La Psicología en la Educación

(Texto elaborado por Rocío Peredo para el Módulo de Aprendizaje del Diplomado
de Educación Superior de la Carrera de Ciencias de la Educación de la UMSA – 2005)

1. Fundamentos y Función de la Psicología en Educación

Tome unos minutos para recordar el nombre de los mejores docentes que haya
tenido en la escuela y en la universidad. ¿Qué había de especial en ellos para que los
recuerde después de tantos años? ¿Cómo influyeron en usted?

Al hablar de los profesores que dejaron huella en su vida, el docente de Harvard,

Robert Coles (1990) decía:

Menciono a estos maestros porque incluso ahora siguen formando parte

de mi vida. Puedo asegurar que sus voces siguen en mi mente y se mezclan con
la mía. Sus pensamientos y valores forman lo que considero y llamo mis propios
pensamientos y valores. Su ejemplo (lo que hacían, su estilo de enseñanza, las
estrategias que utilizaban) continúa inspirando mi trabajo.... En cierto sentido, los
buenos maestros nos rescatan de la muerte del tedio, la apatía, las
preocupaciones egoístas y el engreimiento: el maestro es un redentor moral e
intelectual.
Extractado del texto de A. Woolfolk, 2001.

Los docentes están dedicados a sus estudiantes y tienen que enfrentar sus
variadas capacidades, desafíos y necesidades diversas. Estos docentes no solo deben
comprender sus materias sino también la forma de pensar de sus estudiantes con la
profundidad suficiente que les permita crear de forma espontánea nuevos ejemplos,
analogías y explicaciones que aclaren las dudas. Deben ser capaces de hacer que a sus
estudiantes les resulten reales y comprensibles los conceptos y principios abstractos,
haciendo un uso apropiado de las nuevas tecnologías. Asimismo, estos docentes son
capaces de revisar en forma eficaz las tareas, identificando el tipo de errores o
dificultades de los estudiantes para corregir las equivocaciones a tiempo; también son
capaces de reagrupar a los estudiantes, hacerlos participar, generar motivación hacia el
estudio, dar orientaciones y retroalimentación, distribuir trabajos, solucionar los problemas
en el aula y comprobar si su enseñanza resultó exitosa, es decir, si sus estudiantes
aprendieron de forma satisfactoria.

Estos aspectos mencionados son aquellos en los que se concentra la Psicología

Educativa, referidos a la enseñanza como actividad compleja y exigente que requiere de
un pensamiento creativo y una dedicación permanente hacia el aprendizaje (Borko, 1989).

2. Definiciones de Psicología Educativa

A continuación se describe algunos conceptos:

La Psicología Educativa tiene como meta principal la comprensión y el

mejoramiento de la educación (Wittrock, 1992).

La Psicología Educativa estudia lo que las personas piensan, sienten y hacen al

enseñar y aprender un currículum particular en un ambiente específico en el que se
espera que tengan lugar la formación y la capacitación (Berliner, 1992).

Implica, por lo tanto, el estudio de los procesos cognoscitivos, afectivos y de

comportamiento de los estudiantes y profesores, así como de los complejos procesos
sociales y culturales de las instituciones educativas. Por tanto, la Psicología Educativa
consiste en la aplicación de los principios y técnicas psicológicas en la elaboración de
estrategias y programas educativos y en la solución de problemas educacionales con la
finalidad de promover mejores procesos de aprendizaje.

3. Educación, Enseñanza y Aprendizaje a Partir de la Psicología

Educativa

3.1. Educación y Psicología Educativa

Desde el punto de vista de la Psicología Educativa, se concibe la educación como

un proceso por el cual se perfecciona al ser humano. Por tanto la educación es un
proceso intencional de ayuda que conlleva la idea de formación, transformación,
desarrollo y mejoramiento.

La Psicología proporciona los siguientes planteamientos acerca del hecho

educativo (Hernández, 2001):
  La educación acontece en virtud de las capacidades humanas
específicas para captar y desarrollar la cultura, y se manifiesta a través de los
procesos de maduración y aprendizaje.

 El ser humano tiene la condición, como todos los seres vivos, de

transformarse de acuerdo con la programación genética establecida, a través
del proceso de maduración. Pero además posee una cualidad madurativa
única: la posibilidad de aprendizaje, que repercute en la adquisición y
transformación de su estructura cognitiva, afectividad y de su conducta.

 El aprendizaje humano se produce gracias al intercambio en el

ambiente sociocultural, (hablamos de capacidad al referirnos a un conjunto de
disposiciones genéticas que tenemos desde el momento de nacer (y
probablemente antes) desarrollar y realizar una serie de acciones
relacionadas con nuestra supervivencia y con la interacción con el ambiente.

 Desde este punto de vista se puede admitir que por el hecho de

pertenecer a la misma especie, todos nacemos con capacidades parecidas.

 A través del contacto con un entorno cultural determinado, y

especialmente con las personas que lo rodean (padres, hermanos, familiares,
compañeros, etc.) los estudiantes desarrollan sus capacidades convirtiéndolas
en habilidades. Obviamente, no todas las capacidades se desarrollarán por
igual ni en el mismo grado; dentro de cada contexto cultural el estudiante
tendrá más oportunidades de potenciar unas capacidades en detrimento de
otras.

 En correspondencia con el punto anterior, las habilidades serían

capacidades que se han desarrollado, y que pueden expresarse mediante
conocimientos y comportamientos en cualquier momento, ya que han sido
alcanzadas a través de la práctica.

 Por lo tanto, la culturización de la persona y el desarrollo de diversas

habilidades se realiza a través del aprendizaje.

