See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/357449816

46. BÖLÜM: YABANCI DİL/İKİNCİ DİL ÖĞRETİMİNDE METİN SEÇİMİ VE

DİLBİLİMSEL KAVRAMLAR ÇERÇEVESİNDE METİN UYARLAMA

Chapter · September 2021

CITATIONS READS

0 12

1 author:

İbrahim Fatih Demirel

Kastamonu Üniversitesi
11 PUBLICATIONS 7 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by İbrahim Fatih Demirel on 31 December 2021.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 46. BÖLÜM
YABANCI DİL/İKİNCİ DİL ÖĞRETİMİNDE METİN
SEÇİMİ VE DİLBİLİMSEL KAVRAMLAR
ÇERÇEVESİNDE METİN UYARLAMA

Arş. Gör. İbrahim Fatih DEMİREL – Kastamonu Üniversitesi

ORCID No: 0000-0002-9647-2672

Özet
Yabancı dil/ikinci dil öğretiminde; kullanılacak metinlerin barındırması gereken özellikler ve bu-
nunla ilintili olarak metin uyarlama (text adaptation), hem okuduğunu anlama hem de diğer dil beceri-
lerinin geliştirilmesi açısından önemli iki konudur. Özellikle yabancı dil/ikinci dil öğretiminde metin
uyarlama üzerine yapılmış pek çok çalışma vardır. Ancak bu konudaki temel eksikliklerden biri metni
uyarlama sürecinde izlenecek yollar üzerine açıklayıcı özellikler taşıyan çalışmaların yetersizliğidir. Bu
bölümde öncelikle yabancı dil/ikinci dil öğretiminde metin seçimi konusuna değinilmiştir. Ardından
metin uyarlama işlemi; anlambilimsel ögeler (semantic elements), sözcüksel ögeler (lexical elements),
sözdizimsel ögeler (syntactic elements) ve söylem unsurları (discourse elements) açısından ele alınmış ve
örneklendirilmiştir.

Giriş
Metin; bilgi, duygu ve düşüncelerin çeşitli biçim, anlatım ve noktalama özelliklerine göre yerleşti-
rildiği yapılar olarak tanımlanmaktadır (Güneş, 2013, s. 2). Buna göre insanoğlu ilk yazılı metinlerin
ortaya çıktığı tarihten itibaren, sahip olduğu bilgileri, duyguları ve düşünceleri aktarabilmek için metin-
leri kullanmıştır.
1900’lü yıllardan günümüze kadar dünya üzerinde yabancı dil/ikinci dil öğretimi için çeşitli metin-
ler kullanılmıştır. Bu metinler dil öğretim yaklaşımlarının öğretileri doğrultusunda şekillenmiştir. Gü-
nümüzde kullanılan yapılandırıcı yaklaşım ve iletişimsel yaklaşım ilkeleri, dili sosyal iletişimin bir aracı
olarak görmektedir. Dolayısıyla dil öğretim aracı olarak kullanılan metinlerin sosyal iletişim amacına
hizmet etmesi beklenmektedir. Yabancı dil/ikinci dil öğretiminde bu metinlerin seçimi ve daha son-
rasında kullanımı beraberinde metin uyarlama gibi işlemleri getirebilmektedir. Zira seçilen ve kul-
lanılması planlanan, sosyal iletişime hizmet edecek olan özgün bir metnin dil seviyesi; muhatap olacağı
öğrenici grubunun dil seviyesinin üstünde olabilir. Bu durumda eldeki metnin uyarlanması gerekliliği
ortaya çıkabilir.
1. Yabancı Dil/İkinci Dil Öğretiminde Metin Seçimi
Bir dil konuşurundan, geliştirmesi beklenen dört temel dil becerisi vardır. Konuşur için bu dil; ana
dil, yabancı dil ya da ikinci dil olabilir, hepsi için durum benzerdir. Bunlar dilin iletişimsel boyutuna
554 ‘Kastamonu  Eğitim’  Araştırmaları  Yıllığı  (2021)

hizmet edecek şekilde Razı ve Razı (2014, s. 375) tarafından üretken dil becerileri ve algılayıcı dil becerile-
ri olarak iki gruba ayrılmıştır. Yazma ve konuşma becerilerini üretime dayandığı için üretken dil beceri-
leri; okuma ve dinlemeyi ise bilgiyi algılayıp yorumlamaya dayandığı için algılayıcı dil becerileri olarak
tasnif etmişlerdir.  
Dört temel dil becerisinden direkt olarak okuma-anlama, dolaylı yollardan da diğer üç becerinin
geliştirilmesinde yazılı metinler sıklıkla kullanılmaktadır ve önemli bir işleve sahiptir. Bölükbaş’ın (2015,
s. 925) da belirttiği gibi yabancı dil/ikinci dil öğretiminde kullanılacak metinler hem okuma becerisinin
hem de konuşma ve yazma becerilerinin geliştirilmesini sağlayacak nitelikte olmalıdır. Yani kullanılacak
iyi bir metin aracılığıyla konuşma becerisinin geliştirilmesine zemin hazırlanıp yazma becerisi için de
model oluşturulabilmelidir. Dolayısıyla metinler hem üretken dil hem de algılayıcı dil becerilerinin ge-
liştirilmesinde en önemli kaynak olduğundan metin seçimi yabancı dil/ikinci dil öğretiminde üzerinde
önemle durulması gereken bir konudur.
Alanyazın incelendiğinde öne çıkan görüşü temsilen Wallace (1992, s. 71); Haley ve Austin (2004,
s. 159) metin seçimi ile alakalı olarak kullanılacak metinlerin bazı özelliklere sahip olması gerektiğini
söylerler. Bunlar; metinler belirli dil yapılarını ve sözcükleri öğretmeli, metnin dil düzeyi öğrenicinin
düzeyinin biraz üzerinde (i+1) olmalı, metinler temel okuma stratejilerini desteklemeli, metinlerin içeri-
ği öğreniciler için ilgi çekici olmalı, metinler öğrenicilerin dil düzeyinde ve özgün olmalı, metnin uzun-
luğu başlangıç düzeyindeki öğreniciyi yıldıracak nitelikte olmamalı ve metinler farklı sınıf içi etkinliklere
dönüştürülerek kullanılabilecek özellikte olmalı, şeklinde özetlenebilir. Bu özelliklere sahip olmakla be-
raber; kullanılacak metinlerin dil düzeyleri ve içerdiği dil bilgilsel yapılar öğrenicinin seviyesine göre
değişmektedir. Bu noktada karşılaşılan problemlerden birincisi kullanılacak metnin; özgün, kurma ya da
uyarlanmış metin olması durumudur.
Yabancı dil/ikinci dil öğretiminde sıklıkla kullanılan kurma metinleri, Demircan (1990, s. 80); ger-
çek yaşam ile doğrudan özdeş olmayan, yapay yaşantı örnekleri sunan ve okuyucuya doğrudan eyleme
dökülemeyecek yaşantı örnekleri sunan metinler, şeklinde tanımlamıştır. Başka bir ifade ile; doğal dilsel
girdilerden uzak, belirli bir amaca yönelik olarak genellikle alan uzmanları tarafından hazırlanmış, yapay
dil kullanım özelliği taşıyan metinlerdir. Özellikle dilin doğal kullanımını göz ardı ettiği ve öğreniciye
yapay bir dil kullanım örneği teşkil ettiği için modern dil öğretim sistemlerinde sıklıkla eleştiri konusu
olmaktadır. Aşağıda İstanbul Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitabı’ndan alınmış kurgu metin örnekleri yer
almaktadır:
“Merhaba, Benim adım Onur. Ben öğretmenim. Ben Kadıköy’de oturuyorum. Her sabah 07.00’da kalkıyorum.
Duş alıyorum. Kahvaltı ediyorum ve okula gidiyorum. Saat 13.00’da işten çıkıyorum. İşten sonra arkadaş-
larımla buluşuyorum ve sohbet ediyorum. Sonra eve dönüyorum. Kitap okuyorum ve yatıyorum.”

