Elevul ca procesor de informatie. Rolul memoriei si al gandirii in invatare obiective Un model recent usilizat pentru a infelege modu! in care este prelueratt informagia de cAtre mintea umand este modelul calculatorului. Psihologia cognitiva este cea cate opereazi cu acest model, realizaind analogii intre mintca umani si calculator. Din accasta perspectiva, activitatea de invatare este privita ca activitate in care cel care invata procesca7: informatia. Procesarca informasici in timpul invagirii cuprinde doui dimensiuni realizate de dowa procese psihice diferite: dimensiunea cunostinfelor (1a nivelul memorici) si organizarea acestor cunostinfe la nivel mental (prin intermediul gindiri). Cursul oferit o perspectiva sinteticd asupra celor doua procese care asiguri procesatea superioari a informatci. La sfargitul acestui curs vei fi capabil: Teoria procesaril informatiol are meritul de a surprinde specificul invatarii umane prin raportare Ia tehnica de calcul. Din aceasta perspectiva, memoria $i gandirea devin procesele de baz in procesarea informatiel. Cunoscand gi gestlonand aceste procese, operatorul uman are posibilitatea cresterii performantel invataril. Si precizezi modul in care memoria contribuie la activitatea de invagare. Sa explici rolul onganizator al dimensiunilor ginditii_ in procesarea informagillor Si claborezi proprile stratepii de gestionare a cunoasterii pornind de la modelul procesiriiinformatici. 102extenso 1, Modelul invagarii ca procesare a informatiei 2, Memoria gi sistemele mnezice implicate in invayare 3. Gandirea si organizarea informatiilor 1. In ce sens elevul este un procesor de informatie? - modelul invit informatici Incercind si descifreze modul cum functioneazi intelectul uman, cercetitorli au utiizat de-a lungul timpului diverse modele. Au fost utilizate astfel modelul retelei telefonice (pentru a surprinde modul de receptare a informagiilor si de a stabili conexiuni) sau modelul termostatului (pentru a evidengia rolul feedback-ului). Un model recent utilizat pentru a ingelege modul in care este preluerata informasia de citre mintea umani este modelul caleulatorului. Psihologia cognitiva este cea care opereaz cu acest model, realiziind analogii intre mintea umana si calculator. Fiind concepute ca mecanisme de procesare a informatici, atat mintea umani, cit si calculatoarele proceseaza inform ca procesare a Aceasti procesare incepe de la nivelul simpurilor (al perifericelor, in cazul calculatorului) ca input si se termina cu o forma de output (0 anumita reactic la input). Conform acestui model, invijarea mu presupune doar claborarea unui comportament la un anumit stimul (asa cum propunea teoria conditionarii instrumentale), ci si procesarea mai mult sau mai putin profunda a informagiilor primite, formularea de ipoteze, luarea deciziilor celor mai potrivite in situagii problematice. Intrebatile de bazK ale modelului procesitii informatiei se refer la caracteristicle informajei procesate (ce se invafé?) si la natura proceselor implicate in invayare (cum invitim?). Conform acestei perspective, elevul este considerat procesor de informatie. Chiat dact abordarea invagiri se va realiza prin raportarea permanenté la procesul de memorare, aceasta ‘nu inseamna ci modelul invajirit ca procesare a informagiei ne permite si reducem invajarea la memorase! Modelul propune o abordare pragmatici a invipitii pornind de la legile care intervin in procesarea informafici de citre memorie, pindite, imaginatic ete. 2. Ce se invata? - Memoria gi sistemele mnezice implicate in invajare Memoria este procesul psihic cognitiv superior prin care se realizeaza fixarea, pastrarea gi reactualizarea informatiilor. Ha are un rol deoschit pentru viafa psibica in general si pentra invatare in special fiind considerati piatra unghiulard” a vietii psihice. Nici o fiinfa mu ar putea si se adapteze la realitate firi memorie. Cazurile de pierdere a memorici sunt 0 dovada evidenti a importangei acestui proces in viata psihica. Datoriti importanjei pe care o are memoria se intimpli ca rolul ei si fie amplificat in detrimentul altor procese psibice. In acest sens, 0 eroare frecventd este suprapunerea coneeptului de