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    soit EL APRENDIZAJE Y LA ENSENANZA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES por JUAN DELVAL sociales / por Juan Delval. — México El aprendizaje y la ensesances de las ciencias epeinetay a 13, primera edicién, 2013, © siglo xxi editores, sa. de ev. isbn 978-607.03.01906 derechos reservados conforms an ey “138 JUAN DELVat En sexto lugar, el nifio concibe dificilmente que el orden. social pueda alterarse. Es como es y lo seguir siendo, como consecuencia de que es el mejor. Esto lo manifiestan los nifios en sus respuestas so- bre miltiples problemas sociales. Sino hubiera maestros no se podria aprender (Furth, 1980, p. 39). Si no hubiera tiendas no podriamos comprar y nos morirfamos. Sino hubiera dinero no podriamos ob- tener lo necesario para la vida. Si no hubiera jefes seria el desorden total y lo mismo pasarfa con Ia ausencia de leyes. Si cambiaran esas condiciones el orden social se alteraria profundamente o se destru ria totalmente. No se pueden imaginar reajustes en el sistema ni for- mas alternativas de fancionamiento. Resulta sorprendente ese mundo del n }o tan racional y tan or- denado en el que, sin embargo, unos elementos no pueden relacio- narse con otros. Pero todo este mundo de bondad y de Ia realidad se comienza a entender de manera mucho més exacta y, al mismo tiempo, el individuo empieza a comprobar su impotencia para cambiar el mundo irracional que empieza a descubrir y que es tan contrario a todo lo que le han ensefiado como nifio durante los largos aiios pasados en la escuela. La realidad social entra en con- tradiccién con todos los valores que se han recibido y con todas las ensefianzas morales que se le han transmitido. El origen de muchos problemas sociales actuales, y también de otras épocas, se encuentra posiblemente en ese choque, en ese conflicto, en esa desilusin, en esa frustraci6n que se produce en la adolescencia y que puede tener consecuencias de muy largo alcance. 4, LA ADQUISIGION DE GONOCIMIENTOS DE CIENCIAS EN CONTEXTOS EDUCATIVOS LA NECESIDAD DE CONOCIMIENTOS CIENTIFICOS La ciencia ha producido unos cambios tan considerables en Ia vida cotidiana de los habitantes de las ciudades de los paises desarrolla- dos, y también, aunque en menor medida, de los restantes habitantes del planeta, que no puede exagerarse su importancia. El hombre ha modificado sustancialmente el mundo en el que vive y controla mas y mds los fenémenos naturales, desde el tiempo atmosférico hasta las cosechas o las erupciones de los volcanes y tsunamis, y puede prede- {el cambio que se produce y ese os transformactones sociales y parte del desarrollo de las fuerzas prod. tivas— impulsa el progreso cicntifico. . Para vivir en el mando actual soh neces cimientos cientiices 7 téenicos, pugs sn el talmente.incomprensible; inclaso las posibilidades, de_ encontrar cenpieo son muy reducidas «ino se dispone de esos conocimientos Clentificos clementales. Cada vez es mas necesario entender prin pios de la cienciay el fancionamiente de las miquinas,y de la mis: ma forma que usta persona que no sabe leery escribir apenas puede desenvolverse en uita gran cludad, el que no posee unos radimentos cientiices, dene pocas posiblidadcs de descavolverse de forma pro- veeliosa en la via urbah Peroademas de adquirir ma serie de conocimientos sobre los com tenidos ciemtficos, el individuo tiene que conocer tambien la forma de trabaar en la ciencia y cOmo actin los cientiicos. En realidad se, ber como funciona la cicncia cs lo mis cseacial para la indlopensable “altabediacion cientifen”, pues los contenides eambian con el dese, rrollo de la ciencia,y ademts son inabarcables en toda su extension por un indiiduo normal La pobrera esd estrechamente atociada con Ia ignorancia,yel co nocimlenta ex una de las vias mas importantes para salir de a niseria. “bsel