PAPELES DE PEDAGOGIA / 14 F Barragin - La educacién sexual. Guta tesrica y practica Autores varios - Intervencién educutiva y diagndstico Psicopedagdgico 4. Delval - Crecer'y pensar 1. C. Coll - Psicologia y curriculum E_ del Rio - Formacién y emplea J Trilla - El profesor y los valores controverides P Tschorne y otros Padres y madres en la escuela J. Rennes - Video y educacion L. Molina y N. Jiménee- La eseuel infantil F Hernandez y J. M. Sancho - Para enseiar no basta con saber ta asignatra F Imberndn - La formacién del profesorado M, Lopez Melero y J. E. Guerrero - Lectura sobre integracics escolar y social C. Lomas, A. Osoro y A. Tus6n - Ciencias del lenguaie competencia comunicativa y ensetarrea dela lengua C. Lomas y A. Osoro (compiladores) - El enfoque comunticativa de la ensentanca dela lengua Carlos Lomas Andrés Osoro (compiladores) El enfoque comunicativo ~—~ de la ensefianza de la lengua ediciones Paidés ‘arenlona-Bonos Area MedSUMARIO PRESENTACION 9 1. Ensefar lengua "7 Carlos Lomas, Andrés Osora 2. Reflexiones sobre Ia ensefianza de la lengwa des de la psicolinguistica 31 Ignasi Vila Cabierta de Ferran Le edicton, 1993 3. Aportaciones de la sociolingiistica a la ensefian Jnana fre Bee Ja leaeia So ee Amparo Tusén Valls 4. Semistica y teorlas de la literatura 69 lena Usandi © de wodus las ediciones en castellano, Ediciones Paidés Iberica, SA, 5. Sistemas verbales y no verbales de comunica: Mariano Cui, 92 -08021 Barcelona Bpemes ve y Editorial Paidés, SAICF, Bay esha Defenss, 599 Buctos Aires de Is lengua 93 Carlos Lamas ISBN: 84.7509.891-8 6. La determinacion de unas secuencias de apren Depesito legal: B-17.026/1993 dizaje en Lengua y Literatura 133 Luis Gonzalez Nieio Impreso en Huurope, A. Revaredo,2 - 08005 Barcelona 7 La lengua oral on Ia Ensenanza Secundaria. 159 Dolores Abascal Impreso en Espana - Printed in Spain J PABIInL. Singularidades de la elaboracién textual: aspec tos de la enunclacion eserita > 1B Helena Calsamiglia Las actividades gramaticales desde una perspec tiva textua 199 Felipe Zayas, La ensenanza de Ia Titeratura en Ia altima dé. cada 223 Francisco Rincén El discurso televisivo Grupo «Narracion € Imagen» PRESENTACION a reforma de la ensefanza iniciada ahora en nuestro 4s no debe suponer tan solo un cambio formal de las = Tructuras yetiquetas del sistema escolar anterior sino, ante fodo, una nucva vision de los provesos de aula y, en conse fcucacia, cl principio de una reflexion cooperativa entre los fensehantes que les permita entender de forma critica el sen {ido del trabajo practico que realizan diario en la escue la. Sélo « partir del conocimiento de los diversos Factores gue inciden en el desarrollo psicocvolutive de los almnos de las alumnnas, y de su repercusion en cl diseno de [05 procesos de enselanza yaprendizaje en la alas, asi como Seuna comprensign cabal de las determinaciones de orden Socioecondimico y cultural que condicionan y consagran el dlesigual acceso de unos v otros a los saberes escolares, es posible imaginar y entender la metafora del ensedante come Un investigador on la accion educativa, capax de someter 4 continua revisin loe presupuestos de su labor docente En este sentido, as implicaciones del nuevo marco cu rricular para el profesorado no son solo de tipo sociolabo- Fal sino Iquc exigen sna revision en profundidad de los Iodelos teoricos —disciplinares, socioldgicas y psicopeda Bogicos que haw inspicado —y siguen inspirando— tanto Ta formacion inicial de los cnschantes como, en consecten a, los enfoques didicticos de sus dentrezas escolares, © fnvitan al abundono de actitudes basadas en In inti, fn el uso de métodos y materiales nuncs puestos en tela de julcio,on la improvisacién y, en fin, en el sometimiento 9al dictado de un pensamiento vulgar, incapaz de superar ‘elnnivel de lo concteto y lo cotidiano y de eseapar dela tira rnin constante de las rutinas pedagégicas, En efecto, sinos atenemos a Ia letra impresa de los di versas disposiciones que tegulan la ensenanza obligatoria ‘ena retorma educativa y a la concepcion que de los abjeti= vos se mantiene, estaremos de acuerdo en que asistimos una auigntica reconversion profesional del profesorado gue deberia implicar un esfuerzo orientado al andlisis de sus destrozas pricticas a partir de un conocimiento cons: ciente de los resortes tedrieos en que se fundamentan, so- metiendo, a la ver, a revision critica las determinaciones socioculturales que condicionan cl acceso a los aprendiza jes y, en consecuencia, a los saberes culturales que trans rite Ia escuela. Por lo que se refiere a la enseftanza de la lengua y de Ja literatura en etapas obligatorias de escolaridad, es noto- ro el giro copernicano que se adopta ahora en la reforma educativa, en la visién que se mantiene acerca de los fen6. ‘menos lingu(sticos v comunicativos. En este sentido, en los ‘bjetivos del sirea se defiende la conveniencia de atender 4 la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas {del slummnado y al desarrollo de Ia competencia comunic. tiva de los usuarios de la lengua. Esta perspectiva comunt cativa y funcional de la ensenianza de Ia lengua y de Ia lite- Fatura supone tna revision de las tradiciones disciplinares| ¥ didacticas ligadas a la tcoria gramatical y a la descrip- ‘dn formal del sistema de la lengua, y un mayor enfasis fen un trabajo escolar en torno a tareas cuyo fin sea el do- iinio comprensivo y expresive por parte del alumnado de la variedad de usos verbales y no verbales que las personas onen en juezo, en situaclones concretas de comunicaciéa, con arreglo a diversas finalidades, En las iltimas décadas, la evolucién de las ciencias de! lenguaje y de otras disciplinas del lenguaje se orienta cada vvez-mas al andlisis de las formas discursivas que encarnan los usos comunicatives, a la consideracion de las variables cculturales que condicionan y determinan el significado so- cial de esos usos v al conocimiento de los process copnitic ‘vor implicados en la comprension y produceién de los men- 10 e sales, Un vasto paisaje disciplinar —desde Ia pragmitica hhasta la lingdistica del texto, desde Ia etnogralia de In co- ‘municacion hasta la semidtica textual, desde la sociolingtis- fica hasta los enfoques sociocognitivos de la psicolingtlsi- a, desde la etnometodologia hasta el anlisis del discurso— lparece ante nuestros ojos, provocando en unas ocasiones esasosiego y en otras indiferencia, El camino es, no obstante, largo y esta