IMAGDALENASDUMIUTRANAL SONAR) OMSAIHON q | WaoH NTR! COMMING CARED OnNL CG companiaCuprins a C I, loc de introducere al Cc] Dezvottarea exprimarii orale, si utilizarea corecta a semnificatiilor structurilor verbale orale Cc] Eaucarea unei exprimari verbale Bi corecte gramatical Cc] D ezvoitarea creativitatii si expresivitatii limbajului oral C] Anexi: inventar de deprinderi in dezvoltarea limbajului C] Biotiogratie consultataTh loc de introducere Acest volum isi propune s4 prezinte una din modalitatile de realizare a obiectivelor educationale legate de dezvoltarea comu- nic&rii orale la copilul mic. Nu este vorba de unica modalitate abor- dabili, intrucit pot exista $i alte viziuni asupra continuturilor si pro- cedeelor de transmitere a lor, si care urmiresc atingerea aceloragi scopuri. Iustrind aceasti idee de altemnativa, cartea prezinta, in anexa, un inventar al deprinderilor pe care copilul trebuie si le achizitio- neze pentru a progresa in comunicare. Inventarul este alcatuit din perspectiva unei educatii ce promoveazi abordarea globala a dez- voltirii personalit3tii si, prin urmare, instruirea interdisciplinars. Volumul de fati incearci, de asemenea, si expund si si explice metodele cel mai des folosite, care si-au dovedit in acelasi timp ef- cienta, metode adoptate in invatimintul din intreaga lume, multe dintre ele fiind familiare si invatimdntului romanesc. Desi structura textului respect principiul tratarii distincte a obiectivelor educationale, continutul volumului trebuie privit in ansamblu, si nu fragmentat. Procedeele prezentate sunt in cea mai mare parte polifunctionale si pot fi utilizate in actiunea educational care urmireste si ating’ mai multe obiective. Asadar, activitatea didactic’ trebuie si renunte la fragmentare, la vizarea exclusiva a unui obiectiv sau a altuia. Ea trebuie proiectata intr-o perspectiva mai larga, de prezentare interdisciplinari a faptelor, urmirind abor- darea globala a continuturilor. Inventarul de deprinderi din anexi demonstreazi pe deplin necesitatea acestei viziuni de ansamblu. Volumul care va urma, dedicat comunicarii scrise, va cond- nua expunerea altor modele de perspectiva interdisciplinara.COPILUL VA PUTEA I sa participe la activitatile de grup, inclusiv la activitatile de joc, atat in calitate de vorbitor, cat si in calitate de auditor > 2 sa inteleag3 si si transmit mesaje simple 3 s4 audieze cu atentie un text (epic sau liric), sa retina ideile acestuia si si demonstreze intelegerea luiOn st eR nk “Anoka S wend TR a nt hae aa reve Exemple de comportamente si ia parte la discugii in mici grupuri informale si discute cu colegii si cu educatoarea si intrebe gi s4 rispunda la inwrebari s& utilizeze corect saluturile si fack prezentari sf ia parte Ja jocurile de grup si ia parte la activititile de invitare in grup, si sugereze, de exemplu, ce este de ficut mai departe intr-un joc, intr-o activitate complex’, continuand secvente de actiuni Oc Cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, inteleg evenimentele din jur si invari din ele este, fird indoiali, jocul. Utilizarea si dezvoltarea limbajului fac parte integranti din acest proces. Jucindu-se, copilul exerseazi } infelegerea prin comunicare, isi dezvolti capacitatea de dis- / criminare, de judecati, imagineazi : formuleazi verbal atit realul, cat $i imaginarul. Totusi, desi specific cpilului si copiliriei, jocul nu isi ¢ Poate fructifica valentele, daca este lipsit de modelul lumii / adulte. Adultul este prezent in jocurile copiilor fie ca personaj evocat, fie ca participant activ. in cazul jocurilor care se | desfigoard in gridinitd, el apare in ambele ipostaze, Aduleul este E] ¢—— practic cel care valorifica intreaga bogatie de informatie, pre- cum gi calititile formative ale jocului prin activitatea sa directa de sugerare, sfatuire, stimulare a gandirii, oferind, de aseme- nea, modelul de limbaj adecvat situatiei evocate in joc. Oricine observa jocurile copiilor constata ci exist’ un moment in care jocul se impotmoleste : copiii nu mai au idei si nu mai sunt capabili si duc4 jocul mai departe. O persoana din afar’, cu sugestii noi, poate inviora jocul. Educatoarea cu tact si talent pedagogic va sti cand si cum si intervini pentru a starni din nou curiozitatea si entuziasmul copilului, pentru a stimula par- ticiparea intelectual si verbala. S didactic trebuie si stie si organizeze un joc de rol (sau socio-dramatic) structurat. Jocul structurat este bazat pe jocul spontan al copii ar_ideile acestora sunt largite si adancite de catre educatoare. Ea trebuie si puna la dispozitia copilului o varietate de materiale care au rolul de a stimula Jocul. Diversitatea si abundenta materialelor nu constituie un scop in sine. Acestea trebuie alese si oferite in urma observini atente a jocului spontan al copiilor, in timp ce acestia il desfisoara. Asadar, ceea ce se numeste « joc liber, la alegere » nu este un timp liber pentru cadrul didactic. Fri a interfera neaparat si fard_a~ i_ impune prezenta, educatoarea_urmireste jocul copiilor, intervenind doar atunci cand acesta treneazi ori se_simte_nevoia de folosi noi materiale. De exemplu, cind copiii se joaca « de- ‘a cumpariturile », educatoarea le poate pune la dispozitie cdteva pungi de plastic, un ziar-doui in loc de hir- tie de impachetat, ori cteva foi de hartie din care copiii sa alca- tuiasca biletele cu Preturi, bonuri de casi ori bani. Pentru a-i impiedica pe copii si se opreasci din joc ca si confectioneze «bani», de exemplu, cadrul didactic fi poate executa chiar el, sau poate da o mini de ajutor pentru ca lucrurile si mearga mai repede. Banii se Pot confectiona, de asemenea, in cursul activitatilor de aritmetic3 sau lucru manual. Asadar, educatoarea trebuie s& stie s4 organizeze un joc Structurat. Jocul structurat este bazat pe jocul spontan al copi- ilor, dar ideile acestora trebuie extinse si diversificate.. Impli impi- carea activa a cadrului didactic se realizeaza in diferite feluri: uneon ia_forma participarii Ja activitatea_care se_desfisoard,alteori el initiaz’ noi directii de dezvoltare a jocului; in alte cazuri, atunci cand jocul ajunge intr-un impas, il activeaza, ori giseste o incheiere mai putin frustranti. Pentru a se desfasura corect si cu eficienta rita jocul / stricturat cere indeplinirea urmiatoarelor conditii/ / aoe anc acetal oo @ un spatiu adecvat in care copiii si se poata juca @ un timp suficient pentma permite desfasurarea_ © jocului in mod_satisficitar pentru _copil cadrul unui comportament social (de exemplu, in jocul « de-a doctorul », relatia medic-bolnav implica reguli diferite de cele care functioneazi in relatia copil-copil din cadrul activitatilor obisnuite si, in acelagi timp, aseminatoare celor ce structureazi relatia adulta) . rin_participare, initiere de noi directii si interventii, Realizarea acestor conditii nu se poate