Ana María Fernández Caraballo

Raumar Rodríguez Giménez

(Organizadores)

Evocar la falta
La angustia y el deseo del enseñante

2011
Montevideo- Psicolibros-Walala
Los capítulos de esta publicación han sido evaluados utilizando el sistema de arbitraje
académico de la revista Didáskomai. Revista de Investigaciones sobre la Enseñanza del
Departamento de Enseñanza y Aprendizaje (Instituto de Educación, Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación).

Esta publicación ha sido parcialmente financiada con el apoyo del ISEF

“No es inútil percatarse de que el profesor se define entonces
como aquel que enseña sobre las enseñanzas. Dicho de otra
manera, hace un recorte en las enseñanzas. Si esta verdad fuese
mejor conocida –que se trata de algo análogo al collage-, ello
permitiría a los profesores poner un poco más de arte en el
asunto, de que el collage, con el sentido que ha adquirido en la
obra de arte, nos muestra la vía. Si hicieran un collage
preocupándose menos de que todo encajara, de un modo menos
temperado, tendrían alguna oportunidad de alcanzar el mismo
resultado al que apunta el collage, o sea, evocar la falta que
constituye todo el valor de la propia obra figurativa, por
supuesto cuando es una obra lograda. Y por esta vía llegarían a
alcanzar, pues, el efecto propio de lo que es precisamente una
enseñanza” (Lacan, J., 1962-1963, El Seminario Libro X, La
angustia. Buenos Aires: Paidós, 2006, pp.187-188).
 PRESENTACIÓN

Ana Ma. Fernández Caraballo

Raumar Rodríguez Giménez

Los artículos que conforman este libro son productos del Grupo de Trabajo
“Cuerpo y Enseñanza”, perteneciente a la Línea de Investigación “Estudio de lo
didáctico como acontecimiento discursivo e intersubjetividad” que dirige el Prof. Luis
E. Behares. El Grupo de Trabajo integra investigadores del Departamento de
Investigación del Instituto Superior de Educación Física (ISEF) y del Departamento de
Enseñanza y Aprendizaje del Instituto de Educación (FHCE).
Este Grupo se conformó en el año 2006 con el fin de estudiar las relaciones
posibles entre las nociones de cuerpo y de enseñanza. Desde entonces se reúne
semanalmente en un espacio de estudio y discusión de textos. En sintonía con el marco
conceptual que sustenta dicha Línea, partió de la lectura de algunos trabajos de Freud
con el propósito de capturar aspectos relacionados con “el cuerpo”, fundamentalmente
aquellos en los que se presenta la noción de pulsión1. De allí se derivó a la noción de
angustia, primero en Freud2 y luego en el Seminario que Lacan le dedica a la angustia3,
cuyo análisis llevó dos años de trabajo.
De ese recorrido han surgido, además de los artículos de la presente publicación,
otros productos que se fueron plasmando en diferentes instancias:
- en el año 2007 uno de nosotros, Raumar Rodríguez Giménez, fue
invitado a organizar el dossier para un volumen de la revista
Educação Temática Digital de la Facultade de Educação de la
Universidad de Campinas, el que se publicó con el título Cuerpo,
lenguaje y enseñanza (Vol. 8, No. 2, 2007).
- El mismo año se celebró en Montevideo el evento denominado Un
Coloquio en Montevideo sobre Cuerpo, Lenguaje y Enseñanza, del 29

1
Freud, S., “Tres ensayos para una teoría sexual” (1905), “Sobre las teorías sexuales infantiles” (1908),
“Introducción del narcisismo” (1914), “Pulsiones y destinos de la pulsión” (1915) y “Más allá del
principio del placer” (1920). En: Sigmund Freud Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu editores.
2
Freud, S., 1926, “Inhibición, Síntoma y Angustia”. En: Sigmund Freud Obras completas. Buenos Aires:
Amorrortu editores.
3
Lacan, J., 1962-1963, El Seminario Libro X, La angustia. Buenos Aires: Paidós, 2006.
 de noviembre al 1º de diciembre, en el ISEF y la FHCE (Universidad
de la República), que reunió investigadores de dichas casas de estudio
y de otras Universidades de la Región. Lo producido para el coloquio
dio lugar a la publicación del libro Cuerpo, Lenguaje y Enseñanza
(L.E. Behares y R. Rodríguez Giménez (comp.), 2008, Montevideo:
Departamento de Publicaciones de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación).

Para la concreción de este libro nos propusimos leer cada trabajo in progress y
comentarlo entre los integrantes del grupo, dispositivo que orientó una lectura crítica
con vistas a la publicación.
Ahora bien, ¿por qué estudiar la angustia en relación con el cuerpo y con la
enseñanza?; y, por otra parte, ¿por qué elegir en particular el Seminario sobre la
angustia de Lacan, como fuente conceptual para enmarcar las reflexiones al respecto?
Se trata de un Seminario que tiene el valor de trabajar uno de los conceptos
centrales en psicoanálisis: la angustia, como uno de los afectos en el sujeto. Pero
además, este Seminario cobra importancia en la teoría por su formalización del objeto
petit a.
Si bien, para hablar del objeto petit a se requiere un rastreo de la obra de Lacan,
podemos señalar al menos dos Seminarios anteriores al de La Angustia donde queda
plasmado el recorrido que realiza hasta su formulación: el Seminario La relación de
objeto y las estructuras freudianas4 (1956-57) y el Seminario La transferencia, en su
disparidad subjetiva, su pretendida situación, sus excursiones técnicas5 (1960-61).
En el Seminario La Angustia, Lacan se dedicará a mostrar que la angustia es el
peligro no de una pérdida sino de la pérdida de una pérdida (o de falta de la falta). Con
el esquema del ramo invertido, el investimento de la imagen especular es un tiempo
fundamental de la relación imaginaria. Hay un límite que consiste en que no todo el
investimento libidinal pasa por la imagen especular. Hay un resto que se presenta en la
localización imaginaria bajo la forma de una falta, de un -φ. Ese -φ constituye una falta
que aparece en lo imaginario, pero dicha falta no tiene una imagen, puede decirse
incluso que no hay imagen especular de dicha falta.

4
Ese es el nombre completo del Seminario; Miller, en la versión en español, lo redujo a La relación de
objeto. (Lacan, J., 1956-57, El Seminario Libro IV, La relación de objeto. Buenos Aires: Paidós, 1996).
5
En la versión de Miller, en español, se reduce a La transferencia. (Lacan, J., 1960-1961, El Seminario
Libro VII, La transferencia. Buenos Aires: Paidós, 2003).
 Lo ominoso de la castración se debe a que el significante de la falta parece él
mismo faltar. Como si -φ se revelara finalmente por lo que es: una presencia en otra
parte, una “libra de carne” como nos lo recuerda el Mercader de Venecia.
Dicho lugar de blanco, donde reside lo que no aparece en la imagen especular y
que alcanzamos por el rodeo de la angustia, es lo que da a la angustia su marco. Es ese
surgimiento de lo Unheimlich lo que constituye el fenómeno de la angustia.
Cuando lo vivo -eso que desde la mirada biomédica podríamos llamar
organismo- es capturado por el lenguaje tenemos la condición fundamental de lo
humano, a la vez que la apertura al mundo de un cuerpo que habla. Esa dimensión se
pone en juego en la enseñanza. ¿De qué se trata sino de poner en signos? Pero la
angustia se hace presente por la desaparición de la falta, como señal del objeto causa de
deseo o por un significante que no opera en su necesaria función de castración. Es más,
el significante de la falta parece él mismo faltar. A partir de allí, toda posible enseñanza
rendirá tributo a la imbricación cuerpo-lenguaje, a los desplazamientos de la pulsión.
Esto nos permite establecer desarrollos conceptuales que toman distancia de las
habituales y dominantes psicologizaciones de la enseñanza y el aprendizaje.
Las conceptualizaciones desarrolladas por el grupo de trabajo “Cuerpo y
Enseñanza” están ligadas a una teoría del sujeto que procede de la tradición instaurada
por el psicoanálisis y por el análisis del discurso. Desde allí y con matices que en varias
ocasiones no son menores, los autores de este libro exploran diversos aspectos
implicados en la relación cuerpo-enseñanza, a punto de partida de la noción de angustia
que nos legara Freud y luego Lacan.
Finalmente, queremos realizar los siguientes agradecimientos:
a Susana Colombo, quien ha oficiado de correctora de los textos que componen
este libro, profesora con quien nuestro grupo guarda una relación de gran afecto y
respeto;
a Ofelia Ros, por acompañarnos en varias de las sesiones de trabajo y ofrecernos
sus agudas e incisivas preguntas;
a Luis Behares, por el constante estímulo y acompañamiento en el trabajo
académico;
a todos los miembros del grupo, autores de los artículos, por la dedicación, la
generosidad y el compromiso con este proyecto y por sostener con continuidad un
espacio de trabajo durante cinco años de manera ininterrumpida.
 CLAROSCURO DE LA RELACIÓN CUERPO-EDUCACIÓN-
ENSEÑANZA
Raumar Rodríguez Giménez

El hombre es aquel a quien le falta una imagen

(Quignard, 2005, p. 7).

El presente texto constituye una exploración en la que pretendo poner a funcionar

algunos elementos teóricos a propósito de la relación cuerpo-educación-enseñanza. Por
esta razón, presento un conjunto de ideas preliminares a los efectos de propiciar una
discusión respecto de la relación referida.
Es posible realizar una distinción entre lo pedagógico y lo didáctico, aun cuando
en muchas ocasiones, en la bibliografía dedicada a estos temas la distinción es poco
clara e incluso nula. Del mismo modo, en los espacios que habitualmente denominamos
práctica educativa o práctica de enseñanza, los límites entre lo pedagógico y lo didáctico
se confunden. Cualquier objeto en su dimensión fenoménica, para ser tratado desde una
posible delimitación, precisa la introducción de la teoría. La escena en la cual tienen
lugar la educación y la enseñanza, en su pura empiricidad, no nos devuelve un objeto
claro y delimitado, nos devuelve un conjunto de hechos más o menos indeterminados:
para decir algo de ellos se precisa de la teoría. Incluso para quien dice “lo que importa es
la práctica” es necesaria la teoría.
En este texto la referencia a lo pedagógico remite a lo deóntico, a aquello que se
plantea como necesario, lo que debe hacerse, que implica lo obligatorio y lo normativo,
o bien a lo teleológico, aquello que involucra la preocupación por los fines y las acciones
destinadas a alcanzarlos6. La referencia a la Didáctica toma en cuenta, por una parte, su
composición instrumental, tecnológica, que puede reconocerse como la instancia que
organiza metodológicamente una secuencia de contenidos en función de unos supuestos
psicológicos de aprendizaje (Behares, 2005); por otra parte, de acuerdo a los planteos de
Behares, podemos ubicarla en relación con una teoría de la enseñanza que pone el
énfasis en la dimensión epistémica.

6
La referencia a la pedagogía puede hacerse desde varias perspectivas, especialmente desde que se han
realizado una serie de revisiones críticas en el campo de la educación, fundamentalmente desde fines de
los años sesenta. En el recorte que realizo para este trabajo he optado por recurrir a la visión clásica y
dominante en la historia de la educación moderna, podría decirse la visión que mayor arraigo ha tenido en
la tradición normalista. En esta referencia a la pedagogía tomo, a grandes rasgos, el planteo que realizan
Abbagnano y Visalberghi (1957) en la introducción a su historia de la pedagogía.
 El supuesto de este trabajo es que, aun realizando la distinción entre lo
pedagógico y lo didáctico, existe entre ambas disciplinas una solidaridad teórica que
procede de las condiciones de posibilidad de la escuela moderna. De acuerdo al tema
que me ocupa en este texto, es lo mismo que decir: para educar un cuerpo es necesaria
una dimensión epistémica, es preciso nombrar el cuerpo de alguna manera, asignarle
sentidos, exponer las razones por las que es posible y debe educarse un cuerpo. Las
formas institucionalizadas de la educación moderna han reinventado de un modo u otro
la necesidad de educar el cuerpo. Esta reinvención lleva implícita una definición o
definiciones del cuerpo, de ellas procede la enseñanza. De estas definiciones que
suponen un conocimiento del cuerpo proceden no solamente las derivaciones
pedagógicas del cuidado del cuerpo en los procesos de escolarización, sino también
ciertas derivaciones didácticas, toda vez que implican supuestos sobre la relación entre
enseñanza y aprendizaje y las dimensiones “psicológicas” y “sociales” de éstos. En la
medida en que la enseñanza y la educación suponen un sujeto psicológico y social,
incluso en las versiones que suponen alguna modificación que pretende una visión
unitaria y totalizadora del cuerpo (el ser “bio-psico-social”), admiten un cierto tipo de
acciones posibles y excluyen otras. De este modo se pone en funcionamiento la idea en
la que se ha supuesto que a mayor conocimiento del cuerpo, incluidas sus dimensiones
biológica, psicológica y social, mayor eficiencia de los procesos didácticos y
pedagógicos.

El cuerpo en el trabajo pedagógico y didáctico

A punto de partida, un fragmento del “Preámbulo a las instrucciones para dar

cuerda al reloj” de Cortázar:

Piensa en esto: cuando te regalan un reloj te regalan un

pequeño infierno florido, una cadena de rosas, un calabozo de
aire […]. Te regalan –no lo saben, lo terrible es que no lo
saben7-, te regalan un nuevo pedazo frágil y precario de ti
mismo, algo que es tuyo pero no es tu cuerpo […]. No te
regalan un reloj, tú eres el regalado, a ti te ofrecen para el
cumpleaños del reloj (Cortázar, 2002, pp. 27-28).

7
Es inevitable la referencia a Marx: No lo saben, pero lo hacen, dice Marx (1872), para referirse al acto
de intercambio de mercancías convertidas en fetiches, desconociendo el atributo social del trabajo.
 Este fragmento lleva a pensar en algo análogo respecto del sujeto y lo que se
implica del cuerpo allí: lo vivo es tomado por la cultura. Los rasgos culturales se
incorporan, hacen al juego de ausencias-presencias de lo corporal, establecen esbozos
de lo imaginarizable del cuerpo, despliegan significación pertinazmente allí donde hay
acontecimiento y se impone lo real. La modernidad occidental, con sus formas de
conocimiento, que son formas de producción de conocimiento, establece modelos más o
menos universales de desciframiento del cuerpo. En el cuadro generalizado de la
producción, donde la tarea de los hombres está destinada a la “transformación objetiva
del mundo”, ha habido y hay un lugar para el cuerpo: producir el mundo objetivo es
también producir un cuerpo8. Para ello la ciencia, para ello la educación y la enseñanza:
conocer el cuerpo, explicarlo en sus componentes y funcionamiento; luego, hacer de él
un objeto que pertenece al dominio de lo gobernable y de lo que es necesario gobernar.
En este sentido, los modernos estamos obligados a poseer un cuerpo, a tomar conciencia
de su existencia objetiva y a hacer de él un objeto de cuidado. Esto es parte de lo que
Baudrillard (2000: 12) llama “la toma de conciencia de la especie humana en lo
imaginario”. A partir de esa objetivación tiene lugar una ambigüedad de la existencia
corporal; su representación enfrenta al menos un problema: hay lo que se representa y lo
que no deja de no representarse. Nina Leite nos dice:

O ser do vivo, chamado a aparecer no campo do Outro, não é

mais apenas um ser, mas um ser transformado pela linguagem.
Nessa operação, entretanto, o sujeito fica petrificado pelo
significante. Em função da alienação, que é constitutiva do
sujeito, uma divisão passa a operar: se, por um lado, o sujeito
aparece como sentido; por outro aparece como afânise, em
apagamento. Ou seja, o impasse para o sujeito nessa condição
de alienação se resume em uma vacilação - entre a petrificação
e a indeterminação no sentido – que não pára de deslizar (Leite,
2000, p. 46).

Lo que está fuera del tiempo debe ser traído a su dominio: aquello que inicia la
familia será continuado, profundizado, objetivado y justificado en la institución escolar
al desplegar el trabajo pedagógico y requerir de él unos efectos duraderos, exhaustivos y
transferibles9. Entrar en el lenguaje es también entrar en el tiempo - aquello que está
allí, sin estar nunca como tal ante los ojos, dice Agamben (2004, p. 136) - y es, en la

8
Sigo ideas de Baudrillard (2000).
9
Aludo aquí al planteo de Bourdieu y Passeron (1981) sobre el trabajo pedagógico.
discontinuidad lenguaje-habla, estar en la historia, objetivarse a sí mismo, decir yo;
luego, decir éste es mi cuerpo.
Cuando la escuela dice “el cuerpo”, cuando le dice al niño “éste es el cuerpo”, lo
está implicando en un campo de saberes: desde este punto de vista epistémico, la
enseñanza compromete al sujeto. Ese campo de saberes, puesto a funcionar en una
dinámica de lo enseñable, pero allí donde las instituciones educativas apuestan, como
siempre apostaron en la modernidad, al gobierno de la infancia y al gobierno del saber
(pedagogía y didáctica) engaña. La enseñanza moderna, si supone al sujeto cartesiano,
supone también que el sujeto se piensa a sí mismo y de un modo transparente; a la vez,
al reificar su objeto, excluye aquello que no pertenece al dominio de lo pensado (una
vez más, toda reificación es un olvido10).
De esta manera, el cuerpo está en la escuela de un modo dual: para la enseñanza
(y su complemento pedagógico) tiene que ser excluido. Esa exclusión es, a la vez, una
operación epistémica: hay un supuesto saber del cuerpo, en él se apoyan la pedagogía y
la didáctica moderna. Sin embargo, esa dinámica no cobra visibilidad en la enseñanza
escolar, no solamente porque en la escena escolar los claroscuros no son bienvenidos,
sino porque habitualmente opera, prácticamente, una objetivación empirista del cuerpo:
allí se hace evidente la ruptura conciencia-cuerpo: “todo o erro da consciencia consiste
en não se aperceber de que o que ela toma por um processo externo ao objeto já é o
próprio objeto” (Žižek, citado en Leite, 2000, nota 4, p. 44).
Sin embargo, los claroscuros del cuerpo persisten, se imponen a la manía
interpretativa del discurso pedagógico: desde que el “sueño clasificador” constituye un
modelo de ciencia, los efectos se observan en la escena escolar. El que enseña cuenta
con una serie de herramientas que le permiten interpretar, clasificar y ordenar a sus
alumnos, sin reflexionar sobre los efectos que la propia clasificación produce, entre
ellos, confundir la clasificación con el conocimiento o al propio objeto con la
clasificación, incluso con la interpretación11.
Pedagogía y didáctica son ámbitos pasibles de distinción teórica, incluso es
posible remitir a cada uno de ellos a distintos objetos en el plano fenoménico. Aun así,
hay por lo menos un punto en el que lo pedagógico y lo didáctico se reúnen, se apoyan,
se funden y confunden: ese punto es el que existe para asegurarle una escena a la

10
Expresión utilizada por Adorno y Horkheimer (1998).
11
Tal vez el que está en la posición del que enseña debe suspender, al menos parcialmente, el acto de
interpretación de sus alumnos, o al menos reflexionar sobre los efectos de ese acto.
biología (entendida no como disciplina o ciencia, sino como lo que siempre todavía
pertenece a un real). Una vez que se educa y se enseña, una vez ya en esa escena, hay
necesariamente un discurso que recubre ese gesto en el que nadie transmite valores ni
conocimientos, ese gesto en el que la cultura hace funcionar la historia: algo le es
escamoteado a la biología. Se trata de una materialidad que da cuenta de la existencia
histórica y de la posibilidad de reconocerse en esa materialidad (y aquí, reconocerse
quiere significar “volver a conocerse”, o “conocerse en un segundo tiempo”, cuando ya
la escena está desplegada y el mundo subido a ella, para utilizar una expresión de Lacan
(1962-63, pp. 43-44).
Por otra parte, es preciso recordar que la educación moderna, fundamentalmente
aquella que se rige por la tradición normalista12, guarda un tipo específico de solidaridad
con la política (y, por tanto, con la biopolítica13): no pudo sino resolver el problema de
“lo vivo” como un problema de gubernamentalidad, esto es, gobernar la infancia allí
donde lo pulsional persiste. Lo que primero ha sido el arte de educar luego pretendió ser
ciencia de la educación. En ese pasaje han proliferado las técnicas pedagógicas y
didácticas, se han ampliado las posibilidades políticas (biopolíticas) del gobierno de las
poblaciones y de la infancia, se ha establecido una persistente preocupación por decidir
el destino de las nuevas generaciones y los caminos habilitados, rigurosamente
delimitados, para llegar a dicho destino. En el centro de la cuestión, el cuerpo,
desbordando “la certeza de las consistencias imaginarias” (Behares, 2008, p. 44).

Cuerpo, educación y enseñanza: ¿qué queda adentro y qué afuera?

Como señala Marx (1872), el hombre no viene al mundo con un espejo en la

mano: el espejo está allí para enseñar el camino. Hay algo del cuerpo que, una vez en el
lenguaje, rendirá tributo al deseo, que será su efecto, algo que será su secreto (como el

12
Me refiero a la tradición inaugurada con el establecimiento de sistemas nacionales de educación
pública, cuyas características principales son las siguientes: la educación primaria comienza a ser
obligatoria, se define un estatuto de la infancia (invención de la infancia), se crean instituciones para
formar un cuerpo de especialistas destinados a la enseñanza (formados específicamente para la enseñanza
primaria y media), se establece un dispositivo de inspecciones que atraviesa el sistema en todos sus
niveles basado en la vigilancia jerárquica, se crean programas escolares unificados y uniformes para todo
el territorio nacional, se tiende a la estandarización de las prácticas pedagógicas y didácticas, se
implementan reglamentos escolares rigurosos, se construyen edificios con características específicas. Al
respecto, puede verse: Varela y Álvarez-Uría (1991), Querrien (1994), Zarankin (2002).
13
Agamben, al enunciar sus tesis sobre la “máquina antropológica de la filosofía occidental”, sostiene lo
siguiente: “El conflicto decisivo que gobierna todo otro conflicto es, en nuestra cultura, el conflicto entre
la animalidad y la humanidad del hombre. La política occidental es, pues, co-originariamente biopolítica”
(Agamben, 2007, p. 146).
secreto de la mercancía lo es, al suponer transparente lo que está velado) y que no será
develado en términos de conocimiento. Éste coloca al cuerpo como objeto que se
enfrenta a la experiencia psicológica. De ese cuerpo, de ese objeto, sólo sabemos lo
imaginariamente posible y lo necesariamente imaginario, aunque exista la suposición de
que el enunciado “este es mi cuerpo” se puede establecer sin interdicción alguna.
Poner en duda lo que significa el cuerpo o, al menos, suponer que allí no hay un
saber pleno y que no remite exclusivamente a la conciencia de su existencia como
objeto, no es lo mismo que denegar su materialidad biológica. De acuerdo con Lacan,

las referencias biológicas, las referencias a la necesidad, son

algo esencial, por supuesto, no se trata de rechazarlas, pero a
condición de darse cuenta de que la diferencia estructural más
primitiva introduce allí de hecho rupturas, cortes, introduce
enseguida la dialéctica del significante (Lacan, 1962-63, p.79).

El saber implicado allí donde el sujeto adviene le será escamoteado a la

conciencia. Saber del cuerpo y conciencia del cuerpo estarán, por decirlo de algún
modo, sometidos a lo asintótico14.
De acuerdo con Behares, la modernidad otorgó los instrumentos positivos para
tratar al cuerpo como una cosa,

lo que da por resultado el fantaseo psicopedagógico del siglo

XX en torno al control de los cuerpos y de los instrumentos
psíquicos en tanto adminículos de una enseñanza
absolutamente posible […]. De hecho, lo que se hizo a partir
del siglo XIII fue una progresiva empirización de los cuerpos
como máquinas, de los sujetos como dispositivos operantes
(cargados de las dinámicas de los procesos), del conocimiento
como estructura sistémica predictible y totalizadora y del
lenguaje como un instrumento transparente (¿comercial?) de
intercambios (Behares, 2008, p.43).

En este sentido, hay una noción de cuerpo sobre la cual se erige la ciencia
moderna de la cual resulta la deriva de prescripciones y el cálculo de normativas. Pero
hay, también, una presencia del cuerpo que resulta extraña, que adviene allí donde el
sujeto no se sostiene. Ahí, algo del cuerpo se torna inefable. Hay ahí ceniza,
parafraseando a Derrida (2009): ante esa constatación comparece el sujeto, el resto del

14
Me remito a la distinción que realiza Behares (2008) y a lo que ésta implica para la cuestión del cuerpo:
conocimiento como algo interpersonal, estable, objetivo y comunicable; saber como instancia subjetiva,
inestable, incomunicable.
sujeto escindido, sin saber que sabe15. Si el conocimiento tranquiliza, si toda cultura
inventa (sin inventor) mitos en los cuales resguardarse, o bien, como la modernidad
occidental, inventa la ciencia regia, tal vez sea para preservarse del sujeto -o de lo real
que impugna cualquier discurso. Sobre este aspecto parece sustancial tener en cuenta
que, si de conocimiento del cuerpo se trata, hay una relación estructuralmente
determinada de la cual el que conoce no puede prescindir:

el sujeto supuesto saber, es una posición engañosa […]

considerado constitutivo del sujeto cognoscente, es una ilusión,
una fuente de error, puesto que la dimensión de sujeto supuesto
transparente en su propio acto de conocimiento sólo empieza a
partir de la entrada en juego de un objeto especificado que es el
que trata de circunscribir el estadio del espejo, o sea, la imagen
del cuerpo propio, en tanto que, frente a ella, el sujeto tiene el
sentimiento jubiloso de estar ante un objeto que lo torna al
sujeto transparente para sí mismo. La extensión a toda clase de
conocimiento de esta ilusión de la conciencia está motivada por
el hecho de que el objeto de conocimiento está construido,
modelado, a imagen de la relación con la imagen especular. Por
eso precisamente este objeto del conocimiento es insuficiente
(Lacan, 1962-63, p. 71).

Hay, en lo que constituye al sujeto, todo un campo donde no sabemos nada

(Lacan, 1962-63, p. 71). Del mismo modo, podemos decir que hay un resto, un residuo
no imaginarizado del cuerpo que se manifiesta en el lugar de la falta y, por no ser
especularizable, no puede situarse. La experiencia corporal, dimensión irreductible del
sujeto, supone esta falta. Allí, a falta de ciertos puntos de referencia, dice Lacan (1962-
63, p. 72), encontramos una dimensión de la angustia. La educación y la enseñanza, al
menos en sus modelos más pragmáticos, instrumentales y tecnicistas, se ven jaqueadas
por ello: no suponen ninguna falta, suponen conocimiento pleno; lo imaginarizado se
torna imprescindible, es, podríamos decir, la condición necesaria de su existencia. La
imaginarización del cuerpo en los ámbitos escolares se carga de un supuesto
conocimiento científico, pero también de lo moral e incluso de sentido común. Según
Lacan,

lo más angustiante que hay para el niño se produce,

precisamente, cuando la relación sobre la cual él se instituye, la
de la falta que produce deseo, es perturbada, y ésta es
perturbada al máximo cuando no hay posibilidad de falta […].
(Lacan, 1962-63, p. 64).

15
Hay ahí una cosa que conserva y a la vez pierde su huella, algo que saber guardarse: “un resto cuyo
deber es no quedar, ese lugar de nada, un lugar puro aunque se esconda” (Derrida, 2009, p. 23).
Escolarización de la ciencia: normalización del cuerpo

La revolución de la ciencia moderna consistió en “referir conocimiento y

experiencia a un sujeto único”, hacerlos coincidir en el ego cogito cartesiano, en la
conciencia (Agamben, 2004, p. 18). Foucault llamó “momento cartesiano” a este giro
específico de la modernidad. De acuerdo con Foucault,

entramos en la edad moderna (quiero decir que la historia de la

verdad entró en su período moderno) el día en que se admitió
que lo que da acceso a la verdad, las condiciones según las
cuales el sujeto puede tener acceso a ella, es el conocimiento y
sólo el conocimiento (Foucault, 1981-82, p. 36).

A partir del momento cartesiano se constituye una noción de verdad en tanto que
instancia posible para el sujeto y la vía de acceso a ella estará dada por el conocimiento.
Contamos con una señal importante: hay una posibilidad de acceder a ese objeto que
llamamos cuerpo dada por el conocimiento. Las reglas que definen el acceso a esta
representación de la verdad están dadas por la estructura interna del conocimiento y por
condiciones extrínsecas al individuo (Foucault, 1981-82, p. 37).
La pedagogía y la didáctica modernas cobran forma en la escena cartesiana;
rinden tributo muy tempranamente a la posibilidad de una psicología. Por ello, lo que
privilegiaría la escolarización, por formar parte de aquellas condiciones de posibilidad,
es la experiencia psicológica del cuerpo16. El cuerpo queda implicado en el lenguaje,
pero algo queda fuera de él. Sin embargo, en este sentido, la educación moderna parece
querer poner al cuerpo en el dominio de lo plenamente representable y reducirlo a su
representación. De eso se trata el trabajo pedagógico: la materialidad de este trabajo está
allí donde logra hacer del cuerpo un objeto del pensar y sólo así. Por otra parte,
difícilmente alguien negaría que el predicamento pedagógico, el producto del trabajo
pedagógico, genere, efectivamente, lo imprevisto y lo no deseado, lo no incluido en los
fines que se proponía. Si el trabajo pedagógico hace del cuerpo su objeto, si el cuerpo
aparece en la instancia escolar como objeto de conocimiento (hay allí un mínimo de
solidaridades entre lo pedagógico y lo didáctico, no sólo porque sociológicamente
podríamos decir concurren en la misma escena, sino porque para hacer del cuerpo algo

16
¿Podría decirse que el cuerpo queda alienado en el cogito y se objetiva como sustancia muerta (en tanto
res extensa)?
educable es necesario ponerlo en un plano epistémico), lo hace desde una perspectiva
que supone lo científico. Tal vez deberíamos subrayar que no se trata de ciencia, sino de
sus efectos. Supuesta la ciencia y supuesto un ideal iluminista de la educación y la
enseñanza, aun la escolarización (y sus efectos de conocimiento) generan -del mismo
modo que lo generaban aquellas instituciones “oscurantistas” que pretendió superar-
aversión a lo extraño: recordemos el planteo de Freud (1921) sobre los efectos de un
cierto predicamento de las diferentes concepciones científicas respecto de las masas,
que se manifestaría del mismo modo que respecto del lazo religioso. Esto sucede,
entiendo, cuando la pedagogía y la didáctica abrazan el discurso científico como una
causa, cuando de lo que se trata no es de la ciencia sino de sus efectos (que atraviesan, a
la vez que constituyen su sustancia, la economía, lo social, lo cultural y lo político). De
este modo, se comprende por qué, por ejemplo, el discurso escolar higienista tiene como
contrapartida el rechazo de lo que no pasa por su filtro, de lo no higienizado,
potenciando sus efectos allí donde un cierto horror articula implícitamente la oposición
binaria y maniquea entre las bondades del higienismo y la amenaza de lo enfermo17.
Dicho de otro modo: la consolidación del higienismo se observa allí donde, suspendidos
los supuestos científicos, su ausencia representa una amenaza. En esa consolidación se
puede observar la conjunción pedagógico-didáctica: el cuerpo, objeto de la ciencia, debe
ser cuidado (en su aspecto anatómico, fisiológico, psicológico e incluso social); para
ello lo escolar prevé un conjunto de dispositivos que van desde el diccionario
enciclopédico al ejercicio físico. Sin embargo, si suponemos que toda pedagogía y toda
didáctica suponen una ficción, la escuela en su conjunto debe sostenerla: parafraseando
a Marx18, hasta un niño lo sabe (y sobre todo ellos).