invijare peste eel de ‘memorate. Elevii pot considera cf au invajat daci au memorat informatia. Chiar si uncle cadre didactice tind si acorde prioritate memoriei elevilor. Aceasti perspectiva este gresiti pentru ci, aga cum s-a aritat deja, invajarca cuprinde mult mai multe procese psihice cognitive si nu numai pe cele ale memorici, Este adevarat ck nici o invigare nu se poate realiza fil memorie dar, in acclagi timp, o memorie excesiva poate fi chiar diunitoare unei invigiri de calitate (hipermnevia). Memorla nu epuizeaza invifarea, ea constituie 0 conditie necesari, dar nu si suficienta a acesteia. Si ne reamintim ci memoria teprezintd doar unul dintre procescle psihice implicate in invaare! © Cum se desfigoara procesul memorarit? Memoria este un proces complex ce cuprinde selectiv mai multe etape (procesele memoriei): 1, Intiparirea (memorarca, engramarea informatiilor) este procesul csential al memorici, de calitatea ciruia care depind atit celelalte doua procese cit si activicatea de invatare. 103in functie de condigii si solicitiri, intiparirea este posibili in variate forme: logied (prin interventia organizatoare a gindiril) sau mecanica (Firi géndite), involuntara (Flr efort) sau voluntard (woits). Productivitatea formelor de intiparire este diferitt, fiind indicat utilizarea de citre elev si valorificarea de catre profesor a memoritii logice (firi a uita ci existd aspecte ale invayarii care solicit tocusi intiparirea mecanicé — nume, date, succesiuni) si a memoririi voluntare (intentionate, cu scop precizat). 2, Stocarea (conservarea/pistrarea/refinerea) este un proces de conservare activi a ormatiei, presupunind organiziii si reorganiziri de material Cum sunt stocate informasiile pe care le memorim? Psibologia cognitiv a evidensiat existenga mai multor sisteme de memorie, fiecare avand proprictiti diferite si care, prin interactiunes lor, fac posibila functionarea unitari a memoriei in general. I. in funcyie de perioada de stocare a informagiet autorii R. Atkinson si R. Shifftin (1968 ef. M. Miclea, 2003) fac distinesia intre memoria senzoriali, memoria de scurti durati si memoria de lungi dorati. a, Memoria senzoriala este cca care permite refinerca automata timp de cateva secunde 2 informatici provenite de la nivelul analizatorilor. Acest tip de memorie este responsabil pentru trecerea informasiei de la nivel senzorial la nivel perceptual (faptul ci auzim cuvintele rostite de o persoana se datoreazi memorici senzoriale care retine sunetele rostite de acea persoani si face posibild relationarea lor in cuvinte, in mod similar cu sunetele unei melodid. b. Memoria de scurti duraté (MSD) permite refinerea timp de 15-20 de secunde a unei informayii simple (numar de telefon, numele unei persoane, numerele necesare unui calcul mintal etc.). Datoriti caracterului ei operagional, acest tip de memorie mai este numit si memorie de lueru sau memorie operational. in ceea ce priveste MSD, cercetatorul G. Miller (1956) arata ci volumul acesteia este limitat (+/-2 obiccte), corespunzind, acintimplator, volumului atengici Ce putem face pentru a dezvolta MSD? 1) sa grupam unitigle informationale din continutul MSD dupa unitigi de semnificatie; 2 grupul de litere BNRINGBCR va fi mai usor memorat prin grupatea in i semantice: BNR/ING/BCR 2) si verbalizim confinutului memoriei (durata refineri confinutului MSD poate fi prelungita cu céteva secunde prin prelucrarea acusticé a acesteia intrucat cercetirile au dovedit ci informayia MSD este codata preponderent fonologic si articulator) 3). sGutilizim repetitia de menginere (repetim in minte numirul de telefon). 