face decat in urma observarii atente a nevoilor jocului real al copiilor.TT Joccutae rot in vederea dezvoltirii comunicarii orale, educatoarea treb; propuni (si sd realizeze) scopul de a stimula vorbirea si audierea in toat 5. de joc, Materialele pot fi foarte diverse : legate de tot ceea ce impy, utei, cu veseld si haine; jocuri de construcpe cu Plesé man g echipament pentru api si nisip, echipament pentru jocurile in aq materiale naturale pentru activitid creative ; fotografii, desene, ime. persoane avind diferite profesii. { Jocul de roljconstiruie jocul cu cele mai multe valente in dezvoirzes, gendeil 3, in apecia in dezvoltarea limbajului copilului. Jocul de ro] © cale foarte imporaanta peau copii de a reprezenta intamplanle pnp ae au recut, precum gi ceea ce stiu ei despre oament si situani. Prin joo 4 rol, copiii utilizeaza elementele pe care et le-au inteles in legaturd cu eve mentele Ja care au fost martori sau la care au luat parte, ajungind as¢, inteleaga semnificasile lucrurilor i evenimentelor din jur. Jocunte de rol ale copnior sunt puternic influentate de mediul sony. cultural de provenienta, de rutinele, obiceiurile tradigionale $1 modi de vorbire si exprimare ale fart si comunitaci de orgine. in joc de rol, copii mebuie laud & lizeze limbajul care le este fa jucindu-se «de-a familia», vor imita in mod evident comp tamentul gi limbajul propriei Totusi, educatoarea trebuie arate gi alte forme de comport si de vorbire, utilizate in d+ situatii: de exemplu, cum yore? si se poarta un doctor sau 6o°= catorul de metrou, de tren, $0! autobuz, profesorul, van” Cadrul didactic poate sa interpreteze o serie de situatii (scurte sce? implicd aceste personaje, fie jucindu-le impreuni cu copiii, fe vo Paper: a Se poate initia un joc de rol utilizind desene, fotografi, 0 pentru a povesti intampliri simple. 12Se discutd cu copiii despre ce personaj ar dori ei sA fie, pre- cum si ce lucruri le-ar trebui pen- tru ca ei si fie (si interpreteze) acea Persoana. Copiii trebuie incurajati sd emit idei personale. Discutiile vor fi purtate intr-un chip cat mai vioi, mai energic, pentru a im- pulsiona copiii. Ei vor fi apoi lisati s4 mearga si se joace in coltul cisutei, Desigur, educatoarea fi va urmiri, gata si intervini daci vede ca ideile de la care s-a pornit au fost pierdute pe drum, ori daci presco- larii au intrat in impas. Jocul de rol este, de asemenea, cel mai indicat pentru introducerea / in comportamentul copiilor a unor conduite sociale, cum ar fi folosirea! saluturilor, prezentarea unor _ ! persoane necunoscute. Nu e nevoie sa se « predea » aceste cunostinte ; este suficient ca educatoarea sa intre in jocul copiilor, alacuri de ei, si sa exprime clar comportamen- tul pe care doreste ca ei sa si-] insuseasc’. In coltul casei educatoarea bate la «usa», spune intotdeauna buna ziua ori la revedere. Pentru situ- atia in care vine cineva in viziti (se poate face o intro- ducere cu haz aducind de acasi animalul preferat, sau : luind unul de jucirie) persoana va fi prezentati « gazdei», oferind astfel modelul pe care cei mici dorim si-1 urmeze. Sens fn acest stadiu, scopul principal in dezvoltarea limbajului'e ? a-i ajuta pe copii sd capete incredere in ei pentru a vorbi intr-o situagie de ¢ [as] Erecopii rebui indrumati pentru @ tnvdja oq, ai grupului, Este 0 bund prepitire acitatii de ayteptare in sep De asemenea, ' atunci cind vorbesc alti membri Dey © conversatie reali, pentru dezvoltarea ¢ “lari di Min, sindu-se astfel stadiul in care prescolart’ din grup yg” hy, de replici, depa: toti deodati, ; lets Sfargitul jocului nu inseamn’ uitarea comp cc a continutulu, ty Dimpotriva, dupi joc, copiii trebuie ajutagi s4-91 amanteasca ce au Gieu si-gi consolideze cunostintele. Se organizeaz4 0 noua discutie in orup, copiii sunt intrebaji ce au ficut si ce parte a jocului le-a placut c¢j wag mult, De asemenea, ei sunt intrebati ce ar dori s4 facd mai departe (deg _ ar dori si se joace), fiind astfel obignuiti cu o strategie de planificare, ing, rajati si gindeasci mai departe si s4 proiecteze actiunile. ; E util cain joc sa fie introduse rime, poezioare scurte, chiar Cnte, cele. Copiii vor fi implicati cerandu-li-se si repete sunete, actiuni, p; tomime in cadrul jocului de rol respectiv. i ocurile de constructii_/ locul de constructii poate fi abordat de educatoare cu un scop precis — de exemplu, si jnalte o constructie echilibrata, si construiascd un pod... — sau poate fi ales de copii in cadrul activitatilor libere. Pe lang’ cuburi, copiii trebuie si aiba la dispozitie materiale, cum a fi_diverse_cutii, c3rimizi. castane_ etc. Educatoarea le va suger diferite lucruri de construit ori le va da sfaturi privind constructia inceputi Esentiala este, in acest context, stimularea discutiei in grup, fiecdrui copil oferindu-i-se prilejul de a se exprima, de a-si expune ideile. L JAlte activitati de joc A Jocurile copiilor cu nisipul si apa, precum gi jocurile de masi implic. de obicei, mai putin§ vorbire, conversatie, decit alte tipuri de joc. Este ini posibil ca prescolarii si fie indemnati si se exprime prin intrebiri bine pus (dar nu impuse): de exemplu, si spun3 cum simt ei materialul respect’ (nisipul, argila, o textura etc.), ce se poate face cu el, daci este greu SY usor, ud sau uscat, aspru sau moale, si discute despre ceea ce au reusit # realizeze etc. mo[_ ]Activitatite de grup Activit: A ile de grup trebuie si fie astfel organizate incit si dea copi- ilor prilejul sa participe la indeplinirea sarcinii atat in calitate de auditori, cat si in calitate de vorbitori. Tata citeva exemple de activitati. DOCIetimpurpovestiril E util si se organizeze periodic discutii in grup cu caracter informal, in cursul cirora copiii si povesteasca diferite intimpliri din viata personala. Aceasti activitate poate fi introdusi in orar ca o permanenti. in gridinitele cu program normal sau prelungit, unde copiii vin in fiecare zi, aceasta activitate poate avea loc in fiecare dimineati, timp de 15-30 de minute (ori chiar mai mult), precum si vinerea, aproape de ora de plecare. fn gri- dinitele siptiminale, « timpul povestirilor » poate avea loc lunea dimineata si vinerea la pranz sau dupi-amiazi, precum si miercurea, deci la mijlocul Sap mani Asezafi comod én{colful_ biblioteci,copiii vor_descrie_intimpliti triite de ei, isi vor exprima propriile sentimente si opinii, Cei mai multi copii au experienta povestirilor personale, dar numai in situatii informale, cu persoane binecunoscute, utilizind un limbaj colocvial. in cadrul acestei activitati, scopul este_a dezvolta ii is i ia descrieri de evenimente reale si imaginare. Se vizeaza stimularea copilului pen- tru a avea o mai mare incredere in capacitatea proprie de exprimare, exer- sarea sa in achizitia de competente crescute in relationarea verbala, in situ- atii atat formale, cat si informale, fati