Referencias bibliográficas

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FCE, 1995.

17
El higienismo es entendido aquí como esa preocupación que articulará el control anátomo-fisiológico
del cuerpo individual con la regulación de la población en lo que refiere a natalidad, promoción de estilos
de vida saludables, preocupación por la limpieza de los cuerpos y los espacios habitados. En gran parte
moralizado, el discurso higienista se despliega pedagógicamente y vincula directamente las conductas
individuales con el destino de las poblaciones. Es una forma específica de poder sobre la vida, de
regulación de la vida.
18
Citado por Althusser (1977, p. 69).
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 LA MARCA DE PROCUSTO EN LA ESCUELA
Ana Torrón Preobrayensky

Presentación

Los trabajos de Teseo descriptos en la mitología griega cuentan la historia de

Procusto19 (Προκρούστης), Polypemón20 o Damastes. Procrustes era un bandido que
vivía cerca de Ática y tenía dos lechos en los que ofrecía alojamiento a los viajeros.
Acostaba a los de alta talla en el lecho corto y les cortaba los pies para adaptarlos al
mismo, a los de baja estatura los acostaba en el largo y los estiraba violentamente con el
mismo cometido. En los trabajos de Teseo se cuenta que él es el encargado de dar
muerte a Procusto (y otros bandidos) de la misma forma en que él trataba a los viajeros,
ajustando el castigo al que Procusto infringía a los viajeros (Grimal, 1981, p. 454;
Graves, 1955, p. 411). La alegoría del lecho de Procusto suele recordarse cuando por
algún motivo, se busca igualar a dos o más personas que son en esencia, distintas e
inigualables.
Desde la publicación de la Didáctica Magna por Comenio, la escuela es la
institución encargada de garantizar la igualdad de los niños. Desde la premisa de
posibilidad de “enseñar todo a todos”21 emerge la posibilidad de igualarlos a todos. En

19
Algunas de las fuentes citadas por Grimal (1981) son: Apolodoro, Baquílides, Diodoro, Eurípides,
Plutarco y Pausanías. Si bien hay ciertas variaciones en las distintas versiones (algunos plantean que
Procusto tenía dos lechos y otros dicen que tenía uno solo que adecuaba según sus necesidades, u otras),
la historia sobre la adecuación de los cuerpos al molde establecido se mantiene.
20
Si bien el nombre más utilizado es Procusto (Procrustes), Polypemón es usado por Pausanías, quien
sostiene que Procusto era un apodo. Este nombre tiene un sentido alegórico: significa el de los muchos
sufrimientos, mucho dolor y calamidad. (Apollodorus, 1921)
21
Esta es la síntesis comúnmente utilizada de “Didáctica Magna. Que expone el artificio universal para
enseñar a todos todas las cosas.” (Comenio 1679, p. 5). Es la relectura moderna de lo expuesto por
nuestro país, el “padre” de la escuela pública uruguaya, José Pedro Varela, fue un
ferviente luchador por la igualdad entre todos los niños, garantizada por la escuela
pública, laica, gratuita y obligatoria. Estos tres principios se apoyan en el estandarte de
la igualdad.
Si bien el sentido de la palabra igualdad difiere en ambos autores, en la escuela
se mantiene el estandarte de la igualdad en el sentido vareliano, sociológico. La escuela
se ha convertido en la modernidad en la institución que garantiza esa igualdad entre
todos, manteniéndose como un valor socialmente significativo. La metáfora de Procusto
puede pensarse hoy en la escuela desde esa promesa escolar hacia los niños.
El presente trabajo busca indagar acerca del estatuto de “familiaridad”
(Heimlichkeit) y estabilidad de ese discurso escolar sobre la igualdad, así como en la
marca de Procusto en el niño que transita la escuela.

La escuela moderna

Mucho se ha escrito ya sobre el fenómeno escolar en la modernidad. Sin

embargo es importante remarcar algunas características de esta institución que hoy están
considerablemente naturalizadas, así como esbozar un concepto básico sobre qué se
entiende por escuela. En la comprensión de Escuela, comparto lo expuesto por Varela y
Álvarez-Uría:

Hemos convenido en llamar Escuela a unas instituciones

educativas que constan de una serie de piezas fundamentales
entre las que sobresalen el espacio cerrado, el maestro como
autoridad moral, el estatuto de minoría de los alumnos, y un
sistema de transmisión de saberes íntimamente ligado al
funcionamiento disciplinario. (Varela y Álvarez-Uría, 1991, p.
281)

Dentro de las particularidades de la institución, destacamos que el mandato

comeniano reviste aún hoy a la escuela con un velo de transparencia tan tupido que se
ha convertido en la base de dicha institución. El discurso escolar se pretende
inequívoco, pura estructura (Pêcheux, 1988). La escuela moderna es el lugar del festejo

Comenio, una lectura sociológica. Es interesante analizar por qué es este el “efecto” comeniano que se
mantiene hoy en la escuela.
de la representación, de la correspondencia inequívoca entre significado y significante.
Los significantes parecen corresponder total y únicamente con un significado. Es, en sí
misma, un Universo Lógicamente Estabilizado como plantea Pêcheux (1988), donde
“todo” parece tener sentido, “todo” está representado y se presenta como una verdad.
La escuela, en su pretensión de brindar estabilidad, busca constituirse como el
lugar de las “definiciones”, donde todo significante se corresponde con “su” significado.
A pesar de que ese lugar sea imposible, los maestros se sienten “cómodos” manteniendo
esa fantasía. Si bien reconocemos que es necesaria esa ficción didáctica en la enseñanza,
también entendemos que esa fantasía (en términos de Behares, 2004) debe ser
reconocida como tal para permitir que emerja la falta. Sin embargo, la falta se borra con
la goma de la completud. ¿Qué pasa con el resto? La escuela no se interesa por el error
ni por el lapsus; de esta forma, obtura. Pensar en que es posible definir alguna cosa,
algún concepto, alguna palabra a través de otras palabras nos remite a una continuidad
de ilusiones. La enseñanza en la escuela está revestida de un “ideal de simplicidad”
donde lo enseñado se corresponde con lo aprendido. Asimismo, la escuela es en la
modernidad la institución encargada de la educación y socialización (pedagogización)
de los “niños”.

Al igual que la escuela, el niño tal como lo percibimos

actualmente, no es ni eterno ni natural, es una institución social
de aparición reciente ligada a prácticas familiares, modos de
educación y, consecuentemente, a clases sociales. (Varela y
Álvarez-Uría, 1991, p. 15).22

La categoría “niño” comienza a delinearse en la modernidad y ha adquirido hoy

un estatus tan fuerte que se cree innegable y perenne.

Podemos comenzar con la siguiente pregunta: ¿a partir de qué

momento histórico se comienza a plantear las diferencias entre
el niño y el adulto?; es decir, ¿cuándo es posible encontrar
conceptos nominales relacionados con el concepto de
desarrollo?; esto es: ¿cuándo el fenómeno adquiere episteme
propia y se empieza a conceptualizar la “cosa” que antes no se
veía? Sabemos que la Psicología Académica (o científica) fue
la disciplina que se apropió del concepto de desarrollo a fines
del Siglo XIX y principios del XX a partir de un discurso: el de
la modernidad. (Fernández, 2006, p. 22).23

22
El resaltado en cursiva es nuestro. Para un análisis en profundidad de esta temática ver Varela y
Álvarez-Uría (1991).
23
Sobre esta temática ver los aportes de Fernández (2006).
 El concepto de niño y el de escuela han estado unidos desde los inicios del
discurso moderno. El niño y la escuela se relacionan y complementan desde la irrupción
de la Didáctica Magna, y su vigencia y fortaleza son hoy aún mucho más fuertes. En la
actualidad, el niño ocupa un lugar central en los discursos políticos, sociales, etc. y el
punto fundamental es que el niño debe concurrir a la escuela para convertirse en el
adulto deseado por la sociedad, el ciudadano. La función principal de la escuela muchas
veces se confunde, no queda claro si es la educación o la enseñanza, en incontables
ocasiones se entremezclan sus funciones y objetivos primordiales. Lo que sí parece
difícil de negar es que la socialización/”ciudadanización”24 de los niños modernos tiene
su lugar esencial en la llamada edad escolar y en la institución escuela. Para ello, el
ideal de igualdad entre todos los niños tiene un valor fundamental, donde la
homogeneidad es un ideal a conquistar.
Proponemos reflexionar sobre ese ideal de igualdad en la escuela, sobre la
ideología que concibe a la igualdad como ideal, al tiempo que preguntarnos sobre la
constitución del “niño” como sujeto escolar. A este respecto, Lacan en su Seminario La
Angustia, plantea la cuestión del deseo del enseñante, otra pieza de la maquinaria
escolar. Los enseñantes son para él aquellos que “enseña[n] sobre las enseñanzas”, que
“hace[n] un recorte en las enseñanzas” (1962-63, p. 187). Este planteo le permite
reflexionar que:

Si hicieran su collage preocupándose menos de que todo

encajara, de un modo menos temperado, tendrían alguna
oportunidad de alcanzar el mismo resultado al que apunta el
collage, o sea, evocar la falta que constituye todo el valor de la
propia obra figurativa, por supuesto cuando es una obra
lograda. Y por esta vía llegarían a alcanzar pues, el efecto
propio de lo que es precisamente una enseñanza. (Lacan, 1962-
63, p. 187).

La escuela moderna se ha construido como la institución en la que reina la

estabilidad, donde el collage tiene una estructura definida y todos lo multiplican. El
collage pierde el valor que Lacan intenta resaltar: no puede ser igualado a ninguna otra
cosa, debe ser único y en él se debe visualizar la falta. Sin embargo, en la escuela las
piezas faltantes no se ven como esa “oportunidad” que presenta Lacan, sino como un
problema que hay que solucionar.

24
Se propone el término “ciudadanización” para referir al proceso por el cual el niño deviene en
ciudadano. Ésta es una de las funciones que mantiene la escuela.
La escuela y la casa-del-hombre

En este momento, Tertuliano Máximo Afonso pasó a ser ese actor

secundario de quien ignoramos el nombre y la vida, el profesor de
historia de enseñanza secundaria ya no está aquí, esta casa no es la
suya, tiene definitivamente otro propietario la cara del espejo.
(Saramago, 2002, p.44)

El texto de Freud (1919) sobre “Lo ominoso”, analiza el término alemán

“heimlich” y su opuesto (o similar) “unheimlich”, realizando en primer lugar un análisis
lingüístico del término.

[…] la palabrita heimlich, entre los múltiples matices de su

significado, muestra también uno en que coincide con su
opuesta unheimlich. Por consiguiente, lo heimlich deviene
unheimlich. (Cf. la cita de Gutzkow: «Nosotros lo llamamos
unheimlich; ustedes lo llaman heimlich».) En general,
quedamos advertidos de que esta palabra heimlich no es
unívoca, sino que pertenece a dos círculos de representaciones
que, sin ser opuestos, son ajenos entre sí: el de lo familiar y
agradable, y el de lo clandestino, lo que se mantiene oculto.
(Freud, 1919, pp.224-225).

Freud muestra a través de numerosos ejemplos que lo familiar puede volverse

ajeno, ominoso. Es justamente lo familiar lo que permite a algo volverse aciago,
siniestro. En el caso de la escuela, la igualdad pretendida y buscada se establece como
heimlich, sin embargo, si pensamos en el trabajo de Procusto igualando a todos hasta
que calcen en la horma establecida, nos resultará seguramente unheimlich.
Lo Unheim es parte de lo Heim, no hay diferencia, se entremezclan. Como lo
plantea Lacan (1962-63, p. 57) en relación al texto de Freud (…) “la definición de lo
unheimlich es que es heimlich. Lo que es Unheim, es lo que se encuentra en el punto del
Heim.” Lacan acuerda con lo propuesto por Freud en este punto pero agrega que el
Heim es el menos-phi, la casa del hombre:

Denle a ese término casa todas las resonancias que quieran,

incluso las astrológicas. El hombre encuentra su casa en un
punto situado en el Otro, más allá de la imagen de la que
estamos hechos.
Este lugar representa la ausencia en la que nos encontramos.
Suponiendo, como a veces ocurre, que ella se revele como lo
que es – o sea, que se revele la presencia en otra parte que
constituye a este lugar como ausencia – entonces ella manda en
el juego, se apodera de la imagen que la soporta y la imagen
 especular se convierte en la imagen del doble, con lo que ésta
aporta de extrañeza radical.” (Lacan 1962-63, pp. 57-58).

La casa del hombre está en el Otro, es la falta fálica. El hombre no puede estar
en la autonomía porque está dividido, no puede ser uno, el sujeto se constituye por la
presencia del Otro. Safouan (2001, p. 223) plantea que “ese punto situado en el Otro
más allá de la imagen de la que estamos hechos y que representa la ausencia en que
estamos, se revelará finalmente por lo que es: una presencia en otra parte, una ‘libra de
carne’.”. Esa presencia en otra parte, eso separado, es lo que constituye al sujeto de
lenguaje, al sujeto barrado, sujeto que necesita al Otro para constituirse. Lacan propone
una operación de división para explicar la constitución del sujeto de lenguaje, lo que
permite también ubicar a la angustia:

A S
$ A
◊
a

De esta operación surge un resto, el objeto petit a. Este resto, “la libra de carne”,
es el pago que exige Procusto para igualar los cuerpos.
La posibilidad de igualdad remite a la repetición ilimitada de lo mismo, es la
multiplicación de imágenes especulares25 donde la marca de Procusto se vuelve
unheimlich.

la presencia de «dobles» en todas sus gradaciones y

plasmaciones, vale decir, la aparición de personas que por su
idéntico aspecto deben considerarse idénticas; el
acrecentamiento de esta circunstancia por el salto de procesos
anímicos de una de estas personas a la otra -lo que llamaríamos
telepatía-, de suerte que una es coposeedora del saber, el sentir
y el vivenciar de la otra; la identificación con otra persona
hasta el punto de equivocarse sobre el propio yo o situar el yo
ajeno en el lugar del propio -o sea, duplicación, división,
permutación del yo-, y, por último, el permanente retorno de lo
igual, la repetición de los mismos rasgos faciales, caracteres,
destinos, hechos criminales, y hasta de los nombres a lo largo
de varias generaciones sucesivas. (Freud, 1919, p. 234).

La repetición de lo mismo no es lo mismo. La imagen no puede ser “la cosa”. La

casa del hombre no está en su imagen, no está en un lugar lleno, sino en su falta. Es un

25
Este planteo se apoya en el decir de Lacan del nudo Borromeo donde se entrecruzan el Real (R), el
Simbólico (S) y el Imaginario (I) con el objeto petit a. Las imágenes especulares son RSI.
lugar vacío, está en el Otro. El hombre, mientras vive, siempre está en la falta.
Unheimlich es imagen en la medida en que se contrapone a lo Heimlich que es la falta.
La relación entre lo Heimlich y lo Unheimlich es inseparable, para sentir lo
Unheimlich tuvo que existir lo Heimlich. En la literatura encontramos muchas veces
distintos juegos entre uno y otro, también la literatura infantil nos ofrece en numerosas
ocasiones situaciones que podrían considerarse unheimlich. En “Ricitos de oro”26, por
ejemplo, la niña que invade la casa de los osos no nos produce la extrañeza de lo
Unheimlich. Sin embargo, los “moldes” a los que los habitantes de la casa se amoldan
podrían causarnos extrañeza. El relato es quien nos acerca y nos aleja del Heim.

En este punto he de hacer dos señalamientos en los cuales

querría asentar el contenido esencial de esta pequeña
indagación. La primera: Si la teoría psicoanalítica acierta
cuando asevera que todo afecto de una moción de sentimientos,
de cualquier clase que sea, se trasmuda en angustia por obra de
la represión, entre los casos de lo que provoca angustia existirá
por fuerza un grupo en que pueda demostrarse que eso
angustioso es algo reprimido que retorna. Esta variedad de lo
que provoca angustia sería justamente lo ominoso, resultando
indiferente que en su origen fuera a su vez algo angustioso o
tuviese como portador algún otro afecto. La segunda: Si esta es
de hecho la naturaleza secreta de lo ominoso, comprendemos
que los usos de la lengua hagan pasar lo «Heimliche» (lo
«familiar») a su opuesto, lo «Unheimliche», pues esto ominoso
no es efectivamente algo nuevo o ajeno, sino algo familiar de
antiguo a la vida anímica, sólo enajenado de ella por el proceso
de la represión. (Freud, 1919, pp. 240-241).

En relación a lo expuesto por Freud, Lacan plantea que la angustia no deviene

por la falta, sino por la falta de la falta. La angustia se da por lo que está de más y no por
lo que está de menos. Si la demanda no tiene lugar se obtura toda posibilidad de falta.
Es ese colmamiento excesivo de la demanda lo que provoca angustia. En oposición a
esto, observamos que la educación en general y la escuela como institución particular
comparten la sensación de “horror al vacío” (Lacan 1962-63, p. 80), erigiéndose como

26
El cuento de “Ricitos de Oro” suele considerarse generalmente anónimo, aunque también puede
adjudicarse su autoría a los hermanos Grimm. En él se relata la historia de una niña que al pasear por el
bosque se encuentra con una cabaña y decide entrar. Ya en el interior, sobre la mesa halla tres tazones con
sopa de distintos tamaños, uno más grande, uno mediano y uno pequeño. Luego encuentra tres sillas de
los mismos tamaños y finalmente tres camas. La niña prueba la sopa de todos los tazones y decide beber
la del tazón pequeño, prueba las sillas y elige la pequeña y finalmente decide descansar, eligiendo la cama
pequeña. La cabaña pertenecía a una familia de osos (la mamá, el papá y el hijo) que habían salido a dar
un paseo mientras se enfriaba la sopa, al volver ven que alguien invadió su casa y encuentran a Ricitos de
Oro durmiendo en la cama pequeña. En ese momento la niña se despierta, se espanta al ver a los osos y
huye corriendo.
pretensión de completud, como la cosa llena. El discurso de la escuela es aquel que se
embandera con dar “todas” las respuestas, colmar todas las demandas.
La angustia se hace presente por más que se la desconozca, porque es
constitutiva de toda enseñanza, de toda relación conocimiento-saber. La angustia es
parte estructural de la enseñanza, es intrínseca, no manipulable. Para que haya
aprendizaje tiene que haber angustia. “Hay siempre cierto vacío que preservar, que no
tiene nada que ver con el contenido, ni positivo ni negativo, de la demanda. Es de su
colmamiento total de donde surge la perturbación en la que se manifiesta la angustia.”
(Lacan, 1962-63, p. 77). Es en este peligroso juego del colmamiento de la demanda
donde la escuela pone todo su empeño. El corte de Procusto es parte de ese juego, si
todos son iguales, tienen las mismas demandas que pueden ser satisfechas
completamente de la misma forma. Sobre esta ilusión, la fantasía didáctica se pierde
como fantasía y se convierte en “verdad”. “El niño” pasa a desdibujarse para
conformarse “los niños” como una unidad estática y completa. Desaparece aquí (o al
menos eso se pretende) la imposibilidad de enseñanza que siempre está presente.

En el orden de la enseñanza, una falta es un enorme problema.

Sin caer en simplificaciones, recordemos cómo preocupa a
todos (educadores, padres, alumnos, curiosos y buscadores de
marcas patológicas en los cuerpos) las “faltas de ortografía” y
todas las otras “faltas” que caen en el galicismo “déficit”
(porque “déficit” significa “falta”). No puede haber faltas, lo
que falta insiste en negar el conocimiento. La enseñanza se
cierra sobre todo en la modernidad post-cartesiana y post-
lockiana en el conocimiento, donde hay certeza,
correspondencia, ideas “claras y distintas”. La claridad, donde
los contornos deben figurarse a través de diferencias
semejantes, es lo que constituye para los occidentales
modernos la enseñanza: una relación con el saber donde si algo
falta hay un problema que debe ser, pedagógicamente
hablando, superado. La “voluntad” del maestro debe ser
moldeada para producir con su enseñanza esa claridad que
obtura cualquier falta. (Behares, 2010, p. 21).

Si la escuela insiste en obturar toda posibilidad de deseo, se convierte en el lugar

de la “posibilidad” de toda enseñanza. La enseñanza en la escuela está tan ligada al
conocimiento y a su estabilidad inquebrantable que termina reducida únicamente al
campo de la representación. El mandato comeniano está aun hoy tan presente que la
relación entre la enseñanza y el aprendizaje parece simple y posible. La necesidad de la
cosa llena avasalla. “En esta perspectiva, es preferible advertir a quienquiera que fuese
que no debe creer demasiado en aquello que puede comprender”. (Lacan 1962-63,
p.27). Esta advertencia refiere a que, en cierta medida, todo lo que se hace con el sujeto
es del orden de lo imposible. En toda enseñanza está el imposible saber; si no está se
corta la relación con el “no se sabe”, se habilita la creencia de que es posible saberlo
todo. De esta forma, la escuela en su pretensión de estabilidad, se pretende puro heim,
con lo que eso trae de angustia, ya que no hay nada más angustiante que un discurso
totalmente estable.
La enseñanza en la escuela busca desesperadamente mantener su Universo
Lógicamente Estabilizado, (Pêcheux, 1988), lleno, completo, sin agujeros. Sin embargo,
la enseñanza es del orden de lo imposible, siempre hay algo del orden del deseo (del
orden de la falta) que está presente. La constitución del sujeto del lenguaje se opera en
su castración simbólica, la marca procustiana en la escuela opera como una segunda
constitución, un nuevo corte en el cuerpo.

Lo que paga

Debido a que el sujeto entra en el lenguaje, o sea, deviene “humano”, es efecto

de la castración simbólica. El lenguaje, entendido como significante, es anterior al
origen, el niño es “hablado” mucho antes de su nacimiento. “El hombre que habla, el
sujeto en tanto que habla, ya está implicado por esta palabra en su cuerpo. La raíz del
conocimiento es este compromiso en el cuerpo.” (Lacan, 1962-63, p. 237). Lo que el
sujeto sabe de su cuerpo, está atravesado por el lenguaje. La enseñanza es también del
orden del lenguaje, la enseñanza está, por lo tanto, emparentada con el cuerpo.
Desde la metáfora original del lecho de Procusto se opera un corte en el cuerpo.
La necesidad de igualar los cuerpos lleva a Procusto a operar directamente sobre su
materialidad. Los cuerpos cortos se estiran hasta completar el molde, los demasiado
largos, se cortan. La deuda que tiene el viajero que cae en las manos de Procusto, la
paga con su cuerpo, con el dolor de su cuerpo. Lo que interesa de la metáfora
procustiana no es únicamente el corte en sí mismo, aunque este corte opera a nivel
simbólico. Es que hay algo de ese dolor que paga algo en algún lado.

No se trata del cuerpo como algo que nos permitiría explicarlo

todo mediante una especie de esbozo de la armonía del Umwelt
y del Innenwelt, sino que en el cuerpo hay siempre, debido a
este compromiso en la dialéctica significante, algo separado,
algo sacrificado, algo inerte, que es la libra de carne (Lacan,
1962-63, p. 237).
 Lacan hace referencia al texto de Shakespeare, El mercader de Venecia. En este
caso, la deuda está igualmente enmarcada en la materialidad del cuerpo. La historia
plantea que la deuda adquirida por el mercader debe ser pagada con una libra de carne,
que debe ser tomada de muy cerca del corazón. En ambas historias es el cuerpo el que
paga la deuda. Siempre hay alguien que viene a reclamar el pago de la deuda y la deuda
está encarnada. “Aquel que conoce, el sujeto de la ciencia, es un sujeto barrado, pagador
de su constitución a través de la pérdida de un objeto”. (Villalba, 2008, p. 173). ¿Qué es
lo que queda después del corte? ¿Cuál es el resto? ¿Es posible “borrar las huellas” de
Procusto? Si hay lenguaje hay resto y ese resto es el cuerpo. ¿Qué es el resto? Se
pregunta Lacan (1962-63, p. 238). Y responde “Es lo que sobrevive a la prueba de la
división del campo del Otro por la presencia del sujeto”. La presencia del sujeto
discontinúa la existencia del Otro.
Quien entra en la escuela, es acostado en el lecho procustiano. En este trabajo se
jerarquiza a los niños por tratarse de aquellos a quienes el discurso escolar anhela
igualar. Lo que sobra se corta, que es lo que falta, para que pueda calzar en el perfecto
imaginario que la escuela pretende ser. El niño moderno es también efecto del discurso
escolar, efecto del corte de Procusto, de su marca. Procusto se convierte en una forma
de “producción” de “el niño”, producción de un sujeto a la medida de algo, un niño allí
donde no hay. De esta manera, el corte del cuerpo se duplica, al igual que los cuerpos
igualados. En este sentido, entendemos posible una mirada distinta en relación a la
concepción del niño:

El niño sano que se ha pretendido posible deviene de esa larga

historia que parte de la modernidad con los cambios en las
sociedades industriales, el “progresivo avance” de la ciencia
que acabó constituyéndose en las construcciones psicológicas,
médicas y pedagógicas de nuestros tiempos. Es decir, que la
cultura construyó su idea de niño y las relaciones de éste con
los padres y las instituciones.
No obstante, desde Lacan “lo niño” entendido como “el niño”,
en tanto que sujeto en relación con un discurso familiar, y “lo
infantil” en tanto irrupción de algo del orden de lo subjetivo
(más allá de la edad cronológica), posibilita un abordaje
diferente. Lo posible niño se desprende de considerar al sujeto
como efecto del discurso […]. (Fernández, 2006, p. 43).

Si el niño se constituye como sujeto en relación con el lenguaje (el Otro) y por
tanto en relación con el otro, esa constitución primaria acontece en el núcleo familiar de
base. La escuela moderna necesita encontrar su Teseo para aniquilar a Procusto y
comenzar a escribir nuevas historias.
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LA INICIACIÓN EN LA ESCRITURA: ENTRE LA ANGUSTIA Y
EL DESEO

María Leonor de los Santos Echeverría

Para vivir y comprender totalmente, no necesitamos solo la

proximidad, sino también la distancia. Y esto es lo que la escritura
aporta a la conciencia como nada más puede hacerlo (Ong, 1987, p.
85).

Ni en lo que dice el analizante, ni en lo que dice el analista hay otra

cosa que escritura (Lacan, 1977-1978, s/p).

Presentación

Si la escritura es esa complejidad de marcas que poseen sentido, que preexisten a

la vida de cada uno, cabe preguntarnos ¿cómo se produce el necesario encuentro de
cada sujeto con este producto de la cultura? ¿En qué consiste “aprender la escritura”?
Estas interrogantes conducen a centrar la indagación en las conceptualizaciones
que realizan los niños al contactarse con la escritura y en analizar si se inscriben en un
sistema (que de alguna manera implicara la entrada a una nueva dimensión).
En el transcurso de este estudio pretendemos señalar que si bien el dominio del
código alfabético es condición necesaria para leer y escribir, no es la llave que permite a
los niños el acceso directo a los textos escritos.
Es de nuestro interés destacar que lo primero es el cuerpo en este escenario;
poder mirar la relación corporal, las vinculaciones y posibles sucesos que acaecen en tan
importante acontecimiento, así como el papel que juegan la angustia y el deseo,
aventura que intentaremos realizar al iniciar una lectura de Lacan con la finalidad de
encontrar algunas respuestas o plantear hipótesis en las dimensiones de la enseñanza y
el aprendizaje.

