Lopez Facal, R.: Evaiuacién en Ciencias Sociales en Armas Castro, X (comp.} Ensefiar y aprender historia en. la educacién secundaria, Universidad de Santiago de Compostela, Galicia, Espafia, 1994. EVALUACION EN CIENCIAS SOCIALES Ramén Lopez Facal INTRODUCCION Una de las functones de Ia evaluaciOn es el control del alumnado: et profe- sorado establece en las auslas determinadas relaciones de poder. Si no existiese autoridad, siel trabajo escolar no fuese evaluado y caliicads, in porcentale ele- vyatio de alumnos y alumnas no se implicarian en las tareas escolares (Ayuste et al,, 1994]. Este punto de partida no tiene por qué supaner que las relaciones sean necesariamente autorilarias, siendo deseable una organizacion basada en Ja explicacién racional y explicita de las actividades que se plantean y que, en 1a medida en que sean asumidas conscientemente por los y las estudiantes, ha- Zan posible un embiente favorable para el aprendizaje Une parte importante del profesorade, includes quienes estan intentando modificar précticas tradicionales, manifiesta dificultades a la hora de estable- cer y aplicar criterios de evaluacién diferentes a los que en eoria rechazan. Cuando se ansiizs el contenido de las preguntas que se formulan en los exi- menes, que son los instrumentes mas habituales de evaluacion —y en muchos casos e| tinico— se puede constatar que la mayoria de las tareas que se deman- dan se limitan la repeticion de hechos 0 acontecimiantos més o menos pun- wales: en algunos casos «comentar, un texto que suele exceder Ia capaciad de Jos y Jas adolescents, por lo que el profesor «se conformas con que realicen ta~ eas relaclonadas con la memoria (dentificacién del tema y repeticién de datos significativos estudiados en la clase o en el libro de texto}. Incluso aquellas cues- tones que se plantean sobre mapas o imagenes (més infrecuentes, y limitadas casi s6lp a contenidos de Geografia o de H! det arte respectivamente) no suelen plantear que realicen actividades con las que padamos constatar su capacidad de interpretar, aplicar y/o reestructurar los conocimientes sociales. Con este tipo de insirumentos no es posible obtener una informacion fable sobre las di- ferentes capacidades de! alumnado y sobre su progreso a lo l>rgo del curso. 123| (ne nn RRS RS ES Sg oat SE A En este trabajo se presenta, en primer lugar, una clasificacion de los co- ocimientos y de las capacidades coghitivas en caiegorias para poder eslableces 4 partir de ellos unos exiterios sisiematicos para la evaluacion, Estos erilerios se enen en cuenta, en un segundo apartado, en la propuesta de tres niveles de aprendizaje que se pueden considerar para la evaluacion. Se abordan despies distintos aspectos de la evaluacién (inical. en proceso. final] insistiendo sobre todo en Ja conventencia de mejorar Ia experiencia docente antes que tratar de aplicar formulas complejas, Finalmente se presenta una breve reflexion sobre los dificultades y posibilidades de evaiuar valores, para concluir con un anexo en el que se muestra y justifica un ejemplo de examen. 1. CRITERIOS PARA LA EVALUACION Sin obsesionarse por la exacta ¢ imposible medicion cel progreso en el aprendizaje se puede mejorar la practica de la evaluacién si asumimos eriterios claros tanto sobre su Bnalidad como sobre los principios que deber ortentaria, ‘Los eriterios pare la evaluacién deben estar en funcién del conocimiento escolae deseable (aquelio que nos proponenios que aprendan los alumnos]. y también de las eapacidades cognitivas que se deben desarrollar en un proceso de maducas cldn intelectual (Kempa, 1986). 