ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3

ΠΛΑΙΣΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΚΑΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΥΛΙΚΩΝ

Σύνοψη
Στο τρίτο κεφάλαιο παρατίθενται κριτήρια επιλογής και αξιολόγησης υλικών για τη διδασκαλία. Η
σύνθεση των κριτηρίων που προτείνονται από τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
και από τους ερευνητές της διδακτικής των μαθηματικών και η εφαρμογή τους στην πράξη, μέσω
αξιολόγησης ενδεικτικών παραδειγμάτων Εκπαιδευτικού Υλικού, τεκμηριώνουν τη χρηστικότητα του
αναπτυγμένου «Πλαισίου Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Υλικού» για τα μαθηματικά. Το «Πλαίσιο
Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Υλικού» έχει σκοπό τη δόμηση κριτηρίων αξιολόγησης σε κατηγορίες,
ώστε να δημιουργηθεί ένα χρήσιμο εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς και τους ερευνητές. Επιπλέον,
παρατίθενται κριτήρια για τον σχεδιασμό εκπαιδευτικού υλικού και αναπτύσσεται ένα «Πλαίσιο
Σχεδιασμού Εκπαιδευτικού Υλικού» για τα μαθηματικά.
Προαπαιτούμενη γνώση
Καμία.

3.1 Κριτήρια επιλογής και αξιολόγησης εκπαιδευτικών υλικών

Στις σύγχρονες τάσεις της διδακτικής των μαθηματικών στις οποίες υιοθετούνται οι διερευνητικές
προσεγγίσεις για καλλιέργεια ποικίλων ικανοτήτων και δεξιοτήτων των μαθητών με συνεργατικές
μεθόδους (δες Κεφάλαιο 1), προκρίνεται η χρήση εκπαιδευτικών υλικών (ΕΥ) λόγω του θετικού τους
ρόλου προς αυτή την κατεύθυνση. Ωστόσο, η μεγάλη ποικιλία των διαθέσιμων ΕΥ κάνει δύσκολη την
επιλογή του κατάλληλου, για την εκπαιδευτική πράξη, από τους εκπαιδευτικούς και τους δημιουργεί
προβληματισμό, εφόσον απαιτεί από αυτούς να ασχοληθούν με την αναζήτηση, την επιλογή και την
αξιολόγηση υλικών, καθώς και με την προετοιμασία τους για χρήση, προκειμένου να τα ενσωματώσουν
στη διδακτική πράξη (δες Κεφάλαιο 2). Η δεύτερη και τρίτη φάση αυτής της διαδικασίας –επιλογή και
αξιολόγηση υλικών– απαιτεί από τους εκπαιδευτικούς να κρίνουν τα υλικά που αναζήτησαν και βρήκαν
με τεκμηριωμένα κριτήρια.
Τα κριτήρια που θέτουν οι εκπαιδευτικοί για να αξιολογήσουν τα ΕΥ προκειμένου να οργανώσουν τη
διδασκαλία τους είναι συνήθως διαισθητικά και εμπειρικά (Skoumpourdi & Matha, 2021). Αξιολογούν
θετικά εκείνα τα υλικά τα οποία είναι σε ευθυγράμμιση με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών
Σκουμπουρδή, Χ. (2023). Διερευνητική προσέγγιση των μαθηματικών της πρώτης σχολικής ηλικίας: Κριτήρια σχεδιασμού
δραστηριοτήτων και αξιολόγησης υλικών [Προπτυχιακό εγχειρίδιο]. Κάλλιπος, Ανοικτές Ακαδημαϊκές Εκδόσεις.
Creative Commons Αναφορά Δημιουργού - Μη Εμπορική Χρήση - Παρόμοια Διανομή 4.0
50 Πλαίσια αξιολόγησης και σχεδιασμού εκπαιδευτικών υλικών

τους (Son & Kim, 2015), με τους εκπαιδευτικούς τους στόχους (Brown, 2009· Remillard, 2013), με τη
διδακτική τους πρακτική (Janssen et al., 2015), με την εμπειρία τους τόσο τη διδακτική όσο και με τη
χρήση υλικών (Sherin & Drake, 2009), καθώς και με τα προγράμματα σπουδών (Davis et al., 2016) και
το ευρύτερο εκπαιδευτικό πλαίσιο (Roehrig et al., 2007). Από τα υλικά που αξιολογούν θετικά, συνήθως
χρησιμοποιούν εκείνα τα οποία απαιτούν ελάχιστη προσαρμογή (Brown, 2009· Remillard, 2013) και
είναι εύκολα στη χρήση (Recker et al., 2004· Σκουμιός & Σκουμπουρδή, 2018· Webel et al., 2015).
Τα κριτήρια τα οποία αναφέρονται στη βιβλιογραφία για την αξιολόγηση των ΕΥ είναι ποικίλα,
ενδεικτικά παραδείγματα των οποίων παρατίθενται παρακάτω. Ο Bernstein (1963) προτείνει κριτήρια
αξιολόγησης τα οποία εστιάζουν στα παρακάτω θέματα:

• σχέση των δράσεων με τα υλικά και των γραπτών (προφορικών) ενεργειών των μαθητών,
• περιθώρια δράσης με το υλικό, δηλαδή αν το υλικό χρησιμοποιείται εκτός από τον εκπαιδευτικό και
από τους μαθητές,
• πρόκληση πολλών αισθήσεων,
• ευελιξία χρήσης του υλικού (π.χ. ποικίλες έννοιες, ηλικίες κ.λπ.),
• κόστος του υλικού (οικονομικό και χρονικό),
• ανθεκτικότητα του υλικού,
• ευκολία του υλικού (για χρήση και αποθήκευση).

Ο Reys (1971) προκρίνει για την επιλογή χειροπιαστών υλικών βασικά παιδαγωγικά κριτήρια,
καθώς και κριτήρια για τα φυσικά τους χαρακτηριστικά, προτρέποντας τους εκπαιδευτικούς να τα
κατατάξουν σε σειρά σημαντικότητας σύμφωνα με τις προτεραιότητες και τις ανάγκες τους. Στα
παιδαγωγικά κριτήρια αναφέρει ότι τα υλικά θα πρέπει:

• Να ενσωματώνουν τη μαθηματική έννοια ή ιδέα που διερευνάται και να παρέχουν συγκεκριμένες

αναπαραστάσεις των μαθηματικών αρχών. Να είναι δηλαδή μαθηματικά κατάλληλα.
• Να αναπαριστούν ξεκάθαρα τη μαθηματική έννοια. Συχνά, οι έννοιες είναι ενσωματωμένες σε
ορισμένα υλικά με τέτοιο τρόπο ώστε είναι ελάχιστοι οι μαθητές οι οποίοι μπορούν να τις
αντιληφθούν από τη δράση τους με τα υλικά. Αυτό το πρόβλημα επιδεινώνεται περισσότερο από
υλικά που έχουν επιπλέον φυσικά χαρακτηριστικά τα οποία αποσπούν την προσοχή όπως τα
φωτεινά χρώματα, τα οποία στην πραγματικότητα λειτουργούν ως εμπόδιο στη διαμόρφωση της
μαθηματικής ιδέας.
• Να παρέχουν κίνητρα (π.χ. ελκυστικότητα, απλότητα, ευνοϊκά φυσικά χαρακτηριστικά) και να
διεγείρουν τη φαντασία και το ενδιαφέρον του μαθητή.
• Ναι είναι πολλαπλών χρήσεων. Ιδανικά, θα πρέπει να είναι κατάλληλα για χρήση σε διαφορετικές
εκπαιδευτικές βαθμίδες, για διαφορετικά αναπτυξιακά επίπεδα σχηματισμού της έννοιας που
διερευνάται, αλλά και για την ανάπτυξη περισσότερων από μιας ιδεών. Τέτοια ευρεία εφαρμογή
επιτυγχάνεται συχνά με πιο ελεύθερα υλικά όπως για παράδειγμα τα κυβάκια. Αυτό βέβαια δεν
σημαίνει ότι θα πρέπει να αποκλείσουμε την προμήθεια και τη χρήση υλικών που έχουν σχεδιαστεί
αποκλειστικά για την ενσωμάτωση μιας έννοιας, ειδικά στις περιπτώσεις μαθηματικών ιδεών οι
οποίες είναι αδύνατο να αναπτυχθούν με διαφορετικό τρόπο.
• Να παρέχουν τη βάση για τη μετέπειτα αφαιρετική σκέψη διασφαλίζοντας ότι η ιδέα που
αναπτύσσεται είναι ανάλογη με το επίπεδο αφαίρεσης που απαιτείται για τη διαμόρφωση της
νοητικής εικόνας, αλλά και ότι το επίπεδο αφαίρεσης είναι ανάλογο με την ικανότητα του μαθητή
για αφαιρετική σκέψη.
• Να προβλέπουν ατομικό χειρισμό. Δηλαδή, κάθε μαθητής ατομικά ή ως μέλος της ομάδας να μπορεί
να χειριστεί φυσικά τα υλικά, ώστε να ενεργοποιήσει πολλές αισθήσεις (π.χ. οπτική, ακουστική,
απτική και κιναισθητική).
 Διερευνητική προσέγγιση των μαθηματικών της πρώτης σχολικής ηλικίας 51

Τα κριτήρια τα οποία προκρίνει για την αξιολόγηση των φυσικών χαρακτηριστικών των χειροπιαστών
υλικών είναι τα παρακάτω:

• Ανθεκτικότητα. Τα υλικά πρέπει να είναι ανθεκτικά στη χρήση από τα παιδιά και, αν απαιτηθεί
συντήρηση, να παρέχεται με λογικό κόστος.
• Ελκυστικότητα. Τα υλικά πρέπει να προσελκύουν τη φυσική περιέργεια του παιδιού και την
επιθυμία του για δράση (π.χ. αισθητικά ευχάριστος σχεδιασμός, ακρίβεια κατασκευής, ανθεκτικό,
λείο και ίσως πολύχρωμο φινίρισμα), όχι όμως να αποσπούν την προσοχή από τις έννοιες-στόχους.
• Απλότητα. Τα υλικά πρέπει να είναι απλά στη χρήση και στον χειρισμό, ακόμα και αν προσφέρονται
για πολλαπλές χρήσεις και δεν θα πρέπει να εμπλέκουν χρονοβόρες διαδικασίες. Ωστόσο, πρέπει να
λάβουμε υπόψη και το γεγονός ότι ο βαθμός πολυπλοκότητας είναι συνάρτηση και της ιδέας που
αναπτύσσεται, αλλά και των παιδιών που εμπλέκονται.
• Μέγεθος. Τα υλικά πρέπει να είναι σχεδιασμένα ώστε να προσαρμόζονται στις σωματικές
ικανότητες των παιδιών και, έτσι, να μπορούν να τα χειρίζονται εύκολα. Επιπλέον, να μπορούν
να αποθηκεύονται σε έναν επαρκή χώρο αποθήκευσης. Η καταλληλότητα του μεγέθους είναι
επίσης σημαντική για την πρόληψη λανθασμένων αντιλήψεων ή νοητικών εικόνων στο μυαλό των
παιδιών.
• Κόστος σε δαπάνη και σε χρόνο. Ο υπολογισμός της δαπάνης περιλαμβάνει τις αρχικές δαπάνες
και τις χρεώσεις συντήρησης και αντικατάστασης με βάση το προσδόκιμο ζωής των υλικών για
κανονική χρήση στην τάξη. Το κόστος σε χρόνο σχετίζεται με τον εκπαιδευτικό και αφορά τον χρόνο
που απαιτείται για να μάθει πώς να χρησιμοποιεί το υλικό αποτελεσματικά. Οποιαδήποτε αγορά
νέου υλικού θα πρέπει να συνοδεύεται από σχεδιασμένο πρόγραμμα εξοικείωσης των εκπαιδευτικών
με αυτό το υλικό.