erizado de difi- ceultades para quienes ensentamos lengua desde unos sabe- Fes iedrices y desde unas desirezas practicas vinculadas a tuna formacion inicial y a una practica profesional que no siempre —justo es reconocerlo— han ido en la diceccion ‘ahora indicada. Con la pretensidn de comenzar a desbro. ‘ar este largo y sinuoso camino presentamos este libro que feune tanto una vision panoramica de las aportaciones de ddiversos enfoques tedricos @ la reflexién sobre los fenome- fnos del lenguaje y de la comunicacion (y de sus implicacio- thes pedayéxicas), como algunas propuestas didacticas que ilustran un trabajo escolat orientado a la mejora de la com- petencia comunicativa del alumnado, ‘Al margen del acierto o desacierto de todos y exda uno le los weabajos ahora editades, creemos que, en si, este vo- lumen colectivo (y cooperative) tiene un valor simbdlico lapreciable; el acuerdo de sus autores (que proceden de di- Nersos dmbitos disciplinares v académicos, desde ensefan- fes de lengua en etapas obligatorias de escolaridad y aseso- fes de formacidn permanente de los eentros de protesores, hhasta docentes de escuelas de formacion del profesorado, Facultades de psicologia o institutes de ciencias de la ed tacién) en torno a Ia urgencia de abordar en el aula de len gunje teas escolares dirigidas al dominio expresivo y com. Drensivo de los usos verbales y no verbales que caracterizan Ts comunicacion humana, » 4 la reflexion metalingiistica Ymetacomunicativa sobre los rasgos formales y los valo- tes pragmiticos implicados en e808 usos. El objetivo de esta obra no es dar una solucidn defini ea problemas que apenas ahora comienzan a plantearse tntre ensenantes de diversos niveles o etapas. Pretendemos, ‘mi bien, sugerir algunas lineas de trabajo para la refle: Alon tcorica del profesorado, asi como abrir caminos parJos que podria transitar Ia didicticn de la Lengua y la Lite- ratura El libro presenta tres partes bien diferenciadas. La pri- ‘mera aporta un repaso ala situactén actual de las ciencias el lenguaje y de la comunicacién y de otras disciplinas ai. res, con cl fin de fijar posiciones respecto a qué fuentes tc6rieas pueden ilumina® el trabajo y las decisiones de quic znes ensefian lengua hoy. Se abre con un trabajo de Carlos Lomas y Andrés Osoro («Ensenar lengua»). En él sus auto- res parten de las disposiciones oficiales que regulan las finalidades de la ensefianza lingtistica en Ia reforma edu ‘cativa, cuyos enunciados suponen un timido, aunque signi ficativo, ajuste pragmatico y discursivo orientado al logro, por parte del alumnado, de un dominio comprensivo y ex: Presivo adecuado de los usos verbales y no verbales que ‘onfiguran Ia comunicacién humana. Analizan mas tarde Jas tradiciones didactieas de la ensenanza de la lengua, y Tas concepciones de la lengua en que se sustentan, para in sistir luego en la especial relevancia didactica de los enfo- ‘ques pragmaticos, sociolinguisticas y discutsivos por st vor Iuntad de crear modelos que den cuenta de la aetuacién ‘comunicativa de las personas en sus contextos concretos de produccién y recepcion. Finalmente, sugieren un con: junto de critetios didacticos y metadologicas para la plani= ficacién escolar de las tareas de aprendizaje en el aula de Jengua y la conveniencia de abrir un debate en el que se pongan en comin y se discutan las visiones plurales que, ‘en relacién con la ensefianza de la lengua, coexisten hoy cen dia, El trabajo de Ignasi Vila («Reflexiones sobre la ensenan. za de la lengua desde Ia psicolingwistica») vindica las apor: taciones que las diversas psicolingiisticas han hecho en los Slkimos 25 afos al estudio de los asuntos implicados en la adquisicion del lenguaje, y subraya la utilidad de algunas deestas aportaciones a la hora de asumir un trabajo didic fico que ponga el acento en los aspectos procedimentales ‘einstrumentales de la lengua y en el desarrollo de las coz petencias orales y eseritas de los aprendices El trabajo de Amparo Tusén («Aportaciones de la socio: lingustica a la ensenianza de la Tengua») parte de los objet 2 . = dela cnsenanza dela lengua on I ecolaridad obllgat- Wile ormacio de ectoresy esertores hablants y oven sacometente) pare progontarse a comtinuaeion gue en Hee yiguc uses hay que enschar enc aula para cl logr® sc linalidadcs,y qué sabereslinghsticos 0 gramat. ie peiolinglstvoe, socicinginticos, polagoicoxo KG) debe dominar el profesorado para el desempeto des tarens docentes, Mie adelante, lanes el interes de ffeportaciones de la soctolingalstla al andisisy descrip Be los usos sociales y escolares de la lengua y a 3u Gheon el aula com un escenario, cognitiv socio Spal donde oso srl como, aie po- partir de Hsmes un modlo de descriplon de filldad dela sctolingdstica paral trabajo escola. elena Usanclzaga (eSemidticsy tori de lateral ras) prosnta un conju de sugerenesrflesiones «part fie a ins aporzaiones de lar semitcas a I Gescripeen GE los modos de significacin de los texts Iteration. Su: Braye cl interes de algunos modelos deseriptivs para la spropisciom por parte del profeorado de recursos de and Tsisquc permitan expliar en ella To que ocurre en los textos yan su recepeitn van Glaponer de estratgias de tpremdlajeoricntadas nl desarrollo de competencias tex thales y calturaies en cl slamnado gue le permtan recone fet losayectos lextalee que dan sentido una narration Carlos Lomas (Sistemas verbalesy no verbales de co Gunleacion y snefianca de ln logs insite en que In opel de un enfoque comonicativoy funcional lahors de averse en a ecusla alos fendmenos del oguaie 7 dela signifeacion, saponeatender ala diversidad de uso Nerbalesy no verbales cela comunicalon humana y alas tinaciones svioclrualesquerigenexos ios, 9 pone sl ncenta cnn argencia por abandonar ls posiones spo. Galipics de ln escuela ante sistemas de signification en he la construceion Gel sentido se realza mediante Ia onjuncon de uses sconopaticosy verbales de comunicn lon. En unae aulashabltadas por tlenton y depredadores fudiovsuales, I cumpetencta comunieativa del sermnade Dresuponecl disco de tress csolaresoriestadas aca. 13 é&der los usosiconaverbates de diseursos como el publicit Flo, el tclevisvo o el de Ia historieta, como textos creados salen de pret determina foe de ns laden los que Ia combinacion de rasgos conogratices y tethalesencubre con frecuencia estrategias de conviceton {sistemas de valores que se artculan confines de prsua te clipes La sepunda parte