Sociocultural Theory ‫النظرية االجتماعية والثقافية‬

INTRODUCTION

Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934) was born in Russia in 1896. He graduated with a law degree
from Moscow University. Vygotsky's first big research project was in 1925 with a focus on
psychology of art. A few years later, he pursued a career as a psychologist working with Alexander
Luria and Alexei Leontiev. Together, they began the Vygotskian approach to psychology. Despite
receiving no formal training in psychology, Vygotsky was fascinated by it. After his death of
tuberculosis in 1934, his ideas were repudiated by the government. However, his ideas were kept
alive by his students. When the Cold War ended in 1960s, Vygotsky's works were introduced to the
English-speaking world. Vygotsky has written several articles and books on his theories and
psychology, including Thought and Language, a widely recognized classic foundational work of
cognitive science, published in 1934, the same year after his death.

‫ وتخ رج بدرج ة في الق انون من جامع ة‬.1896 ‫) في روسيا ع ام‬1934-1896( ‫ولد ليف سيميونوفيتش فيجوتسكي‬
‫ وبع د س نوات‬.‫ م ع الترك يز على علم نفس الفن‬1925 ‫ كان أول مشروع بح ثي كب ير لفيجوتس كي في ع ام‬.‫موسكو‬
.‫ ب دأوا م ًع ا نهج فيجوتس كي في علم النفس‬.‫ عمل كطبيب نفساني بالعمل مع ألكسندر لوريا وأليكسي ليونت ييف‬،‫قليلة‬
‫ وبعد وفات ه بم رض الس ل في‬.‫ كان فيجوتسكي مفتونًا به‬،‫على الرغم من عدم تلقيه أي تدريب رسمي في علم النفس‬
‫ عندما انتهت الحرب الب اردة في‬.‫ ظلت أفكاره حية من قبل طالبه‬،‫ ومع ذلك‬.‫ تبرأت الحكومة من أفكاره‬،1934 ‫عام‬
‫ كتب فيجوتس كي العدي د من المق االت‬.‫ تم تق ديم أعم ال فيجوتس كي إلى الع الم الن اطق باللغ ة اإلنجليزي ة‬،‫الستينيات‬
‫ وه و عم ل تأسيس ي كالس يكي مع ترف ب ه على نط اق‬،‫ بما في ذلك الفكر واللغة‬،‫والكتب عن نظرياته وعلم النفس‬
‫ في نفس العام بعد وفاته‬،1934 ‫ نُشر في عام‬،‫واسع في العلوم المعرفية‬
Vygotsky is best known for being an educational psychologist with a sociocultural theory. This
theory suggests that social interaction leads to continuous step-by-step changes in children's
thought and behavior that can vary greatly from culture to culture (Woolfolk, 1998). Basically,
Vygotsky's theory suggests that development depends on interaction with people and the tools that
the culture provides to help form their own view of the world. There are three ways a cultural tool
can be passed from one individual to another. The first one is imitative learning, where one person
tries to imitate or copy another. The second way is by instructed learning which involves
remembering the instructions of the teacher and then using these instructions to self-regulate. The
final way that cultural tools are passed on to others is through collaborative learning, which involves
a group of peers who strive to understand each other and work together to learn a specific skill
(Tomasello, Kruger, & Ratner, 1993).

‫ وتش ير ه ذه النظري ة إلى أن التفاع ل‬.‫يشتهر فيجوتسكي بكونه عالم نفس تربوي صاحب نظري ة اجتماعي ة وثقافي ة‬
‫االجتماعي يؤدي إلى تغييرات مستمرة خطوة بخطوة في فكر األطفال وسلوكهم والتي يمكن أن تختل ف بش كل كب ير‬
‫( من ثقافة إلى أخرى‬Woolfolk, 1998). ‫ تشير نظرية فيجوتسكي إلى أن التنمية تعتمد على التفاعل‬،‫في األساس‬
 ‫ هن اك ثالث ط رق يمكن من‬.‫مع الناس واألدوات التي توفره ا الثقاف ة للمس اعدة في تش كيل رؤيتهم الخاص ة للع الم‬
‫ حيث يح اول ش خص م ا تقلي د أو تقلي د ش خص‬،‫ األول هو التعلم بالتقلي د‬.‫خاللها نقل األداة الثقافية من فرد إلى آخر‬
.‫ الطريقة الثانية هي التعلم الموجه والذي يتضمن تذكر تعليمات المعلم ثم استخدام هذه التعليمات للتنظيم ال ذاتي‬.‫آخر‬
‫ وال ذي يتض من‬،‫الطريق ة األخ يرة ال تي يتم به ا نق ل األدوات الثقافي ة إلى اآلخ رين هي من خالل التعلم التع اوني‬
،‫ كروج ر‬،‫مجموعة من األقران الذين يسعون جاهدين لفهم بعضهم البعض والعمل معًا لتعلم مهارة معينة (توماسيلو‬
)1993 ،‫وراتنر‬
REQUIRED READING ‫القراءة المطلوبة‬

Discussion is given on the contribution of Vygotsky’s ideas to the understanding of the relation
between the social world and cognitive development. Particular attention is given to the significance
of culture, the role of language, and the student’s relationship with and development within this
social world. In doing so, some similarities and contrasts between other learning theorists,
specifically Piaget, are briefly discussed. Vygotsky’s views of the integrated and dynamic social
nature of learning are described, and the notion of a zone of proximal development, which utilizes
such ideas, is introduced. Vygotsky’s ideas on cognitive development are shown to lead to student-
centered and a co-constructivist basis of learning, in which the student potential within the social
context is accommodated.

‫ يتم إيالء‬.‫تجري المناقشة حول مساهمة أفكار فيجوتسكي في فهم العالق ة بين الع الم االجتم اعي والتط ور المع رفي‬
،‫ ومن خالل القيام ب ذلك‬.‫ وعالقة الطالب مع هذا العالم االجتماعي وتطوره‬،‫ ودور اللغة‬،‫اهتمام خاص ألهمية الثقافة‬
‫ تم وص ف وجه ات‬.‫ بإيج از‬،‫ وخاص ة بياجي ه‬،‫تمت مناقشة بعض أوجه التشابه والتباين بين منظري التعلم اآلخرين‬
‫ ال تي‬،‫ وتم تقديم فكرة منطقة التط ور القريب ة‬،‫نظر فيجوتسكي حول الطبيعة االجتماعية المتكاملة والديناميكية للتعلم‬
‫ تبين أن أفكار فيجوتسكي حول التطور المع رفي ت ؤدي إلى أس اس التعلم المتمح ور ح ول‬.‫تستخدم مثل هذه األفكار‬
‫ حيث يتم استيعاب إمكانات الطالب في السياق االجتماعي‬،‫الطالب والبنائي المشترك‬
The relationship between the social world and cognitive development has been considered by several
investigators, such as Piaget (1959), Vygotsky (1978), Bandura (1977), Rogoff (1990), and Wood
(1998). A commonality of the various theories is that student learning is not viewed as a simple
process of information transfer from a source (teacher, parent, computer), but often involves an active
social interaction in which, for example, a student constructs knowledge through discovery and
experiment (Piaget), learns through imitation or observation (Bandura), or relies upon teacher support
which is congruent with the student’s immediate (proximal) potential for learning (Vygotsky). The
work of Vygotsky gives particular attention to the inter-relationships between macro-social (i.e.
cultural-historical) and micro-social (i.e. interpersonal) influences on cognitive development, and thus
social influences on learning in a broad sense. External social forces are viewed as important in the
learner’s development, in which the learner is considered an apprentice (see also Rogoff, 1990)
requiring the guidance, facilitation and support of teachers. This view is often contrasted with that of
Piaget’s theory, in which the main forces driving cognitive development of a student are seen as
within the individual (i.e. the student as a scientist), constrained to some extent by developmental
stages (Lefrancois, 1999).
