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ISSN: 1887-1984
Volumen 90, noviembre de 2015, páginas 21-30

Un aprendizaje basado en proyecto en matemática con alumnos de undécimo grado

Luisa Morales Maure, Orlando García Marimón (Universidad de Panamá. Panamá)

Fecha de recepción: 9 de enero de 2015

Fecha de aceptación: 23 de mayo de 2015

Resumen Este trabajo se enmarca dentro de la línea de método de proyecto basado en la resolución
de problemas de casos reales. Su propósito fundamental fue proponer estrategias
didácticas dirigidas a los profesores de Matemática en el área de trigonometría de
Educación Media. El estudio se orientó en los principios del aprendizaje significativo y
de estrategias didácticas. En virtud de los resultados obtenidos y el contraste de la
información, se evidenció que la estrategia utilizada por el profesor fue enseñar la
aplicación de la trigonometría en la medición de alturas de edificios de Panamá, más
otras estrategias, sin olvidar las evaluaciones rutinarias. El uso de estas estrategias
didácticas, hacen que el alumno vea la aplicación de lo aprendido en clase, para así
mejorar su actitud a esta materia.

Palabras clave Aprendizaje significativo, resolución de caso reales, motivación, aprendizaje basado en
proyecto, estrategia.

Title Acquiring a knowledge based in a math project with students of 11th level

Abstract This research is part of a project method based on the resolution of problems of real
cases. Its main purpose was to provide teaching strategies for teachers of mathematics in
the trigonometry`s field in high school. The study was guided by the principles of
meaningful learning and teaching strategies. Based on the results obtained and the
contrast of the information, we found that the teaching strategy used by most teachers
was to teach the application of trigonometry in measuring building’s heights of Panama,
plus other strategies, in order to remain the cognitive partial measurement. The use of
these teaching strategies supported by the method of project based learning, make the
student see the application of what is learned in class to improve their attitude to math.

Keywords Meaningful learning, resolution of problems of real cases, motivation, project-based

learning, strategy.

1. Introducción

El aprendizaje matemático es un fenómeno complejo de interés principalmente didáctico que se

presenta en todos los niveles educativos. Debido al bajo rendimiento de los estudiantes existe una
preocupación que se observa en los resultados obtenidos en países latinoamericanos, como se da el
caso de las pruebas de OECD (2013) colocándolos por debajo de la media internacional; y que en
cierta forma este rendimiento lo manifiestan los estudiantes cuando no logran la estructuración de un
pensamiento matemático adecuado.

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Morales, Luisa M, & García, Orlando E. (2013), mencionan una serie de factores que afectan el
rendimiento del estudiante en su vida académica, no específicamente cuantitativos, sino actitudes
negativas hacia la matemática. Además, al dudar de sus capacidades exageran la magnitud de sus
deficiencias y atribuyen sus fracasos a su déficits en su propia capacidad, muestran bajas expectativas
de éxito y abandonan fácilmente la tarea al enfrentar dificultades. Cuando tienen éxito lo atribuyen a la
facilidad del problema, a la ayuda del profesor o a la suerte, percibiendo los fracasos continuados
como confirmación de su baja capacidad.

Las creencias negativas respecto a sí mismos como aprendices les impiden mejorar su
rendimiento en Matemática, pues creen que el rendir bien está por encima de sus posibilidades
(Gómez-Chacón, 2000). El tipo de atribuciones que realiza el estudiante tendrá repercusiones tanto en
el nivel cognitivo (expectativa) como en el nivel afectivo (autoconcepto), lo que determinará su interés
y su grado de involucramiento al realizar las actividades en esta asignatura. Por otro lado, los alumnos
se les asignan una cantidad de ejercicios mecánicos, los cuales no le encuentran relación con la
realidad a la hora de ir a la universidad o al campo laboral; por tanto, quedan varias interrogantes ¿Son
respuestas originales y no planas plagiadas entre ellos? ¿Cuáles son las competencias desarrolladas en
ese momento?

