Professional Documents
Culture Documents
LÓGICA (S), ARGUMENTACIÓN y PENSAMIENTO CRÍTICO - 230819 - 162818
LÓGICA (S), ARGUMENTACIÓN y PENSAMIENTO CRÍTICO - 230819 - 162818
CLAUDIO M. CONFORTI
JESÚS JASSO MÉNDEZ
(COMPILADORES)
La Academia Mexicana de Lógica, A.C. (AML) constituye la principal institu-
ción mexicana con impacto internacional enfocada a la enseñanza, la investiga-
ción y la difusión de la(s) Lógica(s). Las ediciones anuales del Encuentro
Internacional de Didáctica de la Lógica (EIDL) & El Simposio Internacional de
Investigación en Lógica y Argumentación (SIILA) constituyen dos de sus
principales actividades.
Con este libro, ofrecemos al público interesado en temas de Lógica, Didácti-
ca de la Lógica, Filosofía de la Lógica, Teoría de la Argumentación y Pensa-
miento Crítico, un conjunto de trabajos escritos para esta publicación, los
cuales, fueron parte de las contribuciones presentadas en la edición XXII del
EIDL y IX del SIILA, 2019. Los autores participantes son destacados lógicos,
con amplio reconocimiento internacional v. gr. John Woods, Stewart Shapiro, LÓGICA(S),
ARGUMENTACIÓN
temas relacionados con la Lógica, su investigación y su didáctica. Sin dudas,
este libro, será de sumo interés y de lectura agradable para todos los amantes de
la Lógica y campos de investigación con ella relacionados.
CRÍTICO
(2019-2021).
CLAUDIO M. CONFORTI CARLOMAGNO, es Máster en Lógica y Filosofía
de la Ciencia, por la Universidad de Salamanca. Actualmente desempeña su
tarea de investigador y docente en la ciudad de Buenos Aires, Argentina. Secre-
tario de la AML (2014-2021).
Didáctica, Problemas
ELIZABETH JASSO MENDEZ, es doctora en Pedagogía por la UNAM.
Actualmente desempeña su tarea de investigadora y docente en la Universidad
y Discusiones
La Salle, México. Autora y Conferencista internacional sobre temas relacionados
con la Educación, la Mediación docente y la Auto-regulación en el Aprendizaje.
ACADEMIA MEXICANA
DE LÓGICA (COMPILADORES)
LÓGICA(S),
ARGUMENTACIÓN Y
PENSAMIENTO CRÍTICO
ISBN: 978-607-8702-15-2
ÍNDICE
Presentación
Jesús Jasso Méndez
Claudio M. Conforti 7
Claudio M. Conforti
Secretario de la Academia Mexicana de Lógica A. C.
(AML)
https://amlogica.webnode.mx
Ciudad de México, 12 de agosto de 2020
I. LÓGICA(S) Y FILOSOFÍA DE LA
LÓGICA.
ALGUNOS PROBLEMAS Y
DISCUSIONES
MATHEMATICAL LOGIC AS
MATHEMATICS, NOT LOGIC:
HOW IT GOT THAT WAY
John Woods
University of British Columbia, Canada
which could secure his purposes without the other. John Corcor-
an remarked, viva voce at the 2015 UNILOG Logic School in Is-
tanbul, that it is not yet known why Aristotle would have adopted
“analytics” as the name of his logic. I demur from this. Consider
the concept epistêmê for example, or E for short. To analyse E it
suffices to submit the E-sentences to exhaustive and airtight ax-
iomatization. This, as it happens, was also Frege’s view of how
the concept number was to be dealt with.
2
See here John Corcoran, “Aristotle’s demonstrative logic”
(2009). See also Post. an. I. 20-21 for Aristotle’s proof against
infinitely long syllogistic chains of reasoning, in support of the
conclusion that some propositions are true and necessarily so,
yet are not demonstrably so.
3
It is necessary to read Aristotle’s quest as an epistemic one,
but is doubtful that this would have been Frege’s intent. Al-
though Frege was concerned that the science of number lacked
certainty, he could not countenance the sought-for certainty to
carry any taint of the psychological. A law of logic may indeed
be a law of thought for Frege, but no Fregean thought is a mental
or psychological entity. Thoughts for him were abstract logical
objects serving as arguments to truth-functions. This is not to say
that Frege had doubts about the truth of “1 + 1 = 2” or that he
had no interest in what of mathematics to believe. But he insists
that what is missing from mathematics is a grasp of the founda-
tions in virtue of which the proposition that 1 + 1 = 2 reports an
16
6
Again, it bears mention here that, in all essentials, this is ex-
actly how Frege conceived of his own axioms in the Grundgese-
tze. (Frege, 1893, 1903). I will come back to this.
7
Aristotle is clearly on to something here, perhaps instinc-
tively. For details, see my “What did Frege take Russell to have
proved?”, Synthese, 2019. DOI 10.1007/s11229-019-0234-4, sec-
tion 7, “The first-principles paradox.”
18
10
It merits mention that the logical consequence relation ob-
tains or not independently of human agency or, in a metaphor,
in logical space. At the Tepic conference, Alejandro Ruelas re-
minded us of Wittgenstein’s Comparable use of the metaphor in
the Tractatus. See for example ∮1.13: “The facts in logical space
are the world.”, and ∮ 2.11: “The picture [= propositional rep-
resentation of the world] presents the facts in logical space, the
existence and nonexistence of atomic facts.”. See also ∮ 2.202:
“The picture [= propositional representation of the world] rep-
20
And similarly,
17
William Butler Yeats, Byzantium. Certainly Frege was no
stranger to partisan wrangles. He himself had a lengthy and futile
dispute with Hilbert over the pluri-interpretability of formalized
systems, and he was well-aware of the opprobrium Kronecker
and others heaped on Cantor for his transgressions into the trans-
finite – slandered as a renegade, charlatan, diseased corrupter of
the young, and so on. See here Dauben (1979). See also Erikkson
et al. (2004), pp. 230-231.
26
“What was new and what was essential for the whole
of mathematics was the entirely general conception of
function.”20
1,2
Frege Grundlagen ∲ 1 (1884): “Proof is now demanded of
many things that formerly passed as self-evident. … The con-
cepts of function, of continuity, of limit, and of infinity have
been shown to stand in need of a sharper definition. Negative
and irrational numbers … have had to submit to a closer scrutiny
of their credentials. … In all directions these same ideals can be
seen at work – rigour of proof, precise delimitation of the extent
of validity, and as a means to this, sharp definition of concepts.”
3
Frege (idem.) and (1893)
4
Kronecker (1901)
5
Weierstrass (1856)
6
Weierstrass contra Dirichlet. See Courant (1950). “It is
interesting that it took more than 20 years for Cauchy’s false
theorem in his Cours d’analyse to begin to be clarified. Abel’s
counterexample did not stir a debate – it did not even stir Cau-
chy – and Dirichlet was silent on the subject. Only in the 1840s
did four mathematicians, all unaware of each other’s work and
acting with different motives and objectives, produce new argu-
ments, and they were all different.” (Gray, 2015; p. 225)
28
22
We should make particular note the extent of Frege’s alien-
ation from the mathematical practices of his day. Weierstrass
was celebrated for his attacks on unrigorous mathematics and
was especially forceful in his condemnation of slovenly defi-
nition. Frege was seized of the idea that all of mathematics,
save for plane geometry, was improperly defined. He thought
of definitions of mathematical concepts as decision procedures
for the concepts’ instantiations. This he called the “principle of
completeness.” Although Weierstrass said nothing in print about
Riemann’s purported lack of rigour until after Riemann’s un-
timely death, his criticisms held nothing back. Given Riemann’s
undoubted importance, it is odd to find no mention of him in
Grundgesetze. On the other hand, Weierstrass, the scourge of
sloppy definition, ranks high in Frege’s own attack-list of slop-
py definers. Not even Weierstrass’ rigour cut the mustard with
Frege. Cantor’s didn’t either. Or Hilbert’s, notwithstanding that
it was left to him to find the mathematics that Riemann had
lacked to answer Weierstrass’ posthumous rebuttal successfully.
(“Über das Dirichletsche Prinzip”, in Hilbert (1900) vol. 3, pp.
10-14.) It also requires mention that it was Weierstrass who was
largely responsible for improving on Cauchy’s definition of con-
tinuity in a way that considerably advanced the mathematics of
that subject. Yet it is he who, amongst all the others, was selected
out for Frege’s sternest disapproval. See in particular the “ginger
biscuit” passage starting at Grundgesetze p. 150. Rather mock-
ing I would say. Rather overdoing it.
30
23
It is well to emphasize that these remarks are about different
kinds of mathematical sensibility implicit in the 19th century’s
interplay of practices should not be taken as attributions to the
actual bearers of those generic names. For example, there is no
documentary evidence that historical Weierstrass and Riemann
formulated these respective positions on axiomatization. More-
over, it would be folly to over-emphasize the contextually shift-
ing differences and alliances between these two great figures.
24
We must note, however, that despite the Weierstrassian-
ism of his quest for foundations, there were various contexts in
which Frege himself crossed the line to Riemannianism. And,
although Dedekind is said to have axiomatized number theory
in 1888, none of what he writes in Was ist und was sollen die
Zahlen? is laid out in an expressly axiomatic form.
25
See also Russell (1973) and Irvine (1986).
31
26
We have already seen in footnote 3 that Frege could not
countenance any epistemology for foundations in which mental
events or objects play any role. Consider the thesis that a prop-
osition is self-evident just in case in understanding it one knows
it to be true. Frege would have seen this as a psychological con-
dition on a logical proposition’s self-evidence, and would have
rejected it on that account.
32
30
On the importance of mathematical practice for mathemat-
ics’ epistemic bona fides we could profitably consult, among
others Blanchette (2019), Ferreirós (2007, 2016), Ferreirós and
Gray (2006), Gray (2004, 2005), Griffin (2019), Heis (2013,
2019), Irvine (2010), Jacquette (2019), Kettner (1995), Reck
(2002, 2013a, 2013b, 2019), Sorensen (2005), Tappenden (1997,
2013), van Heijenoort (1967), Wilson (2010).
34
See also: “Logic, by the way, has not gained much in con-
31
tent since Aristotle’s time and indeed it cannot due to its nature.
But it may well gain in exactness, definiteness and distinctness.”
(Kant, 1800, p. 23; emphases are Kant’s.)
32
Kant’s importance for the philosophy of science is too of-
ten ignored. Repair of this omission can be found in Friedman
(1999) and Friedman’s edition of Kant (1786). See also Lapointe
(2019a) for Kant’s importance to analytic philosophy.
35
33
By “pure” Frege means, in part, a Begriffsschrift for deduc-
tion free of all empirical and especially psychological taint. Con-
cerning the first, in Grundlagen he is especially hard on Mill’s
A System of Logic (1843), and lays several complaints against
it, none of which is conclusive (Irvine, 2010). Concerning psy-
chologism, Frege drives hard against Husserl, yet to little avail,
but is especially mockful of poor Bruno Erdmann (Frege, 1893,
Foreword, xi-xv). See Erdmann (1892).
36
36
For Peirce, see Peirce (1870, 1883a, 1883b). On the ques-
tion of quantificational priority, Putnam (1982) and Quine
(1995a) opt for Peirce, whereas Goldfarb (1979) votes for
Frege. My nod goes to Peirce.
38
37
This would be early intimation of a truth-conditional se-
mantics, which I happen to think a serious mistake.
38
For the German background, see Gottfried Gabriel, “Frege,
Lotze, and the continental roots of early analytical philosophy”
(2002) and “Frege and the German background to analytic phi-
losophy.” (2013) For the English background, see Griffin, “Rus-
sell and Moore’s revolt against British idealism”, (2013).
39
39
Aristotle is equivocal about LNC. In Metaphysics Book Γ
he attempts to defend the principle without falling into the trap
of demonstrating the undemonstrable. For an assessment of the
attempt, see Dutihl Novae (2019) and, for a reaction, Woods
(2019b).
40
Although Frege’s Begriffsschrift appeared in 1879, Lotze
doesn’t touch on it, and “there is no evidence that Lotze ever
40
43
For the record, Dedekind may have had some attraction to
demi-logicism, but was too much taken with structuralism ever
to have matured into a full-bore logicist in Frege’s way. For one
thing, Dedekind was too much a creative realist for Fregean pla-
tonist tastes. Russell was a demi-logicist until he discovered the
paradox, and afterwards was a proto-logicist at best. Peano ax-
iomatized arithmetic, but he was never a logicist of any stripe.
42
44
Grundlagen (1884), pp. 102ff. For a glimpse of creative
realism, see Woods, “On the follies of intercourse between mod-
els and fiction: A naturalized causal-response diagnosis” (2019c;
section 11, “Lies without unrealism”.
45
In Tepic, Stewart Shapiro kindly drew my attention to his
“We hold these truths to be self-evident: But what do we mean
by that?” (2009). One of the questions he raises has to do with
the assurance supplied by a proposition’s self-evidence, chief-
ly in respect of the foundational systems of Frege and Zerme-
lo. Self-evidence could rightly be said to be an unruly concept
for Frege, in as much as one of his standing complaints about
mathematicians is their readiness over the centuries to produce
rigorous proofs of what all-along had been considered self-ev-
ident. This leaves two possibilities. If the proposition in ques-
tion were indeed a genuine first principle, its proofs could not
have succeeded. On the other hand, had the proofs succeeded,
the proposition could not have been a first principle. This trig-
43
gers the pivotal question for Frege (I leave Zermelo to his own
devices): “Is it the case, and in what precise sense, that self-ev-
idence is a necessary condition on axiomhood in Frege’s (Aris-
totelian) sense?” Shapiro’s answer is that Frege’s foundational
programme collapses for want of a non-holistic and non-prag-
matic grounding of self-evidence, thus to some extent echoing
without knowing it what I’ve said of Aristotle in section 1. As we
have seen, my own view is that Frege’s project collapses because
of its failure to secure for his axioms the protections of ana-
lyticity, thanks to his mismanagement of their indemonstrability
condition. Post-paradox Russell, by the way, capitulates wholly
to a pragma-inductivist appreciation of logical laws, shredding
thereby all pretence to their intrinsic self-evidence. For Aristotle
on truth-criteria, see Lindsay (1921). I will return to the self-ev-
idence puzzle in future writings, but not before noting that on a
common philosophical understanding of it, self-evidence might
fail to secure logical purchase for having flirted with psychol-
ogism. The common view? It is the view that a proposition is
self-evident just in case one cannot understand the proposition
without knowing it to be true. Frege is steadfast in asserting that
truth-evaluable thoughts are not the products of thinking. They
are abstract objects graspable by thinking. One could argue that
if the latter were a condition on the former, no thought could
qualify as a proposition of logic. On the other hand, it is open
to say that the graspability of logical thoughts is a condition on
their being objects of knowledge.