،)1959( ‫ مث ل بياجي ه‬،‫لقد تم دراسة العالقة بين العالم االجتم اعي والتط ور المع رفي من قب ل العدي د من الب احثين‬
‫ من القواس م المش تركة بين النظري ات‬.)1998( ‫ وود‬،)1990( ‫ روج وف‬،)1977( ‫ بان دورا‬،)1978( ‫فيجوتس كي‬
،‫ ولي األم ر‬،‫المختلف ة أن تعلم الطالب ال يُنظ ر إلي ه على أن ه عملي ة بس يطة لنق ل المعلوم ات من مص در (المعلم‬
‫ يق وم الط الب ببن اء المعرف ة من خالل‬،‫ على سبيل المثال‬،‫ ولكنه غالبًا ما يتضمن تفاعاًل اجتماعيًا نشطًا‬،)‫الكمبيوتر‬
‫ أو االعتم اد على دعم المعلم ال ذي‬،)‫ أو التعلم من خالل التقليد أو المالحظ ة (بان دورا‬،)‫االكتشاف والتجربة (بياجيه‬
‫خاص ا للعالق ات‬
ً ‫ يولي عمل فيجوتس كي اهتما ًم ا‬.)‫يتوافق مع إمكانات الطالب المباشرة (القريبة) للتعلم (فيجوتسكي‬
‫المتبادلة بين التأثيرات االجتماعية الكلية (أي الثقافية التاريخية) واالجتماعية الجزئي ة (أي الشخص ية) على التط ور‬
‫ ويُنظ ر إلى الق وى االجتماعي ة الخارجي ة على‬.‫ وبالتالي التأثيرات االجتماعية على التعلم بالمعنى الواس ع‬،‫المعرفي‬
‫) ويتطلب التوجي ه والتيس ير‬Rogoff, 1990 ‫أيض ا‬ ً ‫ حيث يعتبر المتعلم مت دربًا (انظ ر‬،‫أنها مهمة في تنمية المتعلم‬
‫ حيث يُنظ ر إلى الق وى الرئيس ية ال تي ت دفع‬،‫ غالبًا ما يتن اقض ه ذا ال رأي م ع نظري ة بياجي ه‬.‫والدعم من المعلمين‬
Lefrancois,( ‫ مقيدة إلى حد م ا بمراح ل النم و‬،)‫التطور المعرفي للطالب على أنها داخل الفرد (أي الطالب كعالم‬
.)1999

In the following sections, attention will be given to the ideas of Vygotsky on the
relationship between the social world and cognitive development. In particular, the
influences of culture, history and language on development will be considered, and a
proposed mechanism of cognitive development through notions of student potential
described. The specific implications of these ideas for educators will then be
considered.
‫ على وجه‬.‫ سيتم االهتمام بأفكار فيجوتسكي حول العالقة بين العالم االجتماعي والتطور المعرفي‬،‫في األقسام التالية‬
‫ وسيتم وصف آلية مقترحة للتطور المعرفي‬،‫ سيتم النظر في تأثيرات الثقافة والتاريخ واللغة على التنمية‬،‫الخصوص‬
.‫ سيتم بعد ذلك النظر في اآلثار المحددة لهذه األفكار بالنسبة للمعلمين‬.‫من خالل مفاهيم إمكانات الطالب‬
Cognitive Development and the Social World ‫التنمية المعرفية والعالم االجتماعي‬
As indicated above, the social world as defined by Vygotsky considers not only the interpersonal interactions
between, say, a student and teacher, or student and peer, but also the broader sociocultural and historical influences on
learning and the learning environment. The underlying themes of Vygotsky’s theory on cognitive development have
thus often been summarized as: (i) the significance of culture, (ii) the role of a principal proponent of culture: language,
and (iii) the student’s relationship with and development within this sociocultural world. In this context, culture is
viewed as socially accepted behaviors, attitudes, and beliefs, and is constructed through human societal products such as
institutions, symbol systems, and tools such as language. Culture in this sense is a dynamic outcome of historical events
and developments, and thus products of human development. However, as emphasized by Vygotsky, at any particular
historical time, culture itself will influence human mental functioning and behavior, and thus a complex integrated
relationship between the cultural environment and personal development. In other words, humans are not only
producing culture, but are also products of culture themselves.