La Matemática no es sólo un análisis de conceptos y ecuaciones, ésta va más allá, es razonar y

conjeturar. En la Teoría de Situaciones Didácticas de Brousseau (1998) se define como un conjunto de
relaciones, explicita e implícitamente establecida, entre un alumno o varios, el lugar de trabajo (salón
de clases, instrumentos o materiales) y el docente, con el fin establecido de permitir a los alumnos
aprender.

Según esta teoría, para que el alumno construya su conocimiento, es necesario que este
motivado por la aplicación de la Matemática en un problema real como el realizado en este proyecto
con la lúdica de “Medir los rascacielos de Panamá”. Con la intención de medir edificios se está
atrayendo un sentido pragmático de la importancia de la ciencia a un aspecto de su vida diaria y lo que
permite que ellos razonen. En muchas aulas es algo que no se realiza constantemente y a medida que
avanzan de nivel es más complicado que ellos salgan a realizar “laboratorios matemáticos”.

2. Objetivos

El objetivo principal de este proyecto ha sido involucrar al alumno en el desarrollo del proceso
de aprendizaje, ya que dentro del nuevo paradigma educativo: la matemática carece de sentido en la
medida que no se percibe la aplicación real y verdadera de ella, lo que se ve reflejado en la
metodología de muchas aulas. Es conveniente desarrollar e implementar algunas experiencias que
permitan a los estudiantes usar y aplicar la matemática de manera significativa, de tal manera que esta
ciencia les permita entender el desarrollo tecnológico y además les permita comprender su realidad.

Por ello, se desarrolló un planeamiento curricular utilizando el método de proyecto, con objeto de:

 Favorecer el aprendizaje activo del alumno,

 Integrar la teoría y la práctica, implicando al alumno en la búsqueda de la aplicación de lo
aprendido en clase.
 Que el alumno aprenda a utilizar de forma correcta la técnica de medir altura con un
teodolito rudimentario.
 Involucrar a los alumnos en trigonometría y con su grupo de trabajo.

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Además de brindar a los alumnos las aplicaciones de la matemática (geometría - trigonometría)

en contextos reales: como el cálculo de alturas de edificios utilizando instrumentos de medida hechos
por ellos mismos con materiales caseros como por ejemplo el goniómetro, el altímetro de cartón,
tablillas de madera y listones. También desarrollar la creatividad, el liderazgo y toma de decisiones a
través de la creación y resolución de problemas de índole matemático, en situaciones cotidianas.

También se ha pretendido desarrollar competencias transversales concretas:

 Aprender a trabajar en equipo con unos objetivos concretos y dentro de un tiempo

estipulado.
 Relacionarse con comunicación; claridad en su exposiciones, capacidad de organización de
contenidos y síntesis.
 Fomentar el espíritu crítico.

3. Marco Metodológico

Este trabajo está enmarcado en la modalidad de Aprendizaje basado en Proyecto, en el cual los
alumnos son protagonistas de su propio aprendizaje. El proceso del proyecto empezó con una pregunta
generadora ¿Cuánto miden los rascacielos de Panamá? Esta no debe tener una respuesta simple basada
en información, sino requerir del ejercicio del pensamiento crítico para su resolución. Este
pensamiento no es fácil construir en un ambiente escolar, si no se emplean actividades didácticas que
permitan interactuar la información matemática necesaria para la construcción del conocimiento
matemático en los alumnos (Morales, Luisa M, & García, Orlando E., 2013).

Esta innovación fue diseñada según las características de una investigación de campo y según
Tamayo y Tamayo (2003) este diseño se aplica cuando los datos se recogen directamente de la
realidad y su valor radica en que permiten cerciorarse de las verdaderas condiciones en que se han
obtenido los datos, lo cual facilita su revisión o modificación en caso de surgir dudas.

Además, posee un diseño no experimental puesto que se desea ver las reacciones de los alumnos
al aprendizaje basado en proyecto y transversal porque no existen ni manipulación intencional ni
asignación al azar, pues los sujetos estudiados ya pertenecían a un grupo o nivel determinado, según
Sierra (2008) quedan limitados a una sola observación de un solo grupo en un solo momento del
tiempo.

