Copia de Matemáticas para Maestros de Educación Primaria

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Matemáticas
para maestros
de Educación
Primaria
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Coordinadores
ISIDORO SEGOVIA ALEX
PROFESOR TITULAR DE UNIVERSIDAD. DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA
LUIS RICO ROMERO

CATEDRÁTICO DE UNIVERSIDAD. DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA
Matemáticas
para maestros
de Educación
Primaria
EDICIONES PIRÁMIDE
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Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su trans-
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Para cualquier información dirigirse a piramide_legal@edicionespiramide.es
Primera edición electrónica publicada por Pirámide 2015

www.edicionespiramide.es
© Isidoro Segovia Alex (Coord.) Luis Rico Romero (Coord.)

© Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2015
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Teléfono: 91 393 89 89
ISBN: 978-84-368-3486-4
Edición en versión digital 2015
Relación de autores
Rafael Bracho López José Luis Lupiáñez Gómez

Profesor contratado. Profesor ayudante doctor.
Encarnación Castro Martínez Alexander Maz Machado

Catedrático de universidad. Profesor contratado doctor.
Enrique Castro Martínez Marta Molina González

Catedrático de universidad.
Profesora ayudante doctora.
Elena Castro-Rodríguez
Becaria de investigación.
Juan Luis Pareja Pérez
Profesor titular de escuela universitaria.
María Consuelo Cañadas Santiago
Profesora ayudante doctora de universidad. Luis Rico Romero (coord.)
Catedrático de universidad.
Moisés Coriat Benarroch
Profesor titular de universidad. Juan Francisco Ruiz Hidalgo
Profesor de Secundaria y profesor sustituto
Ángel Díez Lozano de universidad.
Profesor titular de escuela universitaria.
Francisco Ruiz López
Francisco Fernández García Profesor titular de universidad.
Profesor titular de universidad.
Isidoro Segovia Alex (coord.)
Pablo Flores Martínez
Pedro Gómez Guzmán Luis Serrano Romero

Investigador contratado. Profesor titular de universidad.
María José González López Manuel Torralbo Rodríguez

Profesora titular de universidad. Profesor titular de universidad.
© Ediciones Pirámide
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Índice
Introducción .......................................................................................................... 19
1. Las matemáticas y el maestro de Primaria (Luis Rico Romero y Ángel

Díez Lozano) .................................................................................................... 23
1. Competencias del profesor de matemáticas de Primaria .......................... 25

1.1. Competencias específicas de formación básica ................................ 26
2. Fines de la educación matemática ............................................................. 27
2.1. Fines de la educación, enseñanza de las matemáticas y conocimien-
to profesional .................................................................................... 29
3. Currículo de matemáticas para Educación Primaria ................................. 29
3.1. Objetivos del currículo de matemáticas para Educación Primaria ... 30
3.2. Competencias básicas ....................................................................... 30
3.3. Contenidos del currículo de matemáticas para Educación Primaria . 33
3.4. Métodos pedagógicos del currículo de matemáticas para Educación
Primaria ............................................................................................ 35
3.5. Criterios de evaluación ..................................................................... 35
4. Modelo funcional de enseñanza de las matemáticas .................................. 37
5. Significado de un concepto matemático .................................................... 42
5.1. Contenidos y matemáticas escolares ................................................. 42
5.2. Análisis de contenido........................................................................ 44
6. El maestro de Primaria, profesional de la educación matemática............. 45
2. Números naturales y sistemas de numeración (Encarnación Castro Mar-

tínez y Marta Molina González) ...................................................................... 47
1. Los números naturales y el sistema de numeración decimal en el currículo

escolar ........................................................................................................ 49
2. Correspondencia ........................................................................................ 50
2.1. Aplicación biyectiva.......................................................................... 51
2.2. Cardinal ............................................................................................ 51
3. Número natural ......................................................................................... 52
3.1. Asignación de símbolo y nombre a cantidades de elementos ........... 53
3.2. Fundamentos del concepto de número natural ................................ 54
3.3. Recta numérica ................................................................................. 54
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10 / Índice
4. Usos del número ........................................................................................ 54

4.1. Contar .............................................................................................. 55
4.2. Ordenar ............................................................................................ 56
4.3. Cronometrar ..................................................................................... 56
4.4. Uso cardinal del número natural ...................................................... 56
4.5. Simbolizar o etiquetar ...................................................................... 57
5. Sistemas de numeración ............................................................................. 57
5.1. Base de un sistema de numeración ................................................... 59
5.2. Principio aditivo de un sistema de numeración ................................ 59
5.3. Principio multiplicativo de un sistema de numeración ..................... 60
5.4. Principio de posición de un sistema de numeración ......................... 60
5.5. Numeración romana ......................................................................... 60
6. Sistema de numeración decimal ................................................................. 61
6.1. Elementos simples ............................................................................ 61
6.2. Elementos compuestos o números de más de una cifra .................... 62
6.3. Diferentes órdenes de unidades del sistema decimal de numeración . 62
6.4. Principios del sistema de numeración decimal .................................. 64
6.5. Lectura y expresión verbal de los números ....................................... 65
6.6. Referentes para los distintos órdenes de los números ....................... 66
7. Sistemas de numeración de bases diferentes a diez .................................... 66
7.1. Cuantificación de una cantidad de objetos por agrupamiento ......... 67
8. Materiales para trabajar conceptos numéricos .......................................... 67
8.1. Ábacos .............................................................................................. 68
8.2. Bloques multibase ............................................................................. 69
8.3. Regletas de Cuisenaire ...................................................................... 69
Actividades para practicar.............................................................................. 70
Investiga y reflexiona ...................................................................................... 72
Bibliografía..................................................................................................... 74
3. Aritmética de los números naturales. Estructura aditiva (María Consuelo

Cañadas Santiago y Elena Castro Rodríguez) .............................................. 75
1. Estructura aditiva en el currículo escolar .................................................. 77

2. Significados y representaciones de la adición y de la sustracción .............. 77
2.1. Significados de la adición ................................................................. 78
2.2. Significados de la sustracción ........................................................... 79
2.3. Representaciones .............................................................................. 80
2.4. Qué es sumar .................................................................................... 81
2.5. Qué es restar ..................................................................................... 81
3 Propiedades y modelos para la adición y la sustracción ............................ 81
4. Situaciones y problemas aditivos ............................................................... 84
4.1. Problemas de cambio ........................................................................ 84
4.2. Problemas de combinación ............................................................... 86
4.3. Problemas aditivos de comparación ................................................. 87
4.4. Problemas aditivos de igualación...................................................... 88
4.5. Problemas aditivos de más de una etapa .......................................... 89
5. Algoritmos de la adición y de la sustracción ............................................. 90
5.1. Algoritmos de la adición .................................................................. 90
5.2. Algoritmos de la sustracción ............................................................. 93
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Índice / 11

Bibliografía..................................................................................................... 98
4. Aritmética de los números naturales. Estructura multiplicativa (Enrique

Castro Martínez y Juan Francisco Ruiz Hidalgo)........................................... 99
1. La estructura multiplicativa y el currículo escolar ..................................... 101

2. La multiplicación como suma repetida ...................................................... 101
2.1. Modelo funcional ............................................................................. 103
3. La multiplicación como producto cartesiano ............................................ 103
3.1. Modelo de matriz y de área de un rectángulo .................................. 104
4. Propiedades de la multiplicación ............................................................... 105
5. División ..................................................................................................... 106
5.1. Propiedades de la división ............................................................... 107
6. Problemas de estructura multiplicativa..................................................... 108
6.1. Problemas de proporcionalidad simple ........................................... 108
6.2. Problemas de comparación multiplicativa ....................................... 109
6.3. Problemas de igualación.................................................................. 110
6.4. Problemas de producto cartesiano .................................................. 111
6.5. Problemas de producto de medidas ................................................. 111
6.6. Problemas de más de una etapa ...................................................... 112
7. El algoritmo de la multiplicación ............................................................. 112
7.1. Números de una cifra ...................................................................... 113
7.2. Multiplicador con una cifra ............................................................ 114
7.3. Multiplicador con dos o más cifras ................................................. 115
7.4. Algoritmo de la celosía ................................................................... 115
8. Algoritmo de la división ........................................................................... 116
Bibliografía..................................................................................................... 121
5. Introducción a la divisibilidad (Marta Molina González y Encarnación

Castro Martínez) .............................................................................................. 123
1. La divisibilidad en el currículo escolar ...................................................... 125

2. Notación multiplicativa de los números naturales ..................................... 126
3. Divisores y múltiplos ................................................................................. 126
3.1. Representaciones de divisores y múltiplos mediante modelos .......... 128
3.2. Propiedades ...................................................................................... 130
4. Números primos y compuestos.................................................................. 132
4.1. Relaciones entre la divisibilidad y los números primos..................... 134
5. Obtención de divisores ............................................................................... 136
5.1. Máximo común divisor de dos números ........................................... 137
6. Obtención de múltiplos .............................................................................. 140
6.1. Mínimo común múltiplo de dos números ......................................... 141
Bibliografía..................................................................................................... 146
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12 / Índice
6. Cálculo y estimación (Isidoro Segovia Alex y José Luis Lupiáñez Gómez) .. 147
1. El cálculo y el currículo escolar ................................................................. 149

2. Necesidad de calcular ................................................................................ 150
3. Las calculadoras ........................................................................................ 152
3.1. La calculadora básica ....................................................................... 152
3.2. La calculadora didáctica................................................................... 154
4. Cálculo mental ........................................................................................... 155
4.1. Por qué introducir el cálculo mental en la escuela ............................ 155
4.2. Bases para las estrategias de cálculo mental ..................................... 156
4.3. Estrategias de cálculo mental............................................................ 156
5. Cálculo estimativo ..................................................................................... 159
5.1. Por qué introducir la estimación en la escuela .................................. 160
5.2. Componentes matemáticas relacionadas con la estimación.............. 160
5.3. Procesos y estrategias de estimación ................................................. 161
Bibliografía..................................................................................................... 166
7. Números enteros (Alexander Maz Machado y Rafael Bracho López) ....... 167
1. Los números enteros en el currículo escolar .............................................. 169

2. Aspectos históricos .................................................................................... 170
3. Situaciones y contextos .............................................................................. 172
4. De la familiarización a la formalización .................................................... 178
4.1. Modelos de aproximación al conjunto de los números enteros ........ 178
Actividades para practicar ............................................................................... 184
Investiga y reflexiona ....................................................................................... 187
Bibliografía ...................................................................................................... 188
8. Números racionales (Pablo Flores Martínez y Manuel Torralbo Rodríguez).. 189
1. Número racional y currículo escolar ......................................................... 191

2. Partir y medir............................................................................................. 193
3. Significados de los números racionales ...................................................... 194
3.1. Significados del número racional ...................................................... 194
3.2. Representaciones del número racional ............................................ 195
4. Las fracciones ............................................................................................ 197
4.1. Fraccionar, identificar y relacionar ................................................... 198
5. Equivalencia de fracciones: números racionales ........................................ 202
6. Orden y densidad de los racionales............................................................ 205
7. Operaciones con racionales ....................................................................... 206
7.1. Suma y resta de números racionales ................................................. 207
7.2. Producto y división de números racionales ....................................... 211
Bibliografía..................................................................................................... 218
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Índice / 13
9. Decimales (Juan Francisco Ruiz Hidalgo y Enrique Castro Martínez) ........ 219
1. Los decimales en el currículo escolar ...................................................... 221
2. Historia de la notación decimal .............................................................. 222
3. Ampliando el sistema de numeración ..................................................... 223
3.1. Fracciones decimales y notación decimal .................................... 224
3.2. La coma y el valor de cada dígito ............................................... 226
3.3. Recta numérica y ordenación ...................................................... 229
4. Operaciones con decimales finitos .......................................................... 232
4.1. Algoritmos de la adición y la sustracción ................................... 232
4.2. Algoritmo del producto............................................................... 233
4.3. Algoritmo de la división .............................................................. 234
5. ¿Cuántos decimales tiene una fracción? .................................................. 236
5.1. De fracción a decimal. La familia de los decimales..................... 236
5.2. Aproximar ................................................................................... 238
Actividades para practicar .............................................................................. 241
Investiga y reflexiona....................................................................................... 244
Bibliografía ..................................................................................................... 244
10. Geometría elemental del plano (María Consuelo Cañadas Santiago

y Francisco Ruiz López) ............................................................................... 245
1. El inicio de la geometría ......................................................................... 247
2. La geometría en el currículo ................................................................... 248
3. Situaciones .............................................................................................. 248
4. Elementos básicos de la geometría plana ................................................ 250
4.1. Plano ........................................................................................... 250
4.2. Punto ........................................................................................... 251
4.3. Rectas .......................................................................................... 251
4.4. Semirrectas .................................................................................. 252
4.5. Segmento ..................................................................................... 252
4.6. Ángulos en el plano..................................................................... 254
5. Poligonales .............................................................................................. 257
5.1. Tipos de poligonales.................................................................... 258
6. Polígonos simples.................................................................................... 258
6.1. Clasificación de polígonos........................................................... 259
6.2. Centro y apotema de un polígono regular................................... 261
7. Triángulos ............................................................................................... 261
7.1. Igualdad de triángulos ................................................................ 263
7.2. Clasificación de los triángulos..................................................... 263
7.3. Construcción de triángulos ......................................................... 263
7.4. Elementos notables de un triángulo ............................................ 264
8. Cuadriláteros .......................................................................................... 266
8.1. Clasificación de los cuadriláteros ................................................ 267
9. Polígonos no simples .............................................................................. 169
10. Figuras curvilíneas .................................................................................. 270
10.1. Circunferencia y círculo .............................................................. 270
10.2. Posiciones relativas entre figuras curvilíneas y rectas .................. 271
Bibliografía ..................................................................................................... 274
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14 / Índice
11. Geometría del espacio (Moisés Coriat Benarroch) ................................... 275

1. Reconocimiento de objetos. Objetos geométricos. .................................... 277
2. Sobre la historia de la geometría .............................................................. 279
3. Consideraciones curriculares .................................................................... 280
4. Del espacio al plano.................................................................................. 281
4.1. Ideas sobre las proyecciones ............................................................ 281
4.2. Ideas sobre los desarrollos ............................................................... 282
5. Ángulos en el espacio................................................................................ 283
5.1. Ángulo sólido .................................................................................. 283
5.2. Ángulo diedro ................................................................................. 283
5.3. Partes convexas y cóncavas del espacio ........................................... 284
5.4. Ángulo triedro (o triedro), ángulo tetraedro y ángulo poliedro ...... 284
6. Poliedros ................................................................................................... 285
6.1. Idea de poliedro............................................................................... 285
6.2. Caracterización de poliedros ........................................................... 286
6.3. Clasificación de poliedros elementales ............................................ 286
7. Estudio del cubo ....................................................................................... 290
8. Cuerpos redondos ..................................................................................... 293
9. Materiales para la geometría del espacio .................................................. 294
12. Movimientos geométricos en el plano (Francisco Ruiz López y Juan

Francisco Ruiz Hidalgo)................................................................................ 301
1. Las isometrías en el currículo escolar ....................................................... 303
2. Aspectos históricos ................................................................................... 304
3. Usos y contextos ....................................................................................... 305
4. Qué es la simetría...................................................................................... 306
5. Transformaciones geométricas .................................................................. 307
5.1. Traslación ........................................................................................ 307
5.2. Simetría axial................................................................................... 308
5.3. Giro o rotación en el plano ............................................................. 309
5.4. Simetría central ............................................................................... 310
6. Composición de isometrías ....................................................................... 310
6.1. Simetría en deslizamiento ................................................................ 311
6.2. Composición de dos reflexiones de ejes paralelos ........................... 311
6.3. Composición de dos reflexiones de ejes que se cortan..................... 312
7. Rosetones, frisos y mosaicos ..................................................................... 313
7.1. Rosetones ........................................................................................ 313
7.2. Frisos ............................................................................................... 313
7.3. Mosaicos o teselados planos ........................................................... 316
7.4. Materiales para la enseñanza y aprendizaje de las isometrías planas. 323
Bibliografía ..................................................................................................... 327
13. Sentido espacial (José Luis Lupiáñez Gómez y Pablo Flores Martínez) ... 329
1. Sentido espacial en el currículo escolar ..................................................... 331
2. Orientación ............................................................................................... 332
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Índice / 15
2.1. Determinación y descripción de posiciones ..................................... 332

2.2. Coordenadas cartesianas ................................................................. 335
2.3. Sistemas de localización terrestre .................................................... 336
2.4. Lectura e interpretación de mapas y planos .................................... 338
2.5. Grafos: redes de puntos y trazos ..................................................... 339
3. Visualización geométrica .......................................................................... 340
3.1. Identificación visual ........................................................................ 341
3.2. Conservación de la percepción ........................................................ 342
3.3. Percepción de relaciones espaciales ................................................. 343
3.4. Discriminación visual ...................................................................... 344
Bibliografía ..................................................................................................... 349
14. Magnitudes y medida. Medidas directas (María José González López

y Pedro Gómez Guzmán) ............................................................................. 351
1. Magnitudes y medida en el currículo escolar ........................................... 353
2. Contextos e historia de las magnitudes y su medida ................................. 354
3. Magnitud. Tipos de magnitudes ............................................................... 357
4. Estructura conceptual de la noción de magnitud ...................................... 358
5. Cantidad de magnitud .............................................................................. 358
6. Medir. Medida de magnitudes .................................................................. 359
7. Unidad de medida .................................................................................... 360
7.1. El Sistema Métrico Decimal y el Sistema Internacional de Me-
didas ................................................................................................ 362
8. Medición directa. Procedimientos de medida ........................................... 364
8.1. Procedimientos de medida de longitud............................................ 364
8.2. Procedimientos de medida de superficie .......................................... 366
8.3. Procedimientos de medida de capacidad/volumen .......................... 368
9. Estimación ................................................................................................ 369
Bibliografía y referencias ................................................................................. 373
15. Proporcionalidad entre magnitudes. Medidas indirectas (Francisco

Fernández García e Isidoro Segovia Alex) .................................................. 375
1. La proporcionalidad y el currículo escolar ............................................... 377
2. Importancia social y cultural de la proporcionalidad ............................... 377
3. Algunas consideraciones históricas ........................................................... 379
4. Proporcionalidad entre magnitudes .......................................................... 380
4.1. Relaciones entre magnitudes ........................................................... 380
4.2. Razón y tasa .................................................................................... 380
4.3. Proporcionalidad directa: magnitudes directamente proporcio-
nales................................................................................................. 381
4.4. Proporcionalidad inversa ................................................................. 383
5. Medida indirecta mediante proporcionalidad ........................................... 384
5.1. Medida de longitudes a través de otras longitudes .......................... 384
5.2. Relación entre las magnitudes amplitud y longitud ........................ 387
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16 / Índice
5.3. Medidas indirectas de otras magnitudes ......................................... 387

5.4. Instrumentos de medida indirecta ................................................... 391
6. Proporcionalidad aritmética ..................................................................... 392
6.1. Regla de tres .................................................................................... 392
6.2. Porcentaje. Tanto por ciento ........................................................... 396
6.3. Repartos proporcionales.................................................................. 396
Bibliografía ..................................................................................................... 400
16. Estadística (Luis Serrano Romero) ............................................................. 401

1 Necesidad de la estadística. Evolución histórica ....................................... 403
2. La estadística en el currículo escolar......................................................... 404
3. Conceptos básicos..................................................................................... 405
3.1. Población, muestra, variable............................................................ 405
3.2. Tipos de variables ............................................................................ 406
3.3. Frecuencias. Tipos de frecuencias .................................................... 407
4. Medidas de una distribución estadística ................................................... 409
4.1. Medidas de centralización ............................................................... 410
4.2. Medidas de posición ........................................................................ 411
4.3. Medidas de dispersión ..................................................................... 412
5. Gráficos estadísticos ................................................................................. 414
5.1. Gráficos de variables cualitativas .................................................... 414
5.2. Gráficos de variables cuantitativas .................................................. 417
5.3. Gráficos temporales ........................................................................ 419
6. Interpretación de datos estadísticos .......................................................... 420
6.1. Significado gráfico de la desviación típica....................................... 420
6.2. Normalidad de una distribución estadística .................................... 421
6.3. Regla empírica de la distribución normal........................................ 422
Bibliografía ..................................................................................................... 425
17. Probabilidad (Juan Luis Pareja Pérez) ....................................................... 427

1. El cálculo de probabilidades como teoría matemática .............................. 429
1.1. Orígenes. Siglo XVII ......................................................................... 429
1.2. Consolidación. Siglos XVIII y XIX .................................................... 429
1.3. Consagración................................................................................... 430
2. La probabilidad en el currículo de Primaria ............................................. 430
3. El lenguaje del cálculo de probabilidades.................................................. 431
3.1. Experimento aleatorio. Experimentos simples y compuestos .......... 431
3.2. Resultados posibles. Espacio muestral ............................................ 432
3.3. Sucesos ............................................................................................ 433
4. Probabilidad ............................................................................................. 434
4.1. Axiomática de la probabilidad ........................................................ 436
5. Asignación de probabilidades ................................................................... 437
5.1. Experimentos simples ...................................................................... 437
5.2. Experimentos compuestos ............................................................... 439
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Índice / 17
6. Diagramas de árbol .................................................................................. 441

7. Dependencia e independencia de sucesos .................................................. 444
7.1. Probabilidad condicionada .............................................................. 444
7.2. Sucesos dependientes e independientes ........................................... 445
7.3. La probabilidad de las causas. Regla de Bayes ................................ 447
Bibliografía ..................................................................................................... 450
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Introducción
Este libro, dirigido a maestros en forma- sada en la enseñanza) para asumir una actitud
ción, viene impulsado por los cambios que se activa y autónoma (docencia basada en el
han producido recientemente en las enseñanzas aprendizaje), con un sistema de formación ba-
universitarias. Desde el curso 2010-2011, las sado en competencias. Del mismo modo, tam-
universidades españolas han adecuado sus ti- bién cambia la función del profesorado dentro
tulaciones al marco establecido por el Espa- de este nuevo marco educativo. La labor fun-
cio Europeo de Educación Superior (EEES). damental del profesor universitario consistirá
A partir de esa fecha los títulos universitarios en enseñar a aprender, no se limitará a trans-
se transforman en grados, sustituyendo a las mitir conocimientos. El profesor fomentará en
anteriores licenciaturas y diplomaturas. El el estudiante universitario la adquisición de
EEES, que parte de la Declaración de Bolonia, nuevos conocimientos, capacidades y destrezas
firmada por 29 países europeos, entre ellos que le permitan responder adecuadamente a las
España, tiene como objetivo estructural la demandas de su futuro desempeño profesional
adopción de un sistema de titulaciones flexible, y progresar humana y académicamente. La idea
fácilmente comprensible y comparable, el esta- de competencia, que ha irrumpido reciente-
blecimiento del sistema de créditos común: Sis- mente en todos los niveles de enseñanza, res-
tema Europeo de Transferencia de Créditos, ponde a estas demandas y recoge estas aprecia-
ECTS (European Credit Transfer System) y la ciones.
promoción de referencias comunes europeas Con el Grado de Maestro en Educación Pri-
para la Educación Superior, con particular én- maria se produce un cambio importante en la
fasis en la cooperación curricular y el fomento consideración de la formación del maestro ge-
de la empleabilidad. neralista. Dentro de los conocimientos pro-
Además de un cambio estructural, la nueva fesionales requeridos para ser maestro de Pri-
organización de las enseñanzas universitarias maria, se fortalecen los relativos a las áreas
supone, principalmente, un cambio en sus pro- curriculares de la Educación Primaria, entre las
cesos de enseñanza y aprendizaje. La incorpo- que destaca la matemática escolar, sobre la cual
ración del crédito ECTS centra la docencia en trata este libro. Este planteamiento responde a
el trabajo del estudiante e implica un cambio la nueva filosofía de enseñanza.
en su actitud y motivación, ya que deja de ser Un maestro de Educación Primaria debe
mero receptor de conocimientos (docencia ba- conocer, entender y utilizar aquellas nociones
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20 / Introducción
matemáticas que ha de enseñar y transmitir a recursos usuales y algunas referencias de carác-

sus futuros alumnos de Primaria, con el nivel ter histórico. Todos los temas incluyen un lista-
de reflexión y la amplitud de análisis requeridos do de actividades y problemas donde el alumno
para desenvolverse con soltura en una clase de puede ejercitarse. Estos contenidos constituyen
Primaria. Este requerimiento va más allá de un un primer nivel de formación del maestro de
mero conocimiento conceptual y procedimental Educación Primaria, imprescindibles para una
de las matemáticas. Significa, en primer lugar, posterior formación didáctica complementaria
saber qué matemáticas han de aprender los relativa a los mismos contenidos.
alumnos de Educación Primaria; supone cono- La estructura de cada uno de los capítulos
cer qué motiva el surgimiento de conceptos y es similar. A medida que se avanza en el tema
procedimientos matemáticos en un determina- se proponen al estudiante actividades que le
do momento de la historia, y a qué problemas muestren el alcance de los conocimientos que
responde. También requiere conocer cuáles son ha adquirido. También, en ocasiones, se pide
sus significados, qué sistemas de representación ampliar determinada información y se propor-
se emplean para su manejo, cuáles son los fe- cionan sugerencias sobre dónde localizarla.
nómenos de los que surgen y con los que están Cada tema, además, añade una breve bibliogra-
relacionados y en qué contextos y situaciones fía específica para una mayor profundización.
se aplican. Un futuro maestro de matemáticas Al finalizar cada capítulo se presenta un listado
debe entender, igualmente, cuál es la justifica- de actividades complementarias para discutir y
ción de sus reglas y procedimientos, cuáles son debatir en clase, que además permiten al alum-
los modos de razonamiento y argumentación no autoevaluarse. Finalmente, se introduce un
básicos en estos niveles, cuáles son los proble- conjunto amplio de actividades de investiga-
mas que resuelven y cuáles son las estrategias ción y reflexión.
básicas para su resolución. En la línea de las nuevas orientaciones para
Este libro aborda estas cuestiones en cada la enseñanza universitaria, el libro persigue pro-
uno de los contenidos de matemáticas que se porcionar autonomía al estudiante para maes-
trabajan en Educación Primaria, es decir, nú- tro de Primaria. Además, se propone implicar-
meros naturales, enteros y racionales, geome- le más en el desarrollo de las clases mediante
tría del plano y del espacio, magnitudes y su una lectura previa del tema. Al formador le va
medida, estadística y probabilidad. a permitir, igualmente, organizar su enseñanza
El libro está estructurado en diecisiete capí- sin estar subordinado a la clase magistral, cen-
tulos: un tema general de introducción sobre trado en la resolución de dificultades y en la
qué son y qué significan las matemáticas esco- animación y coordinación de la discusión y el
lares y cuál debe ser la formación de un maes- debate.
tro, ocho temas de aritmética, cuatro de geome- Muchos de los autores de los diferentes ca-
tría, dos temas de medida, uno de estadística y pítulos tienen una considerable experiencia do-
otro de probabilidad. En cada tema se incluyen cente e investigadora relativa a las matemáticas
y desarrollan los conceptos y procedimientos escolares y a su enseñanza en las carreras de
asociados, los diferentes sistemas de represen- maestro. Esta experiencia, que en muchos casos
tación y técnicas de modelización, las situacio- acumula varios sexenios, se ve complementada
nes y contextos de donde surgen y se aplican los con la aportación y la visión de un profesorado
conceptos y procedimientos, los materiales y joven, el cual aporta una perspectiva clara y
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Introducción / 21
actualizada de cuáles son los retos del futuro y enseñanza y formar maestros que sean profe-
cómo mejorar la enseñanza. Los capítulos han sionales competentes en la enseñanza de las
sido discutidos y debatidos por el conjunto de matemáticas.
los autores, que han puesto en el libro su expe-
riencia profesional y su voluntad de renovar la Granada, junio de 2011.
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Las matemáticas y el maestro
de Primaria
LUIS RICO ROMERO
ÁNGEL DÍEZ LOZANO
1
Figura 1.1.—Aulas de matemáticas: alumnos y profesores. A lo largo y ancho del mundo, en todos los países y para
todas las culturas.
Mediante la educación, cada generación trans- países llevan a cabo, durante su período de forma-
mite parte de su herencia cultural básica a las ción obligatoria, un aprendizaje en matemáticas.
generaciones más jóvenes, la cual incluye a las ma- Por ello los currículos de todos los sistemas edu-
temáticas. Las matemáticas forman parte del pa- cativos la incluyen en sus programas. En cualquier
trimonio cultural de la humanidad, del conocimien- centro, en cualquier escuela, bajo las formas y ex-
to y de los valores comunes, de las normas y de presiones más diversas, encontramos matemáticas
la actividad compartida. Los escolares de todos los en las aulas.
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24 / Matemáticas para maestros de Educación Primaria
Las estrategias, recursos y medios para la for- el capítulo con una descripción general del plan de
mación de niños y jóvenes incorporan el aprendi- formación establecido para los escolares de Prima-
zaje de las matemáticas en el período de la edu- ria en el sistema educativo: qué conocimientos,
cación obligatoria. Enseñar matemáticas es parte para qué aprendizajes, cómo planificarlos y desa-
del trabajo que profesores y alumnos comparten. rrollarlos en el aula, y qué logros finales deben
Dentro del sistema escolar tiene lugar parte im- alcanzarse. Las matemáticas escolares están cen-
portante de la formación matemática de los esco- tradas en unos contenidos determinados y en los
lares, y por ello la institución escolar debe promo- modos en que éstos se enseñan y se aprenden;
ver las condiciones para que los más jóvenes estas nociones vienen establecidas inicialmente
lleven a cabo su construcción del conocimiento por el currículo oficial. En el siguiente apartado se
matemático mediante la elaboración de significa- presenta el enfoque curricular actual, basado en la
dos simbólicos compartidos. La escuela debe ocu- competencia matemática básica, y se compara con
parse de que las nuevas generaciones sean inicia- otros enfoques posibles. La opción por el enfoque
das en los recursos matemáticos utilizados funcional caracteriza los conocimientos matemáti-
socialmente y en la red de significados o visión del co como herramientas para resolver problemas en
mundo en que se encuentran enclavados; esto es, contexto. También incluye la consideración cognitiva
debe organizar unos modos de práctica matemá- del conocimiento matemáticos según conceptos,
tica. Esta tarea se lleva a cabo en el sistema esco- procedimientos y actitudes. Finalmente, dedicamos
lar mediante las matemáticas escolares. un último apartado al análisis de contenido, que
Iniciamos este capítulo presentando las compe- estudia los posibles significados del conocimiento
tencias del profesor de matemáticas de Primaria, matemático. Éste va a ser el modo en que vamos
entre las cuales destaca el conocimiento de las a trabajar los conceptos y procedimientos de cada
matemáticas escolares. La introducción a las ma- uno de los distintos capítulos. Las ideas de este
temáticas escolares se inicia con la revisión del apartado se concretan, desarrollan y ejemplifican
papel que éstas desempeñan en el sistema edu- en los distintos temas, mostrando el modo en el
cativo, los fines de la educación matemática y los que los maestros de Primaria deben entender las
porqué de su presencia en la educación. Continúa matemáticas escolares.
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1. COMPETENCIAS DEL PROFESOR cación Primaria: su proceso de construc-
DE MATEMÁTICAS DE PRIMARIA ción, sus principales esquemas de conoci-
miento, la relación interdisciplinar entre
Enseñar matemáticas es parte integrante de ellas, los criterios de evaluación y el cuer-
la actividad profesional del Maestro de Prima- po de conocimientos didácticos en rela-
ria. Por ello mismo la formación en matemáti- ción con los procedimientos de enseñanza
cas y en su didáctica es parte imprescindible de y aprendizaje respectivos.
la formación inicial de los futuros profesores,
de los Maestros de Educación Primaria, quie- En este sentido, las matemáticas escolares
nes desempeñan un papel determinante en la básicas forman parte de los conocimientos es-
formación matemática de los escolares. pecializados propios de la profesión de maes-
Entre las diversas competencias instrumen- tro, ya que son fundamento del área curricular
tales, personales, sistémicas y disciplinares que de matemáticas y de la competencia escolar bá-
delimitan el perfil profesional del Maestro de sica correspondiente para la Educación Prima-
Primaria se encuentra una serie detallada de ria. Estudios internacionales llevados a cabo
competencias profesionales que afectan a la en- por expertos han considerado cuatro compo-
señanza y aprendizaje de las matemáticas. En- nentes disciplinares centrales para la formación
tre las competencias establecidas por el Libro inicial del profesor de matemáticas de Educa-
Blanco del Título de Magisterio (MEC, 2005), ción Primaria: Conocimiento Pedagógico, Ma-
destacan las competencias generales 19 y 22, temáticas escolares, Didáctica de la matemática
cuyos enunciados dicen: y Matemáticas avanzadas (IEA, 2008).
Por ello, el Maestro de Primaria necesita
• CG 19. Comprender y relacionar los co- disponer de unos fundamentos científicos y
nocimientos generales y especializados unas bases didácticas sobre matemáticas, sobre
propios de la profesión teniendo en cuen- su proceso de construcción, de sus principales
ta tanto su singularidad epistemológica esquemas de conocimiento y su relación inter-
como la especificidad de su didáctica. disciplinar con otras áreas. Los requerimientos
• CG 22. Conocer los fundamentos cientí- establecidos para que el futuro profesor de ma-
ficos y didácticos de cada una de las áreas temáticas desarrolle su competencia para ejer-
y las competencias curriculares de la Edu- cer de manera solvente su profesión exigen una
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base de formación centrada en las Matemáticas • CDM 6.2. Conocer el currículo escolar de
escolares y en la Didáctica de la matemática. matemáticas.
Sostenemos que un nivel avanzado en estos co- • CDM 6.3. Analizar, razonar y comunicar
nocimientos es imprescindible para abordar las propuestas matemáticas.
tareas profesionales establecidas por las si- • CDM 6.4. Plantear y resolver problemas
guientes competencias específicas del Título de vinculados con la vida cotidiana.
Maestro: • CDM 6.5. Valorar la relación entre mate-
máticas y ciencias como uno de los pilares
• C1. Conocer las áreas curriculares de la del pensamiento científico.
Educación Primaria, su relación interdis- • CDM 6.6. Desarrollar y evaluar conteni-
ciplinar, los criterios de evaluación y el dos del currículo mediante recursos didác-
cuerpo de conocimientos didácticos en ticos apropiados y promover las compe-
torno a los procedimientos de enseñanza tencias correspondientes en los estudiantes.
y aprendizaje respectivos.
• C2. Diseñar, planificar y evaluar procesos Las competencias enumeradas subrayan
de enseñanza y aprendizaje, tanto indivi- que los conocimientos profesionales requeridos
dualmente como en colaboración con para ser profesor de matemáticas en Primaria
otros docentes y profesionales del centro. abarcan:
• C4. Diseñar y regular espacios de apren-
dizaje en contextos de diversidad que «Unos determinados conocimientos, con-
atiendan a la igualdad de género, a la ceptuales y procedimentales, que se centran,
equidad y al respeto a los derechos huma- en cada caso, en los contenidos disciplinares
y en los conocimientos epistemológicos y di-
nos que conformen los valores de la for- dácticos propios de la disciplina, en los cono-
mación ciudadana. cimientos sobre planificación y organización
del trabajo escolar, sobre el análisis y síntesis
didácticos de los contenidos disciplinares, so-
1.1. Competencias específicas bre el papel de la resolución de problemas en
de formación básica la disciplina, así como de las estrategias para
la toma de decisiones, diseño de tareas e ins-
Con mayor detalle, las competencias espe- trumentos de evaluación» (Lupiáñez, 2009).
cíficas de la titulación de Maestro, comunes a
todas las universidades españolas, se definen en El extenso listado de competencias, conside-
el Anexo II de la Orden ECI/3857/2007 (MEC, rado según distintos niveles, pone de manifiesto
2007). Estas competencias se organizan en diez la complejidad de los requerimientos profesio-
módulos correspondientes a diferentes áreas de nales que se establecen para los futuros profe-
conocimiento. Las relativas a matemáticas se sores de Educación Primaria, singularmente
detallan en el sexto módulo y son las siguientes: para su trabajo como profesores de matemáti-
cas. Aunque todas las competencias son impor-
• CDM 6.1. Adquirir competencias matemá- tantes para el desarrollo de la labor docente de
ticas básicas (numéricas, cálculo, geométri- los maestros, en nuestro caso cobran especial
cas, representaciones especiales, estima- importancia las referidas a matemáticas.
ción y medida, organización e interpretación Este libro está escrito para presentar de ma-
de la información, etc.). nera organizada aquellos conocimientos bási-
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Las matemáticas y el maestro de Primaria / 27
cos necesarios para la formación inicial del mún, la cohesión social, la coopera-
maestro de Educación Primaria como futuro ción y solidaridad entre los pueblos, así
profesor de matemáticas. Su objetivo es aportar como la adquisición de valores que pro-
conocimientos, estrategias y habilidades útiles picien el respeto hacia los seres vivos y
para el desarrollo y logro de distintas compe- el medio ambiente, en particular al va-
tencias profesionales, singularmente las com- lor de los espacios forestales y el desa-
petencia de planificación del currículo de ma- rrollo sostenible.
temáticas. f) El desarrollo de la capacidad de los
alumnos para regular su propio apren-
dizaje, confiar en sus aptitudes y cono-
2. FINES DE LA EDUCACIÓN cimientos, así como para desarrollar la
MATEMÁTICA creatividad, la iniciativa personal y el
espíritu emprendedor.
El sistema educativo es un servicio público g) La formación en el respeto y reconoci-
establecido para ayuda y provecho de los ciuda- miento de la pluralidad lingüística y
danos. Sus fines y principios están socialmente cultural de España y de la intercultura-
determinados y subordinan a cualesquiera otras lidad como un elemento enriquecedor
metas y objetivos que, en su ámbito, puedan de la sociedad.
considerarse. Las leyes que regulan el sistema h) La adquisición de hábitos intelectuales
educativo establecen el enunciado de sus finali- y técnicas de trabajo, de conocimientos
dades. científicos, técnicos, humanísticos, his-
«El sistema educativo español se orientará tóricos y artísticos, así como el desarro-
a la consecución de los siguientes fines: llo de hábitos saludables, el ejercicio
físico y el deporte.
a) El pleno desarrollo de la personalidad i) La capacitación para el ejercicio de ac-
y de las capacidades de los alumnos. tividades profesionales.
b) La educación en el respeto de los dere- j) La capacitación para la comunicación en
chos y libertades fundamentales, en la la lengua oficial y cooficial, si la hubiere,
igualdad de derechos y oportunidades y en una o más lenguas extranjeras.
entre hombres y mujeres y en la igual- k) La preparación para el ejercicio de la
dad de trato y no discriminación de las ciudadanía y para la participación acti-
personas con discapacidad. va en la vida económica, social y cultu-
c) La educación en el ejercicio de la tole- ral, con actitud crítica y responsable y
rancia y de la libertad dentro de los con capacidad de adaptación a las si-
principios democráticos de convivencia, tuaciones cambiantes de la sociedad del
así como en la prevención de conflictos conocimiento» (LOE, art. 2, 2006).
y la resolución pacífica de los mismos.
d) La educación en la responsabilidad in- La enseñanza de las matemáticas no es aje-
dividual y en el mérito y esfuerzo per- na a estos fines generales de la educación. Los
sonal. fines que se establecen para la educación mate-
e) La formación para la paz, el respeto a mática contribuyen a la consecución de estas
los derechos humanos, la vida en co- finalidades. Desde una perspectiva global, se
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requiere que la enseñanza de las matemáticas les y políticos, pensadores y académicos, inves-
atienda las necesidades formativas y el desarro- tigadores y gestores, matemáticos y educadores,
llo de las capacidades cognitivas y afectivas de sindicales y familiares.
los escolares. También se demanda la atención Las prioridades que han estado en el centro
hacia las finalidades sociales, que comprenden de estos debates han variado en sus énfasis a lo
el dominio de destrezas matemáticas básicas largo del tiempo, pero se han sintetizado en
por todos los ciudadanos y la formación de dos: educar personas y formar ciudadanos y
profesionales cualificados, productores de co- profesionales competentes:
nocimientos matemáticos. Las finalidades cul-
turales forman parte de la disposición que debe «Se entienden las matemáticas como un
tener la enseñanza de las matemáticas hacia la conjunto de ideas y formas de actuar que con-
naturaleza histórica, incompleta y culturalmen- llevan no sólo utilizar cantidades y formas
te mediada del conocimiento matemático, así geométricas, sino, y sobre todo, hacerse pre-
como de sus conexiones con otras ramas del guntas, obtener modelos e identificar relacio-
nes y estructuras, de modo que, al analizar los
conocimiento. Finalmente, la enseñanza de las
fenómenos y situaciones que se presentan en
matemáticas debe estar guiada por principios la realidad, se puedan obtener informaciones
éticos, encaminada a la consecución de valores y conclusiones que inicialmente no estaban
democráticos y vinculada al ejercicio fundado explícitas. Concebidas de esta forma, las ma-
de la crítica. temáticas incorporan las características que
les han sido tradicionalmente asignadas y que
se identifican con la deducción, la precisión,
ACTIVIDAD 1: Justifica brevemente y de forma ra- el rigor, la seguridad, etc. También son induc-
zonada la vinculación que puede establecerse ción, estimación, aproximación, probabilidad
entre la enseñanza de las matemáticas y cada y tentativa, y la capacidad de enfrentarse a
una de las finalidades generales establecidas. situaciones abiertas, sin solución única y ce-
rrada. Todo ello se refleja en la doble función
que se viene dando al aprendizaje escolar de
las matemáticas: se aprende matemáticas por-
El debate sobre los fines de la educación que son útiles en otros ámbitos (en la vida
matemática está y ha estado presente a lo largo cotidiana, en el mundo laboral, para aprender
de los cambios y reformas del currículo de ma- otras cosas...) y, también, por lo que su apren-
temáticas. Su definición es de la mayor impor- dizaje aporta a la formación intelectual gene-
tancia: las finalidades determinan todo el plan ral, en concreto destrezas susceptibles de ser
utilizadas en una amplia gama de casos par-
que establece cada currículo, afectan a las ex-
ticulares, y que contribuyen por sí mismas a
pectativas sobre el aprendizaje de los escolares, potenciar capacidades cognitivas de niños y
al modo de entender e interpretar el conoci- niñas» (MEC, 2007).
miento matemático, al papel y la actividad del
profesor, al modo de organización del aula y de
las tareas escolares y, también, a los principios, ACTIVIDAD 2: Escribe una lista personal de finali-
criterios e instrumentos para valorar los logros dades a las que debe responder la enseñanza de
y aprendizajes alcanzados. las matemáticas en el sistema educativo para los
Los debates sobre las finalidades de la edu- estudiantes de Primaria. Comparte y revisa con
cación matemática son abiertos, participativos tus compañeros esta reflexión y elaborad, con-
juntamente, una propuesta de trabajo en grupo.
y vigorosos. En ellos intervienen agentes socia-
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2.1. Fines de la educación, enseñanza 3. CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS

de las matemáticas y conocimiento PARA EDUCACIÓN PRIMARIA
profesional
Los planes de formación para los escola-
Los fines de la educación ponen de mani- res de Educación Primaria los determina su
fiesto que la formación matemática es propia currículo. El concepto de currículo se entiende
de los intereses y la afectividad de los jóvenes. como toda actividad de planificar y poner en
El educador contribuye de manera determinan- práctica un programa de formación. Documen-
te a iniciar a los niños y adolescentes en la cul- tos y estudios curriculares muestran que la
tura de la comunidad a la que pertenecen, a noción es adecuada para caracterizar y estu-
introducirles en sus valores sociales. De esta diar cada programa de formación dentro del
cultura forma parte el conocimiento matemáti- sistema educativo y para establecer compara-
co, cuya transmisión debe realizarse adecuada- ciones entre distintos países (Comisión Euro-
mente. pea, 2010).
El profesor de matemáticas requiere domi- En tanto que herramienta propia para ela-
nar los contenidos escolares, pero este dominio borar y llevar a cabo un plan de formación, el
no se puede limitar a recordar aquellos conoci- currículo se presenta al profesor mediante do-
mientos que recibió como estudiante en su mo- cumentos y propuestas. Estos proyectos corres-
mento. El dominio más o menos experto de ponden a un nivel de reflexión ligado a la prác-
conceptos y procedimientos de las matemáticas, tica; se refieren a las directrices sobre el plan de
por sí sólo, no es suficiente para enseñar mate- formación que debe tener lugar en el aula. En
máticas. este nivel, el currículo es el instrumento princi-
El profesor de matemáticas es un profesio- pal de trabajo del que dispone un profesor,
nal con competencias específicas, responsable como agente encargado de llevar a cabo el plan
de dirigir y orientar la formación de los jóvenes de formación de sus estudiantes con ámbito de
en este campo; no podemos confundirlo con un actuación en el aula.
alumno brillante. El profesor de matemáticas La legislación entiende por currículo el con-
necesita de un conocimiento profesional espe- junto de los objetivos, competencias básicas,
cífico que le dote de autonomía intelectual, que contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
le permita valorar críticamente las propues- evaluación de cada una de las enseñanzas (LOE,
tas de la administración y los materiales y libros art. 6.1, 2006).
elaborados por editoriales y casas comercia- Singularmente, la noción de currículo ca-
les, con criterio suficiente para seleccionar o racteriza la formación matemática de los esco-
elaborar sus propios materiales. Para ello nece- lares durante el período de la educación obli-
sita ampliar sus perspectivas sobre los conteni- gatoria. El plan de formación de los escolares
dos del currículo de matemáticas de manera en matemáticas viene determinado por cinco
que su consideración no sea exclusivamente componentes curriculares:
formal y técnica. No hay que olvidar que, cuan-
do el profesor cierra la puerta de su aula, es • Unos objetivos.
artífice y responsable principal de cuanto allí • Unas competencias básicas.
ocurre; de ahí la importancia de una prepara- • Unos contenidos.
ción adecuada. • Una metodología.
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• Y unos criterios e instrumentos de evalua- 5. Elaborar y utilizar instrumentos y estra-

ción siguiendo la normativa que establece tegias personales de cálculo mental y
el currículo y que regula la ordenación de medida, así como procedimientos de
la Educación Primaria. Vamos a conside- orientación espacial en contextos de re-
rar estos componentes. solución de problemas, decidiendo, en
cada caso, las ventajas de su uso y va-
lorando la coherencia de los resultados.
3.1. Objetivos del currículo 6. Utilizar de forma adecuada los medios
de matemáticas para Educación tecnológicos tanto en el cálculo como
Primaria en la búsqueda, tratamiento y represen-
tación de informaciones diversas.
«La enseñanza de las matemáticas en esta 7. Identificar formas geométricas del en-
etapa tiene como objetivo general el desarrollo torno natural y cultural utilizando el
de las siguientes capacidades: conocimiento de sus elementos y pro-
piedades para describir la realidad y de-
1. Utilizar el conocimiento matemático sarrollar nuevas posibilidades de acción.
para comprender, valorar y producir in- 8. Utilizar técnicas elementales de recogi-
formaciones y mensajes sobre hechos y da de datos para obtener información
situaciones de la vida cotidiana y reco- sobre fenómenos y situaciones de su en-
nocer su carácter instrumental para torno; representarla de forma gráfica y
otros campos de conocimiento. numérica y formarse un juicio sobre la
2. Reconocer situaciones de su medio ha- misma.» (MEC, 2007)
bitual, para cuya comprensión o trata-
miento se requieran operaciones elemen-
ACTIVIDAD 1: Resume cinco de las ideas más im-
tales de cálculo, formularlas mediante portantes que, según tu criterio, recogen los ob-
formas sencillas de expresión matemáti- jetivos de matemáticas para Primaria.
ca o resolverlas utilizando los algoritmos
correspondientes, valorar el sentido de
los resultados y explicar oralmente y Los descriptores elegidos para expresar las
por escrito los procesos seguidos. expectativas de aprendizaje destacan el carácter
3. Apreciar el papel de las matemáticas en funcional, de herramientas en uso y de los co-
la vida cotidiana, disfrutar con su uso y nocimientos matemáticos para abordar y dar
reconocer el valor de actitudes como la respuesta a situaciones de la vida cotidiana. El
exploración de distintas alternativas, la aprendizaje esperado se destaca mediante un
conveniencia de la precisión o la perse- uso de los conocimientos en contexto y el de-
verancia en la búsqueda de soluciones. sarrollo de cierta complejidad cognitiva.
4. Conocer, valorar y adquirir seguridad
en las propias habilidades matemáticas
para afrontar situaciones diversas, que 3.2. Competencias básicas
permitan disfrutar de los aspectos crea-
tivos, estéticos o utilitarios y confiar en El programa de la LOE añade un nuevo e
sus posibilidades de uso. importante componente curricular: las compe-
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tencias básicas y específicas, como expectativas ACTIVIDAD 2: Objetivos específicos y competen-

de aprendizaje a largo plazo, cuyo desarrollo se cias comparten algunas características, pero son
logra paulatinamente y que organizan los distintos. Establece, al menos, cuatro semejanzas
aprendizajes escolares. y cuatro diferencias entre los objetivos y las com-
«La incorporación de competencias básicas petencias. Razona por qué pueden confundirse
al currículo pone el acento en los aprendizajes objetivos específicos y competencias.
que se consideran imprescindibles, desde un
planteamiento integrador y orientado a la apli- Competencia matemática básica
cación de los saberes adquiridos. De ahí su ca-
rácter básico. Son aquellas competencias que «La competencia matemática en el currícu-
se deben haber desarrollado al finalizar la enlo español consiste en la habilidad para utilizar
señanza obligatoria para la realización perso- y relacionar los números, sus operaciones bási-
nal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse cas, los símbolos y las formas de expresión y
a la vida adulta de manera satisfactoria y ser razonamiento matemático, tanto para producir
capaz de un aprendizaje permanente a lo largo e interpretar distintos tipos de información,
de la vida. como para ampliar el conocimiento sobre as-
La inclusión de las competencias básicas en pectos cuantitativos y espaciales de la realidad,
el currículo tiene varias finalidades. En primer y para resolver problemas relacionados con la
lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto vida cotidiana y con el mundo laboral.
los formales, de las diferentes áreas o materias, Forma parte de la competencia matemática
como los informales y no formales. En segundo la habilidad para interpretar y expresar con cla-
lugar, ponerlos en relación con distintos tipos ridad y precisión informaciones, datos y argu-
de contenidos y utilizarlos de manera efectiva mentaciones, y favorecer la participación efec-
cuando resulten necesarios en situaciones y tiva en la vida social.
contextos diferentes. Por último, orientar la en- Asimismo, esta competencia implica el co-
señanza, al identificar los contenidos y los cri- nocimiento y manejo de los elementos matemá-
terios de evaluación que tienen carácter impres- ticos básicos (distintos tipos de números, medi-
cindible, en general, inspirar las decisiones das, símbolos, elementos geométricos, etc.) en
relativas al proceso de enseñanza y de apren- situaciones reales o simuladas de la vida coti-
dizaje. diana, y la puesta en práctica de procesos de
Con las áreas y materias del currículo se razonamiento que llevan a la solución de los
pretende que todos los alumnos y las alumnas problemas o a la obtención de información. Es-
alcancen los objetivos educativos y, consecuen- tos procesos permiten aplicar esa información
temente, también que adquieran las competen- a una mayor variedad de situaciones y contex-
cias básicas. Sin embargo, no existe una rela- tos, seguir cadenas argumentales identificando
ción unívoca entre la enseñanza de determinadas las ideas fundamentales, y estimar y enjuiciar
áreas o materias y el desarrollo de ciertas com- la lógica y validez de argumentaciones e infor-
petencias. Cada una de las áreas contribuye maciones. En consecuencia, la competencia
al desarrollo de diferentes competencias y, a su matemática supone la habilidad para seguir de-
vez, cada una de las competencias básicas se terminados procesos de pensamiento (como la
alcanzará como consecuencia del trabajo en va- inducción y la deducción, entre otros) y aplicar
rias áreas o materias.» algunos algoritmos de cálculo o elementos de
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la lógica, lo que conduce a identificar la validez tas de apoyo adecuadas, e integrando el cono-
de los razonamientos y a valorar el grado de cimiento matemático con otros tipos de cono-
certeza asociado a los resultados derivados de cimiento para dar una mejor respuesta a las
los razonamientos válidos. situaciones de la vida de distinto nivel de com-
La competencia matemática implica una plejidad» (MEC, 2007).
disposición favorable y de progresiva seguridad
y confianza hacia la información y las situacio-
ACTIVIDAD 3: Resume las ideas principales que
nes (problemas, incógnitas, etc.) que contienen
encuentres en los seis párrafos con los que el
elementos o soportes matemáticos, así como ha- Ministerio de Educación caracteriza la competen-
cia su utilización cuando la situación lo aconse- cia matemática.
ja, basadas en el respeto y el gusto por la certe-
za y en su búsqueda a través del razonamiento.
Esta competencia cobra realidad y sentido Esta extensa caracterización de la compe-
en la medida que los elementos y razonamien- tencia matemática se ha resumido de diversas
tos matemáticos son utilizados para enfrentarse maneras.
a aquellas situaciones cotidianas que los preci- El estudio PISA define la alfabetización o
san. Por tanto, la identificación de tales situa- competencia matemática de los escolares como
ciones, la aplicación de estrategias de resolu- «la capacidad individual para identificar y
ción de problemas y la selección de las técnicas comprender el papel que desempeñan las ma-
adecuadas para calcular, representar e interpre- temáticas en el mundo, emitir juicios bien fun-
tar la realidad a partir de la información dispo- dados, utilizar las matemáticas y comprometer-
nible están incluidas en ella. En definitiva, la se con ellas, y satisfacer las necesidades de la
posibilidad real de utilizar la actividad mate- vida personal como ciudadano constructivo,
mática en contextos tan variados como sea po- comprometido y reflexivo» (OCDE, 2003).
sible. Por ello, su desarrollo en la educación Nosotros la hemos resumido así:
obligatoria se alcanzará en la medida en que los
conocimientos matemáticos se apliquen a una • La competencia matemática muestra la
amplia variedad de situaciones, provenientes de habilidad para el uso de conceptos y proce-
otros campos de conocimiento y de la vida co- dimientos matemáticos diversos, con el fin
tidiana. de producir, interpretar y expresar infor-
El desarrollo de la competencia matemática mación en términos matemáticos, ampliar
al final de la educación obligatoria conlleva uti- el conocimiento y abordar y resolver pro-
lizar espontáneamente —en los ámbitos perso- blemas.
nal y social— los elementos y razonamientos • La competencia matemática incluye cono-
matemáticos para interpretar y producir infor- cimientos matemáticos básicos y procesos
mación, para resolver problemas provenientes de razonamiento, desde algoritmos de
de situaciones cotidianas y para tomar decisio- cálculo a la validación de razonamientos
nes. En definitiva, supone aplicar aquellas des- lógicos.
trezas y actitudes que permiten razonar mate- • La competencia matemática supone capa-
máticamente, comprender una argumentación cidad para aplicar los conocimientos ma-
matemática y expresarse y comunicarse en el temáticos a una variedad de situaciones y
lenguaje matemático, utilizando las herramien- contextos.
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• La competencia matemática incluye acti- Estas competencias matemáticas específicas

tudes positivas, basadas en el rigor y la cer- caracterizan la competencia básica en la escuela.
teza que aportan los razonamientos bien
hechos.
3.3. Contenidos del currículo
de matemáticas para Educación
Competencias matemáticas específicas Primaria
Cognitivamente, en las matemáticas escola-
Los contenidos matemáticos, es decir, los
res se pueden considerar varias competencias
conceptos y procedimientos que se manejan en
específicas. Entre ellas, destacan:
matemáticas, constituyen un componente espe-
cialmente importante, sobre el cual está centra-
1. La consideración de las matemáticas do este libro. Los conceptos son las ideas con
como instrumento potente de comuni- las que pensamos; los procedimientos son los
cación, que muestra la competencia de modos y técnicas con que se usan dichas ideas.
comunicar. También se consideran las actitudes, entendidas
2. La apuesta por la inteligibilidad del como una predisposición aprendida de los es-
mundo, que subrayan las capacidades tudiantes para responder de manera positiva, o
de pensar y razonar. negativa, a las matemáticas, lo cual influye en
3. La consideración de la matemática su comportamiento ante la materia. Las actitu-
como lenguaje de la ciencia, que desta- des como contenidos tienen una componente
ca la competencia de modelizar. cognitiva, y tratan de mejorar la predisposición
4. La consideración de la matemática de los alumnos y favorecer sus emociones posi-
como lenguaje de la técnica, donde des- tivas.
tacan las capacidades para usar herra- En una etapa tan importante como es la
mientas y tecnología. Educación Primaria para la formación de los
5. La importancia del reto, el desafío y escolares, la delimitación de los contenidos ma-
la curiosidad como motivación para temáticos es de una importancia singular, tanto
abordar cuestiones no resueltas, en que por los conceptos y procedimientos matemáti-
consiste la competencia de resolver pro- cos como por las actitudes hacia ellas.
blemas. Este curso se centra en las matemáticas es-
6. La valoración prioritaria de la objeti- colares, es decir, en los contenidos matemáticos
vidad, veracidad y equidad, que conlle- cuando se consideran objeto de enseñanza y de
va las competencias de argumentar y jus- aprendizaje, de ahí el relieve especial que toman
tificar. los contenidos del currículo en este libro.
7. La profundidad en la abstracción de
ideas, la simbolización, la creatividad y
Bloques de contenidos
la percepción de belleza, que se mues-
tran en la competencia de representar. El currículo de matemáticas para Educa-
8. El gusto por la precisión, el dominio de ción Primaria contempla esta materia como un
las reglas y el rigor, que destacan al uti- área de educación. Los contenidos se organizan
lizar reglas, procedimientos y algoritmos. en cuatro bloques según el tipo de objetos ma-
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temáticos que se manejan en cada uno de ellos: sas, así como establecer los mecanismos para
Números y operaciones, Medida, Geometría y efectuarla: elección de unidad, relaciones entre
Tratamiento de la información, azar y probabi- unidades y grado de fiabilidad. Se puede partir
lidad. Los contenidos se trabajarán de manera para ello de unidades corporales (palmo, pie),
relacionada. La enseñanza de las matemáticas arbitrarias (cuerdas, varas) para pasar a medi-
debe atender a la configuración cíclica de los das normalizadas, como superación de las an-
contenidos relacionados, que se construyen teriores.
unos sobre otros. La resolución de problemas Los contenidos del bloque 3, Geometría, tra-
actúa como eje vertebrador, que recorre trans- tan de formas y estructuras geométricas. La
versalmente todos los bloques y se incluye con geometría es describir, analizar propiedades,
especial relevancia en cada uno de ellos. clasificar y razonar, y no sólo definir. El apren-
«El bloque 1, Números y operaciones, pre- dizaje de la geometría requiere pensar y hacer,
tende el desarrollo del sentido numérico, enten- y debe ofrecer continuas oportunidades para
dido como dominio reflexivo de las relaciones clasificar de acuerdo a criterios libremente ele-
numéricas, que se puede expresar en capacida- gidos, construir, dibujar, modelizar, medir, de-
des como: habilidad para descomponer núme- sarrollando la capacidad para visualizar relacio-
ros de forma natural, comprender y utilizar la nes geométricas. Todo ello se logra al establecer
estructura del sistema de numeración decimal, relaciones constantes con el resto de los bloques
utilizar las propiedades de las operaciones y las y con otros ámbitos como el mundo del arte o
relaciones entre ellas para realizar mentalmen- de la ciencia, pero también al asignar un papel
te cálculos. Los números se han de usar en di- relevante a la parte manipulativa a través del
ferentes contextos, sabiendo qué comprensión uso de materiales (geoplanos y mecanos, tramas
de los procesos y significado de los resultados de puntos, libros de espejos, material para for-
es prioritaria frente a la destreza de cálculo. mar poliedros, etc.) y de la actividad personal
Interesa principalmente la habilidad para el realizando plegados, construcciones, etc., para
cálculo con diferentes procedimientos y la de- llegar al concepto a través de modelos reales.
cisión en cada caso sobre el que sea más adecua- A este fin contribuyen los programas informá-
do. A lo largo de la etapa, se pretende que ticos de geometría dinámica.
calculen con fluidez y hagan estimaciones razo- Los contenidos del bloque 4, Tratamiento
nables, tratando de lograr un equilibrio entre de la información, azar y probabilidad, adquie-
comprensión conceptual y competencia en el ren pleno significado cuando se presentan en
cálculo. conexión con actividades que implican a otras
El bloque 2, La medida: estimación y cálculo áreas de conocimiento. Igualmente, el trabajo
de magnitudes, busca facilitar la comprensión ha de incidir de forma significativa en la com-
de los mensajes en los que se cuantifican mag- prensión de las informaciones de los medios de
nitudes y se informa sobre situaciones reales comunicación, para suscitar el interés por los
que niños y niñas deben llegar a interpretar co- temas y ayudar a valorar el beneficio que los
rrectamente. A partir del conocimiento de dife- conocimientos estadísticos proporcionan ante
rentes magnitudes se pasa a su medición y a la la toma de decisiones, normalmente sobre cues-
utilización de un número progresivamente ma- tiones que estudian otras áreas. Tienen especial
yor de unidades. Debe considerarse la necesi- importancia en el bloque los contenidos actitu-
dad de manejar la medida en situaciones diver- dinales, que favorecen la presentación de los
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datos de forma ordenada y gráfica, y permiten der matemáticas utilizándolas en contextos fun-
descubrir que las matemáticas facilitan la reso- cionales relacionados con situaciones de la vida
lución de problemas de la vida diaria. A su vez, diaria, para adquirir progresivamente conoci-
los contenidos de este bloque deben iniciar en mientos más complejos a partir de las experien-
el uso crítico de la información recibida por cias y los conocimientos previos. Los procesos
diferentes medios» (MEC, 2007). de resolución de problemas constituyen uno de
los ejes principales de la actividad matemática
y deben ser fuente y soporte principal del apren-
ACTIVIDAD 4: Identifica cómo se corresponden
los capítulos que organizan este libro con cada dizaje a lo largo de la etapa, puesto que cons-
uno de los cuatro bloques de contenidos presen- tituyen la piedra angular de la educación ma-
tados. temática. En la resolución de un problema se
requieren y se utilizan muchas de las capacida-
des básicas: leer comprensivamente, reflexionar,
3.4. Métodos pedagógicos del currículo establecer un plan de trabajo que se va revisan-
de matemáticas para Educación do durante la resolución, modificar el plan si
Primaria es necesario, comprobar la solución si se ha en-
contrado, hasta la comunicación de los resulta-
La normativa general y específica para la dos» (MEC, 2007).
etapa de Primaria establece recomendaciones
generales.
Normativa general para Primaria: en ella 3.5. Criterios de evaluación
se destaca la atención a la diversidad y al se-
guimiento individualizado, a la prevención de La normativa marca unos criterios genera-
dificultades y a los mecanismos de refuerzo les para la etapa y otros específicos para el área
(art. 19). respecto a la evaluación.
Normativa específica para Primaria. En ella Criterios generales para la evaluación en
se subrayan estos aspectos: sistematizar el co- Primaria son: La evaluación debe ser continua
nocimiento intuitivo; mostrar una variedad de y global, y tendrá en cuenta el progreso en el
procedimientos; enfatizar la resolución de pro- conjunto de las áreas (art. 20). La Administra-
blemas; destacar el papel experimental de las ción realizará pruebas anuales de diagnóstico
matemáticas; usar adecuadamente materiales (art. 21).
manipulativos y otros recursos; vincular los di- La ley incluye criterios de evaluación espe-
ferentes bloques de contenido. cíficos para cada una de las materias. Estos cri-
Específicamente, las recomendaciones me- terios aparecen en los Decretos que regulan las
todológicas que se hacen para esta etapa son enseñanzas mínimas para Educación Primaria.
varias: «El sentido de este área (matemáticas) Estos criterios muestran un cambio importante
en Educación Primaria es eminentemente expe- en la organización curricular marcada por la
riencial; los contenidos de aprendizaje toman ley. Para los tres ciclos del área de matemáticas
como referencia lo que resulta familiar y cerca- se establecen 24 criterios de evaluación.
no al alumnado, y se abordan en contextos de Cuatro de ellos están centrados en la reso-
resolución de problemas y de contraste de pun- lución de problemas y aluden a valorar y apli-
tos de vista. Los niños y las niñas deben apren- car estrategias, anticipar soluciones, expresar
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los procedimientos y formular y resolver pro- ACTIVIDAD 5: Redacta un ejercicio que sirva como
blemas. ejemplo de evaluación para cada uno de los dos
criterios anteriores sobre la resolución de proble-
mas; ten en cuenta el ciclo que se considera.
Ejemplos:
Primer Ciclo: «11. Resolver problemas sen-

cillos relacionados con objetos, hechos y situa- Otros once criterios se ocupan del cálculo y
ciones de la vida cotidiana, seleccionando las la medida con actuaciones como: usar el cálculo
operaciones de suma y resta en las que interven- mental; leer, escribir y ordenar números; realizar
gan números naturales (hasta tres dígitos) y uti- cálculos; usar diferentes tipos de números para
lizando los algoritmos básicos correspondientes describir e interpretar el entorno; seleccionar y
u otros procedimientos de resolución. Explicar emplear distintos instrumentos de medida.
oralmente el proceso seguido para resolver un
problema. Con este criterio se pretende evaluar Ejemplos:
la capacidad de seleccionar y aplicar la opera-
ción adecuada a la situación problemática a re- Primer Ciclo: «4. Realizar, en situaciones
solver. Es asimismo importante observar la ca- cotidianas, cálculos numéricos básicos con las
pacidad de emplear más de un procedimiento y operaciones de suma, resta y multiplicación,
la madurez que se manifiesta en la expresión utilizando procedimientos diversos y estrate-
oral y escrita del proceso de resolución.» gias personales. Este criterio trata de compro-
Tercer Ciclo: «11. En un contexto de reso- bar la capacidad de utilizar en los cálculos de
lución de problemas sencillos, anticipar una so- sumas, restas y multiplicaciones la estructura
lución razonable y buscar los procedimientos del sistema decimal de numeración, mostrando
matemáticos más adecuados para abordar el flexibilidad a la hora de elegir el procedimiento
proceso de resolución. Valorar las diferentes más conveniente. Debe prestarse especial aten-
estrategias y perseverar en la búsqueda de datos ción a la capacidad para desarrollar estrategias
y soluciones precisas, tanto en la formulación propias de cálculo en contextos habituales. Se
como en la resolución de un problema. Expre- valorará también la aplicación intuitiva de las
sar de forma ordenada y clara, oralmente y por propiedades de las operaciones y la capacidad
escrito, el proceso seguido en la resolución de de explicar oralmente los razonamientos.»
problemas. Este criterio está dirigido especial- Segundo Ciclo: «2. Reconocer fracciones
mente a comprobar la capacidad en la resolu- como partes de la unidad o de colecciones,
ción de problemas, atendiendo al proceso segui- comparar fracciones sencillas y representarlas
do. Se trata de verificar que ante un problema mediante gráficos simples o en la recta numé-
los alumnos y las alumnas tratan de resolverlo rica. Con este criterio se quiere comprobar si
de forma lógica y reflexiva y comprobar que son capaces de comparar fracciones cuyo deno-
comprenden la importancia que el orden y la minador sea 2, 3, 4, 5, 8, 10 en contextos reales,
claridad tienen en la presentación de los datos hacer corresponder números fraccionarios con
y en la búsqueda de la solución correcta, para su correspondiente representación gráfica y su
detectar los posibles errores, para explicar el localización en la recta numérica. Asimismo, ha
razonamiento seguido y para argumentar sobre de valorarse la utilización del vocabulario ade-
la validez de una solución.» cuado.»
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ACTIVIDAD 6: Redacta un ejercicio que sirva

identificar y reproducir manifestaciones artísti-
como ejemplo de evaluación para cada uno de cas que incluyan simetrías y traslaciones.»
los dos criterios anteriores sobre números y ope-
raciones; ten en cuenta el ciclo que se considera.
ACTIVIDAD 7: Redacta un ejercicio que sirva como
ejemplo de evaluación para cada uno de los dos
criterios anteriores sobre geometría y magnitudes;
Otros seis criterios se dedican al bloque de
ten en cuenta el ciclo que se considera.
Geometría para describir el entorno y recono-
cer formas y cuerpos geométricos en la vida
cotidiana. Finalmente, hay tres criterios centrados en
representaciones gráficas y en estimaciones y
Ejemplos: descripciones estadísticas.
Primer Ciclo: «8. Reconocer en el entorno
inmediato objetos y espacios con formas rectan- Ejemplo:
gulares, triangulares, circulares, cúbicas y esfé- Tercer Ciclo: «8. Realizar, leer e interpretar
ricas y clasificarlos según diferentes criterios. representaciones gráficas y tablas numéricas de
Este criterio pretende valorar la capacidad de un conjunto de datos relativos a contextos fa-
reconocer en el entorno las formas geométricas miliares. Este criterio trata de comprobar la ca-
planas o espaciales más elementales. Es impor- pacidad de recoger y registrar una información
tante valorar la capacidad de recibir y emitir que se pueda cuantificar, de utilizar algunos re-
informaciones de modo oral o escrito sobre los cursos sencillos de representación gráfica: ta-
espacios familiares, utilizando con propiedad blas de datos, diagramas de barras, pictogra-
los términos geométricos propios del ciclo.» mas, polígonos de frecuencias y diagramas de
Segundo ciclo: «6. Obtener información sectores. También se valorará el grado de com-
puntual y describir una representación espacial prensión de la información así expresada me-
(croquis de un itinerario, plano de una pista), diante la comunicación oral y escrita del razo-
tomando como referencia objetos familiares y namiento seguido.»
utilizar las nociones básicas de movimientos
geométricos para describir y comprender situa-
ciones de la vida cotidiana y para valorar ex- ACTIVIDAD 8: Redacta un ejercicio que sirva como
presiones artísticas. Este criterio pretende eva- ejemplo de evaluación del criterio anterior sobre
tratamiento de la información y azar; ten en cuen-
luar capacidades de orientación y representación ta el ciclo que se considera.
espacial, teniendo en cuenta tanto el lenguaje
utilizado como la representación en el plano de
objetos y contextos cercanos, valorando la uti-
lización de propiedades geométricas (alinea- 4. MODELO FUNCIONAL
miento, paralelismo, perpendicularidad) como DE ENSEÑANZA
elementos de referencia para describir situacio- DE LAS MATEMÁTICAS
nes espaciales. Asimismo, se pretende apreciar
la adecuada utilización de los movimientos en La enseñanza de las matemáticas se con-
el plano, tanto para emitir y recibir informacio- templa en los sistemas educativos de todos los
nes sobre situaciones cotidianas como para países del mundo. Las matemáticas son una
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disciplina universal, aunque se aprecian consi- tas tanto para las necesidades formativas como
derables diferencias en el currículo de matemá- para las sociales.
ticas entre unos países y otros. Como se ha di- Un currículo instrumental considera los he-
cho, son parte del patrimonio cultural que chos, destrezas y conceptos matemáticos básicos
todas las sociedades transmiten a las genera- como piezas centrales del aprendizaje; las defini-
ciones jóvenes. ciones deben estar incorporadas a la memoria de
La ubicuidad de las matemáticas en los sis- todos los escolares y las reglas y rutinas opera-
temas educativos de todos los países ha dado torias se deben ejecutar con la mayor rapidez y
lugar a modos diversos de fundamentar y pre- precisión posibles. Las expectativas de aprendi-
sentar aquellos conocimientos matemáticos que zaje se enuncian preferentemente en términos de
se transmiten. objetivos específicos de consecución inmediata
y no consideran una competencia matemática
general cuya consecución se produzca al término
Enfoques curriculares
de un período formativo. En un currículo instru-
Por su cercanía a los cambios recientes en mental las expectativas se vinculan con conteni-
el sistema educativo español, consideramos tres dos matemáticos concretos, exhaustivos y deta-
enfoques generales o modos de entender el co- llados, que se enumeran por medio de objetivos
nocimiento matemático escolar: específicos, muchas veces operativos.
Ejemplos de currículos con orientación ins-
• Enfoque instrumental o tecnológico, cen- trumental son aquellas propuestas que se eti-
trado en el dominio y uso de hechos, des- quetan como conductistas y que surgen perió-
trezas y conceptos básicos, que se toman dicamente como respuesta a la preocupación
como herramientas. social ante un fracaso escolar continuado (Back
• Enfoque estructural o técnico, donde el co- to Basic), o bien ante la necesidad de precisar
nocimiento se presenta como un sistema y acotar otras propuestas genéricas o ambicio-
estructurado de reglas y conceptos, for- sas en exceso (Curriculum Focal Points). Estos
malizado y basado en la deducción. enfoques tienen como fundamento una concep-
• Enfoque funcional o aplicado, donde el co- ción instrumental de las matemáticas escolares
nocimiento permite modelar situaciones y contemplan varios de los atributos antes men-
reales y está orientado a responder a cues- cionados. Surgen como respuesta que garantice
tiones y resolver problemas en diferentes a los escolares el logro de unos conocimientos
contextos. matemáticos básicos y unas destrezas mínimas
a lo largo del período de su educación obliga-
Tenemos así distintos modelos de currículo, toria, una vez constatado el bajo rendimiento
que muestran opciones distintas de planes de con propuestas curriculares previas más utópi-
formación según los conocimientos que desta- cas o ambiciosas.
can, el tipo de pensamiento que en cada caso
se promueve, el peso de la argumentación y de
las relaciones de comunicación, la complejidad ACTIVIDAD 1: Es usual referirse a las matemáti-
y diversidad de capacidades contempladas y cas como una asignatura instrumental dentro de
la educación obligatoria. ¿Cómo interpretas esta
otras cuestiones consideradas en cada caso. Es-
afirmación?
tos enfoques contemplan y proponen respues-
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También conocemos enfoques curriculares ACTIVIDAD 2: Argumenta alguna de las venta-

de orientación estrictamente formal. Entre jas que puede tener un enfoque formal para el
ellos se encuentra el programa de las Matemá- currículo de matemáticas. Explica también alguno
ticas Modernas, que tuvo gran impacto en Es- de sus inconvenientes.
paña durante las décadas de los años sesenta
y setenta del pasado siglo. Aunque su difusión
Enfoque funcional
pueda parecer poco extendida en la actualidad,
ocupa aún un espacio importante. Hay grupos El enfoque funcional destaca la importancia
de profesores, redes de centros y materiales es- del conocimiento de las herramientas en uso.
colares comerciales que mantienen en su ofer- Usando una metáfora, podemos decir que lo
ta práctica programas de corte muy formal y importante para un labrador o para un mecá-
académico. Un currículo de matemáticas pue- nico es el dominio y uso práctico que haga de
de mantener su orientación estructural sin que sus herramientas de trabajo para dar respuesta
apenas haya que modificar sus objetivos y con- a los requerimientos y necesidades que se le
tenidos. Esto sucede ya que cualquier tema de propongan: labrar y reparar.
matemáticas admite una organización, un tra- Análogamente, para un estudiante de mate-
tamiento y un desarrollo basado en estructuras máticas, lo importante al concluir su período
y el consiguiente razonamiento formal, deri- de formación será tener un dominio y uso prác-
vando la resolución de problemas a la práctica tico de los contenidos matemáticos para dar
de ejercicios de aplicación de los conceptos respuesta a las cuestiones personales y sociales
estudiados. que se le planteen.
Figura 1.2.—Uso de las herramientas para atender y dar respuesta a problemas prácticos.
El enfoque funcional de las matemáticas cano y sirven para algo tangible. Las nociones
escolares considera que los conceptos y proce- matemáticas constituyen herramientas intelectua-
dimientos matemáticos tienen un para qué cer- les mediante las que actuamos para dar respuesta
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a cuestiones, problemas e interrogantes personales La consideración de las matemáticas como

y del entorno. Este enfoque centra el aprendiza- «modo de hacer» y la noción de competencia
je en cómo los escolares pueden utilizar los con- matemática básica responden a un modelo fun-
ceptos y procedimientos matemáticos en situa- cional sobre su enseñanza y aprendizaje. Este
ciones usuales de la vida cotidiana, no sólo, ni modelo postula que cuando el sujeto trata de
preferentemente, en el dominio puramente for- abordar las tareas mediante las herramientas
mal y técnico de definiciones y algoritmos. La disponibles, moviliza y pone de manifiesto su
noción de competencia matemática que consi- competencia en la ejecución de los procesos co-
dera el currículo se ajusta al enfoque funcional. rrespondientes.
Herramientas: Matemáticas escolares Campos de actuación: Tareas
Estructuras conceptuales Fenómenos

Procedimientos Situaciones y contextos
Actitudes Tareas matemáticas
Problemas
Competencias cognitivas: Procesos

Pensar y razonar
Comunicar
Argumentar y justificar
Representar
Modelizar
Plantear y resolver problemas
Reglas, procedimientos y algoritmos
Herramientas y tecnología
Figura 1.3.—Enfoque funcional para las matemáticas escolares.
El énfasis principal de este enfoque está en El modelo funcional sobre las matemáti-
que el conocimiento matemático se moviliza y cas escolares postula que el aprendizaje re-
se pone en funcionamiento ante una diversidad quiere:
de tareas y en una variedad de contextos dife-
rentes por medios reflexivos, variados y basa- • Unas tareas contextualizadas.
dos en la actitud personal, es decir, muestra el • Unas herramientas conceptuales.
progreso y desarrollo de competencias y capa- • Un sujeto cognitivo, que moviliza sus ca-
cidades cognitivas. pacidades.
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Nuestro planteamiento en este libro sigue el ACTIVIDAD 4: Todos los capítulos de este libro co-
enfoque funcional que postula el currículo ac- mienzan presentando los antecedentes históricos
tual de matemáticas, basado en la noción de de un contenido específico, así como su utilidad
competencia. en la sociedad actual. Elige un capítulo del libro
y haz un resumen de estas ideas para el tópico
que en ese capítulo se desarrolla.
ACTIVIDAD 3: Argumenta alguna de las ventajas
que puede tener un enfoque funcional para el
currículo de matemáticas. Explica también alguno Organización cognitiva
de sus inconvenientes. de los contenidos matemáticos
Los profesores de matemáticas se ocupan del
Herramientas matemáticas escolares aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas
escolares, de ahí la importancia de considerar
Las ideas, estructuras y conceptos matemá- los contenidos también desde una perspectiva
ticos se consideran herramientas para organi- cognitiva. Para organizar el conocimiento mate-
zar los fenómenos de los mundos natural, so- mático escolar con criterios cognitivos algunos
cial, científico y mental. expertos consideran dos grandes bloques de
¿De dónde proceden las herramientas ma- contenidos en las matemáticas escolares: con-
temáticas escolares? ceptuales y procedimentales. Esta división, que
Las matemáticas, como todas las disciplinas se llama clasificación cognitiva del conocimien-
escolares, tienen un modo establecido de orga- to matemático, se caracteriza del siguiente modo.
nizar sus contenidos que se ha configurado a lo Los conceptos son aquellas nociones con las
largo de la historia del sistema educativo. El cu- que pensamos; podemos distinguir tres niveles
rrículo de matemáticas de Primaria se compone en el campo conceptual:
de una serie de conceptos y procesos de razo-
namiento básicos e imprescindibles para el ciu- iii) Los hechos, que son unidades de infor-
dadano de una sociedad que, como la actual, es mación y sirven como registros de
cultural y técnicamente avanzada. Estos con- acontecimientos.
ceptos han ido evolucionando a lo largo de la iii) Los conceptos propiamente dichos, que
historia y constituyen un patrimonio, un caudal describen una regularidad o relación
de conocimientos socialmente aceptados. Las de un grupo de hechos, suelen admitir
escuelas regulan el currículo mediante conteni- un modelo o representación y se desig-
dos temáticos, como hemos visto en los Bloques nan con signos o símbolos.
de contenidos para Educación Primaria: Núme- iii) Las estructuras conceptuales, que sirven
ros y operaciones; Medida, estimación y cálculo; para unir conceptos o relacionarlos,
Geometría, y Tratamiento de la información, constituyendo conceptos de orden su-
azar y probabilidad. Estos bloques organizan perior, ya que pueden establecer algún
ramas bien establecidas del conocimiento mate- orden o relación entre conceptos no in-
mático y facilitan el desarrollo estructurado de clusivos.
un programa. Estas ramas aportan el listado
de instrumentos que proporcionaremos a los Los procedimientos son aquellas formas de
escolares de Primaria. procesamiento, actuación o ejecución de ta-
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reas matemáticas; igualmente, se distinguen tres disciplinar y formal. El análisis de los significa-
niveles diferentes en el campo de los procedi- dos de los contenidos de las matemáticas esco-
mientos: lares necesita conocer la base cognitiva en que
tales contenidos se encuadran.
iii) Las destrezas, que consisten en ejecutar
una secuencia de reglas sobre manipu-
laciones u operaciones de símbolos; 5. SIGNIFICADO DE UN CONCEPTO
por lo general, las destrezas se ejecutan MATEMÁTICO
procesando hechos.
iii) Los razonamientos se presentan al pro- 5.1. Contenidos y matemáticas
cesar relaciones entre conceptos, y per- escolares
miten establecer relaciones de inferen-
cia entre los mismos. La hipótesis de que las ideas, estructuras y
iii) Las estrategias, que operan dentro de conceptos matemáticos se han generado y cons-
una estructura conceptual y suponen tituido como herramientas para organizar los
cualquier tipo de procedimiento que fenómenos de los mundos natural, social y
pueda ejecutarse, teniendo en cuenta mental es central en el modelo funcional de las
las relaciones y conceptos implicados. matemáticas escolares. El sistema educativo or-
ganiza y estructura dichos conceptos e ideas a
los efectos de su enseñanza, y contribuye a que
ACTIVIDAD 5: Considera estas dos sencillas ideas
los ciudadanos que se encuentran en período
de las matemáticas escolares: «cuadrado» y
«fracción». Describe cada una de estas dos no- de formación lleven a cabo su aprendizaje. Di-
ciones desde los tres niveles del campo concep- cho aprendizaje se hace efectivo mediante el
tual y del campo procedimental. desarrollo de las capacidades y competencias
antes consideradas.
ACTIVIDAD 6: Enumera situaciones y contextos
Las matemáticas proporcionan significado
en que aparezcan y se utilicen las nociones de
«cuadrado» y de «fracción». Enuncia un proble- a relaciones y expresiones abstractas que no co-
ma donde aparezcan estas nociones. rresponden a objetos de la naturaleza o a sus
propiedades físicas, pero contemplan un marco
ACTIVIDAD 7: Argumenta en qué sentido se puede experiencias estructuradas relacionadas con
de afirmar que las nociones de «cuadrado» y de
«fracción» son herramientas para las matemáti-
las acciones de clasificar, contar, ordenar, si-
cas escolares. tuar, representar, medir, expresar armonía, bus-
car relaciones y regularidades, jugar y explicar.
Esta idea se enuncia diciendo que las matemá-
Cada una de las herramientas de la mate- ticas no describen las propiedades de los obje-
mática escolar, cada contenido, se puede con- tos, sino las relaciones entre ellos.
templar desde un doble punto de vista: bien Los términos y conceptos matemáticos por
como noción de un bloque determinado o bien cuyo significado nos interesamos son los de las
como un conocimiento de tipo cognitivo. De matemáticas escolares. Por tanto, los términos
este modo se considera el significado de con- que se usan y los conceptos que representan
ceptos e ideas matemáticas desde una perspec- corresponden a nociones socialmente útiles y
tiva más amplia que la de su exclusivo encaje culturalmente relevantes, que se transmiten por
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el sistema educativo para la formación de todos es un operador multiplicativo, es una relación

sus ciudadanos. de proporcionalidad, o bien la ley de una fun-
Las conexiones matemáticas internas dotan ción lineal. Una fracción es una escala o una
de referencia a cada noción por medio de sus razón de semejanza.
vínculos con la estructura conceptual en la que Todos estos significados, como vemos, son
dicho concepto se inserta, dotan de veracidad posibles para un mismo contenido. Los dife-
a su contenido y le proporcionan objetividad rentes significados se establecen según la es-
formal y potencial argumentativo. Las conexio- tructura que consideremos en cada caso, las
nes externas aportan un sentido que se basa en representaciones que asignemos o los proble-
la experiencia propia o en la experiencia cultu- mas que queramos abordar y resolver en cada
ralmente acumulada, e incorporan modos de momento.
actuar ante situaciones, abordar problemas,
procesar información y ajustarse a modelos.
En el ámbito escolar, un concepto matemá- ACTIVIDAD 1: Escoge una de las siguientes nocio-
tico dispone de una variedad de significados. nes matemáticas e identifica y describe sus dis-
tintos significados: número natural, círculo, longi-
Afirmamos que esto es así porque un mismo
tud de un segmento y probabilidad de un suceso.
concepto admite diversos referentes, distintas Trabaja individualmente y, luego, discute en grupo
notaciones o representaciones y una pluralidad las ideas encontradas.
de sentidos, los cuales determinan sus posibles
significados.
Veamos dos ejemplos, para las nociones de Significado de un contenido matemático
«cuadrado» y de «fracción» antes consideradas.
Un cuadrado es un polígono, es un cuadri- Los diferentes significados de un contenido
látero, es una figura regular y un lugar geomé- matemático vienen dados por las estructuras
trico. Un cuadrado es una de las figuras que conceptuales en que se inserta, por los sistemas
teselan el plano. Un cuadrado es la cara de un de símbolos que lo representan y por los obje-
cubo, también es la cara de algunos poliedros tos y fenómenos de los que surge, que le dan
semirregulares. Un cuadrado es una unidad de sentido.
superficie, una relación métrica entre cuatro El significado de un contenido matemático
puntos. Un cuadrado es la relación que deter- escolar se establece mediante la terna: Defini-
mina una ecuación de segundo grado y la figu- ción-Representación-Fenómeno, adaptación
ra básica que representa su solución; es la ley para las matemáticas escolares de la terna Re-
de una relación funcional, la relación entre la ferencia-Signo-Sentido, elaborada por Frege.
abscisa y la ordenada de un punto de una pa- No resulta difícil asumir que en matemáti-
rábola, etc. cas hay una multiplicidad de significados para
Una fracción es una relación multiplicativa un mismo contenido, ya que hay diversos siste-
entre un todo y una parte o entre dos partes mas para su representación e, igualmente, hay
distintas de un mismo todo; una fracción es la diversos fenómenos que dan distintos sentidos
expresión de una medida o la razón entre dos a un mismo concepto. Por eso es factible enten-
medidas, es una tasa o un porcentaje, es una der que hay una pluralidad de significados para
notación decimal; una fracción es un número un mismo concepto matemático. Determinar
racional y es un punto de la recta. Una fracción diversos significados, al menos los más relevan-
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tes de cada concepto, es uno de los retos de la llan diferentes sistemas de representación que
enseñanza/aprendizaje de las matemáticas, ta- se manejan para el estudio de esa estructura y
rea que han de llevar a cabo los profesores para se muestran los contextos y situaciones que dan
transmitir a los estudiantes los significados sentido al concepto en estudio, junto con aque-
prioritarios. llos fenómeno a partir de los cuales han surgido
las nociones y conceptos matemáticos que se
estudian. El estudio del significado de cada es-
ACTIVIDAD 2: Describe, para cada una de las no- tructura conceptual se presenta vinculado con
ciones de «cuadrado» y de «fracción», alguno de la amplitud y profundidad con que dicho con-
sus significados, destacando la estructura en que
se ubica, sus sistemas de representación y algu- tenido se trabaja en la Educación Primaria.
no de los fenómenos en que se sustenta. También se presenta información histórica y se
hacen consideraciones sobre la evolución de los
conceptos estudiados a lo largo del tiempo.
Conocimiento del profesor Mostrar cómo, en cada época o cultura, y según
determinadas necesidades, se ha trabajado un
El conocimiento del profesor en formación mismo concepto es una fuente segura y valiosa
sobre matemáticas escolares se constituye en de información, que mejora la comprensión del
conocimiento experto conforme domina la plu- significado de un determinado concepto.
ralidad de significados de los contenidos. Esto
se realiza mediante el estudio de las estructuras
conceptuales en las que cada uno de los con- 5.2. Análisis de contenido
ceptos se inserta, por la determinación de los
sistemas de representación mediante los cuales Este libro se dedica al análisis de contenido
esos conceptos se expresan y también por la de los temas y tópicos de las matemáticas esco-
delimitación y conocimiento de las cuestiones lares, centradas en los programas establecidos
para cuya respuesta tales conceptos fueron para la Educación Primaria. El análisis de con-
construidos, acotados, a su vez, por los campos tenido que este libro presenta es una herramien-
en que dichos conceptos se utilizan como he- ta técnica para establecer y estudiar la diversi-
rramientas para plantear y resolver problemas. dad de significados de los contenidos de las
Entender diferentes significados de un mis- Matemáticas Escolares. Mediante este análisis
mo concepto contribuye a su comprensión. se desarrollan las capacidades del profesor de
Para un profesor en formación su dominio de matemáticas para establecer diversos significa-
las matemáticas escolares vendrá determinado dos de los temas matemáticos escolares, que
por la riqueza de significados con que maneje son conocimientos necesarios para el apren-
cada una de las nociones básicas del currículo dizaje de los alumnos de Primaria y para de-
de las matemáticas escolares. limitar y diseñar tareas escolares basadas en
Cada uno de los capítulos de este libro está la concreción de unas demandas cognitivas. El
dedicado a presentar y desarrollar con cierta análisis de contenido contribuye destacada-
profundidad el significado de un concepto o mente al desarrollo de capacidades profesiona-
una estructura conceptual relevante. En cada les del profesor de Primaria, singularmente
capítulo se presenta con cierta amplitud la es- aquellas vinculadas con su competencia de pla-
tructura conceptual que se considera, se deta- nificación.
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6. EL MAESTRO DE PRIMARIA, Organización de las lecciones

PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN
MATEMÁTICA El tratamiento del resto de los capítulos de-
sarrolla este marco teórico para cada uno de
Al comienzo de este capítulo hemos des- los 16 temas que hemos considerado priorita-
tacado como objetivo de este libro su contri- rios en el currículo de matemáticas de Primaria.
bución a las competencias profesionales del El guión que seguimos para cada capítulo
Maestro de Primaria, singularmente de aque- comprende:
llas requeridas para su trabajo como profesor
de matemáticas. 1. Una reflexión general sobre la utilidad
En este capítulo nos hemos centrado en pre- y aplicabilidad de los conceptos en es-
cisar las nociones de competencia matemática tudio.
básica y su desglose en competencias matemá- 2. Una consideración sobre su evolución
ticas específicas, según establecen el currículo histórica.
para la Educación Primaria y los informes re- 3. La revisión del tratamiento y presencia
lacionados con el proyecto PISA (CDM 6.1). en el currículo del contenido en estudio.
También hemos presentado en este capítulo 4. La estructura conceptual de cada con-
una síntesis de los objetivos, competencias bá- tenido según los conceptos y procedi-
sicas, contenidos, métodos pedagógicos y cri- mientos de las matemáticas escolares.
terios de evaluación relativos al currículo de Hechos-Algoritmos (niveles de comple-
matemáticas (CDM 6.2). Hemos presentado jidad considerados). Conceptos y signi-
distintos enfoques con los que se aborda el tra- ficados básicos.
tamiento de las matemáticas escolares por me- 5. Los sistemas de representación utiliza-
dio del sistema educativo, entre los que destaca dos en cada tópico.
el enfoque funcional, impulsado por el currícu- 6. Estudio de los procedimientos: destre-
lo actual (CDM 6.3). Ese enfoque promueve zas, razonamiento y argumentación,
que el trabajo con los conceptos matemáticos junto con las estrategias y los modos de
no se reduzca a sus definiciones formales y al procesar en cada una de las estructuras
dominio de los algoritmos implicados, sino que, contempladas.
como se ha dicho, se centre igualmente sobre 7. Estudio fenomenológico, centrado en
los fenómenos del mundo real de los que surgen aquellas cuestiones de las que surgen
tales conocimientos, de los contextos y situa- cada uno de los conceptos matemáticos
ciones en los que se requieren y utilizan. en estudio. Resolución de problemas y
Al modelo funcional no le preocupa tanto aplicaciones.
una clasificación convencional de las herra- 8. Actividades. Ampliación y exploración.
mientas, es decir, centrarse en la organización Funcionalidad del conocimiento mate-
de los contenidos, como destacar las herra- mático escolar.
mientas por su funcionalidad, teniendo en 9. Actitudes y motivación. Carácter pro-
cuenta los usos en que se ven implicadas. He- fesional del conocimiento del maestro
mos dedicado una reflexión a los problemas de Primaria sobre las matemáticas esco-
vinculados con la vida cotidiana y a su papel lares. Dominio de las estructuras del
en el modelo funcional (CDM 6.4). currículo de matemáticas para Primaria.
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Números naturales y sistemas
de numeración
ENCARNACIÓN CASTRO MARTÍNEZ
MARTA MOLINA GONZÁLEZ
2
Figura 2.1.—Recreación de la vida de las personas en dos momentos diferentes.
Hubo un tiempo en el que no se conocían los ha dirigido y organizado muchos de los cambios
números. La necesidad de las personas de cuan- producidos en la historia de la humanidad.
tificar llevó a su descubrimiento. Inicialmente se El devenir de las sociedades desarrolladas ac-
utilizaron signos arbitrarios con los que expresar tuales es impensable sin el conocimiento de los
cantidades y a partir de ellos se desarrollaron di- números, los cuales están muy presentes en la
ferentes representaciones numéricas. Antropólo- vida de las personas en las sociedades civilizadas,
gos e historiadores han puesto de manifiesto que desde las actividades intelectuales más sofistica-
en sus inicios se percibían la unidad, el par y la das, como puede ser la construcción y funciona-
multitud, y que, a lo largo de los tiempos, se fue miento de una nave espacial, hasta el quehacer
avanzando hacia ideas numéricas más sofistica- rutinario del día a día. Los números son un modo
das. El conocimiento y utilización de los números de expresión y comunicación conciso y útil, y sir-
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ven para transmitir información en general. De ma- capítulo lo dedicamos a presentar los números
nera sistemática, se emplean en estudios científi- naturales y los sistemas de numeración partiendo,
cos y en estudios económicos. en ambos casos, de la utilidad que tienen y del
La importancia incuestionable de los números desarrollo histórico que han experimentado dichos
nos lleva a la pregunta ¿qué son los números? Una conocimientos. Nos centramos en el uso que ac-
respuesta a esta cuestión la proporciona Stewart tualmente se hace de los números naturales y en
(2008) en el libro Historia de las Matemáticas. En la estructura del sistema de numeración decimal,
los últimos 10.000 años, cuando escribe: «Los nú- poniendo de manifiesto sus propiedades. En un
meros cuentan cosas, pero no son cosas. Se de- apartado final se presentan materiales que pueden
notan por símbolos, pero no son símbolos. Son servir de mediadores en los aprendizajes numéri-
abstractos, pero nuestra sociedad no podría fun- cos y del sistema de numeración decimal. El obje-
cionar sin ellos. Son una construcción mental, pero tivo es proporcionar a los usuarios de este libro
tenemos la sensación de que seguirían teniendo herramientas que permitan abordar la enseñanza
significado, incluso si la humanidad fuera barrida de estas nociones con ciertas garantías de éxito.
por una catástrofe mundial y no quedara ninguna
mente para contemplarlos».
ACTIVIDAD: Escribe aquellas ideas que te sugie-
En su descripción, Stewart pone de manifiesto
ren las palabras de Stewart. Comenta con tus
diferentes particularidades de los números que va-
compañeros tus anotaciones.
mos a precisar en los próximos apartados. Este
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1. LOS NÚMEROS NATURALES La enseñanza en relación con el número
Y EL SISTEMA DE NUMERACIÓN debe asociarse con contextos de la vida cotidia-
DECIMAL EN EL CURRÍCULO na cercanos al alumnado. El aprendizaje de los
ESCOLAR conceptos relacionados con los números no ha
de constituir un fin en sí mismo, sino que pro-
La sociedad actual es consciente de la im- porcionará situaciones en las que localizar y
portancia del conocimiento de los números resolver problemas a través de las relaciones
para la formación integral de las personas. Un y operaciones posibles entre números.
aprendizaje significativo de los números natu- Atendiendo al currículo, los escolares han
rales exige de la comprensión del sistema de de utilizar los números naturales fundamental-
numeración que los organiza. Esta considera- mente en dos situaciones diferentes:
ción revierte en el currículo de Educación Pri-
maria, el cual señala la necesidad de enseñar a) Para valorar cantidades, ya sea de mag-
dichas nociones. Consecuencia de ello es que la nitudes discretas, como puede ser la can-
escuela dedica tiempo y esfuerzo para formar tidad de coches en una colección, o de
a los escolares en los conocimientos concer- magnitudes continuas, como el largo de
nientes a los números, siendo de los primeros un trozo de tela. En el primer caso esta
conocimientos que los escolares han de cons- valoración se alcanza, fundamental-
truir. El aprendizaje del sistema de numeración mente, contando; en el segundo caso,
es algo posterior. En el primer ciclo de Educa- midiendo, comparando la cantidad, o
ción Primaria, los estudiantes han de aprender extensión, de longitud de tela con una
a escribir y leer números naturales de hasta tres unidad de medida (por ejemplo, el me-
cifras e iniciarse en los principios del sistema de tro). El resultado de la medida será un
numeración decimal. La complejidad que en- número natural cuando la unidad con-
traña tal sistema exige su continuación en el siderada esté comprendida en la canti-
segundo ciclo. En el tercer ciclo, los escolares dad a medir un número exacto de veces.
se instruyen en el manejo de números de más El resultado de contar es un número
de seis cifras y refuerzan el aprendizaje del sis- unido al nombre de los objetos conta-
tema de numeración para lograr un pleno codos (5 coches, por ejemplo); el resultado
nocimiento de su alcance. de medir es un número acompañado de
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la unidad de medida utilizada (5 me- de forma natural, comprender y utilizar la es-

tros, por ejemplo). En los dos casos el tructura del sistema de numeración decimal,
número expresa cantidad. En el primer utilizar las relaciones de dicha estructura para
caso se trata de una cantidad de objetos realizar cálculos mentalmente, anticipar la ra-
discontinuos (o magnitud discreta); en zonabilidad del resultado de las operaciones,
el segundo se trata de una cantidad de conocer diferentes procedimientos para hacer
magnitud continua. cálculos y utilizar el más adecuado en cada mo-
b) Para ordenar los elementos de un conjun- mento, calcular con fluidez y hacer estimacio-
to o colección. En diferentes situaciones nes razonables. Todas estas capacidades han de
de la vida es necesario que los objetos potenciarse en el trabajo de los escolares con
de una colección estén ordenados, y es los números para conseguir establecer un equi-
conveniente, además, conocer cuál es librio entre comprensión conceptual y compe-
dicho orden para facilitar diversas ta- tencia numérica.
reas diarias. Así, por ejemplo, debido a
que las páginas de un libro están orde-
nadas y es fácil encontrar una cita indi- ACTIVIDAD 1: Enumera cinco situaciones de la
cando la página donde se encuentra. vida diaria y tres situaciones relacionadas con la
ciencia o la tecnología en las que los números
estén presentes.
Todo el trabajo escolar que se realice, tanto
con números, en las situaciones indicadas, ACTIVIDAD 2: Consulta un libro de primer curso
de Primaria y describe cuatro ejemplos de los
como el que se realice con el sistema de nume-
contenidos que en dicho libro se trabajan sobre
ración decimal, se recomienda que esté dirigi- conocimientos numéricos.
do a que los escolares adquieran sentido nu-
mérico.
El sentido numérico es una forma singular y
especial de trabajar con los números. Conlleva 2. CORRESPONDENCIA
una comprensión profunda de la naturaleza de
los números, de sus relaciones y de las opera- Entre las necesidades de las personas que
ciones que se pueden realizar entre ellos; todo habitaban la Tierra hace más de treinta mil
ello se refleja en el desempeño de tareas en las años estarían controlar la cantidad de objetos
que los números estén involucrados. Algunos o animales que cazaban o poseían, los recursos
investigadores sostienen que todas las personas que administraban, los intercambios que ha-
poseen sentido numérico y consideran que es cían y el transcurrir del tiempo. Estas necesida-
algo innato en los seres humanos. Desde este des impulsaron la invención de símbolos y téc-
punto de vista lo que difiere de unas personas nicas para satisfacer dichos requerimientos.
a otras es el grado de desarrollo del mismo y la Los descubrimientos arqueológicos propor-
escuela ha de potenciar dicho desarrollo. Dis- cionan muestras y ponen de manifiesto que las
poner de sentido numérico disciplinado y espe- primeras aproximaciones al número se hicieron
cialmente desarrollado equivale a tener domi- mediante emparejamientos o correspondencia
nio reflexivo de las relaciones numéricas, lo entre colecciones de objetos. Se han encontrado
cual se manifiesta en capacidades concretas huesos con muescas, de unos treinta mil años de
como habilidad para descomponer números antigüedad, cuyo uso era el de servir como «con-
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Números naturales y sistemas de numeración / 51
tadores» o auxiliares para conocer la cantidad 2.1. Aplicación biyectiva

de objetos de una colección a través de una re-
presentación de la misma. Se interpreta que cada Las correspondencias o emparejamientos
muesca representa la intención de un ser huma- tienen interés para la matemática y están rela-
no por dejar constancia de un animal, objeto o cionadas con la noción de número. Emparejar
acontecimiento que se considera relevante en ese dos colecciones de objetos quiere decir que a
momento. Una muesca por cada animal, objeto cada objeto de una colección (o conjunto) se le
o día de un período temporal da lugar a tantas asocia uno y sólo un objeto de la otra colección.
marcas como animales, objetos o días. En estos En la figura 2.2 hay representadas tres coleccio-
casos la correspondencia se hace entre objetos o nes de objetos, A, B y C. Como se muestra en la
datos reales con muescas en el hueso. Otro mé- figura 2.3, se pueden emparejar los elementos de
todo, también basado en el emparejamiento, las colecciones B y C sin que sobre ni falte algún
consiste en reunir un montón de guijarros. Cada objeto, cosa que no es posible hacer entre los
animal u objeto de la colección a cuantificar se conjuntos A y C ni entre los conjuntos A y B.
asocia con un guijarro, más pequeño y fácil de En matemáticas se denomina aplicación bi-
manejar; tantos guijarros equivalen a tantos ani- yectiva (o biunívoca) a la técnica para llevar a
males. En este ejemplo la correspondencia es cabo un emparejamiento; también se llama co-
entre guijarros y animales. Estas técnicas fueron rrespondencia uno a uno.
útiles para conocer si una cantidad de anima-
les se mantenía o variaba transcurrido un cierto
Se dice que entre dos conjuntos, o colec-
tiempo, acontecimiento o acción sobre ellos.
ciones, se ha establecido (o puede establecer-
Para conocer si el número de animales se man-
se) una aplicación biyectiva (o biunívoca) si
tenía o faltaba alguno, sólo era necesario empa-
sus elementos se pueden poner en correspon-
rejar de nuevo animales con guijarros.
dencia uno a uno, esto es, emparejarse sin que
Las prácticas de emparejamiento descritas
queden elementos de alguna de las dos colec-
están basadas en la noción de correspondencia
ciones sin pareja.
y muestran la aparición de las primeras ideas
rudimentarias de número. Tuvieron que pasar
miles de años para que esas primeras ideas nu-
méricas se desarrollaran y dieran lugar a símbo- 2.2. Cardinal
los más elaborados. Diferentes civilizaciones
fueron perfeccionando la idea de número y sus Todas las colecciones finitas de objetos que
representaciones, hasta llegar al sistema numé- se pueden emparejar, con la condición señalada
rico que utilizamos en la actualidad. La ventaja en el recuadro anterior, tienen algo en común.
de las nuevas representaciones simbólicas con- Ese «algo» común se conoce como cardinal del
sistía en que no sólo expresaban cantidades, sino conjunto o de la colección, y se refiere a la can-
que también permitían expresar las acciones so- tidad de elementos que tiene.
bre esas cantidades, es decir, operar con ellas.
El cardinal de un conjunto finito A se re-
ACTIVIDAD 1: Señala dos acciones cotidianas en presenta como n(A); expresa el número de
las que se emparejen colecciones de objetos. elementos que tiene A.
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A B
Figura 2.2.—Conjuntos de objetos A, B y C.
Figura 2.3.—Emparejamiento de los conjuntos B y C.
Los conjuntos finitos con el mismo cardinal 3. NÚMERO NATURAL

se dice que son coordinables entre sí.
En el caso de los conjuntos representados Todos los conjuntos finitos coordinables en-
en la figura 2.2, el conjunto A no tiene el mismo tre sí poseen el mismo cardinal. La abstracción
cardinal que el B ni el C (A no es coordinable de este hecho da lugar a la idea de número na-
ni con B ni con C). Los conjuntos B y C tienen tural.
el mismo cardinal (son coordinables entre sí).
De forma abreviada, se escribe: Número natural es cada clase de conjuntos
n(A) ≠ n(B); n(A) ≠ n(C); n(B) = n(C) finitos coordinables entre sí.
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El concepto número natural corresponde a

la cardinalidad de las colecciones o conjuntos Colección Símbolo Nombre
finitos coordinables entre sí. Dicho concepto se
representa por un símbolo y se le da un nombre.
1 Uno
En la figura 2.2, las colecciones B y C, que se
pueden emparejar, tienen el mismo cardinal (el
mismo número de elementos). Dicho cardinal
se nombra con la palabra cuatro, y su represen-
tación es el símbolo 4. 2 Dos
Las palabras y símbolos con los que se re-
presentan los números naturales se denominan
numerales, para no confundir con la idea de nú-
mero, que, como se ha visto, es un concepto
3 Tres
abstracto y más complejo. En la práctica, por
comodidad y abuso de lenguaje, a los símbolos
y términos se les llama también números. Hay
que cuidar de no confundir la idea de número
con su representación. Figura 2.4.—Asociación de cantidad de objetos con sím-
bolos y palabras numéricas.
3.1. Asignación de símbolo y nombre

a cantidades de elementos ACTIVIDAD 1: Prolonga la tabla anterior añadien-
do, al menos, otras cinco filas.
Todos y cada uno de los conjuntos finitos
tienen asociado un valor numérico, que puede
representarse mediante un símbolo y un nom- Tanto los términos como los símbolos son
bre. La figura 2.4 muestra un ejemplo de lo que creaciones humanas para significar lo común
estamos exponiendo. A la idea asociada a la co- de colecciones o conjuntos finitos coordinables,
lección donde está el tigre y todas las que tengan o sea, para expresar la idea de número. En la
igual cardinal que ella se le asigna el símbolo 1 figura 2.5 se recoge el inicio de la secuencia de
y la palabra uno. Para la colección formada por los términos y símbolos numéricos, que repre-
una hoja y otra hoja, así como todas las demás senta a los números naturales como una suce-
colecciones que se puedan emparejar con ella, sión ordenada, a la que se denomina secuencia
se le asigna el símbolo 2, cuya lectura o nombre numérica convencional.
es dos. Así se puede seguir indefinidamente, lle-
gando a construir los números naturales.
El procedimiento seguido, si se continúa or-
denadamente, lleva a tener colecciones o con- 0, 1, 2, 3, 4, 5...
juntos (que se pueden formar con objetos cua- cero, uno, dos, tres, cuatro, cinco...
lesquiera). Los conjuntos en cada nueva fila
tienen un objeto más que los conjuntos que for-
man la fila anterior. Figura 2.5.—Primeros elementos de la secuencia numérica.
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La secuencia numérica comienza en 0. refiere al aspecto ordinal, ya que indicaría el

Conforme se avanza en la secuencia numérica, último (o trigésimo) día del mes. El sistema nu-
cada palabra y cada símbolo representan un nue- mérico que utilizamos está consolidado por
vo cardinal correspondiente a clases de conjuntos estos dos fundamentos, el de emparejamiento
finitos. En cada caso estos conjuntos tienen un (cantidad) y el de sucesión (orden). El éxito del
elemento más que los correspondientes al cardi- concepto de número natural está ligado a la
nal anterior, de ahí las siguientes propiedades: integración de estos dos fundamentos de la no-
ción de número en un mismo concepto.
a) Todo término de la secuencia numérica Para ampliar información sobre este apar-
convencional se obtiene añadiendo una tado puedes consultar: Ifrah, G. (1997).
unidad al número que le precede.
b) Todo número natural es mayor que los
que le preceden en la secuencia. 3.3. Recta numérica
Para ampliar información sobre este tema La recta numérica es el nombre que recibe
puedes consultar: Castro, E. (2001). la representación de la secuencia numérica con-
vencional, que se muestra en la figura 2.6.
ACTIVIDAD 2: Argumenta por qué se dice que Consiste en una semirrecta orientada, dibujada
la secuencia de los números naturales está or- horizontalmente, cuyo extremo se sitúa a la iz-
denada.
quierda. Sobre la semirrecta se marcan puntos
igualmente espaciados. En el punto extremo se
sitúa el 0; a su derecha, a continuación, el 1, y,
3.2. Fundamentos del concepto
progresivamente, se colocan los siguientes nú-
de número natural
meros de la secuencia de menor a mayor y de
El concepto de número natural se basa en izquierda a derecha en los puntos sucesivos.
dos nociones: la de cantidad (cardinal) y la de Esta representación visualiza el orden de los
orden (ordinal). La noción de cantidad o car- números naturales: cualquier número es menor
dinal trata de la totalidad de los elementos de que todos los representados a su derecha y ma-
un conjunto finito y se determina por su empa- yor que todos los de su izquierda.
rejamiento o correspondencia con otros con-
juntos coordinables. Designa el «tamaño» de
un conjunto o colección. La noción de ordinal
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 ...
está basada en la idea de sucesión, por la que
siempre es posible relacionar un número con su
sucesor (o siguiente) agregando la unidad. Figura 2.6.—Recta numérica.
En el quehacer diario intervienen las dos
nociones. Con frecuencia se pasa de una a otra
sin percibirlas separadamente, sin discriminar- 4. USOS DEL NÚMERO
las. Por ejemplo, si se dice «el mes de abril tiene
treinta días», el número 30, número total de Entre los usos que se hacen del número na-
días, señala un aspecto cardinal. Si se dice «el tural se distinguen los que están asociados a la
día treinta del mes de abril», el número 30 se secuencia numérica y los que no dependen de
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ella. La secuencia numérica convencional se uti- término numérico y sólo uno. Siguiendo
liza para contar, para ordenar y para cronome- con el ejemplo de los dedos de una mano,
trar tiempos. Otros usos del número natural, no no se cumple este principio si empezando
relacionados tan estrechamente con la secuen- a contar por el meñique y asignándole
cia numérica, son el uso cardinal y el uso como uno se recorren todos los dedos y se ter-
signo de identificación o etiqueta. mina en el mismo meñique asignándole
La memorización de la secuencia numérica seis; en este caso el meñique ha recibido
es el conocimiento matemático relacionado con dos términos numéricos, uno y seis, lo que
el número que más tempranamente se aprende incumpliría el principio.
y que da lugar, posteriormente, a conocimien- • Principio de biunivocidad: al contar, cada
tos numéricos más avanzados. Además de su palabra numérica (numeral) sólo se puede
memorización, es necesario aprender a escribir asignar a un objeto. Este principio, junto
y leer las palabras y símbolos que conforman con el anterior, implica que la correspon-
dicha secuencia. dencia que se establece entre objetos y pa-
labras numéricas ha de ser biyectiva, uno
a uno. No se cumple este principio cuan-
4.1. Contar do alguna palabra numérica se reparte
entre dos objetos. En el caso de los núme-
Contar una colección de objetos es una ac- ros de una sola cifra, esto puede ocurrir
ción que se realiza con la intención de conocer con las palabras cuatro, siete y nueve, que
la cantidad de objetos que tiene dicha colec- son más largas. Si se trata de contar los
ción, es decir, cuantificar dicha colección. La dedos de las dos manos y éstos se señalan
acción de contar, también denominada conteo, con rapidez, puede ocurrir que alguna de
es compleja y requiere de la ejecución adecuada las palabras indicadas abarque a dos de-
de varios principios para que su resultado sea dos (objetos), causando error.
correcto. Dichos principios son: • Principio de cardinalidad: el último núme-
ro que se dice, asociado al último elemen-
• Principio de orden estable: al contar se ha to considerado en la colección, indica el
de recitar la secuencia numérica, comen- cardinal o número de elementos que tiene
zando desde el uno, en su orden conven- el conjunto. En el caso de la mano, el car-
cional. No se obtendrá el resultado co- dinal del conjunto de dedos es cinco. Este
rrecto si se comienza en cero, o se utiliza principio lleva implícito que cada palabra
otro orden diferente. Por ejemplo, si se numérica asignada a cada elemento de la
pretende conocer la cantidad de dedos colección, además de servir de tránsito
que hay en una mano, no se obtiene co- hacia la siguiente, expresa la cantidad de
rrectamente el resultado si los números se objetos que ha sido contada hasta ese mo-
recitan en el orden 1, 8, 4, 5, 2, ni en cual- mento (indica cardinalidad).
quier otro que no sea el convencional, es • Principio de irrelevancia del orden: en el
decir, 1, 2, 3, 4, 5... resultado de contar no interviene el orden
• Principio de correspondencia: en el proce- en que se tomen o señalen los objetos al
so de contar, hay que asignar a todos y a realizar la correspondencia con las pala-
cada uno de los objetos que se cuentan un bras de la secuencia numérica. Al contar
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los dedos de la mano, el resultado no que- estas expresiones tienen el mismo significado.
da afectado por el recorrido que se haga. La representación simbólica de los ordinales se
• Principio de generalidad: todos los conjun- hace utilizando el símbolo del número con un
tos o colecciones de objetos se pueden con- cero pequeño en la parte superior derecha: 1.º
tar. A veces los conjuntos están formados (primero), 2.º (segundo), 3.º (tercero)...
por elementos homogéneos, como el ejem- La ordenación lineal de objetos está asocia-
plo de los dedos de la mano; en este caso da, como hemos dicho, a la secuencia de los
no hay dificultad. En otros casos puede números naturales, por lo que siguen su mismo
tratarse de objetos heterogéneos como un orden. Este uso de la secuencia convencional
par de manzanas y un trío de peras; en este numérica se encuentra a menudo en la vida real.
caso, si se cuenta la colección, el resultado La ordenación de los edificios en una calle, la
ha de considerar una clase superior a las llegada de unos corredores a la meta y los me-
peras y las manzanas, como puede ser las ses del año son ejemplos conocidos de ello.
frutas. El resultado es cinco frutas.
ACTIVIDAD 2: Escribe los términos ordinales has-
Si algunos de estos principios se vulneran en
ta el lugar treinta.
la acción de contar, el resultado no será correcto.
ACTIVIDAD 1: Dos escolares de 6-7 años han 4.3. Cronometrar

contado las canicas que hay en una caja. Uno de
ellos dice que hay 22 canicas y el otro da como
La secuencia numérica estándar (o conven-
resultado 23 canicas. Analiza la situación y expli-
ca qué ha podido ocurrir basándote en los prin- cional) se usa, en ocasiones, a modo de conta-
cipios de contar. dor temporal. En este caso cada palabra numé-
rica recitada equivale a una cantidad de tiempo.
Así sucede cuando se da tiempo para hacer al-
guna actividad, y se usan expresiones como
4.2. Ordenar
«termina la tarea antes de que yo cuente hasta
cien». Contar se utiliza aquí en el sentido sim-
Ordenar linealmente los elementos de una
ple de recitar la secuencia numérica y no de
colección consiste en asignar un lugar, o posi-
cuantificar objetos.
ción, a cada uno de ellos de forma que consti-
tuyan una secuencia organizada. Para asignar
el orden a los objetos de la colección se usan las ACTIVIDAD 3: Indica dos situaciones reales en las
palabras que nombran a los números naturales, que la secuencia numérica se utilice para crono-
modificadas. A estas palabras se les denomina metrar.
ordinales. Los ordinales son: primero, segundo,
tercero...; en ocasiones se dice simplemente «el
objeto» uno, «el objeto» dos... En ambos casos 4.4. Uso cardinal del número natural
indican lugar 1, lugar 2, lugar 3... Por ejemplo,
se dice: el tercer alumno de la lista, el 3.º de la Cuando se utiliza un número, aislado de la
lista, el alumno que ocupa el puesto tres de la secuencia numérica, para indicar la cantidad de
lista o el alumno número tres de la lista. Todas elementos que tiene un conjunto, se está hacien-
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do un uso cardinal del número. Éste es el uso del puede conocer la cantidad total de asientos ha-
número por excelencia. En este caso el número ciendo el producto 5 × 6.
no suele estar solo, sino que se acompaña de un En un apartado posterior describiremos
término que refiere la unidad de los elementos otro procedimiento, conocido como agrupa-
considerados; por ejemplo, 5 dedos. Los números miento, que se basa en la estructura del sistema
naturales que aparecen en los problemas escola- de numeración.
res, y con los que se operan para llegar a la solu-
ción del mismo, están expresando un uso cardinal.
ACTIVIDAD 4: Identifica disposiciones de objetos
Algunas palabras, no siendo numéricas, también que permitan decir la cantidad exacta que hay sin
expresan cantidad de elementos y denotan car- necesidad de contarlos, e indica en cada caso
dinalidad, como par, trío, cuarteto, quinteto... cómo determinar el cardinal.
Para conocer el cardinal de una colección se
pueden utilizar procedimientos diferentes. Uno
de estos procedimientos consiste en contar di-
4.5. Simbolizar o etiquetar
chos elementos. Otra forma es estimando (véase
capítulo 6). Es útil estimar cuando se trata de
En este uso, los números se utilizan simple-
una gran cantidad de elementos y no se requiere
mente como un código o etiqueta para diferen-
conocer su valor exacto. Un tercer procedimien-
ciar entes entre sí. Por ejemplo, los números
to que se conoce como subitización, consiste en
puestos en el dorsal de los componentes de un
la percepción directa de la cantidad, de un solo
equipo de fútbol, o los que llevan los partici-
«golpe de vista». Este último procedimiento es
pantes en una carrera, cumplen esta función.
utilizado cuando son pocos elementos en la co-
En estos casos, si se cambian los símbolos nu-
lección. La subitización se favorece si los objetos
méricos por otros, como pueden ser letras o un
de la colección están organizados en alguna con-
sistema de signos como ♠, ♣, ♥, ♦, la función
figuración especial, como los casos de las confi-
desempeñada por los números o por estos otros
guraciones puntuales de un dado usual o de las
sistemas de signos es la misma.
fichas de un dominó tradicional (figura 2.7).
ACTIVIDAD 5: Indica dos situaciones reales en

que los símbolos de los números se utilicen sim-
plemente para distinguir o etiquetar objetos.
Para ampliar información sobre este apar-

tado puedes consultar: Castro, E., Rico, L. y
Castro, E. (1987).
Figura 2.7.—Colecciones de puntos que pueden subitizarse. 5. SISTEMAS DE NUMERACIÓN
Otro procedimiento es operando. Por ejem- La necesidad de cuantificar y expresar el va-

plo, si en un aula los asientos están organizados lor de cantidades lleva a la invención de los nú-
en 5 filas y cada fila consta de 6 asientos, se meros y sus representaciones. Facilitar el mane-
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jo de las cantidades y de los números conduce formas de expresar las cantidades han sido
a inventar sistemas de numeración. diversas, usándose palabras y símbolos espe-
Una vez que surge la idea de número, se ciales para representar los números. En la fi-
hace necesario poner nombres a los números, gura 2.8 se presentan ejemplos de símbolos
a la vez que utilizar símbolos que faciliten numéricos procedentes de civilizaciones an-
su uso y manejo. A lo largo de la historia las tiguas.
Egipcio Babilonio
Griego
Chino
Romano Maya
Figura 2.8.—Representaciones de los números en diferentes civilizaciones.
donos a la representación simbólica, inicialmen-

Un sistema de numeración lo constituyen
te se tomó un símbolo sencillo para representar
un conjunto finito de signos y reglas, que ha-
la unidad, el cual se repetía tantas veces como
cen posible expresar cualquier número que se
fuera necesario; así se observa en el sistema de
desee mediante el uso de los signos de que
numeración babilónico. Esta técnica tiene un
consta el sistema y siguiendo sus reglas.
fundamento cardinal. También cupo la posibili-
dad de asignar un símbolo diferente a cada can-
Cada civilización, mediante la combinación tidad, técnica con fundamento ordinal. Sin em-
de ciertos elementos y uso de unas reglas, dio bargo, estos procedimientos no resultaron útiles,
lugar a sistemas de numeración propios. Ciñén- sobre todo si se manejaban cantidades grandes.
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5.1. Base de un sistema de numeración 5.2. Principio aditivo de un sistema

de numeración
Para superar los inconvenientes menciona-
dos se impuso un principio de agrupamiento. Las numeraciones escritas, desde sus inicios,
Este principio consiste en que cada cierto nú- están basadas en un principio aditivo. De acuer-
mero de unidades son representadas por un do con este principio, el valor de un número se
nuevo signo o notación. De esta manera surge obtiene como suma del valor de todos los símbo-
la noción de base de un sistema de numeración, los utilizados en su representación. Por ejemplo
que consiste en destacar una cantidad fija (cin- en la figura 2.9, perteneciente a un jeroglífico
co, diez, doce, veinte, sesenta...) y organizar las egipcio, se perciben seis signos iguales a la iz-
cantidades formadas por unidades sencillas me- quierda (seis veces mil), seguidos de otros seis
diante su agrupamiento reiterado según la base también iguales (seis unidades). Siguiendo un
elegida: agrupar unidades de cinco en cinco, de principio aditivo, se está representando la can-
diez en diez, etc., dando lugar a nuevas unida- tidad seis mil seis.
des. A su vez, estos primeros agrupamientos se
vuelven a agrupar según la base escogida, dan-
do lugar a un nuevo orden de unidades, y así
sucesivamente.
Cambiar un guijarro grande por cada cinco
pequeños es un ejemplo de lo que estamos ex-
poniendo. En este caso la cantidad elegida
como base es cinco; el guijarro grande tiene
rango superior, es de un orden superior y si-
guiente al de los guijarros pequeños. Figura 2.9.—Parte de un jeroglífico egipcio.
Se distinguen de este modo signos simples
para cantidades pequeñas y nuevos signos para El primer sistema de numeración griego se
expresar grados sucesivos de unidades corres- desarrolló hacia el 600 a. C. Era un sistema que
pondientes a cada nivel de agrupamiento con- utilizaba dos valores como base: el diez y el cin-
siderado. Los signos del sistema egipcio de la co. Se tomaban tantos símbolos de cada uno de
figura 2.8 muestran una versión sencilla de un ellos como fueran necesarios para expresar el
principio de agrupamiento de base decimal, número. La figura 2.10 reproduce el número
donde cada uno de los signos expresa una po- 3.737 en el sistema griego antiguo y su equiva-
tencia de diez. Un número en este sistema se lencia en el sistema de numeración decimal.
expresa reiterando tantas veces el signo de cada
orden como unidades de ese orden lo consti-
tuyen.
La base de un sistema de numeración es

el número de unidades que se han de agrupar
dentro de un orden dado para formar una uni-
dad del orden inmediatamente superior. Figura 2.10.—Número escrito en el sistema griego an-
tiguo.
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5.3. Principio multiplicativo 5.4. Principio de posición de un sistema

de un sistema de numeración de numeración
Para evitar la reiteración de un mismo sig- El descubrimiento del principio de posición

no, civilizaciones más avanzadas introdujeron fue un gran avance muy posterior que permitió
un principio multiplicativo, que consiste en uti- construir los sistemas de numeración moder-
lizar nuevos signos para indicar las veces que se nos. El principio de posición establece que el
repite alguno de los símbolos numéricos, evitan- valor de una cifra, o símbolo numérico, es relativo,
do así su reiteración. Un ejemplo de sistema es decir, depende del lugar que ocupe en la escri-
multiplicativo y aditivo es el chino, del que se tura del número. Los órdenes sucesivos ocupan
muestra, en la figura 2.11, la representación del posiciones relativas dentro de las escritura de
número 5.789, donde los símbolos ac- cada número, en orden creciente de menor a
túan como multiplicadores. mayor y de derecha a izquierda. De este modo,
no se escribe el signo de cada una de las poten-
cias de la base, en una posición determinada
del número, como ocurre, por ejemplo, en el
sistema de numeración chino, sólo las veces que
se considera cada una de ellas.
El sistema babilónico tiene base sesenta, es
aditivo desde 1 hasta 59 y posicional para nú-
meros mayores.
Figura 2.11.—Representación de un número en el sistema

de numeración chino.
En el sistema chino la base es diez, por lo 32 × 3.600 + 21 × 60 + 41

que incluye signos distintos para cada una de
las potencias de diez. El principio multiplicati-
Figura 2.12.—Representación de un número en el sistema
vo introduce nueve signos básicos (desde uno a de numeración babilónico.
nueve) para indicar las veces que se repite la
cifra de un orden determinado: desde una vez
hasta nueve veces. Si se repitiera diez veces, se ACTIVIDAD 2: Localiza información sobre los siste-
formaría una unidad de orden superior. Por mas de numeración antiguos que hemos presen-
tado. Determina su base y explica en qué modo
tanto, cada número se expresa como la suma cumplen los principios aditivo y multiplicativo.
de múltiplos de las sucesivas potencias de diez
mediante yuxtaposición.
5.5. Numeración romana
ACTIVIDAD 1: Escribe en los distintos sistemas La numeración romana, propia de la civili-
presentados los siguientes números: 35, 265, 360
y 1.492.
zación del mismo nombre, sigue utilizándose ha-
bitualmente en situaciones locales, como ocurre
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en las esferas de algunos relojes, para indicar ca- de numeración romano y su equivalencia en el
pítulos de libros y fechas, entre otros. sistema de numeración decimal:
Sus símbolos son siete letras mayúsculas,
como se recogen en la figura 2.8. Los primeros XXI = 21; LXVII = 67; CXXIX = 129;
doce números están recogidos en el reloj de la
CMLXXXIX = 989
figura 2.13.
ACTIVIDAD 3: Usando los símbolos romanos, es-

cribe los números 78, 47, 333 y 444.
Puedes encontrar información sobre los

nombres de los números en las civilizaciones
antiguas en: Ifrah, G. (1997).
6. SISTEMA DE NUMERACIÓN
DECIMAL
Figura 2.13.—Reloj con numeración romana.
El sistema de numeración decimal o Indo-
Arábigo es un sistema universal utilizado en la
Los siete símbolos iniciales se pueden com- actualidad en la mayoría de los países, entre
binar para producir otros números siguiendo ellos España. Consta de diez elementos o sím-
ciertas reglas en la repetición y la posición de bolos simples, unos principios, y reglas para la
los mismos. Las reglas de repetición dicen que formación de símbolos compuestos. Su origen
los números I, X, C y M no se pueden escribir se remonta a la cultura hindú y fue introducido
más de tres veces consecutivas. Los símbolos V, en Europa por los árabes, de ahí la denomina-
L y D sólo se pueden escribir una vez en cada ción de Indo-Arábigo.
número. La regla de posición indica que cuan-
do un número está a la izquierda de otro mayor,
lo resta; si está a la derecha de otro, lo suma. 6.1. Elementos simples
Con las condiciones siguientes:
I sólo resta o suma a V y X. Los elementos simples, llamados cifras o

X sólo resta o suma a L y C. números de una sola cifra, son: 0, 1, 2, 3, 4, 5,
C sólo resta o suma a D y M. 6, 7, 8 y 9. Constituyen los símbolos base del
sistema.
Para valores iguales o superiores a 4.000, se
coloca una línea horizontal por encima del nú- El cero
mero para indicar que dicho número queda
multiplicado por 1.000 No está documentada la utilización del cero
A continuación mostramos algunos ejem- antes de que lo hicieran los babilonios en el
plos de cantidades representadas con el sistema siglo III a. C. (antes de Cristo). Los sabios ba-
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bilónicos usaron una doble espiga para indicar 6.2. Elementos compuestos o números
un lugar vacío en la escritura de los números; de más de una cifra
sin embargo, parece que no dieron a ese signo
la categoría de número. Documentos de carác- A partir de los elementos simples o cifras
ter matemático o astronómico de otras civiliza- base del sistema, se forman números de más de
ciones, como en la Antigua Grecia, incluyen una cifra, según la siguiente regla combinatoria.
símbolos que sugieren el valor cero. En ninguno Para formar los números de dos cifras, se es-
de los casos llegaron a hacer uso efectivo del cribe a la derecha de cada una de las cifras de la
mismo en la representación de números com- base, tomadas ordenadamente, todas las cifras.
puestos. Por ejemplo, en tablillas babilónicas Así, partiendo del 1 se forman 10, 11, 12,
datadas en 1700 a. C. no es posible distinguir hasta 19, partiendo de la cifra 2, se obtiene 20,
el número 23 del 203 en una representación. 21, 22, hasta 29. Siguiendo este proceso con to-
Se atribuye a la civilización hindú el logro dos los números de una cifra se obtienen los de
de la numeración moderna, en la que el cero dos cifras. Los números de tres cifras surgen de
está incluido y posee un papel determinante. los de dos cifras, añadiendo a cada uno de ellos,
Dicha civilización convirtió el cero en un ente ordenadamente, todas las cifras base. El pro-
operativo. Su presencia en un número indica cedimiento puede continuar indefinidamente.
lugar de posición y ausencia de cantidad en el A partir de cada número se generan diez nuevos
mismo, reemplaza la cantidad que falta y tiene números que tienen una cifra más que el de par-
a la vez sentido de número. Los conocimientos tida. La figura 2.14 muestra la formación para
numéricos de los hindúes se transmitieron a los unos pocos números. La representación permite
árabes y, posteriormente, a través del Magreb y percibir una estructura en árbol de la secuencia
Al-Ándalus, pasaron al resto de Europa. La numérica, si bien su estructura usual es lineal.
mayor parte de las referencias indican que el Para pasar de esta organización a la lineal, se
cero (zefhirum) fue introducido en Europa por comienza poniendo los números de una cifra
el matemático Leonardo de Pisa (Fibonacci) en hasta el nueve, a continuación se escriben los nú-
el siglo XII. La tardía aparición del cero se ex- meros de dos cifras, desde el 10 hasta el 99, des-
plica por la complejidad de abstraer una idea pués los de tres cifras, y así sucesivamente. En la
de cantidad a partir de la nada, de la ausencia formación de los números de más de una cifra
de objetos. se aprecia la potencialidad del sistema de nume-
El uso que se hace del cero es más restrin- ración decimal, que permite con sólo diez cifras
gido que el del resto de los números naturales. formar todos los números, cualquiera que sea la
Al contar, no se empieza por cero, sino por uno. cantidad de cifras que tenga.
En escasas ocasiones se le considera para indi- ACTIVIDAD 2: Escribe todos los números de 3 ci-
car posición u orden. Su principal fortaleza ra- fras que se obtienen del número 23.
dica en proporcionar consistencia al sistema
decimal de numeración.
6.3. Diferentes órdenes de unidades
del sistema decimal de numeración
ACTIVIDAD 1: Mediante un ejemplo, explica algu- El sistema decimal de numeración posee di-
na propiedad o uso del cero que sea distinta al ferentes órdenes de unidades; la tabla 2.1 reco-
del resto de los números.
ge tres formas de expresar las mismas. Cada
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1000
1001
1002
1003
1004
100
1005
101 210
1006
102 211
1007
103 212 2170
1008
104 213 2171
10 1009 20
105 214 2172
11 21
106 215 2173
12 22
107 216 2174
13 23
108 217 2175
14 24
1 15
109 2 25
218 2176 3 ...
219 2177
16 26
17 27 2178
18 28 2179
19 29
Figura 2.14.—Esquema representativo de la formación de la secuencia numérica.
TABLA 2.1
Unidades del sistema de numeración decimal
Potencias de 10 Escritura Nombre
100 1 Unidad
101 10 Decena
102 100 Centena
103 1.000 Unidad de millar
104 10.000 Decena de millar
105 100.000 Centena de millar
106 1.000.000 Unidad de millón
107 10.000.000 Decena de millón
108 100.000.000 Centena de millón
109 1.000.000.000 Unidad de millar de millón
1010 10.000.000.000 Decena de millar de millón
1011 100.000.000.000 Centena de millar de millón
1012 1.000.000.000.000 Billón
unidad de un orden equivale a 10 unidades del equivale a diez unidades, una centena equivale
orden inmediatamente inferior. Así, una decena a diez decenas...
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En la escritura de los números de más de es posible obtener la expresión polinómica de

una cifra estos órdenes no aparecen explícita- un número; consiste en escribirlo como suma de
mente escritos (como se aprecia en la construc- las sucesivas potencias de 10 que lo constitu-
ción de los números hecha en el apartado ante- yen. Así:
rior), sólo aparecen las cifras que representan
el número de veces que el orden correspondien- 47 602 083 = 4 × 107 + 7 × 106 + 6 × 105 + 0 ×
te está contenido en el número, de aquí que el × 104 + 2 × 103 + 0 × 102 + 8 × 101 + 3 × 100
valor de cada cifra de un número dependa del abreviadamente:
lugar que ocupe en el mismo, que se hable del
orden de las cifras de un número y que se pue- 47 602 083 = 4 × 107 + 7 × 106 + 6 × 105 + 2 ×
da escribir la expresión polinómica del número. × 103 + 8 × 101 + 3
Orden de las cifras de un número

Todo número puede expresarse como
Los números de más de una cifra ocupan suma de productos de potencias de la base 10
más de un espacio en la escritura. Cada espacio por un número de una cifra. El número abcd
corresponde a un orden. Los diferentes órde- se expresa:
nes reciben, a su vez, diferentes nombres (figu-
ra 2.15). El primer orden está a la derecha y a × 103 + b × 102 + c × 101 + d × 100
corresponde a las unidades, le siguen a conti-
nuación, a su izquierda, las decenas, etc. Esta expresión se denomina expresión po-
linómica del número.
ACTIVIDAD 1: Escribe la expresión polinómica de

Millar Centena Decena Unidad
los números 2.004 y 52.186.
Figura 2.15.—Diferentes órdenes en los números.