‫كما هو موضح أعاله‪ ،‬فإن العالم االجتماعي كما حدده فيجوتسكي ال يأخذ في االعتبار فقط التفاعالت الشخص ية بين‬
‫ضا التأثيرات االجتماعية والثقافية والتاريخية األوسع على التعلم وبيئة‬‫الطالب والمعلم‪ ،‬أو الطالب واألقران‪ ،‬ولكن أي ً‬
‫التعلم‪ .‬وهكذا تم تلخيص المواضيع األساسية لنظرية فيجوتسكي ح ول التط ور المع رفي في كث ير من األحي ان على‬
‫النحو الت الي‪ )1( :‬أهمي ة الثقاف ة‪ )2( ،‬دور المؤي د الرئيس ي للثقاف ة‪ :‬اللغ ة‪ ،‬و (‪ )3‬عالق ة الط الب م ع ه ذا التط ور‬
‫وتطوره‪ .‬العالم االجتماعي الثقافي‪ .‬في هذا السياق‪ ،‬يُنظر إلى الثقافة على أنها سلوكيات ومواق ف ومعتق دات مقبول ة‬
‫اجتماعيًا‪ ،‬ويتم بناؤها من خالل المنتجات المجتمعية البشرية مثل المؤسسات وأنظمة الرم وز واألدوات مث ل اللغ ة‪.‬‬
‫والثقافة بهذا المعنى هي نتيجة ديناميكية لألحداث والتطورات التاريخية‪ ،‬وبالت الي فهي نت اج للتنمي ة البش رية‪ .‬وم ع‬
‫ذلك‪ ،‬كما أكد فيجوتس كي‪ ،‬في أي وقت ت اريخي معين‪ ،‬س تؤثر الثقاف ة نفس ها على األداء العقلي البش ري والس لوك‪،‬‬
‫وبالتالي على العالقة المتكاملة المعقدة بين البيئة الثقافية والتنمية الشخصية‪ .‬وبعب ارة أخ رى‪ ،‬ف إن البش ر ال ينتج ون‬
‫الثقافة فحسب‪ ،‬بل هم أيضًا نتاج للثقافة أنفسهم‪.‬‬
‫‪The cultural influences on childhood development can be exemplified through the‬‬
‫‪elementary and higher mental notions of Vygotsky. The former describes innate‬‬
‫‪functions or characteristics of a young child such as responding to a mother’s voice and‬‬
‫‪crying for a need. In the course of development, perhaps through operant conditioning,‬‬
‫‪imitation, perception or some limited cognitive evaluation, elementary functions are‬‬
‫‪gradually transformed into higher mental functions such as problem solving, logic, and‬‬
‫‪propositional and hypothetical thinking. Vygotsky believed that this transformation is‬‬
‫‪strongly influenced by culture. For example, culture results in language and other‬‬
‫‪symbolism which perhaps define non-primitive consciousness (see below), and create‬‬
‫‪the social processes and pressures (motives) for adopting the patterns of behavior and‬‬
‫‪attitudes which are characteristic of that culture.‬‬
‫يمكن تجسيد التأثيرات الثقافية على نمو الطفولة من خالل المفاهيم العقلية األولية والعلي ا لفيجوتس كي‪ .‬يص ف األول‬
‫الوظائف أو الخصائص الفطرية للطفل الصغير مثل االستجابة لص وت األم والبك اء لحاج ة م ا‪ .‬في س ياق التط ور‪،‬‬
‫ربما من خالل التك ييف الفع ال أو التقلي د أو اإلدراك أو بعض التق ييم المع رفي المح دود‪ ،‬تتح ول الوظ ائف األولي ة‬
‫تدريجيًا إلى وظائف عقلية عليا مثل حل المشكالت والمنطق والتفكير االفتراضي واالفتراضي‪ .‬يعتقد فيجوتس كي أن‬
‫هذا التحول يتأثر بشدة بالثقافة‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬تنتج الثقافة اللغة والرمزية األخرى التي ربم ا تح دد ال وعي غ ير‬
‫البدائي (انظر أدناه)‪ ،‬وتخلق العمليات والضغوط االجتماعية (الدوافع) لتبني أنماط السلوك والمواقف التي تميز تل ك‬
‫الثقافة‪.‬‬
‫‪Vygotsky believed that language makes thought possible and is thus the basis of consciousness.‬‬
‫‪Without language his view was that human development could not exceed that of primitive sense and‬‬
‫‪perception functions, characteristic of lower forms of mammalian life. Language was also seen as the‬‬
‫‪tool of culture which enables social interaction, and thus the direction of behavior and attitudes, and‬‬
‫‪indeed the propagation and development of culture itself. The specific and early relationship of‬‬
‫‪language and cognition can be identified through three key stages in the development of speech:‬‬
‫‪social, egocentric, and inner speech (Vygotsky, 1986). Social or external speech dominates the first‬‬
 stage of language development, and is a means by which young children (typically up to the age of 3)
express emotions or simple thoughts. The speech is principally used for control of behavior of others,
but also acts as a means of conveying early social influences such as parental tolerances of behavior.
Such influences inevitably lead to the restructuring of thoughts, and thus cognition. Egocentric speech
occurs between the ages of 3 and 7 and describes an intermediate stage of language development
between external speech and inner thoughts (see below). In this stage, the child will often talk to him
or herself in an effort to control their own behavior or justify actions or approaches to a task. With
maturity, egocentric speech becomes inner speech (self-talk), which has also been referred to as the
stream of consciousness by James (1890). Vygotsky believed that inner speech enables individuals to
direct and organize thought, and thus an important proponent of higher mental functioning. Hence,
the set of arbitrary and conventional symbols which are used to convey meaning, but which are
culturally determined in form and interpretation, become a part of the individual’s cognitive being.
‫ ك ان رأي ه ه و أن التط ور‬،‫ ب دون اللغ ة‬.‫ وبالتالي فهي أساس ال وعي‬،‫يعتقد فيجوتسكي أن اللغة تجعل التفكير ممكنًا‬
‫ وك ان‬.‫ التي تميز األشكال األدنى من حياة الثدييات‬،‫البشري ال يمكن أن يتجاوز وظائف اإلحساس واإلدراك البدائية‬
‫ بل ونشر‬،‫ وبالتالي توجيه السلوك والمواقف‬،‫ضا على أنها أداة الثقافة التي تتيح التفاعل االجتماعي‬ ً ‫يُنظر إلى اللغة أي‬
‫ يمكن تحديد العالقة المحددة والمبك رة بين اللغ ة واإلدراك من خالل ثالث مراح ل رئيس ية‬.‫الثقافة نفسها وتطويرها‬
‫ يهيمن الكالم االجتم اعي أو‬.)1986 ،‫ وال داخلي (فيجوتس كي‬،‫ واألن اني‬،‫ الكالم االجتم اعي‬:‫في تط ور الكالم‬
)ً‫ س نوات ع ادة‬3 ‫ وهو وسيلة يستخدمها األطفال الصغار (حتى س ن‬،‫الخارجي على المرحلة األولى من تطور اللغة‬
‫ ولكن ه يعم ل‬،‫ يُستخدم الخط اب بش كل أساس ي للتحكم في س لوك اآلخ رين‬.‫للتعبير عن المشاعر أو األفكار البسيطة‬
‫ مثل هذه التأثيرات ت ؤدي حتم ا ً إلى‬.‫ض ا كوسيلة لنقل التأثيرات االجتماعية المبكرة مثل تسامح الوالدين مع السلوك‬ ً ‫أي‬
‫ س نوات ويص ف مرحل ة متوس طة من‬7 ‫ و‬3 ‫ يحدث الكالم األن اني بين س ن‬.‫ وبالتالي اإلدراك‬،‫إعادة هيكلة األفكار‬
‫ غالبًا م ا يتح دث الطف ل م ع نفس ه‬،‫ في هذه المرحلة‬.)‫تطور اللغة بين الكالم الخارجي واألفكار الداخلية (انظر أدناه‬
‫ يتح ول الكالم األن اني إلى‬،‫ مع النض ج‬.‫في محاولة للسيطرة على سلوكه أو تبرير أفعاله أو أساليبه في أداء مهمة ما‬
