Κανελλόπουλος Αυτοσχεδιασμός και Μ Εκπαίδευση Άρθρο στα Μουσικοπαιδαγωγικά

Μουσικοπαιδαγωγικά
Τεύχος 11, 2013, σσ. 5-43
Αναζητώντας το ρόλο του Μουσικού Αυτοσχεδιασμού στη

Μουσική Εκπαίδευση: Οι παιδαγωγικές δυνατότητες της
καλλιέργειας της (μουσικής) ελευθερίας
Παναγιώτης Α. Κανελλόπουλος
H εργασία αυτή εστιάζει στη διερεύνηση της παιδαγωγικής δυναμικής του μουσικού
αυτοσχεδιασμού. Ως βάση αυτής της διερεύνησης προτείνεται η αποσαφήνιση των
διαφορετικών αναπαραστάσεων της έννοιας του αυτοσχεδιασμού. Έτσι, το πρώτο μέρος του
κειμένου διερευνά το πώς διαφορετικές μουσικές πρακτικές και αντιλήψεις για την
καλλιτεχνική δημιουργικότητα συγκροτούν διαφορετικούς λόγους (discourses) για τον
αυτοσχεδιασμό. Στην εργασία υποστηρίζεται ότι οι εννοιολογικές αναπαραστάσεις του
αυτοσχεδιασμού στα πλαίσια διαφορετικών μουσικών πρακτικών και θεωρητικών
αντιλήψεων μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε τρεις μεγάλες κατηγορίες: (1) Ο
αυτοσχεδιασμός ως απαρχή: Ο αυτοσχεδιασμός ως μήτρα, ως μια διεργασία γέννησης μιας
τέχνης, ή διαμόρφωσης και κρυστάλλωσης μιας καλλιτεχνικής τάσης ή πρακτικής. (2) Ο
αυτοσχεδιασμός ως εγγενές στοιχείο της μουσικής πράξης, ως οργανικά ενταγμένος στην
εκτελεστική πρακτική διαφορετικών μουσικών παραδόσεων. (3) Ο αυτοσχεδιασμός ως
απελευθέρωση και ταυτόχρονα ως ατελής: η γέννηση μιας αντίφασης. Το δεύτερο μέρος της
εργασίας προτείνει μια εννοιολογική γεωγραφία των διαφορετικών ρόλων που μπορεί να
παίξει ο αυτοσχεδιασμός στη μουσική εκπαίδευση. Προτείνονται τέσσερις άξονες, οι οποίοι
συνδέονται άμεσα, αλλά όχι αμφιμονοσήμαντα, με τους τρεις τρόπους αναπαράστασης της
έννοιας του αυτοσχεδιασμού που αναπτύχθηκαν στο πρώτο μέρος: (1) Ο αυτοσχεδιασμός ως
μέσο βιωματικής κατανόησης της μουσικής γνώσης, ως διαδικασία-κλειδί για την ανάπτυξη
και καλλιέργεια της μουσικότητας μέσα από ενεργητική ανάπτυξη εκτελεστικών και
αντιληπτικών δεξιοτήτων. (2) Ο αυτοσχεδιασμός ως μέσο πειραματισμού: Η δεύτερη οπτική
αντιμετωπίζει τον αυτοσχεδιασμό ως έναν ευρετικό μηχανισμό, ως μέσο διά του οποίου τα
παιδιά ανακαλύπτουν δυνατότητες οι οποίες οδηγούν σε μουσικές ιδέες και από εκεί στη
δημιουργία συνθέσεων. (3) Ο αυτοσχεδιασμός ως τρόπος εισαγωγής σε μουσικές παραδόσεις
και πρακτικές. Στις περιπτώσεις μουσικών πρακτικών όπου ο αυτοσχεδιασμός κατέχει
κεντρική θέση, η οικειοποίηση των τρόπων με τους οποίους λειτουργεί στα πλαίσια αυτά
είναι ταυτόχρονα ένας τρόπος εισαγωγής στις μουσικές αυτές παραδόσεις. (4) Ο
αυτοσχεδιασμός ως πεδίο αυτονομίας: μια άσκηση στην ελευθερία. Η τέταρτη αντίληψη για
την παιδαγωγική αξία του αυτοσχεδιασμού απορρέει από την πράξη και τη θεωρητική
θεμελίωση της σύγχρονης αυτοσχεδιαζόμενης μουσικής. Το ζητούμενο μιας παιδαγωγικής
πρότασης η οποία να δίνει μεγάλη σημασία στον αυτοσχεδιασμό είναι η ανάπτυξη ενός
διαρκούς διαλόγου ανάμεσα στη ‘ματιά των παιδιών’ και στις δημιουργικές μουσικές
πρακτικές των ενηλίκων. Επομένως μας οδηγεί σε μια μουσική εκπαίδευση η οποία πηγαίνει
πέρα από την παραδοσιακή έννοια της μάθησης ως αποτέλεσμα ‘μετάδοσης’ γνώσεων και
εργάζεται στη βάση μιας αντίληψης για την έννοια της παιδείας ως μιας διαρκούς κριτικής
αναζήτησης των όρων και των δυνατοτήτων της ελευθερίας και της σχέσης των ανθρώπων με
το παρελθόν και το παρόν στη βάση της προσωπικής και συλλογικής αυτονομίας.
© Ελληνική Ένωση για τη Μουσική Εκπαίδευση

1. Εισαγωγή
Ι
σχυρίζομαι ότι στην εποχή της κρίσης, η μουσικοπαιδαγωγική έρευνα οφείλει
και αυτή, (α) να επιμείνει ακόμη περισσότερο στη συστηματική και κριτική
διερεύνηση των μεθόδων και των πρακτικών που προτείνονται και
χρησιμοποιούνται, αλλά και των θεωρητικών πλαισίων από τα οποία αντλούν
νομιμοποίηση, και (β) να υποστηρίξει δίχως περιστροφές τις παιδαγωγικές
πρακτικές οι οποίες καλλιεργούν την ελευθερία στη μουσική πράξη και στην
καθημερινή ζωή, την κριτική αναζήτηση των όρων και των δυνατοτήτων της
ανάπτυξης νέων συλλογικοτήτων στη βάση της ισότητας και του ανοιχτού
διαλόγου, και τη δημιουργική και συστηματική συμμετοχή όλων των παιδιών.
Ισχυρίζομαι ότι στην εποχή του ανηλεούς ελέγχου και περιορισμού των ορίων του
διανοητού και του αισθητού οφείλουμε με λόγια, μουσικές και πράξεις να
προχωρούμε προς αυτές τις δύο κατευθύνσεις ταυτόχρονα. Πριν να είναι πολύ
αργά.
Γιατί το σχολείο όπου βασιλεύει ‘πρώτα ο μαθητής’ είναι ένα σχολείο με
δασκάλους κατασυκοφαντημένους από καιρό, με όλο και χειρότερες υποδομές,
αλλά όλο και περισσότερες περιπτώσεις καλλιέργειας ενός κλίματος φόβου και
ανελευθερίας, ένα σχολείο από το οποίο εξορίζεται ακόμη και ο "Κεμάλ" του
Μάνου Χατζιδάκι.1 Γιατί το αίτημα της σύνδεσης της σχολικής γνώσης με την
καθημερινή ζωή των παιδιών, αίτημα που αποτελούσε κύρια επιδίωξη της
προοδευτικής παιδαγωγικής ήδη από την εποχή του Dewey, αν όχι πρωθύστερα,
έχει σήμερα διολισθήσει προς μια άνευ προηγουμένου επιμονή στη σύνδεση της
εκπαίδευσης με την οικονομία της αγοράς (που, όπως συνεχώς και με κάθε
δυνατό τρόπο μας λένε, αποτελεί την αληθινή μας «καθημερινότητα»!), στη
διαχείρηση της μάθησης με όρους management (Ball, 2005· Biesta, 2007·
Dimitriadis, 2008· McLaren, 2001· Straume, 2011) και στο βαθμιαίο αποκλεισμό
κάθε καλλιτεχνικής έκφρασης που δεν ανήκει στον ορίζοντα της (ορισμένης πολύ
στενόμυαλα) καθημερινότητας των μαθητών ή δεν είναι αρκετά ‘χρήσιμη’. Γιατί η
εργαλειακή αντίληψη για τη γνώση και η επιστημονικοφανής τεχνολογικοποίηση
της μουσικής εκπαίδευσης ακυρώνουν οποιοδήποτε αίτημα για μια ανθρωπιστική
μουσική παιδαγωγική (Varkøy, 2007, 2013).
Γιατί η δημιουργικότητα, η καινοτομία, η ευελιξία και η δημιουργία ρήξεων,
αντί να γίνονται αντιληπτά ως χαρακτηριστικά του γνήσιου καλλιτεχνικού
πειραματισμού, διολισθαίνουν σταθερά προς τη μετάλλαξή τους σε εργαλεία ενός
παιδαγωγικού λόγου (discourse) ο οποίος υπηρετεί «μια πολιτική ορθολογικότητα
διακυβέρνησης που επιδιώκει μια γενικευμένη και διάχυτη κοινωνική
1
«Διευθύντρια επέπληξε δασκάλα γιατί δίδαξε τον "Κεμάλ" του Μ.Χατζιδάκι». To Βήμα, Πέμπτη 13
Ιουνίου 2013, http://www.tovima.gr/society/article/?aid=515393
6
Αναζητώντας το ρόλο του µουσικού αυτοσχεδιασµού στη µουσική εκπαίδευση
Παναγιώτης Κανελλόπουλος
κανονικότητα, η οποία θεμελιώνεται στην υπαγωγή της πολιτικής σφαίρας και

όλων των διαστάσεων της ανθρώπινης ζωής, ακόμη και των πιο μύχιων, στη λογική
της βελτιστοποίησης» (Αθανασίου, 2012, σ. 15). Γιατί τη στιγμή που γράφω αυτό
το κείμενο το Τρίτο Πρόγραμμα δεν υπάρχει, έχει διακοπεί βίαια και με
αυταρχικές μεθόδους, πρωτόγνωρες για τη δικιά μας τη γενιά και τους νεότερους,
διότι επιτυγχάνει, λέει, «περιθωριακά νούμερα»2 ακροαματικότητας. Φοβάμαι
πως πρέπει να ξαναγυρίσουμε στα κείμενα των Αντόρνο και Χορκχάιμερ, οι
οποίοι, ήδη το 1944, σημείωναν ότι: «Όλη η μαζική κουλτούρα υπό το μονοπώλιο
είναι μία και η αυτή, και ο σκελετός της, ο εννοιολογικός ιστός που αυτό
κατασκευάζει, αρχίζει να διαγράφεται καθαρά. Οι ιθύνοντες δεν ενδιαφέρονται
πια τόσο πολύ για τη συγκάλυψή του· όσο πιο ωμά ομολογείται η εξουσία του
μονοπωλίου τόσο περισσότερο μεγαλώνει» (1944/1996, σ. 202).3
Η εργασία αυτή εγγράφεται στα πλαίσια μιας γενικότερης προσπάθειας της
επιστημονικής έρευνας να αρθρώσει σε κάθε επιμέρους τομέα έναν κριτικό λόγο
ο οποίος να οδηγεί σε συγκεκριμένες πράξεις που συστηματικά και υπεύθυνα να
ενσαρκώνουν τις δύο καταστατικές αρχές που βρίσκονται στην εναρκτήρια
παράγραφο αυτού του κειμένου. Το κείμενο λοιπόν αυτό (το οποία αποτελεί
επέκταση και συνέχεια δύο παλαιότερων, βλ. Κανελλόπουλος, 2009, 2010)
εστιάζει στη διερεύνηση της παιδαγωγικής δυναμικής του μουσικού
αυτοσχεδιασμού. Επιχειρεί να διακρίνει τους διαφορετικούς τρόπους με τους
οποίους μπορούμε να σκεφτούμε το ρόλο του μουσικού αυτοσχεδιασμού στη
μουσική εκπαίδευση. Αυτό όμως προϋποθέτει την διασαφήνιση των διαφορετικών
αναπαραστάσεων της έννοιας του αυτοσχεδιασμού. Ξεκινάμε λοιπόν από τη
Φουκωϊκή θέση ότι «σκεφτόμαστε τα ανθρώπινα πράγματα διαμέσου γενικών
ιδεών που θεωρούμε ότι αντιστοιχούν επαρκώς στα πράγματα, ενώ τίποτε
ανθρώπινο δεν είναι επαρκές ούτε ορθολογικό ούτε καθολικό» (Βεν, 2011, σ. 28)
και προσπαθούμε να διερευνήσουμε πώς διαφορετικές μουσικές πρακτικές και
αντιλήψεις για την καλλιτεχνική δημιουργικότητα κατανοούν την έννοια του
αυτοσχεδιασμού· πώς με άλλα λόγια συγκροτούνται διαφορετικοί λόγοι
(discourses) και λογοθετικές πρακτικές (discursive practices) για τον
αυτοσχεδιασμό, λόγοι των οποίων τα νήματα ανάδυσης, μετασχηματισμού και
2
Α. Σαμαράς, βλ. http://www.skai.gr/news/politics/article/234888/samaras-den-kleinei-i-dimosia-
radiotileorasi-dimiourgeitai-enas-ugiis-organismos/
3
Το παράθεμα αυτό πρέπει, καταχρηστικά και στο πλαίσιο του παρόντος κειμένου, να διαβαστεί
αποκομμένο από τις απόλυτες θέσεις του Αντόρνο για τη δημοφιλή μουσική, αλλά και από τις
αμφίσημες αντιλήψεις του για το περιεχόμενο της μουσικής εκπαίδευσης (για την κριτική του στα
κινήματα Jugendmusikbewegung και Musische Erziehung, βλ. Kertz-Welzel, 2005).
7
αλληλοδιαπλοκής με ευρύτερες λογοθετικές πρακτικές παραμένουν σε μεγάλο

βαθμό ασυνείδητα.4
Με βάση αυτήν τη διερεύνηση, το δεύτερο μέρος του κεφαλαίου της εργασίας
προτείνει μια εννοιολογική γεωγραφία των διαφορετικών ρόλων που μπορεί να
παίξει ο αυτοσχεδιασμός στη μουσική εκπαίδευση. Προτείνονται τέσσερις άξονες,
οι οποίοι έχουν διπλή λειτουργία: από τη μια μας βοηθούν να καταλάβουμε πώς
διαφορετικές αντιλήψεις για τον αυτοσχεδιασμό οδηγούν σε αντίστοιχες
παιδαγωγικές πρακτικές, και αφετέρου βοηθούν τη δασκάλα και το δάσκαλο που
θέλουν να χρησιμοποιήσουν πρακτικές αυτοσχεδιασμού να σκεφτεί πιθανούς
τρόπους πραγματοποίησης αυτής της επιθυμίας, δίχως όμως να οδηγούν στην
επιβολή ενός συγκεκριμένου σχέδιου δράσης.
2. Αναπαραστάσεις της έννοιας του αυτοσχεδιασμού
2.1 Προβλήματα ορισμού του αυτοσχεδιασμού
Ξεκινάμε παραθέτοντας τους ακόλουθους τέσσερις ορισμούς: σύμφωνα με τον

πρώτο, τον οποίο συναντούμε στο μουσικό λεξικό του Hugo Riemann (1899),
o αυτοσχεδιασμός [Improvisation] (από το Λατινικό ex improvis[o], ‘δίχως

προετοιμασία’), [αποτελεί] μια εκτέλεση που φτιάχνεται στη στιγμή, χωρίς σημειώσεις
ή παρτιτούρα· ο όρος αναφέρεται στην παραγωγή είτε ποίησης είτε μουσικής τη στιγμή
της ίδιας της εκτέλεσης […] Υπάρχει μια διάκριση ανάμεσα στον αυτοσχεδιασμό και
την ελεύθερη φαντασία. Ο πρώτος προϋποθέτει ότι ακολουθεί κανείς προσεκτικά
κάποιου είδους φόρμα. Έτσι, παλαιότερα ένας ικανός μουσικός αναμενόταν να μπορεί
να αυτοσχεδιάσει μία φούγκα βασιζόμενος σε ένα δεδομένο θέμα. […] Αυτού του
είδους ο αυτοσχεδιασμός προϋποθέτει απόλυτη συγκέντρωση των διανοητικών
ικανοτήτων, ενώ η επονομαζόμενη φαντασία επιτρέπει το ελεύθερο παιχνίδισμα του
μυαλού και επιφέρει ποικίλες διαθέσεις, προκαλώντας ένα καλειδοσκοπικό
αποτέλεσμα (σ. 368-369).
Στην πέμπτη έκδοση του Grove και στο λήμμα extemporization, ο Colles γράφει
ότι αυτοσχεδιασμός είναι:
Η τέχνη της ταυτόχρονης σύλληψης και εκτέλεσης μουσικής. Είναι επομένως μια
πρωτόγονη πράξη της μουσικής δημιουργίας, η οποία γεννιέται τη στιγμή που ο
4
Όπως σημειώνει ο Μισέλ Φουκώ, «Το εκφερόμενο μπορεί να μην είναι κρυμμένο, αυτό όμως δεν το
κάνει και ορατό· δεν παρέχεται στην αντίληψη ως ο έκδηλος φορέας των ορίων και των
χαρακτηριστικών του. Χρειάζεται μια ορισμένη μεταστροφή του βλέμματος και της στάσης, ώστε να
μπορέσουμε να το αναγνωρίσουμε και να το θεωρήσουμε καθ’ εαυτό. Ίσως να είναι αυτό το
υπερβολικά γνωστό που συγκαλύπτεται αδιάκοπα, ίσως είναι [μια] υπερβολικά οικεία διαφάνεια»
(Foucault, 1969, σ. 145, στο Βεν, 2011, σ. 38).
8
απαίδευτος άνθρωπος ακολουθεί την ενστικτώδη ενόρμηση να εκφράσει τα

συναισθήματά του ξεσπώντας σε ένα τραγούδι. Κατά συνέπεια, στους πρωτόγονους η
μουσική σύνθεση συνίσταται σε αυτοσχεδιασμούς που στη συνέχεια έχουν
απομνημονευτεί· η διαδικασία αυτή δεν μπορεί να αναπτυχθεί παρά μόνο αν
δημιουργηθεί κάποια μορφή σημειογραφίας η οποία να αποτυπώνει τις μουσικές
σκέψεις του συνθέτη (Colles, 1954, σ. 991).
Σύμφωνα με τον τρίτο, ο όρος αυτοσχεδιασμός αναφέρεται στην «τέχνη του