6.4. Principios del sistema
de numeración decimal
Para el número 364, la cifra 4 está en el lu-
gar de las unidades, la 6 en el lugar de las de- Partiendo de lo expuesto sobre el sistema
cenas y la 3 en el de las centenas. Por tanto, 4 decimal de numeración, se recogen a continua-
es la cifra de las unidades o valores de 100; 6 es ción, de forma resumida, los principios que lo
la cifra de las decenas o valores de 101 y 3 es la organizan:
cifra de las centenas o valores de 102. El valor
del número es 4 unidades más 6 decenas (o 60 a) Es de base diez: cada diez unidades de
unidades) más 3 centenas (o 300 unidades). un orden constituyen una unidad de or-
den superior. La base coincide con el
Expresión polinómica de un número número de unidades simples.
b) Introduce y utiliza el cero: el cero indica
Considerando los diferentes órdenes de las la ausencia de unidades en el lugar del
unidades y el orden de las cifras de un número, orden donde se encuentre.
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c) Es aditivo: el valor que se representa en las excepciones once, doce, trece, catorce, quin-
un número equivale a la suma de las ci- ce y, a partir de ahí, combinar el nombre de la
fras considerando su valor de posición. decena, ordenadamente, con todas las palabras
Esto hace que el número también se que nombran a los números de una sola cifra a
pueda escribir como suma de sus uni- partir del seis (dieciséis, diecisiete...). Le sigue
dades de diferente orden. veinte (segunda decena) y, a continuación, di-
d) Es multiplicativo: cada una de las cifras cho término simple se combina, ordenadamen-
del número es un factor que multiplica te, con las palabras simples que nombran a las
a una potencia de diez; su exponente se cifras: veintiuno, veintidós... Así se continúa el
corresponde con 0 para las unidades, proceso hasta el número que se quiera.
con 1 para las decenas, etc. Las palabras que nombran a las decenas
e) Es posicional: el valor de las cifras en el terminan en la silaba «ta» (cuarenta, sesenta...),
número es relativo, depende de su lugar excepto la segunda decena, que lo hace en «te»
de posición en el mismo. (veinte).
f) Orden en la posición: las cifras en el nú- La expresión verbal de los números pone de
mero están colocadas por su orden de manifiesto los principios aditivo y posicional
derecha a izquierda, de forma que la del sistema de numeración decimal, ya que, sal-
unidad tiene a su izquierda a la decena, vo algunas excepciones, se leen indicando sepa-
la decena tiene a su izquierda a la cen- radamente cuántas unidades tiene por cada
tena, y así sucesivamente. uno de los órdenes que lo forman y en el mismo
orden en que aparecen en su expresión simbó-
lica posicional. Por ejemplo, al decir tres mil
ACTIVIDAD 4: Reflexiona y describe qué ocurriría cuatrocientos setenta y cinco, se indica que hay
si no existiese el sistema decimal de numeración.
tres veces mil unidades, cuatro veces cien uni-
dades, siete veces diez unidades y, por último,
cinco unidades; en otras palabras, hay tres uni-
6.5. Lectura y expresión verbal dades de millar, cuatro centenas, siete decenas
de los números y cinco unidades. La unión de todas es la can-
tidad total que el número representa.
Las expresiones con las que se nombran los Esta lectura o regla de formación de las ex-
números también están sujetas a reglas. A par- presiones verbales o nombres de los números
tir de unas pocas palabras «simples» se forma supone un ahorro de esfuerzo en el aprendizaje,
el resto por combinación de ellas; se obtienen ya que permite nombrar o leer cualquier núme-
así las expresiones «compuestas». Por ejemplo, ro sin necesidad de almacenar en la memoria la
el término tres lo consideramos simple y veinte gran cantidad de información que supondría un
también, pero veintitrés está compuesto a par- nombre diferente para cada uno de ellos (como
tir de los simples veinte y tres. sería en el caso de no existir la regla).
Recitar la secuencia numérica requiere ini-
cialmente decir las palabras simples que nom- ACTIVIDAD 5: Escribe todas las palabras simples,
bran a los números de una sola cifra: cero, uno, o no compuestas de otras anteriores, necesarias
dos... nueve; continuar con el nombre de la de- para decir la secuencia numérica convencional
desde cero hasta un millón.
cena, que también es simple (diez); seguir con
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6.6. Referentes para los distintos • Números de 10 cifras o miles de millo-

órdenes de los números nes – habitantes del planeta.
Los números tienen distinta cantidad de ci-

fras, a veces se habla de distinto «tamaño». ACTIVIDAD 6: Completa la lista con otros ejem-
Asociar el tamaño de un número a una colec- plos para los órdenes que faltan entre los núme-
ros de 1 a 10 cifras.
ción de objetos conocidos proporciona una per-
cepción de la cantidad que representa dicho
número. La colección conocida constituye un
7. SISTEMAS DE NUMERACIÓN
referente. La percepción de la «numerosidad»
DE BASES DIFERENTES A DIEZ
es una capacidad propia de un sentido numéri-
co algo elaborado. Mostramos como ejemplo Algunos sistemas de numeración tienen
algunos referentes de conjuntos de personas como base un número distinto de diez, aunque
para números de distintos tamaños: comparten los mismos principios que los del
• Números de 1 cifra o unidades – miem- sistema de numeración decimal. La base en es-
bros de una familia. tos casos puede ser menor o mayor que diez. Al
• Números de 3 cifras o centenas – alumnos variar la base se cambia el criterio de agrupa-
de un instituto. miento, ya que se agrupan las cantidades según
• Números de 4 cifras o unidades de mi- las potencias de la nueva base. La figura 2.16
llar – aforo de un polideportivo. recoge las secuencias numéricas para los siste-
• Números de 7 cifras o millones – habitan- mas de base 6, 12 y 2. Para el sistema de base
tes de Madrid o Barcelona. 12 (mayor que 10), al no haber cifras suficien-
0, 1, 2, 3, 4, 5, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 30 ...
Secuencia numérica en un sistema de base 6
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, A, B, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 1A, 1B, 20, 21 ...
Secuencia numérica en un sistema de base 12
0, 1, 10, 11, 100, 101, 110, 111, 1.000, 1.001, 1.010, 1.011 ...
Secuencia numérica en el sistema binario
Figura 2.16.—Secuencias numéricas para sistemas de numeración aditivos, multiplicativos y posicionales de base 6, 12 y 2.
tes, para suplir la falta se han introducido como un subíndice. Por ejemplo, 326(7 o 326siete) signi-
símbolos A y B. Especial relevancia tiene el sis- fica que el número 326 está en base 7.
tema binario o de base 2 por su aplicación en
la tecnología basada en pasos e interrupciones
de corriente eléctrica. Se indica que un número ACTIVIDAD 1: Escribe la secuencia numérica en
un sistema de base 4.
está escrito en una base diferente a 10 poniendo
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7.1. Cuantificación de una cantidad grupos nuevos que se ha creado corresponde a

de objetos por agrupamiento las unidades de tercer orden, los grupos que han
quedado sueltos constituyen las unidades de se-
Los principios del sistema de numeración gundo orden. Así, sucesivamente, se puede con-
decimal, y sistemas análogos con otras bases, tinuar este proceso las veces que sea necesario.
permiten conocer el cardinal de una colección La figura 2.17 muestra una colección de puntos,
de objetos por el método que se conoce como la cual se ha cuantificado por dos procedimien-
agrupamiento. Este método facilita el proceso tos; en el primer caso, contando, asignando los
de cuantificación, ya que sólo es necesario con- números de la secuencia numérica en base 4; en
tar hasta el número que tiene la base. Para ello el segundo caso, por agrupamiento.
se hacen grupos de tantos objetos como indica
la base, pudiendo quedar algunos objetos sin
agrupar. La expresión simbólica del número se ACTIVIDAD 2: Cuenta los dedos de las dos manos
obtiene poniendo como cifra de primer orden en un sistema de base 2. Hazlo utilizando la se-
cuencia numérica y por el método de agrupa-
los elementos sueltos y como cifra de segundo mientos.
orden los grupos formados. En el caso de que el
número de grupos hechos sea igual o mayor que ACTIVIDAD 3: A partir del método de los agrupa-
la base, se vuelven a realizar agrupaciones, tan- mientos, justifica un procedimiento algorítmico
que permita escribir en base 5 un número expre-
tas como indica el número de la base. Después
sado en base 10.
de este segundo agrupamiento, el número de
1
2
10 3
23 11 12
110 22 21
30 13
32 33
20
31
101 100
102 111
103
112
Nube de puntos Conteo de la nube Haciendo grupos de cuatro.
de puntos. Resultado: 112 Resultado: 112
Figura 2.17.—Cuantificación de una nube de puntos en base cuatro.
8. MATERIALES PARA TRABAJAR gún el criterio que se considere. Por ejemplo,

CONCEPTOS NUMÉRICOS según la intencionalidad con que han sido di-
señados, cabe clasificarlos como «con intencio-
Existen materiales mediadores en el apren- nalidad didáctica» o «sin dicha intencionalidad
dizaje de los conceptos matemáticos. Estos ma- didáctica», aunque los docentes puedan usar
teriales permiten diferentes clasificaciones se- estos últimos en su gestión de la clase. Puzzles
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de dos piezas donde se ha de encajar la pieza les estructurados para trabajar conceptos nu-
que presenta una colección de objetos con otra méricos y sistema de numeración son los ába-
donde esté representado el número, tienen in- cos, los bloques multibase y las regletas de
tencionalidad didáctica; estarían en la primera Cuisenaire, o números en color, los cuales des-
clase. Una caja con bolas de diferentes colores cribimos a continuación.
que el profesor puede usar para trabajar aspec-
tos del número, aunque en su construcción no
existiese tal intencionalidad, estaría en la se- 8.1. Ábacos
gunda clase.
En el material con intencionalidad didáctica El ábaco, además de un material didáctico,
se distingue, a su vez, entre material estructu- que permite representar y leer números ya re-
rado y material no estructurado. El material presentados, es un instrumento de cálculo muy
estructurado se caracteriza por poseer un con- utilizado en algunas culturas. Consideramos
junto de atributos, propios de cierta estructura dos tipos de ábaco:
matemática, los cuales son perceptibles senso-
rialmente. Están pensados para que sean el fun- • Ábaco horizontal, también llamado conta-
damento de los conceptos o propiedades que se dor. Está formado por 10 varillas horizon-
desea que se aprendan. A este grupo de mate- tales que contienen 10 cuentas cada una.
riales pertenecen los ábacos, bloques lógicos, Las 10 cuentas de cada varilla son 5 de un
bloques multibase, regletas de Cuisenaire y los color y 5 de otro, alternándose los colores
geoplanos. Materiales no estructurados, que no como se muestra en la figura 2.18, por lo
disponen de atributos como los mencionados, que es sencillo realizar recuentos y visua-
se pueden considerar el franelograma, juegos lizar las cantidades. El número se repre-
de cartas, puzzles especiales, dominós especia- senta deslizando cuentas hacia la izquier-
les y ciertos juegos de mesa. da. Cada vez que se desplazan todas las
Esta clasificación es aplicable, en particular, cuentas de una varilla se tiene una decena.
a materiales manipulativos que permiten traba- Para representar cantidades superiores a
jar conceptos numéricos. Cualquier colección cien se combina el uso de dos ábacos, uno
de objetos discretos o juegos como el de «La de los cuales se utiliza para representar
Oca», materiales producidos sin intencionali- cantidades superiores a la centena asig-
dad didáctica, pueden utilizarse para trabajar nando el valor 100 a cada cuenta.
el conteo. De forma análoga, los dados se pue-
den utilizar para trabajar la cardinalidad; jue-
gos en los que son necesarios dos dados son
útiles para establecer relaciones entre números.
Para la comprensión del sistema de numeración
de base 10 son útiles objetos que se puedan
agrupar, sucesivamente, en paquetes de diez
(por ejemplo, palillos que se agrupan, se atan 5 0 3 6
con gomas y se sustituye cada agrupamiento Ábaco horizontal Ábaco vertical
por uno mayor) y juegos de mesa en los que sea
necesario hacer cambios de monedas. Materia- Figura 2.18.—Ábacos horizontal y vertical.
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• Ábaco vertical. Consta de varillas vertica- cuya arista tiene el valor de la base. Cada una de
les con cuentas sueltas. El número se re- estas piezas representa los diferentes tipos de
presenta insertando cuentas en las vari- unidades. Para el caso de la base 10 el material
llas. Las varillas representan, de derecha está representado en la figura 2.19 en sus cuatro
a izquierda, las unidades de diferente or- primeros órdenes de unidades.
den en modo creciente: unidad, decena,
centena, etc. Cada cuenta tiene un valor
diferente según la varilla en que se en-
cuentre, y para hacerlo notar son de color
diferente.
El uso del ábaco horizontal puede potenciar

la comprensión del proceso de contar de forma
sistematizada y la realización de operaciones
básicas. El uso del ábaco vertical favorece la
comprensión de los principios del sistema de
numeración decimal.
Figura 2.19.—Modelo de bloque de base 10.
ACTIVIDAD 1: Representa en un ábaco horizontal

Los bloques de base 10 permiten trabajar el
los números 59 y 45. Representa en un ábaco
vertical los números 38, 765 y 476. concepto de unidad, el agrupamiento, los tipos
y órdenes de unidades, el valor posicional de
ACTIVIDAD 2: Identifica qué principios del sistema las cifras y las operaciones aritméticas
de numeración decimal se ponen de manifiesto
al hacer uso de cada uno de estos ábacos. Jus-
tifica esa interpretación.
ACTIVIDAD 3: Con bloques de base 10, represen-
ta los números 143 y 1.342.
ACTIVIDAD 4: Dibuja las piezas que componen el

8.2. Bloques multibase material multibase en base 5.
Los bloques multibase son un material ma-

nipulativo con la misma estructura que los siste- 8.3. Regletas de Cuisenaire
mas de numeración aditivos con base. Se basan
en el principio de agrupamiento. Se suelen pre- Es un material compuesto de prismas de
sentar en cajas con un juego de piezas para cada madera o plástico (regletas) de un centímetro
una de las unidades de diferente orden. Aquí cuadrado de sección y de diferentes longitudes,
mostramos las que corresponden a la base 10. desde 1 cm hasta 10 cm. Cada longitud está
Las piezas que hay en las cajas son las siguientes: asociada a un color. Cada regleta representa un
cubos de 1 cm de lado; barras (o tiras) de tantos número, que corresponde a su longitud. La fi-
cubos unidos como indique la base; placas cua- gura 2.20 recoge la longitud y el color de cada
dradas, cuyo lado está dado por la base, y cubos una de las regletas. Este material se puede uti-
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lizar para iniciar a los escolares en el aprendi- ciar cada cifra a una cantidad de longitud:
zaje de los números naturales y las operaciones construir otras secuencias numéricas (de dos en
básicas. Permite formar la secuencia ordenada dos, de tres en tres...), descomponer y compo-
1 al 10, ordenar las regletas según su tamaño, ner números y realizar operaciones aritméticas
y, por ende, los números que representan, y aso- cuando intervengan números pequeños.
Regletas Longitud Color
1 Blanco
2 Rojo
3 Verde claro
4 Rosa
5 Amarillo
6 Verde oscuro
7 Negro
8 Marrón
9 Azul
10 Naranja
Figura 2.20.—Regletas Cuisenaire.
ACTIVIDADES PARA PRACTICAR
1. Analiza las frases siguientes e indica, para 3. Analiza la viabilidad de sumar dos etique-
cada caso, el uso que se hace del número tas numéricas o dos ordinales.
en las mismas: «la nota 5 corresponde al 4. En el sistema egipcio, las potencias de diez
aprobado», «vivo en la planta 16», «el nú- se representaban con elementos simples
mero premiado en el sorteo ha sido el 7.628», (figura 2.8) y los números compuestos se
«la matrícula de mi coche tiene el número obtenían por repetición de los símbolos
3.281», «el palacio tiene 43 habitaciones» y simples. Se tomaban tantos símbolos sim-
«el número que más me gusta es el 25». ples como fueran necesarios, no repitién-
2. Alguien dice «veintiocho». Razona si se dose ninguno más de nueve veces, y se es-
puede saber con qué uso se ha tomado el cribían indistintamente de izquierda a
número 28. derecha, de arriba abajo y también cam-
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biando la orientación de los símbolos. Es- tiene en común con el sistema de nume-
cribe en sistema decimal los dos números ración decimal y las que le hacen dife-
representados en la figura 2.21: rente.
10. Escribe con palabras el número
754.120.004.002.000.000. Expresa, me-
diante los términos ordinales, los núme-
ros 11, 14, 53, 99, 135, 366, 584 y 1.336.
11. El número 341 está escrito en un sistema
de base 5. Escribe dicho número en for-
ma polinómica. Calcula y escribe su co-
rrespondiente escritura en el sistema de
numeración decimal.
12. El número 6A3B está escrito en un sis-
tema de base 12. Escribe dicho núme-
Figura 2.21.—Ejemplos de representaciones en el siste- ro en forma polinómica. Calcula y es-
ma de numeración egipcio. cribe su correspondiente en el sistema
decimal.
5. Representa los números 375 y 28 en el sis- 13. Escribe el mayor número posible de tres
tema de numeración egipcio. cifras en base 4.
6. Representa los números que se leen como 14. Escribe, en bases 3, 4 y 8, el número que
«cien mil cien millones uno» y «setecien- indica la cantidad de los objetos siguien-
tos cincuenta y cuatro trillones, ciento tes: ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦.
veinticuatro mil cuatro billones, dos mil 15. Indica, sin hacer operaciones, cuántos
millones». billetes de 10 euros equivalen a 345
7. Para los números romanos que apare- euros.
cen a continuación escribe su equivalen- 16. En una fábrica de caramelos, el empa-
te en el sistema de numeración decimal: quetado de los mismos se hace de la si-
MMCIII, CCLIV y MDLI. guiente forma: tubos de 5 caramelos,
8. Escribe con símbolos romanos los núme- paquetes de 5 tubos y cajas de 5 paque-
ros: 27, 375 y 2011. tes. Un empleado indica que en una
9. La expresión de la medida del tiempo es hora se han fabricado 2 paquetes, 4 ca-
compleja, pues utiliza diversas agrupa- jas y un tubo. Escribe el número que
ciones de unidades, con distintas bases y representa los caramelos fabricados en
formas. Así, la duración de un aconte- esa hora. Indica la base del sistema en
cimiento puede venir representada en la que estaría escrito dicho número. En la
forma: 1 (a), 2 (m), 27 (d), 15 (h), 25 (m) hora siguiente, la fabricación ha sido de
y 18 (s), donde a son años, m meses, etc. 785 caramelos. Escribe esa cantidad de
Estudia qué características tiene el siste- caramelos de forma que se perciban los
ma de numeración que utilizamos para paquetes, cajas, tubos y caramelos suel-
medir el tiempo, las características que tos que se formarán.
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17. Indaga para conocer la base del sistema 18. Utiliza las regletas de Cuisenaire para
en la que el número 25 se duplica al in- realizar la descomposición de los núme-
vertir sus cifras. ros 10 y 8 de todas las formas posibles.
INVESTIGA Y REFLEXIONA
1. El principio posicional da lugar a que se 3. Se conoce como números triangulares a la

pueda hablar de números capicúa como secuencia que aparece representada en la
el siguiente 12345654321, que procede de figura 2.23.
calcular la potencia 111.1112. Calcula las
potencias 12, 112, 1112, 1.1112 y organiza
las datos en una columna y los resultados
en otra de forma que estén emparejados.
Busca una relación de regularidad entre
los números que aparecen en las dos co-
lumnas. Escribe, sin realizar la potencia,
el resultado de 11.1112.
2. Existen secuencias numéricas cuyo cono- Figura 2.23.—Números triangulares.
cimiento puede ser de ayuda en situacio-
nes matemáticas variadas. Una de dichas
secuencias está formada por los números a) Escribe la secuencia de los números
cuadrados perfectos: 1, 4, 9, 16, 25... La triangulares en forma simbólica.
representación de esta secuencia de núme- b) Analiza la formación de los números
ros mediante configuraciones de puntos se triangulares y escribe una conjetura
muestra en la figura 2.22. Basándote en las sobre la regla de formación de los
líneas trazadas en los cuadrados de pun- mismos como suma de números con-
tos, justifica que «todo número cuadrado secutivos.
(n2) es suma de una secuencia de números
impares consecutivos, desde 1 hasta el lu-
4. Escribe un breve resumen (un folio
gar que indica la base de la potencia.
como máximo) sobre los números poli-
gonales. Busca información en libros o
en Internet.
5. Copia en tu cuaderno la figura 2.24 y co-
loca en ella los números del 1 al 9 de for-
ma que siempre se cumpla que la suma de
los tres números que están en una misma
Figura: 2.22.—Números cuadrados. línea es 15.
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b) Comprueba que para cada lado del

cuadrado el número del centro es la
media de los dos vértices que son los
extremos de dicho lado.
c) Dibuja otros cuadros, con otros vér-
tices, y comprueba si ocurre lo mismo
que en éste.
d) Construye una tabla de 10 × 10 con
los 100 primeros números; dibuja en
ella formas cuadradas y rectangulares
y explora relaciones similares a las
observadas en el calendario.
Figura 2.24 7. La siguiente es una relación de libros de

literatura infantil y juvenil relaciona-
6. La figura 2.25 corresponde a una hoja de dos con los números. Recomendamos la
calendario. En ella se ha rodeado con un lectura de alguno de ellos para ampliar
círculo el número 16. Además, se ha la visión de los números dada en este
marcado un cuadrado cuyos vértices son tema:
8, 10, 22 y 24.
Frabetti, C. (2000). Malditas matemáticas.
Alicia en el país de los números. Ma-
Marzo 2011
drid: Alfaguara Juvenil.
1 2 3 4 5 6 Gómez, R. (2000). El mundo secreto de los
7 8 9 10 11 12 13 números. Aventura en el castillo nume-
ral. Madrid: SM.
14 15 16 17 18 19 20
Gómez, R. (2000). La selva de los núme-
21 22 23 24 25 26 27 ros. Madrid: Alfaguara Juvenil.
28 29 30 31 Gómez, R. (2003). Las hijas de tuga. Ma-
drid: Alfaguara.
Roig, P. y Font, J. (1997). Apín capón za-
Figura 2.25
pún amanicano (1134). Barcelona:
Octaedro.
a) Comprueba que el número que hay Rittaud, B. (2008). Viaje al país de los núme-
dentro del círculo es la media de los ros. Barcelona: El Juego de la Ciencia.
números que hay en los dos vértices Serrano, E. (2002). ¡Ojalá no hubiera nú-
opuestos en el cuadrado. meros! Madrid: Nívola.
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BIBLIOGRAFÍA
Castro, E. (2001). Didáctica de la matemática en la Ifrah, G. (1997). Historia universal de las cifras. Ma-
Educación Primaria. Madrid: Síntesis. drid: Espasa Calpe.
Castro, E., Rico, L. y Castro, E. (1987). Números y Stewart, I. (2008). Historia de las Matemáticas.
operaciones. Fundamentos para una didáctica es- En los últimos 10.000 años. 2.ª ed. Barcelona:
colar. Madrid: Síntesis. Crítica.
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Aritmética de los números naturales.
Estructura aditiva
MARÍA CONSUELO CAÑADAS SANTIAGO
ELENA CASTRO-RODRÍGUEZ
3
Figura 3.1.—Problema de estructura aditiva: «Luis tenía 7 cartas y Paula le da 2, ¿cuántas cartas tiene Luis?».
El problema que se presenta en la figura 3.1 Pero también podemos pensar que la solución
es un ejemplo de una situación real. La respues- es 9, puesto que si contamos regresivamente 2
ta a este problema se puede obtener según dife- desde 9, obtenemos 7. En este caso también po-
rentes formas de proceder. Verbalmente, podría- demos llegar a la solución pensando que el resul-
mos contar progresivamente 2 unidades a partir tado menos 2 es 7, es decir:
de 7 hasta llegar a 9, y así dar respuesta al pro-
blema, que es una forma incipiente de realizar ?–2=7
la suma:
La respuesta al problema es la misma, pero
7+2=7+1+1=? la operación realizada no. Destacamos así que la
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operación para llegar a la solución de un problema tructura aditiva y es el primero de los dedicados al
no es un criterio adecuado para su clasificación. estudio de la aritmética de los números naturales.
Dicho de forma directa: no hay problemas de su- Consideramos la organización cognitiva del conoci-
mar y problemas de restar, ya que una suma se miento matemático, que distingue entre conocimien-
puede interpretar como resta, o viceversa. Lo im- to conceptual y conocimiento procedimental. El co-
portante es la relación entre las cantidades consi- nocimiento conceptual propio de la estructura
deradas, la estructura a la que se ajustan. Las si- aditiva hace referencia a los conceptos y significa-
tuaciones y problemas que se resuelven mediante dos de las operaciones y a las situaciones que le
una adición o una sustracción se consideran par- dan sentido, así como a sus formas de representa-
te de una misma estructura numérica, que se llama ción, organización y justificación. El conocimiento
estructura aditiva. procedimental incluye los procesos y modos de
La situación que muestra la figura 3.1 refleja la actuación que se establecen para realizar cálculos
cotidianidad de las nociones implicadas en la es- con los números, al dominio y uso de sus propie-
tructura aditiva desde la más temprana edad, con dades, a sus algoritmos y a la estimación de resul-
clara repercusión en los aprendizajes escolares. tados. En particular, los tópicos en torno a los que
Asimismo, refleja el papel que tiene la acción sobre se articula este capítulo son:
los objetos físicos en el aprendizaje de las opera-
ciones. Pero este inicio es sólo parte de la variedad • Significados de las operaciones.
de situaciones ligadas a la estructura aditiva, sobre • Representaciones y modelos.
las que profundizaremos. • Propiedades de las operaciones.
La aritmética de los números naturales consta • Tipos de problemas.
de dos estructuras claramente diferenciadas: la adi- • Algoritmos básicos de cálculo de las opera-
tiva y la multiplicativa. Este capítulo aborda la es- ciones.
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1. ESTRUCTURA ADITIVA desarrollar estrategias de cálculo mental y téc-
EN EL CURRÍCULO ESCOLAR nicas de cálculo aproximado y el uso de la cal-
culadora.
Los escolares entran en contacto con situa- Las expectativas de aprendizaje del escolar
ciones aditivas a través de su entorno, antes de en Educación Primaria hacen que el futuro
iniciar su período escolar en Educación Prima- maestro tenga que profundizar sobre los ele-
ria. El currículo para este nivel educativo reco- mentos que configuran la estructura aditiva. Es
mienda que en la enseñanza se utilicen situa- necesario que el futuro maestro conozca el sig-
ciones familiares en las que la adición y la nificado de las operaciones con números natu-
sustracción estén involucradas, así como dife- rales basadas en el sistema de numeración de-
rentes formas de representar y modelizar las cimal, así como los contextos y situaciones con
operaciones. los que la adición y la sustracción están asocia-
La secuencia numérica está relacionada con das; que defina y relacione los conceptos de
la estructura aditiva, pues el paso de un núme- adición y sustracción; que reconozca, identifi-
ro a otro en la secuencia se obtiene sumando que y enuncie diferentes tipos de problemas que
una unidad para alcanzar el número siguiente. se puedan plantear mediante las operaciones
La identificación de regularidades y relaciones- aditivas; que represente y resuelva problemas
numéricas en el sistema decimal de numeración en esta estructura mediante diferentes modelos,
permite una primera aproximación a las pro- y que sepa justificar los algoritmos tradiciona-
piedades de las operaciones de adición y sus- les de la adición y la sustracción.
tracción. Las técnicas de conteo, hacia delante
y hacia atrás, de uno en uno, de dos en dos, etc.,
son estrategias básicas para iniciarse en los al- 2. SIGNIFICADOS
goritmos de cálculo. Resolver problemas sen- Y REPRESENTACIONES
cillos eligiendo la operación y utilizando un DE LA ADICIÓN
algoritmo válido es también objetivo de esta Y DE LA SUSTRACCIÓN
etapa educativa. Entre las estrategias de cálculo
los documentos curriculares señalan la necesi- Las representaciones muestran diferentes
dad de aplicar los algoritmos básicos para ob- significados de las dos operaciones aritméticas
tener los resultados de las operaciones aditivas, consideradas. En este apartado presentamos los
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significados y las representaciones de la adición 2.1. Significados de la adición

y de la sustracción.
Una búsqueda en diversos diccionarios y en- Proponemos un ejemplo de situación aditiva.
ciclopedias permite encontrar diferentes térmi-
nos relacionados con la estructura aditiva. Acu-
mular, ampliar, añadir, aumentar, dar, deducir, Situación 1. Manolo tiene tres lápices y
disminuir, disponer, imponer, ingresar, meter, Rosa le da dos.
poner, quitar, recibir, recoger, reducir, regalar,
La situación 1 describe una acción física
restar, retirar, reunir, sacar, sumar y sustraer son
(Rosa le da lápices a Manolo) sobre un número
algunos de ellos. No es posible discernir cuáles
de objetos inicial (lápices de Manolo al princi-
de estos términos están asociados a la adición
pio) que hace que el número de lápices que te-
y cuáles a la sustracción. Así, por ejemplo:
nía Manolo aumente. Este tipo de situaciones
responden a una concepción unitaria de la adi-
• Quitaron primero 4 cuadros y luego yo qui- ción. Representamos la situación y el número
té otros 3 se expresa simbólicamente por: final de lápices que tiene Manolo después de la
4 + 3. acción física en la figura 3.2.
• Tenía 5 mensajes y quité 3 de ellos se ex- En la adición hay involucradas tres cantida-
presa simbólicamente por: 5 – 3. des, dos cantidades que se agregan, que se lla-
man sumandos y la cantidad resultante, que se
llama resultado.
ACTIVIDAD 1: Localiza nuevos términos asocia-
En una suma puede haber más de dos su-
dos con las acciones de agregar/segregar obje-
tos. Ejemplifica con cada término su uso dentro mandos, cuando se agregan más de dos canti-
de la estructura aditiva. dades. En lo que sigue, haremos referencia a
adiciones con dos sumandos, pudiendo redu-
ACTIVIDAD 2: Enuncia dos relaciones aditivas cirse a este caso las adiciones en las que haya
mediante el verbo «disminuir».
implicados más de dos sumandos.
Número inicial Lápices

de lápices que Rosa Número final
de Manolo da a Manolo de lápices de Manolo
3+2=5
Figura 3.2.—Representación de la situación 1.
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Aritmética de los números naturales. Estructura aditiva / 79
En la concepción unitaria de la adición En la concepción binaria de la adición hay

hay una cantidad inicial que experimenta un dos cantidades que tienen asignado el mismo
cambio al añadirle una segunda cantidad. El papel. Se realiza una unión o combinación de
resultado es el incremento de la segunda can- las dos cantidades que permite llegar al resul-
tidad sobre la primera. tado.
La situación 2 que se observa a continuación 2.2. Significados de la sustracción

muestra un significado diferente a la anterior.
La situación 3 pone de manifiesto un signifi-
Situación 2. María tiene tres euros en su cado de la sustracción basado en la acción, análo-
mano derecha y dos en su mano izquierda. go al introducido en la situación 1 de la adición.
En la situación 2 hay dos cantidades sobre Situación 3. Manolo tiene tres lápices y
las que no se realiza ninguna acción física y que pierde uno.
se consideran conjuntamente. Este tipo de si-
tuaciones responden a una concepción binaria
de la adición. Número final
de lápices
Una forma de presentar la situación 2 mues- de Manolo
tra la unión de dos conjuntos que tienen 3 y 2 Número inicial
elementos, respectivamente. La cantidad total de lápices
de Manolo
que tiene María se obtiene mediante la adición
de 3 y 2. La figura 3.3 representa el resultado Lápices que
de esta adición con base en la cardinalidad de Manolo pierde
los conjuntos implicados.
3−1=2

3 2
5 En la situación 3 se realiza una acción física

(Manolo pierde un lápiz) sobre un número de
objetos inicial (lápices de Manolo al principio)
que hace que el número de lápices que tenía Ma-
nolo disminuya. Este tipo de situaciones respon-
den a una concepción unitaria de la sustracción.
Si a y b son dos números naturales que
representan los cardinales de dos conjuntos En la concepción unitaria de la sustrac-
(A y B), la adición de a y b se escribe a + b, ción hay una cantidad inicial que sufre un
y es el cardinal del conjunto A unión B (se cambio al quitarle una segunda cantidad. El
supone que A y B no tienen elementos comu- resultado es la disminución de la segunda can-
nes). tidad sobre la primera.
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En esta concepción unitaria de la sustrac- 2.3. Representaciones

ción están presentes tres cantidades, la cantidad
inicial, llamada minuendo y la cantidad que se Cada representación tiene sus elementos
segrega o quita de la anterior, llamada sustraen- propios para expresar las nociones característi-
do. El resultado es, de nuevo, la cantidad que cas de la estructura aditiva (números, acciones,
se obtiene al realizar la operación. Dentro de la resultados, etc.), así como sus reglas para com-
aritmética de los números naturales, el minuen- binar estos elementos. Desde esta perspectiva,
do debe ser mayor que el sustraendo, de forma centramos la atención en tres representaciones
que el resultado sea un número natural. diferentes pero complementarias: a) simbólica,
La situación 4 muestra un segundo signifi- b) manipulativa y c) icónica.
cado de la sustracción. El principio aditivo del sistema decimal de
numeración hace especialmente adecuados a
Situación 4. María tiene 4 euros en total, 3 los números escritos en notación decimal para
de ellos en su mano derecha. expresar relaciones aditivas. La representación
simbólica es la habitual en aritmética. Los sím-
En esta situación se conoce la cantidad de
bolos proporcionan la representación simbólica
euros que tiene María en total y los que tiene
de la estructura aditiva. Los números naturales,
en una de las manos, sin realizar ninguna ac-
tal y como los conocemos en nuestro sistema
ción física. La diferencia entre ambas cantida-
de numeración decimal actual, descritos en el
des pone de manifiesto una concepción binaria
capítulo 2, forman parte importante de esta
de la sustracción.
representación. Otros símbolos característicos
de la estructura aditiva los recogemos en la ta-
En la concepción binaria de la sustracción bla 3.2, junto con su lectura y significado.
hay dos cantidades que tienen asignado el
mismo papel. Se valora lo que hay en el todo TABLA 3.2
y en una de las partes, lo cual permite conocer
lo que hay en el complemento. Símbolos
Símbolo Operación/relación Lectura
En la tabla 3.1 resumimos las acciones aso- + Sumar Más
ciadas a las concepciones binaria y unitaria de − Restar Menos
la adición y de la sustracción presentadas.
= Igualar Igual
TABLA 3.1
Concepciones y tipos de acciones asociadas Los símbolos introducidos, conocidos por el
a la adición y a la sustracción lector, no son familiares para los escolares cuan-
do comienzan su trabajo con ellos. Una ventaja
Concepción unitaria Concepción binaria de la notación simbólica respecto a otros sistemas
Adición de representación es que expresa con precisión y
Aumentar Unir/combinar facilidad cualquier operación entre números na-
turales.
Sustracción
La representación manipulativa incluye di-
Disminuir Comparar/igualar ferentes materiales manipulables (física o vir-
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tualmente). Un ejemplo son las regletas de color (paso 1), y obteniendo cuál es la longitud de las
o regletas de Cuisenaire, que se han introducidos regletas conjuntas (paso 2), se llega a iden-
do en el capítulo 2. En la figura 3.5 se muestra tificar la regleta cuya longitud es la adición de
la adición de 4 y 3 usando regletas. Partiendo las longitudes de las dos regletas iniciales, que
de las dos regletas que tienen esas longitudes es la regleta de longitud 7 (paso 3).
4 3 4 3
4
3
7
Paso 1 Paso 2 Paso 3
Figura 3.5.—Adición con las regletas Cuisenaire.
ACTIVIDAD 3: Realiza la sustracción 8 – 5 utilizan- La suma de dos números naturales a y b

do las regletas de Cuisenaire. se define por a + b = card (A ∪ B), donde
a = card (A) y b = card (B), con los conjun-
tos A y B disjuntos.
La representación icónica hace referencia a
dibujos o imágenes que se pueden trazar sobre
el papel. La figura 3.6 muestra un ejemplo de 2.5. Qué es restar
representación icónica.
La diferencia de dos números naturales a y b
con a ≥ b es aquel otro número c que sumado con
el menor de ellos, b, da como resultado el mayor
3 ? a: c + b = a. Por este motivo se dice que la sus-
tracción es la operación inversa de la adición.
4
Sean dos números a y b, con a ≥ b, se defi-
ne su diferencia, c = a − b, como aquel núme-
ro que sumado con b da como resultado a.
Figura 3.6.—Adición con representación icónica.
3 PROPIEDADES Y MODELOS PARA

2.4. Qué es sumar LA ADICIÓN Y LA SUSTRACCIÓN
En el capítulo 2 vimos que un número na- Utilizamos diferentes modelos para visuali-
tural a es el cardinal de un conjunto finito A: zar propiedades de las dos operaciones aritmé-
a = card (A). Según hemos visto: ticas de la estructura aditiva.
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Las regletas constituyen un modelo de me- cionales. Proponemos un ejemplo, al menos,

dida para las operaciones de adición y sustrac- para cada tipo.
ción. En particular, para la estructura aditiva La recta numérica es un ejemplo de modelo
hay varios modelos asociados, que presentamos lineal que permite visualizar propiedades de la
en los siguientes apartados: a) lineales; b) car- adición. Así, la figura 3.7 muestra que 5 + 7 =
dinales; c) de medida; d) numéricos, y e) fun- = 7 + 5.
+7
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
5 + 7 = 12
+5
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
7 + 5 = 12
Figura 3.7.—Relación conmutativa en la recta numérica.
Esta propiedad también se puede visualizar

mediante el modelo de las balanzas o mediante
las regletas. Ambos son modelos de medida.
Las balanzas constituyen un modelo de medida
de masa. En la figura 3.8 se puede observar el
ejemplo 4 + 5 = 5 + 4.
ACTIVIDAD 1: Utiliza las regletas para comprobar

visualmente la propiedad conmutativa.
Utilizamos un modelo cardinal para visuali-

zar un ejemplo de la propiedad asociativa de la
adición. La figura 3.9 muestra que 6 + (2 + 4) =
= (6 + 2) + 4. Figura 3.8.—Relación conmutativa en una balanza.
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Figura 3.9.—Relación asociativa en un modelo cardinal.
ACTIVIDAD 2: Utiliza el modelo de recta numérica

La tabla 3.3 recoge las propiedades de la
para visualizar la propiedad asociativa. adición, algunas de las cuales se han ejemplifi-
cado anteriormente con distintos modelos.
ACTIVIDAD 3: Utiliza un modelo cardinal para vi-
sualizar la propiedad conmutativa.
TABLA 3.3
Propiedades de la adición
Los modelos numéricos son aquellos que uti-
lizan los símbolos presentados en la tabla 3.2. Nombre Descripción
Por ejemplo, 24 + 31 = 31 + 24 expresa una
Si a y b son dos números na-
relación conmutativa para la adición.
Clausura turales, entonces a + b es un
Los modelos funcionales consideran una can- único número natural.
tidad de partida o estado inicial y, tras una trans-
formación u operador, se obtiene una cantidad Si a y b son dos números na-
o estado final, que es el resultado de la opera- Conmutativa turales cualesquiera, entonces
ción. Es habitual utilizar un esquema del tipo a + b = b + a.
que presentamos en la figura 3.10, ejemplifica- Si a, b y c son tres números
do para una sustracción. Asociativa naturales cualesquiera, enton-
ces a + (b + c) = (a + b) + c.
Para cualquier número natu-
Estado inicial Elemento neutro ral a se cumple que a + 0 =
7 = 0 + a = a.
Operador
−3
Las propiedades conmutativa y asociativa
Estado final
4 para la adición han sido ejemplificadas mediante
modelos. Para probar que se cumplen de mane-
ra general hay que mostrar que la unión de con-
Figura 3.10.—Modelo funcional. juntos es igualmente asociativa y conmutativa,
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ya que la suma de dos números se define por resuelven con una operación aritmética em-
medio del cardinal de la unión de conjuntos. pleada una sola vez.
La sustracción no cumple la propiedad de Un problema de n etapas es aquel en el que
la clausura, ya que, por ejemplo, 5 − 7 no es un se necesitan n operaciones para llegar a su so-
número natural; no hay un número natural c lución. En el caso de la estructura aditiva, cada
que sumado con 7 dé 5 como resultado. una de estas acciones se corresponde con adi-
El cero es el elemento neutro para la sus- ciones y/o sustracciones.
tracción por la derecha, ya que a – 0 = a. Este capítulo se centra en los problemas de
Además, destacamos la propiedad de la com- estructura aditiva de una etapa. Los problemas
pensación, que involucra a la adición y a la sus- de dos o más etapas se pueden analizar a través
tracción: de cada una de las etapas que los componen.
Si a, b y c son tres números Los problemas aditivos de una etapa se

Compensación naturales, entonces a − b = resuelven con una adición o una sustracción.
= (a + c) − (b + c).
En los problemas aditivos de una etapa hay

ACTIVIDAD 4: Encuentra ejemplos que permitan tres cantidades involucradas mediante una re-
afirmar que la sustracción no cumple las propie- lación aditiva. Para que se puedan resolver me-
dades conmutativa ni asociativa. diante una operación aritmética, es necesario
ACTIVIDAD 5: Justifica que el resultado de cual-
conocer dos de esas cantidades. A las cantida-
quier adición de dos sumandos siempre es mayor des conocidas se les llama datos, y a la cantidad
que cualquiera de sus sumandos. desconocida, resultado o incógnita.
En lo que sigue, describimos diferentes tipos
ACTIVIDAD 6: Utiliza ejemplos numéricos para de problemas enunciados verbalmente que
comprobar la propiedad de compensación.
atienden a los significados de la adición y la
sustracción presentados. Consideramos una
clasificación semántica de los problemas distin-
4. SITUACIONES Y PROBLEMAS guiendo cuatro tipos: a) problemas de cambio,
ADITIVOS b) problemas de combinación, c) problemas de
comparación y d) problemas de igualación.
Las operaciones aritméticas y, en particular,
la adición y la sustracción, permiten dar res-
puesta a situaciones problemáticas del mundo 4.1. Problemas de cambio
real. En el ámbito educativo estas situaciones
se presentan al escolar en forma de texto escri- Los siguientes enunciados se corresponden
to; es lo que se llama problemas aritméticos de con dos problemas aditivos:
enunciado verbal.
En la resolución de problemas se suele dis- Problema 1. María tenía 8 pelotas y le rega-
tinguir entre problemas de una etapa y proble- lan 5, ¿cuántas pelotas tiene ahora?
mas de dos o más etapas. Los problemas de una Problema 2. María tenía 8 pelotas y pier-
etapa —o problemas simples— son los que se de 5, ¿cuántas pelotas tiene ahora?
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Aunque los enunciados anteriores presentan En el problema 2 el resultado final proviene

diferencias, comparten el hecho de que en ellos de la disminución de una cantidad inicial, que
se produce una acción física que transforma puede proceder de una acción de quitar. Este
una cantidad inicial. tipo de problemas son de cambio de disminu-
ción. En el enunciado del problema 2 se conoce
la cantidad inicial y la transformación, y se des-
En los problemas de cambio se distinguen
conoce la cantidad final.
tres momentos diferentes: hay una cantidad
Tanto en los problemas de cambio de
inicial sometida a una acción o transforma-
aumento como en los de cambio disminución,
ción que la modifica para llegar a una canti-
la cantidad desconocida puede ser el estado ini-
dad final.
cial, el estado final o la transformación. Por
tanto, en total hay seis tipos de problemas de
Este tipo de problemas se suelen representar cambio. La tabla 3.4 presenta los seis enuncia-
mediante el esquema de la figura 3.11. dos diferentes que admiten los problemas de
cambio a partir del ejemplo inicial.
Cantidad Transformación Cantidad

TABLA 3.4
inicial final Ejemplos de los seis tipos de problemas aditivos
de cambio
Figura 3.11.—Esquema de problema aditivo de cambio. Cambio-aumento Cambio-disminución

Incógnita en cantidad final
En los problemas 1 y 2 se produce una María tenía 8 pelotas y María tenía 8 pelotas y
transformación sobre una cantidad inicial, por le regalan 5, ¿cuántas pierde 5, ¿cuántas pe-
lo que se presenta una concepción unitaria de pelotas tiene ahora? lotas tiene ahora?
las operaciones implicadas. En el primero, la
cantidad inicial se incrementa, mientras que en 5 5
el segundo la cantidad inicial disminuye. El pri-
mer tipo de problemas se llama de cambio de 8 ? 8 ?
aumento. En el problema 1 se conoce la canti-
dad inicial y la transformación, estando la in- Incógnita en cantidad inicial
cógnita en la cantidad final, por lo que el es-
quema sería el de la figura 3.12. María tenía algunas María tenía algunas
pelotas y le regalan 5. pelotas y pierde 5. Si
Si ahora tiene 13 pelo- ahora tiene 3 pelotas,
tas, ¿cuántas pelotas ¿cuántas pelotas tenía
5 tenía al comienzo? al comienzo?
8 ? 5 5
? 13 ? 3
Figura 3.12.—Esquema del problema 1.
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TABLA 3.4 (continuación) mero de lápices verdes) que forman un total

(número de lápices). En los problemas de com-
Cambio-aumento Cambio-disminución binación hay una cantidad que es el total de dos
Incógnita en transformación cantidades que no se modifican.
María tenía 5 pelotas. María tenía 8 pelotas.
Si ahora tiene 8, ¿cuán- Después de perder al- En los problemas de combinación hay dos
tas pelotas le han rega- gunas, le quedan 5, cantidades estáticas (A y B) que forman par-
lado? ¿cuántas pelotas ha te de un todo que las incluye y lo conforman
perdido?
en su totalidad.
?
?
8 13 Este tipo de problemas ponen en juego una
8 3 concepción binaria de las operaciones; se les sue-
le conocer como problemas de parte-todo. Esque-
máticamente, se puede representar su estructura
ACTIVIDAD 1: «¿Cuántos kilos ha engordado como se recoge en la figura 3.13.
Samuel si ahora pesa 54 y el año pasado pesaba
48?» Clasifica este problema y representa el es-
quema correspondiente. A B
ACTIVIDAD 2: Enuncia problemas de cada uno de Todo

los cinco tipos restantes a partir del enunciado
del problema de la actividad anterior. Figura 3.13.—Esquema de problema de combinación.
ACTIVIDAD 3: Enuncia un problema de cambio-
aumento que se resuelva con la operación 15 – 7. La relación que existe entre las cantidades
de lápices de los enunciados de los problemas
ACTIVIDAD 4: Enuncia un problema de cambio-dis-
minución que se resuelva con la operación 18 + 11. 3 y 4 no conlleva acción. Puesto que el papel
que tienen las partes es simétrico, se suelen dis-
tinguir sólo dos tipos de problemas: uno en el
que se trata de obtener el todo a partir de las
4.2. Problemas de combinación
partes (problema 3) y, otro en el que se trata de
hallar el valor de una de las partes conocida la
Los siguientes enunciados se corresponden
otra y el todo (problema 4). Por tanto, sólo hay
con dos problemas de estructura aditiva:
dos tipos de problemas de combinación, que se
pueden esquematizar como se muestra en la fi-
Problema 3. Carlos tiene 6 lápices verdes y
gura 3.14.
7 lápices rojos, ¿cuántos lápices tiene Carlos?
Problema 4. Carlos tiene 13 lápices, unos
verdes y otros rojos. Si tiene 6 lápices verdes, ¿?
6 7 6
¿cuántos lápices rojos tiene Carlos?
¿? 13
En ambos enunciados se observan dos can-

tidades estáticas (número de lápices rojos y nú- Figura 3.14.—Esquemas de los problemas 3 y 4.
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Los problemas de combinación son proble- Ambos enunciados comparten que relacio-
mas estáticos porque no existe una acción física nan dos cantidades mediante comparación adi-
que transforme una cantidad. tiva, y ninguna se modifica.
TABLA 3.5
En los problemas de comparación se dan
Ejemplos de los dos tipos de problemas simultáneamente dos cantidades independien-
de combinación tes que se relacionan mediante la compa-
ración.
Incógnita en el todo
Carlos tiene 6 lápices rojos y 7 azules, ¿cuántos

tiene en total? Este tipo de problemas no dependen del
tiempo, son estáticos y también ponen en juego
6 7 =? una concepción binaria de las operaciones. En
la comparación de cantidades, una de ellas ac-
Incógnita en una parte túa de referente (R) y otra de comparado o re-
Carlos tiene 13 lápices, unos son verdes y otros ferido (C). El resultado de la comparación de
son rojos. Si 6 son verdes, ¿cuántos son rojos? las dos cantidades es la cantidad diferencia (D).
Su estructura se puede representar mediante los
6 ? = 13 dos esquemas de la figura 3.15.
ACTIVIDAD 5: Partiendo del siguiente enunciado: D D

«Pablo tiene 13 caramelos, 5 son de fresa y el
C R
resto son de menta. ¿Cuántos caramelos de
R C
menta tiene?», plantea el segundo problema de
combinación que se puede enunciar.
ACTIVIDAD 6: Inventa dos problemas de combina-

ción de tipos distintos cuyos resultados sean 9. Figura 3.15.—Esquemas de problemas aditivos de compa-
ración.
4.3. Problemas aditivos de comparación Como se observa en la figura 3.15, hay dos
posibles comparaciones, según el referente sea
Los dos problemas siguientes son proble- menor o mayor que el comparado. En cada uno
mas aditivos: de éstos hay tres posibles problemas, según se
desconozca una de las tres cantidades (C, R, o
Problema 5. Teresa tiene 6 galletas y Anto- D). Por tanto, en total tenemos 6 posibles pro-
nio tiene 9. ¿Cuántas galletas tiene Antonio blemas de comparación aditiva.
más que Teresa? En los enunciados de estos problemas la re-
Problema 6. Teresa tiene 6 galletas y Anto- lación entre las cantidades se expresa con tér-
nio tiene 9. ¿Cuántas galletas tiene Teresa me- minos comparativos. Las palabras o términos
nos que Antonio? del enunciado que muestran la relación de com-
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paración son «más que» o «menos que» o equi- TABLA 3.6

valentes, y pueden ir acompañadas de un adje- Ejemplos de los seis tipos de problemas aditivos
tivo según el contexto: «más viejo que», «menos de comparación
alto que», etc. Además, variando la posición de
la incógnita, se pueden formular tres problemas Comparación-
Comparación-aumento
diferentes para cada uno de los dos tipos pre- disminución
sentados. La tabla 3.6 recoge los seis problemas
Incógnita en referente
diferentes de comparación partiendo del enun-
ciado de los problemas 5 y 6. Teresa tiene 9 galletas, Antonio tiene 6 galle-
3 galletas más que An- tas, 3 galletas menos
tonio. ¿Cuántas galle- que Teresa. ¿Cuántas
ACTIVIDAD 7: Enuncia un problema de igualación
tas tiene Antonio? galletas tiene Teresa?
de cada uno de los tipos cuyos datos sean 13 y 14.
3 3
4.4. Problemas aditivos de igualación
9 ?
? 6
Los enunciados de los problemas 7 y 8 com-
parten ciertas características con algunos de los
anteriores: Incógnita en comparado
Problema 7. Tengo 14 euros y mi hermano Antonio tiene 6 galle- Teresa tiene 9 galletas.
tiene 8. ¿Cuántos euros necesita recibir mi her- tas. Teresa tiene 3 ga- Antonio tiene 3 galle-
mano para tener los mismos que yo? lletas más que Anto- tas menos que Teresa.
Problema 8. Tengo 14 euros y mi hermano nio. ¿Cuántas galletas ¿Cuántas galletas tiene
tiene 8. ¿Cuántos euros tengo que gastar para tiene Teresa? Antonio?
tener tantos como mi hermano?
3 3
En ambos enunciados se plantea una acción
? 9
para igualar las dos cantidades presentadas en
6 ?
el problema. Ésta es la característica de los pro-
blemas de igualación.
Incógnita en diferencia
Los enunciados de los problemas de igua- Teresa tiene 9 galletas y Antonio tiene 6 galletas
lación exponen una acción física, necesaria Antonio tiene 6. ¿Cuán- y Teresa tiene 9. ¿Cuán-
para que una cantidad sea igual a otra. tas galletas tiene Teresa tas galletas tiene Anto-
más que Antonio? nio menos que Teresa?
La diferencia fundamental entre los proble-
mas 7 y 8 es la cantidad sobre la que se realiza
? ?
la acción. En el problema 7 la acción hay que
9 9
realizarla sobre la cantidad menor, mientras 6 6
que en el problema 8 la acción se realiza sobre
la cantidad mayor. Si la acción hay que reali-
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zarla sobre la cantidad mayor, se denomina TABLA 3.7

problema de igualación-disminución. Si, por el Ejemplos de los seis tipos de problemas aditivos
contrario, la acción se realiza sobre la menor, de igualación
se obtiene un problema de igualación-aumento.
Algunos autores consideran los problemas Igualación-aumento Igualación-disminución
de igualación como un caso especial de los pro- Incógnita: referente
blemas de comparación, pero ambos tipos
muestran una formulación lingüística distinta: Pedro tiene 8 euros y Ana tiene 14 euros y si
«tan que» o «tantos como». También son dife- necesita ganar 6 euros gasta 6 euros tendrá
rentes porque los problemas de comparación más para tener tantos tantos como Pedro.
como Ana. ¿Cuántos ¿Cuántos euros tiene
son estáticos (las cantidades no se modifican)
euros tiene Ana? Pedro?
y los problemas de igualación demandan una
transformación de una cantidad en otra, adop-
{
tando así un carácter dinámico. Su similitud 6 6
con los problemas de comparación es debida a ? 14
que se inscriben dentro de un mismo esquema. 8 ?
Teniendo en cuenta el lugar que ocupe la
incógnita, se pueden obtener tres tipos de pro-
blemas de igualación-aumento y otros tres de Incógnita: comparado
igualación-disminución. En la tabla 3.7 mostra- Ana tiene 14 euros. Si Pedro tiene 8 euros. Si
mos ejemplos para estos seis tipos de problemas. Pedro gana 6 euros, ten- Ana gasta 6 euros, ten-
drá tantos como Ana. drá tantos como Pedro.
¿Cuántos euros tiene Pe- ¿Cuántos euros tiene
ACTIVIDAD 8: Atendiendo a la clasificación de
problemas aditivos propuesta, describe el proble-
dro? Ana?
ma de la figura 3.1 y representa su esquema co-
{
rrespondiente.
6 6
ACTIVIDAD 9: Atendiendo a la clasificación de 14 ?
problemas aditivos propuesta, inventa los si- ? 8
guientes problemas: a) un problema de cambio-
aumento; b) un problema de combinación con la
incógnita en el total; c) un problema de compa- Incógnita: igualación
ración-disminución, y d) un problema de iguala-
ción-aumento. Ana tiene 14 euros y Ana tiene 14 euros y
Pedro tiene 8 euros. Pedro tiene 8 euros.
¿Cuántos euros tiene ¿Cuántos euros tiene
4.5. Problemas aditivos que ganar Pedro para que gastar Ana para te-
tener tantos como Ana? ner tantos como Pedro?
de más de una etapa
{
ACTIVIDAD 10: Lee con atención el siguiente enun-
? ?
ciado: «María tiene 8 canicas rojas y 5 verdes;
luego, compra otras 4 canicas azules. ¿Cuántas 14 14
8 8
canicas tiene en total?». Reflexiona en qué se
diferencia de los problemas de una etapa.
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Problemas aditivos compuestos, o de más de Sumandos de una cifra

una etapa, son aquellos que involucran más de
una relación aditiva. Las categorías establecidas Se comienza por construir el resultado de
para los problemas de una etapa pueden exten- sumar y de restar los números de una cifra, lle-
derse a cada una de las relaciones presentadas en gando a memorizar esos resultados. El conoci-
un problema de más de una etapa. Por ejemplo: miento de estos datos básicos es lo que consti-
tuye el aprendizaje de los hechos numéricos.
Problema 9. María tiene 13 canicas, da a Estos primeros aprendizajes se pueden introdu-
Pedro 5 canicas y 2 a Ana. ¿Cuántas canicas le cir mediante algunos de los modelos presenta-
quedan a María? dos anteriormente.
Problema 10. María tiene 5 canicas más que Los hechos numéricos básicos de la adición
Pedro, Pedro tiene 3 canicas más que Ana y Ana en el sistema de numeración decimal se recogen
tiene 2 canicas ¿Cuántas canicas tiene María? en la tabla de sumar, que se presenta a conti-
nuación.
Estos problemas son extensiones de proble-
mas de cambio e igualación, respectivamente, TABLA 3.8
a problemas de dos etapas. De la misma mane- Tabla de sumar
ra se pueden combinar cada una de las catego-
rías anteriores. + 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
5. ALGORITMOS DE LA ADICIÓN 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Y DE LA SUSTRACCIÓN
2 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Existen diferentes formas de obtener los re- 3 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
sultados de las operaciones aritméticas. La for-
ma directa y sistemática de obtener los resulta- 4 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
dos de las operaciones es mediante el uso de 5 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
algoritmos. Un algoritmo es una serie finita de
pasos a aplicar en un determinado orden para 6 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
llegar con certeza a un resultado. En este apar- 7 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
tado describimos los algoritmos de la adición
y de la sustracción. Llamaremos algoritmos es- 8 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
tándar a los que se suelen utilizar en nuestro 9 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
sistema educativo.
La primera fila de la tabla se escribe igual

5.1. Algoritmos de la adición que la fila de partida, teniendo en cuenta que
el cero es el elemento neutro para la adición. El
Se suele comenzar a trabajar la adición con resto de las filas se completan añadiendo uno
sumandos de una cifra, para pasar después a al número anterior o, lo que es equivalente, si-
utilizar sumandos de más cifras. guiendo la secuencia numérica.
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ACTIVIDAD 1: Construye la tabla de sumar en

cional (simbólico) y mediante el algoritmo es-
base 10 e identifica en ella regularidades. tándar (representación simbólica).
La memorización de los hechos numéricos Los pasos realizados en la adición se justi-
se facilita si se tienen en cuenta las propiedades fican mediante los principios del sistema de nu-
de la adición. Por ejemplo, la adición de cualquier meración decimal y las propiedades de la adi-
número y 0 es ese número, o la propiedad con- ción. Justificamos los pasos dados para la
mutativa (4 + 7 = 7 + 4).
adición 185 + 41 en la tabla 3.10.
ACTIVIDAD 2: Construye una tabla de sumar en
base 5 con sumandos de un dígito. ACTIVIDAD 3: Realiza la adición 265 + 347 con el
material multibase, identificando cada paso sim-
bólicamente.
Sumandos de más de una cifra
La memorización de los hechos numéricos En la figura 3.16 presentamos un ejemplo de
para sumandos de una cifra facilita la adición adición con sumandos de más de una cifra con el
con sumandos de más cifras. Si no se recuerdan, ábaco vertical. En este ábaco cada varilla represen-
la tabla de sumar puede ser un apoyo. ta un orden. Empezando por la derecha, el núme-
En la tabla 3.9 presentamos la adición 185 + ro de bolas en la varilla primera representa el nú-
+ 41 con material multibase (representación mero de unidades, el número de bolas de segunda
manipulativa), mediante tablas de valor posi- es el número de decenas, y así sucesivamente.
TABLA 3.9
Adición con llevada
Tablas de valor Algoritmo

Material multibase
posicional estándar
C D U
1 8 5 185
+ 4 1 + 41
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TABLA 3.9 (continuación)

Material multibase
C D U
185
1 8 5
+ 4 1
+ 41
6 6
C D U 100
1 8 5 185
+ 4 1 + 41
1 12 6 26
C D U 100
1 8 5 185
+ 4 1 + 41
2 2 6 226
TABLA 3.10
Justificación de pasos para la adición
con llevada
Pasos Propiedades
185 + 41 = 100 + 80 + 5 + 40 + 1 = Valor de posición

= 100 + 80 + 40 + 5 + 1 = Propiedad conmutativa
= 100 + (80 + 40) + 6 = Propiedad asociativa
= 100 + 120 + 6 = 100 + 100 + 20 + 6 Valor de posición
= (100 + 100) + 20 + 6 Propiedad asociativa
= 200 + 20 + 6 = 200 + (20 + 6) = 200 + 26 = 226 Propiedad asociativa
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Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4
Figura 3.16.—Adición 324 + 17 con el ábaco vertical.
En el paso 1 se representa el primer suman- Existe un algoritmo, similar al algoritmo es-

do. En el paso 2 se añaden las unidades del tándar, consistente en invertir el orden en el que
segundo sumando y, teniendo en cuenta que 10 se suman los dígitos de los sumandos, sumando
unidades equivalen a una decena (paso 3), se de izquierda a derecha. Tal y como se puede ob-
finaliza sumando el número de decenas del se- servar en la figura 3.18, tras realizar la adición,
gundo sumando. Finalmente, se obtiene el rese hacen grupos para organizar el resultado.
sultado de la adición (paso 4).
ACTIVIDAD 4: Realiza la adición 265 + 347 con el

9 2 8 9 2 8
ábaco vertical.
+ 3 8 0 + 3 8 0
ACTIVIDAD 5: Analiza las ventajas e inconvenien- 12 10 8 13 0 8
tes de realizar la adición anterior con el material
multibase y con el ábaco vertical.
Figura 3.18.—Algoritmo de la adición empezando por la
izquierda
En ocasiones, es útil realizar una adapta-
ción del algoritmo estándar. Mostramos una
adaptación de este tipo para realizar la adición
ACTIVIDAD 6: Analiza los pasos de este algoritmo
265 + 347 en la figura 3.17. e identifica ventajas e inconvenientes respecto al
algoritmo estándar.
C D U
2 6 5
+ 3 4 7 5.2. Algoritmos de la sustracción
U 1 2
En la tabla 3.11 presentamos la sustracción
D 1 0
105 − 87 representada con material multibase
C 5
(representación manipulativa), mediante tablas
Total 6 1 2 de valor posicional (simbólico) y mediante el
algoritmo estándar (representación simbólica).
Figura 3.17.—Ejemplo de adaptación del algoritmo es- La figura 3.19 muestra una sustracción me-
tándar. diante el ábaco vertical para el ejemplo 231 − 99.
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TABLA 3.11
Ejemplo de sustracción con llevada
Material multibase
C D U
1 0 5 105
− 8 7 − 87
C D U 9001
9 15 1015
− 8 7 − 87
8 8
C D U 9001
9 15 1015
− 8 7 − 87
1 8 18
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Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4
Figura 3.19.—Ejemplo de sustracción con el ábaco vertical.
Hay dos algoritmos para la sustracción que te en aumentar en diez la cifra del minuendo y
son usuales. Ambos algoritmos se diferencian «llevarse una» para añadir a la cifra del siguien-
en el paso que se realiza cuando una cifra del te sustraendo. Lo que se consigue así es obtener
minuendo es menor que la cifra correspondien- una resta equivalente, sumando la misma can-
te del sustraendo. El primero se basa en la des- tidad al minuendo y al sustraendo. Por ejemplo
composición del minuendo, de forma que la en la sustracción 231 − 99 se dice en las unida-
cifra del minuendo no sea menor que la del sus- des: de 9 a 11 van 2 y «me llevo una», que se
traendo. Tal y como se ha mostrado con el ma- añade al 9 y ya son 10, de 10 a 13 van 3 y «me
terial multibase y con el ábaco, para la sustrac- llevo una», y de 1 a 2 va 1. El resultado es 132:
ción 231 − 99 se descompone el minuendo
como 2 centenas, 3 decenas y 1 unidad, lo cual 2 13 11
es igual a 1 centena, 12 decenas y 11 unidades. − 0+1 9+1 9
De este número hay que quitar 9 decenas y 9 1 3 2
unidades, por lo que el resultado es 1 centena,
3 decenas y 2 unidades, es decir, 132. Presenta-
Este algoritmo se basa en la propiedad de
mos este algoritmo en la figura 3.20.
la compensación: sumando la misma cantidad
al minuendo y al sustraendo de una sustrac-
ción, el resultado no varía. En este algoritmo
2 3–1 11 2 2 1
1 2–1 12 11
– 9 9 – 9 9 – 9 9 se suman 10 unidades al minuendo y una dece-
2 2 1 3 2 na (10 unidades) al sustraendo, por lo que re-
solvemos una sustracción equivalente a la ini-
cial, cuyo resultado se mantiene.
Figura 3.20.—Algoritmo 1 de la sustracción.
ACTIVIDAD 7: Analiza y explica en qué propiedad ACTIVIDAD 8: Proponemos la siguiente adición:

se basa este algoritmo de la sustracción. 197 + 322 + 38, y oímos a un escolar decir «tres-
cientos treinta y treinta, trescientos sesenta, más
doscientos, quinientos sesenta, menos tres, qui-
El segundo algoritmo de la sustracción se nientos cincuenta y siete». Explica y justifica los
pasos que se siguen.
suele denominar algoritmo con llevada, y consis-
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1. Una sustracción está bien hecha cuando dos, luego, subió 5 grados. ¿Qué tempera-
al sumar el sustraendo con el resultado se tura hace finalmente?, y c) Javier tiene 37
obtiene el minuendo. Utiliza las regletas euros menos que Carlos. Si Carlos recibe
de Cuisenaire para comprobar que esto es 125 euros, ¿cuántos euros más o menos
cierto para la sustracción 11 − 4. que Carlos tiene Javier?
2. Describe y clasifica en la categoría corres- 6. Plantea un problema que se corresponda
pondiente el siguiente problema: «Para con la siguiente estructura semántica y
pagar una colección de láminas que vale describe el tipo de problema del que se
58 euros, Carmen entregó 100 euros y le trata.
devolvieron un billete de 50 euros y una
moneda de 2 euros. ¿Es correcta la vuelta?
¿Por qué?» 30
3. Atendiendo a la clasificación de proble-
mas aditivos propuesta, transforma estos 150 ?
problemas a un problema de cambio-
combinación y comparación-igualación,
respectivamente: a) Samuel tiene 8 cani-
cas rojas y 5 verdes, luego, compra 4 ca- 7. A continuación se realizan algunas ope-
nicas más, azules. ¿Cuántas canicas tiene raciones de forma oral. Indica en cada
en total?, y b) Irene tiene 5 canicas más caso las estrategias utilizadas y qué pro-
que Manolo, Manolo tiene 3 canicas más piedades de las operaciones se están uti-
que Ana, y Ana tiene 2 canicas ¿Cuántas lizando:
canicas tiene Irene?
a) 2.453 − 1.238, dos mil cuatrocientos
4. Atendiendo a la clasificación de proble- cincuenta y tres menos mil doscien-
mas aditivos propuesta, inventa un pro- tos, mil doscientos cincuenta y tres,
blema de cada uno de los siguientes tipos: menos treinta, mil doscientos veinti-
a) un problema de igualación-combina- trés, mil doscientos veinte menos cin-
ción, b) un problema de cambio-iguala- co, mil doscientos quince.
ción y c) un problema de comparación- b) 197 + 322 + 38, trescientos treinta y
combinación. treinta, trescientos sesenta, más dos-
5. Atendiendo a la clasificación de proble- cientos, quinientos sesenta, menos
mas aditivos propuesta, clasifica estos tres, quinientos cincuenta y siete.
problemas e identifica cuál es la cantidad
desconocida: a) Pedro tiene 15 euros y 8. Examina las estrategias empleadas por
debe 3 euros. ¿Cuánto dinero tendrá cuan- tres escolares, Isabel, Juan y Miguel, para
do pague su deuda?; b) nos encontramos resolver la adición 348 + 279. Explica la
a 20 grados y la temperatura bajó 11 gra- estrategia de cada alumno.
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200 + 348: 448, 548 348 − 21 = 327 348 + 279 = 500 + 110 + 17 = 627
70 + 548: 558, 568, 578, 588, 598, 608, 618 327 + 300 = 627
9 + 618: 619, 620, 621, 622, 623, 624, 625,
626, 627
Isabel Juan Miguel
9. Utiliza la calculadora para hallar el resul- cincuenta menos cinco, novecientos cua-
tado de 273 − 129 sin utilizar la tecla de renta y cinco. Explica y justifica los pa-
restar. Explica la estrategia que empleas. sos que se siguen.
10. A continuación se realiza una sustrac- 11. Con la calculadora, realiza las siguientes
ción de forma oral: 1.573 − 628, mil qui- operaciones. ¿Hay varias formas de rea-
nientos setenta y tres menos seiscientos, lizar dichos cálculos?: a) 273 − 129, sin
novecientos setenta tres, menos veinte, usar la tecla de restar, y b) 273 + 129,
novecientos cincuenta y tres, novecientos sin usar la tecla de sumar.
1. Presenta un problema aditivo de una eta- 5. Examina un libro de texto de 3.º de Edu-
pa en algún medio de comunicación. cación Primaria y otro de 4.º. Localiza
Clasifícalo dentro de los tipos presenta- seis problemas de estructura aditiva y
dos y representa su esquema indicando clasifícalos de acuerdo con los criterios
los datos conocidos y la incógnita. dados en este capítulo.
2. Investiga patrones numéricos relaciona- 6. Busca diferentes algoritmos para la adi-
dos con la adición en la tabla de los 100 ción y la sustracción de los presentados
primeros números. en este capítulo. Justifica su validez.
3. Localiza algún programa en Internet que 7. A continuación puedes observar el Trián-
ayude a que los escolares trabajen la adi- gulo de Pascal. Encuentra qué relacio-
ción y la sustracción. Haz una ficha que nes hay entre los números que se obser-
recoja la dirección y las habilidades que van en él.
promueve, así como el tipo de actividades
1
que los escolares pueden realizar con él. 1 1
4. Elabora un esquema general de los dife- 1 2 1
1 3 3 1
rentes tipos de problemas de una etapa. 1 4 6 4 1
Propón, a modo de ejemplo, cómo sería 1 5 10 10 5 1
el enunciado del problema del ejercicio 1 1 6 15 20 15 6 1
1 7 21 35 35 21 7 1
según cada uno de los tipos de proble- 1 8 28 56 70 56 28 8 1
mas vistos en este capítulo. 1 9 36 84 126 126 84 36 9 1
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8. Escribe un documento de dos páginas 9. Una profesora muestra a los escolares los
como máximo donde se comparen los di- siguientes códigos, que representan ope-
ferentes algoritmos de la adición y los dis- raciones aritméticas. Analiza los códigos
tintos algoritmos de la sustracción, seña- y descifra el significado de los diferentes
lando las ventajas y los inconvenientes de elementos que se observan. Expresa sim-
los mismos. bólicamente las expresiones dadas.
BIBLIOGRAFÍA
Baroody, A. J. y Coslick, T. (1998). Fostering Ferrero, L., Gaztelu, I., Martín, P. y Martínez, L. (2008).
children’s mathematical power: An investigative Matemáticas segundo ciclo 4. Madrid: Anaya.
approach to K-8 mathematics instruction. Mah- Gómez, B. (1988). Numeración y cálculo. Madrid:
wah, NJ: Lawrence Erlbaum. Síntesis.
Castro, E. (Ed.) (2001). Didáctica de la Matemática Krause, E. F. (1991). Mathematics for elementary
en la educación primaria. Madrid: Síntesis. teachers. Massachusetts: Heath and Company.
Castro, E., Rico, L. y Castro, E. (1987). Números y Puig, L. y Cerdán, F. (1988). Problemas aritméticos
operaciones. Madrid: Síntesis. escolares. Madrid: Síntesis.
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Aritmética de los números naturales.
Estructura multiplicativa
ENRIQUE CASTRO MARTÍNEZ
JUAN FRANCISCO RUIZ HIDALGO
4
Figura. 4.1.—¿Cómo podemos determinar el número de personas en el desfile? Hay varios procedimientos de encontrar
la respuesta a esta pregunta. ¿Cuál sería el más rápido?
La multiplicación y la división se utilizan muy a intelectual y facilita el cálculo, y también acrecien-

menudo para resolver problemas que surgen en ta la riqueza de significados que podemos abordar
distintos ámbitos. Constituyen, junto con la adición con ellas.
y la sustracción, las cuatro operaciones básicas de Las operaciones de multiplicar y dividir tienen
la aritmética. Desde el punto de vista matemático, conexión y se fundamentan en dos nociones más
estas cuatro operaciones aritméticas están relacio- generales. Una de ellas es la de aumentar o dis-
nadas entre sí hasta tal punto que todas se pueden minuir rápida y considerablemente una cantidad,
reducir a la adición, pero a costa de una gran com- y la otra, agrupar o partir siguiendo un patrón o
plejidad operativa que sólo es viable en los orde- regularidad. Las dos ideas se encuentran de ma-
nadores. En la práctica, considerar las cuatro ope- nera general en la naturaleza de forma aislada o
raciones de modo diferenciado disminuye la carga conjunta, como es el caso de la reproducción de
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los seres vivos. Como ejemplos, citemos el fenó- • Modelos que ilustran estos significados.
meno natural de la marea roja, que consiste en la • Propiedades de las operaciones.
multiplicación masiva de microalgas presentes en • Tipos de problemas de estructura multiplicati-
el mar, y el fenómeno de la meiosis celular, pro- va.
ceso de división celular en el cual una célula ex- • Algoritmos de cálculo de la multiplicación y la
perimenta dos divisiones sucesivas. división.
Los contenidos de este capítulo se articulan en
torno a los siguientes tópicos: Estos aspectos son conocimientos básicos del
docente de Educación Primaria y se desarrollan en
• Estudio de los significados de la multiplicación las asignaturas de matemáticas de esta etapa es-
y la división. colar de la educación obligatoria.
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1. LA ESTRUCTURA MULTIPLICATIVA gundo curso, y que el estudio de estos temas se
Y EL CURRÍCULO ESCOLAR consolide con actividades, fundamentalmente
de resolución de problemas y estudio general
La estructura multiplicativa se refiere a los de las operaciones y sus propiedades, en quinto
conceptos relacionados con las operaciones de y sexto cursos.
multiplicar y dividir, que están presentes y son Igual que en la adición y la sustracción, el
necesarios y fundamentales en las actividades aprendizaje de la multiplicación y la división se
social, cultural y científica. Los sistemas educa- desglosa en dos aspectos básicos: el significado
tivos no son ajenos a esta importancia de las de las operaciones y el dominio de las formas
ideas relacionadas con la multiplicación y la di- o procedimientos de cálculo. Entender el signi-
visión y, desde los primeros niveles educativos, ficado de las operaciones requiere capacidad
se establecen las bases sobre las que se constru- para reconocer las distintas situaciones o fenó-
yen las ideas relacionadas con ellas. En la etapa menos en que se aplican; para realizar cálculos
de Educación Infantil se abordan ideas previas concretos con ellas hay que ser capaz de des-
que son útiles para fundamentar el posterior plegar alguna estrategia o procedimiento de
aprendizaje de la aritmética. Concretamente, des- cálculo que puede emplearse como rutina, lo
de los primeros niveles educativos de la Educa- que se conoce como algoritmo. Entre las estra-
ción Infantil se trabaja de forma asidua con las tegias de cálculo hay que incluir la habilidad
ideas de doble y mitad, así como en la formación para realizar estas operaciones con calculado-
de patrones constantes. Estas actividades contri- ras y ordenadores, especialmente empleando
buyen a dar un sustento lógico al aprendizaje hojas de cálculo.
posterior de la multiplicación y la división.
Posteriormente, el estudio de los números
naturales y las operaciones aritméticas se dis- 2. LA MULTIPLICACIÓN COMO SUMA
tribuye progresivamente a lo largo del los seis REPETIDA
cursos de la Educación Primaria. La multipli-
cación y la división son objeto de especial aten- La suma es una operación aritmética básica
ción curricular en los cursos tercero y cuarto; y, a partir de ella, se pueden definir otras ope-
no obstante, es frecuente que en la práctica la raciones. La resta se define como la inversa de
multiplicación se empiece a trabajar ya en se- la suma. Uno de los significados más elemen-
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tales de la multiplicación la presenta como y con modelos lineales como el de la recta nu-
suma repetida o reiterada. Se justifica su intro- mérica.
ducción como un principio de economía que
simplifica lo engorroso de realizar de forma re-
petida la suma de un número consigo mismo
un alto número de veces.
Así, la suma repetida 3 + 3 + 3 + 3 + 3 se
abrevia mediante el producto 5 × 3, y en este
caso se lee «cinco veces tres».
La multiplicación como suma repetida se Figura 4.2.—El modelo cardinal muestra que 5 veces 3
puede ilustrar con modelos cardinales discretos es 15.
3 3 3 3 3
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Figura 4.3.—El modelo de recta numérica muestra que 5 veces 3 es 15.
también «a por b». A cada uno de los números

Definición. Multiplicación como suma re-
a y b se le denomina factor. De manera más
petida. Si a y b son dos números naturales, el
precisa, al número que se repite se le llama mul-
producto de a y b, escrito a × b, se define
tiplicando, y al que indica las veces que se suma
como:
se le denomina multiplicador.
El establecimiento definitivo de los signos
a × b = b + b + ... + b cuando a ≠ 0
de la multiplicación tal como los conocemos
}
a sumandos actualmente se inicia en el siglo XVI:
y como 0 × b = 0 • El signo de la multiplicación en forma de

aspa × lo utilizó William Oughtred, ma-
El signo de la multiplicación puede ser un temático inglés del siglo XVII, en su obra
punto ∙, un aspa × (que no debe confundirse Clavis Mathematicae. Leibniz criticó este
con la letra x), un asterisco * y, a veces, no se signo por que se confundía con la letra x.
utiliza ningún símbolo. Así, la multiplicación Prefería el punto como signo de la multi-
de a y b puede representarse por las expresiones: plicación, que ya había sido utilizado por
Descartes.
a ∙ b; a × b; a * b; ab • El primero que omitió el signo de multi-
plicar cuando los factores son literales fue
a las que se denomina producto de a y b. Stifel, matemático alemán del siglo XVI,
A menudo, a × b se lee como «a veces b», o en su obra Arithmetica íntegra.
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Aritmética de los números naturales. Estructura multiplicativa / 103
• El asterisco * es un signo actual ligado al 3. LA MULTIPLICACIÓN

empleo de ordenadores, calculadoras, telé- COMO PRODUCTO CARTESIANO
fonos móviles y, en general, a las tecnolo-
gías de la información y la comunicación. La multiplicación puede definirse como una
nueva operación sin acudir a la operación de
adición. Una forma es recurriendo al producto
2.1. Modelo funcional cartesiano de conjuntos. Si tenemos un conjun-
to o colección C de camisetas y otro P de pan-
La multiplicación como suma repetida es talones, podemos combinar cada camiseta con
una operación unaria asimétrica; los dos facto- cada uno de los pantalones dando lugar a un
res no tienen el mismo papel, que se puede in- número de posibilidades de formas de vestirnos.
terpretar según el modelo funcional siguiente: En el caso de 4 camisetas y 3 pantalones, el nú-
mero de posibilidades son 12 (véase tabla 4.1).
Multiplicador
TABLA 4.1
a
b a×b
Combinaciones posibles de camisetas
y pantalones
Multiplicando Producto
Conjunto Conjunto de camisetas
de pantalones c1 c2 c3 c4
Figura 4.4.—Modelo funcional unario.
p1 c1, p1 c2, p1 c3, p1 c4, p1
ACTIVIDAD 1: Representa en la recta numérica los p2 c1, p2 c2, p2 c3, p2 c4, p2

productos 4 × 6 y 5 × 7. p3 c1, p3 c2, p3 c3, p3 c4, p3
ACTIVIDAD 2: Haz un diagrama funcional para
cada uno de los siguientes enunciados:
Desde este punto de vista, la multiplicación
a) He comprado 7 sellos de 60 céntimos.
¿Cuánto me han costado? es una operación binaria simétrica en la que los
b) Juan recorre 30 km cada día en bicicleta. dos factores desempeñan el mismo papel y pue-
¿Cuánto recorre en 5 días? de esquematizarse como sigue, lo cual refleja la
igualdad de papeles que desempeñan los dos
ACTIVIDAD 3: La multiplicación como suma repe-
tida se puede ilustrar con la calculadora. Por
factores:
ejemplo, la calculadora incorporada en los orde-
nadores funciona así: si se introduce + 7 = = = =
da como resultado 28, es decir, 4 × 7:
a
a) Explora cómo se puede obtener una
suma repetida en tu calculadora. a×b
b) Escribe la expresión que habría que po-
b
ner en la calculadora incorporada en el
ordenador para obtener los siguientes
productos como sumas repetidas: 5 × 9,
8 × 549.
Figura 4.5.—Modelo funcional binario.
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Que la multiplicación sea una operación bi-

naria se refleja en distintos modelos. El conjun-
to de pares se puede visualizar en un diagrama 4
de árbol como el que aparece en la figura 4.6.
6
Figura 4.8.—Modelo de área de un rectángulo.
En el modelo de matriz el producto está re-

presentado por el total de objetos de la matriz,
y los factores por el número de filas y columnas.
De manera similar, el área del rectángulo repre-
senta el producto, mientras que los factores se
refieren a la base y la altura del rectángulo.
ACTIVIDAD 1: En una heladería tienen tres tamaños

de tarrinas (grande, mediano y pequeño), y cin-
co sabores de helado (turrón, fresa, vainilla, limón
Figura 4.6.—Diagrama de árbol. y chocolate). Escribe la tabla de doble entrada con
todas las posibilidades de venta de helados. Repre-
senta la situación mediante un diagrama de árbol.
3.1. Modelo de matriz y de área ACTIVIDAD 2: Modeliza los productos 5 × 7 y 2 ×
de un rectángulo × 3 con matrices de puntos y área de rectángulos.
El carácter simétrico de la multiplicación ACTIVIDAD 3: Haz un modelo de árbol que refleje

las posibilidades de lanzar dos dados.
como operación binaria queda bien reflejado
en los modelos de matriz y de área. Ambos tie- ACTIVIDAD 4: Un conjunto de cuatro rectas para-
nen el mismo significado, sólo difieren en la lelas entre sí (r, s, t y v) se cruza con otro conjun-
naturaleza de las cantidades que intervienen. to de tres rectas (a, b y c), que tienen dirección
En el modelo de matriz las cantidades son dis- distinta a las anteriores pero también son parale-
las entre sí:
cretas, mientras que en el de área de un rectán-
gulo las cantidades son de naturaleza continua.
Fíjate en la imagen, escribe el nombre de las

3 filas
rectas e interprétala como un producto cartesia-
no. ¿Qué representan los puntos de intersección
de las rectas?
6 columnas
Para saber más sobre modelos véase Castro,

Figura 4.7.—Modelo de matriz. Rico y Castro (1987).
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4. PROPIEDADES El modelo de área de rectángulo en la pro-

DE LA MULTIPLICACIÓN piedad asociativa se convierte en el cálculo del
volumen de un prisma recto, en el que se obtie-
El modelo de área de rectángulo y el de mane el mismo volumen multiplicando primero
triz son útiles para visualizar propiedades de la dos dimensiones cualquiera y el resultado por
multiplicación. Con estos modelos, la propiedad la tercera dimensión:
conmutativa se visualiza girando 90º el rectángu-
lo de partida. La figura muestra 4 × 7 = 7 × 4: 4
4 3
3 3
4
4 5 5 5
4×3×5 4 × (3 × 5) (4 × 3) × 5
7
7
Figura 4.10.—Propiedad asociativa.
4 Para la visualización de la propiedad distri-

butiva se puede recurrir también a las matrices
Figura 4.9.—Propiedad conmutativa. de puntos o el área del rectángulo:
6 3
4 4 4
6+3 = 6 + 3
4 × (6 + 3) 4×6 4×3
Figura 4.11.—Propiedad distributiva.
TABLA 4.2
Propiedades de la multiplicación de números naturales
Propiedad de clausura y Si a y b son dos números naturales, entonces a × b es un único número na-
unicidad tural.
Propiedad conmutativa Si a y b son dos números naturales, entonces a × b = b × a.
Propiedad asociativa Si a, b y c son tres números naturales, entonces a × (b × c) = (a × b) × c.
Elemento unidad El 1 es el único número natural que cumple 1 × a = a × 1 = a para cualquier
número natural a.
Multiplicación por cero Para cualquier número natural a se cumple que a × 0 = 0 × a = 0.
Propiedad distributiva Si a, b y c son tres números naturales, entonces a × (b + c) = (a × b) + (a × c)
de la multiplicación con y (a + b) × c = (a × c) + (b × c).
respecto a la adición
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ACTIVIDAD 1: Utiliza las propiedades de la multi-

no de la división fue empleado por primera vez
plicación para justificar la igualdad: por Leibniz. En el siglo XVII, el matemático in-
glés John Pell utilizó el signo ÷ que es el que se
(a + b)(c + d) = ac + ad + bc + bd utiliza en países anglosajones. La barra inclina-
ACTIVIDAD 2: Ilustra la igualdad (a + b)(c + d) = da / como signo de la división se utiliza con
= ac + ad + bc + bd con el modelo de área de asiduidad debido a que es el empleado para la
la multiplicación. división en las nuevas tecnologías de la infor-
mación y la comunicación.
ACTIVIDAD 3: Representa 14 × 26 = (10 + 4)(20 +
La división se puede representar esquemá-
+ 6) = 200 + 60 + 80 + 24 con el modelo de área
del producto. ticamente mediante un diagrama funcional:
ACTIVIDAD 4: Comprueba que (a + 5)(2a + 3) =

= 2a2 + 13a + 15.
Divisor (niños)
:d
5. DIVISIÓN D D:d
Dividendo Cociente
La división de números naturales puede ser (caramelos) (caramelos)
considerada como una operación en sí misma
con características propias que se aplica a la
resolución de determinados problemas, entre Figura 4.12.—Modelo funcional de la división.
los cuales están los relativos a repartos equita-
tivos. En un contexto de reparto equitativo la
división puede ser entendida de dos modos: • División partitiva: El maestro quiere re-
como división partitiva y como división cuotitiva partir de forma equitativa una bolsa de 60
o medida. La división partitiva es una opera- caramelos entre los 20 niños de su clase.
ción aritmética que tiene por objeto hallar una ¿A cómo tocan?
cantidad llamada cociente (por ejemplo, cara- • División cuotitiva o medida: El maestro
melos) a partir de otra cantidad del mismo tipo tiene una bolsa de 60 caramelos y quiere
(caramelos) llamada dividendo que se reparte dar 6 caramelos a cada niño. ¿Para cuán-
entre una cantidad de distinto tipo (por ejem- tos niños tendrá?
plo, niños) que hace el papel de divisor. Dentro
del esquema anterior, la división cuotitiva o me- La división cuotitiva se puede entender
dida tiene por objeto hallar el divisor (niños) como sustraer de forma repetida del cociente
conocidos el dividendo (caramelos) y el cociente del dividendo, siendo el divisor el número de
(caramelos). En la división cuotitiva tenemos veces que podemos realizar esta sustracción. En
que descomponer el dividendo en partes de el ejemplo anterior, a 60 le podemos restar el 6
igual tamaño, y, en principio, conocemos el ta- diez veces.
maño de esas partes, pero no su número. Así como la sustracción es la opuesta a la
El signo de la división son dos puntos (:), adición, la división es la inversa de la multipli-
que se lee dividido entre y se escribe entre el di- cación, por lo que admite una definición indi-
videndo y el divisor. Los dos puntos como sig- recta a partir de la multiplicación.
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Así como la multiplicación se define como

Definición. La operación aritmética de di-
suma repetida, la división se puede definir como
visión es la operación recíproca o inversa de
una sustracción repetida. La división 17 : 5 con-
la multiplicación.
siste en restar 5 de 17 las veces que se pueda,
que en este caso son 3 y quedan 2 de resto.
Esto conlleva que para encontrar el cocien-
te c de dos números D y d, basta con encontrar
un número que multiplicado por el divisor dé 5.1. Propiedades de la división
cómo resultado el dividendo.
No siempre existe un número natural «c» La división no tiene la propiedad conmuta-
que multiplicado por el divisor «d» dé como tiva ni la asociativa, pues, en general, si a, b y
resultado el dividendo «D». Cuando existe, se c son números naturales:
llama división exacta, en este caso:
a:b≠b:a
D = d × c o bien D : d = c (a : b) : c ≠ a : (b : c)
El carácter de operaciones inversas queda No obstante, combinada con otras operacio-
reflejado en el modelo funcional de la figura, nes aritméticas, cumple una serie de propiedades:
donde se observa que la aplicación sucesiva de
la multiplicación y la división a un número b (a + b) : c = (a : c) + (b : c)
produce la invariancia del valor inicial: (a − b) : c = (a : c) − (b : c)
(a : b) × b = a
(a × b) : b = a
×3 :3
a × (b : c) = (a × b) : c
a : (b × c) = (a : b) : c
b 3× b b
a : (b : c) = (a : b) × c
Cabe reseñar, además, que el número 1 ac-

Figura 4.13.—Operaciones inversas
túa como elemento neutro por la derecha:
a : 1 = a, pero no por la izquierda: 1 : a ≠ a.
Cuando no existe un número natural que

multiplicado por el divisor dé el dividendo, la ACTIVIDAD 1: Modeliza con una recta numérica
división se llama entera o inexacta. En este caso las divisiones 15 : 5 y 19 : 3.
se llama cociente (c) al mayor número natural ACTIVIDAD 2: Justifica por qué la división no tiene
que multiplicado por el divisor puede ser resta- las propiedades conmutativa, asociativa y exis-
do del dividendo. Se llama resto (r) a la diferen- tencia de elemento unidad o neutro.
cia entre el dividendo y el producto del divisor
ACTIVIDAD 3: Los casos en que en una división
por el cociente: interviene el número 0 son especiales. Por ejem-
plo: a) 5 : 0; b) 0 : 5, y c) 0 : 0. ¿Qué ocurre en
r = D − d × c o bien D = d × c + r estos casos? ¿Cuál de ellos es indefinido? ¿Cuál
de ellos es indeterminado? Explica la respuesta.
0≤r<d
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ACTIVIDAD 4: La calculadora se puede utilizar

Una definición clásica de multiplicación tie-
para realizar una división como sustracción repe- ne este esquema como fundamento:
tida. Por ejemplo, en una calculadora estándar, si
tecleamos sucesivamente 35 − 7 = = = = = (pul- Tienen los romanos el concepto preciso de
samos cinco veces el signo igual), obtenemos el que multiplicar dos números [a × b] es formar
resultado cero. un tercer número que sea respecto del prime-
Realiza con este procedimiento las divisio- ro a (multiplicando) lo que el segundo b (mul-
nes: 72 : 9 y 54 : 6. tiplicador) es respecto de la unidad (Sánchez
Pérez, 1949, p. 38).
De este esquema surgen tres tipos de pro-

6. PROBLEMAS DE ESTRUCTURA blemas según se desconozca una de las can-
MULTIPLICATIVA tidades que ocupan los números 20, 5 o 4:
A los problemas que se resuelven con una Tipo 1 = desconocido 20 (multiplicación).

sola multiplicación o división se les denomina Tipo 2 = desconocido 4 (división partitiva).
problemas de estructura multiplicativa sim- Tipo 3 = desconocido 5 (división cuotitiva).
ples, de un paso o de una etapa. Los enuncia-
dos de estos problemas contienen una relación Estos tres tipos de problemas se pueden pre-
ternaria entre tres cantidades, dos de ellas apa- sentar en dos variantes sutiles de la proporcio-
recen explícitamente en el enunciado y se pide nalidad simple: grupos repetidos y tasa, que sur-
hallar una tercera cantidad que completa la gen de enunciar de forma directa o inversa la
relación. relación 1 4. La forma directa enuncia que
Según el significado de la relación ternaria a cada uno le corresponden 4, que se expresa
descrita en el problema, se han identificado tres lingüísticamente en alguna de las formas «cada
grandes clases de problemas simples de estruc- uno...», «en cada uno...», «a cada uno...» o si-
tura multiplicativa: proporcionalidad simple, milares según el contexto. En el ejemplo 1, co-
comparación multiplicativa y producto carte- rresponde a la expresión «cada caja contiene 6
siano. lápices». El grupo de 6 lápices es el que se repi-
te. También se utiliza el término «veces» para
indicar la reiteración, por ejemplo.
6.1. Problemas de proporcionalidad
simple Problema. Cada vez que voy al banco dono
10 euros para asuntos sociales. Si este mes he
En los problemas de proporcionalidad sim- ido 6 veces, ¿cuánto dinero he donado este mes?
ple subyace una proporcionalidad entre dos Los problemas de tasa enuncian la relación
magnitudes. En ellos se establecen dos rela- 1 4 de forma inversa, expresando que hay
ciones o correspondencias entre dos cantida- 4 por 1.
des de cada una, como indica el esquema si-
guiente: Proporcionalidad simple (multiplicación):
Magnitud 1 Magnitud 2 Ejemplo 1. En la mesa hay 4 cajas de lápices.
1 4 Cada caja contiene 6 lápices. ¿Cuántos lápices
5 20 hay en total? (grupos repetidos):
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(n.º de cajas) (n.º de lápices) grande o más pequeña que la otra; este tipo de
1 caja 6 lápices comparación se llama aditiva, vista en el capí-
4 cajas ? lápices tulo anterior. También podemos comparar dos
cantidades para establecer el número de veces
Ejemplo 2. Si los bombones cuestan 7 cén- que una es mayor o menor que la otra; en este
timos la unidad, ¿cuánto costará una docena? caso se trata de la comparación multiplicativa.
(tasa): Al número de veces se le denomina escalar.
La relación ternaria entre las tres cantida-
(n.º de bombones) (coste) des que caracterizan los problemas de compa-
1 bombón 7 céntimos ración se puede expresar mediante un esquema
12 bombones ? céntimos funcional:
Proporcionalidad simple (división partitiva): f:R C

r c=e×r
Ejemplo1. En la mesa hay 24 lápices repar-
tidos por igual en 4 cajas. ¿Cuántos tiene cada donde r es la cantidad referente, c la cantidad
caja? (grupos repetidos). comparada y e el escalar.
Ejemplo 2. Una docena de bombones cuesta Igual que sucede en los problemas de com-
84 céntimos. ¿Cuánto cuesta cada uno? (tasa). paración aditiva, se pueden enunciar tres pro-
blemas diferentes según que la cantidad desco-
Proporcionalidad simple (división cuotitiva nocida en el problema sea el comparado, el
o medida): escalar o el referente.
Al mismo tiempo, para cada uno de estos
Ejemplo 1. En la mesa hay 24 lápices. Los
tres casos, el referente puede ser menor o mayor
quiero colocar en cajas de 6 lápices. ¿Cuántas
que el comparado (véase figura 4.14), lo que da
cajas necesito? (grupos repetidos).
lugar a dos tipos de comparación: comparación
Ejemplo 2. He comprado bombones por un
de aumento y comparación de disminución,
total de 84 céntimos. Cada uno me cuesta 7 cén-
siendo la comparación de disminución la inver-
timos. ¿Cuántos bombones he comprado? (tasa).
sa de la relación de comparación de aumento:
ACTIVIDAD 1: Inventa un problema de cada uno

Comparación de aumento Comparación de disminución
de los tipos de división.
6.2. Problemas de comparación B

A
multiplicativa
B A
En la comparación de dos cantidades, una Comparado Referente Comparado Referente
de ellas hace el papel de referente y la otra el de
A mide 5 veces más que B A mide 5 veces menos que B
comparado o referido. Al comparar las dos can-
tidades podemos hacerlo en términos absolutos
fijándonos en cuánto una cantidad es más Figura 4.14.—Comparación multiplicativa.
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De acuerdo con lo anterior, cabe la posibilidad 6.3. Problemas de igualación

de enunciar 6 variantes de problemas de compa-
ración. Para enunciar estos problemas hay que Además de los problemas de comparación
utilizar las expresiones lingüísticas corresponde aumento y de disminución, hay problemas
dientes de la comparación de aumento y de dis- de estructura multiplicativa en los que la com-
minución aditiva acompañadas del término veces. paración se realiza en términos de igualación.
En ellos se enuncia las veces que una cantidad
Comparado desconocido es tan grande como otra. En los problemas de
igualación podemos encontrar los tres subtipos
Ejemplo 1. Juan tiene 6 naranjas. Pedro tie- siguientes.
ne 4 veces más que Juan. ¿Cuántas naranjas
tiene Pedro? (comparación de aumento).
Ejemplo 2. María tiene 60 cintas. Laura tie- Comparado desconocido
ne 5 veces menos que María. ¿Cuántas cintas
Ejemplo. Justin gana cuatro veces tanto
tiene Laura? (comparación de disminución).
como lo que gana la estrella de Disney, Selena,
que gana 100.000 dólares. ¿Cuánto gana Justin?
Escalar desconocido
Ejemplo 1. Juan tiene 6 naranjas. Pedro tie- Escalar desconocido
ne 24 naranjas. ¿Cuántas veces más naranjas tie-
ne Pedro que Juan? (comparación de aumento). Ejemplo. Justin gana 400.000 dólares. La
Ejemplo 2. María tiene 60 cintas. Laura tie- estrella de Disney, Selena, gana 100.000 dólares.
ne 12 cintas. ¿Cuántas veces menos cintas tie- ¿Cuántas veces gana Justin tanto como gana
ne Laura que María? (comparación de dismi- Selena?
nución).
Referente desconocido
Referente desconocido
Ejemplo. Justin gana cuatro veces tanto como
Ejemplo 1. Pedro tiene 4 veces más que lo que Selena, la estrella de Disney; en total, Jus-
Juan. Si Pedro tiene 24 naranjas, ¿cuántas na- tin gana 400.000 dólares. ¿Cuánto gana Selena?
ranjas tiene Juan? (comparación de aumento):
Referente: cantidad de naranjas de Juan. Las expresiones lingüísticas para establecer
Comparado: cantidad de naranjas de Pedro. la comparación de aumento, de disminución y
Escalar: 4. de igualación que hemos utilizado son: «veces
más que», «veces menos que» y «veces tanto
Ejemplo 2. Laura tiene 5 veces menos que como», respectivamente. No obstante, en el len-
María. Si Laura tiene 60 cintas, ¿cuántas cintas guaje usual se suelen emplear expresiones con-
tiene María? (comparación de disminución): cisas alternativas equivalentes, por ejemplo,
«veces las que». Y, en casos sencillos, hay tér-
Referente: cantidad de cintas de María. minos específicos para expresar la compara-
Comparado: cantidad de cintas de Laura. ción, como es el caso de doble, triple, cuádruple
Escalar: 5. y otros términos similares.
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ACTIVIDAD 2: Inventa un problema de compara-

Combinaciones: producto desconocido
ción multiplicativa de cada uno de los tipos des-
critos en el apartado anterior. Ejemplo 1. Se ha fabricado un material te-
niendo en cuenta dos características: el tamaño
ACTIVIDAD 3: Lee el texto siguiente del matemá- (grande, mediano y pequeño) y la forma (cua-
tico francés Alexandre Saverien:
drado, triángulo, círculo y rectángulo). ¿Cuántas
Habiendo hecho construir Doro Rey de Aca- piezas distintas tiene el material?
ya un templo en honor de Juno, un hombre, cuyo Ejemplo 2. Samuel tiene 4 pantalones y 3 ca-
nombre se ignora, creyó que la columna debía misas que puede combinar entre sí. ¿De cuantas
tener de altura seis veces tanto como tiene de formas las puede combinar para vestirse?
grueso, porque esta es la proporción que tiene
el cuerpo del hombre, el cual se propuso como
modelo (Saverien, 1775, p. 378). Combinaciones: factor desconocido
¿Qué sentido matemático le da el autor a la
Ejemplo 1. Se ha fabricado un material te-
expresión «seis veces tanto como»?
niendo en cuenta dos características: el tamaño
(grande, mediano y pequeño) y la forma. Sa-
biendo que hay 12 combinaciones distintas de
6.4. Problemas de producto cartesiano tamaño y forma, ¿cuántas formas distintas tie-
ne el material?
En los problemas de producto cartesiano Ejemplo 2. Samuel tiene 12 combinaciones
intervienen tres tipos de cantidades: E1, E2 y pantalón-camisa. Samuel tiene 4 pantalones.
E3, de tal manera que el resultado de componer ¿Cuántas camisas ha combinado?
una cantidad de tipo E1 con otra cantidad de
tipo E2 da como resultado una cantidad distin-
ta, E3. Hay dos modalidades de problemas de 6.5. Problemas de producto de medidas
producto cartesiano: los de combinaciones y
los de producto de medidas.
Los problemas de producto de medidas
conllevan un producto cartesiano de dos mag-
Problemas de combinaciones nitudes continuas, M1 y M2, dando como re-
sultado una tercera magnitud continua, M3.
Los problemas de combinaciones se basan Una característica distintiva básica entre los
en la formación de un conjunto de pares orde- problemas de combinaciones y de producto de
nados a partir de dos conjuntos de objetos dis- medidas es que en los de combinaciones las
cretos. Hay dos variantes de problemas; en el magnitudes que intervienen son discretas, mien-
primer tipo se trata de determinar el número de tras que en los de producto de medidas son con-
pares ordenados que se pueden formar con los tinuas (longitudes × longitudes = superficies;
elementos de dos conjuntos de objetos, mien- longitud × superficie = volumen; velocidad ×
tras que en el segundo tipo se conoce el núme- × tiempo = espacio). Igual que en los problemas
ro de combinaciones y el número de elementos de combinaciones, hay dos tipos básicos de pro-
de uno de los conjuntos y se pide hallar el nú- blemas de producto de medidas: producto des-
mero de elementos del otro conjunto. conocido y factor desconocido.
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Producto de medidas: producto desconocido aritméticas. Dentro de esta categoría se ubican

lo que se denominan problemas incompletos o
Ejemplo 1. Halla el área de un rectángulo problemas de soluciones múltiples. El ejemplo
sabiendo que su base mide 20 m y su altura 6 m. más conocido es el de proyectar un viaje. Se
Ejemplo 2. Halla el volumen de un prisma dispone de una cantidad de dinero y se trata de
recto sabiendo que el área de la base es 20 m2 encontrar todas las soluciones posibles que no
y su altura es de 6 m. pasen de la cantidad que disponemos.
Producto de medidas: factor desconocido

ACTIVIDAD 4: Inventa un problema de dos pasos
Ejemplo 1. Si el área de un rectángulo es en el que las dos relaciones implicadas corres-
60 m2 y su altura 6 m, ¿qué mide su base? pondan a la estructura multiplicativa.
Ejemplo 2. El volumen de un prisma recto ACTIVIDAD 5: Analiza si los siguientes problemas
es 60 m3. Sabiendo que el área de la base es son de un paso o de más de uno. En cada pro-
20 m2, ¿qué mide su altura? blema, identifica el tipo de problema correspon-
diente a las relaciones simples implicadas, tanto
si son aditivas como multiplicativas.
6.6. Problemas de más de una etapa Problema 1. Juan tiene 7 veces tantos sellos
como Antonio. Si a Juan le dan 15 sellos, tiene
Desde el punto de vista educativo, los pro- 90.¿Cuántos sellos tiene Antonio?
blemas aritméticos simples son un recurso para Problema 2. María tiene el doble de dinero
darle sentido a las operaciones aritméticas bá- que Francisco. Entre los dos tienen 36 euros.
sicas, pero también es necesario que los escola- ¿Cuánto tiene cada uno?
res aprendan a resolver problemas de más de
una etapa, en los que es necesario emplear, al
Puedes ampliar información sobre proble-
menos, dos operaciones aritméticas de forma
mas aritméticos en Puig y Cerdán (1988) y Cas-
consecutiva. Hay que advertir que cada una de
tro (2001).
estas etapas está conformada como un proble-
ma de una etapa, que deben presentarse de for-
ma conectada, en la que una de las cantidades
se utiliza, al menos, en dos etapas. Por ejemplo: 7. EL ALGORITMO
DE LA MULTIPLICACIÓN
Un comerciante va al mercadillo y vende 5
sacos de naranjas al precio de 10 euros el saco. Tradicionalmente, hallar el producto de dos
Con este dinero compra 4 bombillas de bajo con- números no ha sido una tarea fácil, por lo que
sumo al precio de 9 euros cada una. Sabiendo que se han buscado métodos para obtenerlo de ma-
tenía 20 euros en su monedero al salir y que el nera rápida y segura, que puedan aplicarse de
transporte le ha costado 6 euros, ¿con cuánto di- forma automática a todos los casos. Uno de esos
nero regresa a casa? procedimientos automáticos es el algoritmo de
la multiplicación que, usualmente, se realiza con
También es importante que, durante su eta- lápiz y papel. El manejo de este algoritmo se
pa escolar, los escolares resuelvan problemas fundamenta en conocimientos previos del siste-
abiertos en los que se emplean las operaciones ma de numeración: unidades de distinto orden
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y valor de posición y desarrollo polinómico de recogidos en la tabla de multiplicar de Pitágo-

un número empleando las potencias de la base. ras (véase tabla 4.3).
También es requisito el significado de la opera-
ción de multiplicar y sus propiedades, especial- TABLA 4.3
mente la propiedad distributiva. Otro conoci- Tabla de multiplicar de Pitágoras
miento previo necesario es saber realizar sumas.
× 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
7.1. Números de una cifra 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
El primer paso para aprender a realizar el 2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
algoritmo de la multiplicación es aprender a 3 0 3 6 9 12 15 18 21 24 27
multiplicar números de una cifra y memorizar 4 0 4 8 12 16 20 24 28 32 36
los resultados. Esto constituye el aprendizaje de 5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
los hechos numéricos, que se puede apoyar en 6 0 6 12 18 24 30 36 42 48 54
actividades centradas en los distintos modelos 7 0 7 14 21 28 35 42 49 56 63
de la multiplicación basados en adición repeti-
8 0 8 16 24 32 40 48 56 64 72
da o producto cartesiano. Contar a saltos de
dos en dos, de tres en tres..., asociar sumas re- 9 0 9 18 27 36 45 54 63 72 81
petidas con productos o visualizar estos resul-
tados en unión repetida de conjuntos de objetos La memorización de los hechos numéri-
o matrices rectangulares son dos actividades cos recogidos en las tablas se favorece si reco-
típicas para cimentar este aprendizaje. El recua- nocemos en ellas regularidades y patrones. Por
dro muestra un ejemplo de tales actividades ejemplo:
orientadas a los escolares.
a) Si cero es un factor, el resultado es cero.
b) Si el uno es un factor, el resultado es el
Escribe la multiplicación asociada al dibujo otro factor.
c) Si dos es un factor, el resultado es siem-
Ejemplo: pre par.
d) Si cinco es un factor, la cifra de las uni-
4 × 5 = 20 dades es 0 o 5.
e) Si ocho es un factor, la cifra de las uni-
dades es sucesivamente 8, 6, 4, 2, 0.
f ) Si nueve es un factor, la suma de las ci-
1.
_ × _ = __ fras del producto es 9.
g) El producto de dos factores es igual, in-
dependientemente del orden, por ejem-
Figura 4.15.—Modelo discreto de la multiplicación.
plo: 7 × 9 = 9 × 7
ACTIVIDAD 1: Busca y describe regularidades y

Con estas y otras ayudas aprendemos a me- patrones en la tabla de Pitágoras (tabla 4.3).
morizar los hechos básicos de la multiplicación
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7.2. Multiplicador con una cifra Este proceso se sintetiza en el algoritmo clá-
sico de la multiplicación de la siguiente manera:
Después de aprender los hechos numéricos
básicos de la multiplicación, el segundo paso im- 13 10 + 3 13 13
portante en el aprendizaje del algoritmo de la × 4 × 4 × 4 × 4
multiplicación es el dominio de la multiplicación
40 + 12 12 52
de un número de dos cifras por otro de una cifra,
40
por ejemplo, 4 × 13. Este producto se puede ilus-
trar mediante una matriz rectangular de 4 filas 52
de 13 puntos. La matriz rectangular se puede
partir en dos partes para mostrar que 4 × 13 = El proceso de llevarse en la multiplicación
4 × (10 + 3) = 4 × 10 + 4 × × 3, que, como pue- se puede ilustrar con un material adecuado
de observarse, es cierta por la propiedad distri- como el tablero de valor de posición. Ejemplo:
butiva de la multiplicación. A los productos 4 × 5 × 135.
10 y 4 × 3 se les llama productos parciales:
Pasos en una multiplicación
con multiplicado de tres cifras
4
{ Paso 1. Representa el factor mayor 135.
Centena
•
Decena
•••
Unidad
•••••
{
10 3
{{
13
Paso 2. Repite el número de veces según indica
el otro factor.
Figura 4.16.—Multiplicando de dos cifras.
Centena Decena Unidad
Una justificación matemática del algoritmo
• ••• •••••
es como sigue: • ••• •••••
• ••• •••••
4 × 13 = 4 × (1 × 10 + 3) = por el valor de • ••• •••••
posición. • ••• •••••
= 4 × (1 × 10) + 4 × 3 = propiedad distri-
butiva de la multiplicación.
Paso 3. Reagrupa cuando sea necesario.
= (4 × 1) × 10 + 4 × 3 = por la propiedad
asociativa de la multiplicación. Centena Decena Unidad
= 4 × 10 + 12 = aplicamos los hechos bási-
cos de la multiplicación. • ••• •••••
= 4 × 10 + 1 × 10 + 2 = valor de posición. • ••• •••••
= (4 + 1) × 10 + 2 = propiedad distributiva • ••• •••••
de la multiplicación. • ••• •••••
= 5 × 10 + 2 = 52 = suma y valor de posición. • ••• •••••
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Paso 4. Escribe el resultado: 675. de la multiplicación resulta poco transparente y

confuso. En este caso, el modelo de áreas del
Centena Decena Unidad rectángulo resulta más adecuado para visuali-
zar y dar sentido a los productos parciales. El
•• •• papel cuadriculado resulta útil en este caso,
•• •• como se ve en la figura 4.17, que representa los
•• •• ••••• productos parciales de 16 × 13.
•• ••
•• •• ACTIVIDAD 2: Dibuja modelos de áreas similares
para los productos 25 × 18 y 23 × 14.
7.3. Multiplicador con dos o más cifras ACTIVIDAD 3: Extiende las ideas de la multiplica-
ción al álgebra de manera similar a como hemos
Cuando los niños aprenden a multiplicar representado 16 × 13 y representa sobre papel
números de dos o más cifras, el empleo de ma- cuadriculado las expresiones algebraicas (a + b)2
y (a + b)(c + d).
terial manipulativo para ilustrar el algoritmo
10 6
16 16
× 13 × 13
18 48
30 16
60
10 100
Figura 4.17.—Modelo de área para la multiplicación.
7.4. Algoritmo de la celosía ritmo de la celosía. Supongamos que queremos

multiplicar 435 por 84; se procede del siguiente
A lo largo de la historia se han utilizado modo. Dibujamos una tabla rectangular de di-
diversos procedimientos para calcular el pro- mensiones dos por tres. Dividimos las celdas de
ducto de dos números. Uno de ellos es el algo- la tabla mediante diagonales. Colocamos el
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multiplicando en la parte superior de la tabla, a) Además del conocimiento de los he-

poniendo cada cifra en una de las columnas de chos básicos de la división, se requie-
la tabla. Escribimos las cifras del multiplicador re conocer la multiplicación y la sus-
a la derecha de la tabla alineando cada cifra con tracción.
una fila de la misma. Realizamos todos los pro- b) Al contrario de las otras operaciones
ductos parciales y los colocamos en las casillas aritméticas (adición, sustracción y mul-
correspondientes a las intersecciones de las filas tiplicación), se realiza de izquierda a
y columnas correspondientes a las cifras que se derecha.
multiplican. La cifra de las unidades de los pro- c) Implica una cierta capacidad de estima-
ductos parciales se escribe en la subdivisión de ción y aplicar la estrategia de ensayo y
la derecha de la celda, y la cifra de las decenas error.
en la de la izquierda. Ahora se suman los pro-
ductos parciales obtenidos según indica la di- Todo eso se refleja en la forma que se expre-
rección de las diagonales de las casillas. El pro- sa verbalmente el proceso de la división. Por
ducto viene dado por las cifras que aparecen en ejemplo, si queremos hacer la división 568: 4,
la columna de la izquierda de la tabla, leído de la colocamos en formato de caja:
arriba abajo, seguido por las cifras que hay en
la fila inferior de la tabla, leídas de izquierda a 568 4
derecha. En nuestro caso: 36.540: 16 142
08
0
4 3 5
3 21 4 Empezamos diciendo:
3 8
2 4 0
1 1 2 5 entre 4 cabe a 1, 4 por 1 es 4, 5 menos 4 es 1.
6 4
6 2 0
5 4 0 y continuamos:
bajo la cifra siguiente, el 6, 16 entre 4 cabe a