‫ يعتق د فيجوتس كي أن الكالم‬.)1890( ‫أيض ا باس م تي ار ال وعي‬ً ‫ والذي أشار إلي ه جيمس‬،)‫كالم داخلي (حديث ذاتي‬
‫ ف إن مجموع ة‬،‫ ومن ثم‬.‫ وبالتالي فهو مؤي د مهم لألداء العقلي الع الي‬،‫الداخلي يم ّكن األفراد من توجيه وتنظيم الفكر‬
‫ تص بح ج ز ًءا من‬،‫ ولكنها محددة ثقافيً ا في الش كل والتفس ير‬،‫الرموز االعتباطية والتقليدية التي تستخدم لنقل المعنى‬
.‫الكائن المعرفي للفرد‬
Closely related to the formation of inner speech is the concept of internalization. This involves the
internal acceptance (perhaps with individual modification or interpretation) of social (external)
values, beliefs, attitudes or standards, as one’s own. In this sense, the psychological make-up of the
individual is altered through internalization, and provides a dynamic mechanism by with the inter-
social becomes the intra-social. However, such a mental adoption processes should not be confused
with processes such as introjection or socialization. The former describes internalization in which
there is little active participation by the individual; c.f. operant learning, and indeed some forms of
hypnosis. In contrast, socialization describes a pseudo-internalization process in which apparent
beliefs arise from a need to conform to society rather than any actual commitment. Internalization as
viewed by Vygotsky therefore, represents a genuine, participative, and constructed process, but
nevertheless determined by sociocultural influences. As indicated above, the outcome of
 ‫‪internalization is that interpersonal or personal-cultural influences, become transformed into‬‬
‫‪intrapersonal characteristics. Thus, every function in the child’s cognitive development, such as‬‬
‫‪attention, logic or concept formation, appears twice: first on the social level and then on the‬‬
‫‪individual level (Vygotsky, 1978).‬‬
‫يرتبط مفهوم االستيعاب ارتباطًا وثيقًا بتكوين الكالم الداخلي‪ .‬يتضمن ذلك القبول الداخلي (ربما مع تع ديل أو تفس ير‬
‫فردي) للقيم أو المعتقدات أو المواق ف أو المع ايير االجتماعي ة (الخارجي ة)‪ ،‬باعتباره ا قي ًم ا خاص ة ب الفرد‪ .‬وبه ذا‬
‫المعنى‪ ،‬يتغير التركيب النفسي للفرد من خالل االستبطان‪ ،‬ويوفر آلية ديناميكية من خالل تح ول م ا بين االجتم اعي‬
‫إلى ما هو داخل اجتماعي‪ .‬ومع ذل ك‪ ،‬ال ينبغي الخل ط بين عملي ات التب ني العقلي وعملي ات مث ل التق ديم أو التنش ئة‬
‫االجتماعية‪ .‬يصف األول عملية االس تبطان ال تي تك ون فيه ا المش اركة النش طة قليل ة من قب ل الف رد؛ راج ع‪ .‬التعلم‬
‫الفعال‪ ،‬وفي الواقع بعض أشكال التنويم المغناطيسي‪ .‬في المقابل‪ ،‬تصف التنشئة االجتماعي ة عملي ة اس تيعاب زائف ة‬
‫تنش أ فيه ا المعتق دات الواض حة من الحاج ة إلى التواف ق م ع المجتم ع ب دالً من أي ال تزام فعلي‪ .‬وبالت الي‪ ،‬يمث ل‬
‫االستبطان‪ ،‬كما يراه فيجوتسكي‪ ،‬عملية حقيقي ة وتش اركية ومبني ة‪ ،‬ولكنه ا م ع ذل ك تح ددها الت أثيرات االجتماعي ة‬
‫والثقافية‪ .‬كما هو موضح أعاله‪ ،‬فإن نتيجة االستبطان هي أن التأثيرات الشخصية أو الشخص ية الثقافي ة تتح ول إلى‬
‫خصائص شخصية‪ .‬وهكذا فإن كل وظيفة في النمو المعرفي للطفل‪ ،‬كاالنتب اه أو تك وين المنط ق أو المفه وم‪ ،‬تظه ر‬
‫مرتين‪ :‬أوال على المستوى االجتماعي ثم على المستوى الفردي (فيجوتسكي‪.)1978 ،‬‬
‫‪An important implication of the above ideas is that there is much opportunity through the school‬‬
‫‪system to influence the cognitive development of children. For example, through language, the‬‬
‫‪presentation and interpretation of history and current affairs, and the attitudes, beliefs and values of‬‬
‫‪teachers (or significant others), the thought patterns and beliefs of students may be shaped. Unlike‬‬
‫‪Piaget, who believed that children construct their own ideas of the world, Vygotsky’s ideas suggest‬‬
‫‪that student-teacher and student-peer relationships are of prime importance of generating and‬‬
‫‪facilitating new ideas, perspectives, and cognitive strategies. Furthermore, the student apprentice can‬‬
‫‪be seen to be active within their learning environments, attempting to construct understanding where‬‬
‫‪possible, and possibly contribute to or affirm with the adopted culture. In turn, this aspect of human‬‬
‫‪development inevitably has influence on the environment itself, and thus a dialectic process in which‬‬
‫‪learning and development is affected by the social world, and the social world changed through‬‬
‫‪learning and development (Tudge & Winterhoff, 1993). In a similar way, Vygotsky has argued that‬‬
‫‪natural (i.e. biological) and cultural development coincide and merge to form a dynamic and‬‬
‫‪integrated sociobiological influence on personality (Vygotsky, 1986).‬‬
‫أحد اآلثار المهمة لألفكار المذكورة أعاله هو أن هناك فرصة كبيرة من خالل النظام المدرسي للت أثير على التط ور‬
‫المعرفي لألطفال‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬من خالل اللغة وعرض وتفسير التاريخ والشؤون الجارية‪ ،‬ومواقف ومعتقدات‬
‫وقيم المعلمين (أو اآلخرين المهمين)‪ ،‬يمكن تشكيل أنماط تفكير الطالب ومعتقداتهم‪ .‬على عكس بياجيه‪ ،‬ال ذي اعتق د‬
‫أن األطفال يبنون أفكارهم الخاصة عن العالم‪ ،‬تشير أفكار فيجوتسكي إلى أن العالقات بين الطالب والمعلم والط الب‬
‫واألقران لها أهمية قصوى في توليد وتسهيل األفكار ووجهات النظر واالستراتيجيات المعرفية الجدي دة‪ .‬عالوة على‬
‫ذلك‪ ،‬يمكن رؤية الطالب المتدرب نشطًا في بيئات التعلم الخاص ة ب ه‪ ،‬ويح اول بن اء الفهم حيثم ا أمكن ذل ك‪ ،‬وربم ا‬
‫يساهم في الثقافة المعتمدة أو يؤكدها‪ .‬وفي المقابل‪ ،‬فإن ه ذا الج انب من التنمي ة البش رية ل ه حتم ا ت أثير على البيئ ة‬
‫نفسها‪ ،‬وبالتالي عملية جدلية يتأثر فيها التعلم والتطور بالعالم االجتماعي‪ ،‬ويتغير الع الم االجتم اعي من خالل التعلم‬
‫ ج ادل فيجوتس كي ب أن التط ور الط بيعي (أي‬،‫ وبطريق ة مماثل ة‬.)Tudge & Winterhoff, 1993( ‫والتط ور‬
‫ال بيولوجي) والثق افي يتزامن ان وين دمجان ليش كال ت أثيرًا اجتماعيً ا بيولوجيً ا ديناميكيً ا ومتك اماًل على الشخص ية‬
.)1986 ،‫(فيجوتسكي‬
A second important implication of Vygotsky’s views is that rather than deriving explanations of a
student’s psychological activity (e.g. intelligence and motivation) from the student’s characteristics,
attention should be given to student behavior and performance when engaged in a social situation.
