Accelerating the world's research

Yabancı Dil Öğreniminde Özgün

Malzemeler ve Özgünlük
Tercüme: Authentic materials & authenticity in Foreign Language Learning

Alex Gilmore

Bu gazeteye atık mı Bunun gibi daha fazla kağıt ister misin?

gerekiyor?
MLA, APA veya Chicago
stillerinde alıntı alın
İlgili makalelerin PDF paketini indirin
Academia'nın 40 milyon ücretsiz makaleden oluşan
kataloğunu arayın

translated with Academia.edu 

 ÇEVIRI 1

Yabancı Dil Öğreniminde Özgün

Malzemeler ve Özgünlük
Alex Gilmore

Original Paper 

Soyut
3 her alanda, bir alandaki içgörülerin mutlaka diğerlerinden dikkat çekmediği anlamına
gelebilir. Özgünlük gibi pek çok alana dokunan bir kavramla, bu ayrımları kapatmaya çalışmak
ve şu anda bildiklerimizi pekiştirmek önemlidir, böylece özgünlüğün yabancı dil öğreniminde
sahip olması gereken rol açısından mantıklı kararlar alınabilir. gelecek. Bu makale, girişimin
ölçeği göz önüne alındığında, bazı tartışma alanlarının zorunlu olarak yüzeysel olmasına
rağmen, bunu yapmaya çalışmaktadır.

özgünlüğü tanımlama
Otantiklikle ilişkili önemli bir anlam yelpazesi vardır ve bu nedenle terimin çoğu
öğretmenin zihninde belirsiz kalması şaşırtıcı değildir. Dahası, özgünlüğün artıları ve eksileri
üzerine anlamlı bir tartışmaya girmek, o zamana kadar mümkün değildir.

konuştuğumuz konuda hemfikiriz. Literatürden en az sekiz olası anlam çıkmaktadır: a)

Özgünlük, belirli bir dil topluluğunda anadili konuşanlar için anadili konuşanlar tarafından
üretilen dille ilgilidir (Porter & Roberts 1981; Little ve diğerleri 1989). b) Özgünlük, gerçek bir
konuşmacı/yazar tarafından gerçek bir dinleyici kitlesi için üretilen ve gerçek bir mesaj ileten
dil ile ilgilidir (Morrow 1977;Porter & Roberts 1981;Swaffar 1985;Nunan 1988/9;Benson &
Voller 1997). c) Özgünlük, alıcı tarafından bir metne bahşedilen niteliklerle ilgilidir, çünkü
metnin kendisinde var olan bir şey olarak görülmez, ancak okuyucu/dinleyici tarafından metne
aktarılır (Widdowson 1978/9;Breen 1983). 4 d) Özgünlük, öğrenciler ve öğretmenler arasındaki
etkileşimle ilgilidir (van Lier 1996). e) Özgünlük, seçilen görev türleriyle ilgilidir (Breen 1983;
Bachman 1991; van Lier 1996; Benson & Voller 1997; Lewkowicz 2000;Guariento & Morley
2001). f) Özgünlük, sınıfın sosyal durumuyla ilgilidir (Breen 1983;Arnold 1991;Lee
1995;Guariento & Morley 2001;Rost 2002). g) Özgünlük, değerlendirme ile ilgilidir (Bachman
 ÇEVIRI 2

1991; Bachman & Palmer 1996; Lewkowicz 2000). h) Özgünlük, kültürle ve onlar tarafından
tanınmak ve onaylanmak için bir hedef dil grubu gibi davranma veya düşünme yeteneği ile
ilgilidir (Kramsch 1998).

Bu kısa ana hatlardan, özgünlük kavramının metnin kendisinde, katılımcılarda, sosyal

veya kültürel durumda ve iletişimsel eylemin amaçlarında veya bunların bazı
kombinasyonlarında yer alabileceğini görebiliriz. Yukarıdaki özgünlük ile ilişkilendirilen çok
sayıda anlam gözden geçirildiğinde, dil ve öğrenme anlayışımız derinleştikçe tanımlamanın
çok kaygan bir kavram haline geldiği açıktır. Bu, şu soruyu gündeme getiriyor, yararlı
olamayacak kadar zor olduğu gerekçesiyle terimi terk etmeli miyiz? Benim tercihim, kavramı
nesnel ölçütlerle sınırlamak olacaktır, çünkü öğrenen kimlik doğrulaması gibi öznel kavramları
dahil etmeye başladığımızda, herhangi bir söylem otantik olarak adlandırılabilir ve terim
anlamsız hale gelir. Bu amaçla, özgünlüğü Morrow (1977: 13) ile aynı şekilde tanımlıyorum:
'Otantik bir metin, gerçek bir konuşmacı ya da yazar tarafından gerçek bir dinleyici için üretilen
ve bazılarının gerçek mesajını iletmek üzere tasarlanmış gerçek dilin bir uzantısıdır. çeşit.' Bu
ölçütleri kullanarak söylemin kaynağına ve üretildiği bağlama atıfta bulunarak bir metnin (bu
terimler çerçevesinde) özgün olup olmadığını söylemek mümkündür. Porter & Roberts'ın
(1981: 37) işaret ettiği gibi (özellikle dinleme metinlerine atıfta bulunarak), anadili İngilizce
olan kişiler genellikle otantik metni 'az tereddütle ve kayda değer doğrulukla'
tanımlayabildiğinden, bu kavramın da geçerliliği vardır. Ayrıca, otantikliği bu şekilde
tanımlayarak, otantik söylemin yüzey özelliklerini belirlemeye ve yapmacık materyallerin veya
öğrenen çıktısının buna ne ölçüde benzediğini değerlendirmeye başlayabiliriz (bkz., örneğin,
Trickey 1988; Bachman & Palmer 1996; Gilmore 2004) .

Bu daha spesifik özgünlük tanımı bizi ne kadar ileri götürüyor? Çok uzak değil.
Tanımlamamızı gerçek bir konuşmacı/yazarın gerçek diliyle, gerçek bir mesajla gerçek bir
izleyici kitlesi için sınırlasak bile, bu yine de çok büyük bir dil çeşitliliğini kapsar. Sınıfta
dereceli öğretmen konuşması, ana dili, ana dili İngilizce olmayan kişiler arasındaki
uluslararası iş görüşmeleri ve senaryolu televizyon dizilerinin tümü özgün olarak sınıflandırılır.
Ancak tüm bu özgün girdi türlerinin çok farklı yüzeysel söylem özelliklerine sahip olması
beklenebilir ve bazıları, öğrencilerimizde dil edinimini teşvik etmek için diğerlerinden daha iyi
girdi olarak hizmet edecektir. Doğruluğun mutlaka 'iyi' anlamına gelmesi gerekmez, tıpkı
uydurmanın mutlaka 'kötü' anlamına gelmemesi gibi (Widdowson 1979;Clarke 1989;Cook
2001;Widdowson 2003). Cook'un (1997) işaret ettiği gibi, 'otantik', 'gerçek', 'gerçek' veya
'doğal' ve bunların karşıtları olan 'sahte', 'gerçek dışı' veya 'yapay' gibi terimler duygusal olarak
yüklüdür ve onaylanmayı veya onaylanmamayı ifade eder. kötü tanımlanmış. Sınıf
öğretmeninin bakış açısına göre, özgünlük ve uydurma arasındaki anlamsız tartışmalarda
kuyruklarımızı kovalamak yerine, bunun yerine, paradigma değişimi ihtiyacını destekleyen ilgili
araştırmaların bir kısmının gözden geçirilmesine odaklanmamız gerektiğini savunuyorum.
yukarıda değinilmiştir. Kapsamlı olmaktan uzaktır ancak birçok mevcut dil ders kitabının
öğrencilerin genel iletişimsel yeterliliğini geliştirmede ne kadar yetersiz olduğunu göstermeye
 ÇEVIRI 3

hizmet eder.

Dil yetkinliği
Bu iletişimsel yeterlilik alanı, iyi bilindiği gibi, tarihsel olarak yabancı dil öğretimine
egemen olmuştur, ancak öğrencilere verilen dil bilgisi, büyük ölçüde yazılı biçimin
incelenmesinden ve cümle temelli, klasik gramer kavramlarının incelenmesinden elde edilen
sezgilere dayanıyordu. Ses kayıt teknolojisinin tanıtılması ve ardından, otantik konuşulan dili
(söylem, konuşma ve bütünce analizi yoluyla) yazıya dökmek ve analiz etmek için
prosedürlerin geliştirilmesiyle, son yıllarda uygulamalı dilbilimin odağının çoğu konuşmaya
kaymıştır. Bu nedenle, bu yeterlilik alanındaki çalışmaların çoğunluğunun ders kitaplarında
konuşulan dilbilgisi için yeterli modellerin eksikliğine odaklanması şaşırtıcı değildir. Holmes
(1988), yazılı ve sözlü külliyatlarda şüphe veya kesinliği ifade eden sözcüksel öğelerin göreli
sıklıkları hakkında veri sağlar ve iyi bilinen dört ESL ders kitabını inceleyerek, daha yaygın
modal sözlük öğelerinin modal fiillere kıyasla genellikle 8'in altında temsil edildiğini bulur (
ayrıca bkz. McCarthy 1991: 84). Bu, bu kelime grubunun önemli pragmatik işlevi nedeniyle,
öğrenciler için potansiyel olarak ciddi sonuçlar doğurabilir. Altman (1990), 7 yaygın mod
yardımcısının bir sıralama testini kullanarak, düşük-orta seviyedeki öğrencilerin, ilkinin
ikincisinden çok daha güçlü olduğuna karar vererek, "gerekir" ve "daha iyi oldu"nun göreli
güçlerini doğru bir şekilde değerlendiremediklerini bulmuştur. Bu, ders kitaplarında
toplumdilbilimsel kurallardan ziyade dilbilimsel kurallara yönelik bir önyargıyı suçluyor.
Tannen (1989), konuşmacıların konuşmada tekrar kullanımını inceler ve bunu her yerde
bulunan bir özellik olarak bulur. Varlığını bir tür gerçek zamanlı performans sınırlaması olarak
değil, insanlar arasında yakınlık yaratmak için önemli bir duygusal araç olarak açıklıyor.
McCarthy (1991) bu görüşe katılıyor ve buna ek olarak, daha önce bahsedilen sözlüksel
öğelerin (RELEXICALISATION) tekrarlanmasının veya yeniden işlenmesinin konuşmada tutarlı
konu geliştirmeye nasıl izin verdiğini gösteriyor. Bunun kelime öğretimi için önemli etkileri
vardır, çünkü öğrencilerin İngilizce'de doğal bir şekilde sohbet etmek için çok çeşitli
eşanlamlılar ve eşanlamlılar ile 'silahlı' olması gerektiğini, 'belki de ders kitabı veya
materyallerin sahip olduğundan daha geniş bir kelime dağarcığı kullanarak' varsayılması
gerektiğini varsayar. izin verilir' (ibid: 68). McCarthy'nin işaret etmeye devam ettiği gibi, diğer
diller, söylem geliştirmek için İngilizce'nin yaptığı gibi relexicalization'a dayanmayabilir, bu
nedenle öğrencilerin bu özellikten haberdar edilmesi gerekir. Williams, 1990 araştırmasında,
anadili Amerikan İngilizcesi ve Singapur İngilizcesi konuşanların, yakın arkadaşlarıyla veya aile
üyeleriyle rastgele konuşurken Evet/Hayır sorularında değişmez bir SVO sırasını tercih ettiğini
buldu. Bunu, anlamsal olarak fazla söz diziminden kaçınmak için her iki grup tarafından
kullanılan bir üretim stratejisi olarak görüyor ve öğretmenleri ve araştırmacıları, 9 kuralcı
nosyona güvenmek yerine, öğrencilerin performansı hakkında yargılarda bulunurken gerçek
verilere başvurmaya teşvik ediyor. Powell'ın (1992) London-Lund külliyatından gelen
kendiliğinden konuşmaya ilişkin analizi, resmi olmayan bağlamlarda yüksek sıklıkta
değerlendirici, belirsiz, yoğun veya ifade edici dil bulur. Bu, resmi olmayan bağlamlarda
 ÇEVIRI 4

konuşmacıların etkileşimsel ve duyuşsal ihtiyaçlarını karşılar ve ders kitaplarında öğrencilere

sunulan 'güvenli, temiz, uyumlu, yardımsever, rahatsız edilmemiş ve PG dereceli' dünya ile
keskin bir tezat oluşturur (Wajnryb 1996: 1). Channell (1994), 'Belirsiz Dil' adlı kitabında, anadili
konuşanların iletişimsel yeterliliğinde kilit bir unsur olduğunu ve bu nedenle önemli pedagojik
çıkarımları olduğunu öne sürerek, şimdiye kadar üstlenilen dil belirsizliğinin en kapsamlı
tanımını sunar. McCarthy ve Carter (1994), deyimlerin doğal dildeki değerlendirici rolüne ve
sonuç olarak, söylemin belirli türlerinde (sorun-çözüm veya anlatı türleri) ve söylemin tahmin
edilebilir bölümlerinde yüksek oranda yer almalarına odaklanır.

Bununla birlikte, yazarların iddia ettiği gibi, ders kitapları bu dili nadiren sistematik bir
şekilde ele alır: 'Çoğu durumda, deyimler, dil kurslarının daha yüksek seviyelerine veya son
aşamalarına etiketlenecek bir şey olarak kabul edilir veya genellikle alacakaranlık dünyasına
bırakılır. (yayıncıların dilinde) 'ek materyaller'. (ibid: 109) McCarthy & Carter (1995), 1995 ve
2000 yılları arasında toplanmış yaklaşık 5 milyon kelimeden oluşan bir sözlü külliyat olan
CANCODE'da (Cambridge ve Nottingham Corpus of Discourse in English) bulunan sözlü ve
yazılı dilbilgisi arasındaki farklara ilişkin erken sonuçları sunar.

Standart gramerlerin, konuşmacı yönlendirmesi/değerlendirmesi için cümleciklerin

başında ve sonundaki üç nokta veya 'aralıklar' gibi sözlü söylemdeki yaygın özellikleri nasıl
hesaba katmadığını gösterirler ve etkileşimli bir yorumun önemini vurgularlar. gerçek verilerde
fiil biçimi seçimlerinde. Hughes ve McCarthy (1998), cümle temelli dilbilgilerinin söylem
düzeyinde konuşmacı/yazar seçimlerini açıklamakta yetersiz olduğunu savunmaktadır.
Örneğin, normalde dil pedagojisinde birlikte öğretilmeyen IT, BU ve BU'nun gerçek söylemde
sıklıkla alternatif olarak nasıl işlediğini gösterirler.

BT, devam eden, devam eden konuları işaret ederken, BU yeni veya önemli konuları
işaretler ve BU, uzaklaştırma veya marjinalleştirme işlevine sahiptir (ayrıca bkz. McCarthy &
Carter 1994: 91).

Önerdikleri söylem dilbilgisi yaklaşımının sınıf için önemli etkileri vardır çünkü öğrencilere
yapılan dilbilgisi seçimlerini yorumlamak için daha uzun metin parçaları sunulmasına dayanır.
Wray (2000) (ama ayrıca bkz. Willis 1990, Lewis 1993, Aijmer 1996, dil öğreniminde
kalıplaşmış dizilerin (deyimler, eşdizimler ve cümle çerçeveleri) önemine odaklanır ve ana dili
İngilizce olmayan ustaların bile doğal olanı doğal olandan ayırt etmekte zorlandıklarını belirtir.
dilbilgisi açısından mümkün ama deyimsel değil.Bunu, sınıfta doğal dil modellerinin
olmamasına (televizyon ve filmlerde yaygın olarak bulunmasına rağmen) ve öğretmenlerin
sunmak için doğru kalıplaşmış dizileri seçme sorunlarına bağlıyor.

'Sınıfta 'gerçek dünya' dil deneyimini eşleştirmek zor görünüyor, bu sayede gözlem ve
taklit için öğrenciyi belirli bir konuşma topluluğunda olağan biçimler olan dizileri tercih etmeye
yönlendirmek mümkün olabilir' (ibid: 468). ) Belki de bu zorluk, öğrencilere sınıfta çalışacakları
 ÇEVIRI 5

özenle seçilmiş özgün bir dil sunarak en kolay şekilde aşılabilir; en azından İngilizce'de
deyimsel ses çıkarmayla ilgili süreçler hakkında daha fazla şey anlayana kadar. Baştürkmen
(2001), öğrencilerin İngilizce öğretimi materyallerinde bulunan sorgulama açıklamaları
tarafından sıklıkla nasıl yanıltıldığını göstermekte ve daha gerçekçi modeller vermek için daha
üst düzey öğrencilerle birlikte kullanılacak otantik metinleri savunmaktadır. Shortall (2003),
British National Corpus'tan alınan sıklık verileriyle gösterildiği gibi, ders kitaplarında sıfat
karşılaştırmaları ve üstünlükler üzerindeki vurgunun, karşılaştırma için isimlerin + DAHA
FAZLASI'nın önemini hafife aldığını bildirmektedir. Carter & 11 McCarthy (2003),
CANCODE'dan alınan sözlü bütünce verileriyle, E-dilinin (gerçek dünya iletişiminin 'dış' dili)
Ilanguage'den (iç gözlem dili veya Chomsky'nin ideal konuşmacı-dinleyicisi) nasıl sürekli
olarak farklı olduğunu göstermektedir. Konuşma dilinde, soru etiketleri, bağıntılı tümceler ve
özne-fiil uyumu genellikle kuralcı açıklamalara uymaz. Sıklık verileri aynı zamanda LIKE, -ISH
biçimbirimi ve RIGHT gibi yanıt belirteçlerinin yaygınlığını vurgular; bunların hepsi söylemde
önemli bir duygusal rol oynar, ancak ELT'de nadiren öğretilir. Ders kitaplarında dilin
öğrencilere sunulma biçimindeki bu yetersizlikler sadece İngilizce ile sınırlı değildir, benzer
sonuçlar Walz tarafından Herschensohn (1988) ve O'Conner Di Vito (1991)'da alıntılanmıştır.
Otantik sözlü ve yazılı İngilizcedeki varyasyonun bugüne kadarki en kapsamlı açıklaması
Carter & McCarthy'nin (2006) 'Cambridge Grammar of English'idir. Bu, metinlerinin veya
referans kitaplarının özgün, anadili konuşmacı normlarına ne ölçüde uyduğunu
değerlendirmek isteyen öğretmenler için yararlı olacaktır.

Pragmallinguistik yeterlilik
Pragmatik normların dünya çapında bir kültürden diğerine farklılık gösterdiği şimdiye
kadar yapılan çalışmalardan açıkça görülmektedir. Bu çeşitlilik, belirli bir durumda uygun
görülen söz edimlerindeki farklılıkları veya dilsel olarak gerçekleştirilme biçimlerindeki
farklılıkları içerebilir. Hedef kültürün tam olarak anlaşılmaması durumunda, öğrenciler,
şaşırtıcı olmayan bir şekilde, L1'lerinin pragmatik kurallarına geri dönerler ve bu strateji
başarılı olabilse de, ciddi yanlış anlamalara yol açma potansiyeline de sahiptir. Cohen ve
Olshtain (1981), İbranice konuşanların İngilizce'de uygun bir şekilde özür dileme ve bazı
durumlarda anadili konuşmacı normlarından sapmaları bulma becerilerini araştırır, bunlar ya
birinci dilden olumsuz aktarım ya da hedef dilde gramer yeterliliği eksikliği açısından açıklanır.
. Eisenstein ve Bodman (1986), ileri düzey ESL sınıflarında öğrencilerin şükran ifadelerini
uygun şekilde kullanma yeteneklerini değerlendirmek için yazılı bir söylem tamamlama görevi
geliştirdi. Öğrencilerin geleneksel dil yeteneği ölçümlerinde yüksek yeterlilikleri göz önüne
alındığında şaşırtıcı bir sonuç olarak, NNS yanıtlarının zamanın yalnızca yüzde 30 ila 67'sinde
kabul edilebilir olduğunu bulmuşlardır ve bunun suçlusu öğrencilerin sosyopragmatik
yeterliklerini bu alanda geliştirme fırsatlarının olmamasıdır. sınıf (ayrıca bkz. Loveday 1982).
Beebe ve Takahashi (1989), anlaşmazlıklar gibi yüzlerini tehdit eden eylemlerin, yüksek suç
riski ve bunları gerçekleştirirken kültürler arası yanlış iletişim nedeniyle öğrenciler için büyük
önemine işaret etmektedir. Bunu, Japon öğrencilerin Amerikalı profesörleriyle doğrudan
 ÇEVIRI 6

anlaşmazlıktan kaçınmak için soru sorma stratejilerini kullanma örnekleriyle gösteriyorlar.

Ne yazık ki, 'Japonların Amerikalı profesörün itibarını kurtarmasına yardım etmek için
kullandığı stratejinin kendisi, profesörü kaybettiğini hissettiren stratejinin aynısıdır' (ibid: 203).
Beebe, Takahashi & Uliss-Weltz (1990), yazılı bir söylem tamamlama görevi kullanarak, anadili
İngilizce olan Japonca konuşanlar ile ana dili İngilizce olan Japonca konuşanlar arasında ret
sıralamasında, sıklığında ve içeriğinde farklılıklar bulmaktadır. Bunu, 1.D'den olumsuz
transferin bir sonucu olarak görüyorlar ve bu farklılıkların, öğrencilerin terk etmeye isteksiz
olabilecekleri derinden sahiplenilmiş kültürel değerleri yansıttığını öne sürüyorlar. Bardovi-
Harlig (1996), öğrencilerin tercih edilmeyen söz edimlerini kullanarak ya da tercih edilen söz
edimlerinde uygun olmayan biçim, semantik formül ya da içerik seçimlerini kullanarak
pragmatik olarak nasıl başarısız olabileceklerini gösterir. Bunu, dil materyallerinde pragmatik
olarak daha uygun girdiler için açık bir çağrı olarak görüyor ve 'Genel olarak, konuşmalar veya
13 diyalog içeren ders kitapları öğrencilere pragmatik olarak doğru modeller sunmuyor' (ibid:
24) diyecek kadar ileri gidiyor. Nakahama (1999), ileri düzey Amerikalı öğrenciler tarafından
Japonca'da yüksek dayatma taleplerini araştırdı (rol yapma yoluyla ortaya çıkarılan verilerde),
yanıtlarının anadili konuşmacı normlarından önemli ölçüde farklı olduğunu buldu. Özellikle,
tüm Amerikalı öğrenciler yapılan dayatmaya bir gerekçe sunarken, ana dili Japonca olan
Japonlar hiçbir gerekçe göstermeden samimi bir özür dilemeyi tercih ettiler. Bunu kibarlık
algısındaki kültürel farklılıklar açısından açıklıyor; Japonya'da daha yüksek statüdeki
bireylerden özür dilerken mazeret sunmak uygunsuz kabul edilir. Nakahama, bu pragmatik
başarısızlığı öğrencilerin sosyopragmatik kuralları L1'den L2'ye aktarmasına bağlıyor ve
öğrencilere uygun şekilde nasıl tepki vereceklerini öğretmek için pedagojik müdahalenin
gerekli olduğunu öne sürüyor.

Şu anda ders kitaplarında uygun pragmatik modellerin eksikliğine işaret eden önemli
miktarda çalışma var:

'Konuşma eylemlerinin ders kitabı temsilleri ve söylem işlevleri genellikle anadili

konuşmacı uygulamalarını yeterince temsil etmez ve bu nedenle öğrencilere ihtiyaç
duydukları modelleri ve girdileri sağlamaz.' (Kasper 2001a:1) Bu genellikle, materyal yazarların
ampirik verilerden ziyade dille ilgili sezgilere güvendikleri ve edimbilim pahasına
sözlükbilimsel bilgi vermeye odaklandıkları gerçeğiyle suçlanır.