Figura 4.18.—Algoritmo de la celosía.
4, 4 por 4 es 16, 16 menos 16 es 0, bajo el 8, 8
entre 4 a 2, y me sobran 0.
ACTIVIDAD 1: Multiplica 324 por 213 utilizando el
algoritmo de la celosía. Podemos darle sentido y justificación a este
proceso directamente diciendo que primero re-
partimos las unidades de mayor orden, las cen-
8. ALGORITMO DE LA DIVISIÓN tenas, después las decenas y por último las uni-
dades. Si en alguno de estos repartos queda
El algoritmo tradicional de la división es algún sobrante se le añaden las unidades de su
más difícil de aprender que el de las otras ope- mismo orden presentes en el número. Este pro-
raciones aritméticas básicas. Algunas de las ra- ceso se puede modelizar con bloques multibase,
zones de esta dificultad son: como se muestra a continuación.
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Pasos en la división con material manipulativo Tercer paso. La centena sobrante se descompo-
ne en decenas:
Primer paso. Se representa el dividendo con blo-
ques multibase:
Cuarto paso. Se suman estas 10 decenas (regle-

tas) con las 6 iniciales; total: 16:
Segundo paso. Se reparten las 5 centenas (las pla-

cas) entre 4; tocan a 1 y sobra una centena:
Quinto paso. Se reparten las dieciséis regletas

entre 4 y tocan a 4 decenas.
Sexto paso. Repartimos las 8 unidades (cuadra-
ditos) ente 4; tocan a 2 y no sobra ninguno.
ACTIVIDAD 1: Realiza la división de 1.532 : 5 em-

pleando bloques multibase. Explica de forma de-
tallada cómo lo haces.
ACTIVIDAD 2: Realiza las divisiones siguientes

empleando restas sucesivas y con el algoritmo
tradicional:
a) 4.803 : 912 b) 1.011 : 11
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1. Si la tecla de la división de una calculado la comparación de igualación multipli-

dora está estropeada, ¿cómo podríamos cativa:
utilizar la calculadora para hallar la res-
puesta a 408 : 17? 20. Un número consta de tres cifras
2. Qué tipo de división representan las si- cuya suma es 10, siendo la segunda cero;
guientes expresiones: cuando se invierte, el número obtenido vale
8 veces tanto como el primero más 29.
a) Cortar un tablero de 100 cm en bal- ¿Cuál es ese número?
das de 20 cm.
b) Dividir un cordel en 5 partes iguales. El problema número 20 de este libro
c) Doblar una cinta de papel para divi- contiene la expresión «el número obteni-
dirla en cuatro partes iguales. do vale 8 veces tanto como el primero».
d) Colocar 144 huevos en cartones de ¿Qué significa esto? Escribe dos números
docenas. que cumplan esta relación.
6. Describe el patrón de respuestas en los
3. Redacta un problema de estructura mul- siguientes productos. Este patrón, ¿conti-
tiplicativa que responda a las condiciones núa indefinidamente?:
de cada apartado:
1×1
a) Un problema de producto cartesiano 11 × 11
en el que el producto es desconocido. 111 × 111
b) Un problema de comparación de dis- 1.111 × 1.111
minución con el referente descono-
cido. 7. Completa y encuentra la regularidad:
c) Un problema de proporcionalidad
simple de división cuotitiva.
1×8+1=9
12 × 8 + 2 = 98
4. Utiliza la propiedad distributiva de la 123 × 8 + 3 = 987
multiplicación para obtener expresiones 1.234 × 8 + 4 =
equivalentes a cada una de las siguientes: 12.345 × 8 + 5 =
123.456 × 8 + 6 =
a) 3a + 4a + 7a b) 4a2 + 7a2 − 3a2 1.234.567 × 8 + 7 =
12.345.678 × 8 + 8 =
c) x(a + b + c) d) (a + 3)5 + (b + 6) 123.456.789 × 9 + 9 =
5. En el libro de Bruño (1825) encontra- 8. Investiga las cifras que faltan en la ope-
mos enunciados de problemas emplean- ración:
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3 Problema 1. Antonio y Juan son co-

leccionistas de sellos. Antonio tiene 23
× 2 sellos y Juan el triple que Antonio.
¿Cuántos sellos tiene Juan?
7 2 Problema 2. María está vistiendo a su
4 muñeca. Tiene 4 cintas del pelo y 3 pares
de calcetines. ¿De cuántas maneras pue-
1 5 1 2 de vestir a la muñeca si emplea una cin-
ta y un par de calcetines cada vez?
Problema 3. En la calle del Dr. García
9. Observa el siguiente razonamiento: hay 3 aparcamientos con 5 coches en
cada uno. ¿Cuántos coches hay en total
Sabemos que 1 × 0 = 0 y que 2 × 0 = 0. en esta calle?
En las dos igualdades dividimos am- Problema 4. Una máquina limpia 4
bos términos entre 0; obtenemos: metros cuadrados por día durante una
semana. ¿Cuántos metros cuadrados ha
1=0:0 y 2=0:0 limpiado?
Problema 5. Pedro coloca fichas en 3
Así pues, como 1 y 2 dan el mismo filas de 5 fichas cada una. ¿Cuántas fi-
resultado, significa que 1 = 2. chas ha colocado?
¿En qué nos hemos equivocado? Problema 6. Una mesa rectangular
tiene 100 cm de largo y 90 cm de ancho.
Para cubrirla con un mantel, ¿cuál es la
10. La dificultad de obtener productos y co-
cantidad mínima necesaria?
cientes se manifiesta por la diversidad de
métodos que se han utilizado a lo largo
de la historia y por los medios que se han 12. Los babilonios vivieron en Mesopota-
usado para su realización, desde los an- mia, en unas tierras fértiles entre los ríos
tiguos ábacos hasta las calculadoras y Tigris y Éufrates, hace unos 4.000 años.
ordenadores actuales. Los babilonios Fueron matemáticos activos y grabaron
utilizaban fórmulas que relacionaban la información sobre aritmética, álgebra y
multiplicación con otras operaciones geometría en tablillas de arcilla. Escri-
aritméticas. Una de ellas es: bían sobre la arcilla con estiletes que
proporcionaban a los signos de esta es-
critura cuneiforme su típica forma trian-
(a + b)2 (a − b)2 gular.
a×b= −
4 4 Las figuras siguientes contienen dos
tablillas de arcilla cocida que datan de
Calcula 23 × 45 utilizando esta fórmula. 1800 antes de Cristo:
11. Identificar problemas de multiplicar.
Analiza los problemas siguientes e iden- a) Intenta descifrar los signos de esta es-
tifica la categoría a la que pertenecen: critura cuneiforme.
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b) ¿Qué significado tienen las cinco pri-

meras entradas de la columna de la
derecha en la tablilla 1?
c) ¿Qué relación existe entre las dos co-
lumnas de la tablilla 1?
d) Interpreta el significado que tienen
las cinco entradas de la columna de
la izquierda en la tablilla 2.
e) Conocido el contenido de la columna
1, ¿qué está representado en la segun-
da columna de la tablilla 2?
f) ¿Qué otros patrones puedes descubrir
en las tablillas?
g) ¿Qué representan conjuntamente las
dos tablillas?
1. Examina un libro de texto reciente de 5. Examina un libro de texto de 5.º curso de

matemáticas de 2.º, 3.º o 4.º cursos de Primaria, localiza tres problemas de estruc-
Educación Primaria e investiga cómo se tura multiplicativa y clasifícalos de acuer-
introducen los hechos básicos de la mul- do con los criterios dados en este capítulo.
tiplicación y la división. 6. Localiza en Internet algún programa
2. Reflexiona sobre la relación entre una orientado a que los alumnos aprendan a
división con resto y la misma división multiplicar y dividir. Haz una ficha resu-
realizada con calculadora. men de las habilidades matemáticas que
3. Investiga cómo se puede realizar con un promueve tal programa y del tipo de ac-
ábaco decimal la multiplicación y la di- tividades que los escolares pueden reali-
visión de números. zar con él.
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BIBLIOGRAFÍA
Bruño, G. M. (1825). Álgebra y trigonometría. París: Puig, L. y Cerdán, F. (1988). Problemas aritméticos
Procuraduría General. escolares. Madrid: Síntesis.
Castro, E. (Ed.) (2001). Didáctica de la matemática Sánchez Pérez, J. A. (1949). La aritmética en Roma,
en la educación primaria. Madrid: Síntesis. en India y en Arabia. Madrid: CSIC.
Castro, E., Rico, L. y Castro, E. (1987). Números y Saverien, A. (1775). Historia de los progresos del en-
operaciones. Madrid: Síntesis. tendimiento humano en las ciencias exactas y las
Castro, E., Rico, L. y Castro, E. (1995). Estructuras artes que dependen de ellas. Madrid: Imprenta
aritméticas elementales y su modelización. Méxi- de don Antonio de Sancha.
co: Grupo Editorial Iberoamericana.
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Introducción a la divisibilidad
MARTA MOLINA GONZÁLEZ
ENCARNACIÓN CASTRO MARTÍNEZ
5
1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36
37 38 39 40 41 42
43 44 45 46 47 48
49 50 51 52 53 54
55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 ...
Figura 5.1.—Criba de Eratóstenes (del 1 al 64).
La figura corresponde a la aplicación de la criba ticas, la Teoría de números, originada en la antigua

de Eratóstenes a los números naturales del 1 al 64. Grecia hace más de 2.500 años.
Éste es un método inventado por el matemático Durante la mayor parte de su historia, la teoría
griego Eratóstenes (276-194 a. C.) hace más de de números se ha desarrollado por pura curiosidad
2.200 años, que permite identificar números pri- intelectual y su actividad se ha centrado en estu-
mos. Analizar esta figura e identificar qué núme- diar vínculos y resolver cuestiones que afectan al
ros se han tachado y cuáles se han destacado con propio funcionamiento de las matemáticas, princi-
un círculo es una buena actividad para comenzar palmente, con escasas conexiones al mundo real.
el tema. La llegada de las tecnologías digitales ha cambia-
Los números se relacionan entre sí de muchas do este panorama al incrementar considerable-
maneras. En este tema estudiamos relaciones mul- mente las aplicaciones de la teoría de números.
tiplicativas importantes que se consideran entre los Los ordenadores trabajan con representaciones
números naturales. Los contenidos forman parte electrónicas de números naturales, lo cual da lugar
de una de las ramas más antiguas de las matemá- a plantear problemas propios de la teoría de nú-
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meros. Uno de estos problemas es el desarrollo de que ocurren periódicamente en el tiempo, como es
formas seguras que permitan la comunicación pri- el caso del paso de una línea de autobús por una
vada en el ámbito público, como ocurre en la rea- parada, el movimiento de los planetas, la estructu-
lización de transacciones económicas a través de ra de las notas musicales (blanca, negra, cochea,
Internet. Para ello es necesario utilizar códigos semicorchea, fusa y semifusa) que representan la
secretos cuyo procedimiento de descifrado sea di- duración de un sonido determinado, los ciclos de
fícil. El diseño de algunos de estos códigos se basa vida de presas y depredadores, el movimiento y
en averiguar los factores primos de un número con número de dientes de engranajes (también llama-
muchas cifras. En el ámbito de las tecnologías de dos ruedas dentadas) y algunos métodos científi-
la información y la comunicación, la teoría de nú- cos como la determinación de la edad de la mate-
meros también interviene al comprimir datos y en ria orgánica mediante la técnica del carbono-14.
la corrección de errores que se producen en la Como introducción a la teoría de números, este
transmisión y almacenamiento de la información. capítulo presenta los contenidos sobre divisibilidad
Entre las nociones matemáticas que componen que han de trabajarse en los niveles de Educación
la teoría de números se encuentran las relaciona- Primaria y primeros cursos de Educación Secunda-
das con la divisibilidad. Las nociones de divisibili- ria. Nos centramos en su significado y en sus inter-
dad se ponen en juego en contextos cotidianos relaciones, y destacamos el papel de las activida-
tales como repartos equitativos y otros tipos de des de exploración de patrones y elaboración de
situaciones relacionadas con cantidades de objetos generalizaciones como acceso a la teoría de núme-
o personas dispuestos en grupos de igual número ros y contexto útil para promover el desarrollo del
(por ejemplo, yogures, baldosas, pilas, alumnos en razonamiento matemático y de las capacidades de
equipos...). También se manifiestan en todo tipo de argumentación, expresión y comunicación en el len-
situaciones en las que existe alguna periodicidad, guaje matemático, todas ellas capacidades compo-
es decir, en las que se da coincidencia de sucesos nentes de la competencia matemática.
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1. LA DIVISIBILIDAD cación Primaria. Los motivos principales para
EN EL CURRÍCULO ESCOLAR el estudio de la divisibilidad son:
El currículo de la Educación Primaria pro-

pone que los contenidos que se recogen en este • Profundizar en el conocimiento de los nú-
tema se comiencen a trabajar en tercer ciclo de meros y de sus relaciones, al reconocer
Educación Primaria, tomando como soporte diferentes formas en las que un mismo nú-
los conocimientos sobre la estructura multipli- mero puede expresarse, descomponerse y
cativa que los estudiantes han adquirido en cur- conectarse con otros por medio del pro-
sos previos. En segundo ciclo se estudia la divi- ducto.
sión de números naturales, distinguiéndose la • Conocer y aplicar las propiedades de las
división con resto de la división exacta. Esta úl- operaciones aritméticas, principalmente
tima permite definir los conceptos de múltiplo las de la estructura multiplicativa.
y divisor, dando paso posteriormente a nocio- • Estimular la fluidez y flexibilidad en el
nes más complejas tales como la distinción entre cálculo, tanto exacto como aproximado.
números primos y compuestos, máximo común • Comprender nociones fundamentales
divisor, mínimo común múltiplo y factorización para el estudio de otros contenidos mate-
de un número, en las que se profundiza en los máticos, tales como fracciones y propor-
primeros cursos de Educación Secundaria. No cionalidad.
obstante, a partir de actividades de exploración • Promover el estudio y comprensión de pa-
de patrones multiplicativos, algunos de estos trones, el desarrollo del razonamiento in-
contenidos pueden comenzar a trabajarse desde ductivo y la elaboración y expresión de
los primeros cursos de Primaria. Por ejemplo, la generalizaciones en contextos numéricos.
exploración de patrones en la tabla de los 100
primeros números, en las tablas de multiplicar
o el conteo a saltos con diferentes números per- ACTIVIDAD 1: Elige dos textos escolares de mate-
mite introducir de forma intuitiva las nociones máticas para Educación Primaria en vigor, co-
de múltiplo y divisor desde edades tempranas. rrespondientes al último ciclo. Haz un resumen
de los contenidos y actividades relacionados con
Hay varios argumentos que justifican que la
la divisibilidad que en ellos aparecen.
divisibilidad forme parte del currículo de Edu-
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2. NOTACIÓN MULTIPLICATIVA 3.375 = 53 × 33 = (5 × 3)3 es un cubo, pero no

DE LOS NÚMEROS NATURALES es un cuadrado.
Cada forma de representar un número indi- 64.000.000 = 212 × 56 = (24 × 52)3 = (26 × 53)2
ca, al menos, una de sus propiedades. Así, por es un cubo y un cuadrado.
ejemplo, la siguiente cadena de igualdades
muestra que 36 es la suma de los ocho primeros Escribir un número como producto muestra
números, el cuadrado de 6, el cuadrado de 2 por características importantes. Dentro de las no-
el cuadrado de 3 y la suma de tres números taciones multiplicativas de los números, algu-
consecutivos: nas, como es el caso de la factorización, tienen
especial alcance para el manejo de números y
36 = 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 = 62 =
el estudio de sus propiedades.
= 22 × 32 = 11 + 12 + 13 El estudio de las relaciones de divisibili-
dad conduce a precisar la escritura de un nú-
Todo número se puede expresar de variadas mero de forma única como producto de facto-
formas mediante una o varias operaciones. Los res primos.
desarrollos de números con notación multipli-
cativa tienen ciertas ventajas:
ACTIVIDAD 1: Escribe de varias formas 4.200 uti-
• Permiten escribir números grandes utili- lizando notación multiplicativa.
zando pocas cifras:
ACTIVIDAD 2: Escribe en notación multiplicativa
un número cuadrado, otro cubo y una cuarta po-
1.000.000.000.000 = 1012 = 212 × 512 tencia.
26.970 = 29 × 30 × 31
• Facilitan el cálculo de productos y divi- 3. DIVISORES Y MÚLTIPLOS

siones:
La división de dos números naturales, a : b,
5.184 × 196 = (26 × 34) × (72 × 22) = 28 × 34 × 72 puede dar resto nulo. Se dice entonces que
la división es exacta. Si a : b = c, se tiene que
81.000 : 375 = (34 × 23 × 53) : (3 × 53) = 33 × 23 a = b × c. También a = c × b, dado que la mul-
tiplicación es una operación conmutativa. En
• Permiten reconocer los divisores del nú- esta situación se dan las siguientes relaciones
mero, como veremos más adelante en este de divisibilidad entre los números a, b y c:
capítulo.
• Facilitan el estudio de algunas propieda-
des del número. Por ejemplo, permiten b es divisor o factor de a.
reconocer si el número es o no un cuadra- a es divisible por b.
do o un cubo: a es múltiplo de b.
c es divisor o factor de a.
81.000.000 = 34 × 26 × 56 = (32 × 23 × 53)2 es a es divisible por c.
un cuadrado, pero no es un cubo. a es múltiplo de c.
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Introducción a la divisibilidad / 127
La figura 5.2 sintetiza estas relaciones para Divisor de un número

el caso de a y b.
Para dos números naturales a y b, se dice
Es divisible por
que b es divisor de a, y se escribe b | a, si al
Es múltiplo de hacer la división a : b el resto es nulo, es decir,
a b si existe un número natural que al multipli-
Es divisor de carlo por b da a. También se dice que b es
Es factor de factor de a o que a es divisible por b.
Figura 5.2.—Relaciones de divisibilidad entre a y b cuan-

do a : b es exacta. Este uso de la palabra divisor expresa una
relación entre dos números. Es distinto al uso
A modo de ejemplo, la figura 5.3 muestra que se hace de esta palabra cuando se distin-
las relaciones de divisibilidad que se despren- guen los diferentes términos que intervienen en
den de la división exacta 24 : 6, equivalente a una operación de división: dividendo, divisor,
24 = 6 × 4. cociente y resto.
6 es factor de 24 4 es factor de 24
6 es divisor de 24 4 es divisor de 24
24 = 6 × 4
24 es divisible por 6 24 es divisible por 4
24 es múltiplo de 6 24 es múltiplo de 4
Figura 5.3.—Relaciones de divisibilidad para la terna de números (6, 4, 24).
En la división 12 : 4 = 3, el número 4 es el El número 5 es el divisor en la división

divisor y también es un divisor de 12 porque la 12 : 5 = 2,4, pero en este caso no es un divi-
división es exacta. sor de 12, ya que la división indicada no es
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exacta en el conjunto de los números natu- ACTIVIDAD 5: Analiza el siguiente producto 1.650 =
rales. = 3 × 52 × 22 e indica qué relaciones de divisibili-
dad se pueden establecer a partir de esta igualdad.
ACTIVIDAD 1: Sabiendo que 60 tiene exactamen-
ACTIVIDAD 6: Indica cuáles son los divisores y los
te 12 divisores, encuentra dichos divisores.
múltiplos de 117. Busca algún número que sea
ACTIVIDAD 2: Indaga sobre si es posible que un tanto divisor como múltiplo de 117.
número par tenga un divisor impar. Asimismo, so-
ACTIVIDAD 7: La figura 5.1 presenta los números
bre si un número impar puede tener un divisor
naturales del 1 al 64 ordenados por filas y colum-
par. Justifica en cada caso tu respuesta.
nas. Analiza los números que aparecen en cada
columna y señala qué tienen en común. Si esta
tabla se continuara, identifica en qué columna
Múltiplo de un número aparecerían los siguientes números: 210 = 1.024;
211 = 2.048; 37 = 2.187; 2 × 37 = 4.374; 1.000, y
Para dos números naturales a y b, se dice 1.000.000.
que a es múltiplo de b, y se escribe a = ḃ, si
existe un número natural que al multiplicarlo
por b da a. El término múltiplo de b se refiere
a cualquier número obtenido a partir de la mul- 3.1. Representaciones de divisores
tiplicación de b por un número natural. y múltiplos mediante modelos
En este apartado introducimos las represen-

Por ejemplo, son múltiplos de 6 los resulta- taciones de divisores y múltiplos de un número
dos de multiplicar 6 por cualquier otro número. mediante los modelos discreto, lineal y de área,
Los primeros múltiplos de 6 aparecen en la ta- considerando los diferentes significados de la
bla de multiplicar del 6. multiplicación y de la división.
Debido a la relación inversa que existe entre Si b es divisor de a, el significado de resta
la multiplicación y la división, las expresiones repetida de la división conlleva que b está con-
siguientes son equivalentes: a = b × c, a : b = c tenido en a un número exacto de veces. Por su
y a : c = b. Como conclusión, se deduce que las parte, el significado de reparto de la división
relaciones «ser múltiplo de/divisible por» y «ser implica que a puede repartirse de forma exacta
divisor/factor de» son relaciones inversas. en b grupos. Utilizando ambos significados se
obtienen representaciones diferentes de esta re-
ACTIVIDAD 3: Escribe cinco múltiplos de 13. In- lación de divisibilidad. La tabla 5.1 muestra un
vestiga cuántos múltiplos de 13 existen y si ocurre ejemplo para el caso de 5, divisor de 30.
los mismo para el resto de números naturales.
ACTIVIDAD 4: Justifica cuáles de las siguientes ACTIVIDAD 8: Muestra, utilizando los modelos dis-
afirmaciones son correctas: creto, lineal y de área, que 21 es divisible por 7.
a) 8 es un divisor de 24; 24 es divisor de 8;
24 es múltiplo de 8 y 8 es múltiplo de 24.
Para explorar la representación de los múl-
b) 7 divide a 35; 35 | 7; 35 es múltiplo de 7
y 7 es múltiplo de 35.
tiplos de un número mediante estos tres mode-
los —discreto, lineal y de área—, consideramos
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TABLA 5.1
Representación mediante modelos de la relación «5 es divisor de 30»
Significado Reparto
Resta repetida
30 puede repartirse en 5 partes iguales, con 6
5 está contenido 6 veces en 30
Modelo en cada parte
Discreto
6 columnas (o filas) con 5 objetos 5 filas (o columnas) con 6 objetos
o de conjunto
Giro Giro
Lineal 0 5 10 15 20 25 30 0 6 12 18 24 30
6 columnas con 5 filas o 6 filas con 5 co- 5 filas con 6 columnas o 5 columnas con
lumnas 6 filas
De área
Giro Giro
el significado de la multiplicación como suma ACTIVIDAD 9: Calcula cinco múltiplos de 11 y re-

repetida. Que a es múltiplo de b significa que preséntalos mediante los modelos discreto, lineal
al sumar una cantidad de veces b se obtiene a, y de área.
o, lo que es lo mismo, que a contiene a b un
número exacto de veces. Tomando como base ACTIVIDAD 10: Intenta representar el número 15
con una cuadrícula rectangular con 6 cuadrados
dicha idea, la tabla 5.2 muestra las representa- por fila. Indica qué ocurre.
ciones de algunos múltiplos de 6.
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TABLA 5.2
Representaciones mediante modelos de múltiplos de 6
Número
6 12 18 24
Modelo
Discreto
o de conjunto
Lineal 0 6 12 18 24
Giro Giro Giro

Giro
De área
3.2. Propiedades e) Todos los números naturales tienen un

número finito de divisores.
El estudio de los divisores y múltiplos de un f) Los divisores vienen en parejas: si b es
número natural permite establecer, entre otras, divisor de a, entonces el cociente de la
las siguientes propiedades. división a : b es también divisor de a.
La figura 5.4 muestra las parejas de diviso-

Propiedades de los divisores res de 18.
a) Todo número natural, excepto el 0, es
divisor de sí mismo.
b) El 1 es divisor de todos los números na-
turales. 1 2 3 6 9 18
c) El 1 sólo tiene un divisor, él mismo.
d) Todos los divisores de un número son
menores o iguales que dicho número. Figura 5.4.—Divisores de 18 por parejas.
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ACTIVIDAD 11: Justifica cada una de estas propie-

divisor de b, es posible escribir la igual-
dades a partir de la definición de divisor y de las dad b = c × l. Sustituyendo este valor de
propiedades anteriores. b en la igualdad anterior, se puede escri-
bir a = b × m = (c × l) × m = c × (l × m).
ACTIVIDAD 12: Según la propiedad f), parecería Por tanto, c es un divisor de a.
que el número de divisores de un número siem-
pre es par, pero no es así. Encuentra números
cuyo número de divisores es impar y señala la ACTIVIDAD 13: Sabiendo que un número no es di-
especificidad de dichos números. visible por 2, ¿se puede asegurar que no será
divisible por 4? ¿Se puede asegurar lo mismo
para 7 o 12?
g) Los divisores de un divisor de un núme-
ro son también divisores de dicho núme-
ro. Por ejemplo, 12 es divisor de 36 y 4 h) Si un número natural es divisor de otros
es divisor de 12, entonces 4 es divisor de dos, también lo es de su suma y de la
36. Esta propiedad también se puede diferencia entre el mayor y el menor.
formular como sigue: «si un número na- Esta propiedad se puede visualizar,
tural es divisor de otro, entonces es di- para casos concretos, a través de una
visor de cualquiera de sus múltiplos». representación en el modelo de área.
Su demostración se basa en la propie- Mostramos en la figura 5.5 el caso de
dad asociativa de la multiplicación. Si b 12, divisor de 60 y de 36, viendo que 12
es divisor de a, entonces a es resultado también es divisor de la suma de ambos
de un producto en el que b es uno de los números (96) y de la diferencia entre el
factores: a = b × m. Igualmente, si c es mayor y el menor (24).
Representación de 36 Representación de 36 + 60 = 96 Representación de 60 – 36 = 24
Representación de 60
Figura 5.5.—Modelos de área para 36, 60, su suma y su diferencia, como múltiplos de 12.
ACTIVIDAD 14: Demuestra la propiedad h) con no-

Propiedades de los múltiplos
tación simbólica.
a) Un número natural siempre es múltiplo
ACTIVIDAD 15: Estudia si se cumple siempre, o en de sí mismo.
algún caso, que si a es divisor de b, entonces b b) Todos los números naturales son múlti-
es divisor de a.
plos del número 1.
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c) Los múltiplos de un número son mayo- de 4; su suma, que es 28, y su diferencia,

res o iguales que dicho número. que es 12, también son múltiplos de 4.
d) Todos los números naturales tienen in-
finitos múltiplos.
ACTIVIDAD 18: Indaga si esta propiedad se basa
en alguna de las propiedades de los divisores y
ACTIVIDAD 16: Justifica estas propiedades a partir señala la relación entre ellas.
de la definición de múltiplo.
ACTIVIDAD 19: Estudia si siempre, o en algún caso,
se cumple que si a es múltiplo de b, entonces b
es múltiplo de a.
e) Los múltiplos de un múltiplo de un nú-
mero son también múltiplos de dicho
número. Por ejemplo, 60 es múltiplo de
4. NÚMEROS PRIMOS Y COMPUESTOS
15 (60 = 4 × 15) y 15 es múltiplo de
5 (15 = 3 × 5), entonces 60 es múltiplo El estudio de los números naturales permite
de 5. apreciar una de las características intrínsecas de
Esta propiedad se puede visualizar, las matemáticas: su riqueza en relaciones y pa-
para casos concretos, a través de una trones. Al operar con los números se detectan
representación en el modelo de área. relaciones numéricas (véase figura 5.7), algunas
Mostramos en la figura 5.6 el caso del de las cuales han conducido a distinguir números
ejemplo mencionado. que cumplen una determinada propiedad: nú-
meros pares, impares, primos, compuestos, cua-
drados perfectos, amigos, intocables, perfectos...
Representación Representación
de 15 de 60 = 4 × 15
13 + 23 = 32
13 + 23 + 33 = 62
13 + 23 + 33 + 43 = 102
1 + 23 + 33 + 43 + 53 = 152
3
...
4=2×2=1+3
Figura 5.6.—Modelos de área para 15 y 60 como múlti- 9=3×3=1+3+5
plos de 5. 16 = 4 × 4 = 1 + 3 + 5 + 7
25 = 5 × 5 = 1 + 3 + 5 +7 + 9
36 = 6 × 6 = 1 + 3 + 5 + 7 + 9 + 11
...
ACTIVIDAD 17: Demuestra esta propiedad median-
te notación simbólica.
Figura 5.7.—Relaciones numéricas.
f ) Si dos números naturales son múltiplos Las situaciones que exploran relaciones nu-
de otro número, también lo son su suma méricas son útiles para promover el desarrollo
y la diferencia entre el mayor y el me- y uso de modos de pensamiento matemático en
nor. Por ejemplo: 20 y 8 son múltiplos el aula, a partir de la detección y exploración
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de patrones. Los estudiantes pueden participar Un conocido ejemplo es la conjetura de Gold-

de experiencias semejantes a un matemático en bach (1690-1764), que afirma que todo núme-
su quehacer científico al descubrir nuevos co- ro par mayor que 4 es suma de dos números
nocimientos mediante la formulación de conje- primos impares. Es fácil encontrar ejemplos
turas basadas en casos particulares, llegando a que cumplen el siguiente resultado: 6 = 3 + 3;
la generalización. 8 = 5 + 3, y 10 = 7 + 3. Entre los matemáti-
Al atender a su número de divisores, los cos ha despertado un interés especial encontrar
números naturales distintos del uno, se clasifi- un método para obtener todos los números pri-
can en: mos que se deseen. Según se conoce a día de
hoy, los números primos se distribuyen en la
• Números primos: números naturales que secuencia numérica de manera irregular y no
tienen exactamente dos divisores: el 1 y el hay una manera de predecir el siguiente núme-
mismo número. ro de la lista.
• Números compuestos: números naturales Se han encontrado números primos con de-
que tienen más de dos divisores. cenas de millones de cifras (si escribiéramos 10
cifras por segundo tardaríamos, al menos, 15
días en escribir uno de esos números). Se sabe
ACTIVIDAD 1: Escribe todos los números primos también, por ejemplo, que existen 455.052.512
que conozcas. Incluye al menos los doce prime-
ros números primos (consulta otras fuentes de
primos menores que 1010 y que la diferencia
información si te es necesario). entre dos primos consecutivos puede ser tan
grande como se quiera.
ACTIVIDAD 2: Los números 2 y 3 son ambos pri-
mos y son consecutivos. Investiga si es posible
encontrar otros dos números primos que sean ¿Cómo saber si un número es primo?
consecutivos. Justifica tu respuesta.
Para saber si un número es primo tenemos
ACTIVIDAD 3: Describe las características de los que probar que no es divisible por ningún nú-
siguientes tipos de números y escribe varios
mero que sea menor que él. Si n no es divisible
ejemplos de cada uno de ellos: números pares,
impares, cuadrados perfectos, amigos, intocables entre 2, tampoco puede ser divisible entre 4, 6,
y perfectos. Consulta otras fuentes de informa- 8, 10...; si n no es divisible entre 3, tampoco
ción si te es necesario. puede ser divisible entre 6, 9, 12... Por esto los
números compuestos 4, 6, 8, 9, 10... no se con-
sideran para saber si un determinado número
Los números compuestos son infinitos y se es o no primo. Probar que un número es primo
pueden obtener multiplicando cualquier núme- consiste, por tanto, en probar que no tiene un
ro por cada uno de los números naturales. El divisor primo menor que él.
matemático griego Euclides (325-265 a. C.) de- Por consiguiente, la técnica más simple para
mostró que también existen infinitos números saber si el número n es o no primo consiste en
primos. dividirlo sucesivamente entre 2, 3, 5, 7... (los
Los números primos suscitan un gran inte- diferentes números primos inferiores a dicho
rés entre los matemáticos. A partir de su estudio número). Si ninguna de estas divisiones es exac-
se han planteado interrogantes y suposiciones, ta, es porque n no tiene ningún divisor primo
muchas de las cuales aún no han sido probadas. y, por tanto, n es primo.
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La criba de Eratóstenes ACTIVIDAD 4: Emplea la criba de Eratóstenes

Los números primos menores que 100 son los para identificar todos los primos menores de 200.
que aparecen sombreados en la figura 5.8. En ACTIVIDAD 5: Una parte de la matemática, cono-
dicha figura se ha aplicado la criba de Eratóste- cida como matemática recreativa, explota las re-
nes a los números del 1 al 100. El método segui- laciones numéricas para crear juegos y acertijos.
do es el siguiente. Buscamos el primer número Busca algunos juegos o pasatiempos numéricos
primo, que es 2; a partir del 2 tachamos todos y describe las relaciones numéricas que inter-
vienen.
sus múltiplos, es decir, los números pares, que no
son primos ya que tienen a 2 como divisor. Pa-
samos al siguiente número de la tabla que es pri-
mo, el 3, y a partir de él tachamos todos sus múl- 4.1. Relaciones entre la divisibilidad
tiplos contando de 3 en 3. Estos números no son y los números primos
primos, ya que tienen a 3 como divisor. 5 no es
múltiplo de ninguno de los números anteriores, Entre los números primos y los divisores de
luego es primo. Los múltiplos de 5 no son pri- un número existen relaciones que dan lugar a
mos, por ello los eliminamos contando sobre la propiedades. Enunciamos a continuación algu-
tabla de 5 en 5. Igual procedemos con los restan- na de ellas:
tes números que no aparecen tachados después
de 5: 7, 11, 13..., así hasta llegar a 97, que es pri-
mo, ya que no es múltiplo de ninguno de los nú- Todo número natural tiene, al menos, un
meros anteriores. Hemos llevado esta técnica divisor primo.
hasta 100, pero puede continuarse para determi-
nar los números primos hasta 1.000, 10.000, etc.
Si el número es primo, como 17, él mismo
es su divisor; luego ya tiene un divisor primo.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Si el número es compuesto, al menos uno de sus
factores es primo, como ocurre en 12 = 3 × 4,
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
donde 3 es primo. Si al expresar un número
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 como producto ocurriera que todos sus facto-
res fueran compuestos, podemos seguir razo-
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
nando de igual modo con uno de esos facto-
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 res, proceso que lleva a un factor primo, ya que
los factores cada vez son menores y alcanzan
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
a 1. Por ejemplo, en 24 = 6 × 4 ninguno de
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 sus factores es primo, pero 6 = 3 × 2, luego
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
24 = 3 × 2 × 4, apareciendo entre los factores
al menos un número primo.
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 Teorema fundamental de la aritmética

Consecuencia de la propiedad anterior es el
Figura 5.8.—Criba de Eratóstenes aplicada del 1 al 100. siguiente teorema:
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dos métodos para obtener la factorización de

Todo número natural mayor que 1 puede
un número:
escribirse como producto de factores primos
de forma única. Simbólicamente: n = p1 × p2 ×
a) Dado un número, se busca un divisor y
× p3 × ... pk, expresión en la cual los factores
se expresa el número dado como un
son números primos.
producto de dicho divisor por el cocien-
te. Si los dos factores de ese producto
Ejemplos: 16 = 2 × 2 × 2 × 2 y 63 = 7 × 3 × 3 son primos, la factorización ha queda-
son las formas de expresar 16 y 63 como pro- do terminada; si alguno de ellos es com-
ducto de números primos. puesto, se repite el proceso buscando un
Este teorema fue demostrado por Gauss divisor de dicho factor, hasta el punto
(matemático, astrónomo y físico alemán nacido en que todos los factores sean primos.
en 1777) a los 24 años de edad. El teorema Por ejemplo para factorizar 2.100, sa-
muestra que los números primos son los ele- biendo que 42 es uno de sus divisores,
mentos básicos que constituyen la estructura se puede seguir el proceso que indica el
multiplicativa de los números naturales, ya que diagrama de la figura 5.9, denominado
todo número natural se expresa como producto árbol de factorización. La factorización
de factores primos. en primos que se obtiene es 2.100 =
= 22 × 3 × 52 × 7.
ACTIVIDAD 6: Escribe los números 48, 56 y 420

como producto de factores primos.
2.100
Factorización de un número 42 50
Factorizar un número consiste en escribirlo 21 2 5 10

como producto de factores primos. La expre-
sión de un número natural como producto de
3 7 2 5
factores primos es su factorización. La factori-
zación estándar presenta los números primos
en orden creciente de izquierda a derecha, agru- Figura 5.9.—Árbol de la factorización de 2.100.
pando como potencias, los factores iguales. Por
ejemplo, 420 = 22 × 3 × 5 × 7.
b) Dado un número, se realizan sucesivas di-
visiones. Se comienza por el menor factor
Métodos para factorizar un número
primo que tenga. El cociente obtenido se
natural
vuelve a dividir entre su menor factor
La factorización de un número natural es su primo, y así se continúa hasta llegar a que
expresión multiplicativa más importante, pues el cociente sea 1. Con objeto de que los
permite conocer rápidamente sus divisores y factores queden organizados, este méto-
sus múltiplos, sus propiedades multiplicativas y do suele representarse como se muestra
sus relaciones con otros números. Presentamos en la figura 5.10, para el caso de 2.100.
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Se pretende hacer comités con igual número de

2.100 2 Se divide entre el menor de los factores (2) profesores de forma que cada comité evalúe el
todas las veces posibles
mismo número de solicitudes. Determinar los
1.050 2
comités posibles así como el número de solici-
525 3 El menor factor ahora es 3
175 3
tudes que deberá evaluar cada comité.
35 5 El menor factor es 5
7 7 El menor factor es 7 Resolver el problema requiere conocer los
1 1 Fin del proceso divisores comunes de 12 y 200, ya que el núme-
ro de comités que se haga ha de coincidir con el
número de grupos iguales de solicitudes.
Figura 5.10.—Factorización de 2.100 con divisiones suce- La forma elemental de calcular los divisores
sivas entre números primos.
de un número es dividirlo entre todos los nú-
meros naturales inferiores a él y comprobar qué
En algunos casos no es necesario usar nin- divisiones son exactas. Veamos cómo calcular
guno de estos métodos. Por ejemplo, si se trata los divisores de 12. La tabla 5.3 muestra, en
de factorizar 100.000, un sentido numérico de- gris, las divisiones de 12 donde los restos son
sarrollado indica que expresando el número en cero. Se concluye que los divisores de 12 son 1,
forma de potencia 100.000 = 105 y utilizando 2, 3, 4, 6 y 12.
la factorización de 10 se llega rápidamente a la
solución: 100.000 = 25 × 55. TABLA 5.3
Divisiones de 12 entre los números naturales
ACTIVIDAD 7: Realiza la factorización de 1.000, menores o iguales que 12
243 y 30.030.
Divisor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
ACTIVIDAD 8: Identifica cuál de estas expresiones
Cociente 12 6 4 3 2 2 1 1 1 1 1 1
no son una factorización: 32 × 102 y 82 × 93 × 53.
Transforma en factorizaciones aquellos productos Resto 0 0 0 0 2 0 5 4 3 2 1 0
que no lo sean.
Calcular los divisores de 200 por este méto-

do resulta muy largo por el elevado número de
5. OBTENCIÓN DE DIVISORES divisiones a realizar. Por este motivo se recurre
a otro método basado en la factorización del
Presentamos dos problemas y su resolución, número, que es menos engorroso para trabajar
la cual requiere del cálculo de los divisores de con números grandes. El método consiste en
dos números naturales. A través de la resolución hallar todos los divisores de un número a partir
de estos problemas vamos a introducir métodos de su descomposición factorial, multiplicando
para la obtención de los divisores de un número, todos los factores entre sí, de todas las formas
la noción de máximo común divisor y métodos posibles, teniendo en cuenta las potencias a que
para el cálculo del máximo común divisor. estén elevados dichos factores.
Para tener seguridad de que están todos los
Problema. Un departamento de 12 profeso- factores y todos los productos posibles de éstos,
res debe evaluar 200 solicitudes para una beca. se organizan, por ejemplo, en una tabla de doble
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entrada. La tabla 5.4 muestra el proceso descri- TABLA 5.5

to y recoge todos los divisores de 200 = 23 × 52. Divisores de 504
TABLA 5.4 X 1 2 22 23
Divisores de 200 1 1 2 4 8
X 1 2 22 23 3 3 6 12 24
1 1 2 4 8 32
9 18 36 72
5 5 10 20 40 7 7 14 28 56
2
5 25 50 100 200
21 42 84 168
Cualquier número de esta tabla es divisor de 63 126 252 504
200, ya que tiene sus mismos factores con expo-
nentes menores o iguales a los de la factoriza- TABLA 5.6
ción de 200. Así, por ejemplo, 40 = 23 × 5, por
tanto, es divisor de 200, ya que 200 = 23 × 52 = Divisores de 3.528
= (23 × 5) × 5 = 40 × 5.
X 1 2 22 23
Conocidos los divisores de 12 y 200, se apre-
cia que los divisores comunes son 1, 2 y 4. La 1 1 2 4 8
respuesta al interrogante formulado en el pro- 3 3 6 12 24
blema es que son posibles tres tipos de comités
que cumplen los requisitos del problema. En un 32 9 18 36 72
primer caso se formaría un único comité que 7 7 14 28 56
evaluaría todas las solicitudes. En segundo caso
se harían dos comités que evaluarían 100 soli- 21 42 84 168
citudes cada uno de ellos, estando compuesto 63 126 252 504
cada comité por seis profesores. En un ter-
72 49 98 196 392
cer caso se formarían cuatro comités que eva-
luarían cada uno 50 solicitudes, estando com- 147 294 588 1.183
puesto cada comité por 3 profesores. 441 882 1.764 3.528
ACTIVIDAD 1: Las tablas 5.5 y 5.6 recogen todos

los divisores de 504 = 23 × 32 × 7 y 3.528 = 23 ×
× 32 × 72, respectivamente. Analiza estas tablas 5.1. Máximo común divisor
y explica la regla con que han sido construidas. de dos números
ACTIVIDAD 2: Calcula los divisores comunes a Problema. Se pretende cubrir el suelo de
504 y 3.528 a partir de los datos de las tablas de
la actividad 1.
una habitación de 1.764 cm de largo y 1.400
centímetros de ancho con baldosas cuadradas
ACTIVIDAD 3: Halla todos los divisores del núme- lo más grandes posible. Hallar la medida que
ro que tiene como descomposición factorial 22 × han de tener dichas baldosas para que no sea
× 52 × 11.
necesario cortarlas.
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La resolución de este problema exige cono- Método basado en la factorización

cer el mayor de todos los divisores comunes de
los números 1.764 y 1.400: Si tenemos los dos números factorizados, sa-
bemos que los divisores de cada uno de ellos se
pueden determinar a partir de su expresión fac-
Todo número tiene un número finito de di- torizada, como acabamos de ver. Para el caso del
visores. Dos números distintos tienen, por problema planteado, las factorizaciones a utilizar
tanto, un número finito de divisores comunes. son 1.764 = 22 × 32 × 72 y 1.400 = 23 × 52 × 7.
Entre estos divisores comunes hay uno que es Cualquier divisor de 1.764 tiene como factores
el mayor de ellos. 2, 3 y 7, con exponentes menores o iguales a los
Al mayor de los divisores que tienen en co- de su factorización: 2, 2 y 2, respectivamente.
mún dos números naturales a y b se le deno- Cualquier divisor de 1.400 tiene como factores
mina máximo común divisor de a y b. Abre- 2, 5 y 7, con exponentes menores o iguales a los
viadamente, se escribe MCD(a, b). de su factorización: 3, 2 y 1, respectivamente.
Un divisor común a 1.764 y 1.400 sólo puede
tener como factores primos aquellos que son co-
munes a los dos números: 2 y 7 en este caso, y
ACTIVIDAD 4: Reflexiona y encuentra cuál sería el
mínimo común divisor de dos números naturales. cuyos exponentes sean valores menores o iguales
a los de dichos factores en las factorizaciones de
1.764 y 1.400: 2 y 1, respectivamente. El mayor
El mayor de los divisores comunes a dos nú- (máximo) de los divisores comunes de ambos nú-
meros a y b establece una relación importante meros será, por tanto, el producto de dichos fac-
entre ellos, ya que expresa cuál es el menor nú- tores, 2 y 7, elevados a 2 y 1, respectivamente:
mero de partes en que se pueden agrupar can- 22 × 7. Si se toma, por ejemplo, como exponente
tidades con a y b elementos simultáneamente. de 2 un número menor, como 1, el divisor común
dejaría de ser el mayor, y si se toma un exponente
mayor que 2, como 3, el número resultante de-
ACTIVIDAD 5: Representa un ejemplo de esta jaría de ser divisor, en este caso de 1.764.
idea para los números 24 y 20 mediante un mo- De ahí la siguiente regla: «el máximo común
delo discreto. divisor de dos números es el producto de los
factores primos que son comunes a ambas fac-
torizaciones, elevados al menor de los exponen-
Retomando la resolución del problema tes (es decir, a la menor potencia) con el que
planteado, hay que calcular el MCD(1.764, aparecen en dichas factorizaciones».
1.400). Dicho número corresponderá a la me- La respuesta al interrogante formulado en el
dida en centímetros del lado de la baldosa más problema es, por tanto, 22 × 7 = 28. Luego las bal-
grande posible. Se podría proceder calculando dosas cuadradas más grandes posibles necesarias
los divisores de ambos números, identificar los para cubrir el suelo han de medir 28 cm de lado.
que son comunes y tomar el mayor de ellos.
Este método es lento y poco adecuado cuando
los números tienen muchos divisores. Presenta- ACTIVIDAD 6: Si a = 23 × 34 × 5. Escribe la facto-
mos otros dos métodos útiles para casos de nú- rización de otro número b que cumpla con la con-
dición de que MCD(a, b) = 22 × 33.
meros con muchos divisores.
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ACTIVIDAD 7: Encuentra dos números tales que

denados de forma creciente de izquierda a de-
su MCD sea 102. recha. La cuadrícula se va rellenando de abajo
a arriba, repitiendo cada número primo tantas
veces como aparece en la factorización. Al su-
La representación gráfica de la factorización perponer ambas cuadrículas se perciben los fac-
en una cuadricula, como se muestra en la figu- tores que producen los divisores comunes. El
ra 5.11 para los números 1.764 y 1.400, ayuda a producto de los factores primos de los cuadra-
aplicar esta regla. Se escribe la factorización del dos que aparecen doblemente sombreados (la
número en una cuadrícula de forma que cada intersección de ambas factorizaciones) es el
columna corresponda a un número primo, or- máximo común divisor de dichos números.
2 3 7 2 2
2 3 7 2 5 2 3 5 7
2 5 7 2 3 5 7
Factorización Factorización Intersección de ambas factorizaciones: 22 × 7

de 1.764 de 1.400
MCD(1.764, 1.400) = 22 × 7 = 28
Figura 5.11.—Cálculo del máximo común divisor de 1.764 y 1.400.
Método del algoritmo de Euclides meros se sustituye, reiteradamente, por el cálculo

o de las divisiones sucesivas de los divisores comunes al menor de ellos y al
resto de la división del primero entre el segundo.
Euclides fue un importante matemático Las sucesivas divisiones se recogen ordena-
griego, especialmente conocido por ser autor de damente en unas cajas. En la tabla 5.7 se mues-
la obra Los elementos, que recoge gran parte tra un ejemplo con los números 1.764 y 1.400.
del conocimiento matemático de la cultura grie- Tras dividir 1.764 entre 1.400, tenemos que los
ga. En dicha obra aparece un método para cal- divisores comunes a 1.764 y 1.400 (dividendo
cular el máximo común divisor conocido como y divisor) son los mismos que los divisores co-
Algoritmo de Euclides. Este método se basa en munes a 1.400 y 364 (divisor y resto). De nuevo,
la siguiente propiedad. se dividen los dos números, en este caso 1.400
En una división entera donde a = b × c + r entre 364; el resto ahora es 308. Los divisores
(siendo a dividendo, b divisor, c cociente y r comunes a 1.400 y 364 son también los diviso-
resto), el MCD(a, b) = MCD(c, r). res comunes a 364 y 308. Se continúa dividien-
Usar esta propiedad es conveniente cuando la do el divisor de esta segunda división entre su
magnitud de los dos números hace tedioso el uso resto, y así hasta llegar a una división exacta,
de los métodos anteriores. La aplicación reitera- con resto 0. El máximo común divisor de los
da de esta propiedad da lugar a un método don- dos números dados coincide con el último divi-
de el cálculo de los divisores comunes a dos nú- sor obtenido (28).
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TABLA 5.7
Algoritmo de Euclides aplicado a los números 1.764 y 1.400
1
3 1 5 2 Cocientes
(cociente)
1.764 1.400
364 308 56 28 Divisor
(dividendo) (divisor)
364 (resto) 308 56 28 0 Restos
ACTIVIDAD 8: Calcula el MCD(252, 420) utilizan-

6. OBTENCIÓN DE MÚLTIPLOS
do el algoritmo de Euclides.
El cálculo de los múltiplos de un número na-
ACTIVIDAD 9: Calcula el máximo común divisor de tural es un proceso sencillo, basta multiplicar el
23 × 3 × 54 × 11 y 2 × 3 × 72 × 11 con ayuda de número dado por cualquier otro número natu-
su representación gráfica con cuadrícula. ral. Cuando se multiplica un número por la se-
ACTIVIDAD 10: Utiliza la definición de máximo co- cuencia de los números naturales se obtienen
mún divisor para calcular el MCD(39, 68). todos los múltiplos del número. Así, los múlti-
plos de 3 son 3 × 0, 3 × 1, 3 × 2, 3 × 3, 3 × 4,
ACTIVIDAD 11: Calcula el máximo común divisor
3 × 5, ..., 3 × n ..., o bien 0, 3, 6, 9, 12, 15, ..., 3n...
de 6 y 24, de 6 y 60 y de 6 y 420. Indica la pe-
culiaridad del máximo común divisor de estas Si un número está factorizado, por ejemplo,
parejas de números. 22 × 32, sus múltiplos son 0, 22 × 32, 2 × 22 × 32,
3 × 22 × 32, 4 × 22 × 32, 5 × 22 × 32, ..., n × 22 ×
ACTIVIDAD 12: Investiga la relación entre el MCD- × 32...
(15, 9) y el MCD(5 × 15, 5 × 9). A partir de lo in-
La factorización de un número m que es
vestigado, enuncia una conjetura sobre la relación
entre el máximo común divisor de dos números y múltiplo de otro número a incluye a todos los
el máximo común divisor de esos dos números factores primos de a elevados a exponentes ma-
multiplicados por otro número natural. yores o iguales que los de a.
ACTIVIDAD 1: Identifica cuáles de los siguientes

Números primos entre sí
números son múltiplos de 8 = 23:
Cuando el máximo común divisor de dos 32; 22 × 3; 23 × 3; 22 × 33; 23 × 33.
números a y b es 1, se dice que los números son
primos entre sí. En este caso los dos números
no tienen otro divisor común distinto de la uni- De forma análoga al caso de los divisores,
dad; no comparten factores primos. a través de la resolución de dos problemas va-
mos a introducir la noción de mínimo común
múltiplo y métodos para el cálculo del mismo.
ACTIVIDAD 13: Comprueba cuáles de las siguien-
tes parejas de números están formadas por nú- Problema. Jaime y Natalia recorren en bici-
meros primos entre sí: 3 y 33; 24 y 25; 64 y 81,
cleta un circuito cerrado. Jaime tarda en reco-
y 210 y 102.
rrer el circuito 15 minutos y Natalia 12 minutos.
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Han estado recorriendo el circuito durante tres

Al menor de los múltiplos que tienen en
horas. Calcula en qué momentos se han encon-
común dos números naturales a y b se le deno-
trado de nuevo en el punto de salida a lo largo
mina mínimo común múltiplo de a y b. Abre-
de estas tres horas.
viadamente, se escribe MCM(a, b).
Resolver este problema requiere conocer los
múltiplos comunes a los tiempos que tardan Jai- Para resolver este problema se calcula el
me y Natalia en recorrer todo el circuito, compren- MCM(1.260, 350). Dicho número corresponde-
didos en las tres horas, es decir, en 180 minutos. rá al tiempo (en segundos) mínimo que ha de
Para determinar los múltiplos comunes a 15 pasar para que coincidan encendidos ambos
y 12 se escriben ordenadamente los múltiplos faros. Como en el problema anterior, se puede
de cada uno de ellos y se identifican los que son proceder obteniendo los múltiplos de ambos
comunes (tabla 5.8). Los números 60 y 120 números, identificando todos los que son comu-
constituyen los primeros múltiplos comunes. Si nes y tomando el menor de ellos. Pero cuando
se continúan escribiendo múltiplos en cada una los números son grandes, dicho proceso puede
de las filas, aparecerán los siguientes múltiplos ser largo y tedioso, al incluir muchos cálculos.
comunes: 180, 240... Los múltiplos comunes 60, Por ello se utilizan otros métodos.
120 y 180 constituyen la respuesta al problema;
por tanto, sabemos que Jaime y Natalia se en- ACTIVIDAD 2: Reflexiona cuál sería el máximo co-
contrarán cada hora. mún múltiplo de dos números naturales.
TABLA 5.8
Método basado en la factorización
Múltiplos comunes de 15 y 12
Partimos de los números descompuestos en
N.º Múltiplos producto de factores primos: 1.260 = 22 × 32 ×
15 30 45 60 75 90 105 120 135 150 165 180 × 5 × 7 y 350 = 2 × 52 × 7. Cualquier múltiplo
12 24 36 48 60 72 84 96 108 120 132 144 de 1.260 debe incluir los factores 2, 3, 5 y 7 ele-
vados a exponentes mayores o iguales que los
que tiene en 1.260, y cualquier múltiplo de 350
6.1. Mínimo común múltiplo debe incluir los factores 2, 5 y 7 elevados a ex-
de dos números ponentes mayores o iguales que los que tiene en
350. Por tanto, cualquier múltiplo común a
Problema. Un faro se enciende cada 21 mi- 1.260 y 350 debe incluir tanto los factores primos
nutos y otro cada 5 minutos y 50 segundos. del primer número como los del segundo, que
Averigua el tiempo mínimo necesario para que son 2, 3, 5 y 7, y dichos factores tienen que estar
coincidan encendidos. elevados a exponentes mayores o iguales que los
que tienen en dichas factorizaciones. Así:
La solución del problema es el menor de los
múltiplos comunes a los números 1.260 (que • El exponente del factor 2 debe ser mayor
corresponde a 21 minutos en segundos) y 350 o igual que 2 y que 1.
(que es el número de segundos al que equivalen • El exponente del factor 3 debe ser mayor
5 minutos y 50 segundos). o igual que 2 y que 0.
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• El exponente del factor 5 debe ser mayor mún múltiplo sabiendo que el producto de am-
o igual que 1 y que 2. bos es igual al producto de los dos números. Por
• El exponente del factor 7 debe ser mayor ejemplo, para el caso de los números 1.764 y
o igual que 1 y que 1. 1.400, conociendo que el máximo común divi-
sor es 28, se tiene MCM(1.764, 1.400) = 1.764 ×
Luego el menor múltiplo común de 1.260 y × 1.400/28 = 3.528.
350 es 22 × 32 × 52 × 7.
De aquí el siguiente criterio: «el mínimo co-
mún múltiplo de dos números es el producto de ACTIVIDAD 3: Calcula el mínimo común múltiplo
todos los factores primos, comunes o no comu- de 252 y 420 a partir de su máximo común divi-
nes, de sus factorizaciones, elevado cada uno de sor, que has debido calcular en una actividad
ellos al mayor de los exponentes con que apa- anterior.
recen en las factorizaciones».
ACTIVIDAD 4: Calcula el mínimo común múltiplo
Cualquier otro múltiplo común de 1.260 y de 23 × 3 × 54 × 11 y 2 × 3 × 72 × 11 con ayuda
350 tendrá esos mismos factores elevados a ex- de su representación gráfica en cuadrícula.
ponentes mayores o iguales.
La respuesta al interrogante formulado en ACTIVIDAD 5: Utiliza la definición de mínimo co-
mún múltiplo para calcular el MCM(39, 68).
el problema es, por tanto, 22 × 32 × 52 × 7 =
= 6.300. Luego al cabo de 6.300 segundos, es ACTIVIDAD 6: Calcula el mínimo común múltiplo
decir, de 1 hora y 45 minutos, vuelven a coincide 6 y 24, de 6 y 60 y de 6 y 420. Indica la pe-
dir encendidos ambos faros. culiaridad del mínimo común múltiplo de estas
Igual que en el caso del máximo común di- parejas de números
visor, la aplicación de este método puede faci- ACTIVIDAD 7: Investiga la relación que existe en-
litarse con la ayuda de una representación grá- tre el MCM(15, 9) y el MCM(5 × 15, 5 × 9).
fica de la factorización de ambos números. Una A partir de lo investigado, enuncia una conjetura
vez superpuestas dichas representaciones, se sobre la relación entre el mínimo común múltiplo
multiplican todos los factores que aparecen en de dos números y el mínimo común múltiplo de
esos dos números multiplicados por otro número
la cuadrícula (figura 5.12). natural.
Método basado en el máximo

común divisor Puedes ampliar información sobre la divisi-
Si se conoce el máximo común divisor de bilidad en Sierra, González, García y González
dos números, puede calcularse el mínimo co- (1989).
2 3 5 2 3 5
2 3 5 7 2 5 7 2 3 5 7
Factorización Factorización Unión de ambas factorizaciones:
de 1.260 de 350 MCM(1.260, 350) = 22 × 32 × 52 × 7 = 6.300
Figura 5.12.—Cálculo del mínimo común múltiplo de 1.260 y 350.
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1. Un niño tiene 48 bloques cúbicos. ¿Cuántas 7. Busca parejas de números que tengan 24
figuras rectangulares diferentes puede ha- como máximo común divisor. Busca otras
cer utilizando siempre todos los bloques? parejas que tengan 72 como máximo co-
2. Mediante un conteo saltando una canti- mún divisor. Explica de forma general el
dad fija, se ha llegado al 100. Escribe los método que utilizas para resolver esta ac-
posibles valores de dicha cantidad. ¿Cómo tividad.
sabes que los tienes todos? 8. Los criterios de divisibilidad son propie-
3. Calcula el menor número natural que es dades que sirven para conocer cuándo un
divisible por los diez primeros números número es divisible por otro, sin necesi-
naturales. dad de realizar la división. La tabla si-
4. El número 12 tiene seis divisores, cuatro guiente recoge los criterios de divisibili-
de ellos pares (2, 4, 6 y 12) y dos impares dad de los números 2, 5 y 10. Utiliza el
(1 y 3). Halla algunos números cuyos di- desarrollo polinómico para razonar por
visores sean todos, salvo el 1, pares y des- qué estos criterios sólo dependen de la ci-
cribe los números que tienen esta propie- fra de las unidades:
dad. Repite la actividad en el caso de que
tengan exactamente la mitad de sus divi- Número Criterio de divisibilidad
sores pares. Por 2 Un número es divisible por 2 si, y sólo
5. Analiza en qué se diferencian las represen- si, su cifra de las unidades es 0 o par.
taciones mediante el modelo de área de los Por 5 Un número es divisible por 5 si, y sólo
números primos y de los números com- si, su cifra de las unidades es 0 o 5.
puestos. Por 10 Un número es divisible por 10 si, y sólo
6. Muestra, utilizando el modelo de área, que si, su cifra de las unidades es un 0.
la suma de dos números pares siempre es un
número par. Investiga qué ocurre en el caso 9. Analiza la información que se muestra en
de la suma de dos números impares o de la siguiente tabla para obtener una regla
un número par y un número impar, y mues- que permita conocer si un número es di-
tra tu conclusión con el modelo de área. visible por 3.
Divisible Suma de sus

Número Descomposición
por 3 cifras
12 Sí 1 × (9 + 1) + 2 1+2=3
115 No 1 × (99 + 1) + 1 × (9 + 1) + 5 1+1+5=7
135 Sí 1 × (99 + 1) + 3 × (9 + 1) + 5 1+3+5=9
1.520 No 1 × (999 + 1) + 5 × (99 + 1) + 2 × (9 + 1) 1+5+2=8
2.106 Sí 2 × (999 + 1) + 1 × (99 + 1) + 6 2+1+6=9
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10. Cuatro estudiantes están haciendo la fac- b) otro tipo de caja contiene 45 cubos.
torización de un mismo número. Tenien- ¿Puede tener esta caja la misma altura
do en cuenta que aún no han acabado, que la caja del apartado a)?, ¿y la misma
responde a las siguientes cuestiones sin altura y el mismo ancho?, y c) ¿es posible
hacer ningún cálculo: hacer cajas con el mismo ancho y el mis-
mo largo que contengan 210, 315 y 525
Ana: 38 × 74 × 4.797.134.197.203.
cubos? Explica cómo la factorización en
Benjamín: 37 × 74 × un número impar.
primos de estos números puede ayudarte
Carlos: 212 × 79 × 36 × un número par.
a responder a esta cuestión.
Lucía: 3 × 3 × 3 × 49 × un número par.
15. Durante la clase de matemáticas, el pro-
a) ¿Quiénes de ellos puede que estén de fesor preguntó cuántos rectángulos dife-
acuerdo cuando acaben? rentes se pueden hacer que tengan 26 cm2
b) ¿Quiénes de ellos seguro que no es- de área. Un alumno respondió rápida-
tán de acuerdo al acabar? mente que si los números debían ser
c) ¿Pueden ser correctas las cuatro res- naturales, entonces sólo había 4 posibili-
puestas si concluyen la factorización? dades: a) ¿cuáles son esas cuatro posibili-
dades?; b) ¿cómo crees que pudo averiguar
11. Un tren de juguete tiene 100 vagones de el alumno la respuesta tan rápidamente?,
colores que responden al siguiente pa- y c) ¿cuántos rectángulos pueden hacer-
trón: rojo, naranja, blanco, verde, azul y se con áreas de 10, 77 y 50 cm2, respecti-
marrón. Justifica de qué color es el va- vamente? Explica si es posible averiguar-
gón que ocupa el lugar 60 y cuál es el lo de forma rápida.
último vagón de color azul.
16. Tres engranajes están dispuestos como se
12. La Tierra tarda un año en dar la vuelta
muestra en la imagen. ¿Cuántos dientes
alrededor del Sol. Si Saturno tarda 30
debe tener el engranaje A si por cada
años en dar la vuelta al Sol, Júpiter 12
vuelta completa debe producir un núme-
años y Marte 2 años, ¿cada cuánto tiem-
ro de vueltas completas de los engranajes
po se alinean estos cuatro planetas?
B y C? (no hay espacio para más de 50
13. Una empresa envasa zumos en paquetes dientes en el engranaje A):
individuales de 10 × 6 × 4 centímetros,
han pedido que se diseñe un cajón de
embalaje que no contenga más de 1.000
envases y en el que no quede sin rellenar
ningún espacio. Averigua las dimensio-
nes del cajón y el número de paquetes de
zumo que contiene.
14. Elena gestiona el departamento de emba-
laje y envío de una compañía que hace
cubos de 1 centímetro de lado para los co-
legios: a) un tipo de caja contiene 24 cu-
bos. ¿Qué dimensiones tendrá esa caja?;
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17. Pablo y Miguel, dos antiguos compañe- M.: ¡Seguro que lo aciertas! El pro-
ros de clase, se encuentran años después. ducto del número de años que tienen es
Averigua la edad de las hijas de Pablo a 36 y su suma es igual al número de tu
partir de la conversación que mantienen: casa.
P.: Me falta un dato
P.: ¿Cuántos años tienen ya tus tres M.: ¡Ah!, es verdad. La mayor toca el
hijas? piano.
Las siguientes actividades te permitirán creen ciertos, pero que aún no se han po-
profundizar en las nociones y los procedi- dido demostrar. Estos resultados se de-
mientos sobre divisibilidad que hemos presen- nominan conjeturas. Busca información
tado en este tema. sobre conjeturas relativas a los núme-
ros primos (por ejemplo, la conjetura de
1. Revisa un libro de texto de 6.º curso de Bertrand) y para cada una de ellas pon
matemáticas de Educación Primaria y haz ejemplos de números para los que sean
un informe de los conceptos que intervie- ciertas.
nen y los tipos de situaciones que se propo- 4. Analiza las relaciones que existen entre
nen en las actividades que aparecen en el los siguientes términos y elabora un
tema o temas que aborden la divisibilidad. mapa conceptual en el que representes
2. Busca en Internet tres juegos matemáticos dichas relaciones. Listado de térmi-
que estén basados en relaciones de divisi- nos: número primo, número compuesto,
bilidad. Para cada juego, describe en qué divisor, factor, múltiplo, factorización,
consiste, enumera los conceptos trabaja- máximo común divisor, mínimo común
dos en este tema que intervienen y estudia múltiplo, criterios de divisibilidad, di-
si existe una estrategia ganadora. visión, resto, multiplicación, producto,
3. El estudio de los números primos ha criba de Eratóstenes, algoritmo de Eu-
dado lugar a muchos resultados que se clides.
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BIBLIOGRAFÍA
Castro, E., Cañadas, M. C. y Molina, M. (2010). El Sierra, M., González, M. T., García, A. y González,
razonamiento inductivo como generador de cono- M. (1989). Divisibilidad. Colección Matemáticas:
cimiento matemático. UNO, 54, 55-67. cultura y aprendizaje. Madrid: Editorial Síntesis.
Krause, E. F. (1991). Mathematics for Elementary Sowder, J., Sowder, L. y Nicherson, S. (2010). Reconcep-
Teachers. A balanced approach. Lexington, Mas- tualizig mathematics for Elementary School Tea-
sachussets, D.C.: Heath and Company. chers. New York: W. H. Freeman and Company.
Prada Vicente, M. D. y Rodríguez Rodríguez, R. Steward, I. (2008). Historia de las matemáticas. En
(1982). Cómo enseñar la divisibilidad. Madrid: los últimos 10.000 años (2.ª ed.). Barcelona: Edi-
Anaya. torial Crítica.
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Cálculo y estimación
JOSÉ LUIS LUPIÁÑEZ GÓMEZ
6
Figura 6.1.—¿Cuántas personas asistieron?
El cálculo es una actividad humana básica. Las por ello dedicamos este capítulo al cálculo. Calcu-
actividades a las que nos enfrentamos diariamen- lar es determinar un número desconocido partien-
te en situaciones profesionales o personales impli- do de otros números que son conocidos, e implica
can la realización de cálculos aritméticos. Las si- el conocimiento y el uso de determinados algorit-
tuaciones educativas no son ajenas a este hecho, mos y propiedades.
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Es posible calcular usando los algoritmos usua- publicitarios y tomar decisiones. Por otro lado, en
les de suma, resta, multiplicación y división, tal y situaciones habituales de compra y venta debemos
como se ha mostrado en capítulos precedentes. En realizar aproximaciones y cálculos mentales para
esta ocasión introducimos otras formas de cálculo. llevar a cabo actuaciones posteriores. Estos impor-
La experiencia escolar y especialmente la prác- tantes usos del cálculo no deben ser ignorados en
tica cotidiana ponen de manifiesto que los algorit- la enseñanza de las matemáticas. La opción entre
mos tradicionales de lápiz y papel han dando paso las conocidas cuentas y otras formas de cálculo
a otras formas de cálculo. Es habitual que en los debe estar suficientemente clara para el profeso-
medios de comunicación nos enfrentemos a la rado de Educación Primaria: unas y otras formas
interpretación de gran cantidad de números que de cálculo tienen un papel en la vida diaria y todas
debemos relacionar, como interpretar reclamos se deben contemplar en el currículo escolar.
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1. EL CÁLCULO Y EL CURRÍCULO como herramienta de cálculo ineludible, los
ESCOLAR procedimientos de cálculo mental que requie-
ren de técnicas específicas y el cálculo estimati-
El cálculo, en cualquiera de sus formas, vo, que constituye una forma de calcular muy
constituye una formación básica de los escola- útil en muchas situaciones de la vida cotidiana
res. En primer lugar, está vinculado con todos y en la resolución de problemas, incluyendo los
los temas y conceptos de la educación matemá- del contexto escolar.
tica básica: números naturales, enteros, racio- El manejo de los procedimientos de cálculo
nales, decimales, funciones, probabilidad, esta- que se muestran en este tema tiene un uso en
dística, medida y álgebra. Además, constituye temas posteriores, especialmente los referidos a
una opción para activar procesos mentales re- divisibilidad, números enteros, números raciona-
levantes, ya que ejercita la memoria, la capaci- les, medida, estadística y probabilidad. La cal-
dad de deducción, el descubrimiento, el análisis culadora puede ahorrar cálculos de lápiz y pa-
y la síntesis. Finalmente, es, sin duda, una de las pel; el cálculo mental y la estimación permiten
partes de la matemática más útiles y necesarias. prever o evaluar la solución de los problemas
Es fundamental que el futuro docente conoz- que se presentan en cualquiera de esos temas.
ca las distintas formas de cálculo, adquiera des- Las normativas curriculares de Matemáti-
treza en su manejo, valore la importancia de cada cas para la Educación Primaria enfatizan que
una de ellas, incluyendo los algoritmos usuales, los escolares, a lo largo de esta etapa educativa,
establezca las relaciones que se dan entre las mis- deben calcular con fluidez y hacer estimaciones
mas e identifique las situaciones y momentos en razonables usando los procedimientos adecua-
donde cada forma de calcular es más pertinente. dos a cada caso. El manejo de la calculadora,
En los temas previos hemos puesto las bases el cálculo mental y la estimación forman parte
teóricas (sistemas de numeración y conceptos, de las destrezas que debe adquirir el estudian-
fundamentos y propiedades de las operaciones) te de Educación Primaria desde el Primer Ciclo,
para la justificación de los algoritmos de cálculo además de los algoritmos usuales de lápiz y pa-
de lápiz y papel. También hemos manejado re- pel. En todos los casos se hace alusión a que
cursos como los ábacos, que ayudan a aprender, debe existir un equilibrio entre la comprensión
comprender y justificar dichos algoritmos. En conceptual de las operaciones y la capacidad de
este tema mostramos la calculadora básica cálculo. El cálculo mental y la estimación tam-
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bién son componentes centrales del razona- cálculo. Después, las piedras se ubicaron en
miento cuantitativo y del sentido numérico. ábacos que permitían una mejor forma de mo-
Tanto el cálculo mental como la estimación vimiento y agrupación, al mismo tiempo que
son formas de realizar cálculos que, necesaria- posibilitaban anotar datos, resultados interme-
mente, deben concluir en una expresión escrita. dios y finales (figura 6.2).
Por tanto, el estudiante debe ser consciente de
la necesidad, primero, de calcular mentalmente
y, después, describir el proceso utilizado y el
resultado; de otra manera, no desarrollará las
competencias numéricas que hemos destacado.
ACTIVIDAD 1: Describe situaciones cotidianas en

las que sea necesario realizar algún tipo de
cálculo. Señala en cada caso, al menos, dos mo-
dos diferentes para llevar a cabo esos cálculos.
ACTIVIDAD 2: Complementa algún aspecto de la Figura 6.2.—Ábaco romano.

información curricular sobre cálculo revisando las
normativas curriculares estatales o autonómicas. A partir de la introducción del Sistema de
Numeración Decimal se comienzan a desarrollar
ACTIVIDAD 3: Elige tres textos de matemáticas de
Educación Primaria en vigor, uno de cada ciclo, algoritmos variados que evolucionan hasta lle-
y haz un resumen de los contenidos y actividades gar a los actuales de lápiz y papel. La pugna
que están relacionados con el cálculo. entre un abacista y un algorista se muestra en el
grabado «La Perla Filosófica», de Gregor Reisch,
de 1503. La imagen muestra la cara sonriente
Puedes ampliar información en Jiménez y del algorista tratando de poner de manifiesto
Girondo (1993). las ventajas de un modo de cálculo sobre el otro.
2. NECESIDAD DE CALCULAR
Los primeros vestigios conocidos de cómpu-

tos numéricos están asociados a llevar la cuen-
ta de la cantidad de ganado, contar los miem-
bros de una tribu o los soldados de un ejército;
llevar esas cuentas pronto requirió de algún ar-
tificio de cálculo. A lo largo de la historia los
procedimientos de cálculo han ido evolucio-
nando y adaptándose a las circunstancias y po-
sibilidades del momento, con el fin siempre de
desarrollar métodos lo más cómodos, simples,
seguros y breves posibles. Al principio, los de-
dos de las manos, y luego, las piedras, calculus Figura 6.3.—«La Perla Filosófica», de Gregor Reisch
en latín, constituyen las primeras formas de (1503).
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Cálculo y estimación / 151
Un cambio fundamental en el desarrollo del En el momento presente, donde las cantida-

cálculo lo constituye su mecanización. En el si- des asociadas a las distintas actividades huma-
glo XVII se construyen las primeras máquinas de nas van desde las muy pequeñas, que requieren
cálculo; estaban basadas en el uso de engranajes del empleo de los decimales, hasta las muy gran-
formados por ruedas dentadas donde cada des, que requieren del empleo de la notación
diente representaba un dígito (figura 6.4). Estos científica (por ejemplo, 4 × 10−13 o 5 × 1016), el
aparatos tuvieron un enorme desarrollo en el cálculo es una actividad prioritaria.
siglo XX, donde las máquinas registradoras se Las situaciones y contextos en los que se
hacen imprescindibles en los grandes comercios. usan los números como cantidades constituyen
la fenomenología asociada al cálculo. Son mu-
chas las categorías que pueden organizar los
fenómenos asociados al cálculo. Una de ellas
atiende a los distintos tipos de cantidades y
magnitudes, en cuyo caso es posible distinguir
dos tipos de fenómenos. Por una parte, aquellos
asociados a magnitudes discretas, como, por
ejemplo, poblaciones de personas, artículos pro-
ducidos en una fábrica, etc., y, por otra, aquellos
asociados a magnitudes continuas, tales como
situaciones asociadas al tiempo y a la longitud.
Uno de los contextos mas frecuentes para
Figura 6.4.—Máquina de calcular de Babbage. el cálculo lo constituye el sistema monetario.
Cuando se habla de contabilidad, es habitual
La evolución de las máquinas de calcular referirse al dinero que gestiona una empresa; en
aboca en las actuales computadoras y calculado- general, el cálculo mental y la estimación son
ras. Las calculadoras incorporan una pantalla frecuentes en situaciones de compra y venta,
que muestra representaciones gráficas en dos o para calcular valores, cambios, costes y otros.
tres dimensiones e incluyen procesadores que Los tres tipos de cálculo a los que hace re-
permiten operaciones con cálculo simbólico (fi- ferencia este tema permiten clasificar las situa-
gura 6.5). ciones en donde éstos se emplean dependiendo
de si el uso de la calculadora, el cálculo mental
o la estimación resultan o no adecuados.
ACTIVIDAD 1: Localiza documentación sobre al-

guna máquina de calcular y amplía la información
relativa a la evolución de las herramientas de
cálculo mecánico.
ACTIVIDAD 2: Realiza un listado de situaciones

relacionadas con las distintas categorías de fe-
nómenos asociados al cálculo que se proponen:
calculadora, cálculo mental y estimación.
Figura 6.5.—Calculadora gráfica de Texas Instruments.
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ACTIVIDAD 3: Revisa la propuesta de organizar

tro operaciones básicas, la raíz cuadrada, el
los fenómenos asociados al cálculo. Discute otros porcentaje y permite trabajar con decimales.
criterios que permitan organizar esos fenómenos: Tiene una memoria acumulativa: M+ (añade a
tamaño de los números, tipo y número de opera- la memoria), M− (resta de la memoria) y MRC
ciones implicadas, ámbito laboral o profesional (informa del contenido de la memoria o lo bo-
donde se emplean... rra). Hay características de la calculadora que
dependen de la marca y modelo, entre ellas el
número de dígitos que caben en la pantalla, dí-
3. LAS CALCULADORAS gitos ocultos y redondeo o truncamiento en los
resultados, si bien las funciones anteriores sue-
La calculadora forma parte de la enseñanza len ser comunes a todas ellas. El docente debe
y aprendizaje de las matemáticas en los niveles explorar estas características y ayudar a que los
de Educación Primaria. La responsabilidad del escolares las descubran con el fin de evitar su
docente consiste en planificar cuándo y cómo desconocimiento, los errores o las contradiccio-
usarla. La calculadora es un contenido a enseñar nes, y sacar el máximo provecho al recurso des-
y una herramienta a manejar en determinadas de el punto de vista del aprendizaje escolar.
situaciones de cálculo. Cuando el objetivo sea
reforzar el manejo de los algoritmos usuales de
lápiz y papel, los escolares deben prescindir de
ella. En otras situaciones el uso de la calculado-
ra es pertinente, como, por ejemplo, en la com-
probación del resultado de una operación reali-
zada mediante los algoritmos usuales, mediante
cálculo mental o mediante estimación. En la re-
solución de problemas, la calculadora permite,
asimismo, ahorrar tiempo en los cálculos y faci-
lita que los escolares focalicen su atención en el
estudio del problema y en la interpretación de
los resultados. Por último, la calculadora cons-
tituye una herramienta didáctica para llevar a
cabo actividades que implican el manejo de los Figura 6.6.—Imagen de calculadora básica.
números y las operaciones.
Son muchos los tipos de calculadora que hay
Explorar algunas de estas características se
en el mercado, que pueden resumirse en los si-
convierte en ocasiones en una actividad mate-
guientes: básica o de cuatro reglas, educativa o
mática interesante. Algunas cuestiones que se
didáctica, científica, programable y gráfica.
pueden explorar son las siguientes:
Centramos nuestra atención en las dos primeras.
• Número máximo de dígitos en la pantalla.
3.1. La calculadora básica Se determina tratando de escribir el nú-
mero con mayor cantidad de dígitos posi-
La figura 6.6 muestra una calculadora usual ble, por ejemplo, 99999999. En este caso,
para la Educación Primaria que incluye las cua- sería ocho.
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• Número de dígitos que no se muestran en tidad, obtener la cantidad reducida o am-

pantalla. Se pueden ver dividiendo 1 : 3 y pliada por el porcentaje y obtener la
mostrará 0,3333333; multiplicando por cantidad de la que conocemos un porcen-
100 se obtiene 33,33333; restando 33 se ve taje. Por ejemplo 350 × 10 % nos deter-
qué ocurre; si el resultado es 0,33333, sig- mina el 10 por ciento de 350; 350 + 10 %
nificaría que la calculadora no trabaja determina el 10 por ciento de 350 y se lo
con dígitos ocultos; en caso contrario, sí. suma; en el caso de 350 − 10 %, le resta a
• ¿Redondea o trunca? Haciendo 4 : 6, pue- 350 su 10 por ciento. 350 : 10 % nos de-
de mostrar 0,6666666 (en este caso trunca termina la cantidad de la que 350 es el 10
lo que no aparece en pantalla) o puede por ciento.
mostrar 0,6666667 (en este caso redondea • Trabajo con números enteros negativos.
lo que no aparece en pantalla). También las calculadoras básicas pueden
• ¿Qué ocurre cuando un resultado no cabe en trabajar con enteros negativos; la tecla
la pantalla? Haciendo 999999999 × 10, su- +/− permite cambiar un positivo por un
poniendo que sólo caben ocho dígitos, negativo, y viceversa. En algunas calcu-
puede aparecer la letra E (error por desbor- ladoras básicas esta tecla no existe; sin
damiento); la letra E también muestra embargo, la memoria M − permite trans-
error por operación incorrecta, como la formar un positivo en negativo y operar
raíz cuadrada de un número negativo. con él. Por ejemplo, para hacer −5 × 6,
• Jerarquía en las operaciones. En una se- podemos escribir la secuencia 5M − 6 ×
cuencia operatoria, las calculadoras bási- MRC.
cas realizan, normalmente, las operacio-
nes tal como se van introduciendo. Por
ejemplo, si 3 + 4 × 5 da como resultado ACTIVIDAD 1: Explora tu calculadora realizando
35, significa que responde a la secuencia las operaciones anteriores.
(3 + 4) × 5 y no respeta, por tanto, la prio- ACTIVIDAD 2: Determina con tu calculadora el co-
ridad de la multiplicación. No obstante, ciente y el resto de la división 26.749 : 276.
algunos modelos sí respetan esa jerarquía.
• Manejo del operador constante. Una ope- ACTIVIDAD 3: Empleando tu calculadora, halla el
resultado de la secuencia operatoria siguiente:
ración interesante en cualquier calculado- 234 + 456 × 7 − 29. Cuida la prioridad estableci-
ra es aquella que permite trabajar con una da para las operaciones.
operación y un dato de forma constante.
Por ejemplo, cuando se realiza la opera- ACTIVIDAD 4: Con la tecla %, calcula el 15 % de
2.550.
ción 2 + 3 = 5 la calculadora puede me-
morizar 2 + y esperar un nuevo dato para ACTIVIDAD 5: Averigua de qué cantidad 234 cons-
hacer la suma; algunas calculadoras lo tituye el 25 %.
hacen al revés, es decir, memorizan + 3 y
ACTIVIDAD 6: Realiza la operación siguiente −5 ×
esperan el primer sumando. La misma × 7 + (−75). ¿Cómo introduces los datos?
calculadora puede hacerlo de una u otra
forma, según la operación. ACTIVIDAD 7: Investiga cómo puedes obtener se-
• Cálculo de porcentajes. La tecla % permi- cuencialmente los números pares o los impares
usando la calculadora.
te calcular el tanto por ciento de una can-
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3.2. La calculadora didáctica • Paso de fracción a decimal, y viceversa.

Permite explorar qué tipo de decimales
En el mercado existe una amplia gama de pueden expresarse como fracción en fun-
calculadoras denominadas educativas o didác- ción de la cantidad de cifras de la panta-
ticas que se diferencian del resto por las posi- lla. También contempla calcular la expre-
bilidades que añaden y tienen una finalidad sión decimal de una fracción.
puramente escolar. Vamos a hacer referencia a • Simplificación de fracciones y obtención de
algunas de esas posibilidades. fracciones equivalentes. Identifica el factor
de simplificación y permite obtener frac-
ciones equivalentes a una dada indicando
el factor de conversión.
Otro grupo importante de funciones está re-

ferido a permitir proponer actividades al estu-
diante y evaluar su resultado. Algunas de ellas
tienen que ver con determinar un dato descono-
cido para que una igualdad sea cierta. Por ejem-
plo, el dato desconocido puede ser un número
(2 + ? = 7) o incluso una operación (2 ? 5 = 7).
En algunos casos, la calculadora puede propo-
ner un banco de actividades de un tipo determi-
nado y adjudica una puntuación al escolar de
acuerdo con los aciertos que obtenga.
ACTIVIDAD 8: Compara los resultados de dividir

350 entre 65 mediante la tecla de división usual
Figura 6.7.—Calculadora didáctica de Texas Instruments.
y la tecla de división entera.
Un grupo importante de posibilidades está ACTIVIDAD 9: Con la calculadora didáctica, deter-

mina fracciones equivalentes a la fracción 2/5.
referido a la realización de operaciones que
otras calculadoras no contemplan. Entre ellas, ACTIVIDAD 10: Comprueba con la calculadora di-
destacamos las siguientes: dáctica si la fracción 31/45 es equivalente a
93/135.
• División entera. Permite obtener el cocien- ACTIVIDAD 11: Propón 5 actividades distintas con
te y el resto de la división entre dos nú- la calculadora didáctica en la que un escolar ten-
meros. ga que determinar datos en operaciones aritmé-
• Trabajo con fracciones. Permite trabajar ticas, resultados y operaciones.
con expresiones fraccionarias; incluye
una opción que hace posible expresar
fracciones y realizar operaciones con ellas Puedes ampliar información sobre calcula-
sin recurrir a su expresión decimal. doras en: Fielker (1986) y Udina (1989).
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4. CÁLCULO MENTAL perspectiva del sistema de numeración decimal;

cuando los escolares hacen uso del cálculo
El cálculo mental (también llamado «de ca- mental, emergen los procesos cognitivos, que en
beza») se usa en muchas situaciones de la vida el cálculo escrito permanecen ocultos.
cotidiana, bien de forma exacta o bien aproxi- En segundo lugar, contribuye a enriquecer
mada. En todas las situaciones se puede emplear y flexibilizar la experiencia numérica y algorít-
el cálculo mental, si bien éste está restringido al mica, pues refuerza los hechos básicos (como
empleo de números adecuados, generalmente pe- las tablas), ayuda a lograr un sentido de los
queños o fáciles de manejar, o a través de la es- grandes números, agiliza el pensamiento cuan-
timación en el caso de números grandes. titativo y contribuye a asimilar las leyes de las
La escuela no pretende que los escolares operaciones aritméticas.
emulen a los calculistas que realizan grandes En tercer lugar, interviene en el desarrollo
cálculos y compiten con una calculadora o un de las capacidades cognitivas, ya que resulta
ordenador. El cálculo mental se practica desde motivador, favorece la versatilidad e indepen-
situaciones numéricas básicas, como muestra la dencia de los procedimientos, fomenta el interés
figura 6.8. y la concentración y ayuda a pensar y a resolver
problemas.
Finalmente, estimula el análisis de situacio-
nes numéricas porque anima a indagar, a prestar
9+8 atención a todos los pasos, a establecer priori-
dades, a profundizar en las situaciones y tiene
un papel importante en la transición de la arit-
17 mética al álgebra (Gómez, 1994).
Otros beneficios del cálculo mental son que:
• Es valorado socialmente y útil para la
10 + 7 = 17
vida diaria.
• Es ingenioso, flexible y creativo.
• Es necesario para la estimación.
• Refuerza la capacidad para el cálculo es-
Figura 6.8.—Esquema para el cálculo mental de una crito.
suma básica. • Permite el control del cálculo electrónico.
• Permite diagnosticar errores debidos al
aprendizaje.
4.1. Por qué introducir el cálculo mental • Facilita la comprensión de las operacio-
en la escuela nes y sus pasos.
• Desarrolla el pensamiento cuantitativo y
La inclusión del cálculo mental en el currícu- el matemático.
lo escolar se debe a varias razones. En primer • Es beneficioso para la introducción del
lugar, contribuye a la mejora y diagnóstico de álgebra.
las concepciones numéricas, ya que ayuda a de- • Mejora la actitud de los escolares hacia la
sarrollar la comprensión del número desde la matemática.
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4.2. Bases para las estrategias los diez primeros números. Estas situaciones
de cálculo mental son propicias para aplicar estrategias de cálculo
mental y también sencillas; su uso puede gene-
Fundamentos matemáticos del cálculo men- ralizarse. En general, estas estrategias están ba-
tal son las propiedades de las operaciones arit- sadas en el uso del doble y el cuadrado de un
méticas, las tablas de las distintas operaciones, número y el complemento a 10.
relaciones conocidas como doble y mitad, y las Vemos algunos ejemplos:
reglas del Sistema de Numeración Decimal.
Las propiedades de las operaciones se han es- 6 + 7 = 6 + 6 + 1; 7 + 9 = 6 + 10;
tudiado en temas anteriores: asociativa, con-
mutativa y distributiva. 8 × 7 = 7 × 7 + 7; 9 × 7 = 10 × 7 − 7
En ocasiones, algunos sujetos son capaces
de recordar perfectamente bien la mayor parte Números terminados en ceros
de las tablas de multiplicar, pero alguna de ellas
les implica cierta dificultad. Si, por ejemplo, he Las operaciones con cantidades acabadas
de calcular 8 × 7 y es la tabla del ocho la que en ceros pueden prescindir de ellos para des-
no manejo con soltura, aplicando la propiedad pués añadirlos al final de la operación. Por
conmutativa de la multiplicación el resultado se ejemplo:
puede hallar multiplicando 7 × 8, con la certe-
za de que el resultado es el mismo. En otros 600 + 700 + 4.500 = (6 + 7 + 45) cientos = 5.800
casos, ante una operación que involucre varias
cantidades, es recomendable llevar a cabo las 7 × 3.000 = (7 × 3 y 000) = 21.000
operaciones pertinentes en un orden específico.
Así, para sumar 47 + 75 + 25, es más sencillo 36.000 : 500 = 360 : 5 = 72
sumar primero 75 + 25 y al resultado, 100, su-
marle 47. La propiedad asociativa para la suma Números formados por unos y ceros
confirma la bondad del resultado.
La fundamentación de este algoritmo pode-
mos encontrarla en el algoritmo usual. Así, por
4.3. Estrategias de cálculo mental ejemplo, para multiplicar por 11 podemos apli-
car la siguiente estrategia. Para calcular el re-
A continuación presentamos una amplia va- sultado de 57 × 11: «dejo el 7, sumo 5 + 7, 12,
riedad de situaciones y sugerimos estrategias para dejo el 2 y llevo 1 al 5, que son 6. Total, 627».
su resolución. Constituyen un repertorio de vías También es posible diseñar un estrategia
para obtener mentalmente el resultado de una para multiplicar por 101: 58 × 101 = 5.858, o
operación que cumple unos determinados requi- por 1.001: 988 × 1.001 = 988.988.
sitos. No se trata de reglas para memorizar, sino
de guías para elaborar sus propias estrategias. Números formados por nueves
Las tablas La fundamentación de este algoritmo está

basada en complementar 99 a 100. Así, por
El cálculo mental comienza con la memori- ejemplo, para calcular 47 × 99: «47 − 1 = 46.
zación de las tablas de sumar y multiplicar de 100 − 47 = 53. Total: 4.653».
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ACTIVIDAD 1: ¿Cómo se obtiene la regla anterior?

41 × 32 = (40 + 1) × 32 = 40 × 32 + 32 = 1.312
¿Sirve para todos los números multiplicados por
99? ¿Se puede construir una regla parecida para 68 × 111 = 68 × (100 + 10 + 1) = 6.800 +
multiplicar por 999?
+ 680 + 68 = 7.548
Multiplicaciones de números Para la división, también se pueden aplicar

comprendidos entre diez y cien determinadas técnicas, como, por ejemplo:
(tabla mayor)
1.500 : 25 = 1.000 : 25 + 500 : 25 = 40 + 20 = 60
Si existe igualdad en las decenas, se consi-
dera el primer número y se le añade las unida- 792 : 11 = (770 + 22) : 11 = 770 : 11 + 22 : 11 =
des del segundo. El resultado se multiplica por
las decenas del segundo y, finalmente, se añade = 70 + 2 = 72
el producto de unidades (por unidades).
Por ejemplo, 25 × 27 = (25 + 7) × 2 × 10 + ACTIVIDAD 3: Realiza las operaciones siguientes
+ 7 × 5 = 675. aplicando las estrategias anteriores: 128 + 265;
Si existe igualdad en las decenas y sus uni- 349 − 236; 52 × 63; 75 × 49, y 3.600 : 3.
dades suman 10, puede realizarse de la siguien- ACTIVIDAD 4: Inventa otras operaciones similares
te forma: 43 × 47 = 40 × 50 + 3 × 7. a las de la actividad anterior y resuélvelas.
Si, por el contrario, existe igualdad en las
unidades y las decenas suman 10, una estrategia
posible es la siguiente: 34 × 74 = «3 × 7 + 4 = Descomposición y recomposición
= 25, y le añado 4 × 4» = 2.516. de los dos datos
Observa cómo es posible realizar sumas y
ACTIVIDAD 2: Aplica las estrategias anteriores restas aplicando esta estrategia:
para calcular mentalmente el resultado de las si-
guientes operaciones: 34 × 32, 52 × 58 y 47 × 67. 725 − 443 = (700 − 400) + 25 − 43
Describe la estrategia empleada en casa caso.
154 + 26 = (150 + 20) + (4 + 6)
Descomposiciones y recomposiciones
de uno de los datos 58,4 + 7,5 = (58 + 7) + (0,4 + 0,5)
En el caso de operaciones aditivas, pueden 725 − 443 = (700 − 400) + (25 − 43) =
aplicarse las siguientes estrategias:
= (700 − 400) − (43 − 25)
63 + 45 = 63 + 40 + 5 = 108
2,23 − 1,58 = (2 − 1) − (0,58 − 0,23)
894 − 632 = 894 − 600 − 32 = 294 − 32 = 262
ACTIVIDAD 5: Aplica la estrategia de descompo-
En el caso de operaciones multiplicativas, ner y componer datos para llevar a cabo las si-
para la multiplicación, algunas estrategias po- guientes operaciones: 1.542 − 861; 675 + 357;
14,7 + 13,2; 1.542 − 861, y 75,36 − 17,58.
sibles son las siguientes:
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Otras descomposiciones ACTIVIDAD 7: Halla el resultado de las siguientes

A continuación se muestran otras estrate- operaciones aplicando estrategias de cálculo
mental: 27 × 150; 43 × 155, y 16 × 1.125.
gias de descomposición condicionadas a facili-
tar el cálculo de operaciones aditivas y multi-
plicativas: Factorizaciones
461 − 166 = 461 − 161 − 5 = 300 − 5 = 295 Si es posible descomponer alguno de los nú-
meros en una operación multiplicativa, pode-
13 − 8,25 = (12 − 8) + (1 − 0,25) mos simplificar los cálculos, tal y como mos-
tramos en los ejemplos siguientes:
25 + 28 = 25 + 25 + 3 (hacer dobles)
37 × 12 = 37 × 3 × 4 = 111 × 4 = 444
54 + 48 = 54 + 46 + 2 = 100 + 2 (complementar)
18 × 15 = 9 × 2 × 5 × 3 = 27 × 10
36 × 1,25 = 36 × (1 + 1/4) = 36 + 9 = 45
(cuartos) 26 × 33 = 26 × 11 × 3
38 × 1,5 = 38 × (1 + 1/2) = 38 + 19 (mitad) 75 : 15 = (75 : 3) : 5 = 5
7 : 0,75 = 27 : 3/4 = (27 : 3) × 4 = 9 × 4 = 36 36,90 : 6 = (36,90 : 3) : 2 = 6,15
(tercio)
1.500 : 25 = 15 × (100 : 25) = 15 × 4
ACTIVIDAD 6: Aplica alguna de las estrategias an-
teriores de cálculo mental para obtener el resul- ACTIVIDAD 8: Aplica la estrategia de factorizar
tado de las siguientes operaciones: 864 − 357; para calcular el resultado de las siguientes ope-
26,7 − 15,5; 365 + 350; 145 + 73; 28 × 0,25; 36 × raciones: 17 × 22; 23 × 44, y 64 : 16.
× 2,5, y 42 × 0,75.
Compensaciones
Multiplicaciones por múltiplos de cinco
Otras estrategias se centran en compensar
Si en un producto uno de los factores acaba alguno de los números involucrados en función
en 5, es posible aplicar estrategias específicas del otro. Algunos ejemplos son los siguientes:
como las siguientes:
• Añadir y quitar: 81 + 59 = 80 + 60.
25 × 16 = 50 × 16/2 = 400 • Suma doblando el número intermedio.
Por ejemplo: 34 + 36 = 35 + 35 = 70.
25 × 34 = (100 × 34)/4 = 3.400/4 = 850
• Promediar. Por ejemplo: 60 × 25 es media
36 × 125 = 36 × 100 + 36 × 100/4 = 3.600 + 900 de 60 × 20 y 60 × 30.
• Doble y mitad. Por ejemplo: 28 × 35 =
36 × 75 = 36 × (50 + 25) = 1.800 + 1.800/2 = 14 × 70 = 980.
• Dobles. Por ejemplo: 16 × 36 = 2 × 2 ×
38 × 15 = 38 × 10 + (38 × 10)/2 × 2 × 2 × 36.
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• Conservar. Por ejemplo: 46 − 18 = 48 − 54...): 67 × 18 = 67 × 20 − 67 × 20/10 =

− 20 = 28. = 1.340 − 134 = 1.206.
• Dividir entre 5, 25, 75... 0,5, 0,25, 0,125. • Divisiones con dividendo que le falta
Por ejemplo: 480 : 5 = 480 × 2 : 10 = un múltiplo del divisor para 10, 100...:
= 960 : 10 = 96. 975 : 25 = (1.000 − 25) : 25 = 40 − 1 = 39.
• Multiplicar por 0,5, 0,25, 0,125... es divi- • Dividir restando o sumando múltiplos del
dir por 2, 4, 8... Por ejemplo: 128 × 0,50 = divisor: 570 : 38; 570 − 38 × 10 = 190
= 128 : 2 = 64. (anoto 10); 190 − 38 × 5 = 0, y 10 y 5 = 15.
• Dividir entre 0,5, 0,25, 0,125... es multi-
plicar por 2, 4, 8... Por ejemplo: 36 : 0,5 =
ACTIVIDAD 10: Aplica las estrategias de redondeo
= 36 × 2 = 72. anteriores para calcular el resultado de las si-
• Multiplicar por 0,75, 1,25, 1,5... es multi- guientes operaciones: 127 + 44; 724 − 386; 25 ×
plicar por las fracciones correspondientes. × 47; 32 × 75; 54 × 27; 985 : 15, y 1.500 : 25.
Por ejemplo: 28 × 0,75 = 28 × 3/4 = 28 :
: 4 × 3 = 21.
Puedes ampliar información sobre estrate-
• Dividir entre 0,75, 1,25, 1,5... es dividir las
gias de cálculo mental en: Gómez (1988) y Or-
fracciones correspondientes. Por ejemplo:
tiz (2011).
69 : 0,75 = 69 : 3/4 = 69 : 3 × 4 = 92.
ACTIVIDAD 9: Aplica las estrategias de compen- 5. CÁLCULO ESTIMATIVO

sación anteriores para hallar el resultado de las
siguientes operaciones: 57 + 61; 30 × 5; 42 × 45; Desde una perspectiva general, la estimación
35 × 8; 87 − 35; 2.400 : 25; 24 × 1,25, y 96 : 1,5. es un juicio sobre el valor del resultado de una
operación numérica o de la medida de una can-
Redondeo tidad, en función de circunstancias individuales
del que lo emite. En este caso, sólo nos referire-
La estrategia de redondear uno o varios de mos a la estimación en cálculo, relativa a las ope-
los números que intervienen en una operación raciones aritméticas y a los juicios que pueden
aditiva o multiplicativa también permite calcu- establecerse sobre sus resultados. Por ejemplo,
lar el resultado, como muestran los siguientes una estimación del resultado de 2.345 multipli-
ejemplos: cado por 52 es 120.000. Estimar una cantidad
consiste, por ejemplo, en valorar que el ancho
• Sumas: 56 + 17 = 56 + 20 − 3 = 73. de esta clase es de 8 metros, aproximadamente.
• Restas: 265 − 199 = 265 − 200 + 1 = 66.
• Multiplicaciones por números próximos a
múltiplos de 10, 100...: 34 × 19 = 34 × ACTIVIDAD 1: Justifica por qué 120.000 es una
× 20 − 34 = 646. buena estimación del producto anterior. Estima el
largo de esta clase.
• Multiplicaciones por números acabados
en 75: 36 × 7,5 = 36 × (10 − 10/4) = 360 −
− 360/4 = 270. El concepto general de estimación consiste
• Por números que les falta la décima parte en valorar mentalmente una cantidad o el re-
de su decena más próxima (18, 27, 36, 45, sultado de una operación aritmética a partir de
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alguna información, referencia o experiencia valores exactos o de proporcionar un tratamien-

sobre la situación que se debe enjuiciar. La es- to numérico exacto, y cuando, conociendo los
timación se suele realizar con rapidez y em- valores exactos, sin embargo, se requiere facilitar
pleando números lo más sencillos posibles. El el cálculo o expresar las medidas con claridad.
valor que asigna un sujeto no tiene por qué ser Puedes ampliar tu información sobre esti-
exacto, pero sí adecuado y relevante para tomar mación consultando: Segovia, Castro, Rico y
decisiones posteriores. Evidentemente, el valor Castro (1989).
asignado admite distintas aproximaciones de-
pendiendo de quien realice la valoración.
5.2. Componentes matemáticas
relacionadas con la estimación
ACTIVIDAD 2: Explica a tus compañeros una oca-
sión en la que has tenido que hacer una estima-
ción y cómo la has resuelto. La estimación en cálculo es una competen-
cia con la que están relacionados muchos co-
nocimientos matemáticos de carácter concep-
tual, procedimental y actitudinal. Por tanto, la
5.1. Por qué introducir la estimación práctica de la estimación promueve el desarro-
en la escuela llo de estos conocimientos.
Desde un punto de vista conceptual, la esti-
Muchas de las razones dadas para enseñar mación involucra números aproximados, ya que
el cálculo mental respaldan también la ense- la aproximación numérica se usa para calcular
ñanza de la estimación, en cuanto ésta es usual- y la estimación es una aproximación. También
mente una actividad mental. No obstante, la tiene que ver con la multiplicidad de procesos y
estimación tiene interés en sí misma, ya que se de resultados, ya que, para estimar, es necesario
emplea en numerosas situaciones de la vida co- seguir más de un procedimiento; generalmente,
tidiana. La estimación es parte de la resolución son posibles diferentes vías para su realización
de problemas en cuanto permite evaluar la co- y los resultados aceptables pueden ser varios.
herencia de los resultados, forma parte del cu- Desde el punto de vista procedimental,
rrículo escolar y complementa la visión de la como veremos a continuación, las estrategias
matemática asociada exclusivamente a la exac- de estimación ponen en juego varios procesos
titud y la precisión. matemáticos como la reformulación, para cam-
La estimación es una forma de trabajar con biar los números usados en el cálculo; la com-
los números en situaciones reales que permite pensación, que implica hacer ajustes durante o
realizar una asignación rápida de valores numé- después del cálculo, y la traslación, que tiene
ricos manteniendo al mismo tiempo un cierto que ver con cambiar la estructura del problema.
control sobre la validez de esa valoración. Por En relación con la consecución y el análisis de
eso la estimación es útil donde hay cantidades resultados, al estimar es necesario determinar
que se expresan mediante números y hay que tra- el orden de magnitud adecuado, así como va-
bajar con ellas sin tener conocimiento de su valorar la bondad de la estimación. Igualmente,
lor exacto. Desde una perspectiva muy general, involucra habilidades para trabajar con poten-
la estimación se emplea en dos tipos de situacio- cias de 10, para comparar números por tama-
nes: cuando no hay posibilidad de conocer los ños y para calcular mentalmente; también el
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conocimiento del valor posicional de los núme- Sustituir. Otro proceso de reformulación
ros, de los factores básicos y de las propiedades consiste en sustituir uno o varios datos por nú-
de las operaciones y su uso apropiado. meros próximos a los exactos, pero que faciliten
Finalmente, desde el punto de vista actitu- la operación entre ellos. Por ejemplo, podemos
dinal, la estimación afianza la seguridad para sustituir la división 368: 7 por 350 : 7, donde el
hacer matemáticas, desarrolla la tolerancia ha- divisor es un múltiplo del dividendo.
cia el error y la confianza en que las matemáti-
cas son útiles para resolver problemas. ACTIVIDAD 3: Obtén el resultado de redondear a
las decenas y centenas la cantidad 16.748 euros.
ACTIVIDAD 4: Obtén el resultado de truncar a las

5.3. Procesos y estrategias centésimas la cantidad 2,3483 metros.
de estimación
ACTIVIDAD 5: Un automóvil ha costado 23.654
Existen distintos tipos de procesos asocia- euros. ¿Cuál es la forma habitual de indicar el
coste de manera aproximada? ¿Qué proceso de
dos a la estimación que, combinados, confor-
reformulación se suele utilizar?
man las diferentes estrategias de estimación.
Distinguiremos procesos de reformulación, de ACTIVIDAD 6: Enuncia un problema para cuya so-
traslación y de compensación. lución sea muy conveniente reformular uno o mas
de sus datos. Justifica la necesidad de reformular
los datos del problema.
Procesos de reformulación
En estos procesos se lleva a cabo un cambio Procesos de traslación
sobre los datos. Cuando un dato resulta dema-
siado complicado para poder operar con él, en- En estos procesos se lleva a cabo un cambio
tonces lo sustituimos por un dato próximo, con sobre las operaciones. En ocasiones, podemos
lo que desaparece la dificultad para poder ope- alterar el orden de las operaciones: si debemos
rar. Este tipo de procesos para estimar relacio- estimar el resultado de (1.984 × 47) : 8, pode-
nado con los datos pueden centrarse en redon- mos actuar así: 47 : 8 ≈ 6, y como 2.000 × 6 =
dear, truncar o sustituir esos datos. = 12.000, finalmente (1.984 × 47) : 8 ≈ 1.200.
Redondear consiste en suprimir cifras de la También es posible que transformemos una
derecha de un número y sustituirlas por ceros suma de n sumandos en una multiplicación del
con el siguiente criterio. Si la última cifra que número n por el valor medio aproximado de los
suprimimos es mayor o igual a cinco, tenemos sumandos. Por ejemplo, para estimar el resul-
que aumentar la cifra que le precede en una tado de la suma 5.673 + 4.396 + 3.908 + 5.127 +
unidad (exceso); en otro caso, se deja igual (de- + 6.835, podemos identificar que el valor medio
fecto). Por ejemplo, 2.346 redondeado a las de- de cada sumando es 5.000, y que, por tanto, esa
cenas es 2.350, mientras que redondeado a las suma es, aproximadamente, cinco veces 5.000,
centenas es 2.300. es decir, 25.000.
Truncar consiste en suprimir dígitos de un
número a partir de un determinado orden de ACTIVIDAD 7: Redacta una situación donde se
unidades y sustituirlos por ceros. Por ejemplo, planteen estimaciones como la del ejemplo an-
terior.
2.400 es un truncamiento a las centenas de 2.469.
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ACTIVIDAD 8: Estima el resultado de la opera- ACTIVIDAD 9: Estima el resultado de la operación

ción (358 × 70 × 19) : 35 redondeando o trun- 234 + 653 + 2.568 + 549 en dos etapas de ma-
cando y empleando algún cambio en las opera- nera que la segunda mejore la estimación de la
ciones. primera.
ACTIVIDAD 10: Explica cuál es la mejor forma de

Procesos de compensación estimar el resultado de las operaciones 187 × 54
y 410 : 37 de forma que el error que genera
La compensación consiste en reducir el un dato se compense con el error que genera el
error producido en un sentido, al aproximar otro dato.
uno o varios datos, equilibrándolo con un error
en sentido contrario, actuando sobre datos di-
ferentes o sobre el resultado. La idea clave de Estrategias de estimación
la compensación consiste en neutralizar un
Los procesos anteriores establecen diferen-
error excesivo, debido a una reformulación o
tes técnicas para estimar el resultado de deter-
traslación, introduciendo un error en sentido
minados cálculos aritméticos. Obviamente, la
contrario que le sirva de contrapeso.
obtención aproximada del resultado de un
La compensación se puede centrar en los
cálculo puede lograrse mediante varias estrate-
datos, cuando se realiza durante el proceso de
gias generales, como las basadas en ensayo y
estimación, o en el resultado, cuando el ajuste
error o en patrones numéricos. Pero la combi-
se realiza al finalizar el cálculo. Las compensa-
nación de los procesos anteriores, junto a los
ciones más usuales son las primeras. Cada ope-
algoritmos de cálculo, constituyen estrategias
ración suele tener sus propias técnicas de com-
de estimación fundamentales en cálculo.
pensación, de acuerdo también con el proceso
Un modelo de estrategia en donde se com-
de reformulación seguido.
binan todos los procesos en el orden que se han
Suponemos, por ejemplo, que debemos es-
presentado sería:
timar el resultado de la multiplicación 98 × 26.
Si aproximamos el primer factor a 100 para fa-
cilitar la estimación, obtenemos que 98 × 26 ≈ Operación aritmética → Reformulación →
≈ 100 × 26 = 2.600. Ahora podemos compensar → Traslación → Compensación →
el error producido por esta estimación dismi- → Cálculo → Resultado
nuyendo el segundo factor, obteniendo que
98 × 26 ≈ 100 × 25 = 2.500. Por otro lado, si No obstante, los procesos de estimación y
necesitamos estimar el resultado de la suma su organización para la resolución de una tarea
7,4 + 2,8 + 9,2 + 3,7, una primera aproxima- de estimación dependen de la propia operación
ción es sumar 7 + 2 + 9 + 3 = 21. Compensa- y de los datos implicados. Por ejemplo, para
mos entonces el error generado en este trunca- estimar el resultado de 383 + 126 + 632, prime-
miento añadiendo una estimación de la suma ro podemos aplicar un truncamiento (reformu-
de la parte decimal mediante, por ejemplo, una lación) y tendríamos 300 + 100 + 600; después,
traslación como la que hemos mostrado ante- podemos aplicar una compensación añadiendo
riormente: 0,4 + 0,8 + 0,2 + 0,7 ≈ 4 × 0,5 = 2. 150, valor medio del error que se comete al
El resultado final de la estimación es, por tanto, truncar a las centenas. Es decir, la estimación
21 + 2 = 23. sería 1.150.
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ACTIVIDAD 11: Estima el resultado de las opera-

Puedes ampliar la información sobre la es-
ciones 674 + 127 + 348 + 932; 13.477 − 6.913 y timación en: Segovia, Castro, Rico y Castro
6.348 × 12 explicando la estrategia seguida. (1989).
Determina con este proceso la expre-

Con calculadora sión decimal de 1/13.
1. Determina la expresión decimal completa 2. Suponiendo que la tecla X está estropea-
de la fracción 1/17. da ¿cómo podemos obtener con la calcu-
ladora el resultado 2.653 × 378?
RESOLUCIÓN. Con la calculadora, rea-
lizamos la división 1 : 17 y obtenemos RESOLUCIÓN. Con el operador cons-
0,0588235. Multiplicando este número, tante obtenemos 2. 653 × 3; al resultado
que lo tecleamos, (no debemos utilizar el le añadimos dos ceros, ya que hemos
resultado directo de 1 : 17) por 17 y res- multiplicado por centenas, y lo acumu-
tando el resultado a 1, obtendremos lamos en la memoria. Hacemos lo mis-
0,0000005. Esto significa que en el algo- mo con 2.653 × 7; al resultado le añadi-
ritmo de la división 1 : 17 tendríamos 5 mos un cero y lo acumulamos en la
en el resto cuando hemos llegado a la ex- memoria; igual para 2.653 × 8. Obten-
presión 0,0588235 en el cociente. Dividi- dremos el resultado viendo lo acumula-
mos entonces 5 : 17 y nos da 0,2941176, do en la memoria.
que se corresponde con la secuencia de
3. Sin utilizar la tecla de restar, calcula
dígitos que continúa a los ya obtenidos,
685 − 348.
es decir, que la división de 1 : 17 genera
la secuencia, 0,05882352941176. Si multi- 4. Sin utilizar la tecla de dividir, calcula
plicamos ahora 0,2941176 por 17 y se lo 5.674 : 256.
restamos a 5, obtendremos 0,0000008, lo 5. Sin usar la tecla de sumar, calcula 8.637 +
que supone un resto de 8 en el momento + 2.378.
en que la división genera un cociente de 6. Obtén el cociente y el resto de la división
0,05882352941176. Siguiendo con este 2.378 : 71.
proceso, es decir, dividiendo 8 entre 17, 7. Determina la expresión decimal de 1/11.
obtendremos 0,4705882. Si observamos
este resultado, a partir del 470 los núme- 8. Determina la expresión decimal de 1/9.
ros siguientes se repiten según la secuen- 9. Escribe el número que, seguido de pulsar
cia del primer cociente. Así pues, hemos X =, dé cero.
llegado al final del período de 1/17, que 10. Escribe el número que, seguido de pul-
sería 0,05882352941176470058823529411 sar X =, dé el mayor posible en la calcu-
7647005882352941176470... ladora.
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11. Determina un divisor de 16.661. Operación Proceso de cálculo Resultado

12. Realiza la siguiente resta:
1 7 × 998
23.798.367.569.234 − 273.965.348.277 2 12 × 13
Cálculo mental y estimación 3 15 × 48

4 34 × 36
1. De acuerdo con la definición clásica de
5 21 × 21
metro, ¿cuánto mide el radio de la Tierra?
6 248 × 50
RESOLUCIÓN. El metro es la diezmillo-
7 990 × 75
nésima parte de la cuarta parte del meri-
diano terrestre; por tanto, la circunferencia 8 594 × 11
de la Tierra será de unos 40 millones de 9 125 × 16
metros, es decir, 40.000 km. Si empleamos
la fórmula de la longitud de la circunferen- 10 102 × 108
cia, el radio de la Tierra será 40.000 km/2π, 11 26 × 33
es decir, aproximadamente 40.000 : 6, que
nos permite obtener unos 6.500 km. ¿Cómo 12 58 × 52
estimar la longitud del Mediterráneo? 13 416 × 25
2. ¿Qué grosor tiene un folio? 14 105 × 111

15 345 × 101
RESOLUCIÓN. Es imposible medir di-
rectamente o estimar esa medida, pero, da- 16 995 × 8
do que un paquete de 500 folios tiene de 17 43 × 25
grosor unos 5 cm, un folio tendrá de grosor,
aproximadamente, 5 cm : 500, es decir, 500 18 85 × 86
décimas de milímetros, por lo que podemos 19 29 × 31
concluir que un folio mide de grosor aproxi-
madamente una décima de milímetro. 20 25 × 75
3. En la tabla siguiente, tomada de Gómez 4. En la tabla siguiente, tomada de Segovia,

(1994), se recoge un listado de 20 opera- Castro, Rico y Castro (1989), que puedes
ciones. Calcula mentalmente el resultado reproducir, se presenta un conjunto de
de cada operación aritmética que aparece operaciones cuyo resultado se pide esti-
en la tabla. Después, escribe el procedi- mar. Escribe la estrategia de estimación
miento que has empleado y el resultado (mental) y el resultado aproximado de las
de las operaciones (no debes utilizar nin- operaciones. No debes utilizar ningún ins-
gún instrumento de cálculo, lápiz y papel trumento de cálculo, lápiz y papel o cal-
o calculadora). culadora.
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Estrategia Estrategia
Operación Resultado Operación Resultado
de estimación de estimación
1 76 × 89 11 9.208 : 32
2 93 × 18 12 4.645 : 18
3 145 × 37 13 7.858 : 51
4 824 × 26 14 25.410 : 65
5 187,5 × 0,06 15 648,9 : 22,4
6 482 × 51,2 16 546 : 33,5
7 64,6 × 0,16 17 1.292,8 : 71,2
8 424 × 51,2 18 66 : 0,86
9 12,6 × 11,4 19 943 : 0,48
10 0,47 × 0,26 20 0,76 : 0,89
Las siguientes actividades te permitirán 3. Revisa un libro de texto de 6.º curso de

profundizar en las nociones y los procedi- matemáticas de Educación Primaria y haz
mientos sobre cálculo mental y estimación un informe del papel de la calculadora en
que hemos presentado en este tema: el mismo; igualmente para el caso del
cálculo mental y la estimación.
1. Revisa un periódico de tirada nacional y 4. Elabora una ficha informativa de tu cal-
clasifica la información numérica según culadora en donde se recoja el funciona-
sea resultado de estimaciones o datos miento de las herramientas básicas que se
exactos; explica las razones por las que han visto en este tema.
cada caso se presenta en ese formato. 5. Elabora un informe de una página en el
2. Elabora un listado de actividades profe- que establezcas tu visión de las cuatro mo-
sionales asociadas al empleo de datos dalidades de cálculo, escrito, con calcula-
exactos; haz lo mismo para el caso de da- dora, mental y estimativo, explicitando la
tos aproximados. relación que existe entre ellas.
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BIBLIOGRAFÍA
Fielker, D. (1986). Usando las calculadoras. Valen- Ortiz, M. (2011). Cálculo mental en el aula. Madrid:
cia: Generalitat Valenciana. Editorial CCS.
Gómez, B. (1988). Numeración y cálculo. Madrid: Segovia, I., Castro, E., Rico, L., y Castro, E. (1989).
Síntesis. Estimación en cálculo y medida. Madrid: Sínte-
Gómez, B. (1995). Los métodos de cálculo mental en sis.
el contexto educativo: Un análisis en la formación Udina i Abello, F. (1989). Aritmética y calculadoras.
de profesores. Granada: Comares. Madrid: Síntesis.
Jiménez, J. y Girondo, L. (1993). Cálculo en la escue-
la. Reflexiones y propuestas. Barcelona: Graó.
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Números enteros
ALEXANDER MAZ MACHADO
RAFAEL BRACHO LÓPEZ
7
Figura 7.1.—Los números negativos aparecen con frecuencia en la vida cotidiana.
Parece apropiado que niños y niñas descubran rios. En un tercer paso, requieren descubrir el con-
las distintas ampliaciones de los campos numéricos, junto de los enteros como aquellos números que
no como estructuras matemáticas rigurosas que permiten abordar y dar respuesta a otras situacio-
satisfacen unas propiedades formales y que confor- nes familiares, como son todas aquellas relaciona-
man una cadena de inclusiones, sino en función de das con los números negativos en la vida cotidiana.
un uso progresivo y natural, atendiendo a su dificul- Más tarde se podrá verificar que con estos números
tad intrínseca. En este sentido, chicos y chicas tie- es posible restar dos naturales en todos los casos,
nen que trabajar en un primer nivel con los números cuestión que, junto con el cumplimiento de propie-
naturales que se usan para contar los elementos de dades, ya se habrá comprobado con anterioridad.
una colección, descubrir sus operaciones y propie- En este capítulo nos proponemos presentar los
dades y realizar cálculos prácticos con ellos. En un conocimientos básicos necesarios para un trata-
segundo nivel deben alcanzar cierto conocimiento miento de los números enteros en el aula, centrán-
y manejo de los números racionales, inicialmente donos particularmente en sus usos prácticos y sus
positivos, en su significado de números fracciona- representaciones.
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1. LOS NÚMEROS ENTEROS presentaciones numéricas con sus aplica-
EN EL CURRÍCULO ESCOLAR ciones.
• Comprender las propiedades de los núme-
El desarrollo del sentido numérico en la en- ros, con preferencia al ejercicio de destre-
señanza obligatoria se orienta, según los exper- zas basadas en cálculos descontextuali-
tos, hacia tres objetivos fundamentales: zados.
1. Comprender diferentes formas de re- Por razón de la introducción paulatina de

presentar los números y las relaciones los distintos campos numéricos, la vigente or-
existentes entre ellas. ganización del currículo escolar establece que
2. Entender el sentido y el significado de la familiarización con el conjunto de los núme-
las operaciones numéricas y conocer sus ros enteros se inicie en el tercer ciclo de la Edu-
propiedades. cación Primaria, tras el estudio previo de los
3. Realizar cálculos y estimaciones con la números naturales desde el primer ciclo y de los
fluidez apropiada. números racionales, que se introducen primero
como fracciones en el segundo ciclo. Más tarde,
En la normativa curricular que establece los también en el tercer ciclo de Educación Prima-
actuales contenidos mínimos para las enseñan- ria, se presentan las expresiones decimales de
zas Primaria y Secundaria y en los marcos nor- los números racionales.
mativos de las comunidades autónomas, que Inicialmente, el conjunto de los números en-
subrayan la importancia de que los estudiantes teros debe cobrar sentido a partir de la existen-
puedan hacer un uso razonable y razonado de cia de números menores que cero, que represen-
los números, encontramos los siguientes plantan situaciones familiares para el alumnado y
teamientos: que amplían la recta numérica. Tanto la com-
prensión de la relación de orden como las ope-
• Introducir el conocimiento de los distin- raciones aritméticas en el conjunto de los nú-
tos conjuntos numéricos sobre situaciones meros enteros deben introducirse de forma
cercanas a los escolares, preferentemente. aplicada e intuitiva. Más adelante, en los pri-
• Atribuir mayor importancia a la práctica, meros años de la Enseñanza Secundaria, los
orientada a relacionar las diferentes re- estudiantes profundizarán en aspectos formales
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y en el dominio de las operaciones con números Por tanto, la distinción entre positivo y ne-
enteros y sus propiedades, según marcan las gativo estaba caracterizada por el color, la for-
normas educativas. ma (triangular o cuadrada en algunos casos) o
la posición (vertical o transversal). Para los re-
gistros por escrito de un número negativo, se
ACTIVIDAD 1: Localiza el tratamiento que reciben utilizaba una barra oblicua a través de uno de
los números enteros en el currículo nacional y de los dígitos en la notación de barras numéricas
tu comunidad autónoma; resume aquellos datos
que consideres relevantes. ( es 34; es −34).
En India, los negativos son mencionados
ACTIVIDAD 2: Consulta dos libros de texto actua- por primera vez en los trabajos de Brahmagup-
les para 6.º curso de Primaria y compara sus conta (628), refiriéndose a cantidades afirmativas
tenidos y actividades sobre números enteros.
y negativas, pero dando las reglas de los signos
Comprueba que se ajustan a las orientaciones.
en los algoritmos para efectuar operaciones con
«bienes» y «deudas». Posteriormente, es Ma-
hävïra (850) quien trata estas reglas y acepta el
2. ASPECTOS HISTÓRICOS cero. De ahí en adelante la regla de los signos
se encuentra en los textos matemáticos hindúes.
Los números enteros tienen una larga pre- La historia nos enseña que, en su origen, los
sencia en el mundo de las matemáticas, si bien números negativos y positivos son números ad-
su tratamiento formal actual sólo se completó jetivados, que se contraponen por alguna cua-
en la segunda mitad del siglo XIX. Los números lidad.
negativos fueron utilizados por las antiguas cul-
turas orientales en China e India.
ACTIVIDAD 1: Encuentra parejas de acciones que
se contrapongan y que puedan calificar cantida-
Los números negativos en las culturas des, como ocurre con ganar y perder, que deno-
orientales tan las cantidades como ganancias o pérdidas.
ACTIVIDAD 2: Justifica cómo se puede entender

Los primeros indicios que se tienen del uso
que una cantidad sea menor que 0.
de los números negativos se remontan a la di-
nastía Han (alrededor del 200 a. C.) en el libro
Nueve capítulos del arte matemático (Jiu Zhang Los números negativos en Occidente
Suanshu). En este libro, como en otros textos
chinos, los números negativos se usan para Fibonacci, en su libro Flos (1225), interpreta
resolver ecuaciones mediante reglas de adición las soluciones negativas en un problema finan-
y sustracción a través de procedimientos de ciero como una perdida en vez de ganancia, y
cálculo con algoritmos particulares. Se encuen- viceversa. Los números negativos como solu-
tran en prácticas de contabilidad, fundamenta- ciones de ecuaciones hacen su aparición en
das en el uso de palillos de colores rojos (para Europa en 1484, a través de Nicolás Chuquet.
números positivos) y negros (para números ne- Un ejemplo de su uso es la solución de la ecua-
gativos). En el libro Suanxue Quimeng (1299) ción 4.egaux a m.2., que en notación moderna
las reglas de los signos también se aplican a la equivale a 4x = −2. En 1489, Johann Witman
multiplicación. publica un trabajo donde utiliza por primera
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Números enteros / 171
vez los signos más (+) y menos (−). Michael embargo, una vez justificada su legitimidad,
Stifel (1487-1567) usó los negativos en las ecua- hace uso directo de ellas.
ciones y los llamó números absurdos.
Albert Girard, en su Invention nouvelle en
ACTIVIDAD 5: Representa en la recta numérica los
algèbre (1629), fue quien primero aceptó la exis-
números 0, 1, −1, −5 y −7. Explica cómo cualquie-
tencia de raíces negativas como solución de ra de esos números es también solución de una
ecuaciones algebraicas. Además, indica que lo ecuación.
negativo en geometría significa una regresión,
un retroceso. Se tiene así una consideración de
los negativos como valores algebraicos, cuyo John Wallis (1616-1703), en De Álgebra
significado no tiene por qué estar vinculado a Tractatus (1693), trabajó con los negativos con
una magnitud física. todas sus propiedades, incluso dio reglas para
operar con potencias de exponentes negativos.
Fue uno de los primeros matemáticos en reco-
ACTIVIDAD 3: Enuncia un problema cuya expre-
sión algebraica sea: −3x = 9. nocer la importancia de la generalización de
exponentes para incluir así los números negati-
ACTIVIDAD 4: Investiga y elabora un breve infor- vos, fraccionarios, positivos y, en general, los
me acerca de cuándo se comienza a utilizar el enteros.
signo menos (−) para representar a los números
enteros negativos.
ACTIVIDAD 6: Explica qué representan las nota-
ciones siguientes y calcula su valor: (−3)2; 3−2;
Los números negativos en la época 10−3, y (−10)3.
de la revolución científica
Descartes (1596-1650), al no hallar cantida-
Los números negativos
des negativas en física no encuentra sentido a
durante la Ilustración
los números negativos, que surgen dentro del
álgebra, a los que llama falsos. En su Géométrie Durante el siglo XVIII, los matemáticos con-
(1637), desarrolla la perspectiva algebraica, si tinúan reflexionando acerca de las cantidades
bien continúa condicionado por el razonamien- negativas. D’Alambert (1717-1783), en el ar-
to aritmético cuando considera que son sensa- tículo Negatif de la Enciclopedia (1751), expresa
tas y verdaderas raíces aquellas que son positi- sus reservas respecto a las cantidades negativas;
vas, y que las raíces negativas son falsas. A las entre otras razones, considera que la compleji-
raíces menores que 0, Descartes las llama raíces dad de este concepto presenta dificultades no
falsas, y ése es el sentido con que utiliza la de- resueltas, o no suficientemente aclaradas. Una
nominación. Descartes dota de significado a las de las dificultades consiste en establecer que su
raíces negativas de una ecuación mediante su valor es menor que cero. Otra de las dificulta-
Geometría Analítica, como valores situados a des que señala se presenta cuando se toma una
la izquierda del origen de coordenadas. De este cantidad negativa como sumando en vez de
modo, al transformar las ecuaciones mediante como sustraendo, es decir, como si fuese una
un cambio de origen, evita las soluciones nega- cantidad positiva, pero en una falsa posición res-
tivas contrarias a la intuición aritmética. Sin pecto del cálculo. De ahí, concluye que no se
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pueden aceptar las cantidades negativas de ma- A partir del siglo XVIII se dan los primeros
nera aislada, pues éstas deben definirse siempre pasos para formalizar los números negativos.
en relación con las cantidades positivas. En este Así, Laplace (1749-1827) propone justificar la
sistema conjunto que reclama D’Alambert, tie- regla de los signos desde un plano formal, des-
nen sentido las reglas de los signos para las ope- de la coherencia de las operaciones.
raciones.
Los números negativos en la época
ACTIVIDAD 7: Justifica la expresión «sumar −4». contemporánea
¿Tienen sentido expresiones como «tiene −7
años» o «ha subido −5 metros»? Busca una in-
Finalmente, es Herman Hankel (1839-1873)
terpretación plausible. quien formaliza y legitima los números negativos
como entidades independientes con una estruc-
tura algebraica propia en su obra Theorie der
En la discusión sobre la relación de orden, complexen Zahlensysteme (1867), otorgándoles
D’Alambert expresa cierta confusión, ya que estatus de números enteros. Hankel afirma que
establece que el paso del positivo al negativo se las operaciones y sus propiedades se establecen
hace siempre pasando por cero o por infinito. por definición, creando el correspondiente cam-
Esto lo justifica estudiando los modos en que po numérico. Esta construcción de los sistemas
cambia el signo de una función analítica, que numéricos parte de la ampliación de un campo
se puede producir bien mediante un corte con numérico a otro y, en cada ampliación, las leyes
el eje de abscisas o bien mediante el paso por que son válidas en uno de ellos se extienden tam-
una asíntota vertical de orden impar. La rela- bién al nuevo campo ampliado; de esta forma
ción de orden entre cantidades positivas y ne- las leyes y operaciones válidas para las cantida-
gativas muestra para este autor una de sus li- des positivas también lo son para las negativas.
mitaciones. La respuesta de Hankel al sistema de los
Euler (1707-1783), en su obra Fundamentos números enteros es que su construcción, con
del Álgebra (1770), acepta las cantidades nega- sus leyes y su propiedades, sólo tiene justifica-
tivas y justifica su construcción de forma aná- ción en matemáticas. Los números negativos,
loga a las positivas, donde se pasa de un núme- pese a su simplicidad, carecen de fenómenos
ro al siguiente sumando la unidad. Para ello que los interpreten en toda su amplitud.
pasa de un negativo al siguiente mediante sus-
tracciones sucesivas de la unidad: 0, −1, −2, −3, ACTIVIDAD 8: Haz un resumen de cuál es la en-
−4, −5, −6, −7, −8, −9, −10, y así sucesivamen- señanza que transmite la historia de los números
te. Además, reconoce estos números como en- negativos.
teros y define para su producto la regla de los
signos; Euler propone una justificación alge-
braica formal de los números negativos basada 3. SITUACIONES Y CONTEXTOS
en procedimientos aritméticos. Comprendió la
naturaleza abstracta de los números negativos, Cuando se aborda el estudio de los números
pero no dispuso de la estructura algebraica mo- enteros en el aula, el objetivo inicial y funda-
derna para formalizarlos axiomáticamente, mental debe ser dotar a estos «nuevos» núme-
como actualmente se acepta. ros de significado, estableciendo para ello lazos
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entre este tipo de números y la realidad cercana ma y por debajo de cero, para las cuales se usan
a los escolares. Será a través de estas situaciones números negativos. Algunas contextualizaciones
cómo los chicos y chicas descubrirán la impor- posibles se relacionan con desplazamientos, de-
tancia del cero, intuirán la conveniencia de uti- formaciones o fuerzas, temperaturas o capacida-
lizar signos distintos para distinguir entre los des. Veamos algunas de ellas a modo de ejemplo:
números positivos y los negativos, deducirán
que los números enteros pueden ordenarse a Situación 1. Depósitos
pesar de que no existe un primer número ente- Un depósito se está llenando de agua de
ro y se acercarán de forma natural a las opera- manera que el nivel sube a razón de 3 cm por
ciones con números enteros, entre otras cues- minuto. A las doce del medio día el agua se
tiones importantes. Sólo en la medida en que encuentra en un punto señalado por A en el
los alumnos y alumnas dominen estos contex- tubo auxiliar.
tos tendrá sentido establecer la notación sim- Respecto al nivel marcado por A, ¿qué al-
bólica de los números enteros, y profundizar en tura alcanzará el agua a las doce y cuarto?, ¿qué
las operaciones con ellos y en sus propiedades. altura alcanzaba a las doce menos diez?
Entre las situaciones que se suelen utilizar A las doce y media se cierra el grifo de lle-
para introducir los números enteros encontra- nado y se abre un desagüe que vacía el depósi-
mos cuatro grupos generales: fenómenos fí- to a razón de 2 cm cada minuto. ¿Qué altura
sicos, situaciones contables, situaciones tempo- alcanza el agua a la una menos diez?:
rales o cronológicas y contextos matemáticos.
A continuación se describen e identifican estos
fenómenos y se muestran ejemplos de ellos.
Fenómenos físicos A
Fenómenos con presencia frecuente en la na-

turaleza se modelizan mediante magnitudes vec-
toriales y se explican mediante leyes físicas.
Cuando las cantidades de una determinada mag-
nitud tienen, además de un módulo o intensidad,
también dirección y sentido, permiten atribuir
valores positivos o negativos a cantidades con
una misma dirección y sentidos opuestos. Esto Figura 7.2.—Depósito de agua.
ocurre con los desplazamientos, velocidades,
aceleraciones, fuerzas y otras magnitudes usua- ACTIVIDAD 1: Explica cuál es la situación del de-
les de la mecánica. Estas magnitudes facilitan la pósito que representa el valor −100.
introducción de los números negativos en situa-
ciones familiares para los alumnos. También
Situación 2. Temperaturas
otras magnitudes escalares, como la temperatu-
ra o la capacidad, tienen un sistema de medida a) ¿Cuál es la mayor temperatura que pue-
con un valor cero, convencionalmente estableci- de medir el termómetro de la imagen
do, que permite considerar cantidades por enci- siguiente? ¿Y la menor?
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b) Un día de invierno, las temperaturas Situación 3. Movimientos de cuenta

mínimas registradas en las capitales de El movimiento de una cuenta bancaria du-
provincias andaluzas fueron las indica- rante ciertos días del mes de mayo viene refle-
das en la siguiente tabla: jado en la siguiente tabla:
TABLA 7.1 TABLA 7.2

Temperaturas Movimiento contable
Ciudad T. mín. Fecha Concepto Haber Debe Saldo

254
Almería 4
1 mayo Recibo gas 45
Cádiz 6 1 mayo Recibo luz 256
Córdoba −1 2 mayo Nómina 1.654
3 mayo Hipoteca 720
Granada −3
5 mayo Compras 450
Hueva 5 7 mayo Hacienda 550
Jaén 1 9 mayo Ingreso 700
Málaga 8
Sevilla 0 ACTIVIDAD 2: Completa la columna «Saldo» de-
trás de cada operación.
• ¿En qué ciudad hizo más frío? Situación 4. Planificación comercial

• ¿En qué ciudad se registró una tempe-
ratura mínima más alta? Un comerciante ha comprado 30 trajes a 200
• ¿Cuántos grados de diferencia hubo euros cada uno, pero ha tenido que vender 20 a
entre las temperaturas mínimas de es- 180 euros. ¿A qué precio tiene que vender los
tas dos ciudades? trajes que le quedan para no perder dinero? ¿Y
para ganar 500 euros?
Fenómenos contables y operaciones Fenómenos con valor de referencia

comerciales destacado
Estos fenómenos están relacionados con el Se presentan cuando se recurre a algún ele-
manejo de capitales mediante la relación debe- mento determinado para que al compararlo
haber o pérdidas y ganancias de dinero. Sirven, con otros de su misma naturaleza se puedan
igual que otras contextualizaciones, para dar establecer ciertas relaciones de orden o posi-
significado a los números negativos. Así, cuan- ción. Son ejemplos de estas situaciones los pro-
do giramos un cheque por mayor cantidad de blemas de posición y los cronológicos.
dinero de la que se tiene en la cuenta bancaria,
se produce un saldo negativo, y cuando ingre- Situación 5. Cambios de posición
samos dinero, el saldo es positivo. Veamos al- Al final del mes de febrero la canción pre-
gún ejemplo: ferida de Beatriz se encuentra en la lista de «Los
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TABLA 7.3.
Almanaque del mes de febrero
Febrero
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
cuarenta principales» un puesto más abajo que Reglas del juego:

al principio del mismo mes. En la primera se-
• Para empezar, todos los jugadores colo-
mana del mes bajó tres posiciones, en la segun-
can sus fichas en el tercer piso.
da bajó dos y en la tercera recuperó tres posi-
• Por turnos, lanzan el dado y mueven sus
ciones. En la última semana, ¿subió o bajó
fichas tantos pisos arriba o abajo, según
posiciones?, ¿cuántas? La canción terminó el
indique el dado.
mes de enero en tercera posición del ranking y
• Cuando el resultado de una jugada su-
la lista se actualiza los domingos por la tarde,
ponga una «salida del edificio», se pasará
¿en qué lugar se encuentra la canción preferida
el turno sin mover.
de Beatriz el jueves 18 de febrero?
• Gana quien consiga llevar el ascensor a la
Situación 6. Alturas respecto al nivel del mar planta baja.
Una gaviota sobrevuela la playa a una altu- TABLA 7.4

ra de 12 metros sobre el agua; Juan se encuen-
tra buceando a una profundidad de 8 metros, y Juego del ascensor
una avioneta vuela a una altura de 50 metros Piso 9.º
sobre el nivel del mar. Piso 8.º
Piso 7.º
ACTIVIDAD 3: Dibuja un esquema con el enuncia- Piso 6.º
do descrito en la situación 6. Marca con números Piso 5.º
positivos o negativos la posición de cada uno de
los datos. Piso 4.º
Piso 3.º
Piso 2.º
Situación 7. El ascensor (juego)
Piso 1.º
Planteamos esta situación como un juego Planta baja
de tablero para varios jugadores. El tablero es Sótano 1
el representado en la tabla de la derecha, y ne- Sótano 2
cesitamos, además, un dado numerado con +1,
Sótano 3
+2, +3, −1, −2 y −3 y una ficha de distinto
color para cada jugador. Sótano 4
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Éste y otros juegos similares permiten que para la práctica de operaciones aritméticas, se-
los estudiantes se familiaricen con situaciones cuencias numéricas o representaciones y mode-
en las que se pasa con frecuencia a «uno y otro los geométricos. Por su conocimiento y difusión
lado» del cero. generalizada, presentamos un par de ejemplos
En el mismo contexto se pueden plantear que muestran la presencia de los números ne-
situaciones problemáticas, como, por ejemplo: gativos en el plano cartesiano.
a) Un vecino se encuentra en el 5.º piso y Situación 9. Coordenadas en el plano carte-

va a recoger su coche que se encuentra en siano (I)
el sótano 3. ¿Cuántas plantas debe bajar?
b) A continuación, una señora llama al as- Indica las coordenadas de los vértices de
censor desde el sótano 1. El ascensor, cada uno de los triángulos siguientes:
¿sube o baja? ¿Cuántas plantas? Si para
ir a su apartamento debe subir 8 plan-
tas, ¿en qué piso está su vivienda? 5
A E
4
Situación 8. Cronología
3
Cleopatra nació en el año 69 a. C., heredó
2
el trono de Ptolomeo XII en el año 51 a. C. y
murió con 39 años. ¿Con cuántos años fue rei- 1
B C D F
na? ¿En qué año murió?
−5 −4 −3 −2 −1 0 1 2 3 4 5
J K −1 H
G
−2
−3
−4
L I
−5
Figura 7.4.—Coordenadas en el plano.
Situación 10. Plano cartesiano (II)

Figura 7.3.—Cleopatra. El mosquito P se mueve en línea recta del
punto (−4, +3) al (+5, −3) y luego al (+6, 0), y
Situaciones matemáticas su mosquita M, su mosquita preferida, parte
del (0, −3), pasa por (+4, +1) y descansa en el
Con este nombre nos referimos a modelos (+5, −1). Dibuja las trayectorias rectilíneas en
o situaciones formales que, de alguna manera, un plano cartesiano y averigua si se encuentran
se apoyan en los números enteros. Nos referi- indicando, en su caso, las coordenadas del pun-
mos a comparaciones de orden, modelizaciones to de encuentro.
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Situación 11. Los números enteros como Situación 12. Juego de pistas (Alsina et al.,
conjuntos de fichas (Krause, 1991) 1982)
Podemos representar a los números enteros
Participan de cuatro a seis jugadores.
como conjuntos de fichas de dos colores, por
ejemplo, blancas y negras. Las blancas tendrán
Material. Un tablero como el del modelo,
sentido positivo y las negras negativo.
dos dados de diferente color (uno para avanzar
Las siguientes situaciones representarán al
en sentido positivo y otro para hacerlo en sen-
número −5:
tido negativo) y unas 20 tarjetas con mensajes
de este tipo o parecidos:
• Tira otra vez.