να εκτελεί κανείς μουσική αυθόρμητα, χωρίς τη βοήθεια χειρογράφου, σκίτσων ή
μνήμης» (Apel, 1972, σ. 404, στο Alperson, 1984, σ. 19). Τέλος, στην πρώτη
έκδοση του New Grove Dictionary of Music and Musicians, ο αυτοσχεδιασμός
ορίζεται ως:
η δημιουργία ενός μουσικού έργου, ή της τελικής μορφής ενός μουσικού έργου την ίδια
τη στιγμή της εκτέλεσής του. O όρος υποδηλώνει την άμεση σύνθεση του έργου από
τους εκτελεστές του, την επεξεργασία ή την προσαρμογή ενός υπάρχοντος πλαισίου,
αλλά και ο,τιδήποτε ανάμεσα στους δυο αυτούς πόλους (Horsley et al., 1980, σ. 31).
Οι εκ πρώτης όψεως απλοί αυτοί ορισμοί, γεννούν μια σειρά από ερωτήματα.
Γιατί δίνεται τόσο συχνά μεγάλη σημασία στον ‘αυθόρμητο’ χαρακτήρα του
αυτοσχεδιασμού καθώς και στην απουσία προετοιμασίας; Ποιοι είναι οι λόγοι της
τόσο διαδεδομένης συσχέτισης ‘άμεσου’ και ‘πρωτόγονου’; «‘Έχει σημασία από
αισθητικής ή καλλιτεχνικής πλευράς αν μια αυτοσχεδιαστική εκτέλεση δεν είναι
αληθινά αυθόρμητη»; (Hamilton, 2007, σ. 215). Και ποιες επιστημολογικές,
αισθητικές και πολιτικές παραδοχές οδηγούν στη θέση ότι ο αυτοσχεδιασμός
αποτελεί μια ‘πρωτόγονη’ μορφή μουσικής πράξης;Ποια η σχέση του
αυτοσχεδιασμού με την έννοια της προφορικότητας (Ong, 1982/2001); Τι σημαίνει
«άμεση» σύνθεση/παραγωγή; Ποια η σχέση του αυτοσχεδιασμού με τη μνήμη;
Πώς λειτουργεί ο αυτοσχεδιασμός στα πλαίσια προφορικών μουσικών
παραδόσεων; Ποια η σχέση του αυτοσχεδιασμού με την έννοια της
αυθεντικότητας; Πώς πρέπει να κατανοήσουμε την τάση πολλών μουσικών από το
χώρο της παλιάς μουσικής να αυτοσχεδιάζουν και να εντρυφούν στη μελέτη
αυτοσχεδιαστικών πρακτικών του παρελθόντος ώστε να πραγματοποιούν πιο
‘αυθεντικές’ εκτελέσεις (Rubinoff, 2008); Είναι οι μουσικοί που αυτοσχεδιάζουν
απόλυτα ελεύθεροι; Και τι σημαίνει ελευθερία στην προκειμένη περίπτωση; Ποια
η σχέση αυτοσχεδιασμού και καινοτομίας; Μπορεί να θεωρηθεί ο
αυτοσχεδιασμός ένα πεδίο πειραματισμού, μια οδός που οδηγεί σε καινοτομίες
(και είναι αυτονόητη η εννοιολογική συνάφεια ανάμεσα στον πειραματισμό και
την καινοτομία); Ή πρέπει, όπως κάνει ο ανθρωπολόγος John Liep (2001) να
συσχετίζουμε τη δημιουργικότητα με την επίτευξη του νέου, της καινοτομίας,
κρατώντας τον όρο ‘αυτοσχεδιασμός’ για τις περιπτώσεις «των πιο συμβατικών
9
εξερευνήσεων των δυνατοτήτων που υπάρχουν στα πλαίσια ενός δεδομένου

συστήματος κανόνων» (Liep, 2001, σ. 2);5 Υπάρχουν διαβαθμίσεις
αυτοσχεδιαστικής ελευθερίας; Υπάρχει η δυνατότητα αυτοσχεδιασμού μέσα στα
πλαίσια της εκτέλεσης μουσικής η οποία είναι γραμμένη; Και με ποια έννοια;
Παίζει ρόλο το τυχαίο στον αυτοσχεδιασμό; Ποια η σχέση αυτοσχεδιασμού και
απροσδιοριστίας; Γιατί πολλές φορές η έννοια αυτοσχεδιασμός παραπέμπει σε
συγκεκριμένο ύφος εκτέλεσης; Τι σημαίνει ότι η μουσική χ δίνει την αίσθηση του
αυτοσχεδιασμού; Μπορούμε να μιλάμε για μια «εκτέλεση» ενός
«αυτοσχεδιασμού»; Ποιου «έργου» αποτελεί ο αυτοσχεδιασμός εκτέλεση; Ποια η
σχέση αυτοσχεδιασμού και συνθετικής διεργασίας; «Ποια ακριβώς είναι η σχέση
μεταξύ ενός μουσικού αυτοσχεδιασμού και ενός μουσικού ‘έργου’; Με ποιον
τρόπο, αν υπάρχει κάποιος, ένας μουσικός αυτοσχεδιασμός είναι ένα έργο
τέχνης;» (Alperson, 1984, σ. 21) και ποια θα ήταν η απάντηση σε αυτό το ερώτημα
αν δεχόμασταν τη θέση του Benson (2003, σ. 143) ότι «ο χαρακτήρας του
αυτοσχεδιασμού είναι θεμελιωδώς ερμηνευτικός»; Η πυρετώδης εργασία ενός
ζωγράφου επάνω στον πίνακά του δεν αποτελεί μια μορφή αυτοσχεδιασμού; Τι
σημαίνει η φράση του Γιάννη Μόραλη ότι από τη στιγμή που αρχίζεις ένα έργο
«πρέπει να δουλεύεις σαν υπνωτισμένος; Μετά αρχίζεις έναν διάλογο με αυτό που
κάνεις» (στο Χαραλαμπόπουλος, 2005); Είναι η αυθόρμητη μουσική έκφραση των
μικρών παιδιών αυτοσχεδιασμός; Ποια η διαφορά των αυτοσχεδιασμών των
παιδιών από αυτών των ενηλίκων μουσικών; Και αν αυτή η διαφορά υπάρχει, ποιο
είναι το μεταξύ τους όριο και ποια είναι τα κριτήρια με βάση τα οποία
προσδιορίζεται; Μπορούμε να μιλάμε για αυτοσχεδιασμό των παιδιών γενικά, ή
πρέπει να μελετάμε τους τρόπους με τους οποίους μπορεί να αυτοσχεδιάζουν τα
παιδιά μέσα στα πλαίσια των ευρύτερων κοινωνικών και εκπαιδευτικών
πρακτικών μέσα στις οποίες λαμβάνουν χώρα;
Οι απαντήσεις που δίνονται σε αυτά τα ερωτήματα, οι οπτικές μέσα από την
οποία δίνονται αυτές οι απαντήσεις (ιστορική, κοινωνικο-πολιτισμική, φιλοσοφική
ή ψυχολογική, οι διαφορετικοί συνδυασμοί τους, αλλά και οι διαφορετικές
επιστημολογικές παραδοχές που διατρέχουν κάθε μια από τις οπτικές αυτές),
έχουν σημαντικές συνέπειες για τον τρόπο με τον οποίο βλέπει κανείς τον
αυτοσχεδιασμό και την παιδαγωγική σημασία του. Σε αυτήν την εργασία δεν
γίνεται προσπάθεια να απαντηθούν πλήρως αυτά τα ερωτήματα - ο στόχος μας
5
Όπως η σημειώνει ο Marc Schade-Poulsen (2001) στον ίδιο τόμο, «Η αληθινή δημιουργικότητα
πρέπει να διαχωρίζεται από λιγότερο ριζοσπαστικά είδη δημιουργικότητας όπως η δεξιοτεχνική
πραγμάτωση, η παραλλαγή και οι αυτοσχεδιασμοί [όρος που κατά τον συγγραφέα σημαίνει την
ικανότητα ξεπεράσματος απρόσμενων εμποδίων] που βασίζονται σε συστήματα κανόνων» (σ. 106).
Αυτή η αντιμετώπιση συναντάται στον τρόπο που πολύ συχνά χρησιμοποιείται ο αυτοσχεδιασμός στην
καθημερινή ομιλία – στην καλύτερη των περιπτώσεων βέβαια, όταν δηλαδή δεν σημαίνει ότι κάποιος
δεν βαδίζει πραγματικά ‘στα τυφλά’, δίχως σχέδιο, αλλά και δίχως γνώση (βλ. Nettl, 2008).
10
είναι η συγκρότηση ενός εννοιολογικού χάρτη οποίος θα μπορούσε να συμβάλλει

στο να αρχίσουμε να διαμορφώνουμε πιθανές απαντήσεις, οι οποίες με τη σειρά
τους οδηγούν σε διαφορετικούς δρόμους μέσα από τους οποίο μπορούμε να δούμε
τις διαφορετικές λειτουργίες που είχε, έχει, και θα μπορούσε να έχει ο
αυτοσχεδιασμός στη μουσική εκπαίδευση. Ως σημείο εκκίνησης προτείνεται η
υπόθεση ότι οι εννοιολογικές αναπαραστάσεις του αυτοσχεδιασμού στα πλαίσια
διαφορετικών μουσικών πρακτικών και θεωρητικών αντιλήψεων μπορούν να
κατηγοριοποιηθούν σε τρεις μεγάλες κατηγορίες:
1. Ο αυτοσχεδιασμός ως απαρχή: Ο αυτοσχεδιασμός ως μια αργή διεργασία
γέννησης μιας τέχνης, ή διαμόρφωσης και κρυστάλλωσης μιας καλλιτεχνικής
τάσης ή πρακτικής.
2. Ο αυτοσχεδιασμός ως εγγενές στοιχείο της μουσικής πράξης, ως οργανικά
ενταγμένος στην εκτελεστική πρακτική διαφορετικών μουσικών παραδόσεων.
3. Ο αυτοσχεδιασμός ως απελευθέρωση και ταυτόχρονα ως ατελής: η γέννηση
μιας αντίφασης.
2.2. Ο αυτοσχεδιασμός ως απαρχή
Η πρώτη τάση αντιμετωπίζει τον αυτοσχεδιασμό ως μια διαδικασία γέννησης, ως

μια κοινή μήτρα, μια πηγή μέσω της οποίας αναδύονται διαφορετικές
δημιουργικές και καλλιτεχνικές πρακτικές. Η οπτική αυτή έχει τις ρίζες της στον
Αριστοτέλη και στη θέση ότι τα θεατρικά είδη της τραγωδίας και της κωμωδίας
γεννήθηκαν μέσα από μια αργή διαδικασία αυτοσχεδιασμού, νοούμενου ως μια
ρευστή διαδικασία δοκιμών και πειραματισμών με τρόπους διάρθρωσης του
θεατρικού γεγονότος, οι οποίοι τελικά οδήγησαν στην γέννηση της τραγωδίας και
της κωμωδίας. Μας λέει λοιπόν ο Αριστοτέλης ότι η τραγωδία γεννήθηκε,
... απ’ αρχήής αὐτοσχεδιαστικῆς καίί αὐτήή καίί ἡ κωµμῳδίία, καίί ἡ µμεν ἀπόό τῶν
ἐξαρχόόντων τόόν διθύύραµμβον, ἡδέέ ἀπόό τῶν τάά φαλλικάά, ἅ ἔτι καίί νῦν ἐν πολλαῒς
τῶν πόόλεων διαµμέένει νοµμιζόόµμενα … (Αριστοτέλης, Ποιητική, 4. 1449a 9-13).
Όπως σημειώνει η Δανάη Στεφάνου (Stefanou, 2007), η ίδια η ετυμολογία του

όρου ‘αυτοσχεδιασμός’ δίνει βάρος στο ρόλο του δρώντος υποκειμένου και στη
δυνατότητά του να προσδιορίζει τον τρόπο ανάπτυξης του αυτοσχεδιασμού στη
βάση προσωπικών επιλογών και επιθυμιών, και επομένως αποτελεί μια
διαδικασία η οποία συγκροτεί ταυτόχρονα το ίδιο το υποκείμενο ως δυνάμει
κύριο του εαυτού του, σε αντίθεση με τις λατινικές ρίζες των όρων improvisation
(ex-improvis[o]), και extemporization (ex-tempore) οι οποίες παραπέμπουν στην
απουσία προετοιμασίας, καθώς και στα χαρακτηριστικά του απρόσμενου, του
αναπάντεχου και του στιγμιαίου (βλ. Blum, 1998). Ο Domenico Pietropaolo (2003)
11
ο οποίος είναι ένας από τους ελάχιστους ερευνητές που καταπιάνονται με τις
αναφορές του Αριστοτέλη στον αυτοσχεδιασμό, βιάζεται να τον καταδικάσει για
το ότι αντιμετωπίζει τον αυτοσχεδιασμό ως «προ-καλλιτεχνικό [pre-artistic]» (σ. 8)
και υποστηρίζει ότι η αντίληψη του Αριστοτέλη βρίσκεται πιο κοντά στο νόημα
που αποπνέει η Λατινική ρίζα του όρου. Θα μπορούσε όμως κάποιος να πει ότι το
αν ο αυτοσχεδιασμός αποτελεί ‘τέχνη’ ή όχι δεν βρίσκεται μέσα στον εννοιολογικό
ορίζοντα του Αριστοτέλη και της εποχής του, και ότι στην Ποιητική ο όρος δεν
έχει ούτε αρνητικές ούτε θετικές συνδηλώσεις, αλλά μάλλον περιγραφικό
χαρακτήρα, προσδιορίζοντας μια διαδικασία γένεσης και μετασχηματισμού.
Αρκετές μουσικολογικές μελέτες υιοθετούν την αναπαράσταση της έννοιας
του αυτοσχεδιασμού ως μια διαδικασία αργού μετασχηματισμού κεντρικών
χαρακτηριστικών συγκεκριμένων υφών και καλλιτεχνικών πρακτικών. Έτσι, ο
Ernest Τ. Ferand, στην ογκώδη μελέτη του για τον αυτοσχεδιασμό στη Δυτική
μουσική, υποστηρίζει το γενεσιουργό ρόλο του αυτοσχεδιασμού: «δεν υπάρχει
κανένα σχεδόν πεδίο της μουσικής που να μην έχει επηρεαστεί από τον
αυτοσχεδιασμό, καμιά σχεδόν μουσική τεχνική ή συνθετική φόρμα που να μην
ξεκίνησε μέσα από αυτοσχεδιαστικές επιτελέσεις ή να μην επηρεάστηκε από
αυτήν. Ολόκληρη η ιστορία της εξέλιξης της [δυτικής έντεχνης] μουσικής
συνοδεύεται από εκφάνσεις της ενόρμησης για αυτοσχεδιασμό» (Ferand, 1961, σ.
5).6 Από αυτήν ακριβώς την παραδοχή εκκινεί η έρευνα του Toliver (1992) για το
ρόλο του αυτοσχεδιασμού στη γέννηση και ανάπτυξη του μαδριγαλιού. Και ο
Wilfrid Mellers στο 2ο μέρος του Music in a New Found Land (1964/1987) βλέπει
τον αυτοσχεδιασμό όχι μόνο ως συστατικό στοιχείο της τζαζ αλλά ως την ίδια την
πηγή των υφολογικών μετασχηματισμών της: από την «ετεροφωνική ομοφωνία»
(σ. 301) των πρώτων συνόλων τζαζ προς την αντιφωνική δομή, την τυποποίηση της
αρμονικής γλώσσας λόγω της σημασίας του σολιστικού αυτοσχεδιασμού, και από
εκεί στη διεύρυνση της αρμονικής γλώσσας, στην πολυφωνία και το διάλογο με
την avant-garde.
Στο χώρο της καλλιτεχνικής εκπαίδευσης, η έννοια του αυτοσχεδιασμού ως
απαρχή συγκροτήθηκε μέσα από την ανάδυση της έννοιας της καθολικής και
έμφυτης μουσικότητας των παιδιών. Από τα τέλη του 19ου μέχρι και το πρώτο μισό
του 20ου αιώνα διαδεδομένη ήταν η άποψη ότι η γένεση της καλλιτεχνικής
δημιουργικότητας των παιδιών ανακεφαλαιώνει την πορεία γένεσης και εξέλιξης
της τέχνης από τις λεγόμενες ‘πρωτόγονες’ κοινωνίες έως το δυτικό πολιτισμό
6
Είναι όμως ιδιαίτερα ενδιαφέρον ότι η άποψη αυτή συνυπήρχε με αντιλήψεις οι οποίες θεωρούσαν
τον αυτοσχεδιασμό ως μια σχεδόν προ-μουσική δραστηριότητα, κατάλληλη μόνο για «πρωτόγονους»
μουσικούς πολιτισμούς (βλ. τον ορισμό του Colles που παρατέθηκε παραπάνω). Έτσι, ακριβώς την ίδια
εποχή με τον Ferand, ο John Beverley Nichols γράφει: «Η Ινδική μουσική είναι σχεδόν τελείως
αυτοσχεδιαζόμενη. Η τέχνη [όμως], ούτε είναι, ούτε ήταν ποτέ ζήτημα αυτοσχεδιασμού» (1944, στο
Sutton-Anderson, 1998, σ. 72· βλ. και Nooshin, 2003). Στο ζήτημα αυτό θα επανέλθουμε παρακάτω.
12
(Hall, 1920· Sachs, 1943). Η άποψη αυτή, μολονότι βασίζεται σε μια παρωχημένη
άποψη (για την ύπαρξη μιας γραμμικής, σχεδόν τελεολογικής ‘εξέλιξης’ της
ιστορίας της τέχνης από το απλούστερο στο συνθετότερο, καθώς και στην
αυθαίρετη και δογματική πίστη στην ανωτερότητα της δυτικής τέχνης ως το σημείο
προς το οποίο κατατείνουν όλες οι προηγούμενες μορφές τέχνης), άσκησε
τεράστια επίδραση στη συγκρότηση της παιδοκεντρικής αντίληψης της
εκπαίδευσης. Στο χώρο της Μουσικής Παιδαγωγικής, ήταν ο Καρλ Όρφ (Orff &
Keetman, n.d.) και η Satis Coleman (1922) εκείνοι οι οποίοι θεώρησαν τους
αρχικούς μουσικούς αυτοσχεδιασμούς των παιδιών (όπου μουσική, λόγος και
κίνηση είναι πολλές φορές στοιχεία άρρηκτα συνδεδεμένα) ως μια καθολική
‘μήτρα’ η οποία μας πηγαίνει στις απαρχές του πολιτισμού (βλ. και Cox, 2006·
Marsh, 2008). Αυτή η αντίληψη για τη ‘φυσική’ μουσικότητα των παιδιών,
‘αμόλυντη’ από πολιτισμικές επιρροές, αποτέλεσε τη βάση ορισμένων κύριων
τάσεων της Μουσικής Παιδαγωγικής του 20ου αιώνα – εδώ βρίσκονται και οι ρίζες
της έννοιας της στοιχειοδομικής (elemental) μουσικής (Orff, 1963· Τσαφταρίδης,
1997).
Αυτή η εξέλιξη αποτελεί μέρος ενός ευρύτερου φαινομένου το οποίο
χαρακτηρίζει την ανάδυση του μοντερνισμού. Και αυτό δεν είναι άλλο από την
έμφαση που δόθηκε στην τέχνη των ‘Άλλων’ (των παιδιών, των ‘πρωτόγονων’ και
των ανθρώπων που έπασχαν από διάφορες ψυχικές ασθένειες), η οποία
θεωρήθηκε ως παράθυρο προς την αυθεντική και αδιαμεσολάβητη έκφραση –
απολύτως χαρακτηριστικά του κλίματος της εποχής είναι τα γραπτά του Roger Fry
(Schiff, 1998). Πολλοί ζωγράφοι όπως ο Miro, o Klee, ο Picasso και ο Dubouffet
άρχισαν να παρατηρούν τους τρόπους με τους οποίους τα παιδιά καταπιάνονταν
με την τέχνη, αλλά και να χτίζουν τις δικές τους συλλογές έργων των παιδιών
(Fineberg, 1997· Vallier, 1998). Η ανάδυση της έννοιας του παιδιού ως καλλιτέχνη
στο κατώφλι του 20ού αιώνα ήταν ταυτόχρονα και μια προσπάθεια ανακάλυψης
του homo authenticus (Leeds, 1989), της ‘αληθινής’ καλλιτεχνικής φύσης η οποία
βρίσκεται πέρα από διδακτικές και καλλιτεχνικές συμβάσεις (Malvern, 1995) –
«αρχίστε από το μηδέν» διαλαλούσε ο Walter Gropius (στο Abbs, 1994, σ. 187).
Στο ερευνητικό πεδίο της αναπτυξιακής ψυχολογίας, μπορεί επίσης να
διακρίνει κανείς την αντιμετώπιση του αυτοσχεδιασμού ως απαρχή. Έτσι, o
Trevarthen (2002, 2005) μιλά για τη «ρυθμικότητα» [rhythmicity], τη μουσικότητα
[musicality] και τη διαδραστικότητα των πρωτο-διαλόγων των βρεφών και τη
σημασία τους για τη συγκρότηση της διυποκειμενικότητας· ο Papoušek (1996)
υποστηρίζει ότι οι βοκαλισμοί των βρεφών αποτελούν πρώιμους αυτοσχεδιασμούς
που συγκροτούν τη μήτρα όχι μόνο της γλωσσικής αλλά και της μουσικής
ικανότητας· και πολλοί ερευνητές της μουσικής ανάπτυξης αντιμετωπίζουν τους
φωνητικούς αυτοσχεδιασμούς ως ένα πολύ σημαντικό και ‘φυσικό’ στάδιο της
μουσικής ανάπτυξης (βλ. Dowling, 1984, 1988). Σύγχρονες μελέτες των
13
μουσικοποιητικών πρακτικών [music-making processes] παιδιών προσχολικής και