y jovenes. Yuno de los pilares del trabajo escolar es establecer un co. nocimiento cientifico sobre Ia naturaleza y la sociedad. El desarrollo de capacidades ligicas La practica del tral 1es, abstrae unos principios de tipo gene- zal, de tipo légico-matematico que no pueden darsele hechos sino idad de la ensefianza de las Ienguas clasicas para la formacién de los alumnos porque se supo- ifa a desarrollar precisament ‘apacidad légica puede desarro- 5 maneras y siempre que tengamos que realizar un esfuerzo intelectual estamos recurriendo a ella, pero hay formas mas adecuadas y otras menos adecuadas de desarrollarlas. La ensefianza que la resolucién de acertijos 0 que otras tareas con alguna carga cognitiva, como pue- dan ser completar crucigramas, para el desarrollo del pensamiento jiento tiene otra utilidad, como es wrizarnos con una cultura de la que iene un interés mucho mas am- Jos que transmite, sino por la variedad y riqueza de las estructuras I6gicas que implica. Aparte de eso puede » resultar, si se realiza de forma adecuada, mucho més fascinante para la mayorfa de los alumnos que el aprendizaje de lenguas que ya no se hablan, y que s6lo legaran a aprender de forma muy rudimentaria. La ciencia como forma de racionalidad La escuela debe contribuir a que los escolares sean capaces de en- tender, de explicar racionalmente y de actuar eficazmente ante los fenémenos naturales y sociales y para ello deben conocer los radi procuran la escolarizacién de todos los nifiog _ A ADQUISIGION DE CONOCIMIENTOS DE CIENCIAS. 14a mentos de las ciencias naturales y sociales, la historia del hombre y las, formas de actuar sobre la realidad por medio de la tecnologia. Pero ‘el conocimiento de las y sobre todo el espfritu 0 la actitud cientifica es masque el simple conocimiento de una serie de mate- rias, La escuela no ha de limitarse a ensefiar ciencias sino que tiene que hacer algo més. En efecto, entre las tareas principales de la escuela tiene que estar ade ensefiar al nifio a pensar racionalmente. La raaonajidad es una de las grandes conquistas de la humanidad. El hombre ha consegui- .esis depender menos que otros animales —tan- al como en el afectivo— de la situaci6n presente ntdneas, de los deseos imperiosos pero pasajeros. telectual le permite alejarse espacial y temporal- mente de la situacin presente, hacia atras o hacia adelante, y de este modo considerar las consecuencias de su accién o los antecedentes de ella. La racionalidad consiste precisamente en someter el aspecto sarrollo de esa racionalidad. Desgraciadamente la racionalidad esta poco extendida, y los medios de comunicacién masivos contribuyen a dar espacios a charlatanes y videntes que procuran difundir creen- Gas insostenibles, que s6lo arraigan por la ignorancia de los que las escuchan, por su falta de preparacién. La ciencia puede contribuir a colocar en su lugar adecuado los mitos religiosos, nacionalistas, racis- tas, sexistas, que arraigan facilmente en las mentes poco entrenadas en el pensamiento. Una de las formas de la racionalidad la constituye el pensamiento (co, aunque no es la nica. Este es un motivo por el que el pen- samiento cientifico debe ocupar un papel central en el trabajo escolar. Pero el pensamiento cientifico es sobre todo una forma de trabajar, una actitad, un modo de abordar los problemas y no sélo una serie de ideas, de contenidos o de resultados a los que los hombres han lega- do a lo largo de su historia. No hemos de perder de vista que nuestro objetivo es ensefiar a pensar libremente, creativamente, para hacer in- dividuos mejores, més libres y, en la medida de Jo posible, més 142 JUAN DELVAL, historia. Lo importante es que sean capaces de reflexionar con rigor sobre los problemas fisicos 0 sobre la historia, que sean capaces de reflexionar sobre el universo fisico y el universo social. Lo que tie. nen que