44
Stewart Shapiro
The Ohio State University, USA
1
Revisor técnico: Emilio Antonio Pérez Ocampo.
2
La validez y la consecuencia lógicas están estrecha-
mente relacionadas: un argumento es válido sólo si su
conclusión es una consecuencia lógica de sus premisas.
El presente artículo es una versión diferente de algunas
partes del cuarto capítulo de Shapiro [2014]. Asimismo, es
una versión extensa de Shapiro [2011].
58
3
N.T. El autor utiliza el término coloquial inglés “sharpe-
ning” en el sentido del término técnico “precisification”. El
traductor ha decidido utilizar un término coloquial por las
mismas razones que el autor: el término precisificación es
difícil de pronunciar y muy poco común. El término “re-
finar” se utiliza con su significado de “perfeccionar algo
adecuándolo a un fin determinado”.
59
1. NOCIONES DE CONSECUENCIA
En Sobre el concepto de consecuencia lógica,
Tarski comienza diciendo:
4
N. del T. Debe ser “en cuanto”.
5
N. del T. Agradecemos a Paula Olmos y a Luis Vega
por habernos facilitado una copia digital de esta traduc-
ción.
60
6S
Según Alberto Coffa [2005], un aspecto importante de
la agenda filosófica en el siglo XIX, era dar cuenta de la
necesidad y la prioridad de la lógica y la matemática sin
invocar a la intuición kantiana. Coffa argumenta que la lí-
nea más exitosa en esta empresa es lo que él denomina
“la tradición semántica”, la cual alcanza su punto más alto
en el Circulo de Viena. La idea clave es que las necesida-
des en cuestión residen en los significados de los términos
utilizados en la lógica y la matemática.
64
8
En la siguiente sección consideramos (y, en gran me-
dida, nos adherimos) la tesis de Beall y Restall [2006] de
que existe un pluralismo incluso dentro de la consecuen-
cia de la teoría de modelos. Esto es porque existe más de
un tipo de modelo que se puede usar para desarrollar una
teoría de modelos.
70
2. PLURALISMO DE LA TEORÍA DE
MODELOS
Beall and Restall [2006, p. 29] hacen una carac-
terización de validez en términos de lo que ellos
llaman la “Tesis Generalizada de Tarski” (TGT):
10
Esta ilustración indica que la lógica relevante defen-
dida por Beall y Restall es una lógica de “implicación de
primer grado” (First Degree Entailment [FDE].
76
3. PLURALISMO PRIMITIVO
Otávio Bueno y Scott Shalkowski [2009] argumen-
tan que Beall y Restall no han hecho, y no pueden
hacer, una conexión entre la cuantificación de los
“casos” reales, como sea que estos se construyan,
y la necesidad que subyace a la consecuencia ló-
gica. Su conclusión es que el pluralismo de Beall y
Restall “colapsa” ya sea en la tesis de que no exis-
te relación de consecuencia lógica en absoluto, o
en la tesis de que prácticamente todo argumento
es válido. Por ello, Bueno y Shalkowski nos instan
“a una retirada de la concepción propia de la teoría
de modelos para poder entender los fundamentos
de la lógica” (p. 307). En caso de ser correcta, esta
13
De hecho, el dialeteísta típicamente concuerda con
que las contradicciones son imposibles. Sin embargo,
añaden que algunas contradicciones son también posibles
y, de hecho, verdaderas.
86
REFERENCIAS
Aristóteles [1993], Tratados de lógica, México, Po-
rrúa.
Barwise, Jon and John Perry [1983], Situations
and attitudes, Cambridge, Massachusetts, MIT
Press. [(1992), Situaciones y actitudes, trad.
José Ignacio Olmos Serrano, España, A. Ma-
chado Libros].
Beall, J. C. and Greg Restall [2000], “Logical plu-
ralism”, Australasian Journal of Philosophy 78,
475-493.
Beall, J. C., and Greg Restall [2006], Logical plura-
lism, Oxford, Oxford University Press.
89
Atocha Aliseda1
Instituto de Investigaciones Filosóficas, UNAM
1
Este artículo está basado en Aliseda 2017b, en donde la tesis
principal que defiendo es que creatividad y lógica no son excluy-
entes, a través de la formulación abductiva de Peirce. En este
artículo extiendo esta tesis a la teoría de la computación y por
tanto, la sección Autómatas y Creatividad es nueva. Aún así, las
otras secciones han sido revisadas a profundidad.
2
Hay desde luego otras razones identificadas en la Filosofía y
disciplinas aledañas: la Razón Pura kantiana, la Razón Histórica
de Ortega y Gasset y, por supuesto, la Razón Poética de María
Zambrano.
94
ideas”.
95
4
“According to Kant, the central question of philosophy is
‘How are synthetical judgments a priori possible?’ But anteced-
ently to this comes the question how synthetical judgments in
general, and still more generally, how synthetical reasoning is
96
possible at all. When the answer to the general problem has been
obtained, the particular one will be comparatively simple. This is
the lock upon the door of philosophy”.
5
Véase Hookway (1992) para un análisis del aspecto
metafísico del razonamiento ampliativo en Peirce. Para un
argumento a favor de que las lógicas ampliativas sirven para
modelar procesos creativos involucrados en la génesis de nuevas
ideas y en la generación de teorías científicas, véase Aliseda
(2014); para un panorama de los desarrollos actuales de la lógica
abductiva, véase Aliseda (2017a).
6
Para un estudio muy detallado, donde se distinguen clara-
mente tres etapas en la evolución de la noción de abducción en
97
C
A→C
A
Se especifica de manera extralógica que el estatus
de la conclusión es tentativo; de otra manera se incurre
en la falacia de afirmación del consecuente. Asimismo
se asume que la segunda premisa es parte de la teoría de
trasfondo en cuestión.
Peirce considera otros dos aspectos para una hi-
pótesis explicativa, a saber, contrastación y economía.
Una hipótesis abductiva es una explicación si da cuenta
de los hechos conforme a la formulación; su estatus es
tentativo hasta que no se pone a prueba, lo que la sus-
tenta empíricamente y conforma el segundo aspecto. El
tercer criterio responde al problema práctico de manejar
10
En algunos enfoques se intenta capturar el criterio económi-
co Peirceano como un proceso posterior para seleccionar “la me-
jor explicación”, ya que puede haber muchas fórmulas que cum-
plan con esta formulación lógica y que sean todas ellas sujetas a
contrastación empírica, sin ser por ello hipótesis idóneas. Para la
interpretación de abducción como inferencia a la mejor explica-
ción, véase Harman (1965) y Douven (2011).
11
Clearly, if the new idea, or hypothesis, must appear in one
of the premisses of the abduction, it cannot be the case that it ori-
ginates as the conclusion of such an inference; it must have been
invented before the conclusion was drawn.
100
AUTÓMATAS Y CREATIVIDAD
La pregunta por la inteligencia
14
En Aliseda (2006), propongo un formato general de la
abducción, una que no está comprometida con ningún sistema
lógico particular y que más bien propone sus elementos como
parámetros generales.
15
Para una introducción y panorama de la lógica de la ab-
ducción en donde se revisan tres enfoques lógicos distintos,
como inferencia lógica, como proceso computacional y como
cambio epistémico, véase Aliseda (2017a). Para un modelo
conexionista de la abducción, implementado en redes bayesi-
anas, véase Peng y Reggia (1990).
102
16
En mi texto “¿Inteligencia mecánica? La pregunta de Alan
Turing” (Aliseda, 2013), exploro la pregunta que le da título. Ra-
streo sus antecedentes en la noción de cálculo del siglo XVII para
luego situarla en siglo XX y analizar cómo es que surge, se formu-
la y se responde, así como la reacción de algunos miembros de la
comunidad académica.
17
La prueba de Turing tiene la siguiente configuración: hay
un interrogador, una máquina y un humano. El interrogador no
puede ver a ninguno de los dos y su objetivo es adivinar quién
es quién a través de formulación de preguntas y evaluación de
las respuestas de los interrogados. La máquina trata de engañar
al interrogador para que crea que es el humano, mientras que el
humano, por el contrario, intenta ayudar al interrogador para que
haga la identificación correcta. Para saber más sobre la historia y
los alcances de esta prueba, ver Gershenson (2013).
103
Autómata Aceptador
Un autómata aceptador (reconocedor) es una máquina
M=<Q,Σ,δ,q0,F> diseñada para reconocer sucesiones
o cadenas de símbolos. Esto es, un autómata que tiene
como entrada una sucesión de símbolos St+1St …S1 (Si ϵ
Σ) y como salida la respuesta de si la cadena de entrada
es o no aceptada por el lenguaje en cuestión. Aunque el
ejemplo no es muy preciso, pensemos en un autómata
que tenga como alfabeto las letras del alfabeto en espa-
ñol y que reconozca solamente cadenas que correspon-
den a palabras en el idioma español.
(Ver Figura 1 al final del documento)
Autómata Generador
Un autómata generador es una máquina M=<Q,O,λ,q0,F>
que tiene también un estado inicial q0 y un alfabeto O,
pero a diferencia del anterior, no hay una cadena de en-
18
Esta sección está basada en Viso (2008).
104
trada, sino más bien una de salida rk+1rt …r1 (ri ϵ O) y por
tanto, un alfabeto de salida O, además de una función
no determinista (λ : Q → O*), la cual caracteriza a las
transiciones de los estados a las sucesiones construidas
por el alfabeto.
(Ver Figura 2 al final del documento)
Autómata Transductor
Un autómata transductor es un tanto más complejo que
los anteriores. Es una máquina M=<Q,Σ,O,δ,q0,F> tal
que al alimentarle una sucesión construida con el alfabe-
to de entrada Σ como la que sigue:
St+1St …S1
19
Para más detalles de la teoría de autómatas y su relación
con lenguajes y funciones, véase Viso (2008).
106
REFLEXIONES FINALES
Ante la pregunta de si la formulación abductiva y los
autómatas son modelos para producir elementos auténti-
camente nuevos, debemos reconocer que tanto la formu-
lación abductiva como los autómatas, aún en sus formas
más sofisticadas, revelan una característica intrínseca
de la Razón Creativa en su versión formal: las nuevas
ideas son siempre producto de combinaciones de ideas
ya existentes. Esta visión se manifiesta claramente como
una “restricción sintáctica del lenguaje”, en el sentido
de que tanto en la formulación abductiva como en los
autómatas, los elementos nuevos solo pueden generarse
en el marco del lenguaje en cuestión. A primera vista,
esto refleja una limitación, al menos resalta el hecho de
que en los modelos formales de creatividad no hay lu-
gar para la generación de nuevos conceptos, fenómeno
usualmente asociado a la Ciencia Revolucionaria. Las
abducciones modeladas en marcos formales, en tanto hi-
pótesis creativas, refieren a hechos o a relaciones entre
ellos; pero cuando la hipótesis se basa en una nueva teo-
ría que involucra la creación de un nuevo concepto, estos
modelos no cuentan ni con el lenguaje ni con los meca-
nismos para generar productos totalmente nuevos. Aún
así, la generación de nuevos hechos y de relaciones entre
hechos empíricos que explican un fenómeno, son autén-
107
20
‘New representations, like new problems, do not spring
from the brow of Zeus, but emerge by gradual –and very slow–
stages ... Most scientific activities goes on within the framework
of established paradigms. Even in revolutionary science, which
108
BIBLIOGRAFÍA
21
Las citas que refieran a esta obra se escriben así: (CP, pasa-
je), siguiendo la convención internacional. En esta obra se com-
pila y ordena el trabajo de Charles Peirce en ocho volúmenes.
111
FIGURAS
112
CONDICIONALES CONTRAFÁCTICOS
CAUSALES
El hubiera no existe …
Dicho popular
1. INTRODUCCIÓN
1
Para abundar un poco más sobre esta noción de pensamiento
o proposición de sabor fuertemente fregeano cf., v. g., Sainsbury
(1991), §§ 8 y 9, pp. 25-9.
115
En el caso de la oración
6
Un suceso es un acontecimiento singular localizable espa-
cio-temporalmente, i. e., es algo que sucede o acontece en cier-
to lugar y que tiene cierta duración (un inicio, un desarrollo y
un término); en cambio, grosso modo, un hecho es el estado de
cosas reportado por una oración verdadera cualquiera. En este
sentido, todos los sucesos son hechos (v. g., los sucesos del flotar
un trozo de hielo en el agua, del desplazarse una nube por el cielo
y del llover son hechos); sin embargo, no todos los hechos son
sucesos (v. g., los hechos de que el hierro sea más denso que el
agua, de que el hierro no flote en el agua, de que haya nubes y de
que 2 + 2 = 4 no son sucesos). (Para ver más sobre la diferencia
entre hechos y sucesos cf. Davidson (1995-2).)
7
Grosso modo, los sentidos (I) y (II) de ‘causa’ coinciden
parcialmente con el sentido aristotélico de causalidad material o
de causa como aquello cuya presencia física o bien garantiza la
existencia y la subsistencia de algo (en el caso de (I), la menor
densidad de algo respecto del agua garantiza su flotabilidad en
119
3. CONTRAFÁCTICOS DE CAUSALIDAD
SUFICIENTE
En su sentido contrafáctico (véase nota 3), el condi-
cional de Frege: ‘Si el hierro fuese menos denso que el
agua, flotaría en el agua’, “expresa de manera regular”,
además del “pensamiento” o proposición (explícita) de
8
He aquí una versión formal de 5: ‘𝕃 (x){ [Mx ∧ (y) (Cyx
⊃ Py)] ⊃ Fx }’. Lectura: operador de necesidad ‘𝕃’: ‘necesar-
iamente’; variables individuales ‘x’, ‘y’: nombran objetos indi-
viduales de manera indeterminada; cuantificadores universales
‘(x)’ y ‘(y)’: ‘para toda x’ y ‘para toda y’; conjunción ‘∧’: ‘y’;
condicional ‘⊃’: ‘si…, entonces’; predicado monádico ‘Mx’: ‘x
es menos denso que el agua’; predicado diádico ‘Cyx’: ‘y es una
condición normal que posibilita la flotabilidad de x en agua’;
predicado monádico ‘Py’: ‘y se presenta’; predicado monádico
‘Fx’: ‘x flota en el agua’.
