La mujer
en el Novecientos
Recorrido didáctico a través
de las fuentes de la Historia
Noela Fernández Bidegain | Profesora de Historia y Archivóloga.
E
xiste consenso en la mayoría de los docentes
de que trabajar Historia ya no es más repetir
de memoria lo que señala el libro de texto,
sino problematizar esos contenidos. La clave
para que esto suceda es que a nuestros estudiantes
no les llegue un saber acabado, casi en el sentido de
la verdad revelada; sino que puedan percibir cómo
es que este se construye, cómo se generan pregun-
tas y se buscan respuestas para saber los porqués
de los distintos procesos sociales, y cómo esas pre-
guntas van variando a partir de las necesidades del
presente en el que está el historiador.
Uno de los eslabones en esa construcción del
conocimiento es el trabajo con las fuentes de la
Historia y es en ello que pondremos la mirada en
este artículo.
Las fuentes son la materia prima, el insumo de
los historiadores. Que nuestros niños y niñas se
vinculen con ellas directamente les permite aproxi-
marse a la naturaleza del conocimiento histórico, es
“entrar en la cocina” del historiador y ver de primera
mano como es que ese conocimiento se construye.
De todas maneras, es importante tener presente
que no se trata de crear pequeños historiadores,
sino de aproximarlos a ese saber. El propósito es
que vayan naturalizando que este es un saber que
se va reconstruyendo a partir de la formulación de
preguntas, y que para responderlas se buscan al-
gunas fuentes, pero otras son dejadas de lado. Por
Área del Conocimiento SOCIAL
lo tanto, se llega a una respuesta posible según lo
que se pregunte y según las fuentes de información
que se consulten.
En esta propuesta didáctica trabajaremos con
los métodos del historiador o, como los llama Tre-
pat (2000), con los procedimientos. Comenzaremos
por familiarizar a los niños y niñas con qué son las
fuentes, y para ello lo primero que deberían poder
realizar es clasificarlas. Este proceso consiste en
distinguir, en primer lugar, si son primarias o secun-
darias. Las primarias y/o históricas son aquellas que
nos llegan tal como fueron generadas, no sufrieron
cambios desde su origen, por lo que corresponden
al tiempo en que los hechos que estamos estudiando
sucedieron. Son claves para entender que lo que allí
está plasmado representa el sentir, los miedos, las
sensaciones de la propia época.
Las secundarias y/o historiográficas, en tanto,
son aquellas posteriores al hecho y han sido ela-
boradas a partir de las primarias por historiadores
o analistas. Esto implica que ya saben cómo sigue
ese derrotero histórico, pero además están impreg-
nadas por la perspectiva de quien las analiza y por
el tiempo histórico desde donde lo hace. A modo
de ejemplo, es una fuente primaria el censo que
mandó realizar Artigas de las familias que lo acom-
pañaban en la “redota”, en tanto que el libro Los
tiempos de Artigas, de la historiadora Ana Ribeiro,
es una fuente secundaria.
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Área del Conocimiento SOCIAL
Uno de los aspectos que muchas veces deja-
mos de lado es que las fuentes son todo aquello
que nos aporta los datos sobre el pasado, y que
su soporte es muy variado. Moradiellos (2017:60)
las divide en cinco tipos de fuentes según su so-
porte: textuales y escritas, icónicas e imágenes,
estadísticas y numéricas, orales, materiales. Como
podemos ver, la variedad de fuentes a las que po-
demos recurrir es enorme y ese potencial debemos
acercarlo a la escuela.
Aprender a clasificar las fuentes implica conocer
su naturaleza, su soporte, pero es el primer paso.
Luego debemos enseñarles a decodificarlas y ob-
tener información de ellas. Los estudiantes deben
aprender a analizar las fuentes que, como señala
Prats (2001:26): «No se trata de resumir, sino de
“leer” con mentalidad indagativa para obtener noti-
cias directas o indirectas de la época». Preguntarle
sobre lo que me dice, pero también sobre lo que
esconde. Es como jugar a ser detectives, buscar
pistas en esos documentos. Aquí nos gustaría hacer
una pausa para recordar que, para poder pregun-
tarle a la fuente, para poder leer con mentalidad
“indagativa”, primero debemos conocer algo sobre
lo que queremos saber. No podemos preguntar casi
nada, si no tenemos un marco de referencia desde
donde preguntar.
Este proceso de interrogar a la fuente también
incluye lo que se llama la crítica o valoración de la
fuente. En el caso de que hablemos de una fuente
secundaria, es claro que debemos atender a quién
es el que está detrás de esa fuente, a qué tiempo y
a qué posicionamiento representa ese historiador,
qué buscaba generar con esa obra artística ese
pintor, etcétera.
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Pero también es importante hacer este proceso
con las fuentes primarias. Muchas veces, porque
son producto de su época, pensamos que lo que di-
cen es lo que fue, pero en este punto debemos ser
muy cuidadosos, porque también están representan-
do la perspectiva de quien generó esa fuente.
Por eso es relevante diferenciar la autenticidad
de la veracidad de la fuente. Una fuente es auténti-
ca si efectivamente se generó en el momento al que
hace referencia, pero no necesariamente tiene que
ser veraz. Por ejemplo, se puede hacer un artículo
de prensa o escribir una carta, y escribirlos plagados
de inexactitudes, y aun así seguirán siendo autén-
ticos. Lo interesante de esa crítica es preguntarse:
¿por qué mintió esa persona en esa carta?, ¿por
qué ocultó información en lo otro? Por último, pero
no menos importante, aquello que es justamente lo
que nos permite desentrañar estas inconsistencias
es contrastar las fuentes con otras. Siempre es ne-
cesario presentar más de una mirada, para tener
distintas perspectivas desde donde conocer el tema
que estemos estudiando.
Posible recorrido didáctico
Barrán (1994) nos habla de un Uruguay, hacia
el Novecientos, con una sensibilidad “civilizada”,
caracterizada por la vergüenza, la culpa y la dis-
ciplina. Esta sociedad que pauta las normas del
trabajo, el juego y el ocio según los parámetros de
las élites criollas, se encamina a un tiempo de paz
política y orden social.
En ese contexto les proponemos realizar el si-
guiente recorrido en el que iremos visitando el rol de
la mujer en el Novecientos a través de las diferentes
fuentes de información, y de esa forma también nos
iremos acercando al trabajo con los procedimientos
en la Historia.
Partiremos de una pregunta inicial: ¿Cómo era
la vida de la mujer en el Novecientos? A partir de
allí comenzaremos a buscar información en distintas
fuentes, el camino será el siguiente:
a. Presentamos el tema a través de una fuente se-
cundaria escrita.
b. Contrastamos con una fotografía de la época.
c. Ampliamos con dos fuentes primarias escritas:
un fragmento de un libro de texto de la escuela
primaria de la época y otro del libro La mujer ca-
tólica..., de Livia Bianchetti y Monseñor Mariano
Soler, de 1890.

