Antología Teoría Curricular - Compressed

Licenciatura en Pedagogía
Quinto Semestre
Teoría curricular
DIRECTORIO
Dra. Alma Hortencia Olmeda Aguirre

Rectora
M.C. Jesús Aarón Quintero Pérez

Secretario General
M.C. Elda Lucía González Cuevas

Secretaria Académica
Lic. Marcial Martínez del Villar

Secretario Administrativo
Dr. José Humberto Soto Izaguirre

Director de la Unidad Los Mochis
Profa. Maira Lorena Zazueta Corrales

Directora de la Unidad Culiacán
Dra. Adela Morales Parra

Directora de la Unidad Mazatlán
*ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDÁCTICO. NO TIENEN FINES DE LUCRO.
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
Asignatura: Teoría Curricular FECHA
20/06/2020
Clave: 1590 Semestre: Quinto Créditos: 8 Horas
presenciales: 70
NOMBRE UNIDAD UPES
ACADÉMICOS
Dr. Juan Pablo González Renaux Culiacán
RESPONSABLES
1. PRESENTACIÓN
La asignatura de Teoría Curricular se imparte en el quinto semestre de la Licenciatura
en Pedagogía, aporta 8 créditos y se desarrolla en 32 sesiones de dos horas. La
asignatura corresponde a la segunda fase de formación y es la primer asignatura de
las dos que conforman el campo de currículo, razón por la cual no tiene materias
antecedentes.
La asignatura de Teoría Curricular aporta elementos teóricos sobre el análisis del

contexto histórico que explica el origen del campo del campo del Currículo, aborda el
estudio de diferentes enfoques o tendencias de estudio a partir de la diferenciación
de las condiciones socio-históricas y de las categorías de análisis que cada corriente
o enfoque aporta para la compresión de los proyectos educativos materializados en
propuestas curriculares formales; las principales escuelas o tendencias que se
estudiarán en este espacio son: Técnica, Práctica y Crítica, para su estudio se parte
de los contextos, conceptos y argumentos de los principales exponentes Estados
Unidos de Norteamérica, Europa y América Latina; elementos que fortalecen la
formación de los pedagogos y que será complementada con el siguiente curso del
campo, Desarrollo y Evaluación Curricular que se imparte en el sexto semestre.
Este campo de Currículo junto con Docencia, Orientación educativa, Proyectos

educativos y Comunicación educativa integran la segunda fase de formación o
trayecto curricular que se orienta hacia el trabajo profesional del pedagogo. En estos
cinco campos los estudiantes adquieren las competencias necesarias para llegar a la
tercera y última etapa donde los estudiantes profundizarán y realizarán sus trabajos
opcionales para efectos de titulación.
1
En los dos cursos que integran el campo, Teoría curricular y Desarrollo y evaluación
curricular, se analiza el origen de esa problemática curricular, sus principales
tendencias teórico-metodológicas y sus derivaciones en diferentes modelos de diseño
curricular, su análisis y desarrollo, así como los supuestos teóricos de la evaluación
del currículum. El campo de currículo se refiere también, al ámbito laboral del
pedagogo en donde se desempeña como diseñador, analista, programador, asesor o
evaluador de planes y programas de estudio e institucionales.
2. OBJETIVOS
GENERAL DE ASIGNATURA:
Introducir al estudio de los principales enfoques teóricos del campo de estudio del
currículum a partir del reconocimiento de su origen, conformación y desarrollo en
contextos de México, América Latina y otros espacios geográficos.
DE UNIDAD:
Unidad 1: Reconocer al currículo como un campo de estudio que aborda el proceso de
construcción del proyecto político educativo del Estado hasta su concreción en
prácticas educativas orientadas por el currículo formal.
Unidad 2: Diferenciar los planteamientos teóricos, contextos y características de las

principales corrientes curriculares a partir de las aportaciones de los autores más
relevantes.
Unidad 3: Analizar las tendencias que caracterizan los planteamientos teórico-

metodológicos del campo de estudio del currículo en las tres últimas décadas en
México.
3. MAPA CONCEPTUAL
Teoría curricular
1.1 Origen de la teoría 2.1 Aportaciones 3.1 Tendencias de la
curricular. norteamericanas. investigación curricular
en las tres últimas
décadas.
1.2. Papel del Estado y 2.2 Aportaciones 3.2 La lógica de las
sus agentes en la europeas. propuestas curriculares
práctica curricular. en México.
2.3 Aportaciones 3.3 Recientes reformas
latinoamericanas. curriculares en
educación básica
mexicana.
2
4. ESTRUCTURA DEL CURSO
UNIDAD I Fundamentos metodológicos de la teoría curricular
1.1 Origen del currículo: el Estado, la educación de masas y la escolarización.

1.2 Concreción del planteamiento curricular en las prácticas escolares.
UNIDAD II Tendencias y aportaciones a la teoría del currículo
2.1 Tendencias o aportaciones norteamericanas (Tendencia técnica.).

2.2 Aportaciones europeas (Tendencia práctica, deliberativa y crítica).
2.3 Aportaciones latinoamericanas (Tendencia investigativa y liberadora).
UNIDAD III Fundamentos curriculares de las reformas en educación básica en México
3.1 Diferencias y tendencias de la investigación e intervención curricular en los tres

últimos estados del arte del COMIE. Análisis del Estado del Arte 2002-2011.
3.2 La lógica actual de las propuestas curriculares en educación superior en México.
3.3 Rigidez de las últimas reformas curriculares en educación básica en México.
5. TEMÁTICA
UNIDAD I Fundamentos metodológicos de la teoría curricular
1.1 Origen del currículo: el Estado, la educación de masas y la escolarización.

1.2 Concreción del planteamiento curricular en las prácticas escolares.
UNIDAD II Tendencias y aportaciones a la teoría del currículo
2.1 Tendencias o aportaciones norteamericanas (Tendencia técnica.).

2.2 Aportaciones europeas (Tendencia práctica, deliberativa y crítica).
2.3 Aportaciones latinoamericanas (Tendencia investigativa y liberadora).
UNIDAD III Fundamentos curriculares de las reformas en educación básica en

México
3.1 Diferencias y tendencias de la investigación e intervención curricular en los

tres últimos estados del arte del COMIE. Análisis del Estado del Arte 2002-2011.
3.2 La lógica actual de las propuestas curriculares en educación superior en
México.
3.3 Rigidez de las últimas reformas curriculares en educación básica en México.
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6. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Este curso parte de la idea del aprendizaje activo del estudiante universitario
quien, en la medida en que se interesa por los problemas educativos, los analiza
para estudiar las posibles soluciones a través de una práctica fundamentada en
la reflexión teórica y fortalecida metodológica y epistemológicamente por las
aportaciones de la pedagogía, específicamente por las contribuciones del campo
de estudio del currículo, la didáctica y la política educativa, entre otros campos
del saber.
Se propone ampliar la perspectiva de las temáticas con algunas películas y videos

que el profesor considere pertinentes para que los estudiantes las puedan ver
como actividades extra clase.
La propuesta didáctica del presente curso parte del propósito de ofrecer una
formación profesional integral, donde la teoría y la práctica tengan un encuentro
amable con el estudiante; por ello se realizarán ejercicios sobre diseños
curriculares de los diferentes niveles educativos; el punto de partida será la
descripción de la oferta de empleo para pedagogos donde se destaquen tareas
sobre el currículo.
7. PRÁCTICAS PROPUESTAS
Análisis crítico del plan de estudios de la licenciatura en pedagogía de la UPES.
Análisis crítico del plan de estudios educación básica vigente en México.
8. EVALUACIÓN
Evidencias de Criterios de desempeño Calificación y
aprendizaje acreditación
a) Se propone una a) Expresan sus nociones sobre a) Sin calificación.
evaluación diagnóstica currículo. b) 20 % reportes de
b) Elaboran reportes o resúmenes lectura.
en la que se exploran 20% participación en
los conocimientos de de lecturas, exposiciones de
discusiones grupales.
los estudiantes acerca temas apoyándose en medios c) 10% examen al final
de la noción de audiovisuales, elaboración de de unidad.
currículo. cuadros o mapas conceptuales. 30% ensayo crítico
c) Muestran el grado de como reporte final de
b) La evaluación curso.
permanente puede apropiación de los contenidos
centrarse en la del curso en cada unidad y al
participación de los finalizar el curso.
estudiantes en los
temas y las diferentes
4
actividades cotidianas
como: elaboración de
reportes o resúmenes,
exposiciones,
elaboración de
cuadros o mapas
conceptuales.
c) se propone una
evaluación al finalizar
cada unidad temática
y un examen de fin de
curso (ensayos).
9. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Tema 1.1 Origen del Currículo: el Estado, la educación de masas y la
escolarización.
1. INEE (2019). Marco referencial y metodológico para la evaluación de
contenidos y métodos educativos. México. “El currículo: referentes conceptuales”
y “Evaluación y currículo” pp 12-20.
2. Kemmis, S. (1993) El currículum: más allá de la teoría de la reproducción.
Madrid: Morata. Prefacio (pp. 3-5), capítulos 1 (pp. 6-18), 2 (pp.19-33) y 3 (pp. 37-
43).
Tema 1.2 Concreción del planteamiento curricular en las prácticas

escolares.
3. Díaz Barriga, F. y Barrón Tirado, C. (2017). El papel de los actores y los
procesos de gestión en la concreción de un proyecto curricular. IV Congreso
Nacional de Investigación Educativa www.comie.org.mx/congreso/memoria
electro nica/v14/doc/0151.pdf (pp. 1-11).
Tema 2.1 Aportaciones norteamericanas

4. Eisner, Elliot y Vallance, Elizabeth (1974). Cinco concepciones del currículum.
Sus raíces e implicaciones para la planeación curricular, Mansilla (Reseña) en
https://dokumen.tips/documents/cinco-concepciones-de-curriculum-enfoques-
curriculares-pdf.html pp. 1-10.
Tema 2.2 Aportaciones europeas

5. Marrero, Javier (2010) El currículum que es interpretado. ¿Qué enseñan los
centros y los profesores y profesoras?, cap. XI pp. 221-242 en Gimeno Sacristán,
José. (2010) Saberes e incertidumbre sobre el currículum. Madrid: Morata. (pp.
12-33)
5
Tema 2.3 Aportaciones latinoamericanas
6. Díaz Barriga, Ángel (1989) La lectura de Tyler. Un síntoma de nuestra
ignorancia sobre la historia y los procesos educativos en Furlán y Pasillas Ralph
Tyler. Lecturas comprometidas a cuarenta años de “Principios básicos del
currículo” UNAM-ENEP/Iztacala-UAS pp. 26-40 (pp.1-18).
Tema 3.1 Tendencias de la investigación e intervención curricular en los tres

últimos estados del arte del COMIE
7. Rodríguez-Gómez, Roberto (2017) El Congreso Nacional de Investigación
Educativa en Revista Mexicana de Investigación Educativa, 2017, VOL. 22, NÚM.
74, artículo Editorial PP. 679-683 (pp. 1-5).
Tema 3.2 La lógica actual de las propuestas curriculares en educación

superior en México
8. Bourdieu, Pierre; Gros, Francois (1989) Principios para una reflexión sobre los
contenidos de enseñanza en Revista de la educación superior N°72, volumen 18
octubre-diciembre México, ANUIES (pp. 1-6).
Tema 3.3 Rigidez de las últimas reformas curriculares en educación básica

en México
9. Mendoza Rojas, Javier (2010) Políticas y reformas educativas en México 1959-
2016, en Ducoing, Patricia (2010) Educación básica y reforma educativa. México,
UNAM-IISUE (pp 51-76).
10. Casanova, Hugo (2010) La política educativa gubernamental 2012-2018, en
Ducoing, Patricia (2010) Educación básica y reforma educativa. México, UNAM-
IISUE. (pp. 77-102).
11. Álvarez, Lilian (2010) Los fines de la educación en el siglo XXI en el modelo
de la reforma educativa 2012-2018, en Ducoing, Patricia (2010) Educación
básica y reforma educativa. México, UNAM-IISUE (pp103-120).
12. SEP (2016) ¿Por qué es necesario reformar la educación obligatoria?, en
Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016 (pp. 15-52).
13. SEP (2016) El currículo de la educación básica (pp. 1-58).
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
Unidad 1
- Torres, R.M. (2000). Reformas educativas, docentes y organizaciones docentes

en América Latina y el Caribe. En Los docentes protagonistas del cambio
educativo. Bogotá: CAB/Editorial Magisterio Nacional. (pp.1-78). En
http://m.rephip.unr.edu.ar/bitstream/handle/2133/4056/reformas_educativas_dpcentes_orga
nizaciones_docentes_AL_torres.pdf?sequence=3&isAllowed=y
- Díaz-Barriga Arceo, Frida (2016) Comprender la teoría del currículum como una
conversación complicada. Surgimiento, crisis, reconceptualización e
internacionalización. Reseña de la obra de Pinar, William F. (2014). La teoría del
currículo. Madrid, Narcea, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol.
6
21, núm. 69, abril-junio, 2016, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
México. pp. 641- 646. (pp1-7)
- Díaz-Barriga Arceo, Frida (2010), “Los profesores ante las innovaciones
curriculares”, en Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México,
IISUE-UNAM/Universia, vol. 1, núm.1, (pp. 37-57). http://ries.universia.net/index.
php/ries/article/view/35, [Consulta: Junio 2020].
- Ávila Díaz, Antonio (2018) Las reformas educativas en América Latina: recuento
y perspectivas desde México. en Gaceta IINE N°4 (pp.22-33). https://www.inee.
edu.mx/wp-content/uploads/2019/01/G12_ESP.pdf
Unidad 2
- Tyler Ralph. W. (1982). Principios básicos del currículum. Buenos Aires: Troquel.
Introducción y capítulo I ¿Qué fines desea alcanzar la escuela? (pp.1-25).
Capítulo II ¿Cómo se pueden seleccionar actividades de aprendizaje con
mayores probabilidades de alcanzar estos fines? (pp. 5-15).
- Florez Romero, Marcela et al. (2018) Henry A. Giroux y sus aportes a la
modelización del currículo crítico: cuestiones y reflexiones en Revista Espacios.
ISSN 0798 1015 Vol. 39 Nº 05 (pp1-18).
- Stenhouse, Lawrence (1983) La investigación del currículum y el arte del
profesor. Londres: Heineman, en Investigación en la escuela N°15, 1991 pp. 9-15
(pp. 1-7)
- Stenhouse, Lawrence (1987) Investigación y desarrollo del currículum, Madrid,
Morata. Prólogo pp. 9-24 (4-12), capítulo I Definición del problema pp. 25-30 (12-
15), capítulo II El contenido de la educación pp. 31-52 (15-26).
- Gimeno Sacristán, José. (1989) El currículum: Una Reflexión sobre la práctica.
2ª. ed. Cap. 1. Aproximación al Concepto de Currículum. Madrid: Morata. (pp. 13-
43). Capítulo VIII El currículum en acción: La arquitectura de la práctica pp. 240-
334 (4-62)
- Gimeno Sacristán, José. (2010) Saberes e incertidumbre sobre el currículum.
Madrid: Morata. ¿Qué significa el currículum?, pp. 21-43 (pp. 9-31).
- Díaz Barriga, A. (1997) Didáctica y Currículum. México: Paidós.
- Díaz Barriga, Ángel. (2001) Currículum: una mirada sobre su desarrollo y retos.
En Westbury, Ian. Comp. (2001) ¿Hacia dónde va el currículum? La contribución
de la teoría deliberadora. Anuario REC. Barcelona: Pomares pp. 163-174 (pp. 2-
15).
- Díaz Barriga, Ángel (2003) Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas.
Revista electrónica de investigación educativa Vol.5 N°2, UABC-UNAM-CESU
pp. 81-93 (pp. 1-14).
- De Alba, A. (2009) Currículo: crisis, mito y perspectiva. México: UNAM.
- Caicedo, Judith; Calderón, Jorge Hernán (2016) Currículo: en búsqueda de
precisiones conceptuales. Revista de educación & pensamiento, Chile, Colegio
Hispanoamericano pp. 57-75 (pp. 1-22)
7
Unidad 3
- Díaz Barriga, A. (2013) La investigación curricular en México 2002-2011,

México: ANUIES-COMIE.
- Díaz Barriga, A. (Coord.) (2003) La investigación curricular en México: La
década de los noventas. Col. La investigación Educativa 1999-2002. México,
COMIE. Cap.1 Conceptualización de la esfera de lo curricular pp.33-62.
- Díaz Barriga Arceo, Frida (2005) Desarrollo del currículo e innovación. Modelos
e investigación en los noventa en Perfiles educativos N° 107 UNAM pp. 57-84
(pp. 1-28).
- Galán, M. y Marín, D. (1986) Investigación para evaluar el currículum
universitario. México: UNAM-Porrúa. (pp. 1-15).
- De Alba, Alicia. (1998) Currículum: crisis, mito y perspectiva. Universidad de
Buenos Aires, Argentina, Miño y Dávila Editores. Las perspectivas pp. 57-136 (pp.
1-38).
- Álvarez, María Gladys (2010) Diseñar el currículo universitario: un proceso de
suma complejidad. Signo y Pensamiento, vol. XXIX, núm. 56, enero-junio, 2010,
Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia, pp. 68-85 (pp1-19).
- Tamez Guerra, Reyes y Martínez Rizo, Felipe (Coordinadores) (2012) Las
Reformas que necesita la Educación Mexicana. Propuestas en busca de
consensos. México (Disponible en https://maristas.org.mx/documentos/Reformas
_necesita_edu_mexicana.pdf).
- INEE (2019). La educación obligatoria en México. Informe 2019. México: INEE.
(Disponible en https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/04/P1I245.pdf).
8
UNIDAD I:
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DE
LA TEORÍA CURRICULAR
2. El currículo: referentes conceptuales
El currículo es una noción del campo educativo sobre la cual existe un amplio, y en oca-
siones contradictorio, debate conceptual (Gimeno, 2007). A pesar de esto, un aspecto
común es el señalamiento de que en el currículo se explicita “qué enseñar” o “qué apren-
der” (contenidos) y “cómo lograrlo” (métodos educativos), para que los alumnos alcancen
ciertos propósitos educativos (“para qué”). En la revisión de la literatura especializada es
posible identificar, al menos, cuatro aproximaciones conceptuales en torno al currículo.
Una primera aproximación lo sitúa en el terreno de los contenidos, es decir, de los cono-
cimientos y los saberes a ser enseñados en los contextos escolares. Éstos se conciben
12
como saberes cultos e incuestionables, porque son los que se consideran más valiosos
de las distintas áreas o disciplinas de conocimiento (Torres, 1998). Tal aproximación al
currículo tiene una fuerte influencia del academicismo, es decir, de la estructuración y la
organización de los saberes a ser enseñados a partir de la lógica de las disciplinas y de los
contenidos más valiosos en ellas. De aquí el origen de las llamadas “asignaturas” como
espacios específicos de enseñanza.
Otra aproximación al currículo está ligada a las experiencias de aprendizaje de los estu-
diantes, es decir, a los métodos educativos. En esta conceptualización no es que se deje
de lado la importancia de los contenidos, ni tampoco que no se les considere saberes
académicos valiosos. Más bien se reconoce la necesidad de incorporar al currículo de-
terminadas metodologías que posibiliten la enseñanza de esos contenidos. Esta aproxi-
mación “que pone énfasis en la experiencia apunta sobre el proceso de aprendizaje y su
contexto, indica lo limitado de la acepción del currículum como conjunto de experiencias
planificadas que no considera las experiencias vividas en los centros escolares, sean
éstas sociales y cognitivas” (Torres, 1998, p. 76). A partir de dicha conceptualización se
comienza a reconocer a los estudiantes como los principales destinatarios de todo aque-
llo que se plantea curricularmente.
El currículo también es concebido como una parte inherente de los sistemas educativos,
precisamente porque en él se encuentra el contenido de la escuela, así como también
los métodos y las formas que se han de configurar en ella. Esta aproximación se asocia a
concebirlo como un eje que vertebra y articula, en torno a determinados contenidos y mé-
todos educativos, todo aquello que sucede en la escuela y en los distintos niveles que la
componen. Por ello, la construcción del currículo está en manos de un grupo de expertos
y su operación se encomienda a otros actores, en este caso, los docentes (Angulo y
Blanco, 1994). En la búsqueda por alcanzar los fines de la educación el currículo enfatiza
prescripciones metodológicas puntuales que deben aplicarse de manera independiente
del contexto escolar en el que se realicen.
Finalmente, una forma de aproximarse a los contenidos y métodos educativos es conside-
Marco referencial y metodológico para la evaluación

rarlos como objeto social y configurador de la práctica educativa. Pensar los contenidos y
los métodos educativos no puede estar desligado de su puesta en práctica en los espacios
escolares. Así, el currículo se concibe como un proyecto cultural que es reconstruido por
los actores que participan en él en un contexto determinado; de esta manera los saberes
de contenidos y métodos educativos

y los principios que se postulan adquieren significado en la práctica. Se plantea un enfoque
integrador de contenidos y formas de enseñanza, puesto que el proceso se centra en la
interacción de ambos aspectos. De este modo,
el currículum es método además de contenido, no porque en él se enuncien orientaciones meto-

dológicas, proporcionadas en nuestro caso a través de disposiciones oficiales, sino que por medio
de su formato y por los medios con que se desarrolla en la práctica, condiciona la profesionalidad
de los profesores y la propia experiencia de los alumnos al ocuparse de sus contenidos culturales
(Gimeno, 2007, p. 62).
La revisión de estas aproximaciones en torno al currículo permite afirmar que éste va más
allá del tratamiento de los contenidos y las formas de apropiarse de ellos. Implica tener
13
claridad sobre las intenciones educativas y la necesidad de articular los saberes fundamen-
tales y la metodología para alcanzarlos. La consideración a esta relación entre contenido y
formas de enseñanza impacta necesariamente en otros elementos que recrean el trabajo
didáctico, y lleva a tomar decisiones sobre qué conocimientos promueven la asimilación
de información o cuáles son fundamentales para desarrollar el pensamiento del alumno.
También implica la búsqueda sobre determinadas situaciones educativas que promuevan
un tipo de aprendizaje a partir de la enseñanza que se recibe. Seleccionar determinados
contenidos y formas de abordarlos lleva implícita una concepción sobre los sujetos de la
educación y su intervención en el proceso, y en torno a la valoración sobre el producto
o el proceso durante el trabajo pedagógico y el tipo de recursos y los materiales nece-
sarios. Todos estos elementos curriculares adquieren significado en la interacción de los
diferentes espacios de intervención educativa, principalmente en el aula, que es donde se
establecen y toman sentido las prácticas educativas.
Si bien la DECME reconoce la diversidad de perspectivas sobre el currículo, esta Dirección

lo concibe como referente y organizador de las finalidades educativas en el ámbito formal,
y también de lo que realmente sucede en él; es articulador de la vida escolar y núcleo en
el funcionamiento de ésta; configura la práctica educativa y motiva la actividad diaria del
aula. Con el propósito de organizar y sistematizar la mirada evaluativa hacia el currículo, la
DECME considera que éste puede ser abordado desde tres grandes dimensiones: la de su
diseño o estructura (Casarini, 2009; De Ibarrola, 2012), la de su implementación o puesta
en práctica en los espacios escolares (Posner, 2005; Stenhouse, 1991) y la del impacto que
tiene tanto en la vida personal y social de los estudiantes como en el desarrollo social (Mu-
ñoz, 2003; Daviet, 2016). A continuación se presenta una descripción general de cada una
de estas dimensiones.
2.1. Diseño curricular
El diseño curricular pasa por diferentes dinámicas y articulaciones sociales y políticas para
ser configurado como “un documento público que expresa una síntesis de una propuesta
cultural, formulada en términos educativos, sobre cómo y quién define la autoridad cultural
en una sociedad dada” (Dussel, 2014, p. 4). Es decir, en este texto público se privilegian
ciertos contenidos y formas de conocer sobre un sinfín de saberes; la selección de esta
parcela de la cultura de una sociedad determinada por un momento histórico es traducida
al ámbito curricular, resultado de diferentes mediaciones sociales, disciplinares y pedagógi-
cas, que a su vez pueden ser objeto de debate y contestación por distintos sujetos, incluso
por los que no están involucrados directamente en las prácticas escolares (Dussel, 2014).
De esta manera, el diseño curricular integra diversos textos que, además de ser públicos,
son herramientas pedagógicas que impactan en la práctica educativa. Esta dimensión que
comprende el diseño curricular está centrada, fundamentalmente, en todos aquellos tex-
tos públicos a través de los cuales se expresan y estructuran, formal y materialmente, los
contenidos y métodos educativos. El diseño es concebido como un proceso de represen-
tación de los ideales en torno a la educación, sus fundamentos, propósitos, organización,
contenidos y formas de abordarlos, así como la evaluación del aprendizaje. Por lo tanto, el
diseño puede entenderse como una dimensión en la que se plasma y prescribe una serie
de reflexiones, propuestas y orientaciones para la práctica educativa.
14
El diseño curricular comprende, en primera instancia, aquellos documentos públicos que
se generan con respecto a la política curricular y que se convierten en referentes obligados
del currículo, entre los que se encuentran los marcos normativos o información de contex-
to que da origen, acompaña o permite situar y comprender el sentido de las prescripciones
curriculares como parte del proyecto cultural y político educativo que se perfila para el
presente y el futuro de un país y, por lo tanto, para su sistema educativo.
En este sentido se pueden mencionar, por ejemplo, programas sectoriales, acuerdos se-
cretariales, normativas, reglamentos, lineamientos, marcos o parámetros curriculares que
tienen relación directa o impactan en el diseño del currículo de los niveles educativos
obligatorios.
Asimismo, el diseño curricular desde la perspectiva de la DECME comprende aquellos

documentos prescriptivos denominados objetos curriculares,1 que son considerados ins-
trumentos de la práctica educativa, y que refieren a los textos oficiales o normativos en
los cuales pueden reconocerse y se pretende dar respuesta al para qué, al qué y al cómo
de la práctica educativa en la escuela y en el aula; es decir, los objetos curriculares com-
prenden una serie de elementos que en conjunto describen, de manera particular, los
fundamentos y las finalidades educativas, proporcionan información concreta sobre qué
debe enseñarse y aprenderse, las formas específicas en que se lograrán las intenciones
educativas y las pautas para valorar las maneras y los logros de aprendizaje en determinado
trayecto formativo.
1
Para mayor información, consultar INEE (2017).
Sin agotar una amplia gama de documentos oficiales con diversas alternativas curriculares
se puede identificar principalmente:
Los modelos educativos o pedagógicos, las propuestas curriculares y los proyectos edu-
cativos que comprenden o refieren al currículo en los diferentes niveles educativos,
subsistemas, tipos de servicio desde su lógica de construcción y concreción en la edu-

cación formal.
Los planes de estudio que expresan los acuerdos sociales más o menos consensuados
sobre los fines de la educación formal o escolarizada y lo que ésta debe transmitir a las

nuevas generaciones, es decir, enmarcan lo que se debe aprender. Son un instrumento
pedagógico porque en él se plasman no sólo los grandes resultados educativos que se
persiguen, sino también la definición y la organización de los trayectos formativos por los
que deben transitar los estudiantes, el señalamiento de los recursos que permitirán alcan-
zar los objetivos planteados, los fundamentos que orientan el acto educativo y las formas
de evaluar el logro de los objetivos.
Los programas de estudio que indican el conjunto de intenciones educativas, contenidos

y actividades, para cada uno de los espacios curriculares que conforman el plan de estu-
dios. Estos documentos prescriben, norman, orientan y fundamentan, en sentido amplio,
todo aquello que está asociado a la enseñanza de las unidades de aprendizaje o espacios
curriculares para un determinado nivel o grado educativo.
15
Los materiales curriculares que son elaborados ex profeso para la enseñanza y el aprendizaje
y pueden tener un soporte impreso o digital. Son las herramientas mediadoras entre los
programas de estudio y la práctica educativa; es decir, traducen y concretan de manera di-
dáctica aquello que ha sido prescrito previamente. Los materiales curriculares pueden estar
destinados a apoyar el aprendizaje de los estudiantes, o bien dirigidos a los profesores para
orientarlos en la toma de decisiones relacionadas con los procesos de enseñanza.
Cabe mencionar que todo texto prescriptivo surge en un contexto social, económico y
político determinado, siguiendo diversos procesos de construcción y decisión en los que
participan diferentes actores y estructuras institucionales.
2.2. Implementación curricular
Esta dimensión del currículo alude al proceso de desarrollo, concreción, operación o pues-
ta en práctica de aquello que se propone, plantea o prescribe en el diseño del currículo
(Frigerio, 1991; Jackson, 1968; Stenhouse, 1991). De acuerdo con De Ibarrola (2006; 2012)
la noción de currículo no puede limitarse sólo a la idea de lo que se objetiva en un docu-
mento o en una serie de documentos prescriptivos, orientadores y articuladores de la
institución escolar; es necesario abrirla a lo que sucede con él en su puesta en práctica en
el entramado de la institución escolar.
Sin embargo, al tratar de conceptualizar la implementación curricular se corre el riesgo

de caer en una posición de que “todo lo que pasa en la institución escolar es, de manera
indiferenciada, ‘currículum’. Otro riesgo sería confundir y mezclar dimensiones eminen-
temente laborales y administrativas […] de las que interesa, en todo caso, identificar
las tramas que forman y el peso que tiene su relación con la apropiación del saber” (De
Ibarrola, 2006, p. 153). Por lo tanto, y en sentido amplio, la dimensión de implementación
curricular brinda posibilidades de tener un acercamiento a la “realidad curricular” (Jackson,
1968; Stenhouse, 1991), es decir, a la puesta en práctica de lo expresado y prescrito en
los documentos y materiales que articulan el diseño curricular, sin dejar de reconocer que
ésta se configura en diferentes realidades y condiciones institucionales específicas
que facilitan o dificultan una efectiva implementación.
En este sentido, la implementación curricular pasa por reconocer las estructuras curricu-
lares institucionales que permiten configurar, encauzar, delimitar, y hasta cierto punto de-
terminar o condicionar el desarrollo del currículo (De Ibarrola, 2012). Se trata de aquellas
estructuras fundamentales y condicionantes para lograr los resultados previstos en el di-
seño curricular, como las condiciones de trabajo docente, la asignación de los tiempos de
enseñanza, la asignación de espacios escolares, recursos y materiales educativos, entre
otras. A su vez, dar cuenta de esta dimensión del currículo también pasa por reconocer
aquellos elementos del contexto de aula considerados como indispensables para la imple-
mentación del diseño: infraestructura del aula, recursos educativos, composición del grupo,
ambiente de aula, entre otros.
Asimismo, la implementación curricular pasa por reconocer aquellas características y con-

16
diciones del docente que facilitan la puesta en práctica de lo propuesto en el diseño: perfil
docente, formación en servicio, actividades de extraenseñanza y su pensamiento al res-
pecto de los planteamientos educativos, entre otras; pero también por hacer referencia a
las características de los alumnos que pueden llegar a facilitar o impedir lo propuesto en el
diseño y contribuir a que logren los aprendizajes que se proponen en el currículo. Dichas
características pueden ser intereses y expectativas de los alumnos o la percepción que
tienen sobre su papel en el proceso educativo. Así, pues, la implementación curricular
está centrada en la práctica educativa que se configura en el contexto escolar, la cual se
caracteriza por las relaciones, las interacciones y los procesos que se establecen entre los
distintos actores escolares, los contenidos y métodos educativos.
Por lo tanto, la dimensión del currículo que se centra en su implementación rebasa o se

aparta de lo que está contenido en el diseño del currículo, pero a su vez amplía o potencia
los resultados obtenidos con él, a veces poco imaginados o previstos. En este sentido, la
dimensión de implementación del currículo permite aproximarse a elementos profundos
o vastos, conocidos o por conocer, que interactúan y se configuran cotidianamente en las
instituciones escolares en torno a los contenidos y métodos del currículo. Es, por lo tanto,
una dimensión que permite dar cuenta de las expresiones reales del currículo en lo que
respecta a sus intenciones, interacciones y resultados más inmediatos o próximos.
2.3. Impacto curricular
La dimensión de impacto curricular está centrada en los efectos reales o percibidos por
los individuos que han transitado por un currículo determinado o trayecto formativo de la
educación obligatoria, así como en los beneficios que tiene dicha formación para el desa-
rrollo de la sociedad en general.

El currículo como manifestación de un proyecto educativo aspira al logro de beneficios in-
dividuales, como el desarrollo de las potencialidades cognitivas y socioafectivas de los su-
jetos, y con ello apuntalar sus posibilidades para una mejor calidad de vida; pero también,

al formar parte de un proyecto político, económico y social, genera beneficios colectivos y
bienes públicos (UNESCO, 2015) llamados externalidades positivas. Siguiendo esta idea,
en el currículo se expresa el tipo de ciudadanía y sociedad al que se aspira en aspectos
como la convivencia cívica, el desarrollo económico, la cultura y las artes. “Estos benefi-
cios colectivos entrañan, en particular, la capacidad de innovación, la competitividad y el
crecimiento económico de un país, así como la cohesión social y los valores comunes”
(Daviet, 2016, p. 4).
Sin desconocer que los efectos de un currículo están asociados a múltiples factores y
elementos de naturaleza variada, como la influencia en los resultados educativos del ca-
pital cultural y las condiciones socioeconómicas de las familias, y de acuerdo con Muñoz
Izquierdo (2003), ninguno de los impactos individuales y sociales que pueden ser asig-
17
nados a la educación (y específicamente al currículo) se genera en forma directa o inde-
pendiente, pues existen innumerables mediaciones entre la propia educación (y dinámica
curricular) y los efectos que se le atribuyen. Desde la perspectiva de la DECME el impacto
curricular refiere a aquellos efectos para la vida individual y social que se desprenden de un
diseño curricular o la implementación de un currículo en particular, lo que permite advertir
que la imbricación entre las dimensiones del currículo es fuerte.
Las tres dimensiones del currículo se articulan entre sí; mientras que el diseño y la imple-
mentación refieren al terreno escolar, la dimensión del impacto las interpela al cuestionar
lo prescrito y la dinámica de los elementos y los procesos que configuran su operación en
las instituciones educativas para dar respuesta a su encomienda.
A partir de lo anterior, la DECME centrará su atención en las valoraciones que tanto los
sujetos como la sociedad en su conjunto puedan hacer de los efectos, los cambios o los
resultados del currículo en diferentes ámbitos (educativo, cultural, económico, institucio-
nal, tecnológico y social), por ejemplo, los impactos curriculares parciales o finales en los
logros de aprendizaje, las trayectorias escolares, la empleabilidad, la participación política,
entre otras.
3. Evaluación y currículo
La evaluación, como un proceso que orienta la toma de decisiones, tiene como propósito
reunir información objetiva y sistemática para la construcción de juicios sustentados sobre
cierto objeto o situación, y en el caso de la educación habrá de tener fines de mejora edu-
cativa, contribuyendo con esto al cumplimiento del derecho a la educación.2
Si bien la evaluación de los sistemas educativos ha tomado cada vez más importancia
como parte de la política educativa, el mayor interés ha sido la evaluación de resultados
educativos también conocida como evaluaciones de logro, frente a la escasa información
sobre el componente curricular, que igual es pertinente para dar cuenta del Sistema Edu-
18
cativo Nacional (SEN).
En particular, la evaluación curricular se identifica como un proceso de reflexión, análisis

crítico y síntesis valorativa, que permite conocer, comprender y valorar el diseño, la imple-
mentación y el impacto del currículo (De Alba, 1991). Para ello, el campo de la evaluación
curricular ha generado conceptos propios y técnicas específicas que le permiten atender
la complejidad del currículo como objeto de evaluación (De Alba, 1991; Díaz Barriga, 1995).
De acuerdo con los principios y las normas que rigen las evaluaciones del Instituto Na-
cional para la Evaluación de la Educación ( INEE), señalados en apartados anteriores de
este documento, las evaluaciones que realice al currículo habrán de contribuir a mejorar
la educación.
Ello significa que, por lo general, las evaluaciones del currículo buscarán identificar y va-
lorar las formas en que se articula o tensiona el currículo prescrito o diseñado frente al
currículo implementado o puesto en marcha por medio de las prácticas educativas y su
impacto o resultados, en cuanto documento que orienta el trabajo de docentes, alumnos
y directivos (Dussel, 2014), para contribuir, en un segundo nivel, con la toma de decisiones
basada en información que conduzca a la mejora a nivel institucional, en cada una de las
dimensiones del currículo, y que refiere a los componentes, procesos y resultados rela-
cionados con éste.
2
Para profundizar en las características de la evaluación se sugiere consultar los siguientes textos: Stufflebeam y Shinkfield
(1993); Scheerens, Glass y Thomas (2005); García (2010).
Evaluar el currículo implica, entonces, centrarse en sus tres dimensiones. Sin embargo, la
caracterización que se realizó en el apartado anterior no significa que ésta se traduzca en
propuestas únicas de evaluación que den cuenta de toda la dimensión, sino que básica-
mente busca establecer planes de evaluación con propósitos específicos, que permitan ir
dando cuenta del currículo.

De esta manera, las evaluaciones que se realicen en la DECME deberán tener solidez
técnica y orientar la toma de decisiones en función de los propósitos para los cuales
fueron diseñadas. Asimismo, la evaluación del currículo deberá considerar las diferencias
contextuales y culturales y fomentar la participación de quienes intervienen en el diseño y

la implementación del currículo.
Respecto a las metodologías, las evaluaciones del currículo harán uso de métodos, técni-
cas e instrumentos ad hoc que emplean enfoques cuantitativos, cualitativos y mixtos, y de
los cuales existe una amplia diversidad, tales como encuestas, cuasi-experimentos, estu-
dios de caso, grupos de enfoque, análisis documental, comités de expertos, jueceos, rú-
bricas, observación directa, cuestionarios, instrumentos estandarizados, pruebas objetivas
de rendimiento académico, entrevistas, análisis transversales de trayectorias, o análisis del
discurso de documentos; éstos pueden usarse en función de propósitos propios y mo-
delos de evaluación específicos, sin perder de vista que el propósito de la evaluación que
realice el Instituto será, en todo momento, dar cuenta del funcionamiento del SEN.
19
Para evaluar el currículo se pueden adoptar los mismos cuestionamientos del para qué, el
qué y el cómo de la educación, con el fin de identificar el proceso general de la evaluación
curricular en sus tres dimensiones. Así, la forma en que se respondan las preguntas de
¿para qué evaluar el currículo?, ¿qué evaluar del currículo?, y ¿cómo evaluar el currículo?,
se concretará en las características específicas de cada evaluación, que incluye a sus
referentes, instrumentos, variables, constructos, recursos disponibles y propósitos insti-
tucionales.
Cabe señalar que el currículo, como documento público que organiza la experiencia
educativa escolarizada (Dussel, 2014), también requiere para su evaluación considerar
la naturaleza de su objeto, ya que no se trata propiamente de variables duras o tangi-
bles como puede ser el cálculo de una tasa de asistencia o de egreso, sino que pone
énfasis en variables blandas o subjetivas, entre las que se encuentran las creencias, las
interpretaciones o teorías implícitas de los alumnos, docentes y directivos, así como sus
prácticas educativas.
En la tabla 2 se muestran, por dimensión, algunas de las características susceptibles de ser

consideradas para realizar una evaluación del currículo, así como la intención que se tiene,
por lo general, al evaluar estas dimensiones, y el tipo de métodos y técnicas que podrían
ser utilizados. Conviene mencionar que no pretende ser exhaustivo ni limitativo, ya que se
reconoce que la evaluación del currículo debe ser abierta para responder, de manera ade-
cuada y situada, a la complejidad con la que se presenta su objeto de evaluación.
Tabla 2. Qué, para qué y cómo evaluar el currículo
Dimensiones ¿Qué evaluar ¿Para qué evaluar ¿Cómo evaluar el

del currículo del currículo? el currículo? currículo? (ejemplos)
Para valorar el diseño Estudios de caso, grupos

Objetos y referentes
curricular, en tanto de enfoque, análisis
curriculares de manera
Diseño prescribe desde lo documental, jueceo,
independiente
normativo, el trabajo rúbricas, entrevistas,
o agrupada.
de la escuela y el aula. cuestionarios.
Para valorar la relación
Condicionantes directa e indirecta que
institucionales y se establece entre la Cuasi-experimentos,
escolares; disposiciones, práctica educativa de estudios de caso,
pensamiento y los sujetos (alumnos grupos de enfoque,
experiencia docentes, docentes, y directivos) observación
Implementación
e interacciones de los con el currículo prescrito. directa, entrevistas,
sujetos que, de manera O bien para valorar la cuestionarios,
relacionada, toman calidad de las condiciones instrumentos
lugar en el espacio institucionales o estandarizados.
escolarizado. personales y su influencia
en la práctica educativa.
Para valorar los efectos
Pruebas objetivas de
que tiene el currículo en
Logro educativo, rendimiento académico,
la formación del sujeto
Impacto trayectorias educativas análisis transversales de
individual y como ente
y externalidades. trayectorias, estudios
social, y en la sociedad
de empleabilidad.
en general.
20
Fuente: elaboración propia.
Cabe apuntar que continuamente, como parte del trabajo de la DECME, se desarrollarán
referentes conceptuales y criterios técnicos más específicos que permitan orientar de
una manera más precisa el proceso de las evaluaciones relacionadas con cada una de las
dimensiones que se abordaron en este documento.
3
_____________________________________________________________________________________
PREFACIO
Para muchos profesores y para otras personas relacionadas con la escolarización,1 la noción de
"curriculum" no plantea problemas: su significado es de por si evidente. El "curriculum'' se desarrolla con el
trabajo mismo, tal y como viene. Se considera simplemente como la organización de lo que debe ser
enseñado y aprendido. Con frecuencia, se toma como algo establecido fuera del marco de una determinada
clase o escuela o al menos, mediante un proceso de toma de decisiones en dónde el profesor individual tiene
poco que decir. Se piensa que se refiere a aquello que los profesores "tienen que" enseñar sobre lo que ellos
ejercen solamente un control muy limitado. Desde este punto de vista, difícilmente puede verse el
curriculum como la realización de un proyecto educativo de un profesor o de una escuela para sus alumnos,
su comunidad y la sociedad en su conjunto.
Un lamentable comentario en la enseñanza contemporánea de los estudios sobre educación consiste
en que la aparición de cuestiones sobre la naturaleza del curriculum se mira frecuentemente como un estéril
ejercicio "académico". Es como si se pudieran mantener debates sobre lo que debería aparecer "en" el
curriculum, sin el correspondiente análisis respecto a qué es un curriculum para que pueda "contener" cosas.
El análisis sobre la naturaleza del curriculum es cada vez más, tan esencial como el desarrollado
sobre su función. Se trata de una discusión muy práctica sobre la naturaleza de la educación tal y como se
lleva a cabo mediante el trabajo en los centros educativos; es un debate sobre cómo educar en la práctica.
Con toda seguridad se trata de una materia ante la que los profesores no pueden permanecer indiferentes.
Tener una visión de la naturaleza del curriculum es haber recorrido algunas etapas hacia una teoría
del curriculum. Disponer de una documentada teoría del curriculum, a su vez presupone que se tiene
también una visión de la naturaleza de la teoría; y esto implica, por su parte, que se han desarrollado ciertas
etapas hacia la consecución de una teoría de la teoría: una metateoría.
Esta monografía tiene que ver con la teoría y con la metateoría del curriculum. Plantea algunas de
las cuestiones que surgen cuando se consideran problemáticos, no sólo el "curriculum", sino la "teoría del
curriculum" y la "elaboración de la teoría curricular '.
Por todas partes se mantiene abierto un debate público sobre lo que las escuelas hacen y deberían
hacer en relación con los estudiantes y con nuestra sociedad. En el curso de este debate se viene sometiendo
cada vez más a examen el funcionamiento del curriculum. Gran parte dei mismo se ocupa en instar (pero no
en resolver) prescripciones para mejorar los curricula y reformar las escuelas. En una época como la nuestra
es particularmente importante que los profesores y las personas más cercanas al análisis sobre el
funcionamiento del curriculum estén bien informados acerca de su naturaleza y efectos sobre lo que es y lo
que hace para los estudiantes y para la sociedad. Necesitamos una teoría más poderosa del curriculum que
nos permita efectuar mejores análisis de la naturaleza y efectos de los curricula contemporáneos y actuar
más adecuadamente sobre la base de lo que conocemos.
La comprensión de lo que el curriculum es y hace–la construcción de la teoría del curriculum– no
parece constituir, curiosamente, ningún problema para muchos de los participantes en los actuales debates
sobre educación. Parece como si se hubiese llegado a un amplio acuerdo sobre lo que significa entender una
actividad práctica, socialmente construida e históricamente formada, como la educación. Sin embargo, tal
acuerdo no puede ser asumido; de hecho, existen grandes discrepancias, en el terreno del curriculum, sobre
lo que significa "educación" o "curriculum". En términos de la metodología para el estudio del curriculum,
algunos creen que entender la educación es como comprender los tipos de "fenómenos" estudiados en las
ciencias físicas o naturales; otros piensan que sólo puede ser entendida históricamente; unos creen que se
trata de un terreno práctico, como la política, en donde la comprensión se demuestra sólo en la deliberación
práctica y en la toma de decisiones avaladas por el éxito; y otros piensan que la teoría de la educación y la
del curriculum son subespecies de la teoría social general. Y más en contacto con la realidad, existe también
gran desacuerdo sobre los aspectos de la vida social contemporánea que los estudiantes deben aprender y
han de estar representados en los curricula. Las perspectivas contemporáneas sobre lo que debe aparecer
"en" el curriculum escolar reflejan ideas procedentes de tres fases de la historia reciente: las
correspondientes a un periodo de consenso social relativamente grande (los últimos años 50), las de la época
1
El vocablo ''escolarización'' se utiliza en esta monografía para referirse a la provisión institucional de
educación. Aunque para muchos lectores tal término puede significar 'escuelas', las ideas expuestas se
aplican a un espectro más amplio de instituciones educativas: colegios universitarios, universidades,
escuelas infantiles y otros tipos de centros educativos
3
4
en la que esa unidad se rompió (los 60 y 70), y las del período actual en las que se están haciendo vigorosos
esfuerzos por restablecer el consenso sobre la naturaleza, las necesidades y los problemas de la sociedad. Al
estar presentes las ideas procedentes de estos períodos, aparecidas en un breve espacio de tiempo histórico –
(sólo 30 años), a título de "contemporáneas" en la mente de los encargados de desarrollar el curriculum en
los órganos gubernativos y en las escuelas— incorporan perspectivas muy diferentes de la educación y de la
sociedad, así como de la naturaleza, las necesidades y los problemas de la teoría contemporánea del
curriculum.
Dado que se relaciona con problemas como éstos, la presente monografía no puede ser de utilidad
sino entrando en tales cuestiones centrales en el terreno de los estudios educativos. Efectivamente, una
lectura de la literatura actual sobre el curriculum sugiere que éste es un campo que ha cobrado el conjunto
de problemas que en otro tiempo se estudiaba bajo la rúbrica más genérica de "estudios educativos". Hace
30 años se creía comúnmente que la educación era un tipo de campo mixto que requería el estudio
interdisciplinar, dependiendo sus propios logros de los que se produjeran en disciplinas "básicas" tales como
psicología, sociología, economía, historia y filosofía; sin embargo, hoy día hay menos confianza en que los
avances en esas parcelas de conocimiento propicien progresos correlativos en nuestra comprensión de la
educación. Del mismo modo, en la actualidad se confía menos en que la psicología de la educación, la
sociología de la educación, la historia de la educación o la filosofía de la educación, en cuanto disciplinas
"aplicadas", puedan proporcionar respuestas coherentes e integradoras a los problemas que surgen en la
teoría y en la práctica educativas, dado que la educación es un terreno práctico, socialmente construido,
históricamente formado, y sus problemas no son separables en, o reducibles a, problemas de aplicación de
saberes especializados desarrollados por las disciplinas "paternas", "puras". Es más, si es acertada nuestra
idea de que la práctica del curriculum es un proceso de representación, formación y transformación de la
vida social en la sociedad, la práctica del curriculum en las escuelas y la experiencia curricular de los
estudiantes debe entenderse como un todo, de forma sintética y comprensiva, más que a través de las
estrechas perspectivas de especialidades de las disciplinas particulares. Forzados a enfrentarse con tales
problemas concretos de la práctica y del desarrollo del curriculum, así como con los problemas teóricos de
la construcción del campo de conocimientos, los teóricos del curriculum han comenzado a reconocer las
limitaciones de los enfoques de "fundamentos" y de (sus hermanos) los de las disciplinas "aplicadas", y se
han dirigido a la búsqueda de nuevos paradigmas para el estudio del curriculum, nuevas sendas para abordar
los problemas de la teoría y de la práctica de la cuestión.
Durante los últimos 20 años, la búsqueda de paradigmas apropiados en relación con el curriculum
ha ocupado la atención de muchos investigadores. En ese proceso se han reexaminado críticamente los
resultados de la investigación previa. Se ha producido una vuelta a los orígenes, tratando de redefinir el
campo por sí mismo. Como era de esperar, quienes se empeñaron en esta tarea crítica se encontraron
introduciéndose de nuevo en algunos de los problemas más fundamentales de los estudios sobre la
educación y urgiendo nuevos planteamientos de los mismos.
Independientemente del análisis autocrítico llevado a cabo en el terreno del curriculum, se ha
producido, en fecha reciente, un cierto número de importantes avances en la teoría social general. En
especial, los campos de la sociología, la política, la historia, la economía y la filosofía han efectuado
transformaciones significativas y relativas a nuestros intereses como los nuevos recursos metateóricos que
se han aplicado a la resolución de sus problemas. Estos cambios han impulsado también el proceso de
transformación en el terreno del curriculum, sugiriendo nuevos enfoques prometedores para su estudio y el
de la educación en general.
Uno de los elementos importantes en la reconstrucción de la teoría social en general ha sido la
vuelta al problema clave de la relación entre la teoría y la práctica sociales. También en la educación se ha
dado una renovada apreciación de la importancia del problema de la relación entre la teoría y la práctica
educativas. No se trata de que el problema se encontrase lejos del centro del pensamiento de los teóricos o
de los prácticos de la educación; siempre ha existido la preocupación por la adecuación entre lo que las
teorías describían o explicaban sobre la práctica, y por la medida en que la práctica llevaba a cabo la teoría.
Se trata, más bien, de que el problema general de la relación entre teoría y práctica se ha planteado de un
modo nuevo que no contempla en primer término las funciones de la teoría como fuente de prescripciones
para la práctica (teoría → práctica), o que la práctica sea considerada primariamente como fuente para las
teorías (práctica → teoría). Las nuevas formas de plantear los problemas de la teoría y de la práctica ofrecen
caminos más reflexivos y mutuamente constitutivos de entender la relación (teoría ↔ práctica) en cuanto
históricamente formada, socialmente construida y práctica.
4
5
Por una parte, las nuevas formas de plantear los problemas de la teoría y la práctica del curriculum
pueden considerarse como un reflejo de avances más generales en la teoría social; por otra, podrían
considerarse como modos exclusivos del campo curricular. Se trata de problemas del curriculum, no de
cuestiones de teoría social general, que se plantean en la mente de la comunidad de estudiantes y profesores
cuyo trabajo es la educación. Pudiendo concederse fácilmente que hay aspectos de los problemas educativos
que constituyen manifestaciones de tendencias y problemas sociales más generales (por ejemplo, la
burocratización y politización del curriculum), hay también cuestiones que requieren el estudio desde el
interior del medio educativo (por ejemplo, los problemas prácticos de decidir los
curricula para personas concretas en lugares determinados, o los problemas de comprensión del
papel institucional que la educación juega al sostener y desarrollar unas determinadas sociedad y cultura en
particulares períodos).
Estos son los problemas sobre los que versa esta monografía. En el Capítulo Primero examinamos la
naturaleza de la teoría del curriculum y la historia del ''curriculum'', intentando ubicar históricamente la
noción de "curriculum", y mostrando cómo ha sido interpretada en diferentes épocas. En el Capitulo II,
examinamos el advenimiento de la moderna teoría educativa y dos de las principales corrientes de la
construcción teórica contemporánea sobre el curriculum. Aquí tratamos de mostrar cómo estas dos distintas
concepciones de lo que significa elaborar la teoría del curriculum han generado muy diferentes enfoques de
los problemas curriculares. El Capítulo III, manifiesta algunas de las oposiciones entre las primitivas
perspectivas sobre el curriculum y muestra cómo los aspectos metateóricos han conducido a la redefinición
del campo curricular y al surgimiento de una forma crítica de elaborar la teoría del curriculum. En el
Capítulo IV, exponemos la naturaleza de la perspectiva que ha surgido acerca del curriculum, perspectiva
relacionada fundamentalmente con la reproducción y la transformación de la sociedad y la cultura y con el
desarrollo de una visión crítica de los procesos de reproducción y transformación, que tiene implicaciones
prácticas para los profesores y las escuelas participantes activos en estos amplios procesos sociales. En él
Capítulo V examinamos cómo la elaboración de teoría curricular forma también parte de este proceso
consideramos la elaboración teórica del curriculum como ideología, como una práctica que, a pesar de sus
aspiraciones a menudo progresivas, tiende a reproducir las relaciones sociales de la educación y de la
sociedad. Y en el Capítulo VI habiendo accedido a la posición en que la construcción teórica curricular se
contempla como un aspecto importante de los procesos (necesariamente) sesgados desde el punto de vista
ideológico, de la formación social y cultural que denominamos educación, hacemos algunas sugerencias
acerca de cómo el debate y la construcción teórica sobre la educación pueden ser revitalizados, y sobre
cómo pueden los trabajadores del curriculum poner en práctica una visión crítica del mismo mediante
procesos de reflexión y autorreflexión sobre sus propias prácticas .
Sería un error pensar que las ideas generales expuestas en esta monografía sean algo más que
tentativas. Es preciso desarrollar mucho más trabajo para cumplir las promesas vislumbradas y explorar el
potencial contenido en la perspectiva de la construcción teórica del curriculum propuesta. El máximo al que
puede llegar esta monografía es perfilar un programa de investigación para estudiantes de teoría del
curriculum
5
6
CAPITULO PRIMERO
La naturaleza de la teoría del curriculum
________________________________________________________________________________
El campo del curriculum: teoría y metateoría

En 1969, Joseph SCHWAB, un destacado teórico del curriculum, comentaba que el campo curricular
estaba "moribundo". Su fracaso, afirmaba en su artículo The practical: a language for curriculum, consistía
en que dicho campo estaba dominado por una forma de plantear y responder las cuestiones suscitadas que él
denominó teórica. Desde su perspectiva, la huida del campo a la teoría era una huida de la naturaleza
práctica del curriculum. Para la regeneración del campo, propugnaba un acercamiento a los problemas
utilizando las "artes de la práctica".
Al hacer esta distinción, SCHWAB ponía de manifiesto una venerable distinción de la historia del
pensamiento occidental: la de ARISTOTELES entre los pensamientos técnico y práctico. La acción técnica, y
el modo de pensamiento a ella asociado, está dirigida mediante una trama de ideas (teóricas) establecidas;
utiliza medios variados como instrumentos para alcanzar fines conocidos; es una especie de seguimiento de
reglas, evaluadas en términos de eficiencia y efectividad para alcanzar fines predeterminados y para la
correcta aplicación de las reglas. Ejemplos del pensamiento y de la acción técnica son los correspondientes a
hacer cosas: una vasija, un poema o una central nuclear. Estas son formas de pensamiento y de acción en las
que la visión preexistente, la idea matriz de la naturaleza de lo que ha de ser producido (lo que los griegos
llamaban eidos) o una teoría ya existente guían la práctica.
En contraste, la acción práctica, y el modo de pensamiento asociado a ella, consiste en hacer la
acción. Es esencialmente arriesgada; está guiada por ideas morales, general y, a veces, trágicamente
conflictivas, relacionadas con el bien de la humanidad; implica sopesar circunstancias y hacer juicios de
manera que se pueda actuar correctamente en situaciones humanas y sociales concretas. Se relaciona con el
tipo de juicios morales que las personas hacen cuando quieren actuar sensatamente. La acción práctica
queda ejemplificada siempre que las personas hacen juicios regidos por los valores acerca de cómo vivir las
situaciones sociales: decisiones como guardar o no lealtad a un amigo por encima de una obligación
patriótica; cuando uno enseña física nuclear, señalar o no un aspecto sobre la responsabilidad social de la
ciencia; prestar atención o no a la menor fechoría a cargo del niño que está al fondo de la clase, o continuar
explicando el tema de que se trate. Las decisiones técnicas pueden tener efectos morales y sociales, y
pueden estar guiadas por una trama de valores morales, pero están relacionadas con los medios técnicos
mediante los cuales pueden alcanzarse los fines y no con las cuestiones morales sobre si tales medios deben
ser utilizados, o si esos fines deben ser perseguidos. El razonamiento técnico se refiere a cómo deben
hacerse las cosas, y no a qué debe hacerse. La razón práctica siempre incluye estos juicios morales de
manera explícita.
SCHWAB afirma que el campo del curriculum estaba dominado en los años 60 por el pensamiento
"teórico" (técnico). El dominio en cuestión dependía de teorías tomadas de la sociología, psicología,
economía e incluso filosofía, que proporcionaron las bases para desarrollar y poner en práctica el curriculum
en las escuelas. Se pensaba que bastaría con aplicar simplemente estas teorías como medios para que los
curricula y los proyectos de desarrollo curricular alcanzasen los objetivos definidos y acordados. As{, los
grandes proyectos de desarrollo curricular de la ciencia de la educación de los 60, por ejemplo, pudieron
aceptar su contenido como dado por los científicos académicos contemporáneos, y ese contenido pudo ser
organizado y secuenciado por especialistas en curriculum (expertos en psicología de la educación,
especialmente en cuanto al diseño de las actividades docentes/discentes y a los métodos de evaluación) y
convertido en materiales para el uso de profesores y alumnos. Desde este punto de vista, el trabajo de los
educadores era técnico: poner en práctica las ideas y objetivos de los teóricos ubicados fuera de la clase, de
la escuela y, a menudo, del sistema educativo (por ejemplo, llevando a cabo las ideas de los políticos,
científicos o teóricos académicos).
SCHWAB señalaba que la educación no podía domesticarse tan fácilmente en relación con la teoría:
los problemas prácticos afloraban todavía y los educadores necesitaban hacer juicios más allá del ámbito de
estas teorías para poder realizar su trabajo. Es más, las teorías sobre las que se suponía estaban basados los
curricula a menudo entraban en conflicto unas con otras, tanto interdisciplinar (diferentes teorías
psicológicas, por ejemplo), como interdisciplinarmente (las prescripciones de una teoría psicológica con
frecuencia chocaban con las de otra sociológica, igualmente relevante, por ejemplo). Aunque el mismo
6
7
SCHWAB no lo dijo, se podía pensar que el campo del curriculum había sido deslumbrado y cegado por la
teoría, por su confianza sin garantías en estas teorías, resultando incompetente como fundamento para una
práctica educativa sensata. SCHWAB defendía que los educadores necesitaban ser instruidos en las "artes de
la práctica": el arte de sopesar las circunstancias de deliberar sobre los problemas y los valores y de alcanzar
juicios prudentes.
La defensa de la práctica hecha por SCHWAB era, en cierto sentido, la defensa de la vuelta a una
época anterior en donde las "artes de la práctica" (las artes del argumento moral y político) ocupaban un
puesto más destacado en el pensamiento sobre la educación; al mismo tiempo, esperaba mejorar la práctica
de estas artes en la elaboración teórica curricular contemporánea. Quizá intuía una revolución en el campo
del curriculum, al menos en el sentido de "revolución" que Graham SWIFT describe en su novela Waterland:
"Niños, ¿recordáis cuando estudiamos la Revolución Francesa? Ese gran momento decisivo de
la historia. ¿Cómo os expliqué las acepciones de la palabra 'revolución'? Una vuelta completa,
el cierre de un ciclo. Cómo os dije que, aunque la noción popular de revolución es la de cambio
categórico, transformación –un salto progresivo hacia el futuro–; prácticamente toda revolución
contiene una tendencia opuesta, aunque menos obvia. Una redención; una restauración. Una
reafirmación de lo que es puro y fundamental contra lo decadente y falso. Un regreso a un
nuevo comienzo..."
(1984, p. 119)
La excesiva confianza en lo teórico, objetada correctamente por SCHWAB, es un fenómeno del Siglo
XX y, más concretamente en el terreno de la educación, un fenómeno de mediados del Siglo XX.
Unicamente durante el primer cuarto de este siglo las teorías psicológicas y sociológicas (por mencionar los
dos ejemplos más destacados) desarrollaron su carácter científico - natural hasta un grado suficiente para
admitir la posibilidad de una "ciencia aplicada" de la educación o del curriculum: la aplicación de principios
teóricos generales (extraídos de teorías ajenas a la educación) a la práctica educativa. Especialmente
después de 1920, la teoría educativa comenzó a buscar más sistemáticamente la guía de estas disciplinas
"básicas", perdiendo su carácter distintivo de pensamiento educativo: teoría educativa sobre los problemas
educativos. Y, ante esa versión de la teoría modelada sobre la perspectiva científico - natural de la ciencia
desarrollada en la psicología, sociología, economía, lingüística y en otras materias, los teóricos de la
educación se volvieron cada vez más hacia esas áreas para asesorarse, llegando en ocasiones a considerar
tales disciplinas como fundamentos de la educación misma. En este proceso la educación como disciplina
empezó a perder su carácter propio: sus problemas pasaron a ser problemas "aplicados" de la psicología, de
la sociología y de las otras materias; y la búsqueda de soluciones para los problemas educativos pasó a ser
considerada como labor de los psicólogos aplicados, de los sociólogos aplicados, de los economistas
aplicados y de los lingüistas aplicados, que tenían intereses de sus respectivas especialidades en la
educación .
La tendencia hacia la perspectiva de la "ciencia natural" en la teoría científica social aparece al final
del Siglo XIX . Algunos teóricos de la educación, como Scot Alexander BAIN [por ejemplo, en su libro de
1879 Education as a Science; véase también SMITH y HAMILTON (eds.), 1980], animados por la eficacia de
la aplicación de los principios sociales y económicos a la organización escolar de los Siglos XVIII y XIX
(HAMILTON, 1980a), fueron los pioneros del desarrollo de la ciencia de la educación. Hacia 1920, estas
ideas "progresivas" estaban relativamente establecidas, y la educación científica fue impulsada en Gran
Bretaña, los Estados Unidos y por todas partes por un ejército creciente de teóricos, educados a menudo en
el ámbito de las ciencias naturales y de la ingeniería (por ejemplo, Harold RUGG, el autor de uno de los
primeros textos norteamericanos de estadística para educadores e impulsor del primer curriculum
estadounidense de ciencia social, procedía del campo de la ingeniería, que tiene sus propios problemas
peculiares y, quizá, sus propias teorías, aunque éstas no se consideren sino formas aplicadas de los
principios y teorías desarrollados por otras disciplinas, como las matemáticas y la física).
No obstante, la teoría de la educación modelada según la teoría de la ciencia natural no emerge en
un vacío social (para la exposición de un enfoque de la historia de la educación que contempla ésta como
parte de una trama social más amplia, véase SIMON, 1983). La teoría de la educación edificada sobre la
teoría de las ciencias naturales aparece en un momento en el que se incrementa la fe en la eficacia de la
ciencia, basada en los éxitos técnicos de las ciencias naturales, y sus defensores fueron voces importantes en
su tiempo. Se fundaron en los logros de la ciencia natural y en el prometedor futuro de los avances técnicos
derivados del desarrollo de la ciencia social de su época. Pero no fueron ellos los únicos defensores de la
racionalidad o, incluso, de derroteros más "científicos" para el desarrollo de la educación. Lucharon, con
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éxito creciente, contra quienes se oponían al modelo de la ciencia natural en las ciencias sociales, como los
alemanes Wilhelm DILTHEY y Georg SIMMEL, que pensaban que las ciencias sociales no eran -como
defendía John Stuart MILL– iguales en principio a las ciencias naturales, sino simplemente imprecisas allí
donde las ciencias naturales podían ser precisas; por el contrario, afirmaban, las ciencias sociales tienen un
carácter peculiar que requiere el empleo de métodos propios e independientes y, en último término, una
forma diferente como ciencias (véase OUTHWAITE, 1975, HAMILTON, 1980b, y CARR Y KEMMIS, 1986).
Los defensores de la nueva perspectiva de "ciencia aplicada" de la teoría de la educación se opusieron a
quienes proponían versiones más antiguas de la teoría educativa, esencialmente "filosóficas", que veían los
problemas educativos como una especie de problemas generales (tales como la verdad y la justicia) que los
filósofos habían tratado durante siglos y que pensaban que las personas educadas podían y debían actuar
juiciosamente en la educación de la juventud. Estos teóricos "filosóficos" de la educación fueron atacados,
esencialmente, desde el punto de vista práctico: los problemas morales, intelectuales y sociales de la
educación constituían problemas de acción sensata y correcta, ante los cuales los educadores, sobre la base
de su propia educación, debían efectuar cuidadosos juicios acerca de quién, en qué, cómo, en qué
circunstancias y hacia qué fines habría de ser educado.
Así, la defensa de la práctica hecha por SCHWAB puede ser interpretada como una llamada para la
vuelta a esta tradición más antigua y aún viva del pensamiento y de la acción educativos. Se opone a lo
teórico desde una tradición más antigua de lo práctico, resucitando argumentos y distinciones de filósofos y
teóricos pertenecientes a una venerable tradición y recordando a su audiencia contemporánea valores e
intereses todavía actuales, intereses y valores vivos de una sociedad cuya historia se basa en sus propias
tradiciones particulares, incluyendo sus especiales visiones de materias tales como la verdad y la veracidad,
la justicia, la democracia. Estos valores e intereses tradicionales no desaparecen con la llegada del
movimiento de la ciencia natural en educación; permanecieron vivos y activos durante el período de cambio
como un substrato sobre el que se establecieron los nuevos valores científicos. Los "nuevos" valores tenían
coherencia y una perspectiva del mundo por sí mismos, pero no desbancaron de repente a los antiguos
valores: aun tratando de imponerse como el nuevo espíritu de los nuevos tiempos, se basaban en la
legitimidad y en la tradición de los antiguos valores. Así, por ejemplo, los defensores de la nueva psicología
"progresiva" de principios del Siglo XX se fundaron en la tradición filosófica de la Ilustración cuando
afirmaban que la ciencia de la psicología ofrecería unos medios para la liberación de la humanidad de la
superstición y del dogma; los creadores de las pruebas mentales del período entre 1900 y 1920 lo hicieron
sobre una tradición política liberal – progresiva, argumentando que la nueva ciencia de las pruebas mentales
permitía identificar al más dotado, independientemente de su clase social, franqueando su acceso a una
educación que lo liberaría de las restringidas oportunidades típicas de su posición.
En el mismo sentido, los físicos que desarrollaron las primeras armas atómicas estaban motivados,
en parte, por la conciencia de su papel en el empeño de ganar una guerra a favor de la democracia y, una vez
desarrollada la primera bomba atómica inmediatamente modificaron sus puntos de vista en relación con la
responsabilidad social de los científicos, reconociendo que, mediante sus acciones, adoptaban una postura
sobre problemas de tipo político y axiológico: no podían pensar y actuar en un terreno que requería la razón
práctica, a pesar de su acuerdo en determinados logros y efectos técnicos [véase por ejemplo, el libro de
Robert JUNGK (1958), Brighter than a Thousand Suns]. Sus logros no sólo consistían en avances teóricos y
técnicos sobre la teoría y la tecnología atómicas, sino que eran también el resultado de una determinada
estructura medios – fines, la organización burocrática (el Proyecto Manhattan) establecida para alcanzar nos
fines concretos (el desarrollo de la bomba). Los científicos implicados sabían que el significado y el valor de
su trabajo sólo podía ser estimado como contrario a una gran tradición de pensamiento y de discusión moral,
social, política e histórica acerca de los valores de verdad, justicia y libertad para la humanidad; conscientes
de esta tradición empezaron el trabajo técnico de perfeccionar la física necesaria para hacer la bomba,
sumergiéndose rápidamente en las cuestiones técnicas a resolver; completada la tarea, se puso de manifiesto
lo decisivo de sus acciones desde el punto de vista de la tradición moral en relación con la responsabilidad
social de los científicos: sus propios pensamientos, discusiones, relaciones y acciones han llegado a ser hitos
históricos en este gran debate.
El artículo de SCHWAB no se presenta como un ataque aislado dirigido contra lo teórico aunque,
indudablemente es uno de los mejor informados, filosóficamente hablando. Antes de éste, aparecieron
muchos autores que proponían el establecimiento del pensamiento práctico en el curriculum (como RAUP y
cols., 1947). Y muchos contemporáneos del movimiento para el desarrollo del curriculum (ATKIN, 1963, y
JACKSON, 1968, por ejemplo) afirman que éste precisa tener presente el trabajo educativo real llevado a
cabo en escuelas y aulas: los curricula, completamente desarrollados desde la perspectiva del modelo de
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ciencia aplicada, podían no reconocer ni respetar la diversidad de propósitos de los educadores, la

multiforme variedad del contexto social del aprendizaje en las escuelas y la permanente controversia sobre
los valores que caracteriza la práctica educativa y el trabajo de profesores y estudiantes. La importancia de
SCHWAB, desde la perspectiva de la reciente historia del curriculum, consiste en que su artículo sobre "la
práctica ' señala el punto en el que la corriente en alza de la ciencia aplicada a la teoría del curriculum
comienza a declinar.
Metateoría
Comenzamos esta monografía con la exposición del pensamiento de SCHWAB porque el tema que
nos ocupa no tiene que ver solamente con teorías distintas sobre el curriculum, sino con diversas formas de
pensar acerca de él con concepciones diferentes de lo que significa elaborar la teoría del curriculum. Por una
parte, vemos (especialmente en la literatura norteamericana sobre el curriculum) la evolución de la
perspectiva, teórica técnica, de la ciencia aplicada, edificada sobre el trabajo de los progresistas de
principios de siglo y desarrollada mediante cada vez más refinadas teorías psicológico y sociológico -
educativas del curriculum y del desarrollo del curriculum; por otra, contemplamos una forma de elaboración
teórica práctica, más filosófica: la construcción teórica del curriculum inseparable del trabajo curricular en
la clase y en la escuela. Estas dos líneas principales de la construcción teórica sobre el curriculum se
prolongan en la historia del mismo durante la primera mitad del siglo, al principio como aspectos
complementarios de la tradición emergente que contempla la ciencia como un elemento de ilustración y
progreso y, más tarde, en mutua oposición, en tanto que la perspectiva técnica comienza a dominar y a
suprimir la conciencia moral, social y política de la práctica. La perspectiva de la ciencia aplicada empieza a
predominar hacia la mitad del siglo (y en ciertas zonas, especialmente en los Estados Unidos, aún
predomina). En esta época la ciencia comienza a entenderse a sí misma como la clave del progreso, hasta el
punto de discutir cuestiones axiológicas, y lo hace en un sentido técnico (mediante disciplinas tales como la
psicología y la sociología, en vez de los supuestos tradicionales éticos y morales de la filosofía).
No sorprende que esta arrogancia de la perspectiva "científica" fuese discutida por los defensores de
"la práctica", pues la práctica reclamaba y revitalizaba las antiguas concepciones del pensamiento en torno
al curriculum (las dominantes hasta principios de siglo) y al significado del ser humano, de ser miembro de
una sociedad y de ser educador (implicando juicios sobre los valores educativos y sociales diariamente
manifestados en aulas y escuelas, en cuanto profesores orientados a tomar sabias decisiones en relación con
el bien de la humanidad y con los mejores intereses de los estudiantes y de la sociedad). SCHWAB llevó el
debate sobre el pensamiento y sobre la elaboración teórica acerca del curriculum a un nuevo nivel, situando
las perspectivas alternativas en el terreno filosófico, en los términos de la distinción aristotélica entre la
razón técnica y la razón práctica.
Este cambio en la historia del debate sobre la teoría del curriculum elevó el mismo a un nivel
diferente: el de la metateoría.
La contribución especial de SCHWAB no radica tanto en la proposición de otra teoría del curriculum
(poco más o menos como otras tantas) sino en abogar por una concepción alternativa de la elaboración
teórica sobre el curriculum. Puede decirse que su principal contribución consistió en proponer una
perspectiva alternativa sobre la naturaleza del curriculum y, por tanto, de la teoría del curriculum. Es
metateórica porque se refiere a la teoría de la teoría, adoptando una visión general sobre lo que significa la
construcción teórica (incorporando el contraste de ARISTÓTELES entre la razón técnica y la razón práctica),
y compara diversos tipos de pensamiento y de elaboración teórica del curriculum como una forma particular
de estos tipos genera les de elaboración teórica. Para disponer de una perspectiva general sobre la teoría,
SCHWAB reclama una metateoría –teoría de la teoría–, una concepción teórica sobre la naturaleza de la
teoría a partir de la cual sea posible considerar y evaluar diferentes clases de construcción teórica sobre el
curriculum.
Esta monografía adopta una perspectiva metateórica acerca del curriculum: se refiere a modos
alternativos de elaborar su teoría. Iremos más allá de la distinción de SCHWAB entre lo teórico y lo
práctico, pero, como en el caso de SCHWAB, nuestra argumentación versará sobre las formas más propias y
adecuadas para construir la teoría en el campo del curriculum.
Definiciones e historia del curriculum

¿Qué es el curriculum? ¿Qué clase de cosa es para que podamos tener teorías acerca de él? Los
teóricos del curriculum suelen contestar preguntas como éstas mediante una definición del mismo.
Normalmente, comienzan revisando las definiciones alternativas existentes para, una vez hechas las
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distinciones que creen pertinentes para conseguir una clara comprensión del curriculum, enunciar una
definición.
Que la delimitación del campo del curriculum haya dependido tan claramente de las definiciones del
término es un testimonio de la fuerza de la escuela conceptual analítica de filosofía y de su impacto sobre la
educación. Por supuesto, las definiciones concretas están elaboradas de manera que reflejen y refinen los
usos en boga e incorporen las ideas de los debates contemporáneos en torno al curriculum. Por ejemplo,
algunos autores pretenden restringir su definición a las experiencias diseñadas para los estudiantes, mientras
otros quieren incluir aspectos más amplios de la situación escolar. Así, JOHNSON (1967) lo define como
"una serie estructurada de resultados buscados en el aprendizaje", mientras KEARNEY y COOK (1969) lo
describen como "todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la escuela". En
general, LAWTON (1973) señala un movimiento que va desde las perspectivas más antiguas del curriculum,
que restringían el uso del término al contenido impartido, hacia otra más reciente en la que el término
engloba todos los aspectos de la situación enseñanza/aprendizaje (CODD, 1984, p. 8) . De manera semejante,
algunos autores tratan de incluir la noción de curriculum "oculto" (JACKSON, 1968; ORMELL, 1979) en el
ámbito de sus definiciones, mientras otros (como JOHNSON, op. cit.) prefieren limitar sus definiciones al
curriculum "oficial" de la escuela.
No se trata de que estas cuestiones sobre la definición no tengan importancia; más bien, el problema
estriba en que cada definición refleja la visión de un autor concreto en un tiempo determinado y desde un
punto de vista metateórico, toma partido en la cuestión de lo que significa definir el curriculum como objeto
de estudio. Lawrence STENHOUSE2 (1975, p. 5) critica muchas de ellas y pretende "encontrar una definición
de curriculum que no de tantas cosas por supuestas". Su propia definición es: "El curriculum es un intento
de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al
escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica" (1975, p. 5). Se trata de una definición
interesante porque pone énfasis en el curriculum como un tipo de "puente" entre los principios y la práctica
educativos, y en las actividades para relacionar conscientemente ambos, así como para revisar los vínculos
entre ellos en un sentido de escrutinio crítico que incluye la prueba de las propuestas curriculares y de las
teorías educativas en la práctica. Afirma (p. 3): "El problema central del estudio del curriculum es el vacío
existente entre nuestras ideas y aspiraciones y los intentos por hacerlas operativas". Este es un aspecto
importante: STENHOUSE coloca este problema en una perspectiva diferente de muchos otros autores, para
quienes los intereses centrales del estudio del curriculum son meramente los de conseguir que la práctica se
adecue a las propuestas educativas o a los principios establecidos en las teorías probadas por partes en el
laboratorio o en estudios "aplicados" que no se enfrentan con la realidad total de la clase en una perspectiva
educativa completa .
STENHOUSE pone en duda la perspectiva de que nuestras ideas y aspiraciones sean ya las adecuadas
y que se necesita únicamente una mejor "operacionalización" del curriculum en las escuelas; igualmente,
discute la perspectiva de que nuestros intentos para operativizar nuestras ideas sean correctos, siendo
preciso adaptar nuestras ideas y aspiraciones para acomodarlas a nuestros logros actuales. Según
STENHOUSE, la problemática permanente del estudio del curriculum se fundamenta en la relación existente
entre nuestras ideas (teorías) y la práctica curricular [Téngase en cuenta que se trata de una reformula-ción
de la descripción de STENHOUSE sobre el problema del estudio del curriculum, en donde el término
"vacío" ("gap"), empleado por él, ha sido reemplazado por "relación" ("relationship''): no existe un "vacío"
entre la teoría y la práctica, como si ambas perteneciesen a dominios separados o de desarrollo diferente, por
el contrario, la práctica educativa, entendiéndola como educativa, siempre está enmarcada en una teoría, y
la teoría educativa siempre nace de la lucha para entender la educación como actividad práctica; así, teoría y
práctica no son dominios distintos, sino partes constitutivas de lo que significa "educación"; véanse CARR,
1986 Y CARR Y KEMMIS, 1986.]
El problema que STENHOUSE considera central—el de la relación entre la teoría y la práctica en la
educación—nos proporciona un punto de partida para nuestro análisis. Sin embargo, ninguna de las
palabras clave de esta frase puede darse por garantizada. Para "desenvolverla", los teóricos del curriculum
necesitan examinar las nociones de "teoría" y de "práctica", los diferentes tipos de relaciones que pueden
existir entre ellas y la noción de "educación". Como veremos, el problema de la relación entre teoría y
práctica en educación debe considerarse también en el contexto más amplio de la relación entre educación y
sociedad.
2
Véase: Investigación y desarrollo del curriculum, 2a ed. Madrid, Morata, 1987. (N del E)
10
11
En esta monografía, el problema central de la teoría del curriculum debe ser entendido como el
doble problema de las relaciones entre la teoría y la práctica, por un lado, y el de las relaciones entre
educación y sociedad, por otro. Estas relaciones han sido interpretadas y planteadas de diferentes modos a
lo largo de la historia y, en cualquier época, pueden encontrarse perspectivas del conjunto de esas relaciones
que compiten entre sí. El modo escogido por los miembros de una sociedad para representar sus estructuras
internas (estructuras de conocimiento, relaciones sociales y acción) de generación en generación a través del
proceso de educación, refleja los valores y las tradiciones de esa sociedad en relación con el papel que tiene
la educación su visión de las relaciones entre el conocimiento (teoría) y la acción (práctica) en la vida y en
el trabajo de las personas educadas y su visión de las relaciones entre teoría y práctica en el proceso de
educación mismo. Por esta razón, LUNDGREN (1983) habla del problema central del curriculum como del
"problema de la representación". Ciertamente, ninguna sociedad tiene un único conjunto de perspectivas
sobre estos problemas ni efectúa sus opciones acerca de ellos en actos aislados de toma de decisiones sobre
el curriculum; tales perspectivas son discutidas, con diferentes individuos y grupos que hacen elecciones
distintas a la luz de valores y circunstancias diversos e influyen sobre incontables decisiones en multitud de
formas. Pero la elección de los aspectos de la vida y del trabajo de una sociedad concreta que estarán
representados en los curricula de sus escuelas y de otras instituciones educativas sigue siendo crucial, no
sólo para los educadores, sino para la sociedad en conjunto.
Las teorías sobre el curriculum evolucionan y cambian como lo hace la práctica curricular. Ninguna
teoría ni práctica proporcionan un punto de referencia estable para el estudio del curriculum. Las
definiciones de éste que tratan de fijar su significado sí lo hacen, normalmente de manera inconsciente, en el
contexto de metateorías particulares (teorías sobre las relaciones entre teoría y práctica). Según
STENHOUSE (y otros), esta perspectiva metateórica debe ser aclarada antes de que podamos comenzar a
responder cualesquiera cuestiones acerca de qué es el curriculum, o de lo que éste debe "contener".
Toda teoría del curriculum implica una metateoría; la argumentación de SCHWAB (1969) en "The
practical: A language for curriculum" hace más conscientes a los teóricos curriculares de las relaciones
entre teoría y metateoría en la construcción de la teoría del mismo.
En el apartado anterior, hemos señalado los grandes cambios habidos en la metateoría relativa al
curriculum en este siglo desde la práctica a la técnica, volviendo después hacia la práctica; en el siguiente
expondremos más aspectos de la evolución de la teoría curricular. Sobre esta ligera base podemos ya
asegurar con cierta confianza que dicha teoría ha evolucionado. Lo mismo puede decirse de la práctica: se
ha ido desarrollando a lo largo de muchos siglos. Lo que cuenta como "curriculum", a lo que se refiere el
término y lo que es y cómo debería ser aparece modelado por la historia. Tanto su teoría como la práctica
están históricamente enmarcadas. Su campo de estudio, relacionado con la naturaleza cambiante de la teoría
y de la práctica curriculares, ha evolucionado no en el mismo sentido en que lo han hecho las ideas sobre lo
que es o lo que debería estar "en" el curriculum, sino como las ideas de lo que significa educar a las
personas. Los cambios en el campo del curriculum reflejan cambios históricos de largo alcance.
El primitivo uso del término "curriculum"

