Manual Participante M3

Programa Nacional
de Atención a la
Diversidad,
Educación Especial
e Inclusiva
(PADEEI)
Tecnológicos Incluyentes
Programa Nacional de Formación y Concientización

Diplomado en Educación Inclusiva
Tecnológico Nacional de México (TecNM)
Secretaría Académica de Investigación e
Innovación Dirección de Docencia e
Innovación Educativa
DIPLOMADO EN EDUCACIÓN INCLUSIVA

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN Y
CONCIENTIZACIÓN
“N O S E A S M I L Í M I T E: I N C L Ú Y E M E”
MANUAL DE LA PERSONA PARTICIPANTE

MÓDULO 3
1
MÓDULO III. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD:
HACIA ESCUELAS EFICACES
La discapacidad no es incapacidad, es
diversidad.
a) Competencia a desarrollar:
i. Identifica las Necesidades Educativas Especiales relacionadas a
la discapacidad, superdotación y población indígena.
b) Competencia específica:
i. Reconoce las características de cada tipo de discapacidad.
ii. Identifica los Modelos de atención a la comunidad
estudiantil con superdotación.
iii. Conoce los aspectos de la población indígena.
iv. Reflexiona acerca de las acciones realizadas en su práctica
docente y elabora algunas propuestas de mejora.
v. Adapta las características y las adecuaciones curriculares.
vi. Aplica la estrategia de diseño e implementación de
intervenciones educativas para la atención del estudiantado
con NEE.
c) Tema específico: Diversidad en el aula inclusiva.

d) Subtema: Análisis de su práctica docente y propuestas de mejora.
ACTIVIDADES: Análisis y reflexión de contenido mediante la revisión de videos y

lecturas.
2
Trastorno del espectro autista
El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-IV,

publicado en 1994, definía el autismo y sus trastornos asociados como
“trastornos generalizados del desarrollo” (TGD).
En el DSM-5, esta definición ha sido sustituida por el término trastornos del

espectro autista (TEA), que han sido incluidos a su vez dentro de una categoría
más amplia de “trastornos del neurodesarrollo”. Aparece en la infancia y
engloba diagnósticos relacionados con déficit en la comunicación,
dificultades para integrarse socialmente, una exagerada dependencia a las
rutinas y hábitos cotidianos, y una alta intolerancia a cualquier cambio o a la
frustración.
El síndrome de Asperger (AS) está ligado al Trastorno del Espectro Autista. En

1944, un pediatra austriaco llamado Hans Asperger observó a cuatro personas
en su práctica que tenían dificultad para integrarse socialmente. Aunque su
inteligencia parecía ser normal, las personas carecían de habilidades no
verbales de comunicación, no podían demostrar empatía por los demás, y
eran torpes físicamente. Su forma de hablar era inconexa o demasiado formal,
y el interés absorbente en un solo tema dominaba sus conversaciones. El Dr.
Asperger llamó a la afección “psicopatía autista” y la describió como un
trastorno de la personalidad principalmente marcado por el aislamiento
social.
Las observaciones de Asperger, publicadas en alemán, no se conocieron

ampliamente hasta 1981, cuando la médica inglesa Lorna Wing publicó una
serie de estudios de casos de personas que mostraban síntomas similares, lo
que llamó síndrome de “Asperger”. Los escritos de Wing fueron ampliamente
publicados y popularizados. AS se convirtió en una enfermedad con
diagnóstico distinto en 1992, cuando fue incluida en la décima edición
publicada del manual de diagnóstico de la Organización Mundial de la Salud,
Clasificación Internacional de Enfermedades (ICD-10), y en 1994 fue agregado
al Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales IV (DSM-IV), el libro
de referencia diagnóstica de la Asociación Psiquiátrica Americana.
3
Según el DSM-V, los rasgos que presentan las personas con AS están
relacionados a:
A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción

social en diversos contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente
o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos, pero no
exhaustivos):
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por

ejemplo, desde un acercamiento social anormal y fracaso de la
conversación normal en ambos sentidos pasando por la disminución
en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el fracaso en
iniciar o responder a interacciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales

utilizadas en la interacción social, varían, por ejemplo, desde una
comunicación verbal y no verbal poco integrada pasando por
anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de
la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión
facial y de comunicación no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de

las relaciones, varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el
comportamiento en diversos contextos sociales pasando por
dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos,
hasta la ausencia de interés por otras personas.
*La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones

de comportamiento restringidos y repetitivos
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o

actividades, que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos,
actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos, pero no
exhaustivos):
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos

(p. ej., estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de
lugar de los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
C.
4
1. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones
ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a
cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento
rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer
los mismos alimentos cada día).
2. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su

intensidad o foco de interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos
inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).
3. Hiper- o hiporeactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual

por aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al
dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o
palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento).
C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de
desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda
social supera las capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por
estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida).
D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social,
laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual
(trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La
discapacidad intelectual y el trastorno del espectro del autismo con
frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un
trastorno del espectro del autismo y discapacidad intelectual, la
comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general
de desarrollo.
Los pacientes con deficiencias notables de la comunicación social, pero
cuyos síntomas no cumplen los criterios de trastorno del espectro del
autismo, deben ser evaluados para diagnosticar el trastorno de la
comunicación social (pragmática).
Cuando las personas con síndrome de AS llegan a su segundo o tercer

cumpleaños; algunas personas pueden exhibir síntomas ya en ese momento.
A diferencia de las personas con autismo, las personas con AS mantienen sus
habilidades tempranas de lenguaje. Los retrasos de desarrollo motor, como
gatear o caminar tardíamente, y torpeza, a veces son el primer indicador del
trastorno.
5
Aunque se diagnostica principalmente en la niñez, AS se está
diagnosticando cada vez más en adultos que buscan atención médica
para afecciones de salud mental como depresión, trastorno obsesivo-
compulsivo y trastorno de hiperactividad con déficit de atención (TDAH).
Según la Confederación Asperger España, las principales dificultades que

pueden darse en la vida adulta:
1. Dificultades de relación social, problemas para tener amigos o

profundizar en las relaciones, poco éxito en sus intentos de entablar
amistad.
2. Dificultades para el trabajo en equipo, para comprender el mundo
mental de los otros y el propio, incapacidad para entender claves
sociales que le ayuden a regular su conducta.
3. Problemas para detectar emociones y sentimientos ajenos y dificultad
para expresar los suyos.
4. Rituales o estereotipias motoras que se desencadenan en situaciones
concretas y escapan a su control.
5. Autoestima y autoconcepto ambiguos que pueden ir acompañados de
sentimientos de superioridad o bien de ideas excesivamente negativas
centradas en el desconocimiento de sus capacidades.
6. Incapacidad para planificar y organizar su futuro en base a proyectos realistas.
7. Ansiedad y depresión.
8. Problemas para tomar decisiones.
9. Dificultades para manejar relaciones de pareja.
10. Dificultades atencionales que se pueden reflejar en el entorno laboral.
11. Problemas en las entrevistas de trabajo.
12. Dificultad para comprender el lenguaje lenguaje no literal (chistes,
metáforas, modismos, no tienen mucho sentido del humor).
13. Presentan con frecuencia problemas de coordinación motora así como
una hipersensibilidad sensorial (no toleran ruidos específicos o luces
brillantes) lo que puede ser el origen de dificultades significativas.
14. Su lenguaje suele ser formal, e incluso pedante, hecho que puede
dificultar las relaciones sociales.
6
Necesidades específicas de los adultos con síndrome AS
1. Terapias centradas en mejorar la autoestima y favorecer un

autoconcepto positivo y realista.
2. Asumir que tienen una forma peculiar de percibir e interpretar
el mundo que les rodea, pero que no por ello son enfermos.
3. Enseñanza explícita sobre las relaciones sociales en general.
4. Mediador social y laboral que le ayude a generar estrategias para
desenvolverse con éxito (resolución de conflictos sociales y laborales).
5. Servicio de Orientación y Asesoramiento Personal y Familiar al
que acudir cuando sea necesario.
6. Minimización de distractores ambientales en entornos laborales.
7. Trabajos con baja implicación social.
8. Tareas bien secuenciadas y con un principio y fin claros.
9. Plazos para la consecución de sus objetivos laborales, máxima
estructuración.
Un programa eficaz de tratamiento se edifica sobre los intereses de la

persona, ofrece un programa adecuado, enseña tareas como una serie
de pasos simples, involucra activamente la atención de la persona en
actividades altamente estructuradas, y brinda refuerzo de
comportamiento regular.
Este tipo de programa generalmente incluye:
1. Capacitación sobre habilidades sociales, una forma de terapia grupal

que enseña a las personas con AS las habilidades que necesitan para
interactuar más exitosamente con otras personas.
2. Terapia conductual cognitiva, un tipo de terapia del “habla” que puede
ayudar a las personas más ansiosos o explosivos a manejar mejor sus
emociones y disminuir sus intereses obsesivos y rutinas repetitivas.
3. Medicamentos, para enfermedades coexistentes como depresión y ansiedad.
4. Terapia ocupacional o física para las personas con problemas de
integración sensorial o mala coordinación motora.
5. Terapia especializada del habla/ lenguaje, para ayudar a las personas
que tienen problemas con la pragmática del lenguaje, el intercambio
de la conversación normal.
6. Capacitación y apoyo para padres, para enseñarles las técnicas de
comportamiento para usar en la convivencia con la persona AS.
7
Deficiencia
Según la OMS, es toda pérdida o anormalidad, permanente o temporal,
de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. Incluye
la existencia o aparición de una anomalía, defecto o pérdida de una
extremidad, órgano o estructura corporal, o un defecto en un sistema
funcional o mecanismo del cuerpo.
La deficiencia supone un trastorno orgánico, que se produce una limitación

funcional que se manifiesta objetivamente en la vida diaria.
Se puede hablar de deficiencias:

 Físicas: afectan a personas con problemas como amputaciones,
malformaciones, parálisis, pérdidas de movilidad o enfermedades
crónicas, que impiden llevar una vida normal o hacen necesario el uso
de determinadas ayudas técnicas.
 Sensoriales: afectan a personas con problemas de visión, audición o lenguaje.
 Psíquicas: afectan a personas con enfermedades o trastornos mentales,
como quienes padecen Síndrome de Down.
En ocasiones la misma persona padece simultáneamente dos o más deficiencias.
Minusvalía
Dentro de la experiencia de la salud, para la Organización Mundial de la Salud
(2014), una minusvalía es una situación desventajosa para un individuo
determinado, consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o
impide el desempeño de un rol que es normal en su caso en función de la
edad, sexo y factores sociales y culturales.
8
Discapacidad
9
Para la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2017), discapacidad es un
término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y
las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que
afectan a una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son
dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la
participación son problemas para participar en situaciones vitales. Por
consiguiente, la discapacidad es un fenómeno complejo que refleja una
interacción entre las características del organismo humano y las
características de la sociedad en la que vive.
Es toda restricción o ausencia, debida a una deficiencia, de la capacidad de

realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera
aceptable, normal o convencional para un ser humano y considerando la
participación (Casanova, 2010).
El término de Persona Con Discapacidad (PCD) se relaciona a toda persona que

por razón congénita o adquirida presenta una o más deficiencias de carácter físico,
mental, intelectual o sensorial, ya sea permanente o temporal y que al interactuar
con las barreras que le impone el entorno social, pueda impedir su inclusión plena
y efectiva, en igualdad de condiciones con los demás.
Antes del movimiento de educación inclusiva, la educación especial operaba

bajo los parámetros del modelo médico. Los estudiantes eran considerados
pacientes, las madres y los padres de los estudiantes con discapacidad tenían
que llevar a sus hijos a consulta con los especialistas, a estas personas se les
realizaba un diagnóstico y se prescribían tratamientos para la persona con
problemas.
Las Personas Con Discapacidad (PCD) que cursaban sus estudios en escuelas
de educación especial tenían un currículo diferente al ofrecido en las escuelas
regulares, estudiaban con otras con su misma discapacidad, con especialistas
y con grandes dificultades se integraban a alguna escuela regular.
La educación inclusiva obligó a algunos cambios en la educación especial y

también los exige en la educación regular. Para la educación especial implicó
el abandono del modelo médico, para la adopción de un modelo más
educativo. En otras palabras, la educación especial asumió que tendría que
10
dejar de ser una educación paralela a la regular, y los especialistas se
convirtieron en colaboradores del profesorado regular para brindar la mejor
educación posible no solamente al estudiantado con discapacidad, sino a
todas las PCD, independientemente de sus características personales, del uso
de lenguas indígenas, de condiciones socioeconómicas en estado de
vulnerabilidad, de sus talentos específicos o superdotación intelectual, de su
salud o de su origen étnico.
La educación inclusiva ha ganado terreno en el sistema educativo mexicano,

aunque no ha sido fácil. Poco a poco el profesorado se ha concientizado que,
desde el ámbito de la legalidad, filosófico y práctico, es inevitable iniciar
prácticas inclusivas. El docente se ha dado cuenta que cuando realmente se
desarrollan prácticas inclusivas los estudiantes reciben una educación de
mayor calidad.
Otro cambio que requiere la educación inclusiva se relaciona con las escuelas
y sus formas de organización. La educación inclusiva no es un asunto
solamente del profesorado, sino de la comunidad educativa quienes deben
participar en este esfuerzo. Para ello se requiere del trabajo colaborativo.
Más que pensar en las limitaciones del estudiantado, se necesita identificar

cuidadosamente sus necesidades educativas especiales, esto es, o que la
escuela y los maestros necesitan ofrecerles para optimizar sus aprendizajes
(Casanova, 2010).
Por décadas la atención a la diversidad ha estado proscrita, pero a fechas

recientes el avance científico, el apoyo social, normativo, académico y el
desarrollo tecnológico han generado que el progreso en el tema de las
necesidades educativas especiales vaya en un avance rápido y favorable.
La limitante ahora puede ser la carencia de concientización de la sociedad en
general mediante la adquisición del conocimiento y la aceptación de las
personas con diversidad de necesidades educativas especiales o
requerimientos específicos relacionados.
La Convención Internacional de Naciones Unidas sobre los Derechos de las