“Türkiye’de mağazalar genellikle 09.00’da açıktır. Kapalı gün yoktur. Hafta sonu mağazalar çok kalabalıktır.
Büyük şehirlerde çok sayıda alışveriş merkezi vardır.”

Bahsedildiği üzere örnek verilen kurgu metinler; öğretilmesi planlanan dil bilgisi yapılarının doğal
olmayan şekilde, sıklıkla kullanıldığı metinlerdir.

Polat’a göre (1990, s. 75) hedef dilin öğretiminde amaç öğreniciyi gerçek yaşama sosyal iletişim be-
cerileri doğrultusunda hazırlamaktır. Bu yüzden ders kitabı dışında var olmayan, kurma metinler ile
değil özgün metinlerle çalışılmalıdır. İletişimsel Yaklaşım gereğince dil, sosyal iletişimin bir aracı olarak
düşünüldüğünden özgün metin kullanımı gerekliliği ortadadır. Bu noktada özgün metin kavramından
bahsetmek yerinde olacaktır.
 Yabancı  Dil/İkinci  Dil  Öğretiminde  Metin  Seçimi  ve  Dilbilimsel  Kavramlar  Çerçevesinde  Metin  Uyarlama 555

Yabancı dil/ikinci dil öğretiminde kurma metinlerle beraber kullanılan diğer metin çeşidi, özgün
metinlerdir. Özgün metinler kurma metinlerin aksine, ortaya çıktığı toplumun doğal dil girdilerini
taşıyan, özel bir amaç ile özel bir grup için yazılmamış olan, ana dil konuşurları için oluşturulan metin-
lerdir. Keskin ve Okur (2013, s. 297) özgün metinleri; üretildiği toplumda sosyal bir amaca hizmet et-
mek için yazılmış ve yabancı dili öğrenen kişiye gerçek dili öğreniyor olduğu, orada yaşayan ve hedef dili
konuşanlarla bir iletişim halinde bulunduğu duygusunu hissettiren metinlerdir, şeklinde
tanımlamaktadır. Aşağıda Yeni Hitit Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitabı’ndan (2017, s. 70) alınmış kul-
lanım işlevli bir özgün metin örneği yer almaktadır:

 
Hedef dilde iletişimsel becerilerin gelişimini önceleyen ve ağırlıklı olarak bunlar üzerinde duran ile-
tişimsel yaklaşım, dil öğretiminde özgün malzeme kullanımını desteklemektedir. Durmuş (2013c, s. 247)
özgün malzemeyi, ana dil konuşurlarının doğal iletişim ortamlarında üretilmiş sözlü ve yazılı dil mal-
zemeleri olarak açıklamaktadır. Lee’ye göre (1995, s. 324) özgün malzeme olarak yazılı özgün metinler:
özel öğretim amacıyla üretilmemiş olmaları, öğrenicilerin günlük hayatlarında işlerine yarayacak bilgiler
içermeleri ve kendilerini günlük hayata hazırlamaları gibi hususlar açısından yabancı dil/ikinci dil öğre-
timinde daha fazla tercih edilmektedir. Keskin ve Okur ise (2013, s. 298), yabancı dil öğretiminde özgün
metin kullanılmasının önemini; öğreniciler özgün metinlerle karşılaştıkça hedef kültürü daha iyi anla-
maya ve daha önceden yadırgadığı bazı şeylere daha hoşgörülü yaklaşmaya başlar, şeklinde ifade ederek
işin kültürel etkileşim boyutunu da sürece dâhil etmişlerdir.
Bahsedilen görüşlerle paralel olarak alan yazında da özgün metin kullanımı yabancı dil/ikinci dil
öğretiminde kurma metin kullanımına oranla daha fazla tercih edilmektedir. Ancak özgün metin kul-
lanımında ortaya çıkması muhtemel bir sorun, kullanılan özgün metnin öğrenicinin dil seviyesine uy-
gun olup olmadığıdır. Bir dili yabancı dil/ikinci dil olarak öğrenen öğrenici muhatap olduğu özgün
metnin dilbilimsel ve işlemsel farklılıkları altında eziliyor ise metin öğrenici tarafından anlaşılamayacak,
yani başka bir ifade ile yapılan okuma –anlama etkinliği amaca hizmet etmeyecektir. Yabancı dil/ikinci
dil öğretimi özellikle kitap ve yazılı metinler temelli yürütülüyorsa, dersin işlenişi de doğal olarak sekte-
556 ‘Kastamonu  Eğitim’  Araştırmaları  Yıllığı  (2021)

ye uğrayacaktır. Zira ana dilinde okuma ile yabancı dil/ikinci dilde okuma temelde farklı işletim süreçle-
rinden geçmektedir. Grabe ve Stoller (2002) bu farklılıkları; dilbilimsel ve işlemsel farklılıklar, bireysel-
deneyimsel farklılıklar, sosyo-kültürel ve kurumsal farklılıklar olarak üç ana başlıkta ele almıştır. Yaylı (
2014, s.59) ise çalışmasında bu tasnifi yabancı/ikinci dil olarak Türkçe öğretimine göre yorumlamıştır.

Dilbilimsel ve İşlemsel Bireysel ve Deneyimsel Sosyo-Kültürel ve Kurumsal

Farklılıklar Farklılar Farklılıklar
• Sözcük bilgisi, dilbilgisi ve söy- • Okurların farklı sosyo-kültürel
• Bireysel beceri ve güdülenme
lem bilgisi geçmişleri
• Anadili ile yabancı dil
• Farklı söylem ve metin oluş-
arasındaki dilbilimsel farklılık • Metin türleri
turma yolları
düzeyi
• Üst-dilbilimsel ve üst-bilişsel • Eğitim kurumlarının farklı
• Kaynaklar
farkındalık beklentileri
• Yabancı dil yeterlilik düzeyi
• Dile maruz kalma düzeyi
• Transfer
Bu bilgilerden hareketle; yabancı dil/ikinci dil öğretiminde özgün metinlerin kullanımının isabetli
olacağı ancak; kullanılacak metinlerin öğrenicinin seviyesine uygun olması gerektiği söylenebilir. Özgün
metni yabancı dil/ikinci dil öğretiminde bağımsız dil kullanıcısı seviyesindeki öğreniciler için kullanmak
genellikle bir sorun arz etmezken bu metinleri temel dil kullanıcısı seviyesinde kullanmak beraberinde
öğretim problemlerini getirebilmektedir. Bu problemlerden birisi olan kullanılan metnin düzeyi ile öğ-
renicinin dil düzeyi arasındaki farkı azaltmak için metin uyarlama işlemleri yapılabilir. Sonucunda elde
edilen uyarlanmış metinler de yabancı dil/ikinci dil öğretiminde kurma ve özgün metinlerle beraber kul-
lanılan üçüncü bir metin çeşidi olarak karşımıza çıkar.