tiene como finalidad tender puentes centre las consideraciones teorieas y el trabajo pretico Ge los easeanies. A este propesto ha servido Ta permanente referencia alas (areas eseolares contenidas en las colabo- ‘acfones yu comentadas y sive trabajo de Ls Gonzsler foto eLa determinacia de unas suencin de aprendizs: je en Lengua y Literatura») en cl que quienes lean estas par Zinas encontraran desde criterios pars cl siempre comple jo paso entre for grandes enunciados currculates ls Programaciones de aul, hasta una propuesta de secuencia 4: contenidon en torno a ejes tematicos en Educacion Se Gndaria Obliptorie La tercecay elma parte de este volumen es Ia que tie se un mayor nivel de eonereeion ya qu tn ella encontra: tos desde drientacones educativas para el trabajo sobre los bloques de contenidos que enen un eardcterpreseriy tivo en la enseianza de fa lengua en la escolaridad obliga: tori hasta unidades didactcas El blogue primero (Usps y formas de la comanicacion arate abordado por Dolores Abascl en un texto(La lee fu oral en le Ensenanza Secundarias) en cl que analiza {o-que significa ampliar la competencia oral del alumaade gen esta ctapa educative, jstlic las tasones por las que In eseuclaes, su juico, un ambito kddneo para este tipo de aprendiajs,y propone algunas vias para la produccion, emprension y observacin de mensaje orale cn el ale de lengua, El seyundo de los blogues de contenidos (Uso y formas deta comumicactin eserita) ese punto de partida del re baja de Helena Calsamiglia Singularidades dela elabora cn textual aspectos dela counelacion esritas), quien ae los varados ¥ complejos componente de ln produce 3 de lnintecprctaton de texinn easliza son guns ers 4 3 diversosfactores de cohesion textual en Tos enunela “ty yejlexion sobre la lengua (objeto del tercera de los oe de contenides) ka entende Felipe Zayas (Las act HiRes gramaticles desdc una perapectiva textual) como Ttisba didécice deudor de los fialidader comonicat Givdcl ea y de unas treas escolaresorietadas a dom Tio por parte delosalumnos yde las aluminas dela compo. Miki de textos cohesionados, coherentesy adecuados, por foeque, a juice del autor, reflexion gramatical y produc Bon de texiosdeben tr catrechamente lgadns El blogue cuarte (La fiveratura) cx abordado por Fran tioco Rincon (oLa eoschanea de a itratura en la altima Mendas), quien parte del modelo hstoricnia de acceso = fos textos iterarios. daminante 2 principos de los aos fcenta, para hacer una breve descipcion de otras vas de Seercamiento alas obras ltearias a paride la loctra, Gti de ales Herron cn ele eae Glocros como eje de producclon de textos 0 los intentos Geclaborscion de una historia del literatura para adoes: tes. Finalmente lito de los blogues de contenides ue aparece carlos decttos que regula a enseanza dol an is ca la Educacin Pranariay Secundana Obigatoria Sis ems verbalesy no verbutes de comuniccion ex sbordado or Jove Anonio Cueto, Shon Iglesias, Andres Oro, Tose Desicirio Perez Jose Rann Rio, profesores de EGE y FP Ae proponen, desde el trabajo cooperstiv, una unided die Aictica sobre cl discursotlevisivo de uta notable cohcren- Gia teéricay dc una evdenteuilidad diditica. Miembros del erupo de trabajo sNarracion imagens, Itegrado en el Seminario Regronal de Lengua y Literatura de Astutias, demucstcan con su contibacion que el dsc de materia: Tes por parte de proicsorado ex posible si se dan nts con diciones de rigor, catusismo y reflexion sobre la propia sctice que ellos cumplen con creces. Ta edition de un ibro de esas caractristicassupone, én deliniiva, poner en cuestion un esterevtipe academic Yealtra tan arraigado como que considers que el lgar atural del saber tcorco es i itt univeritaria 15 aue la labor de los enseRantes de ctapasobligatoras de es- olaridadl debe limitarse a una gestom estrctomente cea a de difusion escolar de los modelos descriptives de las diversas elecias del conocimicnto. En estos momentos se ‘stan creando espacio de investigaciontedriea en los due €l saber ciemificn y didactico se configura vinculado, de forma diaecten y cvtien, ala propia pritica escolar en ese escenario de refletion solidaria unos 9 outs este tos eondenados » entendernos. Estas paginas pretenden ser lnexpresion de una vinta! de svangar en eoe sentido. 1 ENSENAR LENGUA Carlos Lomas y Andrés Osoro aa Ia apaticion de Jos decretos oficiales por los que “se establecen las «enseanzas minimas» y se regulan los teonienidos de enseftanza, objetivos y criterios de evaluacion ‘de cada uns de las areas de las etapas obligatorias de Edu ‘eacién Primaria y Secundaria (MEC, 1989, 1991a, 1991b, 1992a y b) se consuman una serie de procesos (desde la apa. ‘lotn del Disento Curricular Base ala aprobacion de la LOG- 'SE)arientados a poner en marcha en nuestro pais la refor: ‘ma del sistema educativo, Por su cardcter prescriptive, estas documentos constituyen un referente concreto ¢ inexcusa- Blea la hora de planificar el trabajo didactico en la escuela yen el aula, a la hora, en fin, de elaborar los proyectos cu “riculares de centro y las diversas programaciones de area Por lo que se refiere a Ia cnsenanza de la lengua, no 5 dificil advertir en los textos que fijan cl curriculo del ‘afea un timido, aunque significative, ajuste pragmtico ¥ “€nghitivo en la vision que de los fendmenos lingisticos, lie {eratios y comunicativos en general se mantiene, y un acer “Camiento creciente a los enloques Uiseiplinares, psicopeda Bbaices y sociolinghisticos que se consideran mas adecuados ip faliors de abordar, desde una perspective comuniestiva Eancional, el aprendizaje de las lenguas (Lomas y Osoro, ot prendizay yguas (Lomas y El objetivo de Ia ensenanza de las lenguas parece claro “la vista de los enunciados generales que figuran en Jos Prologos tanto de ésta como de anteriores reformas educa vas: el dominio expresive y comprensive de los mecanis. ”mos verbales y no verbales de comunicacion y representa ‘in, que constituyen la base de toda interaceidn social y, por ende, de todo aprendizaje. Asi, por ejemplo, leemos en €l Diseno Curricular de Lengua y Literatura de Educacion Secundaria Obligatoria: «Todos los contenidos de Lengua y Literatura han de estar subordinados a las siguientes fi. nalidades: mejorar la capacidad de comprensidn y expre sion de los diferentes tipos de mensajes orales y eseritos), . En Comunicacion, Len. J Edicacion, 0.78 se 3. (1985 Las concias del lenguajescU des fila ensehanca? Parts, Unesco