No.

12 / julio-diciembre 2011 / ISSN 1657-5830

onjeturas
Revista
Editorial
Pensar los movimientos sociales, las prácticas colectivas y las subjetividades...................................... 7 Bogotá, Colombia No. 12 / julio-diciembre 2011 / ISSN 1657-5830
onjeturas

Ciencias Sociales
Nuevas identidades, subjetividades y prácticas colectivas.............................................................................................11

Los nuevos movimientos sociales: abordaje desde la sociología histórica ...............................................29

La lucha transnacional indígena: articulaciones transfronterizas

para interpelar a la civilización occidental ........................................................................................................................................43
Revista

Mestizaje barroco e interculturalidad .......................................................................................................................................................57

Pensar los movimientos sociales, las prácticas colectivas y las subjetividades

Educación y Pedagogía
Algunas consideraciones sobre la educación superior en Colombia
y los desafíos contemporáneos ...........................................................................................................................................................................69

El licenciado en ciencias sociales: su constitución histórica

como sujeto de saber Colombia 1930-1994 ........................................................................................................................................79

Dialogando los valores: práctica de formación

en la escuela Santo Domingo, Valledupar, Cesar ........................................................................................................................87

Etica y Comunicación
Medios de comunicación y Ley de Víctimas ................................................................................................................................ 103

Estudiantes
Nuevos sentidos en torno a la construcción del sujeto político:
las asambleas populares como escenarios de empoderamiento social .................................................... 115

Reseñas
Genealogía de un saber escolar: el código pedagógico del entorno,
de Julio Mateos Montero ......................................................................................................................................................................................... 129

Normas de Publicación en la Revista Conjeturas ................................................................................................ 135

Pensar los movimientos sociales,

las prácticas colectivas
LEBECS
y las subjetividades
Licenciatura en educación básica
con énfasis en C iencias S ociales
onjeturas
Revista

Facultad de Ciencias y Educación

Número 12, julio – diciembre de 2011
ISSN 1657-5830
CONTENIDO
CONTENIDO

Editorial
Pensar los movimientos sociales, las prácticas colectivas y las subjetividades........................................................................................................................ 7

Primera sección: Ciencias Sociales

Nuevas identidades, subjetividades y prácticas colectivas
New identities, subjectivities and collective practices
Omar Alberto Garzón Ch. .........................................................................................................................................................................................................................................................................................11

Los nuevos movimientos sociales: abordaje desde la sociología histórica

The New Social Movements: Approach from Historical Sociology
Javier Mauricio Mejía Cruz .......................................................................................................................................................................................................................................................................................29

La lucha transnacional indígena: articulaciones transfronterizas

para interpelar a la civilización occidental
The indigenous transnational struggle: Cross–border relations to question the Western civilization
Gabriel Andrés Arévalo Robles ........................................................................................................................................................................................................................................................................43

Mestizaje barroco e interculturalidad

Baroque Mestizaje and Interculturality
Raúl Moncada Landeta ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................57

Primera sección: Educación y Pedagogía

Algunas consideraciones sobre la educación superior en Colombia
y los desafíos contemporáneos
Some considerations about higher education in Colombia and contemporary
Alguns pensamentos de educação superior na Colombia e desafios contemporâneos
John E. Beltrán E. ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................69

El licenciado en ciencias sociales: su constitución histórica como sujeto de saber Colombia 1930-1994
The Bachelor in Social Studies: Historical Constitution as Subject of Knowledge - Colombia 1930-1994
Orlando Silva Briceño ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................79

Dialogando los valores: práctica de formación en la escuela Santo Domingo, Valledupar, Cesar
Talking about values: Formative practice in the school Santo Domingo, Valledupar, Cesar
Sara Mendoza .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................87
Tercera sección: Etica y Comunicación
Medios de comunicación y Ley de Víctimas
Mass Media and the Victims’ Act
Andrés Felipe Ortega Gómez, Camilo Cruz 103
................................................................................................................................................................................................................