9
Formalización: ‘[Mx ∧ (y) (Cyx ⊃ Py)] ⊃ Fx’.
122
10
Relativa a la densidad del hierro, del agua y de otros ma-
teriales; al campo gravitatorio terrestre; a las “condiciones nor-
males” terrestres de la flotabilidad en el agua; etc.
11
Un enunciado causal singular enuncia la correlación caus-
al entre dos sucesos singulares; v. g., ‘La caída de este trozo de
hierro en el agua causó su hundimiento en ella’.
123
4. CONTRAFÁCTICOS DE CAUSALIDAD
NECESARIA
El condicional contrafáctico: ‘Si hubiese llovido, enton-
ces habría habido nubes’, cae bajo el sentido (II) de la
noción ordinaria de causa y “expresa de manera regular”,
además del “pensamiento” o proposición (explícita) de
13
He aquí una versión formal de 10: ‘𝕃 (x){ Sx ⊃ [(∃z) Nz
∧ (y) (Cyx ⊃ Py)] }’. Lectura: predicado monádico ‘Sx’: ‘x es
un suceso de lluvia’; cuantificador existencial ‘(∃z)’: ‘existe al
menos una z tal que’; predicado monádico ‘Nz’: ‘z es una nube’;
predicado diádico ‘Cyx’: ‘y es una condición normal que posibil-
ita el acaecimiento de x’; predicado monádico ‘Py’: ‘y se presen-
ta’. (Para ver los elementos formales de 10 que no figuran en esta
nota, cf. nota 8.)
14
Formalización: ‘Sx ⊃ [(∃z) Nz ∧ (y) (Cyx ⊃ Py)]’.
126
5. CONTRAFÁCTICOS DE CAUSALIDAD
EFICIENTE
El condicional contrafáctico: ‘Si se hubiese sumergido
este terrón de azúcar en agua, entonces se habría disuel-
to’, cae bajo el sentido (III) de la noción ordinaria de
causa y expresa, además de la proposición explícita de
15
He aquí una versión formal de 15: ‘𝕃 (x){ [(Tx ∧ Sx) ∧ (y)
(Cyx ⊃ Py)] ⊃ Dx }’. Lectura: predicado monádico ‘Tx’: ‘x es
un terrón de azúcar’; predicado monádico ‘Sx’: ‘x se sumerge en
agua’; predicado diádico ‘Cyx’: ‘y es una condición normal que
posibilita la disolución de x en agua’; predicado monádico ‘Py’:
‘y se presenta’; predicado monádico ‘Dx’: ‘x se disuelve’. (Para
ver los elementos formales de 15 que no figuran en esta nota, cf.
nota 8.)
16
Formalización: ‘[(Tx ∧ Sx) ∧ (y) (Cyx ⊃ Py)] ⊃ Dx’.
129
6. DOS DIFICULTADES
6.1 Contrafácticos históricos
17
Puede verse una discusión y consultarse bibliografía al re-
specto en Sainsbury (1991), cap. 5, § 2, pp.229-35.
130
18
He aquí una versión formal de 20: ‘𝕃 (w) { [Cw ∧ (∃x) (Hx
∧ Pxw ∧ Ax ∧ ~Ex) ∧ (y) (Fy ⊃ Py)] ⊃ (∃z) (Hz ∧ Pzw ∧ Az ∧ Ez)
}’. Lectura: predicado monádico ‘Cw’: ‘w fue una conspiración
para asesinar a Kennedy’; predicado monádico ‘Hx’: ‘x es un
humano’; predicado diádico ‘Pxw’: ‘x participó en w’; predicado
monádico ‘Ax’: ‘x se comprometió en asesinar a Kennedy’; neg-
ación ‘~’: ‘no’; predicado monádico ‘Ex’: ‘x ejecutó a Kennedy’;
predicado monádico ‘Fy’: ‘y fue una condición favorable para
asesinar a Kennedy’; predicado monádico ‘Py’: ‘y se presentó’.
(Para ver los elementos formales de 21 que no figuran en esta
nota, cf. notas 8 y 13.)
133
19
Formalización: ‘[Cw ∧ (∃x) (Hx ∧ Pxw ∧ Ax ∧ ~Ex) ∧ (y)
(Fy ⊃ Py)] ⊃ (∃z) (Hz ∧ Pzw ∧ Az ∧ Ez)’.
20
Uno de tales condicionales (véase nota 19) se obtiene bajo
la instanciación de ‘(∃x) (Hx ∧ Pxw ∧ Ax ∧ ~Ex)’ en Ostwald, lo
cual falsifica ‘~Ex’ que, a su vez, falsifica la fórmula existencial
anterior y, con ello, el antecedente en el que ésta figura; esto, por
último, verifica el condicional. El otro condicional se obtiene
bajo la instanciación de ‘(∃z) (Hz ∧ Pzw ∧ Az ∧ Ez)’ en Ostwald,
lo cual verifica el consecuente del condicional y, con ello, verifi-
ca el condicional mismo.
134
21
En estos casos, las ceteris paribus -‘(y) (Fy ⊃ Py)’- de tales
condicionales (véase nota 19) tendrían que haber sido falsas,
porque en cada una de las conspiraciones en las que Ostwald
no participó tendría que haber habido al menos una condición
favorable que no estuvo presente, lo cual las falsifica; pero eso,
a su vez, falsifica los antecedentes de tales condicionales, lo cual
finalmente verifica los condicionales mismos.
22
La conjetura de que 20 es verdadera se obtiene como con-
clusión de un argumento abductivo que tiene la siguiente estruc-
tura: ‘Si 20, entonces 21; además, dado que 21, por ende, es
plausible que 20’. La premisa ‘Si 20, entonces 21’ es formal-
izable como una instancia del Axioma 5, Axioma de necesidad,
del sistema T de la lógica modal ‘𝕃p ⊃ p’. (Una exposición del
sistema de lógica modal T puede verse en Hughes y Cresswell
(1968).)
135
bajo (i); como vimos, bajo (ii) sería faso-, será porque
“expresa de manera regular”, además de la proposición
16, las proposiciones o “pensamientos subsidiarios” 17
y 18. Así, esto nos permite dar cuenta, al menos parcial
y plausiblemente, del carácter veritativo-condicional de
16 y de la intuición sobre su verdad que pueda acompa-
ñarlo.Respecto del hecho de que 16 sea la proposición
singular expresada por un condicional contrafáctico or-
dinario y 20 exprese una proposición universal de carác-
ter histórico, véase penúltimo párrafo de la § 3.
Margáin (1978).
136
24
Margáin (1978), pp. 55-6.
137
7. UNA OBJECIÓN
No obstante todo lo anterior, una posible objeción a la
propuesta aquí expuesta sobre condicionales contrafác-
ticos podría provenir de Willard van Orman Quine; en
27
Quine (1981), p. 41.
140
8. CONCLUSIONES
En esta ponencia elaboré una propuesta de prosapia fre-
geana y de tipo pragmático sobre el carácter veritativo-
condicional de los condicionales contrafácticos causales
ordinarios. De tener tal propuesta algún grado de vero-
141
28
V. g., en Ramos (2017-1) me auxilio de una propuesta de
Frege sobre los pensamientos explícitos e implícitos expresa-
dos por las explicaciones causales para trazar la distinción entre
argumentos deductivos y explicaciones causales en el lenguaje
ordinario.
29
Cf. v. g., Frege (1973), p. 23.
142
9. BIBLIOGRAFÍA
BURKS, Arthur W. (1951), “The Logic of Causal Pro-
positions”, Mind, vol. LX, pp. 363-82.
DAVIDSON, Donald (1995-1), Ensayos sobre acciones
y sucesos (tr. O. Hansberg, M. Valdés y J. A. Robles),
Barcelona y México D. F., Crítica (Grijalbo) e Insti-
tuto de Investigaciones Filosóficas, UNAM.
DAVIDSON, Donald (1995-2), “La forma lógica de las
oraciones de acción”, en Davidson (1995-1), pp. 133-
87.
DAVIDSON, Donald (1995-3), “Relaciones causales”,
en Davidson (1995-1), pp. 189-206.
FREGE, Gottlob (1973), “Sobre el sentido y la denota-
ción”, en Thomas Moro Simpson (comp.), Semántica
filosófica: problemas y discusiones, Siglo XXI, Bue-
nos Aires y Madrid, pp. 3-27.
Enrique Alonso
Universidad Autónoma de Madrid, España
1
En España, por ejemplo, no es lo más usual, existiendo una
cierta desconexión entre el aspecto formativo y el investigador,
considerado en ocasiones como el dominio natural de las Socie-
dades científicas.
148
2
A este respecto es muy revelador lo que The ASL Commitee on
Logic and Education manifiesta en [ASL Commitee on Logic and
Education, 1995] y que difiere sustancialmente de las lineas que se
aprecian en las propias publicaciones promovidas por la ASL.
149
3
De este listado ya se han eliminado de hecho unas cuantas
que resultan estar centradas en exclusiva en el tema de las Fuzzy
Logics y Fuzzy Set Theory
150
• Studia Logica
4
Esto podría explicar, al menos en parte, la preponderancia
de medios de corte anglosajón relacionados o expresamente de-
pendientes de la ASL.
152
STUDIA LOGICA
Studia Logica –StLog a partir de ahora– representa un
caso significativo por su capacidad para mantenerse, al
menos un tiempo, como representante de una tradición
local con capacidad para trascender sobradamente sus
fronteras. Inicia su publicación en 1953 y entonces lo
hace principalmente el lengua polaca, lo que evidente-
mente dificulta la catalogación de sus contenidos hasta
1974, que se publica ya de forma mayoritaria en inglés.
En los primeros tiempos se trata de una revista auspi-
ciada por la Academia Polaca de Ciencias y con una
pretensión manifiesta de promover líneas propias cohe-
rentes con el lugar que Polonia ocupa en ese momento
157
5
También puede ocurrir que su tratamiento se haya derivado
al aparatado de Lógica algebraica en un movimiento no muy
distinto al apreciado en el JSL.
159
6
En su primer número, la persona que figuraba como único
editor de la revista es BolesŃaw Sobociński.
161
MATEMATIZACIÓN
Un fenómeno recurrente en las revistas analizadas es la
deriva hacia lo que podría considerarse como un talan-
te y unas temáticas de fuerte orientación matemática. El
patrón es fácil de describir: tras unas declaraciones de
intención en las que se pone de manifiesto el deseo de
acceder a un público amplio fomentando en especial el
contacto con la Filosofía, se cae progresivamente en un
172
7
Pienso en las diversas series de monografías altamente espe-
cializadas que fueron viendo la luz a partir de la década de 1970
y de forma aún más destacada en la siguiente y que constituían
auténticas referencias obligadas para cualquier practicante de la
Lógica.
173
REFERENCIAS
[Alonso & Aranda, 2019]“La Lógica contemporánea en
sus manuales”, Endoxa, en prensa.
[Alonso, 2020]Alonso, E. (2020). Lógica y teoría de la
argumentación. Anatomía de una reforma. Quadri-
partita Ratio (en prensa). http://www.quadripartita-
ratio.cucsh.udg.mx/index.php/QR/article/view/104
[Church, 1936a]Church, A. (1936a). A bibliography of
symbolic logic. The Journal of Symbolic Logic, Vol.
1(Nº 4):121–216.
[Church, 1936b]Church, A. (1936b). A note on the ents-
cheidungsproblem. The Journal of Symbolic Logic,
Vol.1(Nº1):40–41.
[Editorial Committee, 2008]Editorial Committe. (2008).
The Review of Symbolic Logic. The Review of Sym-
bolic Logic, Vol.1(Nº1):1–2.
182
1
Caso citado por Robert Alexy en [Alexy, 2003] pág. 435.
186
2
Alexy presenta un método para la ponderación en Teoría de
los derechos fundamentales [Alexy, 1985], pero es en [Alexy,
2002] donde desarrolla la llamada “fórmula del peso”, o “test de
proporcionalidad” que es el mecanismo que resuelve la colisión.
Esta prueba o “test” fue abordada también en otros trabajos del
mismo autor. Para mis análisis usaré [Alexy, 2003] que es donde,
me parece, la fórmula del peso y sus elementos están elaborados
de modo más conciso y claro.
187
Ua1=[Sat(p1)+Sat(p2)] x IRp1p2=(15+12)x1=27
Ua2=[Sat(p2)+Sat(p1)] x IRp2p1= (15+8) x1=23
Intervención seria: 4
Intervención moderada: 2
Intervención leve: 1
a3=Sat(p1)+Sat(p2)=14+12=26
a4=Sat(p1)+Sat(p2)=12+14=26
202
3. CONCLUSIONES
Presenté un mecanismo nuevo para realizar la pondera-
ción de principios en colisión, que puede ser igualmente
considerado un modelo de que lo que las personas racio-
nales hacen cuando toman buenas decisiones judiciales
en casos de colisión de principios.
Esta propuesta rescata elementos importantes de la
propuesta de Alexy sobre la ponderación y, en esa me-
dida, lleva a conclusiones similares, al menos en casos
relativamente simples. Sin embargo tiene también dife-
rencias sustanciales.
En primer lugar, se cambia el enfoque de un mo-
delo de razones a un modelo de utilidad. Aquí considero
el valor o utilidad de las acciones de toma de decisiones
judiciales respecto de una finalidad: resguardar princi-
pios jurídicos.
205
REFERENCIAS
[Alexy, 2002] Robert, Alexy, Epílogo a la Teoría de los
derechos fundamentales, Revista Española de Dere-
cho Constitucional, Año 22. Núm. 66. Septiembre-
Diciembre 2002.