way, P (1982) Que significa hablar? Economia de las taribion tnauistices. Maid, Akal, 1985, (1989) sLos discos para la accion Ta inves: {En Rozaon, Cascaxrt'y Aunmns: Desorolo ct pula} ormacion del profesorado. Gijon, Ea. Cyan ox, T1983. Une iniroduectin ala teora fiero ico, FCE, 1988 Phro,1. (0590; sLengua y literatura eo la et secundaria (una fundamnentacin daciplinae>. En Teoria y prctca de la educacion,w-1, iia. $C. y Osono, A 1991) «Modelos tedcicos enfoques tions en la ensenarza de la lenguas. En Sigmos. Too. Practica dela educacion, 4, Gijon ©) Osono, Ay Test, A (1993) Clenictas del lengua ypetencia comunicativa yensehanca de la lengua E Pasta R. (1979); Conciencia y Lenguaje. Madrid, Visor, ed). avo DE Eucaci v Cuenta (1989): Diserio Curricular Educacion Primaria, Educacion Secundarla ODI foria, Madrid Sip ne Eocaciow v Circa (19918) Real Decreto 1991, de 14 de junio, par cl que se establecen las efianzas minimas correspondientes a la Educacton 2Primaria. Real Decreto 1007/1991 que define las ense jianzas minimas correspondientes a Educacion Secun. daria Obligatoria. BOE, 26 de junio de 1991. Madrid, Muxistxiuo oe Eovescon y Ciescia (1991): Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el curriculo de Educacién Primaria. Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el curriculo de Ia Educacién Secundaria Obligatori. BOE, 13 de septiembre de 1991. Madrid Misisreaio np Evercion ¥ Cieseia (19928): Real Decreto 1178/1992 de 2 de octubre, por el que se establecen las ensenianzas minimas del Bachillerato. BOE, 21 de oct- bre de 1992, Mixistento oF Epucactin ¥ Cnc (1992b), Real Decreto 1179/1992 de 2 de octubre, por el que se establece el cu rriculo del Bachillerato, BOE, 21 de octubre de 1992 Rozana, J.M. (1989): «Hacia un modelo dialécticoctitico» En Rozaps, Cascanre y Anwiera: Desarrollo curricular 9 formacion del profesorado. Gijon, Cyan. ‘Srumss, M. (1976) Lenguaje y escuela. Andlisis sociolingas tice de la ensefanca. Madrid, Cincel-Kapelusz, 1984. Tuson, A. (1991): elguales ante [a lengua, desiguales en el uso. Bases sociolingdsticas para el desarrollo diseursi vo». En Signas, Teoria y préciica de la educactén, n. 2, Gijon, Vucorsky, LS. (1977. Pensamionto 9 lenguaje. Buenos Aires, La Pliyade. Vwootsky, LS. (1979 El desarrollo de los procesas psicale- gicos Superiores. Barcelona, Critica ‘Vita, T1989): «La metodologia en la ensenanea de segum- ddas lenguas y el enfoque comunieativos. En Comunica- ion, Lenguaje y Educacién, n. 2. 30 2 .EFLEXIONES SOBRE LA ENSENANZA LENGUA DESDE LA PSICOLINGUISTICA* Ignasi Vila anza de la lengua es abjeto de debate desde hace Tos enseiantes. De hecho, las discusiones ver- jentalmente sobre dos cuestiones. De una parte, Sobre la naturaleza de aquello que se debe ense- decir, frente a la tendencia de ensefiar los aspecios ‘de ia lengua, cada vez cobra mas fuerza la idea snder Ia ensenanza de la lengua desde una perspecti- fimental ¢ instrumental. De la otra, se discute tain ficacia de la ensenanaa de Tos aspectos formales jorar la competencia cormunicativa de las personas, e articulo diseutimos sobre todo el primer aspecio jamente, nos referimos al segundo. El punto de doptamas para establecer Iss promisas de lo que seftar en relacion con la lengua remite a Tas con- = sobre los aspectos psicolinguisticos implica isicion del lenguaje- Asi, creemos que los tra ‘en los iltimes 25 afos sobre la adquisicion je resultan pertinentes en esta discusion ya que, itiva, existe un acuerdo generalizado sobre los ob- mos de la ensefiaza de la lengua: el desarrollo pelencias orales y eseritas implicadas en el uso. aaje. Por c:o, sin cacr en la trampa de ereer que BUistica en este caso, y la psicologia en general, ext ensayo responde a temas y radon ls att ‘adgusicon del Lenguaen, publica en a rusia iy leds ingen es vestigneion sabe a Tlengusiges,pubicado eu la revista Lim.preseriben el proceso de ensefianza-aprendizaje, sf penso- ‘mos que algunas de las reflexiones psicolinguisticas puc- en ser dtiles para los enseftantes de la lengua Paicolingiistica y adquisicion del lenguaje La psicolingiiistica evolutiva se ha desarrellade de for ms importante en los dhimos 25 alos, Este desarrollo ha ‘compartido casi siempre los avatares de la lingdistica, de modo que sus avances ¥ retrocesos han estado directamen, ‘© relacionados con los modelos lingdsticas que de una ‘otra manera eran predominantes en la conciencia de los in vyestigadores. Ello no es extrano porque la psicolinguistics cevolutva tiene como objeto estudiar el proceso de apar' i6n y desarrollo del lenguaje, 1o cual implica poseer un ‘modelo (que s6lo puede suinistrar la lingistica) sobre qué [aparece y qué se desarrolla. De hecho, los modelos y teo fas que intentan explicar la aparieion y el desarrollo del Tenguaje comparten, desde una perspectiva epistemologi ‘a, algunos de los problemas implicados en la ensehanza dela lengua. Asi, cualquier proceso de ensenanza-aprendi zaje determina los contenidos a ensenar a partir dela ci. ela correspondiente que exlicay describe el objeto formal {que se pretende ensefiar. Por eso, de la misma forma que Tapsicolinguistica evolutiva, en sus diferentes modelos, eva Implicita una concepeion del lenguaje (provista por ia lin gistica), en la ensenanza de la lengua se incluye tambien tuna concepsion del lenguaje que, en sltimo término, deter: ‘mina lo que se debe enseiar y aprender. Si analizamos los estudios sobre la adguisicién del len: uaje, podemos observar que los planteaunientos lingdst ‘cos que ven lo especifico del lenguaje en el componente sin éctico no proporcionan ningiin modelo sobre la adquisicién del lenguaje, relativoa lo que se aprende, antes de que aps: rezcan las primeras combinaciones de dos términos, sim- pplemente porque no es lenguaje. De la misma forma, com: render el lenguaje desde un cje rector, que es la seméntica, Comporta, a diferencia de la perspectiva anterior, entender InapariciOn y el desarrollo del lenguaje desde el desarrollo 2 del sujeto y. por tanto, desde las categorias se- f que constraye sobre la realidad extralingtistics ge, tas no son las tinicas perspectivas episte sobre el lengua, pero alge como ejemplo para zac los implicaciones ene una concepeion del gy los estudios empirics que desde ella se post sarelle ctualdad, no existe una perspectiva (nica para Jor la aparicion del lengunj. Asi rns anos de ste un Fesurgimiento importante de Tos modelos ica inspirados en Chomsky como base para el es ela adquisicion dela sintaxis.Igualmente, el fun. o prigmatica ha itrducido nuevas perspeetivas p de la adguisiciin de las habilidades discurst. estas corrientes conviven teorlas que presen. ycomunes con la evlucion de los estudioe sobre a del lenguaje en el limo cuarto de sig. Por aprender la situacfon actual de a psiealingts va us poses Fepercusions en el ambio de aaza de la lengua debemos hacer an pequeno sepa co sobre las relaciones entre lingulstica ¥ pico. ‘volutvs de la pstcolingsistica evolutiva 1c16n de Noam Chomsky al estudio de la adi etlenguaje fue decisiva para romper los mites ce Tas asociaciones estimulo-espuesia impuestas aismo. Conceptos como creatlvidad, universe. gunje,compctencialinglistte, etc, formulades Tos afos sesenta, supusieron un soplo de aire fs Ia comunidad cientifica, que se cncontraba en Sin salda. La propuesia de Chomsky, concen. 