a. Fuentes secundarias y/o historiográfi-
cas: la voz de la historiadora
Uno de los aspectos que debemos tener en
cuenta es la selección de fuentes que elegimos para
presentar el tema. Muchas veces llevamos el libro
de texto o un fragmento de un historiador. En ambos
casos debemos recordar que la presencia de esas
lecturas nunca es neutra, ya que esos textos tienen
autoría, aunque en el manual del alumno nos sea
más difícil verlo. De todas formas, siempre se debe
referir.
Con anterioridad decíamos que para enriquecer
el trabajo con las fuentes, para poder hacerles mejo-
res preguntas, debemos saber más del tema, debe-
mos darles a los niños y niñas un marco de referen-
cia desde el que partir. Por eso, muchas veces, estas
fuentes secundarias cumplen con ese cometido.
Para comenzar este recorrido les proponemos
recurrir a la historiadora Silvia Rodríguez Villamil:
Si consideramos las modas femeninas, no
podemos menos que vincular algunas de sus
características con la posición subordinada y
dependiente que ocupaban las mujeres en la
familia y la sociedad. Así el cuerpo femenino
debió adaptarse a determinado cánones de
belleza, tales como la “cintura de avispa” con-
seguida mediante el uso del opresivo corsé,
sacrificando su propia comodidad y libertad de
movimiento. Un tremendo grado de complica-
ción y sofisticación caracterizaba toda la vesti-
menta y el arreglo de las mujeres. Toda mujer
elegante debía tener varios corsés según la
ocasión: el de baile, el de verano, el de mon-
tar a caballo, etcétera. «Para el gran día de la
boda, puede hacerse de moiré blanco forrado
de tafetán color rosa, adornado con encajes
valencianos y de calados, por los cuales co-
rren cintitas del grueso de un tallo de espiga.
El corsé debe estar completamente cerrado por
delante, sujetándose por detrás.» Además de
eso, medias y enaguas completaban la ropa in-
terior. Las enaguas de seda eran tan vistosas y
decoradas como los propios vestidos, luciendo
volantes, y producían además ruido al caminar.
(Adaptado de
Rodríguez Villamil, 1996:104-106)
La mujer
en el Novecientos
A continuación presentamos una guía para tra-
bajar con las fuentes escritas. Siempre que utili-
cemos estas herramientas, las cuales nos sirven
para no quedarnos en el primer paso, para avanzar
en la explicación histórica, es importante recordar
que debemos acomodarlas y ajustarlas a nuestros
intereses, y que especialmente cuando comenza-
mos a trabajar el tema, nunca se eluda el punto
final de buscar información que corrobore o con-
traste eso que hemos leído. En esto se basa el
conocimiento social, debemos acostumbrar a los
niños y niñas a seguir buscando evidencias, a no
creer en un dato, en un hecho solamente porque
está escrito en el libro.
Área del Conocimiento SOCIAL
Guía para analizar una fuente escrita
- Identificar el autor, la fecha y el lugar en
el que fue escrito/dicho, etcétera.
- Distinguir si es una fuente primaria o una
Clasificación
fuente secundaria.
de la fuente
- También podemos aclarar si es un
documento político, económico, jurídico,
testimonial (memorias, diarios, cartas).
- Leer el texto con atención.
Análisis de la - Subrayar y explicar las ideas principales.
fuente - Relacionar lo que dice con el contexto
histórico que se está estudiando.
- Interpretar el contenido del texto de
acuerdo con las circunstancias históricas
en que se escribe (aspectos económicos,
Crítica de la sociales, políticos, culturales, etc.). Aquí
fuente estamos contextualizando al autor del
texto.
- Buscar otra fuente para contrastar la
información.
