POSTÍTULO EN DISCAPACIDAD

INTELECTUAL
MÓDULO Nº I
Historia, concepto y criterios diagnósticos de la discapacidad intelectual

SEMANA 2: LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LAS DISCAPACIDADES.

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 Introducción
Para adentrarnos ya en el concepto de discapacidad intelectual, es preciso saber
que existen otros tipos de discapacidad y que éstas se asocian o coexisten a veces, de
manera simultánea en algunas personas, por lo cual es importante señalar que cuando
trabajemos con una persona con discapacidad intelectual es posible que presente o se
asocie a otras discapacidades. Según el segundo Estudio Nacional de Discapacidad
(Endisc) elaborado durante el año 2015, se determina que el 16,7% de la población vive
con alguna condición de discapacidad, es decir 2.836.818 personas, de las cuales un
38,3% tienen entre 60 y más años, indicando que esta condición va aumentando con la
edad.

Esta semana veremos de qué manera la educación especial, como disciplina, ha

hecho aportes importantes al concepto de discapacidad, participando de su evolución al
estudiar las formas en que se pueden lograr los fines de la educación con personas que
presentan una forma distinta de aprender y funcionar en la sociedad. Además de pasar
de ser una modalidad separada del sistema educativo general a estar incorporada de
manera transversal en los distintos niveles educativos.

También estudiaremos cómo diferentes encuentros entre organizaciones de la

sociedad civil y de las propias personas con discapacidad, permitieron transitar de una
mirada integradora en la educación hacia una más inclusiva, considerando que no solo
las personas con algún tipo de discapacidad van a requerir de apoyos específicos para
transitar en su proceso educativo, sino que cualquier persona por diferentes
circunstancias, podría requerir de apoyos especializados para acceder y participar de
este proceso.

Haremos un breve recorrido por las decisiones que han llevado a Chile a
incorporar dentro de sus políticas distintas leyes y decretos que han permitido que las
personas con discapacidad sean incorporadas en distintos espacios de la sociedad,
partiendo por el sistema educativo y el la forma en que actualmente vemos y actuamos
frente a la discapacidad.

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 Ideas Fuerza
• Aportes de la educación especial a la percepción moderna de la discapacidad como
parte de la diversidad funcional de los seres humanos, considerando los enfoques y
paradigmas del momento.

• La importancia de entender que la integración y la inclusión educativa son

conceptos que se unen por un componente histórico y científico, pero que no son
sinónimos. Representan formas de pensar y actuar frente a la discapacidad y las
necesidades educativas especiales muy distintas.

• La importante evolución del concepto de Discapacidad asociado a las

discapacidades que existen, incluyendo la diferencia entre deficiencia y
discapacidad como la interacción entre la pérdida o disminución de la función
corporal o mental con el medio en el que se desarrolla la persona, considerando
que el contexto puede tener facilitadores o barreras.

• Análisis de la evolución del concepto de discapacidad intelectual, como como

construcción social y la importancia de organizaciones que han trabajado para
comprender su funcionamiento, logrando modificar la manera en que miramos y
actuamos frente a una persona que la presenta, es decir, desde el retraso mental
a la discapacidad intelectual, el gran aporte de la AAIDD.

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 APORTES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LA NUEVA PERCEPCIÓN DE LA
DISCAPACIDAD

Como hemos revisado la historia y los paradigmas con los cuales cada época
definió y define la discapacidad y su manera de tratar este fenómeno, es importante
hacer un recorrido por los aportes de la educación especial al modo en que se definen
los criterios de intervención (modelo médico) o educación de las personas con
discapacidad.

En la actualidad estamos incorporando una educación inclusiva en las escuelas del

país y el mundo y para entender cómo se ha evolucionado para estar hablando hoy de
una “escuela” donde se respeta y valora diversidad como una oportunidad y no como
una amenaza, hay que hacer un recorrido por los aportes de la educación especial y
los movimientos internacionales que han surgido a partir de una nueva comprensión de
las personas como sujetos de derechos, por lo cual haremos un breve recorrido donde
recordaremos algunos elementos de los paradigmas estudiados en la semana anterior.

En la antigüedad la “diferencia” asociada a algún déficit era motivo de

institucionalización, donde las personas con discapacidad eran apartadas de la
sociedad ante las ideas religiosas o los avances en la medicina del momento, que veían
la deficiencia como un castigo divino o como responsabilidad de la persona que
“padecía” alguna deficiencia o enfermedad, esto durante los siglos XV al XIX.
Anteriormente, las personas con discapacidad eran eliminadas de la sociedad en base
a que no se podían adaptar a las condiciones de las sociedades emergentes.

La historia de la Educación Especial se convierte así en una historia de la

antropología, centrándose en lo más interno de la cultura, donde se deja de manifiesto
cómo la acción educativa, entendida como un proceso de perfeccionamiento de la
persona, se ha aplicado a individuos que presentan características claramente
diferentes de las tenidas por típicos o normales. El 17 de marzo de 1526 puede
considerarse simbólicamente el punto de partida de la llamada educación social
europea, que se vincula con la educación hacia los “diferentes”. En esa fecha, Luis
Vives publicaba De Subventione Pauperum, considerado el tratado más acabado del
programa humanista europeo sobre ayuda al pobre y necesitado (Vergara, J. 2002).

