ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΚΑΙ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ

ΤΟΜΕΑΣ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ ΤΗΣ ΑΣΚΗΣΗΣ
ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗΣ ΙΑΤΡΙΚΗΣ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΑΥΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΑΣΚΗΣΗ

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
ΚΟΛΟΒΟΥ ΘΕΟΔΩΡΑ
ΑΕΜ 15522

ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ
ΤΣΙΜΑΡΑΣ ΒΑΣΙΛΕΙΟΣ

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2014

1
 Στους γονείς μου

Κολοβός Γεώργιος

Σωτηρία Παπαϊωάννου

Στην αδερφή μου

Βάσια Κολοβού

Στους αγαπημένους μου

Κώστα Ζησόπουλο

Ραφαέλλα Ιωάννου

2
 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ

Αισθάνομαι την ανάγκη να ευχαριστήσω θερμά τον επιβλέποντα Καθηγητή μου

Κ Βασίλειο Τσιμάρα, του οποίου η γνώση, η εμπειρία, η καθοδήγηση, αλλά και ο
χρόνος που διέθεσε, αποτέλεσαν καθοριστικούς παράγοντες για την πορεία και την
ολοκλήρωση της παρούσας Διπλωματικής Εργασίας.

Ένα μεγάλο ευχαριστώ στην μητέρα μου Σωτηρία Παπαϊωάννου, Καθηγήτρια

Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού για τις πολλές και προσεγμένες της συμβουλές και
διορθώσεις και την ψυχολογική υποστήριξη που μου παρείχε.

Ευχαριστώ επίσης τον φίλο μου Κώστα Ζησόπουλο για την βοήθεια και την
υποστήριξη που μου προσέφερε .

Θερμά ευχαριστώ στην πολύ καλή μου φίλη Ραφαέλλα, Καθηγήτρια Φυσικής
Αγωγής και Αθλητισμού, για την αμέριστη συμπαράσταση και την πολύπλευρη
υποστήριξη και βοήθεια της για την ολοκλήρωση της εργασίας.

Τέλος εκφράζω την ευγνωμοσύνη μου στην αδερφή μου για την κατανόηση
της και την υποστήριξη της.

3
 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ

ΠΕΡΙΛΗΨΗ 6
ABSTRACT 7
ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι 8
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
1.1.Ορισμός και συχνότητα εμφάνισης Αυτισμού 8
ΕΙ
1.2 Ιστορική αναδρομή του Συνδρόμου του Αυτισμού 9
1.3. Βασικές μορφές Αυτιστικού Φάσματος 10
1.4 Η τυπική κλινική εικόνα του αυτισµού και τα χαρακτηριστικά του 15
1.5.Πορεία του Αυτισμού έως την ενηλικίωση 17
1.6. Διάγνωση και Ηλικία για τη διάγνωση του αυτισµού 19
1.7 Αιτιολογία του Αυτισµού 21
1.8 Φαρμακευτική Αγωγή και Αυτισμός 24
1.9 Μορφές θεραπευτικής προσέγγισης και αντιμετώπισης του
Αυτιστικού Συνδρόμου 26
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ 29
1. Ειδική Φυσική Αγωγή και Αυτισμός 29
2.Εκπαίδευση των ατόμων με αυτισμό 30
3.Ιδιαίτερα γνωστικά χαρακτηριστικά των µαθητών µε αυτισµό 31
4. Στόχοι της ΦΑ 32
4.1. Η κινητική ανάπτυξη και η αντιληπτικοκινητική ικανότητα 32
4.2. Η απόκτηση κινητικών δεξιοτήτων 32
4.3. Αδρή Κινητικότητα 32
4.4.Οπτικοκινητικός Συντονισμός 33
4.5. Η συμμετοχή σε παιχνίδι και ομαδικές δραστηριότητες 33
4.6. Ο έλεγχος και η μείωση της ακατάλληλης στερεοτυπικής
συμπεριφοράς 33
4.7.Έλεγχος της διάσπασης προσοχής 34
4.8.Ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων 34
5.Διδακτικές Στρατηγικές 35
6.Στρατηγικές επικοινωνίας 38
7. Αξιολόγηση ατόμων με Αυτιστικό Σύνδρομο 40
7.1. Ικανότητα επικοινωνίας (λεκτική ή μη λεκτική) 40
7.2. Κινητικές δεξιότητες – παιχνίδι 41

4
7.3. Δεξιότητες μίμησης 41
7.4. Παρακίνηση (π.χ. δραστηριότητες που του αρέσουν) 41
7.5. Αποθάρρυνση 41
8.Διαχείριση της συμπεριφοράς 42
9.Παράγοντες που συμβάλλουν στην καλύτερη εκμάθηση 42
10. Εκπαιδευτικές οδηγίες για την ανάπτυξη φυσικών 42
δραστηριοτήτων
11.Συνθήκες εκμάθησης - Οδηγίες άσκησης για προγράμματα
σωματικής δραστηριότητας 44
12.Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (ΕΕΠ) 46
13.Μεθοδολογία 47
14.Τομείς γυμναστικής και ψυχοκινητικής αγωγής αυτιστικών 47
παιδιών
15.Ανάπτυξη Φυσικής Κατάστασης 48
ΚΕΦΑΛΑΙΟ III-Παιχνίδι και Αυτισμός 50
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙV 65
Αυτισμός και Άθληση 65
1. Αυτισµός και Κολύµβηση 65
2. Αυτισμός και Στίβος 66
3. Αυτισμός και Ιππασία 66
4. Αυτισμός και Πολεμικές Τέχνες 66
5. Αυτισμός και Ποδηλασία 67
6. Αυτισμός και Μουσική 67
7. Αυτισμός και Τέχνη 67
8.Αυτισμός και Bowling 67
9. Αυτισμός και περίπατοι στα βουνά/ορειβασία 67
10.Αυτισμός και αθλητικές δραστηριότητες για διασκέδαση 68
ΚΕΦΑΛΑΙΟ V 69
Αυτισμός και Κολύμβηση 69
ΚΕΦΑΛΑΙΟ VI 71
Αυτισμός και Ιπποθεραπεία 71
ΚΕΦΑΛΑΙΟ VII-ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 76

5
 ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας και την Αμερικάνικη

Ψυχιατρική Ένωση, ο αυτισμός είναι μια σοβαρή διάχυτη ή καθολική αναπτυξιακή
διαταραχή. Εμφανίζεται σε 10-20 άτομα ανά 10.000 γεννήσεις και η αναλογία
αγοριών-κοριτσιών είναι 4:1. Τα άτομα με αυτισμό εμφανίζουν «τριάδα διαταραχών»
στους τομείς της επικοινωνίας, της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και της δημιουργικής
φαντασίας. Τα συμπτώματα και τα χαρακτηριστικά του αυτισμού μπορεί να
ποικίλλουν από ήπια έως εξαιρετικά σοβαρά. Συχνά συνυπάρχουν και άλλες
καταστάσεις με συχνότερη αυτήν της νοητικής υστέρησης. Σήμερα υπάρχει η
πεποίθηση ότι ο αυτισμός είναι διαταραχή με πολύ ισχυρή γενετική βάση και πολλά
γονίδια παίζουν πιθανό ρόλο στην αιτιολογία του.
Η παρούσα διπλωματική εργασία έχει σκοπό την ανασκόπηση της επίδρασης
της άσκησης, της άθλησης, του παιχνιδιού, της ιπποθεραπείας και της κολύμβησης
στην συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό. Διάφορες ερευνητικές μελέτες έχουν δείξει
ότι η έντονη άσκηση συνδέεται με μειώσεις στις στερεοτυπικές και
αυτοπαρακινούμενες συμπεριφορές. Επίσης πολλές μελέτες δείχνουν ότι η
θεραπευτική ιππασία και η κολύμβηση βοηθούν τα παιδιά με αυτισμό να
ελαχιστοποιήσουν τις μη προσαρμοστικές συμπεριφορές τους και να βελτιώσουν την
επικοινωνία τους. Επιπλέον, σημαντικά οφέλη στο παιδί με αυτισμό προσφέρει η
ενασχόληση του με αθλήματα και παιχνίδια. Στα ατομικά αθλήματα το άτομο με
αυτισμό προσαρμόζεται ποιο εύκολα και γρήγορα από ότι στα ομαδικά. Ωστόσο
μπορεί να συμμετάσχει και στα 2 με προσοχή και τήρηση των κανόνων ασφάλειας. Το
παιχνίδι είναι ένας εύκολος και άμεσος τρόπος διασκέδασης αλλά και ψυχολογικής
υποστήριξης του παιδιού με αυτισμό.
Συμπερασματικά, τα προγράμματα άσκησης με οποιαδήποτε μορφή φέρουν
σημαντικά και πολυδιάστατα αποτελέσματα βελτίωσης στην συμπεριφορά παιδιών με
αυτισμό, με αποτέλεσμα να διευκολυνθεί η επικοινωνία και η συνεργασία τους με
τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και την ομάδα των ειδικών. Άσκηση, παιχνίδι
ιπποθεραπεία και κολύμβηση είναι δραστηριότητες ευχάριστες και καλά αποδεκτές
από τα παιδιά. Η απουσία φυσικής δραστηριότητας οδηγεί σε προοδευτική αύξηση
των στερεοτυπικών και αυτοπαρακινούμενων συμπερασμάτων. Προτείνεται η άσκηση
να αποτελεί καθημερινά μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας και να συνεχίζεται με
εξωσχολικές φυσικές δραστηριότητες.
ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Αυτισμός, Ιπποθεραπεία, Κολύμβηση, Άσκηση, Παιχνίδι.

6
 ABSTRACT

According to Global Health Organization and the American Psychiatric

Association,, Autism is a severe pervasive developmental disorder or universal.
Appears in 10-20 people per 10,000 births and boy-girl ratio is 4: 1. Individuals with
autism exhibit "trinity of disorders" in the areas of communication, social interaction
and creative imagination. The symptoms and characteristics of autism can vary from
mild to very severe. Often coexist with other conditions that frequent mental
retardation. Today there is a belief that autism is a disorder with very strong genetic
basis and many genes likely play a role in the explanation of it.
This thesis aims to review the impact of exercise, sport, game of hippo therapy
and swimming behavior in children with autism. Several research studies have shown
that vigorous exercise is associated with reductions in self motivated and stereotypic
behaviors. Also, many studies show that therapeutic horseback riding and swimming
help children with autism to minimize the non-adaptive behaviors and improve their
communication. Furthermore, the preoccupation with sports and games offers
significant benefits to the child with autism. In individual sports person with autism
adapt more easily and quickly than in a group. However, it may be involved either in
individual or in group carefully and comply with safety standards. The game is an easy
and straightforward way of entertainment and emotional support of the child with
autism.
In conclusion, exercise programs in any form have significantly improved
multidimensional effects on the behavior of children with autism, thus facilitating
communication and collaboration with teachers, parents and our team of specialists.
Exercise, Game hippo therapy and swimming activities are pleasant and well accepted
by children. The lack of physical activity leads to a progressive increase in stereotyped
and self motivated conclusions. It is proposed to conduct a daily part of the education
process and continue with extracurricular physical activities.

7
 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι

ΕΙΣΑΓΩΓΗ
1.1.Ορισμός και συχνότητα εμφάνισης Αυτισμού
Ο αυτισµός είναι ο κύριος εκπρόσωπος των διάχυτων αναπτυξιακών
διαταραχών. Ο όρος αναφέρεται σε φάσµα σοβαρών, νευροψυχιατρικών
καταστάσεων. Έχει χαρακτηριστεί ως διαταραχή ΄΄φάσματος΄΄, δηλαδή η κλινική
εικόνα του είναι ανομοιογενής καθώς παρατηρούνται ήπιες μορφές (με ελάχιστα και
ήπιας μορφής αυτιστικά στοιχεία, καθώς και φυσιολογική νοημοσύνη) και βαρύτερες
μορφές (με πολλαπλά αυτιστικά στοιχεία που συνοδεύονται από βαθιά ΝΥ)
(Τσιμάρας, 2012).Ο αυτισµός πάνω από µισό αιώνα απασχολεί τους επιστήµονες και
όσον αφορά τον ορισµό του έχουν δοθεί αρκετοί. Κατεξοχήν όµως, θεωρείται ότι
είναι µια εκ γενετής αναπτυξιακή διαταραχή του εγκεφάλου και το άτοµο που πάσχει
από αυτισµό ζει µε αυτόν καθ’ όλη την διάρκεια της ζωής του. Η διαταραχή αυτή
εµποδίζει τα άτοµα να κατανοούν σωστά όσα βλέπουν, ακούν και γενικά αισθάνονται
κι έτσι αντιµετωπίζουν σοβαρά προβλήµατα στις κοινωνικές σχέσεις, την επικοινωνία
και τη συµπεριφορά τους (Wing, 2000).
«Ένας συγκεκριμένος ορισµός για τον αυτισµό είναι δύσκολο να δοθεί, για το
λόγο ότι παρουσιάζει διαφορές και από το πλήθος των πηγών που προέρχεται και από
τους διάφορους επαγγελματίες- ειδικούς που εμπλέκονται και από τους γονείς των
ατόμων µε αυτισµό. Για τον ορισµό του αυτισµού και τη συγγένεια του µε διάφορες
αναπηρικές καταστάσεις υπήρξαν πολλές διαφωνίες αλλά και απορίες» (Wing, 2000)
Άτοµα, τα οποία πάσχουν από αυτισµό, έχουν δώσει τους δικούς τους ορισµούς.
Κάποιοι από αυτούς είναι:
• «O αυτισµός δεν είναι ένα κέλυφος του ατόµου. Είναι διεισδυτικός σε κάθε πτυχή
του ατόµου. Είναι ένας τρόπος ύπαρξης» ( Jim Sinclair, άτοµο µε αυτισµό).
• «Ο αυτισµός είναι απόσπαση από την εξωτερική πραγµατικότητα που συνοδεύεται
από µια έντονη εσωτερική ζωή» ( Petit Robert, άτοµο µε αυτισµό).
• «Ο αυτισµός είναι µια αναπτυξιακή διαταραχή. Ένα ελάττωµα στα συστήµατα που
επεξεργάζονται τις αισθητηριακές πληροφορίες» ( Temple Grandin, άτοµο µε
αυτισµό).
• «Ο αυτισµός δεν είναι ετικέτα- αναγνωρίζοντας τις δυσκολίες που µπορεί να γεννά
µια ετικέτα- όσο ταµπέλα. Αυτός είναι ένας θετικός τρόπος να το σκέπτεται κανείς»
( Exley, άτοµο µε αυτισµό) (Γκονέλα, 2006).
Έχουν αναφερθεί και άλλοι ορισµοί όπως ο Ιατρικός ορισµός και ο
Εκπαιδευτικός ορισµός. Σύµφωνα µε τον Ιατρικό «Ο αυτισµός ορίζεται και
διαγιγνώσκεται στη βάση χαρακτηριστικών µορφών συµπεριφοράς, όµως δεν
υπάρχουν συµπεριφορές που να αποτελούν από µόνες τους µονοσήµαντη ένδειξη
αυτισµού. Η συµπεριφορά είναι ουσιώδης για την αναγνώριση του αυτισµού, αλλά
από µόνη της δεν µας βοηθά να κατανοήσουµε την πάθηση αυτή ή να αποφασίσουµε
για τον τρόπο προσέγγισης της» (Γκονέλα, 2006). Για το φάσµα του αυτισµού η
ιατρική επιστήµη καθόρισε κάποια κριτήρια (DSM- IV11, ICD-102), από τα οποία το
άτοµο πρέπει να παρουσιάζει ένα σύνολο από αυτά της «λίστας συµπτωµάτων» για να
χαρακτηριστεί αυτιστικό. Από την άλλη ο Εκπαιδευτικός ορισµός του αυτισµού
υποστηρίζει ότι περιλαµβάνει διδακτικές προσεγγίσεις, εκπαιδευτικό περιβάλλον και
εξατοµικευµένη εργασία. «Είναι µια προσέγγιση που βασίζεται, κυρίως, στην έντονη
εξατοµίκευση, στην οπτική στήριξη, στην προβλεψιµότητα και στη συνέχεια.
Υπάρχουν πολλά είδη προσεγγίσεων, αφού υπάρχει µεγάλη ποικιλία ατοµικών
µαθησιακών αναγκών» (Γκονέλα, 2006).

8
 Ο αυτισμός εμφανίζεται κατά τη διάρκεια των τριών πρώτων χρόνων της ζωής
του παιδιού και με συχνότητα περίπου 4-5 παιδιών ανά 10000 γεννήσεις και έχουν
κλασικό (ή τυπικό) αυτισμό, και περίπου 20 άτομα σε κάθε 10.000 παρουσιάζουν
αυτιστικές τάσεις (Frith, 1996). Σύμφωνα με άλλη εκδοχή, η συχνότητα εμφάνισης του
αυτισμού είναι 6.6 παιδιά ανά 10000 γεννήσεις (Κυπριωτάκης, 1995). Επιπλέον, σε
ανάλογη μελέτη, αναφέρθηκε ότι ανά 10000 παιδιά που γεννιούνται, τουλάχιστον στα
16 εμφανίζεται το αυτιστικό σύνδρομο ή κάποια σχετική ανωμαλία. Σύμφωνα με τις
πρόσφατες επιδημιολογικές έρευνες, στην Ευρώπη, τα ποσοστά των ατόμων που
εμφανίζουν αναπτυξιακές διαταραχές του φάσματος του αυτισμού ανέρχονται σε 58 ανά
10.000 άτομα. Τα τελευταία δύο χρόνια, δημοσιεύονται μελέτες στην Αμερική που
αναφέρουν ότι 1 ανά 88 παιδιά στο γενικό πληθυσμό έχουν διαγνωστεί με αυτισμό. Με
τα δεδομένα της χώρας μας, υπολογίζεται ότι στην Ελλάδα πρέπει να υπάρχουν
τουλάχιστον 5.000 παιδιά και ενήλικα άτομα με κλασικό αυτισμό και 30.000 άτομα με
αυτιστικού τύπου διαταραχές ανάπτυξης - πιθανότερο βέβαια τα νούμερα είναι κατά
πολύ μεγαλύτερα καθώς διευρύνεται η διαδικασία της διάγνωσης
(http://noesi.gr/book/syndrome/autism#sthash.oAgvzRlS.dpuf).
Η συχνότητα εμφάνισης του αυτισμού είναι μεγαλύτερη στα αγόρια (5:1), αλλά
στα κορίτσια εμφανίζονται σοβαρότερες μορφές διαταραχής. Σε άτομα με αυτισμό μόνο
ένα ποσοστό 30% εμφανίζει Δείκτη Νοημοσύνης πάνω από 70, με αποτέλεσμα το 1/6
αυτών των ατόμων να έχει επαρκή κοινωνική προσαρμογή και επαγγελματική
αποκατάσταση, το 1/6 μέτρια προσαρμογή και τα 2/3 σοβαρή ΝΥ και ανικανότητα
ανεξάρτητης διαβίωσης (Μάνος, 1988). Παρόλο που ορισμένα συμπτώματα σχετίζονται
με την παρουσία ΝΥ στα περισσότερα παιδιά με αυτισμό, αυτή δεν αποτελεί
ικανοποιητική εξήγηση για το σύνολο των κοινωνικών αδυναμιών που παρουσιάζουν. Η
διαταραχή του αυτισμού απασχολεί αρκετά την επιστημονική κοινότητα καθώς ολοένα
και περισσότερα άτομα εμφανίζουν τα χαρακτηριστικά κριτήρια για την διάγνωσή του.

1.2 Ιστορική αναδρομή του Συνδρόμου του Αυτισμού

Η ιστορία του αυτισμού ξεκινά πίσω στο 1943 όπου ο
παιδοψυχίατρος LeoKanner στην Αμερική πρώτος παρατήρησε μια ομάδα παιδιών τα
οποία εμφάνιζαν έντονη δυσκολία στην λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία, έντονες
στερεοτυπικές συμπεριφορές και έντονη εσωστρέφεια σε σημείο τα παιδιά να μην
ενδιαφέρονται για το τι συμβαίνει στο περιβάλλον τους. Ένα χρόνο αργότερα ο
Αυστριακός παιδίατρος Hans Asperger παρατήρησε επίσης πάνω από 400 περιστατικά
παιδιών με τα ίδια χαρακτηριστικά και τους έδωσε την διάγνωση ‘autism’ η οποία
προέρχεται από την ελληνική λέξη ‘εαυτός’ θέλοντας να χαρακτηρίσει τα
συμπτώματα της συμπεριφοράς τους. Οι δυο επιστήμονες δεν μοιράστηκαν αμέσως τα
ευρήματά τους και πέρασαν χρόνια μέχρι ο αυτισμός να αποτελέσει μια ξεχωριστή
διαταραχή.
Κατά τις αρχές της δεκαετίας του 50 πολλοί παιδοψυχολόγοι ανά τον κόσμο
κατέγραφαν και παρατηρούσαν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά στην συμπεριφορά των
παιδιών με αυτισμό μέχρι και την δεκαετία του 70 όπου άρχισαν να γίνονται οι πρώτες
έρευνες για τα αίτια αυτής της διαταραχής. Αρχικά ψυχολόγοι απέδωσαν την
εμφάνιση του αυτισμού στην ελλιπή συναισθηματική τρυφερότητα της μητέρας προς
το παιδί αλλά γρήγορα αυτή η θεωρία καταρρίφθηκε καθώς ο αυτισμός εμφανιζόταν
στον πληθυσμό ανεξάρτητα από κοινωνικοπολιτικές και ψυχοσυναισθηματικές
καταστάσεις των γονέων. Την δεκαετία του 80 ο αυτισμός μπαίνει επίσημα στο
Διαγνωστικό και Στατιστικό Εγχειρίδιο της Αμερικάνικης Ψυχιατρικής Εταιρίας και
οι έρευνες στρέφονται πλέον στο ανθρώπινο γονίδιο. Κατά καιρούς πολλές έρευνες
έχουν γίνει που ενοχοποιούν την κληρονομικότητα, την ηλικία του πατέρα, ορισμένες
τροφές, το κάπνισμα της μητέρας κατά την εγκυμοσύνη, ακόμα και συγκεκριμένα

9
εμβόλια που γίνονται στα παιδιά. Καμία όμως έρευνα από αυτές δεν έγινε κοινώς
αποδεκτή από την επιστημονική κοινότητα καθώς ο χρόνος απέδειξε ότι κανένας από
τους παραπάνω παράγοντες μόνος του δεν ευθύνεται για τον αυτισμό.
Την τελευταία δεκαετία οι έρευνες για τον αυτισμό κατευθύνονται προς τις
εκφάνσεις που μπορεί να πάρει το ανθρώπινο γονίδιο κατά την κύηση και πώς αυτό
επηρεάζεται από περιβαλλοντικούς παράγοντες. Μέχρι στιγμής κανένας δεν γνωρίζει
ποιος είναι ο λόγος ή οι λόγοι του αυτισμού. Το μόνο σίγουρο είναι ότι αποτελεί μια
παλιά διαταραχή με ολοένα και αυξανόμενο αριθμό ασθενών.
Όσον αφορά την ιστορική αναδροµή ο Ελβετός ψυχίατρος Bleuler (1911)
χρησιµοποίησε τον όρο «αυτισµό» πρώτη φορά για να δηλώσει την απώλεια επαφής
και επικοινωνίας του ψυχικά ασθενούς µε την πραγµατικότητα. Πολύ αργότερα,
σύµφωνα µε τον Νότα (2006) ο Leo Kanner, ο οποίος γεννήθηκε στην Αυστρία και
σπούδασε στην Βιέννη, έφυγε το 1924 στην Αµερική και ανέλαβε την κλινική John
Hopkins στην Βαλτιµόρη. Εκεί το 1943 περιέγραψε ο ίδιος για πρώτη φορά τον
αυτισµό και χρησιµοποίησε τον όρο « πρώιµος παιδικός αυτισμός» για να περιγράψει
µια παιδική ψύχωση. Τότε πίστευε ότι τα άτοµα µε αυτισµό έχουν φυσιολογική
νοηµοσύνη όµως όπως αργότερα φάνηκε ένα σηµαντικό ποσοστό παιδιών έχει
«νοητική υστέρηση» και σοβαρές µαθησιακές δυσκολίες. Επίσης ο αυτισµός
συνυπάρχει µε διαταραχές στην γλώσσα και συχνά στον λόγο. Ο Asperger από την
άλλη, χωρίς να γνωρίζει την εργασία του Kanner περιέγραψε µια κατηγορία παιδιών
το 1944, την οποία ονόµασε «αυτιστική ψυχοπάθεια» αλλά κατά την άποψη του
πίστευε ότι υπήρχε µια θεµελιώδης ανωµαλία εκ γενετής η οποία προκαλούσε αυτά τα
χαρακτηριστικά προβλήµατα. Ενώ σύµφωνα µε τον Αsperger, το συγκεκριµένο
σύνδροµο κατατάσσεται στο ψηλότερο σηµείο του αυτιστικού φάσµατος διότι τα
συµπτώµατα είναι πιο ελαφριάς µορφής σε σχέση µε τα άλλα σύνδροµα (Quill,
1995). Στις µέρες µας, τα διαγνωστικά κριτήρια και οι ταξινοµήσεις όταν
αναφέρονται στο σύνδροµο Asperger περιγράφουν άτοµα µε αυτιστικού τύπου
διαταραχές αλλά υψηλής λειτουργικότητας και µε δείκτη νοηµοσύνης οριακό έως
φυσιολογικό. Οι έρευνες της τελευταίας δεκαετίας ξαναγύρισαν πάντως στην αρχική
έρευνα, την οποία είχε κάνει ο Kanner και οι ερευνητές δίνουν τώρα έµφαση στην
πολύπλοκη αλληλεξάρτηση του γνωστικού τρόπου µάθησης, κοινωνικής αντίληψης,
της µάθησης, της γλώσσας και των προτύπων κοινωνικότητας. Τα βασικά
συµπτώµατα του αυτισµού εξετάζονται µέσα στο φυσικό τους περιβάλλον, σε
κοινωνική κατανόηση και κοινωνικο-επικοινωνιακές επαφές (Quill, 1995;
http://www.stathmosnet.gr/blogs-kos/eflogon/491-2011-12-03-12-40-15.html).

1.3. Βασικές μορφές Αυτιστικού Φάσματος

Σύµφωνα µε το ICD-10 και το DSM-IV, το αυτιστικό φάσµα περιλαµβάνει τις
εξης βασικές μορφές:
Α) Αυτιστική διαταραχή (Αυτισµός Kanner ή Παιδικός αυτισµός ή βρεφονηπιακός
αυτισµός)
Ο αυτισµός της παιδικής ηλικίας, είναι µια αναπτυξιακή διαταραχή, η οποία
εκδηλώνεται πριν από την ηλικία των 3 ετών του παιδιού και έχει το χαρακτηριστικό
γνώρισµα της µη φυσιολογικής λειτουργικότητας και της µη φυσιολογικής ή και
διαταραγµένης ανάπτυξης. Η συγκεκριµένη διαταραχή παρουσιάζεται κυρίως στα
αγόρια τρείς έως τέσσερις φορές περισσότερο, σε σχέση µε τα κορίτσια. Για να τεθεί
η διάγνωση, οφείλουν να έχουν παρουσιασθεί ανωµαλίες στην ανάπτυξη πριν από την
ηλικία των 3 ετών, αν και το σύνδροµο είναι δυνατόν να διαγνωσθεί σε οποιαδήποτε
ηλικία. Ένα άτοµο για να χαρακτηριστεί αυτιστικό με το σύνδρομο Kanner οφείλει να
έχει ένα σύνολο έξι ή περισσότερων αντικειµένων από το 1, 2 και 3, µε τουλάχιστον
δύο από το 1 και από ένα από το 2 και 3:

10
1. «Ποιοτική έκπτωση στην κοινωνική αντίδραση, όπως εκδηλώνεται µε τουλάχιστον
δύο από τα παρακάτω:
α) έντονη έκπτωση στην χρησιµοποίηση πολλαπλών µη λεκτικών συμπεριφορών
όπως βλεµµατικής επαφής, έκφρασης προσώπου, στάσεων του σώµατος και
χειρονομιών για τη ρύθμιση της κοινωνικής αντίδρασης.
β) αδυναµία να αναπτύξει σχέσεις µε συνομήλικους που να ταιριάζουν στο
αναπτυξιακό τους επίπεδο.
γ) µία έλλειψη αυθόρμητης αναζήτησης για να μοιραστεί χαρά, ενδιαφέροντα ή
επιδόσεις µε άλλα άτοµα (πχ. µε έλλειψη να επιδεικνύει, να φέρνει στην κουβέντα ή
να επισημαίνει αντικείμενα ενδιαφέροντος)
δ) έλλειψη κοινωνικής ή συναισθηματικής αμοιβαιότητας
2. Ποιοτικές εκπτώσεις στην επικοινωνία όπως εκδηλώνονται µε τουλάχιστον ένα από
τα παρακάτω:
α) καθυστέρηση ή πλήρης έλλειψη ανάπτυξης της οµιλούµενης γλώσσας (που δεν
συνοδεύεται από προσπάθεια αντιστάθµισης µέσα από εναλλακτικούς τρόπους
επικοινωνίας όπως χειρονοµίες ή µίµηση)
β) σε άτοµα µε επαρκή οµιλία, έντονη έκπτωση στην ικανότητα να ξεκινήσουν ή να
διατηρήσουν µία συζήτηση µε άλλους
γ) στερεότυπη και επαναληπτική χρήση της γλώσσας ή ιδιοσυγκρασιακή χρήση της
γλώσσας
δ) έλλειψη ποικίλου, αυθόρµητου παιγνιδιού φαντασίας ή παιγνιδιού κοινωνικής
µίµησης που να ταιριάζει στο αναπτυξιακό του επίπεδο
3.Περιορισµένοι, επαναλαµβανόµενοι και στερεότυποι τύποι συµπεριφοράς,
ενδιαφερόντων και δραστηριοτήτων, όπως εκδηλώνονται µε τουλάχιστον ένα από τα
παρακάτω:
α) περίκλειστη απασχόληση µε έναν ή περισσότερους στερεότυπους και
περιορισµένους τύπους ενδιαφερόντων που είναι µη φυσιολογική είτε σε ένταση είτε
σε εστιασµό.
β) προφανώς άκαµπτη προσκόλληση σε συγκεκριµένες, µη λειτουργικές
ρουτίνες ή τελετουργίες
γ) στερεότυποι και επαναλαµβανόµενοι κινητικοί µαννερισµοί (πχ. "πέταγµα" ή
συστροφή των χεριών ή των δακτύλων ή σύµπλοκες κινήσεις όλου του σώµατος)
δ) επίµονη ενασχόληση µε µέρη αντικειµένων ( Μάνος, 1997).
Β) Σύνδροµο Rett
Το συγκεκριµένο σύνδροµο, το οποίο πήρε το όνοµα του από τον γιατρό Rett
το 1966 θεωρείται µία κατάσταση προκαλούµενη µέχρι τις µέρες µας από άγνωστη
αιτιολογία Έχει αναφερθεί µόνο σε κορίτσια και διαφοροποιείται µε βάση την
έναρξη, πορεία και συµπτωµατολογία. Στη τυπική µορφή του, η φυσιολογική
ανάπτυξη του παιδιού ακολουθείται από μερική ή πλήρη απώλεια των επίκτητων
ικανοτήτων των χεριών και της οµιλίας, μαζί µε επιβράδυνση της ανάπτυξης του
κρανίου. Συνήθως η διαταραχή αυτή αρχίζει μεταξύ 7ου και 24ου μηνός της ηλικίας
του παιδιού.
∆ιαγνωστικά Κριτήρια κατά DSM-IV για το σύνδροµο Rett:
α. Όλα τα παρακάτω:
1. προφανώς φυσιολογική προγεννητική και περιγεννητική ανάπτυξη
2. προφανώς φυσιολογική ψυχοκινητική ανάπτυξη κατά τους πρώτους 5 µήνες µετά
τη γέννηση
3. φυσιολογική περίµετρος της κεφαλής κατά τη γέννηση
β. Έναρξη όλων των παρακάτω µετά την περίοδο της φυσιολογικής ανάπτυξης:
1. επιβράδυνση της αύξησης της κεφαλής µεταξύ των ηλικιών 5-48 µηνών

11
2. απώλεια των σκόπιµων δεξιοτήτων των χεριών που προηγουµένως είχαν
αποκτηθεί, µεταξύ των ηλικιών 5-30 µηνών, µε ακόλουθη ανάπτυξη στερεότυπων
κινήσεων των χεριών (π.χ. τρίψιµο των χεριών µεταξύ τους ή πλύσιµο των χεριών)
3. απώλεια της κοινωνικής εµπλοκής νωρίς στην πορεία (αν και συχνά κοινωνική
αντίδραση αναπτύσσεται αργότερα)
4. εµφάνιση φτωχά συντονισµένου βαδίσµατος ή φτωχά συντονισµένων κινήσεων του
κορµού
5. σοβαρή έκπτωση στην ανάπτυξη της γλωσσικής αντίληψης και έκφρασης µε
σοβαρή ψυχοκινητική επιβράδυνση (Μάνος,1997).
Γ) Διαταραχή Asperger
Η διαταραχή Asperger (Άσπεργκερ) είναι µια νευρολογική διαταραχή και πήρε
το όνοµα της, από τον Βιεννέζο γιατρό Hans Asperger, ο οποίος το 1944 δημοσίευσε
µια διατριβή, όπου περίγραφε ένα πρότυπο από συμπεριφορές σε µερικά νέα άτοµα,
οι οποίοι είχαν κανονική νοημοσύνη και γλωσσική ανάπτυξη, αλλά όµως
αντιμετώπιζαν δυσκολίες στις κοινωνικές σχέσεις και στην επικοινωνία. Η διατριβή
δημοσιεύτηκε τη δεκαετία του ΄40, ωστόσο το 1994 το σύνδρομο Asperger
προστέθηκε στο ∆ιαγνωστικό εγχειρίδιο DSM IV και µόνο τα τελευταία χρόνια
αναγνωρίζεται από τους ειδικούς και τους γονείς (www.udel.edu/bkirby/asperger/
aswhatisit.html).
Το Asperger, προσβάλλει κυρίως τα αγόρια, τα οποία παρουσιάζουν µια
ποικιλία χαρακτηριστικών και η διαταραχή µπορεί να παρουσιαστεί από ελαφριά έως
πολύ σοβαρή. Στα πρόσωπα µε το σύνδρομο αυτό εµφανίζονται βασικές ελλείψεις
στις κοινωνικές δεξιότητες, δυσκολεύονται όταν συµβαίνουν αλλαγές στο περιβάλλον
και προτιµούν την μονοτονία. Συχνά δείχνουν ιδιαίτερη εµµονή σε ρουτίνες και
έχουν περιορισµένα ενδιαφέροντα. Ακόµη έχουν μεγάλη δυσκολία στο να
κατανοήσουν τη γλώσσα του σώµατος. Τα άτοµα µε το σύνδροµο είναι συχνά
ευαίσθητα στους ήχους, στις µυρωδιές, στις γεύσεις, στα φώτα. Μπορεί να προτιµούν
µαλακά ρούχα, ορισμένες τροφές και να ενοχλούνται από ήχους φώτα που κανένας
άλλος δε φαίνεται να ακούει ή να βλέπει. Επίσης, τα άτοµα µε Asperger έχουν
κανονικό δείκτη νοημοσύνης και αρκετά από αυτά επιδεικνύουν εξαιρετικές
δεξιότητες ή ταλέντο σε κάποια ειδική περιοχή. Ενώ η γλωσσική τους ανάπτυξη είναι
επιφανειακά κανονική (για αυτό διαφέρει από τον αυτισµό) ωστόσο υπάρχει δυσκολία
στην πρακτική χρήση της γλώσσας. Το λεξιλόγιό τους όµως, µπορεί να είναι πάρα
πολύ συνηθισμένο και πλούσιο. Σε µερικές περιπτώσεις, µερικά άτοµα µπορούν να
παρουσιάσουν κάποιο ψυχωτικό επεισόδιο στην εφηβική ηλικία.
∆ιαγνωστικά Κριτήρια κατά DSM-IV για το σύνδροµο Asperger:
α. Ποιοτική έκπτωση στην κοινωνική αντίδραση, όπως εκδηλώνεται µε τουλάχιστον 2
από τα παρακάτω:
1. έκπτωση στη χρησιµοποίηση πολλαπλών µη λεκτικών συµπεριφορών
2. αδυναµία να αναπτύξει σχέσεις µε συνοµιλήκους που να ταιριάζουν στο
αναπτυξιακό του επίπεδο
3. έλλειψη αυθόρµητης αναζήτησης για να µοιραστεί χαρά, ενδιαφέροντα ή επιδόσεις
µε άλλα άτοµα
4. έλλειψη κοινωνικής ή συναισθηµατικής αµοιβαιότητας.
β. Περιορισµένοι, επαναλαµβανόµενοι και στερεότυποι τύποι συµπεριφοράς,
ενδιαφερόντων και δραστηριοτήτων, όπως εκδηλώνονται µε τουλάχιστον ένα από τα
παρακάτω:
1.Περίκλειστη απασχόληση µε έναν ή περισσότερους στερεότυπους και
περιορισµένους τύπους ενδιαφερόντων που είναι µη φυσιολογικοί σε ένταση ή
εστιασµό
2.Άκαµπτη προσκόλληση σε συγκεκριµένες µη λειτουργικές ρουτίνες ή τελετουργίες

12
3. Στερεότυποι και επαναλαµβανόµενοι κινητικοί µαννερισµοί
4. Επίµονη ενασχόληση µε µέρη αντικειµένων
γ.Η διαταραχή προκαλεί σηµαντική έκπτωση στον κοινωνικό, επαγγελµατικό ή
άλλους τοµείς της λειτουργικότητας του ατόµου
δ.∆εν υπάρχει σηµαντική καθυστέρηση στη γλώσσα, στην γνωστική ανάπτυξη ή στην
ανάπτυξη των κατάλληλων για την ηλικία δεξιοτήτων αυτοεξυπηρέτησης,
προσαρµοστικής συµπεριφοράς και περιέργειας για το περιβάλλον στην παιδική
ηλικία (Μάνος, 1997).
Δ) Αποδιοργανωτική ∆ιαταραχή της Παιδικής Ηλικίας (Σύνδροµο Heller,
Βρεφονηπιακή άνοια ή Αποδιοργανωτική ψύχωση)
Το σύνδροµο Heller, χαρακτηρίζεται από µια περίοδο φυσιολογικής
ανάπτυξης ενώ αργότερα παρουσιάζεται απώλεια ικανοτήτων σε µερικούς τοµείς της
ανάπτυξης του παιδιού, η οποία συνοδεύεται από ανωµαλίες στην κοινωνική
λειτουργικότητα, στην επικοινωνία του παιδιού και στη συµπεριφορά του. Αρχικά το
παιδί φαίνεται ανήσυχο ενώ στη συνέχεια παρουσιάζονται έντονες δυσκολίες στην
έκφραση και στον προφορικό του λόγο µε τη συνοδεία µιας αποδιοργανωµένης
συµπεριφοράς. Σε κάποιες περιπτώσεις η απώλεια των ικανοτήτων στα παιδιά
εξελίσσεται προοδευτικά αλλά, πολύ συχνά αυτή η έκπτωση των ικανοτήτων
σταµατάει και µετά από µερικούς µήνες ακολουθεί περιορισµένη βελτίωση.
∆ιαγνωστικά κριτήρια κατά DSM-IV για το σύνδροµο Heller
α. Προφανώς φυσιολογική ανάπτυξη για τουλάχιστον 2 χρόνια µετά τη γέννηση,
όπως εκδηλώνεται µε την παρουσία κατάλληλων για την ηλικία λεκτικής και µη
λεκτικής επικοινωνίας, κοινωνικών σχέσεων, παιγνιδιού και προσαρµοστικής
συµπεριφοράς:
β. Σηµαντική απώλεια δεξιοτήτων που είχαν προηγουµένως αποκτηθεί (πριν την
ηλικία των 10 ετών) σε τουλάχιστον 2 από τους παρακάτω τοµείς:
1. γλωσσική έκφραση ή αντίληψη
2. κοινωνικές δεξιότητες ή προσαρµοστική συµπεριφορά
3. έλεγχος του εντέρου ή της κύστης
4. παιγνίδι
5. κινητικές δεξιότητες
γ. Ανωµαλίες στη λειτουργικότητα σε τουλάχιστον 2 από τους παρακάτω τοµείς
1. ποιοτική έκπτωση στην κοινωνική αντίδραση (π.χ. έκπτωση σε µη λεκτικές
συµπεριφορές, αδυναµία ν’ αναπτύξει σχέσεις µε συνοµηλίκους, έλλειψη κοινωνικής
ή συναισθηµατικής αµοιβαιότητας)
2. ποιοτικές εκπτώσεις στην επικοινωνία (π.χ. καθυστέρηση ή έλλειψη οµιλούµενης
γλώσσας, αδυναµία να ξεκινήσει ή να διατηρήσει µία συζήτηση, στερεότυπη και
επαναληπτική χρήση της γλώσσας, έλλειψη ποικιλίας παιγνιδιού µε φαντασία)
3.περιορισµένοι ή επαναλαµβανόµενοι και στερεότυποι τύποι συµπεριφοράς,
ενδιαφερόντων και δραστηριοτήτων συµπεριλαµβανοµένων κινητικών στερεοτυπιών
και µαννερισµών ( Μάνος, 1997).
Ε) Άτυπος αυτισµός
Ο άτυπος αυτισµός είναι µια διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή, όπου η µη
φυσιολογική ή και µειονεκτική ανάπτυξη για πρώτη φορά γίνεται εµφανής µόνο µετά
την ηλικία των 3 ετών. «Ο άτυπος αυτισµός πιο συχνά προσβάλλει άτοµα µε εµφανή
τη νοητική υστέρηση και µε πολύ χαµηλό το επίπεδο λειτουργικότητας, το οποίο δεν
επιτρέπει την σαφή εκδήλωση της ειδικής παρεκκλίνουσας συµπεριφοράς, η οποία
είναι απαραίτητη για την διάγνωση του αυτισµού. Επίσης συµβαίνει σε άτοµα µε
βαριά ειδική αναπτυξιακή διαταραχή της γλώσσας, αντιληπτικού τύπου. Άρα, ο
άτυπος αυτισµός αποτελεί διαφορετική κατάσταση από τον αυτισµό».