σχολικής ηλικίας υιοθετούν την άποψη ότι τα παιδιά διαθέτουν εν σπέρματι όλα
τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά της καλλιτεχνικής δημιουργικότητας, και μάλιστα
τεκμηριώνουν την ιδιαιτερότητα, τη δύναμη και τον πλούτο της αυθόρμητης
παιδικής δημιουργίας, καθώς και την πολλαπλότητα των αυτοσχεδιαστικών
διεργασιών, η οποία και δεν επιτρέπει την εύκολη συναγωγή καθολικών
αναπτυξιακών μοντέλων (Barrett, 2003· de Vries, 2005· Kanellopoulos, 2000, 2007·
Marsh & Young, 2006· Marsh, 2008). Οι εργασίες των ερευνητών αυτών δίνουν
ιδιαίτερη έμφαση στη μελέτη του κοινωνικο-πολιτισμικού πλαισίου εντός και διά
του οποίου συγκροτούνται οι μορφές, οι διαδικασίες και τα επιμέρους κοινωνικά
νοήματα και σημασίες των αυτοσχεδιασμών των παιδιών. Τέτοιες έρευνες είναι
σαφώς επηρεασμένες από τις εξελίξεις στο χώρο της εθνομουσικολογίας
(Blacking, 1985· Κάβουρας, 2002· Wong, 2008) και της ανθρωπολογίας της τέχνης
(Gell, 1998· Morphy, 2013), οι οποίες και κατέρριψαν την άποψη περί της
απλοϊκότητας των εξω-δυτικών μουσικών παραδόσεων και επαναπροσδιόρισαν
ζητήματα ερευνητικής μεθοδολογίας.
2.3. Ο αυτοσχεδιασμός ως εγγενές στοιχείο της μουσικής πράξης
Η ανάδυση της εθνομουσικολογίας και η επίδρασή της τόσο στη

μουσικοπαιδαγωγική έρευνα όσο και στη μελέτη παλαιότερων ιστορικών
μουσικών πρακτικών που αναπτύχθηκαν στην Ευρώπη, η ανάπτυξη
μουσικολογικών ερευνητικών προγραμμάτων τα οποία ανατρέχουν σε μια
ποικιλία μουσικών και μη πηγών δίνοντας βάρος στη μελέτη των μουσικών
πρακτικών ως ζωντανών μουσικο-κοινωνικών φαινομένων,7 και η ανάπτυξη των
ευρύτερων σπουδών του λαϊκού (μουσικού) πολιτισμού μας οδήγησε επίσης στη
διαμόρφωση μιας διαφορετικής αναπαράστασης της έννοιας του αυτοσχεδιασμού,
σύμφωνα με την οποία ο αυτοσχεδιασμός θεωρείται αναπόσπαστο συστατικό της
μουσικής πρακτικής πολλών και διαφορετικών μουσικών πρακτικών. Εδώ ο
αυτοσχεδιασμός δεν γίνεται αντιληπτός αρνητικά, ως απουσία προ-
αποφασισμένου πλάνου, αλλά ως μια διαδικασία σύμφυτη με τη μουσική
εκτέλεση, ως μια πρακτική η οποία επιτελεί συγκεκριμένες λειτουργίες μέσα σε
συγκεκριμένα μουσικο-κοινωνικά πλαίσια. Πολλές φορές μάλιστα αποφεύγεται η
αναφορά στον όρο ‘αυτοσχεδιασμός’, ακριβώς για να μην δίνεται η αίσθηση της
προχειρότητας και της έλλειψης προετοιμασίας η οποία δημιουγείται από
τρέχουσες χρήσεις του όρου (βλ. χαρακτηριστικά την εργασία της Bent, 2002, σ.
50, 302, 306). Κεντρικό χαρακτηριστικό της κατανόησης του αυτοσχεδιασμού μέσα
από αυτή την οπτική είναι η απουσία αντιθετικών δίπολων [binary dualisms – βλ.
7
βλ. τη μελέτη του McGee για την παράδοση του Cantare all’ improvviso (2003).
14
Noochin, 2003]. Έτσι γνώση και αυθορμητισμός, παράδοση και ανανέωση μέσα
από την προσωπική συνεισφορά, γραπτή κωδικοποίηση και προφορική μετάδοση,
δεν θεωρούνται αντίθετοι πόλοι αλλά έννοιες που νοηματοδοτούνται και
επανανοηματοδοτούνται μέσα σε συγκεκριμένες κάθε φορά μουσικο-κοινωνικές
πρακτικές (Nettl, 1974, 2009· Racy, 2009· Naqvi, 2012).
H φαινομενολογική μελέτη του Bruce Ellis Benson Improvisation of Musical
Dialogue: A Phenomenology of Music (2003) αποτελεί ένα μάλλον ακραίο αλλά
ενδιαφέρον παράδειγμα αντιμετώπισης του αυτοσχεδιασμού ως εγγενούς
χαρακτηριστικού κάθε μουσικής πράξης. O Benson υποστηρίζει ότι από τη στιγμή
που κάθε μουσικός που συνθέτει, πειραματίζεται, ή εκτελεί, βρίσκεται πάντοτε σε
διάλογο με μουσικές άλλων ανθρώπων και τόπων καταθέτοντας την προσωπική
του ματιά, κάθε μουσική πράξη μπορεί να θεωρηθεί ως αυτοσχεδιασμός. Από μια
ανθρωπολογική σκοπιά, ο E. T. Hall (1992) προτείνει να δούμε τον
αυτοσχεδιασμό ως μια ‘φυσική’ και ‘αυτονόητη’ πρακτική μέσω μιας μακρόχρονης
διαδικασίας αφομοίωσης πολιτισμικών, αισθητικών και μουσικών ‘κανόνων’, οι
οποίοι μαθαίνονται μέσα από βιωματική συμμετοχή στη μουσική πρακτική
συγκεκριμένων παραδόσεων. Ο John Chernoff, στη μελέτη του για την
αφρικανική μουσική, τονίζει την ανοιχτότητα με την οποία οι μουσικοί
αντιμετωπίζουν την επιτέλεση, με τις έννοιες της επανάληψης και της αλλαγής να
βρίσκονται σε διαρκή διάλογο: οι μουσικοί της Γκάνας «προσμένουν το διάλογο,
και προβλέπουν [anticipate] την κίνηση, και, πράγμα ακόμη σημαντικότερο,
παραμένουν ιδιαίτερα ανοικτοί στην επιρροή . . . υπάρχει πάντα ένα ‘ενδιάμεσο’
[in-between], υπάρχει πάντα χώρος για να προστεθεί ένας παλμός» (Chernoff
1979, σ. 158, στο Swanwick, 1999, σ. 17). Μια από τις βασικές πληροφορήτριες του
Timothy Rice στη μελέτη του για τη λαϊκή μουσική της Βουλγαρίας, τονίζει την
έννοια του αυτοσχεδιασμού ως αποτέλεσμα της φυσικής έφεσης προς την
παραλλαγή: «Τα τραγούδια μπορείς να τ’ αλλάξεις και να τα διανθίσεις όπως
θέλεις. Όταν τα αλλάζεις, τότε είναι που τα τραγουδάς από καρδιάς. Το τραγούδι
δεν το μαθαίνεις τυπικά, άψυχα, σαν υποχρέωση» (Rice, 1994, σ. 110). Ο Murat
Aydemir (2012) στη μελέτη-εγχειρίδιο για να τουρκικά μακάμια και τον
αυτοσχεδιασμό στην κλασική οθωμανική μουσική, σημειώνει ότι «Στην τουρκική
μουσική [...] [ο] μαθητής πρέπει να μελετήσει τον ρόλο του κάθε χρώματος [çeşni]
προκειμένου να είναι σε θέση να το αναγνωρίζει, αλλά και να μάθει τα μακάμ που
προκύπτουν από τον συνδυασμό τους. [...] [Α]υτή η γνώση δίνει μεγαλύτερη
ελευθερία στον αυτοσχεδιασμό» (σ. 20). Ο Nettl (2009) μιλώντας για το radif, τον
κεντρικό πυλώνα της κλασικής περσικής μουσικής, σημειώνει ότι παρόλο που οι
μουσικοί απομνημονεύουν τις διαφορετικές φόρμουλες που συνιστούν το
ρεπερτόριο του radif, αυτό «από δομικής άποψης δεν μπορεί τελικά να
διαχωριστεί από τους αυτοσχεδιασμούς που βασίζονται σε αυτό» (σ. 197). Και
όπως σημειώνουν οι Sorrell και Narayan (1980, στο Noochin, 2003, σ. 251), o
15
βιρτουόζος της μουσικής παράδοσης της Βόρειας Ινδίας Ram Narayan έβρισκε
κατ’ αρχήν α-νόητη την ιδέα του αυτοσχεδιασμού με την έννοια μιας δίχως
προετομασία μουσικής πράξης. Ο Sorrell σημειώνει ότι στις συζητήσεις του με τον
Narayan, ο τελευταίος άρχισε να συνηθίζει στην ιδέα ότι ο αυτοσχεδιασμός ήταν
ένας όρος ο οποίος μπορούσε να είναι χρήσιμος στην κατανόηση της μουσικής
πρακτικής την οποία ακολουθούσε μόνο εφόσον υποδήλωνε τη ζωντανή επιτέλεση
μουσικής στη βάση αυστηρών περιορισμών.
Μουσικολογικές μελέτες της έντεχνης μουσικής της Δύσης αναδεικνύουν τον
αυτοσχεδιασμό ως ένα εγγενές χαρακτηριστικό της πρακτικής της πολυφωνικής
μουσικής της Αναγέννησης (Bent, 1983, 2002· Wegman, 1996). Σχολιάζοντας την
πραγματεία του Tinctoris (1494/1966), ο Wegman (1996) σημειώνει ότι για τον
Tinctoris «η ίδια η έκφραση ‘αυτοσχεδιαστική αντίστιξη’ δεν θα αποτελούσε παρά
μόνο πλεονασμό» (σ. 431). H δε Margaret Bent (2002) σημειώνει ότι στην
πραγματεία του Tinctoris «γραπτή και μη-γραπτή σύνθεση αποτελούν στάδια μια
αδιάλειπτης και ομοιογενούς διεργασίας, βασισμένης σε μια κοινή μορφή
εκπαίδευσης, παρά ξεκομμένα στοιχεία όπως υπονοείται όταν μιλά κανείς με
βάση το αντιθετικό δίπολο ‘γραμμένο vs. αυτοσχεδιαστικό’» (σ. 306).
Aπό το 1550 και ύστερα υπάρχουν πολλές μαρτυρίες οι οποίες δείχνουν ότι η
πρακτική του μπάσο κοντίνουο και η εξοικείωση με τη δημιουργία
αυτοσχεδιασμών στη φόρμα της φαντασίας αποτελούσε κεντρικό στοιχείο της
μουσικής εκπαίδευσης των οργανοπαικτών (Nuti, 2007· Griffiths, 2010). Στην
πραγματεία του Diego Ortiz, «Tratado de glosas sobre clausulas y otros generos de
puntos en la musica de violones» (Ρώμη, 1553) διαβάζουμε τα εξής:
σε τούτο το δεύτερο βιβλίο θα ασχοληθούμε με τους διάφορους τρόπους με τους

οποίους το βιολί και το τσέμπαλο μπορούν να παίξουν μαζί. Υπάρχουν τρεις τρόποι.
Ο πρώτος ονομάζεται Φαντασία. . . . Τη Φαντασία δεν είναι δυνατόν να τη δείξει
κανείς, καθώς κάθε καλός μουσικός θα παίξει με το δικό του τρόπο, τον οποίο έχει
κατακτήσει μέσα από μελέτη και εξάσκηση. Αυτό που θα πω είναι τι απαιτείται ώστε
να παίξει κανείς μια φαντασία. Σε μια φαντασία πρέπει να ξεκινήσει το τσέμπαλο
παίζοντας μια καλοσχηματισμένη διαδοχή εύηχων συγχορδιών, και έπειτα να μπει το
βιολί παίζοντας γοητευτικά περάσματα. Όταν το βιολί παίζει πολύ γρήγορα
περάσματα ή κρατημένες νότες τότε το τσέμπαλο θα πρέπει να απαντά αναλόγως, και
έπειτα θα πρέπει μαζί να παίξουν μερικές φούγκες, λαμβάνοντας υπόψη και
σεβόμενοι ο ένας τον άλλον (Diego Ortiz, 1953 στο Nuti, 2007, σ. 8).
Στη λογική των εκτελεστικών αυτών πρακτικών οι έννοιες παράδοση και

καινοτομία, προφορική μετάδοση και μνήμη, καθώς και η λειτουργία του γραπτού
κειμένου έχουν εντελώς διαφορετική σημασία από αυτήν που κυριαρχεί σήμερα.
Και βέβαια, η μουσική η οποία ανέδειξε τον αυτοσχεδιασμό ως κατεξοχήν
συστατικό στοιχείο της συλλογικής μουσικής δημιουργίας και δημιουργικότητας
16
είναι η jazz (Βerliner, 1994· Monson, 1996· Hodson, 2007· Smith, 1991). Όπως
σημειώνει ο Paul Βerliner (1994), o αυτοσχεδιασμός διαρκώς επαναδιατάσσει τα
όρια και τις σχέσεις ανάμεσα σε υλικό το οποίο πλάθεται κατά τη διαρκή ζύμωση
των μουσικών μέσα την ίδια της πρακτική της τζαζ συνολικά (μελετώντας,
αναλύοντας, αντιγράφοντας, χτίζοντας και εσωτερικεύοντας σχήματα) και σε
ιδέες που αναδύονται την ίδια τη στιγμή τής κάθε επιτέλεσης. Η jazz όμως
ενσάρκωσε, ιδιαίτερα μετά την δεκαετία του 1940, και μιαν άλλη αντίληψη για τον
αυτοσχεδιασμό, η οποία τονίζει την απελευθερωτική του διάσταση αλλά και
διαμορφώνει ένα σύνθετο πλέγμα (συμπληρωματικών αλλά και συγκρουσιακών)
σχέσεων με την έννοια της σύνθεσης. Η απελευθερωτική ανάγνωση του
αυτοσχεδιασμού εντάσσεται σε μιαν ευρύτερη τάση οι ρίζες της οποίας
εντοπίζονται πολύ πιο παλιά και εξηγούν τη συχνά αμφίσημη αντιμετώπισή του.
2.4. Ο αυτοσχεδιασμός ως απελευθέρωση και ταυτόχρονα ως ατελής: η γέννηση

μιας αντίφασης
Υποστηρίξαμε παραπάνω ότι η αναφορά του Αριστοτέλη στον αυτοσχεδιασμό

έχει περιγραφικό χαρακτήρα, ‘δείχνοντας’ προς μια εννοιολόγηση του
αυτοσχεδιασμού ως διαδικασία γένεσης. Η αναφορά όμως αυτή έχει, στο
πέρασμα των χρόνων, αντιμετωπιστεί με διαφορετικούς τρόπους. Ο Stephen Blum
υποστηρίζει ότι:
διαφορετικοί μεταφραστές και σχολιαστές από την Εγγύς Ανατολή και την Ευρώπη,
έχουν τονίσει διαφορετικές πλευρές της περιγραφής του Αριστοτέλη [για την γένεση
της Τραγωδίας]. Η άποψη του Αριστοτέλη ότι οι πρώιμες, αυτοσχεδιαστικές
δραστηριότητες ήταν προσανατολισμένες στην τελειοποίηση της δομής της τραγωδίας,
οδήγησε τους σχολιαστές να δώσουν έμφαση είτε σε ό,τι λείπει από τις
αυτοσχεδιαστικές δραστηριότητες, είτε σε ό,τι γεννιέται με ‘φυσικό’, σύμφωνα με τις
δικές τους αντιλήψεις, τρόπο μέσα από αυτές τις αυτοσχεδιαστικές δραστηριότητες»
(Blum 1998, σ. 35).
Η τρίτη αντίληψη για τον αυτοσχεδιασμό είναι απόρροια ακριβώς της