[Alexy, 2003] Robert Alexy, “On Balancing and Sub-
sumption”, Ratio Juris Vol. 16 No. 4 Diciembre 2003
(433-49).
[Alexy, 1985] Robert, Alexy, Theorie der Grundrechte,
Frankfurt, 1985. Traducción al español: Teoría de los
Derechos Fundamentales, Centro de Estudios Políti-
cos y Constitucionales, Madrid, 1993, segunda reim-
presión, 2001.
[Dworkin,1967] Ronald Dworkin, “The Model of Ru-
les”, [Dworkin, 1967] R. Dworkin, “The Model of
Rules”, en University of Chicago Law Review, 35.
Reimpreso con el título “Is Law a System of Rules?”
207
REFERENCIAS
Aristóteles, & Candel, S. M. (1995). Tratados de lógica.
(Órganon), Vol. II. Madrid: Gredos.
Aznar, M.B.L. (2014a). Cálculo lógico de modelos pro-
posicionales: la revolución del silogismo en el dia-
grama de Marlo. Pamplona: Círculo Rojo.
(2014b). Niños resolviendo silogismos en el
diagrama de Marlo [Archivo de vídeo]. Recuperado
de https://www.youtube.com/watch?v=6blBu1EN_
EM
(2015). Adiós a bArbArA y Venn. Lógica de
predicados en el diagrama. Paideia. Revista de Filo-
sofía y didáctica filosófica 35(102), 35-52.
231
1. INTRODUCCIÓN
En otro lugar hemos presentado un sistema diagramáti-
co para representar la silogística asertórica mediante la
explotación de una analogía con rompecabezas (Castro-
Manzano, 2015; 2018). La idea de aquella contribución
era elemental: de la misma manera en que un silogis-
mo es correcto cuando ciertos términos se enlazan, un
rompecabezas se resuelve cuando ciertas piezas encajan.
Pues bien, en este trabajo recuperamos la motivación de
aquel sistema pero con la intención de representar un
cálculo proposicional. En consecuencia, la idea que jus-
tifica esta interpretación es elemental también: las reglas
de inferencia de la lógica proposicional se pueden re-
presentar con el sistema de rompecabezas. Para alcanzar
nuestra meta hacemos un resumen del sistema diagra-
mático de rompecabezas y posteriormente exploramos
en qué sentido podemos usarlo para modelar reglas de
inferencia de la lógica proposicional.
Fig. 1 Un embaldosado
Fig. 2 Piezas de un rompecabezas típico
cuadrado
Medio no distribuido
4. CONCLUSIONES
En este trabajo hemos adaptado un sistema diagramático
para modelar la inferencia proposicional. Esta alternati-
va diagramática no-lineal (i.e. diferente a los diagramas
de Leibniz (Leibniz y Couturat, 1961), Englebretsen
(1992) o Pagnan (2012)) y no-regional (i.e. diferente a
los diagramas de Venn (1880) o Savio (1998)) tiene dos
virtudes: formalmente, es una interpretación de un siste-
ma diagramático que produce inferencias válidas y sólo
válidas mediante un procedimiento mecánico y finito de
decisión que favorece la automatización de inferencias
perceptuales; materialmente, es una interpretación que
favorece una implementación física (como con los dia-
gramas de Carroll (1887)) muy simple y fácil de aplicar
(Castro-Manzano, Reyes-Meza y Medina-Delgadillo,
242
BIBLIOGRAFÍA
Carroll, L., 1887, The Game of Logic, Macmillan and
Co., Londres.
Castro-Manzano, J.M., 2015, “Słupecki’s Rule for Dia-
grammatic Reasoning”, Studia Metodologiczne, 35,
pp. 79-96.
Castro-Manzano, J.M., Reyes-Meza, V., Medina-Del-
gadillo, J., 2015, “dasasap, an App for Syllogisms”,
CoRR.
Castro-Manzano, J.M., 2018, “Syllogistic with Jigsaw
Puzzle Diagrams”. En: Chapman P., Stapleton G.,
Moktefi A., Perez-Kriz S., Bellucci F. (eds) Diagram-
matic Representation and Inference. Diagrams 2018.
Springer, Cham.
Copi, I., 1979, Symbolic Logic, Macmillan.
Critchlow, K., 1976, Islamic Patterns: an Analytical and
Cosmological Approach, Schocken Books.
Englebretsen, G., 1992, “Linear diagrams for syllogisms
(with relationals)”, Notre Dame Journal of Formal
Logic, 33(1), pp. 37-69.
Englebretsen, G., 1996, Something to Reckon With. The
Logic of Terms, University of Ottawa Press.
Escher, M. y Brigham, J., 1978, The Graphic Work of
M.C. Escher, Pan Books.
Kepler, J., Aiton, E. J., Duncan, A.M., y Field, J.V.,
1997, The harmony of the world by Johannes Kepler:
translated into English with an introduction and no-
tes, American Philosophical Society.
Leibniz, G.W. y Couturat, L., 1961, Opuscules - et frag-
ments inedits de Leibniz, extraits des manuscrits de
243
INTRODUCCIÓN
El cálculo proposicional suele enseñarse en los cursos
básicos de Lógica formal. En muchas ocasiones es el
primer sistema formal al que acceden estudiantes, tanto
de educación básica en bachillerato, como de licenciatu-
ra en Filosofía. Para muchos representa solo un primer
acercamiento a la materia, pues posteriormente estudian
otros sistemas lógicos, pero para algunos representa el
único sistema de lógica formal que estudiaran metódica-
mente en alguna institución escolar.
Existen muchas presentaciones del cálculo propo-
sicional, dado que es un sistema estudiado también en
otras disciplinas como las Ciencias Computacionales o
las Matemáticas. Sin embargo, nosotras nos concentra-
remos en el caso de las presentaciones que suelen ha-
cerse en los cursos vinculados a la Filosofía, en estos, la
presentación más tradicional del cálculo proposicional
en su versión semántica, es mediante la definición de los
conectivos a través de las tablas de verdad. Y general-
mente, el objetivo principal de enseñar y aprender este
sistema es contar con un método para la evaluación de
argumentos: las tablas de verdad son útiles para determi-
nar si un argumento es válido o no. Una de las maneras
posibles de explicar la noción de validez es la siguiente:
247
1
“con los esfuerzos de entender el proceso de resolución de
problemas, especialmente las operaciones mentales típicamente
útiles en este proceso.”
253
2
El experimento de Linda se le proporciona a un grupo de
personas se les da la siguiente descripción: «Linda tiene 31 años,
es soltera, franca y muy brillante. Ella estudió filosofía y como
estudiante estuvo profundamente preocupada por asuntos de dis-
criminación y justicia social, también participó en manifestacio-
nes anti-nucleares» (Kahneman et al., 1982, p. 92); y se les pide
que determinen cuál de las opciones que se les proporcionan es
la más y cuál la menos probable:8
a) Linda es activista en un movimiento feminista.
b) Linda es cajera en un banco.
c) Linda es cajera en un banco y activista en un movimiento-
feminista.
Los resultados mostraron que un alto porcentaje de los parti-
cipantes (alrededor del 80 %) consideraron que el enunciado (c)
tiene mayor probabilidad que el enunciado (b); a pesar de que
el axioma de la conjunción del cálculo de probabilidades afirma
que la conjunción de dos eventos no puede exceder a la probabi-
lidad de cada uno de sus conyuntos (p. 93).
La «tarea de selección de Wason» se asocia con una prueba
para evaluar el razonamiento deductivo, en particular la identifi-
cación de la información que ayudaría a determinar si un condi-
cional es falso. La prueba consiste en cuatro tarjetas con letras en
una cara y números en otra; las caras de las cartas que pueden ver
los sujetos muestran una E, una T, un 4 y un 7, respectivamente.
Se les pide que digan qué cartas tendrían que voltear para saber
si es falso que «si una carta tiene una vocal en una cara, entonces
tiene un número impar en la otra cara». Aunque para probar la
falsedad de este condicional había que voltear la carta que tiene
una vocal y la que tiene un número par, las respuestas sistemáti-
cas de los sujetos no fueron estas, sino la carta con la vocal y la
carta con el número impar.
258
1. (a) [ ( p → q ) → p ] → p
(b) [(p→q) → p] → p
(c) [(p → q) →p ]→p
q→p
p→r
q→r
3) Buscar las fórmulas para las cuales solo haya una op-
ción de asignación de valores que genere el resultado de-
seado. Para esto puede ser útil considerar los siguientes
enunciados:
3.1. Si una negación es verdadera, la fórmula negada es
falsa.
3.2. Si una negación es falsa, la fórmula negada es ver-
dadera.
3.3. Si una conjunción es verdadera, los dos elementos
de la conjunción deben ser verdaderos.
3.4. Si una disyunción es falsa, los dos elementos de la
disyunción deben ser falsos.
3.5. Si un condicional es falso, el antecedente debe ser
verdadero y el consecuente falso.
5.2. Hay tres casos posibles para que una disyunción sea
verdadera.
5.3. Hay tres casos posibles para que un condicional sea
verdadero.
5.4. Hay dos casos posibles para que un bicondicional
sea verdadero.
5.5. Hay dos casos posibles para que un bicondicional
sea falso.
4. CONCLUSIONES
La consideración de la enseñanza de la lógica a partir
de estrategias heurísticas para resolver problemas puede
281
BIBLIOGRAFÍA
Badesa, C; Jané, I; Jansana, R. (1998). Elementos de Ló-
gica formal. Barcelona: Ariel.
Defaria, E. (2008). Algunas reflexiones sobre resolución
de problemas en Matemáticas. En Acta Latinoameri-
cana de Matemática Educativa, 21. Comité Latinoa-
mericano de Matemática Educativa.
Fonseca-Patrón, A. L. (2019). Cognición humana, razo-
namiento y racionalidad. Los retos de la investiga-
283
0. INTRODUCCIÓN
Después de un periodo de inactividad, Cantera resurge
en el año 2014 como un grupo de estudio cuyas motiva-
ciones eran, principalmente, dos: el gusto por la lógica
y el interés en la OIL. Dos semestres después, en 2015,
288
1
Se evalúa la fluidez, dicción, claridad, el volumen de la voz,
etc. La idea es que entre los integrantes del proyecto nos apoye-
mos a mejorar nuestras habilidades de comunicación y enseñan-
za, con esto pretendemos garantizar la transmisión de nuestros
conocimientos a las nuevas generaciones.
293
2
Torres, C.: Conceptualización y caracterización de la edu-
cación no formal. En Torres Martín, C. y Pareja Fernández de la
Reguera, J. A. (Coords.). La Educación no formal y diferencia-
da: fundamentos didácticos y organizativos (pp. 11-38). Madrid:
CCS Editorial. 2007
296
3
Nava Salazar, V. F.: Didáctica del Proyecto Cantera. En:
Lógica, argumentación y pensamiento crítico: su investigación
y didáctica. Universidad de Guadalajara, Academia Mexicana
de Lógica. Guadalajara, Jalisco. 2015
298
4
Luján Ferrer Manuel Enrique: La administración de la edu-
cación no formal aplicada a las organizaciones sociales: Aprox-
imaciones teórico-prácticas. Revista Educación 34. Costa Rica.
2010. Pp. 101-118.
299
5. CONCLUSIÓN
Creemos que el establecimiento de Cantera como pro-
yecto fue benéfico. En conjunto con el Seminario Per-
manente de Investigación en Filosofía de la Lógica y
Filosofía de la Ciencia, hemos contribuido al desarrollo
de la lógica en Acatlán; prueba de ello son los resultados
antes mencionados que involucran tanto el aprendizaje
de la lógica como el desarrollo de habilidades docentes
por parte de los integrantes. Sin embargo, tenemos muy
claro el camino que nos falta por recorrer: en cuanto que
Cantera es un proyecto de estudiantes estamos conscien-
tes de que nuestra formación nunca termina. Sabemos
que debemos prepararnos constantemente para poder
consolidarnos como una oferta cada vez mejor.
300
BIBLIOGRAFÍA
INTRODUCCIÓN
La ponencia que a continuación presentaré, tiene como
finalidad el exponer los inicios de una investigación
doctoral que tiene por título: “La teoría de juegos como
estrategia didáctica para la enseñanza de la lógica”, cuyo
objetivo principal consiste en hacer uso de la semántica
del modelo teórico de juegos para desarrollar al menos
una estrategia didáctica que pueda emplearse para la ense-
ñanza de la lógica proposicional y de primer orden a partir
de la modelación de los razonamientos implicados en la
toma de decisión por parte los agentes comprometidos,
signados como jugadores, ante determinada situación.
Para enmarcar la exposición iniciaré por la con-
textualización de un espacio si tradición filosófica y sus
innegables consecuencias; posteriormente hablaremos
brevemente sobre la enseñanza de la lógica y su desar-
ticulación en el nivel medio superior, como escenario
idóneo de análisis y fortalecimiento en su didáctica. Se-
guidamente, expondremos sintéticamente una propuesta
semántica que puede ser recuperada para la enseñanza
de la lógica, a partir de la cual nos hemos inspirados para
diseñar el proyecto de investigación doctoral antes refe-
rido y que sus inicios abren posibilidades de diálogo y
tratamiento teórico.
1
Específicamente hablando, en los XIX, XX y XXI Encuen-
tros Internacionales de Didáctica de la Lógica, que organiza la
Academia Mexicana de la Lógica.
305
2
Opiniones o juicios respecto a determinado hecho o fenóme-
no que carece de bases o elementos que le justifiquen.
3
Conocimiento que se postula como el resultado de la justi-
ficación de ciertas creencias que resultaran verdaderas (en este
punto no profundizaremos al respecto).