H Sowder (1976) προτείνει κριτήρια επιλογής εικονιστικής ή συγκεκριμένης αναπαράστασης για

την υποστήριξη της επεξεργασίας μιας μαθηματικής έννοιας εστιάζοντας:

• στην ακρίβεια της αναπαράστασης ως προς τη μαθηματική ιδέα,

• στην ξεκάθαρη σύνδεση μεταξύ ερμηνείας της αναπαράστασης και της συμβολικής της μορφής,
• στην προσαρμοστικότητα της αναπαράστασης για πιο σύνθετες εργασίες.

H Marzola (1987), αναφέροντας αρχές για την παραγωγική επιλογή και χρήση χειροπιαστών υλικών,
εστιάζει:

• στην επιλογή υλικών τα οποία ταιριάζουν με την έννοια και το αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού.
Θεωρεί ότι η σύνδεση μεταξύ της έννοιας και του υλικού που χρησιμοποιείται πρέπει να είναι
πολύ σαφής. Πιο αφηρημένα υλικά μπορούν να χρησιμοποιηθούν αργότερα, αλλά η εισαγωγή μιας
έννοιας θα πρέπει να γίνει με εύκολα, κατανοητά υλικά. Για παράδειγμα, αν και οι διάφορες μορφές
άβακα μπορούν να είναι χρήσιμα εργαλεία για την ανταλλαγή μονάδων σύμφωνα με το δεκαδικό
σύστημα, πιο κατάλληλο υλικό για να ξεκινήσει η διδασκαλία της αξίας της θέσης των ψηφίων είναι
πιο εξειδικευμένο υλικό όπως τα μπλοκς δεκαδικής βάσης.
• στη χρήση ποικιλίας υλικού. Μόλις οι μαθητές εξοικειωθούν με ένα υλικό και τη χρήση του,
προτείνεται η εισαγωγή άλλων υλικά τα οποία απεικονίζουν την ίδια έννοια. Τα μικρά παιδιά συχνά
αντιμετωπίζουν ιδιαίτερη δυσκολία να μεταφέρουν την κατανόησή τους για μια έννοια από μια
μορφή σε μια άλλη, αλλά όταν το πετύχουν, φαίνεται να οικοδομούν πιο ισχυρά την έννοια.
• στη χρήση λεκτικών επεξηγήσεων, όποτε είναι δυνατόν, οι οποίες συνοδεύουν τη χρήση των υλικών.
Η απλή παρουσίαση αναπαραστατικών μοντέλων δεν αρκεί για να βελτιώσει την ανάπτυξη εννοιών
52 Πλαίσια αξιολόγησης και σχεδιασμού εκπαιδευτικών υλικών

στα μαθηματικά. Είναι σημαντικό να προηγείται και να συνοδεύεται με λεκτική εξήγηση της
έννοιας που απεικονίζεται (Garnett & Fleischner, 1987).

Η Overmann (2018), ως αρχαιολόγος η οποία μελετάει ιστορικά την εξέλιξη της αντίληψης της
έννοιας του αριθμού, θεωρεί ότι τα ΕΥ που χρησιμοποιούνται για την αναπαράσταση των μαθηματικών
ιδεών και εννοιών επηρεάζουν τη δομή και την οργάνωσή τους. Τα χαρακτηριστικά που προσδίδουν τα
υλικά στις ιδέες και στις έννοιες όπως, για παράδειγμα, η γραμμικότητα, μπορούν να παραμείνουν με
τη μορφή γνώσης και συμπεριφορών, αποδίδοντας έννοιες οι οποίες δεν ανάγονται και είναι λειτουργικά
ανεξάρτητες από οποιοδήποτε ΕΥ. Τα υλικά αλληλεπιδρούν επίσης με τη γλώσσα, με τρόπους που
ενισχύουν ή αντιπαραβάλλουν διαφορετικές πτυχές της γνώσης. Δεδομένης της υλικής μορφής των ΕΥ,
οι έννοιες και οι ιδέες γίνονται διακριτές και σταθερές, αποκτούν περιεχόμενο, δομή και οργάνωση από
τις ιδιότητες του υλικού και είναι διαχειρίσιμες από τον εκπαιδευτικό και τον μαθητή. Στο πλαίσιο αυτό,
η Overmann προτείνει την ανάλυση των επιλεγμένων υλικών με βάση τα παρακάτω κριτήρια:

• έννοια και μετάβαση,

• δυνατότητες και ιδιότητες,
• νέες δυνατότητες,
• νέοι περιορισμοί.

Ενδεικτικά παραδείγματα ανάλυσης διαφορετικών τύπων μέσων για την καταμέτρηση

παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 3.1):

Πίνακας 3.1 Μέρος του πίνακα της Overmann

(2018) με την ανάλυση διαφορετικών τύπων μέσων.

Τύπος μέσου Έννοια και Δυνατότητες και Νέες δυνατότητες Νέοι περιορισμοί
μετάβαση ιδιότητες
Δάχτυλα •Ισοδυναμίες. •Ενσωματώνει •Γραμμικότητα και •Περιορισμένη
•Αποτύπωση νευρολογικά σταθερή δομή. ποσότητα.
βασικής δομής την αντίληψη •Εφήμερο.
(π.χ. πεντάδα). της ποσότητας.
•Άμεσα διαθέσιμα.
•Αποτελεί γέφυρα
ψυχολογικής–
συμπεριφορικής–
υλικής διάστασης.
Μέσα μίας •Συλλογές •Γραμμικότητα •Μεγαλύτερη •Οπτικά μη
διάστασης (π.χ. αντικειμένων προς και σταθερή σειρά. ποσότητα. διακριτά.
σκοινιά με κόμπους, καταμέτρηση. •Συσσώρευση. •Δεν υπόκεινται
χάντρες σε κορδόνι, •Χρήση υλικού σε χειρισμούς (π.χ.
συμβολικές πολιτισμού. μετακίνηση).
καταγραφές
πεντάδας κ.λπ.)
Μέσα δύο •Συλλογές που •Γραμμικότητα και •Ομαδοποιημένα •Χαλαρό (ανάγκη
διαστάσεων (π.χ. συσχετίζονται σταθερή σειρά. αντικείμενα. για περιορισμό).
άβακας) μεταξύ τους, •Υπόκεινται σε •Ούτε συνοπτικό
 Διερευνητική προσέγγιση των μαθηματικών της πρώτης σχολικής ηλικίας 53

(Συνέχεια)
καθώς και με •Πράξεις. χειρισμούς (π.χ. ούτε επίμονο (όχι
αντικείμενα •Μεγαλύτερες μετακίνηση). κατάλληλο για
προς μέτρηση. ποσότητες εγγραφή).
•Ανάδειξη της αντικειμένων.
ικανότητας
καταμέτρησης.

Το σημαντικότερο κριτήριο, το οποίο αναφέρεται στη βιβλιογραφία, για την επιλογή και την
αξιολόγηση του κατάλληλου ΕΥ, αφορά τη «διαφάνεια». Η «διαφάνεια» είναι μια πολυδιάστατη
έννοια που αναλύεται με διαφορετικό τρόπο από κάθε ερευνητή. Η συνθετική παράθεση και
κατηγοριοποίηση των περιγραφών της «διαφάνειας» μπορεί να οδηγήσει στη διάκριση των παρακάτω
χαρακτηριστικών της:

• Ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά της «διαφάνειας» ενός υλικού αφορά την «επιστημονική
πιστότητα», η οποία εξετάζεται ανεξάρτητα από το κοινωνικό πλαίσιο χρήσης του υλικού. Η
«επιστημονική διαφάνεια» ή επιστημονική πιστότητα ενός ΕΥ διαμορφώνεται από τη διπλή
αναπαράσταση που ενσωματώνει, δηλαδή την ταυτόχρονη ύπαρξη του τεχνουργήματος (πχ. τα
μπλοκς του Dienes) και του μαθηματικού συμβολισμού μέσα σε αυτό (π.χ. μονάδα-κύβος, δεκάδα-
ράβδος, εκατοντάδα-πλάκα κ.λπ.) (Uttal et al., 2013). Κάθε μαθηματικό ΕΥ αποτελείται από
συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και στοχεύει στη διδασκαλία συγκεκριμένης μαθηματικής έννοιας.
Εάν η σχέση μεταξύ του υλικού και της μαθηματικής έννοιας που αντιπροσωπεύει είναι θετική
(Meira, 1998) και ο δεσμός των χαρακτηριστικών του με τη μαθηματική έννοια είναι ισχυρός και
ευρύς ή εάν ένα υλικό συνδέεται άμεσα με την έννοια και είναι ικανό να καλύψει όλες τις πτυχές της
χωρίς να οδηγήσει σε παρανοήσεις, τότε το ΕΥ θεωρείται επιστημονικά έγκυρο (Stacey et al., 2001).
Αφορά, δηλαδή, τη μαθηματική ακρίβεια, την αξιοπιστία του τεχνουργήματος να απεικονίσει τις
μαθηματικές ιδιότητες, τις συμβάσεις και τις συμπεριφορές, ώστε να γίνουν κατανοητές με τον
τρόπο που αναμένεται από τη μαθηματική κοινότητα (Zbiek et al., 2007). Οι δράσεις που μπορούν
να πραγματοποιηθούν με τα ΕΥ και η συμπεριφορά που θα ακολουθήσει αυτές τις δράσεις πρέπει να
αντικατοπτρίζουν με ακρίβεια τα αναμενόμενα μαθηματικά χαρακτηριστικά. Ο βαθμός στον οποίο
γίνεται αυτό αντιπροσωπεύει και τον βαθμό μαθηματικής πιστότητας του ΕΥ. Με άλλα λόγια, η
«διαφάνεια» χαρακτηρίζει την ευκολία με την οποία «φαίνεται» η μαθηματική ιδέα μέσω του ΕΥ
και συνδέεται άμεσα με τη «χρηστικότητα» η οποία αφορά το εύρος των εννοιών που μπορεί να
υποστηρίξει το συγκεκριμένο ΕΥ (Kilpatrick et al., 2001).
• Ένα δεύτερο χαρακτηριστικό της διαφάνειας αφορά τη «διαφάνεια μορφής» (form transparency),
δηλαδή τη «διαφάνεια των μερών του υλικού» (Chase & Abrahamson, 2013). Σχετίζεται με
το πόσο απλό ή πολύπλοκο είναι το ΕΥ και πόσο εύκολη είναι η χρήση του (Kilpatrick et al.,
2001). Η «διαφάνεια μορφής» εξετάζει αν τα μέρη του ΕΥ είναι ορατά στους χρήστες και μπορούν
να χρησιμοποιηθούν, χωρίς, ωστόσο, αυτό να σημαίνει απαραίτητα και κατανόηση της λογικής
πίσω από τη χρήση του ΕΥ (McNeil & Jarvin, 2007). Η «διαφάνεια της μορφής» ενός ΕΥ δεν
συνεπάγεται και «διαφάνεια της λειτουργίας του».
• Ένα τρίτο χαρακτηριστικό αφορά τη «διαφάνεια λειτουργίας» (operation transparency), δηλαδή
την κατανόηση της λογικής πίσω από τη χρήση του ΕΥ (Chase & Abrahamson, 2013· McNeil
& Jarvin, 2007) και σχετίζεται με το κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο ενσωματώνεται
και χρησιμοποιείται το ΕΥ. Ο χρήστης ερμηνεύει και αλληλεπιδρά με το ΕΥ ως κοινωνικό
τεχνούργημα, επηρεασμένος από τις κοινωνικές εμπειρίες του και το ΕΥ γίνεται «διαφανές» μέσα
σε συγκεκριμένες κοινωνικές δραστηριότητες και διαμέσου της χρήσης του από τους ίδιους τους
χρήστες (Meira, 1998). Η διαφάνεια, με αυτή την έννοια, ορίζεται ως μια διαδικασία, ως ένας
54 Πλαίσια αξιολόγησης και σχεδιασμού εκπαιδευτικών υλικών