3. Memoria de lunga durata (MLD) Este componenta memoriei care se caracterizeaza prin informatii care pot fi pastrate un timp rclimitat si care se feferi la un numér foarte mare de informayi, Informagiile MLD nw sunt intordeauna activate, uneori rimanind greu accesibile. Gradul de accesibilitate al MLD depinde in mare misuei de geadul de organizare al acestcia. Cum dezvoltém MLD? )) kepetind informagia intr-o manieri elaborativa (spre deoscbire de repetitia de claborativi. presupune formarea unor asociagii intre itemii memorati semantice, scheme cognitive, scenari); 2) procesand cat mai profund informayia - cu cat informatia a fost procesati mai profund, cu atit ea este rejinuta mai mult timp si accesata mai user; Cercetitorii Craik si Lochart (1972 ef. Miclea, 2003) au ardtat c& exist trei niveluri de procesare a informatiilor: 104- nivelul pereptiv (pe baza caracteristicilor fizice ale stimulului: forma, culoare, mirime, dispunere in pagina); ~ nivel fonolgic (pe baza caracteristicilor lingvistice: rime, litere de inceput sau sfarsit ale itemilor); = nivel semantic (atilizand semnificagia cuvantului). Profunzimea cea mai mare a procesirii se regiseste la nivelul semantic, ceea ce face ca informagiile procesate semantic si fie mult mai cficient retinute decit informatie procesate la niveluri mai superficiale. 3) intengionand sa refinem (s-a dovedit faptul c4 invatarea intentionati este superioari invagirii neintentionate, desi exist multe lucruri care se invati in mod neintentionat) IL Pornind de la conginutul celor memorate cercetitorul E, Tulving (1983, cf. M. Miclea, 2003) observa ca, pe Kingi informagiile semantice, memoria ne di posibilitatea si stocim informatfi vaste cu privire la viaja cotidiand, si diferentiazt dova tipuri de memorie: memoria semantica si memoria episodica. a, Memoria episodica congine informatii despre evenimentele personale, amintiti organizate cronologic. Specificul acestei forme de memorie consti in incircitura emoyionali foarte ridicact (influenta organizatoare 2 rationalului apare dupa varsta de 3 ani, ceea ce explica faptul cX nu avem acces la amintirile mai vechi de accasti varsti. Numai in condifiile in care se realizcazé asocicri afective intre un element actual si amintirea respectiva se activeaza aceste segmente ale memorici episodice,) b. Memoria semantic (conceptuala) vizeazi ansamblul conceptelor, principiilor, regulilor, imaginilor mentale care, prin intermediul gindirii, sunt organizate in reyele semantice, scheme si scenatii cognitive. Elevii difera intre ei in ceea ce priveste stocarea intrucit pot aparea diferengieri dupa durati (unii clevi pot refine mai mult timp o informatie decat alti clevi), exactitate (unii elevi pot regine foarte precis informagile) si volum (nil elevi pot refine mai multe informayii in comparatic cu alfi). Durata, volumul si exactitatea informatiilor sunt puternic influentate atit de modul de intiparire a informatici cAt si de caracteristicile materialului memorat (asa cum s-a precizat in seevensa a modifica). 3, Reactualizarea (cedarea, scoaterea la iveald) este un proces de valorificare a etapelor anterioare ale memoriei care se poate realiza fie prin recuneastere (reamintirea in prezenga obiectului sau a matetialului de memorat) sau repraduere (in absenta obiectului) si cunoaste grade diferite de precizie. Recunoasterea se realizeaza de 2- 4 ori mai usor decat reproducerea, ins productivitatea ei este mai scizuti. Astfel, un elev care realizeazi repetarea sau recapitularea unui material doar prin recunoastere are sanse mai mari si nu-] poati reproduce atunci cdnd i se solicité aceasta. Atit recunoasterea cat si teproducerea se pot manifesta voluntar sau involuntat. in funcyie de nivelul implicarii constiente in utilizarea informatiilor se face distinctia intre memoria explicita si memoria implicit a. Memoria declarativa (explicit) este considerati o memorie constienti, voluntari, intengionati. Ea contine informatii cu privire Ia situagii, fapte, stiri, informayii numite eunogtinge declarative. b. Memoria procedurali (implicit) este o memorie inconstienti, involuntari, neintengionata. Ea confine informatii cu privire la acjiuni (procedural: reguli de actiune, deprindesi motorii, deprinderi cognitive, reflexe conditionate) ‘Atunci cind reactualizim cunostinge declarative, procesul de recunoastere sau de reproducere 2 lor este unul intengionat, voit, constient, in timp ce reactualizarea mersului pe biciclet4, a teoremei lui Pitagora sau a stilului propriu de a invita se realizeaz4 automat, fir efort voluntar. insi pentra a 105ajunge la cunostinge procedurale este necesard prezentarea inijialé a acestora sub forma cunostingelor declarative care prin exercigiu si automatizare se ,proceduralizeaz”(.R. Anderson, 1983 ef. Miclea, 2003). Exista ins& si situagii in cate etapa cunostinjelor declarative poate fi ,arsé”. in acest sens, Reber (1989 ef. Miclea, 1998) vorbeste de invajarea procedurilor prin exemple, dnd exemplu copiii cate invari mult mai temeinic limbi striine in mod spontan, in joc decat cei care le invayi la scoala, pornind de la reguli specifice. in acest sens se recomanda combinarca cunostintclor declarative cu cat ‘mai multe exemple care corespund regulilor prezentate si care urmeaza si fic aplicate. Intre cele 3 procese ale memorici existé o puternici interactiune si interdependenti, productivitatea memorici depinziind de influentele reciproce dintre acestea Prin ce difera elevii intre ei in ceea ce priveste memoria? Memoria gi procesele ei se caracterizeaz4 ptin moduri diferite de a activa la diferite persoane. in acest sens se poate vorbi de calitiyile aptitudinale ale memoriei: = volumul memorieé. caniitatea de material cu care 0 persoana opereaz la nivelul memoriei (prin fixare, stocare si reactualizare); + elasticitatea: capacitatea de a acumula mereu cunostinge noi si de a le organiza si reorganiza pe cele vechi; - rapiditatea intiparirit. capacitatca de fixate rapida, cu cconomie de timp, de repetitii si de efort a informatiilor, - trdinicia pastrarit conscrvarea corect’ a informatiilor memorate pentru o perioada indelungata de timy - exactitatea redi reproducerii - promptitudinea rediié, realizarea rapid, prompti a recunoasteri si reproducerti Aceste calititi pot fi si trebuie educate findnd cont de conditile si factorii de influenga ai proceselor memotiei. gradul ridicat de precizie, corectitudine si acuratete a recunoasterii si De ce witim? Uitarea este un proces opus memorisii care permite renuntarea la acele informagii care nu sunt actuale si care pot impiedica adaptarca. Prin degajarca memorici de informatiile care impiedici buna adaptare la realitate, uitarca permite progresul. Uitim ceca ce nu este necesar, ceca ce nu are semnificatie, dar si ceea ce nu a fost corect memorat (a se vedea factorii de influent negativa asupra proceselor memoriei). Uitarea poate fi total, partial sau lapsus. La elevi, uitarea se manifesta indeosebi ca imposibilitate de a-si reaminti datele memorate sau dea triite si memorate. Pentru a diminua efectele negative ale uitirii in procesul de invapimant, solugia este repetigia esalonati, Ia intervale de timp, activa, independenti, atribuirea de sens, semnifieayie, memorarea cu pauze ete. Un rol si mai important il are memorarea logica a informayiilor (6-a dovedit ci, in cazul informatiilor {Ard sens memorate, curba uitéri cunoaste o brusci orientare descendent, in timp ce in cazul informafiilor cu sens curba uitéti cunoaste © cidere inifiala brusci urmati de o revenire bazati pe reconstructia logic’ a informatilor uitate). ecunoaste evenimentel - Gindirea gi organizarea cunostingelor ii depinde de modul in care informatia este organizati la nive mentionate, La acest nivel intervine rolul ginditil. Gandirea este procesul psihic cognitiv superior de reflectate indirect#, mijlocita (cu ajatorul cuvantului), generalizati si abstractizatd a realitapii. Prin intermediul gindirii informagia este otganizati, asezati in sisteme relajionale cate lul sistemelor mnezice 106permit accesul rapid, Prin gindire, realitatea dobaindeste un sens (este ingeleasi) si este controlata prin adaptare la nivelul rezolvarii de probleme. Vom aborda procesul ginditii prin raportare la aceste patru laturi_specifice: conginutul gindiri, functionalitate si gindirea ca performangi indirea ca procesare de informatie, gindirea ca J. Cate este continutul specific al gandieii sistem de notiani, judecati $i ragionamente a. Nofiunea (conceptul) — categorie mentald care reflect’ aspectele generale si_esentiale Cabstractizate) ale unei clase de obiecte si fenomene (eefinind ccea ce este gencral si esengial pentru ‘mar, prin cires, brad formim conceptul de arbore). Prin intermediul conceptelor se rea - latura informafionali a gandirii: gandirea ca simplificare a lumii prin gruparea acelor lucruri care au trisituri comune. Simplificarea rezulta din faptul ci, datorita conceptelor, avem