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EL PAPEL DE LOS ORGANISMOS

SUPRANACIONALES EN LA
DEFINICIÓN DE LA FORMACIÓN
PROFESIONAL DOCENTE
Javier M. Valle1
Universidad Autónoma de Madrid

Resumen. La Ponencia mantiene un discurso ambivalente respecto al papel de los Organis-

mos Supranacionales en la definición de la agenda político-educativa. Aunque se cuestiona su
legitimidad democrática y la presión que ejercen sobre los Estados nacionales, se presentan
también como legitimadores de determinados posicionamientos pedagógicos. Esta adenda
analiza los términos de esta aparente contradicción en el ámbito de la formación docente, pre-
sentando el caso no tratado de la UE. Concluye con propuestas para situarse de una manera
constructiva ante la referida ambivalencia.
Palabras clave: política educativa supranacional, desarrollo profesional docente, competen-
cias docentes, formación inicial del profesorado

1. Planteamiento del problema

Como hemos indicado (Valle, 2012, 2013) el estudio de propuestas políticas que
surgen desde Organismos Supranacionales (en adelante OS) resulta fundamental para
comprender las dinámicas globales en que se mueve nuestra sociedad actual. Desde
que surgen en la segunda mitad del siglo XX su influencia es creciente e imparable y es
cada vez mayor en el ámbito educativo. Desde los OS se está generando una progresiva
armonización en algunas de las grandes cuestiones de la política educativa, que con-
duce a considerar el estudio de la dimensión supranacional de las políticas educativas,
como el estudio del proceso por el que los OS impulsan políticas educativas globales
que orientan e impactan las agendas nacionales e internacionales en materia de edu-
cación (Manso y Thoilliez, 2015).
En el marco del proyecto de investigación “La iniciación en el desarrollo profe-
sional docente (DPD) en la educación obligatoria: de las políticas supranacionales a

1. Autoría compartida: Javier M. Valle; Bianca Thoillez; Héctor Monarca y Jesús Manso (Grupo de In-
vestigación sobre Políticas Educativas Supranacionales).
66 Democracia y educación en la formación docente

las trayectorias profesionales” [EDU2015-65743-P(MINECO/FEDER)], venimos tra-

bajando en la definición de las bases teóricas y de los procesos políticos que vienen
configurando el debate contemporáneo en torno a la iniciación en la profesión docente
(Prats, 2016; Standish, 2016; Thoilliez, Monarca y Manso, 2016). Una parte importante
de estos debates, viene marcada por la atención prestada a las cuestiones relativas al
profesorado desde diversos OS. La Ponencia 1 se detiene en dos: la Organización de
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (en adelante UNESCO) y
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (en adelante OCDE).
La valoración que se hace de estas organizaciones es, cuanto menos, ambivalente en el
texto de la ponencia. Así, hacia el final del texto se nos advierte que:

“Ante todo, cabe recordar que los sistemas educativos actuales se encuentran some-
tidos a la atenta mirada de los organismos internacionales y a una fuerte presión de
sus respectivas sociedades, alentados por unos medios de comunicación afamados de
novedades que aprietan a unos gobiernos no todo lo fuertes que debieran ser ante los
embates de los sectores económicos” (Prats, Núñez, Villamor y Longueira, 2016, 20).

Un poco más adelante, se apunta a la OCDE como auspiciadora de la creciente

preocupación por que el docente quede situado “en el punto de mira de las reformas
educativas y de las políticas públicas en educación” (Ídem.). La Ponencia mantiene a
este respecto, como decíamos, una clara ambivalencia, cuando, al mismo tiempo que
critica de manera genérica a los OS como responsables de la presión a que hoy se ven
sometidos unos Estados debilitados, señala, también a un OS como la UNESCO, como
el catalizador político que legitima, reconoce y “normaliza” dentro del sistema edu-
cativo, prácticas pedagógicas “emergentes” que han surgido y se han desarrollado en
sus márgenes. Así, al inicio de la Ponencia se hace referencia a la Declaración Final
del Foro Mundial sobre la Educación (2015), alabando que parta “de una convicción
decidida por una educación humanista, centrada en la profundización democrática
como solución para atender los retos importantes de la humanidad en términos de
sostenibilidad y derechos humanos” (Prats, Núñez, Villamor y Longueira, 2016, 4). Y
ello, a pesar de que contando con que el tono general del documento mantiene “la
superficialidad habitual de esas declaraciones” (Ídem.), lo cierto es que su contenido
defiende una “propuesta metodológica [que] no destaca tanto por su novedad sino por
su contundencia, destacando el papel de lo que vendremos a denominar pedagogías
emergentes para abordar los retos de la educación” (Ídem.).