 La influencia de la educación es mayor en la medida en que la

persona es más joven, pero hasta en las etapas más tardías de la vida hay
posibilidades de aprender.
  La educación se presenta en el medio familiar, escolar o/y
universitario, pero también en cualquier ámbito en el que exista el propósito de
enseñar y aprender.

Tanto en sus fines como en su realización, la educación es un fenómeno personal

y social. El verdadero protagonista de la educación es cada persona, en cuanto aprende y
se desarrolla gracias a las capacidades de que dispone como ser humano.

La educación debe desarrollar la autonomía intelectual y el compromiso ético, la

capacidad de pensamiento crítico, la capacidad de auto-aprendizaje, la comprensión de
las propias acciones y de los propios procesos de aprendizaje, la motivación y
responsabilidad por el estudio, la capacidad de generalización y transferencia de lo
aprendido, el desarrollo de significados en el aprendizaje y la práctica de la cooperación,
solidaridad y equidad buscando el bienestar común, son factores que nos indicarán si la
educación, en procesos y resultados, es o no de calidad.

3.2. La Enseñanza Desde la Psicología Educativa

De acuerdo con Díaz Barriga y Hernández (1998) al docente se le han asignado

variados roles en su labor de enseñanza, tales como: el de transmisor de conocimientos,
el de guía o supervisor del proceso de aprendizaje, el de animador. Sin embargo, la
función del docente no puede reducirse a ninguna de éstas en el sentido de concretarse a
arreglar un ambiente educativo, más o menos rico, esperando que los estudiantes por sí
solos manifiesten una actividad interactiva de aprendizaje. Antes que nada, el profesor se
constituye en un organizador, facilitador y mediador de los encuentros de los estudiantes
con el conocimiento hacia el desarrollo de habilidades y valores en el proceso de
formación.

De este modo, enseñar no es sólo transmitir información, sino ayudar a aprender.

Para lograr este objetivo el docente debe poseer un buen conocimiento de sus
estudiantes, especialmente en relación a sus ideas o aprendizajes previos, capacidades
de aprender en un determinado momento, estilo de aprendizaje, hábitos de trabajo, los
motivos intrínsecos y extrínsecos que los animan o desalientan, las actitudes y valores
que manifiestan ante el estudio de los diferentes temas.

De este modo, la clase ya no puede ser considerada de forma unidireccional, sino

debe ser organizada de forma interactiva, para que la relación del docente con el
estudiante y de los estudiantes entre sí también forme parte de la calidad del aprendizaje
planificado.
 La concepción social referida al desarrollo de la enseñanza constituye la
convergencia de diversas aproximaciones a problemas (adaptado de Díaz Barriga y
Hernández, 1998) hacia una renovación de los procesos de enseñar:

a) El desarrollo psicosocial del individuo, particularmente a nivel

intelectual y en su interrelación con los aprendizajes universitarios.

b) El reconocimiento de la existencia y utilización de diversos tipos y

modalidades de enseñanza y de aprendizaje, dando una atención integral a los
componentes cognitivos, afectivos y la conducta de interacción con la
sociedad.

c) El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que

los sujetos aprendan a aprender respecto a contenidos valiosos e importantes.

d) La búsqueda de alternativas novedosas para la selección,

organización y distribución del conocimiento en la formación profesional,
asociadas al diseño y aplicación de estrategias de aprendizaje.

e) La importancia de promover la interacción entre el docente y sus

estudiantes, así como entre los mismos estudiantes, a través del manejo de
grupos mediante el empleo de estrategias interactivas de aprendizaje individual
y por grupos de forma cooperativa.

f) La identificación y atención a la diversidad de intereses,

necesidades y expectativas de los estudiantes en relación a los contenidos de
la enseñanza-aprendizaje.

g) La revalorización del papel del docente, no sólo en sus funciones de

transmisor del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como
mediador del mismo, enfatizando el papel de ayuda pedagógica que presta
sistemáticamente al estudiante.

Por tanto, el papel mediador del docente estará relacionado con la ayuda
académica que brinda al estudiante en determinado momento del proceso de aprendizaje.
Al inicio, las intervenciones y acciones del docente deben ser proporcionalmente mayores
y después, hacia el final del proceso a medida que el estudiante va alcanzando mayores
niveles de competencia, la ayuda del docente va disminuyendo. Esto significa que las
intervenciones y directivas del docente deben mantener una relación inversa con el nivel
de competencia en la tarea de aprendizaje que realiza el estudiante (Díaz Barriga y
Hernández, 1998).
 Rogoff (1984) plantea cinco principios generales que caracterizarán las situaciones
de aprendizaje en las que se da un proceso de mediación docente y de participación
activa:

1º Se proporciona al estudiante una plataforma entre los conocimientos

y habilidades que posee (aprendizajes previos) y los nuevos contenidos.

2º Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la

actividad o tarea. El profesor actúa como modelo y fuente de conocimiento y
experiencia.

3º Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del

docente al estudiante.

4º Se manifiesta una intervención activa tanto del docente como del

estudiante. No sólo el profesor aporta o comunica, sino que el estudiante
contribuye y participa en el proceso.

5º Aparecen de manera explícita e implícita las formas de interacción

entre docentes y estudiantes, en que el docente asume el papel de tutor del
proceso.

3.3. El Aprendizaje Desde la Psicología Educativa

El aprendizaje tiene un carácter tanto individual como social que son evidentes en
los espacios de nuestras aulas universitarias, en las interacciones entre estudiantes y
profesores. El aprendizaje se compone de conocimientos, habilidades y valores
personales, y se produce en un contexto de actividad sociocultural y de experiencia
compartida y colectiva.