αντιφατικής σχέσης της δυτικής σκέψης με «ό,τι λείπει». Ο Pietropaolo (2003, σ. 8)
σημειώνει ότι «στις αρχές του 16ου αι., όταν γλώσσα πρόσβασης στην Ποιητική
ήταν τα λατινικά, ο Lodovico Ricchieri πρότεινε τη φράση ‘ex rudi principio’ ως
συνώνυμη με τη ρήση του Αριστοτέλη» για τον αυτοσχεδιασμό ως την πηγή της
ποίησης και του θεάτρου. Έτσι λοιπόν η φράση «εγέννησαν την ποίησιν εκ των
αυτοσχεδιασμάτων» (Ποιητική, 4. 1448b 21-23) έφτασε να σημαίνει «εκ του
πρωτόγονου» ή «από μήτρα ακατέργαστη». Όμως όπως σημειώνει ο Gilbert
Highet, το 1735 ο Thomas Blackwell στο βιβλίο του Enquiry into the Life and
Writings of Homer παρουσίασε τον Όμηρο «ως μια απαίδευτη μεν αλλά
17
πολυταξιδευμένη και έμπειρη ιδιοφυΐα που έχτιζε τα ποιήματά του μέσα από τον
αυτοσχεδιασμό» (Highet, 1957/1976, σ. 668). Εδώ ο όρος ‘αυτοσχεδιασμός’, μέσα
από τη χρήση του για την κατανόηση ενός αρχαϊκού παραδείγματος καλλιτεχνικής
δημιουργίας, ξεφεύγει από την ιδέα του πρωτόγονου και συνδέεται περισσότερο
με την έννοια της ιδιοφυούς και αυθόρμητης σύλληψης.
Από τον 19ο αιώνα και μετά η ευρωπαϊκή σκέψη ακολούθησε σε γενικές
γραμμές την αντίληψη ότι ο αυτοσχεδιασμός είναι μια πρώιμη, ατελής μουσική
πρακτική. Είδαμε παραπάνω ότι στην Ευρώπη την ίδια εποχή (που ήταν
ταυτόχρονα και το απόγειο του ιμπεριαλισμού) πολλές φορές μουσικές
παραδόσεις στις οποίες ‘λείπει’ η μουσική σημειογραφία θεωρούνταν συλλήβδην
ως αυτοσχεδιαστικές με την έννοια του ρηχού, του ακατέργαστου και της
απουσίας θεωρητικού στοχασμού και ενδελεχούς επεξεργασίας. Όμως δεν πρέπει
να ξεχνάμε ότι η άλλη πλευρά της απόρριψης της έννοιας της δράσης δίχως
ακριβές πλάνο είναι ακριβώς ο πόθος για το πέταγμα της φαντασίας σε μέρη
απάτητα, χαράζοντας κι ακολουθώντας μονοπάτια δίχως να ξέρει πού βγάζουν –
δεν είναι λοιπόν τυχαίο ότι η υποχώρηση της πρακτικής του αυτοσχεδιασμού ως
καθημερινή μουσική πρακτική από τον 19ο αιώνα και ύστερα συνδυάζεται με την
έμφαση στην υπερβατικότητα των αυτοσχεδιαστικών επιτευγμάτων των
βιρτουόζων συνθετών της εποχής, την έμφαση στη δυνατότητα της ιδιοφυούς
έκλαμψης να χαράσσει καινούργιους δρόμους. Χαρακτηριστική είναι η αφήγηση
του Czerny για έναν αυτοσχεδιασμό του δασκάλου του Beethoven επάνω σε ένα
μοτίβο δανεισμένο πρόχειρα από μια πάρτα του 2ου βιολιού ενός κουαρτέτου του
Pleyel, ένα βράδυ του 1809:
Ποτέ ξανά δεν έχει ακούσει κανείς από αυτόν κάτι τόσο ιδιοφυές, τόσο σαγηνευτικό,
τόσο εκπληκτικό· αλλά ακόμα και πάνω στην πιο μεγάλη ορμή μπορούσε κανείς να
διακρίνει καθαρά το μπανάλ πέρασμα που είχε δανειστεί από την πάρτα του
βιολιού.[...] [Ο Beethoven] [ε]ίχε κατορθώσει να χτίσει ολόκληρο τον πανέμορφο
αυτοσχεδιασμό του επάνω σε αυτό το σχήμα (στο Kinderman, 2009, σ. 298).
Αλλά η έμφαση την αμεσότητα της έκφρασης και η επίκληση του

αυτοσχεδιασμού ως τρόπου ρήξης με τις παραδεδομένες συνήθειες δεν
διαπερνούσε μόνο τη μουσική. O Highet, μιλώντας για την ρομαντική ποίηση
σημειώνει ότι «[α]πό τα μέσα του 19ου αι. και ύστερα ξεκίνησε μια όλο και πιο
δυναμική τάση διάρρηξης των παραδοσιακών ποιητικών σχημάτων, έτσι ώστε να
δίνουν την αίσθηση του απολύτως αυθόρμητου, σαν να ήταν ένας πηγαίος
αυτοσχεδιασμός» (Highet, 1957/1976, σ. 254)
Αυτή η αντιφατική αναπαράσταση του αυτοσχεδιασμού ως ατελούς και
ταυτόχρονα απελευθερωτικής διαδικασίας αποκτά ισχύ την ίδια εποχή που
αναδύεται η έννοια του ‘μουσικού έργου’ και της πιστής αναπαραγωγής της
18
ιδιαίτερης ‘αλήθειάς’ του (Goehr, 1992/2005).8 Γίνεται την εποχή όπου η έννοια
‘μουσικό έργο’ αρχίζει να παίζει κανονιστικό ρόλο και να προσδιορίζει τον τρόπο
που αντιλαμβανόμαστε την ίδια τη φύση της μουσικής. Σύμφωνα με αυτή την
οπτική:
τα έργα τέχνης δεν έχουν αμοιβαίες σχέσεις, είναι ερμητικά κλειστά και τυφλά και
παρά την ερμητικότητά τους αντιπροσωπεύουν τον εξωτερικό κόσμο. Τουλάχιστον έτσι
τα έβλεπε η παράδοση: κάτι ζωντανό και αύταρκες, που ο Goethe αρεσκόταν να το
αποκαλεί εντελέχεια, ένα συνώνυμο της μονάδας (Αντόρνο, 2000, σ. 306-307).
Ο αυτοσχεδιασμός επομένως προσδιορίζεται μέσα από τη σχέση του με ό,τι

κατασκευάζεται ως το αντίθετό του: την εξαντλητική επεξεργασία και
ολοκλήρωση «αύταρκων» μουσικών έργων/κόσμων. Ταυτόχρονα αρχίζει να
δίνεται μεγάλη σημασία στην άρνηση της έμπνευσης και της ιδιοφυΐας να
τιθασευτούν, και στον αυτοσχεδιασμό ως μια ιδιωτική στιγμή κατά την οποία η
έμπνευση επισκέπτεται το συνθέτη. Χαρακτηριστικό παράδειγμα της εγγενούς
αντίφασης μέσα στην οποία ‘ζει’ αυτή η αντίληψη για τον αυτοσχεδιασμό αποτελεί
η σημασία που δίνεται στα σκίτσα των συνθετών της εποχής από το τέλος του 18ου
και εντεύθεν. Γράφει ο Johann Georg Sulzer στα τέλη του 18ου αιώνα:
Τα σκίτσα, αυτά βέβαια των μεγάλων δασκάλων, έχουν συχνά μεγαλύτερη αξία από τα
ολοκληρωμένα έργα, γιατί σ’ αυτά βρίσκει κανείς αυτούσια τη δύναμη της φαντασίας,
η οποία συχνά εξαφανίζεται κατά την ολοκλήρωση του έργου. Η Entwurf [σύλληψη]
είναι αποτέλεσμα της Ιδιοφυίας. Η επεξεργασία και ολοκλήρωση είναι δουλειά της
Τέχνης και του Γούστου (Sulzer, τ. 2, σ. 80, στο Kramer, 2008, σ. 13).
Η αγωνία του συνθέτη να μπορέσει να παγ(ι)ώσει την αλήθεια που

συλλαμβάνει διαισθητικά σε μια μεθοδικά επεξεργασμένη μουσική δομή οδηγεί
στην «ρομαντική τάση προς μια κατάσταση διαρκούς αυτοσχεδιασμού» (Kramer,
2008, σ. 16). Και οι Φαντασίες που έχουν γραφτεί από την εποχή του C.P.E. Bach
και ύστερα αποτελούν μια μορφή σύνθεσης η οποία λειτουργεί ως μια
προσπάθεια να μπει κανείς ως ακροατής μέσα στο ερμητικά κλειστό εργαστήρι
της φαντασίας του συνθέτη. Οι Φαντασίες δίνουν την εντύπωση πως είναι ένα
παράθυρο ανοιχτό, από όπου μπορούμε να δούμε την δύναμη της φαντασίας του
8
Σε μια πρόσφατη εργασία η Anna Piotrowska (2012) υποστηρίζει την υπόθεση ότι η σταδιακή
απόσυρση των βιρτουόζων συνθετών-αυτοσχεδιαστών τον 19ο αιώνα στην Ευρώπη από την εκτέλεση
αυτοσχεδιασμών στα πλαίσια δημόσιων συναυλιών σχετίζεται όχι μόνο με την κανονιστική λειτουργία
της έννοιας του μουσικού έργου αλλά και με τη ρομαντική συσχέτιση του αυτοσχεδιασμού με την
‘άλογη’ και ‘δαιμονική’ δεξιοτεχνία εξωτικών ‘Αλλων’ (των Τσιγγάνων βιρτουόζων της εποχής),
δεξιοτεχνία η οποία αντιμετωπιζόταν ταυτόχρονα με θαυμασμό και απαξίωση - για τη σχέση
δεξιοτεχνίας, έργου, υπερβατικότητας και αυτοσχεδιασμού, βλ. Samson, 2004, ιδιαίτερα σ. 81, 82 &
219-220.
19
συνθέτη ‘εν δράσει’. Η προσποίηση της φόρμας της Φαντασίας, η ‘πρόθεσή’ της
δηλαδή να ακούγεται σαν να ήταν αυτοσχεδιασμός ενώ δεν είναι, αποτελεί τη
στιγμή όπου «ο εκτελεστής φοράει τη μάσκα του συνθέτη» (Kramer, 2008, σ. 17)
και είναι ακριβώς το αποτέλεσμα της αντίθεσης που δημιουργήθηκε ανάμεσα στον
αυτοσχεδιασμό και τη σύνθεση. Η Φαντασία, μέσω αυτής της προσποίησης,
τονίζει την αντίθεση μεταξύ αμεσότητας και επεξεργασίας. Βεβαίως, κατά τον
Dahlhaus, νικήτρια είναι η δεύτερη:
Η πραγματική αμεσότητα δεν είναι η πρώτη – ο χαμένος παράδεισος που δεν ήταν
παράδεισος – αλλά η δεύτερη, η δοσμένη μέσω του στοχασμού. Η ‘πηγή’ είναι, για να
χρησιμοποιήσουμε τα λόγια του Karl Kraus, ‘ο σκοπός’, όχι η αρχή (Dahlhaus
1986/2000, σ. 186).
Έκτοτε η ‘συμφιλίωση’ είναι αδύνατη:
Η σύνθεση θα μπορούσε να πει κανείς, αποτελεί ένα μέσο για να ξεφύγει κανείς από
την αγωνία της έμπνευσης· και ο αυτοσχεδιασμός, ένας τρόπος να ξεφύγει κάποιος
από τους περιορισμούς των συμβάσεων (Kramer, 2008, σ. 18).
Εδώ βρίσκεται η ρίζα της άποψης ότι ο κατά μόνας αυτοσχεδιασμός των
μεγάλων συνθετών στοχεύει στη γένεση αυτού που δεν μπορεί να συλληφθεί
αλλιώς, αυτού που είναι πέρα από τον έλεγχο της συνείδησης. Εδώ επίσης
βρίσκεται η ρίζα της διαδεδομένης λογικής σύμφωνα με την οποία ψάχνουμε
συνεχώς να βρούμε σε ποιο ‘βαθμό’ αυτό που μας συστήνεται ως αυτοσχεδιασμός
είναι ‘αυτοσχεδιασμένο’ ή ‘συντεθειμένο’. Και εδώ βεβαίως βρίσκεται η ρίζα της
δυσπιστίας απέναντι στον παιδαγωγικό ρόλο του αυτοσχεδιασμού – η οποία
πηγάζει τόσο από την ιδέα ότι μόνο τα προϊόντα επίπονης επεξεργασίας και
ανάλυσης είναι άξια προσοχής και έχουν εγγενή εκπαιδευτική αξία, όσο και από
τη σύνδεση του αυτοσχεδιασμού με την ‘άλογη’ πλευρά της ιδιοφυΐας.
Στο δεύτερο μισό του 20ου αιώνα, όπου ο αυτοσχεδιασμός εμφανίζεται ως
χαρακτηριστικό μουσικών εντελώς διαφορετικών από αυτές του παρελθόντος, δεν
παύει να συνδέεται με την έννοια της «απελευθέρωσης»· όμως εδώ συνδέεται πια
άμεσα με ζητήματα πολιτικής και κοινωνικής δικαιοσύνης, διατηρεί όμως μια
δυναμικά αμφίσημη σχέση με το λεπτομερώς προδιαγεγραμμένο μουσικό έργο.
Αναφερόμαστε βέβαια στη jazz, από το bebop ως τη free jazz, σε ό,τι στην Ευρώπη
κυρίως έχει ονομαστεί ελεύθερος αυτοσχεδιασμός (free improvisation) ή
αυτοσχεδιαζόμενη μουσική (improvised music), και στην πειραματική
(experimental) μουσική (Adlington 2009· Borgo, 2005· Fischlin, Heble, & Lipsitz,
2013· Heble & Wallace, 2013· Hegarty, 2008· Lewis, 2008· Muyumba, 2007·
Nicholls, 2012). Στη σύγχρονη πειραματική μουσική ο αυτοσχεδιασμός συνδέθηκε
είτε με την έννοια της απροσδιοριστίας (indeterminacy), είτε με αυτή του τυχαίου
20
(chance music) (Feisst, 2009). Κύριος στόχος είναι η αναζήτηση νέων ήχων, καθώς
και ενός τρόπου αντίληψης για τη σύνθεση, ως αντίδραση στην υπολογιστική
λογική του δωδεκαφθογγισμού και του σειραϊσμού (Kutschke, 1999· Tillbury,
2008). Σύμφωνα με την οπτική αυτή, η παραγωγή του νέου και μοναδικού «θα
πρέπει να πηγάζει από τον αυτοσχεδιαστικό δημιουργικό αυθορμητισμό»
(Kutschke, 1999, σ. 149). Υιοθετώντας αυτή την άποψη, ο συνθέτης Roger
Reynolds κάνει μια σαφή διάκριση μεταξύ αυτοσχεδιασμού και απροσδιοριστίας,
θεωρώντας τον πρώτο ως ζωντανή σύνθεση και εκτέλεση μουσικής με χρήση
συγκεκριμένων στιλιστικών αναφορών, ενώ τη δεύτερη ως έναν τρόπο
πειραματισμού, ως «ένα σύνολο δράσεων μέσα σε πλαίσια που συνήθως δεν είναι
οικεία στον εκτελεστή, ενώ ταυτόχρονα είναι άγνωστα στον ακροατή» (1965, σ.
139).
Μια διαφορετική πλευρά της σχέσης του αυτοσχεδιασμού με τη σύγχρονη
μουσική εκφράζεται από μια μερίδα της avant-garde, η οποία είδε τον
αυτοσχεδιασμό ως έναν τρόπο δημιουργίας ο οποίος εκφράζει καινούργιες
αντιλήψεις για τις έννοιες της συλλογικής δράσης και του πολιτικού χαρακτήρα
της τέχνης (Fox, 1987· Kutschke, 1999· Nyman, 2012). Δείτε τα λόγια του Christian
Wolff:
Να καταστήσουμε την δημιουργία της μουσικής μια συνεργατική και μετασχηματιστική

δραστηριότητα (ο εκτελεστής να γίνει συνθέτης, ο συνθέτης να γίνει ακροατής, ο
ακροατής να γίνει συνθέτης, ο συνθέτης να γίνει εκτελεστής κ.ο.κ.)· ο συνεργατικός
χαρακτήρας της δράσης να αποτελέσει την αληθινή πηγή της μουσικής. Να
συνειδητοποιήσουμε μέσα από τη διεργασία τού να φτιάχνουμε μουσική, τις πολιτικές
συνθήκες στις οποίες ζούμε, και το πώς αυτές θα μπορούσαν να αλλάξουν μέσα από
την προοπτική του δημοκρατικού σοσιαλισμού (1982, σ. 89, στο Fox, 1987, σ. 14).
H στάση αυτή οδήγησε και στην δημιουργία ανοιχτών μουσικών συνόλων,