La fuente seleccionada para la primera parte de
este recorrido nos permite hacer una doble entrada
al tema, primero nos detendremos en los aspectos
más descriptivos, los relacionados a la moda de la
mujer del Novecientos, para luego volver a ella y
profundizar en algunos supuestos que la historiadora
deja ver como “la posición subordinada y dependien-
te”, que es una mirada condicionada desde el tiempo
en el que la historiadora escribe.
En esa primera mirada, más que nada haciendo
foco en los elementos descriptivos, nos detendremos
en la moda: el corsé, la cintura de avispa, la figura
rígida. Para ello introduciremos la segunda fuente, a
fin de confirmar o no lo señalado por la historiadora.
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 b. La fotografía como testimonio para la
Historia
Las fotografías nos permiten volver a ver frag-
mentos del pasado, y a través de ellas podemos ob-
servar trozos de la vida cotidiana, de acontecimien-
tos sociales importantes de una familia o de una co-
munidad. Es un recurso muy potente para trabajarlo
en clase como fuente de información. En nuestro
país tenemos registros fotográficos desde mediados
del siglo XIX que, si los exploramos, nos pueden
brindar datos muy valiosos. El archivo del Centro de
Fotografía de Montevideo tiene un riquísimo material
que se encuentra en línea.
Área del Conocimiento SOCIAL
Entre los posibles usos de la fotografía en la edu-
cación, en este caso la utilizaremos como registro
del pasado.
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En la actualidad, la fotografía es parte esencial
de nuestras vidas, estamos acostumbrados a mi-
rarlas constantemente, pero nuestra intención en
el aula no es solo verlas, es obtener información de
ellas. Es preguntarles, mirarlas con ojos indagativos.
Debemos enseñar a entender la fotografía, para lue-
go poder hacerle preguntas. La fotografía por sí sola
no dice nada, debemos contextualizarla. Para ello
hay que aprender a hacerlo.
Lo primero a tener presente es que, aunque sea
una fuente primaria que retrata un tiempo concreto,
lo hace desde el ojo del fotógrafo.
Durante mucho tiempo se creía que la fotografía
era un espejo de lo real, pero luego esto se comenzó
a discutir...
«Para que exista una fotografía, el objeto foto-
grafiado tiene que haber estado allí. La fotografía
es una evidencia. Pero considerar la fotografía
como un índice no resuelve del todo el problema
de la verdad. Las fotos se arman, se posan, se
cortan, se retocan.» (Augustowsky, 2020:5)
Una fotografía retrata lo que el fotógrafo captó
de ese momento y está determinado por su tiempo.
Decodificar ese tiempo nos permitirá entenderla me-
jor. Para fomentar espectadores críticos debemos
enseñar a mirar y, entre otras cosas, eso implica sa-
ber que las imágenes, en este caso una fotografía,
fueron creadas por alguien y que buscaban un efecto
específico.
Pero además es fundamental enseñar que el ojo
de quien observa también determina lo que se ve,
todos miramos desde nuestras representaciones
sociales, mirar es un fenómeno socializado. En la
clase, además, miramos buscando respuestas.
Volvemos a presentar una ficha de observación,
porque creemos que estas orientan el trabajo, guían
en sus primeros pasos a los niños y niñas en la rea-
lización del análisis y los instala, no solo en el plano
descriptivo, sino que los obliga a seguir avanzando
hacia la explicación (en este caso avanza hacia el
plano de la crítica y el análisis de la fuente) y, si-
multáneamente, van dejando un registro al que se
puede volver.
 La mujer
en el Novecientos