En la época contemporánea se inicia de manera más concreta, la educación

especial. Entre los primeros acercamientos cabe destacar los trabajos de Félix Voisin,
inspector de Bicêtre, que en 1826 publicó Des causes morales et phisiques des
maladies mentales, texto en el que apoyaba abiertamente un tratamiento pedagógico
de la enfermedad mental y, en 1830, expuso de manera explícita –casi por vez primera–
la frase educación especial: Aplication de la phisiologie du cerveau a l´etude des enfants

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qui necesiten une education spéciale; en este mismo tenor, E. Seguin publicaba, en
1846: Traitment moral, hygiene et éducation des idiots et des autres enfants arriérés.
Desde Alemania, especialmente sensibilizada con el problema, no se dio una respuesta
inferior: en 1861, Georgens y Deinhardt publicó Die Heilpädagogik (Pedagogía curativa)
para el tratamiento de deficientes; en 1874, Sengelman establecía los primeros
Heilpädagogische Beratugen (coloquios de pedagogía curativa); y, en 1898, aparecían
el Kinderfehler y el Hischule, periódicos creados para difundir entre maestros y
profesores, avances de educación especial (Vergara, J. 2002).

Desde la institucionalidad también emergieron algunas respuestas. En 1863 se

creaban en Halle (Alemania) las primeras clases especiales para niños inadaptados; y,
en 1866, Stolzner y Kern fundaban en Hanover la primera asociación para el tratamiento
de niños deficientes. En Estados Unidos, el emigrado Eduardo Seguín contribuía, en
1876, a fundar lo que hoy se conoce como la American Association of Intellectual and
Developmental Disabilities (AAIDD), una de las organizaciones más importantes en el
estudio y clasificación de la discapacidad intelectual. Esta iniciativa en 1893 se
reproducía en Londres con la fundación de la British Child Study Association para
atender a niños con problemas; e igual propósito se persiguía en Francia con la
aparición en 1900 de la Société libre pour I’Étude psychologique de I’Enfant, sociedad
impulsada por Alfred Binet (uno de los primeros psicólogos que desarrolló escalas
(llamadas de Binet-Simon) para la medida de la inteligencia de los niños) e integrada
por psicólogos, maestros de escuela y directores preocupados por los problemas
prácticos que se planteaban en las aulas (Puigdellivol I Aguade, 1986, Citado por
Vergara, J. 2002).

La entrada del siglo XX supuso el impulso definitivo de la Educación Especial y su

consiguiente consideración como subsistema escolar. El nuevo siglo se abrió con dos
hitos importantes que marcarían su referencia pedagógica: en 1901 se inauguraba en
Bruselas la escuela de Ovidio Decroly para retrasados y anormales, y, en 1906, se abría
en Roma la primera Casa dei Bambini para niños pobres y con problemas de María
Montessori. Observándose así que existí la necesidad de una escuela diferenciada que
se mantuviera al margen del sistema escolar regular (Vergara, J. 2002).

En su apoyo vino la emergente escuela graduada y su necesidad de clasificar a los

alumnos según su nivel de inteligencia. Importantes fueron en este aspecto las
aportaciones francesas de Alfred Binet y de su alumno Teodoro Simon que, en 1905,
al publicar el test Binet-Simon, impulsaron considerablemente la psicometría;
posteriormente, las aportaciones americanas de H. H. Goddard (1856-1957), L. M.
Terman (1877- 1956), Fred Kuhlmann (1876-1941), etc. serían claves para el desarrollo
de la psicología cognitiva y la clasificación de los alumnos según su habilidad y
capacidades. Todo ello posibilitó una línea divisoria que marcó la apertura de dos
grandes modelos escolares o grupos de alumnos: los considerados sujetos normales,
que podrían beneficiarse del sistema educativo ordinario, y los no normales, para los
que habría que crear instituciones educativas especiales (Scheerenberger, 1984, citado
por Vergara, J. 2002).

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 De esta manera surge la educación especial como el modo de entregar una
respuesta educativa de manera distinta y separada del resto de la población escolar
para lo cual era muy importante poder pesquisar y clasificar de manera ordenada y
precisa los trastornos presentes en las personas, con el propósito en un principio, de
“curar o corregir” la situación deficitaria o patológica (modelo bio-médico) y más tarde,
basado en el enfoque psicológico, de adaptar las intervenciones a las particularidades
del déficit diagnosticado y definido. Estos enfoques basados en una concepción
determinista del desarrollo tuvieron su mayor auge entre los años 40 y 60, época en la
cual se genera una modalidad de atención de carácter segregador, que consistió
básicamente en dar atención educativa a los niños, niñas y jóvenes con discapacidad
en centros y escuelas especiales separadas de las escuelas regulares, y estas últimas,
utilizando un estilo de enseñanza homogeneizadora que no respetaba la diversidad y
las características personales y contextuales de los y las estudiantes, generando
situaciones de deserción escolar temprana. Este objetivo de la educación especial
estaba completamente ligado a la psicología y la medicina, generando un enfoque que
toma el déficit, el alejamiento de la norma, como eje principal en torno al cual se
organizaba la respuesta educativa. Tanto el problema como la respuesta tenían un
carácter individual, y es allí donde se buscaba la “rehabilitación” de la persona para
poder acceder de algún modo a vivir en la sociedad.