2. El caso (no tratado) de la Unión Europea

La Ponencia no hace referencia a lineamientos de la Unión Europea (en adelante,

UE) en materia de formación de profesorado, cuando estos han tenido claro impacto
en recientes reformas de su formación inicial (Manso y Thoilliez, 2012; Valle y Manso,
2013). Desde el punto de vista de su formalidad jurídica es difícil cuestionar la legitimi-
dad democrática de la normativa emanada desde la UE. La formación del docente en
general, y su formación inicial en particular, comenzaron a adquirir mayor relevancia
a partir de la Estrategia de Lisboa, del año 2000, y con su incorporación entre los Ob-
 Parte I. Pedagogías emergentes en la formación democrática de docentes 67

jetivos Precisos para los sistemas educativos (2001). A partir de esos Objetivos, creció
considerablemente la importancia concedida por la política educativa de la UE a la
formación del profesorado. En este contexto, en 2005 la Comisión Europea publicó
los Principios europeos comunes para las competencias y cualificaciones del profesora-
do (UE, 2005). En nuestra opinión es el documento más importante de la UE sobre
competencias docentes. Señala los principios que se estiman debieran ser comunes
para la función docente en todo el ámbito de la UE. Se sintetizan en cuatro: 1) una
profesión con una formación de nivel de posgrado en instituciones de Educación Su-
perior; 2) entender la docencia como una profesión ubicada en el contexto del apren-
dizaje permanente; 3) plantear la docencia como una profesión donde la movilidad
debe ser un componente central de sus programas de formación inicial y continua; y
4) necesidad de fundamentar la profesión en la cooperación. Estos principios son un
marco útil para que los profesores trabajen eficazmente en las siguientes áreas que la
UE propone como determinantes en la formación del profesorado: 1) el trabajo coope-
rativo con otros (que ayudará a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y al
propio desarrollo de los profesores); 2) el trabajo con el conocimiento, la tecnología y
la información (que implica la necesidad de formarse desde la teoría y la práctica para
adaptase a la actual sociedad del conocimiento); 3) el trabajo “en” y “con” la sociedad
(centrado especialmente en el desarrollo de la construcción de la identidad europea).
Dos años más tarde, en 2007, se publica el documento La Calidad de la Formación del
Profesorado. En él, la formación inicial y la inserción en el lugar de trabajo adquieren
una mayor relevancia. De esta manera, la UE propone ver el desarrollo de competen-
cias profesionales sobre la continuidad de la vida profesional.
Este documento supuso la justificación necesaria para proponer un trabajo sobre
competencias docentes a nivel europeo. Así, la Unión Europea hizo pública una con-
vocatoria para la realización de un proyecto de investigación con el objetivo de deter-
minar cuál podría ser un currículo compartido para la formación del profesorado de la
Unión. El Finnish Institute for Educational Research (FIER) fue quien desarrolló esta
investigación. En ella se han estudiado los documentos nacionales de los 27 Estados
miembros de la UE en los que se definen las competencias consideradas para el con-
junto de sus docentes y se completó esa información con la realización de entrevistas y
la solicitud de datos cuantitativos a los propios países. Fruto del trabajo de este estudio
se definieron ocho grupos de competencias profesionales que aglutinarían las prin-
cipales tareas a desempeñar por los docentes de la educación básica (FIER, 2009): 1)
Competencia en la materia (gestión, estructuración y reestructuración de conocimien-
to de la materia; integración de conocimiento de la materia y la aptitud pedagógica;
aplicación de estrategias constructivas en el procesamiento de conocimiento de la ma-
teria); 2) Competencias pedagógicas (empleo de una gama de estrategias de enseñanza;
aprendizaje autónomo de los estudiantes; utilización de diversos métodos de ense-
ñanza; desarrollo socio-emocional y moral de los estudiantes; fomento del respeto y el
entendimiento multicultural; enseñanzas heterogéneas de clases; orientación y apoyo
a los estudiantes); 3) Integración de la teoría y la práctica (uso de la investigación basa-
da en el aprendizaje; práctica docente guiada; aprendizaje acerca de la adquisición de
información y desarrollo del conocimiento; orientación, apoyo y realización de inves-
tigaciones); 4) Cooperación y colaboración entre los estudiantes, colegas, padres y escue-
68 Democracia y educación en la formación docente