El aprendizaje basado en proyecto (ABP) se convierten en anclas para planificar y gestionar las
situaciones de enseñanza y aprendizaje que promueven la construcción de conceptos matemáticos en
los estudiantes, para así mejorar el proceso de las matemáticas y se debe hacer hincapié en el
desarrollo de una matemática informal, enfocándose en el descubrimiento matemático como un
aspecto primordial por la estructuración de un pensamiento científico en los estudiantes (Morales,
Luisa M, & García, Orlando E., 2013).

3.1. Población y muestra

Para fines de este trabajo la población de estudio, estuvo constituida por los estudiantes del
Instituto América de la Ciudad de Panamá; la muestra fueron estudiantes de undécimo grado del turno
vespertino (las edades de los participantes varía entre 16 a 18 años), los cuales estuvieron divididos en
estratos de 5 salones de 31 alumnos.

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4. Descripción de la experiencia

Esta experiencia se desarrolló con los undécimos grados del Instituto América, estos grupos
estaban divididos en 5 salones con un gran total de 155 alumnos, ha sido necesario adaptar algunos
aspectos de la estrategia a las peculiaridades de cada salón. Pero de forma general podemos resumir
del siguiente modo la experiencia.

En la primera etapa se hizo una presentación general de las actividades: los estudiantes con
la orientación del profesor, desarrollaron los conceptos teóricos necesarios en el aula de los
contenidos dosificados del programa curricular planteado por el Ministerio de Educación de
Panamá, método docente y criterios de evaluación. También se repartió el material de apoyo
impreso. Asimismo, se les informó la necesidad de formar grupos de 6 personas, que se
mantendrían fijos a lo largo del trimestre con los que desarrollarían diversas actividades.

En la segunda etapa de clases. Los

grupos formados empezaron a funcionar
en clase desarrollando la línea del tiempo
(Figura 1) en trigonometría ya Nietzsche
(1874/2003) distingue que el ser humano
necesita de la historia, pues como ser
pensante y que actúa, requiere en muchas
ocasiones de modelos, patrones que le
permitan la resolución de problemas o la
toma de decisiones. La historia es fuente
de inspiración, autoformación y
orientación en la actividad docente y al
revelar la dimensión cultural de la Figura1. Esquema sobre el desarrollo de la Línea
Matemática, el legado histórico permite del tiempo por los estudiantes
enriquecer su enseñanza y su integración
en el conjunto de los saberes científicos, artísticos y humanísticos que constituyen la cultura.
Quizá habrá suficiente consenso en lo que plantea Jones en Reston, 1989:

Enseñar de tal forma que los estudiantes entiendan los porqués, enseñar
significativamente y comprensivamente, enseñar para que los jóvenes vean y
aprecien la naturaleza, papel y fascinación de las matemáticas, enseñar de
forma tal que los estudiantes comprendan que los hombres todavía están
creando matemáticas, y que ellos mismos pueden degustar el placer de
describir e inventar matemáticas, esos son los objetivo, quizás elusivos, que
permanentemente nos desafían.

Se puede agregar que la historia demuestra que los conocimientos no se construyen de forma
fácil, más bien han sufrido cambios drásticos y esos aspectos se les deberían presentar a los
alumnos cuando estudian la ciencia.

En la tercera etapa de clases se trabajó con el Software Geogebra, en el cual se desarrollaron

graficas circulares trigonométricas. La tecnología puede llegar a ser una poderosa herramienta
para que los estudiantes logren crear diferentes representaciones de ciertas tareas y sirve como
un medio para que formulen sus propias preguntas o problemas, lo que constituye un
importante aspecto en el aprendizaje de las matemáticas (Barrera y Santos, 2001). El motivo
de este trabajo era el de que conjeturarán y fundamentarán una idea precisa y formal de las
funciones trigonométricas. El proceso de conjeturar como elemento de construcción de un
pensamiento matemático para los estudiantes, la mayor parte de las veces es algo que no es

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fomentado por el docente en el aula dejando de observar los conocimientos previos que estos
tienen (Marimón, O. G., & Morales, L., 2013).