όπως η Portsmouth Sinfonia και η Scratch Orchestra, όπου μουσικοί και ‘μη-
μουσικοί’ πειραματίζονταν με τις νέες ιδέες. Ορισμένες από τις συνέπειες των
ιδεών για την οργάνωση και παρουσίαση της πειραματικής μουσικής είναι ο μη-
ιεραρχικός τρόπος δόμησης των ήχων και επεξεργασίας των συστατικών
στοιχείων τους, και άρα η άρνηση της έννοιας της συνοχής των επιμέρους
στοιχείων, καθώς και η απουσία της αφηγηματικής ανάπτυξης της μουσικής, και
της έννοιας της προοδευτικής ανέλιξης η οποία χαρακτηρίζει ολόκληρη τη δυτική
μετα-αναγεννησιακή μουσική (βλ. Nyman, 2012, σ. 33-68). Στις σύγχρονες
βιομηχανικές και μετα-βιομηχανικές κοινωνίες, η αυτοσχεδιαστική πράξη, τόσο
στο χώρο της jazz όσο και σε εκείνον της ελεύθερης αυτοσχεδιαζόμενης μουσικής,
πήρε τη μορφή μιας απελευθερωτικής δύναμης και βιώθηκε ως μια μορφή
αντίστασης ενάντια σε ιεραρχικούς καλλιτεχνικούς θεσμούς και πρακτικές που
21
προωθούν και διαιωνίζουν την εκμετάλλευση, την αποξένωση και τον ατομικισμό
(Benston, 2000· Robinson, 2005 Prévost, 2004· Saladin, 2009).
Γιατί μια από τις λειτουργίες του αυτοσχεδιασμού είναι η απελευθέρωση, και
μέσω αυτής, η δυνατότητα να μπορεί κανείς να παίζει μουσική ερευνώντας
σχέσεις μεταξύ ήχων και ανθρώπων. Η σημαντικότερη πλευρά της
απελευθερωτικής δύναμης του αυτοσχεδιασμού, όπως τον είδαν οι εκπρόσωποι
του ελεύθερου αυτοσχεδιασμού, ήταν η έμφαση στην δύναμη της στιγμής και στην
αυτόνομη λειτουργία του μουσικού ως εξερευνητή τρόπων παιξίματος, ήχων, και
σχέσεων μεταξύ των ήχων· τρόπων και σχέσεων που δεν προσδιορίζονται από
πριν αλλά ανακαλύπτονται στην διάρκεια της αυτοσχεδιαστικής διεργασίας
(Cobussen, 2005). Ο ελεύθερος αυτοσχεδιασμός δημιουργεί ένα ‘παρόν’ στο οποίο
συνύπαρξη και ατομικότητα, μνήμη και επαναπροσδιορισμός, δείχνουν όχι μόνο
προς μια εναλλακτική αντίληψη για τη μουσική πρακτική, αλλά και για αυτήν
ακόμη την κοινωνική συγκρότηση.
3. Ο παιδαγωγικός ρόλος του αυτοσχεδιασμού
Στόχος των όσων έχουν αναφερθεί ως τώρα στην εργασία αυτή είναι η
συγκρότηση ενός εννοιολογικού πλαισίου για την κατανόηση των διαφορετικών
αναπαραστάσεων της έννοιας του αυτοσχεδιασμού όπως αναδύονται μέσα από
διαφορετικές πρακτικές και θεωρήσεις, το οποίο να μας βοηθήσει να
προσδιορίσουμε αλλά και να κατανοήσουμε τη στάση μας ως μουσικοί και
δάσκαλοι απέναντι στην παιδαγωγική δυναμική του αυτοσχεδιασμού. Η παρούσα
εργασία υποστηρίζει ότι η παιδαγωγική αξία του αυτοσχεδιασμού μπορεί να
ιδωθεί μέσα από τέσσερις διακριτές οπτικές γωνίες οι οποίες συνδέονται άμεσα,
αλλά όχι βεβαίως αμφιμονοσήμαντα, με τους τρεις τρόπους αναπαράστασης της
έννοιας του αυτοσχεδιασμού που αναπτύχθηκαν παραπάνω. Οι οπτικές αυτές
‘απαντούν’ με διαφορετικό τρόπο στο ερώτημα του ποιος είναι ο ρόλος του
αυτοσχεδιασμού στη μουσικοπαιδαγωγική διαδικασία, δεν αποκλείουν όμως
απαραίτητα η μια την άλλη. Είναι οι εξής:
1. Ο αυτοσχεδιασμός ως μέσο βιωματικής κατανόησης
2. Ο αυτοσχεδιασμός ως μέσο πειραματισμού: αναζητώντας καινούριες ιδέες
3. Ο αυτοσχεδιασμός ως τρόπος εισαγωγής σε μουσικές παραδόσεις και
πρακτικές
4. Ο αυτοσχεδιασμός ως πεδίο αυτονομίας: μια άσκηση στην ελευθερία
3.1. Ο αυτοσχεδιασμός ως μέσο βιωματικής κατανόησης
Η πρώτη αντίληψη για τον παιδαγωγικό ρόλο του αυτοσχεδιασμού τονίζει την
αξία του ως μέσο απόκτησης διαδικασιακής (procedural) μουσικής γνώσης, ως
22
διαδικασία-κλειδί για την ανάπτυξη και καλλιέργεια της μουσικότητας (Azzara &
Grunow, 2003· Agrell, 2008· Sarath, 2010· Whitcomb, 2013). Αυτήν την οπτική η
Patricia Shehan Campbell (2009) την ονομάζει «αυτοσχεδιάζω ώστε να μάθω
μουσική» [improvising to learn music] (σ. 120), τονίζοντας τη χρησιμότητα του
αυτοσχεδιασμού για τη διδασκαλία των δομικών στοιχείων της μουσικής, τη
βιωματική κατανόηση μουσικών εννοιών και την ανάπτυξη μουσικών δεξιοτήτων
που βοηθούν την γενικότερη ανάπτυξη της μουσικής κατανόησης και της
μουσικότητας. Στο χώρο της σύγχρονης μουσικοπαιδαγωγικής θεωρίας η
πραξιακή φιλοσοφία είναι κυρίως εκείνη η οποία παρέχει τη φιλοσοφική
θεμελίωση της αντίληψης αυτής (Elliott, 1995· Barrett, 2005· Martin, 2005· Gruhn,
2006). Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή μαθαίνω μουσική σημαίνει παίζω
μουσική, και κατανοώ σημαίνει ότι μπορώ να χειρίζομαι τους ήχους με
διαφορετικούς τρόπους: «η μουσική μας σκέψη και γνώση βρίσκεται μέσα στη
μουσική μας πράξη και δημιουργία» (Elliott, 1995, σ. 56). Με τη σειρά της αυτή η
θέση εδράζεται στην άποψη ότι η μάθηση αποτελεί μια κοινωνικά εντοπισμένη
(socially situated) διεργασία, μια ενεργητική και συνεργατική προσπάθεια
οικειοποίησης συγκεκριμένων πρακτικών (Bruner, 1996· Sawyer, 2003). Στην
οικειοποίηση αυτών των πρακτικών και των διαφορετικών τρόπων χειρισμού των
ήχων στοχεύει και η χρήση του αυτοσχεδιασμού.
Με αυτή την έννοια ο αυτοσχεδιασμός συμπληρώνει την ‘παραδοσιακή’
μουσική διδασκαλία και λειτουργεί ως εργαλείο ενεργητικής ανάπτυξης
εκτελεστικών και αντιληπτικών δεξιοτήτων. Κάθε τι που μαθαίνεται (από την
εκμάθηση της μουσικής σημειογραφίας ως τη μελέτη τραγουδιών ή κομματιών σε
ένα όργανο, και από τη χρήση διαφορετικών δακτυλισμών ως τη μελέτη
αρμονικών σχέσεων) γίνεται αφορμή για αυτοσχεδιασμούς. Και αντίστροφα: κάθε
άσκηση αυτοσχεδιασμού συνδέεται με μια σειρά από ζητήματα τα οποία
σχετίζονται με ευρύτερους διδακτικούς στόχους οι οποίοι υπηρετούνται και από
μια σειρά άλλων διδακτικών στρατηγικών (π.χ. ασκήσεις εναρμόνισης, ασκήσεις
αναγνώρισης διαστημάτων).9 Με τον τρόπο αυτό ξεφεύγουμε από τη διδασκαλία
αποπλαισιωμένων μουσικών εννοιών ή εκτελεστικών δεξιοτήτων, καθώς και από
την μιμητική εκτέλεση, η οποία πολλές φορές κάνει τα παιδιά να μοιάζουν με
κάποιον που απαγγέλλει χωρίς δισταγμό και με ακρίβεια φράσεις σε μια ξένη
γλώσσα χωρίς όμως να καταλαβαίνει το νόημα των λέξεων που προφέρει.10 Ο
αυτοσχεδιασμός ως μια διεργασία ταυτόχρονης σύνθεσης, εκτέλεσης και
ακρόασης σε πραγματικό χρόνο, αποτελεί μέσο απόκτησης εκείνων των γνώσεων
τις οποίες ο Elliott αποκαλεί «άτυπες» (informal) και «ιμπρεσσιονιστικές»
9
Βλ. την ιδιαίτερα κατατοπιστική εργασία της Pike (2013) για τα χαρακτηριστικά των καλών
πρακτικών στη διδασκαλία του πιάνου σε μικρές ομάδες.
10
Το παράδειγμα αναφέρει ο Gruhn (2006, σ. 21).
23
(impressionistic) (1995, σ. 62-65). Αλλά ταυτόχρονα, αποτελεί και έναν τρόπο

μουσικής πράξης ο οποίος νοηματοδοτεί με βιωματικό τρόπο την «τυπική»
(formal) μουσική γνώση και βοηθά την ανάπτυξη της «μεταγνωστικής ικανότητας»
(supervisory musical knowledge). Έτσι επιτυγχάνεται η ενοποίηση των
διαφορετικών ειδών της μουσικής γνώσης. Όπως χαρακτηριστικά σημειώνει ο
Jaques-Dalcroze τονίζοντας τη δυνατότητά του να επιτυγχάνει το συνδυασμό των
διαφόρων ειδών μουσικής γνώσης για τις οποίες μιλά ο Elliott,
ο αυτοσχεδιασμός όταν εφαρμόζεται ως τέχνη και ως επιστήμη, βασίζεται πάνω σε

όλους τους παραδοσιακούς κανόνες της αρμονίας και της σύνθεσης, και στοχεύει στην
ανάπτυξη της ικανότητας για αστραπιαία λήψη και εκτέλεση αποφάσεων, στην αβίαστη
συγκέντρωση, στην άμεση σύλληψη σχεδίων μουσικής ανάπτυξης, καθώς και στην
άμεση επικοινωνία μεταξύ της ψυχής που αισθάνεται, του μυαλού που φαντάζεται και
συγχρονίζει, και των δακτύλων, των βραχιόνων και των χεριών που ερμηνεύουν
(Jaques-Dalcroze, 1932, σ. 371).
Σύμφωνα με αυτήν την οπτική, η παιδαγωγική αξία του αυτοσχεδιασμού

έγκειται στο ότι αποτελεί ένα μέσο για την ανάπτυξη ικανοτήτων τις οποίες οι
μουσικοπαιδαγωγοί αναγνωρίζουν ως παραμέτρους καλλιέργειας της
μουσικότητας. Ο Jaques-Dalcroze, ο Orff, η Coleman και άλλοι παιδαγωγοί των
αρχών του 20ου αιώνα διαμόρφωσαν μιαν αντίληψη για τον αυτοσχεδιασμό ως μια
φυσική και αβίαστη διαδικασία γένεσης η οποία πίστευαν ότι ταιριάζει στον
αυθορμητισμό των παιδιών αλλά ταυτόχρονα αντιστοιχεί σε αναπαραστάσεις του
τρόπου που μαθαίνεται η μητρική γλώσσα11 (Campbell, 2009):
Μιλά κανείς τη γλώσσα με ευχέρεια όταν φτάσει σε επίπεδο τέτοιο ώστε να μην
χρειάζεται να σκεφτεί κάθε λέξη που προφέρει· έτσι μπορεί να επικεντρωθεί στο
περιεχόμενο της επικοινωνίας. Το ίδιο συμβαίνει και στη μουσική· όταν κάποιος την
έχει κατανοήσει δεν σκέφτεται την κάθε νότα απομονωμένη αλλά σκιαγραφεί
ευρύτερες φράσεις, συχνά κατά τρόπο αυτοσχεδιαστικό, ανάλογα με αυτό που θέλει
να επικοινωνήσει (Jaques-Dalcroze, 1921/1980, στο Campbell, 2009, σ. 135).
Ερευνητικές εργασίες όπως αυτές των Wilson (1971), Silverman (1962),

Azzara (1992) και Dos Santos & Del Ben (2004), έχουν υποστηρίξει τη
συνεισφορά του αυτοσχεδιασμού στην ανάπτυξη μιας σειράς δεξιοτήτων –
αναγνώριση διαστημάτων και μελωδικών σχημάτων, αναγνώριση και εξοικείωση
με ιδιωματικούς τρόπους ανάπτυξης μελωδιών, ευχέρεια μουσικής ανάγνωσης,
11
Βλ. όμως και την κριτική των Wilson & McDonald (McDonald & Wilson, 2006· Wilson & McDonald,
2012) στον υποτιθέμενα αυτονόητο χαρακτήρα της αναπαράστασης του συλλογικού αυτοσχεδιασμού
με όρους μουσικής ‘συνομιλίας’, χρήσης ‘λεξιλογίου’, εφαρμογής κανόνων της [μουσικής]
‘γραμματικής’ και ‘κατάκτησης της γλώσσας’ (σ. 559).
24
καθώς και εκτελεστικές δεξιότητες. Ο αυτοσχεδιασμός μπορεί επίσης να

αποτελέσει εργαλείο μιας ουσιαστικής γνωριμίας με εκφάνσεις της σύγχρονης
μουσικής. Παραδείγματα αυτής της τάσης αποτελούν οι εργασίες του Keyes (2000)
και του Silberman (2003), οι οποίοι εργάζονται με βάση τεχνικές αυτοσχεδιασμού
παρμένες από τρόπους οργάνωσης του υλικού που απαντούν στη σύγχρονη
μουσική. Ο Kayes αναπτύσσει παρτιτούρες («ανοιχτά έργα» [open works]) οι
οποίες θέτουν τις παραμέτρους της οργάνωσης του αυτοσχεδιασμού, εισάγουν
καινούργιες ιδέες οι οποίες γίνονται η βάση για την περαιτέρω ανάπτυξη
αυτοσχεδιαστικών δεξιοτήτων και για τη δημιουργία νέων ‘ανοιχτών’ έργων. Ο
Silberman δανείζεται συγκεκριμένες ιδέες από εγχειρίδια ανάπτυξης των
ακουστικών δεξιοτήτων με βάση τη σύγχρονη μουσική, καθώς και ιδέες από το
έργο σύγχρονων συνθετών και αυτοσχεδιαστών τις οποίες και χρησιμοποιεί ως
‘οδηγούς’ για αυτοσχεδιασμό.
3.2 Ο αυτοσχεδιασμός ως μέσο πειραματισμού: αναζητώντας καινούριες ιδέες
Η αντίληψη ότι η δημιουργικότητα αποτελεί ένα συστατικό στοιχείο της μουσικής

κατανόησης και γνώσης (Sawyer, 2003· Elliott, 2005), η οποία εδράζεται στην
αποσύνδεση της έννοιας της δημιουργικότητας από αυτήν της ιδιοφυΐας και της
θεόσταλτης έμπνευσης (Elliott, 1971) οδήγησε τη Μουσική Παιδαγωγική στην
εξερεύνηση της δυνατότητας των παιδιών για πειραματισμό, για προσωπικό
χειρισμό και μετασχηματισμό των ήχων, καθώς και της παιδαγωγικής αξίας
τέτοιων προσεγγίσεων (Paynter, 1997). Η δεύτερη οπτική απέναντι στο ρόλο του
αυτοσχεδιασμού στην εκπαίδευση αντιμετωπίζει τον αυτοσχεδιασμό ως έναν
ευρετικό μηχανισμό (Mandolini, 2012), ο οποίος οδηγεί στην ανάδυση και
αποκρυστάλλωση μουσικών ιδεών. Οι εργασίες της June Tillman (Swanwick &
Tillman, 1986) και του John Kratus (1985, 1989, 1991) υιοθετούν αυτήν την
αντίληψη και προτείνουν μια πιαζετικών καταβολών θεώρηση των πρωτόλειων
προσπαθειών των παιδιών να συνθέσουν μουσική ως εξερευνητικών και
πειραματικών διεργασιών. Σημαντικότερο όμως παράδειγμα αυτής της τάσης
αποτελεί το έργο συνθετών/μουσικοπαιδαγωγών όπως ο George Self (1967, 1975),
ο Richard Orton (1981), ο Tom Regelski (2002), αλλά κυρίως ο John Paynter
(1972, 1982, 1992, 2000, 2002), οι οποίοι, αντιμετωπίζοντας τη μουσική ως ένα
επιτελεστικό γεγονός (και όχι ως ένα σύνολο έργων ή γνώσεων), έθεσαν τη
διεργασία της σύνθεσης στο κέντρο της παιδαγωγικής τους πρότασης και
θεώρησαν τον αυτοσχεδιασμό ως μέσο διά του οποίου τα παιδιά ανακαλύπτουν
δυνατότητες οι οποίες οδηγούν σε μουσικές ιδέες και από κει στη δημιουργία
συνθέσεων. Μια από τις προκλήσεις αυτής της διεργασίας είναι το να μάθει
κανείς πώς να δοκιμάζει και να αξιολογεί το δυναμικό των μουσικών ιδεών που
αναδύονται, καθώς και πώς να τις επανεπεξεργάζεται και να τις αναπτύσσει – το
25
επίπεδο αυτής της ικανότητας είναι, για αρκετούς ερευνητές, ένα κριτήριο με
βάση το οποίο ξεχωρίζουν οι αρχάριοι από τους πεπειραμένους συνθέτες
(Kaschub, 1997· Webster, 2003· Fautley, 2004).
Τις δεκαετίες του 60 και του 70, την εποχή της ανάδυσης αυτού που στην
Αγγλία ονομάστηκε «δημιουργική μουσική στην εκπαίδευση» (creative music in
education movement), οι έννοιες του αυτοσχεδιασμού, του πειραματισμού και της
αντισυμβατικής χρήσης της σύνθεσης από όλα τα παιδιά αποτέλεσε και έναν
τρόπο σύνδεσης της μουσικής στο σχολείο με τους πειραματισμούς της avant-garde
της δεκαετίας του 60, οι οποίοι αμφισβητούσαν την έννοια της παντοδυναμίας του
συνθέτη, ζητούσαν να επαναπροσδιορίσουν τη σχέση μεταξύ σύνθεσης και
ελέγχου, μουσικής και θορύβου, τάξης και τυχαίου, πρόθεσης και υποδοχής
(reception), υψηλής τέχνης και δημοφιλούς κουλτούρας. Η αντίληψη ότι ο
πειραματισμός βρίσκεται στο κέντρο της εκπαιδευτικής διεργασίας συνεπάγεται
μια ριζική αλλαγή της αντίληψης για το ρόλο των εκπαιδευτικών. Αλλά τα
προβλήματα του τρόπου με τον οποίο οι δάσκαλοι οργανώνουν την παρέμβασή
τους κατά την διαδικασία της συνεργατικής σύνθεσης δεν έχουν λυθεί: άλλοτε τα
λόγια μας γίνονται τροχοπέδη για την μουσική δημιουργικότητα των παιδιών, και
άλλοτε ο φόβος μας να εκφέρουμε κρίσεις στερεί τη δυνατότητα των παιδιών να
συνεχίσουν να ψάχνουν και να επιμένουν (Paynter, 2000· Fautley, 2004).
3.3 Ο αυτοσχεδιασμός ως τρόπος εισαγωγής σε μουσικές παραδόσεις και πρακτικές
Στις περιπτώσεις μουσικών πρακτικών όπου ο αυτοσχεδιασμός κατέχει κεντρική

θέση, η οικειοποίηση των τρόπων με τους οποίους λειτουργεί στα πλαίσια αυτά
είναι ταυτόχρονα ένας τρόπος εισαγωγής στις μουσικές αυτές παραδόσεις.
«Μαθαίνοντας να αυτοσχεδιάζω» (Campbell, 2009, σ. 120) στην τζαζ σημαίνει να
μπαίνω σε μια διαδικασία μύησης στους κώδικες της μουσικής αυτής, και
ταυτόχρονα να γίνομαι φορέας αυτής της παράδοσης. Οι ερευνητές τονίζουν τον
μακρόχρονο χαρακτήρα αυτής της διεργασίας, αλλά και τις ιδιαίτερες πρακτικές
μέσα από τις οποίες διαρθρώνεται ανάλογα με τις ιστορικά διαμορφωμένες
πρακτικές της κάθε παράδοσης. Το δεύτερο κεφάλαιο της μελέτης του Paul
Berliner (1994) Thinking in Jazz: The infinite art of improvisation δίνει μία άριστη
εικόνα των τρόπων εισαγωγής ενός μουσικού στην κουλτούρα της μουσικής αυτής.
Εδώ μοναχική προσπάθεια και συλλογικά δίκτυα βιωματικής μάθησης και
συμμετοχής, μίμηση και προσωπική επιλογή, ενδελεχής μελέτη και πίστη στη
δύναμη της διαίσθησης και του ενστίκτου βρίσκονται σε διαρκή διάλογο.
Σύμφωνα με τον Berliner οι διάφορες μορφές τυπικές και άτυπες εκπαιδευτικές
διαδικασίες των τζαζ κοινοτήτων λειτουργούν συμπληρωματικά με στόχο την
καλλιέργεια και διαμόρφωση της προσωπικής μουσικής φωνής του κάθε
μουσικού. Τέτοιες διεργασίες είναι χρονοβόρες, απαιτούν αφοσίωση και δίνουν
26
μεγάλη σημασία στον ενσώματο χαρακτήρα της μάθησης και στις μη-συνειδητές
πτυχές της ανάπτυξης της προσωπικής μουσικής φωνής τις οποίες και
καλλιεργούν. Μιλώντας για την περσική μουσική, ο Naqvi σημειώνει:
«Καθώς μαθαίνει κανείς το radif, έρχεται μια κομβική στιγμή η οποία είναι γνωστή ως
εσωτερίκευση. Αυτή συμβαίνει όταν ένας μουσικός, έπειτα από τόσες πολλές
προσπάθειες να μάθει τη μουσική απ’έξω και μετά να την ξεχάσει, εξ’ αιτίας της
εμμονής σε αυτήν τη διαδικασία, φτάνει σε ένα σημείο όπου το radif γίνεται κάτι πολύ
περισσότερο από ένα σύνολο νοτών ή ακόμα και μελωδιών. [...] Βασισμένος πάνω σε
ό,τι έχει απομείνει στη μνήμη από το radif, ο μουσικός είναι τώρα σε θέση να
αναδιατάσσει και να αναπαράγει τις φράσεις με έναν νέο τρόπο. Αυτό συμβαίνει
δίχως σκέψη, δίχως να έχει καν τη συνείδηση ότι συμβαίνει» (2012, σ. 187)
Από αυτήν τη σκοπιά ο διαχωρισμός ανάμεσα σε υλικό συντεθειμένο πριν