13
 Κάποια άλλα σύνδροµα, τα οποία περιλαµβάνονται στο αυτιστικό φάσµα
είναι: η διαταραχή υπερδραστηριότητας σχετιζόµενη µε νοητική υστέρηση και
στερεότυπες κινήσεις, διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή, µη καθοριζόµενη αλλιώς και
άλλες διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές.
Σύµφωνα όµως µε τη Wing (2000), o αυτισµός σχετίζεται και µε τα εξής
σύνδροµα:
ΣΤ) Σύνδροµο του Εύθραυστου Χ
Το σύνδροµο του Εύθραυστου Χ είναι µια κληρονοµική κατάσταση που
οφείλεται σε µια ανωµαλία του χρωµατοσώµατος Χ και είναι πιο συχνό και πιο
εµφανές στα αγόρια. Εµφανίζονται κάποιες φυσικές ανωµαλίες, όπως είναι τα
µεγάλα αυτιά και το µακρουλό πρόσωπο αλλά παρουσιάζονται σε διαφορετικούς
βαθµούς σοβαρότητας ανά περίπτωση. Μέρος της συνηθισµένης εικόνας ατόµου µε
σύνδροµο Εύθραυστου Χ είναι οι µαθησιακές δυσκολίες ποικίλων επιπέδων, οι
κινητικές στερεοτυπίες, η υπερευαισθησία στους ήχους και στην αφή και
επαναλαµβανόµενες ρουτίνες και ανωµαλίες στον λόγο. Επίσης µπορεί να εµφανιστεί
στο άτοµο υπερδραστηριότητα και περιορισµένο εύρος προσοχής. Η κοινωνική
συµπεριφορά έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Αποφεύγεται συνήθως η βλεµµατική επαφή
και τα άτοµα αυτά έχουν την τάση να κρατούν αποστάσεις από τους άλλους
ανθρώπους. Όµως, οι κοινωνικές τους δυσκολίες φαίνεται να προέρχονται από τη
δειλία, το άγχος και τη δυσαρέσκεια που έχουν στο άγγιγµα µάλλον, παρά από
κοινωνική απόσυρση και αδιαφορία. Η ποιότητα είναι διαφορετική από εκείνη της
αυτιστικής κατάστασης. Σε λίγες περιπτώσεις παρουσιάζεται ο αυτιστικός τρόπος της
κοινωνικής µειονεκτικότητας. «Αυτά δίνουν µια εξήγηση µόνο για µια µικρή
αναλογία όλων των ατόµων µε αυτιστικές διαταραχές, αλλά η εξέταση για το
εύθραυστο χρωµόσωµα Χ, είναι τώρα ένα συνηθισµένο µέρος της διερεύνησης της
αυτιστικής συµπεριφοράς» (Wing, 2000).
Ζ) Σύνδροµο Landau-Kleffner
Αυτή η πολύ σπάνια διαταραχή συµβαίνει σε παιδιά, συνήθως µεταξύ τριών
και επτά ετών, των οποίων η ανάπτυξη ήταν προηγουµένως κανονική, αν και σε
µερικά παρατηρείται καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου. Σαν πρώτη ένδειξη
µπορεί να παρουσιαστούν αλλαγές συµπεριφοράς ή προβλήµατα που επηρεάζουν το
προφορικό λόγο. Πολλά άτοµα έχουν αυτιστικού τύπου χαρακτηριστικά όπως φτωχή
βλεµµατική επαφή, επαναλαµβανόµενες ρουτίνες και αντίσταση στην αλλαγή.
Μπορεί να υπάρξουν επιληπτικές κρίσεις, αλλά αυτές δε συµβαίνουν πάντοτε.
Στεροειδή φάρµακα µπορούν να δώσουν σηµαντική βελτίωση στη συµπεριφορά του
παιδιού µε αυτό το σύνδροµο. Επίσης χρησιµοποιούνται αντιεπιληπτικά φάρµακα για
να καταπολεµηθούν οι επιληπτικές κρίσεις εφόσον εµφανιστούν. «Ένας τύπος
χειρουργικής επέµβασης στον εγκέφαλο έχει αναπτυχθεί για να αντιµετωπίσει αυτή
την κατάσταση και έχει αναφερθεί ότι έχει καλά αποτελέσµατα σε µερικά παιδιά»
(Wing, 2000).
Η) Σύνδροµο Williams
Είναι γνωστό ως νηπιακή υπερασβεστιαιµία, κατά την οποία η
επαναλαµβανόµενη οµιλία µε ερωτήσεις και οι ανώριµες, ακατάλληλες κοινωνικές
προσεγγίσεις είναι συνηθισµένες.
Θ) Σύνδροµο Tourette
«Είναι µια νευρολογική διαταραχή της οποίας τα συµπτώµατα περιλαµβάνουν
βογκήµατα και απότοµα τινάγµατα, έµµονες ιδέες, αισχρολογίες, έλλειψη
συγκέντρωσης προσοχής και υπερδραστηριότητα» (Wing, 2000).
Ο αυτισµός µπορεί επίσης να συνυπάρχει και µε τα εξής: την
φαινυλκετονουρία, το σύνδροµο του Prader-Wili, το σύνδροµο του Angelman, το
σύνδροµο Damp, το σύνδροµο Cornelia de Lange κτλ.

14
 1.4 Η τυπική κλινική εικόνα του αυτισµού και τα χαρακτηριστικά του
Η διάγνωση του αυτισµού δεν µπορεί να χαρακτηριστεί µια εύκολη
διαδικασία, για το λόγο ότι δεν έχει πραγματοποιηθεί έως σήµερα, µε εργαστηριακές
και αιματολογικές εξετάσεις. Ακόµα και έµπειροι επαγγελματίες δυσκολεύονται στη
διάγνωση, ειδικά όταν υπάρχει πιθανότητα συνύπαρξης του αυτισµού µε άλλες
διαταραχές. Σε ορισμένες περιπτώσεις, οι απόψεις των ειδικών διίστανται. Υπάρχουν
διαφωνίες και ως προς τη διάγνωση τόσο µεµονωµένων παιδιών όσο και ενηλίκων.
«Οι ειδικοί παρατηρούν, ακολουθούν ψυχολογικές διαδικασίες, συντάσσουν πλήρες
ιστορικό, για να υπάρξει υπεύθυνη διάγνωση. Ο πιο σπουδαίος κλινικός στόχος είναι
οι ειδικοί να καταλήξουν εάν το άτοµο έχει διαταραχές του φάσµατος του αυτισµού
και µετά να εκτιµήσουν τις ικανότητες του» ( Γκονέλα, 2006). Υπάρχει κάποια τυπική
κλινική εικόνα και κάποια χαρακτηριστικά, τα οποία µπορούν να µας «μαρτυρήσουν»
την ύπαρξη του αυτισµού.
Η τυπική κλινική εικόνα του αυτισµού περιλαμβάνει:
1. Αυτιστική αποµόνωση: Το παιδί δείχνει την εικόνα ότι είναι κλεισµένο στον
εαυτό του, σαν να µην ακούει ή να µη βλέπει τα αντικείµενα αλλά και τα πρόσωπα.
Το βλέµµα του µοιάζει να κοιτάζει τον ορίζοντα χωρίς η µατιά του να σταµατά
κάπου. Αδιαφορεί τόσο απέναντι στους ενήλικους όσο και στα άλλα παιδιά σαν να
µην υπάρχουν. Αρνείται την επαφή και σε περίπτωση, που θα νιώσει να πιέζεται
αντιδρά µε εκρήξεις θυµού. Μια πιο λεπτοµερής παρατήρηση µας δείχνει ότι
ενδιαφέρεται για ορισµένους ήχους, ειδικά µουσικούς. Επίσης, είναι απαθές τόσο
στον πόνο όσο και στην ευχαρίστηση, είτε χτυπήσει το κεφάλι του, είτε καίγεται, είτε
πληγώνεται δεν κλαίει και δεν δείχνει να νιώθει την αίσθηση του πόνου. ∆εν εκφράζει
όµως και την ικανοποίησή του αλλά και δεν γελά.
2. Ανάγκη του σταθερού- αµετακίνητου: Το αυτιστικό παιδί ασχολείται
ιδιαίτερα µε τα υλικά αντικείµενα και θέλει να τα περιεργαστεί, να τα αγγίξει, να τα
µυρίσει, να τα βάλει στο στόµα του. Αν και δείχνει µεγάλη προτίµηση στα
αντικείµενα που µετακινούνται, έχει έντονη την ανάγκη να διατηρούνται τα υλικά
αντικείµενα αµετακίνητα. Για κάθε αντικείµενο που σπάει ή που αλλάζει θέση το
παιδί βιώνει µια κατάσταση µεγάλης απελπισίας και εκδηλώνεται µε τον έντονο θυµό
του. Παρουσιάζει επίσης, αντίσταση στην αλλαγή των συνθηκών του περιβάλλοντος
όπου ζει. Τα περισσότερα αυτιστικά παιδιά ακολουθούν πάντα την ίδια διαδροµή,
κάθονται στην ίδια θέση στο τραπέζι, προτιµούν ακόµα και το ίδιο φαγητό.
3. Στερεοτυπίες των κινήσεων: Με τον συγκεκριµένο όρο περιγράφεται η
συνεχής επανάληψη των κινήσεων των χεριών τους, κυρίως των δαχτύλων µπροστά
στα µάτια τους. Το παιδί επίσης, κάνει κύκλους γύρω από τον εαυτό του. Ένα
αυτιστικό παιδί πολλές φορές εµφανίζει δυσκολίες όσον αφορά τις λειτουργίες των
αισθήσεων, µε εµµονές σε συγκεκριµένους ήχους στους οποίους συχνά αντιδρά
υπερβολικά. Τέτοιου είδους καταστάσεις µπορεί να επιφέρουν αναστάτωση στο παιδί
µε αποτέλεσµα αρκετές φορές να φωνάζει, να κλείνει τα αυτιά µε τα χέρια του ή να
κάνει στερεότυπες κινήσεις µε το σώµα του.
4. Οι διαταραχές του λόγου είναι εµφανείς: Πολλά αυτιστικά παιδιά µέχρι την
ηλικία των πέντε ετών δεν µπορούν να αρθρώσουν φράσεις, οι οποίες να έχουν
συνοχή. Κυρίως το παιδί, εκφράζεται µε το να βγάζει ήχους, να µουρµουρίζει ή να
επαναλαµβάνει λέξεις ή φράσεις χωρίς νόηµα και χωρίς να υπάρχει η δυνατότητα
επικοινωνίας. Ακόµη και στις περιπτώσεις που το παιδί έχει τη δυνατότητα του
προφορικού λόγου, η οµιλία του είναι πολύ διαταραγµένη και δεν συµβαδίζει µε τους
γραµµατικούς κανόνες αλλά και µε το συντακτικό. Επίσης, παρατηρείται η
δηµιουργία λέξεων, οι οποίες δεν υπάρχουν και συνεπώς ο συνοµιλητής δεν µπορεί να
βγάλει κάποιο νόηµα. Ο ήχος της φωνής των αυτιστικών παιδιών και εφήβων είναι
µονότονος και στερεότυπος.

15
 5. Νοητική ανάπτυξη: Είναι δύσκολη µια τέτοια εκτίµηση για το λόγο ότι οι
νοητικές ικανότητες σχεδόν πάντα συνυπάρχουν µε διαταραχές του λόγου. Τα
περισσότερα αυτιστικά παιδιά/ έφηβοι έχουν µειωµένες νοητικές ικανότητες και
αντιµετωπίζουν δυσκολίες σε όλες τις διεργασίες που απαιτούν σκέψη. Εκτιµάται ότι
περίπου το 70% των αυτιστικών παρουσιάζει νοητική υστέρηση
(http://web4health.info/el/answers/psy-aut-sympt.htm).
Γενικά χαρακτηριστικά αυτιστικών ατόµων
Στα αυτιστικά παιδιά/ εφήβους παρουσιάζονται τα παρακάτω:
• Προβλήματα επικοινωνίας
• Ανταγωνιστικότητα, ορισμένες φορές
• Βλέπουν το µικρό, όχι το γενικό
• Η µνήµη τους µοιάζει µε slides, δηλαδή είναι διακεκοµµένη
• Καλή µνήµη
• Τους αρέσει η ρουτίνα
•Παρακολουθούν «σαπουνόπερες» και γενικά όχι καλά προγράµµατα στην τηλεόραση
κι επηρεάζονται από αυτά.
• Υπερβολική προσκόλληση στον ένα γονέα και τέλεια αδιαφορία µετά
• ∆ουλεύουν τέλεια όταν κάνουν µια δουλειά
• Ανταποκρίνονται έντονα σε οσµές
• ∆υσκολία στην εστίαση προσοχής ( στενή και ιδεοληπτική)
• Άκαµπτο τρόπο λειτουργίας της µνήµης
• Τάσεις αποµόνωσης (µε σύνδροµο Aspenger)
• Ελάχιστα ενδιαφέροντα (µε σύνδροµο Aspenger)
• Προσκολλώνται σε αυτά που τους ενδιαφέρουν (µε σύνδροµο Aspenger)
• ∆ιάσπαση
• Υπερβολικό εστιασµό στις λεπτοµέρειες
• Έλλειψη της έννοιας του νοήµατος
• Συγκεκριµένη σκέψη
• ∆υσκολία συνδυασµού ή συσχέτισης ιδεών
• ∆υσκολία µε την οργάνωση και τις ακολουθίες
• Λεπτές κινητικές δυσκολίες π.χ. γραφή, σειρά στο τετράδιο (µε σύνδροµο Aspenger)
• Προβλήµατα µε την απόσταση π.χ. όχι κοντινή απόσταση µεταξύ µας ή να κάθεται
µε την πλάτη στον τοίχο
• Ακαµψία στη σκέψη
• Φτωχή συµπεριφορά
• Έλλειψη φαντασίας
• Περιορισµένα παιχνίδια, ένδεια στο παιχνίδι
• Αγγίζουν, καταλαβαίνουν την επιφάνεια των πραγµάτων
• Συναισθήµατα όχι πολύ έντονα, χωρίς να µπορούν να τα εκφράσουν
• Βγάζουν εκδικητικότητα, θυµούνται και δεν ξεχνούν
• Προβλήµατα στην προσωδία, δηλαδή µιλούν κοφτά ή τραγουδιστά ή ανεβάζουν τον
τόνο της φωνής τους
• ∆υσκολία στην κρίση
• ∆υσκολία επιλεκτικότητας πληροφοριών
• ∆υσκολία στη µάθηση ∆υσκολία στη µίµηση κινήσεων
• Μπέρδεµα των κατευθύνσεων, αριστερά-δεξιά, µπρος- πίσω, πάνω – κάτω
• Βιαστικές, γρήγορες µατιές
• Επίµονο κοίταγµα για πολύ ώρα και πολύ σταθερά
• Παλινδροµικές κινήσεις
• Βάδισµα στις µύτες των ποδιών
• Αδέξιες, µη χαριτωµένες κινήσεις

16
• Παράξενη στάση σώµατος
• Έλλειψη φόβου για τον πραγµατικό κίνδυνο
• Γέλιο- κλάµα, ξεφωνητό χωρίς λόγο (Wing, 1993; Γκονέλα, 2006).
Στα αυτιστικά άτομα δεν παρουσιάζουν τα παρακάτω:
• Αίσθηση του κινδύνου
• ∆εν µπορούν να καταλάβουν την αρχή της µίµησης
• ∆εν λειτουργεί ο µηχανισµός διάκρισης του σηµαντικού από το ασήµαντο
• Κάθε φορά λειτουργεί µόνο µια αίσθηση, όχι όλες µαζί. Ή βλέπουν ή ακούν.
• ∆εν συνδυάζουν την προσοχή τους
• ∆εν αντιλαµβάνονται τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των άλλων
• ∆εν συγχρονίζουν το βήµα τους όταν περπατούν µε άλλους
• Αυτογνωσία
• Κίνητρα
• Αυτόµατη µνήµη
• Ευκολία στους διαλόγους
• ∆εν µπορούν να γράψουν διαγώνισµα. Πρέπει να τους εξηγούµε τι θα γράψουν
• ∆εν µπορούν να συλλέξουν πληροφορίες από τον κοινωνικό περίγυρο
• Φίλους
• Το προνόµιο της διαισθητικής κατανόησης, δηλαδή είναι άκαµπτα
• Βούληση, δηλαδή υπάρχει διαχωρισµός µεταξύ αυτού που κάνουν και αυτού που
έχουν µέσα τους
• ∆εν έχουν αναπτύξει τον έλεγχο του σφικτήρα της ουροδόχου κύστης τους
• ∆εν έχουν κυριολεκτική σκέψη, π.χ. στην ερώτηση: τι είναι πορτοκάλι; Απαντούν:
στρογγυλό, πορτοκαλί, όχι όµως φρούτο
• ∆εν µπορούν να κάνουν γενίκευση και ταξινόµηση
• Αντίληψη της πραγµατικότητας
• Φαντασία (Γκονέλα, 2006).

1.5.Πορεία του Αυτισμού έως την ενηλικίωση

Τα αυτιστικά παιδιά τείνουν να µην έχουν την ικανότητα να συνάπτουν
δεσµούς µε τους άλλους και προτιµούν τις µοναχικές δραστηριότητες. Τα παιδιά µε
πιο ήπιες µορφές αυτισµού αλληλεπιδρούν κοινωνικά, όµως αυτές οι
αλληλεπιδράσεις δεν έχουν την ζεστασιά και την ευαισθησία προς τα αισθήµατα και
τι ανάγκες των άλλων. Στις σοβαρές περιπτώσεις, τα παιδιά µπορεί να φαίνονται
εντελώς αποκοµµένα ή οι περιορισµένες αλληλεπιδράσεις τους εµφανίζονται ως
µηχανικές. Η απουσία κοινωνικών δεξιοτήτων ή η ύπαρξη ελλειµµατικών κοινωνικών
δεξιοτήτων µπορεί να αλλάξει µε τον καιρό ανάλογα µε το επίπεδο ανάπτυξης του
παιδιού. Σύµφωνα µε την Quill (1995), στην πρώιµη παιδική ηλικία παρατηρείται
µικρός βαθµός ή απουσία µίµησης πράξεων (π.χ. χτυπήµατος χεριών).Τα αυτιστικά
παιδιά δεν επιδεικνύουν ούτε δείχνουν τα παιχνίδια ή τα άλλα αντικείµενα
ενδιαφέροντος, έχουν ελάχιστη αναγνώριση ή ανταπόκριση στην ευτυχία ή τη
δυσφορία άλλων ανθρώπων και δείχνουν να είναι στο δικό τους κόσµο ή προτιµούν
τις µοναχικές δραστηριότητες. Επιπλέον, αποτυγχάνουν να ξεκινήσουν απλά παιχνίδια
µε άλλους ή να συµµετέχουν σε κοινωνικά παιχνίδια και χαρακτηρίζονται από
παράδοξες συµπεριφορές προς τους ενήλικες (π.χ. επιδεικνύουν πολύ µεγάλη
προσκόλληση ή αδιαφορία).
Στην ύστερη παιδική ηλικία τα παιδιά που έχουν παρουσιάσει κάποια µορφή
αυτισµού αδυνατούν να συµµετέχουν στο παιχνίδι άλλων παιδιών ή κάνουν
ανάρµοστες απόπειρες σε κοινό παιχνίδι (αυτό µπορεί να φανεί ως συµπεριφορά που
είναι επιθετική ή προκαλεί αναστάτωση). Επίσης, απουσιάζει η επίγνωση των
κανόνων της σχολικής τάξης (π.χ. ασκούν κριτική στο δάσκαλο, δεν επιθυµούν να

17
συνεργάζονται σε δραστηριότητες της τάξης, αδυναµία να εκτιµήσουν ή να
ακολουθήσουν το τρέχον ύφος λόγου, την τρέχουσα αίσθηση της ενδυµασίας ή τα
τρέχοντα ενδιαφέροντα) και αναστατώνονται εύκολα από κοινωνικά ή άλλα είδη
ερεθισµάτων. Επιπροσθέτως, αποτυγχάνουν να έχουν κανονικές σχέσεις µε τους
ενήλικες και παρουσιάζουν πολύ έντονες σχέσεις ή απουσία σχέσης. Παρουσιάζονται
επιπλοκές στην συµπεριφορά της παιδικής ηλικίας ενός παιδιού µε αυτισµό σε
σύγκριση µε την εφηβική ηλικία. Είναι συχνή η έξαρση συµπτωµάτων στις
περιπτώσεις αυτισµού σε όλη την πορεία. Κάθε έξαρση, δεν σηµαίνει οπωσδήποτε ότι
η κατάσταση επιδεινώνεται ή ότι βαίνει περιοριστικά. Σηµαντικό σε αυτές τις
περιόδους είναι η δυνατότητα των γονιών να κατανοούν τις ιδιαιτερότητες του παιδιού
και να µπορούν να κάνουν κατάλληλους χειρισµούς. Με τον τρόπο αυτό πολλές
τέτοιες εξάρσεις αποδεικνύονται πραγµατικά παροδικές. Αντίθετα η µη κατάλληλη
αντιµετώπιση, µπορεί να περιπλέξει περισσότερο τη συµπεριφορά κατά τη διάρκεια
της παιδικής προς την εφηβική ηλικία (http://www.encephalos.gr/full/44- 2-06g.htm).
Κατά την διάρκεια της εφηβείας, αρκετές φορές οι αυξηµένες δυσκολίες
µπορεί να µην σηµαίνουν πραγµατική επιδείνωση - στην πραγµατικότητα το παιδί
εξακολουθεί να παρουσιάζει τα ίδια προβλήµατα συµπεριφοράς, αλλά οι γονείς να
δυσκολεύονται τώρα περισσότερο να το χειριστούν, απλά από το γεγονός ότι
µεγάλωσε σωµατικά και έχει περισσότερη δύναµη. Από την άλλη µεριά, το παιδί στην
εφηβική ηλικία µπορεί να µην έχει περισσότερες δυσκολίες, µπορεί στην
πραγµατικότητα να έχει βελτιωθεί κιόλας και να προκύπτουν προβλήµατα από
παράγοντες που σχετίζονται µε το περιβάλλον: αλλαγή φροντίδας, αλλαγή σχολικού
πλαισίου στα παιδιά που µπορούν να φοιτήσουν, θέµατα αποδοχής, ακατάλληλοι
χειρισµοί κλπ. Η σωστή αναγνώριση και προσπάθεια για ρυθµίσεις σύµφωνες µε τις
ιδιαιτερότητες αυτών των παιδιών είναι πολύ βασικό καθώς µεγαλώνουν. Κατά την
εφηβεία παρουσιάζεται µείωση των συµπτωµάτων και αύξηση των προσαρµοστικών
συµπεριφορών και της συναισθηµατικής τους ανταπόκρισης. Πολλά παιδιά µε
αυτισµό φαίνεται να περνούν τα χρόνια της εφηβείας τους χωρίς ιδιαίτερα
προβλήµατα συµπεριφοράς. Όµως, παρουσιάζεται έναρξη επιληπτικών κρίσεων
κάποιας µορφής κατά την εφηβεία και µετά (http://www.encephalos.gr/full/44-2-
06g.htm).
Στην εφηβεία, η εκπαίδευση της σεξουαλικής συµπεριφοράς θεωρείται η πιο
σηµαντική δυσκολία. Η σεξουαλικότητα δεν ορίζεται µόνο από τη σεξουαλική
συµπεριφορά. Ο όρος αναφέρεται στις βιολογικές, ψυχολογικές, κοινωνιολογικές και
πνευµατικές παραµέτρους της ζωής, που επηρεάζουν την ανάπτυξη της
προσωπικότητας και των διαπροσωπικών σχέσεων του άτομου. Περιλαµβάνει
σωµατικές αλλαγές, συναισθήµατα, την αίσθηση της ταυτότητας και πλήθος
συµπεριφορικών εκδηλώσεων. Οι επαγγελµατίες και οι υπηρεσίες που υπηρετούν
άτοµα µε αυτισµό και συναφείς διαταραχές, αντιμετωπίζουν σηµαντικές δυσκολίες, οι
οποίες έχουν σχέση µε την ιδιαίτερη φύση και ποιότητα των διαταραχών του
φάσµατος του αυτισµού και µε τις απόψεις των γονέων, των εκπαιδευτικών και της
κοινωνίας σχετικά µε τη σεξουαλικότητα και τη σεξουαλική ανάπτυξη των ατόµων µε
αυτισµό. Επιπλέον, αντιµετωπίζουν δυσκολίες που αφορούν την πολιτική νοµοθεσία,
που προστατεύει τα δικαιώµατα των ατόµων σχετικά µε τη σεξουαλικότητα, το
επίπεδο της εκπαίδευσης που παρέχεται στους εφήβους και στους ενήλικες µε
αναπηρίες, σχετικά µε τα θέµατα αυτά αλλά και µε τα θέµατα "συνειδητής
συναίνεσης" και ποιος αποφασίζει αν τα άτοµα µε αναπτυξιακές διαταραχές, όπως ο
αυτισµός είναι ικανά να αποφασίσουν σχετικά µε θέµατα ιδιωτικότητας και
σεξουαλικής δραστηριότητας (http://www.encephalos.gr/full/44-2-06g.htm).
Επίσης, παρατηρούνται, στις περισσότερες περιπτώσεις, δυσκολίες
κοινωνικότητας και επικοινωνίας, οι οποίες παραµένουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής,

18
παρά την εξέλιξη της λειτουργικότητας σε άλλους τοµείς κατά την εφηβεία και την
ενήλικη ζωή. Οι αποκλίσεις κοινωνικής αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας
εκδηλώνονται στη φάση αυτή της ζωής ως δυσκολία αντίληψης της συναισθηµατικής
διαθεσιµότητας των άλλων και ως δυσκολία ενσυναίσθησης. Επίσης, έφηβοι µε
αυτισµό και συναφείς διαταραχές έχουν δυσκολία να εκφράσουν συναισθήµατα µε
τρόπο κατανοητό από τους άλλους, ενώ στις φιλικές σχέσεις παρατηρούνται σοβαρές
δυσκολίες (http://www.encephalos.gr/full/44-2-06g.htm).
Η ελλιπής αντίληψη και κατανόηση των συναισθηµατικών εκφράσεων των
άλλων έχει σχέση µε την περιορισµένη φαντασία, µε τις δυσκολίες οργάνωσης και
σχεδιασµού. Η ικανότητα του ατόµου να φανταστεί το πιθανό αποτέλεσµα των
πράξεών του, να στηριχθεί σε προηγούµενες εµπειρίες και συνέπειες, ώστε να
φανταστεί και να προβλέψει τι µπορεί να συµβεί τώρα ή αργότερα, είναι πέρα από τις
δυνατότητές του.

1.6. Διάγνωση και Ηλικία για τη διάγνωση του αυτισµού

Οι ταμπέλες δεν αρέσουν σε πολλούς από εμάς. Ωστόσο, μπορεί να είναι
χρήσιμες και ωφέλιμες. Για τα παιδιά με αυτισμό και σύνδρομο Asperger είναι
απαραίτητες. Χωρίς μια σωστή και έγκαιρη διάγνωση, τα παιδιά με διαταραχές
αυτιστικού φάσματος μπορεί να καταδικαστούν σε μια ζωή υποτιμημένη, με
ανεπαρκή πρόνοια και χωρίς αντιμετώπιση των ειδικών αναγκών τους.
Ο αυτισμός γίνεται αντιληπτός καθώς μεγαλώνει το παιδί. Εξ ορισμού, για τις
τυπικές περιπτώσεις, η εγκατάστασή του μπορεί αξιόπιστα να διαγνωστεί γύρω στα
2,5 με 3 χρόνια της ζωής. Τα συμπτώματα, για να αποτελούν πράγματι αυτιστικές
εκδηλώσεις, πρέπει να βρίσκονται μακριά από κάθε αντιστοιχία με το φυσιολογικό.
Αυτό το δείχνει η μορφή τους, ο τρόπος δηλαδή που εκδηλώνονται στη συμπεριφορά
και η θέση που παίρνουν στη ζωή και λειτουργία του παιδιού. ∆εν παριστούν έτσι
εκδηλώσεις φυσιολογικών παιδιών κάποιας (μικρότερης) ηλικίας. ∆εν ταιριάζουν
επίσης ούτε με τη νοητική ηλικία του ίδιου του παιδιού, σύγκριση απαραίτητη αφού
τα αυτιστικά παιδιά συχνά παρουσιάζουν και κάποιο βαθμό νοητικής καθυστέρησης.
Από την άλλη μεριά, στην πορεία, στους ίδιους ψυχολογικούς τομείς που κυρίως
εντάσσονται οι δυσκολίες (κοινωνικό, επικοινωνίας, παιχνιδιού), μπορεί να αρχίσουν
να εμφανίζονται δυνατότητες που να εξυπηρετούν πτυχές κανονικής λειτουργίας
(http://dmaked.pde.sch.gr/attachments/article/2315/01_dokimia_ekseidikeyshs.pdf).
Όσον αφορά τους ενήλικες, μια σωστή και σαφής διάγνωση είναι συχνά
επιθυμητή, με σκοπό να εξηγήσει τι συμβαίνει. Ο σκοπός της διάγνωσης τότε είναι :
• Να μας βοηθήσει να κατανοήσουμε τα προβλήματα.
• Να παρέχει κατευθυντήριες οδηγίες σε θεραπευτές, δασκάλους, γονείς και άλλους,
που αφορούν την κατάσταση του παιδιού και σχετικές συνέπειες από αυτήν.
• Να προτείνει τρόπους αποτελεσματικού χειρισμού και εκπαιδευτικές στρατηγικές
Η διάγνωση τόσο περίπλοκων καταστάσεων, όπως αυτή του αυτισμού, δεν
είναι εύκολη και δεν πραγματοποιείται με αιματολογικές ή άλλες εξετάσεις. Η
διάγνωση απαιτεί άμεση παρατήρηση της συμπεριφοράς, καθώς και ένα εκτενές
αναπτυξιακό ιστορικό από την παιδική ηλικία. Ειδικότερα, όσοι ασχολούνται με τη
διάγνωση θα πρέπει να ψάχνουν για συγκεκριμένα στοιχεία της τριάδας των
διαταραχών και της στερεότυπης συμπεριφοράς. Εφόσον υπάρχει πιθανότητα να
συνυπάρχει ο αυτισμός με μια σειρά άλλων κλινικών ευρημάτων, η διαδικασία αυτή
δεν είναι τόσο σαφή.

19
 Άλλες μαθησιακές δυσκολίες και διαταραχές μπορούν να παρασύρουν τον
ειδικό σε λανθασμένη διάγνωση. Ακόμη και πολύ έμπειροι επαγγελματίες
δυσκολεύονται στην διάγνωση κάποιων αυτιστικών.
Με την διάγνωση έχουμε μια σημαντική περιγραφή του συνδρόμου, όμως για
πληρέστερη αξιολόγηση του ατόμου, κυρίως σε επίπεδο αντιληπτικό, γνωστικό,
μνήμης, αισθητηριακό, ιδιαίτερων ικανοτήτων και συναισθηματικό απαιτείται
περαιτέρω διερεύνηση. Ο όρος «θεωρία του νου» αναφέρεται στην ικανότητα του
ατόμου να αποδίδει ανεξάρτητες, δηλαδή διαφορετικές σκέψεις, ιδέες, νοητικές
διεργασίες στον εαυτό του και τους άλλους, για να μπορεί να ερμηνεύει τις
συμπεριφορές ( http://www.autismhellas.gr/files/el/autism.pdf).
H διάγνωση του αυτισµού παλιότερα, ήταν σπάνια πριν από τη νηπιακή
ηλικία, δηλ. πριν από το 3ο - 4ο έτος της ηλικίας του παιδιού. Τα τελευταία χρόνια
όµως, γίνονται έντονες προσπάθειες από τους επιστήμονες για την αποκάλυψη του
αυτισµού σε πολλή µικρή ηλικία. Σύµφωνα µε τη Happe (1998) σ’ αυτό έχει
βοηθήσει πολύ η µελέτη των πρώιµων δεικτών αυτισµού (αναδροµικές και
προοπτικές µελέτες). Από την άλλη, ο Baron- Cohen και οι συνεργάτες του (1992),
είχαν διεξαγάγει µια µελέτη στη Μεγάλη Βρετανία και στη Σουηδία η οποία µας
ενηµερώνει ότι είναι δυνατό να ανακαλύψουν οι γονείς τον αυτισµό στους 18 µήνες
µετά τη γέννηση του παιδιού, ανατρέχοντας και εξετάζοντας χαρακτηριστικά του
παιδιού που αφορούν τις ικανότητες του σε επίπεδο κοινωνικό, επικοινωνίας αλλά και
δηµιουργικής φαντασίας. Αν και η συµπεριφορά των παιδιών δεν µπορεί να µας
δώσει µια ξεκάθαρη εικόνα για να κάνουµε λόγο για την τελική διάγνωση. Πολλοί
όµως, είναι οι µελετητές των τελευταίων ετών οι οποίοι δείχνουν το έντονο
ενδιαφέρον τους για την πιθανότητα εντοπισµού του αυτισµού σε βρεφική ηλικία.
Σύµφωνα µε την Happe, µια µακρόχρονη έρευνα ασχολήθηκε µε τον εντοπισµό
προβληµάτων σε παιδιά ηλικίας 1 χρόνου τα οποία υποδείκνυαν την ύπαρξη ή όχι του
αυτισµού σε µεγαλύτερη ηλικία. Η συγκεκριµένη έρευνα απέδειξε πως στο 1ο έτος
της ζωής του παιδιού δεν υπάρχει κάτι αξιοσηµείωτο, το οποίο θα µπορούσε να
διαφοροποιήσει τα «φυσιολογικά» παιδιά από αυτά που έχουν αυτισµό.
Συµπερασµατικά λοιπόν, δεν υπήρξαν φανερά πρώιµοι δείκτες αυτισµού. Ας µην
ξεχνάµε ότι υπάρχουν και οι περιπτώσεις όπου τα παιδιά αναπτύσσονται κανονικά και
στην πορεία χάνουν κάποιες ικανότητες τους. Από την άλλη µεριά, οι γονείς
υποστηρίζουν ότι, µπορούν να αναγνωρίσουν κάποια συµπτώµατα στο παιδί τους,
στην ηλικία των 18 µηνών, τα οποία τους κινητοποιούν να επισκεφτούν κάποιον
ειδικό. Oι γονείς πολύ συχνά υποστηρίζουν, ότι το παιδί µέχρι την ηλικία του ενός
έτους ή ακόµα και µεγαλύτερο ήταν «φυσιολογικό» και στη συνέχεια παρουσίασε
αυτιστικά συµπτώµατα. Σε πολλές περιπτώσεις ο αυτισµός είναι δυνατό να
διαγνωστεί σε πολύ πρώιµα στάδια. Όµως ως ένα βαθµό το όριο είναι η έναρξη να
έχει εκδηλωθεί πριν από το 3ο έτος της ηλικίας του παιδιού. Σύµφωνα µε κάποιες
έρευνες την τελευταία πενταετία διπλασιάστηκαν και τριπλασιάστηκαν οι διαγνώσεις
του αυτισµού. Αυτό ίσως να οφείλεται στη βελτίωση των διαγνωστικών κριτηρίων τα
τελευταία χρόνια. Ενώ αναφορικά µε την εµφάνιση του αυτισµού ανάµεσα στα δύο
φύλα, η συχνότητα εµφάνισης στα αγόρια είναι µεγαλύτερη από ότι στα κορίτσια, µε
αναλογία 4:1 ( Σταµάτης, 1987).
Η Temple Grandin (1995), η οποία πάσχει από αυτισµό και κατάφερε µε την
πάροδο του χρόνου να ξεπεράσει τα επικοινωνιακά εµπόδια της µάθησης, µας
ενηµερώνει ότι τα χρονικά περιθώρια στενεύουν για την κρισιµότητα του χρόνου
διαπίστωσης. Τονίζει ότι τα συµπτώµατα του αυτισµού µπορούν να µετριασθούν και
να ελεγχθούν φτάνει τα παιδιά να έχουν ικανότητες λογικής οµιλίας πριν την ηλικία
των 5 ετών. Κάποια σηµάδια, όπως και κάποιες χαρακτηριστικές συµπεριφορές, οι
οποίες µπορούν να βοηθήσουν τους γονείς να ανακαλύψουν έγκαιρα τον αυτισµό στο

20
παιδί τους και να κινητοποιηθούν άµεσα και αυτό να έχει ως αποτέλεσµα να
επισκεφτούν κάποιο επαγγελµατία ειδικό είναι: «οι συνεχείς κολικοί του παιδιού, η
έλλειψη αµοιβαίας αλληλεπίδρασης παιδιού και γονέα στα πρώτα παιχνίδια, η
απουσία βλεµµατικής επαφής, όταν δεν απαντά στις ερωτήσεις των γονιών του, η µη
ανάπτυξη κοινωνικής συμπεριφοράς, η µη επεξεργασία των ερεθισμάτων» (Γκονέλα,
2006). Αυτά είναι τα πρώτα σηµάδια, τα οποία οι γονείς θα πρέπει να λαµβάνουν
υπόψη τους ως πρώτα συμπτώματα εµφάνισης αυτιστικής διαταραχής. Κάποια άλλα
ανησυχητικά σηµάδια στη συμπεριφορά, τα οποία µπορούν να παρατηρηθούν σε
παιδιά ηλικίας µέχρι 3 ετών είναι:
• Η µη ανταπόδοση χαμόγελου
• Αποφεύγει να χαιρετάει και να δείχνει
• ∆ίνει την εντύπωση ότι άλλοτε ακούει και άλλοτε όχι
• Το µη άκουσµα στο όνοµα του
• Παρουσιάζει καθυστέρηση στο λόγο
• Σε περίπτωση κατά την οποία µιλήσει, λέει κάποιες λέξεις και µετά σταµατάει
απότοµα
• Παίζει πάντα µόνο του, είναι εκεί µόνο για τον εαυτό του.
• ∆εν ενδιαφέρεται για τους ανθρώπους γύρω του, τους αγνοεί
• ∆εν κοιτάει στα µάτια αλλά ούτε ανταποκρίνεται στις οµιλίες των άλλων
• Περπατάει στα δάχτυλα
• Κάνει παράξενες και ασυνήθιστες κινήσεις
• Προσκολλάται σε ένα συγκεκριμένο αντικείμενο και δεν το αποχωρίζεται
• Του αρέσει να βάζει αντικείμενα στη σειρά, παίζοντας ώρες ολόκληρες
• Έχει ευαισθησία σε αµυδρούς ήχους και αγνοεί δυνατούς θορύβους
• Είναι υπερκινητικό
• ∆εν προσποιείται στο παιχνίδι, ούτε µιµείται άλλους ανθρώπους (Γκονέλα, 2006).
Κάποια χαρακτηριστικά σε βρεφική ηλικία, τα οποία είναι δύσκολο να τα
εντοπίσει κανείς και να τα θεωρήσει αυτιστικά είναι:
1)Έλλειψη βλεµµατικής επαφής και ανωμαλίες βλέµµατος, στραβισµός, «βλέµµα
που διαπερνά τοίχο»
2) ∆ιαταραχές στην κινητική ανάπτυξη
3) Έλλειψη χειρονοµιών δειξίµατος
4)∆ιαταραχές στον ύπνο και στην θρέψη
5)Λίγες ή και καθόλου φωνητικές εκπομπές
6)Το βρέφος να είναι υπερβολικά ήρεµο ή σε υπερβολική διέγερση
7)Απουσία ενδιαφέροντος για τα άτοµα
8)∆είχνει αδιαφορία απέναντι σε ήχους (σαν να είναι κωφό)
9)Αδυναµία εναρμόνισης στην αγκαλιά της μητέρας (Delion Piere, 2000).
Σε περίπτωση κατά την οποία παρατηρηθούν από τους γονείς κάποια από τα
παραπάνω χαρακτηριστικά στην συμπεριφορά του παιδιού τους δεν πρέπει να
διστάσουν να επισκεφτούν κάποιον ειδικό. Είναι ιδιαίτερα σηµαντικό να τρέξουν για
εξέταση για το λόγο το ότι, αν η παρέµβαση ξεκινήσει νωρίς, τότε το µέλλον του
παιδιού µπορεί να αλλάξει.