Guía para el análisis de una fotografía

Observación
Datación
Nos permite “clasificar” la fuente
(primaria o secundaria)
Descripción
En este proceso comenzamos a
interrogar a la fuente. El primer
abordaje siempre es descriptivo.
- Observación detenida de la obra.
- Si se halla, especificar la fecha de la fotografía y el autor.
- Si la fotografía cuenta con información escrita, incluirla
(muchas veces, en el reverso de la fotografía encontramos
datos sobre dónde y cuándo se sacó y quiénes están en ella).
Describe en detalle la fotografía. Siempre que puedas hacerlo,
debes mencionar:
- Lugares y escenarios (similares, modificados o
desaparecidos... Señalar si hay decorados artificiales, por
ejemplo, si están en estudios fotográficos).
- Identificación de personajes. Aclarar si son retratos individuales
o grupales; si son escenas espontáneas, etcétera.
- Escenas de actividades desarrolladas.
- Identificación de edificios singulares o elementos muebles.

Área del Conocimiento SOCIAL

- La localización de detalles no observables a simple vista.
Ampliación de la imagen fotográfica.
- Enmarca el documento en el contexto histórico y relaciónalo
con los datos obtenidos de la fotografía. Hazte preguntas para
Interpretación y contexto histórico
poder investigar más. ¿Qué te dice esta imagen? ¿Qué te
sugiere? ¿Qué interrogantes te surgen a partir de ella?...