Personas con Discapacidad (La Convención) no impone un concepto rígido de
discapacidad, sino que adopta un enfoque dinámico que permite
adaptaciones a lo largo del tiempo y en diversos entornos socioeconómicos, la
define como un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre
11
las personas con discapacidad y las barreras debidas a la actitud y al entorno
que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con las demás.
La Convención enfatiza el hecho de que los factores ambientales crean la

discapacidad, siendo esta la principal diferencia entre esta nueva clasificación
y la anterior Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidad y
Minusvalías.
La nueva metodología para entender y medir la discapacidad y con base en

La Convención, la discapacidad es un término que engloba deficiencias,
limitaciones a la actividad y restricciones a la participación, refiriéndose a los
aspectos negativos de la interacción entre un individuo con una condición de
salud y los factores contextuales de ese mismo individuo, factores personales
y ambientales, enfatiza el hecho de que los factores ambientales crean la
discapacidad, siendo esta la principal diferencia entre esta nueva clasificación
y la anterior Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidad y
Minusvalías.
Con base en este dinamismo y avance en el apoyo y fortalecimiento de lo

relacionado al tema de atención a la diversidad, la comunidad docente en
todos los niveles educativos requiere la formación en el tema de educación
inclusiva con la finalidad de propiciar un alineamiento entre el progreso del
conocimiento y la implementación de buenas prácticas en la atención del aula
inclusiva.
Evite el uso de términos o sobrenombres considerados anticuados e

inapropiados como “Minusválido”, “Inválido” o “Con capacidades
diferentes”.
Tipos de discapacidad
12
La Secretaría de Educación Pública (SEP, 2009) a través de la Dirección de
Educación Especial ha clasificado cada una de las características de las
discapacidades, señala las causas posibles y sugiere algunas acciones
específicas para el reconocimiento y la atención de las PCD para proveerlas de
la atención lo más dirigida posible, a continuación, se enlistan:
Discapacidad Motriz (DM)

Es la alteración del aparato motor que dificulta o imposibilita el desarrollo de
capacidades que permitan participar en actividades propias de la vida
cotidiana como estar de pie, caminar, desplazarse, tomar y manipular objetos
con las manos, hablar, hacer gestos, entre otras acciones que requieren
movimiento y control de la postura corporal.
Esta alteración es causada por un funcionamiento deficiente del sistema

nervioso, del sistema muscular y de los sistemas óseo–articulatorio o de una
interrelación de los tres sistemas, lo cual dificulta o imposibilita la movilidad
funcional de algunas de las partes del cuerpo. La discapacidad motriz puede
ser de tipo transitoria o permanente, se da en grados variables y, en algunos
casos, puede presentar otros trastornos asociados. Esta discapacidad se
presenta cuando existen alteraciones en los músculos, huesos, articulaciones
o medula espinal, así como por alguna afectación del cerebro en el área motriz
impactando en la movilidad de la persona.
Las dificultades que presenta una persona con DM pueden ser muy variadas
dependiendo del momento de aparición, los grupos musculares afectados
(topografía), el origen y el grado de afectación (ligera, moderada y grave)
13
La DM se clasifica de distintas formas:
Figura 1: Clasificación de la discapacidad motriz. www.sep.mx
Según la etiología:
14
Según el momento de aparición:
Figura 2: Clasificación de la discapacidad motriz según momento de aparición.

www.sep.mx
En función de su origen:
Figura 3: Clasificación de la discapacidad motriz según su origen www.sep.mx
15
Actividad 01 Lo incorrecto, una nueva mirada hacia la
discapacidad
Reunidos en equipos de 3 personas, revisen el video llamado: “Lo incorrecto, una
nueva mirada hacia la discapacidad”, contenido en su carpeta de materiales del
Módulo 3, y en la liga https://www.youtube.com/watch?v=SBLiBLb23ZA,
compartan impresiones y respondan las siguientes interrogantes.
a. ¿Cuál sería su reacción si a partir de este momento tuviera una
discapacidad?
b. Reflexione acerca de cómo sería si usted fuera alguno de los personajes del
video,
¿Sería capaz de hacer las actividades cotidianas en un mundo
que no satisface sus necesidades?
c. ¿Qué tan importante es hacer accesible el entorno a través de las adecuaciones

pertinentes?
¿Se generó una intención de modificar su práctica docente? ¿En qué sentido?
16
17
d. Desde sus competencias de perfil profesional y docente, ¿Qué
acciones está en posibilidades de realizar para ayudar a la vida
estudiantil de personas en esta situación? Por ejemplo: desarrollar un
software, crear una aplicación, una campaña, promoción de algún
apoyo, un ajuste en su escuela, entre otros.
Escriba aquí su propuesta.

a)
b)
c)
d)
PERMANENCIA EN EL CURRICULUM
PROCESO DE INTERVENCIÓN ACADÉMICA (Discapacidad Motriz)
1. Accesibilidad
La DM afecta las posibilidades de movimiento y desplazamiento por lo que la

accesibilidad y habilitación de medios representa una de las más importantes
necesidades a las que se enfrentan las personas que se ven afectadas por esta
discapacidad.
La familia y las instituciones educativas son responsables de condicionar los

espacios, vías de tránsito, mobiliario y apoyos específicos para el adecuado uso
y acceso de los servicios que le permitan satisfacer sus necesidades básicas
educativas, sociales y emocionales. También necesitan distintos apoyos y
recursos que faciliten su autonomía y favorezcan su comunicación,
participación y logro académico.
2. Ajustes Razonables
a) Mobiliario: Sillas de ruedas, sillas y mesas adaptadas, andaderas,
adaptaciones específicas para electrodomésticos y utensilios de
trabajo, entre otros.
b) Infraestructura: Barandillas, rampas, ampliación de espacios,
acondicionamiento de baños.
18
c) Vías de Tránsito: Áreas de estacionamiento exclusivo, rampas en
banquetas, puertas, adecuación de rutas de evacuación, entre otros.
3. Instrumentación Didáctica
Las actividades de enseñanza aprendizaje derivadas de la adecuación
curricular, en su caso, deberán estar consideradas dentro de la
instrumentación didáctica.
BUENAS PRÁCTICAS (DM)

1. Si observa que la PCD está desorientada pregunte si requiere su ayuda.
2. Debe existir una silla de ruedas disponible en cada edificio y un andador.
3. Si la PCD tiene dificultades de lenguaje y comunicación, debe tener
paciencia y darle tiempo para que se exprese, pregunte si requiere
escribir y provea de los medios necesarios para eso.
4. Las bibliotecas, aulas, laboratorios, centros de cómputo deberán tener
las facilidades de acceso.
5. Para construcción de instalaciones nuevas debe consultar los
documentos existentes con las normatividades de diseño y acceso
universal.
6. Al conversar por mucho tiempo con una persona que usa silla de ruedas,
recuerda sentarte para que tú y ella queden con los ojos al mismo nivel.
7. Nunca muevas la silla de ruedas u otro elemento de apoyo sin antes
pedir permiso a la persona.
8. Cuando empujes a una persona sentada en una silla de ruedas y
pares para conversar con alguien, acuérdate de girar la silla de frente
para que la persona también pueda participar de la conversación.
9. Evita las rutas que tengan más de un escalón, no es digno cargar a una
persona en silla de ruedas por una escalera, además de que tanto ella
como las personas que se ofrezcan a ayudarla pueden lastimarse.
10. Si acompañas a una persona con discapacidad que camina despacio,
con auxilio o no de aparatos y bastones, procura ir al ritmo de ella.
11. Si presencias una caída de una persona con discapacidad, ofrece ayuda
inmediatamente. Pero nunca ayudes sin preguntar cómo debes
hacerlo.
12. Una persona con parálisis cerebral puede tener dificultades para
caminar, puede hacer movimientos involuntarios con piernas y brazos y
puede presentar expresiones específicas en el rostro. No te intimides
con esto, actúa naturalmente.
19
SALÓN DE CLASE
1. Si se va a trabajar en asignaturas virtuales o con plataforma como

apoyo didáctico el profesorado y la comunidad estudiantil
deberán capacitarse para su uso a través de un curso de inducción
y /o propedéutico.
2. Permitir la toma de apuntes en el formato que sea cómodo para el (la)
estudiante.
3. Asegúrese que su voz se escuche con claridad en la sala de clase.
4. Cuide que el pizarrón no tenga reflejos de luz.
5. Promover el autodidactismo flexibilizando la asistencia
presencial a la clase soportado por el certificado de diagnóstico
médico.
6. Flexibilizar los retardos considerando las dificultades de traslado.
7. Si requiere de un acompañante o apoyo de escritor o tomador
de apuntes, éste debe ajustarse a las reglas de convivencia del
grupo.
8. Proveer de los materiales necesarios para la grabación de las
clases o dar autorización al (la) estudiante.
EVALUACIÓN
1. Facilitar la realización de exámenes o presentaciones orales en
una modalidad acorde con sus capacidades considerando iguales
requisitos que al resto de la clase o realizar las adaptaciones más
mínimas.
2. Facilitar la accesibilidad del edificio y aula donde se realiza la
actividad de evaluación y disponer del mobiliario adecuado, mesa
adecuada para silla de ruedas y lo necesario.
20
3. Si el déficit motor afecta a la movilidad de las manos o al habla,
dependiendo de la modalidad de la evaluación, proporcionar al alumnado,
los medios técnicos necesarios, o permitirle el uso de los medios técnicos
que habitualmente utiliza (notebook con impresora, parlantes, grabadoras,
entre otros.).
4. Cuidar que los medios utilizados no perturben la comodidad del resto de
la clase.
21
Discapacidad Visual (DV)
La discapacidad visual se refiere a personas con deficiencias funcionales del

órgano de la visión y, de las estructuras y funciones asociadas, incluidos los
párpados (OMS, 2013). Está determinada por los niveles de deterioro de la
función visual, y que se establece tras la medición de la agudeza visual y del
campo visual de cada uno de los ojos por separado.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), es aquella visión menor de

20/400 o 0.05 (Escala Wecker), considerando siempre el mejor ojo y con la
mejor corrección. Se considera que existe ceguera legal cuando la visión es
menor de 20/200 o 0.1 (Escala Wecker) en el mejor ojo y con la mejor
corrección.
Clasificación de la Discapacidad Visual (DV)
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2014), la función visual se

subdivide en cuatro niveles: visión normal, discapacidad visual moderada,
discapacidad visual grave y ceguera. La discapacidad visual abarca la
discapacidad visual moderada y grave, y la ceguera.
La baja visión es una visión insuficiente para realizar una tarea aún con los
mejores lentes correctivos. Desde la funcionalidad, pueden considerarse
como personas con baja visión a aquellas que poseen un resto visual suficiente
para ver la luz, orientarse por ella y emplearla para realizar sus funciones diarias.
Es una condición de vida que disminuye la agudeza o el campo visual de la
persona; es decir, que quienes presentan una baja visión ven
significativamente menos que aquéllas que tienen una visión convencional o
normal.
La DV moderada y la discapacidad visual grave se reagrupan comúnmente

bajo el término “baja visión” y el total de casos de discapacidad visual están
representados conjuntamente por la baja visión y la ceguera (OMS, 2014).
La Ceguera es una condición de vida que afecta la percepción de imágenes

en forma total reduciéndose en ocasiones a una mínima percepción de luz,
impidiendo que la persona ciega reciba información visual del mundo que le
rodea.
22
La ceguera legal es la pérdida de visión en uno o en los dos ojos. Cuando una
persona tiene una visión por debajo de una agudeza visual de 20/200 (0,1),
incluso tras una corrección con gafas o lentes de contacto, se considera que
tiene una ceguera “legal”.
Agudeza visual (AV)

Es la capacidad para distinguir los objetos con nitidez a determinada distancia.
La deficiencia se da cuando una persona no alcanza la unidad normal de

agudeza visual (diez décimos o el conocido 20/200) y/o agudeza visual igual o
inferior a 0’1 (1/10 de la escala Wecker) obtenida con la mejor corrección óptica
posible.
Campo visual (CV)

Es la porción del espacio que alcanza a percibir una persona.
La deficiencia se da cuando el CV se encuentra disminuido a 10° o menos.
El campo visual de una persona con visión normal es de:
 180°en el campo visual horizontal en ambos ojos.
 140°en el campo visual vertical en ambos ojos.
 150° de percepción periférica con cada ojo.
La Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE9MC, 2014) indica que

aunque se suelen emplear diversas tipologías o clasificaciones con base al
grado de visón, en la clasificación de la discapacidad visual se usarán los
indicadores de agudeza visual, que es la capacidad de apreciar el tamaño más
pequeño con los ojos, y campo visual, que es el espacio que los ojos abarcan
mirando a un punto fijo, sin movimientos.
Según el glosario de términos de Educación Especial de la Secretaría de Educación

Pública (2008) los alumnos con baja visión son los que, a pesar de usar lentes o
anteojos, ven o distinguen con gran dificultad los objetos a una distancia muy corta
y requieren de apoyos específicos (por ejemplo: lupas, bastón blanco, contrastes de
color, binoculares, pantallas amplificadoras y textos en macrotipo). Pueden leer
letras impresas sólo de gran tamaño y claridad. Los alumnos con baja visión, a
diferencia de aquellos con ceguera, conservan todavía un resto de visión útil para
su vida diaria. La baja visión puede ser progresiva y convertirse en ceguera.
De acuerdo con esta definición los alumnos que usan lentes o anteojos
comunes para corregir su problema visual, no entran en esta clasificación.
23
Orientación y Movilidad
Al hablar de orientación y movilidad se refiere a la habilidad para trasladarse,

moviéndose desde un punto de partida hacia un destino, permanecer
orientado mientras se realiza el recorrido, para lo cual la persona con DV puede
hacer uso de alguna de las siguientes técnicas:
Técnicas de Protección Personal (de protección alta, media y

baja, de rastreo, de búsqueda de objetos caídos entre otras).
Permiten el desplazamiento de forma eficaz, independiente y
segura, sobre todo en interiores, proporcionando el máximo de
protección posible sin necesidad de utilizar ayudas.
Técnica con Bastón