• Vuelve a comenzar.
• Pasa al opuesto.
• Pasa al opuesto más 5 positivo.
• Pasa al opuesto más 6 negativo.
• Pasa al opuesto menos 7 negativo.
Figura 7.5.—Colecciones de fichas. • Pasa al opuesto menos 4 negativo.
• Tira una vez el dado positivo.
Pues bien: • Tira una vez el dado negativo.
• Dos turnos sin tirar.
a) Encuentra tres representaciones del nú- • Corre 8 espacios en sentido positivo.
mero entero +3. • Corre 5 espacios en sentido negativo.
b) Piensa una definición de suma de nú-
meros enteros basada en este tipo de
representaciones.
c) Realiza la operación (−5) + (+3) utili-
zando tres elecciones distintas de los
representantes de cada sumando. La
suma que has definido, ¿es independien-
te de los representantes?
d) ¿Cuál puede ser la representación más
sencilla (representante canónico) de
cada número entero?
e) Comprueba el cumplimiento o no de las
propiedades conmutativa, asociativa y
elemento neutro para la suma de núme-
ros enteros que has definido. Figura 7.6.—Juego de pistas.
También podemos incluir en este tipo de si-

tuaciones una gran variedad de juegos que pue- Desarrollo. Al comenzar, cada jugador esco-
den tener gran interés en el aula: gerá el color del dado que usará en toda la par-
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tida. Se juega igual que en el Juego de la Oca, mas de naturaleza matemática más que por
teniendo en cuenta que cuando se caiga en una otros de índole doméstica o natural, para lo
casilla pintada se tendrá que escoger la tarjeta cual sería suficiente con los números adjetiva-
que toque y seguir sus instrucciones. Gana el dos. Esto conlleva un desarrollo matemático
primero que llegue a la meta propuesta. formal, necesario para el conocimiento de estos
números, de sus operaciones y de sus propieda-
des, así como un manejo adecuado de las ope-
ACTIVIDAD 4: Enuncia varias cuestiones dirigidas raciones con estos números.
a alumnos de 6.o de Primaria basadas cada una Por todo ello, al considerar los números en-
de ellas en situaciones problemáticas que estén
teros como tema de estudio, no podemos ob-
relacionadas con fenómenos físicos, cronológi-
cos, contables, de referencia y matemáticos, res- viar estos problemas. A nivel metodológico pa-
pectivamente. rece adecuado que en la enseñanza obligatoria
se introduzca este conjunto numérico de mane-
ra natural e intuitiva y utilizar esta cercanía
para la familiarización y descubrimiento de las
4. DE LA FAMILIARIZACIÓN operaciones y propiedades iniciales. En algún
A LA FORMALIZACIÓN momento habrá que iniciar la formalización
que debe planificarse y ponderarse de manera
Aquellas situaciones de la vida cotidiana en racional, vinculada, siempre que sea posible,
que los números enteros están presentes, de una hacia cuestiones prácticas y atractivas para el
manera u otra, sirven como punto de partida alumnado.
para iniciar el trabajo de los escolares sobre este En esta sección se presentan alternativas de
tema. Además de comprender la necesidad de formalización, desde vías de aproximación que
ampliar el campo de los números para dar res- tienen que ver con las aplicaciones de partida
puesta a estas necesidades, los alumnos podrán hasta otras que siguen métodos formales.
interpretar de forma significativa operaciones
y relaciones importantes como son la adición
de números enteros o bien su relación de orden, 4.1. Modelos de aproximación
que, de otra manera, no serían fáciles de enten- al conjunto de los números enteros
der cuando entran en juego los números nega-
tivos. A grandes rasgos, y en función de las situa-
Sin embargo, el significado asociado a con- ciones de partida, podemos clasificar las distin-
textos reales cercanos a otras operaciones con tas vías de aproximación al conjunto de los
números enteros no es ni mucho menos intui- números enteros Z en modelos aritméticos, al-
tivo. Por ejemplo, la resta de deudas no tiene gebraicos y geométricos, dependiendo del cam-
soporte intuitivo fácil. Aún resultan más compo en que se encuentre el problema de partida
plicadas las cosas cuando entra en juego la y los conceptos que se empleen en su construc-
multiplicación, puesto que poco o ningún sen- ción teórica.
tido tiene para ellos multiplicar desplazamien- Si bien los modelos algebraicos tienen un
tos, temperaturas u otras cantidades dirigidas. interés particular, habida cuenta que los núme-
Como se ha comentado, históricamente, los nú- ros negativos aparecen como soluciones a ecua-
meros enteros surgen como respuesta a proble- ciones imposibles de resolver en el conjunto de
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los números naturales, nos centramos en los y fundamentado. En este modelo los núme-
modelos aritméticos y presentamos el modelo ros enteros y sus operaciones se definen a par-
geométrico de la recta real. Cuando se introdu- tir de las tablas construidas para las opera-
cen en Primaria los números enteros, los estu- ciones de números naturales. Así, por ejemplo,
diantes aún no están familiarizados con los ele- los números positivos se identifican con los
mentos de naturaleza algebraica. números naturales, y para introducir los nú-
meros negativos se parte de las tablas de res-
Modelos aritméticos tar en N.
Entre las regularidades que se observan
Estos modelos introducen los números ne- en la tabla 7.5, se observa que diferencias como
gativos como necesidad de resolver el problema 0 − 1, 1 − 2, 2 − 3, etc., no tienen como resul-
de la resta de dos números naturales cualesquie- tado un número natural; también se interpreta
ra. Existen otras alternativas más directas que, que deberían tener el mismo resultado. Para dar
apoyadas en situaciones concretas, definen los solución a estas limitaciones se les asigna un
números enteros como restas y plantean las nuevo ente matemático, denominado «opuesto
operaciones con ellos de forma directa, reducen de 1», que se simboliza por −1.
la resta a una suma y utilizan la propiedad dis- A las diferencias 0 − 2, 1 − 3, 2 − 4, etc., se
tributiva para llegar a la multiplicación de nú- les asigna el «opuesto de 2», que se simboliza
meros negativos. por −2, y así sucesivamente se pueden construir
Nosotros presentamos de forma sucinta un los números negativos como valores simétricos
método inductivo y experimental, más formal de los naturales.
TABLA 7.5
Tabla de restar
4−0=4 4−1=3 4−2=2 4−3=1 4−4=0 4−5=? 4−6=?

3−0=3 3−1=2 3−2=1 3−3=0 3−4=? 3−5=? 3−6=?
2−0=2 2−1=1 2−2=0 2−3=? 2−4=? 2−5=? 2−6=?
1−0=1 1−1=0 1−2=? 1−3=? 1−4=? 1−5=? 1−6=?
0−0=0 0−1=? 0−2=? 0−3=? 0−4=? 0−5=? 0−6=?
ACTIVIDAD 1: Continúa la secuencia de las dife- ACTIVIDAD 2: Explica por qué retroceder 7 m es
rencias que tienen el mismo resultado que 0 − 3. semejante con avanzar primero 2 m y luego re-
Continúa igualmente la secuencia de las diferen- troceder 9 m. Escribe todas las diferencias que
cias que tienen igual resultado que 0 − 6. Haz lo hay en la tabla que tienen por resultado −7; es-
mismo con la secuencia de diferencias que co- cribe también las diferencias con resultado −15.
miencen por 0 − 10. Simboliza cada una de ellas ¿Qué significan cada una de estas secuencias?
con su notación negativa. ¿Por qué se les llama «el opuesto de»?
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Números enteros En ocasiones, los números positivos se repre-

sentan con el signo «+» delante; así, la notación
De forma general, para cada número natu- +3 indica el número «positivo 3». Pero lo usual
ral n hemos definido su opuesto −n, con la con- es que los números positivos se escriban sin el
dición: n + (−n) = 0. El conjunto de todos los signo, ya que se identifican con los naturales.
números enteros, que se escribe Z, es el forma-
do por los números positivos (naturales) y por
los números negativos que acabamos de definir: ACTIVIDAD 3: Ejemplifica el negativo −3 de varias
maneras distintas.
Z = {..., −n ... −3, −2, −1, 0, 1, 2, 3, ... n, ...}
Suma de enteros
Esta nueva secuencia numérica formada por
los números negativos cuenta con una relación Para definir la suma de dos números enteros
de orden. En las columnas de la tabla 7.5 ob- cualesquiera se recurre a la misma estrategia:
servamos que todos los números van disminu- comenzar con situaciones reales, plantear pro-
yendo una unidad, por lo que se puede inferir: blemas matemáticos a partir de ellos e inferir
generalizaciones desde un modelo como el si-
... < −5 < −4 < −3 < −2 < −1 < 0 < 1 < 2 < 3 < 4 < ... guiente:
TABLA 7.6
Tabla de sumar
4 + (−2) = ? 4 + (−1) = ? 4+0=4 4+1=5 4+2=6

3 + (−2) = ? 3 + (−1) = ? 3+0=3 3+1=4 3+2=5
2 + (−2) = ? 2 + (−1) = ? 2+0=2 2+1=3 2+2=4
1 + (−2) = ? 1 + (−1) = ? 1+0=1 1+1=2 1+2=3
0 + (−2) = ? 0 + (−1) = ? 0+0=0 0+1=1 0+2=2
(−1) + (−2) = ? (−1) + (−1) = ? (−1) + 0 = ? (−1) + 1 = 0 (−1) + 2 = ?
(−2) + (−2) = ? (−2) + (−1) = ? (−2) + 0 = ? (−2) + 1 = ? (−2) + 2 = ?
Se observa que en las columnas 3.ª, 4.ª y 5.ª ACTIVIDAD 4: Copia y completa los datos que
se conocen los resultados donde van aparecien- aparecen con interrogación en la tabla 7.2 según
do los términos de la secuencia numérica en el los resultados que se infieren.
orden establecido y en sentido descendente. Re-
sulta fácil inferir los términos de las dos últimas
filas de esta tabla, inferencia que puede exten- Si observamos los resultados de la tabla ya
derse al resto de columnas. completa, las reglas generales, válidas para la
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suma de dos números enteros cualesquiera, di- 3. Positivo y negativo tienen el mismo
cen que: valor, a = b, entonces a + (−a) = 0.
• La suma de dos positivos es siempre otro
positivo, cuyo valor es la suma de sus va-
ACTIVIDAD 5: Ejemplifica las reglas de la suma
lores:
con situaciones de ganancia-pérdida, avance-
(a) + (b) = (a + b) retroceso y haber-deuda.
• La suma de dos negativos es siempre un
negativo, cuyo valor es la suma de sus va-
lores: Producto de enteros
(−a) + (−b) = −(a + b).
En el caso de la multiplicación no hay si-
• La suma de un positivo (+a) y un negati- tuaciones concretas que puedan ilustrar todas
vo (−b) tiene tres soluciones posibles: las reglas del producto. Sí es posible establecer
1. El valor del positivo es mayor que las definiciones apropiadas a partir de la ta-
el del negativo, a > b, entonces bla 7.7. En la tabla se utilizan propiedades co-
a + (−b) = a − b. nocidas del producto de los números natura-
2. El valor del negativo es mayor que el les, como el hecho de que un número por 0 da
positivo, b > a, entonces a + (−b) = como resultado 0, y que un número por la uni-
= −(b − a). dad, 1, es igual al mismo número.
TABLA 7.7
Tabla de multiplicar
4 × (−2) = ? 4 × (−1) = ? 4×0=0 4×1= 4 4×2=8

3 × (−2) = ? 3 × (−1) = ? 3×0=0 3×1= 3 3×2=6
2 × (−2) = ? 2 × (−1) = ? 2×0=0 2×1= 2 2×2=4
1 × (−2) = −2 1 × (−1) = −1 1×0=0 1×1= 1 1×2=2
0 × (−2) = 0 0 × (−1) = 0 0×0=0 0×1= 0 0×2=0
(−1) × (−2) = ? (−1) × (−1) = ? (−1) × 0 = 0 (−1) × 1 = −1 (−1) × 2 = ?
(−2) × (−2) = ? (−2) × (−1) = ? (−2) × 0 = 0 (−2) × 1 = −2 (−2) × 2 = ?
(−3) × (−2) = ? (−3) × (−1) = ? (−3) × 0 = 0 (−3) × 1 = −3 (−3) × 2 = ?
(−4) × (−2) = ? (−4) × (−1) = ? (−4) × 0 = 0 (−4) × 1 = −4 (−4) × 2 = ?
A partir de estos datos se observan regula- modo, es posible definir de manera generaliza-
ridades de orden que sirven para inferir los dada el producto de dos números enteros cuales-
tos que faltan y completar la tabla. De este quiera.
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ACTIVIDAD 6: Copia y completa los datos que

Sea la recta «r» horizontal y A un punto
aparecen con interrogación en la tabla 7.7 según sobre ella que se considera como punto origen
los resultados que se infieren. Generalizando, in- o punto cero; este punto A determina dos semi-
dica cómo se definiría el producto de números rrectas con sentidos opuestos.
enteros dependiendo de que éstos sean positivos La semirrecta de la derecha se considera con
o negativos. sentido positivo, mientras que la semirrecta de
la izquierda se considera con sentido negativo.
Si observamos los resultados de la tabla 7.7 Sea A1 un punto situado a la derecha de A,
ya completa, las reglas generales, válidas para que elegimos como punto unidad, ya que el seg-
el producto de dos números enteros cualesquie- mento AA1 se toma como unidad.
ra, dicen que: Con unidad de longitud AA1 se determinan
los puntos: A1, A2, A3, A4 ..., An ..., situados a
• El producto de dos números positivos es la derecha de A, consecutivos y en orden cre-
siempre otro positivo cuyo valor es el pro- ciente, tales que la distancia entre dos consecu-
ducto de sus valores: tivos es la unidad. De igual manera, se deter-
minan los puntos A′1, A′2, A′3, A′4 ..., A′n ...,
(a) × (b) = (a × b) situados a la izquierda del origen, de modo
consecutivo y ordenado.
• El producto de dos negativos es siempre Los puntos A, A1, A2, A3 ..., An ..., en la se-
un positivo cuyo valor es el producto de mirrecta positiva, se identifican con los núme-
sus valores: ros naturales o positivos: 0, 1, 2, 3 ..., n ..., mien-
tras que los puntos en la semirrecta negativa A′1,
(−a) × (−b) = (a × b) A′2, A′3 ..., A′n ..., se identifican con los números
negativos: −1, −2, −3 ..., −n, respectivamente.
• El producto de un positivo (a) por un ne-
De esta forma se establece un criterio en la
gativo (−b) es siempre negativo y su valor
recta que permite identificar puntos con núme-
es el producto de sus valores:
ros, dando lugar a una representación del con-
(a) × (−b) = −(a × b) junto de los números enteros que se llama rec-
ta numérica entera, como muestra la figura 7.7.
Esta representación contribuye a interpretar
Modelos geométricos: la recta numérica
las operaciones de suma y multiplicación y la
En la interpretación y comprensión de los relación de orden.
números enteros desempeñó un papel impor- La suma consiste en una traslación en un
tante su utilidad en geometría mediante el uso sentido u otro, que depende de que el segundo
en los sistemas de coordenadas, donde los nú- sumando sea un número positivo o negativo.
meros negativos se hacen indispensables para Para sumar un número entero positivo se par-
describir todas las posibles posiciones de los te de la situación del primer sumando en la rec-
diferentes objetos geométricos. ta entera y se avanza hacia la derecha tantas uni-
Los distintos modelos para introducir los dades como indica el segundo sumando. Ejemplo.
números enteros desde una perspectiva geomé- Para realizar (−1) + 5 nos situamos en el punto
trica se basan, todos ellos, en la recta numérica (−1) y avanzamos 5 unidades hacia la derecha,
como soporte intuitivo. hasta situarnos en el 4, es decir, (−1) + 5 = 4.
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... −4 −3 −2 −1 0 1 2 3 4 ...
Figura 7.7.—Representación de los números enteros en la recta numérica (recta entera).
Igualmente, para sumar un número negati- ACTIVIDAD 8:

vo se parte de la situación del primer sumando
en la recta y se avanza hacia la izquierda tan- a) Mediante ejemplos numéricos, verifica la
tas unidades como indica ese segundo suman- propiedad asociativa para la suma de nú-
do. Ejemplo. Para realizar 4 + (−3) nos situa- meros enteros.
mos en el punto 4 y avanzamos 3 unidades b) Mediante un ejemplo numérico sencillo,
hacia la izquierda, hasta alcanzar 1, es decir, verifica la propiedad conmutativa de la
multiplicación de números enteros.
4 + (−3) = 1.
La resta de dos enteros consiste en sumar
al minuendo el opuesto del sustraendo, con lo
cual una resta se reduce a la suma del opuesto. También la multiplicación de números en-
Sobre la recta numérica, consiste en una trans- teros tiene una interpretación en la recta numé-
lación. En este caso el desplazamiento es a la rica. La multiplicación se entiende como una
izquierda cuando se resta un número positivo, dilatación o ampliación respecto al origen
y a la derecha si se resta uno negativo. cuando se trata de multiplicar por un número
positivo; como una dilatación seguida de una
simetría respecto del origen, cuando se multi-
ACTIVIDAD 7: Dibuja la recta numérica y, basán- plica por un número negativo.
dote en ella, realiza las siguientes operaciones:
a) (+ 2) + (+ 5). b) (−5) + (+ 3).

ACTIVIDAD 9: Interpreta sobre la recta numérica
c) (−2) + (−4). d) (−2) − (−5). los siguientes productos:
e) (+ 2) × (+ 3). f ) (+ 2) × (−3).
g) (−2) × (−3). 4 × 3; 3 × (−2); (−4) × 2; (−3) × (−5)
... −4 0 2 4 ...
Figura 7.8.—Producto de números enteros basado en la recta entera.
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1. Ya sabes que para medir alturas o profun- • ¿Qué montaña es la más alta?
didades se toma como referencia el nivel • ¿Qué fosa es la más profunda?
del mar. En las dos tablas siguientes se • ¿Qué diferencia de altura hay entre el
indican las alturas de algunas montañas Everest y el Teide?
y las profundidades de algunas fosas ma- • ¿Qué diferencia de altura existe entre
rinas conocidas: la Fosa de las Marianas y la de las Fi-
lipinas?
Montañas Altura en metros • ¿Cuál es la diferencia entre el pico más
Teide 3.718
alto y la fosa más profunda?
Everest 8.848 2. En la siguiente figura la parte superior
Mont Blanc 4.810 representa un islote en el que se indica a
la derecha la elevación o la profundidad.
Fosas Profundidad La parte inferior es un plano de relieve en
F. de Puerto Rico 9.219 el que las líneas cerradas son las denomi-
F. de las Marianas 10.863 nadas curvas de nivel, que unen los luga-
res que se encuentran a la misma altura o
F. de Filipinas 10.540
profundidad:
400 Islote
300
200
100
Nivel del mar 0
−100
−200
−300
A Curvas de nivel
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a) Sitúa sobre las curvas de nivel un pun- 6. a) Completa con números enteros los
to C que se encuentre a una altura de siguientes cuadrados mágicos. Re-
200 metros, un punto D que se en- cuerda que la suma de los números
cuentre a una profundidad de 100 me- que están en horizontal, en vertical
tros, un punto E que se sitúe a una y también los que están en las dos
profundidad de 300 metros y otro diagonales tiene que ser siempre la
punto F que se encuentre sobre el ni- misma:
vel del mar.
b) ¿Qué diferencia de altura hay entre
los puntos A y B? ¿Y entre los puntos −3 5
C y D? ¿Y entre los puntos D y E? −2 0 1
c) La zona en la que se ubica el islote ha
tenido una elevación, de manera que 3 4 3
el nivel del mar baja 10 metros. ¿Qué
valores corresponden ahora a las dis- b) Si sumas los números de las casillas
tintas curvas de nivel? ¿Cuál es la di- que ocupan los mismos lugares en los
ferencia de altura entre C y D? cuadrados anteriores, obtienes otro
cuadrado 3 × 3. Comprueba y res-
3. Una fábrica tiene 10 pisos sobre la calle y ponde: este nuevo cuadrado, ¿es un
5 sótanos. El montacargas se mueve a una cuadrado mágico?:
velocidad de tres pisos por minuto. Al pa-
sar por cada piso se enciende una señal
luminosa que indica si el ascensor sube 5 −3 5
o baja 6. En un momento determinado,
−2 0 + 1 = 1
el montacargas se encuentra en la planta
baja (planta cero) y la señal indica 5: 3 4 3 7
a) ¿Dónde estaba el montacargas hace

7. Muestra que la suma de cuadrados mági-
dos minutos si en ese tiempo no ha
cos es siempre un cuadrado mágico.
habido paradas ni cambio de direc-
ción? 8. Completa las siguientes tablas de opera-
b) ¿Dónde estará tres minutos después? ciones con números enteros:
4. En una piscina hay 40.000 litros de agua. + −3 −1 × +6 −4 −5

Por un grifo entran 20 litros por minuto
y por un desagüe salen 28 litros por mi- +2 +2 +10
nuto. ¿Cuánta agua habrá en la piscina al
−4 −7
cabo de cinco horas?
5. Pitágoras, filósofo y matemático griego, 0 +3 +5 +48 −40
vivió entre los años 582 y 496 a. C. ¿A qué −1 −2 −2
edad murió? ¿Cuántos años hace de eso?
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9. Tenemos un producto de cincuenta nú- Pues bien, expresa las áreas siguientes
meros enteros no nulos de los cuales sólo como productos y colorea los rectángulos
17 son negativos. ¿Cuál es el signo del según su signo:
producto final? Razona la respuesta.
10. A continuación vamos a interpretar un
sentido del producto de números enteros 4
haciendo uso de los ejes de coordenadas:
3
• Traza unos ejes de coordenadas. Di- 2
chos ejes dividen al plano en cuatro
cuadrantes. 1
• Representamos los productos de núme-
ros enteros como áreas de rectángulos −4 −3 −2 −1 0 1 2 3 4 5
−1
que se sitúan en cada cuadrante en fun-
ción de sus factores; dibujamos la su- −2
perficie con color blanco cuando el pro- −3
ducto sea positivo y con color negro
cuando sea negativo. −4
Así, en la figura siguiente se representan

los productos (−3) × (+ 4) y (−5) × (−3):
3
4
(−3) × (4) = 2
3
= (−12)
1
2
−6 −5 −4 −3 −2 −1 0 1 2 3 4
−1
(−5) × (−3) = (+12)
−2
−3
−4
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Las siguientes actividades permiten pro- dan conseguirse en Internet (Semina-

fundizar en los conceptos sobre números en- rio C.I.E.M., 1995).
teros y en su tratamiento didáctico:
2. Revisa un libro de texto de 6.º curso de ma-
1. A continuación te proponemos que plan- temáticas de Educación Primaria y analiza
tees varias cuestiones relacionadas con la de qué forma se presentan los números en-
siguiente situación hipotética. teros en el libro. Reflexiona sobre el nivel de
En la segunda quincena de junio va- formalización que se aborda y estudia y co-
mos a acampar en la Laguna de la Calde- menta el tipo de ejercicios que se proponen.
ra (Sierra Nevada), que se encuentra a 3. Elabora un listado de 10 situaciones pro-
3.050 m de altitud. La distancia de Gra- blemáticas relacionadas con los números
nada al albergue es de 27,5 km, y del al- enteros. Identifica de qué tipo es cada una
bergue a la laguna de 6,35 km. Estaremos de ellas.
allí 3 días (2 noches). Al preparar la mo-
4. Elabora una muestra de ejercicios y pro-
chila debes tener en cuenta que las tem-
blemas variados sobre números enteros
peraturas en esta época del año suelen
(puedes utilizar varios libros de texto),
oscilar entre los 30 ºC al mediodía y los
propón su realización a varios escolares
3 ºC bajo cero en la noche. El precio de la
con edades y conocimientos adecuados y
excursión es de 15 euros.
analiza los resultados.
Utilizando la información del texto,
formula preguntas que cumplan las si- 5. Lleva a cabo una reflexión sobre las dificul-
guientes condiciones: tades personales con los números enteros
(tareas más difíciles, errores usuales, etc.).
a) Que se resuelvan con una suma y una 6. Busca recursos informáticos para trabajar
multiplicación. los números enteros. Analiza qué tipo de
b) Que utilicen números positivos y ne- actividades proponen y comenta su inte-
gativos. rés didáctico.
c) Que utilicen unidades de longitud. 7. Elabora un mapa conceptual sobre los
d) Que intervengan unidades de tiempo números enteros, su utilidad en diversos
y dinero y el resultado sea negativo. contextos y situaciones, los conceptos que
e) Que requieran datos que no estén en están relacionados con ellos y la forma en
la información inicial, pero que pue- que se relacionan.
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BIBLIOGRAFÍA
Alsina, C., Barba, D., Batlle, I., Burgués, C., Gimé- Krause, E. F. (1991). Mathematics for Elementary
nez. J. y Partegás, J. (1982). Didáctica de los nú- Teachers. A balanced approach. Lexington, Mas-
meros enteros. Madrid: Nuestra Cultura. sachussets D.C.: Heath and Company.
González-Mari, J. L. (2001). Relatividad aditiva y NCTM (2000). Principios y estándares para la Edu-
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Madrid: Síntesis. traducida por Fernández-Reyes, M.). Sevilla:
Jimeno, M. (1990). Vías de acceso a Z. En J. L. Gon- SAEM THALES-NCTM.
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enteros. Madrid: Síntesis. THALES-Universidad de Granada.
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Números racionales
PABLO FLORES MARTÍNEZ
MANUEL TORRALBO RODRÍGUEZ
8
Figura 8.1.—¿Cuánto es la mitad de un cuarto de círculo?
Los números naturales permiten resolver multi- comparación. Si se comparan dos medidas en una
tud de problemas en los cuales se manejan canti- magnitud continua, surge la idea de razón, y con
dades discretas, es decir, cantidades que se pue- ella la de número racional.
den medir por reiteración de una unidad. En estos En la vida cotidiana es necesario medir cantida-
casos la cantidad o cantidades a medir siempre des de distintas magnitudes como longitud, área,
son múltiplos de la unidad. Hay otras situaciones capacidad, peso y tiempo, muchas de ellas meno-
en las que la unidad de medida es mayor que la res que la unidad de medida, para lo cual se nece-
cantidad que se quiere medir. Así ocurre cuando sita extender la aritmética más allá de los números
hay que repartir una torta entre tres niños. La uni- naturales. A veces se puede reducir el problema de
dad de medida —torta— es mayor que la cantidad medir al de contar, escogiendo una unidad de me-
que se quiere medir: parte de torta que correspon- dida suficientemente pequeña. Hay otras situacio-
de a cada niño. En éstos y en muchos otros casos nes en que aquello que se mide no contiene a la
la unidad de medida es mayor que la cantidad que unidad un número exacto de veces, por lo cual sólo
se quiere medir, y para ello hay que medir por se puede decir que su medida está entre dos ente-
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ros consecutivos (el bolígrafo mide entre 14 y 15 como en el caso de 5 : 2, ya que no hay un núme-
centímetros, por ejemplo). Para abordar y resolver ro natural que multiplicado por 2 dé como resulta-
estos problemas dividimos la unidad en partes igua- do 5. Con dos números racionales cualesquiera
les. Los números que se obtienen al medir cantida- siempre se puede efectuar la división entre ellos,
des en magnitudes continuas a partir de la división exceptuando el caso de divisor 0.
de la unidad en partes iguales se llaman números Las operaciones entre estos números mantie-
racionales. Se pueden expresar de diversas formas, nen las propiedades aritméticas que verifican las
las más conocidas son la notación fraccionaria y la operaciones entre naturales. Se dice entonces que
decimal. Estas dos notaciones tienen un uso muy las operaciones entre los números racionales am-
amplio, por ello son importantes y se enseñan en plían las operaciones de los naturales, ya que
Educación Primaria como fracciones y números de- constituyen un conjunto en el que siempre se pue-
cimales. En este texto se considera que las fraccio- den efectuar la multiplicación y la división. El con-
nes y los decimales son objetos matemáticos que junto de los números racionales se identifica como
representan a los números racionales. aquel en que tiene solución cualquier ecuación de
la forma a × x = b, siendo a y b números raciona-
les con a ≠ 0.
ACTIVIDAD 1: Menciona ejemplos de uso de frac-
ciones para medir cantidades de longitud, área,
capacidad, peso y tiempo.
ACTIVIDAD 2: Escribe los enunciados de las pro-
piedades que cumplen las operaciones con nú-
meros naturales. Explica por qué es convenien-
Con los números racionales se produce una ge- te que los números racionales mantengan esas
neralización matemática importante. Entre los na- mismas propiedades.
turales no siempre es posible hacer una división,
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1. NÚMERO RACIONAL Y CURRÍCULO mente, se mejora la medida, que obliga a em-
ESCOLAR plear partes fraccionarias de la unidad.
La partición lleva a las fracciones unitarias,
La normativa curricular para las matemáti- obteniendo las restantes fracciones como repe-
cas de Educación Primaria enfatiza que los es- 2
ticiones de las fracciones unitarias ( son 2 ve-
colares, a lo largo de esta etapa educativa, de- 3
1
ben desarrollar el sentido numérico, es decir, ces ). Las fracciones unitarias facilitan el co-
adquirir un conocimiento reflexivo de las rela- 3
mienzo operatorio con fracciones, tanto en
ciones numéricas y de sus operaciones. Esto re-
situaciones de fraccionamiento como de me-
quiere comprender y dominar la estructura del
dida.
sistema de numeración decimal y utilizarlo para
resolver problemas cotidianos y científicos.
Si bien los números racionales no aparecen ACTIVIDAD 1: Explica brevemente qué es una
fracción unitaria. Escribe simbólicamente las diez
formalmente antes del segundo ciclo de la Edu-
fracciones unitarias más sencillas que conozcas.
cación Primaria, desde los primeros años el es-
colar se relaciona con la medida de magnitudes
continuas, como la longitud, el tiempo, el peso... Es en el tercer ciclo donde se desarrolla el
En todas ellas aparecen medidas racionales estudio del número racional, trabajando las
como medio metro, un cuarto de hora o tres fracciones de manera más amplia y general. Se
cuartos de kilo, empleando inicialmente una introduce formalmente la expresión decimal y
notación verbal. La introducción del euro obli- su uso en el cálculo de porcentajes, con lo que
ga a utilizar cantidades decimales de moneda se cubren las formas usuales de representar los
desde edades tempranas. números racionales. Relacionar las distintas re-
Durante el segundo ciclo de Primaria se lle- presentaciones entre sí es una tarea específica
va a cabo la introducción de los números frac- de este ciclo, que aboga por emplear los racio-
cionarios y la fracción para expresar particio- nales para interpretar información de la vida
nes y relaciones, siempre en contextos reales. Su cotidiana y resolver problemas.
uso va dirigido a comparar las partes de un Las operaciones, siempre en contextos sen-
objeto y ordenarlas bien por tamaño o bien me- cillos que reflejen problemas del entorno, se
diante su representación gráfica. Simultánea- realizan con fracciones y decimales, llegando a
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efectuar cálculos mentales y con calculadora. • Representación simbólica, para expresar

Finalmente, algunos algoritmos pueden in- las acciones anteriores.
troducirse como simplificaciones de cálculos
realizados por otros medios sin llegar a conver- En Educación Primaria se enfatiza la mani-
tirse en conceptos matemáticos, siendo impor- pulación y representación antes de llegar a la
tante que los escolares los comprendan. simbolización, acción a la que siempre deben
El trabajo iniciado con las fracciones unita- preceder las otras dos.
rias permite relacionar fácilmente las expresio-
nes fraccionaria y decimal de un mismo núme- ACTIVIDAD 2: Haz un esquema que resuma cómo
ro, especialmente con las fracciones decimales se contemplan los números racionales en el cu-
1 rrículo de Primaria.
(0,7 es 7 décimas, es decir, 7 veces ).
10 ACTIVIDAD 3: Haz un resumen de los contenidos
El currículo, siguiendo ideas de Bruner, dis- y actividades relacionados con números raciona-
tingue tres actuaciones con los números racio- les de tres textos de matemáticas de Educación
nales que deben estar relacionadas y cuya in- Primaria que estén en vigor, uno de cada ciclo.
troducción es progresiva (figura 8.2): ACTIVIDAD 4: Explica por qué la ecuación a × x = b,
con a ≠ 0 tiene solución en el conjunto de los
• Acción manipulativa sobre objetos, frac- racionales. ¿Cuál es la solución?
cionando, repartiendo y agrupando.
• Representaciones icónicas de las fraccio- Puedes ampliar información sobre este tema
nes y de las acciones con las representa- en: Llinares y Sánchez (1993), Alcalá (1986) y
ciones. NCTM (2003).
Manipulación Representación
Simbolización
1 1 3 1 1
+ = : =2
2 4 4 2 4
Figura 8.2.—Aprendizaje de los números racionales en Educación Primaria.
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Números racionales / 193
2. PARTIR Y MEDIR Pitágoras. Cuando los matemáticos griegos ge-

neran un proceso infinito al comparar la lon-
El origen histórico de los números racionales gitud de la diagonal de un cuadrado con la
se encuentra en las acciones de fraccionar, re- longitud de su lado, descubren la «incomensu-
partir y medir. Para medir longitudes y áreas rabilidad» o imposibilidad de medir un seg-
que son partes de la unidad de medida, los ba- mento con otro determinado. Surge así una
bilonios y egipcios dividen la unidad en partes importante crisis en la historia de la matemá-
iguales, generando las fracciones unitarias. Estas tica que hace a los griegos dirigir su atención
fracciones unitarias permiten obtener fracciones a la geometría.
más complejas. Parece que el ojo de Horus (fi- La matemática árabe, valiéndose del Siste-
gura 8.3) representa cantidades fraccionarias ma de Numeración Decimal, da un auge im-
con las que obtener fechas. Para representar el portante al manejo de los números racionales.
día decimoctavo del mes, que es el dieciocho En la aritmética de Fibonacci (1170-1250), po-
treintavos, descomponen en la mitad más un dé- demos encontrar cálculos con fracciones, em-
cimo de mes (
18 15
= +
30 30 30 2 10
3 1
= +
1
. ) pleadas para resolver problemas. Simon Stevin
(1548-1620) sistematiza los números racionales,
aportando la notación decimal. René Descartes
(1596-1650) interpreta la fracción entre longi-
tudes para indicar su división. Estos resultados
1/8
mejoran con la notación actual, que hace que
las fracciones representen a los números racio-
1/4 1/2
1/16 nales, con sus propias reglas de cálculo.
La formalización del conjunto de números
racionales llegará en el siglo XIX, definiendo la
fracción como un par de números enteros, el se-
1/64 gundo distinto de cero. La relación de equiva-
1/32
a c
lencia entre fracciones ( es equivalente a si,
b d
y solo si, a × d = b × c), lleva a definir un núme-
Figura 8.3.—Ojo de Horus. ro racional como clase de equivalencia de frac-
Z × Z*
ciones. Se genera así el conjunto Q = ,
La matemática griega da el paso de la me- R
dida empírica a la medida formal, abordando que en álgebra se llama cuerpo de fracciones de
con fundamento la medida de magnitudes con- los números enteros.
tinuas. A partir de la medida de segmentos, los En resumen, actualmente los racionales per-
matemáticos griegos establecen relaciones de miten:
proporcionalidad, dando lugar a las razones
• Expresar partes de la unidad.
entre segmentos, por lo que son precursores de
• Generalizar la división para resolver cual-
la medida abstracta de longitudes. Son muy
quier ecuación de la forma a × x = b,
conocidas las fracciones que representan pro-
siendo a y b números racionales, a ≠ 0. En
porciones entre longitudes de cuerdas que dan
b
lugar a sonidos armónicos, que se atribuyen a este caso, x = .
a
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• Medir cantidades continuas de manera d) En media hora, Luis ha adelgazado un

empírica o formal cuando dichas cantida- cuarto de kilo.
des son mensurables. e) La rebaja es del 10 %. La probabilidad
1
es de . Las apuestas se pagan 1 a 5.
Por tanto, los contextos más frecuentes en 3
los que se usan los racionales son aquellos que Observamos que en las cuatro primeras si-
requieren una partición (reparto), generalmen- tuaciones hay un todo [la tarta, en a), 10.000 €
te en situaciones de contrato, convenio o repar- en b), la pizza en c), la hora y el kilo en d)]. El
to. Pero también los que requieren expresar y racional es una parte o porción de un todo.
operar con las unidades del sistema métrico, las En estas situaciones, un todo T se considera
unidades o períodos temporales, y otras medi- fragmentado en n partes iguales de medida P:
das. Se aprecia que los racionales están espe-
T=n×P
cialmente indicados en usos matemáticos y
científicos, ligados a problemas de proporcio- lo cual también se expresa por P = (1/n) × T.
nalidad. La parte P es la fracción enésima del todo T.
En conclusión, los números racionales están Sin embargo, en el último de los enunciados
indicados para medir, repartir y, en general, dise expresa una razón o relación de proporcio-
vidir, pero también para el razonamiento pro- nalidad, es decir, una relación entre dos o más
porcional. Puedes ampliar información sobre el partes: precio total y precio comercial; casos
tema en el artículo del Grupo de la APMA favorables y casos posibles y cantidad apostada
(1984). y cantidad ganada.
En un todo (conocido o desconocido) se con-
sideran dos partes, P1 y P2, donde la fracción
3. SIGNIFICADOS DE LOS NÚMEROS expresa la relación entre las partes: k/n = P1 : P2.
RACIONALES Por tanto, distinguimos dos modos de inter-
pretar el significado del número racional: por-
Vamos a estudiar los significados principa- ción y razón. En este capítulo trabajamos sobre
les que tienen los números racionales y, poste- el significado de porción o parte.
riormente, examinaremos las formas de repre- Cuando el racional expresa una porción,
sentarlos. puede, a su vez, tener diversos significados,
como se aprecia en los ejemplos:
• Parte-todo: el número racional expresa
3.1. Significados del número racional una relación multiplicativa entre el núme-
ro de partes que forman la porción y el
Los siguientes enunciados muestran usos 3
distintos de los números racionales: total de partes consideradas. expresa la
8
comparación entre los 8 trozos que se han
3 hecho de la tarta y los 3 que ha tomado Ana
a) Ana se comió de la tarta.
8 para su porción, en el ejemplo a).
2
b) A Daniel le corresponden los de • Cociente: el número racional es visto como
5
10.000 €. la porción que resulta de una división (ge-
c) Hemos repartido 3 pizzas entre 4 chicos. neralmente reparto) entre dos cantidades;
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en este caso, el todo es la unidad de la can- La notación usual de los números raciona-
tidad a repartir. Se parte cada pizza en 4 a
les indica sus dos componentes. El número
partes para entregar un trozo de cada pizza b
a cada uno de los chicos, en c). de partes que se realizan, b, se llama denomina-
• Medida: el número racional expresa una dor; el número de partes que se toman, a, se
comparación multiplicativa entre dos llama numerador.
cantidades, tomando como unidad (todo) Con esta notación identificamos y opera-
una de ellas. Luis ha adelgazado una cuar- mos con números racionales. En general, los
ta parte de la unidad de peso, durante un números racionales tienen cuatro representa-
tiempo que es la mitad de una hora, en d). ciones básicas: fracción, número decimal, len-
• Operador: el número racional expresa una guaje verbal y lenguaje pictórico. En la figura
operación multiplicativa sobre una canti- 8.4, un naipe muestra distintos ejemplos de
dad (todo), indicando una división en cómo representar el número racional un quinto.
tantas partes iguales como dice el deno-
minador y una multiplicación por el nú-
mero de partes que dice el numerador.
Para entregar la porción a Daniel, en b), se
divide 10.000 en 5 partes, y lo que resulta 1
se multiplica por 2. 5
Pero el número racional también puede ex-

presar una razón entre dos cantidades de la mis-
ma magnitud. En este caso, el todo no está de- 20 %
Una de cinco
d
finido, ya que propone la relación entre dos Quinta parte
Quinto
magnitudes: la razón entre una longitud en la
realidad y su imagen en el mapa (en una propor-
ción de 1 a 20.000); el precio y la rebaja (en una 0,2
proporción de 20 a 100); la posibilidad de que

ocurra algo y las posibilidades totales (en una
proporción de 1 a 3) y el dinero apostado y el
ganado (de 1 a 5), en e).
En Educación Primaria se trabaja especial- Figura 8.4.—Naipe con diversas representaciones del ra-
mente la fracción y el número racional conce- cional (Coriat, 1989).
bido como porción, por lo que es muy impor-
tante en cada caso identificar el todo o unidad
a que se refiere. Se representa un número racional en forma
de fracción cuando se emplea su notación me-
diante dos números enteros (numerador y de-
3.2. Representaciones del número
nominador) separados por una raya que los
racional
distingue.
3 2 3 1 Un número racional se expresa verbalmente
Las expresiones , , , anteriores son con dos numerales, un cardinal en función ad-
8 5 4 2
formas de representar los números racionales. jetiva, que designa el numerador: un, dos, ocho,
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y un numeral ordinal en función sustantiva, que puntos de la recta numérica, tal como aparece
designa al denominador: quinto, sexto, décimo en la figura 8.5 (i) y (ii).
(RAE, p. 245). También se recurre a magnitudes discretas
En la figura 8.4 aparecen otras expresiones para representar racionales, como en dicha fi-
verbales de una fracción. gura 8.5 apartado (iv), en el que la fracción 3/12
La representación decimal se construye gene- expresa una porción de una cantidad total de
ralizando los principios del Sistema Decimal de puntos (3 puntos sombreados de 12).
Numeración para expresar los números raciona-
les. Distingue entre parte entera y parte decimal,
ACTIVIDAD 1: Amplía la información relativa a la
tal como se presentará en el tema siguiente. Ac- evolución histórica de los números racionales. In-
tualmente, hablamos de 1,25 € para referirnos a fórmate de cuándo se introdujo la raya de fracción
una cantidad racional de dinero. El capítulo 9 y quién lo hizo. Redacta un breve informe de
está dedicado a estudiar los números decimales. cómo expresaban las fracciones los árabes.
Por último, la representación pictórica re-
ACTIVIDAD 2: Busca ejemplos de situaciones en
quiere usar modelos gráficos para expresar el las que se emplean los números racionales, iden-
número racional. Los modelos pueden ser geo- tifica contextos y fenómenos concretos.
métricos o materiales. En los modelos geomé-
tricos recurrimos a magnitudes geométricas ACTIVIDAD 3: En un libro de texto, identifica diver-
sas formas pictóricas para representar un núme-
continuas familiares, como la longitud, la su-
ro racional, especialmente en forma fraccionaria.
perficie o el volumen, dando lugar a represen- Señala el todo de referencia de cada fracción e
taciones con diversas formas. En la figura 8.4 identifica las magnitudes.
aparecen representaciones de la magnitud su-
perficie, con un todo rectangular o circular. La ACTIVIDAD 4: Representa de todas las formas que
1
representación con la magnitud longitud puede conozcas el número racional .
4
hacerse de dos formas, como segmentos o como
1
3 (i) Longitud: segmentos (el todo es el segmento completo)
1
(ii) Longitud: recta numérica (puntos).
El todo es el segmento entre 0 y 1
1 2 3 4 5
0 =1
5 5 5 5 5 3
12
1
4 (iii) Área (el todo es el área (iv) Modelo discreto
del cuadrado) (el todo
es el conjunto)
Figura 8.5.—Diversas representaciones pictóricas del racional.
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4. LAS FRACCIONES 19
La fracción expresa que para obtener A
8
La primera representación de los números hay que dividir B en 8 partes y una de ellas to-
racionales que apareció en la historia fue la marla 19 veces.
fraccionaria. Tal como observamos en la figu- En la situación planteada se ha comenzado
ra 8.6, medir una tira de papel (A) tomando por tomar fracciones unitarias, es decir, fraccio-
como unidad otra (B), es ver cuántas veces A nes cuyo numerador es 1, que resultan de divi-
contiene a B. Después de colocar dos veces B dir un todo en partes iguales y tomar una de
sobre A queda un trozo menor que B. Para me- 1 1
dir este trozo se divide B en partes iguales. Una ellas, en la figura y .
4 8
manera fácil es dividirla por la mitad. En la A partir de ellas se ha obtenido una frac-
figura se aprecia el proceso completo, que se 19
cierra cuando alguna fracción de la unidad ción no unitaria, , que se interpreta como 19
1 8
cabe en el trozo que queda por medir. veces .
Se observa en esta figura que: 8
Las fracciones en las que la porción es más
grande que el todo de referencia se llaman frac-
1 1 16 + 2 + 1 19
A=2+ + = = veces B ciones impropias (en el ejemplo se considera la
4 8 8 8
B B cabe en A dos veces entero,

una cuarta parte y una octava
1 1
A+B=2+ +
4 8
1/2
1/4
1/8
Figura 8.6.—Medida empleando fracciones.
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19 1 4.1. Fraccionar, identificar y relacionar

fracción , que expresa que A es19 veces de
8 8
B, indicando que A es mayor que B). Reparte esta torta entre tus tres herma-
Para expresar una fracción impropia se em- nos. Heredamos una quinta parte de la finca.
plea la notación de número mixto, que encon- Estas situaciones son ejemplos de fracciona-
tramos en expresiones como kilo y medio o dos miento que se ilustran en la figura 8.7. Frac-
horas y cuarto. La notación mixta destaca la cionar es partir un todo en trozos iguales. Re-
parte entera completa, dejando la fracción pro- quiere dos condiciones: que las partes sean
1 iguales (fraccionamiento equitativo) y que las
pia restante. Así, kilo y medio o 1 y dos horas
1 2 partes cubran el todo (fraccionamiento ex-
y cuarto o 2 horas, también podrían expresar- haustivo).
4
1 1 3 En un fraccionamiento intervienen tres da-
se como 1 kilo = 3 veces kilo = kilo, y tos: dos cantidades, el todo y la parte, y la re-
2 2 2
1 1 9 lación entre ellas, que es la fracción. Las acti-
2 horas = 9 veces = horas. vidades y problemas que se plantean tratan de
4 4 4
Las fracciones se utilizan en Educación Pri- obtener uno de los tres datos, conocidos los
maria para fraccionar y para realizar algunas otros dos.
operaciones. Inicialmente, se parte de situacio- 3
Determinar cuánto pesa un trozo de de un
nes prácticas cotidianas, empleando represen- 4
taciones tanto manipulativas como pictóricas. queso que pesa un kilo. Calcular cuánto pesa un
Posteriormente, se trabaja directamente con las 1
pollo si del peso total son 200 gramos. Averi-
representaciones gráficas y se introduce progre- 4
sivamente su representación simbólica. Reali- guar qué fracción de hora son 12 minutos. Estos
zar ejercicios que relacionen los fraccionamien- ejemplos son situaciones de fraccionamiento.
tos manipulativos con representaciones gráficas En la primera se conoce la medida del todo: un
y con la expresión simbólica dota de sentido a queso de un kilo, y la fracción; la incógnita es
las representaciones simbólicas. Mediante esta la medida de la porción. En la segunda se co-
estrategia, el escolar llega a entender y resolver noce la medida de la porción (200 gramos) y la
problemas sencillos partiendo de representacio- fracción, y la incógnita es la medida del todo.
nes simbólicas. En la tercera se conoce el todo (la hora, 60 mi-
nutos) y la porción (12 minutos) y la incógnita
es la fracción.
ACTIVIDAD 1: Busca en la calculadora la tecla El fraccionamiento se puede hacer de diver-
para escribir los números en forma de fracción. sas formas: manipulando objetos, dividiendo
Busca en ella la forma de pasar una fracción im- representaciones y aprovechando materiales di-
propia a número mixto. dácticos, con recursos geométricos y mediante
ACTIVIDAD 2: Expresa una regla para diferenciar operaciones aritméticas.
entre fracciones propias y fracciones impropias. La figura 8.8 muestra diversos fracciona-
mientos de una hoja de papel (todo) y el tama-
ACTIVIDAD 3: Expresa una regla para escribir una ño de las partes fraccionarias correspondientes.
fracción impropia como número mixto. Explícala
con un ejemplo.
Es un ejemplo de acción manipulativa con ma-
terial.
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Porción
Torta (todo) Torta fraccionada División en tercios División en tercios

en tercios no equitativa no exhaustiva
Porción
Finca (todo) Finca fraccionada División en quintos
en quintos no equitativa
Figura 8.7.—Fraccionamiento de la torta y de la finca.
Mitad, un medio Cuarto Octavo

1 1 1
2 4 8
Uno 1
Todo
1
Tercio
3
Dos tercios
2
3
Figura 8.8.—Fraccionamiento de una hoja de papel.
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Un folio o una tira de papel son un buen delos de área, como en la figura 8.9. Se mues-
recurso para iniciar el fraccionamiento, ya que tran en ella dos ejemplos de fraccionamientos
permite identificar las partes por superposición. que no satisfacen alguna de las condiciones in-
dicadas: la equitatividad y la exhaustividad.
Tampoco se cumplen en fraccionamientos de la
ACTIVIDAD 4: Recorta varias tiras de papel de la
torta que lleven a trozos diferentes, o los que
misma longitud. Utiliza una tira distinta para ob-
1 1 1 1 1 1 dejan una parte de la torta sin repartir.
tener , , , , y . Explica cómo has En las figuras 8.8 y 8.9 se han llevado a cabo
2 3 4 5 6 7
llegado a obtener cada parte fraccionaria. distintos fraccionamientos y se ha expresado el
resultado en forma simbólica.
El fraccionamiento se puede hacer en repre- ACTIVIDAD 5: Representa gráficamente la fracción

sentaciones geométricas, generalmente con mo- 1/3 en distintas figuras.
1
1 2
Uno 1 1 2
Todo 2
1 1
4 1 4
4
Representaciones no válidas
Fraccionamiento Fraccionamiento
no equitativo no exaustivo
Figura 8.9.—Fraccionamiento en representaciones.
Relacionar formas de representar los núme- se pueden identificar fracciones equivalentes o

ros racionales es una acción necesaria en su números racionales.
aprendizaje. El lector puede construir su propio frac-
Otro recurso didáctico para trabajar las cionamiento de segmentos empleando para
fracciones y los números racionales es el Diagra- ello el procedimiento expresado en la figura
ma de Fracciones (figura 8.10). En el diagrama 8.11. Se parte de un conjunto de segmentos
se presenta el fraccionamiento ya realizado, y paralelos de igual longitud, situados a la mis-
PI00173901_08.indd 200 05/10/11 17:12

2
6
3
9
Figura 8.10.—Diagrama de fracciones.
ma distancia. Colocando la regla que pase También se puede hacer el fraccionamiento

por el punto O (origen) del primero, y hacién- de una cantidad mediante las operaciones arit-
dola pasar por los extremos de los de- méticas de los números naturales, especialmen-
más segmentos, se obtiene la primera frac- te la división. Así, para cualquier magnitud, el
ción unitaria correspondiente a cada división fraccionamiento de 12 unidades da como resul-
natural. tados los mostrados en la tabla 8.1.
1/2
1/3
1/5
1/7
Figura 8.11.—Obtención de fracciones unitarias de segmentos iguales.
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TABLA 8.1 ACTIVIDAD 6: Plantea enunciados de problemas

Medida de partes fraccionarias conocida en los que haya que calcular distintas fracciones
la medida del todo de 12 km. ¿Cuál es la medida de 2 km respecto
de los 12 km?
Fracción Porción Plantea enunciados en los que haya que de-
1
terminar la fracción que relaciona botellas de
Todo 1 12 unidades 1 3
de litro con botellas de de litro.
Mitad 4
1 6 unidades ACTIVIDAD 7: Construye una tabla de fracciones,
2 similar a la tabla 8.1, donde el todo mida 18 uni-
dades. Enuncia problemas que se puedan plan-
Cuarto
tear a partir de esa tabla.
1 3 unidades
4 ACTIVIDAD 8: Generaliza el proceso de fracciona-
miento de un número hasta obtener qué significa
Tercio m
la fracción de ese número. Busca problemas
1 4 unidades n
3 de fraccionamiento en los libros de Educación
Primaria y resuélvelos.
Sexto
1 2 unidades ACTIVIDAD 9: Generaliza el proceso estudiado
6 para obtener los elementos del fraccionamiento
en todas las posibilidades. Busca enunciados de
Tres cuartos problemas de este tipo en los libros de Educación
3 9 unidades Primaria e identifica en cada caso las unidades
4 del todo, las unidades de las porciones y las frac-
ciones; explica el proceso de resolución.
La tabla muestra que la relación entre 6 uni-

1 5. EQUIVALENCIA DE FRACCIONES:
dades y 12 unidades es de ; esta fracción ex- NÚMEROS RACIONALES
2
presa la medida de 6 respecto de 12 unidades. Una fracción indica la medida de una parte
Igualmente, la relación entre 3 unidades y respecto de un todo. Cuando dos fracciones dis-
1 1 tintas producen igual resultado, es decir, dan lu-
12 unidades es ; la fracción expresa la me-
4 4 gar a la misma parte de un todo, se dice que son
dida de 3 respecto a 12 unidades.
equivalentes, ya que producen el mismo resultado.
Éste es un tipo habitual de problema escolar
En la figura 8.10, trazando una recta verti-
con fracciones, dado el todo obtener fracciones
cal, se encuentran porciones que coinciden,
de él. La fracción expresa en cada caso la me- 2 3
dida de la parte respecto del todo. En el ejem- como y . Estas dos fracciones son equiva-
6 9
plo, el todo es de 12 unidades, del que se calcu- lentes, ya que dan como resultado la misma par-
lan fracciones unitarias. Para obtener fracciones te del rectángulo. También estas dos fracciones
no unitarias se consideran varias fracciones 1
unitarias: tres cuartos de 12 unidades son tres son equivalentes a la fracción . En estos casos,
3
veces el cuarto de 12 unidades, es decir, tres veces dos o más fracciones expresan la medida de una
3, o sea, 9 unidades. misma parte respecto de un mismo todo.
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La coincidencia de partes de un mismo todo ¿Cómo probar que dos fracciones

lleva a la equivalencia de fracciones. son equivalentes?
ACTIVIDAD 1: Localiza en la figura 8.10 distintas Tomamos de nuevo las fracciones equiva-
1
fracciones equivalentes a la fracción . Justifica
2 3
lentes y . Desde el punto de vista numérico,
2 6 9
en cada caso la equivalencia de fracciones loca-
se observa que los términos de estas fracciones
lizada.
guardan relaciones multiplicativas entre ellos
(2 × 9 = 3 × 6). También se aprecia que ambas
La definición de equivalencia se mantiene 1
con todos los significados del número racional: fracciones se relacionan con mediante opera-
3
• Dos fracciones que expresan una parte de
un todo son equivalentes cuando la por-
ciones multiplicativas ( 2 2×1 3 3×1
=
6 2×3 9 3×3
; = ).
3 Los criterios multiplicativos son suficientes

ción expresada es la misma ( de una tar- a c
9 para probar que dos fracciones y son equi-
2 b d
ta es la misma porción que ). valentes.
6 a
• Dos operadores son equivalentes cuando Tenemos que la fracción es equivalente
a×d b
producen igual resultado al aplicarlos a la con la fracción ; igualmente, la fracción
3 c b×d c×b
misma cantidad ( de 60 es 20, lo mismo es equivalente con la fracción .
2 9 d d×b
que de 60). En este caso, si a × d = b × c, entonces son
6
• Dos cocientes son equivalentes cuando los a×d c×b
iguales las fracciones = , con lo
resultados de las dos divisiones son igua- b×d b×d
les (al repartir tres tartas entre 9 niños le a c
que las fracciones y también son equiva-
3 b d
corresponde la misma porción « » que si lentes.
2 9 Todo ello se reduce a la expresión:
se reparten 2 tartas entre 6, « »).
6
• Dos fracciones que expresan medida son
equivalentes cuando resulta la misma a c
es equivalente a
cantidad de los dos fraccionamientos de b d
1 si, y sólo si, a × d = b × c
la unidad ( metro es una medida que re-
2
sulta de dividir el metro en 2 partes iguales
y tomar 1, medida que coincide con la ob- ¿Cómo se obtienen fracciones
tenida al dividirlo en 4 partes iguales y to- equivalentes a otra dada?
2
mar 2, de metro). En la figura 8.12 aparece una serie de frac-
4
ciones equivalentes sobre un círculo. Cada una
ACTIVIDAD 2: Localiza dos operadores equivalen- de ellas muestra un mismo resultado: 1 parte
tes y justifica esa relación; localiza dos medidas de 2 mide igual que 2 partes de 4, igual que 3
equivalentes y justifica esa relación. partes de 6 e igual que 4 partes de 8.
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el total de unidades del todo y el total de uni-

dades que se toman, es decir, mediante la frac-
n×a
ción .
n×b
1 2 3 4 También se obtienen fracciones equivalen-
2 4 6 8 a
tes con la fracción dividiendo ambos valores
b a÷d
Figura 8.12 entre un divisor común d, .
b÷d
ACTIVIDAD 3: ¿Cuál es la regla de formación de ACTIVIDAD 7: Ejemplifica, mediante una repre-

1 sentación gráfica, las dos propiedades que aca-
las fracciones equivalentes a ? Descríbela. Re- bamos de enunciar.
2 1
presenta otras dos fracciones equivalentes con .
2 ACTIVIDAD 8: Estudia razonadamente si son
999.009
equivalentes las siguientes fracciones: y
5.870.470 17
Podemos decir que 1 parte de 2 es equivalente .
999
con 2 partes de 4, que, a su vez, es equivalente
con 3 partes de 6 y con 4 partes de 8, y así suce- ACTIVIDAD 9: Analiza qué quiere decir que las
sivamente. Todas estas fracciones muestran la 5 10
fracciones y son equivalentes. Aplica este
medida de una misma parte respecto de un todo. 10 24
razonamiento a estudiar si las siguientes accio-
nes de Pedro y Ana son equivalentes: Pedro ha
( )
ACTIVIDAD 4: Representa en un rectángulo las 5
retirado 5 bombones de una caja de 12 los ,
1 2 12
fracciones y ; justifica que son fracciones y Ana ha retirado 10 bombones de una caja de
3 6
( )
equivalentes. Encuentra y dibuja otras dos frac- 10
24 los .
ciones equivalentes con las dos anteriores. 24
ACTIVIDAD 5: Representa en un rectángulo frac-

2
ciones equivalentes a la fracción . Qué es un número racional
5
ACTIVIDAD 6: Descubre el dato que falta en cada Un número racional es el conjunto de todas
caso: 1 parte de 2 es equivalente con 7 partes las fracciones equivalentes con una fracción dada.
de X; 3 partes de 5 son equivalentes con X partes
de 20, y 2 partes de X son equivalentes con 4 { 1 2 3 4 5
Así, ; ; ; ; ; ...;
2 4 6 8 10
n
2n }
; ... es un nú-
partes de 20. Justifica en cada caso el valor que mero racional.
has obtenido.
a
{ 1 2 3 4
; ; ;
3 6 9 12
; ...;
n
3n }
; ... es otro número
Si partimos de una fracción , el valor de b racional.
b
indica las partes o unidades que tiene la totali-
ACTIVIDAD 10: Escribe otros dos números racio-
dad, y a el número de unidades o partes que se nales. Explica por qué al escribir un número ra-
toman. Se construye una fracción equivalente cional con notación de conjunto se ponen puntos
a suspensivos.
con multiplicando por un mismo número, n,
b
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La notación de un número racional como ACTIVIDAD 1: Escribe de menor a mayor, y con

conjunto es una notación compleja que no uti- los signos correspondientes de la relación de or-
lizan los estudiantes de Primaria. Por ello, para 1 1
den, las fracciones unitarias desde hasta .
representar un número racional, usualmente 2 5
empleamos sólo una cualquiera de las fraccio- ACTIVIDAD 2: Escribe una fracción unitaria menor
nes que lo forman. 1
que y otra mayor.
Todas las fracciones equivalentes represen- 100
tan al mismo número racional, por tanto, son
infinitas las fracciones que representan el mis-
2 3 1 a
mo número racional. Así, , y representan Como cualquier fracción expresa a veces
6 9 2 1 b
el mismo número racional. , se pueden comparar dos fracciones que re-
b
presenten porciones comparando las fracciones
Fracción irreducible unitarias correspondientes y el número de ellas
Cada número racional tiene una fracción 2 1
que tomamos. Así, es mayor que , ya que
cuyo numerador y denominador son números 6 9
primos entre sí. Esta fracción se llama irreduci- al dividir el todo en 6 se obtienen porciones
ble, ya que no hay otra fracción equivalente cu- mayores que si se divide en 9, y además de las
1 primeras tenemos 2 porciones. No siempre es
yos términos sean menores. Las fracciones y tan fácil hacer la ordenación, como, por ejem-
1 2
son irreducibles. 4 7
3 plo, al comparar y . Para compararlas exis-
6 9
ten diferentes estrategias; la más conocida con-
ACTIVIDAD 11: Escribe tres fracciones irreduci- siste en expresar ambas mediante fracciones
bles y otras tres que no lo sean. Justifica en cada 4
caso la elección hecha. equivalentes con iguales denominadores =
6
4 × 9 36 7 7×6
= = , que es menor que = =
6 × 9 54 9 9×6
6. ORDEN Y DENSIDAD 42
DE LOS RACIONALES = , ya que 36 es menor que 42.
54
La ordenación de los racionales tiene una
Los racionales tienen un orden. En el propiedad fundamental que los diferencia de
diagrama de fracciones de la figura 8.10 apare- los enteros, los racionales son densos.
cen ordenadas las representaciones fracciona- Los números racionales sirven para medir
rias de varios números racionales. Se aprecia magnitudes continuas, como la longitud. Esta
que el orden es contrario al tamaño de los de- magnitud se dice que es continua ya que existen
nominadores. Si se toman las fracciones como cantidades de longitud tan próximas a otra
porciones, sucede que cuando el todo se divide como se nos ocurra. Se pueden ordenar estas
en mayor número de partes, cada una de ellas cantidades ordenando los segmentos que las re-
es más pequeña; por tanto, las fracciones uni- presentan. Si se parte de dos segmentos de lon-
tarias son menores conforme aumentan sus de- 2 4
nominadores. gitudes dm y dm, siempre hay un tercer
5 5
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segmento con una longitud intermedia, en este los tiempos, y en el segundo multiplicar o divi-
3 dir números racionales.
caso uno de longitud dm. Pero también hay
5 2 Los escolares de Educación Primaria están
segmentos que son a la vez mayores que dm aprendiendo los números racionales. Por este
3 5
motivo conviene partir de acciones para reali-
y menores que dm. Para expresar su medida
5 zar operaciones con ellos, empleando materia-
en decímetros se recurre a fracciones equivalen- les didácticos y representaciones, antes de pasar
tes a estas medidas y se busca un número l, que a la expresión simbólica. Se ha comentado que
2 3 4 6 las expresiones meramente simbólicas de las
sea ≤ l ≤ , o, lo que es lo mismo, ≤l≤ ,
5 5 5 10 10 operaciones con números racionales no son ob-
para lo cual sirve el número , que da lugar al jeto específico de este ciclo. Por tanto, el docen-
5 10
segmento de longitud dm. El proceso se pue- te debe disponer de los medios para realizar las
10 operaciones con representaciones tanto mate-
de continuar buscando un nuevo número m, tal riales como gráficas.
2 4 5 Las operaciones con números racionales de-
que = ≤ m ≤ , y así buscar el punto me-
5 10 10 ben obedecer a problemas en situaciones en que
dio de manera indefinida. tengan sentido. Para examinar qué problemas
Esto lleva a considerar que entre cada dos son indicados en cada operación hay que revi-
números racionales siempre se encuentra otro sar el tipo de problemas que corresponden a las
número racional. Esta propiedad se conoce operaciones aritméticas cuando los datos son
como propiedad de densidad, y caracteriza a los números racionales.
racionales como un conjunto denso. Como en los apartados anteriores, se van a
examinar problemas en los que los números racio-
ACTIVIDAD 3: Obtén un número racional com- nales sean porciones, es decir, se refieran a partes
1 1 de un todo. Resolver los problemas por medio de
prendido entre y . Obtén otro número racional
3 5 representaciones, manipulativas en principio y
1 1 luego gráficas, permite concluir expresando sim-
comprendido entre y .
6 7 bólicamente el resultado. Cuando se puedan tra-
ducir las acciones a símbolos y operaciones, será
fácil establecer procedimientos mecánicos pura-
7. OPERACIONES CON RACIONALES mente simbólicos. Si no es así, habrá que buscar
Se ha planteado el fraccionamiento como estrategias para simplificar los cálculos; a estas
un tipo de problemas que resuelven las fraccio- estrategias las llamamos algoritmos.
nes. En otros problemas los números racionales Al realizar operaciones con fracciones hay
son datos con los que hay que operar para ob- que distinguir dos pasos:
tener la solución. Ejemplos de ello son: calcular
II. Obtener aquella parte que es resultado
cuánto tiempo emplea un escolar en hacer los
del problema.
deberes, si tarda media hora en hacer los ejerci-
II. Expresar esa parte por medio de una
cios de matemáticas y tres cuartos de hora en
fracción.
hacer los de lengua, o bien: averiguar cuántos
deberes de matemáticas puede hacer en 3 horas. La primera acción requiere trabajar con ob-
En el primero hay que realizar una suma con jetos o con representaciones; la segunda nece-
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sita identificar elementos, señalar quién es el ACTIVIDAD 1: Enuncia tres problemas de suma y
todo y quién la parte, qué tamaño tiene la par- resta de números racionales, uno por cada uno
te en relación al todo, y la forma de expresarla de los tipos presentados. Explica en cada caso
simbólicamente. por qué el problema es del tipo propuesto.
Identificar la operación con fracciones con
el segundo paso y con el procedimiento simbó- Para resolver cada uno de estos problemas
lico necesario para ello es simplificar su signi- se emplea un todo común, en el que se pueden
ficado, dando excesiva importancia a las ope- representar las fracciones sumandos y resulta-
raciones con símbolos, sin que ello esté do. Para resolverlos se dan los pasos indicados,
asentado en significados. Esto repercute en que que en el caso de suma y resta son los siguientes:
el escolar de Educación Primaria tenga dificul-
tades para abordar y resolver problemas que II. Obtener la porción resultado del pro-
requieren la operación. Reiteramos que un nú- blema, juntando o separando fraccio-
mero racional (y, por tanto, la fracción) sólo nes, en dos etapas:
está determinado cuando se conocen dos tér- ii. Manipulando objetos.
minos, la parte y el todo. ii. Manejando las representaciones.
Puedes ampliar información sobre el tema
en los libros de Canals (2009) y Alcalá (1986). II. Expresar la porción por medio de una
fracción. Identificar la porción resul-
tado mediante una porción y por su
nombre.
7.1. Suma y resta de números
racionales La figura 8.13 muestra cómo se obtiene el
resultado de los problemas a), b) y c) empleando
Aquellas situaciones en que se presentan su- dos materiales, la torre de fracciones (piezas en-
mas y restas de números racionales son simila- cajables) y las piezas de fracción (piezas de made-
res a las ya estudiadas para los números natura) (en la figura, en línea discontinua, paso I.i).
rales. Tienen sentido al considerar el número Para identificar el resultado con una frac-
racional como porción, preferentemente como ción, se toman piezas y se prueba hasta identi-
parte de un todo. Distinguimos los siguientes ficar cuál corresponde con el resultado obteni-
tipos de problemas aditivos: do (paso II.i, recuadrado en la figura 8.13).
Mas adelante veremos cómo se resuelve me-
• Problema aditivo a) de Cambio. Ejemplo. diante representaciones gráficas de las fraccio-
Había media tarta y se han comido un nes (paso I.ii).
cuarto, ¿qué porción de tarta queda? Para el paso II existen estrategias que faci-
• Problema aditivo b) de Combinación. litan la determinación de la fracción que expre-
Ejemplo. Se pica un cuarto de kilo de car- sa el resultado. En los problemas anteriores, el
ne de cerdo y medio kilo de carne de terne- proceso se simplifica cuando las fracciones su-
ra, ¿cuánto pesa el total de carne picada? mandos se refieren a la misma división del todo,
• Problema aditivo c) de Comparación. al mismo denominador. Para ello se busca ex-
Ejemplo. Juan tarda un cuarto de hora en presar las fracciones sumandos con fracciones
ir a su casa y Ana media hora más que equivalentes que tengan el mismo denomina-
Juan. ¿Cuánto tarda Ana? dor. Así, por ejemplo, la mitad puede expresar-
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Torre de fracciones Piezas de fracción
1 1 = 3 veces 1 = 3 1 1 1 3
+ + = 3 veces =
2 4 4 4 2 4 4 4
1 1 1 1
− = 1
2 4 4 4
4
1 1
1 1 1
− =
1 2 4 4
1 1 1
2 2
2 1 2
1
4 4
(a) (b) y (c) (a)
Figura 8.13.—Resolución de los problemas mediante acciones con materiales didácticos.
se como dos cuartos ( 24 ). Por tanto, la suma o 1

2
1 1 1
tarta − tarta = 2 veces tarta − tarta =
4 1 4 4
resta de un medio con un cuarto se convierte = tarta
4
en suma y resta de los numeradores (2 y 1),
Problema aditivo b):
refiriendo el resultado a la fracción unitaria co-
1 1
mún ( )
1
4
. Esto se representa simbólicamente de 4
kg cerdo + kg ternera =
2
la siguiente forma: 1 1
= kg cerdo + 2 veces kg ternera =
4 3 4
Problema aditivo a): kg carne
4
1
2 1
2
1 1 3 1 1 1 1 1
2 + 4 = 4 4 2 − 4 = 4 4
Figura 8.14.—Resolución de la suma y resta con el diagrama de fracciones.
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Problema aditivo c): cando fracciones equivalentes a los sumandos,

1 1 1 1 hasta obtener aquellas que tienen el mismo de-
h Juan + h más = h + 2 veces h = nominador. Más adelante se puede sistematizar
4 2 4 4
3 el proceso mediante diversos métodos, como em-
= h Ana pleando diagramas o representaciones gráficas.
4
Por ejemplo, con el diagrama de fracciones se
En resumen, la suma y resta de dos fraccio- observa que las fracciones equivalentes están en
nes (números racionales) se reduce a juntar o la misma recta vertical. Ello lleva a realizar las
separar porciones del mismo todo (paso I). Para operaciones indicadas como se aprecia en la fi-
obtener la fracción resultado (paso II) se expre- gura 8.14, pasando a operar en una fila en la que
san ambos sumandos con el mismo denominador. sea posible representar los sumandos.
La igualación de denominadores de los su- Con otro material, las transparencias de
mandos se realiza, al principio, probando y bus- fracciones, se puede resolver mediante otro pro-
1 1
2 4
1
4
1 1
2 2
1 1 4 2 6 1 1 1 4 2 2
1 + = + = 4 1 − = − =
2 4 8 8 8 2 4 8 8 8
8 8
Figura 8.15.—Resolución de problemas mediante transparencias de fracciones.
cedimiento (figura 8.15). Las Transparencias de dividido en medios, se obtiene un cuadrado di-
Fracciones son naipes de dos materiales, unos vidido en 8 partes, en el que vemos las porcio-
en cartulina, opacos, y otros en plástico trans- 1
nes sumandos expresadas en octavos. Así, co-
parente. En ellos hay cuadrados divididos para 2
representar fracciones. rresponde a 4 partes
1
2 (=
4
8
1
)
, y a 2 partes
4
Si se coloca de forma perpendicular el naipe
transparente dividido en cuartos sobre el naipe (1 2
4 8 ) 1
= , o, lo que es lo mismo, es 4 veces
2
1
8
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1 1 fracciones sumandos. Para ello se divide por las

y es 2 veces . Por tanto, la suma será 6 veces
4 8 líneas horizontales para un sumando y vertica-
1 1 les para el otro. Se sombrean las fracciones su-
, y la resta 2 veces . Podemos dibujar ambas
8 8 mandos y se identifican cuántas porciones uni-
sombreando estas partes, aunque el resultado no dad (cuadritos, que son fracciones unitarias del
siempre se puede poner en forma de rectángulo. todo) tiene cada una de ellas. Sumando o res-
Resolverlo con transparencias da pistas tando estas cantidades de cuadritos obtenemos
para hacerlo mediante un material más versátil, la porción resultante, y su expresión en forma
el papel cuadriculado. Se trata de dibujar una de fracción.
representación del todo común de manera que Las soluciones encontradas mediante las
se puedan dibujar fácilmente las fracciones transparencias y las representaciones gráficas
sumandos. Generalmente se representa el todo en papel cuadriculado llevan a las siguientes
en forma de rectángulo. En primer lugar hay apreciaciones:
que seleccionar las dimensiones del rectángu-
lo sobre el que se representan las fracciones. • Se pueden hacer sumas y restas de porcio-
Los denominadores de los dos sumandos per- nes con cualquier denominador emplean-
miten identificar la base y la altura del rectán- do representaciones adecuadas (paso I).
gulo, ya que expresan la cantidad de veces en • Sólo se puede obtener la fracción que re-
que hay que dividir el todo para expresar cada presenta el resultado de la operación
sumando. (paso II) cuando ambas fracciones están
En la figura 8.16 están resueltas la suma y referidas al mismo denominador.
la resta de los problemas anteriores. Una vez • Para igualar denominadores se buscan
dibujado el rectángulo, sobre él se toman las dos fracciones equivalentes a los términos que
1 2
=
4 8
1 4 1 1 4 2 6
= + = + =
2 8 2 4 8 8 8
1 2
=
4 8
1 4 1 1 4 2 2
= − = − =
2 8 2 4 8 8 8
Figura 8.16.—Resolución de problemas mediante papel cuadriculado.
PI00173901_08.indd 210 05/10/11 17:12

tengan el mismo denominador. El procedi- ii. Observando relaciones entre por-

miento más sencillo para obtenerlas es em- ciones.
plear aquellas que tengan como denomi- ii. Manejando las representaciones.
nador el producto de los denominadores.
II. Expresar la porción por medio de una
Es muy importante que los escolares sean fracción. Identificar el resultado con ayu-
capaces de realizar las operaciones con repre- da de una parte y mediante su nombre.
sentaciones y, con ello, puedan resolver proble-
mas de suma y resta de fracciones. Se deja para A partir de los materiales y recursos em-
Secundaria la búsqueda del algoritmo óptimo, pleados en la enseñanza de las fracciones se
consistente en buscar fracciones equivalentes aprecian relaciones multiplicativas entre los nú-
cuyo denominador común sea el mínimo co- meros racionales. Así, en el Diagrama de Frac-
mún múltiplo de los denominadores, cuyo ob- ciones se observa que:
jetivo es lograr el mínimo denominador común.
Este método requiere dominar la divisibilidad a) Un medio es el doble de un cuarto.
y relacionarla con el tratamiento meramente b) Un medio contiene ocho veces a un die-
simbólico de las fracciones, lo que no es prio- ciseisavo.
ritario para las finalidades de la Educación Pri- c) La quinta parte de un medio es un dé-
maria, que se centra en el concepto de número cimo.
racional y no sobre sus algoritmos de cálculo.
Relaciones que se expresan con notación
ACTIVIDAD 2: Resuelve, mediante los recursos simbólica y operaciones de diversas formas:
gráficos, los problemas que enunciaste en la ac-
tividad 1. 1 1 1 1
a) :2= ; 2× = ;
2 4 4 2
Puedes ampliar información sobre el tema 1 1 1 1 1
: = 2; : =
en los libros de Alcalá (1986) y Canals (2009). 2 4 4 2 2
1 1 1 1 1 1 1
b) =8× ; : = 8; : =
7.2. Producto y división de números 2 16 2 16 16 2 8
racionales
1 1 1 1 1
c) :5= ; × =
Sumar es reunir partes y restar es retirar 2 10 5 2 10
partes. Sin embargo, las operaciones multipli-
cativas no tienen una correspondencia tan fácil ACTIVIDAD 3: Encuentra relaciones multiplicativas
1 1
con las acciones con porciones. Por ello, los pa- entre y . Expresa estas relaciones de cuatro
5 10
sos destacados anteriormente se convierten maneras posibles. Encuentra y escribe, igualmen-
aquí en los siguientes: te, relaciones multiplicativas entre
5 1
y .
6 3
II. Obtener la porción resultado del pro-
blema, juntando o separando, en dos Buscar relaciones multiplicativas entre nú-
etapas: meros racionales es el primer paso hacia el
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aprendizaje de estas operaciones (I). Estas re- resumen los cálculos que se hacen, pero estas
laciones son comparaciones multiplicativas en- reglas no reflejan claramente las acciones que
tre números racionales. corresponden a los cálculos. Por este motivo
Los problemas multiplicativos con números estos algoritmos no debieran formar parte de
racionales corresponden a los mismos tipos que la enseñanza Primaria, salvo para escolares
estudiamos para los naturales, y aparecen nue- muy avanzados. Para que el estudiante los com-
vos problemas de proporcionalidad. prenda se muestra a continuación su significa-
Se pueden clasificar en: do en casos sencillos.
Para resolver los problemas antes enuncia-
a) Problema multiplicativo Fracción de dos mediante materiales y representaciones, co-
fracción. Ejemplo. Al comprar mitad de menzamos por buscar relaciones entre las frac-
cuarto de kilo de jamón, ¿qué fracción del ciones. Se aprecia que:
kilo se compra?
b) Problema multiplicativo de Compara- • Se obtiene mitad de cuarto con el diagrama
ción. Ejemplo. ¿Cuántos vasos de tercio de fracciones, las transparencias y el papel
de litro se llenan con litro y medio de agua? cuadriculado, tal como aparecen en la fi-
c) Problema multiplicativo Producto de
medidas. Ejemplo. La base en kilóme- gura 8.17. En todos ellos hay dos fraccio-
tros de un campo rectangular es de tres 1 1
nes factores: y . La segunda se refiere
quintos y su altura de medio kilómetro, 2 4
¿cuánto mide su superficie? al kilo (un cuarto de kilo), por lo que su
todo es el kilo. La primera (mitad), tiene
como todo lo resultante de la primera (el
ACTIVIDAD 4: Redacta el enunciado de un proble- cuarto de kilo). El resultado se refiere al
ma de cada uno de estos tipos. Explica por qué kilo. Ésta es una cualidad importante en la
es del tipo elegido en cada caso.
fracción de fracción, cambiamos de todo
de referencia [problema multiplicativo a)].
Para aprender a resolver estos problemas, • En el problema multiplicativo b) se com-
como en el caso de la suma y la resta, hay que
comenzar actuando. En la enseñanza hay que
(
para (o mide) litro y medio 1 =
1 3
2 2 )
con
ejercitar las operaciones, preferentemente a tercios de litro( )1

3
. El resultado es una
partir de representaciones gráficas. Para ello se medida, cuál fracción de una de ellas es
transforman las operaciones en relaciones entre la otra. En la figura 8.18 aparece su reso-
porciones o representaciones. Una vez resuelto, lución mediante el papel cuadriculado,
se pasa a simbolizar. único material representado que admite
Los algoritmos de la multiplicación y divi- fracciones impropias. Se aprecia que el
sión de fracciones son sencillos de recordar; problema se simplifica cuando se expre-
por tanto, parecen fáciles de enseñar y apren- san las fracciones en la misma unidad de
der. No es así, ya que estos algoritmos son di- división (mismo denominador). Es decir:
fíciles de comprender. cuántas veces 3 vasos de un sexto de litro
( )
Los algoritmos del producto y la división de 3 1
racionales son meras reglas mnemotécnicas que = caben en 9 veces un sexto de li-
6 3
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Diagrama de fracciones
1
1 2 1
4 = = 2 veces
4 8 8
1 1
Mitad de es
4 8
1 1 1
× =
2 4 8
1 2
=
4 8
Transparencias de fracciones
1 1 1 1
2 4 8 4
1 1 1 1 2 1
2 de = × =
2 4 2 8 8
Papel cuadriculado
1
4 Se dibuja un rectángulo de lados 2 y 4 (para hacer medios y cuartos)
1 1
y sobre él . Se obtiene la mitad del trozo, que será , ya que ha
4 8
quedado dividido el rectángulo en 8 trozos.
1
2
Figura 8.17.—Mitad de cuarto con diversos materiales. Problema multiplicativo a).
PI00173901_08.indd 213 05/10/11 17:12

dores para obtener el total de divisiones

tro ( 96 = 32 ). Muchos problemas de divi- del todo, y multiplicar numeradores para
sión de fracciones, especialmente los de obtener cuántas de esas divisiones forman
comparación, se resuelven de manera in- el resultado.
tuitiva comparando fracciones del mismo • El algoritmo de la división de fracciones
denominador. es una regla mnemotécnica que resume las
• Los problemas de cálculo de áreas [pro- operaciones que se realizan, bien para
blema multiplicativo c)] corresponden a igualar denominadores (problemas de
problemas combinatorios de multiplica- comparación o medida), bien para buscar
ción. Estos problemas consisten en el la fracción que realiza la operación con-
cálculo de superficies a partir de longitu- traria a la multiplicación (problemas de
des. El área se mide por la cantidad de proporcionalidad), o bien para obtener
cuadrados unidad que caben en el rectán- fracciones que se puedan dividir numera-
gulo. Se resuelve este problema con trans- dor entre numerador y denominador en-
parencias y papel cuadriculado (figu- tre denominador. Puedes ampliar infor-
ra 8.19). Las transparencias dan una idea mación sobre el tema en el artículo de
más precisa, ya que la base y la altura son Flores (2008).
fracciones referidas al mismo todo, el lado • En los problemas multiplicativos hay cam-
del cuadrado. Esto no ocurre en el papel bios en los todos de referencia. El resulta-
cuadriculado, en el que el todo de la altu- do hay que expresarlo indicando quién es
ra (figura 8.19) es 2 lados del cuadrado, la fracción y el todo a que se refiere.
mientras que el de la base es cinco veces
el lado. El todo de área es la superficie del ACTIVIDAD 5: Resuelve con material manipulativo
cuadrado completo, tal como se aprecia los enunciados de los problemas que has redac-
con las transparencias. tado en la actividad 4.
ACTIVIDAD 6: Busca en los libros de Educación

De estas resoluciones se sacan las siguientes Primaria problemas de operaciones con fraccio-
observaciones: nes. Identifica las operaciones y los todos corres-
pondientes a cada fracción. Clasifícalos indican-
do qué significa la operación en cada caso.
• La multiplicación de números racionales
corresponde a problemas de fracción de ACTIVIDAD 7: Resuelve los problemas encontra-
fracción o problemas combinatorios. En dos en los libros de texto empleando materiales
didácticos.
ambos hay que multiplicar los denomina-
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1 1 2
=
3 3 6
1 3 9
1 = =
1 1 2 2 6
1
2 2
Rectángulo de lados 2 y 3 representan un litro (permite hacer medios y tercios). Se dibujan medios
1 3 9
y tercios . Se añade medio rectángulo para tener 1 litro = litro = litro. Se rellena la figura
2 2 6
9 2
con tercios (2 cuadrados). En hay 4 veces y sobra un cuadrado, que es la mitad de porción
6 6
1 1 3 1 9 2 9 1
de tercio. Luego 1 : = : = : = = 4 .
2 3 2 3 6 6 2 2
1
O sea, cabe 4 veces y media en 3 .
3 2
Figura 8.18.—Comparación de fracciones con papel cuadriculado. Problema b).
1 1
2 5
1 3 3
× =
2 5 10
Papel cuadriculado 3 1 3
× =
5 2 10 Partir de rectángulo de lados 2 y 5 (para hacer medios
y quintos). El todo de la longitud de la base es el lado
de 5 cuadrados, y el todo de la longitud de la altura
es el lado de 2 cuadrados.
3 1
Tomar lados indicados y y formar el rectángulo, que
5 2
1 contiene 3 de los 10 cuadrados del rectángulo original.
2 3
Luego el área del rectángulo es del rectángulo original.
3 10
5
Figura 8.19.—Cálculo del área de transparencias y papel cuadriculado. Problema c).

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Actividades con fracciones RESOLUCIÓN. En total tienen 5 torti-

5
llas, con lo que tocan cada uno a de
2 3
1. Las fracciones nos ayudan a resolver pro- tortilla, es decir, 1 tortilla. Tal como se
blemas. Ana, Luis y Carlos van de excur- 3
sión. Ana lleva 2 tortillas mientras que aprecia en la figura 8.20, Ana le ha dado
Luis lleva 3 y Carlos no lleva comida, 1
a Carlos de tortilla, mientras que Luis
pero comen los tres la misma cantidad. 3 1 4
le ha dado 1 = de tortilla. Por tanto,
Carlos quiere compensar lo recibido y de- 3 3
cide hacerles un regalo a cada uno, gas- Luis le ha dado cuatro veces lo que le ha
tándose 20 € en total ¿Cuánto debe gas- dado Ana. Si Carlos quiere responder a
tarse en el regalo de Ana y cuánto en el su atención de manera proporcional, de-
de Luis para corresponderles en la misma berá gastarse 4 € en el regalo de Ana y 16
proporción que ellos le dieron de comer? € (4 veces 4 €) en el de Luis.
Lleva Ana Lleva Luis
Come Ana Come Carlos Come Luis
Figura 8.20.—Distribución de las tortillas entre los tres amigos.
Problemas con fracciones
1. Expresa con una fracción la parte del rec-

tángulo que aparece sombreada en cada
caso de la figura y propón formas diferen-
tes de representar dichas fracciones en el
mismo rectángulo:
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2. Identifica la operación que corresponde a c) Un terreno mide 200 metros cuadra-

cada enunciado estudiando si hay equiva- dos. ¿Cuánto miden las 5/8 partes del
lentes. Determina la fracción resultado: terreno?
d) La tasa de crecimiento anual del índi-
a) La mitad de la tercera parte. ce de precios es de 3/100. Si he com-
b) Tercera parte de la mitad. prado un piso de 120.000 euros y el
c) Un medio de la tercera parte. año próximo lo vendo por 122.000
d) La porción de la tercera parte que es euros, ¿he ganado dinero?
un sexto. e) Una persona gasta cada mes la quin-
e) Lo que la tercera parte contiene a la ta parte de su salario mensual en ali-
mitad. mentación y la sexta parte en alquiler
f) Lo que la mitad contiene a la tercera del piso, tras lo que le quedan 570
parte. euros. ¿Cuál es su salario?
1
g) El lado de un rectángulo de área y f) En cada revisión se corrigen 9/10 de
1 2
lado . los errores de un manuscrito. Un ma-
3 1 nuscrito se ha revisado dos veces y
h) El área de un rectángulo de lados aún quedan 23 errores. ¿Cuántos
1 2
y . errores había?
3 g) Un grifo completamente abierto tar-
i) El área de un rectángulo triple del que da 9/2 horas en llenar un depósito.
1 ¿Cuánto tardará en llenarlo si sólo se
tiene de área .
2 abre hasta los 3/4 de su máximo cau-
j) El área de un rectángulo mitad del dal?
1 h) A Ana le quedan los 6/9 de una bolsa
que tiene de área .
3 de caramelos y los reparte entre Eva
3. Resuelve los siguientes problemas con y Juan. A Eva le da un tercio y a Juan
fracciones mediante material manipulati- 6/9. ¿Qué parte de la bolsa le queda a
vo o representaciones. Indica quién es el Ana? ¿Quién tiene más caramelos?
todo de cada fracción:
4. Busca problemas de fraccionamiento y de
a) En una clase hay 14 chicas, que son operaciones con fracciones en libros de
los dos tercios de la clase, ¿qué núme- texto de Educación Primaria. Resuélvelos
ro hay de alumnos? empleando modelos y recursos, especial-
b) Jorge pedalea a 8 km por hora. Al mente con el papel doblado, diagrama de
cabo de 45 minutos, ¿a qué distancia fracciones, transparencias de fracciones y
está de su casa? papel cuadriculado.
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Las siguientes actividades te permitirán 5. Elaborar un mapa conceptual sobre los

profundizar en las nociones y los procedi- números racionales, su utilidad en diver-
mientos sobre números racionales y frac- sos contextos y situaciones, los conceptos
ciones. que están relacionados con ellos y la for-
ma en que se relacionan.
1. Revisar un periódico de tirada nacional e 6. Buscar recursos informáticos para traba-
identificar las informaciones que están rejar los números racionales, preferente-
lacionadas con números racionales. Seña- mente en forma fraccionaria. Estudiar
lar las formas en que se representan. qué tipo de actividades proponen.
2. Elaborar un listado de actividades profe- 7. Trabajar con la calculadora. Las calcula-
sionales asociadas al empleo de racionales. doras científicas tienen en la actualidad
3. Revisar libros de texto de 6.º curso de ma- una tecla que permite expresar en nota-
temáticas de Educación Primaria y estu- ción fraccionaria. Buscar la tecla co-
diar cómo se representan los números ra- rrespondiente y la manera de realizar las
cionales. Identificar los significados de los siguientes operaciones empleando la cal-
números racionales que se emplean. Es- culadora:
tudiar el tipo de ejercicios planteados y el • Simplificar fracciones hasta obtener la
papel que desempeñan los racionales. fracción irreducible.
4. Estudiar el significado de las operaciones • Pasar de fracción impropia a notación
con números racionales que se proponen mixta.
en los libros de texto y compararlo con lo • Convertir notación fraccionaria en de-
estudiado en este tema. cimal, y viceversa.
BIBLIOGRAFÍA
Alcalá, M. (1986). Fracciones. Granada: MCEP. número fraccionario en 6.º de EGB. Epsilon 3,
Canals, M. A. (2009). Fracciones. Barcelona: Asso- pp. 3-24.
ciació de Mestres Rosa Sensat. Llinares, S. y Sánchez, M. V. (1997). Fracciones. Ma-
Coriat, M. (1989). Baraja de fracciones. Suma 3, drid: Síntesis.
pp. 69-72. NCTM (2003). Principios y estándares para la edu-
Flores, P. (2008). El algoritmo de la división de frac- cación matemática. Sevilla: Sociedad Andaluza
ciones. Épsilon, 70, vol. 25(3), pp. 27-40. de Educación Matemática THALES.
Grupo del APMA (1984). Estudio metodológico del
PI00173901_08.indd 218 05/10/11 17:12

Decimales
ENRIQUE CASTRO MARTÍNEZ
9
Figura 9.1.—¿Son todas las representaciones de los racionales igual de cotidianas?
Al sistema usual de numeración indo-arábigo de males las representaciones de números racionales

base 10 se le denomina también sistema de nu- que correspondan con las expresiones a las que
meración decimal (del latín decimus, que significa nos referimos habitualmente como la expresión
décimo). Expresiones del tipo 0,45 o 2.011 forman 0,45.
parte de este sistema; sin embargo, de manera El número racional se suele representar de di-
coloquial, nos referimos a 0,45 como decimal ferentes formas, de entre las que destacan la frac-
mientras que a 2.011 nos referimos como número cionaria, la pictórica y la decimal. De ellas, es esta
entero. Para establecer un criterio común, a lo lar- última la que sobresale por diferentes motivos, en-
go del capítulo se entenderá por decimal o deci- tre los que se pueden destacar: que aparece de
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forma intuitiva como generalización del número mando parte de las tecnologías de la información
natural, que se usa en muchas situaciones reales y comunicación y facilitando la compresión de los
o que las operaciones con decimales son más aparatos electrónicos.
sencillas que las operaciones con fracciones. Descubrirlos, analizarlos y conocer sus propie-
Los decimales se extienden cada vez más, per- dades son elementos esenciales para conocer me-
mitiendo expresar no sólo números menores que jor la realidad, valorarla y poder tomar decisiones
una unidad, sino también cantidades grandes, for- correctas.
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1. LOS DECIMALES EN EL CURRÍCULO
ESCOLAR
La Educación Primaria tiene como primer

objetivo utilizar los saberes asociados a los nú-
meros y las formas para conseguir que el esco-
lar sea capaz de analizar situaciones variadas
relacionadas con la realidad. Para conseguirlo,
las matemáticas deben ser útiles en la vida co-
tidiana y en el mundo laboral, y los contenidos
Figura 9.2.—Etiqueta identificativa de un producto enva-
del aprendizaje deben estar inmersos en contex- sado.
tos funcionales y familiares al escolar.
Los decimales se ajustan a los propósitos
anteriores de utilidad y de diversidad de apli-
cación en situaciones cotidianas: la notación
decimal aparece en precios (véase figura 9.2) y
en cantidades relacionadas con capacidad, lon-
gitud, masa (véase figura 9.3), etc. Pero, además
de este aspecto práctico, es importante destacar Figura 9.3.—Pantalla de una báscula digital.
que son indispensables para la adquisición de
competencias relacionadas con otros temas do referente a la correspondencia entre fraccio-
propios de las matemáticas, como son la medi- nes y decimales como formas distintas de
da y el tratamiento de la información, el azar y representar el mismo tipo de números, los ra-
la probabilidad. cionales.
Los contenidos específicos relacionados con Con respecto a las destrezas, se han de tra-
los decimales que hay que abordar en Primaria bajar los algoritmos, el cálculo de porcentajes
son: la expresión decimal, el valor posicional de y el uso de la calculadora, siempre aplicados
los dígitos, las equivalencias entre decimales o a situaciones reales. Esto permitirá introducir
la expresión de partes mediante el uso de por- otros contenidos como los de aproximación y
centajes. De especial importancia es el conteni- error para poder discutir la idoneidad de los
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resultados dentro de sus contextos. Los proble- plos y submúltiplos de 10 sustituyera a las ex-
mas se convierten en una herramienta ideal presiones fraccionarias en las matemáticas.
para este fin. En 1585 se publica de De Thiende (La Dé-
cima, véase figura 9.4), del flamenco Simon
Stevin (1548-1620). Este texto se dirige a astró-
ACTIVIDAD 1: Describe situaciones habituales del
nomos, agrimensores, tapiceros, vinateros, geó-
escolar en las que aparezcan números decima-
les. Haz una lista de cantidades que encuentres metras, banqueros y todo tipo de mercaderes;
en tu entorno familiar cuyas medidas sean nú- es el primer libro de la historia que se dedica al
meros pequeños y escríbelas con notación de- estudio de los decimales en exclusiva. Su con-
cimal. tenido está dedicado a la notación, las opera-
ciones y los usos de los decimales.
ACTIVIDAD 2: Hay profesiones en las que es fre-
cuente trabajar con cantidades muy pequeñas;
describe en qué situaciones se emplean tales
cantidades. También en tus estudios has podido
encontrar cantidades escritas con números pe-
queños; consulta tu información y escríbelas.
ACTIVIDAD 3: Revisa la normativa curricular y

compara el ciclo escolar en el que aparecen los
contenidos relacionados con decimales con la
aparición de los decimales en diferentes textos
de matemáticas de Educación Primaria.
2. HISTORIA DE LA NOTACIÓN
DECIMAL
A comienzos del siglo XVI, las fracciones se

siguen utilizando en Europa para las operacio-
nes comerciales y las finanzas, lo cual requería
gran esfuerzo en los cálculos y resultaba poco
práctico para el desarrollo del comercio que se
estaba produciendo. También la navegación,
los sistemas de créditos de los bancos y, en ge-
neral, el desarrollo científico y social requerían
métodos de cálculo con algoritmos eficientes,
conocidos por muchas personas y fácilmente
Figura 9.4.—Página 13 de De Thiende en la que se expli-
transmisibles. Es entonces cuando se introdu-
ca la suma.
cen los decimales, que, aunque conocidos en
culturas anteriores, no habían tenido un uso
práctico previo. La notación de Viète y la de Stevin no co-
El matemático François Viète (1540-1603) inciden con la actual. John Napier introduce
muestra interés por que la utilización de múlti- en 1620 la «coma decimal» para separar la par-
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Decimales / 223
te entera de la parte decimal. Transcurridos casi con los distintos órdenes de unidades de mag-
400 años desde que se empezó a usar esta no- nitudes muy diferentes según una estructura
tación, no hay acuerdo aún en cómo escribir compartida. Los números decimales proporcio-
los decimales. En los países escandinavos la nan un sistema de notación y unas reglas co-
parte decimal es de menor tamaño, 3,14, y en munes para la comparación, transformación y
países anglosajones la separación entre las par- operación entre cantidades que dotan al siste-
tes se indica con un punto, 3.14, notación fo- ma de una gran potencialidad, versatilidad y
mentada por el uso de calculadoras (véanse fi- simplicidad.
guras 9.2 y 9.3).
Los números decimales se consolidan e im-
ACTIVIDAD 1: Busca información sobre la nota-
plantan definitivamente con el Sistema Métrico ción decimal de Stevin y compárala con la actual.
Decimal (SMD). Con la entrega, en 1799, a los Escribe varios números decimales con las dos no-
Archivos de la República, en París, de los pa- taciones. Señala alguna ventaja de la notación de
trones del metro y el kilogramo, en presencia Stevin. Señala alguna ventaja de la notación ac-
de funcionarios de varios países y de científicos tual. ¿Cuál de ellas parece más eficiente?
importantes de la época, se proclama oficial-
mente el Sistema Métrico Decimal. Pronto se
extiende a la mayor parte de las naciones euro- 3. AMPLIANDO EL SISTEMA
peas. En España se adopta legalmente en 1849. DE NUMERACIÓN
En la actualidad el sistema es universal, y sólo
hay tres países donde el SMD no es oficial. De las diversas representaciones que tienen
Para indicar los múltiplos de la unidad se los números racionales: pictórica, fraccionaria,
adoptan prefijos tomados de términos griegos porcentual y decimal, los decimales son los más
(deca para 10 veces, hecto para 100 veces, kilo habituales en la vida cotidiana y, en ocasiones,
para 1.000 veces y miria para 10.000 veces). suelen ser entendidos como entidades diferen-
Para indicar los submúltiplos de la unidad se ciadas de las fracciones e, incluso, de las repre-
toman prefijos procedentes del latín (deci para sentaciones pictóricas. De hecho, muchas per-
0,1, centi para 0,01 y mili para 0,001), junto con sonas asocian los decimales con números,
un sistema de notaciones y reglas para su em- mientras que las fracciones no dejan de ser para
pleo. Estas normas y prefijos son comunes para ellas áreas de figuras coloreadas. Un logro im-
todas las magnitudes y se fundamentan en el portante para el docente sería conseguir que el
sistema decimal de numeración. En el capítu- escolar comprendiese la relación fracción-deci-
lo 14 estudiaremos con mayor detalle el Siste- mal y que fuese capaz de ver que ambos siste-
ma Métrico Decimal. mas no son más que diferentes representaciones
La economía de las reglas de notación y de del mismo concepto.
los algoritmos en el Sistema Métrico Decimal Con esta intención, las diferentes formas de
deben gran parte de su éxito a la ampliación del introducir los decimales, bien sea a partir del
sistema decimal de numeración a las fracciones sistema de numeración decimal, bien a partir
mediante las unidades decimales, es decir, a la de la medida, deben ser complementadas con
notación decimal. Los números decimales sos- el uso de estrategias, modelos y materiales dis-
tienen el Sistema Internacional de Unidades tintos que permitan establecer conexiones entre
hoy día, ya que esta notación permite trabajar las fracciones y los decimales.
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3.1. Fracciones decimales y notación sucesivamente, mediante los prefijos usuales

decimal mas el sufijo -ésima, se pueden definir y nom-
brar las sucesivas partes decimales de la unidad
El sistema de numeración decimal permite que se obtienen al dividir en 10 partes iguales
expresar cualquier cantidad entera de objetos una unidad de un orden anterior.
como combinación de las potencias sucesivas La notación fraccionaria sirve para nom-
de 10. Así, diez unidades hacen una decena, brar y representar lo dicho: dada la unidad 1,
diez decenas hacen una centena y diez veces 1
su décima parte, , verbalmente, una décima,
una centena hacen una unidad de millar, con 10
independencia de los objetos o cantidades que se escribe en notación decimal: 0,1.
se consideren. Con 537 objetos indicamos 7 ob- Repitiendo el proceso, dada la décima parte
jetos sueltos, mas 3 veces 10 objetos, mas 5 ve- 1 1 1
de una décima, de , es decir, es una
ces 100 objetos. 10 10 100
Cuando se fracciona o reparte un objeto en centésima; en notación decimal: 0,01.
partes iguales el sistema de numeración decimal Cuando se reitera este proceso dividiendo
permite expresar cualquier cantidad menor que cada parte, a su vez, en diez partes iguales, los
la unidad mediante combinación de fracciones denominadores son las sucesivas potencias de
cuyos denominadores son potencias sucesivas 10, y aparecen así las fracciones decimales uni-
de 10. Veamos cómo surgen estas fracciones. Al tarias, a las que se denominará orden decimal.
dividir una unidad en 10 partes iguales, cada La tabla siguiente muestra el nombre de los
una de esas diez partes iguales se denomina dé- distintos órdenes decimales, acompañados cada
cima; cada una de las 10 partes iguales en que uno de su expresión como fracción, su notación
se divide una décima se llama centésima, y así, decimal y su significado:
TABLA 9.1
Órdenes decimales
Expresión
como Notación
Orden decimal Significado
fracción decimal
decimal
1 Cada una de las 10 partes iguales
Décima 0,1
10 en que se divide la unidad.
1 Cada una de las 100 partes iguales
Centésima 0,01
100 en que se divide la unidad.
1 Cada una de las 1.000 partes igua-
Milésima 0,001
1.000 les en que se divide la unidad.
1 Cada una de las 10.000 partes
Diezmilésima 0,0001
10.000 iguales en que se divide la unidad.
1 Cada una de las 10n partes iguales
En general 0,0 ... 01
10n en que se divide la unidad.
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Decimales / 225
La notación introducida para los decimales Relaciones entre los distintos órdenes
facilita utilizar los materiales de las fracciones decimales
para fomentar su relación con los decimales. Si
tomamos como unidad un cuadrado, puede di- El hecho de que cada orden decimal se ob-
vidirse en 100 partes iguales, como en la figu- tenga dividiendo en diez partes iguales el anterior
ra 9.5. Cada uno de los cuadraditos obtenidos permite obtener la relación entre los distintos
1 órdenes, como se muestra en la siguiente tabla:
representa 1 centésima: , o 0,01.
100
La cantidad señalada en gris muestra 41 La unidad La unidad La unidad
cuadraditos, es decir, 0,41. son 10 son 100 son 1.000
décimas centésimas milésimas
1 = 10 × 0,1 1 = 100 × 0,01 1 = 1.000 × 0,001