1.7 Αιτιολογία του Αυτισµού

Σύµφωνα µε την βιβλιογραφία, οι γνώσεις τις οποίες διαθέτουμε µέχρι τις
µέρες µας για τον αυτισµό, δεν είναι ικανές να µας βοηθήσουν στο να κάνουµε λόγο
για έναν ενιαίο παθολογικό µηχανισµό και για συγκεκριμένα αίτια, τα οποία
συμβάλλουν στην εκδήλωση του αυτισµού. Κατά καιρούς όµως, διατυπώνονται όσον
αφορά την αιτιολογία, διάφορες υποθέσεις. Οι περισσότερες από αυτές
τεκμηριώνονται ερευνητικά. Παρακάτω αναφέρονται υποθέσεις, οι οποίες

21
αντιπροσωπεύονται πιο πολύ και θεωρούνται περισσότερο έγκυρες από τους
ερευνητές:
1. ΟΡΓΑΝΙΚΑ ΑΙΤΙΑ: Τα συμπτώματα του αυτισµού σε πολλές περιπτώσεις
συνδέονται µε ασθένειες ή επιπλοκές που παρουσιάζονται κατά την προγεννητική, την
περιγεννητική και τη μεταγεννητική περίοδο της ζωής του παιδιού και οι οποίες
οδηγούν στη συνέχεια σε διαταραχές των λειτουργιών του εγκεφάλου. Όλες σχεδόν οι
σχετικές έρευνες κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι ορισμένες επιπλοκές κατά την
προγεννητική περίοδο (π.χ. ασθένειες), ή τη στιγµή της γέννησης (π.χ. κακώσεις στον
εγκέφαλο, ασφυξία κτλ) παρουσιάζονται πιο συχνά ως βασική αιτία του αυτισµού.
Στα αυτιστικά παιδιά διαπιστώνεται, ότι η µητέρα κατά την περίοδο της εγκυμοσύνης
είχε υποστεί συχνότερες αιμορραγίες στη μήτρα, στον οµφάλιο λώρο, στον πλακούντα
αλλά και άλλες καταστάσεις, οι οποίες απαιτούν τη χορήγηση φαρµάκων στη µητέρα.
«Αν και τα περισσότερα αίτια- παράγοντες κινδύνου παρουσιάζονται κατά την
προγεννητική περίοδο, κανένα από όσα µέχρι σήµερα έχουν εντοπισθεί , δεν µπορεί
να θεωρηθεί µε βεβαιότητα ότι αποτελεί κίνδυνο και βλάπτει οπωσδήποτε το νευρικό
σύστηµα του παιδιού. Ακόµη, αν και μερικές έρευνες δείχνουν ότι το σύνδροµο του
αυτισµού δεν συνδέεται µε πρόωρο τοκετό, αντίθετα άλλες έρευνες παρουσιάζουν ένα
ποσοστό 27,2% αυτιστικών παιδιών να είχαν πρόωρο τοκετό και βάρος κάτω από
2500 γραµµάρια. Πάντως για την παρουσία του αυτιστικού συνδρόµου δεν παύει να
αποτελεί σοβαρό κίνδυνο ένας πρόωρος τοκετός ή µια ασφυξία» (Κυπριωτάκης,
2003).
Επίσης, αν και πολύ δύσκολο να αποδειχθεί πλήρως, ο Κυπριωτάκης (2003)
µας αναφέρει ότι τα αποτελέσµατα κάποιων ερευνών οδηγούν στο συµπέρασµα ότι
υπάρχει στενή σχέση ανάµεσα σε µολύνσεις στη µήτρα της µητέρας και ασθένειες
κατά την περίοδο της εγκυμοσύνης και σε αυτισµό. Στις µολύνσεις και στις ασθένειες
αυτές, περιλαμβάνονται η ανεμοβλογιά, η ερυθρά, η σύφιλη, η τοξοπλάσμωση και
γενικά ασθένειες από τις οποίες µπορεί να νοσήσει η µητέρα κατά τη διάρκεια της
εγκυμοσύνης και να έχουν άµεσο αντίκτυπο και στο νεογνό. Στις περιπτώσεις αυτές,
ο χρόνος εµφάνισης της διαταραχής µπορεί να καθυστερήσει και είναι δυνατό να
ανακαλυφτεί ο αυτισµός και µετά το 3ο έτος της ηλικίας του παιδιού. Επίσης κάποιες
βλάβες στον εγκέφαλο στην φάση της µεταγεννητικής περιόδου, µπορούν να
οδηγήσουν στην παρουσία αυτισµού. Έτσι διαφορετικά παθογόνα αίτια προσβάλλουν
το κεντρικό νευρικό σύστηµα και µπορούν να παίξουν σηµαντικό ρόλο στην
εκδήλωση του αυτισµού.
2.ΧΡΩΜΟΣΩΜΑΤΙΚΕΣ ΑΝΩΜΑΛΙΕΣ ΚΑΙ ΑΥΤΙΣΜΟΣ: Οι έρευνες που
έχουν διεξαχθεί µέχρι σήµερα σε αυτιστικά παιδιά δεν οδήγησαν στο συµπέρασµα,
ότι το σύνδροµο του αυτισµού συνδέεται µε χρωµοσωµατικές ανωµαλίες. Παρ’ όλα
αυτά, τα παιδιά µε σύνδροµο Dοwn υπάρχει περίπτωση να παρουσιάσουν αυτιστικά
στοιχεία, εφόσον η ύπαρξη του ενός συνδρόµου δεν αποκλείει την συνοσηρότητα.
Άτοµα µε «εύθραυστο Χ σύνδροµο», το οποίο παρουσιάζεται συχνότερα στα αγόρια
και πιο σπάνια στα κορίτσια, παρουσιάζουν σωµατικές παραµορφώσεις, νοητική
υστέρηση, δυσκολία στο λόγο και στην επικοινωνία και άλλες διαταραχές που είναι
όµοιες µε αυτές του αυτισµού, όπως είναι η ηχολαλία, η αποφυγή βλεµµατικής
επαφής, η διαταραχή στις κοινωνικές σχέσεις, έλλειψη κοινωνικοποίησης κ.α. Έχει
διαπιστωθεί ότι ποσοστό των αυτιστικών ατόµων που παρουσιάζει «εύθραυστο-Χ
σύνδροµο», ανέρχεται στο 10-20%. Σε περιπτώσεις όµως όπου τα αυτιστικά παιδιά
παρουσιάζουν µικρές σωµατικές ανωµαλίες κι έχουν αδέρφια µε κάποια µορφή
νοητικής υστέρησης συνιστάται στη µητέρα ειδική γενετική εξέταση. Σε κάποια άλλα
σύνδροµα που συνοδεύονται µε σωµατικές παραµορφώσεις, σε µερικές περιπτώσεις
εµφανίζεται και το σύνδροµο του αυτισµού (Κυπριωτάκης, 2003).

22
 3.ΣΩΜΑΤΙΚΕΣ ΠΑΡΑΜΟΡΦΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΥΤΙΣΜΟΣ: Πολλές έρευνες των
τελευταίων ετών, καταλήγουν στο συµπέρασµα ότι ο αυτισµός συνοδεύεται συνήθως
και από µικρές σωµατικές παραµορφώσεις-ανωµαλίες. Έτσι, τα αυτιστικά παιδιά, σε
σύγκριση µε τα «φυσιολογικά» , εµφανίζουν πιο συχνά κάποια σωµατικά
ελαττώµατα, όπως: ασυµµετρία αυτιών, συµφύσεις αυτιού, πτερυγίων,
παραµορφωµένα αυτιά, προγναθία, ψηλό ουρανίσκο, αυλακωτή γλώσσα, µικρό και
κυρτωµένο το πέµπτο δάκτυλο, ηλεκτρισµένα µαλλιά κτλ. Η παρουσία αυτών των
µικρών σωµατικών ανωµαλιών- παραµορφώσεων µπορεί να οφείλεται σε επιπλοκές
κατά την περίοδο της ενδοµήτριας ζωής του εµβρύου, την περίοδο της βλαστογένεσης
και την περίοδο της εµβρυογένεσης και αυτό να έχει ως συνέπεια την ύπαρξη
αυτιστικών στοιχείων. «Με βάση την ηλικία της µητέρας κατά τη στιγµή της
γέννησης του παιδιού και την παρουσία του αυτισµού, τα αποτελέσµατα των ερευνών
είναι αλληλοσυγκρουόµενα. Έτσι π.χ. οι έρευνες του Links (1980), οδήγησαν στο
συµπέρασµα ύπαρξης θετικής συνάφειας ανάµεσα στην ηλικία της µητέρας και την
παρουσία του αυτισµού, ενώ οι έρευνες των Quinn και Rapoport (1974) έδειξαν ότι η
παράµετρος ηλικία της µητέρας ουδόλως σχετίζεται µε την παρουσία του αυτισµού»
(Κυπριωτάκης, 2003).
4.ΓΕΝΕΤΙΚΑ ΑΙΤΙΑ: Ο Asperger, ήταν από τους πρώτους ερευνητές που
ασχολήθηκε µε τον αυτισµό και κατά την άποψη του το αυτιστικό σύνδροµο
συνδέεται µε κάποια προδιάθεση και µπορεί να οριστεί γενετικά. Ο Asperger, µε
βάση τις παρατηρήσεις του, υποστήριξε ότι όλα τα παιδιά που εξέτασε µε το
σύνδροµο της «αυτιστικής ψυχοπάθειας», είχαν γονείς και συγγενείς (σε όσες
περιπτώσεις µπόρεσε να τους γνωρίσει), µε όµοια συµπτώµατα. H άποψη όµως, ότι
τα αυτιστικά παιδιά έχουν αυτιστικούς γονείς, µε βάση τα αποτελέσµατα των µέχρι
σήµερα ερευνών, αποτελεί υπερβολή. Πρόσφατες έρευνες, δείχνουν την ύπαρξη µιας
γενετικής προδιάθεσης. Τα αδέρφια των αυτιστικών παιδιών εµφανίζουν συχνότερα
διαταραχές στην αντίληψη, στη γλώσσα και στη µάθηση σε σύγκριση µε τα αδέρφια
φυσιολογικών παιδιών ή παιδιών που έχουν αδέρφια µε σύνδροµο Down. Σύµφωνα
µε τον Rutter, η κληρονοµικότητα, ασκεί βασικό ρόλο στην εµφάνιση του αυτιστικού
συνδρόµου. Κληρονοµείται µια ευρύτερη προδιάθεση για διαταραχές στο γνωστικό
αλλά και γλωσσικό τοµέα και µας είναι άγνωστοι οι γενετικοί µηχανισµοί που
συµµετέχουν. Παρ’ όλο που τα τελευταία χρόνια τονίζονται τα γενετικά αίτια, η
βιβλιογραφία που υπάρχει δεν επαρκεί και δεν µας πείθει ότι τα αίτια του αυτιστικού
συνδρόµου είναι γενετικά. Επίσης, πρέπει να τονίσουµε ότι τα άτοµα µε βαριά
αυτιστική διαταραχή, δεν είναι σε θέση να αποκτήσουν απογόνους, διότι είναι
δύσκολο να συνάψουν φιλικές σχέσεις πόσο µάλλον, ερωτικό δεσµό και ερωτικές
σχέσεις. Πάντως, έρευνες βρίσκονται σε εξέλιξη για το αν υπάρχει το επονοµαζόµενο
“αυτιστικό γονίδιο”» (Κυπριωτάκης, 2003).
5.ΨΥΧΟΓΕΝΗ ΑΙΤΙΑ: Σύµφωνα µε τις απόψεις της ψυχαναλυτικής θεωρίας
(Firth,1999) «ο αυτισµός προκαλείται από ψυχοδυναµικές συγκρούσεις µεταξύ της
µητέρας και του παιδιού ή από κάποιο έντονο υπαρξιακό άγχος πουβιώνεται από το
παιδί και θεραπεύεται µε την επίλυση της πρωταρχικής σύγκρουσης» (Κυπριωτάκης,
2003). Παρά όµως την έλλειψη επαρκών στοιχείων για αυτή την άποψη, η
λανθασµένη αυτή πεποίθηση υπάρχει ακόµα και στις µέρες µας. Στην
πραγµατικότητα όµως είναι αδύνατο να γίνει ένα παιδί αυτιστικό, επειδή η µητέρα
του δεν του πρόσφερε επαρκή αγάπη ή επειδή αισθάνεται ότιαπειλείται η ζωή του ή η
ταυτότητα του. Oι τραυµατικές εµπειρίες του παιδιού επηρεάζουν αναµφισβήτητα
αρνητικά την εξέλιξη του παιδιού, όµως εκατοµµύρια παιδιά σε όλο τον κόσµο
µετραυµατικά βιώµατα δεν έχουν παρουσιάσει αυτισµό. Επίσης, δεν υπάρχουν
έρευνες, οι οποίες να στηρίζουν την παραπάνω άποψη, ότι δηλαδή οι πρωίες
τραυµατικές εµπειρίες, µπορούν να αποτελέσουν αιτίες αυτισµού. Οφείλουμε να

23
τονίσουµε ότι, το αυτιστικό σύνδροµο όπως και οποιαδήποτε άλλη ασθένεια µπορεί
να εµφανιστεί σε ένα παιδί οποιασδήποτε οικογένειας, οποιουδήποτε κοινωνικό-
οικονοµικού επιπέδου και όχι µόνο σε οικογένειες που αντιµετωπίζουν κάποιο
πρόβληµα. Επίσης βιώµατα των παιδιών κατά την κύηση δεν επηρεάζουν την
µετέπειτα πορεία τους. Τα παιδιά των οποίων οι µητέρες παρουσίαζαν έντονα
προβλήµατα κατά την περίοδο της κύησης, δεν παρουσίαζαν κανένα πρόβληµα από
εκείνα των οποίων οι µητέρες δεν αντιµετώπιζαν τις ίδιες ή παρόµοιες δυσκολίες
(Κυπριωτάκης, 2003). Τελειώνοντας το πρώτο κεφάλαιο αξίζει να τονίσουµε ότι η
έγκυρη και έγκαιρη διάγνωση σε µικρή ηλικία είναι χρήσιµη διότι:
ΕΓΚΑΙΡΗ ∆ΙΑΓΝΩΣΗ= ΠΡΩΙΜΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ=ΙΣΧΥΡΗ ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΗ
ΕΠΙ∆ΡΑΣΗ
Η έγκυρη και έγκαιρη διάγνωση είναι ωφέλιµη όχι µόνο για το παιδί αλλά και
για την οικογένεια και τους επαγγελµατίες ειδικούς, οι οποίοι συναναστρέφονται µε
το παιδί και την οικογένεια. Η συνεχόµενη και πρόωρη παρέµβαση στο κατάλληλο
εκπαιδευτικό πλαίσιο και µε τους κατάλληλους ειδικούς, έχει ως αποτέλεσµα τα
παιδιά, να βελτιώσουν τις επιδόσεις τους στο προφορικό λόγο (έως 75%), στην
αναπτυξιακή τους πρόοδο, γνωστικές ικανότητες και στη διαχείριση συµπεριφοράς
(Γκονέλα,2006). Σκοπός λοιπόν, της διάγνωσης είναι να βοηθηθεί η οικογένεια στο
να κατανοήσει τις δυσκολίες του παιδιού, να παρέχει τις κατάλληλες κατευθυντήριες
οδηγίες στους άµεσα εµπλεκόµενους µε το παιδί, για να υπάρξει ένα επιθυµητό
αποτέλεσµα τόσο για τους ίδιους όσο και για το παιδί και τέλος, να προτείνει τρόπους
για κατάλληλες και αποτελεσµατικές µεθόδους. Η έγκαιρη διάγνωση έχει ως στόχο α)
τη µείωση του οικογενειακού άγχους β) την παροχή υποστήριξης στην οικογένεια γ)
κατάλληλη ιατρική και εκπαιδευτική φροντίδα στο παιδί. ∆ιότι, η σωστή και έγκαιρη
διάγνωση οδηγεί στην κατάλληλη θεραπευτική αντιµετώπιση (Peeters, 2000).

1.8 Φαρμακευτική Αγωγή και Αυτισμός

Μέχρι σήμερα δεν υπάρχει θεραπευτική αντιμετώπιση που θεραπεύει τον
Αυτισμό και η φαρμακευτική αγωγή δίνεται για την αντιμετώπιση μιας σειράς από
συμπτώματα που συσχετίζονται με τον Αυτισμό. Επίσης, θα χορηγηθεί φαρμακευτική
αγωγή εάν το παιδί υποφέρει και από άλλες ψυχικές διαταραχές όπως και προβλήματα
επιληψίας. Ωστόσο, το καλύτερο αποτέλεσμα θα επιτευχθεί όταν εξελιχθεί ένα
αναπτυξιακό πρόγραμμα που επικεντρώνει στις δυνατότητες και τις αδυναμίες του
παιδιού και το οποίο συμπληρώνεται από φαρμακευτική αγωγή όπου τα συμπτώματα
δεν μπορούν να αντιμετωπιστούν μόνο με την ψυχοθεραπεία και τα αναπτυξιακά
προγράμματα. Οι γονείς και οι παροχείς φροντίδας θα πρέπει να εμπλακούν άμεσα
στην απόφαση να χρησιμοποιηθεί φαρμακευτική αγωγή (http://www.autismociaty.org.
cy/?pagied=22).
Η χρήση οποιασδήποτε φαρμακευτικής αγωγής θα πρέπει να βλέπεται ως
μέρος ενός συνολικού θεραπευτικού πλάνου και δεν πρέπει να βλέπεται σαν
υποκατάστατο άλλων θεμάτων της θεραπευτικής αγωγής. Όλα τα φάρμακα θα πρέπει
να χορηγούνται τηρώντας μια τακτική πληροφόρησης και συγκατάθεσης και έναν
αυστηρά μεθοδευμένο χρονοδιάγραμμα χορήγησης. Με τις προϋποθέσεις αυτές η
φαρμακευτική αγωγή μπορεί να βοηθήσει συνυπάρχοντα προβλήματα όπως είναι η
επιθετικότητα, οι ψυχαναγκασμοί, τα τικ, το άγχος, οι συναισθηματική αστάθεια, η
υπερκινητικότητα και άλλα. Όταν μειώνονται αυτά τα προβλήματα, άλλες
παρεμβάσεις μπορούν να εφαρμοστούν πιο εύκολα και η ποιότητα ζωής αυτών των
προσώπων να βελτιώνεται. Οι δίαιτες και τα συμπληρώματα διατροφής είναι
αμφιλεγόμενα, αλλά μπορεί σε μερικές περιπτώσεις να αποδειχτούν βοηθητικά. Οι
γονείς πρέπει να ενημερώνονται επαρκώς ώστε οι αποφάσεις που παίρνουν, να μην
αποβαίνουν ποτέ βλαπτικές για την υγεία των παιδιών τους (http://www.autismgreece.

24
gr/index.php?option=com_content&task=view&id=38&Itemid=49&limit=1&limitstar
t=1).
Μέχρι πρόσφατα, παρά την ραγδαία εξέλιξη της γνώσης, ο αυτισμός
συνδεόταν άμεσα με χρήση μεγάλων δόσεων φαρμάκων και μάλιστα αντιψυχωτικών.
Αυτή η σύνδεση συνεχώς μειώνεται αλλά εξακολουθεί να παραμένει ο αυτισμός μία
διαταραχή όπου η πλειοψηφία των πασχόντων λαμβάνει αντιψυχωτικά
(http://www.autismhellas.gr/fasma/docs/4.htm).
Η κατάποση δισκίων για ένα παιδί με αυτισμό μπορεί να αποτελεί μια
τρομακτική εμπειρία. Το παιδί θα πρέπει να μεταβεί σε μια καινούρια ρουτίνα, η
οποία θα του προσφέρει ασφάλεια και μείωση του άγχους
(http://www.ikidcenters.com).
Ορισμένοι ερευνητές συνιστούν επίσης τη χορήγηση βιταμίνης Β6 σε μεγάλες
δόσεις, σε συνδυασμό με μαγνήσιο. Είναι πιθανόν να βελτιώνονται ορισμένα
συμπτώματα, αλλά δεν υπάρχουν επαρκείς ενδείξεις για την αγωγή αυτή, και στην
πράξη έχει περιορισμένη εφαρμογή.
Σε πειραματικό στάδιο βρίσκεται επίσης η εφαρμογή μιας διαιτητικής αγωγής ,
κατά την οποία αφαιρούνται από το διαιτολόγιο του παιδιού τροφές πλούσιες σε
γλουτένη ή και καζεΐνη. Η λογική αυτής της δοκιμής βρίσκεται σε κάποιες ενδείξεις
που υπάρχουν ότι ο αυτισμός μπορεί να σχετίζεται με μια ελαττωματική αποδόμηση
των πεπτιδίων που προέρχονται από τροφές που περιέχουν γλουτένη και καζεΐνη. Τα
πεπτίδια αυτά έχουν οπιοειδή δραστηριότητα και η υπερβολική απορρόφησή τους
μπορεί να οδηγεί σε μια ενισχυμένη τέτοια δραστηριότητα και στο κεντρικό νευρικό
σύστημα, με συνέπεια την απορύθμιση διαφόρων νεύρο- μεταβιβαστικών
συστημάτων.
Επομένως, οι βιολογικές θεραπείες έχουν ένα υποστηρικτικό μόνο ρόλο να
παίξουν και ασφαλώς δεν μπορεί να στηριχθεί σ’ αυτές, τουλάχιστον με τα σημερινά
δεδομένα, η αντιμετώπιση. Η ειδική αγωγή και οι συμπεριφεριολογικές παρεμβάσεις
έχουν να προσφέρουν τα περισσότερα. Ιδιαίτερα η εκπαίδευση έχει πάρει κεντρική
θέση στην αντιμετώπιση του αυτισμού (http://dmaked.pde.sch.gr/attachments/article/
2315/01_dokimia_ekseidikeyshs.pdf).
Παραδείγματα φαρμακευτικής αγωγής:
Νευροληπτικά: Τα νευροληπτικά πρώτης γενιάς δεν είναι ιδιαίτερα βοηθητικά.
Η χρήση τους περιορίζεται σημαντικά από τον κίνδυνο εκδήλωσης όψιμης
δυσκινησίας. Το ενδιαφέρον εστιάζεται σήμερα στα άτυπα νευροληπτικά, όπως η
ρισπεριδόνη, που μειώνει την υπερκινητικότητα-παρορμητικότητα, τις στερεοτυπικές
και αυτοτραυματικές, συμπεριφορές και την επιθετικότητα. Σε μερικά παιδιά
βελτιώνεται και η κοινωνικότητα. Ο κίνδυνος για εξωπυραμιδικά συμπτώματα είναι
μειωμένος, ενώ ο κίνδυνος για όψιμη δυσκινησία είναι υπαρκτός. Η μέση δόση σε
παιδιά και εφήβους σε διαφορετικές μελέτες ανέρχεται σε 2.0 mg ημερησίως. Η πιο
σημαντική παρενέργεια είναι η αύξηση του βάρους. Άλλες παρενέργειες, όπως
υπνηλία, κούραση, τρόμος και σιελόρροια είναι συνήθως παροδικές.
Αναστολείς της επαναπρόσληψης της σεροτονίνης (SSRIs): Χρησιμοποιούνται
συχνά για την αντιμετώπιση των επαναληπτικών συμπεριφορών, των στερεοτυπιών
και του άγχους στις αλλαγές. Οι περισσότερες μελέτες βασίζονται σε μικρά δείγματα,
ενώ το θέμα των αναπτυξιακών αλλαγών στην αποτελεσματικότητα των φαρμάκων
παραμένει ανοιχτό. Σε μελέτη παιδιών προεφηβικής ηλικίας με φλουοξετίνη,
αναφέρθηκε βελτίωση στο μεγαλύτερο ποσοστό. Μελέτες εστιασμένες στην
αποτελεσματικότητα της φλουβοξαμίνης σε ενήλικες έδειξαν βελτίωση των
καταναγκαστικών συμπεριφορών και της επιθετικότητας. Οι παρενέργειες είναι
λιγότερες με χαμηλή αρχική δόση και σταδιακή αύξηση.

25
 Αντικαταθλιπτικά: Συναισθηματική αστάθεια, ακατάλληλες συναισθηματικές
αντιδράσεις, άγχος και κατάθλιψη παρατηρούνται συχνά στα άτομα με αυτισμό. Η
ιμιπραμίνη ήταν δημοφιλής στην αντιμετώπιση της κατάθλιψης, της επιθετικότητας
και της ευερεθιστότητας σε άτομα με αυτισμό, αλλά η χρήση περιορίστηκε λόγω
πιθανών παρενεργειών από το καρδιαγγειακό σύστημα. Η χλωριμιπραμίνη είναι πιο
αποτελεσματική στον έλεγχο των στερεοτυπιών, της επιθετικότητας, της
υπερκινητικότητας και των καταναγκαστικών συμπεριφορών.
Σταθεροποιητές της Διάθεσης: Μελέτες εστιασμένες στη δράση των
αντιεπιληπτικών ως σταθεροποιητών της διάθεσης στον αυτισμό είναι περιορισμένες.
Η ανταπόκριση των ατόμων με αυτισμό στη θεραπεία με λίθιο δεν είναι ιδιαίτερα
σημαντική. Ωστόσο, άτομα με ιστορικό διπολικής διαταραχής στην οικογένεια μπορεί
να ανταποκρίνονται καλύτερα.
Φενφλουραμίνη: Προτάθηκε αρχικά ως θεραπεία εκλογής του αυτισμού,
επειδή μειώνει τα επίπεδα σεροτονίνης στο αίμα. Αν και μπορεί να μειώσει την
υπερκινητικότητα, δεν επηρεάζει άλλα συμπτώματα.
Ναλτροξόνη: Κάποιες μελέτες ανέφεραν μέτρια βελτίωση στη συμπεριφορά,
στην ανησυχία και στην υπερκινητικότητα, αλλά δεν είναι αποτελεσματική στον
έλεγχο των αυτοτραυματισμών και δε βελτιώνει τη μάθηση.
Η σοβαρότητα και η χρονιότητα του αυτισμού έχουν ως αποτέλεσμα την
εμφάνιση, κατά καιρούς, διαφορετικών θεραπειών, χωρίς επιστημονική βάση, που
υπόσχονται θεαματικά αποτελέσματα. Κάποιες από τις θεραπείες αυτές, όπως η χρήση
βιταμινών B6 και συμπληρωμάτων διατροφής δεν είναι αποτελεσματικές, χωρίς να
είναι επικίνδυνες για το παιδί και την οικογένεια.

1.9 Μορφές θεραπευτικής προσέγγισης και αντιμετώπισης του Αυτιστικού

Συνδρόμου
Η θεραπευτική αντιμετώπιση του αυτισμού αποτελεί πρόκληση και
αντικείμενο σημαντικού επιστημονικού ενδιαφέροντος επί σειρά ετών. Ενώ έχει
αναγνωριστεί η βιολογική βάση και ο ρόλος των γενετικών παραγόντων στην
αιτιολογία, δεν υπάρχει, ακόμη, συγκεκριμένη, αποτελεσματική θεραπεία, που να
στοχεύει στην πλήρη αποκατάσταση. Οι προσπάθειες αντιμετώπισης των διαταραχών,
οδήγησαν κατά καιρούς, σε διαφορετικές προσεγγίσεις, κάποιες εκ των οποίων
υπόσχονται ‘θεραπεία’, κάποτε με αρνητικές επιπτώσεις στο άτομο και στην
οικογένεια.
Οι έγκυρες ψυχολογικές θεραπείες και οι εκπαιδευτικές προσεγγίσεις στον
τομέα του αυτισμού στηρίζονται στις θεωρίες της αναπτυξιακής ψυχοπαθολογίας. Η
σημασία και η αξία της πρώιμης παρέμβασης, της εξειδικευμένης εκπαίδευσης και της
υποστήριξης των γονέων έχει αποδειχθεί, ενώ η φαρμακοθεραπεία είναι χρήσιμη στον
έλεγχο των συμπτωμάτων σε πολλές περιπτώσεις. Σήμερα, δεν υπάρχει συγκεκριμένη
θεραπεία για όλα τα άτομα ή για το ίδιο το άτομο σε όλη τη διάρκεια της ζωής του. Η
εξατομικευμένη εφαρμογή συνδυασμού ψυχοεκπαιδευτικών και βιολογικών
θεραπειών σε διαφορετικές φάσεις της ζωής, στα πλαίσια δικτύου υπηρεσιών υγείας
και εκπαίδευσης, διασφαλίζει υποστήριξη, σταθερότητα και συνέχεια στην προώθηση
της ανεξαρτητοποίησης του ατόμου (http://www.specialeducation.gr/frontend/article.
php?aid=163&cid=72).
Η θεραπευτική παρέμβαση σκοπό έχει να προετοιμάσει το άτομο ώστε να
παραμείνει και να συμμετέχει πλήρως στην κοινότητα, να έχει ενεργό ρόλο στην
οικογένεια, να είναι ανεξάρτητο και παραγωγικό, στο βαθμό που είναι εφικτό. Ο
θεραπευτικός σχεδιασμός απαιτεί λεπτομερή αξιολόγηση του επιπέδου
λειτουργικότητας, κατανόηση των δυνατοτήτων και των δυσκολιών, θεωρητικό
υπόβαθρο για τη μακροχρόνια παροχή υπηρεσιών και ρεαλιστικές υποθέσεις για την

26
πιθανή εξέλιξη. Η θεραπευτική προσέγγιση είναι αποτελεσματική μόνον όταν είναι
εξατομικευμένη, ανάλογη της χρονολογικής ηλικίας και του αναπτυξιακού επιπέδου,
εστιάζεται στο σύνολο των δυσκολιών, στην αλληλεπίδραση μεταξύ αυτών και στην
προώθηση της ανάπτυξης και της προσαρμογής μακροχρόνια.
Σήμερα, δεν υπάρχει συγκεκριμένη θεραπεία, με τα ίδια αποτελέσματα για
όλα τα άτομα, σε όλες τις ηλικίες, ενώ κάποιες προσεγγίσεις μπορεί να είναι πιο
αποτελεσματικές σε σχέση με άλλες στην προώθηση των κοινωνικών,
πραγματολογικών και διαπροσωπικών δεξιοτήτων. Επειδή οι διαταραχές του
φάσματος του αυτισμού είναι χρόνιες, απαιτούνται αλλαγές στη θεραπευτική
προσέγγιση, καθώς το άτομο μεγαλώνει. Πρωταρχικό θεραπευτικό πλαίσιο είναι η
οικογένεια και το σχολείο. Σε πολύ μικρή ηλικία η θεραπεία εστιάζεται, συνήθως,
στην προώθηση της επικοινωνίας, στην εκπαίδευση του παιδιού και στην
ψυχοεκπαίδευση των γονέων. Σε μεγαλύτερες ηλικίες, η εκπαίδευση σε κοινωνικές
δεξιότητες αποτελεί προτεραιότητα, ενώ η αντιμετώπιση του άγχους, της κατάθλιψης
ή των ψυχαναγκαστικών-καταναγκαστικών συμπτωμάτων μπορεί να απαιτούν
κατάλληλη ψυχοθεραπεία και/ή φαρμακευτική αγωγή.
Τα προγράμματα θεραπευτικής αντιμετώπισης και προσέγγισης θα πρέπει να
ξεκινούν αμέσως μετά την διάγνωση του Αυτισμού και σε κάθε σταθμό της ζωής του
ανθρώπου να ταιριάζουν με τις απαιτήσεις της ζωής του. Έτσι λοιπόν έχουμε τρεις
σταθμούς θεραπευτικής αγωγής:
1.Προσχολική ηλικία
Κατά την περίοδο αυτή το πλαίσιο παρέμβασης παίρνει σαν βάση τη
φυσιολογική αναπτυξιακή διαδικασία και ο στόχος είναι να παραλληλιστεί μαζί της
όσο γίνεται περισσότερο. Μόλις γίνει η διάγνωση, μια εκτενής εκτίμηση της
λειτουργίας του παιδιού πρέπει να ολοκληρωθεί και ένα σχέδιο θεραπευτικής αγωγής
θα πρέπει να εφαρμοστεί όσο γίνεται πιο γρήγορα. Τόσο μια σειρά από μελέτες, όσο
και η κοινή λογική, δείχνουν ότι η πρώιμη παρέμβαση ανταμείβει. Μετά τη διάγνωση,
οι γονείς χρειάζονται διαρκή ενημέρωση και προσωπική υποστήριξη. Η αξία και η
συμβολή των οργανώσεων αυτοβοήθειας, όπως είναι οι ενώσεις γονέων είναι
προφανής. Υπάρχει επίσης αντικειμενική ανάγκη για προγράμματα που βασίζονται
στο σπίτι κάτι που σπάνια διατίθεται στην πλειοψηφία των χωρών της Ευρώπης.
Η οικογένεια μπορεί, και θα πρέπει, να παίζει αποφασιστικό ρόλο στο να
αντιρροπεί την αυτοαπορρόφηση, να ενεργοποιεί την μίμηση και το μοίρασμα της
προσοχής, να προωθεί την επικοινωνία και την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και
να παίζει ρόλο σε πολλά άλλα πράγματα που λαμβάνονται υπόψη στο εξατομικευμένο
πλάνο των μικρών παιδιών με αυτισμό. Ιδιαίτερη προσοχή θα πρέπει να δίνεται στα
θέματα που είναι τόσο αποφασιστικά στην καθημερινή ζωή σ' αυτή την ηλικία, όπως
είναι η θρέψη, η διατροφή, ο έλεγχος σφιγκτήρων, ο ύπνος.
2.Παιδιά Σχολικής Ηλικίας
Στην ηλικία αυτή, η εμπέδωση ενός κατάλληλου αναλυτικού εκπαιδευτικού
προγράμματος, προσαρμοσμένου στο συγκεκριμένο πρόσωπο αποτελεί το επίκεντρο.
Καθώς οι μαθητές με αυτισμό διαφέρουν μεταξύ τους, είναι αναγκαίο να υπάρχει
πρόσβαση σ΄ένα ευρύ φάσμα εκπαιδευτικών δυνατοτήτων. Μολονότι η Ευρωπαϊκή
Ένωση ευνοεί την ενσωμάτωση στα κανονικά σχολεία, αυτό δεν σημαίνει ότι οι
μαθητές μένουν χωρίς υποστήριξη και με προσωπικό που δεν είναι εκπαιδευμένο. Για
κάθε άτομο θα πρέπει να επιδιώκεται μια ισορροπία με βάση τις τοπικές συνθήκες και
τις διαθέσιμες δυνατότητες. Τα τελευταία χρόνια έχει γίνει σημαντική πρόοδος στην
εκπαιδευτική τεχνολογία, και αξίζει ευρέως να εφαρμοστεί. Η εφαρμογή μεθόδων που
υποστηρίζουν τη μαθησιακή διαδικασία οπτικά, η χρήση εφαρμογών της τεχνολογίας
της πληροφορικής, ένα λειτουργικό αναλυτικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα, δόμηση
χρόνου και περιβάλλοντος, μερική συμμετοχή, εκπαίδευσης μέσω συμμαθητών

27
μπορούν να δώσουν πολύ νόημα στην σχολική περίοδο του αυτιστικού παιδιού, έχει
αποφασιστική σημασία έχει να μάθουν αυτά που θα είναι σημαντικά στη αργότερα
ζωή και για να γίνει αυτό, είναι ουσιαστικό να εμπλέκεται η οικογένεια, να
προσαρμόζονται τα εκπαιδευτικά υλικά, να καλλιεργείται η συμμετοχή του μαθητή σε
πολλά διαφορετικά περιβάλλοντα και να βοηθιέται να εγκαθιστά σταθερές σχέσεις με
τους ανθρώπους.
3.Εφηβεία και Ενήλικη ζωή
Στη φάση αυτή, το πλάνο θεραπευτικής αγωγής πρέπει να έχει μια οικολογική
βάση και να οδηγεί στην κατάκτηση αυτών των λειτουργιών που απαιτούνται για
συμμετοχή σε μια κανονική ζωή στη κοινότητα. Ενώ οι περιορισμοί λόγω νοητική
ηλικίας λαμβάνονται υπόψη, είναι σημαντικό το προσωποποιημένο σχέδιο να
βασίζεται πάντα στην παρούσα και τη μέλλουσα χρονολογική ηλικία. Η ενηλικίωση
είναι η μακρότερη περίοδος της ζωής. Έχει εξαιρετική σημασία να εξασφαλίζεται μια
σειρά υπηρεσιών, με βάση τη σύγχρονη γνώση για τον αυτισμό, και στις οποίες να
έχουν πρόσβαση τα άτομα με αυτισμό. Το "ενήλικο" σχέδιο θεραπευτικής αγωγής
πρέπει να δίνει έμφαση και στα εξής:
 Στην πρόσβαση σε δομές διαβίωσης / σπίτια ζωής, με υποστήριξη που
κυμαίνεται από την εσωτερική περίθαλψη προχωρεί σε προστατευμένες συνθήκες και
φθάνει μέχρι την άμεση υποστήριξη σε ώρα ανάγκης.
 Στις δυνατότητες εργασιακής απασχόλησης που κυμαίνονται από την
δομημένη απασχόληση σε κέντρα ημερήσιας φροντίδας, προχωρεί προς την
προστατευμένη και ειδική εργασία να φθάνει μέχρι την πλήρη εργασιακή ένταξη.
 Στην ανάγκη για συνεχιζόμενη μόνιμη εκπαίδευση και στις προσβάσεις που
υποστηρίζουν και καθιστούν δυνατή τη συμμετοχή στην κοινοτική ζωή (http://www.
autismgreece.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=38&Itemid=49&limi
t=1&limitstart=1).
Η εκπαίδευση των ατόμων με Αυτιστικό Σύνδρομο περιλαμβάνει την
συνεργασία μιας ομάδας επιστημόνων. Η ομάδα αυτή αποτελείται από:
 Εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής κάθε ειδικότητας
 Κοινωνικοί λειτουργοί
 Ψυχολόγοι, εκπαιδευτικοί και κλινικοί
 Γιατροί υγείας
 Λογοθεραπευτές
 Εργοθεραπευτές
 Φυσικοθεραπευτές
 Γυμναστές Ειδικής Φυσικής Αγωγής
 Γονείς και οικογενειακό περιβάλλον κ.α.
Ως απόρροια πολύχρονων ερευνών θεωρείται δεδομένο, ότι η προσαρμογή του
παιδιού με αυτισμό στην κοινωνία βελτιώνεται, μέσω της ειδικής αγωγής και των
συμπεριφοριστικών παρεμβάσεων (Καραντάνος, 2000). Ωστόσο πρέπει να καταστεί
σαφές πως ο «αυτισμός» δε θεραπεύεται, αλλά βελτιώνεται μέσω εκμάθησης
δεξιοτήτων (Καλύβα, 2005; Frith, 1992). Στο κομμάτι της θεραπευτικής γυμναστικής
εντάσσονται η μουσικοθεραπεία, η ιπποθεραπεία, και άλλες μορφές εναλλακτικής
γυμναστικής όπως και η ψυχοκινητική αγωγή. Με λεπτομέρεια η φυσική αγωγή και οι
εναλλακτικές μορφές θεραπευτικής αγωγής θα αναλυθούν στην συνέχεια.