David HAMILTON y su colega Maria GIBBONS (1980) tratan de descubrir los primitivos usos de los
términos "clase" y "curriculum" en los países angloparlantes. Afirman que el término "curriculum" aparece
registrado por vez primera en países de habla inglesa en la Universidad de Glasgow, en 1633. En latín, este
término significaba una pista circular de atletismo (a veces se traduce como "pista de carreras de carros").
Los términos primitivamente empleados para describir los cursos académicos fueron disciplina (utilizado
por los jesuitas desde fines del Siglo XVI para manifestar un orden estructural más que secuencial) y ratio
studiorum (que se refiere a un esquema de estudios, más que a una tabla secuencial de contenidos o
syllabus). La palabra "curriculum" acaparó ambas connotaciones, combinándolas para producir la noción de
totalidad (ciclo completo) y de secuencia ordenada (la metáfora del progreso en una carrera de atletismo) de
estudios. HAMILTON y GIBBONS afirman que ambas nociones se unieron formando parte de una más
amplia transformación de la Universidad de Glasgow, bajo la influencia del calvinismo en la que se reformó
la totalidad del curriculum de los estudiantes (especialmente de los predicadores en formación) quedando
mejor articulado y más férreamente regulado, con el fin de incrementar el número de predicadores
calvinistas formados por la Universidad. La palabra ''curriculum", como término técnico en educación,
aparece formando parte de un proceso específico de transformación de la educación de la Universidad de
Glasgow, extendiéndose, a partir de su uso escocés y de la transformación de la enseñanza en Escocia, hasta
su empleo generalizado.
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No se trata aquí de una pieza histórica de interés para los anticuarios. HAMILTON y GIBBONS
relacionan la emergencia de este término con circunstancias sociales, económicas, políticas e históricas
específicas: las de la Reforma Calvinista Escocesa, que siguió de cerca la Reforma operada en la Europa
continental (véase HAMILTON, 1983). A partir de su trabajo puede afirmarse que en algún sentido sería
incorrecto hablar del ''curriculum'', refiriéndose a la educación, antes de esta época. Por ejemplo, no
podemos aceptar el alegato de MARSH, cuando dice:
"El término curriculum tiene una larga historia. Fue utilizado por PLATÓN y ARISTÓTELES para describir los
temas enseñados durante el periodo clásico de la civilización griega. Esta interpretación de la palabra
'curriculum' todavía se utiliza hoy día: folletos informativos de escuelas, artículos periodísticos, informes de
comisiones y algunos textos académicos relacionados con este campo se refieren a las materias ofrecidas o
prescritas como al 'curriculum de la escuela' ".
(MARSH, 1986, p. 9)
Si esto fuese cierto, sería en realidad, para sorprenderse, sencillamente porque afirma que PLATÓN
y ARISTÓTELES (griegos) utilizaron un vocablo latino para describir lo que ellos enseñaban. Más
importante es la desacertada pretensión que sugiere la continuidad de empleo del término desde la remota
Antigüedad hasta hoy. Tanto su utilización anterior a la aparición del término en Escocia (y,
aproximadamente al mismo tiempo, en la calvinista Leyden) como su uso posterior son problemáticos:
necesitamos estudiar más exactamente cómo se ha empleado el término para dilucidar si se justifica la
afirmación de MARSH, cuando ve el uso de la noción de "curriculum" sin solución de continuidad o si,
como sugieren HAMILTON Y una revisión de definiciones incluso recientes, las discontinuidades en el uso
son más significativas (y si se ha dado un suave proceso de evolución o una serie de transformaciones
repentinas del significado del término). Incluso considerando el empleo del término en 1633 y el actual,
debemos preguntarnos si el uso moderno se separa de manera suficientemente clara del de 1633 como para
dificultar la inclusión de ambos en explicación consistente del curriculum. Todas éstas son cuestiones que
están en la raíz de la problemática del curriculum y de la teoría del mismo y exigen un estudio histórico y
filosófico continuado a cargo de los teóricos curriculares de cada época (¿cuándo se da un uso continuo
frente al discontinuo? y ¿cuándo se trata del mismo o de distinto referente?). Son cuestiones dignas de
ponerse de manifiesto, dado que sitúan la aparición histórica de nuestras propias ideas sobre el curriculum, y
nos recuerdan que, cuando nosotros utilizamos el término, lo hacemos en un sentido más o menos
específico, más o menos relacionado con la historia de la idea, y con mayor o menor comprensión del
curriculum en relación con las circunstancias sociales, económicas, políticas e históricas del pasado y de
nuestra propia época.
La historia de los métodos de enseñanza de BROUDY

Cuando se buscan las raíces de la teoría contemporánea del curriculum en la obra desarrollada en el
pasado por los pensadores sobre la tarea educativa, recurrimos a los que ahora llamaríamos filósofos de la
educación (a menudo a las obras de filósofos que escribieron sobre la educación y su papel en la sociedad, y
también a las de los grandes maestros que sistematizaron el trabajo de la enseñanza). En la Antigüedad,
PLATÓN (427-346 a.C.), en La República, proporciona quizá el mejor ejemplo de un filosofo que expone
una determinada perspectiva de la educación como parte de un tema filosófico más general relativo a la
misma naturaleza de la sociedad. Pero los escritores sobre educación han expresado, a través de los siglos,
su visión de la naturaleza de la educación en las sociedades en que vivían, lo que esperaban mejorar o lo que
ellos mismos pensaban poner en marcha.
La historia de los métodos de enseñanza proporciona una visión de los cambios producidos en las
perspectivas sobre el papel de la educación en la sociedad. BROUDY (1963) expone algunos ejemplos
históricos importantes de métodos de enseñanza, refiriéndose a las obras y métodos de algunos de los
grandes sistematizadores de la educación.
De acuerdo con BROUDY, el propósito de los sofistas y de sus sucesores era "enseñar a los hombres
a ser elocuentes": [maestros como los griegos PROTÁGORAS (485-415 a.C.) e ISÓCRATES (436-338 a.C.), y
el romano QUINTILIANO (3595 d.C.)]. La pedagogía que desarrollaron respondía al "reto de entrenar
hombres jóvenes para el éxito en la vida política de la democrática Atenas y, más tarde, de la Roma
republicana" (BROUDY, 1963, p.4) .
El segundo ejemplo de BROUDY es el método de la dialéctica socrática, desarrollada por
SÓCRATES (469-399 a. C.) y expuesta por PLATÓN, que pretendía no sólo desarrollar el conocimiento, sino
12
13
también hacer que los alumnos incorporasen el conocimiento de la verdad, el bien y la belleza como virtudes
personales y sociales.
En tercer lugar, expone el escolasticismo, tal y como aparece en Pedro ABELARDO (?-1142) y en
Santo TOMAS DE AQUINO (1225?-1274), en donde aparece un intento de unir el aprendizaje secular y el
teológico mediante el análisis de textos, la lectura y la discusión (que formalizaba el diálogo siguiendo las
reglas de la lógica y resaltaba la destreza argumental como fundamento de la autoridad). El reto era
"entrenar maestros que fuesen capaces de conceptualizar todos los aspectos de la vida, así como sintetizar la
teología cristiana, la antigua filosofía y la ciencia" (BROUDY 1963 p.4).
Su cuarto ejemplo está constituido por los jesuitas, que describe como "maestros del método". La
obra de las escuelas, establecida por los jesuitas bajo la influencia de San IGNACIO de LOYOLA (1491-
1556), el Gymnasium de Johann STURM (1507-1589), en Estrasburgo, los colegios de CALVINO en Francia
y en Suiza y "las mejores escuelas de gramática de Inglaterra" (BROUDY 1963 p. 22) pretendían antes de
nada, afrontar "el reto del desarrollo de las destrezas del lenguaje" y, después, el del humanismo clásico:
educar personas cultas (según el modelo clásico de Grecia y Roma) para los nuevos tiempos. Al hacer esto,
los jesuitas desarrollaron una forma de escolarización que establecía la rivalidad y la competición como
motivación para el aprendizaje escolar, así como métodos de presentación y de ejercicio que asegurasen que
lo aprendido no seria olvidado.
El quinto ejemplo de BROUDY corresponde al Siglo XVII, con la obra de Johann Amos COMENIO
(1592-1670) y su "método de la naturaleza" como un nuevo punto de partida principal. En COMENIO
encontramos un énfasis especial en el lenguaje ordinario y en el saber del mundo corriente, el empleo de un
presunto orden de la naturaleza como base para el aprendizaje sobre el mundo, y la insistencia en la
comprensión más que en la imitación. COMENIO tenía todavía la visión del perfeccionamiento de la
humanidad y creía que la ilustración mediante la educación podía llevar a la humanidad más cerca de Dios.
BROUDY contempla a COMENIO, como a PESTALOZZI y HERBART después de él, desarrollando una forma
de educación que puede afrontar "el reto de sintetizar los estudios clásicos en el conocimiento científico,
aparecido con el surgimiento de la ciencia moderna y su popularización a cargo de Francis BACON (1561-
1626)" (BROUDY, 1963, p. 4).
Su sexto ejemplo es el de Johann Heinrich PESTALOZZI (1746-1827), quien desarrolló la "lección
objeto" y estableció una rígida distinción entre lo lógico y lo psicológico, insistiendo en que el aprendizaje
es un proceso evolutivo. Así, contemplaba las supuestas leyes del desarrollo infantil como la base de la
educación
A continuación, BROUDY analiza (como "jardinería dialéctica") la obra de Friedrich Wilhelm
FROEBEL (1788-1852) creador del Kindergarten, cuyo método se construía como "método de opuestos",
inspirado en la filosofía de HEGEL, y en la noción de "unidad orgánica", según la cual "cualquier cosa dada
es una totalidad en sí misma y parte de una totalidad más amplia" (p. 32). Según la perspectiva de FROEBEL,
la educación debía ser el proceso de relacionar el saber en una unidad más amplia e inclusiva. BROUDY
enlaza a FROEBEL con SÓCRATES en la medida en que ambos tratan de "hacer que el alumno incorpore un
particular esquema de valores profundamente enraizados en sistemas metafísicos y religiosos de pensa
miento" (p . 4).
BROUDY concluye con un octavo ejemplo, el de la "instrucción como construcción", extraído de la
obra de Johann Friedrich HERBART (1776-1841 ), quien tenia, según BROUDY,
"un interés primario, no accidental, por la pedagogía. Escribió extensamente sobre el terreno de la educación
profesional, estableció una escuela experimental y relacionó sistemáticamente sus teorías educativas con su
trabajo de metafísica, ética y psicología. Finalmente, fue profesor universitario, cuyos escritos, a fines del Siglo
XIX, hicieron su nombre y su método de enseñanza prácticamente sinónimos".
(BROUDY, 1963, p. 36)
BROUDY ve a HERBART, en contraste con los pensadores más antiguos sobre la educación, o quizá
de una forma más auto-consciente, como claramente "teórico de la educación". HERBART creía que podía
edificar la experiencia basándose en las impresiones sensitivas; y, a partir de la organización sistemática de
éstas, construir el conocimiento. Basaba su perspectiva sobre la educación en una teoría de la cognición,
como podríamos decir hoy (a riesgo del elemental error histórico de denominar el pasado con las etiquetas
del presente). Es interesante señalar que Jean PIAGET, en su Psicología y Pedagogía, de 1935, ve el
desarrollo de los "nuevos métodos" en la educación como un resultado del trabajo de HERBART, y piensa
que los métodos herbartianos son compatibles con su propia perspectiva evolutiva de la psicología.
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La historia de los métodos de enseñanza de BROUDY, aunque (como él mismo reconoce, p. 41 ) no

es más que una colección de momentos importantes, constituye un punto de partida útil para analizar la
historia del curriculum. (Es, asimismo, un interesante punto de partida para un análisis autocrítico de las
fuentes históricas de los propios métodos de enseñanza, prácticas curriculares y valores educativos.)
Evidentemente, los pensadores presentados por BROUDY tenían ideas muy diferentes sobre la
educación, como sugieren sus distintos métodos y sistemas educativos, pero todos ellos manifestaron
visiones generales respecto al papel de la educación en la sociedad. Podemos resumirlas en los siguientes
puntos:
1. para los sofistas, el desarrollo de ciudadanos prudentes y elocuentes del estado democrático;
2. para SÓCRATES y PLATÓN, el desarrollo de personas que valorasen la verdad por encima de todo
otro valor;
3. para los escolásticos, el desarrollo de personas capaces de reconciliar el aprendizaje secular con
los valores teológicos;
4. para los jesuitas, el desarrollo de personas cultas, capaces de mantener los valores teológicos
católicos frente al reto intelectual de la Reforma;
5. para COMENIO, el desarrollo de las personas mediante el conocimiento de las nuevas ciencias de
la naturaleza;
6. para PESTALOZZI, el desarrollo de personas capaces de contribuir a la creación de un nuevo
orden social;
7. para FROEBEL, el desarrollo de personas capaces de verse a sí mismas y a su mundo como parte
de un orden natural, social y divino, y
8. para HERBART, el desarrollo de personas mantenidas por su valor intelectual para utilizar
flexiblemente el saber.
Dadas estas diferentes perspectivas de las relaciones entre la educación y la sociedad, la sustancia de
lo que debe ser enseñado y aprendido en las escuelas cambia significativamente de período a periodo, y los
modos de enseñar y de aprender (si son concordantes con las teorías sociales y los principios de estos
educadores) se modificarán paralelamente a esos cambios de la sustancia de la educación. Las formas de
relación entre la teoría y la práctica de la educación varían también con estas relaciones mutantes, tanto en el
detalle, como en el nivel de la metateoría (la noción de lo que significa relacionar la teoría y la práctica
educativas), aunque los cambios en la metateoría sean más difíciles de observar, excepto a través del
discurso de los educadores mismos (sus perspectivas sobre lo que significa hacer teoría de la educación).
Podemos comenzar a captar algunas de estas diferencias mediante la explicación de los "códigos del
curriculum de Ulf LUNDGREN (1983).
La historia de los códigos del curriculum de LUNDGREN

La exposición de BROUDY sobre la historia de los métodos de enseñanza revela un conjunto
cambiante de preocupaciones de los pensadores sobre la educación, desde los sofistas hasta HERBART. A
través de sus ejemplos históricos, podemos adquirir algunas nociones sobre cómo ha cambiado la práctica
educativa; su relato de las preocupaciones de los educadores nos proporciona algunas pistas sobre sus
teorías educativas.
LUNDGREN considera que la cuestión central del curriculum es el problema de la representación;
cuestión que surge cuando una sociedad busca un punto desde el que pueda organizarse para asegurar que le
llegará el conocimiento necesario para las generaciones futuras. A este respecto, la educación emerge como
una tarea social característica, apareciendo, aún vagamente, cierta institucionalización típica y especializada
de los procesos educativos que los separa de los procesos generales de la vida social que constituyen la
sociedad. Desde este momento, la socialización (aprendizaje de los procesos de la sociedad mediante la
participación en los mismos) y la educación (participación en determinadas actividades de aprendizaje
especializado) comienzan a distinguirse (aunque es importante señalar que la distinción es conceptual, sin
reflejar necesaria ni precisamente una neta separación de lugares, tiempos o tipos de actividad). La
distinción se efectúa entre órdenes de estructuración de la vida social, no entre sus diferentes formas, y en
todo caso concreto se produce la confusión y solapamiento de estos órdenes. Algunas formas de imbricación
de estos órdenes de estructura y actividad son: cada contexto educativo es al mismo tiempo social; las
actividades educativas típicas socializan a profesores y alumnos; la socialización puede convertirse en
educación si las personas fueran más conscientes y se controlasen más en relación con los procesos de
aprendizaje que se producen cuando se realiza cualquier actividad; las personas pueden y deben aprender en
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su trabajo, como aspecto adicional de su participación en el mundo laboral, y así sucesivamente. Dice
LUNDGREN:
"Desde el momento en que los procesos de producción (esto es, los procesos de creación de los requisitos
para la vida social y la creación de conocimiento desde el que pueda desarrollarse la producción) se separan de
los procesos de reproducción (es decir, procesos para la recreación y reproducción del conocimiento de una
generación a otra; la reproducción del conocimiento y de las destrezas para la producción, pero también la
reproducción de las condiciones para la producción), aparece el problema de la representación, o sea, el
problema de cómo representar los procesos de producción de manera que puedan ser reproducidos".
(LUNDGREN, 1983, p 11)
Si el aprendizaje del conocimiento y de las destrezas para la producción tiene lugar en el contexto de
la producción (en donde van a ser utilizados en último término), la relación entre el conocimiento y las
destrezas, y los procesos de producción es evidente de por sí. Pero, en cuanto se decide que este aprendizaje
debe realizarse en otro lugar (por ejemplo, en un escuela), aparte del contexto de producción, aparecen dos
problemas: primero, el de la descontextualización del conocimiento y de las destrezas en relación con el
contexto de producción (o sea, la elaboración de lo que son el conocimiento y las destrezas apropiados, y
cómo pueden abstraerse a partir del contexto y de los procesos de producción en cuyo seno parecen
evidentes), y segundo, el problema de la recontextualización del conocimiento y de las destrezas en la vida y
en el trabajo, en el marco del aprendizaje (es decir, la elaboración concreta de cómo pueden disponerse de
manera que puedan ser aprendidos en el contexto de aprendizaje, lejos del contexto y de los procesos de
producción, en donde son evidentes).
Hemos de señalar también que la separación de los "contextos de producción" de los "de
reproducción" puede encerrar posteriores elaboraciones de la división social del trabajo en la sociedad,
produciendo no sólo "estudiantes" y "profesores" (en cuanto papeles a representar por determinadas
personas en ciertas actividades en tiempos concretos), sino permitiendo también posteriores elaboraciones
de la división social del trabajo, tanto en el contexto de producción (por ejemplo, maestros y aprendices),
como en el de reproducción (entre los estudiantes, que pueden dividirse según una serie de niveles, y entre
los profesores y otros sujetos implicados en el control y la regulación del proceso educativo).
LUNDGREN afirma que los curricula son los textos producidos para resolver el problema de la
representación. Utiliza el término "textos" en un sentido amplio, incluyendo no sólo
1. el sentido obvio de materiales escritos para los estudiantes (libros de texto, materiales
curriculares, fichas para los estudiantes, etc.), sino también
2. las instrucciones o consejos para los profesores, y también, quizá,
3. el "texto" verbal, aunque no escrito, de las exposiciones en clase, o
4. los patrones no escritos y no verbales de la actividad de clase o de la vida de la escuela.
Una "lectura" de estos diferentes tipos de "textos" de la escuela y de la clase puede empezar a
revelar algunos de los principios del curriculum que le han dado forma (y algunos de los presupuestos que lo
han modelado de manera inadvertida). El curriculum, según LUNDGREN, incluye:
1. Una selección de contenidos y de objetivos para la reproducción social; es decir, una selección
de los conocimientos y destrezas que han de transmitirse mediante la educación
2. Una organización del conocimiento y de las destrezas.
3. Una indicación de los métodos relativos a los contenidos que deben ser enseñados, su orden y
control, por ejemplo (véase 1983, p. 12).
Para construir un curriculum, debe establecerse un conjunto de principios según los cuales se lleven
a cabo la selección, la organización y los métodos para la transmisión. Denominaremos al conjunto
homogéneo de tales principios código del curriculum (p. 13). El resumen de la historia de dichos códigos de
LUNDGREN trata de mostrar cómo éstos son productos de sus épocas. Utiliza la noción de "códigos" para
relacionar los textos curriculares observados a través de la historia con sus especiales contextos sociales en
diferentes períodos históricos.
Expone, en primer lugar, el código de curriculum "clásico" de los griegos, adoptado más tarde por
los romanos. Este código existía —afirma LUNDGREN— en el período de formación de la escolaridad,
mucho antes de la existencia de los sistemas escolares de masas, e incluso de escuelas que tuviesen algo que
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ver con la forma por nosotros conocida. El código clásico incluía un equilibrio entre la educación
intelectual, física y estética, en el que el desarrollo intelectual del estudiante se lograba mediante el trivium
(gramática, retórica y lógica) y el quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y física), equilibrándose
este desarrollo intelectual con la educación física (especialmente, entrenamiento militar) y el desarrollo
estético (sobre todo mediante la música).
El código clásico fue discutido y transformado en el Renacimiento, con el advenimiento de lo que
LUNDGREN llama código "realista", según el cual quedaban reforzados el conocimiento a través de los
sentidos y el científico. En las primeras fases de la revolución industrial, el código realista se desarrolló para
ofrecer una educación más útil a la naciente clase media. Este código se asoció a la ampliación del acceso a
la escolaridad y al nacimiento de las clases mercantiles y administrativas.
El código realista de curriculum fue superado, a su vez, por lo que LUNDGREN denomina código
"moral" de curriculum. Este nace a finales del Siglo XVIII Y principios del XIX, respondiendo a las
necesidades que los nuevos estados nacionales tenían de una ciudadanía comprometida, con el fin de
entrenar a los ciudadanos en relación con sus deberes en el contexto del estado. El código moral se asoció al
nacimiento de la educación de masas.
Siguió a éste el código "racional": la educación se encargaría no sólo de formar ciudadanos para el
estado, sino también de inculcar los valores del liberalismo, valores bien ajustados a las demandas de las
economías burguesas nacionales del mundo occidental. El código racional se construyó sobre la base de una
filosofía pragmatista, que se interesaba por el individuo y por la ciencia, como fundamento de la
organización racional de la sociedad. Quedó asociado a la expansión posterior de la escolarización y al
sometimiento de la escolarización a los requerimientos del estado y de la economía en relación con los
trabajadores relativamente bien preparados.
La revisión de LUNDGREN finaliza con la caracterización del código de curriculum actual; lo
denomina código "oculto", en el que los ideales explícitos y las aspiraciones de códigos de curricula
anteriores han quedado implícitos, en el que el control estatal de la educación y del desarrollo del
curriculum está suficientemente bien asentado, de manera que las cuestiones de valor clave de la educación
han pasado a ser responsabilidad de los tecnológicos curriculares (encargados del curriculum en ias
burocracias estatales de la educación), dejando a los profesores y estudiantes con un curriculum cuyos
valores han sido predigeridos, apareciendo los curricula, en contraste con los de otros tiempos,
relativamente neutros desde el punto de vista axiológico .
La revisión de LUNDGREN deja claro que los diferentes códigos de curriculum expresan distintos
puntos de vista sobre los propósitos, la naturaleza y la adecuada conducta de la educación. Si el problema
central del curriculum es efectivamente el de la relación entre la teoría y la práctica educativas y si esta
relación se expresa de forma diferente en diversos lugares y tiempos, y en distintas perspectivas de la
relación entre educación y sociedad, se deduce que el estudio del curriculum debe ser sensible a la historia.
El estudio de LUNDGREN, aunque tentativo, esquemático y necesitado de posterior investigación y
articulación, proporciona fundamento suficiente para sustentar el argumento de que las ideas sobre el
curriculum no son universales (permaneciendo por encima de la historia y de la verdad en todo tiempo).
Más bien, el curriculum es un producto de la historia humana y social, y un medio a través del cual los
grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de reproducción de la
sociedad, incidiendo, y quizá controlando, los procesos mediante los cuales eran y son educados los jóvenes.
En diferentes momentos han estado vigentes distintas teorías del curriculum; así, sólo una teoría social muy
general –y una teoría social históricamente consciente– podía esperar acoger la gran variedad de teorías del
curriculum que han funcionado a través de la historia. Los teóricos del curriculum necesitan una amplia
perspectiva histórica acerca de éste como objeto de sus estudios, pues no es constante a lo largo de la
historia, sino que, como la sociedad misma, ha cambiado en respuesta a las circunstancias históricas, a las
estructuras económicas y políticas y a los intereses humanos, así como a los propios intereses de los autores
de los curricula. El objeto de sus estudios es una construcción humana y social que ha sido hecha y rehecha
a través de la historia.
Las teorías sociales mismas son los productos de los procesos sociales en la historia, por supuesto.
La teoría de la sociedad desde la que es posible para LUNDGREN (O para cualquier otro) dar cuenta de las
transformaciones habidas en los curricula o en los códigos de curriculum a través de la historia está, ella
misma, históricamente ubicada; es un producto de su época. Sin embargo, algunas presentaciones teórico -
sociales sobre el curriculum serán superiores a otras en cuanto teorías, siempre sujetas a la constricción de
ser productos teóricos de su propio tiempo. Las mejores darán cuenta más adecuadamente de la naturaleza
del curriculum, tanto desde la perspectiva de su propia época como desde la actual efectivamente, las
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mejores descripciones serán las que más coherente y comprehensivamente relacionen las cuestiones,
problemas hechos y acciones del curriculum del pasado con las del presenté.
En la reciente elaboración teórica social, las teorías que parecen más aptas para captar el carácter de
teorías previas y los intereses de la sociedad de su tiempo son explícita y autoconscientemente metateóricas
(las teorías críticas del curriculum que constituyen el centro de atención de los Capítulos III y IV son de este
tipo). No sólo se dedican a comprender, sino que elaboran una teoría sobre su propio discurso y práctica
como producto de la historia y de la ideología y como momentos del largo proceso de reproducción y
transformación de la educación y de la sociedad. Expresan perspectivas sobre cómo el proceso de
elaboración teórica se relaciona con los procesos más vastos de cambio histórico; por ejemplo, sobre cómo
la educación y la teoría social contribuyen a la estructuración de los procesos políticos mediante los que el
cambio histórico se ha llevado a cabo y se produce en la actualidad.
Comenzar un estudio de la teoría del curriculum (como han hecho muchos teóricos) por el
establecimiento de una definición de "curriculum" puede bloquear al autor mismo inconscientemente en la
perspectiva del presente, tratando el pasado como si no fuera más que un primitivo precursor del ilustrado
presente o, peor aún, como si el pasado fuese una sucesión de etapas en un inevitable progreso hacia la
actualidad. Del mismo modo, se tratan las cuestiones problemas, hechos y actividades actuales como
comprensibles por sí mismos, sin referencia a los procesos a través de los cuales se han formado. El estudio
del curriculum no puede hacerse más que considerando éste como un producto histórico y social que cambia
(como todas las construcciones sociales) a rachas, como varían las circunstancias, como son reformuladas
las ideas y los ideales, como cambian el orden de los discursos y la ordenación de la vida social (en
respuesta a la dinámica interna y a las exigencias del discurso, y a la dinámica y a las exigencias de la vida
social en general), y como las consecuencias humanas, sociales y económicas de la práctica curricular actual
son identificadas y evaluadas. (Para la exposición de una teoría que considera la naturaleza y la historia de
estas relaciones, véase FOUCAULT, 1970; 1980.)
A priori, no podemos definir el curriculum sin una definición antecedente de la visión del mundo en
la que se haga comprensible. Consciente o inconscientemente, cualquier definición de curriculum se asienta
sobre lo que significa definirlo; y, consciente o inconscientemente, cualquier teoría del curriculum se basa
en lo que significa construir una teoría. Para empezar un estudio de la teoría del curriculum, por tanto,
necesitamos también empezar el estudio de la metateoría del mismo, ya que nuestro trabajo será siempre, a
un tiempo, establecer una teoría del curriculum y una metateoría del mismo (elaborar una teoría acerca de la
naturaleza de la teoría del curriculum). Esta doble tarea relativa a la teoría y a la metateoría del curriculum
no nos releva de la obligación de clarificar las definiciones de los términos utilizados o aún mejor de ir hacia
teorías del curriculum más aceptables. Pero debe quedar claro que nuestras teorías se fundamentan en
metateorías [en una famosa cita, el filósofo WITTGENSTEIN (1974, P. 103) planteaba esta cuestión: "¿Cuál
es tu objetivo en filosofía? Mostrar a la mosca la salida de la botella". Pero también nos recordaba que la
mosca sólo podía esperar encontrarse en otra botella y no necesariamente en otra más grande o mejor]. Para
comprender el curriculum, debemos llegar a convertirnos en historiadores teóricos sociales, filósofos.
No hemos examinado las definiciones de curriculum existentes en la literatura contemporánea. Ni
hemos llevado a cabo estudio adecuado alguno de la historia del mismo (antes o desde 1633). Estas tareas
quedan por hacer como estudiosos que somos de la teoría del curriculum. Pero podemos concluir varias
cosas a partir de nuestro modesto comienzo. En primer lugar podemos aceptar que el curriculum no puede
ser entendido sin referencia a una metateoría – teoría sobre la que se levanta cualquier teoría del
curriculum (incluyendo especialmente la cuestión de la relación entre la teoría y la práctica curriculares).
Para dejar claro nuestro modo de entender el curriculum, necesitamos referirnos al sustrato de pensamiento
en el que cobra sentido el término para nosotros y para otros. En segundo lugar podemos concluir que el
curriculum es una construcción histórica y social, que debe ser estudiada y comprendida como tal. Esto
significa que ha de estudiarse en relación con las condiciones históricas y sociales en las que se producen
sus diversas realizaciones concretas prestando especial atención a la ordenación particular de su discurso.
Puede parecer que alcanzando estas conclusiones no se consigue nada sustancial. Algunos lectores
pueden pensar que hemos estado jugando meramente con las palabras y sus usos. Por el contrario estas
conclusiones nos permiten emitir una tercera: que los teóricos del curriculum que fracasan al efectuar estas
conexiones con la metateoría y con la historia nos llevan inevitablemente hacia el error: el de ver el
curriculum exclusivamente en el entorno y en la visión del mundo del presente. Cayendo en tal error
situándonos y ubicando nuestros juicios de valor de las teorías y tradiciones educativas en un presente
atemporal, independiente de su formación histórica, somos incapaces de alcanzar una comprensión crítica
del curriculum y de nosotros mismos como agentes de educación –seamos profesores, encargados de la
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redacción de curricula, administradores, estudiantes o cualesquiera otras personas relacionadas con la

educación. Como afirma MACINTYRE (1981), en relación con el sentimentalismo de la teoría moral
contemporánea, una vez que nuestras perspectivas han sido privadas de sus historias correspondientes,
incluso los fundamentos que utilizamos para hacer nuestros juicios evaluativos pierden su significado .
Teniendo presentes estas tres conclusiones, podemos volver a la creación teórica de la educación en
el Capitulo II, y comenzar a centrarnos en determinadas teorías del curriculum del Siglo XX. Nuestro
propósito en el siguiente capítulo será ampliar nuestra exposición sobre el carácter de diferentes tipos de
construcciones teóricas sobre el curriculum. Los ejemplos escogidos ayudarán a poner de manifiesto los
tipos de metateoría subyacentes a los aspectos de la teoría contemporánea del curriculum. En los Capítulos
III, IV y V, podemos comenzar a ordenar las pruebas y los argumentos para alcanzar una cuarta conclusión:
que las teorías del curriculum son teorías sociales, no sólo en el sentido de que reflejan la historia de las
sociedades en las que aparecen, sino también en el de que encierran ideas sobre el cambio social y, en
particular, sobre el papel de la educación en la reproducción y transformación de la sociedad.
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CAPITULO 2
El nacimiento de la moderna teoría educativa bajo la influencia

de la educación de masas
Hasta finales del Siglo XIX la teoría de la educación no adoptó la forma de la moderna teoría del
curriculum (véase SCHUBERT, 1980, y SCHUBERT y cols., 1984, para una revisión de los escritos sobre
el curriculum en el Siglo XX). Mientras que en el pasado la teoría de la educación se refería a las relaciones
generales entre educación y sociedad, expresando sus puntos de vista sobre el bien de la humanidad, la
naturaleza de la sociedad correctamente asentada y sobre el papel de la educación para fomentar tanto el
bien de las personas como el bien social, a finales del Siglo XIX la teoría de la educación se hace más
específica y detallada en sus prescripciones para los profesores y las escuelas acuciada por las necesidades
del moderno estado industrial. Afrontando el papel de la escolarización para cumplir los propósitos del
estado, empieza a ser menos explícita acerca de cuán abiertas y filosóficamente irresolubles aparecen estas
grandes cuestiones. Donde la primitiva teoría de la educación podía ser considerada como "filosófica", en el
sentido de expresar y argumentar en relación con valores sociales generales, religiosos, políticos,
económicos y educativos, y mientras algunas de las nacientes teorías de la educación y del curriculum
prolongan esta tradición, comienza a aparecer un grupo de teorías del curriculum que dan por sentado que el
papel de la escolarización es el de producir una fuerza de trabajo cualificada y el de lograr la reproducción
de la sociedad, reproducción en las generaciones posteriores de los valores y formas de vida y de trabajo que
caracterizan conjuntamente los patrones económicos, políticos y culturales del estado moderno
(Lundgren,1983, P. 35).
W. F. CONNELL, en su gigantesca A History of Education in the Twentieth Century World (1980)
pasa revista a la diversidad de construcciones teóricas sobre la educación en el Siglo XX hasta 1975. ES una
excelente introducción a las ideas de muchos de los principales teóricos de la educación, incluyendo
diversos tratadistas de la misma de distintos continentes. Señala tres temas principales en el pensamiento
sobre la educación de finales del Siglo XIX: la provisión de educación para todos, la sumisión del
curriculum a los objetivos nacionales y la reforma de los métodos de enseñanza. Divide su historia en tres
períodos (que constituyen partes de su libro): "el despertar educativo": 1900-1916: "la ambición educativa":
1916-1945 ("época de vertiginosa ambición en la que se formularon ideales; la relación entre educación y
sociedad fue cuidadosamente examinada, y la profusión de nuevas prácticas y experimentos empezó a poner
en marcha amplios y sustanciales cambios de los objetivos, contenido y métodos de enseñanza", p. 5), Y la
"reconstrucción y expansión educativas", 1945-75, incluyendo la que tenía como objetivo lograr una
expansión continuada, y una más precisa reconstrucción de los curricula escolares en relación con las
tendencias y necesidades sociales. A lo largo del siglo, en general, identifica tres "tendencias básicas
relacionadas": 1 ) la politización consciente de la educación (a través de fases de solidaridad, de relación
con la justicia social, económica y política, y con la reconstrucción de la sociedad); 2) la referencia a la
mejora personal y social a través de la educación, Y 3) el movimiento desde nociones más limitadas de
instrucción hacia las más humanas de educación (relacionado, según , con el crecimiento de la psicología de
la educación, el del enfoque activo de la educación y con la "búsqueda de lo importante"). El libro es un
valioso recurso para los estudiosos de la teoría del curriculum, proporcionando referencias sobre muchas
fuentes clave para la teoría de la educación de este siglo.
En un sentido los temas de CONNELL pueden leerse como el relato de la ampliación del acceso a la
educación y al progreso dirigido hacia valores sociales y educativos más liberales y humanos. Los
indudables logros de la educación en el Siglo XX pueden considerarse como un progreso hacia la
consecución de las promesas del per iodo liberal de la Ilustración en el Siglo XVIII, con su insistencia en la
superación del dogma mediante la racionalidad. Pero detrás de este aspecto positivo del progreso educativo,
el cuadro es más complejo (como muestra la historia de CONNELL). Existen conflictos sustanciales sobre
los valores educativos, y, en nuestro siglo, la educación ha sido puesta al servicio tanto de valores
totalitarios como libera les. No sólo en sus fases totalitarias, sino también, de modo más sutil, la
escolarización ha constituido un medio para la ilustración y el desarrollo del individuo y, por otra parte lo ha
sido para lograr los propósitos del estado.
El desarrollo de la elaboración teórica sobre la educación hacia teorías que, en primer lugar,
presuponen y, después, tratan de regular la función de reproducción social de la escolaridad se enlaza, según
CONNELL Y otros (por ejemplo, HAMILTON, 1980a, y LUNDGREN, 1983) con el nacimiento de la
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educación de masas. Esta se convierte en una aspiración a conseguir a finales del Siglo XVIII Y principios
del XIX; hasta finales del XIX no se promulgan de modo general leyes que obliguen a la escolarización
elemental obligatoria (en Europa continental, Australia, Gran Bretaña y Estados Unidos), y hasta mediados
de ese siglo no se consigue poner en práctica la escolarización primaria obligatoria; hasta el segundo cuarto
del siglo no se promulgan las primeras leyes sobre la obligatoriedad de la educación posprimaria, y sólo a
mediados del Siglo XX se logra su cumplimiento generalizado (CONNELL y cols., 1982). El advenimiento
de la educación de masas está relacionado con la necesidad sentida por el moderno estado industrial de
disponer de mano de obra adiestrada: una fuerza de trabajo educada y distinguida que pudiera ocuparse de
las tareas impuestas por la economía moderna. La educación de masas impuso nuevas exigencias: no era
suficiente con educar a un grupo selecto religioso, político o económico, o, incluso, extender la educación
hasta la clase media burguesa, sino que se trataba de proporcionar al menos una educación elemental para
todos.
Para lograr estos objetivos se requerían determinados ajustes: acuerdos de ámbito nacional sobre los
fines de la educación (a lo que LUNDGREN se refiere cuando habla de "cualificación del trabajo" y de
reproducción social); una sujeción más directa de la educación a las necesidades de la sociedad y de la
economía, y una expansión masiva de la disponibilidad y de la duración de la escolarización. Estos
requisitos impusieron posteriormente otro: la introducción de niveles totalmente nuevos en la
institucionalización de la escolarización. Esta institucionalización venía exigida en parte por razones
pragmáticas, por ejemplo, asegurar el acceso generalizado y regular la calidad de la educación
proporcionada), en parte por razones morales de justicia y equidad (asegurando una calidad de educación
comparable, independientemente de la escuela a la que acudiesen los alumnos) y en parte por razones
político-económicas (regular la reproducción de la división del trabajo). Inmediatamente se pusieron de
manifiesto dos efectos principales ante los planificadores de la educación: se necesitaban nuevos y más
explícitos curricula para las escuelas y un conjunto más amplio de profesorado preparado. Lo que había que
enseñar y las aptitudes de quienes tenían que impartir la enseñanza se convirtieron en materias
detalladamente reguladas por el estado en un grado desconocido en períodos precedentes.
Afines del Siglo XIX, la teoría de la educación empezó a desarrollar nuevas formas. Aunque
continuó la educación "filosófica" general de los profesores previa al cambio (especialmente en e I caso de
los grupos selectos educados en la universidad entre profesores y administradores educativos), apareció un
nuevo pragmatismo en la preparación del profesorado. Aunque es cierto que las primitivas formas de
preparación del profesorado consistían en el aprendizaje (incluyendo el empleo de estudiantes de categoría
superior como "monitores" que supervisaban la educación de los más jóvenes, y el aprendizaje de profesores
estudiantes a cargo de profesores maestros), al final del Siglo XIX y principios del XX se incrementó la
formación de profesores mediante los cursos de las "escuelas normales" de las escuelas de "profesores" y,
hasta cierto punto, de las universidades. Las cuestiones filosóficas generales continuaron enseñándose (a
través de textos sobre las ideas de los grandes educadores del pasado, véase, por ejemplo ADAMS, 1928, y,
como ejemplo más reciente, RUSK y SCOTLAND, 1979), si bien progresivamente sobre un substrato de
preparación del profesorado dirigido a la enseñanza de curricula determinados con cierto detalle por el
estado. Algunas de las cuestiones filosóficas más generales de la educación fueron desplazadas así del
núcleo de la formación del profesorado, siendo sustituidas por curricula de formación de profesores más
prefijados, que les preparaban para desempeñar su papel en la escuela y en la clase, papeles éstos que
quedaban a su vez relativamente fijados por las demandas superiores sociales, políticas y económicas
dirigidas a la escuela. En este período, la distinción entre educación y escolarización adquiere nueva fuerza.
Desde la Antigüedad ha existido una distinción entre lo que LUNDGREN (1983) llama "textos para
la pedagogía" (a partir de los cuales los profesores pueden enseñar) y "textos sobre pedagogía" (que
describen y elaboran la teoría de la pedagogía y del curriculum para los profesores y para otros). Pero la
distinción entre ambos se hace más clara en el Siglo XX, cuando las teorías del curriculum surgieron para
explicar el carácter general y los valores de la educación y de la escolarización a los profesores (véase
SCHUBERT, 1980, para una revisión de textos explícitamente dedicados al curriculum desde principios de
siglo).
Sin embargo dentro de la clase general de textos sobre pedagogía aparece una nueva distinción
entre: las teorías que tratan la relación general entre educación y sociedad como no problemáticas
(contemplando la escolarización como la evidente preparación de los estudiantes para su participación en la
sociedad y en la economía) y las que tratan esa relación como problemática (como las teorías educativas,
más "filosóficas", del pasado). Puede afirmarse que las primeras han servido generalmente para acostumbrar
a los profesores a las tareas técnicas requeridas por la escolarización; las últimas continuaron, y continúan,
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suscitando cuestiones sobre la propia naturaleza y funciones de la educación, así como poniendo de
manifiesto las graves cuestiones relativas a la propia naturaleza de la sociedad y del bien de la humanidad,
tratando de educar a los profesores para que hagan juicios prudentes sobre la sociedad, la educación su papel
como profesores y sus responsabilidades ante sus alumnos y ante la sociedad. La distinción entre estos dos
tipos de teorías fue presentada al principio de este capítulo cuando expusimos la distinción de SCHWAB
entre lo "teórico" (que hemos preferido denominar "técnico", siguiendo a Aristóteles) y lo "práctico", como
bases para la teoría del curriculum. Ambos tipos de teoría subsisten actualmente.
El nacimiento de la escolarización de masas, impulsada por los objetivos planteados por el estado,
con su exigencia de normalización de la enseñanza y del contenido del curriculum de acuerdo con los
objetivos sociales y económicos, favoreció, y favorece, la generación de la teoría "técnica" del curriculum.
Así, en el Siglo XX, vemos la proliferación de teorías "técnicas" del curriculum; efectivamente, para
muchos profesores, éstos son los únicos tipos de teoría de curriculum que les han sido enseñados: teorías de
enseñanza y aprendizaje, teorías de "materias" y teorías de desarrollo curricular (para mencionar algunos de
los principales tipos de teoría "técnica" de curriculum). Mientras muchos profesores reclaman también las
ideas educativas de PLATÓN (427-346 a. C. ), Jean Jacques ROUSSEAU (1712-1778), Friedrich W. A.
FROEBEL (1782-1852), John DEWEY (1859-1952) y otros "grandes", aquéllos les ven únicamente como
importantes pensadores de la educación del pasado, fundamentalmente de interés histórico (como si la
historia no fuese de interés actual), irrelevantes, o sólo de importancia relativa, en relación con los
problemas y procesos educativos actuales, o como figuras de autoridad en la marcha del progreso en el
pensamiento educativo hacia las perspectivas contemporáneas que consideran "correctas". Para estas
personas, las discusiones de la teoría de la educación han perdido su fuerza moral intelectual y política; en
oposición al espíritu de la educación de la ilustración, pero en consonancia con el espíritu ahistórico de
nuestra propia época, han vuelto la espalda a la historia; quizá inconscientemente se han inmunizado frente a
las cuestiones fundamentales de la educación misma, aceptando como inmutables las estrechas estructuras y
posibilidades de la educación disponibles bajo las formas definidas y reguladas por el estado de la
enseñanza contemporánea.
Aunque las teorías "prácticas" del curriculum del pasado siglo (a menudo del tipo de la "gran teoría
educativa") fueron hasta cierto punto suplantadas por la teoría "técnica" del curriculum surgida en este siglo,
el argumento de SCHWAB a favor de la práctica es una llamada actual para resucitar el antiguo tipo de
teoría educativa, centrándose especialmente en la toma práctica de decisiones de los profesores en las clases
y en las comisiones de curriculum de la escuela. Sin embargo, al mismo tiempo, el argumento de SCHWAB
es también un hito importante en la reanimación del debate sobre la naturaleza de la teoría del curriculum y
el papel de la metateoría en el curriculum. Trabajos como el de SCHWAB resucitan el debate, dentro del
campo del curriculum mismo, sobre sus propios problemas centrales: acerca de la naturaleza y del papel de
la educación en la sociedad. Tales trabajos rehusan aceptar las formas actuales de escolaridad y de
instrucción en la clase (o, a estos efectos, el papel de los profesores) como obvias dentro del entramado
político-económico del moderno estado industrial, cuestiones que la teoría "técnica" del curriculum da por
hechas.
Revisaremos ahora varios ejemplos de elaboración teórica "técnica" y "práctica" del curriculum,
para aclarar posteriormente el desarrollo de la teoría del curriculum durante este siglo.
El perfeccionamiento de la construcción teórica técnica del curriculum: Tyler y el desarrollo
del curriculum
Al describir el código de curriculum racional, LUNDGREN (1983, p. 32) dice que "una sociedad
diferenciada exigía una base racional para la diferenciación de la fuerza de trabajo"; desde su punto de vista,
la educación se convirtió en un instrumento crucial mediante el cual el estado podía aquilatar esta
diferenciación (tanto "horizontalmente", entre especialidades, como "verticalmente", entre categorías
ocupacionales y de clase en una sociedad burocratizada en forma creciente). El código de curriculum
racional aparece—afirma LUNDGREN– tras la instauración de la educación de masas, cuando el estado
industrial moderno comienza a pulir sus mecanismos para la producción ordenada de su fuerza de trabajo y
la reproducción de las relaciones sociales que caracterizan la vida y el trabajo en el estado moderno (aunque
tendiese también a mantener la constante transformación de la sociedad hacia valores más liberales,
característica del código "moral").
El código racional era explícito en relación con sus valores y propósitos: los valores de la educación
vocacional (preparación de la fuerza de trabajo, incluyendo sus grupos selectos administrativos y culturales)
eran abiertamente expuestos y defendidos contra los argumentos de los defensores de (por ejemplo) los
antiguos códigos moral y realista. Cuando estos valores y propósitos explícitos fueron aceptados de forma
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más general, el papel de la escuela como instrumento de reproducción social y cultural empezó a
considerarse obvio, no sólo por los políticos y los planificadores de la educación, sino también, de forma
creciente, por los profesores y por los educadores de éstos. La perspectiva pragmática e instrumental de que,
con independencia de lo que pudiese lograr la escolarización era fundamentalmente una preparación para el
trabajo, se convirtió en un lugar común. En efecto, llegó a ser un aspecto central de la acción del principio
meritocrático del liberalismo: el punto de vista según el cual las personas tienen éxito según sus méritos, y
que la escuela es un lugar en el que se forja y se prueba la "capacidad". Este principio meritocrático
transformó la perspectiva de la escolaridad de reactiva (en respuesta a las demandas de una fuerza de trabajo
diferenciada) en un principio más proactivo: la escuela funcionaría positiva y selectivamente para colocar a
las personas en los papeles y ocupaciones en sociedad sobre la base de sus "capacidades".
Estos cambios fueron progresivos, en cierto modo: representaban un tipo de fiesta para la educación.
La educación no iba a ser considerada ya como un aspecto de la preparación de los grupos selectos
(ordenando la formación y disciplinando la mente no entrenada, por ejemplo), ni un elemento indispensable
para la preparación de los trabajadores para los puestos medios y superiores de la jerarquía ocupacional, ni
incluso una provisión de alfabetización para todos. En esta situación, la escolaridad llega a ser una pieza
fundamental de los procesos institucionalizados de reproducción social y cultural a través de casi todo el
espectro de actividades del estado. Ocupada esta posición central, el significado moderno de la
escolaridad—y, para muchos, el moderno significado de la educación—se estableció y pudo considerarse
como dado. Fue un nuevo punto de partida y de él se derivaron nuevas consecuencias.
LUNDGREN, refiriéndose a estos nuevos desarrollos, dice:
"El auténtico concepto de educación de masas requiere que el estado sea capaz de articular lo que es
la educación con el fin de controlarla y cambiarla. La investigación educativa pasa a ser entonces más que
un interés de los sujetos individuales; llega a constituir un instrumento para el estado mediante el que
organizar sus intereses.
Esta aparición de textos sobre educación implica un nuevo y más elevado nivel de interés en el
control de discurso sobre la educación. En él, la elaboración teórica sobre el curriculum llega a ser un objeto
a controlar desde la perspectiva del estado (un medio de controlar cómo será entendido el curriculum). Esta
nueva dimensión ideológica sugiere la reificación del curriculum; así lo describimos como el período de la
cosificación. Es más, sugiere que las estructuras anteriores de códigos de curriculum no eran más evidentes
que las de los códigos primitivos. Dado que el control del curriculum se consigue ahora aparte de los
materiales mismos y dentro del proceso de socialización de la enseñanza de la teoría del curriculum a los
profesores, podemos hablar de la aparición de un código de curriculum oculto" (1983, p. 34).
A principios de este siglo, los formadores de los profesores se esforzaron en hacer más
explícitamente racionales sus propios curricula, construyéndolos, en especial, sobre los "fundamentos" de
las ciencias en desarrollo como la psicología (especialmente), la sociología, la economía y la teoría de la
organización (que tuvo un gran impacto en la administración educativa). Al producirse la expansión de la
educación del profesorado, se llevaron a cabo grandes debates sobre la naturaleza y el papel de la teoría
educativa. Tanto en Australia, como en Europa y, con especial énfasis, en los Estados Unidos, la perspectiva
de la "ciencia aplicada" en la teoría educativa comenzó a predominar. O sea, se pensaba que la teoría de la
educación debía descansar sobre disciplinas "madres" o "fundamentales", fuera de la educación misma, en
donde la teoría educativa seria meramente la aplicación de los principios derivados de estas disciplinas. La
filosofía siguió considerándose una de estas disciplinas "fundamentales", pero ocupando un lugar bastante
especial. Por una parte continuaba suscitando las tradicionales cuestiones de la teoría práctica de la
educación (especialmente en relación con las obras de los "grandes teóricos" de la educación; véase, por
ejemplo, RUSK y SCOTLAND, 1979); por otra, la filosofía misma comenzó a sucumbir a las implacables
exigencias de lo técnico, y la filosofía de la educación empezó a preocupares crecientemente del análisis
conceptual (la clarificación del significado y del uso de los términos clave empleados en el discurso relativo
a la educación; véanse, por ejemplo, PETERS y cols., 1967 y SOLTIS, 1968). En la medida en que la teoría
del curriculum existía por derecho propio, era considerada como un campo de aplicación (práctica, pero,
¿con qué significado?) de los principios teóricos derivados de las disciplinas fundamentales. En resumen, la
teoría del curriculum pasó a ser dependiente.
El gran cambio de los valores sociales generales entre guerras, con el "New Deal" en los Estados
Unidos, por ejemplo, favoreció la aparición de una corriente progresista, oficialmente al menos. Pero el
cambio no duró mucho. Era un periodo de lucha entre elementos conservadores y progesistas dentro del
pensamiento liberal meritocrático, puesto de manifiesto en la educación en las discusiones entre quienes
22
23
propugnaban formas de educación más críticas socialmente y los que querían establecer pruebas que
sirviesen de base para proporcionar oportunidades educativas y, a través de ellas, oportunidades de vida para
los estudiantes. Después de la Segunda Guerra Mundial, la época maccarthysta sostuvo el pabellón del
nuevo conservadurismo y encontró su expresión en una visión tecnocrática de la sociedad, según la cual la
educación era un instrumento para el desarrollo de la tecnocracia. El liberalismo de la primera parte del
siglo había sido transformado: la perspectiva liberal de la meritocracia, que abría puertas a todos sobre la
base de la "capacidad", había destilado la visión conservadora de la tecnocracia.
Las nuevas formas de elaboración teórica de la educación no aparecen de modo repentino. La
perspectiva de "ciencia aplicada" de la educación se va estableciendo lentamente, emanando de la visión
más liberal, primero como una de sus variantes y sólo más tarde en una forma capaz de suplantarla. Puede
observarse la yuxtaposición de estos elementos en la teoría del curriculum en la obra de Ralph TYLER.
Basic Principles of Curriculum and Instruction de TYLER (1949), basada en sus notas de clase para
su curso de Educación, N.° 360, de la Universidad de Chicago, es una de las exposiciones mejor articuladas
y construidas de la nueva corriente de elaboración teórica sobre el curriculum (que ha sido muy maltratada
por un extravagante criticismo). Presenta un aspecto práctico y claramente liberal, aunque, al mismo tiempo,
revela un nuevo tecnicismo en el curriculum. Es interesante presentar la Introducción del libro de TYLER
completa:
"Este librito trata de explicar un método racional para contemplar, analizar e interpretar el
curriculum y él programa de enseñanza de una institución educativa. No se trata de un libro de texto, por lo
que no proporciona ni una guía comprehensiva, ni lecturas propias de un curso. No es tampoco un manual
para la elaboración de un curriculum, ya que no describe ni perfila en detalle las etapas a considerar por una
escuela o facultad determinada que trate de construir un curriculum. Este libro bosqueja una forma de
considerar un programa de enseñanza como instrumento de educación efectivo. Se invita al estudioso a que
examine otros métodos racionales y a desarrollar su propia concepción de los elementos y relaciones
involucrados en un curriculum eficaz.
El método racional aquí desarrollado comienza señalando cuatro cuestiones fundamentales que
deben ser respondidas al desarrollar cualquier curriculum o plan de enseñanza. Son las siguientes:
1. ¿Qué objetivos educativos trata de alcanzar la escuela?
2. ¿Qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas?
3. ¿Cómo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas?
4. ¿Cómo podemos determinar si se alcanzan los objetivos?
Este libro sugiere métodos para estudiar estas cuestiones. No se trata de dar respuesta a las mismas
ya que variarán en cierta medida de uno a otro nivel educativo y de escuela a escuela. En vez de responder a
esas cuestiones, se da una explicación de los procedimientos a seguir para poder contestarlas. Esto
constituye un método racional mediante el que examinar los problemas del curriculum y de la enseñanza."
(TYLER, 1949, PP. 1-2)
A pesar de las protestas de TYLER ("no es un libro de texto", "ni un manual para la elaboración del
curriculum" "bosqueja una forma de considerar un programa de enseñanza", "se anima al estudioso a que
examine otros métodos racionales", "el libro no da respuestas a estas cuestiones dado que pueden variar..."),
en manos de lectores poco dados a discernir, el libro llega a ser todas estas cosas.
Los "métodos" para dar respuesta a las cuestiones que TYLER se plantea pueden parecer bastante
inocentes. Pero configuran un método racional coherente que llegó a ser el propio del estudio del curriculum
en los Estados Unidos durante la década siguiente.
Dicho brevemente, TYLER contestaba su primera cuestión sobre los objetivos educativos
proponiendo la clara definición de los mismos (a través de estudios de los estudiantes, de la vida fuera de la
escuela, las sugerencias de los especialistas en filosofía y psicología) y formulando esos objetivos en
términos de contenido y de aspectos comportamentales (sugerencia que siguieron BLOOM y otros al
formular su taxonomía de objetivos educativos; véase BLOOM y cols., 1956 y KRATHWOHL y cols., 1
964).
Para responder a su segunda cuestión sobre la selección de experiencias de aprendizaje (definiéndose la
experiencia como "implicando la interacción del estudiante con su ambiente", pag. 64) de manera que
resultasen útiles para alcanzar aquellos objetivos, TYLER esboza cinco principios generales:
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1. "en relación con un determinado objetivo a conseguir, el estudiante debe tener experiencias que le
ofrezcan la oportunidad de practicar el tipo de conducta implicada en el objetivo" (p. 65);
2. "las experiencias de aprendizaje deben ser tales que el estudiante obtenga satisfacciones con la
ejecución del tipo de conducta que los objetivos conllevan" (p. 66);
3. "las reacciones esperadas ante la experiencia se hallan dentro del ámbito de las posibilidades de los
estudiantes implicados" (p. 67);
4. "hay muchas experiencias concretas que pueden utilizarse para lograr el mismo objetivo educativo" (p.
67), y
5. "la mima experiencia de aprendizaje normalmente arrojar diversos resultados" (p. 67).
Su tercera cuestión, "¿cómo puede organizarse una experiencia de aprendizaje de modo que se logre una
enseñanza efectiva?", la responde mediante:
• una definición de organización (disposición acumulativa de experiencias de aprendizaje, de manera que

cada una refuerce a la otra, tanto verticalmente -a través de diversos niveles- como horizontalmente -a
través de las cuestiones del mismo nivel);
• un esbozo de tres criterios para la organización efectiva (continuidad, secuencia e integración);
• una definición de los elementos a organizar (conceptos, valores y destrezas);
• una descripción (bastante dudosa) de posibles principios de organización (secuencia cronológica,
amplitud creciente de aplicación, gama de actividades creciente, empleo de la descripción seguida del
análisis, desarrollo de indicaciones específicas orientadas a principios más generales, intentar construir una
visión del mundo progresivamente unificada ...);
• una descripción de "estructuras organizativas", incluyendo elementos como lecciones, temas y unidades
de trabajo dentro de una organización general respetando los criterios de continuidad, secuencia e
integración; y
• una descripción de las cinco etapas necesarias para planificar una unidad de organización: 1) aprobación
de un esquema general de organización; 2) aprobación de los principios generales de organización ; 3)
aprobación de la unidad de nivel más bajo a utilizar; 4) desarrollo de planes flexibles o "unidades básicas",
y 5) empleo de la planificación alumno-profesor en relación con las actividades concretas a desarrollar en
una clase determinada.
La cuestión final de TYLER acerca de la evaluación de las experiencias de aprendizaje es respondida en

relación con:
• sus concepciones de la necesidad de la evaluación ("descubrir hasta qué punto las experiencias de
aprendizaje, tal y como han sido desarrolladas y organizadas, producen efectivamente los resultados
apetecidos" para saber "en qué aspectos es efectivo el curriculum y en cuáles es necesario mejorarlo" p.
105 )
• algunas "nociones básicas" sobre evaluación (valorando reiteradamente los cambios habidos en las
conductas de los estudiantes con el paso del tiempo, asegurando la validez de las pruebas mediante
diversas medidas, escogiendo muestras de elementos de trabajo del mismo estudiante para su evaluación, y
escogiendo muestras del trabajo de distintos estudiantes), y
• una descripción de los procedimientos de evaluación (comenzando por la definición clara de los
objetivos conductuales; seleccionando situaciones en las que haya que manifestar la conducta buscada y
observando si se producen los resultados esperados; escogiendo instrumentos adecuados de evaluación,
normalmente tests; utilizando los tests disponibles o, si es necesario, construyéndolos nuevos;
seleccionando los términos o unidades a emplear para resumir o evaluar los registros de conducta
obtenidos; cuidando de que los resultados de las pruebas puedan ser interpretados y diagnósticamente
útiles, y determinando la objetividad y fiabilidad de las medidas utilizadas).
Concluye la sección sobre evaluación con la exposición de cómo pueden utilizarse los resultados de
la misma para indicar los aspectos logrados y los más débiles de un programa y para sugerir hipótesis y
explicaciones relativas a tales aspectos observados, además de para aclarar los objetivos, dirigir la atención
de profesores y alumnos hacia los aspectos más importantes de un curriculum, para guiar a los estudiantes
individuales y sugerir normas para hacer un seguimiento de la enseñanza y para proporcionar información
sobre los éxitos de un programa escolar a sus clientes ("padres y público en general") (p. 125).
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TYLER concluye su libro con un brevísimo capítulo sobre cómo la dirección de una escuela o
facultad pueden trabajar en la construcción del curriculum, con la participación del conjunto del profesorado
(de todo él, en el caso de una escuela pequeña, o de comisiones de especialistas en una grande, para
establecer un consenso sobre la filosofía de la educación y la psicología del aprendizaje, para llevar a cabo
estudios sobre los alumnos y estudios sobre la vida extraescolar).
El trabajo de TYLER sobre los principios básicos del curriculum y la enseñanza puede no haber
sido pensado como libro de texto o como manual para la elaboración del curriculum, pero proporciona el
tipo de útil resumen de técnicas que buscaban muchos profesores de curriculum de instituciones de
enseñanza superior. Los facilitaba unidos de modo informativo y legible. Era coherente, basándose en una
visión del estudiante, de la sociedad fuera de la escuela, del conocimiento de las materias y del proceso de
confección de un curriculum. Su perspectiva del estudiante se derivaba de la psicología contemporánea
(conductista). Su perspectiva de la sociedad partía de las de la sociología y de la filosofía de la educación
(aunque pobremente especificadas), y está fundado, sin duda, en la concepción del conocimiento necesario
primero, en la moderna sociedad industrial y segundo, derivado de las concepciones que miran el bien de la
humanidad. Su perspectiva de las materias queda especificada por las propias especialidades y por la
autoridad de los especialistas concretos en cada una. Y su visión de la confección del curriculum es
netamente técnica: selección de contenidos, su organización y secuencia de acuerdo con principios
psicológicos, y la determinación y evaluación de los métodos adecuados de transmisión (experiencias de
aprendizaje) utilizando la tecnología de la especificación conductual de objetivos y la medida del logro,
primordialmente mediante tests. En este conjunto de principios y metodologías predomina claramente un
tipo particular de psicología aplicada, y en el dominio de la teoría psicológica, TYLER proporciona sus
consejos más específicos, detallados y prácticos: sobre la base de la psicología conductista aplicada se
asienta el atractivo y la credibilidad de TYLER.
Antes sugerimos que la perspectiva de TYLER sobre el curriculum proporcionó un método racional
coherente en relación con nuestro campo durante los últimos años de la década de los 40 y la de los 50. La
coherencia viene dada por la resolución de complejos problemas curriculares en torno al tema central de la
aplicación de los principios psicológicos conductistas. La psicología conductista estaba entonces en su
apogeo el énfasis de TYLER en la especificación conductual de los objetivos del curriculum captó y reforzó
el espíritu de la época, al menos en la medida en que se refería a la psicología académica. A lo largo del
libro se hace una referencia continuada a la psicología del aprendizaje como fuente de autoridad. Es más,
sus prescripciones para la evaluación, resaltando determinadas perspectivas "objetivas" de la misma (medida
de la conducta, antes y después de las pruebas; la validez fundada en el empleo de medidas directas de los
resultados deseados, y su visión de la fiabilidad basada en el acuerdo entre observadores y en las medidas
múltiples) se fundaban en la literatura convencional sobre las pruebas de capacidad y ejecución
(psicometría) de la época. Su audiencia de profesores y encargados de confeccionar los curricula—y sus
iguales—estaba generalmente convencida, según parece, de que estaba trazando el discurso educativo
prototípico de su tiempo (los textos e ideas educativos más autorizados de la época).
TYLER se refiere al estudio de la vida social contemporánea y de la filosofía de la educación,
reflejando el espíritu liberal y progresivo de la teoría educativa de la primera parte del siglo. Pero estas
referencias son menos detalladas y específicas que las correspondientes a la psicología de la enseñanza y
ofrece muchos menos consejos prescriptivos sobre los métodos y procedimientos a seguir para determinar la
estructura del curriculum. No está claro lo que TYLER interpreta como filosofía de la educación
"aceptable", por ejemplo, ni tampoco cómo los encargados de confeccionar el curriculum pueden identificar
esos elementos y aspectos de la vida social que han de ser estudiados para crear la base sobre la que
enunciar los objetivos curriculares. Se refiere explícitamente a la necesidad de considerar los usos
vocacionales de la educación (en el estado industrial moderno) y a las ideas morales acerca de las personas
educadas y sus valores (inclinándose así en la dirección de los primitivos códigos racionales y morales de
curriculum señalados por LUNDGREN), pero tales referencias son amplias y generales. A pesar de la
advertencia de TYLER de que "el punto de vista adoptado en este curso es que ninguna fuente aislada de
información (menciona previamente la filosofía de la educación, la psicología del niño y la sociología) es
adecuada como base para tomar decisiones sensatas y comprehensivas sobre los objetivos de la escuela"
(TYLER, 1949, p. 5), el lector se encuentra con la clara e innegable impresión de que la psicología
proporciona los fundamentos más autorizados para la teoría del curriculum y para la elaboración del mismo,
según TYLER, al menos en parte, dado que en el terreno psicológico se sitúan sus mejores fundamentos
acerca de los procedimientos a seguir en la elaboración del curriculum. Afirma que "la educación es un
25
26
proceso de modificación de los patrones de conducta de las personas" (1949, pp. 5-6). Sólo un psicólogo
conductista podía escoger este planteamiento.
Quizá esto no sea más que una cuestión de énfasis, una sobreestimación accidental de su propia
visión y preparación como psicólogo. De ser así, se trataría de un accidente de consecuencias significativas.
La psicología conductista de los años 40 había alcanzado el cenit de su autocomprensión: se veía a sí
misma como una ciencia, según el modelo de las ciencias naturales. Sus representantes más distinguidos
dieron cuenta de su progreso, con referencia al método hipotético-deductivo, considerado como el que
proporcionaba las bases formales, lógico- matemáticas, para el desarrollo de la teoría de las ciencias
naturales. Clark L. HULL (1884-1952), probablemente el más importante de los conductistas, había
esbozado (en su libro de 1943 Principles of Behavior) una estructura lógica de postulados y teoremas
sistemáticamente sujetos a comprobación empírica. Aunque la teoría de HULL fracasó en muchos aspectos,
influyó considerablemente (véase, por ejemplo, HILL, 1963, pp. 155-156).
Nos interesa aquí, no tanto la psicología de HULL, sino la perspectiva de la psicología que ilustra.
Se trata de una visión de la psicología como ciencia empírica sistemática, que formula sus postulados de los
cuales pueden deducirse claramente los teoremas, y los trata como hipótesis sujetas a prueba empírica en el
laboratorio y, posteriormente en situaciones y escenarios más realistas. La ciencia de la psicología se edifica
a partir del desarrollo lógico de su teoría y de la comprobación empírica de sus consecuencias lógicas.
La aplicación al mundo real de la educación se llevaría a cabo sobre la base del desarrollo
académico y de laboratorio de estos principios teóricos "básicos". Ernest HILGARD (1964), en Theories of
Learning (el 63 anuario de la National Society for the Study of Education), esboza seis etapas desde la
investigación "científica pura" sobre el aprendizaje hasta su aplicación a la educación. El desarrollo de la
ciencia pura de la psicología se justifica por sí mismo, quizá, como la búsqueda desinteresada del
conocimiento; se justifica posteriormente por su contribución a la creación de una tecnología de la
enseñanza. La distinción entre ciencia pura y ciencia aplicada permite la división del trabajo en psicología
entre los "científicos puros" por un lado, y los "científicos aplicados" y tecnológicos, por otro.
Esta distinción es esencial en la visión que TYLER tiene del curriculum y de la teoría del mismo.
TYLER considera el estudio del curriculum como un tipo de disciplina híbrida, basada en muy diversas
"fuentes de información" (disciplinas "fundantes") con respecto a sus principios teóricos. Al mismo tiempo,
resulta evidente que su propia visión del curriculum otorga una especial autoridad a la psicología, la cual
proporciona una tecnología de la enseñanza. La obra de TYLER es tan importante históricamente porque
plantea la forma de operar de la tecnología de la educación. El método racional de TYLER en relación con
el curriculum lo sitúa definitivamente como campo tecnológico.
La versión de la elaboración de la teoría del curriculum ofrecida por TYLER es declaradamente
ecléctica (basada en la filosofía, la sociología y la psicología), pero su énfasis sugiere que se trata, en efecto,
de una perspectiva técnica, basada en la teoría psicológica. Su metateoria (su teoría de cómo debería ser una
teoría del curriculum) es ahora patente: la teoría del curriculum toma su pauta directriz y sus principios de
fuentes teóricas externas (especial, pero no solamente, de la psicología); el campo del curriculum se refiere
primariamente a la enseñanza (la adición de la "enseñanza" al titulo de su libro no parece, pues, accidental)
y su perspectiva sobre la misma corresponde a una tecnología derivada de la disciplina madre de la
psicología (o disciplinas, si se incluyen la filosofía y la sociología). En un periodo de público éxtasis ante la
fuerza y los productos de la ciencia natural, plasmados en las tecnologías que aquéllas fundaban
(especialmente, la ingeniería), la visión del curriculum de TYLER es un producto de su tiempo. Relegaba a
los encargados de confeccionar el curriculum al papel de tecnólogos, dependientes de los científicos
investigadores puros de la psicología, y convertía a los profesores en técnicos –operarios– que, a su vez,
dependían de los tecnólogos. Era una perspectiva sobre el curriculum que merece la etiqueta de "código de
curriculum oculto de LUNDGREN.
A pesar de sus referencias a la filosofía y a la sociología (o quizá a causa de su incorporación dentro
de un método racional dominado por la psicología de la enseñanza) cuando enfoca el desarrollo del
curriculum, centra los esfuerzos de los planificadores sobre las cuestiones técnicas y, en este sentido
oscurece los principios educativos que guían la práctica del curriculum desde los mismos educadores,
dejando su desarrollo al trabajo científico de los teóricos fuera de las escuelas. Asimismo, oscurece la
relación fundamental entre las nociones del bien de la humanidad y el bien de la sociedad que habían
constituido el pan y la sal de la primitiva elaboración teórica del curriculum. Ya que TYLER invita a
construir la teoría a los expertos académicos (psicólogos, sociólogos, filósofos), no es irrazonable inferir que
los profesores de las escuelas y los administradores no necesitarían responder a estas cuestiones por si
mismos. Es más, en la evaluación de las escuelas, los profesores estarían llamados a justificar su trabajo en
26
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último término ante la "clientela" de "padres y público en general" (p. 125); pero precisamente en este
oscuro dominio se resuelven muchas de las cuestiones más fundamentales de la política educativa y de la
planificación: el núcleo de la toma política de decisiones sobre la educación. TYLER nada dice respecto a
cómo se adoptan estas decisiones ni acerca del papel que juegan influyendo sobre las mismas los poderosos
grupos de intereses. En la perspectiva de TYLER, el énfasis de la toma de decisiones educativas se sitúa en
las cuestiones técnicas (en el sentido aristotélico).
Desde esta interpretación de la metateoría de TYLER, podemos concluir que el principal impacto de
su "teoría" del curriculum se centra en el establecimiento de una noción más refinada de la tecnología del
desarrollo curricular, las cuestiones educativas más generales, que constituyen los problemas clave de la
teoría del curriculum permanecen subdesarrolladas y poco elaboradas teóricamente. Proporciona, no
obstante, una guía de cómo construir un curriculum con las constricciones de un sistema educativo cuyo
carácter y estructura vienen ya establecidos por el estado. Resulta más articulado cuando habla sobre cómo
construir el curriculum que al tratar de por qué y para quién. En resumen, presupone, más que proporciona,
una respuesta a la cuestión central del curriculum sobre la relación entre educación y sociedad. En esto
coincide con todas las "teorías" técnicas del curriculum en general: tienden a excluir las cuestiones
fundamentales de la educación y del curriculum. De no ser por el uso convencional de los términos, de
ningún modo podrían considerarse teorías del curriculum.
La reacción contra las teorías técnicas del curriculum: la emergencia de la práctica

Al comienzo del Capitulo I, expusimos la defensa de la práctica como "lenguaje" para el curriculum,
hecha por SCHWAB. Señalábamos que esta defensa era una reacción contra lo que el mismo SCHWAB
etiquetaba como "teórico"—lo que nosotros, manteniendo el uso de ARISTOTELES, hemos denominado
como "técnico''. Indicamos también que SCHWAB apelaba a una base metateórica alternativa para el
curriculum: su perspectiva sobre éste se basaba en las "artes de la práctica ' y en la "deliberación práctica"
que caracterizó gran parte del pensamiento cotidiano de los profesores y de otras personas acerca de
cuestiones curriculares.
La práctica, de acuerdo con ARISTÓTELES, es una forma de razonamiento en la que las personas
no pueden guiarse simplemente recurriendo a reglas (técnicas). A diferencia del razonamiento técnico, el
práctico no es instrumental del tipo medios-fines (no se limita a considerar la eficacia y la eficiencia
relativas para lograr fines conocidos), como, por ejemplo, un alfarero sopesa métodos alternativos de
barnizado para acabar una vasija vidriada, o cuando un profesor escoge entre el enfoque fonético y el de
palabra completa para enseñar a leer, únicamente sobre la base de su eficacia y eficiencia relativas como
medios para alcanzar el fin perseguido con los alumnos. Por el contrario, el razonamiento práctico se
requiere cuando los fines y los medios permanecen abiertos (como, por ejemplo, cuando un profesor
considera si es más importante enseñar los rudimentos de la lectura o mantener a los niños interesados en el
aprendizaje, en el Primer Grado). De modo más general, el razonamiento práctico se requiere cuando las
personas han de decidir el curso adecuado y juicioso de la acción al enfrentarse a situaciones sociales
complejas que han de ser "vividas". Como señala GAUTHIER (1963, p. 49): "los problemas prácticos son
problemas sobre los que hay que actuar... su solución se funda solamente en hacer algo". Muy a menudo se
trata de situaciones que presentan fines en competencia y, a menudo, en conflicto (por ejemplo, cuando los
profesores deben decidir entre tratar el mal comportamiento de un estudiante como un caso de transgresión
de las reglas y castigarlo, o tratarlo como una oportunidad para mantener una discusión abierta sobre las
reglas de clase; o entre el examen externo, la evaluación competitiva, y la interna, no competitiva, como
fundamento socialmente justo para el ingreso en la universidad). En la mayoría de los casos mencionados,
en los que se requiere el razonamiento práctico, aparecen trágicos conflictos entre los fines posibles, cuando
respetar el valor de uno supone necesariamente perder el otro, o sólo a un costo muy grande para uno mismo
o para otros (por ejemplo, si un ciudadano encubre a un objetor de conciencia, por ser amigo suyo, o cumple
con su deber ante el estado, denegándole su apoyo; si un periodista debe respetar la confidencialidad de una
información e ir a la cárcel o revelarla y hacer peligrar la fuente; si un profesor debe enseñar modos
alternativos de vida y arriesgarse a la condena de determinados grupos de presión o restringir su enseñanza a
materias no comprometidas). En tales casos, uno debe escoger y atenerse a las consecuencias; no se puede
apelar simplemente a una regla, y la bondad de la elección sólo puede ser juzgada retrospectivamente,
observando cómo ha actuado el interesado para producir el máximo de consecuencias deseables y el mínimo
de las indeseables.
ARISTÓTELES situaba la razón práctica por encima de la técnica. Esta última implicaba solamente
la conformidad de la acción con las reglas; la primera requería el juicio prudente. Mientras algunos pueden
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creer que la buena enseñanza es reductible al seguimiento de reglas, la mayoría de los profesores estarán de
acuerdo en que su trabajo requiere un constante juicio práctico: la elección no sólo se hace sobre medios
alternativos para conseguir fines determinados, sino en relación con qué fines y con qué tipos de fines en
competencia y en conflicto deben ser perseguidos en un momento determinado. Para decidir tales cuestiones
se requiere sabiduría o, para decirlo más precisamente, las decisiones que uno toma en tales situaciones
ponen de manifiesto la propia sabiduría. La adopción de tales decisiones exige seguir una línea entre valores
en competencia; no sirve guiarse mediante el restringido dominio de unas pocas técnicas o las estrechas
concepciones de los fines y valores involucrados; en último término, hay que valerse entre concepciones
sobre la naturaleza y el bien de la humanidad y sobre la naturaleza y el bien para la sociedad. Por este
motivo, ARISTÓTELES, decía que la razón práctica era el tipo apropiado para los políticos y hombres de
estado. No podían ser gentes de mente estrecha, cegados por las ventajas a corto plazo o por los intereses
particulares de individuos o grupos; por el contrario, su mayor virtud sería permanecer firmes en su
capacidad de perseguir valores más trascendentales a través de la práctica cotidiana, las presiones y las
exigencias de la vida política.
SCHWAB estaba convencido de que los profesores y los planificadores del curriculum deberían
desarrollar las artes de la práctica. Es de interés lo que señala en una nota a pie de página hacia el final de su
artículo sobre "la práctica":
"A partir de estas notas quedará claro que la concepción del método curricular aquí
propuesto es inmanente al método racional de TYLER. Este apela a una diversidad de talentos e
insiste en el tratamiento práctico y ecléctico de multitud de factores. Su efectividad en la práctica
queda viciada por dos circunstancias. Su enfoque sobre "objetivos", con su masiva ambigüedad y
equivocación, proporciona demasiado poco material concreto del que se requiere para la
deliberación y conduce únicamente a un consenso engañoso. En segundo lugar, quienes lo
utilizan no están preparados para los necesarios procedimientos deliberativos".
(SCHWAB, 1969, p. 23).
SCHWAB cree, evidentemente, que el núcleo del método racional tyleriano reside en su exposición
de la diversidad de factores a tener en cuenta al responder a la primera cuestión de TYLER ("¿qué objetivos
educativos pretende alcanzar la escuela?") y quizá a la segunda ("¿qué experiencias educativas pueden ser
proporcionadas para lograr aquellos objetivos?"), y en su exposición sobre la participación del personal de
la escuela en la contestación a esas preguntas para sí mismos como profesores y para el curriculum y la
escuela como un todo.
SCHWAB deposita su máxima confianza en TYLER –lo que indicamos previamente—porque, éste
no es en absoluto específico cuando aborda el problema de cómo responder a las cuestiones que plantea.
Del mismo modo, SCHWAB cree, evidentemente, que quienes utilizan el método racional tyleriano
lo han rebajado por usarlo sin sutileza ni juicio (el tipo de característica sobresaliente que se espera
proporcione una formación en la deliberación práctica). Los sucesores de TYLER han tomado con
frecuencia la relativamente modesta tecnología que él esbozó, para utilizaría en extensiones desmesuradas
de prescripción. MAGER (1962), y POPHAM y BAKER (1970) proporcionan ejemplos adecuados. Quizá
este tipo de "tecnologización", con su confianza en las teorías externas (tratando la "construcción teórica del
curriculum" como terreno de la ciencia aplicada), convenció a SCHWAB de la inadecuación de la misma al
campo del curriculum.
Hemos comenzado este repaso de SCHWAB Y del tema de la práctica indicando su reconocimiento
del trabajo de TYLER (contemporáneo suyo en la Universidad de Chicago). En un nivel metateórico el
reconocimiento resulta curioso: en términos de metateoría, sus proposiciones para el campo curricular
insisten en formas de razonamiento considerablemente opuestas a las de TYLER (aunque el razonamiento y
la acción prácticos precisan a veces de la razón y de la acción técnica, como, por ejemplo, cuando la
decisión educativa práctica de utilizar una evaluación descriptiva, no competitiva, exige un seguimiento
adecuado con una implantación técnicamente satisfactoria de este tipo de evaluación). Quizá el
reconocimiento de la práctica hecho por TYLER constituyese una seguridad suficiente para SCHWAB;
quizá, al estar implicado en proyectos de desarrollo de la ciencia del curriculum, SCHWAB siguiera
procedimientos como los propuestos por el método racional tyleriano.
El artículo titulado: "The practical: A language for curriculum" comienza con la exposición de tres
puntos importantes: primero, "que el campo del curriculum está moribundo, incapaz de presentar por sí
mismo métodos y principios para continuar su trabajo y a la búsqueda desesperada de nuevos y más
28
29
efectivos principios y métodos"; segundo, que "el campo del curriculum ha llegado a este triste estado por
su inveterada y no examinada confianza en la teoría..."; y tercero, "que se dará un renacimiento del campo
del curriculum... sólo si el grueso de sus energías se traslada de lo teórico a lo práctico, a lo casi práctico y a
lo ecléctico" (p. 1).
SCHWAB se percató de que el campo del curriculum estaba en crisis: crisis evidente en la huida de
sus practicantes de su terreno específico, que SCHWAB resume en seis señales:
"una huida del campo mismo, un traslado de sus problemas y de su resolución de los practicantes
nominales del mismo a terceros";
"una huida hacia arriba, desde el discurso sobre el tema propio del campo al discurso sobre el
discurso propio del campo; desde el uso de principios y métodos para hablar sobre ellos; de las
conclusiones sobre el terreno a la construcción de modelos; de la teoría a la metateoría, y de la
metateoría a la meta-metateoria";
"una huida hacia abajo, un intento de los practicantes del campo de volver a las materias propias en
estado de inocencia, despojándose no sólo de los principios del curriculum, sino de todos los
principios";
"una huida hacia la barrera, al papel de observador, comentarista, historiador y crítico de las
contribuciones de otros";
"destacada perseveración, una repetición del saber antiguo y, familiar en nuevos lenguajes...", y
"un señalado interés Por lo polémico, lo contencioso y el debate ad hominem". (1969, pp. 3-4).
SCHWAB piensa que esta crisis ha sido causada por la confianza del campo en lo teórico. La teoría,
dice, se ha utilizado para excluir cuestiones educativas (por ejemplo, las teorías del conocimiento y de la
mente herbartianas y brunerianas dan una apariencia de generalidad, pero dejan importantes cuestiones
educativas prácticas sin tratar). La teoría se ha utilizado también para excluir la discusión sobre historia y
sobre política derivando los objetivos curriculares de sencillas teorías sobre la sociedad, como si tales
objetivos pudieran tomarse como aprobados por todos. Las teorías se han utilizado asimismo para definir los
procesos de desarrollo y de aprendizaje como si no existiese una discusión fundamental sobre ellos.
También se han empleado para definir el conocimiento preciso para vivir en el mundo moderno (para
aceptar modas prevalentes, para desarrollar destrezas vocacionales aceptadas o para participar efectivamente
en los grupos) como si no fuesen también objeto de debate.
Cree que es preciso un eclecticismo más abierto una buena disposición a utilizar teorías en donde
resulten adecuadas, sin afiliarse a unas concretas, cada una de las cuales tiene sus aciertos y sus fallos.
Piensa, además que los tipos de teorías utilizados por los planificadores del curriculum han tratado
de alcanzar lo que la teoría no puede abarcar: intentan englobar, en un conjunto de leyes científicas
universales o de generalizaciones legaliformes, todos los acontecimientos particulares de los curricula reales
en escuelas y en clases reales. Las teorías no pueden esperar comprehender la amplitud y la diversidad de las
razones y acciones requeridas para hacer funcionar el curriculum. Los materiales de la teoría son las
abstracciones y las generalizaciones; tos de la práctica curricular son los hechos reales, los profesores reales
y los niños reales.
Las teorías derivadas de las ciencias sociales han sido especialmente incómodas para el campo
curricular, afirma: en la ciencia social hay campos diferentes y en competencia (psicología, sociología, etc.),
y dentro de ellos existen teorías también en competencia, cada una con su peculiar visión del mundo y su
ámbito de aplicaciones. Por eso mismo, la confianza depositada en cualquiera de ellas como base para el
curriculum no está justificada.
Para superar estos fracasos de la teoría, SCHWAB aboga por el desarrollo de las "artes prácticas".
Estas empiezan con la exigencia de que las instituciones y prácticas existentes deben ser transformadas por
partes, no desmanteladas o reemplazadas; el cambio social exige construir sobre y mejorar lo que tenemos;
no se pueden descartar prácticas e instituciones existentes en virtud de teorías limitadas (y a menudo falsas),
independientemente de lo persuasivas que sean. Segundo, la práctica comienza desde los problemas y
dificultades identificados en lo que tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del
campo. Tercero, la práctica requiere "la generación previsora de alternativas": pensando y desarrollando
soluciones alternativas a los problemas curriculares descubiertos. Y finalmente, la práctica requiere un
compromiso con el método de deliberación práctica: una forma de pensamiento que considera problemáticos
29
30
tanto los medios como los fines, que se refiere constantemente a las cuestiones concretas del caso
considerado y a los ideales relevantes para su valoración, que sigue activamente las consecuencias de las
decisiones y las revisa a la luz de las mismas y que considera cursos de acción alternativos (y sus costos y
beneficios), tratando de escoger siempre lo mejor (aunque reconociendo que siempre es el mejor curso de
acción, no el único correcto).
Un compromiso a fondo con la práctica significa, según SCHWAB, que se creará un nuevo
"público" para el campo del curriculum, con nuevos tipos de comunicación (periódicos y foros), nuevas
formas de educación del profesorado y nuevos tipos de investigación.
Las perspectivas de SCHWAB han sido continuadas y desarrolladas por un conjunto de autores,
principalmente Decker WALKER (1971, 1975) y Bill REID (1978, 1981). El modelo naturalista para el
desarrollo del curriculum" (WALKER, 1971) considera éste en términos de la articulación de una
"plataforma" curricular, consistente en diversas "planchas" clave (ideas fundamentales), objetos de
deliberación práctica, con el fin de definir y construir las actividades del curriculum. Su estudio (1975) del
Kettering Art Project apunta la complejidad de la plataforma y del proceso de deliberación en esta etapa del
desarrollo del curriculum. En especial, identifica cuatro tipos de episodios deliberativos (discusiones de
problemas, explicaciones, informes y "tormentas de ideas") y seis tipos de pasos deliberativos
(proposiciones, argumentos a favor, argumentos en contra, aclaraciones, casos y "otros pasos
deliberativos"). Resume las "pruebas de deliberación" en una secuencia de acciones necesarias para
desplegar los pasos deliberativos:
• planteamiento y valoración de problemas;