posibilitatea si tratim o diversitate de lucruri ca si cum ar fi unul singur” Scaffer, 2007, p. 243). Conceptele sunt intr-o relayie foarte stransi cu limbajul intrueit le sunt identificate printr-un integrator verbal (cuvant — eticheta), categorii de relaiis lata de predicatie (referitoare la caracteristcile conceptului) si relat de subordonare (referitoare la raportul nofiunii cu altele mai generale). Prin abstractizari si generalizati succesive se trece de la nofiunile asa zise concrete (care au drept corespondent in real o imagine, de exemplu arbor) la nofiunile abstracte — idei — cirora ou le mai corespunde nici o imagine (ex: nix, infnit, spintualitat, absold, etc.). Notiunile sunt rclationate prin relatiile de subordonare formand reyele semantice sau piramide conceptuale care corespund relatilor . Refelele semantice sunt structuri mintale compuse prin diferite relatii semantice intre concepte dispuse dupa gradul lor de generalitate. in exemplul de mai jos se pot observa componentele unei refele semantice: nodurile (reprezentate de concepte) si arcele (reprezentate de relatile existente intre concepte sau intre concepte si atributele lor). Relagile care se stabilese pot fi relasii de predicasie (Arbor au franze) sau relagii de subordonare (Arbon sunt plante), Noriunile incorporeaza do Suet organics Reproducere viu Schimbut cu redial Riding tpn doe Fo may] { Si. Gag { aE wen 1f Er eae) ES singe sau star mir | [_prun cites | | brad era ove ova, Fig. 10 Refea semanticd vizind concepte specifice biologie! 107Cum mai pot ff organizate cunostingele? Rejelele semantice nu se construiese pornind de la relatia intreg parte, ci de la particular la general. Relagiile intreg — parte dintre cunostinfe se organizeaz’ sub forma schemelor si a scenariilor cognitive Schema cognitiva reprevinti o structurd general de cunostinge activate simultan cu privire la o situagic complexa din realitate (refine ceca ce este general pentru o categorie de situatii) Exemplu: Schema universititii cuprinde informagii cu privire la clidisi, formayiuni de studengi, cadre didacrice, personal auxilia, ccea ce este general pentru orice universitate, dar permite particularizati pentru Universitatea Suceava, Universitatea lasi, Universitatea Bucuresti etc. Scenariul cognitiv este constitu dintr-o suecesiune de evenimente specifice unui anumit context. Exemplu: scenariul pentru a merge la scoal, pentru a merge lao pet Cum folosim refelele semantice in invatare? Psihologia cognitiva diferentiaz’ dowd tipuri de persoane in funcfie de nivelul procesitii informayiilor: novieli (persoanele incepatoare intr-un anumit domeniu) si expergi (persoancle experimentate in domeniul respectiv). Diferengele dintre cele doud categorii au la bavi diferenyele existente la nivelul modului de organizare a refelelor semantice: Rejelele semantice ale novicilor Rejelele semantice ale expertilor Tacunare dense informational informagile noi sunt adiugate Fird relajionare | informapiile noi sunt integrate in structara cu cele vechi tefelelor deja existente pentru a ajunge la o informafie se ulllizeazi o | pentru a ajunge la o informajie exist’ mai multe singuri cale cai ‘Tabel 13 Diferenfe intre refclele semantice ale novicllor gi ale experfilor (D, SHlivistra, 2005, p.60 cf. Collins . i Quillian) invayarea este modalitatea prin care 0 persoant isi poate modela rejelele semantice specifice unui domeniu. Densitatea informationali, relajionarea conceptelor si diversificarea efilor de acces spre informasie sunt rezultate ale efortului intelectual al persoanei in vederea infelegerii si aprofundarii acclui domeniu. Prin invafare are loc trecerea de la statutul de novice la cel de expert. © alts modalitate de simplificare si organizare a realiaiiutlizat concomitent conceptelor o reprezinsa prototipurile, Acestea reprezinta exemplatul utilizat cu cea mai mare frecvengi pentru a exemplifica 0 categorie (find eel mai reprezentativ pentru categoria respectivi — de exempla pentru categoria frac in zona vemperati prototipul usilizat este mi). La virstele mici, rejclele semantice ale copillor includ freevent provotipuri. Aceasta expliei anumite erori de incluziune pe care