Cuarta sección: Estudiantes

Nuevos sentidos en torno a la construcción del sujeto político: las asambleas populares
como escenarios de empoderamiento social
New Senses Around the Construction of Political Subject: The Popular Assemblies
as Sceneries of Social Empowerment
Liliana María Guaca G. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................115

Quinta sección: Reseñas

Genealogía de un saber escolar: el código pedagógico del entorno,
de Julio Mateos Montero
Genealogy of a school knowledge: The pedagogical code of the environment,
by Julio Mateos Montero
M. Engracia Martín Valdunciel ..................................................................................................................................................................................................................................................................129

Sexta sección: Criterios de Publicación en la Revista Conjeturas ...............................................................................................135

 EL LICENCIADO EN CIENCIAS SOCIALES:
SU CONSTITUCIÓN HISTÓRICA
COMO SUJETO DE SABER
COLOMBIA 1930-1994
The Bachelor in Social Studies: Historical Constitution
as Subject of Knowledge - Colombia 1930-1994
Orlando Silva Briceño*

Fecha de recepción: 3 de septiembre de 2011

Fecha de aprobación: 15 de noviembre de 2011

RESUMEN
El artículo presenta resultados parciales de investigación del proyecto de tesis doctoral titulado
“Configuración y consolidación de la enseñanza de las ciencias sociales como campo de saber-
79
poder en Colombia 1976-1994”. El texto desarrolla una mirada panorámica sobre el proceso de
constitución histórica del licenciado en Ciencias Sociales desde el decenio de 1930 hasta 1994 en
Colombia, exponiendo en distintos periodos unas características centrales para comprender los
procesos constitutivos en la formación de dichos licenciados.

PALABRAS CLAVE
Licenciado en Ciencias Sociales, enseñanza de las Ciencias Sociales, profesión docente.

ABSTRACT
The article presents partial results from the doctoral thesis research titled: “Configuration and
Consolidation of Social Studies Teaching as a Field of Knowledge-Power in Colombia: 1976-1994”.
The text develops a panoramic view of the historical process of constitution of the bachelor in So-
cial Studies in Colombia from the 1930s until 1994. The article explains the main characteristics
to comprehend the constitutive process in the formation of such bachelors in different periods.

KEY WORDS
Bachelor in Social Studies, Social Studies teaching, teaching profession.

* Docente, Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”. Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación (DIE), Sede Uni-
versidad Distrital. Director del grupo de investigación Cyberia.

Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011, pp. 79-86

 El licenciado en ciencias sociales: su constitución histórica como sujeto de saber Colombia 1930-1994
E l licenciado en C iencias S ociales
como sujeto de saber-poder
El marco general que se propone para el aná-
lisis del proceso de constitución del licenciado
en Ciencias Sociales1 como sujeto de saber es
la categoría de campo de saber-poder, desarro-
llada a partir de los postulados de Bourdieu y
Foucault, la cual permite realizar la descrip-
ción de un dominio discursivo y determinar
las condiciones y la confluencia de luchas que
posibilitaron su configuración; además, desde
dicha categoría se pueden establecer las prác-
ticas, sujetos e instituciones que intervienen
en la consolidación de un dominio de saber
específico.
El concepto de campo de Bourdieu apunta a la
definición de este como escenario de luchas.
Utilizando la noción de campo para referirse
a la práctica científica, el autor en mención
afirma que: “el campo científico, al igual que
otros campos, es un campo de fuerzas dotado
80
de una estructura, así como un campo de lu-
chas para conservar o transformar ese campo
de fuerzas” (2003, p. 64). También es un cam-
po de acción dispuesto socialmente, en el que
para mantener o transformar dicho campo los
agentes despliegan acciones que dependen
de la posición (concepto relacional) ocupada
por estos en la estructura, así como de las dis-
posiciones o habitus y la toma de posiciones,
elecciones o estrategias, desplegadas en la di-
námica de lucha y en el juego de fuerzas que
configuran el campo.
El campo es concebido “como una red o una
configuración de relaciones objetivas entre
posiciones diferenciadas, socialmente defi-
nidas y en gran medida independientes de la
existencia física de los agentes que las ocupan”
(Jiménez, 2005, p. 85), y se constituye en un
segmento del espacio social con autonomía re-
1
La nominación de licenciado en Ciencias Sociales recoge las distintas titulaciones que se han otorgado en Colombia para los profesiona-
les de la enseñanza de dicha área: licenciados en Ciencias de la Educación con especialidad en Ciencias Sociales, licenciados en Ciencias
Sociales y licenciados en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales.
Orlando Silva Briceño
lativa, con fuerzas y luchas de posición que es-
tablecen los espacios de producción —cultu-
ral, económica— y las formas de producción,
circulación y transformación específica de ca-
pitales. Las luchas de posición dotan al campo
de sentido relacional y permiten evidenciar la
distribución del poder en su interior.
El saber, desde el horizonte conceptual que
proporciona Foucault, se diferencia de la cien-
cia como versión moderna de conocimiento, la
cual excluye prácticas, discursos y sujetos que
no están validados por las reglas construidas
por ella misma. Pero el saber sigue existiendo,
con independencia de la legitimidad asignada
por la ciencia moderna como un conjunto o
dispositivo de enunciados y de visibilidades co-
rrespondientes a épocas particulares. Deleuze,
refiriéndose a los postulados de Foucault, sos-
tiene que existen dos principios constitutivos
del saber: lo visible y lo enunciable (evidencia
y régimen discursivo) y que, además, se pue-
de analizar vinculando el saber como estratos,
formaciones históricas o positividades:
[…] el saber solo existe en función de ‘umbrales’
muy variados, que señalan otras tantas láminas,
separaciones y orientaciones en el estrato consi-
derado […] el saber es la unidad de estrato que se
distribuye en los diferentes umbrales, mientras
que el estrato sólo existe como la acumulación
de esos umbrales bajo diversas orientaciones y
la ciencia solo es una de ellas. (1987, p. 79)
Igualmente, el saber comporta una relación
con un sujeto de saber, no como actor que pro-
duce discursos, sino como una posición, como
locus de enunciación, donde el ejercicio del po-
der es condición de posibilidad del saber y el
ejercicio del saber se convierte en estrategia de
poder. La formación de sujetos de saber hace
parte de la dinámica de configuración de los
 Educación y Pedagogía

distintos campos de saber-poder que delimita lectual y las prácticas de saber intervenidas por
la circulación de los regímenes de verdad que estrategias de poder. (Zuluaga, 1999)
se consolidan como horizontes epistémicos de
cada época: A partir de la pregunta por la condición del li-
cenciado en Ciencias Sociales como sujeto de
Un sujeto de saber se constituye en el proce- saber, surge la necesidad de comprender las di-
so de formación de un saber y allí encuentra námicas históricas que lo configuraron como
una serie de regulaciones que configuran una tal y cómo ha sido constituido en el marco de
función enunciativa para cualquier sujeto que un conjunto de prácticas específicas reguladas
utilice y represente tal saber en una comunidad por formas institucionalizadas de saber, en el
intelectual. Pero en las prácticas de saber un que las instituciones formadoras de licencia-
sujeto de saber opera como un conectivo entre dos, las reformas y políticas educativas y la cir-
las normas propias del saber y las que les son culación de discursos provenientes del campo
impuestas desde afuera. (Zuluaga, 1999, p. 106) de las disciplinas sociales y humanas constitu-
yen las márgenes de dicho marco.
De ese modo, si bien las estrategias de forma-
ción de sujetos que agencian determinados re- E scuela N ormal Superior: saberes
gímenes enunciativos en condición de regíme- modernos y profesionalización de los Pregunta 1 y tal
nes de verdad, están centradas en el saber, ello docentes vez 2
no niega que dichos sujetos estén imbricados
en las relaciones de poder que se desprenden Desde su momento de emergencia a princi-
de la relación intrínseca e indisoluble, pios del siglo xx, el campo de forma-
entre el saber y el poder: “el poder ción de docentes ha estado ligado 81
y el saber están mutuamente “el poder y el a los procesos de reforma ins-
implicados de forma directa; saber están mutuamente critos en distintos momentos
no hay relación de poder sin implicados de forma directa; normativos, con el propósito
la constitución correlativa de no hay relación de poder sin la de redefinir el papel de los
un campo del saber, ni saber constitución correlativa de un cam- maestros y su función en la
alguno que no se presuponga po del saber, ni saber alguno que sociedad. En el primer mo-
y constituya al mismo tiempo no se presuponga y constituya mento de despliegue de los
relaciones de poder” (Hoskin, al mismo tiempo relacio- nuevos procesos formativos,
1993, p. 53). La formación de suje- nes de poder” el debate académico se carac-
tos de saber se convierte, por tanto, terizó por la irrupción del ímpetu
en parte de las estrategias de la sociedad modernizador expresado en el impul-
de regulación de los procesos de producción so de los saberes prácticos y experimentales,
y circulación de enunciados y discursos que así como de los principios pedagógicos de la
delimitan los distintos campos de saber-poder escuela activa y la irrupción de las Ciencias
en cada época: Sociales como parte de los saberes modernos.
Uno de los aspectos significativos de las refor-
Por sujeto de saber es preciso entender aquel mas educativas es el referido a la formación de
sujeto que pone en práctica los enunciados de maestros, en la que empieza a cobrar impor-
un saber en una sociedad determinada y en una tancia el tema de los saberes sociales:
práctica de saber. Su delimitación ocurre en un
campo de saber, pero es también definido desde Entre 1925 y 1936, el saber pedagógico de las
otras instancias tales como la comunidad inte- instituciones formadoras de maestros cambia

Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

 El licenciado en ciencias sociales: su constitución histórica como sujeto de saber Colombia 1930-1994
su eje de fundamentación, pues sin abandonar
el saber biológico, se da prioridad a la psicolo-
gía experimental. En 1934 con la creación de
la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional, y más claramente en
1936, con la conversión de esta facultad en Es-
cuela Normal Superior, el saber pedagógico en-
cuentra un nuevo referente central: los saberes
sociales como la sociología y la antropología,
así como la pedagogía activa de corte social
de John Dewey. (Sáenz, Saldarriaga y Ospina,
1997, p. 135)
La Escuela Normal Superior desempeñó un pa-
pel importante, no solo en la formación de un
nuevo tipo de maestros, sino además en el cam-
bio en la mirada de lo social, en el que desempe-
ñó un papel crucial la enseñanza de las ciencias
sociales: “En su conjunto la enseñanza de las
ciencias sociales en la Escuela Normal Superior
introdujo una serie de conceptos y nociones
que transformaron radicalmente la concepción
82 de lo social y la mirada sobre el pueblo y la cul-
tura colombiana” (Sáenz, Saldarriaga y Ospina,
1997, p. 353), y que está directamente relaciona-
da con lo que se denomina como invención de
lo social. (pp. 393 y ss.)
La Escuela Normal Superior se destacó por su
alta calidad académica, el impulso al mejora-
miento del estatus de los maestros, la promo-
ción del pensamiento científico moderno, la
formación de una intelectualidad que incidió
en el desarrollo de la formación universitaria
del país, el impulso a nuevos temas y disci-
plinas —algunas de las cuales se convirtieron
posteriormente en carreras profesionales—,
la calidad profesional de sus egresados —que
se evidenció en la publicación de textos y ma-
nuales de enseñanza— y la promoción de las
mujeres en la educación superior:
[…] la Escuela Normal Superior fue una insti-
tución con un proyecto pedagógico y político
de dirección, vocación y conciencia para asu-
Orlando Silva Briceño
mir el liderazgo educativo del país. Su mayor
aporte puede situarse sin duda en el campo de
las ciencias sociales y humanas, constituyén-
dose como la matriz humana y epistemológica
[…] Allí se conformaron los primeros núcleos
intelectuales que pasarán a ejercer de manera
profesional los conocimientos provenientes de
las ciencias sociales y humanas. (Sáenz, Salda-
rriaga y Ospina, 1997, p. 129)
Sobre la enseñanza de las ciencias sociales y
humanas, Herrera y Low (1994), al analizar las
licenciaturas en Pedagogía, Ciencias Sociales y
Filología e Idiomas, ofrecidas por la ENS, afir-
man que:
Este grupo de licenciaturas constituyó la parte
más brillante de la escuela, por la calidad de
los contenidos trabajados, por la importancia
de los egresados, por el impacto científico y
cultural que produjeron, por la producción in-
telectual y por las instituciones a las que pos-
teriormente dieron origen. (p. 67)
En lo concerniente al departamento de Ciencias
Sociales se resaltan los siguientes elementos:
La enseñanza de lo más avanzado de las cien-
cias sociales, la institucionalización de la ense-
ñanza del marxismo, la introducción de nuevas
visiones de mundo en contraposición de las ofi-
ciales y de la Iglesia, la creación de varios insti-
tutos; el uso de metodologías como la del semi-
nario, los trabajos de investigación, la consulta
sistemática en las bibliotecas y archivos; publi-
caciones de alto impacto como la Nueva Geo-
grafía de Colombia del profesor Pablo Vila, la
superación del determinismo geográfico como
modelo explicativo, la inclusión del concepto
región natural en los estudios de geografía, una
visión dinámica de la geografía relacionada con
el hombre y el ambiente, la incorporación de las
salidas de campo en la enseñanza de la geogra-
fía, la relación de la enseñanza de la geografía
con las Ciencias Sociales, el paso de concepcio-