309
B. LA ENSEÑANZA DE LA LÓGICA Y SU
DESARTICULACIÓN
En el apartado anterior se habló respecto a la reducida
presencia de la enseñanza de la lógica en el Nivel Me-
dio Superior en los distintos subsistemas de educación
del NMS en Chiapas, teniendo como referente la malla
curricular de dichos subsistemas, en los que puede apre-
310
C. HINTIKKA Y LA SEMÁNTICA DE LA
TEORÍA DE JUEGOS
Antes de referirnos a la propuesta vertida en el Plan de
Investigación del Doctorado en Filosofía de la Univer-
sidad de Salamanca (USAL), es necesario contextuali-
315
4
[La traducción es mía] En lo que respecta a los usos de
los cuantificadores en lógica y matemáticas, las ideas básicas
codificadas en GTS (Semántica de Teoría de Juegos) han sido
durante mucho tiempo parte integrante del folclor de la lógica y
la matemática.
316
5
[La traducción es mía] Semántica de teoría de juegos como
un desafío para una prueba teórica.
6
[La traducción es mía] La semántica de teoría de juegos
(GTS) no es más que una sistematización de la técnica “épsi-
lon-delta” que nos es más familiar a los matemáticos. Se basa
esencialmente en la noción teórica del juego en la estrategia para
su definición de verdad. Dado que queremos expresar todos los
posibles patrones de dependencia entre las variables por medio
317
8
Entiéndase por bifurcaciones, las posibilidades variables de
elección que, en dado momento, dependerán y se modificarán de
acuerdo a las decisiones de los distintos jugadores.
9
En efecto pueden darse juegos con un solo jugador, en donde
los desarrollos que se realizan desde la Teoría de la Decisión ar-
rojan luz respecto a la toma de decisión individual. Para nuestro
interés, éstos juegos uni-jugadores no serán relevantes, pues lo
que buscamos es modelar lógicamente las interacciones.
323
10
Tabla de creación propia preliminar (en borrador).
324
v(p) = V
11
Siguiendo con los autores antes referidos, un modo sintéti-
co de expresar las condiciones que cada conectivo poseerá son
las siguientes:
1. la negación de una fórmula es verdadera cuando la fór-
mula es falsa y falsa cuando la fórmula es verdadera;
2. una conjunción es verdadera cuando las dos fórmulas
326
E. CONCLUSIONES
Esta preliminar propuesta didáctica busca encontrar es-
pacios más amplios de aplicabilidad de principios lógi-
cos deductivos para la enseñanza de la lógica elemental
en contextos no universitarios mediante la noción de
juego y el diseño de estrategias que permitan desarrollar
habilidades de razonamiento en torno a la toma de deci-
siones en espacios de interacción.
En esta investigación nos encontramos bajo la tute-
la y dirección del Dr. Francisco Salto Alemany, Profesor-
Investigador de la Universidad de León y la Universidad
de Salamanca, así como bajo la co-dirección de la Dra.
Atocha Aliseda Llena, quien nos ha honrado con consen-
tir el asesorarnos para robustecer nuestra propuesta. Por
ello, la siguiente etapa consistirá en hacer acompañar a
la propuesta semántica de la teoría de juegos (de raíz
economista, aunque con fuerte tratamiento y fundamen-
to matemático) con la narrativa de la lógica dialógica
(lógica) para integrar métodos y principios para el aná-
lisis lógico de argumentos que nos permitan modelar y
evaluar los procesos de razonamiento en la toma de de-
cisiones. Lo que trataremos de hacer será elucidar una
la modelación del proceso de razonamiento en torno a
la toma de decisiones realizadas estratégicamente, por
lo que éste último punto me permitirá eliminar distancia
(no excluyentemente) de la dialogicidad.
Debido a que una de las principales razones para
la realización del presente trabajo consiste en precisar
que en Chiapas, sin una clara y consolidada tradición
filosófica, no puede considerarse a su vez la presencia de
una tradición lógica, en el que su enseñanza permitiera
fortalecer y ampliar las capacidades de razonamiento,
así como la construcción coherente y clara de argumen-
tos para apoyar posiciones, ideas o creencias por parte
328
REFERENCIAS
Aguado Franco, J. C. (2007). Teoría de la decisión y de
los juegos. Madrid: Delta Publicaciones.
Aliseda, A. (2014). La lógica como Herramienta de la
Razón. Razonamiento Ampliativo en la Creatividad,
la Cognición y la Inferencia (Vol. 6). Milton Keynes:
College Publications UK.
Amor, J. A. (19 de 04 de 2005). La enseñanza del Aná-
lisis Lógico. Recuperado el 16 de Febrero de 2017,
de Suma Logicae: http://logicae.usal.es/mambo/
index.php?option=com_summalogicaexxi&menu_
task=Biblioteca&task=no_task&cm
Aristóteles. (1983). Tratados de Lógica (Órganon). Ca-
tegorías, Tópicos y Refutaciones Sofísticas (Vol. I).
(M. Candel Sanmartín, Trad.) Madrid, España: Gre-
dos.
Aristóteles. (1995). Tratados de Lógica (Órganon). So-
bre la interpretación, Analíticos Primeros y Analíti-
cos Segundos (115 ed., Vol. II). (M. Candel Sanmar-
tín, Trad.) Madrid, España: Gredos.
Badesa, C., Jané, I., & Jansana, R. (1998). Elementos de
lógica formal. Barcelona: Editorial Ariel, S.A.
Gamut, L. (2002). Introducción a la Lógica. EUDEBA.
Buenos Aires, Argentina.
Hintikka, J. (1969). Models for modalities. Dordrecht-
Holland: D. Reidel Publishing Company.
Hintikka, J. (1975). The intentions o intencionality and
other new models form modalities. Dordrecht-ho-
lland: D. Reidel Publishing Company.
Hintikka, J. (1976). Lógica, juegos de lenguaje e infor-
mación. Temas kantianos de filosofía de la lógica.
Madrid: Tecnos.
Hintikka, J. (1979). Saber y creer. Una introducción a la
lógica de las dos nociones. Madrid: Tecnos.
330
3. CONCLUSIONES
Existen muchos motivos por los cuales escribir un Ma-
nual, o cualquier material de este tipo, pero me parece
que el que impulso al proyecto Cantera fue el de tener
la posibilidad de compartir todas las horas que pasamos
estudiando y entrenando para las OIL´s. Seguramente no
somos los primeros en verse impulsados por este tipo de
motivos y realmente esperamos no ser lo últimos, pues
consideramos que la mayor parte del trabajo que hicimos
nunca fue para enriquecernos o sacar algún tipo de pro-
vecho individual de ello, sino para mejorar las habilida-
des y la comprensión lógica de nuestra facultad y de todo
aquel que tuviera la misma inclinación que nosotros en
pasar horas resolviendo ejercicios que tardamos semanas
en resolver, dar asesorías por el simple hecho de reforzar
en nosotros mismos y dar a otros nuestros conocimien-
tos, etc. Así pues, el Manual además de ser un recurso
bastante útil para todo aquel que pretenda participar en
una OIL, es el reflejo de nuestro deseo de que la lógica
y la filosofía no queden en el olvido o que al menos no
lo hagan mientras haya proyectos que puedan evitarlo.
344
BIBLIOGRAFÍA
Amor Montaño, J. A. (2013). Compacidad en la lógi-
ca de primer orden y su relación con el Teorema de
Completud. México: UNAM - Facultad de Ciencias.
Badesa, C., Jané, I., & Jansana, R. (2000). Elementos de
Lógica Formal. Barcelona: Ariel.
García, Z., & Ballon, J. (2003). Introducción a la lógica.
Lima: Fondo Editorial.
Garrido, M. (1974). Logica Simbólica. Madrid: Tecnos.
Hunter, G. (1981). Metalógica: Introducción a la meta-
teoría de la lógica de primer orden. Madrid: Paraninfo.
Jagüey, L. F. (2010). Lógica cuantificacional. En G.
Gonzáles, Ars Logicorum (págs. 116 - 148). México:
Ediciones Acatlán.
Mosterín, J. (2006). Introducción a: Sentencias formal-
mente indecidibles de Principia Mathematica y sis-
temas afines. En K. Gödel, Obras Completas (págs.
43 - 52). Madrid: Alianza.
Russell, B., & Whitehead, A. N. (1963). Principia Mathe-
matica. Cambridge: Cambridge University Press.
Silva, L. (2010). Apéndice 1. En L. Silva, Sistemas Di-
gitales. Chile: Universidad Técnica Federico Santa
María.
LAS ENTIDADES DE FICCIÓN A LA
LUZ DE LA LÓGICA LIBRE. LOS
PROBLEMAS EN LA EVALUACIÓN
SEMÁNTICA DE LA LÓGICA
LIBRE PARA LOS ENTES DE
FICCIÓN 1
1
Este trabajo fue realizado como parte del proyecto PAPIIT:
Lógicas no clásicas y argumentación en ciencias, identificado como
IN401619, de la Universidad Nacional Autónoma de México.
2
Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de
Filosofía y Letras. Instituto de Investigaciones Filosóficas. Con-
tacto: alesgir93@gmail.com.
346
3
Procuraré hacer esta exposición escrita en un carácter lo su-
ficientemente informal y formal a la vez, casi como presenté la
ponencia. Así, el lector no sentirá que mi exposición ha variado en
cualquiera de los dos ámbitos (aquí en el texto o en el simposio).
4
En algunas partes de mi exposición se observará que hablo
de este sistema lógico en singular y otras veces en plural. Lo que
sucede es que, como tal, la Lógica Libre es un conjunto de famil-
ias que comparten ciertas características formales y un mismo
objetivo, a saber, hacer explícitos los presupuestos existencia-
les de la Lógica Clásica de Primer Orden. Tenemos a la Lógica
Libre Positiva, a la Lógica Libre Negativa y a la Lógica Libre
347
9
Lo dejo en términos de algo suficiente ya que, aquí no podrá
ser el lugar en el que pueda profundizar y poner completamente
a prueba mi posicionamiento (además de que corresponde más a
una cuestión metafísica que lógica, en cierto sentido).
10
V. infra, p. 6
11
O me deje hablando solo allá en el SIILA.
349
15
Cf. Graham Priest, An Introduction to Non-Classical Logic:
From If to Is, p. 290
16
Cf. ibidem
352
17
Cf. ibidem
18
Claro, además de que no comparto la visión de su no exis-
tencia. A pesar mío, o de mi convicción de que sí existen, formal-
353
21
Por ejemplo, es teorema que P(a) ⊢ ∃x P(x), pero también
es un teorema que ⊬ (Q(a,b) ∧ ¬S(a,c)) ⊃ 𝕰(c).
355
24
Esto último es relevante porque, como señalaré más adelan-
te, no es la misma entidad de ficción la que es presentada en un
libro que la es presentada en televisión. V. infra, p. 8.
357
25
Recuerde que uso este nombre por comodidad o porque
normalmente solemos referirnos al monstruo con este nombre.
Conforme a la novela, el monstruo no tiene nombre, “Franken-
stein” es el apellido de su creador: Víctor Frankenstein.
359
4. CONCLUSIÓN
He procurado exponer cómo tanto si decimos de las
entidades de ficción que existen o no, la Lógica Libre
no alcanza a expresar adecuadamente e incluso sugiere
interpretaciones que no cazan con el conocimiento que
adquirimos cotidianamente sobre las entidades ficticias.
A su vez, tampoco está dentro de sus herramientas for-
males la capacidad de dar una semántica completamente
adecuada a una posición filosófica en torno a este tipo de
entidades -no sólo con la mía-. Claro, no puedo satanizar
ni penalizar a la Lógica Libre por no alcanzar a hacerlo
bien y perfecto, dado que estamos hablando de un siste-
ma formal que está procurando sincronizarse con ciertas
posturas filosóficas que tampoco son perfectas. Pero ca-
bría preguntarse, dado que la Lógica Libre es bastante
dinámica, ¿qué aparatos formales, qué clase de semánti-
ca, en suma, qué hay que afinarle a esta lógica para que
pueda causar el menor número de conflictos con respec-
to a las entidades de ficción (y a otras entidades)? Al fin
de cuentas, se creó con el propósito de hacer explícitos
los compromisos ontológicos de la lógica clásica, pero a
mi forma de verlo, todavía no lo alcanza a hacer de ma-
nera adecuada, mínimo no con las entidades de ficción.
361
REFERENCIAS
Priest, Graham. An Introduction to Non-Classical Logi-
ca: From If to Is. Nueva York, Cambridge University
Press, 2008.
EPISTEMOLOGÍA DE LA LÓGICA:
NÚCLEO EPISTÉMICO, PRUEBAS
SINTÁCTICAS
INTRODUCCIÓN
El propósito de este artículo es clarificar algunos con-
ceptos que son la base de una propuesta de un método
para justificar el conocimiento derivado en algunos sis-
temas lógicos. Con la finalidad de argumentar a favor
de diferentes nociones de consecuencia lógica sintácti-
ca, desde un enfoque epistémico. Esta propuesta retoma
conceptos utilizados por Carnap como el de reducción
epistemológica y núcleo. Al igual que ideas propuestas
por Raymundo Morado, por ejemplo la retórica como
justificación de principios lógicos. También un tipo de
abducción fundamentada en Peirce. Tales ideas son so-
metidas al análisis para aceptar si es que son o no ade-
cuadas para justificar por lo menos un tipo de derivación
de conocimiento, a saber, la derivación no deductiva
(no-monotónica).
Para tal fin ordeno el contenido de la siguiente for-
ma: primero hablare de la Epistemología de la Lógica.
Segundo, distinguiré el significado utilizado por Carnap
de conceptos cómo núcleo y reducción epistemológica,
agregando a esta terminología el concepto de propiedad
epistémica. Tercero, analizaré si la propuesta de Morado
sobre utilizar la retórica como justificación de principios
364
1. EPISTEMOLOGÍA DE LA LÓGICA
Algunas veces pensamos a la Lógica como una parte
muy especializada de la epistemología. En este apartado
propondré que necesitamos del análisis epistemológico
de por lo menos algunas cosas que hacemos en la Ló-
gica. Existe por lo menos un tipo de conocimiento fun-
damentado en razonamientos. Algunos lógicos intentan
modelar distintos tipos de racionalidades por medio de
sistemas lógicos, de tal manera que una fórmula deri-
vada es una proposición que puede expresar un conoci-
miento. La tarea de la epistemología consiste en desarro-
llar un método mediante el cual se puedan justificar los
conocimientos. Si no justificáramos la obtención de co-
nocimientos, entonces sería muy raro denominar a algo
conocimiento. Por lo tanto, requerimos un método que
nos permita justificar los presuntos conocimientos de-
rivados en algunos sistemas lógicos. Así, considero que
la epistemología de la lógica tiene la tarea, entre otras,
de justificar la obtención de conocimientos por medio
de sistemas lógicos. En este sentido, desde mi punto de
vista, cuando hablamos de epistemología de la lógica,
hablamos de los elementos por medio de los cuales obte-
nemos conocimientos en sistemas lógicos.