Conjunto de técnicas que se emplean al usar el bastón para que
las personas ciegas puedan desplazarse con relativa seguridad.
El bastón puede ser rígido o plegable, blanco o verde según las
necesidades del usuario y debe respetar la altura apropiada para
cada persona.
Técnica con Guía Vidente

Conjunto de señales corporales, apoyadas por indicaciones
verbales que permite a la persona con ceguera o deficiencia
visual, desplazarse con seguridad y eficacia apoyado(a) de una
persona vidente en distintos entornos y condiciones.
Técnica del Perro Guía

Apoyo de un perro entrenado para el traslado de la persona con
DV de un lugar a otro.
Para llegar a este tipo de técnica la persona con DV debe
certificarse en el área de orientación y movilidad y cumplir con
los requerimientos para la adquisición del perro guía.
24
PROCESO DE INTERVENCIÓN ACADÉMICA (Discapacidad Visual)
1. Accesibilidad
La discapacidad afecta las posibilidades de movimiento y
desplazamiento por lo que la accesibilidad y habilitación de medios
representan las principales necesidades a las que se enfrentan las
personas que se ven afectadas por esta discapacidad.
Las instituciones educativas tienen la responsabilidad de acondicionar

los espacios, vías de tránsito, mobiliario y apoyos específicos para el
adecuado uso y acceso de los bienes y servicios que le permitan
satisfacer sus necesidades básicas, educativas, sociales y emocionales.
También necesitan distintos apoyos y recursos que faciliten su
autonomía y favorezcan su comunicación, participación y logro
educativo.
2. Ajustes razonables
Diseño universal de infraestructura, lupas, amplificadores de pantalla,
lectores de pantalla, software específico, Magic, Jaws, Máquina Perkins,
líneas Braille, parlantes, punzones, regleta, calculadora parlante,
procesamiento y edición de la información, entre otros.
3. Mobiliario
Adaptaciones específicas para equipos de cómputo, impresora braille,
infraestructura, señalética, rutas podotáctiles, letreros braille,
acondicionamiento de baños, entre otras medidas de seguridad.
4. Vías de Tránsito
a) Áreas de estacionamiento exclusivo, rampas en banquetas,
puertas, adecuación de rutas de evacuación, entre otras.
b) Asegúrese que la persona con discapacidad conoce el total de los

espacios que formarán su rutina de movimiento en las
instalaciones, para ello se recomienda realizar un recorrido previo
al inicio del ciclo escolar.
25
26
6. Ajustes Razonables: TIFLOTECNOLOGÍA
La sociedad en la que nos encontramos ha sido calificada como sociedad de

la información y el conocimiento, apoyada, de forma preponderante, en las
denominadas Tecnologías de la Información y la Comunicación. En este
contexto, el desarrollo personal y social de las personas va a estar
determinado, en gran medida, por su cualificación en el manejo de estas
tecnologías.
Sin embargo, no todos los dispositivos tecnológicos existentes en el mercado

son susceptibles de ser utilizados fácilmente por cualquier individuo. En
muchos casos, se requiere su adaptación para evitar que supongan un factor
más de desventaja o segregación para determinados ciudadanos. De forma
especial, y dado el contenido visual de estas tecnologías, esta situación afecta
a las personas con ceguera o deficiencia visual.
Estas nuevas tecnologías exigen, por tanto, su adaptación o mejorar su

accesibilidad desde el mismo momento de su concepción, diseño y
producción. Así, teniendo en cuenta las necesidades del conjunto de sus
usuarios, se favorecerá su acceso en igualdad de condiciones con
independencia de su condición cultural, social, de salud o discapacidad.
Por otro lado, la aplicación de la tecnología, en general, ha supuesto y supone

una fuente constante de soluciones para las personas con ceguera y
deficiencia visual en los diferentes ámbitos de su autonomía y bienestar: vida
diaria, movilidad, educación, empleo, ocio, cultura, entre otros.
La Tiflotecnología es el conjunto de técnicas, conocimientos y recursos

encaminados a procurar a las personas con ceguera o baja visión los medios
oportunos para la correcta utilización de la tecnología (ONCE, 2018).
27
Las principales ayudas tiflotécnicas son:
a. Dispositivos con braille y voz para pantallas y teclados de

ordenador (Líneas braille y Sintetizadores de voz).
b. Calculadoras parlantes.
c. Anotadores y agendas electrónicas.
d. Programas adaptados para que las personas ciegas puedan navegar en
entorno Windows (Revisores de pantalla para Windows).
e. Programas adaptados para personas con resto visual para ampliar
los caracteres de pantalla (Magnificadores de texto en pantalla).
Figura 4: Ayudas tiflotécnicas
Señaléticas
Las personas con ceguera requieren de apoyos que les permitan ubicarse en
su entorno, conocer las características tiene el lugar donde están, apoyarse en
puntos cardinales, señalética adecuada, guía vidente, bastón blanco o bastón
verde si son baja visión y/o perro guía que les ayudan a favorecer el desarrollo
perceptivo y manejo de los sentidos restantes y promover la independencia y
autonomía en la realización de las tareas cotidianas, desplazamiento y
autocuidado.
Figura 5: Rutas podológicas y señalética para PCD Visual
28
BUENAS PRÁCTICAS (DV)
1. Evite sujetar a la PCD ni dirigirlo, a menos que la PCD así lo solicite,
espere a que sea la PCD quien lo sujete.
2. LA PCD debe apoyar la mano en el hombro de usted, esto le permite
identificar mejor las variaciones de movimiento en su ritmo al caminar
ocasionadas por irregularidades en la ruta (escalones, obstáculos,
curvas). Recuerde caminar ligeramente por delante de la PCD.
*Cuando la PCD carece de formación en orientación y movildad y
requiere ser guiada, el guía debe adaptarse a las necesidades de la PCD.
3. Si va a ayudarle evite tomarle del brazo con el cual sostiene su bastón.
4. Cuando ingrese a un espacio en donde se encuentre una PCD-Visual
indique el nombre de usted para que sepa quién se encuentra en la
misma sala.
5. Si va a ayudar a sentarse, señalarle los movimientos que usted realizará
y la forma en que está dispuesto el lugar: Tu silla está a tu derecha, la
silla tiene coderas, hay una mesa frente a ti. Toma su mano y hazle
palpar el objeto.
6. Si va a dirigirle la palabra debe tocar levemente su hombro para que se
entere que hay alguien hablándole.
7. En las escaleras, avisarle primer y último escalón, si sube o baja en una
escalera y colocar la mano de la PCD en el pasamano.
8. Si en el lugar existe señalética, indicar la ubicación de la ruta podo táctil.
9. Señalarle las rutas ubicando espacialmente (derecha, izquierda, arriba,
abajo) los obstáculos del camino con anticipación y siempre en
referencia a la PCD. Describe verbalmente los escenarios, por ejemplo,
alguna grieta en la acera, puertas, objetos que sobresalgan de una
pared a la altura de la cabeza como una planta o una lámpara
10. Al iniciar el contacto presentarse para que identifique con quién está
hablando y procurar hablar directamente a la cara, para que reciba el
sonido correctamente.
11. Al ingresar a un lugar donde hay una persona ciega debe avisar que ha
ingresado al lugar para que sepa con quién está conviviendo y al
momento de retirarse avisar de nuestra salida del lugar.
12.Evite elevar la voz al hablar, la persona sólo es ciega escucha bien. Si es
una persona sordociega, su forma de convivencia es diferente.
13. Para indicar un lugar conviene utilizar expresiones como "a tu derecha",
"detrás de ti".
14. Evitar expresiones ambiguas "allá, aquí..." ya que una persona ciega no
puede interpretarlas.
15. Eliminaremos exclamaciones que puedan provocar ansiedad a la
persona tales como “¡ay!”, “¡cuidado!”. Emplearemos exclamaciones
29
más informativas como “¡alto!”, con el fin de evitar que siga avanzando.
Le explicaremos después, verbalmente, el peligro o le ayudaremos
para que pueda evitarlo.
16. Si utilizará una regleta de escritura, procure al menos conocerla.
17. Si va a utilizar un software para su equipo de cómputo como Jaws
o NVDA asegúrese de que la PCD-Visual utilice sus audífonos.
18. Si requiere el uso de máquina perkins concientizar al resto de los
integrantes del grupo acerca del ruido que genera.
19. Procure no adelantarse a las emisiones de la persona, acomódese a
su ritmo, dándole opciones de intervenir.
20. Respete los silencios de la PCD-Visual para favorecer su concentración.
21. Si la persona tiene un perro guía, camina del lado opuesto al del
perro. No toques el bastón ni acaricies al perro guía, el perro está
trabajando y debe concentrarse.
SALÓN DE CLASE:
1. Si se va a trabajar en asignaturas virtuales o con plataforma como apoyo
didáctico el profesorado y la comunidad estudiantil deberán
capacitarse para su uso a través de un curso de inducción y /o
propedéutico.
2. Debe asignarlos asientos de la fila de enfrente para los estudiantes con
disminución visual
3. Considere el uso de libros en braille macrotipo y a tinta para uso de
personas normovisuales y audiolibros con audífonos.
4. Se sugiere además el uso de pantalla amplificadora y proyector para
las personas de baja visión.
5. En relación al equipo de cómputo es conveniente instalar los
programas informáticos JAWS, Magic, NVDA, entre otros.
30
EVALUACIÓN:
1. Si la PCD lo requiere, se debe gestionar la trascripción al Braille de la
prueba escrita o utilizar el uso de software en caso que la PCD esté
capacitada para su uso.
2. La evaluación puede ser oral.
3. Si es necesario se puede dar más tiempo para la evaluación.
4. Si usa una Máquina Perkins, asegurarse que no perturbe al resto de
la clase y tener el papel requerido.
31
Discapacidad Intelectual (DI)
La Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo (AAIDD)

define a la discapacidad intelectual como “una discapacidad caracterizada
por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en
la conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales,
sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 años”
(Schalock et al., 2010).
Los dos términos históricamente utilizados con mayor frecuencia para

nombrar la condición han sido deficiencia mental y retraso mental en el
ámbito internacional. Hoy, el término preferido es el de discapacidad
intelectual (2010).
Deficiencia mental (1908-1958)
Retraso Mental (1959-2009)
Discapacidad intelectual (2010)
Anteriormente la discapacidad intelectual (DI) se determinaba considerando

sólo el coeficiente intelectual (C.I.), enfatizando las limitaciones de la persona;
ahora sabemos que no se trata de una cuestión meramente referida al CI, sino
que se encuentra estrechamente relacionada con las conductas adaptativas y
los entornos en los que se interactúa; éstos últimos, son un factor esencial para
disminuir o maximizar la discapacidad.
El funcionamiento intelectual está relacionado con las siguientes dimensiones:

a. Habilidades intelectuales
b. Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica)
c. Participación, interacciones y roles sociales
d. Salud (física, mental, etiología)
e. Contexto (ambientes y cultura)
32
Conductas adaptativas
Se refiere al conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que
han sido aprendidas por la persona para funcionar en su vida diaria.
1. Conceptuales:
a. Habilidades de comunicación y lenguaje.
b. Habilidades académicas (lectura y escritura).
c. Autodeterminación (toma de decisiones).
2. Sociales:
a. Habilidades para establecer relaciones sociales e interpersonales.
b. Habilidades para la competencia emocional, social y
responsabilidad (seguir normas, obedecer leyes, evitar ponerse en
peligro).
3. Prácticas:
a. Habilidades para funcionar en la vida diaria (alimentación,
desplazamiento, aseo y vestido).
b. Habilidades para realizar actividades instrumentales (preparación de
comida, limpieza de casa, transporte, uso de teléfono, etc.).
c. Habilidades ocupacionales (trabajo, ocio y recreación).
Clasificación de la Discapacidad Intelectual
El DSM-5 (2014) clasifica la discapacidad intelectual de la siguiente manera:
 Discapacidad intelectual leve: Se incluye en la misma al estudiantado

cuya puntuación en CI, sin llegar a 55 – 50, se sitúa por debajo de 75 – 70.
El estudiantado con discapacidad intelectual leve supone,

aproximadamente, un 85% de los casos de discapacidad intelectual. Por lo
general, suelen presentar ligeros déficits sensoriales y/o motores, adquieren
habilidades sociales y comunicativas en la etapa de educación infantil y
adquieren los aprendizajes instrumentales básicos en la etapa de educación
primaria.
 Discapacidad intelectual moderada: Se incluye en la misma al

estudiantado cuya puntuación en CI se sitúa en el intervalo de CI entre
55 – 50 y 40 – 35. La conducta adaptativa de este estudiantado suele
verse afectada en todas las áreas del desarrollo. Suponen alrededor del
10% de toda la población con discapacidad intelectual. Esta población
con este tipo de discapacidad suele desarrollar habilidades
comunicativas durante los primeros años de la infancia y, durante la
escolarización, puede llegar a adquirir
33
parcialmente los aprendizajes instrumentales básicos. Suelen aprender
a trasladarse de forma autónoma por lugares que les resulten familiares,
atender a su cuidado personal con cierta supervisión y beneficiarse del
entrenamiento en habilidades sociales.
 Discapacidad intelectual grave. Se incluye en la misma al estudiantado

cuya medida en CI se sitúa en el intervalo entre 35 – 40 y 20 – 25 y supone
el 3-4% del total de la discapacidad intelectual. Las adquisiciones de
lenguaje en los primeros años suelen ser escasas y a lo largo de la
escolarización pueden aprender a hablar o a emplear algún signo de
comunicación alternativo. La conducta adaptativa está muy afectada en
todas las áreas del desarrollo, pero es posible el aprendizaje de
habilidades elementales de cuidado personal.
 Discapacidad intelectual profunda / pluridiscapacidad. La mayoría de