28
 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ

1.Ειδική Φυσική Αγωγή και Αυτισμός

Η Ειδική Φυσική Αγωγή (Ε.Φ.Α.) είναι το ειδικά σχεδιασμένο Πρόγραμμα
Φ.Α., προσαρμοσμένο στις ανάγκες των παιδιών, που χρησιμοποιεί ειδικές ή
προσαρμοσμένες μεθόδους και τεχνικές καθώς όργανα και χώρους.
Η Ε.Φ.Α. έχει να προσφέρει πολλά στα Άτομα με Αναπηρίες (ΑμεΑ) και
ειδικότερα στα άτομα με αυτισμό. Μέσα από μια ποικιλία ασκήσεων και αθλητικών
δραστηριοτήτων, σκοπεύει στην καλλιέργεια και ανάπτυξη των κινητικών
ικανοτήτων, στην εκμάθηση τρόπων συμπεριφοράς και στην ένταξη και ομαλή
προσαρμογή στο περιβάλλον.
Επίσης τα εκπαιδευτικά παρεμβατικά προγράμματα για τα παιδιά με αυτισμό
έχουν ως στόχο την αποκατάσταση των διαταραχών της αντίληψης και επεξεργασίας
των πληροφοριών και την απόκτηση γνώσεων και εμπειριών με αποτέλεσμα τα παιδιά
να είναι ικανά να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος. Έχει καταστεί
σαφές ότι η εκπαίδευση πρέπει να είναι συνεχής επειδή είναι χαρακτηριστική η
δυσκολία διατήρησης και γενίκευσης των αποκτημένων δεξιοτήτων. Η βελτίωση
θεωρείται ικανοποιητική, ακολουθεί όμως αργό ρυθμό (Τσιμάρας, 2011).
Ο καθηγητής ΦΑ, όπως και όλοι οι άλλοι ειδικοί που ασχολούνται με την
εκπαίδευση των παιδιών με αυτισμό (π.χ. δάσκαλοι, λογοθεραπευτές κλπ.) πρέπει να
είναι γνώστης των συμπτωμάτων του αυτισμού ώστε να προσφέρει το μέγιστο δυνατό
στην αντιμετώπιση του συνδρόμου. Ωστόσο, δεν πρέπει να θεωρεί ότι το κάθε παιδί
εμφανίζει όλο το φάσμα των συμπτωμάτων του αυτιστικού συνδρόμου. Συνήθως, σε
κάθε περίπτωση εμφανίζονται ορισμένα μόνο συμπτώματα είτε σε ήπια είτε σε πιο
έντονη μορφή και πάνω σε αυτό το πλαίσιο θα πρέπει να κινηθεί ο καθηγητής ΦΑ
ώστε να σχεδιάσει το πρόγραμμα παρέμβασης. Επιπλέον, θα πρέπει να λάβει υπόψη
του τις δυσκολίες που απορρέουν από τα προβλήματα συμπεριφοράς που εμφανίζουν
γενικότερα τα παιδιά με αυτισμό και αφορούν την έλλειψη κοινωνικής προσαρμογής,
την απομόνωση, την ηχολαλία και τα ασυνήθιστα ρυθμικά στερεότυπα (Gallahue,
2002; Tσιμάρας, 2012).
Η φυσική δραστηριότητα έχει ζωτική σημασία για την υγεία των παιδιών
αυτών και είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική για τον έλεγχο πολλών τύπων
ανεπιθύμητης συμπεριφοράς που χαρακτηρίζουν τον αυτισμό (Allison et al. 1991;
Elliot et al. 1994). Ωστόσο τα παιδιά με αυτισμό συμμετέχουν με μεγάλη δυσκολία σε
πρόγραμμα φυσικών δραστηριοτήτων, επειδή δεν έχουν την ικανότητα να
αντεπεξέρχονται σε ερεθίσματα του περιβάλλοντος (οπτικά, ακουστικά, απτικά) σε
μεγάλους και ανοικτούς χώρους, εξαιτίας της ελλιπούς αισθητηριακής ολοκλήρωσης
δηλαδή της ικανότητας σύνθεσης και οργάνωσης των πληροφοριών. Η ανικανότητα
αυτή εξωτερικεύεται με διάφορες συμπεριφορές όπως είναι η υπερευαισθησία στο
ερέθισμα (εκρήξεις, βαδίζοντας και κουνώντας το κεφάλι πάνω-κάτω, βάδισμα στα
δάκτυλα), διαταραχές της ομιλίας, της γλώσσας και της γνώσης, η αποφυγή αλλαγών
στην καθημερινή τους ρουτίνα και η δυσκολία μεταφοράς του μαθήματος από ένα
θέμα σε άλλο (O’Connor et al. 2000). Επίσης, η στερεοτυπική συμπεριφορά, η
δυσκολία ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων και αποδοχής των εκδηλώσεων
στοργής και τρυφερότητας, η αποφυγή της συμμετοχής σε ομαδικές δραστηριότητες
ή σε παιχνίδι με τα άλλα αυτιστικά παιδιά, καθώς και η αποφυγή της οπτικής επαφής,
επιδεινώνουν το πρόβλημα. Όμως, είναι δυνατόν τα αυτιστικά παιδιά να
συμμετέχουν με επιτυχία σε ατομικές δραστηριότητες στις οποίες δεν απαιτείται η
επαφή με άλλα άτομα, όπως είναι η κατασκευή σπιτιών, το πιάνο κλπ (American
Psychiatric Association, 1994; Τσιμάρας, 2012). Η φυσική τους ανάπτυξη είναι γενικά
παράλληλη με την χρονολογική τους ηλικία. Τα χαρακτηριστικά που έχουν να κάνουν

29
με το σύνδρομο, συχνά εμποδίζουν την φυσιολογική ανάπτυξη δεξιοτήτων, της
κατανόησης και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης ( http://www.fa3.gr/eidiki_agogi/fa-
autistic-kids.htm).

2. H εκπαίδευση των ατόµων με αυτισμό

Τα άτοµα µε αυτισµό μαθαίνουν και εξελίσσονται καθ’ όλη την διάρκεια της
ζωής τους. Η εκπαίδευσή τους είναι απαραίτητη, διότι πρέπει να ασκούνται σε
δεξιότητες που για τον μέσο ανθρωπο είναι αυτονόητες και αυτοματοποιημένες. Οι
δάσκαλοι οφείλουν να ανακαλύψουν και στη συνέχεια να αναπτύξουν τις ιδιαίτερες
δεξιότητες αυτών των παιδιών. Η εκπαίδευση που παρέχεται στα αυτιστικά άτοµα δεν
είναι δυνατόν να είναι η ίδια µε εκείνη συμβατικών των σχολείων και κάθε αυτιστικό
παιδί, ανάλογα µε τις ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες του, χρειάζεται ένα ξεχωριστό
πρόγραµµα. Οι στόχοι και οι δραστηριότητες ενός παιδαγωγού, ο οποίος ασχολείται
µε αυτιστικά παιδιά δεν θα πρέπει να επικεντρώνονται στο να µάθει το παιδί για
παράδειγµα απόλυτη τεχνική σε κάποιο άθλημα αλλά να µάθει το παιδί να µπορεί να
αυτοεξυπηρετηθεί.
Η θεραπευτική αντιµετώπιση του αυτισµού έχει ως βασικό στόχο τη βελτίωση
της ανάπτυξης και της συµπεριφοράς του παιδιού µε τη χρήση προσαρµοσµένων
προγραµµάτων θεραπευτικής αντιµετώπισης, τα οποία έχουν και τα καλύτερα
αποτελέσµατα, στην περίπτωση που έχουµε πρώιµη παρέµβαση. Για το λόγο του ότι
δεν υπάρχει κάποια µοναδική προσέγγιση στην αντιµετώπιση των ατόµων µε
αυτισµό, η θεραπευτική αντιµετώπιση µπορεί να αποτελείται από αναπτυξιακά,
εκπαιδευτικά ή προγράµµατα για διαχείριση συµπεριφοράς που συµπληρώνονται µε
φαρµακευτική αγωγή. Για να εξασφαλίσουµε ότι το παιδί λαµβάνει την κατάλληλη
θεραπεία, το συνολικό πρόγραµµα θεραπευτικής αντιμετώπισης πρέπει να
διαμορφωθεί από τους γονείς σε συνεργασία µε τους επαγγελματίες των υπηρεσιών
υγείας και ειδικούς στην εκπαίδευση, στην Ειδική Φυσική Αγωγή και την
συµπεριφορά (Κυπριωτάκης, 2003; Γκονέλα, 2006).
Όταν γίνεται συζήτηση για την θεραπευτική αντιµετώπιση, η οποία πρόκειται
να εφαρμοστεί σε ένα παιδί, θα πρέπει να ελεγχθεί το πρόγραµµα λεπτομερώς, ώστε
να µπορούν να καλυφθούν οι ανάγκες του από αυτό. Η κατάλληλη θεραπεία, ίσως
βοηθήσει το άτοµο για την μετέπειτα αποκατάσταση του (http://r4rehab.blogspot.gr/
2014/02/blog-post_25.html).
Η στροφή προς την εκπαίδευση άρχισε τη δεκαετία του ’50, κυρίως με το
Fenichel στη Ν. Υόρκη. Εκείνος ίδρυσε ένα ημερήσιο ειδικό σχολείο, όπου η ειδική
αγωγή σε εξατομικευμένη προσέγγιση απέβαινε είδος θεραπευτικού εργαλείου και το
οποίο θα αντικαθιστούσε το Ψυχιατρείο (Καραντάνος, 2000). Ωστόσο εκείνη την
εποχή δινόταν έμφαση στους ψυχιατρικούς χειρισμούς και στην ψυχοθεραπεία και όχι
στην εκμάθηση δεξιοτήτων, οι οποίες θα ανταποκρίνονταν στις ανάγκες και τις
δυσκολίες των παιδιών. Παράλληλα οι γονείς δεν εντάσσονταν στη θεραπευτική
παρέμβαση, αντιμετωπίζονταν χωριστά και κρατούνταν μακριά από τη διαδικασία
(Καραντάνος, 2000; Wing, 2000). Ωστόσο όσο αφορά το μάθημα της φυσικής
αγωγής, μέχρι τις αρχές της δεκαετίας το ’80, η συμβολή του καθηγητή φυσικής
αγωγής στο πρόγραμμα παρέμβασης των παιδιών με αυτισμό ήταν ελάχιστη. Τα
τελευταία έτη, η κινητική ανάπτυξη και η συμπεριφορά αυτών των παιδιών αποτέλεσε
αντικείμενο μελέτης αρκετών ερευνητών (Kraft, 1983). Ως αποτέλεσμα αυτής της
δράσης, παρατηρήθηκε η αναβάθμιση των προγραμμάτων ΦΑ, καθώς σήμερα η ΦΑ
αποτελεί συνιστώσα της εκπαίδευσης των παιδιών με αυτισμό και συνδέεται με το
συνολικό πρόγραμμα θεραπείας τους (Τσιμάρας, 2011).
Σήμερα πλέον οι ειδικοί γνωρίζουν πως τα παιδιά με αυτισμό χρήζουν
εκπαίδευσης κοινωνικών δεξιοτήτων, όχι για να λειτουργούν σαν εμάς, αλλά για να

30
βελτιώσουμε τη συμμετοχή τους σε μια πραγματικότητα, που δεν κατανοούν. Το
επίπεδο βελτίωσης και οι τρόποι παρέμβασης σχετίζονται με τη σοβαρότητα της
δυσκολίας τους, με το νοητικό τους δυναμικό και με τη συμμετοχή του περιβάλλοντός
τους στην εκπαιδευτική διαδικασία (Βογινδρούκας – Sherratt, 2005).
Σύμφωνα με τη Jordan δεν υπάρχει μια μέθοδος η οποία προσφέρει όλες τις
παιδαγωγικές απαντήσεις σχετικά με τον τρόπο, με τον οποίο πρέπει να διδαχτούν
αυτά τα παιδιά. Η πιο δραστική παρέμβαση στον αυτισμό αποδεικνύεται η πρώιμη
και εντατική εκπαιδευτική παρέμβαση.
Επιπλέον θεωρείται ολέθριο να υιοθετείται και να εφαρμόζεται μια μόνο
προσέγγιση εκπαιδευτικής παρέμβασης. Αντίθετα χρειάζεται να υπάρχει εκλεκτική
προσέγγιση που χρησιμοποιεί στοιχεία διαφόρων προσεγγίσεων, ανάλογα με τις
ανάγκες του εκάστοτε παιδιού (http://edra.edu.gr/αρθρα/item/94-θεραπευτικές-
προσεγγίσεις-για-τον-αυτισμό).

3.Ιδιαίτερα γνωστικά χαρακτηριστικά των µαθητών µε αυτισµό

Κάθε επιτυχηµένη εκπαιδευτική παρέµβαση για τους µαθητές µε αυτισµό
προϋποθέτει την κατανόηση των γνωστικών µηχανισµών που εµπλέκονται στη
µάθηση, όπως η αντίληψη, η προσοχή, η µνήµη και η σκέψη. Στους µαθητές µε
αυτισµό υπάρχει µία ανοµοιογένεια ως προς αυτές τις γνωστικές διεργασίες, η οποία
οδηγεί σε ανοµοιογένεια στη συµπεριφορά και τελικά σε διαφορετικές εκπαιδευτικές
ανάγκες. Αναλυτικά, οι µαθητές µε αυτισµό έχουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά
(Schopler & Mesibov, 1995) ως προς:
α) την αντίληψη:
• oξύτατη οπτική αντίληψη
• ικανότητα για εστίαση της όρασης
• ικανότητα αναγνώρισης σχηµάτων
• ικανότητα αναγνώρισης ακουστικών µοτίβων
• πολύ καλό οπτικο-κινητικό συντονισµό
β) την προσοχή:
• υπερ- επιλογή ερεθισµάτων
• εστίαση σε ερεθίσµατα από ένα αισθητηριακό κανάλι
• ικανότητα διάκρισης οπτικών ερεθισµάτων (οργάνωση αντικειµένων κατά χρώµα,
µέγεθος και θέση)
• αδυναµία προσοχής σε κοινωνικά ερεθίσµατα
γ) τη µνήµη:
• πολύ καλή οπτική µνήµη
• καλή µνήµη δεξιοτήτων
• εξαιρετική επαναληπτική µνήµη
• εύκολη ανάκληση προσωπικών στοιχείων
• καλή γενική σηµασιολογική µνήµη
• δυσκολίες στην αντίληψη της ακολουθίας γεγονότων και λέξεων
• φτωχή αυτοβιογραφική µνήµη («προσωπική επεισοδιακή µνήµη»)
δ) την σκέψη:
• οπτική σκέψη
• κατανόηση της µονιµότητας του αντικειµένου
• επίµονη χρήση µιας στρατηγικής (µη- ευέλικτη σκέψη)
• ικανότητα για κατηγοριοποίηση αντικειµένων µε βάση συγκεκριµένα και όχι
αφηρηµένα χαρακτηριστικά
• δυσκολία στην κατανόηση εννοιών
• αδυναµία για συµβολική σκέψη (αναπαράσταση)
• αδυναµία γενίκευσης στην εφαρµογή στρατηγικών

31
• δυσκολία στην ανάκληση της κατάλληλης στρατηγικής (µεταγνώση)
• αδυναµία για αφαιρετική σκέψη
• δυσκολία στην επίλυση προβληµάτων
• δυσκολία στην επίλυση προβληµάτων που απαιτούν κοινωνική γνώση (τύφλωση του
νου)
• έµµονα και περιορισµένα πνευµατικά ενδιαφέροντα
• έλλειψη κεντρικής συνοχής (http://www.pi-schools.gr/special_education/aps-depps-
autismos.pdf).

4. Στόχοι της ΦΑ
4.1. Η κινητική ανάπτυξη και η αντιληπτικοκινητική ικανότητα
Παρατηρείται:
α. Καθυστέρηση στην κινητική ανάπτυξη.
β. Δυσκολία στην εκτέλεση οργανωμένων και συγχρονισμένων κινήσεων.
γ. Ανικανότητα στην ταυτόχρονη εκτέλεση δύο δεξιοτήτων.
δ. Δυσκολία στη μίμηση κινήσεων και στάσεων του σώματος.
ε. Έλλειψη αυτογνωσίας και συντονισμού σύνθετων κινήσεων.
στ. Προβλήματα στην επεξεργασία πληροφοριών.
Συνεπώς, στόχος του προγράμματος παρέμβασης πρέπει να είναι η βελτίωση:
α. Της οπτικής, ακουστικής και κιναισθητικής αντίληψης.
β. Του ρυθμού.
γ. Του προσανατολισμού και της πλευρικότητας του σώματος στο χώρο (διάκριση
δεξιού-αριστερού, μπροστά-πίσω, σχέση του σώματος με το χώρο και τα αντικείμενα
στο χώρο).
δ. Της ισορροπίας, της συναρμογής και της μίμησης.
ε. Της αυτογνωσίας του σώματος (γνωριμία με το κεφάλι, τα άνω και τα κάτω άκρα,
τον κορμό και τις κινήσεις τους).
στ. Της γνωριμίας του σώματος με το χώρο (βασικές θέσεις του σώματος στο χώρο,
δηλ. όρθια και καθιστή θέση, ύπτια και πρηνή κατάκλιση, καθώς και η στήριξη στα
τέσσερα άκρα) (Τσιμάρας, 2011).
4.2. Η απόκτηση κινητικών δεξιοτήτων
Σύμφωνα με ερευνητές, απαιτείται:
α. Εξωτερική καθοδήγηση (οπτική, λεκτική, σωματική).
β. Ενίσχυση και αναλυτική μέθοδος.
Άλλοι παράγοντες που συμβάλλουν προς αυτή την κατεύθυνση αναφέρονται η
οριοθέτηση του χώρου άσκησης, οι επαναλήψεις των δεξιοτήτων, ο μικρός αριθμός
δεξιοτήτων σε κάθε συνεδρία και η χρήση καρτών, σημάτων και χειρονομιών
(Τσιμάρας, 2011).
4.3. Αδρή Κινητικότητα
-είναι αδέξιο το παιδί
-υπάρχει παρεμπόδιση ή δισταγμός των κινήσεων όλου του σώματος
-υπάρχει παρορμητισμός ή αδράνεια που εκφράζεται με την κίνηση
-δυσκολεύεται το παιδί να πάει όπου θέλει
-δυσκολεύεται να σταθεί όρθιο χωρίς να πέσει και χωρίς να ταλαντεύεται υπερβολικά
-δυσκολεύεται να χοροπηδήσει σε ένα σημείο χωρίς μεγάλη απόκλιση
-δυσκολεύεται να καθίσει στην καρέκλα
-ενώ κάθεται μπορεί να σκύψει να πιάσει κάτι που έπεσε από το τραπέζι χωρίς να
πέσει το παιδί
-μπορεί να ισορροπήσει αφού πηδήξει από χαμηλό σκαλάκι
-μπορεί να χοροπηδήσει στο κάθε πόδι χωριστά
-μπορεί να περπατήσει πάνω σε μια ίσια γραμμή

32
-μπορεί να κάνει (στατικό) ποδήλατο ή να τραβήξει ένα καροτσάκι
4.4.Οπτικοκινητικός Συντονισμός
-Το παιδί μπορεί να πετάξει σωστά μια μπάλα σε μπασκέτα
-Ποιες είναι οι ανεξάρτητες κινήσεις των δακτύλων του
-Τρέμουν τα χέρια του όταν πιάνει τη μπάλα ή άλλα αντικείμενα
-Μπορεί να μιμηθεί κινήσεις του ενήλικα (http://dyslexia-eftychia.blogspot
gr/2011/12/blog-post_6504. html).
4.5. Η συμμετοχή σε παιχνίδι και ομαδικές δραστηριότητες
α. Ανάπτυξη του κινητικού ελέγχου.
β. Ανάπτυξη της γλωσσικής επικοινωνίας.
γ. Συναισθηματική σταθερότητα.
δ. Κατάλληλη κίνηση των μελών του σώματος.
ε. Συναναστροφή με άλλους ανθρώπους.
στ. Με εφαρμογή της εκπαιδευτικής μεθόδου από το απλό στο σύνθετο (π.χ. για τη
γνώση της λειτουργίας της μπάλας ως αντικείμενο, αρχικά κράτημα και γνωριμία με
τη μπάλα, στη συνέχεια πέταγμα, πιάσιμο, λάκτισμα και κύλισμα της μπάλας)
(Τσιμάρας, 2011).
4.6. Ο έλεγχος και η μείωση της ακατάλληλης στερεοτυπικής συμπεριφοράς
Συνήθως παιδιά με αυτισμό παρουσιάζουν στερεοτυπικές επαναλαμβανόμενες
κινήσεις του σώματος (π.χ. περιστροφές ή κούνημα του κορμού, χειροκρότημα)
εκτελούμενες με υψηλή ένταση και για αρκετή ώρα χωρίς να προκαλείται κόπωση,
μέχρι να παρεμβληθεί άλλο άτομο ή όταν η προσοχή του μεταφερθεί σε κάποιο άλλο
αντικείμενο. Σε γενικές γραμμές, κατά τη διάρκεια εκτέλεσης μιας δραστηριότητας η
οποία προκαλεί ευχάριστα συναισθήματα στους συμμετέχοντες, άτομα με αυτισμό
εμφανίζουν ένα είδος αυτοδιέγερσης και ακραίου αυτοερεθισμού. Το φαινόμενο αυτό
αποτελεί τμήμα μιας εναλλασσόμενης κατάστασης, καθώς την περίοδο υπερβολικής
δραστηριότητας μπορεί να τη διαδεχθεί μια περίοδος μειωμένης έντασης, όπου η
κινητικότητα είναι φυσιολογική ή και χαμηλότερη του φυσιολογικού (Τσιάντης &
Μανωλόπουλος, 1988).
Οποιοδήποτε πρόγραμμα άσκησης για τα παιδιά με αυτισμό πρέπει να
αναπτύξει τους στόχους όχι μόνο της γενικής σωματικής δραστηριότητας, αλλά και τις
ακατάλληλες συμπεριφορές διαχείρισης όπως οι στερεοτυπικές συμπεριφορές, τα
ξεσπάσματα και ο ρυθμός. Η άσκηση πρέπει να εκτελείται με υψηλή ένταση όπως π.χ.
είναι το τρέξιμο και όχι με μέτρια ένταση όπως είναι το πέταγμα και το πιάσιμο της
μπάλας, για την πρόκληση μείωσης της στερεοτυπικής συμπεριφοράς. Ωστόσο, η
μείωση αυτή δεν είναι μόνιμη, αλλά προσωρινή και διάρκειας περίπου 1-1.5 ώρες.
Ερευνητές, οι οποίοι εφήρμοσαν ένα δομημένο πρόγραμμα άσκησης για μείωση της
στερεοτυπικής συμπεριφοράς, ανέφεραν σημαντική μείωση της αυτοδιέγερσης και
βελτίωση της συμμετοχής στο πρόγραμμα άσκησης (Τσιμάρας, 2011).
Οι κατάλληλες οδηγίες άσκησης για τα παιδιά με αυτισμό διευκολύνουν την
διεξαγωγή του προγράμματος και προωθούν τις θετικές αλλαγές στις σωματικές
δραστηριότητες. Για τους δασκάλους τάξεων, που συνεργάζονται με τα παιδιά που
έχουν αυτισμό, μπορεί να είναι ευεργετικό να σκεφτούν έναν προσαρμοσμένο τρόπο
εκπαίδευσης σχετικά με την ανάπτυξη των προγραμμάτων, την εισαγωγή των
σωματικών δραστηριοτήτων, και την καθοδήγηση για την χρησιμοποίηση
οποιουδήποτε εξοπλισμού (σχοινάκια άλματος, μίνι-τραμπολίνα, τρίκυκλα, ποδήλατα,
κορύνες, όργανα ελέγχου καρδιακής συχνότητας). Οι σωματικές δραστηριότητες
μπορούν να περιλαμβάνουν οποιεσδήποτε ρυθμικές, μεγάλες δραστηριότητες μυών
που είναι συνεχούς φύσης (τρέξιμο, πηδηματάκια, άλματα, ποδηλασία). Τα επίπεδα
δραστηριοτήτων και συνεπακόλουθων αυξήσεων στην απόδοση εξαρτώνται από το
αρχικό επίπεδο ικανότητας ενός παιδιού και της δυνατότητάς του, ώστε να

33
επιμείνουμε στο πρόγραμμα δραστηριότητας. Τα παραδείγματα των δραστηριοτήτων
που μπορούν να παρέχουν οφέλη στα παιδιά με χαμηλά επίπεδα ικανότητας είναι το
περπάτημα / βάδην, η ποδηλασία ή παιχνίδια του τύπου κυνήγι πεταλούδας, κυνήγι
της σκιάς μου κ.α..
Εάν τα ξένα ερεθίσματα δεν επηρεάζουν αρνητικά την απόδοση και την
εκμάθηση, υπάρχουν διάφορες κασέτες μουσικής, που μπορούν να προσθέσουν τη
μουσική στις δραστηριότητες, ή να χρησιμοποιηθούν ως ανταμοιβές για τις
κατάλληλες συμπεριφορές (http://noesis.gr/book/syndrome/autism/odigos-fisikis-
askisis-gia-ekpaideftikous#sthash.594FAAnC.dpuf).
4.7.Έλεγχος της διάσπασης προσοχής
Τα παιδιά με αυτισμό μπορούν να αντιμετωπίσουν κάποιες αρχικές δυσκολίες
στα προγράμματα σωματικής δραστηριότητας λόγω της ανικανότητας να
αντιμετωπίσουν την ποικιλία των ακουστικών, οπτικών, και των ερεθισμάτων αφής
στους ευρέως ανοιχτούς χώρους. Η δυσκολία του μαθητή να επεξεργάζεται δύο ή
περισσότερα ερεθίσματα μπορεί να παρεμποδίσει τη μάθηση.
Οι δάσκαλοι πρέπει να χρησιμοποιούν την αισθητήρια μορφή (αισθήσεις) του
σπουδαστή. Τα σχετικά ερεθίσματα πρέπει να είναι παρουσιασμένα σε μια δεδομένη
στιγμή (μια φορά). Τα ερεθίσματα στο περιβάλλον που μπορεί να του αποσπάσουν
την προσοχή πρέπει να μειωθούν ή να αποβληθούν.
H ανικανότητα του παιδιού να αντιμετωπίσει (να συσχετίσει) τα ερεθίσματα
μπορεί να γίνει φανερή μέσα από διάφορες συμπεριφορές, όπως στην υπερευαισθησία
τους σε διάφορα ερεθίσματα (ξεσπάσματα, ρυθμός, χτύπημα χεριών, περπάτημα στις
μύτες των ποδιών), ελλείμματα στην ομιλία, τη γλώσσα, και τις γνωστικές ικανότητες,
επιθυμία να αποφευχθούν οι αλλαγές στις ρουτίνες και στις δυσκολίες που
μεταφέρουν τα μαθήματα από το ένα παιδί στο άλλο. Τα επιπλέον ερεθίσματα κατά
την διδασκαλία μπορούν να προκαλέσουν διάσπαση προσοχής.
Οι ενέργειες όπως η κάλυψη των παραθύρων της αίθουσας, το κλείσιμο των
πορτών, η αποθήκευση του αχρησιμοποίητου εξοπλισμού, απενεργοποίηση των
ραδιοφώνων, και η αφαίρεση των ζωηρόχρωμων αφισών μπορούν να είναι
ευεργετικές. Τέτοια στοιχεία μπορούν να εισαχθούν βαθμιαία καθώς το άτομο
εγκλιματίζεται σε ένα περιβάλλον. Η σωματική δραστηριότητα μπορεί να περιοριστεί
λόγω της απροθυμίας να συμμετέχει στα προγράμματα.
Πρέπει να χρησιμοποιούνται τεχνικές για να προσαρμόσουν τα ατομικά στυλ
μάθησης, εκτελώντας ένα τροποποιημένο πρόγραμμα συμπεριφοράς. Η σύντομη
διάσπαση προσοχής μπορεί να παρεμποδίσει την εκμάθηση.
Οι δραστηριότητες πρέπει να αλλάζουν συχνά, πρέπει να χρησιμοποιούνται
σταθμοί εκμάθησης, και οι μεταβάσεις πρέπει να γίνονται προσεκτικά μεταξύ των
σταθμών. Ποικίλες δραστηριότητες που στοχεύουν στον ίδιο στόχο μπορούν να είναι
χρήσιμες. Οι απότομες αλλαγές στις ρουτίνες μπορούν να οδηγήσει σε ξεσπάσματα ή
σε οπισθοδρόμηση της απόκτησης κάποιας ικανότητας.
Οι τάξεις πρέπει να παρουσιαστούν (να τους γίνουν γνωστές σε μια ιδιαίτερα
δομημένη και προβλέψιμη στιγμή. Οι μαθητές πρέπει να ξέρουν που θα κάθονται ή θα
σταθούν και η διαταγή των δραστηριοτήτων. Οι νέες δεξιότητες πρέπει να εισαχθούν
με ελάχιστη περιγραφή από γνωστές οδηγίες και οικίες δεξιότητες (http://noesi.gr/
syndrome/autism/odigos-fisikis-askisis-gia-ekpaideftikous#sthash.594FAAnC.dpuf).
4.8.Ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων
Τα παιδιά με αυτισμό μπορούν επίσης να δοκιμάσουν να αναπτύξουν
διαπροσωπικές σχέσεις, πράγμα το οποίο δεν επιδιώκουν ή δεν δέχονται εύκολα ,όπως
την αγάπη, αποφεύγουν το παιχνίδι με τους ομοίους τους ή τη συμμετοχή τους στις
σωματικές δραστηριότητες, και επίσης αποφεύγουν να κοιτάξουν στα μάτια κάποιον
,αποφεύγουν δηλαδή την επαφή των ματιών. Η έκθεση του εαυτού τους μπροστά σε

34
άλλους, η στερεοτυπική συμπεριφορά τους ή η ανικανότητά τους να αναπτύξουν
σχέσεις κανονικά με άλλους ανθρώπους και καταστάσεις είναι επίσης χαρακτηριστική
των μικρών παιδιών με αυτισμό (American Psychiatric Association, 1994; Gillberg,
1990; Tsai, 1998).
Για να αναπτυχθούν οι διαπροσωπικές σχέσεις οι εκπαιδευτές δε θα πρέπει να
τρομάζουν και να απέχουν από διάφορες καταστάσεις, έτσι ώστε να δίδουν στους
μαθητές τη δυνατότητα εξάσκησης κοινωνικών δεξιοτήτων αλληλεπίδρασης. Οι
φυσικές δεξιότητες, που διδάσκονται σε ένα περιβάλλον θα πρέπει να μπορούν να
διδάσκονται καλά και σε άλλα περιβάλλοντα. Οι δεξιότητες πρέπει να διδαχθούν όσο
το δυνατό πιο κοντά σε εκείνα τα αντικείμενα στα οποία θα εφαρμοστούν (http://
noesi.gr/book/syndrome/autism/odigos-fisikis-askisis-gia-ekpaideftikous#sthash.
594FAAnC.dpuf)

5.Διδακτικές Στρατηγικές
Κάθε παρέµβαση στους τοµείς των δυσκολιών των παιδιών µε αυτισµό είναι
απαραίτητο να στηρίζεται στην κατανόηση των δυνατοτήτων και περιορισµών τους.
Ο κύριος στόχος είναι η υποστήριξη του µαθητή µε αυτισµό µέσω της διδασκαλίας
αντισταθµιστικών στρατηγικών που θα αποτελέσουν τις «κοινωνικές γέφυρες» του
παιδιού προς τους άλλους και θα αυξήσουν τις ευκαιρίες για επιτυχηµένη κοινωνική
και επικοινωνιακή αλληλεπίδραση.
Οι διδακτικές στρατηγικές που συµβάλλουν σηµαντικά στην κατάκτηση και
γενίκευση των στόχων από τον κάθε µαθητή µε αυτισµό είναι:
1.Το δοµηµένο πλαίσιο κοινωνικών αλληλεπιδράσεων. Ο εκπαιδευτικός
χρησιµοποιώντας ένα δοµηµένο πλαίσιο κοινωνικών αλληλεπιδράσεων δίνει τη
δυνατότητα στο µαθητή να κατανοήσει τι ακριβώς πρέπει να κάνει. Το δοµηµένο
πλαίσιο επιτυγχάνεται µε την οργάνωση του χώρου της τάξης και την οπτική
οργάνωση των δραστηριοτήτων.
2.Η διδασκαλία κατά περίσταση (incidental teaching). Η διδασκαλία κατά
περίσταση αναφέρεται στη διδασκαλία που πραγµατοποιείται κατά τη διάρκεια
φυσικά εµφανιζόµενων γεγονότων της ηµέρας. Για παράδειγµα, όταν ο εκπαιδευτικός
διδάσκει σε ένα παιδί να εκφράζει µε κατάλληλο τρόπο συναισθήµατα, µπορεί κάθε
φορά που το ίδιο το παιδί (ή κάποιο άλλο άτοµο οικείο στο παιδί) εκφράζει ένα
συναίσθηµα στη διάρκεια της ηµέρας να το ονοµάζει και να το συνδέει µε την
ανάλογη κατάσταση (π.χ.“ είσαι θυµωµένος γιατί χάλασε το αυτοκινητάκι σου”). Το
πλεονέκτηµα της διδασκαλίας κατά περίσταση είναι ότι καθώς γίνεται σε φυσικά
πλαίσια αυξάνει την πιθανότητα της γενίκευσης, κάτι που είναι σηµαντικό για τα
παιδιά µε αυτισµό. Το µειονέκτηµα της διδασκαλίας κατά περίσταση είναι ότι για
ορισµένες συµπεριφορές είτε υπάρχει µικρή πιθανότητα να εµφανιστούν τέτοιες
ευκαιρίες, είτε οι ευκαιρίες εµφανίζονται σε στιγµές που είναι δύσκολο να
αξιοποιηθούν για διδασκαλία. Αν και η χρήση της διδασκαλίας κατά περίσταση είναι
πολύ σηµαντική, θεωρείται σκόπιµη η αναφορά µιας τρίτης στρατηγικής που διατηρεί
τα πλεονεκτήµατα της διδασκαλίας κατά περίσταση και υπερπηδά σε κάποιο βαθµό
τα µειονεκτήµατα της.
3. Προσαρµογή του φυσικού περιβάλλοντος (engineering the environment). Η
προσαρµογή του φυσικού περιβάλλοντος αναφέρεται σε εκείνες τις ευκαιρίες που
δηµιουργεί ο εκπαιδευτικός για να διδάξει µια επικοινωνιακή ή κοινωνική δεξιότητα.
Για παράδειγµα, όταν ο εκπαιδευτικός διδάσκει στο µαθητή να επιδιώκει να είναι
κοντά σε άλλους, φροντίζει να οργανώσει µια δραστηριότητα µε τους υπόλοιπους
µαθητές, µε υλικά που να ενδιαφέρουν και τον συγκεκριµένο µαθητή, για να τον
προσελκύσει να πλησιάσει και να παραµείνει κοντά στους συµµαθητές του. Αυτές οι
ευκαιρίες θα πρέπει να ποικίλουν ως προς τη φύση και τη στιγµή εµφάνισής τους, έτσι

35
ώστε να µην είναι εντελώς προβλέψιµες από τους µαθητές µε αυτισµό. Ακόµη, θα
πρέπει να δίνουν τη δυνατότητες γενίκευσης σε νέα πλαίσια. Με την χρήση αυτής της
στρατηγικής, οι εκπαιδευτικοί µπορούν να «εφεύρουν» συνθήκες στο περιβάλλον που
θα διευκολύνουν την κοινωνική αλληλεπίδραση των µαθητών µε αυτισµό χωρίς να
δηµιουργούν ψυχική ένταση.
Άλλες διδακτικές στρατηγικές που ακολουθούν τις προηγούμενες τρείς είναι:
o Μη-Λεκτική Κοινωνική Αλληλεπίδραση
1. O µαθητής να δείχνει κοινωνικό ενδιαφέρον – κοινωνική προσοχή
1.1. Να κοιτάει-παρατηρεί τον άλλο (π.χ. εκπαιδευτικό).
1.2.Να κοιτάει αντικείµενα/ δραστηριότητες που του υποδεικνύουν (ο εκπαιδευτικός,
ο συµµαθητής).
1.3. Να συµµετέχει σε οικείες δραστηριότητες µε τον εκπαιδευτικό / συµµαθητή
αρχικά για µικρό χρονικό διάστηµα και στη συνέχεια για µεγαλύτερο.
1.4. Να σταµατάει τη δραστηριότητα που κάνει και να κοιτάει τον άλλο
ανταποκρινόµενος στο όνοµά του
1.5. Να συµµετέχει σε καινούργιες δραστηριότητες µε τον εκπαιδευτικό/ συµµαθητή,
αρχικά για µικρό χρονικό διάστηµα και στη συνέχεια για µεγαλύτερο.
1.6. Να χρησιµοποιεί τη βλεµµατική επαφή για να διατηρήσει κοινωνική
αλληλεπίδραση.
1.7. Να µιµείται κινήσεις και ενέργειες του εκπαιδευτικού και στη συνέχεια των
παιδιών.
2. Ο µαθητής να παρουσιάζει αµοιβαία αλληλεπίδραση.
2.1. Να επαναλαμβάνει συγκεκριμένες ενέργειες (π.χ. κινήσεις) για να διατηρήσει την
κοινωνική αλληλεπίδραση
Παράδειγμα: ο εκπαιδευτικός πιτσιλάει µε ένα νεροπίστολο το χέρι του µαθητή,
σταµατάει και περιµένει από τον µαθητή να σηκώσει το χέρι του για να τον
ξαναπιτσιλίσει. Παίζει παιχνίδι τύπου «περνά- περνά η µέλισσα» µαζί του και
περιµένει το µαθητή να του χτυπήσει τα χέρια για να συνεχίσουν το παιχνίδι.
2.2. Να επαναλαµβάνει συγκεκριµένη ενέργεια µε αντικείµενο/ παιχνίδι για να
διατηρήσει κοινωνική αλληλεπίδραση
Παράδειγμα: ο εκπαιδευτικός χρησιµοποιεί µια πλαστική κότα και τραγουδώντας
«κο,κο,κο κο,κο,κο, έρχεται η κοτούλα να σε τσιµπήσει» κάνει πως περπατάει η κότα
και πως «τσιµπάει» το χέρι του µαθητή. Στη συνέχεια καθοδηγεί το µαθητή να κάνει
πως περπατάει η κότα και να τσιµπήσει το χέρι του εκπαιδευτικό.
3. O µαθητής να µοιράζεται
3.1. Να µοιράζεται τα ενδιαφέροντά του µε βλεµµατική επαφή κατά τη διάρκεια:
συγκεκριµένου παιχνιδιού δραστηριοτήτων γεγονότων.
3.2. Να µοιράζεται αντικείµενα.
3.3. Να µοιράζεται δραστηριότητες.
3.4. Να µοιράζεται παιχνίδια.
3.5. Να µοιράζεται φαγητό.
3.6. Να φέρνει και να δείχνει κάτι για να µοιραστεί το ενδιαφέρον του.
3.7. Να δείχνει κάτι µε το δάχτυλο για να µοιραστεί το ενδιαφέρον του.
4. Ο µαθητής να αναπτύξει εγγύτητα
4.1. Να ανέχεται να είναι κοντά – να παίζει κοντά σε άλλους χωρίς να εκδηλώνει
άγχος ή προβλήµατα συµπεριφοράς.
4.2. Να παίζει κοντά σε άλλους
4.3. Να ανέχεται το άγγιγµα από ενήλικες και από άλλα παιδιά, χωρίς να εκδηλώνει
άγχος ή προβλήµατα συµπεριφοράς
4.4. Να στέκεται στη σωστή απόσταση από τους άλλους.
o Εκπαίδευση της ομιλίας

36
 o Συμμετοχή σε παιγνίδι και Κοινωνική Αλληλεπίδραση
1. Ο µαθητής να αναπτύξει σταδιακά διαφορετικούς τρόπους κοινωνικής
άλληλεπίδρασης κατά τη διάρκεια παιχνιδιού.
1.1. Να αναπτύξει παράλληλο παιχνίδι (δείχνει επίγνωση της παρουσίας των άλλων).
1.2. Να αναπτύξει συντροφικό παιχνίδι (µοιράζεται υλικά και παιχνίδια,
παρακολουθεί τους συµµαθητές του).
1.3. Να αναπτύξει συνεργατικό παιχνίδι (υπάρχει κοινός στόχος).
o Οργάνωση Συµπεριφοράς
1. Ο µαθητής να µάθει να επιλέγει.
1.1. Να επιλέγει ανάµεσα σε δυο δραστηριότητες/ παιχνίδια
1.2. Να επιλέγει στο πλαίσιο συγκεκριµένης δραστηριότητας
1.3. Να επιλέγει ανάµεσα σε πολλές δραστηριότητες/ αντικείµενα.
2. Ο µαθητής να οργανώνει τη συµπεριφορά του σε σχέση µε το τι πρέπει να
κάνει.
2.1. Να ενεργεί αυτόνοµα σε οικείες δραστηριότητες.
2.2. Να ακολουθεί οδηγίες σε καινούργιες δραστηριότητες ή καταστάσεις.
o Μείωση της υπερπιλεκτικότητας, της υπερκινητικότητας και της
επιθετικότητας
o ∆εξιότητες Οµάδας
1. Ο µαθητής να αναπτύξει δεξιότητες κοινωνικού συγχρονισµού –εναλλαγής
σειράς.
1.1. Να περιµένει τη σειρά του σε σωµατικό παιχνίδι.
1.2. Να περιµένει τη σειρά του σε απλό εκπαιδευτικό παιχνίδι οπτικοκινητικού
συντονισµού.
1.3. Να περιµένει τη σειρά του σε επιτραπέζιο παιχνίδι .
1.4.Να περιµένει τη σειρά του σε οµαδικό παιχνίδι.
1.5. Να περιµένει τη σειρά του σε διάλογο προλεκτικού σταδίου (µε βλέµµα,
χαµόγελο, ήχους, συλλαβές).
1.6. Να περιµένει τη σειρά του: σε διάλογο µε λόγο σε συνθήκη 1-1 µε τον
εκπαιδευτικό σε διάλογο µε λόγο σε συνθήκη 1-1 µε άλλο παιδί σε διάλογο στο
πλαίσιο οµάδας παιδιών.
2. Ο µαθητής να περιµένει στο πλαίσιο οµαδικών δραστηριοτήτων.
2.1. Να κάθεται στη θέση του και να περιµένει στο πλαίσιο κοινής-οµαδικής
δραστηριότητας.
2.2.Να περιµένει τη σειρά του κατά τη διάρκεια οµαδικής δραστηριότητας στην αυλή.
2.3.Να περιµένει σε ουρά : σε δραστηριότητες αυτόεξυπηρέτησης στο πλαίσιο του
σχολείου (φαγητό, βρύση) σε δραστηριότητες στο πλαίσιο της κοινότητας
2.4. Να περιµένει το δάσκαλο να τον φωνάξει µε το όνοµά του για να πει µάθηµα
έχοντας σηκώσει το χέρι του.
3. Ο µαθητής να ακολουθεί οδηγίες στο πλαίσιο οµάδας.
3.1. Να ακολουθεί µη-λεκτικές οδηγίες σε επίπεδο 1-1.
3.2. Να ακολουθεί µη-λεκτικές οδηγίες σε οµάδα.
3.3. Να ακολουθεί λεκτικές οδηγίες σε γνωστό πλαίσιο, σε καινούργιο πλαίσιο, σε
επίπεδο 1-1 και σε οµάδα.
4. Να µάθει κοινωνικούς κανόνες.
4.1. Να κατανοεί την ύπαρξη κοινωνικών κανόνων.
4.2. Να χρησιµοποιεί διαφορετικούς κοινωνικούς κανόνες σε διαφορετικές κοινωνικές
καταστάσεις.
5. Ο µαθητής να συµµετέχει µε κατάλληλο τρόπο σε διάφορες δραστηριότητες
του σχολείου.
5.1. Να συµµετέχει µε κατάλληλο τρόπο στη διαδικασία του φαγητού.