• planteamiento y valoración de proposiciones;
• planteamiento y valoración de argumentos;
• sopesado y comparación de argumentos en conflicto, y
• planteamiento y valoración de casos.
La disección de la deliberación práctica hecha por WALKER proporciona un tipo de recuento de las
actividades que la constituyen. Pero es un recuento "desde afuera" de la deliberación práctica como
actividad, como los patrones de comportamiento descritos por los antropólogos. Aquí, la deliberación
práctica se considera un objeto y empieza a perder sus dimensiones morales y existenciales: la dificultad de
escoger correctamente, sabiendo que, al elegir cómo actuar, se lleva a cabo un conjunto concreto de
acciones y otras se quedan en el papel. Los cursos de acción que dejamos de lado quedan "alojados en el
cuarto de las infinitas posibilidades que han expulsado", para utilizar una frase de James JOYCE (1968, p.
31), y no tenemos más remedio que vivir con las consecuencias de nuestras acciones. Los problemas
existenciales y morales encarados por los actores, tratando de actuar correctamente, han animado la filosofía
moral y social durante siglos, por lo que el cuadro de la deliberación de WALKER la reduce a una serie de
procedimientos (¿un conjunto de técnicas?) que elimina el proceso, esencialmente incierto y
acumulativamente constructivo, del razonamiento práctico.
En contraste, el trabajo de REID sobre la naturaleza de los problemas prácticos y el razonamiento
que requieren se basa de cerca en la obra de SCHWAB y en el trabajo sobre el razonamiento práctico de
GAUTHIER (1963). REID (1978) señala siete características de los problemas prácticos o "inciertas
cuestiones prácticas":
"En primer lugar, son cuestiones que han de ser respondidas, aun cuando la respuesta sea para decidir
no hacer nada. En esto difieren de las cuestiones académicas, teóricas, que no exigen una respuesta en un
tiempo determinado o, incluso, ninguna respuesta en absoluto. En segundo lugar, los fundamentos sobre
los que se toman las decisiones son inciertos. Nada puede decirnos infaliblemente qué intereses habría que
tener en cuenta, qué pruebas deberían considerarse o a qué tipo de argumentos habría que dar preferencia.
Tercero, al responder a cuestiones prácticas, siempre hemos de tener en cuenta el estado de la cuestión
actual. Nunca estamos en situación de partir completamente de cero, fuera del legado del pasado histórico
y de la situación presente. Cuarto, y a partir de esto, cada cuestión es en cierto sentido única, que
pertenece a un tiempo y a un contexto específicos, cuyos aspectos concretos no pueden ser
exhaustivamente descritos. Quinto, nuestra cuestión nos obligará ciertamente a escoger entre objetivos y
valores, en competencia. Podemos escoger una solución que eleve al máximo nuestra satisfacción a través
de un abanico de posibles objetivos, pero alguno sufrirá menoscabo en beneficio de otros. Sexto, nunca
podemos predecir el resultado de la solución particular escogida, y todavía menos el resultado que habría
30
31
tenido una elección diferente. Finalmente, las bases sobre las que decidimos la respuesta a una cuestión
práctica de una manera concreta no son fundamentos que indiquen la deseabilidad de la acción escogida
como acto en si mismo, sino que nos llevan a suponer que la acción conducirá a un deseable estado de la
cuestión".
(REID, 1978, P . 42 ) .
En la metateoría que subyace a estos informes sobre la práctica: 1) los medios y los fines son
igualmente problemáticos- 2) los valores han de tomarse en cuenta (pero no pueden determinar la acción, ya
que entran en competencia valores relevantes); 3) se requiere una acción meditada y reflexiva (en relación
con la historia, con el estado dado de la cuestión y la aspiración a alcanzar otros mejores), pero no siguiendo
reglas, principios o procedimientos establecidos, y 4) la responsabilidad de la decisión recae en el actor,
quizá concertado con otros, pero no precisamente con otros ante quienes es responsable o sobre cuyas
decisiones de autoridad pueda justificarse. En todos estos sentidos, el razonamiento práctico puede
contrastarse con el técnico. La perspectiva de la construcción teórica del curriculum basada en la práctica
supone un mundo en el que los profesores deben participar activamente en la toma de decisiones educativas
y aceptar la responsabilidad derivada de hacerlo. TYLER concedía este papel a los profesores, pero la
tecnología de la enseñanza basada sobre su método racional no siempre lo tenía en cuenta (a veces se llegó a
hablar de curricula "a prueba de profesores"). Para SCHWAB, WALKER y REID, los profesores siguen
siendo actores fundamentales (no sólo operarios) en el proceso educativo, tanto por la imposibilidad de
conseguir especificaciones curriculares que abarquen las circunstancias concretas de cada clase o escuela
reales, como porque ellos son conscientes de que la educación es una tarea práctica que expresa valores y
una visión de la relación entre educación y sociedad.
La práctica, como perspectiva del curriculum, requiere que los profesores y los otros trabajadores
que tienen relación con el mismo estén bien educados e informados sobre los valores teorías y prácticas
educativos. Se considera a la persona como un sujeto activo, conocedor, moralmente responsable de sus
decisiones, y no sólo de actuar, sino de actuar sensatamente. Las artes de la toma de decisiones quedan
realzadas y se restaura una visión más filosófica acerca de la naturaleza y la dirección de la educación en la
escuela y en la clase, rechazando ceder la responsabilidad de la educación a ejecutivos externos a la clase o
a la escuela: a los planificadores estatales del curriculum.
Actuando así, la práctica realza la responsabilidad moral de los profesores en la educación y, aunque
SCHWAB reconoce que los docentes deben participar en la toma de decisiones curriculares en el nivel de la
escuela e incluye a otros grupos en el proceso de deliberación, nada dice, sorprendentemente, en relación
con la práctica acerca del papel de los profesores en los mecanismos de la educación determinados por el
estado. En cierto sentido, las operaciones del estado en la educación se toman como determinaciones de la
sociedad en su conjunto, mediada por los procesos democráticos del estado. Ciertamente, los profesores
adiestrados en la deliberación práctica serán capaces de considerar los problemas nacidos de la intervención
del estado en la educación, tendrán sus opiniones sobre el tema y podrán actuar (como profesores y como
ciudadanos) sobre sus conclusiones. Pero la intervención del estado en la educación es también uno de los
"datos" para la deliberación práctica, a tenerse en cuenta cuando los profesores decidan qué y cómo enseñar.
El método de la deliberación práctica lleva consigo el respeto por el status quo ("Las artes prácticas
comienzan con la exigencia de que las instituciones y las prácticas existentes sean preservadas y alteradas
por partes, no desmanteladas y reemplazadas", dice SCHWAB; "nunca estamos en situación de partir de
cero", afirma REID). Puede alegarse que la práctica reconoce meramente que el cambio histórico siempre
empieza sobre la base de las condiciones existentes y con el compromiso de mejoraras, que el peso de la
historia nunca ilumina para llevarla hacia adelante ni hace más fácil su reconducción. Al mismo tiempo, sin
embargo, puede que sean necesarios nuevos puntos de partida, como el mismo SCHWAB creía que debía
hacerse en el propio campo del curriculum. Si se requiere un nuevo punto de partida en relación con el papel
del estado en la educación, la gradación de la práctica debe llevarse a cabo en el análisis y la articulación de
los problemas de la escolarización institucional. De igual manera que la técnica llegó a ser, según
SCHWAB, un enfoque a la elaboración teórica del curriculum que oscurece y constriñe la práctica educativa
en los límites de teorías procedentes del exterior, puede afirmarse que la institucionalización de la educación
mediante la escolarización pasa a ser una vez más, legítimo objeto de investigación.
Estas no son meramente cuestiones metateóricas sobre la relación de la teoría y la práctica en el
curriculum, sino también cuestiones políticas sobre el cambio social. Las situaciones en las que se pide a la
gente que tomen decisiones morales y educativas no ofrecen un derecho igual para todos a la hora de
participar, pudiendo cada uno decidir imparcialmente y donde el único tribunal es el de la propia conciencia;
31
32
nuestra toma de decisiones educativas se produce en situaciones en las que el derecho a participar se les
niega a muchos, donde las consideraciones de status distorsionan la participación, donde los intereses
particulares se mantienen con las espadas en alto y donde otros deben vivir con las consecuencias de las
decisiones adoptadas por aquéllos que tienen la oportunidad de participar en el proceso decisorio. La
perspectiva práctica de la toma de decisiones educativas corre el riesgo de olvidar que éstas son también
decisiones políticas.
Igual que las cuestiones educativas no se resuelven solamente recurriendo a teorías externas a la
educación, sino, más bien, mediante el cambio práctico apoyado en el razonamiento práctico, las cuestiones
sobre la relación entre la educación y el estado no pueden ser resueltas únicamente a través del recurso a
teorías políticas externas sino que deben ser solventadas también mediante la política práctica y el
razonamiento crítico. Esto exige de los profesores y de los otros educadores que desarrollen perspectivas, no
sólo sobre la actividad de la educación en las escuelas y en las clases, sino también sobre su
institucionalización en la moderna sociedad industrial y que no se vean a sí mismos como quienes tienen que
decidir en la educación en nombre de la sociedad, sino como participantes en la vasta lucha de la sociedad
hacia formas de vida social más racionales, justas y satisfactorias. Esto requiere que los educadores tengan
en su mano el poder de adoptar decisiones educativas con aquéllos cuyas vidas se ven afectadas por ellas; no
obstante, aunque compartan con otros el poder de decisión, su papel en el proceso debe ser educativo.
El reto para desarrollar formas de construcción teórica de la educación políticamente conscientes ha
sacado a la luz una nueva variedad de elaboración teórica curricular relacionada principalmente con la
cuestión de la reproducción social y cultural y de la transformación mediante la educación. Esta nueva
variedad permanece verdaderamente en el seno de la teoría tradicional de la educación que examinaba y
articulaba el papel de la educación en la sociedad, pero bajo nuevas formas, del mismo modo que la teoría
social ha desarrollado nuevas vías de afrontar los problemas. Ha partido de la tradición de la Ilustración de
pensamiento liberal acerca del desarrollo de los individuos capaces de participar racionalmente en la vida
social, económica y cultural de la sociedad moderna: sus nuevas formas se dirigen al análisis de la ideología
y de la burocracia en la sociedad moderna, de las funciones ideológicas de la educación y de la
institucionalización de la educación en relación con los objetivos del estado; y, más allá de estos análisis, las
nuevas formas de elaborar la teoría del curriculum se dirigen hacia la acción para mejorar la educación a
favor de los individuos y de la sociedad como un todo.
Volveremos sobre estas teorías en los Capítulos III y IV. Antes, parece útil acabar este capítulo con
una consideración de la obra de Lawrence STENHOUSE. En la teoría del curriculum de STENHOUSE
encontramos el tema metateórico que surge claramente en la crítica de la teoría técnica del curriculum de
SCHWAB de manera algo diferente. En donde SCHWAB volvía a despertar el interés por la cuestión de la
relación entre teoría y práctica en el curriculum, a través de su crítica de la técnica y de su descripción de la
práctica (que adopta una perspectiva distinta de la relación entre teoría y práctica en el curriculum>, en
STENHOUSE encontramos la relación expresada no meramente como entre el pensamiento y la acción en la
mente y en el trabajo del individuo, sino en el principio de una política del curriculum. El interés de
STENHOUSE en el desarrollo del curriculum basado en la escuela, el profesor como "profesional
prolongado", y el profesor como investigador, comienzan a dibujar el esbozo de una concepción
transformada de la elaboración de la teoría curricular que desarrollaremos más extensamente en nuestra
propia revisión de la construcción teórica critica del curriculum (del Capítulo III al VI). STENHOUSE
resucita así temas primigenios de la historia del curriculum (especialmente el desarrollo del curriculum
basado en el profesor y en la escuela y los movimientos de acción investigadora del Teacherts College, de la
Universidad de Columbia, en el período progresivo que duró hasta los últimos años 40). Pero su teoría
política se queda corta ante las más recientes formas de construcción teórica del curriculum que tratan
explícitamente de cuestiones ideológicas y ponen en acción una práctica política más explícita.
STENHOUSE: hacia una elaboración teórica curricular emancipadora

Ya hemos indicado la definición de curriculum de STENHOUSE y su afirmación sobre el problema
central del mismo: "el desequilibrio entre nuestras ideas y aspiraciones y nuestros intentos de
operativizarlos" (1975, p. 3).
STENHOUSE presenta los modelos de objetivos, a partir de la obra de TYLER y de Hilda TABA
(1962). Expone entonces, una crítica de los modelos de objetivos (tras considerar un conjunto de
argumentos en su contra, hace su propio alegato a partir de dos objeciones: que los modelos de objetivos
confunden la naturaleza del conocimiento y que ello afecta a la naturaleza del proceso de mejorar la
práctica). Presenta entonces un modelo alternativo, "un modelo de proceso" para el desarrollo del
32
33
curriculum, mostrando cómo el conocimiento y la comprensión se desarrollan a través de procedimientos

que no predeterminan los resultados de aprendizaje [que CONNELL (1980) mencionaba como perspectivas
de la enseñanza] sino que más bien invitan a la investigación creativa y crítica que lleva a los estudiantes
más allá de la esfera que pudiesen especificar los profesores o los planificadores del curriculum;
resumiendo, invita a los estudiantes a pensar por sí mismos y no a repetir los pensamientos de sus
profesores. Se refiere a dos curricula: Man: A Course of Study3 y su propio Humanities Curriculum Project,
como ejemplos de curricula basados en el modelo de proceso. En algunos aspectos, STENHOUSE plantea
cuestiones semejantes sobre la indeterminación del desarrollo curricular a las que hace WALKER en su
esbozo del modelo "naturalista" de curriculum.
STENHOUSE concluye su presentación del modelo de proceso con la observación de que "la mayor
debilidad del modelo de proceso de diseño de curriculum consiste en haber salido a la luz. Descansa sobre la
calidad del profesor. Este es también su punto fuerte" (1975, p. 96). Esto no es un adorno retórico de
STENHOUSE. No se contenta con cargar la responsabilidad del curriculum sobre los profesores ocupados
de su funcionamiento en clases y escuelas. Va a exponer un modelo para la investigación del curriculum
necesario para explorar las ideas y aspiraciones del mismo en y a través de la práctica. Se trata del modelo
del "profesor como investigador". Desarrolla esta noción en referencia a la de "profesionalidad prolongada",
cuyas características fundamentales son:
"el compromiso para el cuestionamiento sistemático de la propia enseñanza como base para el
desarrollo;
el compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseñanza;
el interés para cuestionar y probar la teoría en la práctica mediante el uso de esas destrezas."
(STENHOUSE,1975,P.144)
STENHOUSE cree que los profesores deben participar en la construcción de una tradición de
investigación "que es accesible a los profesores y alimenta la enseñanza si la educación ha de ser mejorada"
(1975, p. 165).
En algunos aspectos, STENHOUSE comparte la aspiración de SCHWAB para desarrollar una
tradición de investigación en la que los profesores ocupen el papel central. SCHWAB habla de la necesidad
de nuevas formas de investigación, nuevos periódicos y nuevos foros para la investigación práctica. Pero
STENHOUSE adapta la noción de SCHWAB Y la hace avanzar un paso más presentando con algún detalle,
y en referencia a ejemplos de los tipos de trabajo requeridos, qué hará para establecer esta nueva tradición
investigadora. Su noción de la profesionalidad prolongada y su exposición sobre la "utilización de la
investigación y desarrollo del curriculum", indica además cómo la profesión de la educación debe
organizarse para las tareas de investigación y desarrollo curriculares. En resumen, los "profesionales
prolongados" de STENHOUSE serán profesores investigadores que llevan a cabo una adecuada
investigación y un desarrollo apropiado del curriculum por sí mismos (aunque puedan ayudarles otros en su
trabajo), y carguen con la responsabilidad de probar sus teorías sobre el curriculum en su propia práctica
curricular.
STENHOUSE se queda corto al prescribir la naturaleza de la organización profesional de esta tarea
(aunque ayudó a establecer la British Curriculum Studies Association, compuesta principalmente por
profesores y por quienes trabajaban con ellos en el desarrollo del curriculum). En su libro (1975), las ideas
se mantienen ubicadas todavía en torno al profesor individual como investigador. Este enfoque sobre los
profesores individuales es un elemento necesario para la emancipación de la profesión de las autoridades
externas sobre el curriculum, pero no es suficiente. La tarea requiere una mayor organización de los
esfuerzos en la profesión, y una atención más sostenida sobre las formas mediante las que el curriculum es
estructurado para los profesores por los organismos exteriores a la escuela. El profesor no está solo en la
estructuración del curriculum; estudiando los procesos mediante los que se estructura fuera de la escuela, la
profesión será un elemento esencial para lograr una plataforma critica desde la que será posible la
reconstrucción. Los teóricos críticos del curriculum se han centrado en este trabajo.
3
Véase: J. S. BRUNER Desarrollo cognitivo y educación, Capitulo IX: "Una asignatura sobre el hombre".
Madrid, Morata, 1988 (N. del E.).
33
36
CAPÍTULO 3
Hacia la teoría crítica del curriculum
En el Capítulo II contrastamos dos tipos principales de perspectivas metateóricas sobre el

curriculum: la teoría técnica (defendida por TYLER ) y la práctica (característica de la teoría del curriculum
anterior al Siglo XX y resucitada por SCHWAB, WALKER y REID ). Concluimos el capítulo con una
referencia al trabajo de Lawrence STENHOUSE, cuyas ideas sobre el profesor como investigador plantean la
posibilidad de una forma de teoría del curriculum organizada de manera que los profesores puedan
desarrollar su propia práctica y sus propias teorías del curriculum. Esta perspectiva de la profesión como
fuente de autocrítica de la teoría y de la práctica curriculares propias de quienes lo llevan a cabo sugiere una
extensión posterior: la noción de que la profesión puede llegar a ser una fuente organizada de crítica de la
educación institucionalizada (escolarización) y del papel del estado en la educación contemporánea.
Con el advenimiento del moderno estado industrial y el desarrollo subsiguiente de la educación de
masas, comenzaron a cambiar las cuestiones que ocupaban tradicionalmente a los teóricos de la educación.
En vez del tema más amplio de la relación entre la educación y la sociedad, los teóricos de la educación
comenzaron a centrarse en la relación entre la escolarización y el estado, tomando el extenso entramado de
la educación institucional como punto de partida y planteando cuestiones desde él, más que sobre dicho
entramado. Así, la teoría técnica curricular presenta perspectivas sobre el desarrollo del curriculum y sobre
la mejora del mismo, dentro de la vasta estructura de la provisión educativa del estado. La teoría práctica del
curriculum anima a los profesores a reorientar su trabajo en clase y en la escuela a la luz de sus propios
valores y de la deliberación práctica, pero dice relativamente poco sobre la deliberación y la acción
necesarias para tratar el amplio tema del papel del estado en la elaboración de y en la constricción impuesta
a las posibilidades de la educación contemporánea. La teoría crítica del curriculum plantea este problema
directamente, poniendo sobre el tapete tanto la cuestión general de la teoría tradicional de la educación (la
relación entre la educación y la sociedad), como las cuestiones específicas acerca de cómo la escolarización
sirve a los intereses del estado cómo la escolarización y el curriculum actuales activan determinados valores
educativos específicos (y no otros valores posibles), y cómo el estado representa ciertos valores e intereses
en la sociedad contemporánea (y no otros). Es más, la teoría crítica del curriculum no deja la elaboración
teórica del mismo en manos de expertos extraños a la escuela, ni la constriñe al trabajo de los profesores
individuales y de grupos de profesores en el seno de las escuelas; ofrece formas de trabajo cooperativo
mediante las que los profesores y otras personas relacionadas con la educación en escuelas e instituciones
pueden comenzar a presentar visiones críticas de la educación que se opongan a los presupuestos y
actividades educativas del estado, no sólo en teoría (a través de ideas críticas), sino también en la práctica
(mediante el establecimiento de formas de organización que procuren cambiar la educación: una política
educativa práctica).
La mayor parte del trabajo de la teoría crítica del curriculum se ha centrado en un análisis de la
escolarización en el estado moderno, y gran parte de ella se ha ocupado de la cuestión de cómo la
escolaridad funciona para reproducir el saber, las habilidades y las formas de interacción social, así como las
relaciones características de la vida social en el estado moderno (véanse, por ejemplo, los trabajos de
BOWLES y GINTIS, 1976; BOURDIEU y PASSERON, 1977; APPLE, 1979,1981,1982, GIROUX. 1980, 1981,
1983a, y LUNDGREN, 1983). Otro aspecto de la teoría crítica del curriculum se ha desarrollado desde el
trabajo cooperativo, autorreflexivo de profesores que han tratado de oponerse a y cambiar perspectivas y
prácticas educativas dadas como inmutables (véanse, por ejemplo, los trabajos de BERLAK y BERLAK,
1981, y CARR y KEMMIS, 1986).
Razonamiento dialéctico, intereses emancipadores y crítica ideológica en la teoría crítica del

curriculum
La teoría crítica del curriculum implica una forma de razonamiento distinta de la técnica y de la
práctica: el razonamiento dialéctico. Y se rige por un tipo diferente de intereses: lo que HABERMAS (1972,
1974) describe como un interés "emancipador" (véase seguidamente la exposición de la teoría de
HABERMAS de los "intereses constitutivos del saber"). Este interés emancipador proporciona a la teoría
crítica del curriculum una metateoría distinta de las empleadas por las teorías técnica y práctica (una
perspectiva diferente de la relación entre la teoría y la práctica). Dados su interés por la emancipación y su
especial forma de razonamiento, la teoría crítica del curriculum adopta una forma diversa de las otras
teorías: la de "crítica ideológica". Antes de centrarnos en las cuestiones educativas más sustantivas que
36
37
plantea, puede ser de utilidad la exposición de estos aspectos diferenciadores de la elaboración teórica
crítica del curriculum: su modo de razonar, su metateoría y su forma (crítica ideológica).
Razonamiento dialéctico
La teoría social crítica ha sido capaz de superar las limitaciones del razonamiento práctico y técnico
en la teoría social en parte porque utiliza una forma distinta de razonamiento. Veremos en la siguiente
sección cómo el teórico social Jurgen HABERMAS utiliza el razonamiento dialéctico para establecer una
metateoría que articula las relaciones entre la teoría y la práctica en diferentes formas de teoría social y, a
partir de ello, se puede mostrar más claramente el carácter de la elaboración teórica crítica del curriculum.
La teoría crítica emplea el razonamiento dialéctico. J. N. FINDLAY describe el método dialéctico en
los siguientes términos:
"El carácter básico del método dialéctico consiste en que siempre implica una observación de orden
superior sobre un nivel de pensamiento previamente adquirido. En dialéctica, primero se opera en un
nivel dado de pensamiento, aceptando sus presupuestos básicos y llevándolo al limite; entonces se
procede a superarlo, para adquirir conciencia del mismo, para aclarar con respecto a qué se ha
adquirido y hasta qué punto estos logros se ajustan o no a sus manifestaciones actuales. En dialéctica
se examina lo que puede decirse acerca de un determinado nivel de pensamiento que no puede decirse
desde él. Y el tipo de observación que se hace en dialéctica no se refiere a la corrección o a la verdad
de lo que se ha dicho de alguna manera o utilizando determinados conceptos, sino un comentario sobre
la adecuación o el carácter satisfactorio de los enfoques o instrumentos conceptuales que se han
empleado. En dialéctica se crítica el propio modo de concebir las cosas, más que lo que se ha
concebido. Se... produce una serie de profundos análisis de las cuestiones ordinarias, cuya "verdad" en
el sentido habitual nunca se cuestiona, o, si se quiere, se propone una serie de "recomendaciones
lingüísticas", cada una de las cuales ilumina más profunda y ampliamente las cuestiones de hecho".
(FINDLAY, 1963, pp. 4-5).
La dialéctica y el razonamiento dialéctico se han entendido de diferentes formas a través de la

historia. En la filosofía de la antigua Grecia, por ejemplo, en los diálogos de SÓCRATES, (referidos por
PLATÓN ), se relacionaba con la búsqueda del saber mediante un método de preguntas y respuestas. Según
Bertrand RUSSELL, el método es "idóneo para algunas cuestiones y no para otras":
"Las materias aptas para su tratamiento por el método socrático son aquellas sobre las que ya sabemos
bastante como para llegar a una conclusión correcta, pero no sirve, por confusión del pensamiento o
por falta de análisis, para hacer el mejor uso lógico de lo que conocemos Una pregunta como "¿qué es
la justicia?" está eminentemente adaptada a la discusión dentro de un diálogo platónico... Podemos, no
obstante aplicar el método de manera provechosa a una clase algo más amplia de casos. Siempre que
lo que se va a discutir sea lógico más que factual, la discusión es un buen método para obtener la
verdad".
(RUSSELL, 1961, p. 110).
Immanuel KANT (1724-1804) distinguió la lógica analítica (la lógica de la comprensión) de la lógica
dialéctica (la lógica del razonamiento). Georg Wilhelm Friedrich HEGEL (1770-1831) interpretaba la
dialéctica como un método para profundizar los análisis de las relaciones entre las partes dentro de
totalidades más grandes, amplias y extensas, produciendo así un conocimiento más profundo que la
comprensión analítica (véase Anthony QUINTON, art. "Dialectic", en Fontana Dictionary of Modern
Thought, 1977). Mientras HEGEL empleaba el método tratando de mostrar el desarrollo del conocimiento
humano a través de la historia hacia una Idea Absoluta (una unidad de sujeto y objeto, una idea que sólo se
conoce a sí misma, abarcando todos los aspectos de su unidad), MARX criticaba la visión de HEGEL de que
se trataba de una entidad mística llamada "Espíritu" que se desarrollaba mediante un proceso triádico de
desarrollo en el que se establecía una tesis, se le oponía a ésta una antítesis, alcanzándose una nueva síntesis
de su unidad en oposición. A su vez, MARX veía este proceso como material, evidente en la historia de la
sociedad. La dialéctica era todavía la "ley" general del desarrollo de la naturaleza de la sociedad y del
pensamiento, pero se la podía contempla; actuando en las formas históricas concretas de la sociedad y en
particular, en el conflicto entre el trabajo y el capital en la sociedad capitalista. Así, la perspectiva filosófica
general subyacente a la teoría marxista se denomina "materialismo dialéctico". Desde MARX, los teóricos
sociales han tratado de mostrar cómo el pensamiento humano se ha desarrollado en relación con las
condiciones sociales, y cómo el movimiento de las ideas y de las prácticas sociales y económicas se produce
37
38
mediante un progreso a través de oposiciones y, a partir de las situaciones anteriormente opuestas, de

trascendencias en las nuevas ideas y prácticas.
El razonamiento dialéctico trata de superar los simples dualismos (como las separaraciones
conceptuales del sí mismo frente a los otros, individuo frente a la sociedad, naturaleza frente a educación,
teoría frente a práctica) y los problemas de comprensión que surgen con esos dualismos. Por ejemplo, si
tratamos de entender a los individuos en relación con su biología y su psicología aisladas, sin referencia a
sus ambientes naturales o sociales, nunca lograremos entender algunos elementos clave que influyen en sus
identidades individuales de forma semejante, si tratamos de explicar los individuos en exclusiva referencia a
sus ambientes, no entenderemos algunos procesos evolutivos personales e históricos que les proporcionan su
identidad más que adoptar posturas individualistas o ambientalistas necesitamos adquirir una comprensión
dinámica, interaccionista que relacione el desarrollo de los sujetos y de los grupos sociales en sus ambientes
concretos Lo mismo puede decirse en relación con la comprensión de la teoría interactuando con la práctica,
o de la cuestión naturaleza-aprendizaje.
El razonamiento dialéctico adopta como principio central la noción de la unidad de los opuestos,
según la cual el pensador trata de superar las dos posturas opuestas y de comprender cómo se relacionan
entre sí. El pensamiento dialéctico es, pues,
"pensamiento sobre el pensamiento mismo, en el que la mente tiene que habérselas con sus propios
procesos así como con el material que maneja, en el que tanto el contenido particular implicado como
el estilo de pensamiento seguido deben mantenerse en la mente al mismo tiempo" .
(JAMESON, 1971, p. 45, citado por GIROUX, 1983a, p. 29)
En vez de considerar los problemas de la sociedad como problemas de un agregado de individuos

únicamente, o los problemas individuales como procedentes tan sólo de la determinación social de las vidas
de los sujetos, el razonamiento dialéctico intenta desenredar las interrelaciones dinámicas, interactivas,
mutuamente constitutivas entre la vida del individuo y la vida social. Asimismo, el razonamiento dialéctico
trata de entender las relaciones dinámicas, interactivas, mutuamente constitutivas entre la teoría y la
práctica, considerando a ambas socialmente construidas e históricamente desarrolladas, más que como si
cada una determinara en exclusiva a la otra. Y de manera semejante, el razonamiento dialéctico se utiliza
para estudiar cómo la escolaridad está moldeada por el estado y cómo el estado es moldeado por la
escolaridad, como un único conjunto de problemas no como una determinación de un solo sentido en cada
dirección (la escolaridad determina la naturaleza del estado, o el estado determina la naturaleza de la
escolaridad ) .
La noción de la unidad de los opuestos provee el razonamiento dialéctico de su herramienta más
importante, el estudio de las contradicciones: al estudiar la teoría y la práctica educativas en una situación
concreta, por ejemplo, el teórico crítico del curriculum (por ejemplo, un profesor interesado en hacer un
análisis crítico de su propio trabajo curricular) trata de descubrir no sólo cómo la teoría influye sobre la
práctica y la práctica sobre la teoría, sino cómo las teorías de las personas que están en o en torno a la
situación se contradicen en la práctica, y cómo sus prácticas se contradicen con sus teorías. Sobre la base de
estos análisis, el teórico crítico trata de mostrar cómo las teorías y las prácticas son mutuamente
determinantes y constitutivas: cómo tanto las teorías como las prácticas, por una parte, y las contradicciones
entre ellas, por otra, crean unidas un patrón particular y distintivo de las relaciones entre las personas y entre
la teoría y la práctica en la situación concreta. Así, por ejemplo, un estudio de la relación entre la
escolaridad y el estado podría progresar examinando cómo las aspiraciones y las prácticas de las escuelas
(como la aspiración a formar una ciudadanía informada) se contradicen con las aspiraciones y las prácticas
del estado (como la aspiración a reducir la exposición de determinados tipos de sistemas políticos distintos
de los propios del estado en cuestión) y viceversa, más que dar por sentadas las aspiraciones y las prácticas
tanto del estado como de las escuelas, tomadas como punto de referencia fijo o estable para el análisis (es
decir, considerando la escuela únicamente como un servicio para el estado, o el estado, como contexto que
no moldea la naturaleza de la escolaridad). El enfoque crítico del estudio de las relaciones entre la
escolaridad y el estado puede iluminar cómo se desarrollan y mantienen las contradicciones entre las
aspiraciones y las prácticas de las escuelas y del estado, y puede proporcionarnos así ideas acerca de los
procesos formativos de la escuela y del estado, y sobre la manera en que estos procesos formativos están
interrelacionados.
Otro ejemplo: si se afirma que la escuela sirve a los intereses de los poderosos, y que la forma de la
escolaridad está determinada por esos mismos intereses, podemos sentirnos capaces de encontrar algunas
38
39
pruebas contradictorias de esta proposición. Por ejemplo, podemos ser capaces de encontrar pruebas de que
hay sentidos en los que la escuela sirve a los intereses de los relativamente menos poderosos
(proporcionándoles el acceso al poder, o permitiéndoles mantener los valores característicos de su posición);
de manera semejante, podemos encontrar pruebas de que los relativamente menos poderosos disponen en
efecto de formas de resistencia que limitan la medida del éxito de la escuela en su intento de subordinarlos a
los intereses de los poderosos. Sobre la base de tales pruebas, podemos lograr entender cómo la vida de la
escuela representa una lucha de intereses entre los relativamente poderosos y los relativamente débiles.
Nuestra visión dialéctica de la situación como lucha será en ese caso superior a otra que considere la
relación como de determinación, primero porque encontramos pruebas contradictorias de la perspectiva de
simple determinación y, segundo, porque nuestra comprensión dialéctica de la relación como lucha puede
dar cuenta tanto de la forma y del ejercicio del poder, como de la forma y del ejercicio de la resistencia (por
ejemplo, mediante proposiciones que sugieran que el ejercicio del poder tiende a provocar el de resistencia,
y que las formas que adopta el ejercicio del poder son modificadas por las correspondientes formas del
ejercicio de la resistencia). Esta cuestión de la resistencia ha sido descrita por FITZCLARENCE y GIROUX
(1984a, 1984b) como "la paradoja del poder" .
El razonamiento dialéctico empleado por la teoría crítica de la educación trata de iluminar los
procesos sociales y educativos primero, mostrando cómo los simples dualismos limitan nuestra
comprensión; segundo, mostrando cómo las oposiciones planteadas en estos dualismos nos llevan a la
contradicción, tercero, mostrando cómo estas ideas o posturas dualistamente opuestas interactúan, y cuarto,
mostrando cómo los procesos dinámicos de interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen los
patrones y las consecuencias de la acción e interacción que observamos en los escenarios sociales y
educativos que esperamos comprender y mejorar.
Teoría y práctica en la ciencia social crítica: la teoría de los intereses constitutivos del saber, y
el interés emancipador
Hemos distinguido ya dos formas principales de metateoría, que sostienen diferentes perspectivas
acerca de la teoría del curriculum: la técnica (sostenida por TYLER ) y la práctica (defendida por SCHWAB).
Diferenciaremos ahora estas formas de metateoría de una tercera, la emancipadora.
Las teorías críticas sobre el curriculum se configuran en torno a una perspectiva metateórica
diferente de las anteriores formas de hacer teoría sobre el curriculum basadas en el razonamiento técnico y
práctico. Examinaremos esta diferente perspectiva metateórica en referencia a la teoría de los intereses
constitutivos del saber de HABERMAS (1972, 1974), y distinguir así una tercera perspectiva metateórica: la
emancipadora. (Para una exposición más completa de la teoría de los intereses constitutivos del saber y sus
implicaciones en las teorías social y educativa, véanse R. J. BERNSTEIN, 1976 BREDO y FEINBERG, 1982;
CARR y KEMMIS,1986, POPKEWITZ,1984).
HABERMAS (1972-1974) distingue tres formas de investigación social en términos de sus "intereses
constitutivos del saber": los intereses humanos que guían la búsqueda del saber. Estos intereses dan formas
características, muy específicas y diferentes, a la búsqueda del saber y a los productos de esa búsqueda.
HABERMAS distingue entre los intereses técnicos prácticos y emancipadores del saber.
El interés técnico se dirige a controlar y regular objetos (cosas); se consigue típicamente mediante la
ciencia empírico-analítica (la perspectiva científico-natural de la investigación científica). Sus productos son
explicaciones científicas de tipo causal, y adopta frecuentemente el método hipotético deductivo
(comprobación empírica de hipótesis deducidas a partir de leyes provisionales o enunciados teóricos). La
forma de teoría de curriculum defendida por TYLER descansa sobre la base de la teoría empírico-analítica
de la ciencia social y la aplica a una tecnología del desarrollo curricular (expresando un interés constitutivo
del saber técnico).
El interés práctico busca educar el entendimiento humano para informar la acción humana; se
consigue de forma típica mediante las ciencias hermenéuticas (a veces denominadas ciencias "del
entendimiento", como la historia). Sus productos son informes interpretativos (normalmente históricos o
evolutivos) de la vida social, y adoptan con frecuencia el método de "verstehen" (el "método
comprehensivo", véase OUTHWAITE, 1975), que trata de iluminar los procesos históricos y sociales que
fundamentan el pensamiento y la acción de los agentes, empujándolos a actuar de formas determinadas. Por
una parte, se ha considerado que el objetivo del método de verstehen es ayudar a los otros a comprender
cómo es una situación social para quienes están inmersos en ella [cf. la noción de historia de
COLLINGWOOD (1961) como "representación" de la experiencia pasada, y las perspectivas de algunos
etnógrafos y evaluadores educativos actuales ubicados en la tradición "iluminadora", por ejemplo PARLETT
39
40
y HAMILTON 1976]; por otra, se utiliza en el sentido de ayudar simplemente a los otros a comprender
alguna idea o acontecimiento histórico situándolo en un contexto interpretativo (véase GADAMER, 1975).
La forma de teoría curricular defendida por SCHWAB anima a los educadores a hacer interpretaciones de las
circunstancias sociales y educativas actuales en situaciones reales concretas y a tomar decisiones sobre la
base de su razonamiento práctico.
En contraste con la naturaleza, logros y limitaciones de los razonamientos técnico y práctico (como
posturas de pensamiento), HABERMAS presenta una tercera. Se trata del movimiento dialéctico que
descubre la unidad en la oposición de las dos posturas previas. Mencionemos algunos elementos de esta
unidad en la oposición: los enfoques técnico y práctico de la ciencia social comparten cuestiones teóricas y
prácticas, pero adoptan posturas opuestas (los enfoques técnicos priman el entramado teórico, y los
prácticos, el de la práctica); comparten cuestiones acerca de la naturaleza de la ciencia social, pero adoptan
posturas opuestas (la ciencia social como ciencia natural, frente a la ciencia social como diferente);
comparten cuestiones referentes a los usos del saber, pero mantienen posturas opuestas (para controlar y
regular, frente a iluminar), y comparten cuestiones sobre la ciencia social como contribución a la vida social,
pero también adoptan posturas opuestas (manipular a la gente mediante técnicas científicamente
desarrolladas, frente a educar a la gente para que actúe de un modo más sensato). HABERMAS esboza una
nueva postura de pensamiento que trata de reconciliar y trascender estas oposiciones en una nueva postura,
la de la ciencia social crítica. Su teoría de los intereses constitutivos del conocimiento articula el entramado
mediante el que estas posturas previas se reconcilian y trascienden.
Más allá de los intereses técnicos y prácticos, HABERMAS plantea un tercer tipo: el interés
constitutivo del conocimiento emancipador. Se trata de un interés por la autonomía y la libertad racionales,
que emancipen a las personas de las ideas falsas de las formas de comunicación distorsionadas y de las
formas coercitivas de relación social que constriñen la acción humana y la social. Mientras la ciencia social
técnica (empírico-analítica) pretende la regulación y el control de la acción social, y la ciencia social
práctica (interpretativa) intenta interpretar el mundo para la gente, la ciencia social emancipadora trata de
revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder en las relaciones sociales de
dominación y coerción, y mediante la operación menos "visible" de la ideología. No se conforma con
iluminar las relaciones sociales, como la ciencia social interpretativa sino que intenta crear las condiciones
mediante las que las relaciones sociales distorsionadas existentes puedan ser transformadas en acción
organizada, cooperativa, una lucha política compartida en donde las personas traten de superar la
irracionalidad y la injusticia que desvirtúa sus vidas. Esta lucha compartida hacia la emancipación de la
irracionalidad y la injusticia empuja a HABERMAS a denominar su interés subyacente como "emancipador".
Crítica de la ideología en ciencia y en educación

La forma de ciencia que persigue el interés emancipador es según HABERMAS, la ciencia social
crítica. Se caracteriza por tratar de construir críticas de la vida social que muestren cómo nuestras ideas y
acción han sido constreñidas mediante desconocidas relaciones de poder, y su método característico es el
ideológico-crítico. La crítica ideológica consiste en realizar investigaciones que tratan de "cartografiar"
nuestras circunstancias históricas y sociales actuales (tanto en el sentido del análisis general de la sociedad y
de la cultura, como en el específico de nuestra propia situación social) y de usar el proceso de cartografiado
no sólo para identificar los hitos y símbolos clave del territorio social "de afuera" (de nuestro mundo en
torno), sino también para identificar los correspondientes a nuestro modo de entender el mundo (por
ejemplo, nuestro lenguaje, nuestros valores, los significados que otorgamos a las cosas y las formas de
producción y de relación social mediante las que interactuamos con el mundo). "Hacia afuera", se trata de
iluminar el mundo social, y "hacia adentro", de iluminar la formación de nuestros modos de ver y de estar en
nuestro mundo conscientemente. Dado que su objeto propio es la relación entre estos dos órdenes de
conocimiento el objeto de la ciencia crítica social y de la educación es la ideología.
En los primeros años 20, un grupo de científicos sociales que serían conocidos posteriormente como
la "Escuela de Frankfurt (incluyendo a Max HORKHEIMER, Theodor ADORNO y Herbert MARCUSE, y en
el período posbélico, Jurgen HABERMAS y otros) comenzaron a trabajar en el análisis del impacto de la
ciencia en el pensamiento del Siglo XX [véase JAY (1973), para la historia de la Escuela de Frankfurt desde
1923 a 1950]. Se interesaron especialmente en el modo en que la ciencia de finales del XIX y principios del
XX había logrado establecerse firmemente como el único medio para conseguir un conocimiento cierto. Esta
visión de la ciencia había llegado a ser tan poderosa y omnipresente que su imagen contemporánea
comenzaba a poner límites al pensamiento para acceder al saber. Los teóricos sociales de la Escuela de
Frankfurt empezaron así a estudiar la ciencia como ideología (más que como el medio por el que podía
40
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disiparse la ideología). En términos de nuestra descripción anterior de la dialéctica, los teóricos sociales de
la Escuela de Frankfurt examinaron la postura de pensamiento de la ciencia de su momento, estudiaron los
modos de conocimiento a las que esta forma de ciencia se había opuesto y había depuesto, y empezaron a
definir las limitaciones de lo que podía ser pensado desde el entramado de la ciencia contemporánea. Sobre
esta base, pudieron comenzar a definir un campo de conocimiento más amplio en el que tanto la ciencia de
principios del Siglo XX como aquello a lo que se había opuesto podían ser comprehendidos conjuntamente:
comenzaron a definir los elementos de ideología comunes a la ciencia y a su oposición y, utilizando los
métodos de la teoría social, la historia y la filosofía, empezaron a descubrir cómo era necesario redefinir la
ciencia para poder superar sus contradicciones internas, en especial, para que los científicos de la época
pudiesen reconocer que su ciencia continuaba el neto carácter ideológico que ellos habían tratado de
expurgar del saber, del discurso y de la práctica de la ciencia y la filosofía de mediados del Siglo XIX .
Los teóricos críticos han proseguido estas investigaciones en diversos campos, tratando de desvelar
consistentemente los logros y las limitaciones de las posturas de pensamiento alcanzadas en diversos
campos y en diferentes épocas. Esta noción de crítica, tal como la desarrollaron los teóricos de la Escuela de
Frankfurt, para referirse a una forma de razonamiento explícitamente dialéctica que analiza los logros y
limitaciones de las diversas "filosofías", teorías y escuelas de pensamiento (incluyendo la misma teoría
crítica), justifica el empleo del término "crítico" en la noción de "teoría crítica".
El análisis de la ideología ha sido proseguido en la obra más reciente de la Escuela de Frankfurt en
relación con el estudio de la ciencia social y política y, a partir de estos estudios, HABERMAS (1972, 1974)
desarrolló su teoría de los "intereses constitutivos del saber", para mostrar qué se ha logrado mediante el
enfoque científico-natural (empírico-analítico) en la ciencia social, lo conseguido por la forma más
interpretativa de la ciencia social, cuáles son los límites de cada uno y cómo pueden trascenderse
(dialécticamente) los logros y límites de ambos en una ciencia social crítica.
En el campo de la educación, los teóricos críticos han estudiado la forma en que ésta, en cuanto
ciencia, ha funcionado como ideología. Del mismo modo que la ciencia fue concebida por los científicos de
finales del Siglo XIX y de principios del XX como un medio de emancipación de las falsas ideas
supersticiosas, dogmáticas y puramente "metafísicas" sobre la naturaleza del mundo social y humano, en el
mismo período, la educación se concibió como un medio de emancipación de las personas de las falsas ideas
sobre los mundos natural y social. No es casual que durante este período creciese la importancia de la
ciencia de la educación, tratando de introducir a los estudiantes a la concepción científica del mundo y al
"método científico": las escuelas, reflejando las inquietudes e ideas de la sociedad de la que formaban parte,
empezaron a transmitir positivamente la perspectiva ideológica de la ciencia que los teóricos críticos de la
Escuela de Frankfurt han comenzado a señalar. Ni es un "accidente", desde esta perspectiva de la educación
como ideología, que las escuelas empezaran a adoptar un papel más positivo, activo y comprehensivo en la
ubicación social de la gente mediante el sistema meritocrático de pruebas: las escuelas eran consideradas
como instrumentos para construir una sociedad diferente, más (científicamente) racional. Los técnicos de la
educación en condiciones de influir sobre la naturaleza de la escolarización empezaron a transformar la
crítica negativa de la estructura social señalada por las clases de finales del XIX en un programa de acción
positivo para superar la limitación de oportunidades de los sujetos, basada en las clases, a través de
principios meritocráticos y prácticas de ubicación social a través de la escolarización (especialmente, los
principios y prácticas de medidas de la inteligencia, capacidad de agrupación, y diferenciación de los sujetos
y de las escuelas en relación con las capacidades y logros de los estudiantes).
La teoría crítica de la educación ha tratado de revelar cómo tales principios y prácticas permanecen
ideológicamente lastrados, a pesar de las intenciones de superar las funciones ideológicas de formas
anteriores de escolarización que se consideraban irracionales e injustas. Frecuentemente, esta operación se
ha hecho mediante estudios históricos, sociológicos y políticos sobre el carácter y consecuencias de tales
principios y prácticas. Por ejemplo, Clarence KARIER (1973), en su "Testing for order and control in the
corporate liberal state" ("Efectuando tests para el orden y el control en el estado liberal corporativo"), y
BOWLES y GINTIS (1976), en Schooling in Capitalist America ("La escolarización en la America
capitalista"), han puesto de manifiesto cómo el movimiento de las pruebas de inteligencia estaba ligado a las
expectativas de una sociedad meritocrática que aspirando a superar un sistema de estratificación social
basado en la ubicación de clase en el nacimiento, reemplazó éste por otro igualmente insidioso: sistema en el
que las escuelas, más que las clases sociales y las familias, ostentaban el papel principal en la ubicación de
los estudiantes en los diversos estratos sociales. Para mencionar otro ejemplo, más recientemente, Basil
BERNSTEIN (1977) llevó la argumentación de KARIER un paso adelante, mostrando cómo las familias
ejercen todavía un papel fundamental en la determinación del aprovechamiento de los estudiantes en la
41
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escuela (en gran parte mediante el establecimiento de patrones de uso del lenguaje) limitando la extensión
de la acción meritocrática de la escuela y a pesar de las aspiraciones del movimiento de las pruebas de
inteligencia y de la escuela para superar las presuntas desventajas de la educación de la clase trabajadora
Aunque los principios meritocráticos fracasaron en la superación de la influencia de la familia, no obstante,
la escuela ha conservado un significativo papel en la ubicación social. Interactuando las escuelas y las
familias se accede a un nuevo y característico modelo de ubicación social, aunque las escuelas no puedan
reubicar a los estudiantes a través de las clases sociales (sobre la base de sus esfuerzos meritocráticos para
recompensar la capacidad independientemente de las ventajas debidas al nacimiento y a la educación que
pueden otorgar las familias), las escuelas actúan para reclasificar a algunos estudiantes y pueden legitimar la
ubicación social. (En relación con el concepto de legitimación, véase HABERMAS, 1973; sobre la
legitimación en la educación australiana, véase CONNELL y cols., 1982.) Permiten creer a quienes consiguen
posiciones socialmente deseables que han sido escogidos y seleccionados por el mecanismo imparcial
(meritocrático) de su éxito en la escuela, y así creer que merecen las recompensas que disfrutan, aunque sea
a costa de los demás.
Estos ejemplos ilustran el tipo de crítica ideológica que la teoría crítica de la educación intenta
desarrollar mostrando cómo la escolarización ha funcionado ideológicamente para legitimar ciertos
resultados (como la justificación meritocrática de la ubicación de las oportunidades en la vida), aunque los
principios justificativos (meritocracia) sean contradichos en la práctica (el "mérito", tal y como se mide
mediante las pruebas de capacidad y las de aprovechamiento escolar, no es independiente de la clase, como
sugiere el principio meritocrático, sino, en realidad, otra manifestación de la clase de procedencia).
El objetivo de la ciencia de la educación crítica ideológica no es el desarrollo de nuevos programas
o técnicas que puedan abocar a una sociedad nueva (el desarrollo de tales técnicas constituiría el trabajo de
una ciencia técnica de la educación, una forma de ingeniería social). Ni tampoco la educación de los
profesores (y de otras personas relacionadas con la educación) acerca de las dificultades prácticas que
surgen a partir de sus formas de trabajar y de sus visiones del mundo (trabajo de la ciencia interpretativa de
la educación ). La ciencia crítica de la educación sigue el famoso dictum de MARX en sus "Once tesis sobre
Feuerbach" (1941; escrito originalmente en 1844): "los filósofos solamente han interpretado el mundo de
diversos modos... lo importante es cambiarlo". Una ciencia crítica de la educación se plantea el objetivo de
cambiar la educación; comprender (interpretar) la educación no es suficiente, sino sólo una etapa del
proceso de transformación. El cambio en la educación requiere no sólo llevar a cabo la interpretación y
deducir cómo actuar (en el terreno de una ciencia práctica de la educación todavía), sino también organizar
los procesos mediante los que el análisis puede ser compartido en sociedad (por ejemplo, a través de la
educación crítica siguiendo el modelo sugerido por FREIRE, 1970b; o a través de la investigación
cooperativa, del modelo suscitado por BERLAK y BERLAK, 1981, o por CARR y KEMMIS,1986), y organizar
también la lucha política mediante la cual puedan los implicados en el proceso iluminador (como lo describe
HABERMAS) cambiar las formas existentes de escolarización de manera que sean más adecuadas para poner
en práctica los valores educativos.
Mientras parte del trabajo teórico crítico ha puesto más énfasis en los aspectos interpretativos,
tratando de iluminar el carácter ideológico de las relaciones sociales (como el modo en que la ideología
proporciona sus formas peculiares a los procesos educativos en determinados períodos históricos) en
nombre de las personas que se convierten en víctimas de la comprensión y autocomprensión distorsionadas,
otro tipo de ciencia social crítica hace hincapié en los aspectos más participativos, cooperativos y
autorreflexivos, implicando en calidad de participantes a personas y grupos, objetos de comprensión y
autocomprensión distorsionadas, en la organización de los procesos de autorreflexión y análisis mediante los
que puedan emanciparse de tales distorsiones ideológicas de su pensamiento y acción. En ambos casos, la
ciencia social crítica intenta analizar los procesos sociales e históricos que influyen sobre la formación de
nuestras ideas sobre el mundo social (por ejemplo, el papel del lenguaje en el modelado de nuestro
pensamiento, o el de los factores económicos o culturales en el modelado de nuestras circunstancias) y los
procesos autoformativos (nuestras biografías) mediante los que llegamos a comprender el mundo y nuestro
puesto en su seno, y sobre cuya base podemos organizar con otros su transformación (véanse, como
ejemplos de argumentaciones a favor de formas más autorreflexivas de elaboración teórica crítica, GIROUX,
1983b; CARR y KEMMIS,1986; HINKSON,1983).
La noción del "profesor como investigador" de STENHOUSE (1975), asociada a la de "profesional
prolongado", sugiere una forma de organización de la lucha para cambiar la escolarización mediante el
trabajo de la profesión docente. Insinúa que una actuación profesional crítica puede organizarse
cooperativamente para transformar la escolarización de manera que lleve mejor a la práctica los valores
42
43
educativos. Por esta razón, el último capítulo concluye con una exposición del trabajo de STENHOUSE como
un paso hacia la construcción teórica emancipadora del curriculum.
No obstante, no es seguro que el profesorado pueda organizarse adecuadamente para realizar esta
tarea. Los modelos de otras organizaciones profesionales (los colegios profesionales de abogados o de
médicos, por ejemplo) no animan excesivamente a ello: los intereses corporativos y los de los clientes a
menudo entran en colisión cuando se institucionalizan las profesiones (con asociaciones profesionales
fuertes que no sólo controlan la conducta de sus miembros y las cualificaciones para el acceso al trabajo
profesional, sino que regulan los honorarios y las condiciones de trabajo de sus miembros en cuanto que
forman parte del sector privado de la economía). En el sector público, la situación puede ser mejor: la
implicación de las organizaciones de profesores en la adopción de una perspectiva crítica y una acción
organizada sobre las cuestiones curriculares en Victoria ha constituido un paso importante para la
reconstrucción crítica de la escolarización allí (véase, por ejemplo, HANNAN, 1985, y DOW, 1982), y esto
justifica cierto optimismo acerca de la viabilidad de una profesionalidad crítica. Por otra parte, la mejora de
la educación no puede contemplarse como cuestión privativa de la profesión; como afirman los BERLAK
(1981), los administradores de la educación los ciudadanos los padres y los formadores de profesores—y
podemos añadir los estudiantes— tienen sus propios papeles en la investigación crítica necesaria para
mejorar la educación. La alianza entre las organizaciones de profesores estatales y las asociaciones de
padres de las escuelas estatales de Victoria (en oposición conjunta a la concesión de fondos federales para
las escuelas privadas) sugiere un modelo mediante el que puede lograrse esta acción concertada (aunque
debe ser comprobada en los niveles de las escuelas individuales y de las comunidades escolares). El
establecimiento de este tipo de comunidades criticas comprometidas en la lucha para transformar la
escolarización constituye todavía una tarea fundamental a desarrollar.
La construcción teórica critica del curriculum trata de trascender los logros y las limitaciones de las
teorías técnicas y prácticas. Aporta los recursos de la ciencia crítica social a la ejecución de análisis
históricos y sociales de la forma y de la sustancia contemporánea del curriculum y a la organización de los
procesos cooperativos de autorreflexión mediante los que los educadores pueden elaborar críticas de la
educación actual y, simultáneamente, sumarse a la lucha histórica, social y política para transformarla.
43
El papel de los actores y los procesos de gestión en la concreción
de un proyecto curricular.
Frida Díaz Barriga Arceo

Facultad de Psicología
Universidad Nacional Autónoma de México
Concepción Barrón Tirado
Instituto de Investigación sobre la Universidad y la Educación
Universidad Nacional Autónoma de México
Temática general: Curriculum
RESUMEN
Se postula que el papel de los actores del currículo y los procesos de gestión
del mismo en el contexto de las instituciones educativas son los
componentes clave que definen la eventual concreción de un proyecto
curricular. Con base en la revisión de investigaciones conducidas en el
campo, incluyendo las de las propias autoras, se discuten una serie de
políticas e intereses institucionales en interacción con procesos de
participación diferenciada de los docentes en relación a los proyectos
curriculares y a la forma en que conciben la formación de los estudiantes.
Asimismo, se discuten algunos hallazgos en relación a las expectativas,
imaginarios y prácticas de los estudiantes respecto al currículo universitario,
donde toman conciencia de la distancia que existe entre sus vivencias y el
currículo pensado por las autoridades y expertos que planearon el mismo o
por docentes que imparten la docencia en las aulas.
Palabras clave: Gestión curricular, políticas educativas, actores del

currículo, cambio sistémico.
1
INTRODUCCIÓN
La gestión curricular sólo puede ser abordada en el marco de la gestión educativa de la
institución en su conjunto. Su estudio requiere de distintos marcos teóricos y metodológicos que den
cuenta de la dinámica de la organización escolar, de los aspectos administrativos, de la estructura
didáctico-pedagógica que sustenta la propuesta educativa y de las acciones de los actores
involucrados. De acuerdo con Castro (2005, p. 14) “la inclusión de la gestión curricular como un nuevo
constructo permite situar el quehacer de la escuela en su esencia, en su objetivo”, ya que consiste en
una mirada más integral y sistémica de los procesos curriculares.
El análisis de la gestión curricular implica identificar las interacciones que se establecen entre
lo institucional (el modelo educativo y curricular) y las prácticas de los diversos actores, en una realidad
cambiante y dinámica, en la que se busca dar sentido y concreción al currículo. Con la intención de
desentrañar la problemática subyacente a los aspectos asociados en la posibilidad de dar concreción
al currículo en la práctica educativa, en esta ponencia se discuten las diversas articulaciones entre las
políticas educativas y curriculares, la gestión del currículum en el marco del tipo de participación de
los diversos actores del currículo.
CURRÍCULO Y GESTIÓN ESCOLAR

El concepto de currículo se articula hoy en día al de gestión del sistema escolar, pues sin la
comprensión esta última, sólo atenderemos a las estructuras formales, no a su tránsito a la realidad
de la institución educativa, ni a los intereses y necesidades de ésta. Cuando se trata de analizar o
describir el funcionamiento de una escuela, se utiliza el término gestión: “la palabra gestión sugiere de
inmediato una “acción”, tiene una dimensión dinámica y además necesita un referente que la
complemente” (Antúnez, 2004, p. 167).
La gestión puede ser entendida como: a) acción y efecto de la administración de la escuela;
b) conjunto de acciones propias de la función directiva; y c) como tarea que se realiza por encargo.
Para Antúnez (2004, p.169) “entendemos la gestión como el conjunto de acciones orientadas hacia la
consecución de ciertos objetivos que se desarrollan en las diversas áreas de actividad de la
organización educativa y en cuyo diseño y evaluación participan, en alguna medida, las personas
encargadas de llevarlas a cabo”.
Partimos de la idea de que la institución escolar juega un papel fundamental en el desarrollo
del currículo, por lo que las comunidades educativas, en el sentido de organizaciones sociales
dinámicas con capacidad para aprender y transformarse, constituyen las unidades básicas del cambio
educativo. Esto ha dado la pauta a los enfoques de escuelas eficaces, mejora de las escuelas o
reestructuración escolar, en un intento por entender que no basta con cambiar el currículo formal o
2
prescribir un modelo educativo innovador, la escuela misma tiene que transformarse como
organización educativa aprendiente, en torno a una serie de procesos complejos, donde aparecen
tensiones y logros diversos y complejos. La centralidad otorgada a la escuela en su acepción de
comunidad educativa y el gran peso asignado a la gestión para apoyar la calidad de la enseñanza y
el aprendizaje de los alumnos, deja atrás la visión de que la concreción del currículo sólo se logra en
el aula o que la gestión se relaciona sólo con tareas administrativas. De ahí la importancia de entender
el papel de los actores de la institución y los procesos de gestión que propician u obstaculizan el
cambio educativo.
Ahora bien, es importante señalar que los debates teóricos contemporáneos acerca del
currículum y el cambio sistémico que conduce a su concreción en una comunidad aprendiente, se han
desarrollado en países de gestión descentralizada, en donde existe un grado de autonomía relativa
para la toma de decisiones. Podemos preguntarnos qué sucede en países como el nuestro, donde los
modelos educativos y curriculares se originan en las instancias centrales o están a cargo
principalmente de las autoridades educativas y de un grupo de expertos contratados ex profeso.
Ningún modelo curricular puede llevarse a cabo si no se consideran algunos aspectos
relevantes para su implantación o puesta en práctica. La declaración de un modelo educativo y
curricular no es una cuestión retórica, ni es sólo cuestión técnica, “constituye el núcleo de la misión y
de la oferta-socioeducativa de la escuela” (Bolívar, 2007, p. 49). Este autor realiza un análisis de los
procesos de gestión subyacentes a distintos momentos en las reformas curriculares de las últimas
décadas en los países europeos, y concluye que pueden identificarse tres tendencias que llama “olas”.
En la primera ola, se buscó uniformar las prácticas docentes mediante un modelo técnico burocrático,
de control, estándares y prescripciones. En la segunda ola, se indagó sobre alguna forma alternativa
de reestructurar los centros escolares y la política curricular se dirigió a rediseñar la organización de
los centros y el ejercicio de la profesión docente, delegando mayores cuotas de autonomía en la
gestión y en el desarrollo del currículum. La tercera ola plantea un desarrollo curricular basado en la
escuela que transforme una visión de descentralización meramente administrativa, que posibilite la
comprensión y compromiso de los profesores, del contenido que trabajan, de los procesos de
enseñanza, aprendizaje y evaluación de los estudiantes, del trabajo colegiado que desarrollan y de la
permanente comunicación con los padres de familia.
Actualmente la tendencia apunta a reconocer a la institución escolar como la unidad básica
del desarrollo curricular y mejora educativa, y en esa dirección se están planteando políticas que
buscan la mejora de la educación a través de sus proyectos curriculares en acción, que tienen una
lógica discursiva cuyo eje es la mejora de la acción educativa en el aula y más allá de ella y donde
también se cuestionan los procesos de gestión del servicio público escolar o universitario.
En el caso de nuestro país, esta tendencia se refleja en el discurso del denominado Nuevo
Modelo Educativo (SEP, 2016), donde se plantean los componentes denominados la escuela al centro,
3
el planteamiento curricular situado que otorga un margen de flexibilidad y autonomía a las escuelas,
la prevalencia de los enfoques educativos centrados en el aprendizaje de los estudiantes. También se
afirma que es indudable importancia de la formación y desarrollo profesional docente, así como la
continuidad o apertura de contenidos curriculares que buscan promover el bienestar y desarrollo
humano y social de los educandos mexicanos.
El conflicto se presenta cuando no hay una propuesta concreta y viable en torno a los procesos
de gestión en sentido amplio y de establecimiento de condiciones de infraestructura física y humana,
que también son cuestiones nodales para la implantación y concreción del currículo. Consideramos
que si se adolece de estudios amplios, comprehensivos y situacionales (“desde dentro” y en contexto)
que fundamenten el modelo curricular, se retorna al punto de discusión central de este trabajo: no se
contempla una mirada sistémica, no se tiene claro lo que implica la gestión del currículo y el papel de
la agencia humana de los actores del currículo queda en entredicho, así como la comprensión de sus
necesidades e intereses. Finalmente, como veremos a continuación, la cuestión anterior no se
resuelve mediante “el acopio acumulativo de opiniones”, porque se resta precisamente agencia a los
principales implicados en la situación.
EL PAPEL DE LOS ACTORES EN LA CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO

Todo modelo educativo y curricular prefigura una cultura escolar y organizativa, a la par que
pretende generar una serie de prácticas en los diferentes actores (directivos, profesores y alumnos);
de manera ineludible, esto entra en interacción con las experiencias, creencias y saberes instituidos
de los actores del referido proyecto curricular. Asimismo, ya sea que se hable de procesos de
negociación, rendición de cuentas, evaluación docente, etc., se apela a que distintos actores juegan
un papel en la definición y puesta en operación del proyecto curricular. Esta discusión no es nueva en
el discurso curricular, por el contrario, sigue vigente. Hace más de cuatro décadas Schwab (1970)
planteó que era indispensable la participación de determinados personajes en la deliberación y toma
de decisiones respecto al currículo: los profesores, los especialistas en las materias o disciplinas, los
estudiantes, los expertos curriculares y aquellos que representan a la sociedad o comunidad.
Hoy en día se reconoce que los tomadores de decisiones, así como los directivos y
responsables de la gestión académico-administrativa a distintos niveles, también juegan un papel
relevante en la posibilidad de llevar a buen puerto un proyecto curricular. Se parte del principio
estipulado por Schwab (1970), de los llamados referentes comunes del currículo y de la noción de
currículo participativo, donde se afirma que, si los actores de la institución educativa quedan rezagados
o al margen del proyecto curricular, se producirá un “punto ciego” que terminará por socavar el
proyecto, dado que no habrá apropiación del currículo y menos aún compromiso por llevarlo a la
realidad del aula y generar procesos de transformación e innovación.
4
En la experiencia reciente de las reformas curriculares mexicanas en los niveles básico y
medio, se ha encontrado en distintos estudios que recogen la percepción de los docentes, que éstos
consideran que no han sido tomados en cuenta en la definición del proyecto curricular, que no se les
habilita con los medios necesarios para poder introducir los ambiciosos cambios que se depositan en
sus manos, tanto en el contenido curricular como en los modelos pedagógicos innovadores, incluyendo
el manejo de las tecnologías digitales. Así, muchos docentes reportan la premura con que se llevan a
cabo las reformas curriculares, el desconocimiento de la realidad en las aulas, la escasa participación
del profesorado en la toma de decisiones, la ausencia de materiales educativos e infraestructura
acordes a las nuevas demandas, la rigidez u obsolescencia de las instancias relacionadas con la
administración escolar, pero sobre todo, la falta de una adecuada sensibilización y formación para el
cambio en toda la comunidad educativa (Díaz Barriga, 2012; Díaz Barriga & Barrón, 2014).
En nuestro contexto, se suele dar por sentada la transición de la comunidad educativa y sus
actores hacia el nuevo modelo educativo, porque si realmente se espera un cambio de hondo calado,
ello implica transformar mentalidades y prácticas arraigadas. El cambio implica, pero va más allá de
mandatar y operar más allá de las medidas legales y administrativas que se requieren para su puesta
en operación. De acuerdo con los estudios realizados sobre las reformas educativas por autores como
Fullan & Hargreaves (1999), es necesario estimular la gestación de una nueva cultura institucional
respecto al papel de los profesores y de los estudiantes, el cambio a nuevas prácticas del saber y del
saber hacer; también se debe entender que esto afecta lo que han venido haciendo los integrantes de
toda la comunidad educativa en distintos órdenes, por ello los procesos de resistencia al cambio son
esperables. Todo periodo de transición hacia un cambio significativo en la estructura y funcionamiento
de los grupos humanos, comporta un gasto cognitivo y emocional para los actores (Díaz Barriga,
2012). Por ende, las personas se van a convencer y apropiar de los nuevos modelos o las
innovaciones educativas si y solo si comienzan a ver sus beneficios reales en entornos no
amenazantes ni descalificadores para ellos.
En síntesis, la mirada en torno al cambio educativo se amplía y potencializa en la medida en
que se asume que las instituciones educativas, en su sentido de comunidades que aprenden y
cambian continuamente, resultan un elemento clave a tomar en cuenta en las políticas curriculares de
mejora de la enseñanza-aprendizaje. De ahí la importancia de entender el papel de los actores de la
institución en los procesos de cambio educativo.
Plazola & Rautenberg (2009), afirman que un gran error de las administraciones educativas
en nuestro país ha sido la elaboración centralizada y vertical del currículo. Erróneamente se suele
partir del supuesto de que el cambio curricular es una tarea de “armado técnico” de un plan de estudios
o de lo que hoy se denomina la malla curricular. Por el contrario, debido a su cualidad de proyecto
social encarnado en un contexto determinado, el cambio curricular debe conceptuarse y analizarse
desde la mirada de la micropolítica institucional. El cambio en las estructuras curriculares constituye
5
una acción de “intervención pertubadora” para los actores de las comunidades educativas, debido a
que moviliza imaginarios, espacios de poder, formas de participación y por ende, desestabiliza con
frecuencia su posición en la institución o deslegitima sus prácticas habituales. Por otro lado, no se
puede hablar de los actores del currículo desde una mirada unificadora, como si todos ellos asumieran
la misma posición ante el proceso de cambio. El proyecto curricular podrá avanzar o verse
obstaculizado en función de una serie de eventos marcados por las relaciones de poder, las
características del proyecto de cambio, la definición de determinadas tareas (atribuidas, asumidas o
aplazadas) que recaen en los distintos actores y podrá expresarse de manera diferencial en diversos
contextos.
En opinión de Terigi (1999), los cambios que suelen generarse en el currículo siempre
provocan tensiones y conflictos, tanto si se le considera como texto normativo y de regulación de la
actividad formativa de la institución, como si se amplía su sentido a un conjunto de prácticas
institucionales que se construyen cotidianamente en las escuelas (en los procesos de enseñar y
aprender, en los modos de organizar a los docentes y a los alumnos, en la distribución de tiempos y
espacios, etc.). La valoración de dicho cambio podrá ser interpretada a la luz de la relación que los
actores construyan entre prescripciones y prácticas curriculares concretas.
No es en balde que, en contextos marcados por la mayor pobreza, inequidad, rezago y
exclusión, donde se acentúa la carencia de infraestructura y recursos educativos, sea donde se suelen
expresar las mayores inconformidades. Tampoco es de extrañar que se hayan intensificado en nuestro
medio los pronunciamientos de muy diversos colectivos en contra de los sistemas de evaluación, los
planes de estudio o de los modelos educativos en lo general, porque tal resistencia proviene de
amenazas, explícitas o percibidas, que contravienen cuestiones como la educación pública o la
laicidad en la educación, la estabilidad laboral o gremial de los docentes, o genera exclusión a
determinados actores. Por otro lado, cuando “la nueva malla curricular” cancela espacios de formación
o laborales, por ejemplo, cuando se pretenden la reducción de la formación en artes y humanidades,
la sustitución del curso de filosofía por uno de tecnología, o cuando se incrementan las horas en
matemáticas, pero se reducen las de historia universal, además de argumentos disciplinares o
ideológicos, se tocan intereses de poder o acaso salariales de distintos actores. También es cada vez
más recurrente el rechazo a las políticas neoliberales impuestas por los organismos internacionales
en materia educativa y esto es enarbolado por personas y grupos de muy diversa filiación.
En el caso de los docentes, de acuerdo con Valdés (2013) muchos de ellos han participado
en varias reformas educativas, que les exigen asumir nuevos modelos y propuestas curriculares, bajo
un esquema de cambio prescrito o impuesto por la autoridad educativa, que por otro lado, desconoce
o descalifica sus prácticas cotidianas. Para esta autora, resulta muy difícil que el docente cambie “sus
estructuras de significado”, sobre todo porque el cambio se le presenta a la comunidad docente
mediante un discurso que vehicula una serie de concepciones técnico-academicistas que se aparejan
6
con el discurso del neoliberalismo y que entran en contradicción con los depósitos de sentido del
profesorado:
Este afán innovador en el terreno educativo genera una oxigenación muy positiva, ya que, por
lo regular, las nuevas reformas traen consigo ideas de mejora y planes esperanzadores que prometen
resolver problemáticas educativas y, por ende, sociales y culturales, pero, a su vez, una atmosfera
caótica, pues los cambios impuestos desde una dimensión exógena representan retos y desafíos para
el docente (Valdés, 2013, p. 2-3).
La tarea de conducir un proceso de diálogo y negociación en la comunidad educativa, de

llamada a lo que Pinar denomina la “conversación compleja” sobre el currículo (Pinar et al., 2008),
requiere de liderazgo y disposición de parte de los directivos en las instituciones escolares.
Desafortunadamente, las autoridades educativas operan en muchas ocasiones en torno a intereses
centrados en la disputa por el poder y el control en la institución, velando más que nada por los
intereses del propio grupo de origen.
LA VOZ DE LOS ESTUDIANTES

Respecto al papel de los estudiantes en los procesos de cambio, en el discurso educativo se
enarbola que todos los modelos recientes van en la dirección de centrar el currículo en el aprendizaje,
que el centro es su formación como ciudadanos de la sociedad del conocimiento, que lo que se busca
es su bienestar, su desarrollo o empoderamiento. Como ilustración, el nuevo modelo educativo
recientemente presentado por la SEP (2016) es un ejemplo de lo antes dicho. No obstante, lo primero
que hay que cuestionar es la representación y el conocimiento de fondo que se tiene de los niños y
jóvenes a los que se dirigen las políticas y modelos educativos. Con frecuencia, más allá de la
estadística sociodemográfica convencional, no se indaga respecto a su identidad y entorno cultural,
sobre la forma en que se apropian el conocimiento, el tipo de cultura juvenil de la que forman parte,
sus expectativas e intereses hacia una profesión, entre muchas otras cuestiones.
Los estudiantes suelen ser objeto y no sujeto activo en los procesos de diseño de las reformas
educativas. Según Moreno (2010, p.87) ante el proceso de cambio educativo, “los alumnos en un
primer momento juegan el rol de meros espectadores para posteriormente pasar a convertirse en
“conejillos de indias” del nuevo currículum que se les suministrará”.
Si consideramos que el currículo universitario se dirige a jóvenes adultos, ¿Por qué no
repensar su papel en el mismo, en la misma toma de decisiones respecto a contenidos, experiencias
o métodos didácticos? En un estudio sobre la forma en que los estudiantes universitarios experimentan
el proceso de implantación de nuevo modelo educativo (Díaz Barriga, Soto & Díaz, 2015). Los jóvenes,
aún sin ser expertos en currículo y sin conocer a fondo la malla curricular que cursan, pueden dar
cuenta del ethos de la institución y de lo más significativo de los procesos de gestión curricular. Lo
7
más relevante en dicho estudio fue encontrar, que la actitud y el enfoque pedagógico de sus docentes,
el sentido y significado que otorgan a los contenidos curriculares, la manera en que los introducen a
los “gajes del oficio” de la profesión que estudian, pueden o no fomentar la disposición por aprender y
la aceptación o rechazo del currículo que cursan. Entre los temas recurrentes en el estudiantado,
aparecen la crítica a la cátedra magistral como opción única de enseñanza en muchos espacios
curriculares, la falta de una formación efectiva en competencias para el ejercicio de la profesión, la
carencia de tecnologías propias de la era digital o de procesos de orientación y tutoría apropiados, la
ausencia de escenarios reales de aprendizaje o de laboratorios bien equipados. Algunos estudiantes
logran identificar las disputas ideológicas y de poder entre los grupos de la institución en torno al
currículo, o se muestran críticos del burocratismo en las instancias relacionadas con la administración
escolar, o bien del autoritarismo de algunos docentes, por lo que cuestionan la afirmación de que “el
currículo está centrado en el alumno” (Díaz Barriga, Soto & Díaz, 2015).
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CONCLUSIONES
El desarrollo curricular va de la mano del desarrollo institucional, son dos caras de la misma
moneda, articulándose de manera sistémica con los procesos administrativos para su gestión. La
gestión del currículo implica reconocer la manera en que diversas instituciones educativas, incorporan
a los actores en los procesos de diseño, implantación o evaluación de los proyectos curriculares, así
como la manera en que diversas políticas de administración y ordenamiento institucional afectan la
dinámica de la comunidad educativa.
En esta ponencia hemos insistido en la complejidad que reviste el cambio de mentalidades y
prácticas que han sido significativas para los actores de la institución educativa cuando se intenta la
implantación de un nuevo modelo educativo.
El cambio es posible y deseable cuando se orienta a la mejora de los procesos educativos y
a la solución de problemas trascendentes para la comunidad y la sociedad en su conjunto, pero
encuentra múltiples obstáculos cuando la política educativa se traduce en modelos que pueden ser
muy innovadores y actuales desde la mirada del experto que los diseña, pero que se instauran por
decreto, mediante la imposición del mismo y a través de políticas coercitivas para los actores.
A partir de la literatura revisada, arribamos a la concepción de que en la medida en que se
desconozcan los niveles de conocimiento y participación, así como el sentido subjetivo que los
distintos actores otorgan al modelo educativo y al proyecto curricular que lo acompaña, será difícil
propiciar la apropiación del mismo y su aceptación en la comunidad. Más aún, si no hay verdadera
participación de los actores en la gestación y puesta en marcha del modelo educativo de la institución
a la que pertenece o si lo consideran como algo ajeno, distante, que no es acorde a las propias
necesidades y compromisos.
9
Referencias
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Bolívar, A. (2007). Los centros como comunidades profesionales de aprendizaje. En Bolívar, A.,
Segovia, J.A., Escudero, J.M., García-Gómez, R. & González, M.T. Programa de formación
en asesoría pedagógica. Curso de formación especializada en centros educativos (pp.4-21).
Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Castro, R. F. (2005). Gestión curricular: Una nueva mirada sobre el currículum y la institución
educativa. Universidad del Bío-Bío. Horizontes Educacionales, 10, 13-25.
Díaz Barriga, F. (2012). Reformas curriculares y cambio sistémico: Una articulación ausente pero
necesaria para dar cabida a la innovación. Revista Iberoamericana de Educación Superior
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Díaz Barriga, F. & Barrón, C. (2014). Curricular changes in higher Education in Mexico (2002-2012).
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Díaz Barriga, F., Soto, F. & Díaz, A. (2015). Los estudiantes universitarios como actores del currículo:
Reflexión de su trayecto a través de relatos digitales personales. Currículo sem Fronteiras, 15
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Fullan, M. & Hargreaves, A. (1999). La escuela que queremos. México: Amorrortu/SEP.,
Plazola, M. R., & Rautenberg, E. (Coords.). (2009). Sujetos y procesos del cambio curricular. México:
Universidad Pedagógica Nacional.
Moreno, T. (2010). El currículum por competencias en la universidad: más ruido que nueces. Revista
de la Educación Superior, 39 (154), 77-90.
Pinar, W. F. Reynolds, W. M. Slattery, P. & Taubman, P. M. (2008). Understanding curriculum. Nueva
York: Peter Lang.
Secretaría de Educación Pública (2016). El modelo educativo 2016. El planteamiento pedagógico de
la reforma educativa. México: SEP.
Schwab, J.J. (1970). The practical: A language for curriculum. Washington, D.C.: National Education
Association.
Terigi, F. (1999). Currículum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires: Santillana.
10
Valdés, M. G. (2013). Depósitos de sentido educativo y los procesos de negociación del docente
universitario frente a las reformas curriculares de una IES. Sinéctica, 41, 1-15, julio-diciembre.
AGRADECIMIENTOS
A la DGAPA-UNAM a través del proyecto PAPIME PE300217.
11
UNIDAD II:
TENDENCIAS Y APORTACIONES A LA
TEORÍA DEL CURRÍCULO
Cinco Concepciones de Curriculum
Sus Raíces e Implicaciones para la Planificación Curricular
Elliot W. Eisner y Elizabeth Vallance
El texto siguiente es la introducción que escribieron Elliot W. Eisner y Elizabeth Vallence a la obra,
de la cual son editores, titulada Conflicting Conceptions of curriculum: publicada por Mc Publishing
Corporation, Berkeley. California 1974.
La traducción de base, revisión, adecuación y notas por el profesor Juan Mansilla S.
La educación americana hoy en día, quizás más que en el pasado, está sembrada con una
variedad de concepciones conflictivas de objetivos, contenidos y organización del curriculum. La
complejidad del pensamiento educacional, se manifiesta no solo en la variedad de trabajos
presentados en encuentros profesionales e impresos en revistas; también esta patente en debates,
discusiones y en polémicas que dramatizan los consejos escolares y los encuentros del PTA1 y se
refleja y aumenta por las opiniones del público a través de los medios de difusión.
Las controversias a que nos referimos tienen que ver a nivel práctico, con los resultados que
rodean las alternativas escolares, con los roles conflictivos de la educación vocacional y académica
en el curriculum de la escuela , tiene relación con el rendimiento académico de los alumnos en las
asignaturas “esenciales”, con las recomendaciones educacionales que ayudan a los niños a
“aprender a aprender”, con los propósitos y usos de procedimientos de información y el uso de los
modelos de insumoproducto en la práctica educacional.
Sin embargo, en un nivel más fundamental, los debates y conflictos generados por cada uno de los
temas derivan necesariamente del grado incompatibilidad entre los valores y objetivos que
subyacen en los resultados que son discutidos.
Las controversias en el debe educacional reflejan, la mayoría de las veces en un conflicto básico
de las prioridades concernientes a la forma y contenido del curriculum y los objetivos que las
escuela debiera lograr, la intensidad del conflicto y la aparente dificultad en resolverlo puede
señalarse como una falla para reconocer las concepciones conflictivas y curriculum.
Los debates en la educación pública frecuentemente no se preocupen por examinar sus

justificaciones conceptuales.
Para el estudioso del curriculum, entonces, la riqueza de resultados y valores proporciona un área
que puede ser un recurso dinámico y estimulante o una maraña conceptual difícil de definir y casi
imposible de manejar. Los alumnos de educación, tanto aquellos que se preparan para el trabajo
práctico en curriculum e instrucción como aquellos que ya se desempeñan en el campo, pueden
encontrar útil un conjunto de pilares-guía que distinga entre orientaciones conflictivas. Aquellos que
trabajan en administración escolar, particularmente quienes de alguna manera enlazan la escuela y
la comunidad, pueden esta en mejores condiciones para ayudar a su personal y a la comunidad a
comprender los resultados próximos a ocurrir si ellos pueden distinguir entre las orientaciones
conceptuales y las diferentes alternativas presentadas.
1
Parent Teacher Association
Este libro ha sido preparado para ayudar e identificar las orientaciones que surgen desde diversas
prescripciones alternativas para ayudar e identificar las orientaciones que surgen desde diversas
prescripciones alternativas para los contenidos. Objetivos y la organización del curriculum. Hemos
tratado especialmente de capacitar a profesionales y no profesionales de la educación para
reconocer y evaluar estas orientaciones en términos de las metas y supuestos implícitos en ellas,
los artículos reimpresos aquí fueron seleccionados para ejemplificar lo que nosotros consideramos
las orientaciones más importantes para el curriculum, y que en general prevalecen en la literatura.
El desarrollo de una serie de juicios respecto al contenido de artículos publicados acerca de

curriculum es algo arbitrario. Las cinco concepciones generales que nosotros hemos identificado,
no agotan necesariamente los caminos en que las posiciones pueden ser caracterizadas o
identificadas y no hay nada de sagrado en las clasificaciones o distinciones que ofrecemos. Por
otra parte, ellas pueden constituir una herramienta poderosa para analizar las implicancias de un
confuso conjunto de argumentos.
Las orientaciones se refieren a una gama de tendencias conceptuales diferentes que surgen
repetidamente de un estudio más bien comprensivo de la literatura curricular en boga y relacionada
con esta área. Las orientaciones, si bien no completas, son comprensivas en cuanto que ellas
identifican una amplia gama de enfoque muy diferentes en torno a preguntas hechas en forma
persistentes en el campo del curriculum: ¿qué puede enseñarse y qué debiera enseñarse y a
quién, cuándo y cómo?.
La forma en que estas preguntas se responden está influenciada, en gran parte por los supuestos
a través de las cuales ellas se enfocan. Estos supuestos y la regularidad con que ellos surgen
como patrones perceptibles, definen las cinco concepciones que han sido formuladas: el enfoque
del curriculum como proceso cognitivo; el curriculum como tecnología; el curriculum para la
realización personal y las experiencias integradas, el curriculum para restauración social y el
curriculum como racionalismo académico.
Las respuestas a las principales preguntas en curriculum- y claro esta, las preguntas en si misma-
son a menudo redactadas en términos de los supuestos incluidos en cada concepción. Antes de
describir las cinco orientaciones, haremos una breve indicación en relación a alguna de las
consideraciones que se discutieron al desarrollarlas.
Algunos puntos de vista no tratados directamente 2