aprender entonces es esa actitud hacia las cosas que s6lo se puede alcanzar practicandola, ejercitando en el aula el pensamiento riguroso y creativo frente a problemas nuevos. Podriamos decir que Jo que hay que aprender es a comprender Ia naturaleza de Ia acti- vidad cientifica que es sobre todo una forma de tratar las cosas, de imterrogar a la realidad, de dudar de las explicaciones generalmente admitidas y de examinar las consecuencias de nuestras conjeturas. En iltima instancia es la busqueda permanente del porqué de las cosas y la construccién de un sistema que permita organizar nuestra vision del mundo. De esta manera estamos contribuyendo también a formar individuos que sean auténomos, es decir, que sean capaces de pensar por si mismos. Bl aprendizaje natural Nuestro punto de parti sia los nifios les interesa aprender, si tienen una enorme curiosidad por saber mas cosas, si su actividad incesante de exploraci6n durante los primeros afios de vida esta en- caminada precisamente a aprender y a descubrir, Io que tenemos que hacer es ensefiar en Ia escuela de la misma manera en que se produce el aprendizaje natural, el que se todos os dias y mediante el cual aprendemos la mayor parte de las cosas que son esenciales para nuestra vida. Creo que ese aprendizaje natural no es una entelequia, sino que se aprende a diario muchisimo, con gran facilidad y sobre todo con enorme placer (Delval, 2000b).. La primera caracteristica del aprendizaje natural es que versa so- ‘bre cuestiones que interesan al sujeto. Es decir, se aprende sobre lo teresa aprender. Una consecuencia de esto es que posible ensefar a un individuo lo que no le interesa aprender, o intentar que lo aprenda. La escuela tradicional se plan- tea esa misién casi imposible y para ello se recurre a buscar objetivos ajenos al aprendizaje, dar premios o castigos por aprender —fomen- tando una motivacién extrinseca— convencerte de que de esa forma te haras una “persona de provecho”, castigarte si no aprendes, todo tipo de rechazos afectivos si no tienes buenas notas, etc. Ante estas terribles asechanzas muchos alumnos optan por aprenderse lo que se LAADQUISICION DE CONOCIMIENTOS DE CIENCIAS 143 les pretende enseiiar, por poco que les interese, aunque otros si siendo reacios y se niegan. Frente a esto el aprendizaje natural se rea es placentera en si misma 0 porque lo que aprendes te resulta teresante, divertido. En esto se parece al juego, en realidad pod decir que aprender es un juego. Se puede objetar aqui que no es posible practicar este método por- que de esa manera no se podria conseguir que los chicos aprendan todo lo que tienen que aprender. Pueden interesarles cosas irrelevan- tes, que no tienen que ver con lo que precisan saber para su vida fu- etc. Sin embargo, estoy convencido de que ese peligro no existe. Los intereses de los nifios son muy variados en cada edad y a partir de ellos se pueden suscitar otros. Los intereses no son algo rigido inmutable, sino que dependen mucho de lo que ya se sabe, de los in- tereses anteriores y de las respuestas que se han encontrado para los problemas que nos hemos planteado. ‘Un nifio de tres afios puede interesarse mucho por comparar cosas de distintos colores y por poner juntas las que son del mismo col por aprender los nombres de los colores. Pero si queremos ademas que aprenda cosas sobre el origen de los colores, la descomposicién de la luz blanca o incluso sobre las mezclas de colores, probablemen- te tendremos poco éxito y s6lo conseguiremos aburrirle soberana- mente. En cambio un nifio de 6 0 7 afios es probable que se interese por mezclar colores, y a partir de los 11 0 12 puede distraerse mucho viendo cémo un prisma de cristal permite descomponer la uz, cOmo se puede componer el blanco a partir de distintos colores haciendo girar rapidamente una peonza 0 cémo hay partes del espectro que no son