Durante los años 60, con la aparición del principio de Normalización y por otro lado
con la emergencia y consolidación del concepto de Necesidades Educativas
Especiales, en el informe Warnock de 1978, se inicia una nueva forma de entender la
Educación Especial.

En dicho informe queda de manifiesto que la educación es un proceso en el cual

todos y todas pueden acceder y participar, independiente de las dificultades con que se
encuentren en su desarrollo y, en consecuencia, la educación se concibe como un
continuo de esfuerzos para dar respuesta a las diversas necesidades educativas de los
estudiantes para que estos puedan alcanzar los fines de la educación. Desde este
momento, la educación especial se empieza a considerar como la modalidad educativa
que busca proporcionar un conjunto de apoyos y recursos que han de implementarse
en el sistema educativo regular para dar respuesta educativa adecuada y favorecedora
del máximo desarrollo global y no solo en función de una discapacidad.

Desde allí se genera el concepto de necesidades educativas especiales,

refiriéndose a “aquellos alumnos que presentan cualquier grado y tipo de dificultad para
el aprendizaje, en un continuo que va desde la más leves y transitorias a las más graves
y permanentes”. A través de esta definición, se rechazó la idea de la existencia de dos
grupos diferentes, los deficientes y los no deficientes, de los cuales los primeros reciben
educación especial y los segundos simplemente educación, sino que, por el contrario,
el o la estudiante podría requerir en cualquier momento de su historia escolar, algunos
apoyos para conseguir el logro de los objetivos de aprendizaje.

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 Posteriormente, la Conferencia Mundial sobre la Educación Para Todos,
desarrollada en Jomtien en el año 1990 (Duk, 2019), seguida de la Conferencia Mundial
sobre Necesidades Educativas Especiales (NEE), que se realizó en Salamanca en junio
de 1994, sentaron las bases para la incorporación del concepto de Necesidades
Educativas Especiales en las políticas educativas de los Estados participantes en
dichas conferencias (Ainscow, 2001, Unesco, 2000).

Otros aportes de estas conferencias se centran en la incorporación de los contextos

en los cuales se desenvuelven los estudiantes, como la familia y su composición, la
comunidad más cercana y, a nivel general, la opinión pública que debe ir modificándose
a través de los aportes de quienes trabajan con los y las estudiantes que presentan
NEE.

Como en el caso de la Declaración de Salamanca, donde se destaca que los

gobiernos tienen la responsabilidad en la generación de la participación de las familias
y de las propias personas con discapacidad, tanto en la planificación como en la toma
de decisiones para educar a los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales. (UNESCO, 1994, citado por Duk, 2018). Además, señala que en el caso de
la conceptualización la discapacidad, de la que se desprenden NEE, es una
construcción social, derivada de la interacción del sujeto que tiene alguna deficiencia
con un entorno que genera barreras a su participación y aprendizajes en igualdad de
condiciones que los demás. Aquí se hace indispensable desarrollar programas que
apunten a disminuir estas barreras, incluidas las que se manifiestan en el contexto
familiar, como la sobreprotección.

DE LA INTEGRACIÓN A LA ESCUELA INCLUSIVA

En 1994 la Declaración de Salamanca de la UNESCO y el Marco de Acción sobre

Necesidades Educativas Especiales proclaman la educación inclusiva como principio
rector y afirman que: “Las personas con necesidades educativas especiales deben
tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía
centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades— (UNESCO, 1994, citado
por Duk, 2018).

La integración escolar es la consecuencia del principio de normalización, es decir

el derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la
sociedad, recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes
de educación. El principio de integración se sustenta en el derecho que tiene toda
persona con discapacidad a desarrollarse en la sociedad sin ser discriminada (Tamayo
et al, 2018).

Como en Chile, la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza LOCE, de 1990

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(Morales, 2016), no señala nada respecto al rol que debe cumplir la Educación Especial
en el marco del sistema educacional del país, nacen los Programas de Integración
Escolar (PIE) como una estrategia del sistema educacional que busca mejorar la
calidad de la educación que se imparte en los establecimientos, favoreciendo la
presencia y participación principalmente de los alumnos que presentan discapacidad,
impulsados por la Ley 19.284 de 1994, de Integración Social de las Personas con
Discapacidad, incorporando a alumnos con discapacidad en escuelas básicas y liceos
a través de esta estrategias de “Proyectos”, definiendo la educación especial como una
“modalidad diferenciada de la educación general”. Sin embargo, seguían teniendo un
carácter híbrido, pues se basan en la lógica de los derechos humanos pero prescribe
un modelo de integración con un fuerte énfasis psico-médico, donde se trabaja desde
las dificultades y las deficiencias (López et al., 2014, citado por Duk, 2018).

En la integración, los alumnos y las alumnas con necesidades educativas

especiales son la “diferencia” donde lo que importa es que todos los niños estén en un
mismo lugar, que tengan igualdad de acceso y desde donde se entregan apoyos para
superar las NEE, sin generar mayores modificaciones a la cultura escolar (Parrilla,
2002).