από τη διαδικασία μιας συγκεκριμένης μουσικής επιτέλεσης και σε ιδέες που
γεννιούνται ‘στη στιγμή’ – ένα δίπολο με βάση το οποίο έχουμε συνηθίσει να
σκεφτόμαστε τον αυτοσχεδιασμό – παύει να έχει νόημα. Ή όπως το θέτει ο Bruno
Nettl: «το radif – ή ένα επιμέρους dastgah – απομνημονεύεται, αλλά από δομικής
άποψης δεν μπορεί τελικά να διαχωριστεί από τον αυτοσχεδιασμό που βασίζεται
σε αυτό» (2009, σ. 197)
3.4 Ο αυτοσχεδιασμός ως πεδίο αυτονομίας: μια άσκηση στην ελευθερία
Η τέταρτη αντίληψη για την παιδαγωγική αξία του αυτοσχεδιασμού απορρέει από
την πράξη και τη θεωρητική θεμελίωση της σύγχρονης αυτοσχεδιαζόμενης
μουσικής. Η αντίληψη αυτή βλέπει τον αυτοσχεδιασμό ως κενό και την ίδια στιγμή
ως καινό τόπο, και ως έναν τρόπο μουσικής πράξης ο οποίος συνειδητά
αποφασίζει να αγνοήσει κάθε έννοια προ-διαγεγραμμένου πλάνου, κάθε εκ των
προτέρων αποφασισμένο κανόνα, και κάθε ‘ανάγκη’ να υπηρετήσει τη λογική
κάποιου συγκεκριμένου μουσικού στιλ. Η απουσία κανόνων επιβεβλημένων από
πριν συνδυάζεται με την απουσία κάθε αποκλεισμού ή προϋπόθεσης ως προς το
ποιος ή ποια έχει δικαίωμα να μετάσχει σε μια τέτοια περιπέτεια (Saladin, 2009).
Αυτό καθόλου δεν συνεπάγεται την απουσία συστηματικής εντρύφησης σε
διαδικασίες ελεύθερου αυτοσχεδιασμού σε διαφορετικά παιδαγωγικά πλαίσια,
όπως αρκετές μελέτες έχουν αρχίσει να δείχνουν (Ford 1995· Borgo 2007,
Thomson, 2007· Ross, 2010· Hogg, 2011· Kanellopoulos & Wright, 2012). Γίνεται
επομένως μια εννοιολογική διάκριση ανάμεσα στον ελεύθερο αυτοσχεδιασμό και
στον αυτοσχεδιασμό ως τρόπο εισαγωγής σε μια μουσική παράδοση, ως τρόπο
απόκτησης δεξιοτήτων, ή ως προεργασία για τη δημιουργία μιας σύνθεσης. Εδώ
τονίζεται ο επιτελεστικός (performative) χαρακτήρας του αυτοσχεδιασμού και η
παιδαγωγική αξία που έχει ο αυτοσχεδιασμός ως μια οντολογικά διακριτή
27
κατηγορία μουσικής εμπειρίας. Η προσέγγιση αυτή θεωρεί τον αυτοσχεδιασμό

ως έναν τρόπο δημιουργίας ουτοπικών τρόπων συνύπαρξης, ο οποίος ακυρώνει τη
διάκριση μέσων και σκοπών ζώντας εντατικά το ‘τώρα’ της μουσικής δημιουργίας,
επιμένει στην ανάδειξη της προσωπικής φωνής των παιδιών, και αρνείται
πεισματικά να αντιμετωπίσει τη μουσική γνώση ως εργαλείο άσκησης εξουσίας.
Εδώ η πορεία είναι αντίστροφη: δεν πηγαίνουμε προς τον αυτοσχεδιασμό
έχοντας συγκεκριμένους στόχους, αλλά αντίστροφα: οι στόχοι – οι οποίοι συχνά
παραμένουν άρρητοι – αναδύονται μέσα από την αυτοσχεδιαστική διεργασία. Ο
ελεύθερος αυτοσχεδιασμός ζει μέσα σε ένα παιγνίδι ανακαλυπτικού διαλόγου
(heuristic dialogue) και διαλογικής ανακάλυψης (dialogical heurism) (Prévost,
1995). Ο αυτοσχεδιασμός-ως-παράσταση προτείνει μια ‘βουτιά’ στον μη-
αναστρέψιμο (irrevocable) χρόνο της μουσικής επιτέλεσης, και ‘διδάσκει’ την αξία
της ελευθερίας αλλά και της ευθύνης. Δεν υπάρχει τίποτα στο οποίο να στηριχτεί
κανείς πέρα από την δύναμη και την αίσθηση ευθύνης με την οποία πλάθει τη
στιγμή. Στον ελεύθερο αυτοσχεδιασμό όλα είναι πιθανά αλλά αυτό δεν σημαίνει
ότι ‘όλα επιτρέπονται’ Δεν υπάρχει ‘πρέπει’ αλλά ‘τολμώ να ψάξω τι θέλω’. Και
αυτό που ‘θέλω’ δεν υπάρχει πέρα και έξω από τις αντιδράσεις και τα ‘θέλω’ των
συμπαικτών μου, αλλά σε διαλογική σχέση με αυτά και εξαιτίας της ύπαρξής τους.
Ουσιαστικά, η πίστη στην παιδαγωγική αξία του ελεύθερου αυτοσχεδιασμού
εδράζεται στην ιδέα ότι αποτελεί την έκφραση, στο επίπεδο της μουσικής, του
προτάγματος της προσωπικής και κοινωνικής αυτονομίας:
η δημοκρατική κοινωνία [...] είναι αδιανόητη χωρίς την πραγματική αυτονομία των
ατόμων, και συνεπώς χωρίς τη δυνατότητα τη δοσμένη στον κάθε έναν να
δημιουργήσει το νόημα της ζωής του. [...] εμείς δημιουργούμε τη σημασία και το νόημα
πάνω στη βάση αυτού που δεν έχει βάση, στηριζόμενοι στο απύθμενο [...] μ’ αυτόν τον
τρόπο εμείς δίνουμε μορφή στο χάος με τη σκέψη μας, με την πράξη μας, με τα έργα
μας, και [...] συνεπώς αυτή η σημασία δεν έχει καμιά εξωτερική εγγύηση.
(Καστοριάδης, 2001, σ. 77).
4. Επίλογος
Η αυτοσχεδιαστική μουσική πράξη είναι μια βαθύτατα κοινωνική πράξη. Και το

νόημά της αναδύεται, συγκροτείται και επαναπροσδιορίζεται συνεχώς εντός και
διά της κοινωνικής ζωής των ήχων. Το δεύτερο μέρος της εργασίας αυτής
προσπάθησε να χαρτογραφήσει τους διαφορετικούς ρόλους που μπορεί να παίξει
ο αυτοσχεδιασμός στην εκπαίδευση, αποφεύγοντας να πάρει σαφή θέση. Όμως,
παρά το γεγονός ότι κάθε μια από τις τέσσερις παιδαγωγικές λειτουργίες του
αυτοσχεδιασμού μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο, πρέπει να σημειωθεί ότι η
εργαλειακή θεώρηση ενέχει τον κίνδυνο να χρησιμοποιηθεί ο αυτοσχεδιασμός ως
28
‘συνταγή’ για τη λύση προβλημάτων της μουσικοπαιδαγωγικής πράξης με τρόπους

που τελικά δεν κρατούν τίποτα από το ‘πνεύμα’ της αυτοσχεδιαστικής εμπειρίας.12
Γι’ αυτό πιστεύω ότι η κατανόηση του αυτοσχεδιασμού ως πεδίου εξάσκησης του
αυθορμητισμού, ως τόπου προσωπικού πειραματισμού και διερεύνησης της
ελευθερίας πρέπει να αποτελεί κεντρική παιδαγωγική επιλογή. Πιστεύω ότι δεν
είναι λάθος η θέση της Maud Hickey (2009) ότι «ο αληθινός αυτοσχεδιασμός δεν
μπορεί να διδαχθεί· είναι μια στάση η οποία πρέπει να ενθαρρυνθεί και να
καλλιεργηθεί» (σ. 286). Kαι η στάση αυτή φοβάμαι πως δεν καλλιεργείται όταν
επιδερμικά ενεργητικές διδακτικές μέθοδοι εμπλέκουν τα παιδιά σε ασκήσεις που
παράγουν ένα εύηχο αποτέλεσμα αλλά ουσιαστικά περιορίζουν και τελικά
εξαφανίζουν οποιαδήποτε έννοια ανακαλυπτικού διαλόγου (heuristic dialogue) και
διαλογικής ανακάλυψης (dialogical heurism) (Prévost, 1995).13
Πρέπει να επιμείνουμε στη θεώρηση του αυτοσχεδιασμού ως μια μουσική
πράξη που συνειδητά προσπαθεί να πολεμήσει τη δύναμη της αυθεντίας και την
εξουσία με την οποία συχνά ταυτίζεται η κατοχή γνώσης, σπάζοντας τα δεσμά με
ό,τι ξέρουμε και με τους τρόπους που το ξέρουμε. Είναι ακριβώς η αυτονομία της
στιγμής της επιτέλεσης και η εν δυνάμει ανοιχτότητά της, που δίνει στον
αυτοσχεδιασμό τη δυνατότητα να ενσαρκώνει το πρόταγμα της ελευθερίας.14 Με
αυτήν την έννοια ο αυτοσχεδιασμός «δεν αποτελεί την ενσάρκωση αλλά τη
διευρεύνηση της ελευθερίας στο εδώ και τώρα της δημιουργίας του έργου»
(Peters, 2009, σ. 72). Μέσα από τις διεργασίες του αυτοσχεδιασμού τίθεται η
τραγικότητα αλλά και η ειρωνική διάσταση της α-δυνατότητας της ελευθερίας
νοούμενης απλώς ως μια κατάσταση όπου κανείς μπορεί να ‘φτάσει’ (βλ. Peters,
2009, κεφ. 2). Ο αυτοσχεδιασμός φέρνει πιο κοντά την τέχνη στη ζωή, καθότι
προτάσσει τη σημασία της άμεσης εμπειρίας και αντίδρασης, το χτίσιμο και το
ψάξιμο της στιγμής, αλλά και φέρνει στο προσκήνιο το ζήτημα του τι σημαίνει να
προσπαθεί κανείς να χτίσει σχέσεις ελευθερίας. Βρίσκεται στο μεταίχμιο μεταξύ
12
Άλλωστε εδώ και καιρό ερευνητές στο πεδίο της διοίκησης επιχειρήσεων και της εκπαίδευσης
ανώτερων στελεχών δανείζονται ιδέες από τον τρόπο που (θεωρούν ότι) λειτουργεί ο τζαζ
αυτοσχεδιασμός και έχουν αναπτύξει ερευνητικά προγράμματα τα οποία μελετούν πώς μια επιχείρηση
και τα στελέχη της μπορούν λειτουργούν ως μια ‘καλοκουρδισμένη’ και ‘δημιουργική’ τζαζ ορχήστρα
(βλ. Vendelø, 2009).
13
Σημειώνω ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα: «συνοδευόμενα από εμένα στο πιάνο, τα παιδιά
έπαιξαν δυο φορές τη μελωδία και έπειτα αυτοσχεδίασαν ταυτόχρονα. Ο περιορισμός σε τρεις νότες
εξασφάλιζε ότι καμιά νότα δεν επρόκειτο να ακουστεί παράφωνα σε σχέση με την πιανιστική μου
συνοδεία, επιτρέποντάς τους ταυτόχρονα να εστιάσουν στο ρυθμό και τη δημιουργία φράσεων.
Επιπλέον, το ότι έπαιζαν ταυτόχρονα τους επέτρεπε να εξερευνούν ελεύθερα και με ασφάλεια δίχως
να φοβούνται ότι ακούγονται» (Goodkin, 2010:17).
14
Βλ. Green (2005), ιδιαίτερα σ. 91, όπου γίνεται αναφορά στη σημασία της προσωπικής δημιουργίας
και άρα της ‘επέμβασης’ στην ‘ενδογενή’ πλευρά του μουσικού νοήματος (inherent musical meaning), η
οποία οδηγεί και στον επαναπροσδιορισμό των κοινωνικά δοσμένων μουσικών νοημάτων (της
εξωγενούς πλευράς του μουσικού νοήματος - delineated musical meaning).
29
της μουσικής θεωρούμενης ως σύνολο έργων και πρακτικών και της καθημερινής
εμπειρίας με την οποία η μουσική βρίσκεται σε διαρκή διάλογο. Ο μουσικός
αυτοσχεδιασμός δεν έρχεται να απορρίψει την σημασία της ιστορικής και
κοινωνικο-πολιτισμικής διάστασης της μουσικής, ούτε τη σημασία της ανάπτυξης
τεχνικών δεξιοτήτων. Το ζητούμενο μιας παιδαγωγικής πρότασης που θα δίνει
μεγάλη σημασία στον αυτοσχεδιασμό είναι η ανάπτυξη ενός διαρκούς διαλόγου
ανάμεσα στη ‘ματιά των παιδιών’ και στις δημιουργικές μουσικές πρακτικές των
ενηλίκων και επομένως μας οδηγεί στο να δώσουμε έμφαση στη μάθηση όχι ως
οικειοποίηση και κατάκτηση, αλλά «ως μιαν απόκριση σε αυτό που είναι άλλο ή
διαφορετικό» (Biesta, 2006, σ. 27). Οδηγεί σε μια μουσική εκπαίδευση η οποία
μαθαίνει στα παιδιά κάτι περισσότερο από την ανάπτυξη τεχνικών για την
αποφυγή της οδύνης της αποτυχίας (Johnstone, 1981/2010). Μια εκπαίδευση η
οποία πηγαίνει πέρα από την παραδοσιακή έννοια της μάθησης ως αποτέλεσμα
‘μετάδοσης’ γνώσεων,15 και εργάζεται στη βάση μιας αντίληψης για την έννοια της
Παιδείας ως μιας διαρκούς κριτικής αναζήτησης των όρων και των δυνατοτήτων
της ελευθερίας και της σχέσης των ανθρώπων με το παρελθόν και το παρόν στη
βάση της προσωπικής και συλλογικής αυτονομίας (Castoriadis, 1991α, 1991β).
Ευχαριστίες: Στη Δανάη Στεφάνου και τις φοιτήτριες του Πανεπιστημίου

Θεσσαλίας/μέλη του συνόλου αυτοσχεδιασμού Monday’s Drop(s), για τις
συζητήσεις, τις μουσικές μας και την αστείρευτη, δίχως φτιασίδια
δημιουργικότητά τους. Στην Κατερίνα και τη Λεωνή για τους απίθανους
αυτοσχεδιασμούς τους, και κυρίως γιατί μου μαθαίνουν τι θα πει αποδοχή και
κατανόηση του αυθόρμητου, αλλά και με υποχρεώνουν να αμφισβητώ αυτά που
λέω.
15
Το πρόβλημα της έννοιας της εκπαίδευσης ως μετάδοσης «είναι ότι δεν δίνει την πρέπουσα προσοχή
στην πραγματική δυναμική της εκπαιδευτικής διεργασίας. Η μεταφορική εικόνα της εκπαίδευσης ως
μετάδοσης προϋποθέτει μιαν ενεργητική στάση εκ μέρους του εκπαιδευτικού και μια παθητική στάση
εκ μέρους του παιδιού» (Biesta, 1996). Ο Biesta (1996) προτείνει την αντικατάσταση της έννοιας της
μετάδοσης από αυτήν της επιτελεστικότητας (performativity), έτσι ώστε να τονιστεί η δημιουργικός
χαρακτήρας της κατασκευής της γνώσης μέσα από τις ενέργειες (τις σκέψεις και τις πράξεις) των
παιδιών, πάντοτε μέσω διυποκειμενικής ανταλλαγής και κοινωνικής αλληλεπίδρασης: «όλα όσα
προσφέρονται κατά την εκπαιδευτική διεργασία, και όλες οι προσπάθειες να επηρεαστεί η ανάπτυξη
του παιδιού προς κάποια κατεύθυνση, λαμβάνουν πάντοτε χώρα μέσω αυτού το οποίο ονομάζω
επιτελεστικότητα του παιδιού. Μια επαρκής σύλληψη της εκπαίδευσης θα πρέπει συνεπώς να θεωρεί
ως σημείο εκκίνησης αυτήν ακριβώς την επιτελεστικότητα».
30
Βιβλιογραφία
Στην ελληνική γλώσσα