le fae scolar mici (care nu accept faptul ci sinjarul este animal deoarece pentsu categoria anim: conceptul respectiv ci prototipul ~ eine sau clefant. Evident cf rezultatul comparasici va fi negativ iar rispunsul incorect — #anfarn! nu este animal, el este insectd). Ins de multe ori prototipurile pot servi ca ,scurtituri” importante in gindire. b, Jude: judecatile ar fi “propozitiilogice”, caracterizate prin existenta adeziunii, a convingerii. de obicei in relatii de predicatie sau de subordonate. ¢. Rafionamentul - forma de gandire in care, pornind de la uma sau mai multe judecti, obfinem 0 altdjudecat Din punct de vedere psihologic, ne intereseazi numai atunci cénd intervine in rezolvar ptobleme ca mecanism cate aduce in constiinp’ anumite premise gi solugi. in cazul exen a - afirmarea sau negarea unui raport dintre dowd sau mai multe nofiuni. Din aceasta perspectiva, se exprima 108,precedent, utilizind relajile dintre concepte se pot realiza ragionamente (Arborii sunt plante. Plantele stunt vi. Dee arbor sunt vi), Procesul formarii $i dezvoltarii notiunilor, judecitilor si rajionamentelor se realizeaza atat in activitatea de invayamant Gnsusirea stiinjei — nofiuni, judecati si rasionamente stiingfice) cit si prin imbogigirea experienfei individuale a clevului in afara acestui proces (experienga practica). Testul insusirii unci notiuni nu-l constituie reproducerea exacti a definitici si caracteristicilor, ci proba de aplicare creativa - modul coneret in care clevul opereaza in conditii diferite cu rclatiile categoriale si determinative aferente nogiunii Unsusirea nofiunilor in scoali are un caracter planificat, cercul cunostingelor Lirgindu-se progresiv si constituind sistemul notiunilor stiingifice. insusis ca nofiunilor nu se produce mecanic, printr-o simpli memorare, ci este un proces activ, in care gindirea elevului prelucrea: datele furnizate si le leag de experienta proprie. Ce trebuie sa facd profesorul pentru a ugura procesarea informayiilor de cittre elev? 4 rejele semantice in mintea elevilor (clevii trebuie invajati si gindeasca in sisteme); + sf construias = si dea posibilitatea clevilor si-si construiasca singuri conceptele si rejelele semantice (conceptele nu trebuie predate direct, profesorul trebuind doar si-| ajute pe elev sa-si construiasca propriile concepte si si descopere relatiile dintre cle); = si raporteze permanent noile informafii la cunostingele deja existente in refcaua semantica a clevuluis - si recurgii la analogii (rcalizarca de similitudini intre ceea ce se cunoaste si informatie noi); = siutilizeze informatii prealabile despre ceca ce urmeaza safle elevii cu scopul organiza lor; - siti ajute si treacd de la cunostinge declarative la cunostinge procedurale (de la teoretic la practic); - si alterneze prezentarca cunostinfelor declarative cu cele ce vizeazi memoria involuntara (s-a demonstrat ci invafarea spontan a unei limbi striine de citre copii este superioari inv: constiente, pe baza aplicitii explicite a regulilor). In acest sens se recomanda invatarea pe bazi de exemple. IZ, Care sunt ,uneltele” cu care gandim? - latura instrumentali a gandirii: gandirea ca sistem de operagii Operatiile gindisii sunt operayii mentale, unelte cu ajutorul carora informagiile asimilate pot fi prelucrate, interpretate, raportate unele la altele. Ele provin din interiorizarea treptata a unor actiuni pe care copilal le face mai intai in mod real, in viata de ficcare zi. ‘Toate operatiile gindirii sunt complementare (apar in cupluri): _analiza/sinte: abstractizare/concretizare, generalizare particularizare /individualizare. Care sunt operasiile generale ale gandirit? = Compatatia — gpropierea pe plan mintal a unor abiecte san fonomene cu scopud stabilirii de asemndri si deosebiri intr ee Recomandari: Pentru o mai bund produetivitate a gindirii la efectuarea comparatillor se recon deosebiri acolo unde clementele sunt ascmanitoare si invers, stabilirea de aseméi clementele sunt deosebite. Mult mai usor se efectuea7a comparayia in condigile aducerii unui al teilea element, dferit de cele dows spre exemplu, comparind marul cu paul, se objin destul de pugine aseminati, dar daca intsoducem si bradul, eevii vor nots mult mai multe asemanisi, apelind la noyiunea mai general de pom fructifer in saport cu cea de conifer. = Analiiza este operatia de separare mintalé a unor obiecte, fonomene sau a wnor insusin, pert ale lar. = Sinteza presupune stabilirea unorlegitur intre obec, fonomene san difritele lor parti, element si tasusr. 