Algún criterio importante puede haber sido omitido al definir las cinco concepciones del
pensamiento curricular presentado más abajo, pero había razones para su exclusión. La primera
orientación incluida en el esquema, es aquel continuo implícito en la diferencia entre “centrado en
el niño versus centrado en la sociedad”. La orientación de centrado en el niño nos hace a las ideas
de Quintiliano, Conmenio, Rosusseu y Pestalozzi, mientras que las orientaciones de centrado en la
sociedad emanan de las ideas de Aristóteles, Calvino y Jefferson.
En tiempos más recientes, John Dewey y los progresistas dieron nueva vida a las diferencia y han
surgido en la actualidad con todo esplendor en las controversias referidas a escuelas libre, salas
abiertas y otras innovaciones educacionales con orientación humanista. Los supuestos que
subyacen en la diferencia entre el énfasis centrado en el niño versus el énfasis centrado en la
2
Los autores se refieren en esta parte a las siguientes cuatro distinciones: “centrado en el niño v/s en la
sociedad”;”valores v/s habilidades”;”modelos psicológicos de aprendizaje” y “presente v/s futuro”.
sociedad, son cruciales para comprender el pensamiento educacional de hoy en día y poder
iluminar algunos de los problemas al evaluar al avance en las asignaturas “esenciales”, en el
periodo posterior al lanzamiento el Sputnik, y los movimientos de boga en la educación alternativa.
El continuo está implícito en algunas de las diferencias que hemos descrito. Sin embargo, si no
tratamos explícitamente con esta dimensión. Se debe en gran parte a que la diferencia no parece
contribuir a una concepción ulterior en la complejidad del pensamiento curricular actual. El dialogo
educacional significativo en la actualidad no habla tan claramente en estos términos como
antiguamente se hizo, los resultados han cambiado y llegado a ser más refinados la diferencia
entre el niño y sociedad han perdido actualmente el carácter cristalino logrado en el pasado.
También debe ser defendible organizar la literatura educacional a lo largo de un espectro que tiene
valores educativos por una parte y enseñanza de habilidades por otra, o educación moral como
contraposición a las tres R3 . Esta es también una diferencia notable en educación.
Refleja la diferencia entre considerar las escuelas como un medio para el desarrollo moral o un
medio puramente funcional para proporcionar las habilidades de supervivencia necesaria para la
mantención de la civilización.
Este criterio podría enfatizar la diferencia entre una visión ampliamente optimista de lo que puede
esperar que hagan las escuelas y las interpretaciones limitadas a sus capacidades; lo vemos en la
diferencia entre la fe en la educación para Aristóteles o Jefferson como lo que de fuerza moral a
una democracia y las exigencia más intuitivas del Calvino, de que las escuelas enseñen a los niños
a leer la Biblia. Más recientemente, la diferencia se refleja en el argumento de Kohlberg de que las
escuelas intervengan activamente en el desarrollo del juicio moral y el de Bereiter y otros cuyo
interés está casi totalmente en la transmisión de habilidades básicas. El primer argumento es
absolutamente valórico y presenta argumentos con compromiso ético; el último argumento
presente ser más funcional y de valores virtualmente neutrales. Mientras esta diferencia es útil al
evaluar las proposiciones curriculares, no referimos a la dimensión valor habilidades solo en forma
secundaria ya que el dialogo curricular rara vez se presenta específicamente en estos términos.
La distinción está implícita en algunas de las referencias entre las cinco orientaciones tales como
aquellas entre la restauración social, por una parte y el enfoque del proceso cognitivo, por la otra.
Los modelos psicológicos también diferencian entre conceptualizaciones de educación. Estas

diferencias pueden a menudo, ser reducidas a una discrepancia en cuanto al modelo de
aprendizaje, que da por sentado cada uno de ellos, ya que cualquier conceptualización de
educación refleja alguno supuestos en cuanto a cómo aprenden los niños-recorriendo desde los
modelos conductistas S-R4 por un extremo, a los modelos humanistas o existenciales por el otro.
Pero especificar un continuo psicológico sería arriesgado ya que la psicología en sí misma es tan
multidimensional como la educación y además es difícil obtener acuerdo en la terminología. Por
estas razones hemos preferido no diferenciar explícitamente los trabajos en curriculum realizados
de acuerdo a los modelos psicológicos, a los cuales ellos se refieren implícitamente. Sin embargo,
está claro que cualquier esquema comprensivo de publicaciones curriculares debe por lo menos
adecuar estas diferencias; las orientaciones que hemos formulado parecen hacer posible tales
adecuaciones.
3
Las tres R son Wrinting, Reading and Ritmetic.
4
Estímulo-Respuesta.
La dimensión presente-futuro es otro criterio razonable para diferenciar el pensamiento curricular.
Es posible distinguir una serie de orientaciones curriculares de acuerdo a si ellas se refieren al
curriculum como una experiencia “vivida” en el presente como fin, o si ellas se refieren al
curriculum como instrumento para algún objetivo futuro, como un medio. Esta dimensión es rica, se
refiere parcialmente a la diferencia entre educación centrada en el niño y educación centrada en la
sociedad y puede estar unida conceptualmente a ciertos modelos psicológicos.
La distinción presente – futuro, también sugiere algún criterio para examinar una proposición
curricular como adaptable (preparando al niño a tratar con el aquí y el ahora) o como reconstructiva
(proporcionando las herramientas para tratar con y conforme al futuro). Está deliberadamente
implícito en algunos de los juicios que describimos en la selección de los artículos. No hemos
usado la dimensión presente-futuro como criterio principal para estructurar estas lecturas, sin
embargo, se debe en gran parte a que los trabajos centrados en las discusiones educacionales no
giran alrededor del tiempo de orientación en sí. Aunque es un útil recurso descriptivo, no es un
criterio sobresaliente. Las cinco concepciones presentadas en este pequeño libro, por esta razón,
se refieren sólo secundariamente a estas diferencias, aunque ellas deberían ser lo suficientemente
flexibles para adecuarlas.
Es importante señalar que además de las consideraciones anteriores, hay un numero de lo que
podría llamarse más apropiadamente publicaciones educacionales pertinentes o áreas sensitivas
susceptibles de decisiones de política curricular a las que este esquema no se refiere
directamente. Estas publicaciones incluyen los debates acerca de educación religiosa, pluralismo
cultural, control del curriculum por la comunidad y el “curriculum oculto” de la escuela. Aunque
estos problemas deben ser reconocidos como aspectos relevantes del área curricular, ellos son
esencialmente puntos de debate que deben en sí mismos, finalmente, estar referidos a la
conceptualización de educación que subyace en ellos. El lector puede querer trabajar con ellos por
si mismos. Usando el esquema presentado, aquí puede determinar si tales problemas pueden ser
provechosamente evaluados en términos del esquema.
Cinco Concepciones del Curriculum

1. El desarrollo del curriculum como proceso cognitivo: este enfoque curricular está
relacionado principalmente con el perfeccionamiento de operaciones intelectuales. Solo
rara vez, se refiere al contenido curricular, centrándose en el como más bien que en el qué
de la educación. Dirige su propósito al desarrollo de una especie de tecnología de la
mente. Considera el problema central de curriculum como enfatizar los procesos
intelectuales y el desarrollo de una serie de habilidades cognitivas que pueden ser
utilizadas para aprender virtualmente cualquier cosa.
Este enfoque esta orientado en dos sentidos: identifica los objetivos educacionales proporcionando
un repertorio de habilidades cognitivas, independientes de los contenidos, que son aplicables a una
variedad de situaciones y se ocupa de la comprensión de los procesos por los cuales el
aprendizaje ocurre en la sala de clases. La relación interactiva entre el alumno y el material es de
primaria importancia; la “educación” se refiere a la dinámica del aprendizaje y como tal, esta
conceptualización de educación, está necesariamente orientada hacia el crecimiento.
Puesto que no trata con contenidos específicos y además no hace ninguna referencia a los
contenidos “dados” en los objetivos educacionales. El enfoque de los procesos cognitivos visualizar
al alumno como elemento interactivo y adaptativo en un sistema en el cual sí se le dan las
herramientas intelectuales adecuadas, podría crecer casi indefinidamente. El problema del
educador y el especialista en curriculum es, entonces, identificar los procesos más prominentes y
eficientes a través de los cuales ocurre el aprendizaje y proveer el marco y la estructura para su
desarrollo. La educación es vista como mecanismo facilitador, imparcial; las habilidades
intelectuales específicas están garantizadas como herramientas para adaptar situaciones futuras.
Esta orientación del curriculum se centra en el niño y se refiere al proceso de aprendizaje en si,
más bien que al amplio contexto social en que ocurre. Pretende proporcionar al estudiante un tipo
de autonomía intelectual que lo capacitara para hacer sus propias selecciones e interpretaciones
de las situaciones con las que se encuentre en el contexto extra-escolar. Aunque los escritores
educacionales que adoptan el enfoque curricular del proceso cognitivo puede reconocer que la
educación tiene efectos más allá del desarrollo intelectual, sostienen, sin embargo, que la función
principal de curriculum es el desarrollo de las habilidades cognitivas, habilidades que
presumiblemente se transfieren a una amplia variedad de situaciones fuera de la escuela. Un
artículo escrito por Carl Bereiter ilustra esta última posición:
“Las escuelas ni pueden hacerlo exitosamente- es decir, ellas influyen en como el niño progresa de
algún modo importante. Lo más que ellas pueden hacer exitosamente es proporcionar cuidado e
instrucción- donde instrucción significa producir cierta clase de actuación en el niño. Lo que el niño
hace con su habilidad requerida, como se integra a su personalidad, es un problema que va mas
allá de la educación”
El enfoque del proceso cognitivo es una orientación particularmente notable en el pensamiento

curricular actual y parece crecer en forma más eficaz según los psicólogos desarrollan mayor
confianza en su habilidad para identificar los mecanismos a través de los cuales se desarrolla el
pensamiento. Históricamente este enfoque está relacionado con la tradición del siglo XIX, referida
a la facultad psicológica que sostenía que la clave aprender esta en desarrollar como fuera, los
músculos de la mente y suponía que el fortalecimiento de las diferentes “facultades” mentales
capacitaría al individuo para aplicar estas habilidades cognitivas en el aprendizaje de cualquier
clase de contenido.
Esto atañe a la formación de habilidades intelectuales generalizables que ha sido muy trabajada en
los, años recientes y está explicada más completamente en la psicología evolutiva de Jerome
Bruner y la de Robert Gagné. El enfoque del proceso cognitivo ha estimulado el desarrollo de los
curriculum, tales como el “curriculum científico” de la Asociación Americana para el avance de la
ciencia, que fue organizado alrededor del desarrollo de los procesos cognitivos específicos. Este
enfoque ilustra el modo en que los supuestos acerca de cómo aprenden los niños influye en el
desarrollo de los programas educacionales.
2. El curriculum como tecnología: este enfoque de la educación, como el enfoque del proceso
cognitivo, se centra en el proceso.
Se interesa más bien en el cómo que en el qué de la educación.
Conceptualiza la función del curriculum esencialmente como una búsqueda de medios eficaces
para lograr un conjunto de fines no problemáticos pre-establecidos. Como un enfoque de proceso,
la tecnologia curricular difiere del proceso cognitivo en su foto de atención. Se interesa no en los
procesos de conocer a aprender, sino, en la tecnología por la cual el conocimiento se comunica y
el aprendizaje se facilita. Aunque hace poca o ninguna referencia al contenido, se interesa en
desarrollar una tecnología de la instrucción. El foco de atención está menos centrado en el alumno
o en la relación de este con los materiales que en los problemas más prácticos de empaquetar y
presentar a los alumnos los materiales más eficientes. Alejándose así de la idea del alumno como
persona y del contenido que define la experiencia curricular, los tecnólogos dicen estar
desarrollando un sistema libre de valores.
El lenguaje de los tecnólogos curriculares en tan eficiente como el sistema que esperan producir.
Es conciso, exactamente breve, a menudo esquemáticamente lógico, cristalino y preciso. Los
artículos que reflejan esta orientación frecuentemente tienen una extensión de una o dos páginas.
(El lector puede remitirse a la revista de tecnología educativa para una exposición más completa
de esta forma de pensamiento, aunque puede aparecer también en otras partes). El enfoque de la
tecnología curricular habla el lenguaje de la producción, los tecnólogos curriculares ven el
curriculum como un insumo para el sistema de oferta y demanda.
Hablan en términos de sistemas industriales, contabilidad o análisis de sistema. Su vocabulario

está relacionado con insumos, productos, conducta de entrada, modelos cibernéticos, mecanismos
de bio-realimentación, estímulos y refuerzos y sistemas para producir aprendizaje. El suyo es un
lenguaje seguro. No obstante, los tecnólogos curriculares no pretenden tener todas las respuestas,
ellos hacen preguntas en términos que implican que las respuestas existan en alguna parte y
necesitan solo ser descubiertas. El curriculum es considerado como un proceso tecnológico, como
un medio para producir cualquier tipo de fines que un sistema educacional, como un sistema
industrial, pudiera generar.
Como Silverman establece “los problemas asociados con la enseñanza están entrelazados con
preguntas acerca de la retención y transferencia del aprendizaje. Cualquier modelo cuyo
significado trate con el aprendizaje debe, si prueba se útil, tratar también con las condiciones que
afectan la retención y transferencias. En términos del modelo de refuerzo S-R, las preguntas
acerca de retención llegan a ser preguntas acerca de las condiciones que controla y mantienen
respuestas”.
El enfoque de la tecnología curricular se fundamenta en ciertas suposiciones “estables” acerca de

la naturaleza del aprendizaje, particularmente en que el aprendizaje ocurre en ciertas formas
sistemáticas y predecibles y que puede hacerse más eficiente si solamente un método poderoso
para controlarlo puede perfeccionarse. El alumno no es visto como un elemento problemático ni
como un elemento particularmente dinámico en el sistema, la verdadera tarea de educador surge
al organizar el material en algún momento, antes de que el alumno entre a la sala de clases.
No obstante, debido a que se suponen ciertas constantes en el rol del alumno, este enfoque no
puede ser neutral en valor como el lenguaje exuberante de los artículos incluidos aquí indicaría;
más aun, puede argumentarse que esta orientación está altamente saturada en valoración, ya que
cualquier compromiso con el método tiene consecuencias inevitables para los objetivos y
contenidos de la educación a la sirve. El fracaso para enunciar estas diferencias es quizás tan
fuerte una afirmación valórica como podría ser cualquier sesgo a los contenidos, porque adoptar el
lenguaje de la tecnología sin reconocer los otros sistemas valórico que tradicionalmente han
dominado la educación y que además podrían estar en conflicto con él desacreditar demasiado
fácilmente las posibilidades de alternativas.
Mientras este criterio cauteloso se aplique a cualquier conceptualización de educación que crea tan
vigorosamente en la validez de sus propias convicciones es particularmente pertinente la repentina
auto confianza de la tecnología educacional. Los tres artículos que hemos incluido en este volumen
ofrecen una introducción a los resultados producidos por esta conceptualización de curriculum.
3. La realización personal o el curriculum como una experiencia integrada: este enfoque
deliberada y fuertemente saturado de valores, se refiere a los propósitos personales y a las
necesidades de integración personal y ve la función del currículum como la provisión de
experiencias personalmente satisfactorias e integradoras para cada alumno. Está centrada
en el niño, orientada a su desarrollo y crecimiento y la educación es vista como proceso
capacitador que provee los medios para la liberación y desarrollo personal.
Este enfoque se centra rigurosamente en los contenidos. A diferencia del enfoque del proceso
cognitivo o de la tecnología curricular, el interés es mayor por lo que se enseña en la escuela.
Conceptualiza la educación como una fuerza liberadora, un medio de ayuda para que el individuo
descubra cosas por sí mismo. La educación es vista como una experiencia vital y potencialmente
enriquecedora en sí misma y los contenidos como experiencia presente, es su gran foco de interés.
De manera interesante, esta orientación se preocupa casi tanto por el proceso como las dos
orientaciones precedentes, pero en un sentido diferente.
Más bien que dirigirse a la forma como el curriculum debiera organizarse, formula los objetivos de
la educación en términos de un proceso personal dinámico. Enfatiza el crecimiento personal y
además, aunque ve el curriculum como una experiencia integradora en sí, es también
necesariamente de algún modo, reformista. Implica una necesidad de romper ataduras para
cambiar, porque el desarrollo de la integridad y autonomía personal es visto como problemático
frente a la oposición de las grandes presiones sociales. Es reconstructivo en sentido muy
personalizado.
A diferencia de los enfoques más estrictamente orientados al proceso, considerados hasta ahora,
los realizadores personales le asignan a la educación una tarea mucho más grandiosa. Ellos
exigen que la educación, a través del curriculum, abarque totalmente la vida del niño. Ellos
suponen que se puede hacer, su crítica es que siempre se ha hecho, pero sin reconocer las
responsabilidades implícitas. Ello ven la educación como una influencia necesariamente penetrante
que ha sido manejada inadecuadamente y en forma muy ilógica. Exigen que el curriculum llegue a
instrumentalizarse mejor para verificar su potencial como un proceso liberador, proporcionando
experiencias integradoras. Como su contenido, entonces, el curriculum es visto como un fin en si
mismo. Como una etapa en el proceso de la vida, la educación podría proporcionar el contenido y
las herramientas para descubrimientos personales ulteriores.
El lenguaje en este grupo de educadores es rico y elaborado, tratando niveles de sutileza aparente
no imaginado por tecnólogos de una u otra variedad, es ampliamente integrativo, un lenguaje
entrelazado con el lenguaje del humanismo, del existencialismo y de la psicología existencial.
Phenix representa esta perspectiva muy claramente: “Un curriculum de trascendencia proporciona
el contexto de engendrar, esperar, y celebrar los momentos de conciencia singular e iluminación
interna cuando cada persona avanza dentro de la conciencia de su inimitable existencia personal.
No está tan caracterizado por el contenido de estudio objetivo como por la atmósfera creada por
aquellos que comprenden la comunidad que aprende. El opuesto es el punto de vista de la
ingeniería que considera al alumno como material a ser formado por medio de una variedad de
procedimientos técnicos”.
Los seguidores de la concepción curricular de la realización personal, comparten una entusiasta

orientación para la educación. Hemos incluido dos artículos, uno de Philip Phenix, citado arriba y
otro de Joseph Junell que cuestiona las bases de la educación tradicional y racionalmente
orientada. El lector se puede remitir también al excelente trábalo de Maxine Greene, al de Abrahan
Maslow, que relaciona la psicología humanista con los programas educacionales, al trabajo de
Fred Newmann y Donald Oliver y al de Kenneth Benne y el rol de la educación en la creación de la
comunidad. Todos estos escritores conciben la educación como una fuerza integradora y
sintetizadora, como una experiencia total responsable de las necesidades individuales para el
crecimiento y la integración personal.
4. El curriculum con énfasis en el aspecto social: en esta orientación hay fuerte énfasis en el
rol de la educación y del contenido curricular dentro de un contexto social más amplio. Los
restauradores sociales enfatizan claramente las necesidades sociales por sobre las
necesidades individuales, las metas globales de la educación son tratados en términos de
experiencia total, más bien que el usar los procesos inmediatos que ellas implican. Una
reforma social y la responsabilidad por el futuro de la sociedad son primarias.
La orientación curricular de la restauración social no es del todo nueva. El estribillo atraviesa gran
parte de la historia de la reforma educacional y es una característica de la sociedad occidental que
las escuelas más que cualquier otra institución, tengan la obligación de servir como agentes para el
cambio social. La visión social educacional examina la educación y el curriculum en términos de su
relación con los resultados sociales del presente. En un enfoque en el cual los valores sociales y a
menudo las posiciones políticas están claramente establecidas, la restauración social exige que las
escuelas reconozcan y respondan a su rol de ser puente entre lo que es y podrían ser, entre lo real
y lo ideal. Es la visión más tradicional de educación como la llave maestra a través de la cual la
sociedad puede cambiarse a sí misma.
En este enfoque curricular, hay dos ramas diferentes, una adopta una orientación presente la otra
una orientación futura, una es adaptativa y la otra es una interpretación reformista del énfasis
social. El modelo psicológico que subyace en ambas versiones en un modelo psicológico social,
que ve el desarrollo individual y la calidad del contexto social como interdependiente.
Ambas ramas del enfoque de restauración social pretenden desarrollar un mejor “ajuste” entre el
individuo y la sociedad. El primer enfoque, básicamente adaptativo, ve los resultados y cambios
sociales como un contexto crucial para el desarrollo personal, prevee enormes cambios en la
sociedad y exige que el curriculum proporcione las herramientas para supervivencia individual
nene un mundo cambiante e inestable. Esta tendencia orientada a la supervivencia para obtener
resultados importantes, define lo relevante en términos personales, defendiendo un curriculum que
capacitará mejor al individuo para mantenerse y funcionar efectivamente en un mundo de cambios
rápidos. Este grupo “adaptativo” incluye a los tecnólogos educacionales quienes cambiarían el
curriculum para que responda más estrechamente a los cambios tecnológicos en procesamiento
de información y recolección de datos, los reformistas como aquellos de la escuela Parkway de
Filadelfia, pretenden que el curriculum tiene que reflejar situaciones actuales de la “vida real” y
escritores como John Mann que exige que los resultados actuales de poder político sean
incorporados al curriculum de tal modo que alumnos puedan aprender a abordarlos en forma más
eficaz y creativamente, tal como surgen. Mann escribe, “Lo que yo visualizo…es un movimiento
que proponga un curriculum progresivo, específicamente para aquellos alumnos coléricos y
radicales en que el estudio de la formación política desde un punto de vista educacional y las
políticas de la escuela convergerían y serian reforzadas, corregidas, refinadas y profundizadas en
la experiencia práctica de formular políticas educacionales en forma efectiva y luchar por
establecerlas”.
El ala reformista de este enfoque enfatiza lo social, es más vigorosa y exige más de las escuelas.
Esta verdadera visión restauradora exige que los individuos estén mejor equipados para tratar con
los cambios, pero también que ellos seas educados para intervenir activamente en la dirección de
los cambios. Mientras toda la orientación del énfasis en la restauración social ve el curriculum
como medio por el cual los alumnos aprenden a tratar con resultados sociales, el grupo adaptativo
es más conservador, solicitando instrumentos de supervivencia, en cambio los reformistas están
más consientes de un liderazgo agresivo. Este grupo restaurador incluye a aquellos que defienden
la adaptación como medio de efectuar uniformes y los escritores más agresivamente idealistas que
se encuentran en los grupos de investigación “futurista”, en las confederaciones de “educación
para la paz” y en trabajos recientes de personas como Michael Scriven e Iván Illich.
5. El curriculum como racionalismo académico: de las cinco orientaciones, el curriculum del

racionalismo académico es el más tradicional, está relacionado en forma primaria con la
necesidad de capacitar a los jóvenes para adquirir las herramientas para participare en la
tradición cultural accidental y en proveer su acceso a las más grandes ideas y objetos que
el hombre ha creado. Aquellos que adoptan esta orientación tienden a sostener que ya las
escuelas no pueden tratar de enseñar todo o aún aquello digno de ser sabido, su función
legítima es la transmisión cultural en el sentido más específico: cultivar el intelecto del niño
proporcionándole oportunidades para adquirir los productos más poderosos de la
inteligencia humana. Estos productos se encuentran, en su mayoría en las disciplinas
establecidas.
Educarse significar ser capaz de leer y comprender aquellos trabajos que las grandes disciplinas
han producido, una herencia que es al menos tan antigua como los orígenes de la civilización
griega. El curriculum, se argumenta, debería enfatizar las disciplinas clásicas a través de las cuales
el hombre investiga, ya que esta disciplinas, casi por definición, entregan conceptos y criterios a
través de los cuales el pensamiento adquiere precisión, generalidad y poder, tales disciplinas
ejemplifican la actividad intelectual en plenitud. Elaborar un curriculum que incluye aprendizaje
“practico”, tal como preparación en conducción de vehículos, confección casera y educación
vocacional, atenúa la calidad de la educación y priva a los alumnos de la oportunidad de estudiar
aquellas materias que reflejan la persistente búsqueda del hombre por lo significativo. El sabio
maestro de escuela sabe que no todas las materias son creadas por igual y él selecciona los
contenidos de su programa educacional con estos principios en mente.
Robert Hutchins ha adoptado este enfoque hace mucho tiempo ofreció una exposición clásica de
racionalismo académico en 1953, “La educación liberal consiste en enseñar las artes liberales y
comprender las ideas principales que han animado a la humanidad… las grandes producciones de
la mente humana son la herencia común, de toda la humanidad. Ellos suministran la estructura a
través de la cual nos entendemos unos a otros y sin lo cual toda información real y estudios de
áreas de intercambio de personas entre países son triviales y fútiles. Ellas son las voces en la Gran
Conversación que constituye la civilización del diálogo. Ahora, si es que lo es, necesitamos una
educación que esté proyectada para exponer nuestra humanidad común, más bien que satisfacer
nuestra individualidad”.
La caracterización anterior ha experimentado, sin embargo, una evolución significativa en los años
recientes. Una mirada a cualquier curriculum de la escuela secundaria revelará que las “disciplinas”
todavía mantienen un fuerte influjo, lo que ha cambiado es la naturaleza del argumento con que
son defendidas.
En la literatura curricular actual aparece una fuerte orientación hacia “la estructura del
conocimiento” un replanteamiento significativo de las disciplinas tradicionales en un esfuerzo por
determinar su contenido respectivo que lo distingue uno de otro. Esta nueva investigación de la
disciplina supone la validez de las divisiones de las material, más bien que identificarlas, se
pregunta por qué las divisiones se han sostenido por tanto tiempo. Escritores como Joseph
Schwab y Robert Bridgham están comenzando a expresar el enfoque tradicional del racionalismo
académico examinado las bases lógicas y estructurales para división. El saludable espíritu de
investigación evidenciado por sus escritos sugiere que el enfoque de las disciplinas tradicionales
es cuestionable.
Sin embargo, las controversias actuales están agregando una nueva dimensión de un modo más
significativo a esta orientación. Ahondado, para encontrar las bases estructurales de las disciplinas,
la pregunta acerca de la estructura del conocimiento está llevando a un nuevo y sofisticado interés
concerniente al proceso dentro de una conceptualización de educación tradicionalmente saturada
de contenidos, Dewey, hace tiempo atrás, sugirió que la estructura “lógica” y “psicológica” del
contenido puede ser dos cosas diferentes. El racionalismo académico sobrevivió por siglos sin
reconocer esta diferencia crucial, pero trabajos recientes de perfeccionamiento de las materia
curriculares a lo largo de líneas estructurales, tales como el grupo de Estudios de Materiales de la
escuela de matemática, indican que esta orientación más tradicionalista de educación está
experimentado cambios esenciales.
El racionalismo académico está vivo y bien vivo. El problema es comprender por qué estamos a la
defensiva de él y muchos participantes en empresas educacionales lo están. La orientación de la
estructura del conocimiento es un nuevo descubrimiento dinámico dentro de un campo muy
antiguo. El reconocer las causas e implicancias de esta orientación es esencial en cualquier
diálogo educacional que pretenda comprender los límites del campo curricular.
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Título capítulo 221
CAPÍTULO XI
El currículum que es interpretado. ¿Qué enseñan

los centros y los profesores y profesoras?
Por Javier MARRERO ACOSTA
Universidad de La Laguna
“Los profetas pueden enseñar conocimientos privados; los profesores deben tra-
tar conocimientos públicos”
(Lawrence STENHOUSE, 1984, pág. 31.)
Una primera respuesta sería afirmar que lo que enseñan es una adaptación
transfigurada pedagógicamente de la cultura valiosa disponible en la sociedad.
Lo que transmiten profesores y profesoras no es sólo lo que hacen en el aula
o en el centro con el alumnado. A veces, va más allá, en el espacio y en el tiempo.
Nos resulta más asequible hablar de lo que deben enseñar y cómo deben hacerlo
que de lo que, de hecho, enseñan. Porque, ¿lo que se enseña es sólo lo que se
comunica a los estudiantes en el aula?, ¿y su visión del conocimiento, que día a
día demuestran a sus alumnas y alumnos?, ¿y la relación emocional y afectiva que
mantiene con todos y cada uno de ellos? Cuando un profesor o una profesora dice
que enseña matemáticas, ¿nos está diciendo que enseña los conceptos y proce-
dimientos básicos, los mecanismos de análisis de problemas sustantivos, una de-
terminada manera de entenderla o todas estas cosas?, ¿sólo enseñamos cuando
“narramos” o hablamos acerca de algo con el alumnado o también cuando “damos
clase con la boca cerrada” 1?; ¿es posible separar el contenido de la forma, cuan-
i
do hablamos de lo que se enseña?

En otro orden de cosas, ¿qué relación hay entre lo enseñado por el profesor
y lo aprendido por el alumno?, ¿se corresponde lo uno con lo otro?, ¿cuánto de
lo enseñado es aprendido por el alumnado?, ¿cuánto de lo aprendido por el alum-
nado es fruto de lo enseñado por el profesorado?
Para responder a alguna de estas cuestiones, partiremos de una breve alu-
sión al currículum prescrito o establecido, contexto próximo del que parte la
mediación docente. A continuación, nos centraremos en los conocimientos de los
que se dota el profesorado para enseñar, sobre el contenido, pedagógicos, de
1
nSe trata de una afortunada expresión de Don FINKEL (2008).
©nEdiciones Morata, S. L.
222 Saberes e incertidumbres sobre el currículum
gestión del aula, sobre el alumnado, etc. y, por último, analizaremos el papel del
trabajo colectivo como estructura necesaria para entender lo que se enseña.
11.1.NDel currículum establecido al currículum

11.1.Ninterpretado por el profesorado
Todo empieza por la decodificación de la cultura disponible (ver Figura 11.1).
Entre el currículum establecido y el currículum aprendido por el alumnado hay un
mediador decisivo que es el profesorado. Esta idea forma parte del pensamiento
pedagógico desde hace mucho tiempo, dentro de lo que se ha denominado el
“paradigma mediacional centrado en el profesor” (PÉREZ GÓMEZ, 1992). Éste inter-
viene sobre un currículum que viene codificado en clave de lo que llamamos
currículum oficial o prescrito, que es, a su vez, el resultado de un proceso de
selección cultural. “El capital cultural declarado como conocimiento oficial, pues,
es fruto de compromisos; debe atravesar un complejo sistema de filtros y decisio-
nes antes de ser declarado legítimo”, como señala APPLE (1996, pág. 87). El pro-
fesorado recibe —una vez legitimado por la vía legislativa—, un marco curricular
que ha de ser interpretado y adaptado a contextos específicos —centros o
aulas— en unas condiciones dadas. Ahora bien, ¿cómo interpretan los profeso-
res esta partitura del currículum para su enseñanza en los centros y en las aulas?
Figura 11.1.NSaberes, procesos y esferas de decisión de lo que se enseña.
El currículum que es interpretado. ¿Qué enseñan los centros y... 223
De la esfera política a la práctica pedagógica:

Decodificación y recontextualización
El proceso de transformación del currículum desde la esfera técnico-política,
a la práctico-pedagógica, requiere, entre otros, la mediación del profesorado.
Lo que enseña el profesorado es el resultado de un proceso de decodificación
—interpretación, significación, recreación, reinterpretación…— de ideas, con-
diciones y prácticas disponibles en la cultura, que se hacen más o menos vi-
sibles y viables en un contexto situacional de interacción e intercambio de
significados. No sólo media sobre los contenidos sino sobre las pautas de con-
trol de los alumnos en las aulas. Una cultura escolar que, recordemos, empieza
siendo primero social e institucional y luego se hace experiencial y académica
(PÉREZ GÓMEZ, 1998). Ello implica concebir al profesor como un mediador deci-
sivo entre el currículum establecido y los alumnos. Supone, además, entender
cómo realmente los espacios escolares son lugares de reconstrucción del
conocimiento y de la práctica prefigurada por los currícula, impuestos desde
fuera de las instituciones educativas. Como consecuencia, la enseñanza y el
propio currículum se entienden como un proceso de construcción social en la
práctica 2.
i
Aunque inicialmente, el currículum es el resultado de un largo proceso de

codificación histórica, política, cultural, económica y administrativa como ha seña-
lado LUNDGREN (1992), lo cierto es que la actividad del docente transcurre dentro
de una institución. El profesorado no decide su acción en el vacío, sino en el con-
texto de la realidad de un puesto de trabajo, en una institución que tiene normas
de funcionamiento marcadas a veces por la administración —en otras ocasiones
excesivamente marcadas—, por la política curricular, por los órganos de gobier-
no de un centro o por la simple tradición que se acepta muchas veces —quizá
demasiadas— sin discutir.
Sin embargo, no todo está precocinado (por la vía de la administración, la ins-
pección, los proyectos educativos de centros, o las normas de organización y fun-
cionamiento de los centros, etc.), ni todo es invención (elaboración espontánea,
reelaboración de saberes, innovación didáctico-metodológica). En la trastienda
del aula los saberes que se enseñan son el resultado de un mestizaje de tradición
e innovación pedagógica 3. Conservación e innovación son la cara y el envés de
i
la vida del saber que se enseña. “El currículum es tanto el texto como el contexto
en el que se interceptan producción y valores; es el punto de inflexión entre ima-
ginación y poder” (INGLIS, 1985, pág. 142).
2
n“Sin reconstrucción cultural se produciría el colapso, la discontinuidad entre el pasado y el futu-
ro. Sin abrirse a lo nuevo, a la creación de los sujetos, de la sociedad y de la cultura hacia metas de
desarrollo, plenitud y bienestar deseables que mejoran la condición humana dada, la educación no
sería ‘progresiva’. [...] Es decir, que el currículum tiene que recoger la tradición de controversia cul-
tural y los conflictos sociales que subyacen a la misma […] En esta dirección de crear espacios de y
para la autonomía, el programa de la modernidad tiene mucho que hacer frente a una larga historia
de fundamentalismo pedagógico” (GIMENO SACRISTÁN, 1998, pág. 193).
3
nEn cierta ocasión Paco de Lucía le dijo a Winton Marsalis, mientras comentaban el difícil equi-
librio entre tradición e innovación en el jazz: ”La mente pide innovación; el corazón pide tradición”. Es
perfecto, comenta Marsalis, tradición e innovación no se contradicen.
El consenso acerca de lo que se considera conocimiento para todos, es el

resultado de un proceso de transformación en el que el conocimiento se separa
de su contexto social y académico original, se “recontextualiza” y se modifica por
las normas políticas que gobiernan su nuevo asentamiento (BERNSTEIN,1988).
Editoriales, asesores pedagógicos y autoridades educativas estatales y locales
—cuya tarea es reproducir, no producir, conocimiento— actúan conjuntamente
como agentes reconceptualizantes. Los acuerdos políticos y las necesidades
educativas pueden alterar radicalmente la forma y la organización del conoci-
miento. Así, cuando el conocimiento se convierte en contenido para la escuela,
ocurre que, “el principio de descontextualización, como señala BERNSTEIN, regula
el nuevo posicionamiento ideológico del texto en su proceso de relocalización en
uno o más niveles del campo de la reproducción” (BERNSTEIN, 1993). De principal
importancia son aquí los agentes del Estado y los agentes de la economía, en
concreto los editores de los libros de texto. Los principios de descontextualización
y la recontextualización se construyen mediante la interacción de las necesidades
políticas y educativas, que se plasman en los criterios utilizados por los Estados
para autorizar los textos y en los imperativos de rentabilidad de los editores. Estas
indicaciones sobre el Estado y sobre cómo altera los conocimientos la política de
control simbólico pueden parecer bastante abstractas pero, aunque teóricas, su
importancia es primordial.
“Confirman mi tesis, dice APPLE, de que los currícula dependen de las desigual-
dades de poder y de un conjunto de relaciones sociales que en última instancia juegan
un papel importante en determinar de quién es el capital cultural que se difunde y se
‘relocaliza’ en nuestras escuelas. Sólo si se entiende esta interacción entre las fuerzas
que actúan sobre la regulación del gobierno y las que lo hacen sobre la economía de
las editoriales de libros de texto, se puede determinar cómo funciona esta descontex-
tualización y esta relocalización”.
(APPLE, 1996, págs. 88-89.)
Una mediación condicionada: Autonomía y profesionalidad

para decidir lo que se enseña
Posibilidades de autonomía y competencias docentes interaccionan dialéc-
ticamente con las condiciones de la realidad. El profesor no selecciona las condi-
ciones en las que realiza su trabajo. Las visiones del profesorado como funcionario,
ejecutor o diseñador deben ser matizadas. Entre otras razones porque el profesor
puede diseñar poco y tiene que ejecutar siempre (GIMENO SACRISTÁN, 1988). En la
medida que el currículum es la expresión social de la institución, esto tiene sus
consecuencias tanto para el comportamiento del alumnado como para el profe-
sorado: por una parte, el currículum es el marco que condiciona la estructura del
puesto de trabajo y, por otra, ofrece —o impone— a éste una serie de materiales,
guías, regulaciones, que claramente inciden en sus prácticas como enseñante
dirigiéndolas, y orientándolas, en muchos casos definitivamente. El ámbito de
decisiones docentes es, por consiguiente, limitado tanto por las fuentes de cono-
cimiento que están delimitadas por la cultura dominante, como por las condicio-
nes materiales de su trabajo.
El puesto de trabajo de los profesores y profesoras es una configuración históri-

ca que expresa el papel asignado a la escuela. Un claro ejemplo lo tenemos en el
perfil del profesorado de secundaria y su formación inicial, casi nunca bien resuelta
—por insuficiente e inadecuada— en los diferentes sistemas educativos (ESTEVE
ZARAZAGA, 1997). Un somero análisis de la realidad nos hace comprender que el pro-
fesorado hace políticas desde abajo o, lo que es lo mismo, rompe la línea política
impuesta desde arriba, aunque dentro de unos límites. Las concepciones del profe-
sorado sobre la educación, sobre el valor de los contenidos y procesos o destrezas
—hoy añadiríamos competencias—, la percepción de necesidades del alumnado,
de sus condiciones de trabajo, etc., llevarán a éstos a interpretar personalmente el
currículum. Cuando una profesora o un profesor juzga un contenido y toma decisio-
nes sobre el mismo, y le asigna un determinado énfasis en su enseñanza, está sin
duda condicionado por influencias externas, pero también refleja su propia cultura,
sus ponderaciones personales, sus actitudes hacia la enseñanza de ciertas áreas,
sus concepciones implícitas acerca de la enseñanza 4, etc. i
11.2.NBuscar el sentido de la praxis

El profesorado ha de buscar el sentido a lo que enseña en los contextos situa-
cionales y específicos en los que se producen. Lo que se enseña en el centro es
una reinterpretación de conocimientos y saberes disponibles en la cultura, a tra-
vés de un prolongado proceso de reflexión, individual y colectiva, sobre el senti-
do de la misma. Y en consecuencia, una recreación —no siempre afortunada—
de los saberes considerados como valiosos por la sociedad. La selección de la
cultura que se comunica efectivamente en las aulas responde a criterios de
ampliación-reducción; a una interpretación cuya aplicación es arbitraria y depen-
de de una variedad de factores modulados por el profesorado y por los centros,
unas veces colegiadamente y otras individualmente.
Phillip JACKSON (1991) señaló que la enseñanza es un proceso de acomodación
constante. Ni el profesor ni los estudiantes pueden predecir con alguna certeza,
exactamente, lo que va a suceder a continuación. Los profesores más experimen-
tados aceptan tal estado de cosas y llegan a considerar la sorpresa y la incerti-
dumbre como rasgos naturales de su medio ambiente. Saben, o llegan a saber, que
la vía del progreso educativo se asemeja más al vuelo de una mariposa que a la tra-
yectoria de una bala. Esto implica una actitud de búsqueda reflexiva de significados
para resolver los dilemas de la práctica. La interacción entre significados y usos
prácticos —condicionados por la formación y la experiencia—, las condiciones de la
práctica en la que ejerce y las nuevas ideas configuran un campo-problema del que
surgen soluciones o acciones del profesor que son resultantes o compromisos a
favor de un extremo u otro de ese triángulo (ver Figura 11.2). “Es, afirma, el trián-
gulo de fuerzas de la praxis pedagógica” (GIMENO SACRISTÁN, 1988, pág. 212).
4
nLa tortuosa evolución del concepto de profesión docente —como profesional o semiprofesio-
nal— ha sido objeto de numerosas críticas y revisiones conceptuales (ENGLUND, 1996; LABAREE, 1999;
SHULMAN, 1998). Precisamente SHULMAN define los conocimientos fundamentales para la enseñanza
como una codificada agregación de conocimientos, habilidades, interpretaciones y tecnología, de dis-
posiciones éticas y responsabilidades colectivas, así como de medios para su representación.
Figura 11.2.NTriángulo de fuerzas de la praxis pedagógica.
Dilemas prácticos de los docentes que influyen en lo que enseñan

Lo que enseñan los profesores tiene que ver, en parte, con la respuesta a los
dilemas de su praxis. Algunos de estos dilemas han sido descritos por TABACHNICK
y ZEICHNER (1982, pág. 61), quienes toman esos dilemas como puntos de refe-
rencia ante los que los profesores adoptan perspectivas que modelan su pensa-
miento y su acción. Señalan, entre otros, la consideración de que el conocimiento
es público versus como algo personal cuyo sentido está precisamente en que tie-
ne relación con la experiencia del individuo; la creencia en que el conocimiento es
un producto versus como un proceso en el que conviene resaltar el curso mismo
de su elaboración, revisión, validación, utilizándolo como un recurso para pensar
y razonar más que asimilarlo como algo dado; o bien, el conocimiento como algo
cierto que representa la verdad establecida, que tiene que ser asimilada por los
alumnos versus como problemático, provisional y tentativo, que sufre un proceso
de construcción y que está sometido a influencias sociales, políticas, culturales e
históricas en general 5. i
Todas estas dimensiones, traducidas en perspectivas personales, serán un

tamiz decisivo para sus actitudes, selección y concreción de criterios a la hora de
ponderar, seleccionar, impartir contenidos, seleccionar actividades de aprendiza-
je, establecer criterios de valoración de los aprendizajes escolares, etc. La media-
5nPartiendo de todas estas diferenciaciones sobre el conocimiento, que tienen repercusión en

las perspectivas profesionales de los profesores y en diferentes opciones metodológicas, GIMENO y
PÉREZ GÓMEZ (1987a) distinguieron una serie de dimensiones genéricas que, en principio, pueden
afectar a cualquier área del currículum y que les permitieron constatar diferencias idiosincrásicas
entre profesores. Diferencias que, en su opinión, confirman la existencia de mentalidades colectivas
que comparten determinados supuestos. Algunas de estas dimensiones genéricas son: utilidad de los
contenidos curriculares para entender problemas vitales y sociales; la cultura del currículum como
una cultura común para todos los alumnos; la inclusión de problemas conflictivos y políticos en los
contenidos de enseñanza; la consideración del conocimiento como algo objetivo y verdadero frente a
posiciones relativistas, históricas y constructivistas; o bien la concepción de áreas o disciplinas como
lugar de expresión de opciones diversas por parte de los profesores.
ción del profesor en la concreción del significado del currículum se realizará, sin
duda, guiada por esos criterios epistemológicos de significación educativa eviden-
te para fomentar un estilo de enseñanza determinado. La formación, la cultura
general, la interacción que en él se establezca entre el conocimiento de contenidos
y la diferenciación de aspectos relativos a la estructura de los mismos con otros
conocimientos y valoraciones pedagógicas serán las responsables del papel real
de mediación que el profesor tiene en lo que enseña.
Reconstrucción permanente de la praxis

Una de las claves fundamentales del desarrollo profesional del docente será
la formación, utilización y reconstrucción permanente de su pensamiento prácti-
co reflexivo como garantía relativamente autónoma y adecuada a las exigencias
de cada situación pedagógica. Pero, ¿cómo provocar la reconstrucción del pen-
samiento pedagógico vulgar de los docentes?, ¿cómo promover un aprendizaje
donde las teorías puedan servir como herramientas conceptuales para cuestionar
las propias concepciones, interpretar racionalmente la realidad y proyectar estra-
tegias convincentes de intervención? Se trata de la transformación consciente de
sus presupuestos, valores, ideas y hábitos, como consecuencia de prolongados y
motivados procesos de reflexión, debate y experimentación en contextos reales.
Como señala PÉREZ GÓMEZ,
“la vida cotidiana de cualquier profesional práctico depende del conocimiento tácito
que activa y elabora durante su propia intervención. El docente, bajo la presión de las
múltiples y simultáneas demandas de la vida del aula, activa sus recursos intelectua-
les en el más amplio sentido de la palabra (conceptos, teorías, creencias, datos, pro-
cedimientos y técnicas) para elaborar un diagnóstico rápido de la misma, valorar sus
componentes, diseñar estrategias alternativas y prever, en lo posible, el curso futuro
de los acontecimientos…”
(PÉREZ GÓMEZ, 1998, pág. 192.)
Por lo tanto, provocar la reconstrucción del pensamiento pedagógico vulgar

implica necesariamente un proceso de deconstrucción de los esquemas de pen-
samiento y acción acrítica y empíricamente consolidados. Es decir, se requiere
remover los obstáculos epistemológicos que desde la ideología pedagógica do-
minante y desde la práctica socializadora de la escuela se han ido incorporan-
do al pensamiento, sentimiento y acción de los futuros docentes, hasta constituir
su más o menos consciente, más o menos tácito pensamiento pedagógico prác-
tico: el conjunto de sus teorías y creencias implícitas (MARRERO, 2009).
Los márgenes de autonomía didáctica del profesorado están condicionados
por la naturaleza de las disciplinas que imparten. Esta autonomía va a depender
de factores como la naturaleza del saber sabio del que procede, la tradición dis-
ciplinar-curricular, las exigencias organizativas y de recursos que demanda y de
su poder en la estructura de decisiones pedagógicas: influencia decisiva en la
promoción del alumnado, mayor tiempo para la docencia, presión de los colegios
invisibles, etc. No es lo mismo impartir lengua o matemáticas, materias privilegia-
das en el currículum oficial, que música o sociales. “La historia de cada sistema
educativo condiciona una tradición para el profesorado, con unos márgenes de

autonomía que suele diferir en los diferentes niveles del sistema educativo” (GIME-
NO SACRISTÁN, 1988, pág. 215). Sin embargo, esta diversidad es uno de los poten-
ciales de la educación 6. i
11.3.NUsar los conocimientos prácticos reflexivos

11.3.Ndel profesorado para interpretar el currículum
Las concepciones y conocimientos prácticos son uno de los filtros más impor-
tantes en la selección, organización y transmisión de los saberes. Una de las fun-
ciones del profesorado en relación con la recreación de la cultura escolar es la
transposición de los contenidos culturales, saber sabio, en contenidos preparados
pedagógicamente para ser enseñados, saber enseñado. “Un profesor es una per-
sona cuya tarea consiste en ayudar al alumnado a introducirse en una comunidad
de conocimiento y de capacidades, en proporcionarle algo que otros poseen ya”,
como afirma STENHOUSE (1984, pág. 31). Ese algo es una selección del capital inte-
lectual, emocional y técnico con el que cuenta la sociedad. Lo que los antropólogos
denominan “cultura”. Sin embargo, la escuela no puede transmitir toda la cultura de
nuestra sociedad. Cuando selecciona lo hace o bien porque los considera impor-
tantes y valiosos, o bien porque son interesantes para ser enseñados. La escuela
es un distribuidor de conocimientos, más que un fabricante de los mismos.
Conviene conocer y tener en cuenta, pues, las características de esta media-
ción pues constituyen un filtro importante en la interpretación de la cultura acadé-
mica. A partir de estas concepciones previas, el profesorado cambia, modifica,
altera, estropea, desarma, destruye o innova, lo que se enseña en las aulas.
Parece haber una coincidencia, bastante generalizada, en que el conocimiento
del profesorado es ante todo práctico 7. Fruto de la interacción entre una formación
i
inicial —esencialmente teórica y vicaria— y la experiencia adquirida en contacto con

el medio escolar, de carácter eminentemente subjetivo, situacional y contextual. Vea-
mos qué hemos aprendido acerca del conocimiento de los docentes.
6
nElias CANETTI retrata en su autobiografía —La lengua absuelta (1985)— un buen ejemplo del
significado de esta diversidad: “La diversidad de profesores era extraordinaria; es la primera diversi-
dad de la que se es consciente en la vida. El que estén tanto tiempo seguido ante uno, mostrando
cada movimiento, siendo incesantemente observados, foco de interés hora tras hora, siempre duran-
te el mismo y delimitado lapso del que no se pueden zafar; … el misterio que rodea el resto de su vida
durante el tiempo que no hacen su cotidiana representación ante nosotros; y además la alternancia
de aquellos personajes que van apareciendo, uno tras otro, en el mismo lugar, en el mismo papel, con
el mismo objeto, eminentemente comparables…todos estos elementos juntos dan algo muy distinto
de la escuela oficial, dan una escuela que enseña la diversidad de los seres humanos; y si uno se la
toma un poco en serio, resulta ser la primera escuela consciente para el conocimiento del hombre”
(pág. 190).
7nPero, si bien es cierto que existe un consenso generalizado hacia la consideración del conoci-
miento del profesorado como un conocimiento práctico, no es menos cierto que se reconoce también,
aunque bajo disputa, que el profesorado desarrolla un tipo de conocimiento transformado en la acción
práctica, que asume ciertas habilidades, competencias y disposiciones, sugiere un énfasis especial,
una sensibilidad a la enseñanza más que un conocimiento de proposiciones (GRIMMETT y MACKINNON,
1992).
Lo que aportan los primeros estudios sobre

el conocimiento docente
Los primeros estudios sobre el conocimiento del profesorado aparecen estre-
chamente vinculados al procesamiento de información. SHAVELSON y STERN (1981,
pág. 373) han expuesto los dos presupuestos esenciales sobre los que se sus-
tenta en conjunto esta corriente. En primer lugar, “los profesores son profesiona-
les racionales que, como otros profesionales, tales como los médicos, realizan
juicios y toman decisiones en un entorno complejo e incierto”. En segundo lugar,
“el comportamiento de un profesor se guía por sus pensamientos, juicios y de-
cisiones” (aunque se tiene conciencia de la laguna que existe en la explicación
de las relaciones entre pensamiento y acción).
Planifican para anticipar la acción
Uno de los aspectos estudiados desde esta perspectiva ha sido la planifica-

ción didáctica. Los profesores diseñan y planifican su práctica antes y después de
la interacción en el aula, las fases preactiva y postactiva. Los investigadores dedi-
cados al análisis de los procesos de planificación han conceptualizado la idea de
planificación de dos maneras diferentes. Primero, como “un conjunto de procesos
psicológicos básicos por medio de los cuales una persona se representa el futu-
ro, pasa revista a medios y fines y construye un marco o estructura que le sirva
de guía en su actividad futura”. Segundo, como lo que “hacen los docentes cuan-
do dicen que están planificando” (CLARK y PETERSON, 1986, pág. 454). Se entien-
de que la primera definición se orienta en una perspectiva psicológica (cognitiva)
y la segunda, por el contrario, lo hace hacia un terreno mucho más descriptivo y
fenomenológico.
Asimismo se han estudiado los tipos de planificación y las funciones de la pla-
nificación, así como modelos descriptivos de la misma. Los resultados más sobre-
salientes sobre estos temas pueden resumirse en los siguientes puntos. Primero,
el modelo cíclico, no lineal de planificación. Segundo, los planes funcionan como
“imágenes” o “guiones mentales” (SHAVELSON y STERN, 1981), que reducen la
incertidumbre de la acción en el aula pero no la eliminan. Tercero, la actividad es
la unidad básica de programación y de acción (CLARK y YINGER, 1979). Cuarto,
existen factores internos (como las concepciones del contenido, las característi-
cas personales, la edad y las creencias) y factores externos (administrativos,
otras influencias personales, recursos, etc.) que intervienen en la planificación de
la enseñanza (MARCELO, 1987). Quinto, los profesores sostienen distintas con-
cepciones acerca de la planificación (MARRERO, 1993).
Toman decisiones en condiciones de incertidumbre
Un segundo aspecto de interés desde la perspectiva de los estudios del pro-

cesamiento de información ha sido el análisis por la toma de decisiones. El
docente es un profesional que continuamente toma decisiones y valora el efecto
de aquellas actuaciones sobre el alumnado. Dos han sido los modelos que se han
ofrecido sobre la toma de decisiones interactiva. Uno, el de CLARK y PETERSON
(1986), basado en cuatro vías a través de las cuales un docente hace frente a las
situaciones del aula (observación, tolerancia de la señal, alternativas disponibles,
nueva conducta). El segundo de SHAVELSON y STERN (1981), introduce el concep-
to de rutina como elemento clave en la toma de decisiones. En el sentido de que
las rutinas aligeran “el volumen de decisiones conscientes que tiene que realizar
el docente durante su intervención, permitiendo atender y observar el flujo real de
los acontecimientos” (PÉREZ GÓMEZ y GIMENO SACRISTÁN, 1988, pág. 42).
Por su parte LAMPERT (1985) nos ofrece una explicación diferente. Para esta
autora, los problemas prácticos con los que se enfrentan los docentes plantean
dilemas prácticos en los que no existen soluciones definitivas, porque probable-
mente tienen mucho que ver con los dilemas generales de la escolaridad. Los
docentes aprenden más a convivir con los problemas que a solucionarlos, convir-
tiéndose de hecho en negociadores activos entre intereses contrapuestos con los
que se enfrentan constantemente 8. i
Adoptan teorías y creencias para enseñar

Otro aspecto que ha concitado el interés de los investigadores ha sido el de
las teorías y creencias. Los profesores adquieren, desarrollan y sostienen creen-
cias y teorías acerca de la práctica. Se ha entendido que las creencias son como
proposiciones, premisas que mantienen las personas acerca de lo que conside-
ran verdadero. A diferencia del conocimiento proposicional no requieren una con-
dición de verdad contrastada y cumplen dos funciones en el proceso de enseñar.
En primer lugar, las creencias influyen en la forma como aprenden los profesores;
y en segundo lugar, las creencias influyen en los procesos de cambio que los pro-
fesores puedan intentar.
Frank PAJARES (1992) sintetizó los resultados de la investigación de las creen-
cias de los profesores en diversos principios, algunos de ellos son: a) Las creencias
se forman en edad temprana y tienden a perpetuarse, superando contradicciones
causadas por la razón, el tiempo, la escuela o la experiencia. b) Conocimiento y
creencias están interrelacionados, pero el carácter afectivo, evaluativo y episódico
de las creencias se convierten en un filtro a través del cual todo nuevo fenómeno se
interpreta. c) Cuanto más antigua sea una creencia, más difícil es cambiarla. Las
nuevas creencias son más vulnerables al cambio. d) El cambio de creencias en los
adultos es un fenómeno muy raro. Los individuos tienden a mantener creencias
basadas en conocimiento incompleto o incorrecto 9. i
8
nPor una parte, estos estudios han contribuido a una visión de los docentes como sujetos que
piensan, juzgan y toman decisiones, pero por otra parte los modelos explicativos utilizados tienden a
aproximar al docente a la lógica del investigador, de aquello que el investigador entiende por racional
y coherente; además, el excesivo psicologicismo y logicismo de estas investigaciones (ANGULO RAS-
CO, 1999), suele olvidar con frecuencia que las situaciones docentes en el aula están fuertemente
determinadas por su carácter moral (TOM, 1980; 1984).
9
nComo señala acertadamente SOLA “saber y conocer son dos conceptos epistémicos a los que
subyace alguna creencia, lo que nos deja ante la situación de esclarecer este concepto vago e impre-
Otro tópico de interés ha sido el de las teorías implícitas del profesorado, con-
sideradas como unidades organizativas del conocimiento social. Las personas
organizan su conocimiento sobre el mundo en torno a teorías implícitas (RODRIGO,
RODRÍGUEZ y MARRERO, 1993). Se denominan “teorías” porque componen un con-
junto más o menos organizado de conocimiento sobre el mundo físico o social,
aunque su grado de organización y coherencia interna dista mucho de parecerse
a las teorías científicas. Son “implícitas” porque no suelen ser accesibles a nues-
tra conciencia. Además de ser un dispositivo epistémico de construcción de la
realidad, permiten generar inferencias —por lo tanto van más allá de lo mera-
mente situacional— y diseñar planes de acción en torno a metas —son proposi-
tivas— (RODRIGO, 1994; POZO, y cols., 2006). Convive, pues, con otras formas de
representación de la realidad.
Los ingredientes del escenario sociocultural —entorno espacio-temporal que
contiene un rico entramado de personas con intenciones, motivos y metas, que rea-
lizan actividades y tareas significativas para la cultura y que siguiendo determinados
formatos interactivos y tipos de discurso, negocian una representación compartida
del contenido de las mismas— constituye una invarianza biológica y cultural (LITTLE
y MCLAUGHLIN, 1993). Pero también hay variaciones. Actores, motivaciones y metas,
tipos de actividad y tareas, y modalidades de negociación de sus significados, pue-
den variar dando lugar a distintos tipos de escenarios (RODRIGO y ARNAY, 1997).
Las teorías implícitas del profesor son pues una pieza esencial en los modos
de intervenir e interpretar el aprendizaje en el grupo de estudiantes, en las redes de
intercambio de significados que a través de los mitos, rituales, perspectivas e ideolo-
gías dominan la institución escolar (PÉREZ GÓMEZ, 1998). Son síntesis de experien-
cias prácticas pedagógicas que se construyen en el escenario de la cultura escolar.
“Si las teorías implícitas están incrustadas en la construcción del pensamiento y for-
man esquemas de acción social, habrá que concluir que constituyen un fenómeno
ineludible en la realidad de la enseñanza” (RODRÍGUEZ SÁNCHEZ, 2002, pág. 45).
Saber qué piensan los profesores, cómo actúan y por qué lo hacen; hacer visi-
ble —o explícito— cómo resuelven los dilemas de la práctica educativa a través de
sus propias teorías implícitas, a través de sus propias historias, nos permite obser-
var cómo surge toda una serie de representaciones sobre las políticas para refor-
mar, reestructurar y reconceptualizar la educación. Nos permite “hacer visible” el
andamiaje cognitivo con el que enseñan. En muchos casos, ponen en evidencia la
superficialidad de las perspectivas administrativas sobre el cambio y la mejora
escolar y, en general, contribuyen a la producción de una amplia gama de saberes
profesionales que emergen del propio docente (GOODSON, 2004). Pero debemos
ser prudentes con las implicaciones éticas que tiene un conocimiento de esta índo-
le. El saber y las personas no pueden convertirse en una mercancía manipulable
de forma ordenada y eficiente como ocurre en el mercado (MARRERO, 2009) 10. i
ciso o ambiguo” (1999, pág. 664). Y matiza más adelante, “la explicación de las creencias debe hacer-
se acudiendo a identificar sus causas, en el sentido general de antecedentes, las razones que las per-
sonas dicen tener para creer y los motivos que los impulsan a ello” (1999, pág. 667).
10nLos estudios que hemos venido realizando sobre las teorías implícitas señalan en conjunto
cinco grandes factores de teorías o síntesis de creencias sobre la enseñanza: dependiente, interpre-
tativa, emancipatoria, expresiva y productiva.
Hay diferencias entre expertos y novatos

Otro aspecto de interés para la investigación sobre el conocimiento del profe-
sorado se ha centrado en una diferencia que ha resultado ser esencial para la
comprensión de la enseñanza. Los estudios identifican diferencias importantes
entre docentes expertos y docentes novatos en la práctica de la enseñanza.
VEENMAN (1984), señalaría que hay diferencias en la percepción de los problemas
del aula entre novatos y expertos. Al principio los problemas que preocupan al
profesorado son la disciplina y el orden de la clase, mientras que para los profe-
sores expertos lo que más les preocupa es saber cómo sus estudiantes aprenden
su materia 11.i
Por su parte, WESTERMAN (1991) identificó tres diferencias importantes entre

expertos y novatos. En primer lugar, en la integración de conocimiento los docen-
tes expertos analizan cognitivamente la tarea, relacionan el contenido con otras
materias del currículum, tienen en cuenta las habilidades, estilos de aprendizaje,
intereses y motivaciones del alumnado. Por otro lado, los novatos carecen de un
conocimiento holista del currículum. En segundo lugar, con respecto a las con-
ductas del alumnado, los docentes expertos suelen prestar mucha atención a
aquellas que se apartan del curso de la tarea, mientras que los docentes novatos
sólo atienden a las conductas manifiestas. En tercer lugar, en relación a la inte-
racción entre los tres estadios (preactivo, interactivo y postactivo) los docentes
expertos tienen una visión comprensiva de los tres estadios, mientras que en los
docentes novatos es más lineal.
Lo que nos enseñan los estudios desde el conocimiento

de los docentes
Un segundo grupo de investigaciones son los estudios del conocimiento des-
de los docentes (ANGULO RASCO, 1999). Supone adentrarse en el mundo del cono-
cimiento personal práctico del profesorado, aquel que tienen de las situaciones de
clase y de los dilemas con los que se enfrentan. El trabajo pionero es el estudio
de caso de Freema ELBAZ (1981, 1983, 1991). La autora identificó con respecto a
lo que denominó “conocimiento práctico” sus orientaciones (situacional, personal,
social, experiencial, teórica), los contenidos (conocimiento del yo y su papel como
docente, del ambiente de la enseñanza, de la materia, curricular, de la instrucción)
y los niveles de organización (reglas prácticas, principios prácticos, imágenes). A
este trabajo siguieron otros como el de Jean CLANDININ (1986) que enfatizó que el
conocimiento experiencial de las profesoras se organiza fundamentalmente a tra-
vés de “imágenes”. Y señala que éstas relacionan la vida privada con la profesio-
nal, tienen carácter histórico, poseen una dimensión moral y un tono emocional.
Para contrarrestar el influjo psicologicista de ciertos estudios sobre el conocimien-
to docente, se ha enfatizado la importancia de la narrativa o historias de vida (BOLÍ-
VAR, 1999; GOODSON, 2004).
11nLo que en cierto modo coincide con el estudio de Ken BAIN (2005), en el caso del profesorado
universitario.
La gestión del aula y las tareas académicas como eje

de lo que enseñan
Los docentes tienen que desarrollar un conocimiento de la gestión del aula,
pero también de la gestión del currículum. La gestión de la clase implica lograr y
mantener la cooperación en las actividades que llenan el tiempo escolar y sirven
a propósitos educativos (CARTER y DOYLE, 1987). Dichas actividades poseen dos
dimensiones básicas: a) la estructura social, a través de la cual se organizan los
estudiantes para llevar a cabo el trabajo asignado en el aula; b) la estructura de
tareas académicas que los estudiantes realizan en la materia. En cuanto a la ges-
tión del currículum Walter DOYLE (1986) señala que el currículum existe en el aula
en forma de tareas académicas que los docentes asignan a los estudiantes en
razón de la materia.
El concepto de “tarea” indica cuatro aspectos clave del trabajo del estudiante
en la clase: “el objetivo o producto final a ser alcanzado, un espacio problema, o
un conjunto de condiciones y recursos disponibles para la tarea, las operaciones
cognitivas envueltas en la conexión y uso de los recursos para alcanzar el objeti-
vo y la importancia dada al trabajo hecho” (DOYLE 1986, pág. 366). Es en este sen-
tido, pues, en el que las tareas implican la explicitación y elaboración de lo que se
enseña.
El currículum (o contenido), dirá DOYLE (1990), es un componente significati-
vo de los programas de acción en clase y del tipo de tareas académicas que el
docente planifica o plantea al alumno. Cuatro factores clave para definir y gestio-
nar el trabajo y las tareas académicas. Primero, estructuración de la tarea acadé-
mica. Segundo, la enseñanza explícita de los requisitos y operaciones de la tarea
utilizables para realizar el trabajo. Tercero, control del trabajo académico. Y cuar-
to, gestión de la evaluación.
Por último, los trabajos de DOYLE (1983) identifican distintos tipos de tareas y
las dimensiones asociadas a las mismas: tareas de memoria, de rutina, de com-
prensión y de opinión. En cuanto a las dimensiones señala dos: ambigüedad (la
posibilidad de que una respuesta pueda ser admisible); y el riesgo (o rigor de los
criterios de evaluación que un docente utiliza y la probabilidad de que dichos crite-
rios puedan ser cumplidos por el alumnado en situación de clase). DOYLE y CARTER
(1987), concluyen sus trabajos, señalando que los profesores suelen almacenar
un conocimiento situado del contenido curricular, de los procesos sociales, de las
tareas académicas y de las intenciones y posibilidades de comprensión del alum-
nado, que les permite tomar nuevas decisiones y gestionar el ambiente del aula.
Las tareas académicas, como elementos en los que se entrecruzan la activi-
dad de profesores y alumnos, son actividades en las que se expresa la práctica
pedagógica 12. Por lo tanto, son unidades significativas de análisis de la profesio-
i
nalidad del profesorado en contextos naturales y tienen un valor esencial a la hora

de analizar lo que enseñan, por su función de condensación de ideas, reglas
12
n“En educación siempre se admitió como principio que el método es capaz de moldear los
potenciales efectos de los contenidos, sin caer en la absolutización metodológica, puesto que forma
pedagógica de la tarea y contenido de la misma son aspectos indisociables, son dos dimensiones de
una misma realidad que se implican una en otra” (GIMENO SACRISTÁN, 1988, pág. 264).
prácticas y adecuación de contenidos, recursos y procedimientos metodológicos

y didácticos.
La reflexión es la clave
La reflexión es la clave, el motor, para hacer explícito y accesible el conoci-
miento del oficio 13, esa relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo
i
que apuntaba DEWEY (1989). Gracias a la reflexión, el conocimiento de oficio

supone “experiencia transformada”, de la misma manera que transformar la expe-
riencia supone reflexionar sobre la misma (SCHÖN, 1983; 1987). Pero la reflexión
no puede ir separada de la acción
“La acción genuinamente humana, aquella que merece tal nombre, es siempre
refleja, se reflecta, y eso quiere decir que tiene efectos duraderos en la persona que
la realiza y no sólo en el medio en el que se desarrolla. Lo que hacemos, lo que actua-
mos nos hace. Pues bien, un efecto de ese reflejo de la acción (reflexión es el proce-
so o el resultado de reflejar y de reflexionar) es la generación de consciencia sobre la
acción que queda plasmada en forma de representaciones, recuerdos o esquemas
cognitivos y creencias que pueden comunicarse, nutriendo a la memoria del material
para pensar sobre las acciones pasadas y presentes y para orientar otras futuras […]
Reflexionar sobre la práctica es consustancial a los seres humanos. Bueno es que cai-
gamos en la cuenta de que los profesores lo son, y de que lo hacen como tales, antes
y a la vez que como expertos de una práctica especializada como es la docencia”.
(GIMENO SACRISTÁN, 1998, págs. 120-121.)
Una práctica reflexiva supone, pues, “una postura, una forma de identidad o
un habitus (BOURDIEU, 1991). Dicho de otra manera, “no basta que el enseñante
domine los conocimientos y capacidades prácticas de su materia, sino que ha de
dominar también el cómo se articula el proceso de aprendizaje de los alumnos,
en relación con las situaciones de organización que él o ella plantean en la clase”
(HERNÁNDEZ y SANCHO, 1989, pág. 72).
Esto es lo que, desde otra perspectiva, nos traslada GROSSMAN (1990) quien
distingue varios tipos de conocimientos docentes: conocimiento pedagógico gene-
ral (relacionado con la enseñanza, con sus principios generales, con el aprendiza-
je y los alumnos, así como con el tiempo de aprendizaje académico, el tiempo de
espera, la enseñanza en pequeños grupos, la gestión de clase; técnicas didácti-
cas, estructura de las clases, planificación de la enseñanza, teorías del desarrollo
humano, procesos de planificación curricular, evaluación, cultura social e influen-
cias del contexto en la enseñanza, historia y filosofía de la educación, aspectos
legales de la educación, etc.); conocimiento de la materia (saber sobre la asigna-
tura que enseñamos, tener un manejo fluido de la disciplina que impartimos; este
conocimiento también influye en el qué y el cómo enseñan); conocimiento del con-
tenido (incluye diferentes componentes, de los cuales dos son los más represen-
13
nRichard SENNETT profundiza —El artesano (2009)— en los rasgos del oficio —o habilidad para
hacer las cosas bien— como cultura material y conocimiento tácito que se transmiten, en cuanto que
bienes de capital social, a través de la interacción social.
tativos: conocimiento sintáctico —el cuerpo de conocimientos generales de una

materia, los conceptos específicos, definiciones, convenciones, y procedimien-
tos— y sustantivo —dominio de los paradigmas de investigación en cada discipli-
na, del conocimiento en relación con cuestiones como la validez, tendencias,
perspectivas e investigación en el campo de su especialidad); el conocimiento
didáctico del contenido (representa la combinación adecuada entre el conoci-
miento de la materia a enseñar y el conocimiento pedagógico y didáctico referido
a cómo enseñarla); y el conocimiento contextual (adaptar su conocimiento gene-
ral de la materia a los alumnos y a las condiciones particulares de la escuela).
Un conocimiento construido, social y distribuido

Finalmente, este carácter interactivo del conocimiento del profesorado con el
entorno es lo que ha llevado a definirlo como construido, social y distribuido. Lo
comentado hasta ahora nos plantea la idea de que el conocimiento de los profe-
sores se construye en interacción con las experiencias anteriores y actuales, en
contacto con la práctica, así como en relación con las actividades de formación
en las que los profesores participan. Pero además de su carácter construido 14, el i
conocimiento de los profesores tiene otras dimensiones. PUTNAM y BORKO (2000)

hacen una propuesta, que amplía las estrechas miras de la investigación indivi-
dualista que ha sido aquella que ha tratado de analizar el conocimiento de profe-
sores aisladamente. Proponen considerar que el conocimiento de los profesores,
además de construido, debe ser entendido como un conocimiento contextualiza-
do, social y distribuido 15.i
Esta última característica del conocimiento —distribuido— consiste en que no

reside en una sola persona, sino que está distribuido, entre individuos, grupos y
ambientes simbólicos y físicos. Se asume la idea de que para el desarrollo de
tareas complejas, ninguna persona posee la totalidad de conocimientos y habili-
dades de forma individual. Admitir este principio nos lleva a entender que es el
trabajo en equipo lo que conduce a un mejor uso del conocimiento, lo que lleva a
mejorar la capacidad de resolución de problemas. La idea del conocimiento dis-
tribuido se ha visto impulsada por el impacto de las Nuevas Tecnologías, princi-
palmente Internet (MARCELO, 2002; AREA, 2005).
De cuanto aquí hemos comentado podemos concluir señalando que los estu-
dios sobre el pensamiento del profesor, especialmente aquellos que se detienen
en el análisis de las teorías implícitas, así como los estudios sobre la formación
del pensamiento práctico, ponen de manifiesto que, en definitiva:
14
nPaul BOGHOSSIAN (2009), examina críticamente las concepciones relativistas y constructivistas
acerca de la verdad y el conocimiento, señalando sus principales debilidades y concluye: “nuestras
intuiciones nos dicen que las cosas tienen una manera de ser que es independiente de las opiniones
humanas, que somos capaces de alcanzar creencias objetivamente razonables sobre cómo son las
cosas y que estas creencias son vinculantes para todas aquellas personas capaces de apreciar
—independientemente de su origen social y cultural— la evidencia correspondiente” (pág. 179).
15
nKINCHELOE (2001) revisa esta cuestión desde la óptica del pensamiento posformal.
“el sustrato pedagógico del docente, configurado por la incorporación lenta, persisten-
te y no reflexiva de la cultura docente, es el factor decisivo en la determinación de la
conducta académica y profesional del docente en interacción con las exigencias inme-
diatas de su escenario concreto de actuación”.
(PÉREZ GÓMEZ, 1998, pág. 165.)
En consecuencia, de todo lo que el profesorado enseña, individual o colegia-

damente (NIETO, 2006).
11.4.NDar forma a la práctica: Moldear, adaptar y tomar

11.4.Ndecisiones acerca de lo que se enseña
En lo que enseñan los profesores conviven —unas veces con coherencia y
otras con contradicción (por ejemplo los libros de texto)— una variedad de filtros
selectivos de cultura que no siempre se ajustan adecuadamente a las exigencias
de un código de comunicación que permita y facilite el intercambio de significa-
dos. Hay problemas de comunicación evidentes que es necesario corregir. El prin-
cipal reto consiste en hacer significativos la comunicación e intercambios de
conocimientos y saberes educativos al alumnado, principal foco del aprendizaje.
En esto consiste, de alguna manera, dar forma a la práctica.
Un esquema formal de lo que es la enseñanza

Si el currículum es un puente entre intenciones y realidad, entonces es nece-
sario analizar la naturaleza esencial de la acción de enseñar en cuanto que prác-
tica social de comunicación e intercambio de contenidos culturales que se
amasan en un medio institucionalizado y con unos valores implicados en la cultu-
ra. FENSTERMACHER (1994, pág. 38) sugiere una especie de esquema formal para
ceñir la significación de lo que es la enseñanza a una especie de definición esen-
cial válida para cualquier situación en la que pudiese manifestarse la acción de
ese tipo. La situación de enseñanza existe allí donde se nos presentan las
siguientes cinco condiciones:
1.NHay una persona P que posee un

2.Ncontenido, C, que
3.Nintenta proporcionar o transmitirlo
4.Na una persona, R, que inicialmente carece de C, de tal modo que
5.NP Y R se implican en una relación con el propósito de que R adquiera C.
Pero en una definición de este tipo no faltan problemas como señala el mis-
mo autor: ¿tiene que estar dispuesto R a recibir C?; ¿acaso no puede existir
enseñanza sin que haya una P personal? Tenemos procedimientos de autoins-
trucción guiados por materiales y programas de ordenador que suponen tareas
previas de preparación que, en el caso de la enseñanza presencial, las realiza un
profesor. Sin embargo, ¿tiene que dominar P el C, o basta con poner a R en con-
tacto con el mismo?; ¿puede decirse que P enseña a R si éste no aprende?
Por poco que se profundice, aparece la complejidad. Extendiendo el concepto de

enseñanza a las tareas docentes, damos cabida a actividades como evaluar, prepa-
rar las clases, diseñar unidades y materiales, gobernar el grupo de alumnos en cla-
se, mantener la disciplina, relacionarse con los padres, colaborar en el gobierno de
los centros, realizar trabajos con los alumnos en el exterior, organizar las llamadas
tareas extraescolares, etc. A esta amplitud de tareas posibles bajo el significado de
la enseñanza, se añade otra fuente de complejidad, partiendo de la diferenciación
diacrónica que hizo JACKSON (1991), distinguiendo la enseñanza preactiva (prepara-
ción de la práctica), la práctica interactiva o reactiva (la interacción misma en la cla-
se con los alumnos) y la práctica postactiva (formada por las actividades del profesor
una vez que esa interacción ha concluido).
La transposición didáctica de los saberes

Yves CHEVALLARD (1991), habla de la necesidad de que el profesorado apren-
da a realizar, de acuerdo con las características del alumno y del contenido, la
adecuación didáctica del conocimiento para ser transmitido de la forma más idó-
nea. Lo que denomina la transposición didáctica del contenido.
¿Por qué es necesaria la transposición didáctica? Para ejercer la vigilancia epis-
temológica. La transposición didáctica designa el paso del saber sabio al saber
enseñado. “El funcionamiento didáctico del saber es distinto del funcionamiento aca-
démico, porque hay dos regímenes de saber, interrelacionados pero no superpo-
nibles” (CHEVALLARD, 1991, pág. 25). El sistema didáctico —representado por el
enseñante, el alumnado y el saber enseñado según CHEVALLARD—, forma parte de
un entorno inmediato que es donde se piensa la enseñanza (noosfera) y de otro más
amplio que es la sociedad. Pues bien, uno de los problemas que ha de resolver el
funcionamiento de este, aparentemente simple, sistema, es el de la compatibilidad
entre el sistema y su entorno. Los saberes se gastan, y el saber enseñado también.
Ese desgaste exige una constante revisión del saber que se enseña. La crisis de la
enseñanza es la expresión del desgaste del saber que se enseña.
Por su parte, ya Lee SHULMAN manifestaba la necesidad de que los profesores
construyeran puentes entre el significado del contenido curricular y la construc-
ción realizada por los alumnos de ese significado, afirmando que:
“los profesores llevan a cabo esta hazaña de honestidad intelectual mediante una
comprensión profunda, flexible y abierta del contenido; comprendiendo las dificultades
más probables que tendrán los alumnos con estas ideas [...]; comprendiendo las varia-
ciones de los métodos y modelos de enseñanza para ayudar a los alumnos en su
construcción del conocimiento; y estando abiertos a revisar sus objetivos, planes y
procedimientos en la medida en que se desarrolla la interacción con los estudiantes.
Este tipo de comprensión no es exclusivamente técnica, ni solamente reflexiva. No es
sólo el conocimiento del contenido, ni el dominio genérico de métodos de enseñanza.
Es una mezcla de todo lo anterior y es principalmente pedagógico”.
(SHULMAN, 1986, pág. 12.)
Finalmente Robert YINGER, plantea la dimensión ecológica del conocimiento,

entendiendo que el conocimiento no existe en los individuos, sino en las relacio-
nes que se producen entre estos y el ambiente en que se desarrollan. La vida del
aula, en este sentido
“está constituida por los sistemas culturales, físicos, sociales, históricos, y personales,
que existen tanto dentro como fuera de la clase [...] La responsabilidad del profesor en
la clase consiste en comprender las conversaciones que están ocurriendo dentro y
entre todos los sistemas y reconocer cuáles son apropiados para la actividad de la cla-
se. El profesor actúa como guía y sujeto que traslada la estructura, la acción y la infor-
mación incluida en cada sistema”.
(YINGER, 1991, pág. 31.)
El principio de preclusividad didáctica

Lo que se enseña en el aula tiene un carácter histórico, por lo tanto temporal,
secuencial. Hay un antes y un después. Saber en qué momento del proceso se
está es esencial para garantizar la adecuación de los conocimientos, su asenta-
miento significativo y relevante para quien aprende, la progresión en el proceso
del aprender y del enseñar. Ir de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abs-
tracto, de lo fácil a lo difícil, de los conceptos generales a los particulares, etc., exi-
ge tener una clara conciencia de la procesualidad, del tempo didáctico, de los
momentos de aceleración y desaceleración que imprime el enseñar. El “principio
de preclusividad didáctica”, que queremos introducir aquí, garantiza la continui-
dad y equilibrio del proceso, sus retornos, reiteraciones y reelaboraciones, que
conducen finalmente a la meta deseada. Además, ayuda a medir y compensar
micro-procesos con macro-procesos de enseñanza y aprendizaje, e incide en un
mayor equilibrio entre las secuencias de actividades y tareas académicas en el
aula y en el centro.
A diferencia de la preclusividad jurídica, que no admite retornos en las fases
del juicio una vez superadas éstas, en la preclusividad didáctica sí es posible revi-
sar el proceso de la enseñanza, volver a empezar desde otro foco, así como rea-
daptar y ajustar actividades, tareas y recursos para propiciar una enseñanza más
relevante.
El tiempo en la enseñanza es fundamental para facilitar el acceso al saber 16. i
El tempo de la didáctica está en estrecha relación con la capacidad del docente

de marcar la duración de la exposición al saber. El profesor sabe antes que el
alumnado. Por eso puede anticipar y trazar una trayectoria, un itinerario, de hacia
dónde puede encaminarse al alumnado en su aprender. Pero además conoce la
diferente naturaleza de los conceptos, principios o procedimientos que trata de
enseñar. Conoce, por tanto, su amplitud y profundidad. La preclusividad en lo que
enseña el profesorado y el centro ha de ajustarse a las condiciones materiales de
la duración del tiempo escolar y del tiempo de aprendizaje que ocurre bajo la tu-
tela del docente.
16nUn aspecto que ha sido ampliamente desarrollado por GIMENO SACRISTÁN (2008), quien sos-
tiene que “lo que nos dice la experiencia es que existe una inadecuación entre los ritmos escolares,
cuya estructura proviene del siglo XIX, los objetivos y las prácticas educativas; algo importante a tomar
en consideración a la hora de comprender los efectos de la enseñanza y de la educación”(pág. 54).
11.5.NEstructura social del trabajo docente y su mediación

11.5.Nen el currículum que es enseñado
Lo que enseña en el aula y en el centro el profesorado, es una síntesis de ela-
boraciones individuales y/o colectivas —de algún modo, aunque no siempre— de
conocimientos culturales disponibles para ser enseñados (ver Figura 11.3). Por
una parte, los centros tiene la responsabilidad de construir y dar sentido —cole-
giada y democráticamente— a la coherencia curricular (GUARRO PALLÁS, 2002;
BELTRÁN LLAVADOR y SANMARTIN ALONSO, 2000). Deben dar coherencia al currícu-
lum en contextos de decisión compartidos, aunque no necesariamente coinci-
dentes. Por otra parte, en el mundo del aula —de la clase— cada profesora y
profesor reelabora y adapta —a veces hasta lo impensable— lo que previamente
ha sido organizado —por el centro, por el profesorado del departamento, etc.—
en función de las coordenadas socioculturales del alumnado. Se trata de poten-
ciar el aprendizaje situado y contextualizado.
Figura 11.3.NDel currículum prescrito al currículum enseñado.
En este sentido, es necesario abordar las implicaciones que tiene el ejercicio

profesional colectivo de los docentes para lo que estos definitivamente enseñan. En
primer lugar, porque buena parte de los objetivos o competencias educativas han de
ser fruto de una actuación colectiva y colegiada de varios docentes, en un centro o
en una misma zona de escolarización. En segundo lugar, porque el estilo educativo

no lo marca un profesor individualmente, es competencia del colectivo o de la insti-
tución en general. En tercer lugar, porque cualquier actuación docente se inserta en
una determinada filosofía educativa, atendiendo a su cultura y a las coordenadas
sociopolíticas que, como hemos visto, la condicionan o proyectan.
Enseñar en el marco de una cultura docente

Como señala HARGREAVES (1994), de la cultura docente podemos distinguir
dos dimensiones: el contenido —o los valores, creencias, actitudes, hábitos y
supuestos sustantivos compartidos por un grupo de docentes— y la forma, patro-
nes de relación e interacción entre docentes, las condiciones concretas en las
que se desarrolla el trabajo docente. Pues bien, uno de los aspectos que se
encuentra en un momento decisivo de cambio son los valores que constituyen el
contenido de lo que se enseña. Una tendencia marcada hacia el énfasis en las
habilidades técnicas y de gestión, el aislamiento del profesorado y la desconexión
con el alumnado, parecen marcar el giro de cambio en estos momentos. Sin
embargo, estas características no determinan, en modo alguno, la actuación defi-
nitiva del pensamiento de los docentes ni de lo que enseñan.
“Nuestros centros han de caminar hacia el horizonte de llegar a ser comunidades

de profesionales que discuten y comparten seriamente ciertos valores, principios y
acuerdos básicos sobre los contenidos y los aprendizajes, donde se concierten y exi-
jan compromisos sobre cómo enfocar la enseñanza y el aprendizaje, se rinden públi-
camente cuentas de qué se hace y cuáles son los resultados, y se van tomando
decisiones pertinentes para avanzar en la provisión del derecho debido a la educa-
ción. Tenemos que poner la vista en centros como organizaciones vivas, no burocrá-
ticas; inteligentes, no rutinarias; acogedoras, no despersonalizadas; éticamente
responsables, no autosuficientes”.
(ESCUDERO MUÑOZ, 2009.)
En este proceso, el diseño colegiado de la enseñanza —tanto en el centro

como en las aulas— se convierte en una herramienta esencial para la traducción,
explicitación, reflexión y colaboración entre el docente y sus alumnos, y entre sus
colegas. El diseño, en cuanto que anticipación —imaginación y recreación, ma-
quetación, esbozo— de los procesos de aprendizaje, permite hacer explícitos los
criterios de selección y organización de lo que se enseña finalmente en las aulas,
o al menos una primera aproximación. Un aspecto que incide directamente en la
necesidad de articular un entorno de colaboración en el centro con el fin de aten-
der las decisiones en las que todo el profesorado ha de estar implicado.
El fenómeno conocido como de competitividad y balcanización (FULLAN y HAR-
GREAVES, 1992), pone claramente de manifiesto cómo la fragmentación disciplinar
—un aspecto muy característico de la enseñanza universitaria y de la enseñanza
secundaria— supone la configuración de espacios cerrados —departamentos y
áreas de conocimiento— donde se pierde la visión de conjunto del proyecto edu-
cativo del centro a favor de intereses y de la restrictiva visión de un reducido gru-
po disciplinar al que pertenece. Esto da lugar a características tales como: escasa
permeabilidad entre subgrupos, elevada permanencia y estabilidad de los sub-

grupos y orientación y compromiso político como defensa de intereses disciplina-
res (HARGREAVES, 1994).
Por eso, se hace necesario recuperar la confianza 17 en el trabajo colectivo
i
como identidad y potencialidad del ejercicio de la docencia, más allá de la des-

motivación, desencanto y frustración de los docentes (TORRES, 2006). En este
sentido inciden propuestas como la de Phillipe PERRENOUD (2007) y sus diez nue-
vas competencias para la docencia, en la medida que tratan de potenciar la capa-
cidad de movilizar variados recursos cognitivos para hacer frente a las diversas
situaciones que exige hoy la enseñanza. Entre estas se encuentra la capacidad
de trabajar en equipo.
La mediación colegiada de lo que se enseña