nes deterministas y positivistas de la geografía
al funcionalismo con su énfasis en lo social, el
estudio sistemático de las características etno-
culturales de las regiones del país y de los es-
tudios etnológicos, un pénsum con un balance
entre historia, geografía, pedagogía, sociología,
economía, antropología y psicología, el alto ni-
vel de los profesores, la aplicación de las teorías
sociales más avanzadas al estudio del país. (He-
rrera y Low, 1994, pp. 73-77)
De acuerdo con Herrera y Low, el número de
egresados de la Especialidad de Ciencias So-
ciales de la Escuela Normal Superior entre
1936 y 1952 fue de 185, 155 hombres y 30 mu-
jeres, lo que permite afirmar que está institu-
ción es la matriz formativa que permite que
se institucionalice la condición profesional de
los maestros en su modalidad de licenciados
y que se constituya, de forma sólida, el campo
de la enseñanza como un ámbito de desarrollo
intelectual en el país, particularmente el de la
enseñanza de las Ciencias Sociales.
Facultades de E ducación,
E ducación para el D esarrollo Pregunta 3
y Tecnología E ducativa
Entre los decenios de 1950 y 1960 confluyeron
procesos sociales, políticos y económicos a
nivel nacional e internacional que generaron
condiciones para el surgimiento y consolida-
ción de una nueva concepción educativa en
Colombia. En lo nacional la crisis generaliza-
redactar da que caracteriza el periodo, cuya máxima
pregunta
expresión es “El Bogotazo”, y a nivel interna-
cional la dinámica mundial de posguerra y la
geopolítica de la Guerra Fría, que unidas al
agotamiento de los discursos de la raza y la
higiene y el fortalecimiento de los postulados
económicos del desarrollo, crearon un con-
texto que permitió la emergencia en el campo
educativo colombiano de la “Educación para el
Desarrollo”. En este periodo se inicia el proce-
Educación y Pedagogía
so de profesionalización de las Ciencias Socia-
les en el país.
Las facultades de Educación y los licenciados
formados en ellas se caracterizaron por un én-
fasis centrado en las disciplinas; entre tanto, la
Universidad Pedagógica Femenina en Bogotá
y la Universidad Pedagógica de Colombia en
Tunja, que remplazaron a la Escuela Normal
Superior,
[…] continúan la tradición de la Escuela Nor-
mal Superior en cuanto a considerar que la
formación disciplinaria es fundamental en
la formación de los docentes, por ello, sus
cursos de pedagogía y prácticas docentes son
muy escasas. Sus alumnos también proceden
de las escuelas normales, pero en este periodo
se abren, igualmente, las puertas a los bachi-
lleres para realizar carreras de educación; las
Posible
dos universidades mantienen, cada una, un escenario de
espíritu de cuerpo en sus estudiantes y estos pregunta
se forman con verdadera vocación pedagógi- 83
ca, mas no por el dominio de esta disciplina,
sino por considerar que el conocimiento de
las disciplinas específicas es el objeto propio
de la enseñanza. (Pinilla, citado por Calvache,
2004, pp. 105-126. Énfasis en el original)
Pregunta 4
Al inicio del decenio de los setenta el quehacer Pregunta:
del maestro estaba condicionado por un mo-
delo educativo influenciado por la tecnología Rasgos de la
tecnología
educativa, en la cual los procesos pedagógicos educativa en
se diseñan por fuera del ámbito de la escuela, las/os profesores
convirtiendo a los maestros en administra- de hoy
dores de currículo: un orientador de los estu-
diantes y mediador entre el conocimiento y el
aprendizaje. Con la reestructuración del Mi-
nisterio de Educación (Decreto 088 de 1976),
se impulsó el proceso de renovación curricular,
que para el caso de Ciencias Sociales promovió
una perspectiva de integración del área, bus-
cando superar la tradicional división de Histo-
ria, Geografía e Instrucción Cívica.
Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011