37
5.2. Να συµµετέχει µε κατάλληλο τρόπο σε δοµηµένες δραστηριότητες.
5.3. Να συµµετέχει µε κατάλληλο τρόπο σε δοµηµένο κινητικό παιχνίδι.
5.4. Να συµµετέχει µε κατάλληλο τρόπο σε ελεύθερο παιχνίδι.
5.5. Να παρακολουθεί προφορικές δραστηριότητες
5.6. Να παρακολουθεί συζήτηση
o Κοινωνικές-συναισθηµατικές ∆εξιότητες
1. Ο µαθητής να κατανοεί συναισθήµατα.
1.1. Να αναγνωρίζει τα τέσσερα βασικά συναισθήµατα σε εκφράσεις προσώπου:
χαρούµενος, λυπηµένος, θυµωµένος, φοβισµένος
1.2. Να κατάνοεί τη σύνδεση των συναισθηµάτων µε κοινωνικές καταστάσεις.
1.3. Να κατανοεί πιο περίπλοκα συναισθήµατα (αγωνία, άγχος, ανία) και τα συνδέει
µε ανάλογες κοινωνικές καταστάσεις (ο στόχος αυτός αναφέρεται µόνο σε µαθητές
µε Αυτισµό Υψηλής Λειτουργικότητας και σύνδροµο Αsperger).
2. Ο µαθητής να εκφράζει συναισθήµατα
2.1. Να εκφράζει τα τέσσερα βασικά συναισθήµατα (χαρά, λύπη, θυµό, φόβο) µε
κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους.
2.2. Να εκφράζει κατάλληλο συναίσθηµα σε κάθε κοινωνική περίσταση (στόχος
που αναφέρεται µόνο σε µαθητές µε Αυτισµό Υψηλής Λειτουργικότητας και
σύνδροµο Αsperger).
2.3. Να προσφέρει στοργή και παρηγοριά
o ∆εξιότητες Προσαρµογής
1. Να αναπτύξει δεξιότητες προσαρµογής.
1.1. Να προσαρµόζει τη συµπεριφορά του σε: διαφορετικούς ανθρώπους και
διαφορετικά µέρη.
1.2. Να δέχεται αλλαγές σε κανόνες, ρουτίνες ή διαδικασίες.
1.3. Να µπορεί να αποδεχτεί τη διαφορετική άποψη- γνώµη του άλλου.
1.4. Να σέβεται τους ιδιωτικούς χώρους των άλλων.
o Δυνατότητα αυτοεξυπηρέτησης
(http://www.pi-schools.gr/special_education/aps-depps-autismos.pdf)

6.Στρατηγικές επικοινωνίας
Σε άτομα με αυτισμό η διαταραχή της επικοινωνίας είναι ταυτόχρονα εμφανής
και αδιόρατη. Αυτό συμβαίνει γιατί η ΄πλήρης ηθελημένη επικοινωνία, που είναι
ιδιαίτερα σημαντική σε άτομα με φυσιολογική ανάπτυξη, καθώς συνδέει πληροφορίες
με νοητικές καταστάσεις και αξιολογεί τις μεταβιβαζόμενες πληροφορίες, δείχνει να
απουσιάζει εντελώς από τα άτομα με αυτισμό. Αντίθετα, ένα είδος επικοινωνίας που
αφορά τη μεταβίβαση στοιχειωδών μηνυμάτων μπορεί να παρατηρηθεί με ευκρίνεια
στις συνομιλίες με άτομα του συγκεκριμένου συνδρόμου. Τα άτομα με αυτισμό δεν
κατέχουν τα ΄εργαλεία΄ (π.χ. επιλογή λέξεων, τόνος της φωνής κλπ) που επιτρέπουν
την ανάπτυξη της επικοινωνίας σε εξαιρετικά εκλεπτυσμένο επίπεδο, παρόλο που δεν
ευθύνονται τα εργαλεία για αυτό το γεγονός (Frith, 1996).
Για περισσότερο αποτελεσματική επικοινωνία θα ήταν χρήσιμο να υιοθετηθεί
μια κυριολεκτική στάση συμπεριφοράς και ως ομιλητές και ως ακροατές απέναντι στα
άτομα αυτά. Οι συνέπειες πρέπει να εξηγούνται με απλά λόγια ακόμη και όταν
θεωρούνται αυτονόητες ή περιττές στην επικοινωνία μεταξύ των ατόμων χωρίς
αυτισμό και οι πληροφορίες να αποσπώνται με επιμέλεια από το αυτιστικό άτομο. Το
μεγαλύτερο βάρος της προσπάθειας για επικοινωνία οφείλει να αναλάβει ο μη
αυτιστικός συνομιλητής τονίζοντας αυτό που είναι σχετικό και αναπτύσσοντας με
προσοχή τα θέματα (π.χ. πιθανές νύξεις ή εκφράσεις του προσώπου όπως το
ανασήκωμα των φρυδιών, δεν είναι πιθανό να λειτουργήσουν ως επαρκή στοιχεία
επικοινωνίας).

38
 Φαίνεται να είναι ευχαριστημένα µόνα τους και δεν αισθάνονται την επιθυµία
για επικοινωνία (Κυπριωτάκης, 1997). Λίγα παιδιά µε αυτισµό κάνουν προσωπικές
σχέσεις και φιλίες οποιουδήποτε βάθους. Αντίθετα, η επικοινωνία τους εστιάζεται
στην ικανοποίηση µιας ανάγκης, ή στην απόκτηση πληροφοριών (Powell και Jordan,
2000). Όλες οι ανεπιθύµητες συµπεριφορές, επιθετικές προς τον εαυτό του και τους
άλλους ή άλλες µη αποδεκτές συµπεριφορές, είναι συνήθως αποτέλεσµα της
σύγχυσης, της αδυναµίας επεξεργασίας των ερεθισµάτων και της αδυναµίας να
επικοινωνήσουν (Faherty, Παπαγεωργίου, Παπαδοπούλου, 1999).
Τα παιδιά µε αυτισµό διακρίνονται από την αδιαφορία τους για τα
προβλήµατα των άλλων, την ανικανότητά τους να προσφέρουν αλλά και να
αποδεχτούν την προσφορά παρηγοριάς και ανακούφισης και γενικότερα από την
ανικανότητά τους να µπουν στη θέση του άλλου (Frith, 1999).
Η εκπαιδευτική διαδικασία βασίζεται στη σκέψη πως ο δάσκαλος υποβοηθά
και διαµεσολαβεί στη µαθησιακή εµπειρία. Στον αυτισµό όµως αυτή η σχέση δεν
µπορεί να οικοδοµηθεί µεµονωµένα, µε την επαφή και µόνο, γι αυτό και η
διδασκαλία και η µάθηση δεν εξαρτώνται από την ύπαρξη αυτής της σχέσης. Με άλλα
λόγια, η κανονική διδακτική ακολουθία ίσως αντιστρέφεται (Peeters, 2000; Jordan,
2000; Powell & Jordan, 2000). Μετά από λίγο χρόνο, ωστόσο, τα περισσότερα παιδιά
µε αυτισµό θα αναπτύξουν σχέσεις µε όσους φέρονται µε προβλέψιµο τρόπο και θα
µαθαίνουν καλύτερα από τέτοιους γνώριµους ανθρώπους.
Μπορεί να εξαρτώνται από το δάσκαλο για να επιβεβαιωθούν ότι οι
αντιδράσεις τους είναι σωστές και να περάσουν στο επόµενο βήµα οποιασδήποτε
διαδικασίας επίλυσης προβληµάτων (Peeters, 2000). Αυτό καµιά φορά φτάνει σε
βαθµό να µην αναλαµβάνουν καµιά πρωτοβουλία για κοινωνική αλληλεπίδραση,
χωρίς προηγούµενη έγκριση. Μοιάζουν να µην έχουν σηµεία αναφοράς από τη δική
τους εµπειρία (στην επίλυση προβληµάτων, για παράδειγµα), οπότε αναγκάζονται να
προσβλέπουν στην ικανότητα κάποιου άλλου, για την οργάνωση των σκέψεων τους
και τις επακόλουθες ενέργειες (Jordan, 2000).
Αν από το παιδί ζητούνται πράγµατα που αντιστοιχούν στο επίπεδο των
δυνατοτήτων του, τότε παρατηρούνται λιγότερες περιπτώσεις µη συνεργασιµότητας.
Πρέπει επίσης να υπάρχει βεβαίωση πως το παιδί έχει κατανοήσει το ζητούµενο ή την
εντολή, πριν βγει το συμπέρασμα πως είναι αρνητικό ή δε συµµορφώνεται (Wing,
2000).
Η κοινωνικότητα των παιδιών με αυτισμό πρέπει να εστιάζει στους παρακάτω
τοµείς: α) εγγύτητα β) βλεµµατική επαφή γ) παράλληλο παιχνίδι δ) κοινωνική
ανταπόκριση ε) συνεργασία/ µοίρασµα ζ) κοινωνική πρωτοβουλία η) εναλλαγή σειράς
θ) ακολουθία κανόνων ι) αµοιβεβαιότητα.
Για την καλύτερη επικοινωνία με τα παιδιά με αυτιστικό σύνδρομο πρέπει να
συλλέγονται ορισμένες πληροφορίες. Ο τρόπος που συλλέγονται αυτές οι
πληροφορίες είναι με:
· συνεντεύξεις γονέων και ειδικών που ασχολούνται µε το παιδί και επιτρέπουν τον
εκπαιδευτικό να µάθει πως συµπεριφέρεται το παιδί σε διαφορετικά κοινωνικά
πλαίσια. Αυτές οι πληροφορίες είναι πολύτιµες για τον εκπαιδευτικό καθώς του
επιτρέπουν να ανακαλύψει πως συµπεριφέρεται το παιδί σε διαφορετικά κοινωνικά
πλαίσια για εκτεταµένες χρονικές περιόδους και να κατανοήσει την εξελικτική του
πορεία.
· άµεση παρατήρηση και καταγραφή του παιδιού στο φυσικό του περιβάλλον
Η παρατήρηση θα πρέπει να γίνεται:
· κατά τη διάρκεια ποικίλων καθηµερινών αυθόρµητων καταστάσεων και γεγονότων
· κατά τη διάρκεια δοµηµένων καταστάσεων που έχει σχεδιάσει ο εκπαιδευτικός, µε
στόχο ο µαθητής να εµφανίσει συγκεκριµένες συµπεριφορές και

39
· µε τεχνικές άµεσης δοκιµασίας µε δοµηµένες δηλ. κοινωνικές ευκαιρίες από τον
ίδιο τον εκπαιδευτικό (Quill, 1995). Είναι δοµηµένες καταστάσεις που έχει σχεδιάσει
ο εκπαιδευτικός µε στόχο ο µαθητής να εµφανίσει συγκεκριµένες συµπεριφορές.
Τα παιδιά µε αυτισµό επειδή συνήθως έχουν πρόβληµα στην συνεργασία τους
µε τους άλλους, θα πρέπει:
· η οργάνωση του χώρου της τάξης και η οπτική οργάνωση των δραστηριοτήτων να
βοηθάει το µαθητή να κατανοήσει τι ακριβώς πρέπει να κάνει και πότε
· η οργάνωση του φυσικού περιβάλλοντος να είναι µε υλικά που προσελκύουν το
ενδιαφέρον του µαθητή και βοηθάει τον εκπαιδευτικό να διδάξει µια κοινωνική
δεξιότητα και
· να εκμεταλλεύεται ο εκπαιδευτικός κάθε στιγµή που παρουσιάζεται µέσα στην τάξη
για κοινωνική επαφή και σχέσεις που έχουν νόηµα για το παιδί ώστε διευκολύνεται η
επίτευξη του διδακτικού στόχου.
Η συλλογή πληροφοριών γίνεται από τον εκπαιδευτικό που µπορεί να είναι
παρατηρητής της διαδικασίας ενώ τις δραστηριότητες τις εκτελεί άλλος εκπαιδευτικός
µε ανάλογη εκπαίδευση στον αυτισµό ή µπορεί να κάνει ο ίδιος την συλλογή των
δεδοµένων ( http://www.specialeducation.gr/files4users/files/ pdf/koinonikes
_theoritiko.pdf).

7. Αξιολόγηση ατόμων με Αυτιστικό Σύνδρομο

Σύµφωνα µε τους Powell & Jordan (2000), υπάρχει µεγάλη δυσκολία στη
αξιολόγηση παιδιών µε αυτισµό εξαιτίας της ύπαρξης πολλών και διαφορετικών
επιπέδων του φάσµατος του αυτισµού. Συνεπώς πρέπει να ακολουθήσουµε
διαφορετικές εκπαιδευτικές στρατηγικές (διερεύνηση του ανοµοιογενούς µαθησιακού
τους προφίλ, οπτικά βοηθήµατα, οµαδική εργασία, συντονισµός σχολείου σπιτιού,
προσαρµοσµένο περιβάλλον), ανάλογα με την αξιολόγηση των παιδιών και με τις
ελλείψεις που έχουν (http://specialeducation.gr/files4users/files/pdf/koinonikes_
theoritiko.pdf).
7.1. Ικανότητα επικοινωνίας (λεκτική ή μη λεκτική).
Προκειμένου να έχει ο εκπαιδευτικός σωστή επικοινωνία με το παιδί
αξιολογούνται οι παρακάτω τομείς κοινωνικών δεξιοτήτων και επεμβαίνει οπού
χρειάζεται :
· Εγγύτητα (η ικανότητα του να βρίσκεται κοντά στους άλλους, πόσο κοντά, και κατά
την διάρκεια ποιών δραστηριοτήτων)
· Βλεµµατική επαφή (δραστηριότητες για να εντοπισθεί τι προκαλεί και τι την
συντηρεί, κοιτάει το σωστό άτοµο όταν µιλάει, κοιτάει όταν του µιλάµε,
δραστηριότητες εµφανείς µε άµεση σχέση µε το παιδί π.χ. συσχέτιση της
βλεµµατικής επαφής µε το να επιτραπεί στο παιδί να κάνει κάτι που θέλει)
· Παράλληλη δραστηριότητα (η ικανότητα του παιδιού να αλληλεπιδρά µε άλλα
παιδιά ή να ασχολείται µε δραστηριότητες δίπλα σε άλλους χωρίς να τους ενοχλεί)
· Κοινωνική ανταπόκριση (ανταπόκριση µε βλεµµατική επαφή ή προσανατολισµό, σε
οικείους ή αγνώστους, ανταπόκριση και ακολουθία οδηγιών, στην έκκληση, για
βοήθεια )
· Κοινωνική πρωτοβουλία (επιλογή και συµµετοχή σε οµαδικές δραστηριότητες)
· Εναλλαγή σειράς (περιµένει τη σειρά του σε οµαδικές δραστηριότητες, µε ένα ή
περισσότερα οικεία πρόσωπα)
· Κανόνες (ακολουθεί απλούς κανόνες κοινωνικής συµπεριφοράς π.χ. χαιρετά όταν
συναντά κάποιον , λέει ευχαριστώ και παρακαλώ όταν του δίνουν κάτι)
· Αµοιβεβαιότητα - μοίρασµα (είναι ικανός να περιµένει να ολοκληρωθεί µια
διαδικασία χωρίς να διακόψει, µπορεί να µοιράζεται υλικά µε τους συµµαθητές του)

40
· Προσαρµογή στις αλλαγές (ανέχεται και προσαρµόζεται σε αλλαγές στο πρόγραµµα
του, στα πρόσωπα ή στις δραστηριότητες) (http://www.specialeducation. gr/files4users
/files/pdf/koinonikes_theoritiko.pdf).
Επίσης για την αξιολόγηση της επικοινωνίας θα χρειαστεί να υπάρχει ένα
πρωτόκολλο παρατήρησης, να είναι γνωστές οι λειτουργίες της επικοινωνίας, οι
δεξιότητες συζήτησης και οι βασικές μορφές μη λεκτικής επικοινωνίας ( http://www.
specialeducation.gr/frontend/article.php?aid=172&cid=7).
7.2. Κινητικές δεξιότητες - παιχνίδι.
Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αξιολογήσει κατά πόσο οι κινητικές δεξιότητες
των παιδιών με αυτισμό είναι ανεπτυγμένες και αν μπορεί το παιδί να τις
χρησιμοποιήσει στην καθημερινότητα του. Οι κινητικές δεξιότητες που παίζουν
πρωταρχικό ρόλο είναι:
 δεξιότητες καθημερινής διαβίωσης, όπως τουαλέτας, ντύσιμο, βούρτσισμα δοντιών,
σίτιση, προετοιμασία φαγητού και όποιες άλλες δεξιότητες αυτοφροντίδας
 λεπτές κινητικές δεξιότητες που απαιτούνται για την επεξεργασία αντικειμένων
καθημερινής χρήσης (μολύβι, ψαλίδι, εργαλεία, κουμπώματα κλπ)
 αδρές κινητικές δεξιότητες που απαιτούνται για την κινητική ανεξαρτητοποίηση
(βάδιση, στάση σώματος, σκαρφάλωμα, παιχνίδι, μετατόπιση κλπ)
ανάπτυξη του παιχνιδιού και των ενδιαφερόντων(http://www.proseggisi.gr/?p=12526)
7.3. Δεξιότητες μίμησης.
Σε περιπτώσεις όπου οι προσωπικές ιδέες και η δημιουργικότητα, οι οποίες
ενθαρρύνονται στα παιδιά με αυτισμό στη ΦΑ, δεν είναι αποτελεσματικές τεχνικές,
τότε η μίμηση θεωρείται επιτυχής στρατηγική, καθώς ένας σημαντικός αριθμός
παιδιών νοιώθει πίεση στην αντιμετώπιση νέων δραστηριοτήτων. Η αντιγραφή των
κινήσεων του διδάσκοντα βοηθά τα παιδιά να αισθάνονται περισσότερο ασφαλή
εφόσον ήδη γνωρίζουν τη δραστηριότητα, με συνέπεια να αυξάνονται οι πιθανότητες
της θετικής επίδρασης του προγράμματος.
Τα παιδιά με αυτισμό συνήθως έχουν φτωχές δεξιότητες μίμησης και συχνά
προσπαθούν να αντιγράψουν μορφές συμπεριφοράς, χωρίς να τις προσαρμόζουν στο
πλαίσιο των αναγκών τους. «Έτσι, η μίμηση του παιδιού με αυτισμό έχει μια
«παρασιτική» ποιότητα και είναι δύσκολο να τη χρησιμοποιούμε ως τεχνική για
διδασκαλία» (Jordan & Powell, 2000). Οι μαθητές με αυτισμό χρειάζονται ιδιαίτερη
εκπαίδευση στις δεξιότητες μίμησης, που θεωρούνται θεμελιακές για την απόκτηση
άλλων δεξιοτήτων
7.4. Παρακίνηση (π.χ. δραστηριότητες που του αρέσουν).
Οι συμπεριφορές παρακίνησης είναι επαναλαμβανόμενες κινήσεις. Αυτές οι
ενέργειες, όταν επαναλαμβάνονται, παρέχουν αισθητηριακή διέγερση, αν και δεν είναι
πάντα ξεκάθαρο ποια αίσθηση διεγείρεται. Πολλά παιδιά με αυτισμό εστιάζουν την
προσοχή τους, σε συγκεκριμένα αντικείμενα, για παράδειγμα, τα τρένα ή τους χάρτες.
Ο καλύτερος τρόπος για να ασχοληθεί λειτουργικά με αυτά ένα παιδί, είναι να
χρησιμοποιηθούν για την παρακίνησή του σε μια εργασία ή ένα παιχνίδι. Με βάση το
κατά πόσο ανταποκρίνεται το παιδί στην παρακίνηση μπορεί να αξιολογηθούν η
επικοινωνία του και η δεκτικότητα του παιδιού στην παρέμβαση του εκπαιδευτικού
( http://dyslexia-eftychia.blogspot.gr/2011/11/18.html).
7.5. Αποθάρρυνση
Η αποθάρρυνση, ο έντονος ανταγωνισμός, οι παράλογα υψηλές απαιτήσεις και
η υπερβολική φιλοδοξία, χαρακτηρίζουν πολλούς δυστυχισμένους ανθρώπους. Οι
υψηλές φιλοδοξίες έχουν άμεση σχέση με την ένταση των αισθημάτων
μειονεκτικότητας κάτι που στα άτομα με αυτισμό μπορεί να προκαλέσει την

41
 δημιουργία κάποιας κρίσης. Τα αυτιστικά άτομα δεν μπορούν να λειτουργήσουν
κάτω από πίεση και αποθάρρυνση (π.χ. η δυνατή φωνή) αλλά πρέπει να
ενθαρρύνονται (Τσιμάρας, 2012).
8.Διαχείριση της συμπεριφοράς
Λόγο της πολυπλοκότητας και της μοναδικότητας της συμπεριφοράς των
ατόμων με αυτιστικό σύνδρομο είναι αναγκαίο ο εκπαιδευτικός πριν ξεκινήσει
οποιαδήποτε διαδικασία εκμάθησης του ατόμου να κατανοήσει την συμπεριφορά του,
γιατί εμφανίζεται και πότε. Αυτή η διαδικασία θα πρέπει να γίνεται κάθε φορά που το
παιδί παρουσιάζει οποιαδήποτε μη επιτρεπτή συμπεριφορά ή κάποια από τις
στερεοτυπίες του. Όταν συμβαίνει αυτό η μη επιτρεπτή συμπεριφορά θα πρέπει να
αγνοείται και να δίνονται νέες κατευθύνσεις στο άτομο ώστε να του αποσπάται η
προσοχή και να αποφεύγονται αυτές οι συμπεριφορές. Στην διαδικασία εκμάθησης
οποιασδήποτε δραστηριότητας ή δεξιότητας θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να
βεβαιώνεται ότι το παιδί κατανοεί τι πρέπει να κάνει. Επίσης καλό θα είναι να γίνεται
αναφορά στο τι να κάνει το παιδί και όχι στο τι να μην κάνει όπως και στο τι είναι
καλό και όχι στο τι δεν είναι. Γνωρίζονται ότι τα παιδιά με αυτισμό εκτελούν
καλύτερα μέσω της μίμησης και ότι ενοχλούνται με τις πολλές οδηγίες και
παρεμβάσεις είναι προτιμότερο να υπάρχει περιορισμός των προφορικών
κατευθύνσεων. Σημαντικό είναι να μην επιτρέπετε στο θυμό να εξαπλωθεί και να
επηρεάζει το έργο του εκπαιδευτικού (Τσιμάρας, 2012).
9.Παράγοντες που συμβάλλουν στην καλύτερη εκμάθηση
Εξαιτίας των πολυσύνθετων επικοινωνιακών προβλημάτων των ατόμων με
αυτισμό είναι αναγκαίο να υπάρχουν κάποιοι σταθεροί παράγοντες που με την σειρά
τους θα συμβάλλουν στην καλύτερη εκμάθηση των δεξιοτήτων και των
δραστηριοτήτων στα παιδιά αυτά. Οι παράγοντες αυτοί είναι:
α. η ρουτίνα : τα παιδιά με αυτισμό είναι ποιο αποτελεσματικά όταν λειτουργούν στα
πλαίσια μιας ρουτίνας και οτιδήποτε επέμβει σε αυτή προκαλεί την άμεση αντίδραση
τους με μη επιτρεπτές συμπεριφορές.
β. η οργάνωση : ο αυτισμός επιδρά πάνω στην οργανωτική μανία των ατόμων. Έτσι τα
άτομα με αυτό το σύνδρομο επιθυμούν την απόλυτη οργάνωση των πραγμάτων και
υποκύπτουν σε κρίσεις και στερεοτυπικές συμπεριφορές στην περίπτωση αλλαγής της
οργάνωσης που εκείνα επιθυμούν.
γ. η πειθαρχία: είναι ιδιαίτερα δύσκολο να πειθαρχήσει ένα αυτιστικό άτομο σε κάτι
που θέλει κάποιος άλλος, το ποιο αποτελεσματικό είναι το άτομο να δεχθεί ώθηση στο
να κάνει κάτι μέσω της παρακίνησης και την ενθάρρυνσης.
δ. η επανάληψη: για να γίνουν βιώματα και να εκτελεστούν χωρίς προηγούμενο
ερέθισμα οι δεξιότητες που έχουν διδαχθεί σε ένα παιδί με αυτισμό θα χρειαστεί
συνεχείς επανάληψη. Μπορεί αυτή η επανάληψη να συνεχιστεί εφόρου ζωής και η
δεξιότητα να μην γίνει ποτέ βίωμα αλλά να την εκτελεί το άτομο με ευχαρίστηση και
σε μικρότερο χρόνο από πριν.
10. Εκπαιδευτικές οδηγίες για την ανάπτυξη φυσικών δραστηριοτήτων
Οι δάσκαλοι μπορεί να πρέπει να αγνοήσουν μερικές ακατάλληλες
συμπεριφορές κατά την έναρξη των προγραμμάτων άσκησης λόγω της απότομης
αύξησης στην επαφή τους με τις σωματικές δραστηριότητες έτσι ώστε να υπάρχει
επιτυχία στο πρόγραμμα των παιδιών με αυτισμό. Πρέπει να υπάρχει προσπάθεια να
ελεγχτούν οι ακατάλληλες συμπεριφορές, δηλ. στερεοτυπικές συμπεριφορές
(επαναλήψεις), σωματικός παλμός (ρυθμική κίνηση σώματος), περπάτημα στα δάχτυλα,
χτύπημα χεριών. Τα οφέλη που αποκομίζονται από τη συμμετοχή στις σωματικές

42
δραστηριότητες μπορούν να είναι σημαντικότερα με αποτέλεσμα να μην μπορούν να
εξεταστούν με ακρίβεια οι συμπεριφορές των παιδιών με αυτισμό. Δεδομένου ότι το
παιδί αρχίζει να προσαρμόζεται στις αλλαγές ως προς τις ρουτίνες που απαιτούνται με
την έναρξη της συμμετοχής του σε ένα πρόγραμμα σωματικής δραστηριότητας, θα
πρέπει να ληφθούν μέτρα για να εξετάσουν τις συμπεριφορές τους (http://noesi.gr/
book/syndrome/autism/odigow-fisikis-askisis-gia-ekpaideutikous#sthash.594FAAnC
.dpuf).
Οι δάσκαλοι που χρησιμοποιούν κάποιες δημιουργικές τεχνικές διδασκαλίας
μπορούν να είναι σε θέση να αυξήσουν τη συμμετοχή των παιδιών με αυτισμό. Οι
μεταβαλλόμενες (που αλλάζουν) δραστηριότητες χρησιμοποιούνται πιο συχνά,
χρησιμοποιώντας τους σταθμούς εκμάθησης, και οι μεταβάσεις μεταξύ των σταθμών
μπορούν να βοηθήσουν να υπερνικήσουν τις σύντομες (μικρές) αποσπάσεις προσοχής
των παιδιών με αυτισμό. Η προσοχή πρέπει να ληφθεί για να εξετάσει μια αισθητήρια
μορφή σε έναν χρόνο, αποσκοπώντας ότι το παιδί θα στοχεύσει την προσοχή του σε
μια αισθητήρια μορφή που προτιμάει το ίδιο. Η παρουσίαση περισσότερων από ενός
σχετικών ερεθισμάτων τη φορά εγγυάται ότι το παιδί με αυτισμό θα χάσει κάποιο
μέρος ενός μαθήματος.
Είναι επίσης σημαντικό να γίνει κατανοητή η προτιμώμενη αισθητήρια μορφή
ώστε να αναπτυχθούν τα μαθήματα εκείνα τα οποία θα εξετάσουν εκείνο τον
συγκεκριμένο αισθητήριο τρόπο. Για να βοηθήσει τους μαθητές να ανταποκριθούν
στις νέες δεξιότητες διατηρώντας τις προηγούμενες μαθημένες δεξιότητες, θα
μπορούσε να χρησιμοποιηθεί η μέθοδος παραλλαγής στόχου διδασκαλίας. Αυτό
περιλαμβάνει τις νέες δεξιότητες διδασκαλίας με τους στόχους συντήρησης που
αναπτύσσονται τυχαία και που αλλάζουν κάθε δύο ή τρία λεπτά. Η χρήση των
παραλλαγών στόχου εμφανίστηκε να συμβάλλει στη μεγαλύτερη διατήρηση των
προηγουμένων μαθημάτων που διδάχθηκαν (Weber & Thorpe, 1992).
Η διδασκαλία σταθμών είναι μια χρήσιμη εφαρμογή αυτής της αρχής. Ένα
παράδειγμα ενός προγράμματος που ενσωματώνει τις σωματικές δραστηριότητες για
τα παιδιά με τον αυτισμό είναι η θεραπεία της καθημερινής ζωής. Αυτό το
πρόγραμμα, που σχεδιάζεται για τα παιδιά με αυτισμό, περιλαμβάνει την ιδιαίτερα
δομημένη ομάδα-προσανατολισμένη στον καθοδήγηση (Quill, Gurry, & Larkin,
1989). Στο πρόγραμμα θεραπείας καθημερινής ζωής,οι δυνατές σωματικές
δραστηριότητες χρησιμοποιούνται για να μειώσουν τις στερεοτυπικές συμπεριφορές.
Οι δυνατές σωματικές δραστηριότητες, σε συνδυασμό με τις κατάλληλες πράξεις
συμπεριφοράς (Lavay, French, & Henderson, 1997), μπορούν να είναι χρήσιμες στη
μείωση των ακατάλληλων συμπεριφορών στα παιδιά με αυτισμό ( http://www.
fitstudio.gr/cms.asp?id=364).
Ένα θεωρητικό μοντέλο που αναπτύχθηκε για το μάθημα της ΦΑ αφορά τρία
στάδια (Mosher, 1981):
1. Ενθάρρυνση της συμμετοχής του παιδιού με αυτισμό σε προγράμματα άσκησης και
ψυχαγωγίας, όπως είναι η κολύμβηση και το bowling, καθώς και η συμμετοχή σε
παιχνίδια μεγάλου εξοπλισμού (π.χ. τραμπολίνο).
2. Προσαρμογή των προγραμμάτων άσκησης στις ιδιαιτερότητες, τις απαιτήσεις και
τις ανάγκες των αυτιστικών παιδιών με σκοπό την ανάπτυξη της οπτικής αντίληψης
και τη μείωση ή την εξάλειψη διαταραχών της συμπεριφοράς όπως η διάσπαση της
προσοχής, με συνέπεια τη βελτίωση της φυσικής κατάστασης, της αυτοεκτίμησης, της
αυτοεικόνας και της κοινωνικοποίησης.
3. Επιπλέον στόχος των προγραμμάτων άσκησης είναι η θεραπεία προβλημάτων που
σχετίζονται με τις μαθησιακές δυσκολίες όπως είναι ο συντονισμός ματιού-χεριού, η
πλευρίτωσα και η αντίληψη.

43
11.Συνθήκες εκμάθησης - Οδηγίες άσκησης για προγράμματα σωματικής
δραστηριότητας
Οποιοδήποτε πρόγραμμα άσκησης για τα παιδιά με αυτισμό πρέπει να
αναπτύξει τους στόχους όχι μόνο της γενικής σωματικής δραστηριότητας, αλλά και τις
ακατάλληλες συμπεριφορές διαχείρισης, όπως τις στερεοτυπικές συμπεριφορές, τα
ξεσπάσματα, και τον επαναληπτικό ρυθμό. Οι κατάλληλες οδηγίες άσκησης για τα
παιδιά με αυτισμό διευκολύνουν την διεξαγωγή του προγράμματος και προωθούν τις
θετικές αλλαγές στις σωματικές δραστηριότητες. Για τους δασκάλους τάξεων που
συνεργάζονται με τα παιδιά που έχουν αυτισμό, μπορεί να είναι ευεργετικό να
σκεφτούν έναν προσαρμοσμένο τρόπο εκπαίδευσης σχετικά με την ανάπτυξη των
προγραμμάτων, την εισαγωγή των σωματικών δραστηριοτήτων, και την καθοδήγηση
για την χρησιμοποίηση οποιουδήποτε εξοπλισμού (δηλ., σχοινάκια άλματος, μίνι-
τραμπολίνα, τρίκυκλα, ποδήλατα, κορύνες, όργανα ελέγχου καρδιακής συχνότητας).
Οι σωματικές δραστηριότητες μπορούν να περιλαμβάνουν οποιεσδήποτε
ρυθμικές, δραστηριότητες μεγάλων μυϊκών ομάδων (όπως το τρέξιμο, πηδηματάκια
,άλματα, ποδηλασία). Τα επίπεδα δραστηριοτήτων που βελτιώνουν την απόδοση
εξαρτώνται από το αρχικό επίπεδο ικανότητας ενός παιδιού και της δυνατότητάς του
έτσι ώστε να επιμείνουμε στο συγκεκριμένο πρόγραμμα δραστηριότητας.
Παραδείγματα δραστηριοτήτων που μπορούν να παρέχουν οφέλη στα παιδιά με
χαμηλά επίπεδα ικανότητας είναι: το περπάτημα /βάδισμα αρκύδας, περίπατος στο
ζωολογικό κήπο, μιμήσεις πεταλούδας, μιμήσεις της σκιάς μου,το τραγούδι αργό και
γρήγορο, ποδηλασία, αγώνες μηχανών πίστας, μετάβαση στο τσίρκο.
Εάν τα ξένα ερεθίσματα δεν εμφανίζουν αρνητικές επιρροές στις αποδόσεις
και την εκμάθηση, υπάρχουν διάφορες κασέτες μουσικής που μπορούν να
προσθέσουν τη μουσική στις δραστηριότητες, ή να χρησιμοποιηθούν ως ανταμοιβές
για τις κατάλληλες συμπεριφορές. Οι κασέτες είναι διαθέσιμες μέσω των
περισσότερων επιχειρήσεων που είναι υπεύθυνες γι’ αυτό το σκοπό με υλικό που
περιλαμβάνει την αερόβια διασκέδαση στην προσχολική ηλικία, το οποίο περιέχει
διαδοχικά τοποθετημένες δραστηριότητες για την ανάπτυξη της καρδιαγγειακής
ικανότητας των παιδιών με αυτισμό. Οι μαγνητοταινίες μπορούν επίσης να είναι
χρήσιμες για τους μαθητές με αυτισμό όταν μπορούν να ακολουθήσουν οπτικά
συνθήματα.
Για τις ευνοϊκότερες συνθήκες εκμάθησης και διδασκαλίας των παιδιών με
αυτισμό πρέπει να γίνεται:
 Χρήση ρουτίνας κατά τη διάρκεια της ημέρας.
 Συμμετοχή σε επιτυχείς δραστηριότητες.
 Να δείχνουμε στο παιδί τι να κάνει, ξεκάθαρες προσδοκίες (βελτίωση της
επίδοσης στο παιχνίδι).
 Χρησιμοποίηση σύντομης, απλής και κατανοητής γλώσσας.
 Αυστηρότητα όταν είναι απαραίτητο και αποφυγή προφορικού
καλοπιάσματος.
 Δυνατότητα ελέγχου (μέσω του παιχνιδιού αναπτύσσεται ο κινητικός έλεγχος
και οι διαπροσωπικές σχέσεις, μειώνεται η στερεοτυπική συμπεριφορά).
 Δημιουργία διασκεδαστικών ασκήσεων.
 Δημιουργία πίνακα για δεξιότητες που έχουν μαθευτεί.
 Διδασκαλία σε διαφορετικό περιβάλλον για νέες δεξιότητες.
 Ανεξαρτησία και συμμετοχή σε ομάδες.
 Δημιουργίες με βάση τη ρουτίνα του.
 Έναρξη με δραστηριότητες που μπορεί να εκτελέσει.
 Συναντήσεις μικρής διάρκειας.
 Έναρξη με δραστηριότητα που του αρέσει.

44
ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ
Ακατάλληλες συμπεριφορές Οι δάσκαλοι μπορεί να πρέπει να αγνοήσουν
(στερεοτυπικές συμπεριφορές κάποιες συμπεριφορές έτσι
(επαναλήψεις), να υπάρχει επιτυχία στο πρόγραμμα τους.
ρυθμός, περπάτημα στα δάχτυλα, Αρχικά, τα οφέλη που αποκομίζονται από τη
χτύπημα χεριών). συμμετοχή στο πρόγραμμα μπορούν να
είναι σημαντικότερα με αποτέλεσμα ένα
παιδί να σταματήσει μια ακατάλληλη
συμπεριφορά συντομότερα.
Η σωματική δραστηριότητα μπορεί να Πρέπει να χρησιμοποιούνται τεχνικές για να
περιοριστεί λόγω της απροθυμίας να προσαρμόσουν τα ατομικά στυλ μάθησης,
συμμετέχει στα προγράμματα. εκτελώντας ένα τροποποιημένο πρόγραμμα
συμπεριφοράς
Η σύντομη διάσπαση προσοχής μπορεί Οι δραστηριότητες πρέπει να αλλάζουν
να παρεμποδίσει την εκμάθηση συχνά, πρέπει να χρησιμοποιούνται σταθμοί
εκμάθησης, και οι μεταβάσεις πρέπει να
γίνονται προσεκτικά μεταξύ των σταθμών.
Ποικίλες δραστηριότητες που στοχεύουν
στον ίδιο στόχο μπορούν να είναι χρήσιμες.

Τα επιπλέον ερεθίσματα κατά την Οι ενέργειες όπως η κάλυψη των παραθύρων

διδασκαλία μπορούν να της αίθουσας, το κλείσιμο των πορτών, η
δημιουργήσουν αποσπάσεις της αποθήκευση του αχρησιμοποίητου
προσοχής εξοπλισμού, απενεργοποίηση των
ραδιοφώνων, και η αφαίρεση των
ζωηρόχρωμων αφισών μπορούν να είναι
ευεργετικές. Τέτοια στοιχεία μπορούν να
εισαχθούν βαθμιαία καθώς το άτομο
εγκλιματίζεται σε ένα περιβάλλον.

Η δυσκολία του να επεξεργάζεται δύο Οι δάσκαλοι πρέπει να χρησιμοποιούν την

ή περισσότερα ερεθίσματα μπορεί να αισθητήρια μορφή (αισθήσεις) του
παρεμποδίσει την εκμάθηση (μάθηση) σπουδαστή. Τα σχετικά ερεθίσματα πρέπει
να είναι παρουσιασμένα σε μια δεδομένη
στιγμή (μια φορά). Τα ερεθίσματα στο
περιβάλλον που μπορεί να του αποσπάσουν
την προσοχή πρέπει να μειωθούν ή να
αποβληθούν.

Οι απότομες αλλαγές στις ρουτίνες Οι τάξεις πρέπει να παρουσιαστούν(να τους

μπορούν να οδηγήσει σε ξεσπάσματα
ή σε οπισθοδρόμηση της απόκτησης
κάποιας ικανότητας.
γίνουν γνωστές σε μια ιδιαίτερα δομημένη
και προβλέψιμη στιγμή. Οι μαθητές πρέπει
να ξέρουν που θα κάθονται ή θα σταθούν και
η διαταγή των δραστηριοτήτων. Οι νέες
δεξιότητες πρέπει να εισαχθούν με ελάχιστη
περιγραφή από γνωστές οδηγίες και οικίες
δεξιότητες

45
Οι διαπροσωπικές σχέσεις μπορούν να Δεν θα πρέπει να τρομάζουν από διάφορες
αναπτυχθούν. καταστάσεις έτσι ώστε να να παρασχεθεί
στους μαθητές η δυνατότητα εξάσκησης
κοινωνικών δεξιοτήτων αλληλεπίδρασης.