A lo largo de los siglos XX y XXI los avances
en lógica han sido muchos. Hasta el grado de que ac-
365
4. REDUCCIÓN EPISTEMOLÓGICA
Nociones elementales hacia la construcción de la idea
de Reducción Epistemológica. Recordemos que en este
artículo me dedico a la justificación sintáctica de siste-
mas formales lógicos. En este sentido, un sistema formal
se compone de: el conjunto de reglas o axiomas, R, el
conjunto de propiedades de consecuencia lógica, C, sean
operacionales o relacionales.
Una prueba x perteneciente a un sistema S se defi-
ne de manera usual.
Tomando en cuenta las definiciones anteriores
usuales, llamemos N al conjunto de núcleos epistémi-
cos n. Cada n es un conjunto de proposiciones tales que
expresan propiedades epistémicas descritas por propo-
siciones obtenidas del análisis retórico por abducción a
partir de los elementos de un sistema lógico.
Llamaremos RE al método que aplicado a un con-
junto X de pruebas que arrojan un sólo n. Una descrip-
ción operacional de RE, es la siguiente:
375
4. n ϵ N
BIBLIOGRAFÍA
Susan Haack. (1983). Filosofía de las Lógicas. Madrid:
Catedra.
María Manzano. 2007. Divergencia y rivalidad entre
Lógicas. En Enciclopedia Iberoamericana de Filoso-
fía (27, 217-312) Madrid: Trotta.
Barceló Aspeitia . (2005). Representación formal y los
límites de la lógicidad. Sevilla: Fénix editora.
2
El grupo de investigación Principia Mathematica registra-
do con el número 63 en el colegio de humanidades y ciencias
sociales de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México,
especializado en la investigación en Lógicas no clásicas e Inte-
ligencia Artificial. El grupo Principia está a cargo del Dr. David
Gaytán Cabrera. Quisiera expresar mi gratitud a Dr. Alicia Pazos
y Dr. Inés Pazos, y por supuesto a Dr. David Gaytán.
El
proyecto PAPPIT con número IN401619 a cargo del Dr.
Raymundo Morado Estrada. En el Instituto de Investigaciones
Filosóficas de la UNAM. Este proyecto de investigación se espe-
cializa en la investigación en Lógicas no clásicas con relevancia
en la argumentación en Ciencia.
También
le agradezco a Diana el apoyo en varias áreas para poder
consolidar la investigación presente.
379
1
Este trabajo fue realizado como parte del proyecto PAPIIT:
Lógicas no clásicas y argumentación en ciencias, identificado
como IN401619, de la Universidad Nacional Autónoma de Mé-
xico.
382
INTRODUCCIÓN
Este ensayo tiene como objeto el problema de la necesi-
dad y la posibilidad metafísica desde la teoría del Rea-
lismo modal. Tiene como propósito mostrar que el trata-
miento que hace del problema de la necesidad metafísica
es inadecuado al postular que los mundos posibles son
espaciotemporalmente aislados entre sí. Este principio
es inverificable empíricamente y tampoco se observa su
verdad o falsedad al tratarlo como un objeto abstracto de
una teoría. Esto se debe a que al asumir bivalencia no es
suficiente para este tipo de problemas metafísicos.
La primera sección trata de explicar el problema
metafísico de la posibilidad y necesidad al dar cuenta del
tipo de objetos y enunciados que atribuimos necesidad o
posibilidad. Se presenta una serie de distinciones en las
cuales se da cuenta de diferentes aspectos en los cuales se
distinguen la atribución de necesidad, así como semejan-
zas como la interdefinibilidad de operadores modales en
las aseveraciones modales. La segunda sección es una ex-
posición breve sobre cómo el realismo modal resuelve el
problema de atribuir verdad o falsedad en los enunciados
modales. También se presenta la principal discusión sobre
la existencia entre el realismo y el antirrealismo modal.
Por último, en la tercera sección se presenta un
problema epistémico sobre las discusiones en torno al
realismo modal: el realismo modal postula la existencia
de una pluralidad de mundos posibles que son inaccesi-
bles entre ellos. Si es así ¿Cómo podemos saber que esta
afirmación de la teoría es verdadera o falsa? Al tratar de
resolver el problema, la propuesta en este ensayo consis-
te en ampliar los valores de verdad de la bivalencia a una
trivalencia en la cual el tercer valor designa lo asignifi-
cativo para tratar este tipo de enunciados de teorías que
postulan cosas que no pueden ser verificables. Considero
384
2
Sobre la certeza de esta verdad geométrica hay que resaltar
que depende de un modelo de geometría euclidiana, hay casos
donde la verdad de esta afirmación falla porque se supone como
base otro tipo de geometría no euclidiana. Como apenas se está
presentando el problema metafísico no hay razón para tratar la
problemática que se genera de la elección de geometrías, por
ahora esto sólo debe funcionar para introducirse al problema de
la necesidad metafísica.
386
REALISMO MODAL
Las aseveraciones modales, ya sean sobre las propieda-
des o las oraciones tienen un problema teórico cuando se
trata de explicar qué hace a este tipo de oraciones ver-
daderas o falsas. En contraste, las aseveraciones asertó-
ricas no tienen matiz de verdad o falsedad, se requiere
solamente recurrir a los hechos para establecer el valor
de tales aseveraciones. Las teorías metafísicas que estu-
dian el problema de la necesidad y posibilidad, entre los
apartados de su programa teórico, tienen como objeto
explicar cómo es que sucede que nuestras afirmaciones
modales sean verdaderas.
En este ensayo sólo se aborda el problema teórico
desde el realismo modal, razón de esto es la propues-
ta metafísica del realismo modal con la que soluciona
el problema de las aseveraciones modales. De manera
general el realismo modal es la teoría filosófica que pos-
tula: “la idea de que otros mundos y entidades posibles
existen exactamente en el mismo sentido en que lo hacen
nuestro mundo y sus habitantes” (Garret, 2014: 14). Esta
391
UN PROBLEMA EPISTÉMICO EN EL
REALISMO MODAL
Si uno accede al problema de la necesidad y la posibi-
lidad desde algún punto de vista que surgió a partir de
las discusiones del realismo modal, ya sea que se esté
de acuerdo con el realismo o en su caso con el antirrea-
lismo se debe responder una cuestión teórica antes de
asumir una postura sobre el problema. Brian Garret hace
una breve síntesis con las principales tesis del realismo
modal en el cual el punto 6 es una postulación sobre las
394
CONCLUSIONES
Si no se puede determinar la accesibilidad entre los mun-
dos posibles, no se puede determinar si existen o no los
mundos posibles. La postulación de la inaccesibilidad
entre mundos posibles limita cómo podemos determi-
nar la existencia de otros mundos posibles, pues al no
estar entre lo empírico, la aproximación por alguna vía
sensorial o indirecta por algún objeto no es posible. La
otra alternativa es el manejo del problema de los mundos
posibles como objetos abstractos y una herramienta que
permite establecer la existencia de los mundos posibles
es a través de su tratamiento lógico de los contenidos de
la teoría. Sin embargo, la lógica no parece ser una herra-
mienta para determinar existencia de manera indirecta,
pues los argumentos ontológicos se propusieron demos-
trar la existencia de Dios sólo por el razonamiento. Si no
se puede determinar de manera teórica, queda la opción
de que el enunciado que postule la inaccesibilidad de los
mundos posibles es un enunciado asignificativo.
El uso de recursos teóricos, no puede quedar en
la mera postulación de objetos para explicar un proble-
ma. En otras áreas de conocimiento como la astronomía
está el caso exitoso de la postulación de Neptuno para
explicar las anomalías en las órbitas de otros planetas y
también está el caso fallido de Vulcano, el cual se postu-
ló para explicar las anomalías de la órbita de Mercurio.
Ambos casos requirieron algún tipo de contrastación de
401
BIBLIOGRAFÍA
Bradley, R. D., (2004) “Necesidad” en Audi, R. (ed.),
Diccionario Akal de filosofía. Huberto Marraud y En-
rique Alonso (tr.). España, Akal.
Conee, E. & T. Sider, (2014) Riddles of Existence: A
Guided Tour of Metaphysics. Oxford, Oxford Uni-
versity Press.
Garret, B., (2014) ¿Qué es eso llamado metafísica? Mo-
rales F. (tr.). España Alianza editorial.
González Valera, J. E., (2014) “Metafísica Modal” en
Díaz Herrera, P. & Jasso Mendez, J. (Coords.), Pro-
402
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
Adams, R. M., (2004) “Mundos posibles” en Audi, R.
(ed.), Diccionario Akal de filosofía. Huberto Marraud
y Enrique Alonso (tr.). España, Akal.
III. ARGUMENTACIÓN Y
PENSAMIENTO CRÍTICO.
ALGUNOS PROBLEMAS Y
DISCUSIONES
UN MARCO TEÓRICO
ARGUMENTATIVO PARA LA
ABDUCCIÓN 1
Paula Olmos
Universidad Autónoma de Madrid, España
1. INTRODUCCIÓN
De acuerdo con mi reciente trabajo sobre la estructura
argumentativa de la abducción (Olmos 2018; 2019a;
1
Este trabajo se ha beneficiado de la financiación del Proyecto
PGC 2018-095941B-100 del Ministerio de Ciencia Innovación y
Universidades del Gobierno de España, “Prácticas argumentati-
vas y pragmática de las razones”.
406
2
“Infrecuente por ser propio de unas pocas actividades hu-
manas particularmente restringidas, las ciencias formales, dedi-
cadas a explicitar vínculos de equivalencia y consecuencia for-
mal en un espacio lógico de relaciones. Y artificial ya que, entre
409
RESPALDO (BACKING)
PRETENSIÓN, CONCLUSIÓN
(CLAIM)
4
En Olmos (en prensa: p. 3) se habla de “prácticas comuni-
cativas que incluyen acciones constitutivas de dar, pedir, reco-
nocer, recibir (críticamente), contestar, criticar, debatir, rebatir,
conceder y atender a razones, en las que, por otro lado, se podría
iterativamente pedir, dar y discutir las razones de la aceptación
o rechazo de otras razones” (énfasis añadido).
413
5
“There are no people in FOL, no cognitive agents, no be-
liefs, no context, no background information, no belief-update.
In short, there is no inference in FOL”.
418
6
“Human beings know enough about enough of the right things
enough of the time for survival and prosperity”.
7
“the human animal is a knowledge-seeking organism and
that premiss-conclusion reasoning is an important facilitator of
its achievement.”
420
8
“Being good at knowing things and reasoning well does
not require knowers and reasoners to know how to define what
knowledge and good reasoning are, or to specify the conditions
that bring these things about”.
421
Datos
Garantía: Por tanto
Pretensión
Explanans
Principio explicativo: De ahí que
Explanandum
424
Datos empíricos
Hipótesis
En virtud del
principio explica- De ahí que Por tanto
tivo X:
Datos
Hipótesis explicativa
4. TEORÍAS DE LA GRAVEDAD
La versión de esta controversia en física que analizaré y
de la que me interesan tanto la contraposición inicial de
las teorías en liza como las intervenciones de diversos
expertos y sus modos de argumentar y contraargumentar
a favor o en contra de las mismas proviene de la noticia
firmada por el redactor de temas científicos Nuño Do-
mínguez y publicada en el periódico español El País, el
22 de diciembre de 2016, poco despúes de la propues-
ta de Verlinde. Para completar la información, también
se han consultado las fuentes originales a las que dicho
artículo remite. Resumiendo la exposición de Nuño Do-
mínguez que encabeza el artículo, podemos considerar
las siguientes teorías gravitatorias (complejas) como hi-
pótesis explicativas que el contexto científico en que se
enuncian exige comparar:
431
FORO: el argumento
de que debe de haber
una isla cerca porque se
han encontrado ramas
de árbol en medio del
Océano resulta plau-
sible
Ambos argumentos
son análogos en tanto
Hay un
que mencionan meca-
exceso de
nismos causales reco- Por tanto
gravedad en-
nocidos y no obligan
tre galaxias
a modificar nuestras
actuales teorías:
TEMA: el argumento
de que debe de haber
Materia Oscura puesto
que se ha constatado la Por tanto
existencia de un exceso
de gravedad entre ga-
laxias resulta plausible
Debe de ha-
ber Materia
Oscura
FORO: el argumento
de que debe de haber
de algas con forma
de ramas de árbol
creciendo en el fondo
del Océano porque
se han encontrado
ramas de árbol en
medio del Océano re-
sulta implausible
Ambos argu-
mentos son aná-
logos en tanto
que mencionan
Hay un exceso
mecanismos
Por tanto de gravedad
causales excesi-
entre galaxias
vamente ad hoc
y obligan a mo-
dificar nuestras
teorías:
TEMA: el argu-
mento de que debe
de haber efectos
de entrelazamiento
cuántico que actúan
CONTRA
a distancias semejan-
tes a las que median Por tanto
entre galaxias puesto
que se ha constatado
la existencia de un
exceso de gravedad
entre galaxias resulta
implausible
Debe de haber
entrelazamien-
to cuántico
entre galaxias
442
El reconocimiento explícito de
dependencias teóricas ayuda
a clarificar y orientar la discu-
sión científica
Verlinde no reconoce su dependencia
Por tanto de la Dinámica Newtoniana Modifica-
da de Milgrom
La buena deliberación cien-
tífica obliga a reconocer los
precedentes y dependencias Por tanto
teóricos, especialmente si se
trata de teorías aún en liza:
La teoría de Verlinde incumple en su
presentación las reglas de la buena
discusión científica
BIBLIOGRAFÍA
archive.org/details/preliminarydisco00hersiala/page/
n1
Iranzo, V. (2011). Inferencia de la mejor explicación.
En L. Vega & P. Olmos, coords. Compendio de Lógi-
ca, Argumentación y Retórica (pp. 301-304). Madrid:
Trotta.