Diversos autores han postulado que es a través de la interacción del estudiante

con la realidad sociocultural que éste aprende los significados que enriquecen su
conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su desarrollo personal y
profesional. De esta manera, los cuatro aspectos claves que deben favorecer el proceso
de enseñanza serán el logro de los significados en el aprendizaje, la comprensión lógica y
razonada de los contenidos curriculares, la memoria organizada de los mismos y la
funcionalidad de lo aprendido.

Por lo tanto, en base a lo anterior, se cuestiona la concepción tradicional del

estudiante como un simple receptor o reproductor de los saberes culturales, así como
tampoco es válida la idea de que el aprendizaje es la simple acumulación de
conocimientos. En cambio, la filosofía educativa que subyace a los planteamientos
psicológicos que se proponen señala que la institución educativa debe promover el doble
proceso de socialización y de individualización, en base a lo cual se logra que los
estudiantes desarrollen una estructura de conocimientos relacionada con el espacio de su
identidad personal y profesional en el marco de un contexto sociocultural determinado, y
que puedan interactuar adecuada y positivamente con éste.

La naturaleza del aprendizaje se organiza en torno a tres ideas fundamentales

(adaptadas de Coll, 1988):

a) El estudiante es responsable de su propio proceso de aprendizaje:

Sin dejar de lado la importante tarea del docente, el estudiante, en última
instancia, es quien elabora y re-elabora y relaciona el conocimiento a través de
su acción cuando explora, comprende, razona, descubre o inventa, incluso
cuando lee o escucha la exposición de otros.

b) La actividad cognitiva del estudiante, utilizada al aprender se aplica

a contenidos que poseen un grado considerable de elaboración: Esto quiere
decir que el estudiante no tiene en todo momento que descubrir, inventar o
crear, en un sentido literal, todo el conocimiento de su profesión. Debido a que
el conocimiento que se enseña en las universidades es en realidad el resultado
de un proceso de elaboración y comprobación a nivel social y científico, los
estudiantes y profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena
parte de los contenidos curriculares. En este sentido, se plantea que el
estudiante re-elabora, analiza, integra y relaciona un conocimiento
preexistente, pero lo hace individualmente desde el momento en que
comprende, razona y maneja, de forma progresiva, lo que representan los
contenidos curriculares como saberes culturales y su posibilidad de uso y
aplicación de los mismos en el marco de la profesión que estudia cuando
interactúa con su contexto.

c) La función del docente es integrar los procesos de desarrollo de

conocimientos del estudiante con la aplicación de los saberes colectivos
culturalmente organizados: Esto implica que la función del profesor no se
limita a crear condiciones óptimas para que el estudiante despliegue su
actividad cognitiva, sino que debe orientar y guiar explícita, planificada y
productivamente dicha actividad, posibilitando espacios de demostración, tanto
afectiva como mediante habilidades, de lo aprendido en sus diferentes niveles.

Se puede mencionar que el desarrollo del propio aprendizaje viene a ser un

proceso integrado de elaboración ya que el estudiante selecciona, organiza y transforma
la información que recibe de diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha
información y sus conocimientos previos y valores existentes, eligiendo y planificando los
mejores modos de acción. De este modo, aprender un contenido quiere decir que el
estudiante produce una representación cognitiva del mismo, lo integra en un esquema de
conocimiento preexistente.

3.3.1. Principios sobre el Aprendizaje

Los principios de aprendizaje relacionados con la naturaleza interactiva y social

(adaptados de Díaz Barriga y Hernández, 1998) son los siguientes:

 El aprendizaje es, ante todo, un proceso cognitivo, afectivo y comportamental,

interno y externo para el desarrollo de los conocimientos, valores y habilidades.
 El grado de aprendizaje depende del nivel de comprensión alcanzado por el
estudiante.
 El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
 El aprendizaje es un proceso de re-elaboración y utilización del conocimiento o
saberes culturales.
 El aprendizaje se facilita gracias a la mediación e interacción con los otros y con el
contexto.
 El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas sobre todo
los de acción.
 El aprendizaje reflexivo se produce cuando se contrasta lo que el estudiante ya sabe
respecto a lo que debería saber.

Por otro lado, desde una perspectiva “cognitivo-cultural” es necesario considerar la

importancia que tienen tanto la actividad como el contexto para el desarrollo de
aprendizajes, reconociendo que también en una carrera universitaria el aprendizaje
implica un proceso de asimilación de la cultura del entorno, en el que el estudiante debe
aprender a “desempeñar acciones” adecuadas y positivas, y que éstas estén acordes a
las “características y necesidades del ámbito socio-cultural”, como parte de la contribución
y servicio que debe prestar toda profesión. Partimos del principio de que toda profesión no
es en sí una meta sino un medio de contribución social.

Sin embargo y desafortunadamente, la mayoría de las veces la forma en que las

instituciones educativas buscan generar el aprendizaje con frecuencia no está acorde a la
forma en que se aprende fuera de ellas. El aprendizaje fomentado en las instituciones
educativas es individual, fuera de ellas es compartido; el conocimiento en estas
instituciones es, por lo general, simbólico-mental mientras que fuera es físico-
instrumental; en las instituciones educativas se manipulan símbolos libres de contexto,
mientras que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos concretos (Resnick,
1987; citado en F. Díaz Barriga y G. Hernández).

De este modo, debemos reflexionar respecto a la pertinencia, utilidad y calidad de

nuestras prácticas para que no se constituyan, de acuerdo con los términos de Brown,
Collins y Duguid (1989), en prácticas sucedáneas: artificiales, descontextualizadas y poco
significativas, lo cual está en franca contradicción con la vida y el mundo real.

A continuación, se presentan seis proposiciones o supuestos acerca del

aprendizaje, que tienen implicaciones cruciales para la enseñanza. (Fly, Sullivan,
Palincsar, Ogle&Carr, 1987).