visibles. Pero ademas, los intereses de un adolescente, pongamos por caso, son producto de los intereses y de los problemas que se haya planteado antes. Si apenas lo estimularon a jugar con cosas de colores, si no lo dejaron mezclarlos y pintar con ellos, posiblemente tampoco le interese saber cémo esti formada la luz blanca, en qué consiste el mecanismo de la vision 0 para qué sirve un prisma. ¥ tam- bién es probable que no se preocupe demasiado por intentar hacer cosas bellas con colores. EI profesor, y los adultos en general, tienen en su mano contribuir aque los intereses del nifio se amplien o se reduzean. Para lo primero hay que ayudarle a encontrar respuestas a sus preguntas, a que sea capaz de resolver problemas; para Jo segundo basta con no hacer caso 144 JOAN DELVAL, de esos intereses, decirle, cuando pregunta, que deje de molestar, no, ayudarle a ver Ia utilidad del saber. Unos problemas van dando lugar a otros y lo que no se puede hacer es saltarse los pasos. La curiosidad se mantiene y se aumenta 0 su curiosidad encuentran respuesta, perderd la curiosidad y se resignara a aprender cosas cuyo sentido no ve pero que se le exigen. Asi habr4 aprendido lo que los adultos quieren que sepa, pero no le valdr4 para gran cosa porque sera un saber muerto, estéril, inerte. Precisamente la curiosidad es una de las caracteristicas mas Hama- tivas de los seres humanos; siempre se sefiala que la curiosidad esta en el origen de'la filosofia, cuando aparecié esta manera de pensar en Ia Grecia antigua, con Ios fil6sofos jonicos. La curiosidad existe en muchos otros mamiferos j6venes, y es particularmente notable en los primates no humanos, pero s6lo en los hombres se mantiene durante Ia edad adulta, y esa curiosidad esta en el origen de Ia ciencia (Delval, 2011) La historia de la ciencia como guia El conocimiento del desarrollo histérico de las disciplinas cientificas tiene un gran interés para el profesor y el planificador de la educa- cién. No se trata, sin embargo, de que se pueda hacer una utilizacién directa de la historia de la ciencia, 0 en todo caso éste es un aspecto secundario. Pero la historia de la ciencia es una excelente gufa para el trabajo en el aula. Por lo menos en tres sentidos distintos resulta titil la historia de la ciencia en el aula: a] Las ideas de los chicos para la explicacion de multitud de fend- menos, por ejemplo en el terreno de la fisica, de los conceptos matematicos, o las ciencias sociales guardan una cierta relacion con nociones precientificas que se han formado a lo largo de la historia, Puede citarse, como ejemplo, la explicacién del movi miento de los proyectiles que proporcionan algunos escolares y que es semejante a la que daba Aristételes, como ha mostrado Piaget. Muchos chicos conciben el calor como una sustancia que LXADQUISICION DE CONOCIMIENTOS DE. CIENCIAS 145, pasa de un objeto a otro. Otros defienden la generacién espo! tanea. En economia formulan explicaci precio justo de los pensadores medievales, y el numero de ejem- plos podria aumentarse indefinidamente. : No quiere esto decir que el desarrollo del individuo esté re- cuando nos enfrentamos con un problema provistos de pocos medios y conocimientos, egamos a una cierta solucién que pue- de ser semejante en un nifio de hoy a la de un adulto de hace siglos. Conocer entonces las ideas sobre determinados conceptos Gientificos, el desarrollo nos entender algunas explicaciones que dai vayamos a encontrar un paralelismo estricto entre ellas ni esperar que sean siempre iguales. Lo mas instructivo de esa comparacién es la convergencia en lo que Piaget, en una obra péstumna sobre las relaciones entre Ia psicogénesis y Ia historia de la ciencia, ha dcnominado “mecanismos de paso” (Piaget y Garcia, 1983). 