La escritura: invención humana

Hoy día hacemos uso de la escritura en todos los órdenes de la vida cotidiana,
alternando esta dimensión de la lengua con la oralidad. Consideramos que no siempre
fue así, resaltamos la fuerza de la palabra oral en su relación con lo sagrado,
constituyendo parte de los rituales y la vida devota. Podemos referirnos a la voz hebrea
dabar que significa palabra, también suceso, pero en definitiva refiere directamente a la
palabra hablada. Con el transcurrir del tiempo, al expandirse las religiones, aparecen
también los textos sagrados, cuyo sentido sacro se vincula con la escritura.
Nos provoca tomar como punto de partida algunas cuestiones vinculadas sobre
todo a la aparición de los caracteres escritos entre los hombres y su preeminencia sobre
la cultura oral acaecida en el devenir histórico de la humanidad. A los efectos
mencionaremos aspectos de un diálogo platónico, el cual atribuye la invención de la
escritura a un dios.
En Fedro o de la belleza, Sócrates cuenta una antigua tradición vinculada a los
primeros inventos realizados por el dios egipcio Theuth. “Este fue el primero que
inventó los números y el cálculo, la geometría y la astronomía, a más del juego de
damas y los dados y también los caracteres de la escritura” (Platón, 386-370, 273c-
275a). Theuth expuso todas las artes al supremo rey Thamus destacando la
conveniencia de difundirlas entre los egipcios. El rey le consultó acerca de la utilidad
de las mismas, elogiándolo o censurándolo según su parecer. Al exponer acerca de la
escritura Theuth expresó: “Este conocimiento hará más sabios a los egipcios y
vigorizará su memoria: es el elixir de la memoria y de la sabiduría lo que con él se ha
descubierto” (Platón, 386-370, 273c-275a). El rey argumentó su desacuerdo al
mencionar los posibles daños que acarrearía esta adquisición, la que produciría en el
alma de los aprendices el olvido por descuido del cultivo de la memoria al fiarse de la
escritura valiéndose de los caracteres externos. Largo fue el coloquio en el que el rey
argumenta que no es sabiduría sino su apariencia lo que este descubrimiento acarrea,
además de llevarlos al engaño.
Sócrates advierte a Fedro del terrible hecho del parecido de la escritura con la
pintura. Tanto una como la otra son seres vivos que no responden a la interrogación,
ofrecen una sola respuesta, por tanto dificultan el aprendizaje. Otro peligro que le
atribuye al texto escrito es la capacidad de circulación, hecho incapaz de ser detenido.
Esta capacidad de circulación posibilita que el texto llegue a todos (a los entendidos y
aun a aquellos a quienes no les interesa). Pero frente al maltrato que puede sufrir en esa
divulgación, requiere la necesaria presencia del creador para su defensa, posibilidad que
no tiene el texto escrito.
 Este alegato sobre la escritura tiene su importancia. Sin desconocer que en las
sociedades “gráficas” la escritura no suplanta en su totalidad el valor de lo oral, el texto
escrito, dada su inmutabilidad, se convierte en elemento referencial de comparación.

Un texto escrito se puede fragmentar en períodos, en párrafos,

en versículos, y no por esta división pierde su forma; así es
posible analizar uno por uno los segmentos del texto, volver a
considerarlos, compararlos entre sí, aunque no estén contiguos.
En otras palabras, es posible un examen del texto
extremadamente analítico, desvinculado del tiempo,
independiente de la dimensión lineal (Cardona, 1991, pp.130-
131).

Es oportuno considerar a la escritura como una dimensión de una larga historia

social, con más de cinco mil años de uso.

Las primeras pruebas del empleo de un sistema de signos

pueden verse en dibujos grabados en mazas y proyectiles. Un
paso decisivo en la evolución del homo sapiens fue la
adquisición de un vínculo entre pensamiento y símbolos
materiales; por primera vez el género humano establecía una
relación simbólica entre operaciones mentales y símbolos
exteriores deliberadamente realizados. Si la relación entre
pensamiento y utensilio es una relación sustancialmente
operante (el instrumento no sólo hacía posible ciertas
operaciones que antes sólo se pensaban sino que permitía
también otras antes no imaginadas), la relación entre
pensamiento e imagen es eminentemente simbólica: la imagen
está cargada de una significación que restituirá en cualquier
momento apenas se la consulte. La actividad gráfica representa
pues una ampliación de las facultades cognoscitivas y es
también una característica exclusiva de la especie homo
sapiens… (Cardona, 1991, p. 61).

En la actualidad nos resulta casi imposible considerar la existencia de la vida

social sin la presencia de la escritura. La misma está presente en todos los aspectos de la
vida comunitaria, tanto en la determinación de las acciones que realizan los hombres
como en las prescripciones a las que se sujeta. Tiene una fuerza singular en la
escolarización, constituyéndose en elemento crucial desde el origen de las instituciones
escolares modernas, a las que enmarca y acompaña hasta hoy día.
Mencionaremos algunos aspectos vinculados a la historia del escribir donde
están incluidos tanto el desarrollo de las capacidades y prácticas sociales como el
desarrollo de los objetos culturales y los diversos materiales, como soportes e
instrumentos, que se utilizan.
 Coulmas (1989) la considera “el más grande invento manual-intelectual creado
por el hombre”. Goody (1987) la denomina “la tecnología del intelecto”. Ong (1987)
expresa que la escritura es una tecnología. Esta tecnología, según el autor, ha moldeado
e impulsado la actividad intelectual del hombre moderno, a pesar de su aparición tardía
en la historia humana. Destaca la trascendencia de la marca gráfica, adicionándole el
poder de producir estructuras y referencias mucho más “sutiles” que lo que a la oralidad
cabe. Es así que considera que:

[…] la escritura, era y es la más trascendental de todas las

invenciones tecnológicas humanas. No constituye un mero
apéndice del habla. Puesto que traslada el habla del mundo
oral y auditivo a un nuevo mundo sensorio, el de la vista,
transforma el habla y también el pensamiento (Ong, 1987, p.
87).

Los autores mencionados consideran a la escritura como invento técnico y

muestran la coincidencia de su origen en tres funciones bien delimitadas, ampliadas
posteriormente. Es posible identificar esas funciones como: de registro o función
mnemónica, de regulación y control social de la conducta, y de comunicación. Algunos
aspectos de la ampliación de funciones se pueden apreciar si consideramos que luego de
producirse el texto éste se libera de su productor, se emancipa de quien lo produjo como
cualquier obra material. Se da un distanciamiento, un extrañamiento en el cual los
mismos productores no se reconocen en sus mensajes. Consideramos importante
destacar a la escritura como un campo de producción ideológica y simbólica
revelándose como un valioso instrumento de conocimiento y manipulación de la
realidad. Sin lugar a dudas, es posible al hablar de “escritura”, referirnos a marcas o
huellas, a señales trazadas por el hombre, quien les ha otorgado sentido para que
cumplan con las funciones requeridas en el mundo de la cultura.
Al plantear el origen de la escritura es interesante atender a Lacan (1957) quien
establece como hipótesis que el inconsciente está “estructurado como un lenguaje” En
La instancia de la letra en el inconsciente o la razón desde Freud, dice: “lo escrito se
distingue en efecto por una preeminencia del texto, en el sentido que se verá tomar aquí
a este factor del discurso, lo cual permite ese apretamiento que a mi juicio no debe dejar
al lector otra salida que la de su entrada” (Lacan,1957, p. 473).
En consecuencia, si el inconsciente está estructurado como un lenguaje esta
estructura se revela solamente por lo escrito. Estamos en presencia de una concepción
que el psicoanálisis sostiene de la escritura, en base a la consulta a Lacan como lector.
Esto es posible si realizamos la lectura de los aportes que nos brinda Allouch en su obra
Letra por letra. Traducir, transcribir, transliterar.
Este autor expresa el modo de operar del psicoanálisis a partir de la posibilidad
de poder leer huellas o marcas, esto permite una mirada diferente de la escritura.
Consideramos interesante abordar la presencia de esos trazos o marcas en los
individuos, para entender lo que Allouch denomina “la conjetura de Lacan”. El autor
menciona la existencia original de marcas vinculadas a las sociedades humanas y hace
notar “que el material que iba a constituir la escritura se encontraba ya allí, presente
anteriormente a la puesta en práctica del escrito” (Allouch, 1984, p.150). Esa
proliferación de marcas pictográficas combinadas con diversas formas geométricas- que
en algunos casos son predominantes- llama la atención y demuestran con su presencia,
la anterioridad a la invención de la escritura. Estas marcas son recuperadas y aparecen
en la escritura. De hecho, hay una separación entre ese conjunto de pictografías y
formas y el lenguaje, que, sin poseer una estructura aún, es usado por el hombre en su
hablar cotidiano. Detectamos una interesante díada: cosa-representación, objeto-dibujo,
lo que permite presenciar dos órdenes que son diferentes pero que se ponen en relación.

La iniciación

É claro que, pelo As babuchas de baba Hassein, eu queria aprender a ler! Eis
como fiz meu aprendizado de leitura, que tanto me decepcionou mais tarde.
Acho que, se não tivesse tido essa motivação, nunca teria aprendido a ler
(Dolto, 1989, p. 71).

Françoise Dolto, en un capítulo de su obra La causa de los niños, realiza un

interesante relato respecto a su iniciación en el aprendizaje de la escritura. Esta
experiencia amerita ser puesta de relieve en el “tejido” que intentamos construir, pues
hemos constatado similitudes en observaciones realizadas con niños al ponerse en
contacto con la escritura, hecho visto como singular acontecimiento de cada individuo
integrante de culturas de “la palabra escrita”. Desde el comienzo el relato de Dolto (lo
indica el título del capítulo seleccionado) revela este primer encuentro al que otorga las
características de una instancia iniciática.
Quizás debamos dar la palabra a los antropólogos, quienes en diversas
investigaciones muestran ritos que aluden a iniciaciones. La iniciación adquiere carácter
ritual en diferentes comunidades humanas, tanto en la dimensión geográfica como en lo
que atañe a lo temporal.
Estos rituales señalan “un nuevo nacimiento”, una nueva vida que relaciona el
pasaje de una etapa a otra. A los efectos, en distintas culturas se realizan ceremoniales
especiales para marcar el inicio. Estos ritos, con similitudes, son llevados a cabo por
hombres adultos. Es característico el rito de pasaje de la infancia a la pubertad, lo que
denota el inicio de la madurez sexual. En casi todos los casos se dejan “marcas” o
“huellas” que representan la ley o la filiación, es decir, se evidencia que la comunidad
toma cuenta del cuerpo, “imprime” su marca en el cuerpo de los individuos jóvenes,
determinando así el comienzo de una nueva vida, otro status en el grupo, la asunción de
otros roles propios de la comunidad.
La iniciación es uno de los rituales culturales más característicos, más arcaicos y
tal vez más olvidado en nuestra cultura occidental moderna carente de megarrelatos.
Tradicionalmente, las iniciaciones consisten en ceremonias en las cuales los individuos
dejan su mundo pletórico de símbolos para adentrarse en un nuevo mundo, para
enfrentarse a otro conjunto de símbolos, a una renovación, a nuevas concepciones
existenciales, lo que significa la muerte de lo vivido para nacer a algo nuevo. En
algunos ritos religiosos también observamos “la iniciación a una vida nueva” con
distintas ceremonias ricas en simbolizaciones; citamos como ejemplo el bautismo y la
primera comunión, para la liturgia católica (en esas ceremonias intervienen adultos que
ostentan la jerarquía de jefes o representantes: sacerdotes; chamanes, en otras culturas).
En todos los ámbitos y actividades del hombre encontramos un empezar;
comienzos, inicios, que se viven de forma diferente. En la escolarización detectamos la
presencia de niveles que tienen el carácter de iniciales27.
En el relato de Dolto, encontramos una posible similitud con instancias de
iniciación (lo “ritual” corresponde a las teorizaciones de los antropólogos) cuando
manifiesta que el encuentro con la escritura, el poder leer, le significó un nuevo
nacimiento, el descubrimiento de un mundo nuevo, la revelación del pasaje “del

27
En Uruguay, el Sistema Educativo ha previsto el ingreso de los niños a la escolarización primaria,
universalizando el Nivel Inicial. La denominación corresponde a la primera etapa de educación formal,
que no tiene carácter propedéutico sino que tiene rasgos, objetivos y contenidos propios. Esta etapa
obligatoria (Ley de Educación 18.437) instaura una dimensión de inicio, que se incluye como etapa inicial
en la educación de la primera infancia.
analfabetismo a la cultura”. Cada niño que descubre “lo que dice” en cualquier material
impreso, que es capaz de descifrar el mensaje allí escrito, vive una experiencia similar a
la planteada por la autora y singular con respecto a sí mismo. Lo enuncian claramente:
“-ya soy grande, sé leer”. Este pasaje de atribuir sentido a los signos marcados como
profundas huellas en un soporte (llámese página de libro, folleto, periódico, anuncio
publicitario o cualquier texto de circulación social) revela otro nacimiento: el
advenimiento al mundo de la palabra escrita.

Escribir: transcribir, traducir, transliterar

¿No estamos cubiertos de pequeños signos? [..]) Así pues, cada uno
de nosotros, ¿no ofrece a los demás, gracias a nuestra existencia
como objeto algo para ser leído, para ser descifrado, para saber con
ello de ellos mismos y del mundo, y para soñar? (Dolto, 1993, p. 138).

El encuentro con la escritura tiene que ver con leer y escribir, es enfrentarse a
dos actividades que se relacionan íntimamente; cifrar y descifrar se vinculan en el
escenario de tal manera, que uno remite al otro. Se otorga sentido a los signos (huellas,
marcas) se descifra, se comprende la letra. Esas marcas, a su vez, se reproducen, se
realiza “el cifrado”, para dar lugar a otras producciones que podrán ser descifradas
según las intencionalidades y/o necesidades de los otros.
Vinculado a estas acciones, tomamos aportes de Allouch (1984) quien nos
acerca a un interesante tríptico introducido en la doctrina psicoanalítica. El autor retoma
la palabra de Freud con respecto a la escritura y hace lo propio al interrogar a Lacan, en
tanto lector, respecto a lo que significa “leer” desde el punto de vista freudiano. El
tríptico mencionado por el autor refiere a tres operaciones vinculadas con el escribir, a
saber: transcribir, traducir, transliterar. La realización de esta serie de operaciones puede
darse por separado; no por eso, se encuentran en aislamiento, no juegan en forma
independiente unas de otras. Cabe la posibilidad de que una predomine sobre las otras,
como un “tomar ventaja una sobre otra”, o un “ganar de mano”, un adelantarse a la otra,
para ganar posición. Es un tríptico que está en relación con el ternario Real, Simbólico,
Imaginario (RSI).
Estas operaciones funcionan entrelazadas en la lectura que hace el analista del
texto del paciente; como operaciones lingüísticas son totalmente independientes. No
podemos trasladar la lectura que se hace en un análisis del complejo discurso “vivo” en
actos y palabras que ofrece el analizante al analista. Recordemos que Freud postula un
sistema de escrituras que tenía dificultad de ser un archivo vivo, esto es, inscripto en un
cuerpo. Sin embargo esta metáfora escritural ofrece su riqueza para re-situar y ampliar
la operación de la lectura.
“Transcribir, es escribir ajustando lo escrito a algo que está fuera del campo del
lenguaje” (Allouch, 1984, p. 18), es decir que el escrito se apoya sobre el sonido y no
sobre el sentido, lo que se denomina escritura fonética. “Traducir es escribir ajustando
lo escrito al sentido, transliterar cuando se ajusta a la letra”. Según el autor, en la
traducción existe el mantenimiento de una visión de lo escrito como exclusiva
transcripción de la palabra. “[…] escribir lo escrito es cifrarlo y esta forma de leer con
el escrito merece ser designada como un desciframiento” (Allouch, 1984, p. 17).
No podemos trasladar el terreno, y manejar la traducción; no estamos
contemplando el caso de niños bilingües ni enfrentados a la transliteración. Tratamos de
concentrar la situación en la transcripción, en lo que se puede “leer”, en un cifrado
enigmático, arbitrario, que se le presenta caprichosamente al niño, aquello que tiene que
descifrar y que resiste al imaginario.
Una vez enfrentados al código, requerimos del trabajo de ajustarnos a la
arbitrariedad y forzadamente adjudicar un sentido a esas cifras. Esto requiere de un
cierto trabajo que desprende angustia, ya por lo enigmático, ya porque requiere de un
deseo que impulse a atravesar ese esfuerzo que es ir en contra de la corriente imaginaria.
Llevado al terreno de aquellos que vivencian la situación iniciática con la
escritura, podemos apreciar las experiencias con el silabeo, la repetición, el “juntar
letras” para descubrir con posterioridad “lo que dice” en el soporte lleno de signos a que
se enfrentan. El aprender signos y sonidos (la letra, la sílaba, la palabra, la frase, puntual
y meticulosamente en orden) son acciones presentes en todas las metodologías
recurrentes en el escenario didáctico (?) del siglo XX. “¿Eso se llamaba aprender a leer
[…] algo cuyo sentido se me escapaba y donde no podía divisar el final de aquellos
balbuceos de sonidos que no querían decir ninguna otra cosa que los sonidos mismos?”
(Dolto, 1993, p. 141).
Pensamos que el ejemplo citado nos conduce a recordar múltiples instancias
vivenciadas en similares condiciones. Hay un instante en que el sujeto se “descoloca” al
escucharse emitiendo sonidos que corresponden a esos signos. Cree estar en presencia
de cierta “magia” en esa operación, máxime cuando descubre que ahí dice algo, es
decir, hay sentido.
Escritura, deseo y angustia

La historia que yo quería conocer había sido el anzuelo por el cual deseé
tanto aprender a leer (Dolto, 1993:145).

Retomamos el relato doltoniano para vincular la presencia del deseo y de la

angustia, en lo que hemos denominado la iniciación a la escritura. En este relato la
autora presenta un libro de cuentos encontrado en su biblioteca familiar, cuyo sugestivo
título es Las babuchas de Abukassem, como el objeto que suscitó el deseo de aprender a
leer.
Es interesante analizar esta postura, la que nos remite a hipotetizar la concepción
de Dolto: al concebir este objeto como causa del deseo, es posible entender qué “objeto
está detrás del deseo” (Lacan, 1962-1963, p. 114). Hay un elemento provocador de
deseo de aprender a leer, identificado en este caso con el cuento.
No dejamos de plantear, a nuestra vez, el carácter errático del deseo. Pensamos
en la posibilidad de existencia de algo del orden de la “equivocación” luego de su
satisfacción. Apreciamos en el relato, seguido cual telón de fondo en este texto, lo que
enuncia Lacan como esa especie de “detumescencia” luego de satisfecho el deseo.

Lo que entonces me asombró es que podía aprender a leer. Ya

estaba, y era eso… ¡nada más que eso! Y ya no podía olvidar
ese saber […] Era, lo recuerdo, una niñita sumida en
cavilaciones sobre la irreversibilidad de lo adquirido; aunque
ya no le apeteciera a uno lo adquirido, que poseía tras haberlo
codiciado (era el caso de la lectura, con la cual, al comienzo de
mi saber, me sentí…embaucada…tonta por haber querido
poseerla) (Dolto, 1993, p. 145).

He aquí la “señal”, el “rastro”. Hay una cuestión de “marca”, de “huella”, que

está implicada con la misma escritura, que no puede desaparecer. Por el contrario, da
cuerpo a ese evento que la cultura retoma.
En nuestra opinión, ese supuesto “falso final”, esa falta, da cuenta del
abatimiento sentido en situaciones de aprendizaje, luego de haber adquirido aquello que
se deseó poseer y de alguna manera ya se poseía, dando lugar a una incompletud quizá
no prevista. Esto implica sortear cierta dificultad, asumir esa “inconclusión” a fin de
continuar el movimiento.
Si bien consideramos la presencia del deseo en la situación de aprendizaje
iniciático de la escritura, amerita abordar la angustia omnipresente en tal
acontecimiento. Freud presenta la angustia-señal como peligro interno para el yo.
 Lacan (1962-63) revisa esta postura considerando que no hay peligro interno, ya
que el aparato neurológico carece de interior, es solamente superficie. Introduce la
angustia como “la manifestación específica del deseo del Otro”. De alguna manera hace
ver que se trata de una advertencia de deseo o de demanda en relación al Otro.
“La angustia no es la duda, la angustia es la causa de la duda” (Lacan, 1962-
1963, p. 87). En lo que atañe al aprendizaje, tratamos de incluir como algunas claves las
expresiones lacanianas de “lo inesperado”, de “visita”, de “noticia”, vinculadas a la
situación de apertura o corte para dar lugar a algo que va a suceder. Esa irrupción, ese
presentimiento, “pre-sentimiento”, como algo que está antes del nacimiento de un
sentimiento al decir de Lacan, esa situación previa al acto, es la clara señal de un
suceso, es “lo que no engaña”; podemos decir, es su condición básica.
En la temática que desarrollamos (a modo de provisoria conclusión)
consideramos que esa apertura, ese quiebre, esa señal, está representada por la demanda
del mundo alfabetizado. Los sujetos están inmersos en un lugar pleno de signos a
descifrar para comprender ese mundo. Esa cifra a descifrar es impuesta, es producto de
la cultura. Los signos que preceden a su existencia, precisan ser interpretados, dotados
de sentido. Es algo que el Otro le demandará que descifre para entrar en el plano
cultural anteriormente señalado: eso le permitirá situarse en el mundo humano siendo
capaz, entre otras cosas, de firmar contratos y hacer lazos con otros, es decir, advenir
ciudadano.
El sujeto es enfrentado a los signos en un enorme escenario en el cual se levanta
el telón y empieza el acto. Ese instante de “espera”, es el lugar de la angustia.

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 LA ANGUSTIA EN LA ENSEÑANZA.
ENTRE LO INESPERADO Y LA FALTA DE LA FALTA
Joaquín Venturini

Presentación

El presente trabajo pretende abordar una problemática específica que ha sido

tratada ampliamente en la investigación académica. Se trata de la angustia y su relación
con lo que es del orden del ente o lo óntico, lo que es del orden del ser o lo ontológico, y
la nada en tanto ausencia de todo ente y de todo ser.
Nos proponemos pensar el problema tomando como punto de partida algunas
observaciones que hace Heidegger en sus obras “El ser y el tiempo” (1927), y “¿Qué es
metafísica?” (1929). Continuamos el planteamiento con una lectura analítica del
seminario dictado por Lacan en los años 1962-1963, dedicado al tema de la angustia.
Luego procederemos a abordar algo del orden de la angustia en la enseñanza a partir de
algunas conceptualizaciones formuladas en el marco de la línea de investigación
EDADI28, cuyos referentes teóricos principales se encuentran en Chevallard (1991),
Pêcheux (1988) y el propio Lacan.
A partir de estas lecturas se intentará señalar paralelismos y desacuerdos entre
estos autores en lo concerniente a estos aspectos: la angustia como temple primordial y
su relación con el ser, el ente y la nada, y la angustia como afecto del sujeto que
despierta cuando falta esa nada.

Consideraciones sobre la angustia a partir de una lectura de Heidegger

Para Heidegger el ser no existe fuera de los entes, no va más allá de ellos ni los
trasciende. Se manifiesta en éstos, aunque ningún ente expresa al ser en su totalidad.
Asimismo, la totalidad del ente, que es del orden de lo óntico, es imposible de ser
aprehendida por el ser, ser que es siempre ser de un ente. Esto es la imposibilidad de

28
Estudio de lo Didáctico como Acontecimiento Discursivo e Intersubjetividad, una de las líneas que
sustentan las investigaciones que se llevan a cabo en el Instituto de Educación de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República (Uruguay).
omnitud del ser y la imposibilidad de omnitud del ente ontologizado. Lo que es del
orden de lo puramente óntico, lo completamente existente que no es abarcado por
ontología alguna, excede las posibilidades de articulación en algo pensable. Este algo
pensable es una propiedad ordenadora del universo, principio dador de sentido que es
exclusivo del ser.
En la Introducción a “El ser y el tiempo” (Heidegger, 1927), el autor hace
referencia a corrientes del pensamiento científico de su época dominadas por una
epistemología que rechaza la inquietud por el ser, afirmando que “ser” es el concepto
más vacío por su universalidad en el lenguaje. Este término resistiría a todo intento de
definición, y aún así todos comprenderíamos, según dicha corriente, lo que se quiere
transmitir cuando se dice “el sol es brillante”, “ella es arquitecta”, “ellos son hinchas de
Nacional”. Los ejemplos son casi ilimitados, y siempre, en estos casos, a pesar de la
dificultad insalvable para definir el ser, entenderíamos lo que se dice cuando se lo
conjuga o emplea de cualquier manera. Entonces ¿por qué preocuparse por algo que
resulta obvio? El autor sostiene que estos prejuicios se remontan a la filosofía antigua y
sólo una exégesis que refiera al campo donde brotaron los conceptos ontológicos
fundamentales y que se ocupe de la precisión del significado y el número de las
categorías podrá hacerles frente.
Como decíamos, el pensador detecta tres errores en los que caen dichos
prejuicios. En primer lugar, se sostiene que el ser es el más universal de los conceptos.
Hay comprensión del ser toda vez que hay aprehensión de un ente. Pero, señala el autor,
la universalidad del ser no es la del género. La universalidad del ser la sobrepasa. La
abarca, la contiene y la excede. El ser es un trascendental universal con unidad, no
equiparable al mismo nivel de la pluralidad de los conceptos genéricos supremos de
contenido material o en referencia a una materialidad concreta. El ser no es reducible a
las propiedades de lo concreto, por lo que el acto de captar un ente no agota el preguntar
por el ser.
En segundo lugar, se dice que el concepto de ser es indefinible. Esto se sigue
de su suprema universalidad, que sobrepasa cualquier intento por pensarlo en su
totalidad, ya que el intentar pensarlo, de alguna manera, implica un intentar escaparse
del ser respecto de la conciencia al estar involucrado el ser en ese mismo proceso del
pensar que indaga por él, independientemente de cualquier voluntad. El volver
retrospectivo no es garantía de la posibilidad de entendimiento de la totalidad del ser.
En efecto, Heidegger concuerda con lo recién dicho. El ser no puede ser determinado
haciéndose de este un ente. Dice el autor “el ser no es susceptible de una definición que
lo derive de conceptos más altos o lo explique por más bajos” (Heidegger, 2003, p. 13),
es decir, no es pasible de ser abordado en su definición por concepto más universal,
porque no lo hay; tampoco por conceptos menos universales, porque la especificidad de
los mismos, si bien es articulable en el lenguaje con el ser, implica al conjunto de
posibilidades o de juegos que abre el ser. Pero esto no es razón para dejar de
preguntarse por él, más bien es razón que impele a ello.
En tercer lugar, el ser es el más comprensible de los conceptos. En todo modo
de relacionamiento conceptual, cognitivo, lingüístico, en todo vínculo de un interior de
la conciencia con un exterior que se toma como objeto, integrante de una realidad
objetiva que es independiente de uno mismo, se conduce relativamente a un ente.
Siempre en este conducir a un ente se encuentra implicado el ser mismo, que es
posibilidad de la integración con la cosa conocida, es condición del conocer. Aquí
encontramos lo que el filósofo llama término medio. Se trata de una comprensión del
ente que no es total, es una comprensión parcial, pero que en su parcialidad nos permite
conducirnos de modo tal, en medida suficiente, que hace posible la síntesis cognitiva
con la cosa que se pretende conocer, el ente. Esta comprensión a medias patentiza la
incomprensión restante del ente. Por lo que queda develado un enigma que es a priori al
conocer y a lo conocido, un enigma que los constituye y es parte de la posibilidad de
conocer. El enigma que es constitutivo del concepto del ser, a pesar de su universalidad,
también es motivo que impulsa a preguntar por ello.
Entonces, ¿qué es ser? Se tiene a disposición algo del sentido del ser: ciertos
parámetros de comprensión dentro de los cuales hablamos de lo que es, fue o será, sin
saber exactamente qué significa esto. De hecho, en la estructura de la pregunta “¿qué es
ser?” está implicado el ser, articulado, conjugado, sin que podamos prescindir de él. Ya
hay un término medio por el cual comienza la investigación y sin el cual es imposible
avanzar en su indagación. La comprensión vaga con la que nos conducimos es un
factum. Esta indeterminación es ya un fenómeno positivo, un mostrarse ante algo del
ser. Está vinculada con el ya mencionado impedimento de reducir el ser a cualquier
ente, por tanto, de tratar el ser del ente como se trata a un ente.
¿Qué es ente? Ente es todo aquello de lo que hablamos, aquello a lo que nos
referimos, es aquello que definimos de alguna manera, que relacionamos, que nos es
dado a conocer y que pretendemos fijar o congelar en lo mismo. Las personas son entes.
Somos entes cuando reflexionamos sobre nosotros mismos, cuando nos señalamos con
el pensamiento. El ente es separado de la indeterminación caótica, pero nunca del todo.
La indeterminación implicada en el actuar en un término medio persiste en el ente.
Ser es siempre ser de los entes. Siempre se trata de algo que es. La pregunta
por el ser de los entes involucra al ser de tal modo en su mismo preguntar que siempre
es un preguntar por el ser y un preguntar a aquello que es, un preguntar dirigido al ser.
El ser está implícito en el “qué”, el “por qué”, el “cuándo”, el “cómo”, esto es,
implicado en cualquier interrogación, y también en cualquier constatación, tal cosa es
de tal modo. La constatación es afirmación de un conocimiento, es un “hay” que
siempre es positivo. En este momento de su análisis, Heidegger introduce el ser ahí, el
hombre en tanto ser consciente. Algo hay ahí que es, y es ahí donde es. El “ahí” mienta
por una relatividad de lo que hay, de lo positivo, una relatividad que implica, por lo
menos, una ubicación en el espacio y el tiempo. La constatación de que se incluye la
dimensión espacial resulta de que ese ahí concreto contiene un algo que se diferencia
del resto de una totalidad espacial. Se trata de lo evidente de que ahí hay algo, ese algo
está sólo ahí y no en todos lados. La constatación de que se incluye la dimensión
temporal viene con la relatividad misma del “hay”. De la afirmación misma del hay se
desprende que antes no había. Es desde el momento en que una conciencia constata que
“hay” algo que es objeto, desde el instante en que se hace presente algo para alguien.
Al manifestarse en los entes, el ser es en el espacio y el tiempo. Estos últimos
se erigen en condición indispensable de cualquier sustancialidad. El ser ahí es el ente
por el que empieza la investigación por el ser o investigación ontológica, es el lugar
desde el cual el filósofo se posiciona. Este ente cumple con la condición previa del
preguntar y es que quien pregunta conserva su mismidad al ver a través del ser ahí. En
cada caso es nuevamente, hay distinción entre el “hay” que señala un presente y el
“hubo” que señala un pasado, y aún así se sigue siendo el mismo, no absolutamente,
siempre dentro de cierto horizonte de posibilidad de permanencia de lo mismo.
Heidegger sostiene que la pregunta ontológica es anterior a la pregunta óntica
de las ciencias positivas o ciencias ónticas.