Pearson (1986) (Salsbury & Bardovi-Harlig 2001'de alıntılanmıştır) dil ders kitaplarında
anlaşma/anlaşmazlık söz edimlerine sıklıkla eşit önem verildiğini, belki de anadili
konuşanların birbirleriyle hemfikir olma olasılıklarının daha yüksek olduğu için öğrenenler için
yanıltıcı bir tablo çizdiğini belirtmektedir. ve aynı fikirde olmadıklarında sıklıkla yüzleri kurtaran
stratejiler kullanırlar. Williams (1988), otantik iş etkileşimlerinde 14 toplantı için kullanılan dili,
30 iş İngilizcesi ders kitabında toplantılar için öğretilen dil ile karşılaştırmıştır. Sınıf
materyallerinde sunulan 135 görüşün yalnızca %5,2'sinin gerçek toplantılarda gerçekleştiği ile
 ÇEVIRI 7

ikisi arasında neredeyse hiçbir yazışma bulamadı. Materyal yazarlarını, sınıfta sunacakları
üsleri seçerken ampirik araştırma yerine iç gözleme dayanmakla eleştirir. Bardovi-Harlig ve
ark. (1991), 20 ESL ders kitabındaki konuşma kapanışlarını araştırdı ve doğallık veya özgünlük
iddialarına rağmen, sunulan modellerin genellikle yalnızca kısmen tamamlanmış olduğunu, ön
kapanış veya kapanış hamleleri eksik olduğunu buldu. Ders kitabı materyallerinde öğrencilere
sunulan pragmatik bilgi eksikliğini eleştirirler. Boxer ve Pickering (1995), 7 İngilizce İngilizce
ders kitabında şikayet konuşma eylemlerinin sunumunu değerlendirerek, hepsinin dolaylı
şikayetler (IC'ler) yerine doğrudan (Ds) ile ilgilendiğini tespit eder (Ds'de, muhatap algılanan
suçtan sorumlu olarak görülürken, IC'lerde değiller). Bu, normal konuşmada IC'lerin çok daha
yaygın olmasına ve önemli bir duygusal ve söylemsel rol oynamasına rağmen. Konuşmacının
şikayetini teselli ederek muhatabına ahenk gösterme fırsatı verirler ve 'X'in nesi var' konusunu
daha fazla güncel gelişmeye açarlar. Yazarlar ayrıca, incelenen ders kitaplarındaki
bağlamsallaştırma eksikliğini de eleştirir, bunlar olmadan öğrencilerin hangi durumlarda ve
kimin için hedef dilin uygun olduğunu bilmeleri imkansızdır. Materyal yazarlarının, bir kültürün
sosyopragmatik normlarını daha iyi yansıtmak için ders kitapları oluştururken sezgiden ziyade
kendiliğinden otantik etkileşime güvenmelerini tavsiye ediyorlar. Bouton (1996), Nessa
Wolfson'un 1980'lerde üç tür tanımladığı davet konuşma eylemleri üzerine çalışmasına yararlı
bir genel bakış sunar:

BELİRSİZ DAVETLER, doğrudan olan ve bir zaman, yer veya etkinlik belirten; Katılımcılar
tarafından müzakere yoluyla davetin birlikte oluşturulduğu 15 MUĞLAK DAVETİYE; ve 'Bir ara
bir araya gelmeliyiz' çizgisinde, gerçek davetlerden ziyade olumlu nezaket stratejileri olarak
işlev gören ANLAŞMAZLIKSIZ DAVETİYELER. Bouton, doğal olarak ortaya çıkan dilde
(Wolfson'ın verilerinden) bu 3 tür davetin dağıtımını, 'Doğal Olarak Söyle' (Wall 1987) ile
karşılaştırır, ki bunun 'bu söz ediminin daha iyi sunumlarından birini sağladığına inanır (ibid:
16). ).

Sonuçlar çarpıcı biçimde farklı: Wolfson verileri Duvar örnekleri

Belirsiz davetiyeler %26 %80

Belirsiz davetiyeler %41 %8

Müzakere edilemez davetsizler %33 %0 (Bouton 1996: 17) Ders kitabında davetiyelerin
temsili, öğrencilere açıkça, pragmatik yeterlilikleri üzerinde ciddi yansımaları olması
muhtemel olan, çarpıtılmış bir gerçeklik resmi verir.

Belirsiz davetler, konuşmacılar arasındaki ilişkinin hala 'müzakere altında' olduğu

durumlarda kullanılır - muhtemelen yeni bir ortamda arkadaş edinmeye çalışan NNS'lerin
karşılaşacağı en tipik senaryo. Öğrencilerin ayrıca, sınıfta hiç görmemişlerse, pazarlık konusu
olmayan davetiyeleri gerçek olarak yanlış yorumlamaları olasıdır ve bu, teklif
 ÇEVIRI 8

gerçekleştirilmediğinde hayal kırıklığına veya hayal kırıklığına yol açar. Bouton, yazarları,
araştırma literatüründe şu anda mevcut olan zengin veriyi kullanarak, materyallerine çok daha
pragmatik bilgileri dahil etmeye çağırıyor. Wajnryb (1996) Son olarak, ders kitaplarında
STA'ların çok düşük oranda görüldüğünü ve ortaya çıktıklarında bile sağladıkları 'yüz yüze
çalışma' için öğrenme fırsatından nadiren yararlanıldığını belirtiyor. Bardovi-Harlig & Dornyei
(1998), ESL/EFL öğrencilerinin 20 video kaydı senaryosunda dilbilgisi ve pragmatik ihlalleri
tanıma yeteneklerini üç koşuldan biriyle karşılaştırdı: dilbilgisi hataları; pragmatik hatalarla;
hatasız. Deneklerden senaryoların hata içerip içermediğini ve varsa ne kadar ciddi olduklarını
belirlemelerini istediler. ESL öğrencileri (Amerika Birleşik Devletleri'nde İngilizce öğreniyor)
pragmatik hataları gramer hatalarından daha ciddi olarak değerlendirirken, İngilizce
öğrenenlerde (Macaristan ve İtalya'da eğitim gören) tam tersi bir model bulundu.

Yazarlar, ESL öğrencilerindeki bu daha büyük pragmatik farkındalığı, L2 ile deneyimlerinin

kalitesinden kaynaklandığını açıklar:

'Öyleyse, ESL öğrenenlerin pragmatik farkındalığının, günlük etkileşimlerinin

sürtüşmesinden kaynaklanmış olması muhtemel görünüyor: sadece kendilerini anlama
baskısı değil, aynı zamanda ev sahibi ortamda NS'lerle düzgün ilişkiler kurma ve sürdürme
baskısı. ' (ibid: 253) Onlar, sınıftaki pragmatik girdi miktarını artırarak ve bu iletişimsel yeterlilik
alanına daha fazla vurgu yaparak İngilizce öğrencilerinin pragmatik farkındalıklarının
geliştirilebileceğini öne sürüyorlar.

söylem yetkinliği
Tarihsel olarak, FLT temel olarak dilin statik, cümle düzeyindeki açıklamalarıyla ilgilendi
ve içinde üretildiği sosyal bağlama çok az dikkat etti. Bu, Henry Sweet'in en sevdiği örnek olan
'Filozof tavuğun alt çenesini çekti' (Howatt 1984: 145) gibi öğrencilere öğrenmeleri için
orijinalliği şüpheli izole cümlelerin sunulduğu Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi gibi öğretim
uygulamalarıyla sonuçlandı. Söylem analizi, metindeki üst düzey örüntülerin farkındalığını ve
dilin dinamik ve etkileşimli doğasının takdir edilmesini beraberinde getirdi (McCarthy & Carter
1994), ki bu da söylem yeterliliği kavramının ortaya çıktığı. Birleştirilmiş, tutarlı ve tutarlı sözlü
veya yazılı metinler üretme yeteneği, öğrencilerin genel iletişim yeterliliğinin kritik bir
parçasıdır.

Öğrencilerin hedef dilde konuşmayı etkili bir şekilde nasıl yöneteceklerini öğrenebilmeleri
için, Brown & Yule'nin (1983: 52) yirmi yıldan fazla bir süre önce işaret ettiği gibi, aynı şeyi
yapan yetkin kullanıcıların gerçekçi modellerine sahip olmaları gerekir:

'...söylemsel yetkinliğin başarılı bir şekilde öğretilmesi, öğretmenin, öğrencilerinin taklit

etmeleri ve kendi performanslarını temel almaları için makul ve gerçekçi modellerin
sunulmasını sağlamak için, anadili konuşanların söylemde kullandıkları dili analiz etmesini
 ÇEVIRI 9

talep eder.'

Konuşma yönetimi açısından, katılımcılar tarafından en çok çalışmayı gerektiren ve

dolayısıyla söylem yeterliliğinin bu yönünü geliştirmek için en iyi modeli sağlayan konuşma
türü, gündelik konuşmadır, ancak bu, belki de yapılandırılmamış olarak görüldüğü için ders
kitapları tarafından büyük ölçüde göz ardı edilir. ve sonuç olarak öğretilemez (Eggins & Slade
1997: 315). Dil öğretim materyalleri, bir tür işlemsel hedefle, sıra almanın yapılandırılmış ve
öngörülebilir olduğu monologlara veya diyaloglara odaklanma eğilimindedir.

İlişkileri geliştirmek için kullanılan daha etkileşimli, amaca yönelik olmayan dil çok daha
az yaygındır ve bu nedenle, öğrencilerin bu tür konuşmalarda daha fazla zorluk yaşadıklarını
bulmak pek de şaşırtıcı değildir. Belton (1988), ileri düzey İtalyanca İngilizce NNS'lerinin
işlemsel görevlerde 'neredeyse anadili İngilizce olan yetkinliği' sergilediklerini, ancak NS
konuşmasıyla etkileşimsel görevlerde 'çarpıcı farklılıklar' sergilediklerini ve bunun suçunu EFL
materyallerinin ağırlıklı olarak işlemsel girdi ve görevlerine yüklediğini buldu. Gündelik
konuşmanın otantik kayıtları, yetkin konuşmacıların söylemi nasıl etkili bir şekilde
yönettiklerini ve ilişkiler kurduklarını göstermek için en olası faydalı model kaynağıdır, örneğin
uygun bir şekilde söz için bir teklifte bulunabilecekleri geçiş alaka yerlerini (TRP'ler) tanımak
gibi bir dizi strateji kullanır ( Sacks, Schegloff & Jefferson 1974), sıralarının önceki
konuşmayla tutarlı olmasını sağlamak için 'konu gölgeleme'yi kullanır (Crow 1983;Bublitz
1988), empati kurmak için belirteçler (Clancy ve diğerleri 1996) ve sıralarının devam eden
konuşmayla nasıl ilişkili olduğunu belirtmek için söylem belirteçleri (Schiffrin 1987;Carter &
McCarthy 2006). Öğrenciler bu stratejilerin farkına vardıklarında, onları kendi konuşmalarında
kullanmayı, hatta kendi söylemlerini kaydedip yazıya dökerek ve NS örnekleriyle
karşılaştırarak pratik yapabilirler - etkili bir şekilde 'mini konuşma analistleri' haline gelirler, bir
dizi araştırmacı tarafından tavsiye edilen bir şey (Brown). & Yule 1983;Willis & Willis
1996;Celce-Murcia & Olshtain 2000;Schegloff ve diğerleri 2002;Wong 2002). Konuşmayı
deşifre etme süreci, etkileşimi 'dondurmamıza' ve normal, geçici iletişim akışında normalde
kaybolacak olan öğrenciler için göze çarpan özellikleri vurgulamamıza izin verdiğinden, sınıfta
sözlü söylemin kullanılması için kritik bir adımdır.

Ders kitaplarında konuşulan türlerle ilgili olarak, ilki gösterilen türlerin ARALIĞI ile ilgili
olan bir dizi sorun mevcuttur. İlkeli bir yaklaşımda, sınıf girdilerine adil bir şekilde yansıyan
genel türlerin (belirli bir hedef bağlam için) göreceli önemini ve sıklığını görmeyi beklerdik,
ancak bu genellikle böyle değildir. Örneğin Eggins & Slade (1997), gündelik konuşma
verilerinde beş yaygın genel tür tanımladı: hikaye anlatımı (anlatılar, anekdotlar, örnekler ve
anlatımlar) (%43,4), gözlem/yorum (%19,75), görüş (%16,8), dedikodu (%13,8) ve fıkra anlatma
(%6.3). Bu yapıların insanların kimliklerini oluşturmada oynadıkları önemli role rağmen, dil
öğretim materyallerinde büyük ölçüde temsil edilmediğini iddia ediyorlar.

Yule (1995: 185) gibi birçok araştırmacı, model metinlerin genellikle hedef dilin eksik veya
 ÇEVIRI 10

çarpık bir resmini verdiğini bildirdiğinden, ikinci bir endişe ders kitaplarında temsil edilen
konuşma türlerinin DOĞRULUĞU ile ilgilidir:

Henry Widdowson'un 'dil öğretimimizde söylemi dikkate almamız gerektiğine' işaret

etmesinin üzerinden yirmi yıldan fazla zaman geçmiş olmasına rağmen... hedef dilin sınıf
deneyimleri ve bu dilin sınıf dışında söylem olarak fiili kullanımı.'

Myers Scotton ve Bernsten (1988), doğal konuşmalarda yön vermeyi

karşılaştırdılar
Gerçek etkileşimlerin öğrencilere sunulan standart, üç adımlı modelden (yön isteme -yön
verme -teşekkür etme) çok daha karmaşık olduğunu keşfettiler. Bunlar tipik olarak
aşağıdakiler gibi diğer unsurları içeriyordu: a)

dolgu, duraklama, sorunun tekrarı, ünlem veya 'Gerçekten çok uzak' gibi bir yorum
olabilecek bir açılış sekansı; b) yön vericinin bir tür CODA (konuşmayı bugüne getiren
değerlendirici bir yorum) sağladığı bir ön kapanış, örneğin 'Buradan kampüsün diğer tarafında
bir yol'; c) değişim boyunca serpiştirilmiş oryantasyon kontrolleri, parantez içindeki yorumlar
ve teyit kontrolleri; d) özellikle açılış sekansında akıcılıksızlıklar (yönergelerin söylem yapısı
hakkında daha fazla bilgi için ayrıca bkz. Psathas & Kozloff 1976). Yazarlar, doğal söylemdeki
bu daha karmaşık jenerik yapının, yön arayanlara, temel olmayan bilgileri "düzeltmek" ve
doğrulama ve yönlendirme denetleyicilerine yanıt vermek için kayda değer etkileşimsel
talepler getirdiğine dikkat çekiyorlar. Yönlendirmenin söylem yapısını vurgulamak için
öğrencilere sınıfta farkındalık artırma görevleriyle otantik etkileşimler verilmesini önerirler.
Wong (2002), telefonun çaldığı ve alıcının tipik olarak arayana tanıma amacıyla bir ses örneği
sağlayan bir 'merhaba' ile cevap verdiği; b) Arayanın, alıcıyla olan ilişkisine bağlı olarak,
kendisini 'merhaba' gibi bir ses örneğiyle veya adıyla tanımladığı bir TANIMA-TANIMA SIRASI;
c) KARŞILAMA SIRASI; bir bitişik çift, genellikle 'merhaba' veya 'merhaba' ve d) arayan kişinin
normalde ilk 'Nasılsın?' sorgulama (alıcının konuyu kapatan 'iyi' gibi nötr bir yanıtla veya daha
fazla güncel hamleye davet eden 'harika' veya 'korkunç' gibi bir artı/eksi yanıtla
yanıtlayabileceği), takip etti bir saniye 'Nasılsın?' alıcıdan. Wong, incelediği ders kitabı telefon
diyaloglarının hiçbirinin dört kurallı dizinin tamamını içermediğini buldu ve şu sonuca varıyor:

'Telefon açılışları ne kadar rutin, basit veya ritüel gibi görünse de, ders kitabı yazarları
tarafından daha özgün bir tarzda tasarlanmamaları dikkat çekicidir.' (ibid: 53/4)

Ders kitaplarında gerçekçi modellerin olmaması, öğrencilerin bu türün tipik kalıpları

hakkında, özellikle de konuşmaya doğal olarak nasıl girip çıkacakları konusunda bir fikir
edinmelerinin olası olmadığı anlamına gelir. Bu tam olarak TL etkileşimleri üzerinde daha
büyük bir kontrol duygusu uyandırabilecek ve güven oluşturabilecek türden bir bilgidir.
 ÇEVIRI 11

Gilmore (2004) (1988), otantik örneklerin ders kitaplarında gösterilen normal A-B-A-B soru-
cevap düzeninden daha karmaşık bir yapıya sahip olduğunu tespit etmiştir. Bunun yerine,
söylemin düzgün akışı, 'bilgi alıcı'dan açıklama veya daha fazla bilgi arayan 'bilgi veren'
tarafından sıklıkla kesintiye uğradı. Bu nedenle, otantik hizmet karşılaşmalarında, öğrenenler,
sınıf modellerinde beklediklerinden çok daha fazla etkileşimsel talepte bulunabilirler.

Ders kitaplarında konuşulan türlerin sunumuyla ilgili son endişe, model diyaloglar doğru
OLDUĞU zaman bile, materyal yazarlarının tipik olarak genel yapının temel bileşenlerini
vurgulamaya çalışmamasıdır. Bu, özellikle, söylemsel denemelerin giriş-ana gövde-sonuç
yapısı gibi daha büyük kalıpların sıklıkla işaret edildiği yazılı türlerle çelişir. Muhtemelen, sözlü
modda jenerik kalıpları fark etmek, öğrencilerin söylem yeterliliği için yazılı modda göründüğü
kadar faydalı olabilir ve bugüne kadar bu soru üzerine çok az deneysel araştırma yapılmış
olmasına rağmen, bazı yazarlar farkındalığı savunmaktadır. yetiştirme faaliyetleri.

Bugüne kadar ilgi ağırlıklı olarak sözlü anlatılara odaklanmıştır (bkz., örneğin, Slade
1986;Rintell 1990;Yule 1995;Corbett 1999;Jones 2001), ancak Hawkins (1985 (Celce-Murcia
ve diğerleri, 1995'te alıntılanmıştır) öğrencilerin yetenekli olduğunu göstermiştir. şikayet
senaryolarının genel yapısına odaklanıldıktan sonra daha etkili bir şekilde şikayette bulunmak.

Malzeme tasarımı için çıkarımlar

Özgün ve ders kitabı söylemini karşılaştıran bazı literatürün bu incelemesinden ortaya
çıkan şey, derinleşen dil anlayışımızın ders programı tasarımı için derin etkileri olduğudur:

'Doğal söylemin daha doğru bir resmiyle, öğretimimizi dayandırdığımız tanımları, öğretim
materyallerini, sınıfta neler olup bittiğini ve öğretimimizin nihai ürünlerini, ister formda olsun,
daha iyi değerlendirmek için daha iyi bir konumdayız. sözlü veya yazılı çıktı.' (McCarthy 1991:
12) Geleneksel ders kitaplarının yapmacık materyalleri, öğrenenlere genellikle yetersiz ve
sıklıkla çarpıtılmış bir hedef dil örneği sunmuş ve onların iletişim ihtiyaçlarının çoğunu
karşılamada başarısız olmuştur (Schiffrin 1996). Otantik materyaller, özellikle görsel-işitsel
olanlar, öğrenciler için çok daha zengin bir girdi kaynağı sunar ve öğrencilerin iletişimsel
yeterliliğini geliştirmek için farklı şekillerde ve farklı seviyelerde kullanılma potansiyeline
sahiptir.

Yukarıdaki tartışmadan açıkça anlaşılan bir başka nokta, bağlama duyarlı dilin ne kadar
olduğudur. Herhangi bir durumda yaratılan söylem, üretildiği anda hüküm süren benzersiz
özelliklere (yer, katılımcılar, konu ve mod) çok bağlı olduğundan, öğrenenlerin içinde
bulundukları tüm çeşitlilik ve belirsizlikle başa çıkmalarına nasıl yardımcı olabiliriz? L2'de
iletişim sırasında karşılaşmanız olası mı? İlk adım, dili sağlam bir bağlama oturtulmuş şekilde
sunmak ve öğrencileri, söylemin bağlamını yansıtma yollarına karşı duyarlı hale getirmektir.
Dahil edilmek üzere seçilen bağlam türleri, öğrencilerin gelecek yaşamlarında karşılaşacakları
 ÇEVIRI 12

en olası bağlamları yansıtacaktır ve görevlerin odak noktasının, öğrenenlerin kültürü ile hedef
kültür arasındaki farklılıkları hesaba katması gerekecektir. Örneğin, Japonya gibi düşük
temaslı kültürlerden (birbirlerine daha az dokunma ve bakma eğiliminde olan: Argyle & Cook
1976), yüksek temaslı kültürlere entegre olmak isteyen öğrencilerin, sözel olmayan
iletişimlerini uyarlamak için muhtemelen daha fazla yardıma ihtiyaçları olacaktır. . Benzer
şekilde, Norveç gibi düşük bağlamlı kültürlerden (anlamı iletmek için ağırlıklı olarak sözlü
araçlara dayanan) olanlar, yüksek bağlamlı kültürlerle bütünleşirken ince bağlamsal ipuçlarını
yorumlamada daha fazla yardıma ihtiyaç duyacaktır (Hall 1989; Christopher 2004). Bu, her
sınıfın öğrencilerinin ihtiyaçları açısından oldukça benzersiz olduğunu göstermektedir -
uluslararası pazarlanan ders kitaplarının bu ihtiyaçları yeterince karşılaması pek olası değildir.

Son olarak, son otuz yılda dil müfredatına dahil edilmek için itişip kakışan öğelerin sayısı
çarpıcı biçimde artarken, ancak öğrencilere gerçekten öğretmek için daha fazla zaman
kalmadığından, açıkça bir ikilemle karşı karşıyayız. Ne kalmalı ve ne gitmeli? Farklı unsurları
tutarlı bir müfredatta nasıl yapılandırabiliriz? Bunlar, meslekte henüz ele alınmamış sorulardır.

Bir dünya dili olarak İngilizce tartışması

İngilizce'nin dünyaya yayılması ve küresel iletişimin birincil aracı olarak başarısı, dilin
öğretilmesi konusunu ve süreçteki özgünlük kavramını oldukça karmaşık hale getirdi. Kabul
edilebilir görülen dile hakimiyet düzeyine bağlı olarak, şu anda tahmini 329 milyon konuşmacı
24'ü birinci dil olarak İngilizce ve yaklaşık 422 milyon ikinci dil olarak İngilizce konuşuyor
(Crystal 2003). İngilizce, dünyanın dört bir yanına yayılmasıyla, doğal olarak, telaffuz, tonlama,
dilbilgisi, kelime bilgisi, imla ve kullanım kurallarına göre değişen formların çoğalmasına doğru
çeşitlendi ve yeni çevreye uyum sağlamak için uyarlandı (Crystal agy). basit, tek bir dilin
kurgusunu destekleyen yollarla karakterize etmek her zamankinden daha zor hale geliyor'
(Strevens 1980: 79). Tahminen 1 milyar insan İngilizceyi yabancı dil olarak öğreniyor (Graddol
1997) ve 2010 yılına kadar anadili İngilizce olanlardan %50 daha fazla İngilizce konuşanların
olacağı tahmin ediliyor (Crystal 1997). Şu anda, dünya çapında kullanılan İngilizce'nin %80 gibi
şaşırtıcı bir bölümünün anadili İngilizce olan kişileri içermediğine inanılmaktadır (Crystal
1997;Prodromou 1997).