τρόπος εμπλοκής που επιτρέπει στους χρήστες να ανακαλύψουν τον εσωτερικό μηχανισμό ενός
υλικού. Πιο συγκεκριμένα, εάν ένα ΕΥ επιτρέπει στους χρήστες να ανακαλύψουν τον εσωτερικό
μηχανισμό λειτουργίας του, τότε η λειτουργία του θεωρείται «διαφανής» (Stacey et al., 2001).
Η «διαφάνεια λειτουργίας», αναφέρεται και ως «αποτελεσματικότητα» και αφορά την επάρκεια
του ΕΥ να υποστηρίξει την επικοινωνία, καθώς και τη λειτουργική χρήση του (Kilpatrick et al.,
2001). Αναφέρεται, επίσης, ως «παιδαγωγική ακρίβεια» (Zbiek et al., 2007), η οποία αφορά την
παιδαγωγική αξιοπιστία του ΕΥ, δηλαδή τον βαθμό στον οποίο αναπτύσσεται η μάθηση μέσω
του ΕΥ. Με άλλα λόγια, διερευνάται μέχρι ποιο σημείο το ΕΥ επιτρέπει στα παιδιά να δράσουν
μαθηματικά με τρόπους οι οποίοι αφενός αντιστοιχούν στη φύση της μάθησης των μαθηματικών
και αφετέρου βρίσκονται σε συνάφεια με την πρακτική του εκπαιδευτικού.
• Ένα τέταρτο χαρακτηριστικό της διαφάνειας αφορά τη «γνωστική εγκυρότητα» (cognitive
validity), δηλαδή το αν προκύπτουν γνωστικές διεργασίες από τη χρήση του ΕΥ (Zbiek et al.,
2007). Η γνωστική ακρίβεια αφορά την αξιοπιστία του ΕΥ να εκφράσει τη διαδικασία σκέψης των
μαθητών ή τις στρατηγικές που επιλέγουν όταν ασχολούνται με μια δραστηριότητα. Η γνωστική
εγκυρότητα εξαρτάται από τη δύναμη της σύνδεσης μεταξύ της χρήσης του ΕΥ και των γνωστικών
διαδικασιών των χρηστών. Η γνωστική εγκυρότητα μπορεί να αξιολογηθεί μέσω της διερεύνησης
των αναπαραστάσεων των χρηστών, καθώς και της διερεύνησης της αναδιαμόρφωσης και της
επέκτασης των γνωστικών δομών των χρηστών (Chase & Abrahamson, 2013).
• Ένα πέμπτο χαρακτηριστικό αφορά την «προσβασιμότητα» του ΕΥ (accessibility), δηλαδή το αν
προσελκύει και χρησιμοποιείται από μεγάλο αριθμό χρηστών, ανεξαρτήτως κοινωνικού πλαισίου
(Stacey et al., 2001). Με άλλα λόγια, η «προσβασιμότητα» του ΕΥ αναφέρεται σε ένα σύνολο
κοινωνικών και ψυχολογικών παραγόντων που εμφανίζονται κατά την εκπαιδευτική χρήση του και
επηρεάζουν το σύνολο των χρηστών (McNeil & Jarvin, 2007).

Το αν η «διαφάνεια» των ΕΥ είναι κάτι το οποίο μπορεί να αξιολογηθεί με υποκειμενικά ή με

αντικειμενικά κριτήρια διχάζει τους ερευνητές. Για κάποιους ερευνητές, η «διαφάνεια» των ΕΥ είναι
κάτι το υποκειμενικό και σχετίζεται με την ικανότητα των παιδιών να «δουν» σε αυτά αρχές και σχέσεις,
χωρίς όμως να τις συγχέουν με τα φυσικά χαρακτηριστικά των υλικών (Lesh et al., 1987). Για άλλους
ερευνητές, η «διαφάνεια» των ΕΥ είναι κάτι το αντικειμενικό, εφόσον η επιστημονική πιστότητα και
εγκυρότητα του υλικού κρίνεται από την «αντιστοιχία» των χαρακτηριστικών του με τη μαθηματική
ιδέα (English & Halford, 1995).
Ωστόσο, οι περισσότεροι ερευνητές συμφωνούν (Meira, 1998) ότι η διαφάνεια είναι μια διαδικασία
η οποία μπορεί να επιτευχθεί βαθμιαία, αλλά και ότι η συχνή επαφή του μαθητή με το ΕΥ για λόγους
διαφορετικούς από τον σκοπό χρήσης του (πχ. η χρήση του ως παιχνίδι) καθιστά δύσκολη τη μετάβαση
της νοηματοδότησης του συγκεκριμένου τεχνουργήματος ως ΕΥ διαφορετικής χρήσης και σκοπού.
Δηλαδή, ο μαθητής δυσκολεύεται να μετατρέψει νοητικά το υλικό που είχε συνηθίσει να χρησιμοποιεί
για έναν σκοπό, όπως το παιχνίδι, και να δεχθεί ότι το ίδιο υλικό μέσω μιας νοητικής σύμβασης
χρησιμοποιείται πλέον ως ΕΥ. Επίσης, θεωρούν ότι η διπλή αναπαράσταση που ενσωματώνει το ΕΥ
(ταυτόχρονη ύπαρξη του τεχνουργήματος και του μαθηματικού συμβολισμού μέσα σε αυτό) μπορεί
να προκαλέσει εμπόδια στην κατανόηση της μαθηματικής έννοιας, ιδιαίτερα όταν το ΕΥ είναι οπτικά
έντονο (π.χ. έντονα χρώματα), εφόσον η μορφή του προσελκύει το ενδιαφέρον του χρήστη και τον
εμποδίζει να εστιάσει στη μαθηματική έννοια που αυτό αναπαριστά.
Η πληθώρα και η διαφορετικότητα των κριτηρίων επιλογής και αξιολόγησης ΕΥ έρχεται να προστεθεί
και να αυξήσει τη δυσκολία των εκπαιδευτικών στην επιλογή, αξιολόγηση και χρήση του κατάλληλου,
κάθε φορά, υλικού για την οργάνωση της διδασκαλίας τους και αιτιολογεί γιατί οι εκπαιδευτικοί
αξιολογούν τα υλικά που αναζητούν και βρίσκουν με διαισθητικά και εμπειρικά κριτήρια και όχι με
επιστημονικά. Η δυσκολία αυτή δημιουργεί την ανάγκη ύπαρξης ενός πλαισίου αξιολόγησης ΕΥ με
συγκεκριμένους άξονες και αντικειμενικά, επιστημονικά τεκμηριωμένα κριτήρια.
 Διερευνητική προσέγγιση των μαθηματικών της πρώτης σχολικής ηλικίας 55

3.2 «Πλαίσιο Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Υλικού»

Σε μια προσπάθεια σύνδεσης των δεδομένων της βιβλιογραφίας για τα κριτήρια αξιολόγησης ΕΥ και των
ερευνών μας, αναπτύχθηκε ένα «Πλαίσιο Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Υλικού» για τα μαθηματικά
(FEMEM: Framework for Evaluating Math’s Educational Materials), με σκοπό τη δόμηση κριτηρίων
αξιολόγησης σε κατηγορίες ώστε να δημιουργηθεί ένα χρήσιμο εργαλείο στα χέρια των εκπαιδευτικών
και των ερευνητών (Skoumpourdi & Matha, 2021· όπως διαμορφώθηκε στο Σκουμπουρδή, 2022)
(Εικόνα 3.1).

Εικόνα 3.1 «Πλαίσιο Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Υλικού» (Σκουμπουρδή, 2022).

Το «Πλαίσιο Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Υλικού» περιλαμβάνει δύο κύριες κατηγορίες κριτηρίων

–την κατηγορία των υποκειμενικών κριτηρίων και την κατηγορία των αντικειμενικών κριτηρίων. Τα
υποκειμενικά κριτήρια αφορούν τα προσωπικά κριτήρια που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί, οι μαθητές
και το εκπαιδευτικό πλαίσιο για να αξιολογήσουν και να επιλέξουν ένα υλικό (δες Κεφάλαιο 2). Τα
αντικειμενικά κριτήρια του «Πλαισίου Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Υλικού» αναπτύσσονται σε τρεις
άξονες (Σκουμπουρδή, 2022) (Εικόνα 3.1): 1) την «αξιολόγηση υλικού πριν τη χρήση του», 2) την
«αξιολόγηση υλικού κατά τη χρήση του» και 3) την «αξιολόγηση υλικού μετά τη χρήση του».
Ο πρώτος άξονας αξιολόγησης, «αξιολόγηση υλικού πριν τη χρήση του», συνδιαμορφώνεται από την
«παιδαγωγική» και την (επιστημονική) «μαθηματική εγκυρότητα». Η «παιδαγωγική εγκυρότητα»
βασίζεται στο δεύτερο και στο πέμπτο χαρακτηριστικό της «διαφάνειας», τη «διαφάνεια μορφής»
και την «προσβασιμότητα» και εξετάζει την αποδοχή του υλικού για εκπαιδευτική χρήση, δηλαδή
αν είναι ποιοτικό, ασφαλές, ανθεκτικό και σε κατάλληλο μέγεθος για την τάξη, καθώς και τη
δυνατότητα προμήθειάς του, δηλαδή τη διαθεσιμότητα, την προσβασιμότητα και την προσιτότητά
του, στοιχεία σημαντικά για την προσέλκυση και χρήση ενός υλικού από μεγάλο αριθμό χρηστών,
ανεξαρτήτως κοινωνικού πλαισίου. Η «μαθηματική εγκυρότητα» βασίζεται στο πρώτο χαρακτηριστικό
της «διαφάνειας», την «επιστημονική διαφάνεια» και εξετάζει το αν καλύπτει τη μαθηματική ιδέα, την
ακρίβεια της αναπαράστασης της μαθηματικής ιδέας, καθώς και την ορατότητα της λειτουργίας του για
τη μαθηματική ιδέα. Αφορά την ποιότητα της αντιστοιχίας μεταξύ υλικού και μαθηματικής έννοιας/
ιδέας που αντιπροσωπεύει και είναι υψίστης σημασίας αν υιοθετήσουμε την άποψη ότι ο στόχος ενός ΕΥ
56 Πλαίσια αξιολόγησης και σχεδιασμού εκπαιδευτικών υλικών

είναι να αναπαραστήσει με ακρίβεια μια μαθηματική έννοια/ιδέα. Επίσης, αφορά το αν γίνονται ορατά
τα μέρη του υλικού και η λειτουργία του για τη συγκεκριμένη μαθηματική ιδέα.
Ο δεύτερος άξονας αξιολόγησης, «αξιολόγηση υλικού κατά τη χρήση του», βασίζεται στο τρίτο
και στο τέταρτο χαρακτηριστικό της «διαφάνειας», τη «διαφάνεια λειτουργίας» και τη «γνωστική
εγκυρότητα». Αφορά την κατανόηση της λειτουργίας και του τρόπου χρήσης του υλικού και την
ανακάλυψη του εσωτερικού μηχανισμού λειτουργίας του, μέσα από τη χρήση του σε συγκεκριμένες
δραστηριότητες. Επίσης, αφορά την ενεργοποίηση της γνωστικής διαδικασίας και τις γνωστικές
διεργασίες που προκύπτουν από τη χρήση του υλικού, και αποτελεί έναν πολύ σημαντικό άξονα αφού οι
εκπαιδευτικοί με τη χρήση ΕΥ έχουν σκοπό την ενεργοποίηση της γνωστικής διαδικασίας των μαθητών
μέσω της χρήσης ενός υλικού με κατανοητή λειτουργία.
Ο τρίτος άξονας αξιολόγησης, «αξιολόγηση μετά τη χρήση του υλικού», βασίζεται στους παράγοντες
που αναδεικνύει η βιβλιογραφία για τη μαθηματική εκπαίδευση βάσει της διερευνητικής προσέγγισης
με τη χρήση ΕΥ και κρίνει τη μαθησιακή αποτελεσματικότητα του υλικού για συγκεκριμένους χρήστες
σε συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Αξιολογεί τη σύνδεση των δράσεων με το υλικό με τη συμβολική
και νοητική αναπαράσταση, την κατανόηση της έννοιας και τη μεταγνώση.
Το «Πλαίσιο Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Υλικού», παρουσιασμένο μέσα από ερωτήσεις οι οποίες
υποβοηθούν την πορεία της αξιολόγησης, περιγράφεται ως εξής:

1. «Αξιολόγηση του υλικού πριν τη χρήση του»:

1.1. «Παιδαγωγική εγκυρότητα υλικού»:
1.1.1. Ποια από τα φυσικά χαρακτηριστικά του υλικού το καθιστούν αποδεχτό για
εκπαιδευτική χρήση; (Είναι ποιοτικό; Είναι ασφαλές; Είναι ανθεκτικό; Έχει
κατάλληλο μέγεθος για την τάξη;)
1.1.2. Είναι δυνατή και εφικτή η προμήθειά του; (Είναι διαθέσιμο; Είναι προσβάσιμο;
Είναι προσιτό;)
1.2. «Μαθηματική εγκυρότητα υλικού»
1.2.1. Καλύπτει τη μαθηματική ιδέα για την οποία σχεδιάστηκε;
1.2.2. Είναι μαθηματικά ακριβές; Το υλικό αντιπροσωπεύει με ακρίβεια τις δομές της
μαθηματικής ιδέας που αντιπροσωπεύει; Ποιος είναι ο βαθμός μαθηματικής
ακρίβειας του υλικού για τη μαθηματική ιδέα;
1.2.2.1. Επίπεδο 1: Το υλικό έχει χαμηλό βαθμό ακρίβειας: Αναπαριστά την
έννοια με τρόπο μη συναφή προς τον μαθηματικό ορισμό (λάθος
αναπαραστάσεις ή ονομασίες σχημάτων).
1.2.2.2. Επίπεδο 2: Το υλικό έχει μέτριο βαθμό ακρίβειας: Αναπαριστά την
έννοια με σχετική συνάφεια ως προς τον μαθηματικό ορισμό εφόσον
παρουσιάζονται και άλλες διαστάσεις/χαρακτηριστικά (π.χ. χειροπιαστά
υλικά, έστω και με αμελητέα την 3η διάσταση, τα οποία αναπαριστούν
επίπεδα σχήματα όπως συνδεόμενα σχήματα, εγκοπές και στρογγυλές
κορυφές).
1.2.2.3. Επίπεδο 3: Το υλικό έχει υψηλό βαθμό ακρίβειας: Αναπαριστά την έννοια
με απόλυτη συνάφεια ως προς τον μαθηματικό ορισμό (π.χ. σχήματα
μαθηματικά ακριβή, μέσω εικόνων).
1.2.3. Είναι ορατή η λειτουργία του για τη μαθηματική ιδέα; Πώς συνδέεται η μορφή του
υλικού με τη λειτουργία του; Η κατανόηση της λειτουργίας του απαιτεί επεξεργασία
και μεγάλο γνωστικό φορτίο;
1.2.3.1. Επίπεδο 1: Χαμηλός δεσμός υλικού και μαθηματικής έννοιας: Η εικόνα
του υλικού δεν παραπέμπει στη μαθηματική έννοια (μαθηματικός
καθρέπτης για συμμετρία).
 Διερευνητική προσέγγιση των μαθηματικών της πρώτης σχολικής ηλικίας 57

1.2.3.2. Επίπεδο 2: Μέτριος δεσμός υλικού και μαθηματικής έννοιας: Η εικόνα

του υλικού παραπέμπει έμμεσα στη μαθηματική έννοια (π.χ. άβακας για
τη δεκάδα, κυβάκια, χάντρες και κορδόνια για τα μοτίβα, anglegs για τα
σχήματα και τη μέτρηση).
1.2.3.3. Επίπεδο 3: Ισχυρός δεσμός υλικού και μαθηματικής έννοιας: Η εικόνα
του υλικού παραπέμπει άμεσα στη μαθηματική έννοια (π.χ. Sumblox για
τους αριθμούς, Pattern blocks για τα σχήματα, εικόνες με μοτίβα για τα
μοτίβα).

2. «Αξιολόγηση του υλικού κατά τη χρήση του»:

2.1. Είναι κατανοητή η λειτουργία και ο τρόπος χρήσης του υλικού στον (αρχάριο) χρήστη, για
συγκεκριμένη μαθηματική ιδέα; Για άλλη μαθηματική ιδέα; Εντοπίζει ο αρχάριος χρήστης
τις δυνατότητες, τα όρια, τις ιδιαιτερότητες του υλικού; Είναι δυνατή η χρήση του από τον
αρχάριο χρήστη; Απαιτούνται μαθηματικές ή άλλες εξειδικευμένες γνώσεις για τη χρήση
του; Ποιες;
2.2. Ενεργοποιεί τη γνωστική διαδικασία του χρήστη για συγκεκριμένη μαθηματική ιδέα; Πώς
φαίνεται αυτό; Απαιτείται η καθοδήγηση από τον εκπαιδευτικό για να ενεργοποιηθεί η
γνωστική διαδικασία;

3. «Αξιολόγηση του υλικού μετά τη χρήση του»:

3.1. Συνδέθηκαν οι δράσεις με το υλικό με τη συμβολική και νοητική αναπαράσταση (από την
οπτική του εκπαιδευτικού);
3.2. Κατανοήθηκε η μαθηματική ιδέα (από την οπτική του εκπαιδευτικού), χωρίς να
δημιουργηθούν παρανοήσεις;
3.3. Ποια η μεταγνώση του μαθητή; Αντιλήφθηκε ο χρήστης τις γνωστικές του διεργασίες;
Δημιούργησε ο χρήστης συμβολικές ή νοητικές αναπαραστάσεις των δράσεών του με το
υλικό; Συνέδεσε ο χρήστης τις δράσεις του με το υλικό και τις αναπαραστάσεις του; Τι
θεωρεί ο χρήστης ότι έμαθε;

Το παραπάνω «Πλαίσιο Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Υλικού» μπορεί να αποτελέσει χρήσιμο και

λειτουργικό εργαλείο αξιολόγησης ΕΥ για εκπαιδευτικούς και ερευνητές, εφόσον:

• Η αξιολόγηση της «παιδαγωγικής εγκυρότητας» του υλικού ΠΡΙΝ τη χρήση του (1ος άξονας)
διαχωρίζει υλικά τα οποία είναι αποδεκτά για εκπαιδευτική χρήση, είναι εφικτή η προμήθειά τους
και, άρα, μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην πράξη.
• Η αξιολόγηση της «μαθηματικής εγκυρότητας» του υλικού ΠΡΙΝ τη χρήση του (1ος άξονας)
διαχωρίζει υλικά τα οποία καλύπτουν την έννοια-στόχο με επιστημονική εγκυρότητα, ευκρινή δομή,
ορατή λειτουργία και χρήση και, άρα, είναι κατάλληλα για χρήση στην πράξη.
• Η αξιολόγηση του υλικού ΚΑΤΑ τη χρήση του (2ος άξονας) διαχωρίζει υλικά τα οποία είναι
κατανοητά ως προς τη λειτουργία και τον τρόπο χρήσης τους από τον χρήστη για συγκεκριμένη
μαθηματική ιδέα, ενεργοποιούν τη γνωστική διαδικασία και, άρα, μπορούν να οδηγήσουν σε
μαθησιακά αποτελέσματα.
• Η αξιολόγηση του υλικού ΜΕΤΑ τη χρήση του (3ος άξονας) διαχωρίζει υλικά τα οποία μετά τη
χρήση τους έχουν δημιουργήσει νοητικές αναπαραστάσεις, συνδεδεμένες με την έννοια-στόχο, έχουν
δημιουργήσει γνώση αλλά όχι παρανοήσεις, τόσο από την οπτική του εκπαιδευτικού όσο και από
την οπτική του μαθητή και, άρα, μπορούν να θεωρηθούν εργαλεία για οικοδόμηση της γνώσης στην
αφηρημένη της διάσταση.
58 Πλαίσια αξιολόγησης και σχεδιασμού εκπαιδευτικών υλικών

3.3 Ενδεικτικά παραδείγματα αξιολόγησης εκπαιδευτικών υλικών

Για την αξιολόγηση ΕΥ, με τη χρήση του «Πλαισίου Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Υλικού»,
προαπαιτείται ο σαφής προσδιορισμός των παρακάτω θεμάτων:

• Ποιο υλικό θα αξιολογηθεί;

• Για ποια μαθηματική ιδέα θα αξιολογηθεί το υλικό αυτό;
• Για ποια ηλικιακή ομάδα θα αξιολογηθεί το υλικό αυτό;
• Ποιες είναι οι διαστάσεις της μαθηματικής ιδέας για τη συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα;

Τα ΕΥ τα οποία επιλέχθηκαν να αξιολογηθούν αφορούν χειροπιαστά ΕΥ τα οποία είναι σχεδιασμένα

με τέτοιο τρόπο ώστε να ενσωματώνουν μαθηματικές ιδέες6 και συγκεκριμένα της δεκάδας (άβακας,
πασκαλίνα, μπλοκς του Dienes, numicon και Sumblox) (Πίνακας 3.1) (Μαθά & Σκουμπουρδή,
2018· Skoumpourdi & Matha, 2021) και των επίπεδων σχημάτων (μπλοκς σχημάτων, τάνγκραμ,
συνδεόμενα σχήματα, σφραγίδες σχημάτων και στένσιλ σχημάτων) για τα μαθηματικά της πρώτης
σχολικής ηλικίας (Πίνακας 3.2) (Σκουμπουρδή, 2022).
Η αξιολόγηση των υλικών για την προσέγγιση της δεκάδας με βάση το «Πλαίσιο Αξιολόγησης
Εκπαιδευτικού Υλικού», ως προς την «παιδαγωγική τους εγκυρότητα» δείχνει ότι όλα τα υλικά είναι
αποδεχτά για εκπαιδευτική χρήση εφόσον είναι ασφαλή, ανθεκτικά, ποιοτικά και κατάλληλου μεγέθους
για μια τάξη. Ωστόσο, δεν είναι δυνατή η προμήθεια όλων. Για παράδειγμα, η πασκαλίνα είναι δυσεύρετη
και το Sumblox έχει ιδιαίτερα υψηλό κόστος.

Πίνακας 3.2 Αποτελέσματα Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Υλικού για τη δεκάδα στα

μαθηματικά της πρώτης σχολικής ηλικίας (Skoumpourdi & Matha, 2021). [(Όπου
«i, ii, iii, iv, v, vi, vii, viii, ix, x», αντιστοιχεί θετικά με το κριτήριο.) ( Όπου «-», δεν
αντιστοιχεί στο κριτήριο.) (Όπου «;», δεν έχουν βρεθεί σχετικά ερευνητικά δεδομένα.)
(Η υπογράμμιση υποδεικνύει τη μαθηματική έννοια/ιδέα για την οποία είναι σχεδιασμένο
το συγκεκριμένο υλικό και, άρα, με βάση αυτή, πραγματοποιείται η αξιολόγηση.)]