Οι Φυσικές δεξιότητες που Οι δεξιότητες πρέπει να διδαχθούν όσο το

διδάσκονται σε ένα περιβάλλον θα δυνατόν πιο κοντά σε εκείνα τα αντικείμενα
πρέπει να μπορούν να διδάσκονται στα οποία θα εφαρμοστούν.
καλά & σε άλλα περιβάλλοντα.

(http://www.fitstudio.gr/cms.asp?id=364)

12.Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (ΕΕΠ)

Τα παιδιά με αυτισμό παρουσιάζουν ανομοιογένεια στο ψυχολογικά,
αναπτυξιακά και γνωστικά τους χαρακτηριστικά. Για τον λόγο αυτό, χρειάζεται ο
εκπαιδευτικός να δημιουργεί εκπαιδευτικό πρόγραμμα για κάθε μαθητή ξεχωριστά,
λαμβάνοντας υπόψη το γνωστικό του επίπεδο, τα ενδιαφέροντα του και τις
μαθησιακές του ανάγκες.
Το Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (Ε.Ε.Π.) πρέπει να:
I. Ανταποκρίνεται στις γνωστικές ανάγκες του μαθητή
II. Αξιοποιεί τα ενδιαφέροντα και τις δυνατότητές του
III. Λαμβάνει υπόψην τον τρόπο μάθησης του κάθε παιδιού
IV. Στηρίζεται σε κατακτημένες δεξιότητες
V. Βοηθά στην γενίκευση (http://www.autismhellas.gr/files/el/
AutismosFaniGrigoriou.pdf)
Για τον σχεδιασµό εξατοµικευµένων προγραµµάτων παρέµβασης για µαθητές
στο φάσµα του Αυτισµού πρώτα πρέπει να εξεταστούν ποια είναι τα προτερήµατα
των µαθητών µε Αυτισµό.
 Σέβονται και τηρούν τους κανόνες όταν είναι ξεκάθαροι και σωστά
διατυπωµένοι
 Είναι επίµονοι και τελειοµανείς και µπορείς να τους εµπιστευτείς
 Είναι ευθείς , τίµιοι , ειλικρινείς και δεν κρίνουν τους άλλους
 Είναι αθώοι - ενθουσιώδεις
 Έχουν ανεπτυγµένο το αίσθηµα της δικαιοσύνης
 Κάποιοι είναι πολύ έξυπνοι ή έχουν ανεπτυγµένες κάποιες δεξιότητες.
 Έχουν εξαιρετική µνήµη (κυρίως οπτική).
 Είναι πολύ παρατηρητικοί.
 Έχουν πολλές εγκυκλοπαιδικές γνώσεις. Για τα θέµατα που τους αρέσουν
 Συχνά είναι άριστοι σε επιστηµονικούς. τοµείς όπως πληροφορική
µαθηµατικά.(http://www.specialeducation.gr/files4users/files/pdf/eksatomikey
mena_programmata.pdf)
Στόχος του ΕΕΠ στο μάθημα της ΦΑ είναι , στηριζόμενοι στα προτερήματα
τους, η ανάπτυξη της αδρής και λεπτής κινητικότητας, ενώ, παράλληλα, στοχεύει και
στη σύνδεση με άλλους τομείς του εκπαιδευτικού προγράμματος όπως η
μουσικοθεραπεία και η γλωσσική ανάπτυξη. Το ΕΕΠ περιλαμβάνει ρεαλιστικούς και
λειτουργικούς στόχους:
1. Ανάπτυξη βασικών κινητικών δεξιοτήτων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε
παιχνίδια με άλλα παιδιά.

46
2. Πέταγμα και λάκτισμα της μπάλας σε στόχους ή σε συνασκούμενο.
3. Αυτόνομη χρησιμοποίηση ποδηλάτου σε μικρή απόσταση.
4. Κολύμβηση μικρής απόστασης στην πισίνα με βοηθό. Η κολύμβηση συμβάλλει
στην ανάπτυξη και τη βελτίωση της γνώσης του σώματος, των αντιληπτικοκινητικών
δεξιοτήτων, του συντονισμού των κινήσεων και της ισορροπίας. Επιπλέον, βοηθά
στην κατανόηση εννοιών όπως γλώσσα, απόσταση και χρόνος, στην απόκτηση ανοχής
στην επαφή του σώματος και στην έναρξη ενός προγράμματος που αφορά το ντύσιμο.
Παράλληλα, η συμμετοχή σε δραστηριότητες συναγωνισμού συμβάλλει στην αύξηση
της αυτοεκτίμησης και της αυτοπεποίθησης.
5. Άλματα από χαμηλό ύψος.
6. Αυτόνομη ολοκλήρωση ενός κύκλου ασκήσεων.
7. Συμμετοχή με άλλα παιδιά σε παιχνίδια με απλούς κανόνες.
8. Σε παιδιά με ανικανότητα λόγου ή σοβαρή ΝΚ, η χοροθεραπεία ενδείκνυται ως η
καλύτερη θεραπεία (Τσιμάρας, 2012).
13.Μεθοδολογία
 Σε οργανωμένες κινητικές δεξιότητες:
α. Παροχή οδηγίας για τη συγκεκριμένη δραστηριότητα (λεκτική καθοδήγηση).
β. Επίδειξη της κίνησης (οπτική ανατροφοδότηση).
γ. Παροχή σωματικής βοήθειας (σωματική καθοδήγηση).
δ. Επανάληψη της δραστηριότητας (όταν το παιδί συμμετέχει):
με σωματική βοήθεια
με μείωση της βοήθειας
με παροχή ανεξαρτησίας.
 Το πρόγραμμα άσκησης πρέπει:
α. να έχει μικρή αναλογία μαθητών / δασκάλων
β. να είναι καλά δομημένο / οργανωμένο
γ. να είναι κοινωνικό (Τσιμάρας, 2012).

14.Τομείς γυμναστικής και ψυχοκινητικής αγωγής αυτιστικών παιδιών

1.ΛΕΠΤΗ ΚΑΙ ΓΕΝΙΚΗ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ
Ισορροπία και συντονισμός κινήσεων, κάτω και πάνω άκρα, δάκτυλα χεριών-ποδιών.
2. ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΜΕ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ
Κουτιά, κιβώτια, στατικό ποδήλατο, πολύζυγα, μπάλες, στεφάνια, ράβδους, σχοινί,
πάγκους κλπ. Το παιδί μαθαίνει και εξασκείται να σηκώνει, τινάζει, σπρώχνει,
στηρίζεται, σκαρφαλώνει, ανεβαίνει, κρέμεται, σκύβει, στριφογυρίζει, πιάνει,
κρέμεται κ.λπ.
3. ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΣΙΓΥΡΙΣΜΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗ
Το παιδί πρέπει να αντιδρά σε διάφορα ερεθίσματα όπως σήματα και εντολές.
Συνιστώνται ασκήσεις αυτοεξυπηρέτησης, περπάτημα, τρέξιμο σε κύκλο.
4.ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΚΙΝΗΣΗ ΚΑΙ ΑΙΣΘΗΣΗ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ
Το παιδί εξασκείται στον προσανατολισμό, θέση σώματος, των μελών του σώματος
και τον ρυθμό.
5. ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΣΤΟ -ΚΑΙ ΜΕ- ΤΟ ΝΕΡΟ, ΟΤΑΝ ΕΙΝΑΙ ΔΥΝΑΤΟΝ
Περπάτημα στο νερό, κίνηση χεριών-ποδιών, γλύστριμα, βύθισμα, βουτιά,
συντονισμός χέρια- πόδια. Συμμετοχή στα Special Olympics.
6. ΙΠΠΑΣΙΑ ΣΑΝ ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΟ ΜΕΣΟ
Επαφή των παιδιών με το άλογο και με τις δραστηριότητες ενός ομίλου.
7. BOWLING
8. ΑΥΤΟΕΞΥΠΗΡΕΤΗΣΗ

47
Ασκήσεις επιδεξιότητας των δακτύλων, συγχρονισμός βλέμματος-κίνησης,
βλεμματική επαφή.

15.Ανάπτυξη Φυσικής Κατάστασης

Τα άτομα με αυτισμό εμφανίζουν χαμηλότερα επίπεδα φυσικών ικανοτήτων σε
σύγκριση με εκείνα των ατόμων με φυσιολογική ανάπτυξη, γεγονός που μπορεί να
οφείλεται στο ελάχιστο ενδιαφέρον ή στην απουσία κινήτρων συμμετοχής σε άσκηση
(Auxter et al. 1997). Τα προγράμματα ΦΑ προάγουν την επιθυμητή συμπεριφορά και,
παράλληλα, βελτιώνουν την καρδιαγγειακή ικανότητα (O’Connor et al. 2000).
Επιπλέον, η έντονη άσκηση όπως π.χ. το τρέξιμο, βελτιώνει την ευκινησία, το
συντονισμό των κινήσεων και την ισορροπία, τομείς με σημαντική καθυστέρηση στα
παιδιά με αυτισμό. Ο καθηγητής ΦΑ πριν από την έναρξη του μαθήματος πρέπει να
δώσει έμφαση στην προσέγγιση και τη μύηση των παιδιών με αυτισμό σε φυσικές
δραστηριότητες. Αρχικά, στόχος είναι το παιδί να εγκλιματιστεί και να αποδεχθεί τις
αλλαγές που απαιτούνται στην καθημερινή του ρουτίνα ως προς τη συμμετοχή στο
μάθημα της ΦΑ, ενώ, στη συνέχεια, η προσπάθεια πρέπει να στοχεύει στη βελτίωση
της συμπεριφοράς.
Η χρησιμοποίηση στρατηγικών διδασκαλίας όπως είναι η συχνή αλλαγή των
δραστηριοτήτων, η χρήση σταθμών εκμάθησης και μεταβατικών περιόδων μεταξύ
των σταθμών, βοηθούν στην αποφυγή της διάσπασης της προσοχής και αυξάνουν το
χρόνο συμμετοχής του παιδιού στην άσκηση (O’Connor et al. 2000).
Το πρόγραμμα ΦΑ των παιδιών με αυτισμό πρέπει να περιλαμβάνει ρυθμικές
δραστηριότητες που απαιτούν την ενεργοποίηση μεγάλων μυϊκών ομάδων (τρέξιμο,
πήδημα, άλμα, αναρριχήσεις, ποδηλασία με δύο ή τρεις ρόδες κλπ) καθώς η ανάπτυξη
της αδρής κινητικότητας και, ιδιαίτερα, των κάτω άκρων παρουσιάζει καθυστέρηση.
Στην εκτέλεση λεπτών κινητικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων με μπάλα, οι ελλείψεις
είναι περισσότερο φανερές.
Το επίπεδο των δραστηριοτήτων και η προσδοκώμενη αύξηση των επιδόσεων
εξαρτώνται από το αρχικό επίπεδο ΦΚ και την ικανότητα του παιδιού να παραμένει
στο πρόγραμμα. Λήψη περισσοτέρων του ενός ερεθισμάτων κάθε φορά, προκαλεί
απώλεια μέρους του προγράμματος ΦΑ, εξαιτίας της ανικανότητας του παιδιού για
ταυτόχρονη εκτέλεση δύο δεξιοτήτων ( O’Connor et al. 2000). Κατά τη διάρκεια της
άσκησης, είναι απαραίτητος ο κατάλληλος εξοπλισμός όπως π.χ. μικρά τραμπολίνα,
σχοινάκια, κορίνες, στεφάνια, ποδήλατα με δύο και τρεις ρόδες επειδή τα παιδιά
δυσκολεύονται στην εκτέλεση συγχρονισμένων κινήσεων (O’Connor et al. 2000) και
συσκευές ελέγχου της καρδιακής συχνότητας.
Εφόσον δεν επιδρά αρνητικά, ως εξωτερικό ερέθισμα, στην εκμάθηση και την
απόδοση, μπορεί να προστεθεί και η μουσική κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων.
Επίσης, η χρήση βιντεοταινίας με δραστηριότητες προθέρμανσης, διάτασης, αερόβιας
άσκησης και αποθεραπείας βοηθά τα παιδιά που έχουν την ικανότητα να ακολουθούν
οπτικές οδηγίες (O’Connor et al. 2000). Συχνά, τα άτομα με αυτισμό μπορούν να
συμμετέχουν σε δραστηριότητες ψυχαγωγίας παρόμοιες με εκείνες των ατόμων χωρίς
ιδιαιτερότητες. Συνήθως τους αρέσουν τα παζλ, τα επιτραπέζια παιχνίδια, η μουσική,
η πεζοπορία, η κατασκήνωση κλπ.
Έχει παρατηρηθεί ότι σε παιδιά με αυτισμό κατά τη διάρκεια δραστηριοτήτων
όπως είναι η κολύμβηση, η ιππασία και η πεζοπορία, η συγκέντρωση προσοχής και η
αλληλεπίδραση με το περιβάλλον είναι ιδιαίτερα αυξημένες, αφού οι δραστηριότητες
αυτές φαίνεται να επιδρούν χαλαρωτικά, καθώς μειώνονται τα συμπτώματα έντονου
ερεθισμού.
Αυτό μπορεί να συναχθεί από το γεγονός ότι αυτός ο πληθυσμός τείνει να έχει
τα χαμηλότερα ενδιαφέροντα ή τα κίνητρα για να συμμετέχει στα παιχνίδια. Τα

48
προγράμματα σωματικής δραστηριότητας για τα παιδιά με αυτισμό μπορούν να
προωθήσουν τις κατάλληλες συμπεριφορές και να βελτιώσουν την καρδιαγγειακή
τους αντοχή συγχρόνως, ένα στα δυο παιδιά ωφελούνται. Η αεροβική άσκηση μέσω
μουσικών κασετών στην προσχολική ηλικία, στοχεύει να τοποθετήσει διαδοχικά τις
δραστηριότητες, ώστε το παιδί να αναπτύξει την καρδιαγγειακή ικανότητά του. Οι
κασέτες μπορεί επίσης να είναι χρήσιμες για τους μαθητές με αυτισμό όταν μπορούν
να παρακολουθήσουν τα οπτικά συνθήματα (ερεθίσματα)
(http://noesi.gr/book/syndrome/autism/odigos-fisikis-askisis-gia-ekpaideftikous#
sthash.594FAAnC.dpuf).
Η συμμετοχή σε αερόβια δραστηριότητα μέτριας έντασης και μικρής διάρκειας
(5-8΄) επιτρέπει σε παιδιά με αυτισμό να αποκτήσουν εμπειρίες αυξάνοντας την
ικανότητα προσοχής και το επίπεδο της σωστής ανταπόκρισης, αυξάνοντας παράλληλα
αύξηση τη συχνότητα εμφάνισης θετικών συμπεριφορών ως προς μία δραστηριότητα
και αύξηση ως προς το επίπεδο μιας σωστής απάντησης (Rosenthal-Malek & Mitchell,
1997; http://noesi.gr/book/syndrome/autism/odigos-fisikis-askisis-gia-ekpaideftikous
#sthash.594FAAnC.dpuf).
Επίσης, έρευνες έδειξαν ότι εφαρμογή άσκησης «aerobic dance» σε δύο
ιδρυματικούς αυτιστικούς ενήλικες, τρεις φορές την εβδομάδα και παρατήρηση της
συμπεριφοράς τους για 15 λεπτά μετά την άσκηση, έδειξαν ιδιαίτερη μείωση των
ακατάλληλων συμπεριφορών τους που περιελάμβαναν ακατάλληλους φωνισμούς,
επαναλαμβανόμενες κινήσεις και αποπροσανατολισμούς από τις δραστηριότητες.
Ανάλογα αποτελέσματα δεν εμφανίστηκαν τις τρείς ημέρες που οι συμμετέχοντες δεν
παρακολούθησαν το συγκεκριμένο πρόγραμμα άσκησης.
Σε πρόγραμμα κυκλικής προπόνησης θα πρέπει να γίνεται συχνή υπενθύμιση
στο παιδί για παραμονή στο χώρο άσκησης, ενημέρωση για κάθε αλλαγή στο
πρόγραμμα άσκησης και τήρηση των κανονισμών του προγράμματος και της
ασφάλειας του ατόμου. Δεν πρέπει να καθυστερείται η έναρξη του προγράμματος λόγο
της εμμονής των παιδιών με αυτισμό με την ρουτίνα και το προγραμματισμό. Είναι
επίσης σημαντικό να γίνεται επιτυχής εκτέλεση και ολοκλήρωση των ασκήσεων με
μικρά διαστήματα ανάληψης. Αν και αποτελεί δύσκολο εγχείρημα είναι πολύ
σημαντικό να γίνεται η ολοκλήρωση των ασκήσεων στο χρονικά όρια του
προγράμματος. Παράδειγμα σταθμών κυκλικής προπόνησης:
α. κοιλιακοί
β. τρέξιμο
γ. μικρά άλματα
δ. άρση ποδιών
ε. κυκλική κίνηση χεριών
στ. πιάσιμο ποδιών. (Τσιμάρας, 2012)

49
 ΚΕΦΑΛΑΙΟ III

Παιχνίδι και Αυτισμός

Το στοιχείο της ευθυμίας χαρακτηρίζει την ουσία του παιχνιδιού. Η
ευχαρίστηση αποτελεί το πρωταρχικό και κυριότερο στοιχείο του παιχνιδιού, χωρίς
αυτήν δε νοείται παιχνίδι. Το παιδί θέλει να χαρεί τη ζωή με το παιχνίδι αλλά και
διαμέσου αυτού να αναγνωρίσει τη ζωή.
Το παιδί παίζοντας, δημιουργεί μια φανταστική κατάσταση. Η φανταστική
κατάσταση αποτελεί το κύριο χαρακτηριστικό του παιχνιδιού (Vygotsky, 1997).
Οι ερευνητές συμφωνούν στο ότι το παιχνίδι πρέπει να είναι διασκεδαστικό,
αυθόρμητο και να προκαλείται από εσωτερικά κίνητρα. Με άλλα λόγια, η ψυχαγωγία
και η διασκέδαση στο παιχνίδι προέρχεται από την ίδια την παιγνιώδη δραστηριότητα
και όχι από τις αμοιβές που αυτή αποφέρει. Το παιχνίδι είναι κάτι που κάποιος
διαλέγει να κάνει ως πηγή ευχαρίστησης, που απορροφά τον εμπλεκόμενο καθ
’ολοκληρία και προωθεί τη δημιουργία κοινωνικών ομάδων. Είναι γνωστό, ότι η
ανάπτυξη των παιχνιδιών που έχουν κανόνες εμφανίζεται προς το τέλος της
προσχολικής ηλικίας και συνεχίζεται κατά τη σχολική ηλικία. Αρκετοί ερευνητές
ασχολήθηκαν με το προσχολικό παιχνίδι και διαπίστωσαν ότι πρόκειται για
φανταστική κατάσταση που εμπεριέχει κανόνες συμπεριφοράς, ακόμα κι αν αυτό δεν
ορίζεται εξαρχής. Δεν υπάρχει παιχνίδι χωρίς κανόνες. Από την ανάλυση των
παιχνιδιών αποδεικνύεται ότι κάθε φανταστική κατάσταση ορίζεται
από κανόνες συμπεριφοράς (προσχολική ηλικία) αλλά και κάθε παιχνίδι με κανόνες
(σχολική ηλικία) δημιουργεί μια φανταστική κατάσταση. Το παιχνίδι συνδέεται
άμεσα με τις κοινωνικές σχέσεις, καθώς δημιουργούνται μέσα από αυτό (http://www.
academia.edu/1747260/Ο_ρόλος_του_παιχνιδιού_στην_εκπαιδευτική_διαδικασία_της
_ειδικής_αγωγής).
Το παιχνίδι αποτελεί µία σηµαντική ψυχοσυναισθηµατική και κοινωνική
ανάγκη του κάθε παιδιού. Ακόµη, εκτός από µέσο ψυχαγωγίας και προσωπικής
ικανοποίησης του κάθε µαθητή, αποτελεί ένα εξαιρετικό εργαλείο για την εκπαίδευση
και την ανάπτυξη της προσωπικότητάς του. Η αναγκαιότητα ανάπτυξης ενός
αναλυτικού προγράµµατος για το παιχνίδι συνδέεται άρρηκτα µε την φύση της
διαταραχής του αυτισµού. Η συµπεριφορά των µαθητών µε αυτισµό σε
δραστηριότητες παιχνιδιού έχει ιδιαίτερες µορφές και σχετίζεται µε τις ιδιαίτερες
ικανότητες τους.
Το παιχνίδι των παιδιών με αυτισμό είναι πολύ απλό και διακρίνεται για το
στερεοτυπικό του χαρακτήρα, την επανάληψη και την έλλειψη φαντασίας (Wing et al.
1977). Συνεπώς, δεν ακολουθεί την εξέλιξη του παιχνιδιού που παρατηρείται στα
παιδιά του τυπικού πληθυσμού (ικανότητα για συμβολικό παιχνίδι, κατανόηση του
΄εγώ΄, συνεργασία και αλληλεπίδραση), καθώς εντοπίζονται σημαντικές ελλείψεις
στην επικοινωνία, τη συνεργασία, τη φαντασία και τις διαπροσωπικές σχέσεις αυτών
των παιδιών. Ωστόσο, η σημασία του παιχνιδιού είναι ιδιαίτερα σημαντική για τα
παιδιά με αυτισμό, καθώς συμβάλλει στη συναισθηματική τους σταθερότητα, την
ανάπτυξη του κινητικού ελέγχου, την αβίαστη επικοινωνία και τις διαπροσωπικές
σχέσεις, καθώς και στη μείωση της στερεοτυπικής συμπεριφοράς (Γκουτζιαμάνη-
Σωτηριάδη, 1993; Τσιμάρας, 2012)
Η µεγαλύτερη δυσκολία συχνά είναι η έλλειψη κινήτρου και ενδιαφέροντος,
είτε για µοναχικό ή για παράλληλο παιχνίδι. Επίσης, για τους µαθητές µε αυτισµό το
συµβολικό παιχνίδι είναι ιδιαίτερα δύσκολο. Τα χαρακτηριστικά των ατόµων µε
αυτισµό σε σχέση µε το παιχνίδι αναδεικνύουν την εκπαιδευτική ανάγκη για ένταξη
του παιχνιδιού στο ατοµικό εκπαιδευτικό πρόγραµµα του κάθε µαθητή. Η Jolliffe
(1992) αναφέρει χαρακτηριστικά:

50
 «Μου αρέσει να ανοίγω και να κλείνω τις πόρτες µερικών παιχνιδιών όπως τα
αυτοκινητάκια, και ιδιαίτερα να παρακολουθώ τις ρόδες καθώς τις γυρίζω γύρω-γύρω.
Συνήθιζα να βάζω τη µία πίσω από την άλλη σε µία µακριά γραµµή έτσι που να
έµοιαζε ότι είναι στην κυκλοφορία, παρόλο που αυτή δεν ήταν η πρόθεσή µου.
Επίσης, συνήθιζα να βάζω τουβλάκια σε µακριές σειρές. Είχα εκατοντάδες πλαστικά
στρατιωτάκια. Τα έβαζα σε ένα µεγάλο γυάλινο βάζο και µου άρεζε να περιστρέφω το
βάζο και να κοιτάζω τα διαφορετικά χρώµατα και σχέδια».
Γενικά, στο φάσμα του αυτισμού παρατηρούνται τρεις κατηγορίες παιχνιδιού,
το αισθητηριοκινητικό, το συμβολικό και το λειτουργικό. Το αισθητηριοκινητικό
παιχνίδι, χωρίς απαιτήσεις για τη γνώση της λειτουργίας των διαφόρων αντικειμένων
(π.χ. αγνοείται η λειτουργικότητα της μπάλας ως αντικειμένου όπως είναι το πέταγμα
και το λάκτισμα) ή για συνδυασμούς μεταξύ των αντικειμένων (για περισσότερα από
δύο αντικείμενα), βρίσκει εφαρμογές μεταξύ των παιδιών με αυτισμό και, ιδιαίτερα,
όταν αποτελεί τμήμα ενός δομημένου προγράμματος άσκησης. Η έλλειψη περιέργειας
για εξερεύνηση και περιπέτεια εξαιτίας της στερεότυπης και της επαναληπτικής
συμπεριφοράς, ευθύνεται για τις ελλείψεις που παρατηρούνται στο παιχνίδι
εξερεύνησης και για τις ελλείψεις που παρατηρούνται, στη συνέχεια, στο λειτουργικό
και το συμβολικό παιχνίδι (Libby et al., 1998).
Η συμπεριφορά και ο τρόπος που ενεργούν τα παιδιά στο συμβολικό παιχνίδι,
στηρίζεται σε πλασματικά δεδομένα (Leslie, 1987), όπως η χρήση ενός αντικειμένου
ως υποκατάστατο κάποιου άλλου π.χ. ένα ξύλο, που συμβολίζει το ακουστικό ενός
τηλεφώνου. Όμως, ακόμη και κατά τη διάρκεια που παίζουν, δεν εκφράζουν σκέψεις
και συναισθήματα. Η αδυναμία για συμβολικό παιχνίδι πιθανά να οφείλεται στην
κοινωνική απομόνωση των παιδιών με αυτισμό και στην απουσία διαπροσωπικών
σχέσεων, σε συναισθηματικές διαταραχές (Hobson, 1990), σε αδυναμία δημιουργίας
συμβολικών αναπαραστάσεων, καθώς και στην έλλειψη κινήτρων και παρακίνησης.
Χωρίς εποπτεία και καθοδήγηση, σπάνια συμμετέχουν σε ανεξάρτητες και
αυθόρμητες παιγνιώδεις δραστηριότητες με τα άλλα άτομα, προτιμώντας τη
στερεοτυπική απασχόληση με κάποιο αντικείμενο, ως αποτέλεσμα της κοινωνικής
τους απομόνωσης. Με δεδομένη την ύπαρξη τέτοιων προβλημάτων, έχει διαπιστωθεί
ότι η συμμετοχή σε δομημένα προγράμματα ΦΑ βοηθά στη βελτίωση της απόδοσης
του παιδιού με αυτισμό στο λειτουργικό και στο συμβολικό παιχνίδι. (Τσιμάρας,
2012).
Οι µορφές του παιχνιδιού είναι:
1. Λειτουργικό παιχνίδι: Όπου ο µαθητής αναπτύσσει κινητικές
δραστηριότητες, συµµετέχει σε δραστηριότητες µε παιχνίδια αιτίας- αποτελέσµατος,
και εξοικειώνεται µε την πραγµατική χρήση των αντικειµένων.
2. Κατασκευαστικό παιχνίδι: Ο µαθητής χρησιµοποιώντας ποικίλα υλικά
δηµιουργεί κατασκευές µε βάση ένα πρότυπο σχέδιο.
3. Συµβολικό ή παιχνίδι προσποίησης: Ο µαθητής χρησιµοποιεί αντικείµενα
για να αποδώσει σε αυτά µεµονωµένες ιδιότητες και συµπεριφορές ή µαθαίνει να
παίζει ρόλους.
4. Παιχνίδι µε κανόνες: Ο µαθητής µπορεί να συµµετέχει σε παιχνίδια που
βασίζονται σε κανόνες.
Τα επίπεδα διδασκαλίας του παιχνιδιού που προτείνονται για παιδιά με αυτισμό είναι
τα ακόλουθα (Weitzman, 1992):
• Τo µοναχικό παιχνίδι, όπου το παιδί παίζει µόνο του είτε χρησιµοποιώντας παιχνίδια
ίδια είτε διαφορετικά από τα άλλα παιδιά. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να δείξει
στο µαθητή πώς να χρησιµοποιεί τα υλικά µε συµβολικό τρόπο.
• Το παράλληλο παιχνίδι, όπου το παιδί παίζει µόνο του αλλά είναι κοντά σε ένα άλλο
παιδί χρησιµοποιώντας τα ίδια υλικά και παιχνίδια. Σε αυτό το επίπεδο το κάθε παιδί

51
 έχει επίγνωση της παρουσίας του άλλου παιδιού, γιατί µπορεί να έχει βλεµµατική
επαφή ή να µιµείται τις ενέργειές του.
• Το συντροφικό παιχνίδι, όπου τα παιδιά παίζουν µαζί και µοιράζονται τα ίδια
παιχνίδια. Τα παιδιά µπορεί να ανταλλάσσουν παιχνίδια µεταξύ τους και να µιλάνε γι’
αυτό που κάνουν. Αυτό που συνδέει τα δύο παιδιά είναι η ίδια η δραστηριότητα παρά
η αλληλεπίδραση.
• Το συνεργατικό παιχνίδι, όπου τα παιδιά παίζουν το ίδιο παιχνίδι έχοντας ένα κοινό
στόχο. Σε αυτό το επίπεδο παιχνιδιού η συνεργασία των παιδιών είναι απαραίτητη και
το καθένα έχει ένα συγκεκριµένο ρόλο στο παιχνίδι. Είναι σηµαντικό να τονιστεί ότι
αυτή η σειρά σταδίων παιχνιδιού είναι εξελικτική και θεωρείται κατάλληλη για τους
µαθητές µε αυτισµό, καθώς το κριτήριο για τη µετάβαση από το ένα στάδιο στο
επόµενο είναι η αποδοχή του βαθµού της κοινωνικής αλληλεπίδρασης των µαθητών.
Για αυτό είναι σκόπιµο, ο εκπαιδευτικός σε όλα τα επίπεδα (εκτός από το πρώτο) να
διατηρεί µικρό τον αριθµό των παιδιών που θα συµµετέχουν. Ο ουσιαστικός στόχος
είναι το παιδί µε αυτισµό να µάθει να ανέχεται και να ευχαριστιέται (όσο είναι
εφικτό) την ανθρώπινη παρουσία σε ένα περιβάλλον παιχνιδιού. Η κατάκτηση
δεξιοτήτων παιχνιδιού είναι ένας στόχος που υλοποιείται στο πρώτο επίπεδο
διδασκαλίας αλλά η επέκταση τους σε µία µικρή κοινωνική οµάδα είναι διδακτική
αναγκαιότητα.
Η εκπαίδευση σε δεξιότητες παιχνιδιού θα πρέπει να διέπεται από τις ίδιες
αρχές που αφορούν στην οργάνωση της διδασκαλίας για τους περισσότερους τοµείς
για τα παιδιά µε αυτισµό. Συγκεκριµένα, θα πρέπει να εφαρµόζονται:
• Η δόµηση των δραστηριοτήτων ώστε ο µαθητής να γνωρίζει το χώρο και τις
δραστηριότητες που πραγµατοποιούνται σε αυτόν.
• Η οπτικοποίηση του υλικού και των βηµάτων για την εκτέλεση των δραστηριοτήτων
παιχνιδιού.
Επιπλέον, το παιχνίδι µπορεί να αξιοποιηθεί και για την ανάπτυξη δεξιοτήτων
επίλυσης προβληµάτων. Οι κύριες στρατηγικές για τον σκοπό αυτό είναι οι
ακόλουθες:
I. Τέχνασµα παρακώλυσης ενεργειών (sabotage): Για παράδειγµα, ο
εκπαιδευτικός προτρέπει το µαθητή να πάρει το αυτοκινητάκι, για να κάνει την
ανάλογη διαδροµή προς το χώρο στάθµευσης, αλλά φτάνοντας εκεί βρίσκει την πόρτα
κλειστή.
II. Εσκεµµένο λάθος (error): Για παράδειγµα, ο εκπαιδευτικός δίνει στο µαθητή
το κόκκινο αυτοκίνητο αλλά τον προτρέπει να ακολουθήσει την κίτρινη διαδροµή και
να σταθµεύσει στο κίτρινο γκαράζ.
III. Παράλειψη (omission): Για παράδειγµα, ο εκπαιδευτικός προτρέπει το
µαθητή να παίξει, αλλά έχει παραλείψει να τοποθετήσει το αυτοκίνητο στην αρχή της
διαδροµής.
IV. Επιλογή (choice): Για παράδειγµα, ο εκπαιδευτικός δίνει τη δυνατότητα στο
µαθητή να επιλέξει ανάµεσα στο κόκκινο ή το κίτρινο αυτοκίνητο για να ακολουθήσει
την κόκκινη διαδροµή προς τον χώρο στάθµευσης.
Τα παιδιά με αυτισμό προτιμούν το λειτουργικό παιχνίδι, το παιχνίδι δηλαδή
με αντικείμενα που χρησιμοποιούνται σύμφωνα με τη συνηθισμένη λειτουργία τους,
σε ελεγχόμενες συνθήκες άσκησης και καθοδήγησης. Το λειτουργικό παιχνίδι
περιλαμβάνει δραστηριότητες που το παιδί μπορεί να εκτελέσει με αποδέκτη τον
εαυτό του, τα άλλα άτομα και τα αντικείμενα.

52
Θεματικές Ενότητες Στόχοι Ενδεικτικές
Δραστηριότητες

Στο µαθητή πρέπει να

Λειτουργικό δίνονται µαθησιακές
Παιχνίδι ευκαιρίες ώστε :
1. Να αναπτύξει
κινητικό παιχνίδι. 1.1.1. Ο εκπαιδευτικός
ανεβαίνει µε το µαθητή
1.1. σε επίπεδο επάνω στο ίδιο
µοναχικού παιχνιδιού τραµπολίνο, πιάνει τα
χέρια του και τον
προτρέπει να µιµηθεί τις
κινήσεις του.

1.2.1. Ο εκπαιδευτικός
1.2 σε επίπεδο τοποθετεί δύο τραµπολίνα
παράλληλου το ένα δίπλα στο άλλο.
παιχνιδιού Ζητά από δύο µαθητές να
ανεβούν και να πηδάνε
ακολουθώντας το ρυθµό
που δίνει ο ίδιος µε τα
χέρια ή µε ένα τύµπανο.
1.3.1. Ο εκπαιδευτικός
1.3. σε επίπεδο οδηγεί δύο µαθητές να
συντροφικού παιχνιδιού καθίσουν σε µία πλαστική
φορητή τραµπάλα και
τους βοηθά να ανεβαίνουν
και να κατεβαίνουν.
1.4.1. Ο εκπαιδευτικός
οργανώνει ένα κινητικό
1.4. σε επίπεδο παιχνίδι για πέντε
συνεργατικού παιχνιδιού µαθητές. Ετοιµάζει
εικόνες ή σύµβολα που
δεί-χνουν ««κάθοµαι» και
«τρέχω». Όταν λέει
«τρέχω» και σηκώνει την
αντίστοιχη κάρτα όλοι οι
µαθητές πρέπει να τρέ-
ξουν γύρω από τις
τέσσερις καρέκλες. Η ίδια
διαδικασία
επαναλαµβάνεται µε τη
λέξη «κάθοµαι». Ο
µαθητής που δε θα
προλάβει να καθίσει σε
καρέκλα βγαίνει από το
παιχνίδι (αποµακρύνεται
από τον κύκλο).
Σταδιακά, ένα παιδί
µπορεί να σηκώνει ή να

53
 λέει την κάθε κάρτα.
2.1.1. Ο εκπαιδευτικός
κάθεται µπροστά στο
2. Να παίξει δρώντας µαθητή και βγάζει από το
πάνω σε αντικείµενο. «µαγικό κουτί» της τάξης
διαφορετικά παιχνίδια µε
2.1. σε επίπεδο µοναχικού ήχους, µυρωδιές, κίνηση
παιχνιδιού και διαφορετική υφή που
κινητοποιούν το µαθητή
να ασχοληθεί µε αυτά.
2.2.1.Ο εκπαιδευτικός
βάζει το µαθητή να
2.2. σε επίπεδο καθίσει απέναντι σε ένα
παράλληλου παιχνιδιού συµµαθητή του. Ο κάθε
µαθητής έχει τα δικά του
υλικά για να ασχοληθεί,
όπως π.χ. δικό του πλάστη
και καλούπια για την
πλαστελίνη.
2.3.1. Ο εκπαιδευτικός
δίνει σε δύο µαθητές ένα
2.3. σε επίπεδο σύνολο από υλικά που
συντροφικού παιχνιδιού αρέσουν και στους δύο,
π.χ. ένα πλάστη και
κοµµάτια πλαστελίνης ή
ένα κουβαδάκι για την
άµµο στην αµµοδόχο.
Τους προτρέπει να
ασχοληθούν από κοινού.
2.4.1. Ο εκπαιδευτικός
οργανώνει µε τα
2.4. σε επίπεδο παραπάνω παιχνίδια και
συνεργατικού υλικά δραστηριότητες που
παιχνιδιού έχουν σαφή στόχο

3.1.1. Ο εκπαιδευτικός
3. Να παίξει δείχνει στο µαθητή την
χρησιµοποιώντας πραγµατική χρήση
αντικείµενα σύµφωνα παιγνιδιών, π.χ. να
µε την πραγµατική σπρώχνει αυτοκινητάκια,
τους χρήση να γεµίζει την καρότσα
του φορτηγού µε άµµο, να
3.1. σε επίπεδο βάζει το κουτάλι- παιχνίδι
µοναχικού παιχνιδιού στο στόµα, να ξεφυλλίζει
βιβλία, να ανοιγοκλείνει
πόρτες σε σπιτάκια και σε
αυτοκινητάκια. Συνοδεύει
τις δραστηριότητες µε
ανάλογους ήχους όπως
π.χ. «βουµ, βουµ» για
το αυτοκινητάκι.

54
 3.2.1. Ο εκπαιδευτικός
οδηγεί δύο µαθητές ώστε
να καθίσουν ο ένας κοντά
3.2. σε επίπεδο στον άλλον. ∆ίνει τα
παράλληλου υλικά της προηγούµενης
παιχνιδιού δραστηριότητας και στους
δύο και τους καθοδηγεί
για να χρησιµοποιούν τα
παιχνίδια σύµφωνα µε την
πραγµατική τους
χρήση.

3.3.1. Ο εκπαιδευτικός
δίνει σε δύο µαθητές µία
κοινή µακέτα µε
διαδροµές αυτοκινήτων
3.3. σε επίπεδο και ζητά από τους
συντροφικού παιχνιδιού µαθητές να
χρησιµοποιήσουν τα ίδια
αυτοκινητάκια πάνω στην
κοινή επιφάνεια.
3.4.1. Ο εκπαιδευτικός
οργανώνει ένα παιχνίδι
για τρεις µαθητές που θα
χρησιµοποιήσουν: ένα
3.4. σε επίπεδο πλαστικό φτυάρι, ένα
συνεργατικού παιχνιδιού πλαστικό φορτηγό µε
ανοιχτή καρότσα και
συγκεκριµένη ποσότητα
χώµατος. Ο πρώτος
µαθητής θα γεµίζει την
καρότσα µε χώµα,
χρησιµοποιώντας το
φτυάρι. Ο δεύτερος
µαθητής πρέπει να πάρει
το φορτηγό και κάνοντας
τον ανάλογο θόρυβο να το
«οδηγήσει» στον τρίτο
µαθητή. Ο τρίτος µαθητής
πρέπει να αδειάσει το
χώµα του φορτηγού σε
µια τρύπα που έχει ανοίξει
ο εκπαιδευτικός ενώ
ταυτόχρονα θα εξηγεί τι
κάνει. Στη συνέχεια θα
«οδηγήσει» το φορτηγό
στον πρώτο µαθητή.
4.1.1. Ο εκπαιδευτικός
δείχνει ή σηµατοδοτεί
οπτικά την χρήση
παιγνιδιών που µε τη

55
 δράση του µαθητή
4. Να αναπτύξει παιχνίδι προκαλούν αισθητηριακά
αιτίας- αποτελέσµατος. ερεθίσµατα. Για παρά
4.1. σε επίπεδο µοναχικού δειγµα, ο µαθητής
παιχνιδιού παρακινείται να φυσήξει
για να κάνει
σαπουνόφουσκες, να
πατήσει ή να στρίψει το
κουµπί σε παιχνίδια για να
ακούει διάφορους ήχους.
4.2.1. Ο εκπαιδευτικός
ζητά από τους µαθητές να
καθίσουν ο ένας κοντά
στον άλλο και δίνει στον
καθένα ένα «µουσικό
τετράδιο» (κάθε σελίδα
4.2. σε επίπεδο είναι υφασµάτινη και αν
παράλληλου παιχνιδιού το παιδί πιέσει σε
κατάλληλα σηµεία
παράγονται µουσικοί
ήχοι).

4.3.1. Ο εκπαιδευτικός
δίνει σε δύο- τρεις
µαθητές παιχνίδια
παρόµοια µε αυτά των
δύο παραπάνω
δραστηριοτήτων και
4.3. σε επίπεδο ορίζει την σειρά µε την
συντροφικού οποία θα ανταλλάξουν
παιχνιδιού όλα τα παιχνίδια µεταξύ
τους.
4.4.1. Ο εκπαιδευτικός
δίνει σε δύο- τρεις
µαθητές από ένα
αυτοκινητάκι που κινείται
µε µικρή ώθηση προς τα
µπρος αν ο µαθητής το
σπρώξει µε λίγη δύναµη.
4.4. σε επίπεδο Ο καθένας έχει ένα ρόλο:
συνεργατικού δύο είναι οδηγοί και ο
παιχνιδιού ένας πατάει ένα κουµπί
ενός παιχνιδιού που
κατεβάζει ένα µοχλό και
εµποδίζει τα αυτοκίνητα
να προχωρήσουν.