Tüm bunlar, 'anadili İngilizce' ve 'standart İngilizce' kavramlarını saptamak her

zamankinden daha zor hale geldiğinden, 'profesyoneller ve genel halk arasında şüphe ve
endişelere' (Strevens 1980: 78) yol açmıştır (Crystal 1995;Carter & McCarthy 2003).
Literatürde özgünlük tartışmasına değinen sorunlar şu sorulara yanıt aramaktadır: Anadili
İngilizce olan birini nasıl tanımlayabiliriz ve bu hala dil öğretimi amaçları için yararlı bir model
midir? Bu kadar çok İngilizce çeşidi varken kime öğretiyoruz? Bir lingua/cultura franca veya
standart İngilizce öğrencilerin ihtiyaçlarını en iyi şekilde karşılar mı?
 ÇEVIRI 13

Anadili nedir?
'Anadili' terimi, yaygın olarak çağrılsa da, tanımlanması güçtür. Çoğumuz ana dili İngilizce
olan birini düşündüğümüzde muhtemelen prototip bir Amerikalı veya İngiliz hayal ederiz,
ancak bu model daha yakından incelendiğinde hızla parçalanmaya başlar. Davies

25
(1995), anadili İngilizce olan kişiyi: a) L1'i çocuklukta edinen; b) dilbilgisi hakkında
sezgileri vardır; c) standart dilin grameri hakkında sezgileri vardır; d) akıcı, kendiliğinden
söylem üretebilir; e) yaratıcı kapasiteye sahip ve e)

L1'i yorumlama ve tercüme etme kapasitesine sahiptir. Açıkça, bu tanım altında,

Bermudian'dan Singapur İngilizcesine kadar dünya çapında kullanılan çok sayıda İngilizce
türünden herhangi birinin herhangi bir konuşmacısı, bu nedenle anadili olarak nitelendirilir.
Ayrıca, Davies'in (1995) yaptığı gibi, birinin anadili olabilmesi için bir dilin çocuklukta
öğrenilmesi gerekip gerekmediğini sorgularsak, anadili konuşan ile anadili olmayan kişi
arasındaki ayrım bile bulanıklaşmaya başlar:

'Bütün bu tür gruplar arasında kesinlikle meydana gelen diller arası farklılıklar ve normlar
hakkında anlaşma eksikliği göz önüne alındığında, ikinci dil öğrenen kişinin bir hedef dilin
anadili olmak için zor ama imkansız olmayan bir görevi olduğu görülüyor. ' (ibid: 156) Anadili
konuşanın kesin tanımları bu kadar belirsiz kaldığından, bunun yerine dil öğrenimi için bir tür
'uzman' veya 'yetkin' İngilizce kullanıcısının hedef olarak ele alınması önerilmiştir (Rampton
1990; Davies 1995;Prodromou 1997a), öğrenenlerin ustalaşması gereken bilgi birikimini daha
somut bir şekilde belirlememize ve sürece daha fazla hesap verebilirlik getirmemize izin verir.
Yerli konuşmacı teriminin tam olarak Kachru'nun (1985) 'iç çemberindeki' konuşma
toplulukları olarak tanımlanabileceğini varsaysak bile, 'yerli olmayan' çeşitlerin hızlı gelişimi ve
İngilizce'nin Uluslararası olarak kullanılması.

Dil, onların dile sahipliklerini sorgulamıştır (Alptekin & Alptekin 1984;Strevens

1987;Bowers 1992;Widdowson 1994;Nelson 1995;Graddol 1997;Seidlhofer 1999;Jenkins
2000;Modiano 2001;Richards 2003;House 2004;Kiernan 2005). Graddol (1997:10), Kachru'nun
(1985) 'iç, dış ve genişleyen çevreler' modelini eleştirir, çünkü 'anadili İngilizce olan ülkeleri' ve
anadili konuşan ülkeleri küresel İngilizce kullanımının 26 merkezine yerleştirir ve dolaylı
olarak, doğruluk modellerinin kaynakları'.

Bu görüşe, 'ülkelerin artan iddialılığı tarafından' giderek daha fazla meydan okunmaktadır.

İkinci dil olarak İngilizce, İngilizce artık kendi değerlerini ve kimliklerini ifade
edebilecekleri, kendi fikri mülkiyetlerini yaratabilecekleri ve diğer ülkelere mal ve hizmet ihraç
 ÇEVIRI 14

edebilecekleri bir dildir' (ibid: 3). Jenkins (2000: 9) 'anadili' ve 'anadili olmayan' terimlerinin 'tek
dilli İngilizce konuşan (MES)' veya 'iki dilli İngilizce konuşan (BES)' ile değiştirilmesini önerir.
Bunlar, hem anadili İngilizce olan başka bir dilde yetkin, hem de anadili İngilizce olmayan bir
konuşmacıyı birbirine eşit (her iki BES) ve başka bir dil konuşmayan (MES) anadili İngilizce
olan birine göre daha üstün kabul eder. belki de olaylara bakmanın daha adil bir yolu.

Sınıfta otantik dilin kullanımı, genellikle Kachru'nun yakın çevresindekiler tarafından

üretilen söylem olarak görüldüğü için sıklıkla sorgulanmıştır:

"Öyleyse, pedagojik bir ilke olarak özgünlüğe öncelik verirseniz, kaçınılmaz olarak anadili
İngilizce olan öğretmenlere ayrıcalıklı bir statü verirsiniz ve onlara yalnızca dildeki yeterlilik
açısından değil, aynı zamanda dil öğretimindeki yeterlilik açısından da saygı gösterirsiniz."
(Widdowson 1994: 387) Bununla birlikte, 'anadili İngilizce olan' tanımı, hangi türden olursa
olsun, tüm yetkin İngilizce konuşanları kapsayacak şekilde genişlediğinde, bu argüman
geçerliliğini yitirir. O zaman soru şu olur: 'Eğer varsa, modelimiz olarak kimin otantik
İngilizcesini kullanmalıyız, yoksa sınıfta daha uygun bir tür yapmacık lingua/cultura franca mı?
Pedagojik sonuçları oldukça farklı olsa da, her iki seçim için de yapılması gereken durumlar
vardır.

Bir lingua/cultura franca modeli sınıfta daha mı uygun?

Orijinal anlamıyla, Arapça lisan-al-farang'dan (House 2004) lingua franca, limanlarda
tüccarlar arasında aracı bir dil olarak kullanılan İtalyanca, İspanyolca, Fransızca, Arapça,
Yunanca ve Türkçe'nin bir karışımıydı. Akdeniz, ancak bugün daha genel olarak 'farklı ana
dilleri olan insanlar arasında iletişim için kullanılan bir dil' anlamına gelmektedir (McLeod
1984: 655). Bu kolayca kodlanabilecek bir şey değildir, ancak ELT amaçları için büyük
olasılıkla İngilizce'nin indirgenmiş bir biçimi anlamına gelir,

ders kitabı yazarlarının, uluslararası bağlamlarda ana dili İngilizce olmayan kişiler
arasındaki iletişim için dilin en alakalı özellikleri olarak algıladıkları şeyleri birleştirmek. Bu,
Jenkins (2000) tarafından önerildiği gibi, yalnızca anlaşılabilirlik için gerekli olan temel
fonolojik ayrımları modelleyen bir telaffuz müfredatını içerebilir. Aynı zamanda, kültürel
ilişkilendirmelerinden mümkün olduğunca yoksun ve uluslararası havaalanları ve oteller gibi
'kozmopolit' bağlamlarda yer alan dilin daha standart, resmi bir çeşidi olma eğiliminde
olacaktır (Strevens 1980;Brown 1990;Prodromou 1996). Bunun öğrenci için çeşitli potansiyel
avantajları vardır. İlk olarak, çok çeşitli milletler tarafından anlaşılabilen ve hemen, pratik
kullanıma sokulabilen çeşitli İngilizce öğrenme şanslarını en üst düzeye çıkarır, gördüğümüz
en olası senaryodur: ana dili olmayan bir konuşmacının diğeriyle konuşması. anadili olmayan.
İkinci olarak, kullanım bağlamından çıkarıldıktan sonra anlaşılması genellikle zor olan ve her
halükarda öğrenciler tarafından ilgisiz olarak algılanabilen kültürel olarak yüklü dilden kaçınır:
 ÇEVIRI 15

Belli bir konuşma topluluğunun bir üyesi olarak anadili konuşmacısı için 'gerçek' ve ilginç
olan (sözlü veya yazılı dil) anadili olmayanlar için tamamen sıkıcı olabilir. Aslında, bu tür
'gerçek' dil örneklerinin anlamını, ilk başta bu dil örneklerine yol açan belirli bir dilsel ve kültürel
topluluğun üyesi değilseniz, kurtarmak zor olabilir.' (Prodromou 1996: 88) Prodromou (1997)
bu noktayı basit bir deneyle açıklar. Öğrencilerin iki boşluk doldurma alıştırmasını kelime
ögeleri ile tamamlama yeteneklerini karşılaştırdı, biri geleneksel bir sözlükten alınan tümceleri
kullanarak, diğeri ise bütünce temelli bir sözlükten alınan gerçek örnekler. Şaşırtıcı olmayan
bir şekilde, öğrencilerin gerçek örnekleri tamamlamada daha fazla kendi kendine yeten,
yapmacık olanlardan çok daha fazla zorluk çektiklerini buldu.

Ayrıca, ankete katılan öğretmenlerin %76'sı, hazır örneklerin sınıfa daha uygun olduğuna
inanmıştır. Bu anlamda, yapmacık dil öğrenme sürecine daha uygun görünmektedir (bu
konunun ayrıntılı bir tartışması için Widdowson 2003, Bölüm 8 ve 9'a bakınız). Üçüncüsü, ders
kitaplarında 'iç çember' İngilizce çeşitlerinden kaçınarak, güç dengesi anadili İngilizce olmayan
öğretmenlerden anadili İngilizce olmayan öğretmenlere kayar (Seidlhofer 1999); Phillipson
(1992a/b) ve Pennycook (1994) gibilerinin dilsel emperyalizm suçlamalarından sonra pek çok
kişinin görmek istediği bir şey.

Bununla birlikte, birçok araştırmacı, dil öğretimi için model olarak bir tür lingua franca
kullanmakta sorunlar görmektedir. İlk olarak, bu yaklaşım, zorunlu olmamakla birlikte,
genellikle, ders kitabı yazarının dil hakkındaki sezgilerine dayanır ve bunlar herkesin bildiği
üzere güvenilmezdir:

'…konuşma kuralları ve daha genel olarak, etkileşim normları yalnızca kültüre özgü
değildir, aynı zamanda büyük ölçüde bilinçsizdir. Bunun anlamı, anadili konuşanların, kendi
topluluklarında hakim olan konuşma davranışı kalıplarını kullanma ve yorumlama konusunda
mükemmel derecede yetkin olmalarına rağmen, açıkça öğretilen birkaç formül dışında, kendi
konuşma davranışlarının kalıplaşmış doğasından habersiz olmalarıdır. ' (Wolfson 1986: 693)
Bu, yazarların sıklıkla öğrencilere dilin çarpıtılmış bir görünümünü sunma riskini taşıdıkları
anlamına gelir (Sinclair 1991; Biber, Conrad & Reppen 1994). O'Connor di Vito (1991: 384),
öğrencilerin, aksi belirtilmedikçe, ders kitaplarında kendilerine sunulan dilin 'eşit derecede
genelleştirilebilir, iletişimsel açıdan eşit derecede önemli ve hedef dilde eşit derecede üretken'
olduğunu doğal olarak varsaydıklarını belirtir. materyallerde kullanılması, öğrencilerin hedef
dili kullanmaları üzerinde ciddi zincirleme etkilere sahip olacaktır. Araştırmacılar, kendimizi
özgün söylem örnekleriyle sınırlayarak, bu tuzağa düşme ihtimalimizin daha düşük olduğunu
savunuyorlar. lingua franca modeliyle ilgili başka bir sorun, daha resmi İngilizce çeşitlerine
vurgu yapmasıdır. Bu, öğrencilerin resmi olmayan, konuşulan İngilizce ile ilişkili olma
eğiliminde olan dilin daha değerlendirici, etkileşimsel özelliklerine maruz kalmalarını sınırlar
(Brown & Yule 1983;Richards 1990;Carter & McCarthy 1996;McCarthy & Carter 1997) ve bu
nedenle onların yeteneklerini etkileyebilir. L2'de 'arkadaşça olmak'.
 ÇEVIRI 16

Kültür franca?
'Cultura franca' konusuyla ilgili üçüncü bir konu, bir dili kültürel çağrışımlarından
ayırmanın ne ölçüde mümkün veya tavsiye edilebilir olduğudur. Pulverness (1999: 6) birçok
modern ELT ders kitabının, hedef dillerini herhangi bir belirli ülkenin etki alanı dışındaki
'uluslararası bağlamlarda' sunarak kültür meselesini tamamen bir kenara atmaya çalıştığına
işaret eder:

'Kültür tuzağından çıkmanın bir yolu, dil öğrenimini uluslararasılaştırarak kültürel

bağlarından ayırma girişimidir. Miras kültürünün değerlerini benimsiyormuş gibi görünmekten
ya da pop kültürünün kervanına atlamaktan haklı olarak çekinen ve mümkün olduğunca
uluslararası bir pazara ulaşmaya çalışan ders kitabı yazarları, bir bakış açısı tarafından
yönlendirilen bir yaklaşımı tercih edebilirler. Uluslararası Dil Olarak İngilizce (EIL). Yüksek ya
da düşük kültürün anlık görüntülerinden kaçınmayı arzulayarak, uluslararası ortamlarda
uluslararası karşılaşmaları (havaalanı gidiş salonu, otel lobisi, uluslararası konferans)
bağlamsallaştırarak dilin kültürel temellerini tamamen reddetmeye çalışırlar. Ancak bu
girişimler çeşitli nedenlerle başarısızlığa mahkumdur. İlk olarak, materyaller genellikle, diğer
ulusları temsil ediyormuş gibi görünseler de, işin hakkını vermek ve insanlar için doğal olan
sözlükbilimsel, güncel veya etkileşimsel seçimleri yansıtmak için kendilerini kendi
kültürlerinden yeterince ayıramayan, anadili İngilizce olan yazarlar tarafından yazılmış
uydurma diyaloglardan oluşur. farklı kültürlerden (Dissanayake & Nichter 1987; Alptekin
1993). Bu, enternasyonalizm cilasına rağmen, bu 'kozmopolit İngilizce'nin çoğunun batılı,
materyalist bir değerler kümesini benimsemeye devam etmesi gerçeğiyle örneklendirilir
(Brown 1990). Ders kitabı yazarları uluslararası karşılaşmaları gerçekçi bir şekilde tasvir
edebilseler bile, yine de kültürsüz değiller; örneğin Japonca ve

Suudi işadamları New York'ta bir toplantıda kendi kültürel beklentilerini masaya taşıyor. O
halde, kültürden bağımsız dilin imkansız bir hedef olduğu görülmektedir (bkz. örneğin, Valdes
1986;Byram 1991Byram, 1997Kramsch 1993;Nelson 1995) Bu seçeneklerin üçü için de
incelemeye değer potansiyel avantajlar ve dezavantajlar vardır. daha ayrıntılı olarak.

Hedef dili öğrenenlerin kendi kültürleri aracılığıyla öğretmek, batı paradigmalarının

giderek daha fazla egemen olduğu bir dünyada ulusal kimliklerini güçlendirmelerine yardımcı
olabilir:

Anglo-Amerikan merkezlerinden neredeyse tek yönlü bir bilgi akışının alıcı ucunda olan ev
sahibi ülke, kendi kültürünü tamamen batırma riskiyle karşı karşıyadır ve bu nedenle yaşam
biçimini korumak için eğitim ve kültürel alanlarda kısıtlamalar getirir. .' (Alptekin & Alptekin
1984: 15) Bununla birlikte, bu görüşe son zamanlarda daha çok tepeden bakan, anadili
olmayanların dil malzemelerinden sadece yararlı gördükleri şeyleri alma ve uygun gördükleri
şeyleri alma yeteneklerini küçümsediği için itiraz edilmiştir. Kendi ihtiyaçları için İngilizce, ya
da Kramsch & Sullivan'ın (1996: 210) sözleriyle, 'NNS'nin, diğerlerinin sözde otantik
 ÇEVIRI 17

topraklarında avlanma ve dili kendilerine ait kılma ayrıcalığı.' (ayrıca bkz. Byram 1991;Bisong
1995;Siegal 1996;Seidlhofer 1999;Gray 2000;Carter & McCarthy 2003). Her halükarda,
yurtdışından kültürel girdiye kısıtlamalar getirme arzusunun, ülke içindeki nüfus üzerinde
kontrol sağlamaya çalışan siyasi kurumlardan kaynaklanması daha olasıdır (Japon
bağlamının bir tartışması için bkz. McVeigh, 2002).

Örneğin, Suudi Arabistan'da bir dizi şirket içi ders kitabı üzerinde çalışırken, Materyal
Geliştirme Departmanındaki meslektaşlarım ve ben, öğrencilerin bu konulara açık bir şekilde
merak duymasına rağmen, müzik, ilişkiler veya siyasetle ilgili herhangi bir içeriğe yer
vermemiz yasaklandı. Bununla birlikte, C1'e dayalı materyaller, öğrencilerin kendi ülkeleri
hakkında İngilizce açıklama yapma pratiği yapmalarına izin verir (Cortazzi & Jin 1999) ve
tanıdık içerikten başladıkları için daha fazla destek sağlarlar ve daha fazla yukarıdan aşağıya
işlemeye izin verirler (Richards 1990). daha düşük yeterlilik seviyelerinde özellikle faydalı
olabilir.

Ayrıca, en azından Widdowson'un (2003) görüşüne göre, C1 dil girdisi sınıfın sosyal
gerçekliğine daha uygundur çünkü öğrenciler için gerçektir ve bu nedenle öğrenme sürecini
etkinleştirmede daha etkilidir. Bu tür materyallerin dezavantajları, dil öğrenen kişinin diğer
kültürlere olan doğal merakından yararlanamamaları ve aksi yönde bilgi olmadığında,
öğrencilerin diğer kültürlerin kendi kültürleriyle aynı şekilde işlediğini varsaymaları
muhtemeldir:

'Kültürü dilsiz öğretmek temelde kusurludur ve dil ve kültür öğretimini ayırmak, bir yabancı
dilin erken öğrenme aşamalarında sanki kendi kendine yeterli ve diğer sosyokültürel
fenomenlerden bağımsızmış gibi ele alınabileceğini ima etmektir… Sonuç, öğrenicilerin haklı
olarak bu izolasyonu kabul edemeyen yabancı dilin kendi dillerinin bir yan fenomeni olduğunu
ve kendi ve yabancı kültürlere ilişkin mevcut anlayış ve yorumlarına atıfta bulunduğunu ve
bunları somutlaştırdığını varsayarlar. Orta öğretimin ilk yıllarında sıklıkla olduğu gibi, bunun
ortaya çıktığı yerlerde, öğrencilerin doğru anlamda bir yabancı dil öğrendikleri söylenemez;
kendi kodlanmış bir versiyonunu öğreniyorlar.' (Byram 1991: 18) Okullarda ve işyerlerinde
sorunlara yol açan iletişim. Dil öğretim materyallerinde kimin kültürünün temsil edileceğine
ilişkin kararlar muhtemelen bir yerden bir yere değişiklik gösterecektir. Prodromou (1992),
Yunan öğrencilerin İngilizce konuşan kültürlere karşı tutumları üzerine yaptığı ankette,
Yunanistan ve Amerika Birleşik Devletleri arasındaki tarihsel gerilimler açısından açıkladığı
Amerikan modeli yerine İngilizler için belirgin bir tercih buldu. Öğrencilerin Amerika ile çok
daha büyük bir ilişkiye sahip olma eğiliminde olduğu Japonya'da bunun tersi olması
muhtemeldir. Elbette, çok çeşitli İngilizce konuşan kültürlerin dil ders kitaplarında temsil
edilememesi için hiçbir neden yoktur ve bu, uluslararası statüsüne daha uygun olabilir ve aynı
zamanda yayınları dünya çapında daha pazarlanabilir kılar. Kendi görüşüme göre,
öğrenenlerin kültürlerarası iletişim yeterliliğini geliştirmeye yönelik daha geniş bir eğitim
amacına hizmet etmek için hedef kültürü (veya daha doğrusu kültürleri) dil öğretim
 ÇEVIRI 18

materyallerine dahil etmek esastır (Byram & Fleming 1998). Sosyal ve kültürel heterojenlikleri
ile karakterize edilen modern kentsel toplumlarda (Schiffrin 1996: 313) başarılı iletişim, bir
hedef dile yüzeysel bir hakimiyetten çok daha fazlasına bağlıdır, aynı zamanda dünyayı farklı
perspektiflerden görme yeteneğini de gerektirir:

'Burada söz konusu olan tek kültürlü farkındalığın bir modifikasyonudur. Etnosentrik
olmaktan ve yalnızca mevcut bakış açılarından görülen kültürel fenomenlerin farkında
olmaktan, öğrenenler, bu tür fenomenlerin farklı bir kültür ve etnik kimlik içinde farklı bir
perspektiften görülebileceğini kabul eden kültürlerarası bir farkındalık kazanmalıdır.' (Byram
1991: 19) Televizyon durum komedileri (Scollon 1999) gibi özgün materyaller, farkındalıktaki
bu değişimi sağlamak ve öğrencilerin hem kendi hem de hedef kültürü anlamalarını artırmak
için benzersiz bir şekilde yerleştirilir. Bu tür bir yaklaşım, öğrenicileri, diğer davranış
kalıplarıyla kıyaslayarak kendi kültüre özgü şemalarını yeniden incelemeye zorlanan
karşılaştırmalı etnograflar (Byram 1991;Cortazzi & Jin 1999;Pulverness 1999) olarak görür.

Hedef kültürü/kültürleri sınıfa sokmanın riski, öğrencilerin haklarından mahrum

kalmamızdır:

'Hem kullandığımız malzeme hem de onu kullanma şeklimiz kültürel olarak

yabancılaştırıcı olduğunda, öğrenciler kaçınılmaz olarak kapanır, kendi iç dünyalarına çekilir,
kendi bütünlüklerini savunmak için geri çekilirler.' (Prodromou 1988: 80) Aynı zamanda NNS
öğretmenlerinin kendilerine olan güvenlerini sarsarak dezavantajlı da olabilir (Prodromou
1996;Seidlhofer 1999). Bu nedenle, bu tür materyallerin, açıkçası, öğrencilerin özel ihtiyaçları
göz önünde bulundurularak dikkatli bir şekilde seçilmesi ve akıllıca ele alınması, öğrencilerin
öğrenme sürecine katılmalarını sağlayacak şekilde tanıdıktan tanıdık olmayana geçmelerine
izin verilmesi gerekir. Ayrıca, müfredatla güvenle başa çıkmak için öğretmenlere yeterli
desteği sağlamaları gerekir.

Cortazzi & Jin'in üçüncü ve son tür ders kitabı, ne kaynak ne de hedef kültür olan çok
çeşitli başka kültürleri öğretenlerdir. Bu tür materyallerin avantajı, İngilizceyi Uluslararası Dil
olarak dünya çapında anadili olmayan diğer konuşmacılarla konuşmak isteyen artan sayıda
öğrencinin ihtiyaçlarını karşılamalarıdır. Yukarıda ileri sürülen argümanlara benzer şekilde,
öğrenenleri yabancı davranış kalıplarına veya kültürler arası yanlış iletişim örneklerine maruz
bırakarak, ancak SADECE SÖYLEM GERÇEK OLDUĞUNDA, NNS-NNS ETKİLEŞİMİ (bkz.
örneğin, Firth 1990; Newman 1996).

Anadili İngilizce olan kişiler tarafından yazılan uydurma diyalogların NNS-NNS

etkileşimlerinin gerçek tadını yakalaması pek olası değildir, bu nedenle kendilerini daha
pazarlanabilir kılmak amacıyla enternasyonalizmi yalnızca yüzeysel olarak kucaklayan ders
kitaplarına karşı dikkatli olmalıyız.
 ÇEVIRI 19

35
Bunun gibi materyallerin bir dezavantajı, ana dili İngilizce olmayan konuşmacıların
düşüncelerini ana dillerinde olduğu gibi L2'de tam olarak ifade edememeleridir. Bu nedenle,
öğrencilere, işlemsel ihtiyaçlarını karşılamalarına rağmen, dilin gerçek ifade potansiyelini
gösteremeyen 'aptalca' İngilizce modelleri sağlama riskiyle karşı karşıyayız. Carter ve
McCarthy (1996), Luke Prodromou ile özgünlüğü tartışan bir dizi makalesinde, öğrenenleri
güçsüzleştirdiği için dil hakkındaki bilgileri asla saklamamamız gerektiğini savunurlar (ayrıca
bkz. Phillipson 1992;Sinclair 1997).

Sadece az sayıda araştırmacı öğrencilere bu konular hakkında ne düşündüklerini KENDİ

KENDİLERİNE sorma zahmetinde bulundular. Sahip olan birkaç kişiden biri, 14 farklı ülkedeki
katılımcılardan 'anadili' ve 'standart' İngilizceye karşı öğretmen ve öğrenci tutumları
hakkındaki anketine yanıt alan Timmis'tir (2002). Örneklemesinde anadili konuşan modeller
için sürekli bir tercih buldu ve şu sonuca vardı:

'Öğrenciler arasında hala anadili İngilizce olan normlara uyma konusunda bir miktar istek
vardır ve bu istek, İngilizce'yi esas olarak anadili İngilizce olan kişilerle kullanan veya
kullanmayı bekleyen öğrencilerle sınırlı değildir.'

