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  • U2 - PAGÉS (1997) La Formación Del Pensamiento Social

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    - U2 • PAGÉS (1997) La formación del pensamiento social

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    ‘ap. VII La Formacion del Pensamiento social en Benejam, P y Pagés, J (Coord.), Ensefiar y aprender Ciencias Sociales, Geografia e Historia en la Educacién Secundaria Coleccién Cuadernos de Formacién del Profesorado, ICE / Horsori, Universitat de Barcelona, Barcelona, 1997. Sef con una Au onfosmida, con una Bu cconfrmite,vconun en tad2 una de las aficmaciones siguien asividad tne y despues dela lacuna de ene captl, sel ws cables products, compara y discure nis resauestas con Iss de rus compaiezos: (Res ae] es) {a nsedanea aca ascieneascieles protaad stam | aco pact pensac socal isd : ae .acimiento social es un cenocimiento poco complejo, ue puedes con ted | aque puede ensefarse ¥ aprenc Bh conocininto socal y i prestso de penser a ealded | i forman un todo inseparable | jasado supane | li {| tas actividades de aprendiosc deben ince conrenidos | Sobce el edmo, el qué v el para que de la ensetianza de -———- : ibn de los hechos slo 2s | posible después de su contextsalizacion I os estercotioos sociales que soseen los alumnos acrian, dd socal Los buchos y los problemas sociales del cutriculo escolae deber sec ceconseruidos por los aluennos ie Be Ses Eee ull RO es SN eee Bl pram ero aca a contin de un pe | simeneo sucénomo | | Los alurnaos de secundats 0 sa capacts de emit valo- raciones razonadas sobre hecios o problemas sociales | Blcurselo de Cencias Socils, Geogeta «Histor del Enda St propone que el ‘os gute los Conceptos, proceinicton aces para comprence i eal mana soul del mundo on yu vive Pata learearestromaTadelcorceulo peter, i sus objetivos generales y en sus criterios de evaluscidn, el desarrollo de Da dad's taies como analizac, comprender ¥ enjtciar problemas sociales, valorae ciceamente el encorno préximo y lejano, mance crticamence informacién, analizar fendmenos_y procesos sociales gasumir una posiciéa cei ance dere muinado’ hechos y velar preguntacse Gore seuddy del progress oy Cova cidn de las sociedades, obeener y celacionar informacién a partic de distinas fuences, ete. El desarrollo de estas capacidades serd el resultado del aprendizaje de conventdesconcepuuals, procediienalesy aestudinles que deben ot sefiacse y aprenderse simulténeamente. Aunque el curriculo no profundiza en la complejidad del apcendizaje y del conocimiento social, se sefiala en la introduc- 1b enseitanza y el aprendizaje del acea se ven facilicados en esas edades por el desareollo inceleccual desde el pensariento conereto al formal. Sin embargo, Is complejidad de ciertas tareas centrales en el dcea plancea algunas difcultades en ese desatrallo que es preciso tener presence al planifcar y organizac la ensefanza del area, Concreramente, estas dificultades se manifiestan de maneca peeferente en la facuraleza muiicausal e incencional de la explicacin de los hechos humanos y sociales, la adquisicién de nociones espaciales y eemporales, el procesamienco de iniocmaciones divergences y contradictorias, 7 la supecacin de las diferencias 3 |, menudo existeates entre el conocimiento cientifico y el cotidiano sobre la cealidad | social J Fuence: MEC (1992): Ciencias sociales, geografiae histori. Secundaria obligatoria. p16. Debido a estas dificultades, el cucriculo ha. optado por considerar objeco de sens 7 lace oe ‘ medida también las acrieudes, pueden considerarse como elementos fundamen- tales paca el desarrollo de las capacidades y paca la formacién del pensamiento s los Conceptos y, en el caso de los pcimeros, actian como instcumentos para la sorscruccién v la comprensiéa de cualquier hecho, concep%o 0 problema social. El curricuio de bachillecaro también propone en sus Objetivos generales y ex sus criterios de evaluacién el desacrollo de capacidades propias del pensamien- s0 de las distncas disciplinas sociales; sin embargo, en los bloques de contenido se da prioridad a los contenidos conceptuales, 7 apenas se mencionan los proce- dimentales y los actitudinales. al en el alumnado. Los procedimientos y las actiides son tas generales que™ La Geogratia, la Historia y el resto de Ciencias Sociales disponen de ain rice « ingence cuerpo de hechos y conceptos, problemas, tematicas, mécodos, 222. ‘que permiten al orofesorado una prolongada accién divigida 2 ubicar al alum- nado en su mundo como consecuencia det desarrollo de estas capacidades ¥ ce fa formacién de su pensamiento. En realidad, la ensefianza de estas siempre desarrolla en el alumnado cro de pensamiznco, lac un pensamienco basado en rutinas, en fa aglicacién mecénica y puntual del conocimieaco, y en la desvinculacién entee lo que apreade y sa fueca de la escuela, y lo que aprende y le hacen pensar en ella La apuesta por Ia formacion del pensamiento social del alumaado tal como ia concibe el actual cucriculo no es ninguna novedad dentro del panorama cu- rviculae