El sentido de la cooperación —en cualquiera de sus formas, no todas igual-
mente eficaces— en el trabajo docente, ha sido un tema muy recurrente en el dis-
curso pedagógico de los últimos años. Quizá se trata de una moda o bien de una
invariante educativa. Sea como fuere, consideramos que hay sobradas razones que
justifican la necesidad de este tópico para entender lo que enseñan los centros.
Además de la capacidad de trabajar con eficacia en equipo, detectar, analizar
y combatir las resistencias y obstáculos relacionados con la cooperación, el pro-
fesorado ha de saber discernir entre los problemas que requieren una coopera-
ción intensiva. Saber trabajar en equipo en el momento oportuno, cuando sea
más eficaz, encontrar modalidades de trabajo compartido óptimas en función de
los problemas a resolver (PERRENOUD, 2007).
Tareas como elaborar un proyecto de equipo, compartiendo representaciones
comunes, confrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas o hacer
frente a crisis o conflictos comunes, se unen a otras más relacionadas con la epis-
temología del conocimiento que se enseña. Esto es, analizar el valor de los con-
tenidos y procesos o destrezas propuestos por el currículum, cómo se concibe al
conocimiento, cómo se ordena, qué papel se concede a su relación con la expe-
riencia del que aprende, cuál es su trascendencia social y su relación con la vida
cotidiana, cuál es su origen, cómo se valida, cómo evoluciona, cuál es la ponde-
ración de sus componentes, cómo se comprueba su posesión, cuál es la vigencia
y alcance de estos saberes disciplinares en un mundo de incertidumbre y de cam-
bio, etc., son cuestiones que si bien han de acabar conformando el conocimiento
práctico de cada docente, es importante apelar a una elaboración compartida, a
través de equipos docentes concienciados de su trabajo, suficientemente organi-
zados y capacitados para abordar, sin ambages, lo que se enseña en los centros.
En síntesis, lo que enseñan centros y profesores es el resultado de un com-
plejo sistema en el que decisiones, pensamientos, relaciones y condiciones que
17
nAnthony GIDDENS (1995) afirma que la confianza “se basa en una certidumbre en la fiabilidad
de las personas adquirida en las experiencias tempranas de la niñez” (pág. 55). Es, en cierto sentido,
creativa pues supone un salto a lo desconocido, aunque, por otra parte, supone también —incons-
ciente o conscientemente— enfrentarse a la posibilidad de privación de auxilio o socorro o de apoyo.
se entrecruzan para hacer frente a la gestión del saber —dicho de otra manera,
la gestión de la ignorancia—, tanto en su dimensión individual como colectiva. Ni
los profesores son homogéneos, ni enseñan lo mismo. Sin embargo, es posible
delimitar invariantes en cuanto a lo que debieran enseñar.
Si lo que los profesores y los centros enseñan es una adaptación transfigu-
rada pedagógicamente de la cultura valiosa disponible en la sociedad —tesis
con la que iniciamos este capítulo—, entonces éstos enseñan la experiencia
pública del saber; la posibilidad de acceder a un saber que nos puede hacer
libres; la oportunidad para conocer —al menos alguna vez— la felicidad del
redescubrimiento del saber sabio; la posibilidad de acceder a saberes que nos
forman como individuos racionales; la necesidad de transmitir una clara con-
ciencia de compromiso con la sociedad y la democracia; la contribución a una
vibrante sociedad civil 18. i
Bibliografía
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en A. PÉREZ GÓMEZ, J. BARQUÍN RUIZ y J. F. ANGULO RASCO (Ed.), Desarrollo profesional
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mo. Madrid. Alianza Editorial.
BOLÍVAR, A. (Dir.), (1999). Ciclo de vida profesional del profesorado de secundaria. Desa-
rrollo personal y formación. Bilbao. Ediciones Mensajero.
BOURDIEU, P. (1991). El sentido práctico. Madrid. Taurus.
18nEmilio LLEDÓ, en un diálogo mantenido recientemente con Juan CRUZ sobre la condición humana,
afirmaba —recordando su etapa de docente en la Universidad de La Laguna (Canarias)— “yo amaba la

filosofía. Me gustaba lo que enseñaba, mi supuesta especialidad. Amaba lo que enseñaba. Pero además,
quería amar a aquellos a quienes enseñaba. Y eso por la sencilla razón de que en ese espacio de la ense-
ñanza, de amar a los demás, de tener interés por los demás, estas creando un espacio colectivo. Es
maravilloso el descubrir que ese señor que está hablando, en la tarima o en la no tarima o donde esté,
pero que está hablando él, está creando un espacio, donde su individualidad —a no ser que sea un poco
majadero— no tiene la menor importancia, sino que lo que importa es el espacio, el ámbito. Y eso es para
mí uno de los privilegios más extraordinarios de la enseñanza. La posibilidad de comunicar, de comuni-
car-TE. Porque de alguna forma, la comunicación de la enseñanza es dar un poco de ti mismo. No sólo
en filosofía o en literatura que parece más fácil, sino incluso en química orgánica o en sintaxis griega. Tú
das, comunicas tu forma de entender, tú conviertes en palabra tu experiencia personal, tu trabajo perso-
nal, lo más riguroso, lo más serio y sólido que has podido… Yo lo pasaba en grande. Es un privilegio
poder enseñar. Educar es crear libertad. La libertad es la esencia de la enseñanza” (disponible en:
http://www.cajacanarias.tv/?cid=foros&sid=16&vid=condicion).
UNIDAD III:
FUNDAMENTOS CURRICULARES DE LAS
REFORMAS EN EDUCACIÓN BÁSICA EN
MÉXICO
RMIE, 2017, VOL. 22, NÚM. 74, PP. 679-683 (ISSN: 14056666)
Editorial
EL CONGRESO NACIONAL
DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
D el 20 al 24 de noviembre de 2017 tendrá lugar el xiv Congreso Na-

cional de Investigación Educativa ( cnie ) en la ciudad de San Luis
Potosí, en el estado del mismo nombre. En esta ocasión, el Congreso se
convoca con el lema “Aportes y desafíos de la investigación educativa
para la transformación y la justicia social”, enunciado que no expresa
una orientación temática, pues los cnie abren su convocatoria a una
muy amplia diversidad de áreas de conocimiento dentro del campo edu-
cativo, sino la preocupación y el compromiso del organismo convocante,
el Consejo Mexicano de Investigación Educativa ( comie ), en torno a
la urgencia de emprender los cambios educativos indispensables para
superar las condiciones de desigualdad y rezago que aún prevalecen en
nuestro medio.
La próxima celebración del Congreso, en su décima cuarta edición,
nos brinda ocasión para repasar sus orígenes así como de hacer notar, a
los lectores de la Revista, los principales hitos de su historia particular.
Ya es largo el camino andado y abundantes los logros conseguidos, pre-
cisamente por ello vale la pena recapitular sobre su trayectoria. A ello
se dedica este editorial.
El primer cnie se celebró del 27 al 30 de noviembre de 1981 en la
Ciudad de México, teniendo como sede la Unidad de Congresos del
Centro Médico Nacional. Fue un evento preparado con notable antici-
Revista Mexicana de Investigación Educativa 679

Rodríguez-Gómez
pación. En 1978 el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt)

estableció el Programa Nacional Indicativo de Investigación Educativa
( pniie ) con la doble misión de orientar y auspiciar investigaciones en
temas pertinentes al desarrollo educativo nacional. En 1980 el pniie
convocó a directores de varias instituciones de investigación educativa
para iniciar la preparación del Congreso. Se coincidió entonces en la
necesidad de implementar simultáneamente tres tareas: la sistematización
de los principales productos y resultados de la investigación educativa
desarrollada hasta ese momento; la de organizar foros, coloquios y
reuniones temáticas que convocaran a la comunidad de investigadores
educativos de la época; y la de avanzar en la definición de una agenda
básica de investigación para los próximos años (véase Latapí, 1977).
A partir del segundo semestre de 1980 tuvieron lugar un conjunto
de actos académicos, en varias ciudades del país, en torno a nueve áreas
temáticas: Educación y sociedad; Evaluación de la cobertura y calidad
de la educación; Formación de trabajadores para la educación; Proceso
enseñanza-aprendizaje; Educación informal y no formal; Desarrollo
curricular; Planeación educativa; Tecnología educativa; e Investigación
de la investigación educativa. En ellas, además de revisar el inventario de
estudios e investigaciones correspondiente al área respectiva, se dio
lugar a la presentación de ponencias así como a la deliberación de las
prioridades de investigación en cada una de dichas áreas. Según Víctor
Arredondo, más de doscientos académicos se involucraron en este es-
fuerzo de ordenación del campo (Arredondo, 1982).
Al cabo del proceso fue posible sistematizar los resultados de la tarea
en el denominado “Documento base” (en dos volúmenes) del Congreso
Nacional de Investigación Educativa. Este material, junto con el Plan
Maestro de Investigación Educativa elaborado al seno del pniie , fue
presentado en las sesiones plenarias del primer cnie . La cancelación del
pniie al término del sexenio del presidente José López Portillo, a finales
de 1982, dejó en suspenso la opción de articular racionalmente la defi-
nición de las políticas educativas con los resultados de la investigación
académica en la materia. También quedó en suspenso la posibilidad de
680 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

El Congreso Nacional de Investigación Educativa
contar con programas integrales de fomento a la investigación educativa

auspiciados por el sector público ( comie-pniies, 1996).
La definición de prioridades de investigación educativa fue, en su
momento, muy criticada, pero la desaparición del Programa Nacional
Indicativo de Investigación Educativa, a finales de 1982, se ha dejado
sentir y ha tenido como consecuencia, en general, una ausencia de pro-
gramas integrales de fomento a la investigación.
A pesar de ello, el impulso que generó la realización del primer cnie
daría lugar a la inquietud de gestar las bases de una asociación profesio-
nal de investigadores educativos, independiente del Estado, encargada
de la convocatoria de los sucesivos congresos de investigación y de la
organización periódica de estados de conocimiento en el campo multi-
disciplinario de la investigación educativa.
Estas ideas fueron madurando en los años ochenta y se concretarían
en 1992-1993 con la celebración del segundo cnie , la publicación
de la colección “Investigación educativa en los ochenta, perspectivas
para los noventa” y con la formalización de la asociación civil deno-
minada Consejo Mexicano de Investigación Educativa ( comie ). Fue
este un proceso colectivo de gran complejidad que involucró tanto a
las autoridades y comunidades académicas de los principales centros
de investigación educativa del país –destacadamente el Departamento de
Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios
Avanzados (Cinvestav), el Centro de Investigaciones y Servicios Edu-
cativos de la Universidad Nacional Autónoma de México ( unam ) y el
Centro de Estudios Educativos, Asociación Civil–, como también a
investigadores y estudiosos de la problemática educativa ubicados en
instituciones universitarias y centros de investigación social diseminados
en el territorio nacional.
El segundo cnie adoptó el formato de “congreso-proceso” al celebrar,
a lo largo de 1993, reuniones en las ciudades de Guanajuato, Toluca,
Pátzcuaro, Jalapa, Guadalajara, Monterrey y el Distrito Federal. El es-
tado de conocimiento de la década se integró mediante el reporte de 29
campos temáticos que, posteriormente, fueron agrupados en nueve áreas

Rodríguez-Gómez
generales. Como conclusión del proceso, en septiembre del mismo año

fue suscrito el instrumento legal que daba vida al Consejo.
A partir de entonces, cada dos años el comie se ha encargado de la
organización de los Congresos Nacionales de Investigación Educativa.
A saber: iii cnie (1995) en la Ciudad de México; iv cnie (1997) en
Mérida, Yucatán; v cnie (1999) en Aguascalientes, Aguascalientes;
vicnie (2001) en Manzanillo, Colima; vii cnie (2003) en Guadalajara,
Jalisco; viii cnie (2005) en Hermosillo, Sonora; ix cnie (2007) en
Mérida, Yucatán; x cnie (2009) en Boca del Río, Veracruz; xi cnie
(2011) estaba programado en Monterrey, Nuevo León, pero se realizó
en la Ciudad de México; xii cnie (2013) en Guanajuato, Guanajuato;
y xiii cnie (2015) en Chihuahua, Chihuahua.
En 2003 el comie publicó la colección “La investigación educativa
en México (1992-2002)”, obra coordinada por Mario Rueda Beltrán que
refleja los avances de investigación educativa en la década noventa, en
11 volúmenes distribuidos en 14 tomos. Este estado de conocimiento
fue publicado en coedición del comie con el Centro de Estudios sobre
la Universidad y la Secretaría de Educación Pública. Por último, en el
xii cnie se presentó la colección de estados del conocimiento de la
primera década del siglo. La obra, bajo la coordinación general de Carlos
Muñoz Izquierdo, consta de 17 títulos y fue publicada por el comie en
coedición con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior ( anuies ).
Además de la edición de los estados del conocimiento de las diversas
áreas disciplinarias de investigación educativa en México, el comie ha
derivado de los congresos nacionales otras publicaciones: los textos de
las conferencias magistrales dictadas en los congresos de 2001 a 2013,
así como las memorias (en versión electrónica) de los congresos de 2003
a 2013. Todo este material representa una contribución de primera
importancia para el conocimiento de los muy diversos ángulos de la
problemática educativa nacional, así como un registro sistemático de
sus debates y trayectoria intelectual.
682 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

El Congreso Nacional de Investigación Educativa
Para el próximo cnie que, como ya se indicó, habrá de celebrarse en

la ciudad de San Luis Potosí, se anticipa la presentación de más de un
millar de ponencias, la celebración de varias conversaciones educativas,
simposios, conferencias y conversaciones magistrales, presentaciones
de libros, talleres, reuniones de redes temáticas, así como la realización del
Cuarto Encuentro Nacional de Estudiantes de Posgrado en Educación,
evento que ha ido cobrando interés e importancia al dar cuenta de los
temas y metodologías emergentes que se desarrollan a través de los tra-
bajos de investigación en programas de maestría y doctorado del área
educativa.
Por la ya tradicional capacidad de convocatoria y de organización
del comie no es arriesgado anticipar fortuna en la nueva edición del
Congreso, pero no sobra desear, desde estas páginas, el mayor de los
éxitos en la magna reunión de los investigadores educativos del país.
ROBERTO RODRÍGUEZ-GÓMEZ
DIRECTOR
Referencias
Arredondo Álvarez, Víctor (1982). “La investigación educativa a través de un congreso”,
Revista de la Educación Superior, vol. 11, núm. 41, pp. 86-89.
comie-pniies (1996). “Programa de Desarrollo de la Investigación Educativa”, Revista
Mexicana de Investigación Educativa, vol. 1, núm. 2, pp. 379-499.
Latapí Sarre, Pablo (1977). La investigación educativa en México, México, Fondo de
Cultura Económica.

PRINCIPIOS PARA UNA REFLEXION SOBRE LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA
Pierre Bourdieu y Francois Gros*
A fines del año de 1988 fue creada por el Ministro de Educación Nacional una Comisión de reflexión sobre
los contenidos de la enseñanza. Presidida por Pierre Bourdieu y Francois Gros e integrada por Pierre Baqué,
Pierre Bergé, René Blanchet, Jacques Bouveresse, Jean-Claude Chevallier, Hubert Condamines, Didier Da-
Cunha Castelle, Jacques Derrida, Philippe Joutard, Edmond Malinvaud y Francois Mathey recibió el encargo
de proceder a una revisión de los saberes enseñados, velando por reforzar la coherencia y la unidad de estos
saberes.
Durante la primera fase del trabajo, los miembros de la comisión se fijaron la tarea de formular los prin-
cipios que debı́an regirlo. Conscientes y preocupados por las implicaciones y las aplicaciones prácticas de
estos principios, concretamente las pedagógicas, se esforzaron en fundamentarlas y en no obedecer sino a
la disciplina propiamente intelectual, que se deriva de la lógica intrı́nseca de los conocimientos disponibles
y de las anticipaciones o preguntas formulables. En vista de que su misión no era intervenir directamente
y en el corto plazo en la definición de los programas, quisieron delinear las grandes orientaciones para la
transformación progresiva de los contenidos de la enseñanza que es indispensable, aunque lleve tiempo, para
seguir e incluso adelantarse, en la medida de lo posible, a la evolución de la ciencia y la sociedad.
Una vez aceptados estos principios por las comisiones de trabajo especializadas, éstas continuarán o iniciarán
un trabajo de reflexión más profundo sobre cada uno de los grandes campos del saber. Las comisiones
intentarán proponer, en notas de trabajo que podrı́an ser enviadas en el mes de junio de 1989, no el programa
ideal para una enseñanza ideal, sino un conjunto de observaciones precisas que desarrollen las implicaciones de
los principios propuestos. Esas propuestas, que tratarán esencialmente de la reestructuración de las divisiones
del saber y la redefinición de las condiciones de su transmisión, de la eliminación de nociones obsoletas o
poco pertinentes y de la introducción de nuevos saberes impuestos por los avances del conocimiento y los
cambios económicos, técnicos y sociales, podrán ser presentadas y discutidas en un coloquio que reúna a
expertos internacionales.
Si en el sistema de enseñanza los cambios resultantes de la reflexión constituyen como siempre una exigencia
permanente, evidentemente no se trata de hacer a cada momento tábula rasa del pasado. En efecto, entre
todas las innovaciones que han sido introducidas en el curso de años recientes, muchas estaban plenamente
justificadas. Si bien es importante evitar prorrogar sin examen todo aquello que heredamos del pasado, no
es posible discernir, en todos los momentos y en todos los dominios, la parte obsoleta de la válida. Sólo
hay que tener como objeto de reflexión constante la nueva relación que puede y debe ser instaurada entre
el necesario devenir del pasado y la adaptación, no menos necesaria, al futuro. La forma, necesariamente
abstracta y general, de los principios aquı́ enunciados, no se justifica de entrada, sino por el trabajo posterior
que deberá respetar el rigor sometiéndolos a prueba para determinar y diferenciar el contenido.
PRIMER PRINCIPIO
Los programas deben estar sujetos a una revisión periódica con miras a introducir en ellos los saberes exigidos
por los progresos de la ciencia y los cambios de la sociedad (principalmente aquellos de la unificación europea),
toda adición deberá ser compensada por supresiones.
Disminuir la extensión y aun la dificultad de un programa no implica bajar su nivel. Al contrario, una
reducción operada con inteligencia debe hacer posible una elevación del nivel, en la medida (y sólo en la
medida) en que permita trabajar menos tiempo pero mejor, reemplazando el aprendizaje pasivo por la
lectura activa -ya se trate de libros o de apoyos audiovisuales por la discusión o por el ejercicio práctico, y
atribuyendo nuevamente su importancia a la creatividad y al espı́ritu de inventiva.
* Traducción de Margarita Krap.
1
Ello implica, entre otras cosas, que el control de aprendizaje y el modo de evaluación de los progresos logrados
sean transformados profundamente: la evaluación del nivel alcanzado no deberı́a ya sustentarse únicamente
en un examen pesado y aleatorio, sino que deberı́a asociar el control continuo y un examen terminal que se
aboque a lo esencial y se proponga medir la capacidad de utilizar los conocimientos en un contexto totalmente
diferente de aquel en que han sido adquiridos; por ejemplo, en el caso de las ciencias experimentales, por
medio de pruebas prácticas que permitan evaluar la inventiva, el sentido crı́tico y “el sentido práctico”.
SEGUNDO PRINCIPIO
La educación debe privilegiar todas las enseñanzas pertinentes para ofrecer modos de pensamiento dotados
de una validez y una aplicación generales, en relación con aquellas enseñanzas que proponen los saberes
susceptibles de ser aprehendidos de manera igualmente eficaz (y a veces más agradable) por otras vı́as.
En particular, hay que cuidar que la enseñanza no permita que subsistan lagunas inadmisibles, porque
son perjudiciales para el éxito del conjunto de la empresa pedagógica, en particular en materia de modos
de pensamiento o de habilidades fundamentales que terminan por no ser enseñadas por nadie, porque se
considera que todos las enseñan.
Hay que privilegiar resueltamente las enseñanzas que son capaces de asegurar la asimilación reflexiva y
crı́tica de los modos de pensamiento fundamentales, como el modo de pensamiento deductivo, el modo de
pensamiento experimental o el modo de pensamiento histórico, y también el modo de pensamiento reflexivo y
crı́tico que deberı́a estar siempre asociado con ellos. Con una preocupación por restablecer el equilibrio, habrı́a
que hacer más claramente perceptible la especificidad del modo de pensamiento experimental, a costa de una
valoración decidida del tratamiento cualitativo, de un reconocimiento claro del carácter provisional de los
modelos explicativos, y de un estı́mulo y un entrenamiento constante para el trabajo práctico de investigación.
También serı́a necesario examinar si, y cómo, pueden contribuir a la transmisión de los diferentes modos de
pensamiento cada uno de los grandes sectores del conocimiento (y cada una de las “disciplinas” en las que
se traducen de manera más o menos adecuada) y si ciertas especialidades no están mejor situadas, por toda
su lógica y su tradición, para asegurar el aprendizaje exitoso de uno u otro de ellos.
Y finalmente habrı́a que vigilar de colocar en un lugar importante a todo un conjunto de técnicas que, si
bien tácticamente son exigidas por todas las enseñanzas, rara vez son objeto de una transmisión metódica: la
utilización del diccionario, el uso de abreviaturas, la retórica de la comunicación, la organización de un fichero,
la creación de un ı́ndice, la utilización de un registro descriptivo o de un banco de datos, la preparación de
un manuscrito, la investigación documental, el uso de los instrumentos de informática, la lectura de tablas
numéricas y de gráficas, etc. Ofrecer a todos los alumnos esta tecnologı́a del trabajo intelectual y, de manera
más general, inculcarles métodos racionales de trabajo (como el arte de escoger entre las tareas impuestas o
de distribuirlas en el tiempo) serı́a una manera de contribuir a reducir las desigualdades ligadas a la herencia
cultural.
TERCER PRINCIPIO
Abiertos, flexibles, revisables, los programas son un marco y no un grillete: deben ser cada vez menos
obligatorios en la medida en que se asciende en la jerarquı́a de las categorı́as de enseñanza; su elaboración
y su organización práctica tienen que apelar a la colaboración de los maestros. Deben ser progresivos -
articulación vertical- y coherentes -articulación horizontal- tanto dentro de una misma especialidad, como
en el nivel del conjunto del saber enseñado (en el nivel de cada clase).
El programa no tiene nada de un código imperativo. Debe funcionar como una guı́a para el profesor y para
los alumnos -y los padres- que deben encontrar en él una exposición clara de los objetivos y las exigencias
del nivel de enseñanza considerado (se podrı́a solicitar a los profesores que lo comuniquen a los alumnos
al principio del año escolar). Por ello debe estar acompañado de exposiciones de motivos que indiquen la
“filosofı́a” que lo inspiró, los objetivos buscados, los presupuestos y las condiciones de su puesta en práctica,
2
incluyendo también ejemplos de aplicación. Los objetivos y los contenidos de las diferentes especialidades y
los diferentes niveles deben ser percibidos y definidos en su interdependencia. Los programas deben prever
explı́citamente todas las repeticiones (y sólo aquellas) que sean indispensables para asegurar la asimilación
de los conocimientos fundamentales. Si puede ser útil abordar la misma cuestión a partir de puntos de
vista diferentes (por ejemplo, la perspectiva desde el punto de vista de las matemáticas y de la historia del
arte), también hay que trabajar para abolir, por lo menos cuando se haya probado su inutilidad, todas las
duplicaciones y superposiciones indeseables, tanto entre los niveles sucesivos de la misma especialidad como
entre las diferentes enseñanzas de un mismo nivel.
Para estar en posibilidad de solicitar y obtener enseñanzas continuas y coherentes, los programas deben
prever, de una manera lo más precisa posible, el nivel exigido al inicio (evitando concretamente los enunciados
vagos que dan lugar a interpretaciones elásticas) y el nivel exigido al término del año considerado. Tienen
que ser puestos a prueba, de manera que sean realizables, sin proeza particular, dentro de los lı́mites del
tiempo impartido (para favorecer una puesta en práctica exitosa deberán estar provistos de indicaciones que
se refieran al tiempo que corresponda a cada una de las principales etapas).
Todas las especialidades fundamentales tienen que ser objeto de un aprendizaje cuyo trayecto debe superar,
a lo largo de varios años, el estadio de la simple iniciación y conducir a un dominio suficiente de los modos
de pensamiento y de las exigencias que le son propios.
La coherencia y la complementariedad entre los programas de las diferentes especialidades deben ser buscadas
metódicamente en cada nivel. En el caso donde sean necesarias comisiones por especialidad, hay que prever
una comisión de programas común (por nivel), para asegurar la coherencia y eliminar la duplicación.
Sin someterse a la imitación servil de los modelos extranjeros, se deberı́a encontrar una inspiración crı́tica en la
comparación metódica con los programas vigentes en otros paı́ses, especialmente los europeos, como un medio
de sacar a la luz los olvidos y las lagunas; la comparación deberı́a permitir la detección de supervivencias
ligadas a la arbitrariedad de una tradición histórica. Además podrı́a conducir a acrecentar la compatibilidad
del sistema francés con los otros sistemas europeos, y a reducir los retrasos frente a eventuales competidores.
Esta comparación tendrı́a como efecto, en cualquier caso, obligar a sustituir la repetición automática y tácita
de los programas establecidos por la lógica de la elección consciente y explı́cita.
CUARTO PRINCIPIO
E examen crı́tico de los contenidos actualmente exigidos, debe conciliar siempre dos variables: su exigibilidad
y su posibilidad de transmisión. Por un lado, el dominio de un saber o de un modo de pensamiento es más o
menos indispensable, por razones cientı́ficas o sociales, en un nivel determinado (en ésta o aquella clase); por
otro, su transmisión es más o menos difı́cil en tal o cual nivel del curso, tomando en cuenta las capacidades
de asimilación de los alumnos y la formación de los profesores implicados.
Este principio deberı́a llevar a excluir toda clase de transmisión prematura. También deberı́a conducir a
movilizar todos los recursos necesarios (especialmente de tiempo consagrado a la transmisión y de medios
pedagógicos), para asegurar la transmisión y la asimilación efectiva de los saberes difı́ciles considerados
absolutamente necesarios.
La transformación eventual de los contenidos y la instauración definitiva de una modificación de programa, no
deberı́an ser realizados sino después de un trabajo de experimentación, llevado a cabo en situación real, con
la colaboración de los profesores y después de transformar la formación (inicial y continua) de los maestros
encargados de enseñarlos. El esfuerzo de adaptación que serı́a exigido a los maestros deberı́a estar compen-
sado por el otorgamiento de semestres o años sabáticos, y por la organización de estancias largas, que les
permitirı́an iniciarse en los modos de pensamiento o en los saberes novedosos, adquirir nuevas calificaciones,
y eventualmente cambiar de orientación. De manera más general, deberı́an establecerse instancias encargadas
de recoger, reunir y analizar las reacciones y las reflexiones de los profesores encargados de la aplicación: las
sugerencias crı́ticas, adaptaciones deseadas, innovaciones propuestas, etc. (la Red Minitel podrı́a ser utilizada
3
para este fin). De este modo, podrı́a establecerse un esfuerzo permanente de investigación pedagógica, a la
vez metódica y práctica, que asocie a los profesores directamente comprometidos en el trabajo de formación.
QUINTO PRINCIPIO
Ante la preocupación por mejorar el rendimiento de la transmisión del saber, diversificando las formas de
comunicación pedagógica y ateniéndose a la cantidad de conocimientos realmente asimilados, más que a la
cantidad de conocimientos propuestos teóricamente, hay que distinguir, tanto entre las especialidades entre
sı́, como en el seno de cada una de ellas, aquello que es obligatorio, opcional o facultativo e introducir, al
lado de los cursos, otras formas de enseñanza, trabajos dirigidos y enseñanzas colectivas, que agrupen a los
profesores de dos o más especialidades, y puedan tomar la forma de investigaciones o de observaciones de
campo.
El crecimiento del conocimiento vuelve vana la ambición del enciclopedismo: no se pueden enseñar todas
las especialidades ni la totalidad de cada especialidad. Además han aparecido especialidades que reúnen la
ciencia fundamental y la aplicación técnica (es el caso de la informática en todos los órdenes de enseñanza o
de la tecnologı́a en la enseñanza media). Su introducción no puede ser una simple adición, deberı́a tener el
efecto de imponer, a mayor o menor plazo, una redefinición de las divisiones de la enseñanza.
Es necesario sustituir la enseñanza actual, enciclopedista, acumulativa y dividida en comportamientos es-
tancos, por un dispositivo que articule las enseñanzas obligatorias, destinadas a asegurar la asimilación
reflexiva del mı́nimo común de conocimientos; ası́ como de enseñanzas optativas, directamente adaptadas
a las orientaciones intelectuales y al nivel de los alumnos, y enseñanzas facultativas e interdisciplinarias
dejadas a la iniciativa de los profesores. Esta diversificación de las formas pedagógicas y del status de las
diferentes enseñanzas deberá tomar en cuenta la especificidad de cada especialidad, al mismo tiempo que
permite sustraerse a la simple contabilidad por “disciplina”, que es uno de los mayores obstáculos para toda
transformación real de los contenidos de la enseñanza.
Esta redefinición de las formas de enseñanza que permitirı́a alternar cursos y trabajos prácticos, cursos
obligatorios y cursos opcionales o facultativos, enseñanza individual y enseñanza colectiva, enseñanza en
pequeños grupos (o ayuda individualizada para los alumnos) y enseñanza en grupos más amplios, tendrı́a
por efecto la disminución del número de horas inscritas en el empleo de tiempo de los alumnos, sin aumentar
el número de clases asignadas a cada profesor. Aumentarı́a la autonomı́a de los profesores, quienes podrı́an
organizar por su cuenta, dentro del marco de conjunto definido por el programa, su plan de estudios antes de
cada reingreso anual. También deberı́a conducir a una utilización más flexible y más intensiva de los instru-
mentos y de las instalaciones, (las autoridades territoriales competentes -región, departamento, municipio-
deberán aplicarse a construir o a renovar los edificios escolares, junto con los maestros, a fin de ofrecer para
la enseñanza locales adecuados, en número y calidad). Las actividades colectivas y multidimensionales serı́an
más convenientes en la tarde. Es el caso, por ejemplo, de la enseñanza de las lenguas, que al englobar el
estudio de los usos del discurso, oral o escrito, y de la imagen, está situada en la intersección de muchas
especialidades; supone una buena utilización de materiales técnicos, conduce a relaciones con interlocutores
externos (artistas, industrias de la imagen, etc.) y exige la producción tanto como el comentario.
SEXTO PRINCIPIO
La preocupación por reforzar la coherencia de las enseñanzas deberı́a conducir a favorecer las enseñanzas
ofrecidas en común por profesores de diferentes especialidades y a repensar las divisiones en “disciplinas”,
sometiendo a examen ciertos agrupamientos heredados de la historia y poniendo en práctica, siempre en
forma progresiva, ciertos acercamientos impuestos por la evolución de la ciencia.
Habrı́a que hacer todo lo necesario para animar a los profesores a coordinar sus acciones, por lo menos a
través de reuniones de trabajo con miras a intercambiar información sobre los contenidos y los métodos de
4
enseñanza, y para generarles el deseo y darles los medios (en locales adaptados, en equipo, etc.) de enriquecer,
de diversificar y ampliar su enseñanza, saliendo de las fronteras estrictas de su especialidad o impartiendo
enseñanzas en común. (Seria deseable que algunos maestros tuvieran una autorización oficial para consagrar
una parte de su bloque de horas de enseñanza a las tareas indispensables de coordinación y organización de
reuniones, reproducción de documentos, transmisión de información, etcétera.)
Las sesiones de enseñanza que reúnan a profesores de dos (o más) especialidades diferentes, según sus
afinidades, deberán tener la misma dignidad que los cursos (cada hora de enseñanza de este tipo contarı́a
prácticamente como una hora para cada uno de los profesores que en ellas participan). Deberán dirigirse
a alumnos reagrupados según otras lógicas que las de las clasificaciones actuales, más bien por el nivel de
aptitud o en función de los intereses comunes por temas particulares. Podrı́a reservárseles oficialmente un
bloque de horas anuales, cuyo empleo seria libremente decidido por el conjunto de los profesores implicados.
Todos los medios disponibles -bibliotecas renovadas, enriquecidas, modernizadas, técnicas audiovisuales-
deberı́an ser movilizados para reforzar su atractivo y su eficacia. El esfuerzo, absolutamente necesario, para
revisar y trascender las fronteras entre las “disciplinas” y las unidades pedagógicas correspondientes, no se
deberı́a realizar en detrimento de la identidad y de la especificidad de las enseñanzas fundamentales, sino,
por el contrario, deberı́a hacer aparecer la coherencia y la particularidad de las problemáticas y de los modos
de pensamiento caracterı́sticos de cada especialidad.
SEPTIMO PRINCIPIO
La búsqueda de la coherencia deberı́a reforzarse con una búsqueda del equilibrio y de la integración entre
las diferentes especialidades y, en consecuencia, entre las diferentes formas de excelencia. Serı́a importante,
en lo particular, conciliar el universalismo inherente al pensamiento cientı́fico y el relativismo que enseñan
las ciencias históricas, atentas a la pluralidad de formas de vida y tradiciones culturales.
Habrı́a que hacer todo lo posible para reducir (cuantas veces parezca posible y deseable) la oposición entre lo
teórico y lo técnico, entre lo formal y lo concreto, entre lo puro y lo aplicado, y para integrar la técnica en el
seno mismo de las enseñanzas fundamentales. La necesidad de equilibrar las partes reservadas a aquello que
se llamará, por comodidad, lo “conceptual”, lo “sensible” y lo “corporal” se impone en todos los niveles, pero
muy especialmente en los primeros años. El peso otorgado a las exigencias técnicas y a las exigencias teóricas
deberá estar determinado en función de las caracterı́sticas propias de cada uno de los niveles y de cada
una de las ramas de enseñanza, tomando en cuenta particularmente las carreras profesionales preparadas y
las caracterı́sticas sociales y escolares de los alumnos en cuestión, es decir, sus capacidades de abstracción,
ası́ como su vocación para entrar más o menos rápido a la vida activa.
Una enseñanza moderna no puede sacrificar de ninguna manera la historia de las lenguas y de las literaturas,
de las culturas y las religiones, de las filosofı́as y de las ciencias. Al contrario, debe medirse con ellas y
trabajar sin cesar en dichas historias, de manera cada vez más sutil y crı́tica. Pero por esa misma razón, no
se puede regir por la representación que a menudo ofrecen de ellas quienes reducen el “humanismo” a una
imagen rı́gida de las “humanidades”. La enseñanza de los lenguajes puede y debe, tanto como la de la fı́sica o
de la biologı́a, ser la ocasión de una iniciación a la lógica; la enseñanza de las matemáticas o de la fı́sica, tanto
como la de la filosofı́a o la historia, puede y debe permitir preparar a la historia de las ideas, de las ciencias
o de las técnicas (esto, claro está, a condición de que los profesores sean formados consecuentemente).
De manera más general, el acceso al método cientı́fico pasa por el aprendizaje de la lógica elemental y por la
adquisición de hábitos de pensamiento, de técnicas y de instrumentos cognoscitivos que son indispensables
para conducir un razonamiento riguroso y reflexivo. La oposición entre las “letras” y las “ciencias” que
domina todavı́a hoy la organización de la enseñanza y las “mentalidades” de los maestros, de los alumnos
y de los padres de los alumnos, puede y debe ser superada por una enseñanza capaz de profesar a la vez
la ciencia y la historia de las ciencias o la epistemologı́a, de iniciar tanto al arte o a la literatura como a la
reflexión estética o lógica sobre esos objetos, de enseñar no sólo el dominio de la lengua y de los discursos
literario, filosófico, cientı́fico, etcétera, sino también el dominio activo de los procedimientos o procesos lógicos
5
o retóricos que se encuentran implicados en ellos.
Para quitar a esas consideraciones su apariencia abstracta, bastarı́a mostrar en una enseñanza común al
profesor de matemáticas (o de fı́sica) y al profesor de lenguas o de filosofı́a, que se requieren las mismas
capacidades generales para la lectura de textos cientı́ficos, de noticias técnicas, de discursos argumentativos.
Habrı́a que hacer un esfuerzo semejante para articular los modos de pensamiento propios de las ciencias de la
naturaleza y de las ciencias del hombre, para inculcar el modo de pensamiento racional y crı́tico que enseñan
todas las ciencias, recordando al mismo tiempo el enraizamiento histórico de todas las obras culturales,
incluso las obras cientı́ficas o filosóficas, y haciendo descubrir, comprender y respetar la diversidad, en el
tiempo y las tradiciones culturales.
El Consejo Nacional de Programas de Enseñanza tendrá la tarea de aplicar el conjunto de los principios enun-
ciados anteriormente. Sus miembros deberán ser seleccionados únicamente en función de su competencia y
actuar a tı́tulo personal y no como representantes de cuerpos, de instituciones o asociaciones. Deberá trabajar
permanentemente (lo que supone que sus miembros sean liberados de una parte de sus otras tareas), du-
rante un periodo de cinco años, pero las modificaciones que eventualmente acuerde aportar a los programas
vigentes no podrán aplicarse sino cada cinco años. Sus facultades deberán extenderse a todos los órdenes y
a todos los tipos de enseñanza.
Le Monde de l’Education, abril de 1989.
NOTA DE LA TRADUCTORA.
Le Monde de l’Education, de enero de 1990, informa que las nueve comisiones de expertos, reunidas alrededor
de Pierre Bourdieu y Francois Gros, encargadas por el Ministro de Educación Nacional de establecer para
cada grupo de disciplinas un balance de las implicaciones y las aplicaciones prácticas de estos principios, le
enviaron sus propuestas al Ministro a mediados de septiembre.
En el centro de dichos reportes está planteada la cuestión acerca de la reforma de los contenidos o el cambio
de estructuras y todos consideraron que habı́a que librar la batalla en los dos frentes a la vez.
Las principales tendencias manifestadas se refieren a aligerar los planes de estudio del bachillerato, crear
troncos comunes con opciones y analizar el conjunto de la enseñanza desde la secundaria hasta los estudios
superiores.
Paralelamente el Ministro de Educación, Lionel Jospin, difundió un millón de ejemplares de un ambicioso
cuestionario que retoma y precisa las ideas del reporte Bourdieu-Gros. El tema de la consulta fue: “¿Cuál
enseñanza para mañana?” Las respuestas al cuestionario debı́an alimentar los coloquios regionales programa-
dos para diciembre de 1989, pero las encuestas fueron mal difundidas, la respuesta fue caótica y se centró en
dos temas principalmente: los recursos y la formación de profesores.
A fines de enero estaba programada una gran reunión con los presidentes y relatores de los coloquios regio-
nales. A partir de la sı́ntesis que elaboren, el Consejo Nacional de Programas de Enseñanza, previsto por la
Ley de Orientación, pero cuya constitución se desconoce todavı́a, ha de dar su opinión al Ministro, quien
deberı́a anunciar sus decisiones en la primavera de 1990.
6
51
POLÍTICAS Y REFORMAS EDUCATIVAS

EN MÉXICO, 1959-2016
Javier Mendoza Rojas
I ntroducción
La revisión de la historia de la educación en México nos enseña que

no es posible entenderla sin conocer las políticas y las reformas ins-
trumentadas en las distintas épocas. Desde la creación de la sep en
1921, el artículo 3 constitucional ha tenido siete modificaciones; la
ley que regula la educación ha cambiado de denominación en cuatro
ocasiones,1 la última de ellas con 11 reformas o adiciones; se han
diseñado diversos planes y programas, y se han impulsado reformas
educativas con distinta profundidad y alcance. Si ha existido una
tradición arraigada en el Estado mexicano a lo largo del siglo xx y
los primeros 15 años del xxi, ha sido la de plantear cambios en las
orientaciones, las políticas y el andamiaje institucional y legal del
sistema educativo nacional en función de las orientaciones políticas
del gobierno federal en cada sexenio.
Los cambios han tenido distintas denominaciones: plan, refor-
ma, revolución o modernización educativa. Junto con ellos se han
desplegado una infinidad de acciones para el mejoramiento edu-
cativo en general y para el impulso de la cobertura y calidad de
la educación en sus distintos tipos y niveles. Desde 1921 se han
elaborado, en el sentido moderno del término, nueve planes y pro-
gramas educativos, seis de ellos formulados en el marco de la Ley
1 Ha sido Ley Orgánica de Educación (diciembre de 1939), Ley Orgánica de la Educación Pública
(enero de 1942), Ley Federal de Educación (noviembre de 1973) y Ley General de Educación
(julio de 1993).
de Planeación promulgada en 1983. Es por ello que cabe relativizar
la reforma de 2013, que ha sido considerada por el gobierno fede-
ral como la principal de las reformas estructurales realizadas en el
sexenio y también como la transformación educativa más profunda
en la historia de México.
De este modo, el análisis de la reforma educativa del gobierno
de Enrique Peña Nieto, del Modelo Educativo 2016. El Planteamien-
to Pedagógico de la Reforma Educativa y la Propuesta Curricular
para la Educación Obligatoria 2016, requiere partir de una visión
histórica de las políticas y reformas educativas impulsadas por el
Estado mexicano en la segunda mitad del siglo xx y los primeros 15
años del siglo xxi.
La revisión que se realiza en este capítulo inicia con el Plan de
Once Años establecido en el sexenio de Adolfo López Mateos, el
cual constituyó el primer ejercicio riguroso de planeación educativa
en el sentido moderno del término.2 En los años previos a este plan
estaban sentadas las bases del sistema educativo nacional y del pro-
grama educativo del Estado mexicano, tras la intensa confrontación
política e ideológica que se dio a lo largo de dos décadas y que mar-
có las transiciones del proyecto de Vasconcelos, la educación socia-
lista y el Proyecto Educativo de Unidad Nacional con la reforma al
artículo 3 de la Constitución en 1946.
P lan de O nce A ños
El Plan Nacional para la Expansión y el Mejoramiento de la Educa-

ción Primaria, conocido como Plan de Once Años, estuvo orientado
principalmente a la ampliación de la oferta educativa de la educa-
ción primaria. La iniciativa del plan y su aplicación estuvo a cargo
de Jaime Torres Bodet, quien ocupó la titularidad de la sep en el
2 El Partido Nacional Revolucionario, antecedente del PRI, había formulado el Plan Sexenal que
constituyó la plataforma política del gobierno de Lázaro Cárdenas. Si bien en el documento
se consideraron diversos aspectos de la educación, como el concepto de educación socialista
que se incorporó en la Constitución, ese primer ejercicio de planeación, al decir de algunos
estudiosos, adoleció de fallas técnicas, siendo “más una expresión de grandes lineamientos y
políticas, que un plan en sentido estricto” (Martínez, 1998: 293).
52 J AV I E R M E N D O Z A R O J A S
sexenio de Adolfo López Mateos.3 La formulación recayó en una co-
misión especial intersecretarial y sus resultados fueron sancionados
por la sep y por el presidente de la República.
A diferencia de planes posteriores, el Plan de Once Años abarcó
más de un sexenio: de 1959 a 1970, lo que ha sido considerado
como un caso ejemplar de planeación educativa, al formularse con
una visión de mediano plazo y guardar consistencia en el plano téc-
nico (Martínez, 1998: 297).
Este ejercicio no se limitó a expandir la educación primaria, si
bien es cierto que el énfasis se puso en la dimensión cuantitativa. El
acelerado crecimiento demográfico, junto con los procesos de urba-
nización e industrialización que se dieron en la fase de desarrollo
estabilizador, presionaban cada vez más a un sistema educativo que
no era capaz de ofrecer lugares a los demandantes. Junto con la
expansión, en el marco del plan se realizaron acciones de mejora-
miento cualitativo, entre ellas, la creación de la Comisión Nacional
de Libros de Texto Gratuitos, el equipamiento de aulas, la capaci-
tación de maestros sin título, la formación de nuevos maestros y el
establecimiento de los desayunos escolares.
De este modo, como se pretendió en todos los planes y progra-
mas posteriores, se buscaba simultáneamente atender la demanda
educativa y mejorar la calidad; lograr que ningún niño menor a los
14 años se quedara sin escuela y rehabilitar un sistema con enormes
deficiencias e inequidades. En cuanto a la expansión, y pese a que
las estimaciones realizadas estuvieron por debajo del crecimiento
demográfico real de la década, las metas cuantitativas establecidas
fueron rebasadas: para 1970 se atendió a poco más de nueve millo-
3 Torres Bodet había sido secretario de Educación Pública de 1943 a 1946 en el gobierno de
Manuel Ávila Camacho y fue quien estableció las bases para el Proyecto Educativo de Unidad
Nacional con la modificación, en 1946, del artículo 3 constitucional, que suprimió la educa-
ción socialista establecida en el gobierno cardenista y dio inicio a un nuevo proyecto edu-
cativo, el cual sentó las bases del sistema educativo nacional hasta la actualidad. En su primer
periodo a cargo de la SEP, se desarrolló una amplia campaña de alfabetización; se reformaron
los planes y programas de estudio de primaria y de secundaria; surgió el SNTE, y se crearon di-
versas instituciones en el sector educativo, entre ellas el Instituto Federal de Capacitación del
Magisterio y el Comité de Administración del Programa Federal de Construcciones Escolares.
Su experiencia como director general de la UNESCO, de 1948 a 1952, le permitió conocer la
problemática educativa y los emergentes procesos de planeación de otros países.
P O L Í T I C A S Y R E F O R M A S E D U C AT I VA S E N M É X I C O, 19 59 -2 016 53
nes de alumnos en primaria, el doble de la matrícula de 1959 y dos
millones más de la meta establecida, lo que implicó un enorme es-
fuerzo en materia de construcción de escuelas, ampliación de grupos
y contratación de maestros. La expansión se acompañó de diversas
medidas cualitativas: modificación de planes de estudio de educa-
ción normal; creación de centros de capacitación técnica-industrial
y centros normales regionales; fortalecimiento de las misiones cul-
turales, y elaboración y distribución de los libros de texto gratuitos,
trabajo sin precedentes en nuestro país.
Desde la fase de elaboración del plan, se tuvo que hacer frente
a múltiples retos: por un lado, la información estadística para ela-
borar proyecciones de población era muy deficiente (se partió de los
datos del censo de 1950, con una década de atraso); por otro, hubo
que lidiar con las autoridades hacendarias para el incremento del
presupuesto de la sep y hacer factible la expansión y el mejoramien-
to propuestos. La mayor limitación no fue de carácter educativo,
sino social: la enorme desigualdad y las condiciones de pobreza
de la población dificultaban no sólo el acceso a la escuela, sino la
permanencia.
Paradójicamente, este plan educativo, primero en su género, fue
elaborado en una época previa al uso de las sofisticadas tecnologías
de la información hoy a nuestro alcance y tuvo importantes resul-
tados que apuntaron hacia una política de Estado por su duración
transexenal. Los estudiosos de la planeación educativa coinciden en
que no se ha visto un ejercicio similar en los subsecuentes planes y
programas educativos.
P laneación en el sexenio 1964-1970
El secretario de Educación Pública en el gobierno de Gustavo Díaz

Ordaz, Agustín Yáñez, consideró que era necesario extender la pla-
neación a los otros niveles del sistema educativo nacional. Para
ello, en junio de 1965 se estableció la Comisión Nacional para el
Planeamiento Integral de la Educación que se fijó, al igual que el Plan
de Once Años, un horizonte transexenal (1964-1980). Los trabajos
técnicos de los tres grupos que integraron la comisión (proyeccio-
nes de demanda, aspectos cualitativos y aspectos de organización
y ejecución) se prolongaron hasta marzo de 1968. La comisión pre-
sentó a la sep recomendaciones para una reforma educativa inte-
gral, que abarcaba todos los niveles del sistema educativo nacional,
sin que las autoridades expresaran públicamente su aceptación o
rechazo.
Sin embargo, la idea de lanzar una reforma integral de la educa-
ción se vio reforzada en el discurso gubernamental tras el movimien-
to estudiantil y la represión del 2 de octubre de 1968. El “verdadero
fondo del problema” de la protesta de los estudiantes –señalaría el
presidente Díaz Ordaz– no era de carácter político, sino educativo;
a las demandas del movimiento se respondería con un discurso de
reforma educativa.4
Con este propósito, en los dos últimos años del sexenio se for-
maron distintas comisiones en el marco del Consejo Nacional Téc-
nico de la Educación e incluso se integró una Comisión de Reforma
Educativa en la Cámara de Diputados, todas ellas con resultados
intrascendentes. De acuerdo con la evaluación del sexenio realizada
por Pablo Latapí, las acciones educativas de la sep distaron mucho
de las expectativas creadas en su inicio: “El propio gobierno parece
haber preferido echar tierra al asunto y dejar morir sin pena ni gloria
la idea de una reforma integral de la educación en las postrimerías
de ese sexenio” (Latapí, 1975: 1328). Cabe señalar que las acciones
educativas realizadas durante este periodo se dieron al margen de
dicho intento reformador, entre las que sobresalieron la Campaña
Nacional de Alfabetización, la utilización de la televisión con fines
educativos (telesecundaria) y la unificación del calendario escolar.
4 En diciembre de 1968, los mediadores gubernamentales declararon: “Ante la demanda no

expresa de los jóvenes de mejorar la educación que reciben, se ha iniciado el estudio de la
reforma educacional, que trata de ir al verdadero fondo del problema, renovando los concep-
tos en que se apoyó la misma educación. A esta tarea se ha invitado a los técnicos, científicos,
pedagogos, investigadores y a los jóvenes, para que critiquen lo que debe ser desechado y
seleccionen lo que debe aprovecharse para crear una nueva estructura educacional” (citado
en Mendoza, 2001: 144).
R eforma educativa de 1972
La reforma educativa realizada en el sexenio de Luis Echeverría

Álvarez marcaría el rumbo de la educación durante las siguientes
dos décadas (Martínez, 1998: 300). Su génesis hay que encontrarla
en el contexto del post 68 y la búsqueda de legitimidad política e
ideológica del nuevo presidente, por medio de una retórica que mar-
caba diferencias con la administración anterior, con el fin de cooptar
a los jóvenes y a la intelectualidad del país.
La necesidad de una profunda reforma educativa –señalada
desde septiembre de 1968– formó parte del proyecto ideológico del
gobierno, el cual se fue construyendo con distintos elementos discur-
sivos: apertura democrática, tercermundismo, justicia social, impulso
del cambio en el país por vías institucionales y reconciliación nacio-
nal. La frase de los intelectuales que se sumaron al proyecto guber-
namental fue: “Echeverría o el fascismo”, que planteaba la disyuntiva
de confiar en el proyecto reformista del régimen y sumarse a él, o
bien, resistirlo y en consecuencia fortalecer a la derecha y a los gru-
pos de la oligarquía económica.
En este marco dieron inicio los trabajos para la reforma educativa
con Víctor Bravo Ahuja al frente de la sep. En los primeros meses del
gobierno se estableció la Comisión Coordinadora de la Reforma Edu-
cativa para su diseño e impulso, y si bien no llegó a formularse un plan
integral en estricto sentido, se realizaron cambios en diversas áreas del
quehacer educativo que se inscribieron en esta política reformista.
En el ámbito administrativo, se restructuró la sep (creación de la
Subsecretaría de Planeación y Coordinación) y se dieron algunos pa-
sos hacia la descentralización administrativa (mejoramiento de los
instrumentos para el registro y control escolar, asignación de maes-
tros y de escuelas). En el plano académico, se dio impulso a la edu-
cación abierta, a la de adultos y a la tecnológica, y se crearon nuevas
instituciones, como el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, la
Universidad Autónoma Metropolitana y el Colegio de Bachilleres.
En el plano legal, después de tres décadas sin cambios a la Ley
Orgánica de Educación de 1942, se expidió la Ley Federal de Educa-
ción (noviembre de 1973) en la que se precisaron las finalidades de la
educación a partir de los principios del artículo 3 constitucional. Cabe
observar que dichas finalidades se nutrieron del discurso político del
régimen, que para 1973 contaba ya con sus orientaciones definitorias.5
En el plano pedagógico, se realizaron diversos cambios de orden
conceptual y metodológico, adoptándose la psicología constructivis-
ta que enfatiza la participación del alumno en su aprendizaje. En esta
reforma se introdujeron conceptos que estarían presentes en poste-
riores reformas –entre ellas, de manera sobresaliente, la propuesta
del Modelo Educativo 2016: “aprender a aprender”; centralidad del
alumno; desarrollo de la creatividad y del pensamiento crítico; edu-
cación permanente; aprendizaje socialmente significativo; flexibili-
dad curricular; desarrollo de la actitud científica, y consideración de
la educación como un proceso integral (cognitivo y socioemocional).
El núcleo de la reforma fue la modificación del currículo de edu-
cación primaria y secundaria (Ornelas, 1995: 151). El nuevo currícu-
lo se organizó ya no por asignaturas, sino por áreas de aprendizaje:
Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educa-
ción Tecnológica, Educación Artística y Educación Física. Se moder-
nizó la enseñanza de las matemáticas, se introdujo el método global
de análisis estructural y se incorporó la educación sexual (Schmelkes,
2015: 91). Los cambios introducidos en los planes y programas de
estudio estuvieron acompañados de la elaboración de nuevos libros
de texto que serían cuestionados, como se había hecho en el pasado y se
seguiría haciendo en el futuro, por los sectores más conservadores de
la sociedad (Iglesia, empresarios y asociaciones de padres de familia).
Pablo Latapí, quien siguió de cerca la política educativa del
sexenio, señaló que el saldo más positivo de la reforma había consis-
tido en la ruptura de la rigidez tradicional de la sep. De acuerdo con
su evaluación, esta reforma tuvo aciertos importantes en algunos
5 El sello ideológico de la política sexenal queda de manifiesto al revisar algunas de las finalida-
des de la educación señaladas en el artículo 5 de la Ley Federal de Educación: “Promover las
actitudes solidarias para el logro de una vida social y justa; enaltecer los derechos individuales
y sociales y postular la paz universal, basada en el reconocimiento de los derechos económi-
cos, políticos y sociales de las naciones; hacer conciencia sobre la necesidad de una planea-
ción familiar con respecto a la dignidad humana y sin menoscabo de la libertad; promover
las condiciones que lleven a la distribución equitativa de los bienes materiales y culturales,
dentro de un régimen de libertad” (dof, 1973).
aspectos, como en el caso de la concepción de la educación centrada
en el aprendizaje y los nuevos textos escolares, mientras que en otros
rubros las promesas de cambio no se cumplieron. De la revisión de
las reformas educativas hasta entonces realizadas extraía una con-
clusión que se puede hacer extensiva a posteriores reformas:
A la carencia de continuidad en aspectos muy importantes de la polí-

tica educativa (cada sexenio parece ignorar los anteriores), se ha su-
mado la falta de un proyecto nacional de sociedad, filosóficamente
coherente y políticamente viable. Su ausencia ha hecho que muchas
medidas de reforma educativa, en sí positivas y acertadas, carezcan de
la intencionalidad social necesaria y, por tanto, de verdadera eficacia
para transformar las relaciones entre los diversos grupos que integran
nuestra sociedad (Latapí, 1975: 1333).
P lan N acional de E ducación
En el gobierno de José López Portillo aún no existía una normati-

vidad precisa en materia de planeación nacional; sin embargo, se
realizaron distintos ejercicios sectoriales de planeación y se formuló,
en el marco de la bonanza petrolera, el Plan Global de Desarrollo.
Como ha sido recurrente cada seis años, desde los primeros me-
ses del nuevo gobierno comenzaron a marcarse diferencias políticas
y de políticas con respecto al régimen anterior. Ante la fuerte crisis
económica de fin de sexenio y la polarización ideológica que se vivía,
se planteó un discurso de unidad reflejado en el lema de campaña
“La solución somos todos”. Al frente de la sep se nombró a Porfirio
Muñoz Ledo, quien recibió la encomienda de elaborar el Plan Na-
cional de Educación. Para ello, se convocó a una consulta en la que
participaron diversos actores; para 1977 se contó con un amplio
documento que contenía programas para los diferentes niveles edu-
cativos, si bien no se establecían metas ni estrategias precisas para
su realización (Martínez, 1998: 300). Sin embargo, a los pocos días
de la presentación del documento Muñoz Ledo renunció, quedando
trunco este ejercicio de planeación.
A partir de la llegada de Fernando Solana a la sep, se diseñó
una nueva estrategia de planeación que se plasmó en el documento
Programas y Metas del Sector Educativo 1979-1982 el cual, a di-
ferencia del plan de Muñoz Ledo, propuso metas cuantitativas con
su correspondiente calendarización. El conjunto de 52 programas
elaborados obedeció a una rigurosa metodología de planeación, sin
que se hablara ya de reforma educativa. En los trabajos predominó
un enfoque técnico sobre un proyecto político, lo que facilitó que
muchas de las metas propuestas fueran alcanzadas, como la corres-
pondiente a la cobertura universal de primaria (“Primaria para to-
dos los niños”), si bien persistieron los problemas relativos al rezago
y al abandono escolar.
Junto con las metas cuantitativas también se plantearon distin-
tos programas para mejorar la calidad de la educación; se crearon
diversas instituciones, como el Colegio Nacional de Educación Pro-
fesional Técnica, la Universidad Pedagógica Nacional y el Instituto
Nacional para la Educación de los Adultos. En este sexenio se dio un
paso que antecedió a la descentralización educativa que se realizaría
en 1992, con la desconcentración administrativa y el establecimien-
to de delegaciones generales de la sep en los estados.
R evolución educativa
El cambio de gobierno nuevamente se dio en el marco de una crisis

de fin de sexenio, pero ahora en el contexto de una crisis económi-
ca de carácter estructural derivada de la deuda externa. Terminaba
abruptamente la época de la administración de la abundancia e ini-
ciaba otra que presentaba incertidumbre para las finanzas públicas
y para el desarrollo de la educación.
Al mes de la toma de posesión se promulgó la Ley de Planeación
que obligaba al Ejecutivo a elaborar el Plan Nacional de Desarrollo
y los programas que de él se derivaran. Con esta nueva normativi-
dad se formuló el primer programa sectorial denominado Programa
Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1993-1988.
Fue en éste que se acuñó el término “revolución educativa”, con el
cual se transmitía el mensaje político de que no sólo se daría con-
tinuidad a la política educativa ni se plantearía una mera reforma,
sino que se iría más a fondo: revolucionar lo existente, retórica ex-
cesiva ante las condiciones que vivía el país.6
De acuerdo con el programa sectorial, la denominada revolu-
ción educativa giraría en torno a cinco propósitos centrales: 1) ele-
var la calidad de la educación; 2) racionalizar el uso de los recursos;
3) ampliar el acceso a los servicios educativos; 4) vincular la educa-
ción con el sector productivo, y 5) descentralizar la educación básica
y normal. Las acciones que se realizaron encaminadas a cumplir este
último propósito sentaron las bases para el nuevo acuerdo que se
establecería en el siguiente sexenio.
Las razones de la retórica gubernamental se encontraban, por un
lado, en la restricción presupuestal de la sep y, por otro, en la forma
como el gobierno diagnosticaba los problemas de la calidad de la edu-
cación. Con relación a la primera, Jesús Reyes Heroles, secretario de
Educación durante poco más de dos años, popularizó la frase de “ha-
cer más y mejor con menos”. La crisis financiera sería enfrentada con
medidas de austeridad en todos los órdenes y con el aprovechamiento
más eficiente de los recursos económicos y de la infraestructura dis-
ponible. Olac Fuentes sostenía que la promesa de revolucionar la edu-
cación obedecía precisamente a la imposibilidad de continuar con la
inercia de un sistema educativo con elevados costos: “es la crisis la que
constituye la fuente objetiva de la política educativa y le fija sus orien-
taciones y sus límites, y no las inspiraciones ideales o los afanes co-
rrectivos de una administración ilustrada” (Fuentes et al., 1984: 21).
En el programa sectorial se planteaba “la urgencia de elevar la
calidad de la enseñanza [y] mejorar la calidad de los docentes” (sep,
1984: 38), con un discurso similar al de las posteriores reformas.
Al revisar los documentos de política educativa de cada sexenio se
6 En su primer informe de gobierno, el presidente Miguel de la Madrid enfatizó la retórica transfor-

madora del proyecto educativo del gobierno: “Convoco a todos los mexicanos a participar activa
y entusiastamente en esta nueva revolución educativa; a los pedagogos y maestros principal-
mente, pero también a los padres de familia, a la comunidad universitaria y de educación supe-
rior, a la científica y tecnológica, a los comunicadores sociales, a los intelectuales y a los artistas.
Que nadie se evada de esta nueva etapa de la educación y la cultura en México, para elevar la
calidad de los mexicanos de hoy, de mañana, a través de la educación” (Madrid, 1983: 43).
observa que los discursos que apuntalan las reformas sexenales re-
toman discursos anteriores, aunque se presenten como novedosos
e inéditos. No obstante, las condiciones económicas y políticas que
vivía el país en esos años sepultaron la revolución educativa tras el
fallecimiento de su promotor, Jesús Reyes Heroles; su sucesor, Mi-
guel González Avelar, modificó el discurso de la política educativa,
abandonando la retórica anterior.
Entre los cambios realizados en el sexenio pueden mencionarse
tres relevantes: la modificación del artículo 3 constitucional con la
incorporación de una fracción que reconoció la autonomía universi-
taria; la elevación de la educación normal a nivel de licenciatura, y la
transformación de las delegaciones generales de la sep en los estados
en Unidades de Servicios Educativos a Descentralizar, con lo cual se
facilitó la posterior descentralización educativa.
M odernización educativa
El régimen de Carlos Salinas de Gortari representó un parteaguas en

materia de política educativa. Con signos de una cercana recuperación
de la crisis económica, desde los primeros meses se diseñó la estrategia
que seguiría el gobierno federal en los distintos tipos y niveles educa-
tivos. En 1989 se dio a conocer el Programa para la Modernización
Educativa 1989-1994 que identificó como primer reto la descentrali-
zación de un sistema educativo que se consideraba agotado:
Al aplicarse el mandato educativo de la Constitución de 1917, la mag-

nitud del rezago educativo, la dimensión de las tareas que era preciso
atacar para enfrentarlo y la debilidad de la organización local y mu-
nicipal aconsejaron, en 1921, adoptar una estrategia de distribución
de la función educativa apoyada particularmente en la acción federal.
Hoy el esquema centralizado resultante se ha agotado y, por consi-
guiente, resulta costoso e ineficiente (sep, 1989: 6).
El modelo de modernización propuesto en el programa sectorial

anunciaba un cambio de fondo en la manera de operar en todos los
ámbitos de la acción educativa, desde la gestión del sistema hasta las
prácticas en el aula, pasando por la reforma de los planes, programas
y libros de texto de educación básica. Su buscaba romper con los
usos e inercias arraigados y superar el “marco de racionalidad ya
rebasado” para adaptarse a un “mundo dinámico”, inmerso en pro-
fundos procesos de transformación. El tono reformista del gobierno,
por la magnitud de las transformaciones a realizar, fue análogo en su
alcance al que emprendería la administración de Enrique Peña Nieto.
En ese sexenio la sep tuvo el mayor número de cambios de titu-
lar en los últimos 70 años: Manuel Bartlett, Ernesto Zedillo, Fernan-
do Solana y José Ángel Pescador. Al primero de ellos –quien ocupó
el cargo durante la primera mitad del sexenio– le correspondió ne-
gociar con los gobernadores y con el snte los términos de la descen-
tralización educativa. Los otros cambios se dieron en el conflictivo
contexto político de la segunda mitad del sexenio.
El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica y Normal, firmado en 1992 por el gobierno federal (ya como
secretario de Educación Ernesto Zedillo), los gobernadores de los
estados y el snte, marcó el fin de una etapa de la educación en
México tras siete décadas de existencia de la sep. La reforma dio una
nueva dirección a la gestión del sistema, concretando el cambio ini-
ciado con la desconcentración de la sep en 1978 y revirtiendo el
proceso centralizador iniciado en 1921. Posterior a este acuerdo,
se modificó nuevamente el artículo 3 constitucional para establecer
la secundaria como obligatoria y reconocer la participación de las
corporaciones religiosas en la impartición de la educación básica y
normal. Asimismo, se expidió la Ley General de Educación que san-
cionaba la federalización educativa.
Los principales cambios introducidos por este acuerdo fueron
los siguientes:
1. El gobierno federal transfirió a los estados la operación de los

servicios federales de educación básica y normal “a fin de corre-
gir el centralismo y burocratismo del sistema educativo” (dof,
1992: 7). Ello implicó el traspaso de los establecimientos escola-
res y los recursos financieros para su operación.
2. La sep mantuvo las atribuciones normativas sobre la educación
básica y normal, entre ellas: la formulación de los planes y pro-
gramas; la autorización de material educativo; la elaboración de
los libros de texto gratuitos; la evaluación del sistema educativo
nacional; la función compensatoria entre los estados, y el impul-
so a la formación de los maestros.
3. Los gobiernos estatales sustituyeron a la sep en las relaciones
jurídicas con el snte, con el compromiso de respetar plenamente
los derechos laborales adquiridos y con la responsabilidad soli-
daria del gobierno federal.
4. Se impulsó la participación social de los maestros, las autori-
dades y los padres de familia (consejos de participación social).
5. Se reformularon los contenidos, materiales educativos y libros de
texto de educación básica y normal “para atender la exigencia ge-
neralizada de mayor calidad”. Para la educación preescolar, se di-
señó una reforma integral; para primaria, se aplicó el Programa
Emergente de Reformulación de Contenidos y Materiales Educati-
vos; para secundaria, se reimplantaron los programas por asignatu-
ras, y para la educación normal, se realizó una reforma curricular.
6. Se establecieron medidas para la revalorización de la función
magisterial, por medio de acciones en diversas direcciones: for-
mación inicial, actualización y capacitación de maestros; mejora-
miento de las percepciones del magisterio; programa de fomento
a la vivienda; creación de la Carrera Magisterial, y promoción
del aprecio social hacia el docente.
Desde la reforma de 1992, diversos trabajos han revisado, con

distintas perspectivas analíticas, los avances y las limitaciones de
la descentralización educativa. Latapí y Ulloa (2000), tras un estu-
dio de la evolución del gasto educativo, concluyen que la federaliza-
ción no modificó la inequidad en la distribución presupuestaria en-
tre las entidades federativas. Por su parte, Arnaut (2010) da cuenta
pormenorizada de los problemas que enfrentó la gestión del sistema
educativo federalizado en sus distintos ámbitos (atribuciones concu-
rrentes y exclusivas de la federación y de los estados; supervisión y
apoyo académico a las escuelas; gestión curricular; formación de
maestros, y gestión laboral). De acuerdo con este autor, a lo largo
de dos décadas el proceso de descentralización en cada estado tuvo
que enfrentar diversas tensiones: unas heredadas del pasado (inequi-
dad presupuestal y traslape entre la dirección escolar y la represen-
tación sindical); otras derivadas del proceso mismo de federalización
(desarticulación entre las instancias que gestionan los diversos com-
ponentes del sistema educativo y centralización de la sep en materia
normativa), y otras más por la magnitud del sistema y la diversidad
de actores participantes (gobierno federal, gobiernos estatales, snte,
padres de familia, legisladores y organizaciones sociales).
Loyo (2010) sostiene que la firma del anmeb fue fundamental-
mente un pacto entre el gobierno y el snte (con Elba Esther Gor-
dillo como dirigente), después de arduos procesos de negociación
que incorporaron sus posicionamientos políticos y laborales (reco-
nocimiento de la integridad nacional del sindicato y respeto a sus
conquistas gremiales, con el consecuente fortalecimiento del Comité
Ejecutivo Nacional). Ornelas (1995), refiriéndose al péndulo de la
centralización y la descentralización, hace ver que la llamada fede-
ralización educativa no fue una descentralización completa, pues la
federación continuó centralizando las atribuciones normativas en
prácticamente todos los ámbitos, además de seguir asignando recur-
sos financieros a los estados, no obstante que no los administrara
de manera directa (fondos educativos del ramo presupuestario 33).
Con sus avances y limitaciones, la federalización educativa de
1992 constituyó la primera gran reforma, desde la creación de la
sep, a la gestión del sistema educativo nacional, con el péndulo mo-
viéndose hacia la descentralización; la reforma educativa de 2013,
segunda de gran calado, oscilaría en sentido inverso, con el fortale-
cimiento de las atribuciones del gobierno federal.
A lternancia política y C ompromiso S ocial

por la C alidad de la E ducación
Tras un proceso inédito de transición gubernamental, después de 70

años de hegemonía del pri, Reyes S. Tamez Guerra ocupó la titularidad
de la sep, puesto en el que permanecería todo el sexenio. Al igual que
en el régimen de Ernesto Zedillo, no se planteó realizar una nueva re-
forma educativa. El arreglo institucional establecido con las reformas
de 1992 y 1993 no sufriría modificaciones en los siguientes tres gobier-
nos, independientemente de su extracción partidaria. Lo que sorpren-
dió, en todo caso, fue la alianza entre el snte y el Ejecutivo federal para
el establecimiento de una agenda educativa real, más allá de los plan-
teamientos formales del Programa Nacional de Educación 2001-2006.
El discurso educativo del gobierno de Fox y los propósitos plan-
teados no representaron innovaciones sustantivas con respecto a los
proyectos educativos precedentes. Se reiteraron objetivos ya presen-
tes en programas anteriores como son mejorar la calidad, asegu-
rar la equidad, ampliar la cobertura, combatir el rezago educativo,
vincular la educación con la sociedad y con el sector productivo, y
mejorar la gestión del sistema. Sin duda la calidad se constituyó en
el eje central del programa “bajo la premisa de que una escuela de
calidad desigual no es equitativa” (sep, 2001: 72).
En la segunda parte del Programa Nacional de Educación se
propuso realizar una reforma de la gestión del sistema educativo,
que no llegó a modificar de manera estructural el diseño institucio-
nal prevaleciente. Sin embargo, y a diferencia de programas ante-
riores, se estableció una visión al año 2025 que se denominó “un
enfoque educativo para el siglo xxi”, el cual se presentó como el
objetivo transexenal que orientaría las acciones del gobierno.
La federalización educativa se había logrado gracias al pacto sep-
snte y al acuerdo con los gobernadores; en los dos sexenios previos
el papel del sindicato había sido crucial para la descentralización. La
cogestión entre las autoridades formales y los liderazgos nacional
y locales del snte había sido una pieza clave para la gobernanza del
sistema, reforzándose la alianza en el gobierno de Fox, con gran ca-
pacidad del sindicato para adaptarse al nuevo entorno político.
El snte, en un marco de confrontación con actores relevantes
del pri, tuvo un realineamiento político y dejó de ser una corpora-
ción de apoyo a ese partido: en 2002 formó la Asociación Ciudada-
na del Magisterio que tres años después se transformó en el Partido
Nueva Alianza. Cabe recordar que la propia Elba Esther Gordillo
había participado, junto con Fox, en el Grupo San Ángel, que en
su momento generó diversas propuestas para la transición guber-
namental. Del mismo modo, habían surgido otros actores que irían
acrecentando su influencia en la definición de la política educativa:
la Iglesia, los empresarios, las asociaciones de padres de familia y
algunas organizaciones no gubernamentales (Loyo, 2010: 192).
En un entorno político dividido en el Congreso, con una mayoría
de gobiernos estatales provenientes de partidos distintos al pan y con
una presencia renovada de la sociedad civil, el Ejecutivo se vio obliga-
do a recurrir a alianzas para la determinación de la política educativa.
Así, en agosto de 2002 se firmó el Compromiso Social por la
Calidad de la Educación. Este acuerdo conjuntó a un buen número
de actores para impulsar una transformación educativa centrada en
el mejoramiento de la calidad y la equidad. Este documento fue fir-
mado ante el presidente de la república, entre otros actores, por el
secretario de Educación Pública y otros cinco secretarios de estado,
el secretario general del Comité Ejecutivo Nacional del snte, los go-
bernadores, el presidente de la Suprema Corte de Justicia de la Na-
ción, legisladores y representantes de padres de familia, instituciones
educativas, organizaciones religiosas, medios de comunicación y or-
ganismos empresariales. Con el usual tono grandilocuente de este
tipo de documentos políticos, se pretendía dar “un paso concreto
para hacer realidad la premisa de que la educación es asunto de
todos […] en el que los firmantes asumimos responsabilidades indi-
viduales y comunes para transformar la educación en México” (sep,
2002: 2). Como reconoce Loyo (2010: 194), este compromiso tuvo
un carácter más retórico que instrumental, al no establecerse metas
precisas, responsables de las acciones ni plazos para su realización.
Por esa razón, las acciones y los cambios educativos del sexenio
de Fox se dieron al margen de la firma de este documento, destacando
la modificación al artículo 3 constitucional, que estableció la obliga-
toriedad progresiva del preescolar como primer nivel de la educación
básica, y la reforma a la Ley General de Educación, que decretó
la obligación del Estado de destinar cuando menos 8 por ciento
del producto interno bruto a la educación. También se establecieron
nuevos organismos y mecanismos para la gestión educativa, como el
inee, con la figura jurídica de organismo desconcentrado de la sep;
el Consejo de Especialistas para la Educación, y el Consejo Nacional
de Autoridades Educativas, en cuyo seno se desahogaron los temas de
la agenda política que requerían de la concertación con los gobier-
nos estatales. Por su parte, la sep se reestructuró en 2005 para mejo-
rar su desempeño como cabeza de sector con la creación de nuevas
subsecretarías, correspondientes a los diversos niveles educativos.
En materia de participación social, pese a los avances logrados,
no pudo consolidarse el Consejo Nacional de Participación Social en
la Educación. Otros programas emblemáticos del sexenio también
tuvieron diversos grados de avance, como el programa Escuelas de
Calidad, o bien, fueron cuestionados por su opacidad e ineficien-
cia, como Enciclomedia, que en su momento fue anunciado como el
programa insignia de la sep y del sexenio. También se establecieron
nuevos planes y programas de estudio en preescolar y en secundaria,
los cuales serían articulados en el marco de la reforma de la educa-
ción básica del siguiente gobierno.
A lianza por la C alidad de la E ducación y reformas

7
de la educación básica y media superior
En el sexenio de Felipe Calderón se tuvieron tres secretarios de Edu-

cación: Josefina Vázquez Mota, Alonso Lujambio y José Ángel
Córdova. A la primera le correspondió coordinar la elaboración
del Programa Sectorial de Educación 2007-2012 y lidiar con Elba
Esther Gordillo para la gestión del sistema en un clima de constan-
tes tensiones políticas, una vez que el presidente Calderón le había
cedido espacios de poder en la sep.
El Programa Sectorial de Educación 2007-2012, bajo un nue-
vo esquema que uniformó todos los programas emanados del Plan
Nacional de Desarrollo, planteó como primer objetivo elevar la cali-
dad de la educación, para lo cual se trabajaría en distintos ámbitos:
7 Este apartado y el siguiente se apoyan en los análisis de Roberto Rodríguez sobre los antece-
dentes de la reforma educativa de 2013, presentados en el Seminario de Educación Superior
y en el IISUE de la UNAM en 2016.
capacitación de profesores, actualización de contenidos, planes de
estudio, enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y recursos di-
dácticos. Para este objetivo se establecieron 12 indicadores y metas,
2 de las cuales se convertirían en el referente en el sexenio: la califi-
cación obtenida por los alumnos en las pruebas pisa de Matemáticas
y Comprensión de Lectura, coordinadas por la ocde, y el resultado
de enlace, aplicada por la sep.
En el programa se planteó realizar una reforma de la educación
básica, con la adopción de un modelo educativo basado en compe-
tencias, e integrar un sistema nacional de bachillerato a través del
establecimiento de un marco curricular común. De este propósito
se derivaron dos procesos: la rieb y la riems. La primera se dio por
etapas, al incorporar los cambios curriculares que se habían realiza-
do en el sexenio anterior en los niveles de preescolar (2004) y secun-
daria (2006), acordar la reforma al currículo de primaria en 2009 e
integrar el de educación básica en el Acuerdo 592 de la sep en agosto
de 2011 (Díaz Barriga, 2016: 29).
La rieb y la riems se dieron en un contexto educativo y político
de participación relevante de distintos actores en los planos nacional
e internacional. En 2008 se había firmado la Alianza por la Calidad
de la Educación entre el gobierno federal y el snte, la cual, a se-
mejanza del Compromiso Social del sexenio anterior, convocaba
a diversos actores a “impulsar una transformación por la calidad
educativa” (sep et al., 2008). Sin embargo, éste se diferenciaba del
anterior por ser un documento bilateral entre el gobierno y el sindi-
cato, además de ser menos retórico y establecer programas y accio-
nes específicas en los procesos considerados prioritarios.
En la Alianza por la Calidad se plantearon acciones en cinco
ámbitos:
1. Modernización de los centros escolares: infraestructura y equi-

pamiento; tecnologías de la información y la comunicación, y
gestión y participación social.
2. Profesionalización de los maestros y de las autoridades educativas:
ingreso y promoción; profesionalización, e incentivos y estímulos.
3. Bienestar y desarrollo integral de los alumnos: salud, alimenta-
ción y nutrición, además de establecer las condiciones sociales
para mejorar el acceso, permanencia y egreso oportuno.
4. Formación integral de los alumnos para la vida y el trabajo:
reforma curricular y evaluación.
5. Evaluar para mejorar (sep, et al., 2008).
Estas acciones fueron resultado de la negociación entre los fir-

mantes, retomándose los objetivos del Programa Sectorial de Edu-
cación 2007-2012, así como los resolutivos del Cuarto Congreso
Nacional y Segundo Encuentro Nacional de Padres de Familia y
Maestros del snte, celebrado en octubre de 2006. El nuevo arreglo
político, por un lado, colocaba al sindicato como el principal factor
de poder en el diseño de la política de educación básica (Loyo, 2010:
198); por el otro, con la creación del inee y los acuerdos en materia
de evaluación, se perfilaban cambios en las prácticas prevalecientes
en materia de ingreso y promoción de los maestros, si bien la propia
Elba Esther Gordillo defendió en todo momento una evaluación sin
consecuencias para la permanencia laboral.
Derivado de lo anterior, en mayo de 2011 la sep y el snte sus-
cribieron el Acuerdo para la Evaluación Universal de Docentes y
Directivos en Servicio de Educación Básica, en el cual se estableció
que la evaluación sería obligatoria para obtener un diagnóstico con
fines formativos, generar estrategias para mejorar las competencias
profesionales y mejorar la calidad de la educación. Si bien la eva-
luación no tendría carácter sancionador alguno, como se legisló en
2013, sus resultados serían considerados en el Programa Nacional
de Carrera Magisterial (sep, 2011), que en ese mismo año contó con
nuevos lineamientos para su operación.
Desde el ámbito internacional, en el mismo año en que se firmó
la alianza, se estableció el Acuerdo de Cooperación México-ocde
para Mejorar la Calidad de la Educación de las Escuelas Mexicanas,
por medio del cual el organismo internacional apoyaría a la sep en
el diseño e implementación de políticas públicas para “optimizar la
enseñanza, el liderazgo y la gestión escolar en las escuelas de educa-
ción básica” (ocde, 2010a: 3), retomando las políticas y prácticas
exitosas aplicadas en otros países.
Tras dos años de trabajo, en octubre de 2010, Ángel Gurría,
secretario general de la ocde, presentó al secretario Lujambio los re-
sultados de los estudios emanados del acuerdo. Los contenidos de
los reportes finales: Mejorar las Escuelas. Estrategias para la Acción
en México, y Establecimiento de un Marco para la Evaluación e
Incentivos para Docentes: Consideraciones para México, apuntala-
ron algunas acciones en curso que se desprendieron de la alianza y
fueron coincidentes con la reforma educativa de 2013.8
Las recomendaciones de la ocde –entre ellas colocar a los alum-
nos y a las escuelas en el centro del diseño de la política educativa–
estuvieron en sintonía con lo que distintas voces de la sociedad civil
habían señalado con reiteración, principalmente las provenientes
del ámbito empresarial, entre las cuales sobresalió la asociación civil
Mexicanos Primero, que en septiembre de 2012 publicó el docu-
mento denominado Ahora es Cuando. Metas 2012-2024, varias de
cuyas propuestas de cambio fueron incorporadas en la reforma edu-
cativa de 2013.9
8 Fue el caso de las propuestas para la realización de una reforma educativa y el fortalecimiento
de la trayectoria profesional docente: “La reforma más importante en política pública que
puede México hacer para mejorar los resultados educativos de sus jóvenes es construir un
sistema sólido que permita seleccionar, preparar, desarrollar y evaluar a los mejores docen-
tes para sus escuelas” (OCDE, 2010a: 5). Para ello se emitieron ocho recomendaciones que
formaron parte de la reforma de 2013: 1) definir estándares docentes; 2) atraer a los mejores
candidatos, sin exclusividad de las escuelas normales; 3) fortalecer la formación inicial con el
establecimiento de un sistema de estándares rigurosos para la acreditación de las escuelas
formadoras de docentes; 4) mejorar la evaluación inicial basada en el desempeño; 5) abrir
todas las plazas docentes a concurso; 6) crear periodos de inducción y prueba; 7) mejorar el
desarrollo profesional, y 8) evaluar para ayudar a mejorar.
9 En el documento de Mexicanos Primero se propuso reformar la Ley General de Educación
para establecer el Servicio Profesional de Carrera Docente, con un sistema nacional único de
selección, reclutamiento, avance profesional y estímulo a la labor de los maestros, y la inte-
gración del sistema de certificación inicial y periódica para la licencia profesional (Mexicanos
Primero, 2012: 45); propuesta coincidente con lo expresado por Ángel Gurría en el evento en
que dio a conocer los resultados del acuerdo México-ocde, cuando resaltó la importancia de
elaborar un marco adecuado de evaluación e incentivos docentes.
R eforma educativa de 2013
Al inicio del gobierno de Enrique Peña Nieto se nombró a Emilio

Chuayffet Chemor como secretario de Educación Pública, quien
condujo la elaboración del Programa Sectorial de Educación 2013-
2018, así como la etapa legislativa de la reforma educativa y el inicio
de su implementación. Permaneció en ese cargo cerca de tres años y
lo sustituyó Aurelio Nuño Mayer en agosto de 2015.
La “principal reforma estructural” del gobierno de Enrique
Peña Nieto fue anunciada el primer día de su mandato dentro del
paquete de las primeras 13 decisiones que se tomarían. El 2 de di-
ciembre se dieron a conocer los acuerdos del Pacto por México,
firmado por el presidente de la república y los presidentes de los
principales partidos políticos (pri, pan y prd), entre los que se
anunciaron los principales cambios y acciones: crear el Sistema de
Información y Gestión Educativa a partir de un censo de escuelas,
maestros y alumnos; otorgar autonomía plena al inee y autono-
mía de gestión a las escuelas; establecer escuelas de tiempo comple-
to; dotar de computadoras portátiles con conectividad a todos los
alumnos de quinto y sexto de primaria de escuelas públicas; crear el
Servicio Profesional Docente; fortalecer la educación inicial de los
maestros; incrementar la cobertura en educación media superior y
superior, y crear un Programa Nacional de Becas (Presidencia de la
República et al., 2012).
En un proceso inédito derivado de los acuerdos cupulares lo-
grados en el marco de este acuerdo político, la reforma consti-
tucional y las reformas legales fueron procesadas en el Congreso
de la Unión y en los congresos locales de manera acelerada y sin
mayor debate parlamentario: el 26 de febrero, mismo día en que
fue detenida Elba Esther Gordillo acusada del delito de operación
con recursos de procedencia ilícita, se aprobó la modificación a
los artículos 3 y 73 de la Constitución; para octubre ya estaban
aprobadas las leyes secundarias (Ley del Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación y Ley General del Servicio Profesional
Docente), así como las reformas a Ley General de Educación y a la
Ley de Coordinación Fiscal.
La reforma constitucional y las reformas legales tocaron cinco
ámbitos:
1. El eje central fue el establecimiento de nuevas normas para el

ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia del personal
con funciones de docencia, de dirección y de supervisión en la
educación básica y media superior públicas. Los concursos de
oposición y los procesos de evaluación establecidos en la ley
constituirían el único mecanismo para acceder a una plaza, per-
manecer en ella y ser promovidos, considerándose nulos todos
los ingresos y las promociones que fueran otorgados por otras
vías (entre otras, la venta y herencia de plazas que se magnifica-
ron ante la opinión pública como los principales mecanismos de
ingreso). Sin duda, el nuevo arreglo para la evaluación obligato-
ria constituyó el centro del debate y de la oposición de diversos
sectores del magisterio y de la cnte.
2. Se creó el inee como organismo autónomo encargado de coor-
dinar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, evaluar la
calidad, desempeño y resultados de la educación básica y la edu-
cación media superior, y realizar distintos tipos de evaluaciones
sobre el sistema educativo nacional.
3. Se acordaron nuevos esquemas y procedimientos administra-
tivos, entre ellos la autonomía de gestión de las escuelas, la
paulatina ampliación de escuelas de tiempo completo y el esta-
blecimiento del Sistema de Información y Gestión Educativa y
del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela.
4. Se centralizó la nómina con la creación del Fondo para la Nómina
Educativa y Gasto Operativo, administrado por la sep para el pago
de servicios personales a los maestros, en sustitución del Fondo de
Aportaciones para la Educación Básica y Normal. La sep y la shcp
serían las encargadas de emitir las disposiciones que debería obser-
var las entidades federativas para el registro de la nómina.
5. Se incrementaron los recursos para el mejoramiento de la infraes-
tructura y el equipamiento de las escuelas por medio de la emi-
sión de certificados de infraestructura escolar como una nueva
estrategia de financiamiento público-privado.
En un artículo transitorio del decreto que reformó la Ley Gene-
ral de Educación se pidió a las autoridades la revisión del modelo
educativo, los planes y los programas, los materiales y los méto-
dos educativos, sin que se estableciera una fecha límite para hacerlo.
A partir de entonces, se abrieron dos fases de consulta, la primera se
realizó de febrero a junio de 2014 y la segunda de julio a septiem-
bre de 2016, a partir de tres documentos elaborados por la sep: los
Fines de la Educación en el Siglo xxi; el Modelo Educativo 2016. El
Planteamiento Pedagógico de la Reforma Educativa, y la Propuesta
Curricular para la Educación Obligatoria 2016, mismos que serán
analizados en los siguientes capítulos desde distintas aproximacio-
nes analíticas.
El recorrido histórico aquí realizado servirá para dimensionar
la reforma educativa en curso y los correspondientes planteamientos
pedagógicos y curriculares. Lo que queda claro es que esta reforma
no constituye el primer proceso de cambio impulsado en nuestro
país en el último medio siglo y quizá ni siquiera el de mayor pro-
fundidad, como ha sido sostenido por las autoridades educativas.
El discurso que la atraviesa recicla objetivos, propósitos y metas
formulados con anterioridad, por lo que coincidimos con Roberto
Rodríguez en su apreciación de que las “reformas educativas van y
vienen” en nuestro país:
Repasando la historia reciente de la educación pública del país y de

las reformas que la han orientado, es fácil advertir que prácticamente
cada administración federal se ha propuesto impulsar cambios, de ma-
yor o menor calado, para hacer frente a los problemas de la cobertura,
el rezago y, por supuesto, la calidad de los servicios educativos. Se han
ideado y experimentado soluciones de corte normativo, organizacio-
nal, administrativo, pedagógico y también político. No es la actual
reforma educativa ni la más ambiciosa ni la mejor procesada (2016b).
Parte medular del debate actual –tal como se ha dado en los

Foros de Consulta convocados por la sep en 2016– ha sido la cali-
ficación de la reforma: si se limita a cambios de tipo administrativo
y laboral, o si realmente incide en los procesos y resultados educa-
tivos. Sin duda, la historia de las políticas educativas en México en-
cierra enseñanzas que nos ayudarán a comprender mejor los tiempos
reformistas que nos han tocado vivir.
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77
LA POLÍTICA EDUCATIVA
GUBERNAMENTAL, 2012-2018
Hugo Casanova Cardiel
A lo largo de la segunda década del siglo xxi, la educación en

México experimentó una severa problemática que involucró diver-
sos actores y procesos. De manera particular, la rama gubernamental
encargada de conducir y coordinar la educación nacional vivió una
crisis mayor que afectó de manera importante a todo el sistema. Esta
situación, aunada a las deficiencias estructurales de dicho campo
en México, generó un ambiente de tal complejidad que, al concluir
el cuarto año de gobierno, las altas expectativas del grupo afín a
Enrique Peña Nieto –integrado por políticos, empresarios y acadé-
micos– habían sido claramente desplazadas por el deterioro político
y la incertidumbre educativa.
Es en ese marco que resulta impostergable la tarea de iniciar
una rigurosa valoración de las políticas y estrategias educativas del
sexenio. Así, un supuesto que guía este capítulo es que la innegable
problemática con la que llegaba la educación a la segunda década
del siglo xxi había sido potenciada por los desatinos e insuficien-
cias de la conducción educativa; esto es, que las políticas del nuevo
gobierno, en lugar de contribuir a la superación de los problemas
educativos, simplemente los agudizaron.
En tal sentido, y aunque no es posible presentar aquí una revi-
sión detallada de las políticas gubernamentales, sí se buscará plantear
una primera aproximación al análisis de un proceso gubernamental
que, lejos de generar un “México con educación de calidad” –como
se afirmaba en el discurso oficial–, daría lugar a una situación de
crisis política de la educación.
Luego de cuatro años de expresiones de reserva o de abierta
oposición social, es posible sostener que la propuesta oficial de re-
forma generó una profunda incertidumbre no sólo entre los maes-
tros y estudiantes, sino incluso en sectores sociales más amplios que
manifestaban su sorpresa ante una política que llevaba el tema edu-
cativo al terreno de la disputa, del enfrentamiento y, por momentos,
de la llamada nota roja de la prensa nacional.
Así, el amago gubernamental de despedir a miles de maestras
y maestros ratificaba la decisión de centrar en el magisterio el ori-
gen de todos los males de la educación. De forma contradictoria a
la afirmación de que la reforma no era punitiva, el poder no mos-
tró reserva alguna para castigar a quienes desafiaban –por acción u
omisión– las políticas gubernamentales, especialmente el proceso de
evaluación.
A punto de iniciar el último tramo del sexenio resulta pertinente
expresar tres planteamientos preliminares que podrían resultar úti-
les para la comprensión de los problemas de origen de la propuesta
educativa gubernamental:
1. El gobierno nacional generó una propuesta educativa que, de

forma paradójica, manifestaba un profundo déficit pedagógico.
En tal sentido, el hecho educativo sería reducido a una perspec-
tiva superficial que, excluyendo sus aspectos sustantivos, privi-
legiaba una relación de insumo y producto. En consecuencia, la
estrategia gubernamental apelaría a concepciones mucho más
cercanas al mundo productivo y empresarial que al sentido in-
trínsecamente humanista y social de la pedagogía.
2. El gobierno nacional definió una política educativa a partir de
una concepción vertical y de espaldas a los actores de la educa-
ción; esto es, al desaprovecharse la enorme fuerza del magisterio
nacional, las estrategias y líneas de acción fueron operadas con
una gran precariedad en términos de consenso y legitimidad. Es
en este escenario que tiene cabida la creciente polarización entre
los distintos órdenes del gobierno y un magisterio que fue des-
estimado en la toma de las grandes decisiones nacionales. Este
hecho, cabe subrayar, se constituiría como una constante, pues
78 H U G O C A S A N O VA C A R D I E L
los maestros serían sistemáticamente desacreditados y puestos
en tela de juicio ante la sociedad. Asimismo, en este punto debe
considerarse el lamentable e inédito tratamiento gubernamental
a las escuelas normales, a sus estudiantes y a sus profesores.
3. El gobierno nacional no sólo ignoró al magisterio en la defini-
ción de las grandes políticas gubernamentales –proceso en que
se dio voz a grupos políticos, empresariales y académicos afines
al poder–, sino a la sociedad en su conjunto, que fue simplemen-
te excluida. Por tanto, un problema originalmente circunscrito
al ámbito educativo, pasó a ser un problema de gobernabilidad
que alcanzaría a todo el espectro político nacional.
A partir de los planteamientos anteriores –los cuales también

son hipótesis a ser demostradas– este texto ofrece una mirada acerca
de los hechos principales que tuvieron lugar a lo largo de los prime-
ros cuatro años y que definen en esencia la política gubernamental
del periodo 2012-2018. Los apartados cubren de manera sintética
los antecedentes, las principales dimensiones de la política pública y
el Modelo Educativo 2016. El Planteamiento Pedagógico de la Re-
forma Educativa. Cabe señalar que no se pretende en modo algu-
no ofrecer una descripción integral de lo ocurrido en estos años. Se
busca, apenas, iniciar la sistematización de la propuesta que puso a
la educación en el centro de una crisis sin precedentes. También es
preciso anotar que, si bien se refieren algunas expresiones de la re-
sistencia social, por ahora se descarta abordar ese complejo ángulo
de la educación nacional.
Antecedentes inmediatos: de lo privado a lo público
Si bien los antecedentes de la propuesta gubernamental podrían ex-

tenderse tan lejos como se quiera –una clara opción es el periodo
1982-1988 en que el gobierno de Miguel de la Madrid perfiló una
propuesta educativa que ya consideraba criterios de calidad y eva-
luación (spp, 1983)–, vale la pena detenerse en tres documentos que,
sin ser explícitamente referidos, en definitiva funcionaron –en el sen-
L A P O L Í T I C A E D U C AT I VA G U B E R N A M E N TA L , 2 012 -2 018 79
tido que señala Cabrero (2000)– para influir en la construcción de la
agenda política educativa nacional en 2012.
El primero de ellos es el texto publicado por la ocde (2010)
Mejorar las Escuelas. Estrategias para la Acción en México, el cual
contó con la coordinación académica de la maestra Sylvia Schmelkes,
quien ulteriormente sería la consejera presidenta de la Junta de Go-
bierno del inee. En este documento aparecen ya con nitidez algunos
aspectos que serán desarrollados en los planteamientos del nuevo
gobierno: la figura de los maestros como elemento central; la noción
de calidad; la confianza ilimitada en la evaluación y en el uso de es-
tándares, y la clasificación de los maestros con la explícita alusión a
excluir a aquellos con un un rango de “bajo desempeño”.
El segundo documento es el publicado por Mexicanos Prime-
ro, Ahora es Cuando. Metas 2012-2024, coordinado por David
Calderón y en cuyo Consejo Académico participaban reconocidos
especialistas en educación. En este documento cabe referir el pun-
to dedicado a “Cuatro caminos para la transformación”, el cual
también incluye aspectos retomados por la política educativa guber-
namental de manera directa: recuperación de la rectoría del Estado
sobre la educación; creación de un Servicio Profesional de Carrera
Docente; creación de un padrón único de maestros, y el otorgamien-
to de autonomía a las escuelas, entre otros temas.
En esa misma línea, no podría omitirse una referencia al do-
cumental ¡De Panzazo! (Rulfo y Loret, 2012), el cual, promovido
también por Mexicanos Primero unos cuantos meses antes de la lle-
gada del nuevo gobierno, ofrecía un singular diagnóstico del sistema
educativo (Casanova, 2012) en el que, además de ridiculizar a niños
y jóvenes, se cargaba el peso de todas “las culpas” al profesorado
nacional. En el documental también se construía, a partir del lengua-
je pretendidamente objetivo de ese medio cinematográfico, un am-
biente favorable para impulsar estrategias concretas tales como la
evaluación, la calidad, las escuelas de tiempo completo y el padrón
de profesores, entre otras.
Cinco dimensiones de la política gubernamental 1
Para acercarse a la propuesta educativa del gobierno federal se ha

optado por definir cinco dimensiones de análisis: la política, la le-
gislativa, la judicial, la mediática y la pedagógica. A partir de éstas
es posible ordenar las acciones y los hechos relevantes durante el
periodo. Conviene recordar que la realidad educativa dista de ser
expresada de manera esquemática o preclasificada, ya que surge de
manera integral, contundente e incluso azarosa. No obstante, el uso
de las dimensiones permite contar con una herramienta para descri-
bir y ponderar procesos tan complejos como el que ha implicado la
política gubernamental a lo largo de estos años. Conviene aclarar
que no se pretende establecer secuencia alguna entre ellas. Es más, las
dimensiones transcurren de manera simultánea y es claro que pueden
encontrarse diversas superposiciones y reiteraciones entre ellas.
Dimensión política
En su discurso de toma de protesta, el 1 de diciembre de 2012, el

titular del Ejecutivo se refería a la educación de manera enfática. Se-
ñalaba que dicha tarea ocuparía un lugar central en su programa de
gobierno y que, al lado de otros cuatro ejes, se buscaría un México
con educación de calidad. Cabe recordar que los demás ejes eran lo-
grar un México en paz, un México incluyente, un México próspero y
hacer de México un país con responsabilidad global. También plan-
teaba 13 decisiones, entre las que se incluía la siguiente afirmación:
“Ha llegado el momento de la reforma educativa. Una nación basa
su desarrollo en la educación. El capital humano es la base del desa-
rrollo y progreso de un país; ésta es la razón por la que corresponde
al Estado la rectoría de la política educativa” (Peña, 2012).
1 En este apartado se retoma la estructura presentada en la conferencia “La propuesta de re-

forma educativa del gobierno federal. Cinco dimensiones de análisis”, presentada en el V Foro
Regional. Análisis y Perspectivas sobre la Reforma Educativa, organizado por el gobierno fede-
ral y la CNTE, el 14 de junio de 2013, en Ciudad Obregón, Sonora.
El nuevo presidente completaba su referencia a la educación
planteando la creación del Servicio Profesional Docente y el Sistema
Nacional de Evaluación Educativa. La intención gubernamental era
evidente: se asumía una concepción educativa inspirada en un difuso
criterio de “calidad” y en una visión formativa claramente limitada,
la del “capital humano”. En esta posición, que desconoce sus poten-
cialidades emancipadoras y sociales, la educación quedaba reducida
al ámbito laboral y al mundo del trabajo; es decir, lejos de apelar a
la formación de las personas y a su carácter de sujetos sociales, se
privilegiaba la formación de mano de obra o, como tanto insistían
los documentos oficiales, de “capital humano”.
Y si ese concepto de calidad es impreciso, ¿existe un concepto
de calidad aplicable a la educación? Sin el ánimo de imponer una
concepción única, es significativo acudir al pensamiento de Pablo
Latapí, uno de los principales estudiosos de la educación del siglo xx
y en este sexenio ignorado por académicos y personajes del gobierno
que antes lo homenajearon. El doctor afirmaba:
A mí me preocupa, primero, que se confunda la calidad con el aprendi-

zaje de conocimientos, lo que simplifica el problema falsamente, pues
la educación no es sólo conocimiento. Me preocupa también que se
establezcan comparaciones de escuelas o instituciones que ignoran las
diferencias entre contextos o las circunstancias de los estudiantes a
veces abismalmente distintas. Y me preocupa sobre todo que la calidad
educativa se confunda con el “éxito” en el mundo laboral, definido
éste por referencia a los valores del sistema (Latapí, 2007: 117).
¿Y qué decía Latapí que sí podía ser una educación de calidad?
Una educación de calidad […] será la que nos estimule a ser mejores,
pero también nos haga comprender que todos estamos necesitados de
los demás, que somos seres en el límite, a veces triunfadores y a veces
perdedores […] Una educación de calidad es la que empieza […] en
la interacción personal del maestro con el alumno y en la actitud que
éste desarrolle ante el aprendizaje […] Una educación de calidad es,
para mí, la que forma un hábito razonable de autoexigencia […] La
búsqueda de ser mejor debe ser razonable […] moderada por la solida-
ridad con los demás, el espíritu de cooperación y el sentido común […]
Buscar una educación de calidad no es inventar cosas extravagantes
(como llenar las aulas de equipos electrónicos o multiplicar teleconfe-
rencias con premios Nobel), sino saber regresar a lo esencial (Latapí,
2007: 117-118).
Al día siguiente de la toma de posesión de Peña Nieto, el 2 de

diciembre, sería firmado por el Ejecutivo y los tres principales par-
tidos políticos –pri, pan y prd– el llamado Pacto por México. Este
pacto incluía en el primero de sus cinco acuerdos –el referido a la
“Sociedad de derechos y libertades”– el tema educativo (los puntos
restantes eran: “Crecimiento económico, empleo y competitividad”;
“Seguridad y justicia”; “Transparencia, rendición de cuentas y com-
bate a la corrupción”, y “Gobernabilidad democrática”).
Con el título “Educación de calidad con equidad” se planteaban
tres objetivos:
Primero, aumentar la calidad de la educación básica que se refleje en

mejores resultados en las evaluaciones internacionales como pisa. Se-
gundo, aumentar la matrícula y mejorar la calidad en los sistemas de
educación media superior y superior. Y tercero, que el Estado mexica-
no recupere la rectoría del sistema educativo nacional, manteniendo el
principio de laicidad (Presidencia de la República et al., 2012: 4).
Para tal efecto se proponían las siguientes acciones: la creación

del Sistema de Información y Gestión Educativa (un censo de escuelas,
maestros y alumnos); consolidar el Sistema Nacional de Evaluación
Educativa (dotando de plena autonomía al inee); dar autonomía de
gestión a las escuelas “con el objetivo de mejorar su infraestructura,
comprar materiales educativos, [y] resolver problemas de operación
básicos”; establecer escuelas de tiempo completo; proporcionar com-
putadoras portátiles con conectividad; crear el Servicio Profesional
Docente, que tendría un “sistema de concursos con base en méritos
profesionales y laborales para ocupar las plazas de maestros nuevas o
las que queden libres”; fortalecer la educación inicial de los maestros,
“apoyando a las normales para que impartan una educación de exce-
lencia, aprovechando los conocimientos y el capital humano de las
universidades públicas del país”; incrementar la cobertura en la edu-
cación media superior y superior, y crear un Programa Nacional de
Becas (Presidencia de la República et al., 2012: 5-6).
Tanto en su discurso de toma de posesión como en la presen-
tación del Pacto por México, Peña Nieto ponía énfasis en una de
las recomendaciones de Mexicanos Primero: que el Estado debería
“recuperar la rectoría del sistema educativo” (Mexicanos Primero,
2012). Dicha afirmación generaba una serie de discusiones políticas
por la influyente presencia de la cúpula del snte en las grandes deci-
siones de la educación pública nacional.
Vale la pena detenerse brevemente en el Pacto por México, pues
se trata de un instrumento que se adelantó al mandato constitucio-
nal de hacer consultas para validar el plan de gobierno. Así, lejos de
la participación social, este pacto definió las líneas centrales de la
política pública. Fue una especie de plan de desarrollo anticipado,
elaborado en el nuevo gobierno y negociado con las cúpulas parti-
distas y sin consultas sociales.
Como podrá recordarse, en un primer momento se expresó la
inconformidad del snte ante la propuesta de reforma (Poy, 2012a y
2012b), ya que diversos sectores sindicales afirmaban que se trataba
más de una reforma laboral y administrativa, que educativa. De ma-
nera paradójica, después de la aprehensión de la maestra Elba Esther
Gordillo, efectuada el 26 de febrero (punto al que se volverá más
adelante), la posición de la cúpula sindical dio un importante vuelco,
dando su apoyo a dicha propuesta gubernamental.
En la dimensión política, el hecho que redondea la propuesta
oficial en materia educativa es la presentación, en mayo de 2013, del
Plan Nacional de Desarrollo (Presidencia de la República, 2013), así
como del Programa Sectorial de Educación (sep, 2013), en diciem-
bre del mismo año. Sin el ánimo de ahondar en tales documentos, es
posible señalar que ambos ratifican y profundizan los criterios de
educación de calidad y de educación para el trabajo. Al respecto,
baste citar in extenso una de las metas centrales del Plan Nacional
de Desarrollo:
Un México con educación de calidad para garantizar un desarrollo
integral de todos los mexicanos y así contar con un capital humano
preparado, que sea fuente de innovación y lleve a todos los estudiantes
a su mayor potencial humano. Esta meta busca incrementar la calidad
de la educación para que la población tenga las herramientas y escriba
su propia historia de éxito. El enfoque, en este sentido, será promover
las políticas que cierren la brecha entre lo que se enseña en las escuelas
y las habilidades que el mundo de hoy demanda desarrollar para un
aprendizaje a lo largo de la vida. En la misma línea, se buscará incen-
tivar una mayor y más efectiva inversión en ciencia y tecnología que
alimente el desarrollo del capital humano nacional, así como nuestra
capacidad para generar productos y servicios con un alto valor agre-
gado (Presidencia de la República, 2013: 22).
Nuevamente, una filosofía muy alejada del pensamiento huma-

nista y que lleva a exactamente lo contrario de lo que antes se enun-
ció: educación para el trabajo, para lograr el éxito y para desarrollar
habilidades. En ello apenas se encuentran tímidas menciones a la
formación ciudadana, a la cultura de la solidaridad y del aprendizaje
que nos hace avanzar a todos. En los documentos del gobierno de
Peña Nieto se trata de que cada quien “escriba su propia historia
de éxito”.
Las estrategias señaladas por el Plan Nacional de Desarrollo se
centran en el establecimiento del llamado Sistema de Profesionali-
zación Docente y en el impulso al Sistema Nacional de Evaluación.
También se incluyen propuestas relativas a la revisión de los planes
y programas de estudio, a la modernización de la infraestructura y
el equipamiento, al uso de las nuevas tecnologías, y a la disminución
del abandono escolar. Asimismo, se indican tres estrategias relativas a
la inclusión y la equidad, y se plantean otras tantas sobre al acceso
a la cultura, al deporte y a la promoción de la ciencia y la tecnología,
en ese orden.
En la dimensión política se concentraron también las acciones
relativas al cambio cupular del snte y la persistente campaña para
controlar y someter al influyente sector magisterial del país. De igual
manera, en esta dimensión se insertaron las múltiples acciones de resis-
tencia por parte de los maestros y, de manera señalada, las acciones
impulsadas por la cnte a lo largo de casi cuatro años.
Todo esto acompañado, en el último tramo de 2015, de una
sucesión de complejos hechos políticos que expresaron la profundiza-
ción de la problemática educativa nacional. Al respecto, sería impo-
sible olvidar que, en pleno proceso electoral, la evaluación educativa
fue suspendida sólo para ser reinstalada unos cuantos días después
(González, 2015); tampoco puede olvidarse la ratificación del rango
constitucional otorgado a la evaluación y su asociación al concepto
de calidad educativa. Lo anterior, en medio de un fuerte asedio con-
tra la resistencia magisterial.
La última semana de agosto de 2015, luego del anunciado dete-
rioro de la salud del secretario Emilio Chuayffet, el titular del Eje-
cutivo nombró a un nuevo secretario que operaría una hipotética
segunda etapa de la reforma. De este modo, el operador de innu-
merables batallas políticas –incluidas la aprehensión de la maestra
Gordillo o el diseño y la creación del inee– cedía su lugar al frente
de la educación pública de México a un nuevo secretario, sin mayor
experiencia en el campo educativo que la burocrática, pues había
fungido como coordinador de educación en el equipo de transición
de Peña Nieto (Vargas, 2015). La llegada del nuevo secretario ge-
neró diversas expectativas y señalamientos políticos. Se aludía al
perfil pretendidamente negociador del joven Aurelio Nuño, pero
también se refería su carácter de aspirante a la carrera presidencial
de cara a 2018.
Durante el segundo semestre de 2015 y el primero de 2016, la
sep desplegaría una insistente campaña de promoción institucional,
presentando un esquema centrado en siete prioridades: 1) fortaleci-
miento de la escuela; 2) infraestructura, equipamiento y materiales
educativos; 3) desarrollo profesional docente; 4) revisión de los pla-
nes y programas de estudio; 5) equidad e inclusión; 6) vinculación
entre la educación y el mercado laboral, y 7) reforma administrativa
(Cano y Poy, 2015; Nuño, 2016). A la par del estratégico lanza-
miento de las siete prioridades de la educación, se haría patente
una campaña de promoción personal del secretario, quien cada semana
visitaba diferentes planteles escolares.
De manera paralela, durante los últimos meses de 2015 el pro-
ceso de evaluación seguía su curso y la aplicación de los exámenes
a los maestros operaría bajo un fuerte resguardo policiaco. Así, el
propio titular de la sep llegaría a afirmar: “habrá suficientes poli-
cías federales en cada uno de los estados” (Gómez, 2015). A lo largo
de 2016 la situación política tuvo momentos críticos, pero también de
negociación. De este modo, entre la aplicación de la evaluación en
diferentes estados y diversas expresiones de resistencia por parte
de la cnte, se verificaron algunas reuniones de acercamiento.
Dimensión legislativa
Con la iniciativa de decreto para reformar y adicionar los artículos 3

y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos se
llevó la propuesta gubernamental educativa al terreno legislativo y, en
consonancia con el discurso político, dicha propuesta se centraba
en los criterios de calidad y evaluación educativa (inee, 2015: 39-45).
Sin referir nuevamente la ambigüedad de tal concepto, resulta
posible señalar que también los términos de evaluación y profesio-
nalización del trabajo docente ratificaban una perspectiva de gestión
educativa altamente cercana y consistente con los criterios de mo-
dernización planteados desde la década de los ochenta, durante los
gobiernos de Miguel de la Madrid y de Carlos Salinas de Gortari.
Se refrendaba así una clara continuidad en el proyecto educativo de los
regímenes de la modernización y se enlazaban tres sexenios de go-
biernos priistas con dos sexenios de gobiernos panistas, de tal suerte
que, en poco más de una docena de páginas, el gobierno de Peña
Nieto planteaba la reforma y la adición a los artículos señalados.
En este sentido, quedaba establecida la creación de un Sistema
Nacional de Evaluación Educativa (inee, 2015: 50), cuya coordi-
nación estaría a cargo del inee, el cual se decreta como un orga-
nismo público autónomo y con personalidad jurídica y patrimonio
propios. También se menciona la expedición de la ley reglamentaria
sobre dicho instituto y la modificación correspondiente a la Ley Ge-
neral de Educación (inee, 2015: 53-122).
Asimismo, en el decreto de reforma se establecía la creación del
Servicio Profesional Docente (dof, 2013) centrado en la evaluación,
donde ésta sería un factor decisivo en la asignación de plazas y pro-
greso económico de los maestros.
Sin duda la dimensión legislativa se constituyó como uno de los
ángulos más visibles de la propuesta de reforma y sería tratada como
un logro histórico por parte del gobierno federal.
En términos de forma, la propuesta legislativa tuvo algunos mo-
mentos clave que resulta importante referir. El primero de ellos fue el
10 de diciembre, apenas una semana después de la toma de posesión
del presidente Peña Nieto, cuando se turnó la iniciativa de ley a la
Cámara de Diputados. El segundo momento fue el 19 de diciembre,
en que la propuesta fue aprobada por dicha Cámara y turnada a la
Cámara de Senadores. El tercero fue el 20 de diciembre, cuando
los senadores la aprobaron con algunos cambios y la devolvieron a los
diputados. El cuarto momento fue el 21 de diciembre, fecha en la que
los diputados la aprobaron nuevamente y la enviaron a las legislaturas
de los estados. Finalmente, el 25 de febrero de 2013 sería aprobada
la reforma legislativa y publicada en el dof. Un verdadero récord en
términos de cumplimiento y velocidad de los legisladores (Garduño y
Méndez, 2012; Herrera, 2013).
En septiembre de 2013 serían aprobadas las leyes con las que se
describen las reglas específicas de operación de la reforma educativa.
Las modificaciones a la Ley General de Educación, la Ley del Insti-
tuto Nacional para la Evaluación de la Educación y la Ley General
del Servicio Profesional Docente. Esta triada normativa cerraría el
ciclo legal de la propuesta gubernamental y representaría un motivo
de fuerte cuestionamiento por parte de diversos grupos sociales, así
como un motivo de defensa por parte del Estado (Navarro, 2013;
Poy et al., 2013; Martínez, 2013).
Dimensión judicial
Uno de los rasgos más significativos de la propuesta gubernamen-

tal fue que la educación nacional se vio desplazada de las páginas
dedicadas al saber y la cultura a las páginas de noticias policiacas;
fenómeno que alcanzó su momento cumbre con la detención de la
maestra Elba Esther Gordillo (Animal Político, 2013; Castillo, 2013;
Quintero, 2013). Ese acto, cargado de contenidos justicieros y sim-
bólicos, ponía fin a una alianza histórica entre la cúpula del snte y
los gobiernos de la modernización.
Sin embargo, el ciclo se cerraba sólo de manera parcial, pues
aunque se prescindía del singular personaje caciquil, con el nombra-
miento del maestro Juan Díaz de la Torre el aparato sindical queda-
ba intacto y preparado para una nueva etapa de connivencia entre
su cúpula y el gobierno nacional. En este punto es imposible omitir
el señalamiento de que se trataba de una verdadera convocatoria
oficial y mediática para el linchamiento social de la dirigente detenida.
Una paradoja para quien había estado tan cerca no sólo de los go-
biernos nacionales, sino que había intimado con los presidentes del
priismo y del panismo por igual.
La dimensión judicial de la propuesta de reforma educativa
también se hizo presente en las manifestaciones del magisterio;
principalmente en el estado de Guerrero, en donde la Autopista
del Sol constituyó un verdadero campo de batalla entre las fuerzas
opositoras a la reforma y los representantes de los gobiernos fede-
ral y estatal.
A lo largo de cuatro años la posición de diversos sectores magis-
teriales se vio radicalizada y se generaron acciones contundentes de
diverso orden. Todo ello derivó en que las fuerzas de los gobiernos
estatal y federal se vieron constantemente confrontadas y en no po-
cas ocasiones perdieron su capacidad de negociación y de diálogo.
En este escenario resulta imprescindible referirse a la desapa-
rición de 43 estudiantes de la Escuela Normal Rural Raúl Isidro
Burgos de Ayotzinapa. Tal hecho, ocurrido en la ciudad de Iguala
en septiembre de 2014, ilustra la inadmisible incapacidad de los di-
versos órdenes del Estado mexicano para contener las expresiones
de resistencia en el ámbito educativo (Ocampo, 2014; Ocampo et
al., 2014).
En el mismo sentido, debe recordarse el asesinato de ocho per-
sonas durante una concentración de la cnte en Nochixtán, Oaxaca.
Tales hechos, aunados a la aprehensión de dirigentes y líderes del
magisterio disidente, y al uso de fuerzas policiacas durante la aplica-
ción de los procesos de evaluación, otorgan un innegable sentido re-
presor a la propuesta educativa gubernamental (Pérez, 2016). Sobre
este tema hay todavía mucho que investigar y en trabajos posteriores
se buscará incorporar mayores elementos de análisis.
Dimensión mediática
Los medios han estado presentes en cada etapa del proceso de la

reforma educativa: lanzan mensajes que buscan convencer a la socie-
dad sobre las bondades de las propuestas gubernamentales y llegan
al extremo de prescindir –o al menos “filtrar”– cualquier crítica o
argumento que contribuya a la formación de una opinión crítica y
responsable por parte de la sociedad.
El apoyo de los medios está orientado hacia las líneas oficiales
y no sería posible desconocer que las televisoras, la radio y buena
parte de la prensa han descalificado de manera sistemática no sólo
las expresiones más contundentes de la resistencia magisterial, sino la
más mínima manifestación crítica hacia el gobierno y sus organiza-
ciones subsidiarias.
En el discurso de los medios no puede ignorarse una perspectiva
claramente orientada hacia los principios del mercado y del intercambio
mercantil. Así, el criterio de los empresarios va permeando de manera
paulatina la vida pública; incluso, el diseño de las políticas guberna-
mentales es encargado y pagado a empresas y despachos privados.
A lo largo de cuatro años las expresiones de los medios son
múltiples y se echa de menos un análisis exhaustivo. Baste por ahora
recordar el spot televisivo que se difundió durante los primeros me-
ses del actual gobierno y que ilustra la forma superficial con que se
pretendía convencer a la sociedad de los cambios en educación. No
había Plan Nacional de Desarrollo, no había Programa Sectorial,
no habían desaparecido 43 estudiantes normalistas, no había suce-
dido asesinato alguno en Nochixtlán. Eran apenas 100 días… Éste
es el texto del spot del gobierno federal:
Hace 100 días arrancamos con fuerza, con ganas, llenos de pasión, y
hoy ya has visto avances en educación, en la lucha por un México más
justo. Un México con más prosperidad, en el que todos podamos vivir
en paz. Esto es sólo el comienzo, no nos vamos a detener. Queremos
llevar a México al lugar que se merece. Vamos a mover a México, Go-
bierno de la República
Dimensión pedagógica: el Modelo Educativo 2016
La dimensión pedagógica tardó un poco más en llegar... casi cuatro

años. El 21 de julio el gobierno federal presentó su Modelo Educativo
(sep, 2016a). También hizo pública la Propuesta Curricular para la
Educación Obligatoria 2016 (sep, 2016b).
¿Qué significaba contar con un nuevo Modelo Educativo en
México? ¿Cuál era el sentido del gobierno para presentar un Mode-
lo Educativo orientado al último tramo de su gestión? ¿Qué sentido
tenía para los alumnos, los maestros y las escuelas –es decir, para el
sistema educativo nacional– contar con un nuevo Modelo Educati-
vo? ¿Por qué era importante para la sociedad mexicana un nuevo
Modelo Educativo? Todas preguntas imposibles de atender, pero
esenciales para comprender la intención pedagógica del gobierno.
El Modelo Educativo no constituye un tema aislado o un sim-
ple tema técnico sobre el cual se pide un pronunciamiento. Se trata,
como se ha dicho al inicio de este texto, de un capítulo más de la
crisis de conducción de la educación nacional y forma parte de las
incertidumbres de la política educativa actual. Por ello resulta difícil
entender que la confección del Modelo Educativo no puede ser gene-
rada a partir de una consulta formalista y mucho menos por medio
de reuniones privadas con las cúpulas –como las que promovió el se-
cretario ante los gobernadores, la Junta de Gobierno del inee y unos
cuantos grupos– en las que se pretende aprobar aquello que nunca
fue discutido y en muchos casos ni siquiera comprendido.
El Modelo Educativo, presentado cerca del inicio del último tercio
de este gobierno, se encuentra a destiempo de su papel como soporte o
como fundamentación de la política educativa nacional. Es menester
recordar que dicha política fue lanzada en el llamado Pacto por Mé-
xico el 2 de diciembre de 2012, en Chapultepec, y que respondió a un
triple esquema de calidad, evaluación y servicio profesional docente.
Si se toma en serio el concepto de modelo y se atiende la di-
mensión de considerarlo como referente o como guía a seguir para
el desarrollo de determinado campo –en este caso el educativo–, el
problema resulta doblemente preocupante, pues además de sus li-
mitaciones en términos de forma, ofrece serios problemas en términos
de contenido.
Por su construcción, el documento apela mucho más a un tra-
tamiento conceptual del hecho educativo que a su planteamiento
estratégico; es decir, apela a un discurso en el que se refieren las
características intrínsecas de los factores de la educación –muchos
de ellos plenos de buenas intenciones–, pero que se encuentran muy
lejos del marco de actuación de un gobierno en términos programá-
ticos y de operación. Además, al considerarse su aplicación hacia el
final del sexenio, no hay manera de contrastar su solidez y aplicabili-
dad. Se trata de una sucesión de declaraciones cuya implementación
y valoración se antojan francamente imposibles.
El documento abre con un tono severo, recordando que una de
las características históricas del sistema educativo ha sido su vertica-
lidad y su carácter prescriptivo (sep, 2016a: 11-14). Esa afirmación
deriva en el argumento de que, después de casi un siglo, la situación
es insostenible, ya que “el modelo educativo ya no es compatible
con una sociedad más educada, plural, democrática e incluyente”
(sep, 2016a: 14). Así, bajo tal señalamiento toma forma uno de los
rasgos del documento: se reconocen algunos problemas reales de la
educación, pero no se les atiende; es decir, no hay duda de que las de-
cisiones educativas en términos históricos han sido tomadas a partir
de un criterio vertical y prescriptivo, pero tampoco hay duda de que
esto haya cambiado. Baste recordar la forma en la cual ha sido dise-
ñada e implementada la política educativa: al margen del magisterio
y de la sociedad en general. Y justo lo que denuncia el documento es
lo que se sigue haciendo.
En el Modelo Educativo 2016 se hacen aseveraciones que pare-
cen novedosas, pero que en realidad forman parte del conocimiento
educativo desde hace muchas décadas. Un ejemplo es la afirmación
de que, en el marco de la sociedad del conocimiento, “la escuela
ha dejado de ser el único lugar para aprender” (sep, 2016a: 14-15).
Al respecto, baste señalar de manera enfática que nunca ha sido la
escuela el único lugar para aprender y que, si acaso, lo que hoy pue-
de reconocerse es la necesidad de articular los diversos aprendizajes
que ocurren en el marco de la escuela y fuera de ella. Lo mismo
ocurre con la idea de la memorización, tema que ha sido objeto de
profundas discusiones en los debates sobre el aprendizaje.
El tratamiento del documento sobre el aprendizaje y el desarrollo
personal y social parece muy razonable: se habla de “apertura in-
telectual, de sentido de la responsabilidad, de conocimiento de sí
mismo, de trabajo en equipo y colaboración” (sep, 2016a: 15-17).
Y dentro de estos conceptos se apela a elementos que van desde la
valoración de la diversidad o la igualdad de género, hasta la convi-
vencia pacífica, el respeto a la legalidad, la actitud ética, la ciudada-
nía, la confianza, la disposición a servir, la solución de conflictos y
la negociación (sep, 2016a: 16). Un catálogo de valores y principios
irreprochables. Sin embargo, habría que preguntarse: ¿Cómo alcan-
zarlos? ¿Cómo trascender el mero nivel declaratorio y concretarlos
en la formación de los millones de niños y jóvenes que conforman
el sistema educativo nacional? ¿Cómo conciliar estos caros anhelos
con los mecanismos de represión y confrontación de este gobierno?
¿Cómo lograr la asimilación social de estos principios en medio de
hechos tan graves como la desaparición de los estudiantes de Ayo-
tzinapa y el uso de balas para contener las protestas en Nochixtlán?
El Modelo Educativo apela, como bien se sabe, a cinco ejes prin-
cipales: 1) escuela en el centro; 2) planteamiento curricular; 3) forma-
ción y desarrollo profesional docente; 4) inclusión y equidad, y 5) go-
bernanza. Dentro de tales ejes es posible identificar una gran variedad
de temas y ángulos. Dado que su revisión exhaustiva implicaría un
tratamiento tan extenso como el propio documento, aquí se aludirá
sólo a algunos de los puntos que generan mayor preocupación.
Con respecto al primero de los ejes, la escuela en el centro, ca-
bría precisar que su novedad parece relevante sólo para la burocra-
cia, pues en la mente de los niños, de los maestros y de las familias de
los estudiantes, el hecho es muy simple: la escuela siempre ha estado
en el centro de la educación. En este primer eje, el documento plan-
tea una explícita toma de distancia ante la “administrativización”
educativa. Se dice:
el enfoque administrativo de la organización escolar ha producido di-

námicas indeseables como la subordinación de lo académico, la bu-
rocratización, la superposición de tareas, la ineficiencia, la pérdida de
tiempo y de sentido a la par de frustración personal y colectiva en las
comunidades escolares (sep, 2016a: 21).
La crítica es impecable e implacable, sólo que hay un problema:

ese enfoque tiene plena vigencia y es precisamente el estilo con el
cual se han impuesto hoy los esquemas de calidad, de evaluación de
la educación y del Servicio Profesional Docente. ¿Se habrá pensado
ya en la manera de revertirlo?
De igual manera ocurre con el tema de la llamada “nueva cul-
tura escolar” y de “la escuela como comunidad con autonomía de
gestión”. En el primer caso se hace un llamado para lograr la cen-
tralidad de lo pedagógico, aunque, eso sí, por medio del impulso
a la planeación estratégica y la evaluación (sep, 2016a: 24). Y en
el segundo caso, además de apelar nuevamente a la planeación es-
tratégica, se precisan los ámbitos de actuación de los órganos co-
legiados de gobierno: el Consejo Técnico Escolar en la educación
básica y los consejos escolares de participación social, así como
las academias en la educación media superior. Tales instancias
plenas de buenas intenciones, pero no cuentan con un marco claro
de desempeño.
Los otros temas son “asistencia, acompañamiento y supervisión
pedagógica”, que apela a la formación de profesionales de apoyo
técnico-pedagógico; “materiales educativos”, que refiere a los libros
de texto gratuitos y el uso de las tecnologías de la información y
comunicación, e “infraestructura y equipamiento”, que alude a los
polémicos certificados de infraestructura educativa nacional. Asi-
mismo, se incluye el tema de reducción de carga administrativa que,
paradójicamente, es de los conceptos más presentes en el documento.
El eje del planteamiento curricular resulta especialmente suge-
rente y propositivo. El punto dedicado a “La vigencia del humanismo
y los valores” constituye un claro compromiso en el cual, además de
hacer referencia al artículo 3 de la Constitución, son referidos los
principios de “la fraternidad y la igualdad, la promoción y el respeto
a los derechos humanos, la democracia y la justicia” (sep, 2016a: 39).
De igual manera, en este punto y para completar la definición del eje
curricular, se alude a la “mirada crítica e histórica en la que hay que
formar a los educandos” (sep, 2016a: 40). Ante tales afanes quedan,
sin embargo, algunas preguntas: ¿Cómo alcanzar estos altos anhelos?
¿Cómo trascender desde el mundo de las ideas hasta el terreno de
los hechos? Uno de los riesgos de las grandes declaraciones es que-
darse al margen de la realidad.
En el punto de “Los desafíos de la sociedad del conocimiento”,
el documento hace referencia a la necesidad de desarrollar un proce-
so de educación permanente para las personas. Asimismo, en el punto
denominado “Las oportunidades de las ciencias de la educación” se
alude al necesario vínculo entre la investigación y la práctica.
Por su parte, en el punto “Contenidos educativos” se refiere el tema
del currículo nacional de la educación básica y el Marco Curricular
Común de la media superior. Sobre tales medios debe destacarse la
explícita mención al enfoque de competencias (sep, 2016a: 46), así
como la alusión a los conceptos de “aprender a aprender”, “apren-
der a convivir” y “aprender a ser”, referidos hoy como de última
generación, pero que en realidad fueron ideas surgidas en el ámbito
educativo hace cerca de medio siglo en Francia (cabe señalar, como
breve nota, que en México fueron la base para el surgimiento del
Colegio de Ciencias y Humanidades de la unam) (Casanova, 1995).
El documento también recoge la dimensión de los “ambientes de
aprendizaje” (sep, 2016a: 50) y señala, con toda razón, que no basta
con las condiciones materiales para desarrollar de manera plena el
currículo. Sin embargo, en un país donde las escuelas carecen de
agua corriente, de pisos firmes, de mesas adecuadas, ¿a qué se re-
fieren con los ambientes de aprendizaje? ¿Se han revisado los datos
oficiales de 2015 del Instituto Nacional de la Infraestructura Física
Educativa, que señalan que solamente 10 por ciento de las poco más
de 150 000 escuelas de educación básica contaban con un certifi-
cado de calidad de su infraestructura? ¿Y que alrededor de 20 por
ciento carecían de agua potable y 4 000 no contaban con energía
eléctrica? (Poy, 2015).
El eje de la formación y el desarrollo profesional docente, re-
ferido a los maestros y hasta ahora el centro de la política edu-
cativa, representa toda una proeza conceptual. En primer lugar,
coloca al frente la palabra formación e instaura un cuidadoso tra-
tamiento hacia los maestros. “Por ello –se dice en el documento– el
Modelo Educativo 2016 refuerza la confianza en el profesionalismo
de los maestros y deja de considerarlos como transmisores de co-
nocimiento prescrito en un currículo vertical”. Y para que estos
maestros puedan ahora desempeñar sus tareas de manera profesio-
nalizada es que “la reforma educativa creó el Servicio Profesional
Docente que define los mecanismos para el ingreso, la promoción,
el reconocimiento y la permanencia” (sep, 2016a: 56). “Los pro-
cesos de evaluación” representan el punto que abre este eje y el
documento es enfático al señalar: “En ningún momento se puede
considerar que esta evaluación tenga un fin punitivo. Por el con-
trario, siempre deberá aportar información que a los maestros les
resulte valiosa para mejorar su trabajo” (sep, 2016a: 57). “El de-
sarrollo profesional docente” y la “Formación inicial” son los pun-
tos en los cuales se alude al tema de la formación y actualización
del profesorado. En ambos casos se aprecia una notable, aunque
tardía e incompleta, rectificación del énfasis puesto en la evalua-
ción y de la ausencia de planteamientos en favor del fortalecimiento
de la carrera docente. Si bien en el documento se alude de manera
directa al normalismo y se reconoce su importancia: “En este pro-
ceso será fundamental asegurar que las virtudes de las normales se
valoren y fortalezcan” (sep, 2016a: 63), lo cierto es que también
se sigue insistiendo en el tratamiento indiferenciado a los futuros
docentes “independientemente de la escuela de donde provengan”
(sep, 2016a: 62). Asimismo, cabe destacar una afirmación contenida
en este apartado en el sentido de que “Todos los mexicanos re-
conocen y valoran la responsabilidad invaluable que los docentes
tienen en el proceso educativo y su rol en la comunidad escolar”
(sep, 2016a: 63). Cabría preguntarse si en ese “todos” está incluido
el gobierno federal…
El eje de la inclusión y equidad aborda la problemática nacio-
nal de las diferencias de todo tipo y sería imposible que pudiéramos
rebatir las políticas para eliminarlas. No obstante, hay muchos
temas relativos a la forma de lograrlo y a la inexistencia de meca-
nismos operativos en el documento. Las 5.5 millones de personas al
margen de las letras (Casanova, 2014) y las 32 millones que se en-
cuentran en condiciones de rezago educativo constituyen algo más
que un dato para el país. Son la frontera de la precariedad educativa
y la muestra fehaciente de que es necesaria una verdadera reforma
de la educación.
El eje de la gobernanza alude a una modalidad de gobierno cla-
ramente inexistente en México: la que supone la participación de la
sociedad, la rendición de cuentas y la evaluación de los resultados
de quienes nos gobiernan. En ese apartado es que se encuadran las
actividades del snte y donde se señala como su responsabilidad:
“acompañar a los maestros y velar por sus derechos laborales, (y con
respeto) de las atribuciones de la autoridad educativa, responsable
de la política pública en materia educativa” (sep, 2016a: 80).
En el eje de gobernanza también están considerados la partici-
pación social (por medio del Consejo Nacional de Participación So-
cial en la Educación); la participación del inee, encargado de “medir
y evaluar”, y hasta el Poder Legislativo, que según el documento
“juega un papel crucial”.
El documento concluye, después de un breve apartado dedicado
a cuestiones de financiamiento y del sistema de información, con un
cierre en el cual precisa que el Modelo Educativo 2016 constituye:
un proceso a desarrollar, como un continuo inacabado, sujeto a una

dinámica de mejoramiento [y convoca a una] amplia participación en
la que intervienen expertos y miembros del magisterio de todo el país
[…] alienta una movilización pedagógica nacional [que] dé cabida a
ideas y elementos […] reconozca los espacios que corresponden a las
voces plurales provenientes de regiones y localidades […] sea gradual
(sep, 2016a: 89-95).
¿H ace falta una reforma de la educación en M éxico ?
¿E s necesario evaluar ?
Por supuesto. En este país urge que sean atendidos los problemas
históricos de cobertura, consistencia académica e infraestructura,
entre muchos más de la educación. A todo ello, se suma en esta co-
yuntura una nueva problemática derivada de una reforma con seve-
ras deficiencias de diseño e implementación. En este sentido, resulta
indispensable saber si hay posibilidad alguna de generar una pro-
puesta educativa que efectivamente parta de un planteamiento peda-
gógico y reconozca al saber educativo. Resulta fundamental saber si
hay posibilidades de tomar en consideración al magisterio nacional,
incluyendo, por supuesto, al sector que ha asumido una posición
crítica ante las decisiones gubernamentales. En esa misma línea y
luego de cuatro años de asedio a la profesión docente, es indispensa-
ble saber cómo le serán devueltos la credibilidad y el respeto social.
También resulta esencial saber si la sociedad en su conjunto será
considerada para construir verdaderas políticas públicas en materia
educativa y para trascender el esquema tradicional de meras políti-
cas gubernamentales. Resulta necesario valorar a profundidad los
efectos del modelo de evaluación que se ha buscado implementar.
También es indispensable valorar las atribuciones del inee. Asimis-
mo, es preciso analizar los efectos de la reforma legal y promover
los procedimientos legislativos a que haya lugar, así como analizar
y replantear la reforma laboral aplicada a maestros y maestras de
México, entre muchos otros temas. Los casi cuatro años de crisis en
la conducción de la educación no podrían prolongarse más y es ur-
gente definir un nuevo ciclo de política educativa que, con base en el
saber y el diálogo social, impulse de manera inequívoca la educación
que reclama este país. Es necesario recordar que las decisiones en
materia educativa no se limitan al presente: están directamente rela-
cionadas con la construcción del futuro de la nación y de la sociedad
toda. Ésa es la gran responsabilidad de la tarea educativa.
R eferencias
Animal Político (2013), “Detienen a Gordillo por desvío en las cuentas del
snte”, 27 de febrero. Disponible en: <http://www.animalpolitico.
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103
LOS FINES DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI

EN EL MODELO DE LA REFORMA EDUCATIVA, 2012-2018.
¿DE ODISEO A ROBINSON?
Lilian Álvarez Arellano
E structura formal y temas del corpus
El corpus del presente estudio está conformado por los textos que
tratan el tema de los fines de la educación en el Modelo Educa-
tivo 2016. El Planteamiento Pedagógico de la Reforma Educativa
(sep, 2016b). Se toma dicho tema como un hilo conductor para rea-
lizar una cala al modelo, dado que de la orientación de la educación,
de su sentido y propósito, dependen los demás elementos del modelo
pedagógico. Los fines educativos de una reforma deben ser explíci-
tos, tanto si se proponen cambios para alcanzar fines ya establecidos
y no cuestionados, como si se hacen críticas a los fines vigentes para
proponer otros. En suma, la filosofía educativa es la clave para empren-
der o explicar una reforma.
El documento Fines de la Educación en el Siglo xxi es muy bre-
ve, tiene el carácter de “resumen ejecutivo” que comparte con los
otros dos documentos del paquete. Consta de tres secciones. La pri-
mera, una introducción sin título en la cual se resaltan las siguientes
tres frases que dan inicio a sendos párrafos: “Nos enfrentamos a la
necesidad”, “El principal objetivo de la reforma educativa” y “El
artículo 3 de la Constitución”. La segunda sección es “Los mexica-
nos que queremos formar”, donde se discurre acerca del propósito
de la educación básica y media superior. La tercera y última sección,
“Logros esperados al término de cada nivel educativo”, presenta en
un cuadro la descripción de las capacidades de los alumnos desde el
término de preescolar hasta el egreso de la educación media superior
en siete ámbitos: 1) lenguaje y comunicación; 2) pensamiento crítico
y reflexivo; 3) valores, convivencia y colaboración; 4) desarrollo físi-
co y emocional; 5) México y el mundo; 6) arte y cultura, y 7) medio
ambiente.
I ntroducción
El planteamiento del modelo se presenta como válido para el “siglo

xxi”, del cual han transcurrido menos de dos décadas. Parte de la
necesidad de “construir un México más libre, justo y próspero”, que
forme “parte de un mundo cada vez más interconectado, complejo
y desafiante” (sep, 2016a: 1). De este modo, en el documento en el
que se deberían discutir los fines de la educación se la toma como un
medio. Por más que se pueda coincidir con la urgencia de la “necesi-
dad” citada, queda fuera del discurso todo concepto de la educación
como fin en sí mismo, como derecho inalienable. Así, la educación es
un instrumento que “nos da la oportunidad de sentar las bases para
que cada mexicana y mexicano, y por ende nuestra nación, alcancen
su máximo potencial” (sep, 2016a: 1); no es un derecho humano
fundamental que obliga al Estado y que se garantiza en el numeral
primero del artículo 3 de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos.
Resulta, en el segundo párrafo, que la reforma educativa, ins-
trumento de cambio, tiene un objetivo principal: “que la educación
pública, básica y media superior, además de ser laica y gratuita, sea
de calidad e incluyente” (sep, 2016a: 1). Estos adjetivos calificativos,
que en la Constitución son concebidos como criterios orientadores,
se traducen así:
Esto significa no sólo que el Estado debe garantizar el acceso a la es-

cuela a todos los niños, niñas y jóvenes —independientemente de su
entorno socioeconómico, origen ético o género— sino que la educa-
ción que reciban les proporcione aprendizajes y conocimientos signifi-
cativos, relevantes y útiles para la vida (sep, 2016a: 1).
104 LILIAN ÁLVAREZ ARELLANO

De este modo, el objetivo principal de la reforma se define como
una adición a los principios de gratuidad y laicidad de la educación.
L os mexicanos que queremos formar
En esta sección se habla del propósito compartido de la educación

básica y la media superior: “contribuir a formar ciudadanos libres,
participativos, responsables e informados, capaces de ejercer y de-
fender sus derechos, que participen activamente en la vida social,
económica y política de México” (sep, 2016a: 1). El propósito de
formar una ciudadanía participativa y productiva se glosa así:
Personas que tengan la motivación y capacidad de lograr su desarrollo

personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno social y
natural, así como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida, en un
mundo complejo que vive cambios vertiginosos (sep, 2016a: 1).
Se pasa, para hacer más preciso este discurso, de “los mexicanos

que queremos formar” al “mexicano que queremos formar”, dejando
poco espacio a lo que no sea una educación estandarizada en la que
“el mexicano” adquiere los siguientes tres conjuntos de capacidades
o competencias: 1) comunicativas; 2) de autonomía y convivencia, y
3) éticas y cívicas. Explicado así, el propósito de formar ciudadanía
prevalece sobre el de fomentar la productividad. El perfil del egresa-
do es la base del desarrollo curricular, por lo que es necesario evaluar
la consistencia de este planteamiento en el desarrollo de cada aspecto
del currículo; objetivo que rebasa las dimensiones de este trabajo.
La apretada síntesis de los Fines de la Educación presentada en
forma esquemática en cuatro cuartillas encuentra mayor profundidad
en el Modelo Educativo 2016. El Planteamiento Pedagógico de la Re-
forma Educativa (sep, 2016b). En el apartado “Los fines de la educa-
ción” de este documento (sep, 2016b: 14-17), se parte del artículo 3 de
la Ley Fundamental, del cual se hace una glosa rápida e incompleta. El
discurso acerca de los fines de la educación se reduce así a afirmar que
“están establecidos en el artículo 3 constitucional y se refieren al de-
LOS FINES DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI EN EL MODELO DE LA REFORMA EDUCATIVA, 2012-2018 105
sarrollo armónico de todas las facultades del ser humano” (sep, 2016:
1). Enseguida, marca los propósitos de la tarea educativa:
Es primordial que la educación se proponga formar a los estudiantes

en la convicción y capacidades necesarias para contribuir a la cons-
trucción de una sociedad más justa e incluyente, respetuosa de la di-
versidad, atenta y responsable hacia el interés general (sep, 2016b: 14).
Del planteamiento de los fines se pasa a las necesidades que

surgen del contexto actual, el cual se caracteriza con la frase “la
sociedad del conocimiento”, la cual “exige de las personas mayor
capacidad de interpretación de fenómenos, creatividad y manejo
de la información en entornos cambiantes” (sep, 2016b: 14-15). De
estas tres exigencias de “la sociedad del conocimiento”, el discurso
prosigue con la última, relativa a que: “la escuela ha dejado de ser el
único lugar para aprender y la infinidad de fuentes de información
nos obligan a replantear las capacidades que los alumnos deben de-
sarrollar en su paso por la educación obligatoria” (sep, 2016b: 15).
De manera indirecta se dice, entonces, que la escuela es caduca.
¿Qué parte de la escuela necesita aggiornamento? Aquí el texto
apela al horizonte del especialista que podría ver amenazada la vi-
gencia de su disciplina en el entorno escolar de la educación obliga-
toria, sobre todo en la media superior. Se lee:
Las disciplinas, en torno a las cuales está organizada la enseñanza,

siguen vigentes y son necesarias para organizar sistemáticamente el
aprendizaje del español (y de otra lengua materna, de ser el caso), las
matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales, así como la
filosofía en el bachillerato, entre otras (sep, 2016b: 15).
La inclusión de estas disciplinas se explica así: “conforman el nú-

cleo de conocimientos básicos que se requieren para la comunicación
efectiva, el pensamiento lógico y la comprensión del entorno en que
vivimos” (sep, 2016b: 15).
Si no en el repertorio de las disciplinas y los intereses profesiona-
les que conllevan, ¿en dónde radica el cambio? Dice el documento:

No obstante, el cambio que se plantea está orientado a fortalecer el
sentido y el significado de lo que se aprende. Se propone ensanchar y
hacer más sólidos el entendimiento y la comprensión de los principios
fundamentales, así como de las relaciones que guardan entre sí (sep,
2016b: 15).
Independientemente de la necesidad que tendría de comentar los

binomios sentido/significado y entendimiento/comprensión, el texto
atiende un procedimiento insuficiente que hoy ocupa demasiado es-
pacio en la enseñanza. Al respecto concluye:
El desarrollo de las capacidades de pensamiento crítico, análisis, razo-

namiento lógico y argumentación son indispensables para un aprendi-
zaje profundo que permita trasladarlo a las diversas situaciones para
resolver nuevos problemas (sep, 2016b: 15; las cursivas son mías).
Esta concepción del aprendizaje como algo que surge de aplicar

las habilidades de pensamiento a la solución de problemas, nuevos
o viejos, se complementa con una apreciación acerca del sentido que
adquieren los aprendizajes “cuando verdaderamente contribuyen al
pleno desarrollo personal y social de los individuos” (sep, 2016b: 15),
pasando así rápidamente de “el aprendizaje” (epistemología) a “los
aprendizajes” (currículo).
Posteriormente, se indican cuatro aspectos que se incluyen en
el desarrollo personal y social del educando, sin definirlos como
virtudes, hábitos, habilidades, competencias o sentimientos, ni
marcar su relación con los conocimientos, las disciplinas o las asig-
naturas correspondientes: 1) apertura intelectual, 2) sentido de res-
ponsabilidad, 3) conocimiento de sí mismo, y 4) trabajo en equipo
y colaboración.
Según el documento, la apertura intelectual consiste en “la
adaptabilidad, el aprecio por el arte y la cultura, la valoración de
la diversidad, la promoción de la igualdad de género, la curiosidad
intelectual y el aprendizaje continuo” (sep, 2016b: 16). Por senti-
do de responsabilidad se entiende la “iniciativa, perseverancia, re-
flexión sobre los actos propios, integridad, rechazo a todo tipo de
discriminación, convivencia pacífica, respeto a la legalidad, cuidado
del medio ambiente, actitud ética y ciudadanía” (sep, 2016b: 16).
El “conocimiento de sí mismo” se traduce en “cuidado de la salud;
autoestima; conocimiento de las propias debilidades, fortalezas y
capacidades como ser humano, y manejo de las emociones” (sep,
2016b: 16). Por último, el “trabajo en equipo y la colaboración” re-
quieren “comunicación, coordinación, empatía, confianza, disposi-
ción a servir, solución de conflictos y negociación” (sep, 2016b: 16).
Su aspiración o exigencia: “el amor a México”. Este sentimiento,
según el texto, debe traducirse en resultados gracias a la acción de “una
educación integral, como la que se debe impulsar” (sep, 2016b: 17), de-
jando así los fines educativos en el vacío de una definición curricular.
No se interpreta el mandato constitucional con respecto a la integrali-
dad de la educación, salvo por sus consecuencias visibles:
Es la que hace posible que el amor a México se traduzca en una convi-

vencia más armónica; en un mayor respeto a los derechos humanos y
el Estado de derecho; en el aprecio, cuidado y racional aprovechamien-
to de nuestra riqueza natural, así como en la capacidad de hacer valer
los principios de libertad, justicia y solidaridad en el mundo global en
el que hoy se desenvuelven las naciones (sep, 2016b: 17).
Tampoco se dice aquí cómo se desarrollará sentimiento tan cru-

cial para lograr los fines de la educación, si fueran éstos.
Concluye así el discurso de los fines educativos, pero no el
apartado en que se desarrollan, el cual salta al modelo propuesto,
justificado por los objetivos que alcanzará: “el modelo que se pro-
pone busca hacer efectivo el derecho a la educación para todos”
(sep, 2016b: 17), el cual no se había mencionado. Se evocan tam-
bién “principios” de “la educación inclusiva”. El modelo “postula
la eliminación de las barreras que impiden el aprendizaje y la parti-
cipación de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que
presentan condiciones de vulnerabilidad” (sep, 2016b: 17).
El apartado cierra con dos párrafos inconexos en temática y
lógica, disquisiciones referentes al modelo y no a los fines educativos,
tema de la sección. En la construcción del modelo no se establece

una concatenación clara entre los fines de la educación declarados
(desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano),
los cuatro principios educativos identificados (gratuidad, laicidad,
calidad e inclusión) y la orientación de la tarea educativa: “formar
a los estudiantes en la convicción y las capacidades necesarias para
contribuir a la construcción de una sociedad más justa e incluyente,
respetuosa de la diversidad, atenta y responsable hacia el interés
general” (sep, 2016b: 14).
Más adelante en el Modelo Educativo 2016 se vuelve a invocar y
a resumir la filosofía educativa nacional, ahora de la siguiente manera:
El Modelo Educativo 2016 reorganiza los principales componentes

del sistema educativo nacional para que los estudiantes logren los
aprendizajes que el siglo xxi exige y puedan formarse integralmente,
tal como lo contempla el artículo 3 constitucional. En ese sentido, el
planteamiento pedagógico —es decir la organización y los procesos
que tienen lugar en la escuela, las prácticas pedagógicas en el aula y el
currículo— constituye el corazón del modelo (sep, 2016b: 18).
Se presenta una propuesta de currículo “partiendo de un enfo-

que humanista y tomando en cuenta los avances de las ciencias de
la educación” (sep, 2016b: 18). El currículo se describe por su uso:
“habrá de servir para orientar y encauzar los esfuerzos de los maes-
tros, padres de familia, estudiantes, autoridades educativas y de la
sociedad en su conjunto a fin de asegurar el logro de los fines de
la educación” (sep, 2016b: 18). Se asegura que para definir el mo-
delo “se parte de una nueva visión que pone la escuela al centro del
sistema educativo”; que “el Modelo 2016 exige maestros mejor pre-
parados para implementar este planteamiento en las aulas”; que con
el modelo se “busca abatir barreras que dificultan el aprendizaje”, y
que “el Modelo Educativo establece los principios y mecanismos que
permitirán una gobernanza efectiva y un funcionamiento adecuado
del sistema educativo” (sep, 2016b: 19). Se explica que “esto incluye
en primer lugar la colaboración entre el gobierno federal y los go-
biernos estatales, pero también la relación entre la autoridad educa-
tiva y el sindicato de maestros”, además de reconocer “la importancia
de los padres de familia y de otros actores de la sociedad civil en la
educación, así como del Instituto Nacional para la Evaluación de
la Educación y del Poder Legislativo, entre otros” (sep, 2016b: 19).
Más adelante, en “El planteamiento curricular”, se vuelve al
tema de la filosofía educativa, pero ahora como una de las “tres
fuentes esenciales” del diseño curricular. Así, según el texto, el currícu-
lo es “la filosofía de la educación, que orienta al sistema educativo
nacional a partir de principios y valores fundamentales”, junto con
“el logro de capacidades que respondan al momento histórico que
viven los educandos y la incorporación de los avances que se han
producido en el campo del desarrollo cognitivo, la inteligencia y el
aprendizaje” (sep, 2016b: 37-39). La redacción defectuosa impide
comprender si hay orden de prelación entre estas fuentes.
En ese mismo capítulo, en el apartado “Vigencia del humanismo
y sus valores”, se abordan las finalidades educativas, las cuales se
describen ahora como humanistas y se ligan claramente a la Cons-
titución Política de los Estados Unidos Mexicanos, glosando nueva-
mente, de distinta manera, pero todavía incompleta, el artículo 3:
La filosofía que orienta al sistema educativo nacional se encuentra

expresada en el artículo 3 de la Carta Magna. La Constitución estable-
ce que la educación es un derecho de los mexicanos que debe tender
al desarrollo armónico de los seres humanos. Desde esta perspectiva
humanista, la educación tiene la finalidad de realizar las facultades y
el potencial de las personas para que éstas, a su vez, se encuentren en
condiciones de participar activa y responsablemente en las grandes
tareas que nos conciernen como sociedad (sep, 2016b: 39).
Sin definir en qué sentido se habla de humanismo, esta expli-

cación concluye: “por ello, es indispensable identificar los conoci-
mientos, habilidades y competencias que los niños y adolescentes
precisan para alcanzar su plena realización” (sep, 2016b: 39). Más
adelante, en el documente se llegará a hablar de “conocimientos bá-
sicos” o “conocimientos indispensables” o “clave” (sep, 2016b: 49),
pero antes se aborda el tema de los conocimientos que requiere la
vida social guiada por “principios compartidos por todos”. Éstos se

identifican como “la fraternidad, la igualdad, la promoción y el res-
peto de los derechos humanos, la democracia y la justicia” y se explica
didácticamente que “no son sólo conceptos que deben ser memori-
zados, sino principios y valores que deben traducirse en actitudes y
prácticas que sustenten, inspiren y legitimen el quehacer educativo”
(sep, 2016b: 39).
Sin que sea el centro del discurso, se llega al asunto de la le-
gitimación del quehacer educativo, que en los modelos mexicanos
oficiales, hasta la fecha, había consistido en la exposición porme-
norizada del sustento legislativo y político de la labor de sep, desde
la Carta Magna hasta la legislación reglamentaria específica y los
principales lineamientos de los planes del gobierno en turno. En este
documento, sólo los sellos de la sep y del gobierno de la República
son indicios del carácter oficial y normativo del mismo, pues el texto
vacila entre un estilo expositivo, didáctico y conversacional; un dis-
curso normativo, sobre todo en el capítulo “Formación y desarrollo
profesional docente”, y las formas de expresión propias de un docu-
mento elaborado por un grupo de consultores externos, algunos de
ellos extranjeros o empresariales.1
Esta crítica a la presentación informal del modelo no es una
observación retórica ni se basa únicamente en la costumbre: es ne-
cesario, al estipular los fines, partir del artículo 3 y de otros, como
el 1 y el 4, que dan sustento a la propuesta de “qué ciudadanos
queremos formar”. En el documento de marras se parte, equivoca-
damente, de la reforma, cuyo “principal objetivo” es que la educa-
ción “además de ser laica y gratuita, sea de calidad e incluyente”.
1 Puede pensarse esto si, a falta de bibliografía o referencias claras, se presta atención al lengua-
je defectuoso, producto de malas traducciones del inglés al español, como las que se encuen-
tran en varias secciones del capítulo “Planteamiento curricular”, por ejemplo, las tituladas “Las
oportunidades desde las ciencias de la educación”, “Ambientes de aprendizaje” o “El desarrollo
profesional docente”, en las cuales se plantea, por un lado —como en Sears Roebuck— el
“servicio de asistencia técnica a la escuela” y, por otro, que “la formación continua (de los
docentes) debe impartirse mediante dos mecanismos […] el que se deriva directamente de
las escuelas y […] el aprovechamiento de la oferta con que cuentan actores e instancias na-
cionales, estatales y locales para generar propuestas formativas relevantes y pertinentes que
atiendan los problemas específicos de las escuelas y los maestros” (SEP, 2016b: 59), con lo
que alude a los sectores empresariales y civiles que han insistido en participar en el sector de
la formación docente.
Esto se traduce, según el multicitado documento, no sólo en que
los mexicanos en edad de ir a la escuela tengan acceso a los ser-
vicios educativos, sino en que “la educación que reciban les pro-
porcione aprendizajes y conocimientos significativos, relevantes y
útiles para la vida” (sep, 2016c: 17). Así, se están caracterizando
los contenidos de la educación, no sus fines.
Los dos últimos párrafos del apartado “Los fines de la educa-
ción” se dedican a justificar legalmente la reforma educativa iniciada
en 2012, así como los métodos de consulta empleados, foros y reu-
niones de “discusión participativa” en los que “se recopilaron más
de 15,000 planteamientos —cuyas principales conclusiones confir-
maron la necesidad de generar una nueva propuesta de Modelo Edu-
cativo” (sep, 2016b: 17). Con una lógica viciada se plantea:
la reforma educativa, iniciada en diciembre de 2012, responde a estos

requerimientos (derecho de todos a la educación, especialmente pobla-
ción vulnerable); de ahí que la ley haya dispuesto que la sep hiciera
una revisión del Modelo Educativo (sep, 2016b: 17).
No queda claro el nexo causal ni el orden de los factores.

Para llevar a cabo la revisión del modelo, el documento no
presenta ni hace referencia a un diagnóstico generado por las au-
toridades educativas. De manera sorprendente, no se menciona
siquiera la reforma educativa del sexenio pasado, la cual abarcó
desde preescolar hasta la educación media superior, incluyendo la
educación normal, y generó los modelos que deben revisarse, según
el párrafo anterior. Sin embargo, se mantiene, por ejemplo, el Mar-
co Curricular Común establecido en esa reforma para la educación
media superior.
El párrafo final contiene una autocrítica en clave: “el Modelo
Educativo de tipo vertical hizo posible la construcción de un sis-
tema educativo nacional que fue pilar del desarrollo de México”
(sep, 2016b: 17). Se refiere a las administraciones priistas y se niega,
como si fuera posible, el carácter ampliamente participativo de las
reformas panistas, que son las que siguen vigentes, ya sean buenas
o malas.

El apartado que se destina a los fines educativos termina con la
justificación para presentar un nuevo modelo: “hoy debe reconocer-
se que ese modelo no es favorable a la adquisición de las capacidades
del siglo xxi, por lo que la reforma educativa aporta los elementos
necesarios para construir un nuevo modelo” (sep, 2016b: 17). El
apartado presenta conclusiones fuera del tema y omite el análisis
esencial de cualquier propuesta: el del punto de partida.
Sin embargo, según el Modelo Educativo 2016, la mesa está
puesta para explicar la lógica que
reorganiza los principales componentes del sistema educativo nacional

para que los estudiantes logren los aprendizajes que el siglo xxi exige y
puedan formarse integralmente tal como lo plantea el artículo 3 cons-
titucional (sep, 2016b: 18).
Aunque habla de los componentes del sistema educativo nacio-

nal, que se entenderían como los subsistemas que lo componen, en-
seguida afirma que “en ese sentido, el planteamiento pedagógico –es
decir, la organización y los procesos que tienen lugar en la escuela,
las prácticas pedagógicas en el aula y el currículo– constituye el co-
razón del modelo” (sep, 2016b: 18).
De ahí se salta al currículo, pasando por alto la discusión de la
organización, los procesos y las prácticas en el aula. El currículo se
diseña “partiendo de un enfoque humanista y tomando en cuenta los
avances de las ciencias de la educación” (sep, 2016b: 18), novedad
en la que se advierte la influencia de los documentos de la ocde, en
donde se ha insistido sobre las aportaciones de la neurociencias;2
el discurso del Diseño Universal para el Aprendizaje, que se difunde
desde la Universidad de Harvard, así como la inclusión del desarrollo
socioafectivo de los estudiantes y la motivación, elementos que es-
taban ausentes del discurso educativo de la gestión inmediatamente
anterior, que se autodescribía como constructivista.
De manera tímida, ya se habla aquí del enfoque por competen-
cias que, se dice, forma parte del Marco Curricular Común de la
2 Cuando menos desde 2002, la OCDE impulsa la divulgación de los resultados de las investiga-
ciones en neurociencias aplicadas a la educación. Véase OCDE (2002).
educación media superior, pasando por alto el hecho de que el mis-
mo enfoque se encuentra desde preescolar en el modelo vigente, que
sigue siendo el de la rieb, pues el que aquí comentamos es apenas
una propuesta.
Del planteamiento curricular se pasa al capítulo tocante a la
“Formación y desarrollo profesional docente”, donde se comienza,
contrario al orden lógico, por los procesos de evaluación, luego se
aborda el desarrollo profesional docente y se termina con la for-
mación inicial. Es aquí donde se encuentra un lenguaje normativo
propio del discurso que parte de decisiones tomadas, no de pro-
puestas tentativas. En esta parte se encuentra la palabra debe de
forma reiterada y para justificar dicho estilo se apela a lo que “la
investigación en torno al aprendizaje ha demostrado”, sin citar las
referencias. Se aclara que “en ningún momento se puede considerar
que esta evaluación tenga un fin punitivo” (sep, 2016b: 57), así se
haya partido de que “los retos que se plantean actualmente para el
país requieren de una selección cuidadosa del personal docente para
asegurar que sean los mejores quienes lleguen al salón de clases”
(sep, 2016b: 56). No queda claro si el discurso está dirigido a los
maestros, al público general o a los grupos que han ganado notorie-
dad criticando a los maestros y al sistema educativo.
En varios de sus pasajes, el texto parece tomado de algún re-
porte a cargo de una consultoría. Léase, por ejemplo, el impolítico
planteamiento con respecto a los maestros:
En cuanto a las aspiraciones profesionales de los maestros, es nece-

sario contemplar, entre otras posibilidades, la promoción a cargos
de dirección o supervisión, el nombramiento como asesores técnico-
pedagógicos temporales o permanentes, los movimientos laterales
temporales, la promoción sin cambio de función, y la asignación de
un mayor número de horas de clase. En este sentido, las evaluaciones
deben asegurar al magisterio que el otorgamiento de estos beneficios se
realice de forma objetiva y transparente, sin consideraciones ajenas a
las evaluaciones (sep, 2016b: 61).

El documento, que a estas alturas ya no puede llamarse modelo
sino prolegómenos a todo modelo que pretenda instaurarse, dedica
un capítulo a cuestiones de “inclusión y equidad”. En esta sección se
sugiere, afirma y mandata que:
En materia de inclusión es necesario crear las condiciones para garan-

tizar un acceso efectivo a una educación de calidad y reconocer las
distintas capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.
En materia de equidad, es preciso redoblar esfuerzos para destinar ma-
yores recursos educativos a la población en condiciones de vulnerabi-
lidad o desventaja.
Esto es fundamental para que respuestas diferenciadas a necesidades
diversificadas contribuyan a eliminar las barreras que limitan el acceso
a la educación, el aprendizaje y la participación (sep, 2016b: 66).
En esta sección vuelven a encontrarse los principios del Diseño

Universal para el Aprendizaje, sin hacerse explícitos ni exponerse
sistemáticamente. Para quien no los conozca, muchas partes del do-
cumento serán incomprensibles.
En esta sección se encuentra también la valoración de la diversi-
dad y la pluralidad, así como la discapacidad. La respuesta didáctica
a todo ello está en “ofrecer flexibilidad para que cada escuela y do-
cente concrete su compromiso mediante el tratamiento de problemas,
proyectos o situaciones concretas según el contexto específico en el
que el estudiante se desenvuelve” (sep, 2016b: 68). Se afirma que:
Este rasgo de equidad es crucial para el Modelo Educativo porque for-

talece el arraigo en lo local y lo proyecta hacia lo universal, fomenta la
pertinencia lingüística y cultural de la educación, a la par de potenciar
los saberes, formas de organización y conocimiento de las comunida-
des indígenas, migrantes y otros grupos sociales (sep, 2016b: 67).
La panacea, seguida de propuestas como:
Mejorar la operación escolar mediante la consolidación de sistemas

de atención técnica para detectar y atender en forma oportuna a los
alumnos en riesgo de no obtener logros de aprendizaje esperado me-
diante varios indicadores (sep, 2016b: 69).
O que “el principio de equidad” se encamine hacia “la igual-

dad de oportunidades”. Todo lo cual lleva a este capítulo a ser el
más utópico, por no partir de un diagnóstico concreto ni ofrecer
un método para transitar de donde se está a donde se quisiera es-
tar. Las medidas concretas que se ofrecen parecen poco realizables,
cuando menos a corto plazo: por un lado, la figura del especialista
en inclusión, un “maestro especialmente capacitado para orientar
y acompañar el proceso de transformación hacia la conformación
de escuelas inclusivas” que trabaje con el colegiado docente, y por
otro,
fortalecer las medidas que permitan garantizar la disponibilidad de

buenos maestros, con vocación y la formación necesaria para atender
las particularidades culturales y lingüísticas de la educación indígena
[o] reforzar las estrategias para combatir el abandono escolar median-
te la oferta de experiencias educativas más satisfactorias para los jóve-
nes (sep, 2016b: 70-71).
El último capítulo se refiere a “La gobernanza del sistema edu-

cativo”, término que hasta hace poco era ininteligible. Aquí encon-
tramos un discurso al parecer desconectado del resto del documento
y de la realidad. Su planteamiento inicial es el siguiente:
No es concebible que un Modelo Educativo como el que se plantea

quede sujeto a un concepto y un gobierno centralizado y vertical. El
logro de los propósitos planteados exige un gobierno tan complejo
y participativo como el modelo mismo, ya que en él intervienen una
pluralidad de actores con distintas responsabilidades (sep, 2016b: 75).
Aquí el discurso toma un camino curioso, pues desautoriza a

la autoridad y finca en la escuela, no en las leyes, la legitimidad del
sistema:

El principio de autoridad que rige la gobernanza del sistema educa-
tivo se encuentra alimentado por valores éticos, jurídicos y políticos,
que parten de la escuela hasta alcanzar la más alta jerarquía. Los
principales valores que lo nutren son el respeto, la confianza, la ho-
nestidad y la responsabilidad […] El esquema que coloca la escuela
al centro implica la necesidad de emprender un cambio cultural de
la mayor relevancia, en el cual se subordina todo ejercicio de autori-
dad al servicio del quehacer educativo. No obstante, esto no implica
la renuncia al deber de conocer lo que sucede en las escuelas (sep,
2016b: 75-76).
Le queda así, a la autoridad educativa, el deber de conocer lo

que sucede en las escuelas. En este ejercicio de corta y pega, de mu-
chas manos y pocas cabezas, la autoridad educativa llega a conmi-
narse a sí misma a cambiar. Léase el siguiente párrafo que comienza
con un tono inspiracional y acaba invalidando al documento. En
vez de afirmar un compromiso del Estado, se habla de su necesidad.
El modelo surge de la confianza en el poder de la educación para pro-

piciar cambios de actitudes, de hábitos y de cultura que México está
requiriendo.3 Para lograrlo, es necesario que el sistema educativo asu-
ma el reto de transformarse a sí mismo. Por lo tanto, la voluntad y el
compromiso de la autoridad son indispensables para colocarse a la
altura del ejemplo de los mejores maestros (sep, 2016b: 76).
El capítulo toca puntos nodales de la gestión: la colaboración en-

tre los distintos ámbitos de gobierno; la relación entre la autoridad y
el sindicato (cuatro párrafos); el papel de los padres de familia, la so-
ciedad civil y el Conapase; la labor del inee; el papel del Poder Legis-
lativo, así como el tema de la administración del sistema educativo.
Como en todo escrito, al final se encuentra la conclusión. Pero
este documento presenta características que le valdrían figurar como
introducción, a excepción de las primeras líneas, tomadas de plan-
teamientos caducos de la economía de la educación:
3 Se invocan estos cambios constantemente a lo largo del documento y nunca se hace el inten-
to por identificarlos.
Una educación de calidad representa la mejor inversión que puede ha-
cer nuestro país por sus ciudadanos. Por ello, en 2012 se dio inicio a
un proceso de reforma que mandata revisar el Modelo Educativo y
exige definir la visión que debe guiar la educación que se imparte en
las escuelas públicas de los niveles obligatorios (sep, 2016b: 89).
El tema de los fines de la educación no está ausente de este ca-

pítulo, en el cual, en vez de concluir, se vuelven a dar indicaciones
generales como:
Para que haya buenos aprendizajes debe haber un buen currículo y

condiciones para su implementación, así como prácticas de enseñanzas
adecuadas, maestros capaces y actualizados. Se requiere de ambientes
escolares propicios, participación de los padres de familia y de la comu-
nidad, así como de presupuestos y normas que apoyen a las escuelas y
a los maestros en el ejercicio de su función, etcétera (sep, 2016b: 91).
En estas “conclusiones”, sin antecedente alguno se reconoce que:
El nuevo modelo debe conservar algunos atributos del modelo vigente:

la educación nacional, los planes y programas de estudio de la educa-
ción básica determinados por la federación, los libros de texto gratui-
tos, el papel central de las normales en la formación de maestros, la
formación continua de los maestros en servicio, el Marco Curricular
Común de la educación media superior, la diversidad de modalidades
de este tipo de educación y la evaluación de los distintos componen-
tes de la educación, entre otros aspectos que han caracterizado a la
educación nacional y que forman parte del sistema educativo (sep,
2016b: 91-92).
El tema de los fines de la educación cierra el texto. Aquellos que,

según las conclusiones, surgen del modelo, y no al revés. En este pun-
to por fin se reconoce que la educación es un derecho, concepción
que no privó en el resto del discurso:

La educación es un derecho que detona poderosas transformaciones.
Cuando el Modelo Educativo define que el propósito de la educación
obligatoria es que todos los niños y jóvenes mexicanos se formen como
ciudadanos libres, responsables e informados, capaces de ejercer sus
derechos y participar cabalmente en la vida productiva y democrática
de la sociedad, busca que se enfoquen los mayores esfuerzos posibles
para formar personas que participen en proyectos individuales y de
grupo, pero que también tengan la capacidad y visión para incidir en
su entorno y de ser parte de la transformación de nuestro país hacia
uno más libre, justo y próspero (sep, 2016b: 95).
Así, en diversas secciones del documento que se presenta como

el Planteamiento Pedagógico de la Reforma Educativa se confunden
los fines con “los resultados que esperamos tener de nuestro siste-
ma educativo”; con los medios, “se requiere además que el sistema
educativo cuente con la flexibilidad suficiente para alcanzar estos
resultados en la amplia diversidad de contextos sociales, culturales y
étnicos” (sep, 2016: 1), o bien, con los contenidos.
Esta confusión proviene del uso acrítico de políticas generadas
en otros países para consumo del nuestro (y de muchos otros), las
cuales tienen su base, de manera más o menos inconsciente, en el
pragmatismo, movimiento filosófico estadunidense que deriva del
empirismo y que, de adoptarse como base filosófica de la educa-
ción mexicana, implicaría un cambio que debe hacerse explícita-
mente y someterse a discusión (Konvitz y Kennedy, 1960; James,
1960a y 1960b; Dewey, 1960; Scheffler, 2011). Con la aparición
del modelo definitivo podremos saber si se trató de impericia filo-
sófica, política y editorial; de demagogia, o si se pretendió realizar,
insensiblemente, un cambio de paradigma.
R eferencias
Dewey, John (1960), en “The Supremacy of Method”, en The American Prag-

matists, Chicago, The New American Library, pp. 183-200.
Konvitz, Milton E. y Gail Kennedy (1960), “Foreword”, en The American
Pragmatists, Chicago, The New American Library, pp. 7-8.
James, William (1960a), “What Pragmatism Means”, en The American
Pragmatists, Chicago, The New American Library, pp. 28-44.
James, William (1960b), “The Pragmatist Account of Truth and Its Mis-
understanders”, en The American Pragmatists, Chicago, The New
American Library, pp. 61-70.
ocde (2002), “Understanding the Brain. Learning Seen form a Neurolo-
gical Approach”, París. Disponible en: <http://www.oecd.org/edu/
ceri/31706603.pdf>, consultado el 7 de junio de 2017.
Scheffler, Israel (2011), Four Pragmatists. A Critical Introduction to Pierce,
James, Mead, and Dewey, Londres, Routledge y Kegan Paul.
sep (2016a), “Los Fines de la Educación en el Siglo XXI”, México.
sep (2016b), “El Modelo Educativo 2016. El Planteamiento Pedagógico de
la Reforma Educativa”, México.
sep (2016c), “Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016”,
México.
Vasconcelos, José (2009), De Robinson a Odiseo. Pedagogía estructurativa,
México, Trillas.