(ibid: 248)

BİT ve korpus dilbilim

Bilgi ve iletişim teknolojisi

Sadece on yedi yıl önce Nunan (1989: 138), özellikle yabancı dil bağlamında çalışan
öğretmenler için sınıfta kullanmak üzere otantik girdiye erişmenin zorluğu hakkında yorum
yaptı. Bugün, internet bağlantısı olan herkes, parmaklarının ucunda ne yapacaklarını
bilebileceklerinden çok daha fazla konuşulan ve yazılmış özgün veriye sahiptir ve bu durum,
'metinlerin ve etkileşimlerin özgünlüğü sorununu dil pedagojisinde' 36 öne çıkarma etkisine
sahiptir. (Mişan 2005: ix). Dijital teknolojinin öğretme ve öğrenmenin tüm yönlerine
uygulanmasıyla ilgilenen Bilgi ve İletişim Teknolojisi (BİT) patladı ve EFL, belki de genel dil
eğitiminden daha az kısıtlı, genellikle alanımızdaki yeniliklerin en ileri noktasında yer aldı (
Kristal 2001 (Warschauer & Whittaker 1997; Mishan 2005).

Bununla birlikte, bu potansiyel faydalar, çeşitli nedenlerle pratikte çoğu zaman

gerçekleştirilememektedir. Geçilecek bir meslektaş değerlendirmesi veya düzenleme süreci
olmadan, İnternet'teki materyaller düşük kalitede olabilir ve bazı yazarlar bu açıdan dil
öğrenimi için tasarlanmış Web sitelerini özellikle eleştirmiştir (Eastment 1996;Lamy 1997):
 ÇEVIRI 20

"Öğrenci, dil öğrenimindeki yeni metodolojik yaklaşımlardan çok Web tasarımı hakkında
bilgi sahibi olan tasarımcılar tarafından oluşturulan Web sayfalarıyla birlikte, altmışlı yıllardan
kalma ders kitabının teknolojik olarak gelişmiş, tüketici dostu bir versiyonuyla karşı karşıyadır"
(Vogel 2001: 139). Web tabanlı materyalleri değerlendirme ve seçmede (tartışmalı olarak
değerli) yeni beceriler edinme ihtiyacı - öğretmenin bu rolü gerçekleştirdiği sınıfta gereksiz
beceriler (Vogel 2001; Mishan 2005). Web'in etkileşimli doğası öğrencilere daha fazla özerklik
ve kontrol sağlar, ancak bir siteden diğerine geçme kolaylığı genellikle yüzeysel öğrenme ile
sonuçlanır (Piper, Watson & Wright 1999; Trotman 2000). Benzer şekilde, dünyanın dört bir
yanındaki öğrencileri e-posta yoluyla birbirine bağlama girişimleri, genellikle hayal kırıklığı
yaratan sonuçlara yol açmıştır, çünkü öğretmenler, teknolojiyi uygulama hevesinde pedagojiyi
gözden kaçırmışlardır:

'Basitçe söylemek gerekirse, iki öğrenciyi bir odaya getirip onlardan konuşmalarını
istemekten daha fazla bir mektup arkadaşı bağlantısı oluşturmaktan önemli bir eğitimsel
sonuç (beklemek) için daha fazla neden yoktur.' (Warschauer & Whittaker 1997: 28) Bu
nedenle, web tabanlı kaynakların sınıf etkinliklerine dikkatlice entegre edilmesi gerekir ve
öğrencilerin öğrenmelerine odaklanmak ve yeni bilgiden en iyi şekilde yararlanmak için
öğretmen desteğine ihtiyaçları vardır.

Derlem Dilbilimi
Bilgisayarların özgün dil kullanımına yeni anlayışlar sağlama yeteneği ilk olarak Kucera &
Francis (1967) (Sinclair 1991(Sinclair , 2004Owen 1993;Biber, Conrad & Reppen 1994Aston
1995;McCarthy & Carter 1997;Carter 1998;Widdowson 2000; Gavioli & Aston 2001;Stubbs
2001) Eşdizimlilik ve sıralamanın, çeşitli terimler altında bilinen, düzenli kalıplarda sıklıkla
birlikte meydana gelen kelimelerle daha önce şüphelenilenden çok daha önemli olduğu
gösterilmiştir: 'prefabrik' (Bolinger 1976), 'sözcükselleştirilmiş'. kaynaklanıyor' (Pawley & Syder
1983), 'sözcüksel ifadeler' (Natinger & DeCarrico 1992), 'sözcükselleştirilmiş parçalar' (Cook
1998) Bunlar, dilin mümkün olan her yerde hem alıcı hem de üretken olarak parçalar halinde
işlendiğini belirtir, çünkü bu çok daha verimlidir Sadece bu strateji başarısız olduğunda,
yorumlama süreci açık seçim ilkesine geçer ve daha sonra sadece kısa süreler için (ayrıca
bkz. Pawley & Syder 1983;Aston 1995). Bunun gibi, sözlüksel ifadeler dil ders kitaplarında
giderek daha fazla yer bulmuştur (bkz. örneğin, Lewis 1993Lewis , 1997Lewis , 2000.

Corpora, dildeki farklı kelimelerin ve kelime anlamlarının sıklığı hakkında özel bilgiler
sağlamada da değerli olmuştur; bu, sözlükbilimcilerin, materyal yazarlarının ve test
tasarımcılarının çalışmalarına hangi sözlüksel öğeleri dahil edeceklerine karar verirken
içgüdüden ziyade ampirik verilere başvurmalarına izin verir. . İlk derlem bilgili sözlük olan
'Amerikan Mirası Sözlüğü', Brown Corpus'un tamamlanmasından sadece birkaç yıl sonra
1969'da ortaya çıktı ve bugün, büyük yayıncılar tarafından üretilen tüm sözlükler corpora'ya
 ÇEVIRI 21

dayanıyor (Kennedy 1998). Willis'e (1990: vi) göre, İngilizce dilinde en sık kullanılan 700
kelime, üretilen tüm sözlü ve yazılı metinlerin yaklaşık %70'ini ve en sık kullanılan 2.500 kelime
ise metinlerin yaklaşık %80'ini oluşturmaktadır. Bu bilgi, ders kitaplarında, özellikle Collins
COBUILD İngilizce Kursunun sözcüksel müfredatında sözcüksel içeriğin düzenlenmesine
daha ilkeli bir yaklaşım sağlamak için kullanılmıştır (Willis & Willis 1988). Testlerde,
öğrencilerin kelime dağarcığının farklı sıklık seviyelerinde tahminlerini veren 'Kelime Düzeyleri
Testi' (Nation 1990;Schmitt 2000) gibi yerleştirme ve tanılama testlerinin tasarlanmasına
yardımcı olmak için sıklık listeleri kullanılmıştır. Sıklık sayımları ayrıca, İngilizce'de en sık
rastlanan kelime anlamlarının, örneğin 'geri' kelimesiyle görülebileceği gibi, sezgilerimizle her
zaman eşleşmediğini göstermiştir. Sinclair (1991: 112) çoğu sözlüğün vücut kısmını bu
kelimenin ilk anlamı olarak listelediğini ve bunun anadili konuşanların çoğunun temel anlam
anlayışıyla da örtüştüğünü söyler. Bununla birlikte, COBUILD külliyatı, 'geri dön'de olduğu gibi,
kelimenin zarf anlamını, bir bütün olarak dil genelinde çok daha yaygın olduğunu gösterir.
Biber et al. (1994), vücut parçası anlamının kurguda daha yaygın olduğu, ancak zarf anlamının
sosyal bilimlerde daha yaygın olduğu Longman/Lancaster Corpus'ta 'sırt' duyularının
dağılımının kayıtlar arasında farklılık gösterdiğine işaret ederek bundan daha ileri gider.
metinler. Bu, herhangi bir pedagojik arabuluculuk olmaksızın, büyük külliyattan doğrudan dil
öğretimine açıklamaların uygulanmasının tehlikelerini göstermektedir:

'Dil öğretmenleri için, seçme, idealleştirme ve basitleştirme ilkelerinin ne olması gerektiği

meselesi kalır… bir öğe sık olabilir ancak kapsamı sınırlı olabilir veya seyrek olabilir ancak çok
çeşitli bağlamlarda faydalı olabilir. Ya da seyrek ama çok yararlı olabilir ya da bazı pedagojik
nedenlerle uygun olabilir.

Bunlar sadece açıklamanın ötesinde faktörlerdir.' (Cook 1998: 62) Dilin gramer tanımları
da, son otuz yılda yapılan çok sayıda derlem temelli araştırmaların bir sonucu olarak eleştiriye
maruz kalmıştır (örneğin, Braun'un faydalı bibliyografyasına bakın <http:
//www.corpora4learning.net/resources/bibliography.html>). Biber et al. (1994), geleneksel
olarak ders kitaplarında ve referans kitaplarında öğrencilere sunulan dilbilgisi
açıklamalarındaki dikkate değer tutarlılığın, sunulanın tartışılmaz bir gerçek olduğu
yanılsamasını verdiğini belirtir. Ancak gerçekte, hangi yapıların dahil edileceğine ilişkin
kararlar, meslek içinde yıllarca süren fikir birliği ile güçlendirilen daha öznel öğretilebilirlik veya
zorluk kavramlarına dayanmaktadır:

'L2'ye yeni başlayan öğrencilerin belirli temel gramer yapılarına hakim olmaları gerekirken,
pedagojik gramerlerde geleneksel olarak vurgulananlar bunlar değildir. Yani, çoğu ders kitabı,
hangi dilbilgisi yapılarının vurgulanacağına ve konuların sunumunun nasıl sıralanacağına karar
vermek için yalnızca zorluk ve öğretilebilirlik kaygılarına odaklanır. Bununla birlikte, aynı
derecede önemli bir husus, yeni başlayan öğrencilerin söz konusu yapıyı dil sınıfı dışında
üretmeye veya anlamaya ihtiyaç duyup duymayacağı ve eğer öyleyse, bu ihtiyacın ne sıklıkla
ortaya çıkacağıdır. ' (ibid: 174) 'Collins COBUILD English Grammar' (Sinclair 1990), 'Exploring
 ÇEVIRI 22

Grammar in Context' (Carter, Hughes & McCarthy 2000), 'Natural Grammar' (Thornbury 2004)
ve ' gibi daha yeni gramer referans kitapları. Cambridge Grammar of English' (Carter &
McCarthy 2006), tümü, pedagojik bir perspektiften başarılarını otomatik olarak garanti etmese
de, kurumsal verilere atıfta bulunarak otantik dil kullanımını daha doğru bir şekilde yansıtmaya
çalışır (Owen 1993; Westney 1993;Shehadeh 2005).

Derlemlerin dil pedagojisinde oynayacak bir rolü olduğu fikrine kimse şiddetle karşı
çıkmasa da, bu rolün kapsamı hararetli bir şekilde tartışılmaktadır. Willis (1990), Lewis (1993),
Stubbs (1996) ve Sinclair (2004) gibi sert pozisyonun savunucuları, malzemelerin 'korpus
odaklı' olması gerektiği COBUILD pozisyonuna daha fazla eğilimlidir (Stubbs 1997). Bu, bazı
yazarlar tarafından sert bir şekilde eleştirildi:

'Dilde neyin mümkün olduğu konusundaki sezgilerini dışlayarak derlem verilerine

güvenmek, dilbilim ve dil öğretimindeki gizli geleneklere karşı gerekli bir panzehir olabilirdi.
Ancak bunu bile çok ileri götürmek mümkündür. Kendi yolunda, aynı zamanda ilgisizliğe,
gözetime ve yanlış beyana da yol açar. Dilbilgisi uzmanı ve dil öğretmeni, külliyata usta olarak
değil hizmetkar olarak ihtiyaç duyar.' (Owen 1993: 185) 'Dilsel bir devrim olarak algılanan
şeyin zorunlu olarak pedagojik bir devrim oluşturduğu inancıdır.

Çoğu zaman yazarlar, dil öğretimini değiştirmek için mantıksız bir şekilde yeterli olarak
kabul ederek, dile ilişkin tek bir kavrayışa kapılırlar. Cook (1998: 62) Daha az radikal bir duruş
sergileyen araştırmacılar, örneğin Owen (1996), Prodromou (1997); Biber ve diğerleri. (1998),
Carter (1998, Cook (1998) ve McCarthy (2001), Longman'ın 'bütünceye bağlı olmayan,
bütünceye dayalı olmayan' pedagojik materyaller politikasını destekleme eğilimindedir
(Summers & Rundell 1995, Stubbs 1997'de alıntılanmıştır. Temel fark iki pozisyon arasındaki
ilişki, kendi sezgilerimiz yerine 'metne güvenmeye' ne kadar istekli olduğumuzla ilgilidir
(Sinclair 2004). : a) Dünya çapında kullanılan toplam dilin yalnızca küçük bir miktarını temsil
eder; b) Her şeyden önce sıklığı vurgulayın; c) Genellikle farklı kullanım bağlamlarını tek
kategorilere daraltır ve bu nedenle farklı kayıtlar, lehçeler veya zamandaki dildeki farklılıkları
yansıtmada başarısız olur; ve d) Anadili anadili olan kişilerin kendi özel söylem topluluklarında
kullandıkları dili yansıtması gerekir ki bu mutlaka öğrencilerin ihtiyaçlarını en iyi karşılayan dil
değildir (Cook 1998).

Elbette, derlemlerin sayısı ve çeşitliliği genişledikçe ve kullanım bağlamı (örneğin

CANCODE konuşmacılar arasındaki ilişkiler hakkında ayrıntılar verir), lehçeler arasındaki
farklılıklar (örneğin International Corpus of English) ve hatta yabancı diller hakkında daha
fazla bilgi içermeye başladıkça. -Anadili olan söylem, bu dezavantajların birçoğu ortadan
kalkacaktır. Biber et al. (1994: 174), dilin temel ilkelerine zaten hakim olan orta ve ileri düzey
öğrenciler için ESP yaklaşımının daha uygun olduğunu, bu sayede öğrenicilerin çalıştırmaları
gerekebilecek belirli hedef kayıtlardan dilin dilsel özelliklerine odaklandığını öne sürmektedir.
in. Farklı türler ve kayıtlar arasında ayrım yapabilen Corpora, bu nedenle, öğrencilerin
 ÇEVIRI 23

ihtiyaçlarını karşılamak için sınıf girdisini uyarlamada son derece yararlı olabilir (bkz., örneğin,
<http://www.edict.com.hk/concordance/WWWConcappE.htm> ).

Bununla birlikte, anadili konuşanların sezgilerine güvenmek, derlem verilerine güvenmek

kadar yanıltıcı olabilir. İnsanların ana dillerinde yanlış veya uygun olmayan dil gibi olağandışı
kalıpları fark etmede çok iyi olmalarına rağmen, konu TİPİK konuşma kalıplarının farkında
olmaya gelince oldukça güvenilmez oldukları iyi bilinmektedir (Labov 1966;Blom). & Gumperz
1972; Wolfson 1989; Sinclair 1991; Biber ve diğerleri 1998). Bunun anlamı, eğer öğrencilere,
herhangi bir verili bağlamda söylenmesi gerektiğini düşündüğümüz şeyin aksine, insanların
gerçekte ne söylediğini yansıtan girdiler sağlamak istiyorsak, bilgisayar külliyatına atıfta
bulunmanın vazgeçilmez olduğu anlamına gelir. Widdowson (1991Widdowson ( ,
2000Widdowson ( , 2003) muhtemelen dil öğretiminde bütüncelerin kullanımına yönelik
itirazlarında en ileri gider. Onun konumu şudur ki sınıf kendi gerçekliğini yarattığından, gerçek
kaynaklara başvurmak zorunda kalmamız için hiçbir neden yoktur. hiç konuşma:

'Öğrenmeyi teşvik etmek için dil açıklamaları bir veri tabanına dayanamaz.
Dışsallaştırılmış dilin tanımı, metin analizinin frekans profilleri üzerinde modellenemezler. Bu
tür analizler bize şimdiye kadar bilinmeyen veya göz ardı edilen gerçekleri sağlar, ancak kendi
başlarına pedagojik uygunluk garantisi taşımazlar.' (Widdowson 1991: 20/21) Bu görüşün
eleştirileri de olmuştur (Carter 1998; Stubbs 2001):

'Öğrencilere, tüm bu gerçek İngilizce ile uğraşmalarına gerek olmadığı söylenerek

patronluk taslanmamalı.

Yetkilerinden mahrum bırakılmamalı ve müfredatlar kasten yoksullaştırılmamalıdır.'

(Carter 1998: 51) Corpora, öğrencilerin kendileri için kaynaklar olarak sınıfta çok daha sınırlı
doğrudan bir role sahip olmuştur. Bu şekilde kullanıldıklarında, genellikle öğrencilere dilbilgisi
kalıpları veya kelime dağarcığı hakkında kendi kurallarını oluşturabilmeleri için analiz etmeleri
için örnek uyum çizgileri sağlamaktır. Veriye Dayalı olarak bilinen bu endüktif yaklaşım

Öğrenme (DDL), en yaygın olarak yaratıcısı Tim Johns (emekli olduğundan beri) ile
ilişkilendirilir (örneğin bkz. Johns 1986Johns, 1991aJohns, 1991b veya
<http://www.eisu.bham.ac.uk/johnstf/index adresini ziyaret edin). .html>). Uyum verilerinin
öğrenciler tarafından yakın analizinin, 'fark etme' (Schmidt 1990) veya 'Bilinç Yükseltme'
(Rutherford 1987) için gerekli psiko-dilbilimsel koşulları yarattığına ve bu keşifleri kendileri
için yaparak öğrencilerin akılda tutma olasılıklarının daha yüksek olduğuna inanıyor. uzun
süreli bellekteki içgörüler. Pek çok ders kitabı aynı zamanda öğrenmeye yönelik tümevarımsal
bir yaklaşımı benimser, ancak tipik olarak, öğrenciler kurallarını uyum çizgilerinden ziyade
hedef dilin sayısız örneğini vermek için tasarlanmış 'zenginleştirilmiş girdiden' oluştururlar, bu
nedenle önemli bir soru, Johns tarafından belirtilen algılanan faydaların bunlardan
kaynaklanıp kaynaklanmadığıdır. materyallerde veya metodolojide. Gavioli ve Aston (2001:
 ÇEVIRI 24

242/3) ayrıca, sınıfta korpora kullanmanın yararları konusunda ikna olmuşlardır:

Derlem verilerini tartışmak, öğrencilerin kendi tanımlayıcı çerçevelerini geliştirmelerine ve

öğretmenleri, ders kitaplarını ve referans materyallerini sorgulamalarına ve eleştirmelerine
olanak tanır... dil gerçekliğine ilişkin kendi görüşleri'.

Öğrencileri materyali eleştirel bir şekilde incelemeye ve kendi dil tanımlarını geliştirmeye
teşvik etmek kulağa çok iyi bir fikir gibi geliyor, ancak DDL zaman alıcı bir süreç olduğundan,
bir kursta kapsanan materyalin miktarı ile anlama derinliği arasında bir değiş tokuş yapılması
gerekiyor. ve uzun süreli bellekte kalıcılığını sağlar.

Derlem verilerinin sınıf girdisi olarak kullanılmasıyla ilgili bir takım sorunlar vardır. İlk
olarak, Mishan'ın (2005: 257) işaret ettiği gibi, DDL, öğrencilerin araştırılan hedef dil hakkında
farklı sonuçlara varabilecekleri 'farklı öğrenme'dir; bu, daha az özgüvene sahip daha düşük
seviyedeki öğrencilere veya farklı kültürlerden gelen öğrencilere hitap etmeyebilir. Daha
kuralcı bir yaklaşıma alışkın olan Konfüçyüs gelenekleri.

Daha sonra, öğrenicilerin bağdaştırma satırlarında bağlamından koparılmış özgün dil

parçalarıyla karşı karşıya kalmaları gerçeği, bu alıntıları yeniden bağlamsallaştırmaya
çalışmanın zorluğunun, normal koşullar altında bile zor olduğu anlamına gelir, daha da zorlaşır
(Aston 1995; Widdowson 2000) ve ezici veya moral bozucu kanıtlayın (örneğin, Gregory
Hadley'nin Japonya'da DDL kullanma girişimlerini anlatan web sitesine bakın:

<http://www.nuis.ac.jp/~hadley/publication/jlearner/jlearner.htm>). Öğretmenler
öğrenmeyi kolaylaştırmak için analiz edilecek uyum çizgilerini kendileri seçebilirler, ancak bu
zaman alıcı bir süreçtir ve ne bir bütün olarak bütünü ne de öğrencilerle en çok ilgili olan belirli
türleri temsil etmeyen bir örneklem oluşturma riskini taşır. Gavioli ve Aston (2001) gelecekte,
sınıfta derlemlerin etkili kullanımının üç temel kritere dayanacağına inanmaktadır: a) sınıftaki
farklı kaynaklardan veya türlerden derlem verilerine erişim, b) daha kullanıcı dostu yazılım ve
c) derlem temelli görevlerin tasarımı, seçimi ve derecelendirilmesi konusunda daha fazla
araştırma. Ancak unutulmamalıdır ki bu, dil öğretimi mesleğinin bazı üyeleri tarafından
teknolojinin ilk kez coşkuyla benimsenmesi değildir; 1960'larda dil laboratuvarları hem çok
pahalı hem de hayal kırıklığı yarattılar (Howatt 1984: 283). Derlem verilerinin öğretmenler,
materyal yazarları ve sözlük yazarları için olduğu kadar öğrenciler için de yararlı olduğunu
kesin olarak söylemeden önce bu alanda daha fazla deneysel araştırmaya ihtiyaç vardır:

"Dilbilimciler tarafından tanımlayıcı genellemeler formüle etmede bağdaştırmanın yararlı

bir araç olduğunu kanıtlamış olması, onun sınıfa yararlı bir şekilde aktarılabileceğinin garantisi
değildir". (Aston 1995: 260)
 ÇEVIRI 25

Özgünlük ve Motivasyon
Otantik materyallerin öğrenciler için motive edici bir güç olduğu iddiaları literatürde
yaygındır (Cross 1984;Deutsh 1984;Hill 1984;Wipf 1984;Swaffar 1985;Freeman & Holden
1986;Keinbaum, Russell & Welty 1986;Little, Devitt & Singleton 1989; Morrison 1989; Bacon &
Finnemann 1990; Gonzalez 1990; King 1990; Little & Singleton 1991; McGarry 1995; Peacock
1997). Özgünlük, yayıncıların pazarlama stratejilerinde sıklıkla bir satış noktası olarak
kullanıldığından, bu görüşün dil öğretimi popülasyonunun genelinde yansıtıldığı görülmektedir.
Bu iddiaları desteklemek için çeşitli gerekçeler öne sürülmüştür; en yaygın olanı, özgün
materyallerin, hedef dili vurgulamaktan ziyade bir mesaj iletme niyetleri nedeniyle, doğası
gereği yapay olanlardan daha ilginç olmasıdır (ancak uydurma materyaller yalnızca
odaklanmak için üretilmese de). formu) (Swaffar 1985; Freeman & Holden 1986; Hutchinson
& Waters 1987; Little, Devitt & Singleton 1989; King 1990; Little & Singleton 1991). Ancak bu
konum, özgün metinlerle ilgili zorlukların (kullanılan kelime dağarcığı veya varsayılan kültürel
bilgi nedeniyle), öğrencilerin motivasyonunu düşürdüğünü savunan başkaları tarafından
reddedilir (Williams 1983; Freeman & Holden 1986; Prodromou 1996; Widdowson
1996Widdowson, 1998Widdowson, 2003. Cross (1984), öğrencilere otantik materyallerle baş
edebileceklerini göstermenin, kendi içinde, motivasyon fikrini başarının nedeni değil sonucu
olarak ortaya çıkaran, içsel olarak motive edici olduğunu öne sürer (Ellis 1985; Little ve
diğerleri. 1989). ;Skehan 1989). Bazıları, özgün materyallerin motive edici doğasını,
uluslararası bir kitleye hitap eden ders kitaplarının aksine, öğrencilerin özel ihtiyaçlarını
karşılamak üzere seçilebilmelerine bağlar (Morrison 1989;McGarry 1995;Mishan 2005), ancak
bu, Özgün metinlerin özel kullanımından ziyade ders kitaplarının daha fazla seçilmesi,
uyarlanması veya eklenmesi için bir argüman gibi görünmektedir.Son olarak, bazıları
öğrencilerin bunu algıladığı gerçeğini görmektedir. onları motive edici güç olarak 'gerçek'
olarak kabul eder (Hill 1984; Peacock 1997).