La pregunta que interroga por el ser apunta, por ende, no sólo a

una condición apriorística de posibilidad de las ciencias que
escudriñan los entes en tanto tales o cuales entes, moviéndose
en cada caso ya en cierta comprensión del ser, sino a la
condición de posibilidad de las ontologías mismas que son
anteriores a las ciencias ónticas y las fundan (Heidegger, 2003,
p. 21).
 Es decir, las ontologías o concepciones de una estructura de ser, por ende una
preocupación por lo que es el ser, se encuentran en los conceptos fundamentales de toda
disciplina ocupada en el conocimiento de cierto ente, ya que el ente siempre es de un
modo, es una forma específica en que se manifiesta el ser, y es que el ser es lo único
que puede ser en tanto no hay concepto más universal que éste. Como se explicaba
anteriormente, el ser es siempre ser del ente pero el ente no se agota en las posibilidades
que le brinda el ser en un presente, en un punto sincrónico. El ente en el ser es un ente
ontologizado, resultando en una categoría concreta y limitada que pone al alcance del
conocimiento al ser, vuelve apresable en conceptos un espacio que a partir de ese
momento es pasible de ser pensado y hablado. Pero el resto del ente, el ente puramente
óntico, permanece en la oscuridad de lo inefable y se nos presenta como un vacío, una
nada conceptual29.
También se observa una preeminencia óntica de la pregunta que interroga por
el ser sobre el preguntar óntico de las ciencias positivas. El ser puede y debe conducirse,
mantiene un equilibrio de término medio en el ser ahí, en el hombre como ser conciente,
un equilibrio que no es absoluto pero que es suficiente, óptimo, puede decirse, para que
haya existencia. La existencia es parte del hay ahí algo que es del ser ahí, en el sentido
de que todo hay ahí algo que es implica necesariamente un hay ahí algo que está
siendo. Lo que está siendo, existe. El ser ahí, en tanto ente que comporta la posibilidad
de ser lo mismo dentro de ciertos parámetros, también tolera la emergencia de lo otro,
de no ser él mismo, también dentro de un horizonte de posibilidad, y a pesar de la
diferencia logra la conciliación o permanencia de lo mismo y continúa existiendo.
Las ciencias positivas son modos de ser del ser ahí. Heidegger aclara que el ser
ahí es el hombre. Entendemos que con el término hombre hace referencia al ser que se
pregunta, que plantea el interrogante por el ser y que puede iniciarse en su análisis
retrospectivo. El ser ahí puede conducirse en procesos cognitivos hacia entes que no
tienen necesidad de ser él mismo, identificados plenamente con él. Hay apertura al
conocimiento de otras cosas, no es el ser encerrado completamente en su mismidad. Al
diferenciarse el ser ahí de lo que conoce cabe la posibilidad de hacer la distinción entre
ser ahí y mundo. El mundo es lo que se conoce y no es identificado absolutamente con
el ser ahí. El ser ahí se distancia del mundo, que se erige ante éste como objeto. El ser
ahí es y existe siempre en un mundo.

29
Sobre la cuestión de la nada y su relación con la angustia volveremos más adelante.
 Es inherente al ser ahí la tendencia a comprender la especificidad de su ser
partiendo de aquel ente al cual se conduce en término medio, que es el mundo. Aquí el
autor introduce lo que llama la retroactiva irradiación ontológica de la comprensión del
mundo sobre la interpretación del ser ahí. El ser ahí se asegura a sí mismo en los
procesos cognitivos que intervienen en su comprensión del mundo, ya que el
comprender es una acción del ser retrospectiva; es en el ser que es pensante donde es
posible cualquier distinción entre sujeto y objeto, interioridad y exterioridad, ser y
mundo. Al identificarse el ser ahí, el hombre, con un interior, contraponiéndolo y, a
partir del momento de la identificación, contraponiéndose a un exterior que se alza
como mundo, el ser ahí se reafirma y se otorga a sí mismo consistencia, ya que ese
mundo y su propia interioridad solo son pensables en un ser ya constituido como
pensante, pura interioridad subjetiva sin materialidad alguna. Nos encontramos ante una
situación que parece revelar la propiedad sui generis del ser, lo que mienta por una
nueva analítica para avanzar en la investigación, una analítica que no es ya óntica ni
ontológica, sino preontológica. Es constituyente del ser ahí, en su conformación óntica o
existencial, un ser preontológico que se las ve con la nada, como la llamará el autor en
“Qué es metafísica” (Heidegger, 1929).
El ser ahí es un ente con estructura ontológica, con ser, que es ahí
concretamente, siendo cada vez, toda nueva vez sigue siendo, tolerando la diversidad
que se puede constatar a partir del acontecer que trae consigo lo novedoso. El acontecer
mienta por una apertura de lo mismo a lo otro, habilita la heterogeneidad. Es posible, a
partir de un acontecimiento, establecer un antes y un después en el tiempo, pues esto es
el acontecimiento: un punto de inflexión, de ruptura o de disyunción en la continuidad
homogénea de lo mismo.
Un análisis preontológico encuentra su necesidad, como se dijo, en la
existencia de un ser preontológico. Este ser se las entiende con la nada. Coincide con
ésta. Es decir, el ser preontológico soluciona de modo impensable para el ser ahí,
posterior ontogenéticamente y de conformación ontológica, la imposibilidad propia de
un ser puramente ontológico, al estilo platónico, de habérselas con la nada, con el vacío
conceptual o como decíamos anteriormente, el ente puramente óntico. Un ser
absolutamente ontológico, como es Dios, no puede tener ninguna relación con la
ausencia por definición, ya que su condición de absoluto excluye toda nihilidad. Tal ser,
sin existencia y siendo pura esencia, resultaría impensable para el autor, ya que la
existencia del acontecimiento es evidente. Observamos cambios y cambiamos al pensar,
el mundo se nos presenta de otra manera, nunca absolutamente igual, nunca
absolutamente idéntico. En cada nueva mirada, en cada nueva percepción, el
acontecimiento siempre nos trae algo novedoso. Lo novedoso sólo se puede dar
habiendo vacío, habiendo espacio libre para su conformación, habiendo nada para que
algo pueda surgir. El mundo conocido, es decir, pasible de ser apresable por procesos
cognitivos, que es el único mundo al que refiere el filósofo en su análisis, cambia e
incorpora a su estructura, a su orden, lo novedoso del acontecimiento, incorporación que
no podría ocurrir de tratarse de un ser del mundo estrictamente ontológico, un ser que
no pudiera esencializar o contagiar con su esencia a lo óntico puramente existente. El
ser que es ser en el mundo es y existe. El ser preontológico se las ve con la nada, aunque
en “Qué es metafísica” parece que es la nada misma. La nada cumple con esta función
óntico-ontológica de generar un espacio vacío para que algo pueda haber ahí.
¿Cómo pensar la nada? El sentido común pregunta qué es la nada, y la nada
no es, por lo que la pregunta misma padece de carencia de lógica. La nada tampoco
existe, el pensarla como ente es otra insuficiencia lógica tradicional. Afirmar la
existencia de un ser preontológico es referir a algo que no es ni óntico ni ontológico,
pero según lo expuesto es necesario para la existencia del ser óntico-ontológico, ser de
los entes y ser que abarca a los entes. El autor recurre a una contradicción sabiendo que
no hay modo de abordar con el lenguaje, que delimita al pensamiento, lo que no es
positivo, lo que no es ni existe, ya que el lenguaje es estructuralmente óntico-
ontológico. Al decir que tal cosa es o tal cosa existe, se está abordando la cosa aludida
tal como se aborda a un ente, y la nada es el no ser y el no ente. Es la negación de
omnitud del ser del ente, es decir, el ser del ente no puede apresar en conceptos toda la
cosa, todo el ente, no puede sistematizarlo totalmente, no puede, si se quiere,
aprovecharlo por completo como materia prima del pensamiento y agotarlo todo. En
suma, el todo del ente no puede ser captado. Esta imposibilidad nos impide fundamentar
claramente un todo del ente y, por lo tanto, del ser, sin caer en reflexiones
evidentemente místicas.
Detengámonos un momento en el “no”, en la posibilidad de negación. El autor
afirma que “la nada es más originaria que el no y que la negación” (Heidegger, 1929, p.
34). La nada, si bien subsiste al advenimiento del ser óntico-ontológico, al nacimiento
del ser de los entes, le precede. La posibilidad de negación sobreviene con la existencia,
con la positividad. Ya que es un procedimiento cognitivo siempre se hace desde el ser
ahí, desde nosotros mismos, que ya somos cada vez, toda nueva vez, nosotros mismos.
Es decir, la positividad del ser está asegurada por su condición de lo mismo, de
identidad. Que la nada sea más originaria que la negación quiere decir que eso que se
presenta como nada para el ser ahí, para nosotros que somos quienes hacemos la
pregunta por el ser, es preóntico y preontológico o anterior a cualquier posibilidad de
distinción o discernimiento. Esto quiere decir que no hay contradicción ni oposición en
el ser preontológico.
“¿Hay en la existencia del hombre un temple de ánimo tal que le coloque
inmediatamente ante la nada misma?” (Heidegger, 1929, p. 40) se pregunta el filósofo.
Este temple, se contesta, es la angustia. La nada es el objeto de la angustia. Pero la nada
no es algo, es imposible de determinar, por lo que se especifica que la angustia está, se
hace presente, pero no es angustia de una cosa precisa. En este sentido se diferencia del
miedo. El miedo se debe a un ente aprehendido que habita ese exterior (realidad que se
opone a la interioridad del hombre) que se presenta al ser ahí como mundo, se lo
relaciona a un objeto específico. Se dice “él tiene miedo a la oscuridad” y con esto se
precisa el motivo, se materializa en un objeto, hay causante identificado. Por el
contrario, la angustia es imprecisa, es indeterminada. La indeterminación radica en la
imposibilidad esencial de ser determinado. La angustia es un efecto de la nada en el ser
ahí, y como efecto que es, patentiza el que haya una nada, da cuenta de esa falta del ser.
Es un efecto de la conciliación de lo inconciliable para el ser ahí, es testimonio de una
síntesis que permite la existencia del ser y no le exige una comprensión cabal de ese
procedimiento impensable. Por ser testimonio de esa síntesis, trabajo realizado por el
ser preontológico y anterior al ser óntico-ontológico, la angustia es el temple más
primordial del hombre.

Consideraciones sobre la angustia a partir de una lectura de Lacan

En el seminario dictado entre el año 1962-63, Lacan abordará el problema de

la angustia como tema principal. Desde las primeras clases el autor insistirá en las
dificultades para tratar la angustia, ya que ésta no es posible de ser hablada o tratada por
la palabra, y los caminos que toma para acercar a los enseñados a su concepción de la
angustia son indirectos, bordean el problema pero difícilmente lo comprenden
directamente.
 Para Lacan, el sujeto es un sujeto hablado, participante de un proceso
discursivo polisémico, equívoco, instaurado por el lenguaje, que es también la cultura.
Este sujeto encuentra su conformación en la operación de división significante a la que
lo reduce el gran Otro, siendo su expresión $, el sujeto barrado, tachado por el gran Otro
en la castración simbólica. El gran Otro es el orden simbólico. Se da, en un primer
momento, el encuentro entre dos campos distintos: el campo (A) del Simbólico por un
lado que es el lado objetivo de la división, y el campo (S) del sujeto que es el lado
subjetivo de la misma operación. Ambos campos se modificarán el uno al otro, se
reducirán, por medio de una operación significante.
Esta operación comprende a la castración simbólica, reducción del presujeto o
sujeto del plano mítico a algo domesticado, refrenado, sujetado. Se trata del
advenimiento del sujeto, génesis que se da, como se dijo, en la adquisición del lenguaje.
Hay un significante introducido en el sujeto, un significante puro, vacío de
todo significado. Dirá el autor,

el rasgo unario está antes que el sujeto. En el principio era el

verbo significa en el principio es el rasgo unario. Todo lo que
es enseñable debe conservar el estigma de este initium
ultrasimple. Es lo único capaz de justificar para nosotros el
ideal de simplicidad (Lacan, 1962-63, p. 31).

Al referir a un inicio, el autor da a entender que se trata de un comienzo de lo

pensable. El significante encuentra en la cadena un intervalo desde la castración
simbólica. Esta pausa en la continuidad de la cadena significante es el sujeto. El
significante encuentra al sujeto en esa discontinuidad para atraerlo al juego del deseo y
de la búsqueda de sentido. El “ideal de simplicidad” conlleva identificar un inicio del
sujeto. La castración implica algo de eso, reducir la multiplicidad inabarcable, la cosa
amorfa que no puede ser tratada, a algo maleable para el gran Otro, que es también algo
soportable para el pequeño otro, el otro que es identificado como otro sujeto, como otro
que es par. Es en lo domesticado donde los otros se encuentran, donde coinciden en la
comunicación, donde se comprenden. El autor dirá que sin un significante primordial no
es concebible un sujeto como tal. El principio es un initium subjetivo. El sujeto se
identifica con este significante puro, significante que lo convoca y que es el nombre
propio.
 Del lado objetivo de la operación queda un resto llamado objeto a, y del lado
subjetivo encontramos al gran Otro barrado. El objeto a se presenta como cosa
imposible de domesticar, como lo imposible de controlar o definir.
En el estadio del espejo el sujeto pasa por el proceso de identificación de sí
mismo (Lacan, 1966). Hay una primera identificación imaginaria i(a) en la imagen
especular y una segunda identificación con el otro, con a. La imagen especular no está
completa ya que el falo no es reflejado, devuelto al sujeto en su imagen, y en lugar del
falo hay un espacio vacío, un lugar en blanco. El falo, resto de la operación significante,
es lo que pierde el sujeto al ser castrado. Esta falta se constata del otro lado de la
operación significante. En el campo subjetivo queda, como resultado de la división, el
gran Otro barrado, fracturado. El gran Otro del lado del sujeto se inscribe como
inconsciente, de aquí la afirmación de que el inconsciente está estructurado como el
lenguaje. Pero el hecho de que esté barrado, fracturado, habla de una falta de totalidad.
La totalidad implicaría una autosuficiencia propia de lo que es absolutamente lo mismo.
El Otro barrado se las ha de haber con lo que escapa a la especularización, con lo que no
tiene imagen, con el objeto a que es del orden de lo real. Al ser Real se encuentra en un
plano al que el sujeto no tiene acceso como tal, es decir, como sujeto mismo, por lo que
el resto es cosa inalcanzable. Y aún así se quiere llegar a él, se desea como si éste fuera
a llenar la falta en la imagen especular. Aquí se encuentra la fórmula que sirve de
soporte para el deseo, o estructura del fantasma. Se desea algo que se presenta como lo
que falta a uno mismo. Existe la fantasía de que con la incorporación de ese objeto el
sujeto al fin estará completo, en perfecta conexión con el Otro, que sería también
perfecta conexión consigo mismo. De realizarse tal fantasía no habría distinción entre el
gran Otro, el pequeño otro y uno mismo. Todo estaría integrado en uno. Esta sería lo
concreción definitiva y comprimida de lo mismo. Un universo sin hiancia, inmediato,
sin distancia ni apertura. La distancia es lo que instaura el lenguaje.
Dice el autor:

Le digo al otro que, deseándolo, sin duda sin saberlo, siempre

sin saberlo, lo tomo como el objeto para mí mismo desconocido
de mi deseo. Es decir, en nuestra propia concepción del deseo,
te identifico, a ti, a quien hablo, con el objeto que a ti mismo te
falta. Tomando prestado ese circuito obligado para alcanzar el
objeto de mi deseo, realizo para el otro lo que él mismo busca.
Si, inocentemente o no, tomo este desvío, el otro en cuanto tal,
aquí objeto –obsérvenlo- de mi amor, caerá forzosamente en
mis redes (Lacan, 1962-63, p. 37).
 El objeto deseado en el otro es un objeto que falta al otro ya que el objeto a, no
se encuentra en ningún plano accesible, sólo se reemplaza por objetos parciales. Las
redes a las que alude el autor son las redes o red significante. Caer en la red significante
implica estar al alcance. A partir de esta falsa inclusión imaginaria del objeto a en el
campo de la representación, se deseará ese algo positivo, significante, como si el objeto
a estuviera presente en éste.
Rara vez Lacan hace alguna afirmación directa que pueda utilizarse como
definición precisa; pero sí afirma, más de una vez en este seminario, que la angustia es
un afecto, señal de lo real. La angustia es algo no determinable en un objeto parcial,
distinguiéndose del miedo, el cual tiene un objeto preciso que el sujeto identifica como
exterior a él, como algo objetivo, algo de existencia autónoma o independiente de él
(Lacan, 1962-1963, p. 188). La señal es siempre en el cuerpo. Hay algo del cuerpo que
permanece investido autoeróticamente, que persiste en ser incompartible. Ese hay algo
implica una existencia preimaginaria y presimbólica, pero se trata de una existencia no
presentificable en la imagen especular.

Esta imagen se caracteriza por una falta – o sea, lo que en ella

se evoca no puede aparecer ahí. Dicha imagen orienta y
polariza el deseo. Tiene para él una función de captación. En
ella el deseo está no sólo velado, sino puesto esencialmente en
relación con una ausencia. Esta ausencia es también la
posibilidad de una aparición regida por una presencia que está
en otra parte. Tal presencia la gobierna de cerca, pero lo hace
desde donde es inaprensible para el sujeto. Como les indiqué, la
presencia en cuestión es la del a, el objeto en la función que
cumple en el fantasma (Lacan, 1962-63, p. 55).

La imagen pretende evocar un todo del cuerpo real o cosa. Pero el objeto a
permanece en lo Real, en lo inconcebible, sin ser autentificado por la presencia del gran
Otro ya que el Otro falta en el Real. Esta ausencia en la imagen especular que no puede
captar el todo de la cosa es lo que permite salir de un lugar que es exclusivo del goce
para hacer espacio al deseo, condescender a él. El objeto a está ausente, pues, en lo
reflejado, pero presente en el propio cuerpo, donde funciona como una reserva libidinal,
fuente que persiste tras la imagen para animar al deseo. Éste es orientado hacia aquello
que falta en la imagen, donde se presenta el vacío. Este vacío puede ser designado
también como el lugar de la angustia. Pero la angustia no es propiamente la falta, la
ausencia misma no es la causante de la angustia. Lo que angustia es la falta de esta falta,
dirá el autor, es cuando no hay espacio para que se cumpla la función del deseo, cuando
no hay lugar para que el significante pueda significar. La falta es lo que produce deseo,
al faltar la falta, el sujeto es perturbado, ya no tiene lugar para desear.
Por otro lado, Lacan hace referencia al objeto a como algo que por algún
mecanismo se presentifica en el lugar de ese vacío, lugar que es consecuencia de la
ausencia misma del objeto a. Entonces el objeto es traído al plano especular de otro
modo, por parte de algún mecanismo secundario que falla en su empeño.

He aquí una respuesta concebible, voy a dársela. Consiste en

partir de la constitución del objeto correlativo de un primer
modo de abordaje, el reconocimiento de nuestra propia forma.
Plantea que dicho reconocimiento es en sí mismo limitado,
porque deja escapar algo de aquel investimiento primitivo de
nuestro ser resultante del hecho de existir como cuerpo. ¿No es
acaso una respuesta, no sólo razonable sino controlable, decir
que este resto, este residuo no imaginado del cuerpo, lo que,
mediante algún rodeo que sabemos designar, viene a
manifestarse en el lugar previsto para la falta, y de tal forma
que, al no ser especular, resulta imposible situarlo? En efecto,
una dimensión de la angustia es la falta de ciertos puntos de
referencia (Lacan, 1962-63, p. 72).

La imprecisión de ese resto que falta deja una marca imprecisa de ausencia en
la imagen especular. Es decir, se sabe que algo falta, pero ese algo faltante, no se sabe
qué es. El sujeto lo desconoce. La angustia viene a aparecer también por esta suerte de
indefinición, indeterminación que nos devuelve a la imprecisión de la cosa misma, la
cosa del orden del Real. Al acercarnos al vacío, a la falta donde falta el resto y surge el
significante, las referencias fallan por lo que el significante, el lenguaje, es impreciso,
desde su conformación.

La angustia en relación al acontecimiento discursivo

Pêcheux (1988) desarrolla la noción de “acontecimiento discursivo” en la que

el discurso es pensado en tanto estructura cuya relación con el acontecimiento no es la
de la clásica oposición entre sincronía y diacronía. El acontecimiento es parte de la
estructura ya que el contenido del mismo nunca es enteramente novedoso, nunca se trata
de la irrupción de lo completamente otro. Tal irrupción implicaría una desconexión
permanente, tal como la encontrábamos en nuestra lectura de Heidegger. El
acontecimiento está incluido en el juego de posibilidades estructurales del discurso y si
bien modifica un presente discursivo convirtiéndolo en pasado, las nuevas
significaciones introducidas estaban incluidas ya de alguna manera en ese presente. Se
anunciaban como posible acontecimiento capaz de modificar la situación.
El concepto de “preconstrucción” de Chevallard (1991) alude a esta
construcción latente que puede emerger en la visibilidad de lo que tiene sentido, siempre
ya existente en las posibilidades de un momento anterior a la irrupción del
acontecimiento en el discurso.
Así como lo otro del acontecimiento, lo novedoso, ya estaba incluido de modo
latente en la estructura, se observa cierta permanencia o continuidad a pesar del
acontecimiento, pues éste implica no sólo lo novedoso que estaba latente y que pasa al
lugar de lo explícito, evidente y manifiesto tras el acontecimiento, sino que también
reproduce en su contenido algo de lo ya dado, de lo conocido y antiguo, de lo mismo.
El acontecimiento integrado a las propiedades de la estructura permite
pensarlo como algo que moviliza y modifica a los entes que ya estaban contenidos en
las significaciones manifiestas de la misma, algo que reestructura el significado que se
le adjudicaba a los significantes que no significan. El sentido surge del juego de
significantes.

La inclusión del acontecimiento en la estructura permite hacer

de ésta una estructura abierta, viva y ligada a los avatares del
sentido-sin sentido, pero además incorpora la flexión del real
del sujeto, su falta y contingencia (Behares, 2004, p. 23).

La estructura abierta incorpora la dimensión inconsciente del sujeto,

contrariamente a la estructura cerrada de conjunción perfecta entre significante y
significado, lo que quizás sea más fácil identificar con el término sistema. La estructura
abierta permite articular en el interior del sujeto mismo la alteridad radical, lo real, lo
que es completamente ajeno a la conciencia del sujeto por ser impensable desde ésta.
Aquí es donde parece pertinente introducir el concepto de “estructuralidad”
utilizado por Derrida. En el texto llamado “La estructura, el signo y el juego en el
discurso de las ciencias humanas”, correspondiente a la conferencia dada por el filósofo
en el College International de la Universidad John Hopkins (1966), esboza su
concepción del discurso como estructura que en su potencialidad es infinitamente
abierta, pero en los hechos del funcionamiento epistémico-teórico es limitada por un
anclaje logocéntrico.
 La estructuralidad de la estructura, aunque siempre haya estado
funcionando, se ha encontrado siempre neutralizada, reducida:
mediante un gesto consistente en darle un centro, en referirla a
un punto de presencia, a un origen fijo. Este centro tenía como
función no sólo la de orientar y equilibrar, organizar la
estructura -efectivamente, no se puede pensar una estructura
desorganizada- sino, sobre todo, la de hacer que el principio de
organización de la estructura limitase lo que podríamos llamar
el juego de la estructura (Derrida, 1966, s/p).

Se puede entender al juego de la estructura como virtualmente infinito en las

posibilidades de permutaciones, reorganizaciones de signos y en sus nuevas
segmentaciones. La estructuralidad es una potencialidad. Una potencialidad que por
cierto, de ser desatada, resulta peligrosa30. Por otro lado, el mecanismo de anclaje
logocéntrico, de establecimiento de un punto fijo, restringe esta potencialidad.
Heidegger, al recordarnos el problema de la indagación ontológica, señala en primer
lugar, como decíamos, la objeción de la concepción epistemológica imperante en su
época, a la que critica por desinteresarse de los problemas ontológicos. Ésta señala la
universalidad del concepto de ser, universalidad que el filósofo acepta. Esta
universalidad conlleva una generalidad que torna difusa la conceptualización de lo
ontológico. Y esta cualidad difusa parece ser la de la estructura misma, o mejor, la de
su estructuralidad.
En la estructura cerrada (sistema) sólo tiene lugar lo absolutamente lo mismo,
es total, sin lugar para lo otro. El sistema está integrado por signos, es unívoco y no
permite el acontecimiento de ninguna manera. Se trata de un universo completamente
imaginario,y por lo tanto, un universo completamente logocéntrico. Es en esta ilusión
de estabilidad en la que caen las concepciones de sujetos autogobernables, unidades
egoicas y transparentes ante los demás y ante sí mismas. Siguiendo a Lacan, la
existencia de tal estabilidad, en la que no hay lugar para la falta y el equívoco, sería
fuente de angustia permanente para el sujeto.
La ilusión de transparencia en la interacción entre enseñante y enseñando es
una fantasía didáctica (Behares, 2004) necesaria para la actuación. Proporciona la
ilusión de certeza necesaria para cualquier emprendimiento por parte del sujeto. Este
sería el caso de un sujeto psicológico, individuo o sujeto uno.
Para Behares, a cada uno de los registros lacanianos del pensamiento
corresponde un tipo específico de saber:

30
Este peligro preocupa a Badiou (1999) cuando habla de amenaza de “diseminación infinita” de “lo
uno” por la acción de lo “múltiple puro”, que es la “inconsistencia impresentable”.
 - a la fantasía didáctica corresponde un saber-hacer del registro del
Imaginario. A este saber pertenece la ilusión de certeza;

- un saber-en-falta es del registro del Simbólico. Este saber está en el lugar

del significante, equívoco, supeditado al error y a la polisemia;

- un imposible-saber pertenece al registro del Real. Se trata de lo que es

inefable, la cosa incapaz de ser pensada o hablada (Behares, 2004).

Chevallard (1991) distingue entre “saber sabio” y “saber designado para ser
enseñado”. El primero es aquel que se produce en la academia, entre especialistas de la
disciplina, científicos e investigadores; mientras que el segundo es aquel que se enseña a
los no especialistas, a neófitos que se acercan por vez primera a determinado problema
y para ello pasan por un dispositivo educativo en el que predominan los textos de tipo
introductorio o manuales. El saber sabio acepta el saber-en-falta simbólico sin negarlo,
siendo la falta motor permanente que impulsa la investigación; la falta da lugar al deseo
de investigar. Por el contrario, quienes se dedican a la elaboración de un saber
designado para ser enseñado transformarían el contenido del saber sabio en-falta en algo
completo, suficiente y cerrado31. Esta transformación es llamada “transposición
didáctica” por Chevallard (1991). Lo angustiante en el saber sabio tiene que ver con el
saber-en-falta más que con cualquier otro, mientras que en el saber designado para ser
enseñado tendrá que ver con el saber-hacer, con la predeterminación.
El “tiempo didáctico” (Chevallard, 1991) funciona en el antagonismo que hay
entre lo antiguo y lo nuevo. “El objeto de la enseñanza produce pues un equilibrio
contradictorio entre pasado y futuro: es un objeto transaccional entre pasado y futuro”
(Chevallard, 1999, p. 77). Como “transacción” permite el “diálogo” entre éstos, entre lo
mismo y lo otro.

31
Para una lectura similar de la constitución del saber sabio citamos a Fernández: “hay dos objetos a
transliterar y matematizar: por un lado el del saber sabio (saber científico) que desde la ciencia intenta
capturar algo de lo Real y llevarlo a lo Simbólico (matematización, literalización); y por otro lado, el
objeto del saber enseñado que es del orden del Imaginario (de la unidad del Signo). Es decir: el saber
enseñado es Signo y no significante. Por lo tanto, la transposición didáctica consiste en eliminar eso que
la ciencia sabe del Real, vale decir, sustraer el real y convertirlo en un discurso de lo Imaginario”
(Fernández, 2004, pp. 99-100). La falta motiva la investigación, contrariamente al saber designado para
ser enseñado, discurso técnico que habla de lo que cree que sabe.
 Se trata del tiempo que toma al alumno comprender lo aprendido e
incorporarlo a su bagaje de conocimientos. Contrariamente a una programación
objetivista con la cual se prepara un programa oficial, el tiempo didáctico no es
controlable. El antagonismo resultante sería entre un objeto de conocimiento que
acontece, trae consigo lo novedoso, haciendo eclosión en el sujeto; y que debe
necesariamente pasar a ser parte de lo antiguo para ser reconocido, ya que es condición
necesaria de todo reconocimiento la reiteración del objeto conocido. El “éxito del
aprendizaje” conlleva la superación de la contradicción.