este alumnado presenta una alteración neurológica identificada que
explica esta discapacidad, la confluencia con otras (de ahí el término
pluridiscapacidad que aquí se le asocia) y la gran diversidad que se da
dentro del grupo. Suelen presentar limitado nivel de conciencia y
desarrollo emocional, nula o escasa intencionalidad comunicativa,
ausencia de habla y graves dificultades motrices. El nivel de autonomía,
si existe, es muy reducido. La casuística supone un continuo que abarca
desde alumnado “encamado”, con ausencia de control corporal, hasta
alumnado que adquiere muy tardíamente algunos patrones básicos del
desarrollo motor.
Algunas necesidades presentes en la Discapacidad Intelectual

a. Comprender y adquirir algunas habilidades sociales (saludos, respeto
de turnos, para comprender la malicia, respeto a la distancia
interpersonal).
b. Ritmo más lento para procesar la información.
c. Desarrollo de habilidades del pensamiento como la memoria,
percepción y atención.
d. Seguir instrucciones, planificar estrategias, resolver problemas y
atender diversas variables a la vez.
e. Utilizar el lenguaje oral con fluidez y coherencia.
f. Fluctuaciones en la memoria y el manejo de información ya adquirida.
g. Estos signos por sí mismos no determinan la discapacidad intelectual;
es necesario que se realice una evaluación por un especialista.
34
PROCESO DE INTERVENCIÓN ACADÉMICA (Discapacidad Intelectual)
a) Otorgar más tiempo para realizar una tarea.
b) Disminuir el número de tareas o actividades.
c) Modelar al alumno (a) las actividades nuevas o que impliquen mayor
dificultad.
d) Programar ordenadamente las tareas.
e) En el examen escrito plantear las preguntas en forma más sencilla,
incluir algunos ejemplos de lo que se está solicitando; subrayar o
remarcar palabras clave que guíen al estudiante; disminuir el
número de reactivos, entre otros.
f) Repetir en forma individual las indicaciones.
g) Supervisar continuamente sus tareas para detectar cuando requiera
apoyo.
h) Asignar a un tutor para que le oriente en algunas tareas.
i) Establecer rutinas cotidianas en el aula (ordenar, limpiar, organizar).
j) Ofrecer al alumno (a) variedad de posibilidades para resolver
situaciones de la vida diaria.
35
BUENAS PRÁCTICAS
1. Mantener la atención de su interacción con el resto del estudiantado.
2. Hay que considerar sus comentarios y propuestas, sin devaluarlas.
3. Conviene que se utilicen frases cortas, claras y sencillas para su
comprensión, comunicando el mensaje de la forma más simple y clara
posible asegurándose de tener contacto visual. No utilice el lenguaje
abstracto y los tecnicismos y asegúrese de su comprensión empleando
un lenguaje sencillo, accesible, cotidiano y luego pedirle que la repita
para confirmar que la ha comprendido.
4. No es necesario levantar la voz.
5. Es aconsejable que se coloque cerca de nosotros para que su
concentración sea más consistente.
6. Ante los cambios está especialmente indicado anticipar
información, verbalizar por adelantado lo que va a suceder, con el
fin de aumentar su capacidad de adaptación.
7. Ignore comportamientos que puedan parecer extraños (por
ejemplo, vocalizaciones o gestos inusuales).
8. Son de gran ayuda comunicativa las comparaciones, ejemplos o
referencias vivenciales significativas para la PCD.
9. Adapte su lenguaje al nivel de la PCD: si ésta no tiene lenguaje oral,
puede acompañar sus explicaciones con material gráfico, signos y
señas para facilitar la comprensión.
10. Utilice un lenguaje positivo.
11. Tenga en cuenta que la comprensión del tiempo puede ser difícil
para ellos por lo que deberá asegurarse de que entiende.
12. Considere que pueden tener dificultades para centrar su atención
y pueden mostrar interés por objetos que para nosotros pasan
desapercibidos.
13. Reduzca, a ser posible, la estimulación sensorial y las interrupciones.
14. Retire el material que no vaya a emplear.
15. Tenga en cuenta que a estas personas les gusta relacionarse con
otras personas, a pesar de que a veces tengan dificultades para
hacerlo.
16. Dé una mayor importancia a la interacción social utilizando
aspectos que acompañan al lenguaje oral, como gestos, sonrisas,
proximidad, mirada, tono, entre otros que permiten crear un marco
de seguridad y tranquilidad. Para fomentar la confianza en la PCD,
puede ser útil tratar un tema que le interese, si es una persona
adulta.
36
17. Debe tratar a la PCD de acuerdo a su edad cronológica, evitando
infantilizar el lenguaje, contemplando con respeto sus opiniones o
puntos de vista.
18. Es conveniente considerar que algunas PCD o algún trastorno
viven con incomodidad el contacto físico. Como norma general,
nuestra relación en este sentido ha de tener un planteamiento
equivalente al que seguimos con cualquier persona.
19. Siempre y en primer lugar hay que preguntar a la PCD lo que desea.
20. Limite la ayuda a lo necesario, procurando así que la PCD se
desenvuelva sola en el resto de las actividades.
21. Las PCD dependen de la rutina para desenvolverse en las
actividades cotidianas, un cambio en el entorno puede requerir una
atención y periodo de adaptación específicos.
22.Evitar actitudes de miedo.
EN EL SALÓN DE CLASE
Debemos tener presentes las siguientes consideraciones:
1. Si se va a trabajar en asignaturas virtuales o con plataforma como apoyo
didáctico el profesorado y la comunidad estudiantil deberán
propedéutico.
2. Debemos utilizar material escrito como recordatorio de tareas y/o datos
importantes.
3. Tenga en cuenta que pueden tener dificultades para centrar su
atención y pueden mostrar interés por objetos que para nosotros pasan
desapercibidos.
4. En la medida de lo posible intente seguir una rutina que permanezca
por un tiempo y se vaya modificando paulatinamente.
5. Debemos tender a emitir respuestas lo más normalizadas posible.
37
EVALUACIÓN:
1. Los ajustes requeridos con relación a su condición de discapacidad
intentando incluirlo a lo solicitado al estudiante convencional.
2. Si se requiere puede permitírsele un acompañante.
38
Discapacidad Psicosocial (DP)
La salud mental involucra una amplia gama de actividades directa o
indirectamente relacionadas con el componente de bienestar mental incluido
en la definición de salud que da la OMS referido como un estado de completo
bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o
enfermedades.
La discapacidad psicosocial es la limitación de las personas que presentan

disfunciones temporales o permanentes de la mente para realizar una o más
actividades cotidianas.
El término psicosocial se deriva del modelo social, que toma en cuenta el

enfoque de Derechos Humanos y no solo el enfoque médico, por lo que
visibiliza la condición social de las personas que padecen disfunciones
mentales.
Uno de los principales signos de alarma para este tipo de condición es el

cambio radical de la personalidad, las costumbres y/o los hábitos. Están
causadas por las influencias del entorno social a falta de diagnóstico oportuno
y tratamiento adecuado de disfunciones mentales tales como:
1. Depresión: ocurre cuando los sentimientos de tristeza, pérdida, ira o

frustración interfieren con la vida diaria durante un período de tiempo
prolongado.
2. Trastorno de ansiedad: molestias relacionadas con el miedo como

intranquilidad, desesperación, preocupación excesiva o una
combinación de ellas. De aquí se derivan la bulimia, la anorexia, el
trastorno obsesivo-compulsivo, el trastorno de pánico, el trastorno por
estrés post-traumático, entre otros.
3. Psicosis: pérdida del contacto con la realidad por la presencia de

alucinaciones auditivas, visuales, olfativas y/o táctiles (ver, escuchar, oler
o sentir algo que no existe).
4. Trastorno bipolar: caracterizado por cambios bruscos en el estado de

ánimo, el pensamiento, la energía y el comportamiento, pasando de la
apatía a la acción excesiva.
39
5. Esquizofrenia: afecta la capacidad de pensar claramente, tomar
decisiones, controlar las acciones y las emociones e impide relacionarse
con los demás.
6. Trastorno esquizo-afectivo: pérdida de contacto con la realidad

(psicosis) y problemas afectivos y del estado de ánimo.
7. Trastorno dual: cualquier disfunción mental acompañada de una o

más adicciones a sustancias psicoactivas (drogas y/o alcohol).
8. Trastornos sexuales y de identidad de género: se contemplan

las alteraciones que pueden darse en cualquiera de las fases en las que
se divide la respuesta sexual.
9. Trastornos de la alimentación: pueden desarrollarse a través de la

combinación de condiciones psicológicas, interpersonales y sociales.
Los signos y/o síntomas de alarma de las personas con discapacidad psicosocial
que pueden presentar indican uno o más de los siguientes, pero se considera
que el principal consiste en el cambio radical de la personalidad, las
costumbres y/o los hábitos:
1. Falta de concentración y dificultad para el proceso y asimilación de la
información.
2. Dormir demasiado o no dormir.
3. Comer compulsivamente o dejar de comer.
4. Aislamiento social.
5. Pérdida de amistades.
6. Dejar de recrearse con las cosas que antes se disfrutaban.
7. Disminución del rendimiento escolar o laboral.
8. Exceso de actividad o apatía.
9. Pensamientos recurrentes de grandeza, desvalorización, muerte o suicidio.
10. Angustia o temor sin razón aparente.
11. Dolores de cabeza, estomacales o dolores inespecíficos frecuentes sin razón
médica.
12. Inicio o aumento en el consumo de alcohol o drogas.
13. Complicación para regular emociones.
14. Falta de habilidad para resolver problemas, la inventiva y la flexibildiad.
40
PROCESO DE INTERVENCIÓN ACADÉMICA (Discapacidad Psicosocial)
1. Ajustes Razonables
Regularmente este estudiantado no requiere de algún tipo de diseño
universal ni ajustes razonables específicos para su progreso académico. Se
necesita el monitoreo del personal con actividades de tutorización para el
acompañamiento y éxito académico.
BUENAS PRÁCTICAS (DP)

1. La discapacidad psicosocial requiere de una adecuada intervención
médica, psicológica/psiquiátrica y pedagógica en su caso.
2. La institución educativa debe estar en constante vinculación a través de
las áreas correspondientes, con los profesionales que atienten al
estudiantado con esta discapacidad y con la familia o personas con las
que conviven
3. Asegurarse que la PCD atienda a detalle las indicaciones de sus
medicamentos psiquiátricos y considerar que el uso de estos puede
tener afectación a la memoria, atención y concentración.
4. Permitir salir del aula sin previo aviso, en caso de acercarse alguna crisis.
5. Proporcionar un tiempo más prolongado para las exposiciones en clase.
6. Flexibilizar los plazos en la presentación de trabajos en caso de
ingreso hospitalario o ausencias prolongadas.
7. Asignar a un tutor para que le oriente en algunas tareas.
8. Promover la empatía dentro de la comunidad tecnológica.
41
EN EL SALÓN DE CLASES
1. Si se va a trabajar en asignaturas virtuales o con plataforma como apoyo didáctico el
profesorado y la comunidad estudiantil deberán capacitarse para su uso a través de un
curso de inducción y /o propedéutico.
2. Dentro de esta discapacidad nos encontramos con personas que, aun teniendo algunos
rasgos comunes responden a perfiles muy heterogéneos, por lo que tendremos en cuenta
estas pautas de interacción.
3. Debe tratarse a una persona con enfermedad mental de igual a igual, de forma natural,
con respeto y discreción.
Discapacidad Auditiva (DA)

Para la Organización Mundial de la Salud (2016), la sordera es la pérdida total
de la audición en uno o ambos oídos. La pérdida de la audición se refiere a la
pérdida de la capacidad de oír, bien sea total o parcial. Se llama defecto de
audición a la incapacidad de oír tan bien como una persona cuyo sentido del
oído es convencional.
Los defectos de audición pueden ser hereditarios o estar causados por la

rubéola materna, algunas complicaciones del parto, ciertas enfermedades
infecciosas como la meningitis, el uso de medicamentos ototóxicos, la
exposición a ruidos o sonidos excesivos y el envejecimiento.
Casi la mitad de los casos de sordera y defectos de audición se puede prevenir

si las causas comunes se atienden en el nivel de la atención primaria de salud.
42
Clasificación Discapacidad Auditiva
En términos de la capacidad auditiva, se habla de hipoacusia y de sordera:
a) Hipoacusia: Pérdida auditiva de leve (ligera) a moderada (media); no
obstante, resulta funcional para la vida diaria; siendo necesario el uso de
auxiliares auditivos, entre otros elementos para optimizar los restos
auditivos.
Las personas que presentan hipoacusia pueden adquirir el lenguaje oral
a través de la información que reciben por vía auditiva.
b) Sordera: Pérdida auditiva de severa a profunda, donde la audición no es