 El licenciado en ciencias sociales: su constitución histórica como sujeto de saber Colombia 1930-1994
R enovación curricular, corrientes
cognitivas e integración curricular
Los finales de la década de los setenta y el
inicio de los ochenta marcan un viraje tras-
cendental en la consolidación del saber pe-
dagógico en Colombia: el distanciamiento de
la tecnología educativa, el afianzamiento del
movimiento pedagógico y el proceso de reno-
vación curricular iniciado en 1976 por el Mi-
nisterio de Educación Nacional —consolidado
con la implementación de nuevos programas
curriculares en 1984— recogen los esfuerzos
intelectuales y políticos del Magisterio de las
décadas anteriores, fortaleciéndose en este
lapso el campo intelectual de la Educación
en el país, que se manifiesta en la producción
académica de saber sobre la Pedagogía, mate-
rializada en un número significativo de publi-
caciones.
También es evidente el giro que se da en las pro-
84 puestas de formación inicial de los docentes,
como es el caso de las licenciaturas en Cien-
cias Sociales en las que se ponen en marcha
procesos que buscan profundizar el carácter
científico de los licenciados y que se refleja en la
relación entre las asignaturas de los componen-
tes científicos de carácter mayoritario y los del
componente pedagógico en un nivel minorita-
rio. Ejemplo de ello son los planes de estudio en
las universidades Distrital (1982) (Universidad
Distrital, 2000) y Pedagógica y Tecnológica de
Colombia (UPTC, 1984). Además, por efectos
de los requerimientos del Icfes, se profundiza la
formación en investigación.
En la Distrital, el plan de estudios para 1982
está compuesto por trece asignaturas de His-
toria, ocho de Geografía, nueve de Economía,
cinco de Filosofía, siete de investigación y nue-
ve de educación (Universidad Distrital, 2000,
pp. 6-7). En la UPTC, en 1984 las asignaturas
están distribuidas de la siguiente forma: once
de Historia, once de Geografía, diez del área de
Orlando Silva Briceño
socioeconómicas, ocho del área de formación
científica (investigación) y ocho del área de for-
mación profesional (Pedagogía y Psicología).
Lo anterior permite evidenciar una tendencia
formativa de los licenciados, soportada en el
campo multidisciplinario de las Ciencias So-
ciales, que promueve el carácter científico de
los docentes, como se explicita en el plan de es-
tudios de la UPTC cuando se plantean como
algunos de los fines y objetivos de la licencia-
tura los de:
La preparación de docentes-investigadores
dentro de las tendencias más modernas de las
Ciencias Sociales con capacidades científicas y
docentes para la planeación, desarrollo y evalua-
ción de planes de estudios en el área de Sociales.
Esta formación del docente-investigador re-
quiere de una estructuración científica sólida
dentro de la visión moderna de la profesión,
que implica: el conocimiento científico, meto-
dológico y técnico de las Ciencias Sociales; el
desarrollo de una capacidad crítica, libre de
alienaciones, prejuicios, dogmatismos y esque-
matismos; el conocimiento de la realidad na-
cional, ya que el Profesor de Ciencias Sociales es un
agente dinámico del cambio socio-económico,
dentro de la labor educativa, y el conocimiento
y aplicación de los más modernos métodos pe-
dagógicos (Escuela de Ciencias Sociales y Eco-
nómicas UPTC, 1984. Énfasis en el original)
En este periodo también se inicia la separa- Pregunta:
ción de las propuestas pedagógicas y didácti-
cas de las distintas áreas de conocimiento, se
deslindan como campos de saber la enseñanza
de las Ciencias Naturales y la enseñanza de las
Ciencias Sociales, áreas que sin embargo cuen-
tan con ciertos presupuestos y fundamentos
comunes, como es el caso de las tendencias
constructivistas de la educación y los desarro-
llos de las disciplinas que profundizan en los
aspectos cognitivos, tanto desde la llamada