Vygotsky in specific postulated the notion of a zone of proximal development (ZPD) which defines
the difference between the child’s independent learning accomplishments, and accomplishments
under the guidance of a person who is more competent at the specific task at hand. Vygotsky
particularly viewed adults, rather than peers, as key in this relationship, perhaps because adults are
more likely to be truly competent in the task, and thus less likely to cause regression rather than
progression in the collaboration (Tudge & Winterhoff, 1993). The maximization of potential was then
viewed as a social process, which challenges the traditional notions of intelligence testing with
psychometric tests. For example, emphasis is given to the potential of the student and its social
contextualization, rather than current cognitive abilities measured independent of a social context.
However, this notion of potential does not necessarily imply an intelligence level, since the ZPD is a
dynamic assessment which may be complicated through the various student-specific influences of the
social learning environment. Past experiences (prior knowledge), personality attributes, locus of
control, and self-esteem for example, may all have possible influences on the efficacy of learning
through the social interaction. Likewise, as a further complexity, the ZPD is not a well-defined space,
but created in the course of the social interaction (Tudge & Winterhoff, 1993). Nevertheless, the
notion of the ZPD gives importance to the studentcentered basis of education, and suggests that the
individual progression towards an overall learning outcome will be dictated by the guided and
subjective accomplishments of intermediate (proximal) outcomes.
‫والنتيجة المهمة الثانية آلراء فيجوتسكي هي أنه بدالً من استخالص تفس يرات للنش اط النفس ي للط الب (مث ل ال ذكاء‬
.‫ ينبغي إيالء االهتمام لس لوك الط الب وأدائ ه عن د االنخ راط في موق ف اجتم اعي‬،‫والتحفيز) من خصائص الطالب‬
‫) ال تي تح دد الف رق بين إنج ازات التعلم‬ZPD( ‫افترض فيجوتسكي على وجه الخصوص فكرة منطقة النمو القريب ة‬
‫ نظ ر فيجوتس كي‬.‫ واإلنجازات تحت إشراف شخص أكثر كفاءة في المهم ة المح ددة ال تي يق وم به ا‬،‫المستقل للطفل‬
‫ ربم ا ألن الب الغين أك ثر عرض ة ألن‬،‫ باعتبارهم مفتا ًح ا في ه ذه العالق ة‬،‫ وليس األقران‬،‫بشكل خاص إلى البالغين‬
Tudge &( ‫ وبالتالي أقل احتمالية للتس بب في ال تراجع ب دالً من التق دم في التع اون‬،‫يكونوا مؤهلين حقًا في المهمة‬
‫ ثم تم النظ ر إلى تعظيم اإلمكان ات على أنه ا عملي ة اجتماعي ة تتح دى المف اهيم التقليدي ة‬.)Winterhoff, 1993
‫ يتم الترك يز على إمكان ات الط الب وس ياقه‬،‫ على س بيل المث ال‬.‫الختب ار ال ذكاء من خالل االختب ارات النفس ية‬
‫ ف إن‬،‫ وم ع ذل ك‬.‫ بدالً من القدرات المعرفية الحالية التي يتم قياسها بشكل مستقل عن السياق االجتم اعي‬،‫االجتماعي‬
‫ هو تقييم ديناميكي قد يكون معقدًا من خالل‬ZPD ‫ نظرًا ألن‬،‫فكرة اإلمكانات هذه ال تعني بالضرورة مستوى الذكاء‬
‫ والس مات‬،)‫ إن التج ارب الس ابقة (المعرف ة المس بقة‬.‫التأثيرات المختلفة الخاصة بالطالب في بيئة التعلم االجتم اعي‬
‫ قد يكون لها جميعًا تأثيرات محتملة على فعالية التعلم‬،‫ واحترام الذات على سبيل المثال‬،‫ ومركز السيطرة‬،‫الشخصية‬
‫ ولكنه ا تم‬،‫ ليس ت مس احة مح ددة جي دًا‬ZPD ‫ ف إن منطق ة‬،‫ وكتعقيد إضافي‬،‫ وبالمثل‬.‫من خالل التفاعل االجتماعي‬
‫ تعطي‬ZPD ‫ ف إن فك رة‬،‫ وم ع ذل ك‬.)Tudge & Winterhoff, 1993( ‫إنشاؤها في سياق التفاع ل االجتم اعي‬
‫ وتشير إلى أن التقدم الفردي نحو نتيجة تعليمية شاملة س يتم تحدي ده من‬،‫أهمية ألساس التعليم المتمركز حول الطالب‬
.)‫خالل اإلنجازات الموجهة والذاتية للنتائج المتوسطة (القريبة‬

Educational Implications ‫اآلثار التعليمية‬

Although the social influences on cognitive development have been considered by other researchers,
such as Piaget and Bandura, Vygotsky emphasized that individual development is inherently
integrated with cultural, historical, and interpersonal factors. Furthermore, Vygotsky viewed the
individual in the social context as the unit of analysis in development, rather than the sole individual.
In other words, whilst the internalization of thoughts, attitudes, and beliefs have been widely accepted
to be socially influenced, further higher mental development is postulated by Vygotsky to be
inseparably dependent upon social interactions, and indeed new understanding is not necessarily
viewed as an external feature to be adopted by the student, but something which is created in the
process of the social (teaching) interactions (Tudge & Winterhoff, 1993). Some general implications
of Vygotsky’s ideas on the social influences on cognitive development have been mentioned above,
and can be summarized as:
 the central role of the teacher-student relationship in learning;
 the inherent cultural and immediate-social influences upon the student’s attitudes and beliefs
towards, for example, learning, schooling, and the education philosophy;
 the importance and power of language as a primary tool for the transference of sociocultural
influences upon the child; and
 the benefits of student-centered teaching, whereby the student can efficiently progress within their
potential towards a learning outcome; i.e. constructing knowledge through social interaction or co-
constructivism. (Tudge & Winterhoff, 1993)

‫ مث ل‬،‫على الرغم من أن التأثيرات االجتماعية على التطور المعرفي قد تم أخذها في االعتبار من قبل باحثين آخرين‬
‫ إال أن فيجوتس كي أك د على أن التط ور الف ردي يتكام ل بطبيعت ه م ع العوام ل الثقافي ة والتاريخي ة‬،‫بياجيه وباندورا‬
،‫ نظر فيجوتسكي إلى الفرد في السياق االجتماعي باعتب اره وح دة التحلي ل في التنمي ة‬،‫ عالوة على ذلك‬.‫والشخصية‬
‫ في حين أن استيعاب األفكار والمواقف والمعتقدات قد تم قبوله على نطاق واسع‬،‫ وبعبارة أخرى‬.‫وليس الفرد الوحيد‬
‫ ف إن النم و العقلي األعلى يف ترض من قب ل فيجوتس كي أن ه يعتم د بش كل ال ينفص ل على‬،‫ليك ون مت أثرًا اجتماعيً ا‬
‫ الميزة ال تي يجب أن‬.‫ وفي الواقع ال يُنظر إلى الفهم الجديد بالضرورة على أنه تأثير خارجي‬،‫التفاعالت االجتماعية‬
Tudge & Winterhoff,( )‫ ولكنها شيء يتم إنشاؤه في عملية التفاعالت االجتماعي ة (التدريس ية‬،‫يتبناها الطالب‬
‫ وق د ذكرن ا أعاله بعض ال دالالت العام ة ألفك ار فيجوتس كي ح ول الت أثيرات االجتماعي ة على التط ور‬.)1993
:‫ ويمكن تلخيصها على النحو التالي‬،‫المعرفي‬
.‫ الدور المركزي للعالقة بين المعلم والطالب في التعلم‬
 ‫ التعلم‬،‫ على سبيل المثال‬،‫ التأثيرات الثقافية واالجتماعية المباشرة المتأصلة على مواقف الطالب ومعتقداته تجاه‬
‫والتعليم وفلسفة التعليم؛‬
‫ أهمية وقوة اللغة كأداة أساسية لنقل التأثيرات االجتماعية والثقافية على الطفل؛‬
‫ أي بناء‬.‫ حيث يمكن للطالب التقدم بكفاءة ضمن إمكاناته نحو نتائج التعلم‬،‫ فوائد التدريس الذي يركز على الطالب‬
)1993 ،‫ (تدج ووينترهوف‬.‫المعرفة من خالل التفاعل االجتماعي أو البناء المشترك‬
Further specific educational implications of the above points arise when considering practical
teaching within schools. For example, given a child with particular personality traits and
temperament, how should a teacher instigate a teaching objective which is congruent with Vygotskian
ideas? The ZPD describes what a student can accomplish with the help of competent support,
therefore it describes the actual task that can be effectively supported by the teacher. Although this
may seem a rather circular argument, the implication here is that teachers need to continuously
evaluate how effectively a student is progressing in a learning activity and respond accordingly with
modified tasks or intermediary learning objectives.