funcional para la vida diaria aun con auxiliares auditivos; la adquisición
del lenguaje oral no se da de manera natural. Los alumnos y alumnas con
este tipo de perdida utilizan principalmente el canal visual para recibir
la información, para aprender y para comunicarse, por lo que la Lengua
de Señas es la lengua natural de las personas con esta condición.
Auxiliares auditivos
Existen diferentes enfoques y métodos para la habilitación y rehabilitación de
las personas con discapacidad auditiva, pero no hay el método ideal o el mejor;
dependerá del tipo de pérdida, la causa por la cual se originó la disminución
en la audición y el momento en que se adquirió. Los métodos más conocidos
son el auditivo-verbal y la logogenia, metodologías que sólo pueden
impartirse por especialistas en sesiones individuales. Puede ser el implante
coclear o los auxiliares auditivos.
43
El bilingüismo es una metodología relativamente nueva en nuestro país,
en la cual se usa la Lengua de Señas Mexicana (LSM) y la lectoescritura como
medio de comunicación. El método oral y el auditivo-verbal requieren el uso
de auxiliares auditivos; se recomiendan para estudiantes que tienen pérdida
moderada y hasta severa; la pérdida deberá ser detectada durante los
primeros años de vida y adaptar los auxiliares auditivos lo más pronto posible
para iniciar la estimulación auditiva, ya que en estos métodos se busca que las
personas con esta discapacidad aprendan a escuchar, es decir, a detectar,
discriminar, identificar y comprender los sonidos ambientales y del habla; así
es como aprenderán a hablar y comprender el lenguaje.
Es muy importante aclarar que los auxiliares deben ser adaptados por
un audiólogo, ya que deben adecuarse a las características de audición de la
persona sorda. Además, se requiere el uso de un molde que sujetará el auxiliar
y llevará el sonido hacia el interior del oído.
PROCESO DE INTERVENCIÓN ACADÉMICA (Discapacidad Auditiva)
a) De ser posible se requiere de una persona Intérprete de Lengua
de Señas (ILS).
b) Dar a conocer a la comunidad estudiantil y docente, la figura del
ILS identificando claramente cuáles son sus funciones evitando
así, confusiones respecto al papel que desempeña dentro del Aula
(no es un docente ni sus funciones son de docencia en sentido
estricto).
c) Tanto el profesorado como el alumnado deben conocer que el
trabajo del ILS se guía por normas profesionales que aseguran la
fiabilidad y confidencialidad de su actividad.
d) Promover ambientes de aprendizaje con orientación visual:
mantener siempre contacto visual con el (la) estudiante, usar
carteles, dibujos, fotografías, material concreto, videos y todo
recurso visual que esté relacionado con los temas que se
desarrollan dentro y fuera del aula.
e) Generar acciones de evaluación específicas como una estrategia
de evaluación ya sea oral con ayuda del ILS o por escrito con ajuste
44
a los tiempos requeridos para la solución.
f) Se debe considerar que la gramática de LSM difiere de la gramática
que los oyentes utilizan es por eso que es necesario apoyar al
estudiantado en esta condición de discapacidad a adquirir el
español como una segunda lengua.
g) Si en su institución se carece de un ILS será necesario asignar una

persona tutora que atienda de manera directa al estudiantado y
se encargue del desarrollo de la competencia de lectura y
escritura el cual será el medio más adecuado de comunicación.
Ocúpese del desarrollo de las competencias de lectura y escritura
para el éxito sin ILS.
2. Apoyo Tecnológico
Para el apoyo en la sobrevivencia de las PCD Auditiva existen algunas
ayudas tecnológicas que contribuyen a generar un diseño universal
mediante uso de videos existentes en la red en los cuales se utiliza la
LSM para transmitir la información o tabletas que convierten la voz a
texto.
45
BUENAS PRÁCTICAS (DA)
1. Si observa que la PCD está desorientada preguntar si requiere de
su ayuda.
2. De ser posible el personal debe dominar Lengua de Señas
Mexicana (LSM). Sin embargo, puede implementar otras
estrategias alternas, ya que la lengua de señas no es un método y
no sólo demanda signar palabras aisladas.
3. Hablar de frente a la persona para facilitar el contacto visual de la
persona sorda. Esto ayuda a la lectura de sus labios.
4. Si usa auxiliares auditivos, asegúrese de que los use y que las
baterías funcionan.
5. Emplee frases sencillas y gesticule a la vez, el lenguaje corporal
contribuye al entendimiento.
6. Si se requiere equipos como el de frecuencia modulada permitir el
uso.
7. Cuando quiera dirigirse a una persona con hipoacusia y/u
oralizado, si ella no te está prestando atención, tócala levemente
en el hombro.
8. Cuando este conversando cerca de una persona con hipoacusia y/u
oralizado, hable de manera clara pronunciando bien las palabras,
no de manera exagerada y a un ritmo normal, a no ser que te pida
que lo hagas más lento y fuerte.
46
EN EL SALÓN DE CLASE
1. Si se va a trabajar en asignaturas virtuales o con plataforma como
apoyo didáctico el profesorado y la comunidad estudiantil deberán
propedéutico.
2. Facilitar, en los casos que sea necesario, un(a) Intérprete de
Lengua de Señas Mexicana (LSM), se recomienda cuidar al
momento de hacer la interpretación del lenguaje técnico
especifico de cada programa educativo este sea deletreado en
caso de no tener signo en el LSM.
3. Hablar de frente a la clase para facilitar el contacto visual de la
persona sorda. Esto ayuda a la lectura de sus labios.
4. Si usa auxiliares auditivos, asegúrese de que los use y que las baterías
funcionan.
5. Emplee frases sencillas y gesticule a la vez, el lenguaje corporal
contribuye al entendimiento.
6. Si se requiere equipos como el de frecuencia modulada permitir el uso.
7. Es preferible utilizar intérprete o videos interpretados para evitar
distracciones a estudiantes convencionales o normoauditivos.
8. Si la PCD está oralizada sea paciente a la escucha.
9. Permitir la estancia de personas acompañantes en el aula, que
apoyen como docente alterno.
10. Seguimiento de videos: usar versiones subtituladas o en Lengua
de Señas Mexicana.
EVALUACIÓN:
1. En caso de utilizar plataforma, asegurarse que el (la) estudiante tiene el
dominio en el uso de exámenes virtuales. Previo deberá haber
acreditado el curso propedéutico.
2. Si tiene buen dominio de la lectura y la escritura estará en posibilidades
de resolver la evaluación sin ayuda.
47
3. Asegurarse que el (la) estudiante comprendió las indicaciones
señaladas en el instrumentos de evaluación.
4. En el caso de que el (la) estudiante lo solicite, facilitar la permanencia
del (de la) intérprete.
5. Facilitar el material de ayuda a la audición.
6. Es posible que el (la) estudiante con discapacidad auditiva tenga mejor
rendimiento en pruebas objetivas en las que el peso del lenguaje propio
no tiene tanta influencia.
7. Aumentar el tiempo de la evaluación en los casos que sea necesario, lo
aconsejado es un 25%.
8. Las preguntas deben estar claramente formuladas para evitar posibles
confusiones (por ejemplo, en preguntas de tipo test con doble dilema o
ambiguas), ya que la interpretación que hacen estos alumnos de la
información que reciben es literal.
9. Permitir el uso de un diccionario para la mejor comprensión de palabras
de los enunciados.
10. Si le es posible lo recomendable es la compañía del intérprete en
periodos de exámenes.
48
ESTUDIO DE CASO DIDÁCTICO:
“NO SEAS MI LÍMITE, INCLÚYEME”
Salma estudió en una escuela especial para sordos, tiene una discapacidad
auditiva, desde que era niña, su otorrinolaringólogo, partidario de la
integración en aquellos tiempos, dijo a sus padres que la llevaran a una escuela
ordinaria y les recomendó la escuela Juan de la Barrera, de esa manera Salma
fue transitando en su nivel académico a través de su asistencia a las escuelas
ordinarias en las cuales en algunas ocasiones fue integrada y otras incluida a
su clase regular. A Salma le ha gustado siempre asistir a la escuela.
Ahora está por ingresar a la universidad, anhela ser una Ingeniera en

Sistemas y ha solicitado su inscripción al Instituto Tecnológico Superior de
Miraflores, como parte de su ingreso le han aplicado el examen de admisión el
cual no ha acreditado, Salma comenta que le fue difícil por la carencia de una
intérprete y por dificultades en la lectura no le fue posible comprender la
totalidad de los cuestionamientos.
La responsable de tutorías del Tecnológico ha atendido a Salma y le ha

asignado a una profesora para que sea su tutora. La Maestra Juanita ha
diseñado un plan de clase para atender a Salma y pasado un tiempo ha
resultado complicado el alcance de las competencias por lo cual en acuerdo
con la responsable de la oficina de tutoría han decidido canalizar a Salma a un
CECATI cercano para que la formen académicamente en un oficio por las
carencias académicas de Salma.
Salma está contenta con asistir a esta escuela, desea obtener un título
profesional para lograr su independencia económica, pero al menos está en
posibilidades de tener un oficio.
Han pasado tres meses desde que Salma asiste al CECATI y su mamá ha
regresado a solicitarle a la Directora Andrea Peña Suárez que acepte a su hija
para que curse su carrera en el Tecnológico. La Maestra Peña ha accedido a
que Salma ingrese al Tecno, conocedora de su compromiso institucional, le ha
solicitado a Usted que sea su tutor(a).
La próxima semana inician actividades y Usted debe preparar el plan de

clase y lo correspondiente académicamente para Salma.
49
Actividad 05 Caso de Estudio: “No seas mi límite, inclúyeme”
Después de leer el Estudio de caso didáctico: “No seas mi límite, inclúyeme”y
organizados en equipo respondan los siguientes cuestionamientos:
1. ¿Por qué creen que Salma no acreditó el examen de admisión?
2. ¿Cuáles considera que han sido las barreras para el aprendizaje que ha
tenido a lo largo de su trayecto escolar?
3. Como parte de las buenas prácticas docentes para atender el aula

inclusiva, ¿Qué acciones deben realizarse con Salma?
50
4. Si Salma fuera parte de su familia, ¿Qué acciones realizaría usted en su
Institución para apoyarla?
5. Diseñe una estrategia de intervención educativa para atender a Salma.
6. Comente en plenaria.
Actividad 06 FORO: Como asistir a una persona con discapacidad

Consulte las indicaciones para este foro en la plataforma.
51
Adecuaciones Curriculares
Las adecuaciones curriculares son el conjunto de ajustes que se realizan en
las competencias generales y específicas, estrategias de aprendizaje y
enseñanza, metodología y evaluación en atención a las dificultades que
pudieran presentarse a la comunidad estudiantil en el contexto universitario.
Constituyen una estrategia académica para el alcance de los propósitos del

plan del programa de asignatura o plan de estudios, fundamentalmente
cuando el estudiantado requiere de algún apoyo adicional en su proceso
educativo universitario.
Estas adecuaciones curriculares deben considerar los intereses, necesidades,

motivaciones y habilidades del estudiantado, con la intención de generar un
impacto positivo en el logro de las competencias requeridas. Con base en las
necesidades educativas específicas de cada estudiante se pueden hacer los
ajustes necesarios a las metodologías de la enseñanza-aprendizaje, la
organización de la infraestructura escolar, los materiales didácticos y los
procedimientos de evaluación.
Medidas específicas para la atención a la diversidad:

a. Refuerzo o apoyo educativo.
b. Adaptación curricular.
c. Optatividad.
d. Diversificación curricular.
e. Reducción de los años de la educación obligatoria.
f. Ampliación de los años de la educación obligatoria (Casanova, 2009).
Adecuaciones Curriculares de Acceso al Currículo

Son los ajustes en los recursos espaciales, materiales, personales, de
comunicación, de infraestructura que facilitarán a la comunidad estudiantil
con necesidades educativas especiales el desarrollo del currículo, o en su caso,
el currículo adaptado.
1. De acceso físico: Infraestructura, materiales y personales. Por

ejemplo: eliminación de barreras arquitectónicas, iluminación
adecuada y sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de apoyo
especializado.
52
2. De acceso a la comunicación: Materiales específicos de enseñanza
aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de
comunicación complementarios, sistemas alternativos, por
ejemplo: Braille, máquina Perkins, lupas, telescopios,
ordenadores, grabadoras, lenguaje de signos, software específico.
Adecuaciones curriculares individualizadas

Son ajustes realizados en los diferentes elementos de la propuesta de
intervención educativa desarrollada para el (la) estudiante con la cual se
pretende satisfacer sus necesidades educativas especiales y están en función
de los requerimientos específicos que le proporcionan solamente a ese(a)
estudiante en particular.
1. No significativas: Son adaptaciones relacionadas a tiempos,

actividades, metodología, técnicas e instrumentos de evaluación.
En un momento determinado y que cualquier estudiante, tenga o
no necesidades educativas especiales puede requerirlas. Es la
estrategia fundamental para conseguir la individualización de la
enseñanza y por tanto, tienen un carácter preventivo, temporal y
compensador.
2. Significativas o muy significativas: Modificaciones que se realizan

desde la programación, previa evaluación psicopedagógica, y que
inciden sobre los elementos del currículo oficial por ajustar
competencias generales, específicas, contenidos básicos de las
diferentes áreas curriculares y criterios de la evaluación.
Estas adaptaciones pueden consistir en:

 Adecuar competencias
 Criterios de evaluación
 Cambiar los tiempos
 Modificar competencias señaladas en el programa de
asignatura o introducir competencias no contenidas y
necesarias para ese(a) estudiante
 Dividir el programa de la asignatura en dos momentos para
semestres subsecuentes
 Todo con base a los requerimientos de atención del
estudiantado.
53
Para realizar una adecuación curricular muy significativa se requiere la
integración del expediente con los documentos evidencias de diagnóstico
médico y resultados de la evaluación psicopedagógica y que contenga:
1. Diagnóstico médico.
2. Evaluación psicopedagógica y propuesta de atención académica.
3. Evolución escolar: Historial académico de niveles escolares anteriores.
4. Evaluación de competencias previas.
5. Determinación del tipo de currículo adaptado que seguirá el
estudiantado con sus respectivos ajustes (competencias, metodología,
actividades de enseñanza – aprendizaje y estrategias de evaluación).
6. Ajustes razonables, ayudad técnicas y requerimientos tecnológicos
específicos.
7. Delimitación de las Necesidades Educativas Especiales.
8. Diseño de la metodología de intervención educativa.
Al hablar de adaptaciones curriculares individualizadas, podemos distinguir

entre:
a) Adaptación en los elementos de acceso al currículo: Se trata de crear las
condiciones para que el estudiantado pueda interactuar con el currículo.
Incluye la eliminación de barreras arquitectónicas, la incorporación de
medios técnicos de diversa índole, la incorporación de sistemas
alternativos de comunicación, la adecuación de materiales didácticos, la
adaptación de software, la asignación de personal de apoyo tal como
intérprete para la discapacidad auditiva, entre otros.
La participación de elementos personales necesarios en función de las

necesidades de los alumnos, es incluida por algunos como adaptación de
acceso, mientras que en otros casos se explicita a la hora de indicar los
“apoyos” que el estudiantado requiere. En el caso de las personas con
discapacidad intelectual son estos últimos los que precisan habitualmente ya
que las adaptaciones de acceso, son más necesarias cuando se trata de otras
discapacidades y serán tratadas en los módulos que se refieren a ellas.
b) Adaptación en los elementos básicos del currículo:
 Objetivos
 Contenidos
 Competencias a desarrollar
 Estrategias de enseñanza-aprendizaje y
 Criterios de evaluación
54
El punto de partida para la adaptación en los elementos básicos del currículo
será la información incluida en el informe psicopedagógico del estudiantado
en esta condición. Por ejemplo, los contenidos que se propongan en la
adaptación curricular serán establecidos a partir del nivel de competencia
curricular expresado en dicho informe.
Intervención Educativa
Las adaptaciones curriculares a manera de intervención educativa
individualizadas han de formularse en un documento oficial en cuya
elaboración participan los diferentes profesionales implicados en el proceso
educativo del estudiantado que lo requiere, haciendo del conocimiento del
padre o madre de familia que se ha realizado una intervención educativa
individualizada para contribuir con el estudiantado a mejorar en el área
requerida.
Las intervenciones educativas:

1. Pueden ser conductuales o académicas.
2. Tienen una intención, están dirigidas a un área de oportunidad en
particular.
3. Son específicas, formales y con una modalidad flexible.
4. Dura una determinada cantidad de tiempo, semanas o meses y se
revisan de manera constante por el cuerpo docente involucrado con la
finalidad de realizar los ajustes razonables académicos de tiempo,
acciones o avances.
En ocasiones es común confundir las estrategias con las intervenciones

educativas, pero existen diferencias importantes entre ellas. Cuando se
implementa una intervención no sólo nos referimos a una estrategia
didáctica. Una estrategia es un conjunto de actividades para transmitir un
determinado conocimiento o desarrollar una competencia y una intervención
educativa puede incluir distintas estrategias, pero no todas las estrategias son
intervenciones.
La diferencia principal es que la intervención educativa es formal y dirigida a

una necesidad específica conocida que requiere ser supervisada. Al contrario,
una estrategia puede ser informal y no siempre se realiza un diseño exacto para
un estudiante, son más generalizadas y no requieren supervisión de manera
específica.
55
Este es un ejemplo de una intervención:
Alcira es una estudiante de segundo semestre de Licenciatura en Administración, tiene
algunas dificultades en el dominio de las competencias matemáticas, con la intención de
apoyar en el logro de sus competencias y evitar eliminar contenidos o temas del programa
de asignatura, su tutor asigna una hora semanal para incluirla en el grupo de matemáticas
de un semestre anterior al que ella debe cursar.
Cada dos semanas el tutor y el docente a cargo de la asignatura evalúan su avance y, en
caso de requerirse, proponen modificaciones en las estrategias de enseñanza y de
aprendizaje y acuerdan con ella la propuesta de mejora en sus actividades así como el
método a implementar.
Actividad 07 Instrumentación didáctica en atención a la discapacidad

Con base en la lectura de la información relacionada a la discapacidad, realice
la siguiente actividad con el formato de instrumentación didáctica actual
integre un apartado en el cual señale lo requerido para realizar las
adecuaciones curriculares y las estrategias de intervención a los estudiantes
con necesidades educativas especiales relacionadas a la discapacidad.
Contemple:
a) Ayudas técnicas
b) Ajustes razonables
c) Propuesta de modificación curricular
d) Intervención educativa
e) Infraestructura
f) Evaluación
g) Entre otros.
56
Altas
Capacidades
Intelectuales o
superdotación
intelectual:
Modelos de
Atención.
57
CASO DE ESTUDIO: LA DESINFORMACIÓN PARA ASESORAR
…”Mi nombre es Adrián, tal vez no suene raro lo que a continuación les
comentaré pero a mí me ha sucedido, durante todo el tránsito por mi vida
estudiantil, estuve observando algo distinto acerca de las características que
presentaba en mi proceso de aprender, regularmente no tenía dificultades
para asimilar el conocimiento, la mayor cantidad de información que los
profesores proponían en la clase me parecía sencilla y regularmente ya tenía
conocimientos previos relacionados al tema, pues de manera constante
estaba interesado en algo, investigando un tema o leyendo un libro que al
resto de mis compañeros les parecía absurdo y aburrido y que para mí era
interesante; motivo por el cual, no me resultaba difícil hacer aportaciones en
clase e incluso preguntas o cuestionamientos que en algunas ocasiones los
profesores no me respondían o no cumplían con los requerimientos de
información que yo tenía, las respuestas no satisfacían mis necesidades de
formación e información.
Cuando estaba cursando el tercer grado, ir a la escuela se convirtió en

una situación un poco tormentosa debido a que tenía una profesora que tal
vez no comprendía mi proceso de aprender, me exigía que estudiara
información que desde mi perspectiva no era necesaria en la cotidianeidad de
mi vida, no la necesitaba y no tenía un significante.
Antes de llegar a la primer mitad de ese grado, las consecuencias en mi

rendimiento escolar y mi comportamiento fueron demeritándose, me aburría
tremendamente en clase, me parecía sumamente tedioso estar en el aula, era
difícil seguir los lineamientos de la profesora que constantemente me pedía
estar sentado, debía llenar hojas de mi cuaderno con números que nada me
representaban ni les veía utilidad, debí responder exámenes que me hacían
preguntarme “¿Por qué mi profesor siempre quiere saber lo que yo no sé?”.
Mi interés estaba centrado en aprender del mundo animal, del universo,

de plantas, de planteas, de ciencia que era lo que yo veía en documentales y
programas televisivos relacionados a eso. Mi comportamiento llegó a ser tan
malo que fui canalizado a atención psicopedagógica en donde le dijeron a mi
madre mi diagnóstico: TDA-H, a pesar de las sesiones psicológicas no mejoré,
estaba siempre inquieto en clase, distraído, intolerante; motivo por el cual
empezaron a medicarme.
58
Mi salvación llegó en sexto grado con la Maestra Trini quien permitía
hacer mis investigaciones de los temas que eran interesantes para mí y
después presentarlo a mis compañeros en clase, la maestra no se concentraba
en mortificarme con aprender las tablas ni que respondiera ejercicios
kilométricos de operaciones matemáticas.
59
Dejé el medicamento, logré mi ingreso al Tecnológico de Jecotlalcilapa
con un aprendizaje autodidacta y con grandes habilidades para la
investigación que mi maestra ayudó a desarrollar en mí.
Hoy NO tengo un título profesional; cuando sentí que la universidad era

insuficiente porque los docentes no me apoyaban para superar mis
conocimientos y sus respuestas a mis cuestionamientos no eran correctos,
estaba insatisfecho, lo platiqué con la psicóloga encargada de tutorías del
Tecnológico, la Maestra Rosaura y me dijo estar de acuerdo en que yo buscara
otra institución de educación superior, regresé al tecnológico solamente a
recoger mi documentación y me dediqué a trabajar……
Actividad 08 Caso de Estudio: “La desinformación para asesorar”
1.-En trabajo de equipo, comente y escriba sus observaciones respecto a la

atención académica recibida por Adrián.
2.-Desde su perspectiva, comenté en relación a la frase: “Dejé de aprender

cuando empecé a asistir a la escuela”.
60
3.-Enliste tres acciones erróneas en la atención académica de Adrián.
4.-Elija una postura de acuerdo o en desacuerdo con el actuar de la Maestra

Rosaura y argumente su respuesta.
La educación inclusiva debe ser capaz de atender a una población diversa, que
incluya y acepte las diferencias entre ellas a las personas con discapacidad y
niños y niñas con necesidades especiales, prácticas religiosas, grupos
indígenas, multiculturales, entre otros (Terré, 2009).
En relación a este tema es común la percepción que se tiene respecto a que

este tipo de estudiantes no necesitan educación especial y adaptada a sus
necesidades, pues se considera que tienen las habilidades para adaptarse por
sí mismos al aula. No obstante, se tiene evidencia teórica que muestra que es
necesario proporcionar atención diferenciada. Para lo cual es importante
partir de la detección, donde los modelos revisados permiten tener un
panorama a la hora de determinar cuándo un estudiante es superdotado, sin
soslayar que cada persona es irrepetible y que ninguno tendrá exactamente
los mismos rasgos, ni se presentarán en la misma medida. Tomando en
cuenta lo anterior se puede decir que la identificación consiste en un
diagnóstico, el cual parte de la conceptualización, y cada enfoque determina
los criterios que deben ser evaluados para determinar si las capacidades de
una persona son superiores a las de sus pares.
61
En particular, los enfoques orientados a los aspectos socioculturales son los
más utilizados debido a que se adaptan mejor a las condiciones educativas de
nuestro país, ya que consideran elementos significativos como la familia, el
entorno educativo, social y cultural, así como algunas características
específicas.
Conceptualización
AUTOR AÑO CONCEPTUALIZA
CIÓN
Terman 1925 “Sujetos que muestran un rendimiento muy superior a la
media de su edad”, puntuación superior a 130 en el Stan-Ford-
Binet.
Witty 1951 “Sujetos cuya ejecución es excepcional en cualquier área
potencialmente importante”.
Guilford 1959 La creatividad es la clave de las soluciones e innovaciones
que descubren los científicos e inventores de más talento.
Marland 1972 Sujetos que poseen habilidad potencial en las siguientes áreas
(en una de ellas
o en combinación):
1. Capacidad intelectual general
2. Aptitud académica específica
3. Pensamiento productivo o creativo
4. Capacidad de liderazgo
5. Artes visuales o de representación
6. Capacidad psicomotriz (esta última fue suprimida en
1978)
Genovar 1982 1. Sujetos que manifiestan un comportamiento que les
d permite llegar al éxito, donde sus compañeros de la
misma edad no llegan normalmente.
2. Individuo englobado en una categoría que sobrepasa la
inteligencia
media y que es capaz de tratar con facilidad y
perfección con hechos, ideas y relaciones.
3. En cuanto al término superdotado, toman la definición
de Renzulli y
62
dicen lo que sigue:
“Se utiliza para definir las personas excepcionales que
manifiestan estas características:
a) Una alta capacidad intelectual y rendimiento
b) Alto nivel de creatividad
c) Persistencia para permanecer en una tarea hasta que
han producido una evidencia tangible de su
superdotación que se refleja en un producto” (Renzulli,
citado por Prieto y Castejón, 2000, p. 30).
63
Para definir talento, estos autores toman la definición de Gardner y dicen de
éste: “Concepto utilizado desde la perspectiva psicométrica para referirse al
área de la inteligencia y a las pruebas de medida de la misma. Es una señal de
potencial biopsicológico precoz en cualquier especialidad existente en la
cultura. Se usa para definir a las personas que muestran unas habilidades
extraordinarias y especializadas en campos concretos, como el arte, la música,
los deportes o el teatro” (p. 30).
En la actualidad, tanto las teorías recién descritas como las definiciones

realizadas por especialistas guardan alguna relación con aspectos generales
referenciados en el Diccionario de la Real Academia Española: “Talento: Dotes
intelectuales, como ingenio, capacidad, prudencia, etc., que resplandecen en
una persona” (RAE, 1970, p. 1239). En esta definición se hace referencia a
aspectos que se destacan en la persona; cuando son más de uno, la literatura
especializada ha convenido llamarlo superdotación y no talento.
Existen algunos modelos relacionados a la atención de la población estudiantil

que presenta altas capacidades intelectuales, talentos específicos,
sobresalencia o superdotación, algunos de ellos son:
Modelos basados en
El Modelo de los tres anillos de Renzulli.
rendimiento
Modelos socioculturales Modelo de Tannenbaumn y modelo de Monks.
Modelos cognitivos Teoría triárquica del talento intelectual de Sternberg.
64
Es importante diferenciar entre los términos TALENTOSOS y SUPERDOTADOS
65
1. Modelo de Superdotación de Rendimiento:
Los Tres Anillos de Joseph Renzulli
La superdotación consiste en comportamientos que reflejan una interacción

entre tres grupos básicos de características humanas; estos grupos, que están
por encima de la media general, generan habilidades específicas, altos niveles
de compromiso de tarea y altos niveles de creatividad (Renzulli,1994).
Tras más de dos décadas, el modelo de Renzulli (1986) supone uno de los
planteamientos más sugestivos desde el punto de vista educativo. Parte de
una selección poco restrictiva de los alumnos, entre el 15 y el 20% de la
población escolar, que conforman el denominado “grupo de talentos”.
Estos alumnos reciben una formación específica mediante un programa de

enriquecimiento curricular. Dos son los criterios fundamentales para
conformar el grupo de talentos: los resultados de test de CI y de aptitudes, así
como las nominaciones de los profesores.
Así, son seleccionados en una proporción similar, tanto los alumnos que
obtienen una puntuación alta en los test de inteligencia como los propuestos
por los profesores, aunque no hayan demostrado un alto grado de ejecución
en los test psicométricos. De hecho, la selección realizada mediante la
aplicación de un test es conocida previamente por los profesores para que
puedan añadir alumnos no incluidos.
Consiguientemente, las medidas estandarizadas de capacidad cognitiva

constituyen uno de los procedimientos de selección, pero no el único. Renzulli
propone procedimientos muy flexibles (además de los informes de los
profesores), como son los informes de los padres, las nominaciones de iguales
o, incluso, las auto nominaciones que, evaluadas por el comité 41 de expertos
del centro, proporcionan la oportunidad a un grupo relativamente elevado de
alumnos de participar en el modelo de enriquecimiento escolar (SEM) a través
de la realización de diversas actividades de enriquecimiento (tipos I, II y III).
Estas actividades se realizan en los denominados grupos de enriquecimiento;

esto es, agrupamientos de alumnos que, con independencia de su curso
escolar, comparten intereses comunes y se reúnen (normalmente, una vez a
la semana durante un semestre) para trabajar con un experto adulto. Para la
66
constitución del grupo se proporciona un “inventario de intereses”
desarrollado a ese fin y es coordinado por el “equipo de enriquecimiento” del
centro.
Todo el proceso de diagnóstico y selección queda reflejado en la “carpeta del

talento” de cada alumno, que es un registro acumulativo el cual recoge el
perfil del alumno en tres dimensiones fundamentales: capacidades, intereses
y estilo de aprendizaje. Esta información permite recoger los puntos fuertes
del alumno y facilita la toma de decisiones sobre la oportunidad de ofrecer
experiencias de enriquecimiento en el aula ordinaria o en el continuo de
servicios que se ofrecen.
Clasificación
La “Teoría de los Tres anillos” está compuesta por la interacción entre tres
grupos básicos de rasgos humanos:
Inteligencia por
encima de la media
(pensamiento convergente)
Superdotación
Implicación en
Creatividad el tema
(pensamiento (motivación por el
divergente) logro)
a) La inteligencia debe ser superior a la media, al menos en una desviación

para que el alumnado con estas características pueda ya comenzar a
definirse como superdotado.
b) La creatividad se manifiesta a través de un procesamiento permanente
de la información y puede adquirir una alta proyección social en sus
resultados; preferentemente, se expresa en la solución original de los
problemas.
c) La creatividad implica: originalidad de pensamiento, novedad de
enfoque, capacidad para dejar los convencionalismos establecidos e
innovación.
67
d) La implicación en la tarea o motivación, indica una disposición activa
hasta la conclusión de un trabajo, pero también significa sentirse
agradablemente atraído por la tarea (componente emocional),
establecer metas y planes (componente cognitivo) y aceptar la
seguridad de riesgos inherentes a la misma tarea (Izquierdo, 1996).
e) La implicación en la tarea implica: persistencia en la conclusión de un
propósito, motivación intrínseca, fuerte absorción en el trabajo,
independencia, confianza en sí mismo e iniciativa propia.
Características de la población estudiantil con Superdotación, Renzulli