Iniciamos con las preguntas de carácter descrip-
tivo que, además, nos permiten enmarcamos en los
macroconceptos de nuestra disciplina.
Muchas veces, en el reverso de la fotografía en-
contramos datos sobre dónde y cuándo se sacó y
quiénes están en ella. Otras, como en este caso, no
contamos con esa información. Si bien no tenemos
la fecha exacta, sí podemos darle un período apro-
ximado gracias a la lectura previa que realizamos en
clase. Una posible pregunta para plantearles a los
estudiantes podría ser: ¿Está vestida la protagonista
de la foto como la describía la historiadora? En este
ir y venir entre la imagen y el texto, avanzamos en el
análisis y la crítica de la fuente.
Es en ese momento cuando realizamos un aná-
lisis descriptivo, con los niños y niñas vamos descri-
biendo cada detalle, pero simultáneamente busca-
mos contrastarlo con la fuente secundaria trabajada
previamente. Esta lectura de la imagen será mucho
más rica para los niños porque podrá ir dándoles
sentido a palabras leídas en el texto, que no les re-
sultaran significativas en la primera lectura.
También podemos recurrir a preguntarnos qué
es lo que no vemos en esa fotografía... Posibles in-
terrogantes ante la fotografía seleccionada: ¿habrá
ido sola a sacarse la foto?, ¿quiénes estarían
acompañándola?, ¿por qué o para quién sería esta
fotografía?, ¿todas las familias podían pagar una
fotografía de este tipo?, ¿sería un acontecimiento
especial el que estarían retratando?, ¿qué se bus-
caba con esta foto?
Muchas de estas preguntas tienen que ver con
el contexto del Novecientos. Y así, en este juego de
preguntar y responder, de salir a buscar más infor-
mación, de corroborar o contrastar con lo que ya te-
níamos, estamos presentando elementos de cómo
se construye el conocimiento histórico. No debemos
olvidar que, como toda imagen, la fotografía es po-
lisémica, tiene más de un sentido, somos nosotros
quienes hacemos las preguntas, quienes buscamos
sentidos allí. Y eso es lo que queremos que los niños
y las niñas vayan naturalizando: cómo se construye
el conocimiento histórico.
c. Dos fuentes primarias escritas
Como señalamos anteriormente, la fuente se-
cundaria es muy rica y nos permite trascender la
moda del Novecientos para introducirnos en los es-
tereotipos y el rol de la mujer, al menos de la perte-
neciente a capas medias y burguesas de la sociedad
uruguaya de la época.
El análisis más detenido de pasajes del texto
como: “el cuerpo femenino debió adaptarse”, “la
posición subordinada y dependiente que ocupaban
las mujeres en la familia y la sociedad”, nos permite
reflexionar con los niños y niñas desde qué lugar,

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 desde qué tiempo escribe la historiadora. Esto nos
abre un camino para pensar cómo era visto el rol de
la mujer del Novecientos en su propio tiempo.
Lo trabajaremos a través de dos fuentes prima-
rias. En esta parte también utilizaremos la guía para
analizar una fuente escrita, así que clasificaremos,
analizaremos y valoraremos las fuentes. Insistimos
en la sistematización de estos procedimientos, que
hacen a interiorizar esta práctica de trabajo.
Aquí la clave es ver la diferencia entre un texto
elaborado por un historiador, y estos dos fragmen-
tos que son fuentes primarias, que son producto del
tiempo que estamos estudiando. En ellos podemos
ver reflejada la mentalidad de la época.
Primero abordaremos un pequeño fragmento de
Área del Conocimiento SOCIAL

un texto escolar escrito por Alfredo Vázquez Aceve-

do, que era utilizado en la escuela desde 1892 a pe-
dido de la Dirección de Instrucción Pública.