2. Metin Uyarlama ve Amacı

Metin uyarlama kavramını açıklamadan önce bu konu ile doğrudan ilişkili olarak yabancı
dil/ikinci dil öğretiminde kullanılan yaklaşımlardan Doğal Yaklaşım (Natural Approach) ve doğal yak-
laşım stratejisi içerisinde yer alan Krashen’in anlaşılır dilsel girdi (comprehensible input) kuramının ele
alınması metin uyarlama kavramının anlaşılabilmesi için önemlidir. Öğrenme merkezli yöntemler
arasında gösterilen Doğal Yaklaşım, bir dili öğrenmek için doğrudan dile odaklanılmaması gerektiğini,
dilin temelini üretimin değil algılamanın oluşturduğunu söyler (Kumaravadivelu, 2006, s. 140).

Tanımdan da anlaşıldığı üzere dil öğrenmenin temeli algılamaktan geçmektedir. Bu noktada yak-
laşımın öncülerinden Krashen’in anlaşılır dilsel girdi kuramına değinmek gereklidir. Krashen’e göre
(1985) öğrenme, öğreniciler anlaşılır girdiyle karşılaştığında gerçekleşir. Ana dil edinimi ile ikinci dil
öğrenim süreçleri birbirine benzer. Şöyle ki; dil edinim sürecinde edinen, dili tek bir yolla yani kendisine
iletilen mesajları alarak veya anlaşılır dilsel girdiye maruz kalarak edinir. Bu noktada önemli olan dilin
doğal bir düzende ve öğrenicinin mevcut dil becerilerinin biraz ötesinde dilsel girdi (I+1) ile verilmesi-
dir. Metin uyarlama işlemlerinin amacının temelde öğreniciye anlaşılır girdiler sunmak olduğu düşünü-
lürse doğal yaklaşım ve anlaşılır girdi kuramlarının, I+1 (input) gibi, öğretileri ile uyumlu olduğu söyle-
nebilir. Crosley vd. (2012) Krashen’in, anlaşılır dilsel girdi kuramının bu bağlamda uyarlanmış metin
kullanımını savunanlar için bir dayanak teşkil ettiğini söyler.
 Yabancı  Dil/İkinci  Dil  Öğretiminde  Metin  Seçimi  ve  Dilbilimsel  Kavramlar  Çerçevesinde  Metin  Uyarlama 557

Hill (1997, s. 60); metin uyarlama temel olarak, yabancı dil öğrenicilerinin hedef dilde okudukları
bir metni daha iyi anlamalarını sağlamak amacıyla yapılan sözdizimsel ve sözcüksel değiştirimlerdir, der.
Yani başka bir ifade ile metin uyarlama; eldeki metin öğreniciye anlaşılır dilsel girdiler sunmaktan uzak
olduğunda bu metin üzerinde yapılan sözdizimsel, sözcüksel ve anlamsal unsur değiştirmeleriyle metnin
öğreniciye anlaşılır dilsel girdiler sunar hale gelmesi sürecidir.
Metin uyarlamada yapılan çeşitli işlemlerle, öğrenicinin sahip olduğu dil seviyesi ile muhatap oldu-
ğu metnin okunabilirlik düzeyi arasında uyum sağlanmaya çalışılır. Bu uyum sağlama ihtiyacının çıkış
noktası ise hedef dili öğrenen grubun üzerindeki bilişsel yükü hafifletmektir. Zira yabancı dil/ikinci dil-
de yapılan bir okuma işlemi ile ana dilde yapılan okuma işlemi arasında, getirdiği bilişsel yük
bakımından farklılıklar vardır. Metin uyarlama işlemi ile yabancı dil/ikinci dil öğrenen öğrenici grubu-
nun üzerindeki sözcüksel, sözdizimsel ve anlamsal karmaşadan kaynaklanabilecek zorlukları asgari dü-
zeye indirmek amaçlanmaktadır.
Durmuş (2013b) metin uyarlamanın pek çok amaç doğrultusunda yapılabileceğini söyler. Metin
uyarlamanın amaçlarını ise şöyle sıralar:

• Yabancı ya da ikinci dil öğretiminde, özgün metinleri, özellikle başlangıç ve orta düzeydeki öğ-
renicilerin dil düzeylerine uyarlamak.
• Lehçeler arası çeviri çalışmalarına katkı sağlamak.
• Alfabe dışındaki bazı nedenlerle, tarihi metinlerin okunmasında güçlük çeken aynı dilin mo-
dern okuyucularına yardımcı olabilmek.
• Yetişkinler için üretilmiş metinleri, o dili ana dil olarak konuşan çocuklara yönelik uyarlamak.
• Konuşma yitimi, yazı okuma bozukluğu gibi doğal sebeplerle ya da beyin hasarları ile sonuçla-
nan hastalıklar sonrasında bilişsel bozukluklar gösteren kişilerin durumuna yardımcı olabilmek.

3. Metin Uyarlamanın Uygulanış Şekli

Metin uyarlama konusu üzerinde yapılmış pek çok çalışma vardır. Ancak özellikle Yabancı Dil Ola-
rak Türkçe Öğretiminde metni uyarlama sürecinde izlenecek yollar ve dilbilimsel kavramlar ile metin
uyarlama sistematiği üzerine açıklayıcı özellikler taşıyan çalışmaların sayısı nispeten azdır. Alan yazın
taraması yapıldığında Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi sahasında yapılan metin uyarlama
çalışmalarının büyük çoğunluğunun sezgisel yaklaşım ile yapıldığı görülmüştür. Crossley vd. (2011, s.
86) çeşitli araştırmalar neticesinde yapılan metin uyarlama çalışmaların pek çoğunun sezgisel yaklaşımla
yapıldığını söyleyerek bu durumun evrensel boyutta da benzer olduğunu ifade eder. Sezgisel yaklaşım
için Durmuş (2013a, s. 138): ‘’İkinci/yabancı dil öğretim elemanları, sadeleştirme yapmak durumunda
kaldıklarında sadeleştirmenin niceliğini ve niteliğini belirlemek için genellikle kendi muhakeme yetenekle-
rine ve birikimlerine güvenmektedirler; bunu da öğrenicilerinin dil yeterlilikleri ile malzemeler arasında
bir düzey uygunluğunu belirleme amaçlı eşleştirme yoluyla yapmaktadırlar. Yazar sezgisi kişisel
inanışlardan ve bir metni neler daha okunabilir yapar üzerine basit önsezilerden etkilenmektedir.’’ der.
İfadeden de anlaşılacağı üzere sezgisel yolla yapılan uyarlamalar kişisel kanaatler ve deneyimler çerçeve-
sinde şekillenmektedir. Bu bölümde metin uyarlamanın; dilbilimsel kavramlar çerçevesinde, sezgisellik-
ten ve şahsi deneyimlerden arındırılmış şekilde, bilimsel ölçütler doğrultusunda yapılmasına rehberlik
etmesi için açıklamalar yer almaktadır.
Metin uyarlama işlemi, Yano (1994), Young (1999) ve Oh (2001) tarafından öne sürülen ve alan
yazında da kabul gören anlayışa göre iki şekilde yapılabilir. Bunlar metin sadeleştirme (text simplifica-
558 ‘Kastamonu  Eğitim’  Araştırmaları  Yıllığı  (2021)