0s trabajos, conssto en abogar por una del lenguafe, vista como un conjunto de rela, igeas gue constiian ls bases de le cada una de las lenguas, En esta pers. fermino funcion sc entendia exclusivamente en 'de Bloomfield; es decir, se describian como far 3a cionales las relaciones, encaradas desde un punto de vista istibucional, entre los términos lingdisticos en Ia propia festructura, En consccuencia, los estudios que se iniciaron {nspirados en estas ideas adoptaron modelos formales para cexplicar el paso del primer lenguaje al lenguaje del ad tor Evidentemente, de acuerdo con las propias ideas de Chomsky, dicha explicacién se apoyé en la sintaxis, que constituia el eje de cualquier descripeion lingaistica. Se tre taba de encontrar una primera gramatica comun a todos lbs aprendices del lenguaje, independientemente de la len. fue que escucharan en su entomno, y explicar posteriormen- te el paso hacia modelos més complejos. El resultado fue Ja gramética «pivote>, que estuvo en vigeneia hasta el ini- cio de los atlos setenta, momento en que su inadecuacion fue puesta de manifiesto por los datos empiricos y por su ineapacidad para explicar determinados fenomenos en el Ihabla de los nifios. En cualquier caso, las ideas de Chomsky hhan perseverado en el empo y, hoy en dia, continga sien do uno de los modelos mis potentes para comprender la aparicion y el desarrollo de la sintaxis (vease mas adelante). ‘Chomsky ha reformulado su teoria en numerosas ocs- siones, de modo que sus tltimos escritos poco tienen que ‘yer con el analisi linguistico concreto que propuso en 1957 Sin embargo, creemos que su concepeién epistemolegics del Tenguaje de la lingaistica permanece inalterada. Es just mente dicha concepeion la que atrajo a un buen numero de pricologes y de linguistas hacia la psicolingAlstica. Por fs0, consideramos de interés reflexionar en las siguientes Tineas sobre el modelo inicislmente propuesto y sobre sus consecuencias didacticas. Chomsky ha explicitado numerosas veces sus razones ppara jusificar el estudio del lenguaje, las cuales se rest ncn en el descubrimiento de «principios abstractos que rh igen su estructura y su Uso; principios que son universales por necesidad biologica y no por mero accidente histsrico, Yaue se derivan de Ias caracteristicas mentales de la espe Ges (Chomsky, 1981a:12). Pero Chomsky va mds lejos y e= tablece hipdtesis sobre aquello que es innato en relacién fl lenguaje. Por ejemplo, al discutir la cuestion de los uni Yersales linghisticos, afirma que se conoce muy poco de “ Jque es evidente «que la variedad posible de len- reducida» (Chomsky, 1981a:17). Igualmemte, ‘el lenguaje que cada persona adguiere es una on rica. compleja, subdeterminada irremedia- por las fragmentarias pruchas de que dispone> 119812117). Por eso es tan dificil la investigacion Tacerca de Ia naturaleza del enguaje, Podemos pen diciendo Chomsky, que la mente consciente otada de ningin conocimiento previo, viendose ida por las limitaciones de las pruchas disponibles nto, enfrentandose a numerosas teorias explicati embargo, las personas que integran una determi idad lingdstica construyen, en lo fundamental, @ sistema inguistico. «Este hecho —dice Chomsky— ‘explicar suponiendo que estos individies em cipios sumamente restrictivos que gulan la cons- luna gramatica> (Chomsky, 198la:17), oncluyen: sistema de principios debe ser propiedad de la cir, para Chomsky, Io innato remite a un conjunto pias capaces de g iaky es explicito: «Toda gramética es una teoria aa a lengua particular, que especfiea las prople- inals_y semntcas de un conjunto infnito de or (Chomsky, 1981a:19) Estas oraciones constituyen Ei que Ia gramatica genera, de forma que las "en Beperadas, se pucden -aprender» normalmente sla Facultad del lenguaje, cuando existe un es. do, constrirs una gramaticn cualquier per der Ia lengua gencrada por dicha gramalt shy, eta) plantea dos aspectos decisivos para la con a de I psicolingdistica. De wna parte, su creene mia de una gramatca universal, ctenida como Principios, condiciones y repas que son ele BBrpledadescomane «od ls lnguas hun Solo poracccente, sino por necesidad biologic, no a otre, su alirmacion sobre cl lenguaje como un 35organo mentale especial, es decir, que se construye gra clas a propiedades innatas de la mente humana. Ciertamente, estos planteamientos han tenido una in. fluencia decisiva no solo en Ja configuracion de la psicolin. itstica coma disciplina, sino también sobre las ciencias ‘cognitivas en general y , por tanto, sobre las distintas co. Trientes psicoldgicas que emplean la «metafora del ordena. dor» como simulador de la mente humana. ‘Ya hemos dicho gue esta concepcion sobre el lenguaje ya lingtistica animé la primera psicolingtistica con el ob. jeto de encontrar una primera gramtica comin a todos Ts aprendices del lenguaje ¢ independiente de la lengua que escucharan en su entorno. Dicha gramatica fue bautizsda ‘con el nombre de gramatica «pivote», y se basaba en la tefeencia de que en las primeras combinaciones de dos tér- mminos de todos los nifos existian una palabras que apare. ‘fan a menudo (palabras «pivotes) y otras cuya frecuencia ‘era baja (palabras «abiertas»). La forma en que combino- ban ambas clases de palabras estaba resiringida por uns: serie de reglas que constituian el conecimiento que poscis todo nino para produelr combinaciones de dos terminos Las palabras , se «adquieren, sin Parte, se requiera mas esfuerzo que desear 0m los miembros de una determinads com yeabe decir que la expulsion de la retorica y. en +Ta