las (trabajar eficazmente con la comunidad local y con los proveedores de formación;
apoyar las habilidades de comunicación; uso de métodos de aprendizaje colaborativos;
promoción de un ambiente escolar respetuoso); 5) Garantía de calidad (aplicación de
los principios de la evaluación; contribución a los sistemas de aseguramiento de la
calidad; uso de los resultados de la evaluación para mejorar la enseñanza y los niveles
de logro); 6) Movilidad (fomento del intercambio de estudiantes; aprendizaje y uso de
las lenguas europeas; aprendizaje y comprensión de diferentes culturas); 7) Liderazgo
(apoyo a las competencias de liderazgo para desarrollar la institución y el aprendizaje;
colaboración entre instituciones y comunidades; colaboración regional); y 8) Aprendi-
zaje continuo y permanente (apoyo y preparación de los estudiantes para el aprendizaje
permanente; comprensión de la importancia del auto-desarrollo; desarrollo profesio-
nal a lo largo de su carrera). Este marco de competencias del FIER a solicitud de la UE
puede considerarse como el perfil competencial del docente europeo. Su continuidad
en la actual Estrategia Educación y Formación 2020, secundada por los Estados partes,
da buena cuenta de su relevancia.

3. Una relación ambivalente

En un reciente trabajo (Monarca y Manso, 2015), recordábamos cómo la historia

de los sistemas educativos ha estado trufada de momentos de “crisis” en los que la
formación de sus docentes pasa al primer plano de las preocupaciones de los gobier-
nos. En un contexto globalizado como el actual donde los OS ganan relevancia y en
la actual (¿exacerbada?) preocupación por la calidad de la educación, lo que estos or-
ganismos dicen, cómo lo dicen y lo que proponen en materia de formación del profe-
sorado importa y lo hace, además, cada vez más. Sin embargo, a diferencia quizá de
idearios pedagógicos definidos como los agrupados bajo la categoría de “pedagogías
emergentes” que se nos presenten en la Ponencia, lo que caracteriza a los discursos de
los OS en materia de desarrollo profesional docente es una cierta tendencia al “hibri-
dismo discursivo” (182), con el que, en el ámbito concreto del desarrollo profesional
docente, se tiende a “presentar al docente como ‘responsable del funcionamiento del
sistema educativo’” (Ídem.). No obstante, ningún documento, estudio o declaración
en materia educativa proveniente de la OCDE, de la UNESCO, o de la propia UE, de-
beríamos entenderlos como una injerencia en lo que, de hecho, pasa en los centros
educativos. Y es que para que los cambios se lleguen a producir, “para que un nuevo
enfoque pedagógico se transforme en una realidad en la vida cotidiana de los centros
son necesarias acciones a varios niveles de forma simultánea” (Monarca y Rappoport,
2013, 56). No basta con documentos de naturaleza política (local, regional, nacional
o supranacional); sino que hay que contar también con actuaciones de información y
acompañamiento por parte de las administraciones educativas a los centros, así como
con acciones promovidas por los propios centros.
Desde nuestro punto de vista, pues, definir el perfil competencial de quienes se
dedican profesionalmente a la docencia podría ser un buen primer paso, no sólo para
diseñar políticas de formación para estos profesionales, sino, también, para construir
un modelo de desarrollo profesional docente congruente. Ciertamente, como bien se
 Parte I. Pedagogías emergentes en la formación democrática de docentes 69

apunta en la Ponencia, hace ya más de una década, la OCDE señalaba que uno de los
elementos principales sobre los que los Estados deberían desarrollar medidas relati-
vas al profesorado era la definición de los conocimientos, las destrezas y las actitudes
(competencias) que los docentes deben adquirir y el desarrollo de los mejores modelos
y programas para adquirirlas (OECD, 2005). Sin embargo, que un perfil competencial
supranacional del profesional docente como el abordado en el segundo apartado de esta
adenda se haga de hecho realidad en los centros educativos, no será posible solamente
desde instancias políticas, del nivel que sean. La legitimación o la crítica de las pro-
puestas políticas en materias de formación docente es una cosa… Su impacto real y
concreto en los centros educativos, es otra bien distinta.

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