‫ على س بيل‬.‫تنشأ آثار تعليمية محددة أخرى للنقاط الم ذكورة أعاله عن د النظ ر في الت دريس العملي داخ ل الم دارس‬
‫ كي ف ينبغي للمعلم أن يحف ز ه دفًا تعليميً ا يتواف ق م ع‬،‫ بالنظر إلى طفل يتمتع بسمات شخصية ومزاج معين‬،‫المثال‬
‫ وبالتالي فهو يص ف المهم ة الفعلي ة‬،‫ ما يمكن للطالب إنجازه بمساعدة الدعم الكفء‬ZPD ‫أفكار فيجوتسكي؟ تصف‬
‫ إال أن المع نى‬،‫ على ال رغم من أن ه ذا ق د يب دو حج ة دائري ة إلى ح د م ا‬.‫التي يمكن أن يدعمها المعلم بشكل فع ال‬
‫الضمني هنا هو أن المعلمين بحاجة إلى التقييم المستمر لمدى فعالي ة تق دم الط الب في نش اط التعلم واالس تجابة وفقً ا‬
.‫لذلك بمهام معدلة أو أهداف تعليمية وسيطة‬
In other words, students should be given frequent opportunities to express understanding, and
learning tasks fine-tuned by the teacher to address individual capabilities. Such teacher support,
which is graduated and task-apportioned based on student needs, has been commonly referred to as
scaffolding, which symbolizes strong initial teacher support which is gradually reduced as the student
approaches the desired learning outcome. In specific, scaffolding may range from very detailed and
explicit tuition, such as the explanation of procedures and demonstrations, to the facilitation or
organization of activities for student self-tuition. Scaffolding has also been interpreted as a
mechanism by which sequential ZPD’s are used to achieve a learning outcome beyond a child’s
immediate (starting) potential, and thus the specific learning activities change as the student
competence towards the ultimate task grows (Biggs & Moore, 1993). The notion of ZPD also
suggests that effective teaching should not only be within the proximate potential of the individual,
but should perhaps be at the upper-level of the ZPD so as to maintain the student interest in the
activity.
‫صا متكررة للتعبير عن الفهم ومهام التعلم التي يضبطها المعلم لمعالج ة الق درات‬
ً ‫ ينبغي منح الطالب فر‬،‫بمعنى آخر‬
‫ باس م‬،‫ وال ذي يتم تدرج ه وتوزي ع المه ام بن ا ًء على احتياج ات الطالب‬،‫ يُش ار ع ادةً إلى دعم المعلم ه ذا‬.‫الفردي ة‬
‫ والتي ترمز إلى الدعم األولي القوي للمعلم والذي يتضاءل ت دريجيًا م ع اق تراب الط الب من نتيج ة التعلم‬،‫السقاالت‬
‫ مث ل‬،‫ يمكن أن تتراوح السقاالت من الرسوم الدراسية المفصلة والص ريحة للغاي ة‬،‫ على وجه الخصوص‬.‫المرغوبة‬
‫ تم تفس ير الس قاالت‬.‫ إلى تس هيل أو تنظيم أنش طة التعليم ال ذاتي للطالب‬،‫شرح اإلج راءات والع روض التوض يحية‬
‫ المتتابعة لتحقيق نتيجة تعليمية تتجاوز إمكان ات الطف ل المباش رة‬ZPDs ‫ضا على أنها آلية يتم من خاللها استخدام‬
ً ‫أي‬
Biggs & Moore,( ‫ وبالتالي تتغير أنشطة التعلم المح ددة م ع نم و كف اءة الط الب نح و المهم ة النهائي ة‬،)‫(البدء‬
‫أيض ا إلى أن الت دريس الفع ال ال ينبغي أن يك ون ض من اإلمكان ات المباش رة للف رد‬
ً ZPD ‫ تش ير فك رة‬.) .)1993
.‫ وذلك للحفاظ على اهتمام الطالب بالنشاط‬ZPD ‫ بل ربما يجب أن يكون في المستوى األعلى من‬،‫فحسب‬
But how are the above teaching implications of ZPD different from what experienced teachers
naturally do? As stated earlier, the social interaction aspect is a key emphasis in the learning process,
and therefore the student needs to be active in the learning interaction, and in collaboration with the
teacher. Where teaching logistics dictate large classes, small group work should be encouraged
whereby peer-support and improved teacher interaction can be maintained. However, as mentioned
earlier, overt reliance on peer-support could cause regression in some cases, and requires careful
evaluation and support by the teacher. Furthermore, in an educational context, a teacher is likely to
prove the best role model, i.e. the best conveyer of culturally esteemed factors pertaining to
education; see also the discussions of Biggs and Moore (1993) on modelling in learning.