«Πλαίσιο Αξιολόγησης Μαθηματική

Εκπαιδευτικού Υλικού» έννοια/ιδέα Μπλοκς Numicon Sumblox
Pascaline
Άβακας του
Dienes
Αξιολόγηση
i Αποδεχτό για
ΠΡΙΝ
εκπ. χρήση. i i i i i
τη χρήση
ii Δυνατή η ii - ii ii -
Παιδαγωγική
προμήθεια.
εγκυρότητα
Καταμέτρηση iii, iv iii, iv iii, iv iii, iv -
Αξιολόγηση iii Καλύπτει
ΠΡΙΝ τη μαθηματική Δημιουργία
συλλογών iii, iv - iii, iv iii, iv -
τη χρήση ιδέα.
αντικειμένων

6 Επιπλέον στοιχεία στο: @math_edu_resources

 Διερευνητική προσέγγιση των μαθηματικών της πρώτης σχολικής ηλικίας 59

(Συνέχεια)
Αριθμητικά
- iii, iv - - iii, iv
σύμβολα
iv Μαθηματι-
Μαθηματική κή ακρίβεια. Πρόσθεση iii, iv iii, iv iii, iv iii, iv iii, iv
εγκυρότητα v Ορατή Αφαίρεση iii, iv iii, iv iii, iv iii, iv iii, iv
λειτουργία. Δεκάδα iii, iv iii, iv iii, iv iii, iv iii, iv
- - - v v
vi Κατανοητή η λειτουργία
Αξιολόγηση και χρήση του. - - - vi vi
KATA
τη χρήση vii Ενεργοποιεί τη γνωστική - - - vii vii
διαδικασία.
viii Σύνδεση δράσεων και
Αξιολόγηση αναπαραστάσεων. - - - ; viii
ΜΕΤΑ
ix Κατανόηση μαθ. Ιδέας. - - ix ix ix
τη χρήση
x Μεταγνώση. - - x x ;

Αναφορικά με τη «μαθηματική τους εγκυρότητα», προκύπτει ότι ο άβακας, τα μπλοκς του Dienes
και η πασκαλίνα είναι υλικά τα οποία, παρόλο που τα μέρη τους είναι ορατά, δεν εμπεριέχουν στοιχεία
που να κάνουν σαφή τη δομή σε σχέση με τη λειτουργία τους. Συγκεκριμένα, στον άβακα δεν γίνεται
σαφές πώς η διαφορετική τοποθέτηση των χαντρών έχει διαφορετική σημασία και τι συμβολίζει κάθε
ράβδος. Στα μπλοκς του Dienes δεν προσδιορίζεται τι αναπαριστά το κάθε μπλοκ (ειδικά αν οι «ράβδοι
των δεκάδων» και οι «κύβοι των εκατοντάδων» δεν είναι τετμημένοι σε κυβάκια όσα οι μονάδες τους)
και πόσοι είναι οι «εσωτερικοί κύβοι» του «κύβου της εκατοντάδας». Στην πασκαλίνα δεν φαίνεται τι
συμβολίζουν οι τρεις τροχαλίες με τους αριθμούς και οι δύο τροχαλίες χωρίς τους αριθμούς ή η κίνηση
κάθε τροχαλίας.
Στα numicon όλα τα μέρη είναι ορατά και η διαβάθμιση της δομής τους (σταδιακή αύξηση κατά
μια οπή) κάνει εμφανή την αύξηση της ποσότητας κατά-1 κάθε φορά. Ωστόσο, δεν γίνεται ορατή η
λειτουργία τους ως μέσο αναπαράστασης των διψήφιων αριθμών (άθροισμα μιας δεκάδας και μερικών
μονάδων) και η σύνδεσή τους με την αξία θέσης των ψηφίων (Dowker, 2008). Αντίστοιχα, η μορφή και
η δομή του sumblox, όπου το κάθε αριθμητικό ψηφίο διαφέρει σε ύψος από το προηγούμενο και από το
επόμενό του, δίνουν στοιχεία για τη λειτουργία του αναφορικά με τη διαφορετική αξία των αριθμητικών
ψηφίων αλλά όχι για τις πράξεις της πρόσθεσης και της αφαίρεσης.
Στην αξιολόγηση κατά τη χρήση των παραπάνω υλικών φάνηκε ότι ο αρχάριος χρήστης δεν κατανοεί
άμεσα τη λειτουργία τους για τη δεκάδα, αλλά απαιτείται διδακτική παρέμβαση. Αναφορικά με την
ενεργοποίηση της γνωστικής διαδικασίας και όσον αφορά τον άβακα, οι απόψεις διίστανται. Από τη
μια υποστηρίζεται ότι ο άβακας δεν αυξάνει το κίνητρο των μαθητών για να τον χρησιμοποιήσουν
(Μahpop & Sivasubramaniam, 2010), ότι η χρήση του οδηγεί στην υιοθέτηση απλών στρατηγικών
όπως η μέτρηση ανά-1 (Gravemeijer, 2000), ότι μπορεί να χρησιμοποιείται τυχαία, χωρίς μαθηματικό
σκοπό από μη έμπειρους χρήστες (Miller & Stigler, 1991) και ότι δεν γίνεται κατανοητή η δεκάδα, αν
δεν την έχει ήδη κατακτήσει ο χρήστης (Bartolini Bussi & Boni, 2003). Από την άλλη σημειώνεται ότι
προκαλεί την ενεργοποίηση της γνωστικής διαδικασίας για καταμετρήσεις, για συγκρίσεις, αλλά και για
απλές προσθέσεις και αφαιρέσεις χωρίς κρατούμενο (Miller & Stigler, 1991). Επίσης, καταγράφονται,
κατά τη χρήση του, εκφράσεις των μαθητών οι οποίες συνδυάζουν πλευρές του υλικού ως ρεαλιστικό
αντικείμενο με νοητικές αναπαραστάσεις του (Bartolini Bussi et al., 2012).
60 Πλαίσια αξιολόγησης και σχεδιασμού εκπαιδευτικών υλικών

Αντίστοιχα, διίστανται και οι απόψεις για τη γνωστική ενεργοποίηση που προκαλούν τα μπλοκς του
Dienes. Κάποιες έρευνες αναφέρουν ότι παιδιά 6-8 ετών έχουν βελτίωση στην επίτευξη προσθέσεων
και αφαιρέσεων με μεγάλους αριθμούς που απαιτούν αντικατάσταση μονάδων με μεγαλύτερη μονάδα,
στη λεκτική έκφραση των αριθμών, καθώς και στην κατανόηση της αξίας θέσης των ψηφίων αριθμών
με γραπτή μορφή (Fuson & Briars, 1990). Άλλες έρευνες αναφέρουν ότι η χρήση των μπλοκς έχει
περιορισμένα και μικρής ισχύος θετικά αποτελέσματα σε μαθητές δημοτικού, ότι δεν είναι ικανή να
βελτιώσει τη μαθηματική αντίληψη της δεκάδας, της πρόσθεσης και της αφαίρεσης αριθμών σε παιδιά
8 ετών (Resnick & Omanson, 1987), αλλά και ότι δεν καλλιεργεί τη χρήση σύνθετων στρατηγικών
(Beishuizen, 1993).
Η πασκαλίνα προκαλεί γνωστική ενεργοποίηση για τον υπολογισμό πράξεων σε παιδιά 6 ετών
(Soury-Lavergne & Maschietto, 2015) και σε παιδιά 9 ετών (Maschietto & Ferri, 2007), μόνο μετά
από διδακτική παρέμβαση μεγάλης διάρκειας (12 εβδομάδων και 12 εβδομάδων αντίστοιχα).
Η γνωστική ενεργοποίηση που προκαλεί το numicon αφορά παιδιά μικρότερα των 10 ετών τα οποία
αντιμετωπίζουν δυσκολίες με την κατανόηση της έννοιας του αριθμού και παιδιά που φοιτούν σε σχολεία
ειδικής αγωγής, εφόσον η σχέση ανάμεσα στη χρήση του numicon και στην ικανότητα αντιστοιχίας
της ποσοτικής και συμβολικής μορφής των αριθμών είναι ασθενής (Jenkins, 2013· Skevington, 2016).
Ωστόσο, μαθητές 5-6 ετών μετά από διδακτική παρέμβαση (δέκα εικοσάλεπτες συνεδρίες σε διάστημα
έξι εβδομάδων με τη χρήση του numicon για την κατανόηση των αριθμών) κατανόησαν τη σχέση
μεταξύ των αριθμών, καθώς και των μοτίβων των αριθμών (Hughes, 2006).
Η γνωστική ενεργοποίηση που προκαλεί το sumblox σχετίζεται με τα σύμβολα των αριθμών και
τις πράξεις της πρόσθεσης και της αφαίρεσης και αφορά περισσότερο μικρούς μαθητές (6-8 ετών) με
δυσκολίες σε αυτά τα θέματα. Για τους μαθητές αυτούς είναι ένα βοηθητικό μέσο για τον υπολογισμό
των δύσκολων πράξεων με μεγάλους αριθμούς, αλλά και ένα μέσο επαλήθευσης πράξεων.
Για την αξιολόγηση μετά τη χρήση δεν υπάρχουν ερευνητικά στοιχεία για όλα τα υλικά. Η
αξιολόγηση του άβακα μετά τη χρήση του δείχνει ότι υπάρχει απόσταση μεταξύ του χειρισμού του
και της επιδιωκόμενης νοητικής ενέργειας (Gravemeijer, 2000). Ωστόσο, μετατρέπεται σε εργαλείο
υπολογισμού και αυτό φαίνεται μέσα από τις εικονογραφικές αναπαραστάσεις μαθητών 6-8 ετών,
οι οποίες αποκαλύπτουν τη νοητική αναπαράσταση για τον τρόπο λειτουργίας του άβακα που
δημιουργήθηκε στους μαθητές, ακόμα και μετά την απομάκρυνσή τους από το πραγματικό υλικό
(Bartolini Bussi & Boni, 2003). Επίσης, εκτός από την ενίσχυση των υπολογισμών, αποτελεί και
υλικό σημειωτικής διαμεσολάβησης το οποίο ενισχύει τα μαθηματικά σύμβολα του χρήστη μέσω της
σύνδεσης της ρεαλιστικής με τη σημειωτική μορφή των αριθμών (Bartolini Bussi & Mariotti, 2008).
Προϋποθέσεις για τη χρήση του άβακα είναι η ικανότητα διατήρησης πληροφοριών στη βραχυπρόθεσμη
μνήμη, η προϋπάρχουσα γνώση της δομής του δεκαδικού συστήματος, η ικανότητα απαρίθμησης και
η γνώση της αναγωγής στη δεκάδα.
Η αξιολόγηση των μπλοκς του Dienes μετά τη χρήση τους για τους ερευνητές που αξιολογούν το
συγκεκριμένο ΕΥ θετικά κατά τη χρήση του, συνδέεται με την ανάπτυξη της ικανότητας παιδιών 6-8
ετών για εκτέλεση προσθέσεων και αφαιρέσεων μεγάλων αριθμών χωρίς τη χρήση των μπλοκς, αλλά
και της επιχειρηματολογίας σε λανθασμένες πρακτικές (Fuson & Briars, 1990). Για τους ερευνητές που
τα αξιολογούν αρνητικά κατά τη χρήση τους, αρνητική είναι και η αξιολόγηση μετά τη χρήση τους,
εφόσον θεωρούν ότι περιορίζουν σημαντικά τη μετατροπή των πράξεων σε νοερούς υπολογισμούς λόγω
του γεγονότος ότι δεν πραγματοποιείται νοητική διαδικασία ταυτόχρονα με τη χρήση του υλικού. Οι
μαθητές, δηλαδή, δεν υπολογίζουν νοητικά την πράξη καθώς χρησιμοποιούν τα μπλοκς (Beishuizen,
1993). Προϋπόθεση για τη χρήση των μπλοκς του Dienes είναι η εξάσκηση με το συγκριμένο ΕΥ ώστε
να δώσει τη δυνατότητα στον χρήστη να ανακαλύψει το μοτίβο της δομής του και να οδηγηθεί στην
κατανόησή του. Για την αξιολόγηση της πασκαλίνας, του numicon και του sumblox μετά τη χρήση
τους δεν υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα.
 Διερευνητική προσέγγιση των μαθηματικών της πρώτης σχολικής ηλικίας 61

Καθένα από τα παραπάνω ΕΥ αναπαριστά με διαφορετικό τρόπο τη μαθηματική έννοια/ιδέα (δεκάδα,