de colegi, dar si fat de aduldi. Timpul povestirilor poate avea diferite continutuni: (1Diintamplari de ac fn fiecare zi copii le vor povesti celorlalti despre ceva ce s-a intam- plat acasi. Chiar daca ei sunt foarte vorbireti in situatii familiale, informale, fati de membrii familiei, nu inseamni ca sunt automat lipsiti de inhibitie in oricare alti imprejurare. Daca exist in clas’ mai multi copii ce prezin- ti dificultati de exprimare in fata colegilor — datoriti timidititii, lipsei de incredere in sine —, educatoarele trebuie si fncerce si organizeze, pentru un timp, programul zilei intr-un fel mai aparte. Colectivul clasei va fisar discutiile vor avea loc in interiorul lor, de, imparcit in grupun mici, ae oy ar eee es tunel rilei astel cei timizi vor capita mai mult indrizneala daca yy) 4 Stor ii. i clase. povesti in fata catorva copii, iar nu a intregit clase, hore Se pot introduce gi variagi, cum ar fi imparsirea sesiunilor de poye. i otic carag! t in diffrite categorii: povestiri vesele, triste, plicticoase, caraghioase @@ es acest roc Taare ivimuleze un echin de televinorj, Se poate introduce o rama s Hi oO aa t spatele cireia copiii se sime mai in sigurangl 91 z ( a c (ADintamplari de ta televizor directe Ia propria lor persoani iy Unii copii prefera si evite referirile aps Ja incimplirile din familie, un comportament ce poate avea diferite cauze in cea ce-i priveste, este mai potrivit si se adopte © cale indirecti pentry stimularea comunicirii verbale in grup. De aceea, discutiile despre pro. gramele TV pot fi binevenite; de altfel, toti copii sunt bucurosi g povesteasci despre emisiunile pe care le-au vizionat. Trebuie insd luate anumite misuri de precautie: imaginile de pe micul ecran sunt ati de interesante, incat plicerea de a privi actiunea, miscarile in sine ascund micului spectator firul narativ. De aceea este bine ca educatoarea & indrume discuia, punind intrebiri de tipul : cum se numea programul (fil mul)? ce oameni/ ce personaje erau ? unde se intimplau lucrurile ? ce ficeau oamenii/ personajele ? cum s-a terminat filmul/programul ? cum fi-a plicut ? De ce crezi ci X a ficut bine/riu ? CDtuerurt de acasa Copiii au obiceiul de a aduce de acasi diferite lucrusoare, jucini, cirti. Este indicat ca educatoarea si-i provoace pe copii la o discutie despre ele. Asezat pe un sciunel sau chiar pe un mic fotoliu in coltul biblioteci, cite un copil ~ fieciruia ii va veni rindul cel putin 0 dati pe siptimini - le va arita colegilor o carte pe care a «citit-o » acasi sau care i-a fost cititd de paring. Va povesti cand si de unde i-au cumparat-o paringi, ce citlu are, va arata imaginile care i-au plicut cel mai mult. Evident, se pot folosi # jucarii in locul cartilor. Torusi, discutiile zilnice despre cirti in aceste situ atii informale vor duce la cresterea interesului pentru citire, Tel(oDAudierea unor descrieri Inainte de a putea descrie un obiect, o fing’, un eveniment, copii trebuie sa _aiba de descriere. Educatoarea le ofera acest model, abordand, din cand in cand, in cursul unor discutii in grup, texte mici (citite ori inventate chiar de ea) in care se face o descriere. Nu este nevoie decat de enuntarea a doui-trei caracteristici. fnainte de a citi, educatoarea Je poate cere copiilor si inchida ochii_ si si-si imagineze lucrul descris. Copiii pot sta comod pe sciunele, pe pernite sau chiar mai relaxat, inuinsi pe jos. Citirea se face rar, cu o voce joasi si calm, nuantatd. Se utilizeazi un text epic sau _o poezie. Verificarea intelegerii descrierii se face prin mai multe mijloace: dupa terminarea descrierii, li se poate cer > copiilor si deseneze biectul, fiinta sau fenomenul descris. Desigur, atunci cand edu- catoarea are-de-gandsa 1éceara sa deseneze, trebuie si aleaga descrierea a ceva foarte usor de reprezentat grafic, intrucat nu deprinderile motrice sau aptitudinile artistice intereseaza aici, ci doar intelegerea comunicirii. f copii pot desena chiar in timp ce se citeste descrierea. Se va citi deci rar, mentionandu-sé foarte putine caracteristici, usor de reprezentat. Dupi fiecare propozitie se face 0 pauza pentru a Te Ingidui copiilor si deseneze. De exemplu: « Am vazut o minge uriasi... Ea avea culoarea rosie... Mai avea si cateva buline negre... » etc. lor de catre copii alizarea_descrier Dupi ce se constata ca prescolarii s-au obisnuit cu discugile in grup educatoarea va cere copiilor, pe rand (dar fara a-i altul), s4 joace ei rolul « educatoarei ». Pentru mici (creion, ascutitoare, carte, ju- e care doreste sa-] descrie. centrate pe descriere, numi obligatoriu, pe unul sau a-i ajuta, le va prezenta cateva obiecte cirii) $i fiecare copil isi va alege lucrul p O varianti a acestui tip de sesiune estq desmered ui Copilul care descrie isi alege un coleg si povesteste despre el. Se poate introduce ca ci numele prietenului, iar grupul sa ghiceasca despre cine este vorba. Acest tip de descriere necesita si el un model de indru- i vor fi ghidati intai sa se refere la caracteristici fizice vizibile entale la fel de evidente time, par, ochi), apoi Ja trisdturi comportam: regula s4 nu se rosteaswe Linistit etc.) $1 jn cele din urma la trasaturi « inv 5, sti linistit etc.) ¢ h (mereu alearga, sta nls , 3 tC.) + ais . (e bun, spune mereu ea “ a un bun prilej pentru a introdyo, 5 ori jntotdea' bule onst.s Descrierile sunt into! ilor. Nu trebuie ingy ~~ vinte noi, imbogitind astfel vocabula cop eax “ee Predar bine ca aceste activitati cary sa cvire Plictise, rutina, vorbiria. Educatoarea poate utiliza in ae ho vom OF obiea, imagini, sunete ori zgomote. E de Ia sine intele: oa ae Of, niciodati, de exemplu, o imagine reala a fartunil P A pla esctig, verbali. De mare ajutor, in acest caz, sunt obiectele care fac 2Zomot cap, pietre, betisoare, ziare ce pot fi sfasiate, pun de plastic a Scot un fi) specific atunci cand sunt mototolite. Toate acestea pot fi ‘olosite pein; Teprezenta auditiv zgomotele furtunii: suieratul vantului, ramurile ce nesc, ripiitul ploii, bubuitul tunetului. ; Tot o descriere este si exprimarea verbala a sentimentelor resimt. la vederea unui obiect sau a unei fiinte, precum si dupa o « reprezentatie, cum e aceea cu furtuna.Exemple de comportamente @ sQ transmit’ un mesaj simplu, in cadrul jocului/activitatilor de invatare (exemplu : prin telefon de jucarie sau real) Msi primeasc mesaje, si indeplineascd instructiuni simple a sa raspundi adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune ocu Vom prezenta in cele ce urmeazi cateva sugestii de jocuri care con- tribuie la dezvoltarea capacititilor copilului de a comunica un mesaj si de a reactiona adecvat la un mesaj ce i-a fost transmis. OO Telefonul fara fir Unul din cele mai cunoscute jocuri este telefonul fari fir. Copiii sunt asezati in sir, unul Janga celalale, stau in picioare, pe sciunele sau pe podea. Educatoarea sau