‫ عم ا يفعل ه المعلم ون ذوو الخ برة بش كل ط بيعي؟ كم ا‬ZPD ‫ولكن كيف تختلف اآلثار التعليمية الم ذكورة أعاله لـ‬
‫ وبالت الي يحت اج الط الب إلى أن يك ون‬،‫ يعد جانب التفاعل االجتماعي مح ورًا أساس يًا في عملي ة التعلم‬،‫ذكرنا سابقًا‬
‫ يجب تش جيع العم ل‬،‫ عندما تتطلب لوجستيات الت دريس فص واًل كب يرة‬.‫ وبالتعاون مع المعلم‬،‫نشطًا في تفاعل التعلم‬
‫ كم ا ذكرن ا‬،‫ وم ع ذل ك‬.‫في مجموعات صغيرة حيث يمكن الحفاظ على دعم األقران وتحس ين التفاع ل بين المعلمين‬
‫ ويتطلب تقيي ًما ودع ًما دقيقً ا‬،‫ فإن االعتماد العلني على دعم األقران يمكن أن يسبب التراجع في بعض الحاالت‬،‫سابقًا‬
‫ أي‬،‫ من المرجح أن يثبت المعلم أنه أفض ل نم وذج يحت ذى ب ه‬،‫ في السياق التعليمي‬،‫ عالوة على ذلك‬.‫من قبل المعلم‬
‫) حول النمذج ة‬1993( ‫أفضل ناقل للعوامل ذات االحترام الثقافي المتعلقة بالتعليم؛ راجع أيضًا مناقشات بيغز ومور‬
.‫في التعلم‬
The use of language related activities in the school environment are also indicated to be of
importance to cognitive development. For example, the development of communication skills may
influence the clarity and breadth of inner speech, and thus thought patterns. However, care is needed
in the degree of literal interpretation of such influences, which may incorrectly suggest, for example,
that students with difficulties in expressing themselves, or grasping subtle meanings in language, are
necessarily poor in cognitive ability. Furthermore, certain abilities such as bodily-kinesthetic and
musical skills, may not necessarily be best represented through language-based thought. However, at
an early school age, the development of language is likely to be an enabling tool towards other
educational abilities, which in our current cultural setting have a cognitive bias.
‫ على س بيل‬.‫ضا إلى أن استخدام األنشطة المتعلقة باللغة في البيئة المدرسية ل ه أهمي ة في التط ور المع رفي‬
ً ‫ويشار أي‬
،‫ وم ع ذل ك‬.‫ وبالت الي أنم اط التفك ير‬،‫ قد يؤثر تطوير مهارات االتصال على وضوح واتساع الكالم ال داخلي‬،‫المثال‬
‫ على س بيل‬،‫ والتي قد توحي بشكل غ ير ص حيح‬،‫هناك حاجة إلى العناية بدرجة التفسير الحرفي لمثل هذه التأثيرات‬
‫ هم‬،‫ أو فهم المع اني الدقيق ة في اللغ ة‬،‫ أن الطالب ال ذين يع انون من ص عوبات في التعب ير عن أنفس هم‬،‫المث ال‬
‫ مث ل المه ارات‬،‫ قد ال يتم بالض رورة تمثي ل بعض الق درات‬،‫ عالوة على ذلك‬.‫بالضرورة فقراء في القدرة المعرفية‬
‫ في س ن المدرس ة‬،‫ وم ع ذل ك‬.‫ بش كل أفض ل من خالل التفك ير المعتم د على اللغ ة‬،‫الجسدية والحركية والموس يقية‬
‫ وال تي في بيئتن ا الثقافي ة‬،‫ من المرجح أن يكون تطوير اللغة أداة تمكيني ة نح و الق درات التعليمي ة األخ رى‬،‫المبكرة‬
.‫الحالية لها تحيز معرفي‬
Finally, an interesting issue which arises through consideration of Vygotskian views is the specific
role and advantages of computer-based learning. Here, in one sense, social interaction is removed, but
in another, may be replaced by an interactive and responding interface, which could perhaps evaluate
and respond to the user’s ZPD. Such sophisticated computation would inevitably rely on expert-
systems type technologies, such that there is an intelligent (e.g. humanly adaptive like) response to
user queries and misunderstandings. The relatively unsophisticated nature of many current
educational software, even those which are stated to be interactive, may explain the current mixed
results of such software.
‫ هناك قضية مثيرة لالهتمام تنشأ من خالل النظر في وجهات نظر فيجوتس كي وهي ال دور والمزاي ا المح ددة‬،‫أخي ًرا‬
‫ يمكن اس تبداله‬،‫ ولكن من ناحي ة أخ رى‬،‫ تتم إزالة التفاعل االجتم اعي‬،‫ من ناحية‬،‫ هنا‬.‫للتعلم المعتمد على الكمبيوتر‬
‫ س تعتمد مث ل ه ذه‬.‫ الخ اص بالمس تخدم واالس تجابة ل ه‬ZPD ‫ وال تي ربم ا يمكنه ا تق ييم‬،‫بواجهة تفاعلية ومستجيبة‬
‫ بحيث تك ون هن اك اس تجابة ذكي ة (مث ل التكي ف‬،‫الحس ابات المعق دة حت ًم ا على تقني ات من ن وع األنظم ة الخب يرة‬
،‫ إن الطبيعة غير المتطورة نسبيًا للعدي د من ال برامج التعليمي ة الحالي ة‬.‫البشري) الستفسارات المستخدم وسوء الفهم‬
.‫ قد تفسر النتائج المختلطة الحالية لهذه البرامج‬،‫حتى تلك التي يُقال إنها تفاعلية‬
The influence of the social world on cognitive development has been considered through the views of
Vygotsky. The dynamic relationships between culture, history, interpersonal interactions and
psychological development have been described, and the important role of language as a common and
conducting medium discussed. One specific educational application of such ideas is through the ZPD,
which emphasizes the importance of the social aspect of learning, and particularly the student-
centered and co-constructivist basis of learning in which the individual’s potential within the social
context is addressed. Such ideas have had impact on the school system by challenging teacher-
directed (as opposed to student-centered) learning programs, and perhaps emphasize the care needed
in, for example, computer-based and distance learning teaching initiatives.
‫ وق د تم وص ف العالق ات‬.‫لقد تم النظر في تأثير العالم االجتماعي على التطور المع رفي من خالل آراء فيجوتس كي‬
‫ كم ا تمت مناقش ة ال دور اله ام للغ ة‬،‫الديناميكية بين الثقافة والت اريخ والتف اعالت بين األش خاص والتط ور النفس ي‬
‫ ال ذي يؤك د على‬،ZPD ‫ أحد التطبيقات التعليمية المحددة لمثل هذه األفكار ه و من خالل‬.‫كوسيلة مشتركة وموصلة‬
‫ وخاصة أساس التعلم الذي يتمحور حول الطالب والبنائي ة المش تركة وال ذي يتم من‬،‫أهمية الجانب االجتماعي للتعلم‬
‫ ك ان لمث ل ه ذه األفك ار ت أثير على النظ ام المدرس ي من خالل‬.‫خالله معالجة إمكانات الفرد في السياق االجتم اعي‬
،‫ وربم ا التأكي د على الرعاي ة الالزم ة‬،)‫تحدي برامج التعلم الموجهة من قبل المعلم (بدالً من الترك يز على الط الب‬
.‫ في مبادرات التدريس المعتمدة على الكمبيوتر والتعلم عن بعد‬،‫على سبيل المثال‬
Criticisms of Sociocultural Theory ‫ االجتماعية والثقافية‬A‫انتقادات للنظرية‬
The writings of Vygotsky have been widely-criticized both during his lifetime and after his death.
Vygotsky did not do empirical work to validate his findings instead relying on observation and
 testing. Social interaction is central to Vygotsky. However, he did not say what types of social
interaction are best for learning.