Luego tam- Luego también Luego también
bién 1 = 1,0 1 = 1,00 1 = 1,000
41
Por tanto: 1 = 1,0 = 1,00 = 1,000 = ... Los
= 0,41 ceros a la derecha en la parte decimal no tienen
100
valor.
Del mismo modo que para las unidades:
Una décima Una décima

son 10 centésimas son 100 milésimas
Figura 9.5.—Uso del cuadrado para expresar la notación 0,1 = 10 × 0,01 0,1 = 100 × 0,001
decimal.
También 0,1 = 0,10 También 0,1 = 0,100
ACTIVIDAD 1: Completa la tabla anterior hasta el Una centésima Una centésima

orden de la diezmillonésima. son 10 milésimas son 100 diezmilésimas
ACTIVIDAD 2: Localiza en el entorno familiar obje- 0,01 = 10 × 0,001 0,01 = 100 × 0,0001
tos que se pesen en décimas de gramos; reci- Luego 0,01 = 0,010 Luego 0,01 = 0,0100
pientes cuya capacidad se exprese en centésimas
de litro; duraciones que se midan en milési-
mas de segundo y objetos distintos cuyas longi- Las unidades decimales mantienen el prin-
tudes se midan en décimas, centésimas, milési- cipio general del sistema decimal de numera-
mas o diezmilésimas de metro. ción: cada 10 unidades de un mismo orden dan
ACTIVIDAD 3: Escribe como fracciones los siguien- 1 unidad del orden inmediato superior.
tes decimales: 0,02 y 0,012.
ACTIVIDAD 4: Representa en un rectángulo los ACTIVIDAD 5: Expresa cuántas millonésimas son

números quince centésimas y cuarenta centé- una unidad, una décima y una centésima. Escri-
simas. be 0,4 como centésimas y como milésimas.
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ACTIVIDAD 6: Justifica cuales de las siguientes

una presentación de los decimales usual en los
igualdades son verdaderas y cuáles no: libros de texto de Educación Primaria, una ta-
bla de valor posicional en la que los encabeza-
1,00 = 0,100; 0,2 = 0,2000; 3,000 = 0,300; dos están formados por los nombres decimales
0,002 = 0,020; 0,04 = 0,0400 de las fracciones decimales correspondientes:
1 1
, , etc.:
10 100
3.2. La coma y el valor de cada dígito
Decenas Unidades , Décimas Centésimas
La moneda es un modelo útil para la intro- (D) (U) (d) (c)
ducción de los decimales como extensión del
1 5 , 2 3
sistema de numeración decimal. La unidad de
moneda está dividida en cien partes denomina- Una vez establecida la relación entre las di-
das céntimos. Si en un monedero Jaime lleva ferentes posiciones y que cada 10 elementos de
quince euros y veintitrés céntimos, la parte enun orden constituyen una unidad de orden su-
tera, 15 € se escribirá de manera habitual, y la perior, la discusión se centra en el lugar que
parte decimal, los 23 céntimos pueden expre- ocupa la coma. En este sentido, referirse a la
sarse, según la notación anterior, como 0,23 €. moneda limita el uso de las tablas de valor po-
Combinando ambas expresiones, separadas sicional, ya que el euro, como unidad, fija la
por la coma, en la parte izquierda, la denomi- posición en que ha de situarse la coma. Me-
nada parte entera, se sitúa el número entero de diante el uso de otros materiales, como las re-
euros, y en la parte a la derecha de la coma, la gletas de Cuisenaire o recursos semejantes, se
parte decimal, se sitúa la parte fraccionaria de puede modificar la posición de la coma cam-
un euro (véase figura 9.6). biando el foco de atención entre las diferentes
cifras. Así, si tomamos los bloques multibase
en base 10, cada 10 cubos forman una barra,
10 5 0,2 0,03 cada 10 barras forman una placa y 10 placas
forman un bloque (figura 9.7).
Si se observa la figura 9.8 con atención, es
posible realizar diferentes lecturas decimales de
la cantidad que se muestra mediante los blo-
ques multibase.
Si la unidad que se toma en cuenta es el
cubo, se contabilizan un total de 1.249 cubos.
En el caso de que se desee saber cuántas
barras hay, el número entero de barras es 124,
a las que hay que añadir las 9 décimas partes
Figura 9.6.—Quince euros y veintitrés céntimos.
de barra formadas por los cubos; luego el nú-
mero de barras es 124,9.
La expresión fraccionaria de la cantidad an- Si se toma otro elemento como unidad de
2 3 referencia y se consideran las placas, el resulta-
terior, 15,23 = 10 + 5 + + , da lugar a
10 100 do es 12,49 placas.
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Decimales / 227
× 10 × 10 × 10
Cubo Barra Placa Bloque
Figura 9.7.—Bloques multibase. Cada 10 elementos forman otro nuevo.
Bloques Placas Barras Cubos
1 2 4 9
Figura 9.8.—Representación con bloques multibase de 12,49.
Al cambiar el elemento que se considera los decimales y, como ayuda, se pueden usar las
unidad cambia la posición de la coma. Los ma- tablas de valor posicional. En la siguiente tabla,
teriales facilitan la interpretación del cambio, se sitúa el número 23,86; al mover la coma se
pero, en general, no se requiere de ellos. Es su- indica el valor de la cantidad refiriéndose a la
ficiente con el uso adecuado del vocabulario de posición que ocupa el separador:
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TABLA 9.2
Expresiones decimales de una misma cantidad
D U, d c Expresión verbal
2 3, 8 6 23 unidades y 86 centésimas.
2 3 8, 6 238,6 décimas = 238 décimas y 6 centésimas.
2, 3 8 6 2,386 decenas = 2 decenas y 386 centésimas.
Cada una de las expresiones de la tabla an- bién muestra la importancia de la elección de la
terior se puede justificar mediante el uso de las unidad y cómo esta elección incide sobre la po-
fracciones: sición en la que se coloca la coma. Instrumentos
de medida como la regla graduada o la cinta
2.386 238 6 386
23,86 = = + = 2 × 10 + métrica sirven para determinar medidas; ade-
100 10 100 100 más, sus resultados se dan con unidades de dife-
En la tabla anterior, al número 23,86 se le rente orden. Así, los resultados de la cinta mé-
han dado tres expresiones verbales y simbóli- trica más común se dan en metros, mientras que
cas, de las muchas que se podrían haber asig- los de la regla graduada se dan en centímetros,
nado. El análisis de cualquiera de estas ex- con la subdivisión en milímetros (figura 9.9).
presiones verbales puede ser confuso para la
interpretación de la cantidad. Tomando, por
ejemplo, las más natural, «veintitrés unidades
y ochenta y seis centésimas», se encuentra una
descoordinación en la parte decimal entre el va-
lor del número 86 (decenas) y el valor posicio-
nal que tiene, centésimas. En 0,111, «ciento
once milésimas», el valor 111 (cientos) no se
corresponde con los miles de las milésimas.
ACTIVIDAD 7: Utilizando el material multibase,

toma 2 bloques, 3 placas, 7 barras y 5 cubos. Figura 9.9.—Cinta métrica de sastre y regla escolar.
Asigna el valor unidad, por turnos, a cada uno de
los elementos y escribe el número decimal co-
rrespondiente. Una vez escritos los distintos órdenes de
unidades que forman una cantidad se elige una
ACTIVIDAD 8: Con el material multibase, represen- unidad para expresar la cantidad total con un
ta los decimales 1,045 y 263,8.
solo número. Lo más destacable no es cuál es
la unidad que se ha elegido, ya que ésta puede
El Sistema Métrico Decimal cambiar sin que cambie la cantidad medida. De
nuevo, la tabla de valor posicional es de gran
El Sistema Métrico Decimal ofrece, igual que ayuda para colocar la coma que determina cuál
el sistema monetario, modelos concretos para inde las unidades de longitud del sistema se va a
troducir los decimales y trabajar con ellos. Tam- utilizar como referencia:
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Decimales / 229
TABLA 9.3
Expresiones decimales de una misma longitud
Kilómetros Hectómetros Decámetros Metros Decímetros Centímetros Milímetros
(km) (hm) (dam) (m) (dm) (cm) (mm)
4 5 3 7
4 decámetros, 5 metros, 3 decímetros y 7 centímetros
45,37 metros
4,537 decámetros
0,04537 kilómetros
4.537 centímetros
45.370 milímetros
La cantidad inicial: 4 dam, 5 m, 3 dm y 7 cm 3.3. Recta numérica y ordenación

se dice que está escrita en forma compleja por-
que viene dada mediante distintas unidades. Una de las representaciones más comunes
Las otras cantidades: 45,37 m, 4,537 dam, de los números es la recta numérica, donde ya
4.537 cm y 45.370 mm son cantidades incomple- se han situado los naturales. Para extender esta
jas, cada una de ellas viene dada por una sola representación a los números decimales se divi-
unidad. de cada segmento unidad en diez partes iguales.
Esta primera división de la unidad determina
la posición de las décimas. Para representar el
ACTIVIDAD 9: Expresa en forma incompleja las segundo orden decimal, las centésimas, se sub-
cantidades: 3 kg, 20 g; 7 km, 3 hm y 2 dm; 4 cm divide cada uno de los segmentos anteriores, a
y 2 mm. En cada caso hazlo con dos unidades su vez, en otras diez partes. La figura 9.10
distintas de manera que en una de ellas haya que
muestra, mediante tres pasos, la representación
utilizar notación decimal y en la otra no.
del número 1,47 sobre la recta numérica.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 1,7 1,8 1,9 2
1,4 1,41 1,42 1,43 1,44 1,45 1,46 1,47 1,48 1,49 1,5
Figura 9.10.—Representación de decimales sobre la recta real.
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Esta representación muestra que cuando se ACTIVIDAD 10: El lenguaje verbal genera proble-
divide el segmento [1,4; 1,5] en diez partes, el mas en ocasiones. Al realizar una compra, el ten-
segmento original [1; 2] se ha dividido, a su vez, dero me indicó que el precio de la misma ascen-
en 100 partes, lo que muestra que desde ese mo- día a diez con nueve. Tras mirar mi monedero, le
mento la notación más adecuada para 1,4 será entregué un billete de diez euros y una moneda
1,40, y para 1,5 será 1,50, y confirma que los de 10 céntimos. Sin embargo, él me indicó que
faltaba dinero. Escribe las cantidades menciona-
ceros a la derecha se pueden añadir siempre que
das e indica por qué se produjo la confusión.
sea necesario.
Este proceso reiterado de dividir en 10 par- ACTIVIDAD 11: Observa la figura y escribe el nú-
tes iguales cada intervalo puede continuar has- mero decimal representado. ¿Qué decimales hay
ta que sea necesario. Si se quiere representar, entre 0,3 y 0,4?
Añade al dibujo diez bandas horizontales.
por ejemplo, el decimal 1,4743, se debe divi- ¿Qué decimales hay ahora entre 0,3 y 0,4? ¿Y
dir el intervalo [1,474; 1,475] en 10 partes, lo entre 0,35 y 0,36?:
que supone haber dividido el intervalo [1,47;
1,48] en 100 partes y el intervalo [1,4; 1,5] en
1.000 partes, y, a su vez, el intervalo [1; 2]
en 10.000 partes iguales. El límite de divisio-
nes que pueden hacerse dependerá del núme-
ro de dígitos decimales que se deseen repre-
sentar, permitiendo observar una importante
propiedad de los números decimales: la den-
sidad.
La densidad de los números decimales ex-
presa que entre dos números decimales hay
siempre otro decimal intermedio.
Así, entre 0,1 y 0,01 está 0,05: 0,01 < 0,05 <
< 0,10, e igual ocurre con cualquier par de nú-
meros decimales. Por este motivo, un número
Comparación de expresiones decimales
decimal no tiene anterior ni siguiente, ya que
entre dos decimales hay muchos otros. Si pen- Al considerar la relación entre los distintos
samos en números pequeños, números com- órdenes decimales vimos que los ceros que se
prendidos entre 0 y 1, encontramos una pro- escriban a la derecha en la parte decimal de un
piedad muy interesante: no hay ningún número número no tienen valor de cantidad. Razones
entre 0 y 1 que sea menor que todos. Veamos el que justifican esta regla son:
razonamiento. Si suponemos que a es ese me-
nor número, por muy cerca que esté de 0, siem- • Por un lado, la ausencia de valor de esas
pre hay otro número b entre 0 y a que es me- cifras, como ocurre, por ejemplo, en 60
nor que a; luego a no puede ser el menor centésimas, que son seis décimas y ningu-
número entre 0 y 1. Por el mismo motivo, tam- na centésima, lo cual indica que la centé-
poco b cumple esa propiedad. No hay número sima no tiene valor y se puede eliminar.
entre 0 y 1 con la propiedad de ser menor que • Por otro lado, la expresión de las fraccio-
todos. nes como decimales y la equivalencia de
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Decimales / 231
fracciones. Vemos un ejemplo en el que al que 1,12 porque 1,25 tiene dos décimas, mien-
multiplicar denominador y numerador tras que 1,12 sólo posee una décima.
por el mismo número se construyen frac- Una forma sencilla de comparar es añadir
ciones equivalentes: los ceros: 1,7 es mayor que 1,56 porque tiene la
misma parte entera, y si se escribe 1,7 = 1,70
12 12 10 120 para igualar el número de dígitos decimales, se
1,2 = = × = = 1,20 =... = 1,200 =
10 10 10 100 observa que 70 es mayor que 56:
= 1,2000 = ...
U, d c
1,7 tiene 7 décimas
El orden de los números naturales viene de- 1, 7 mientras que 1,56
terminado por el valor del dígito de mayor or- 1, 5 6
sólo tiene 5,6 décimas
den, que es el que ocupa la posición más a la
izquierda; en caso de coincidencia, se compa- Otra forma de comparar decimales consiste
rarán los siguientes dígitos hacia la derecha. en expresarlos como fracciones o realizar su re-
Informalmente, se comparan según su tamaño, presentación sobre la recta real:
es decir, según su número de dígitos: es mayor
el que mayor número de dígitos tiene; si tienen 17 170 126
1,7 = = > = 1,26
igual número dígitos, se van comparando sus 10 100 100
cifras, comenzado por la de mayor orden; es 1,26
mayor aquel que antes presenta una cifra mayor
en el orden más elevado. 1 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 1,7 1,8 1,9 2
En caso de que la parte entera sea igual, un
decimal será mayor que otro si al comparar Consideramos el siguiente problema: Paula
sólo la parte decimal, la del primero resulta ma- tiene 1,2 € y Jaime tiene 1,11 €. ¿Cuál de los dos
yor que la del segundo. Veamos qué ocurre con tiene más? La expresión oral de las cantidades
aquellos números cuya parte entera es la misma puede inducir a error: «uno coma dos frente a
y cuya comparación hay que hacer sólo con su uno coma once; los dos tienen un euro entero,
parte decimal. y como once es mayor que dos, Jaime tiene más
Los números decimales no siguen la misma dinero que Paula». En este razonamiento se
regla que los enteros, no se pueden comparar ha considerado el número de decimales en lu-
atendiendo a su tamaño: 0,0001 tiene más cifras gar del valor posicional de los dígitos. Es reco-
que 0,01, pero una diezmilésima es menor que mendable que se añadan ceros hasta que ambos
una centésima: 0,0001 < 0,01. decimales tengan el mismo número de cifras.
En esta ocasión, como en muchas otras, Además de ayudar a ordenar, añadir ceros
ocurre que los números decimales no aparecen a la derecha es un recurso que se utiliza para
escritos con la misma cantidad de dígitos deci- construir decimales que tengan ciertos requisi-
males; esto se puede solventar añadiendo ceros tos. Es común entre los escolares tener dificul-
hasta igualarlos en el número de cifras. tades para encontrar números comprendidos
Por ejemplo, 36,77 es mayor que 13,88 por- entre dos cantidades dadas, como, por ejemplo,
que la parte entera es mayor. Cuando las partes 1,5 y 1,6. El hecho de que entre 5 y 6 no hay
enteras son iguales, como 1,25 y 1,12, hay que números naturales conduce a la conclusión de
recurrir al siguiente dígito. Así, 1,25 es mayor que es imposible encontrar un número entre
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ambos. De nuevo, añadiendo un cero (o más) a Esta faceta de los decimales facilita la con-
la derecha de dichos números, se pueden encon- textualización de los algoritmos de cálculo me-
trar números en dicho intervalo: diante su uso en situaciones cotidianas, deter-
minante para dotar de significado a las
1,5 = 1,50 < 1,56 < 1,60 = 1,6 operaciones y que no se conviertan en meras
rutinas que hay que memorizar. La clasifica-
Ejemplo. El número 0,25 unidades puede ex- ción que se ha realizado en los capítulos corres-
presarse de muchas maneras diferentes, bien pondientes sobre los problemas aritméticos es
porque al utilizar el lenguaje verbal se cambia igualmente válida para los decimales. Conse-
la referencia principal (0,25 unidades = 2,5 dé- cuentemente, para la adición y sustracción se
cimas), o bien porque se añaden ceros a la de- consideran problemas de cambio, de combina-
recha de la parte decimal (0,25 = 0,250000). En ción, de comparación e igualación; en la mul-
cualquiera de los casos se trata de expresiones tiplicación y división se consideran problemas
distintas del mismo número, éste no cambia. de proporcionalidad simple, de comparación
multiplicativa y de producto cartesiano.
A continuación, se describen los algoritmos,
ACTIVIDAD 12: ¿Qué número representa la canti-
dad 28 centésimas y 12 décimas? mostrando situaciones problemáticas corres-
pondientes a algunos de los tipos de problemas
ACTIVIDAD 13: Escribe tres números positivos mencionados.
menores que 0,01.
ACTIVIDAD 14: Escribe tres números mayores que

1,9 y menores que 2. 4.1. Algoritmos de la adición
y la sustracción
ACTIVIDAD 15 (calculadora): Usando sólo una vez
las teclas 7, 5, 3 y ∙ de la calculadora, escribe: el
menor número decimal. El número decimal más Los algoritmos usuales para la adición y la
cercano a 0,5. sustracción de decimales se presentan como
una generalización de esos mismos algoritmos
para naturales. La principal precaución a tener
4. OPERACIONES CON DECIMALES es situar la coma decimal de manera adecuada.
FINITOS
Problema. Después de revisar los bolsillos
Trabajar con decimales en lugar de fraccio- del pantalón antes de meterlo en la lavadora,
nes facilita la realización de cálculos. Los algo- he encontrado 13,45 € en el bolsillo izquierdo
ritmos con fracciones necesitan dominar deter- y 2,6 € en el derecho. ¿Cuánto dinero llevaba
minadas destrezas, mientras que las operaciones en el pantalón?
con decimales se aprenden como generalización
de las operaciones con naturales y, en conse- Este sencillo problema de combinación, en
cuencia, se recuerdan con mayor facilidad. No el que hay que realizar la suma 13,45 + 2,6 per-
obstante, como se verá, la justificación de los mite introducir el algoritmo; también permite
algoritmos requiere representar el decimal justificar por qué la suma de decimales se hace
como fracción y utilizar los algoritmos de las de esa forma determinada. El escolar, familia-
fracciones. rizado con la moneda e introducido previamen-
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Decimales / 233
te en el mundo decimal, entiende rápidamente ACTIVIDAD 1: El algoritmo de la sustracción es si-

que los euros se suman con los euros y los cén- milar al de la suma. Descríbelo verbalmente.
timos con los céntimos, y que hay que añadir
un cero a la izquierda de 2,6 para poder leerlo ACTIVIDAD 2: Realiza la siguiente suma de tres
en el lenguaje de la moneda. formas diferentes: 2 unidades y 57 centésimas
más 0,567 decenas.
Para sumar o restar decimales se siguen los
siguientes pasos:
1. Colocar los números en columnas, ha- 4.2. Algoritmo del producto

ciendo coincidir verticalmente los dis-
El siguiente problema de producto cartesia-
tintos órdenes de unidades. La coma,
no, en el que hay producto de medidas, es un
por tanto, debe estar alineada vertical-
ejemplo de multiplicación de decimales.
mente en todos los términos. En caso
necesario, añadir ceros: Problema. Un edificio con forma de prisma
rectangular mide 5,6 m de altura y su base tie-
D U, d c ne 12,37 m2 de área. ¿Cuál es su volumen?
1 3, 4 5
+ 2, 6 0 La dificultad del algoritmo, como generali-
Cero añadido
1 6, 0 5 zación del algoritmo del producto de números
naturales, consiste en determinar la posición de
2. Sumar o restar según los algoritmos de la coma. Tiene dos pasos:
los números naturales.
3. Situar la coma en el resultado debajo de 1. Multiplicar los decimales según el algo-
la coma de los otros términos de la ope- ritmo del producto para los naturales.
ración. 2. Situar correctamente la coma en el re-
sultado del producto. Para ello se suma
Además de la situación en la que se plantee el número de dígitos decimales de am-
un problema, que ayuda a comprender el algo- bos factores del producto, lo que deter-
ritmo, se encuentra una justificación del mismo mina el número de cifras decimales que
mediante la identificación oral de la cantidad. tiene el resultado. Si el número de cifras
En la operación anterior, la suma de 13 unidades del producto es menor que el de cifras
y cuarenta y cinco centésimas más dos unida- decimales, se completa con ceros a la
des y 6 décimas, puede ser interpretada como la izquierda hasta situar la coma:
adición de 1.345 centésimas con 260 centésimas,
cuyo resultado es 345 + 1.260 = 1.605 centésimas,
es decir, 16,05. Esta expresión oral tiene su repre-
1 2, 3
× 5,
7
6 } 2 + 1 = 3 decimales
sentación equivalente con fracciones de la forma: 7 4 2 2
+6 1 8 5
1.345 26 1.345 260 6 9, 2 7 2
13,45 + 2,6 = + = + =
100 10 100 100
1.605 Como ocurría con la adición y la sustrac-
= = 16,05 ción, el uso de las fracciones permite la justifi-
100
PI00173901_09.indd 233 05/10/11 17:16

cación del algoritmo. En el ejemplo, 1.237 cen- ACTIVIDAD 3: Realiza los siguientes productos de
tésimas multiplicado por 56 décimas requiere dos formas diferentes: por un lado, usando el algo-
realizar una doble operación. ritmo del producto, y, por otro, mediante su expre-
Por un lado, 1.237 × 56 = 69.272, y, por sión fraccionaria: a) 8,36 × 12,04 y b) 15,268 × 0,41.
otro, tener en cuenta que centésimas por déci-
ACTIVIDAD 4: Inventa un problema de comparación
mas son milésimas; el resultado bien dado en multiplicativa en el que la operación sea 0,8 × 4,33.
milésimas es: 69,272:
ACTIVIDAD 5: Explica la siguiente regla: «Cuando
1.237 56 1.237 × 56 se multiplica un número por la unidad seguida de
12,37 × 5,6 = × = = ceros, el resultado se obtiene corriendo la coma
100 10 100 × 10
hacia la derecha».
69.272
= = 69,272 ACTIVIDAD 6: Justifica la siguiente regla: «Multipli-
1.000
car por una centésima es lo mismo que dividir
Otra forma de justificar es utilizar cada uno entre 100».
de los valores posicionales y usar algún algorit-
mo clásico. Mediante, por ejemplo, el algoritmo
de la celosía, se multiplicará 3,21 × 5,7 teniendo 4.3. Algoritmo de la división
2
en cuenta las descomposiciones 3,21 = 3 + +
1 7 10 Los tipos de problemas que se plantean
+ y 5,7 = 5 + : para la división son los mismos que para la
100 10
multiplicación. A pesar de ello, el algoritmo
es significativamente diferente. De hecho, aun-
3 2/10 1/100
que vuelve a generalizar el algoritmo de la
división para naturales, aparecen varios ca-
15 10/10 5/100 5
sos diferentes. En lugar de tratarlos uno a
uno, se presentan algunos casos que se pue-
15 21/10 14/100 7/1.000 7/10 den considerar generales, a los que se puede
recurrir. Como ha ocurrido con el resto de las
31/10 19/100 7/1.000 operaciones, la cercanía del enunciado con las
rutinas del escolar se considera muy impor-
De esta forma: tante.
(10 + 10) + (100 + 100) +

10 21 5 14 Problema. Un lechero debe distribuir 250
3,21 × 5,7 = 15 + litros de leche entre las 8 tiendas habituales.
¿Qué cantidad de leche debe dejar en cada tien-
7 31 19 7 da si deja en todas la misma cantidad?
+ = 15 + + + =
1.000 10 100 1.000
En este problema de proporcionalidad sim-
( ) ( )
1 1 9 7
= 15 + 3 + + + + = ple, si el lechero quiere ajustar las cantidades,
10 10 100 1.000
debe realizar una división en la que no haya
2 9 7 resto. Para conseguirlo, deberá considerar que
= 18 + + + = 18,297
10 100 1.000 los 2 litros de resto al dividir 250 entre 8 se
PI00173901_09.indd 234 05/10/11 17:16

Decimales / 235
pueden seguir dividiendo, pero en el cociente 256 256 1 256 1

quedarán partes de litro, es decir, decimales: 25,6 : 4 = :4= × = × =
10 10 4 4 10
2 5 0 8 1 64
= 64 × = = 6,4
1 0 3 1 10 10
2
Caso 2. El divisor no es natural
Subdividiendo los 2 litros en 20 dl o en 200
cl, si es necesario, y añadiendo la coma una vez La división se transforma en una operación
que el resto es menor que el divisor, se puede equivalente a otra en la que el divisor es natural
continuar realizando la operación: mediante productos de potencias de 10, em-
pleando la propiedad conmutativa de la multi-
C D U, d c plicación:
2 5 0 8
1 0 3 1, 2 5 63,24 63,24 10 632,4
63,24 : 3,1 = = × = =
2 0 D U, d c 3,1 3,1 10 31
4 0
0 = 632,4 : 31 = 20,4
Así, el lechero consigue repartir toda su le- El uso de materiales es útil para dar senti-
che entre las 8 tiendas. do al algoritmo de la división. Por ejemplo, si
Los dos siguientes casos resumen todas las se desea dividir 11 : 4, se puede recurrir al ma-
posibilidades de división entre decimales. terial multibase. Se toman las placas como
unidad y se representan las 11 unidades en pla-
Caso 1. Si el divisor es un número natural cas, de las que se pueden hacer cuatro grupos
de 2 placas y sobran 3 placas. Estas 3 placas,
La operación se realiza de forma análoga a a su vez, corresponden a 30 barras, que se
la división de naturales hasta que hay que «ba- vuelven a dividir en cuatro grupos de 7 barras,
jar» la primera cifra decimal, momento en el sobrando 2 barras. Para terminar, las 2 barras,
que se le pondrá coma al cociente para conti- o 20 cubos, se dividen en cuatro grupos de 5
nuar la división como si de naturales se tratara. cubos, lo que da un cociente de 2,75 (véase
La división terminará en el momento en que el figura 9.11).
resto sea cero, o cuando los restos comiencen a
repetirse:
ACTIVIDAD 7: Comprueba: «Dividir entre el uno
D U, d c seguido de ceros es equivalente a mover la coma
2 5, 6 4 hacia la izquierda tantos ceros como haya».
1, 6 6, 4
ACTIVIDAD 8: Realiza las siguientes divisiones:
0 U, d a) 1.520,2 : 128 y b) 555 : 1,25.
De nuevo, las operaciones con fracciones ACTIVIDAD 9: Realiza la división 15 : 8 utilizando

justifican la operación: material multibase.
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Dividendo En cuatro grupos Cociente Resto
11 4
3 2
11 placas 2 placas 3 placas
11,0 4
3 0 2,7
2
30 barras 7 barras 2 barras
11,00 4
3 0 2,75
5 cubos 20
20 cubos 0
Figura 9.11.—División 11 : 4 = 2,75 utilizando material multibase.
5. ¿CUÁNTOS DECIMALES TIENE UNA 5.1. De fracción a decimal. La familia

FRACCIÓN? de los decimales
Hasta ahora hemos tratado sólo con expre-
Una de las situaciones que pueden darse
siones decimales que tienen un número finito
cuando se está realizando una división entre
de cifras, resultado de la representación de las
enteros o decimales es que no sea posible obte-
fracciones cuyo denominador es una potencia
ner resto cero. Si tenemos en cuenta una situa-
de 10. La descomposición en factores primos
ción como la siguiente:
de 10 (2 × 5) deja intuir que son 2 y 5 los res-
ponsables de que el decimal tenga un número
Problema. Un padre con 3 hijos quiere re- determinado de cifras. ¿Qué ocurre, entonces,
partir 10 € entre ellos. si el divisor de una fracción tiene otros divisores
primos distintos de 2 y 5?
Este padre tendrá la dificultad de que la di- Si se toma el ejemplo de la división 10 : 3,
visión no es exacta, incluso si recurre a los de- se observa que aunque se siga repitiendo la ope-
cimales. La cuestión es que, haga lo que haga y ración, el resto y el cociente se continuará repi-
divida cuantas veces quiera, el resto siempre tiendo indefinidamente:
saldrá 1. ¿Qué puede hacer?
La situación anterior es tan cercana a la rea- 1 0, 0 3
lidad que conviene plantear el problema dete- 1 0 3, 3
nidamente. 1
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Decimales / 237
Este hecho permite definir un tipo de deci- 8

males llamados decimales periódicos, caracteri- ble, por ejemplo, , todos los restos resultantes
11
zados por una repetición de cifras indefinida y al realizar la división han de ser menores que
secuenciada en el cociente. Para escribirlo se el denominador, en este caso 11, lo que signi-
requiere una infinidad de cifras repetidas; esta fica que cuando hayan aparecido 10 restos se
reiteración de una o varias cifras se resume me- ha debido repetir alguno de ellos y, por tanto,
diante un arco sobre los dígitos que se repiten. el bloque de decimales del cociente habrá co-
En el caso de 3,33333..., la cifra que se repite, 3, 1
menzado a repetirse. Así, la fracción podrá
se denomina período, y se expresa por 3,3 ⎯. 3
Es importante saber que todas las fracciones tener, como mucho, un período de 3 − 1 = 2
se pueden expresar como decimales y que estas dígitos.
representaciones pueden ser de varios tipos:
1. Decimal finito. Se presentan cuando los De decimal a fracción

factores primos en el divisor son, exclu-
sivamente, 2 y 5. Se caracterizan por ob- El paso contrario, es decir, dado un decimal
tener resto 0. Por ejemplo 17 : 8 = 2,125. obtener una fracción que lo represente, es sen-
2. Decimal periódico. Se presentan cuando cillo cuando se trata de decimales finitos, pues
los factores primos del divisor son dis- basta considerar el número sin coma y dividir-
tintos de 2 y 5. Se caracterizan por la lo entre la potencia de 10 adecuada. Por ejem-
repetición de los restos y los cocientes. 185
plo, 1,85 = .
Por ejemplo, 27 : 11 = 2,45⎯⎯. 100
3. Decimal periódico mixto. Un tercer tipo Pero, ¿qué ocurre con los decimales perió-
de decimales aparecen cuando el deno- dicos? ¿Cómo se pueden representar en forma
minador de la fracción incluye los facto- de fracción?
res primos 2 o 5 y otros números primos El paso de decimal periódico a fracción de-
distintos. En estos casos, aparecerán ci- pende de si éste es o no mixto. Para el caso de
fras que no se repitan y otras que sí lo decimales que contienen únicamente dígitos pe-
hagan, lo que hará que sea realmente im- riódicos, se nombra el número, n, y se multipli-
portante señalar bien cuáles son las cifras ca por la potencia de 10 igual al número de
repetidas. Así, en la fracción 67 : 66 = dígitos del período. Finalmente, se resta el nú-
⎯⎯ el número cero es un decimal
= 1,015 mero al resultado de la multiplicación.
que no se repite, decimal finito, y las ci- Por ejemplo, dado el decimal n = 0,87 ⎯⎯, se
fras 1 y 5 serán de carácter periódico, lo multiplica por 100, pues tiene dos dígitos pe-
que significa que se podría expresar riódicos y se realiza la sustracción:
1,0151515151515...
100 n = 87, 878787...
Obtener la expresión decimal de una frac- − n = 0, 878787...
ción consiste en realizar la división hasta con-
99 n = 87, 000000...
seguir un resto cero (decimal finito) o un resto
repetido (decimal periódico). Esta situación es
87 29
inevitable, ya que, dada una fracción irreduci- de donde n = = .
99 33
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ACTIVIDAD 1: Operar con decimales no finitos no

etcétera, deberá restringir el número de decima-
es tan sencillo como hacerlo con decimales fini- les usados a la precisión del instrumento de me-
tos. Para realizar cálculos, primero se expresan dida (véase figura 9.12).
en forma fraccionaria y, posteriormente, se opera.
Realiza las operaciones: 1,25⎯⎯ + 1,7⎯ y 0,8⎯ × 0,71⎯.
ACTIVIDAD 2: Determina, sin realizar la división,

si las siguientes fracciones generan decimales
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
finitos o periódicos: , , , , , , , , , ,
2 3 4 5 6 7 8 9 15 20
1 1
y .
25 30
ACTIVIDAD 3: ¿Cuántas cifras como máximo pue-
de tener el período de la representación decimal
3
de la fracción ?
7 Figura 9.12.—Tornillo micrométrico.
Sin embargo, cuando se trabaja con medi-

5.2. Aproximar das indirectas, las operaciones y, en particular,
las multiplicaciones y divisiones permiten ob-
La concreción a situaciones reales de los tener muchos más decimales de lo que sería ra-
problemas de división planteó una nueva cues- zonable si se utilizase un instrumento. Esto es
tión, como se vio al principio de este epígrafe. lo que ocurre también cuando se resuelven pro-
En el problema propuesto, el padre podría dar blemas de comparación multiplicativa o de pro-
a cada uno de sus hijos 3,33 €, es decir, 3 € y 33 ducto cartesiano.
céntimos, pero al finalizar el reparto le sobraría
1 céntimo. Aunque el padre conozca la solución Ejemplo. Si el área de una habitación rec-
formal del reparto 3,3⎯ €, es incapaz de dar esta tangular es 12 m2 y uno de sus lados mide
cantidad a cada uno. La fracción de moneda se 3,9 m, ¿cuánto mide el otro lado?
lo impide, estando obligado a usar una canti-
dad parecida, aunque no la exacta. En matemá- En este problema de producto cartesiano, el
ticas esta cuestión se conoce como aproxi- resolutor debe dividir 12 : 3,9 para obtener un
mación, y responde a la sencilla pregunta de decimal periódico: 3,076923076923... ¿Cuántas
¿cuántos decimales hay que poner para responde estas cifras debe considerar para resolver
der satisfactoriamente a la situación? este problema? Parece razonable considerar
En la práctica, el resolutor de un problema hasta los centímetros o, como mucho, hasta los
tendrá que adaptarse al contexto. Así, por milímetros, es decir, 3,07 m o 3,076 m. Pero,
ejemplo, en el problema mencionado, el padre ¿cómo saber si esos números son los más ade-
tendrá que pensar qué hace con ese céntimo cuados?
que le sobra. En situaciones de medida direc- Tomar un decimal finito en lugar de otro
ta, cuando el escolar está trabajando con regla decimal o de un racional por el proceso de se-
graduada, báscula o balanza, vasos graduados, leccionar cierto número de dígitos es lo que se
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Decimales / 239
conoce como aproximación. Esta aproxima- es a 0,2. A continuación se resta el número y la

ción, tal y como se indica en el capítulo 5, se aproximación y se considera el valor positivo de
puede realizar por truncamiento, como en el la resta:
ejemplo, en el que se ha cortado el número
3,076923 ≈ 3,07 sin tener en cuenta los dígitos Truncamiento a las décimas: 2/11 ≈ 0,1.
∣ ∣
posteriores o por redondeo, si para hacer la 2 2 1 20 − 11 9
Error − 0,1 = − = = =
aproximación se tiene en cuenta la siguiente ci- 11 11 10 110 110
fra. El valor de la siguiente cifra, cuando es ma- ⎯⎯ menor que 1 décima.
= 0,081
yor o igual que 5, determina si al dígito al que
∣
2
se va a aproximar se le suma 1. En el caso de Redondeo a las décimas. 0,2. Error −
11
∣
3,076923, al redondear a las centésimas, el valor 2 2 22 − 20 2
− 0,2 = − = = ⎯⎯ menor
= 0,081
de las milésimas, 6, indica que a las centésimas 10 11 110 110
hay que añadirle 1, y, por tanto, la aproximación que 1 décima.
por redondeo será 3,076923 ≈ 3,08.
En cualquiera de los dos casos descritos La calculadora y el redondeo están muy re-
para aproximar, ya sea por redondeo o por lacionados. Una calculadora tiene un número
truncamiento, hay que ser consciente de que al limitado de dígitos en pantalla. Cuando el nú-
sustituir el número original por otro se está co- mero de dígitos decimales sobrepasa el número
metiendo un error. El cálculo del error consiste de cifras que se pueden ver, la calculadora debe
en restar el número y la aproximación. aproximar el resultado a ese número de cifras.
Hacer que ese error no tenga importancia, Cuando la calculadora es científica, se puede
sea despreciable, dentro del contexto o situa- configurar dicha aproximación y elegir si es por
ción en que se plantee el problema es el objeti- truncamiento o por redondeo, pero, en general,
vo de toda buena aproximación. Se debe encon- el usuario desconoce qué tipo de estimación
trar un límite al error que se pueda admitir y hace la calculadora.
que no suponga variaciones importantes en los Otro de los problemas de la calculadora es
resultados. Esto es lo que se conoce como aco- que al cortar el número de cifras decimales, en
tar el error. En general, al aproximar a cierto ocasiones, no es fácil determinar el decimal aso-
orden decimal el error cometido será menor ciado a ciertas fracciones. Al intentar expresar
que ese orden decimal. Por ejemplo, si se aproxi- 23
en decimal se obtuvo 3,285714286, lo que
ma a las centésimas, el error será menor que 7
una centésima. impidió determinar con certeza el período del
decimal, que es, exactamente, 285714. El pro-
2 blema surgió porque la calculadora redondeó
Ejemplo. Se quiere aproximar el número =
11 el resultado como se observa en la figura 9.13.
⎯⎯. Primero se determina el orden de aproxi-
= 0,18
mación, es decir, décimas, centésimas y milési-
mas y, posteriormente, se estudia su error. Si se
aproxima a las décimas, para truncar, se corta el
decimal: 0,1. Para redondear se requiere obser-
var los dos primeros decimales y determinar si
0,18 es más cercano a 0,1 o a 0,2. En este caso, Figura 9.13.—Redondeo realizado por calculadora.
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ACTIVIDAD 4 (calculadora): Averigua si tu calcula-

Estimando que la capacidad de 5 botellas
dora trunca o redondea cuando aproxima un de- debe ser más de 5 litros, pero en ningún caso
cimal. tiene sentido que llegue a 55 litros, se eliminan
los posibles resultados de la multiplicación
ACTIVIDAD 5 (calculadora): Determina el período exacta 0,55 litros y 55 litros.
2
del decimal que corresponde a la fracción .
225
ACTIVIDAD 6: En la división 999 : 40 = 24.975 se
ha borrado la coma en el cociente. Utiliza esta
Estimar con decimales información para estimar el cociente exacto de
las siguientes divisiones:
La aproximación es uno de los tipos de pro-
999 : 4; 999 : 400; 999 : 0,4; 9,99 : 4
cesos asociados a la estimación y, en general, los
procesos para realizar cálculos estimados con de-
cimales son semejantes a los descritos en el capí-
Los números grandes y pequeños.
tulo 5: reformulación, traslación y compensación.
Notación científica
No vamos a describir los procesos de nuevo,
pero es interesante realizar algunas reflexiones so- Expresiones como la ciudad de Decimó-
bre la estimación con decimales. En primer lugar, polis tiene una población de 1,25 millones de
en situaciones de adición o sustracción, una bue- habitantes o el presupuesto para determina-
na estimación puede ayudar al escolar a situar da obra asciende a 12,3 miles de millones de
bien la coma. Consideremos el siguiente ejemplo. euros aparecen en los medios de comunica-
ción a diario y presentan un ejemplo de la im-
Ejemplo. En la mano izquierda llevo 1,576 kg portancia de la posición de la coma. Los nú-
de manzanas y en la derecha 1,46 kg de naran- meros anteriores muestran cómo los decimales
jas. ¿Cuánto peso llevo de más en la mano iz- también se pueden usar para representar par-
quierda? tes de la unidad cuando ésta no es exacta-
mente la unidad convencional. El número 1,25
El escolar que tenga una visión clara del millones de habitantes no se refiere a habitan-
sistema de numeración se dará cuenta de que tes, sino a millones de personas, lo que en
la diferencia debe rondar los 0,1 kg, lo que le escritura convencional sería 1.250.000 habi-
ayudará a evitar alinear los dos 6 para realizar tantes, y el presupuesto de la obra anterior es
la resta. En general, la estimación ayudará a 12.300.000.000 €.
comprender el significado de la coma y el con- Para este tipo de números se usa la notación
cepto de decimal. científica, que, como su nombre indica, es un
Para la multiplicación, el problema de situar tipo de notación especialmente adecuada para
la coma es más complicado, pero, en determi- expresar números relacionados con datos cien-
nados casos, la estimación puede dar pistas so- tíficos. Se caracteriza porque, de todos los dí-
bre dónde debe ir. Si se considera el problema: gitos, se utiliza sólo una cifra entera y el resto
componen la parte decimal. Para compensar la
Ejemplo. Un modelo de botella de vino tie- posición de la coma, dicho número se multipli-
ne una capacidad de 1,1 litros. ¿Cuánto vino ca por una potencia de 10 adecuada para dar
cabe en 5 botellas? equivalencia a la expresión, potencia que viene
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Decimales / 241
determinada por el número de lugares que se en notación científica. Hay que llamar la aten-
mueve la coma. En los ejemplos anteriores: ción, puesto que, normalmente, en las calcula-
doras científicas no aparece la base 10, que el
1.250.000 habitantes = 1,25 millones estudiante debe añadir. Así, el resultado ante-
de habitantes = 1,25 × 106 habitantes rior se expresa como 4,549382675 × 1011, y se
corresponde con un número cercano a 4 cente-
12.300.000.000 € = 1,23 × 1010 € nas de miles de millones.
Este tipo de notación también es adecua-

da para números especialmente pequeños. Un
ejemplo habitual son los pesos de las partícu-
las subatómicas como el protón, cuyo peso es
1,67262 × 10−27 kg = 0,00000000000000000000 Figura 9.14.—Notación científica expresada por una cal-
culadora.
000000167262 kg, o el electrón, que pesa 9,1 ×
× 10−31 kg = 0,0 (30 ceros) 91 kg.
De manera habitual, los resultados obteni- ACTIVIDAD 7 (calculadora): Para introducir en la
dos en una calculadora científica son más gran- calculadora un número en notación científica se
des o más pequeños de lo que la calculadora usa la tecla EXP, lo que significa que se pueden
puede mostrar en la pantalla. En estos casos realizar operaciones entre cantidades denotadas
científicamente. Realiza las siguientes operacio-
aparecen en la parte derecha dos cifras nuevas
nes con la calculadora y expresa el resultado con
que significan que el número está expresado en todas sus cifras:
notación científica.
En la multiplicación de la figura 9.14 el pro- 1,25 × 108 + 3,34 × 10−8
ducto dado por la calculadora corresponde a 4,5 × 103 − 4,5 × 104
la aproximación del resultado exacto expresada
gundo. Puesto que el resultado es un nú-

Con calculadora mero negativo, 25,3 es mayor que 25,111.
2. Usando sólo las teclas 1, 5, 9 y ·, escribe
1. Utiliza la calculadora para decidir cuál de el menor número que puedas que sea más
los siguientes decimales es mayor: 25,111 cercano a 0,6.
o 25,3. 3. Calcula la expresión decimal de las si-
guientes fracciones:
RESOLUCIÓN. La calculadora no posee
1, 2, 3, 4, 5, 6
ninguna tecla con la que comparar dos
números. Para determinar cuál es mayor 7 7 7 7 7 7
se realiza la resta del primero menos el se- Describe la regularidad que se observa.
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4. Realiza las siguientes operaciones: 2. Escribe la fracción irreducible que repre-

⎯⎯.
senta al decimal 1,875
a) 2,5 × 108 + 3,4 × 106.
b) 1,1 × 10−3 : 1,88 × 10–6. RESOLUCIÓN. El decimal es periódico
c) 7,34 × 108 × 1,44 × 10–9. mixto puesto que uno de sus decimales, el
d) 3,95 × 10−3 – 3,95 × 10–2. 8, no se repite, mientras que la parte deci-
mal, 75, se repetirá indefinidamente. Para
5. Calcula los metros que recorre la luz en expresarlo en formato fraccionario, le asig-
un año, es decir, calcula un año luz. namos un nombre al número, n = 1.875 ⎯⎯, y
lo multiplicamos por una potencia de 10
6. Calcula la superficie de un componente
igual al número de cifras decimales (sin te-
electrónico rectangular de dimensiones
ner en cuenta las repeticiones). En este
3,5678 mm y 1,89457 mm. Expresa el re-
caso, 1.000n = 1.875,75⎯⎯. A continuación,
sultado en notación científica y en metros.
se multiplica el número original por otra
7. Existe una marca comercial de cerveza potencia de 10 correspondiente al número
que utiliza el valor 0,0 para indicar que de decimales finitos que tenga, que aquí
su cerveza no contiene alcohol. ¿Es posi- ⎯⎯. Para terminar, se restan las
es 10n = 18,75
ble que dicha cerveza contenga alcohol? cantidades y se despeja el valor de n:
1000 n = 1. 8 7 5, 75757575...
Actividades
− 10 n = 1 8, 75757575...
1. En los algoritmos de la adición y la sus- 990 n = 1. 8 5 7
tracción se suman las cantidades con las 1.857 619
correspondientes que ocupan la misma Luego n = =
990 330
posición: décimas con décimas, centési-
mas con centésimas, etc. Justifícalo con 3. Redondea 16/49 a las centésimas y calcu-
un ejemplo. la el error que se comete.
RESOLUCIÓN. Al realizar la división se
RESOLUCIÓN. La justificación requiere 16
las operaciones con fracciones. Si se desea obtiene ≈ 0,32653031. Puesto que la ci-
49
restar, por ejemplo, 12,7 menos 3,4 y se fra de las milésimas es superior o igual que
expresan los órdenes de cada cifra: 5, el redondeo se hará añadiendo 1 a la
7 cifra de las centésimas; luego será 0,33. El
12,7 = 1 × 10 + 2 + error cometido se obtiene calculando el
10
valor absoluto de la resta del número me-
4 nos la aproximación:
3,4 = 3 +
10
∣ 49 − 0,33 ∣ = ∣ 49 − 100 ∣ = ∣ 4.900 − 4.900 ∣ =

16 16 33 1.600 1.617
( ) ( )
7 4
12,7 − 3,4 = 12 + − 3+ =
10 10
( )
7 4 3 17
= (12 − 3) + − =9+ = 9,3 = ≈ 0,0034673
10 10 10 4.900
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Decimales / 243
⎯⎯ + 4,8⎯.
4. Realiza la siguiente suma: 1,23 10. Redondea los siguientes decimales a las
centésimas y determina el error que se
RESOLUCIÓN. No existe un algoritmo comete:
para operar con decimales periódicos.
Para hacer operaciones con ellos se re- a) 111,657.
quiere encontrar una expresión fracciona- b) 9,9898.
ria de los mismos, realizar la operación y, c) 0,10101.
posteriormente, volver a representarlos d) 25/7.
como decimal. En este caso:
11. Expresa los siguientes números en nota-
122 44 122 + 484 ción científica:
⎯⎯ + 4,8
1,23 ⎯= + = =
99 9 99
606 202 a) 123.456.000.000.
= = ⎯⎯
= 6,12
99 33 b) Cien mil cuatrocientos veinticinco
5. Representa en la recta numérica los deci- millones.
males: 1,6 − 1,44 − 1,30 − 1,95 − 1,11 y c) Una diezmillonésima.
utiliza su representación para ordenarlos d) 0,00000987.
de menor a mayor.
6. Ordena de mayor a menor los decimales: 12. La población de tres ciudades es: ciudad
0,99 − 0,134 − 0,001 − 0,1 − 0,12 − 0,9. A 1.235.689 habitantes, ciudad B 888.996
habitantes y ciudad C 123.488.648 habi-
7. Escribe nueve decimales mayores que 3,5
tantes:
y menores que 3,6. ¿Hay más decimales
entre esos dos valores?
a) Escribe la población de cada una de
8. Clasifica los decimales y exprésalos en las ciudades expresándola en miles
forma de fracción irreducible. de habitantes.
9. Redondea los decimales siguientes para b) Expresa la población de cada una de
que el error cometido sea menor que el las ciudades en notación científica.
indicado:
13. Realiza las siguientes operaciones:
a) 23,76543 con un error menor que una
décima. ⎯⎯ + 1,4
8,103 8,25 × 0,34
b) 0,003612 con un error menor que una
milésima. 0,001 : 16 0,1 × 89,67
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1. Existen números muy conocidos, como π nor que ambos? Justifica la respuesta
o √2, que no forman parte de los números usando una representación gráfica.
racionales, luego no se pueden expresar 3. Cuando se dividen decimales menores que
como fracción y no tienen una expresión uno, ¿por qué el cociente es mayor que
decimal ni finita ni periódica. Estos nú- ambos? Justifica la respuesta usando una
meros son los irracionales. Cuando se representación gráfica.
opera con ellos, se utilizan aproximacio- 4. En las gasolineras, los precios del litro de
nes como π ≈ 3,14, que serán más o menos combustible vienen dados en euros con
adecuadas dependiendo del contexto en tres cifras decimales:
el que nos situemos. Investiga sobre los
números irracionales: a) Determina por qué, si en la realidad
sólo nos pueden cobrar con dos deci-
a) Utiliza los recursos de Internet para males.
averiguar cuántos decimales de π se b) Trata de determinar si el precio final
han calculado hasta el momento. consiste en un redondeo o un trunca-
b) Identifica situaciones escolares en las miento del precio real calculado con
que aparece π. tres decimales.
c) Calcula el número √2 con la calcula- 5. En la actualidad, las tarifas en los apar-
dora. Redondéalo a las milésimas y camientos públicos se establecen en euros
calcula el error cometido. por minuto o fracción de minuto. Sin em-
d) Investiga la forma de representar so- bargo, existe un precio máximo por día.
bre la recta numérica el valor √2. En un aparcamiento, averigua cuál es el
precio del minuto y cuál es el máximo por
2. Cuando se multiplican dos decimales me- día, y determina a partir de qué momento
nores que 1, ¿por qué el producto es me- el aparcamiento es gratuito.
BIBLIOGRAFÍA
Castro, E. (Ed.) (2001). Didáctica de la Matemática fracciones». Epsilon, n.º 70, vol. 25 (3), pp.
en la educación primaria. Madrid: Síntesis. 29-40.
Centeno, J. (1997). Números decimales. ¿Por qué? Krause, E. (1991). Mathematics for Elementary Tea-
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Chapin, S. H. y Johnson, A. (2000). Math Matters chusetts: D. C. Heath and Company.
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Flores, P. (2008). «El algortimo de la división de Pearson Education, Inc.
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Geometría elemental del plano
MARÍA CONSUELO CAÑADAS SANTIAGO
FRANCISCO RUIZ LÓPEZ
10
Figura 10.1.—Flor pentámera y pentágono estrellado.
La geometría tiene una presencia importante en visualizar diferentes elementos geométricos. En la

nuestro entorno. En la naturaleza se pueden ob- figura 10.1 se observa una flor pentámera que
servar conchas de crustáceos, telas de araña, evoca un pentágono regular y un pentágono es-
copos de nieve, girasoles o estrellas que permiten trellado.
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La representación gráfica tiene un papel funda- conoce estos utensilios y sabe usarlos, por lo que
mental en la geometría del plano, pues pone de nos centraremos en resaltar su utilidad para la
manifiesto tanto los elementos como sus relacio- construcción de algunos elementos de la geome-
nes y puede facilitar la percepción de figuras, ele- tría plana.
mentos geométricos y sus propiedades. En este Además de los instrumentos de dibujo, existen
tipo de representación intervienen herramientas numerosos materiales manipulativos didácticos
que facilitan la construcción de algunos de los ele- para la enseñanza y aprendizaje de la geometría
mentos geométricos que abordamos en este capí- plana. Cobran también especial relevancia los pro-
tulo. El proceso de construcción con instrumentos gramas de geometría dinámica, que son programas
de dibujo proporciona la oportunidad para practicar interactivos que permiten dibujar figuras geométri-
los conocimientos aprendidos y para la identifica- cas, desplazarlas, modificarlas, encontrar propieda-
ción y caracterización de propiedades de las figu- des y relaciones entre ellas, realizar conjeturas y
ras geométricas planas. Entre los instrumentos que comprobarlas. Geogebra es uno de estos progra-
utilizaremos en este capítulo están la regla, la es- mas, cuenta con la ventaja de trabajar con un mar-
cuadra, el cartabón, el compás y el semicírculo co geométrico y otro algebraico (de ahí su nombre)
graduado. Se parte de la base de que el lector y está accesible de forma gratuita en Internet.
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1. EL INICIO DE LA GEOMETRÍA Es arriesgado asignar una fecha para el ini-
cio de la geometría. Heródoto y Aristóteles no
Se considera que la geometría se encuentra se aventuraron a situar los orígenes de la geo-
en el origen de la historia de las matemáticas. Los metría antes de la civilización egipcia. Ambos
vestigios de la geometría están presentes en la vida pensadores exponen dos teorías acerca del ori-
del ser humano desde la prehistoria. Los concep- gen de la geometría. El primero defiende una
tos geométricos más antiguos de los que se tie- teoría basada en la necesidad práctica y el se-
nen noticias por descubrimientos arqueológicos gundo una teoría basada en el ocio y el ritual
pertenecen a tiempos prehistóricos. Como ocurre sacerdotal. La interpretación de Heródoto ha
con cualquier ámbito de la cultura, nos tenemos sido la que más ha trascendido, quizá por su
que atener a la información recabada mediante relación con el pueblo. Este historiador griego
utensilios e imágenes que se han conservado du- justifica el inicio de la geometría por la necesi-
rante milenios y a las interpretaciones que pro- dad de los agricultores por mantener las lindes
porcionan la Arqueología y la Antropología So- de los campos con las inundaciones producidas
cial. En edificios, sepulturas y herramientas se por el Nilo cada año. Esto hizo que los agri-
descubren formas y figuras que atienden a ciertas mensores o tensadores de cuerdas desarrollaran
propiedades geométricas. En la alfarería, la ces- técnicas geométricas para la división del plano.
tería y los tejidos del neolítico se observan figu- La geometría como rama de la matemática se
ras geométricas, congruencias o simetrías, que consolida hacia la primera mitad del siglo VI
son, en esencia, partes de la geometría elemental. a. C., momento en el que pasa a ser de una he-
Se sabe que los pobladores de esta época de rramienta útil para la agricultura (de ahí su
la historia conocían elementos de la geometría nombre, ya que geometría significa «medida de
plana como el triángulo, el cuadrado y el rectán- la tierra») a ser un campo de trabajo de filóso-
gulo, el círculo y el hexágono regular inscrito en fos, matemáticos y pensadores.
él, la esfera, el cilindro, el prisma rectangular, el
cubo, el tetraedro y el octaedro regulares, entre
otros. Además, se hace patente cómo estos po- ACTIVIDAD 1: La geometría griega fue incapaz de
bladores utilizan algunas propiedades simétricas resolver dos famosos problemas de la geometría
plana únicamente mediante regla y compás (úni-
de las figuras y el planteamiento de problemas
cos instrumentos válidos en esta época para ha-
geométricos prácticos.
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cer construcciones geométricas): a) la cuadratura

Estas capacidades deben ir acompañadas de
del círculo y b) la trisección de un ángulo cualquie- otras más generales vinculadas a las competen-
ra. Infórmate y haz un resumen sobre estos pro- cias de representación, argumentación, justifi-
blemas, en qué consistían y, si ya han sido resuel- cación y resolución de problemas. Así, es im-
tos, explica en qué modo y mediante qué métodos. portante que los futuros maestros justifiquen
algunas propiedades de la geometría del plano,
representen figuras geométricas mediante va-
2. LA GEOMETRÍA EN EL CURRÍCULO riadas herramientas y logren plantear y resolver
problemas empleando conceptos de geometría
La geometría como disciplina matemática plana.
tiene por objeto el estudio riguroso del espacio
y de las formas (figuras y cuerpos) que en él
se pueden considerar. Un enfoque deductivo 3. SITUACIONES
y preciso de la geometría requiere axiomas y
demostraciones que son inadecuadas para la La geometría es una rama de las matemáti-
mayoría de los estudiantes de Educación Pri- cas muy intuitiva y concreta, de las más ligadas
maria. Por ello, en estos niveles de la enseñan- a la realidad. El origen de la observación de
za se recurre a un enfoque experimental e in- elementos geométricos por el hombre se en-
tuitivo. cuentra en la naturaleza. La simetría aparece
Los conocimientos geométricos se conside- con frecuencia en multitud de paisajes, tanto en
ran básicos para los escolares, y así lo recogen el mundo animal como en el vegetal. Además,
las normativas curriculares de Educación Pri- los seres vivos «utilizan» elementos geométricos
maria en España. Conocer y manejar formas y en sus construcciones, como, por ejemplo, las
figuras geométricas, establecer relaciones entre telas tejidas por las arañas, los panales de miel
ellas, identificar relaciones geométricas que se de las abejas o las formas en hélice de creci-
presenten en la realidad, clasificar de acuerdo mientos de muchas plantas.
con diferentes criterios y construir, dibujar y Las formas más utilizadas en la obra huma-
modelizar mediante diferentes herramientas na están condicionadas por la funcionalidad
son parte de los objetivos propuestos en Edu- por una parte y también por la propia física, y
cación Primaria. En los contenidos relaciona- más concretamente por la gravedad, que con-
dos con la geometría se destaca el papel de los diciona la estabilidad de las construcciones. Por
materiales manipulativos en la enseñanza y ello, las paredes suelen ser verticales, lo que fa-
aprendizaje de esta disciplina, ya sean físicos o vorece la presencia de ángulos rectos y rectán-
virtuales. Estos materiales facilitan a los esco- gulos (puertas, ventanas, techos, paredes, sue-
lares una aproximación a los conceptos geomé- los, etc.) en la construcción. Los ángulos rectos
tricos a través de modelos reales con los que también se observan en muebles y otros objetos
pueden interactuar. Por ello, se hace necesario del entorno como carteles, tarjetas de crédito,
que los futuros maestros sean capaces de reco- DNI, folios, etc.
nocer, enunciar propiedades, caracterizar, defi- La arquitectura y la construcción han su-
nir, manejar y construir objetos geométricos. puesto un importante motor para el desarrollo
También es preciso que logren establecer rela- de la geometría. Del mismo modo, la creación
ciones entre estos elementos. artesana ha desempeñado un papel relevante ju-
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Geometría elemental del plano / 249
gando con formas, volúmenes, sombras y colores de la ciudad. Con una altura de 320 metros,
dando lugar a obras de arte y a producciones sigue en pie desde que el arquitecto que le da
artesanales. Como ejemplos, sirven los trabajos nombre la construyera para la Exposición
de taracea que recubren el plano, o los típicos Universal de 1900. La estabilidad de dicha to-
faroles granadinos, semejantes a originales polie- rre es debida en gran parte a su estructura
dros de cristales de colores. Igualmente, la geo- triangular.
metría es primordial en el arte. El diseño gráfico, En carreteras o vías del tren se utilizan pa-
la fotografía, el cine y otros campos de expresión ralelismo y perpendicularidad para dar estabi-
artística dan muestras del papel de la geometría. lidad al medio de transporte. En este mismo
El triángulo es el único polígono rígido, ámbito se utilizan figuras geométricas básicas
por ello se utiliza para dar solidez en estruc- como el triángulo, el cuadrado o el círculo en
turas ligadas a la construcción y postes de las señales de tráfico.
electricidad, así como en edificios. La Torre En la figura 10.2 se recogen imágenes como
Eiffel, de París, se ha convertido en el símbolo ejemplos de la geometría en nuestro entorno.
Vías del tren Tela de araña Señal de tráfico
Figura 10.2.—Geometría en nuestro entorno.
En la enseñanza y aprendizaje de la geome-

tría en Educación Primaria toma una especial
relevancia el juego. Hay juegos populares que se
basan en los desplazamientos por el espacio (jue-
gos de corro, juegos deportivos...) o por un cir-
cuito plano, cumpliendo con unas reglas (billar,
ajedrez, parchís, barcos, o sobre una pantalla de
ordenador). Otros juegos utilizan figuras geomé-
tricas planas (como los puzzles) o espaciales
(cubo de Rubik, juegos de construcción, colum-
pios y utensilios lúdicos de los parques infantiles).
En la figura 10.3 se observan algunos elementos Figura 10.3.—Elementos geométricos en el campo de
de la geometría plana en el campo de fútbol. fútbol.
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4. ELEMENTOS BÁSICOS Asumimos que un papel o cualquier otra

DE LA GEOMETRÍA PLANA superficie plana, como un espejo, un cristal, el
tablero de una mesa, una lámina de agua o la
Thales de Mileto fue uno de los primeros superficie de una pantalla, son imágenes de un
griegos que consideró que los elementos geomé- plano. Un plano es la abstracción de una super-
tricos no se pueden establecer mediante ensayo ficie plana.
y error, sino a través de la observación y la ex-
perimentación por medio de un razonamiento
lógico. Sus esfuerzos sentaron las bases del tra- 4.1. Plano
bajo más conocido de Euclides: Los Elementos
de Euclides. Thales y Euclides, junto con otros Un plano tiene dos dimensiones. Euclides,
griegos, hicieron que la geometría ganara abs- en sus Elementos (Libro I, def. 5.ª), afirma que
tracción y se desvinculara del mundo eminen- superficie es aquello que sólo tiene longitud y
temente físico. Desde ese momento y hasta la anchura. Usualmente representamos un plano
actualidad, este tipo de geometría ha tenido un mediante superficies como la que evoca la figu-
peso importante en la enseñanza de las mate- ra 10.4.
máticas en los niveles escolares y se conoce con
el nombre de geometría euclidea. Este desarro-
llo de la geometría se basa esencialmente en el
desarrollo de cadenas lógicas a partir de cinco
postulados y de algunas nociones comunes. Los a
cinco postulados son:
1. Por dos puntos diferentes sólo se puede

trazar una recta. Figura 10.4.—Superficie plana.
2. Todo segmento rectilíneo se puede pro-
longar indefinidamente.
3. Con un centro y un radio dados, sólo se Los planos se suelen nombrar por medio de
puede trazar una circunferencia. letras del alfabeto griego, como el de la figura
4. Todos los ángulos rectos son iguales. 10.4, que se ha nombrado mediante la letra a.
5. Si una recta corta a otras dos formando En general, salvo que sea necesario distinguir
a un lado ángulos internos, y la suma entre dos o más planos, tomamos la superficie
de estos es menor que dos ángulos rec- del libro como representación del plano.
tos, las dos rectas prolongadas indefini-
damente se encontrarán de ese lado.
ACTIVIDAD 1: Identifica superficies planas en tu
entorno. Nombra una superficie plana en tu casa,
Para la aplicación de estos postulados se en la clase, en un campo de deportes o en tu barrio.
hace preciso partir de algunos elementos de la
geometría plana desde los cuales se definan
otras relaciones y conceptos geométricos. Co- Un plano está formado por puntos. Un pla-
menzamos con los primeros elementos o elemen- no es un conjunto y sus elementos son los pun-
tos básicos de la geometría: plano, punto y recta. tos. En la geometría usual la noción de plano
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incluye que es ilimitado en todas sus direccio- 4.3. Rectas

nes y que consta de infinitos puntos.
Una de las líneas que pasan por dos puntos
A y B es la línea recta. Una línea recta se en-
4.2. Punto tiende como el camino más corto entre esos dos
puntos en el plano, y tiene sólo una dimensión:
Un punto no tiene dimensiones, sirve para longitud.
indicar posición. El modo de representar un Una línea recta se nombra con una letra mi-
punto sobre un plano es mediante una marca núscula del alfabeto arábigo. Así, m es la recta
(×) o (•). Los puntos se nombran con letras que pasa por A y por B. Las líneas rectas tienen
mayúsculas. La figura 10.5 representa un punto infinitos puntos. Su trazado se hace apoyando
P como elemento del plano a. y desplazando un lápiz sobre una regla.
La idea de recta o segmento puede ser tra-
bajada con los escolares a partir de objetos físi-
cos: el borde de un folio o de una pizarra, una
cuerda estirada, el itinerario más corto entre dos
a pueblos, etc. Es importante tener en cuenta que
P aunque la recta en estos modelos tenga un inicio
y un fin, esto no ocurre en la recta como objeto
geométrico, que tiene una extensión ilimitada.
Figura 10.5.—Punto P en el plano a.
ACTIVIDAD 3: Abstrae e identifica líneas rectas en
ACTIVIDAD 2: Identifica posiciones en tu entorno tu entorno. Nombra una línea recta que puedas
que se puedan abstraer como puntos. Nombra reconocer en tu casa, en la clase, en un campo
dos o más objetos que evoquen puntos en tu de deportes o en tu barrio. Señala para cada rec-
casa, en el aula, en un campo de deportes y en ta dos puntos que la determinen.
el plano de tu ciudad.
Rectas que se cortan

Si en un plano se marcan dos puntos A y B,
Dos rectas m y n que se cortan determinan
podemos trazar varios caminos entre A y B con
un punto. E es el punto de corte de las rectas m
una sola dimensión. Estos caminos muestran
y n. Dos rectas determinan un punto de corte
distintas líneas que pasan por los puntos A y B
único (figura 10.7).
(figura 10.6).
m
E
B
A A
B B
A n
Figura 10.6.—Líneas que pasan por dos puntos. Figura 10.7.—Rectas que se cortan.
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Dos puntos siempre están alineados. Sin ACTIVIDAD 5: Identifica pares de líneas rectas en
embargo, tres o más puntos pueden estarlo o tu entorno. Nombra un par de líneas rectas que
no. Tres puntos no alineados determinan siem- se corten en tu casa, en la clase y en tu ciudad.
pre un plano. Por ello las banquetas con tres Señala para cada par de rectas el punto de corte
patas o los trípodes nunca están cojos. que determinen. Nombra un par de líneas para-
Por un mismo punto pasan infinitas rectas. lelas en los mismos entornos.
ACTIVIDAD 4: Marca un punto P y traza 4 rectas

que pasen por ese punto. ¿Cuántas rectas más 4.4. Semirrectas
puedes trazar que pasen por el punto P?
Un punto O sobre una recta r la divide en
dos partes distintas, que se llaman semirrectas.
Al conjunto de todas las rectas que pasan El punto O se dice que es el origen de las dos
por un punto P se le llama haz de rectas (véase semirrectas que determina (figura 10.10).
figura 10.8).
O
A
P p
Figura 10.10.—Semirrectas determinadas por un punto

O en una recta r.
Las dos semirrectas que determinan un

Figura 10.8.—Haz de rectas.
punto sobre una recta se dice que tienen senti-
dos distintos a partir de su extremo. Distingui-
Rectas paralelas mos las semirrectas señalando otro punto en
cada una de ellas. Así, las dos semirrectas tie-
Cuando dos rectas no se cortan se dice que
nen extremo en O, una de ellas es la que pasa
tienen la misma dirección. Las rectas p y q de la
por A (trazado continuo en la figura 10.10),
figura 10.9 son paralelas.
mientras que la otra pasa por B (trazado dis-
continuo).
p
4.5. Segmento
q
Segmento es la parte de la recta delimitada

por dos de sus puntos A y B; se denota por AB⎯⎯,
Figura 10.9.—Rectas paralelas. o bien por una letra minúscula a (figura 10.11).
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Mediatriz de un segmento
A
La recta perpendicular a un segmento en su
a punto medio es su mediatriz.
B En la figura 10.13 se observa el resultado de
un procedimiento para trazar la mediatriz del
segmento AB⎯⎯.
⎯⎯.
Figura 10.11.—Segmento AB
Mediatriz
El segmento AB⎯⎯ representa la distancia
entre los puntos A y B. A
M
a
B
ACTIVIDAD 6: Marca dos puntos A y B. Dibuja las

siguientes figuras y establece las relaciones y di-
ferencias entre ellas:
1. La recta que pasa por los puntos A y B.

2. La semirrecta con extremo en el punto A Figura 10.13.—Mediatriz del segmento a.
y que pasa por el punto B.
3. La semirrecta con extremo el punto B y
que pasa por A. ACTIVIDAD 8: Traza un segmento y, sin medir su
longitud, construye su mediatriz: a) utilizando ins-
4. El segmento de los extremos A y B.
trumentos de dibujo, y b) utilizando el programa
ACTIVIDAD 7: Identifica segmentos en tu entorno. Geogebra.
Señala sus puntos extremos en cada caso.
Ejemplo de aplicación. Dividimos a los

Dos segmentos son consecutivos cuando tie- estudiantes de la clase en dos equipos y cada
nen un extremo en común. Los segmentos a y equipo debe recoger las bolas de un color
b de la figura 10.12 son consecutivos, ya que que habrá en un recipiente, unas son blancas
tienen en común el extremo B. y otras negras. Ganará el equipo que recoja
antes las bolas del color que le corresponda.
¿Dónde se debería situar el recipiente con las
bolas si queremos que el juego sea justo para
A
ambos equipos? Si se representan los pun-
C
tos de partida de cada equipo como puntos
a b en el plano, siendo A el punto donde se en-
B
cuentra un equipo y B el punto donde se
encuentra otro equipo, para que el juego sea
justo, es necesario poner el recipiente a la
Figura 10.12.—Segmentos consecutivos. misma distancia de A y de B:
PI00173901_10.indd 253 05/10/11 17:21

ACTIVIDAD 9: Identifica semiplanos en tu entorno

cercano. Indica cuál es la frontera en cada caso.
Mediatriz
B
Punto medio Ángulos
A
Consideremos dos rectas p y r que se cortan
en el punto V. Cada una de las rectas es la fron-
tera de dos semiplanos. La figura 10.15 muestra
la intersección de uno de los semiplanos de p
con uno de los semiplanos de r. Esta región es
un ángulo de vértice V cuyos lados son dos se-
Una opción para que el juego sea justo mirrectas, una de p y otra de r.
sería situar el recipiente en el punto medio
del segmento AB ⎯⎯ (véase figura). Sin embar-
go, existen otros puntos que equidistan de A
p
y de B. Todos estos puntos forman parte de
la misma recta: la mediatriz del segmento
V
⎯⎯.
AB
r
4.6. Ángulos en el plano

Figura 10.15.—Ángulo como intersección de dos semi-
Semiplanos planos de rectas que se cortan.
Al trazar una recta r en un plano, ésta lo
divide en dos partes. Cada una de las partes en En general, dos rectas p y r determinan cua-
que un plano queda dividido por cualquiera de tro regiones. Cada una de esas regiones es un
sus rectas se llama semiplano (véase figura 10.14). ángulo. Los ángulos se suelen denotar con le-
tras del alfabeto griego. El punto V, corte de las
rectas, es vértice común de los ángulos a, b, g
y d (véase figura 10.16).
r
Semiplano Semiplano
A B
p d
g V a
r b
Figura 10.14.—Semiplanos determinados por una recta r.
La recta que divide al plano es la frontera Figura 10.16.—Ángulos que forman dos rectas que se
de los dos semiplanos. cortan.
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ACTIVIDAD 10: Identifica ángulos en tu entorno ACTIVIDAD 11: Identifica rectas perpendiculares
cercano: en el aula, en el campo de deportes y en el entorno urbano de tu ciudad.
en la ciudad.
ACTIVIDAD 12: Describe objetos en los que se
identifiquen ángulos rectos. Dibuja un objeto que
Dos semirrectas que tienen el mismo punto esté construido a partir de un ángulo recto.
de origen determinan dos semiplanos. En la fi-
gura 10.17 se observa el origen común de dos
Comparación y medida de ángulos
semirrectas (A) y los dos semiplanos (uno som-
breado y otro blanco). Al prolongar las dos se- La valoración de un ángulo se hace por
mirrectas, una de las partes vuelve a quedar comparación con un ángulo recto (figura 10.18).
dividida (parte cóncava), mientras que la otra Así: a) un ángulo se dice que es agudo cuando
no (parte convexa). es menor que un recto, y b) un ángulo se dice
que es obtuso cuando es mayor que un recto.
En la figura 10.19 se recogen ejemplos de los
tres tipos de ángulos mencionados.
A
Parte convexa
Parte cóncava
Ángulo agudo Ángulo recto Ángulo obtuso
Figura 10.17.—Partición del plano mediante dos semi-

rrectas.
Figura 10.19.—Tipos de ángulos.
Rectas perpendiculares
ACTIVIDAD 13: Describe objetos en los que se
Cuando dos rectas que se cortan forman identifiquen ángulos agudos y otros objetos en
ángulos iguales se dice que son perpendiculares que se identifiquen ángulos obtusos. Dibuja un
(figura 10.18). Cada uno de esos cuatro ángulos objeto que esté construido a partir de un ángulo
iguales es un ángulo recto. agudo.
La amplitud de los ángulos se mide en gra-

Ángulo recto dos. Un grado se simboliza: 1.º. Un ángulo rec-
to mide 90º (90 grados).
Ángulo recto Un ángulo de 180º se llama ángulo llano y
un ángulo de 360º ángulo completo. Un ángulo
completo equivale al ángulo total de una cir-
cunferencia.
Los ángulos agudos miden menos de 90º y
Figura 10.18.—Ángulos rectos. los obtusos más de 90º.
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Relaciones entre ángulos

180º
Al trazar dos ángulos se pueden establecer
360º dos tipos de relaciones: a) según las relaciones
entre sus medidas, y b) según las posiciones re-
lativas que mantienen.
Estas dos relaciones dan lugar a una serie de
ángulos reconocidos por nombres que recoge-
Figura 10.20.—Ángulo llano y ángulo completo.
mos en la siguiente tabla, junto con su definición.
ACTIVIDAD 14: Localiza en tu entorno distintos án- TABLA 10.1

gulos llanos y completos. Justifica en cada caso
por qué esos ángulos son llanos o completos. Tipos de relaciones entre ángulos
ACTIVIDAD 15: Con las agujas de un reloj, señala Nombre de los ángulos Definición
dos horas distintas de manera que el ángulo que Según la relación entre sus medidas
formen sea agudo. Marca también tres horas dis-
tintas donde las agujas formen un ángulo recto. Ángulos congruentes Su amplitud tiene la
Escribe una hora donde las agujas formen un misma medida.
ángulo llano. Ángulos complemen- La suma de sus ampli-
tarios tudes es 90º.
El semicírculo graduado o transportador de Ángulos suplementa- La suma de sus ampli-
ángulos es un instrumento de dibujo útil para rios tudes es 180º.
medir ángulos. Se muestra un ejemplo de esta Ángulos conjugados La suma de sus ampli-
herramienta en la figura 10.21. tudes es 360º.
Según la posición de los ángulos
Ángulos adyacentes Tienen un vértice y un
lado común, pero no
tienen ningún punto
interior común.
Ángulos consecutivos Tienen un lado y el
vértice comunes.
Ángulos opuestos por Los lados son semi-
el vértice rrectas opuestas.
Figura 10.21.—Transportador de ángulos.
ACTIVIDAD 18: Dibuja un par de ángulos comple-

ACTIVIDAD 16: Utiliza un semicírculo graduado mentarios, un par de ángulos suplementarios y
para medir los ángulos propuestos en la actividad un par de ángulos conjugados utilizando la me-
anterior. dida de su amplitud.
ACTIVIDAD 17: Traza ángulos de distintos tipos y ACTIVIDAD 19: Identifica diferentes relaciones en-
obtén su medida con el transportador de ángulos. tre ángulos en la figura 10.16.
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Bisectriz de un ángulo
Ejemplo de aplicación. Dos remolcado-
res tienen que tirar de un barco para tras-
La bisectriz de un ángulo es la semirrecta ladarlo hasta el astillero más cercano. Para
que lo divide en dos ángulos iguales. ello, han de moverse a igual velocidad,
ejerciendo la misma fuerza y a una sepa-
ración constante para no chocar entre sí.
Una de las formas de trazar la bisectriz es la
Esta situación se puede representar con el
que se muestra en la figura 10.22 para el ángulo
esquema que se recoge en la figura si-
que se forma entre las rectas a y b, cuyo vértice es
guiente, siendo A el barco que es remolca-
el punto A en que se cortan. Trazando la circun-
do, y D y E los remolcadores:
ferencia c con centro en A, obtenemos los puntos
E y D como puntos de corte de c-b y c-a, respec-
tivamente. Unimos estos dos puntos mediante el
segmento DE ⎯⎯. La mediatriz de este segmento es
la bisectriz del ángulo que forman a y b. D
Cualquier punto de la bisectriz de un ángu-
lo es equidistante a las dos rectas que determi-
nan dicho ángulo.
E
A
a Bisectriz
La semirrecta punteada representa el re-
corrido que haría el barco al ser remolcado.
D
Esa semirrecta tiene la propiedad de que
c equidista de los puntos D y E. Además, esa
b semirrecta divide en dos regiones iguales a
d
la región delimitada por los remolcadores y
A E
el barco remolcado. Se trata, pues, de la bi-
sectriz del ángulo que forman las semirrectas
determinadas por los segmentos AD ⎯⎯ y AE
⎯⎯.
5. POLIGONALES
Figura 10.22.—Bisectriz del ángulo que forman las rectas Existen trazados, diferentes de las rectas,
a y b.
que podemos realizar sobre el papel y que dan
lugar a la definición de otros elementos geomé-
ACTIVIDAD 20: Utiliza las propiedades de la me- tricos. En la figura 10.23 se recogen diferentes
diatriz de un segmento para justificar que, según trazados. Algunos de ellos son poligonales y
el proceso descrito, se ha conseguido la bisectriz otros no, tal y como indican las etiquetas co-
del ángulo pretendido.
rrespondientes.
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ACTIVIDAD 2: Observando los ejemplos de la fi-

gura 10.24, elabora una definición para una poli-
gonal abierta y otra para una poligonal cerrada.
Sí Igualmente, la definición de poligonal simple y la
Sí No
definición de poligonal no simple.
No
Sí
6. POLÍGONOS SIMPLES
Sí
Es fácil identificar polígonos en nuestro en-
torno utilizando tus conocimientos generales.
No Sí
Sí ACTIVIDAD 1: Realiza un boceto en tu cuaderno
de los polígonos que reconozcas en la fotografía
siguiente:
Figura 10.23.—Líneas poligonales y no poligonales.
Una poligonal es un conjunto finito orde-

nado de segmentos consecutivos, de forma que
el extremo de uno de ellos coincide con el ori-
gen de otro. Los vértices de la poligonal son los
extremos de los segmentos que la componen.
ACTIVIDAD 1: Comprueba, utilizando la definición

de poligonal, que las etiquetas de las líneas de
la figura 10.23 son correctas.
5.1. Tipos de poligonales

Las poligonales pueden ser abiertas o cerra-
das, y simples o no simples. En la figura 10.24 Para definir un polígono simple, utilizare-
caracterizamos con estos términos las poligo- mos la idea de poligonal.
nales de la figura anterior.
Un polígono simple es una figura del plano
delimitada por una poligonal cerrada y simple.
Poligonal
Poligonal Poligonal abierta En este apartado haremos referencia a ellos
Poligonal
cerrada cerrada y no simple
y no simple y simple
cerrada como polígonos. Los vértices de la poligonal
y simple
son los vértices del polígono. Los lados del po-
lígono son los segmentos que unen dos vértices
Figura 10.24.—Tipos de poligonales. consecutivos.
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En la figura 10.25 se representan dos polí- gulo interior (b) y sus ángulos exteriores, g y q,
gonos con los vértices identificados. Cada po- para el vértice H.
lígono delimita dos regiones en el plano, la in-
terior y la que queda fuera. Las letras
mayúsculas: A, B, C... y H, I, J, etc., denotan a
los vértices de la poligonal que delimitan al po- g H
lígono. Los lados del polígono se denotan por q
L b
los vértices que lo delimitan y un segmento so-
⎯⎯, BC
bre las letras: AB ⎯⎯, CD
⎯⎯, etc. Los segmentos I
⎯⎯ y CG
AE ⎯⎯, con trazos discontinuos, son diago-
nales del polígono 1, y el segmento LI ⎯⎯ es una
diagonal del polígono 2. K
J
B H Figura 10.26.—Ángulos interiores y exteriores.

A C
L
I ACTIVIDAD 3: Traza un triángulo ABC y dibuja sus

G D ángulos interiores y exteriores.
K
F E J
El geoplano es un material didáctico que
Polígono 1 Polígono 2
consiste en una superficie punteada que permi-
te la representación de diversas figuras. Existen
Figura 10.25.—Polígonos 1 y 2. geoplanos cuadrados, triangulares y circulares
y facilitan el estudio de las propiedades de las
figuras. Se pueden fabricar con un tablero de
Diagonal de un polígono es el segmento madera en el que se introducen clavos en los
que une dos vértices no consecutivos. nodos de la red. Las figuras se construyen me-
diante gomas elásticas. En la figura 10.27 se
recogen algunos polígonos representados en un
ACTIVIDAD 2: Traza todas las diagonales de los geoplano cuadrado (izquierda) y en un geopla-
polígonos 1 y 2. no triangular o isométrico (derecha).
Ángulos interiores y exteriores 6.1. Clasificación de polígonos

de un polígono
Los polígonos se suelen nombrar en función
En la figura 10.26 se observa el vértice H de del número de ángulos que tienen utilizando
un pentágono. Al trazar las rectas sobre las que prefijos griegos, hasta el polígono de 12 lados.
se encuentran los lados del pentágono que tie- Con un mayor número de ángulos se llaman
nen a H como punto en común, se forman cua- n-polígonos. En la tabla 10.2 se recogen los
tro ángulos. En dicha figura se observan su án- nombres de los polígonos de entre 3 y 12 lados.
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P1
P2
P9 P10 P11
P4
P3
P12 P13
P5
P14
P16
P6
P15
P8
P7
Geoplano cuadrado Geoplano triangular
Figura 10.27.—Polígonos en el geoplano.
TABLA 10.2 ACTIVIDAD 4: Nombra los polígonos de la figura

Nombre de polígonos 10.27 según su número de lados.
Número de lados Nombre ACTIVIDAD 5: Identifica en tu entorno distintas fi-

del polígono del polígono guras con forma de polígono. Agrupa las que tie-
nen igual número de lados, desde las que tienen
3 Triángulo 3 lados hasta las que tienen 12 lados. Dibuja un
4 Cuadrilátero ejemplo de cada uno de estos polígonos.
5 Pentágono
6 Hexágono Regularidad y convexidad
7 Heptágono
Hay dos criterios generales para la clasifi-
8 Octógono cación de polígonos: a) regularidad, y b) con-
9 Nonágono vexidad.
10 Decágono
11 Eneágono Un polígono es regular si tiene todos sus
12 Dodecágono lados y ángulos iguales.
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ACTIVIDAD 6: Clasifica, según su regularidad, los

6.2. Centro y apotema de un polígono
polígonos de la figura 10.27. regular
Además de los elementos considerados para

La convexidad se puede definir en términos los polígonos en general, en los polígonos re-
de la amplitud de cada uno de los ángulos in- gulares se distinguen centro y apotema.
teriores de un polígono. El centro de un polígono regular es el pun-
to interior que se halla a igual distancia de sus
vértices. La apotema es el segmento determina-
Un polígono convexo tiene todos sus án- do por el centro y el punto medio de uno de sus
gulos inferiores a 180º. Un polígono cóncavo lados. En la figura 10.29 se muestran el centro
tiene, al menos, un ángulo con una amplitud y la apotema de un pentágono regular.
mayor de 180º.
En la figura 10.28 se observa un polígono H
cóncavo, ya que el ángulo a es mayor de 180º

(véase imagen izquierda). L
C I
D D Apotema
G K
E A Punto
A a E
F medio J
C C
B B Figura 10.29.—Centro y apotema de un pentágono re-

gular.
Figura 10.28.—Polígono cóncavo.

ACTIVIDAD 8: Dibuja con regla y compás un hexá-
gono regular. Señala el centro y la apotema de
Existe otro modo de caracterizar la convexi- ese hexágono.
dad equivalente al anterior. Un polígono se dice
que es cóncavo cuando en él existen dos puntos
tales que el segmento que los une no queda to- Cualquier polígono se puede descomponer
talmente incluido dentro del polígono. En la fi- en triángulos. A continuación tratamos este
gura 10.28 se comprueba esta característica (par- tipo de polígonos.
te derecha), estando los puntos F y G en el
polígono y el segmento que determinan no.
7. TRIÁNGULOS
ACTIVIDAD 7: Clasifica los polígonos de la figura El triángulo es el polígono de tres lados, y
10.27 en función de su convexidad.
es el único polígono rígido.
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Un triángulo lo determinan tres rectas m, n

y p, que se cortan dos a dos (figura 10.30). Los Propiedad triangular: en un triángulo,
puntos de corte A, B y C no están alineados y cada lado es menor que la suma de los otros
son los vértices del triángulo ABC. Los segmen- dos, y mayor que su diferencia.
tos determinados por dos vértices, AB, BC y
AC, son los lados del triángulo. La propiedad triangular permite cono-
cer cuándo se puede construir un trián-
gulo a partir de tres segmentos.
4. Tres ángulos interiores. La suma de los
m ángulos interiores de un triángulo es
A
siempre de 180º.
a
ACTIVIDAD 2: Comprueba que si dos o tres de las

B rectas m, n y p son paralelas, entonces no se
b
C g puede construir un triángulo con ellas.
p
ACTIVIDAD 3: Toma los tres segmentos siguientes.
Comprueba que no es posible construir un trián-
n gulo con ellos. Presenta un argumento que mues-
tre por qué no es posible construir este triángulo:
Figura 10.30.—Triángulo.
ACTIVIDAD 1: Construye figuras con forma de

triángulo utilizando palillos de dientes como lados La figura 10.31 presenta una demostración
y bolas de plastilina como vértices. Construye geométrica de esta propiedad.
también un cuadrilátero con esos mismos mate-
riales. Comprueba que el triángulo es indeforma-
ble y el cuadrilátero no.
Un triángulo queda determinado por:
1. Tres rectas. Consideradas tres rectas m, Utilizando las propiedades del paralelismo,
n y p, éstas tienen que cortarse dos podemos afirmar que s = s´ y que t = t´.
fæ + sæ + tæ = 180º, por lo que f + s + t = 180º
a dos.
2. Tres puntos. Considerados tres puntos
Figura 10.31.—Suma de los ángulos interiores de un trián-
A, B y C. Para que tres puntos determi-
gulo.
nen un triángulo dichos puntos no pue-
den estar alineados.
ACTIVIDAD 4: Dibuja un triángulo en un folio. Mide
3. Tres segmentos. Considerados tres seg- sus tres ángulos interiores con el semicírculo gra-
mentos, para construir un triángulo con duado y comprueba que suman 180o. Haz esta
esos segmentos, es necesario que cum- misma comprobación utilizando el doblado y cor-
plan la propiedad triangular. tado de papel.
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ACTIVIDAD 5: Justifica cuánto suman los ángulos

7.3. Construcción de triángulos
exteriores de un triángulo.
El programa Geogebra se puede utilizar para
la construcción de triángulos. En este apartado
presentamos otras dos formas de construirlos.
7.1. Igualdad de triángulos
Se dice que dos triángulos son iguales si se Con instrumentos de dibujo

cumple una de las siguientes características: a) Es posible construir un triángulo con regla
tienen los 3 ángulos iguales; b) tienen los 3 lados y compás dados los tres segmentos que consti-
iguales, y c) tienen dos lados iguales y el ángulo tuyen sus lados.
comprendido entre ellos también es igual.
ACTIVIDAD 8: Construye un triángulo con regla y
compás sabiendo que sus lados son los siguientes
7.2. Clasificación de los triángulos segmentos. Explica el proceso que has seguido:
Las clasificaciones de los triángulos atien-

den a dos criterios: a) la amplitud de sus ángu-
los, y b) la longitud de sus lados.
Atendiendo al primer criterio, un triángulo
puede ser acutángulo, rectángulo u obtusángulo. También es posible construir un triángulo
Según el segundo criterio, un triángulo pue- con regla, compás y semicírculo graduado, a
de ser equilátero, isósceles o escaleno. partir de la siguiente información: a) dos ángu-
Un triángulo se puede caracterizar según los y un lado, o b) dos lados y un ángulo.
ambos criterios. En la figura 10.32 mostramos Supuestos conocidos dos ángulos y un lado,
un ejemplo de triángulo rectángulo escaleno. describimos el proceso de construcción del
triángulo con regla, compás y semicírculo gra-
duado. Se traza el segmento dado. Con el semi-
círculo se dibujan los dos ángulos tomando
como vértices los extremos del segmento. Con
un lado de cada ángulo coincidiendo con el seg-
mento y en el mismo semiplano respecto al seg-
mento dado. Los lados no comunes de los dos
Figura 10.32.—Triángulo rectángulo escaleno.
ángulos se cortarán formando el tercer vértice.
ACTIVIDAD 6: Clasifica los triángulos de la figura ACTIVIDAD 9: Siguiendo las instrucciones anterio-
10.27 según los dos criterios presentados. res, construye un triángulo con dos ángulos de
amplitudes 40o y 45o, respectivamente, cuyo lado
ACTIVIDAD 7: Elabora una tabla de doble entrada sea el siguiente segmento:
con los tipos de triángulos según ambos criterios
y construye con Geogebra un triángulo de cada
uno de los tipos que sean posibles.
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ACTIVIDAD 10: Construye un triángulo con regla,

como baricentro, y es el punto donde se cortan
compás y semicírculo graduado sabiendo que las medianas.
tiene un ángulo de amplitud 40o y dos lados que
son los segmentos siguientes. Describe el proce-
so que has seguido: Medianas de un triángulo son los seg-
mentos que unen cada vértice con el punto
medio del lado opuesto. El baricentro G de
un triángulo es el punto donde se cortan sus
medianas.
Con papiroflexia
En la figura 10.33 el punto P es el punto
El papel es un material manipulativo que medio del lado AB; M es el punto medio del
puede resultar útil para el trabajo escolar en lado AC, y N es el punto medio del lado BC.
geometría. Tiene la ventaja, sobre otros recur- AN es una mediana del triángulo, ya que
sos, que es familiar para los escolares y de fácil une un vértice A con el punto medio N del lado
adquisición. opuesto BC. También los segmentos BM y CP
son medianas del triángulo ABC.
El punto G de la figura 10.33 es el baricentro
ACTIVIDAD 11: Sigue los pasos que se describen de ese triángulo, punto donde se cortan las tres
en el documento disponible en http://funes.unian-
medianas.
des.edu.co/932/ para construir, a partir de un fo-
lio: a) un triángulo isósceles, y b) un triángulo
equilátero.
A
7.4. Elementos notables de un triángulo M

P G
Presentamos los elementos notables del trián-

C
gulo, que desempeñan un papel relevante para B N
estudiar propiedades y características de este
polígono.
Figura 10.33.—Medianas y baricentro de un triángulo.
Medianas y baricentro
Podemos estar interesados en construir un ACTIVIDAD 12: Utiliza Geogebra para dibujar un
triángulo cualquiera; traza sus medianas y su ba-
triángulo y suspenderlo de un punto de tal for- ricentro.
ma que permanezca en equilibrio. En ese caso,
el punto por el que debemos colgarlo es el cen-
tro de un triángulo. Este punto se considera el Alturas y ortocentro
centro de gravedad del triángulo, o punto que
se comporta como si toda la masa del triángu- Cada triángulo tiene tres alturas, una por
lo estuviera concentrada en él; se le conoce cada vértice.
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La altura de un triángulo correspondiente ACTIVIDAD 13: Dibuja un triángulo en el que una

a un vértice es el segmento perpendicular tra- o dos alturas queden fuera de él.
zado desde ese vértice al lado opuesto o a la
prolongación del lado.
Como se observa en la figura 10.35, las tres
alturas de un triángulo no siempre están dentro
En la figura 10.34 se observa que la perpen- del triángulo. Sin embargo, al menos una de las
dicular al lado opuesto que pasa por el vértice alturas de cualquier triángulo está dentro del
A lo corta en el punto M, punto que se llama pie mismo. Salvo en los triángulos equiláteros, las
de la altura. En este caso, ha sido necesario tra- tres alturas no tienen la misma longitud.
⎯⎯ y AC
zar las dos prolongaciones de los lados AB ⎯⎯
(con trazo punteado) para dibujar las dos altu- ACTIVIDAD 14: Construye con Geogebra un trián-
ras. Las tres rectas sobre las que se encuentran gulo, dibuja sus alturas y determina su ortocentro.
las alturas tienen un trazo discontinuo. Las tres Arrastra los vértices del triángulo hasta conseguir
alturas del triángulo ABC son: AM ⎯⎯, BN
⎯⎯ y CP
⎯⎯. que sea sucesivamente acutángulo, rectángulo y
obtusángulo. ¿Dónde se sitúa el ortocentro en
cada uno de estos casos?
O Mediatrices y circuncentro
P
N Es posible que nos interese conocer el pun-

A
to que equidista de tres puntos no alineados.
C Por ejemplo, si tres pueblos deciden instalar un
depósito de agua que esté a la misma distancia
de ellos, estaríamos ante una situación de este
M tipo. Un esquema de la situación, donde A, B
B
y C son los pueblos, se recoge en la figura 10.35.
Figura 10.34.—Alturas y ortocentro de un triángulo. A

c
Las tres alturas del triángulo de la figu-

ra 10.34 se cortan en un punto. Esto ocurre en K C
cualquier triángulo. El punto donde se cortan
B
las tres alturas del triángulo se llama ortocentro,
y lo notaremos con la letra O.
El ortocentro de un triángulo es el punto

Figura 10.35.—Mediatrices, circuncentro y circunferencia
en el que se cortan sus tres alturas.
circunscrita de un triángulo.
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El punto que equidista de los tres puntos se éstas se cortan en un punto I, llamado incentro,
llama circuncentro (K en la figura 10.35) y se ya que resulta ser el centro de la circunferencia
llama así por ser el centro de la circunferencia inscrita al triángulo, es decir, la circunferencia
circunscrita (c), que es la que pasa por los tres interior al triángulo cuyos lados son tangentes
puntos no alineados. El circuncentro es el pun- a ella, como indica la figura 10.36.
to de corte de las mediatrices del triángulo, que
son las mediatrices de cada uno de sus lados.
A P
El circuncentro de un triángulo es el pun-
to donde se cortan sus mediatrices. C
Como se observa en la figura 10.35, el radio

de la circunferencia circunscrita es el segmento
que une K con cualquiera de los tres vértices B
del triángulo.
Figura 10.36.—Bisectrices, incentro y circunferencia ins-

ACTIVIDAD 15: Construye con Geogebra un trián- crita.
gulo, dibuja sus mediatrices y determina su cir-
cuncentro. Arrastra los vértices del triángulo de
modo que éste sea sucesivamente acutángulo, El radio de la circunferencia inscrita es el seg-
rectángulo y obtusángulo. ¿Dónde se sitúa el cir- mento que une el punto I con el pie de la per-
cuncentro en cada uno de estos casos? pendicular desde I a un lado. En la figura 10.36
está marcado mediante IP ⎯⎯.
Recta de Euler
ACTIVIDAD 17: Construye el incentro de un trián-
Si trazamos el baricentro, el ortocentro y el gulo. Traza la circunferencia inscrita al mismo,
circuncentro de un mismo triángulo, se observa teniendo cuidado de tomar el radio sobre la per-
que los tres puntos están alineados. La recta pendicular desde I a un lado.
que los contiene se llama recta de Euler.
ACTIVIDAD 16: Construye un triángulo cualquiera

8. CUADRILÁTEROS
con Geogebra y comprueba que los tres elemen-
tos notables presentados están alineados. ¿Qué Los cuadriláteros son los polígonos de cua-
ocurre cuando el triángulo es equilátero? tro lados.
Bisectrices e incentro ACTIVIDAD 1: Utiliza el compás y el semicírculo

graduado para identificar en la figura 10.28: a) un
Las bisectrices de un triángulo son las bisec- cuadrilátero que tenga sus lados iguales y sus án-
trices de cada uno de sus ángulos interiores. Al gulos diferentes, y b) un cuadrilátero que tenga
sus ángulos iguales y sus lados diferentes.
trazar las tres bisectrices de un triángulo ABC,
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El cuadrado es el único cuadrilátero regu- ángulos iguales. Estas dos características per-
lar y tiene una especial relevancia porque re- miten construir una tabla de doble entrada te-
cubre el plano y es el que se considera como niendo en cuenta ambos criterios.
unidad del sistema internacional de medida de
superficie, como se verá en capítulos poste-
ACTIVIDAD 4: Copia la siguiente tabla en tu cua-
riores.
derno y construye en el geoplano los cuadriláte-
ros que corresponden en cada celda. La X indica
ACTIVIDAD 2: Construye los 20 cuadrados que que no existen cuadriláteros con esas caracterís-
son posibles en un geoplano 4 × 4. ticas. Explica las causas por las que hay celdas
que no puedes cumplimentar:
8.1. Clasificación de los cuadriláteros Según los lados

4 Iguales
Otros
ACTIVIDAD 3: Identifica al menos 10 objetos en iguales 2a2
tu entorno que tengan forma de cuadriláteros. 4
Clasifícalos atendiendo a la regularidad y a la Según
iguales
X
los
convexidad.
ángulos Iguales
2a2
Además de los criterios generales de clasifi- Otros X
cación de polígonos (regularidad y convexidad)
presentados, los cuadriláteros se pueden clasifi-
car atendiendo a otras propiedades de sus ele-
mentos. Esta clasificación permite establecer grupos
En la figura 10.37 hay diferentes tipos de de cuadriláteros, pero no es la única. A conti-
cuadriláteros. Existen dos clasificaciones habi- nuación se presentan otras características de
tuales para los cuadriláteros: a) según el núme- estos polígonos que pueden dar lugar a otras
ro de lados iguales, y b) según el número de clasificaciones.
a B c D
e F h
g
Figura 10.37.—Cuadriláteros.
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Paralelogramos No paralelogramos
Teniendo en cuenta la definición de parale-

Los paralelogramos son los cuadriláteros
logramo, los polígonos no paralelogramos son
que tienen los lados paralelos dos a dos.
los cuadriláteros que tienen uno o ningún par
de lados paralelos. Los primeros son los trape-
cios, y los segundos son los trapezoides.
ACTIVIDAD 5: Recorta tres bandas de papel, dos
Los trapecios pueden ser isósceles o escale-
de la misma anchura y una diferente. Superpón
las dos bandas de igual anchura e identifica di- nos (véase figura 10.38).
ferentes paralelogramos en la parte superpuesta
en función de la posición de las dos bandas. Haz
lo mismo superponiendo dos bandas de diferen-
te anchura. Así, obtendrás los diferentes tipos de
paralelogramos.
ACTIVIDAD 6: Identifica qué cuadriláteros de la fi- Trapecio isósceles Trapecio escaleno

gura 10.37 son paralelogramos.
ACTIVIDAD 7: Reproduce el siguiente dibujo en tu

cuaderno y construye un paralelogramo de lados Figura 10.38.—Trapecios.
m y n sobre las rectas s y t:
Si el trapecio escaleno tiene un ángulo recto,

s
se llama trapecio escaleno rectángulo.
Si el trapezoide tiene dos lados iguales, es
m
una cometa.
n t ACTIVIDAD 10: Identifica y nombra los trapezoides

de la figura 10.37.
Se distinguen tres tipos de paralelogramos: Otros criterios de clasificación

a) rectángulos, que tienen los cuatro ángulos
rectos; b) romboides, con lados iguales dos a El número de ángulos rectos y la perpendi-
dos y ángulos iguales dos a dos, y c) rombos, cularidad de las diagonales también permiten
con los cuatro lados iguales y los ángulos igua- establecer otras clasificaciones de los cuadrilá-
les dos a dos. teros.
ACTIVIDAD 8: Dibuja el único cuadrilátero que es ACTIVIDAD 11: Utilizando los instrumentos de di-
rombo y rectángulo. bujo, y considerando que las diagonales del cua-
drilátero están sobre las rectas d1 y d2, construye:
ACTIVIDAD 9: Nombra los paralelogramos de la a) un paralelogramo, b) un rectángulo, c) un tra-
figura 10.37. pecio isósceles y d) un cuadrilátero cóncavo:
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9. POLÍGONOS NO SIMPLES
d1 Los polígonos no simples tienen más de una

región interior o, equivalentemente, están cons-
truidos mediante una poligonal cerrada y no
d2 simple. En la figura 10.39 se observan algunos
ejemplos.
Los polígonos estrellados son un tipo particu-
lar de polígonos no simples. En la figura 10.40
hay un pentágono estrellado en un elemento de-
ACTIVIDAD 12: Al trazar una diagonal en un cua- corativo; se llama así por haberse construido
drilátero, queda dividido en dos triángulos. Utili- uniendo vértices alternos de un pentágono de
zando esta característica, razona cuánto suman forma continua. Su nombre recoge la apariencia
los ángulos interiores de un cuadrilátero.
de estrella que tienen estas figuras.
Q
O E P
R
A H
C B V
I
D S
F U
G T
Figura 10.39.—Polígonos no simples.
La estrella pitagórica o pentagrama es tam- La figura 10.41 es un heptágono estrellado,

bién un pentágono estrellado (véase figura observándose el heptágono a partir del cual se
10.40) y fue utilizado por los pitagóricos como ha construido con un trazo discontinuo.
signo secreto para reconocerse unos a otros.
Q
P
R
S
U
T
Figura 10.40.—Pentagrama. Figura 10.41.—Construcción de un heptágono estrellado.
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A partir de un polígono puede construir- otro llamado centro. El círculo es la región del
se más de un polígono estrellado. El polígo- plano que queda delimitada por la circunferen-
no de la figura 10.41 es el heptágono estre- cia. Todos los segmentos que unen el centro con
llado, que se identifica mediante el código 7/2. un punto cualquiera de la circunferencia se lla-
El 7 indica el número de vértices, y el 2 el nú- man radios y su medida es constante en una
mero de saltos entre los vértices del polígono circunferencia. En la figura 10.42 se represen-
inicial. tan los principales elementos del círculo y de la
Los polígonos regulares estrellados son los circunferencia.
que se construyen a partir de polígonos regu-
lares y tienen una presencia destacada en el
arte.
Segmento circular
A Arco
ACTIVIDAD 1: Construye polígonos estrellados que Flecha
se ajusten a los de la figura lo máximo posible. Cuerda F
Escribe los códigos que permiten identificar los po- Circunferencia
lígonos estrellados de la figura que has construido. Radio3 B
Diámetro
Centro
Radio1
D Círculo
Sector circular
Radio2
E
10. FIGURAS CURVILÍNEAS Figura 10.42.—Elementos del círculo y de la circunfe-

rencia.
Una curva es una línea que, sin tener vér-
tices, va cambiando de dirección. Se llama cur-
va cerrada a aquella en la que el punto inicial ACTIVIDAD 1: En las siguientes afirmaciones hay
coincide con el punto final. En caso contrario, unos números donde falta una palabra o una
se llama curva abierta. Una curva simple es la expresión que describe elementos de la figura
10.42. Copia esos números en tu cuaderno, junto
que no tiene puntos de intersección consigo
con el texto que creas le corresponda. Completa
misma. las siguientes afirmaciones para conseguir las
definiciones de los diferentes elementos repre-
sentados en la figura 10.42:
10.1. Circunferencia y círculo
• La medida de una (1) es su longitud.
La circunferencia es el lugar geométrico de • Una cuerda es cualquier (2) que une dos
puntos de la circunferencia.
todos los puntos del plano que equidistan de
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• Un diámetro es la (3) de mayor longitud

• C1 y C3 son circunferencias tangentes ex-
posible. teriores.
• Un diámetro siempre pasa por el (4) de la • C4 y C5 son circunferencias tangentes in-
circunferencia. teriores.
• Un diámetro divide al (5) en (6) semicírcu- • C3 y C4 son circunferencias secantes.
los y a la (7) en dos (8). • C1 y C2 son circunferencias concéntricas.
• Un arco es una porción de (9) comprendida
• La región comprendida entre C1 y C2 es
entre dos puntos de la misma.
• El arco de mayor longitud siempre es (10). una corona circular.
• Una flecha es un segmento de un (11), de • La región comprendida entre los dos ar-
forma que une el punto medio de dos pun- cos de C1 y C2 es una lúnula circular.
tos de la circunferencia y el punto de corte
de la circunferencia con el radio.
• Un (12) es la porción de círculo compren-
dida entre una cuerda y su arco correspon-
diente. C1 a
• Sector circular es la porción de círculo com- Corona circular C3
prendida entre dos (13) y el arco corres-
pondiente. C2
A
ACTIVIDAD 2: Busca imágenes que estén relacio- H
nadas con la circunferencia y el círculo. Nombra b
los elementos que observes.
Lúnula
c
C5
10.2. Posiciones relativas entre figuras C4
curvilíneas y rectas
Hay diferentes posiciones relativas entre

una recta y una circunferencia. Figura 10.43.—Posiciones relativas entre figuras curvi-
En la figura 10.43 podemos observar las si- líneas y rectas.
guientes relaciones:
• La recta a es exterior a C1. ACTIVIDAD 13: Busca imágenes en las que se ob-
serven figuras curvilíneas y rectas. Nombra los
• La recta a es tangente a C3 y secante a C4.
elementos que identifiques.
• C1 y C4 son circunferencias exteriores.
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1. ¿Cuál es el máximo número de puntos en d) Dos lados son iguales. Un ángulo

que pueden cortarse dos rectas? ¿Y tres rec- mide 4º y un lado es el siguiente seg-
tas? ¿Y cuatro? ¿Y 40 rectas? ¿Y n rectas? mento:
2. Sabiendo que un polígono tiene 35 diago-
nales, ¿cuántos lados puede tener ese po-
lígono?
3. Si conocemos que en el vértice de un po-
lígono confluyen 9 diagonales, ¿de qué 7. Sin utilizar el semicírculo graduado, ¿qué
tipo de polígono se trata? ángulo dirías que forman las agujas de
4. Si una recta es paralela a otra y ésta es un reloj a las 2:55?
perpendicular a una tercera, ¿cómo son 8. Para cada una de las propiedades siguien-
entre sí la primera y la tercera? tes, dibuja todas las figuras que la cumplan:
5. Si una recta es perpendicular a otra y ésta
es paralela a una tercera, ¿cómo son la a) Cuadrilátero que tiene un solo par
primera y la tercera? de lados paralelos y puede tener dos
ángulos rectos.
6. Para cada uno de los apartados siguien-
b) Cuadrilátero que tiene sólo dos án-
tes, cuando sea posible, construye con re-
gulos rectos consecutivos cuyas dia-
gla, compás y semicírculo graduado los
gonales son iguales.
triángulos con los datos dados. En caso
c) Cuadrilátero cuyos lados opuestos
de que no sea posible construir ningún
son paralelos e iguales, sus ángulos
triángulo con los datos de cada apartado
son todos iguales a un recto y las dia-
justifica por qué no se puede:
gonales se cortan en su punto medio.
d) Cuadrilátero que tiene dos lados para-
a) Un ángulo de 45º y otro de 90º y uno
lelos y otros dos no paralelos e iguales.
de sus lados es el siguiente segmento:
9. Si trazas dos radios en una circunferen-
cia, ¿cuántos sectores circulares obtienes?
10. Si trazas una cuerda, ¿cuántos segmen-
tos circulares obtienes?
b) Un ángulo de 35º cuyos lados son los
siguientes segmentos: 11. Utiliza un triángulo construido a partir
del doblado del papel para marcar sus
medianas y el baricentro. Utiliza la regla
para comprobar que el baricentro se en-
cuentra a 2/3 de la longitud de la media-
na medido desde el vértice y a 1/3 medi-
do desde el punto medio del lado.
c) Los ángulos miden 70º, 30º y 20º.
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12. Comprueba mediante la papiroflexia que 15. Justifica que las diagonales de un para-
la suma de los ángulos interiores de cual- lelogramo se cortan en su punto medio.
quier triángulo es 180º. 16. ¿Cuánto suman los ángulos interiores de
13. Explica por qué para afirmar que un un polígono regular convexo de n lados?
triángulo es equilátero sólo es necesario 17. Las siguientes tramas representan un
comprobar una de las dos propiedades geoplano cuadrado (A) y uno isométri-
presentadas para los polígonos regulares. co (B). Cópialas en tu cuaderno y dibu-
14. Comprueba para una bisectriz de un án- ja todos los tipos de polígonos regulares
gulo que hayas construido tú que cual- que sea posible construir, consideran-
quier punto de esa bisectriz equidista de do que los vértices deben estar en los
las dos rectas que forman el ángulo. puntos:
A B
1. Busca un medio de comunicación escrito edificio o construcción donde se observen

donde se haya publicado algo relaciona- elementos de la geometría del plano.
do con la geometría del plano. Identifica 3. Revisa dos libros de 3.º de Educación Pri-
qué elementos trata y qué relaciones es- maria y haz una comparación de los ele-
tablece. mentos de la geometría plana que se tra-
2. Dentro del mundo de la arquitectura, bajan y de las relaciones que se ponen de
identifica elementos geométricos que se manifiesto. Establece las diferencias y simi-
utilicen en la profesión y muestra algún litudes entre los textos de ambos libros.
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BIBLIOGRAFÍA
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Castro, E. (Ed.) (2001). Didáctica de la Matemática pany.
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Ferrero, L, Gaztelu, I, Martín, P. y Martínez, L. (2008). An investigative approach. California: Addison
Matemáticas segundo ciclo 4. Madrid: Anaya. Wesley.
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Geometría del espacio
MOISÉS CORIAT BENARROCH
11
Con ayuda de la geometría damos cierto sentido líneas paralelas. Estas tres palabras (rectángulo,
al espacio, a nuestro propio esquema corporal y a línea y paralelas) son términos geométricos con
nuestra imagen corporal. Cuando estudiamos geo- los que nos entendemos mejor que hablando de
metría nos apoyamos en el espacio físico para capas de pintura blanca.
aprender cosas sobre un espacio imaginado, que Las estrellas son objetos inmensamente gran-
está en nuestro pensamiento y que permite a todos des comparados con el tamaño de una persona,
dar sentido a ese espacio físico. Por ejemplo, cuan- pero están a tanta distancia que no hay inconve-
do nos hallamos ante un paso de cebra (es decir, niente en decir que son puntos luminosos. Cada
unas capas de pintura blanca convenientemente estrella está en algún lugar de nuestra galaxia, pero
extendidas sobre una parte del asfalto) posible- preferimos ubicarla en la bóveda celeste, es decir,
mente pensamos en rectángulos paralelos o en en una esfera (que vemos desde dentro) en la que
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nos conviene considerar situadas las estrellas, geométrico ante casi todas las situaciones que
aunque sabemos que no están en esa esfera; si afrontamos), paciencia (porque ayuda a nuestra
participáramos en un viaje interestelar descrito en imaginación a comprender los objetos geométricos
algún libro de ciencia ficción, la bóveda celeste nos y las manipulaciones que hacemos sobre ellos, así
serviría de poco y tendríamos que usar otro objeto como a expresar estas acciones con las frases y
geométrico. términos adecuados) y confianza (para trabajar
Requisitos en el aprendizaje de la geometría del solos o en equipo, para establecer sin lugar a du-
espacio son: tiempo (porque tenemos que meditar das que lo que otros han comprendido nosotros
sobre lo que es espacio físico y lo que es espacio también podemos comprenderlo).
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1. RECONOCIMIENTO DE OBJETOS. ACTIVIDAD 1: Construye un cucurucho (cono)
OBJETOS GEOMÉTRICOS usando un folio y papel autoadhesivo. Explica qué
objetos, parecidos a los de la figura anterior, se
Reconocer objetos significa referirse a ellos construyen con más facilidad.
usando su nombre habitual, aunque, en ocasio-
nes, disponemos de varios nombres para refe- En general, para asociar un objeto, que po-
rirnos al mismo objeto. Para reconocer objetos demos tocar, con un objeto geométrico, que
en el espacio, lo mejor es tocarlos, si se puede, está en nuestro pensamiento, conviene omitir
u observarlos desde varios puntos de vista. Una algunas características, como el material de fa-
fotografía de un objeto solamente aporta un bricación o su carácter macizo o hueco, y con-
punto de vista. viene también buscar los elementos principales
El reconocimiento y descripción de objetos que lo forman, evitando detalles no relevantes
geométricos en el espacio exigen una cierta pe- desde un punto de vista geométrico.
ricia. Por ejemplo, una mesa sencilla de madera,
Algunos objetos geométricos se asocian con la asociaremos con cinco ortoedros: cuatro de
gran facilidad a objetos físicos que forman par- ellos, idénticos, son las patas, y el quinto, muy
te de nuestra vida cotidiana: ortoedro —caja de diferente a los otros cuatro, el tablero, que sirve
zapatos—, esfera —pelota de baloncesto—, pi- para leer o alimentarse, planchar o escribir.
rámide —Pirámide de Keops—, cilindro —mo- Para hacer esta asociación, hemos renunciado
neda—, cono —cucurucho—, elipsoide —hue- a muchos detalles y, por supuesto, a los ensam-
vo de zurcir—... bles entre las piezas que dan rigidez a la mesa.
Nada obliga a que las cuatro patas sean or-
toedros, pero es conveniente que sean iguales.
ACTIVIDAD 2: Tenemos cuatro objetos que vamos

a usar como patas de una mesa cuya tabla será
un ortoedro. ¿Puede tratarse de cuatro esferas
iguales?, ¿cuatro conos iguales?, ¿cuatro cilindros
iguales? Justifica la respuesta a estas preguntas.
Figura 11.1.—Algunos objetos físicos mencionados.
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Para caracterizar geométricamente un or- a) Si, de las condiciones que caracterizan el

toedro nos apoyamos en cuatro ideas básicas: ortoedro, modificamos solamente la 2.a condición,
así: todas las caras son cuadradas, obtenemos
1.ª El objeto ocupa una porción limitada un caso particular de ortoedro, caso fundamental
del espacio. y básico de toda la geometría. ¿Qué nombre re-
2.ª Sus caras son completamente lisas y cibe el cuerpo geométrico de la Figura 11.2?
llanas. Geométricamente hablando, sus
caras son planas y se llaman rectángulos.
3.ª Dos caras, cuando están unidas, son
perpendiculares.
4.ª Dos caras, cuando no están unidas, son
paralelas.
Si un cuerpo cumple las cuatro condiciones,

Figura 11.2.—Foto del cuerpo pedido, construido
tenemos un ortoedro. Más adelante veremos usando el material PolydronR.
otra caracterización.
b) Las condiciones 2.a, 3.a y 4.a las vamos
ACTIVIDAD 3: La pirámide tiene caras planas, a cambiar ahora del siguiente modo. Exigimos
pero la unión de caras NO se produce mediante que haya dos caras paralelas que sean polígonos
ángulos rectos. En la esfera, tenemos una sola regulares; exigimos también que esas caras se
cara curva. En el cilindro, es fácil observar dos unan mediante rectángulos formando ángulos
caras planas (que son círculos) y una cara curva. rectos con ellas. En la figura 11.3 se ilustran esas
Pirámide, esfera, cilindro, ¿son ortoedros? condiciones usando hexágonos regulares. Ahora
hemos obtenido una nueva familia: los prismas
regulares rectos. En esta familia es costumbre
Una de las actividades geométricas más co- distinguir los prismas según el polígono regular
munes consiste en preguntarse «¿qué ocurre si usado. En la figura 11.3 se observan los 6 rectán-
modifico una condición o varias?», y en inten- gulos y los 2 hexágonos regulares.
tar responder.
ACTIVIDAD 4:
Si mantenemos las condiciones 1.a y 4.a, con

las que caracterizamos el ortoedro, y modifica-
mos la 2.a, admitiendo que algunas caras (o to-
das) sean paralelogramos (es decir, sin limitarnos Figura 11.3.—Prisma hexagonal recto.
a que sean rectángulos) y también la 3.a, admi-
tiendo que dos caras cualesquiera, si están uni- ACTIVIDAD 5: ¿Qué condiciones caracterizan, a la
das, no han de ser necesariamente perpendicu- vez, a los ortoedros, a los paralelepípedos, a los
lares, obtenemos una nueva familia llamada cubos y a los prismas rectos de base cuadrada?
«paralelepípedos». (Conviene recordar que, en el
plano, todos los rectángulos son paralelogramos, ACTIVIDAD 6: ¿Qué diferencia hay entre un pris-
pero hay paralelogramos que no son rectángu- ma recto de base cuadrada y un cubo? Justifica
los.) La familia de los ortoedros está dentro de la la afirmación siguiente: «El cubo es un caso par-
familia de los paralelepípedos: ticular de prisma recto de base cuadrada».
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Geometría del espacio / 279
Bases que son

polígonos regulares Prismas
Prismas rectos
regulares
Todas las caras

Bases que son Cubos
son cuadradas
también rectángulos
Ortoedros o
paralelepípedos
Caras perpendiculares rectos
dos a dos
Paralelepípedos
Figura 11.4.—Relaciones entre prismas rectos, paralelepípedos, ortoedros y cubos.
Entre las familias mencionadas en las acti- mentos (de Hilbert) solamente pueden estudiar-
vidades 4 a 6, se dan las relaciones ilustradas se en las facultades de matemáticas, porque se
en la figura 11.4. necesita un dominio del método axiomático.
Euclides intentó definir el punto, la recta y el
plano. Los Elementos comienzan así: «Un punto
2. SOBRE LA HISTORIA es lo que no tiene partes». En cambio, Hilbert
DE LA GEOMETRÍA preconizó que el punto, la recta y el plano no se
pueden definir; en su axiomática, los denomina
Hay quien dice que aprender geometría es «términos primitivos» de la geometría.
como construir, pacientemente, un castillo de La geometría del espacio está muy unida
naipes. ¡De naipes, que con un soplo se van al también a las técnicas de proyección y de dise-
suelo! Euclides desarrolló su labor alrededor ño arquitectónico que se desarrollaron con la
del año −300 EC y escribió Los Elementos; este etapa que los historiadores llaman Renacimien-
libro pudo resistir unos 2.000 años sin que el to. Obras como La divina proporción, de Luca
castillo de naipes se tambalease. El soplo final Pacioli (1447-1508) son de fácil acceso y permi-
lo proporcionó David Hilbert (1862-1943), con ten disfrutar bellas representaciones planas de
su obra Fundamentos de la geometría, varias ve- cuerpos geométricos.
ces retocada por su autor; no sabemos cuánto En la misma época que Hilbert, Félix Klein
tiempo se mantendrá este nuevo castillo sin (1849-1925) propuso un enfoque de la geome-
caerse; sus primeros cien años han supuesto un tría que la conectaba con la teoría de grupos
progreso considerable en la investigación de los que, en esos años, se estaba desarrollando. El
geómetras. En Los Elementos no se desarrolla enfoque de Klein es de uso habitual a partir de
la geometría del espacio de manera comparable un cierto nivel de desarrollo de la geometría,
al desarrollo de la geometría plana y la medida pero queda fuera de este capítulo.
de longitudes y áreas. Las nuevas tecnologías han traído una nue-
Hoy por hoy, sabemos enseñar Los Elemen- va manera de trabajar la geometría con el de-
tos desde la Educación Infantil, pero los funda- sarrollo de poderosas y fácilmente accesibles
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aplicaciones informáticas, que permiten darse planos del espacio, o posiciones relativas de unas
una idea de determinadas propiedades de cuer- y otros, sin atender a la intuición de los alumnos.
pos geométricos o de transformaciones realiza- Sin esa intuición, los avances son imposibles o
das sobre esos cuerpos. La simulación del mo- muy costosos en tiempo de estudio. A su vez, el
vimiento permite acercarse a técnicas de 3D en desarrollo de esa intuición exige tiempo.
la pantalla. Se ha acuñado la expresión «geo- Los maestros de las nuevas promociones de-
metría dinámica» para referirse a las situacio- berían incluir entre sus compromisos educativos
nes geométricas que se resuelven manejando la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de la
programas de geometría. geometría intuitiva. Un simple lema bastaría:
«más tiempo dedicado a manipular material di-
dáctico y menos tiempo dedicado a fórmulas».
3. CONSIDERACIONES CURRICULARES Como no sabemos definir en clase lo que es
el punto, la recta o el plano, conviene que nos
Son muy pocos los que estudian la geome- acostumbremos a apoyarnos en los objetos rea-
tría al modo de Hilbert. Por ello, es costumbre les para ayudar a los niños a elaborar sus pro-
considerar que la formación geométrica propias ideas sobre estos tres objetos geométricos
puesta en la educación obligatoria debe abarcar esenciales. Así, el punto de la gramática es un
cuatro campos geométricos: las proyecciones, buen ejemplo de punto, como lo es también la
la geometría analítica, la geometría de transfor- estrella (porque está muy lejos); un hilo tenso
maciones y la geometría sintética, basada en es un buen ejemplo de segmento rectilíneo, y un
demostraciones que exigen un rigor, pero no el folio nuevo sirve como ejemplo de plano.
del método axiomático. El maestro y el niño trabajan juntos en cla-
En nuestros currículos, la geometría se ha se, pero no razonan de la misma manera. Por
venido reduciendo durante muchos años a la ejemplo, si decimos que «una estrella es un pun-
geometría analítica, tanto en Primaria, con el to», el maestro está usando el punto (su idea de
estudio irreflexivo de fórmulas de áreas y de vo- punto) como modelo para mencionar la estre-
lúmenes, como en Secundaria, con el enorme lla, mientras que el niño está usando un objeto
peso asignado a la resolución de ecuaciones para (la estrella) como modelo para elaborar una
describir intersecciones de rectas del plano o de idea de punto (figura 11.5.)
Sin
Primera modelización axiomática
«Objetos físicos»
«Lo pensado»
y
(y «Representaciones
«Representaciones
internas»)
externas»
Segunda modelización Con
axiomática
Figura 11.5.—Experiencias matemáticas de las personas.
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La primera modelización que muestra la fi- poco engorroso, por eso recurrimos a represen-
gura 11.5 la hacemos todos en cualquier mo- taciones planas de los cuerpos geométricos.
mento. Para la segunda modelización, es nece- Hay dos tipos de representaciones planas: pro-
saria una cierta experiencia matemática previa, yecciones y desarrollos planos.
por eso a los niños les cuesta tanto y la realizan
con lentitud.
En el apartado primero, hemos manejado 4.1. Ideas sobre las proyecciones
(sin decirlo) las dos modelizaciones. Por ejemplo
cuando escribimos «caja de zapatos —ortoe- Las proyecciones son de dos tipos: las vistas
dro—», en el primer caso nos referimos a objetos en perspectiva y las vistas usando planos de
físicos y con la palabra ortoedro a algo que so- proyección privilegiados.
mos capaces de pensar y que tiene las principales
características de la forma de la caja de zapatos.
ACTIVIDAD 1: Usando papel transparente, coloca
La meta de los currículos escolares de geo-
la figura 11.6.b sobre la 11.6.a. Enuncia algunas
metría es la de avanzar en nuestra manera de diferencias entre la foto del balón y la represen-
mirar a nuestro alrededor con algunas ideas de tación de la esfera en perspectiva caballera. Su-
la geometría. gerencia: copia las figuras en acetatos, que son
Los niños captan, desde muy pequeños, la transparentes; como referencia común, conviene
idea de que la forma es uno de los atributos o elegir un punto bien marcado de cada figura.
características de los objetos, pero han de ir ma-
durando para darse cuenta de que todo objeto
puede ser analizado geométricamente estudiando
sus partes y las relaciones entre ellas, mediante
preguntas que pueden llegar a ser muy difíciles de
responder si no se ha preparado antes el camino.
La geometría elemental no se debe estudiar sin
materiales didácticos y sin que los niños y preado-
lescentes manipulen objetos físicos asociados con
objetos geométricos. Los materiales geométricos
descargan a la persona del esfuerzo que tiene que Figura 11.6.a.—Esfera en perspectiva caballera.
realizar para imaginar lo que le están pidiendo;
con los materiales, se acerca más o mejor a «ver»
eso que le están pidiendo o a deducirlo. Lo sor-
prendente es que bajo ciertas condiciones en la
manera de enseñar, que son fáciles de satisfacer,
el aprendizaje resulta más eficiente y ameno.
4. DEL ESPACIO AL PLANO
Cuando se quieren comunicar ideas geomé-