Ancak gerçek şu ki, araştırmacılar ve öğretmenler, öğrencilerin bir dil öğrenmek için
gerçek motivasyonlarının büyük ölçüde farkında değiller (Oxford & Shearin 1994) ve yukarıda
özetlenen iddialardan herhangi birini destekleyen deneysel araştırmalar azdır (Gonzalez 1990;
Peacock 1997).

Otantiklik ve motivasyon arasında nedensel bir bağlantı kurmayla ilgili sorunlar göz
önüne alındığında, bu tamamen şaşırtıcı değildir. İlk zorluk, literatürde 'özgünlük' terimini
çevreleyen tanımsal belirsizliklerle ilgilidir (bkz. Bölüm 2), çünkü otantik materyallerin etkileri
hakkında herhangi bir iddiada bulunmadan önce, hepimizin aynı şeyden bahsettiğimizden
emin olmamız gerekir. . Çoğu araştırmacı bu terimi kitaplar, gazeteler ve dergiler, radyo ve TV
yayınları, web siteleri, reklamlar, müzik vb. gibi kültürel eserlere atıfta bulunmak için kullanır,
ancak genellikle daha fazla dikkate alınan ve hatta senaryolaştırılan bu tür söylem, tipik olarak
çok anadili konuşanlar arasında spontane konuşmada üretilenden farklı yüzey özellikleri.
Yetenekli iletişimciler tarafından geniş bir izleyici kitlesini eğlendirmek için üretilmiş olup, aynı
zamanda genellikle gündelik hayatın tekdüze söyleminden çok daha ilginçtir (Porter Ladousse
 ÇEVIRI 26

1999):

'Çoğu konuşma korkunç derecede sıkıcı. Bizi böylesine hevesli konuşmacılar yapan,
'bilme ihtiyacı' veya 'anlatma ihtiyacı' veya 'arkadaşça olma ihtiyacı', sohbetlere katılımdır.
Konuşmacıların ne hakkında konuştukları veya ne hakkında söyledikleri açısından sizi
ilgilendiren hiçbir şey bulamadan saatlerce kaydedilmiş konuşmayı dinleyebilirsiniz. Sonuçta,
konuşmaları kulak misafiri için değildi. Katılımcılar olarak onlara yönelikti.' (Brown & Yule
1983: 82) Bazı araştırmacılar (örneğin Swaffar 1985) gerçek bir iletişimsel amacı olan
herhangi bir metni özgün olarak sınıflandırır; bu, dil öğrenenler için yazılanların çoğunu
içerebilir; farklı denemelerin sonuçları. İkinci problem, belirli bir öğrenci grubunu motive
etmede herhangi bir belirli özgün materyal setinin başarısının, söz konusu dersler için ne
kadar uygun olduklarına, sınıfta nasıl kullanıldıklarına (görevler) ve öğretmenin ne kadar etkili
olduğuna bağlı olmasıdır. diğer değişkenlerin yanı sıra materyaller ve öğrenciler arasında
arabuluculuk yapabilir (Kienbaum ve diğerleri 1986;Omaggio 1986;Rings 1986;Rogers &
Medley 1988;Gonzalez 1990). Otantik materyallerin etkileri 'standart bir ders kitabı' kullanan
bir kontrol grubunun etkileriyle karşılaştırıldığında, sonuçlar deneysel materyaller kadar
seçilen kontrol metninin kalitesine de bağlı olacaktır.

Pek çok modern ders kitabı zaten pek çok özgün metin içerdiğinden, araştırmacılar
sonunda like ile like'ı karşılaştırabilir. Bu etkileyen faktörlerden araştırma raporlarında nadiren
bahsedilir ve her halükarda nesnel olarak yargılamak genellikle çok zordur, bunların hepsi bu
tür sınıf araştırmalarının iç geçerliliği için ciddi bir tehdit oluşturur (Brown 1988). Bir başka
düşünce de, öğrencilerin konumlarının ve hedeflerinin, onların otantik materyallere yönelik
tutumlarını etkilemesinin muhtemel olmasıdır. Bütünleştirici motivasyona sahip olanlar
(Gardner & Lambert 1959), tipik olarak ikinci dil öğrenenler, araçsal motivasyona sahip
olanlardan, tipik olarak yabancı dil öğrenenlerden (Dornyei 1990;Oxford & Shearin
1994;Mishan 2005), otantik materyallere olumlu tepki verme olasılıkları daha yüksektir. bu her
zaman böyle değildir; Örneğin, ana dili konuşan bir topluluğa entegre olma arzusu olmadan
ESP eğitimi alan tıp öğrencileri, gerçek tıp metinlerine uydurma ders kitabı materyallerinden
daha hevesle yanıt verebilirler. Araştırma sonuçlarını etkileyebilecek bir diğer konu da
öğrencilerin çalışmadan önce özgün materyallere aşina olmalarıdır. Gonzalez (1990) ve
Peacock (1997) araştırmalarında, öğrencilerin otantik materyalleri kullanmaya daha aşina
hale geldikçe motivasyonlarının arttığı bir zaman etkisi tespit ettiler. Motivasyonun ölçüldüğü
zamanın uzunluğu bu nedenle önemli olabilir. Son olarak, sınıf temelli çalışmalarda
öğrenenlerin motivasyonunun nasıl doğru bir şekilde ölçüleceği sorunu vardır. Bu türdeki
ampirik araştırmaların çoğu, 'onay güdüsü' tarafından kirletilme riskini taşıyan öğrenci öz-
bildirim verilerine dayanmıştır: 'Katılımcı bir maddeye gerçek inançları, tutumları vb. ile değil,
daha çok, yanıtın kendisine iyi yansıyacağını düşündüğü yanıt, yani yanıtlayan 'iyi' veya 'doğru'
yanıtın ne olduğunu bulur ve verir.' (Skehan 1989: 61/2) Özetle, bu tür araştırmalarda pek çok
tehlikenin olduğu açıktır (Duff 2005). Bu, elbette, motivasyon ve özgünlük arasında bir
bağlantı kurma girişimlerimizden vazgeçmemiz gerektiği anlamına gelmez; sonuçta, bu
 ÇEVIRI 27

konuda araştırmacılar arasında bir fikir birliği, malzeme tasarımı için önemli sonuçlara sahip
olabilir.

Bununla birlikte, anlamlı sonuçlar, yukarıda özetlenen tüm değişkenleri hesaba katmaya
çalışan dikkatle tasarlanmış deneysel tasarımlara bağlı olacaktır. Bildiğim kadarıyla, otantik
materyallerin motivasyon üzerindeki etkileri üzerine şimdiye kadar sadece üç ampirik çalışma
yapılmıştır (Keinbaum ve diğerleri 1986;Gonzales 1990;Peacock 1997). Keinbaum et al.

Otantik materyallerle birlikte kullanılan iletişimsel bir metodolojinin öğrencilerin yabancı

dil olarak Almanca, Fransızca ve İspanyolca öğrenmeye yönelik motivasyonunu
artırabileceğini varsaydılar. 29 Amerikalı üniversite öğrencisi, 30 haftalık bir süre boyunca ya
kontrol ya da deneysel tedavi gördü ve denemenin sonunda, dil performansı açısından gruplar
arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamakla birlikte, nitel verilerinin
öğrencilerin başarılı olduğunu gösterdiğini bildirdiler. otantik materyallerin kullanımıyla iyi
motive edilmişlerdir. Ne yazık ki, bunun deney grubunda kullanılan materyallerden mi yoksa
metodolojiden mi kaynaklandığını belirlemezler. Kienbaum ve ortakları, kontrol ve deney
grupları arasındaki motivasyon farklılıklarını ölçmek için bir tutum anketi kullandılar, ancak
anketteki 23 maddeden sadece 3'ü aslında kullanılan yöntem veya materyallere odaklandı, bu
yüzden sonuçları ikna edici olmaktan uzaktı. Gonzales (1990), otantik materyallere maruz
kalmanın (ancak sadece ders kitabı ekleri olarak) İspanyolca öğrenenlerin tutum, motivasyon
ve kültür/dil başarısı üzerinde herhangi bir etkisi olup olmayacağını araştırdı. Bir Amerikan
kolejindeki kontrol ya da deney gruplarına atanan 43 öğrenci, 10 haftalık bir süre boyunca
tedavi gördü, ancak ne 'memnuniyet düzeyleri' (ibid: 105/6) ne de başarı açısından istatistiksel
olarak anlamlı bir fark bulunmadı. Ne yazık ki, öğrencilerin özgün materyallerin kullanımına
yönelik duyguları, bir öz bildirim Yabancı Dil Tutum Anketi'ndeki yalnızca bir madde ile
ölçülmüştür. Öğrenci geri bildirimlerinden ve eğitmenlerin günlüklerinden elde edilen
çalışmadaki bazı nitel veriler, özgün eklere karşı olumlu bir tepki olduğunu gösterdi, ancak
bunun, yalnızca verilen ders kitabından başka bir şey yapma arzusundan değil, materyallerin
kendisinden ne ölçüde kaynaklandığını gösteriyor. belirlemek, birsey belirlemek. Peacock
(1997), özgünlük ve motivasyon konusunda bugüne kadar mevcut olan en ikna edici ampirik
sonuçları sağlar. Daha sofistike bir motivasyon modeli kullandı (sınıfta kullanılan materyallere
ilgi ve heves; uzun süreler boyunca dikkat veya eylem seviyeleriyle gösterildiği gibi öğrenme
görevinde ısrar;

ve konsantrasyon veya keyif seviyeleri: Crookes & Schmidt's 1991: 498-502) Güney
Kore'de başlangıç seviyesindeki İngilizce dil üniversite öğrencileri üzerinde 20 günlük bir süre
boyunca otantik materyallerin etkilerini araştırmak. Harici bir gözlemci tarafından
değerlendirildiği üzere, öğrenciler otantik materyalleri kullanırken hem görev davranışında
hem de genel sınıf motivasyonunda oldukça anlamlı (p < 0,001) artışlar buldu. Öğrencinin
kendi bildirdiği motivasyonu da özgün girdiyle (p < 0.05) önemli ölçüde arttı, ancak
Peacock'un deneysel materyallere uyum sağlama süresine atfettiği çalışmanın yalnızca 8.
 ÇEVIRI 28

gününden sonra. Bununla birlikte, öğrenciler özgün materyalleri yapmacık olanlardan daha
motive edici bulsalar da, onları DAHA AZ İLGİLENDİRİCİ bulmuşlardır, bu da göreve ilgi ve
dikkatin veya öğrenme görevlerinde ısrarın 'sınıf motivasyonunun ayrı bileşenleri' olduğunu
öne sürer (ibid: 152).

Özetle, otantik materyallerin motive edici potansiyeline olan yaygın inanca rağmen, şu
anda iddia için çok az ampirik destek mevcuttur. Widdowson (1978Widdowson ( ,
1983Widdowson ( , 1996Widdowson ( , 1998Widdowson , 2003 ), sınıflar bunu yapmaları için
bağlamsal koşulları sağlayamadığından öğrencilerin gerçek dili doğrulayamadıklarını tutarlı
bir şekilde savundu. pedagojik olarak daha uygun olanları Widdowson'da (1998: 710) Bir
metnin zorluğunu derecelendirmek kesin bir bilim değildir ve bir dereceye kadar içinde
kullanıldığı öğrenme bağlamına bağlıdır.Anderson & Lynch (1988: 81), çünkü Örneğin, 52 nolu
madde, düşük frekanslı sözcüklerin genellikle zor olduğunun varsayıldığını, ancak olup
olmadıklarının hedef toplulukta sözlüğün ne kadar yaygın olduğuna bağlı olduğunu belirtir
(örneğin, 'takipçi' sözcüğü, yalnızca bir avuç isabete rağmen). British National Corpus,
Japonya'da yaygın olarak anlaşılmaktadır), kelimenin geçtiği bağlam, öğrencilerin konuyla ilgili
bilgisi ve L2'de herhangi bir akraba olup olmadığı (ayrıca bakınız Wallace 1992: 76).

Metin zorluğu ve görev tasarımı

Benzer şekilde, metnin zorluk derecesini dilbilgisi kriterlerine göre derecelendirmek de
kolay değildir, çünkü L1 ve L2 dilbilgisi sistemleri arasındaki benzerlik derecesinden
etkilenecektir. Ek olarak, SLA araştırması, 3. şahıs 's' gibi bir dilbilgisi noktasının analiz
edilmesinin kolay olmasının, mutlaka öğrenmenin kolay olduğu anlamına gelmediğini
göstermiştir (Nunan 1988(Nunan, 1989). Uzun zamandır otantik metinlerin doğal olarak
derecelendirildiği ve bazı genel yönergeler sunulabileceği kabul edilmiştir (bkz. Sweet
1899).Brown ve Yule (1983) metin zorluğunu etkileyen bir dizi faktörden bahseder: a) Farklı
konuşulan türler artan bir çizgide temsil edilebilir. statik, dinamik veya soyut kavramları temsil
etmelerine bağlı olarak, içsel zorluk (tanımlama <açıklama/talimat <öykü anlatımı <fikir ifade
etme).

b) Bir metindeki öğelerin sayısı ve bunların birbirinden ne kadar kolay ayırt edilebildiği,
böylece tek bir karakter ve birkaç ana olaydan oluşan kısa bir anlatının, daha fazla karakter ve
olay içeren uzun bir anlatıdan daha kolay anlaşılması.

c) Sözlü metinlerde kullanılan aktarım hızı ve aksanlar.

d) İçerik (bir metinde dil bilgisi, kelime bilgisi, söylem yapısı ve varsayılan arka plan
bilgisi).
 ÇEVIRI 29

53
e) Dinleme metinleri (video görüntüleri, gerçekler veya transkriptler) ile bağlantılı olarak
sunulan görsel destek. Anderson ve Lynch (1988), deneysel araştırmalarda dinlediğini
anlamayı etkilediği gösterilen (esas olarak anadili genç olanlarda olsa da), bilginin
düzenlenme şekli, konuya aşinalık ve konuşma derecesi gibi bir dizi başka faktör hakkında
rapor verir. açıklık. Bygate (1987: 16), konuşmacıların altında çalıştıkları performans baskıları
nedeniyle sözlü metnin genellikle yazılı metinden sözdizimsel olarak daha basit olduğuna
işaret eder. Karmaşık cümle yapıları üretmek yerine, basit tümceleri koordine edici bağlaçlarla
birlikte dizmek için 'parataksis' kullanma eğilimindedirler, bu da anlama görevini
kolaylaştırabilen daha düşük sözcük yoğunluğuna sahip daha az yoğun metinlere yol açar
(Ure 1971; Stubbs 1986). Nunan (1989) metin uzunluğundan, okuyucu/dinleyici yorgunluğuna
yol açabileceği için zorluğu etkileyen başka bir faktör olarak bahseder, ancak Anderson ve
Lynch'in (1988: 85) Wallace'a (1983) atıfta bulunarak, mutlaka bir tane olması gerekmez. Bire
bir ilişki, çünkü 'biri bir konu hakkında ne kadar uzun konuşursa, söylemeye çalıştığı şeyin
amacını anlama şansı o kadar artar'.

1980'lerden ve iletişimsel yaklaşımın 'güçlü' versiyonunun ortaya çıkmasından bu yana

(Howatt 1984: 279) giderek daha önemli hale gelen otantik materyallerdeki zorluğu kontrol
etmenin ikinci bir yolu, metinden ziyade görevi değiştirmektir (Prabhu). 1987; Nunan 1989;
Willis 1996). Bu yaklaşım, anadili İngilizce olan kişilerin bile tipik olarak tam anlamadan daha
azıyla çalıştığı temelinde, öğrencilerin metinleri yalnızca kısmen anlamasına izin verir (Willis
1996;Guariento & Morley 2001;Widdowson 2002):

'Anadili konuşanlar bile kendilerine tam bir anlama standardı dayatmazlar ve belirsizliğe
tahammül ederler. Örneğin, BBC'nin denizcilikle ilgili hava tahminlerinde, milyonlarca dinleyici
54'lük bir rüzgarın 'güneydoğuyu desteklediğini' duyabilir. Bir meslekten olmayan kişi için
'destek', 'hareket etmek' anlamına gelir ve bu terimde muhtemelen daha ince bir ayrım
olduğunun farkında olsa da, bununla oldukça memnundur. Onun idraki kısmîdir, fakat
ihtiyaçlarını karşılamaya ve ilmine nispetle yeterlidir.' (Porter & Roberts 1981: 42) Bu
perspektiften, otantik materyaller hem kısmi kavrama toleransını teşvik ediyor hem de
öğrenenlerin çıkarım yapma becerilerini geliştiriyor olarak görülüyor (Morrison 1989;Brown
1990;Duff & Maley 1990;McRae 1996;Guariento & Morley 2001) . Birçok yazar, özgün
metinleri, kendileriyle ilişkili görevleri çeşitlendirerek farklı öğrenici seviyelerine uyarlamanın
nasıl mümkün olduğunu göstermiştir (Windeatt 1981;Wipf 1984;Swaffar 1985;Nunan
1988Nunan, 1989Morrison 1989;Little & Singleton 1991;Devitt 1997). Bununla birlikte, bu
yaklaşımın metinleri uyarlamaktan daha etkili olduğuna dair herhangi bir ampirik kanıt
sağlamazlar.

Metin değişikliği, anlaşılırlık ve SLA

 ÇEVIRI 30

Girdiyi değiştirmenin dil edinimi üzerindeki etkilerini araştıran çalışmalar, faydalar varsa,
bunların öğrenen yeterliliği, mod (sözlü veya yazılı), değişiklik türü (dilsel, sözdizimsel,
artikülasyon hızı gibi faktörlerle değişebileceğini öne süren karışık sonuçlar üretmiştir. ,
duraklamalar vb.), alınan yaklaşım (basitleştirme veya ayrıntılandırma), metin özellikleri
(retorik stil, sözcük yoğunluğu vb.), konuya aşinalık vb. Ek olarak, çalışmalar arasındaki
karşılaştırmalar, değerlendirme yöntemindeki (çoktan seçmeli sorular, hatırlama, öz
değerlendirme, dikte etme, kapatma testleri vb.) ve değerlendirme süresindeki (metne maruz
kalma sırasında veya sonrasında) farklılıklar nedeniyle engellenmektedir (Leow 1993). ;Yano
ve diğerleri 1994;Young 1999). Yano et al. (ibid) basitleştirilmiş ve ayrıntılı girdilerin anadili
olmayan konuşmacıların anlaşılması üzerindeki etkilerine ilişkin on beş çalışmanın sonuçlarını
özetlemek,

metin değişikliğinin olumlu bir etkiye sahip olma eğiliminde olduğu sonucuna varmak.
Bununla birlikte, bu denemelerin 55'inin basitleştirici ve ayrıntılı değişiklikler arasında yeterince
ayrım yapmadığını ve genellikle küçük örneklemlerden genelleme yaptığını belirtiyorlar. Bu
nedenle kendi çalışmalarında, bu iki yaklaşımın öğreniciler üzerindeki göreli etkililiğini
belirlemeye çalıştılar.

Japon üniversite öğrencilerinde okuduğunu anlama. Her iki tür metin değişikliğinin de
değiştirilmemiş NS sürümlerine kıyasla öğrenicinin anladığını geliştirdiğini bulmuşlar ve metni
detaylandırmanın 'basitleştirmeye uygulanabilir bir alternatif' olduğu sonucuna varmışlardır
(ibid: 214).

Bu sonuç özgün metinlerin kullanımını olumsuz etkiliyor gibi görünse de, materyallerde
açıkça tasarlanmasa bile detaylandırmanın sınıfta her halükarda meydana gelebileceğini
hatırlamak önemlidir. Öğretmenler doğal olarak açıklığa kavuşturur, yeniden ifade eder ve
materyaller ile öğrenciler arasında aracılık etmek için bağlantıları açık hale getirir ve öğrenciler
de girdiyi anlamak için kendi aralarında anlam müzakere eder (Hammond ve Gibbons 2005).

Diğer araştırmacılar, iletim hızını değiştirerek veya söyleme duraklamalar ekleyerek sözlü
metinleri basitleştirmeye çalıştılar, yine karışık sonuçlarla. Griffiths (1990), ortalamanın
üzerinde konuşma hızlarının anlamada önemli bir azalmaya yol açtığını (Conrad 1989'da
olduğu gibi) ancak ortalamadan daha yavaş hızların anlamlı bir etkisi olmadığını gözlemledi
(ayrıca bkz. Blau 1990; Derwing & Munro 2001). Blau (a.g.e.) ve Derwing (2006), sırasıyla
cümle, yan tümce veya tümce sınırlarına veya anahtar sözcük ögelerinden sonra duraklamalar
eklendiğinde öğrencilerin anlamalarında iyileşmeler kaydetti. Bununla birlikte, Derwing (1990),
artan toplam duraklama süresinin, öğrencinin anlama üzerinde engelleyici bir etkisi olduğunu
bulmuştur.

Bu nedenle, otantik kayıtlar, ortalamanın üzerindeki artikülasyon oranlarını filtrelemek için

dikkatlice seçildiği sürece, bu sonuçların gerçek dinleme metinlerine tercih ettiği
 ÇEVIRI 31

görülmemektedir. Duraklamalar, faydalı bulunsalar bile öğretmen tarafından mekanik olarak

sınıfa kolaylıkla tanıtılabilir. Bununla birlikte, herhangi bir güvenilir sonuca varmadan önce bu
alanda çok daha fazla araştırmaya ihtiyaç vardır. Örneğin, sözcük yoğunluğunun değiştirilmesi
anlamayı nasıl etkiler ve öğrenenler, gördüğümüz gibi, daha 'yaygın' olma eğiliminde olan
otantik konuşmada daha yüksek artikülasyon oranlarıyla nasıl başa çıkabilirler (Bygate 1987:
16)? Artikülasyon hızlarını yavaşlatmak veya duraklamalar eklemek, farklı yeterlilik
seviyelerine farklı derecelerde fayda sağlıyor mu? Video kullanımı yoluyla görsel desteğin
dahil edilmesi, öğrencinin anlamasında ne gibi bir fark yaratır?

Metni sadeleştirmenin yararlarına karşı çıkan yazarlar bunu genellikle şu gerekçelerle

yaparlar: a) dilsel ve dil dışı ipuçlarının sayısını azaltarak okuma görevini daha zor hale getirir
(Grellet 1981; Johnson 1982; Clarke 1989; Willis & Willis 1996) ; b) söylem düzeyinde
doğallığa neden olabilir (McCarthy 1991); ve c) öğrenicilerin kelimelerin en belirgin
anlamlarının ötesine bakmalarını ve temsili dilin yanı sıra göndergesel dili de yorumlama
becerisini edinmelerini engelleyebilir (Swaffar 1985; Vincent 1986;McRae 1996). Bununla
birlikte, metin değişikliğine karşı ampirik kanıtlar açısından kanıtlar oldukça sınırlıdır. Allen et
al. (1988), denemeye katılan öğretmenlerin, öğrenciler için çok zor olduğuna karar vermesine
rağmen, lise yabancı dil öğrencilerinin, değiştirilmiş metinlere kıyasla otantik metinlerle daha
iyi başa çıktıklarını bulmuştur. Young (1999), İspanyolca dil öğrencilerinde okuduğunu anlama
becerisini araştırırken, metinlerin basitleştirilmiş versiyonlarının aksine özgün versiyonlarında
daha iyi hatırlama puanları için bir eğilim olduğunu belirtmiş ve sadeleştirmenin mutlaka daha
etkili olmadığı sonucuna varmıştır. Leow (1993), yukarıda bahsedilenler gibi çalışmaların
sonuçlarını, anlama ile dil edinimi arasında nedensel bir bağlantı varsaydıkları temelinde
tartışmaktadır.

Bunun mantığı, girdiyi basitleştirerek daha anlaşılır hale gelmesi ve bu da öğrencilerin

bilişsel taleplerini kolaylaştırması ve girdideki mevcut diller arası sisteminin bir parçası
olmayan biçimlere daha fazla dikkat etmelerine olanak sağlamasıdır. , daha fazla dil edinin
(Krashen 1982(Krashen , 1985(Krashen , 1989Long 1985;McLaughlin 1987).