Actualmente, la educación está transitando hacia el paradigma de inclusión, en

base a la discusión teórica y a la suscripción del estado chileno a convenciones y
tratados internacionales que buscan el acceso y participación plena de todas las
personas en diferentes aspectos de la vida y la sociedad, incluyendo la educación.

Entre estos tratados se destacan: Convención Internacional sobre la Eliminación de

todas las Formas de Discriminación Racial (Ratificado en 1971), Convención
Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Contra la
Mujer (Ratificado en 1989), Convención sobre los Derechos del Niño (Ratificado en
1990), Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Ratificado
en 2008), Convenio sobre Pueblos Indígenas y Tribales-169 (Ratificado en 2008), entre
otros, como la Agenda 2030 de la Organización de Naciones Unidas (ONU).

Uno de los objetivos del desarrollo sustentable de la ONU es Garantizar una

educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
durante toda la vida para todos, bajo la premisa de que “la educación permite la
movilidad socioeconómica ascendente y es clave para salir de la pobreza”, donde en
su agenda 2030, es decir, que hasta ese año se espera, en materia de educación,
contar con sistemas inclusivos que den respuesta a la diversidad, equitativos, gratuitos
y que entreguen resultados escolares pertinentes y eficaces.

También, a partir de la promulgación de la Convención sobre los Derechos de las

Personas con Discapacidad (ONU, 2006, citado por Duk, 2018), se ha comenzado a
instaurar una visión que implica un profundo cambio en la forma de entender la
discapacidad, pasando de considerarla como un problema derivado de las deficiencias

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de la persona, a una cuestión de derechos humanos y de oportunidades que brinda el
contexto, subrayando en el ámbito de la educación, la acción de la escuela y la
promoción de la educación inclusiva y durante toda la vida.

Así la suscripción de estos tratados ha provocado que temáticas complejas como

la exclusión han sido incorporadas en políticas que intentan subsanar problemas de
discriminación en distintos aspectos, también en educación (Infante, Matus, Vizcarra,
2011).

PERO ¿QUÉ IMPLICA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA?

En Chile, el concepto de NEE se ha ido profundizando progresivamente a partir de

las aportaciones del Informe Warnock que, con un desfase temporal importante, vino a
impactar en las políticas públicas de educación en nuestro país. En el año 2005 el
documento de Política Nacional de Educación Especial (Mineduc), menciona una nueva
idea de educación especial, dejando atrás la idea de que la educación especial y la
educación general son realidades separadas en la creación de políticas públicas
durante las últimas décadas, así lo demuestran nuevas normativas y leyes en relación
al tema, como la actual ley de educación, Ley Nº 20.370, establece en sus artículos 22
y siguientes que: “la educación especial o diferencial es aquella modalidad educativa
que posee una opción organizativa y curricular dentro de uno o más niveles educativos
de la educación regular, proveyendo un conjunto de servicios, recursos humanos,
técnicos, conocimientos especializados y ayudas para atender las necesidades
educativas especiales que puedan presentar algunos alumnos de manera temporal o
permanente…con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación”.

Desde el surgimiento del concepto de Necesidades Educativas Especiales, se

vislumbraron cambios en la respuesta educativa, la que ya no solo se enfoca en la
integración de personas con discapacidad en un sistema educativo regular, sino que
esta respuesta se ha enfocado en la provisión de apoyos para que todos y todas
pudieran acceder y participar en igualdad de condiciones de los fines de la educación.

De esta manera, se promulga en 2009 el decreto N°170 que se desprende la LGE,

donde señala que las necesidades educativas especiales son, según el presente
reglamento, entendidas como: Alumno que precisa ayudas y recursos adicionales, ya
sean humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y
aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de la educación.

El aporte más significativo de este decreto a un sistema educativo más inclusivo es

que fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales
que serán beneficiarios de la subvención para educación especial, gracias a lo cual se
logró protocolizar el sistema de apoyos para los estudiantes con NEE, entregando
subvención a las escuelas especiales y programas de integración, para asegurar de
estos estudiantes pudieran acceder a una educación más equitativa.
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 De acuerdo a esto, se hace necesario comprender algunas características de la
escuela inclusiva que se está forjando poco a poco en Chile.

El paradigma inclusivo obedece a que es la escuela la que debe adecuarse a las

características personales, culturales y sociales de los y las estudiantes, valorando a la
diversidad como una oportunidad de aprendizaje colectivo, que respeta las
individualidades. Por esto, no está enfocada en las personas con discapacidad, sino
que está pensada para que los y las estudiantes puedan acceder y participar de su
proceso educativo de manera equitativa, independientemente de sus contextos, estilos
de aprendizaje y necesidades educativas, incluyendo a las personas con discapacidad.

Un principio importante de la inclusión educativa es comprender que la diversidad

dentro de la sala de clases es una reproducción a escala de lo que ocurre en la
sociedad: es dinámica y cambiante. Los estudiantes son distintos por su género,
experiencias, contexto, experiencias, oportunidades, carencias y dones (Céspedes,
2013).