primul copil din sir spune la ureche un cuvant urmatoru- lui, Acesta, la rindul lui, il transmite celui de-al treilea copil si aga mai departe pin’ ce, mesajul ajungind la ultimul copil din sir, acesta i rosteste cu voce tare, Tuturor copiilor le place acest joc, pentru ca, de obicei, la ultimul copil din sir ajunge un mesaj distorsionat, care fi face pe toti sa rida. Copiii din grupa mici este bine si fie impirriqi in siruri mai mici, tepte transmiterea mesajului pan’ la capa- firul telefonului » poate fi mai lung. tul sirului. Cu cat sunt mai mari, cu atat « deoarece au mai putin’ ribdare sa aseke ti ctie de varsta cop; sufera modificari 10 a ene Em cuvan le Mesajul, de asemen® nsmite mat ee ria jocul at i mici ie si primeasc ei, bucu UW nu 4," es ta usor de perceput Pent andului ci de faptul dine cu o pronuntie clara, us are la sfarsitu rai y CL 4 a de cuvantul «caraghios» ce ap ozitiva. Trebuie, de aseme, : anta p ae lehey, Soa ee de pertorie neaparat si fie monosilabi oc . x Ant scurt nu (re! precizat ca un cuval . dezvoltarea auzului fonematic ; or, este in mare misura unul care cere cezNe in _formare. Astfel, un cuvj varsti mica, aceste deprindent sunt inca FE mult mai greu de Gea monosilabic format din doud-trei sunete PO Jele probleme de perce . decit un cuvant bi- ori trisilabic, in care comer Sey eee a auditiva sunt compensate de componenta none een mee si «ba » pot fi extrem de usor confundate int oe nac», «lacs e, monosilabice ; la fel se intampla cu «au» $1 4 bau», si “a » «Tac, Copilul mic va suferi un esec repetat daca va trebui sd trans asemene, cuvinte generatoare de confuzie. El nu este inca pregatit pentru aceayy experienti din punct de vedere auditiv si nici In ceea ce Ppriveste simtu) umorului. Sunt deci recomandabile cuvintele uzuale, simple, cu un numir de silabe nu prea mare, dar suficient, astfel incat copilul sa le surprinda sen. sul, chiar dac3 nu percepe corect toate sunetele : de exemplu, mama, masa, lopata, papusa, masina etc. Copiii mai mari ins4, care stapanesc mult mai bine limbajul si la care si simtul umorului este in progres, se pot amuza de confuziile dinte cuvinte, fari ca acestea si-i demobilizeze in efortul perceperii si transmi- terii corecte a mesajului. Pe mifsuri ce cresc si igi sporesc achizitiile, copiii vor fi capabili si inteleaga si s4 transmita cuvinte mai lungi, mesaje formate din doui sau trei cuvinte (propozitii scurte, cu continut concret). 4 spre a a) Prin acest joc se dezvolta, de asemenea, auzul fonematic, capacitatea de concentrare a atentiei, capacitatea de a-si mobiliza resursele Pp tru a recepta corect sarcina de indeplinit si a o duce la bun sfarsit. . Penaua introduce ° nota de schimbare in joc se pot face modificiti in agezarea propriu-zisi a copiilor. Sirul in linie dreapti poate fi inlocut prin siruri in linie franta, cercuri, spirale etc exemy aa em or Aa eet rea asezati ori intr-o varietate de pozitii: e ex mpl ea pi care sta in picioare se apleaci si transmite mesajul un pil as Pe podea, acesta i-l transmite celui de-al treil. sta pe scaun si asa mai departe. een ae r1 roprii pen-LiJocul de rol |! Jocul de rol oferd o varietate de situatii in care copiii primesc si trans- mit mesaje orale. Coltul cisutei, in care se desfigoari marea majoritate a jocurilor de rol, reprezinti mediul cel mai adecvat, iar telefonul de jucarie, instrumentul ideal. Pentru inceput, este utili initiativa educatoarei, care propune un subiect : de exemplu, «de-a doctorul » sau « de-a spitalul ». in primul caz, jocul se desfigoari «casi», iar personajul care cade bolnav poate fi copilul, papusa, catelul, pisica, papagalul, un vecin etc. Pentru a veni in ajutorul pacientului, trebuie telefonat la doctor si la Salvare. in asteptarea masinii Salvarii, doctorul indicd Ja telefon ce trebuie sa se faci, ce prim ajutor trebuie sa i se acorde pacientului, astfel ci existd in mod logic o repetare a secventelor de transmitere-receptionare-indeplinire a mesajelor. fn cazul copiilor mici, educatoarea particip’ mult la jocul lor. Pre- zenta ei devine din ce in ce mai putin necesar’ pe misuri ce copiii cresc si dobandesc noi cunostinte despre lumea inconjuritoare, si stiu deci din ce in ce mai bine ce contine rolul lor (de doctor, pacient etc.) in jocul respectiv. in sarcina educatoar: 4in ins supravegherea si interventia ori de cite ori este nevoie pentru a stimula, a aduce elemente noi, a repune petoritard, ci izvoritg 4: 1 civ. Interventia nU va fi au = ding, directie jocul respectiv- f relatie de partene! fn timpul transmite jj mesajelor prin « telefon », Copili pel treby, 3 alalt ; 0 oarecare distanes « “* celalalt ; © ant’ 4 bili a unul pe pees ee ht a aiba a de a se vede departarii si ‘ si aiba posbiltate entru a le crea reprezentarea ta i Necesi, oY A e (i 0: ei este suficien rermediul unei unelte adecvat str, te comunicarii prin fonul). fn jocul « de-a spitalul Hingi mesajele telefonice $i oral se poate crea posibilitatea unei mu J», ce poate fi abordat cu copiii mai mati, ee schimbate cu « doctorul » si cu « Salvate,, Ititudini de mesaje/instructiuni. Eq... toarea structureazi jocul cerind cétorva cop! se a Fame aa Sif a © : . puie si se asigure ca salonul este cy, surori medicale si doctori. Copii treb higamentelessunechess si ordonat, ci bolnavii sunt ingrijit, lise dau medica > - Chemay in sala de tratament, sala de mese etc. Se poate crea © mare varietate ¢ situatii, construindu-se astfel prilejuri de a-i deprinde pe copii cu rece, tarea si transmiterea/indeplinirea mesajelor/instructiunilor. Utilizind telefonul de jucirie, copiii isi pot invita prieteni in ving, ori ei se inviti la prieteni. Se pot produce «accidente » in coltul casutei, ix ci cheami instalatorul, depanatorul TV, pompierii, politia ; copiti pleacih gard si cheama un taxi. Copilul mic poate pur si simplu si foloseasci telefonul imitind con portamentul adultilor. Daca are deja o oarecare experienta cu telefond real, el va vorbi Ia cel de jucirie cu o persoani imaginara, imitdnd conver satii spontane. Pentru prescolarul mare, mai ales pentru cel timid, discus cu persoana imaginara va fi de asemenea benefici, intrucat va evita 0 situ tie reali in care — se teme el — se va gisi, poate, cineva care si radi. Nu toti copiii au telefon acasi. Marea majoritate a prescolarilor dt mediul rural nici nu stiu de existenta telefonului decit, poate, din emis nile de televiziune ; in orice caz, pana tirziu, ei nu au vazut ori atins telefon adevarat. De altfel, multi copii din mediul urban se gisesc in acee® situatie. Este deci important pentru ei si vadi si sa utilizeze (ajutati, de gur) un telefon real.persoane din exterior si dea cate un telefon scurt, la care s4 rispunda copi- ii, In mediul urban, unde exista destule telefoane pe strada, se poate utiliza unul din acestea, iar copiii pot fi invatati cum se di un