Aydemir, M. (2012). To Μακάμ. Αθήνα: Fagotto.
Αθανασίου, Α. (2012). Η Κρίση ως Κατάσταση ‘έκτακτης ανάγκης’: Κριτικές και
αντιστάσεις. Αθήνα: Σαββάλας.
Αντόρνο, T. Β. (2000). Αισθητική Θεωρία (μτφρ. Λ. Αναγνώστου). Αθήνα:
Αλεξάνδρεια.
Αντόρνο, Τ. Β., Χορκχάιμερ, Μ. (1944/1996). Διαλεκτική του Διαφωτισμού -
Φιλοσοφικά αποσπάσματα (μτφρ. Λ. Αναγνώστου). Αθήνα: Νήσος.
Αριστοτέλης. (1937/1991). Περί Ποιητικής (εισαγωγή, κείμενο & ερμηνεία Ι.
Συκουτρή, μτφρ. Σ. Μενάρδος). Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της Εστίας.
Βεν, Π. (2011). Φουκώ: Η Σκέψη του, η Προσωπικότητά του (μτφρ. Γ.
Καράμπελας). Αθήνα: Εστία.
Κάβουρας, Π. (2002). Το παρελθόν του παρόντος: Από την εθνογραφία και την
επιτέλεση της μουσικής στην επιτέλεση της μουσικής εθνογραφίας. Πρακτικά
Επιστημονικού Συμποσίου Το Παρόν του Παρελθόντος: Ιστορία, Λαογραφία,
Κοινωνική Ανθρωπολογία (19-21 Απριλίου 2002), σσ. 307-359. Αθήνα: Εταιρία
Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας.
Κανελλόπουλος, Π. Α. (2009). Μουσικός Αυτοσχεδιασμός και Μουσική
Εκπαίδευση: Σχέσεις και (Εν)τάσεις. Στο Ξ. Παπαπαναγιώτου (Επιμ.)
Ζητήματα Μουσικής Παιδαγωγικής (σσ. 239-264). Θεσσαλονίκη: Ελληνική
Ένωση για την Μουσική Εκπαίδευση.
Κανελλόπουλος, Π. Α. (2010). Προσεγγίσεις στην έννοια και την παιδαγωγική
σημασία του μουσικού αυτοσχεδιασμού: σχεδίασμα μιας πρότασης. Μουσικός
Λόγος, 9, 5-36.
Καστοριάδης, Κ. (2001). Ανθρωπολογία, Πολιτική, Φιλοσοφία: Πέντε Διαλέξεις
στη Βόρειο Ελλάδα. Αθήνα: Ύψιλον.
Morphy, H. (2013). Η Ανθρωπολογία της Τέχνης. Στο Ε. Ρίκου, (Επιμ.),
Ανθρωπολογία και Σύγχρονη Τέχνη (σσ. 95-140). Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Nyman, M. (2012). Πειραματική Μουσική (μτφρ. Δανάη Στεφάνου). Αθήνα:
Εκδόσεις Οκτώ.
Dahlhaus, C. (1986/2000). Αισθητική της Μουσικής (μτφρ. Α. Οικονόμου).
Αθήνα: Στάχυ.
Ong, W. J. (1982/2001). Προφορικότητα και Εγγραμματοσύνη (μτφρ. Κ.
Χατζηκυριάκου). Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
Τσαφταρίδης, Ν. (1997). Μουσική, Κίνηση, Λόγος: Η Στοιχειοδομική Μουσική στο
Παιδαγωγικό Έργο Orff. Αθήνα: Νήσος.
Χαραλαμπόπουλος, Σ. (2005). Γιάννης Μόραλης (DVD). Αθήνα: Περίπλους.
31
Σε ξένη γλώσσα
Abbs, P. (1994). The Educational Imperative: A Defense of Socratic and Aesthetic
Learning. London: Falmer.
Adlington, R. (Ed.) (2009). Sound Commitments: Avant-garde Music and the Sixties.
New York: Oxford University Press.
Agrell, J. (2008). Improvisation Games for Classical Musicians: 500+ Non-jazz
Games for Performers, Educators, and Everyone Else. Chicago: GIA
Publications.
Alperson, P. (1984). On musical improvisation. The Journal of Aesthetics and Art
Criticism, 43(1), 17-29.
Apel, W. (1972) (Ed.). Harvard Dictionary of Music, 2nd edition. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Azzara, C. D. (1992). The Effect οf Audiation-Based Improvisation Techniques οn
τhe Music Achievement οf Elementary Instrumental Music Students.
Unpublished doctoral dissertation, Eastman School of Music, University of
Rochester. Dissertation Abstracts International, 53(4), 1088A.
Azzara, C. D. & Grunow, R. F. (2003). Developing Musicianship Through
Improvisation. Chicago: GIA Publications.
Ball, S. J. (2005) The Commodification of Education in England: Towards a new
form of social relations. Keynote address to the Japan-UK Education Forum
Kyoto 2005. Ιστότοπος: http://wwwsoc.nii.ac.jp/juef/ac/2005/kyoto05.pdf
Barrett, M. S. (2005). A systems view of musical creativity. In D. J. Elliott (Ed.),
Praxial Music Education: Reflections and Dialogues Creativity (pp. 177-195).
New York: Oxford University Press.
Barrett, M. S. (2003). Freedoms and constraints: Constructing musical worlds
through the dialogue of composition. In M. Hickey (Ed.), Why and How to
Teach Musical Composition: A New Horizon for music education (pp. 3-27).
Reston: MENC.
Benson, B. E. (2003). Improvisation of Musical Dialogue: A Phenomenology of
Music. Cambridge: Cambridge University Press.
Benston, K. W. B. (2000). Performing Blackness: Enactments of African American
Modernism. New York: Routledge.
Berliner, P. F. (1994). Thinking in Jazz: The Infinite Art of Improvisation. Chicago:
The University of Chicago Press.
Bent, M. (2002). Counterpoint, Composition, and Musica Ficta. New York:
Routledge
Bent, M. (1983). Resfacta and Cantare Super Librum. Journal of the American
Musicological Society, 36, 371-91.
Biesta, G. (1996). Education, not initiation. Philosophy of Education. Ιστότοπος:
http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/96_docs/biesta.html
32
Biesta, G. (2006). Beyond Learning Democratic Education for a Human Future.

Boulder Paradigm Publishers.
Biesta, G. (2007). Why “what works” won’t work: Evidence-based practice and the
democratic deficit of educational research. Educational Theory, 57(1), 1-22.
Blacking, J. (1985). Versus Gradus Novos Ad Parnassum Musicum: Exemplum
Africanum. In D. P. McAllester (Ed.), Becoming Human Through Music: The
Wesleyan Symposium on the Perspectives of Social Anthropology in the Teaching
and Learning of Music (pp. 43-52). Middletown, Connecticut: Wesleyan
University and Music Educators National Conference.
Blum, S. (1998). Recognizing Improvisation. In B. Nettl & M. Russell (Eds), In
the Course of Performance: Studies in the World of Musical Improvisation (pp.
27-45). Chicago: The University of Chicago Press.
Borgo, D. (2005). Sync or Swarm: Improvising Music in a Complex Age. New York:
Continuum.
Borgo, D. (2007). Free Jazz in the classroom: An ecological approach to music
education. Jazz Perspectives, 1(1), 61–88.
Bruner, J. S. (1996). The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Campbell, P. S. (2009). Learning to improvise music, improvising to learn music. .
In G. Solis & B. Nettl (Eds.), Musical Improvisation: Art, Education, and Society
(pp. 119-142). Urbana: University of Illinois Press.
Castoriadis, C. (1991α). The Nature and Value of Equality. Ιn D. A. Curtis (ed &
trans), Cornelius Castoriadis–Philosophy, Politics, Autonomy: Essays in political
philosophy (pp. 124-142). New York: Oxford University Press.
Castoriadis, C. (1991β). Power Politics Autonomy. Ιn D. A. Curtis (ed & trans),
Cornelius Castoriadis–Philosophy, Politics, Autonomy: Essays in political
philosophy(143-174). New York: Oxford University Press.
Chernoff, J. Μ. (1979). African Rhythm and African Sensibility. Chicago: University
of Chicago Press.
Cobussen, M. (2005). Noise and ethics: On Evan Parker and Alain Badiou.
Culture, Theory & Critique, 46(1), 29–42.
Coleman S. N. (1922). Creative Music for Children: A Plan of Training Based on the
Natural Evolution of Music, Including the Making and Playing of Instruments,
Dancing, Singing, Poetry. New York: G. P. Putnam’s Sons.
Colles, C. (1954). Extemporization. In Eric Blom (Ed.), Grove’s Dictionary of Music
and Musicians, 5th edition., Vol. 2 (pp. 991-93). London: Macmillan.
Cox, G. (2006). Historical Perspectives. In G. McPherson (Ed.), The Child as
Musician: A Handbook of Musical Development (pp. 397-413). Oxford: Oxford
University Press.
33
de Vries, P. (2005). Lessons from home: scaffolding vocal improvisation and song
acquisition with a 2-year-old. Early Childhood Education Journal, Vol. 32(5),
307-312.
Dimitriadis, G. (2008). Revisiting the Question of Evidence. Cultural Studies-
Critical Methodologies, 8(1), 3-14.
Dowling, W. J. (1984). Development of Musical Schemata in Children’s
Spontaneous Singing. In W. R. Crozier & A. J. Chapman (Eds.), Cognitive
Processes in the Perception of Art (pp. 145-163). Amsterdam: Elsevier.
Dowling, W. J. (1988). Tonal Structure and Children’s Early Learning of Music. In
J. A. Sloboda (Ed.), Generative Processes in Music: The Psychology of
Performance, Improvisation, and Composition (pp. 113–128). Oxford:
Clarendon.
Dos Santos, R. & Del Ben, L. (2004). Contextualized improvisation in solfège
class. International Journal of Music Education, 22(3), 266-276.
Elliott, D. J. (1995). Music Matters: A New Philosophy of Music Education. Oxford:
Oxford University Press.
Elliott, R. K. (1971). Versions of creativity. Proceedings of Philosophy of Education
of Gt. Britain, 5(2), 139-152.
Fautley. M. (2004). Teacher intervention strategies in the composing processes of
lower secondary school students. International Journal of Music Education,
22(3), 201-218.
Feisst, S. (2009). John Cage and Improvisation: An Unresolved Relationship. In G.
Solis & B. Nettl (Eds.), Musical Improvisation: Art, Education, and Society (pp.
38-51). Urbana: University of Illinois Press.
Ferand, E. T. (1961). Improvisation in Nine Centuries of Western Music: An
Anthology with a Historical Introduction. Cologne: Arno Volk.
Fineberg, J. (1997). The Innocent Eye: Children’s Art and the Modern Artist. New
Jersey: Princeton University Press.
Fischlin. D. , Heble, A. , Lipsitz, G. (Eds.) (2013). The Fierce of Now: Improvisation,
Rights, and the Ethics of Co-creation. Durham: Duke University Press.
Ford, C. C. (1995) ‘Free collective improvisation in higher education’, British
Journal of Music Education, 12(2), 103–112.
Foucault, M. (1969). L'archéologie du savoir. Paris: Gallimard.
Fox, C. (1987). Music as social process: some aspects of the work of Christian
Wolff. Contact, 30, 6-14.
Gell. Α. (1998). Art and Agency: An Anthropological Theory. Oxford: Oxford
University Press.
Goehr, L. (1992/2005). Το Φανταστικό Μουσείο των Μουσικών Έργων: Ένα
Δοκίμιο για τη φιλοσοφία της Μουσικής (μτφρ. Κ. Κορομπίλη, επιμ. Π.
Βλαγκόπουλος). Αθήνα: Εκκρεμές.
34
Goodkin, D. (2010). Improvisation: The pleasure of survival. Orff Schulwerk

Informationen, 83, 13-18.
Green, L. (2005). Musical meaning and social reproduction: A case for retrieving
autonomy . Educational Philosophy and Theory, 37(1), 77-92.
Griffiths, J. (2010). Juan Bermudo, Self-instruction, and the Amateur
Instrumentalist. In R. E. Murray Jr., S. Forscher Weiss & C. J. Cyrus, (Eds.),
Music Education in the Middle Ages and the Renaissance (pp. 126-137).
Bloomington: Indiana University Press.
Gruhn, W. (2006). Music Learning in Schools: Perspectives of a new foundation
for music teaching and learning. Action, Criticism & Theory for Music
Education, 5(2). Ιστότοπος: http://www.maydaygroup.org/ACT/php/v5n2.php.
Hall, E. T. (1992). Improvisation as an acquired, multilevel process.
Ethnomusicology, 36(2), 223-235.
Hall, G.S. (1920). Youth. New York: D. Appleton.
Hamilton, A. (2007). Aesthetics and Music. London: Continuum.
Heble A. & Wallace, R. (2013). People Get Ready: The Future of Jazz is Now.
Durham: Duke University Press.
Hegarty, P. (2008). Noise/Music: A History. New York: Continuum.
Hickey, M. (2009). Can improvisation be taught? A call for free improvisation in
our schools. International Journal of Music Education, 27(4), 285–299.
Highet. G. (1957/1976). The Classical Tradition: Greek And Roman Influences On
Western Literature. Oxford: Oxford University Press.
Hodson, R. (2007). Interaction, Improvisation, and Interplay in Jazz. New York:
Routledge.
Hogg, B. (2011). Enactive Consciousness, Intertextuality, and Musical Free
Improvisation: Deconstructing Mythologies and Finding Connections. In D.
Clarke and E. Clarke, (Eds.), Music and Consciousness: Philosophical,
Psychological, and Cultural Perspectives. Oxford: Oxford University Press 2011.
Horsley, I., Collins, M., Badura-Scoda, E. & Libby, D. (1980). Improvisation in
Western Art Music. In S. Sadie (Ed.), The New Grove Dictionary of Music and
Musicians, Vol. 9 (pp. 31-52). London: Macmillan.
Jaques-Dalcroze, ´E. (1932). Rhythmics and pianoforte improvisation. Music &
Letters, 13(4), 371-380.
Jaques-Dalcroze, ´E. (1921/1980). Rhythm, Music and Education (trans. H.
Rubinstein). London: The Dalcroze Society Inc.
Johnstone, Κ. (1981/2010). Impro, o Aυτοσχεδιασμός στο Θέατρο (μτφρ. Α.
Γαρεφαλάκη). Αθήνα: Εκδόσεις Οκτώ.
Kanellopoulos, P. Α. (2000). Children’s Understandings of Their Musical
Improvisations. Unpublished Doctoral Thesis, University of Reading, UK.
35
Kanellopoulos, P. Α. (2007). Children’s early reflections on improvised music-

making as the wellspring of musico-philosophical thinking. Philosophy of Music
Education Review, 15(2), 119-141.
Kanellopoulos, P. A. & Wright, R. (2012). Improvisation as an Informal Music
Learning Process: Implications for Teacher Education. In L.Väkevä & S.
Karlsen (Eds.), Future Prospects for Music Education: Corroborating Informal
Learning Pedagogy (pp. 129-157). Cambridge: Cambridge Scholars Publishing.
Kaschub, M. (1997). A comparison of two composer-guided large group
composition projects. Research Studies in Music Education, 8, 15–28.
Kertz-Welzel, A. (2005). The pied piper of hamelin: Adorno on music education.
Research Studies in Music Education, 25, 1-12.
Keyes, C. (2000). Teaching improvisation and 20th century idioms. Music
Educators Journal, 86(6), 17-22.
Kinderman,W. (2009). Improvisation in Beethoven’s Creative Process. In G. Solis
& B. Nettl (Eds.), Musical Improvisation: Art, Education, and Society (pp. 296-
312). Urbana: University of Illinois Press.
Kramer, R. (2008). Unfinished Music. Oxford: Oxford University Press.
Kratus, J. (1985). The use of melodic and rhythmic motives in the original songs of
children aged 5 to 13. Contributions to Music Education, 12, 1-8.
Kratus, J. (1989). A time analysis of the compositional processes used by children
ages 7 to 11. Journal of Research in Music Education, 37(1), 5-20.
Kratus, J. (1991). Characterization of the compositional strategies used by children
to compose a melody. Canadian Journal of Research in Music Education, 33,
95-103.
Kutschke, B. (1999). Improvisation: an always accessible instrument of innovation.
Perspectives of New Music, 37(2), 147-162.
Leeds, J. A. (1989). The history of attitudes toward children’s art. Studies in Art
Education, 30(2), 93-103.
Lewis, G. E. (2008). A Power Stronger Than Itself: The AACM and American
Experimental Music. Chicago: University of Chicago Press.
Liep, J. (2001). Introduction. In J. Liep. (Ed.), Locating Cultural Creativity (pp. 1-
13). London: Pluto Press.
Mandolini, R. (2012). Musical Heuristics: Contributions to the Understanding of
Musical Creative Pr;ocess. In Wayne D. Bowman & Ana Lucia Frega (Eds.),
The Oxford Handbook of Philosophy in Music Education (pp. 346-366). Oxford:
McGee, T. J. (2003). Cantare all'improvviso: Improvising to Poetry in Late
Medieval Italy. In Improvisation in the arts of the Middle Ages and Renaissance
(pp. 31-70). Kalamazoo, Michigan: Western Michigan University Press.
36
McLaren, P. (2001). Introduction. Ιn P. Allman (Εd), Critical Education Against

Global Capital: Karl Marx and Revolutionary Critical Education. Westport:
Bergin & Garvey.
MacDonald, R. A. R. & Wilson, G. B. (2006). Constructions of jazz: How jazz
musicians present their collaborative musical practice. Musicae Scientiae, 10(1),
59–83.
Malvern, S. B. (1995). Inventing ‘child art’: Franz Cizek and modernism. British
Journal of Aesthetics, 35(3), 262-272.
Marsh, K. (2008). The Musical Playground: Global Tradition and Change in
Children’s Songs and Games. New York: Oxford University Press.
Marsh, Κ. & Young, S. (2006). Musical Play. In G. McPherson (Ed.), The Child as
Musician: A Handbook of Musical Development (pp. 289-310). Oxford: Oxford
University Press.
Martin, J. (2005). Composing and Improvising. In D. J. Elliott (Ed.) Praxial Music
Education: Reflections and Dialogues Creativity (pp. 165-176). New York:
Mellers, W. (1964/1987). Music in a New Found Land: Themes and Developments in
the History of American Music. London. Faber & Faber.
Monson, I. (1996). Saying Something: Jazz Improvisation and Interaction. Chicago:
University of Chicago Press.
Muyumba, W. (2007). Improvising over the changes: Improvisation as intellectual
and aesthetic practice in the transitional poems of LeRoi Jones/Amiri Baraka.
College Literature, 34(1), 23-51
Naqvi, E. (2012), Teaching practices in Persian art music. In W. Bowman and A. L.
Frega (Eds.), The Oxford Handbook of Philosophy in Music Education. New
York: Oxford University Press.
Nettl, B. (2009). In Learning the Radif and Improvisation in Iran. In G. Solis & B.
Nettl (Eds.), Musical Improvisation: Art, Education, and Society (pp. 185-199).
Urbana: University of Illinois Press.
Nettl, B. (2008). On the concept of Improvisation in the world’s musics – An
Informal talk. Dutch Journal of Music Theory 13(1), 1-8.
Nettl, B. (1974). On musical improvisation. The Musical Quarterly, 60(1), 1-19.
Nicholls, T. (2012). An Ethics of Improvisation: Aesthetic Possibilities for a Political
Future. Lanham, Maryland: Lexington Books.
Nichols, J. B. (1944). Verdict on India. London.
Nooshin, L. (2003). Improvisation as ‘Other’: Creativity, Knowledge and Power –
The Case of Iranian Classical Music. Journal of the Royal Musical Association,
128, 242-296.
Nuti, G. (2007). The Performance of Italian Basso Continuo: Style in Keyboard
Accompaniment in the Seventeenth and Eighteenth Centuries. London: Ashgate.
37
Orff, C. (1963). The Schulwerk – Its Origins and Aims (trans. by A. Walter). Music
Educators Journal, 49(5), 69.
Orff, C. & Keetman, G. (n.d.). Orff-Schulwerk: Music for Children (v. 1-5). Mainz:
Schott.
Ortiz, D. (1553/ 1936). Tratado De Glosas Sobre Clausulas y Otros Generos De
Puntos En La Musica De Violones (M. Schneider, ed.). Kassel: Barenreiter.
Orton, R. (Ed.), (1981). Electronic Music for Schools. Cambridge: Cambridge
University Press.
Papoušek, H. (1996). Musicality in infancy research: biological and cultural origins
of early musicality In I. Deliège & J. Sloboda (Eds.), Musical Beginnings:
Origins and Development of Musical Competence (pp. 37-55). Oxford: Oxford
University Press.
Paynter, J. (1972). Hear and Now: An Introduction to Modern Music in Schools.
London: Universal.
Paynter, J. (1982). Music in the Secondary School Curriculum: Trends and
Developments in Class Music Teaching. Cambridge: Cambridge University
Press.
Paynter, J. (1992). Sound and Structure. Cambridge: Cambridge University Press.
Paynter, J. (1997). The form of finality: a context for music education. British
Journal of Music Education, 14(1), 5-21.
Paynter, J. (2000). Making progress with composing. British Journal of Music
Education, 17(1), 5-31.
Paynter, J. (2002). Music in the school curriculum: why bother? British Journal of
Music Education, 19(3), 215-226.
Peters, G. (2009). The Philosophy of Improvisation. Chicago: The University of
Chicago Press.
Pietropaolo, D. (2003). Improvisation in the Arts. In T. J. McGee (Ed.),
Improvisation in the Arts of the Middle Ages and Renaissance. Kalamazoo,
Michigan: Western Michigan University Press.
Piotrowska, A. G. (2012). Expressing the inexpressible: The issue of improvisation
and the European fascination with gypsy music in the 19th century.
International Review of the Aesthetics and Sociology of Music, 43(2), 325-341.
Prévost, E. (2004). Minute Particulars: Meanings in Music Making in the Wake of
Hierarchical Realignments and Other Essays. Essex: Copula.
Prévost, E. (1995). No Sound is Innocent: AMM and the Practice of Self-Invention.
Meta-Musical Narratives. Essays. Essex: Copula.
Pike, P. D. (2013). Profiles in successful group piano for children: a collective case
study of children’s group-piano lessons. Music Education Research, 15(1), 92-
106.
38
Racy, A. J. (2009). Why Do They Improvise? Reflections in Meaning and