(1994)
f) Aprenden con rapidez y facilidad cuando están interesados.

g) Tienen una destreza superior a la media para resolver problemas.
h) Utilizan el conocimiento adquirido y las destrezas de razonamiento para
resolver problemas complejos teóricos y prácticos.
i) Incorporan al lenguaje oral un vocabulario avanzado, que utilizan con
una compleja estructura lingüística.
j) Comprenden de modo excepcional ideas complejas y abstractas.
k) Manipulan notablemente símbolos e ideas abstractas, incluyendo la
percepción y manejo de las relaciones entre ideas, sucesos y/o personas.
l) Formulan principios y generalizaciones gracias a la transferencia de
aprendizajes.
m) Poseen un comportamiento sumamente creativo en la producción de
ideas, objetos y soluciones.
n) Tienen un interés profundo y, a veces, apasionado en algún área de
investigación intelectual.
o) Demuestran iniciativa para seguir proyectos ajenos. Pueden desarrollar
aficiones según su propia elección.
p) Manifiestan una excepcional capacidad para el aprendizaje
autodirigido, aunque posiblemente solo en actividades extraescolares.
q) Muestran independencia en el pensamiento, una tendencia hacia la no
conformidad.
r) Tienden a ser perfeccionistas, intensamente autocríticos y aspiran a
niveles elevados de rendimiento; desean sobresalir.
s) Poseen una gran sensibilidad y consistencia con respecto a sí mismos y
a los otros, a los problemas del mundo y a las cuestiones morales;
pueden resultar intolerantes con las debilidades humanas.
68
2. Modelo Sociocultural de Tannenbaumn y Mönks
Definición
Tannenbaumn (1986) afirma que la superdotación y el talento se desarrollan
por medio de la interacción favorable de los factores individuales y sociales.
Argumentan que el contexto determina las necesidades y resultados del
comportamiento humano y establecen qué tipos de productos son
considerados valiosos y dignos de un reconocimiento.
Desde esta perspectiva, la superdotación es definida como el potencial para

llegar a lograr realizaciones críticamente aclamadas o productos ejemplares
en diferentes esferas de la actividad humana: moral, física, emocional, social,
intelectual o estética.
Clasificación
La superdotación está condicionada por cinco factores que se combinan entre sí:
Capacida
Factor de
d
Oportunid
ado suerte general
Capacidad
es
específica
s
Influencia
s
familiares
y
escolares
Factores
no
intelectua
les
Figura 6. La estrella de la superdotación. Fuente: Tannenbaum, 1997
69
Características de Estudiantes Superdotados, Tannenbaum (1997)
1. Capacidad general, potencial para optimizar las capacidades
intelectuales, mediante un entrenamiento adecuado y como resultado
de la interacción con el contexto.
2. Capacidades específicas, se refiere a habilidades o talentos especiales.
3. Factores no intelectuales como la personalidad, el autoconcepto, la
motivación y el ajuste o adaptación social.
4. Influencias familiares y sociales, que se refiere a variables del contexto
social en que se desenvuelve el estudiante y como pueden contribuir al
desarrollo de aptitudes.
5. Factor de oportunidad o suerte, se refiere a circunstancias o
acontecimientos que pueden cambiar el curso de la vida de las personas
Definición
Para Mönks (1986) la superdotación se desarrolla e interacciona en marcos
sociales y experimenta procesos evolutivos complejos. El desarrollo del
superdotado depende de un ambiente social de apoyo de la comprensión y la
estimulación adecuada de padres y profesores” (Sánchez, 2014, p. 15).
De ahí que al tener cada individuo personalidad única, cada estudiante

requiere de atención diferenciada, asimismo tendrán expresiones y
necesidades diferentes de acuerdo al medio social en el que se desenvuelvan.
Clasificación
70
Características
Conocido como el Modelo de la Interdependencia triádica, parte de reconocer
la importancia de los rasgos destacados en el modelo de Renzulli (inteligencia
superior al promedio, creatividad y compromiso con la tarea) y agrega la
interacción dinámica de los procesos del desarrollo humano.
Es una aproximación multidimensional, que considera la personalidad, así

como los componentes sociales, tales como la familia, el colegio y compañeros
o amigos.
3 Modelo Cognitivo de Robert Sternberg

Sternberg (1985), define la superdotación a través de la explicación de lo que
denomina teoría triárquica de la inteligencia. Es decir, la inteligencia no
funciona en el vacío sino en estrecha interacción con un mundo interno, del
propio sujeto, las experiencias que vivimos y la relación con el mundo externo.
Un estudiante superdotado será aquel con mayor capacidad de insight y

capacidad de encontrar soluciones nuevas ante un problema.
Clasificación
La superdotación estará conformada por tres categorías:
Características
1. Analíticos: Capacidad
extraordinaria para planificar
estrategias, alto CI en pruebas
estandarizadas y buenos
resultados académicos.
2. Creativos: Gran capacidad para

generar nuevas ideas, reformular
problemas y sintetizar
integradamente la información.
3. Prácticos: Gran capacidad para

aplicar sus habilidades al mundo
práctico.
71
Estrategias de intervención académica a estudiantes con
altas capacidades intelectuales o superdotación.
Whitmore (1980), creía que los estudiantes que no son identificados

tempranamente tienden a perder la motivación y el interés por los estudios,
debido a que no encuentran alicientes en el currículum que normalmente se
imparte en los centros escolares.
Es un hecho real la existencia de estudiantes, que desde muy temprana edad

manifiestan habilidades superiores a las esperadas a su edad; inteligencia,
productividad, creatividad, motivación, capacidad física, etc., que si no son
identificados y atendidos debidamente podría afectar el buen desarrollo del
estudiante, e incluso generar ansiedad, desinterés o desmotivación, estrés,
depresión, conductas disruptivas, desadaptación social, familiar y escolar.
1. Detección e identificación
a. Sospecha al observar que el estudiante destaca o supera al resto de
sus compañeros en determinadas habilidades.
b. Observa signos de desadaptación (termina pronto sus actividades,
aburrimiento, entre otras).
2. Indicadores básicos
a. Lenguaje: amplitud de su vocabulario, precisión de los términos que
emplea, complejidad de la estructura de sus frases, entre otras.
b. Elevada comprensión de ideas complejas y abstractas. Puede, a la vez,
desarrollar o elaborar ideas a un nivel no esperado.
c. Calidad de sus preguntas. Pueden ser inusuales, originales,
complicadas y/o llenas de madurez e intencionalidad.
d. Habilidad para diseñar estrategias sistemáticas y múltiples para
resolver problemas.
e. Posibilidad de aprender con rapidez y facilidad cuando está interesado.
f. Comportamiento sumamente creativo en la producción de ideas,
objetos y soluciones a determinados problemas.
72
Indicadores en el ámbito educativo para detección estudiantes con altas
capacidades intelectuales o superdotación Whitmore (1985), consideró
indicadores primarios y secundarios que se complementan
PRIMARI SECUNDARIOS
OS
1. Aprenden con rapidez y facilidad 1. Su comportamiento es
cuando están interesado. sumamente creativo en la producción
2. Tienen una excepcional capacidad de ideas, objetos, soluciones: “fascinado
cognitiva para aprender y utilizar el por el juego de ideas”.
2. Poseen una extensa gama de
conocimiento.
intereses; son básicamente muy
3. Poseen una destreza superior para
curiosos.
resolver problemas complejos 3. Muestran un interés profundo y, a
teóricos y prácticos. veces, apasionado por alguna área de
4. Incorporan al lenguaje oral un investigación intelectual.
vocabulario avanzado, que utilizan 4. Desean intensamente conocer y
con una compleja estructura entender, dominar destrezas y
lingüística. problemas de interés.
5. Tienen una comprensión 5. Demuestran iniciativa por seguir
excepcional de ideas complejas proyectos ajenos, y poseen una
abstractas. excepcional capacidad para el
aprendizaje autodirigido en actividades
6. Poseen una elevada capacidad de
extraescolares.
indagación en los temas que les
6. Disfrutan con la autoexpresión,
interesan y suscitan su atención. especialmente a través de la discusión,
7. Su pensamiento tiene una calidad pero con frecuencia también mediante
excepcional, como se muestra a el arte.
través del lenguaje y de su 7. Manifiestan independencia en el
capacidad para resolver problemas. pensamiento, una tendencia hacia la no
8. Manipulan notablemente las ideas conformidad.
abstractas y símbolos, incluyendo la 8. Exigen una razón o explicación de
percepción y manejo de las los requisitos, límites y sucesos no
relaciones entre ideas, sucesos y deseados.
9. Tienden a ser perfeccionistas,
personas. Formulan principios y
intensamente autocríticos y aspiran a
generalizaciones gracias a la un alto rendimiento; desean sobresalir.
transferencia de aprendizajes. 10. Muestran una gran sensibilidad y
9. Reflexionan y razonan para lograr consistencia con respecto a sí mismos y
intuiciones y generar soluciones a los a los otros, a los problemas del mundo y
distintos problemas. a las cuestiones morales; pueden
resultar intolerantes con la debilidad
humana.
73
Intelectual Creativa
Nivel elevado de recursos cognoscitivos para adquirir y
Capacidad de producir grandes números de ideas
manejar contenidos verbales, lógicos, numéricos,
diferentes entre sí, originales o novedosas.
especiales, figurativos y tareas intelectuales. Puede
expresarse en aptitud académica y el alto potencial de
aprendizaje.
Socioafectiva Artística
Habilidad para establecer relaciones Nivel elevado de recursos cognoscitivos
adecuadas con otros, compresión de para adquirir y manejar contenidos
contenidos sociales asociados con verbales, lógicos, numéricos, especiales,
sentimientos, intereses, motivaciones y figurativos y tareas intelectuales. Puede
necesidades personales. expresarse en aptitud académica y el alto
Habilidad para convivir, comunicarse y potencial de aprendizaje.
adaptarse.
3. Instrumentos de Evaluación: Asistida o compartida.

A. Pruebas subjetivas:
a) Nominación de los profesores
b) Nominación de los padres
c) Nominación de compañeros
d) Pruebas informales de rendimiento
e) Autobiografías y autoinformes
B. Pruebas objetivas:
a) Test de inteligencia general
b) Test de aptitudes específicas
c) Test de creatividad
d) Resultados escolares
4. Seguimiento y evaluación continua.