La angustia, entre el sistema y la estructuralidad

En primer lugar, queremos explicitar el paralelismo desarrollado en estas

páginas entre la no omnitud del ser en Heidegger y la imposibilidad de aprehender la
cosa real en Lacan. La totalización conceptual es inconcebible en ambos autores, para
Heidegger se trata de la nada o ser preontológico y para Lacan es la insistencia del Real
que no cesa de no inscribirse. En este sentido la nada parece homologable al Real. Sin
embargo, este paralelismo puede resultar reduccionista.
Veamos la obra de Françoise Balmés (1999) para plantear algunos problemas
a esta equivalencia. Es cierto que por un lado, la autora reconoce que “lo real contradice
al ser” (Balmés, 1999, p. 119). El goce, en tanto real o como uno de los nombres por los
que se lo puede llamar, será una constante negación de la ontología. Pero, por
momentos, el ser parece ubicarse del lado de lo real. “La dimensión que la experiencia
analítica parece hacer prevalecer es la de la pérdida de ser (pérdida de goce) que afecta
al hablante a causa del lenguaje” (Balmés, 1999, p. 121). Lo real aquí parece más
equiparable, hasta donde puede hacerse la equivalencia, al ser. También es cierto que
Heidegger admite la existencia de un ser preontológico, que por momentos se confunde
con la nada. Un ser anterior del que nada puede decirse y del que la angustia es el único
testimonio de su “presencia”, o por lo menos de su acción. Retomando la terminología
de Heidegger en “El ser y el tiempo”, Balmés dirá que “el afecto es una posición del
sujeto respecto del ser” (Balmés, 1999, p. 162), en consonancia con lo que pensamos
sobre la angustia, que, en tanto afecto o temple primordial, es testimonio de la acción de
un ser preontológico. “El afecto es revelación del ser y apertura originaria del ente en su
totalidad” (Balmés, 1999, p. 163). Hay un mostrarse del ser con respecto al hombre, ser
ahí, que no es en manera alguna una iluminación del ser como un ente más32. Es una
apertura, pero abierto no es equivalente a conocido.
Badiou (1988) defiende la tesis de identidad entre la ontología, la matemática
y lo múltiple puro. Se entiende lo múltiple puro como la alteridad radical, lo
completamente otro, y no mera diversidad contable. Lo contable es resultado de la
operación cuenta-por-uno que vuelve presentable, donde no todo es completa identidad,
pero captura en cierta totalidad. Y es “cierta” totalidad porque de la operación siempre
queda una nada, “fantasma de la inconsistencia” no presentable. Dice el autor “la nada
no es sino el nombre de la impresentación de la presentación” (Badiou, 1988, p. 70). La
ley es siempre ley-de-uno y lo uno es siempre resultado de la cuenta. Es consistente.
El autor, de modo semejante al texto de Balmés, nos invita a pensar al ser
como lo impresentable. Esta es una de las tesis centrales de la obra “El ser y el
acontecimiento”, de la que destacamos lo que nos convoca para este trabajo:

Una situación cualquiera, tomada en su inmanencia, invierte

entonces el axioma inaugural de todo nuestro procedimiento.
Enuncia que lo uno es, y que lo múltiple puro –la
inconsistencia- no es, lo que es totalmente natural ya que en
una situación cualquiera, mientras no sea la presentación de la
presentación, identifica necesariamente al ser con lo
presentable, por lo tanto con la posibilidad de lo uno (Badiou,
1988, p. 68).

Ambos autores nos orientan a invertir la relación entre el ser y lo simbólico

por un lado, y la nada y lo real por otro. Esta constatación es reforzada por el
planteamiento que hace Balmés sobre el estatuto del objeto a como ser que falta al
sujeto33.
El ser de Heidegger, como se dijo, es un ser óntico-ontológico o ser ontizado.
Lo que es absolutamente ontológico es descartado por la analítica del autor por
considerarse imposible. Lo que sí encontramos son entes ontologizados y el ente

32
A este respecto encontramos sugerentes las constataciones que hace la autora sobre la modalidad con la
que se presenta el gran Otro en la tradición occidental, modalidad que tiene algo de inaudito. Se trata de la
completa abstracción de lo sagrado respecto de lo fenoménico, imposibilidad de nombramiento que tiene
su origen en la tradición hebrea y que abre las puertas al ateísmo. Dice el autor “para nosotros, el Otro no
tiene nada de ente, es ser en estado puro, lo cual se expresa enérgicamente en la fórmula Soy el que soy
(Balmés, 1999, pp. 127-128).
Para un trabajo posterior sería interesante tratar las consecuencias epistémicas que trae esta separación tan
radical del ser y el ente. Pensamos en el tratamiento que hace Gilbert Durand de las estructuras del
imaginario (en un sentido que no es el lacaniano) a propósito de la enajenación de lo simbólico respecto
de lo semiológico; es un camino posible para indagar en la cuestión desde la antropología.
33
Ver Fernández (2010), publicado en este mismo volumen.
absolutamente óntico. El ente absolutamente óntico puede confundirse con la nada por
la exterioridad que ocupa respecto de los entes iluminados, pero Heidegger reserva el
concepto de nada a una no iluminación primordial que no deja posibilidad a la re-
iluminación, que implica siempre una ontologización del ente. La nada es siempre
insuficiente para la ontología, no así para lo preontológico.
Pensar al discurso como una estructura abierta implica algo de esto. La
estructura abierta conlleva la idea de indeterminación del ente ontologizado o de falta de
totalidad sellada, aunque existen mecanismos imaginarios que pugnan por la
totalización, como lo encontramos en la estructura del fantasma de Lacan, estructura de
la que participa la ficción didáctica. De esta estructura abierta forma parte el
acontecimiento discursivo. Una estructura que incorpora a su funcionamiento la
estructuralidad, contrariamente a una estructura cerrada compuesta por signos en lugar
de significantes.
La indeterminación que persiste en el ente nos remite a la materialidad
significante que escapa a la significación. En esto es posible ver el esbozo de una
concepción del universo como plural, hecho de multiplicidades. El initium ultrasimple
lacaniano es un mecanismo que singulariza el origen e inventa la unidad necesaria para
cualquier ontología y para cualquier sujeto. Žižek (1989) también da cuanta del estatuto
preontológico del inconsciente: “el inconsciente es una letra paradójica en la medida en
que no existe ontológicamente” (Žižek, 1989, p. 102), lo que pone sobre la mesa a la
cosa real como puro ente no ontologizado.
El sujeto está fundado en un absoluto frente al cual mira e identifica las cosas
y se identifica a sí mismo. De no haber un anclaje de lo mismo, todo sería puro
acontecimiento, lo otro sería total y no habría reconocimiento alguno. Todo
reconocimiento implica una detención retrospectiva. Es en la detención, en la no
celeridad de una temporalidad coartada y obligada a demorar lo novedoso del
acontecimiento, donde se reencuentra lo mismo y se constata la permanencia. Esta
detención es de alguna manera también una distensión de lo mismo. Un relajamiento
que dilata la compresión de lo idéntico para recombinarlo con lo heterogéneo. La
detención que conlleva en sí misma una distensión, la cual nos devuelve a la acción de
un ser preontológico que se ocupa de la conciliación de lo inconciliable34. Esto es la
apertura.
La angustia para Heidegger es un temple permanente. Al respecto dirá “la
angustia está ahí: dormita” (1929, p. 57). Es imprecisa dado que no se la identifica con
un ente, no es concreta, es difusa y no materializable, en esto se diferencia del miedo. Se
trata de un temple que coloca al hombre frente a la nada misma, por lo que pone a la
nada en evidencia ante el hombre. La imprecisión que provoca la nada en la existencia
con su mera presencia es lo que angustia al hombre, es decir, es una angustia vinculada
a la inexactitud, la falta de seguridad, al equívoco.
Lacan, de modo similar, concibe la angustia como algo no objetivable,
contrariamente al miedo, que se materializa en una cosa precisa, en un objeto parcial.
Pero el autor recorre un camino muy distinto al pensarla como falta de la falta, como
precisión absoluta y abolición de la incertidumbre. Como decíamos, esto nos hace
pensar en un universo imaginario o estructura cerrada (sistema que haya coartado
totalmente la estructuralidad de la estructura), compuesta por signos equilibrados en una
relación simétrica entre significante y significado. La falta de la falta es falta de
acontecimiento. Esta estructura estaría congelada en lo mismo; por otro lado, el puro
acontecimiento, el ente absolutamente óntico, dispersaría cualquier orden simbólico
ocasionando su desaparición. El puro ente o cosa, emergencia de la otredad radical, es
contrario a un funcionamiento epistémico-teórico capaz de conocer en un “término
medio” (Heidegger, 1927).
Lacan también aborda la angustia en un sentido cercano al de Heidegger.
Como decíamos, también angustia la indefinición, lo novedoso, lo otro que trae el
acontecimiento. Y más que nada lo inesperado del acontecimiento. Tanto la falta de la
falta como el exceso de acontecimiento en la estructura angustian al sujeto. El
acontecimiento didáctico, en tanto proceso intersubjetivo de enseñanza y aprendizaje,
está comprendido en este problema.
El saber-hacer del Imaginario se da pese al saber-en-falta del Simbólico. Los
sujetos en falta pueden actuar aún sin tener pleno conocimiento del sentido y las
consecuencias de sus acciones, lo que nos devuelve al término medio de Heidegger. El
conducirse relativamente del hombre al ente refiere a esto: no es necesario un

34
Kierkegaard se ha ocupado de la presencia de la eternidad en el instante, eternidad conciliada con la
sucesión de lo temporal. Para una revisión del autor desde la teoría de la enseñanza ver Marianella
Lorenzo (2010).
conocimiento total para operar; después de todo, la totalidad del ente escapa, es
imposible-saber. La no transparencia de lo que acontece entre la enseñanza y el
aprendizaje, de la autonomía de sus tiempos y la falta de correspondencia entre ellos es
parte constitutiva del saber, o lo que en la estructura del ser ahí se manifiesta en un
conocer del ser ahí, siempre fenoménicamente; un ser en el mundo, que se relaciona con
el ente en un término medio.
Aún así, que haya un saber-hacer es posible en la medida en que se remita a la
ilusión de un absoluto. Esta ilusión parece responder en parte al ser como trascendental
con unidad. Si bien no hay sustancia eterna, el concepto de ser no está contenido en
ningún ente concreto. Por ser el término más universal del lenguaje, escapa a cualquier
intento por definirlo en el lenguaje mismo.

A modo de conclusión

El presente trabajo pretendió abordar un problema específico de la angustia en

torno a los autores tratados y señalar paralelismos y discordancias entre el pensamiento
de los mismos.
En Heidegger, la angustia es el temple más primordial del hombre, ya que la
misma es consecuencia de que antes de haber algo, antes de haber ente conocido y por
lo tanto, ser, había nada. Y la nada sigue habiendo, ocupando lugar vacío o, dicho de
otro modo, desocupando al ser del ente del lugar que pudiera ser ocupado por algo. La
nada niega la omnitud del ser del ente. La indeterminación del ente, estructural al ser,
es lo que angustia, ya que la antinaturalidad del segundo es indefinición que anula la
seguridad de un camino u otro a tomar, no hay una seguridad sobre lo que se debe
elegir.
En nuestra lectura de Lacan encontramos que la angustia en el sujeto guarda
un fuerte vínculo con lo real y la imposibilidad estructural de simbolización del objeto
a. En la imagen especular está lo que se da a conocer al sujeto mediante la
representación. La falta vendría a dejar un agujero en la imagen. Pero, en un sentido
muy distinto al de Heidegger, Lacan concibe a la angustia como afecto que se debe a la
no ausencia, a la plena presencia. El sujeto se angustia cuando está completamente
determinado, cuando el lugar del cual el objeto viene a faltar está lleno. Se trata de una
cosa saturada, sin espacio para el significante y el deseo, sin espacio para el
acontecimiento. La totalidad cerrada de lo absolutamente mismo es lo que angustia.
En lo didáctico la angustia acontece con lo inesperado, y tanto lo imposible-
saber bloqueando el aprendizaje, emergiendo como lo nuevo imposible de integrar a lo
antiguo, como un excesivo saber-hacer con afanes de totalidad, que esconda y reniegue
del saber-en-falta, angustian. El sujeto de enseñanza tanto como el sujeto de
aprendizaje debe habérselas con la falta sin omitirla.

Referencias bibliográficas

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 DE VISIONES Y MIRADAS
UNA APROXIMACIÓN A LA PRÁCTICA DOCENTE

Marianella Lorenzo

Te quiero más que a mis ojos

más que a mis ojos te quiero
y si me sacan los ojos
te miro por los agujeros
(Benavides, 1965).

Cuando se amansa a los dioses en la trampa del deseo,

es esencial no despertar su angustia
(Lacan, 1962-63).

Primera visión

En el presente artículo pretendo bordear un aspecto de la complejidad que

atraviesa el profesor de didáctica a la hora de acompañar las prácticas de los futuros
docentes35. Es parte de la trayectoria de todo estudiante en esta área poner en escena un
saber. Esta ficción se socializa con sus pares y los docentes de didáctica (Behares,
2004). Respecto a tal actividad se han utilizado, al mejor estilo de la anamnesis
psiquiátrica, las llamadas grillas o planillas de observación como recurso para la
evaluación del desempeño estudiantil, en términos de una didáctica instrumentalista.
Por ejemplo, una grilla puede lucir así:

DIDÁCTICA…
FORMULARIO DE EVALUACIÓN
LICEO DONDE REALIZA LA PRÁCTICA ...............................................................................
PRACTICANTE ...................................................................................................................
ESPECIALIDAD ..................................................................................................................
PLAN ...................... CICLO ................... GRUPO ........................... AÑO ..............................
JUICIO SOBRE EL PRACTICANTE
PRESENTACIÓN PERSONAL................................................................................................
EMPLEO DE LA VOZ ...........................................................................................................
GESTUALIDAD ...................................................................................................................
DESPLAZAMIENTO ESPACIAL ............................................................................................

35
Se entenderá por práctica docente aquella actividad de enseñanza realizada por estudiantes de
profesorado de una disciplina particular, en un curso correspondiente a ésta, en el contexto de la
educación media. Tal actividad es orientada por un especialista en la didáctica especial de la disciplina
(profesor de didáctica) y por el docente responsable de ese curso (profesor adscriptor); el profesor de
didáctica debe asistir a las clases impartidas por el docente en formación. Se espera que parte del
trabajo desarrollado por el profesor de didáctica consista en evaluar estas prácticas.
INFORMACIÓN TÉCNICA ....................................................................................................
SENTIDO DE RESPONSABILIDAD ........................................................................................
PREOCUPACIÓN POR SUPERARSE ......................................................................................
RECEPTIVIDAD A LAS ORIENTACIONES .............................................................................
RELACIONES HUMANAS ....................................................................................................
NUMERO DE CLASES DICTADAS A LA FECHA ....................................................................
PLANIFICACIÓN DE LA CLASE ...........................................................................................
CONDUCCIÓN DE LA CLASE ..............................................................................................
COMUNICACIÓN CON LOS ALUMNOS ................................................................................
EXPRESIÓN Y LÉXICO ........................................................................................................
MANTENIMIENTO DEL CLIMA DE TRABAJO .......................................................................
EMPLEO DE MATERIAL DIDÁCTICO ...................................................................................
JUICIO GENERAL SOBRE EL PRACTICANTE ........................................................................
FECHA DEL INFORME ............................................. FIRMA DEL PROFESOR DE DIDÁCTICA

El propósito pretendido de las grillas y otros formularios análogos podría decirse

que es dirigir la mirada del docente de didáctica. ¿Es posible que el docente dirija la
mirada atendiendo estas categorías? ¿Puede educarse la mirada? ¿En qué lugar
colocan los estudiantes a los profesores de didáctica, como dioses en la trampa del
deseo? El propósito de este artículo es poner a trabajar estas preguntas. Nuestra
reflexión bordeará la diferencia entre visión y mirada, y la articulación ver-mirada-
deseo. En el campo de la filosofía estas preocupaciones han sido tópicos recurrentes
desde la antigüedad hasta nuestros días. Merleau Ponty y Sartre son referentes
ineludibles en dicha temática. Sus observaciones son riquísimas, así como lo
provocador de las discusiones en relación con sus discrepancias (De Beauvoir, 1963).
No obstante, considero que sus indagaciones merecerían un tiempo que trasciende la
propuesta del presente artículo, por lo cual haré un recorte y me detendré en ciertas
conceptualizaciones realizadas por Lacan al respecto, tomando solamente de aquellos
filósofos ciertos aspectos que fueron recortados por el propio Lacan en la década del
sesenta. Posteriormente intentaré compartir algunos cuestionamientos en relación con
estas observaciones y nuestra experiencia docente.

Segunda visión

Un hombre llamado Evgen Bavcar, nacido en 1946 en un pueblo esloveno, realizó

una serie de fotografías —entre las más referidas Bicicletas con golondrinas y La
puerta con golondrinas—. Pero hay algo en ellas que trasciende la imagen y es que su
autor perdió ambos ojos antes de los 12 años. La pregunta que descansa en lo obvio
remite a cómo hace un ciego para sacar fotos, pero la respuesta del autor nos lleva hacia
otro lugar, cuando dice: “La ceguera no es el problema del ciego, sino sobre todo el de
los videntes. La cuestión no es cómo un ciego toma fotos, sino cuál es su deseo de
imágenes” (Bonilla, 2005, p. 29).
Podríamos comenzar diciendo que, desde una perspectiva lacaniana, existe una
diferencia entre la mirada y lo que veo, “no es eso de fijar mis ojos en un detalle —
como diría un oftalmólogo—. La mirada es un goce ligado a un orificio” (Nasio, 2001,
p. 82) y, por lo tanto, no la voy a ver, el goce se goza. Es importante, por tanto, recordar
cómo Lacan separa la mirada del acto de mirar; es así que la mirada se va a convertir en
objeto de la pulsión escópica.

En la relación escópica, el objeto del que depende el fantasma

al cual está suspendido el sujeto en una vacilación esencial es
la mirada. Por eso, de todos los objetos en los que el sujeto
puede reconocer su dependencia en el registro del deseo, la
mirada se especifica como inasible. A ello se debe que, más
que cualquier otro, la mirada sea un objeto desconocido
(Lacan, 1964, p. 91).

De esta forma Lacan se separa de las especulaciones sartreanas respecto a la

mirada. Recordemos que, para Sartre (1966), no hay una clara distinción entre el acto de
mirar y la mirada. Así como también la relación entre ver al otro y ser visto no pasa por
el conocimiento ni la proyección sino por un registro ontológico:

la mirada del otro, como condición necesaria de mi objetividad,

[…] me alcanza a través del mundo y no es solamente
transformación de mí sino también metamorfosis total del
mundo. Soy mirado en un mundo mirado […] La presencia
ante mí del prójimo-mirada no es, pues, ni un conocimiento ni
una proyección de mi ser, ni una forma de unificación, ni una
categoría, simplemente es y no puedo derivarla de mí (Sartre,
1966, pp. 376-380).

Según Sartre, soy en mi objetividad en tanto otro me mira, pero esa fundación
trasciende mi mundo y el del otro, instalándose una trascendencia-trascendida. Dicha
conceptualización sartreana dista de un registro lacaniano, desde el cual no estaríamos
hablando en términos de una trascendencia sino del orden del deseo. Es así que Lacan
afirma que

Si uno no hace valer la dialéctica del deseo, no se entiende por

qué mirada del otro desorganiza el campo de la percepción. Y
es que el sujeto en cuestión no es el de la conciencia reflexiva,
sino el del deseo (Lacan, 1964, p. 96)
 De esta forma, cuando un sujeto mira un objeto desde el lugar del deseo, el
objeto le está devolviendo la mirada, pero desde un lugar en que el sujeto no puede
verlo, escisión entre el ojo y la mirada, manifestación en el campo de la visión de la
escisión subjetiva. Vale la pena recordar aquí, en relación al sujeto, que se habla del
sujeto cartesiano repensado a partir de Lacan, el sujeto de la mirada es un sujeto
escindido. Es interesante señalar cómo caracteriza Lacan, en el contexto de estas
teorizaciones sobre la mirada, a este sujeto cartesiano, describiéndolo como “una
especie de punto geometral, de punto de perspectiva” (Lacan, 1964, p. 96). En esta
línea, dicho autor advierte que no es casual que en la misma época en que Descartes
realizara sus indagaciones sobre el sujeto se produjera un desarrollo en la óptica que él
denomina geometral. Pero, como sabemos, esta preocupación por la perspectiva y la
introducción del sujeto en la época moderna implica un tipo de sujeto y una pretensión
de objetividad, de unificar métodos y visiones, no miradas. Porque el sujeto de la
perspectiva, del punto geometral, es el sujeto que puede ser captado por el punto de
fuga. Pero este punto es igual para todos los sujetos si hacia allí converge su horizonte;
si cambia este último, se cambiará la visión, pero para todos de la misma forma, por lo
cual este cambio de posición no tiene que ver con un cambio en una articulación
subjetiva. Es así que entre las muchas razones para dar cuenta de la esquizia entre el ojo
y la mirada, una de ellas es la que expresa Lacan al decir que “La dimensión geometral
de la visión no agota lo que el campo de la visión como tal nos propone como relación
subjetivante original” (Lacan, 1964, p. 96). Es necesario, por lo tanto, marcar que existe
algo más de la visión, y que tiene que ver con lo pulsional puesto en juego. “El ojo y la
mirada, esa es para nosotros la esquizia en la cual se manifiesta la pulsión a nivel del
campo escópico” (Lacan, 1964, p. 81). Asimismo en el Seminario La Angustia señala:
“El ojo instituye la relación fundamental deseable porque siempre tiende a hacer
desconocer, en la relación con el Otro, que bajo este deseable hay un deseante” (Lacan,
1962-63, p. 293). Si nos preguntamos esto en la relación de enseñanza, siempre hay un
Otro. ¿Desde qué Otro mira el profesor de didáctica? ¿Desde qué Otro le es ofrecido
ser mirado? ¿Desde qué Otro se ofrece el practicante a la mirada del profesor de
didáctica?

Es importante añadir también que Lacan trabaja la mirada como objeto a. Como
sabemos, el objeto a no es cualquier tipo de objeto; muy por el contrario, tiene un
estatus privilegiado tanto a nivel intrateórico como también debido a sus implicancias
en las derivaciones teórico-prácticas. Recordemos que dicho objeto es caracterizado
como “el objeto causa del deseo”, por lo cual la mirada puede ser pensada como un
objeto que pone en movimiento el deseo.
Volviendo al terreno del deseo que nos refería Bavcar —fotógrafo ciego—, nos
sorprende cuando nos relata algo de su hacer y comenta:

Me llevo la cámara a la altura de la boca y de esa forma

fotografío a las personas que estoy escuchando hablar. El
autofoco me ayuda, pero sé valerme por mí mismo. Es sencillo.
Las manos miden la distancia y lo demás lo hace el deseo de
imagen que hay en mí (Mayer Foulkes, s/d).

La mirada, en tanto que objeto a, no es especularizable, en tanto que “la mirada

es lo que se pierde en la visión, lo inaccesible en la imagen, donde su cualidad de falta
es realmente la condición del deseo” (Lis, 1994, p. 122). Esto nos coloca en el terreno
de la falta, de lo no vidente, por lo cual no sólo Bavcar no podrá mirar su mirada, sino
ningún sujeto debido a la esquizia de la mirada que esta sí es lo universalizable. Pero el
no poder mirar la mirada no implica que la mirada no exista tanto en el ciego como en
nosotros. Podríamos decir entonces que tanto el ciego como nosotros miramos, aunque
ambos no podamos mirar nuestras miradas porque la mirada va más allá de la
dimensión geometral, la cual para Lacan —como ya observamos— es parcial con
relación al campo de la mirada. Recordemos también que la visión es percibida como
una trampa que oculta el deseo, deseo que permanece enigmático. Deseo que es puesto
en movimiento por el objeto a. Al decir de Assoun,

la mirada es el término más característico para comprender la

función propia del objeto a. Es identificable como el objeto
'indigerible', lo que está más allá del ver, su límite. Aun antes
de que me vea en el espejo, ya soy mirado, entregado al poder
de lo visible, asediado y descubierto, expuesto a la mirada del
Otro. Tenemos allí el Antes de lo ante-especular, la prehistoria
del espejo (Assoun, 1995, p. 112)

Si nos detenemos un momento en algunas de las consecuencias de la invención

del objeto a en los desarrollos lacanianos, vemos que una de ellas tiene que ver con el
estatuto del propio objeto. Es así que podemos distinguir, según Melenotte:

el objeto fenomenológico, con su estatuto identificable que lo

vuelve localizable para todos; y el objeto no intercambiable, no
compartible, no visible […] el Unheimlichkeit, donde la mirada
ya no es sostenida por la imagen especular, o no se sostiene
 más en esta imagen, a causa de lo cual hay un pasaje de la
imagen especular a la de doble con un sentimiento de extrañeza
y de angustia (Melenotte, 2004, p. 135).

En concordancia con estas observaciones y siguiendo con el deseo del fotógrafo,

podemos recordar los trabajos de R. Barthes. Él distingue el studium y el punctum. El
primero

pertenece a la categoría del to like y no del to love; moviliza un

deseo a medias […] reconocer el studium supone dar
fatalmente con las intenciones del fotógrafo […] (en
copresencia se encuentra el punctum) muy a menudo es un
detalle, un objeto parcial […] tiene una fuerza de expansión a
menudo metonímica […] repetirse a modo de insistencia (de
mirada insistente), […] es un suplemento: es lo que añado a la
foto y sin embargo está ya en ella. (Barthes, 1989, pp. 64, 89,
90, 97, 105)

Parecería que algunas características que hacen al punctum guardan un cierto

parentesco con el llamado objeto a.

En el punctum de una fotografía algo va al encuentro del

sujeto, pero eso ocurre porque también se trata de algo que
habita al sujeto […] Para Barthes, un buen síntoma de ese
encuentro es la incapacidad de nombrar lo que punza, la
incapacidad de dar nombre a lo que provoca el trastorno
(Assandri, 2007, p. 86)

Esto nos recuerda justamente la escisión entre el ver y la mirada, donde existiría
una pérdida en lo simbólico que daría constitución a la segunda. La mirada aparece en
Lacan, entre varias caracterizaciones, como objeto perdido, y es necesaria esa falta en lo
simbólico para que el ver se organice, a partir de lo imaginario. Pero, a su vez, sabemos
que “después de a, ya no hay imaginario puro que se sostenga, ya no hay je m-i(a),
como figura en el grafo completo, ya no hay imagen especular pura sin alusión a lo
extraño y angustiante” (Lacan, 1964, p. 136).
Este punto resulta sumamente interesante dado que la introducción del objeto a
hace pensar la angustia en relación con este objeto “causa del deseo”. Y de esta forma
surge una diferencia del planteo freudiano, para el cual el miedo sí supone un objeto
específico en tanto la angustia no supone tal localización. Para Lacan la angustia no es
sin objeto (n’est pas sans objet). A su vez también se marca una separación del planteo
freudiano en la medida en que, para Freud, una de las causas de angustia se ubica en la
separación de la madre; Lacan, por su parte, nos lleva a pensar que la angustia es la falta
de tal separación. Es por lo tanto necesaria esa separación. Como en teorizaciones
realizadas más tarde (Lacan, 1962-63), será necesario sostener la falta, dado que la
angustia surge cuando falta la falta; aparece cuando se intenta colocar algo en su lugar.
Lacan nos dice: “Hay siempre un cierto vacío que preservar, que no tiene nada que ver
con el contenido, ni positivo ni negativo de la demanda. Es de su colmamiento total de
donde surge la perturbación en la que se manifiesta la angustia” (Lacan, 2006, p. 77).