Bunun yerine, Leow, özgün ve basitleştirilmiş metinlerden seçilen dilbilimsel öğelerin

öğrenicilerin INTAKE'ına (öğrenci tarafından fark edilen ve edinim için uygun hale gelen girdi
öğeleri) baktı ve basitleştirilmiş versiyonların önemli ölçüde daha anlaşılır olmasına rağmen,
daha fazla alım seviyelerini kolaylaştırmamıştır. Şu sonuca varıyor:

Sonuç olarak, bu çalışmanın bulguları, sınıfta düzenlenmemiş özgün yazılı materyallerin

savunucularına ampirik destek sağlıyor gibi görünüyor. Bu çalışmada basitleştirilmiş pasaja
maruz kalan öğrenicilerin alım miktarındaki oldukça küçük artışı ve sınıf için metinleri
değiştirmek için gereken zaman, çaba ve uzmanlık miktarını göz önünde bulundurursak,
otantik metinlerin kullanımının basitleştirilmiş metinlere daha pratik bir alternatif.' (ibid: 344)
 ÇEVIRI 32

Bu nedenle, özgün veya değiştirilmiş girdi ile dil edinimi arasındaki ilişki hakkında güçlü
iddialarda bulunmadan önce daha fazla ampirik kanıta ihtiyacımız olacak.

Yine de, Leow'un çalışması özellikle ilginçtir, çünkü kendisini sağlam bir şekilde SLA
teorisine dayandırır. Neyin alındığını belirleyenin muhtemelen öğrenicilerin kendi içsel dil
sistemi olduğunu varsaymaktadır, böylece 'girdinin harici manipülasyonu sadece gelişigüzel
değil, aynı zamanda öğrenicilerin alımını uygun şekilde kolaylaştırabilecek şeyleri ele almak
için yetersiz olabilir' (ibid: 342). . Bu, öğrenmeyi, sürekli maruz kaldığımız çok çeşitli
uyaranlardan kişisel gelişim için gerekli verileri aktif olarak seçme süreci olarak gören gelişim
psikolojisinden yapılandırmacı teorilerle uyumludur:

Öğrenmeyi gerçeklerin birikimi veya becerilerin gelişimi olarak gören daha geleneksel
görüşlerin aksine, yapılandırmacılığın altında yatan temel varsayım, bireylerin doğumlarından
itibaren kişisel anlamlarını, yani kendi kişisel anlayışlarını, kendi kişisel anlayışlarını inşa etme
sürecine aktif olarak dahil olmalarıdır. deneyimler. 58 Başka bir deyişle, herkes dünyayı ve
onları çevreleyen deneyimleri kendi anlamlandırır.' (Williams & Burden 1997: 21) Nunan
(1996), bu farklı öğrenme görüşlerini tanımlamak için fiziksel bir yapı inşa etme veya bir bahçe
yetiştirme metaforlarını kullanır. Geleneksel görüş, dil edinimini, bir duvara tuğla döşemek gibi
doğrusal, adım adım bir süreç olarak görür; burada, ancak bir önceki seviye 'sağlamlaştıktan'
sonra bir sonraki seviyeyi inşa etmeye geçebiliriz. Bu, dil öğretiminde PPP metodolojisinin
hizmet etmeyi amaçladığı ve öğrencilere 'derecelendirilmiş' puanlar sunan modeldir.

dilsel öğeleri birer birer sindirmek için, ancak Skehan'ın (1996) dediği gibi, artık dilbilim ve
psikoloji alanlarında büyük ölçüde gözden düşmüş durumda. Bahçe metaforu ise dil
öğrenmeyi daha organik bir süreç olarak görür:

'Öğrenciler her seferinde tek bir şeyi mükemmel bir şekilde elde etmezler. Bunun yerine,
birçok şeyi aynı anda kusurlu bir şekilde öğrenirler, bir şeyleri unuturlar ve yeni edinilen bir
eşya önceden var olan bir eşya ile çarpıştığında IL'leri bozulur.' (Nunan 1996: 370) Öğrenmeye
yönelik metin odaklı bir yaklaşım (Mishan 2005), bu dil edinimi modeliyle daha uyumludur.
Öğrencilere (özgün) metinlerden 'zengin girdi' sağlamak, onların kendi gelişen diller arası
sistemlerine uyması için dersten farklı şeyler almalarına olanak tanır. Allwright (1984), Slimani
(1992) ve Bygate et al. (2001), öğrencilerin sınıfta adım adım ilerlemeye zorlasak bile, her
halükarda yaptıklarının bu olduğuna dikkat çekiyor:

'… bir görev seçildiğinde (veya bir öğretmen tarafından empoze edilse bile), öğrencinin bu
görevden ne yaptığı konusu hala vardır. Öğreniciler, bir öğrenci bir göreve kişisel anlam
yüklediği ve onu öğretmenin beklenen yolundan uzaklaştırdığı için dikkatle belirlenmiş
pedagojik hedeflerin alakasız hale getirileceği şekilde, görevleri yeniden yorumlama
konusunda mükemmel bir yeteneğe sahiptir (Duff, 1993). Öğrencilerin bu tür bir tepkiye
itilmesi iyi bir görevin işareti bile olabilir.' (Bygate ve diğerleri, age: 7) 59 Malzeme seçimi ve
 ÇEVIRI 33

görev tasarımı üzerinde artan bir etkiye sahip olan SLA çalışmalarından ortaya çıkan bir başka
kavram da 'FARK ETMEK'tir (Schmidt 1990;Batstone 1996;Skehan 1998). Schmidt & Frota
(1986) ve Schmidt (ibid), Krashen'in (1985) dil ediniminin biçime dikkat edilmeden
ilerleyebileceği görüşüne karşı çıkarak, öğelerin gelişen diller arası sisteme dahil edilmesinden
önce bir dereceye kadar farkındalığın önemli olduğunu iddia eder veya Ellis olarak (1995: 89)
'fark etmek yok, elde etmek yok' diyor. Alım, mutlaka gelişen IL sisteminin bir parçası haline
gelmez, ancak bir süreçte uzun süreli bellekte depolanan bilgilerle etkileşime girebileceği ve
yeniden şekillendirebileceği, öğrencinin kısa/orta süreli belleğine kadar ulaşması olarak
görülür. Piaget'in "asimilasyon" ve "uyum" olarak adlandırdığı şey (bkz. Williams & Burden
1997: 23). Schmidt (ibid), Skehan'ın (1998) bilgi işleme modeline dahil ettiği, fark etme
üzerinde çalışan altı etki görür: a) Girdideki formların sıklığı; b) Girdideki formların algısal
belirginliği (ne kadar öne çıktıkları); c) Açık talimat; d) İşleme yeteneklerindeki bireysel
farklılıklar; e) Haber vermeye hazır olma; ve f) Görev talepleri. Schmidt & Frota (ibid), ilk olarak
Krashen tarafından öne sürülen bir fikri genişleterek, alımın elde edilmesini artırabilecek,
'boşluğu fark etmek' olarak adlandırdıkları ikinci bir süreç önermektedir.

Bu, öğrencilerin mevcut yeterlilikleri ile alım olarak kendilerine sunulan bilgiler arasında
bir fark gördükleri anlamına gelir. Ellis (1995: 89), bu süreçlerin her ikisini de kendi 'zayıf
arayüz' L2 edinim modeline dahil eder.

Bu bilgi işleme ve dil edinimi modellerinin özgünlük tartışması üzerinde ne gibi etkileri
var? Otantik materyalin, öğrenicileri daha geniş çeşitlilikte formlara maruz bırakması
muhtemeldir, ancak belirli hedef yapıları vurgulamak için özel olarak tasarlanmış yapay
girdilerden daha az sıklıkta. Ellis (1999), 'zenginleştirilmiş girdi'nin etkilerine bakan
araştırmaların özetinde, öğrenicilerin bir şeyi fark etmeye hazır olduklarında doğru bir şekilde
tahmin edebiliyorsak, bunun öğrencilerin yeni biçimler edinmelerine yardımcı olabileceği ve
bunun da buluşları destekleyebileceği sonucuna varır. Öte yandan, öğrenenleri daha geniş bir
form yelpazesine maruz bırakmanın, girdide, özgünlüğü destekleyecek, elde etmeye yatkın
oldukları bir şey olma olasılığını arttırdığı iddia edilebilir. İkinci bir fark, öğrencilerin sınıfta
maruz kaldıkları girdilerde tam olarak neyi fark edebildikleri ile ilgilidir. 3. bölümde
gördüğümüz gibi, özgün söylem tipik olarak öğrencilere ders kitaplarında sunulan dilden çok
farklıdır ve bu kaçınılmaz olarak yolu etkileyecektir Özgün materyallerle kullanılacak görevleri
tasarlamak açısından, aşırı yüklenmediğimizden emin olmak isteyeceğiz. öğrencilerin dil
işleme sistemlerini, anlam ve biçim için girdileri aynı anda analiz etmelerini isteyerek. Bu
genellikle, dikkati dil biçimlerine kaydırmadan önce anlama odaklanmalarına izin vererek
yapılır (Batstone 1996;Willis 1996). Mariani (1997), metin zorluğu ve görev tasarımı
konusunun tamamını, sınıfta ZORLUK ve DESTEK sağlama açısından çok pratik bir bakış
açısından görmektedir. Tüm pedagojik etkinliklerin, sağladıkları zorluk ve destek düzeyi
açısından iki boyutta tanımlanabileceğini ve bu iki faktörün farklı kombinasyonlarının farklı
öğrenme sonuçlarına sahip olduğunu savunuyor:
 ÇEVIRI 34

Yüksek Meydan Okuma

(Etkili öğrenme) (Öğrenci hayal kırıklığı)

Yüksek Destek Düşük Destek

(Asgari öğrenme) (Öğrenci can sıkıntısı)

Düşük Zorluk
Sınıfta meydan okuma ve desteğin etkileri

En etkili sınıflar, hem Bruner'in (1983) 'iskele' modeliyle hem de Vygotsky'nin (1978)
öğrenmenin yalnızca öğrenciler içeride çalışırken gerçekleştiği fikriyle tutarlı olan, öğrencilerin
hem zorlu hem de yüksek desteğe sahip olduğu sınıflar olarak görülür. proksimal gelişim
bölgeleri (ZPD). Bu, bir görevin zorluğunun öğrencinin yeterlilik seviyesinin hemen ötesinde
olduğu ve bu nedenle sadece destekle başarılabileceği yerdir. Hammond ve Gibbons (2005),
yapı iskelesini sınıfta hem makro hem de mikro düzeyde işler olarak görür: 'tasarlanmış
düzeyde', dikkatli planlama, malzeme ve görevlerin seçimi ve sıralanması, öğrencilerin kendi
içinde çalışabilecekleri öğrenme fırsatlarının yaratılmasını sağlar. ZPD'leri 'etkileşimsel
düzeyde' iken, öğretmenler ve öğrenciler bu fırsatlardan ortaklaşa anlam inşa etmek için şarta
bağlı olarak birbirleriyle ilişki kurarlar (ayrıca bkz. Swain, Brooks & Tocalli-Beller 2002).

Bu yapılandırmacı ve etkileşimci öğrenme görüşleri, bir dereceye kadar otantik ve

yapmacık söylem arasındaki herhangi bir ayrımı çevreye iter, çünkü materyaller ve görevler
öğrencilerin ZPD'leri içinde çalışmasına izin verdiği sürece, kökenlerinin alakasız olduğu iddia
edilebilir. Bununla birlikte, özgün materyallerin, herhangi bir sınıf popülasyonunda var olan
farklı gelişim aşamalarına ve bireysel farklılıklara hitap etme olasılığı daha yüksek olan zengin
girdiler sağladıkları için genellikle üstün olduğunu tahmin edebiliriz. Skehan (1998), görev
tasarımının öğrencilerin çıktılarının doğruluğu, karmaşıklığı veya akıcılığı üzerinde farklı etkileri
olabileceğini öne süren araştırmaları özetlemektedir. O halde gelecekte, görev tasarımının
ikinci dil edinim araştırmalarından elde edilen bilgi işleme modelleriyle daha uyumlu olmasını
bekleyebiliriz.

Çözüm
Yukarıda gözden geçirilen araştırmaların çoğu, mevcut dil ders kitaplarının
yetersizliklerine işaret etse ve genellikle onları iyileştirmenin yolları hakkında özel önerilerde
 ÇEVIRI 35

bulunsa da, değişim yavaş olmuştur. Gerçekten de Tomlinson ve ark. (2001), ELT kurslarının
büyük İngiliz yayıncıları tarafından dilbilgisi temelli müfredatların artan bir şekilde yeniden
canlandığını tespit etmektedir.

Değişimin meydana geldiği yerlerde, genellikle daha geleneksel, yapısal bir müfredata
(örneğin, Headway serisine bakınız) eklenen 'bolt-on faaliyetler' ve bir 'çoklu müfredat' yerine
bir evrim biçimini alır. geçmişten tam bir kopuş (Yalden 1987;McDonough & Shaw 1993). Bu
oldukça muhafazakar yaklaşımın birkaç olası nedeni vardır: a) Mesleğimizin son elli yılda
maruz kaldığı tüm vahşi sarkaç salınımları ile birlikte, bir başka moda trendini benimseme
konusunda anlaşılabilir bir isteksizlik var.

b) Uygulamalı dilbilimcilerin ve dil pratisyenlerinin iki ayrı ve zaman zaman düşmanca

organlara bölünmesi (bu konunun tartışması için bkz. Strevens 1980;van Lier 1984;Allwright &
Bailey 1991;Shaw 1992;Hopkins & Nettle 1994;Cook 1998;Judd 1999;Lightbown
2000;Clemente 2001;Thornbury 2001aThornbury , 2001bWiddowson 2003), Clarke'ın (1994)
'işlevsiz söylem' dediği şeye yol açar.

Araştırmacılar ve öğretmenler arasındaki zayıf iletişim, araştırmadan elde edilen

potansiyel olarak yararlı bulguların genellikle sınıfa girmek yerine 'günlüklerde kalması'
(Bouton 1996) anlamına gelir. c) Küresel ders kitaplarını geliştirmenin muazzam maliyetleri
göz önüne alındığında, yayıncılar yenilikçi materyallerle risk almak veya statükoyu değiştirmek
konusunda isteksizdirler (Tomlinson /2001. Thornbury'nin (1999: 15) dediği gibi, 'Biçim
güvenlidir. Kitap satar' d) İstendiği gibi görülse bile, öğretmenleri veya kurumları özgün
materyaller lehine ders kitaplarını terk etmekten caydıran pratik zorluklar vardır. Uygun özgün
metinleri bulmak ve onlar için görevler tasarlamak kendi içinde son derece zaman alıcı bir
süreç olabilir (Crystal ve Davy 1975;Kienbaum ve diğerleri 1986;Kuo 1993;Bell & Gower
1998;Hughes & McCarthy 1998) otantik materyalleri maksimum potansiyellerine kadar
kullanmak ayrıca 3. bölümde incelenen araştırma literatürüne aşina olmayı gerektirir. eğer
öyle olsaydı, mevcut iş hacmi en büyük pedagojik öneme sahip alanları belirlemeyi
zorlaştırırdı. Kuşkusuz, öğretmen dostu kaynak kitaplar, literatürde ortaya çıkan yeni
fikirlerden (örneğin, Oxford University Press'ten 'Öğretmenler için Kaynak Kitaplar' serisi) hızla
ortaya çıkar ve bunlar teori ile pratik arasındaki boşluğu kapatmaya yardımcı olur. e) Ayrık
noktalı bir müfredat terk edildiğinde, öğrencilere öğretmek ve ilerlemelerini test etmek önemli
ölçüde daha karmaşık hale gelir. Skehan'ın (1998: Bölüm 5 sayfa???) belirttiği gibi, 3P'nin
yaklaşımı 'açık ve somut hedefler, kesin müfredatlar ve etkililiğin değerlendirilmesi için
rahatlatıcı bir şekilde detaylandırılabilir bir temel oluşturduğundan, kendisini çok düzgün bir
şekilde hesap verebilirliğe borçludur'. Woodward (1996), dil öğretimi mesleğindeki mevcut
uygulamalarla ilgili artan bir memnuniyetsizliğe dikkat çekiyor ve tam olarak neye geçmemiz
gerektiği konusunda henüz çok az fikir birliği olmasına rağmen, yakın bir paradigma
değişiminin işaretleri olduğunu öne sürüyor. Bir olasılık, öğretilecek önceden belirlenmiş bir
sözlükbilimsel öğeler listesinden başlamak yerine, öğretmenlere (veya öğrencilerin
 ÇEVIRI 36

kendilerine) kendi özel bağlamlarına uygun özgün materyalleri seçip kullanmaya odaklanan
metin odaklı bir yaklaşımdır (Tomlinson 2001; Mishan 2005). ve ihtiyaçlar, göreve dayalı bir
metodoloji kullanarak (Prabhu 1987;Nunan 1989;Bygate, Skehan & Swain 2001;Willis 1996).

Müfredata, girdide fark edilmek üzere sunulanlardan geriye dönük olarak ulaşılır ve bu
anlamda, dil ediniminin yapılandırmacı teorileriyle daha uyumludur. Metin güdümlü yaklaşım,
bu yazıda bahsedilen eleştirilerin çoğuna değinecek olsa da, müfredat seçilen metinlerde
meydana gelen özellikler tarafından rastgele şekillendirildiğinden, dil öğrenme hedefleri
üzerinde herhangi bir gerçek kontrolden yoksundur.

Bu nedenle, net bir yön duygusu olmadan konuşlandırılan ilginç olsa da malzemelerin bir
kargaşası olma riskini taşır. Bu yaklaşım, özgünlüğe yaptığı vurguyla, özgün metinlerin
otomatik olarak uydurma metinlerden üstün olduğu fikrini de teşvik eder ki bu burada
sorgulanır. Öğrencileri özgünlükten ziyade tartışmanın merkezine geri koyarak ve bir kursun
sonunda ne yapmaları gerektiğini sorarak, van Ek'in (1986) çizgisinde ikinci bir yol kendini
gösterir. kapsamlı yabancı dil öğrenme hedefleri için çerçeve' ve Celce-Murcia, Dornyei &
Thurrell'in (1997) 'ilkeli iletişimsel yaklaşım'. Bu, müfredatı yapılandırmak için mevcut
iletişimsel yeterlilik modellerini kullanacaktır; bu yaklaşım, daha geniş bir yeterlilik yelpazesini
gösterme yeteneklerinden dolayı genellikle otantik materyalleri tercih eden bir yaklaşımdır,
ancak uygun olanı dikkate almaz. Girdideki özellikleri fark etmek bu tür bir yaklaşımda çok
önemli olmaya devam edecek, ancak kendimizi ağırlıklı olarak sözlükbilimsel öğelerle
sınırlamak yerine, odak iletişimsel yeterliliğin tüm yönlerini kapsayacak şekilde
genişleyecektir. O halde karşımıza çıkan temel soru şudur: ÖĞRENCİLERİN HEDEF DİLDE
NELERE DİKKAT ETMELİYİZ? Dahil olmak için sürekli artan sayıda özellik, ancak bunları
öğretmek için daha fazla ders zamanı olmadığı için, müfredat tasarımı giderek daha karmaşık
hale geliyor ve çözümlerin küresel olarak yayınlanan ders kitaplarından ziyade yerel düzeyde
bulunması daha olası.

Gelecekteki yönlendirmeler
Gelecekteki çalışmalar için öneriler şunları içerir: a) Şu anda çok az boylamsal çalışma
bulunduğundan, metne dayalı veya iletişimsel yeterlilik merkezli yaklaşımların etkileri
hakkında daha fazla sınıf temelli deneysel araştırma. b) Pedagojik öneme sahip teorik
anlayışların dil öğretim materyallerine girmesini sağlamak için araştırmacılar, materyal
yazarları ve öğretmenler arasında geliştirilmiş iletişim (Tomlinson 1998: 343).

c) Öğretmenlerin mesleğimizi etkileyen çok çeşitli alanlardaki gelişmelerden haberdar

olmalarını sağlamak için hizmet öncesi ve hizmet içi öğretmen eğitiminde iyileştirmeler.
Halihazırda, Cambridge CELTA gibi öğretmen yetiştirme kursları, öğrencilerin iletişim
yeteneğine katkıda bulunan diğer alanlar pahasına dilsel yeterliliği vurgulama eğilimindedir,
böylece dil öğretimindeki mevcut önyargıyı sürdürür. Gördüğümüz gibi, özgün materyaller,
 ÇEVIRI 37

iletişimsel yeterliliğin farklı yönleri hakkında zengin bilgi kaynaklarıdır, ancak öğretmenlerin
kendileri bu anlayışlardan habersizlerse, sınıfta fark edilmeden kalmaları muhtemeldir.

d) Öğrencilerin performansını iletişimsel yeterlilik merkezli yaklaşımlarla test etmenin

pratik yollarına yönelik daha fazla araştırma. Dilsel yetkinliği test etme yöntemleri iyi kurulmuş
olmasına rağmen, öğrencilerin stratejik, pragmatik ve söylem yetkinliklerini etkili bir şekilde
değerlendirme yollarına yönelik çalışmalar erken aşamalardadır (Kohonen 1999;Johnson
2000;Shohamy 2000;Young 2002).

Referanslar
Aijmer, K. (1996). Conversational routines in English. Harlow, Essex: Addison Wesley
Longman.

Alcon Soler, E. (2005). Does instruction work for learning pragmatics in the EFL context?
System Vol. 33, 1-24.

Alderson, J. & A. Beretta (eds.) (1992). Evaluating second language education. Cambridge:
Cambridge University Press.

Allen, E., E. B. Bernhardt, M. T. Berry & M. Demel (1988). Comprehension and text genre: An
analysis of secondary foreign language readers. Modern Language Journal 72, 63-72.

Allwright, R. (1984). Why don’t learners learn what teachers teach? In D. Singleton & D. Little
(eds.). Language Learning in Formal and Informal Contexts. Dublin: IRAAL: pages??

Allwright, D. and K. Bailey (1991). Classroom: An Introduction to Classroom Research for

Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

Alptekin, C. and M. Alptekin (1984). The question of culture: EFL teaching in non- English
speaking countries. ELT Journal: 38/1, 14-20.

Alptekin, C. (1993). Target-language culture in EFL materials. ELT Journal 47/2, 136-143.

Altenberg, B. (1991). ‘A bibliography of publications relating to English computer corpora’. In

S. Johansson & A. B. Stenstrom (eds.). English computer corpora: Selected papers and
research guide. New York: Mouton, 355-396.

Altman, R. (1990). Giving and taking advice without offense. In R. C. Scarcella, E. J.

Anderson & S. D. Krashen (eds.). Developing communicative competence in a second

 ÇEVIRI 38

language. New York: Newbury House, pages???

Anderson, A. & T. Lynch (1988). Listening. Oxford: Oxford University Press.

Argyle, M. (1988). Bodily communication. London: Routledge.

Argyle, M. & M. Cook (1976). Gaze and Mutual Gaze. Cambridge: Cambridge University Press.

Arnold, E. (1991). Authenticity revisited: How real is real? English for Specific Purposes, Vol.
10, 237-244.

Aston, G. (1988). Learning comity. Bologna: Editrice CLUEB.

Aston, G. (1995). Corpora in language pedagogy: matching theory and practice. In G. Cook
and B. Seidlhofer (eds.). Principle and practice in applied linguistics. Oxford: Oxford University
Press, 257-270.

Bachman, L. (1991). What does language testing have to offer? TESOL Quarterly 25, 671-704.

Bachman, L. & A. Palmer (1996). Language testing in practice. Oxford: Oxford University
Press.

Bacon, S. & M. Finnemann (1990). A study of the attitudes, motives, and strategies of
university foreign language students and their disposition to authentic oral and written input.
The Modern Language Journal 74/4, 459-473.

Bailey, B. (1997). Communication of respect in interethnic service encounters. Language in

Society 26, 327-356.

Bardovi-Harlig, K., B. Hartford, R. Mahan-Taylor, M. Morgan & D. Reynolds (1991). Developing

pragmatic awareness: closing the conversation. ELT Journal 45/1, 4-15.

Bardovi-Harlig, K. (1996). Pragmatics and language teaching: Bringing pragmatics and

pedagogy together. Pragmatics and Language Learning, Vol. 7, 21-39.

Bardovi-Harlig, K. & Z. Dornyei (1998). Do language learners recognize pragmatic violations?

Pragmatic versus grammatical awareness in instructed L2 learning. TESOL Quarterly Vol. 32,
No.2, 233-262.

Bardovi-Harlig, K., B.A.S. Hartford, R. Mahan-Taylor, M. J. Morgan & D. W.