telefon. Liceul de constructil Acesta poate oferi prilejul emiterii de instructiuni. La inceput, in- structiunile vor fi date de educatoare; mai tarziu, copiii insisi isi vor asuma acest rol. Li se poate cere, de exemplu, si aduci cele mai_mari cuburi din cutie si si inalte un turn urias. Ori numai cuburile rosii. Sau doar cuburile foarte mici. Pe linga intelegerea mesajului si executarea instructiunii continute in ch jocul implick rezolvarea tinor probleme _de_conszuctis (de exemplo, suprapunerea echilibrata a cuburilor, construirea unui pod), indeplinirea unor sarcini de clasificare (de exemplu, se folosesc numai cuburi mici si rosii) ‘sau_de dezvoltare a creativititii (de exemplu, se ia ladita/cutia in care se ga- sesc materiale « neclasificabile » — betisoare, pietricele, bucatele de materiale textile, castane, ghinda etc. — si se dau diferite instructiuni: «aduna toate betisoarele mici si fi o casuti»; «vezi ce mai poti folosi pentru cAsuta ta»). “saree Este important ca activitatile si nu fie liniare. Ele nu trebuie si urmireascd exclusiv un obiectiv, iar copiii si fie « impinsi » spre indeplinirea acestuia. Nici un obiectiv nu poate fi atins intr-o singura activitate. De asemenea, faptul ca activi- tatea respectiva este centraté pe un singur comportament nu faciliteazi $i nu garanteaz obtinerea acestuia. ‘Activitatea trebuie si fie bogata (dar nu stufoas3), savu- roasi (si suscite interes $i bucurie) si, ori de cate ori este posi- bil, si integreze elemente (deci si obiective) din mai multe domenii. Copilul este o fiinta integral’, iar activitatile educa- tionale trebuie sd se adreseze acestei fiinte ca unui tot, si nu doar unei parti din ea.rin vedere ca personalitatea Copily. hui i de dezvoltare, si nu gata a Actviii lui este in curs a respect deci, prin comp exitate, eae ritate si de achizitii ale varstelor ce anne escolartiti Aceste activitati trebyie tate. Dar, desi urm4resc atingerey regulile, cerintele) s¢ Evident, trebuie av¥ pregitite de e lor gradata, niv constituie perioada presco reluate cu o anume ritmcl me acelorasi obiective, forma lor (structura, cere a fi variatd. Timpul este o altd cerinta de respectat. Educatoarea tre. buie si aiba ribdare, urmérind realizarile de cursa lungi, si inteleagi faptul ci un plan de lectie/activitate bine structurat ~ / uare — este doar un model cu obiective, continuturi si evali are rt ke ideal, ce nu poate fi echivalat cu activitatea educativa concreti, realizati, oricat de multumitor s-ar fi desfasurat acesta. OODAlte jocuri: Se pot initia diferite jocuri structurate, in esenta, pe cdutarea ur: obiect ascuns pe baza unor indicatii (instructiuni). In acest tip de jocuri s observa imediat, din comportamentul copiilor, daca ei au inteles sau x: mesajul. Obiectul ascuns poate fi de diferite feluri si, in functie de aces: jocul poate fi botezat diferit, ceea ce aduce noutate si tine treaz interes copiilor. Obiectul poate fi o cutiuta, iar copiii vor trebui si caute «cut magica» a zanelor ori a Babei-Cloanta, ori a lui Statu-Palm3-Barbi-Co Cutiuta poate contine o pietricici deosebitd, o biluti, o margica: cei mi vor ciuta « perla fermecati », de pe fundul oceanului, a broastei testoase, 8° «perla dragonului/a sarpelui» care te ajuti si intelegi limba pisirilor animalelor etc. Daca lucrul ascuns este o jucirie, copiii vor trebui al gaseascd pe Iepurici, lepuras-Coconas, Iepurasul cu ghete rosii, Pip? vorbitoare, Ursuletul-letul-erul etc. Tot ce se poate inventa, crea in lin baj, reprezentare, narafiune, poate constitui «haina » jocului de inteles*™ si decodificare a mesajelor. Inainte de a incepe jocul, educatoarea si copiii discuti despre cum™ putea spune oamenilor sa giseasci un lucru daci nu le aritim locul, #4 nu fi ducem intr-acolo, ci doar folosim cuvinte, Sunt apoi alesi doi coP# unul este legat la ochi, celilale are sarcina de a ascunde obiectul - cutia, * exemplu. Dupi ce «cutia magic» a fost bine ascunsi, primul copl # descopera ochii, iar cel de-al doilea {1 indruma, utilizind propozitii com — "plete, pentru a o gisi: «Du-te la fereastri», «{ntoarce-te », «Mergi pe lings cuier», S Uita-te sub masa» etc. La inceput, educatoarea va da aces- te instructiuni pentru a oferi un model. Pe misuri ce copiii s-au obisnuit cu jocul, poate fi introdus un al treilea membru al echipei care si emiti mesaje/instructiuni. Cand primul copil a gisit cutia, el devine cel care 0 ascunde si un alt copil este ales si o caute. Se pot introduce diferite variante in functie de varsta si de numirul copiilor. [Ane activitati (OO cereri de obiecte Educatoarea poate crea prilejuri « spontane » de a incredinta mesaje cate unui copil pentru a-I deprinde si reactioneze adecvat. {ndeplinirea corect& a instructiunii este o modalitate de evaluare a gradului de inte- legere a mesajului verbal. Copii foarte mici au nevoie de indrumari ama- nuntite, date doar cate una odati. Daca pregcolarului mare i se poate cere: « Adu-mi, te rog, cartea cea groasi de pe raftul de sus, de langi fereastra » si se poate obtine un raspuns adecvat (copilul se duce si aduce cartea), cu cel mic lucrurile stau cu totul altfel. Lui i se spune : « Du-te la biblioteca de lang’ fereastri » (se asteapti pan’ copilul ajunge acolo), « Uita-te pe raftul de sus» (educatoarea observa unde se uit copilul, iar daca acesta priveste intr-o directie gresit’, fi repeta instructiunea, eventual fi arata directia cu m4na), « Vezi daca este acolo cartea cea groasi» (copilul in- cuviinteazi), «Ia-o cu grija»... «Acum adu-mi-o, te rog...», «Bravo, iti multumesc ». O asemenea secventiere poate lua destul de mult timp. E bine si nu ne pierdem rabdarea, deoarece scopul nu este de a ni se aduce cartea, ci de a invata si exersa copilul in receptarea si intelegerea corect4 a mesajelor. Nu trebuie totusi si uitam ci, dupa ce copilul aduce obiec- tul, acesta trebuie utilizat cateva secunde pentru a da un sens intregului efort pe care |-a facut prescolarul. {n nici un caz nu trebuie pus deoparte, dindu-i-se astfel copilului de inteles ci totul n-a fost decat o « dresura ». Copiii intuiesc aceste lucruri si nu vor mai coopera in actiuni pe care Je considera fara sens. ef Se pot gisi tot felul de prilejuri pentru astfel de cereri; conditia reusitei este evitarea exagerarilor gi ribdarea. . raleer SEA Al esagerl OoDtrimiterea de mesé set ee are COP’ . de Un ale proceden prin care copii SO ae independent a atentici, derile de concentrare , » prin interme miterea de mesaje orale prin i eernee vee a it init’. z i unor adulti ce Iucreazi in eri se inteleagd cu adultul Ia care vq ¢ °% e ca educatoarea s t plexe, este bine ca ¢ thy, spuni dinainte ce i se va cere. In cay ;, «mesagerul », ciruia si (ya reaming corect ce trebuie m Odati povestea si discutia terminate, educatoarea nu le «itt» definitiv, ci readuce in prezent, ori de cate ori i se pare