4) El desarrollo de una disciplina nos proporciona sugerencias so- bre el orden en que deben ensefiarse ciertos conceptos 0 par- tes de Ia misma. Hist6ricamente se han desarrollado primero las, partes mas sencillas y, por lo tanto, las que mas facilmente puede entender el alumno. Asi, por ejemplo, resulta més sencillo apren- der nociones de mecénica que de electricidad, parte de Ia fisica que se ha desarrollado mas recientemente que la mecénica. 4 La historia de la ciencia es, en un tercer sentido ttil, porque nos ayuda a comprender la historia en general y debe integrarse con Jo que habitualmente se enseiia en historia. El desarrollo cienti- fico estd ligado al conjunto del desarrollo social y muy frecuen- temente los problemas cientificos han surgido a partir de pro- blemas concretos y materiales que se planteaba la sociedad. La comprensién de la ciencia y de la historia de la humanidad se benefician mutuamente si las ponemos en relaci6n. puede facilitar- Si suponemes que el alumno ‘necesita actuar sobre las cosas para aprender tenemos que aceptar la necesidad de una enseiianza expe- rimental de las ciencias. Esto es algo que hoy practicamente todo el mundo acepta y defiende pero el gran escollo con el que nos enfren- tamos es Ia relacién entre experimentaci6n y teoria, ya que ésta no deriva directamente del experimento. Pero podemos proponer pric 6 a 149 ticas en las que la experimentaci6n fa nes teéricas, sin dar por supuesto que éstas van a surgir directan ; ctamente de aquéllas. En los materiales que hemos recogido en el Apéndice e, éste el enfoque que hemos adoptado. lite Ia introduccién de nocio. A partir de todo lo anterior se puede formular una propuesta dife. ” rente de la ensefianza de la ciencia que tenga en cuenta los distintos aspectos que hemos ido poniendo de manifiesto. ~ Debe partir de las ideas espontineas del nifio y tener en cuenta tanto su desarrotlo intelectual general come la articulacién de las nociones cientificas que se estén tratando de enseri Es necesario realizar una enseflanza experimental en la que el nifio actic pero en la que se planteen también problemas teéricos, ~ Se debe utilizar la historia de Ia ciencia y dela 2 guia para el trabajo escolar. -cnica como una Por supuesto tenemos que contar 1 de conocimientos ere ee eee ee ee a ern eereeeee coed oe eee La comprensién de la naturaleza de la actividad cientifica De en la adquisicign de teorias clentifiens crcomos que ce eneuenees cn {que tienen diftcultades para comprender la naturaieos de a acide ee ee ee ae trabajo que reatisan on la ccucia on extc tenrene les pees coven A sieadoynotograninteenart pos Se ee ae ee decir, que consiste en Ia actuacion material sobre las cosas El use del lenguaje le va a permitir referirse las Cosas y actuar eolve elise te tuna forma no divecta sino simbéitea, Pero el usoajo cientinee sunone sidemas In bisqueda de generalidaden yin introdcion de clemestox aque trascienden lo observable, en una palabra Ia formmuacior de cone Jenuras para explicar los fenémenos no direstarmente contrasables, como actividad, algo dificil de comprender. Razones de tipo soci favorecen 0 dificultan esta comprensién. Aquellos Ghicos que estén acostumbrados a ver en su entorno, en su casa, ta con las cosas que supone el trabajo in- teiectual, te idad para comprender el tipo de actividad telacionada con la ciencia que llevan a cabo en Ia escuela. Pero aquellos chicos que provienen de un en el que no existe esa actividad, que viven en un ambiente mas relacionado con @ trabajo manual, tienen una dificultad suplementaria para enten- der en qué consiste ese trabajo, y Ia ciencia escolar no les facilita la tarea, Cuando se esta acostumbrado a actuar sobre las cosas, y a que qos mayores actéien también sobre ellas, avhablar de acontecimientos coneretos, las nociones de fisica 0 de quimica, 0 los conceptos mate- mniticos o sociales, son algo muy alejado de lo que puede entender- se ficilmente. Con frecuencia sucede que los