Para hacer efectivo lo anterior, se promulga el Decreto N° 83 de 2015, donde se

señala la necesidad de que los profesionales de la educación innoven en sus prácticas
pedagógicas, para responder a la multiplicidad de necesidades y trayectorias
educativas de los estudiantes. Además, incorpora el principio de acceso universal que
se utiliza en las experiencias de aprendizaje con el fin de ajustar la respuesta educativa
a la diversidad y no solo para los estudiantes que presentan NEE. Asimismo, se
estipulan los mecanismos necesarios para realizar todos los ajustes pertinentes
(adecuaciones curriculares) para aquellos estudiantes, que, aun cuando la planificación
es completamente dinámica y flexible, permitiendo la participación de todos los
alumnos, no logran los aprendizajes esperados.

Ante esto cabe considerar que las características que necesita la inclusión escolar
y así, asegurar el acceso y participación de todos los estudiantes, son las siguientes
(Duk y Murillo, 2016, citado en DuK, 2019):

- Involucrar a todos los y las estudiantes y no solo aquellos que se les considera
“diferentes”, “vulnerables” o con necesidades educativas especiales (NEE).
- Buscar mecanismos para generar matrícula que no promueva la exclusión o
discriminación de ningún tipo. En otras palabras, reconoce y valora la diversidad.
- Desarrollar estrategias para lograr una actualización constante que responda al
mejoramiento e innovación a nivel educativo, y así atender a la diversidad de sus
estudiantes.

De esta manera, Chile ha generado políticas públicas que obedecen a la necesidad

de transformar al sistema educativo, que han ido evolucionando en conjunto con los
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cambios sociales a nivel global, dando pie a normativas como la Ley de Inclusión 2015.
Desde aquí surge la meta de construir una educación pensada para que todos y todas,
independiente de sus diferencias, puedan desarrollarse al máximo en sus habilidades
personales, académicas y sociales (Mesa Técnica Educación Especial, 2015,
MINEDUC, 2016). Esta ley tiene como foco construir una educación de calidad cuya
orientación se focaliza en la aceptación de la diversidad.

Para llegar hasta acá, y pensar en una educación inclusiva, en definitiva, se tuvo
que revisar el compromiso y el alcance de las reformas integradoras previas (de todas
ellas), tratando de construir una escuela que responda no solo a las necesidades
educativas especiales de algunos alumnos sino a las necesidades educativas diversas
de todos ellos. El reto escolar no se reduce a adaptar la escuela para incluir a un
determinado grupo de alumnos, sino que demanda un proceso de reestructuración
global de la escuela para responder desde la unidad (lejos de posturas fragmentarias)
a la diversidad de necesidades de todos y cada uno de los alumnos (Parrilla,2002).

De: Confederación Plena inclusión España

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 TIPOS DE DISCAPACIDAD

En el sistema educativo podemos encontrar, dentro de las escuelas especiales y

escuelas con programas de integración, distintos tipos de discapacidad las que se
asocian a las diferentes necesidades educativas especiales de tipo permanente. Incluso,
con distintos decretos promulgados en la década del 90’, se crearon escuelas especiales
asociadas a un tipo de discapacidad en particular, como es el ejemplo del Decreto
N°87/90 que contiene los planes de estudio de las escuelas especiales para personas
con discapacidad intelectual. Pasemos a revisar los tipos de discapacidad que se
encuentran tipificados:

a.- Discapacidad Motriz:

De todas las clases de discapacidad que existen, y se han podido identificar, ésta
se caracteriza por la disminución parcial o total de la movilidad de uno o más miembros
del cuerpo, lo que se traduce en una serie de dificultades o impedimentos específicos a
la hora de realizar diversas tareas motoras, de desplazamiento físico, en especial las
funciones de la motricidad fina. La discapacidad motora no depende entonces
únicamente de las características físicas o biológicas de la persona, sino que se trata de
una situación que surge entre la interacción de esta dificultad personal con un contexto
ambiental con barreras (MINEDUC, 2007).

Esta clase de discapacidad puede llegar a generar en la persona características

como: movimientos incontrolados, como temblores, dificultad de coordinación,
imprecisión, fuerza reducida, entre muchos más.

¿Cuáles son las causas de la discapacidad motora? ¿Cómo se originan? Tenemos

entre éstas algún proceso infeccioso como por ejemplo la poliomielitis, los reumáticos,
como los accidentes cerebro-vasculares, o la artritis reumatoidea, alguna malformación
neurológica, entre una gran variedad.

b.- Discapacidad Auditiva

La siguiente categoría de Discapacidad corresponde a la pérdida total, o parcial,

de la percepción de los sonidos (el típico “estoy escuchando muy mal cuando me
hablan”) y la dificultad que presentan estas personas para participar en actividades
propias de la vida cotidiana, dependiendo del grado de pérdida auditiva, los sonidos del
lenguaje oral, y las barreras presentes en el contexto en el que se desenvuelve
(MINEDUC, 2007).
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 Para diagnosticarla se evalúa cuánto es percibido por cada oído de forma
particular. Vale consignar aquí que la pérdida de la audición es algo prácticamente
imperceptible en la primeras etapas del desarrollo de la persona.