potrivit, personajele, conduitele lor, ficind analogii, asemanari, deosebiri. ()join e matenalulus nar, Jo continuare a eprelucrar tfc . Se realizeaza ay Pel tv, 0 adancite a intelegern Iu, nd menu de inva fuse transferul de ste, tare $1 exerare seuumente, valon spre alte do CoDPersonajul preterat Aceste acuvitaty urmeazi firesc audient unor po cele (spuse oni cinte de educatoare sau de als adult, resale ascultate de pe disc on de pe caseta). Se discudd cu cop d a P a preferate. Pentru a le usura expunerea #1 explicarea, ete ae cre : 1. toarea 4 le pund intrebin de upul: Cum este penonajul care-@ f ace ?; Este caraghios sau enst ?; Cu ce /cu cine seaman el ?; Personayul tiu prefer exte © persoand, un animal, un lucru ?; Unde locueyte ?, Are penonal tiu famthe ? Dar pneteni ?; Are cumva $1 duymans ?; Ce ye sd facd cel may vest, POeZH, Cinte de copu mai man bine personayul iu ? Fiecare copil trebure 33 aib3 prieyul de a vorbi despre personajul sig preferat. Evident, cum numirul preycolanlor dintr-o grupi este relany mare, aceasti acuvitate se poate desfiyura pe parcunul mar multor zile O vananu 9 totodad 0 continuare a acester acuvitag $-ar putea num *Personayul preferat al zilei +. Cite 0 21 din siptamand poate fi nurmiti dupi penonayul preferat ales de copu, fie prin consens, fie pnintr-un acord; in decursul anului, fiecinu copil it va veni rindul si dea zilet numele perso- najului preferat. Ziua respectvi nu se va numi ca de obicer (de exemply, muercun), 1 va purta numele personajului ales (de pildi, « Leana Cosin- zeana»). Pe parcunul zile1, copit vor audia o poveste sau fragmente din povesule cunoscute in care apare personajul respecuy — se va unliza o casetd, un disc, on hi se va cin dintr-o carte de citre educatoare, un adult, un elev ete. Copui vor trebui si spund de ce au ales acel Ppersonaj, si rispundi la intebin despre cartea sau povestea din care Provine perso- najul, 63 il deseneze etc. [TC omportamentut adecvat de rispuns al copilului fata de text in amp ce Giteste on le pune 0 caseta, educatoarea observi tot am- pul copii. Le urmireste gestunle $i mimica, Precum qi reactile verbale re]Are, asadar, un feed-back permanent in privinta interesului copiilor pen- ru text si motivatia lor de a-] asculta. Comportamentul adecvat de rispuns la textul audiat poate fi, asadar, de urmitoarele tipuri: copilul pune intrebini despre textul audiat copilul emite 0 apreciere Conduitele enumerate nu presupun neapirat gi infelegerea corecti a textului, dar constituie, totusi, o primi etapi — necesari — pentru o audiere constienta, pentru realizarea, deci, a acestei intelegeri. Dupi cum se poate observa, audierea nu are loc intr-o liniste totali. Dimpotriva, copiii, daca sunt interesati, participa activ si sunt chiar indem- nati si o faci. Un grup incremenit, nemigcat, pastrindu-si pozitia mult timp, nu poate fi semnul unui interes real. In acest caz prescolarii par mai degrabi si se concentreze pe respectarea unei norme stricte de disciplina, decit si-si focalizeze atentia asupra continutului textului audiat. Un copil interesat_manifesti un comportament mobil, alternind momentele de nemiscare cu cele de relaxare, de schimbare a pozifiei, cu interventii spon- tane etc. Aceste manifestiri, impreuni cu o conduiti verbala adecvati : exclamatii, intrebiri, aprecieri, fie in cursul audierii fie dupi aceea, sunt indicatori ai interesului si motivatiei copiilor fati de textul respectiv. in acelasi timp, emiterea de aprecieri nu trebuie lisati exclusiv in seama spontaneitigii copiilor. Acest comportament trebuie stimulat, invatat si exersat prin diferite procedee care si insoteasca citirea/expunerea textu- lui, Tati un exemplu de asemenea exersare pentru copiii de la 5 la 7 ani: Ml Fiecirui copil i se cere si aduci (ori i se dau de citre educatoare) cAteva materiale, si anume : dou’ betisoare (eventual de la inghe- tata pe bit), doua cartoane de formi circular’ (decupate sau obti- nute prin desfacerea unor cutii rotunde de branzi topit4), creioane colorate (sau cerate), lipici. Li se spune copiilor ca urmeazi si confectioneze dou papusi folosindu-se de aceste materiale. @ Cu ajutorul necesar din partea educatoarei, fiecare copil con- fectioneaza doua papusi. Jetoanele rotunde vor fi fata, betisoarele vor fi lipite pe spatele jetoanelor, pentru a putea fi mnuite usor. @ Pe un carton, copilul deseneaza o fata care rade, iar pe celalalt, 0 fata suparaConfectionarea papusilor dureaza destul de mult, astfel c4 proce- sul se poate segmenta Yn dou’ sau trei sedinte. M@ Dupi ce fiecare copil si-a realizat cele doua papusi, acestea vor primi un nume: de exemplu « Veselie» si « Suparare», ¢ fncrun- tatul » gi « Zambiretul », « Vesti bune » si « Vesti rele ». WH Atunci cind se aduni si asculte o povestire, copiii isi ian papusile cu ei, Atunci cand in poveste apare o secventi veseld, ei ridicd in sus papusa veseli; daci este vorba de o situatie tristé, ei ridicd papusa cealaltd. Se poate confectiona si o a treia papusd care nu € ici veseli, nici tristi - si zicem « Linistitul » — si care este utiliza ti atunci cand actiunea se desfisoara in mod neutru, fard compli- catii accentuat afective. Este bine ca invatarea acestui tip de apreciere « activa » si jnceapa nu cu o poveste, ci cu enuntarea unei propozitii al carei continut si fie eva- Juat afectiv de copii. De exemplu : « S-au jucat toata ziua » — « Vesel»; «¢ Puiul a cazut din cuib » — « Trist» etc. Treptat, continutul apreciat va cuprinde dowi-trei sau mai multe propozitii, pani ce se ajunge la povestiri, poezii, povesti. (Diintrebarl de la copii Se pot de asemenea inventa tot felul de jocuri pentru a obisnui copii si puna jntreban. oe et— UNE - Evident, inainte de orice joc, atmosfera generali a gradinitei trebuie si fie una destins’, permisiva, in care copilul se simte liber si ceara ajutorul adultului si si-i puna intrebari, ori de cate ori are nevoie. Din nefericire, in multe cazuri, intrebirile permise copiilor sunt doar acelea prin care ei cer voie s& faci una sau alta; continutul celorlalte intrebari, precum gi «voia» de a le pune apartin exclusiv educatoarci. Acceptarea intrebirilor venite de la copii trebuie sA fie si mai vizibila in timpul desfiisurarii activititilor de predare-invatare. Desi este nevoie de norme de disciplini, iar acestea trebuie respectate, ticerea supusd nu poate face parte din ele. Tacerea se impune cand vorbeste adultul, cand vorbeste un coleg, pentru a nu deranja activititile ori somnul celorlalgi. Ea nu este insi de folos daca reprezinti teama copilului de a spune ci nu a inteles ort de a cere ajutor. In cadrul activititilor de invatare (care pot fi unele de joc sau activititi alese), «regula de disciplina» instituité trebuie sd fie cea a intrebirilor puse cu rost si pline de incredere in intelegerea gi ajutorul adul- tului. fn cursul audierii unor povesti (citite, nu