πρόσθεση, αφαίρεση) αναδεικνύοντας διαφορετικές διαστάσεις της και προτρέποντας για διαφορετικές
δράσεις και στρατηγικές. Για παράδειγμα, η δεκάδα στον άβακα σχηματίζεται από τις δέκα χάντρες της
πρώτης (από δεξιά) ράβδου και οι δεκάδες αναπαρίστανται από τις χάντρες της δεύτερης (από δεξιά)
ράβδου. Η δεκάδα στα μπλοκς του Dienes σχηματίζεται από δέκα κυβάκια ή από τη «ράβδο των 10
κύβων». Η δεκάδα στο numicon αναπαριστάται από το numicon με τα πέντε ζευγάρια οπών, αλλά
μπορεί να σχηματιστεί και ως σύνθεση numicon (π.χ. ως 1+9, 2+8, 3+7, 4+6, 1+7+2 κ.λπ.). Η δεκάδα
στην πασκαλίνα σχηματίζεται με δέκα κινήσεις της πρώτης (από δεξιά) τροχαλίας ή με μια κίνηση της
δεύτερης (από δεξιά) τροχαλίας. Η δεκάδα στο sumblox αναπαρίσταται από τον αριθμό 10 ή ως σύνθεση
αριθμών (π.χ. 1+9, 2+8, 3+7, 4+6, 1+7+2 κ.λπ.). Αντίστοιχη διαφοροποίηση παρατηρείται και στην
αναπαράσταση της πρόσθεσης –ως το συνολικό ποσό των αντικειμένων διαφορετικών συλλογών– στα
διαφορετικά ΕΥ. Η πρόσθεση αναπαρίσταται στον άβακα ως το ποσό των συνολικών χαντρών (π.χ.
χάντρες δύο ράβδων), στα μπλοκς του Dienes ως το ποσό των συνολικών κύβων (π.χ. κύβοι δύο ράβδων)
και στο numicon ως το ποσό των συνολικών οπών (π.χ. οπές δύο numicon). Με διαφορετικό τρόπο
αναπαρίσταται στα υπόλοιπα ΕΥ. Στην πασκαλίνα, η πρόσθεση αναπαρίσταται ως καταμέτρηση ανά-1
από την αρχή και στο sumblox αναπαρίσταται αποκλειστικά ως μέγεθος, ως άθροισμα των μηκών των
αριθμητικών συμβόλων, χωρίς δυνατότητα ένωσης διαφορετικού τύπου.
Τεχνουργήματα τα οποία είναι σχεδιασμένα για την προσέγγιση συγκεκριμένης μαθηματικής
έννοιας/ιδέας και για τα οποία δεν υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα από τη χρήση τους στην εκπαιδευτική
πράξη (κατά τη χρήση τους και μετά τη χρήση τους), μπορούμε, επίσης, να τα αξιολογήσουμε
με το «Πλαίσιο Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Υλικού», περιορίζοντας την αξιολόγησή μας στην
εφαρμογή του πρώτου μόνο άξονα αξιολόγησης. Ενδεικτικά παραδείγματα παρουσιάζονται παρακάτω,
με την αξιολόγηση τεχνουργημάτων για την προσέγγιση των επίπεδων σχημάτων (μπλοκς σχημάτων,
τάνγκραμ, συνδεόμενα σχήματα, σφραγίδες σχημάτων και στένσιλ σχημάτων).
Η αξιολόγηση χειροπιαστών ΕΥ για την προσέγγιση των επίπεδων σχημάτων θα πρέπει να ξεκινάει
με τη σύμβαση ότι θα επιλέγαμε χειροπιαστό υλικό για τη διδασκαλία των επίπεδων σχημάτων στα
μικρά παιδιά, δηλαδή υλικό το οποίο είναι τρισδιάστατο έστω και με αμελητέα την τρίτη διάσταση.
Η αξιολόγηση της «παιδαγωγικής εγκυρότητας» των υλικών δείχνει ότι όλα τα υλικά είναι αποδεχτά
για εκπαιδευτική χρήση εφόσον είναι ποιοτικά, ασφαλή, ανθεκτικά και κατάλληλου μεγέθους για την
τάξη. Επίσης, είναι δυνατή η προμήθεια όλων των υλικών, εφόσον είναι υλικά διαθέσιμα, προσβάσιμα
και προσιτά.
Αναφορικά με τη «μαθηματική εγκυρότητα» των υλικών για την αναγνώριση και την κατασκευή
των βασικών επίπεδων σχημάτων προκύπτει ότι όλα τα μέρη των υλικών (μπλοκς σχημάτων,
τάνγκραμ, συνδεόμενα σχήματα, σφραγίδες σχημάτων και στένσιλ σχημάτων) είναι ορατά και
αναπαριστούν κάποιο ή και όλα τα βασικά επίπεδα σχήματα, καλύπτοντας πτυχές της μαθηματικής
έννοιας-στόχου με μαθηματική πιστότητα (αν εξαιρέσουμε την τρισδιάστατη φύση και τις εγκοπές στα
συνδεόμενα σχήματα) (Πίνακας 3.3) και δίνοντας στοιχεία και για τη λειτουργία τους. Τα μπλοκς
σχημάτων και τα συνδεόμενα σχήματα δεν έχουν κάποιο συγκεκριμένο τρόπο χρήσης και, έτσι, μπορούν
να χρησιμοποιηθούν ελεύθερα. Ο τρόπος χρήσης των σφραγίδων και των στένσιλ σχημάτων γίνεται
άμεσα φανερός, λόγω της οικειότητας των παιδιών με τέτοια υλικά από την καθημερινή τους ζωή.
Όμως, η λειτουργία του τάνγκραμ δεν γίνεται άμεσα φανερή, αλλά πρέπει αφενός να διδαχθεί και
αφετέρου να συνοδευτεί από βοηθητικό υλικό όπως κάρτες με μορφές και σχήματα τα οποία μπορούν να
δημιουργηθούν με τη σύνθεση των επτά κομματιών του.
Η αξιολόγηση των ΕΥ για τα επίπεδα σχήματα κατά τη χρήση τους και μετά από αυτή, για
τη διερεύνηση του βαθμού αντίληψης της λειτουργίας και του τρόπου χρήσης των υλικών, του
βαθμού ενεργοποίησης της γνωστικής διαδικασίας του χρήστη για τα επίπεδα σχήματα, της σύνδεσης
των δράσεων των παιδιών με τα ΕΥ και των νοητικών αναπαραστάσεων που δημιουργούν, της
62 Πλαίσια αξιολόγησης και σχεδιασμού εκπαιδευτικών υλικών

κατανόησης και της μεταγνώσης για τα βασικά επίπεδα σχήματα, δεν είναι δυνατή γιατί δεν υπάρχουν
καταγεγραμμένα ερευνητικά αποτελέσματα για την αξιοποίησή τους στην εκπαιδευτική πράξη.
Όπως τα ΕΥ για τη δεκάδα, έτσι και καθένα από τα ΕΥ για τα επίπεδα σχήματα αναπαριστά
και αναδεικνύει διαφορετικά χαρακτηριστικά των σχημάτων. Η σχηματική απεικόνιση των επίπεδων
σχημάτων είναι έγκυρη σε όλα εκτός από τα συνδεόμενα σχήματα, τα οποία έχουν εγκοπές και
στρογγυλές κορυφές. Ωστόσο, οι αναπαραστάσεις των σχημάτων είναι ελλιπείς λόγω του ότι αφενός
δεν παρουσιάζονται όλα τα βασικά επίπεδα σχήματα και αφετέρου ακόμα και τα σχήματα που
παρουσιάζονται περιορίζονται σε μια και μόνο στερεοτυπική μορφή και μέγεθος.

Πίνακας 3.3 Αποτελέσματα Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Υλικού για τα επίπεδα

σχήματα στα μαθηματικά της πρώτης σχολικής ηλικίας Σκουμπουρδή, 2022). [(Όπου
«i, ii, iii, iv, v, vi, vii, viii, ix, x», αντιστοιχεί θετικά με το κριτήριο.) (Όπου «-», δεν
αντιστοιχεί στο κριτήριο.) (Όπου «;», δεν έχουν βρεθεί σχετικά ερευνητικά δεδομένα.)
(Η υπογράμμιση υποδεικνύει τη μαθηματική έννοια/ιδέα για την οποία είναι σχεδιασμένο
το συγκεκριμένο υλικό και, άρα, με βάση αυτή, πραγματοποιείται η αξιολόγηση)].

«Πλαίσιο Αξιολόγησης Μαθηματική

Εκπαιδευτικού Υλικού» έννοια/ιδέα Μπλοκς Συνδεόμενα
Τάνγκραμ Σφραγίδες Στένσιλ
σχημάτων σχήματα
Αξιολόγηση i Αποδεχτό
ΠΡΙΝ για εκπ.
i i i i i
τη χρήση χρήση.
ii ii ii ii ii
Παιδαγωγική ii Δυνατή η
εγκυρότητα προμήθεια.
Αναγν. &
κατασκευή - - iii, - iii, iv iii, iv
κύκλου
Αναγν. &
κατασκευή iii, iv iii, iv iii, - iii, iv iii, iv
iii Καλύπτει τετρ/νου
τη μαθημ. Αναγν. &
Αξιολόγηση
ιδέα. κατασκευή iii, iv - - iii, iv iii, iv
ΠΡΙΝ
iv Μαθημα- ορθ/νιου
τη χρήση
τική
Μαθηματική Αναγν. &
ακρίβεια.
εγκυρότητα κατασκευή iii, iv iii, iv iii, - iii, iv iii, iv
v Ορατή
τριγώνου
λειτουργία.
Ανάλυση
iii, iv iii, iv iii, iv iii, iv iii, iv
σχημάτων
Σύνθεση
iii, iv iii, iv iii, iv iii, iv iii, iv
σχημάτων
v - v v v
 Διερευνητική προσέγγιση των μαθηματικών της πρώτης σχολικής ηλικίας 63

(Συνέχεια)
vi Κατανοητή η λειτουργία
Αξιολόγηση και χρήση του. ; ; ; ; ;
KATA
τη χρήση vii Ενεργοποιεί τη γνωστική ; ; ; ; ;
διαδικασία.
viii Σύνδεση δράσεων και
Αξιολόγηση αναπαραστάσεων. ; ; ; ; ;
ΜΕΤΑ
ix Κατανόηση μαθ. ιδέας. ; ; ; ; ;
τη χρήση
x Μεταγνώση ; ; ; ; ;

Τεχνουργήματα τα οποία δεν είναι σχεδιασμένα για την προσέγγιση συγκεκριμένης μαθηματικής
έννοιας/ιδέας και για τα οποία (δεν) υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα από τη χρήση τους στην
εκπαιδευτική πράξη, μπορούμε επίσης να τα αξιολογήσουμε με το «Πλαίσιο Αξιολόγησης
Εκπαιδευτικού Υλικού». Στην περίπτωση αυτή, δεν αξιολογούμε τη «μαθηματική εγκυρότητα»
των υλικών πριν τη χρήση τους (εφόσον δεν ενσωματώνουν κάποια μαθηματική έννοια/ιδέα),
αλλά αξιολογούμε τους υπόλοιπους άξονες και προσεγγίζουμε τη μαθηματική έννοια/ιδέα μέσω της
δραστηριότητας η οποία θα πλαισιώσει το υλικό.