Josephson, J.R. & Josephson, S.G., eds. (1994). Abduc-
tive Inference. Cambridge: Cambridge University
Press.
Kitcher, P. (1981). “Explanatory Unification”. Philoso-
phy of Science, 48(4): pp. 507-531.
Kitcher, P. (1989). “Explanatory Unification and the
Causal Structure of the World”. En P. Kitcher y W. C.
Salmon (Eds.), Scientific Explanation (pp. 410-505).
Minneapolis, USA: University of Chicago Press.
Kuhn, T. (1977 [1973]). “Objectivity, Value Judgment,
and Theory Choice”. The essential Tension. Chicago:
University of Chicago Press.
Magnani, L. (2001). Abduction, Reason, and Scien-
ce. Processes of Discovery and Explanation. Nueva
York: Kluwer Academc/Plenum Publishers.
Marraud, H. (2013, 20172). ¿Es lógic@? Análisis y eva-
luación de argumentos. Madrid: Cátedra.
Marraud, H. (2015). Do Arguers Dream of Logical Stan-
dards? Arguers’ dialectic vs. Arguments’ dialectic.
Revista Iberoamericana de Argumentación 10, 1-18.
Marraud, H. (2017). De las siete maneras de contraargu-
mentar. Quadripartita Ratio 4, 52-57.
Marraud, H. (2018). Conceptos y técnicas para el análi-
sis de argumentos. Disponible en: https://www.acade-
mia.edu/37244768/Conceptos_y_t%C3%A9cnicas_
para_el_an%C3%A1lisis_de_argumentos
447
1
Distintas versiones de este texto han sido previamente pre-
sentadas, a manera de ponencias, en distintos foros y ante dis-
tintos auditorios, uno de ellos el XXII Encuentro Internacional
de Didáctica de la lógica y IX Simposio Internacional de In-
vestigación en Lógica y Argumentación en noviembre de 2019.
Las ideas y argumentaciones que pudimos afinar, o reelaborar
en algunos casos, y aquí presentamos deben mucho a las obser-
vaciones y sugerencias de las personas que nos escucharon y
entablaron un diálogo con nosotros.
452
INTRODUCCIÓN
El origen de este texto se encuentra en, por llamarle así,
aquellas insatisfacciones que en más de una ocasión nos
ha dejado recibir o impartir una clase de manera caótica
o deficiente, enfrentando muchas dificultades para lograr
un optimo proceso de enseñanza-aprendizaje. A partir de
esto hemos venido construyendo una serie de reflexiones
y anotaciones al respecto, mismas que nos han llevado a
recurrir a distintas didácticas a partir de las cuales mejo-
453
1. PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
(EN ÉTICA). EL PROBLEMA
A inicios del siglo en curso, empezó a difundirse cada
vez más un paradigma distinto en materia educativa, uno
en el que los roles del estudiante y del profesor se tor-
naron distintos y el binomio enseñanza-aprendizaje fue
cobrando mayor atención y suscitó cambios aunque tam-
bién resistencia en todas las personas involucradas en
ámbitos educativos institucionales. Si bien es cierto que
definir lo que es un proceso de enseñanza-aprendizaje,
en adelante PEA, representa en sí un complejo proble-
ma, en parte por las distintas teorías que abordan su estu-
dio y proponen desde sus perspectivos enfoques distin-
tas definiciones, para fines de este trabajo se entenderá
como un “…sistema de comunicación intencional que se
produce en un marco institucional y en el que se gene-
ran estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje.”
(Contreras, 1994). Esto será nuestro punto de partida o
apoyo, pero además recurriremos a su caracterización
común, es decir, a aquella de uso general identificable
para cualquier maestra o maestro. Hablar entonces de
un PEA es hablar de actos educativos intencionados, es
decir, que llevan un objetivo o propósitos alcanzables
únicamente a partir del desarrollo de ciertas habilidades
necesarias en las y los estudiantes, pero también en las
y los maestros. En este contexto, es común entender que
las personas inmersas en dicho proceso deben asumir de-
terminados roles: enseñar, guiar, acompañar, facilitar
o instruir, y por otro lado aprender o emprender acti-
455
2. HIPÓTESIS DE LA DEFICIENCIA E
INSUFICIENCIA
Según nuestra indagación, el problema presentado radi-
ca en presuponer que las personas que estudian ética,
ya sea dirigiéndolo o emprendiéndolo, poseen las con-
diciones mínimas tanto teóricas como prácticas que les
posibiliten entender cuestionamientos, análisis y discu-
459
BIBLIOGRAFÍA
Contreras, J. (1994) Enseñanza, currículum y profesora-
do. España, Akal.
De Zubiría, Julián. (2014) Las competencias argumen-
tativas. La visión desde la educación. Bogotá: Ma-
gisterio.
462
INTRODUCCIÓN
El Diccionario Panhispánico de Dudas (DPD) de la
Real Academia Española define la concordancia, en el
sentido gramatical, de la manera siguiente: “Es la coinci-
dencia obligada de determinados accidentes gramatica-
les (género, número y persona) entre distintos elementos
variables de la oración.”
En la misma obra se distingue entre dos tipos de
concordancia: concordancia nominal (de género y nú-
mero entre el sustantivo y el artículo o los adjetivos que
466
1
No es exactamente la concordancia ad sensum típica de
los manuales usuales porque su función suele ser identificar al
referente y aquí tomamos el camino opuesto, se requiere identificar
al referente para establecer la concordancia. Esta identificación se
puede hacer con base en la descripción del sujeto y el tipo de acción
indicada por el verbo principal (colectiva, distributiva, copulativa,
etc.), además de la información aportada por el contexto o los
términos usados. Si hubiera casos donde es indiferente cuál es
cuál, cualquiera serviría y no hay problema con la propuesta.
2
Otros ejemplos similares que admiten la misma explicación
son: “Mi platillo favorito son las enchiladas”, “El asesino resultó
475
ser la cocinera”, “Mi mejor amiga eres tú”, “La mejor prueba son
las cartas que escribió”.
476
3
Dejamos al final la discusión de los casos que no parecen
concordar en una segunda tabla.
Tipo de Caso Ejemplos Justificación de la Problema con la justifi- Propuesta y justifi-
RAE cación de la RAE cación
Disyunción inclusiva “Solo un idiota o un ciego Si la disyunción La elección del singular Se sugiere usar “po-
con elementos en PODRÍA confundirla con su presenta indiferencia, deja fuera la posibilidad dría o podrían”, en
singular melliza” el verbo puede ir en de ambos y la del plural vez de solo “podría”,
singular o plural de uno solo. ya que el sujeto
puede ser uno, otro, o
los dos.
Disyunción exclusiva Una misma opinión es La disyunción exclu- Ninguno Concuerda con la
con elementos en diferentemente valorada si yente obliga a selec- RAE porque el refe-
singular la expresa un hombre o una cionar como sujeto uno rente es solo uno de
mujer solo de los elementos los dos posibles.
coordinados
Con adjetivo en plural El oído o el ojo humanos Si los sustantivos van Lo que se querría saber Lo mejor habría sido
no perciben tal distorsión seguidos de un adjetivo en primer lugar es si se usar una conjunción
en plural, el verbo irá debe poner en plural o “y” en vez de disyun-
forzosamente en plural. no. ción en la frase.
Elementos de una enu- Julio Espinosa, Ana Fernán- La conjunción o une Ninguno Concuerda por tener
meración dez, Gonzalo González o los dos últimos ele- referente plural.
Pedro Hernández son algu- mentos de una enume-
nos de los que conforman la ración no exhaustiva,
lista de autores. el sujeto representa la
suma de todos los ele-
mentos de la enumera-
ción y el verbo va, por
tanto, en plural.
Denotación de identi- El quejigo o roble enciniego el verbo debe ir en Ninguno Concuerda por tener
dad o equivalencia no forma grandes masas singular, ya que los referente singular.
elementos coordinados
se refieren a la misma
cosa
dos elementos en sin- Tanto mi hermano como su El verbo debe ir en Ninguno Concuerda por tener
gular unidos por tan- novia iban pendientes de la plural referente plural.
to... como carretera
Un solo sustantivo La primera y segunda Aunque el sustantivo Posible confusión por el Concuerda por tener
al que van referidos división conservarán su esté en singular, el sustantivo singular. referente plural.
varios adjetivos ordi- representación actual verbo irá en plural
nales.
nombre común en Los cubanos tomamos café Cuando el sujeto es un Ninguno. Concuerda porque el
plural con verbo en por la mañana. sustantivo plural y se referente siempre es
primera o segunda desea señalar que en su plural: “Yo y otros” o
persona del plural referencia está incluida “Tú y otros”.
la persona que habla
o a quien se habla,
el verbo se pondrá,
respectivamente, en
primera o en segunda
persona del plural
yo soy el Yo soy el que manda acá. El sujeto del ver- Para el primer ejemplo Concuerda con el ha-
que (o quien), tú Nosotros somos los bo ser es un pronombre admite dos opciones, una bla culta o con lo que
eres o vos sos el que mandamos. de primera o de en el habla culta y otra en la RAE llama habla
que (o quien) + verbo segunda persona del la coloquial. El segundo normal por las razo-
singular (yo, tú/vos), solo admite plural. nes dadas al inicio de
el verbo de la oración este trabajo.
de relativo puede ir,
en tercera persona del
singular o en primera
o segunda persona del
singular.
Sujeto de cuantifica- La mayoría de estos asesi- cuando el verbo lleva Ninguno Concuerda
dor + de + sustantivo nos son muy inteligentes. un atributo o un com-
en plural La inmensa mayoría de las plemento predicativo,
casas permanecían vacías solo es normal la con-
cordancia en plural
Sujeto de nombre La gente de teatro nos con- Cuando en el colectivo Ninguno. “Yo y la demás
colectivo formamos con poco y nada. está incluida la persona gente” claramente es
que habla o a quien se plural.
habla, es normal en el
habla coloquial poner
el verbo en primera o
segunda persona del
plural.
Sujeto de nombre «El rebaño Cuando uno de estos Ninguno El referente es
colectivo se aleja sustantivos funciona singular.
definitivamente como sujeto, el verbo
debe ir en singular, así
como los pronombres o
adjetivos a él referidos
varios elementos Su voz y su gesto han he- Si los elementos Ninguno Concuerda por tener
en singular unidos cho nido en mi corazón. coordinados se refieren referente plural.
por una conjunción a entidades distintas, el
copulativa verbo va en plural.
Varios elementos La actriz y cantan- Si los elementos Ninguno Es un solo referente,
en singular unidos te está bastante molesta. coordinados se refieren así que queda claro el
por una conjunción a una misma cosa o singular.
copulativa persona, el verbo irá
necesariamente en
singular.
Casos donde no concuerda la propuesta con la teoría de la RAE
Caso Ejemplos Justificación de la RAE Problema Propuesta
uno de los que + «Uno de los que logró llegar a La concordancia gramaticalmente Postura ambigua Se admite solo la
verbo la orilla [...] hubo de lanzarse de más correcta es la que lleva el que admite el opción “gramatical-
nuevo al agua» verbo en plural, pues el sujeto singular sin ex- mente más correcta”
«Uno de los que votaron en es, en estos casos, el relativo plicar por qué. de la RAE, pues el
contra fue el exministro sin plural los/las que; pero se admite referente es plural
cartera» también la concordancia en (“los que”).
singular.
Sujeto de nom- «Esta gente son asesinos» En las oraciones copulativas No explica El singular como
bre colectivo con ser cuyo atributo no es un por qué van en sujeto colectivo
adjetivo, sino un sustantivo, tanto plural. admite el sustantivo
el verbo como el atributo van en “asesina” aplicado a
plural. la gente.
Un elemento en “Don Floro con sus hom- Lo normal en la lengua general No se justifica El referente es plural,
singular unido a bres prepara una mesa” actual es que el verbo vaya realmente nin- así que solo es correc-
otro por la pre- El doctor con su esposa llega- en singular, entendiendo el guno de los dos to el plural.
posición con ban tarde complemento preposicional como usos.
un simple circunstancial, pero se
admite el plural.
Adjetivo Hay veces en que un tobillo o Cuando la disyunción es exclu- Contradice la “...un tobillo roto (o
pospuesto a sus- una muñeca rotos no muestran siva, lo más recomendable es justificación una muñeca rota) no
tantivos unidos alteración exterior. que el adjetivo vaya en plural y dada arriba muestra alteración...”
por “o” Hubo un silencio, el silencio en masculino, si los sustantivos sobre el uso de
o la pausa necesarios para que son de distinto género, para dejar la disyunción “...el silencio (o pau-
quien ha insultado pueda retro- claro que el adjetivo califica a exclusiva. sa) necesario para...”
ceder y congraciarse sin retirar todos ellos.
el insulto.
Adjetivo El aerógrafo o pistola usa- Cuando o denota identidad o Falta de natura- El aerógrafo (o pisto-
pospuesto a sus- do debe ser adecuado al equivalencia, es decir, une sustan- lidad y causante la) usado debe ser...
tantivos unidos compresor. tivos que se refieren a una misma de duda. “...un trompo (o
por “o” realidad, el adjetivo ha de apare- peonza) travieso y
Doña Elisa entró acompañada cer en singular y en masculino, si juguetón...”
de un trompo o peonza travie- los sustantivos son de diferente
so y juguetón que era Ana. género. Así se reduce la apa-
rente discordancia.
varios elemen- Me gusta el mambo y el me- El verbo suele ir asimismo en No es muy “Me gustan el mambo
tos en singular rengue. singular cuando el sujeto va persuasiva la y el merengue.”
unidos por una Solo me queda ánimo y tiempo pospuesto y los elementos coordi- explicación y no “Solo me quedan
conjunción copu- para responderle lo que sigue. nados son sustantivos abstractos parece una buena ánimo y tiempo...
lativa o no contables, especialmente si justificación ”. El plural se debe
aparecen sin determinación. a que son al menos
dos elementos los
referidos.