Queralt (2000) sostiene que si se reduce la dependencia a la memoria para recordar y procesar
algoritmos, permite que aquellos estudiantes que tienen dificultades para comprenderlos
puedan avanzar. Todo lo anterior permite que ellos se involucren en aspectos de conjeturar
como el de construir un concepto matemático completo y no se queden simplemente en los
cálculos.

Para la cuarta etapa a los

estudiantes se les asignó medir una
escalera para encontrar el lado
adyacente, calculaban el ángulo de
elevación y verificaban la altura de la
escalera (Figura 2). Los alumnos se
involucran de manera directa en la
búsqueda de la solución del
problema asumiendo un rol activo
(Reid, M.; et al, 2012). Estas
actividades implican más allá de una
mera transmisión de prácticas
sociales rutinarias útiles en el
desarrollo de una comunidad tanto Figura 2. Midiendo el lado opuesto o altura de la
actividades puramente físicas como escalera para comprobar la función tangente
otras de carácter de producción
científica o intelectual (Morales, Luisa M, & García, Orlando E., 2013).

En la quinta etapa, se realizó la elaboración de los instrumentos de medida, un goniómetro

(Teodolito rudimentario). En esta etapa se muestran los principios del diseño de una
herramienta de medición angular y se sabe ¿para qué sirve?, la siguiente semana los equipos
formados realizan un entrenamiento en el uso de esta herramienta en las instalaciones del
Instituto América. Se hace una experiencia de campo donde cada grupo elige un lugar para
tomar las mediciones respectivas, los mismos cuentan con un goniómetro debidamente
construido, cinta métrica de 30 m. profesional o casera (cuerda con un nudo cada metro) y
cuaderno de campo. Se sigue la siguiente metodología:

Con el teodolito rudimentario (Figura 3) se procedió

a calcular ángulos desde los puntos extremos de un
segmento definido y un estudiante sumaba todos los
grados que obtuvieron para dividir entre 6,
obteniendo su promedio (cantidad de participantes de
cada grupo). Luego se saca mediante la función
trigonométrica tangente, el lado adyacente para
proceder a despejar hasta obtener en las fórmulas el
valor de h, la cual representa la altura del edificio.
Este lo pueden ver en la página web
http://midiendo507.webnode.es/ , la cual fue creada
Figura 3. Goniómetro
por un grupo de alumnos del Instituto América.

En la sexta etapa, luego de aprobado la etapa anterior (medir la altura del Instituto América),
se dio el visto bueno para salir a medir cualquier rascacielos de la Ciudad de Panamá. Esto
para aportar una metodología innovadora de aprendizaje dirigida al tema de Trigonometría

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desde una perspectiva interdisciplinaria, con el propósito de hacer más efectivo y atractivo el
aprendizaje. Debemos mostrar al estudiantado una nueva visión de la enseñanza – aprendizaje
de la matemática aplicando sus conocimientos desarrollados en clase y así se logrará que los
estudiantes se apropien y se identifiquen más con ella. Mientras más reales sean las
aplicaciones de la ciencia, más significativo será el aprendizaje, por lo tanto hay que impulsar
a la Matemática escolar en este sentido implementando proyectos de aula (Figura 4).

Figura 4. Calculando la altura de los rascacielos de Panamá, aprendizaje basado en proyecto

En la séptima etapa es importante que los alumnos se les asignen tareas que tengan
significado en sus mentes. En esta etapa de su adolescencia (16 -18 años) estos deben tener la
oportunidad de trabajar, solos o en grupos, los proyectos reales que incluyen estudios, análisis
matemático y la interpretación de los resultados. Además, cada estudiante debe permitir hacer
frente a problemas matemáticos exigentes y desafiantes que apelan a sus necesidades
iniciativa y la creatividad y satisfacer la matemática.