Figura 11.6.b.—Foto de balón esférico.
tricas, el manejo de objetos físicos resulta un
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La figura 11.7 muestra un cubo en perspec- visto desde tres puntos de proyección. Si alguien
tiva isométrica; en la práctica se dibuja un hexá- va a alquilar o comprar un piso, suele pedir un
gono regular, su centro y tres medias diagonales plano de la planta, donde se ve la distribución
alternas del hexágono. Se dibuja cómodamente básica del espacio disponible; sin embargo, un
usando papel isométrico, es decir, papel pauta- proyecto para amueblar una habitación, proba-
do, formando triángulos equiláteros. blemente necesitará las tres vistas indicadas.
Normalmente, se elige el alzado y los otros dos
planos son los planos perpendiculares a éste; se
elige una línea de visión y el plano perpendicular
a esa línea es el alzado. El capítulo 13 incluye
proyecciones de varios objetos según tres planos.
ACTIVIDAD 2: Si colocamos un ortoedro con sus

planos paralelos a los tres planos de planta, alza-
do y perfil, sus vistas son precisamente los tres
rectángulos que sirven para construirlo. ¿Cuáles
serán las tres vistas correspondientes a un cua-
derno de anillas colocado también paralelo a los
tres planos de proyección? Sugerencias: se pide
Figura 11.7.—Cubo en perspectiva isométrica
solamente un dibujo a mano alzada; como plano
de alzado, conviene elegir la portada del cuaderno.
Hay varios métodos para representar en

perspectiva que se han hecho más accesibles 4.2. Ideas sobre los desarrollos
gracias a los editores de gráficos incorporados
en muchos paquetes informáticos. Los desarrollos son configuraciones planas,
La foto con la que comienza este capítulo muestran combinaciones de las caras visibles de
ilustra, informalmente, los elementos básicos de los objetos que, debidamente recompuestas, lo
una proyección: hay un punto que la genera (en producen.
nuestro caso, un foco de luz, cuyos rayos fueron La figura 11.8 incluye un desarrollo correc-
captados por la cámara) y un plano en el que se to y otro aparente, pero incorrecto, de un cubo.
produce esa proyección (en nuestro caso, la pis- El de la izquierda es correcto porque permite
ta de carreras), hay un objeto que se proyecta recomponer el cubo. La configuración de la de-
(en nuestro caso, los corredores, atrapados por recha no es un desarrollo de un cubo porque
la fotografía mientras estaban en el aire) y la no permite recomponerlo.
proyección propiamente dicha (en nuestro caso,
las respectivas sombras). Esta magnífica foto es
el resultado de una intuición del fotógrafo; no
ha sido pensada geométricamente.
Otras representaciones planas las constitu-
yen las vistas llamadas planta, alzado y perfil. Se
trata de tres planos mutuamente perpendiculares
sobre los que indicamos cómo se vería el cuerpo Figura 11.8.—Configuraciones planas de seis cuadrados.
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ACTIVIDAD 1: Construye seis cuadrados idénti-

de los puntos visibles de éste, sale un rayo de
cos; con ellos, prepara, sucesivamente, tres con- luz hacia un ojo, asimilando el centro de la pu-
figuraciones que sean desarrollos de un cubo y pila a un punto, el objeto lo consideramos en-
otras tres que no lo sean. vuelto por un cono; la abertura de ese cono se
llama ángulo sólido: cada corte transversal que
ACTIVIDAD 2: Consideramos un rollo de papel de
cocina completamente desenrollado. Una persona
demos en ese cono deja una superficie que ge-
dice: «es el desarrollo de un cilindro, porque al re- nera una proyección cónica.
componerlo obtenemos de nuevo el cilindro». ¿Qué Los retroproyectores y los proyectores cine-
idea clave no ha tenido en cuenta esa persona? matográficos aprovechan esta idea, enviando a
una pantalla (que es parte de esa proyección
cónica) una imagen muy pequeña que conside-
Hay que tener cuidado, porque algunos ramos puntual. En la figura 11.9 se adivina la
cuerpos del espacio no se pueden desarrollar imagen «saliendo» y atravesando el cristal de
exactamente; por ejemplo, no existe un desarro- la cabina de proyección, camino de la pantalla.
llo perfecto de la esfera, aunque sí los hay del
cono y el cilindro.
ACTIVIDAD 3:
a) Realiza el desarrollo de los siguientes

cuerpos físicos: cucurucho cónico, caja de zapa-
tos, maqueta de la pirámide de Keops, lata de re-
fresco. Sugerencia: considera estos objetos como
cuerpos geométricos, usa papel y lápiz y dibuja
zonas para asegurar la unión con pegamento.
b) Considera distintas representaciones de
una pirámide de base cuadrada (foto, dibujo en
perspectiva, desarrollo...), ordénalas según un cri-
terio de preferencia personal y explica ese criterio.
c) Consideramos un pupitre escolar. Reali-
za varias representaciones del pupitre y elige ra- Figura 11.9.—Proyector de cine.
zonadamente una de ellas, indicando sus cuali-
dades frente a las otras. Sugerencia: simplifica el
diseño cuanto sea necesario; para ello, usa fotos
5.2. Ángulo diedro
que expliquen esa simplificación.
Cuando dos planos se cortan, lo hacen me-

diante una recta, y, si consideramos que esas
5. ÁNGULOS EN EL ESPACIO caras son ilimitadas, dividen el espacio en cua-
tro partes. Cada una de esas partes, incluyendo
5.1. Ángulo sólido las propias caras, se llama ángulo diedro. El
ángulo diedro se mide con la ayuda de un án-
Un caso sencillo de proyección recibe el gulo plano: se elige un punto de la recta común
nombre de proyección cónica. Si contempla- y se trazan perpendiculares a ésta contenidas
mos un objeto y suponemos que, de cada uno en los semiplanos elegidos; el ángulo de estas
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perpendiculares es una medida del ángulo die- una parte del plano V-B-C. El triángulo A-B-C
dro. La figura 11.10 ilustra todo lo dicho y se ha pintado de trazos para indicar que es un
muestra un diedro recto. límite de la figura que no es relevante considerar,
ya que las semirrectas indicadas no acaban.
Vamos a distinguir esas dos partes con la idea
de convexidad. Una de las partes tiene la siguien-
te propiedad: al prolongar cualquier cara, es im-
posible «entrar» en esa parte. En la figura 11.11,
esa parte corresponde a la región «más peque-
ña» de las dos. Esta parte se denomina parte con-
vexa. La otra se llama parte cóncava, y se carac-
teriza por el hecho de que, al prolongar una de
Figura 11.10.—Izquierda, dos planos se cortan y deter- las caras, atravesamos esa parte. En la figu-
minan cuatro diedros; la línea de corte de ambos planos ra 11.11, la parte convexa es la que queda «den-
está resaltada. Derecha, un diedro recto. tro» de los tres planos V-A-B, V-B-C y V-C-A.
5.3. Partes convexas y cóncavas ACTIVIDAD 1: En un folio, marca tres semirrectas

del espacio con un vértice común. Usa esas semirrectas como
líneas de pliegue y construye (en el espacio) el
Consideramos tres semirrectas con origen objeto dibujado en la figura 11.11. Indica, razona-
damente, la parte cóncava y la parte convexa.
en el mismo punto y que no están en el mismo
plano. Cada dos de esas semirrectas forman ACTIVIDAD 2: Coloca dos cajas de zapatos igua-
un plano, que llamaremos cara. Las tres rectas, les (dos ortoedros iguales) de manera que: a) se
conjuntamente, dividen el espacio en dos par- generen partes cóncavas, y b) no se generen par-
tes, como indica la figura 11.11. tes cóncavas. Sugerencia: en el segundo caso,
coloca exactamente uno junto al otro.
V
5.4. Ángulo triedro (o triedro), ángulo
tetraedro y ángulo poliedro
B C
Si tenemos tres semirrectas concurrentes
que no están en el mismo plano, la parte con-
A vexa que determinan se llama ángulo triedro o,
simplemente, triedro. El ángulo triedro incluye
las caras y las semirrectas, que se llaman aristas.
Figura 11.11.—Tres planos que concurren en un punto.
El punto común (V) se llama vértice. (En la
figura 11.11, el triedro corresponde a la parte
Las tres semirrectas están definidas por los de espacio que hay «dentro» de V-A, V-B y V-C.)
segmentos V-A, V-B y V-C y el vértice común es Si tenemos cuatro rectas concurrentes de
V. Se ha coloreado una parte del plano V-A-B y manera que ningún grupo de tres de ellas esté
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en el mismo plano, la parte convexa asociada 6. POLIEDROS

se llama ángulo tetraedro. El ángulo tetraedro
incluye las caras y las líneas, que se llaman aris- 6.1. Idea de poliedro
tas. El punto común se llama vértice, y, a veces,
cúspide. Si varios ángulos poliedros cierran, conjun-
Si tenemos varias semirrectas concurrentes, tamente, una parte del espacio, el correspon-
de manera que ningún grupo de tres de ellas esté diente cuerpo geométrico se denomina polie-
en el mismo plano, la parte convexa asociada se dro. El ortoedro es un poliedro formado por
llama ángulo poliedro. El ángulo poliedro inclu- ocho triedros, como se observa considerando
ye sus caras, aristas y el vértice o cúspide. La que, en cada vértice del ortoedro, confluyen tres
figura 11.12 muestra la representación en el pla- caras y tres aristas. La pirámide de base cua-
no de un ángulo tetraedro; se observan las 4 drada es un poliedro formado por un ángulo
caras, las 4 aristas y el vértice o cúspide, punto tetraedro (el de la cúspide) y cuatro ángulos
del que parten las cuatro semirrectas. triedros. El cono no es un poliedro porque una
de sus caras no es plana; esfera, elipsoide o ci-
lindro no son poliedros.
ACTIVIDAD 3: Explica la afirmación de que ni la

esfera ni el elipsoide ni el cilindro sean poliedros.
En la figura 11.13 hay dos cuerpos, uno

Figura 11.12.—Un ángulo tetraedro. es poliedro convexo y el otro no. Uno de ellos
no es convexo, aunque tiene todas sus caras
planas.
Conviene tener cuidado con los nombres. Si
nos referimos a un ángulo tetraedro o a un án-
gulo hexaedro, no olvidaremos la palabra «án-
gulo», porque si decimos solamente «hexaedro»,
estaremos hablando de cuerpos geométricos, no
de ángulos poliedros.
ACTIVIDAD 1: Dibuja a mano alzada un ángulo

pentaedro. En un folio, marca semirrectas con un
vértice común y construye, por pliegues y recor-
tes, en el espacio, un ángulo pentaedro. Figura 11.13
ACTIVIDAD 2: Indica, observando la figura 11.3,

los doce triedros que se muestran. Sugerencia: En la figura 11.13, el cuerpo de la izquierda
conviene usar letras mayúsculas para los vértices no es un poliedro convexo; su parte superior es
y dos letras mayúsculas para los segmentos en como una cunita: si prolongamos uno de los dos
que se apoyan las semirrectas, como hicimos en triángulos que forman esa cunita, atravesamos
la figura 11.11. el cuerpo. Nada de esto ocurre con el otro cuer-
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po, en ninguna de sus caras. Por eso, al de la ACTIVIDAD 2: Razona si las siguientes afirmacio-
derecha le llamamos poliedro y al de la izquier- nes sobre la pirámide de base cuadrada son ver-
da, de momento, no. daderas o falsas. No medimos los ángulos polie-
dros mencionados:
6.2. Caracterización de poliedros 1. Una pirámide de base cuadrada es un po-

liedro que tiene 5 caras, 8 aristas y 5 vér-
Para caracterizar un poliedro es obligatorio tices, de los cuales, uno es de orden cua-
que demos respuesta a las siguientes preguntas: tro y los otros cuatro son de orden tres.
¿Cuántos vértices, cuántas caras y cuántas aris- 2. Los cuatro triedros son iguales (no medi-
tas tiene? ¿Cuáles son los ángulos poliedros que mos ni el ángulo tetraedro, asociado al
vértice de orden cuatro, ni los cuatro án-
lo forman y cuánto miden? En este capítulo da- gulos triedros, asociados a los vértices
mos respuesta completa en el caso de los orde orden tres).
toedros.
El ángulo triedro más fácil de medir es el
llamado triedro recto, que está formado por 6.3. Clasificación de poliedros
tres caras mutuamente perpendiculares o tres elementales
ángulos diedros rectos. Esto ocurre en casi to-
dos los rincones de una habitación, cuando de La clasificación de poliedros la iniciamos ya,
ese rincón salen dos paredes verticales, perpen- sin decirlo así, cuando aprendimos a distinguir
diculares entre sí, y el suelo, perpendicular a entre prismas rectos, ortoedros y cubos. En la
esas paredes. El triedro recto tiene un pa- figura 11.4 se indican algunas relaciones entre
pel esencial en muchos muebles y habitaciones, estas familias. Ahora describiremos algunas fa-
por eso conviene reconocerlo. La figura 11.2 milias de poliedros relativamente sencillas. Indi-
muestra una foto de un cubo y se ve uno de sus caremos, en este orden, los vértices y su orden
triedros. (V y O), las caras (C) y su tipo y las aristas (A).
En un poliedro, el número de ángulos polie-
dros coincide con el número de sus vértices, Poliedros regulares
pero este número no da información sobre esos
ángulos poliedros. El tipo de ángulo poliedro Todas sus caras son polígonos regulares idén-
lo da el número de caras o de aristas que llegan ticos, tienen todos sus vértices del mismo orden
a cada vértice; este número se llama orden del y tienen todos sus ángulos poliedros iguales y de
vértice: en todo triedro, el vértice es de orden la misma medida. Solamente hay 5 poliedros re-
tres, en todo ángulo tetraedro, el vértice es de gulares: cubo (8V, O3, 6C cuadradas, 12A), te-
orden cuatro. traedro (4V, O3, 4C triángulos equiláteros, 6A),
octaedro (6V, O4, 8C triángulos equiláteros,
12A), icosaedro (12V, O5, 20C triángulos equi-
ACTIVIDAD 1: Razona si las siguientes afirmacio-
nes sobre el ortoedro son verdaderas o falsas: láteros, 30A) y dodecaedro (20V, O3, 12C pen-
tágonos regulares, 30A). La figura 11.14 muestra
1. Un ortoedro es un poliedro que tiene 8 vér- dos vistas de cada poliedro regular.
tices de orden tres, 6 caras y 12 aristas. Conviene tener presente que otros poliedros
2. Los ocho ángulos poliedros son triedros llevan en su nombre la palabra «regular», pero
rectos.
no son poliedros regulares.
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regulares y 18 aristas. En la figura 11.3 se dibu-

Nombre Como objeto Como estructura
jó un prisma hexagonal regular. (Todos los pris-
mas regulares son rectos, por eso no es necesa-
rio incluir la palabra «recto».)
Cubo La figura 11.15 muestra el desarrollo de un
prisma hexagonal regular.
Tetraedro
Octaedro
Dodecaedro Figura 11.15.—Desarrollo de un prisma hexagonal regular.
ACTIVIDAD 3: Describe y realiza el desarrollo de

un prisma pentagonal regular. Recórtalo y cons-
Icosaedro truye el prisma.
Pirámides regulares
Tienen una cara que es un polígono regular
Figura 11.14.—Los cinco poliedros regulares.
y el resto de sus caras son triángulos isósceles
(o equiláteros) iguales. El polígono regular se
Prismas regulares llama base de la pirámide; el vértice opuesto a
la base se llama cúspide de la pirámide. Si el
Tienen dos caras que son polígonos regula- polígono regular tienen n lados, la descripción
res, paralelas y colocadas de manera que sus de la pirámide regular correspondiente es la si-
lados son paralelos y se unen por rectángulos. guiente: (1V, On + nV, O3, nC triángulos isós-
Si el polígono regular tiene n lados, la descrip- celes + 1C polígono regular de n lados, 2nA).
ción del prisma regular correspondiente es la Por ejemplo, la pirámide hexagonal regular tie-
siguiente: (2nV, O3, nC rectángulos + 2C polí- ne 6 vértices de orden tres y cúspide de orden
gonos regulares de n lados, 3nA). Por ejemplo, seis, 6 triángulos isósceles y 1 hexágono regular,
el prisma hexagonal regular tiene 12 vértices de 12 aristas. En la figura 11.16 se muestra una
orden tres, 6 caras rectángulos + 2 hexágonos pirámide hexagonal regular.
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de mayor número de lados) y la cúspide de la

pirámide (el vértice de mayor orden) no depen-
den de la colocación del objeto. Se menciona
aquí esta cuestión porque se trata de un error
extendido entre personas que se inician en la
geometría del espacio.
Dipirámides regulares o bipirámides

regulares
Figura 11.16.—Pirámide hexagonal regular.
Resultan de la unión de dos pirámides re-
gulares iguales por sus bases, con desaparición
ACTIVIDAD 4: Realiza el desarrollo plano de una
pirámide hexagonal regular. Sugerencias: dibuja un de éstas. Por ejemplo, la dipirámide hexagonal
hexágono regular y seis triángulos isósceles iguales regular se caracteriza así: 2 vértices de orden
cuyas bases coincidan con el lado del hexágono. seis y 6 vértices de orden tres, 12 caras triángu-
los isósceles, 18 aristas.
ACTIVIDAD 5: Describe y dibuja una pirámide pen-
tagonal regular.
ACTIVIDAD 6: Comprueba que el octaedro es una
dipirámide, razonando la respuesta. Dibuja el de-
Igual que con los prismas, las pirámides re- sarrollo de una dipirámide hexagonal regular.
gulares son todas rectas; esto significa que la línea
definida por la cúspide y el centro del polígono ACTIVIDAD 7: Considerando sus vértices, caras y
regular es perpendicular al plano de ese polígono. aristas, caracteriza las dos familias siguientes de
Si tenemos un cuerpo con forma de pirámi- poliedros: prismas regulares de base cuadrada y
ortoedros. Explica por qué el cubo pertenece a
de, podemos apoyarlo sobre cualquiera de sus ambas familias.
caras. Sin embargo, la base (el polígono regular
Figura 11.17.—Antiprisma hexagonal regular (izquierda) y su desarrollo (derecha).
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Antiprismas regulares o tambores en cambio, el otro cuerpo, a veces, recibe el ape-

regulares lativo de «deltaedro cóncavo».
• Los poliedros eulerianos son los que cum-
Los antiprismas tienen dos caras (que son
plen la siguiente relación entre el número de
polígonos regulares) paralelas y colocadas de
caras (C), de vértices (V) y de aristas (A): C +
manera que los lados queden simétricamente gi-
+ V − A = 2. Todos los poliedros mencionados
rados, unidas por triángulos rectángulos isósceles
hasta ahora son eulerianos.
(o equiláteros) iguales. Si el polígono regular tie-
• Se obtienen familias de poliedros y nuevos
ne n lados, la descripción del antiprisma regular
poliedros estudiando transformaciones de po-
correspondiente es la siguiente: (2nV, O4, 2nC
liedros.
triángulos isósceles + 2C polígonos regulares de
• Nuevas familias de poliedros se conside-
n lados, 4nA). Por ejemplo, el tambor hexagonal
ran en los ejercicios de final de capítulo.
regular tiene 12 vértices de orden cuatro, 12 ca-
ras triángulos isósceles y 2 hexágonos regulares,
24 aristas, como se observa en la figura 11.17. ACTIVIDAD 9: Elige tres familias de poliedros estu-
diadas y comprueba que los poliedros de cada fa-
En la figura 11.17, el antiprisma se constru- milia cumplen la condición de Euler, antes enuncia-
yó con cartulina; los pliegues se consiguieron da. Por ejemplo, en el cubo, que tiene 6 caras, 8
apoyando una regla en las líneas de pliegue y vértices y 12 aristas, se cumple que 6 + 8 − 12 = 2.
levantando un poco éstas.
ACTIVIDAD 8: Construye un octaedro y determina Reflexión sobre los términos empleados

si este poliedro es también un tambor. En caso y las ideas desarrolladas
afirmativo, ¿qué nombre recibe como tambor?
Hemos visto que el octaedro es un poliedro
regular, una dipirámide regular de base cuadra-
Poliedros semirregulares da y un antiprisma regular de base triangular.
Se llaman así los poliedros cuyas caras son En general, un cuerpo geométrico puede perte-
todas polígonos regulares. Los poliedros regu- necer a varias familias; sin embargo, cada una
lares son también poliedros semirregulares. Por de las familias tiene propiedades características
ejemplo, de todas las bipirámides regulares pen- que las distinguen de las otras. Si usamos el
tagonales, solamente es semirregular la que tie- término «octaedro», se piensa en los poliedros
ne como caras que se unen en la cúspide trián- regulares; si lo consideramos como una dipirá-
gulos equiláteros. mide regular de base cuadrada, debemos preci-
sar que sus caras son triángulos equiláteros: «la
dipirámide regular de base cuadrada cuyas ca-
Otras familias de poliedros
ras son triángulos equiláteros» es lo mismo que
elementales
el «octaedro». Cada expresión enfatiza su per-
• Los deltaedros son poliedros formados tenencia a una familia u otra.
por triángulos equiláteros; tres poliedros regu- Algunos geómetras piensan que la geome-
lares (tetraedro, octaedro e icosaedro) son del- tría no es más que la ciencia de las clasificacio-
taedros, pero hay muchos otros; por ejemplo, el nes; la geometría estaría terminada si supiéra-
poliedro de la figura 11.13 (es decir, el que está mos todas las familias a las que pertenece
dibujado a la derecha) también es un deltaedro, cualquier objeto geométrico.
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ACTIVIDAD 10: Enuncia otros dos nombres ade-

cambio de criterio. Por ejemplo, si en la defini-
cuados para el «prisma regular de base cuadra- ción que hemos dado de poliedro quitamos la
da cuyas caras son cuadrados». condición de convexidad, queda una familia am-
plísima de cuerpos geométricos que se denomi-
ACTIVIDAD 11: Razona si las siguientes familias narán poliedros; en ese supuesto, lo que aquí
corresponden a la denominación de poliedros se-
mirregulares: hemos llamado poliedros se llamarían poliedros
convexos y, en ese caso, un poliedro como el de
a) Prismas regulares. la figura 11.13 izquierda se llamaría poliedro
b) Antiprismas regulares. cóncavo. Sobre poliedros cóncavos, véase el nú-
c) Pirámides regulares. mero 14 de «Actividades para practicar», y sobre
poliedros estrellados, el número 5 de «Investiga
En ocasiones, los juegos con los términos (es y reflexiona», ambos de este capítulo.
decir, en relación con las familias en las que inclui-
mos a un objeto geométrico) pueden causar difi-
cultad. Si decimos que «el tetraedro es también 7. ESTUDIO DEL CUBO
una pirámide regular de base un triángulo equi-
látero», parece correcto, pero surgirá una dificul- El cubo merece un estudio especial, al me-
tad cuando alguien pregunte cuál es su cúspide y nos por tres razones.
cuál es su base, ya que cualquier cara puede servir La primera razón ya la hemos indicado: se
de base y el vértice que no está en ella puede ser- trata de un poliedro regular y su construcción
vir como cúspide. Sin embargo, esto no ocurre en es sencilla.
las pirámides. En general, esperamos que la base La segunda razón también es geométrica. Si
de una pirámide sea, por lo menos, un cuadriláte- imaginamos una colección enorme de cubos
ro; en ese caso, solamente hay una base (el cuadri- iguales, hasta un niño puede apilarlos de mane-
látero) y una cúspide (el vértice de la pirámide que ra que dos cubos cualesquiera estén unidos por
no está en la base). También hemos encontrado sus caras y los cubos, una vez colocados, no de-
una dificultad (sobre todo, para los principian- jen huecos entre sí; esto se llama «compactar el
tes) cuando decimos que «la pirámide regular de espacio». El cubo no es el único cuerpo que
base cuadrada no es un poliedro regular»; resul- compacta el espacio, pero es el más sencillo.
ta chocante que usemos la palabra regular en el Como consecuencia de la segunda razón,
nombre de la pirámide y que, a la vez, excluya- viene la tercera; hay un cubo particular que se
mos esa pirámide del colectivo de poliedros re- elige como unidad de volumen: el metro cúbico.
gulares: conviene tener cuidado con el nombre El metro cúbico es un cubo cuyas aristas miden,
del objeto geométrico y distinguirlo bien de los cada una, un metro exactamente.
nombres de las familias a las que pertenece o no. Por otra parte, el cubo tiene propiedades
Cuestiones como las que hemos mencionado cuyo estudio ayuda a comprenderlo mejor.
suelen ser vividas por los principiantes como Cada uno de los 8 vértices del cubo lo es de
«arenas movedizas» o «trampas» preparadas por un triedro recto; sus 6 caras son cuadradas y el
los profesores; sin embargo, con un poco de te- número de sus aristas es 12.
són, esfuerzo y práctica, se acaban comprendien- Los centros de 4 aristas paralelas definen un
do y dominando los significados que conllevan. plano que divide el cubo en dos partes iguales.
A veces, las supuestas «trampas» proceden de un Por eso el plano en el que están esos puntos se
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llama plano de simetría. También dos aristas

paralelas que no comparten cara definen un
plano de simetría del cubo.
ACTIVIDAD 1: ¿Cuántos planos de simetría tiene

el cubo? Dibuja un cubo y marca sus planos de
simetría. Sugerencias: usa papel isométrico, uti-
liza como referencia la figura 11.18 y aplica lo que
ahí se ve a todas las caras.
Figura 11.19.—Cubo, sus 4 diagonales y descomposición
en 6 pirámides regulares de base cuadrada iguales.
cubo. Cada cara del cubo es la base de una pi-

rámide. Solamente se muestra el armazón de
los poliedros mencionados.
Las dos figuras, 11.18 y 11.19, representan
objetos geométricos «dentro» del cubo (aunque
los planos se extienden indefinidamente).
Figura 11.18.—Dos planos de simetría del cubo.
ACTIVIDAD 2: Conviene hacerse una idea de todo
lo anterior viendo el cubo y considerando sus aris-
Cada plano de simetría se apoya en dos lí- tas como varillas de un armazón en el espacio.
Construye con pajitas de refresco la maqueta de
neas paralelas. En algunos casos, esas líneas son un cubo. Con cartulinas e hilos, muestra ejemplos
diagonales de cara; en otros, no. de sus planos de simetría, de las diagonales de
Si unimos dos vértices opuestos de una mis- cara, de las diagonales y de las 6 pirámides de
ma cara, el segmento obtenido se llama diago- base cuadrada iguales en que se descompone.
nal de cara. Si se conoce la medida de la arista,
la medida de la diagonal de cara se calcula La medida de la diagonal del cubo consti-
usando el teorema de Pitágoras. tuye una generalización del teorema de Pitágo-
Por cada vértice del cubo pasan, como sabe- ras en el espacio de tres dimensiones. Como las
mos, tres caras. Si unimos el vértice de ese triedro aristas son iguales, si representamos la medida
con el único vértice que no pertenece a ninguna de la diagonal con la letra d y la medida de la
de esas caras, obtenemos un segmento llamado arista con l, se cumple:
diagonal del cubo. El cubo tiene 4 diagonales
d2 = l2 + l2 + l2
iguales que se cortan en un punto llamado centro
del cubo. Cada cara del cubo, con las 4 medias En un ortoedro, las aristas son (en general)
diagonales que parten de ella, determina una pi- todas diferentes; en este caso, las cuatro diago-
rámide regular de base cuadrada con vértice en nales, que siguen siendo iguales, se obtienen
el centro del cubo, de manera que es muy fácil mediante la expresión:
descomponer el cubo en 6 pirámides particula- d 2 = l 2 + m2 + n2
res. Todo lo dicho se ilustra en la figura 11.19.
En la figura 11.19 se observa que las cúspi- siendo l, m y n las medidas de las tres aristas (lar-
des de las 6 pirámides coinciden en el centro del go, ancho y alto del ortoedro, respectivamente).
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ACTIVIDAD 3: Observa con un solo ojo el armazón

hexágono regular surge como proyección o vis-
del cubo construido en la actividad anterior, de ta en perspectiva.
manera que obtengas cada una de las vistas in-
dicadas en la figura 11.20.
ACTIVIDAD 5: Dibuja un hexágono regular. A partir
de él, reconstruye, sucesivamente, dos cubos:
uno, considerando que ese hexágono es una
perspectiva isométrica del cubo, y otro, suponien-
do que ese hexágono es una sección plana del
cubo. Aprovecha, respectivamente, las figuras
11.20 y 11.21. Compara los dos cubos obtenidos
y justifica si son iguales o no.
Si marcamos los puntos medios de las aristas

de un cubo y separamos los 8 vértices, cortando
mediante planos que pasan por los tres puntos
Figura 11.20.—Nueve vistas del cubo. marcados más próximos a cada vértice, obtene-
mos un poliedro cuyas caras son cuadrados y
ACTIVIDAD 4: La figura 11.21 indica que es posible triángulos equiláteros. (figura 11.22.)
cortar un cubo por un plano (como si fuera con Curiosamente, si partimos de un octaedro,
una guillotina) para dejar a la vista un hexágono marcamos los puntos medios de sus aristas y
regular. Describe las 6 líneas que configuran ese separamos los 6 vértices. Cortando median-
hexágono y su posición en las caras del cubo.
te planos que pasen por los cuatro puntos
marcados más próximos a cada vértice, obte-
D2 C2 nemos el mismo poliedro. Por esta razón, este
T P
W poliedro se denomina cuboctaedro. El desa-
Q rrollo del cuboctaedro se muestra en la figu-
B2
A2
C1 S ra 11.22.
D1
U
V
A1 R B1
Figura 11.21.—Sección hexagonal de un cubo.
El hexágono del que hablamos queda defi-

nido por los puntos T, P, W, V, R y U.
Comparando la figura 11.21 con el dibujo
de la esquina inferior derecha en la figura 11.20,
aprendemos algo más del cubo. En ambos casos,
vemos un hexágono regular. En la figura 11.21,
el hexágono lo obtenemos como sección plana
del cubo, mientras que en la figura 11.20 el Figura 11.22.—Desarrollo del cuboctaedro.
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ACTIVIDAD 6: Usando el desarrollo del cuboctae-

dro, construye el poliedro y descríbelo indicando
el número de sus vértices y sus órdenes, las ca-
ras y sus tipos y las aristas.
ACTIVIDAD 7: Con papel o cartulina, escuadra y

cartabón y unas tijeras, se consiguen resultados
de gran valor geométrico. Por ejemplo, doblamos
un folio y marcamos, perpendicularmente a la lí-
nea de pliegue, dos segmentos del mismo tama-
ño, no muy largos, de 1 o 2 centímetros, y dis-
tantes entre sí 3 o 4 centímetros. Seguidamente,
damos dos tijeretazos, cortando el papel, preci- Figura 11.23.—«Donuts», como modelo físico del toro.
samente sobre esos dos segmentos y hasta la
marca. Al abrir el folio, parece que no hay nada,
pero podemos entresacar el pliegue que quedó No hemos avanzado mucho: no hemos di-
en la parte cortada y obtenemos un escalón. Este cho lo que es una cara redonda; por ejemplo,
pliegue es paralelo al pliegue principal: en el espacio, un círculo no es redondo. En un
a) Diseña y construye un podio de cartulina: objeto geométrico, aceptamos que una cara re-
tres escalones en línea de diferentes ta- donda es una cara que en cada uno de sus pun-
maños, como en las Olimpiadas. tos toca un plano diferente, pero esta idea es
b) Diseña y construye una escalera de car- difícil de manejar de manera intuitiva.
tulina. (Todos los escalones de la misma En lugar de definir geométricamente qué es
anchura.) «la redondez», veamos criterios experimentales
c) Inventa un objeto de adorno, diséñalo y sencillos que permiten afirmar si un cuerpo es
constrúyelo como obra de ingeniería con
cartulina.
redondo. Si ponemos en el suelo un cuerpo re-
dondo (como una lata de refresco) sobre una
cara redonda y un poliedro (como un prisma
8. CUERPOS REDONDOS de base pentagonal regular) sobre una cara, al
darle a ambos un suave empujón por arriba,
Si nos preguntan sobre ellos, hacemos un paralelo al suelo, observamos que la lata se
gesto con las manos para indicar algo redondo pone a rodar, mientras que el prisma, como mu-
o mencionamos ejemplos de cuerpos redondos, cho, se desplaza, pero no rueda. Así, diremos
como una pelota o una lata de refrescos. que un cuerpo es redondo si tiene una cara sobre
De un cuerpo geométrico o de un objeto la que puede rodar. Esta definición de cuerpo
físico decimos que es redondo si tiene, al me- redondo no es geométrica, pero tiene su utili-
nos, una parte redonda en su superficie; el dad parcial, pues permite establecer, en parte,
cono, el cilindro, la esfera, la bola, el toro (que qué cuerpos son redondos y cuáles no.
corresponde a objetos como la rueda o el «do- Además, permite comparar el grado de re-
nuts», véase figura 11.23) y el elipsoide son dondez de algunos cuerpos.
ejemplos muy conocidos de cuerpos redondos, Un cuerpo con forma de esfera es el que
pero también son redondos una semiesfera, mejor rueda, en el siguiente sentido: un suave
un cono o un cilindro cortados por cualquier golpe en cualquier dirección predeterminada
plano. hace que el objeto ruede en esa dirección.
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Esto no le ocurre a un cuerpo con forma de 9. MATERIALES PARA LA GEOMETRÍA

elipsoide; si no se tiene mucho cuidado al colo- DEL ESPACIO
carlo de una manera determinada y al dar el
pequeño golpe, no conseguiremos que ruede en Conviene distinguir los materiales usados
línea recta. Rueda mucho mejor si el golpe se para presentar alguna idea que los alumnos y
da perpendicularmente al eje mayor, que co- profesores practiquen. Mencionamos solamen-
rresponde a la parte más ancha. te los del segundo grupo.
El cilindro rueda fácilmente en una sola di- Para construir poliedros, el mejor material (y
rección, que es paralela a las caras circulares. más cómodo) es el polydron. No se necesita mu-
El cono, al recibir un suave golpe, rueda gi- cha fuerza para enlazar las piezas, aunque sí un
rando alrededor de una línea que va desde su poco de maña para cerrar el poliedro (es decir,
vértice hasta el borde de la circunferencia. para poner correctamente el último polígono).
Otros materiales para construir poliedros
son los troqueles y los «desarrollos». Los tro-
ACTIVIDAD 1: Explica cómo rueda cada uno de
los siguientes cuerpos físicos: un toro o rueda; un queles son láminas con polígonos regulares de
huevo de zurcir, y una botella tronco-cónica. cartulina (más o menos gruesa), todos con un
lado en común, con pestañas para unir dos po-
lígonos mediante gomas elásticas. La figura
Otra manera de considerar algunos cuerpos
11.25 muestra una instantánea del proceso de
redondos se basa en la idea de hacer girar en el
construcción de una pirámide regular de base
espacio un objeto plano. Se obtienen así los lla-
cuadrada usando troqueles; se ve un desarrollo
mados cuerpos de revolución. En la figura 11.24
del poliedro preparado para ser levantado.
se presenta el cilindro, que se obtiene al hacer
Cada arista quedará visible con ayuda de las
girar un rectángulo sobre uno de sus lados.
gomas elásticas; cada goma enlaza dos pesta-
ñas de dos polígonos diferentes.
Eje de giro
Base
Generatriz
Altura
Superficie
lateral
Radio
Figura 11.25.—Uso de troquelados para construir po-

liedros.
Figura 11.24.—Generación del cilindro mediante el giro
de un rectángulo. Los desarrollos son baratos; suelen vender-
se en tiendas de manualidades y se necesitan
Véase el número 5 de «Actividades para tijeras y pegamento para construir poliedros
practicar» de este capítulo. con ellos; también conviene disponer de una
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regla para iniciar bien los pliegues. Hay desa- cánicas), se pueden hacer secciones planas y es-
rrollos de algunos cuerpos redondos; algunos, tudiarlas experimentalmente. En la figura 11.27
como el de la esfera, son matemáticamente fal- se han marcado los tres primeros puntos de cor-
sos, pero funcionan bien en clase. te para construir un cuboctaedro. (El desarrollo
Para construir armazones de poliedros, es de este poliedro se muestra en la figura 11.22.)
mejor recurrir a pajitas de refresco; tienen el in-
conveniente de que los enlaces para formar án-
gulos poliedros que no sean rectos resultan difíci-
les; hay versiones comerciales escolares (de
plástico, como en la figura 11.26) que resuelven
este problema, pues contienen enlaces flexibles
que permiten incluso construir ángulos hexaedros.
Figura 11.27.—Cortador intentando generar un cuboc-

taedro.
Cubos iguales de colores, en cuyas caras ve-

mos 5 entrantes y un saliente, permiten elaborar
configuraciones de cubos que son de utilidad.
Una marca registrada se denomina «multilink».
Figura 11.26.—Proceso de construcción de un ángulo te- La fotografía y el vídeo son recursos muy
traedro. usados actualmente para observar geométrica-
mente nuestro entorno urbano o natural.
La figura 11.26 muestra que se han coloca- En la red Internet se tiene acceso a diferen-
do tres varillas en el enlace flexible; se observa tes programas (incluso de «realidad virtual»)
que solamente queda hueco para una varilla. que ayudan a observar, de diferentes maneras,
Este enlace podría utilizarse como triedro o la inmensa mayoría de los poliedros, y así com-
como ángulo tetraedro, pero no como ángulo prenderlos mejor; buena parte de esa informa-
poliedro de orden superior. Para éstos, será ne- ción se encuentra en inglés.
cesario recurrir a enlaces con más conexiones, También se encuentran tablas con datos re-
que también están disponibles. lativos al número de vértices, caras y aristas y
Para trabajar a fondo los cubos y, en general, medidas de todos los ángulos poliedros que en-
los ortoedros, se utiliza también el material lla- tran en cada poliedro. Igualmente, se tiene ac-
mado «corcho blanco» o «porespán». Suelen ceso a desarrollos planos de casi todos los po-
encontrarse precortados los cubos y algunos poliedros, muchos con autorización para imprimir,
liedros. Si se les añaden seguetas (térmicas o me- que son fáciles de recortar y pegar.
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1. Construye los 11 desarrollos diferentes a) ¿Qué cuerpo de revolución se obtiene

del cubo, es decir, 11 configuraciones pla- haciendo girar en el espacio un trián-
nas de 6 cuadrados iguales que, al levan- gulo rectángulo alrededor de uno de
tarlas, den, todas ellas, un cubo. sus catetos?
2. Calcula: b) ¿Qué cuerpo de revolución se obtiene
haciendo girar en el espacio un trián-
a) La diagonal de un cubo cuya arista gulo rectángulo alrededor de la hipo-
mide 2 m. tenusa?
b) La arista de un cubo cuya diagonal c) ¿Y si hacemos girar un semicírculo
mide 2 m. alrededor de su diámetro?
d) ¿Hay una figura plana que, por revo-
3. Calcula la diagonal de un ortoedro cuyas lución con respecto a un lado, genera
aristas miden 2, 3 y 4 cm. un tronco de cono?
4. Las dos configuraciones planas siguientes e) Un toro se obtiene mediante el giro
están hechas con 12 pentágonos regula- de un círculo alrededor de un eje.
res; al levantarlas, una de ellas permite ¿Cómo deben colocarse el círculo y el
obtener un dodecaedro y la otra no. Ex- eje de giro para conseguir el toro?
plica cuál de las siguientes figuras corres- f) Haz una lista de cuerpos redondos
ponde al desarrollo de un dodecaedro y conocidos y de las figuras planas que,
justifica por qué la otra no permite obte- por revolución, los generan.
nerlo. Los 6 pentágonos de la parte infe-
rior derecha, en ambas figuras, permiten 6. Si unimos dos cubos iguales por una de
construir medio dodecaedro: sus caras, tenemos un dicubo. Hay mu-
chas maneras de hacerlo, pero siempre se
obtiene la misma forma; por eso decimos
que hay un solo dicubo. En cambio, hay
dos tricubos, llamados, respectivamente,
«I» y «L», por las letras cuya forma pa-
recen replicar:
a) Usando papel isométrico, dibuja es-

tos dos tricubos.
5. Si tenemos una figura plana y la hacemos b) Justifica cuál de estos objetos es cón-
girar en el espacio de alguna manera, a cavo y cuál es un ortoedro.
veces se obtienen cuerpos que se denomi-
nan cuerpos de revolución, como el ejem- 7. Si un cilindro perfora una bola y la atra-
plo de la figura 11.24. En las preguntas a) viesa, deja una huella que llamamos ori-
a e) se pide una explicación y un dibujo: ficio cilíndrico. ¿Qué nombre propondre-
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mos para la huella que deja un cono que 10. Un romboedro es un poliedro formado
perfora una bola y la atraviesa? por 6 caras idénticas que son rombos. El
8. Aunque resulte sorprendente, geométrica- romboedro es el principal ejemplo de pa-
mente hablando, es posible hacer un ori- ralelepípedo (o de prisma no recto), como
ficio en un cubo de manera que por ese muestra la figura siguiente:
orificio pase un cubo más grande que el
que teníamos. ¿Cómo debe hacerse tal
orificio? En la foto siguiente, se observa
un boquete por el que cabe un cubo más
pequeño que el cubo dado. La pregunta
tiene solución geométrica si el segundo
cubo es un poco más grande que el cubo
dado. Si es mucho más grande, la respues-
ta es negativa:
Combinando dos tetraedros y un oc-

taedro que tengan la misma arista, obtén
un romboedro. Fotografía las principales
etapas de la construcción.
11. Con el material multilink se pueden cons-
truir no solamente los tricubos ya men-
cionados, sino también tetracubos, pen-
9. En un dado cúbico se han grabado seis tacubos, etc. Los tetracubos se construyen
letras, una en cada cara, como ilustra la a partir de los tricubos, probando confi-
figura siguiente: guraciones nuevas; en total, hay ocho,
que se muestran a continuación:
H
P
S O P S
E
Tetracubo «I».
a) ¿Qué letra pusieron en la cara parale-

la a la de H? Tetracubo «L».
b) ¿Cuáles son los tres pares de letras si-
tuados en caras paralelas.
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De una de ellas (sólo de una) se pueden

extraer, sucesivamente, los ocho tetracubos:
Tetracubo «T».
a) ¿Cuál permite extraer sucesivamente
todos los tetracubos?
b) ¿Cuál es el tetracubo que no se extrae
Tetracubo «S» o tetra- usando la otra composición?
cubo «Z».
c) En la composición de la respuesta a),
intenta quitar algún cubo, sin que
ello signifique dejar de obtener los
ocho tetracubos. ¿Cuál es o cuáles
Tetracubo «O». son los cubos que se pueden quitar?
12. Menciona dos familias de poliedros a las
que pertenece el cuboctaedro y otras dos a
las que no pertenece. (Puedes ver un desa-
rrollo del cuboctaedro en la figura 11.22.)
13. Planea y realiza un paseo geométrico por
Tetracubo «Y».
algún parque; procura reconocer objetos
geométricos en el llamado «mobiliario ur-
bano» y en los jardines. Registra fotográ-
ficamente los objetos observados y el
nombre geométrico más probable.
Dos tetracubos que pa-
14. Se llama poliedro cóncavo a cualquier
recen idénticos, pero cuerpo geométrico que cumple todas las
que no lo son. Ocurre condiciones para ser poliedro, excepto la
con ellos como con las
manos, que uno es ima-
de ser convexo. En este caso, lo que hemos
gen especular del otro. llamado «poliedro» se denomina «polie-
dro convexo». En los poliedros cóncavos
somos capaces de encontrar una cara
cuya prolongación atraviese el poliedro.
En este caso, el objeto que se ve en la fi-
A continuación se muestran dos composi-
gura 11.13, a la izquierda, es un poliedro
ciones distintas de ocho cubos, una hecha con
cóncavo. Cuando nos damos este permi-
cubos multilink y otra en papel isométrico:
so, podemos decir, por ejemplo, que 6 de
los tetracubos mostrados en el ejercicio 11
son poliedros cóncavos; solamente el «I»
y el «O» son convexos. Busca cuatro delta-
edros cóncavos. Uno de ellos, está dibuja-
do en la figura 11.13.
15. Encuentra poliedros (distintos del cubo)
que compactan el espacio.
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1. Un objeto imposible es un objeto que se ras, pero en ese caso impediría su con-
puede dibujar en el plano pero no se pue- templación:
de construir. La figura siguiente muestra
una tuerca imposible: a) Busca tres objetos imposibles y ex-
plica en qué consiste su imposibi-
lidad.
b) Busca tres escenas imposibles y ex-
plica en qué consiste su imposibi-
lidad.
(Sugerencia: busca información so-

bre el pintor M. C. Escher.)
2. Tomando como ejemplo la tuerca impo-
sible de la actividad anterior, dibuja su
También se conocen escenas imposi- planta, su alzado y su perfil. Describe las
bles, es decir, configuraciones planas que dificultades que surgen.
no pueden realizarse en el espacio. Las 3. Para resolver este ejercicio se necesita
películas incluyen muchos trucos ópticos. una pelota de baloncesto y una cuerda.
Posiblemente, la escena imposible más an- Se recomienda trabajarlo entre dos per-
tigua conocida data de hace unos 1.000 sonas:
años, y se muestra a continuación:
a) Anudar la cuerda siguiendo la línea
del ecuador de la pelota. (El ecuador
es un círculo máximo de la esfera, es
decir, un círculo que pasa por dos
puntos diametralmente opuestos de
la esfera.) Guardar la cuerda, ya des-
anudada, para recordar aproxima-
damente la medida del ecuador.
b) Supongamos que ahora la cuerda ro-
dea la pelota, paralelamente al ecua-
dor, dejando 1 cm de distancia con
respecto a dicho ecuador (o bien,
Esta Adoración de los Reyes Magos es con otras palabras, supongamos que
del año 1025; incluye tres pilares en una tenemos otra pelota cuyo radio mide
configuración imposible, porque el pilar 1 cm más que el radio de la prime-
central debería estar delante de las figura pelota y que queremos medir el
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ecuador de esta nueva pelota). Ra- alguna familia mencionada en este ca-
zonadamente, estima cuánto ha au- pítulo de la que forme parte o propón
mentado la longitud de la cuerda. un nombre para esa nueva familia:
4. Hemos visto que los cubos compactan el

espacio y que seis pirámides regulares de
base cuadrada iguales compactan un
cubo. En este ejercicio estudiaremos dife-
rentes maneras de construir un cubo con
otros cuerpos:
a) Fabrica dos poliedros idénticos a par-

tir del desarrollo siguiente y compón
con ellos un cubo. ¿Qué nombre pue- 5. Los poliedros estrellados son poliedros
de darse a este poliedro? ¿En qué otra cóncavos que tienen varios planos de si-
figura de este capítulo se ve este cuer- metría (deben ser más de dos). Todos son
po en el espacio?: muy bellos. La figura siguiente muestra el
gran dodecaedro estrellado:
b) Fabrica tres poliedros iguales a partir Busca algunos poliedros estrellados. La

del desarrollo siguiente y compón con construcción de un poliedro estrellado exi-
ellos un cubo. ¿Qué nombre cabe pro- ge cartulina, pegamento, medios de dibujo
poner para el objeto dado? Identifica y maña.
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Movimientos geométricos
en el plano
FRANCISCO RUIZ LÓPEZ
12
La belleza tiene frontera común con la simetría.
H. WEYL
La simetría, más allá de ser un concepto mate- linización de las flores. Los seres humanos tampo-
mático, es un lenguaje utilizado por plantas y ani- co son ajenos al uso de la simetría, ya que, como
males como medio para comunicarse. Valiéndose reflejo de su uso por la propia naturaleza, ésta se
de los códigos de la simetría, los seres vivos pue- encuentra plagada de regularidades que se pue-
den enviar mensajes de atracción, mostrar que son den entender y estudiar con las claves que la si-
genéticamente sanos o atraer insectos para la po- metría proporciona. Asimismo, herramientas, obje-
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tos ornamentales, edificios y multitud de obras abordan las isometrías, o transformaciones que
artísticas y artesanales están poblados de simetría conservan las distancias, ya que constituyen un
en sus diferentes manifestaciones. importante objeto de enseñanza en la escuela y
Aunque existen movimientos geométricos que ofrecen un enfoque dinámico para el aprendizaje
no conservan las distancias, como las homotecias, de la geometría, proporcionando nuevos elemen-
semejanzas o las inversiones, en este capítulo se tos de estudio de las figuras geométricas.
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1. LAS ISOMETRÍAS EN EL CURRÍCULO se tratan de responder a lo largo del presente
ESCOLAR capítulo.
El trabajo en este tema y su desarrollo debe
El reconocimiento e identificación de for- hacerse desde una perspectiva experimental,
mas es una de las aportaciones primordiales usando elementos lo más cercanos posible al es-
que la matemática ofrece con objeto de obtener colar: espejos, juegos infantiles basados en cons-
modelos que representen situaciones concretas trucciones, figuras de papel u obras de arte, son
o encontrar regularidades que permitan mejo- algunos ejemplos de objetos que forman parte
rar el conocimiento del mundo que nos rodea. del día a día de cualquier escolar. Estos objetos
Es en la educación obligatoria, en particular permiten crear una doble vertiente de aprendiza-
en la Educación Primaria, donde se deben tra- je: por un lado, el análisis de sus propiedades ma-
bajar las capacidades y conocimientos necesa- temáticas mejorará el conocimiento de la realidad
rios que faciliten la comprensión del entorno y acercará al escolar al mundo matemático de las
habitual. Entre las competencias, no estricta- isometrías; por otro lado, la adquisición de los
mente matemáticas, que ayudan a entender y conceptos y el desarrollo de las destrezas propias
describir nuestro ambiente cotidiano se inclu- de este tema matemático debe generar en el alum-
yen el conocimiento e interacción con el mun- nado la seguridad y los conocimientos suficien-
do físico, la competencia digital o la expresión tes para permitirle realizar un análisis de los ob-
cultural y artística. Además de las destrezas jetos reales de forma cada vez más autónoma.
matemáticas de visualización, la mejora de las La importancia del tema, tanto para la for-
capacidades para realizar construcciones o la mación intelectual general como para su uso en
manipulación mental de figuras planas, que se la vida habitual del escolar, justifica su inclu-
han tratado en los capítulos anteriores, en la sión en los programas para la formación de los
formación general también se debe incluir el futuros maestros, estudiantes del Grado en Ma-
reconocimiento de relaciones geométricas. gisterio de Educación Primaria. Estos profeso-
¿Qué regularidades se pueden encontrar en los res tienen que desarrollar, en un nivel idóneo,
objetos?, ¿cómo nos ayudan estas regularida- sus conocimientos de las destrezas necesarias
des a comprender nuestro entorno?, ¿cómo tra- para realizar todas las tareas que se exigen en
tan las matemáticas estas propiedades y rela- la Educación Primaria, y también con el domi-
ciones entre figuras? Éstas son preguntas que nio apropiado para promover en los escolares
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de esos niveles la adquisición de las competen-

cias mencionadas con anterioridad.
Es importante resaltar la utilidad del uso de
programas de geometría dinámica para el desa-
rrollo de este tema por su versatilidad frente a la
rigidez de las construcciones con regla y compás.
ACTIVIDAD 1: Revisa la normativa curricular y se-

lecciona aquellos contenidos referentes a regula-
ridades y simetrías, clasificándolos según su ci-
clo educativo.
2. ASPECTOS HISTÓRICOS
Figura 12.1.—Vasija sumeria.
La palabra simetría ha estado ligada, por
una parte, a las ideas de belleza, de armonía, do, en el palacio de Darío, en Susa (siglo V
de equilibrio y proporción; también refleja a. C). A partir de aquí, la historia del arte está
compensación y estabilidad entre las partes que poblada de figuras con toda clase de simetrías.
integran un objeto. Para Vitruvio, la simetría Destacan el Renacimiento y el fascinante do-
resulta de la proporción, y ésta es el carácter con- minio de la simetría del arte islámico.
mensurable de las varias partes constituyentes A pesar de que la idea de simetría está tra-
con el todo. Debido a estas características (belleza, dicionalmente vinculada con la geometría, el
armonía, equilibrio y proporción) que atesoran concepto matemático que la caracteriza procede
las figuras simétricas, el ser humano las ha in- del álgebra, y más concretamente surge como
cluido a lo largo de su historia en muchas de consecuencia de indagar en métodos algebrai-
las obras que ha realizado, especialmente en cos para la resolución de ecuaciones. Por ello
aquellas destinadas a su contemplación. Así la los orígenes de la simetría hay que buscarlos en
simetría ha estado presente en palacios, tem- la antigua Babilonia, hace más de 3.000 años.
plos y objetos decorativos en general por medio Tenemos constancia, a través de las tablillas
de elementos tan conocidos como frisos, rose- de escritura cuneiforme, de que los babilonios
tones y mosaicos, así como otras figuras con desarrollaron métodos para resolver ecuaciones
simetría bilateral. cuadráticas, lo que hicieron muy probablemen-
El arte sumerio ofrece numerosas muestras te a través de la geometría. También parece que
de simetría bilateral a través de ornamentaciones utilizaron ciertas tablas numéricas para resolver
como la vasija de plata del rey Entemena (2400 algunos tipos de ecuaciones cúbicas.
a. C.), en la que se representa como figura prin- Posteriormente, griegos, persas, árabes e ita-
cipal un águila con cabeza de león, con las alas lianos renacentistas se ocuparon del tema, y en
desplegadas y clavando cada una de las garras torno al año 1800 Gauss demostró el teorema
de manera simétrica sobre un ciervo (figura 12.1). fundamental del álgebra, que en la actualidad
En el arte persa cabe destacar las esfinges se enuncia como sigue: «todo polinomio de gra-
de leones alados realizadas en ladrillo esmalta- do n tiene n raíces reales o complejas».
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Movimientos geométricos en el plano / 305
Matemáticos como Vandermonde, Joseph- En efecto, basta con dar un paseo por el
Louis Lagrange, Ruffini, Abel y Galois utili- campo o por la ciudad para detectar regulari-
zaron el concepto de simetría en relación con dades de toda índole, y en especial de tipo
las soluciones de ecuaciones mediante radica- geométrico. Encontramos simetrías en los refle-
les, es decir, considerando las raíces de una jos de las quietas aguas de un lago, en el cuerpo
ecuación y comprobando si las relaciones ende una mariposa, en las semillas de una manza-
tre ellas se siguen cumpliendo al permutar di- na cortada por un plano adecuado, en la dispo-
chas soluciones. De esta forma, elevando el sición de los pétalos de las flores, etc. Podemos
nivel de abstracción, surge el potente concepto encontrar simetrías en las celdillas hexagonales
matemático de grupo, y con él un cálculo de de los panales de miel, cuya construcción per-
simetrías y un nuevo lenguaje denominado mite a las abejas minimizar el gasto de cera, al-
teoría de grupos. macenando la mayor cantidad posible de miel.
Finalmente, en el año 1980, diversos equi- Los ojos de algunos insectos y crustáceos
pos de matemáticos concluyeron el ansiado At- están compuestos de celdillas hexagonales sen-
las de la simetría, o tabla que recoge los «ladri- soriales que son capaces de distinguir entre la
llos» a partir de los cuales se construyen todas presencia o falta de luz, así como de diferenciar
las posibles simetrías. colores (figura 12.2). La visión del ojo de la
abeja es muy limitada, lo que le ha llevado a
desarrollar una gran habilidad para detectar
3. USOS Y CONTEXTOS
simetría, ya que ésta es la manera que tiene la
Cada vez existe mayor interés en poner de flor de comunicar a la abeja que «aquí hay co-
manifiesto, mediante ejemplos adecuados, que mida». Al mismo tiempo, la planta se vale de
a través de las matemáticas se entiende mejor la simetría para garantizarse la polinización
el mundo, aunque a veces es difícil encontrar por medio de los insectos.
situaciones en la vida cotidiana que ilustren
en el aula este objetivo básico de esta ciencia.
En la enseñanza de las isometrías se pueden
mostrar diversidad de situaciones cotidianas
en las que la simetría desempeña un papel fun-
damental, tanto en el entorno natural como
en el mundo que los seres humanos han cons-
truido.
La simetría está presente en la naturaleza de
forma manifiesta y patente. Está asociada a
conceptos tales como armonía, patrones reite-
rados, equilibrio, belleza y, más generalmente,
a regularidad. No se trata sólo de una cuestión
estética, sino que su función tiene que ver con
el lenguaje y la supervivencia, pues la simetría
constituye una forma de comunicar informa-
ción sobre alimentos o sobre transmisión gené-
tica entre los animales y las plantas. Figura 12.2.—Ojo de insecto.
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Sólo las plantas y animales mejor adapta- cios, obras de arte, señales de tráfico, e incluso
dos poseen la energía suficiente como para in- en los logotipos comerciales y en los símbolos
vertir una parte de ella en producir formas bien religiosos y sociales. Objetos recreativos, como
equilibradas, es decir, simétricas. Las flores más el tobogán infantil o un tiovivo, evocan la tras-
simétricas tienen una mayor producción de néc- lación y la rotación, respectivamente. También
tar, y los animales están programados genética- encontramos regularidades geométricas en los
mente para ser atraídos por aquellas plantas juegos (parchís o ajedrez), la literatura (palín-
con una dosis mayor de simetría, que indica dromos), la música, etc. Encontramos simetría
salud y buenos genes. en una cuadrícula o en mosaicos y en las cene-
La simetría desempeña también un papel fas y adornos de palacios como la Alhambra,
básico en la función motora de los animales, o en rosetones propios de una catedral gótica.
pues aquellos que poseen un número par de pa- Multitud de diseños y objetos artesanales de
tas disponen de un mayor equilibrio, son los cualquier cultura (jarrones, alfombras, tatua-
que más rápido se mueven y, por tanto, pueden jes, etc.) ofrecen la oportunidad de observar
conseguir comida más fácilmente o huir de sus simetría en sus diversas manifestaciones.
depredadores de manera más eficaz. La selec-
ción natural favorece las formas simétricas en
los seres vivos. 4. QUÉ ES LA SIMETRÍA
A nivel microscópico, podemos encontrar
simetría en muchos virus, con formas icosaédri- Todos los ejemplos mencionados anterior-
cas, dodecaédricas o esféricas, utilizada precisamente son identificados como regularidades,
mente como una poderosa arma para transmi- vinculadas con armonía, equilibrio y belleza,
tir su carga genética. Cabe destacar la simetría características que hemos expresado por medio
de la estructura molecular del ADN. de la palabra simetría. Pero este término es ge-
La simetría se encuentra presente también nérico y se puede prestar a confusión. La idea
en la materia inerte, como en las gotas de agua común de simetría está muy vinculada a la si-
o en las pompas de jabón, que adoptan la for- metría bilateral o axial como una propiedad
ma esférica por ser ésta la que precisa menos característica de una figura. Para distinguir
energía. Las primeras clasificaciones de la sime- unas regularidades de otras podemos especifi-
tría llegaron con el estudio de los cristales mi- car el tipo de simetría que posee un objeto. Así,
nerales. Para su clasificación, era necesario sis- hablamos de simetría bilateral o simetría axial
tematizar las posibles combinaciones de (respecto de un eje), o bien de simetría rotacio-
elementos de simetría, que quedaron estableci- nal, simetría central o simetría en deslizamiento.
das en 32 clases cristalinas en total. La crista- Cuando existen patrones de repetición, como
lografía se vale del uso de rayos X para enten- en los frisos o los mosaicos, aparece, además,
der la disposición simétrica de los átomos en otra isometría llamada traslación.
los cristales o para ver por qué la simetría de A pesar de que comúnmente se suele hablar
los copos de nieve es hexagonal. de objetos simétricos como algo estático, la si-
El mundo técnico y artificial, producto de metría tiene que ver con el movimiento, con lo
la actividad humana, tampoco es ajeno a la si- que se puede hacer con un objeto o con los
metría. Basta observar el entorno urbano para modos de transformarlo sin modificar sus di-
encontrar toda clase de regularidades en edifi- mensiones. Imaginemos un triángulo equilátero
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recortado en cartulina (figura 12.3). Si una per- ACTIVIDAD 2: Dibuja un cuadrado y todos los ejes
sona cierra los ojos mientras otra le da la vuel- de simetría que tiene. Explica a continuación los
ta al triángulo a lo largo de una de sus alturas, giros del cuadrado que no lo modifican.
por ejemplo, al abrir los ojos de nuevo la pri-
mera persona verá el triángulo como antes de
ser transformado. Se dice que se ha sometido
5. TRANSFORMACIONES
al triángulo a una simetría, que en este caso
GEOMÉTRICAS
llamamos reflexión o simetría axial, y que el
triángulo equilátero es simétrico respecto de su
El estudio de las simetrías en matemáticas
altura.
se hace mediante la noción de transformación
geométrica. Una transformación geométrica es
una aplicación del plano en el plano, es decir,
una aplicación que a cada punto del plano P le
hace corresponder otro punto del plano P′ y
solo uno. Aquellas transformaciones que con-
servan las distancias se llaman isometrías.
Una isometría o movimiento rígido es una

transformación de los puntos del plano que
Figura 12.3.—Eje de simetría del triángulo equilátero. conserva las distancias, y, por tanto, los ángu-
los. Dicho de otra forma, si P′ y Q′ son los
puntos transformados de P y Q, respectiva-
Pero, además de la transformación anterior, mente, se cumple que PQ = P′Q′. Las isome-
el triángulo también puede ser rotado un ángu- trías también transforman puntos alineados en
lo de 120º alrededor de su centro, con el mismo puntos alineados.
resultado de permanecer idéntico. Decimos en
este caso que el triángulo tiene simetría rota-
cional. Así pues, el triángulo equilátero posee
tres ejes de simetría (las tres alturas) y tres ro- 5.1. Traslación
taciones alrededor de su centro de 120º, 240º y
360º que lo transforman de manera simétrica. La traslación es la transformación más sim-
Estas seis transformaciones constituyen el gru- ple. La translación de vector v se representa por
po de simetría del triángulo equilátero. Tv. Consiste en un movimiento de los puntos del
plano en el que todos ellos se trasladan, es decir,
se mueven en la misma dirección, la del vector,
ACTIVIDAD 1: Dibuja un rectángulo en una cartu- y a la misma distancia, el módulo del vector.
lina y recórtalo. Transfórmalo de manera que el
rectángulo sea idéntico al de la posición inicial.
¿De cuántas formas puedes conseguirlo? ¿Qué ACTIVIDAD 1: Describe un movimiento de trans-
transformaciones has efectuado? ¿Cuáles son lación diferente para una situación familiar, esco-
los ejes de simetría y los ángulos de rotación de lar, deportiva o profesional. Caracteriza, en cada
un rectángulo? caso, la correspondiente traslación.
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Dados un punto P y un vector v, se dice que los puntos se desplazan por igual en la misma
P′ es el punto trasladado de P mediante v si el dirección.
segmento PP′ determina un vector equivalente Si consideramos una recta que tenga la mis-
a v, es decir, tiene la misma dirección y sentido ma dirección que el vector v, sus puntos se tras-
que v y la distancia PP′ es el módulo del vec- ladan en la misma recta; cada punto de la recta
tor v (figura 12.4). se transforma en otro punto de la misma recta.
Una traslación queda determinada mediante Estas rectas se llaman invariantes porque se
su vector de traslación. Se suele expresar me- transforman en sí mismas.
diante Tv(P) = P′ que el punto P′ es el traslada- Si se fija un sentido en la notación de la fi-
do de P mediante el vector v. Segmentos y rectas gura inicial, este mismo sentido se respeta en la
se transforman mediante la traslación en seg- figura imagen o trasladada. En el caso del po-
mentos y rectas paralelos a los iniciales, como se lígono de la figura 12.4 se ha elegido el sentido
ve en la figura donde AB // A′B′; BC // B′C′, etc. contrario al de las agujas del reloj. Si la figura
inicial se nombra como ABCD, su imagen me-
diante la traslación respeta esta notación, y es
nombrada por A′B′C′D′. Se dice entonces que:
A⬘
v
La traslación conserva la orientación. Es
una isometría directa.
D⬘
A B⬘ C⬘
5.2. Simetría axial
D Una simetría axial de eje la recta r es una

B transformación, notada mediante Sr, de los
C
puntos del plano donde cada punto P se trans-
forma en otro punto P′, de tal manera que la
Figura 12.4.—Traslación según un vector v.
recta r es mediatriz del segmento PP′. La ex-
presión Sr(P) = P′ indica que el punto P′ es el
simétrico de P mediante la simetría axial de eje
Un segmento AB y su segmento trasladado la recta r.
A′B′ tienen la misma medida, por este motivo El punto P′, simétrico de P respecto de r,
se dice que la traslación es una isometría, ya también se llama punto reflejado de P respecto
que conserva las distancias. de la recta r.
Una traslación queda determinada dando Una simetría axial queda determinada por
un vector. Los segmentos y rectas se transfor- un eje de simetría, ya sea una recta r o un seg-
man mediante la traslación en segmentos y rec- mento. Todos los puntos de la recta r son puntos
tas paralelos a los iniciales, como se ve en la dobles, pues se transforman en ellos mismos:
figura 12.4, donde AB // A′B′; BC // B′C′, etc.
En una traslación, todos los puntos se mue-
El eje de simetría es una recta de puntos
ven, no existen puntos dobles, es decir, puntos
dobles, y es invariante mediante dicha simetría.
que se transformen en ellos mismos, pues todos
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Para construir la figura reflejada F′ de otra

figura F respecto de una recta r, se trazan los
puntos reflejados de algunos puntos de la figu-
ra F uniendo posteriormente dichos puntos en
el orden adecuado, es decir, si la figura inicial F
es nombrada como ABCDE, se unen los puntos
A′B′C′D′E′ de F′ en ese orden (figura 12.5).
B Figura 12.6.—Eje de simetría de la letra A.
C
A
C⬘ B⬘
E D
D⬘
A⬘
r
E⬘
Figura 12.5.—Reflexión axial de una figura respecto de la

recta r.
Figura 12.7.—Letras del abecedario.
De aquí se desprende que la reflexión es un
movimiento inverso, pues cambia la orientación
de las figuras, ya que la figura inicial ABCDE 5.3. Giro o rotación en el plano
se ha nombrado siguiendo el sentido de las agu-
jas del reloj, y en cambio al nombrar la figura Sea O un punto fijo del plano y a = MPN
imagen A′B′C′D′E′ queda determinado el sen- un ángulo orientado. Se llama giro G(O, a) de
tido contrario. centro O y ángulo de giro a a la transformación
Cuando una figura y su simétrica según un del plano en la que un punto cualquiera P se
eje, coinciden globalmente, se dice que la figura transforma en otro punto P′ de manera que la
es simétrica respecto de dicho eje. Éste es el distancia de los puntos P y P′ al punto O es la
caso, por ejemplo, de la letra A, que posee un misma: OP = OP′ y, además, el ángulo forma-
eje de simetría vertical (figura 12.6). do por POP′ = a.
En este caso se dice que el punto P′ es re-
ACTIVIDAD 2: Clasifica las letras de acuerdo con sultado de girar el punto P, alrededor del punto
el número de ejes de simetría que tienen y dibú- O un ángulo a, lo cual se expresa por: G(O, a)
jalos (figura 12.7). (P) = P′.
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P⬘ A
P
E⬘ B a
E
a C
O C⬘ D⬘
a D
A⬘
B⬘ O
Figura 12.8.—Giro de un punto P y una figura con centro en O y ángulo de giro a.
Si se realiza el mismo giro para cada uno de cial, decimos que esa figura posee simetría ro-
los puntos de una figura cualquiera ABCDE, y tacional.
se unen los correspondientes puntos transfor-
mados en el mismo orden que en la figura ini-
cial, se obtiene la figura A′B′C′D′E′, que es la 5.4. Simetría central
figura rotada de ABCDE alrededor del punto La rotación de 180º alrededor de un pun-
O según el ángulo establecido a (figura 12.8). to O recibe el nombre especial de simetría cen-
Esta construcción respeta la orientación de tral respecto de O. Para realizar una simetría
la figura, pues la notación ABCDE determina central de un punto A basta unir dicho punto
un sentido contrario a las agujas del reloj, y es con el centro de simetría O, prolongando el seg-
ese mismo sentido el que determina la imagen mento de manera que las distancias AO y OA′
A′B′C′D′E′. Por tanto: sean iguales (figura 12.9). Al tratarse de un giro,
la simetría central es una simetría directa.
Un giro es una isometría directa.
ACTIVIDAD 3: Analiza qué letras mayúsculas del
abecedario poseen simetría central.
En una rotación existe un único punto do-
ble, que es su centro de rotación O.
Al clasificar las letras de la figura 12.7 aten- 6. COMPOSICIÓN DE ISOMETRÍAS
diendo a sus ejes de simetría, la letra N queda
incluida en el grupo de aquellas letras que no A partir de una figura F se pueden aplicar
poseen ningún eje de reflexión. No obstante, se dos o más transformaciones geométricas
detecta en esa letra algún tipo de regularidad. consecutivamente. Cuando a una figura F se le
Si la giramos 180º en torno al punto medio del aplica una isometría, se obtiene su imagen F′.
trazo central, la letra tiene el mismo aspecto A continuación, es posible aplicar a F′ otra iso-
inicial. metría, obteniendo la imagen F′′ de F′. Deci-
Si al girar una figura un determinado ángu- mos que F′′ resulta de aplicar a la figura F la
lo alrededor de un punto, la figura resultante composición de las dos isometrías anteriores.
permanece globalmente idéntica a la figura ini- Consideramos algunos casos de interés.
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B v
A
E B⬘⬘
D A E⬘⬘ A⬘⬘
C B C⬘⬘
E F⬘⬘
D
F B⬘
C D⬘⬘
E⬘ A⬘
O r C⬘
F⬘ D⬘
D⬘
C⬘
Figura 12.10.—Simetría en deslizamiento.
E⬘ Un ejemplo de simetría en deslizamiento lo

A⬘ constituyen las huellas que dejan los pies de
una persona al caminar en línea recta por la
B⬘ arena de la playa.
ACTIVIDAD 4: Describe una simetría en desliza-

Figura 12.9 miento para una situación deportiva, artística o
profesional. Caracteriza, en cada caso, el corres-
pondiente eje de simetría y el vector de traslación.
6.1. Simetría en deslizamiento
6.2. Composición de dos reflexiones
Sea una figura cualquiera ABCDE, un eje de ejes paralelos
de simetría r y un vector v paralelo a r (figu-
ra 12.10). La figura simétrica de F respecto de r Sean dos rectas paralelas r y r′. Considera-
es la figura F′: Sr(F) = F′. A su vez, podemos mos las dos simetrías correspondientes a estas
trasladar esta figura según el vector v, obtenien- rectas, Sr y Sr′, y vamos a aplicar consecutiva-
do la figura F′′: Tv(F′) = F′′. En este caso se mente esas dos simetrías a una figura F.
dice que F′′ es la figura deslizada de F respecto La figura simétrica de F respecto de r es la
del eje r y el vector v. El deslizamiento es, por figura F′: Sr(F) = F′.
tanto, una isometría inversa, ya que se compone A su vez, podemos obtener la figura simé-
de una isometría directa, que es la traslación, y trica a ésta según la recta r′, obteniendo la fi-
una inversa, como es la reflexión. gura F′′: Sr′(F′) = F′′ (figura 12.11).
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Las figuras F y F′ son reflejadas una de otra ACTIVIDAD 6: Describe una situación en la que se
respecto de la recta r, y también lo son las figu- produzca una composición de simetrías de ejes
ras F′ y F′′ respecto de la recta r′. paralelos.
¿Cómo se puede pasar directamente de F a
F′′? Vemos que ambas figuras están igualmen-
te orientadas; se trata, por tanto, de un movi- 6.3. Composición de dos reflexiones
miento directo. La isometría buscada es una de ejes que se cortan
traslación de vector v, que lleva cada punto A
sobre A′′. Consideremos ahora dos ejes de simetría, r
y r′, que se cortan en un punto O, formando
entre ellos un ángulo b. Sea F la figura inicial,
r situada en la parte derecha de la figura 12.12.
r⬘ Su imagen mediante la reflexión respecto de la
A
P A⬘ recta r es F′: Sr(F) = F′.
B v Q
B⬘ A⬘⬘ A esta figura F′ le aplicamos a su vez una
C F reflexión respecto de r′, y se obtiene la figura
B⬘⬘
Reflexión C⬘ F′′: Sr′(F′) = F′′.
F⬘ C⬘⬘ Se trata ahora de ver cuál es la isometría
F⬘⬘
Reflexión
que transforma directamente F en F′′.
Traslación
Rotación r
r⬘
Reflexión
Figura 12.11.—La traslación como composición de dos
ión
reflexiones de ejes paralelos. flex
Re
F⬘ A⬘
A
Este vector v debe ser perpendicular a los B⬘ F
F⬘⬘ C⬘
dos ejes de reflexión, por la forma en que se B⬘⬘ C
construye la simetría axial: P B
Q
A⬘⬘
C⬘⬘
La composición de dos reflexiones de ejes
paralelos equivale a una traslación, cuyo vec-
tor es perpendicular a los ejes de simetría y su O
módulo es el doble de la distancia que hay
entre dichos ejes.
Figura 12.12.—La rotación como una composición de dos
reflexiones de ejes que se cortan.
ACTIVIDAD 5: Razona qué isometría es equiva-
lente a la composición de tres reflexiones de ejes
paralelos. Generaliza el resultado cuando se tra- En este caso, F′′ no es resultado de trasladar
ta de n reflexiones de ejes paralelos. F, como antes, ya que no es posible desplazar
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F sobre F′′ siguiendo un vector de forma que la estrella de mar, multitud de flores así como
ambas figuras coincidan. Para que F se trans- en la disposición de las semillas dentro de algu-
forme en F′′ hay que girar la figura F alrededor nas frutas como la manzana. Las medusas pre-
del punto O un ángulo a: sentan simetría derivada del cuadrado. La si-
metría en el mundo inanimado no suele estar
asociada al pentágono, ya que los cristales so-
La composición de dos reflexiones de ejes lamente admiten simetrías rotacionales de or-
que se cortan equivale a una rotación, cuyo den 2, 3, 4 y 6. Un ejemplo típico de simetría
centro es el punto de corte de los ejes, y la hexagonal se presenta en los copos de nieve.
amplitud del ángulo de giro es el doble de la En el ámbito del arte o del diseño industrial
del ángulo que forman dichos ejes. destacan, entre otros, rosetones de iglesias, or-
namentos de cerámica y logotipos de marcas
comerciales (figura 12.14).
7. ROSETONES, FRISOS Y MOSAICOS
Los rosetones, frisos y mosaicos constituyen 7.2. Frisos

la principal manifestación de la simetría, tanto
en la naturaleza, atendiendo al principio de Los frisos o cenefas son bandas ornamen-
economía de recursos, como en la obra huma- tales que se obtienen mediante la repetición de
na, como reflejo de la observación activa por una figura base a lo largo de una franja rec-
parte de los seres humanos de su entorno natu- tangular. Teóricamente, esta banda está conce-
ral, así como de su sentido estético. Estos ob- bida con una longitud indefinida, aunque con
jetos pueden ser vistos como regularidades, en una anchura determinada. La historia del arte
las que existe un patrón de repetición, pero está densamente poblada de estos frisos, desta-
también como el resultado de un proceso diná- cando los de los palacios persas, como los fa-
mico por medio de isometrías. mosos arqueros reales de Darío, los que pinta-
ban los egipcios sobre paredes y muros (figura
12.15), los que se encuentran en los templos
7.1. Rosetones griegos, los frisos de cerámica o de yesería en
mezquitas, madrassas y palacios árabes y, en
Si al girar una figura en torno a un punto O resumen, variados ornamentos presentes en al-
un determinado ángulo a = 360º/n, dicha figu- fombras, tapices, balcones, escaleras, etc.
ra coincide globalmente n veces con la figura de Un friso se genera a partir de una figura
partida en el transcurso de una vuelta comple- base, que ha podido ser previamente transfor-
ta, se dice que esa figura posee simetría rotacio- mada mediante alguna isometría, y que es tras-
nal de orden n. Nótese que toda figura plana ladada posteriormente según un vector deter-
tiene, al menos, simetría rotacional de orden 1. minado. Existen solamente siete formas de
Se puede utilizar esta idea para generar figuras realizar frisos, dependiendo de las isometrías a
con simetría rotacional, llamados rosetones (fi- que sometamos previamente a la figura inicial
gura 12.13), como los que ofrecen tanto la na- antes de aplicarle las sucesivas traslaciones. Por
turaleza como el arte. En la materia viva es fre- ejemplo, el más simple, llamado F1, sólo con-
cuente encontrar simetría pentámera como en tiene traslaciones (figura 12.16).
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Naranja Anís estrellado Estrella de mar
Lirio Medusas
Figura 12.13.—Simetría rotacional en la materia viva.
Rosetón en una iglesia Detalle de mosaico Logotipo de marca Logotipo de entidad

en La Alhambra de coche bancaria
Figura 12.14
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Figura 12.15.—Arqueros reales de Darío y friso en templo egipcio.
Figura 12.16.—Friso con sólo traslaciones.
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A v B
Figura 12.17.—Friso con reflexión vertical.
También cabe realizar el friso llamado F3,

en el que aparece la reflexión de eje vertical (fi-
gura 12.17).
ACTIVIDAD 1: Utiliza una figura base, como la de

la figura anterior (el signo de interrogación) y cons-
truye tres frisos distintos de los dos anteriores.
7.3. Mosaicos o teselados planos
Igual que ocurre con los frisos, la historia

de la ornamentación está repleta de mosaicos
o teselados planos realizados en suelos, techos,
paredes, puertas y diversos objetos (figura Figura 12.18.—Teselado en La Alhambra.
12.18). La palabra teselado proviene del latín
«tessella» o pequeño guijarro de arcilla o cerá-
Cuando las piezas que conforman el tesela-
mica utilizada en la composición de los anti-
do son polígonos, dicho cubrimiento se llama
guos mosaicos romanos:
teselado poligonal. El requisito de que no haya
huecos ni solapamientos en un mosaico lleva a
Un mosaico o teselado plano es el cubri- la condición de que la suma de los ángulos que
miento de una superficie plana mediante re- concurren en un vértice debe ser 360º exacta-
petición de algún motivo inicial en el que no mente.
existen huecos ni solapamientos.
Teselados poligonales regulares
Los teselados se generan mediante la apli-
cación de isometrías planas sobre alguna figura Indagar sobre los teselados que se pueden
base, extendiendo dicho proceso en dos direc- realizar con polígonos es una cuestión de án-
ciones, en lugar de una sola dirección como gulos principalmente. Si queremos averiguar
ocurre en los frisos. qué polígonos regulares por sí solos teselan el
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plano, debemos tener en cuenta el valor de los La notación es la que aparece en la figu-
ángulos interiores de dichos polígonos, y ver ra 12.19, que identifica con un número el tipo
con cuáles de ellos se suman 360º exactamente. de polígono (con 3, 4 o 6 lados) que lo forma,
Los únicos polígonos regulares que cum- y ese número se escribe tantas veces como po-
plen esta condición son el triángulo equilátero, lígonos se juntan en un vértice.
el cuadrado y el hexágono regular, y generan Estos teselados se dice que son uniformes
los teselados o mosaicos regulares. por tener todos los vértices iguales.
{3,3,3,3,3,3} {4,4,4,4} {6,6,6}
Figura 12.19.—Teselados regulares.
ACTIVIDAD 2: Comprueba que no es posible cu-

Existen otras combinaciones de polígonos
brir el plano sin dejar huecos y sin que se pro- regulares que se pueden juntar de manera que
duzcan solapamientos con otros polígonos regula suma de los ángulos que concurren en un
lares, como, por ejemplo, de 5 y 8 lados. vértice sumen exactamente 360º.
La tabla de la figura 12.20 muestra las 21
combinaciones posibles de polígonos regula-
Teselados poligonales semirregulares res, que pueden dan lugar a teselados regulares
o semirregulares. No todos esos teselados son
Si en lugar de utilizar solamente un tipo de
uniformes, en el sentido de que en cada vértice
polígonos regulares se utilizan varios de ellos,
concurren el mismo número y tipo de polígo-
se puede indagar sobre qué combinaciones de
nos en el mismo orden, es decir, no todos cum-
estos polígonos permiten obtener 360º en torno
plen la condición de que todos los vértices sean
a un vértice. Por ejemplo, se pueden juntar tres
iguales. Si seleccionamos los que sí cumplen
triángulos equiláteros y dos cuadrados en torno
esta condición, resultan ser solamente ocho y
a cada vértice del teselado, ya que la suma de
se llaman teselados semirregulares uniformes
sus ángulos es: 3 × 60º + 2 × 90º = 360º. Si-
(figura 12.21).
guiendo la notación anterior, este teselado lo
notamos mediante {3,3,3,4,4}, por estar cada
vértice rodeado de 3 triángulos equiláteros y 2 ACTIVIDAD 3: Utiliza Geogebra para realizar tres
cuadrados (figura 12.20, primera fila de la se- de los teselados semirregulares uniformes de la
figura 12.21.
gunda columna de la tabla).
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Generan Generan teselados semirregulares

Generan teselados semirregulares
teselados no uniformes
uniformes
regulares (teselados demirregulares)
{3,3,6,6}
{3,3,3,3,3,3} {3,3,3,4,4} {3,3,4,3,4} {3,3,3,3,6}

{3,4,6} {3,3,4,12}
{4,4,4,4} {3,6,3,6} {4,8,8} {3,4,6,4} {3,4,3,12} {5,5,10}
{3,3,3,4,4}
{6,6,6} {4,6,12} {3,12,12}
{3,3,3,4,4} {3,3,3,4,4}
{3,8,24} {3,7,42}
Figura 12.20.—Combinaciones de polígonos regulares que generan teselados regulares o semirregulares.
{3,3,3,4,4} {3,3,4,3,4} {3,3,3,3,6} {4,3,4,6}
{6,3,6,3} {6,4,12} {8,4,8} {3,12,12}
Figura 12.21.—Teselados semirregulares uniformes.
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Teselados irregulares que dejan ciertos polígonos, constituyen nuevos

polígonos que forman parte del teselado. La
Combinando adecuadamente polígonos re- figura 12.22 muestra dos formas distintas de
gulares e irregulares se construyen teselados combinar pentágonos regulares para obtener
denominados irregulares. A veces, los huecos mosaicos irregulares.
Figura 12.22.—Mosaicos irregulares utilizando pentágonos regulares.
Teselados generados por un solo tipo Consideremos ahora los cuadriláteros. Di-
de polígono no regular bujemos un trapezoide, que es el más irregular
de los que existen, realicemos copias de él y
El uso exclusivo de un solo tipo de polígono
tratemos de juntarlos de modo que teselen el
regular conduce a la obtención de los tres mo-
plano. Como la suma de los ángulos interiores
saicos regulares vistos anteriormente. Pero se
de cualquier cuadrilátero es 360º, si se disponen
puede indagar sobre la posibilidad de teselar el
de tal modo que en torno a cada vértice se sitúe
plano con copias exactas de un determinado
cada uno de los cuatro ángulos del cuadrilátero,
polígono no regular. ¿Con qué clase de polígo-
se cumplirá la condición requerida para teselar,
nos es posible hacerlo?
es decir, que los ángulos alrededor de cada
Comencemos probando con triángulos. Con-
vértice sumen 360º (compruébese en la figu-
sideremos el caso de un triángulo cualquiera,
ra 12.23). Por consiguiente, se puede concluir
por ejemplo, escaleno.
que, utilizando copias idénticas:
ACTIVIDAD 4: Utiliza Geogebra para dibujar un
triángulo cualquiera y realizar varias copias de él.
Imprime la hoja y recorta dichos triángulos. Com- Todos los triángulos teselan el plano.
prueba que puedes teselar el plano con ellos.
Explica por qué ocurre así. Todos los cuadriláteros teselan el plano.
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ACTIVIDAD 5: Utiliza Geogebra para realizar el Existen pentágonos no regulares que tese-
teselado de trapezoides de la figura 12.23. Par- lan el plano.
tiendo del cuadrilátero ABCD de la parte superior,
¿qué isometrías has utilizado para generar todo
el teselado? Modifica con el puntero el polígono ACTIVIDAD 7: Utiliza Geogebra para dibujar un
de partida anterior arrastrando alguno de sus vér- pentágono en forma de casita y comprueba que
tices, y observa cómo cambia el teselado. se puede teselar el plano con él.
ACTIVIDAD 6: Utiliza Geogebra para realizar un
teselado con cada uno de los otros tipos de cua-
driláteros que existen.
A B
D
C
C
DA
CB A D
DA BC
A D
BC
CB
DA
Figura 12.23.—Teselado con trapezoides iguales. Figura 12.24.—Teselado pentagonal.
En cuanto a teselados pentagonales, el pen- Sabemos que los hexágonos regulares gene-
tágono regular no tesela el plano por sí mismo, ran uno de los tres mosaicos regulares del pla-
ya que su ángulo interior es de 108º, y ocurre no. Pero, ¿existen hexágonos no regulares que
que 360º no es un múltiplo suyo. Pero existen teselen el plano? En el teselado de El Cairo se
otros pentágonos no regulares con los que sí se puede observar cómo cada cuatro pentágonos
pueden realizar mosaicos, como el llamado te- forman un hexágono no regular.
selado de El Cairo, compuesto de pentágonos Otra forma de conseguir hexágonos, a par-
de lados iguales, pero de ángulos distintos. Su tir de polígonos que embaldosan el plano, es
nombre se debe a que se utilizaron pentágonos unir dos cuadriláteros por uno de sus lados y
de este tipo para embaldosar algunas de las ca- eliminar el lado común. La figura 12.25 mues-
lles de la ciudad que le da nombre (figura 12.24). tra las cuatro maneras distintas de obtener es-
Así pues, se puede establecer que: tos hexágonos.
PI00173901_12.indd 320 05/10/11 17:38

do mosaico de La Alhambra. Partiendo del

triángulo equilátero, se ha modificado cada
uno de sus lados usando el compás, de mane-
ra que la figura resultante de lados curvos,
llamada pajarita, tiene la misma superficie
que el triángulo equilátero de partida y, por
tanto, cubre también el plano sin huecos ni
solapamientos.
Figura 12.25.—Baldosas hexagonales a partir de cuadri-

láteros.
ACTIVIDAD 8: Utiliza Geogebra para realizar el

teselado de trapezoides de la figura 12.23. Impri-
me cuatro copias y colorea cada una de ellas con
un teselado generado por cada uno de los hexá-
gonos obtenidos anteriormente. ¿Cómo son los
lados de estos hexágonos? Figura 12.26.—Teselado de la pajarita, en La Alhambra.
En cuanto a teselados con hexágonos, se La figura 12.27 muestra cómo se obtiene

puede concluir que: una tesela básica por traslación según los vec-
tores u y v a partir del cuadrado. También se
pueden obtener este tipo de «baldosas» uti-
Además de los hexágonos regulares, exis- lizando giros, reflexiones y deslizamientos.
ten otros hexágonos no regulares que también La obra gráfica del grabador holandés M. C.
teselan el plano. Escher está repleta de estos teselados irregu-
lares, y se les da el nombre de teselados tipo
Escher.
Existen otras figuras, ya sean cóncavas o El teselado de reptiles de la figura 12.28 se
convexas, con las que se pueden realizar te- ha obtenido a partir de un hexágono regular,
selados planos. Una manera de obtener es- modificado mediante isometrías por medio de
tas figuras para que recubran el plano sin hue- un programa de geometría dinámica.
cos ni solapamientos es partir de un polígono
que tesele el plano, y modificar sus lados
mediante el uso de isometrías de manera que ACTIVIDAD 9: Busca información en Internet so-
bre los teselados en la obra de M. C. Escher y
la nueva figura conserve su superficie. Por
construye uno de los mosaicos de este autor.
ejemplo, la figura 12.26 muestra un conoci-
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Figura 12.27.—Tesela básica y teselado tipo Escher a partir de un cuadrado.
Figura 12.28.—Mosaico con reptiles tipo Escher.
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Grupos cristalográficos planos Plegado de papel y tijeras. Se utilizan para

realizar frisos, rosetones, mosaicos y figuras
Del mismo modo que solamente existen con simetría bilateral.
siete tipos de frisos posibles a partir de una Un rectángulo hecho de metacrilato semi-
figura base, si se desea cubrir el plano utili- transparente, denominado Mira, permite al
zando isometrías partiendo de un motivo mismo tiempo reflejar la imagen y ver a través
mínimo, sin huecos ni solapamientos, resulta de él, lo que facilita el dibujo de la figura refle-
que solamente es posible hacerlo de 17 for- jada de otra (figura 12.29).
mas distintas. A estas formas de teselar el pla-
no se les llama grupos cristalográficos pla-
nos, o grupos de Fedorov, ya que su estudio
surge en el seno de la cristalografía al tratar
de averiguar las diferentes posibilidades
que tienen los átomos y moléculas para dispo-
nerse en los cristales formando las redes cris-
talinas.
Estos grupos de isometrías del plano se en-
cuentran decorando multitud de tejidos, papel
pintado para decorar paredes, alfombras, etc.
Merece ser destacado el hecho de que aunque
el teorema que demuestra que solamente son Figura 12.29.—Mira.
posibles 17 grupos de simetría en el plano co-
rresponde a finales del siglo XIX, en las pare- Libro de espejos (figura 12.30). Constituido
des, suelos, techos, puertas, muros y fuentes de por dos espejos rectangulares iguales unidos por
La Alhambra de Granada se encuentran ejem- un lado con cinta adhesiva, de manera que se
plos de cada uno de estos grupos cristalográ-
ficos, mostrando que los nazaríes conocían
todas las posibilidades de construir teselados
mediante la repetición de patrones geomé-
tricos.
7.4. Materiales para la enseñanza

y aprendizaje de las isometrías
planas
Además de los útiles habituales de dibujo,

como la regla, el compás, la escuadra y el trans-
portador de ángulos, se puede utilizar otros ma-
teriales para asimilar los conceptos y propie-
dades de las isometrías, especialmente de las
reflexiones: Figura 12.30.—Libro de espejos.
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pueda abrir o cerrar un ángulo determinado. Al ACTIVIDAD 10: Realiza la experiencia anterior y
dibujar un segmento sobre el papel y colocar el ayúdate de un semicírculo graduado para medir
libro sobre él, se puede obtener por reflexión los el ángulo diedro que tiene el espejo en cada caso
polígonos regulares dependiendo del ángulo para el triángulo equilátero, el cuadrado, y el pen-
diedro del libro. tágono, hexágono y heptágono regulares.
1. Dibuja los ejes de simetría que tienen los b) Un giro con centro en un vértice del
distintos tipos de triángulos y cuadriláte- trapecio y ángulo de giro + 60º.
ros. Indica el orden de los centros de ro- c) Una traslación cuyo vector sea una
tación en los polígonos anteriores que diagonal del trapecio (elige el sentido
posean simetría rotacional. que desees).
2. Dibuja en papel cuadriculado el cuadrado 6. Al polígono 1 se le ha sometido a una
de vértices A(1,1); B(3,1); C(3,3) y D(1,3). traslación, un giro, una reflexión y un des-
Supongamos que se traslada dicho cua- lizamiento. Ayúdate de regla y compás
drado de manera que el vértice C quede para averiguar qué figura corresponde a
en el origen. ¿Cuáles son las coordenadas cada imagen. Dibuja el eje de reflexión,
de los demás vértices? vector de traslación, centro y ángulo de
3. Dibuja en papel cuadriculado el triángulo rotación y eje y vector de deslizamiento:
de vértices A(−1,5), B(2,0) y C(3,1). Si se
somete a este triángulo a una traslación
según el vector (4,1), ¿cuáles son las coor- 1
denadas del vértice correspondiente B′
trasladado de B? 5
3
4. Dibuja un triángulo rectángulo isósceles y
realiza con él una reflexión cuyo eje sea la
recta que contiene a la hipotenusa. De 2
igual forma, realiza un giro cuyo centro sea 4
un vértice y con un ángulo de giro de + 45º.
Repite el giro, pero con centro en el punto
medio de la hipotenusa y ángulo + 90º.
5. Dibuja un trapecio isósceles formado por 7. Dibuja una figura sencilla no simétrica.
tres triángulos equiláteros unidos cada Realiza las isometrías adecuadas que pon-
dos de ellos por un lado. Somete a ese gan de manifiesto que:
trapecio a las siguientes transformaciones a) Dos reflexiones consecutivas de ejes
y dibuja lo que resulta en cada caso: que se cortan equivalen a una rota-
a) Una reflexión cuyo eje sea la base ma- ción. Determina su centro de rotación
yor del trapecio. y su ángulo.
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b) La composición de dos simetrías 11. La figura P′ es la trasladada de la figura

consecutivas de ejes paralelos equi- P mediante un vector de traslación. De-
vale a una traslación. Determina el termina dicho vector:
vector de traslación.
8. Construye un friso con la pieza siguiente.
Explica las isometrías que has utilizado:
Figura P⬘
9. Construye un mosaico con la pieza si- Figura P

guiente. Explica las isometrías que has
utilizado:
12. La figura P′ es reflejada de la figura P se-
gún un eje de reflexión. Determina este
eje:
10. Analiza la figura base del siguiente mo-

saico y explica las isometrías que se de- Figura P⬘
ben utilizar para obtenerla del cuadrado:
Figura P
13. Las figuras siguientes están giradas una de

otra. Encuentra el centro y ángulo de giro:
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14. La figura P′ se obtiene de la figura P 15. Etiqueta los vértices de la figura trans-
mediante un deslizamiento cuyo vector formada de ABCD mediante una sime-
es u. Encuentra el eje de simetría de di- tría central y encuentra el centro de dicha
cho deslizamiento: simetría:
u
D
B
C
Figura P⬘⬘
Figura P
1. Indica objetos y situaciones de la vida co-

tidiana que tengan relación con los distin-
tos tipos de isometrías.
2. Indica qué isometrías pueden utilizarse
para describir cada una de las siguientes
situaciones:
a) Huellas de los pies en la arena.
b) La mano derecha de una persona
apoyada en el pasamanos al subir una
escalera vertical.
c) Las dos manos de una persona apo-
yada en el pasamanos al subir una
escalera vertical.
d) Bajar el volumen en una radio.
3. Analiza la composición del mosaico de la
columna siguiente:
a) Indica qué regularidades percibes.
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b) Escribe la secuencia de instrucciones 4. Mediante doblado de papel y recorte con

a seguir para poder construirlo a par- tijeras, construye:
tir de la pieza siguiente:
a) Un rosetón con simetría rotacional de
orden 8.
b) Un friso.
c) Un mosaico.
5. Busca en Internet páginas en las que se
realicen análisis de obras de arte median-
te la utilización de programas de geome-
tría dinámica.
BIBLIOGRAFÍA
Alsina, C., Pérez, R. y Ruiz, C. (1989). Simetría di- Godino, J. D. y Ruiz, F. (2002). Geometría y su di-
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Castro, E. (Ed.) (2001). Didáctica de la matemática de Didáctica de la Matemática.
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Du Sautoy, M. (2009). Simetría. Un viaje por los pa- trías del plano. Madrid: Síntesis.
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Gardner, M. (1985). Izquierda y derecha en el cos- la simetría. Barcelona: Crítica.
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Sentido espacial
JOSÉ LUIS LUPIÁÑEZ GÓMEZ
PABLO FLORES MARTÍNEZ
13
Figura 13.1.—¿Dónde estoy?
Leer e interpretar mapas, localizar dónde he- ción de nuestro entorno, son actividades que so-
mos aparcado el coche, saber en qué punto del lemos realizar con asiduidad. ¿Qué papel tienen
camino estamos, imaginar cómo quedará la distri- las matemáticas en esas acciones? ¿Es posible
bución de una habitación al verla en un plano o desarrollar y mejorar nuestra capacidad para lle-
hacer un dibujo de una figura o de una construc- varlas a cabo?
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En los temas anteriores has explorado formas y sus relaciones se presentan en nuestro entorno
geométricas y estudiado varias de sus propieda- y con el papel que asumen en él. El sentido es-
des y relaciones, tanto en el plano como en el pacial incluye la habilidad para imaginar y visua-
espacio. También has visto cómo pueden transfor- lizar mentalmente objetos y relaciones espaciales
marse mediante determinados movimientos. Pero y para describir geométricamente posiciones y
el aprendizaje de la geometría incluye otros aspec- localizaciones. Las personas con sentido espa-
tos, como los ejemplificados antes, que deben in- cial aprecian y comprenden la presencia de no-
corporarse a las matemáticas escolares. Por tanto, ciones geométricas en distintas manifestacio-
las expectativas de aprendizaje sobre la geometría nes artísticas y en la naturaleza, y son capaces
deben contemplar dos facetas distintas y comple- de usar sus conocimientos geométricos para si-
mentarias: los contenidos geométricos (temas an- tuarse y para describir y analizar el mundo. Como
teriores) y el sentido espacial. vemos en este tema, es fundamental vivir expe-
El sentido espacial tiene que ver con la percep- riencias geométricas para desarrollar el sentido
ción del modo en el que las formas geométricas espacial.
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1. SENTIDO ESPACIAL verse en el medio que nos rodea forma parte de
EN EL CURRÍCULO ESCOLAR las necesidades formativas de los escolares
de Educación Primaria. Además, el desarrollo
La competencia matemática básica que deben del sentido espacial permite avanzar y pro-
desarrollar los escolares de Educación Primaria fundizar en el conocimiento de otros conteni-
tiene que ver con representar e interpretar la rea- dos, como la medida, el razonamiento propor-
lidad y el entorno, para lo cual es fundamental cional, el álgebra o los números enteros.
que el futuro docente desarrolle conocimientos
y destrezas para promover ese aprendizaje.
ACTIVIDAD 1: Localiza en el currículo de Educa-
En Educación Primaria, los escolares deben
ción Primaria los contenidos relacionados con el
ser capaces de describir posiciones y movimien- sentido espacial en cada uno de los tres ciclos
tos empleando distintos referentes, incluyendo educativos.
la utilización de sistemas de coordenadas. Tam-
bién deben desarrollar habilidades para inter-
pretar y describir verbalmente y por escrito cro- En el currículo de Educación Primaria, este
quis de itinerarios, mapas y planos, así como tipo de contenidos hace necesario que el profe-
elaborar los suyos propios. sorado de este nivel domine y profundice en dos
Las capacidades de orientación y represen- componentes centrales del sentido espacial: la
tación espacial son también objeto de aprendi- orientación y la visualización.
zaje y, por esta razón, los futuros docentes han Estas dos componentes facilitan la ubica-
de desarrollar un lenguaje que les permita des- ción en el espacio. Se manifiestan cuando la
cribir formas y figuras espaciales y aproximar información visual se transforma en imágenes
su representación en el plano usando diversas mentales, empleando representaciones gráficas
estrategias y técnicas. También han de usar no- o de otro tipo. Por tanto, los elementos que va-
ciones básicas de movimientos geométricos y mos a trabajar en este tema se presentan en for-
sus propiedades para describir y comprender ma de información geométrica (como ubica-
situaciones de la vida cotidiana y para valorar ción, figuras geométricas del entorno físico o
expresiones artísticas. matemático o posición relativa de estas figu-
Finalmente, el manejo de puntos de referen- ras), representaciones de esta información en
cia y de técnicas de localización para desenvol- forma gráfica (como representación de puntos,
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de polígonos, de ejes coordenados, de formas realidad (mapas, planos y sistemas de coorde-

espaciales en perspectiva o en desarrollo pla- nadas), interpretando adecuadamente los sím-
no), representaciones mentales de las formas bolos que se emplean en estos sistemas. Por
(imágenes mentales de los elementos geométri- tanto, exige relacionar la posición real con re-
cos y sus representaciones) y expresiones ver- presentaciones gráficas, simbólicas y verbales.
bales que actúan como descripciones. La orien- En un primer nivel, los niños comienzan por
tación y la visualización tienen sentido cuando emplear palabras y expresiones que permiten
ayudan a resolver problemas por medio del em- describir su posición o la de algunos objetos:
pleo adecuado de los elementos geométricos en detrás, delante, arriba, abajo, dentro, fuera...
cualquiera de estas formas de representación. Estos términos se usan a diario en actividades
cotidianas.
Actividades geométricas o de medida pue-
Orientación: se refiere al uso de la geome- den apoyarse en el uso de una cuadrícula que
tría de coordenadas y a otras formas de espe- parcela y organiza el plano, lo cual trae consi-
cificar el lugar que ocupan los objetos en el go el uso de un sistema de referencia estructu-
plano y en el espacio, incluyendo los sistemas rado. El empleo de un sistema de coordenadas
de localización en la esfera terrestre y el ma- implica un uso más analítico de las matemáti-
nejo e interpretación de mapas y de planos. cas, ya que el sistema de coordenadas, entre
Visualización (geométrica): incluye el re- otras características, permite ubicar en el pla-
conocimiento de formas en el entorno, el deno números negativos. Estas coordenadas se
sarrollo de relaciones entre objetos en dos y pueden emplear, por ejemplo, para estudiar
tres dimensiones y la habilidad para represen- y llevar a cabo transformaciones de figuras
tar y reconocer objetos desde diferentes pers- como las presentadas en el tema anterior o
pectivas. para estudiar determinadas propiedades de ele-
mentos geométricos, como la pendiente de las
Puedes ampliar información sobre orienta- rectas.
ción y visualización en: NCTM (2003). La orientación también implica la interpre-
tación y la elaboración de mapas y planos, ya
que se emplean con asiduidad en los viajes para
2. ORIENTACIÓN usar algún medio de transporte urbano o para
indicarle a otra persona cómo llegar a un lugar
La orientación tiene que ver con la capaci- determinado.
dad del ser humano para ubicarse en el espacio
que le rodea, así como para identificar y des-
cribir localizaciones y posiciones de objetos. 2.1. Determinación y descripción
Las matemáticas emplean para ello diferentes de posiciones
tipos de referencia, destacando entre ellos los
sistemas de coordenadas, que, a su vez, desem- El primer recurso del que disponemos para
peñan un importante papel en otros campos de describir el lugar que algo o alguien ocupa es
las matemáticas, como el álgebra. el propio lenguaje, ya que existe una notable
Para orientarse hay que relacionar la posi- cantidad de palabras que refieren posiciones y
ción y los itinerarios con representaciones de la situaciones.
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Sentido espacial / 333
ACTIVIDAD 1: Elabora una la lista de términos que ACTIVIDAD 3: La siguiente trama representa el
puedan emplearse para describir el lugar que plano de una ciudad en la que existen los edifi-
ocupa un objeto. Trata de clasificarlos de acuerdo cios que se muestran. Describe con precisión el
con algún criterio, como, por ejemplo, distinguir camino más corto para ir desde A hasta B. Ocul-
los que se refieren a la posición de los que ex- ta la trama y, fijándote únicamente en la descrip-
presan distancia. ción del recorrido que acabas de hacer, describe
el recorrido inverso para ir desde B hasta A. Des-
pués de hacerlo, comprueba si has cumplido tu
objetivo:
Estos términos se usan también para descri-
bir trayectorias, que es lo que se hace para in-
dicar una dirección. En la figura 13.2 aparece
B
una trama cuadrada en la que se han marcado
dos puntos, A y B. Si únicamente se puede
avanzar a través de la trama punteada, es posi-
ble describir con precisión el camino que un
móvil puede seguir para ir desde A hasta B:
avanza cinco casillas hacia arriba, gira a la de-
recha y avanza otras seis casillas.
B A
Desde la Edad Media, los núcleos urbanos

comenzaron a organizar sus calles y vías con
un trazado de forma cuadriculada, por las evi-
dentes ventajas que esto supone para desplaza-
mientos y para orientarse. En el siguiente gra-
A
bado, de 1752, puedes ver cómo ya aparecen
calles rectas que contrastan con otras más in-
trincadas en una misma población (véase figu-
ra 13.3).
Algunas ciudades más modernas, han pues-
Figura 13.2.—Diferentes caminos para ir de A hasta B. to en práctica esta organización urbana de una
manera muy operativa, como es el caso de
Manhattan (uno de los distritos de Nueva
ACTIVIDAD 2: ¿Cuántos caminos diferentes se York). En la figura 13.4 puedes ver parte de un
pueden usar para ir desde A hasta B? ¿Cuál de plano de la ciudad, en el que se observa la re-
ellos es el más corto?
lación de perpendicularidad de las calles entre
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nominan usando la lectura cardinal de los nú-

meros naturales, creciendo desde el sur hacia el
norte y distinguiendo si están al este (E) o al
oeste de la ciudad (W), mientras que las calles
horizontales se denominan avenidas y se nume-
ran con la lectura ordinal de los naturales. De
esta manera, para indicar dónde se encuentra
la Ópera de Nueva York, diremos que está en
la esquina de la Calle 62 (oeste) con la Novena
Avenida.
ACTIVIDAD 4: Usando algún callejero, investiga si

en la ciudad en la que vives existen algunas calles
o avenidas que sigan una estructura de organiza-
ción similar a los ejemplos que hemos visto.
Este método para organizar las calles intro-

Figura 13.3.—Plano de la localidad de La Zubia (Grana- duce un sistema de coordenadas, ya que, me-
da) en 1752. diante dos datos, es posible localizar lugares
concretos. A continuación profundizamos en
sí. Para facilitar aún más la descripción de lu- los sistemas de coordenadas como método de
gares, las calles (en la imagen, verticales) se de- localización.
Figura 13.4.—Plano parcial de Manhattan (Nueva York).
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¿Has jugado alguna vez al popular juego de ello, los ejes se dividen en marcas realizadas en
los barquitos? ¿Recuerdas las reglas de juego? intervalos regulares (siguiendo el diseño de la
Cada jugador dispone de una flota para des- recta numérica). El eje horizontal se suele de-
truir la de su oponente, y para disponer sus bar- nominar eje x (o eje de abscisas), mientras que
cos y controlar dónde los tiene su oponente, se el vertical se denomina eje y (o eje de ordena-
emplea una sencilla técnica de localización: un das). El punto de corte de ambos ejes se deno-
sistema de filas y columnas que determina de mina origen de coordenadas. Como se aprecia
manera precisa la posición de cada barco. Este en la figura 13.6, la localización de un punto se
método constituye un sistema de coordenadas. describe mediante un par de números que re-
Las hojas de cálculo también emplean este sis- presentan la intersección de rectas paralelas a
tema para organizar las celdas de trabajo, como los ejes con los propios ejes, de manera que las
muestra la imagen siguiente, en donde está re- coordenadas expresan la distancia de ese punto
saltada la celda A1. al origen de coordenadas según cada uno de los
ejes. Es importante señalar que los números en-
teros negativos se representan hacia la izquier-
da y hacia abajo, según el eje considerado. Los
dos ejes dividen el plano en cuatro zonas que
se denominan cuadrantes. En este ejemplo se
han representado cuatro puntos A, B, C y D de
coordenadas (1, 2) (2, 1) (−3, 1) y (−1, −2),
respectivamente, además del origen de coorde-
nadas (0, 0).
y
2.º Cuadrante 4 1.er Cuadrante
Figura 13.5.—Ejemplo de uso de coordenadas en una

hoja de cálculo. 3
2 A = (1, 2)
2.2. Coordenadas cartesianas C = (–3, 1) B = (2, 1)

1
El sistema de coordenadas más empleado 0 (0, 0) x

en matemáticas es el cartesiano, denominado así −4 −3 −2 −1 0 1 2 3 4
porque se atribuye al filósofo y matemático −1
francés René Descartes (1596-1650). Este siste-
ma permite localizar un punto en el plano o en −2
el espacio mediante una pareja de números en- D = (−1, −2)
−3
teros (en el plano) o una terna de números en-
teros (en el espacio). 3.er Cuadrante −4 4.º Cuadrante
En el caso del plano, se emplean dos ejes
perpendiculares que suministran los descripto-
res horizontal y vertical de cada punto. Para Figura 13.6.—Coordenadas cartesianas en el plano.
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ACTIVIDAD 5: Usando los puntos representados y

en la figura 13.6, señala las coordenadas de los 4
dos vértices restantes de un cuadrado que tenga
por lado el segmento AC. Haz lo mismo, pero 3
suponiendo que el segmento AC es la diagonal
del cuadrado (en esta ocasión, tienes que obte- 2 A = (1, 2)
ner las coordenadas de sus cuatro vértices).
C = (−3, 1) T
1
B = (2, 1)
Este sencillo método de localización en el 0 (0, 0) x
plano tiene mucha utilidad en las matemáticas −4 −3 −2 −1 0 1 2 3 4
escolares, pues se emplea en varios temas que u −1 A′ = (2, −1)
forman parte del currículo de Educación Obli- T′
gatoria. Un campo de aplicación interesante es -2
el estudio de las transformaciones geométricas C′ = (−2, −2) B′ = (3, −2)
que has estudiado en el tema anterior, pues per- −3
mite establecer conexiones entre localización y

−4
movimientos.
Así, por ejemplo, es posible usar coordena-
das para llevar a cabo una traslación de una Figura 13.7.—Traslación de un triángulo usando coorde-
figura y describir en términos de coordenadas nadas cartesianas.
la posición de la figura transformada. En el
ejemplo de la figura 13.7, realizado con Geo-
Gebra, al triángulo T se le ha aplicado una tras- 2.3. Sistemas de localización terrestre
lación mediante un vector u, dando como re-
sultado el triángulo T′: Uno de los sistemas de coordenadas más
importantes y más empleados en todo el mun-
ACTIVIDAD 6: Describe cómo es posible construir
do es aquel que permite localizar puntos en la
el triángulo T′ usando las coordenadas del trián- superficie terrestre. El desarrollo de sistemas y
gulo original T y la información que suministra el técnicas de navegación marítima potenció des-
vector de traslación. de la antigüedad la exploración y la puesta en
práctica de métodos de localización terrestre,
hasta el establecimiento de las coordenadas
El uso de las coordenadas cartesianas en el
geográficas que sigue patente y en uso en la
espacio tiene un funcionamiento análogo al del
actualidad.
plano, salvo por el hecho de que cada punto
Las coordenadas geográficas se apoyan en
queda delimitado por tres coordenadas según la
una serie de arcos de circunferencias que pue-
posición que ocupe en relación con cada uno de
den trazarse sobre el globo terráqueo. Si repre-
los tres ejes (que se suelen denominar x, y y z).
sentamos la superficie terrestre en dos dimen-
siones, esos arcos se ven como muestra la
ACTIVIDAD 7: Explora en Internet cómo se repre- figura 13.8.
sentan puntos en el espacio empleando coorde- Las líneas horizontales se denominan para-
nadas cartesianas y esboza un ejemplo. lelos, mientras que las verticales se denominan
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Figura 13.8.—Superficie terrestre con indicación de meridianos y paralelos.
meridianos; la conjunción de ambas configura se miden con grados positivos, mientras que a
el sistema de coordenadas geográficas. Este sis- la izquierda se determina el hemisferio occiden-
tema considera un paralelo de referencia, el tal y, en él, los puntos se miden con grados ne-
Ecuador, y un meridiano, el de Greenwich (o gativos. Si sólo se emplean medidas positivas de
meridiano cero). Cualquier punto de la super- los grados, es necesario indicar si están al Nor-
ficie terrestre queda determinado por la distan- te o al Sur del Ecuador y al Este o al Oeste del
cia a la que éste se encuentra del Ecuador (la- Meridiano de Greenwich.
titud) y a la que se encuentra del meridiano de
Greenwich (longitud). Estas distancias se ex-
presan considerando como unidad de medida ACTIVIDAD 8: Observa el mapa de la figura 13.8
grados sexagesimales. y localiza, aproximadamente, la capital de Aus-
El Ecuador determina dos hemisferios, el tralia (Canberra), la capital de Brasil (Brasilia),
norte y el sur. Asignada la latitud de 0º en él, Madrid y la capital de la República de Sudáfri-
los puntos que quedan en el hemisferio norte ca (Pretoria). ¿A cuál de esas ciudades corres-
ponderán las siguientes coordenadas geográ-
se representan con grados positivos, mientras ficas?:
que los que quedan en el hemisferio sur se mi-
den con grados negativos. El Meridiano de a) Latitud: −33o 55’; Longitud: 18o 27’.
Greenwich establece un valor de la longitud de b) 15o 45’ Sur y 47o 57’ Oeste.
0º, y también determina dos hemisferios. Los
c) Latitud: 40o 25’; Longitud: −3o 45’.
puntos que quedan a la derecha del Meridiano
d) −35o 15’ y 149o 28’ Este.
de Greenwich están en el hemisferio oriental y
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ACTIVIDAD 9: Investiga, explica y ejemplifica qué

2.4. Lectura e interpretación de mapas
otro uso importante se hace de la estructuración y planos
de la esfera terrestre en meridianos en relación
con la medida del tiempo. Observa la siguiente imagen de un plano de
Granada en el que hemos marcado cuatro lo-
calizaciones (véase figura 13.9).
Los sistemas de posicionamiento global, o Las cuatro localizaciones (A, B, C y D) se co-
GPS, brindan con rapidez y precisión la locali- rresponden, aproximadamente, con cuatro esta-
zación exacta de donde estamos y, de hecho, ciones de la línea 1 del Metropolitano de Grana-
muchos establecimientos y puntos de interés da. La denominación de esas estaciones es la
indican cuáles son sus coordenadas geográficas siguiente: A, «Hípica»; B, «Andrés Segovia»; C,
para que se introduzcan en estos dispositivos y «Palacio de los Deportes», y D, «Nuevos Cárme-
se pueda acceder a ellos. Los GPS se conectan nes». Es fácil observar que esas cuatro estaciones
a una red de más de 20 satélites situados a unos no están alineadas y que, además, no se encuen-
20.000 kilómetros de la superficie terrestre y, tran entre sí a la misma distancia. Sin embargo,
mediante un elaborado proceso de triangula- esas dos características no se recogen en la figura
ción, determinan con muy poco margen de 13.10, que muestra el esquema completo de esa
error el lugar que ocupamos en cada momento. línea de metro con las estaciones anteriores.
Figura 13.9.—Plano de una zona de Granada.
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¿Significa esto que el esquema de la línea ACTIVIDAD 10: El escritor sudafricano J. R. R. To-
es incorrecto o que no es útil? En absoluto. lkien ideó un complejo mundo imaginario para su
Este modo de representar líneas de transpor- famosa obra El Señor de los Anillos y lo denomi-
te es muy empleado y resulta muy útil para nó la Tierra Media. En esta novela, un hobbit
los usuarios, ya que pone el foco de atención llamado Frodo Bolsón, debe abandonar su resi-
en las posibilidades que existen para ir de un dencia en Hobbiton, para llevar a cabo una im-
portante misión en el Monte del Destino, en Mor-
lugar a otro. Para realizar este estudio se pres-
dor. Localiza un mapa de la Tierra Media en un
ta atención a las conexiones existentes, in- ejemplar del libro o usando Internet y estudia si
dependientemente de si son o no rectilíneas. Frodo podría llegar a su destino sin cruzar ningún
Para ello, se coloca el plano en una superficie río. Representa esa posible ruta usando un sis-
elástica, que permite deformarla sin romper- tema de segmentos y puntos como el de la figu-
la, las líneas rectas se pueden hacer curvas, ra 13.10, de forma que permitiese a otro hobbit
reproducir la ruta entre Hobbiton y el Monte del
pero si una poligonal es abierta, seguirá sien-
Destino de la forma más fiel posible.
do abierta y si un punto está sobre la poli-
gonal, al deformarlo seguirá estando sobre
ella.
Del estudio de las propiedades que se man- 2.5. Grafos: redes de puntos y trazos
tienen cuando se deforma una superficie sin
romperla se ocupa una parte de la matemáti- Como ejemplifica la figura 13.10, los ele-
ca denominada topología. Sus razonamien- mentos básicos para la elaboración de planos
tos nos permiten diferenciar líneas abiertas y son puntos y trazos. Los planos deformados
cerradas, las que se cortan a sí mismas y las tratan de mantener posiciones, pero se preocu-
que no lo hacen, o qué regiones son conti- pan más de dar una imagen sencilla que de re-
nuas o tienen huecos. Son razonamientos producirla con fidelidad. Para construir los
topológicos los que se hace, por ejemplo, planos y decidir cuál es más adecuado, las ma-
para determinar si se puede ir de un punto a temáticas se abstraen del significado de los ele-
otro en una ciudad sin saltar un río, o evitan- mentos que aparecen en ellos y buscan estudiar
do una zona que está cortada al tráfico o co- sus relaciones, obteniendo teorías que tienen
lapsada. una amplia aplicación. Este tipo de construc-
Figura 13.10.—Esquema de la línea 1 del transporte Metropolitano de Granada.
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ciones a base de puntos (o vértices) y trazos (o El grafo es un modelo matemático de estas

aristas) que los unen se denominan grafos y situaciones, pero la generalidad de su definición
constituyen un campo de estudio e investiga- permite aplicarlo a otros problemas de la geo-
ción que tiene importantes aplicaciones en metría de la superficie elástica o topología. El
nuestra sociedad. estudio de una línea de metro también permite
Uno de ellos tiene que ver con las líneas de determinar si se podría recorrer un trayecto sin
telefonía móvil, ya que los repetidores actúan pasar dos veces por el mismo tramo. Este pro-
como vértices y los segmentos en ese caso son blema es similar a los clásicos juegos que ana-
las líneas que habilitan. La riqueza de relaciones lizan qué figuras se pueden dibujar de un sólo
entre vértices y lo complejo del grafo creado es- trazo sin levantar el lápiz del papel. Analizar
tán detrás de la capacidad de cobertura de una estos problemas puede ser algo complejo, está
compañía y de evitar que la caída de uno de los relacionado con la teoría de grafos, pero se pue-
repetidores rompa la cadena y origine problemas den abordar en la Educación Primaria. Al final
de conexión. Otro ámbito de aplicación de la del tema proponemos algunas actividades de
teoría de grafos se sitúa en el estudio y la crea- este tipo.
ción de redes sociales. En este caso, cada uno de
los vértices del grafo es una persona, y dos vér-
tices se unen mediante una arista si esas dos per- ACTIVIDAD 12: Dibuja algunos ejemplos de gra-
fos: uno que tenga cinco vértices pares, otro que
sonas se conocen o tienen algo en común. Esto tenga sólo tres vértices que sean impares y un
va generando cadenas de gente conocida o con tercero que tenga cuatro vértices impares.
las que se comparte algo y permite hacer estu-
dios de compatibilidad, de preferencias, de lide-
razgo o para establecer relaciones. Además de las aplicaciones ya citadas, los
La definición de grafo es muy sencilla. Un grafos también se emplean para diseñar siste-
grafo es una colección finita de puntos (vérti- mas de buscadores de Internet y para estudiar
ces), unidos por curvas simples (aristas), de y entender los cambios que pueden afectar a
manera que cada arista une dos vértices y no es determinadas especies en su hábitat. En las ac-
posible que existan vértices o aristas aisladas. tividades finales del tema se proponen algunos
El grado (o el orden) de un vértice en un grafo problemas sobre grafos que puedes usar para
es el número de aristas que confluyen en él. Así, desarrollar esa parcela de tu sentido espacial.
es posible distinguir vértices pares e impares, Puedes ampliar información sobre grafos
según sea par o impar su grado. en: Coriat y otros (1989).
ACTIVIDAD 1: Señala cuáles de las siguientes

cuatro figuras constituyen un grafo y cuáles no, 3. VISUALIZACIÓN GEOMÉTRICA
indicando en ese caso la característica que no
satisfacen. Señala también el grado de cada uno
de los vértices que los componen: Algunos autores definen la visualización
como aquella geometría que hacemos con la
mente; otros se refieren a ella como la imagina-
ción espacial. Aunque la visualización tiene ca-
bida en todos los bloques de contenido de las
matemáticas, en este capítulo nos centraremos
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en su papel en geometría. En este caso, la vi-

sualización tiene que ver con las habilidades
necesarias para observar, interpretar, analizar
y comunicar información visual sobre objetos
reales o nociones geométricas. La visualización
implica ser capaz de generar imágenes mentales
de formas y figuras, viéndolas desde diferentes
perspectivas y prediciendo posibles resultados ACTIVIDAD 2: Señala cuadriláteros diferentes que
encuentres en la siguiente figura y descríbelos:
de transformaciones y movimientos.
La visualización exige la coordinación men-
tal del plano y el espacio, por eso es importan-
te desarrollar la habilidad para representar en
el plano figuras espaciales, y viceversa. Tam-
bién se pone en juego la relación entre dos y
tres dimensiones cuando se cortan o seccionan
sólidos, ya que si cortamos un sólido dividién-
dolo en dos partes, podemos generar un polí-
gono en la superficie del corte. ACTIVIDAD 3: Representa todos los triángulos di-
A continuación se exploran y ejemplifican ferentes que tienen sus vértices en los puntos de
varias de estas habilidades que configuran la un geoplano de 9 puntos (3 × 3).
visualización geométrica. Puedes ampliar esta
información en: Gutiérrez (2006). Esta habilidad de identificación visual tam-
bién se desarrolla y se pone en juego al estudiar
los resultados de seccionar un sólido geométri-
3.1. Identificación visual
co y observar la forma que genera el corte. Vea-
Tiene que ver con reconocer una o varias mos un ejemplo. La figura 13.11 representa un
figuras desde un punto de vista puramente ma- cubo al que le hemos realizado un corte usando
temático, sin considerar otro contexto. Esta ha- un hilo. Como puedes comprobar, el corte ha
bilidad se emplea, por ejemplo, cuando se iden- generado un contorno triangular en el cubo y
tifica el motivo o la tesela básica que genera la parte seccionada es una pirámide de base
un friso o un mosaico (como se describe en el triangular (vista desde arriba).
tema 12) o cuando se identifica una figura ha-
ciendo abstracción de otras informaciones
geométricas. También cuando se completan fi-
guras que están esbozadas por algunos elemen-
tos como, por ejemplo, sus vértices.
ACTIVIDAD 1: Identifica y describe cuál es el mo-

tivo mínimo que se emplea para generar el si-
guiente friso mediante transformaciones geomé-
tricas:
Figura 13.11.—Sección de un cubo.
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ACTIVIDAD 4: Estudia si sería posible obtener un

ver al completo. En estos casos, es necesario
triángulo escaleno al seccionar un cubo. ¿Y un inferir esa información partiendo de los refe-
cuadrado? Si crees que sí, explica cómo debe- rentes a los que sí tenemos acceso. Por ejemplo,
rías realizar el corte con el hilo. a partir de la pirámide de cubos representada
en la figura 13.12, en la que no se ven todos los
cubos, ¿eres capaz de calcular cuántos hay?
Este tipo de actividades permiten que los es-
colares exploren cómo obtener sólidos seccio-
nando otros, lo cual implica que razonen sobre
las propiedades y características de esos sólidos.
Pero también facilitan que desarrollen su capaci-
dad para intuir mentalmente la forma de la sec-
ción y la de la parte seccionada. Por otro lado,
descomponer formas ayuda a desarrollar y recor-
dar determinadas fórmulas de volumen y área.
La actividad inversa, de recomposición de
figuras, también promueve el desarrollo de la
visualización geométrica, tal y como mostra-
mos en la actividad siguiente.
Figura 13.12.—¿Cuántos cubos hay?
ACTIVIDAD 5: Las dos figuras siguientes están

formadas por cuatro cubos cada una: Esta habilidad también se pone en juego
para reconocer que un determinado objeto o
figura mantiene su forma y sus dimensiones si
se oculta parcial o completamente o si se mo-
difica su posición. Así, por ejemplo, es eviden-
te que si se gira la pirámide anterior, la cantidad
de cubos no cambiará (figura 13.13).
Explora si, componiendo esas dos figuras, es
posible construir cada una de las tres siguientes:
3.2. Conservación de la percepción
Es la habilidad de extraer información de

figuras y formas espaciales que no se pueden Figura 13.13.—¿Siguen siendo los mismos cubos?
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ACTIVIDAD 6: Cada una de las siguientes figuras

tada en el plano. Veamos ejemplos de ambos
se han formado uniendo cubos exactamente tipos de actuaciones.
iguales. En cada una de ellas hemos quitado uno Existen diferentes modos de representar for-
o más de esos cubos. Compara cada una de las mas espaciales en el plano, siendo uno de los
figuras con otra. ¿Cuál de esas parejas de figuras más habituales la denominada proyección para-
podría ser la misma teniendo en cuenta la esqui- lela. Todas las figuras incluidas en el apartado
na oculta?
anterior son de esta clase. En este tipo de repre-
sentación se conserva el paralelismo en todas
las direcciones. Otra forma de representación
es la denominada proyección isométrica, que
emplea una trama de puntos que forman trián-
gulos equiláteros. Para representar sólidos en
este tipo de proyección, sus vértices deben co-
incidir con los puntos de esa trama (véase la
figura 13.14).
3.3. Percepción de relaciones Figura 13.14.—Proyección isométrica de un cubo.