“No creo que sumar y res- Si los elementos coordinados son La explicación “No creo que sumar
tar sea lo suyo.” gramaticalmente neutros, como no concuerda y restar sean lo suyo”.
infinitivos, oraciones sustantivas con la dada para Solo si “sumar y
“Informar y opinar son los dos o pronombres neutros, el verbo va el segundo caso: restar” se pudieran
fines específicos y diferenciales en singular. si los elementos considerar una sola
del periodismo”. neutros coordi- actividad sería el ver-
nados se conci- bo en singular. Pero
ben o presentan se pueden considerar
en el enunciado dos actividades dis-
como realidades tintas como “sumar y
diferenciadas, restar son dos opera-
contrastadas ciones inversas”.
o enfrentadas,
el verbo irá en
plural.
Varios elemen- El desorden y la algarabía es to- Si dichos elementos se conciben No se explica Ya que “desorden”
tos en singular tal. como una unidad, de la que cada por qué se admi- y “algarabía” aluden
unidos por una uno de ellos designa un aspecto te el singular. a objetos abstractos
conjunción copu- parcial, el verbo puede ir también distintos, lo natural es
lativa. en singular. el plural.
484
CONCLUSIÓN
Los casos analizados son muestras de que el tema de la
concordancia gramatical es un campo de aplicación fér-
til para las herramientas de la argumentación y el aná-
lisis lógico. Los manuales y diccionarios de dudas del
487
BIBLIOGRAFÍA
Negroni, M. M. G. (2010). Escribir en español: claves
para una corrección de estilo. Santiago Arcos. Se-
gunda edición.
Paredes García, F., García, S. Á., & Paredes Zurdo, L.
(2013). Las 500 dudas más frecuentes del español.
Grupo Planeta (GBS).
Real Academia Española. (2019). Diccionario panhis-
pánico de dudas. lema.rae.es/dpd/ Consultado el 9 de
octubre de 2019.
Real Academia Española (2009). Nueva gramática de la
lengua española (Vol. 1). Espasa Libros.
Real Academia Española (2010). Nueva gramática de la
lengua española: Manual. Espasa Libros.
Seco, M. (2001). Diccionario de dudas. Espasa-Calpe.
Décima edición.
LA ACCIÓN DE ARGUMENTAR EN EL
PENSAMIENTO CRÍTICO, BAJO LA
PERSPECTIVA DE LA TEORÍA DE LA
ARGUMENTACIÓN
INTRODUCCIÓN
En este trabajo desarrollo la idea del argumentar, como
una acción interactiva de argumentación, es decir, como
una actividad racional que ayuda a los Sistemas Organi-
zacionales Inteligentes en la Rationabile Matura Deli-
beratione, en lo que corresponde a las tomas decisiones
sensatas y razonables. Con esta pretensión, desarrollo
tres temas: (i) algunas características generales so-
bre el pensamiento crítico; en este apartado resalto la
parte pragmática del pensamiento crítico e intento rela-
cionarlo, de una manera razonable, con la actividad de
reconocer y resolver problemas en situaciones reales.
(ii) del argumentar, justificar y explicar en una argu-
mentación; el reconocer y resolver problemas implica,
necesariamente, distinguir actividades intelectuales que
suelen usarse de manera indistinta. En este apartado ex-
pongo algunos criterios definitorios de cada uno de ellos,
que servirán para su discriminación. Por último, (iii) la
acción de argumentar como acción interactiva entre
los argumentadores; sin duda esta acción suele apor-
tarnos más información de lo que nos imaginamos. En
los Sistemas Organizacionales Inteligentes, una activi-
dad como ésta, en donde los argumentadores, a través
de sus discursos argumentativos, exhiben sus razones,
premisas o argumentos mediante los cuales pretenden
sustentar (con intención) una aseveración, involucran-
493
1
El pensamiento crítico es ese modo de pensar, sobre cualqui-
er tema, contenido o problema, en el que el pensador mejora la
calidad de su pensamiento al analizarlo, evaluarlo y reconstruirlo
hábilmente. El pensamiento crítico es pensamiento autodirigido,
autodisciplinado, autocontrolado y autocorrectivo. Presupone el
asentimiento a estándares rigurosos de excelencia y el dominio
consciente de su uso. Implica habilidades efectivas de comuni-
cación y resolución de problemas, así como un compromiso para
superar nuestro egocentrismo y sociocentrismo nativo.
496
CONCLUSIONES
A manera de conclusión, propongo la acción de ar-
gumentar, como una Acción interactiva de la Argu-
mentación, como una actividad identificadora del Pen-
samiento Crítico aceptable, plausible, creíble y viable
en la Rationabile Matura Deliberatione de los Sistemas
Organizacionales Inteligentes, lo cual puede augurar una
toma de decisión sensata, aceptable y argumentada, en
situaciones deliberativas de las mismas cuando de tomar
decisiones se trata.
La Rationabile Matura Deliberatione es una cua-
lidad que se sugiere practicar en los Sistemas Organiza-
cionales Inteligentes. Sin embargo, al carecer de una me-
todología para lograrlo, considero que, si sus integrantes
se capacitan y habilitan para participar, de manera ade-
cuada en la argumentación, estarán no sólo en condicio-
nes para participar razonablemente en una delilberatio,
sino también propiciarán las condiciones necesarias de
un ambiente ad hoc para que la acción de argumentar,
como una Acción interactiva de la Argumentación, se
realice con respeto, tolerancia, paciencia y de una ma-
nera racional. De esta manera, las tomas de decisiones
institucionales de los Sistemas Organizacionales Inteli-
gentes, serán sensatos alcanzando con ello La Rationa-
bile Matura Deliberatione.
505
REFERENCIAS
INTRODUCCIÓN
Las distintas definiciones del PC han germinado desde
diversas y desiguales disciplinas ex. gr. sociales, huma-
nas y computacionales. Los esfuerzos por delimitar y ni-
velar transversalmente la definición del PC desafían una
constante tensión o, en su caso, rivalidad conceptual. Por
ejemplo, bajo una amplia perspectiva educativa-pedagó-
gica, el PC parece reducirse a un añadido de habilidades
epistémica-cognitivas enseñables a los razonadores hu-
manos, suministrándoles recursos procedimentales para
la mejor resolución de problemas prácticos, conceptua-
les y lógicos. Desde una creciente perspectiva de corte
biolinguïstico o gramatical, el PC es un estado mental
especial o singular presente en la naturaleza de la mente
de razonadores específicos.
A la base de nuestra propuesta se encuentra un en-
foque biolíngüístico el cual asume la tensión anterior en
términos de un falso dilema, o bien, si se prefiere, toma
la posibilidad para disolver la tensión anterior bajo un
cauce compatibilista. Entre una gradiente más o menos
amplia de razonadores humanos, existen particularmen-
510
1. EL PENSAMIENTO Y SU CRITICIDAD.
DISTINCIONES BÁSICAS ENTRE ESTADO,
DISPOSICIÓN Y HABILIDAD MENTAL
‘Organizar convenientemente cúmulos de información’
refiere a un proceso relacional entre tres aspectos de or-
den cerebral y representacional consciente ejecutados
por agentes epistémicos del tipo A:
3
Los aspectos informacionales constitutivos del procesa-
miento conveniente de información por parte de razonadores es
una propuesta basada en la Teoría de la información o Teoría
513
5
Por ahora, nuestra contribución no participa en la rivalidad
argumentativa entre conceptualistas y no conceptualistas ex. gr.
en filosofía de la mente. Si bien existen argumentos a favor de re-
presentaciones mentales no conceptuales, nos interesa por ahora
referirnos particularmente a representaciones mentales de orden
conceptual y autoconscientes, específicamente estados de actitu-
des proposicionales i. e. estados mentales que dependen del do-
minio consciente de ciertos contenidos. Con esto nos restringi-
mos a campos epistémico-cognitivos donde el problema del PC
toma, ejemplarmente, lugar o partido. El PC modalmente es un
tipo de estado mental de orden conceptual, donde la identifica-
ción, enumeración, comprensión y eliminación de información
vía inferencias juegan papeles constructivos.
6
Estamos acostumbrados a distinguir entre agentes cogniti-
vos o bien por la manera exitosa o no en que ejecutan ciertas
acciones, o bien por la naturalidad en que logran o no enfrentar
satisfactoriamente retos conceptuales o prácticos. Cualquiera de
estos dos casos apoyarían la existencia de razonadores humanos
con estados cognitivos informativamente potentes, y razonado-
515
7
Por ‘relaciones intensionales’ me refiero a las ilaciones que
guardan los distintos objetos mentales de un razonador para gen-
erar de manera natural y deliberada sus representaciones mental-
es. De tal suerte, que el razonador crítico pueda asumir el papel
descriptivo de su representación: pensamiento-lenguaje-tipos de
realidad.
517
8
Willingham, D. T. (2007). Can Critical Thinking Be Taught?
American Educator, Summer, 8–19.
9
Cfr. Wang, X. y Zheng, H. (2016). Reasoning Critical
Thinking: Is It Born or Made? Theory and Practice in Language
Studies, 6 (6): 1324.
518
10
Un SLS es un orden lingüístico constituiudo por una
gramática particular. Los dos componentes fundamentales de es-
tos sistemas son sintaxis y semántica. La extensión de un SLS
puede ser cualquier idiolecto, o bien sistemas lógicos, o bien
estructuras matemáticas.
520
identificación-comprensión-inferencia.
11
Jasso, M. Jesús (2018). The Community of Inquiry and the
Importance of Teacher Mediation. APA, Philosophical Practice,
13 (3) 2232-2243
527
BIBLIOGRAFÍA
Brunner, J. S. (1956). A Study of Thinking. Wiley: New
York.
Chomsky, N. (1956). Three models for the description of
language. IRE Transactions on Information Theory,
IT-2, 113-124.
Chomsky, N. (1970). Aspectos de la teoría de la sinta-
xis. Aguilar: Madrid.
528
INTRODUCCIÓN
La Universidad Veracruzana está en un proceso de cam-
bio del área de formación básica general (AFBG) para
todos sus estudiantes de nuevo ingreso, que consiste en
renovar los planes de estudio y los programas de las ma-
terias que antes tenían una utilidad propedéutica o re-
medial y que ahora deben ser estratégicos para la vida
533
MARCO TEÓRICO
A continuación aportaremos algunas breves definiciones
relevantes para contextualizar nuestro trabajo:
El objetivo de la experiencia educativa (EE) de PCpSP
que se expresa como “unidad de competencia”
“El estudiante formula problemas (situacio-
nes como necesidades, obstáculos, carencias/exce-
sos, contradicción en funciones), de contextos dis-
ciplinares y transdisciplinares, y plantea, de manera
explicativa y/o argumentada, propuestas de solución,
apoyado en el Pensamiento Crítico y la transferen-
cia de conocimientos de otras EE. Además, denota en
su hacer valores y actitudes estrechamente vinculados
al pensamiento crítico y a la solución de problemas”
Una definición de Pensamiento Crítico desde la perspec-
535
Definición de Problema
“La definición de PROBLEMA está ligada a ENFREN-
TAR una necesidad (Identificándola teórica o práctica-
mente)”. Campirán, A. (2016, 95)
Situación Problemática:
“La situación problemática abierta puede propiciar in-
certidumbre respecto a la hipótesis, pero ello no implica
que no haya una respuesta que sea correcta. Más aún, po-
dría haber más de una (excepto que sí y que no a la vez).
Y si es así entonces eso significa que los términos clave
con los que se formuló el problema dan lugar a más de
una hipótesis, ya que hay más de una solución.”
Campirán, A. (2016, 104)
Definición de Solución:
“Solucionar es dar por terminada: la duda (por: ignoran-
cia, falta de claridad, o confusión), la dificultad teórica
o práctica que presenta una pregunta problemática tipo
caso (type-token).
La solución puede ser una respuesta o más.” Cam-
pirán, A. (2016, 95)
536
REFLEXIONES
Como ya se mencionó más arriba la preocupación del
presente trabajo gira en torno a la utilidad que pueda te-
ner el Triángulo de Expectativas para que los estudiantes
aborden “metacognitivamente” el desarrollo técnico de
la propuesta de solución del problema (específicamen-
te, la implementación de la propuesta: actores, recursos,
procedimientos, costos) y los resultados que se esperan
en diferentes ámbitos (en particular, la eficacia y la efi-
ciencia) en sus proyectos finales por equipos para la ma-
teria de PCpSP
El Triángulo de Expectativas supone que cuando
se está elaborando un proyecto, deben tenerse en consi-
deración tres variables a la hora de tomar decisiones re-
levantes, las variables en cuestión son tres calidad/costo/
tiempo aunque en la estrategia aparecen simplificadas en
tres rubros considerados como los “ideales” a la hora de
proyectar: bueno/rápido/barato:
Bueno = Bn
Barato = Br
Rápido = R
Malo = M
Lento = L
Caro = C
1. Bn + Br = L ( no R)
2. Bn + R = C (no Br)
539
3. Br + R = M (no Bn)
IMPLEMENTACIÓN METACOGNITIVA DE
TrEx EN UN DOMINIO ESPECÍFICO
Así que la primera consideración asumiendo la verdad
de H1 es que es un requisito para los equipos de trabajo
traducir las variables o aspectos al contexto para deter-
minar si es aplicable o no el mencionado criterio en sus
proyectos.
En cada proyecto (o campo) disciplinar, interdis-
ciplinar, multidisciplinar o hasta transdisciplinar (D/I/
M/T) los estudiantes deben responder:
546
CONCLUSIONES
El presente trabajo se inició con una pregunta ¿Es el
TrEx una estrategia eficaz para auxiliar en la toma de
decisiones cruciales en el diseño de proyectos de Pen-
samiento Crítico para Solución de Problemas? Nuestra
respuesta es que sí, el TrEx es una estrategia eficaz para
la toma de decisiones cruciales en el diseño de proyectos
de PCpSP siempre y cuando se le adapte a una estrate-
552
Sobre su eficacia:
¿Qué requisitos mínimos (crees o sabes) debes
cumplir para escribir una ponencia para un congreso y
que se considere buena o de calidad?
Sobre su eficiencia:
¿Crees que te ocupará muchos recursos económicos
escribir una ponencia? ¿Cuáles? y ¿cuántos? ¿Por qué lo
crees?
¿Crees que te ocupará muchas horas escribir una
ponencia de calidad? ¿Cuántas y por qué?