Se habla de que una persona está sorda, o está entrando en sordera, cuando su
deficiencia auditiva es cada vez mayor, o sencillamente es de carácter total o profundo.
Es llamado hipoacusia si su pérdida de la audición es parcial y ésta puede mejorar con
el uso de dispositivos electrónicos como los audífonos.

En esta discapacidad en particular se distingue un dato muy interesante, y es que la

lengua de señas no es universal. Cada país tiene su propio conjunto de señas y gestos.
Como un idioma en particular.

¿Cuáles son las causas de la discapacidad auditiva? Generalmente, son identificadas

tres como las causas más usuales de este tipo de discapacidad.

1) La primera y más común es la genética

2) En segundo lugar, está la adquirida (es decir, que se adquiere en algún

momento de la vida)

3) Y por último están las congénitas, que son las prenatales, perinatales.

c.- Discapacidad Visual

La discapacidad visual se define como la dificultad que presentan algunas personas

para participar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia
de la interacción entre una dificultad específica relacionada con una disminución o
pérdida de las funciones visuales y las barreras presentes en el contexto en que
desenvuelve la persona (MINEDUC, 2007).

El número aproximado de personas que presentan discapacidad en el mundo

asciende a los 300 millones de personas, siendo más de 40 millones ciegas, y más de
260 millones de seres humanos sufren de diverso tipo de pérdida visual, en variados
grados.

Los tipos de discapacidad visual se dividen a grandes rasgos en dos. La primera y

más compleja de ser intervenida, es la pérdida total de la visión o ceguera. La otra es el
grupo que identifica a aquellos que sufren una disminución parcial, de hecho, es la más
frecuente y posible de tratar con relativo éxito, dependiendo de cada caso.

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d.- Discapacidad Visceral

Aquí vemos una de las Discapacidades menos mencionada en la comunidad, pero

no por ello, inexistente. Este es uno de los tipos de discapacidad que pocas personas
conocen, y, de hecho, forma parte de las más frecuentes. Una discapacidad visceral
corresponde a aquellas que implican alguna deficiencia de la función de un órgano
interno.

Las personas con discapacidad visceral son aquellos individuos que, debido a alguna
deficiencia en la función de órganos internos, por ejemplo, el cardíaco o el diabético, se
encuentran impedidas de desarrollar su vida con total plenitud, es decir de acceder y
participar socialmente (MINEDUC, 2007), aunque no tengan complicaciones en el campo
intelectual, en sus funciones sensoriales o motoras.

Dicha Discapacidad puede efectivamente afectar por ejemplo a las funciones de los
sistema cardiovascular, hematológico, inmunológico y respiratorio, digestivo, endocrino,
metabólico, entre otros.

Es decir, cuando alguien tiene una deficiencia cardiaca (a veces descubierta en el

momento que hace crisis, como en el caso de atletas que han sufrido ataques cardíacos,
e incluso han muerto en plena práctica de su deporte), es diabético, siempre que no
correspondan a impedimentos motores, de los sentidos, intelectuales ni aninguna de las
discapacidades que anteriormente se han mencionado.

Otros buenos ejemplos para considerar son la fibrosis quística de páncreas, y la

insuficiencia renal crónica terminal.

En resumen, circunscribimos en tal categoría a aquellas personas que debido a algún

tipo de deficiencia en su aparato físico, están imposibilitadas para desarrollar sus
actividades con total normalidad.

Ello permite determinar qué:

“La discapacidad no es la característica de ciertas personas (ciertos individuos en

particular), sino la consecuencia de una relación entre el mundo circundante y la
persona, ya que por lesión o enfermedad o cualquier otra causa, una persona
tropieza con una dificultad superior a lo normal para desarrollarse en la vida.”
(LABATON ESTER, Abogada y persona con discapacidad).

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De esta manera, es posible advertir que la situación de la persona en situación de
discapacidad es de desventaja y desigualdad en la vida, la sociedad y en todo su
entorno material y físico.

e.- Discapacidad Psíquica

De la misma manera, existe aquello conocido como discapacidad psíquica. Esta

discapacidad en particular es la que surge en un ser humano como resultado de algún
tipo de trastorno, tal como: esquizofrenia, trastorno bipolar, entre otros. Todo ello, trae
consigo que el individuo tenga dificultades muy complejas a la hora de intentar integrarse,
accionar, y compartir adecuadamente en el ámbito social que le rodea (Ciudad, trabajo,
escuela, familia, etc.).

f.- Discapacidad Intelectual

Esta clase de discapacidad es definida como el estado de una persona, pues no

puede llamarse enfermedad, ya que no se cura, solo es posible aprender a manejar dicho
estado en pro de construir una mejor calidad de vida, y el ser humano que la padece,
debe aceptar, así como su entorno más cercano, acompañará al individuo durante todo
el proceso de su vida.

“La discapacidad intelectual, o DI, se caracteriza por limitaciones significativas tanto

en funcionamiento intelectual, como en conducta adaptativa que expone el sujeto
en medio de la sociedad, y en sus entornos más directos, tal y como se ha
manifestado en habilidades adaptativas, conceptuales y prácticas de un grado
descendido. Esta discapacidad se origina en gran cantidad de los casos en que
se presenta, antes de los 18 años”.
(Fuente: AAIDD, antes AAMR;
creena.educacion.navarra.es)

La definición aquí mostrada, va acompañada de ciertas proposiciones que dan a dicho

concepto, una más sólida compresión. Veamos:

1. Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto

de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.

2. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así

como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y
conductuales.
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 3. En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades. Ello
implica que el sufrir una discapacidad trae consigo el soportar y adaptarse a
limitaciones

4. Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un

perfil de necesidades de apoyo.

5. Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, el

funcionamiento en la vida de la persona con discapacidad intelectual,
generalmente mejorará.

Este enfoque concibe la discapacidad como el ajuste entre las capacidades

disminuidas de la persona que sufre de la situación, el contexto en que esta funciona, y
los apoyos necesarios que requiere recibir.

Gentileza de Google.

g. Discapacidad Múltiple

La presencia de una combinación de necesidades físicas, médicas, educacionales

y socio/emocionales y con frecuencia también, las pérdidas sensoriales, neurológicas,
dificultad de movimientos y problemas conductuales que impactan de manera
significativa en el desarrollo educativo, social y vocacional (Ministerio de Educación,
2010), es decir, presentar más de una discapacidad a la vez, incluida la discapacidad
intelectual en conjunto con discapacidad motora, sordoceguera, entre otras.

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 Discapacidad Múltiple Gentileza de Google.

EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO: DESDE EL RETRASO MENTAL A LA

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Es importante considerar que la “Discapacidad Intelectual” es una construcción

social y que como concepto, ha ido evolucionando bajo el alero de las múltiples
investigaciones, generando un cambio en el lenguaje y en cómo nos referimos y
actuamos frente a la discapacidad, aún así seguimos implementando estrategias de
intervención y formas lingüísticas equivocadas frente a este tema.

No podríamos referirnos hoy en día a esta condición como “Discapacidad

Intelectual” sin que en el ámbito investigativo no haya aparecido en nuestra historia una
asociación que se ha dedicado desde el año 1876, a su estudio, con el fin de comprender,
definir, clasificar y generar manuales de intervención de dicha condición.

La AAMR (Asociación Americana de Retraso Mental) desde su fundación ha

estado generando información que se actualiza conforme van cambiando los paradigmas
sociales y las necesidades de apoyo que requieren las personas con discapacidad
intelectual.

La primera edición de la AAMR se publicó en 1921 junto con el Comité Nacional

para la Higiene Mental, una segunda en 1933 y una tercera edición en 1941. Ya en el
año 1957, la AAMD (en ese tiempo denominada Asociación Americana de Deficiencia
Mental) creó un sistema de clasificación etiológico es decir, propuso causas.

Desde 1959 se comienza a incorporar el criterio de conducta adaptativa y se eleva

el techo del CI (coeficiente intelectual) a una desviación típica por debajo de la media (CI
17 www.iplacex.cl
aproximadamente 85 o inferior) hablando ya de Retraso Mental, lo que fue modificado
en la sexta edición dejando dos desviaciones por debajo de la media (CI entorno a los
70 o inferior), además de incrementar el límite de desarrollo de los 16 a los 18 años.

La séptima edición no incorporó grandes cambios, pero en la octava (Grossman,

1983) dio mayor claridad al rango superior del CI para el diagnóstico del retraso mental
era una pauta que con el juicio clínico podría ampliarse hasta aproximadamente 75.

Los cambios más profundos se comienzan a evidenciar en la novena edición

(Luckasson y cols., 1992), porque: a) expresaba la concepción cambiante de que el
retraso mental es un ESTADO DE FUNCIONAMIENTO; b) reformulaba lo que debía ser
clasificado (intensidades de apoyo) así como el modo de describir los sistemas de apoyo
que requieren las personas con retraso mental; c) representó un cambio de paradigma,
de una visión del retraso mental como rasgo absoluto expresado únicamente por el
individuo, a una expresión de la interacción entre la persona con un funcionamiento
intelectual limitado y el entorno; d) amplió aún más el concepto de conducta adaptativa
especificando las habilidades que la componen.

En 2002, décima edición: Retraso Mental: Definición, clasificación y sistemas de

apoyos, ya se pueden evidenciar los 10 años de experiencia con foros públicos y análisis
críticos al sistema de 1992, incluyendo avances tales como:
• Un trabajo sobre la evaluación de los apoyos y su intensidad.
• Una exposición más detallada sobre el diagnóstico y consideraciones de clasificación
y recomendaciones respecto de otras poblaciones.
• Muy relevante es que se incorpora la unión entre este sistema de clasificación con
otros sistemas como el DSM-IV, la CIE-10 y la CIF, generando parámetros
diagnósticos similares.

Este manual aún mantiene el término Retraso mental, pero las propias personas que
presentan dicha discapacidad señalan la necesidad de cambiar el vocablo por resultar
estigmatizador e inapropiado para la complejidad humana.

La definición del manual de la AAIDD de 2010 (Schallock et al; 2010), permanece

vigente en la actualidad y define la Discapacidad Intelectual como:

“La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas

tanto en funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y como se
ha manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas.
Esta discapacidad aparece antes de los 18 años”.