1. Clasificacién del conocimiento de concepts El conocimiento de conceptas de Ciencias Sociales. deseable en e amnbild escolar, puede clasificarse en cuatro categorias (Lépez Facal, 1993} = Acontecimientos: conocimiento de los hechos, ios datos, el vocabsula: Ho... que sirven de base yara construir el discurso interpretative de fos saberes sociales, 1 de evidence fragmentarias neesaras para reconstui enon, Ph termine esta tomato del voorbularonistorogratice por en nl opinion Puede npicarseIgualmente a otros eaberes sites economia eatin Na, scion.) radueid al eonociniento ya la ated eat po, demos formularios en forma de preguntas bine sabems to ue cake mos? gCémo podemos demostrarlo? * ~ Relaciones entre hechos sociales que no se producen aisludamente: de llas son especialmente relevantes las relaciones de causalidad. tan e=, ae mn aspecto esencial dela pecificas te esios enberes. que canstituy naturaleza de Jos estudibe telacionades con las sociedades humanas. = Proceses: Por iitimo cabe sefialar la articulactén de los aconteci- mientos, relacionados entre si, en forma de procesos en continua transformacién. Esta clasificacion (ver Twbla 1) no es ntds que una de las méliples posibles: sin duda se pueden realizar otras mas complejas, 0 incluso agrupar las dos i- tener presente que el conoct- timas categorias en una sola. Lo important mifente social no se limita n una mera relacién de acontecimienios y por ello en el proceso de ensehanza s¢ debe tener en cuenta también le forma en que po- demos conocerlos y su articulacién légica. La clasificacion propuesta se ha ul- Jzado on €) proyecto Aula Sete tanto para orientar las actividades de enseanza- aprendizaje como en consttuancia para las de evaluacion (Aula Sete, 1993), 1.2, Conocimiento de destrezas 1 aprendizaje de congeptos va unido al de destrezas sociales 0 conoci- miento de procediimientos especificos: no puede separase (no existe aprendizaje de conceptos por una parte y de procedimientes por otra). Esto no significa qu no deban desarrollarse actividades especilicas de ensenanza en las que la tarea central sirva en mayor medida para cesarrollar desirezas. Por ejemplo la elabo- racion de algiin pequeio informe escolar, e} planteamlento explicito de andlisis de factores causales ¥ relaciones en cualquier proceso social actual o del pasa- do, ol disefia de una actividad Indagatoria o tnuestigacion escolar, etc. 21 D.C.B. se clasifivan los conocimientas de procedimientos en tres gru- as explicaciones causales, y con 'e élscullble por muchas ra- 'S poco precisas, vom ul- 5, 0 relerirse a las E pos: los relacionados con Ia informacion. con Ja indagacion e investigacién. La propuesia me pat zones: entre otras —y dejando al margen terminal Fel termino -investigncién» para definir trabajos escol explicaciones «muiticausales- como si existiesen otras -monocausales— porque podemos reducirlas eas! todas a una jinica eategoria: Ins relacionadas con la co- municacién en todos sus niveles. ya que las explicaciones forman parte de la na- turaleza ntign:a del conocinsiess(o cle conceples sociales y Ja realizacién de in- Gagaciones no tiene otro objeto quie poner en contacto al alumnado con las, diversas maneras de obtener, procesar. valorar, etc.. informacién flable. Sin eri- ‘argo, aunque para desarrollar un programa de actividades esta clasilicacién se solapa, tampoes «estorbay1.8. Capacidades cognitivas ' GAPACIDADES Y CONOCINIENTOS CAPACIDADES Las capacidades cagnitivas de los y las adolescentes pueden clasificar categorias de acuerdo su grado de dificultad intelectual. Siguisndo a Kempa (1989) habia realizado la propuesta siguiente de menor a mayor nivel de com- r APLCARY RECORDAR | UTERMRETAR |g ATUARE venins a plejidad: recordar. interpretar, aplicar a nucuas situaciones y reestructurar los co” ACONTECIMIENTOS | nombres. {cn aa ete efor nocimientos [Leper Facal, 1993). a Pero no siempre resulta sencillo establecer con una minima fiabilidad el s wien | 1 are grado de dificultad las dos categorias superiores. aplicar y reestructurar. por lo : S| rurntes ~ cngsec 1 gence "mina que en la préctica pueden agruparse en wna Gnico blogue, atin reconociendo que 98 veces | SHEMSAE } ffomclon: —snaine son de naturaleza distinta. La dificullad que implican es muy similar en ambos ze i . casos: a veces Ja (area intelectual mas compleja se puede encuadrar en la caie- ES Ce td ‘aula posi gotia de reestructurar contoctinientos (por ejemplo, cuando se (rata de realizar jul a5 | aescoxes (ose; Sakae tos de valor ponderados). pero en otros casos la tarea de aplicar lo aprendido en aS : nuevos contexlos es para muchos escolares la tarea més complicada (ser capaz de comprender actitudes y valores en socicdades distintas, comprender las cats~ PRocESos sas def subdesarrollo, etc.). La propuesta se resume en la Tabla 1. 