espaciales
Esta habilidad relacionada con la visualiza- Un tipo de representación muy empleado

ción geométrica tiene que ver con identificar las en dibujo técnico es la proyección ortogonal,
características y propiedades básicas de objetos pues resulta especialmente útil para representar
en el espacio, así como las relaciones entre ellos. sólidos de gran complejidad y, sobre todo, para
Su desarrollo puede promoverse mediante, por mostrar objetos reales con un alto grado de
ejemplo, la representación en el plano de for- precisión. Este método se basa en extraer vistas
mas y objetos espaciales, así como mediante el del objeto desde distintos puntos de vista, tal
proceso inverso, explorar e imaginar cómo se y como se ha visto en el capítulo 11 y como
verá en el espacio una figura que está represen- muestra la figura 13.15.
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3.4. Discriminación visual
Es la habilidad que permite comparar y cla-

sificar varios objetos de acuerdo con sus seme-
janzas y diferencias. Esta capacidad se pone en
juego, por ejemplo, al resolver los juegos de di-
ferencias que, en ocasiones, incluyen periódicos
y revistas. La siguiente actividad es un ejemplo
de cómo el profesor de Educación Primaria
puede promover esta capacidad en sus escolares
usando figuras espaciales.
ACTIVIDAD 7: Estudia si son diferentes las dos fi-

guras siguientes o, por el contrario, son exacta-
Figura 13.15.—Proyecciones ortogonales de un figura. mente iguales pero situadas en una posición
diferente. Elabora un argumento que apoye tu de-
cisión:
No es fácil establecer cuál de estos tipos de
representaciones es el más sencillo para los es-
colares, si bien el uso de las proyecciones iso-
métrica y ortogonal requiere de un entrena-
miento específico. La proyección isométrica
implica que, en ocasiones, no se percibe con
claridad lo que se quiere representar, ya que si
en el ejemplo anterior se hubiera representado
una caja con forma cúbica (figura 13.14), no es
sencillo distinguir cuál es la cara abierta. Pero,
en conjunto, el trabajo con los diferentes modos También existen juegos de mesa que, de una
de representar en el plano formas y objetos es- forma lúdica y entretenida, fomentan la puesta
paciales promueve el desarrollo de la visualiza- en juego de la habilidad de discriminación vi-
ción geométrica. sual. Un ejemplo es «Jungle Speed», que en poco
La actividad inversa es igualmente intere- tiempo se ha convertido en un juego muy popu-
sante. Es posible partir de alguna de las pro- lar en reuniones de amigos. Las reglas son sen-
yecciones anteriores para dibujar una pers- cillas: hay un mazo de cartas con diferentes ilus-
pectiva aproximada de la figura original. En traciones que se reparten entre los jugadores,
el estudio de los desarrollos planos de deter- todas boca abajo. Uno tras otro, los jugadores
minados poliedros también se enfatiza esta ca- sacan carta y la dejan boca arriba delante de
pacidad, tal y como queda descrito en el capí- cada uno. Cuando dos cartas que tienen exacta-
tulo 11. mente la misma ilustración coinciden en la mesa
Puedes ampliar información sobre percep- (sin importar el color), los dos jugadores que las
ción de figuras espaciales en: Alsina, Burgués y hayan sacado tienen que agarrar lo antes posible
Fortuny (1988). una figura de madera situada en el centro de
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juego. Quien lo consiga primero da al perdedor ACTIVIDAD 8: Sin emplear ningún referente, ima-
las cartas que tenga descubiertas sobre la mesa, gina un triángulo isósceles. Gíralo 180o respecto
pero si alguien coge la figura por error, se lleva de la base. Identifica la figura que resulta al unir
todas las cartas descubiertas que haya sobre la el triángulo inicial y su transformado.
mesa en ese momento. Gana el juego quien se
quede sin cartas. El reto básico es distinguir con
rapidez los dibujos de las cartas, pues algunos Trabajar en equipo colabora también en el
son muy similares entre sí y entre las ilustraciones desarrollo de las habilidades de visualización,
se representa una buena cantidad de polígonos. al permitir que unos escolares expongan a
Este tipo de juego, y otros similares, tienen otros sus argumentos, muestren sus capacida-
cabida en el aula de matemáticas, ya que, entre des gráficas y abran el repertorio de destrezas
otras facetas, promueven el desarrollo de la ha- que los demás ponen en juego.
bilidad de los escolares para discriminar figuras En resumen, la visualización, necesaria
geométricas. para situarse en el espacio que nos rodea, se
Los escolares poseen habilidades de visuali- favorece mediante el juego, la representación,
zación en distinto grado. Para promover su de- la narración y compartiendo situaciones que
sarrollo hay que realizar un trabajo gradual y en requieran del espacio. Jugar a «Tres en raya»,
equipo. Todas las habilidades requieren crear «Conecta 4», «Tetris», «Damas» o «Damas
imágenes mentales. Por tanto, se favorecen cuan- chinas» facilita la relación del escolar con el
do se realizan actividades con materiales mani- espacio en un ambiente lúdico, que le pre-
pulativos que tengan diversas formas, por lo que dispone a emplear y desarrollar habilida-
los mecanos y construcciones pueden ser buenos des visuales para tener una visión del juego
apoyos. Para crear imágenes mentales hay que completo. Las construcciones, los mecanos, la
promover la construcción de representaciones práctica de deportes de pelota o el billar, entre
de las formas, empleando para ello soportes va- otros, también colaboran a dar importancia a
riados, como el papel cuadriculado o isométrico, la visión de la jugada, a saber situar a los com-
o los programas de geometría dinámica. pañeros en el campo y a percibir la colocación
Evocar los objetos y formas y sus represen- de piezas o personas respecto de otras, y todo
taciones, tanto por nuevas representaciones ello requiere y colabora a desarrollar la visión
como mediante mensajes verbales, orales o es- espacial.
critas, es el último paso de esta graduación en Puedes ampliar información sobre visuali-
la creación de habilidades. zación en: Gracia (1995).
1. En un plano cartesiano, construye un Usando coordenadas cartesianas, calcula

triángulo que tenga sus vértices en los pun- el simétrico del triángulo tomando como
tos (0, 0), (3, 1) y (1, 3) y considera la rec- eje de simetría la recta anterior. Explica el
ta que pasa por los puntos (−2, 2) y (2, −2). método que sigues.
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2. Investiga en qué consiste el método de re- 6. Inma es la nueva responsable de repartir

presentación con coordenadas polares y el correo en los buzones de las viviendas
compara las ventajas o inconvenientes del centro de su ciudad. Ella quiere en-
que tiene en relación con las coordenadas contrar una ruta que pase una sola vez
cartesianas. por cada calle:
3. Invéntate parejas de coordenadas geográ-
ficas que sean considerablemente diferentes a) En el plano siguiente se muestran las
entre sí. Trata de imaginar qué ciudades po- calles que tiene que recorrer, siendo
drán tener esas coordenadas como valores cada punto un cruce de calles. ¿Pue-
de latitud y longitud. Comprueba tu esti- des ayudar a Inma a encontrar la ruta
mación usando la aplicación Google Earth. deseada?
4. Un grafo se denomina trazable (o euleria-
no) si es posible recorrerlo de un solo tra-
zo pasando una sola vez por cada una de
sus aristas. Comprueba si los siguientes
grafos son trazables:
b) Inma ha pensado que una manera de

5. Añade una o dos aristas a los siguientes ahorrar tiempo sería, además de pasar
grafos para que sean trazables, si es que una sola vez por cada calle, empezar
no lo son: y terminar en el mismo lugar ¿Es po-
sible encontrar ahora la ruta óptima?
7. Deduce y representa la proyección ortogo-

nal de cada una de las siguientes figuras:
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8. Representa en perspectiva, al menos, tres bitación mostrada en la imagen siguien-

figuras diferentes que admitan las si- te (problema propuesto en el proyecto
guientes vistas: PISA). ¿En qué basas tu elección?:
Alzado Planta
9. El lado de cada uno de los cubos que

forman la figura siguiente mide un me-
tro. Calcula cuál es el área total de la
figura (incluyendo la base):
a) ¿Es posible disminuir el área de la

figura en dos metros cuadrados mo-
viendo un solo cubo?
b) ¿Es posible aumentar en dos metros
cuadrados el área original de la figu-
ra moviendo un único cubo?:
11. En la imagen siguiente, hemos represen-

tado un hexágono regular y, junto a él,
tres tipos diferentes de polígonos: un
rombo, un triángulo equilátero y un tra-
pecio isósceles. Investiga de cuántas for-
mas puedes reproducir el hexágono
usando esos tres polígonos (puedes usar
más de una copia de cada uno). Elabora
un argumento que asegure que no exis-
ten más de los que hayas encontrado:
10. Elige cuál de los cuatro planos (A, B, C

o D) representa con más fidelidad la ha-
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Las siguientes actividades te permitirán den usarse los astros para orientarnos y
profundizar en las nociones y los procedi- saber dónde estamos o hacia dónde diri-
mientos sobre sentido espacial que hemos pre- girnos y elabora un informe en el que
sentado en este tema. también incluyas información sobre el
uso del astrolabio y de la brújula.
1. Realiza un breve informe del desarrollo 4. ¿Sois afines tus amigos y tú? Propón a un
histórico de las coordenadas geográficas, grupo de amigos que escriban cuál es su
destacando los momentos claves en su deporte favorito, su grupo musical predi-
evolución. lecto, cuál es su principal hobby o todo lo
2. ¿Has visto alguna vez alguna película o que se os ocurra. Después representa con
serie de televisión en la que alguien diga un punto a cada uno de los que han con-
una expresión del tipo tenemos un «ene- testado (incluyéndote a ti) y une con seg-
migo a las dos»? ¿Cómo crees que funcio- mentos aquellos que comparten una afi-
na ese método de orientación en el que se ción. ¿Qué obtienes? ¿Cómo se interpreta
usan las horas? Explica las conclusiones que un punto tenga un grado alto? ¿Y si
a las que llegues, aportando algunos ejem- un punto queda aislado? ¿Te sorprenden
plos. los resultados?
3. En la antigüedad, se desarrollaron méto- 5. Actividad recortar. Siguiendo el modelo,
dos de orientación que hoy en día siguen dobla la hoja de papel de manera que con
estando vigentes, y que se basan en el sol, un solo corte se obtengan polígonos como
la luna o las estrellas. Investiga cómo pue- los de las siguientes figuras:
Cortar
Doblar
Doblar
Desdoblar
Desdoblar
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6. Dibuja o describe cómo debería ser una

figura para que su alzado y su planta se
vean como la imagen siguiente, sabien-
do que se trata de una figura maciza, sin
huecos:
BIBLIOGRAFÍA
Alsina, C., Burgués, C. y Fortuny, J. M. (1988). Ma- de la Fuente (Coords.), Geometría para el
teriales para construir la geometría. Madrid: Sín- siglo XXI (pp. 15-58). Badajoz: Federación Espa-
tesis. ñola de Sociedades de Profesores de Matemá-
Coriat, M., Sancho, J., Marín, A. y Gonzalvo, P. ticas y Sociedad Andaluza de Educación Ma-
(1989). Nudos y nexos: redes en la escuela. Ma- temática Thales.
drid: Síntesis. NCTM (2003). Principios y estándares para la edu-
Gracia, F. (1995). Imágenes. Granada: Proyecto Sur. cación matemática. Sevilla: Sociedad Andaluza
Gutiérrez, A. (2006). La investigación sobre la ense- de Educación Matemática Thales.
ñanza de la geometría. En P. Flores, F. Ruiz y M.
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Magnitudes y medida.
Medidas directas
MARÍA JOSÉ GONZÁLEZ LÓPEZ
PEDRO GÓMEZ GUZMÁN
14
Figura 14.1.—Instrumentos de medida: tornillo micrométrico.
A lo largo de la historia, son numerosas las si- trabaja con magnitudes; incluso cuando hablamos
tuaciones en que el ser humano ha identificado de cualidades, que, a priori, son difíciles de cuan-
cualidad es de los objetos y las ha cuantificado. tificar acabamos encontrando maneras de codifi-
Comparar, ordenar, clasificar y repartir es más fácil carlas mediante números. Por ejemplo, manipula-
si en vez de tener terrenos de cultivo de forma mos el color mediante el espectro o desarrollamos
irregular disponemos de números que representan procesos complejos para medir la inteligencia me-
su superficie. Se pone de manifiesto así la impor- diante un coeficiente. Lo importante es encontrar
tancia de identificar las cualidades medibles, es una unidad de medida a la que referir la cantidad
decir, las magnitudes. En todas las disciplinas se de magnitud que percibimos. La gran variedad de
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magnitudes que podemos imaginar va acompaña- de los contextos más propicios para dotar de sen-
da de una enorme variedad de estrategias para tido a las nociones numéricas y geométricas de la
medirlas. En la etapa Primaria, las magnitudes que etapa Primaria.
se estudian usualmente son el tiempo, la longitud, Dada su amplitud, este tema, tiene vínculos con
la superficie, el volumen, la masa, el valor mone- varios capítulos de este libro. El capítulo presente
tario y la amplitud de ángulos. A través del estudio aborda el planteamiento general sobre la medida
de estas magnitudes en contextos diversos, los y se centra en la medición directa. Las actividades
escolares, por un lado, las perciben y reconocen, que se plantean son, fundamentalmente, de dos
y, por otro lado, aprenden y practican estrategias tipos: orientadas a profundizar en el conocimiento
para medir cantidades de esas magnitudes. Estas de los conceptos matemáticos que intervienen en
estrategias también son variadas: directas e indi- el tratamiento de las magnitudes, y orientadas a
rectas, convencionales y no convencionales, exac- analizar tareas para los escolares de Primaria a
tas y aproximadas. La medida constituye así uno partir de distintos criterios.
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1. MAGNITUDES Y MEDIDA
EN EL CURRÍCULO ESCOLAR En la etapa Primaria, las magnitudes que
se estudian usualmente son el tiempo, la lon-
En el tratamiento escolar de las nociones de gitud, la superficie, el volumen, la masa, el
magnitud y medida en Primaria, se intercalan valor monetario y la amplitud de ángulos.
los aspectos más conceptuales, ligados a la per-
cepción de la magnitud, con aspectos procedi- Las magnitudes geométricas —longitud, su-
mentales, relacionados con las estrategias para perficie y volumen—, junto con la masa, tienen
medir. Estas ideas están presentes en todos los un tratamiento preferente, ya que cuentan con
cursos de Primaria. Son contenidos con un una materialización que permite manipularlas
gran valor formativo y funcional: intervienen de forma concreta: el proceso de percepción de
en el desarrollo de la capacidad para utilizar y estas magnitudes se apoya en la utilización de
relacionar los distintos tipos de números y sus objetos cotidianos; es posible comparar y cla-
operaciones; contribuyen al aprendizaje de los sificar objetos con estos atributos desarrollan-
símbolos y las formas de expresión y razonado estrategias de medida personales, que tienen
miento matemático en situaciones reales; per- un papel primordial; sobre ellas se perciben de
miten interpretar y expresar informaciones, da- forma concreta las transformaciones que con-
tos y argumentaciones con contenido numérico, servan la magnitud; su medición se presta al
aritmético y geométrico, y fomentan el uso y la empleo de unidades de medida no convencio-
selección de estrategias, técnicas e instrumentos nales (palmos, pasos, recipientes...) y al empleo
de medida adecuados a cada situación. de instrumentos de medida clásicos (cinta mé-
En su estudio, en Primaria aparecen dos fo- trica, balanza o transportador), y cuentan con
cos de atención diferenciados: la percepción de modelos, como el geoplano, el tangram o los
la magnitud y la utilización de técnicas de me- policubos, que facilitan el estudio de las propie-
dida. Estos dos focos abordan, de manera inter- dades de la magnitud. Es posible, por tanto,
relacionada, distintas nociones matemáticas, trabajar numerosas estrategias de medida de
como la cantidad, la unidad o la medida, que tipo directo que, posteriormente, tienen conti-
detallaremos más adelante. Son nociones que nuidad en etapas posteriores, en las que se pro-
se presentan bajo distinta apariencia, depen- fundiza en la medición indirecta mediante el
diendo del tipo de magnitud que se estudie. empleo de fórmulas de área y volumen. Una
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vez que se introducen las unidades estandari- La amplitud angular es la última magnitud
zadas, el estudio del sistema métrico decimal geométrica que se introduce. Surge de nuevo la
sirve de base para el establecimiento de equiva- idea de periodicidad y la necesidad de realizar
lencias entre distintas unidades de medida, múl- intercambios entre el grado y el radián.
tiplos y submúltiplos. Se plantean numerosas
situaciones aplicadas, algunas de las cuales es-
ACTIVIDAD 1: Utilizando el currículo de matemáti-
tán especialmente indicadas para desarrollar
cas para Educación Primaria oficial en tu comu-
estrategias de estimación, aspecto que se consi- nidad, responde a las siguientes cuestiones:
dera fundamental en la etapa.
Por abuso de terminología, hablaremos en • Secuencia las magnitudes que se tratan en
este capítulo, indistintamente, de peso y masa, la etapa Primaria por curso o ciclo.
aunque sean magnitudes distintas: la masa es • ¿Qué unidades de medida aparecen (ade-
más de las convencionales)?
la cantidad de materia que tiene un cuerpo,
mientras que el peso es la fuerza que ejerce la • ¿Qué tratamiento tiene la estimación?
gravedad sobre una masa en un lugar determi- • La medida de longitudes aparecerá en, al
menos, dos cursos consecutivos. Muestra
nado. También hablaremos, indistintamente, de dos tareas sobre la longitud para escolares
capacidad y de volumen, ya que pueden conside Primaria en las que, desde tu punto de
derarse magnitudes equivalentes, aunque hay vista, se aprecien las diferencias del trata-
autores que utilizan el término capacidad cuan- miento que se da a esta magnitud en los dos
do se refieren a la cualidad que tiene un objeto cursos considerados. Justifica tu respuesta.
de ser recipiente, de poder contener otros obje-
tos —líquidos o áridos—, principalmente,
mientras que usan el término volumen cuando 2. CONTEXTOS E HISTORIA
indican el espacio ocupado por el recipiente. DE LAS MAGNITUDES Y SU MEDIDA
El tiempo se estudia vinculado al empleo
del reloj y al lenguaje de las fracciones (medios Cuantificar las propiedades de los objetos
y cuartos); posteriormente, se manipula el sis- ha sido una de las primeras necesidades huma-
tema sexagesimal, con el cual se introduce la nas: era necesario estimar a qué distancia esta-
idea de periodicidad; las horas de 60 minutos y ba una presa, registrar la cantidad de animales
los minutos de 60 segundos obligan a realizar de una manada, determinar cuánto tiempo ha-
operaciones elementales en un sistema de base bía de pasar para la recolección, estimar la can-
60 para poder expresar el tiempo en situaciones tidad de grano que produciría un terreno, etc.
cotidianas. Los sistemas de medida y las estrategias para
El valor monetario se distingue de las de- medir han tenido una evolución muy distinta
más magnitudes en que el proceso de asigna- dependiendo del tipo de magnitud considerada.
ción de un valor no tiene un procedimiento ob- Si nos fijamos en la evolución de las unidades
jetivo ni estandarizado. Su estudio se centra en de medida empleadas, se suelen distinguir, tres
el manejo de un sistema monetario: las mone- períodos:
das y sus equivalencias. Estos elementos son de
gran interés en el aprendizaje del sistema de nu- • Período antropométrico: el ser humano
meración decimal y los algoritmos de las ope- toma como unidades partes de su cuerpo
raciones. (palmo, pie, brazo...).
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Magnitudes y medida. Medidas directas / 355
• Período ergométrico: las unidades son ob- tierra es un bien que se posee, se reparte y ge-
jetos y resultados del trabajo (jornada, nera riqueza. Surgen así las medidas agrarias,
fanega...). que expresan la superficie relacionándola con
• Período convencional: se buscan unidades otras magnitudes, fundamentalmente el tiempo
estandarizadas e inmutables; este período y la capacidad. Por ejemplo, una yugada es la
acaba dando lugar al Sistema Métrico tierra labrada por una yunta de caballerías en
Decimal y al Sistema Internacional de una jornada; una fanega, originalmente, es un
Unidades, que trataremos en detalle más saco para transportar tierra y se usa como me-
adelante. dida de capacidad de áridos, pero también se
interpreta como la cantidad de terreno necesa-
Veamos ejemplos de esta evolución en algu- ria para sembrar una fanega de grano. Estas
nas magnitudes. medidas son arbitrarias según la zona. Tam-
La longitud es una de las magnitudes más bién, como continuamos haciendo hoy en día,
utilizada en la vida cotidiana. El cuerpo huma- se recurre a las magnitudes lineales para expre-
no proporciona las primeras unidades de medi- sar la superficie: en Egipto, el codo de tierra
da: el pie, el codo, el paso, la pulgada (que es el correspondía a 100 codos cuadrados; los roma-
pulgar), la milla (mil pasos —mille passus— en nos usan el pie cuadrado o la decempeda cua-
el imperio romano, donde un paso eran dos drada (100 pies cuadrados)...
zancadas...). Las distancias largas se miden me-
diante otras magnitudes, como el tiempo: dos
ACTIVIDAD 2: El marjal es todavía, en la Vega de
lugares están separados por un mes de viaje.
Granada, la unidad de medida de superficie nor-
Pero para realizar transacciones comerciales se malmente utilizada en todo tipo de transaccio-
requiere una unidad más exacta, una varilla que nes agrarias, y equivale exactamente a la super-
se coloca en algún lugar público, un templo o ficie del Patio de los Leones de La Alhambra:
un mercado. Además, distintos pueblos necesi- 528,42 m². Sus orígenes se remontan al perío-
tan referirse a la misma unidad. En la Primera do de la dinastía nazarí (siglos XIII al XV), en el
Conferencia General de Pesos y Medidas (Pa- Reino de Granada.
Ilustra unidades históricas de medida que es-
rís, 1899) se define el metro como la diezmillo- tén aún en uso en tu localidad.
nésima parte del cuadrante del meridiano te-
rrestre, y se materializa mediante una barra de
platino iridiado. La masa también es una magnitud impres-
cindible en la vida cotidiana. Los granos de tri-
go son suficientemente parecidos entre sí, por
ACTIVIDAD 1: Explica cómo realizaron Jean De-
lo que la masa de un objeto se puede expresar
lambre y Pierre Méchain, en el siglo XVIII, la me-
dición del cuadrante del meridiano terrestre que en términos del número de granos de trigo que
va desde Dunquerque (Francia) a Barcelona. equivalen a él. Un disco o una placa de bronce
o mármol también son buenos patrones de me-
dida, gracias a su dureza, que las hace invarian-
La medición de superficies es una necesidad tes con el paso del tiempo. También se usan
posterior a la longitud. Cobra auge en civiliza- otros patrones que hacen referencia a medidas
ciones bien establecidas en las que la ganadería de longitud, como el talento, definido en Grecia
y la agricultura son actividades comerciales: la como el peso de un pie cúbico de agua. La ba-
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lanza de platillos o la balanza romana son ins- segundo como la duración de 9.192.631.770 pe-
trumentos imprescindibles para obtener el peso ríodos de la radiación correspondiente a la
de un objeto a partir de la idea de equilibrio. transición entre los dos niveles hiperfinos del
En 1899, se define el kilogramo como la masa estado fundamental del átomo de cesio 133.
de un litro de agua pura a su densidad máxima.
La capacidad es útil, tanto para líquidos
ACTIVIDAD 3: Busca el origen de algunas unida-
como para áridos, aunque históricamente se des de medida de tiempo y responde a las si-
han empleado distintas unidades para unos y guientes preguntas: ¿por qué se divide el año en
otros. Las unidades de medida de capacidad 365 días?, ¿y en 12 meses?, ¿por qué el día se
derivan de los nombres de los recipientes em- divide en 24 horas?, ¿y las horas en 60 minutos?
pleados para el almacenamiento —por ejem- ¿y los minutos en 60 segundos?
plo, el almud, el barril, la cántara o la arroba—.
En algunos casos, la capacidad se sustituye por El manejo de unidades de medida evolucio-
el peso, especialmente por la dificultad que tie- na simultáneamente con los instrumentos para
ne reproducir a mano, con capacidad fija, reci- medir y las técnicas de medida. Desde el punto
pientes como los odres de piel de cabra o los de vista matemático, este proceso da lugar a
tarros de cerámica. En 1899, se define el litro una interesante relación entre la aritmética y la
como la capacidad de un recipiente de un decí- geometría:
metro cúbico (0,001 m3), que también es descri-
to como el volumen ocupado por una masa de • Encontrar particiones de la unidad y re-
1 kg de agua pura en su máxima densidad y a presentarlas mediante números adecua-
presión normal. dos da lugar a la idea de fracción y de
La medida del tiempo está asociada a la número decimal.
cuantificación de los fenómenos cíclicos que • La necesidad de seguir subdividiendo una
afectan a la vida del hombre. El Sol y la Luna unidad de forma indefinida para encon-
nos permiten identificar el día y la semana. Con trar la precisión adecuada está relaciona-
la sombra de una varilla sobre una tabla gra- da con la idea de infinito.
duada es posible saber cuánto tiempo ha pasa- • La necesidad de encontrar una medida
do desde que amaneció. El tamaño de la som- común, por un lado, genera propiedades
bra también permite identificar las estaciones de la divisibilidad, mientras que, por otro
del año. Esta idea parece tener más de 4.000 lado, da lugar a los inconmensurables
años de antigüedad. La clepsidra o el reloj de como idea geométrica y a los irraciona-
arena miden el tiempo sin necesidad del Sol, y les como conjunto de números.
son buenos ejemplos de unidades de medida. • La necesidad de medir contornos irregu-
Pero hasta el siglo XX, la hora, el minuto y el lares o curvos («cuadrar» una superficie o
segundo fueron nociones imprecisas y arbitra- un volumen) es una fuente de ideas para
rias, asociadas a la cambiante duración del día encontrar estrategias para medir: la des-
solar. Hasta 1964 se definió el segundo como composición y el completado, que vere-
la 1/86.400 parte del día solar medio del año mos más adelante, junto con las técnicas
1900. Posteriormente, en 1967, y gracias a la de exhausción, se siguen empleando, tal y
construcción del reloj atómico, la XII Confe- como se hacía en Grecia, para justificar el
rencia General de Pesas y Medidas definió el área del círculo o el volumen de la esfera.
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ACTIVIDAD 4: Busca información para entender y

de dos decimales, por ejemplo, el precio
explicar el método empleado por Arquímedes de la gasolina, pero para abonar el gasto
para expresar el volumen de la esfera y el área que hayamos realizado hay que hacer un
del círculo. redondeo, ya que no podríamos pagar ni
podrían darnos la vuelta de cantidades
menores que 1 céntimo. La altura de un
3. MAGNITUD. TIPOS DE MAGNITUDES edificio —la longitud— es una magnitud
continua, mientras que el valor monetario
¿Qué es una magnitud? Es una propiedad fí- es una magnitud discreta.
sica que puede ser medida. Esta definición del • Si queremos medir el largo de una habi-
Diccionario de la Real Academia Española ge- tación rectangular, superponemos una
nera numerosas dudas tan pronto como trata- cinta métrica, lo cual permite determinar
mos de buscar ejemplos o pensamos en el com- cuántas veces se repite el centímetro hasta
portamiento de las propiedades de los objetos: cubrir ese largo. Pero si deseamos saber la
¿cómo se puede medir el aroma?, ¿y el brillo?, superficie del suelo de la misma habita-
¿qué ocurre si juntamos dos líquidos de distin- ción, no superponemos centímetros cua-
ta temperatura? Inmediatamente, empezamos a drados y contamos cuántos caben, sino
percibir una amplia variedad de propiedades que calculamos su largo y su ancho y ha-
que nos permiten distinguir unas magnitudes cemos su multiplicación. La longitud es
de otras. Tenemos, por tanto, distintas formas una magnitud fundamental, mientras que
de clasificar las magnitudes según distintos cri- la superficie es una magnitud derivada. En
terios: general, el carácter fundamental o deriva-
do de una magnitud no es una propiedad
• Al juntar dos líquidos de distinta tempe- intrínseca de esa magnitud, sino que de-
ratura obtenemos un líquido cuya tempe- pende del sistema de unidades que se es-
ratura no es la suma de las temperaturas tablezca. Lo esencial es haber establecido
originales. Sin embargo, si eliminamos un relaciones entre varias magnitudes; fijan-
tabique que separa dos habitaciones, la do algunas de ellas como fundamentales,
habitación resultante tiene por superficie las demás serán derivadas de ellas. Más
la suma de las superficies de las habitacio- adelante veremos las magnitudes funda-
nes originales. La superficie es una mag- mentales y derivadas en el Sistema Inter-
nitud extensiva, mientras que la tempera- nacional de Unidades.
tura es intensiva. • Podemos decir que una bola de billar tie-
• La altura de un edificio puede tomar cual- ne una masa de 210 g. Pero si decimos que
quier valor, dentro de ciertos límites. Si hemos golpeado a la bola con una fuerza
encontramos dos edificios de alturas 14 m de 5 N, no estaremos dando idea del mo-
y 15 m, no hay impedimento para que vimiento que ha producido dicha fuerza;
haya otro que mida 14,5, otro que mida para dar esta información necesitamos
14,52, otro de 14,257, etc. Sin embargo, si decir en qué dirección y sentido hemos
vamos de compras, no encontraremos ejercido dicha fuerza. La masa es una
ningún precio menor de 1 céntimo. Algu- magnitud escalar y la fuerza es una mag-
nas veces, vemos precios escritos con más nitud vectorial.
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ACTIVIDAD 1: Sitúa las magnitudes que se tratan

misma cantidad de magnitud; en particular, es
en Primaria según la clasificación anterior. Busca necesario identificar qué acciones sobre un ob-
otros ejemplos de magnitudes de cada uno de jeto conservan una determinada cantidad de
los tipos. magnitud del mismo. El siguiente proceso es
asociar un número a una cantidad de magnitud,
es decir, comparar con una unidad para obtener
4. ESTRUCTURA CONCEPTUAL la medida de esa cantidad. Para ello, es necesa-
DE LA NOCIÓN DE MAGNITUD rio establecer un convenio: fijamos una canti-
dad de magnitud como referencia, es decir, una
El proceso de constitución de la idea de unidad de medida, y determinamos el número
magnitud y de su medida involucra distintos de veces que esa unidad ha de reiterarse hasta
conceptos y procesos matemáticos: una vez obtener la cantidad de magnitud que tenemos.
identificada la magnitud, se llevan a cabo pro- La obtención de la medida se realiza siguiendo
cesos de clasificación y seriación que contribu- estrategias variadas, asociadas a cada tipo de
yen al desarrollo de la idea de cantidad de mag- magnitud y diferentes según la unidad de me-
nitud; ésta es una noción que necesita un cierto dida utilizada. Las equivalencias entre distintas
grado de abstracción, ya que requiere concebir unidades de medida y, por consiguiente, la ob-
la idea de cantidad como el valor de una cuali- tención de la medida mediante distintas unida-
dad compartida por una colección de objetos des, completan el conjunto de procesos propios
distintos: todos los objetos con la misma lon- de este tema en Primaria. En la figura 14.2 mos-
gitud forman parte de la misma clase, tienen esa tramos un esquema de este proceso.
Cantidad
Objeto Magnitud Medir Medida
de magnitud
Conjunto Unidad
de objetos de 3m
Una Longitud
de igual longitud medida 300 cm
cuerda
que la cuerda ...
m
cm
...
Figura 14.2.—Conceptos y procesos principales del tema.
5. CANTIDAD DE MAGNITUD para ella. Es posible decidir si dos tiras de pa-

pel son iguales sin más que poner una al lado
Las acciones de clasificar y ordenar apare- de la otra. También es posible ordenar un par
cen vinculadas de forma natural a la idea de de objetos según su peso sin más que sujetar-
magnitud. Estas acciones se llevan a cabo mu- los con la mano, aunque si son varios objetos,
cho antes de que se trate formalmente la me- ya no será tan fácil ordenarlos mediante este
dida y constituyen un antecedente necesario método.
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ACTIVIDAD 1: Identifica propiedades de las piezas ACTIVIDAD 3: En las cuatro imágenes siguientes
de un tangram que sean magnitudes. Establece se muestran triángulos equiláteros construidos
comparaciones directas entre dichas magnitudes sobre un segmento AB. En cada imagen, los
que te permitan igualar u ordenar las distintas triángulos que aparecen son iguales entre sí.
piezas. ¿Qué puedes decir de la longitud de los períme-
tros de las figuras que aparecen en estas imáge-
nes? Explica tu respuesta:
La clasificación de objetos atendiendo a su
igualdad respecto de una magnitud da lugar a
la idea de cantidad de magnitud. Esta noción
surge al considerar como equivalentes todos los
objetos que son iguales respecto de la magnitud
considerada. Por ejemplo, un folio es equiva-
lente a una baldosa, a una pantalla de ordena-
dor, a una bandeja, a un pañuelo, etc., siempre A B A B
que tengan la misma cantidad de superficie. Esa Imagen 1 Imagen 2
cantidad es la cualidad común compartida por
todos los objetos que se pueden clasificar bajo
el criterio «tanto... como».
A B A B
ACTIVIDAD 2: Considera las siguientes líneas po- Imagen 3 Imagen 4
ligonales en el geoplano. Agrupa aquellas que
tengan la misma longitud. Observa que para re-
solver esta actividad no es necesario utilizar una
unidad de medida preestablecida, basta estable-
cer comparaciones que permitan garantizar la
igualdad o diferencia entre longitudes:
En la actividad 2, las líneas 1, 2, 5 y 6 tienen
Línea 1 la misma longitud, muestran la misma cantidad.
En la actividad 3 los perímetros de las dis-
Línea 2 tintas imágenes tienen la misma longitud,
muestran la misma cantidad.
Línea 3
6. MEDIR. MEDIDA DE MAGNITUDES

Línea 6
Línea 5
Línea 4 Medir es asignar un número a una canti-

dad de magnitud. Dicho número es su medida
e indica las veces que esa cantidad de magni-
Línea 7
tud contiene a la unidad de medida, es decir,
a la cantidad que se toma como referencia o
patrón.
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Podemos comparar y ordenar magnitudes toman unidades que dependen de la forma o el

sin necesidad de utilizar el número que nos da tamaño de los objetos —grandes para objetos
su medida. De hecho, durante siglos se ha he- grandes y pequeñas para objetos pequeños—;
cho así. Pensemos en momentos históricos en hasta que, progresivamente, se forma la idea de
los que sólo se admitían los números naturales unidad desvinculada de los objetos que van a
y sus fracciones y, sin embargo, se utilizaban medirse tanto en forma como en tamaño.
sofisticados métodos geométricos para estable- Las primeras unidades de longitud que ma-
cer relaciones entre magnitudes continuas como nejan los escolares son el palmo, el pie y el paso;
la longitud, la superficie o el volumen. Pero la también usan objetos de uso cotidiano, como
asignación de un número a una magnitud faci- un palillo, un lápiz o un folio. Con estos objetos
lita su tratamiento. Así, se acaban desarrollan- se mide el largo de una mesa o el ancho de la
do vínculos entre la aritmética y la geometría clase. Los escolares perciben que distintas uni-
que proporcionan interesantes procedimientos dades proporcionarán distintos valores para la
de medida. medida. También perciben la necesidad de usar
Los procedimientos de medida de magnitu- múltiplos de una unidad —para medir con efi-
des pueden ser muy sofisticados y dependen de cacia objetos grandes— y submúltiplos —para
cada tipo de magnitud. En Primaria, las mag- mejorar la precisión de la medida—.
nitudes longitud, superficie, capacidad, ampli- La idea de pavimentar una superficie rec-
tud angular y masa se materializan de forma tangular contando el número de baldosas nece-
sencilla y tienen modelos que se prestan espe- sario permite introducir el concepto de unidad
cialmente bien al estudio de los procesos impli- de superficie. Trabajar con baldosas de distintas
cados en la medida de magnitudes; en algunos formas y tamaños proporcionará diferentes va-
de ellos nos detendremos más adelante, tras ha- lores a la medida, aunque la cantidad de super-
blar de la unidad de medida. El tiempo se mide ficie no cambie. Pero con la superficie aparecen
mediante instrumentos que proporcionan la otras magnitudes, como la forma o las dimen-
medida sin que se perciba el procedimiento em- siones lineales (largo, ancho...) que interfieren
pleado, por lo que su estudio se reduce a hacer en la idea de unidad.
intercambios entre unidades de medida. Lo
mismo ocurre con el valor monetario.
ACTIVIDAD 1: Mide el área de la figura siguiente
utilizando cada una de las unidades A, B, C y D:
7. UNIDAD DE MEDIDA
En los procedimientos informales de com-

paración de magnitudes aparecen las primeras
ideas sobre la unidad de medida, por ejemplo,
cuando se utiliza una parte del propio cuerpo
como término común de comparación de lon- Unidad A Unidad C
gitud, o una varilla para construir una torre de
la misma altura que otra dada. En un primer Unidad B Unidad D
momento se toman unidades arbitrarias que
sólo sirven para medir un objeto; después se
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ACTIVIDAD 2:
En la capacidad, las unidades de medida se
materializan mediante distintos recipientes, de
a) Si afirmamos que el área del triángulo distinta forma y tamaño. Es importante usar
siguiente es de 12 unidades, ¿qué uni- recipientes de la misma forma aunque de dis-
dad de medida estaremos empleando?: tinta capacidad, y de distinta forma aunque de
la misma capacidad.
En la masa, se pueden construir balanzas
romanas, con cuerdas y varillas, que permiten
utilizar unidades de medida no convencionales,
como fichas, piedras, etc. Se pueden establecer
comparaciones entre masa y capacidad, preci-
samente para mostrar que son magnitudes in-
dependientes.
Las unidades de medida de tiempo se pue-
den materializar mediante un reloj de arena o
b) ¿Cuál puede ser la unidad de medida si de sol, aunque también se manejan unidades
afirmamos que la figura siguiente tiene como el día, la semana, etc., más difíciles de
un área de 30 unidades?: concretar si no es a través de un modelo (calen-
dario) en el que se señale el paso del tiempo. Es
importante relacionar entre sí las distintas uni-
dades de tiempo que, adicionalmente al trata-
miento de medios y cuartos habitual en la capa-
cidad y el peso, ahora emplea múltiplos de 60.
El tratamiento de las unidades monetarias
también se centra en el manejo de múltiplos y
submúltiplos. Las monedas de distinto valor
constituyen un modelo muy interesante para
ACTIVIDAD 3: Localiza actividades en un libro de tratar la descomposición de números a través
texto de Primaria en las que se trabaje la idea de del sistema decimal de numeración y las opera-
unidad de medida, por ejemplo, tareas en las que ciones aritméticas.
se pida medir algún objeto empleando distintos
El grado, como unidad angular, tiene mu-
referentes (un lápiz, un libro, la palma de la mano,
el pie, etc.), o tareas en las que se solicite algún cha similitud con las unidades de medida de
tipo de justificación sobre el manejo de distintas longitud: se representa mediante una marca en
unidades de medida, como la siguiente: el transportador y el ángulo se mide superpo-
niendo el transportador sobre el ángulo. Sin
Pepe y Pepa miden el ancho de su aula en
pasos y en pies.Obtienen los siguientes resultados:
embargo, la unidad radián es mucho más com-
pleja por la dificultad de tratar la idea de nú-
Pepa: 9 pasos, o también 22 pies. mero de veces cuando se manejan cantidades
Pepe: 5 pasos, o también 17 pies.
como π radianes. Aunque el radián se introdu-
Explica por qué obtienen distintas medidas. ce en Primaria, su estudio se desarrolla funda-
¿Quién crees que es más alto de los dos? ¿Por mentalmente en Secundaria. El intercambio
qué? entre unidades de medida radián y grado se tra-
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ta en el contexto numérico, utilizando la rela- metro, definido como la diezmillonésima parte

ción π radianes = 180º, que se aplica habitual- de la longitud del cuadrante del meridiano te-
mente en forma de regla de tres. rrestre. A partir del metro se describen las uni-
dades de las demás magnitudes que conforman
el Sistema Métrico Decimal:
ACTIVIDAD 4: Identifica o diseña tareas de Prima-
ria en las que: • El metro cuadrado para la superficie.
• Se utilicen unidades de medida no conven- • El metro cúbico para el volumen.
cionales. • El litro, que es la capacidad de un reci-
• Se perciba la relación entre la unidad de piente de un decímetro cúbico.
medida elegida y la medición obtenida. • El kilo, que es la masa de un litro de agua.
• Se exprese la misma cantidad de magnitud
mediante distintas unidades de medida. La Conferencia General de Pesas y Medidas
• Haya que elegir la unidad de medida ade-
se repite cada cuatro años y toma decisiones en
cuada a la cantidad de magnitud de que se
dispone. materia de metrología. En la Undécima Confe-
rencia Internacional de Pesas y Medidas, cele-
brada en 1960, se establece el Sistema Interna-
cional de Unidades (SI), también llamado
7.1. El Sistema Métrico Decimal
Sistema Internacional de Medidas. Este sistema
y el Sistema Internacional
define las siete magnitudes fundamentales que
de Medidas
aparecen en la tabla 14.1. En España, el Real
Decreto 2032/2009, establece que:
Como hemos visto en una sección anterior
de este capítulo, la diversidad de unidades de El Sistema Legal de Unidades de Medida
medida de magnitudes que se han empleado a obligatorio en España es el Sistema Internacio-
lo largo de la historia es ingente. Pero el inter- nal de Unidades (SI) adoptado por la Confe-
cambio comercial, cultural y científico requiere rencia General de Pesas y Medidas y vigente en
la Unión Europea.
que se utilicen nombres y referentes comparti-
dos por todos. También es importante que los
múltiplos y submúltiplos de la unidad se expre- TABLA 14.1
sen de forma que las operaciones aritméticas Magnitudes fundamentales en el SI
entre ellos sean sencillas. Estas ideas se concre-
Unidad
tan por primera vez tras la Revolución France- Magnitud
básica
Símbolo
sa. Distintos científicos se proponen establecer
Longitud Metro m
un sistema de medidas neutral y compartido
por todas las naciones. Adoptan dos principios Masa Kilogramo kg
básicos para llevar a cabo esta tarea: las unida- Tiempo Segundo s
des han de estar basadas en la observación cien- Intensidad de corrien-
tífica y deben ser coherentes con el sistema de Amperio A
te eléctrica
numeración decimal. Este proceso conduce a la Temperatura Kelvin K
celebración en París, en 1889, de la Primera
Cantidad de sustancia Mol mol
Conferencia General de Pesas y Medidas, que
valida los cálculos realizados para construir el Intensidad luminosa Candela cd
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El SI también describe numerosas magnitu- las unidades de medida que se adoptan para
des derivadas; mostramos algunos ejemplos en cada magnitud y el símbolo que se emplea en
la tabla 14.2. Hemos incluido en dichas tablas cada caso.
TABLA 14.2
Algunas magnitudes derivadas en el SI
Magnitud Unidad básica Símbolo
Superficie Metro cuadrado m2
Volumen Metro cúbico m3
Amplitud Radián rad
Velocidad lineal Metro por segundo m/s
Aceleración lineal Metro por segundo cuadrado m/s2
Densidad Kilogramo por metro cúbico kg/m3
Velocidad angular Radián por segundo rad/s
Aceleración angular Radián por segundo cuadrado rad/s2
Para manejar los múltiplos y submúlti- TABLA 14.3

plos de las unidades de medida anteriores se Convenios para múltiplos y submúltiplos de una
emplean los convenios que aparecen en la ta- unidad de medida
bla 14.3 sobre los nombres y los símbolos.
Factor Prefijo Símbolo Factor Prefijo Símbolo
ACTIVIDAD 1: Busca actividades de Primaria en
las que se ponga de manifiesto la importancia de 1024 yotta Y 10−1 deci d
utilizar un sistema de unidades compartido; por
ejemplo, un problema como el siguiente, en el 1021 zeta Z 10−2 centi c
que una interpretación errónea de las unidades
dé lugar a un malentendido: 1018 exa E 10−3 mili m
Juan tiene un amigo inglés que compite con 1015 peta P 10−6 micro μ
una moto de cross. Su moto consume unos 5
galones de gasolina en cada carrera. Ha llegado 1012 tera T 10−9 nano n
a España para una competición y pide recargar
5 en una gasolinera, sin indicar las unidades.
109 giga G 10−12 pico p
¿Crees que podrá terminar la carrera?
ACTIVIDAD 2: Los alumnos de Primaria han de es- 106 mega M 10−15 femto f
tablecer relaciones entre múltiplos y submúltiplos
de distintas unidades de medida. Identifica algún tipo 103 kilo k 10−18 atto a
de representación gráfica que puedes utilizar, como
maestro, para presentar en el aula los múltiplos y 102 hecto h 10−21 zepto z
submúltiplos del metro (desde el mm hasta el km)
y del metro cuadrado (desde el mm2 hasta el km2). 101 deca da 10−24 yocto y
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8. MEDICIÓN DIRECTA. miden, mediante instrumentos como el trans-

PROCEDIMIENTOS DE MEDIDA portador, por superposición directa sobre el
objeto a medir, o el sextante, con el cual basta
Decimos que una medición es directa encuadrar adecuadamente el origen y el final
cuando la medida se obtiene reiterando sucede la apertura que se desee medir.
sivamente la unidad de medida, con sus múl-
tiplos y submúltiplos, hasta completar la can-
tidad de magnitud de que se disponga. 8.1. Procedimientos de medida
de longitud
Por ejemplo, la medición es directa cuando Disponemos de numerosos instrumentos de

utilizamos un metro para medir una cuerda, medida de longitud: regla, cinta de medir, metro
cuando embaldosamos un suelo y contamos las de carpintero, rueda graduada, pie de rey o ca-
baldosas utilizadas, cuando ponemos pesas en librador, astrolabio, altímetro, tornillo micromé-
una balanza de dos platos hasta conseguir el trico (figura 14.1), esferómetro (figura 14.3), etc.
equilibrio, etc.
Cuando no podemos obtener una medida
por comparacion directa con la unidad, sino
que aplicamos alguna fórmula o realizamos al-
guna operación matemática que, posiblemente,
utiliza magnitudes distintas de la que deseamos
medir, estamos haciendo una medición indirec-
ta. Por ejemplo, la medición es indirecta cuan-
do para obtener la superficie de un objeto rec-
tangular multiplicamos su largo por su ancho.
A continuación nos detendremos en anali-
zar los procedimientos de medida empleados en
Primaria para obtener medidas de longitud,
área y volumen. Las demás magnitudes estu-
diadas en Primaria se miden a través de instru-
mentos y proporcionan menos riqueza desde el
punto de vista de los procedimientos de medi-
da. Así, para medir la masa de un objeto, el
instrumento de medida por excelencia es la ba- Figura 14.3.—Esferómetro.
lanza. En este caso, la representación de la uni-
dad de medida no tiene, en general, relación
En los objetos cotidianos que manejan los
directa con el objeto a medir: un conjunto de
alumnos en el aula, la longitud se mide reite-
pesas sirve igualmente para pesar algodón o
rando la unidad de medida sobre el objeto a
arena. Lo mismo ocurre con la medida del
medir al superponer algún tipo de regla o cin-
tiempo a través de distintos tipos de relojes. El
ta graduada. En estos casos, medir está aso-
valor monetario viene dado por procedimien-
ciado a la idea de contar.
tos ajenos al sujeto. Las medidas angulares se
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Si la unidad es muy grande, se subdivide y entre dicha pareja de naturales y el número

se establecen las equivalencias. El objeto se pue- decimal: 1,65 m. La medida también es uno de
de trasladar o girar para poder compararlo con los contextos de uso destacados para los nú-
la unidad de medida. Se puede trocear en partes meros racionales: la fracción surge como ne-
y su longitud será la suma de las longitudes de cesidad de expresar cantidades de magnitud
las distintas partes. Si el objeto está curvado, menores que la unidad.
habrá que desenrollarlo o rectificarlo para ob-
tener su medida de forma directa: para medir
el contorno de un círculo, el perímetro de un ACTIVIDAD 2: Ana estaba haciendo un dibujo de
árbol o la talla de cintura de una persona, su- colores con tiras de papel de diferentes tamaños
y colores. Además, contaba con una tira blanca
perponemos un hilo o una cinta que luego esque representa la unidad. A mitad de su trabajo,
tiraremos sobre una regla. Cualquier otro pro- se dio cuenta de que le sobraban muchas tiras
ceso para medir objetos curvos de forma grandes y le faltaban tiras pequeñas, por lo que
directa y exacta puede resultar muy sofisticado. decidió cortar algunas de las grandes:
Más adelante lo retomaremos desde el punto
a) Cortó una tira de 5/3 en dos trozos. Si
de vista de la estimación. Cuando la longitud sabemos que uno de los trozos que ob-
hace referencia a una distancia en el plano, tie- tuvo mide de 1/5, ¿cuál es la medida del
ne la peculiaridad de que la medición se debe otro trozo?
realizar en línea recta. En este caso, la suma de
b) Luego, cortó otra pieza de 1/2 en dos
los caminos más cortos entre varios puntos no
trozos, de forma que uno de ellos medía
coincide con el camino más corto entre el pri- 1/3 de tira blanca. ¿Cuál es la medida del
mero y el último. otro trozo? Haz un dibujo para responder.
ACTIVIDAD 1: La casa de Juana está a 200 m del La idea de contar un número de veces (na-
colegio. La de Juan está a 500 m del colegio.
¿Puedes determinar a qué distancia se encuen-
turales) y de fraccionar la unidad (decimales y
tran las casas de Juana y Juan entre sí? Razona fracciones) se representa bien en la recta numé-
la respuesta. rica. Pero en la recta hay muchos más números
que también representan longitudes y que no se
pueden expresar de forma exacta mediante de-
El cálculo de la longitud como conteo de cimales ni fracciones: los números irracionales.
las veces que se repite la unidad lleva implíci- ¿Es posible obtener, mediante un procedimiento
to el uso de los números naturales para expre- de medición directa, una medida irracional?
sar la medida. Si tenemos cantidades no ente- Éste es el problema de los inconmensurables,
ras, podemos considerar los submúltiplos que tiene su origen en la época griega. En una
de la unidad, pero también podemos expresar figura tan simple como el cuadrado, si tomamos
su medida sin necesidad de utilizar números el lado de un cuadrado como unidad de medida
nuevos: la altura de una persona se expresa de longitud, no importa cuántas veces lo subdi-
mediante una pareja de números naturales: vidamos, no podremos expresar con él la medi-
1 m 65 cm. Gracias a que el convenio de múl- da de la diagonal; dicho de otro modo, no es
tiplos y submúltiplos del metro utiliza el 10 posible establecer una razón entre la diagonal y
como base, podemos establecer la equivalencia el lado de un cuadrado. Cuando medimos en
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situaciones cotidianas no surge esta cuestión, ya Para medir la superficie, se comienza por
que obtenemos una medida aproximada y se- procedimientos de tipo geométrico que permi-
guimos haciendo subdivisiones de la unidad ten obtener la medida de forma directa. Poste-
hasta obtener la precisión adecuada a cada si- riormente, se introducen los métodos de medi-
tuación. En situaciones escolares, el Teorema de ción indirecta, con el empleo de las fórmulas de
Pitágoras se utiliza con frecuencia como proce- área.
dimiento de medida de longitudes y proporcio- Los procedimientos geométricos se basan en:
na números irracionales como medida. Se pro-
fundiza en esta idea en el capítulo de medición • Comparar superficies por superposición.
indirecta, ya que, precisamente, la idea de incon- • Pavimentar superficies con una unidad de
mensurabilidad implica la imposibilidad de ob- medida (cuadricular).
tener un número irracional mediante un proce- • Descomponer una superficie en partes y
dimiento de medición directa. sumar el área de cada parte.
• Recortar y recolocar una superficie.
• Completar una superficie con otras que
8.2. Procedimientos de medida nos faciliten el cálculo de la original.
de superficie
Con frecuencia, estos métodos aparecen
En Primaria, normalmente, se manipulan combinados. Por ejemplo, para medir el área
superficies planas. Aunque se trabaje con obje- de la figura 14.4a), utilizando como unidad de
tos en el espacio, su superficie se mide tras ha- medida el cuadrado de la cuadrícula, descom-
ber obtenido algún modelo plano; por ejemplo, ponemos la figura y la recolocamos de forma
la superficie de un prisma se obtiene tras desa- que resulte muy fácil contar los 18 cuadrados
rrollarlo. que la componen [figura 14.4b)].
a) b)
Figura 14.4
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Para medir el área de la figura 14.5a), utili- Por tanto, el área de la figura original será
zando como unidad de medida el cuadrado de la 9 39
36 − 6 − 6 − = unidades.
cuadrícula, la completamos y calculamos el área 2 2
de distintos trozos de su complemento, es decir,
de los polígonos A, B y C de la figura 14.5b). ACTIVIDAD 3: Tomando como unidad de medida
el cuadrado de la cuadrícula, calcula el área de
las figuras siguientes:
Polígono Polígono
A B
Polígono
C
ACTIVIDAD 4: Vamos a denominar a las piezas del
a) b) tangram como se indica en el dibujo (TG Triángu-
lo Grande, TM Triángulo Mediano, TP Triángulo
Pequeño, C Cuadrado y P Paralelogramo):
Figura 14.5
El área de cada uno de los polígonos A, B TP

TG
y C se puede obtener, de nuevo, completando
cada uno de ellos al rectángulo que lo enmarca. C TG
En el caso del polígono A observamos (figu- TP
ra 14.6a) que dicho rectángulo mide 12 unida- TM P
des, por lo que el polígono A mide la mitad, 6
unidades. Análogamente, vemos que el polígo-
no C mide 6 unidades y el polígono B mide Considera como unidad de medida el trape-
3 9 cio siguiente, construido con las piezas C, TP y
12 − 6 − = unidades [figura 14.6b)]. P del tangram:
2 2
C TP P
Polígono
A Polígono
B
3/2
6 Utilizando esta unidad de medida:
a) Determina el área del triángulo TG.
b) Construye, con las piezas del tangram,
a) b) una figura de área 2.
c) ¿Es posible construir con piezas del tan-
gram una figura de área 7/2?
Figura 14.6
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Sobre las figuras geométricas que se estu- geométricos similares a los vistos para la super-
dian en Primaria se manejan simultáneamente ficie: rellenar un volumen con cubitos, descom-
distintos atributos: la superficie, el perímetro, ponerlo en trozos y sumar cada parte, recortar y
la anchura o la largura. Es frecuente que los recolocar trozos, completar y restar después. En
escolares establezcan vínculos incorrectos entre estos casos, aparecen interesantes problemas de
ellos. Por ejemplo, consideran que si una figura visualización. Dado que ya no interviene la refe-
tiene mayor área que otra, también tendrá ma- rencia a los líquidos, se expresa la unidad cúbica
yor perímetro. Algunas actividades que permi- mediante el cubo de las dimensiones lineales, de
ten poner de manifiesto la independencia entre forma que el litro queda sustituido por el dm3.
el perímetro y el área son las que aparecen a
continuación.
ACTIVIDAD 7: Calcula el volumen de las siguien-
tes figuras, tomando como unidad uno de los cu-
ACTIVIDAD 5: Observa los dos triángulos siguien- bitos pequeños que las forman:
tes. Compara sus áreas y sus perímetros:
Triángulo 1 Triángulo 2
ACTIVIDAD 6: Tomando las unidades estándar en

el geoplano:
• Construye tres figuras que tengan área 12,

pero con distinto perímetro. También ocurre que acciones como, por
• Construye tres figuras que tengan períme- ejemplo, recortar y recolocar, que se materiali-
tro 16, pero con distinto área. zaban de forma muy sencilla con la superficie,
están ahora muy limitadas a figuras con forma
de prisma. Por ello, se utilizan otras propieda-
8.3. Procedimientos de medida des, entre las que cabe destacar el Principio de
de capacidad/volumen Cavalieri:
La medida directa de la capacidad se realiza Si en dos objetos de igual altura las áreas de
mediante la reiteración de la unidad en situacio- las secciones producidas por planos paralelos a
nes de llenado y/o vaciado y de inmersión; por la base son iguales, los objetos tienen el mismo
ejemplo, se mide la cantidad de vasos que caben volumen.
en un recipiente llenándolo con agua o arena, o
se vierte su contenido en un vaso medidor, o se Gracias a esta propiedad podemos afirmar
introduce un recipiente en otro más grande y se que todos los objetos de la figura 14.7, que han
mide la cantidad de agua desplazada. sido construidos con la misma altura y mante-
Cuando la capacidad se interpreta como niendo el mismo área en la base, tienen el mis-
espacio ocupado, se realizan procedimientos mo volumen.
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ACTIVIDAD 10: Con dos folios iguales construye

dos prismas sin tapa, uno poniendo el folio en verti-
cal y el otro en horizontal, como indica la figura. ¿Tie-
nen el mismo área lateral? ¿Y el mismo volumen?:
Figura 14.7.—Objetos con el mismo volumen.
ACTIVIDAD 8: Cortando un prisma triangular como

el de la figura por las líneas punteadas, se obtie-
nen tres pirámides triangulares. Construye un
modelo de esta situación con cartulina. Justifica
por qué las tres pirámides obtenidas tienen el
mismo volumen:
9. ESTIMACIÓN
En el capítulo 6 se introdujo la noción genral
de estimación. En el caso de la medida, estimar
consiste en valorar el resultado de una medición
sin ayuda de instrumentos, bien directamente,
bien combinando con algún cálculo. Al realizar
estimaciones ponemos en juego las capacidades
siguientes, que pueden considerarse requisitos
Indicación. Busca en cada pareja de pirámi-
previos a la elaboración de estrategias propias
des dos bases iguales y comprueba si se puede
usar el Principio de Cavalieri. de estimación:
• Interiorización: tenemos una referencia

Igual que tratamos la independencia entre el perceptiva de las unidades de medida
perímetro y el área, es importante poner de ma- usuales para la magnitud que deseamos
nifiesto la independencia entre el área y el volu- medir; por ejemplo, para medir un apar-
men mediante actividades como las siguientes: tamento, tenemos una percepción de lo
que representa 1 m2 y expresaremos su su-
perficie en m2.
ACTIVIDAD 9:
• Conocemos referentes: tenemos una idea
a) Con seis cubos unidad, construye cuatro de la cantidad de magnitud de objetos
objetos que tengan distinta superficie la- próximos al que vamos a medir; por ejem-
teral. plo, sabemos que un apartamento medirá
b) Utilizando los seis cubos, ¿es posible alrededor de 60 m2.
construir figuras que tengan la misma su- • Conocemos algunas estrategias para el
perficie lateral pero distinto volumen?
cálculo de la medida de ciertos trozos; por
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ejemplo, sabemos que al multiplicar el lar- Otro criterio importante que condiciona el
go por el ancho de cada habitación obten- tipo de estrategias es la relación entre el tamaño
dremos su área, luego aplicamos el Teore- de la unidad de medida y del objeto a medir. Así,
ma de Pitágoras para calcular la longitud por ejemplo, cuando queremos estimar la altura
de una diagonal, etc. de un edificio contamos el número de pisos y
estimamos la altura de cada piso, por ejemplo,
ACTIVIDAD 1 (para interiorizar unidades): Haz una a partir de nuestra altura. Pero para estimar el
lista de objetos cuya longitud mida, aproximada- grosor de un folio, apilamos un montón, estima-
mente, 1 km, 1 m, 1 dm, 1 cm y 1 mm. mos su altura y la cantidad de folios que lo com-
ponen, y hacemos una división numérica.
ACTIVIDAD 2 (para establecer referentes): Indica
qué medida aproximada asignarías a los siguien-
tes objetos: ACTIVIDAD 4: Indica qué procedimiento utilizarías
para estimar:
• Longitud de un coche.
• Superficie de una cancha de tenis. a) La altura de tu habitación.
• Volumen de una piscina olímpica. b) La longitud de la costa española.
• Peso de un coche. c) El peso de tu cabeza.
d) El volumen de una gota de agua.
Si bien la comparación es un proceso básico ACTIVIDAD 5: ¿Sabrías explicar el tamaño de un

en la estimación, se pueden clasificar las estrate- millón de euros? Si llenamos una maleta con un
gias propias de estimación en dos grandes gru- millón de euros en monedas de 1 euro, ¿crees
que una persona podría con ella? Estima el peso
pos: estrategias en las que la comparación es el
de 1 millón de euros en billetes de 500 euros, en
único proceso y estrategias en las que, además, billetes de 20 euros y en monedas de 2 euros.
se realizan procesos de descomposición/recom-
posición. Por ejemplo, hacemos sólo comparación
cuando para estimar la altura de una puerta nos La estimación está muy vinculada a la per-
colocamos al lado, comparamos con nuestra es- cepción visual. Por ello, es interesante estimar
tatura y observamos que, aproximadamente, la medidas en situaciones que pongan a prueba
altura de la puerta es de 1 y 1/3 de nuestra altu- nuestros sentidos. Las actividades de medida de
ra. En otros casos, es importante descomponer longitud de contornos curvos proporcionan un
y recomponer, como en la actividad siguiente. contexto muy rico para este propósito. Por
ejemplo, ¿cómo estimar la longitud de la espiral
de la figura 14.8?
ACTIVIDAD 3: Estima la superficie de la palma de
la mano:
Figura 14.8.—Espiral.
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Una posibilidad es la siguiente: y por dentro, como ya hicieron los griegos en el

método de exhausción (figura 14.9):
• Trocear en partes de tipo semicircunfe-
rencia.
• Estimar la longitud de dos partes conse-
cutivas y la relación entre ellas.
• Utilizar la relación obtenida para estimar
la longitud de cualquier semicircunferen-
cia y, finalmente, sumar.
Para estimar la longitud de cada semicircun-

ferencia (sin emplear fórmulas) se pueden reali- Figura 14.9.—Encuadramiento de la longitud de la semi-
circunferencia.
zar procesos de encuadramiento, es decir, de
acotación de la medida entre dos valores. Por
ejemplo, la longitud de la semicircunferencia se Para profundizar en este tema puedes con-
puede encuadrar utilizando polígonos por fuera sultar: Segovia, Castro, Rico y Castro (1998).
1. La figura siguiente muestra dos cajas de 3. Considera la figura siguiente, formada

regalo atadas con una cinta. La primera con algunas piezas del tangram:
caja es un cubo de 10 cm de arista; la se-
gunda es un cilindro de altura y diámetro
de 10 cm. ¿Qué puedes decir de la longi-
tud de las cintas de estas cajas? Justifica TP TP
tu respuesta: C
TM
TG
a) Construye otra figura con igual perí-

2. Determina la superficie de cada una de metro y diferente área.
las piezas del tangram utilizando como b) Construye una figura con igual área
unidad de medida el paralelogramo. y diferente perímetro.
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4. ¿Cuáles de las siguientes figuras tienen 6. Tomando como unidad de medida el cua-
mayor cantidad de superficie?: drado del geoplano, representa en el geo-
plano triángulos que tengan área 0,5; 1;
1,5; 2; 2,5; 3; 3,5...
7. Indica qué estrategias de medida directa
utilizarías en un aula de Primaria para ob-
tener las medidas de los siguientes objetos:
a) La superficie de la pizarra.
b) La capacidad de la papelera de clase.
c) El volumen del aula.
d) El peso de la silla.
8. Viajamos a Madrid en un autobús que ya

no tiene que realizar más paradas. A las
13:55 vemos un panel que indica que Ma-
5. Determina el área de las siguientes figu- drid está a 185 km. ¿Será posible llegar
ras tomando las dos unidades, A y B: antes de las 16:00?
Unidad A Unidad B
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1. Localiza la fotografía aérea de un incen- 4. La alfombra de Sierpinski es un objeto

dio. ¿Cómo harías una estimación de la geométrico que se construye de la manera
superficie quemada? siguiente:
2. Investiga y realiza un informe de las uni-
dades antiguas, los instrumentos de me- • Se toma un cuadrado, que se divide en
dida antiguos y procedimientos de medi- 9 cuadrados iguales. Se recorta el cua-
ción que se siguen utilizando en tu drado central.
población de origen. • Con cada uno de los cuadrados que han
3. Investiga en medios de comunicación e quedado, se repite el mismo procedi-
Internet y realiza un informe sobre las miento.
medidas que caracterizan los distintos • Se vuelve a repetir tantas veces como se
ámbitos del desarrollo sostenible. desee.
Estima la superficie de la alfombra de Sier- miento unas 100.000 veces. Estima también el
pinski después de haber repetido el procedi- perímetro.
BIBLIOGRAFÍA
Castro, E. (Ed.) (2001). Didáctica de la Matemática en to de Didáctica de las Matemáticas. Universidad

la educación primaria. Madrid: Editorial Síntesis. de Granada. Disponible en http://www.ugr.es/
Chamorro, C. y Belmonte, J. M. (1988). El problema local/jgodino/
de la medida. Didáctica de las magnitudes linea- Segovia, I., Castro, E., Rico, L. y Castro, E. (1998).
les. Madrid: Síntesis. Estimación en cálculo y medida. Madrid: Sín-
Del Olmo, M. A., Moreno, M. F. y Gil, F. (1989): tesis.
Superficie y volumen. ¿Algo más que el trabajo Socas, M. (Coord.) (2003). La medida en la educa-
con fórmulas? Madrid: Síntesis. ción primaria. Las Palmas de Gran Canaria: Di-
Godino, J. D., Batanero, C. y Roa, R. (2003). Medi- rección General de Ordenación e Innovación
da y su didáctica para maestros. Departamen- Educativa.
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Proporcionalidad entre magnitudes.
Medidas indirectas
FRANCISCO FERNÁNDEZ GARCÍA
15
Ahorro en coste
Lámpara de bajo de electricidad
Bombilla consumo que Ahorro en kwh durante la vida
convencional ofrece la misma durante la vida de la lámpara
a sustituir intensidad de luz de lámpara (euros)
40 W 9W 248 35
60 W 11 W 392 55
75 W 15 W 480 67
100 W 20 W 640 90
150 W 32 W 944 132

Coste considerado por kwh: 0,14 euros
Figura 15.1.—El ahorro en euros es proporcional al de kwh de la vida de la lámpara.
En muchos casos y contextos, las cantida- cación, que puede resumirse en la expresión y =
des de una misma magnitud o de distintas mag- k x.
nitudes, sean discretas o continuas, tienen una Esta relación, en unos casos está establecida
relación sencilla que permite determinar la medi- por la propia naturaleza, como, por ejemplo, la re-
da desconocida de una en función de otra canti- lación entre la altura y la longitud de la sombra de
dad, de la que se conoce su medida. Por ejemplo, una persona; en otros casos, la relación se esta-
según la figura 15.1, podremos saber la poten- blece mediante un convenio que facilita la medida
cia que debe tener una lámpara de bajo consu- de determinadas cantidades cuando su medición
mo que sustituya a una convencional y el ahorro directa es muy difícil y costosa. Por ejemplo, un
energético y económico que va a suponer. Es la reloj clásico, a través del movimiento circular y re-
relación de proporcionalidad directa la que liga gular (movimiento angular) de sus manecillas, per-
unas cantidades con otras a través de la multipli- mite medir cantidades de tiempo.
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Casos especiales de medida lo constituyen las o bien a través de aparatos que se construyen,
medidas de las cantidades de superficie y volu- como el teodolito. Así, la medida de una cantidad
men. No es fácil manejar instrumentos de medida que puede ser difícil o imposible de medir directa-
que permitan realizar directamente la medición de, mente se obtiene a través de la medida de otra
por ejemplo, la superficie de una habitación o el cantidad cuya medición resulta sencilla.
volumen de una caja. Otro caso especial de medi- En este capítulo nos referimos a las medidas
da lo constituyen aquellas cantidades que, exis- indirectas con base en la proporcionalidad. En pri-
tiendo instrumentos para su medición, sin embar- mer lugar, se presenta la proporcionalidad en el
go, o las cantidades no son accesibles o bien no currículo escolar para, después, hacer referencia a
es fácil realizar esta medición, como, por ejemplo, las situaciones y contextos donde ésta se usa. Las
la altura de un gran árbol o la longitud de una cir- referencias históricas ponen de manifiesto la nece-
cunferencia. sidad y utilidad de estos conocimientos matemáti-
En todos los casos referidos, la relación de pro- cos a lo largo del tiempo. A continuación, se pre-
porcionalidad resuelve el problema, bien a través sentan los conceptos básicos asociados a la
de operaciones aritméticas sencillas, como la lon- proporcionalidad y se construyen las herramientas
gitud de una circunferencia a través de la multipli- que permiten resolver las situaciones de medida
cación del valor de p por la longitud del diámetro, que se han indicado.
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1. LA PROPORCIONALIDAD No obstante, el esquema operativo de la pro-
Y EL CURRÍCULO ESCOLAR porcionalidad, que exige el conocimiento de la
igualdad de dos razones y una estrategia com-
El tratamiento de los temas en los que se pensatoria entre sus términos, es difícil y no se
aborda y desarrolla el razonamiento proporcio- alcanza hasta la etapa de las operaciones for-
nal corresponde a la Enseñanza Secundaria. males; incluso algunos adultos no llegan a su
Sin embargo, un objetivo en la Enseñanza Pri- dominio completo.
maria es apreciar la importancia de la actividad Estas razones nos llevan a considerar con-
matemática en cuestiones de la vida cotidiana, veniente la incorporación de un capítulo de esta
como las referentes a temas de economía, con- índole para la formación de profesores de Pri-
sumo, alimentación y otras relaciones de pro- maria, en el que se aborde la proporcionalidad
porcionalidad. Igualmente, corresponde a esta desde una triple perspectiva:
etapa estudiar los mensajes e informaciones
que se reciben a través de los medios de comu- • Como instrumento de trabajo científico:
nicación en los que se relacionan diversas mag- longitud, superficie, volumen, velocidad,
nitudes, lo cual requiere una preparación bási- densidad, escala, etc., son conceptos en los
ca de los ciudadanos como usuarios, emisores que está implicada la proporcionalidad.
y receptores inteligentes de información. • Como estructura conceptual que relacio-
Por otra parte, en los contenidos de Prima- na gran diversidad de nociones básicas.
ria referentes a la medida, se alude a la necesi- • Como campo de entrenamiento y práctica
dad de operar con partes más pequeñas que el en un razonamiento matemático básico.
objeto medido y se especifica que se deberá tra-
bajar en correlación con los contenidos numé-
ricos y las relaciones entre la totalidad del ob- 2. IMPORTANCIA SOCIAL Y CULTURAL
jeto y las partes, así como su expresión métrica. DE LA PROPORCIONALIDAD
El razonamiento relacionado con la razón
de cantidades y la proporción es un instrumen- Los contextos donde la proporcionalidad
to intelectual usado, normalmente con éxito, tiene un papel relevante pueden clasificarse en
por sujetos con una mínima capacidad en mados grandes familias: contextos asociados con
temáticas en contextos y situaciones sencillas. leyes de la naturaleza y contextos donde la pro-
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porcionalidad se establece por medio de un da frecuencia las palabras proporción, despro-

convenio. porción, razón, porcentaje, relación y otros
En el primer caso estarían, por ejemplo, la términos derivados de los anteriores (propor-
relación entre el peso y la masa de un objeto, la cionado, desproporcionado...).
relación entre un ángulo y el arco que subtien- El término proporción tiene varias acepcio-
de en una determinada circunferencia, la capa- nes y es sinónimo, entre otros, de armonía, si-
cidad y el volumen de un recipiente, el volumen metría, ponderación, equilibrio, consonancia,
de líquido y su altura en una vasija, la longitud correspondencia, tamaño, escala, porcentaje,
y superficie de determinados objetos planos, la tanto por ciento, cupo, norma, ocasión, conve-
altura y la sombra que proyecta un cuerpo y el niencia... Como antónimos, tiene: despropor-
tamaño percibido y la distancia a la que nos ción, desequilibrio, asimetría, desmesura...
encontramos de un objeto, entre otros. También es habitual el uso de expresiones
En el segundo contexto se incluyen diferen- coloquiales como «tal cosa ha tomado grandes
tes situaciones, fundamentalmente de carácter proporciones», en sentido del tamaño de un de-
comercial, artesanal o industrial, todas ellas re- terminado suceso (el incendio adquirió enor-
sultado de reglas o convenios socialmente esta- mes proporciones; el contagio afecta a una gran
blecidos. Cuando el dinero interviene como una proporción de los refugiados; una notable pro-
magnitud con la cual las demás establecen re- porción de ciudadanos muestra su preocupa-
laciones de proporcionalidad, estamos ante si- ción por los hechos acaecidos...).
tuaciones comerciales, como son las relaciones Hay que hacer referencia a la percepción in-
del peso de productos /euros, cartones de leche/ nata y/o educada del tamaño de los objetos.
euros, longitud de tela/euros, etc. Otras vienen Cuando se ve una fotografía o imagen de una
referidas a repartos, por ejemplo, los beneficios persona, automáticamente se interpreta que es
de una empresa entre sus accionistas. Situacio- una reproducción reducida de esa persona y es
nes artesanales o profesionales son, a su vez, las posible establecer algunas relaciones y compa-
que tienen que ver con recetas o mezclas para raciones sobre sus dimensiones con otras per-
la obtención de medicinas, bebidas, pinturas y sonas u objetos.
recetas de cocina, entre otras. Situaciones in- También las representaciones gráficas es-
dustriales afectan a cualesquiera tipos de com- tadísticas, como los diagramas de barras, los
posiciones para obtener productos en que in- diagramas de sectores y los pictogramas (figu-
tervienen cantidades de distinta procedencia, ra 15.2), aparecen con frecuencia en los medios
según porcentajes establecidos, como es el caso de comunicación, donde las superficies de los
de aleaciones como la del bronce, la composi- rectángulos, sectores o figuras son proporciona-
ción de tejidos y de carburantes y muchos otros les a las cantidades que se quieren representar.
productos basados en fórmulas. Se incluyen
ACTIVIDAD 1: Recoge diversas informaciones
también las representaciones a escala. aparecidas en los medios de comunicación o en
La importancia y uso de la proporcionali- la Red, relativas a tu ciudad o comunidad, en que
dad en la vida cotidiana hacen que exista una aparezcan representaciones, en un caso de un
terminología propia que se ha instalado en el pictograma, en otro de un diagrama de barras y
lenguaje usual. En los medios de comunicación, en otro de un diagrama de sectores. Explica, en
como periódicos y revistas, en libros, en la ra- cada caso, la información recogida y la relación
e idoneidad con su representación.
dio, la televisión y la Red aparecen con reitera-
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Proporcionalidad entre magnitudes. Medidas indirectas / 379
Cuarto trimestre 100 % 96 %

Primer trimestre
60 % 45 %
80 %
60 %
60 % 55 %
45 %
40 %
20 %
Tercer trimestre Segundo trimestre
96 % 55 % 0%
trimestre
trimestre
trimestre
trimestre
Segundo
Cuarto
Primer
Tercer
Figura 15.2
3. ALGUNAS CONSIDERACIONES a+x a

proporción áurea = , que utilizaron, so-
HISTÓRICAS a x
bre todo, las culturas griega y romana.
El concepto de proporción es conocido des-
de la antigüedad: hay referencias en el papiro
Rhind del antiguo Egipto (1850 a. C.). También
conocemos su utilización en Babilonia, en la
China antigua, en la India y en Grecia.
La noción de proporción viene asociada
desde antiguo con la idea de precisar cuantita-
tivamente la noción de semejanza, que se reco-
ge en el conocido Teorema de Tales1 y es de uso
corriente entre los arquitectos. Se trata de com-
parar cosas de la misma especie, de igual mag-
nitud o de hallar sus razones, es decir, de esta-
blecer la relación entre sus medidas.
Enorme importancia tiene en las artes plás-
ticas, como pintura arquitectura o escultura, la
1
Tales de Mileto. Matemático y filósofo griego, se su- ferencia y la determinación de un objeto a partir de su
pone que vivió entre los siglos VII y VI a. C.; es el más sombra o la distancia de los barcos a la costa, así como
antiguo e ilustre de los siete sabios de Grecia. Los sacer- algunas relaciones entre los ángulos y lados del triángulo.
dotes egipcios debieron enseñarle las nociones elementales Se hizo célebre al predecir un eclipse de sol, seguramente
y los fundamentos de la «verdadera geometría», que Tales el de 585 a. C., que accidentalmente sólo fue visible en las
introdujo en Grecia. Se le atribuyen la resolución del pro- costas de Asia Menor.
blema consistente en inscribir un triángulo en una circun-
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4. PROPORCIONALIDAD ENTRE La relación establecida en la tabla 15.1 pue-

MAGNITUDES de expresarse de manera gráfica (figura 15.3),
donde puede observarse que los puntos se ajus-
4.1. Relaciones entre magnitudes tan a una línea recta.
También esta relación entre el tiempo y el
En el entorno familiar, en las relaciones eco- dinero puede expresarse de manera simbólica
nómicas, en el estudio de los fenómenos físicos y = 12x, donde x son las cantidades de tiempo
y sociales y en muchas otras circunstancias, e y el dinero percibido.
asociamos cantidades de dos magnitudes. Hay
cuatro formas usuales para expresar la relación
entre cantidades de dos magnitudes: enunciado
verbal, tabla de valores, representación gráfica 4.2. Razón y tasa
y expresión simbólica.
Una relación entre las magnitudes «tiempo» Una cantidad se expresa mediante una me-
y «dinero» puede venir dada por el enunciado: dida (número) y una unidad. Ejemplos de can-
«Por cada hora de trabajo cobra 12 €». tidades son: 3 horas, 8 kg, 40 €, 200 g, 38 km y
La tabla 15.1 relaciona cantidades de esas 38.000 m.
dos magnitudes: tiempo (antecedente) y dinero Al dividir dos cantidades, se dividen las me-
(consecuente), según la relación indicada, que didas y se dividen las unidades.
expresa el dinero cobrado por una persona se-
gún las horas de trabajo. Ejemplo. 36 €/3 h = 36/3 €/h = 12 €/h (lo que
significa que se pagan 12 € por cada hora de
TABLA 15.1 trabajo).
Tiempo Dinero
1 hora 12 € Un cociente de cantidades con unidades

2 horas 24 € diferentes se llama tasa.
3 horas 36 €
4 horas 48 €
... ...
El precio de una unidad (1 kg de un produc-
to) o de un objeto son ejemplos de tasas.
60
50 Un cociente de cantidades con la misma
40 unidad se llama razón.
30
20
10 Ejemplo. 8 kg/200 g = 8.000/200 g/g = 40
0 (esto significa que hemos hecho 40 partes igua-
1 2 3 4
les al dividir un total de 8 kg en grupos de
200 g); una razón se expresa mediante un nú-
Figura 15.3.—Relación lineal entre tiempo y dinero. mero sin dimensiones.
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4.3. Proporcionalidad directa: c) Dos magnitudes son directamente pro-

magnitudes directamente porcionales cuando la razón de dos canti-
proporcionales dades cualesquiera de la primera magni-
tud es igual a la razón de las cantidades
Las representaciones anteriores: enunciado, correspondientes de la segunda magnitud.
tabla, gráfico y fórmula son características de Proporción es la igualdad de dos razones.
las relaciones de proporcionalidad directa entre
magnitudes. Cuando hay una relación de pro- ACTIVIDAD 1: La lista muestra pares de magnitu-
porcionalidad directa entre dos magnitudes des entre las que, en cada caso, se ha estable-
también se dice que las magnitudes son directa- cido una relación. Justifica cuáles de estas rela-
mente proporcionales. ciones son de proporcionalidad directa:
• Velocidad-tiempo, cuando un vehículo re-
Una relación entre dos magnitudes se dice corre un espacio a velocidad constante.
• Edad de un niño-número de calzado que
de proporcionalidad directa cuando la relación
usa.
entre las medidas de sus cantidades viene dada • Número del calzado-longitud de la suela.
por una función lineal y = kx (k es la cons- • Superficie de una habitación-coste de enlo-
tante de proporcionalidad o coeficiente de la sarla.
función). • Recaudación de una película-coste de pro-
ducirla.
• Tiempo dedicado al estudio-resultado de
Conocido el valor de k (constante de pro- los exámenes.
porcionalidad) podemos determinar cualquier • Número de quilates de una piedra preciosa-
valor de y dado el valor de x. El valor de k se coste de la joya.
obtiene dividiendo un valor conocido de y entre • Altura del agua en un depósito-presión del
agua sobre las paredes del depósito.
su correspondiente valor de x. En el caso del • Altura del agua en un pantano-energía
ejemplo de la tabla 5.1, k = 24/2 = 12. eléctrica que se produce en ese pantano.
La tabla 15.1 muestra otras caracterizacio- • Venta de vehículos-grado de contamina-
nes de una relación de proporcionalidad entre ción ambiental.
magnitudes: • Número de visitantes a un monumento-gra-
do de deterioro del monumento.
a) Dos magnitudes son directamente pro- • Dilatación del mercurio en un termómetro-
porcionales si cuando se duplica, tripli- temperatura.
• Coste postal de un paquete-peso.
ca, etc., la medida de una cantidad de la
primera magnitud, la medida de la co- ACTIVIDAD 2: Considera la tabla:
rrespondiente cantidad de la otra mag-
nitud también se duplica, triplica, etc. Número de piezas (p)
Tiempo invertido
b) Dos magnitudes son directamente pro- fabricadas
en horas (h)
porcionales si la tasa entre la medida de por un operario
una cantidad de la segunda magnitud y 6p 8h
su correspondiente en la primera es una
9p 12 h
constante k. El coeficiente de la función
lineal k es la tasa o constante de pro- 12 p 16 h
porcionalidad.
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Hay dos posibles tasas:

Otras veces, se reproduce un objeto mi-
croscópico, por lo que hay que emplear una
1.a El número de piezas que el operario pro- tasa de ampliación, que también se denomi-
duce en una hora. na escala. Su notación en estos casos es del
2.a El tiempo que tarda el operario en fabricar tipo 1 × 10.000, que indica que cada centíme-
una pieza.
tro en el dibujo corresponde a 10–4 cm en la
Calcula estas dos tasas y enuncia qué rela- realidad.
ción corresponde a cada una.
La relación entre las dos magnitudes, ¿es de
proporcionalidad directa? ACTIVIDAD 4: Busca en un atlas, en un mapa de
En caso afirmativo, expresa la relación me- carreteras y en un plano de tu población la esca-
diante un enunciado verbal, una gráfica (amplia- la a que están construidos. Mide, en los planos,
da con más valores) y una fórmula. diferentes distancias y calcula, en cada caso, la
distancia real.
ACTIVIDAD 3: Con ayuda de la gráfica justifica
que las magnitudes que aparecen relacionadas
son directamente proporcionales y expresa la re- Una aplicación usual de la proporcionali-
lación mediante un enunciado verbal, una tabla y dad directa es la representación a escala de te-
una fórmula:
rrenos, edificios u objetos en general. En este
caso se establece una proporcionalidad entre las
dimensiones de los objetos o distancias reales y
las correspondientes dimensiones de las proyec-
ciones del terreno o del edificio sobre un plano,
Leche (litros)
9
mapa o maqueta. La constante de proporcio-
6 nalidad que permite pasar de la realidad a la
3 representación se llama escala.
De esta forma se puede medir un segmento
450 900 1.350 (cantidad de longitud) sobre el mapa o plano
Leche condensada (g) y, aplicando la escala, conocer su medida en la
realidad.
ACTIVIDAD 5: Trabaja sobre un plano a escala de

Escalas la ciudad en la que estudias. Localiza la escala
a la que está construido e interpreta ese dato.
Mide con una regla la distancia en el mapa
Las representaciones de un territorio o de
entre tu casa y el centro donde estudias. Calcula
un objeto que se hacen en geografía, urbanis- la distancia real. Determina dos puntos que disten
mo, ingeniería o arquitectura reducen los terri- de tu casa 1 km.
torios u objetos que reproducen mediante una
tasa de reducción denominada escala. Expre-
siones como 1:100.000 indican una tasa de re- Sombras o proyecciones de objetos
ducción de 10–5, y vienen acompañadas de la
indicación de que —en el ejemplo— 1 cm en el Los focos luminosos proyectan o arrojan
dibujo equivale a 1 km de la realidad. una sombra o imagen de los objetos afectados
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que, en condiciones adecuadas, tiene dimensio-

nes proporcionales a las del objeto inicial. 70
Un ejemplo clásico lo constituyen las longi- 60
tudes de las sombras de un palo, un hombre o 50
40
un edificio, que son proporcionales a sus al-
30
turas.
20
Esta proporcionalidad permitió, en la anti- 10
güedad, calcular alturas de grandes edificacio- 0
nes, midiendo su sombra en el momento en que 1 2 3 4
la sombra de un palo coincidía con su longitud.
Figura 15.4.—Relación inversa entre base y altura de un
ACTIVIDAD 6: Localiza aparatos que trabajen con rectángulo fijada su área.
proyecciones de imágenes y haz un listado de los
más conocidos, así como de las tasas de propor-
cionalidad con las que trabajan. donde x es la medida de la base e y la de la al-
tura.
Las representaciones anteriores, tabla, grá-
4.4. Proporcionalidad inversa fico y fórmula, son características de las rela-
ciones de proporcionalidad inversa entre magni-
En una colección de rectángulos, todos ellos tudes.
con superficie 60 cm2, consideramos la relación
entre sus bases y sus alturas. La tabla 15.2 re- Una relación entre dos magnitudes se
laciona la base y la altura de varios de los rec- dice que es de proporcionalidad inversa cuan-
tángulos mencionados. do la relación entre las medidas de sus can-
tidades se ajusta a una función del tipo
TABLA 15.2 y = k/x (k es la constante de proporciona-
lidad).
Base Altura
1 cm 60 cm Cuando una relación entre dos magnitudes

2 cm 30 cm es de proporcionalidad inversa se dice que las
3 cm 20 cm
magnitudes son inversamente proporcionales.
4 cm 15 cm
... ... La tabla 15.2 muestra otras caracterizaciones
de la proporcionalidad inversa entre magni-
tudes:
La relación establecida en el enunciado ini-
cial, que se muestra en la tabla 15.2, puede ex- a) Dos magnitudes son inversamente pro-
presarse mediante una gráfica (figura 15.4), porcionales si cuando se duplica, tripli-
donde se observa que los puntos se ajustan a ca, etc., la medida de las cantidades de
una línea curva que es una hipérbola. la primera magnitud, la medida de las
También la relación entre la base y la altura cantidades de la otra magnitud se hace
puede expresarse mediante la fórmula y = 60/x, mitad, tercera parte, etc.
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b) Dos magnitudes son inversamente pro- puede ser arduo y, a veces, muy costoso. Si se
porcionales si el producto de la medida conoce una segunda magnitud que se pueda
de una cantidad de la segunda magni- medir fácilmente, y que sea proporcional con la
tud por su correspondiente en la prime- magnitud inicial (difícil de medir), entonces, al
ra es una cantidad constante k. determinar la constante de proporcionalidad
c) Dos magnitudes son inversamente pro- entre ambas, se establece una relación entre
porcionales cuando la razón de dos cantidades homólogas y la medida de las can-
cantidades de la primera magnitud es tidades de una permitirá calcular la medida de
igual a la inversa de la razón de las can- las cantidades de la otra.
tidades correspondientes de la segunda La magnitud longitud tiene un papel desta-
magnitud. cado, pues es fácil de medir y permite su utili-
zación como modelo para medir muchas otras
magnitudes llamadas lineales. La longitud tam-
ACTIVIDAD 7: Inventa tres ejemplos de relaciones
bién sirve, a través de la proporcionalidad, de
entre dos magnitudes, en un determinado con-
texto, que sean de proporcionalidad inversa. Jus- referencia para la medida indirecta de gran par-
tifica en cada caso que la relación establecida es te de las magnitudes que se utilizan en el entor-
de proporcionalidad inversa. no escolar.
De esta forma, la medida indirecta de can-
ACTIVIDAD 8: Considera las siguientes relaciones
entre magnitudes:
tidades de ciertas magnitudes se deriva de la
medida de cantidades de otra magnitud, funda-
Primera: «Cada caballo necesita 5 kg de fo- mentalmente de la longitud, de fácil acceso y
rraje diarios». manipulación.
¿Cuáles magnitudes son las que se relacio-
nan? Elabora una tabla que relacione distintas
cantidades de ambas magnitudes. ¿De qué tipo 5.1. Medida de longitudes a través
es la relación? ¿Cómo lo justificas? de otras longitudes
Segunda: «Con el forraje actual del almacén
hay para alimentar 4 caballos durante 15 días». Longitud de la circunferencia
¿Cuáles son las magnitudes? ¿De qué tipo La longitud L de una circunferencia (figu-
es la relación? ¿Cómo lo justificas?
ra 15.5) es directamente proporcional a la lon-
Analiza y describe las diferencias y semejan-
zas entre las características de las relaciones
anteriores.
5. MEDIDA INDIRECTA MEDIANTE

PROPORCIONALIDAD
Algunas magnitudes son difíciles de medir

directamente, pues el hecho de comparar una
cantidad cualquiera con la unidad de medida Figura 15.5
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gitud de su diámetro D, siendo la constante de AB, AC, BC, CD, ..., en r y A′B′, A′C′, B′C,
proporcionalidad que relaciona ambas medidas C′D′, ..., en r′.
el número p. Este valor puede obtenerse de ma- En este caso, la razón entre dos segmentos
nera experimental y aproximada midiendo di- cualesquiera determinados en una de las rectas
ferentes circunferencias y los diámetros respec- y los correspondientes segmentos determinados
tivos. en la otra es un valor constante, o razón de
La razón, la constante de proporcionalidad proporcionalidad (figura 15.6).
(k), entre ambos, L y D, es el número p:
Por este motivo, las familias de segmentos
L de ambas rectas son proporcionales.
=p
D
de donde se obtiene la fórmula de la longitud A A⬘ p1

AB A⬘B⬘
=
de la circunferencia: AC A⬘C⬘
B B⬘ p2
AB A⬘B⬘
p3 =
C C⬘ BC B⬘C⬘
L = pD = 2pR
D D⬘ p4 Para todo A, B, C, D en r
Por tanto, para medir la longitud de una
r r⬘
circunferencia basta medir su diámetro, o su
radio, y multiplicar por la constante de propor-
cionalidad. Figura 15.6
ACTIVIDAD 1: Explica por qué si p es un valor ACTIVIDAD 2: Razona con detalle y justifica la re-
constante para toda circunferencia, sin embargo, lación de proporcionalidad entre ambas familias
las circunferencias tienen longitudes distintas. de segmentos.
Proporcionalidad de segmentos. Triángulos en posición de Tales

Teorema de Tales
Como aplicación práctica del Teorema de
Hay gran cantidad de situaciones donde las Tales, se muestran los siguientes resultados de
longitudes se relacionan de manera directamen- proporcionalidad geométrica:
te proporcional. La estructura geométrica que
recoge estas relaciones se conoce como Teorema
de Tales, y se desarrolla a continuación. A⬘
r AB OB
A =
A⬘B⬘ OB⬘
Sean dos rectas, r y r′, que se cortan por un r⬘ B⬘
AP A⬘P⬘
B =
haz de rectas paralelas, p1, p2, p3. Los puntos, 90º 90º OP OP⬘
O P⬘
A, B, C, ..., y A′, B′, C′, ..., de corte de las rec- P r⬘⬘
tas del haz con r y r′, respectivamente, determi-
nan dos familias de segmentos en cada una de
las rectas: Figura 15.7
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Los triángulos APO y A′P′O (figura 15.7) Distancias inaccesibles

son semejantes ya que tienen los tres ángulos
Uno de los usos más importantes del Teo-
iguales; de ahí que las relaciones entre segmen-
rema de Tales se refiere a la determinación de
tos que se derivan del Teorema de Tales sean
alturas o distancias inaccesibles.
aplicables a cualquier par de triángulos seme-
Ejemplo. Si conocemos la sombra que pro-
jantes que, en este caso, se dicen «en posición
yecta un pino (figura 15.9) y medimos la altura
Tales».
y la sombra que proyecta una señal de tráfico
a la misma hora del día, podemos determinar
ACTIVIDAD 3: ¿Cuántos segmentos distintos se la altura del pino aplicando los resultados del
localizan en la figura 15.7? Argumenta con qué Teorema de Tales. El esquema de resolución es
número mínimo de segmentos puedes determi- el siguiente.
nar todos los demás.
El triángulo ABC (figura 15.9) es semejante
al triángulo DEF, por tanto, sus lados son pro-
porcionales y puede establecerse la siguiente
Cuarta proporcional de tres longitudes
proporción:
Del esquema anterior, y teniendo en cuenta
que estas relaciones son válidas también cuan- AB DE BC × DE
= de donde AB =
do los segmentos AP y A′P′ (figura 15.8) tienen BC EF EF
cualquier otra inclinación respecto al segmen-
to OP, podemos determinar una longitud c,
cuarta proporcional de tres longitudes dadas a, A
b, d.
A⬘ D
a c
=
b d
A
c C B F E
a
O Figura 15.9
b P P⬘
d
ACTIVIDAD 5: La sombra sobre el suelo de la to-
rre de la iglesia tiene una longitud de 18 m. A la
misma hora, y cerca de la iglesia, Javier, que
Figura 15.8 mide 1,5 m de altura, comprueba que su som-
bra mide 1 m sobre el suelo. ¿Qué altura tiene
la torre de la iglesia?
ACTIVIDAD 4: Localiza información sobre lo que
es una tercera proporcional. Haz un esquema que ACTIVIDAD 6: La sombra de los edificios varía a
lo explique. lo largo del día. ¿Varía también su altura? ¿Por
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qué ocurre esto? Inventa el enunciado de un pro-

Al ángulo de 360º le corresponde como arco
blema que relacione sombras de objetos con lon- la longitud de toda la circunferencia, es decir,
gitudes. Explica qué propiedades utilizas para pD. Por tanto, la constante de proporcionali-
resolver el problema. dad entre la medida de los ángulos y la de los
arcos que subtienden es:
ACTIVIDAD 7: Otra forma de medida indirecta
de longitudes, a partir de otras longitudes, es 360
la que nos proporciona el Teorema de Pitágoras
(h2 = a2 + b2). pD
Busca en Internet o en libros de texto esco-
lares la demostración de este teorema basada en De este modo, la relación entre amplitud de
los cuadrados construidos sobre los lados del un ángulo y la longitud del arco que subtien-
triángulo y compruébala manipulativamente utili-
zando papel y tijeras.
de es:
360
Amplitud del ángulo = × longitud del arco
pD
5.2. Relación entre las magnitudes
amplitud y longitud De manera recíproca, puede obtenerse la me-
dida de la longitud de un arco a través de la
Puede observarse que a un ángulo central medida del ángulo correspondiente. En este
mitad de otro (figura 15.10) le corresponde la pD
longitud mitad del arco del primero. caso, la constante de proporcionalidad es 360 :
pD
Longitud del arco = 360 : × Amplitud del
ángulo
5.3. Medidas indirectas de otras

magnitudes
Superficie
Como se indicó, no es usual medir una su-
perficie de manera directa, salvo en algunas si-
Figura 15.10
tuaciones específicas asociadas a un contexto
escolar. En general, la superficie rectangular se
mide indirectamente a través de la longitud de
Las magnitudes ángulo central y arco co- sus dimensiones: si se fija la base, la medida
rrespondiente en una circunferencia son direc- de su superficie es directamente proporcional a
tamente proporcionales. Su constante de pro- la longitud de su altura. El área del rectángulo
porcionalidad se establece mediante el cociente constituye una referencia, a partir de la cual
entre la medida de un ángulo y la del arco co- pueden obtenerse las áreas de los restantes po-
rrespondiente. lígonos por descomposición y recomposición.
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Superficie del rectángulo Como se observa en la figura 15.12, el rom-

boide se transforma en un rectángulo de igual
base e igual altura. Por tanto, la superficie del
romboide será la misma que la del rectángulo
en que se transforma:
Sromboide = Base × Altura
Superficie del triángulo
Figura 15.11
El rectángulo de la figura 15.11 tiene 12 uni-

dades de longitud en su base, que coinciden con
el número de unidades cuadradas de cada fila,
y 5 unidades de altura, que coinciden con el
número de unidades cuadradas de cada colum-
na. El número total de unidades cuadradas se Figura 15.13
obtiene multiplicando el número de unidades
de cada fila por el número de unidades de cada El triángulo de la figura 15.13 se ha enmar-
columna, es decir, 12 × 5. Por tanto, la superfi- cado en un rectángulo que tiene igual base y
cie del rectángulo se obtiene multiplicando la altura que el triángulo, como puede observarse.
medida de su base por la de su altura: La superficie del triángulo es, por tanto, la mi-
tad de la del rectángulo. Es decir:
Superficie del rectángulo = Longitud de la base ×
Superficie del rectángulo
× Longitud de la altura Striángulo = =
2
Srectángulo = Base × Altura Base × Altura
=
2
Superficie del romboide Superficie del trapecio
Figura 15.12 Figura 15.14
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Un trapecio como el de la figura 15.14 pue- Superficie de un polígono cualquiera

de descomponerse en dos triángulos: uno, tiene
de base la base mayor del trapecio, y altura, la Para un polígono cualquiera, como el de la
del trapecio, y el otro tiene de base la menor del figura 15.16, la medida de su superficie se pue-
trapecio, y altura, la misma que la del trapecio. de obtener a través de la descomposición de fi-
Por tanto, la superficie del trapecio será la suma guras conocidas, como es el caso del triángulo.
de la superficie de los dos triángulos:
Base mayor × Altura

Strapecio = +
2
Base menor × Altura

+ =
2
(Base mayor + Base menor) × Altura

=
2
Figura 15.16
ACTIVIDAD 8: Las dos rectas AA′ y BC son para-

lelas. Justifica cuál de los tres triángulos ABC, Superficies no poligonales
A′BC y A′′BC tiene mayor superficie:
Cuando una superficie no está delimitada
por segmentos, entonces se determina de ma-
nera aproximada transformando la figura en un
A⬘ A A⬘⬘ polígono (véase figura 15.17).
B C
Figura 15.15
ACTIVIDAD 9: Dibuja un hexágono regular ins-

crito en una circunferencia. Determina la superfi- Figura 15.17
cie de ese polígono regular dada la longitud del
lado y la de su apotema.
Superficie del círculo
ACTIVIDAD 10: Razona cómo se obtiene la fórmu-
la de la superficie del rombo conocida la medida El círculo no es un polígono, pero, mediante
de sus diagonales. polígonos, puede ser aproximado tanto como
uno desee. El círculo se puede aproximar me-
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diante un polígono regular de muchos lados superficie del sector circular de radio r y arco l
cuyo radio es el mismo que el del círculo. Cuan- lr
será ; podemos observar que esta expresión
tos más lados tenga, más próxima será la super- 2
ficie del círculo a la del polígono (figura 15.18). coincide con la del área de un triángulo cuya
base sería el arco y su altura el radio.
Si conocemos el ángulo a asociado a un sec-
tor, entonces la constante de proporcionali-
πrxr
dad será , y la superficie del sector será
360
πrxr
a.
360
r
Volumen
Figura 15.18
La medida del volumen de los cuerpos
geométricos también se hace a través de la lon-
gitud. Se considera para ello la relación que
Una aproximación a la superficie del círcu- existe entre el volumen y una de las dimensio-
lo se puede obtener mediante la fórmula de la nes cuando las otras dos dimensiones se man-
superficie del polígono regular: tienen fijas.
Perímetro × Apotema
Superficie del círculo = Volumen del prisma
2
Considerando una situación límite en cuan-

to al número de lados, el perímetro del polígo-
no coincide con la longitud de la circunferencia
y la apotema con el radio:
2πrxr
Superficie del círculo = = πr2
2
Superficie del sector circular

Conocida la longitud del arco, o la amplitud Figura 15.19
del ángulo interior de un sector circular, puede
obtenerse su superficie a través de la proporcio- En la figura 15.19 hay un prisma de base
nalidad entre longitud y superficie, o amplitud rectangular que imaginamos relleno de cubitos.
y superficie. En el primer caso, la constante Cada cubito es una unidad de medida de volu-
πrxr r men. El número de unidades de volumen que
de proporcionalidad es = ; por tanto, la
2πr 2 rellenan el prisma se obtiene determinando el
PI00173901_15.indd 390 05/10/11 17:59

número de cubitos de la base por el número de

cubitos de la altura, es decir, el producto de la
anchura por la largura:
Vprisma = Ancho × Largo × Alto =

= Superficie de la base × Altura
Para cualquier tipo de prisma la fórmula es

la misma, de acuerdo con el Principio de Cava-
lieri visto en el tema anterior.
Este principio muestra sentido cuando con-
sideramos un prisma formado por un mazo de Figura 15.21
cartas de una baraja que podemos moldear a
nuestro antojo, de forma recta o inclinada,
Entonces:
como en la figura 15.20. El volumen, espacio
ocupado, siempre es el mismo. 1 3 1 2 1
Vpirámide = l = l l = Área de la base ×
6 6 6
1
× 2h = Área de la base × Altura
3
El Principio de Cavalieri permite extender

esta fórmula a otros tipos de pirámides.
Volumen de cuerpos redondos

Las fórmulas para el cálculo de la medida
de volúmenes de cilindros y conos se derivan
también del Principio de Cavalieri. El del cilin-
Figura 15.20 dro es igual al volumen de un prisma que tiene
como área de la base la del círculo base del ci-
lindro, y el cono es igual al volumen de una
Volumen de la pirámide pirámide que tiene como área de la base la del
círculo base del cono.
En la figura 15.21 se ve que un cubo pue- Para más información sobre volumen de un
de descomponerse en seis pirámides iguales, cuerpo, véase: García y Bertrán (1988).
con bases en cada una de las caras y de altura
la mitad de la arista del cubo. Por tanto, una
pirámide cuadrangular de altura l/2 y superfi- 5.4. Instrumentos de medida indirecta
cie de la base l 2 tendrá de volumen la sexta
parte del volumen de un cubo de arista l, que Los instrumentos que se utilizan para medir
es l 3. de forma indirecta cantidades de una magnitud
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suelen estar relacionados con las unidades de 6. PROPORCIONALIDAD ARITMÉTICA

longitud o de amplitud.
A partir de estas dos magnitudes, y teniendo 6.1. Regla de tres
en cuenta las constantes de proporcionalidad,
se construyen instrumentos que transforman Regla de tres simple directa
automáticamente la medida de una cantidad de
una magnitud en la medida de la correspon- La maqueta de este edificio está realizada a
diente cantidad de otra magnitud. escala:
Los termómetros que miden la temperatura
corporal son aparatos que relacionan la dilata-
ción del mercurio en un capilar de cristal, por
efecto del calor, con la longitud que alcanza el
mercurio en ese capilar dentro de una escala de
temperaturas ya determinada (normalmente
entre 35 ºC y 41 ºC). De esta forma, medimos
la temperatura corporal de una persona de for-
ma indirecta, puesto que lo que realmente se
mide es una longitud (la diferencia de longitu-
des en el capilar de mercurio) en una escala con
una unidad y subunidades de longitud determi-
nadas de antemano, en laboratorios, por otros
métodos más sofisticados y complejos.
El instrumento que mide la velocidad y la A 5 mm de longitud en la maqueta, corres-
aceleración en los vehículos es una pantalla ponden 4 m en la realidad.
circular graduada cuya escala recorre una agu- Esta información relaciona de modo direc-
ja que gira en torno al centro de la pantalla. tamente proporcional dos longitudes.
En realidad, estos instrumentos miden una Midiendo en la maqueta una distancia po-
amplitud, es decir, un ángulo que, mediante demos averiguar la longitud real. Esto permite
una proporción que se establece en el proceso determinar, por ejemplo, la altura de un edificio
de fabricación, se corresponde con los giros de sin más que medir su altura en la maqueta y
los ejes que transmiten el movimiento a las establecer la relación:
ruedas.
Maqueta Realidad
5 mm ________________ 4m
ACTIVIDAD 11: Indica los instrumentos y las mag- 35 mm ________________ x m
nitudes que se utilizan en la medida indirecta de
las siguientes magnitudes: peso, volumen del so-
nido en un ordenador, presión atmosférica, hu- La igualdad de las razones entre las dos
medad del aire, tiempo, velocidad del viento, vol- magnitudes da una proporción que permite de-
taje, amperaje, volumen de agua en un pantano, terminar la longitud desconocida:
intensidad del brillo en un televisor, intensidad
luminosa (lámpara) y calor producido por una es- 5 4 35 × 4
tufa. = ; x= = 28 m
35 x 5
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Un enunciado verbal se dice de proporciona- 5. Calcular el valor desconocido; cuando es

lidad directa cuando dos magnitudes M y M′ se conveniente se hace una aproximación.
relacionan de modo directamente proporcional. 6. Comprobar el resultado e interpretarlo
La relación viene dada por la tasa o cons- con las unidades adecuadas.
tante de proporcionalidad de la relación, o bien
por una cantidad a de M y su correspondiente
ACTIVIDAD 1: Plantea y resuelve el siguiente pro-
cantidad b de M′. blema siguiendo los pasos anteriores: Contador
Un problema es de regla de tres simple di- es capaz de hacer una contrarreloj a la velocidad
recta cuando se conoce una tercera cantidad c media de 42,800 km/h. Si empleó 1 h 16 m 11 s
de M (o bien d de M′) y preguntan por la can- con esa velocidad media, ¿qué distancia recorrió
tidad que corresponde en M′ -d- (o, respectiva- en la etapa?
mente, por la que corresponde en M -c-).
Para la resolución de estos problemas una
estrategia adecuada consiste en: Al método de averiguar una cantidad que
forma proporción con otras tres conocidas, de
1. Comprobar que la relación entre las magnitudes directamente proporcionales, se le
magnitudes M y M′ es de proporciona- llama regla de tres simple directa.
lidad directa.
2. Organizar la información con un esque-
ma como el de la figura 15.22. Regla de tres simple inversa
Cuando dos magnitudes son inversamente
Primera Segunda proporcionales, como las del ejemplo, igualan-
magnitud magnitud do la razón de la primera con la inversa de la
segunda establecemos una proporción que
Tasa
a b nos permite determinar la cantidad descono-
cida:
Tasa
c d
Figura 15.22
3. Concretar la pregunta del problema,

que consiste en hallar una cuarta canti-
dad, usualmente representada por x.
4. Expresar la proporción entre las canti-
dades relacionadas:
c/a = x/b, si se desconoce d
En el puerto, las grúas descargan los barcos
o bien:
mercantes. Dos grúas iguales descargan este
x/a = d/b, si se desconoce c barco en 12 horas. ¿En cuánto tiempo lo des-
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cargarían tres grúas al mismo ritmo de tra-

bajo?: Primera Segunda
magnitud magnitud
N.º de grúas Tiempo Producto constante
2 grúas ________________ 12 h a b
3 grúas ________________ x h
Producto constante
c d
Formamos la proporción con la razón in-
versa de la segunda magnitud y calculamos el
término desconocido:
Figura 15.23
2 x 2 × 12
= ; x= =8h
3 12 3 4. Expresar la relación entre las canti-
dades:
Problemas de proporcionalidad inversa son
aquellos problemas de enunciado verbal en que a b = x c, si se desconoce d
dos magnitudes M y M′ se relacionan de modo o bien:
inversamente proporcional.
Una relación entre dos magnitudes es de b a = d x, si se desconoce c
proporcionalidad inversa cuando el producto de 5. Calcular el valor desconocido; cuan-
dos cantidades relacionadas permanece o se su- do sea conveniente haz una aproxi-
pone constante. mación.
La relación viene dada por el valor constan- 6. Comprobar el resultado e interpretarlo
te de la relación, que resulta de multiplicar una con las unidades adecuadas.
cantidad a de M por su correspondiente canti-
dad b de M′: a × b = k.
Al método de averiguar una cantidad que
Un problema es de regla de tres simple inver-
forma proporción con otras tres conocidas, en-
sa cuando se conoce una tercera cantidad c de
tre magnitudes inversamente proporcionales,
M (o bien d de M′) y preguntan por la cantidad
se llama regla de tres simple inversa.
que corresponde en M′ -d- (o, respectivamente,
por la que corresponde en M -c-).
Para la resolución de estos problemas, una
estrategia adecuada consiste en: ACTIVIDAD 2: Indica cuáles de las siguientes re-
laciones son de proporcionalidad directas cuáles
de proporcionalidad inversa y cuáles relacionan
1. Comprobar que la relación entre las magnitudes no proporcionales:
magnitudes M y M′ es de proporciona-
• Para arbolar una calle de 900 m de longitud
lidad inversa. se colocan 60 árboles.
2. Organizar la información con un esque- • Un ciclista tarda 4 h en recorrer una etapa
ma como el de la figura 15.23. a una velocidad de 38 km/h.
3. Concretar la pregunta del problema, • Usando bolsas de 10 kg, un agricultor ne-
que consiste en hallar una cuarta canti- cesita 238 bolsas para embolsar su cose-
dad, usualmente representada por x. cha.
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• Un acertante de la Primitiva con 3 aciertos

las magnitudes iniciales y el precio son de pro-
cobra 8 euros. porcionalidad directa, ya que:
• Un metro cuadrado se cubre con 9 losetas.
• Un niño de 12 años pesa 43 kg.
A doble distancia → doble precio:
• Tres obreros terminan una tapia en 15 días. A doble peso → doble precio
• Dos grifos iguales llenan un depósito en 10
horas. El problema planteado es el siguiente:
• En un círculo, un sector de 60o de amplitud
tiene 32 cm2 de superficie. 4.500 kg a 25 km → 100 euros.
9.000 kg a 50 km → y euros.
ACTIVIDAD 3: Establece una relación de propor-
cionalidad inversa entre las magnitudes número
de personas y días que disponen de alimento. La estructura de la relación se puede justi-
ficar en dos pasos:
Primero: 4.500 kg a 25 km → 100 euros.
Regla de tres compuesta 9.000 kg a 25 km → x euros.
Se establece una proporcionalidad com- 4.500 100
De donde =
puesta entre magnitudes cuando dos o más 9.000 x
magnitudes están, cada una de ellas, relaciona-
das mediante una proporcionalidad con otra Segundo: 9.000 kg a 25 km → x euros
magnitud. 9.000 kg a 50 km → y euros
25 x
De donde =
Al método de averiguar una cantidad des- 50 y
conocida en una proporcionalidad compuesta
se le llama regla de tres compuesta. De forma resumida, sustituyendo el valor
de x que se obtiene en el primer paso:
Para resolver un problema de este tipo hay 4.500 25 100

que: a) comprobar el tipo de relación, propor- × =
9.000 50 y
cionalidad directa o inversa, entre las magnitu-
des; b) formar la proporción correspondiente, Es decir, que el producto de las razones de
y c) calcular el término desconocido. las primeras será igual a la tercera razón.
Ejemplos: 2. Si se abren 2 compuertas de un pantano

que arrojan 5.000 litros de agua por segundo, tar-
1. El transporte de 4.500 kg de mercancía dan 16 días en vaciarlo. ¿Si se abren cuatro com-
a 25 km de distancia cuesta 100 euros. ¿Cuánto puertas que arrojan 10.000 litros por segundo,
cuestan 9.000 kg a una distancia de 50 km? ¿cuántos días tarda en vaciarse?
En esta situación, el precio depende de la En esta otra situación la magnitud tiempo

distancia de transporte (longitud) y del peso. depende proporcionalmente de las magnitudes
Cada una de las relaciones establecidas entre n.º de compuertas y volumen (litros por segundo
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que arrojan); en este caso, las dos relaciones son Ejemplo. Si el 73 % de la leche es agua, ¿qué
inversas, ya que: cantidad de agua hay en 75 litros de leche?
A doble n.º de compuertas → mitad de tiempo. 100 litros de leche → 73 litros de agua
A doble volumen arrojado → mitad de tiempo. 75 litros de leche → x litros de agua
2 compuertas a 5.000 litros → 16 días