Tercera visión

¿Qué es lo que colocan ciertos fotógrafos? El studium, si bien existe el punctum

que metonímicamente se relanza en preguntas tan aparentemente ingenuas como ¿qué
me atrapa de esta foto?
¿Qué es lo que colocan ciertos pintores? El dar a ver, un dar a ver para un ojo que
le apetece, no obstante, existe un punto blanco (ver litografía de Escher: Exposición de
estampas, en Nasio 2001, p. 185) que no puede ser representado, que punza un trompe-
l’œil.
¿Qué colocamos los docentes de didáctica cuando vamos a observar una práctica
docente? Entre muchas cosas, una grilla que nos pauta el ver, pero ¿dónde queda la
mirada?
Estas preguntas cuestionan la aceptación acrítica de la reducción del mirar al ver y
abren así la posibilidad de explorar esa distancia.
Si recordamos el sujeto de la dimensión geometral, el cual, según Lacan (1964, p.
102), “está prendido, manejado, captado, en el campo de la visión”, y en materia de lo
visible “todo es trampa”, asistimos a una ficción. Lo cual desde la perspectiva behariana
queda explicitado justamente al introducir la categoría de lo ficcional para dar cuenta,
entre otras cosas, de que el sujeto se aleja de lo geometral y de un quedar captado por el
punto de fuga. Por el contrario, dar lugar a la falta, al deseo y a la fantasmática del
sujeto nos ubica en una visión no sustancialista ni monolineal, tanto desde el punto de
vista espacial como temporal. Behares lo enuncia claramente cuando nos dice

el acontecimiento didáctico incluye, pues, sujetos, pero sujetos

barrados, divididos, efectos de la castración simbólica. La
manifestación y la respuesta del Real en él articulan el lugar de
lo contingente, irrepetible, unheimlich, del lado de los sujetos
atravesados por el simbólico y que aparecen allí como efectos
de la presencia de este Real en la estructura. Tanto la
enseñanza como el aprendizaje, como la posible relación entre
ambos ocurren en esta intersubjetividad barrada (Behares,
2004, p. 25).
 La mirada supone justamente la esquizia subjetiva, por lo cual como docentes, el
dar lugar a la mirada implicaría correrse del lugar de ese sujeto consciente y voluntarista
que intenta en vano engrillar algo del orden de lo imposible —el objeto a— creyendo
que el llenado de una grilla, donde todo transcurre en lo fenoménico, pueda terminar
cerrando algo que es del orden de lo pulsional. Es claro cómo muchas veces lo
imaginario, si bien engaña, sostiene, cómo el cuadro de Escher envuelve al espectador.
Tal vez en esta obra, como en otras de este autor, pueda verse el intento por quebrar una
mirada que tenga la intención unilateralmente dirigida; no obstante sabemos que es un
engaño, porque el objeto a es incapturable dado que viene del deseo del Otro. Lacan
(1964, p. 112) nos señala “Cuando en el amor demando una mirada, lo que hay de
fundamentalmente insatisfactorio y siempre fallido es que: ‘Nunca me miras allí donde
te veo’”.
En estas observaciones creo que hay algo del orden de lo imaginario y lo
fenoménico que sostiene y permite enmarcar la angustia, lo cual no significa taponearla
inyectando sentidos. Es necesario el borde para que haya agujero y para que haya
cuerpo de enseñanza, pero no podemos ilusionarnos con la completud; el cuerpo es un
cuerpo agujereado al igual que el saber. Al decir de A. Fernández: “La transmisión se
funda en una articulación particular entre el deseo y el saber […] Se trata de un saber
atravesado por la verdad de la estructura lo cual determina un saber agujereado”
(Fernández, 2005, p. 45).
Poder dar cuenta de estas observaciones a partir de nuestras prácticas no es nada
sencillo cuando se instala más un discurso comeniano de “enseñar todo a todos”, ilusión
de lo Uno, de verdad “bien redonda”, perfecta, engaño parmenídeo, renegación
pitagórica. Lacan nos dice con relación al pintor, pero podemos trasladarlo al docente:
“Siempre hay una sociedad arrendataria del pintor, y siempre se trata del objeto a, o
mejor dicho, de reducirlo —lo que a un cierto nivel puede parecer mítico— a una a…”
(1964, p. 122). La pregunta es quiénes son los arrendatarios del docente hoy. De los
pintores, como refiere Lacan, han sido los mecenas, la Iglesia, el marchante y, en el
campo educativo, ¿quiénes serían?, ¿podríamos situarlos en la Nooesfera de la que nos
habla Chevallard (2005)?
Tal vez, pero no quisiera cerrar la pregunta porque creo que es en la pregunta
donde se puede bordear algo del deseo, y desplegar lo pulsional no encerrándolo en
orientaciones prefijadas. En sintonía con estas últimas observaciones podemos referir a
las conceptualizaciones de Behares (comunicación personal, 2009) en relación con los
dominios de afectación teórica como lugar no marcado, concibiendo de esta forma una
epistemología que da lugar a la circulación de saberes agujereados, no encerrados y
colmados en sí mismos.
Para ir finalizando quisiera compartir que siempre hay algo a “dejar caer”, es
decir, entre otras dimensiones, la interpretación absoluta, la visión omnipotente, la
pretensión de completud. No buscar el sentido sino efectos de sentido. Así cuando
vemos una clase debemos aceptar la castración, la no completud; no se trata sólo de ver
sino que nuestra mirada está en juego. Y esto conlleva algo de lo no sabido. La mirada
no coincide con lo que vemos y de lo cual no podremos dar cuenta pero está.
Recordemos a Lacan (1962-1963, p. 187) cuando advierte a los profesores que

Si hicieran su collage preocupándose menos de que todo

encajara, de un modo menos temperado, tendrían alguna
oportunidad de alcanzar el mismo resultado al que apunta el
collage, o sea, evocar la falta que constituye todo el valor de la
propia obra figurativa, por supuesto cuando una obra es
lograda. Y por esta vía llegarían a alcanzar pues, el efecto
propio de lo que es precisamente una enseñanza.

Dar lugar a la falta en la enseñanza parece entonces dirigirse hacia un corte en lo

imaginario. Por lo cual el collage, tanto metafóricamente como en los hechos, así como
las guías de observación que se alejen de un engrillamiento, pueden resultar más
habilitadoras de la circulación del deseo que ciertas grillas cerradas que suponen, entre
otras cosas, el sujeto geometral.
Tal vez una clase deba bascular entre la mirada posada en la completud de Venus
(ilusión imaginaria, de cubrir la falta) (Skliar, 2007) y la abdicación al goce de dicha
completud (Villalba, 2005).

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 DEL ALMA O EL OBJETO CAÍDO36
Ana María Fernández Caraballo

El pensamiento es disarmónico en cuanto al alma. Y el nous37 griego es el mito

de una anuencia del pensamiento al alma, de una anuencia que sería conforme
al mundo, mundo (Umwelt) cuya alma se considera responsable, cuando no es
más que la fantasía en que se sostiene un pensamiento, “realidad” sin duda,
pero a entender como mueca de lo real (Lacan, 1959-60, p. 88).

Ya se los dije a ustedes un día, Venus nace cada día y, como nos lo dice el mito
platónico, por eso también todos los días es concebido Eros. Pero el
nacimiento del alma es, en lo universal y en lo particular, para todos y para
cada uno, un momento histórico. Y desde ese momento se desarrolla la historia
dramática a la que nos enfrentamos con todas sus consecuencias38 (Lacan, J,
1960-61, p. 260).

El discurso científico es algo que nada debe a los presupuestos del alma
antigua […] Y únicamente de esto surge el psicoanálisis (Lacan, 1972-73, p.
104).

Presentación

En las tradiciones filosóficas occidentales, el alma39 fue considerada el principio

vital del cuerpo o el principio inmaterial que se considera origen de la vida material. A
partir de Sócrates (Platón) consiguió un lugar de eternidad, luego el cristianismo hará
del alma socrática y el pneuma estoico una sustancia incorpórea e inmortal y, en la
modernidad comenzará la caída de dicha noción.
¿De qué manera aparece el alma en algunos Seminario y Escritos de Lacan?;
¿Cómo resuelve Lacan en su enseñanza la problemática cuerpo-alma?; ¿Espíritu, alma,
psiquis son sinónimos o resultan nociones diferentes?

36
Mi especial agradecimiento a Gonzalo Percovich (miembro de la École Lacanienne de Psychanalyse)
por haber aceptado leer los sucesivos “borradores” que dieron lugar a este artículo. Sus afinados aportes
fueron fundamentales para la concreción de este escrito.
37
Aristóteles considera el nous como una especie de alma (psique), la única que “puede darse por
separado, como lo eterno de lo perecedero” (Aristóteles, ca. 368-348, p. 831). Identifica el nous con la
divinidad y con el primer motor inmóvil, cuya única actividad consiste en pensarse a sí misma (noesis)
(Aristóteles, ca. 335-322, p. 9).
38
Todos los resaltados de las citas son míos.
39
Con los términos alma, spiritus, psique, pneuma, se entiende, por lo común, el principio vital del
cuerpo, o el principio inmaterial que se considera origen de la vida material, de la sensibilidad y del
psiquismo del hombre. Psique del griego, soplo, aliento, vida. Al igual que el término pneuma, se
relaciona con el aire, el soplo o el aliento y generalmente se traduce por alma (del latín anima, de la
misma raíz que el griego ánemos, viento); y spiritus, soplo de aire, hálito, aliento, respiración (Cf. Barnes,
1992 y Kirk y Raven, 1981).
 Entendemos que, para Lacan, la cuestión del alma, más que nombrar un objeto,
se constituye en una noción que le permite abordar diferentes temáticas en el recorrido
de su enseñanza. Así, se detiene, en diferentes momentos, en algunas cuestiones
referidas al alma: nacimiento, metamorfosis e inmortalidad del alma (Seminario La
Transferencia, Lacan, 1960-61), alma objeto caído (Seminario La Angustia, Lacan,
1962-63), alma mundo (Seminario Les noms du pére o Les non-dupes errent40, Lacan,
1973-74 y Seminario La Ética del psicoanálisis, Lacan, 1959-60), alma cuerpo, alma-
amor o almar (Seminario Aun, Lacan, 1972-73), entre otros.
No pretendemos realizar un recorrido exhaustivo de todas las posibles nociones
sobre el alma en la enseñanza de Lacan. Sí intentaremos acercarnos a dos tratamientos que
realiza sobre el alma en dos momentos diferentes de su enseñanza. Por un lado, nos
interesa la propuesta que plantea en el Seminario La transferencia (1960-61) sobre la
metamorfosis del alma. Metamorfosis que articularemos con el mito “del alma alada”
del Fedro de Platón (386-370a). ¿Por qué Lacan se sirve, en ese momento de su
Seminario, de la conceptualización platónica del alma alada?; ¿de qué manera le
permite articularla con el amor? Además, nos detendremos en las derivaciones que se
presentan en ese mismo Seminario sobre el nacimiento e inmortalidad del alma para dar
cuenta de las relaciones entre el alma, el deseo y el amor a partir del mito Eros-Psique.
Por otra parte, nos ocuparemos del planteo sobre el alma en el Seminario La
Angustia (1962-63), desde el momento en que entendemos que es a partir de allí que se
puede leer cómo el petit a le permite otro viraje en ese carácter etéreo del alma, y por lo
tanto, se vuelve un modo singular de Lacan de hablar del alma, en el nivel de a, de
objeto caído.

Del Alma (Psique) y el Amor (Eros)

Como ya hemos indicado, en el Seminario La transferencia Lacan (1960-61)

presentará, por un lado, la inmortalidad y metamorfosis del alma sirviéndose de
Sócrates (clase del 11 de enero de 1961) y, por otro lado, el nacimiento, metamorfosis e
inmortalidad del alma a partir del mito Eros y Psique (clase del 12 de abril de 1961). En
ambos tramos de dicho Seminario se sirve de mitos de la antigüedad para abordar el
alma y el amor y derivar en sus conceptualizaciones sobre la transferencia. Sin

40
Decidimos mantener el nombre de este seminario en el original en francés dada la complejidad que
implicaría su traducción, a la vez que permite las homofonías propias del francés.
embargo, como veremos, tanto las nociones sobre el alma como sobre el amor tienen
diferencias en los dos mitos.

Metamorfosis del alma o el alma alada

Como ya deberíamos saber, la representación más exacta, más precisa del

alma humana es el laberinto. En ella todo es posible (José Saramago. El viaje
del elefante. 2008, p. 251).

En la clase del 11 de enero de 1961 del Seminario La Transferencia Lacan

(1960-61) presenta la inmortalidad del alma sirviéndose de Sócrates:

Hay que poner las cosas en relieve. Un hombre ha vivido así la

cuestión de la inmortalidad del alma. Diría más. El alma tal
cual la manipulamos todavía, y diría tal cual todavía nos
estorba, la noción del alma, la figura del alma que tenemos, que
no es aquélla que se fomentó en el curso de todas las corrientes
de la herencia tradicional, dije, el alma de la cual nos
ocupamos en la tradición cristiana, el alma como aparato,
como armadura, como tela metálica en su interior, el
subproducto de ese delirio de inmortalidad de Sócrates. Aún lo
vivimos. Y lo que quiero simplemente producir delante
vuestro, es el relieve, la energía de esta afirmación socrática
concerniente al alma como inmortal. ¿Por qué? No es
evidentemente por el alcance que podemos darle
corrientemente. Ya que si nos referimos a ese alcance, es
evidente que después de algunos siglos de ejercicios, y aún de
ejercicios espirituales41, el índice, si puedo decirlo, de la
creencia en la inmortalidad del alma, está en todos los que
tengo delante mío, me atrevo a decirlo, creyentes o no
creyentes, lo que se llama ese nivel es de lo más temperado,
como se dice que la escala es temperada (Lacan, 1960-61, p.
123).

En este momento del Seminario Lacan se encuentra trabajando lo que denomina

“el misterio de Sócrates” y para ello, además de continuar con la lectura de El Banquete
(Platón 386-370a), agrega la lectura de Fedón (Platón, 386-370a) para dar cuenta del
método socrático:

Diremos, pues, que el misterio de Sócrates –y es preciso ir a

ese documento de primera mano para hacer que vuelva a brillar
en toda su originalidad- es la instauración de lo que él llama
episteme, la ciencia. […] Lo que Sócrates llama ciencia es lo

41
A veinte años de este Seminario de Lacan, Foucault dedicará su Curso de los años 1981-82 La
Hermenéutica del Sujeto al “cuidado de sí” en la antigüedad (Foucault, 2002). Una de las referencias
importantes para el desarrollo que Foucault realiza sobre este tema es el trabajo de Pierre Hadot sobre los
“ejercicios espirituales” y filosofía antigua (Hadot, 2006).
 que se impone necesariamente a toda interlocución en función
de cierta manipulación, de cierta coherencia interna vinculada,
o que él cree vinculada, a la referencia única, pura y simple al
significante (Lacan, 1960-61, p. 121).

Es más, indica que Sócrates “abandona serenamente esta vida por una vida más
verdadera, por una vida inmortal”, pues “ese infatigable preguntón” desarrolla durante
toda su vida “lo que llamaré una formidable metonimia cuyo resultado […] es ese deseo
encarnado en una afirmación de inmortalidad” (Lacan, 1960-61, p. 122). Y se
pregunta: “¿a qué responde la posición que introduce? ¿A qué atopía? Esta palabra en
relación con Sócrates no es mía, como ustedes saben. ¿A qué atopía del deseo?” No
encaja en ninguna parte, “¿no coincide de algún modo con lo que podríamos llamar
cierta pureza lógica?”. De hecho, “allí el deseo ya no es sino su lugar, en la medida en
que para Sócrates es sólo ya el deseo de discurso, de discurso revelado, que revela para
siempre” (p. 124). De estas preguntas deriva en otra: “Si la castración es lo que ha de
ser aceptado en el término último del análisis, ¿cuál tiene que ser el papel de la cicatriz
de la castración en el eros del analista?” Y agrega: “para nosotros se trata, pues, de
intentar articular y de situar lo que debe ser, lo que es fundamentalmente, el deseo del
analista” (p. 125).
Lacan se vale en este momento de El Banquete (Platón, 386-370a) en tanto que
le permite situar allí lo que denominó “la estructura del amor” (Lacan, 1960-61, p. 25) y
propone leerlo como “una especie de acta de sesiones psicoanalíticas” (p. 37). Además
aclara: “tampoco voy a decirles que el analista deba ser un Sócrates, ni un puro, ni un
santo”, la lectura de éstos “puede darnos algunas indicaciones sobre el campo que está
en juego” (p. 125).
Ahora bien, ¿por qué Lacan se sirve del mito platónico del alma en este
momento de su enseñanza?; ¿qué rasgos de dicho mito le resultan de interés para
trabajar el amor y el deseo?
En Platón, las conceptualizaciones sobre el alma se despliegan a lo largo de su
obra42. Realiza un tratamiento sobre la naturaleza del alma (La República, libro IV,
Platón, 386-370b), su inmortalidad (Fedón, Platón, 386-370a), su preexistencia (Fedro,
Platón, 386-370a) y posterior supervivencia (República, Platón, 386-370b y Las Leyes,
Platón, 361-347b). En Fedro (Platón, 386-370a) presentará la preexistencia del alma de
la siguiente manera:

42
Sobre esta temática ver: Pájaro, C. J., 2008.
 El alma que nunca ha visto la verdad no puede revestir la forma
humana. En efecto, el hombre debe ejercitarse en comprender
según la idea, es decir, elevarse de una multiplicidad de
sensaciones a una unidad inteligible. Ahora bien, este acto no
es otra cosa que el recuerdo de lo que nuestra alma ha visto
antes, cuando seguía a un dios en sus evoluciones, cuando,
apartando su mirada de lo que nosotros llamamos ser,
levantaba la cabeza hacia el ser verdadero. Por eso es justo que
sólo el pensamiento del filósofo tenga alas, puesto que se
aplica siempre y en la medida de sus fuerzas a recordar las
esencias a las que el mismo dios debe su divinidad. […]
Cuando un hombre percibe la belleza de aquí abajo y se
acuerda de la belleza verdadera, a su alma le crecen alas y
desea volar. Pero al advertir su impotencia, eleva como un
pájaro los ojos al cielo, deja a un lado las ocupaciones del
mundo y ve cómo le llaman insensato. Y así, de todas las clases
de entusiasmo, éste es el más magnífico. […] En efecto, como
ya hemos dicho, toda alma humana por naturaleza ha
contemplado las realidades: de otro modo no hubiese podido
entrar en el cuerpo de un hombre. Pero los recuerdos de esta
contemplación no se despiertan en todas las almas con la
misma facilidad. Una apenas ha entrevisto las esencias. Otra,
después de su caída a la tierra, ha tenido la desgracia de ser
llevada a la injusticia por ciertos tratos humanos y de olvidar
los sagrados misterios que había contemplado anteriormente.
Sólo un pequeño número de almas conservan un recuerdo casi
exacto. Estas almas, cuando ven alguna imagen de las cosas
del cielo, se llenan de turbación y no pueden contenerse; pero
no saben lo que experimentan, porque no pueden analizarse
con precisión (Platón, 386-370a, 249b-250c).

En el Timeo (Platón, 361-347a) el mundo es obra del demiurgo que contemplaba

las ideas y las plasmaba en una materia preexistente. De allí se desprende que el hombre
es propiamente su alma (“el que es auténticamente nosotros llamado alma inmortal”)
que pertenece al mundo de las ideas y es preexistente, y está encerrado en el sepulcro
del cuerpo como la ostra en su concha (Fedro, Platón, 386-370a). Por ello la vida del
hombre consiste en superar lo que hay en él de material e inferior para llegar a la región
de las ideas, y la filosofía consiste en saber desprenderse del cuerpo o “ejercitarse a
morir con agrado”.
Solamente será posible la inmortalidad del alma si puede existir
independientemente del cuerpo que la aprisiona. La relación entre el alma y el cuerpo se
establece a través de las tres partes del alma: el alma racional (razón), el alma irascible
(voluntad) y el alma concupiscible (pasiones y deseos más vinculados al cuerpo). Éstas
a la vez se vinculan respectivamente con la cabeza, el pecho y el vientre. Platón también
le otorga tres virtudes a estas tres partes del alma: la sofrosiné (templanza), el valor o la
fortaleza y el saber o frónesis. (Pájaro, 2008).
 El alma es propiamente el hombre o sujeto. Ésta preexiste al cuerpo, lo que
permite la reminiscencia o anamnesis. Como nos recuerda Foucault:

De una manera general, cuando el cuerpo hace algo es porque

hay un elemento que lo utiliza. ¿Pero cuál es el elemento que
utiliza el cuerpo? Desde luego que no es el cuerpo mismo: el
cuerpo no puede servirse de sí mismo. ¿Diremos entonces que
quien se vale del cuerpo es el hombre, el hombre entendido
como un compuesto de alma y cuerpo? Indudablemente no.
(…) Por lo tanto, ¿cuál es el único elemento que, en efecto, se
vale del cuerpo, de sus partes, de sus órganos y por
consiguiente de sus instrumentos, y en definitiva va a valerse
del lenguaje? Pues bien, es el alma, y no puede ser más que el
alma. Por ende, el sujeto de todas esas acciones corporales,
instrumentales, lingüísticas, es el alma: el alma en cuanto
utiliza el lenguaje, los instrumentos y el cuerpo. (…) Es el
alma en cuanto es sujeto de la acción, el alma en cuanto se vale
del cuerpo, de los órganos del cuerpo, de sus instrumentos, etc.
Podemos decir que cuando Platón se vale de la noción de
khresis (valerse de) para tratar de ver qué es el sí mismo del
que hay que ocuparse, lo que descubre no es el alma sustancia:
es el alma sujeto (Foucault, 1981-82, pp. 69-71).

En la segunda mitad de su vida -“y después de lo que se ha considerado una

crisis espiritual”- Sócrates se dedica a la “búsqueda de la verdad” y al “cuidado del
alma”. Pretende convencer a los jóvenes de hacerlo también, de “vivir su vida en la
filosofía” y para ello necesita transmitirlo a través de Eros (Peinado Vázquez, 2006, p.
33).
Platón dirá que su maestro Sócrates le enseñó que “él mismo no sabe nada y no
enseña nada”, que le basta con interrogar para ayudar a sus interlocutores a dar a luz la
verdad: una imagen así permite comprender que “es en el alma misma donde se
encuentra el saber y que es el propio individuo el que debe descubrirlo cuando ha
averiguado, gracias a Sócrates, que su saber está vacío.” Platón expresará míticamente
esta idea diciendo que “todo conocimiento es reminiscencia de una visión que el alma
tuvo en una existencia anterior” (Hadot, 2000, p. 40).
Como afirma Jaeger la meta fundamental socrática consistió en el “cuidado del
alma”, es más, implicó “la mira de toda la labor educativa de Sócrates” (Jaeger, 1945, p.
82). También para Marrou la pauta de la dirección espiritual la marcó Sócrates, la
paideia o la educación griega residía esencialmente en la relaciones estrechas y
profundas que unían “un espíritu joven con una persona de más edad, que era al mismo
tiempo su modelo, su guía y su iniciador, relaciones que una llama pasional iluminaba
con turbulento y cálido reflejo” (Marrou, 1985, p. 61). Es más, para Koyré toda la
estructura de los diálogos constituye la condición indispensable de la reflexión personal:

[…] de esta verdadera conversión liberadora de nuestra

alma43 –sumergida en el error y el olvido de ella misma- hacia
sí, conversión a la que nos invita el mensaje socrático; y nos
parece asimismo evidente que por ser este mensaje de vida, no
sólo de doctrina (y ésta es la razón por la que nos alcanza tan
frecuentemente en medio de las preocupaciones cotidianas de
la vida), es por lo que la imagen, el ejemplo y la existencia de
Sócrates ocupan un lugar central en los diálogos (Koyré, 1966,
p. 26).

Para Platón pensar es aquello que constituye la ciencia, “lo cual es cosa que se
aprende y se enseña” (Koyré, 1966, p. 42), pensar, buscar la verdad, tratar de que se
despierte en la propia alma el recuerdo del saber olvidado es cosa difícil: “asunto
realmente serio, que implica un esfuerzo. Por ello es por lo que el pensamiento
presupone un amor, una pasión de la verdad; de modo que la educación intelectual y la
educación moral van necesariamente a la par” (p. 42).
Nehamas entiende que lo que Platón quiso decir sobre las relaciones entre Eros y
su atracción hacia to kalon (belleza) es una descripción sólida y precisa sobre la
“fenomenología del amor y la belleza” (Nehamas, 2008, p. 10). En el discurso de
encomio a Eros de Sócrates en El Banquete (Platón, 386-370a, 202 d-e y 207f), a través
de las palabras de Diótima44, describe una compleja jerarquía de los diferentes niveles
del amor y de los amantes:

En el nivel más bajo localiza a los hombres que están

interesados, primeramente, en el cuerpo humano –estos son,
dice, los amantes de mujeres cuya unión con la belleza resulta
en la procreación de hijos. El segundo nivel incluye a los
hombres que están más atraídos por la belleza del alma humana
que por la del cuerpo humano y que se inclinan a la pederastía
[…] Pero también existen aquellos a quienes los mueve una
pasión por la sabiduría y cuya interrelación con la belleza
resulta en una vida dedicada a la filosofía, que produce los
mayores beneficios de que son capaces los seres humanos.
Dentro de esta última clase concurre otra jerarquía compleja
que empieza, una vez más, con el amor a la belleza física de un
muchacho que gradualmente se eleva a través del amor a la
belleza del alma, a las leyes e instituciones y a las ciencias

43
“Sócrates había considerado el cuidado del alma como la suprema obligación moral del hombre. Platón
reafirma el mandamiento socrático, pero le añade un matiz místico, señalando que ‘cuidado del alma’
significa ‘purificación del alma’” (Reale y Antiseri, 1988, p. 144).
44
En el Banquete de Platón (386-370a) “será la sacerdotisa Diótima quien le enseñe a Sócrates sobre el
amor a través del daimon. Sócrates parece estar convencido de que le hablaba la experiencia religiosa más
antigua, oscura y profunda de la tradición griega” (Fernández, 2009, p. 156).
 hasta que se convierte en amor a la Forma, la naturaleza o
esencia de la belleza misma que, ahora resulta, fue siempre el
objeto de Eros (Nehamas, 2008, p. 10).

Respecto de El Banquete y Fedro dirá Crombie (1979) que constituyen dos

diálogos donde se presentan las ideas de Platón sobre el amor o deseo (Eros). Todo
hombre al ser mortal necesita procrear, tanto en el plano físico como en el espiritual,
puesto que ésta es la forma de inmortalidad: la procreación sólo puede tener lugar “en lo
bello” y esta es la razón de que la preñez espiritual traiga consigo la pasión física.
“Diótima piensa que esta etapa del proceso se alcanza comúnmente. La siguiente etapa
consiste en pasar del amor a un cuerpo bello al amor a todos los cuerpos bellos (‘de la
belleza de la forma a la forma de la belleza’) y de ellos a la belleza espiritual” (Crombie,
1979, p. 197).
Ahora bien, ese amor en relación con la belleza también es “locura”. De hecho,
como nos recuerda Rougemont, Platón nos habla en Fedro (Platón, 386-370a) y en El
Banquete (Platón, 386-370a) de un furor que va del cuerpo al alma para transformarla
con humores malignos:

No es el amor que él alaba. Es otra especie de furor o de delirio

que no se engendra sin alguna divinidad ni se crea en el alma
dentro de nosotros: es una inspiración extraña del todo, un
atractivo que actúa desde afuera, un arrebato, un rapto
indefinido de la razón y del sentido natural. Se llamará, pues,
entusiasmo, que significa “endiosamiento”; pues ese delirio
procede de la divinidad y lleva a nuestro impulso hacia Dios.
Así es el amor platónico: “delirio divino”, transporte del alma,
locura y suprema razón (Rougemont, 1979, p. 61).

Ahora bien, en Platón las nociones de amor no son las mismas en el Banquete y
en Fedro, pero ambas están en relación con el alma.
Lacan en su Seminario La transferencia (1960-61) le dedicará un tramo
importante de las sesiones a la lectura de El Banquete de Platón (386-370a) con el fin de
señalar que allí es posible leer “la primera transferencia analítica”. Danielle Arnaux
indica que

Lacan, en su comentario de El Banquete, habla de que Sócrates

remite a Alcibíades al imperativo: “ocúpate de tu alma”. Al
conjuntar en esta formulación los dos preceptos: el “cuidado de
sí” y el “conócete a ti mismo”, anticipa la lectura de Michel
Foucault en La Hermenéutica del sujeto. Estos imperativos
surgidos en el diálogo Primer Alcibíades y no tanto en El
Banquete, marcan la emergencia de la interrogación filosófica.
 ¿Qué es ese “sí mismo”? ¿Qué es “ocuparse”? En el curso del
diálogo platónico Primer Alcibíades, se revela que el “sí
mismo” es el alma (Arnaux, 2008, p. 64).

En palabras de Lacan:

Tal es el frenesí de Alcibíades y el reenvío que le hace

Sócrates: “ocúpate de tu alma”, que más tarde Platón
convertirá en: “… tu alma y ocúpate de este objeto al que
persigues, no es más que tu imagen”; este objeto en su función
de meta, de causa mortal. “Haz tu duelo de este objeto,
entonces conocerás las vías del deseo, pues yo, Sócrates, no sé
nada”; es la única cosa que conozco acerca de la función de
Eros (Lacan, 1963, s/p).

Es más, para Lacan, si ese deseo del otro es separado de nosotros por la marca
del significante, se percibe el secreto del deseo como signo. Esa es la situación de
Alcibíades en El Banquete45 (Platón, 386-370a), “al percibir que en Sócrates está el
secreto del deseo demanda en una forma necesariamente impulsiva, ese deseo como
signo46. De ahí que Sócrates lo rehúse.” (Lacan, 1960-61, p. 266). Ver el deseo
producido como signo no es acceder al encaminamiento por donde ese deseo es
capturado en una cierta dependencia, que es lo que se trata de saber:

Para que el psicoanalista tenga eso que al otro le falta, es

necesario que él tenga su nesciencia en tanto que nesciencia, es
necesario que él no la sea sin tenerla. En efecto, él no es sin
tener un inconsciente (il n' est pas sans avoir un inconscient).
Sin duda, él está siempre más allá de lo que el sujeto sabe, sin
tener que decírselo. Sólo puede hacerle signo: ser lo que puede
ser algo para alguien. No teniendo otra cosa que le impida ser
ese deseo del sujeto: es saberlo. El psicoanalista no puede dar
más que un signo, pues el signo que hay que dar es el signo de
la falta de significante; es el único que no se soporta, porque
provoca angustia. Sin embargo, es el único que hace acceder al
otro a lo que es la naturaleza del inconsciente: a la ciencia sin
conciencia, de la cual ustedes comprenderán que Rabelais
dijera que es la “ruina del alma” 47 (Lacan, 1960-61, p. 267).

45
Lacan está recordando aquello que trabajó en el inicio de este mismo Seminario sobre la relación entre
Alcibíades y Sócrates en El Banquete de Platón (386-370a) y su propuesta sobre el objeto agalmático
presente en la transferencia. Sobre esta temática ver los artículos del libro La transferencia una loca
pasión (Etchegoyhen, 2010).
46
Al respecto ver “Los mensajeros y el amor: de Dáimones y Ángeles” (Fernández, 2010).
47
En la clase del 19 de febrero de 1974 del Seminario Les noms du pére o Les non-dupes errent,
siguiendo a Rabelais, Lacan identifica el alma con el mundo: “Ciencia sin conciencia, dijo, no es sino
ruina del alma. Y es verdad. Sólo que hay que tomarlo no como lo hacen los curas, a saber: que causa
estragos en esa alma que, como todos saben, no existe, sino que ¡echa al alma por tierra! […] Eso quiere
decir que no hay más mundo que alma. Y que por consiguiente, cada vez que se parte de un estado del
mundo, como se dice, para señalar allí la verdad, ¡uno se mete el dedo en el ojo! Porque el mundo -y bien,
basta ya de afirmarlo- es una hipótesis que se apodera de todo lo demás. Comprendida el alma. Y eso se
 En la única clase del Seminario Los nombres del Padre del año 1963, Lacan
retoma la relación Sócrates-Alcibíades trabajada en el Seminario La transferencia y
puntualiza respecto del agalma: “este fantasma que he articulado bajo el término de
agalma, cima de la oscuridad donde el sujeto está sumergido en la relación del deseo, el
agalma es este objeto al cual cree que su deseo apunta” (Lacan, 1963, s/p) y lleva a su
extremo el desconocimiento de este objeto como causa del deseo.
Las relaciones entre Eros y Psique aparecen en el Fedro de Platón (386-370a) a
través del mito que Sócrates relata al joven mancebo Fedro quien, habiendo estado
presente durante el discurso que diera Lisias, se propone dar un paseo fuera de las
murallas de la ciudad. Los argumentos retóricos que este orador había expuesto
rebajaban el amor.
Si bien en El Banquete (Platón, 386-370a) el Eros se presenta como esencial a la
naturaleza del hombre, como el elemento cardinal del ethos y del logos, Eros es
fundamentalmente amor por la sabiduría. Sin embargo, dichas afirmaciones serán
cuestionadas en el Fedro (Platón, 386-370a). Con el primer discurso de Sócrates
(Platón, 386-370a, 237a-241d) y el de Lisias (Platón, 386-370a, 230e-234e) se presenta
la idea de que Eros es opuesto al bien ya que el deseo y la pasión son irracionales. En la
palinodia (retractación) de Sócrates (Platón, 386-370a, 242d-257a) el Eros además de
ser ético y filosófico es también Manía (Entusiasmo).
Sócrates, parece considerar las palabras de Lisias puestas en boca de Fedro, tan
sólo para que el joven entienda que no está en su naturaleza transformarlo en su amante
en estos términos:

Esto es, pues, muchacho, lo que debes meditar, comprendiendo

que la amistad de un enamorado nunca nace unida a la buena
intención, sino como la afición a un manjar, por amor a la
saciedad. […] Tal como el lobo al cordero, ama el amante al
mancebo (Platón, 386-370a, 240c).