ascultate pe caseta; si nici in timpul audierii unor poezii), educatoarea se poate opri din timp in tmp, pundnd fntrebiri legate de continutul respectiv gi solicitind rispuns. De asemenea, simtind ori vizind dup’ mimica lor, dorinta copiilor de a spune ceva, de a comenta ori intreba, ea se opreste (nu in mijlocul enungului, binefnteles) si permite copilului respectiv si spund ce are de spus ori si puna intrebarea. fin functie de textul ce trebuie audiat, educatoarea stabileste de la inceput regula intrebirilor: le spune copiilor ci pot ridica mina si pot fntreba oricand in decursul audierii, sau fi avertizeazi ci trebuie sa asculte cu atentie textul, dar ci ea va face o pauza din cand in cand pentru a dis- cuta ori a intreba. Astfel, ei vor trebui si se concentreze asupra celor ascul- tate si si tind minte intrebirile pe care doresc sa le puna ori comentariile pe care vor si le faci. Copiii pot achizitiona deprinderea de a pune intrebari in cursul a tot felul de jocuri M Spune la ce md gandesc ! Se alege (se trage la sorti, se utilizeazd una din numiritorile copiilor etc.) un « Ginditor ». El va sta in fata celorlalti si le va spune: « Aflati la ce mi gindesc ! ». fn prealabil, el fi comunica educatoarei sau unui alt copil, care va fi « Pistritorul secretului », la ce anume se gindeste. Ceilalti copii idespre ce este vorba: « Este lucru mal care a crescut ? Copil sau om ? Merge Ja gradinita 2 Scoa. care a avut-o in vedere rie ea la trebuie si puna intrebari pentru a afl : Este fiintd ? Pasire ? Om ? Pui sau aaa mare ? Are coada ? Pene ? Gheare ? Ma i inta pe Bein an dover a sac Sgnaltor », « Pastratorul secretu. andi i, la randul sau, « a ; en j un alt trezorier ; pentru a Se evita lui» va confirma rezultatul si va num) iectivi ri la sorti. me ezorierul poate fi tras t . ; ce ete iferi Perl de Ja cele mai simple la cele maj Jocul poate avea diferite variante, complexe, poate dura mai mult sau mai putin, in functie ge poorer De asemenea, la primele jocuri de acest fel educatoarea va P; ipa activ pentru a oferi copiilor modele de intrebari. a CAnd copii au deprins deja tehnica intrebirilor, educatoarea are inca datoria si vegheze asupra desfagurarii activitatii, intervenind cuo intrebare ori de cite ori copiii se afl in impas, nemaistiind ce si intrebe, sau activi- tatea se prelungeste prea mult fara un succes vizibil. Este nevoie ca educa- toarea si impiedice prelungirea plictisitoare a jocului, ceea ce ar duce la sciderea interesului copiilor si ar face deci imposibila reluarea jocului cu o alté ocazie. fn momentul in care «simte » blocajul, cadrul didactic, avind avantajul de a sti la ce s-a gindit copilul, pune una sau doua intrebari care fi vor orienta pe ceilalti (nu in mod vizibil, bineinteles) spre gisirea mai rapida a solutiei. Ml Ghiceste desenul ! Aproximativ in acelasi fel se desfigoari si acest joc. Di- ferenta consti in punctul de ple- care, care este un desen executat de educatoare ori de unul din copii, sau o imagine suficient de mare pentru ca toti copiii si o vada. Desenul este facut in mare secret si acoperit cu o panzi, o foaie de hartie sau un ziar. Copiii pun in- trebari despre ceea ce cred ci repre- zinta desenul, iar educatoarea (ori copilul care a desenat sau orice alt copil ales si fie « Dirijor ») va ris- punde prin da sau nu, pani cand se gaseste rispunsul corect.turile imaginii 0 permit, rispunsul afirmativ va fi dat prin din desen care a fost ghiciti: coada, urechile, 0 libuti, o i — Jnana de personaj etc. Acest fel de desfigurare va sti- Perceptiei si a reprezentirilor mintale ale copiilor. dezvelirea pirtii mina, 0 jucirie mula, in plus, de a Rxli tere erea textului_ Pee ge copii aunci cind ascuti © poveste, o poetie discullimu\ putera€a Par fi ei capabili Sa stea asezati audiind caseta ori UN x iguni ci au achizitionat cu adevarat deprinderea de audiere, daca nu avem confirmarea ci au gi inteles ceea ce au ascultat. Faria aceastd dimensiune a asimilirii semnificatiei, nu putem vorbi despre deprin- derea audierii, ci doar, cel mult, despre supunerea la un consemn (acela de a sta linistiti). , Ce elemente din comportamentul copilului ne indreptitesc si fim siguri ca el intelege ceea ce asculta ? O parte din ele au fost deja mentio- nate. Comportamentele principale sunt urmiatoarele. Copilul trebuie : pep Se ceovetesscal tesa oda pe] bazal une una atatepor od numai din memone, respectand ordinea cronologica a actiunii * Msi retina numele personajelor din textul audiat gi si reproduck “replici ale acestora (onomatopee, cuvinte, propozitii) MSG identifice secventele/ideile principale si s4 faci predictii, de Secvente Wi si reformuleze ideil Wisi ilustreze secvente din poveste sau poezie prin desen, pictur’, ‘modelaj WM si aplice informatia obtinuti prin audiere “si clasifice afirmatiile ca fiind fapte sau pareri (opinii) eae ee ODRepovestirea textului Este un procedeu destul de rispindit, desi obiectivul concret vizat fine mai mult de verificarea memoriei decat de evaluarea gradului de intelegere. O piedic3 in realizarea acestui din urm obiectiv este si hiper- utilizarea procedeului de a pune pe fiecare copil 4 spuni cate o propozitie legatd nu atat de naratiunea in sine, cat de imagini asezate in succesiune, care reprezinti vizual secventele povestii. epee epee ae GI SREortului imagistic este absolut necesari nu au experienti in_exprimarey\ ‘anctul de vedere al dezvoltinj fn mediut socio-cultural deprivat). maturi sau mai experimentati in uti se creeze situatii in care Repovestirea textului pe baza sup’ mal mici si pentru cei care ‘Pentru_copiii care maturi din p' “oral (fie ci nu sunt suficient de limbajului, fie ci provin dintr-u Pentru copiii mai mari, mai L lizarea limbajului oral, este absolut necesar sa suportul imagistic sa fie utilizat doar partial sau deloc. ; ; De asemenea, acest ajutor nu trebuie retras brusc, ci treptat $i alter- nat permanent cu revenirea la suportul pictural integral (seria completa a imaginilor exprimand textul narat oral). Un procedeu ar fi urmitorul : : oe M@ Educatoarea povesteste basmul, istorioara, povestea ori recita o oezie cu un fir narativ. Pe misuri ce povesteste/ reprezentind secventa narativa respectiva. fn fanctie de grupul de copii cu care lucreaza, imagine sau mai multe, pind la a pastra un singur desen ca supor: pentma ‘Aceste eliminari ale suportului pictural vor fi ficute ¢ dezvolti capacitatea de exprimare reciti, educatoarea prezinta imaginea ea va scoate o singuri intreaga poveste. treptat, fara exagerari si pe masurd ce s oral a copiilor. Pe de alta parte insi, balizarea imaginilor prezentate de educatoare pe motiv ca nu sunt de maturi. Daci se procedeazi astfel, prescolarul isi va indrepta atentia exclusiv asupra descrierii imaginii, pierzind din vedere povestea propriu~zisi de asemenea, accentul va fi pus pe memorie, si anume pe