lengua oral de las aulas tiene algo que ver Sneepeion sobre el lenguajc. De la otra, la ense- Hengua remite a hacer consciente aquello que miento sobre un objeto formal, el lengua de forma espontanea. Este metaconocimien funcién de revelar al hablante las reglas que usa el lenguaje y de procurar evitar su de [Peder aplicarlo al uso espontdnco de Ia lengua. eacia, los contenidos lingUisticos a ensenar se- dos por la gramética gonerativa y sustitl arian a los scaducoss conocimientos de la gramatica tradi ional o estructural. ; ae En segundo lugar, on la psicolingiistca chomskiana Tos términos saprendizajee y wensefanza» de la lengua son sus. tituidos por los de sadauisiciéne o «desarrollo» del lengus. je. De esta forma, se reemplazan los agpectos sociales e ins truccionales implicados en la didactica de la lengua por ‘mecanismos innatos que estan dados en el sujeto desde el inicio dela vida. Estos mecanismos, a diferencia de los que se implican en los procesos sociales (por ejemplo, on Ia edu Cacion), remiten a restrieclones biologicas y se «disparans fl entrar el sujeto en contacto con sus realizaciones socis- Tes. Un ejemplo brillante de este planteamiento lo realiza Stephen Krashen en el ambito de a ensefianza de segundas lenguas, Asi, este autor distingue entre «aprendizaje> v «ad ‘quisicion>,y alirma que entre ambos aspectos no existe nin. Guna relacin y, por tanto, sla ensenanza de la lengua debe Snimar la «adguisiciéns, Ix ensenanza consciente es irrele- Vante para conseguirlo, Por eso, para Krashen los dos dni ‘cos principios tener en cuenta en la ensenianza de segunéas Tenguas remiten a ofrecer al aprendiz un input signficat vo que el sujeto pueda comprender y a mantener Ia motiva: Cion en el proceso de ensefianz2-aprendizaje. De hecho, se trata de reproducir en el ambito de la ensenanza de segun das lenguas lo que supuestamente realizan de forma «n tural» los ninos y las ninias cuando adquieven st primera lengua, Los alos setenta y el retorno de la semsntiea La influencia de Chomsky Hev6 a la psicolingiistica ® intentar descubrir los mecanismos psicologicos comune’ ‘que todos los nifios emplean en ls construcciéon del Tenguaje En consceuencia, al inicio de los aios setenta, era mas i portante conacer en profundidad como aprendian s hablat tres, cuatro, cinco ninos, que realizar estudios experimer” tales con amplias muestras, ya que dado que se suponi® {ue todos los nifios del munda adquieren el lenguaje de Is fnisma manera, si se llegaba a saber como lo hacfa uno 5° 38 sus resultados a la explicacion del proceso de del lenguaje por parte de cualquier nino. Jus: Ta publicacion de los primeros resultados de es- ongitudinales comenzo a cuestionar la exis igramiitica «pivote>. Asi, habia palabras aimente ocupaban, por ejemplo, la primera pos: i voces. aparecian en segunda posick tbe permitida por las reglas de esta gramstica). ae, en otras ocasiones estas mismas palabras «p= jarecian solas sin que entraran en ninguna combi- decir, habia datos empiricos, recogidos a partir ‘exhaustive del primer lenguaje infantil, que tela de juicio la existencia de dicha gramstica e,aparecicron también otro tipo de problemas re Ta explicacién del paso de la gramética «pivotex tica més potente que permitiers, por ejemplo, pinaciones de tres términos. ona de ls crftcas mis importantes que re los aos la gramdticn epivoto» se relaciond Peimiento que afirmaba dicha gramitiea. Lois osir6 que ma hija Alison, prodcia Is combing calcein» en dos situacionesdistintas: cuando de su madre encima de la ama y cuando Donia tin alectin. En amos casos, wna des iota de dicha preduccion era Pl-+ 0. Sinem siento codiicato inatiatcamente por Alc fb situaioncs cra cstnto: En un caso expresaba finde poscsién y en el segundo una rlacion del eto. Las crfticas ala graméticaspivote> se Porque una gramdtica que afirmaba ser el co fo lingdstico que poseta un nino descrbia de Ts mia conocimientas distintos Biel vine de Ia man dela vermin, Pro, Beata gramatica cpivote>, continuaron priman’ Hos formales As, ln gramatica del cavo (File Modelo adoptado por una parte importante de 39Jos psicolingtistas, intents una deseripeién do la estructy, ra del lenguaje en Ta que el micleo reetor era la semantics, En este sentido, In gramatica del caso vio la existencia de tuna red estructural de significaciones convencionales conig, algo constituyente a la descripcion de las producciones. 6 tas estarian constituidas por dos componentes: modalidag ¥y proposicion. El aspecto preposicional del lenguaje se con, ‘vertia asi en el niicleo de dicha gramdtica. Desde este pun. to de vista, se consideraba que cl mundo consistfa en un amplio nimere de entidades {personas ¥ cosas) que se rela. Cionaban entre si mediante un mimero finito de estados, tributes, ete. En relacion con el lenguaje, Fillmore consi deré que un actor determinado podia adoptar diferentes ro. Tes en una escena determinada, de forma que cada escena proposicién quedaba caracterizada por un verbo y un ni ‘mero de sintagmas nominales relacionados con él sega di ferentes casos (agente, objeto, entidad, poseedor, etc.) Este planteamiento tuvo un enorme éxito, especialmente trs la bra de Roger Brown, puiblicada en 1973. Este autor defen ‘dia que la gramatica del caso era més potente que la gra. tmitica generativa para explicar las primeras combinaciones de dos términos y el paso a construceiones mas complejas Brown (1973) deseribia las primeras relaciones sem ticas que se codificaban en Jas combinaciones de dos tr ‘minos, y establecid Ia siguiente clasificacién: Agente -Accién («paps chutas) Agente - Objeto («mama caleetins) ‘Aceién - Objeto _(echuta pelotas) Entidad - Atributo («coche azuls) Entidad - Locativo (coche aqui) Poseedor - Poseido («mama calcetin») Nominative (ese coches) Brown introdujo un aspecto metodol6gico de ‘enorme importancia, conocido con el nombre de la «rie# interpretacon del lenguajes, que manifestaba la necesidad de analizar siempre el enguaje en su contexto, lo que per mitia, en altima instancia, comprender su auténtica nati raleza, 0 ducciGn de la semancica como eje rector del ané- jco comporto que las posiciones de Jean Piaget selaciones entre lenguaje y cognicién devinieran fen Ia explicacién de la adquisicion del lenguaje. Ja primacia de lo eognitivo sabre lo lingtist ‘eonsideraciones entiende cl lenguaje come re- én, al igual que otras conductas como el dibujo (6m diferida, aparcciendo todas ellas al final