El discurso de la palinodia socrática se vuelve el momento en que la supuesta

oposición entre Eros y ethos es superada y se admiten las ideas fundamentales de El
Banquete (Platón, 386-370a). Dicha palinodia consiste en una justificación y defensa de
la Manía:

ve bien al leer a Aristóteles, el Sobre el alma (De anima); lo mismo que para Hintikka” (Lacan, 1973-74,
s/p).
 no es cierto el decir que afirme que, aún existiendo enamorado,
se ha de conceder favor al no-enamorado, precisamente porque
uno está loco, y el otro en su sano juicio. Si fuera una verdad
simple el que la locura es un mal, se diría eso con razón. Pero
el caso es que los “mayores bienes” se nos originan por
locura, otorgada ciertamente por divina donación (Platón,
386-370a, 244a).

Platón se propone dar cuenta de que Eros es la Manía donada por los dioses. Pero
para lograr tal demostración “es menester antes que nada comparar la inspiración
filosófica, viendo, con relación a la naturaleza del alma divina y humana, tanto las
pasiones como las operaciones” (Platón, 386-370a, 245c). En el Fedro, aquello que se
pueda saber sobre Eros, depende de la naturaleza de Psique.
A continuación, Sócrates, relata el mito del “alma alada” (Platón, 386-370a, 246a)
la cual es representada como un auriga que intenta dominar un carro tirado por dos
corceles, uno manso, esbelto y blanco y otro indómito, grosero y negro. En dicho mito,
los caballos dan cuenta de los apetitos del alma, unos sublimes, otros bajos. La tarea del
conductor consistirá en domar los apetitos groseros a fin de que primen los más
elevados. Cuando se logra, el alma puede intuir algo de la Verdad que ya ha visto y de
la que ha participado junto a los dioses. El encargado de conducirla a este estado de
contemplación de la Verdad y la Belleza es Eros, quien es capaz de elevarla por medio
del amor (locura divina) haciéndole crecer alas.

Alegoría del carro alado

El alma (Psique) es esencialmente automoviente (auto-kíneton). Dicho auto-

movimiento se funda en la razón de su inmortalidad: “toda alma es inmortal” (Platón,
386-370a, 245c). La Psique es principio (arkhé) de sí misma y se define como principio
de todo movimiento del cosmos. Ahora bien, la fuerza responsable del movimiento del
alma es el deseo, el Eros, el cual es el movimiento que impulsa a su objeto. Psique es
movimiento eterno y dicha eternidad le viene dada por su autogeneración.
En el Fedro (Platón, 386-370a) Psique posee un carácter esencialmente
contradictorio y sometido a la lucha y el conflicto. La concepción del alma como causa
última de toda vida y movimiento excluye atribuir las emociones y los deseos
exclusivamente al cuerpo, porque sin el alma todo cuerpo es simplemente inerte y
carente de vida.
Además, le otorga al alma una función mediadora entre dos mundos:
“partiremos de este principio: toda alma es inmortal, porque todo lo que se mueve con
movimiento continuo es inmortal.” Este movimiento está representado en el diálogo por
un rasgo del alma que le es natural: el ser alado. La contemplación de la Belleza no se
da sino por la inteligencia, propiedad del alma y en íntima relación con la reminiscencia,
ese “recuerdo de una felicidad que no existe y que echamos de menos”. La
metamorfosis del alma aparece en el Fedro (Platón, 386-370a) no en relación con las
sucesivas encarnaciones en torno a “esa tumba que llamamos cuerpo” sino al ser alado
del alma:

En el momento en que (el hombre iniciado) ha recibido por los

ojos la emanación del alma siente este dulce calor que nutre las
alas del alma; esta llama hace derretir la cubierta, cuya dureza
les impedía hace tiempo desenvolverse. La afluencia de este
alimento hace que el miembro, la raíz de las alas, cobre vigor,
y las alas se esfuerzan por derramarse por toda el alma,
porque primitivamente el alma era toda alada (Platón, 386-
370a, 257a).

Sócrates precisa con Fedro la metamorfosis o iluminación del alma:

a esta afección, precioso joven, los hombres la llaman amor;

los hombres le dan un nombre tan singular que quizás te haga
sonreír. Algunos homeridas citan, según creo, dos versos de su
poeta que han conservado, uno de los cuales es muy injurioso
al amor y verdaderamente poco conveniente: los mortales le
llaman Eros, el dios alado, los inmortales le llaman Pteros, el
de las alas (Platón, 386-370a, 257a).

La metamorfosis alada requiere de esa sabia iluminación, de esa iniciación en

los enigmas amorosos, para un tránsito definitivo, libre de fatigosas encarnaciones:

porque la ley divina no permite que los que han comenzado su

viaje celeste sean precipitados en las tinieblas subterráneas,
 sino que pasen una vida brillante y dichosa en eterna unión, y
cuando reciben alas, las obtienen juntos, a causa del amor que
les ha unido sobre la tierra (Platón, 386-370a, 257a).

Ahora bien, en este momento del Seminario de la Transferencia, Lacan parece

servirse de la conceptualización platónica del alma para dar cuenta del carácter etéreo
(alma alada) a partir de la ascensión platónica. ¿Por qué ese rasgo le resulta de utilidad?;
¿en qué se vincula con el amor? Desde ya podemos adelantar un elemento en común
entre el alma (Psique) y el amor (Eros): el carácter alado.
Lacan, entiende que el problema del amor “interesa en la medida en que nos
permitirá comprender qué ocurre en la transferencia –y, hasta cierto punto, a causa de la
transferencia.” (Lacan, 1960-61, p. 47) y señalará que hay una cuestión que se plantea
para el analista:

[…] ¿Cuál es nuestra relación con el ser de nuestro paciente?

Sabemos bien, de eso se trata en el análisis. Nuestro acceso a
aquel ser, ¿es o no el del amor? ¿Tiene alguna relación, este
acceso, con lo que llegaremos a saber, a partir de la pregunta
que planteamos para este año, sobre la naturaleza del amor? (p.
49).

Coloca a Sócrates en el origen de la transferencia y señala que “el secreto de

Sócrates” estará detrás de todo lo que dirá ese año sobre la transferencia (p. 16). Es más,
el tema de El Banquete consiste en interrogarse ¿para qué sirve ser sabio en el amor? De
hecho, “Sócrates pretende no ser sabio en ninguna otra cosa más que en ésta” (p. 39).
El discurso propiamente socrático no puede desarrollarse más allá de un
determinado límite cuando el objeto del cual se trata es el amor. De hecho, Sócrates
pasa a un registro distinto, “a una forma distinta de actuar con la palabra”. Con su
método interrogativo, de dividir el objeto, de poner el objeto en examen, “la
intervención de Sócrates surge a la manera de una ruptura.” Es más, “con la
interrogación Socrática, con eso que se articula como el método propiamente socrático
[…] el erómenos, el amado, se convertirá en erotómenos, el interrogado- surge (…) la
función de la falta.” (p. 137). Es así que Sócrates se borra y hace hablar por él a una
mujer: Diótima, la extranjera, sacerdotisa, maga, sabia en materias de brujería. De
hecho, “si hace hablar a Diótima en su lugar, si hace que ella le enseñe sería para no
seguir quedando por más tiempo en una posición de magisterio frente a ese a quien ha
asestado el golpe decisivo.” (p. 135). Diótima le enseña a Sócrates que el Amor (Eros)
no es un dios, sino más bien un buen Daimon48.
Ahora bien, como indica Allouch ¿cuál es el tratamiento que realiza Lacan
sobre el antiguo lazo entre el ser, el amor y el alma?

El discurso psicoanalítico, el último en aparecer dentro del

orden de los discursos según Lacan, no rechazará el antiguo
lazo entre Ser, alma y, agreguemos, el amor. Su apuesta será
hacer que estos términos adquieran un alcance diferente de la
egkrateia (el dominio de uno mismo sobre sí) (Allouch, 2009,
p. 100).

¿De qué se trata ese “sí mismo” del que hay que cuidar? Foucault (1981-82)
trabajó detenidamente en su Curso La hermenéutica del sujeto realizando un rastreo que
parte del mundo antiguo hasta lo que denominó el “momento cartesiano”. Encontrará
que los denominados “terapeutas” (su práctica era la therapeutiké) se llaman así “porque
quieren cuidar el alma como los médicos cuidan del cuerpo, y también porque ejercen el
culto del Ser (to on: therapeuousi to on). Cuidan el Ser y cuidan su alma” (Foucault,
1981-82, p. 111).
Por su parte Allouch leerá dicho curso de Foucault para interrogarse si El
psicoanálisis ¿Es un ejercicio espiritual? y resaltará que en la antigüedad “era posible
cuidarse de sí mismo, algo que tan sólo en determinadas escuelas quería decir ‘de su
alma’, fuera de toda psicología” (Allouch, 2007, p. 33).
Recordemos que en la lectura de Foucault (1981-82) “cuando Platón se vale de
la noción de khresis [valerse de] para tratar de ver qué es el sí mismo del que hay que
ocuparse, lo que descubre no es en absoluto el alma sustancia: es el alma sujeto”
(Foucault, 1981-82, p. 71). La tradición socrático-platónica propone “una conversión
que pone en juego ‘toda el alma’, es decir, toda la vida ética. La indagación socrática
supone la responsabilidad de dar cuenta de la vida de uno mismo” (p. 70). Ahora bien,
¿qué relación existe entre el cuidado de sí y el lazo amoroso? No puede sino formarse
en una referencia al otro. “El amar de manera desinteresada al joven, se erige, por lo
tanto en el principio y el modelo de la inquietud que éste debe tener por sí mismo en
cuanto sujeto” (p. 71). Es más, como señala Peinado Vázquez “Sócrates es contundente:
la tensión erótica debe ser superada como parte del cuidado del alma y, por lo tanto, de

48
Sobre la figura mitológica Daimon ver “Los mensajeros y el amor: de Dáimones y Ángeles”
(Fernández, 2010).
la posibilidad de llevar una vida filosófica. Esta es la finalidad del ‘dominio de sí’”
(Peinado Vázquez, 2006, p. 48).
Allouch subraya que también en la transferencia analítica el “cuerpo es un
obstáculo para el amor”:

Si el amado en verdad tiene ese estatuto de aparición, de

muertoamado49, podemos prever que su cuerpo, su carne sería
un obstáculo para el amor. […] Por supuesto pensemos primero
en Platón […] Si los rasgos que suscitan el amor no son en
principio accesibles sino mediante el cuerpo, no por ello dejan
de ser menos idealidades […] El camino platónico del bello
muchacho a lo bello, de lo bello a la idea de lo bello, de la idea
de lo bello a la Idea, encuentra un sustento serio en el hecho de
que los cuerpos se muestran precisamente ineptos para el amor.
Los cuerpos le imponen al amor límites intolerables (Allouch,
2009, p. 93)

y se pregunta ¿qué clase singular de objeto amado es entonces el psicoanalista?” (p. 67).
“Concluir un psicoanálisis es tirar al psicoanalista que ha caído” (p. 75). Es más, el
psicoanalista es el “mejor amado” porque “aloja la muerte en el amor” y porque,
“amado, se excluye como cuerpo”. El psicoanalista lleva el amor de transferencia “hasta
realizar ese amor en su pureza que consiste en dejarlo ser, realizarlo conforme a lo que
es” (p. 96) “Se trata de dejar que ocurra el advenimiento del amor, obrar de manera que
el amor tenga lugar en su lugar, el alma (Allouch, 2005, p. 44). Es más, el transamour
(“llamémoslo así, extraigamos la consecuencia del hecho de que si ‘la transferencia es el
amor’ ya no podríamos seguir hablando de amor de transferencia)” tiene un objeto
amado, “nada menos que el alma del psicoanalista descartando lo que producía su
encanto, su brillo, el cuerpo de ese objeto a desde el momento en que haya caído.” De
hecho, Allouch es categórico: “un acto así pone en cuestión la existencia del alma como
(psique) y en consecuencia la del alma ‘científicamente’ rebajada que fue denominada
‘aparato psíquico’” (Allouch, 2009, pp. 101-102).
Finalmente, como ya hemos indicado, la apuesta de Lacan consistió en hacer que
los términos Ser, alma y amor adquieran un alcance diferente al “dominio de uno mismo
sobre sí”. Ahora bien, de aquí Allouch desprende otra pregunta: “¿qué pensamos del
alma del lado de la falta?” (Allouch, 2009, p. 100). Intentaremos bordear dicha pregunta
en los dos apartados siguientes de este artículo.

49
Al respecto ver Allouch (2005) y Allouch (2009).
Nacimiento, metamorfosis e inmortalidad del alma

En Apuleyo, Psique se pregunta (Metamorfosis, VI, 5): ‘¿En qué noche

(tenebris) puedo esconderme (absconditia) para escapar (effugiam) de los ojos
inevitables (inevitabiles oculos) de la gran Venus (magnae Veneris)?’
(Quignard, 2000, p. 47).

Como ya hemos dicho, en el Seminario sobre La transferencia, en la clase del 12

de abril de 1961, Lacan planteará el surgimiento, metamorfosis e inmortalidad del alma.
En esta oportunidad también hará uso de nociones referidas al alma y al amor, pero esta
vez, haciendo uso de otro mito, el de Eros y Psique, para dar cuenta de las relaciones
entre el alma, el deseo y el amor50. Allí, hablará sobre la fuerza que cobra en el texto de
Apuleyo (El asno de Oro o Metamorfosis51) el deseo de reunión de la pareja Eros-
Psique, así como el detalle, en algunas pinturas, de las alas de inmortalidad en la joven,
que da cuenta de la inmortalidad del alma alcanzada por su reunión con un ser superior
y divino, el amor:

Es preciso que vean, gracias a esta imagen, que el complejo de

castración está, en su estructura y en su dinámica instintual,
centrado de tal manera que recorta exactamente lo que nosotros
podemos llamar el punto del nacimiento del alma. [....] Si el
mito tiene un sentido, es en efecto que Psique no comienza a
vivir como Psique, sino en tanto que sujeto de un pathos que
es, para decirlo apropiadamente, el del alma, en el momento en
que el deseo que la ha colmado se retira y la deja. Es en ese
momento que comienzan las aventuras de Psique (Lacan, 1960-
61, p. 260).

Aborda el tema del Complejo de castración, en su incidencia sobre la dinámica

instintiva, en tanto que estructurada por los hechos del significante que la marcan. La
imagen a la que Lacan se refiere, y que muestra al público, es la reproducción de la
pintura de Jacopo Zucchi52. Este pintor extrajo el tema de su obra del relato mítico de
Apuleyo, la colección de fábulas llamada Metamorfosis, o El Asno de Oro. Señala una
articulación visible en la obra de Zucchi: “[...] el valor de la imagen es el de mostrarnos

50
Sobre esta temática ver: Tocce, G., 2007.
51
Lucio Apuleyo (Madaura, 123/5 d. C. - ca 180). El Asno de Oro narra cómo el joven Lucio, víctima de
un hechizo fallido que lo transforma en asno, pasa por diversas aventuras. Las experiencias que vive (ve y
oye), bajo esta apariencia, son relatadas como cuentos intercalados en la novela, hasta que Isis le devuelve
su forma humana. Una interpolación desarrolla uno de los cuentos más conocidos de la Antigüedad
Clásica, la fábula de Eros y Psique. Este relato es el más extenso de la novela y da cuenta de las
tribulaciones del Alma (Psique) para alcanzar al Amor (Eros) y la inmortalidad (Apuleyo, S II d.C.;
también se puede leer en Grimal, 1981).
52
Jacopo Zucchi (Florencia 1541- Roma en 1596), pintor perteneciente al movimiento Manierista.
que hay, entonces, una superposición, o una sobreimposición, un centro común, en el
sentido vertical, entre el alma y ese punto de producción del complejo de castración”
(Lacan, 1960-61, p. 259).
En dicha clase describe el cuadro de Zucchi: “Psique sorprende a Eros”, quien
despierta sobresaltado por el dolor que le produce una gota de aceite caída de la lámpara
con que lo ilumina su amada:

un trazo luminoso parte de la lámpara para dirigirse al hombro

de Eros, no se trata de esa gota de aceite, sino de esa luz. Hay
de parte del artista una innovación y una intención, no
ambigua, de representar la amenaza de castración implicada
en la conjunción amorosa (Lacan, 1960-61, p. 261).

Zucchi, Iacopo, 1589. “Psique sorprende a Eros”, André Masson (1896-1987)53

Galeria Borghese

De los mitos que relatan historias sobre Eros el que cuenta Apuleyo es de origen
milesio54. En el inicio del mito se resalta la extraordinaria belleza de la joven Psique.
Este rasgo, generaba el rechazo de sus posibles pretendientes, pues su misma belleza los
asustaba. Sus padres consultan el oráculo y por designio divino la encadenan al monte
Cáucaso, en el que un monstruo vendría a posesionarse de ella. Al pasar por allí Eros, se
apiada y decide rescatarla. Convertido en un viento invisible, la desata y la transporta a
su palacio. Al retomar el vuelo, Eros se pincha con una de sus flechas y se enamora de

53
Bosquejo que André Masson realizó, a pedido de Lacan, destinado a definir los trazos significativos de
la obra de Zucchi.
54
Se denomina escuela de Mileto o milesia a la fundada en el siglo VI a. C. en la colonia griega de
Mileto.
Psique. Por la noche, Eros irá hacia ella para hacerla su esposa, pero le impone una
condición: nunca debe mirar su rostro, porque el día en que lo haga, él se irá de su lado.
Cierto día Psique solicita a Eros le permita ir a ver a sus padres. En principio,
Eros se niega, pero finalmente acepta ante la insistencia de su amada. Transportada por
los aires hasta las puertas de su ciudad natal, Psique llega a la casa de sus padres y
luego visita a sus hermanas. Las hermanas, envidiosas de la suerte de Psique, la
interrogan acerca de su nueva vida, hasta hacerla confesar que desconocía la naturaleza
de su esposo. Las hermanas le sugieren a Psique que espíe a su amado mientras duerme
a fin de saber si está yaciendo o no con un monstruo.
La joven esposa vuelve al palacio, decidida a poner en práctica el plan. Una
noche, mientras Eros dormía, acerca una lámpara de aceite al rostro de su
amante. Psique armada de una cimitarra acecha a Eros, su amante nocturno y hasta
entonces nunca visto, la joven sucumbe a la curiosidad de ver el rostro del dios. Para su
sorpresa, a su lado yacía “el más hermoso de los seres que jamás hubiera visto”. Al
inclinarse para admirarlo, una gota del aceite cae sobre el cuerpo de Eros, quien al
sentirse quemado despertó. Al respecto dice Lacan:

[…] bajo una forma mítica e ilustrada, son revelados secretos

iniciáticos en este libro, es una verdad empaquetada bajo los
aspectos más cosquillantes, titilantes, puesto que es algo que no
ha sido superado en el género erótico. Es en medio de una
horrible historia de rapto en compañía del asno que habla en
primera persona, que una vieja cuenta la historia de Eros y de
Psique. A instancias de sus hermanas, Psique sucumbe. Se le
dice que su amante es horrible y que ella se expone a un
peligro. A pesar de las interdicciones de Eros, Psique franquea
el paso fatal. Para franquearlo, ella se arma, de acuerdo a lo
que supone que deberá encontrar (Lacan, 1960-61, p. 256).

La trasgresión que realiza Psique le traerá sufrimientos y castigos ejecutados por

Afrodita. Quignard nos recuerda la prohibición, la desobediencia y el castigo:

No trates de conocer el aspecto de tu marido (de forma mariti),

le dice Eros a su joven esposa. “¡Si lo ves, ya no lo verás más!
(Non videbis si videris!)” Psique acepta con obediencia
(obsequiam). Cada noche, espera a su “marido sin nombre
(maritus ignobilis)”. Pavet (ella tiene miedo). Más que alguna
desgracia, “lo que ella teme es lo que ignora”. Timet que
ignorat: esta sentencia de Apuleyo de Madaura podría ser
escrita en el piso de la cámara de los Misterios. A la noche,
Psiqué tiende la lámpara de aceite en el silencio mientras su
esposo duerme en la cama. De inmediato queda consternada
(consternata) y muda. El monstruo es hermoso. Pero en
seguida Amor, convertido en pájaro, huye. Una sirviente de
 Venus, llamada Consuetudino, se acerca a Psique gritando:
“¿Comprendiste al fin que tienes una dueña (dominam)?” La
agarra de los pelos y la arrastra a los pies de Venus (cuyo hijo
ha sido herido por la gota de aceite de la lámpara que Psique
curiosa sostenía sobre su cuerpo) (Quignard, 2000, pp. 75-76).

Eros decide abandonarla tal como lo había prometido. En el intento de retenerlo,

Psique se pincha con una de las flechas de Eros, pero no logra que tenga piedad de ella,
como tampoco la tendrá Afrodita quien le impondrá toda clase de tormentos. A partir de
este momento, Psique emprenderá el camino hacia su purificación a través del amor
perdido. En este camino del alma en soledad, por amor a una ausencia, ella se eleva.
Las pruebas impuestas por Afrodita, entre las cuales se encuentra el descender al Hades,
tienen por cometido que, para purificar el alma, no sólo tiene que haber contemplado el
Sumo Bien (el Amor) y reconocerlo perdido, sino que debe reconocer en sí sus
apetencias más bajas para poder dominarlas. (Tocce, G., 2007).
Debía traerle a Afrodita un ungüento mágico que contenía el secreto de la eterna
juventud con la prohibición de abrirlo. Nuevamente, Psique no puede contener su
curiosidad, abre el frasco y cae, sumiéndose en un profundo sueño.
Finalmente, Eros vuelve a pasar por donde está Psique y creyéndola muerta
decide perdonarla llevando su cuerpo hasta el Olimpo. Allí ruega a Zeus que le permita
desposarla y convertirla en inmortal. Zeus será quien declara: “Toma, Psique, bebe esto
y serás inmortal; Eros nunca se apartará de ti; estas bodas vuestras durarán para
siempre.” Entre los regalos que recibiera Psique está el amor de Eros, la inmortalidad, y
el perdón de Afrodita. Desde ese momento a Psique también le crecieron alas
(Apuleyo, S. II d.C.).
La única versión del mito es la de Lucio Apuleyo, en cambio existen diversas
pinturas. En Florencia se ve a Psique con alas de mariposa55, signo de la inmortalidad
del alma; la versión de Zucchi, que se encuentra en Milán, muestra a la joven con
atributos humanos. Lacan señala:

Ya en la época en que Zucchi nos representa esta escena, la

historia era muy difundida por diversas razones. Si bien sólo

55
“La pintura pompeyana ha popularizado la figura de Psique, representándola como una joven alada
semejante a una mariposa –en las creencias populares, el alma solía imaginarse como una mariposa que
escapaba del cuerpo después de la muerte-, jugando con Amores, alados como ella” (Grimal, 1981, p.
459). De acuerdo con Homero, en la Odisea, la psique sale volando de la boca del que muere como si
fuera una mariposa (psique). Por esta razón se asimiló la mariposa a un psicopompo, el conductor de las
almas hacia el Hades. La voz proviene del griego psicopompo que se compone de psique, “alma”, y
pompos, “el que guía o conduce”.
 tenemos un testimonio literario del mito, tenemos muchas
representaciones plásticas. En Florencia, Eros y Psique, esta
vez los dos alados en forma diferente; Psique tiene alas de
mariposa, no así en Zucchi. Las alas de mariposa son signos
de la inmortalidad del alma. La mariposa, dada la
metamorfosis que sufre, nace en estado de oruga, se envuelve
en un sarcófago, reaparece en una forma glorificada. Es muy
difícil negar que no se trate de la metamorfosis del alma en esta
historia. En el texto de Apuleyo, a pesar de lo que piensen los
autores, hay riqueza extrema de sentido, ya que lo que es
representado aquí por el pintor, no es sino el comienzo de la
historia (Lacan, 1960-61, pp. 256-257).

Pintura pompeyana de la casa de Terencio Nerone (Museo Nacional, Nápoles)

Lucio Apuleyo es considerado un adepto del platonismo del siglo II,

influenciado por tendencias místicas. Como indica Quignard (2000), en la alegoría de
Eros y Psique, la caída del alma es el resultado de algo escandaloso, y Voluptas (placer)
nace de la unión del alma con el deseo, condenados a una eternidad compartida y
anhelada:

El goce, la demonio Voluptas, hija de Eros y de Psique, procura

a la mirada ese “temblor luminoso” que entra en la mirada de la
muerte al igual que en la locura (furor). Apuleyo dice acerca de
la mirada de Venus: “Sus pupilas móviles a veces se velan en
la languidez, a veces lanzan como dardos de visiones
excitantes. La diosa danza sólo con sus ojos (saltare solis
oculis)” (Quignard, 2000, p. 67).

Para Lacan sin la ayuda del pintor Zucchi pasaría desapercibido el carácter
fundamental y original del momento más conocido, “ya que lo que queda en la memoria
colectiva acerca del sentido del mito, es esto: que Eros huye y desaparece porque la
pequeña Psique ha sido demasiado curiosa y desobediente” (Lacan, 1960-61, p. 259).
De hecho, aquello que queda oculto detrás de ese momento del mito no sería nada más
que ese momento decisivo. Al decir de Quignard:
 En el mito de Psique, Apuleyo no pretende decir cuál es la
naturaleza del dios Eros que por nada del mundo debe ser visto.
¿Un monstruo? ¿Un niño? Es el mutante monstruoso, el
mutante que va del animal al nacimiento de los niños. Es el
dios romano Mutunus convertido en Príapo, senil y calvo, o
bien pueril y amorphos. Ideal e inmundo (Quignard, 2000, p.
75).

El mito de Eros y Psique muestra el recorrido de Psique desde el nacimiento del

alma hasta la inmortalidad del alma. Como nos recuerda Lacan, “Psique no comienza a
vivir como Psique, sino en tanto que sujeto de un pathos que es el del alma, en el
momento en que el deseo que la ha colmado se retira y la deja” (Lacan, 1960-61, p.
260). Dicho recorrido comienza con el encuentro entre Psique y Eros en el cual se
produce un amor a condición ignorar el objeto de amor.
Recordemos que Lacan en el Seminario Los escritos técnicos de Freud, en la
clase del 30 de junio de 1954, desarrolló las tres pasiones del ser y las ubicó en relación
con la transferencia:

Sabemos que la dimensión de la transferencia existe de entrada,

en forma implícita, antes del comienzo mismo del análisis,
antes que ese concubinato que es el análisis la desencadene.
Ahora bien, estas dos posibilidades, amor y odio, están siempre
acompañadas por una tercera, que generalmente se descuida, y
que no se cuenta entre los componentes primarios de la
transferencia: la ignorancia como pasión. Sin embargo, el
sujeto que viene a analizarse se coloca, como tal, en la posición
de quien ignora. Sin esta referencia no hay entrada posible al
análisis: nunca se la nombra, nunca se piensa en ella, cuando
en realidad es fundamental (Lacan, 1953-54, p. 390).

Será la curiosidad, el querer saber sobre su objeto de amor, lo que llevará a

Psique a emprender el camino hacia la purificación a través del amor perdido
Tiempo después, en el Seminario El reverso del psicoanálisis, (clase del 15 de
abril de 1970), Lacan menciona las tres pasiones que se recomiendan para purificarse, a
la vez que le permite ubicar la posición del analista y lo que denomina la “neutralidad
analítica”:

[…] a saber el amor, el odio y la ignorancia, pueden constatar -

es lo que impacta más en esta historia de una manifestación
religiosa única- que no está desprovisto de ninguna. Amor, odio
e ignorancia he aquí en todo caso pasiones que no están para
nada ausentes en su discurso. Lo que distingue evidentemente
la posición del analista […] la posición del analista está
indicada por el objeto a […] éste es el único sentido que
 podríamos dar a la neutralidad analítica- es que no participa de
esas pasiones. Esto le hace estar todo el tiempo en una zona
incierta en la que vagamente está a la búsqueda, siguiendo el
paso, para estar en el atajo, en lo que se refiere al saber que sin
embargo ha repudiado (Lacan, 1969- 70, pp. 144-145).