latura ei de recunoastere, nu cea reproductiva, iar vorbirea curenti va avea si ea de suferit, impreuni cu gindirea independenta si cu creativitatea. Copilului ii va fi teama si enunte structuri verbale care si reprezinte propria sa creatie, pentru a nu-gi atrage sanctiunea, fie ea si blind’, a educatoarei?. Pentru a sprijini exprimarea orala, primul element de luat in consi- deratie de citre educatoare este increderea in copil, in ceea ce poate el s4 copiii nu trebuie constrangi si se limiteze la ver- suficient independente 2 2 Un exemplu foarte sugestiv al blocajului gindirii si vorbi apirut involuntar intr-o emisiune televizati. Copiii modelau animale din plastilind. R.epor- terul i-a intrebat pe cativa mai risiriti ce ficeau, cum se cheam3 animalele (toti modelau Gini sau pisici) si le-a cerut si vorbeasci despre animalul modelat. Singurul rispuns, dupi 6 ticere neputincioasi, a fost dat de un copil care a apelat la memoria structurilor verbale gnvitate pe dinafird: « Pisica are doui urechi, o coadi, patru picioare... »— rispuns ce a4 ¢ de-a face cu intrebarea, care solicita o exprimare personal. avea nimi fo]fick, Asunei cand un copil eyueszl in indeplinirea unei sarcini, luerul se Tar lipsa lui de fogs te ori faptului c4 el insusi nu crede ca va reusi. ar un de : Provine numai de la adult care, fie il admonesteaza easier ee a crescut mare, nu este in stare de nimic, fie il aint’, 3€ » $1 deci nu este inca apt si faci una sau alta, fie ca acest adult (Parinte sau cadru didactic) nu ii ofera prilejurile necesare de exersare a capacitatilor, si deci de reusiti. & intrebare simpli poate limuri aceasti situatie, de care educatoa- rele, in general, nu sunt constiente: de ce oare un copil, aflat in mijlocul celor de-o seami cu el, vorbeste mult, spontan, coerent, despre intamplari, filme, despre ceea ce a auzit sau a facut, iar atunci cand se gaseste intr-o situatie formal, de invatare nu pare a fi capabil si formuleze decat propo- zitii scurte, mecanice, Propozitii tip, sacadate, lipsite de personalitate ? @ Dupi terminarea povestii, educatoarea ii anunti pe copii ci acum asteapta de la ei si spuna povestea. @ Educatoarea scoate din seria de imagini asezate in succesiune una sau doua, dintre ele, spunandu-le copiilor c vrea si vada daca isi amintesc povestea chiar dac4 nu mai au toate desenele in fata. @ Educatoarea intreaba cine doreste s4 spuna acum povestea. Reactiile copiilor pot fi diferite : @ nici un copil nu-si exprimi dorinta, fie din timiditate, fie de teama de a nu gregi, fie, in sfarsit, pentru ca intr-adevar nu se simte in stare B. unul dintre copii sare si se impune, cerind si povesteasci el ¢ @ mai multi copii se intrec in a-si manifesta dorinta de a povesti in primul caz, educatoarea se straduieste si-1 convinga sa incerce. De asemenea, il asiguri pe cel care se va oferi ci vor fi de fapt doi care vor spune povestea, jntrucat ea fl va ajuta tot timpul. Daca, totusi, nu are succes, educatoarea roaga (si nu numeste prin impunere) pe unul dintre copii si povesteasci impreuna cu ea; in acelasi timp, ea trebuie si fie si- guri de calitatile copilului ales, sA stie ci el este in mod cert capabil de povestire3, 3 Retinerea copiilor in a rispunde cerintei educatoarei este destul de putin pro- babild. Ea apare totusi in doul situatii certe + educatoarea este noui la grupa respectiva ori copiii abia au inceput gradinita (in ambele cazuri, acest procedeu trebuie si mai astepte pani va fi aplicat), ori educatoarea are un stil atat de autoritar, incat copiii prefera si spun4 cd nu stiu decat si-si atrag’ pedeapsa in urma vreunei greseli I 41 ]Educatoarea va trebui deci si aib& mare griji si evite esecul copiite, i Busmaree ce docurge din ef, care fot: aver consectae MEBANE ey, viitoarelor activititi de acelagi fel. , , 4 a {in al doilea caz, educatoarea, daca isi cunoaste bine grupa, va decige in daci il accept pe copilul care s-a oferit prima dati. In crs colectiv g, copii se giseste cite un «lider» ambitios, gata si monopolizeze ateny, adultului cu orice ocazie. Daci mai exist’ si alfi copii capabili s& rispung © cerintelor de la prima activitate de acest tip, este bine ca educatoarea si; Incurajeze pe acestia, firi a-] respinge definitiv pe primul ofertant. In cea de-a treia situatie, de altfel cea mai frecvent’, educatoarea y, fie in activitatea respectiva, fie anuntind un cicly satisface dorinta fieciruia, de asemenea activititi in care tuturor le va veni rindul. In orice caz, in activititile de acest tip (ca, de altfel, pe tot timpul programului), datoria cadrului didactic este de a-i sprijini si pe copiii mai putin curajosi, mai putin expansivi in a-si demonstra propriile capacititi, CIDSS retina si sa reproduca Sarcinile cele mai simple pe care le pot indeplini copii pentru a dovedi ci au inteles textul sunt retinerea numelor personajelor din text si reproducerea unor replici ale acestora. Copilul de 3-4 ani retine numele iepurasului ori al catelului gi il spune de multe ori spontan. in acelasi fel ne putem referi si la retinerea replicilor. intr-o poveste foarte simpli, avand ca personaje, de exemplu, un citel si o pisici, oricirui copil fi va fi ugor si « interpreteze» citelul, spunind «replica» acestuia: «Ham, ham !» ori a pisicii: « Miau, miau ! » Pe misuri ce copiii cresc, textele se complica, iar replicile devin si ele mai dificile. Ele sunt spuse ins cu plicere de copii, mai ales dacd sunt in versuri. De pildi, educatoarea fi intreabi pe copii: «Ce canti cocoyul ?» (din povestea Punguta cu doi bani) — orice copil va spune cu plicere ce canti cocosul, ori capra atunci cand isi anunti iezii cd a venit acasa. In nici un caz, reproducerea de citre copii a unor replici dintr-w text nu inseamna dramatizarea textului ori obligativitatea de a memor poezia, daca e vorba de versuri._Verificarea de citre educatoare a intelegerii povestirii/poeziei prin acesti itemi se face in cadrul unor conversatii libere, cadrul didactic pundind in asa fel intrebirile incat si stimuleze in mod spontan rispunsurile dorite. Orice abordare formali a activititii, ca activitate frontal de predare-in- vatare poate bloca prescolarii ; in plus, in mod sigur, le distruge spontanei- tatea si increderea in educatoare. [Lldentificarea secventelor /__| ideilor principale ‘Acest lucru se face in primul rand cu ajutorul imaginilor care ilusereaza textul. Chiar dac& prescolarul nu se poate inca exprima verbal corect (din punct de vedere logic), el poate manipula 2-3 je- toane cu desene pentru a indica secventele povestirii si succesiunea lor. Pentru copii mici va fi suficienti manevrarea a doua imagini reprezentind o poveste simpli. De exemplu : « Catelul meu este mic $i alb. El are o funda albastra. » (primul jeton— un citel alb cu funda albastri) «Lui fi place foarte mult si roada oase. » (al doilea jeton — c&telul roade un os mare). [a]