1 y ‘relacionadas con Ia rs ' | inomiaces eH 2. NIVELES DE APRENDIZAJE i 2g + 7 | SE | rocomssnconn | enter i cater Un error frecvente consiste en tratar de establecer el nivel minimo (elaue 38) Sitcom? | sia | ey ficientes) sobre conocimientos {acumulacién y repeticion de datos o, en el mejor de los casos, resolucin de problemas] y no en términos de capacidades. lo que dificult la correcta apreciacién de los grados de comprensign de fs y las jove- Be] scmiemtnemm | pence fee nes, Poseer 0 no determinada informacién no puede ser el eritcrio principal pa- i inaas ra valorar el grado de madurez intelectual de una persona durante la etapa de i frerndss escolatizacion obligaloria: para convencerse de elio bastaria con constatar qi “SE DEBE PONDERAR cane : Ja mayoria de In poblacion adulta culta (por ejemplo los mismes profesores) sen rent aeaTIOND | Cepmieee fk oa sncapaces de responder correctamente los exdmenes de olras materias diferen- Pusesee Resa oR tesa la suya ae Alorganizar los contenidos de la ensenanza con el objetivo de conseguires: | te tipo de conocimientos y destrezas, y considerando que las capacidades cog- nilivas que se enuncian (recordar. twerpretar. apicar y reestnuctura) poseen un grado creciente de dificultad se pueden estabiecer tres niveles de aprendizaje: A/ E1 nivel 6ptimo no esta al alcance de todo el alumnado. Aunque este nivel parezea a primera vista facil de estableceres tal vez el mas dif de prever. ‘gunos profesores parecen confundir cl conocimiento escolar deseabie con el de septs 126 127 :un especialista en una determinada materia. No se trata de lo dleseable para la persona que enseha, sino del nivel «por arriba en un grupo formado por estt- diantes con diferentes aptitudes y diverso grado de desarrollo cognitive: siempre debe ser el adecuado para una determinada edad; que sélo los mas avan: dos consigan realizar satisfactoriamente las tareas escolares mas complejas no puede suponer que tengan que ser alumnos excepeionales. Todas y todos deben realizar algunas actividades de aprendizaje atin sa- biendo de antemano que la mayoria del aiumnado no lograra aleanzar ¢} rivel optimo; sforzandor la cificultad y complejidad de las tareas podremos ampliar sus capacidades intelectuales. Si asumiésemos una equivocada interpretacion me- canicista de las teorias plagetianas de los estadios de desarrollo intelectual y nunca se propusiese Ia resolucion de problemas con clerto grado de abstraccién —con una complejidad superior a la que «por edad: pudiesen resolver unos ado lescentes— estariames retrasando 0 dificultande que lograsen alcanzar la ca- pacidad de pensamiento formal 0 de las operaciones abstractas. Cierto nivel de dificultad permite una integracién mejor de algin alumno mas avanzado que puede sentirse mas estimulado con ello, al tempo que es (ambien un acicate pa- ra el desarrollo de las capacidades cognitivas de los menos avanzados. Los y las estudiantes que aleanizan el nivel «A+ son capaces de realizar ac- tividades escolares adecuadas a su edad que implican: + Interpretar, aplicar y reestructurar la mayoria de los conocimientos y destrezas que se les proponen: definir y contextualizar acontecimientos sociales. + Realizar juicios de valor a partir de fuentes de informacién fragmentarias, + Establecer relaciones causales progresivamente complejas, ponderando diversas causas y consecuencias. + Evaluar grados de desarrollo en un proceso... ete. Todo ello siempre que se hayan realizado actividades escolares que les per- mitan familiarizarse con este tipo de tareas y partiendo siempre de que los pro- blemas propuestos scan bastante sencillos para que adolescentes trabajadores y despiertos —no superdotados— puedan realizarlos, BY el nivel medio de la clase no es «estatico- sino dindmico; alcanzable en Ja medida en que se realizan en el aula determinadas actividades. Al disefar un programa de actividades poderas ~debemos- prever lo que deberian ser ca- paces de alcanzar al final del proceso. 