alumnos, en clase de matematicas, no entienden el tratamiento que se esta dando a unos ‘cnunciados, la demostracién de un teorema, o la resolucién de un problema. ¥ esto se debe (entre otras causas) a que el chico/a no ha do la naturaleza de la actividad matematica en la que hay una gratuidad en cl punto de partida y una necesidad una vez que se an aceptado los presupuestos. En las ciencias de la naturaleza y en las ciencias sociales el problema no se plantea de una manera tan notable como en las matemiticas, pero subsiste todavia una considerable dificultad para comprender en qué consiste el trabajo del cientifico que maneja abstracciones y a menudo se pierde de Vista la conexién de esas abstracciones con la realidad. La ensefianza escolar deberia prestar una especial atenciGn a este asunto y uno de los objetivos que deberian procurarse es ensefiar a comprender la naturaleza de la actividad cientifica. Cuando el alum- no sabe que esti tratando de formular conjeturas para dar cuenta de un fenémeno y que esas conjeturas deben apoyarse en otros conoci- mientos anteriores y no estar en contradiccién con ellos, que van a servir para explicar algo pero que pueden ser desechadas sino son ca- paces de dar cuenta del fenémeno, tendra mucha mas facilidad para comprender el trabajo cientifico y para aprender las nociones cienti- ficas en la escuela, que si ve la ciencia como un conjunto de verdades inmutables que hay que aprender. Asi concebiré la ciencia con un relativismo mucho mayor y mucho mds ajustado a lo que es la ciencia. De la misma manera que no se debe, 0 no se puede, ensciar cl método cientifico, porque no hay un método Ginico, sino una activ 148 tampoco se puede ensefiar de una manera explicita cual es la natura. leza de la actividad cientifica. Pero las actividades que se programan en la escuela deben. estar encaminadas a facilitar esta comprension por parte del alumno, haciéndole que se plantee problemas, que bus. que soluciones y que las ponga a prueba. Los contenidos escolares éCémo se determina lo que los alumnos deben aprender en la ex uel? Podrfamos pensar que el conocimiento eacelar es uta erion Feducida del conocimiento cientifico que los acres humanos hon conseguido acumular. Pero, aunque el tontenido de los prograney escolares ha aumentado extraordinariamente ato lange del glo haciendo a veces imposible terminar esos programas, sin eimbarce, buena parte de la clencia esta excluida de la escuela, y por otra pang seria imposible abarcarta toda, Por ejemplo, no deja de ser amativo que las ciencias sociales mo dernas no ocupen practicamente ningtin eapacio en el carriealing escolary—aunque existan diferencias entre unos pafsesy otros por Jo general Ia economta, la sociologia, la psicologta, In aneropolont, el derecho 6 la ciencia politica s6lo son tratados incidentalmente,¢ noparecen en aolute En mult de pase todo el eomocimiene acerca dela sociedad estd incluido bajo el roto general de geomrata € historia. Sin embargo, podemos darnos cuenta de que Ias materia que pueden tener una retacion directa con Ia formacion de chad, fos zon exas ciencias sociales que no se tratan- En definitva, podemos pensar que los contentdos escolares qc se ensefin son el producto de tradiciones y practicas que se remontan al siglo x1x cuando se comienza a regular el curriculum escolar?” de | huevas incorporaciones de contenides que se han ido produciends en las diferentes reformas, todo ello muy condicionade por tereses corporativos de los profesores y profesionales adsclton a ls diferentes materia, que tenden a reclarnar cat siempre mas tempo para su especialidad. Todo esto deja la impresion de que los conte Rides del curriculum no son el producto de ninguna planificacon ® Quizs esto explique, al menos en parte, una de las razones por las cuales las cien-

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