Principio 1: El Aprendizaje se Orienta Hacia Metas

Tolman (1960), psicólogo que ha escrito extensamente sobre el aprendizaje, lo

concibe como orientado o dirigido a metas. El alcance de las metas que el sujeto
establece -en función de las interacciones que ha establecido con su entorno- adquiere un
sentido particular para él mismo en la medida que su acción tiene una dirección; de este
modo el aprendizaje viene a constituir la capacidad de comprender relaciones con los
objetos y eventos, los signos que los representan (por ej.: las palabras) y los significados
de estos últimos y, por tanto en función a éstos, de llevar a cabo acciones y generar
nuevas expectativas.
 a. La elaboración de significado y el aprendizaje autónomo

Existe una mayor aceptación que un buen aprendiz busca alcanzar dos objetivos:
entender el sentido de las tareas que debe realizar y regular su propio aprendizaje. Este
punto de vista proviene en parte de las investigaciones sobre cognición y en parte de las
investigaciones sobre auto-regulación (observar el propio proceso de aprendizaje y
regularlo).

 Por ejemplo, en la lectura, el lector modelo trabaja activamente

para construir o descubrir el sentido de lo que se lee y para monitorear la
comprensión del texto en cualquier momento (Brown, 1985; Pearson, 1985). En
matemática, el experto en resolver problemas no sólo busca comprender “qué hacer
y por qué” (Burns, 1986) sino también “qué hacer cuando no se sabe qué hacer”.

b. La “nueva” faceta del aprendizaje

El énfasis en la importancia de la elaboración de significados y en el aprendizaje

autónomo no es algo nuevo para muchos educadores. Sin embargo, lo nuevo en la
historia de la educación es su marcado contraste con las anteriores ideas acerca de cómo
aprenden los estudiantes. Esos enfoques anteriores daban por sentado que el aprendizaje
era esencialmente cuestión de responder a la información que se proporcionaba.

 Por ejemplo, se suponía que la lectura era una actividad pasiva que
se daba fundamentalmente como resultado de la decodificación y del aprendizaje del
significado de palabras aisladas. Por lo tanto, el objetivo de la lectura era “acercar” el
texto (Pearson, 1985). También existía el difundido supuesto de que la inteligencia
era relativamente inmodificable, ya fuera por la escuela o por los esfuerzos del
individuo para controlar su propio aprendizaje (Jensen, 1969). Ahora sabemos que
no es así.

Este nuevo retrato del “aprendiz modelo” se refiere a alguien activo, estratégico,
planificador y constructivo en la vinculación de la información nueva con los
conocimientos previos.

Principio 2: Aprender es Vincular la Información Nueva con los

Conocimientos Previos.

Este supuesto parte de otros, relacionados con los objetivos del aprendizaje, y los
amplía. Investigadores de diversos campos creen que la información se almacena en la
memoria en estructuras de conocimiento denominadas “esquemas cognitivos”
(schemata). Un esquema es la suma de lo que el individuo sabe sobre un tema o un
tópico determinado. Pero los esquemas no son meras colecciones de información. Están
altamente interrelacionados y tienen propiedades activas que permiten al estudiante
involucrarse en una variedad de actividades cognitivas reflexivas y de planificación tales
como hacer deducciones, establecer relaciones y analogías, formular hipótesis o supuetos
y evaluar (Anderson, 1984; Jenkins, 1974).

a. La lectura

En base a este segundo supuesto sobre el aprendizaje y los esquemas cognitivos

se plantea el siguiente caso:

 El “lector modelo” suele empezar el proceso de lectura revisando

superficialmente ciertas características del texto, tales como el título, subtítulos,
gráficos, y quizá también breves segmentos del texto, como la introducción o el
resumen. Esto activa esquemas de contenido y quizás esquemas de los patrones de
organización textual y de género. El aprendiz usa luego esta información para
construir hipótesis, formar expectativas o hacer predicciones sobre el sentido del
texto y las intenciones del autor. Las hipótesis, expectativas y predicciones se
convierten así en el propósito de la lectura, ya que el lector lee para confirmarlas o
refutarlas. En diferentes momentos, el lector puede resumir o comparar la nueva
información con los esquemas existentes para ver si aquella se ajusta o se opone a
las hipótesis y, en la medida en que el sentido se modifica, el lector se plantea
nuevas preguntas que se convierten en el propósito de la lectura posterior. En todo
este proceso, el lector usa sus conocimientos previos para hacer inferencias sobre el
sentido del texto implícito (texto que de algún modo no está claro), la relación entre
las ideas de un texto, las implicaciones de lo que se lee para cambiar el
conocimiento previo y la aplicación de lo que se lee para comprender fenómenos
ajenos al texto mismo. (Para el proceso de formulación de hipótesis e inferencias del
texto, véanse Collins, Brown y Larkin, 1980; Tierney, 1983; Wittrock, 1983).

b. La resolución de problemas

El proceso de vincular la información nueva con los conocimientos previos se

aplica también a la resolución de problemas. Planteamos el siguiente caso:

 El “aprendiz modelo” llega a la situación de aprendizaje con

conocimientos previos sobre varias categorías de problemas y contenidos, y con un
repertorio de soluciones. Entonces, ya es capaz de examinar superficialmente las
características del problema para determinar la categoría de ese problema o
 conjunto de problemas (por ejemplo, sustracción, comparación, analogías). Este
proceso activa los conocimientos previos de las categorías relevantes. La
información activada se usa luego para formular hipótesis sobre el conjunto probable
de procedimientos para resolver el problema y quizá también sobre las expectativas
respecto del resultado o resultados probables. En la medida en que la resolución de
problemas avanza, el estudiante va haciendo referencias acerca del significado del
problema, especialmente cómo representarlo conceptual o gráficamente. El
estudiante compara luego esta información con las predicciones anteriores y hace
una estimación, revisando, donde sea necesario, sus conocimientos previos de la
categoría y los procedimientos o estrategias adecuados. Al resolver partes del
problema, surgen nuevas preguntas que conducen al aprendizaje posterior. O bien,
cuando queda claro que un conjunto determinado de procedimientos no funciona, el
estudiante que resuelve el problema puede regresar a sus conocimientos previos
para considerar estrategias alternativas, fijarse submetas o redefinir el problema.

c. La escritura

Es interesante observar que muchos de los procesos involucrados en la lectura

también están comprometidos en la escritura. A continuación, veamos un tercer caso:

 Mucho antes de escribir, el escritor activa su conocimiento previo de

cosas tales como el tema, estructuras textuales específicas o planes de escritura,
estándares de su desempeño habitual, y el auditorio o público al que va dirigido su
trabajo. Puede pasarse mucho tiempo reflexionando sobre cómo construir sentido en
varios niveles según la organización del texto, el estilo, frases o citas específicas,
etc. Igual que en la lectura y la resolución de problemas, estas ideas guían a los
escritores para construir producciones tentativas que constantemente evalúan según
sus conocimientos previos, sus objetivos, su auditorio, etc. Además, los
conocimientos previos cambian mientras los escritores construyen nuevos
significados para sí mismos. (Véase, Flower y Hayes, 1981; Scardamalia y Bereiter,
1985; Graves, 1978; Pearson y Tierney, 1984).

d. Los factores que afectan al uso de los conocimientos previos

No resulta sorprendente que la capacidad de vincular la nueva información con los

conocimientos previos se vea notablemente afectada por muchos factores. En general, los
estudiantes tienen dificultades para activar los conocimientos previos adecuados, si la
información es poco clara, está desorganizada o de alguna manera carece de sentido. El
propósito de lo que se busca también influye en lo que se aprende.
  Por ejemplo, los estudiantes a los que se les pida que lean la
descripción de una casa desde la perspectiva de un comprador tenderán a recordar
cosas tales como la ubicación de la casa y la cantidad de cuartos o baños que tiene,
en tanto que aquellos a los que se les diga que lean el mismo texto desde el punto
de vista de un ladrón, probablemente recuerden información sobre los sistemas de
seguridad y la cantidad de ventanas y su ubicación.

Otros factores que estructuran la capacidad de vincular la nueva información con

los conocimientos previos tienen que ver con las características del estudiante. Es
particularmente importante el papel del conocimiento del campo específico. La falta de
información sobre el tema puede restringir la capacidad del estudiante para reconocer
patrones, categorizar la nueva información o generar analogías y problemas o situaciones
relacionados.

Bransford analiza el problema del conocimiento inerte. Se trata del conocimiento

que los estudiantes poseen pero al que no tienen acceso porque no han vinculado la
información que reciben con otra información y con aplicaciones relacionadas, o porque
carecen de estrategias de recuperación (Bransford, Sherwood, Vye y Rieser, 1986).

 Por ejemplo, resulta irónico que también podamos afirmar que el

“relato de los conocimientos” también puede surgir en parte del conocimiento inerte.
El “relato de los conocimientos” se refiere a un fenómeno descrito por Scardamalia y
Bereiter (1985): los escritores principiantes suelen “relatar” todo lo que saben sin
preocuparse por la estructura de la información o por el desarrollo de ideas
fundamentales, aunque tengan conocimiento de patrones de organización que
podrían utilizar para organizar su relato.

En esta investigación se hace evidente que:

1) El éxito en muchas situaciones de aprendizaje depende de los

conocimientos previos o de los contenidos específicos previamente aprendidos.

2) La existencia de conocimientos previos no es suficiente para la

comprensión y el recuerdo ni para la escritura y la resolución de problemas. Los
estudiantes deben ser capaces de tener acceso a lo que saben. ¿Cómo lo hacen
los buenos estudiantes? Evidentemente, las estrategias de aprendizaje usadas
para codificar, organizar y recuperar la información influyen en la mayor o menor
facilidad de acceso al conocimiento.
 Principio 3: Aprender es Organizar el Conocimiento

a. Características de los patrones de organización

Un patrón de organización es un ordenamiento identificable de ideas o de

información. Un patrón de este tipo puede existir tanto “dentro de la cabeza” (como
conocimiento de patrones de organización) como “fuera de la cabeza” (como patrones de
organización ya establecidos en los textos). Así, el patrón de comparación-y-contraste,
por ejemplo, puede existir en la mente del estudiante o en el papel. El “aprendiz modelo”
tiene conocimiento de varias características de los patrones de organización.

Dos características que nos interesan aquí son el género y las estructuras
textuales. Ejemplos de géneros diferentes son la ciencia ficción, la poesía y los
documentales. Las estructuras textuales que más comúnmente se asocian con los textos
expositivos son las de comparación y contraste, causa y efecto, descripción, problema y
solución, secuencia, y concepto y ejemplos, según Anderson y Armsbruster (1984). Estas
estructuras se encuentran en libros de texto de cualquier disciplina y también en los de
ficción.

 Por ejemplo, los expertos saben que los autores usan palabras y
expresiones guías (por ejemplo, “en contraste” o “había una vez”) para marcar un
tipo peculiar de estructura textual o género. Los “aprendices modelos” también son
conscientes de las preguntas o categorías de información fundamentales que están
asociadas con los géneros, las estructuras textuales y los contenidos.

Los investigadores llaman marco (frame) a estas preguntas y categorías

fundamentales.