tion) ve genişletimdir (elaboration). Bu iki kavram birbirinden farklı şekilde işleyerek sonuçta uyar-
lanmış metinleri ortaya çıkarır.
Durmuş (2013b, s. 393) genişletim işlemini; ikinci/yabancı dil öğretiminde hedef kitlenin anlama
düzeyini yukarı çekmek, öğrenme sürecine olumlu etkide bulunmak üzere kaynak metinde yer alan,
hedef kitlenin anlayamayacağı varsayılan sözcükler veya sözcük grupları korunarak bu sözcüksel unsur-
ların, hedef dili öğrenen kitlenin anlayacağı varsayılan eş, yakın anlamlı veya açıklaması olan yapılarla
birlikte sunulması, şeklinde açıklamaktadır.
Genişletilmiş metni savunan uzmanlar, gerekçe olarak öğrenicinin anlayamayacağı varsayılan keli-
melerin ya da kelime gruplarının, aslında nihai olarak öğrenmek zorunda oldukları kelimeler ya da ke-
lime grupları olduklarını söylemektedirler. Bu durumda, bu yapıları tümceden çıkarmak veya değiştir-
mek yerine onları muhafaza ederek tümceye öğrenicilerinin dil düzeyinde açıklamalar eklemenin dil
öğretim açısından daha isabetli olacağını savunmaktadırlar. Bu şekilde öğrenicilerin metni anlama dü-
zeyinin daha yukarılara çekilebileceğine inanmaktadırlar.
Richard ve Schmidt (2002, s. 486)’e göre; terim anlamı olarak sadeleştirme (simplification), ikin-
ci/yabancı dil öğrenicileri için basitleştirilmiş okuma materyali veya başka tür materyaller üretmek niye-
tiyle; kelime, yapı listeleri veya belirli dil bilgisi kurallarından faydalanarak, özgün materyallerin uyar-
lanması ve yeniden yazılmasıdır. Bunu yapmaktaki amaç ise dil bilgisel olarak hedef dildeki özgün me-
tinden daha az karmaşık ve anlaşılır yapılar üretmektir. Daha genel bir ifadeyle söylemek gerekirse sade-
leştirme; dil bilgisel olarak hedef dildeki kurallardan, yapılardan daha az karmaşık olan kurallar ve
yapıların kullanılması durumunda ne olacağını tanımlamak için kullanılan bir terimdir.
Sadeleştirmede amaç; eldeki metinde yer alan öğrenici için seviye üstü görülen sözcüksel, sözdizim-
sel ve anlamsal unsurların daha az karmaşık ve daha anlaşılır olacak şekilde değiştirilmesidir. Crossley ve
McCarty (2007), ‘A linguistic Analysis of Simplified and Authentic Texts’ adlı çalışmalarında yabancı dil
öğrenicilerinin sahip oldukları birikimleri görmeleri ve bunu kuvvetlendirmeleri için sadeleştirilmiş me-
tinlerin gerekli ve yararlı olduğunu belirtmektedirler.
Darian (2001, s. 2), metin uyarlama işlemini; anlambilimsel ögeler (semantic elements), sözcüksel
ögeler (lexical elements), sözdizimsel ögeler (syntactic elements) ve söylem unsurları (discourse ele-
ments) olmak üzere dört temel başlık altında açıklamıştır:

3.1. Anlambilimsel Ögeler (Semantic Elements)

Yabancı dil/ikinci dil öğretiminde kullanılan/ hazırlanan yazılı materyallerde dikkat edilmesi gere-
ken anlamsal bağıntılar vardır. Özellikle çok anlamlılık, eş anlamlılık, yakın anlamlılık ve karşıt an-
lamlılık üzerinde durulması gereken anlam bağıntılarındandır. Yazılı materyalleri uyarlamadaki gizli bir
problem çağrışımdır. Hedef dil öğrenicileri genellikle bir kelimenin birincil veya ikincil çağrışımını /yan
anlamını düşünmeden kullanırlar. Sorun, öğrenici bir kelimenin ikincil çağrışımı ile karşı karşıya
kaldığında ortaya çıkar ve en iyi ihtimalle öğrenici bu kelimeyi birincil anlamı ile düşünür. Örneğin:
‘Ağacın kolunda bir kuş ötüyor.’ tümcesinde dil öğrenen için, örneklemenin birincil çağrışımı muhte-
melen TDK’de ifade edildiği şekli ile "insan vücudunda omuz başından parmak uçlarına kadar uzanan
bölüm." olacaktır. Materyalleri uyarlarken, bir kelimenin birincil çağrışımının ikincil anlamı gizleyip
gizlemeyeceği düşünülmelidir. Buna göre daha net bir terim kullanarak yeniden yazılan örnek şudur:
‘Ağacın dalında bir kuş ötüyor.’ İkinci tümce hedef dil öğrenicisi için daha anlaşılır ve net iken; birinci
tümcenin içerdiği ikincil/ yan anlam yüzünden anlamsal açıklığı daha kısıtlıdır.
 Yabancı  Dil/İkinci  Dil  Öğretiminde  Metin  Seçimi  ve  Dilbilimsel  Kavramlar  Çerçevesinde  Metin  Uyarlama 559

Yakın anlamlılık sorununu gösteren başka bir örnek ‘’baş’’ ile ‘’kafa’’ kelimelerinin kullanımıdır. Bu
iki kelime çoğunlukla eş anlamlı görülerek kullanılsa da ‘’ Başım ağrıyor.’’ ve ‘’Kafam ağrıyor’’ tümcele-
rinde görüldüğü üzere eş anlamlı kullanılamadıkları iletişim durumları da vardır. Dolayısıyla metin
uyarlama işlemi yaparken bu ve bunun gibi anlamsal bağıntılara dikkat edilmelidir.

3.2. Sözcüksel Ögeler (Lexical Elements)

Uyarlama işlemlerinde dikkat edilmesi gereken ikinci temel unsur sözcüksel ögelerdir. Öğrenici için
özgün materyalleri okurken göze çarpan ilk şeylerden biri zor kelimelerin veya ifadelerin yaygınlığıdır.
Hangi kelimelerin soruna neden olabileceğine karar verirken akılda bulundurulması gereken birkaç
nokta vardır:
3.2.1. Nadiren Kullanılan Kelimeler (Infrequently Used Words)
Sözcüksel ögeler hakkında en belirgin husus, nadiren kullanılan kelimelerdir. Yabancı dil olarak
Türkçe öğretimi özelinde bu kelimeler genellikle Osmanlıca /Farsça kökenli kelimelerdir. Dilin tarihsel
gelişimi ve güncel kullanımları göz önüne alındığında bu tarz nadiren kullanılan kelimeler birden fazla
anlamı olan ve bu anlamlar içinden kullanım sıklığı düşük olan kelimelerdir. Bu durum şu şekilde birkaç
örnekle açıklanabilir:

• Orijinal: Arabanın hâkimiyetini kaybetti.