del dcea. Ha sido un objetivo recurrence en la ensefianza de la geogral v de la historia desde casi sus mismos origenes. Ha apacecido de manera expli cica en bascances curriculos oficiales de los paises de nuescro encorno y de nues- to pais. Ha date lugar a proyectos aleernativos YS ¥denominaciones tales como la formacién del pensarniento critico, laindagacién, li resolucién de problemas sociales, el pensamienco ceflexivo, (as dilemas morales, el pensamtiento cxea vo, etc. Ha generado materiales curiculaces concreros, y una abundance y rica literatura. — El probleia, sin embacgo, ha sido su escaso impacto en la pracrica educativa cotidiana, Investigaciones recientes en Espaia y fuera de Espata (por ejemplo, Blanco, 1992; Gonzalez, 1993; Guimerd, 1992 Onosko, 1991; Thoraron, 1991) mnacsan ue modo impart en mucha ule donde se cose ena historia o ciencias sociales ha sido y Ea consecuencia, el apeendizaje de una gran may sminos ha sido, ¥ 25, repetitivo, y no ha desarrollado un pensamiento para comprender su mundo, y sus origenes, ni les ha dotado de inserumentos para incervenir conscientemence Por qué la ensedtanza de las ciencias sociales no consigue formar el pensa- smiento social del slumnado?, Zpor qué siguen imperando ent la préctica estlos de ensefanza transmisivos?, é90r qué no se consigue el desarrollo de las capaci- dades propias de los saberes sociales? Existen diversas razones que ayudan a vomprender esta sitwacién. No hay una cazdn principal y otras secundatias, sino que suelen darse conjunta e incerrelacionadamente. Investigaciones recen- tes (por ejemipio, Brophy, 1990; Newmann, 1991 a y b) sefzlan las siguientes razones y progonen soluciones a los obsticulos descubieccos: a La dificuiead en detinie y caracrerizar ta naruraleza del pensamiento y de la comprensi6n social, Esta dificultad se iluscca en el estilo de ensefianza de muchos profesores, y en lo absurdo de muchas de las actividades que se proponen a los aluciaos. Existen detiniciones y proyectos, en especial en los Eseados Unidos, sobre la nacuraleza de la ensenanza del pensamiento social Ya hemos citado las propuestas mas imporcantes. Algunos investigadores (por ejempio Newman, Brophy, Gardner, etc.) creen on la necesidad de hallar una ceoria 0 ua modelo generai del pensamieato social que concrete Jos hallangos realizados en la investigacién psicolégica, peemica superac las diferencias existences en las distineas propuestas cealizadas en la ensefianza de las ciencias sociales y ,en especial, orieate al profesorado facilicindole su trabajo. Creen que el pensamiento crtico, 1 indagacidn, el peasamiento creativo, la resofucin de problemas o la toma de decisiones, etc. caracrerizan un tipo de pensamienco que denominan pensamiento de orden superior, que consti- tuye la eseneia de Ia comprensi6n. Encienden que dicho pensamiento puede sec alcanzado por cualquier estudianee cuando se le prepara paca superar cetos incelecruales. Cuando se le ensedia para que intecprete, anaiice y cons ceuya informacién a fin de responder a una cuestiéa 0 un problema. Cuando se le capacica para adquirie nueva informacién y nuevas habilidades en otros ambitos y para aplicar lo que ha aprendido en la resolucién de nuevos pro- blemas. El pensamiento de orden superior desacrolla Ia capacided de peasa- mienro en el que apcende, y evita a aplicacién mecanica de conocimiencos 0 1) La falsa dicocomia entre informacion y comprensign, Ya en 1919, Dewey sebalé lo absuedo de Ta polemica entce partidarios de basar la ensefanza de la geograifa y de la historia en la eransmnision de informacién como cequisico previo a su conipcensi6n, y partidarios de potenciar exciusivamente el desa- rrollo de la capacidad de pensae. {a dinsincén ence informaciny sabiduria cs muy anigua, pore ao eal debe ee constancemencerevisada. Ls informacion es conovimiento mersmente aguindo Y Slmmacenado; [a sbiduris es conoctmiento que opera en [a ceecicn Ge lx poene Gilidades con vistas sna mejor calidad de vida. La infoemacidn, en tama mee informacidn,noimplica entrensmiento especial igund ces aoncdad inelccac tl cesuliado mar peccado de exteenecnarenta ea sabidug En ia excl ln fecogida de informacion dende sempee = eseapsc a del de eabiducs 9 buen fo Gio. & menudo, abjecvo paceee conic especialmente en sigacucs tle com In geogratis~ en hace el slrmno lo que ha dada en lamar una “eneilopedia de snort ni Dac informacion ascend primo cl de tnenee viene desis. Por supvesto que el penvarmiento no puede dare eel vaio, las sugeencias yas deduceciones alo pusden tener hgaten ua mene que poss ioemacion acerca de hechos (Dewey 1989: 69), ©) Larendencia a la imgosici culos y programaciones basados en una an cantidad de conocimientos a menudo muy compieios que solo pueden : Asi. por ejemplo, las programaciones de his- Coria se han caractérizado teadicionalmente por sa oosesidn ¥ su pretensién olstica ~ihay que ensefiar toda {a historia!-, y oor ia repericién de unos i sismos hechos ¥ de unos mismos zemas, bajo un mismo enioque ~

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