3.4 Κριτήρια και πλαίσιο σχεδιασμού εκπαιδευτικών υλικών

Πολύ συχνά, οι εμπλεκόμενοι στην εκπαιδευτική διαδικασία σχεδιάζουν και αναπτύσσουν νέο ΕΥ
για την κάλυψη συγκεκριμένων αναγκών, όπως για να ξεπεράσουν τα όρια των υφιστάμενων υλικών
και να αντιμετωπίσουν τις παρανοήσεις των μαθητών σε συγκεκριμένα θέματα (Szendrei, 1996),
για να συγκεκριμενοποιήσουν αφηρημένες μαθηματικές έννοιες/ιδέες (Moyer & Jones, 2004), για
να επιτύχουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα (Burkhardt, 2007), αλλά και για να καλύψουν
εξειδικευμένες απαιτήσεις του εκπαιδευτικού τους περιβάλλοντος, της τάξης τους και των ιδιαίτερων
επιδιώξεών τους, τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο (Skoumios & Skoumpourdi, 2021). Ο σχεδιασμός
και η ανάπτυξη νέου ΕΥ έρχεται, συνήθως, να καλύψει την αδυναμία εύρεσης κατάλληλου υφιστάμενου
υλικού για τις παραπάνω ανάγκες.
Ωστόσο, τα νέα αυτά κατασκευάσματα, τα οποία τα τελευταία χρόνια πληθαίνουν ολοένα και
περισσότερο και τα οποία γίνονται ευρέως γνωστά λόγω του Διαδικτύου, δημιουργούν ερωτήματα και
προβληματισμό σχετικά με το: α) αν ήταν απαραίτητη η δημιουργία τους, β) αν η ανάπτυξή τους έχει
βασιστεί σε θεωρητικά δεδομένα και σε ερευνητικά αποτελέσματα, γ) αν έχει σχεδιαστεί ο τρόπος ένταξής
τους στην εκπαιδευτική πράξη, δ) αν είναι εφικτή η προμήθειά τους από άλλους ενδιαφερόμενους,
καθώς και άλλα ερωτήματα παρόμοιου προβληματισμού (Σκουμπουρδή, 2021). Για να δοθεί απάντηση
στα παραπάνω, καθώς και σε παρόμοια ερωτήματα, θα πρέπει ο σχεδιασμός ΕΥ να βασίζεται σε
συγκεκριμένα κριτήρια. Τα κριτήρια αυτά μπορεί να είναι ποικίλα και να διαφοροποιούνται ανάλογα με
την εποχή και το ερευνητικό υπόβαθρο των ερευνητών που τα προτείνουν.
Κριτήρια σχεδιασμού και ανάπτυξης ΕΥ θα μπορούσαν να αποτελέσουν στοιχεία από τη σειρά
μεθοδολογιών του Romberg (1992) για την ανάπτυξη νέων προϊόντων, όπως αναφέρονται παρακάτω:

1. Αποτίμηση της ανάγκης (needs assessment): Για να θεωρηθεί απαραίτητος ο σχεδιασμός ενός νέου
προϊόντος, θα πρέπει αρχικά να καθοριστεί η ανάγκη που δημιουργείται για την ανάπτυξη του νέου
αυτού προϊόντος. Θα πρέπει, επίσης, να εντοπιστεί τυχόν αντίστοιχο προϊόν που υπάρχει ήδη και
να αξιολογηθεί το αν μπορεί να καλύψει τον στόχο που έχει τεθεί. Αν δεν μπορεί, αναπτύσσεται νέο
προϊόν αφού διερευνηθούν, καταγραφούν και αξιολογηθούν τα χαρακτηριστικά, οι δυνατότητες και
64 Πλαίσια αξιολόγησης και σχεδιασμού εκπαιδευτικών υλικών

τα όρια χρήσης παρόμοιων υφιστάμενων προϊόντων και τεκμηριωθούν τα προτερήματα, αλλά και
τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του προϊόντος που σχεδιάζεται να αναπτυχθεί.
2. Διαμορφωτική αξιολόγηση (formative evaluation): Για να πληροί το νέο προϊόν τον εκπαιδευτικό
του σκοπό, θα πρέπει να είναι υψηλής ποιότητας, να επιτυγχάνονται με τη χρήση του τα
επιδιωκόμενα αποτελέσματα, τα μη επιδιωκόμενα αποτελέσματα να είναι ελάχιστα ή ανύπαρκτα
και να παρέχεται υποστηρικτικό υλικό για τη χρήση του.
3. Συνολική αξιολόγηση (summative evaluation): Για να είναι ένα νέο προϊόν έτοιμο προς χρήση, θα
πρέπει να γίνεται σαφές σε τι διαφέρει από τα όμοιά του, σε τι διαφέρει το αποτέλεσμα της χρήσης
του από τα όμοιά του, ποια διαφορά υπάρχει στο κόστος του νέου προϊόντος από τα όμοιά του, καθώς
και αν υπάρχει επάρκεια τέτοιου προϊόντος ώστε να εξασφαλίζεται η συνέχεια της χρήσης του.

Επιπλέον κριτήρια σχεδιασμού και ανάπτυξης ΕΥ θα μπορούσαν να αποτελέσουν τα κριτήρια των

αξόνων του «Πλαισίου Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Υλικού» και ειδικά αυτά του πρώτου άξονα τα
οποία αφορούν την «παιδαγωγική» και τη «μαθηματική εγκυρότητα» του υλικού (Σκουμπουρδή,
2022).
Συνθέτοντας τις παραπάνω μεθοδολογίες με τα κριτήρια του «Πλαισίου Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού
υλικού» διαμορφώνεται το «Πλαίσιο Σχεδιασμού Εκπαιδευτικού Υλικού», το οποίο αναπτύσσεται σε
τρεις άξονες (Εικόνα 3.2): 1) Τον «σχεδιασμό υλικού μετά από αποτίμηση της αναγκαιότητάς του», 2)
Τον «σχεδιασμό παιδαγωγικά έγκυρου υλικού» και 3) Τον «σχεδιασμό μαθηματικά έγκυρου υλικού».
Ο πρώτος άξονας σχεδιασμού, «σχεδιασμός υλικού μετά από αποτίμηση της αναγκαιότητάς του»,
συνδιαμορφώνεται από την παράθεση των λόγων σχεδιασμού νέου προϊόντος, καθώς και την τεκμηρίωση
των διαφοροποιήσεών του από υφιστάμενα προϊόντα. Περιλαμβάνει στοιχεία για την αξιολόγηση της
αναγκαιότητας δημιουργίας νέου ΕΥ, τη διερεύνηση, καταγραφή και αξιολόγηση των χαρακτηριστικών
των παρόμοιων υφιστάμενων υλικών, των δυνατοτήτων και των ορίων χρήσης τους, καθώς και τα
ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του ΕΥ που σχεδιάζεται να αναπτυχθεί.
Ο δεύτερος άξονας σχεδιασμού, «σχεδιασμός παιδαγωγικά έγκυρου υλικού», συνδιαμορφώνεται από
την τεκμηρίωση της καταλληλότητάς του για εκπαιδευτική χρήση (ποιοτικό, ασφαλές, ανθεκτικό και
σε κατάλληλο μέγεθος για την τάξη), καθώς και της διασποράς του (αν θα είναι διαθέσιμο, προσβάσιμο
και προσιτό στην υπόλοιπη εκπαιδευτική κοινότητα).
Ο τρίτος άξονας σχεδιασμού «σχεδιασμός μαθηματικά έγκυρου υλικού», συνδιαμορφώνεται από
την τεκμηρίωση της κάλυψης της μαθηματικής ιδέας, της αναπαράστασης της ιδέας με μαθηματική
ακρίβεια και της ορατής λειτουργίας του νέου ΕΥ.

Εικόνα 3.2 «Πλαίσιο Σχεδιασμού Εκπαιδευτικού Υλικού».

 Διερευνητική προσέγγιση των μαθηματικών της πρώτης σχολικής ηλικίας 65

Το «Πλαίσιο Σχεδιασμού Εκπαιδευτικού Υλικού» παρουσιασμένο μέσα από ερωτήσεις οι οποίες

υποβοηθούν την πορεία του τεκμηριωμένου σχεδιασμού του, περιγράφεται ως εξής:

1. «Αποτίμηση αναγκαιότητας»:
1.1. Ποιοι οι λόγοι σχεδιασμού νέου ΕΥ;
1.2. Σε τι (θα) διαφοροποιείται το νέο ΕΥ από τα υφιστάμενα ΕΥ;
2. «Παιδαγωγική Εγκυρότητα»:
2.1. (Θα) Είναι το νέο ΕΥ παιδαγωγικά έγκυρο; (Θα) Είναι ποιοτικό; (Θα) Είναι ασφαλές; (Θα)
Είναι ανθεκτικό; (Θα) Έχει κατάλληλο μέγεθος για την τάξη;
2.2. Πώς θα εξασφαλιστεί η διασπορά του νέου ΕΥ;
3. «Μαθηματική Εγκυρότητα»:
3.1. Πώς το νέο ΕΥ (θα) καλύπτει τη μαθηματική ιδέα;
3.2. Πώς το νέο ΕΥ (θα) αναπαριστά τη μαθηματική ιδέα με ακρίβεια;
3.3. Πώς θα γίνεται ορατή η λειτουργία του νέου ΕΥ;
66 Πλαίσια αξιολόγησης και σχεδιασμού εκπαιδευτικών υλικών

Ερωτήματα προβληματισμού για τα πλαίσια αξιολόγησης και σχεδιασμού

εκπαιδευτικών υλικών

1. Ποια κριτήρια θέτουν οι εκπαιδευτικοί για να αξιολογήσουν εκπαιδευτικά υλικά προκειμένου να

οργανώσουν τη διδασκαλία τους;

2. Σε ποια θέματα εστιάζουν τα κριτήρια αξιολόγησης που προτείνει ο Bernstein (1963);

3. Σε ποια θέματα εστιάζουν τα κριτήρια αξιολόγησης που προτείνει ο Reys (1971);

4. Σε ποια θέματα εστιάζουν τα κριτήρια αξιολόγησης που προτείνει η Sowder (1976);

5. Σε ποια θέματα εστιάζουν τα κριτήρια αξιολόγησης που προτείνει η Marzola (1987);

6. Σε ποια θέματα εστιάζουν τα κριτήρια αξιολόγησης που προτείνει η Overmann (2018);

7. Ποιες ομοιότητες και ποιες διαφορές υπάρχουν στα κριτήρια αξιολόγησης που προτείνουν οι
διαφορετικοί ερευνητές;

8. Ποιο είναι το σημαντικότερο κριτήριο το οποίο αναφέρεται στη βιβλιογραφία για την επιλογή και
την αξιολόγηση του κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού και ποια είναι τα χαρακτηριστικά του;

9. Ποιους άξονες αξιολόγησης περιλαμβάνει η αντικειμενική αξιολόγηση με βάση το «Πλαίσιο

Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Υλικού»;

10. Ποια κριτήρια αξιολόγησης περιλαμβάνει ο πρώτος άξονας του «Πλαισίου Αξιολόγησης
Εκπαιδευτικού Υλικού» και πώς αναλύεται το καθένα;

11. Ποια κριτήρια αξιολόγησης περιλαμβάνει ο δεύτερος άξονας του «Πλαισίου Αξιολόγησης
Εκπαιδευτικού Υλικού» και πώς αναλύεται το καθένα;

12. Ποια κριτήρια αξιολόγησης περιλαμβάνει ο τρίτος άξονας του «Πλαισίου Αξιολόγησης
Εκπαιδευτικού Υλικού» και πώς αναλύεται το καθένα;

13. Θα μπορούσε το «Πλαίσιο Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Υλικού» να αποτελέσει χρήσιμο και

λειτουργικό εργαλείο για εκπαιδευτικούς και ερευνητές; Γιατί;

14. Ποια θέματα πρέπει να προσδιοριστούν πριν τη χρήση του «Πλαισίου Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού
Υλικού»;

15. Επιλέξτε υλικά και αξιολογήστε τα με βάση το «Πλαίσιο Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Υλικού».
Σας ικανοποιούν τα αποτελέσματα της αξιολόγησης; Γιατί; Θα προτείνατε την προσθήκη και άλλων
αξόνων ή/και κριτηρίων αξιολόγησης; Ποιους/ποια;

16. Τι περιλαμβάνει η σειρά μεθοδολογιών για την ανάπτυξη νέων προϊόντων που προτείνει ο Romberg
(1992);

17. Ποιοι λόγοι μπορούν να οδηγήσουν στον σχεδιασμό και την ανάπτυξη νέου εκπαιδευτικού υλικού;

18. Τι ερωτήματα/προβληματισμοί δημιουργούνται από την εμφάνιση πληθώρας νέων εκπαιδευτικών

υλικών;
 Διερευνητική προσέγγιση των μαθηματικών της πρώτης σχολικής ηλικίας 67

19. Τι περιλαμβάνουν τα κριτήρια του «Πλαισίου Σχεδιασμού Εκπαιδευτικού Υλικού»;

20. Σχεδιάστε ένα νέο εκπαιδευτικό υλικό με βάση τις αρχές του «Πλαισίου Σχεδιασμού Εκπαιδευτικού
Υλικού». Θα προτείνατε την προσθήκη και άλλων αρχών στο πλαίσιο; Ποιων;
68 Πλαίσια αξιολόγησης και σχεδιασμού εκπαιδευτικών υλικών