• Yeniden yazma: Arabanın kontrolünü kaybetti.
• Orijinal: Ameliyattan sonra durumu daha beter oldu.
• Yeniden yazma: Ameliyattan sonra durumu daha kötü oldu.
Aynı anlamı taşıyan iki kelimeden kullanım sıklığı ve bilinirliği fazla olanı kullanmak yabancı
dil/ikinci dil öğrenicisi için özellikle temel ve orta seviyelerde okuma etkinliğinin anlama amacına daha
fazla hizmet etmesi açısından önemlidir.

3.2.2. Keyfi Kollokasyonlar (Arbitrary Collocations)

Kollokasyon, belirli kelimelerin diğer bazı kelimelerle sık sık ortaya çıkması anlamına gelir. Örne-
ğin ‘tuz’ kelimesi ile ‘atmak’ fiili birlikte öğrenilmesi beklenen bir kollokasyondur. Kollokasyonları doğal
ve keyfi olarak bölebiliriz; yani öğrenicinin metinden mantıklı bir şekilde çıkarımda bulunabileceği (ör-
neğin; köpek havladı) doğal kollokasyonlar ve çıkarımda bulunamayacağı keyfi kollokasyonlar (örneğin;
rol yapmak / kesmek). Keyfi kollokasyonlar, açıklığa kavuşturulması veya değiştirilmesi gereken unsur-
lardır. Aşağıda bu keyfi kollokasyonlarla ilgili bazı kullanım örnekleri verilmiştir:

• Orijinal: Çocuk çok iyi rol kesiyor.

• Yeniden yazma: Çocuk çok iyi rol yapıyor.
• Orijinal: Oyuncu, maçta kırmızı kart yedi.
• Yeniden yazma: Oyuncu kırmızı kart gördü.
• Orijinal: Bahar patlamış, her yer yemyeşil.
• Yeniden yazma: Bahar gelmiş, her yer yemyeşil.

3.2.3. Deyimler (idioms)

TDK sözlüğünde deyim; ‘’ Genellikle gerçek anlamından az çok ayrı, kendine özgü bir anlam
taşıyan kalıplaşmış söz öbeği’’ şeklinde tanımlanmaktadır. Buna ek olarak deyimler genellikle kültüre
bağlıdır ve o kültürde yer alan mutlak evrensel olmayan bir ögeye atıfta bulunurlar. Genellikle, deyimde
560 ‘Kastamonu  Eğitim’  Araştırmaları  Yıllığı  (2021)

kullanılan ayrı kelimeler, tüm deyimin anlamı hakkında bir ipucu sağlamaz. Bunlar, öğrenicinin anlama
şansının daha yüksek olduğu bir şekilde yeniden yazılabilir. Örneğin; ‘Sadece dara düştüğün zaman
beni arıyorsun’ ifadesindeki ‘dara düşmek’ deyim grubu zor durumda kalmayı ifade ediyor. Bu tarz bir
tümce ile ilk defa karşılaşan öğrenici, ilk olarak deyimdeki ‘dar’ ve ‘düşmek’ kelimelerinin ilk anlamlarını
düşünerek bağlamla alakalı bir anlam çıkarmaya çalışacak ancak bu muhtemelen başarısız bir deneme
olarak kalacaktır. O zaman tümcenin gerekli seviyede ‘Sadece zor durumda kaldığın zaman / zor du-
rumdayken beni arıyorsun’ şeklinde yeniden yazılması, anlaşılırlığı artıracaktır. Deyim öğretimi, ya-
bancı dil/ikinci dil öğretiminde hangi seviyede başlamalı ve hangi durumlarda ne kadar, nasıl öğretilme-
li, gibi sorular ışığında müstakil olarak ele alınması gereken bir konudur1.    

3.2.4. Fiiller (Verbs)

Metin uyarlama işleminde fiiller de sözcüksel bir öge olarak problem yaratabilir. Bu hususta fiillerle
ilgili karşılaşılması muhtemel başlıca iki problem şunlardır:
3.2.4.1. Fiilsel Karmaşıklık (Verbal Complexity)
İngilizce’de auxiliary verb ile ifade edilen, Türkçede ise yeterlilik kipi, gereklilik gibi kavramlarla
karşılanan yapılar eklendiği fiilde sözcüksel ve anlamsal karmaşıklık yaratabilir. Aynı paralelde fiile ek-
lemlenen edilgen, ettirgen, dönüşlü, işteş yapıları da öğreniciler için muhtemel anlama problemleri ola-
rak görülebilir. Örneğin: ‘Sınıf temizlikçiler tarafından temizlendi.’’ tümcesinde fiile eklenen ‘-n’ son eki
ile edilgen yapı elde edilmiştir. Öğrenici henüz bu dil bilgisel yapıyı tanımıyorsa aynı tümceyi ‘’Temiz-
likçiler sınıfı temizledi.’’ şeklinde ifade etmek yerinde olacaktır.

3.2.4.2. Fiilsel Belirsizlik (Verbal Ambiguity)

Fiilsel belirsizlik, bir fiilin birden çok tanım ve anlam karşılığı olduğunda ortaya çıkar. Ancak tüm-
ce tamamlandığında bağlam içerisinde bu belirsizlik genellikle ortadan kalkar. Bir fiilin kullanım sıklığı
ile buna bağlı kazanacağı anlam sayısı arasında pozitif bir korelasyondan söz edilebilir. Bu durumun
hedef dil için bir zenginlik mi yarattığı yoksa tem tersi bir yetersizlikten mi kaynaklandığı tartışılabilir.
Ancak o dili yabancı dil/ikinci dil olarak öğrenen öğrenici için bir karmaşa ve belirsizlik yarattığı kesin-
dir. Örneğin; ‘yatmak’ fiilinin TDK sözlüğünde 17 anlam karşılığı vardır:
1. Dörtnala giden atların köpüklü boynuna bir daha yatmayacak. (Bir yere veya bir şeyin üzerine
boylu boyunca uzanmak.)
2. Gece 12’de yattım. (Uyumak veya dinlenmek için yatağa girmek.)
3. Rüzgârdan bütün ekinler yattı. (Yatay veya yataya yakın bir duruma gelmek, eğilmek.)
4. Bu gece nerede yatacağız? (Geceyi geçirmek üzere bir yerde kalmak.)
5. Mallar depoda yatıyor. (Boş yere beklemek.)
6. Gemi limanda yatıyor. (İşlemez, çalışmaz durumda kalmak.)
7. Turşu sirkede yatıyor. (Bir özellik kazanmak için bir şeyin içinde beklemek.)
8. Ali mahpusta 3 yıl yattı. (Belli bir süreyi cezaevinde geçirmek.)
9. Mezarlık servilerinin altında ninelerim, teyzelerim yatarlardı. (Ölü, gömülmüş olmak.)
10. Kumaş iyice ütülenince yattı. (Düz bir duruma gelmek, düzleşmek.)
11. Kadın o gece adamla yattı. (Cinsel ilişkide bulunmak.)