18 www.iplacex.cl
Como se puede apreciar en la definición, esta tiene tres componentes esenciales:

FUNCIONAMIENTO CONDUCTA EDAD DE

INTELECTUAL ADAPTATIVA APARICIÓN

A pesar de que el término haya cambiado con el tiempo, un análisis de las

definiciones hechas en los últimos cincuenta años o más, evidencia que no se han dado
cambios sustanciales en los tres componentes principales de la DI: Limitaciones en el
funcionamiento intelectual, limitaciones conductuales en la adaptación a las demandas
del ambiente y edad temprana de aparición (Schalock, Luckasson y Shogren, 2007).

Otra de las instituciones de referencia en términos del estudio y clasificación de

las DI es la Asociación Americana de Psiquiatría, que en la última versión de su manual
sobre enfermedades mentales (DSM V, 2013) propone que la Discapacidad Intelectual
(reemplaza a "retraso mental") es un desorden que se inicia en el período de desarrollo
e incluye déficits intelectuales y dificultad para desempeñarse en la vida cotidiana en
ámbitos como la comunicación, el autocuidado, la vida doméstica, habilidades
sociales/interpersonales, autoconducción, rendimiento académico, laboral, el ocio, la
salud y la seguridad.

Como podemos apreciar, en ambas instituciones se hizo un cambio de

terminología, pasando de Retardo o Retraso Mental a Discapacidad Intelectual y que en
ambos casos se consideran tanto el funcionamiento intelectual medido en C.I, el
funcionamiento práctico en la vida diaria (Conducta Adaptativa) y que la edad de inicio
debe ser antes de los 18 años, es decir, durante el desarrollo de la persona.

TRATO ACTUAL DE LAS DISCAPACIDADES

En los últimos años, la discapacidad ha comenzado a ser considerada a partir de

una perspectiva centrada en los derechos humanos. El objetivo pasó a ser la integración
de los discapacitados en la comunidad, más adelante cambiado por el término
“inclusión”, facilitando esto a partir de la idea de accesibilidad, es decir, que las personas,
no importando su condición, puedan tener posibilidades ciertas de desarrollo para sus
vidas.

Dicho concepto, “accesibilidad”, envuelve la adecuación (adaptación, habilitación)

19 www.iplacex.cl
de dispositivos, y entornos, para que las personas que poseen discapacidades, puedan
usarlos, y funcionar de una manera aproximada (cercana) a los demás en su diario vivir.

De acuerdo con la Ley chilena 20.422, la Accesibilidad Universal es la condición

que deben cumplir los entornos, procesos, bienes, productos y servicios, así como los
objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser comprensibles, utilizables
y practicables por todas las personas en condiciones de seguridad y comodidad, de la
forma más autónoma y natural posible, considerando la diversidad humana.

En el año 2000, la Organización Mundial de la Salud (OMS) elaboró la

Clasificación Internacional del Funcionamiento y la Discapacidad (CIF), donde la
discapacidad se visualiza por primera vez como una problemática del contexto donde
viven las personas más allá de sus deficiencias personales o su condición de salud: la
discapacidad la produce el medio físico y actitudinal donde vivimos, por lo que es un
problema social. Este nuevo paradigma de la OMS dio sustento teórico a la Convención
Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad en el año 2006.

A partir de dicha convención, Chile crea leyes y decretos que han permitido
avanzar en materias de inclusión, especialmente en educación, como es el caso del
decreto N°170/2010 que entrega subvención a los y las estudiantes que presentan
Necesidades Educativas Especiales de tipo transitorias y permanentes, a través de la
clasificación diagnóstica. Además, en 2015 se promulga el decreto N° 83/2015, el que
orienta a los establecimientos a diversificar el currículum y hacerlo accesible a todos los
estudiantes.

Para ello, se requiere considerar ciertos aspectos técnicos que reduzcan las barreras
para quienes presentan alguna discapacidad, como por ejemplo: colocar semáforos con
sonido para las personas ciegas, accesos con rampas para las personas que se
movilizan en sillas de ruedas, intérprete de lengua de señas en servicios públicos,
instructivos con accesibilidad cognitiva para personas con menor capacidad intelectual
para su mayor comprensión, etc.

Símbolos asignados para identificar la Discapacidad (Gentileza de Google)

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 Conclusión
Al terminar esta semana esperamos que hayan podido valorar el desarrollo de la
educación especial y sus aportes a la concepción de la discapacidad por parte de la
sociedad, cuyo foco está puesto hoy en día en el aseguramiento de contar con los
recursos necesarios para que todos los y las estudiantes puedan acceder y participar de
su proceso educativo.

Es importante para quienes decidan desarrollar su profesión en el área de la

discapacidad intelectual, conocer otros tipos de discapacidad, buscando conseguir el
máximo potencial de los y las estudiantes que se encuentren en esta situación.

También es muy relevante comprender que el hecho de que un estudiante con

discapacidad asista a una escuela regular no implica que esté siendo incluido en realidad,
por eso es necesario distinguir entre integración e inclusión, ya que esta última busca dar
a cada estudiante lo que necesita para alcanzar los fines de la educación.

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Módulo I

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