Algunos marcos son genéricos, ya que se los puede encontrar en diversas

disciplinas.

 Ejemplo 1: Considérese la estructura textual de problema/solución.

Entre las preguntas fundamentales para semejante marco, tendríamos: ¿Quién tiene
el problema? ¿Cuál es el problema? ¿Cuáles son los efectos negativos del
problema? ¿Cuáles son las soluciones posibles? ¿Cuáles son las consecuencias
posibles de cada solución? ¿Qué solución es la más adecuada? Según los
diferentes campos semánticos en los que se ubique este marco, se podrán plantear
preguntas levemente diferentes.

Por lo tanto, los marcos son esencialmente un medio para representar texto.
 Por otro lado, otros marcos tienen que ver con los contenidos. Veamos a
continuación los siguientes ejemplos:

 Ejemplo 2: Armsbruster y Anderson (1985) describen el marco

“región”, que incluye las siguientes categorías de información: características de la
superficie, condiciones meteorológicas, productos, puntos sobresalientes,
gente/cultura y ubicación en relación con otras zonas. La mayoría de los libros de
geografía cubre estas categorías de información y es probable que el aprendiz
experto con conocimientos de geografía sea, al menos implícitamente, consciente de
que estas categorías se encuentran, habitualmente, en esos textos.

 Ejemplo 3: Las categorías propias de la gramática del relato, como

el conocimiento de los objetivos del personaje y los intentos para lograr esos
objetivos, son los marcos típicos de los textos narrativos tales como cuentos y
documentales.

b. Los patrones de organización en el lenguaje oral y en los gráficos

Aunque la mayor parte de las investigaciones sobre los patrones organizativos se

han hecho con estudiantes que están leyendo o escribiendo, creemos que estos patrones
son fundamentales para una amplia gama de tareas de aprendizaje tanto en la
escuela/universidad como fuera de ella.

 Veamos otro ejemplo: considérese, a un estudiante que aprende la

diferencia entre un instrumento y una técnica, o a un estudiante que estudia diversos
tipos de hojas de plantas medicinales en el campo. En ambos casos, el estudiante
puede codificar la información como conceptos y ejemplos, y/o como patrones de
comparación-y-contraste.

Además, estos patrones se expresan tanto en el lenguaje hablado como en el

escrito.

 Por ejemplo, El docente que usa expresiones como “en contraste”,

o destaca la palabra “porque” cuando habla, está subrayando patrones organizativos
con palabras guías específicas, de la misma manera que un autor señala el uso de
un patrón particular mediante palabras destacadas.

Así, los patrones de organización invaden nuestro pensamiento, nuestro discurso,

nuestra escritura y nuestras representaciones visuales del conocimiento.
 c. Los efectos de los patrones de organización

Para contestar a esta pregunta incluso en términos generales, es importante

entender los conceptos de texto considerado y texto desconsiderado, acuñados por
Anderson y Armsbruster (1984). Un texto es considerado cuando la estructura textual y el
género se ajustan al propósito del escritor, está bien señalizado con palabras guías, tiene
coherencia y unidad temática, y es apropiado para su público en lo que hace a su
contenido y a su vocabulario. En cambio, texto desconsiderado es aquel que resulta difícil
de comprender porque su organización es pobre y está pobremente escrito; puede ser
incoherente, carecer de palabras señalizadoras, tener estructuras textuales inadecuadas
o un vocabulario demasiado denso para el nivel de edad. El hecho de que un texto sea
considerado o no influye en el aprendizaje del estudiante.

Primero, el texto considerado que está bien organizado y bien escrito puede
facilitar su recuerdo de manera considerable, comparado con los textos pobremente
escritos. Muchos estudios han demostrado que estudiantes de diferentes edades y
niveles tienden a usar la estructura de un texto para organizar su recordación, si el texto
está bien señalizado (Meyer, Brandt y Bluth, 1980; Meyer, 1984).

Del mismo modo, estudiantes de diversas edades parecen recordar los patrones
más familiares, tales como relatos, mejor que los patrones que se usan en la información
expositiva; y los patrones más estructurados, como comparación y contraste, se
recuerdan mejor que los patrones de final abierto, como la descripción (Amiran y Jones,
1982; Schnotz, 1985).

En cambio, los textos desconsiderados son una razón de peso para el fracaso en
la comprensión.

 Por ejemplo, los estudiantes se confunden cuando faltan elementos

de la gramática del relato o cuando no se ajustan a las expectativas creadas.
Además, en tanto que los estudiantes expertos parecen ser capaces de imponer
organización e interpretación a textos pobremente organizados, esto no sucede con
los estudiantes menos preparados. Éstos responden muy pobremente a la
información desorganizada, pero su desempeño puede mejorar notablemente si se
usan textos bien organizados.

Las implicaciones de esta investigación sugieren que es fundamental proporcionar

información bien organizada a los estudiantes de bajo rendimiento. Estos descubrimientos
son coherentes con las investigaciones sobre el uso de los patrones de organización en la
escritura.
  Otro ejemplo, los escritores expertos tienden a ofrecer respuestas
escritas bien organizadas y señalizadas, en comparación con los escritores menos
hábiles. Los expertos tienen también un repertorio de patrones de organización o
planes de escritura y usan estos conocimientos para facilitar las diversas etapas de
la escritura (Meyer, 1982, 1984; Scardamalia y Bereiter, 1985). Así también, los
escritores expertos pueden pensar qué estructura textual es la más adecuada para
su propósito.

Un tema importante en las actuales investigaciones sobre escritura consiste en

comprender en qué medida la buena escritura es resultado de conocimientos específicos
del tema, o el resultado de conocer los patrones de organización. Muy probablemente, ambos
sean importantes.