1.1.1. Ο εκπαιδευτικός
διδάσκει στο µαθητή πώς
να φτιάχνει µία
κατασκευή µε διάφορα

56
 υλικά. Για παράδειγµα, να
φτιάχνει πύργους,
Κατασκευαστικό 1. Να φτιάχνει τοίχους, γέφυρες µε
Παιχνίδι διαφορετικές κατασκευές τουβλάκια, να κάνει
µε ποικιλία υλικών κατασκευή σπιτιού µε
lego, να φτιάχνει
1.1. σε επίπεδο κατασκευές µε λάσπη
µοναχικού παιχνιδιού ανακατεύοντας νερό και
χώµα, κλπ. Σε κάθε
δραστηριότητα ο
εκπαιδευτικός δείχνει στο
µαθητή εικόνες µε το
τελικό προϊόν που ο
µαθητής θα πρέπει να
φτιάξει.
1.2.1. Ο εκπαιδευτικός
δίνει τα ίδια υλικά σε δύο
µαθητές που κάθονται
δίπλα-δίπλα και τους ζητά
να φτιάξουν
συγκεκριµένη κατασκευή
1.2. σε επίπεδο ξεχωριστή ο καθένας.
παράλληλου Ακολουθούνται οι
παιχνιδιού οπτικοποιηµένες οδηγίες
της προηγούµενης
δραστηριότητας.
1.3.1. Ο εκπαιδευτικός
οργανώνει µία
δραστηριότητα όπου οι
µαθητές θα πρέπει να
φτιάξουν µία
συγκεκριµένη κατασκευή
1.3. σε επίπεδο µε τουβλάκια. Οι µαθητές
συντροφικού µοιράζονται τα τουβλάκια
παιχνιδιού αλλά ο καθένας φτιάχνει
ξεχωριστή κατασκευή.
1.4.1. Ο εκπαιδευτικός
ζητά από τρεις µαθητές να
φτιάξουν έναν πύργο
αντιγράφοντας σύµφωνα
µε ένα σχέδιο. Για
παράδειγµα, η κατασκευή
1.4. σε επίπεδο που πρέπει να φτιάξουν
συνεργατικού αποτελείται από τρεις
παιχνιδιού σειρές µε τουβλάκια τριών
ξεχωριστών χρωµάτων. Ο
καθένας θα τοποθετήσει
τα δικά του τουβλάκια (µε
το ίδιο χρώµα) πάνω στη
σειρά του άλλου ώστε η
τελική κατασκευή να

57
 µοιάζει µε πύργο.

Παιχνίδι 1. Να προσποιείται 1.1.1. Ο εκπαιδευτικός

προσποίησης ότι κάνει µια ενέργεια διδάσκει στο µαθητή να
Συµβολικό χρησιµοποιώντας το προσποιείται, π.χ. ότι
Παιχνίδι σώµα του κοιµάται, ότι τρώει, ότι
πονάει το πόδι του, κλπ.
1.1. σε επίπεδο Για παράδειγµα,
µοναχικού παιχνιδιού ξαπλώνει πρώτα ο ίδιος
και περιγράφει την
ενέργεια, π.χ.
«προσποιούµαι ότι
κοιµάµαι». Μιµείται όσο
πιο παραστατικά µπορεί
κάποιον που κοιµάται, π.χ.
αργή αναπνοή στον ύπνο,
ροχαλητό, αλλαγή
πλευρού, κλπ. Μετά
παρακινεί το παιδί να
µιµηθεί, π.χ. να βάλει το
µαθητή να ξαπλώσει και
να του κλείνει τα µάτια,
λέγοντας «Γιάννη,
προσποιείσαι ότι
κοιµάσαι;». Εναλλακτικά,
ο εκπαιδευτικός µπορεί να
δείξει µε εικόνες στο
µαθητή τις συµπεριφορές
που θα προσποιηθεί ο
µαθητής.
1.2.1. Αφού οι µαθητές
1.2. σε επίπεδο έχουν κατακτήσει την
παράλληλου δεξιότητα µίµησης που
παιχνιδιού διδάσκεται στο
προηγούµενο επίπεδο, ο
εκπαιδευτικός προτρέπει
δύο µαθητές που κάθονται
δίπλα-δίπλα να µιµηθούν
ίδιες ή διαφορετικές
ενέργειες προσποίησης.
Μπορεί να
χρησιµοποιήσει και
φωτογραφίες/εικόνες για
να τους καθοδηγήσει σε
αυτό το επίπεδο
παιχνιδιού.
1.3.1. Ο εκπαιδευτικός
καθοδηγεί τους µαθητές
1.3. σε επίπεδο να προσποιηθούν την ίδια
συντροφικού παιχνιδιού ενέργεια χρησιµοποιώντας

58
 τα ίδια υλικά, π.χ. τα ίδια
µαξιλάρια στο παιχνίδι
προσποίησης του ύπνου
στον ίδιο χώρο.
1.4.1. Ο εκπαιδευτικός
κάθεται στο κέντρο της
µοκέτας και βάζει τους
1.4. σε επίπεδο µαθητές να ξαπλώσουν
συνεργατικού παιχνιδιού γύρω του για να
προσποιηθούν ότι
κοιµούνται.
Χρησιµοποιώντας ένα
ηχητικό σήµα (π.χ.
µουσικό όργανο) ζητά
από τα παιδιά να κλείνουν
τα µάτια κάθε φορά που
το ακούνε και να
ξαπλώνουν. Με ένα άλλο
ηχητικό σήµα να ανοίγουν
τα µάτια και να
σηκώνονται επάνω. Η
δραστηριότητα
εµπλουτίζεται
εκπαιδεύοντας τους
µαθητές σε περισσότερη
προσποίηση, π.χ. να
χασµουριούνται,
δείχνοντας έτσι ότι
νυστάζουν, να
τεντώνονται καθώς
ξυπνάνε.

2. Να προσποιείται
ότι κάνει µια ενέργεια
χρησιµοποιώντας
αντικείµενα
καθηµερινής ζωής ή
παιχνίδια που
µοιάζουν µε πραγµατικά 2.1.1. Ο εκπαιδευτικός
αντικείµενα δείχνει στο µαθητή π.χ.
ότι «πίνει» γάλα από ένα
2.1. σε επίπεδο άδειο ποτήρι λέγοντας
µοναχικού παιχνιδιού «πίνω τσάι», «µµµ!
ωραίο», «ζεστό», κλπ.
Ζητά από το παιδί να δει
ότι µέσα στο ποτήρι δεν
υπάρχει γάλα. Μετά ο
εκπαιδευτικός προτρέπει
το µαθητή να µιµηθεί τις
ενέργειες του

59
 εκπαιδευτικού.

2.2. σε επίπεδο 2.2.1. Ο εκπαιδευτικός

παράλληλου ζητά από δύο µαθητές να
παιχνιδιού «προσποιηθούν» ότι ο
κα-θένας «πίνει» γάλα
από το
ποτήρι του.

2.3. σε επίπεδο 2.3.1. Ο εκπαιδευτικός

συντροφικού παιχνιδιού προτρέπει τους µαθητές
να ανταλλάξουν ποτήρια ή
άλλα αντικείµενα που
σχετίζονται µε το φαγητό.

2.4. σε επίπεδο 2.4.1. Ο εκπαιδευτικός

συνεργατικού δίνει σε µία οµάδα
παιχνιδιού µαθητών παιχνίδια ή
υλικά που
χρησιµοποιούνται για το
φαγητό. Αναθέτει ρόλους
σε κάθε παιδί
χρησιµοποιώντας οπτικές
ενδείξεις. Για παράδειγµα,
αυτός που θα σερβίρει
χυµούς θα φοράει το ψηλό
καπέλο ή µια ποδιά ενώ
όλοι οι άλλοι θα είναι οι
«καλεσµένοι.

3. Να προσποιείται 3.1.1. Ο εκπαιδευτικός

ότι κάνει µια ενέργεια δείχνει στο µαθητή µία
σε άλλους σειρά από ενέργειες
ανθρώπους ή σε προσποίησης που
κούκλες συνδέονται µε
3.1. σε επίπεδο καταστάσεις αντικειµένων
µοναχικού παιχνιδιού ή ανθρώπων. Για
παράδειγµα, η κούκλα
«πεινάει» και θέλει
«τάισµα», «χτυπάει» το
τηλέφωνο και του το δίνει
για να µιλήσει.
3.2.1. Ο εκπαιδευτικός
προτρέπει δύο µαθητές να
3.2. σε επίπεδο παίξουν το ίδιο παιχνίδι, ο
παράλληλου παιχνιδιού καθένας µε τα δικά του
υλικά, π.χ. την κούκλα, τα
πιατάκια, τα κουταλάκια.

60
3.3. σε επίπεδο 3.3.1. Ο εκπαιδευτικός
συντροφικού παιχνιδιού προτρέπει τους µαθητές
να παίξουν το ίδιο παιχνίδι
αλλά να µοιραστούν τα
ίδια
υλικά. Οι µαθητές θα
«ταΐζουν» την κούκλα µε
εναλλαγή σειράς.
3.4.1. Ο εκπαιδευτικός
3.4. σε επίπεδο οργανώνει παιχνίδι µε
συνεργατικού παιχνιδιού θέµα «η κούκλα πηγαίνει
να ψωνίσει». ∆ίνει στους
µαθητές µία κούκλα και
αρκετά παιχνίδια που
αναπαριστούν λαχανικά
και φρούτα. Τους δείχνει
σε εικόνες τι θέλει να
αγοράσει η κούκλα από το
µανάβικο. Ένας µαθητής
θα είναι ο ταµίας µε το
ταµείο, άλλος θα είναι ο
µανάβης που θα βάζει τα
ψώνια στο καλάθι,
άλλος θα κρατάει την
κούκλα και θα δείχνει ή
θα λέει τι θέλει να
ψωνίσει η κούκλα.

4. Να προσποιείται
µια σειρά ενεργειών
χρησιµοποιώντας
αντικείµενα καθηµερινής
ζωής ή παιχνίδια που
µοιάζουν µε πραγµατικά 4.1.1. Ο εκπαιδευτικός
αντικείµενα δείχνει στο µαθητή µία
4.1. σε επίπεδο σειρά από ενέργειες µε τα
µοναχικού παιχνιδιού αντίστοιχα υλικά. Για
παράδειγµα, να ετοιµάζει
γάλα και να το πίνει, να
πλένει τα πιάτα, να φοράει
παλτό να παίρνει τσάντα
και
να βγαίνει βόλτα.

4.2.1. Ο εκπαιδευτικός
4.2. σε επίπεδο δίνει σε δύο µαθητές που
παράλληλου κάθονται ο ένας δίπλα
παιχνιδιού στον άλλο τα ίδια
αντικείµενα και

61
 τους προτρέπει να παίξουν
ένα από τα παραπάνω
σενάρια.

4.3. σε επίπεδο 4.3.1. Ο εκπαιδευτικός

Συντροφικού παιχνιδιού δίνει σε δύο- τρεις
µαθητές κοινά υλικά για
το πλύσιµο των πιάτων
και τους λέει να «πλύνουν
τα πιάτα». Ο
εκπαιδευτικός τους
προτρέπει να
ανταλλάσσουν τα πιατικά,
τη λεκάνη, τα
απορρυπαντικά, κλπ.

4.4. σε επίπεδο 4.4.1. Ο εκπαιδευτικός

συνεργατικού παιχνιδιού δίνει σε τρεις µαθητές
κοινά υλικά µε σκοπό να
«πλένουν» όλα τα πιάτα.
Ο ένας µαθητής θα
«πλένει», ο άλλος θα
«σκουπίζει» και ο άλλος
θα «τοποθετεί» στα
ντουλάπια. Ο ρόλος του
καθένα σηµατοδοτείται
οπτικά, π.χ. το
απορρυπαντικό είναι για
το πλύσιµο, η πετσέτα
είναι για το σκούπισµα
5. Να παίζει το ρόλο
ενός άλλου 5.1.1. Ο εκπαιδευτικός
ανθρώπου παίζει ένα ρόλο µπροστά
5.1. σε επίπεδο στο µαθητή, πχ. Τη
µοναχικού παιχνιδιού µητέρα που ντύνει το
µωρό για να
το βγάλει βόλτα, το βάζει
στο καρότσι, το πηγαίνει
βόλτα. ∆ίνει στο µαθητή
τα υλικά και του ζητά να
µιµηθεί τις ενέργειες.
5.2.1. Ο εκπαιδευτικός
5.2. σε επίπεδο δίνει σε δύο µαθητές που
παράλληλου κάθονται ο ένας κοντά
παιχνιδιού στον άλλο κοινά υλικά για
να παίξουν ένα ρόλο στον
οποίο έχουν εκπαιδευθεί:
π.χ. το ρόλο του µανάβη.
5.3. σε επίπεδο 5.3.1. Ο εκπαιδευτικός
συντροφικού παιχνιδιού δίνει σε δύο- τρεις

62
 µαθητές υλικά που
σχετίζονται µε ένα
σενάριο και τους
προτρέπει να «παίξουν»
ρόλους µε αυτά, π.χ. να
ταΐσουν, να χτενίσουν, να
λούσουν, να ντύσουν τις
κούκλες.
5.4. σε επίπεδο 5.4.1. Ο εκπαιδευτικός
συνεργατικού παιχνιδιού δίνει στους µαθητές τα
ίδια υλικά για να παίξουν
ένα σενάριο µε ρόλους. Ο
ένας µαθητής θα είναι η
µαµά της κούκλας και ο
άλλος θα είναι ο µπαµπάς
οι οποίοι θα πάνε την
κούκλα στον οδοντίατρο
γιατί «πονάει» το δόντι
της. Ο άλλος µαθητής θα
είναι ο οδοντίατρος.

1. Να συµµετέχει σε 1.1.Ο εκπαιδευτικός

παιχνίδια ακολουθώντας διδάσκει σε µια µικρή
τους κανόνες οµάδα µαθητών να παίζει
στην αυλή ένα οµαδικό
παιχνίδι, π.χ. το «1, 2, 3,
ΣΤΟΠ». Ένας µαθητής θα
γυρίσει το πρόσωπό του
στον τοίχο. Οι άλλοι θα
Παιχνίδι µε βρίσκονται πίσω του και
κανόνες πίσω από µία γραµµή που
θα σηµατοδοτείται µε ένα
σχοινί. Ο µαθητής που
είναι γυρισµένος προς τον
τοίχο, φωνάζει «1 2 3» και
σηκώνει την πράσινη
κάρτα για να γνωρίζουν οι
συµµαθητές πότε
περπατάνε. Όταν ο
συµµαθητής φωνάξει
«στοπ» και σηκώσει την
κόκκινη κάρτα, όλοι
µένουν ακίνητοι. Αυτός
που δεν θα σταµατήσει
όταν πρέπει να είναι
ακίνητος, θα πάρει τη
θέση του στον τοίχο.

1.2. Ο εκπαιδευτικός
οργανώνει ένα
επιτραπέζιο παιχνίδι

63
 χρησιµοποιώντας κάρτες
µε αγαπηµένα και οικεία
αντικείµενα, π.χ. 10
κάρτες µε ζώα. Ζητά από
τους µαθητές να
ονοµάσουν ή να δείξουν
το ζώο που φαίνεται σε
κάθε εικόνα.
Αναποδογυρίζει όλες τις
κάρτες. Φοράει σε ένα
µαθητή ένα καπέλο και
του ζητά να δείξει ή να πει
που είναι η κάρτα µε ένα
ζώο. Εάν ο µαθητής
επιλέξει σωστά, κρατάει
την κάρτα, διαφορετικά
την αναποδογυρίζει και
πάλι. ∆ίνει το καπέλο
στον επόµενο. Συνεχίζει
µε τον ίδιο τρόπο, µέχρι
να τελειώσουν οι κάρτες.
Αυτός που έχει
συγκεντρώσει τις
περισσότερες, είναι ο
νικητής.
(http://www.pi-schools.gr/special_education/aps-depps-autismos.pdf)

64
 ΚΕΦΑΛΑΙΟ IV

Αυτισμός και Άθληση

Όπως ισχύει σε κάθε παιδί, το καλύτερο άθληµα είναι αυτό, µε το οποίο το
παιδί διασκεδάζει περισσότερο. Ωστόσο, στην περίπτωση του αυτισµού, υπάρχουν
κοινωνικά και επικοινωνιακά ελλείµµατα καθώς επίσης και δυσκολίες στο
συντονισµό των κινήσεων. Αυτό σηµαίνει ότι “τυπικά” οµαδικά αθλήµατα όπως το
ποδόσφαιρο και µπάσκετ µπορεί να είναι ιδιαίτερα δύσκολα, ενώ τα ατοµικά
αθλήµατα µπορεί να φανούν καταλληλότερα. Η συνεισφορά αυτών µπορεί να
οδηγήσει:
• Στη θετική διέξοδο από το καθηµερινό τους πρόγραµµα.
• Στην αύξηση της συχνότητας εµφάνισης θετικών συµπεριφορών ως προς µια
δραστηριότητα.
• Στην αύξηση και διατήρηση του εύρους προσοχής.
• Στη µείωση των κινδύνων για µετέπειτα ενδεχόµενη παχυσαρκία ή καρδιακές
παθήσεις.
Σηµαντικό στοιχείο είναι να αντιληφθούµε όλοι πως τα άτοµα αυτά,
ανεξάρτητα από την ιδιαιτερότητα που µπορεί να διαθέτουν, µπορεί να είναι
εκπαιδεύσιµα και ασκήσιµα µε σηµαντικό όφελος για την προσωπική τους υγεία και
την ποιότητα της ζωής τους.
Οι εξωτερικές δραστηριότητες διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην
αισθητηριακή ολοκλήρωση ενός παιδιού με αυτισμό. Η επιτυχής εισαγωγή των
παιδιών σε νέες δραστηριότητες, θα είναι ένα τεστ επιτυχίας ή αποτυχίας, ανάλογα με
τις προτιμήσεις, την προσωπικότητα και τις ικανότητες του παιδιού. Το παιδί με
αυτισμό έχει λίγα να χάσει και πολλά να κερδίσει από την ανακάλυψη νέων τρόπων
ανάπτυξης και ψυχαγωγίας. Η σωματική δραστηριότητα είναι συχνά πολύ ωφέλιμη
για αυτιστικά παιδιά. Το σωστό είδος εξωτερικών δραστηριοτήτων μπορεί να μειώσει
το άγχος και την επιθετικότητα καθώς και την αύξηση κινητικών δεξιοτήτων και
υποβοήθηση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης.
1. Αυτισµός και Κολύµβηση
“ Το νερό δεν γνωρίζει την ηλικία σου και τις ιδιαιτερότητες σου” Dara Torres
Η κολύµβηση είναι ευχάριστο άθληµα για τους περισσότερους ανθρώπους,
συµπεριλαµβανοµένων και των παιδιών µε αυτισµό. Τα παιδιά που δεν τα πάνε καλά
µε το χειρισµό της µπάλας πιθανόν να έχουν καλύτερη επίδοση στην εκτέλεση
βασικών κινήσεων και στα τυπικά παιχνίδια στο νερό. Επιπλέον δεν υπάρχει κανένας
λόγος για τον οποίο ένα παιδί µε αυτισµό δεν µπορεί να πάρει µέρος σε µία οµάδα
κολύµβησης δεδοµένου ότι τα µέλη της οµάδας κολύµβησης αγωνίζονται και
προπονούνται χωριστά. Μερικές φορές, µπορεί να πάρει πολύ χρόνο σε ένα παιδί,
ακόµη και για να βάλει τα δάχτυλα των ποδιών του µέσα στην πισίνα. Στην πορεία,
όµως, το παιδί αρχίζει να απολαµβάνει και να διασκεδάζει µε τη δραστηριότητα αυτή.
Για αυτό το λόγο οι γονείς οφείλουν να δείχνουν υποµονή και να ενθαρρύνουν το
παιδί τους να συµµετέχει στη φυσική άσκηση µε καθοδήγηση και υποστήριξη.
Είδη κολύµβησης: Το πρόσθιο κολύµπι, το πιο απλό, ξεκούραστο και συνηθισµένο
κολύµπι. Σε αυτή την περίπτωση ο άνθρωπος µέσα στο νερό κινείται έτσι ακριβώς
όπως ο βάτραχος.
Το ελεύθερο κολύµπι. Το σώµα βρίσκεται σε επίπεδη σχεδόν θέση µε το νερό.
Πρόσθιο πεταλούδας. Ο κολυµβητής κινείται έτσι που δίνει την εντύπωση της
πεταλούδας.
Πλάγιο. Ο κολυµβητής κινείται πλάγια µέσα στο νερό.
Κατάδυση. Απαιτείται ο καλός έλεγχος της αναπνοής.

65
2. Αυτισμός και Στίβος
Για τα παιδιά με αυτισμό ο στίβος μπορεί να είναι μία θαυμάσια απόδραση.
Είναι ένα άθλημα που απαιτεί λιγότερη λεκτική επικοινωνία και τα παιδιά που
διακρίνονται στο στίβο θεωρούνται αξιέπαινα και από τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας.
Το τρέξιμο, όπως και η κολύμβηση, περιλαμβάνουν ρυθμικές κινήσεις που είναι
παρόμοιες με στερεοτυπικές συμπεριφορές και μπορεί να αποσπάσουν την προσοχή
των ατόμων με αυτισμό από το να χτυπάνε τα χέρια τους ή να περπατάνε στις μύτες
των ποδιών. Με αυτό τον τρόπο η άσκηση μπορεί να μειώσει τις επαναλαμβανόμενες
κινήσεις που παρουσιάζουν τα παιδιά με αυτισμό. Χρήσιμο θα ήταν να δώσουμε στα
παιδιά επιλογές. Να τα εκθέσουμε σε διάφορα ερεθίσματα και δούμε σε ποια από
αυτά ανταποκρίνεται θετικά. Την ίδια λογική θα πρέπει να ακολουθήσουμε σχετικά με
τα αθλήματα που το παιδί δείχνει ιδιαίτερη αγάπη. Είναι καλό να δώσουμε στο παιδί
λόγους για να επικοινωνήσει μ’ εσάς και το περιβάλλον του.
Είναι πολύ περίεργο το γεγονός ότι ελάχιστα παιδιά ασχολούνται πλέον με τον
στίβο. Στην Αμερική, τα παιδιά μικρότερης ηλικίας ασχολούνται με σύνθετα
αθλήματα, όπως το ποδόσφαιρο, και μόνο σε μεγαλύτερες ηλικίες (πχ Γυμνάσιο)
ασχολούνται με τον στίβο. Το τρέξιμο, το άλμα σε μήκος ή το τριπλούν μπορούν να
αποτελέσουν μια πολύ καλή διέξοδο για τα παιδιά με αυτισμό. Μολονότι η λεκτική
και μη λεκτική επικοινωνία που απαιτείται είναι πολύ λιγότερη από ότι στα
περισσότερα ομαδικά αθλήματα, τα παιδιά νιώθουν ότι ανήκουν στην ομάδα (http://
angelou-kea.blogspot.gr/2011/01/blog-post_719.html).
3. Αυτισμός και Ιππασία
Πολλά παιδιά με αυτισμό εντάσσονται σε προγράμματα ιππασίας ως
θεραπευτική δραστηριότητα. Μάλιστα δεν είναι καθόλου ασυνήθιστο για τα παιδιά με
αυτισμό, να επικοινωνούν καλύτερα με τα ζώα, συγκριτικά με την επικοινωνία τους
με τους ανθρώπους. Η ιππασία είναι κάτι περισσότερο από μια απλή φυσική εμπειρία.
Η κίνηση του αλόγου βοηθάει στη βελτίωση της κυκλοφορίας, τον έλεγχο των μυών
και του συντονισμού. Ο δεσμός που δημιουργείται μεταξύ αναβάτη και αλόγου είναι
πολύ ισχυρός και πολύ σημαντικός για άτομα με αυτισμό.
Συνοπτικά τα κυριότερα αποτελέσματα της θεραπευτικής ιππασίας είναι:
 Ομαλοποίηση του μυϊκού τόνου
 Μυϊκή ενδυνάμωση
 Αύξηση του εύρους κίνησης των αρθρώσεων
 Συντονισμός των κινήσεων
 Βελτίωση της ισορροπίας
 Δημιουργία δεσμών φιλίας ανάμεσα στο άλογο και στον αναβάτη
 Αίσθημα σεβασμού και αγάπης προς τα ζώα
 Αίσθημα αυτοπεποίθησης και αυτάρκειας
 Αυτοέλεγχο, υπομονή και επιμονή
Τα παιδιά με αυτισμό μαθαίνουν να επικοινωνούν προφορικά και σωματικά με το
άλογο τους και μπορούν να δουν άμεσο αποτέλεσμα της επικοινωνίας τους, όταν το
άλογο αντιδρά. Μαθαίνουν να επικεντρώνονται σε κάτι έξω από τον εαυτό τους, κάτι
που αποτελεί καθοριστικό βήμα για άτομα με αυτισμό.
4. Αυτισμός και Πολεμικές Τέχνες
Παρόλο που οι πολεμικές τέχνες δε θεωρούνται επίσημα αθλητισμός για
ορισμένους, τα παιδιά με αυτισμό μπορούν να αναπτύσσουν την αυτοπεποίθηση και
τη δύναμη τους. Οι γονείς ωστόσο οφείλουν να είναι πολύ προσεκτικοί όσον αφορά
την επιλογή τους για την αποφυγή γενίκευσης “βίαιων” συμπεριφορών και σε άλλα
περιβάλλοντα.

66
5. Αυτισμός και Ποδηλασία
Το ποδήλατο μπορεί να είναι δύσκολο για τα παιδιά με αυτισμό καθώς η
ισορροπία δεν είναι κάτι που αποκτιέται φυσικά. Συνεπώς η ποδηλασία δεν είναι
απλή, καθώς για παράδειγμα η κυκλική κίνηση των ποδιών για την κίνηση των
πεταλιών μπορεί να δυσκολέψει αρκετά ακόμη και το πιο χαρισματικό παιδί. Αφού
εξοικειωθούν με τις βασικές δεξιότητες, το ποδήλατο μπορεί να γίνει ένας ωραίος
τρόπος απόλαυσης της υπαίθρου, είτε αθλείται μόνο του, είτε σε μία ομάδα για
διασκέδαση ή ανταγωνισμό. Ταυτόχρονα η οδήγηση ενός ποδηλάτου είναι μια
εξαιρετική δραστηριότητα αισθητηριακής ολοκλήρωσης που μπορεί να βοηθήσει ένα
παιδί να διαχειρίζεται την κίνηση συνδυάζοντας οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα. Η
ποδηλασία μπορεί να γίνει μέρος της καθημερινής τους ζωής όπως ακριβώς ο
αυτισμός. Οι γονείς ενός αυτιστικού παιδιού θα πρέπει να αποφεύγουν τη χρήση
βοηθητικών ροδών κατά τη διδασκαλία οδήγησης ποδηλάτου. Ένα παιδί σε ποδήλατο
με βοηθητικές ρόδες δεν μπορεί να βελτιώσει την ικανότητά του να ισορροπήσει σ’
ένα ποδήλατο.
6 Αυτισμός και Μουσική
Τα αυτιστικά παιδιά φαίνεται να έχουν πρώιμο ενδιαφέρον στον ήχο, στις
μελωδίες και στο ρυθμό και μάλιστα πολλές φορές ιδιαίτερες κλίσεις και μουσικές
ικανότητες. Θα μπορούσε να ειπωθεί ότι η μουσική αποτελεί το ερέθισμα που
προτιμούν τα αυτιστικά παιδιά και που ικανοποιεί την αίσθηση της ακοής τους. Πέρα
όμως από την ιδιότητα της μουσικής ως ακουστικού ερεθίσματος, η μουσική
συνδέεται στενά με την κιναισθησία (αίσθηση μυϊκών συστολών και κινήσεων) και
με το σύστημα αφής, όταν μέσω ολόκληρου του σώματος γίνονται αντιληπτοί τόνοι
σχετικού βάθους και ύψους. Γίνεται επίσης αντιληπτή η προέλευση της μουσικής ενός
οργάνου (διαφοροποίηση ήχων ανάλογα με το όργανο, διαφοροποίηση ανάλογα με τη
μελωδία, το ρυθμό κ.ά., ικανότητα προσανατολισμού στο χώρο, χρονική διάρκεια
κ.ά.). Ακόμη το τραγούδι φαίνεται να έχει στενή σχέση με τη γλώσσα και κατά
συνέπεια να αποτελεί ένα αποτελεσματικό μέσο για την ανάπτυξή της.
7. Αυτισμός και Τέχνη
Μέσα από τη ζωγραφική τα παιδιά με αυτισμό έχουν τη δυνατότητα να
εκφραστούν πόσο μάλλον αν αυτά δεν εμφανίζουν λεκτική επικοινωνία. Κάθε είδους
ζωγραφική είναι μία έκφραση του εαυτού τους. Είναι λοιπόν ένας τρόπος να
γνωρίσουμε καλύτερα τα παιδιά μέσα από την “ανάγνωση” των έργων ζωγραφικής
τους. Η τέχνη είναι λοιπόν θεραπευτική επειδή θεραπεύει σε κάθε επίπεδο, σωματικό,
συναισθηματικό, νοητικό και πνευματικό. Πολλά εξαρτώνται όμως από τον τρόπο με
τον οποίο διδάσκεται. Όταν ο δάσκαλος μπορεί να ενθαρρύνει τους μαθητές και να
τους επιτρέψει την ελευθερία της έκφρασης, γεγονός που μπορεί να διαδραματίσει
πολύ θετικό ρόλο. Είναι απαραίτητο λοιπόν όσο ο μαθητής μαθαίνει από τον
δάσκαλο, ο δάσκαλος πρέπει επίσης να μαθαίνει από τους μαθητές του
(http://www.ikidcenters.com).
8. Αυτισμός και Bowling
Μολονότι υπάρχει γενικά αρκετός θόρυβος στις αίθουσες του Bowling,
φαίνεται ότι το άθλημα αυτό ταιριάζει πολύ στα παιδιά με αυτισμό. Ίσως φταίει ο
επαναλαμβανόμενος χαρακτήρας της όλης διαδικασίας και το γεγονός ότι όλες οι
κινήσεις και η διαδικασία είναι απόλυτα σταθερή και συμβαίνει κάθε φορά με τον ίδιο
τρόπο. Ίσως τα ευχαριστεί πολύ η εικόνα ή ο ήχος των κορίνων που πέφτουν κάτω.
Όποιος και αν είναι ο λόγος, το bowling είναι ένα πολύ καλό άθλημα για τα παιδιά με
αυτισμό, που παράλληλα έχει και κοινωνικό χαρακτήρα.
9.Αυτισμός και περίπατοι στα βουνά/ορειβασία
Για πολλά άτομα με αυτισμό, η γαλήνη και η ησυχία του φυσικού
περιβάλλοντος είναι ο καλύτερος τρόπος για να εκτονώσουν το άγχος που νιώθουν

67
από την καθημερινότητα. Οι περίπατοι στη φύση μπορεί να είναι ομαδική ή ατομική
δραστηριότητα, είναι ένας πολύ εύκολος τρόπος για να γυμναστεί ένα παιδί με
αυτισμό απολαμβάνοντας την φύση χωρίς να νιώθει την πίεση να επικοινωνήσει με
άλλα άτομα ή να έρθει σε επαφή μαζί τους. Το ψάρεμα αποτελεί μια ακόμα πολύ
αγαπημένη ασχολία των παιδιών με αυτισμό που πραγματοποιείται στη φύση, σε
συνθήκες ησυχίας και χαλάρωσης.
10.Αυτισμός και αθλητικές δραστηριότητες για διασκέδαση.
Αν θέλετε το παιδί σας να ασχοληθεί με κάποιο ομαδικό άθλημα, ένας καλός
τρόπος στην αρχή είναι να αρχίσετε να παίζετε μαζί, μόνο για διασκέδαση. Είτε
παίζετε πάσες με την μπάλα, είτε μαθαίνετε να κάνετε ποδήλατο βοηθάτε το παιδί να
γυμναστεί και να αποκτήσει κοινωνικές δεξιότητες, και δυναμώνετε την σχέση σας
μαζί του.
Από μαρτυρίες γονέων προτείνετε το γκολφ σαν το καταλληλότερο άθλημα για
ένα παιδί με αυτισμό. Ενώ στην αρχή υπάρχουν δυσκολίες και απαιτείται πολύ μεγάλη
υπομονή από την πλευρά του ατόμου που διδάσκει στο παιδί τα βασικά (στην
συγκεκριμένη περίπτωση χρειάστηκε 5 χρόνια το παιδί για να γίνει ικανός παίκτης),
μόλις αυτά κατακτηθούν το γκολφ αποτελεί μια πολύ ενδιαφέρουσα δραστηριότητα.
Ταυτόχρονα με την εκγύμναση του σώματος, βελτιώνεται η συγκέντρωση, η υπομονή
και επιμονή, καθώς και η αυτοεκτίμηση του παιδιού. Το γεγονός ότι το γκολφ
ενδείκνυται για όλες τις ηλικίες, αποτελεί μια πολύ καλή επένδυση σε μια
δραστηριότητα που μπορεί να αποτελεί τρόπο εκτόνωσης του παιδιού για όλη τη
διάρκεια της ζωής του (http://angelou-kea.blogspot.gr/2011/01/blog-post_719.html).

68
 ΚΕΦΑΛΑΙΟ V

Αυτισμός και Κολύμβηση

Η κολύμβηση είναι ένα καταπληκτικό άθλημα για τους περισσότερους
ανθρώπους, συμπεριλαμβανομένων και των παιδιών με αυτισμό. Τα παιδιά που
δυσκολεύονται πολύ στις αθλητικές δραστηριότητες με μπάλα, μπορεί να τα
πηγαίνουν καλά στο νερό, με τις βασικές κινήσεις των χεριών και των ποδιών.
Ενώ στην αρχή υπάρχουν δυσκολίες και απαιτείται πολύ μεγάλη υπομονή από
την πλευρά του ατόμου που διδάσκει στο παιδί τα βασικά, μόλις αυτά κατακτηθούν το
κολύμπι αποτελεί μια πολύ ενδιαφέρουσα δραστηριότητα. Ταυτόχρονα με την
εκγύμναση του σώματος, βελτιώνεται η συγκέντρωση, η υπομονή και επιμονή, καθώς
και η αυτοεκτίμηση του παιδιού. Το γεγονός ότι το κολύμπι ενδείκνυται για όλες τις
ηλικίες, αποτελεί μια πολύ καλή επένδυση σε μια δραστηριότητα που μπορεί να
αποτελεί τρόπο εκτόνωσης του παιδιού για όλη τη διάρκεια της ζωής του.
Ίσως να μην οφείλεται στην αισθητηριακή απόλαυση του να περιβάλλεσαι από
κάτι απαλό που σε στηρίζει και σε συγκρατεί. Ίσως να είναι η ελευθερία της κίνησης.
Είναι πιθανόν επίσης η καλή σχέση αυτιστικών και νερού να οφείλεται στο ότι μέσα
του ο θόρυβος περιορίζεται και η όραση αμβλύνεται. Όπως και να έχει το κολύμπι
είναι ένα θαυμάσιο άθλημα, μια θαυμάσια δραστηριότητα για αυτιστικά άτομα, μια
θεραπευτική προσέγγιση και μια απίθανη ευκαιρία κοινωνικοποίησης.
Σχεδιάζοντας ένα πρόγραμμα κολύμβησης για ένα αυτιστικό παιδί, πάντα να
θυμόμαστε ότι κάθε παιδί είναι διαφορετικό και φέρει το δικό του αυτισμό. Όταν το
πρόγραμμα περιλαμβάνει δραστηριότητες μέσα ή κοντά στο νερό πρέπει να
λαμβάνουμε υπόψη τους παρακάτω παράγοντες:
 Τα παιδιά με αυτισμό δεν έχουν πλήρη αίσθηση κινδύνου, έτσι η ασφάλεια
πρέπει να είναι η πρώτη προτεραιότητα, πιο πάνω και από την εκπαίδευση.
 Μερικά παιδιά μπορεί να παρουσιάσουν υπερδιέγερση με ανεξέλεγκτη
συμπεριφορά μέσα στο νερό. Είναι καλό αυτή η συμπεριφορά να ελέγχεται
προκαταβολικά.
 Μπορεί να εμφανιστούν φοβίες π.χ. για το νερό, περιοχές της πισίνας, το
περιβάλλον ή το πλήθος των λουομένων. Το κάθε παιδί χρειάζεται το χρόνο
του και τον τρόπο του. Άλλα πρέπει να προσεγγίσουν το νερό προσεκτικά με
σταδιακά βήματα και ενίσχυση ενώ άλλα ωφελούνται μπαίνοντας άμεσα στο
νερό.
 Ο φόβος για το άγνωστο μπορεί να κάνει το παιδί να εμφανίσει ιδιότυπες
συμπεριφορές όπως νευράκια, νευρικό γέλιο, ηχολαλία ή χτύπημα των χεριών.
Αυτό μπορεί να οφείλεται επίσης στο νέο περιβάλλον ή την αισθητηριακή
υπερφόρτωση. Η ήρεμη αντιμετώπιση, η προσωρινή απόσυρση σε ένα
λιγότερο απαιτητικό περιβάλλον και η εφαρμογή μιας ρουτίνας μπορούν να
βοηθήσουν σημαντικά να μειωθεί το άγχος του αυτιστικού ατόμου.
 Τα παιδιά με αυτισμό δυσκολεύονται στη βλεμματική επαφή, τη συγκέντρωση
και το συντονισμό των κινήσεων τους. Είναι επομένως απαραίτητο οι εντολές
να διατυπώνονται με σαφή και απλό τρόπο ενώ έχει εξασφαλιστεί η
συγκέντρωση του παιδιού. Επίσης πρέπει να βοηθούνται να εκτελέσουν τις
απαιτούμενες κινήσεις.
 Μερικά παιδιά με αυτισμό ανταποκρίνονται ασυνήθιστα στη σωματική επαφή
άρα είναι απαραίτητο να καθοδηγούνται με ήρεμες και απλές κινήσεις.
Οι συνοδοί (γονείς ή εκπαιδευτές) πρέπει να εξασφαλίζουν ότι:
 Έχουν την προσοχή του παιδιού.
 Χρησιμοποιούν απλές και σαφείς οδηγίες χωρίς γενικεύσεις.