Experience. In G. Solis & B. Nettl (Eds.), Musical Improvisation: Art,
Education, and Society (pp. 313-322). Urbana: University of Illinois Press.
Regelski, T. (2002). Sound compositions for expanding musicianship education.
Organised Sound, 7(1), 29–40.
Reynolds, R. (1965). Indeterminacy: Some considerations. Perspectives of New
Music, 4(1), 136-140.
Rice, T. (1994). May It Fill Your Soul: Experiencing Bulgarian Music. Chicago: The
University of Chicago Press.
Riemann, H. (1899). Dictionary of Music, 4th edn. (transl. by J. S. Shedlock).
London: Augener.
Robinson, J. (2005). The Challenge of the Changing Same: The Jazz Avant-garde
of the 1960s, the Black Aesthetic, and the Black Arts Movement. Critical
Studies in Improvisation. Ιστότοπος:
http://journal.lib.uoguelph.ca/index.php/csieci/article/view/17/47.
Ross, D. S. (2010). Improv Ed: Changing Thoughts About Learning. Unpublished
Doctoral Dissertation, McGill University, Canada.
Rubinoff. K. R. (2008). (Re)Creating the Past: Baroque Improvisation in the Early
Music Revival. New Sound 32, Ιστότοπος:
http://www.newsound.org.rs/eng/content.php?clanak_casopis_broj=32
Sachs, C. (1943). The Rise of Music in the Ancient World. New York: Norton.
Saladin, M. (2009). Points of resistance and criticism in free improvisation: remarks
on a musical practice and some economic transformations. In Noise and
Capitalism (pp. 133–149). Kritika (this book is intended as a non copyrighted
material and is available at:
http://www.arteleku.net/audiolab/noise_capitalism.pdf)
Samson, J. (2004). Virtuosity and the Musical Work: The Transcendental Studies of
Liszt. Cambridge: Cambridge University Press.
Sarath, E. (2010). Music Theory Through Improvisation: A New Approach to
Musicianship Training. New York: Routledge.
Sawyer, K. R. (2003). Group Creativity: Music, Theater, Collaboration. Mahwah, NJ:
Lawrence Earlbaum Associates.
Schade-Poulsen. M. (2001). The ‘Playing’ of Music in a State of Crisis: Gender and
Raï Music in Algeria. In J. Liep. (Ed.), Locating Cultural Creativity (pp. 106-
118). London: Pluto Press.
Schiff, R. (1998). From Primitivist Phylogeny to Formalist Ontogeny: Roger Fry
and Children’s Drawings. In J. Fineberg (Ed.), Discovering Child Art: Essays on
Childhood, Primitivism and Modernism (pp. 157-200). New Jersey: Princeton
University Press.
39
Ross, D. S. (2010). Improv Ed: Changing Thoughts About Learning. Unpublished

Doctoral Dissertation, McGill University, Canada.
Self, G. (1967). New Sound in Class. London: Universal Edition.
Self, G. (1975). Make a New Sound. London: Universal Edition.
Silberman, P. (2003). Post-Tonal Improvisation in the Aural Skills Classroom.
Music Theory On Line, 9(2). Ιστότοπος:
http://www.societymusictheory.org/mto/issues/mto.03.9.2/mto.03.9.2.silberman.html
Silverman, M. L. (1962). Ensemble Improvisation as a Creative Technique in the
Secondary Instrumental Music Program. Unpublished Doctoral Dissertation,
Stanford University. Dissertation Abstracts International, 23(5), 1562.
Smith, G. E. (1991). In Quest of a New Perspective on Improvised Jazz: A View
from the Balkans. The World of Music, 33(3), 29-52.
Sorrell, N. , Narayan, R. (1980). Indian Music in Performance: A Practical
Introduction. Manchester: Manchester University Press.
Stefanou, D. (2007). Borders, Crossings and the Imaginary Geographies of
Improvisation. Paper presented at the panel Improvised Boundaries from the
Balkans to the Caucasus, International Conference on Music Since 1900, York,
U.K., 5-8 July 2007.
Straume, I. S. (2011). ‘Learning’ and Signification in Neoliberal Governance. In I.
S. Straume & J. F. Humphrey (eds.), Depoliticization: The political imaginary of
global capitalism (pp. 229-259). Malmö: NSU Press.
Sulzer, J. G. (1970/1792-1794). Allgemeine Theorie der Schönen Künste. Neue
vermehrte zweite Auflage. v. 1-4. Hildesheim: Georg Olms.
Sutton, R. Anderson. (1998). Do Javanese Gamelan Musicians Really Improvise?
In B. Nettl & M. Russell (Eds.), In the Course of Performance: Studies in the
World of Musical Improvisation (pp. 69–92). Chicago: The University of
Chicago Press.
Swanwick, K. & Tillman, J. (1986). The sequence of musical development: a study
of children’s compositions. British Journal of Music Education, 3(3), 305-339.
Swanwick, Κ. (1999). Teaching Music Musically. London: Routledge.
Thomson, S. (2007). The pedagogical imperative of musical improvisation. Critical
Studies in Improvisation, 3(2). Ιστότοπος:
http://www.criticalimprov.com/article/view/353
Tillbury, J. (2008). Cornelius Cardew (1936-1981): A Life Unfinished. Essex: Copula.
Tinctoris, J. (1966). Terminorum Musicae Diffinitorium [A Facsimile of the Treviso
Edition, ca. 1494]. New York: Broude Brothers.
Toliver, B. (1992). Improvisation in the madrigals of the “Rossi Codex”. Acta
Musicologica, 64(2), 165-176.
40
Trevarthen, C. (2002). Origins of musical identity: Evidence from infancy for

musical social awareness. In R. MacDonald, D.J. Hargreaves, & D. Miell
(Eds.), Musical Identities (pp. 21-38). Oxford: Oxford University Press.
Trevarthen, C. (2005). First things first: Infants make good use of the sympathetic
rhythm of imitation, without reason or language. Journal of Child
Psychotherapy, 31(1), 91–113.
Vallier, D. (1998). Miro and Children’s Drawings. In J. Fineberg (Ed.),
Discovering Child Art: Essays on Childhood, Primitivism and Modernism (pp.
201-209). New Jersey: Princeton University Press.
Varkøy, Ø. (2007). Instrumentalism in the field of music education: Are we all
humanists? Philosophy of Music Education Review, 15(1), 37-52.
Varkøy, Ø. (2013). Technical Rationality, Techne and Music Education. In E.
Georgii-Hemming, P. Burnard & S. E. Holgersen (Eds.), Professional
Knowledge in Music Teacher Education. London: Ashgate.
Vendelø, M. T. (2009). Improvisation and learning in organizations: An
opportunity for future empirical research. Management Learning, 40(4): 449–
456
Webster, P. (2003). Asking music students to reflect on their creative work:
Encouraging the revision process. Music Education Research, 5(3), 243–248.
Wegman, R. C. (1996). From maker to composer: Improvisation and musical
authorship in the Low Countries, 1450-1500. Journal of the American
Musicological Society, 49(3), 409-479.
Whitcomb, R. (2013). Teaching improvisation in elementary general music: Facing
fears and fostering creativity. Music Educators Journal, 99(3), 43-50.
Wilson, G. B. & MacDonald, R. A. R. (2012). The sign of silence: Negotiating
musical identities in an improvising ensemble. Psychology of Music, 40(5), 558–
573.
Wilson, J. (1971). The effects of group improvisation on the musical growth of
selected high school instrumentalists. Doctoral dissertation, New York
University. Dissertation Abstracts International, 31(7), 3589A.
Wolff, C. (1975). Zur Situation. In Ε. Thomas (Ed.), Darmstädter Beiträge zur
Neuen Musik (pp. 9-11). Mainz: B. Schott’s Söhne.
Wong, D. (2008). Moving: From Performance to Performative Ethnography and
Back Again. In G. F. Barz & T. J. Cooley (Eds.), Shadows in the Field: New
Perspectives for Fieldwork in Ethnomusicology (pp. 76-89). Oxford: Oxford
University Press.
41
Ο Παναγιώτης Κανελλόπουλος σπούδασε Μουσική Παιδαγωγική στο Reading University

(UK) (MA, 1994 – Ph.D, 2000). Εργάζεται ως Αναπληρωτής Καθηγητής στο Π.Τ.Π.Ε.
του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Έχει παρουσιάσει την επιστημονική του δουλειά σε
πολλά συνέδρια στο εξωτερικό και την Ελλάδα. Εργασίες του έχουν δημοσιευθεί σε
διεθνή περιοδικά και συλλογικούς τόμους. Τα ερευνητικά του ενδιαφέροντα
επικεντρώνονται στη μελέτη του μουσικού αυτοσχεδιασμού των παιδιών, σε
ανθρωπολογικές-εθνογραφικές και φιλοσοφικές προσεγγίσεις της μουσικής
δημιουργικότητας, και σε κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις της μουσικής
εκπαίδευσης. Παίζει μαντολίνο, αυτοσχεδιάζει και συνθέτει με μικρούς και μεγάλους σε
πολύ διαφορετικά πλαίσια, στη βάση της πεποίθησης ότι η μουσική ‘χωρά’
περισσότερους από όσους μας λένε ότι χωράει.
The role of improvisation in music education: the educative potential

of the quest for (musical) freedom
Panagiotis A. Kanellopoulos
Which are the possible roles that improvisation can play in music education? This is
the central question pursued in this paper. A basic precondition for answering this
question is a systematic examination of the notions of improvisation that emerge
out of different discursive practices that are formed around different musical
traditions. Hence, the first part of the paper proposes that the different conceptual
representations of the improvisation phenomenon can be clustered around a set of
three large categories: (1) Improvisation as a wellspring: Improvisation as a slow
process through which particular musical practices are being born and crystallized.
(2) Improvisation as immanent: improvisation as an inherent, ‘natural’, ‘organic’
aspect of particular musical practices. (3) Improvisation as rupture. This largely
modern sense of improvisation is built around a core antinomy: improvisation is
recognized as a process that makes inroads towards musical, personal and
sociopolitical freedom, and at the same time it is cast as a ‘pre-artistic’, fatally
incomplete and largely marginal creative process. Against the backdrop of this
threefold categorization, the second part of the paper suggests of a geography of
the possible educative roles of musical improvisation: (1) Improvisation as a
learning tool for the acquisition of procedural knowledge, for developing a deep
and embodied understanding of core musical concepts, and for cultivating
musicality through the development of particular perceptual and performing skills.
(2) Improvisation as heuristic: improvisation as a process of experimentation, of
discovering musical ideas, of probing different ways of transforming musical
42
material; here improvisation is used as a pre-compositional experimental process

leading to a gradual building up of compositions. (3) Improvisation as a means for
entering musical traditions where improvisation features as an organic aspect of
their performance practice. (4) Improvisation as a topos of musical autonomy. This
strand has its roots in the performance practice and the theoretical foundations of
contemporary free improvisation. Here free improvisation becomes an exercise in
learning without pre-formulated goals, without predetermined rules, and in a
context of explicit rejection on any authority (institutional, cultural or musical) – an
approach which emphasizes the role of improvisation in pursuing political
autonomy.
Panagiotis A. Kanellopoulos is Associate Professor of Music Education in the Department of

Early Childhood Education at the University of Thessaly, Greece. He received his Ph.D. from
Reading University (UK) under the supervision of Tony Kemp. He has published articles in
international publications and research journals (Resonance, Psychology of Music, Philosophy of
Music Education Review, Action Criticism & Theory for Music Education, Educational
Philosophy & Theory). He is active as a mandolinist as well as an improviser working with both
adults and children in a variety of contexts. His research interests include the development of
ethnographic approaches to the study of children's musical improvisations, socio-cultural
perspectives on creativity and its role in music education and philosophy of music education.
email: pankanel@gmail.com
43

Κανελλόπουλος Αυτοσχεδιασμός και Μ Εκπαίδευση Άρθρο στα Μουσικοπαιδαγωγικά

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Κανελλόπουλος Αυτοσχεδιασμός και Μ Εκπαίδευση Άρθρο στα Μουσικοπαιδαγωγικά

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Μουσικοπαιδαγωγικά

Τεύχος 11, 2013, σσ. 5-43

Αναζητώντας το ρόλο του Μουσικού Αυτοσχεδιασμού στη

© Ελληνική Ένωση για τη Μουσική Εκπαίδευση

κανονικότητα, η οποία θεμελιώνεται στην υπαγωγή της πολιτικής σφαίρας και

αλληλοδιαπλοκής με ευρύτερες λογοθετικές πρακτικές παραμένουν σε μεγάλο

2. Αναπαραστάσεις της έννοιας του αυτοσχεδιασμού

2.1 Προβλήματα ορισμού του αυτοσχεδιασμού

Ξεκινάμε παραθέτοντας τους ακόλουθους τέσσερις ορισμούς: σύμφωνα με τον

o αυτοσχεδιασμός [Improvisation] (από το Λατινικό ex improvis[o], ‘δίχως

απαίδευτος άνθρωπος ακολουθεί την ενστικτώδη ενόρμηση να εκφράσει τα

Σύμφωνα με τον τρίτο, ο όρος αυτοσχεδιασμός αναφέρεται στην «τέχνη του

εξερευνήσεων των δυνατοτήτων που υπάρχουν στα πλαίσια ενός δεδομένου

είναι η συγκρότηση ενός εννοιολογικού χάρτη οποίος θα μπορούσε να συμβάλλει

2.2. Ο αυτοσχεδιασμός ως απαρχή

Η πρώτη τάση αντιμετωπίζει τον αυτοσχεδιασμό ως μια διαδικασία γέννησης, ως

Όπως σημειώνει η Δανάη Στεφάνου (Stefanou, 2007), η ίδια η ετυμολογία του

μουσικοποιητικών πρακτικών [music-making processes] παιδιών προσχολικής και

2.3. Ο αυτοσχεδιασμός ως εγγενές στοιχείο της μουσικής πράξης

Η ανάδυση της εθνομουσικολογίας και η επίδρασή της τόσο στη

σε τούτο το δεύτερο βιβλίο θα ασχοληθούμε με τους διάφορους τρόπους με τους

Στη λογική των εκτελεστικών αυτών πρακτικών οι έννοιες παράδοση και

2.4. Ο αυτοσχεδιασμός ως απελευθέρωση και ταυτόχρονα ως ατελής: η γέννηση

Υποστηρίξαμε παραπάνω ότι η αναφορά του Αριστοτέλη στον αυτοσχεδιασμό

Η τρίτη αντίληψη για τον αυτοσχεδιασμό είναι απόρροια ακριβώς της

Αλλά η έμφαση την αμεσότητα της έκφρασης και η επίκληση του

Ο αυτοσχεδιασμός επομένως προσδιορίζεται μέσα από τη σχέση του με ό,τι

Η αγωνία του συνθέτη να μπορέσει να παγ(ι)ώσει την αλήθεια που

Έκτοτε η ‘συμφιλίωση’ είναι αδύνατη:

Να καταστήσουμε την δημιουργία της μουσικής μια συνεργατική και μετασχηματιστική

H στάση αυτή οδήγησε και στην δημιουργία ανοιχτών μουσικών συνόλων,

3. Ο παιδαγωγικός ρόλος του αυτοσχεδιασμού

3.1. Ο αυτοσχεδιασμός ως μέσο βιωματικής κατανόησης

(impressionistic) (1995, σ. 62-65). Αλλά ταυτόχρονα, αποτελεί και έναν τρόπο

ο αυτοσχεδιασμός όταν εφαρμόζεται ως τέχνη και ως επιστήμη, βασίζεται πάνω σε

Σύμφωνα με αυτήν την οπτική, η παιδαγωγική αξία του αυτοσχεδιασμού

Ερευνητικές εργασίες όπως αυτές των Wilson (1971), Silverman (1962),

καθώς και εκτελεστικές δεξιότητες. Ο αυτοσχεδιασμός μπορεί επίσης να

3.2 Ο αυτοσχεδιασμός ως μέσο πειραματισμού: αναζητώντας καινούριες ιδέες

Η αντίληψη ότι η δημιουργικότητα αποτελεί ένα συστατικό στοιχείο της μουσικής

3.3 Ο αυτοσχεδιασμός ως τρόπος εισαγωγής σε μουσικές παραδόσεις και πρακτικές

Στις περιπτώσεις μουσικών πρακτικών όπου ο αυτοσχεδιασμός κατέχει κεντρική

Από αυτήν τη σκοπιά ο διαχωρισμός ανάμεσα σε υλικό συντεθειμένο πριν

3.4 Ο αυτοσχεδιασμός ως πεδίο αυτονομίας: μια άσκηση στην ελευθερία

κατηγορία μουσικής εμπειρίας. Η προσέγγιση αυτή θεωρεί τον αυτοσχεδιασμό

Η αυτοσχεδιαστική μουσική πράξη είναι μια βαθύτατα κοινωνική πράξη. Και το

‘συνταγή’ για τη λύση προβλημάτων της μουσικοπαιδαγωγικής πράξης με τρόπους

Ευχαριστίες: Στη Δανάη Στεφάνου και τις φοιτήτριες του Πανεπιστημίου

Στην ελληνική γλώσσα

Biesta, G. (2006). Beyond Learning Democratic Education for a Human Future.

Goodkin, D. (2010). Improvisation: The pleasure of survival. Orff Schulwerk

Kanellopoulos, P. Α. (2007). Children’s early reflections on improvised music-

McLaren, P. (2001). Introduction. Ιn P. Allman (Εd), Critical Education Against

Racy, A. J. (2009). Why Do They Improvise? Reflections in Meaning and

Ross, D. S. (2010). Improv Ed: Changing Thoughts About Learning. Unpublished

Trevarthen, C. (2002). Origins of musical identity: Evidence from infancy for

Ο Παναγιώτης Κανελλόπουλος σπούδασε Μουσική Παιδαγωγική στο Reading University

The role of improvisation in music education: the educative potential

material; here improvisation is used as a pre-compositional experimental process

Panagiotis A. Kanellopoulos is Associate Professor of Music Education in the Department of

You might also like