128 Es razonable inéluir contenidos de conceptos y destrezas de los tipos se- Aalados anteriormente [acontecimientos, fuentes, etc.) en las actividades dirigi- das a la (olalidad de la clase. La mayoria del alumnado pucden desarrollar aque- las que smplican + Capacidades relacionadas con la memoria (siempre q: metodologia memoristico-repetitiva, y que la cantidad de acontecimien- tos, fuentes, etc... sea limitada}. eno se utiice una + Podran realizar también una parte importante de las que significan in. terpretar conocimicntos y destrezas, como por ejemplo, resumir con cla~ ridad un problema estudiado, diferenciando lo principal de lo secundario: diferenciar indicios de evidencias o motivos personales de causas estruc- turales; establecer relaciones comparativas en un proceso, diferenciando Jo que cambia y Io que permanece: ete. Por Gitimo, pueden ser capaces de aplicar lo aprendide a un nuevo conteste @ de reformmlarlo en una interpretacion personal en algunos supuestes. C/ el nivel minimo, alcanzable por la (casi) totalidad. Se debe intentar que cada persona desarralie sus eapacidades intelectuales en el grado mas alto posible, pera siempre habra una minoria que no pueda lograr un grado de apren- duaje deseable a pesar de realizar un esfuerzo razonable, de intentar finalizar las tareas, de manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje. etc. No incluimos por Jo tanto en este grupo a aquellos que a veces manifiestan un rechazo radical al sistema escolar, con problemas que exceden el estricto marco académico. Siempre que un alumno o alumna haya realizado cierto esfuerzo de apren- dizaje podra aleanzar un nivel mintno (que nos puede también permitir esta- Dlecer crilerios ce promocion entre ciclos y, en su caso. entre cursos}: Son capaces de recordlar la nayoria dle los acontecimientos sociales sobre Jos que se haya trabajado en el aula. Puedien identificar algunas relaciones sencillas entre ellos (semejanza y diferencia entre procesos...) y no cometen errores graves en la apreciacién, de magnitudes (espaciales, temporales, etc): Han aprendido a buscar informaciones iizando mas de una fuente (como completar lo que se dice en un libro con un atlas o con una enciclopedia), + Son capaces de establecer relaciones sencillas (por ejemplo: que el ere- cimiento demografico actual se debe al descenso de la mortalidad y no al incremento de la natalidad+ Han conseguidy poder articular un conjunto de dalns en forma de pro- bblema (por ejemplo: si se les proporcionan informaciones sobre un con- Nicto, como la necesidad de abrir una via de comunicacion a través de una zona de valor natural o arqueolégico son capaces de comprender que se produce una colisién de intereses ¥ pueden identifiear los argumentos de las personas que estdn a favor y en contra de esa construccién, aun- que no consigan elaborar un julcio propio ponderado). 3. LA EVALUACION INICIAL La principal virtualidad de la evatuaci6n inicial estriba en poder hacer cons- cientes a los escolares. al finalizar un programa de actividades de ensenanza- ‘aprendizaje, de fo que han aprendido y como Jo han hecho. Con las actividades inicjales podemos hacer explicitas las ideas previas que poseen sobre un deter- minado tema, detectando sus posibles prejuicios o errares {mantfiestan también conocimientos insuficientes y no’sélo «ideas erroneass). Si conseguimos que re~ paren en, anoten y recuerden estas mantfestaciones inieiales podemos facilitar el proceso de aprendizaje al compararlas con Jos resuliatigs finales: una perso- na consciente de lo que ha aprendide se siente mas estimuiada para seguir avan- zando (Linn, 1887), y si conseguimos aciemas que comprenda como y por qué Jo ha hecho. estaré cn dispasicion cle sentar fas bases para ampliar su capaci dad de aprender en el futuro, La evaluacién inieia! proporciona tantsién al profesorado una informacién