 ÇEVIRI 39

Reynolds (1991). Developing pragmatic awareness: Closing the conversation. ELT Journal 45,
4-15.

Barro, A., S. Jordan & C. Roberts (1998). Cultural practice in everyday life: the language
learner as ethnographer. In M. Byram & M. Fleming. Language learning in intercultural
perspective: Approaches through drama and ethnography. Cambridge: Cambridge University
Press, 76-97.

Basturkmen, H. (2001). Descriptions of spoken language for higher level learners: the
example of questioning. ELT Journal 55/1, 4-13.

Batstone, R. (1996). Noticing. ELT Journal 50/3, 273.

Beebe, L. (1985). Cross-cultural differences in the sociolinguistic rules of a speech act: The
case of refusals. Paper presented at the Sixth Annual Colloquium on TESOL and
Sociolinguistics at the 19 th Annual TESOL Convention, New York.

Beebe, L. & T. Takahashi (1989). Sociolinguistic variation in face-threatening speech acts. In

M. Eisenstein (ed.). The dynamic interlanguage: Empirical studies in second language
variation. Plenum Press, 199-217.

Beebe, L., T. Takahashi & R. Uliss-Weltz (1990). Pragmatic transfer in ESL refusals. In R.
Scarcella, E. Anderson & S. Krashen (eds.), 55-73.

Bell, J. & R. Gower (1998). Writing course materials for the world: a great compromise. In B.
Tomlinson (ed.). Materials development in language teaching. Cambridge: Cambridge
University Press, 116-129.

Belton, A. (1988). Lexical naturalness in native and non-native discourse. ELR Journal vol.2,
79-106.

Benson, P. & P. Voller (1997). Autonomy and independence in language learning. London:
Longman.

Bialystok, E. (1990). Communication strategies. Oxford: Blackwell.

Biber, D., S. Conrad & R. Reppen (1994). Corpus-based approaches to issues in applied
linguistics. Applied Linguistics 15/2, 169-189.

Biber, D., S. Conrad & R. Reppen (1998). Corpus linguistics: Investigating language structure
and use. Cambridge: Cambridge University Press.
 ÇEVIRI 40

Bisong, J. (1995). Language choice and cultural imperialism: a Nigerian perspective. ELT
Journal 49/2, 122-132.

Bilbow, G. T. (1997). Cross-cultural impression management in the multicultural workplace:

The special case of Hong Kong. Journal of Pragmatics 28, 461-487.

Blau, E. K. (1990). The effects of syntax, speed, and pauses on listening comprehension.
TESOL Quarterly 24: 746-753.

Blom, J. P. & J. Gumperz (1972). Social meaning in linguistic structure: Code- 71 switching in
Norway. In J. Gumperz and D. Hymes (eds.), Directions in sociolinguistics: The ethnography
of communication. New York: Blackwell. 407- 434.

Bolinger D. (1976). Meaning and memory. Forum Linguisticum 1/2, 1-14.

Bouton, L. F. (1990). The effective use of implicature in English: Why and how it should be
taught in the ESL classroom. In L. F. Bouton & Y. Kachru (eds.), Pragmatics and language
learning monograph series, vol. 1. Urbana, IL: University of Illinois, 43-52.

Bouton, L. F. (1996). Pragmatics and language learning. Pragmatics and Language Learning,
Vol. 7, 1-20.

Bouton, L. F. (1999). Developing nonnative speaker skills in interpreting conversational

implicatures in English. In E. Hinkel, Culture in second language teaching and learning.
Cambridge: Cambridge University Press, pages???

Bowers, R. (1992). Memories, metaphors, maxims, and myths: language learning and cultural
awareness. ELT Journal 46/1, 29-38.

Boxer, B. (2002). Discourse issues in cross-cultural pragmatics. Annual Review of Applied

Linguistics 22, 150-167.

Boxer, D. & L. Pickering (1995). Problems in the presentation of speech acts in ELT materials:
the case of complaints. ELT Journal 49/1, 44-58.

Bradford, B. (1988). Intonation in context. Cambridge: Cambridge University Press.

Brazil, D., M. Coulthard & C. Johns (1980). Discourse intonation and language teaching.
London: Longman.

Breen, M. (1983). Authenticity in the language classroom. Applied Linguistics 6/1, 72

 ÇEVIRI 41

Brice Heath, S. (1983). Ways with words. Cambridge: Cambridge University Press.

Brown, G. (1990). Cultural values: the interpretation of discourse. ELT Journal 44/1, 11-17.

Brown, G. & G. Yule (1983). Teaching the spoken language. Cambridge: Cambridge University
Press.

Brown, J. (1979). Vocabulary: learning to be imprecise. Modern English Teacher Vol. 17, No.1,
25-27.

Brown, J. D. (1988). Understanding research in second language learning. Cambridge:

Cambridge University Press.

Bruner, J. (1983). Child’s talk: Learning to use language. New York: Norton.

Bublitz, W. (1988). Supportive fellow speakers and cooperative conversations. Amsterdam:

John Benjamins.

Bygate, M. (1987). Speaking. Oxford: Oxford University Press.

Bygate, M., P. Skehan & M. Swain (eds.) (2001). Researching pedagogic tasks. Harlow,
England: Longman.

Byram, M. (1991). Teaching culture and language: Towards an integrated model. Multilingual
Matters, 17-32.

Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence.

Clevedon: Multilingual Matters.

Byram, M. & M. Fleming (1998). Language learning in intercultural perspective. Cambridge:

Cambridge University Press.

Canale, M. (1983). From communicative competence to communicative language 73

pedagogy. In J. Richards & R. Schmidt (eds.). Language and communication. London:
Longman, pages???

Canale, M. & M. Swain. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second

language teaching and testing. Applied Linguistics 1, 1-47.

Carter, R. (1998). Orders of reality: CANCODE, communication, and culture. ELT Journal 52/1,
43-56.
 ÇEVIRI 42

Carter, R. & D. Nunan (eds.) (2001). Teaching English to speakers of other languages.
Cambridge: Cambridge University Press.

Carter, R. & M. McCarthy (1996). Correspondence section. ELT Journal 50/4, 369- 371.

Carter, R. & M. McCarthy (2003). If you ever hear a native speaker, please let us know!!
Plenary paper presented at the IATEFL Conference, Brighton, UK.

Carter, R. & M. McCarthy (2006). Cambridge grammar of English: A comprehensive guide to

spoken and written grammar and usage. Cambridge: Cambridge University Press.

Carter, R., R. Hughes & M. McCarthy (2000). Exploring grammar in context. Cambridge:
Cambridge University Press.

Celce-Murcia, M., Z. Dornyei & S. Thurrell (1995). Communicative competence: A

pedagogically motivated model with content specifications. Issues in Applied Linguistics 6/2,
5-35.

Celce-Murcia, M., Z. Dornyei & S. Thurrell (1997). Direct approaches in L2 instruction: A

turning point in communicative language teaching? TESOL Quarterly Vol. 31, No.1, 141-152.

Celce-Murcia, M. & E. Olshtain (eds.). 2000. Discourse and context in language teaching.
Cambridge: Cambridge University Press.

Channell, J. (1994). Vague language. Oxford: Oxford University Press.

Chick, K. (1985). The interactional accomplishment of discrimination in South Africa. Lang.

Soc. 14, 299-326.

Chick, K. (1989). Intercultural miscommunication as a source of friction in the workplace and

in educational settings in South Africa. In O. Garcia & R. Otheguy (eds.), English across
cultures, cultures across English. NY: Mouton de Gruyter, 139-160.

Chick, K. (1996). Intercultural communication. In S. McKay & N. Hornberger (eds.),

Sociolinguistics and language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, pages???

Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Boston: MIT Press.

Christopher, E. (2004). Differences between Thai and Norwegian students’ communication

problems at MacQuarie University Sydney Australia. Paper presented at ANZCA04
conference, Sydney, July 2004.
 ÇEVIRI 43

Clancy, P., A. Thompson, R. Suzuki & H. Tao (1996). The conversational use of reactive tokens
in English, Japanese and Mandarin. Journal of Pragmatics 26: 355-387.

Clarke, D. (1989). Communicative theory and its influence on materials production. Language
Teaching 22/2, 73-86.

Clarke, M. (1994). The dysfunctions of the theory/practice discourse. TESOL Quarterly 28/1:
9-26.

Clement, A. (2001). On Thornbury’s ‘unbearable lightness’.’ ELTJ 55/4, 397-401.

Clennell, C. (1997). Raising the pedagogic status of discourse intonation teaching. ELT
Journal 51/2, 117-125.

Clyne, M. (1979). Communicative competencies in contact’. ITL 43, 17-37.

Cohen, A. (1999). Speech acts. In E. Hinkel (ed.), Culture in second language teaching and
learning. Cambridge: Cambridge University Press, pages???

Cohen, A. & E. Olshtain (1981). Developing a measure of sociocultural competence: The case
of apology. Language Learning 31/1: 113-134.

Cohen, A. & E. Olshtain (1993). The production of speech acts by EFL learners. TESOL
Quarterly 27/1, 33-56.

Cohen, A. D., S. J. Weaver, T.Y. Li (1996). The impact of strategies-based instruction on

speaking a foreign language (Research report). Minneapolis, MN: Center for Advanced
Research on Language Acquisition, University of Minnesota.

Collet, P. (1971). Training Englishmen in the non-verbal behaviour of Arabs: An experiment on

intercultural communication. International Journal of Psychology 6/3, 209-215.

Conrad, L. (1989). The effects of time-compressed speech on native and EFL listening
comprehension. SSLA 11: 1-16.

Cook, G. (1997). Language play, language learning. ELT Journal 51/3, 224-231.

Cook, G. (1998). The uses of reality: A reply to Ronald Carter’. ELT Journal 52/1, 76

Cook, G. (2001). ‘The philosopher pulled the lower jaw of the hen.’ Ludicrous invented
sentences in language teaching. Applied Linguistics 22/3, 366-387.
 ÇEVIRI 44

Cook, G. & B. Seidlhofer (eds.) (1995). Principle and practice in applied linguistics. Oxford:
Oxford University Press.

Cook-Gumperz, J. & J. Gumperz (1997). Narrative explanations: Accounting for past

experience in interviews. Journal of Narrative and Life History 7 (1-4), 291-298.

Corbett, J. (1999). ‘Chewing the Fat’ is a cultural issue. IATEFL Issues May 1999, 2- 3.

Cortazzi, M. & L. Jin. (1999). Cultural mirrors: materials and methods in the EFL classroom. In
E. Hinkel (ed.), Culture in second language teaching and learning. Cambridge: Cambridge
University Press, pages???

Crookes, G. & R.W. Schmidt (1991). Motivation: reopening the research agenda. Language
Learning 41/4, 469-512.

Cross, D. (1984). News and activity in the media. In B. Jones (ed.), Using authentic resources
in teaching French. London: Centre for Information on Language Teaching and Research, 19-
28.

Crow, B. (1983). Topic shifts in couples’ conversations. In R. Craig & K Tracey (eds.),
Conversational coherence. Beverly Hills: Sage Publications.

Crystal, D. and D. Davy (1975). Advanced conversational English. Longman: Harlow, Essex.

Crystal, D. (2003). The Cambridge encyclopedia of the English language (2 nd Edition).

Cambridge: Cambridge University Press.

Crystal, D. (1997). English as a global language. Cambridge: Cambridge University Press.

Crystal, D. (2001). Language and the internet. Cambridge: Cambridge University Press.

Davies, A. (1995). Proficiency or the native speaker: what are we trying to achieve in ELT? In
G. Cook and B. Seidlhofer (eds.), Principle and practice in applied linguistics. Oxford: Oxford
University Press, pages???

De Cock, S. (2000). Repetitive phrasal chunkiness and advanced EFL speech and writing. In C.
Mair & M. Hundt (eds.), Corpus linguistics and linguistic theory: Papers from ICAME 20, 1999.
Amsterdam: Rodopi, pages???

Derwing, T. (1990). Speech rate is no simple matter: Rate adjustment and NS-NNS
communicative success. SSLA 12: 303-313.
 ÇEVIRI 45

Derwing, T. (2006). The effects of word frequency and pausing on listening comprehension
and recall. In G. E. Wiebe , G. Libben, T. Priestly, R. Smyth & H.

S. Wang (eds.), Phonology, morphology, and the empirical imperative: Papers in honour of
Bruce L. Derwing. Taipei, Taiwan: Crane Publishing Co. Ltd, 483-500.

Derwing, T. & M. Munro (2001). What speaking rates do non-native listeners prefer? Applied
Linguistics 22/3, 324-337.

Deutsh, R. A. (1984). Advertisements: An overlooked resource in the foreign language

classroom. Hastings-0n-Hudson, NY: American Council on the Teaching of Foreign
Languages.

Devitt, S. (1997). Interacting with authentic texts: Multilayered processes. The Modern
Language Journal 81/4, 457-469.

Dissanayake, W. & M. Nichter (1987). Native sensibility and literary discourse. In L.

Smith (ed.), Discourse across cultures: Strategies in world Englishes. New York: Prentice Hall,
114-122.

Dornyei, Z. (1990). Conceptualizing motivation in foreign-language learning. Language

Learning 40, 45-78.

Dornyei, Z. (1995). On the teachability of communication strategies. TESOL Quarterly Vol. 29.
No. 1, pages???

Dornyei, Z. & J. Kormos (1998). Problem-solving mechanisms in L2 communication. SSLA 20,

349-385.

Duff, A. & A. Maley (1990). Literature. Oxford: Oxford University Press.

Duff, P. (2005). Research approaches in applied linguistics. In R. B. Kaplan (ed.), The Oxford
handbook of applied linguistics. New York: Oxford University Press, 13-23.

Eastment, D. (1996) The Internet & ELT. London: British Council.

Eggins, S. and D. Slade (1997). Analysing casual conversation. Cassell: London.

Eisenstein, M. and J. Bodman (1986). ‘I very appreciate’: Expressions of gratitude by native

and non-native speakers of American English. Applied Linguistics 7, 167-185.
 ÇEVIRI 46

Ellis, R. (1985). Understanding second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.

Ellis, R. (1995). Interpretation tasks for grammar teaching. TESOL Quarterly 29/1, 87-106.

Ellis, R. (1997). SLA research and language teaching. Oxford: Oxford University 79

Press.

Ellis, R. (1999). Input-based approaches to teaching grammar: a review of classroom-

oriented research. Annual Review of Applied Linguistics 19, 64-80.

Faerch, C. & G. Kasper (eds.) (1983). Strategies in interlanguage communication. Harlow,

Essex: Longman.

Firth, A. (1990). ‘Lingua franca’ negotiations: Towards an interactional approach. World

Englishes 9/3, 269-280.

Freeman, D. & S. Holden (1986). Authentic listening materials. In S. Holden (ed.), Techniques
of Teaching. London: Modern English Publications, 67-69.

Gardner, R. C. & W. E. Lambert (1959). Motivational variables in second language acquisition.

Canadian Journal of Psychology 13, 266-272.

Gavioli, L. & G. Aston (2001). Enriching reality: language corpora in language pedagogy. ELT
Journal 55/3, 238-246.

Gilmore, A. (1998). Discourse strategies across cultures – An investigation of casual

conversation in English and Japanese. M.A. dissertation, University of Nottingham, U.K.

Gilmore, A. (2004). A comparison of textbook and authentic interactions. ELT Journal 58/4,
363-374.

Gilmore, A. (2005). Developing students’ strategic competence. OnCue 13/1: 27-30.

Gilmore, A. (Forthcoming). Getting real in the language classroom: Developing Japanese

students’ communicative competence with authentic materials. PhD dissertation, Nottingham
University, U.K.

Gonzalez, O. (1990). Teaching language and culture with authentic materials. PhD
dissertation, West Virginia University, USA.
 ÇEVIRI 47

Graddol, D. (1997). The future of English? London: British Council.

Gray, J. (2000). The ELT coursebook as cultural artefact: how teachers censor and adapt. ELT
Journal 54/3, 274-283.

Grellet, F. (1981). Developing reading skills. Cambridge: Cambridge University Press.

Griffiths, R. (1990). Speech rate and NNS comprehension: A preliminary study in time-benefit
analysis. Language Learning 40/3, 311-336.

Guariento, W. & J. Morley (2001). Text and task authenticity in the EFL classroom. ELT
Journal 55/4, 347-353.

Gumperz, J. (1982a) Discourse strategies. Cambridge: Cambridge University Press.

Gumperz, J. (1982b). Language and social identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Gumperz, J. (1990). The conversational analysis of interethnic communication. In R.

Scarcella, E. Anderson & S. Krashen (eds.), Developing communicative competence in a
second language. New York: Newbury House, 223-238.

Hall, E. T. (1989). Beyond Culture. New York: Anchor Books.

Hall, K. (1999). A prosaics of interaction: The development of interactional competence in

another language. In E. Hinkel (ed.), Culture in second language teaching and learning.
Cambridge: Cambridge University Press.

Hammond, J. & P. Gibbons. (2005). Putting scaffolding to work: The contribution of

scaffolding in articulating ESL education. Prospect Vol.20 No.1, 6-30.

Herschensohn, J. (1988). Linguistic accuracy of textbook grammar. The Modern Language

Journal 72 iv, 409-414.

Hill, B. (1984). Using television. In B. Jones (ed.), Using authentic resources in teaching
French, 34-43.

Hogan-Brun, G. (2001). Communities and contexts of E-learning in a global age: A plurilingual

perspective. Keynote speech at the EUROCALL Conference 2001, University of Njimegan,
Netherlands.

Holmes, J. (1988). Doubt and certainty in ESL textbooks. Applied Linguistics 9/1, 21- 44.
 ÇEVIRI 48

Howatt, A. (1984). A history of English language teaching. Oxford: Oxford University Press.

Hymes, D. (1972). On communicative competence. In J. Pride & J. Holmes (eds.), Socio-

linguistics. Middlesex: Penguin Books, pages???

Hopkins, D. & M. Nettle (1994). Second language acquisition research: a response to Rod
Ellis. ELT Journal 48/2, 157-161.

House, J. (2004). Unity in Diversity: English as a lingua franca for Europe. Paper presented at
the BAAL Conference 2004, King’s College, London, U.K.

Hughes, R. & M. McCarthy (1998). From sentence to discourse: Discourse grammar and
English language teaching. TESOL Quarterly 32/2, 263-287.

Hurley, D. S. (1992). Issues in teaching pragmatics, prosody, and non-verbal communication.

Applied Linguistics Vol. 13 No. 3: 259-281.

Hutchinson, T. & A. Waters (1987). English for specific purposes. Cambridge: Cambridge
University Press.

Janda, T. (1995). Breaking the ice: E-mail dialogue journal introductions and 82 responses. In
M. Warschauer (ed.), Virtual connections: Online activities and projects for networking
language learners. Honolulu, HI: University of Hawaii Second Language Teaching and
Curriculum Center, 57-58.

Jenkins, J. (2000). The phonology of English as an international language. Oxford: Oxford

University Press.

Johansson, S. & A. B. Stenstrom (eds.) (1991). English computer corpora: Selected papers
and research guide. New York: Mouton.

Johns, T. (1986). Micro-concord: A language learner’s research tool. System 14/2, 151-162.

Johns, T. (1991a). Should you be persuaded – two samples of data-driven learning. ELR
Journal 4, 1-16.

Johns, T. (1991b). From printout to handout: grammar and vocabulary teaching in the context
of data-driven learning (1982). Effects on reading comprehension of building background
knowledge. TESOL Quarterly 16/4, 503-516.

Johnson, M. (2000). Interaction in the oral proficiency interview: problems of validity.

 ÇEVIRI 49

Pragmatics 10/2, 215-231.

Jones, R. (2001). A consciousness-raising approach to the teaching of conversational

storytelling skills. ELT Journal 55/2, 155-163.

Judd, E. (1999). Some issues in the teaching of pragmatic competence. In E. Hinkel (ed.),
Culture in second language teaching and learning. Cambridge: Cambridge University Press,
152-166.

Kachru, B. (1985). Standards, codification and sociolinguistic realism: the English 83

language in the outer circle. In R. Quirk & H. Widdowson (eds.), English in the world: Teaching
and learning the language and literatures. Cambridge: Cambridge University Press, pages???

Kasper, G. (2001a). Learning pragmatics in the L2 classroom. Pragmatics and Language

Learning Vol.10, 1-21.

Kasper, G. (2001b). Four perspectives on L2 pragmatic development. Applied Linguistics

22/4, 502-530.

Kasper, G. & R. Schmidt (1996). Developmental issues in interlanguage pragmatics. Studies in

Second Language Acquisition 18, 149-169.

Kellerman, E. (1991). Compensatory strategies in second language research: A critique, a

revision, and some (non-) implications for the classroom. In R.

Phillipson, E. Kellerman, L. Selinker, M. Sharwood Smith & M. Swain (eds.), Foreign/second

language pedagogy research: A commemorative volume for Claus Faerch. Clevedon, UK:
Multilingual Matters, 142-161.

Kennedy, G. (1998). An introduction to corpus linguistics. London: Longman.

Kienbaum, B. E., A. J. Russell & S. Welty (1986). Communicative competence in foreign

language learning with authentic materials: Final project report. Washington: Center for
International Education, Purdue University.

Kiernan, P. (2005). The native speaker in language education in Japan today. In K. Bradford-
Watts, C. Ikeguchi & M. Swanson (eds.), JALT2004 Conference Proceedings. Tokyo: JALT,
pages???

King, C. P. (1990). A linguistic and a cultural competence: Can they live happily together?
 ÇEVIRI 50

Foreign Language Annals 23/1: 65-70.

Kohonen, V. (1999). Authentic assessment in affective foreign language education. In J.

Arnold, Affect in language learning. Cambridge: Cambridge University Press, pages???

Kramsch, C. (1993). Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford University
Press.

Kramsch, C. (1998). Language and culture. Oxford: Oxford University Press.

Kramsch, C. and P. Sullivan (1996). Appropriate pedagogy. ELT Journal 50/3, 199- 212.

Kramsch, C., A’Ness, F. & Lam, W. (2000). Authenticity and authorship in the computer-
mediated acquisition of L2 literacy. Language Learning & Technology 4/2, 78-104.

Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon
Press.

Krashen, S. (1985). The input hypothesis. London: Longman.

Krashen, S. (1989). Language acquisition and language education. Hemel Hempstead:

Prentice Hall International.

Kucera, H. and W. N. Francis (1967). Computational analysis of present-day American

English. Brown University Press, Providence R.I.

Kuo, C. (1993). Problematic issues in EST materials development. English for Specific
Purposes 12, 171-181.

Labov, W. (1966). The social stratification of English in New York City. Washington, D.C.:
Center for Applied Linguistics.

Lamy, M. N. (1997). The web for French grammar: A tool, a resource or a waste of 85 time?
ReCALL 9/2: 26-32.

Lee, W. (1995). Authenticity revisited: text authenticity and learner authenticity. ELT Journal
49/4, 323-328.

Leech, G. N. (1983). Principles of pragmatics. London: Longman.

Leow, R. P. (1993). To simplify or not to simplify: A look at intake. Studies in Second

 ÇEVIRI 51

Language Acquisition 15, 333-355.

Lewis, M. (1993). The lexical approach: The state of ELT and the way forward. Hove, England:
Language Teaching Publications.

Lewis, M. (1997). Implementing the lexical approach: Putting theory into practice. Hove,
England: Language Teaching Publications.

Lewis, M. (ed.). (2000). Teaching Collocation. Hove, England: Language Teaching

Publications.

Lewkowicz, J. (2000). Authenticity in language testing: some outstanding questions.

Language Testing 17/1, 43-64.

Lightbown, P. (2000). Anniversary article: Classroom SLA research and second language
teaching. Applied Linguistics 21/4, 431-462.

Little, D. (1997). Responding authentically to authentic texts: a problem for self- access
language learning? In P. Benson & P. Voller (eds.), Autonomy and independence in language
learning. London: Longman: pages???

Little, D. & D. Singleton (1991). Authentic texts, pedagogical grammar and language
awareness in foreign language learning. In C. James & P. Garrett (eds.), Language awareness
in the classroom. London: Longman: pages???

Little, D., S. Devitt & D. Singleton (1989). Learning foreign languages from authentic texts:
theory and practice. Authentik in association with CILT.

Long, M. (1985). Input and second language acquisition theory. In S. M. Gass & C.