‫ لم يقم فيجوتس كي بعم ل تجري بي‬.‫تعرضت كتابات فيجوتس كي النتق ادات واس عة النط اق خالل حيات ه وبع د وفات ه‬
‫ يعد التفاعل االجتم اعي أم رًا‬.‫للتحقق من صحة النتائج التي توصل إليها بدالً من االعتماد على المالحظة واالختبار‬
.‫ لم يذكر ما هي أنواع التفاعل االجتماعي األفضل للتعلم‬،‫ ومع ذلك‬.‫أساسيًا بالنسبة لفيجوتسكي‬
One criticism is Vygotsky's view of active construction of knowledge. Some critics suggest that
learning is not always a result of active construction. Rather, learning can occur passively or
osmotically. Some children, regardless of how much help is given by others, may still develop at a
slower rate cognitively. This suggests that there are other factors involved such as genetics.
‫ يقترح بعض النقاد أن التعلم ليس دائ ًما نتيجة‬.‫أحد االنتقادات هو وجهة نظر فيجوتسكي حول البناء النشط للمعرفة‬
‫ بغض النظر عن مقدار المساعدة‬،‫ بعض األطفال‬.‫ بل يمكن أن يحدث التعلم بشكل سلبي أو تناضحي‬.‫للبناء النشط‬
‫ وهذا يشير إلى أن هناك عوامل أخرى مثل‬.‫ قد يستمرون في النمو بمعدل أبطأ معرفيًا‬،‫المقدمة من قبل اآلخرين‬
.‫الوراثة‬
Vygotsky's theory of language is not well-developed. Vygotsky, of course, died at age 37 and may
have gone on to elucidate his theories had he survived. His theories rely a lot on cultural influences,
for it is culture that helps to develop learners' language acquisition and cognitive development.
Vygotsky states that little language acquisition and cognitive development come from biological
factors. However, some psychologists dismiss the idea that cultural influences play a dominant role in
development of language. Some children take years to learn basic skills despite plenty of social
support. In some cases, children are unable to grasp certain concepts until they reach a level of
maturity. This lends credence to Piaget’s view of cognitive development occurring in stages and
children not being unable to learn some concepts until they reach a certain age.
‫ وربم ا اس تمر‬،‫ عا ًم ا‬37 ‫ توفي فيجوتسكي بالطبع عن عمر يناهز‬.‫نظرية فيجوتسكي للغة ليست متطورة بشكل جيد‬
‫ فالثقاف ة هي ال تي تس اعد على تنمي ة‬،‫ وتعتم د نظريات ه كث يرا على الم ؤثرات الثقافي ة‬.‫في توضيح نظرياته ل و نج ا‬
‫ يقول فيجوتسكي أن القليل من اكتساب اللغة والتطور المع رفي ي أتي من‬.‫اكتساب المتعلمين للغة وتطورهم المعرفي‬
‫ يرفض بعض علماء النفس فك رة أن الت أثيرات الثقافي ة تلعب دورًا مهيمنً ا في تط ور‬،‫ ومع ذلك‬.‫العوامل البيولوجية‬
.‫ يستغرق بعض األطفال سنوات لتعلم المهارات األساسية على الرغم من وج ود الكث ير من ال دعم االجتم اعي‬.‫اللغة‬
‫ وه ذا يض في مص داقية‬.‫ ال يتمكن األطفال من فهم مفاهيم معينة حتى يصلوا إلى مستوى النضج‬،‫في بعض الحاالت‬
‫على وجهة نظر بياجيه حول التطور المعرفي الذي يحدث على مراحل وعدم قدرة األطفال على تعلم بعض المفاهيم‬
.‫حتى يصلوا إلى سن معينة‬
Perhaps the main criticism of Vygotsky's work concerns the assumption that it is relevant to all
cultures. Rogoff (1990) dismisses the idea that Vygotsky's ideas are culturally universal and instead
states the concept of scaffolding-which is heavily dependent on verbal instruction-may not be equally
useful in all cultures for all types of learning. Indeed, in some instances, observation and practice may
be more effective ways of learning certain skills.
‫ولعل النقد الرئيسي لعمل فيجوتسكي يتعلق بافتراض أنه مناسب لجميع الثقافات‪ .‬يرفض روجوف ( ‪ )1990‬فكرة أن‬
‫أفكار فيجوتسكي عالمية ثقافيًا ويذكر بدالً من ذلك أن مفهوم السقاالت ‪ -‬الذي يعتمد بشكل كبير على التعليم اللفظي ‪-‬‬
‫ق د ال يك ون مفي دًا بنفس الق در في جمي ع الثقاف ات لجمي ع أن واع التعلم‪ .‬في الواق ع‪ ،‬في بعض الح االت‪ ،‬ق د تك ون‬
‫المالحظة والممارسة طرقًا أكثر فعالية لتعلم مهارات معينة‪.‬‬
‫‪In addition, Vygotsky was criticized for the concept of the "zone of proximal development," referred‬‬
‫‪to as "one of the most used and least understood constructs to appear in contemporary educational‬‬
‫‪literature" (Palinscar, 1998, p. 370) and "used as little more than a fashionable alternative to Piagetian‬‬
‫"‪terminology or the concept of IQ for describing individual differences in attainment or potential‬‬
‫‪(Faukner, Littleton, & Woodhead, 2013, p. 114).‬‬
‫باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬تعرض فيجوتسكي النتقادات بسبب مفهوم "منطقة التطور القريب"‪ ،‬والتي يشار إليه ا على أنه ا‬
‫"واحدة من أكثر البنى اس تخدا ًما واألق ل فه ًم ا ال تي تظه ر في األدب ال تربوي المعاص ر" (بالينس كار‪ ،1998 ،‬ص‬
‫‪ )370‬و"المستخدمة" ليس أكثر من مجرد بديل عصري لمصطلحات بياجيه أو مفهوم معدل الذكاء لوصف الف روق‬
‫الفردية في التحصيل أو اإلمكانات" (فوكنر‪ ،‬ليتلتون‪ ،‬وودهيد‪ ،2013 ،‬ص ‪.)114‬‬
‫‪Vygotsky's work has not received the same level of intense scrutiny that Piaget's has, partly due to the‬‬
‫‪time-consuming process of translating Vygotsky's work from Russian. Also, Vygotsky's sociocultural‬‬
‫‪perspective does not provide as many specific hypotheses to test as did Piaget's theory, making‬‬
‫‪refutation difficult, if not impossible.‬‬
‫لم يتلق عمل فيجوتسكي نفس المستوى من التدقيق المكثف الذي حصل عليه عم ل بياجي ه‪ ،‬ويرج ع ذل ك جزئيً ا إلى‬
‫العملي ة ال تي تس تغرق وقتً ا ط ويالً في ترجم ة أعم ال فيجوتس كي من اللغ ة الروس ية‪ .‬كم ا أن منظ ور فيجوتس كي‬
‫االجتماعي والثقافي ال يقدم العديد من الفرضيات المحددة الختبارها كم ا فعلت نظري ة بياجي ه‪ ،‬مم ا يجع ل دحض ها‬
‫صعبًا‪ ،‬إن لم يكن مستحياًل ‪.‬‬