interesante sobre sus estudiantes que debe incorporar al proceso de instruccién: pero no tiene que —ni puede— aguardar a conocer Jos resultados de estas prue- bas para diseviar ef programa o Jos materiales, La experiencia docente suele ser suficiente para conocer cuales son las principales limitaciones y errores de los estudiantes, que por otra parte son semejantes al pensamiento vulgar arraigado en gran parte de la poblacién, Cuando se pongan de manifiesto errores 0 limi- taciones no previstos inicialmente por el profesorado siempre es posible tenerlos fen cuenta posteriormente, 3.1, Instrumentos inadecuados para la evaluacién inicial La Didactica de las Cienctas Sociales, de la Historia y la Geografia es un. campo de conocimientos que se encuentra todavia en un estadio incipiente: su objeto es fa resolucién de los problemas especificos de la ensenanza-aprendiza- Je de este conjunto de saberes. Es deudor, tal voz. en una medida excesiva, de co- ‘nocimientos fronterizos: las correspondientes disciplinas académicas universi- 130 tarias (la Historia, la Geografia...) por una parte. y la Psicologia cognitiva y la Pe- Gagogia por 1a otra. Todavia es frecuente encontrar profesores que confunden Ja Didactica con recursos (técnicas e instrumentos) educativos. En su opinién, para ser un «buen profesor» son necesarias dos cualidades: conocer la materia y conocer y poser los recursos necesarios. La investigacién psicopedagégita, por su parte, ha contribuido en algunes casos a incrementar el desconcierto entre la comunidad educative al proponer al profesorado la utilizacién en las aulas d= instramentos disenados para la investigacin universitaria 0 para el estudio.de caso. La principal cualidad de un «buen profesor+ es que sea reflexivo. que pien- se en lo que hace mientras lo esta haciendo (Schén, 1992) racionalizando su practica profesional para hacerfa cada dia mas eltetiva. No Uene demasiado interés incorporar un nuevo recurso. una técnica, un iristrumento educative, sino se comprends con cfaridad su virtualidad. Ef fen- guaje de la practica educativa debe corresponderse a Ja teoria —y viceversa— (Carr y Kemmis, 1988), Esta reflexion viene al hilo de la utilizacton que algunos docentes hacen de complejos y extensos cuestionaries para realizar una evalua~ cién inictal de sus estudiantes, en vex de mejorar una practica bastante habitual de comenzar una exposicién haciendo algunas preguntas sobre el tema. Un cuestionario exhaustivo puede ser Util, puntualmente, para realizar uni trabajo riguroso sobre ideas previas del alumnado. una investigacién. Tabular las res- puesias, classficarlas, valorarlas, etc, resulta laborioso, y sdlo #5 imprescindi- ‘ble si deseamos hacer tuna investigaclén que podamos contrastar con resultados. finales. Un profesor de Enseftanza Secundaria que tmparte unas 18 horas se- muanales de clase a unos 1500 180 estudiantes no puede utifizar habituaimen- te un recurso de este tipo, excesivamente costoso en tiempo y que sélo es eficaz cuando existe una estrecha correspondencia entre los problemas inlcjales que se plantean, la secuencia de actividades que se realizan y la evaluacion al final del proceso. Pese a ello, existe cierta presién (en cursos de formacion permanente, bros y revistas de educacion etc.) para que se realicen prucbas iniciales —eva- lwacién inicial— que a menudo se confunden can este Upo de cuestionarios. Ha ce ya algun tlernpo, al referirme a errores relacionados con las «pruebas previas+ [épex Fatal, 1989) indicaba qué si uno se limita a constatar los conecimientos de conceptos que tiene el alumnado acerca de una materia no estudiada —y en ‘el mejor de los casos también las destrezas—, tras un proceso laborioso de ana- lizar cuestionarios se llega a constatar fo evidente, jno tienen nf idea! por fo que resulta superfluo realizarlas! "Un planteamicnto stgnifcaivo de exe poe defelecias en as -prucbas inicileas se puede encontrar en tn breve sticulo el Grupo Germania Garbt -Lae -Prochas inilales en la enecharin he Ia Historias. Hatoria 1659 158: Febrero de 1969. 131,