Βιβλιογραφία/Αναφορές

Bartolini Bussi, M., & Boni, M. (2003). Instruments for semiotic mediation in primary school
classrooms. For the Learning of Mathematics, 23(2), 15-22.
Bartolini Bussi, M., & Mariotti, M. (2008). Semiotic mediation in the mathematics classroom:
Artefacts and signs after a Vygotskian perspective. In L. English (Ed.), Handbook of
International Research in Mathematics Education (Vol. 2, pp. 746-783). New York,
Routledge.
Bartolini Bussi, M., Corni, F., Mariani, C., & Falcade, R. (2012). Semiotic mediation in
mathematics and physics classrooms: Artifacts and signs after a Vygotskian approach.
Electronic Journal of Science Education, 16(3).
Beishuizen, M. (1993). Mental strategies and materials or models for addition and subtraction
up to 100 in Dutch second grades. Journal for Research in Mathematics Education, 24(4),
294-323.
Bernstein, A. (1963). Use of manipulative devices in teaching mathematics. In C. Reesink (Ed),
Teacher- made aids for elementary school mathematics. Readings from Arithmetic Teacher
(pp. 280-283). NCTM.
Brown, M. (2009). The teacher-tool relationship: Theorizing the design and use of curriculum
materials. In J. Remillard, B. Herbel-Eisenman & G. Lloyd (Eds.), Mathematics Teachers
at Work: Connecting Curriculum Materials and Classroom Instruction (pp. 17-36). New
York, NY: Routledge.
Burkhardt, Η. (2007). Improving educational design and pupil learning what can good educational
design achieve, and how? CIEAEM59 Mathematical Activity in Classroom Practice and as
Research Object in Didactics: Two Complementary Perspectives (pp. 22-30). Hungary.
Chase, K., & Abrahamson, D. (2013). Rethinking transparency: Constructing meaning in a
physical and digital design for algebra. 12th International Conference on Interaction Design
and Children (pp. 475-478). New York: ACM.
Davis, E., Janssen, F., & Van Driel, J. (2016). Teachers and science curriculum materials: where we
are and where we need to go. Studies in Science Education, 52(2), 127-160.
Dowker, A. (2008). Mathematical Difficulties. San Diego, CA: Academic Press. http://
dx.doi.org/10.1016/B978-0-12-373629-1.X5001-1
English, L., & Halford, G. (1995). Mathematics Education: Models and Processes. Mahwah, N.J:
Lawrence Erlbaum.
Fuson, K., & Briars, D. (1990). Using the base-ten blocks learning/teaching approach for rst and
second grade place-value and multidigit addition and subtraction. Journal for Research in
Mathematics Education, 21, 180-206.
Garnett, K., & Fleischner, J. (1987). Mathematical disabilities. Pediatric Annals, 16, 159-176.
Gravemeijer, K. (2000). Ένας διδακτικο-θεωρητικός συλλογισμός σχετικά με τη χρήση χειρισμών. Στο
L. Streeand, (Ed.), Ρεαλιστικά Μαθηματικά στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (σελ. 59-82)
(Επιμέλεια μετάφρασης: Ε. Κολέζα). Leader Books.
Hughes, J. (2006). Learning about number and maths. Down Syndrome News and Update, 6(1),
10-13.
Janssen, F., Westbroek, H., & Doyle, W. (2015). Practicality studies: How to move from what works
in principle to what works in practice. Journal of the Learning Sciences, 24(1), 176-186.
https://doi.org/10.1080/10508406.2014.954751
 Διερευνητική προσέγγιση των μαθηματικών της πρώτης σχολικής ηλικίας 69

Jenkins, M. (2013). Numicon Instruction as a Supplemental Mathematics Intervention for

Kindergarten Students. Dissertation. George Mason University. Ανακτήθηκε από https://
pdfs.semanticscholar.org/42be/05b22d7c3569f983bc1cae5f50191c1a25e2.pdf
Kilpatrick, J. Swaord, J., & Findell, B. (2001). Adding it up: Helping Children Learn Mathematics
(pp. 87-102). Washington DC: National Academy Press.
Lesh, R., Behr, M., & Post, T. (1987). Rational number relations and proportions. In C. Janvier
(Ed.), Problems of Representation in the Teaching and Learning of Mathematics (pp.
41-58). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Μαθά, Α., & Σκουμπουρδή, Χ. (2018). Η ‘διαφάνεια’ του Sumblox ως εκπαιδευτικού υλικού
για την πρόσθεση και την αφαίρεση. Στο Χ. Σκουμπουρδή & Μ. Σκουμιός (Επιμ.)
3ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαιδευτικό Υλικό Μαθηματικών και Φυσικών Επιστημών:
Διαφορετικές Χρήσεις, Διασταυρούμενε Πορείες Μάθησης (σελ. 227-236), Ρόδος.
McNeil, N., & Jarvin, L. (2007). When theories don't add up: Disentangling
the manipulatives debate. Theory into Practice, 46(4), 309-316. http://
dx.doi.org/10.1080/00405840701593899
Mahpop, H., & Sivasubramaniam, P. (2010). Addition of whole numbers with regrouping using
the “Soroban”. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 8, 50-56.
Marzola, E. (1987). Using manipulatives in math instruction. Journal of
Reading, Writing, and Learning Disabilities International, 3(1), 9-20, https://
doi.org/10.1080/0748763870030103
Maschietto, M., & Ferri, F. (2007). Artefacts, schemes, d’utilisation et signications arithmetiques.
CIEAEM 59 Mathematical Activity in Classroom Practice and as Research Object in
Didactics: Two Complementary Perspectives (pp.179-183), Dobogoko, Hungary.
Meira, L. (1998). Making sense of instructional devices: The emergence of transparency in
mathematical activity. Journal for Research in Mathematics Education, 29(2), 121. https://
doi.org/10.2307/749895
Miller, K., & Stigler, J. (1991). Meanings of skill: Eects of abacus expertise on number
representation. Cognition and Instruction, 8(1), 29-67. Ανακτήθηκε από https://
www.jstor.org/stable/3233509
Moyer, P., & Jones, G. (2004). Controlling choice: Teachers, pupils and manipulatives in
mathematics classrooms. School, Science and Mathematics, 104(1), 16-31. https://
doi.org/10.1111/j.1949-8594.2004.tb17978.x
Overmann, K. (2018). Constructing a concept of number. Journal of Numerical Cognition, 4(2),
464-493. https://doi.org/10.5964/jnc.v4i2.161
Recker, M., Dorward, J., & Nelson, L. (2004). Discovery and use of online learning resources: Case
study ndings. Journal of Educational Technology & Society, 7(2), 93-104.
Remillard, J. (2013). Examining resources and re-sourcing as insights into teaching. ZDM
Mathematics Education, 45(7), 925-927. https://doi.org/10.1007/s11858-013-0549-8
Resnick, L., & Omanson, S. (1987). Learning to understand arithmetic. In R. Glaser (Ed.),
Advances in Instructional Psychology (Vol. 3, pp. 41-95). Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Reys, R. (1971). Considerations for teachers using manipulative materials. The Arithmetic Teacher,
18(8), 551-558.
Roehrig, G., Kruse, R., & Kern, A. (2007). Teacher and school characteristics and their inuence
on curriculum implementation. Journal of Research in Science Teaching, 44(7), 883-907.
https://doi.org/10.1002/tea.20180
70 Πλαίσια αξιολόγησης και σχεδιασμού εκπαιδευτικών υλικών

Romberg, T. (1992). Perspectives on scholarship and research methods. In D. Grows (Ed.),

Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning a Project of the National
Council of Teachers of Mathematics (49-64). New York, NY, England: Macmillan
Publishing Co. Inc.
Sherin, M., & Drake, C. (2009). Curriculum strategy framework: Investigating patterns in
teachers’ use of a reform-based elementary mathematics curriculum. Journal of Curriculum
Studies, 41(4), 467-500. https://doi.org/10.1080/00220270802696115
Skevington, A. (2016). Not everyone talked about cats: Learning from year 5 learners’ responses
to lessons using numicon (a visual concept manipulative). In G. Adams (Ed.), British
Society for Research into Learning Mathematics, 36(2), 61-66. Ανακτήθηκε από https://
bsrlm.org.uk/wp-content/uploads/2016/11/BSRLM-CP-36-2-11.pdf
Σκουμιός, Μ., & Σκουμπουρδή, Χ. (2018). Χρήση εκπαιδευτικού υλικού Μαθηματικών και
Φυσικών Επιστημών: απόψεις εκπαιδευτικών. Στο Χ. Σκουμπουρδή & Μ. Σκουμιός (Επιμ.)
3ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαιδευτικό Υλικό Μαθηματικών και Φυσικών Επιστημών:
Διαφορετικές χρήσεις, διασταυρούμενε πορείες μάθησης (σελ. 14-65), Ρόδος.
Skoumios, M., & Skoumpourdi, C. (2021). The use of outside educational materials
in mathematics and science: Teachers’ conceptions. International Journal of
Education in Mathematics, Science, and Technology (IJEMST), 9(2), 314-331. https://
doi.org/10.46328/ijemst.1150
Σκουμπουρδή, Χ. (2021). Σχεδιασμός Ένταξης Υλικών και Μέσων στη Μαθηματική Εκπαίδευση των
Μικρών Παιδιών (Νέα, αναθεωρημένη έκδοση). Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα.
Σκουμπουρδή, Χ. (2022, υπό έκδοση). Σύγχρονες τάσεις στην αξιολόγηση εκπαιδευτικών υλικών για
χρήση στη διδασκαλία των μαθηματικών. Επετειακό Πανελλήνιο Συνέδριο Παιδαγωγικής
Εταιρείας Ελλάδος: Σύγχρονες τάσεις και εξελίξεις στις Επιστήμες της Αγωγής.
Skoumpourdi, C., & Matha, A. (2021). Framework for evaluating math educational materials
for constructing early number concept. International Journal on Studies in Education
(IJonSE), 3(1), 48-60.
Soury-Lavergne, S., & Maschietto, M. (2015). Number system and computation with a duo of
artefacts: The Pascaline and the e-Pascaline. ICMI Study 23 (pp. 363-370). Macau, China:
University of Macau. Ανακτήθηκε από https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01538987/
document
Son, J.-W., & Kim, O.-K. (2015). Teachers’ selection and enactment of mathematical problems
from textbooks. Mathematics Education Research Journal, 27(4), 491-518. https://
doi.org/10.1007/s13394-015-0148-9
Sowder, L. (1976). Criteria for concrete models. Arithmetic Teacher, 23, 468-470. https://
doi.org/10.5951/AT.23.6.0468
Stacey, K., Helme, S., Archer, S., & Condon, C. (2001). The eect of epistemic delity
and accessibility on teaching with physical materials: A comparison of two models
for teaching decimal numeration. Educational Studies in Mathematics, 47(2), 199-221
https://doi.org/10.1023/A:1014590319667
Szendrei, J. (1996). Concrete materials in the classroom. In A. Bishop, K. Clements, C. Keitel, J.
Kilpatrick & C. Laborde (Eds.), International Handbook of Mathematics Education (pp.
411-434). Netherlands: Kluwer, Academic Publishers.
Uttal, D., Amaya, M., del Rosario Maita, M., Hand, L., Cohen, C., O’Doherty, K., &
DeLoache, J. (2013). It works both ways: Transfer diculties between manipulatives
and written subtraction solutions. Child Development Research, 1-13 https://
doi.org/10.1155/2013/216367
 Διερευνητική προσέγγιση των μαθηματικών της πρώτης σχολικής ηλικίας 71

Webel, C., Krupa, E., & McManus, J. (2015). Teachers’ evaluations and use of web-based
curriculum resources in relation to the Common Core State Standards for mathematics.
Middle Grades Research Journal, 10(2), 49-64.
Zbiek, R., Heid, M., Blume, G., & Dick, T. (2007). Research on technology in mathematics
education. In F. Lester (Ed.), Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and
Learning (pp. 1169-1207). New York: Information Age.