Como el nombre lo indica, el libro buscaba ser

“Susana es una niña bondadosa. Pasa casi todo
el día en la clase, y cuando vuelve a su casa se
pone a coser. Un día su papá le compró una cajita
con dedal, agujas, hilo y muchas otras cosas y le
dijo que ella en adelante debía coserle siempre su
ropa. Desde ese día Susana le cose las camisas
a su papá, le pone los botones cuando se caen y
le remienda las medias.”
(Texto en un manual escolar de finales del siglo XIX,
escrito por Alfredo Vázquez Acevedo)
La potencialidad de esta fuente es mostrarnos
qué se esperaba de las niñas en la época: qué se en-
tendía por bondadosa, cómo se valoraba que llegara
a su casa y se ocupara de los quehaceres del hogar.
Cómo Susana, una niña disciplinada, que estudia,
cose y no desobedece a la autoridad paterna, se va
formando para un futuro en el que su papel central
está dentro de la vida doméstica.
Entonces, al contrastarla con la fuente secunda-
ria, son los estudiantes, por sí mismos, quienes pue-
den observar esa caracterización que la historiadora
hacía de la mujer como subordinada y dependiente.
Asimismo, podemos seguirnos preguntando:
¿Todas las mujeres encajaban en esos esquemas?
¿Todas las niñas eran como Susana, correctas y
obedientes?
Estas interrogantes se pueden abordar con la
segunda fuente primaria, un fragmento del libro de
Bianchetti y Soler (1890).
un manual de vida para la mujer católica, y tiene cla-
ramente un posicionamiento religioso. Lo que debe
saberse, entonces, es que la información es parcial
e interesada, y que representa la perspectiva de una
parte de la sociedad de la época.
“Primer peligro. La lectura de libros o periódicos
que atacan la fe o la moral. Si ha habido algún
tiempo en que haya sido imperioso advertir la ne-
cesidad de huir de las malas lecturas, es precisa-
mente hoy...”
(Bianchetti y Soler, 1890:94)
Esta segunda fuente primaria nos permitirá que
con los niños y niñas trabajemos lo que la fuente
no dice, pero que podemos advertir. Por qué están
tan preocupados por las malas lecturas, por qué es
necesario decir que no lo hagan, quiénes están le-
yendo esos libros y periódicos que atacan la fe y la
moral, si es necesario escribir un libro para espe-
cificar esto es porque son varias las mujeres que
están leyendo “lecturas peligrosas”. Lo importante
de esta fuente primaria no es tanto lo que dice,
sino lo que podemos leer entre líneas, explorando
otra manera de acercarnos a la fuente. También
nos deja de manifiesto esa parte del trabajo de los
historiadores de leer en las fuentes más allá de lo
que ellas dicen.

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en el Novecientos

Área del Conocimiento SOCIAL

A modo de cierre
Como lo planteábamos al inicio, nuestra intención fue realizar un recorrido didáctico guiado por una temá-
tica específica a través de las fuentes de la Historia, para familiarizar a nuestros niños y niñas con el trabajo
con ellas.
Las guías para el análisis de fuentes son un dispositivo para acompañar el trabajo de los estudiantes.
Queremos destacar que los ítems planteados son solo un ejemplo, y que cada maestro debe adaptarlos a su
propio grupo. Lo relevante es que podamos acercar a nuestros niños a una forma de trabajo con fuentes de
manera detenida, sistematizada y crítica, que tienda a desarrollar en ellos una mayor autonomía sobre sus
procesos de aprendizaje.

Referencias bibliográficas
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te 30. Buenos Aires: FLACSO Argentina. Material no editado comercialmente.
BIANCHETTI, Livia (aut.); SOLER, Mariano (corr.) (1890): La mujer católica en las diversas condiciones de hija, esposa y madre. Montevideo: A. Mignone.
BARRÁN, José Pedro (1994): Historia de la sensibilidad en el Uruguay. Vol. 2: El disciplinamiento (1860-1920). Montevideo: Ediciones de la Banda
Oriental/Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
MORADIELLOS, Enrique (2017): “Métodos y técnicas de construcción del conocimiento histórico” en J. Prats (coord.): Geografía e Historia. Complemen-
tos de formación disciplinar. Barcelona: Ministerio de Educación/Ed. Graó.
PRATS, Joaquín (2001): Enseñar Historia. Notas para una didáctica renovadora. Mérida: Junta de Extremadura. Consejería de Educación, Ciencia y
Tecnología. Dirección General de Ordenación, Renovación y Centros.
RODRÍGUEZ VILLAMIL, Silvia (1996): “Vivienda y vestido en la ciudad burguesa (1880-1914)” en J. P. Barrán: Historia de la vida privada en el Uruguay.
Vol. 2: El nacimiento de la intimidad 1870-1920, pp. 75-112. Montevideo: Ed. Taurus-Santillana.
TREPAT, Cristòfol A. (2000): Procedimientos en Historia. Un punto de vista didáctico. Barcelona: Ed. Graó/ICE Universitat de Barcelona.

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