a. Feedback
74
5. BUENAS PRÁCTICAS con base en el Modelo de Renzulli (1994)
a. La aceleración:
i. Permite avanzar más rápidamente en los contenidos
curriculares, adelantando cursos o haciendo dos cursos en uno.
ii. Se pueden liberar créditos por exámenes.
b. El agrupamiento:
i. Permite agrupar a estudiantes excepcionales en grupos o
escuelas especiales.
c. El enriquecimiento:
i. Debe profundizar en temas que le interesan más al
estudiantado, incluyendo información nueva o especializada.
d. Estrategias de enseñanza para la heterogeneidad

i. Parte de una evaluación diagnóstica que permita conocer
diferencias en ritmo y estilos de aprendizaje para ofrecer a
cada uno lo que necesita.
e. Vinculación interinstitucional
i. Es la participación con otras instancias para identificar
metodologías de trabajo que enriquezcan la práctica
educativa de los profesores, as u vez ofrece a los estudiantes
la posibilidad de aprender de especialistas o mentores que
proporcionen apoyo extracurricular.
75
Actividad 09 Cuadro comparativo altas capacidades intelectuales
o superdotación vs Talentos específicos
1. Revise los modelos descritos e identifique las semejanzas y diferencias
entre un estudiante superdotado y un estudiante con talentos
específicos.
SUPERDOTADO TALENTOS ESPECÍFICOS
76
2. Haga un recuento de su trayectoria docente e identifique al alumnado
con aptitudes sobresalientes, talentos específicos, altas capacidades
intelectuales o superdotados que haya atendido en alguno de sus
grupos y recuerde cómo los atendió, con base en uno de los modelos de
atención a la superdotación presentados diseñe la estrategia de
intervención académica para ese caso.
MODELO ELEGIDO:
ACCIONES DE
CARACTERÍSTIC
INTERVENCIÓ MODIFICACIONES REQUERIDAS
AS
N
PRESENTADAS
ACADEMICA
POR EL
POR
ALUMNADO
IMPLEMENT
AR
Infraestructu Estrategias Evaluación Vinculació
ra Didácticas n
77
Actividad 10 Instrumentación didáctica en atención a la
Superdotación.
Con base en la lectura de la información relacionada a superdotación, realice

la siguiente actividad: Con el formato de instrumentación didáctica actual
integre un apartado en el cual señale lo requerido para realizar las
con necesidades educativas especiales relacionadas a la superdotación.
Contemple:
a) Ayudas técnicas
e) Infraestructura
f) Evaluación
g) Entre otros.
78
Población Indígena
79
En México, 7 millones 382 mil 785 personas de 3 años y más hablan alguna
lengua indígena, las más habladas son: Náhuatl, Maya y Tseltal. De cada 100
personas de 3 años y más que hablan alguna lengua indígena, 12 no hablan
español. A nivel nacional, 7 de cada 100 habitantes de 3 años y más hablan
alguna lengua indígena, de las cuales existen 72 (INEGI, 2010).
La participación de estudiantes que pertenecen a pueblos indígenas ha

crecido en los últimos años gracias a la meta nacional del Plan Nacional de
Desarrollo 2019-2024: México incluyente en su estrategia 2.2.1, señala: Asegurar
el acceso y permanencia en la educación, ofreciendo oportunidades
educativas que tengan como eje principal el interés superior de las niñas,
niños, adolescentes, priorizando a las mujeres, los pueblos indígenas y a los
grupos históricamente discriminados.
Existe la necesidad de propiciar inclusión de los pueblos indígenas en la

educación tecnológica a través de la concientización de los involucrados en
diferentes aspectos como su geografía, entorno social, económico y cultural.
Considerando que los pueblos indígenas son vulnerables por diversos

factores, se busca su crecimiento y desarrollo por medio de la educación
preservando sus raíces, usos y costumbres con el objetivo de disminuir la
discriminación y exclusión.
México es un país pluricultural en el que viven poco más de 10 millones de

indígenas que representan el 9.8% de la población total del país. Aquí se
hablan 62 lenguas indígenas y más de un centenar de variantes dialectales. El
náhuatl, el maya, el zapoteco, el mixteco y el tzotzil son las que más se hablan;
el kiliwa, el cochimí, el ixil, el kikapú y el kumiai las que menos (Gallart, 2006).
El concepto de población indígena que utiliza la Comisión Nacional para el

Desarrollo de los Pueblos Indígenas un hogar indígena es aquel donde el (la) jefe
(a), el (la) cónyuge o algún ascendente hable lengua indígena. Una vez que se
cumple dicha condición, todos los miembros del hogar, independientemente de que
hablen o no alguna lengua indígena, serán considerados como tales (CDI, 2017).
En el tema de oportunidades de educación superior se refleja la desigualdad

o limitado acceso a las oportunidades que se presentan para el ingreso a las
universidades por la población indígena.
80
La oferta de educación superior, así como su diferencial para distintos
sectores poblacionales, refleja la desigualdad del país: una diferencia de uno
a 40 entre el decir superior y el inferior en términos de ingreso describe
elocuentemente la misma. El problema es que, en su forma inercial de operar,
no sólo refleja esta desigualdad, sino que la reproduce y contribuye a
perpetuarla o, lo que es peor, a acentuarla (Schmelkes, 2003).
Después de casi 20 años de que se publicara la Ley General de Educación, en

la cual se estipula que el Estado tiene la obligación de asegurar que la
población de 5 años de edad curse un año de educación preescolar, 90% de las
personas no indígenas de 5 años asiste, contra sólo 76% de los infantes
indígenas (Schemelkes, 2013).
El 84% del alumnado de primer grado de primarias generales y 64% de los de

primarias indígenas cursaron, al menos, un grado de preescolar. La
desigualdad se reproduce también con los más pequeños (Schmelkes, 2007)
y la educación preescolar, que tiene el propósito de “nivelar el terreno de
juego” (Roemer, 1998 citado por Schmelkes, 2013); es decir, de preparar a las
personas para tener igualdad de oportunidades de aprender en la primaria,
con los indígenas no lo está cumpliendo por falta de oferta suficiente.
En términos generales puede afirmarse que las circunstancias que confluyen

para que el rezago educativo afecte a los indígenas son:
a. La pobreza.
b. La calidad educativa recibida por los indígenas en los niveles anteriores.
c. La distancia geográfica de los centros educativos.
d. Las barreras culturales.
e. La discriminación.
Es indiscutible que estas circunstancias se presentan a todos los niveles, pero en

la actualidad son más determinantes en el acceso a la educación superior
(Gallart, 2006).
A partir de la reforma a la Educación Básica Indígena, la Dirección General de

Educación Indígena (DGEI) tiene la responsabilidad de atender a más de 1
millón 200 mil niñas y niños indígenas, de 24 entidades federativas, avanza en
la atención con calidad y reconoce que es necesario transformar la educación
como parte de un derecho de los pueblos indígenas, desarrolla una política
educativa progresiva.
81
Si bien es una realidad que existen Instituciones de Educación Superior e
iniciativa privada que generan los apoyos que consideran pertinentes para
que la población en edad estudiantil y en estado de vulnerabilidad esté en
posibilidades de ingresar a la educación superior con la intención de realizar
sus estudios a nivel profesional; en algunas ocasiones, estos apoyos a pesar de
estar debidamente formalizados y organizados no prevalecen o no obtienen
los resultados mínimos esperados, tal es el caso de la campaña de apoyo
académico y económico generados por la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior y ANUIES y Fundación
Ford /ANUIES-FF, en la cual en el año 2005, una institución proporcionó la
organización académica y la otra el apoyo económico pero aun así no resulta
suficiente, la razón a este fenómeno es doble; por un lado se encuentra la
situación económica que sin duda, por la vía tanto de los costos directos como
de los de oportunidad, limita las posibilidades de acceso de sectores
importantes de acceso a la educación superior. Por otro lado, está el problema
de la calidad educativa recibida por los campesinos e indígenas en los niveles
anteriores.
Como bien se sabe, la calidad educativa se encuentra claramente dividida en

nuestro país y quienes se encuentran en situación de mayor desventaja son
los indígenas. Los egresados de instituciones educativas ubicadas en regiones
con estas características difícilmente logran pasar los exámenes de admisión
de las instituciones de educación superior debido a la atención diferenciada
respecto a la flexibilidad curricular a la condescendencia con la cual se les
atiende académicamente que recibe un trato indulgente, solventando
aquellas áreas de oportunidad educativas de la comunidad estudiantil y
desatendiendo las necesidades de adaptación curricular en poblaciones
indígenas, las cuales requieren de una atención adaptada a los usos y
costumbres culturales pero sin descuidar los requerimientos mínimos de
desarrollo de competencias profesionales señaladas en los programas de
asignatura y planes de estudio.
Ante esto se requiere alejarnos de la atención de sobreprotección paternalista

y realizar las adaptaciones curriculares pertinentes que contribuyan a la
inserción profesional de la población indígena en cualesquiera de los
ambientes laborales o de acciones de emprendedurismo.
82
BUENAS PRÁCTICAS para Población Indígena
En lo académico, un estudiante indígena requiere de adaptaciones
curriculares relacionadas con su lengua de origen, con las necesidades
culturales de su comunidad y necesidades de desarrollo económico y
social para que a través del desarrollo de sus competencias esté en
posibilidades de potencializar en todos sus ámbitos.
1. Conocer la cultura de la comunidad indígena a la que pertenece el
estudiantado.
2. Dotar de herramientas tecnológicas docentes para el acceso y
atención de estudiantes con necesidades educativas especiales
3. De ser posible el personal debe dominar la lengua indígena.
4. Contar con una persona con dominio de la lengua indígena.
5. Un modelo institucional abierto y curriculum flexible adaptable a las
tradiciones y costumbres que en su planificación refleje la existencia
de población multicultural y diversa.
6. Profesionales preparados para la atención de la diversidad con base
en el conocimiento teórico y la praxis multi e intercultural y
plurilingüe.
83
Actividad 11 Acciones de flexibilidad curricular
Diseñe con su equipo las acciones de flexibilidad curricular para la atención de
la comunidad estudiantil de población indígena que se requieren en su Instituto
Tecnológico. Genere de 3 a 4 acciones de intervención académica y marque si
son adecuaciones significativas, no significativas u otras.
ACCIONES DE FLEXIBILIDAD
CURRICULAR
ADECUACIÓN
INTERVENCIÓN CURRICULAR
ACADÉMICA Significativ No Otra
a Significati
va
84
CASO DE ESTUDIO DIDÁCTICO
EDUCAR Y TRANSFORMAR, EL CASO DE SAN PEDRO DE
LOS PINOS
El Instituto Tecnológico de San Pedro de los Pinos situado en la comunidad

de San Pedro de los Pinos, atiende a una población estudiantil de condición
indígena a la cual se le ofertan 3 programas educativos Ingeniería Industrial,
Licenciado en Administración con especialidad en Empresas Turísticas e
Ingeniería en Sistemas Computacionales.
Atender a estos estudiantes ha resultado complicado para el profesorado y

administradores académicos debido a la dependencia que muestra el
estudiantado pues de manera constante solicitan dispensas en la entrega de
asignaciones o apoyo de asesoría porque se les dificulta asimilar los
conocimientos lo cual limita el avance en los temas programados por los(as)
profesores(as) a cargo.
Con regular frecuencia se debe detener el avance en los proyectos o

actividades programadas, principalmente previo a las festividades de la
Semana Santa debido a las celebraciones religiosas, pues para la comunidad
estudiantil y docente del Tecnológico estas acciones son prioridad en relación
a los proyectos institucionales. La cultura religiosa del lugar limita la agenda y
el avance en los programas de asignatura de cada una de las carreras.
La fecha de inicio de las clases para el nuevo semestre de agosto debe

aplazarse hasta mediados del mes de septiembre debido a que una gran
cantidad de los estudiantes se va a trabajar a Estados Unidos para estar en
posibilidades de pagar el semestre en el Tecnológico. Esto tiene un impacto
negativo en las acciones académico administrativas relacionadas a
estadísticas, pagos, reportes nacionales de matrícula, ajustes de tiempo para
el alcance de las competencias establecidas en cada uno de los programas de
asignatura, entre otros.
El Director del Tecnológico ha instruido a los académicos para que se apliquen

los lineamientos tal cual se establecen para el total de los Institutos
Tecnológicos del país y no ha autorizado que las clases de inicio de semestre
se muevan de fecha, en acuerdo de reunión de Academia se decidió eliminar
la indulgencia y educar a la comunidad tecnológica con la idea que cuando
presten sus servicios profesionales como emprendedores o en alguna
empresa o institución no hay opción más que atender sus obligaciones. El
indicador de deserción y reprobación ha aumentado en el Tecno, están
buscando la estrategia para resolverlo.
85
Actividad 12 Caso de Estudio San Pedro de los Pinos
1.-Reunidos en equipo de tres personas, comenten brevemente qué estrategias
implementaría respecto a la atención académica de estudiantes provenientes
de población indígena hablantes o no de una lengua materna.
2.-Ayuden al profesorado a encontrar una solución a las problemáticas de los

indicadores que se presentan en esta comunidad tecnológica atendiendo los
lineamientos nacionales y las tradiciones y costumbres de la comunidad
indígena.
3.-Derivado de los comentarios realizados en equipo, proponga, en su caso,

acciones de mejora funcionales en la atención académica de la comunidad
estudiantil en esta situación.
86
Actividad 13 Instrumentación didáctica en atención a
la Población Indígena
Con base en la lectura de la información relacionada a población indígena,
realice la siguiente actividad: Con el formato de instrumentación didáctica
actual integre un apartado en el cual señale lo requerido para realizar las
con necesidades educativas especiales relacionadas a la población indígena.
Contemple:
a) Ayudas técnicas
e) Infraestructura
f) Evaluación
g) Entre otros.
Actividad 14 Lineamientos para la Diversidad

Reunidos en equipos de tres personas, genere una idea de atención a la
diversidad (Discapacidad, superdotación y población indígena) que resulte
aplicable al interior de su Instituto Tecnológico y redáctelo a manera de un
lineamiento que contenga:
a) Propósito
b) Alcance
c) Responsables
d) Políticas de operación
e) Definición
f) Acciones específicas de los responsables
g) Glosario, entre otros.
Para el diseño considere desde el proceso de detección. Documente este

producto dado que es evidencia para su Proyecto Integrador.
87
Actividad 15 Campaña de sensibilización
En su Tecnológico se le ha comisionado para iniciar la campaña se
sensibilización, concientización e información acerca del tema de atención a
la diversidad (Discapacidad, superdotación y población indígena), para esto
deberá diseñar una campaña para el alcance del objetivo mencionado deberá
iniciar por la Academia a la cual pertenece. Diseñe a manera de bosquejo de
planeación estratégica, la actividad a realizar.
Documente este producto pues es evidencia para su Proyecto Integrador.
Formato de PLANEACIÓN
ESTRATÉGICA
PROYECTO EDUCACIÓN
INCLUSIVA
Foro en Requerimie
el cual Objetiv Líneas de acción Responsable nto
se o (Actividades Técnico Materiales Humanos
realizar Gener específicas)
á al
Para informarse más:

Nunca habrá un momento mejor para renovar el compromiso imprescindible y a largo
plazo de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos las personas,
jóvenes y adultos. Este esfuerzo de educación básica y capacitación requerirá una
inversión de recursos mayor y más racional que nunca, pero los beneficios empezarán
a cosecharse de inmediato e irán a más, hasta que los grandes problemas mundiales
de hoy se resuelvan, en buena medida gracias a la determinación y la perseverancia
de la comunidad internacional en la persecución de la meta que se ha fijado: la
Educación para To d o s.
Declaración Mundial sobre Educación para Todos, U N E S C O, Jomtien, Tailandia, 1990.
88
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