1  Yabancı dil öğretiminde deyim öğretimi ile ilgili bkz. Cooper, T. C. (1998). Teaching idioms. Foreign Language Annals,
31 (2), 255-266.  
 Yabancı  Dil/İkinci  Dil  Öğretiminde  Metin  Seçimi  ve  Dilbilimsel  Kavramlar  Çerçevesinde  Metin  Uyarlama 561

12. Bu fikir aklına yattı. (Bir düşünceyi veya bir öneriyi benimsemek, razı olmak.)
13. Çalı süpürgelerinin kırmızı çiçeklerindeki bal kokusuna yatmışlardı. (Heves etmek, eğilmek.)
14. Her ayrıcalık hevesinin kökeninde bir kompleks, bir göstermecilik duygusu yattığı görülür. (Bu-
lunmak, var olmak.)
15. Takım bu sezon yattı. (Olumsuz veya başarısız sonuç almak.)
16. Piyasalar çok kötü, tüm esnaf üç aydır yatıyor. (İşsiz kalmak, çalışmamak.)
17. Rakipten para almış. Karşı takıma yattılar. (Bilerek yenilmek, şike yapmak.)
Bağlamdan bağımsız düşünüldüğünde “yatmak” fiili öğrenici açısından fiilsel karmaşıklık yarat-
maktadır. Bu sorunun önüne geçmek için fiilin bağlamla uyumu güçlendirilmelidir.

3.2.5. Sözcük Anlamları (Definitions)

Dil öğretim sürecinde yapılan sözcük çalışmalarının temel amacı; öğrenicilerin, sözcüklerin an-
lamını doğru ve işlevsel şekilde anlamalarını sağlamaktır. Zira öğrenici hedef dilde ne kadar çok sözcü-
ğün anlamını bilirse kendisini o dili kullanmada ve iletişim kurmada aynı derecede rahat/özgüvenli his-
seder. Darian (2001, s. 3)’a göre öğrenicilerin sözcüklerin anlamlarını anlamalarına yardımcı olmanın en
iyi dört yolu; eş anlamlı sözcük kullanımı, sözcüğü yorum ile destekleme, örnek kullanımı ve görsellerin
kullanımıdır. Bu teknikleri, otantik metni uyarlama sürecinde kullanmak, bilinmeyen sözcük dağarcığı
sorununu çözmek için öğrenciler adına yararlı olacaktır.

3.3. Sözdizimsel Unsurlar (Syntactic Elements)

Darian’a göre (2001, s. 4) bir okumayı basitleştirebilen sözdizimsel unsurlar arasında eliptik form-
lar ve paralellik yer alır. Tabii ki, sözdizimsel açıdan okumayı basitleştirmenin başka bir yolu da edilgen,
çoklu ettirgen gibi zor dil bilgisel yapıları ortadan kaldırmaktır.

3.3.1. Eksiltili Tümce Kullanımı (Elliptical Sentence)

Eksiltili tümce, yapısında ana unsur olarak yüklem barındırmayan tümce çeşididir. Özellikle ana
dilde kabul edilebilir bir durum olsa da bazen hedef dil öğrenicisi için problem teşkil edebilmektedir. Bu
durumu gidermek için tümce tamamlanıp, anlam netleştirilebilir:

• Orijinal: -Virüsten sonra yeni hayatınız nasıl?

-Biraz sıkıcı, evden işe, işten eve…
• Yeniden Yazma: -Virüsten sonra yeni hayatınız nasıl?
-Biraz sıkıcı, sadece evden işe gidiyorum, işten eve dönüyorum.
3.3.2. Yapısal Karmaşıklık (Structural Complexity)
Yapısal veya sözdizimsel karmaşıklığı oluşturan ögeler içerisinde; edilgen yapılar, çift olumsuz
yapılar, karmaşık ulaç ve ortaçlar ile devrik tümceler sayılabilir. Bu yapılar hedef dil öğrenicisinin seviye-
sinde veya Krashen’in anlaşılır dilsel girdi kuramı gereği bu seviyenin +1 üzerinde değilse iletişimsel gö-
revlerini yerine getirmekten uzak olacaktır. Öğreniciye yüklediği fazladan bilişsel yük ile bir öğretim
problemine sebebiyet verebilecektir. Bu durumu gidermek için bahsedilen yapıların seviyeye uygun şe-
kilde değiştirilmesi gereklidir. Örneğin:

• Orijinal: Ben de bunu düşünmüyor değildim.

• Yeniden Yazma: Ben de bunu düşünüyordum. (‘Ben de bunu düşünmüyor değildim’ ifadesi
içerdiği çift olumsuz yapı nedeniyle kullanılan seviyeye göre anlaşılır bir girdi sağlamaktan uzak
olabilir. Bu durumda ifade ‘Ben de bunu düşünüyordum’ şeklinde uyarlanabilir.)
562 ‘Kastamonu  Eğitim’  Araştırmaları  Yıllığı  (2021)

• Orijinal: Köylünün bana karşı aldığı tavırdan hayırlı mana çıkaramazdım.

• Uyarlanmış Tümce: Köylüler bana karşı bir tavır almışlardı. Bu durumdan iyi bir sonuç
çıkarmak mümkün değildi. (‘Köylünün bana karşı aldığı tavırdan’ ifadesi içerdiği ortaç gramer
yapısı nedeniyle seviye üstü olabilir. Bu durumda sözdizimsel değiştirme ile tümce ikiye
ayrılabilir ve ‘ Köylüler bana karşı bir tavır almışlardı’, ‘Bu durumdan iyi bir sonuç çıkarmak
mümkün değildi’ şeklinde tümce uyarlanabilir.)

3.4. Söylem Unsurları (Discourse Elements)

Dillerin sahip olduğu birçok özellik, dil öğrenen için okumayı kolaylaştırır veya zorlaştırır. Bunlar;
referans ifadelerin kullanımı, başlıkların kullanımı, gereksiz kullanımların tümceden çıkarılması ya da
ihtiyaç duyulanların tümceye eklenmesidir. Metin uyarlamada dikkat edilmesi gereken söylem unsur-
larını Darian (2001, s. 4) referans ifade kullanımı, artıklık, vurgu, açıklık/kesinlik ve materyal toplama,
çıkarma, silme olarak gruplandırmıştır:
3.4.1. Referans İfade Kullanımı (Pro-Forms)
Referans ifadeler, bir tümcedeki daha uzun yapıların yerini alan veya bunlara atıfta bulunan tek
sözcüklerdir. Bu sözcüklerin referansları öğreniciler için çeşitli problemler yaratabilir. Öncelikle referans
ifadeler, yerini aldığı veya atıfta bulunduğu tümceden çok uzakta yer alarak öğrenicinin referans ifade
karşılığını bulmasını zorlaştırabilir. Bu durumda araya girmiş başka bir ifade referansın karşılığı gibi
görünerek öğrenici yanıltabilir. Örneğin:

• Orijinal: II. Dünya Savaşı'nın başlangıcında Singapur, İngiltere'nin Asya'daki ana hava ve deniz
üssü haline gelmişti. Onların, 1965'teki bağımsızlık döneminde, çürüyen bir altyapısı, zayıf eği-
timli bir nüfusu ve eski pazarlarının kaybı vardı.
• Yeniden Yazma: II. Dünya Savaşı'nın başlangıcında Singapur, İngiltere'nin Asya'daki ana hava
ve deniz üssü haline gelmişti. 1965'teki bağımsızlık döneminde, Singapur'un çürüyen bir alt-
yapısı, zayıf eğitimli bir nüfusu ve eski pazarlarının kaybı vardı.
Örnekte görüldüğü gibi, referans ifade olarak kullanılan ‘’onların’’ öncesinde yer alan tümcenin
uzunluğu ve referans olabilecek kavramların fazlalığı sebebiyle öğrenici için problem yaratabilir. Yeni-
den yazmada bu durumun önüne geçilmiştir.
3.4.2. Artıklık (Redundancy)
Jobe ve Stevens (2009) artıklığı, önceki anlama hiçbir şey katmayan bir kelime veya ifadenin tekrarı
olarak tanımlar. Başka bir ifade ile artıklık, söylenmiş olanın yeniden ifadesidir. Bu durum hedef dil öğ-
renicisi için fazladan bilişsel yüke sebebiyet verebilir. Örneğin:

• Orijinal: Filmi açılış gecesinde izleyeceksek, oraya erken gitmeliyiz yani filme erken gitmeliyiz
çünkü açılış gecesi.
Artıklığın sıklıkla görüldüğü retorik kullanımlar da öğrenici için benzer problemler yaratabilir.
• Orijinal: Yarınki büyük toplantının iptal edileceğine dair doğrulanmamış bir söylenti var.
• Orijinal: Büyük felaketlerden korunmak için güvenli bir sığınağa ihtiyaç var.
Örnek tümceler incelendiğinde, ‘söylenti’ sözcüğü zaten doğrulanmamış ifade anlamına gelmekte-
dir, dolayısıyla ‘doğrulanmamış söylenti’ şeklinde kullanımı artıklık oluşturmaktadır. Aynı şekilde
‘sığınak’ sözcüğü doğası gereği güvenli bir yer anlamına gelmektedir, ‘güvenli sığınak’ şeklinde kullanımı
tümce için artıklık oluşturmaktadır.
 Yabancı  Dil/İkinci  Dil  Öğretiminde  Metin  Seçimi  ve  Dilbilimsel  Kavramlar  Çerçevesinde  Metin  Uyarlama 563

3.4.3. Vurgu (Emphasis)

Bir metni okurken ana dil konuşuru bile metinde geçen sözcük ve kavramlardan hangilerinin
önemli hangilerinin önemsiz olduğuna karar vermelidir. Bu durum çoğu zaman ana dil konuşuru için
dahi zor iken; o dili yabancı dil/ikinci dil olarak öğrenen bir öğrenici için çok daha karmaşık bir süreç
olabilir. Bu nedenle yazılı metinde önemli olan kavram ve sözcüklerin belirtilmesi / vurgulanması gerek-
lidir. Vurgulama yapmak için kullanılan şu yollar vardır:

• Semantik açıdan vurgulama; başlık, liste, dipnot kullanımı,

• Yazı tipi açısından vurgulama; kalın, italik ya da altı çizili sözcük kullanımı ve yazı türü değişik-
liği,
• Görsel açıdan vurgulama; tablolar, çizimler, fotoğraf kullanımı,
• Düzenleyiciler açısından vurgulama; madde işaretleri, sayılar, harf kullanımı ve tipografik işa-
retler,
• Tonlama açısından vurgulama; boşluk kullanımı, gölgelendirme ya da renk kullanımı aracılığı
ile yapılabilir.
Bunları kullanmak özellikle hedef dil öğrenicilerinin, metinde yer alan ve vurgulanmak istenen hu-
susları gözden kaçırmamaları için önemlidir.

3.4.4. Kesinlik/Netlik (Implicitness)

Orijinal metinde örtük biçimde verilmiş olan bazı bilgilerin, hedef dil öğrenicisi için daha açık hale
getirilmesi gerekebilir. Tümceler arası bağlantı ve geçişi sağlayan ancak, bu yüzden, çünkü, örneğin gibi
ifadeler bazen metin oluşturma sürecinde ihmal edilebilir. Bu ihmal beraberinde, hedef dil öğrenicisi
için, anlam karmaşası ve metni anlama sorunlarını getirebilir.

• Orijinal: Güney Afrika, madencilik ve çiftçilik dışında çok fazla doğrudan yabancı yatırım çek-
medi. Birçok Güney Afrikalı çabalarının ekonomik reformda karşılıksız kalmasına kızıyor.
• Yeniden Yazma: Güney Afrika, madencilik ve çiftçilik dışında çok fazla doğrudan yabancı
yatırım çekmedi. Bu yüzden birçok Güney Afrikalı çabalarının ekonomik reformda karşılıksız
kalmasına kızıyor.
Orijinal örnekte de görüldüğü üzere birbiriyle alakalı iki tümce arada bağlaç kullanılmadığında he-
def dil öğrenicisi için bağlantısız iki tümce gibi algılanabilir. Bu tarz durumlar gerekli bağlaçların ve
açıklayıcıların kullanılması ile giderilmelidir.    

3.4.5. Ekleme, Çıkarma ve Silme (Adding, Subtracting, and Deleting Material)

Otantik bir metin uyarlanırken dikkat edilmesi gereken ve önem arz eden diğer üç kavram ekleme,
çıkarma ve silmedir. Kullanılan otantik metnin bazı bölümleri, hedef dil öğrenicisi için gereksiz detaylar
barındırabilir veya bazı parçaların anlaşılması içerdiği anlam unsurları nedeniyle çok zor olabilir. Bu
hususla alakalı olarak Darian (2001, s. 6), metnin bazı bölümlerinde açıklama, örnek ya da görsel ekleme
gibi detaylandırmalar gerekse dahi olağan yaklaşımın; ayrıntıları ve benzer yapıları içeren bilgileri
azaltmak olduğunu söyler.
Öğrenicinin seviyesine göre metnin anlaşılırlığını artırmak için; metni tamamlama, metne ekleme
yapma, metinde yer alan ancak metnin anlam bütünlüğü açısından kritik önem taşımayan bazı parça-
ların çıkarılması ya da tamamen silinmesi işlemleri yapılabilir. Metni uyarlayacak kişi bu durumu göz
564 ‘Kastamonu  Eğitim’  Araştırmaları  Yıllığı  (2021)

önünde bulundurmalıdır. Aşağıda otantik metinden alınan bir paragraf; ekleme, çıkarma ve silme iş-
lemleri uygulanarak uyarlanmıştır:

• Orijinal: Bütün vilayet halkının buradan nasıl akın akın geçeceğini, nasıl kolaylıkla, kayar gibi is-
tasyona varacağını düşündükçe içimde bir şey hopluyor. Yolun sağlamlığı hakkında dedikodular
var… Müteahhit adamakıllı vurdu diyorlar. Fakat herhalde dedikodudan ibaret. Bu dehşetli gü-
zel manzaranın karşısında insana nasıl fena düşünceler gelebilir, şaşıyorum.
… Beynin, zihnin, hafızanın unsurları ağır ağır birleşti; yavaş yavaş kendine geldi, artık düşüne-
biliyordu.
• Yeniden Yazma: Bütün Vilayet halkı buradan geçecek, kolaylıkla istasyona varacak, diye düşü-
nüyorum ve heyecanlanıyorum. Yolun sağlamlığı hakkında dedikodular var… Müteahhit ada-
makıllı vurdu; yolsuzluk yaptı ve bu işten haksız kazanç elde etti, diyorlar. Herhalde hepsi sadece
bir dedikodu. Bu harika manzaranın karşısında insana nasıl kötü düşünceler gelebilir, şaşıyorum.
… Yavaş yavaş kendine geldi, artık düşünebiliyordu.
‘’Bütün Vilayet halkının buradan nasıl akın akın geçeceğini, nasıl kolaylıkla, kayar gibi istasyona
varacağını düşündükçe içimde bir şey hopluyor ‘’ orijinal tümcesinde yer alan ‘kayar gibi’ ifadesi, önce-
sinde yer alan ‘kolaylıkla’ ifadesi ile paralellik içerdiği ve parçanın anlam bütünlüğünde kritik bir önem
taşımadığı için silinmiştir.
‘’Müteahhit adamakıllı vurdu diyorlar.’’ orijinal tümcesinde geçen ‘adamakıllı vurmak’ ifadesine
‘yolsuzluk yaptı ve bu işten haksız kazanç elde etti’ açıklaması eklenerek öğrenici açısından anlam
açıklığı sağlanmıştır.
‘’Beynin, zihnin, hafızanın unsurları ağır ağır birleşti; yavaş yavaş kendine geldi, artık düşünebili-
yordu.’’ orijinal tümcesinde yer alan ‘Beynin, zihnin, hafızanın unsurları ağır ağır birleşti’ ifadesi metnin
tümü açısından bakıldığında öğrenici için gereksiz detay ifadeler barındırdığı ve sonrasında yer alan
‘yavaş yavaş kendine geldi’ ifadesi ile benzer anlam öğreniciye verildiği için silinmiştir.

Sonuç
Öğreticiler, alan uzmanları veya yayıncılar; hedef dil öğrenicilerinin dil seviyelerine göre destekle-
yici okuma materyallerini veya ders kitaplarında kullanılan yazılı metinleri uyarlarlar. Kullanım amacı,
uyarlandığı dil seviyesi ne olursa olsun başarılı ve amaca hizmet eden bir uyarlamada anlamsal, sözdi-
zimsel, sözcüksel unsurlara ve söylem unsurlarına dikkat edilmelidir. Bu ölçütler gözetilmeksizin tama-
men sezgisel yolla yapılan uyarlamalar, uyarlayıcının kişisel deneyimlerine ve sezgilerine dayandığı için
belirli standartlardan uzak kalacaktır. Dolayısıyla kullanılan metin, işlevselliğini ve iletişimsel yetileri
geliştirme kabiliyetini kaybedecektir.
Bu bölümde yer alan ölçütler ve yönergeler takip edilerek, öğrenicilerin iletişimsel yetilerini destek-
leyecek belirli standartlara sahip uyarlanmış metinler oluşturulabilir ve bu doğrultuda hazırlanan uyar-
lanmış metinler aracılığıyla öğrenicilerin direkt olarak okuma-anlama, dolaylı olarak da konuşma, yaz-
ma ve dinleme becerileri geliştirilebilir.
 Yabancı  Dil/İkinci  Dil  Öğretiminde  Metin  Seçimi  ve  Dilbilimsel  Kavramlar  Çerçevesinde  Metin  Uyarlama 565

Kaynaklar
Bölükbaş, F. (2015). Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde okuma metinlerinin dil düzeylerine göre sadeleştirilmesi.
International Journal of Languages’ Education and Teaching, UDES2015, 924-935.
Crossley, S. A. & David, A. & Mcnamara D. S. (2011). Text reada- bility and intuitive simplification: a comparison of rea-
dability formulas. Reading in a Foreign Language, 23 (1), 84-102.
Crossley, S. A., Allen, D. & Mcnamara D. S. (2012). Text simplification and comprehensive input: a case for intuitive app-
roach. Language Teaching Reaserch 16 (1), (pp.89-108).
Darian, S. (2001). Adapting authentic materials for language teaching. Forum, 39 (2), 2-8.
Demircan, Ö. (1990). Yabancı dil öğretim yöntemleri. İstanbul: Ekin Eğitim Yayıncılık.
Durmuş, M. (2013a). İkinci/yabancı dil öğretiminde sadeleştirilmiş metin sorunları zerine. Bilig, 65, 135-150.
Durmuş, M. (2013b). Metin değiştirimin dilbilimsel süreçleri üzerine, The Journal of Academic Social Science Studies, 6
(4), 391-408.
Durmuş, M. (2013c). Yabancılara Türkçe öğretimi. Ankara: Grafiker Yayınları.
Grabe, W. & Stoller, F.L. (2002). Teaching and researching reading. Harlow, Essex: Longman.
Güneş, F. (2013). Türkçe öğretiminde metin seçimi. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 1 (1), 1-12.
Haley, M.H. & Austin, T.Y. (2004). Content-based second language teaching and learning- an interactive approach. USA:
Pearson Education Inc.
Hill, D. (1997). Survey review: graded readers, ELT Journal, 51, 57-81.
Jobe, N. & Stevens, S. (2009). Repetition and redundancy. Victoria: University of Houston Academic.
Keskin, F. ve Okur, A. (2013). Yabancılara Türkçe öğretimi el kitabı. İçinde M. Durmuş ve A. Okur (Ed.), Okuma Eğitimi
(ss. 293-308). Ankara: Grafiker Yayınları.
Krashen, S. D. (1985). The input hypothesis: issues and implications. London: Longman.
Kumaravadivelu, B. (2006). Understanding language teaching-from method to postmethod. NJ: Lawrance Erlbaum Associ-
ates, Publishers.
Oh, S. (2001).Two types of input modification and EFL reading comprehension: simplification versus elaboration. Tesol
Quarterly, 35 (1), 69-96.
Polat, T. (1990). Kültürlerarası bildirişimde etkin bir süreç: yabancı dilde okuma-anlama. Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi,
VII, 69-90.
Razı, S. ve Razı, N. (2014). Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi. İçinde A. Şahin (Ed.), Yabancı Dil Olarak Türkçe Okuma
Öğretimi (ss. 373-393). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Richard, J. C. & Schmidt, R. (2002) Longman dictionary of language teaching and applied linguistics, London: Longman.
Wallace, C. (1992). Reading. Oxford: Oxford University Press.
Yano, Y., Michael, H. L. & Steven, R. (1994). The effects of simplified and elaborated texts on foreign language reading
comprehension. Language Learning, 44, 189 219.
Yaylı, D. (2014). Yabancılara Türkçe öğretimi politika yöntem ve beceriler. İçinde D. Yaylı ve Y. Bayyurt (Ed.), Anadilin-
de ve Yabancı Dilde Okuma (ss. 58-70). Ankara: Anı Yayıncılık.
Uzun, E. (Ed.). (2017). Yeni Hitit yabancılar için Türkçe ders kitabı. Ankara Üniversitesi Basımevi.
Young, D. J. (1999). Linguistic simplification of SL reading material: effective instructional practice. Modern Language
Journal, 83, 350–366.
View publication stats