¿POR QUÉ ES NECESARIO REFORMAR
LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA?
La Educación Obligatoria está conformada por la Educación Básica (EB) y la Edu-

cación Media Superior (EMS). La Educación Básica se cursa a lo largo de 12 grados,
distribuidos en tres niveles educativos: tres grados de educación preescolar, seis gra-
dos de educación primaria y tres grados de educación secundaria. Abarca la forma-
ción de los tres a los 14 años de edad. Tiene un perfil de egreso que es resultado de
los aprendizajes adquiridos a lo largo de estos tres niveles educativos. El tipo medio
superior comprende el nivel de bachillerato, los demás niveles equivalentes a éste,
así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes1.
La Educación Obligatoria requiere reformarse porque, según criterios na-
cionales2 e internacionales3, los aprendizajes de los alumnos son deficientes;
1 Secretaría de Educación Pública, “Artículo 37, Ley General de Educación” en Diario Oficial de la
Federación. Tomo DCCXX, número 8, México, D.F., miércoles 11 de septiembre de 2013. Disponible en:
http://dof.gob.mx/index.php?year=2013&month=09&day=11, fecha de consulta: 16 de junio de 2016.
2 Véase: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. La educación obligatoria en México. Informe
2016. México: INEE, 2016. Disponible en: http://publicaciones.inee.edu.mx/detallePub.action?clave=-
P1I241, fecha de consulta: 6 de junio de 2016.
3 Véase: México en PISA 2012. Disponible en: http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11149/
1/images/Mexico_PISA_2012_Informe.pdf, fecha de consulta: 6 de junio de 2016 y OECD, PISA. Estudi-
antes de bajo rendimiento. Por qué se quedan atrás y cómo ayudarles a tener éxito. Resultados Principales. París:
OECD Publishing, 2016, p. 9. Disponible en: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-Estudi-
antes-de-bajo-rendimiento.pdf, fecha de consulta: 6 de junio de 2016.
15
y porque sus prácticas no cumplen con las necesidades de formación de los
niños y jóvenes que exige la sociedad actual 4.
En el caso de la Educación Básica, tradicionalmente el currículo
se ha concebido más desde la lógica interna de las asignaturas acadé-
micas, sin duda importantes pero deja de lado las necesidades de formación de
los educandos. Es muy extenso y los alumnos no profundizan con suficiencia en
los temas y sin profundización los alumnos no desarrollan habilidades cognitivas
superiores; y, por tanto, desestima sus necesidades de aprendizaje. No se
ha logrado ofrecer una formación integral, porque no se reconoce con su-
ficiencia los distintos aspectos del individuo a los que la escuela debe atender ni
la diversidad de estilos y necesidades de aprendizaje de los alumnos. En diversas
reformas educativas el currículo se ha enfocado en temas académicos y deja
de lado otros aspectos fundamentales del desarrollo personal y social. Asimismo,
ha sido poco flexible, por lo que no brinda a las escuelas espacios locales de
decisión sobre el currículo. Estos temas fueron señalados reiteradamente en los
Foros de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo como asuntos
indispensables a considerar en la Reforma Educativa en curso.
Una de las mayores fortalezas del currículo vigente es que articula los tres
niveles educativos de la Educación Básica, característica que se conserva en la pre-
sente Propuesta.
En el caso de la Educación Media Superior existe una gran diversi-
dad institucional, que se expresa en la existencia de 33 subsistemas. Hay desa-
fíos históricos que derivan de esa diversidad, entre otros, destacan:
4 Para enfrentar el reto de educar a los mexicanos en el siglo XXI, se llevaron a cabo Foros de Consulta
Nacional para la revisión del modelo educativo en el 2014. Para saber más sobre estos foros, se puede consultar
la información en: http://www.modeloeducativo.sep.gob.mx/, fecha de consulta: 13 de mayo de 2016.
16
Ť Un amplia dispersión y heterogeneidad curricular
Ť La ausencia de un perfil del egresado del nivel medio superior
Ť Problemas de pertinencia y relevancia de los contenidos curriculares
Ť Falta de equivalencias curriculares entre los subsistemas
Frente a estos desafíos, la respuesta fue el diseño, en 2008, de un Marco Curricular

Común (MCC) para la Educación Media Superior (EMS). La presente Propuesta bus-
ca revisar y actualizar el MCC, dado que aún persisten problemas como los siguientes:
Ť Los currículos están estructurados por áreas de conocimiento y asignaturas no

integradas adecuadamente.
Ť Los contenidos a menudo son poco estimulantes para los jóvenes y no los “en-
ganchan” en sus aprendizajes.
Ť No se logra el propósito de formar de manera integral a los estudiantes.
Ť Existe un fuerte desequilibrio entre la formación teórica
y la formación práctica.
Ť Los currículos siguen sobrecargados de asignaturas e información.
ŤLos currículos no atienden el desarrollo socioemocional de los jóvenes.
OBJETIVO GENERAL DEL CURRÍCULO

DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA
El principal objetivo de la reforma educativa es que la educación pública, básica y

media superior, además de ser laica y gratuita, sea de calidad e incluyente. Esto
significa no sólo que el Estado debe garantizar el acceso a la escuela a todos los ni-
ños, niñas y jóvenes —independientemente de su entorno socioeconómico, origen
étnico o género— sino que la educación que reciban les proporcionen aprendizajes
y conocimientos significativos, relevantes y útiles para la vida.
17
El Artículo 3º. de la Constitución establece que el sistema educativo debe
desarrollar “armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en
él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia
de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.”
Esto a nivel curricular implica que niños y jóvenes aprendan a aprender, apren-
dan a ser, aprendan a convivir y aprendan a hacer.
La Educación Básica se enfoca en las tres primeras competencias, y la Educación

Media Superior en el conjunto de las cuatro competencias.
Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

Toda persona tiene derecho a recibir educación. El Estado —federación, estados, Ciudad
de México y municipios—, impartirá educacion preescolar, primaria, secundaria y media
superior. La educacion preescolar, primaria y secundaria conforman la educacion básica;
esta y la media superior serán obligatorias.
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las

facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los
derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia
y en la justicia.
El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y

métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de
los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.
I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y,

por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso
científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos
y los prejuicios.
18
Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
Además:
a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura
jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante
mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
b) Será nacional, en cuanto —sin hostilidades ni exclusivismos— atenderá a la comprensión
de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra
independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la
continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura;
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por
la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la convicción del
interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos,
evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos, y
d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico
de los educandos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo de la fracción II,
el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación
preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el
Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas,
así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, los maestros
y los padres de familia en los términos que la ley señale. Adicionalmente, el ingreso al
servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de supervisión en
la educación básica y media superior que imparta el Estado se llevarán a cabo mediante
concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades
que correspondan. La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la
evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en
el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores
de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorgados
conforme a la Ley. Lo dispuesto en este párrafo no será aplicable a las instituciones a las
que se refiere la fraccion VII de este artículo;
[ ... ]
19
LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA
Los contenidos de la Educación Obligatoria son tema de debate permanente en

todos los países. ¿Qué se debe enseñar? ¿Qué es lo prioritario? ¿Para qué? y ¿para
quién? son preguntas que admiten distintas respuestas. En nuestro país tenemos
una larga tradición de debate en este sentido y experimentamos vías diversas para
encontrar el consenso. Ante la necesidad de seleccionar y demarcar los temas
que deben formar parte del currículo, se deberán superar algunas dificultades re-
lacionadas con la importancia de acotar la extensión de los contenidos en aras de
privilegiar la profundización. Para ello es indispensable ir más allá de la acumulación
de contenidos que ha resultado de los procesos de revisión y actualización del cu-
rrículo a lo largo del tiempo; trascender la orientación que privilegia tanto la lógica
interna de las disciplinas como la organización tradicional de los conocimientos. El
currículo ha de responder a un análisis acerca de la función que cumple la edu-
cación en la sociedad. Asimismo, ha de atender a las recomendaciones derivadas
de la pedagogía, las cuales establecen la importancia de focalizar la enseñanza
en aprendizajes clave, en no demeritar lo fundamental, que es desarrollar las ha-
bilidades cognitivas superiores, como el pensamiento crítico, en aras de abarcar
muchos temas.
En esta Propuesta:
El currículo nacional de la Educación Básica y el MCC de la Educación
Media Superior establecen objetivos generales y particulares para el de-
sarrollo de competencias fundamentales que permitan a los egresados de la
Educación Básica continuar la Educación Media Superior e incorporarse con éxito a la
vida adulta en todas sus dimensiones contando con las herramientas y el conocimien-
to necesarios para la vida familiar y ciudadana, el trabajo colaborativo, el aprendizaje
permanente y el ejercicio de la autonomía personal. En la EMS, las competencias ge-
néricas y disciplinarias deben estar articuladas con el perfil de egreso de la Educación
Básica, y deben favorecer el ingreso a la Educación Superior.
20
El currículo nacional de la Educación Básica y el MCC de la Educa-
ción Media Superior permiten atender de manera consistente los conteni-
dos básicos y el desarrollo progresivo de habilidades, actitudes y valores
para la convivencia, procurando el equilibro entre conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. La formación en valores no está desvinculada del
resto de los propósitos educativos, pues hoy se sabe que las competencias que se
adquieren en la educación se componen tanto de conocimientos como de habili-
dades y actitudes.
El currículo nacional de la Educación Básica y el MCC de la Edu-
cación Media Superior son flexibles y abiertos, de tal manera que establece
objetivos y contenidos básicos imprescindibles, como base común para todos los
educandos, que en su concreción estatal (por modalidad y subsistema en el caso
de la EMS) y escolar son profundizados y ampliados de acuerdo con el contexto.
21
Además, el carácter flexible del currículo favorece que el
profesor atienda los distintos estilos y ritmos de aprendi-
La precisión de los zaje de los alumnos.
contenidos curriculares El currículo nacional de la Educación Bási-
ca y el MCC de la Educación Media Superior pre-
es el principal marco de sentan una secuencia lógica y una congruencia
referencia para el quehacer horizontal (entre campos formativos, asignaturas y
áreas de desarrollo, por grado y nivel) y una integración
educativo.
vertical (a lo largo de los tres niveles de la Educación
Básica y entre esta y la Educación Media Superior). La
definición de los contenidos curriculares es el principal
marco de referencia para el quehacer educativo de las escuelas y del sistema en
pleno. Es la herramienta que vertebra la práctica docente en el día a día y es el refe-
rente para padres de familia y alumnos sobre los aprendizajes que deben alcanzarse.
El currículo nacional de la Educación Básica y el MCC de la Educa-
ción Media Superior fomentan competencias para la vida que son funda-
mentales. Una competencia clave que estructura a otras es “aprender a aprender”,
que significa aprender a pensar, a cuestionarse acerca de los diversos fenómenos,
sus causas y consecuencias, a controlar los procesos personales de aprendizaje, así
como a valorar que dicha competencia se construye en la interacción con otros.
Para que los alumnos participen activamente en su aprendizaje deben ser capaces
de actuar autónomamente y, por tanto, ser conscientes de sus procesos tanto en
lo cognitivo como en lo motivacional. La autonomía se vincula directamente con la
autorregulación. Ambas promueven que los estudiantes puedan manejar mejor sus
emociones, monitorear sus estrategias de aprendizaje, organizar su tiempo y méto-
dos de estudio, fijarse metas de desempeño más ambiciosas.
De igual importancia son las competencias “aprender a ser” y “apren-
der a convivir” que implican el desarrollo de las habilidades socioemocio-
nales de los niños y los adolescentes. Se trata de fines que no habían sido tan
22
explícitos para la escuela como hasta ahora. Las profundas transformaciones sociales
que el siglo XXI trae consigo obligan a la escuela tanto a tener un papel cada vez más
activo en el desarrollo de las capacidades que permitan a los niños y adolescentes
conocerse a sí mismos como a establecer estilos de convivencia sanos y pacíficos,
basados en relaciones humanas respetuosas. La escuela no es una isla, sino el espacio
formativo por excelencia, que fomenta la inclusión y la equidad; por ello, si no es po-
sible evitar que fenómenos sociales adversos a la convivencia penetren en los centros
educativos, sí es posible, con la decidida participación de los docentes, de las familias
y con el apoyo y acompañamiento de las autoridades educativas, construir y soste-
ner ambientes para el aprendizaje de calidad, que se basen en el respeto tanto a los
derechos humanos como a la equidad de género y que eduquen
en ellos.
En la Educación Media Superior se deben generar
las condiciones y disponer de los recursos necesarios
para desarrollar la cuarta competencia: “aprender a
hacer”.
En este sentido, el currículo debe favorecer el desarro-
llo de competencias profesionales, por medio de modelos que
permitan mayor equilibrio entre la formación teórica y práctica
y el desarrollo de habilidades como liderazgo, trabajo en equi-
po y comunicación, que habiliten a los educandos para el em-
prendimiento en el ámbito laboral o de formación profesional
en el que se desempeñen.
Un currículo como el que se plantea en este docu-
mento dará la atención debida a los procesos simultá-
neos de aprender a aprender, aprender a ser y aprender
a convivir, en la Educación Básica y Media Superior, ade-
más de aprender a hacer, en la EMS. El propósito es que
los alumnos desarrollen autoconciencia, autogestión, conciencia
23
social, habilidades para relacionarse con otros y capacidad para tomar decisiones
responsables 5 con el fin de que lleguen a:
Ť Entender y manejar las emociones

Ť Establecer y alcanzar metas
Ť Sentir y mostrar empatía hacia los demás
Ť Establecer y mantener relaciones colaborativas
Ť Tomar decisiones respetuosas y responsables 6
Ť Rechazar toda forma de discriminación
Frecuentemente se piensa que en la definición de contenidos, existe una contradic-

ción entre las exigencias propias de un proyecto humanista, fundamentado en la edu-
cación integral, y un proyecto que persigue la eficacia y la vinculación de la educación
con las necesidades que impone el desarrollo del país. Por ello, para la construcción de
esta Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria se han integrado tres fuentes
indispensables que nutren el planteamiento pedagógico:
Ť La filosofía de la educación que orienta al sistema educativo nacional a partir

de principios y valores fundamentales.
Ť La demanda de capacidades que resulta del momento histórico que viven los
educandos.
Ť Y una cierta concepción del proceso de aprendizaje, derivada del conocimien-
to vigente que al respecto se ha producido en el campo del desarrollo cognitivo.
5 Reyzábal, María Victoria y Ana Isabel Sanz. Resiliencia y acoso escolar. La fuerza de la educación. Ma-
drid: La Muralla, 2014, pp. 176-178.
6 Programa ConstruyeT de Secretaría de Educación Pública. Disponible en: http://www.construye-t.org.
mx/, fecha de consulta: 13 de mayo de 2016.
25
LA VIGENCIA DEL HUMANISMO Y SUS VALORES
En el Artículo 3º de nuestra Constitución se expresa la filosofía que orienta al

sistema educativo nacional. Proporciona los fundamentos para ver la educación
como posibilidad de desarrollo individual, al mismo tiempo que ubica al individuo co-
mo parte de una sociedad, a la que responde y contribuye. La Constitución es-
tablece que la educación es un derecho de los mexicanos que debe garantizar
su desarrollo armónico como seres humanos. En una perspectiva claramente
humanista, la educación tiene la finalidad de realizar las facultades y el potencial
de las personas. Para ello es indispensable que, desde el respeto a su dignidad,
se reconozcan las necesidades de los niños y adolescentes, así como las capaci-
dades implícitas en su desarrollo pleno.
La vida en sociedad requiere aprender a convivir y supone unos principios
compartidos por todos. Valores históricos como la fraternidad y la igualdad, la
promoción y el respeto a los derechos humanos, la democracia y la justicia son
parte de los valores fundamentales del proyecto educativo. Estos no son solo
conceptos que deben ser aprendidos por el educando, sino actitudes y prácticas
que deben ser fomentadas y que han de dar sustento, inspiración y legitimidad
al quehacer educativo. Asimismo, se plantea el aprecio y respeto a la diversidad
cultural y la determinación de evitar toda forma de discriminación. Se trata,
además, de formar individuos que conocen y aprecian sus raíces nacionales a la
vez que reconocen su responsabilidad como personas que forman parte de una
sociedad universal y que habitan un planeta compartido por todos.
Esta filosofía de la educación que se establece en la Carta Magna debe
concretarse en un tiempo histórico de constantes cambios, de acelerada trans-
formación de los conocimientos, las culturas y los procesos productivos. El plan-
teamiento pedagógico ha de dar lugar a la mirada crítica e histórica en la que hay
que formar a los educandos.
26
LOS DESAFÍOS DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
El mundo de hoy experimenta veloces y continuas transformaciones cuyo centro

se ubica en la generación de conocimiento. En la sociedad del saber, la comuni-
cación de la información y el conocimiento ocurre desde distintos ámbitos de la
vida social, pero corresponde a la educación garantizar su ordenamiento crítico y
asegurar que las personas cuenten con acceso equitativo al conocimiento y con las
capacidades para disfrutar sus beneficios, desarrollando las prácticas del pensa-
miento indispensables para procesar la información y las actitudes compatibles con
la responsabilidad personal y social.
La educación nunca ha sido un simple mecanismo de transmisión-adquisi-
ción de conocimientos; involucra el cultivo del razonamiento lógico, el mundo de
las emociones, el desarrollo del carácter y de todas las facultades y dimensiones
del educando. Desde luego, los contenidos que aporta el conocimiento organizado
en disciplinas y que se ha inculcado en la escuela desde el surgimiento del sistema
educativo nacional, fueron y serán fundamentales. El desafío, sin embargo, radica
en que hasta hace unas décadas “la plataforma global de conocimiento y las bases
del conocimiento disciplinario eran relativamente reducidas y estables, lo que faci-
litaba la labor de la escuela”. 7
Hoy, en cambio, el conocimiento aumenta y cambia a gran velocidad: “Con-
siderado en conjunto, se calcula que el conocimiento (de base disciplinaria, publi-
cado y registrado internacionalmente) habría demorado 1,750 años en duplicarse
por primera vez contado desde el comienzo de la era cristiana, para luego vol-
7 Brunner, José Joaquín. “Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos, estrategias”,

en Análisis de prospectivas de la educación en la región de América Latina y el Caribe. Santiago: UNESCO,
2000, p. 62. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001349/134963s.pdf, fecha de
consulta: 6 de mayo de 2016.
27
ver a doblar su volumen, sucesivamente, en 150 años,
50 años y ahora cada cinco años, estimándose que ha-
El presente y el futuro cia el año 2020 se duplicará cada 73 días” 8 .
demandan una formación En este contexto de fácil acceso a la información y
de crecientes aprendizajes informales, y a diferencia de la
que permita a las personas opinión de algunos autores que vaticinan su fin 9, la escue-
adaptarse a nuevas la sigue desempeñando una función crucial en la sociedad
del conocimiento como institución fundamental para la
situaciones. formación integral de los ciudadanos. Esta afirmación no
exime a la escuela de la responsabilidad de transformarse
para cumplir su misión en la sociedad del conocimiento y
seguir siendo el espacio privilegiado para la formación de
ciudadanos. Uno de los objetivos de esta Reforma Educativa es precisamente contri-
buir a esa transformación.
El presente y el futuro demandan una formación que permita a las personas
adaptarse a nuevas situaciones, que les asegure apropiarse de los mecanismos con
los cuales podrán desplegar su potencial humano a lo largo de la vida. Para ello se
debe desarrollar la comprensión lectora, la expresión escrita y la verbal, el razona-
miento analítico y el crítico, la creatividad y, de manera destacada, la capacidad para
aprender a aprender. La formación integral de los estudiantes incluye necesaria-
mente estrategias para el desarrollo de sus emociones, oportunidades para hacer
deporte y tener contacto con las artes y la cultura en general.
8 Véase: Appleberry, James, citado por Brunner, José Joaquín. “La educación al encuentro de las nue-
vas tecnologías” en Las nuevas tecnologías y el futuro de la educación, Buenos Aires: Septiembre, 2003, p.
23. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001423/142329so.pdf, fecha de consulta:
6 de abril de 2016.
9 Véase: Postman, Neil. The End of Education: Redefining the Value of School. New York: Vintage. 1996.
28
Al mismo tiempo, se hace indispensable incorporar a los contenidos de la edu-
cación los aprendizajes que permitirán a las personas vivir en sociedad y aportar de
forma constructiva sus saberes. La educación que se necesita en el país demanda la
capacidad de la población para comunicarse, trabajar en grupos, resolver problemas y
usar efectivamente las tecnologías de la información.
En las sociedades del conocimiento, la educación escolarizada tiene re-
tos nuevos y altamente desafiantes en relación con la información: garantizar el
acceso sin exclusiones, aprender y enseñar a seleccionar la que es relevante y
pertinente; saber evaluarla, clasificarla, interpretarla y usarla con responsabilidad.
Junto con ello, el procesamiento de la información hoy disponible exige, y a la vez
posibilita más que nunca, el desarrollo de funciones cognitivas superiores, como el
planteamiento y la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la creatividad
y el desarrollo socioemocional, indispensables en un medio saturado de informa-
ción. La educación no puede reducirse a la transmisión de conceptos.
29
LAS OPORTUNIDADES DESDE LAS CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN
La política educativa no puede ser ajena a los avances en la comprensión de

cómo ocurre el aprendizaje. En ese sentido es indispensable observar cómo a lo
largo del siglo XX se desarrollaron diversas concepciones del aprendizaje, que tu-
vieron mayor o menor impacto en las teorías de la educación y en las prácticas de
enseñanza. Probablemente los cambios más relevantes sean el cuestionamiento
al enfoque conductista, dominante en las primeras décadas del siglo pasado,
y a su visión pasiva de la adquisición del conocimiento; además, el advenimiento
de la psicología cognitiva, que destaca la actividad del aprendiz en el proceso de
construir conocimiento. También surgió la mirada constructivista que planteó la
necesidad de explorar nuevas formas de enseñanza que no siempre se han visto
reflejadas en las aulas.
Otro aporte que ha enriquecido las teorías de la educación es el enfoque
socioconstructivista, que considera relevante la interacción social del aprendiz.
El aprendizaje es visto como “participación” o “negociación social”, proceso en
el cual los contextos sociales y situacionales son de gran relevancia para producir
aprendizajes. En esta perspectiva se reconoce que el aprendizaje no tiene lugar
en las mentes aisladas de los individuos, sino que es el resultado de una relación
activa entre el individuo y una situación, por eso el conocimiento tiene, además,
la característica de ser “situado”.
A diferencia de otros campos del conocimiento, existe una gran brecha
que desvincula la investigación y las prácticas educativas. Si bien es cierto que
de las teorías del aprendizaje no se derivan recetas unívocas para el salón de
clases, es posible e indispensable plantear pautas que orienten a los profeso-
res en su planeación y en la implementación del currículo. En los apartados
siguientes se ampliarán las oportunidades que las ciencias de la educación
brindan al desarrollo curricular.
30
LA ORGANIZACIÓN DEL DOCUMENTO
Desde el punto de vista legal, la Secretaría de Educación Pública tiene atribu-

ciones distintas para reformar la Educación Básica y la Educación Media Supe-
rior. Mientras que en el caso de la Básica corresponde de manera exclusiva a la
SEP determinar los planes y programas de estudio para toda la República 10, en
la Media Superior diversas instancias están habilitadas para la definición de pla-
nes y programas adheridos al Marco Curricular Común; la SEP y las autoridades
educativas locales están facultadas de manera concurrente para determinar y
formular planes y programas de estudio 11; las instituciones autónomas, como
algunas universidades, tienen libertad para determinar sus planes de estudio 12
y las instituciones particulares pueden hacer propuestas curriculares a las auto-
ridades educativas para solicitar el reconocimiento de validez oficial.
Asimismo, con la reciente reforma al Artículo 37 de la LGE, la EMS se
organizará, bajo el principio de respeto a la diversidad, al federalismo y a la auto-
nomía, a través del Sistema Nacional de la Educación Media Superior (SINEMS),
el cual establecerá un Marco Curricular Común, para todo el país.
Por lo anterior, la Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016
está dividida en apartados específicos para la Educación Básica y para la Educa-
ción Media Superior.
10 Véase: Ley General de Educación, Artículo 12, fracción I.

11 Véase: Ley General de Educación, Artículo 14, fracción II.
12 Véase: Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, Artículo 3, fracción VII.
31
EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
NUEVA ORGANIZACIÓN CURRICULAR
En 2014 y en el marco de la Reforma Educativa en curso, la SEP convocó a maes-
tros, académicos, padres de familia, investigadores, alumnos, legisladores, autori-
dades, organizaciones sociales y en general a toda la población interesada en bus-
car alternativas que garanticen la calidad de la educación para que expusieran sus
puntos de vista en los Foros de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo
Educativo.13 Entre los temas abordados ahí hay dos que son críticos para la cons-
trucción del currículo: “El reto de educar a los mexicanos en el siglo XXI” y “Qué
es hoy lo básico indispensable”. Entre los participantes hubo consenso acerca de
que la Educación Básica debe:
Ť Formar estudiantes analíticos, críticos, re- cesidades, los intereses y los estilos de
flexivos y capaces de resolver problemas; aprendizaje de los alumnos;
Ť Centrar la atención en el estudiante para Ť Fomentar la tolerancia, el respeto, la
transitar del énfasis en la enseñanza al convivencia, la interculturalidad y pro-
énfasis en el aprendizaje; mover la equidad de género;
Ť Contar con programas con menos con- Ť Propiciar la construcción de redes de
tenidos y mayor profundización en los trabajo que favorezcan la colaboración
temas de estudio; entre docentes y entre estudiantes;
Ť Formar a los alumnos en el manejo de Ť Fortalecer la autonomía escolar;
sus emociones; Ť Promover una mayor participación de los
Ť Tomar en cuenta el contexto, las ne- padres de familia en la gestión escolar.
13 Véase más información en: http://www.modeloeducativo.sep.gob.mx.
33
Esta Propuesta curricular incorpora muchos de los planteamientos vertidos en los
Foros y se sitúa en el marco de la educación inclusiva, la cual plantea que los siste-
mas educativos han de estructurarse de modo que faciliten la existencia de socie-
dades más justas e incluyentes. Y en ese sentido, la escuela ha de ofrecer a cada
estudiante oportunidades para aprender que respondan a sus necesida-
des particulares, reconociendo que ello:
“…no implica la sumatoria de planes individualizados de atención al estudiante

desligados y abstraídos de un entorno colectivo de aprendizaje con otros
pares, sino movilizar todas las potencialidades en ambientes de aprendizaje
con diversidad de contextos. Personalizar es respetar, comprender y cons-
truir sobre la singularidad de cada persona en el marco de ambientes cola-
borativos entendidos como una comunidad de aprendizaje, donde todos se
necesitan y se apoyan mutuamente.”14
Esta Propuesta responde a reflexiones y debates que los especialistas en de-

sarrollo curricular han sostenido en los últimos años15 . En particular atiende a la
recomendación de que el currículo ha de desarrollar, en cada estudiante, tanto sus
14 Véase: Tedesco, Juan Carlos, Renato Opertti y Massimo Amadio, “Por qué importa hoy el debate
curricular”, en: IBE Working Papers on Curriculum Issues, Núm. 10. Ginebra, Suiza, junio de 2013.
Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002213/221328s.pdf, fecha de consulta: 6
de mayo de 2016.
15 Véase: Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea. 2006. “Recomendación del
Parlamento Europeo y del Consejo del 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el
aprendizaje permanente”. Documento 2006/962/CE publicado en el Diario Oficial de la Unión Euro-
pea el 30 de diciembre de 2006. Bruselas. Disponible en: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/
TXT/PDF/?uri= CELEX:32006H0962&from=ES, fecha de consulta: 13 de mayo de 2016.
34
habilidades “duras”, aquellas tradicionalmente asociadas con los saberes escolares,
como sus habilidades “blandas”, aquellas vinculadas con el desempeño ciudadano,
que no responden a la dimensión cognitiva. Es decir, la escuela ha de atender
tanto al desarrollo de la dimensión sociocognitiva de los alumnos como
al impulso de su dimensión emocional. El currículo ha de apuntar a desarrollar
la razón así como el corazón, reconociendo la integralidad de la persona. Es decir,
que en el proceso educativo hay que superar la división tradicional entre la dimen-
sión intelectual y la dimensión emocional:
“El bienestar del estudiante, clave para el logro de aprendizajes relevantes

y sustentables, requiere de la sinergia entre los aspectos cognitivos, emo-
cionales y sociales, fortaleciendo la idea que la persona y la personalidad no
son divisibles en partes abstraídas del conjunto”.16
Otro aspecto importante en el desarrollo curricular es la relación

entre lo global y lo local. Un currículo que aspire a responder a la diver-
sidad de expectativas y necesidades de todos los educandos debe reconocer
los distintos contextos en que operará dicho currículo, así como admitir la
heterogeneidad de capacidades de las escuelas para responder a las deman-
das globales del currículo y a las específicas de su situación local. De ahí que
el currículo deba ofrecer espacios de flexibilidad a las escuelas para que es-
tas hagan adaptaciones en contenidos que convengan específicamente a su
situación local.
Es preciso hacer notar que la noción de currículo ha evolucionado. Cada
vez se concibe menos como una lista de contenidos y más como la suma y or-
ganización de parámetros que favorecen el desempeño de los alumnos
16 Tedesco, Juan Carlos, Renato Opertti y Massimo Amadio. Op.cit, p.4.
35
y que dan lugar a una particular ecología del
aprendizaje.17
Los sistemas educativos han Entre los parámetros que dan forma al currículo
de estructurarse para facilitar destacan: ¿Para qué se aprende? ¿Cómo y con quién
sociedades más justas e se aprende? ¿Qué se aprende?
A continuación se describen estos parámetros
incluyentes. curriculares, según los concibe esta Propuesta.
¿PARA QUÉ SE APRENDE? LOS FINES
La educación contribuye a formar ciudadanos libres, participativos, responsables

e informados, capaces de ejercer y defender sus derechos, que participen ac-
tivamente en la vida social, económica y política de México. Es decir, personas
que tengan la motivación y capacidad de lograr su desarrollo personal, laboral y
familiar, dispuestas a mejorar su entorno social y natural, así como a continuar
aprendiendo a lo largo de la vida, en un mundo complejo que vive cambios ver-
tiginosos. Prepara a los estudiantes para la vida en su sentido más amplio. Debe
garantizar su educación integral asegurando aquellos contenidos que, de no ser
aprendidos, dejarían lagunas difíciles de subsanar en aspectos cruciales para
la vida.
17 Aquí “ecología” se refiere a las relaciones simples y complejas que se producen entre los actores (alum-
nos, profesores, directivos, padres, autoridades,...) que participan del hecho educativo y a la interacción de
estos con el contexto del que forman parte. Ver: Coll, César. “El currículo escolar en el marco de la nueva
ecología del aprendizaje”, en Revista Aula, Núm. 219, México, febrero de 2013, pp. 31-36. Disponible en:
http://www.psyed.edu.es/prodGrintie/articulos/Coll_ CurriculumEscolarNuevaEcologia.pdf, fecha de con-
sulta: mayo de 2016.
36
La educación tiene como objetivo ayudar a las personas a que logren un
mejoramiento continuo de sí mismas, mediante el desarrollo de su potencial inte-
lectual y de los recursos culturales, personales y sociales que les permitan partici-
par como ciudadanos activos, contribuir al desarrollo económico y prosperar como
individuos en una sociedad diversa y cambiante.
En suma, las razones que responden a la pregunta “¿Para qué se aprende?”
constituyen los fines de la Educación Básica y provienen de los preceptos expresados
en el Artículo 3º constitucional. Estas razones son las que dan norte al currículo y se
concretan en el perfil de egreso de la Educación Básica.
El perfil de egreso de la Educación Básica
El perfil de egreso define el logro educativo, traducido en “rasgos deseables”, que un

alumno debe lograr progresivamente a lo largo de los tres niveles educativos: prees-
colar, primaria y secundaria, trayecto que dura 12 años.
En este sentido, alcanzar dichos “rasgos deseables” es un asunto multifacto-
rial: el alumno como responsable de su propio aprendizaje, todos
los profesores que lo acompañan a lo largo del trayecto edu-
cativo y contextos en los que se desenvuelve el alumno. Todos
ellos influyen positiva o negativamente en
el logro del perfil de egreso.
Perfil de egreso
Secundaria
Primaria
Preescolar
37
Diez rasgos del perfil de egreso
El egresado de la Educación Básica:
Se comunica con confianza y eficacia.
Utiliza su lengua materna (y el español) para comunicarse con eficacia en distintos contextos con
múltiples propósitos e interlocutores. Puede comunicarse en inglés.
Desarrolla el pensamiento crítico y resuelve problemas

con creatividad.
Al analizar situaciones, argumenta y razona, identifica problemas (matemáticos y de otra índole), formula
preguntas, fundamenta sus juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Busca
información en diversas fuentes, sabe seleccionarla, analizarla y evaluarla. Elabora, define, analiza
y evalúa sus propias ideas con el fin de mejorar y maximizar los esfuerzos creativos.
Tiene iniciativa y favorece la colaboración.
Sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia en los otros la diversidad de
capacidades y visiones; puede modificar, en consecuencia, sus propios puntos de vista; emprende
y se esfuerza por lograr proyectos personales y colectivos.
Muestra responsabilidad por su cuerpo

y por el ambiente.
Promueve y asume el cuidado de su salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo
de vida activo y saludable. Aprovecha los recursos naturales con racionalidad.
Posee autoconocimiento y regula sus emociones.
Conoce y valora sus características y sus potencialidades como ser humano; al relacionarse con otros
es tolerante y despliega su civilidad; sabe dominar sus emociones, expresar su afecto y construir
vínculos a partir de las capacidades propias y ajenas.
38
Sabe acerca de los fenómenos del mundo natural y social.
Lee y se informa sobre procesos sociales, económicos, financieros, científicos, tecnológicos, culturales
y naturales de México y el mundo. Los interpreta y explica aplicando su conocimiento del progreso
científico y los principios del escepticismo informado. Identifica y cuestiona los fanatismos y al tomar
decisiones, individuales o colectivas, procura la equidad.
Aprecia la belleza, el arte y la cultura.
Reconoce diversas manifestaciones del arte y la cultura, valora la dimensión estética del mundo y es
capaz de expresarse con creatividad.
Cultiva su formación ética y respeta la legalidad.
Conoce, respeta y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la democracia como forma
de vida, el Estado de derecho y las instituciones; actúa con responsabilidad social, solidaridad y apego
a la ley. Contribuye a la convivencia pacífica y al interés general de la sociedad; rechaza todo tipo de
discriminación.
Asume su identidad y favorece la interculturalidad.
Se identifica como mexicano; valora y ama su país; tiene conciencia de la globalidad; asume y practica
la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística
de México y el mundo.
Emplea habilidades digitales de manera pertinente.
Conoce y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener
información, seleccionarla y construir conocimiento.
39
¿CÓMO Y CON QUIÉN SE APRENDE? LA PEDAGOGÍA
La naturaleza de los aprendizajes
La ciencia cognitiva moderna parece confirmar que, más que la cantidad de cono-
cimientos, es de radical importancia la calidad de saberes que construye el alumno y
el entendimiento que desarrolla.
El conocimiento es multifacético: hay conocimiento sobre conceptos abs-
tractos, sobre cómo resolver problemas rutinarios de manera eficiente, sobre
cómo manejar situaciones con problemas dinámicos y complejos, entre otros. To-
das estas facetas interactúan para contribuir a la formación integral de una per-
sona. Cuando el conocimiento se estructura de forma fragmentada e inconexa, el
aprendiz puede saber mucho sobre un área, pero si no puede movilizar sus saberes
hacia otras áreas, será incapaz de usar ese conocimiento para resolver problemas
relevantes de la vida real.18
Actualmente, en el campo de la investigación sobre el aprendizaje se consi-
dera que este se logra cuando el aprendiz es capaz de poner en juego lo aprendido
en otros contextos. El aprendizaje que se transfiere —que se adapta a las circuns-
tancias— es superior al trabajo repetitivo que permite ciertos niveles de ejecución
pero que no es suficiente para dar lugar al entendimiento profundo. Los aprendizajes
valiosos posibilitan la continua ampliación del conocimiento y permiten recurrir a
saberes y prácticas conocidos para realizar tareas en nuevas situaciones.
El rol del docente es fundamental para que los estudiantes aprendan y tras-
ciendan incluso los obstáculos materiales y de rezago que deben afrontar. Un buen
18 Schneider, Michael y Elsbeth Stern. “The cognitive perspective on learning: ten cornerstone find-
ings”, en The Nature of Learning. Using Research to Inspire Practice. Ed. Dumont, Hanna, David Istance
y Francisco Benavides. París: OECD, 2010, pp. 69-90.
40
maestro, partiendo del punto en el que encuentra a sus alumnos, tiene la tarea de
llevarlos lo más lejos posible en la construcción de los conocimientos planteados en
los planes y programas de estudio y en el desarrollo de su potencial.
Los profesores también han de contar con herramientas para hacer de los
errores de los alumnos verdaderas oportunidades de aprendizaje, ayu-
dándoles a identificar tanto el error como su origen. Deben generar de manera per-
manente experiencias exitosas que contribuyan a superar las situaciones difíciles, así
como propiciar ambientes de aprendizaje cuyo objetivo sea identificar y fomentar
los intereses personales y las motivaciones intrínsecas de los estudiantes.19
Por otra parte, el currículo debe tener en cuenta cómo las emociones y la
cognición se articulan para guiar el aprendizaje. Hay emociones que estimulan,
por ejemplo, la memoria a largo plazo, mientras que otras pueden afectar nega-
tivamente el proceso de aprendizaje de tal manera que el estudiante recuerde
poco o nada de lo que tendría que haber aprendido. Esas emociones varían de
individuo a individuo. Mientras que una emoción puede tener un efecto positivo
en el aprendizaje de una persona, esa misma emoción puede provocar reacciones
adversas en otra.
Cada vez es más claro el lugar central de la motivación intrínseca
como requisito para construir conocimientos y habilidades de forma
significativa. El maestro tiene, en ese sentido, un papel clave para ayudar a los
estudiantes a reconocer sus sistemas de motivación y cómo estos influyen en su
aprendizaje. Para ello, los docentes deben conocer lo suficiente a los alumnos. Asi-
mismo, es necesario que tomen conciencia del impacto que sus expectativas tienen
en el aprovechamiento de los alumnos. Por ello es importante alentar en cada alumno
19 Boekaerts, Monique. “The crucial role of motivation and emotion in classroom learning”
en The Nature of Learning. Using Research to Inspire Practice. Ed. Dumont, Hanna, David Istance
y Francisco Benavides. París: OECD, 2010, pp. 91-112.
41
el máximo de su potencial y el mayor de sus es-
fuerzos. Los investigadores20 alertan sobre lo crí-
tico que resulta para un aprendiz que los adultos
que lo rodean, padres y maestros, muestren am-
bición por lo que puede alcanzar y exigencia para
que lo consiga. Más que conformarse con míni-
mos, los alumnos han de aprender a aspirar alto
y a hacer de la excelencia el norte que guíe
su paso por la escuela. De ahí que los profe-
sores deban poner en práctica estrategias tanto
para estimular en los alumnos su autoestima y la
confianza en su potencial como para acompañar-
los en el proceso de alcanzar esas expectativas
exigentes.
Esta visión del aprendizaje que ofrece la
ciencia cognitiva moderna tiene derivaciones para
la práctica docente, que esta Propuesta incorpo-
ra en la definición de los siguientes principios
pedagógicos.
20 Véase: Heredia, Blanca. “Apuntes para una definición sobre los alumnos que queremos formar”, en
Educación Futura. Núm. 2, febrero de 2016.
42
Principios pedagógicos
1. Enfocarse en el proceso de aprendizaje
Ť Esta Propuesta reconoce al estudiante como parte esencial y la razón de ser de la

práctica docente.
Ť Para poner al alumno en el centro de su práctica, el docente ha de promover que
se involucre plenamente en su aprendizaje, para que sea un aprendiz activo.
Ť Asimismo ha de comprender las maneras en que cada alumno aprende, privile-
giando la construcción de saberes valiosos en contraste con los “memorísticos” o
“mecánicos”.
2. Tener en cuenta los saberes previos del alumno
Ť El docente ha de reconocer que el alumno no llega al aula “en blanco” y que para
aprender requiere “conectar” los nuevos aprendizajes con los preexistentes, cons-
truidos a lo largo de su experiencia.
Ť La enseñanza ha de anclarse en los conocimientos previos del alumno, recono-
ciendo que dichos conocimientos no son necesariamente iguales para todos.
Por ello, el docente ha de promover que el alumno exprese sus conceptos y
propuestas, como parte del proceso de aprendizaje; así podrá conocer las ha-
bilidades, actitudes y valores de los alumnos y usarlos como punto de partida
en el diseño de la clase.
Ť Al identificar el grado de dominio que los alumnos tienen sobre el contenido de
enseñanza, el profesor podrá calibrar si éste les hará sentido, porque:
Ť El contenido no es demasiado trivial o está demasiado alejado de lo que ya saben

Ť El estudiante comprende para qué le sirve el contenido y cuál es su función
Ť Dicho contenido les permite rectificar errores y ampliar lo previamente aprendido
43
3. Diseñar situaciones didácticas que propicien el aprendizaje situado
Ť El profesor ha de buscar que el estudiante aprenda en circunstancias que lo acerquen

a la realidad, simulando distintas maneras de aprendizaje que se originan en la vida
cotidiana, en el contexto en el que él está inmerso, en el marco de su propia cultura.
Ť El reto pedagógico reside en hacer de la escuela un lugar social de conocimiento,
donde los alumnos se enfrenten a circunstancias “auténticas”. El aprendizaje basado
en problemas reales es una metodología que promueve el aprendizaje situado, lo
que facilita que este sea útil y duradero.
Ť El aprendizaje situado pone la actividad de aprendizaje en el centro, porque es
durante la actividad que el aprendizaje ocurre.
4. Reconocer la naturaleza social del conocimiento
Ť Como muestra la investigación, la interacción social es insustituible en la construcción

del conocimiento. Es primordial fomentar la colaboración y propiciar ambientes en los
que el trabajo en grupos sea central.
Ť El trabajo cooperativo permite que los aprendices debatan e intercambien ideas,
que los alumnos más aventajados contribuyan a la formación de sus compañeros
y ofrece las condiciones para el desarrollo emocional necesario para aprender a
cooperar y a vivir en comunidad.
Ť El aprendiz ha de saber que comparte la responsabilidad de aprender con el pro-
fesor y con los otros aprendices de la clase.
5. Dar un fuerte peso a la motivación intrínseca del estudiante
Ť El docente ha de diseñar estrategias que hagan relevante el conocimiento, fo-

menten el aprecio del estudiante por sí mismo, y por las relaciones que establece
en el aula con otros y que le permiten aprender.
44
Ť Asimismo, debe favorecer con ello que el alumno tome el control de su pro-
ceso de aprendizaje.
Ť También es necesario propiciar la interrogación metacognitiva para que el alumno
conozca y reflexione sobre las estrategias de aprendizaje utilizadas, a fin de conse-
guir mejoras en su uso.
6. Favorecer la cultura del aprendizaje
Ť La enseñanza debe favorecer los aprendizajes individuales y colectivos. Ha de

promover que el aprendiz entable relaciones de aprendizaje, que se comunique
con otros para seguir aprendiendo y apoyar de ese modo el propósito mutuo de
construir conocimiento y mejorar los logros tanto individuales como colectivos.
45
Debe dar al aprendiz oportunidades de aprender del error, de repensar, reconsi-
derar y rehacer; fomentar el desarrollo de productos intermedios y crear oportu-
nidades de realimentación copiosa entre pares.
Ť Es importante hacer conscientes a los niños y jóvenes de su aprendizaje. Darle
voz al aprendiz en su proceso de aprendizaje y reconocer el derecho que tiene a
involucrarse en éste, cultivando su participación activa y su capacidad de auto-
conocimiento.
Ť Fomentar que los estudiantes aprendan a regular sus emociones, impulsos y mo-
tivaciones en el proceso de aprendizaje; a establecer metas personales y a moni-
torearlas; a gestionar el tiempo, las estrategias de estudio y a interactuar con otros
para propiciar aprendizajes relevantes.
46
Ť Se ha de propiciar la autonomía del aprendiz y, con ello, el desarrollo de un reper-
torio de estrategias de aprendizaje, de hábitos de estudio, confianza en sí mismo y
en su capacidad de ser el responsable de su propio aprendizaje.
7. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje
Ť Para ser efectivo, el aprendizaje requiere el acompañamiento tanto del maestro

como de otros alumnos. Profesores, bibliotecarios, padres y otros involucrados en
la formación de un alumno generan actividades didácticas y aportan ambientes y
espacios sociales y culturales propicios para el desarrollo intelectual y emocional
del aprendiz.
Ť Las actividades de aprendizaje se han de organizar en distintas formas, a modo de
que todos los alumnos puedan acceder al conocimiento. En virtud de la diversidad
de necesidades y estilos de aprender se han de eliminar las barreras al aprendizaje
y a la participación.
Ť Antes de remover el acompañamiento, el profesor se ha de asegurar la soli-
dez de los aprendizajes.
8. Reconocer la existencia y el valor del aprendizaje informal
Ť Hoy no solo se aprende en la escuela; los niños y jóvenes cuentan con diversas
fuentes de información para satisfacer sus necesidades e intereses.
Ť La enseñanza escolar debe considerar la existencia y la importancia de estos
aprendizajes informales. Los maestros han de investigar y fomentar en los alumnos
el interés por aprender en diferentes medios.
Ť Una forma de mostrar al aprendiz el valor de ese aprendizaje es buscar estra-
tegias de enseñanza para incorporarlo adecuadamente al aula. Los aprendizajes
formales e informales deben convivir e incorporarse a una misma estructura
cognitiva.
47
9. Promover la relación interdisciplinaria
Ť La enseñanza ha de promover la relación entre disciplinas, áreas del conocimiento

y asignaturas.
Ť La información que hoy se tiene sobre cómo se crean las estructuras de conoci-
miento complejo —a partir de “piezas” básicas de aprendizajes que se organizan
de cierta manera— permite trabajar para crear estructuras de conocimiento que
se transfieren a campos disciplinarios y situaciones nuevas. Esta adaptabilidad
moviliza los aprendizajes y potencia su utilidad en la sociedad del conocimiento.
10. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación
Ť La evaluación no busca medir el conocimiento memo-

rístico. Es un proceso que resulta de aplicar una diver-
sidad de instrumentos y de los aspectos a estimar.
Ť La evaluación del aprendizaje tiene en cuenta tres varia-
bles: las situaciones didácticas, las actividades del alumno
y los contenidos.
Ť La evaluación parte de la planeación, pues ambas son dos
caras de la misma moneda: al planear la enseñanza, con
base en la zona de desarrollo próximo de los alumnos,
planteando opciones que permitan a cada quien apren-
der y progresar desde donde está, el profesor define los
aprendizajes esperados y la evaluación medirá si un alum-
no los alcanza.
Ť La evaluación forma parte de la secuencia didáctica
como elemento integral del proceso pedagógico, por
lo que no tiene un carácter exclusivamente conclusivo
o sumativo.
48
Ť La evaluación busca conocer cómo los estudian-
tes organizan, estructuran y usan sus aprendizajes La evaluación parte de la
en contextos determinados para resolver proble-
mas de distintos niveles de complejidad y de di- planeación, pues ambas
versa índole. son dos caras de la misma
Ť La evaluación contribuye a la autorregulación cog-
nitiva pues realimenta al alumno con argumentos moneda.
claros y constructivos sobre su desempeño.
11. Superar la visión de la disciplina como mero cumplimiento de normas
Ť En la escuela se ha de dar cabida a la autorregulación cognitiva y moral.

Ť Se han de ofrecer estrategias que permitan a los estudiantes autorregularse para
aprender y para convivir.
Ť Se debe propiciar un ambiente de aprendizaje seguro, cordial, acogedor, colabo-
rativo y estimulante, en el que cada niño o joven sea valorado y se sienta seguro
y libre.
12. Modelar el aprendizaje
Ť Los maestros serán modelos de conducta para sus alumnos, por lo que han de
ser vistos ejecutando los comportamientos que quieren impulsar en ellos, tanto
frente a sus alumnos como compartiendo las actividades con ellos.
Ť Han de leer, escribir, buscar información, analizarla, generar conjeturas y realizar
cualquier otra práctica que consideren que, como aprendices, sus alumnos han
de desarrollar.
Ť El profesor ejecutará las estrategias de aprendizaje identificando en voz alta los
procedimientos que realiza y será consciente de la función “de andamiaje del pen-
samiento” que en ese modelaje cumple el lenguaje.
49
13. Mostrar interés por los intereses de sus alumnos
Ť Enseñar implica entablar una relación humana por excelencia que requiere que el
profesor establezca una relación cercana con el aprendiz, que sepa acerca de sus
intereses y su circunstancia particular.
Ť Esta cercanía le permitirá planear mejor la enseñanza, así como buscar contex-
tualizaciones que inviten a los aprendices a involucrarse más en su aprendizaje.
14. Revalorizar y redefinir la función del docente
Lejos de ser el transmisor del conocimiento, en esta Propuesta el profesor se trans-

forma en un mediador que:
Ť Guía la actividad constructiva de los alumnos.

Ť Genera las condiciones para que cada alumno
logre aprendizajes útiles y duraderos.
Ť Favorece que cada alumno desarrolle la capa-
cidad de organizar su aprendizaje.
Ť Integra las TIC a su práctica, como medio para
apoyar el logro de aprendizajes esperados.
Ť Contagia el disfrute por aprender y seguir
aprendiendo.
Ť Está alerta de factores que puedan inhibir
el aprendizaje de los alumnos.
Ť Reflexiona sobre su práctica docente para
determinar si la situación didáctica es un ele-
mento inhibidor o promotor del aprendizaje y
desarrollo de los alumnos.
50
Ambientes de aprendizaje
Los procesos cognitivos necesarios para que el aprendizaje ocurra no están des-
vinculados de los ambientes que los propician.
La dinámica dentro de la escuela es compleja debido a la diversidad de
factores relevantes en ella. En un ambiente favorable para el aprendizaje, los
maestros logran una comunicación efectiva con cada alumno y ello posibilita
atenderlos de manera personal y productiva. Si hay un buen manejo del ambien-
te, tanto los maestros como los alumnos pueden dirigir los esfuerzos al logro de
los aprendizajes.
El ambiente de aprendizaje es un conjunto de factores que favorecen o difi-
cultan la interacción social en un espacio físico o virtual determinado. El ambiente
trasciende la idea de espacio físico y descansa, fundamentalmente, en las distintas
relaciones humanas que dan sentido a su existencia. Implica un espacio y un tiempo,
donde los participantes construyen conocimientos y desarrollan capacidades, habi-
lidades y valores.
El ambiente de aprendizaje no se limita a las
condiciones materiales necesarias para la implemen-
tación del currículo o a las relaciones interpersonales El ambiente de aprendizaje
entre maestros y alumnos. Se establece en las diná-
micas que constituyen los procesos educativos y que
es un conjunto de factores
implican acciones, experiencias y vivencias de cada que favorecen o dificultan
participante; actitudes, condiciones materiales y so-
cioafectivas; múltiples relaciones con el entorno; y la
la interacción social en
infraestructura necesaria para la concreción de los un espacio físico o virtual
propósitos culturales que se explicitan en toda pro-
puesta educativa.
determinado.
Cambiar los ambientes para el aprendizaje en
la escuela implica modificar los modos de interacción
51
de sus protagonistas, el medio físico,
los recursos y materiales con los que
se trabaja. Exige también replantear los
proyectos educativos que se desarrollan
en la escuela y en el aula, con el fin de
que ambas se conviertan en verdaderos
sistemas abiertos, flexibles, dinámicos,
que faciliten la participación y articula-
ción de los integrantes de la comunidad
educativa.
Los ambientes de aprendizaje son
fundamentales en el planteamiento pe-
dagógico. Las escuelas deben propiciar
un aprendizaje más activo, autorregu-
lado, dirigido a metas, situado, colabo-
rativo y que facilite los procesos inter e
intrapersonales de construcción de sig-
nificados y conocimientos.
52
IV. El currículo
de La educación básica
90
1. razones Principales
para modificar el currículo
La educación básica requiere reformarse porque, según criterios nacionales e

internacionales,68 los aprendizajes de los estudiantes son deficientes y sus prác-
ticas no cumplen con las necesidades de formación de los niños y jóvenes que
exige la sociedad actual.69
El currículo tradicionalmente se ha concebido más desde la lógica interna
de las asignaturas académicas, sin duda importantes, pero ha dejado de lado las
necesidades de formación de los educandos, es muy extenso y los estudiantes
no profundizan con suficiencia en los temas y por esta razón no desarrollan
habilidades cognitivas superiores. El currículo, por tanto, ha desestimado las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Hasta ahora no se ha logrado ofrecer una formación integral porque no
se han reconocido con suficiencia los distintos aspectos del individuo a los que
la escuela debe atender ni a la diversidad de estilos y necesidades de aprendizaje
de los estudiantes. En algunas reformas educativas, el currículo se ha enfocado
más en temas académicos y ha dejado de lado otros aspectos fundamentales
del desarrollo personal y social. Asimismo, ha sido poco flexible, por lo que no
ha brindado a las escuelas espacios locales de decisión sobre el currículo. Estos
temas fueron señalados reiteradamente en los Foros de Consulta Nacional para la
Revisión del Modelo Educativo como asuntos indispensables que considerar en
la Reforma Educativa en curso.
68
Véase Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, La educación obligatoria
en México. Informe 2016, México, INEE. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://publi-
caciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/I/241/P1I241.pdf // Véase Flores Vázquez, Gustavo y
María Antonieta Díaz Gutiérrez, México en PISA 2012, INEE, México, 2013. Consultado el 11 de
abril de 2017 en: http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11149/1/images/
Mexico_PISA_2012_Informe.pdf / También véase Programa para la Evaluación Internacional
de Alumnos, Estudiantes de bajo rendimiento ¿Por qué se quedan atrás y cómo ayudarles a
tener éxito? Resultados Principales, París, OCDE, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-Estudiantes-de-bajo-rendimiento.pdf
Para afrontar el reto de educar a los mexicanos en el siglo XXI, se llevaron a cabo Foros
69
de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo en el 2014. Para saber más so-
bre estos foros, véase Secretaria de Educación Pública, Foros de Consulta Nacional para la
Revisión del Modelo Educativo, México, SEP, 2014. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://
www.forosdeconsulta2014.sep.gob.mx/
91
2. consultas públicas de 2014 y 2016
En 2014, en el marco de la Reforma Educativa en curso, la SEP convocó a maes-

tros, académicos, padres de familia, investigadores, estudiantes, legisladores,
autoridades, organizaciones sociales y en general a toda la población interesa-
da en buscar alternativas que garanticen la calidad de la educación para que
expusieran sus puntos de vista en los Foros de Consulta Nacional para la Revi-
sión del Modelo Educativo.70 Entre los temas tratados, hay dos que son críticos
para la construcción del currículo: “El reto de educar a los mexicanos en el
siglo XXI” y “Qué es hoy lo básico indispensable”. Entre los participantes hubo
consenso acerca de que la educación básica debe hacer:
• Formar estudiantes analíticos, críticos, reflexivos y capaces de re-

solver problemas.
• Centrar la atención en el estudiante para transitar del énfasis en la
enseñanza al énfasis en el aprendizaje.
• Contar con programas con menos contenidos y mayor profundiza-
ción en los temas de estudio.
• Formar a los estudiantes en el manejo de sus emociones.
• Tener en cuenta el contexto, las necesidades, los intereses y los esti-
los de aprendizaje de los estudiantes.
• Fomentar la tolerancia, el respeto, la convivencia, la interculturali-
dad y promover la equidad de género.
• Propiciar la construcción de redes de trabajo que favorezcan la
colaboración entre docentes y estudiantes.
• Fortalecer la autonomía escolar.
• Promover una mayor participación de los padres de familia en la
gestión escolar.
En julio de 2016, la SEP presentó y sometió a consulta pública una Propuesta

curricular para la educación obligatoria 2016, que incorporaba muchos de los
planteamientos vertidos en los foros de 2014.
En la consulta de 2016, los participantes mostraron amplia aceptación
y valoración positiva de los objetivos generales del nuevo planteamiento
educativo propuesto por la SEP. En particular hubo una aprobación amplia de
los principios éticos y los valores humanistas que estructuran el nuevo plan-
teamiento educativo, y una opinión mayoritariamente positiva acerca de la
definición de los fines de la educación. Asimismo, se ratificaron muchas de las
70
Ídem.
92
demandas de 2014 y se plantearon algunos aspectos más,71 los cuales fueron,
en gran medida, considerados en la formulación de este Plan, entre ellos des-
tacan los siguientes:
• Sugerencia reiterada de incorporar referencias teóricas que le

den mayor sustento al planteamiento y les permita a los participan-
tes profundizar en su comprensión.
• Solicitud de conocer la valoración de la SEP sobre las reformas
educativas anteriores para entender y contextualizar de mejor mane-
ra la nueva propuesta presentada.
• Valoración ampliamente positiva de la propuesta para Auto-
nomía curricular en educación básica como una innovación necesaria
y significativa.
• Demanda de lograr una mayor y mejor articulación entre la educa-
ción básica y la educación media superior, en particular en tres áreas:
·· Las formas de nombrar y conceptualizar los aprendizajes
·· La pedagogía
·· El perfil de egreso
• Estimación provechosa sobre la incorporación de un eje específico
de atención transversal orientado a impulsar la inclusión y la equidad
en materia educativa, más allá de una sola modalidad educativa, como
educación especial o indígena.
• Valoración ampliamente positiva de la incorporación del desa-
rrollo socioemocional de los estudiantes como parte de la nueva pro-
puesta para la educación nacional.
• Comentarios abundantes e insistentes a favor de incluir la edu-
cación inicial, por su relevancia, para promover el desarrollo, desde
la edad temprana, de las capacidades físicas, sociales, emocionales e
intelectuales de los niños.
• Apreciación positiva sobre la intención de disminuir contenidos
y profundizar en la calidad de los aprendizajes.
• Señalamiento acerca de que los aprendizajes clave no correspon-
den solo a la formación académica y que dichos aprendizajes pueden
resultar también del trabajo escolar en los componentes de las Áreas de
Desarrollo Personal y Social y de los Ámbitos de la Autonomía Curricular.
• Confusión por el cambio de nombre de Educación Física por Desarrollo
corporal y salud.
• Necesidad de contar con un glosario para puntualizar el signifi-
cado que la SEP da a ciertos vocablos y conceptos.
Véase Heredia, Blanca (coord.) Consulta sobre el Modelo Educativo 2016, México,
71
PIPE-CIDE, 2016. Consultado en abril de 2017, en: https://media.wix.com/ugd/ddb0e8_

9c81a1732a474f078d1b513b751fce29.pdf
93
La SEP agradece a todas las personas interesadas en mejorar la calidad de la
educación nacional su participación en ambos procesos de consulta. Sus plan-
teamientos enriquecieron la tarea de diseño de este currículo y muchas de las
opiniones vertidas en los diversos foros y espacios de opinión han sido tenidas
en cuenta para la elaboración de este Plan.
3. diseño curricular
El diseño del Plan parte de reconocer la existencia de varias tensiones funda-

mentales que son producto de buscar la mejora de la calidad en la educación.
Entre ellas, la que existe entre el reconocimiento de la diversidad y la atención
a la desigualdad; entre los diversos conocimientos disciplinarios, los tradicio-
nales del currículo y otros más novedosos que requieren encontrar un lugar en
la nueva organización curricular; la que surge de oponer la cantidad de con-
tenidos abarcables y los tiempos lectivos disponibles para su estudio; las que
se dan entre conocimientos y valores, y entre estos y las habilidades que se
quiere que los alumnos desarrollen; las que existen entre las alfabetizaciones
básicas y las alfabetizaciones superiores; entre los métodos de enseñanza tra-
dicionales y los renovadores; entre, por un lado, la fuerza y la pertinencia de los
materiales educativos y, por el otro, las nuevas tecnologías y las capacidades
de los docentes para utilizarlas adecuadamente en su práctica; entre los usos y
costumbres pedagógicos y las innovaciones, y entre lo abstracto o doctrinario
y lo concreto y práctico.
Además, se deben reconocer las tensiones entre los propósitos educati-
vos considerados en los perfiles de egreso de la educación básica y la educación
94
media superior —referidos en el apartado II— y los distintos componentes del
Modelo Educativo, y entre la formación de los docentes y las necesidades edu-
cativas de las nuevas generaciones de mexicanos, por mencionar las tensiones
más relevantes.
Dicho de otra manera, el diseño curricular es un ejercicio no lineal que
debe poner en la balanza múltiples aspectos que, a menudo, se orientan en
direcciones opuestas. A continuación se exploran algunos de esos aspectos que
particularmente se tuvieron en cuenta para el diseño del presente currículo y
para la elaboración de los programas de estudio que lo integran.
Currículo inclusivo
Este Plan se sitúa en el marco de la educación inclusiva, que plantea que
los sistemas educativos han de estructurarse para facilitar la existencia de
sociedades más justas e incluyentes. En ese sentido, la escuela ha de ofrecer
a cada estudiante oportunidades para aprender que respondan a sus nece-
sidades particulares, reconociendo que ello…
[…] no implica la sumatoria de planes individualizados de atención al

estudiante desligados y abstraídos de un entorno colectivo de aprendi-
zaje con otros pares, sino movilizar todas las potencialidades en ambien-
tes de aprendizaje con diversidad de contextos. Personalizar es respetar,
comprender y construir sobre la singularidad de cada persona en el marco
de ambientes colaborativos entendidos como una comunidad de apren-
dizaje, donde todos se necesitan y se apoyan mutuamente.72
Habilidades socioemocionales
Este Plan responde a reflexiones y debates que los especialistas en desa-
rrollo curricular han sostenido en los últimos años.73 En particular atiende
la recomendación de que el currículo ha de desarrollar, en cada estudiante,
tanto las habilidades tradicionalmente asociadas con los saberes escolares,
como las vinculadas con el desempeño emocional y ciudadano, que no res-
ponden a lo cognitivo. Es decir, la escuela ha de atender tanto al desarro-
llo de la dimensión sociocognitiva de los estudiantes como al impulso de
sus emociones. El currículo ha de apuntar a desarrollar la razón y la emo-
ción, reconociendo la integralidad de la persona, es decir, que en el proceso
educativo hay que superar la división tradicional entre lo intelectual y lo
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit.

72
73
Un ejemplo de estos debates se puede consultar en: Parlamento Europeo y Consejo de la
Unión Europea (UE). 2006. “Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo del 18 de
diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente”. Documen-
to 2006/962/CE, Bruselas, Diario Oficial de la Unión Europea, el 30 de diciembre de 2006. Con-
sultado el 13 de mayo de 2016, en: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/%20TXT/PDF/?u-
ri=%20CELEX:32006H0962&from=ES
95
emocional: “El bienestar del estudiante, clave para el logro de aprendizajes
relevantes y sustentables, requiere de la sinergia entre los aspectos cogni-
tivos, emocionales y sociales, fortaleciendo la idea de que la persona y la
personalidad no son divisibles en partes abstraídas del conjunto”.74
Relación global-local
Otro aspecto importante en el desarrollo curricular es la relación entre lo
global y lo local. Un currículo que aspire a responder a la diversidad de ex-
pectativas y necesidades de todos los educandos debe reconocer los dis-
tintos contextos en que operará dicho currículo, así como admitir la hete-
rogeneidad de capacidades de las escuelas para responder a las demandas
globales del currículo y a las específicas de su situación local. De ahí que el
currículo deba ofrecer espacios de flexibilidad a las escuelas para que estas
hagan adaptaciones en contenidos que convengan específicamente a su si-
tuación local.
Criterios del INEE para el diseño curricular

El INEE definió un conjunto de atributos que debe tener en cuenta el diseño
curricular y que serán indicativos para la evaluación que haga dicho instituto
del plan y los programas de estudio para la educación básica que emita la SEP.75
No se trata de criterios elaborados específicamente para este Plan, sino de cri-
terios genéricos para cualquier plan de estudios para la educación básica que
publique la Secretaría de Educación Pública.
Para elaborar el presente diseño curricular, la SEP tuvo en cuenta estas
cualidades o atributos, los cuales cumplen la función de ser categorías analíti-
cas que sirven tanto a los propósitos del diseñador como del evaluador curricu-
lar. Dichos atributos se detallan a continuación.
·· Relevancia: como cualidad que consiste en la capacidad del currículo

de atender a los fines sociales de la educación, la relevancia se obser-
va en los diseños curriculares cuando:
-- Los fundamentos, los propósitos y los contenidos, así como los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje que el currículo propone, respon-
den a las finalidades éticas, normativas, económicas y de aspiración
social que son la base del diseño curricular.
-- Los planteamientos curriculares permiten la formación de sujetos
que tendrán oportunidad de continuar su trayectoria educativa o
de participar activamente en la sociedad.
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit., p. 4.

74
75
Véase documento interno del INEE, Criterios técnicos para la evaluación del diseño curricular.
Apuntes para su construcción con el comité de expertos, elaborado en 2016 por la Dirección de
Evaluación de Contenidos y Métodos Educativos de la Dirección General de Evaluación de la
Oferta Educativa, perteneciente a la Unidad de Evaluación del SEN.
96
-- Las aspiraciones que se plantean están en consonancia con el ideal
de ciudadano que se desea formar.
-- Los contenidos y los enfoques didácticos que se han incorporado
responden al desarrollo científico y tecnológico, a temas y políticas
de trascendencia local, nacional o internacional.
-- Los contenidos y las formas de aprendizaje atienden a las necesida-
des del sistema productivo nacional, regional y, en su caso, de los
empleadores.
• Pertinencia: se observa cuando los planteamientos curriculares
atienden a las características y necesidades biopsicosociales de los
sujetos, se puede mirar en:
-- El entramado de elementos curriculares, como los aprendizajes que
se pretenden, las formas de lograrlos y de comprobarlos atienden a
la dimensión individual de la formación de las personas, y responden
a las diferencias personales de los estudiantes, es decir, consideran al
sujeto destinatario de ese currículo como elemento fundamental del
proyecto educativo.
-- El tipo de conocimientos, habilidades y actitudes que se promue-
ven para que los estudiantes puedan afrontar retos en la vida pre-
sente y futura, si se espera que sean sujetos con voz y voto en lo
que desean aprender.
-- Las formas de enseñanza constituyen un reto o demanda cogniti-
va que reconoce los conocimientos previos y el nivel de desarrollo
del sujeto.
-- La evaluación de los aprendizajes se plantea conforme a lo que se
pretende que aprendan los estudiantes.
-- Las TIC se manifiestan como conocimientos, habilidades y actitu-
des en contenidos que deben ser aprendidos por los estudiantes
como una nueva forma de conocer y no solo como recursos que se
incorporan en la escuela.
-- Los planteamientos que sostienen los objetos curriculares son via-
bles cuando incorporan las condiciones individuales, escolares y de
contexto social y cultural.
• Equidad: es la cualidad del currículo que está estrechamente rela-
cionada con las de relevancia y pertinencia en la educación y, en este
sentido, en el currículo refiere a la observación sobre lo siguiente:
-- Reconoce y atiende las diferencias debidas a contextos personales,
escolares, sociales o culturales de los estudiantes, los docentes y las
condiciones en que operan las escuelas.
-- Reconoce las diferencias entre las personas, las desigualdades que
generan desventajas y brechas en el cumplimiento de las aspiracio-
nes educativas.
-- Reconoce e incorpora desde su diseño la atención de todos, incluyen-
do a aquellos que históricamente se han encontrado al margen del
sistema educativo.
97
-- Incorpora un enfoque intercultural y la perspectiva de género fomen-
ta la enseñanza bilingüe, contempla la diversidad de sujetos y con-
textos en los contenidos y las formas de enseñarlos.
-- Prevé las posibilidades reales que tienen las escuelas de implementar
lo que propone.
• Congruencia interna: consistencia, convergencia, permanencia
y relación de los planteamientos presentes en un objeto curricular, y
que se refleja en:
-- La consistencia entre los elementos que articulan un objeto curricu-
lar y sus fundamentos centrales.
-- El sólido desarrollo epistemológico de la o las disciplinas en los con-
tenidos y en el tratamiento de estos.
-- Las formas de enseñanza y de evaluación del aprendizaje guardan
equilibro con los planteamientos del enfoque pedagógico o didác-
tico de los campos de conocimiento.
-- Los recursos que se sugieren para que aprendan los alumnos (acti-
vidades, proyectos, prácticas educativas) son coherentes con las
necesidades de formación de los sujetos en determinado trayec-
to formativo.
-- La propuesta didáctica es conveniente para el tratamiento de los
contenidos curriculares.
-- El tipo de flexibilidad que incorpora (por ejemplo, la posibilidad
de que el estudiante pueda elegir entre diferentes asignaturas o
cursos, que la estructura curricular presente diferentes formas
de organización académica, que se planteen diferentes prácticas
pedagógicas, que exista un amplio margen para elegir contenidos
y formas de enseñanza, así como nuevas formas administrativas y
de gestión en concordancia con los planteamientos fundamentales
del currículo que originan la flexibilidad).
-- Los elementos que articulan un objeto curricular son viables, es
decir, es realmente posible implementarlos en las escuelas; consi-
deran las condiciones administrativas y académicas para concretar
lo que se pretende, como el tiempo disponible para tratar los con-
tenidos y efectuar las actividades de aprendizaje; el perfil de los
docentes, la organización de las escuelas, la infraestructura, recur-
sos tecnológicos, entre otros.
• Congruencia externa: consistencia de los fundamentos centrales
de los objetos curriculares, como pueden ser los planes o programas de
estudio de los niveles de la educación obligatoria, con los referentes
de las políticas educativas o normativas que los definen. Es decir, si
los planteamientos presentes en distintos objetos curriculares, con-
vergen, permanecen y se relacionan con los referentes que los funda-
mentan. De esta manera, valorar esta cualidad implica observar que:
-- Los elementos de los objetos curriculares están alineados a los fun-
damentos sociales, epistemológicos y psicopedagógicos enuncia-
dos en los documentos normativos de los cuales se derivan.
98
-- Los perfiles de egreso de los niveles de la educación obligatoria son
consistentes entre sí de acuerdo con los fines educativos plantea-
dos para esos niveles.
-- En los diferentes niveles de la educación obligatoria se sostie-
ne la organización de los contenidos de acuerdo con la mis-
ma fundamentación educativa, pedagógica y epistemológica
que los integran, o en su caso, qué principios de construcción
comparten.
-- Los programas de estudio guardan una relación lógica horizontal y
vertical en el plan de estudios que los incorpora.
• Claridad: es la consideración de las necesidades de los usuarios de
los objetos curriculares, se observa en:
-- Los planteamientos de los objetos curriculares, así como en sus ele-
mentos, los cuales se presentan, disponen y expresan coherente-
mente para la comprensión de los mismos.
Es preciso hacer notar que la noción de currículo ha evolucionado. Cada vez se

concibe menos como una lista de contenidos y más como la suma y la organiza-
ción de parámetros que favorecen el desempeño de los estudiantes y que dan
lugar a una particular ecología del aprendizaje.76
Los parámetros que dan forma al currículo están determinados por las
siguientes preguntas: ¿Para qué se aprende? ¿Cómo y con quién se aprende?
¿Qué se aprende?
4. ¿Para qué se aprende? Perfil de egreso
El perfil de egreso de un nivel escolar define el logro educativo que un estudiante

debe alcanzar al término de ese nivel y lo expresa en “rasgos deseables”. Dicho
logro no es resultado del trabajo del estudiante al final del trayecto, sino el resul-
tado de su aprendizaje progresivo a lo largo de los niveles educativos previos. En
el caso de la educación básica, el perfil de egreso se corresponde con los once
rasgos que aparecen en la columna “Al término de la educación secundaria” de la
tabla presentada en la página 27. Estos rasgos son producto del trabajo escolar
del estudiante a lo largo de los tres niveles: preescolar, primaria y secundaria. Es
un trayecto que dura doce años.
76
Aquí ecología se refiere a las relaciones simples y complejas que se producen entre los acto-
res (estudiantes, profesores, directivos, padres o tutores, autoridades, etcétera) que participan
en el proceso educativo y a la interacción de estos con el contexto del que forman parte. Véase
Coll, César, “El currículo escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje”, en Revista
Aula, núm, 219, México, febrero de 2013, pp. 31-36. Consultado en mayo de 2016, en: http://
www.psyed.edu.es/prodGrintie/articulos/Coll_CurriculumEscolarNuevaEcologia.pdf
99
En este sentido, alcanzar dichos “rasgos deseables” es un asunto mul-
tifactorial: el estudiante como responsable de su propio aprendizaje, todos
los profesores que lo acompañan a lo largo del trayecto educativo y los con-
textos sociales y familiares en los que se desenvuelve el estudiante. Todos
ellos influyen positiva o negativamente en el logro del perfil de egreso.
Perfil de egreso
Secundaria
Primaria
Preescolar
100
Once rasgos del perfil de egreso
Se comunica con confianza y eficacia

Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto y seguri-
dad en distintos contextos con múltiples propósitos e interlocutores. Si es
hablante de una lengua indígena también lo hace en español. Describe expe-
riencias, acontecimientos, deseos, aspiraciones y opiniones en inglés.
Fortalece su pensamiento matemático

Amplía su conocimiento de técnicas y conceptos matemáticos para plantear y
resolver problemas con distinto grado de complejidad, así como para modelar
y analizar situaciones. Valora las cualidades del pensamiento matemático.
Gusta de explorar y comprender el mundo natural y social

Identifica una variedad de fenómenos del mundo natural y social, lee acerca de
ellos, se informa en distintas fuentes, indaga aplicando principios del escepti-
cismo informado, formula preguntas de complejidad creciente, realiza análisis y
experimentos. Sistematiza sus hallazgos, construye respuestas a sus preguntas
y emplea modelos para representar los fenómenos. Comprende la relevancia
de las ciencias naturales y sociales.
Desarrolla el pensamiento crítico y resuelve problemas con creatividad

Formula preguntas para resolver problemas de diversa índole. Se informa, ana-
liza y argumenta las soluciones que propone, y presenta evidencias que funda-
mentan sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento, se
apoya en organizadores gráficos (por ejemplo, tablas o mapas mentales) para
representarlos y evalúa su efectividad.
Posee autoconocimiento y regula sus emociones

Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros, y lo expresa al cui-
dar su cuerpo, su mente y las relaciones con los demás. Aplica estrategias para
procurar su bienestar en el corto, mediano y largo plazo. Analiza los recursos
que le permiten transformar retos en oportunidades. Comprende el concepto
de proyecto de vida para el diseño de planes personales.
Tiene iniciativa y favorece la colaboración

Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones al trabajar
de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y se esfuerza por lograr pro-
yectos personales y colectivos.
Asume su identidad, favorece la interculturalidad y respeta la legalidad

Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual, social, cultu-
ral, étnica y lingüística del país, y tiene conciencia del papel de México en el
mundo. Actúa con responsabilidad social, apego a los derechos humanos y
respeto a la ley.
101
Aprecia el arte y la cultura
Experimenta, analiza y aprecia distintas manifestaciones artísticas. Identifica
y ejerce sus derechos culturales. Aplica su creatividad de manera intencional
para expresarse por medio de elementos de la música, la danza, el teatro y
las artes visuales.
Cuida su cuerpo y evita conductas de riesgo

Activa sus destrezas motrices y las adapta a distintas situaciones que se afron-
tan en el juego y el deporte escolar. Adopta un enfoque preventivo al identificar
las ventajas de cuidar su cuerpo, tener una alimentación balanceada y prac-
ticar actividad física con regularidad.
Muestra responsabilidad por el ambiente

Promueve el cuidado del medioambiente de forma activa. Identifica problemas
relacionados con el cuidado de los ecosistemas y las soluciones que impliquen
la utilización de los recursos naturales con responsabilidad y racionalidad. Se
compromete con la aplicación de acciones sustentables en su entorno.
Emplea sus habilidades digitales de manera pertinente

Compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance y los aprovecha con
una multiplicidad de fines. Aprende diversas formas para comunicarse y
obtener información, seleccionarla, analizarla, evaluarla, discriminarla y cons-
truir conocimiento.
5. ¿Qué se aprende? contenidos
Los contenidos que universalmente han de aprender todos los alumnos de una
nación son un tema de debate permanente en todos los países. Qué debe ense-
ñar la escuela, qué es prescindible, qué es lo prioritario, para qué, y para quién
son preguntas que admiten distintas respuestas.
En nuestro país tenemos una larga tradición de debate en este sen-
tido y experimentamos vías diversas para encontrar el consenso. Ante la
necesidad de seleccionar y demarcar los temas que deben formar par-
te del currículo, se han superado algunas dificultades relacionadas con
la importancia de acotar la extensión de los contenidos en aras de privi-
legiar la profundización. Para ello ha sido indispensable ir más allá de la
acumulación de contenidos que ha resultado de los procesos de revisión
y actualización del currículo a lo largo del tiempo, trascender la orienta-
ción que privilegia tanto la lógica interna de las disciplinas como la orga-
nización tradicional de los conocimientos y plantear que el currículo debe
responder a un análisis acerca de la función que cumple la educación en
la sociedad. Asimismo, se han de atender las recomendaciones derivadas
de la pedagogía, las cuales establecen la importancia de enfocar la acción
pedagógica en aprendizajes clave, en no demeritar lo fundamental —que
102
es desarrollar las habilidades cognitivas superiores, como el pensamiento
crítico— en aras de abarcar muchos temas y de pretender que la escuela
responda a múltiples demandas, desde diversos ámbitos sociales, en lugar
de concentrarse en formar integralmente a los alumnos para que sean
ciudadanos responsables.
La selección de los contenidos básicos que integran este Plan responde
a los atributos expuestos en el documento denominado Fines de la educación
para el siglo XXI y al perfil de egreso ahí planteado.77 Asimismo, esta selec-
ción de contenidos es resultado del trabajo de equipos multidisciplinarios
integrados por docentes, investigadores y especialistas en didáctica. Tiene
como base el diálogo sobre lo deseable y lo posible, lo fundamental común
y el impulso a la mejora de la calidad. Esta selección tiene en cuenta las pro-
puestas derivadas de la investigación educativa más pertinente, actualizada
y basada en el conocimiento de la escuela, en los estudios acerca de cómo
aprenden los niños y los adolescentes, y sobre los materiales que resultan
útiles para estudiar. Es preciso destacar que todo currículo debe ser dinámico
y estar abierto a cambios.
Como se dijo antes, la selección de los contenidos debe responder
a una visión educativa de aquello que corresponde a la formación básica
de niños y adolescentes y, con ello, garantizar la educación integral de los
estudiantes. Una de las tareas clave para la construcción de este currículo
ha sido la de identificar los contenidos fundamentales que permitan a los
profesores poner énfasis en los aprendizajes imprescindibles para que
los alumnos alcancen los objetivos de cada asignatura, grado y nivel, y con
ello gradualmente logren el perfil de egreso de la educación básica. En este
ejercicio de identificar contenidos se aplicaron cuatro criterios que a conti-
nuación se describen.
Enfoque competencial
A partir de la publicación en 1996 del informe Delors de la UNESCO,78 varios
países se replantearon la pregunta “¿qué deben enseñar nuestras escuelas?”
y luego la respondieron diseñando currículos orientados al desarrollo de las
llamadas competencias para la vida. Cuatro años después, con la primera apli-
cación de la prueba PISA,79 diversos organismos se enfocaron al análisis de
estas competencias y las definieron a partir de las nuevas necesidades que la
77
Este documento se puso a consulta pública en 2016 y obtuvo una opinión mayorita-
riamente positiva. Véase Heredia, Blanca (coord.), op. cit.
Delors, Jacques, op. cit.