Además, un creciente cuerpo de investigaciones sobre expertos/principiantes

sugiere que una característica clave de los expertos es que tienen mejor organizadas e
integradas sus estructuras de conocimiento (Ballstaedt y Mandl, 1985). Veamos el
siguiente caso:

 Cuando expertos y principiantes describen a los investigadores lo

que saben sobre un tema determinado, usando representaciones gráficas para
mostrar sus conocimientos, los principiantes presentan largas listas de conceptos, de
naturaleza esencialmente aditiva; en cambio, las representaciones de los expertos
muestran estructuras organizativas complejas, con muchas conexiones entre sus
partes. Además, cuando se pide a los expertos que aprendan nueva información,
integran y reestructuran lo que aprenden cambiando algunas conceptualizaciones y
mostrando cómo las nuevas conceptualizaciones se relacionan con las viejas. Los
principiantes simplemente agregan la nueva información a esa estructura de largas
listas inconexas. En una investigación sobre docentes expertos se han hecho
descubrimientos similares (Roehler, 1987; Leinhardt, 1986).

Cada vez hay más investigación sobre los efectos y las funciones del uso de
marcos y esquemas gráficos para la comprensión y el recuerdo. Los gráficos son
representaciones visuales de texto, como los mapas conceptuales, redes semánticas, los
diagramas de flujo y las matrices o tablas de doble entrada.

Esencialmente, los lectores expertos que han internalizado marcos o estructuras

gráficas específicos asociados con un género o una estructura textual particulares son
capaces de usar la información de varias formas:
 1. Para localizar la información en lo que leen
2. Para representar la información
3. Para seleccionar qué es importante y que no lo es.
4. Para imponer organización a información poco organizada o a
información que sólo está implícitamente organizada.
5. Para integrar y sintetizar información de diferentes localizaciones dentro
de un texto o de varios.
6. Para secuenciar el orden en que se procesa o se produce la información
en las respuestas escritas.
7. Para vincular la nueva información con la experiencia previa.
Principio
8. Para4:reestructurar
El Aprendizaje es Estratégico
los conocimientos previos.

Una habilidad es una actividad mental que puede aplicarse a tareas específicas de
aprendizaje. Inferir, predecir, analizar datos, resumir y hacer mapas gráficos de un texto
son ejemplos de habilidades. Las estrategias son procedimientos específicos o formas de
ejecutar una habilidad determinada; por ejemplo, usar un conjunto específico de reglas
para resumir o un emplear un procedimiento para hacer una predicción peculiar.

a. Aspectos auto-reguladores del aprendizaje

El aprendizaje es estratégico ya que los “aprendices modelos” son conscientes de

sus esfuerzos para utilizar habilidades y estrategias peculiares y pueden controlarlos.
Estas características del aprendizaje están bien definidas en los conceptos de
aprendizaje estratégico(Paris, LipsonyWixson, 1983) y buen usuario de estrategias.

Regular se refiere, en parte, a la capacidad de monitorear y dirigir el éxito de la

tarea encarada;

 Por ejemplo, reconocer que la comprensión ha fallado, usar

estrategias de reparación y verificar la respuesta obtenida comparándola con las
estimaciones previas.

Por otra parte, gran parte del control del uso de estrategias se relaciona con la
perseverancia de los estudiantes en auto motivarse, tomar decisiones sobre la
importancia de la tarea, organizar su tiempo y evaluar el éxito o fracaso.
  Es decir, los buenos estudiantes tienden a perseverar en la tarea
hasta que está hecha a su entera satisfacción y a atribuir su éxito a sus propios
esfuerzos. Son conscientes de que pueden lograr mucho en el control de su propio
aprendizaje, y constantemente trabajan para elegir las estrategias adecuadas y para
monitorear el uso de estrategias en todo el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, los
buenos usuarios de estrategias aprenden a aprender de manera independiente y
eficiente. En cambio, los estudiantes de bajo rendimiento tienden a atribuir las
causas de su desempeño a la suerte o a otros factores que van más allá de su
control, y por lo tanto se preocupan menos por la planificación, el monitoreo y la
revisión.

b) Características de las habilidades y estrategias

Debido a la gran cantidad de bibliografía sobre habilidades y estrategias, nos

limitaremos aquí a unas pocas breves afirmaciones de algunos de los temas de reciente
investigación:

 El aprendizaje eficiente implica ser capaz de acceder a estrategias

particulares con flexibilidad. Por lo tanto, un estudiante eficiente o un buen usuario
de estrategias sabe cuándo usar una estrategia determinada, así como cuándo
abandonarla y elegir otra.

 Los aprendices expertos parecen ser capaces de desarrollar un

repertorio de estrategias de aprendizaje cognitivas y auto-reguladoras (también
llamadas metacognitivas) eficaces de manera espontánea mientras avanzan en
sus estudios.

 El rendimiento de los estudiantes más jóvenes o de menores logros

puede, a veces, modificarse sustancialmente por medio de intervenciones eficaces
que incluyen la enseñanza explícita de estrategias y contextos de aprendizaje
adecuados.

 Muchas habilidades y estrategias no se pueden transferir a veces ni

siquiera a tareas similares, por ejemplo, un algoritmo. En general, cuanto más
específica es la habilidad o la estrategia, menos probable es que sea transferible.
Por otra parte, cuanto más general es la estrategia, menos útil resulta. Por lo tanto,
cuando se enseñe a los estudiantes a usar cualquier habilidad o estrategia, es
importante enseñarles cómo transferirla a otras áreas.