A partir del amor perdido comienza el camino del alma en soledad por amor a
una ausencia. A partir de dicha ausencia, ella se eleva. El final del relato consistirá en la
ascensión de Psique por el amor de Eros, a partir de ese momento recibe las alas.
(Tocce, G., 2007).
Ahora bien, Lacan entiende que la temática que ilustra esta fábula no es aquella
de la pareja hombre-mujer, sino que se trata de las relaciones entre el alma y el deseo.
El nacimiento del alma aparece ilustrado en el mito como el instante en que el deseo
que colmaba al alma huye de ella y da comienzo a sus desventuras:

En el comienzo, Psique es considerada tan bella como

Afrodita. Por una persecución de los dioses, ella es expuesta a
un monstruo en la cima de una roca —otro aspecto del mito de
Andrómeda—, Eros, seducido por ella, la rapta y la instala en
un lugar de profundo ocultamiento, donde ella goza de la
felicidad de los dioses. La historia terminaría allí, si Psique no
mostrara los más terribles sentimientos familiares. Eros la
autoriza a recibir a sus hermanas, y aquí la historia se
encadena. Como para que ustedes no duden de que Psique no
es una mujer, sino el alma, va a recurrir a Démeter. Se trata de
la iniciación en los misterios de Eleusis. Ella es rechazada.
Démeter no quiere ponerse en contra de Venus. El alma
desdichada ha dado un paso en falso del cual no es culpable, ya
que ella es considerada por Venus, desde el comienzo, como
una rival, y es excluida de todos los socorros, incluidos los
socorros divinos (Lacan, 1960-61, pp. 257-258).

Lacan indica el mecanismo por el cual se constituye la organización psíquica,

diciendo que se hace necesario un corte para acceder al deseo, “puesto que la
organización psíquica, en tanto que tal, sólo puede abordar el órgano transformándolo
en significante, es decir transponiendo su función a otra función diferente que la
orgánica” (p. 261).
Más adelante, comentando el detalle del ramo de flores ubicado en el lugar en
donde se encontraría el sexo amenazado de Eros, señala su ausencia presentificada:

Por mi parte, nunca había visto a Psique aparecer armada en

una obra de arte, como lo hace en este cuadro, con algo que
está representado muy vívidamente como una pequeña tajadera
y que es exactamente una cimitarra. Por otra parte, advertirán
ustedes lo que se proyecta aquí significativamente como una
flor, el ramo del que ésta forma parte y el florero donde se
inserta. Verán ustedes que, de una forma muy intensa, muy
 marcada, esta flor es propiamente hablando el centro visual y
mental del cuadro. En efecto, el ramo y la flor aparecen en
primer plano y se ven a contraluz, o sea que esto constituye una
masa negra, tratada de tal forma que le da al cuadro ese
carácter llamado manierista. El conjunto está dibujado de una
forma extremadamente refinada. […] Es verdaderamente
imposible no ver aquí señalado de la forma más precisa –y
como el índice más insistente- el órgano que anatómicamente
debe estar disimulado detrás de esa masa de flores, a saber,
muy precisamente, el falo de Eros (pp. 254-255).

En cuanto a la imagen de Psique, imagen fálica en sí misma, es soporte de la

acción castrante en tanto reflejada en la forma narcisista del cuerpo: la relación
innominada, innombrable, indecible del sujeto con el significante puro del deseo se
proyecta sobre el órgano localizable, preciso, situable en alguna parte en el conjunto del
edificio corporal. “De donde nace ese conflicto propiamente imaginario, que consiste en
verse a sí mismo como privado, o no privado de ese apéndice. Es en torno de este punto
imaginario que se elaboran los efectos sintomáticos del complejo de castración” (p.
279).
Ahora bien, si volvemos a la pregunta de Allouch que dejamos planteada en el
punto anterior: “¿qué pensamos del alma del lado de la falta?” se hace necesario dar,
junto a Lacan, un paso más, a partir del lugar que ocupará el objeto petit a en el
Seminario La Angustia (Lacan, 1962-63).
En dicho Seminario Lacan retoma el falo en relación con la localización
imaginaria como el lugar de la falta: en la medida en que se realiza en i(a), imagen real,
imagen del cuerpo que funciona en lo material del sujeto como propiamente imaginaria,
o sea libidinizada, “el falo aparece en menos, como un blanco. A pesar de que el falo es
sin duda una reserva operatoria, no sólo no está representado en el plano de lo
imaginario, sino que está circunscrito y, por decirlo como corresponde, cortado (coupé)
de la imagen especular” (Lacan, 1962-63, p. 50). Lacan se sirvió de la ilusión del
florero invertido56 para articular en ese sistema el objeto como objeto parcial, objeto del
deseo.

56
Recordemos que será en el Seminario La Angustia (Lacan, 1962-63) donde Lacan revisará su “esquema
del ramo invertido” y por lo tanto su “estadio del espejo” (Lacan, 1949). Al respecto dice Allouch:
“Parece que ha llegado el momento de una nueva visita del estadio del espejo. A decir verdad, esa
recapitulación era también exigida por el recorrido mismo de Lacan […] En efecto, su problematización
del estadio del espejo, tras haberse reavivado debido a la invención del paradigma simbólico imaginario
real en julio de 1953, adquiriendo entonces el régimen llamado ‘generalizado’ que cifra el matema del
‘ramo invertido’, parece concluir con la invención del objeto petit a en enero de 1963” (Allouch, 2001,
pp. 129-130).
 En este lugar, i’(a), en el Otro, en el lugar del Otro, se perfila
una imagen tan solo reflejada de nosotros mismos. Está
autentificada por el Otro, pero es ya problemática, incluso
falaz. Esta imagen se caracteriza por una falta –o sea, lo que en
ella se evoca no puede aparecer ahí. Dicha imagen orienta y
polariza el deseo, tiene para él una función de captación. En
ella el deseo, está, no sólo velado, sino puesto esencialmente en
relación con una ausencia. Esta ausencia es también la
posibilidad de una aparición regida por una presencia que está
en otra parte. […] Como les indiqué, la presencia en cuestión
es la de a (Lacan, 1962-63, p. 55).

La castración, en tanto que es el centro de la economía del deseo, está

estrechamente ligada al siguiente problema: cómo el Otro, utilizado en tanto que lugar
de la palabra,

sujeto de pleno derecho, aquél con el que tenemos relaciones

de buena y mala fe, puede y debe transformarse en algo
análogo a eso que puede encontrarse en el objeto más inerte, a
saber, el objeto del deseo a. De esta tensión, de esta
desnivelación, de esta caída de nivel, deviene la regulación
esencial de aquello que en el hombre es problemática del
deseo, de lo cual se trata en el psicoanálisis (Lacan, 1960-61, p.
265).

Ahora bien, ¿cuáles son las diferencias o similitudes entre la noción de alma y la
psique en el texto de Lacan? En el Seminario de La Angustia (1962-63) nos da una pista
importante:

Yo no les desarrollo una psico-logía, un discurso sobre esa

irrealidad que se llama psique, sino sobre una praxis que
merece un nombre, erotología. Se trata del deseo. Y el afecto
por el que nos vemos llevados, quizás, a hacer surgir todo lo
que este discurso comporta a título de consecuencia, no general
sino universal, sobre la teoría de los afectos, es la angustia
(Lacan, 1962-63, p. 23).

Lacan no sólo no asimilará la antigua noción de alma con la psique sino que ésta
queda del lado de la tradición psicológica. A diferencia de la filosofía tradicional que
entiende al hombre como siendo un cuerpo y un alma, Lacan en su Seminario Aun (1972-
73) manifiesta: “¿quién no ve que el Alma no es otra cosa que la identidad supuesta del
cuerpo ese, con todo lo que se piensa para explicarla? En suma, el alma es lo que se piensa
a propósito del cuerpo, del lado del mango” (Lacan, 1972-73, p. 134). Es a partir de dicho
Seminario que introduce una noción nueva respecto del cuerpo: el cuerpo como
sustancia gozante. Sin embargo esta posibilidad no ha sido sin antes ponerla a trabajar
con los desarrollos filosóficos antiguos (nociones aristotélicas) y modernos (nociones
cartesianas del alma y cuerpo). Es más, allí retoma los desarrollos realizados por
Aristóteles y señala que “el hombre piensa con su alma” (Lacan, 1972-73, p. 135), esto
es, que el hombre piensa con el pensamiento de Aristóteles. Tiempo antes, en el escrito
“Situación del psicoanálisis y formación del psicoanalista” de 1956, contraponiéndose a
Aristóteles, Lacan dirá:

pero lo que hay que decir, y esto conforme a Aristóteles, es que

no es el alma la que habla, sino el hombre el que habla con su
alma, a condición de añadir que ese lenguaje lo recibe, y que
para soportarlo sumerge en él mucho más que su alma: sus
instintos mismos cuyo fondo sólo resuena en profundidad por
repercutir el eco del significante. Y así también cuando ese eco
vuelve a subir de allá, el hablador se maravilla de ello y eleva
allí la alabanza de romanticismo eterno Spricht die Seele so
spricht... Habla el alma, escúchenla ...ach! schon die seele
nicht mehr... Pueden ustedes escucharla; la ilusión no durará
mucho (Lacan, 1956, p. 451).

Como indica Allouch:

Que el alma esté “del lado del mango”, que sea esencial para
sostener el discurso que enseña F, el falo simbólico, el rango de
un significante amo (S1) en posición de agente, que el alma es
una noción que el discurso regularmente deberá revisar para
asegurar su supervivencia a pesar de sus dificultades, incluso
las imposibilidades a que se enfrenta dicha supervivencia
(Allouch, 2009, pp. 99-100).

Alma residuo

Si nos es lícito confiar en el testimonio del lenguaje, fue el aire en movimiento

lo que proporcionó el modelo de la espiritualidad, pues el espíritu (Geist) toma
su nombre prestado del soplo de viento (animus, spiritus; en hebreo: rouach,
soplo). Ello implicaba el descubrimiento del alma (Seele) como el principio
espiritual (geistige) en el seno del individuo. La observación reencontró el aire
en movimiento en la respiración del hombre, que cesaba con la muerte;
todavía hoy el moribundo “espira su alma” (Freud, 1938, pp. 10-11).

En este punto nos interesa leer el viraje que realiza Lacan (en la clase del 6 de
marzo de 1963) en el Seminario La angustia respecto del carácter etéreo del alma al
situarla en el nivel a, de residuo, de objeto caído. Entendemos que con la formulación
del petit a se produce en la enseñanza de Lacan un modo singular de hablar del alma:
 Si toda la aventura cristiana no se embarcó por esa tentativa
central, inaugural, encarnada por un hombre cuyas palabras hay
que volver a oír, aquél que impulsó las cosas hasta el último
término de una angustia que sólo encuentra su verdadero ciclo
a nivel de aquél por el cual se instauró el sacrificio, es decir, a
nivel del padre. Dios no tiene alma. Esto es bien evidente.
Ningún teólogo pensó además en atribuirle una. Sin embargo,
el cambio total, radical, de la perspectiva de la relación, con
Dios, comenzó con un drama, una pasión en la que alguien se
hizo alma de Dios. Porque, para situar también el lugar del
alma en ese nivel a de residuo de objeto caído, lo que
esencialmente importa es que no hay concepción viviente del
alma, con todo el cortejo dramático en que esta noción aparece
y funciona en nuestro área cultural, sino acompañada,
precisamente de la manera más esencial, por esa imagen de la
caída (Lacan, 1962-63, p. 178).

Oponiéndose a la tradición psicologizante que distingue la angustia del miedo

por sus correlatos, en particular el correlato de la “realidad”, dirá que aquello que cae
del sujeto en la angustia57 es el objeto a, el objeto causa del deseo: “ella no es sin
objeto, ese objeto a del cual he delineado lo mejor que pude las formas fundamentales:
aquello que ha caído del sujeto en la angustia, ese objeto a, que es el mismo que
designo como la causa del deseo” (Lacan, 1963, s/p). Aquí la angustia es signo, como lo
indica Kierkegaard58, es la confirmación de una hiancia esencial:

esta estructura de la relación de la angustia con el deseo, esta

doble hiancia de sujeto al objeto caído de él, en donde más allá
de la angustia debe encontrar su instrumento, la función inicial
de ese objeto perdido, insiste Freud allí está la hendidura que
no nos permite acceder al deseo en la inmanencia logicista
(Lacan, 1963, s/p).

En la angustia, el objeto a cae y esa caída es primitiva: “la diversidad de las

formas que toma este objeto de la caída está en cierta relación con el modo bajo el cual
se aprehende para el sujeto el deseo del Otro” (Lacan, 1963, s/p). Allí recordará Lacan
lo trabajado en las últimas clases del Seminario de La Angustia, las diferentes formas
del objeto.

57
En la clase del 20 de noviembre de 1963 señala que la angustia es un afecto del sujeto. “Ubicarla
también en función de la estructura, la del sujeto definido como el sujeto que habla, que se funda, que se
determina en un efecto del significante” (Lacan, 1963, s/p.). Aquello que, sea cual fuere este momento
“aquello por lo que el sujeto está afectado en la angustia, es, lo he dicho, el deseo del Otro. Está afectado
de un modo que debemos entender inmediato, no dialectizable, y es en esto que la angustia, en el afecto
del sujeto, es lo que no engaña” (Lacan, 1963, s/p).
58
Kierkegaard ha utilizado el término para expresar con él la condición fundamental del hombre, que se
caracteriza, en general, como ausencia total de sentido y, en particular, como temor o “vértigo ante la
libertad” (Kierkegaard, 1845).
 […] al final del seminario La angustia (19 de junio de 1963).
Lacan está dándole consistencia a los diferentes modos del
objeto petit a, indicando de qué manera cada uno de ellos
puede funcionar como causa. Señala entonces que esa
actualización requiere “una nueva crítica de la razón”, una
razón “ya tramada en el nivel del dinamismo más opaco en el
sujeto, es decir, en el dinamismo de esos diversos modos de
petit a. […] Esta nueva crítica de la razón conjuga pues el
opaco dinamismo de los objetos petit a con el efecto de un
significante cuya trascendencia, a partir de allí, se hace
evidente con respecto a dicho desarrollo” (Allouch, 2007, p.
115).

Nos interesa resaltar la segunda forma de objeto, la del objeto anal,

fenomenología del regalo, del don:

[…] soltando las heces, concediéndole como a un orden

dominante la demanda del Otro evidentemente impostor, no la
demanda al Otro, un tiempo anterior, lo que en el Otro es
todavía ambiguo: el deseo. ¿Como es que los autores no han
reconocido que allí se engancha el soporte de la llamada
oblatividad59, que es por una verdadera ambigüedad, por un
escamoteo revelador de la huida atemorizada ante la angustia,
como se ha podido situar la conjunción oblativa en el nivel del
acto genital? Por otra parte, allí la enseñanza de Freud, de una
traducción que de ello sí conservó, nos sitúa la hiancia de la
castración (Lacan, 1963, s/p).

Al año siguiente, en la clase del 20 de mayo de 1964, del Seminario Los

fundamentos del psicoanálisis Lacan alude al alma en relación con la pulsión anal:

[…] es un gran error amputarle lo que representa, en ocasiones,

como regalo, y despojarlo de la relación con la polución, la
purificación, la catarsis. Es una equivocación no ver que de
allí sale la función de la oblatividad. Para decirlo todo, el
objeto, en esto, no está muy lejos del ámbito de lo que
llamamos alma (Lacan, 1964, p. 203).

En ese momento de la teoría, el objeto a se recorta como aquello que en el

recorrido de la pulsión parcial retrasa el retorno circular al borde erógeno. La libido

59
Oblación: ofrenda y sacrificio que se hace a Dios. La “oblata” es el dinero que se le da al cura por una
misa en homenaje a un difunto. También es el dinero que se da al sacristán o a la iglesia por razón del
gasto de vino, hostias, cera u ornamentos para decir las misas. Y, en la misa, también significa, la hostia
ofrecida y puesta sobre la patena, y el vino en el cáliz, antes de ser consagrados.
“Esto para disipar, parece, en el último término, ese término, el espectro venenoso desde el año 1927, el
de la oblatividad inventada por el gramático Pichon —Dios sabe que reconozco su mérito en la
gramática—, del que sólo demasiado podría lamentarse que un análisis, por así decir, ausente, lo haya
librado por entero a la exposición de la teoría psicoanalítica, lo haya dejado enteramente capturado en las
ideas que tenía previamente, y que no eran otras que las ideas maurasianas” (Lacan, 1962-63, p. 194).
como órgano-instrumento, esa laminilla, es una de las formas de nombrar lo
indestructible:

Esforzándome por recapitular lo dicho en el Congreso de

Bonneval60 llegué a fomentar algo que se expresa así: Voy a
hablarles de la laminilla. Si quieren acentuar su efecto
bromístico la llamarán la hommelette.61 Esta hommelette, como
verán, es más fácil de animar que el hombre primordial en cuya
cabeza parecíamos meter un homúnculo para hacerlo andar.
Cada vez que se rompen las membranas del huevo del que
saldrá el feto en trance de convertirse en un recién nacido,
imaginen por un momento que algo se escapa, que se puede
hacer con un huevo lo mismo que un hombre, a saber la
hommelette, o la laminilla. La laminilla es algo extra plano, que
se desplaza como la ameba. Simplemente es algo más
complicado. Pero pasa por todas partes. Y como es algo -
dentro de poco les diré por qué- que tiene relación con lo que el
ser sexuado pierde en la sexualidad es como la ameba con
respecto a los seres sexuados, inmortal. Puesto que eso
sobrevive a toda división, puesto que subsiste a toda
intervención escisípara. Y eso corretea (Lacan, 1964, p. 205).

En dicho Seminario las distintas formas del objeto a aparecen como equivalentes
del órgano-instrumento libidinal, indestructible. El alma en su purificación, en su
exaltación, equiparada a uno de sus objetos a, el de la pulsión anal, puede entenderse
por el giro de la oblatividad. (Steinberg, I., 1990).
Lacan responde a una pregunta realizada por un estudiante de filosofía, a
propósito de si el sujeto de la conciencia no está condenado a ella, que:

No es a su conciencia a lo que el sujeto está condenado, es a su

cuerpo, que se resiste de muchas maneras a realizar la división
del sujeto. El que esta resistencia haya servido para alojar todo
tipo de errores (entre ellos el alma), no impide que esta
división sea portadora de unos efectos verídicos, como el que
Freud ha descubierto bajo el nombre de castración, ante el que

60
Se refiere al congreso organizado por Henri Ey (1970) El inconsciente en el Hospital de Bonneval, del
30 de octubre al 2 de noviembre de 1960. El artículo “Posición del inconsciente” resume las
intervenciones de Lacan, redactadas por él mismo en 1964 y publicada en los Escritos (Lacan, 1964b). En
dicho escrito Lacan crea lo que se dio en llamar el “mito del homelette”.
61
“Hommelette: literalmente, “hombreleta”, como omelette, “tortilla” (que proviene del latín lamella, con
influencia del latín ovum). En todo esto parece estar implícita la expresión ‘On ne fair pas d’omelette sans
passer des oeufs’ (las tortillas no se hacen sin romper huevos), es decir, hay cosas que sólo se obtienen
perdiendo algo” (Nota del traductor. Lacan, 1964, p. 205). “Hay aquí, aparte del juego de palabras con
Homme, una alusión a un dicho francés: Hay que romper los huevos para hacer una tortilla (omelette),
equivalente aproximadamente a nuestro: no se pescan truchas a bragas enjutas” (Nota del traductor.
Lacan, 1964b, p. 824). “Neologismo en forma de sustantivo, creación a partir de un juego de palabras
entre homme (hombre) y omelette. Hay que subrayar que omelette en francés es una palabra femenina,
género marcado fuertemente por la terminación –elle. Esto le permite jugar también aquí con otro
neologismo hommelle, donde hombre va condensado, de manera intencionada con elle (ella)” (Pasternac,
M. y N. Pasternac, 2003, p. 144).
 vacila aun el asentimiento de sus discípulos (Lacan, 1982, p.
27).

Allouch (2007, p. 108) nos recuerda que Lacan rechazó la distinción que
pretendía ser radical entre lo espiritual y lo corporal. Esto se presenta de diferentes
maneras en su enseñanza. Indicaremos al menos una: en el Seminario de La Angustia, el
6 de mayo de 1963, donde se trata del objeto petit a:

Esa parte de nosotros mismos, esa parte corporal es pues

esencialmente y por su función parcial. Por supuesto, conviene
recordar que es cuerpo, que somos objetales –lo que quiere
decir objeto de deseo. […] Puede decirse, ciertamente se dice,
“quiero tu corazón y nada más” y con ello se supone que se
dice algo espiritual […] El corazón, en la fórmula: “Quiero tu
corazón”, como toda metáfora de un órgano, debe tomarse allí
al pie de la letra. Es como parte del cuerpo que funciona, es,
por así decir, como tripa. ¿Por qué una metáfora así ha
subsistido tanto tiempo? Sabemos en qué lugar sigue viva,
particularmente bajo la forma del culto del Sagrado Corazón
(Lacan, 1962-63, pp. 233-234).

Se ve allí el rechazo de Lacan a la distinción entre el espíritu y la carne, “se

habrá visto que Lacan, a propósito del corazón, refuta la distinción entre sentido propio
y sentido figurado” (Allouch, 2007, p. 111). De hecho, continúa Lacan en esa misma
clase:

[…] siempre hay en el cuerpo, e inclusive a causa de ese

compromiso de la dialéctica significante, algo separado, algo
sacrificado, algo inerte que es la libra de carne. No podemos
sino sorprendernos una vez más ante el increíble genio que
guió a aquel que llamamos Shakespeare, cuando fijó sobre la
figura del mercader de Venecia esa temática de la libra de
carne que nos recuerda la ley de la deuda y del don […] lo que
está en juego en el pacto no puede ser y no es más que la libra
de carne, que debe ser tomada, como dice el texto del
Mercader, de muy cerca del corazón (Lacan, 1962-63, pp. 237-
238).

El hombre, desde el momento en que habla está ya implicado en su cuerpo por la

palabra:

La raíz del conocimiento es este compromiso de su cuerpo.

Pero no es tal clase de compromiso lo que seguramente, de una
manera fecunda, de una manera subjetiva, la fenomenología
contemporánea intentó comprometer al recordarnos que en
toda percepción, la totalidad de la función corporal —
estructura del organismo de Goldstein, estructura del
comportamiento de Maurice Merleau-Ponty—, la totalidad de
 la presencia corporal está comprometida. El cuerpo, así
articulado y hasta puesto al margen de la experiencia en la
especie de exploración inaugurada por la fenomenología
contemporánea, pasa a ser algo totalmente irreductible a los
mecanismos materiales. Tras largos siglos que en el arte nos
hicieron un cuerpo espiritualizado, el cuerpo de la
fenomenología contemporánea es un alma corporizada (Lacan,
1962-63, p. 237).

Ahora bien, ¿qué se puede entender por espiritualidad en Lacan? El espíritu, en

el doble sentido francés de la palabra, es precisamente “la sagacidad vacía”, “el juego
gratuito de la ocurrencia”, “el trabajo de análisis”, en suma, “el espíritu obedece al
significante” dice Allouch (2007, p. 114) y plantea dos tesis respecto de la espiritualidad
en Lacan:

Primera tesis: dicha espiritualidad no obedece solamente a la

manera analítica de considerar aquello que trata, sus objetos
digamos. Es ya constitutiva de dichos objetos. […] Y segunda
tesis: la espiritualidad analítica se basa principalmente en la
inédita versión lacaniana del significante (pp. 93-94).

De hecho, la espiritualidad lacaniana puede caracterizarse “por una determinada

trascendencia del significante unida al dinamismo de los objetos petit a. Lacan presenta
el “agujero en el lenguaje” como un principio espiritual, se trata del “efecto del
significante en un campo que es el campo viviente”. Vale decir: “el lenguaje hace las
veces de entidad espiritual”62 (p. 117).

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pp. 9-48. México: Litoral, Ècole Lacanienne de Psychanalyse.

62
Lacan precisará en 1966 que el inconsciente es “espiritual”: “el inconsciente no sólo me parece
extremadamente particularizado, más que variado, de un sujeto a otro, sino también muy sagaz y
espiritual (spirituel: “ingenioso”), porque es justamente allí donde el chiste (mot d’esprit) ha revelado sus
verdaderas dimensiones y sus verdaderas estructuras” (Citado en: Allouch, 2007, pp. 103-104).
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LOS AUTORES

Ana María Fernández Caraballo

Licenciada en Psicología. Licenciada en Lingüística. Maestranda en Psicología y
educación. Psicoanalista. Docente del Departamento de Enseñanza y Aprendizaje,
Instituto de Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
(Universidad de la República). Miembro de la Línea de Investigación Estudio de lo
didáctico como acontecimiento discursivo e intersubjetividad (EDADI) dirigida por el
Prof. Luis Behares y de la Línea de investigación Enseñanza Universitaria (ENUN)
dirigida por el Prof. L.E. Behares y la Prof. E. Bordoli, del mismo departamento.
amfernandezc@adinet.com.uy

María Leonor de los Santos Echeverría

Maestra Especializada en Educación Preescolar. Estudiante avanzada de la licenciatura
en Ciencias de la Educación. Docente del Instituto de Formación Docente (Treinta y
Tres) e Instituto de Profesores Artigas (Montevideo). Docente (Col. Hon.) del
Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, Instituto de Educación, Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación (Universidad de la República). Integrante del
grupo de trabajo “Cuerpo y Enseñanza” en el marco de la Línea de Investigación
Estudio de lo didáctico como acontecimiento discursivo e intersubjetividad,
Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, Instituto de Educación (FHCE-UdelaR).
madelose@gmail.com

Marianella Lorenzo
Licenciada en Psicología (Universidad de la República). Profesora de Filosofía
(Instituto de Profesores Artigas). Psicoterapeuta habilitante (AUDEPP). Profesora
efectiva de Didáctica (IPA). Docente de Facultad de Psicología, Área de antropología y
epistemología (UdelaR). Miembro del grupo de trabajo “Cuerpo y Enseñanza”, en el
marco de la Línea de Investigación Estudio de lo didáctico como acontecimiento
discursivo e intersubjetividad, y de la Línea de Investigación Enseñanza Universitaria,
ambas del Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, Instituto de Educación (Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación-UdelaR).
seoanej@hotmail.com

Raumar Rodríguez Giménez

Profesor de Educación Física (ISEF). Licenciado en Ciencias de la Educación (FHCE).
Maestrando en Enseñanza Universitaria (Universidad de la República) Docente del
Instituto Superior de Educación Física (UdelaR). Director del Departamento de
Investigación del ISEF. Responsable de la Línea de Investigación Cuerpo y Pedagogía
en dicho departamento. Miembro del grupo de trabajo “Cuerpo y Enseñanza” (co-
coordinador del grupo, con el Profesor Luis Behares), en el marco de la Línea de
Investigación Estudio de lo didáctico como acontecimiento discursivo e
intersubjetividad y de la Línea de Investigación Enseñanza Universitaria, ambas del
Departamento de Enseñanza y Aprendizaje del Instituto de Educación (Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación-UdelaR).
raumarr@hotmail.com
Ana Torrón Preobrayensky
Profesora de Educación Física (ISEF). Estudiante avanzada de la Licenciatura en
Ciencias de la Educación (FHCE). Maestranda en Enseñanza Universitaria (Universidad
de la República). Encargada del Área de Ciencias de la Educación, Instituto Superior de
Educación Física (Universidad de la República), Montevideo. Asistente de Práctica
Docente (ISEF). Miembro de la línea de Investigación Cuerpo y Pedagogía del
Departamento de Investigación (ISEF). Miembro del grupo de trabajo “Cuerpo y
Enseñanza”, en el marco de la Línea de Investigación Estudio de lo didáctico como
acontecimiento discursivo e intersubjetividad y de la Línea de Investigación Enseñanza
Universitaria, ambas del Departamento de Enseñanza y Aprendizaje del Instituto de
Educación (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación-UdelaR).
anitentorron@gmail.com

Joaquín Venturini
Bachiller en la licenciatura de Ciencias Antropológicas. Docente del Departamento de
Enseñanza y Aprendizaje, Instituto de Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación (Universidad de la República). Miembro de la Línea de Investigación
Estudio de lo didáctico como acontecimiento discursivo e intersubjetividad del mismo
departamento.
joacovent@hotmail.com
ÍNDICE

Presentación

Claroscuro de la relación cuerpo-educación-enseñanza

Raumar Rodríguez Giménez

La marca de Procusto en la escuela

Ana Torrón Preobrayensky

La iniciación en la escritura: entre la angustia y el deseo

María Leonor de los Santos Echeverría

La angustia en la enseñanza. Entre lo inesperado y la falta de la falta

Joaquín Venturini

De visiones y miradas. Una aproximación a la práctica docente

Marianella Lorenzo

Del alma o el objeto caído

Ana María Fernández Caraballo

Los autores
Otras publicaciones del Departamento de Enseñanza y Aprendizaje de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación.

En editorial Psicolibros Waslala:

Behares, Luis E. (Director) (2004) Didáctica Mínima. Los Acontecimientos del Saber.
Behares, Luis E. (2010) Saber y terror de la enseñanza.

Otras ediciones:
Behares, Luis E.; Rodríguez Giménez, Raumar (org.) (2008) Cuerpo, lenguaje y
enseñanza. Montevideo: Departamento de Publicaciones de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación.
Bordoli, Eloisa; Blezio, Cecilia. (2007) El borde de lo (in)enseñable. Anotaciones sobre
una teoría de la enseñanza. Montevideo: Departamento de Publicaciones de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación.
Behares, Luis E.; Colombo de Corsaro, S (comp.) (2005) Enseñanza del Saber-Saber de
la Enseñanza. Montevideo: Departamento de Publicaciones de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación.
Los artículos que conforman este libro son productos del Grupo de Trabajo
“Cuerpo y Enseñanza”, perteneciente a la Línea de Investigación “Estudio
de lo didáctico como acontecimiento discursivo e intersubjetividad” que
dirige el Prof. Luis E. Behares. El Grupo de Trabajo integra investigadores
del Departamento de Investigación del Instituto Superior de Educación
Física (ISEF) y del Departamento de Enseñanza y Aprendizaje del Instituto
de Educación (FHCE).

Facultad de Humanidades Instituto Superior de Educación Física

y Ciencias de la Educación