69
  Το περιβάλλον δεν παρουσιάζει αφορμές διάσπασης της προσοχής.
 Επιδεικνύουν τις απαιτούμενες κινήσεις και βοηθούν τα παιδιά να τις
εκτελέσουν, χρησιμοποιώντας λόγο και κίνηση ταυτόχρονα ώστε σταδιακά το
παιδί να ανταποκρίνεται μόνο στο λόγο.
 Λένε στο παιδί τι ακριβώς πρέπει να συνεχίσει ή να σταματήσει να κάνει αντί
απλά να λένε «μπράβο» ή «σταμάτα».
 Προσέχουν τη διατύπωση των οδηγιών τους ώστε να μην υπάρχουν
διφορούμενα νοήματα (http://www.babysitteroncall.com).
Σχεδιάζοντας ένα πρόγραμμα κολύμβησης για ένα αυτιστικό παιδί ή απλά τις
καλοκαιρινές διακοπές κοντά στο νερό πρέπει πάντα να θυμόμαστε ότι κάθε παιδί
είναι διαφορετικό και φέρει το δικό του αυτισμό (http://www.autismmessinias.gr/
index.php?option=com_content&view=article&id=92%3Ajo&catid=20%3A-
blog&Itemid=28&lang=el)
Η άσκηση στο νερό αποτελεί μία κατάλληλη μέθοδο πρώιμης παρέμβασης που
βοηθά στην προώθηση του κινητικού, κοινωνικού και συναισθηματικού τομέα
(Huettig & Darden-Melton, 2004) και στη βελτίωση δύναμης, αντοχής, συντονισμού,
εύρους κίνησης, σωματογνωσίας, προσανατολισμού, αυτοαντίληψης, λεκτικής
επικοινωνίας. Επίσης, σύμφωνα με τον Hulls (2006) αναφορές θεραπευτών
υποστηρίζουν ότι η άσκηση στο νερό βοηθά στη βελτίωση της συγκέντρωσης
προσοχής, της βλεμματικής επαφής, στο άγγιγμα, και στην ισορροπία. Επομένως, τα
προγράμματα θεραπευτικής παρέμβασης μέσα στο νερό έχουν σημαντικά
θεραπευτικά αλλά και κοινωνικά οφέλη (Pan, 2011).
Το ενδιαφέρον των ατόμων με αυτισμό για τις κινητικές δραστηριότητες μέσα στο
νερό, έχει οδηγήσει στο συμπέρασμα ότι η άσκηση στο νερό θα μπορούσε να αποτελεί
σημαντικό κομμάτι του εκπαιδευτικού προγράμματος, καθώς είναι ιδιαίτερα
διασκεδαστικό για τους συμμετέχοντες και παράλληλα συμβάλει στη βελτίωση της
κινητικής τους ανάπτυξης ( Wing, 1976; http://laiou.webnode.gr/news).
Οι δραστηριότητες μέσα στο νερό παρέχουν στα αυτιστικά παιδιά ιδιοδεκτικά
ερεθίσματα αφής. Τα παιδιά με αυτισμό έχουν σημαντικές αισθητηριακές δυσκολίες
και είναι πολύ διασπαστικά. Αυτά τα παιδιά αντιδρούν υπερβολικά ή υποτονικά στα
ερεθίσματα από το περιβάλλον τους και έχουν πολύ έντονες αντιδράσεις σε ορισμένες
υφές. Το ζεστό νερό παρέχει ένα ασφαλές περιβάλλον και τους παρέχει υδροστατική
πίεση που περιβάλλει το σώματος μέσα στο νερό. Αυτή η απαλή πίεση πραγματικά
ηρεμεί τα παιδιά, παρέχοντας την αναγκαία αισθητηριακή διέγερση που επιθυμούν.
Οι δραστηριότητες μέσα στο νερό είναι μια διασκεδαστική και απολαυστική
εμπειρία που έχει πολλές φυσικές, ψυχολογικές και κοινωνικές, γνωστικές και
ψυχαγωγικές παροχές. Η έρευνα εξακολουθεί να υποστηρίζει την ιδέα ότι το νερό
είναι το ιδανικό μέσο για την άσκηση και την αποκατάσταση του σώματος. Το νερό
παρέχει ένα περιβάλλον, το οποίο μειώνει το σωματικό βάρος κατά 90%, μειώνει το
στρες και τις επιπτώσεις του στο σώμα. Το ζεστό νερό μειώνει επίσης και την
σπαστικότητα και χαλαρώνει τους μυς.
Για τα παιδιά με αυτισμό η υδάτινη θεραπεία μπορεί να βελτιώσει το εύρος της
κίνησης, ώστε να διευκολυνθεί η νευροαναπτυξιακή πρόοδος καθώς και βελτιώνει την
ικανότητα αντίληψης του σώματος, αυξάνει την αίσθηση της ισορροπίας, της
κινητικότητας και των δεξιοτήτων σε συνδυασμό με τη διασκέδαση. Η υδάτινη
θεραπεία καθορίζεται ως « Η χρήση του νερού και ειδικά σχεδιασμένη δραστηριότητα
από εξειδικευμένο προσωπικό για την ενίσχυση, την αποκατάσταση, την επέκταση, τη
συντήρηση και την ποιότητα της λειτουργίας για τα άτομα με οξείες, παροδικές ή
χρόνιες αναπηρίες, ασθένειες ή σύνδρομα» (http://www.anaptixirc.gr/index.php?
option=com_content&view=article&id=63&Itemid=40)

70
 ΚΕΦΑΛΑΙΟ VI

Αυτισμός και Ιπποθεραπεία

Η ιπποθεραπεία είναι το πιο εξειδικευμένο κομμάτι της θεραπευτικής
ιππασίας καθώς πρόκειται για μια φυσιοθεραπευτική , εργοθεραπευτική ή
λογοθεραπευτική πράξη, η οποία χρησιμοποιεί, την κίνηση του αλόγου ως μέρος
ενός ολοκληρωμένου θεραπευτικού προγράμματος για να πετύχει λειτουργικά
αποτελέσματα.
Η πρώτη αναφορά στα οφέλη της ιππασίας γίνεται από τον Ιπποκράτη, τον
4ο αιώνα πχ. Πολύ αργότερα, το 1569 ο Ιταλός γιατρός Mercurialis στο βιβλίο του,
με τίτλο «η τέχνη της γυμναστικής», αναφέρεται στα οφέλη της ιππασίας για το
ανθρώπινο σώμα. Ενώ το 1780 ο Γάλλος γιατρός Tissot στο βιβλίο του
«φαρμακευτική και χειρουργική γυμναστική» αναφέρει το βάδισμα του αλόγου
ως το πιo ευεργετικό βάδισμα για το ανθρώπινο σώμα.
Στην Αγγλία η χρήση των αλόγων ως θεραπευτικό μέσο ξεκίνησε στον πρώτο
Παγκόσμιο Πόλεμο, όπου χρησιμοποιήθηκαν τα άλογα για την αποκατάσταση
τραυματισμένων στρατιωτών, στο Νοσοκομείο της Οξφόρδης. Ενώ στους
Ολυμπιακούς αγώνες του Eλσίνκι το 1952 η Δανέζα Liz Hartel πάσχουσα η ίδια από
πολυομυελίτιδα, κέρδισε το ασημένιο μετάλλιο στη ιππική δεξιοτεχνία. Από το
γεγονός αυτό και έπειτα, μαζί με τη φυσικοθεραπεύτρια της Ulla Harpoth, ξεκίνησαν
την χρήση του αλόγου ως θεραπευτικό μέσο.
Το 1969 με την ίδρυση του οργανισμού The British Riding for the Disabled
Association of Chartered Physiotherapists (RDA) στην Ευρώπη και του The North
American Riding for the Handicapped Association (NARΗA) στην Αμερική, άρχισαν
και οι πρώτες επιστημονικές μελέτες για τα οφέλη της θεραπευτικής ιππασίας. Στην
Ελλάδα η θεραπευτική ιππασία αρχίζει να εφαρμόζεται με πρωτοβουλία της Aideen
Lewis, το 1983 στον Ιππικό Όμιλο Βαρυμπόμπης, ενώ το 1992,συγκροτήθηκε ο
«Σύνδεσμος Θεραπευτικής Ιππασίας Ελλάδας»-ΣΘΙΕ.
Το 2005 με την ίδρυση του Πανελλήνιου συλλόγου ιπποθεραπευτών και
εκπαιδευτών θεραπευτικής ιππασίας (ΠΑΣΙΕΘΙ) και της επιστημονικής εταιρίας
θεραπευτικής ιππασίας και ιπποθεραπείας Ελλάδος (ΕΕΘΙΙΕ) η θεραπευτική
ιππασία ξεφεύγει από τα πλαίσια του εθελοντισμού και εφαρμόζεται μόνο από
εξειδικευμένους θεραπευτές (φυσικοθεραπευτές, εργοθεραπευτές,
λογοθεραπευτές, ψυχολόγους).
Μιλάμε πλέον για ιπποθεραπεία, την μεταφορά, δηλαδή, μιας
φυσιοθεραπευτικής η εργοθεραπευτικής συνεδρίας πάνω στη ράχη του αλόγου
εκμεταλλευόμενοι τα πολλαπλά οφέλη που μας δίνει η κίνηση του αλόγου, η επαφή
του ασθενούς με το άλογο σαν οντότητα και ο χώρος όπου διεξάγονται οι
θεραπευτικές συνεδρίες.
Η θεραπευτική ιππασία είναι μία δραστηριότητα η οποία χρησιμοποιεί την
κίνηση του αλόγου, για να βελτιώσει νευρολογικές και αισθητηριακές δυσλειτουργίες
σε ασθενείς με κινητικά και νοητικά προβλήματα, ενώ η ιπποθεραπεία, είναι το πιο
εξειδικευμένο κομμάτι της θεραπευτικής ιππασίας καθώς πρόκειται για μια
φυσιοθεραπευτική, εργοθεραπευτική ή λογοθεραπευτική πράξη, η οποία
χρησιμοποιεί, την κίνηση του αλόγου ως μέρος ενός ολοκληρωμένου θεραπευτικού
προγράμματος για να πετύχει λειτουργικά αποτελέσματα.
Ο σημαντικότερος παράγοντας που διαφοροποιεί την Iπποθεραπεία από τις
άλλες θεραπείες είναι ο χώρος που διεξάγονται οι συνεδρίες (ένας χώρος πλούσιος σε
κινητικά, οπτικά και αισθητικά ερεθίσματα). Διότι είναι γνωστό ότι, η ενεργητική
αλληλεπίδραση με το περιβάλλον είναι απαραίτητη προκειμένου να μπορέσει ένας
άνθρωπος να εξάγει και να αφομοιώσει τις απαραίτητες πληροφορίες για αυτό.

71
Επίσης, είναι προφανές από μελέτες ότι η φύση του περιβάλλοντος (δομή, χωροταξία,
δυνατότητες για κοινωνική επαφή, σωματική δραστηριότητα και άσκηση) επηρεάζουν
την οργάνωση και την αναδιοργάνωση του εγκεφάλου μετά από βλάβη.
Η εκπαίδευση των παιδιών με αυτισμό έχει ως στόχο την κατάκτηση της
επικοινωνίας, τον έλεγχο της ακατάλληλης συμπεριφοράς, καθώς και τη μείωση της
γνωστικής σύγχυσης και του άγχους που προέρχονται από τις δυσκολίες τους στην
επεξεργασία των ερεθισμάτων που προέρχονται από το περιβάλλον. Τα αυτιστικά
παιδιά επίσης, συχνά παρουσιάζουν συμπτώματα διαταραχής της Αισθητηριακής
Ολοκλήρωσης που καθιστά δύσκολο για αυτά να επεξεργαστούν τις πληροφορίες που
λαμβάνουν μέσω των αισθήσεων.
Στην Iπποθεραπεία ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα σχεδιάζεται για να παρέχει
αισθητηριακή διέγερση στο παιδί, σε συνδυασμό με σκόπιμες μυϊκές δραστηριότητες,
με στόχο να βελτιώσει τον τρόπο που ο εγκέφαλος επεξεργάζεται και οργανώνει τις
αισθητηριακές πληροφορίες (αφού ο αυτισμός είναι μία εκ γενετής διαταραχή του
εγκεφάλου, που επηρεάζει τον τρόπο που ο εγκέφαλος χρησιμοποιεί τις πληροφορίες).
Έτσι τα παιδιά δουλεύουν σε ένα υψηλά δομημένο περιβάλλον που μπορεί να
περιλαμβάνει, την φυσική οργάνωση ενός πολυαισθητηριακού περιβάλλοντος,
καθαρά σχεδιασμένες περιοχές δράσης και δομημένα προγράμματα που βασίζονται σε
φυσικές εικόνες. Το παιδί έτσι, καθοδηγείται μέσα από μία ξεκάθαρη ακολουθία
δραστηριοτήτων που αποσκοπεί στο να είναι πιο οργανωμένο. Ενώ, όπως γνωρίζουμε,
η κατανόηση του περιβάλλοντος αυξάνει την ικανότητα του ατόμου να το ελέγχει, και
έτσι να γίνει πιο ανεξάρτητο σε πάρα πολλούς τομείς της ζωής του (http://www.noesi.
gr/book/intervention/therapeftiki-ippasia-ippotherapeia#sthash.jf7rjFhz.dpuf).
Η ιπποθεραπεία λοιπόν αποτελεί ένα θεραπευτικό πλαίσιο μέσα από το οποίο
μπορούμε να:
 Ομαλοποίηση του μυϊκού τόνου και μείωση της σπαστικότητας.
 Βελτίωση ελέγχου κεφαλής, κορμού και λεκάνης
 Αναχαίτιση παθολογικών προτύπων κίνησης και προώθηση των φυσιολογικών
 Βελτίωση κινητικού και οπτικοκινητικού συντονισμού
 Βελτίωση της ισορροπίας και των προστατευτικών αντιδράσεων
 Προώθηση σωστής στάσης σώματος
 Βελτίωση του λόγου
 Προώθηση και βελτίωση της βάδισης
 Αύξηση του εύρους κινήσεων των αρθρώσεων
 Ανάπτυξη αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης
 Αύξηση συγκέντρωσης, προσοχής
 Διεύρυνση αντίληψης και γνωστικών ικανοτήτων
 Αυξήσουμε την ισορροπία και να μειώσουμε την υπερευαίσθησια σε
ιδιοδεκτικά και αιθουσαία ερεθίσματα.
 Μειώσουμε την διάσπαση προσοχής και να αυξήσουμε την βλεμματική επαφή
και οπτικοκινητικό συντονισμό.
 Αυξήσουμε τις γνωστικές και αντιληπτικές ικανότητες του παιδιού.
 Βελτιώσουμε τον κινητικό σχεδιασμό, την ικανότητα, δηλαδή, να σχεδιάζουμε
και να εκτελούμε διαφορετικές κινήσεις.
 Προωθήσουμε την ομιλία και την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και τις
διαπροσωπικές σχέσεις με άλλους ανθρώπους.
 Ενισχύσουμε την διαδικασία της κοινωνικοποίησης.
 Αναπτύσσει τη συμμετρία του σώματος.

72
  Βελτιώνει την ισορροπία, τη σωστή στάση του σώματος και τον έλεγχο της
κεφαλής.
 Γυμνάζει παθητικά, με συγκεκριμένες τρισδιάστατες κινήσεις της ράχης του
αλόγου.
 Βελτιώνει την καρδιοαναπνευστική λειτουργία και αντοχή.
 Βοηθά να αναπτυχθούν σημαντικά οι μύες του κορμού, ενώ παράλληλα το ευθύ
κάθισμα διευκολύνει στην αναπνοή.
 Βελτιώνει την ποιότητα και την ένταση του λόγου.
 Βοηθά στο συντονισµό των κινήσεων.
 Βοηθά στην αύξηση της αντίληψης και του ελέγχου των κινήσεων του ιππέα.
 Βοηθά στην αύξηση της προσοχής.
 Βοηθά στο διαχωρισμό αντικειμένων, χρωμάτων, μεγεθών, γραμμάτων και
αριθμών.
 Βοηθάει τον αναβάτη να ξεπεράσει διάφορες φοβίες, όπως ο φόβος της κίνησης
του αλόγου.
 Αναπτύσσει σχέση σεβασμού ανάμεσα σε ιππέα και άλογο και καλλιεργεί το
αίσθηµα σεβασµού και αγάπης προς τα ζώα.
 Τονώνει ψυχολογικά, αυξάνει αισθητά τον αυτοσεβασμό και την
αυτοπεποίθηση του ιππέα και μειώνει την εσωστρέφεια.
 Αναπτύσσει τον αυτοέλεγχο, την υποµονή και επιµονή (http://www.noesi.gr
/book/intervention/therapeftiki-ippasia-ippotherapeia#sthash.jf7rjFhz.dpuf)
Το άλογο προσφέρει αισθητηριακή ρύθμιση στους μύες και τις αρθρώσεις
(ιδιοδεκτικότητα), επιδρά στην ισορροπία και την αίσθηση κίνησης που εντοπίζεται
από αισθητήρια όργανα στο εσωτερικό του αυτιού (αιθουσαίο σύστημα) και παρέχει
απτικές (αφής) εμπειρίες όταν ο ιππέας χαϊδεύει ή αγκαλιάζει το άλογο. Ο θεραπευτής
οδηγεί λεκτικά τον ιππέα με προφορικές εντολές του τύπου “γύρισε ανάποδα σιγά –
σιγά και κόλλα πέντε!”. Ο ιππέας ενθαρρύνεται να απευθυνθεί στο άλογο
χρησιμοποιώντας εκφράσεις του τύπου “πάμε!”, ή “σταμάτα” ,είτε με λέξεις, νοήματα
είτε δείχνοντας εικόνες με αυτό που θέλει να εκφράσει. Επιπλέον αργότερα
χρησιμοποιεί τα ηνία του αλόγου, τραβόντας τα προς τα πίσω για να σταματήσει, ή
βάζοντας πίεση στα πόδια για να ξεκινήσει.
Οι ιππείς μαθαίνουν να συμπεριφέρονται κατάλληλα προς το άλογο με απαλές
κινήσεις αν θέλουν να το χαϊδέψουν. Το χτύπημα ή τις γρήγορες κινήσεις συνήθως
δεν τις ανέχονται τα άλογα. Οι συνέπειες από ακατάλληλη συμπεριφορά είναι εύκολο
να δωθούν. Απλά το άλογο σταματάει. Η καλή συμπεριφορά προς το άλογο
ανταμείβονται με λίγα βήματα τροτ (τροχάδη) ή με μια αγαπημένη δραστηριότητα,
όπως το μπάσκετ. Για παράδειγμα, για να ενισχύσει ο θεραπευτής σωστή
συμπεριφορά, ζητά απ' το παιδί να ρίξει ένα δαχτυλίδι στον κώνο, επαναλαμβάνοντας
πολλές φορές. Όταν η άσκηση ολοκληρωθεί το παιδί ανταμείβεται με λίγα βήματα
τροτ.
Οι ιππείς με υψηλή λειτουργικότητα μαθαίνουν πως να συμμετέχουν σε
συζητήσεις κατευθυνόμενες απ' τον θεραπευτή, καθώς μαθαίνουν πιο περίπλοκες
ασκήσεις για ζέσταμα ή κινήσεις Vaulting όπως το να γονατίζουν ή να στέκονται
όρθιοι στην πλάτη του αλόγου. Το Vaulting είναι γυμναστικές ασκήσεις πάνω στο
άλογο. Αυτές οι δραστηριότητες βοηθούν το άτομο με αυτισμό να αναπτύξει την
μνήμη, την δύναμη και τον συντονισμό κινήσεων και είναι πολύ ευχάριστες.
Παρ' όλο που η έρευνα για την αποτελεσματικότητα της ιπποθεραπείας είναι
περιορισμένη, υπάρχουν πολλές ιστορίες γονέων για το παιδί τους απ' την στιγμή που
άρχισε ιπποθεραπεία. Συχνά βλέπουν βελτίωση στην επικοινωνία, στον λόγο και στον
συντονισμό των κινήσεων. Επιπλέον, καθώς τα παιδιά με διαταραχές ανακαλύπτουν

73
ότι απολαμβάνουν ένα άθλημα, που πολλοί απ' τους συνομήλικους τους θα
ονειρεύονται, μαθαίνουν επίσης ότι έχουν ειδικές ικανότητες. Μόνο ένα άλογο (ή
κάποιος ελέφαντας στην Ταϊλάνδη) μπορεί να τους βοηθήσει να το κάνουν αυτό
( http://www.brighthub.com/education/special/articles/19121.aspx).
Ιπποθεραπεία αναφέρεται ακόμη στη χρήση της κίνησης του αλόγου, ως
θεραπευτικού εργαλείου, για να επιτευχθούν η σωστή στάση του σώματος, η
ισορροπία, η κινητικότητα και ο μυϊκός τόνος των παιδιών αλλά και των ενηλίκων με
νευρολογικά προβλήματα.
Έρευνες έχουν δείξει ότι ο κραδασμός του αλόγου βοηθάει σε νοητικό
επίπεδο, βελτιώνει τη νοητική λειτουργία του εγκεφάλου και δίνει τα ερεθίσματα για
να πραγματοποιηθούν οι κινήσεις. Οι θεραπείες μπορούν να ξεκινήσουν ακόμη και σε
βρέφη. Ακόμη και παιδί 12 μηνών μπορεί να έχει συνεδρίες, αλλά και ενήλικες που
αντιμετωπίζουν ακόμη και σκλήρυνση κατά πλάκας. 2 συνεδρίες την εβδομάδα είναι
αρκετές, καθώς η επιρροή του αλόγου διαρκεί στον ασθενή για 2-3 ημέρες
(http://www.sigmalive.com/archive/lifestyle/health/416317#sthash.LsibHYeD.dpuf).
Η τρισδιάστατη αμφοτερόπλευρη κίνηση που παράγει το άλογο κατά την
βάδιση μεταφέρεται στη λεκάνη του αναβάτη, δίνοντας του ένα πρότυπο κινήσεως ,
το οποίο είναι ανάλογο με το πρότυπο κινήσεως της ανθρώπινης βάδισης. Όταν το
άλογο περπατά δηλαδή, μιμείται τον ανθρώπινο βηματισμό, μεταφέροντας στον
κορμό του ιππέα του, την ίδια ακριβώς κίνηση που μεταδίδουν τα πόδια στους
ανθρώπους με φυσιολογική κίνηση. Αναπτύσσονται έτσι, αυτόματοι μηχανισμοί
αναπροσαρμογής της στάσης, που αποτελούν το υπόβαθρο για κάθε κινητική
δραστηριότητα. Οι μηχανισμοί αυτοί είναι: οι αντιδράσεις προσανατολισμού και οι
ισορροπητικές αντιδράσεις.
Παράλληλα, το κάθισμα στη ράχη του αλόγου βοηθά στη διατήρηση του
εύρους κίνησης των αρθρώσεων των ισχίων. Όπως είναι γνωστό, ο αυξημένος
μυϊκός τόνος οδηγεί, αφ’ ενός, σε βράχυνση του μυός και αφ’ ετέρου σε
παραμόρφωση της άρθρωσης.
Με τη συστηματική ιπποθεραπευτική παρέμβαση πετυχαίνουμε την αύξηση
του εύρους κίνησης της άρθρωσης, τη μείωση της σπαστικότητας και τη χαλάρωση
του μυϊκού συστήματος. Αποτρέπουμε τη δημιουργία συγκάμψεων και διατηρούμε
τις αρθρώσεις άμφω σε καλή κατάσταση.
Η κίνηση του αλόγου επειδή είναι τρισδιάστατη, πολύ κοντινή με την
ανθρώπινη κίνηση, μεταφέρει στο ανθρώπινο σώμα περίπου εκατόν δέκα
τρισδιάστατες ρυθμικές ταλαντώσεις το λεπτό, με αποτέλεσμα ο αναβάτης να
γυμνάζεται παθητικά και να εξασκεί την ισορροπία του, ενώ παράλληλα του προκαλεί
ευχάριστα συναισθήματα.
Κατά τη διάρκεια της Ιπποθεραπείας το άτομο μαθαίνει να προσαρμόζει τη
στάση του αναγκαστικά για να διατηρήσει τη θέση του πάνω στο άλογο. Η θερμότητα
του αλόγου σε συνδυασμό με τις ρυθμικές ταλαντώσεις μειώνει τον υψηλό μυϊκό τόνο
με αποτέλεσμα να προάγει τη χαλάρωση του ιππέα με σπαστικότητα.Το άτομο, που
βρίσκεται πάνω στο άλογο, εκτελεί ειδικές ασκήσεις από διάφορες θέσεις, όπως
ιππαστί, πλάγιο κάθισμα, τετραποδική, γονυπετής, όρθια, ύπτια και πρηνής, ανάλογα
με τους θεραπευτικούς στόχους που έχουν τεθεί.
Το άλογο επίσης γίνεται η προέκταση του σώματος ατόμων που
χρησιμοποιούν αναπηρικό καρότσι και με τη βοήθειά του, τους δίνεται η δυνατότητα
να δουν τον κόσμο από πάνω προς τα κάτω, και όχι αντίθετα, όπως τον βλέπουν όταν
κάθονται σε αναπηρικό καρότσι (http://www.anaplasi-paidiou.gr/therapeuiki-ippasia/).
Ο σημαντικότερος παράγοντας που διαφοροποιεί την ιπποθεραπεία από τις
άλλες θεραπείες είναι ο χώρος που διεξάγονται οι συνεδρίες (ένας χώρος πλούσιος
σε κινητικά, οπτικά και αισθητικά ερεθίσματα). Διότι, είναι γνωστό ότι, η ενεργητική

74
αλληλεπίδραση με το περιβάλλον είναι απαραίτητη προκειμένου να μπορέσει ένας
άνθρωπος να εξάγει και να αφομοιώσει τις απαραίτητες πληροφορίες για το
περιβάλλον. Είναι προφανές από μελέτες ότι η φύση του περιβάλλοντος (δομή,
χωροταξία, δυνατότητες για κοινωνική επαφή ,σωματική δραστηριότητα και άσκηση)
επηρεάζουν την οργάνωση και την αναδιοργάνωση του εγκεφάλου μετά από βλάβη.
Τα τελευταία χρόνια, πολλοί επιστήμονες που μελετούν την πλαστικότητα του
εγκέφαλου (την ικανότητα δηλαδή του εγκεφάλου να τροποποιείται τόσο
μορφολογικά, όσο και λειτουργικά, ως απάντηση σε αλλαγές στο περιβάλλον), με
κορυφαίο τον δρ Greenough, καθηγητή στο Πανεπιστήμιο του Ιλινόις, απέδειξαν ότι
ο βασικότερος παράγοντας που καθορίζει την εγκεφαλική οργάνωση και τις νέες
εσωτερικές διασυνδέσεις είναι το σύνθετο περιβάλλον (με πολλά παιχνίδια και
δραστηριότητες, πολύ πλουσιότερο σε ερεθίσματα από το συνηθισμένο περιβάλλον).
Πολλοί μελετητές έχουν αναφερθεί στη σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ του
ασθενούς και του αλόγου. Μια σχέση η οποία περιγράφεται άλλοτε σαν σχέση
εμπιστοσύνης και άλλοτε ως σχέση αλληλοσεβασμού και αγάπης. Το σημαντικό είναι
ότι το άλογο ως οντότητα, αποτελεί κίνητρο για να επικοινωνήσει ο ασθενής μαζί του,
νοητικά ή σωματικά. Εμείς οι θεραπευτές εκμεταλλευόμαστε αυτή τη διάθεση των
ασθενών για επικοινωνία για να αποκομίσουμε οφέλη, τα οποία θα βελτιώσουν την
ποιότητα της ζωής τους (http://www.zougla.gr/ygeia/article/8erapeftiki--ipasia-ke-
ipo8erapia).

75
 ΚΕΦΑΛΑΙΟ VII

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Allison, D.B., Basile, V.C. & MacDonald, R.B. (1991) Comparative effects of
antecedent exercise and Lorazepam on the aggressive behavior of an autistic man.
Journal of Autism and Developmental Disabilities, 21(1), 89-94.
American Psychiatric Association. (1994) Diagnostic and statistical manual of mental
disorders (4th ed.). Washington, DC: Author.
Auxter, P., Pyfer, J. & Huettig, C. (1997) Principles and methods of adapted physical
education and recreation. (8th ed.). McGraw-Hill, St. Louis
Delion, P. (2000). Τα βρέφη σε αυτιστικό κίνδυνο. Εκδόσεις University studio press,
Θεσσαλονίκη.
Elliott, R.O., Dobbin, A.R., Rose, G.D. & Soper, H.V. (1994) Vigorous, aerobic
exercise versus general motor training activities: Effects on maladaptive and
stereotypic behaviors of adults with both autism and mental retardation. Journal of
Autism and Developmental Disorders, 24(5), 565-576.
Faherty, C., Παπαγεωργίου, Β., Παπαδοπούλου, Ν. (1999). Αυτισµός: Ένας ύµνος
στην επικοινωνία. Κατανόηση του αυτισµού και των εκπαιδευτικών στρατηγικών.
Πρακτικά ηµερίδας. Εκδόσεις Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόµων.
Αθήνα.
Frith, U. (1999). Αυτισµός – Εξηγώντας το αίνιγμα. Εκδόσεις Ελληνικά Γράµµατα,
Αθήνα
Frith, U. (1996), Αυτισµός: εξηγώντας το αίνιγµα. (µτφρ. Γ. Καλοµοίρης). Εκδόσεις
Ελληνικά Γράµµατα, Αθήνα.
Frith, U. (1992). Αυτισμός. Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
Gallahue, D.L. (2002) Αναπτυξιακή φυσική αγωγή για τα σημερινά παιδιά. Εκδόσεις
University Studio Press, Θεσσαλονίκη.
Gillberg, C. (1990). Autism and pervasive developmental disorders. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 31(1), 99-119.
Grandin, T. & Scariano, M.Μ. (1995) Διάγνωση: Αυτισμός. Μια αληθινή ιστορία
αυτιστικού ατόμου. Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα.
Happe, F. (1998). Αυτισµός-Ψυχολογική θεώρηση. Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα.
Happé, F., & Frith, U. (1996). The neuropsychology of autism. Brain, 19, 1377-1400.
Huettig, C. & Darden-Melton, B. (2004). Acquisition of Aquatic Skills by Children
with Autism. Palaestra, 20, 20-27.
Hulls, D., Walker, L. & Powell, J. (2006). Clinicians’ Perceptions of the Benefits of
Aquatic Therapy for Young Children with Autism: A Preliminary Study. Physical
& Occupational Therapy in Pediatrics, 26(1/2).
Jolliffe, T., Lansdown, R., & Robinson, C. (1992). Autism: A personal account.
Communication, Journal of the National Autistic Society, 26 (3) 12-19.
Jordan, R. (2000). Η εκπαίδευση των παιδιών και νεαρών ατόμων με αυτισμό. Μτφρ.
Ιγνάτιος Καφαντάρης. Εκδόσεις Ελληνική Εταιρεία Προστασίας Αυτιστικών
Ατόμων, Αθήνα.

76
Jordan R.,& Powell, S. (2000). Κατανόηση και διδασκαλία των παιδιών µε Αυτισµό.
Εκδόσεις Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόµων, Αθήνα.
Kraft, R.E. (1983). Physical activity for the autistic child. Physical Educator, 40, 1,
33- 37.
Lavay, B. W., French, R. & Henderson, H. L. (1997). Positive behavior management
strategies for physical educators. Champaign, IL: Human Kinetics.
Leslie, A. (1987) Pretence and representation: The origins of theory of mind.
Psychological Review, 94, 412-426.
Libby, S., Powell, S., Messer, D., & Jordan, R. (1998) Spontaneous play in children
with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 28, 487-497.
Mosher, R.(1981) The hole of motor programs in the development of autistic children.
Canadian Association of Health, Physical Education and Recreation, 29-33.
O’Connor John & Henderson H. (2000). Χρήση της σωματικής άσκησης για βελτίωση
της συμπεριφοράς των παιδιών με αυτισμό, Two for One Benefits. Palaestra
(2000), 16 (3), 1-5.
O’Connor, J., French, R. & Henderson, H. (2000) Use of physical activity to improve
behavior of children with autism. Two for One Benefits Palaestra, 16(3), 1-5.
Pan, C. Y. (2011). The efficacy of an aquatic program on physical fitness and aquatic
skills in children with and without autism spectrum disorders. Research in Autism
Spectrum Disorders, 5, 657–665.
Peeters, T. (2000). Αυτισµός, από την θεωρητική κατανόηση στην εκπαιδευτική
παρέµβαση. Εκδόσεις Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόµων, Αθήνα.
Quill, K. (2005). ∆ιδάσκοντας τα αυτιστικά παιδιά. Τρόποι για να αναπτύξετε την
επικοινωνία και την κοινωνικότητα. Εκδόσεις Έλλην, Αθήνα.
Quill, K. (2000). Do-Watch-Listen-Say: Social and Communication Intervention for
Children with Autism. Baltimore: Paul Brookes Publishing.
Quill, C. (1995). Teaching children with autism: Strategies to enhance
communication and socialization. New York: Delmar.
Quill, K., Gurry, S., & Larkin, A. (1989). Daily life therapy: A Japanese model for
educating children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders,
19(4), 625-635.
Renate Zimmer (2007). Εγχειρίδιο Ψυχοκινητικής. Θεωρία και Πραξη της
Ψυχοκινητικής Παρέμβασης. Εκδόσεις Αθλότυπο, Αθήνα.
Schopler, E. & Mesibov, G. (1995). Learning and cognition in autism. Εκδόσεις
Plenum Press, New York.
Tsai, L. T. (1998). Briefing paper: Pervasive developmental disorders. National
Information Center for Children and Youth with Disabilities, FS20, 1-16.
Vygotsky L. S., (1997). Νους στην κοινωνία: Η ανάπτυξη των ανωτέρων ψυχολογικών
διεργασιών. Επιμέλεια Σ. Βoσνιάδου, μτφρ. Σ. Βοσνιάδου & Α.Μπίμπου. Εκδόσεις
Gutenberg, Αθήνα.
Weber, R. C., & Thorpe, J. (1992). Teaching children with autism through task
variation in physical education. Exceptional Children, 59(1), 77-86.
Weitzman, E. (1992). Learning language and loving it. A guide to promoting
children ΄s social and language development in early childhood settings. Ontario,

77
 Canada: The Hanen Centre.
Wing, L. (2000). Το Αυτιστικό Φάσμα. Ένας οδηγός για τους γονείς και
επαγγελματίες. μτφρ. Παντελής Πρώιος. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας
Αυτιστικών Ατόμων.
Wing, L. (1980) Childhood autism and social class: A question of selection. British
Journal of Psychiatry, 137, 410-417.
Wing, L., Gould, J., Yeates, S., & Briely, L. (1977) Sympolic play in severally
mentally retarded and in autistic children. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 18, 167-178
Wing, L. (1976) Early childhood autism: Clinical, educational and social aspects. (2nd
ed.). Pergamon, Oxford

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ
Βογινδρούκας Ι.,. Sherratt D. (2006). Οδηγός εκπαίδευσης παιδιών με διάχυτες
αναπτυξιακές διαταραχές. Εκδόσεις Ταξιδευτής, Αθήνα.
Γιαγκουδάκη Φ. (2009-2010) Ειδική Φυσική Αγωγή Ορθοσωματική Γυμναστική.
Εκδόσεις τμήμα εκδόσεων, Θεσσαλονίκη.
Γκονέλα Ε. (2006). Αυτισμός, Αίνιγμα και πραγματικότητα, από τη θεωρητική
εκπαίδευση στην παρέμβαση. Εκδόσεις Εθνικό Κέντρο Βιβλίου/ Οδυσσέας
Αθήνα.
Γκουτζιαμάνη-Σωτηριάδη, Κ. (1993) Εισαγωγή σε θέματα ειδικής αγωγής και ειδικής
φυσικής αγωγής. Παιδιά με ΄΄ειδικές΄΄ εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα.
Καλύβα, Ε. (2005). Εκπαιδευτικές και θεραπευτικές προσεγγίσεις. Εκδόσεις
Παπαζήση, Αθήνα.
Καραντάνος, Γ. (2000). Τι ξέρουμε για τον αυτισμό. Πρακτικά Σεμιναρίου, Αθήνα.
Κοκαρίδας, Δ. (2010). Άσκηση και Αναπηρία. Εξατομίκευση, Προσαρμογές και
Προοπτικές Ένταξης. Εκδόσεις Χριστοδουλίδη, Θεσσαλονικη.
Κυπριωτάκης, Α. (2003). Τα αυτιστικά παιδιά και η αγωγή τους. Εκδόσεις
Παπαγεωργίου, Κρήτη.
Κυπριωτάκης, Α. (1995). Τα αυτιστικά παιδιά και η αγωγή τους. Εκδόσεις
Παπαγεωργίου, Κρήτη.
Μάνος, Ν. (1988). Βασικά στοιχεία κλινικής ψυχιατρικής. Εκδόσεις University Studio
Press. Θεσσαλονίκη.
Μάνος, Ν. (1997). Βασικά στοιχεία κλινικής ψυχιατρικής. Εκδόσεις university studio
press, Θεσσαλονίκη.
Νότας, Στ. ( 2006). Οι γονείς και τα αδέρφια των παιδιών µε αυτισµό, διάχυτες
αναπτυξιακές διαταραχές. On line doc http://www.autismhellas.gr.
Σταµάτης, Σ. (1987). Οχυρωμένη σιωπή, γέφυρες επικοινωνίας µε το αυτιστικό παιδί,
εικόνα- αντιµετώπιση- αποκατάσταση. Εκδόσεις Γλάρος, Αθήνα.
Τσιάντης, Γ. & Μανωλόπουλος, Σ. (1988). Σύγχρονη παιδοψυχιατρική.
Ψυχοπαθολογία. Εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα.
Τσιμάρας, Β. (2012). Προσαρμοσμένη Φυσική Δραστηριότητα Ι. Σημειώσεις.
Θεσσαλονίκη.
Τσιμάρας , Β. (2011). Προσαρμοσμένη Φυσική Δραστηριότητα ΙΙ. Σημειώσεις.
Θεσσαλονίκη.

78
ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
http://www.stathmosnet.gr/blogs-kos/eflogon/491-2011-12-03-12-40-15.html
http://nefeli.lib.teicrete.gr/browse2/seyp/ker/2009/GourniezakiAmalia,MpalomenakiStyl
iani/attached-document-1279187771-295943-12662/Gourniezaki2009.pdf
http://noesi.gr/book/syndrome/autism#sthash.oAgvzRlS.dpuf
http://www.autismgreece.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=38&Itemid
=49&limit=1&limitstart=1
http://noesi.gr/book/syndrome/autism/odigos-fisikis-askisis-gia-ekpaideftikous
http://www.pi-schools.gr/special_education/aps-depps-autismos.pdf
http://repository.edulll.gr/edulll/retrieve/3292/969_01.pdf
http://www.pi-schools.gr/special_education/aps-depps-autismos.pdf
http://www.fa3.gr/eidiki_agogi/fa-autistic-kids.htm
http://www.fitstudio.gr/cms.asp?id=364
http://www.ikidcenters.com/%CE%B5%CE%BE%CF%89%CF%84%CE%B5%CF%81
%CE%B9%CE%BA%CE%AD%CF%82-
%CE%B4%CF%81%CE%B1%CF%83%CF%84%CE%B7%CF%81%CE%B9%CF%8
C%CF%84%CE%B7%CF%84%CE%B5%CF%82-%CE%B3%CE%B9%CE%B1-
%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B9/
http://www.ikidcenters.com/wp-
content/uploads/2013/06/%CE%B5%CE%BE%CF%89%CF%84%CE%B5%CF%81%
CE%B9%CE%BA%CE%AD%CF%82-
%CE%B4%CF%81%CE%B1%CF%83%CF%84%CE%B7%CF%81%CE%B9%CF%8
C%CF%84%CE%B7%CF%84%CE%B5%CF%82-%CE%B3%CE%B9%CE%B1-
%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B9%CE%AC-%CE%BC%CE%B5-
%CE%B1%CF%85%CF%84%CE%B9%CF%83%CE%BC%CF%8C-2-1-1.pdf
http://invenio.lib.auth.gr/record/122487/files/GRI-2010-4830
http://www.zougla.gr/ygeia/article/8erapeftiki--ipasia-ke-ipo8erapia
http://www.anaplasi-paidiou.gr/therapeuiki-ippasia/
http://www.sigmalive.com/archive/lifestyle/health/416317#sthash.LsibHYeD.dpuf
http://www.brighthub.com/education/special/articles/19121.aspx
http://www.noesi.gr/book/intervention/therapeftiki-ippasia-
ippotherapeia#sthash.jf7rjFhz.dpuf
http://www.stathmosnet.gr/blogs-kos/eflogon/491-2011-12-03-12-40-15.html
http://web4health.info/el/answers/psy-aut-sympt.htm
http://www.encephalos.gr/full/44- 2-06g.htm
http://dmaked.pde.sch.gr/attachments/article/2315/01_dokimia_ekseidikeyshs.pdf
http://www.autismhellas.gr/files/el/autism.pdf
http://www.autismsociety.org.cy/?pageid=22
http://www.autismgreece.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=38&Item
id=49&limit=1&limitstart=1
http://www.ikidcenters.com/%CF%86%CE%B1%CF%81%CE%BC%CE%B1%CE%
BA%CE%B5%CF%85%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AE-
%CE%B1%CE%B3%CF%89%CE%B3%CE%AE-%CE%B3%CE%B9%CE%B1-
%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B9%CE%AC-%CE%BC%CE%B5-
%CE%B1%CF%85%CF%84%CE%B9/
http://dmaked.pde.sch.gr/attachments/article/2315/01_dokimia_ekseidikeyshs.pdf
http://www.specialeducation.gr/frontend/article.php?aid=163&cid=72
http://www.autismgreece.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=38&Itemid
=49&limit=1&limitstart=1
http://r4rehab.blogspot.gr/2014/02/blog-post_25.html
http://edra.edu.gr/αρθρα/item/94-θεραπευτικές-προσεγγίσεις-για-τον-αυτισμό

79
http://www.fa3.gr/eidiki_agogi/fa-autistic-kids.htm
http://dyslexia-eftychia.blogspot.gr/2011/12/blog-post_6504.html
http://noesi.gr/book/syndrome/autism/odigos-fisikis-askisis-gia-
ekpaideftikous#sthash.594FAAnC.dpuf
http://noesi.gr/book/syndrome/autism/odigos-fisikis-askisis-gia-
ekpaideftikous#sthash.594FAAnC.dpuf
http://www.babysitteroncall.com.cy/el/%CE%B1%CF%81%CE%B8%CF%81%CE%B
F%CE%B3%CF%81%CE%B1%CF%86%CE%B9%CE%B1.html?id=591
http://www.autismmessinias.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=92%3
Ajo&catid=20%3A-blog&Itemid=28&lang=el
http://angelou-kea.blogspot.gr/2011/01/blog-post_719.html
http://www.anaptixirc.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=63&Itemid
=40
http://www.specialeducation.gr/files4users/files/pdf/koinonikes_theoritiko.pdf
http://www.specialeducation.gr/frontend/article.php?aid=172&cid=7
http://www.proseggisi.gr/?p=12526
http://dyslexia-eftychia.blogspot.gr/2011/11/18.html
http://www.autismhellas.gr/files/el/AutismosFaniGrigoriou.pdf
http://www.specialeducation.gr/files4users/files/pdf/eksatomikeymena_programmata.pdf

80