78
79
Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, op. cit.
103
llegada del siglo XXI, dominado por la tecnología y la globalización, planteó.80
Así, los currículos fundados en un enfoque competencial se multiplicaron.
México no fue la excepción: desde la reforma curricular de la educación pri-
maria y secundaria, del año 1993, los planes y programas de estudio han bus-
cado que los alumnos desarrollen competencias para el estudio, para la vida
y para continuar aprendiendo fuera de la escuela, de forma que lo aprendido
en la escuela tenga relevancia para vivir exitosamente en la sociedad actual.
Esos planteamientos acerca de los fines de la educación en la sociedad
del conocimiento se han ido refinando y tanto la UNESCO como la OCDE han
revisado su marco teórico.81 En un comienzo sirvió de fundamento a la prueba
PISA y tuvo un enfoque específicamente económico. En su narrativa acerca de
las economías basadas en el conocimiento, las demandas hacia los sistemas
educativos se enfocaron especialmente en recomendaciones para equipar a los
estudiantes con los conocimientos y las habilidades que redundaran en el cre-
cimiento económico de sus países —a menudo medido por el producto interno
bruto (PIB)—, la productividad y la eficiencia.
Hoy muchos países y diversos organismos multilaterales reconocen que
esta narrativa economicista tiene limitaciones, por lo que plantean la construc-
ción de una visión más amplia, que remonte no solo crecimiento económico
sino que ayude a la conformación de naciones y regiones fundadas en el bien-
estar de las personas, las sociedades y el medioambiente.82 En ese sentido hay
consenso respecto a que el desarrollo sustentable y la cohesión social depen-
den fundamentalmente de las competencias de la población.
80
Diversas propuestas de las competencias del siglo XXI se pueden ver en: UNESCO Re-
visiting Lifelong Learning for the 21st Century, http://www.unesco.org/education/uie/pdf/
revisitingLLL.pdf / Framework for 21st Century Learning, http://www.p21.org/our-work/p21-
framework / What are 21st century skills?, https://k12.thoughtfullearning.com/FAQ/what-
are-21st-century-skills. Los tres sitios se consultaron en abril de 2017.
81
Véase Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Edu-
cación 2030. Consultado en abril de 2017 en: http://www.unesco.org/new/es/education/
themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/sdg4-education-2030/ // La
OCDE lanzó en 1998 el proyecto Definición y Selección de Competencias: Marco teórico y
conceptual (DeSeCo) (http://www.deseco.ch) y publicó un reporte final en 2003 denomi-
nado Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Unos años
después, para dar cabida en este marco educativo a la Nueva Narrativa, la OCDE revisó esos
postulados y lanzó el proyecto Education 2030 (http://www.oecd.org/edu/school/educa-
tion-2030.htm), actualmente en construcción, el cual se centra en la articulación de compe-
tencias que los estudiantes requieren para dar forma a su futuro, además de aprender a vivir
exitosa y responsablemente en el mundo por venir.
82
Por ejemplo, la Comisión Europea apoya el proyecto Nueva Narrativa, diseñado “para
identificar un nuevo discurso, más abarcador, que tome en cuenta la cambiante realidad
del continente europeo y que destaque que la UE no tiene solo el propósito de lograr el
crecimiento económico sino la unidad cultural que comparte un conjunto de valores en un
mundo globalizado. Esos valores hacen parte esencial del Proyecto de Europa y son la dig-
nidad humana, la libertad, la democracia, la igualdad y el respeto a los derechos humanos.
Véase European Commission, New Narrative for Europe, EC, 2015. Consultado el 27 de abril
de 2017 en: http://ec.europa.eu/culture/policy/new-narrative
104
Algunas investigaciones que estudian el futuro ofrecen valiosas obser-
vaciones acerca de las tendencias de largo plazo que tendrán impactos impor-
tantes en diversas esferas sociales, tanto en organizaciones e instituciones
como en los individuos y sus formas de vida. Las posibles transformaciones
sobre las que alertan incluyen agudos cambios tecnológicos, mayor globa-
lización, diversidad creciente, importantes desigualdades globales, cambio
climático, cambios demográficos, desestabilidad ecológica, pérdida de la bio-
diversidad, nuevas formas de comunicación e interacción, transformación de
valores a gran escala, inestabilidad normativa, conflictos y nuevas formas
de violencia, pobreza y movimientos poblacionales, desbalance entre desarro-
llo económico, social y ambiental. Estos cambios no son nuevos, han existido
por décadas, pero es verdad que en años recientes se han acelerado mucho.
Ante tales circunstancias, los responsables de las políticas públicas edu-
cativas a nivel internacional han planteado la importancia de que los sistemas
educativos contribuyan a la definición de un futuro más balanceado y prepara-
do para contrarrestar los continuos cambios y la incertidumbre que caracteri-
zan a la sociedad actual, favoreciendo el desarrollo de…
• Resiliencia: para que los jóvenes sean capaces de salir adelante

en un mundo estructuralmente desbalanceado.
• Innovación: para que los jóvenes sean capaces de aportar valor
al mundo.
• Sostenibilidad: para que los jóvenes sean capaces de mantener
el balance del mundo.
Para lograr que los alumnos sean resilientes, innovadores y tengan valores que
garanticen la sostenibilidad del mundo se requiere que desarrollen un conjun-
to de competencias.83 En el contexto curricular estas competencias requieren
expresarse de forma que los profesores comprendan cómo han de apoyar a los
alumnos a desarrollarlas y sobre todo que puedan verificar, estudiante a estudian-
te, en qué medida las dominan. Las competencias, entendidas como la movili-
zación de saberes ante circunstancias particulares, se demuestran en la acción,
por ejemplo, la competencia comunicativa se manifiesta al hablar o al escribir y
la competencia motriz al moverse. De ahí que un alumno solo pueda mostrar su
nivel de dominio de cierta competencia al movilizar simultáneamente las tres
dimensiones que se entrelazan para dar lugar a una competencia: conocimien-
tos, habilidades, actitudes y valores.
Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Education 2030:

83
Draft Discussion Paper On The Progress Of The Oecd Learning Framework 2030. Documento
de trabajo elaborado por la Dirección de Educación y Habilidades del Comité de Política
Educativa para su discusión en la reunión sobre Educación 2030, realizada en Beijing, China,
9 y 10 de noviembre de 2016. Consultado en abril de 2017 en: http://www.oecd.org/edu/
school/education-2030.htm
105
Conocimientos
Tienen gran valor en la sociedad actual, sean estos de naturaleza:
• disciplinaria
• interdisciplinaria
• práctica
Habilidades
En la sociedad actual se requiere dominar un rango muy amplio de habilidades, no
solo para conseguir el éxito académico, sino para desarrollar la curiosidad intelec-
tual y otras destrezas cognitivas necesarias para aprender en el ámbito escolar y
para seguir aprendiendo fuera de este. Las habilidades se clasifican en tres grupos:
• Habilidades cognitivas y metacognitivas

• Habilidades sociales y emocionales
• Habilidades físicas y prácticas
Actitudes y valores
Una actitud se define como la disposición individual que refleja conocimientos,
creencias, sentimientos, motivaciones y características personales hacia objetos,
personas, situaciones, asuntos e ideas. Las actitudes son independientes de la
personalidad y los valores, y son más maleables. Incluso, estudios recientes indi-
can que las formas de implementación en el currículo son clave para su desarrollo.
Los valores son elecciones que hacen los individuos sobre la importan-
cia de un objeto o comportamiento, según criterios que permiten jerarquizar
la opción de unos sobre otros. Se trata de principios contra los que se juzgan
las creencias, conductas y acciones como buenas o deseables o malas e inde-
seables.84 Se desarrollan mediante procesos de exploración, experimentación,
reflexión y diálogo, en el que los niños y jóvenes otorgan sentido y dan signifi-
cado a sus experiencias y afinan lo que creen.85
Una lista preliminar incluye las siguientes actitudes:
• Adaptabilidad, flexibilidad y agilidad

• Mente abierta (a otras personas, nuevas ideas y nuevas
experiencias)
• Curiosidad
Halstead, Mark y Mónica Taylor, The development of values, attitudes, and personal

84
qualities: a review of recent research, Berkshire, National Foundation for Educational Re-
search (NFER), 2000. Consultado el 30 de mayo de 2017 en: https://www.nfer.ac.uk/publi-
cations/91009/91009.pdf
Nagaoka, Jenny et al., “Foundations for Young Adult Success A Developmental Fra-

85
mework”, en Concept Paper for Research and Practice, Chicago, Junio 2015. Consultado el
30 de mayo de 2017 en: https://consortium.uchicago.edu/sites/default/files/publications/
Foundations%20for%20Young%20Adult-Jun2015-Consortium.pdf
106
• Mentalidad global
• Esperanza (relacionada con el optimismo y la autoeficacia)
• Proactividad
Y los siguientes valores:
• gratitud
• Respeto por sí mismo, y por otros (diversidad cultural)
• Confianza (en sí, en otros, en las instituciones)
• Responsabilidad (autorregulación)
• Honestidad
• Sostenibilidad ecológica
• Justicia
• Integridad
• Igualdad y equidad
Si un alumno desarrolla pronto en su educación una actitud positiva hacia el

aprendizaje, valora lo que aprende, y luego desarrolla las habilidades para ser
exitoso en el aprendizaje, es mucho más probable que comprenda y aprenda
los conocimientos que se le ofrecen en la escuela. Por eso se sugiere revertir el
proceso y comenzar con el desarrollo de actitudes, luego de habilidades y por
último de conocimientos.86
Para representar las competencias y tratar de clarificar su complejidad,
los especialistas educativos del proyecto Educación 2030 de la OCDE las han
plasmado en un esquema, que al combinar las tres dimensiones simula una
trenza; un mechón o tira representa los conocimientos, el otro las habilidades
y el tercero las actitudes y valores. La idea del tejido es que, en la acción, cada
dimensión es inseparable, pero desde el punto de vista de la enseñanza y del
aprendizaje es necesario identificarlas individualmente.
Conocimiento disciplinario
Conocimiento interdisciplinario CONOCIMIENTOS

Conocimiento práctico
Habilidades cognitivas y metacognitivas
Habilidades sociales y emocionales HABILIDADES COMPETENCIA ACCIÓN
Habilidades físicas y prácticas
Adaptabilidad, mente abierta, curiosidad

ACTITUDES Y
Confianza, responsabilidad, gratitud
VALORES
Integridad, justicia, igualdad, equidad
86
Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, op. cit.
107
En este Plan el planteamiento curricular se funda en la construcción de conoci-
mientos y el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. En este sentido, su
enfoque es competencial, pero las competencias no son el punto de partida del
Plan, sino el punto de llegada, la meta final, el resultado de adquirir conocimien-
tos, desarrollar habilidades, adoptar actitudes y tener valores. La experiencia en
esta materia a nivel internacional nos dice que al buscar el verdadero dominio de
las competencias del siglo XXI, estamos en la dirección correcta.
Naturaleza de los contenidos y formación integral

Los fines de la educación básica anteriormente expuestos se refieren a la for-
mación integral del individuo como un mejoramiento continuo de la persona,
mediante el desarrollo de su potencial intelectual y de los recursos culturales,
personales y sociales que le permitan participar como ciudadano activo, contri-
buir al desarrollo económico y prosperar como individuo en una sociedad diversa
y cambiante.
En ese sentido, la formación integral reclama contenidos de naturale-
za diversa. Por una parte, será necesario asegurar la existencia de contenidos
disciplinares que tradicionalmente se adquieren en la escuela. En este ámbito
se incluyen el acceso pleno a la cultura escrita, el razonamiento matemático,
las habilidades de observación e indagación que se desarrollan fundamen-
talmente en el intento de responder preguntas sobre fenómenos naturales
y sociales.
108
Por otra parte, la formación integral requiere preparar tanto la mente
como el cuerpo. De ahí que la actividad física, el desarrollo emocional, el sentido
estético y la creatividad deban atenderse con contenidos y espacios curriculares
específicos. Asimismo, la construcción de la identidad, de la formación en valo-
res y del sentido ético para vivir en sociedad reclaman el desarrollo de prácti-
cas que favorezcan el conocimiento inter e intrapersonal. Esta diversidad en la
naturaleza de los contenidos que requiere la educación básica se expresará en
componentes y espacios curriculares específicos.
Información versus aprendizaje

La pregunta sobre qué vale la pena aprender en la escuela ha sido la guía prin-
cipal para seleccionar contenidos del currículo,87 pero la pregunta no tiene fácil
respuesta. Buena parte de la dificultad para responderla reside en la falta de
certeza que tenemos hoy sobre la utilidad de los temas para el futuro de los
niños y jóvenes que están inscritos actualmente en la escuela. Los cambios
sociales nos hacen cuestionarnos si lo que es muy útil aprender ahora lo segui-
rá siendo en unos años. En ese sentido, la respuesta es dinámica, lo que hoy es
valioso puede no serlo en unos años y viceversa.88 Tampoco la respuesta tiene
por qué ser la misma para todos los alumnos, en virtud de que cada uno tendrá
un futuro particular, por lo mismo es indispensable ofrecer espacios curriculares
que atiendan a intereses y necesidades individuales.
Si bien no hay una respuesta unívoca a la pregunta, el cuestionamiento
sí es muy útil y nos ayuda a establecer que se deben privilegiar los contenidos
que propicien aprendizajes relevantes y duraderos, que permitan a los alumnos
no solo saber y pensar acerca de ese contenido, sino sobre todo que sean la llave
que abra el pensamiento a otros contenidos. La aplicación de este criterio nos
indica entonces que se han de favorecer los contenidos que utilizan el conoci-
miento para resolver problemas, sopesar opciones, tomar decisiones y ayudar a
niños y jóvenes a comprender mejor su mundo.
Lo más importante es enseñar contenidos que desafíen al tiempo y a los
que tampoco afecte mucho la variabilidad humana. En ese sentido, se procura
incluir en el currículo contenidos que permitan al alumno ver que hay diversas
maneras de construir conocimiento —por ejemplo, el saber científico se cons-
truye mediante la experimentación, mientras que un historiador narra hechos
del pasado a partir del estudio de fuentes—; que hagan visibles las varias formas
posibles de razonar dentro de cada disciplina —por ejemplo, en Matemáticas
un alumno puede aprender a resolver un problema usando argumentos alge-
Perkins, David, Future Wise: Educating our children for a changing world, Nueva York, John
87
Willey & Sons, 2014.

Por ejemplo, la enseñanza de los logaritmos estuvo presente durante largo tiempo en los
88
programas de Matemáticas porque son una herramienta que permite hacer, de forma muy
eficiente, multiplicaciones, divisiones y otras operaciones que involucran números muy gran-
des o números con muchos decimales, pero la generalización de las calculadoras de bolsillo
hizo que ese conocimiento se tornara irrelevante, al menos para la mayoría de la población.
109
braicos y luego descubrir que ese mismo problema puede resolverse emplean-
do argumentos geométricos— y que ofrezcan evidencias de la relatividad del
conocimiento —por ejemplo, en Historia se puede estudiar un hecho a partir de
un punto de vista particular, el de los vencedores, y luego analizar ese mismo
hecho desde otro ángulo, el de los vencidos—.
Asimismo, la pertinencia de un contenido no puede disociarse de cómo
se enseña este. Su valor se expresa realmente cuando se utiliza en el aula, de ahí
que un contenido sea tan solo aprendizaje en potencia. Una conclusión enton-
ces es que su valor es relativo, pues lo que realmente lo maximiza es cómo logra
el maestro que sus alumnos aprendan, porque de eso depende la calidad de los
aprendizajes. Otra conclusión es que lograr un conocimiento es tan relevante
como aprender acerca de cómo lo aprendimos. Ese saber (al que se le llama
metacognición) permite a los alumnos aprender cada vez más, porque tienen
mayor control sobre sus formas de aprender. Sin embargo, esta importante
reflexión acerca de cómo se aprende (que también es un contenido) a menudo
no tiene cabida en el aula por la presión que tienen los docentes para cubrir
la totalidad de los contenidos de un programa. Este Plan da una importancia
especial a la metacognición como uno de los pilares del desarrollo de las habili-
dades cognitivas superiores.
Balance entre cantidad de temas y calidad de los aprendizajes

Uno de los diagnósticos, ya mencionado, que motiva la reforma del currículo
vigente de la educación básica es su extensión excesiva, la cual ha sido objeta-
110
da por muchos maestros, quienes se lamentan por no poder abarcar todos los
temas del programa de estudios con suficiencia. De ahí que otro criterio para la
definición de contenidos del currículo se refiera a la cantidad de temas que ha
de incluir un programa de estudios si lo que busca es que los alumnos logren
aprendizajes valiosos y duraderos.
El ejercicio para balancear la cantidad de temas que es posible tratar ade-
cuadamente en el tiempo lectivo es una tarea crítica del desarrollo curricular
a la que se denomina ejercicio de suma cero. Esto quiere decir que la integración
de contenidos a un programa de estudio debe considerar el número de temas
que se pueden abarcar correctamente, sin prisa y dedicando el tiempo necesa-
rio a su comprensión. Puesto que la incorporación de un contenido importante
puede requerir el descarte de otro, no necesariamente menos importante, de
poco sirve incluir muchos temas en un programa de estudio si con ello se com-
promete la calidad de los aprendizajes, pero es una realidad que, una vez que
un tema se incorpora al currículo, es muy difícil que salga de él, siempre habrá
quién lo defienda y pugne para que no se retire.
Para identificar los contenidos que se incluyen en este Plan se siguió el
principio de privilegiar los temas fundamentales que propicien la mejor cali-
dad del conocimiento y el entendimiento. Los aprendizajes que se logran de
forma significativa y que se tornan en saberes valiosos posibilitan ampliar
y profundizar en otros conocimientos porque permiten movilizar prácticas
hacia nuevas tareas y contextos, por ello son fundamentales para consoli-
dar aprendizajes relevantes y duraderos.
6. Aprendizajes clave
Un aprendizaje clave es un conjunto de conocimientos, prácticas, habilidades,

actitudes y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento
integral del estudiante,89 los cuales se desarrollan específicamente en la escuela
y que, de no ser aprendidos, dejarían carencias difíciles de compensar en aspec-
tos cruciales para su vida.
El logro de aprendizajes clave posibilita que la persona desarrolle un pro-
yecto de vida y disminuye el riesgo de que sea excluida socialmente. En contras-
te, hay otros aprendizajes que, aunque contribuyan positivamente al desarrollo
de la persona, pueden lograrse con posterioridad a la educación básica o por
vías distintas a las escolares.
Con base en esta definición y en las ideas desarrolladas en los apartados
anteriores, este Plan plantea la organización de los contenidos programáti-
cos en tres componentes curriculares: Campos de Formación Académica; Áreas
de Desarrollo Personal y Social; y Ámbitos de la Autonomía Curricular, a los que,
Véase Coll, César y Elena Martin, Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, com-
89
petencias y estándares, México, SEP, Serie Cuadernos de la Reforma, 2006.
111
en conjunto, se denomina Aprendizajes Clave para la educación integral y que se
desglosan enseguida.
Campos de Formación Académica

Este componente de observancia nacional está organizado en tres campos: Len-
guaje y Comunicación, Pensamiento Matemático y Exploración y Comprensión
del Mundo Natural y Social. Cada campo se organiza a su vez en asignaturas.
Los tres Campos de Formación Académica aportan especialmente al desarrollo
de la capacidad de aprender a aprender del alumno.
Áreas de Desarrollo Personal y Social

Para que el alumno de educación básica logre una formación integral, la for-
mación académica debe complementarse con el desarrollo de otras capacida-
des humanas. La escuela debe brindar oportunidades para que los estudiantes
desarrollen su creatividad, la apreciación y la expresión artísticas, ejerciten
su cuerpo y lo mantengan saludable, y aprendan a reconocer y manejar sus
emociones. Este componente curricular también es de observancia nacional
y se organiza en tres Áreas de Desarrollo: Artes, Educación Socioemocional y
Educación Física. Estas tres áreas no deben recibir el tratamiento de asignatu-
ras. Requieren enfoques pedagógicos específicos y estrategias para evaluar los
logros de los alumnos, distintas de las empleadas para valorar el desempeño
en los Campos de Formación Académica del primer componente. Las tres áreas
aportan al desarrollo integral del educando y, especialmente, al desarrollo de
las capacidades de aprender a ser y aprender a convivir.
Ámbitos de la Autonomía Curricular

El tercer componente se rige por los principios de la educación inclusiva porque
busca atender las necesidades educativas e intereses específicos de cada edu-
cando. Es de observancia nacional aunque cada escuela elegirá e implementará
la oferta de este componente curricular con base en los periodos lectivos que
tenga disponibles y en los lineamientos que expida la SEP para normar este com-
ponente. El tiempo lectivo disponible en cada escuela para este componente es
variable y depende del calendario y horario que cada escuela establezca. El com-
ponente Autonomía curricular está organizado en cinco ámbitos: “Ampliar la
formación académica”, “Potenciar el desarrollo personal y social”, “Nuevos con-
tenidos relevantes”, “Conocimientos regionales” y “Proyectos de impacto social”.
La razón para estructurar el currículo en tres componentes responde tanto

a la naturaleza diferenciada de los aprendizajes propuestos en cada compo-
nente como a la especificidad de la gestión de cada espacio curricular. Es pre-
ciso hacer notar que la denominación de los dos primeros se refiere al tipo de
contenidos que cada uno abarca, mientras que el tercero se refiere específica-
mente a las decisiones de gestión sobre los contenidos de ese componente.
Si bien cada componente cuenta con espacios curriculares y tiempos lectivos
específicos, los tres interactúan para formar integralmente al educando, como
lo muestra el siguiente diagrama.
112
educación básica
Componentes curriculares
El diagrama anterior, “Componentes curriculares”, representa en un esquema

integrador los tres componentes curriculares y permite visualizar de manera
gráfica la articulación del currículo. Los tres son igualmente importantes y nin-
gún componente debe tener primacía sobre los otros dos.
El CTE ofrece un espacio importante para que los docentes de los tres
componentes curriculares compartan en ese espacio colegiado sus objetivos,
los analicen y los alineen.
113
Aprendizajes esperados
Para su organización y su inclusión específica en los programas de estudio, los
aprendizajes clave se han de formular en términos del dominio de un cono-
cimiento, una habilidad, una actitud o un valor. Cuando se expresan de esta
forma los aprendizajes clave se concretan en Aprendizajes esperados.
El trenzado final, a modo del esquema que se explicó en el apartado
“Enfoque competencial” (página 107), que teje todos los aprendizajes espera-
dos, expresa la formación que requieren los niños y jóvenes para convertirse en
los ciudadanos competentes, libres, responsables e informados que plantea el
documento Fines de la educación, ampliamente comentado en el apartado II de
este Plan.
Cada Aprendizaje esperado define lo que se busca que logren los estu-
diantes al finalizar el grado escolar,90 son las metas de aprendizaje de los
alumnos, están redactados en la tercera persona del singular con el fin de
poner al estudiante en el centro del proceso. Su planteamiento comienza con
un verbo que indica la acción a constatar, por parte del profesor, y de la cual
es necesario que obtenga evidencias para poder valorar el desempeño de
cada estudiante.
Los Aprendizajes esperados de los tres niveles educativos se organizan
con base en las mismas categorías, denominadas organizadores curriculares,
esto con la intención de mostrar el trayecto formativo de los niños, desde que
entran al preescolar y hasta que salen de la escuela secundaria, a efecto de
dejar clara la progresión y la articulación de los aprendizajes a lo largo de la
educación básica.
Los Aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimien-
tos, las habilidades, las actitudes y los valores que deben alcanzarse para cons-
truir sentido y también para acceder a procesos metacognitivos cada vez más
complejos (aprender a aprender), en el marco de los fines de la educación obli-
gatoria.
Los Aprendizajes esperados constituyen el referente fundamental para la
planeación y la evaluación en el aula, y se plantearon bajo los siguientes criterios:
• Tienen en cuenta las etapas de desarrollo psicopedagógico de ni-

ños y adolescentes.
• Señalan con claridad las expectativas de aprendizaje de los alum-
nos en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
• Están planteados para ser logrados al finalizar cada grado escolar.
• Están organizados de manera progresiva, en coherencia con las
distintas áreas del conocimiento y los niveles educativos.
En el caso de preescolar, los Aprendizajes esperados no se refieren a un grado en parti-

90
cular sino al nivel educativo. Y, aunque algún alumno pueda lograr algún aprendizaje antes
de completar el nivel, no es conveniente presionar a los alumnos. Es importante que cada
uno avance a su ritmo.
114
• Su presentación va de lo sencillo a lo complejo, pero no necesaria-
mente siguen una secuencia lineal y por ello pueden alcanzarse por
distintas rutas.
• Parten de los principios de inclusión y equidad (educación inclusi-
va: todos los estudiantes independientemente de su situación social,
económica o física pueden alcanzar los Aprendizajes esperados).
• Responden a los requisitos de transparencia. Son públicos y deben
hacerse del conocimiento de estudiantes y padres de familia.
• Buscan garantizar el desarrollo de procesos cognitivos, habilida-
des diversas y actitudes a profundidad.
• Reconocen que su logro no se alcanza con experiencias de una sola
ocasión, sino que son el resultado de intervenciones educativas pla-
neadas para desarrollarse a lo largo de un lapso de tiempo.
En el caso de preescolar, los Aprendizajes esperados además:
• Están planteados para ser logrados al finalizar la educación pre-

escolar. Los avances de los alumnos dependen de lo que sucede en
las aulas y en las escuelas. Siempre hay oportunidades de profundi-
zar y enriquecer el logro de aprendizajes sin apresurar ni presionar
a los niños.
• Se van construyendo, se profundizan, amplían y enriquecen
en la medida en que los niños viven experiencias variadas que de-
safían su inteligencia y detonan en ellos procesos reflexivos y de in-
teracción que les permite alcanzar niveles cognitivos cada vez más
complejos y así construir verdaderamente los aprendizajes.
• La educadora decide cómo y en qué momento abordarlos me-
diante oportunidades y experiencias que estimulen la puesta en jue-
go de los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que im-
plican los Aprendizajes esperados. En virtud de que los avances de los
niños son heterogéneos, dependiendo de sus características y ritmos
de aprendizaje, la participación de cada niño en cada experiencia que
se les proponga es única; no aprenden lo mismo al mismo tiempo,
aun realizando las mismas actividades.
Por lo anterior, en el apartado V de este Plan, los contenidos de los programas

de estudio se expresan como “Aprendizajes esperados”91 y cada aprendizaje
esperado se formula en términos del dominio de un conocimiento, una habi-
lidad, una actitud o un valor. De esa forma los aprendizajes clave toman una
expresión alcanzable por los alumnos y evaluable por parte del profesor.
91
En el caso del área Educación Socioemocional y por la naturaleza de esta se denominan
indicadores de logro en lugar de Aprendizajes esperados.
115
7. ¿Cómo y con quién se aprende? La pedagogía
Naturaleza de los aprendizajes

La ciencia cognitiva moderna parece confirmar que más que la cantidad de
conocimientos es de radical importancia la calidad de saberes que construye el
estudiante, el entendimiento que desarrolla y la movilización de esos saberes.
El conocimiento es multifacético: hay conocimiento sobre conceptos
abstractos, sobre cómo resolver problemas rutinarios de manera eficiente y
eficaz, sobre cómo manejar situaciones con problemas dinámicos y comple-
jos, entre otros. Todas estas facetas interactúan para contribuir a la forma-
ción integral de una persona. Cuando el conocimiento se estructura de forma
fragmentada e inconexa, el aprendiz puede saber mucho sobre un área, pero,
si no puede movilizar sus saberes hacia otras áreas, será incapaz de usar ese
conocimiento para resolver problemas relevantes de la vida real.92
Actualmente, en el campo de la investigación sobre el aprendizaje se
considera que este se logra cuando el aprendiz es capaz de utilizar lo aprendi-
do en otros contextos. El aprendizaje que se transfiere —que se adapta a las
circunstancias— es superior al trabajo repetitivo que permite ciertos niveles
de ejecución, pero que no es suficiente para dar lugar al entendimiento pro-
fundo. Los aprendizajes valiosos posibilitan la continua ampliación del conoci-
miento y permiten recurrir a saberes y prácticas conocidos para realizar tareas
en nuevas situaciones.
La labor del docente es fundamental para que los estudiantes aprendan
y trasciendan incluso los obstáculos materiales y de rezago que deben afrontar.
Un buen maestro, partiendo del punto en el que encuentra a sus estudiantes,
tiene la tarea de llevarlos lo más lejos posible en la construcción de los conoci-
mientos planteados en los planes y programas de estudio y en el desarrollo de
su máximo potencial.
Asimismo, han de contar con herramientas para hacer de los erro-
res de los estudiantes verdaderas oportunidades de aprendizaje, ayudarlos
a identificar tanto el error como su origen. Deben generar de manera per-
manente experiencias exitosas que contribuyan a superar las situaciones
difíciles, así como propiciar ambientes de aprendizaje cuyo objetivo sea iden-
tificar y fomentar los intereses personales y las motivaciones intrínsecas de
los estudiantes.93
Por otra parte, el currículo debe tener en cuenta cómo las emociones y la
cognición se articulan para guiar el aprendizaje. Hay emociones que estimulan,
Schneider, Michael y Elsbeth Stern, “The cognitive perspective on learning: ten corners-
92
tone findings”, en Dumont, Hanna, David Istance y Francisco Benavides (cords.), The Nature
of Learning. Using Research to Inspire Practice, París, OCDE, 2010, pp. 69-90.
Boekaerts, Monique, “The crucial role of motivation and emotion in classroom learning”,
93
en Dumont, Hanna, David Istance y Francisco Benavides (coords.), op. cit., pp. 91-112.
116
por ejemplo, la memoria a largo plazo, mientras que otras pueden afectar nega-
tivamente el proceso de aprendizaje de tal manera que el estudiante recuerde
poco o nada de lo que tendría que haber aprendido. Esas emociones varían de
un individuo a otro. Mientras que una emoción puede tener un efecto posi-
tivo en el aprendizaje de una persona, esa misma emoción puede provocar
reacciones adversas en otra. Sin embargo, se ha comprobado que, mediante el
desarrollo y la puesta en práctica de habilidades para la identificación y regu-
lación de las emociones, los estudiantes obtienen mejores resultados en los
aprendizajes si sus relaciones se basan en el respeto y la colaboración.
Cada vez es más claro el lugar central de la motivación intrínseca como
requisito para construir conocimientos y habilidades de forma significativa.
El maestro, en ese sentido, es clave para ayudar a los estudiantes a recono-
cer sus sistemas de motivación y cómo estos influyen en su aprendizaje. Para
ello, los docentes deben conocer lo suficiente a los estudiantes. Asimismo, es
necesario que tomen conciencia del efecto que sus expectativas tienen en el
aprovechamiento de los estudiantes. Por ello es importante alentar en cada
estudiante el máximo de su potencial y el mayor de sus esfuerzos. Por el con-
trario, el profesor ha de evitar, a toda costa, denigrar o disminuir la confianza
de los estudiantes en sí mismos.
Los investigadores alertan sobre lo conveniente que resulta para un
aprendiz que los adultos que lo rodean, padres, tutores y maestros, mues-
tren ambición por lo que puede alcanzar y exigencia para que lo consiga.94
Más que conformarse con mínimos, los estudiantes han de aprender a aspi-
rar alto y a hacer de la excelencia el norte que guíe su paso por la escuela. De
ahí que los profesores deban poner en práctica estrategias tanto para esti-
mular en los estudiantes su autoestima y la confianza en su potencial como
para acompañarlos en el proceso de alcanzar esas expectativas exigentes.
Todos los estudiantes sin excepción pueden, con apoyo de los adultos, alcan-
zar su máximo potencial.95
Esta visión del aprendizaje que ofrece la ciencia cognitiva moderna
tiene derivaciones para la práctica docente que esta propuesta incorpora en
la definición de los principios pedagógicos explicados más adelante.
Revalorización de la función docente

El Modelo Educativo reconoce que los logros que nuestro país alcanzó a lo largo
del siglo XX se relacionan con la tarea docente, pues con gran sentido de respon-
sabilidad social muchos profesores asumieron el compromiso de prepararse para
su quehacer profesional, ya fuera en las escuelas normales o en paralelo a la prác-
94
Véase Heredia, Blanca, “Apuntes para una definición sobre los estudiantes que queremos
formar”, en Educación Futura, núm. 2, febrero de 2016.
Por ejemplo, es posible reconocer casos de éxito de estudiantes con discapacidad que
95
guiados por sus familias y maestros, con altas expectativas hacia su educación han logra-
do las metas que se han propuesto e incluso las han superado.
117
tica docente que en ocasiones debieron asumir con poca preparación. También el
Modelo destaca que para afrontar los retos que impone el mundo globalizado del
siglo XXI y hacer realidad los propósitos de este Plan es indispensable fortalecer la
condición profesional de los docentes en servicio y construir una formación inicial
que garantice el buen desempeño de quienes se incorporen al magisterio.
Es sabido que los profesores cumplen una función esencial en el apren-
dizaje de sus estudiantes y en lograr que trasciendan los obstáculos de su
contexto. Los maestros que cuentan con conocimientos disciplinares y peda-
gógicos adecuados, las habilidades para aprender por sí mismos y las actitu-
des y valores para comprender las múltiples necesidades y contextos de sus
estudiantes hacen una enorme diferencia en el éxito que ellos tengan.96
Por ende, un profesor no es un transmisor del conocimiento. Lejos de esa
visión, este Plan lo concibe más como un mediador profesional que desempe-
ña un rol fundamental.
La principal función del docente es contribuir con sus capacidades y su
experiencia a la construcción de ambientes que propicien el logro de los Apren-
dizajes esperados por parte de los estudiantes y una convivencia armónica
entre todos los miembros de la comunidad escolar, en ello reside su esencia. En
consecuencia, los padres de familia y la sociedad en su conjunto han de valorar
y respetar la función social que desempeñan los profesores.
Principios pedagógicos
Para que el docente consiga transformar su práctica y cumpla plenamente
su papel en el proceso educativo al poner en marcha los objetivos anteriores,
este Plan plantea un conjunto de principios pedagógicos, que forman parte
del Modelo Educativo del 2017 y por tanto guían la educación obligatoria, se
exponen a continuación.
96
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Investing
in teachers is investing in learning. A prerequisite for the transformative power of education,
París, UNESCO, 2015, p. 5.
118
1. Poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del proceso educativo.
• La educación habilita a los estudiantes para la vida en su sentido
más amplio.
• El aprendizaje tiene como propósito ayudar a las personas a
desarrollar su potencial cognitivo: los recursos intelectuales, perso-
nales y sociales que les permitan participar como ciudadanos acti-
vos, contribuir al desarrollo económico y prosperar como individuos
en una sociedad diversa y cambiante.
• Al hacer esto se amplía la visión acerca de los resultados del
aprendizaje y el grado de desarrollo de competencias que deben
impulsarse en la escuela y se reconoce que la enseñanza es signifi-
cativa si genera aprendizaje verdadero.
2. Tener en cuenta los saberes previos del estudiante.

• El docente reconoce que el estudiante no llega al aula “en blanco” y
que para aprender requiere “conectar” los nuevos aprendizajes con
lo que ya sabe, lo que ha adquirido por medio de la experiencia.
• Los procesos de enseñanza se anclan en los conocimientos previos
de los estudiantes reconociendo que dichos conocimientos no son
necesariamente iguales para todos. Por ello, el docente promueve
que el estudiante exprese sus conceptos y propuestas como parte
del proceso de aprendizaje, así se conocen las habilidades, las acti-
tudes y los valores de los estudiantes para usarlos como punto de
partida en el diseño de la clase.
• La planeación de la enseñanza es sensible a las necesidades espe-
cíficas de cada estudiante.
• Las actividades de enseñanza se fundamentan en nuevas for-
mas de aprender para involucrar a los estudiantes en el proceso
de aprendizaje mediante el descubrimiento y dominio del cono-
cimiento existente y la posterior creación y utilización de nuevos
conocimientos.
3. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje.

• El aprendizaje efectivo requiere el acompañamiento tanto del
maestro como de otros estudiantes. Directores, profesores, bibliote-
carios, padres, tutores, además de otros involucrados en la formación
de un estudiante, generan actividades didácticas, aportan ambien-
tes y espacios sociales y culturales propicios para el desarrollo emo-
cional e intelectual del estudiante.
• Las actividades de aprendizaje se organizan de diversas formas,
de modo que todos los estudiantes puedan acceder al conocimiento.
Se eliminan las barreras para el aprendizaje y la participación en
virtud de la diversidad de necesidades y estilos de aprender.
• Antes de remover el acompañamiento, el profesor se asegura de
la solidez de los aprendizajes.
119
4. Conocer los intereses de los estudiantes.
• Es fundamental que el profesor establezca una relación cercana
con los estudiantes a partir de sus intereses y sus circunstancias
particulares. Esta cercanía le permitirá planear mejor la enseñanza
y buscar contextualizaciones que los inviten a involucrarse más en
su aprendizaje.
5. Estimular la motivación intrínseca del alumno.

• El docente diseña estrategias que hagan relevante el conocimien-
to, fomenten el aprecio del estudiante por sí mismo y por las rela-
ciones que establece en el aula. De esta manera favorece que el
alumno tome el control de su proceso de aprendizaje.
• Propicia, asimismo, la interrogación metacognitiva para que el
estudiante conozca y reflexione sobre las estrategias de aprendizaje
que él mismo utiliza para mejorar.
6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento.

• La interacción social es insustituible en la construcción del cono-
cimiento. Por ello es primordial fomentar la colaboración y propiciar
ambientes en los que el trabajo en grupos sea central.
• El trabajo colaborativo permite que los estudiantes debatan e
intercambien ideas, y que los más aventajados contribuyan a la for-
mación de sus compañeros. Así, se fomenta el desarrollo emocional
necesario para aprender a colaborar y a vivir en comunidad.
• El estudiante debe saber que comparte la responsabilidad de
aprender con el profesor y con sus pares.
7. Propiciar el aprendizaje situado.

• El profesor busca que el estudiante aprenda en circunstancias que
lo acerquen a la realidad, estimulando variadas formas de aprendi-
zaje que se originan en la vida cotidiana, en el contexto en el que él
está inmerso, en el marco de su propia cultura.
• Además, esta flexibilidad, contextualización curricular y estruc-
turación de conocimientos situados dan cabida a la diversidad de
conocimientos, intereses y habilidades del estudiante.
• El reto pedagógico reside en hacer de la escuela un lugar social de
conocimiento, donde el estudiante afronta circunstancias “auténticas”.
8. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planea-

ción del aprendizaje.
• La evaluación no busca medir únicamente el conocimiento
memorístico. Es un proceso que resulta de aplicar una diversidad de
instrumentos y de los aspectos que se estima.
• La evaluación del aprendizaje tiene en cuenta cuatro variables: las
situaciones didácticas, las actividades del estudiante, los contenidos
y la reflexión del docente sobre su práctica.
120
• La evaluación parte de la planeación, pues ambas son dos caras de
la misma moneda: al planear la enseñanza, con base en la zona
de desarrollo próximo de los estudiantes, planteando opciones que
permitan a cada quien aprender y progresar desde donde está, el
profesor define los Aprendizajes esperados y la evaluación medirá si
el estudiante los alcanza.
• La evaluación forma parte de la secuencia didáctica como elemen-
to integral del proceso pedagógico, por lo que no tiene un carácter
exclusivamente conclusivo o sumativo. La evaluación busca conocer
cómo el estudiante organiza, estructura y usa sus aprendizajes en
contextos determinados para resolver problemas de diversa comple-
jidad e índole.
• Cuando el docente realimenta al estudiante con argumentos
claros, objetivos y constructivos sobre su desempeño, la evaluación
adquiere significado para él, pues brinda elementos para la autorre-
gulación cognitiva y la mejora de sus aprendizajes.
9. Modelar el aprendizaje.
• Los maestros son modelos de conducta para sus estudiantes, por
lo que han de ser vistos ejecutando los comportamientos que quie-
ren impulsar en ellos, tanto frente a los estudiantes como al com-
partir las actividades con ellos.
• Los maestros han de leer, escribir, buscar información, analizarla,
generar conjeturas y realizar cualquier otra práctica que consideren
que sus estudiantes han de desarrollar.
• Los profesores ejecutarán las estrategias de aprendizaje identifi-
cando en voz alta los procedimientos que realizan y serán conscientes
de la función “de andamiaje del pensamiento” que el lenguaje cum-
ple en ese modelaje.
10. Valorar el aprendizaje informal.

• Hoy no solo se aprende en la escuela, los niños y jóvenes cuentan
con diversas fuentes de información para satisfacer sus necesidades
e intereses.
• La enseñanza escolar considera la existencia y la importancia de
estos aprendizajes informales. Los maestros investigan y fomentan
en los estudiantes el interés por aprender en diferentes medios.
• Una forma de mostrar al aprendiz el valor de ese aprendizaje es buscar
estrategias de enseñanza para incorporarlo adecuadamente al aula.
Los aprendizajes formales e informales deben convivir e incorporar-
se a la misma estructura cognitiva.
11. Promover la interdisciplina.

• La enseñanza promueve la relación entre asignaturas, áreas y ámbitos.
• La información que hoy se tiene sobre cómo se crea el conocimiento
a partir de “piezas” básicas de aprendizajes que se organizan de cierta
121
manera permite trabajar para crear estructuras de conocimiento que
se transfieren a campos disciplinarios y situaciones nuevas. Esta adap-
tabilidad moviliza los aprendizajes y potencia su utilidad en la sociedad
del conocimiento.
• El trabajo colegiado permite que los profesores compartan sus
experiencias, intereses y preocupaciones, y ayuda a que construyan
respuestas en conjunto sobre diversos temas.
12. Favorecer la cultura del aprendizaje.

• La enseñanza favorece los aprendizajes individuales y colectivos.
Promueve que el estudiante entable relaciones de aprendizaje, que
se comunique con otros para seguir aprendiendo y contribuya de
ese modo al propósito común de construir conocimiento y mejorar
los logros tanto individuales como colectivos.
• También brinda oportunidades para aprender del error, de recon-
siderar y rehacer, fomenta el desarrollo de productos intermedios y
crea oportunidades de realimentación copiosa entre pares.
• Ello ayuda a que niños y jóvenes sean conscientes de su aprendi-
zaje. El docente da voz al estudiante en su proceso de aprendizaje y
reconoce su derecho a involucrarse en este, así, promueve su parti-
cipación activa y su capacidad para conocerse.
• Los estudiantes aprenden a regular sus emociones, impulsos y
motivaciones en el proceso de aprendizaje; a establecer metas per-
sonales y a monitorearlas; a gestionar el tiempo y las estrategias de
estudio, y a interactuar para propiciar aprendizajes relevantes. Se ha
de propiciar la autonomía del aprendiz y, con ello, el desarrollo de
un repertorio de estrategias de aprendizaje, de hábitos de estudio,
confianza en sí mismo y en su capacidad de ser el responsable de
su aprendizaje.
13. Apreciar la diversidad como fuente de riqueza para el aprendizaje.

• Los docentes han de fundar su práctica en la inclusión, mediante
el reconocimiento y aprecio a la diversidad individual, cultural, étni-
ca, lingüística y social como características intrínsecas y positivas
del proceso de aprendizaje en el aula.
• También deben identificar y transformar sus prejuicios con ánimo
de impulsar el aprendizaje de todos sus estudiantes, estableciendo
metas de aprendizaje retadoras para cada uno.
• Fomentan ambientes de respeto y trato digno entre los diferentes,
pero iguales en derechos, donde la base de las relaciones y el enten-
dimiento sean el respeto, la solidaridad, la justicia y el apego a los
derechos humanos.
• Las prácticas que reconozcan la interculturalidad y promuevan el
entendimiento de las diferencias, la reflexión individual, la participa-
ción activa de todos y el diálogo son herramientas que favorecen el
aprendizaje, el bienestar y la comunicación de todos los estudiantes.
122
14. Usar la disciplina como apoyo al aprendizaje.
• La escuela da cabida a la autorregulación cognitiva y moral para
promover el desarrollo del conocimiento y de la convivencia.
• Los docentes y directivos propician un ambiente de aprendizaje
seguro, cordial, acogedor, colaborativo y estimulante, en el que cada
niño o joven sea valorado y se sienta seguro y libre.
Ambientes de aprendizaje
Los procesos cognitivos necesarios para que el aprendizaje ocurra están
estrechamente vinculados a los ambientes que los propician. Hoy resulta
indispensable reconocer que los aspectos físico, afectivo y social influyen en
los logros de desempeño individual y grupal. El ambiente de aprendizaje es
un conjunto de factores que favorecen o dificultan la interacción social en un
espacio físico o virtual determinado. Implica un espacio y un tiempo donde
los participantes construyen conocimientos y desarrollan habilidades, acti-
tudes y valores.
123
La comunidad de aprendizaje comprende diversos actores y todos
participan en el intercambio de saberes. Sin embargo, para hacer posible el
mayor logro de los estudiantes, los docentes deben priorizar las interacciones
significativas entre ellos.97 Esto requiere que las comunidades educativas pro-
picien un aprendizaje más activo, colaborativo, situado, autorregulado, afecti-
vo, orientado a metas y que facilite los procesos personales de construcción de
significado y de conocimiento.
El ambiente de aprendizaje debe reconocer a los estudiantes y su forma-
ción integral como su razón de ser e impulsar su participación activa y capaci-
dad de autoconocimiento. Asimismo, tiene que asumir la diversidad de formas
y necesidades de aprendizaje como una característica inherente al trabajo esco-
lar. Por medio de este ambiente, se favorece que todos los estudiantes inte-
gren los nuevos aprendizajes a sus estructuras de conocimiento y se da lugar al
aprendizaje significativo con ayuda de materiales adecuados para los estudian-
tes, frente al meramente memorístico o mecánico.
Este ambiente debe procurar que en la escuela se diseñen situaciones
que reflejen una interpretación del mundo, a la par que demanda que los
estudiantes aprendan en circunstancias cercanas a su realidad. Esto significa
que la presencia de materiales educativos de calidad, de preferencia organi-
zados y gestionados en una biblioteca escolar, y su buen uso en las escuelas
son factores importantes para la correcta implementación del currículo, el
apoyo al aprendizaje y la transformación de la práctica pedagógica de los
docentes en servicio.
El ambiente escolar debe propiciar una convivencia armónica en la que
se fomenten valores como el respeto, la responsabilidad, la libertad, la justi-
cia, la solidaridad, la colaboración y la no discriminación. Todos los integran-
tes de la comunidad escolar, alumnos, maestros, personal administrativo
y autoridades, deben contar con un ambiente propicio para su desempeño y
realización. De igual manera, las familias de los alumnos deben ser respeta-
das y atendidas cuando lo necesiten, por lo que deben de contar con espacios
de participación social.98
Planeación y evaluación de los aprendizajes

Los procesos de planeación y evaluación son aspectos centrales de la pedagogía
porque cumplen una función vital en la concreción y el logro de las intencio-
nes educativas. En este sentido, la planeación didáctica consciente y anticipada
Perrenoud, Philippe, Diez competencias para enseñar: una invitación al viaje, Barcelona,
97
Graó, 2007, p. 17.
Como es el caso de los Consejos Escolares de Participación Social, CONAPASE, espacio de

98
participación para toda la comunidad escolar, tanto para padres de familia como autorida-
des educativas; esta forma de organización contribuye a una educación de mayor calidad.
Véase Secretaría de Educación Pública, Consejos Escolares de Participación Social, SEP. Con-
sultado el 27 de abril de 2017 en: http://www.consejosescolares.sep.gob.mx/en/conapase/
Acerca_de_CONAPASE
124
busca optimizar recursos y poner en práctica diversas estrategias con el fin de
conjugar una serie de factores (tiempo, espacio, características y necesidades
particulares del grupo, materiales y recursos disponibles, experiencia profesio-
nal del docente, principios pedagógicos del Modelo Educativo, entre otros) que
garanticen el máximo logro en los aprendizajes de los alumnos.
Por su parte, la evaluación tiene como objetivo mejorar el desempe-
ño de los estudiantes e identificar sus áreas de oportunidad a la vez que es
un factor que impulsa la transformación pedagógica, el seguimiento de los
aprendizajes y la metacognición.
La planeación y la evaluación se emprenden simultáneamente; son
dos partes de un mismo proceso. Al planear una actividad o una situación
didáctica que busca que el estudiante logre cierto Aprendizaje esperado se
ha de considerar también cómo se medirá ese logro. Dicho de otra forma,
una secuencia didáctica no estará completa si no incluye la forma de medir
el logro del alumno.
Un reto clave para el profesor es tener control de ambos procesos. Por
ello ha de lograr que ni la planeación ni la evaluación sean una carga admi-
nistrativa, sino verdaderos aliados de su práctica, vehículos para conseguir los
fines educativos.
La planeación de los aprendizajes

El proceso de planeación es una herramienta fundamental de la práctica docen-
te, pues requiere que el profesor establezca metas, con base en los Aprendizajes
esperados de los programas de estudio, para lo cual ha de diseñar actividades y
tomar decisiones acerca de cómo evaluará el logro de dichos aprendizajes.
Este proceso está en el corazón de la práctica docente, pues le permite
al profesor anticipar cómo llevará a cabo el proceso de enseñanza. Asimismo,
requiere que el maestro piense acerca de la variedad de formas de aprender
de sus alumnos, de sus intereses y motivaciones. Ello le permitirá planear acti-
vidades más adecuadas a las necesidades de todos los alumnos de cada grupo
que atiende.
Como ocurre con toda planeación, la puesta en práctica en el aula pue-
de diferir de lo originalmente planeado, porque en el proceso de enseñanza
hay contigencias que no siempre se pueden prever. En la dinámica del aula se
aspira a la participación de todos y cada uno de los alumnos del grupo y por
tanto no es posible anticipar todo lo que va a ocurrir en la clase, pero esto no
debe desalentar al profesor ni desencantarlo del proceso de planeación. La
planeación se debe entender como una hoja de ruta que hace consciente
al docente de los objetivos de aprendizaje que busca en cada sesión y, aunque
la situación del aula tome un curso relativamente distinto al planeado, el saber
con claridad cuáles son los objetivos específicos de la sesión le ayudará al do-
cente a conducir el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Sin la brújula de
la planeación, los aprendizajes de los estudiantes pueden ir por caminos diver-
sos, sin un destino preciso. El destino lo componen los Aprendizajes esperados
y el proceso de planeación pone en claro las actividades y demás estrategias
para alcanzar dichos aprendizajes.
125
Es preciso destacar que, a diferencia de Programas de estudio anteriores
que estaban organizados por bloques bimestrales, este Plan brinda al docente
amplia libertad para planear sus clases organizando los contenidos como más
le convenga. Ningún Aprendizaje esperado está ligado a un momento particu-
lar del ciclo escolar, su naturaleza es anual. Se busca que al final del grado cada
alumno haya logrado los Aprendizajes esperados, pero las estrategias para lo-
grarlo pueden ser diversas.
Esta flexibilidad curricular es necesaria y responde a la diversidad de con-
textos y circunstancias de nuestras escuelas. En definitiva, todos los alumnos
de un mismo grado escolar tienen los mismos objetivos curriculares, pero la
forma de alcanzarlos no tiene por qué ser única.
Con base en el contexto de cada escuela y de las necesidades e intere-
ses particulares de los alumnos de un grupo, el profesor podrá seleccionar y
organizar los contenidos —utilizando como guía los Aprendizajes esperados
que estructuran cada programa de estudios—, con el fin de diseñar secuencias
didácticas, proyectos y otras actividades que promuevan el descubrimiento y la
apropiación de nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como
de procesos metacognitivos. Estos últimos tienen el fin de que cada estudiante
identifique la forma en la que aprende, que varía de un estudiante a otro.
Los profesores aplicarán su creatividad y podrán recurrir a su experiencia
en la planeación de cada sesión de cara a tres momentos, durante el ciclo esco-
lar, para la comunicación de la evaluación a las familias:
• Noviembre: del comienzo del ciclo escolar, en agosto,

al final de noviembre.
• Marzo: del comienzo de diciembre al final de marzo
de cada ciclo escolar.
• Julio: del comienzo de abril al fin de cada ciclo escolar.
Resulta indispensable garantizar que cada estudiante vaya progresando a lo

largo del ciclo escolar y que alcance los Aprendizajes esperados al final de este,
por lo que la libertad y creatividad de los profesores, tanto en la planeación
como en su práctica docente, deberá contemplar de manera organizada y co-
herente los Aprendizajes esperados que se plantea cada programa de estudios.
La planeación en el contexto educativo es un desafío creativo para los
docentes, ya que demanda de toda su experiencia y sus conocimientos en tan-
to que requieren anticipar, investigar, analizar, sintetizar, relacionar, imaginar,
proponer, seleccionar, tomar decisiones, manejar adecuadamente el tiempo
lectivo, conocer los recursos y materiales con los que cuenta, diversificar las
estrategias didácticas y partir de las necesidades de los alumnos.
Para planear de manera consistente en relación con los principios del
Modelo Educativo y de este Plan, los docentes han de tomar en cuenta que
el trabajo en el aula debe considerar lo siguiente:
• Poner al alumno en el centro.

• Generar ambientes de aprendizaje cálidos y seguros.
126
• Diseñar experiencias para el aprendizaje situado.
• Dar mayor importancia a la calidad que a la cantidad de los
aprendizajes.
• La situación del grupo. ¿Dónde está cada alumno? ¿Adónde
deben llegar todos?
• La importancia de que los alumnos resuelvan problemas, apren-
dan de sus errores y apliquen lo aprendido en distintos contextos.
• Diversificar las estrategias didácticas, como preguntas detona-
doras, problemas abiertos, procesos dialógicos, juegos, trabajo por
proyectos, secuencias didácticas, estudio de casos, dilemas, debates,
asambleas, lluvia de ideas, etcétera.
• La relación con los contenidos de otras asignaturas y áreas del
currículo para fomentar la interdisciplina.
• Su papel como mediador más que como instructor.
• Los saberes previos y los intereses de los estudiantes.
• La diversidad de su aula.
• Modelar con el ejemplo.
La evaluación de los aprendizajes en el aula y en la escuela

Actualmente, la evaluación ocupa un lugar protagónico en el proceso educativo
para mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la práctica pedagógica de los
docentes, especialmente cuando se hace de manera sistemática y articulada
con la enseñanza y el aprendizaje. Desde esta perspectiva, evaluar promueve
reflexiones y mejores comprensiones del aprendizaje al posibilitar que docen-
tes, estudiantes y la comunidad escolar contribuyan activamente a la calidad de
la educación. Este es el enfoque formativo de la evaluación y se le considera así,
cuando se lleva a cabo con el propósito de obtener información para que cada
uno de los actores involucrados tome decisiones que conduzcan al cumplimien-
to de los propósitos educativos.99
Para los docentes, la articulación de la evaluación con su práctica cotidia-
na es un medio para conocer el proceso de aprendizaje de sus alumnos e iden-
tificar el tipo de apoyos que requieren para alcanzar los Aprendizajes esperados
mediante nuevas oportunidades para aprender. La información recabada en las
evaluaciones y las realimentaciones les brinda un reflejo de la relevancia y per-
tinencia de sus intervenciones didácticas y les permite generar un criterio para
hacer las modificaciones que atiendan las dificultades y obstáculos del aprendi-
zaje, así como potenciar las fortalezas de los alumnos, lo cual mejora la calidad
de su práctica pedagógica.
A los alumnos, el enfoque formativo de la evaluación les permite cono-
cer sus habilidades para aprender y las dificultades para hacerlo de manera
óptima. En otras palabras, con los resultados de las evaluaciones, los alumnos
99
Secretaría de Educación Pública, El enfoque formativo de la evaluación, Serie: Herramientas
para la evaluación en educación básica, México, DGDC-SEB, 2012.
127
obtienen la información necesaria para tomar decisiones acerca de su proceso
de aprendizaje para crear —con la ayuda de sus profesores, padres o tutores e
incluso de sus compañeros— las estrategias que les permitan aprender cada
vez más y de mejor manera. La posibilidad de que los estudiantes desarro-
llen una postura comprometida con su aprendizaje es una de las metas de la
educación y para ello la realimentación que reciban como parte del proceso
de evaluación, así como las actividades de metacognición, habrán de ser una
experiencia positiva.  
Con los resultados de las evaluaciones internas del aprendizaje, las auto-
ridades escolares obtienen información acerca de los avances en la implemen-
tación del currículo y en la formación de sus alumnos. Al contar con ella durante
el ciclo escolar, se tiene la posibilidad de crear medidas para fortalecer los avan-
ces y afrontar las dificultades, o bien solicitar apoyos externos para generar
estrategias más adecuadas. Esta información, además, permite focalizar los
apoyos y distribuir las responsabilidades entre autoridades escolares, docentes,
128
padres de familia y alumnos con el fin de que cada uno, desde su ámbito, pueda
tomar decisiones y actuar en consecuencia.
Finalmente, la evaluación formativa comunica a los padres de familia o
tutores los avances en los aprendizajes de sus hijos y puede brindarles orien-
taciones concretas para dar apoyo al proceso de la escuela, ya sea mediante el
seguimiento a las actividades indicadas por los profesores o simplemente
acompañando a sus hijos y reconociendo sus logros, según sea el caso.100
Con el fin de que la evaluación despliegue las potencialidades mencio-
nadas es necesario diversificarla. Esto implica incluir varios momentos y tipos
de evaluación para tomar decisiones antes de que los tiempos fijados para la
acreditación se impongan. Por tanto, las evaluaciones diagnósticas, del proce-
so y sumativas deben ser sistemáticas y combinarse con heteroevaluaciones,
coevaluaciones y autoevaluaciones de acuerdo con los aprendizajes y enfo-
ques de cada asignatura, así como con los grados y niveles educativos de que
se trate.
Para ello se requieren estrategias e instrumentos de evaluación variados
para, por un lado, obtener evidencias de diversa índole y conocer con mayor
precisión los aprendizajes y las necesidades de los estudiantes y, por el otro,
para que el proceso de evaluación sea justo. Esto implica considerar los apren-
dizajes por evaluar partiendo de que no existe un instrumento que valores, al
mismo tiempo conocimientos, habilidades, actitudes y valores, ya que la estra-
tegia o el instrumento deben adaptarse al objeto de aprendizaje con el fin de
obtener información sobre los progresos alcanzados por los estudiantes.
En consecuencia, la evaluación de los aprendizajes en el aula y la escue-
la exige una planeación que la articule con la enseñanza y el aprendizaje de
manera sistemática para contribuir con el propósito de la educación: conseguir
el máximo logro de aprendizajes de todos los estudiantes de educación básica.
Asegurar el acceso y el uso de materiales

educativos diversos y pertinentes
La presencia de materiales educativos de calidad y su uso en las escuelas son
factores determinantes para la buena gestión del currículo y para apoyar la
transformación de la práctica pedagógica de los docentes en servicio.
Política de materiales educativos

Se deberá asegurar en las escuelas la presencia y el manejo de una diversidad
de materiales educativos adecuados a los servicios, las modalidades, los tres
niveles educativos (preescolar, primaria y secundaria), los distintos destinata-
rios (educando, docente, directivo y familia), los múltiples propósitos (estudio,
consulta y recreación), y los diferentes formatos y soportes (impresos, multi-
media e interactivos digitales).
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Opiniones y prácticas de los docentes

100
de primaria en México, México, INEE, 2011.
129
El universo de materiales educativos que la SEP ponga a disposición de
las escuelas cumplirá la función social de contribuir a garantizar el acceso a
una educación de calidad, en un marco de inclusión y equidad. Para esto se
buscará que…
• El libro de texto gratuito sea una base común de la educación

nacional. Este se concibe como un instrumento que facilita prácticas
educativas diversas y pertinentes al presentar contenidos curriculares
seleccionados, ordenados y expuestos de una forma didáctica; ayude a
estructurar el tiempo y el trabajo en el aula; y contribuya a reelaborar
la cultura de los alumnos. Al vincularse con otros materiales educativos
que apoyan, extienden y profundizan los contenidos curriculares, el libro
de texto gratuito dejará de concebirse como un único manual para el
aprendizaje. En tanto se vayan dando las condiciones para hacer factible
la presencia permanente de los otros materiales educativos con los que
habrá de vincularse, el libro de texto será la herramienta esencial del
aprendizaje, si bien gradualmente tendrá que superarse esta restricción.
• El libro para el maestro fortalezca los conocimientos y las habili-
dades del docente con respecto a los principios pedagógicos de este
currículo, los propósitos educativos, los enfoques pedagógicos y la
naturaleza de los contenidos curriculares; incorpore recomendacio-
nes didácticas tipo, que permitan al docente adecuar las situaciones
didácticas a los distintos contextos del país, a los niveles de conoci-
miento de sus alumnos y a sus necesidades particulares de aprendi-
zaje, y oriente el uso estratégico del libro de texto en vinculación con
otros materiales educativos. De esta manera, el libro para el maestro
favorecerá la toma de decisiones informada, la autonomía docente y
la reflexión sobre su práctica pedagógica.
• Los materiales educativos para alumnos y docentes en len-
guas indígenas garanticen que los alumnos reciban una educación
en su lengua, de su lengua y a propósito de su cultura, fortaleciendo
y desarrollando con esto las lenguas y culturas indígenas y promo-
viendo el diálogo multicultural. Para alcanzar lo anterior, deberá ase-
gurarse que la escuela disponga de libros de texto y otros materiales
educativos para el aprendizaje del español como segunda lengua, así
como materiales en distintas lenguas: monolingües, bilingües y plu-
rilingües, que remitan a diversos tipos de conocimiento del mundo
natural, físico, social y cultural, incluyendo el de su entorno inmedia-
to. Asimismo, las bibliotecas de aula y los dispositivos digitales —
como laptops y tabletas— con que cuentan las escuelas tendrán un
acervo relevante en lenguas indígenas generado desde la Dirección
General de Educación Indígena de la SEP, con el apoyo de otras instan-
cias académicas y educativas. Con el fin de que todos los estudiantes
conozcan y aprecien la diversidad lingüística del país, independiente-
mente de que su lengua materna sea indígena o el español, tendrán
acceso a materiales monolingües, bilingües y plurilingües.
130
• Los materiales educativos para los alumnos con alguna disca-
pacidad permitan el logro de los aprendizajes de estos estudiantes, lo
que implica garantizar que la SEP provea materiales educativos especí-
ficos para la atención a las necesidades educativas de esta población,
entre otros materiales educativos en lengua de señas y código Braille y
guías para el docente que orienten el uso de los materiales anteriores.
La presencia de estos materiales en la escuela también hará que todos
los alumnos, independientemente de que presenten alguna discapa-
cidad auditiva o visual, valoren otras formas y estilos de aprendizaje, e
incluso aprendan el código Braille y la Lengua de Señas Mexicana (LSM).
• Los alumnos y docentes dispongan de una diversidad de materia-
les educativos para cada asignatura, materia o ámbito que posibilite la
formación integral, crítica y reflexiva que plantea este nuevo currículo.
Se precisa la disposición y uso de diversos recursos educativos que se
interconecten, permitan la exploración de diferentes puntos de vista
sobre un mismo tópico y diversas interpretaciones del mundo natural
y social; en suma, se requiere contar con otras formas de adquirir cono-
cimiento y desarrollar aprendizajes. Lo anterior pasa por hacer realidad
la presencia de una diversidad de materiales educativos en la escuela
y por promover su uso, de manera que no permanezcan en las gave-
tas. Un material único, por muy eficaz y de alta calidad pedagógica y
editorial que tenga, establece una relación de aprendizaje limitada, ya
que el alumno tiene acceso a una sola fuente de información, una sola
propuesta didáctica y a una sola estética editorial.
• El uso de los materiales educativos promueva las prácticas
educativas planteadas en este currículo. Se ha de buscar que las
estrategias didácticas, contenidos y diseño de los materiales edu-
cativos, fundamentalmente de los libros de texto, trasciendan la
131
práctica del llenado de espacios vacíos y de actividades o preguntas
que se responden en el propio material. Al respecto, se favorecerá
la lectura e investigación en distintas fuentes impresas y digitales, la
construcción de esquemas, tablas y otros organizadores gráficos del
pensamiento y la producción de redacciones personales cada vez
más largas y originales. Así, el maestro podrá conocer la lógica de
razonamiento de sus alumnos y su capacidad para desarrollar ideas
propias en un texto escrito, a la vez que permitirá a los estudiantes
reorganizar sus ideas, revisar su redacción y corregir sus borradores.
Para alcanzar lo planteado, además de la renovación que se haga de
los libros de texto, se fomentará un mejor uso de los cuadernos, las
libretas y las herramientas digitales.
• Las bibliotecas escolares contribuyan a la enseñanza, el apren-
dizaje, la socialización del conocimiento y la promoción de prácticas
culturales relacionadas con el libro, la lectura y la escritura. A decir de
estudios internacionales, como el de Benedetti y Schettino, las biblio-
tecas escolares son el elemento de infraestructura escolar que mayor
impacto tiene en el aprendizaje académico.101
Para ello —y con base en la Ley de Fomento para la Lectura y el Libro—,102 las
autoridades educativas federal y locales habrán de garantizar las condiciones
de infraestructura y equipamiento con un mínimo indispensable para la ope-
ración funcional de las bibliotecas escolares, la provisión de acervos impresos,
digitales, audiovisuales y objetuales adecuados a los diferentes tipos de ser-
vicio, las modalidades y los contextos en que se ubican las escuelas del país, y
el establecimiento de estrategias de intermediación que aseguren el acompa-
ñamiento de los alumnos y los docentes en prácticas culturales relacionadas
con los libros y otros materiales, la lectura y los espacios para leer. Asimismo,
se establecerán estándares nacionales para el mejor funcionamiento de estos
establecimientos en concordancia con estándares internacionales.
Alcanzar lo que se propone el currículo con los materiales educativos
implica que los alumnos no solo consuman contenidos, sino que propongan
y produzcan ideas en diferentes formatos digitales, como pueden ser audios,
videos, juegos, interactivos, entre otros.
101
Véase Benedetti, Fiorella y Clara Schettino, Getting Inside Mexican Classrooms: Improving
Teacher Soft Skills to Boost Learning, Tesis de maestría de Administración Pública y Desarro-
llo Internacional presentada en la Escuela de Gobierno John F. Kennedy de la Universidad de
Harvard el 14 de marzo de 2016. Según estas autoras, la mayoría de las variables de infraes-
tructura que analizaron (como la electricidad, el agua y el drenaje) no son estadísticamente
significativos en relación con el aprendizaje, con la salvedad de las bibliotecas, las cuales se
asocian con un aumento en matemáticas de 16 puntos.
Véase México, “Ley de fomento para la lectura y el libro”, en Diario Oficial de la Federa-
102
ción, México, SEGOB, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.diputados.gob.

mx/LeyesBiblio/pdf/LFLL_171215.pdf
132
Además demanda normar las responsabilidades en cuanto al desa-
rrollo, producción, adquisición, distribución y financiamiento para que cada
componente curricular cuente con materiales educativos específicos, per-
tinentes y de calidad. Ello entraña que se establezcan las responsabilida-
des y el presupuesto que asegure la llegada oportuna de los materiales a
las escuelas evitando que estos se queden en los almacenes. En particular
es necesario asegurar que la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratui-
tos cuente con financiamiento que le permita producir y distribuir todos los
materiales educativos para alumnos y maestros relativos a los componentes
de Formación académica y Desarrollo personal y social, sin exclusión de los
materiales educativos para escuelas indígenas, alumnos migrantes o de edu-
cación especial.
Asimismo, conlleva que la SEP ponga a disposición RED, tales como
audios, videos, documentos, interactivos y aplicaciones —catalogados de
acuerdo con las necesidades y la estructura del presente currículo— para que
docentes, alumnos y comunidad en general puedan acceder, mediante inter-
net, a materiales de apoyo para todos los componentes curriculares.103
Modelos de uso de las tic

La tecnología es un medio, no un fin. Su gran difusión en la sociedad actual no
excluye a la escuela; por el contrario, el egresado de educación básica ha de
mostrar habilidades digitales, que desarrollará en la escuela en las asignatu-
ras de los tres Campos de Formación Académica. Por ello la escuela debe crear
las condiciones para que los alumnos desarrollen las habilidades de pensamiento
cruciales para el manejo y el procesamiento de la información, así como para el uso
consciente y responsable de las TIC.
El currículo considera el uso de las TIC no solo desde la destreza técnica
que implica su manejo con solvencia, sino, más importante que eso, su utili-
zación con fines educativos. En este sentido, el profesor ha de aprovechar las
TIC disponibles como medio para trascender las fronteras del aula, poten-
ciar el trabajo colaborativo, vincularlo con la realidad local, nacional y mun-
dial, promover la generación de soluciones creativas a problemas diversos y
participar en comunidades colaborativas. Para ello, los estudiantes deberán
aprender habilidades para el manejo de la información y el aprendizaje per-
manente, por medio de las TIC y para utilizarlas.
Las restricciones en el acceso a la tecnología en algunas escuelas o zonas
del país no debe ser obstáculo para la implementación del currículo, donde las
condiciones existan para potenciar el aprendizaje con estas herramientas será
importante hacerlo. Al mismo tiempo, deberán asignarse los recursos para
que cada vez más escuelas cuenten con la infraestructura y el equipamien-
Secretaría de Educación Pública, Programa de Inclusión Digital 2016-2017, México, 2016,

103
pp. 59-63. Consultado el 20 de abril de 2017, en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attach-

ment/file/171123/PROGRAMA_APRENDE.pdf
133
to correspondientes. Hay diversos tipos de equipamiento que permiten dos
modelos de uso de la tecnología:
• Interacción mediada: el profesor o algunos estudiantes usan la

tecnología para realizar actividades con todo el grupo. Usualmente
hay un dispositivo y un proyector que les permite participar a todos.
• Interacción directa con los dispositivos electrónicos:
los estudiantes utilizan dispositivos electrónicos en actividades de
aprendizaje individuales o colaborativas, dentro o fuera del aula.
Los modelos de uso no son excluyentes y abren oportunidades para…
• Buscar, seleccionar, evaluar, clasificar.

e interpretar información.
• Presentar información multimedia.
• Comunicarse.
• Interactuar con otros.
• Representar información.
• Explorar y experimentar.
• Manipular representaciones dinámicas de conceptos
y fenómenos.
• Crear productos.
• Evaluar los conocimientos y habilidades
de los estudiantes.
Estas acciones pueden integrarse a una gran diversidad de secuencias y estrate-

gias didácticas, posibilitan que los docentes y estudiantes accedan a ideas pode-
rosas, tales como la formulación y verificación de hipótesis, la generalización, la
noción de variación, el uso de algoritmos y los procesos infinitos, entre otras.
Lo anterior, además de favorecer los aprendizajes propuestos en este
Plan, promoverá el desarrollo y evaluación de las siguientes habilidades:
• Pensamiento crítico
• Pensamiento creativo
• Manejo de información
• Comunicación
• Colaboración
• Uso de la tecnología
• Ciudadanía digital
• Automonitoreo
• Pensamiento computacional 104
Ibídem, pp. 42-44.

104
134
8. Mapa curricular y distribución
del tiempo lectivo
Cada componente incluye sus espacios curriculares específicos: asignaturas, en

el caso del componente Formación académica; Áreas de Desarrollo, en el caso
del componente Desarrollo personal y social; y ámbitos, en el caso del compo-
nente Autonomía curricular.
En el mapa curricular pueden observarse de manera horizontal la secuencia
y la gradualidad de los espacios curriculares que se cursan a lo largo de la educa-
ción básica. La organización vertical en grados y niveles educativos indica la carga
curricular de cada etapa. Esta representación gráfica no expresa por completo
todas las interrelaciones del currículo. Su información se complementa con la dis-
tribución de horas lectivas, semanales y anuales que se presentan más adelante,
de la página 140 a la 147.
135
Mapa curricular
Nivel educativo
Componente Preescolar Primaria
curricular Grado escolar
1º 2º 3º 1º 2º 3º
Lengua Materna (Español/Lengua Indígena)

Lenguaje y Comunicación
Segunda Lengua (Español/Lengua Indígena)
Inglés Lengua Extranjera (Inglés)

Campos y asignaturas
Pensamiento Matemático Matemáticas
Ciencias
Naturales y
Formación Tecnología
Académica
Exploración y Comprensión del Mundo

Conocimiento del Medio
Natural y Social
Historias,
Paisajes y
Convivencia en
mi Localidad
Artes Artes
Áreas
Educación Socioemocional Educación Socioemocional
Desarrollo
Educación Física Educación Física
Personal y Social
Ampliar la formación académica Ampliar la formación académica
Potenciar el desarrollo personal y social Potenciar el desarrollo personal y social

Ámbitos
Nuevos contenidos relevantes Nuevos contenidos relevantes
Autonomía
Conocimientos regionales Conocimientos regionales
curricular*
Proyectos de impacto social Proyectos de impacto social
* Definición a cargo de la escuela con base en los lineamientos expedidos por la SEP.
136
Nivel educativo
Primaria Secundaria
Grado escolar
4º 5º 6º 1º 2º 3º
Lengua Materna (Español/Lengua Indígena)

Lengua Materna (Español)
Segunda Lengua (Español/Lengua Indígena)
Lengua Extranjera (Inglés) Lengua Extranjera (Inglés)
Matemáticas Matemáticas
Ciencias y Tecnología:
Ciencias Naturales y Tecnología
Biología Física Química
Historia Historia
Geografía Geografía
Formación Cívica y Ética Formación Cívica y Ética
Artes Artes
Educación Socioemocional Tutoría y Educación Socioemocional
Educación Física Educación Física
Ampliar la formación académica Ampliar la formación académica
Potenciar el desarrollo personal y social Potenciar el desarrollo personal y social
Nuevos contenidos relevantes Nuevos contenidos relevantes
Conocimientos regionales Conocimientos regionales
Proyectos de impacto social Proyectos de impacto social
137
Duración de la jornada escolar
Para cumplir los propósitos del Plan es necesario normar el número mínimo de
horas que los alumnos de cada nivel educativo pasan diriamente en la escuela.105
A su vez, esta definición de la extensión de la jornada diaria da lugar al número
mínimo de horas lectivas anuales. Así, en el nivel preescolar, la jornada debe ser
de al menos tres horas diarias y de 600 horas lectivas anuales; en el caso de la
educación primaria, la jornada diaria es de un mínimo de 4.5 horas,106 que equi-
valen a 900 horas anuales; y en el nivel de educación secundaria, de siete horas
lectivas diarias que dan lugar a un mínimo de 1 400 horas lectivas anuales.
Las horas lectivas anuales mínimas en cada nivel educativo son las mis-
mas para todas las escuelas de jornada regular, independientemente del nú-
mero de días en el calendario escolar que publique la SEP y ajuste, en su caso, la
autoridad escolar.
A continuación se presenta un cuadro con las horas lectivas mínimas
para cada nivel de educación básica.
preescolar primaria secundaria

Jornada 3 4.5 7
mínima diaria
Horas anuales 600 900 1 400
mínimas
Flexibilidad de horarios y extensión de la jornada escolar

Desde hace varios años la SEP ha impulsado la ampliación de la jornada escolar
con el fin de que los estudiantes pasen más horas en la escuela involucrados en
actividades que les permitan afianzar sus aprendizajes y, con ello, transitar ha-
cia la consolidación efectiva de una educación de calidad para el siglo XXI. Hasta
el momento, una de cada ocho escuelas públicas de educación básica funcio-
nan con jornada de tiempo completo (entre seis y ocho horas), lo que equivale
a más de 25 000 escuelas, las cuales atienden a más de 3.5 millones de alumnos.
La mayoría de estas escuelas se concentra en la educación primaria. La vi-
sión de la SEP para el corto y el mediano plazo es continuar la ampliación del
número de horas lectivas diarias a un número creciente de escuelas, con la
concurrencia de esfuerzos de las AEL.
La definición de horas lectivas mínimas diarias respeta los horarios convenidos contrac-
105
tualmente con los docentes y no contraviene ninguna disposición de carácter laboral o de

otra índole.
En varias entidades federativas la duración mínima de la jornada escolar regular de edu-

106
cación primaria es de cinco horas diarias, lo cual ofrece 2.5 horas semanales más a las escue-
las que laboran con esta jornada para ser usadas en espacios curriculares del componente
Autonomía curricular.
138
Las asignaturas y áreas que integran los componentes curriculares For-
mación académica y Desarrollo personal y social tienen una carga horaria anual
fija, la misma para todas las escuelas, independientemente de si la extensión
de su jornada escolar es regular o ampliada. De ahí que la ampliación de jorna-
da diaria tenga efecto exclusivamente en el componente Autonomía curricular;
por lo que, a más horas lectivas, la escuela tiene más tiempo disponible para
definir una oferta de contenidos más rica en el marco de dicho componente.
En el siguiente cuadro se comparan las horas anuales de las escuelas de
jornada regular, que tienen horas lectivas mínimas, con las escuelas de tiempo
completo, que se benefician del máximo de horas lectivas. Asimismo, se mues-
tra la diferencia de horas entre ambas que se utiliza para ampliar la oferta edu-
cativa del componente Autonomía curricular, así como para el receso de comi-
da, en escuelas que ofrecen servicios de alimentación.
Diferencia de horas anuales

(incluye periodos lectivos y recesos)
Diferencia
Nivel Horas anuales Horas anuales Horas anuales de horas para
educativo (jornada regular) (jornada ampliada) (tiempo completo) Autonomía curricular
y receso de comida
Preescolar 600 1 200 1 600 1 000
Primaria 900 1 300 1 600 700
Secundaria 1 400 1 600 1 800 400
Duración de las horas lectivas

La duración de cada hora o periodo lectivo en todos los grados y modalidades
de educación primaria y secundaria es de 50 o 60 minutos. En ningún caso el
perido lectivo tendrá una duración inferior a 50 minutos. Cuando el tiempo
lectivo corresponda a medio periodo lectivo, como es el caso de la Educación
Socioemocional en primaria, este tendrá una duración mínima de 30 minutos.
La variación de la duración de los periodos lectivos, dentro de los límites aquí
establecidos, permite a las escuelas ofrecer al menos un receso durante la jor-
nada escolar regular y la jornada ampliada, y dos en las de tiempo completo. A
menudo el segundo receso, en especial en las escuelas de tiempo completo que
ofrecen servicio de comida, es más largo que el primero para dar tiempo a que
los niños coman antes de comenzar las actividades vespertinas.
En el caso de la educación preescolar, la jornada escolar no se divide en
periodos lectivos precisos. La educadora organiza el tiempo de trabajo a partir
de las características y necesidades de los alumnos con el fin de asegurar el
logro de los aprendizajes esperados en este nivel educativo.
139
Educación preescolar. 1º y 2º
Distribución anual de periodos lectivos
jornada regular tiempo completo

Espacio curricular % %
Periodos anuales Periodos anuales
Lenguaje y Comunicación 140 23.3 140 8.75
Pensamiento Matemático 80 13.3 80 5
Formación
Académica Exploración y Comprensión
80 13.3 80 5
del Mundo Natural y Social
Artes 90 15 90 5.6
Educación Socioemocional 90 15 90 5.6
Desarrollo
Personal Educación Física 40 6.7 40 2.5
y Social
Ampliar la formación
académica
Potenciar el desarrollo
personal y social
Nuevos contenidos 80 13.3 1 080 67.5

relevantes
Autonomía
curricular Conocimientos regionales
Proyectos de impacto social
Total 600 100 1 600 100
140
Educación preescolar. 3º
jornada regular tiempo completo

Lenguaje y Comunicación 100 16.6 100 6.25
Inglés 100 16.6 100 6.25
Pensamiento Matemático 80 13.3 80 5

Formación
Académica Exploración y Comprensión
80 13.3 80 5
del Mundo Natural y Social
Artes 60 10 60 3.75
Educación Socioemocional 60 10 60 3.75
Desarrollo
Personal Educación Física 40 6.7 40 2.5
y Social
académica
personal y social
Nuevos contenidos 80 13.3 1 080 67.5

relevantes
Autonomía
Total 600 100 1 600 100
141
Educación primaria. 1º y 2º
Distribución semanal de periodos lectivos*
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas
Lengua Materna** Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna
Receso Receso Receso Receso Receso
Conocimiento del Medio Conocimiento del Medio Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna
Inglés
Educación Física Artes Inglés Inglés
Educación Socioemocional
Autonomía curricular
* Este es un ejemplo de distribución semanal de periodos lectivos. La organización del hora-

rio escolar de cada grado en primaria y secundaria está a cargo de la escuela. La organiza-
ción de los periodos es libre, siempre y cuando se respeten las horas lectivas definidas para
cada espacio curricular. Esta nota aplica para todos los grados de primaria y secundaria.
** En educación indígena, las ocho horas de Lengua Materna se dividen en cinco horas para
Lengua Materna y tres horas para Segunda Lengua.

Fijos jornada regular tiempo completo
Espacio curricular periodos % %
semanales
Lengua Materna 8 320 35.5 320 20
Inglés 2.5 100 11.1 100 6.25
Matemáticas 5 200 22.2 200 12.5

Formación
Académica Conocimiento del Medio 2 80 8.8 80 5
Artes 1 40 4.4 40 2.5
Educación Socioemocional 0.5 20 2.2 20 1.25
Desarrollo
Personal Educación Física 1 40 4.4 40 2.5
y Social
académica
personal y social
Nuevos contenidos Variable 100 11.1 800 50
relevantes
Autonomía Conocimientos regionales
curricular
Proyectos de impacto
social
Total 900 100 1 600 100
142
Educación primaria. 3º
Distribución semanal de periodos lectivos
Lengua Materna* Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna

Historias, Paisajes y Historias, Paisajes y Historias, Paisajes y Ciencias Naturales Ciencias Naturales
Convivencia en mi Localidad Convivencia en mi Localidad Convivencia en mi Localidad y Tecnología y Tecnología
Inglés
* En educación indígena, las cinco horas de Lengua Materna se dividen en tres horas para
Lengua Materna y dos horas para Segunda Lengua.

semanales
Lengua Materna 5 200 22.2 200 12.5
Inglés 2.5 100 11.1 100 6.25
Matemáticas 5 200 22.2 200 12.5
Formación Ciencias Naturales y Tecnología 2 80 8.9 80 5

Académica
Historias, Paisajes y Convivencia
3 120 13.3 120 7.5
en mi Localidad
Artes 1 40 4.4 40 2.5
Desarrollo
y Social
Ampliar la formación académica
Potenciar el desarrollo personal

y social
Variable 100 11.1 800 50
Nuevos contenidos relevantes
Autonomía Conocimientos regionales

curricular
Total 900 100 1 600 100
143
Educación primaria. De 4º a 6º
Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna

Ciencias Naturales Ciencias Naturales
Historia Geografía Formación Cívica y Ética
y Tecnología y Tecnología
Inglés
* En educación indígena, las cinco horas de Lengua Materna se dividen en 2.5 horas para
Lengua Materna y 2.5 horas para Segunda Lengua.
Fijos Jornada regular tiempo completo

semanales
Lengua Materna 5 200 22.2 200 12.5
Inglés 2.5 100 11.1 100 6.25
Matemáticas 5 200 22.2 200 12.5
Ciencias Naturales y Tecnología 2 80 8.8 80 5
Historia 1 40 4.4 40 2.5
Formación
Académica Geografía 1 40 4.4 40 2.5
Formación Cívica y Ética 1 40 4.4 40 2.5
Artes 1 40 4.4 40 2.5
Desarrollo
y Social
académica
personal y social
Variable 100 11.1 800 50
Autonomía
Total 900 100 1 600 100
144
Educación secundaria. 1º

Ciencias y Tecnología. Ciencias y Tecnología.
Formación Cívica y Ética Formación Cívica y Ética Inglés
Biología Biología
Ciencias y Tecnología.
Historia Geografía Geografía Inglés
Biología
Ciencias y Tecnología.
Historia Geografía Geografía Inglés
Biología
Educación Física Educación Física Artes Artes Artes

Tutoría y Educación
Socioemocional
Fijos Jornada regular tiempo completo

semanales
Lengua Materna 5 200 14.2 200 11.1
Inglés 3 120 8.5 120 6.7
Matemáticas 5 200 14.2 200 11.1
Ciencias y Tecnología. Biología 4 160 11.5 160 8.9
Historia 2 80 5.7 80 4.4
Formación
Académica Geografía 4 160 11.5 160 8.9
Artes 3 120 8.5 120 6.6
1 40 2.9 40 2.2
Socioemocional
Desarrollo
y Social
académica
personal y social
Variable 160 11.4 560 31.1
Autonomía
Total 1 400 100 1 800 100
145

Historia Historia Inglés
Física Física
Física Física
Física Física

Socioemocional

periodos
semanales
Lengua Materna 5 200 14.2 200 11.1
Inglés 3 120 8.5 120 6.7
Matemáticas 5 200 14.2 200 11.1
Ciencias y Tecnología. Física 6 240 17.1 240 13.3

Formación Historia 4 160 11.5 160 8.9
Académica
Artes 3 120 8.5 120 6.7
Tutoría y Educación 1 40 2.9 40 2.2

Socioemocional
Desarrollo
y Social
académica
personal y social
Variable 160 11.4 560 31.1
Autonomía
Total 1 400 100 1 800 100
146

Química Química
Química Química
Química Química

Socioemocional

periodos
semanales
Lengua Materna 5 200 14.2 200 11.1
Inglés 3 120 8.5 120 6.7
Matemáticas 5 200 14.2 200 11.1
Ciencias y Tecnología. Química 6 240 17.1 240 13.3

Formación Historia 4 160 11.5 160 8.9
Académica
Artes 3 120 8.5 120 6.7
Tutoría y Educación 1 40 2.9 40 2.2

Socioemocional
Desarrollo
y Social
académica
personal y social
Variable 160 11.4 560 31.1
Autonomía
Total 1 400 100 1 800 100
147

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Dra. Alma Hortencia Olmeda Aguirre

M.C. Jesús Aarón Quintero Pérez

M.C. Elda Lucía González Cuevas

Lic. Marcial Martínez del Villar

Dr. José Humberto Soto Izaguirre

Profa. Maira Lorena Zazueta Corrales

Dra. Adela Morales Parra

La asignatura de Teoría Curricular aporta elementos teóricos sobre el análisis del

Este campo de Currículo junto con Docencia, Orientación educativa, Proyectos

Unidad 2: Diferenciar los planteamientos teóricos, contextos y características de las

Unidad 3: Analizar las tendencias que caracterizan los planteamientos teórico-

UNIDAD I Fundamentos metodológicos de la teoría curricular

1.1 Origen del currículo: el Estado, la educación de masas y la escolarización.

UNIDAD II Tendencias y aportaciones a la teoría del currículo

2.1 Tendencias o aportaciones norteamericanas (Tendencia técnica.).

UNIDAD III Fundamentos curriculares de las reformas en educación básica en México

3.1 Diferencias y tendencias de la investigación e intervención curricular en los tres

UNIDAD I Fundamentos metodológicos de la teoría curricular

1.1 Origen del currículo: el Estado, la educación de masas y la escolarización.

UNIDAD II Tendencias y aportaciones a la teoría del currículo

2.1 Tendencias o aportaciones norteamericanas (Tendencia técnica.).

UNIDAD III Fundamentos curriculares de las reformas en educación básica en

3.1 Diferencias y tendencias de la investigación e intervención curricular en los

Se propone ampliar la perspectiva de las temáticas con algunas películas y videos

Análisis crítico del plan de estudios educación básica vigente en México.

Tema 1.2 Concreción del planteamiento curricular en las prácticas

Tema 2.1 Aportaciones norteamericanas

Tema 2.2 Aportaciones europeas

Tema 3.1 Tendencias de la investigación e intervención curricular en los tres

Tema 3.2 La lógica actual de las propuestas curriculares en educación

Tema 3.3 Rigidez de las últimas reformas curriculares en educación básica

- Torres, R.M. (2000). Reformas educativas, docentes y organizaciones docentes

- Díaz Barriga, A. (2013) La investigación curricular en México 2002-2011,

Finalmente, una forma de aproximarse a los contenidos y métodos educativos es conside-

Marco referencial y metodológico para la evaluación

de contenidos y métodos educativos

el currículum es método además de contenido, no porque en él se enuncien orientaciones meto-

Si bien la DECME reconoce la diversidad de perspectivas sobre el currículo, esta Dirección

Asimismo, el diseño curricular desde la perspectiva de la DECME comprende aquellos

Marco referencial y metodológico para la evaluación

de contenidos y métodos educativos

Los programas de estudio que indican el conjunto de intenciones educativas, contenidos

2.2. Implementación curricular

Sin embargo, al tratar de conceptualizar la implementación curricular se corre el riesgo

Asimismo, la implementación curricular pasa por reconocer aquellas características y con-

Por lo tanto, la dimensión del currículo que se centra en su implementación rebasa o se

Marco referencial y metodológico para la evaluación

de contenidos y métodos educativos

En particular, la evaluación curricular se identifica como un proceso de reflexión, análisis

Marco referencial y metodológico para la evaluación

de contenidos y métodos educativos

En la tabla 2 se muestran, por dimensión, algunas de las características susceptibles de ser

Dimensiones ¿Qué evaluar ¿Para qué evaluar ¿Cómo evaluar el

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ciencia aplicada, podían no reconocer ni respetar la diversidad de propósitos de los educadores, la

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