Además, los alumnos han ganado la confianza de encontrar soluciones a los diversos problemas
y habilidades combinadas para expresarse oralmente como por escrito sobre sus resultados, es decir
ellos deben ya poner sus soluciones de una manera clara y lógica empleando el simbolismo
matemático necesario. El objetivo principal es llegar a que el alumno construya su pensamiento
matemático y la parte de la formación es que expresen esos pensamientos con claridad. Por otra parte,
es el momento de introducir a los estudiantes a las matemáticas como una disciplina y tener una idea
de las prácticas que la caracterizan, la precisión de las definiciones, el razonamiento claro y
demostraciones formales. Recordando que el docente debe dar el paso para que los alumnos tengan esa
confianza como una guía de orientación y no como un obstáculo en el desarrollo de esos aprendizajes.

En el Marco Curricular Nacional de Panamá desde sus propósitos se orienta de manera clara a la
formación para el desarrollo de competencias, desde hace cuatro años. Desde este propósito surge la
importancia de que se evalúen todos los objetivos formativos, a través de diversidad de
procedimientos realizados durante todo el trimestre de clases.

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Para que un currículo de este tipo pueda ser evaluado de manera coherente es fundamental que
los procedimientos de evaluación tengan las siguientes características: los estudiantes debieran actuar
eficazmente con el conocimiento adquirido, realizar un amplio rango de tareas significativas y reales
para el desarrollo de competencias, las tareas propuestas debieran suponer retos que ayuden a los
estudiantes a ensayar para la realidad compleja de la vida adulta y profesional.

Uno de los métodos más apropiados para este enfoque es la carpeta o portafolio, en tanto
permite recoger un conjunto de evidencias del proceso de aprendizaje y de lo aprendido, resultado de
diferentes actividades realizadas por el estudiante. Sin embargo, cualquier método que promueva los
siguientes principios, de manera parcial o total, puede converger en un método integral de evaluación
de competencias. Los instrumentos de evaluación tomados para esta estrategia innovadora fueron
rúbricas en la cuales se:

 Promueva la participación del estudiante al registrar y evaluar su aprendizaje.

 Posibilitar que asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.
 Favorecer que el alumno aprenda a aprender.
 Ofrecer la oportunidad de conocer las actitudes de los estudiantes.
 Promover la reflexión, autoevaluación y la regulación propia del aprendizaje.
 Permitir al estudiante demostrar la profundidad del aprendizaje.

5. Resultados

Los estudiantes donde se desarrolló el aprendizaje por proyecto han tenido poca práctica de este
tipo. Sus matemáticas de aprendizaje se centran principalmente en explicaciones y ejercicios
mecánicos. Lo más usual es que tiendan a reproducir estas conductas a pesar de las teorías
constructivistas sociales que se han enseñado previamente. Podemos mostrar con las siguientes figuras
que su actitud a inicio de curso era totalmente indiferente por lo anterior explicado.

Los resultados sugieren que el aprendizaje basado en proyecto tiene un efecto positivo en los
resultados educativos de los alumnos de undécimo grado, mejoró la metacognición y el proceso de
resolución de problemas de los participantes, sin embargo, persiste la falta de pensamiento crítico
porque ellos no asumen el rol de un individuo que cuestione las actividades que realice su profesor o
guía.

En la figura 5 se pretende mostrar el comportamiento de las actitudes a los alumnos con el

aprendizaje basado en proyecto, en este se observa que los alumnos mejoraron sus calificaciones y su
actitud hacia la matemática. A diferencia del curso anterior (clase tradicional) que carece de sentido en
la medida que no se percibe la aplicación real y verdadera de ella, lo que se ve reflejado en la técnicas
de muchos docentes en sus aulas. El aprendizaje con proyecto desarrolla experiencias que permiten a
los estudiantes usar y emplear la matemática de manera significativa.

Sabemos que para que el alumno construya el conocimiento, es necesario que se interese
personalmente por la resolución del problema planteado en la situación didáctica. Una situación
didáctica que incorpora los elementos que hemos tratado de llevar acabo en las distintas etapas de la
estrategia de innovación. Se ha utilizado un método de evaluación mixta (continuada y tradicional).
Con el fin de que el alumno asuma su propio aprendizaje se han realizado trabajos en grupo e
individual.