G. Madden (eds.), Input in second language acquisition. Rowley, MA: Newbury House, 377-
393.

Loveday, L. (1982). Communicative interference: A framework for contrastively analyzing L2

communicative competence exemplified with the linguistic behaviour of Japanese
performing in English. IRAL 20/1, 1-16.

Manes, J. & N. Wolfson (1981). The compliments formula. In F. Coulmas (ed.).

Conversational Routine. The Hague: Mouton, 115-132.

Mariani, L. (1997). Teacher support and teacher challenge in promoting learner autonomy.
 ÇEVIRI 52

Perspectives Vol. XXIII, No.2, 1-10.

McCarthy, M. (1991). Discourse Analysis for language teachers. Cambridge: Cambridge

University Press.

McCarthy, M. and R. Carter (1994). Language as discourse. Longman: Harlow, Essex.

McCarthy, M. and R. Carter (1995). Spoken grammar: what is it and how can we teach it? ELT
Journal 49/3, 207-218.

McCarthy, M. & R. Carter (1997). Octopus or hydra? IATEFL Newsletter No. 137, 16-17.

McCarthy, M., J. McCarten & H. Sandiford (2006). Touchstone. Cambridge: Cambridge

University Press.

McDonough, J. & C. Shaw (1993). Materials and methods in ELT. Oxford: Blackwell.

McGarry, D. (1995). Learner autonomy: The role of authentic texts. Dublin: Authentik.

McLaughlin, B. (1987). Theories of second language learning. London: Edward Arnold.

McLeod, W. (1984). The new Collins concise dictionary of the English language. London:
Wllm. Collins Sons & Co. Ltd.

McRae, J. (1996). Representational language learning: from language awareness to text

awareness. In R. Carter & J. McRae (eds.). Language, literature and the learner. London:
Longman, pages???

McVeigh, B. (2002). Japanese higher education as myth. NY: M. E. Sharpe.

Mishan, F. (2005). Designing authenticity into language learning materials. Bristol: Intellect.

Modiano, M. (2001). Linguistic imperialism, cultural integrity, and EIL. ELT Journal 55/4, 339-
347.

Morrison, B. (1989). Using news broadcasts for authentic listening comprehension. ELT
Journal: 43/1, 14-18.

Morrow, K. (1977). Authentic texts and ESP. In Holden, S. (ed.). English for specific purposes.
Modern English Publications, pages???
 ÇEVIRI 53

Morrow, K. (1981). Principles of communicative methodology. In K. Johnson & K.

Morrow (eds.). Communication in the classroom. Harlow, England: Longman, 59-69.

Myers Scotton, C. and J. Bernsten (1988). Natural conversations as a model for textbook
dialogue. Applied Linguistics 9/4, 372-384.

Nakahama, Y. (1999). Requests in L1/L2 Japanese and American English: A crosscultural

investigation of politeness. Pragmatics & Language Learning 9, 1- 29.

Nakatani, Y. (2005). The effects of awareness-raising training on oral communication

strategy use. The Modern Language Journal 89/1, 76-91.

Nation, I. S. P. (1990). Teaching and learning vocabulary. New York: Newbury House.

Nattinger, J. & J. DeCarrico (1992). Lexical phrases and language teaching. Oxford: Oxford
University Press.

Nelson, G. (1995). Considering culture: Guidelines for ESL/EFL textbook writers. In P. Byrd
(ed.) Material writer’s guide. New York: Heinle & Heinle Publishers, pages???

Neu, J. (1990). Assessing the role of nonverbal communication in the acquisition of

communicative competence in L2. In R. Scarcella, E. Anderson & S. Krashen (eds.).
Developing communicative competence in a second language. New York: Newbury House,
121-137.

Newman, B. (1996). Global chatter: The reality of ‘business English’. English Today 46/12,
No.2, 16-19.

Nunan, D. (1988). Syllabus Design. Oxford: Oxford University Press.

Nunan, D. (1989). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: Cambridge
University Press.

Nunan, D. (1996). Issues in second language acquisition research: examining substance and
procedure. In W. Ritchie & T. K. Bhatia (eds.). Handbook of second language acquisition. San
Diego: Academic Press, 349-374.

O’Connor Di Vito, N. (1991). Incorporating native speaker norms in second language

materials. Applied Linguistics 12/4, 383-395.
 ÇEVIRI 54

Omaggio, A. C. (1986). Teaching language in context: Proficiency-oriented instruction.

Boston: Heinle & Heinle.

O’Neill, R. & R. Scott (1974). Viewpoints. London: Longman.

Oxford, R. & J. Shearin (1994). Language learning motivation: Expanding the theoretical
framework. The Modern Language Journal 78/1, 12-28.

Owen, C. (1993). Corpus-based grammar and the Heineken effect: Lexico- grammatical
description for language learners. Applied Linguistics 14/2, 167-187.

Owen, C. (1996). Do concordances require to be consulted? ELT Journal 50/3, 219- 224.

Pawley, A. & F. Syder (1983). Two puzzles for linguistic theory: Nativelike selection and
nativelike fluency. In J. Richards & R. Schmidt (eds.), Language and communication. London:
Longman, 191-226.

Peacock, M. (1997). The effect of authentic materials on the motivation of EFL learners. ELT
Journal 51/2, 144-156.

Pennycook, A. (1994). The cultural politics of English as an international language. Harlow:

Longman.

Phillipson, R. (1992a). ELT: the native speaker’s burden? ELT Journal 46/1, 12-18.

Phillipson, R. (1992b). Linguistic imperialism. Oxford: Oxford University Press.

Phillipson, R., E. Kellerman, L. Selinker, M. Sharwood Smith & M. Swain (eds.) (1991).
Foreign/second language pedagogy research: A commemorative volume for Claus Faerch.
Clevedon, UK: Multilingual Matter.

Piper, A., J. Watson & V. Wright (1999). The world wide web and its contribution to foreign
language learning: An evaluation of the use of the web by teachers and students. Support
Initiative for Multimedia Applications report series, number 25.

Porter, D. and J. Roberts (1981). Authentic listening activities. ELT Journal 36/1, 37- 47.

Porter Ladousse, G. (1999). Review of exploring spoken English. ELT Journal 53/2, 139-141.

Poulisse, N. (1993). A theoretical account of lexical communication strategies. In R.

 ÇEVIRI 55

Schreuder & B. Weltens (eds.), The bilingual lexicon. Amsterdam: John Benjamins, 157-189.

Poulisse, N. (1994). Communication strategies in a second language. In The encyclopedia of

language and linguistics (Vol. 2). Oxford: Pergamon Press, 620- 624.

Powell, M. (1992). Semantic/pragmatic regularities in informal lexis: British speakers in

spontaneous conversational settings. Text 12/1, 19-58.

Poyatos, F. (1992). Nonverbal communication in foreign-language teaching: Theoretical and

methodological perspectives. In A. Helbo (ed.), Evaluation and language teaching. Bern: Peter
Lang, 115-143.

Prabhu, N. (1987). Second language pedagogy. Oxford: Oxford University Press.

Prodromou, L. (1988). English as cultural action. ELT Journal 42/2, 73-83.

Prodromou, L. (1992). What culture? Which culture? Cross-cultural factors in language

learning. ELT Journal 46/1, 39-50.

Prodromou, L. (1996a). Correspondence section. ELT Journal 50/1, 88-89.

Prodromou, L. (1996b). Correspondence section. ELT Journal 50/4, 371-373.

Prodromou, L. (1997a). Global English and its struggle against the octopus. IATEFL
Newsletter 135, 12-14.

Prodromou, L. (1997b). From corpus to octopus. IATEFL Newsletter 137, 18-21.

Psathas, G. & M. Kozloff (1976). The structure of directions. Semiotica 17/2: 111- 130.

Pulverness, A. (1999). Context or pretext? Cultural content and the coursebook. Folio 5/2, 5-
11.

Rampton, M. (1990). Displacing the ‘native speaker’: expertise, affiliation, and inheritance. ELT
Journal 44/2, 97-101.

Richards, J. (1990). The language teaching matrix. Cambridge: Cambridge University Press.

Richards, J. (2003). Current trends in teaching listening and speaking. Oxford News for Japan,
2-3.
 ÇEVIRI 56

Richards, J. C. & T. S. Rodgers (1986). Approaches and methods in language teaching.

Cambridge: Cambridge University Press.

Richards, J. & R. Schmidt (eds.) (1983). Language and communication. London: Longman.

Rings, L. (1986). Authentic language and authentic conversational texts. Foreign Language
Annals 19/3: 203-208.

Rings, L. (1992). Authentic spoken texts as examples of language variation: grammatical,

situational, and cultural teaching models. International Review of Applied Linguistics 30/1, 21-
33.

Rintell, E. (1990). That’s incredible: Stories of emotion told by second language learners and
native speakers. In R. Scarcella, E. Anderson & S. Krashen (eds.). Developing communicative
competence in a second language. New York: Newbury House, 75-93.

Rogers, C. V. & F. W. Medley (1988). Language with a purpose: Using authentic materials in
the foreign language classroom. Foreign Language Annals 21/5, 467- 478.

Rose, K. (1997). Pragmatics in the classroom: Theoretical concerns and practical

possibilities. Pragmatics and Language Learning Vol. 8, 267-295.

Rose, K. & G. Kasper (eds.) (2001). Pragmatics in language teaching. Cambridge: Cambridge
University Press.

Rost, M. (2002). Teaching and researching listening. London: Longman.

Rost, M. & S. Ross (1991). Learner use of strategies in interaction: Typology and teachability.
Language Learning 41, 235-273.

Rutherford, W. E. (1987). Second language grammar: Learning and teaching. London:

Longman.

Sacks, H., E. Schegloff & G. Jefferson (1974). A simplest systematics for the organization of
turn-taking for conversation. Language 50/4: 696-735.

Safont Jorda, M. (2004). An analysis on EAP learners’ pragmatic production: a focus on

request forms. Iberica 8, 23-39.

Salsbury, T. & K. Bardovi-Harlig (2001). “I know your mean, but I don’t think so”:
Disagreements in L2 English. Pragmatics and Language Learning Vol. 10, 131- 151.
 ÇEVIRI 57

Scarcella, R., E. Anderson & S. Krashen (eds.) (1990). Developing communicative competence
in a second language. New York: Newbury House.

Schegloff, E. (1993). Telephone conversation. In R. Asher (ed.), Encyclopedia of language and

linguistics vol. 9, Oxford: Pergamon Press, 4547-4549.

Schegloff, E., I. Koshik, S. Jacoby & D. Olsher. 2002. Conversation analysis and applied
linguistics. Annual Review of Applied Linguistics 22, 3-31.

Schiffrin, D. (1987). Discourse markers. Cambridge: Cambridge University Press.

Schiffrin, D. (1996). Interactional sociolinguistics. In S. McKay & N. Hornberger (eds.).

Sociolinguistics and language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 307-328.

Schmidt, R. (1983). Interaction, acculturation, and the acquisition of communicative

competence: a case study of an adult. In N. Wolfson & E. Judd (eds.).

Sociolinguistics and language acquisition. Rowley, MA: Newbury House, 137- 173.

Schmidt, R. (1990). The role of consciousness in second language learning. Applied

Linguistics 11/2, 129-152.

Schmidt, R. (1993). Consciousness, learning and interlanguage pragmatics. In G.

Kasper & S. Blum-Kulka (eds.), Interlanguage pragmatics. New York: Oxford University Press,
pages???

Schmidt, R. & J. Richards (1980). Speech acts and second language learning. Applied
Linguistics 1/2, 127-157.

Schmidt, R. & S. Frota (1986). Developing basic conversational ability in a second 94

language: A case study of an adult learner of Portuguese. In R. Day (ed.), Talking to learn:
Conversation in second language acquisition. Rowley, Mass.: Newbury House, 237-326.

Schmitt, N. (2000). Vocabulary in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Scollon, R. & S. B. K. Scollon (1981). Athabaskan-English interethnic communication. In

Scollon, R. & S. B. K. Scollon (eds.), Narrative, literacy, and face in interethnic communication.
Norwood, N.J.: Ablex, pages???

Scollon, R. (1999). Cultural codes for calls: The use of commercial television in teaching
 ÇEVIRI 58

culture in the classroom. In E. Hinkel (ed.), Culture in second language teaching and learning.
Cambridge: Cambridge University Press, 181-195.

Seidlhofer, B. (1999). Double standards: teacher education in the expanding circle. World
Englishes 18/2, 233-245.

Shaw, P. (1992). Voices for improved learning: the ethnographer as co-agent of pedagogic
change. In J. Alderson & A. Beretta (eds.), Evaluating second language education. Cambridge:
Cambridge University Press, pages???

Shehadeh, A. (2005). Review: Natural grammar. ELT Journal 59/3, 268-270.

Shohamy, E. (2000). Assessment. In M. Celce-Murcia & E. Olshtain (eds.), Discourse and

context in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, pages???

Shortall, T. (2003). Corpus-driven grammar and the ELT syllabus. The Language Teacher
27/7, 27-29.

Siegal, M. (1996). The role of learner subjectivity in second language sociolinguistic

competence: Western women learning Japanese. Applied Linguistics 17/3, 356- 382.

Sinclair, J. M. (1990). Collins COBUILD English grammar. London: Collins.

Sinclair, J. M. (1991). Corpus, concordance, collocation. Oxford: Oxford University Press.

Sinclair, J. M. (1997). Corpus evidence in language description. In A. Wichman, S. Fligelstone,

T. McEnery & G. Knowles, T. McEnery & S. Fligelstone (eds.), Teaching and language corpora.
London: Longman, 27-39.

Sinclair, J. M. (2004). Trust the text. London: Routledge.

Skehan, P. (1989). Individual differences in second-language learning. London: Arnold.

Skehan, P. (1996). Second language acquisition research and task-based instruction. In J.

Willis & D. Willis (eds.), Challenge and change in language teaching. Oxford: Heinemann, 17-
30.

Skehan, P. (1998). A cognitive approach to language learning. Oxford: Oxford University

Press.

Slade, D. (1986). Teaching casual conversation to adult ESL learners. Prospect 2/1: 68-87.
 ÇEVIRI 59

Slimani, A. (1992). Evaluation of classroom interaction. In J. C. Alderson & A. Beretta (eds.),

Evaluating second language education. Cambridge: Cambridge University Press, 197-219.

Smith, L. (ed.) (1987). Discourse across cultures: Strategies in world Englishes. New York:
Prentice Hall.

Strevens, P. (1980). Teaching English as an international language. Oxford: Pergamon Press.

Strevens, P. (1987). Cultural barriers to language learning. In L. Smith (ed.), Discourse across
cultures: Strategies in world Englishes. New York: Prentice Hall, 169-177.

Stubbe, M. (1998). Are you listening? Cultural influences on the use of supportive verbal
feedback in conversation. Journal of Pragmatics 29, 257-289.

Stubbs, M. (1986). Lexical density: A technique and some findings. In Coulthard (ed.), Talking
about text. Birmingham: English Language Research, 27-42.

Stubbs, M. (1996). Text and corpus analysis. Oxford: Blackwell.

Stubbs, M. (1997). Review of using corpora for language research. Applied Linguistics 18/2,
240-243.

Stubbs, M. (2001). Texts, corpora, and problems of interpretation: A response to Widdowson.

Applied Linguistics 22/2, 149-172.

Summers, D. (1993). Longman/Lancaster English language corpus – criteria and design.

International Journal of Lexicography 6/3, 181-208.

Summers, D. & M. Rundell (eds.) (1995). Longman dictionary of contemporary English.

London: Longman.

Swaffar, J. (1985). Reading authentic texts in a foreign language: A cognitive model. The
Modern Language Journal 69/1, 15-34.

Swaffar, J. & A. Vlatten (1997). A sequential model for video viewing in the foreign language
curriculum. The Modern Language Journal 81/2, 175-185.

Swain, M., L. Brooks & A. Tocalli-Beller (2002). Peer-peer dialogue as a means of 97 second
language learning. Annual Review of Applied Linguistics 22, 171-185.

Sweet, H. (1899). The practical study of languages. London: Oxford University Press.
 ÇEVIRI 60

Tannen, D. (1989). Talking voices: Repetition, dialogue, and imagery in conversational

discourse. Cambridge: Cambridge University Press.

Tarone, E. & G. Yule (1989). Focus on the language learner. Oxford: Oxford University Press.

Thornbury, S. (1999). Window-dressing vs cross-dressing in the EFL sub-culture. Folio 5/2,

15-17.

Thornbury, S. (2001a). The unbearable lightness of EFL. ELT Journal 55/4, 391-396.

Thornbury, S. (2001b). Lighten up. A reply to Angeles Clemente. ELT Journal 55/4, 403-404.

Thornbury, S. (2004). Natural grammar. Oxford: Oxford University Press.

Timmis, I. (2002). Native-speaker norms and international English: a classroom view. ELT
Journal 56/3, 240-249.

Tomlinson, B. (1998). Conclusions. In B. Tomlinson (ed.), Materials development in language

teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 340-344.

Tomlinson, B. (ed.) (1998). Materials development in language teaching. Cambridge:

Cambridge University Press.

Tomlinson, B. (2001). Materials development. In R. Carter & D. Nunan (eds.), Teaching English
to speakers of other languages. Cambridge: Cambridge University Press, 66-71.

Tomlinson, B. B. Dat, H. Masuhara & R. Rubdy (2001). EFL courses for adults. ELT Journal
55/1, 80-101.

Trickey, D. (1988). Establishing criteria for naturalness in student-student interaction in EFL.

ELR Journal 2, 107-140.

Trotman, W. (2000). Aspects of the internet and their possibilities for ELT: A survey review.
<http://www.eltnewsletter.com/back/March2000/art22000.shtml> checked 4/11/06.

Ure, J. (1971). Lexical density and register differentiation. In G. Perrin & J. Trim (eds.),
Applications of linguistics. Cambridge: Cambridge University Press, pages???

Valdes, J. (ed.) (1986). Culture bound. Cambridge: Cambridge University Press.

Van Ek, J. A. (1986). Objectives for foreign language learning, Vol.1: Scope. Strasbourg:
 ÇEVIRI 61

Council of Europe.

van Lier, L. (1984). Discourse analysis and classroom research: a methodological

perspective. Int’l. J. Soc. Lang. 49, 111-133.

van Lier, L. (1996). Interaction in the language curriculum: Awareness, autonomy and
authenticity. London: Longman.

Vincent, M. (1986). Simple text and reading text. In C. Brumfit & R. Carter (eds.), Literature and
language teaching. Oxford: Oxford University Press, pages???

Vogel, T. (2001). Learning out of control: Some thoughts on the world wide web in learning
and teaching foreign languages. In A. Chambers & G. Davies (eds.), ICT and language
learning: A European perpective. Lisse: Swets & Zeitlinger, 133- 146.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.

Edited by M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman. Cambridge, MA: Harvard
University Press.

Wajnryb, R. (1996). Death, taxes and jeopardy: Systematic omissions in EFL texts, or “life was
never meant to be an adjacency pair”. Paper presented at the 9 th Educational Conference,
Sydney.

Wall, A. P. (1987). Say it naturally. Boston, Massachusetts: Heinle & Heinle Publishers.

Wallace, M. J. (1983). Survey of listening materials. Appendix to Scottish education

department Interim report: Listening comprehension project.

Wallace, C. (1992). Reading. Oxford: Oxford University Press.

Warschauer, M. (1996). Motivational aspects of using computers for writing and

communication. In M. Warschauer (ed.), Telecollaboration in foreign language learning:
Proceedings of the Hawai‘i symposium (Technical Report #12).

Honolulu, Hawaii: University of Hawaii, Second Language Teaching & Curriculum Center, 29-
46.

Warschauer, M., L. Turbee & B. Roberts (1996). Computer learning networks and student
empowerment. System Vol. 24 No. 1: 1-14.

Warschauer, M., & P. Whittaker (1997). The internet for English teaching: Guidelines for
 ÇEVIRI 62

teachers. TESL Reporter 30/1: 27-33.

Westney, P. (1993). Review of Collins COBUILD English grammar. Applied Linguistics 14/1,
103-107.

Widdowson, H. (1978). Teaching language as communication. Oxford: Oxford University

Press.

Widdowson, H. (1979). Explorations in applied linguistics 1. Oxford: Oxford University Press.

Widdowson, H. (1983). Talking shop: H.G. Widdowson on literature and ELT. ELT Journal
37/1, 30-35.

Widdowson, H. (1991). The description and prescription of language. In J. E. Alatis (ed.).

Georgetown University round table on language and linguistics. Linguistics and language
pedagogy: The state of the art. Washington DC: Georgetown University Press, 11- 24.

Widdowson, H. G. (1994). The ownership of English. TESOL Quarterly 28/2, 377- 388.

Widdowson, H. G. (1996). Comment: authenticity and autonomy in ELT. ELT Journal 50/1, 67-
68.

Widdowson, H. G. (1998). Context, community, and authentic language. TESOL Quarterly

32/4, 705-716.

Widdowson, H. G. (2000). On the limitations of linguistics applied. Applied Linguistics 21/1, 3-

25.

Widdowson, H.G. (2002). Text and pretext in language use and learning. Paper presented at
British Council, Osaka, November, 2002.

Widdowson, H. (2003). Defining issues in English language teaching. Oxford: Oxford

University Press.

Willems, G. (1987). Communication strategies and their significance in foreign language

teaching. System 15, 351-364.

Williams, E. (1983). Communicative reading. In K. Johnson & D. Porter (eds.), Perspectives in

communicative language teaching. London: Academic Press, 171- 188.

Williams, J. (1990). Another look at yes/no questions: Native speakers and non-native
 ÇEVIRI 63

speakers. Applied Linguistics 11/2: 159-182.

Williams, M. (1988). Language taught for meetings and language used in meetings: Is there
anything in common? Applied Linguistics 9/1, 45-58.

Williams, M. & R. Burden (1997). Psychology for language teachers: a social constructivist
approach. Cambridge: Cambridge University Press.

Willis, D. (1990). The lexical syllabus. London: Harper Collins.

Willis, J. (1996). A framework for task-based learning. Harlow: Addison Wesley Longman Ltd.

Willis, J. & D. Willis (1988). Collins COBUILD English course. London: Collins.

Willis, J. & D. Willis (eds.) (1996). Challenge and change in language teaching. Oxford:
Heinemann.

Wilson, D. (1997). Accessible authenticity: using internet resources with school foreign
language learners in difficulty. Paper presented at FLEAT III, University of Victoria, Victoria,
British Columbia, Canada.

Windeatt, S. (1981). A project in self-access learning for English language and study skills.
Practical Papers in English Language Education. Lancaster: University of Lancaster, 43-82.

Wipf, J. A. (1984). Shortwave radio and the second language class. Modern Language Journal
68, 7-11.

Wolfson, N. (1986b). Compliments in cross-cultural perspective. In Valdes (ed.), Culture

bound. Cambridge: Cambridge University Press, 112-121.

Wolfson, N. (1989). Perspectives. Boston MA: Heinle & Heinle Publishers.

Wong, J. (1984). Using conversational analysis to evaluate telephone conversations in

English as a second language textbooks. Master’s thesis, University of California, Los
Angeles.

Wong, J. (2002). “Applying” conversation analysis in applied linguistics: Evaluating dialogue in

English as a second language textbooks. IRAL 40: 37-60.

Woodward, T. (1996). Paradigm shift and the language teaching profession. In J.

 ÇEVIRI 64

Willis & D. Willis (eds.), Challenge and change in language teaching. Oxford: Heinemann, 4-9.

Wray, A. (2000). Formulaic sequences in second language teaching: Principle and practice.
Applied Linguistics 21/4, 463-489.

Yalden, J. (1987). The communicative syllabus. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice- Hall.

Yano, Y., M. H. Long & S. Ross (1994). The effects of simplified and elaborated texts on
foreign language reading comprehension. Language Learning 44, 189- 219.

Young, D. (1999). Linguistic simplification of SL reading material: Effective instructional

practice?. The Modern Language Journal 83/3, 350-365.

Young, R. (2002). Discourse approaches to oral language assessment. Annual Review of

Applied Linguistics 22, 243-262.

Yule, G. (1995). The paralinguistics of reference: representation in reported discourse. In G.

Cook and B. Seidlhofer (eds.), Principle and Practice in Applied Linguistics. Oxford: Oxford
University Press, pages???

Zuengler, J. & B. Bent (1991). Relative knowledge of content domain: An influence on native –
non-native conversations. Applied Linguistics 12/4: 397 – 415.