del oriomotor. A lo largo de este periodo el nino ar, sewn Piaget, la forma general de un os- ‘accion de su contenido particular, emergiendo la ambdlica que queda definida como «poder repre- (un «significado» cualquiera: abjeto, aconteci lema conceptual, et.) par medio de un wsigniic enciado y que solo sirva para esa representacién: agen mental, gesto simbolico, te-+ (Piaget e In 9250). Piaget considera que las palabras y los simt- presiones de Ia funcidn simbolica, de forma que veel desarrollo del lenguaje dependen, en alt 6, de Ia capacidad infantil para representar su planteamiento, «un s{mbolo» seria la vimagen da» de un sucesc). dicho que, 2 finales de los setenta, las pro- Piaget devinicron nucleares en Ia explicacion de del lenguaje. Asi os distintos modelos que pro- m el conocimiento, por parte de los ninos, de una ssemejante a a gramatica del caso, afirmaban la su vez. de estructuras cognitivas, construidas ‘estudio sensoriomotor, que permitian la res: ela estructura profunda semantica, en, de acuerdo con los presupuestos tebricos fgramiatica «pivote» como de la gramética del plicacton del origen del lenguaje quedaba redu- stigacién de sus estructuras intermas 0, expre- forms, a su estratilicacion formal. A la ver, ida en que el propio material con que trabaja el €5 simbélico, no cabia mas que senalar que funda- sl lenguaje sirve para representar Is realidad. 11 adauisicién, en ultimo termino, dependeria lauier conocimiento cuasi-biologico sobre la es- 41‘ructura lingdsties como del desarrollo de estructuras cog, nifivas que permitirian su realizacién, De esta forma, es, fructura y representacion se saldaban en la funci6n simbs, Tica y en sts antecedentes sensoriomotores ‘En el ambito de la enseanza de la lengua las cosas ng cambiaron excesivamente. Unicamente, a diferencia de ly paca anterior, se ponia el acento en la necesaria construe ‘lon de estructuras cagnitivas que permitian la apsricion ¥y el desarrollo del lenguaje. Por ejemplo, varios autores de la Escuela de Ginebra manifestaron que las flexiones Yerbales de pasado que utilizaban los ninos y las niftas no qnarcaban tiempo sino aspecte. De hecho, no existia la po Sibilidad de que marearan tiempo asta que, una vez intro ucicos en el period de las operaciones concretas, los nino onstruyeran el concepto de tiempo. Este tipo de propues tas acentuaban la dependencia del desarrollo lingiistico del desarrollo cognitive y, por tanto, la ensefianza de la lengua testaba limitads por el nivel de desarrollo cognitivo (u ope ratorio) del sujeto. En consecuencia, las reflexiones didsc: ticas que se deducian de este modelo no cuestionaban los Contenidos lingisticos a ensenar sino el momento en que) Se debian introducir y la forma de hacerlo, En relacion con los contenidos, la cuestién continuabs) siendo la mista, Se trataba de hacer consciente aquello ave cl escolar ya utilizaba inconscientemente y, por tanto, e tstudiante debja conceptualizar los aspectos formales del Tenguaje Pero, a diferencia de la época inmediatamente am tetion, se consideraba que el «crecimiento» lingiistico 99 respondia excasivamente a mecanismos innatos sino qué tambien dependia del desarrollo cognitivo y, por tanto, lt lun muevo aspecto que, hoy en ddad. Los estudios sobre el desarrollo cognitivo (prerreat Sito para la aparicion y el desarrollo del lenguaje) most ron que el conocimiento se construye y, por tanto, 1 laparcee como una simple copia de la realidad proporcion Ga por el aprendizaje, sino que es el resultado de Ia int racciGn entre el sujeto y e] objeto de conccimiento. Bs! 2 o, implicito en la teoria pingetiana y en otras ‘presupone que la fuente del conocimiento vactividad del sujeto ya que sino hay actuscion os planteamientos estuvieron en la base de numero- estas de renovacién pedagdgica que vieron en el flo cognitivo uno de los objetivos de la educacién, rotividad del sujeto una de Ins fientes mas impor ra conseguirlo. Sin embargo, ello no estuvo acom- Tuna reformulacion ni de los contenides linguis- geet Ya aprender, ni de la relacion existente entre faprende y el desarrollo de las capacidades indivi- el contrario, junto con el manteniiiento de con madisticos puramente formales ve extendié una sspomtancidad en cl trabajo de la lengua oral y 1a erita, que remitia a la sacralizacion de la accién {texto libre, hablar por hablar, ete) sin que exis etivos de enseaanza-aprendizaje laramente expli- hecho, la idea de que el lenguaje «erece> espon- se mantuvo y, como maximo, se introdujo la feontextos de uso en cl ambito eduicativo, que dicho crecimiento desde Ia actividad del sujet, o y la psicolingiistica evolutiva nbarwo, los resultados de este planteamiento psi- ico no fueron mucho mejores que los aleanzados ca epivote». De una parts, la propia gramat fen general, la semantica generativa, mostré ppara explicar los fenémenos linguisticos, y acuimularon una gran cantidad de datos em: ‘mostraron la inadecwacion de las propuestas =, especialmente los obtenidos en el estudio de 0 velativo de esta perspectiva permitié la recu Gn de posiciones olvidadas ante el empuje formalis- iente, el nuevo énfasis de la psicologta en los pro 4a‘cesos de socializacion influy6 tambign en ello, pero, en re fy, en concreto, cl paso de las actividades preline lacion con nuestra dlacusin, cl cambio és importante sc ib actividades lngtisticas, En cele entido el abs exloileeeta ses bnctviea catractaraeno ¥ ro cee habia for probabemcnis a pica Presentaclon-comunicacion. Baie permits verficar una ceria continuldad ent “Tanto a linglistica canola pecologia retomaron pe Eifipes de sctvidad, de modo que se eniendlo qu pestis olds y desrcllaton un nea one ls nifas construtan las condiciones de fli Sel lenguafe. Bote oe encar6 como comunicacion antes que B fequerir, controlar Ia atencion, ete, y, progres ‘como representacion, de forma que la adquisicion del ha f utizaban procedimientos cada vee mas comple: ‘bla remitia al aprendizaje de su uso para regulary contro- is eulturales, de los cuales el mas potente ra el lar los intercamblos sociales. Noe trataba de reeditar el fa Sin embargo, esia perspectva fracas6 en st ine Conductismo, Por el contrario, se astimia Ia necesidad de Blicac las repolarviadessintacticas y moctolog tur andliss funcional del lenguaje especifica irreductible jeadas en el use del lenguaje. De hecho, no fue di files mecanismoe del aprendizaj El cambio de perspec. paso del gesto's Ia palabra, pero, may alld ‘ano cuestionaba Ia especificidad de Is conductaLingdst- Biciones de dos termine el modelo de los ac- {hl su cardeter de Conducta sdniea» de la expecie hums. ano resullaba ni pertinente nl fructifero para fa, nl el cardetersimbolico de su material nl tampoco Ia Nas producciones complejas. Como veremos mas txltencia de regularidades propias de cada lengua, sino que Eno fue hasta la modificacion de la unidad de and Se afirmaba que la generalizacion, necesariamente Impl fi frase u oracion al texto 6 dscurso- cuando cada nel uso del lenguale, era un produeto dela funcién We a corgrcnicr as atleariciaa a ‘Somunicatva del lengua. Cast en paralsl, en este plan Bi esares farclons! feamiento la primacia de los aspectosestructurals fue su Biba, on l Abita de ia ensefianaa de la lens tituida por lade los aspectos funcional; decir. antes BR ceenunicativa introduja cambios nolables = {que fnverar un conocimncnto estructural del lengua de tipo Pe ciapscatcien inci en lot GORA Biotogico se conjeturo sabre Ia existencin de mecansmos is procceos de easchaanarspreadiaie Ge’ sovales interactives que permitian al nie negociar tn con agar co rocks ce Foreaa Sareea Junto de siguficados arbitrarios en relacion Gon una serie fl lenguaje screco~ de la misma forma que & Ge procedinlentos De esta forma, ol lenguaje surgira tras BR solar aralans Fon ulocnraity seeeplih ser reconoeido por parse del nito como cl insirumento mss Eifuale aparecia tras el reconoclmiento de sus for tficaz y economico para cumplir sus Intenciones commun as para cumplir actos de hublas coneretas (re- catives, m abjeto,sollcitar informacion, traspaser un obje ‘Ast el binomlo uso-comunicacién se canvirui en el ee toler la atencion, prometer, ete), En sogundo lugar, rector tanto de las teorlas sustantivistas (actos de habla) Bis puso cl uccato cx las fnteacionce comer ‘como de las que adoptaban modelos para explica las es We edices cc la lenges Ea ace rape fructureslingulsiea en funciOn desu ocurrenca parti Bets queria comuniear algo reconocta cl pro- laren eontextos de uso determinados. Es importante sea Bidapticicy ms chu para naccrioy, por eso, lar, como veremos a contiquacion, que en esta altima proceso de enseRancasprendizaje de Ia lengua de- sprorimacion estan importante la descontestualizacion del Bsc en el smbito de las intenciones comunteattvas ienguaje Implicads en sus aspector proposicionales como eatemente, de la interuceién socal ta contextualiaciOn implicada en sus aspectos dscursives gen dfintiva, esta perspectiva acemiud el necesario Tnicialmente, esta perspectiva estudié la aparicidn de! funcional en el dmbito de la ensenanza de la len 44 45gua. Se trataba sobre 1odo de conseguir que los aprendice, hablaran y eseribieran bien de acuerdo con sus necesicg, des comunieativas. Es decir, frente a los objetivos anterig. tres que persegulan Ia construceién de conocimiento sobre el objeto formal, en este caso se primaban los aspectos fun. cionales implicados en el uso del lenguaje, los cuales ng “crecian» espontineamente, sino que Fequerian un apren. dizaje especifico. Probablemente, alld donde esta perspectiva tuvo més éx, to fue en la ensefianza de segundas lenguas en el émbitg europe. Asi, el Consejo de Europa propuso el metodo no. cionalfuncional, que se apoyaba directamente en este plan. teamiento, Sin embargo, en esta concepcidn exists una con. tradiccion de fondo. De hecho, se proclamaba el cartczer instrumental del lenguaje, pero esta propuesta no se exten dia al Ambito de los contenidos a aprender. En concreto, se comsideraba que cl escolar debia aprender unidades ais Jadas (frases y oraciones), tal y como se producian cierta ‘mente en la vida real, conforme a un listado de actos de hhabla y, a partir de ellas, inducir el sistema arbitrario de Ja Jengua, Esta posicién comportaba que, en la préctica, es tos métodos listaran un conjunto de nociones gramatica Jes, en el sentido clasico del termino, que se debian aprem der a través de la mecdnica clisica del elercicio y de la repeticion, al margen, la mayor parte de veces, de un autem tico contexto comunicativo. Igualmente, [os aspectos rel tivosa las estrategias implicadas en el uso del lenguaje oral {y escrito no se tenfan en cuenta y, por tanto, no aparecian ‘en las programaciones, [La década de los ochenta y In diversidad psicolingiistica El fracaso de los modelos funcionalistas para explicar In adquisicién de la sintasis ha potenciado nuevamente em tre los investigadores las posiciones derivadas de los pla teamientos de Chomsky. De hecho, los modelos que de un otra forma remiten a sus concepciones difieren entre + fen algunos aspectos, pera todos remiten a una creencia &o" ‘mn la construccion del lengunje se explica a través de me 46 os de aprendizaje que permiten aparear formas con Modelos responden al concepto de tearnabilicy mpara set aprendidos) del lenguafe (Pinker, 197 Seedy Dich concepto consste en afirmar ln exis ie un procedimiento de aprendizaje del lenguaje que Fruit una pramética particular en on ter>po uo pa dtr cote bia gramitia concreta. De forma general, exis pogos de entender dicho aprendlzaje uno que se faguale y otro que se corresponde con una com js peniive. El primero, directamente derivado de de Choma, afrma que qullo que apren as estructuras profundas con las estructuras les. En su forma mis avanzada, dicho modelo ve eciones de los adultos como apareadas con sus ide modo que el contento extralingtistico per- ‘pinos diagnosticar el significado de aquello que Dicho significado, tal y como el nifo lo registra, ‘estructura jerarquica que su estructura sin funda» (Wexler, 1982) Es decir, el nif slot render como ordenar en su habla significados te construidos o, en otras palabras, las transfor: "que permiten Ia realizacién do las estructuras de estricturas superficiales, Ciertamente, la linghtsti- Igs iltimos aos, ha relativizado el concepto de trans- Desde la «teoria estandar» de Chomsky (1965) ‘egovernment and binding» (Chomsky, 1981b), to de transformacion ha ido perdiendo peso conti- te al igual que la distincion entre estructura pro- tura superficial. Sin embargo, esias gramati- sn conteniendo regias (por ejemplo, a gramtica funcional de Bresnan, en el lexicon) que muestran ia de algin tipo de mecanismo de aprendizaje jaciones, a pesar de que, en los ultimos tem ‘modelos que se apoyan en estas concepciones lin: Alenden a relativizar cl aprendizaje de las trans © de las reglas de transformacién. 47