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1-Totalmente en desacuerdo
60 2-Desacuerdo
3- Indeciso
50
4-Deacuerdo
40
5-Totalmente de acuerdo
Estudiantes

30 Curso anterior
20 ABP

10

0
21 32 4 3 5 4

Actitud hacia la matemática

Figura 5. Distribución de frecuencias de la actitud hacia la matemática respecto al

curso anterior frente al aprendizaje basado en proyecto (ABP)

Sabemos que para que el alumno construya el conocimiento, es necesario que se interese
personalmente por la resolución del problema planteado en la situación didáctica. Una situación
didáctica que incorpora los elementos que hemos tratado de llevar acabo en las distintas etapas de la
estrategia de innovación. Se ha utilizado un método de evaluación mixta (continuada y tradicional).
Con el fin de que el alumno asuma su propio aprendizaje se han realizado trabajos en grupo e
individual.

5,0 

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
Calificaciones de los alumnos

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CALIFICACIÓN

4,0   
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3,0
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



 

2 3 4 5

Actitud
ACTITUD haciaLA
HACIA la Matemática
MATEM ÁTICA
Figura 6. Correlación de la actitud de los estudiantes de undécimo con el aprendizaje
basado en proyecto frente a sus calificaciones

En la figura 6 se corrobora que existe una actitud positiva en la mayoría de los alumnos (ABP)
que se ve reflejado en sus calificaciones. Estudios sobre actitud hacia la matemática demuestran que a
mayor actitud mejor rendimiento escolar (Morales, Luisa M, & García, Orlando E., 2013).

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6. Conclusiones

La utilización de la técnica de aprendizaje basada en proyectos puede ser una novedad

formidable para muchos profesores ya que los alumnos de las muestras tomadas afirman en la
encuesta aplicada que en efecto, esta técnica tiene un mejor alcance para sus desarrollos que la manera
tradicional usada por sus profesores (explicación – evaluación). Esta experiencia puede considerarse
positiva; posiblemente a los estudiantes que aprendieron más de otras habilidades como trabajo en
equipo, búsqueda de información, uso de herramientas colaborativas, gestión del tiempo, etc. La duda
que se plantea es si el equilibrio alcanzado es suficiente para que cada uno de los aprendices cumplan
con aprehender el concepto estudiado.

Sin embargo, las calificaciones logradas por los alumnos por este método de trabajo hacen que
se perciba un mejor alcance de los conocimientos puestos en escena en el trimestre. Es necesario
técnicas de aprendizaje que fomenten un verdadero aprendizaje y no una simple reproducción de
textos, lo cual no promueve un interés del alumno a construir sus propios conocimientos.

Agradecimientos

Proyecto apoyado por la Vicerrectoría de Investigación y Posgrado de la Universidad de

Panamá y el Departamento de Matemática coordinado por el Magíster José De La Montaña López.
Agradecemos a la promoción 2015 del Instituto América por su colaboración. Los autores son
responsables de todos los errores cometidos durante la ejecución de la estrategia.

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Luisa Morales Maure. Profesora e Investigadora en Matemática por la Universidad de Panamá. Docente
asistente en Matemática. Ciudad Universitaria Octavio Méndez Pereira, Escuela de Matemática. Cuenta
con publicaciones en Educación Matemática en revistas indexadas y su área de desarrollo gira entorno a
la relación de los factores afectivos. Ha presentado conferencias en Panamá y México. Ganadora de beca
por la excelencia en trabajo de postgrado. Su grado superior es una Maestría en Ciencias en Matemática y
su Didáctica en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.

Orlando García Marimón. Profesor e Investigador en Matemática por la Universidad de Panamá.

Docente asistente en Matemática. Ciudad Universitaria Octavio Méndez Pereira, Escuela de Matemática.
Profesor de la Universidad Especializada de las Américas, Albrook – Panamá. Cuenta con publicaciones
en Educación Matemática en revistas indexadas. Su área de investigación es la Formación de Profesores,
Ganador de beca a la excelencia para estudios de postgrado. Su grado superior es una Maestría en
Ciencias en Matemática y su Didáctica en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México.

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