4 compuertas a 10.000 litros → x días ACTIVIDAD 5: En las rebajas hacen un 20 % de
descuento. Si unas zapatillas de deporte han cos-
tado 60 euros, ¿qué precio marcaban antes de
Para su resolución podemos proceder en las rebajas?
dos pasos como en el caso anterior, concluyen-
do que el producto de las razones inversas de
las primeras será igual a la tercera:
6.3. Repartos proporcionales
4 10.000 16
× = Reparto directamente proporcional
2 5.000 x
o prorrateo
ACTIVIDAD 4: Caracteriza y resuelve el problema Una de las propiedades de las proporciones

siguiente mediante dos pasos y extrae un algo- es que cuando dos magnitudes son directamente
ritmo resumen para la resolución de este tipo de proporcionales, a la suma de cantidades de una
problemas: «Se construyen 5 metros de muro con magnitud le corresponde la suma de las cantida-
32 albañiles en 7 días. ¿Cuántos días son nece-
sarios para construir 15 metros de muro con 28 des homólogas de la otra magnitud.
albañiles». Hay situaciones en las que una cantidad se
debe repartir en partes que no son iguales. Ima-
ginemos la siguiente situación:
6.2. Porcentaje. Tanto por ciento Se reparten para obras 250.000 euros entre
los pueblos:
El porcentaje ya ha sido comentado en
un tema anterior; lo estudiamos ahora como Cantoria ........................ 5.000 habitantes
caso singular dentro de la proporcionalidad Almuñécar ..................... 35.000 habitantes
directa. La Zubia........................ 10.000 habitantes
El tanto por ciento (%) es una relación de
proporcionalidad directa entre las cantidades de Para que en el reparto corresponda la mis-
dos magnitudes. ma cantidad por habitante, el reparto ha de ha-
En un tanto por ciento, la relación viene cerse directamente proporcional al número de
dada por dos medidas. La cantidad de la pri- ellos:
mera magnitud mide siempre 100. La cantidad
a b c
de la segunda magnitud tiene por medida el nú- = = =
5.000 35.000 10.000
mero que aparece en el tanto por ciento. Ambas
cantidades se expresan en la misma unidad de a+b+c 250.000
= = =5
medida. 5.000 + 35.000 + 10.000 50.000
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En donde a, b y c son las cantidades que co- Para que el reparto sea de tal forma que
rresponden a cada pueblo. Por tanto, obtenemos: reciba más quien menos tiene, ha de verificar
que:
Para Cantoria ..................... a = 25.000 €
Para Almuñécar .................. b = 175.000 € a × 15.000 = b × 30.000 = c × 45.000 = k
Para La Zubia .................... c = 50.000 €
Para poder aplicar la propiedad que hemos
empleado en el ejercicio anterior hemos de ex-
Reparto inversamente proporcional presar esta igualdad en forma de igualdad de
razones (con el fin de facilitar las operaciones
Cuando las magnitudes que se relacionan lo
tomaremos sólo los miles de euros y la propor-
hacen de forma inversamente proporcional, la
ción se mantiene). Es decir:
constante de proporcionalidad se obtiene por
la multiplicación de las cantidades homólogas. a b c a+b+c
Veamos el siguiente ejemplo: = = = =
115 130 145 115 + 130 + 145
55.000 55.000 × 90
Se va a repartir una ayuda para rehabilita- = = = 450.000
ción de viviendas de 55.000 euros entre tres fa- 190 11
milias en proporción inversa a los ingresos anua- Despejando en cada caso, se obtiene:
les que obtienen:
Familia Jiménez .................... a = 30.000 €
Familia Jiménez ......... 15.000 € de ingresos Familia López ....................... b = 15.000 €
Familia López ............ 30.000 € de ingresos Familia Pérez ........................ c = 10.000 €
Familia Pérez ............. 45.000 € de ingresos
1. Identifica las magnitudes relacionadas c) Cuatro máquinas siegan un campo de

en los siguientes problemas, justifica que 800 ha en 3 días. ¿Cuánto tardarán
entre ellas existe una proporcionali- tres máquinas en segar un campo de
dad, estudia el tipo de la misma y resuél- 900 ha al mismo ritmo de trabajo?
velos:
2. Estudia cuál de las siguientes situaciones
a) En un hotel tienen carne para alimen-
corresponde a una proporcionalidad en-
tar a 38 huéspedes durante 6 días. Si
tre medidas y cuál de ellas permite aplicar
se marchan 26 huéspedes, ¿para cuán-
el Teorema de Tales; haz un dibujo en que
tos días habrá carne?
se aprecien los triángulos semejantes y re-
b) En una granja, 80 gallinas consumen
suélvelas:
60 kg de pienso al cabo de una sema-
na. ¿Qué gasto de pienso tendrán 60 • Una escalera que está apoyada sobre la
gallinas durante un mes? pared de un edificio mide 7,25 m. La
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distancia del pie de la escalera al edifi- tura es de 20 cm; b) un cilindro cuya

cio es de 1,75 m ¿A qué altura se en- base tiene de radio 7 cm y cuya altura es
cuentra el extremo superior de la esca- de 20 cm.
lera? 6. Indica las medidas que se deben tomar
• Juan, que mide 1,85 m de estatura, pro- para determinar el volumen de una caja
yecta una sombra de 25 cm; la sombra de zapatos (ayúdate de un dibujo). ¿Cuál
de su hijo a la misma hora del día es de será su volumen aproximado?
17 cm. ¿Cuál es la estatura del hijo? 7. Si se aumenta al doble las medidas de un
3. ¿En cuáles de las situaciones siguientes se ladrillo macizo rectangular (de los habi-
puede aplicar el Teorema de Pitágoras? tuales en la construcción), ¿se puede de-
Identifica los triángulos rectángulos y las cir que su peso será el doble?
medidas que conoces y resuélvelas: 8. Calcula y mide el camino más corto que
ha de seguir una mosca para ir desde una
a) En un triángulo equilátero, su lado
esquina del techo de una habitación de
mide 25 cm. ¿Cuánto mide su altura?
dimensiones 4, 3 y 2 m hasta la esquina
b) Los lados de un triángulo miden 3, 4
opuesta (del suelo) suponiendo que: a)
y 5 cm. ¿Cuánto mide la altura cons-
va volando y b) va andando.
truida sobre el lado mayor?
9. La figura muestra dos cajas de regalo
4. En un texto antiguo de agrimensura se lee atadas con una cinta. La caja A es un
el siguiente método para medir la anchu- cubo de 10 cm de arista. La caja B es un
ra de un río AB con dos bastones desigua- cilindro de altura y diámetro de 10 cm.
les: «Clávese bien a plomo el bastón menor Indica si ambas cintas son de igual tama-
(EB) en la orilla B, y el otro CD váyase ño, o si alguna de ellas es más grande, y
separando hasta que su parte superior D y justifica tu respuesta:
el punto E del otro se vea el punto A, y
mídase la distancia CB, que sea de 32 pies.
Dígase luego la diferencia de la altura de
los dos bastones, que sea de dos pies, es a
la altura del menor EB, que sea de 4 pies,
como la distancia CB, que son 32 pies, es
a la anchura del río, es decir, 2/4 = 32/AB,
de donde AB tiene 64 pies».Explica el fun-
damento matemático del procedimiento A B
empleando un dibujo.
5. Determina la superficie y el volumen de
los siguientes cuerpos y estudia qué rela- 10. El diámetro de Júpiter es 11 veces mayor
ción existe entre ambos volúmenes. Supo- que el diámetro de la Tierra. a) ¿cuántas
niendo que los cuerpos anteriores fuesen veces es mayor el área de la superficie de
huecos, calcula su capacidad: a) un cono Júpiter?, y b) ¿cuántas veces es mayor el
cuya base tiene de radio 7 cm y cuya al- volumen?
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11. Arquímedes demostró que el volumen de 15 días, ¿para cuántas personas hubiera
una esfera es los dos tercios del volumen habido alimentos?
del cilindro circular recto que la contiene 14. Una bomba de agua saca 12 litros por
(de manera ajustada). Demuestra que el segundo. Para vaciar una piscina se uti-
área de la esfera es también los dos ter- lizan dos bombas durante 3 h 15 m. Para
cios del área de la superficie total del ci- vaciar otra piscina igual se están utilizan-
lindro: do tres bombas que sacan 9 litros por
segundo. ¿Cuánto tardará en vaciarse
esta otra piscina?
r 15. En un lago se recogen 600 peces, se mar-
can y se devuelven al lago. Al cabo de un
tiempo se pescan otra vez 600 peces y
2r
resulta que 40 están marcados. Supo-
niendo que esta última recogida es una
muestra que representa al total, ¿qué
porcentaje de peces están marcados?
¿Cuántos peces tiene el lago?
16. El Gobierno propone subir los impues-
12. ¿Cuál es el área del camino que rodea a tos por ventas de libros del 4 % al 5 % y
la piscina de la figura? Explica cómo has explica que es una subida del 1 %. Sin
obtenido tu respuesta. embargo, la oposición dice que es una
subida del 25 %. ¿Quién tiene razón?
17. Una solución de agua oxigenada tiene
70 m
una riqueza del 30 % y otra solución tie-
50 m ne el 3 % de riqueza. ¿En qué proporción
deben mezclarse ambas soluciones para
Piscina 18 m 23 m obtener una nueva con un 20 % de rique-
za de agua oxigenada?
Camino 18. Tres socios tienen 100, 96 y 48 acciones,
[No hecho a escala] respectivamente, de una empresa. Si el
segundo ha obtenido 3.600 euros de be-
neficios, ¿cuál ha sido la ganancia de los
13. Una expedición de 9 personas prepara tres?
avituallamiento para 24 días. A última 19. El testamento del Sr. García especifica
hora se añaden 3 personas más. ¿Para que 1.000.000 de euros se repartan de
cuántos días tendrán alimentos consu- forma inversa a las edades de sus hijos,
miendo las mismas cantidades diarias? que son: 12, 15 y 18 años, respectivamen-
Y en el caso de acortar la expedición a te. ¿Cuánto le corresponde a cada hijo?
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1. Realiza un informe sobre el papel de la 4. Busca información sobre el «compás de

proporcionalidad en tu vida cotidiana. reducción» o «pantógrafo» y realiza un
2. Busca información sobre la idea matemá- informe sobre su relación con la propor-
tica de «semejanza» y realiza un informe cionalidad.
sobre su relación con la proporcionalidad. 5. Revisa un libro de matemáticas de 6.º
3. Busca información sobre la idea de «esca- curso de Educación Primaria y describe
la gráfica» y realiza un informe sobre su qué contenidos tienen relación con este
relación con la proporcionalidad. tema.
BIBLIOGRAFÍA
Fernández, F., Castro, E., Segovia, I. y Rico, L. Karplus, R y Peterson, R. W. (1970). Intellectual de-
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(Eds.), Number concepts and operations in the Matemática en la Enseñanza Secundaria. Barce-
middle grades. Reston, VA.: NCTM. lona: Horsori.
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Estadística
LUIS SERRANO ROMERO
16
En esta imagen percibimos la ventaja de utili- buye el conocimiento de las herramientas esta-
zar una lupa que amplía la visión de una infor- dísticas.
mación proporcionada por la prensa. Este ins- Este capítulo y el siguiente abordan un campo
trumento permite ver con más nitidez los datos diferente de las matemáticas al tratado en capítulos
plasmados de forma numérica y gráfica relativos anteriores; son las matemáticas de la incertidumbre,
a la evolución del mercado en el caso de la ima- de la inexactitud, el mundo de la estocástica. Como
gen o a cualquier otro campo en otros casos. Esta complemento a las Ciencias Exactas, como se ha
necesidad de mejorar la nitidez no sólo se pro- llamado tradicionalmente a las matemáticas, esta
duce en la percepción visual, sino también en la parte de la disciplina estudia los hechos no determi-
conceptual; necesidad de conocer desde todos nistas que también tienen un tratamiento matemáti-
los puntos de vista los datos que nos muestran y co. Su desarrollo se hace en dos temas: estadística
utilizar las herramientas matemáticas que nos y probabilidad, ambos relacionados con fenómenos
permitan emitir un juicio imparcial. A ello contri- o acontecimientos que ocurren aleatoriamente.
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1. NECESIDAD DE LA ESTADÍSTICA. los bienes y población; en el Kuan Tzu chino,
EVOLUCIÓN HISTÓRICA que muestra referencias a censos de población
y agricultura o en el Antiguo Testamento (Nú-
Los datos y la representación numérica de meros), donde se hace un recuento de la pobla-
la información son necesarios para entender el ción hebrea o también los griegos y romanos
mundo que nos rodea. Se usan para tomar de- realizaron censos con fines recaudatorios, y lo
cisiones en campos muy distintos del hacer hu- mismo se ha producido en otras civilizaciones
mano por profesionales de la medicina, inge- en el devenir de la humanidad.
nieros, políticos, educadores, empresarios, por Como toda ciencia, ha necesitado un pro-
el ciudadano y el consumidor en general, reso- ceso de elaboración. Posteriormente al simple
luciones basadas en datos relativos al mercado, almacenamiento de datos, éstos deben ser ade-
a la investigación, a los costes y a un sinfín de cuadamente resumidos y estructurados para su
datos numéricos que dan información. Cada fácil interpretación. Este paso lo inició el co-
ciudadano debe ser capaz de entender e inter- merciante londinense John Graunt, quien pu-
pretar esa información numérica, y el profesio- blicó en 1662 un trabajo realizado a partir de
nal comunicar con este lenguaje la información las Tablas de Mortalidad de Londres. Utilizan-
de forma adecuada. Igual que la alfabetización do estos datos, calculó la población londinense
permite comunicarse mediante palabras y fra- y elaboró un estimador con el que averiguó la
ses escritas, la estadística contribuye a usar y población de Inglaterra.
entender los datos de forma comprensible y Ha habido diferentes momentos históricos
adecuada. en el desarrollo de la estadística, pero debemos
La estadística es la ciencia de los datos. resaltar la aportación del matemático belga
Como disciplina científica, tiene una corta his- Adolphe Quételet. Influido por Laplace, desa-
toria, pero como técnica para organizar infor- rrolló su interés por las probabilidades, su rela-
mación numérica tiene gran antigüedad. Hay ción con los datos y las aplicaciones a temas
múltiples documentos que acreditan la necesi- humanos. En 1844 publica estudios sobre el
dad de los estados por conocer sus recursos, análisis de las frecuencias y es el primero en
composición de la población y otras magnitu- utilizar la ley normal, a la que llama «ley de las
des. Así, lo podemos encontrar desde el antiguo causas accidentales», al presentar un estudio
Egipto, donde los faraones recabaron datos de sobre el valor de la media como valor central,
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donde se concentran las medidas más típicas introducir este autor como método de estima-
que describen los rasgos físicos del ser humano, ción el de máxima verosimilitud.
según la curva normal. Fue el organizador de Hoy en día, la estadística se aplica en mul-
la Primera Conferencia Internacional de Esta- titud de campos y, según su aplicación, ésta se
dística en 1853. El reconocimiento de la esta- clasifica en diferentes tipos. Por un lado, la es-
dística, como ciencia se produce en 1834, cuan- tadística descriptiva se ocupa de la obtención de
do se funda la Real Sociedad Estadística tras datos, análisis y elaboración de un conjunto de
incluirse esta disciplina como una sección dife- medidas y representaciones que los describen,
renciada en la Asociación Británica para el generalizan y se difundan; por otro lado, la es-
Avance de la Ciencia. En 1885, tras la celebra- tadística inferencial, encargada de la compara-
ción de una década de congresos internaciona- ción de esos datos con modelos probabilísticos
les, entre 1853 y 1876, se establece el Internatio- asociados a fenómenos aleatorios de las obser-
nal Statistical Institute (ISI), cuyo objetivo vaciones, obteniendo inferencias y predicciones
principal es mantener «uniformidad en los mé- sobre la población del conjunto de datos y su
todos de recogida y resumen de datos estadís- aplicación a una amplia gama de investigacio-
ticos, llamando la atención de los gobiernos nes de todas las ciencias.
para que resuelvan sus problemas mediante el
uso de estadísticas». Posteriormente se crea, en
1991, dependiente del ISI, el IASE (Internatio- ACTIVIDAD: Describe situaciones de la vida coti-
nal Association for Statical Education), que «tie- diana en las que se usen cálculos estadísticos.
ne por objeto promover, apoyar y mejorar la Explica razonadamente por qué entiendes que se
utilizan estos cálculos en las presentaciones de
educación estadística en todos los niveles en informaciones.
todo el mundo». Enuncia dos razones a favor y dos en contra
La estadística tiene como campo de trabajo de la influencia del uso de la Estadística en la
el estudio de los conjuntos de datos numéricos investigación y comunicación.
obtenidos de una población, y como herra-
mienta el cálculo de probabilidades, herramien-
ta ya desarrollada en el siglo XIX, cuyo uso en
el campo estadístico no se lleva a cabo hasta 2. LA ESTADÍSTICA EN EL CURRÍCULO
finales del XIX o principios del XX. Francis Gal- ESCOLAR
ton (1822-1911) y Karl Pearson (1857-1936)
hacen una renovación en la estadística al intro- El tratamiento de la información ha evolu-
ducir una metodología empírica con el estu- cionado desde sus inicios hasta la actualidad;
dio de la regresión y la correlación, que aplican su uso se considera ahora como parte del que-
a campos como la antropología, la psicología, hacer humano diario. En los inicios de este si-
la biología y otras disciplinas. Posteriormente, glo el ciudadano dispone de una ingente canti-
Ronald Fisher (1890-1962) establece los funda- dad de información que ha sobrepasado
mentos teóricos de la inferencia estadística al cualquier previsión anterior. El avance de las
considerar que el objeto de los métodos esta- nuevas tecnologías y de la red de Internet han
dísticos es la reducción de datos y que pequeñas hecho posible la ampliación de la comunicación
muestras aleatorias pueden ser representativas y la accesibilidad a datos que otrora ni podría-
de una hipotética población infinita, además de mos imaginar su disponibilidad.
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Estadística / 405
Disponer de toda esta información no hace Los contenidos estadísticos como frecuen-
que estemos verdaderamente informados. En cia, media aritmética, rango, gráfico de barras,
muchas ocasiones, el bosque de información y otros, se tratarán de forma más específica en
impide percibir los datos necesarios y puede el último ciclo de la Educación Primaria, mo-
desorientar para tomar decisiones, lo cual re- mento en el que el alumno debe disponer del
percute en el individuo y en la comunidad. dominio de otros contenidos aritméticos nece-
Desde fechas relativamente recientes, se in- sarios para los cálculos estadísticos. Sin embar-
cluyen en los contenidos curriculares de la en- go, conviene introducir estos contenidos desde
señanza de las matemáticas, a partir de la Edu- los primeros ciclos de forma lúdica y cercana al
cación Primaria, unos temas que abordan el alumno, a fin de iniciarle en el recuento de da-
tratamiento de la información y su organiza- tos, en la representación gráfica elemental y en
ción para su comprensión. Con ellos se traba- el uso de materiales manipulables que ayuden
jan aspectos que, en currículos anteriores, no se a afianzarlos.
consideraban. Las expectativas pretenden que Además, se ha de iniciar al alumno de Pri-
el escolar sea competente en «el tratamiento de maria en la utilización de las nuevas tecnologías
la información y la competencia digital», para para los cálculos estadísticos y para su repre-
proporcionar al alumno «autonomía e iniciati- sentación gráfica, pero este proceso será en un
va personal», competencia ésta también a con- momento posterior a la comprensión de los
seguir en la Educación Primaria. procedimientos manuales, igual que sucede con
Al finalizar estos niveles educativos el alum- los algoritmos aritméticos, que se comprenden
no debería estar capacitado para obtener infor- en primer lugar y, posteriormente, se trabajan
mación, ordenarla y utilizarla a fin de que pue- con la calculadora.
da realizar cálculos estadísticos y elaborar con
ellos tablas elementales de forma clara y preci-
sa, además de elaborar gráficos intuitivos sen- 3. CONCEPTOS BÁSICOS
cillos que permitan emitir juicios sobre tomas
de decisiones sencillas e imparciales. 3.1. Población, muestra, variable
El futuro profesor de estos niveles educati-
vos ha de dominar estos conocimientos a fin En estadística, se entiende por población un
de poder transmitirlos de forma inequívoca conjunto de individuos o elementos sobre los
para que el alumno de Primaria adquiera un que se considera una característica que varía de
dominio reflexivo de estas herramientas que le un individuo a otro. A esa característica, cuya
permita realizar juicios estocásticos de forma presencia en la población tratamos de cuan-
razonada en situaciones sencillas. Estos conte- tificar, la llamaremos variable estadística, y esa
nidos necesitan de un tratamiento experimen- cuantificación la ordenaremos en tablas expre-
tal con elementos familiares al alumno de Pri- sando su frecuencia o veces que se produce esa
maria, donde pueda realizar pruebas, elaborar variable en la población. La población, general-
conjeturas y enunciar predicciones, realizar mente, es demasiado grande para poder exa-
cálculos oportunos con los datos obtenidos, minar esa variable en todos sus elementos o
comprobar los resultados, confrontar los jui- miembros, por lo que elegimos una parte, un
cios previos y hacer estimaciones de posibles subconjunto de ella que llamaremos muestra,
situaciones posteriores, entre otras. que deberá representar a la población, es decir,
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que cada elemento de la población tenga la mis- ta, ya que la menor diferencia entre dos valores
ma probabilidad de pertenecer a la muestra. de esta variable es «un hermano», no medio, ni
Diremos entonces que la muestra es representa- un cuarto. Para la cuantificación de las variables
tiva de esa población. En adelante, y dada la discretas se usan los números enteros y los na-
imposibilidad de tomar siempre todos los datos turales, mientras que para las variables continuas
de la población, algunos ejemplos, actividades se usan los números decimales o las expresiones
y contenidos conceptuales de este tema se refe- decimales de los números racionales.
rirán a datos de muestras de supuestas pobla- Cuando se quiere estudiar estadísticamente
ciones finitas o infinitas numerables. una variable cualitativa le asignamos unos va-
lores cualitativos o categorías, como muestra el
ejemplo 1; con ello podremos realizar determi-
ACTIVIDAD 1: Sexo, edad, peso, estatura... son
nados recuentos y representaciones estadísticas
variables estadísticas de cualquier grupo huma-
no. Identifica otras tres variables en la población (frecuencia, representación gráfica...), pero no
de los estudiantes de tu universidad. Describe realizar cálculos estadísticos que requieran ope-
otras dos poblaciones distintas e identifica tres raciones aritméticas con esos valores, como me-
variables estadísticas en cada una de ellas. dia, desviación típica, y otros.
ACTIVIDAD 2: Busca un periódico y localiza en su
Ejemplo 1. En la siguiente tabla se muestran
información distintas poblaciones con sus corres-
pondientes variables. algunos datos sobre los caramelos y golosinas
que comercializa la empresa Dulcilandia:
3.2. Tipos de variables Nombre Precio Cantidad Azúcar Código

Tuttifrutti 12,50 2.340 Sí C123
Si los valores de una variable estadística pue- Grobolip 20,00 1.320 No G243
de medirse y expresarse mediante una cantidad
Choco Cup 15,75 1.500 Sí C324
numérica, se trata de una variable cuantitativa,
en caso contrario será variable cualitativa o ca- Chup Glob 22,30 2.100 Sí N015
tegórica. Ejemplos de variable cuantitativa son
el peso, la altura, la edad o el número de herma- En esta tabla, cada columna corresponde a
nos, y de variable cualitativa el sexo, el color del una variable: nombre, precio, cantidad, azúcar
pelo, las calificaciones de una asignatura, etc. Si y código, siendo cualitativas o categóricas las
la diferencia entre dos valores de una variable variables nombre, azúcar y código, y cuantita-
cuantitativa se puede hacer tan pequeña como tivas o numéricas precio y cantidad; de éstas, la
queramos, se dice que ésa es una variable conti- variable precio es continua, mientras que la va-
nua; por ejemplo, la variable cuantitativa peso es riable cantidad es discreta.
continua, ya que la diferencia entre los pesos de
dos sujetos puede medirse en unidades suficien- ACTIVIDAD 3: Busca ejemplos sobre población,
temente pequeñas. Sin embargo, hay otras va- muestra y variable estadística en la observación
riables cuantitativas que no tienen pequeñas di- de diferentes resultados obtenidos de informes o
ferencias entre dos valores, y se llaman variables de trabajos de investigación educativa. Utiliza in-
cuantitativas discretas; por ejemplo, el número formación de la página Web del Instituto Nacional
de Estadística.
de hermanos es una variable cuantitativa discre-
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Estadística / 407
3.3. Frecuencias. Tipos de frecuencias relativas acumuladas, entendiendo por tales los
valores que se van obteniendo en cada caso al
Para el estudio e interpretación de los datos sumar una frecuencia con el valor de las fre-
de una determinada variable, en un conjunto de cuencias anteriores. Esto lo podemos observar
datos que llamaremos muestra, utilizamos pro- en el siguiente ejemplo, donde presentamos el
cedimientos numéricos y representaciones grá- valor de cada frecuencia absoluta acumulada
ficas que, al visualizar los datos, hacen más fá- como suma de ese valor con los valores de todas
cil su interpretación. En ambos casos se parte las anteriores frecuencias absolutas. Análoga-
de unos datos, tomados de una muestra, que se mente, se puede definir el concepto de frecuen-
pueden haber obtenido, por ejemplo, en una cia relativa acumulada.
encuesta, y a partir de ello se elabora una tabla
estadística de frecuencias en la que se incluyen, Ejemplo 2. Las puntuaciones de 30 alumnos
en una columna o fila, los datos, es decir, valo- en un examen han sido las siguientes:
res de la variable a estudio, ordenados de forma
creciente, y en la columna o fila contigua las
3, 4, 5, 6, 7, 2, 1, 3, 4, 6, 8, 7, 3, 6, 9, 7, 1, 2,
frecuencias absolutas de esos valores o el núme-
1, 3, 6, 7, 3, 5, 8, 7, 1, 6, 3 y 5
ro de veces que esos valores aparecen en el re-
cuento efectuado, dejando una última celda
para incluir la suma total de las frecuencias ab- Observamos que la variable es cuantitativa
solutas, que será el número total de observacio- discreta, ya que los datos son números enteros.
nes de datos. En la siguiente columna o fila se El valor o tamaño de la muestra es N = 30.
representan los valores de las frecuencias rela- En la tabla 16.1 mostramos las frecuencias
tivas de cada uno de los datos, entendiendo por absolutas, relativas y acumuladas.
frecuencia relativa el cociente entre la frecuencia
absoluta y la cantidad de datos observados; en
TABLA 16.1
la última celda se incluirá la suma de todas las
frecuencias relativas, que habrá de ser uno. De- Tabla de frecuencias
cimos entonces que tenemos la distribución es-
xi
tadística de la variable, representada en una ta- Datos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 Σ
bla estadística.
Esta tabla de frecuencias se suele extender fi 4 2 6 2 3 5 5 2 1 30
añadiendo el porcentaje de cada uno de esos
fa 4 6 12 14 17 22 27 29 30 30
datos, que es igual al producto de la frecuencia
relativa por 100. Como podemos suponer, tam- fr 4 2 6 2 3 5 5 2 1
1
bién en la última celda incluiremos la suma de 30 30 30 30 30 30 30 30 30
todos los porcentajes, que deberá ser 100. Estas
tablas de frecuencias se pueden usar tanto para fra 4 6 12 14 17 22 27 29 30 30
variables cuantitativas como para variables 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30
cualitativas, en este caso, siempre que se cate- fi = Frecuencia absoluta.
goricen, es decir, que a cada cualidad se le asig- fa = Frecuencia absoluta acumulada.
ne un número natural. Además, se suelen in- fr = Frecuencia relativa.
cluir los valores de las frecuencias absolutas y fra = Frecuencia relativa acumulada.
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ACTIVIDAD 4: Se ha preguntado a los 30 alumnos

ble es la altura, expresada en centímetros, de
de la clase el número de personas que, incluido una muestra de 81 personas, como se indica en
el alumno, conviven en su casa, obteniéndose la la tabla 16.2.
siguiente lista:
3, 4, 7, 2, 3, 2, 3, 3, 2, 2, 3, 8, 4, 4, 3, 5, 3, 2, TABLA 16.2
4, 2, 6, 2, 3, 4, 5, 5, 6, 2, 4 y 3 Altura en centímetros
a) Construye la tabla con la distribución de
175 175 190 171 189 158 176 183 180
frecuencias de esta variable, indicando
las frecuencias absolutas, relativas y sus 174 159 178 167 191 183 168 185 178
correspondientes acumuladas.
b) ¿Qué proporción de hogares están com- 188 168 165 165 188 167 188 188 190
puestos por cuatro o menos personas? 176 166 167 169 183 172 179 190 191
179 190 159 170 180 179 169 191 195
Los anteriores estudios pueden ser útiles 190 199 172 175 178 165 159 175 179
para variables discretas o para variables conti-
nuas con pocos datos. Si la variable a estudiar 182 170 168 180 179 170 169 169 183
es continua, por ejemplo, peso, altura, tempe- 180 171 169 185 183 190 179 189 188
ratura o tiempo, o si es discreta con gran can-
tidad de datos, es engorroso elaborar una tabla 179 167 171 188 160 195 180 188 185
estadística con todos esos datos, por lo que se
dividen en grupos que llamamos intervalos de
TABLA 16.3
clase, según la diferencia de los valores menor
y mayor de los datos. En cada uno de estos in- Intervalos
tervalos, a sus valores extremos los llamamos
Intervalos Marca Frecuencias
extremos del intervalo, o extremos de la clase, y
al valor medio de ese intervalo lo llamaremos [158-165] 161,5 8
marca del intervalo, o marca de la clase. (165-172] 168,5 21
En estos casos se suman las frecuencias de
todos los datos incluidos en cada intervalo para (172-179] 175,5 17
obtener la frecuencia del intervalo o frecuencia (179-186] 182,5 14
de la clase. La tabla estadística en este caso ten-
drá en su primera columna o fila los valores de (186-193] 189,5 18
los extremos del intervalo de la clase y para (193-200] 196,5 3
cálculos estadísticos se le asignará el valor de
Total 81
la marca de la clase; en las restantes columnas
o filas se dispondrán los datos igual que se hizo
en las anteriores tablas de valores discretos. En primer lugar, deberemos ordenar los da-
Véase el siguiente ejemplo. tos en orden creciente y decidir la cantidad de
intervalos, en nuestro caso establecemos seis in-
Ejemplo 3. Mostramos un ejemplo de varia- tervalos desde el valor mínimo x1 = 158; con
ble cuantitativa continua. En este caso la varia- una diferencia entre los extremos de los inter-
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valos de 7, obtenemos la tabla 16.3 de distribu- b) Como los intervalos tienen el mismo ta-
ción de frecuencias de intervalos. Notemos que maño, los límites reales de cada clase
los intervalos están determinados por dos va- están en los puntos medios entre las
lores, entre corchetes o paréntesis, por ejemplo, marcas de la clase. Estos valores son
el intervalo (172-179]; esto quiere decir que el 1/2(58 + 62); 1/2(62 + 66) ... 1/2(78 + 82),
valor cercano al paréntesis o extremo inferior, lo que nos da los siguiente valores: 60,
64, 68 ... 80.
172 en nuestro caso, no está incluido en este
Para hallar el límite inferior real del
intervalo, pues corresponde al intervalo ante- primer intervalo, cuya marca es 58, se
rior, y el valor cercano al corchete o extremo resta 60 (punto medio entre las marcas
superior, 179 en este caso, sí está en este inter- de las clases primera y segunda) menos
valo y no en el intervalo cuarto de nuestro ejem- 4 (tamaño de intervalos), siendo 56 el
plo. Para determinar las marcas se calculan las límite real inferior del primer intervalo y
80 + 4 = 84 el límite real superior del
medias aritméticas de cada uno de los intervalos;
último intervalo.
172 + 179 Con ello se puede decir que el primer
la marca del intervalo (172-179] es =
2 intervalo será [56, 60).
= 175,5, que es la media de estos valores. c) Se sitúan en el eje X las marcas 58, 62,
66, 70... y se representan los límites de
cada intervalo por segmentos verticales,
ACTIVIDAD 5: Los pesos de un grupo de perso- resultando el siguiente gráfico:
nas, expresados en kilogramos, son:
63; 66; 76; 66; 73; 74; 71; 57; 78; 65; 68; 63;
62; 61; 59; 66; 79; 66; 64; 58; 65; 61; 74; 61; 68; 58 62 66 70 74 78 82
56; 67; 53; 69; 70; 67; 69; 69; 63; 66; 71; 65; 74;
61; 71.
56 60 64 68 72 76 80 84
Construye una tabla de frecuencias con las
frecuencias absolutas, relativas y acumuladas.
ACTIVIDAD 6: Las marcas de clase de una distri-

bución de frecuencias de los pesos de un grupo
de estudiantes son: 58; 62; 66; 70; 74; 78, y 82 4. MEDIDAS DE UNA DISTRIBUCIÓN
kilogramos: ESTADÍSTICA
a) Halla el tamaño de intervalo de cada
clase. Para el estudio de una característica cuan-
b) Halla los límites reales de cada intervalo. titativa en una distribución de datos de una po-
c) Representa en un segmento de recta blación se ordenan numéricamente los datos
esos intervalos. obtenidos de una muestra y se agrupan en una
Soluciones:
tabla de frecuencias. Tras ello, pasamos al aná-
lisis de esos datos y obtenemos diferentes valo-
a) Según los datos, el tamaño de intervalo res o parámetros de esa distribución. De los
de cada clase es igual a la diferencia en- datos de la muestra, obtenemos tres tipos de
tre las sucesivas marcas de cada clase, medidas descriptivas: medidas de centralización,
es decir, 62 − 58 = 66 − 62 = ... = 4 kilo-
gramos. medidas de posición y medidas de dispersión. Las
medidas de centralización describen la tendencia
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de agrupamiento cerca de posiciones centrales, es decir, que es igual a la suma de cada uno de
y son la media, la moda y la mediana. Las melos valores de la variable x desde el valor pri-
didas de posición son medidas que dividen al mero (i = 1) hasta el último valor (i = n) de la
conjunto de datos en grupos con igual cantidad variable, multiplicados cada uno de ellos por
de individuos; a este grupo lo llamamos cuan- cada una de sus frecuencias absolutas (fi). El
tiles, y, según su extensión se denominarán per- valor N es la suma de todas las frecuencias ab-
centiles, cuartiles o deciles. Un tercer tipo de solutas, o sea, la cantidad de sucesos o datos de
medida son las medidas de dispersión, que des- la muestra.
criben la dispersión o diseminación de los datos En el ejemplo 2, la media es:
respecto a los valores centrales; citaremos el
rango, la desviación media, la varianza y la des- (1 × 4) + (2 × 2) + (3 × 6) + (4 × 2 ) +
viación típica. + (5 × 3) + (6 × 5) + (7 × 5) +
+ (8 × 2) + (9 × 1)
x⎯ = =
30
4.1. Medidas de centralización
= 4.6333... ≈ 4, 63̂
Estas medidas describen el agrupamiento de
los datos en torno a unos valores cercanos al Este valor, aunque no corresponde a alguna
centro, lo que permitirá conocer cómo están de las puntuaciones del ejemplo, aporta la in-
distribuidos esos valores respecto a esas medi- formación de una puntuación centrada que re-
das centrales. Estas medidas resumen en unos presenta a todas ellas. Por ello hemos de tener
pocos valores los datos de toda una población, en cuenta las características o propiedades si-
aunque no coincidan con ninguno de sus datos. guientes:
Esta consideración, un poco simplista, es muy
útil en los tratamientos estadísticos, ya que, por Propiedades:
ejemplo, nos puede dar idea de la simetría y
forma de la gráfica estadística que podamos • Es una medida única para una serie de da-
construir posteriormente, al ver, por ejemplo, tos, y para conocer cómo de dispersos es-
cómo de agrupados o dispersos están los datos tán los datos respecto de ella, se usa acom-
respecto a las medidas que se estudian a conti- pañada de una medida de dispersión.
nuación. • Puede estar condicionada por valores atí-
Las principales medidas son: picos o dispersos, y los valores altos o ba-
jos tienen mucho «peso» en su cálculo.
Media o media aritmética: es el cociente de Por ejemplo, si en una empresa el salario
dividir la suma de todos los valores entre el nú- de 20 empleados es de 1.500 euros cada
mero total de valores; se suele representar por uno y el de un directivo es de 30.000 euros,
x⎯. El cálculo para obtener la media se sintetiza éste tiene tanto peso como los veinte em-
n pleados, pero el cálculo de la media nos
∑ xi fi dirá que el salario medio será 2.857,15
i=1
en la siguiente fórmula: x⎯ = , siendo: euros por persona.
N
n
• Su cálculo nos dará un valor que puede
∑ xi fi = x1 f1 + x2 f2 + x3 f3 + ... xn fn no coincidir con uno de los datos; por
i=1 ejemplo, en el cálculo con datos de núme-
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ros naturales puede dar como resultado cionan los dos valores centrales y la mediana
un número decimal, que no se correspon- será la media aritmética de esos dos valores
de con ese conjunto numérico. Si en el centrales. En el ejemplo 2, para calcular la me-
cálculo del número medio de aprobados diana, vemos que la muestra es de 30 datos,
en una asignatura puede resultar un nú- por lo que para calcularla ordenamos los da-
mero decimal que no corresponde a un tos y ésta deberá estar entre los valores 15.º y
número de personas físicas, no puede ha- 16.º; para ello hacemos la media de los valores
ber 17,36 aprobados. correspondientes a los puestos 15.º y 16.º y nos
• En el cálculo con variables continuas, si da 5, luego Med = 5.
los datos están agrupados por intervalos,
el valor de la media puede oscilar según Propiedades:
la cantidad y tipo de intervalos.
• No le afecta la dispersión de la distribu-
Moda: es el dato con mayor frecuencia en ción estadística.
la distribución de frecuencias y se suele repre- • Su valor varía si los datos están agrupa-
sentar por Mo. Puede ocurrir que todos los vados en intervalos según la amplitud de
lores tengan la misma frecuencia, en cuyo caso éstos.
no hay moda, o que existan dos, tres o más
valores con la máxima frecuencia, en los que la ACTIVIDAD 1: Calcula las medidas de tendencia
distribución será bimodal, trimodal, etc. En el central de la distribución de datos de la actividad
ejemplo 2, Mo = 3. 5 del apartado 3.3.
Propiedades:
• Es la medida representativa en distribu- 4.2. Medidas de posición
ciones de escala nominal, es decir, cuando
hay datos que no se pueden ordenar. Estas medidas resultan prácticas para ob-
• Se usa con variables cualitativas al no ne- servar cómo están distribuidos los datos en
cesitar cálculos aritméticos. cada grupo de partes iguales, su variación o dis-
• Puede no tener un valor único. persión. Para ello se divide el conjunto ordena-
• Es un valor muy sensible a variaciones do de datos en partes iguales o intervalos con
muestrales al ser independiente de la ma- el mismo número de elementos o valores, lla-
yor parte de los datos. mando a cada uno de ellos cuantil.
• No siempre se sitúa en el centro de la dis- Por ejemplo, si tenemos un conjunto de 700
tribución. datos sobre una variable estadística, para hacer
veinte cuantiles, primero ordenamos creciente-
Mediana: es el valor que ocupa el lugar mente los datos obtenidos de esa variable y,
central en la distribución estadística ordenada posteriormente, hacemos los veinte grupos o
numéricamente; se representa por Med. Su clases, llamamos a cada una de esas clases o
cálculo es sencillo, se ordenan todos los valo- grupos cuantil y en cada cuantil habrá 35 datos
res de forma creciente. Si el número de datos de la variable.
es impar, el valor central es el valor de la me- Los cuantiles varían de nombre según su
diana; si el número de datos es par, se selec- amplitud, recibiendo los siguientes nombres:
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• Cuartil: es cada uno de los tres valores que es conveniente considerar cómo esos datos es-
dividen al conjunto ordenado de datos en tán distribuidos en torno a los valores centrales
cuatro partes iguales. Si dividimos ese y cómo de dispersos o separados están los va-
conjunto de datos en dos partes iguales, lores extremos en ese conjunto de datos. Para
obtendríamos la mediana, que es igual al ello, se introducen las medidas de dispersión,
valor del segundo cuartil, que denotare- entre las que destacan:
mos como Q2, luego Med = Q2. Al dividir
las dos mitades resultantes en dos partes Rango: indica la diferencia entre los valores
iguales, resultan dos valores correspon- máximo y mínimo de todos los datos. Este valor
dientes al primer cuartil Q1 y tercer cuartil da una primera aproximación sobre la disper-
Q3, respectivamente. sión de los datos. Si el rango es grande, puede
En el ejemplo 2, la mediana, cuyo va- que los datos estén muy alejados unos de otros,
lor es 5 equivale al cuartil segundo, luego lo que indicaría poca representatividad de los
Med = Q2 = 5; el cuartil primero será el valores centrales; en caso de que el rango sea
valor situado en el punto medio de la pri- pequeño, sucedería lo contrario. También se usa
mera mitad, es decir, al ordenar los datos como medida de dispersión el rango o recorrido
es el valor situado en el lugar octavo y su intercuartílico (RIQ), que mide la diferencia en-
valor es Q1 = 3; análogamente, el tercer tre los valores del primer y tercer cuartiles.
cuartil Q3 = 7, valor que ocupa el lugar En el ejemplo 2, el rango es 9 − 1 = 8, y el
vigésimo tercero. rango intercuartílico será Q3 − Q1 = 7 − 3 = 4.
• Percentil: es cada uno de los 99 valores Desviación media: es la media aritmética de
que dividen los datos ordenados en cien los valores absolutos de las diferencias de cada
partes iguales. dato con la media de la distribución. Su cálculo
• Decil: es cada uno de los 9 valores que sería:
dividen los datos ordenados en diez partes
N
iguales.
∑ fi xi − x⎯
i=1
Desviación media =
ACTIVIDAD 2: Calcula las medidas de posición de
N
los datos de la actividad 2 del apartado 3.3.
Ejemplo 4. Dados los datos 20, 19, 18, 10, 2,
ACTIVIDAD 3: Utiliza la página Web del Instituto Na- 1 y 0, calculamos primero su media, x⎯ = 10 y
cional de Estadística para obtener datos sobre la para la desviación media podemos realizar los
evolución de la educación universitaria en los últi-
cálculos que mostramos en la tabla 16.4.
mos cinco años. De estos datos, calcula las dife-
rentes medidas de tendencia central y de posición Como hay siete datos, la desviación media
según estos resultados y haz un estudio compa- 54
será = 7,714.
rativo de estas variables en esos cinco años. 7
Observa que ∑(xi − x⎯ ) = 0, de ahí la difi-
cultad de que la suma de las desviaciones res-
4.3. Medidas de dispersión pecto de la media sea cero, lo cual justifica el
uso del valor absoluto. Por eso esta medida de
Con las medidas centrales ignoramos gran la dispersión global raramente se emplea. Para
parte de información sobre los datos, por ello salvar esto se usa la siguiente medida, que con-
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Estadística / 413
TABLA 16.4
Cálculo de la desviación media
xi 20 19 18 10 2 1 0
fi 1 1 1 1 1 1 1
xi − x⎯ 10 9 8 0 −8 −9 −10 ∑(xi − x⎯ ) = 0
xi − x⎯ 10 9 8 0 8 9 10 ∑ xi − x⎯ = 54
N
siste en elevar al cuadrado las desviaciones an-
tes de hacer su promedio. ∑ fi (xi − x⎯ )2
i=1
Varianza: creada por Ronald Fisher en s2 =
N
1918, indica la dispersión de una variable alea-
toria de su valor medio o esperado, por ello Para calcular la varianza en el ejemplo 2
se calcula como la media aritmética de los (recordemos que la media valía x⎯ = 4.63̂ y N =
cuadrados de las diferencias entre cada valor = 30), elaboramos la tabla 16.5:
y la media de la distribución estadística, es N
decir: ∑ fi (xi − x⎯ )2 162,97
i=1
s2 = = = 5,4323
f1(xi − x⎯ )2 + f2(x2 − x⎯ )2 + ... N 30
... fn(xn − x⎯ )2 Desviación típica: el valor de la varianza
Varianza = está en una unidad distinta que la variable y se
N
expresa en unidades cuadradas. Por eso se debe
Esta media se hace con las diferencias al usar la desviación típica, que, al ser la raíz cua-
cuadrado para evitar los valores negativos que drada de la varianza, sí está expresada en la
resulten y su valor se simboliza con la letra grie- misma unidad. La desviación típica o estándar
ga sigma minúscula al cuadrado, s 2, sintetizán- se representa con s y es la raíz cuadrada posi-
dose su cálculo en la siguiente fórmula: tiva de la varianza.
TABLA 16.5
Cálculo de la varianza
xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9
fi 4 2 6 2 3 5 5 2 1
xi − x⎯ −3,63 −2,63 −1,63 −0,63 0,37 1,37 2,37 3,37 4,37
(xi − x⎯ )2 13,18 6,92 2,66 0,40 0,14 1,88 5,62 11,36 19,10 ∑ f (xi − x⎯ )2
fi (xi − x⎯ )2 52,71 13,83 15,94 0,79 0,41 9,38 28,08 22,71 19,10 162,97
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En el ejemplo 2, s = √5,43 = 2,33. 5. GRÁFICOS ESTADÍSTICOS

En distribuciones estadísticas con valores
atípicos, por ejemplo, cuando las medidas de La presentación de los datos en forma de
tendencia central no representen a la distribu- tablas estadísticas resulta útil para apreciar
ción, la varianza y la desviación típica se pueden cómo se distribuyen y para el posterior cálculo
ver influenciadas por estos valores. En estos ca- de otros parámetros estadísticos, pero es más
sos no se aconseja utilizar estas medidas para intuitiva su presentación en forma gráfica. Po-
estudiar la dispersión, se debe estudiar la dis- demos diferenciar estas representaciones gráfi-
persión entre los diferentes rangos en cuartiles cas según el carácter de la variable a estudiar,
y su dispersión respecto de la mediana. distinguiendo entre representaciones de varia-
Propiedades de la varianza y la desviación bles cualitativas y cuantitativas, diferenciando
típica: también en estas últimas los tipos de variables
discretas de las continuas. Para la representa-
• Son medias muy sensibles a las puntua- ción de estas gráficas usamos la proporcionali-
ciones extremas. dad entre las frecuencias absolutas o relativas
• No se pueden hallar si no se puede calcu- de los datos y las superficies o longitudes que
lar la media. las representan.
• La varianza viene expresada en las unida-
des al cuadrado de los datos.
• Al comparar la desviación típica con los 5.1. Gráficos de variables cualitativas
datos, cuanto más pequeña sea ésta, ma-
yor será la concentración de los datos al- Diagrama de barras. El primer gráfico esta-
rededor de la media. dístico se debe a Edmund Halley (descubridor
del cometa Halley), quien lo utilizó en sus aná-
ACTIVIDAD 4: En la siguiente tabla se presenta lisis gráficos de las presiones atmosféricas. Wi-
la distribución de las alturas de un grupo de per- llian Playfair fue quien ideó el gráfico de barras
sonas: en 1786 para representar en un diagrama car-
tesiano las tablas de frecuencias.
Alturas Frecuencias Para su construcción, en un sistema de ejes
[152,5; 157,5) 5 de coordenadas cartesianas, elegimos en el eje
[157,5; 162,5) 18 de las abscisas tantos lugares equidistantes
como valores queremos representar de la varia-
[162,5; 167,5) 26
ble, y el eje de las ordenadas se divide en partes
[167,5; 172,5) 16 directamente proporcionales a las frecuencias
[172,5; 177,5) 15 relativas o absolutas de los valores de la varia-
[177,5; 182,5) 12 ble. Cada uno de estos valores de la variable se
[182,5; 187,5) 8 representa en el eje de abscisas y la longitud de
su barra será proporcional a su frecuencia.
a) ¿Cuál es la dimensión de la muestra? Representamos en la figura 16.1 el diagra-
b) Calcula la marca de cada clase. ma de barras de los datos de una empresa de
c) Halla las medidas de dispersión de estos alquiler de automóviles, siendo las seis marcas
datos. de vehículos más demandadas en la última se-
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Estadística / 415
mana las que indicamos a continuación, y entre población le corresponde una amplitud de 360º,
paréntesis la cantidad de vehículos alquilados para hallar la amplitud de un valor o categoría
de cada marca: Peugeot (12); Toyota (15); Ford xi cuya frecuencia relativa es fi, multiplicamos
(18); Seat (16); BMW (7), y Honda (9). Como 360 por fi; el resultado será la amplitud del sector
es una variable cualitativa, «marca de automó- circular correspondiente al valor o categoría xi.
viles», asignaremos a cada una de esas marcas Aunque con los diagramas de barras y los
una etiqueta para identificar su representación de sectores captamos rápidamente cómo está
en forma de barra; estas etiquetas son las res- distribuida la variable cualitativa, éstos no son
pectivas iniciales de las marcas: Peugeot (P); imprescindibles, sobre todo cuando se trata de
Toyota (T); Ford (F); Seat (S); BMW (B), y pocos datos, ya que en el estudio de las varia-
Honda (H), etiquetas que situamos equidistan- bles cualitativas las podemos describir de forma
tes en el eje de las abscisas, mientras que en el aislada con facilidad, sin ayudarnos de gráficos.
de las ordenadas se sitúan las frecuencias (veces Resaltamos una diferencia entre el diagra-
que se ha alquilado cada marca). ma de barras y el gráfico de sectores: con el
primero se comparan rápidamente todas las ca-
tegorías o clases, mostrando la altura o longi-
tud de las barras la cantidad de individuos de
cada clase, mientras que con el diagrama de
Frecuencias
sectores visualizamos la relación de cada cate-

goría con el total.
Ejemplo 5. Las calificaciones de los alumnos

P T F S BH de una clase de 65 alumnos son las siguientes:
Marca
14 suspensos, 23 aprobados, 17 notables y 11
sobresalientes.
Figura 16.1
Diagrama de sectores. Ideado por William

Playfair en 1801, consiste en repartir el círculo
en tantas partes como valores tenemos de la va-
riable, proporcionalmente a la frecuencia de Sobresalientes Suspensos
cada valor. Para visualizar el reparto total de la 16,92 % 21,54 %
población es útil el tamaño relativo de cada par-

te y, aunque lo situemos entre los gráficos de las Notables
26,16 %
variables cualitativas, también se puede utilizar Aprobados
para la comparación de variables cuantitativas. 35,38 %
Para su construcción, se reparte el círculo en
partes proporcionales a las frecuencias relativas
de los valores de la variable, correspondiéndole
a cada valor un sector circular de amplitud pro-
porcional a su frecuencia. Por ello, si a toda la Figura 16.2
PI00173901_16.indd 415 05/10/11 18:00

En este ejemplo podemos apreciar las dife- gráficos que muestran las figuras 16.3 y 16.4.
rencias en la variable «calificaciones» por el peso ¿Cuál de estos gráficos muestra mejor la rela-
que tiene cada una de esas calificaciones, por el ción de cada enfermedad con el total de causas
predominio de los aprobados sobre los demás de defunción?
y, dentro de los demás valores, apreciar que son
casi iguales entre ellos, sin necesidad de usar
ningún gráfico.
Pero en la figura 16.2 mostramos el gráfico
de sectores de esta distribución. En el mismo se
indican los porcentajes de cada calificación se-
gún el total de los 65 alumnos de la muestra.
Ejemplo de ambos diagramas. Según el Ins-

tituto Nacional de Estadística, las principales C T R D I E
causas de defunción en España en el año 1996
fueron:
Figura 16.3.—Diagrama de barras.
Enfermedades del aparato circula-

133.499
torio
I E
2% 5%
Enfermedades tumorales 89.204 D
6%
Enfermedades del aparato respira- R
34.718
torio 12 %
C
45 %
Enfermedades del aparato digestivo 18.861
T
Enfermedades del sistema inmuno- 30 %
5.504
lógico
Envenenamiento y traumatismos 16.324

Figura 16.4.—Diagrama de sectores.
Según estos datos, para realizar los gráficos

de barras y de sectores asignamos las siguien- Pictograma. Es una representación típica de
tes etiquetas a estas seis categorías: Enferme- las variables cualitativas, que consiste en repre-
dades del aparato circulatorio (C); Enferme- sentar la variable a estudiar mediante un icono
dades tumorales (T); Enfermedades del que simboliza la variable en estudio y con ta-
aparato respiratorio (R); Enfermedades del maño proporcional a la frecuencia absoluta o
aparato digestivo (D); Enfermedades del siste- relativa de cada valor o categoría.
ma inmunológico (I), y Envenenamiento y En el siguiente gráfico se muestra la distri-
traumatismos (E). Con lo indicado en cada bución de la población estudiantil, desde la
uno de los anteriores apartados, realizamos los Educación Infantil hasta la universitaria, de
PI00173901_16.indd 416 05/10/11 18:00

Estadística / 417
un país imaginario. En este caso se represen- gulos son contiguos, mientras que en el diagra-
ta cada millón de estudiantes por un icono ma de barras éstas están separadas al ser varia-
mayor que el correspondiente a cien mil estu- bles discretas.
diantes:
25
20
Frecuencias
1.000.000 100.000
15
Infantil
10
Primaria 5
Secundaria 0
[158-165]
(165-172]
(172-179]
(179-186]
(186-193]
(193-200]
Universitaria
Total
Figura 16.5.—Histograma.
5.2. Gráficos de variables cuantitativas

Polígono de frecuencias. Es la línea poligo-
nal que se obtiene al unir los extremos de las
Histograma. El término histograma se debe
barras en un diagrama de barras o los extremos
a Karlw Pearson (1857-1936), pero el modo de
de las marcas de clase en un histograma. Los
representación gráfica fue usado previamente
vértices de este polígono se determinan por las
por William Playfair (1759-1823) y por Adol-
frecuencias de los datos, e indican la evolución
phe Quetelet (1796-1874), quien lo usó en sus
de las frecuencias en el recorrido de todos los
trabajos sobre ciencias sociales.
valores de la variable.
Es un gráfico utilizado principalmente para
variables continuas con gran cantidad de datos,
que para su estudio se suelen agrupar en inter-
valos. Para ello, debemos determinar el rango
de cada intervalo de la variable dividiendo el 25
conjunto de valores de la variable en tantas par- 20
Frecuencias
tes como deseemos, obteniendo así los interva- 15

los o clases; el valor medio de cada intervalo se 10
5
llama marca de la clase, como se vio en el ante-
0
rior apartado «Frecuencias. Tipos de frecuen-
[158-165]
(165-172]
(172-179]
(179-186]
(186-193]
(193-200]
cias» de este capítulo.

En la figura 16.5 presentamos el histograma
de los 81 datos del ejemplo 3, agrupados en los
seis intervalos que se indican en la tabla 16.3.
Destaquemos que en el histograma los rectán- Figura 16.6.—Polígono de frecuencias de la tabla 16.3.
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Polígono de frecuencias acumuladas. Si re- más cifras, que serán el tallo. Se ordenan ascen-
presentamos las frecuencias acumuladas, sale dentemente en una columna los tallos y en cada
un polígono creciente con la suma de las fre- tallo se colocan a su derecha o izquierda, en
cuencias. En la figura 16.7 representamos el po- fila, sus hojas o unidades correspondientes,
lígono de frecuencias acumuladas de las pun- también en orden creciente.
tuaciones del ejemplo 2. En la figura 16.8 representamos, en un
diagrama de tallo y hojas, los datos del ejem-
plo 3. Se puede observar que los tallos repre-
sentan los decímetros de las alturas del ejemplo
35 y las hojas serán las unidades de cada uno de
30
esos decímetros; así, por ejemplo, al tallo 15
Frecuencias
25
20 corresponden las hojas 8, 9, 9, 9, ya que hay un
15
10 sujeto de 158 cm y tres de 159 cm de altura.
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Puntuaciones Frecuencias Tallos Hojas
4 15 8999
17 16 05556777788899999
Figura 16.7.—Polígono de frecuencias acumuladas del 25 17 0001112245555668889999999
ejemplo 2. 23 18 00000233333555888888899
13 19 000000111559
Vemos que el trazo de este polígono va cre-

ciendo desde el valor 1 de la variable puntua- Figura 16.8
ciones, con una frecuencia 4, hasta el valor 9,
donde se han acumulado las frecuencias de to- Diagrama de caja y bigotes. También se
dos los valores anteriores de la variable, toman- debe a Tukey este modo de representación grá-
do en este punto el valor 30, equivalente al to- fica que a veces se llama diagrama de la media-
tal de valores del recuento. na en recuadro, ya que representa los siguientes
Diagrama de tallo y hojas. John Tukey, en cinco valores característicos de una distribu-
1970, introduce este modo de representar los ción estadística: mínimo (Mín.); primer cuartil
datos como una variante del diagrama de ba- (Q1); mediana (Med.); segundo cuartil (Q2);
rras y del histograma. Según Tukey: «Mientras tercer cuartil (Q3), y máximo (Máx.). Con ello
que el histograma utiliza una marca no cuanti- da una idea mejor que otros gráficos sobre el
tativa para indicar un valor de datos, está claro sesgo y la dispersión de esa distribución. Para
que la mejor marca es un dígito». su construcción elaboramos un rectángulo
Este diagrama se utiliza para un conjunto (caja) en el que los lados estrechos representan
no muy numeroso de datos, que se agrupan se- los cuartiles Q1 y Q3, respectivamente, quedan-
gún sus frecuencias, obteniendo un diagrama do entre ellos el 50 % de todos los datos; en el
semejante al de barras, donde las barras esta- interior de esta caja, una línea simboliza la me-
rían simbolizadas por la información numérica. diana, y de la caja parten dos segmentos late-
Se realiza separando la cifra de las unidades de rales (bigotes), cuyos extremos corresponden
cada dato, que constituirán las hojas, de las de- a los valores mínimo y máximo, que se encuen-
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Estadística / 419
tran a menos de 1,5 veces el recorrido inter- riable a lo largo de un tiempo. Este tipo de re-
cuartílico (RIQ). Si algún dato se encuentra a presentación se usa con frecuencia en ciencias,
más de este último valor (1,5 × RIQ), se con- economía, biología, educación, antropología y
sidera que es una observación atípica y se re- otras disciplinas. En estos gráficos se represen-
presenta individualmente fuera de estos lími- ta la variable situando en el eje de las abscisas
tes. Este gráfico es muy útil para representar los períodos temporales en los que se midió la
las diferencias entre grupos. variable, y en el eje de las ordenadas los valores
Con los datos del ejemplo 3 calculamos los que han tomado esas variables en ese recorrido
cuartiles; el primero será el valor tal que el 25 % temporal.
de los datos sean menores o iguales a él; como En estos gráficos observaremos la evolución
hay 81 datos, el 25 % de 81 = 20,25, por lo que general y las desviaciones significativas. Con
Q1 = 169, que ocupa el lugar 21. Análogamente, ello obtendremos el aspecto general que apare-
calculamos el 50 % de 81 = 40,5; luego ce con frecuencia y lo denominaremos tenden-
Q2 = Med = 179 y el 75 % de 81 = 60,75 resul- cia. Esta tendencia puede ser de tipo estaciona-
tando Q3 = 188. Con estos valores trazamos el rio o constante; en este caso su gráfica será una
gráfico que se muestra en la figura 16.9. línea recta paralela al eje de las abscisas, o pue-
de ser variable creciente, decreciente lineal o
curvo.
Estos tipos de gráficos los podemos encon-
trar, por ejemplo, al representar la evolución
del crecimiento de un bebé, la evolución del
Mín Q1 Med = Q2 Q3 Máx precio del petróleo en un lustro o la evolución
de las calificaciones de una asignatura a lo lar-
go del curso. En el gráfico siguiente mostramos
Figura 16.9. la evolución de las calificaciones mensuales de
la materia matemáticas de un alumno de se-
ACTIVIDAD 1: Con los datos de la actividad 5 del gundo de Educación Secundaria en un curso
apartado 3.3 construye un gráfico estadístico en el académico:
que se visualicen las características principales de
esa distribución. ¿Qué tipo de variable es la de esos
9
datos? Justifica el tipo de gráfico que has utilizado. 8
7
ACTIVIDAD 2: Para representar gráficamente las 6
5
características de los datos de la variable de la 4
actividad 4 del apartado 4.3, ¿qué gráfico usa- 3
2
rías? Justifica tu respuesta. Realiza el gráfico. 1
0
n.
.
.
.
b.
.
.
.
.
En
ic
ar
ov
ay
pt
ct
br
Ju
Fe
D
O
M
Se
M
N
5.3. Gráficos temporales

En esta representación, que en realidad es
Independientemente de los tipos de variable un polígono de frecuencias, debemos hacer no-
estadística que se han descrito anteriormente, tar que en el eje de las abscisas se representan
es frecuente estudiar la evolución de una va- intervalos temporales.
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ACTIVIDAD 3: Obtén de un periódico un gráfico de

Veamos la utilidad de estas medidas para in-
la evolución temporal de algún producto. Explica terpretar los datos de una distribución esta-
esta gráfica indicando la tendencia y su relación dística.
con el comentario que se hace en la prensa. Los parámetros x⎯ y s son muy útiles en
estudios estadísticos para la dispersión de los
ACTIVIDAD 4: La tabla 16.6 indica los datos de la
variable xi = número de hermanos que tienen los
datos en torno al valor medio. Según la des-
alumnos (A) de una clase y también del número igualdad de Chebyschev, si una distribución
de hermanos que han tenido sus padres (P) y estadística de datos tiene una varianza muy
madres (M). pequeña, los datos estarán muy cerca de la
Según los datos de la tabla, ¿cuántos alum- media:
nos hay en la clase?
Con estos datos calcula las medidas de ten-
dencia central y las de dispersión para cada gru-
po de la tabla. Elabora también un gráfico de ba-
rras y un polígono de frecuencias de cada uno
de los tres grupos de la tabla.
¿Cómo están distribuidos cada uno de estos
grupos, según los cálculos realizados? ¿Cuál
presenta más dispersión?
Emite un juicio comparativo de estas tres dis-
tribuciones estadísticas. –st x +st
TABLA 16.6
Ese intervalo se representa por (x⎯ − s t; x⎯ +
Número de hermanos + s t) y contiene todos los números reales de la
xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 variable x comprendidos entre sus extremos, es
decir, aquellos que cumplan x⎯ − s t < x < x⎯ +
A fi 9 18 4 2 1 0 0 0 0
+ s t.
P fi 2 4 9 7 6 3 2 1 0 Esto se puede traducir como: La frecuencia
M fi 3 3 4 7 5 6 3 2 1 relativa de los valores x que caen fuera del inter-
valo de centro x⎯ y de radio s t es igual o menor
1
que 2; esta relación, denominada desigualdad
t
6. INTERPRETACIÓN DE DATOS de Chebyschev, la representamos así:
∑ fi ≤ 1 ,
ESTADÍSTICOS N t2
desigualdad que se aplica tanto en distribucio-
6.1. Significado gráfico de la desviación nes estadísticas de variables discretas como
típica continuas, y que permitirá tomar decisiones es-
tadísticas con cierto grado de fiabilidad.
En la actividad 4 del apartado anterior he-
mos comparado las distribuciones de la varia- Ejemplo 6. La estatura media de una pobla-
ble «número de hermanos» en tres grupos de ción de 220 personas es de 1,81 metros, con una
personas, y lo hemos hecho comparando sus desviación típica de 0,01. ¿Cuántas personas
medidas de tendencia central y de dispersión. miden entre 1,77 m y 1,85 m?
PI00173901_16.indd 420 05/10/11 18:00

Estadística / 421
Solución. Utilizando la desigualdad de Che-

byschev, calcularemos el valor de t, según el in-
tervalo que nos dan (1,77; 1,85) = (1,81 − 0,01t;
1,85 + 0,01t), de donde podemos decir que
1,77 = 1,81 − 0,01t ⇒ t = 4, por lo que la fre-
cuencia relativa de las personas que están fuera
del intervalo es
∑ fi ≤ 1 = 1 = 0,0625, es decir,
N t2 42
que el 6,25 % de las personas quedará dentro del
intervalo, y el complementario fuera. Para cal- Figura 16.10
cular este grupo de personas que quedan fuera
de ese intervalo se calcula 1 − 0,0625 = 0,9375,
lo que quiere decir que al menos el 93,75 % que-
da dentro. Como hay un conjunto de 220 per-
sonas, el 93,75 % de 220, que es 206, queda con
seguridad dentro del intervalo.
6.2. Normalidad de una distribución

estadística
En la representación gráfica de las variables Figura 16.11

estadísticas podemos obtener gráficos totalmen-
te distintos, según el tamaño de la muestra to-
mada y según la variable a estudio. Si el tamaño
de la muestra es suficientemente grande y la grá-
fica resultante del histograma tiende a tener una
forma acampanada y ligeramente simétrica, pa-
recida a la que se presenta en la figura 16.10,
decimos que esta gráfica casi acampanada re-
presenta un conjunto de datos que son norma-
les. Si el gráfico de la distribución de datos se
aproxima a esa representación, como se muestra
en la figura 16.11, decimos que la distribución Figura 16.12
estadística es aproximadamente normal, y si hay
una importante desviación de la simetría, dire-
mos que la distribución es asimétrica, que puede cir, Moda = Media = Mediana. Sin embargo, si
ser por la izquierda, si la cola a la izquierda es la gráfica es ligeramente asimétrica, hay cierta
más larga que la de la derecha (figura 16.12), o variación en estas medidas y se cumple la si-
por la derecha, en caso contrario. guiente igualdad:
En una distribución normal simétrica, las
medidas de tendencia central son iguales, es de- Media − Moda ≅ 3 (media − mediana)
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6.3. Regla empírica de la distribución ACTIVIDAD 1: Las puntuaciones de unos concur-

normal santes se muestran en el siguiente gráfico de ta-
llo y hojas:
Si en una población obtenemos una muestra
de datos con una distribución aproximadamen- 9 0, 1, 4
te normal cuya media muestral es x y su desvia- 8 3, 4, 4, 5, 7, 9
ción típica muestral es s, se cumple la siguiente 7 0, 1, 3, 5, 5, 8, 9
6 0, 2, 4, 5, 6
regla: 5 0, 3, 5, 8
• Casi el 68 % de los datos se encuentra a Según esos datos, obtén la media y la des-
menos de una desviación típica de la me- viación típica de la muestra y averigua, mediante
dia, es decir, en el intervalo (x⎯ − s, x⎯ + s). la regla empírica, si esta distribución se puede
considerar normal.
• Casi el 95 % de los datos se encuentra a me-
nos de dos desviaciones típicas de la media, ACTIVIDAD 2: Con los datos de la figura 16.8, reali-
es decir, en el intervalo (x⎯ − 2s, x⎯ + 2s). za un histograma con cinco intervalos y compáralo
• Casi el 99,7 % de los datos se encuentra a me- con el gráfico de esa figura. Calcula la media y la
nos de tres desviaciones típicas de la media, desviación típica de esa distribución y explica si se
puede considerar que es una distribución normal.
es decir, en el intervalo (x⎯ − 3s, x⎯ + 3s).
1. Una empresa de zapatos de deporte ha 3. Un estudio estadístico sobre calificacio-

realizado un estudio para determinar nes en la asignatura de matemáticas del
cuántos zapatos debe hacer de cada nú- primer curso de ESO da como resultado
mero. Para ello, ha encuestado a un grupo una media de 5,7 y una desviación típi-
de alumnos de Primero de Magisterio y ca de 2, ¿qué quieren decir estas medi-
ha obtenido que calzan los siguientes nú- das? ¿En qué unidades están expresados
meros: 41, 42, 39, 39, 41, 40, 37, 45, 43, estos números? ¿Cómo considerarías este
41, 39, 38, 38, 40, 41, 41, 38, 43, 40, 39, curso?
41, 39, 44, 38 y 39. Elabora un estudio 4. Suponiendo una población de 10 alum-
estadístico que lleve a organizar los datos nos, inventa unos datos que den como re-
en una tabla, a hacer representaciones sultado la media de 5,7 y un rango de 5.
gráficas adecuadas y a calcular la media Analiza el tipo de variable que estás estu-
y el rango. Extrae conclusiones a partir diando.
de estas medidas y gráficos. 5. En un seminario docente se encuentran
2. Inventa tres conjuntos diferentes de me- 14 alumnos y 4 profesores. Si los estu-
didas (naturales) que tengan por moda 5 diantes tienen un promedio de edad de 20
y por media 8, con diferentes rangos. años y los profesores de 36, ¿cuál crees
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Estadística / 423
que es la edad en promedio del grupo? 7. En la siguiente tabla se indica los cinco
Razona la respuesta: a) 28 años, b) 23,5 grupos de empleados que tienen las em-
años y c) ninguna de las anteriores. presas A y B y el salario que cobra cada
6. Para el caso de una población de 5 alum- uno de los empleados de esos grupos. ¿En
nos, inventa unos datos cuya mediana esté cuál de estas dos empresas el salario está
por encima de la media, y viceversa. In- repartido de forma más equitativa?
venta datos para que coincidan media, Explica tu respuesta utilizando crite-
mediana y moda, y el rango sea 4. rios estadísticos:
Empresa A Empresa B
N.º de Salario en € N.º de Salario en €

Grupos Grupos
empleados por empleado empleados por empleado
1.º 17 700 1.º 15 1.100
2.º 22 1.100 2.º 20 1.200
3.º 35 1.575 3.º 25 1.500
4.º 20 1.500 4.º 14 2.000
5.º 5 2.500 5.º 3 5.500
8. Según el Ministerio de Educación, el gasto • Representa, en un diagrama de barras

público en Educación en el año 2008, para y en un diagrama de sectores, la distri-
el conjunto de administraciones y univer- bución de estos datos y haz un estudio
sidades públicas, ha sido de 48.873.573 comparativo de ambos gráficos (dife-
euros. La distribución de estas inversiones rencias, similitudes, etc.). Indica, razo-
se indica en la tabla siguiente: nadamente, cuál te parece más apro-
piado.
• ¿Sería adecuado utilizar un histograma
Gasto público en Educación, año 2008
o un polígono de frecuencias para re-
Educación no universitaria 35.008.033 presentar esta distribución de datos?
Justifica tu respuesta.
Educación universitaria 10.374.722
Formación ocupacional 1.740.530 9. Toma, del conjunto de tus compañeros de

clase, los datos de las siguientes variables
Becas y ayudas totales 1.750.288 de cada uno de ellos: peso, altura, edad,
sexo y cantidad de euros que tiene en el
Total 48.873.573
bolsillo. De estos datos, elabora una tabla
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de frecuencias de cada una de las varia- variable y cuál el sujeto más represen-
bles y calcula todas las medidas estadísti- tativo.
cas tratadas en el tema (de posición cen- • Estudia si hay relación entre dos de las
tral y de dispersión) de cada variable: anteriores variables que estimes estén
relacionadas. Representa en un diagra-
• Según estos datos, indica cuál crees que ma cartesiano esta posible relación en-
es la medida más representativa de cada tre ambas variables.
1. Utiliza una hoja de cálculo electrónica 4. Encuentra en la prensa artículos en los

para elaborar cálculos estadísticos y grá- que se presenten datos estadísticos y ana-
ficos propuestos en este tema. Simultánea- liza los datos o gráficos junto con el texto
mente, usa una calculadora electrónica o que presenta la noticia. ¿Estás de acuerdo
calculadora gráfica, en el modo estadísti- con el modo de presentación de estos grá-
ca, para hacer también estos cálculos e ficos y datos? ¿Sustituirías éstos por otros
investiga si hay discrepancia entre las so- más intuitivos?
luciones aportadas por ambos medios. 5. Busca en Internet alguna página simula-
2. Describe qué contenidos de los tratados dora de cuestiones y datos estadísticos.
en este capítulo se incluyen en libros de Para ello, puedes utilizar, por ejemplo, la
Educación Primaria; indica también en página web dedicada al National Council
qué niveles se desarrollan y qué trata- of Teacher of Mathematics, o, si lo pre-
miento y justificación tienen. fieres, la del proyecto Descartes del Mi-
3. Busca en libros de otros niveles educativos nisterio de Educación para considerar
que incluyan contenidos que no has en- todas las propuestas que se hacen en este
contrado en Primaria e intenta explicar, en tema sobre situaciones estadísticas e in-
cada caso, por qué se deben tratar dichos vestigar su aplicabilidad a la enseñanza
contenidos en cada uno de esos niveles. del futuro docente.
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Estadística / 425
BIBLIOGRAFÍA
Batanero, C. (2001). Didáctica de la Estadística. De- de la Matemática (http://www.ugr.es/local/jgodi

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Díaz Godino, J. (Dir.) (2004). Matemáticas para lona: Reverte.
maestros. Granada: Departamento de Didáctica
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Probabilidad
JUAN LUIS PAREJA PÉREZ
17
El origen del cálculo de probabilidades está li- sente. Ésta es una muestra de situaciones en las
gado a los juegos de azar. El propio término «azar» que se aplica o se puede aplicar:
proviene de la costumbre de marcar con una flor
(en árabe, az-zahr) alguna de las caras de la taba • El estudio del efecto de un fertilizante en el
o astrágalo, antecesor del dado cúbico, que se crecimiento de un cereal.
usaba en este tipo de juegos. • El estudio del efecto de una vacuna contra una
El estudio de los juegos de azar le proporcionó enfermedad.
sus primeros problemas (problema del reparto de • El análisis de la propagación de una enfer-
apuestas, problema de la ruina de un jugador...) y medad.
sus nociones básicas (probabilidad de un suceso, • La elaboración de los horarios del personal de
esperanza de ganar...). En la actualidad, es una un hipermercado.
teoría matemática que mantiene estrechas relacio- • La determinación de la cuota que deben pagar
nes con otras ciencias en las que el azar está pre- los asegurados de una compañía.
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• La previsión del tiempo. muestra de la misma. Naturalmente, cuando se

• El control de la calidad de los productos ela- hace esta generalización se comete un error, cu-
borados en una fábrica. yos márgenes se pueden controlar, que se mide
• El estudio de la intención de voto en unas en términos de probabilidad. A su vez, la estadís-
elecciones generales. tica matemática constituye una herramienta fun-
damental en la investigación científica.
El cálculo de probabilidades es la base de la En definitiva, el cálculo de probabilidades resul-
llamada estadística matemática o inferencial, en ta necesario para entender tanto el mundo físico
la que se amplía (en cierto sentido, se «generali- como el social.
za») a una población el resultado obtenido en una
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1. EL CÁLCULO DE PROBABILIDADES tos y B tiene 3 puntos. Si en este mo-
COMO TEORÍA MATEMÁTICA mento se interrumpe el juego, ¿cómo
debe repartirse la apuesta de la manera
1.1. Orígenes. Siglo XVII más equitativa: proporcionalmente a
los resultados ya obtenidos, o sea 5/3, o
Al contrario de lo que ocurre con otras par- proporcionalmente a los puntos todavía
tes de las matemáticas, en las que su origen se no distribuidos, o sea 2/1?
pierde en la noche de los tiempos, los historia-
dores coinciden en situar el inicio del cálculo de Con anterioridad, se habían estudiado pro-
probabilidades en el año 1654. En este año se blemas relacionados con los juegos de azar
estableció una correspondencia entre Blaise Pas- [Paccioli (italiano, 1544-1514), Tartaglia (italia-
cal (1623-1662) y Pierre de Fermat (1601-1665) no, 1499-1551), Cardano (italiano, 1501-1576),
a propósito de dos problemas que Antoine Gom- Galileo (italiano, 1564-1642)], pero fue la pri-
bauld, el caballero de Méré, propuso a Pascal: mera vez que se resolvió un problema no trivial.
1. El problema de los dados. ¿Qué es más

probable, obtener al menos un 6 en cua- 1.2. Consolidación. Siglos XVIII y XIX
tro lanzamientos de un dado u obtener,
al menos, un doble 6 al lanzar 24 veces Durante estos siglos se produce un enor-
dos dados? Méré también preguntó me desarrollo del estudio matemático de la pro-
cuál sería el número de lanzamientos babilidad. Los trabajos se van desvinculando
(simultáneo de dos dados) necesario de los juegos de azar y aparecen nuevas aplica-
para obtener un doble 6 con una pro- ciones.
babilidad superior a 1/2. Éstos son algunos de los libros y autores
2. El problema del reparto. Se lanza una más relevantes de estos siglos:
moneda varias veces. Por cada «cara»
obtenida, A recibe 1 punto, y, por cada Ars Conjectandi (1713), de Jacob Bernoulli
«cruz» el punto lo recibe B. Ganará la (1654-1705). En esta obra se establece y de-
apuesta el primero que obtenga 5 pun- muestra la ley de los grandes números, que es
tos. Al cabo de 7 jugadas, A tiene 4 pun- la base de la interpretación frecuentista de la
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probabilidad. También se enuncia el principio En 1933, Andrey Kolmogorov (ruso, 1903-

de la razón insuficiente, en que se basa la inter- 1987) publicó los Fundamentos de la Teoría de
pretación clásica de la probabilidad. la Probabilidad, donde establece la esperada
The Doctrine of Chances (1718), de Abra- axiomatización de la teoría. El cálculo de pro-
ham de Moivre (francés, 1667-1754). Aparece babilidades se convirtió así en otra rama de las
por primera vez la expresión que caracteriza la matemáticas.
distribución normal.
Théorie analytique des probabilités (1812),
de Pierre-Simon Laplace (francés, 1749-1827), 2. LA PROBABILIDAD
que tuvo una extraordinaria influencia. Entre EN EL CURRÍCULO DE PRIMARIA
los contenidos del tratado, se encuentran la que
hoy llamamos definición clásica de probabili- El estudio del azar y la probabilidad ha ido
dad y la regla de Bayes. en aumento en los primeros niveles educativos
durante los últimos años. Las sucesivas norma-
En estos años se ampliaron los campos a los tivas curriculares que establecen las enseñanzas
que aplicar el cálculo de probabilidades. A me- mínimas y el currículo de Primaria lo ponen de
diados del siglo XVIII se fundó la primera com- manifiesto.
pañía de seguros que hizo uso de la ciencia La Orden ECI/2211/2007, en sus plantea-
actuarial, en particular del cálculo de probabi- mientos, pone de relieve explícitamente el papel
lidades. El propio Laplace utilizó su teoría en que debe tener la probabilidad en el currículo:
astronomía. En 1859, Maxwell propuso un mo-
delo probabilístico para la distribución de las «Se entienden así las matemáticas como
un conjunto de ideas y formas de actuar que
velocidades de las moléculas en un gas. En conllevan no sólo utilizar cantidades y formas
1866, Mendel publicó sus estudios sobre la he- geométricas, sino, y sobre todo, hacerse pre-
rencia, en los que empleó argumentos probabi- guntas, obtener modelos e identificar relacio-
lísticos. nes y estructuras, de modo que, al analizar los
fenómenos y situaciones que se presentan en
la realidad, se puedan obtener informaciones
y conclusiones que inicialmente no estaban
1.3. Consagración explícitas. Concebidas de esta forma, las ma-
temáticas incorporan las características que
En el Congreso Internacional de Matemá- les han sido tradicionalmente asignadas y que
ticos de 1900, en París, el matemático David se identifican con la deducción, la precisión,
Hilbert (1862-1943) presentó diez problemas el rigor, la seguridad, etc., pero son y aportan
mucho más de lo que se deduce de estos tér-
pendientes de resolver en aquel momento. El minos. También lo son inducción, estimación,
problema número 6, titulado Tratamiento ma- aproximación, probabilidad y tentativa, y me-
temático de los axiomas de la física, empieza así: joran la capacidad de enfrentarse a situacio-
«Las investigaciones sobre los fundamentos de nes abiertas, sin solución única y cerrada.»
la geometría sugieren el problema: tratar de la
misma manera, por medio de axiomas, aquellas Esta tendencia también se aprecia en el cu-
ciencias físicas en las que las matemáticas tie- rrículo de la educación básica de otros países.
nen un papel importante; en primera fila están Las recomendaciones contenidas en los Princi-
la teoría de la probabilidad y la mecánica». pios y Estándares para la Educación Matemá-
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Probabilidad / 431
tica, publicados por NCTM en el año 2000, ACTIVIDAD 1: Revisa los textos actuales de mate-
extienden la posibilidad de tratar informalmen- máticas de una editorial determinada para la
te contenidos relacionados con la probabilidad Educación Primaria y haz un listado, curso por
desde la Educación Infantil (etapa Pre-K-2). curso, con los contenidos y actividades relacio-
También son más explícitas en cuanto a las ex- nados con el azar y la probabilidad.
pectativas. Como ejemplo, en la etapa 6-8 (equi- ACTIVIDAD 2: El siguiente diagrama muestra cua-
valente al tercer ciclo de Primaria), el alumno tro tipos de canales. En cada uno de ellos se
debería: introduce una bola por la parte superior que re-
correrá el canal hasta alcanzar una de las salidas
• Comprender y utilizar la terminología inferiores. ¿En qué canal será más probable que
salga por aquel que tiene la etiqueta «1»? ¿Es
apropiada para describir sucesos comple-
más fácil que salga por «2» en el canal B o en el
mentarios y mutuamente excluyentes. canal C? Justifica tus respuestas:
• Utilizar la proporcionalidad y una com-
prensión básica de la probabilidad para
A B C D
formular y comprobar conjeturas sobre
los resultados de experimentos y simula-
ciones.
• Calcular probabilidades de sucesos com-
puestos sencillos utilizando métodos 1 2 1 2 31 2 3 4 1 2 3 4 5
como listas organizadas, diagramas de ár-
bol y modelos de áreas.
3. EL LENGUAJE DEL CÁLCULO
Los cambios que se están produciendo en
DE PROBABILIDADES
relación con el tema que nos ocupa responden,
casi con seguridad, a las propuestas surgidas 3.1. Experimento aleatorio.
a partir de investigaciones recientes realizadas Experimentos simples
en educación matemática y a la constatación de y compuestos
la presencia creciente de lo aleatorio en lo coti-
diano. El cálculo de probabilidades es la rama de
Existen limitaciones en los escolares de pri- las matemáticas que elabora modelos matemá-
mer y segundo ciclos para abordar determina- ticos para aquellas situaciones o fenómenos del
dos aspectos relacionados con la probabilidad: mundo real que involucran incertidumbre o
no poseen habilidad para distinguir entre azar aleatoriedad.
y necesidad, no dominan la comparación por Los fenómenos aleatorios (del latín alea, que
razón y tampoco han desarrollado el pensa- significa «dado») se caracterizan por su impre-
miento combinatorio. Sin embargo, parece de- visibilidad: cuando se repiten en condiciones
mostrado que pueden hacer juicios probabilís- idénticas, se observan resultados distintos.
ticos intuitivamente. En los fenómenos deterministas el resultado
Por estas razones, las limitaciones psicoló- será el mismo si concurren las mismas condi-
gicas e instrumentales no deben impedir que el ciones.
escolar realice actividades en las que esté invo- Muchos fenómenos aleatorios se producen
lucrado el azar desde una edad temprana. en el mundo real de manera espontánea; por
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ejemplo, los fenómenos atmosféricos o la he- Ejemplos de experimentos simples:

rencia genética. Para producir y estudiar otros
se realizan acciones o se llevan a cabo procedi- 1. Lanzar una moneda.
mientos intencionados, es decir, se experimenta. 2. Lanzar simultáneamente dos monedas.
Ejemplos de experimentos compuestos:

Se denomina experimento aleatorio al
conjunto de acciones que dan lugar a un fenó- 1. Lanzar una moneda y, a continuación,
meno aleatorio determinado. lanzarla de nuevo.
La observación del fenómeno forma parte 2. Lanzar una moneda y, a continuación,
del propio experimento aleatorio. extraer una bola de una urna.
Ejemplos de experimentos aleatorios son:

lanzar una moneda, girar una ruleta, extraer 3.2. Resultados posibles. Espacio
una bola de una urna o administrar una vacu- muestral
na experimental. Registrar el sexo de los recién
nacidos durante un mes en una determinada Como se ha dicho, los resultados posibles
ciudad es la observación de un fenómeno alea- de un experimento aleatorio deben estar bien
torio que ocurre de manera natural: el sexo de determinados. El número de resultados posibles
los recién nacidos. de un experimento aleatorio puede ser finito o
Las características de un experimento alea- infinito. En este tema sólo se considerarán ex-
torio (e.a.) son las siguientes: perimentos aleatorios, con un número finito de
resultados posibles.
• El resultado del experimento no puede En muchas ocasiones, no resulta fácil enu-
conocerse de antemano. merar los resultados posibles de un experimen-
• Los resultados posibles deben estar bien to aleatorio. Por ejemplo, al extraer 6 bolas si-
determinados. multáneamente de una urna que contiene 49
• En principio, debe poder repetirse en con- bolas numeradas consecutivamente a partir de
diciones idénticas. 1, el número de resultados posibles es 13.983.816.
Para hacer este cálculo se ha hecho uso de la
Por ejemplo, al lanzar un dado no conoce- técnica combinatoria. En este tema sólo se con-
mos qué cara mostrará, pero sí cuáles podrían siderarán experimentos que tengan un número
ser sus valores. Los resultados posibles son: 1, 2, manejable de resultados posibles y dicho núme-
3, 4, 5 y 6. Además, puede repetirse el lanzamien- ro pueda obtenerse contando o aplicando estra-
to sin que se alteren las condiciones del mismo. tegias ya estudiadas en los capítulos 3 y 4.
Un experimento aleatorio con una sola Todos los resultados que pueden ocurrir
prueba se denomina experimento simple. al realizar un experimento aleatorio consti-
Un experimento aleatorio que consiste en tuyen un conjunto que se denomina espa-
dos o más experimentos simples, que se reali- cio muestral, espacio de posibilidades o uni-
zan sucesivamente, se denomina experimento verso. Para representarlo, emplearemos la
compuesto. letra Ω.
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Probabilidad / 433
Ejemplo. En el experimento consistente en

Suceso simple o elemental: es aquel que
lanzar un dado cúbico habitual, el espacio
no puede descomponerse en otros. Cada uno
muestral sería Ω = {1, 2, 3, 4, 5, 6}, entendien-
de los resultados posibles constituye un su-
do cada elemento i como «sale i».
ceso simple.
Suceso compuesto: es aquel que está for-
ACTIVIDAD 1: Describe y determina el espacio mado por más de un resultado posible.
muestral asociado a los siguientes experimentos Suceso complementario de un suceso A:
aleatorios: es el suceso «A no ocurre». Se representa
• Lanzar dos dados simultáneamente. mediante A⎯.
• Lanzar tres monedas, una de 50 céntimos, Suceso unión de dos sucesos A y B: es el
una de un euro y una de 2 euros. suceso definido por «al menos uno de los
• Extraer una bola de una urna y, sin devol- sucesos A o B ocurren». Se representa me-
verla a la urna, extraer una segunda bola. diante A ∪ B.
Composición de la urna: cuatro bolas nu- Suceso intersección de dos sucesos A y B:
meradas del 1 al 4.
es el suceso «A y B ocurren (a la vez o uno
detrás de otro)». Se representa mediante
A ∩ B.
3.3. Sucesos Dos sucesos A y B son excluyentes, o mu-
tuamente excluyentes o incompatibles, si no
En el cálculo de probabilidades se habla de pueden ocurrir a la vez. Es decir, si ocurre
suceso (también evento o acontecimiento) para A, entonces no ocurre B, y si B ocurre, en-
referirse a cualquier conjunto de resultados po- tonces A no ocurre. Dicho de otro modo,
sibles. Suelen usarse letras mayúsculas para cuando A y B no tienen ningún elemento en
nombrarlos. común.
Por ejemplo, al lanzar un dado se pueden
considerar los sucesos A = {1} o B = {2, 4, 6}.
Los mismos sucesos quedarían bien determina- Ejemplos:
dos así: «obtener 1» y «obtener par», respecti-
vamente. • Al lanzar un dado, el suceso «obtener una
Un suceso ocurre cuando el resultado obte- cara cualquiera» es seguro, y el suceso
nido en la realización del experimento aleatorio «obtener un 7» es imposible.
está entre los que lo forman. • Al lanzar un dado, el suceso complemen-
Por ejemplo, si al lanzar un dado sale 2, el tario de A = {1, 2} es A⎯ = {3, 4, 5, 6}.
suceso «obtener par» ha ocurrido. • El suceso complementario de A = «dos
personas tienen su cumpleaños en el mis-
mo mes» es A⎯ = «dos personas tienen su
Algunas definiciones relativas a los sucesos cumpleaños en distinto mes».
• Al lanzar dos dados, si A = «obtener la
Suceso seguro: es aquel que ocurre siempre. misma puntuación en los dos dados» y B =
Suceso imposible: es el que no ocurre = «la suma de las puntuaciones de los dos
nunca. Se emplea el símbolo ∅ para repre- dados es 11 o más», el suceso unión es
sentarlo. A ∪ B = {(1, 1), (2, 2), (3, 3), (4, 4), (5, 5),
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(6, 6), (5, 6) (6, 5)}, y el suceso intersec- ACTIVIDAD 2: Colorea en un diagrama de Venn
ción es A ∩ B = {(6, 6)}. como éste la zona que representa los siguientes
• Al lanzar una moneda, los sucesos A = sucesos:
«sale cara» y B = «sale cruz» son exclu-
yentes: si ocurre A, no puede ocurrir B, y Ω
viceversa.
• Al lanzar dos dados, los sucesos A = «ob-
A B
tener en los dos dados una puntuación
inferior a 3» y B = «obtener en los dos
dados una puntuación impar» no son ex-
cluyentes, puesto que si se obtiene (1, 1),
ocurriría A y también B. • Ocurre A, pero no B.
• Ocurren A o B, pero no los dos a la vez.
• No ocurren ni A ni B.
Una representación gráfica muy empleada • No ocurren A y B a la vez.
para apoyar estas definiciones es el diagrama
de Venn, también empleado en lógica y teoría ACTIVIDAD 3: Se lanzan dos dados simultánea-
de conjuntos. mente. Describe por extensión (es decir, especi-
ficando cada uno de sus elementos) los sucesos:
A = «sacar la misma puntuación en ambos da-
Representación dos» y B = «alguna de las puntuaciones es im-
Suceso Símbolo
(en gris) par». Determina A ∩ B y A⎯.
A ocurre A A 4. PROBABILIDAD
El intento de medir cuánto puede ocurrir un

Ω
suceso conduce a la noción de probabilidad.
Existen diferentes puntos de vista sobre la for-
A no ocurre A⎯ A ma de realizar esta medida.
Se puede asignar una probabilidad a un su-
A ceso para expresar:
Ω
Al menos a) La frecuencia con que se presentará el
uno de los suceso al repetir el experimento un nú-
A∪B A B
sucesos A o B mero ilimitado de veces en idénticas
ocurre condiciones. Se llama interpretación
frecuentista.
Ω b) La proporción o cociente existente en-
AyB tre el número de resultados que forman
ocurren (a la A∩B A B el suceso y el número total de resulta-
vez) dos posibles. Se llama interpretación
clásica.
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Probabilidad / 435
c) El grado de creencia personal en la po- «Convenimos en que dos acontecimientos

sibilidad de que el suceso ocurra. Se lla- son igualmente probables si, después de tener
ma interpretación subjetiva en cuenta todas las evidencias que se puedan,
uno de ellos no puede esperarse con preferen-
cia al otro.»
La interpretación frecuentista de la probabi-
lidad se basa en una ley empírica que asegura la
«estabilidad a la larga» de las frecuencias de los Esta interpretación supone la equiprobabi-
resultados posibles de un experimento aleatorio lidad de todos los resultados posibles. Esto
repetido en condiciones idénticas, como muestra constituye una limitación y, en muchas ocasio-
la figura 17.1. Como consecuencia, a medida nes, una exigencia difícilmente comprobable.
que el número de ensayos aumente, la frecuencia Además, sólo es aplicable cuando el número de
relativa de un suceso se aproximará más y más resultados sea finito.
a lo que entendemos que es su probabilidad. La interpretación subjetiva se basa en la ex-
En la práctica, al no poder repetir el expe- periencia, conocimiento o información que la
rimento aleatorio un número infinito de veces, persona tenga sobre el suceso cuya probabili-
su frecuencia relativa, aunque el experimento dad se pretende medir. Por este motivo, perso-
se repita muchas veces, es sólo una estimación nas diferentes podrían asignar valores diferen-
de la probabilidad del suceso. Existe otra limi- tes a la probabilidad de un mismo suceso. Al
tación: hay experimentos que sólo pueden rea- hacer uso de estos juicios probabilísticos las
lizarse una vez. personas deben ser coherentes; es decir, la pro-
babilidad asignada a un suceso no debe contra-
decir la probabilidad asignada a otro. Por ejem-
1,0
plo, si una persona cree que la probabilidad de
encontrar una gasolinera abierta a las 3 de la
Frecuencia relativa (n.º de caras)
0,8
madrugada es 0,01, también debe creer que la
probabilidad de no encontrarla es 0,99, para ser
0,6
coherente.
0,5 La probabilidad, interpretada como fre-
0,4 cuencia o como proporción, será un número
comprendido entre 0 y 1. Por ello, a la proba-
0,2 bilidad subjetiva también se le exige que varíe
entre 0 y 1 (véase figura 17.2).
0,0
0 100 200 300 400
Número de lanzamientos
ACTIVIDAD 1: Lee con atención los siguientes
enunciados y explica para cada uno de ellos qué
Figura 17.1.—Frecuencia relativa de «cara» en una serie interpretación de la probabilidad se está aplican-
de 400 tiradas. do en cada situación:
a) Si una moneda se lanza 1.000 veces y

La interpretación clásica se basa en el prin- sale cruz en 300 ocasiones, se puede de-
cir que la probabilidad de obtener cruz con
cipio de la razón insuficiente de Jacob Bernoui-
esa moneda es 0,3 aproximadamente.
lli, también llamado principio de indiferencia:
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0,5
0 1/2 1
0% 50 % 100 %
Es imposible El suceso puede Es seguro

que ocurra ocurrir o no que ocurre
el suceso con la misma el suceso
probabilidad
Figura 17.2.—Escala de probabilidad.
b) Según datos recogidos del censo del

4.1. Axiomática de la probabilidad
año 2000 en una ciudad, la probabilidad
de que una persona elegida al azar ese Sea un espacio muestral Ω correspondiente
año estuviera soltera es 8.327/12.317 ≈ a un experimento aleatorio. La probabilidad de
≈ 0,676. un suceso A, representada por P(A), verifica:
c) La oficina del Defensor del Pueblo con-
sidera que la probabilidad de ser despe- I. P(A) es un valor comprendido entre
dido de manera improcedente es 0,1, 0 y 1.
aproximadamente, basándose en que ha II. P(Ω) = 1.
encontrado 15 despidos improcedentes III. Si A y B son sucesos excluyentes, en-
en una muestra aleatoria de 150 expe-
tonces P(A ∪ B) = P(A) + P(B).
dientes de despido. Sin embargo, el Mi-
nisterio de Trabajo, que ha revisado todos
los expedientes de despido, afirma que
La definición axiomática no dice cómo asig-
la probabilidad de que un despido sea nar las probabilidades a los sucesos. Sólo exige
improcedente es 0,05. que, sea cual sea la interpretación que se adop-
d) Un experto comentarista deportivo afir- te, deben verificarse los axiomas.
ma que el atleta A tiene un 90 % de po- Como consecuencias de estos axiomas:
sibilidades de conseguir un récord del
mundo en el salto con pértiga. 1. Si A1, A2 ..., An son sucesos excluyentes
e) Un meteorólogo piensa que la probabili- dos a dos, es decir, no hay dos sucesos
dad de que llueva torrencialmente en que tengan algún elemento en común,
puntos aislados de una región durante entonces P(A1 ∪ A2 ∪ ... ∪ An) = P(A1) +
los próximos dos días es alta.
+ P(A2) + ... + P(An).
ACTIVIDAD 2: Sitúa en la escala de probabilidad el 2. P(A) = 1 − P(A).
punto o el segmento correspondiente a las siguien- 3. P(∅) = 0.
tes expresiones relativas a un suceso: «es cierto», 4. Si A − B representa el suceso que con-
«es imposible», «es casi imposible», «es poco pro- tiene los elementos de A que no están en
bable», «es seguro», «es posible», «es bastante
B, entonces P(A − B) = P(A) − P(A ∩ B).
probable» y «es muy probable».
5. P(A ∪ B) = P(A) + P(B) − P(A ∩ B).
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Probabilidad / 437
Justificaciones gráficas: que considerar que el área del objeto (círculo,

rectángulo, etc.) que representa un suceso es su
Como alternativa a las demostraciones for- probabilidad.
males, se puede recurrir a justificaciones basa- Así, por ejemplo, la propiedad 4 puede que-
das en diagramas de Venn. Para ello, tenemos dar justificada del siguiente modo:
Ω Ω Ω
A B = A B − A B
P(A − B) = P(A) − P(A∩B)
ACTIVIDAD 3: Justifica gráficamente las propieda-

una bola al azar y, sin mirar cuál es, dices que
des 1, 2 y 5. es blanca, ¿crees que tienes más probabilidad
de acertar que si hubieras dicho negra?:
5. ASIGNACIÓN DE PROBABILIDADES
Una vez que se conocen las probabilidades

de los sucesos simples, la definición axiomática
de probabilidad resuelve el problema de la asig-
nación de un valor a la probabilidad de un su-
ceso cualquiera.
La probabilidad de un suceso es igual a la

suma de las probabilidades de los sucesos sim- La posibilidad de acertar es la misma si se
ples que lo forman. escoge blanca o negra. Esto también se podría
haber expresado así: «si digo blanca, acertaré
el 50 % de las veces», o «si digo blanca, acerta-
ré la mitad de las veces», o «si digo blanca,
5.1. Experimentos simples
acertaré una de dos».
La respuesta no exige gran esfuerzo, surge
Ejemplo 1. Urna con dos bolas distintas:
casi naturalmente, por «sentido común». No
En una urna hay dos bolas idénticas, salvo obstante, vamos a examinarla con más deteni-
en su color, una blanca y otra negra. Si extraes miento.
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El espacio muestral es Ω = {●, }. Hay, gras. Si extraes una bola al azar y, sin mirar cuál
pues, dos resultados posibles que se pueden es, dices que es negra, ¿qué probabilidad tienes
considerar igualmente probables porque no hay de acertar?:
motivos para pensar que sea más fácil extraer
blanca que negra. Como P({Ω}) = 1, debe ser
P({●}) = P({ }) = 1/2.
El suceso A = «extraer blanca» es { }. Por
tanto, P(A) = 1/2.
Ejemplo 2. Urna con tres bolas distintas:

En una urna hay tres bolas idénticas, salvo
en su color, una blanca, una negra y una gris.
Si extraes una bola al azar y, sin mirar cuál es, Espacio muestral Ω = { , ,●,●,●,●} con
dices que es blanca, ¿qué probabilidad tienes de elementos equiprobables.
acertar? Como consecuencia, P({ }) = P({ }) =
P({●}) = P({●}) = P({●}) = P({●}) = 1/6.
El suceso A = «extraer negra» es {●,●,●,●}.
Por tanto:
P(A) = P({●}) + P({●}) + P({●}) + P({●}) =

= 1/6 + 1/6 + 1/6 + 1/6 = 4/6.
El suceso A está compuesto de cuatro suce-

sos simples, que siempre son excluyentes. La
probabilidad de A es la suma de las probabili-
Todavía es posible responder esta pregunta dades de los sucesos simples que lo forman.
sin recurrir a excesivos cálculos: «acertaré... el
33,3 % de las veces/la tercera parte de las veces/
una de tres». Además, si hubiera elegido otro En general, en un espacio muestral con n
color cualquiera, la respuesta sería la misma. elementos equiprobables, si un suceso es unión
Espacio muestral Ω = {●, ,●} con elemen- de k sucesos simples, su probabilidad es k/n
tos equiprobables. (regla de Laplace).
Como consecuencia P({●}) = P({ }) = Esta regla se enuncia habitualmente así:
= P({●}) = 1/3. Si Ω es un espacio muestral equiprobable
El suceso A = «extraer blanca» es { }. Por y A es un suceso de Ω:
tanto, P(A) = 1/3. Número de casos favorables a A
P(A) =
Número de casos posibles
Ejemplo 3. Urna con dos tipos de bolas en
distinto número: entendiendo que el número de casos posibles
es el número de elementos de Ω, y que los ca-
En una urna hay seis bolas idénticas, salvo
sos favorables a A son los elementos de A.
en su color, dos son blancas y cuatro son ne-
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Probabilidad / 439
5.2. Experimentos compuestos b) A continuación, combinando las combi-

naciones anteriores con los resultados
Ejemplo 4. Se numeran y ordenan tres ur- posibles al extraer una bola de la urna 3:
nas, todas ellas con la misma composición de
bolas, una (B)lanca y una (N)egra. Se extrae
una bola de cada urna. Si es blanca la obtenida, B3 N3
en la urna i-ésima escribiré Bi, y si es negra, Ni. B1B2 B1B2B3 B1B2N3
B1N2 B1N2B3 B1N2N3
N1B2 N1B2B3 N1B2N3
N1N2 N1N2B3 N1N2N3
Ω = {B1B2B3, B1B2N3, B1N2B3, B1N2N3,

1 2 3 N1B2B3, N1B2N3, N1N2B3, N1N2N3}
Los ocho elementos de Ω son igualmente pro-

bables y la probabilidad de que ocurra cualquie-
¿Qué será más «fácil», obtener B1, B2, B3, ra de ellos es 1/8. En particular, P({B1B2B3}) =
(es decir, todas blancas) u obtener B1, N2, N3 (es = P({B1N2N3}) = 1/8.
decir, blanca de la primera urna y negra en las
dos restantes)?
Como lo que ocurre en una urna es inde- Ejemplo 5. Se lanza una moneda equilibra-
pendiente de lo que ocurre en cualquier otra, y da. Si sale cara, se extrae una bola de la urna
en cada una es igualmente probable que se ex- 1, y si sale cruz, se extrae una bola de la urna 2.
traiga B o N, las dos secuencias propuestas son ¿Cuál es la probabilidad de obtener una bola
igualmente probables. blanca?:
Para determinar su probabilidad se constru-
ye el espacio muestral asociado a este experi-
mento. Urna 1 Urna 2
Los elementos de este espacio muestral serían

ternas ordenadas. Se obtendrán en dos etapas:
a) En primer lugar, combinando los resul-

tados posibles al extraer una bola de
cada una de las urnas 1 y 2:
B2 N2
B1 B1B2 B1N2
N1 N1B2 N1N2
Cada resultado posible de este experimento
compuesto será un par ordenado. La primera
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componente será un resultado posible del pri- urna 1), ➁ (blanca de la urna 2), ➋ (negra de la
mer experimento, cara (C) o cruz (+). La segun- urna 2).
da componente será un resultado del segundo Los resultados posibles del experimento
experimento, ➀ (blanca de urna 1), ➊ (negra de compuesto serán:
➀ ➀ ➊ ➁ ➁ ➋ ➋ ➋ ➋
C C➀ C➀ C➊ No ocurre
+ No ocurre +➁ +➁ +➋ +➋ +➋ +➋
A diferencia de los ejemplos anteriores, los ACTIVIDAD 1: Construye el espacio muestral Ω

resultados posibles no tienen la misma proba- correspondiente al experimento aleatorio de lan-
bilidad. No se puede aplicar la regla de Laplace. zar dos dados equilibrados. Calcula la probabili-
No obstante, es posible hacer una transfor- dad de cada uno de los elementos de Ω. Consi-
mación en la composición de las urnas que nos dera el suceso A = «al menos una de las caras
permita asegurar la equiprobabilidad de los re- es par». Enumera los sucesos simples que lo
componen y calcula P(A) haciendo uso de la re-
sultados posibles sin alterar la probabilidad de
gla de Laplace.
obtener blanca o negra en las dos urnas. Si en
la primera urna se añaden las mismas bolas que ACTIVIDAD 2: A partir de la actividad 1, determina
ya hay, obtendremos: el suceso complementario A⎯. Calcula P(A⎯). Cal-
cula P(A) a partir de P(A⎯).
Urna 1*
ACTIVIDAD 3: Dos jugadores, Abel y Blas, juegan
Urna 2
al siguiente juego: cada uno lanza dos dados y
resta los números mayor y menor. Si el resultado
de esta resta es 0,1 o 2, gana Abel. Si el resulta-
do es 3, 4 o 5, gana Blas. ¿Es un juego justo?
Argumenta tu respuesta.
ACTIVIDAD 4: En un concurso de televisión se re-

parten premios del siguiente modo:
La probabilidad de extraer una bola blanca 1.er paso: el concursante hace girar la ruleta
en la urna 1* transformada es 2/3, como en la (spinner) con los valores 1, 2 y 3:
urna 1.
El espacio muestral ahora es Ω = {C➀, C➀,
C ➀, C ➀, C ➊, C ➊ + ➁‚ + ➁ + ➋ + ➋ + ➋ + 2
+ ➋}, y los resultados posibles, por simetría,
son equiprobables. La probabilidad de cual-
1
quiera de ellos es 1/12.
El suceso «obtener blanca» está formado
por {C ➀, C ➀, C ➀, C ➀ + ➁ + ➁}, y su pro- 3
babilidad será 6/12, la suma de las probabilida-

des de sus seis elementos.
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Probabilidad / 441
2.o paso: el concursante hace girar la ruleta,

6. DIAGRAMAS DE ÁRBOL
cuyo número coincide con el obtenido en el pri- Los diagramas de árbol proporcionan re-
mer paso:
presentación gráfica para los experimentos
aleatorios, facilitando la comprensión de su de-
sarrollo. Resultan especialmente útiles en los
Ordenador experimentos compuestos.
Ordenador
Nada Caso. Experimento simple

TV Led 32"
Nada
Un árbol consta de nodos y ramas.
TV Led 32"
En el caso de un experimento simple,
para construirlo, se dan los siguientes pasos:
Ruleta 1 Ruleta 2
1. Se dibuja un nodo inicial que repre-
senta el comienzo del experimento 1
Nada (nodo de nivel 1).
2. De este nodo parten tantas ramas
como resultados posibles tiene el ex-
perimento.
TV Led 32" 3. En cada rama se escribe la probabi-
lidad correspondiente al resultado
Ruleta 3 posible que representa.
4. Cada una de estas ramas finalizan
en un nodo que se identifica con el
nombre, icono o símbolo del resul-
3.er paso: finalmente, consigue el premio que
señala la flecha.
tado posible correspondiente. Son
Sean A = «obtener 1», O = «obtener un orde- nodos de nivel 2.
nador», T = «conseguir un televisor», y N = «no
conseguir nada»:
Experimento 1
a) Calcula P(A) en la ruleta inicial y P(O), con probabilidad... ¿? ¿? ¿?
P(T) y P(N) en cada una de las ruletas 1,
2 y 3. Explica el procedimiento que has Pueden obtenerse los ¿? ¿? ... ¿?
siguientes resultados...
seguido.
b) Construye el espacio muestral Ω del ex-
perimento compuesto.
c) Determina los elementos de Ω que for-
man el suceso «conseguir un ordenador». Diagrama de árbol correspondiente al ejemplo 1
d) Ordena, sin calcularlas, P(O), P(T) y P(N)
en el experimento compuesto.
e) Cambia el área de los sectores de la ru- 1/2 1/2
leta inicial para conseguir que O sea el
suceso más probable. Justifica si existe
más de una solución.
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Diagrama de árbol correspondiente al ejemplo 2

Caso. Experimento compuesto
Nota. Con objeto de facilitar la compren-
sión, se considerará el experimento aleatorio
1/3 1/3 1/3 consistente en la extracción sucesiva de una
bola de cada una de las urnas numeradas de
1 a 3.
1. Los nodos del 2.º nivel son los resultados
posibles de la extracción en la urna nú-
mero 1:
Según las instrucciones dadas hasta el mo-
mento, el diagrama sería: • El nivel 2 representa también la situa-
ción antes de la extracción en la urna
Diagrama de árbol correspondiente al ejemplo 3 número 2, es decir, lo que ha ocurrido
en la primera extracción.
• De cada uno de los nodos del nivel 2
parten tantas ramas como resultados
posibles se pueden producir en la ex-
1/6 1/6 1/6 1/6 1/6 1/6 tracción en la urna número 2. Tam-
bién se le asigna una probabilidad, la
de obtener el resultado desde el punto
en que nos encontramos.
2. Los nodos del nivel 3 son los resultados
posibles de la extracción en la urna nú-
No obstante, al ser las bolas de un color mero 2:
indistinguibles entre sí, se emplea este otro: • El nivel 3 representa también la situa-
ción antes de la extracción en la urna
número 3, es decir, lo que ha ocurrido
en las extracciones primera y segunda.
2/6 4/6 • De cada uno de los nodos del nivel 3
parten tantas ramas como resultados
posibles se pueden producir en la ex-
tracción en la urna número 3. Tam-
bién se le asigna una probabilidad, la
de obtener el resultado desde el punto
Nota. Si el interés del problema se centra en en que nos encontramos.
extraer bolas de un color determinado, también
se podría emplear el segundo diagrama en el 3. Los nodos del nivel 4 son los resultados
caso de que las bolas de un color dado fuesen posibles de la extracción en la urna nú-
distinguibles (por ejemplo, si las bolas, además mero 3. Al haberse completado los expe-
de ser blancas o negras, estuviesen numeradas). rimentos, se denominan nodos finales.
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Probabilidad / 443
Nivel 1
1/2 1/2
Nivel 2
1/2 1/2 1/2 1/2
Nivel 3
1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2
Nivel 4
Diagrama de árbol correspondiente al ejemplo 4 Los caminos para llegar a obtener blanca son:
El diagrama ahora es más complejo porque
se trata de un experimento compuesto.
Los caminos correspondientes a los sucesos
B1B2B3 y B1N2N3 son: 1/2 1/2
Nivel 1
1/2 1/2
Nivel 2
1/2 1/2 2/3 1/3
2/6 4/6
Nivel 3
1/2 1/2
Nivel 4
Camino 1 Camino 2
Como puede verse, las probabilidades asig-

nadas a cada rama son las mismas en ambos
caminos: Empleando la interpretación frecuentista de
la probabilidad, podremos decir que:
Diagrama de árbol correspondiente al ejemplo 5
(Camino 1): si repitiera el experimento n ve-
La bola se La bola se ces, 1/2 de n obtendría cara, y 2/3 de 1/2 de n
extrae de 1/2 1/2 extrae de
obtendría blanca. Es decir, 2/3 × 1/2 de las n
veces obtendría blanca.
(Camino 2): del mismo modo, 2/6 × 1/2 de
2/3 1/3 2/6 4/6
las n veces obtendría blanca.
En total, obtendría blanca (1/3 × 1/2) +
+ (2/6 × 1/2) de las veces.
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Estas consideraciones nos llevan a las si- 7. DEPENDENCIA E INDEPENDENCIA

guientes conclusiones: DE SUCESOS
7.1. Probabilidad condicionada

Regla de la multiplicación
La probabilidad de un camino, o, lo que es En el ejemplo 5 se ha calculado la probabi-
lo mismo, del suceso asociado a ese camino, es lidad del suceso A = «obtener blanca».
igual al producto de las probabilidades de to- El cálculo se realizó basándose exclusiva-
das las ramas que forman ese camino. mente en las características del experimento
aleatorio correspondiente, pero sin realizarlo.
Una vez que se inicia la ejecución del expe-
La probabilidad de un suceso A corres- rimento, se lanza la moneda y se ve el resultado,
pondiente al último experimento de un expe- se dispone de una información que puede mo-
rimento compuesto se obtiene sumando las dificar la valoración de la probabilidad de que
probabilidades de todos los caminos que con- A ocurra.
ducen a los nodos finales que son favorables La probabilidad calculada antes de la reali-
al suceso. zación del experimento se denomina probabili-
dad a priori. La probabilidad calculada una vez
observada una parte del experimento se deno-
mina probabilidad a posteriori.
ACTIVIDAD 1: Dibuja el diagrama de árbol corres-
En el ejemplo 5 la probabilidad a priori de
pondiente al siguiente experimento compuesto:
se lanza un dado equilibrado y se anota su resul- A es P(A) = 1/2. Si se lanza la moneda y sale
tado. A continuación se lanza una moneda y se cruz, la probabilidad de obtener cara condicio-
anota su resultado. nada por esta circunstancia se calcula teniendo
en cuenta que la bola se extrae de la urna 2. Esta
ACTIVIDAD 2: Se dispone de 2 urnas. En ambas
probabilidad condicionada de A es entonces 1/3.
hay 2 bolas blancas y 2 bolas negras. Se extrae
una bola de la primera urna y se introduce en la También es posible abordar el problema a
segunda. Una vez hecho esto, se extrae una bola partir de consideraciones sobre el espacio mues-
de la segunda urna. Dibuja el diagrama de árbol. tral. Para el cálculo de la probabilidad a priori
Calcula la probabilidad de que se extraiga blanca el espacio muestral que se «usa» es Ω = {C ➀,
en la primera extracción y también blanca en la C ➀, C ➀, C ➀, C ➊, C ➊, + ➁, + ➁, + ➋, + ➋,
segunda.
+ ➋, + ➋}. Sin embargo, la ocurrencia del suce-
ACTIVIDAD 3: En una caja hay tres monedas. Una so «sale cruz» restringe el espacio muestral a
de ellas, trucada, tiene dos caras. Se escoge al Ω* = {+ ➁, + ➁, + ➋, + ➋, + ➋, + ➋}, y la pro-
azar una moneda y se lanza dos veces. Dibuja el babilidad condicionada de A se calcula en este
diagrama en árbol. ¿Cuál es la probabilidad de espacio Ω*, por lo que resulta 1/6 + 1/6 = 1/3.
obtener dos caras?
En general, si A y B son dos sucesos, se de-
ACTIVIDAD 4: Resuelve el problema del reparto notará mediante P(A/B) la probabilidad de que
propuesto por el caballero de Méré. Indicación: ocurra A cuando B ha ocurrido.
Pascal consideró que el reparto debía hacerse Cuando los resultados posibles sean equi-
en proporción a las probabilidades de ganar de probables, el cálculo de P(A/B) se realiza del
cada jugador.
siguiente modo:
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Probabilidad / 445
N.º de casos favorables a A en Ω* Ambos experimentos tienen una importan-

P(A/B) =
N.º de elementos de Ω* te diferencia. En el primer caso, el resultado de
la primera extracción no influye en el resultado
donde Ω* es el espacio muestral restringido de la segunda. Sin embargo, en el segundo caso,
a B. el resultado de la primera extracción, sea cual
La expresión anterior es igual que esta otra: sea, cambia las condiciones en las que se reali-
za la segunda extracción. Si la primera extrac-
N.º de casos favorables a A y B en Ω ción ha sido un as, lo cual ocurre con probabili-
P(A/B) = dad 4/40, la probabilidad de obtener otro as en
N.º de casos favorables a A en Ω
la segunda extracción es 3/39, puesto que han
quedado 39 cartas en la baraja y sólo 3 ases.
Finalmente, dividiendo el numerador y el
Si llamamos:
denominador de esta última expresión entre
el número de elementos de Ω, se obtiene la si-
B al suceso «extraer un AS en la primera
guiente definición, válida según sea el espacio
extracción».
muestral equiprobable o no. –
B al suceso «extraer una carta que NO es
un AS en la primera extracción».
Si B es un suceso cualquiera con P(B) ≠ 0. A al suceso «extraer un AS en la segunda
La probabilidad de que un suceso A ocurra extracción».
cuando B ha ocurrido se denomina «probabi-
lidad condicionada de A dado B»; se represen- resulta que, en el experimento 1:
ta P(A/B) y se define así:
P(A/B) = P(A cuando ha ocurrido B) = 4/40
– –
P(A/B ) = P(A cuando ha ocurrido B ) = 4/40
P(A ∩ B)
P(A/B) =
P(B)
mientras que, en el experimento 2:
P(A/B) = P(A cuando ha ocurrido B) = 3/39

7.2. Sucesos dependientes – –
P(A/B ) = P(A cuando ha ocurrido B ) = 4/39
e independientes
En el experimento 1, los sucesos A y B son
Se consideran dos experimentos com- independientes.
puestos: En el experimento 2, los sucesos A y B son
dependientes.
Experimento 1. En una baraja española (40
cartas) se extrae una carta, a continuación la
carta extraída se devuelve a la baraja, y, por Dos sucesos son independientes si la
último, se vuelve a extraer una carta. ocurrencia o no de uno de ellos no cambia
la probabilidad de que ocurra el otro. En
Experimento 2. En una baraja española se caso contrario, los dos sucesos son depen-
extrae una carta, y, sin devolverla a la baraja, dientes.
se vuelve a extraer una carta.
PI00173901_17.indd 445 05/10/11 18:02

El diagrama de árbol correspondiente al ex- La probabilidad de obtener AS en la segunda

perimento 1 es: extracción es la suma de las probabilidades de
los caminos que conducen a los nodos AS finales:
3 4 4 36 156 1
4/40 36/40 × + × = =
39 40 39 40 1.560 10
1 1
1 1 En este caso, P(A) ≠ P(A/B) y también

1 1
–
P(A) ≠ P(A/B ). Por consiguiente, A y B son
4/40 36/40 4/40 36/40
1 1 1 1
dependientes.
1 1 1 1 1 1 1 1 En ambos diagramas, la probabilidad de ob-
tener AS en la primera extracción y también AS
1
1
1 Indica que es un AS 1
1
1 Indica que no es un AS
en la segunda extracción, es decir, la probabili-
dad de que ocurra A y a continuación B, es igual
al producto de las probabilidades de las ramas
del camino AS-AS del diagrama, esto es, P(B) ×
La probabilidad de obtener AS en la segunda × P(A/B). Esto permite una reformulación de la
extracción es la suma de las probabilidades de regla de la multiplicación:
los caminos que conducen a los nodos AS finales:
La probabilidad de que ocurra un suceso B
4 4 4 36 4
× + × = y, a continuación, un suceso A, es igual a la
40 40 40 40 40 probabilidad de que ocurra B multiplicada por
Como puede verse, P(A) = P(A/B) = P(A/B) = la probabilidad de que ocurra A cuando ha
= 4/40, y la independencia de los dos sucesos ocurrido B. Simbólicamente:
puede expresarse así: P(A ∩ B) = P(B) × P(A/B)
Dos sucesos A y B son independientes si Por otra parte, en ambos experimentos, la

P(A) = P(A/B) = P(A/B). expresión simbólica que permite obtener P(A)
–
es la misma: P(A) = P(A/B) × P(B) + P(A/B ) ×
–
× P(B ), que es una versión de la fórmula de la
El diagrama de árbol correspondiente al ex- probabilidad total para dos sucesos complemen-
perimento 2 es: –
tarios, B y B .
En general:
4/40 36/40
Fórmula de la probabilidad total
1 1
Sean S1, S2, ..., Sn sucesos excluyentes dos
1 1 1 1 a dos cuya unión es igual a Ω, con P(Si) ≻ 0
3/39 36/39 4/39 36/39 para cualquier i, y sea A el suceso observado,
1 1 1 1 entonces:
1 1 1 1 1 1 1 1
P(A) = P(A/S1) × P(S1) + ... + P(A/Sn) × P(Sn)
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Probabilidad / 447
ACTIVIDAD 1: Se lanzan dos dados. La suma de

puede considerar que los sucesos Si son las
los números obtenidos es par. ¿Cuál es la proba- «causas» de B. La pregunta es: si ha ocurrido
bilidad de que ambos números hayan sido im- el suceso A, ¿cuál es la probabilidad de que la
pares? causa sea un Si en particular?
En términos propios de un diagrama de ár-
ACTIVIDAD 2: En un colegio, el 60 % de los esco-
lares son niños, el 40 % de los escolares usan el bol de un experimento compuesto, el problema
comedor escolar y el 35 % de los escolares son se puede enunciar así: hay cierto número de ca-
niños que usan el comedor escolar. Se escoge minos cuyos nodos finales forman un suceso;
un escolar al azar: sabemos que, después de una ejecución del ex-
a) Si es niño, ¿cuál es la probabilidad de perimento, se ha producido dicho suceso (es
que use el comedor escolar? decir, se ha recorrido uno de los caminos), y nos
b) Si usa el comedor escolar, ¿cuál es la preguntamos cuál es la probabilidad de que el
probabilidad de que sea niña? camino recorrido sea uno en particular.
ACTIVIDAD 3: Una fábrica de tornillos dispone de
tres máquinas, A, B y C, que producen, respecti- Ejemplo. En el experimento 2, si sabemos
vamente el 40 %, el 35 % y el 25 % de los tornillos. que ha salido un AS en la segunda extracción,
La máquina A estropea un 2 % de los tornillos ¿cuál es la probabilidad de que haya salido un
que fabrica, la máquina B estropea el 3 % y la AS en la primera extracción? Se está pregun-
máquina C el 4 %. Calcula la probabilidad de que tando por P(B/A).
un tornillo salido de la fábrica sea defectuoso.
Si ha salido un AS en la segunda extracción,
ACTIVIDAD 4: Se lanza una moneda dos veces. se ha recorrido uno de estos dos caminos:
Sean los sucesos A = «obtener cara en el primer
lanzamiento» y B = «obtener una cara y una cruz
(no necesariamente en este orden)». Determina P(B) P(B)
si A y B son independientes. 4/40 36/40
Camino 1
Camino 2
P(A/B) AS P(A/B) no AS
7.3. La probabilidad de las causas. 3/39 4/39

Regla de Bayes
AS AS
Hasta ahora se ha calculado la probabilidad

de distintos sucesos cuando se conocen las con-
diciones en que se realizan los experimentos: una Sólo en el camino 1 ha salido un AS en la
urna con unas proporciones conocidas de bolas primera extracción. La probabilidad buscada es:
de diferentes colores, un dado equilibrado de 6
caras, o una moneda insesgada. De alguna ma- P(camino 1)
nera se podría decir que se conocen las causas P(camino 1) + P(camino 2)
de un suceso y es el suceso lo que resulta incierto.
Sin embargo, un problema más interesante Simbólicamente:
para la investigación es el inverso. Se conoce
que determinados sucesos {Si} pueden influir P(A/B) × P(B)
en la ocurrencia de otro suceso A. Entonces se P(B/A) = – –
P(A/B) × P(B) + P(A/B ) × P(B )
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Esta expresión es conocida como fórmula o ACTIVIDAD 5: Se elige una de las monedas de la
regla de Bayes. Se trata una versión para dos actividad 3 del epígrafe Diagramas de árbol. Se
–
sucesos complementarios, B y B . lanza dos veces y salen dos caras. ¿Cuál es la
En general: probabilidad de que la moneda elegida sea la
trucada?
Regla de Bayes ACTIVIDAD 6: Tres universidades, A, B y C, aco-

gen, respectivamente, al 50 %, 30 % y 20 % de
Sean S1, S2, ..., Sn sucesos excluyentes dos los estudiantes de una ciudad. Las probabilida-
a dos cuya unión es igual a Ω, con con des de graduarse en A, B y C son, respectiva-
P(Si) ≻ 0 para cualquier i, y sea A el suceso mente, 0,60, 0,75 y 0,80. ¿Cuál es la probabilidad
observado, P(A) ≻ 0, entonces: de que un graduado de esa ciudad haya estudia-
do en la universidad A?
P(Si/A) =
P(A/Si) × P(Si)
=
P(A/S1) × P(S1) + ... + P(A/Sn) × P(Sn)
1. Se extrae una carta de una baraja españo-

la de 40 cartas. Sean los sucesos A = «ob- 0 3 2 5
tener un as», B = «obtener un oro» y C = 4 0 4 3 3 3 2 2 2 1 1 1
«obtener una figura». Calcula las siguien- 4 3 6 5
tes probabilidades: P(A ∪ B) y P(A ∪ C). 4 3 6 5
(Nota: una figura es una sota, un caballo (1) (2) (3) (4)
o un rey).
2. ¿Cuál es la probabilidad de que dos per-
sonas cumplan años el mismo mes? (Nota: Estos dados tienen la siguiente particula-
se supone que la probabilidad de nacer en ridad: si Ana elige primero uno de los dados
cada mes es la misma). para lanzar, Blas puede escoger otro dado de
3. ¿Cuántas personas deben reunirse como manera que su probabilidad de ganar sea
mínimo para que la probabilidad de que mayor. Por eso, se les llama dados no transi-
haya al menos dos de ellas que cumplan tivos.
años en el mismo mes sea mayor o igual Si Ana elige el primer dado, ¿cuál debe
que 0,5? escoger Blas para tener más probabilida-
4. Dos jugadores, Ana y Blas, juegan con los des de ganar? ¿Y si Ana elige el segundo
dados ideados por Bradley Efron (véase dado? ¿Y si Ana elige el tercero? ¿Y si elige
su composición): el cuarto?
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Probabilidad / 449
5. Se lanza dos veces una moneda. Si sabe- 8. Una prueba permite diagnosticar dos en-
mos que ha salido, al menos, una cara, fermedades, A y B. Da resultado positivo
¿cuál es la probabilidad de que hayan sa- en el 90 % de los enfermos con A, en el
lido dos caras? 92 % de los enfermos con B, y en el 1 %
6. Tres bolas se introducen al azar e indepen- de los que no estén enfermos ni de A ni
dientemente en una de tres urnas: a) ¿cuál de B. La proporción de enfermos con A
es la probabilidad de que una de las urnas en la población es 2 %, la proporción de
quede vacía? y b) ¿cuál es la probabilidad enfermos con B es 3 %, y la proporción
de que las tres bolas estén en la misma no enferma con ninguna de las dos es
urna? 95 %. Si se escoge una persona al azar y
7. Se dispone de dos urnas. Una contiene se le aplica la prueba, ¿cuál es la probabi-
3 bolas blancas y 5 negras, y la otra 2 lidad de que resulte positiva? (Nota: se
bolas blancas y 4 bolas negras. Se extrae sabe que las enfermedades A y B no se
una bola de cada urna. ¿Cual es la pro- presentan juntas en la misma persona).
babilidad de que ambas sean del mis- 9. Una persona de la población anterior es
mo color? (Nota: las extracciones en elegida al azar y da positivo en la prueba.
cada urna son independientes. Utiliza ¿Cuál es la probabilidad de que no tenga
este dato). ninguna de las dos enfermedades?
1. Busca páginas o sitios WEB en español torios: lanzamientos de dados o monedas,

que contengan recursos TIC sobre proba- extracciones de bolas de una urna, giros
bilidad para un nivel no universitario. Se- de ruletas, etc. Para poder realizar esto,
lecciona aquellas cuatro que te parezcan los programadores de las aplicaciones in-
más interesantes. Haz un listado que con- formáticas han usado la función RAN-
tenga, para cada página o sitio, la direc- DOM o análoga, que genera un número
ción URL inicial, los contenidos que trata, «aleatorio» en el intervalo (0,1). La ma-
los recursos interactivos que se encuentran yoría de las calculadoras científicas tam-
en la página, las virtudes y los defectos que bién disponen de esa función.
tienen, en tu opinión. Usando los números obtenidos con
Nota: los recursos interactivos suelen esta función, ¿qué podrías hacer para si-
estar programados usando Flash o Java. mular los resultados de un dado?
Por ello, deberás instalar y/o actualizar Antes de disponer de estas herramien-
esos complementos en tu navegador, si no tas electrónicas, para la simulación se em-
puedes visualizarlos. pleaban tablas de números aleatorios
2. En muchos de los recursos interactivos como la siguiente, que contiene 200 cifras
que encuentres aparecerán, casi con segu- de 0 a 9, y la probabilidad de que aparez-
ridad, simulaciones de experimentos alea- ca cada una de ellas es la misma, 1/10:
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31 70 92 49 09 86 51 06 74 72 75 50 54 23 34 65 02 40 02 99
37 65 58 93 05 44 70 89 79 36 83 70 64 50 38 74 01 74 40 75
62 56 40 10 89 68 79 87 65 77 56 67 41 93 62 70 98 45 32 93
76 58 13 30 72 94 37 20 89 35 48 10 58 58 88 03 49 30 72 81
00 56 30 46 54 27 47 36 74 00 69 00 01 80 80 86 15 83 62 58
Su construcción es muy sencilla. Por y en Internet, y busca alguna técnica que

ejemplo, en un bombo se introducen 10 permita responder la pregunta anterior.
bolas numeradas de 0 a 9, se extrae Ejemplo de utilización de la tabla de
una bola, se apunta la cifra y se devuelve números aleatorios: En una clase con 65
al bombo. A continuación se extrae otra alumnos, el profesor quiere formar al azar
bola, se apunta la cifra, se devuelve, y así un equipo de 5 alumnos. Procedería del
sucesivamente. siguiente modo: 1.º asignaría un número
Cuenta las frecuencias con que apare- único entre 00 y 64 a cada alumno; 2.º
cen cada una de las cifras y rellena la tabla escogería un punto de inicio, y 3.º selec-
siguiente: cionaría, de izquierda a derecha y fila por
fila, los 5 primeros grupos de 2 cifras que
se encontraran entre 00 y 64, sin contar
Cifra 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 las posibles repeticiones. Así, si empezara
Frecuencia desde la esquina superior izquierda, los
componentes del equipo serían los alum-
nos 31, 49, 09, 51 y 06.
Comenta los resultados. ¿Podemos es- Utiliza la tabla de números aleatorios
tar seguros de que los números aleatorios para simular 20 lanzamientos de dos dados.
son aleatorios? Consulta en la biblioteca Explica qué procedimiento has seguido.
BIBLIOGRAFÍA
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jgodino/edumat-maestros/). de Educación Matemática Thales.
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N. García Sánchez (coord.). SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. Manual para maestros y libro de ejerci-
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y CURRÍCULUM ESCOLAR, J. A. Beltrán cios, C. Gómez Jaldón y J. A. Domínguez Gómez.
Llera, V. Bermejo Fernández, L. F. Pérez Sánchez, M.ª D. Prieto Sán- TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN PARA LA FORMACIÓN
chez, D. Vence Baliñas y R. González Blanco. DE DOCENTES, M. Cebrián de la Serna (coord.).
Si lo desea, en nuestra página web puede consultar el catálogo completo o descargarlo:
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Copia de Matemáticas para Maestros de Educación Primaria

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LUIS RICO ROMERO

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Para cualquier información dirigirse a piramide_legal@edicionespiramide.es

Primera edición electrónica publicada por Pirámide 2015

© Isidoro Segovia Alex (Coord.) Luis Rico Romero (Coord.)

Rafael Bracho López José Luis Lupiáñez Gómez

Encarnación Castro Martínez Alexander Maz Machado

Enrique Castro Martínez Marta Molina González

Pedro Gómez Guzmán Luis Serrano Romero

María José González López Manuel Torralbo Rodríguez

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1. Las matemáticas y el maestro de Primaria (Luis Rico Romero y Ángel

1. Competencias del profesor de matemáticas de Primaria .......................... 25

2. Números naturales y sistemas de numeración (Encarnación Castro Mar-

1. Los números naturales y el sistema de numeración decimal en el currículo

PI00173901_00b.indd 9 05/10/11 16:00

4. Usos del número ........................................................................................ 54

3. Aritmética de los números naturales. Estructura aditiva (María Consuelo

1. Estructura aditiva en el currículo escolar .................................................. 77

PI00173901_00b.indd 10 05/10/11 16:00

Actividades para practicar.............................................................................. 96

4. Aritmética de los números naturales. Estructura multiplicativa (Enrique

1. La estructura multiplicativa y el currículo escolar ..................................... 101

5. Introducción a la divisibilidad (Marta Molina González y Encarnación

1. La divisibilidad en el currículo escolar ...................................................... 125

PI00173901_00b.indd 11 05/10/11 16:00

1. El cálculo y el currículo escolar ................................................................. 149

1. Los números enteros en el currículo escolar .............................................. 169

8. Números racionales (Pablo Flores Martínez y Manuel Torralbo Rodríguez).. 189

1. Número racional y currículo escolar ......................................................... 191

PI00173901_00b.indd 12 05/10/11 16:00

10. Geometría elemental del plano (María Consuelo Cañadas Santiago

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11. Geometría del espacio (Moisés Coriat Benarroch) ................................... 275

12. Movimientos geométricos en el plano (Francisco Ruiz López y Juan

PI00173901_00b.indd 14 05/10/11 16:00

2.1. Determinación y descripción de posiciones ..................................... 332

14. Magnitudes y medida. Medidas directas (María José González López

15. Proporcionalidad entre magnitudes. Medidas indirectas (Francisco

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5.3. Medidas indirectas de otras magnitudes ......................................... 387

16. Estadística (Luis Serrano Romero) ............................................................. 401

17. Probabilidad (Juan Luis Pareja Pérez) ....................................................... 427

PI00173901_00b.indd 16 05/10/11 16:00

6. Diagramas de árbol .................................................................................. 441

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PI00173901_00b.indd 19 05/10/11 16:00

matemáticas que ha de enseñar y transmitir a recursos usuales y algunas referencias de carác-

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2.1. Fines de la educación, enseñanza 3. CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS

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• Y unos criterios e instrumentos de evalua- 5. Elaborar y utilizar instrumentos y estra-

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© Isidoro Segovia Alex (Coord.) Luis Rico Romero (Coord.)