 Muchas de las mismas habilidades son fundamentales en las

distintas áreas curriculares. Si bien no existe una lista de habilidades aplicable a
 todas las áreas, hay una cantidad apreciable de habilidades nucleares que
aparece en los informes de investigación en distintos campos. Ejemplos de
habilidades nucleares son la activación de los conocimientos previos, la
representación del texto o del problema, el monitoreo o regulación del propio
avance y el resumen.

 Cuando se enseñan habilidades aisladas el aprendizaje se

fragmenta, específicamente cuando las habilidades se dividen en una miríada de
pequeñas habilidades enseñadas como fines en sí mismos. Esto no significa que
deba abandonarse la enseñanza de habilidades. Por el contrario, es necesario
enseñar explícitamente habilidades específicas, y en algunos casos también sub-
habilidades. Cada vez hay más acuerdo en torno a la idea de que los estudiantes
aprenden mejor cuando la enseñanza de habilidades pasa de estar dirigida por el
docente (con un fuerte énfasis en el modelado y la práctica guiada) a estar dirigida
por los propios estudiantes (con aprendizaje independiente).

Lo que es cierto es que la gran mayoría de autores definen a las estrategias de

aprendizaje como procesos o actividades mentales deliberadas, intencionales,
propositivas, es decir, que están guiadas por metas, que el estudiante es consciente de
ellas y puede manejarlas.

Principio 5: El Aprendizaje se da en Etapas, pero es Recursivo.

Entre las fases generales del aprendizaje pueden identificarse cuatro etapas
relacionadas entre sí con un logro progresivo de aprendizaje:

i) Adquisición de información: Está relacionada con la asimilación

inicial de la nueva información. El proceso de adquisición es gradual y requiere de
práctica para que se instaure y permita el aumento progresivo. Esta es la etapa en
la que se forman o completan las representaciones cognitivas de los hechos o
conceptos (sean concretos, abstractos o situacionales) y se establecen las
relaciones entre ellas. También en esta fase se adquieren los pasos específicos (y
la secuencia de los mismos) que conforman un procedimiento, así como las
representaciones de significado y sus características en el aprendizaje de
contenidos valorativos.

ii) Mantenimiento: Esta etapa implica la permanencia de lo aprendido,

es decir que no caiga en desuso o en el olvido; no basta con adquirir nueva
información o alguna habilidad, sino que es necesario conservarla. El
mantenimiento también implica el mejoramiento o perfeccionamiento de lo
aprendido. En muchos tipos de aprendizaje la práctica sostenida o el verse
 constantemente afrontando desafíos y problemas constructivos favorece la
conservación de lo que se aprendió en la etapa anterior.

iii) Generalización: Se refiere a la posibilidad de aplicación de un

aprendizaje que se alcanzó en determinada situación o espacio, en otro similar o
parecido al de la situación original.

iv) Transferencia: Es el proceso mediante el cual se aplica lo

aprendido a un espacio novedoso y diferente al que se desarrolló el aprendizaje
originalmente. En otras palabras, la transferencia es un proceso por el cual el
aprendizaje de una tarea influye en la adquisición o el aprendizaje de otras tareas
novedosas.

El adecuado aprendizaje, en el sentido global del término, implica el logro de estas

cuatro etapas de procesos, de forma interactiva y no lineal, cuyos resultados significan
una adecuada relación con el contexto y un buen manejo de la propia actividad del sujeto.
 PARA NO OLVIDAR:

La Psicología Educativa pretende mejorar y comprender los procesos de la

enseñanza y el aprendizaje, por eso su meta principal es el mejoramiento de la
educación. Para esto, cuenta con sus propios principios teóricos y métodos relacionados
con el estudio del aprendizaje y la enseñanza en situaciones cotidianas.

La Psicología Educativa estudia los componentes cognoscitivos, afectivos y de

comportamiento de los estudiantes y profesores, cuando aprenden y enseñan, así como
de los complejos procesos sociales y culturales de las instituciones educativas. En suma,
la Psicología Educativa se ocupa de estudiar “psicológicamente” el hecho educativo y los
elementos que en él concurren interactivamente.

Desde el punto de vista de la Psicología Educativa, la educación se entiende

como un proceso intencional de ayuda por el cual se perfecciona al ser humano, que
conlleva la idea de formación, transformación, desarrollo y mejoramiento. Este proceso es
tanto individual como social.

El docente se constituye en mediador y facilitador y es quien guía a sus

estudiantes a aprender estableciendo las mejores condiciones para ello; por tanto, la
enseñanza se considera como una actividad de ayudar a aprender.

El aprendizaje se compone de conocimientos, habilidades y valores personales, y

se produce en un contexto de actividad sociocultural y de experiencia compartida y
colectiva. La naturaleza del aprendizaje se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
a) El estudiante es responsable de su propio proceso de aprendizaje. b) La actividad
cognitiva del estudiante al aprender se aplica a contenidos que poseen elaborados. c) La
función del docente es integrar los conocimientos del estudiante con los saberes
colectivos culturalmente organizados. Asimismo, se han planteado diversos principios de
aprendizaje relacionados con su naturaleza interactiva y social.
 Los cinco principios sobre el aprendizaje, que tienen implicaciones cruciales para
la enseñanza son:

1. El aprendizaje se orienta a metas.

2. Aprender es relacionar nueva información con los

conocimientos.

3. Aprender es organizar el conocimiento.

4. Aprender es adquirir un repertorio de estrategias cognitivas y

de auto-regulación.

5. El aprendizaje se da en etapas pero no es lineal.

Finalmente, se plantea el caso de la lectura, por tratarse de un proceso de

pensamiento complejo que involucra tres etapas de aprendizaje: la preparación para el
aprendizaje, el procesamiento durante el aprendizaje y la consolidación o ampliación de lo
aprendido

4. Bibliografía

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