Ciencia Cognitiva como desde las distintas
vertientes de la Psicología cognitiva.
Entre 1976 y 1994, en la enseñanza de las Cien-
cias Sociales surgen diversas perspectivas teóri-
cas. En este lapso se da la puesta en marcha de
la renovación curricular, la implementación de
los marcos generales de los programas curricu-
lares en 1984 y la promulgación de la Ley Gene-
ral de Educación de 1994. La producción teóri-
ca se concreta en diversidad de tendencias que
combinan aportes provenientes de la Psicología
y de las Ciencias Sociales y se expresa en la pu-
blicación de un conjunto de libros significativos
en la configuración del campo de la enseñanza
de las Ciencias Sociales en Colombia.
El evento que señala el límite de dicha dife-
renciación es la reforma curricular de 1984.
Aunque se señale como acontecimiento una
disposición normativa, no se considera que un
acto jurídico, o incluso una política educativa,
sean los que determinen la emergencia de una
ruptura en la configuración del discurso pe-
dagógico y educativo. Por el contrario, es otro
estrato de practicidad el que permite la emer-
gencia de dicho hecho: la consolidación de
intelectuales y grupos de reflexión académica
que promueven y agencian nuevos discursos
sobre lo pedagógico y lo educativo. Se podría
decir que son ellos los que soportan el diseño
y la implementación de las nuevas políticas
educativas.
Con la puesta en marcha de las reformas edu-
cativas internacionales en la década de los no-
venta y, particularmente, con la implementa-
ción de la Ley General de Educación de 1994,
continuó la preocupación por la formación de
docentes en ejercicio, ligada a los procesos de
reforma, y se abrió la posibilidad de un cambio
significativo en las instituciones y en las prác-
ticas educativas y pedagógicas que se reflejó
en el Decreto 272 de 1998, dándole un nuevo
carácter a la formación y nominando a los li-
Educación y Pedagogía
cenciados de una nueva manera: licenciados
en Ciencias de la Educación con énfasis en
Ciencias Sociales.
C onclusiones
Desde la década de los treinta se ha venido
configurando la enseñanza de las Ciencias
Sociales como campo de saber-poder en Co-
lombia. Como parte constitutiva de dicho cam-
po surgió un sujeto de saber: el licenciado en
Ciencias Sociales; que es uno de los soportes
estratégicos en la forma en que se desenvuel-
ven las prácticas de enseñanza de las Ciencias
Sociales en las instituciones escolares; sin em-
bargo, el proceso histórico de constitución de
los licenciados se ha dado en el marco de las
trasformaciones y mutaciones ocurridas, tanto
en las políticas de formación de docentes y las
reformas impulsadas en dichas políticas, par-
ticularmente las dirigidas a las facultades de
Educación y las licenciaturas, como en el desa-
rrollo y configuración del campo intelectual de 85
la educación y el de las Ciencias Sociales.
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Orlando Silva Briceño