44 stabilitea de ri acolo unde 109Analiza si sinteza sunt operafii complementare prin care elevii realizeari desfacerea mintald in unitiyi componente a nor intregi, respectiv, ansambluri de imagini precum si recompunerea acestora in structuri i sisteme noi. Comparayia, analiza si sinteza sunt operatii concrete (a se revedea stadiul eu acelasi nume propus de J Piaget si prezentat in cursul 5). Acestea permit solufionarea de probleme si de citre animalcle superioare, Diferenga dintre modul de a utiliza operaile conerete de cdtre om si animale const in faprul ci animalele utilizeaza deept material de prelucrat doar aefiunile reale, in timp ce omal poate utiliza si actiunile imaginare = Abstractizarea qperatia de analiza a esentialului prin izolarea pe plan mintal a nor aspecte sau relatit sential dintreabiece si fenomene. Abstractizarea (a face abstractic de...) are o laturi pozitiva - de reginere mintali si una negativa — de neglijare a unor note si aspecte de care nu dorim si jinem seama Exemplu: pentru a forma nogiunea de arbore, am refinut structura, faptul ci au frunze, dar nu su forma sau culoarea frunzelor, aspecte de care am ficut abstract) = Genetalizarea operatia prin care extindem 0 relaie stabilita fnire dowd obiecte san fenamene asipra uni iniregi catygorii — sunt operatii definitotii pentru gindire, Operatia generalizarii sta la baza formirii nofiunilot la diferite etape de varstd ale clevilot. Aceste operagii prezinta particularitagi specifice. Este posibil ca elevii mici si generalizeze gresit conceptele fie ptintr-o extindere prea mare a sferei nogiunii (cand prin rdw infeleg orice apa curgitoare), fie ingustand sfera notiunii si séricindu-i conginural printr-o abstractizare grcsita (fruct— tot ce ¢ dulee, ghinda nu ¢ dulce dleci au e fruct) Abstractizarea si generalizarea constituie operagiile formale ale gindirii (a se revedea stadiul corespunziitor descris in cursul 5) si sunt definitorit pentru gindirea umand, - Conctetizatea, individualizatea gi particularizarea sunt operafii ale gindisii care sunt complementare abstractiziiii si generalizirii, Dar ele depisesc simpla opozitie prin faptul c4 sunt operatii logice de regisire/identificare in alte exemplare reale (concrete) a aspectelor care au fost abstractizate sau generalizate. Exemplu: Trecerea logici de la abstract la concret reprezinti un progres in invijarea elevilor daci levii, dupa ce au absteactizat ajungnd la legea condensitii vaporilor de apa, pe baza ei vor putea cxplica ploaia prin prezenta unor nori si ricirea aerului in atmosferi, = Sistematizarea gi clasificarea sunt opcratii logice ale gindirii ce constau in ordonarea de informagii, organizarea conceptelor in clase cu subordonari si supraordonari, specii si varictiti, categorii si sisteme. Ble intervin in mod deosebit in construirea retelelor semantice. Ce sunt operatiile specifice ale gandir Operatiile specifice gindirii se realizeaza prin acumulare de experieni intr-un anumit domeniu, ceea ce duce la particulatizari ale operatiilor generale in cadrul domeniului respectiv. Fle se manifesta prin algoritmii specifici diferitelot discipline (operatia de imparyire, extragerea ridicinii patrate ete) IH. Latara fanctionala a gandirii - gandirea ca proces de ingelegere infelegerea este baza oricirci asimilari constiente a cunostingelor. Prin ingelegere se realizeani decodificarca semantica a obiectclor, fenomenclor $i actiunilor prezente prin raportarca lor la fondul de cunostinge acumulate si sistematizate Ingelegerea consti in atribuirea de sens psibologic prin stabilirea unor relatii importante intre ceva necumoscut gi ceva dinainte canoseut. Se manifesta prin cwinte, expuneri verbale si srite sau actne-aplicare practica. Datorita ingelegerii se creeazi noi relat prin care stimulrile prezente sunt incluse in structurile mintale anterior elaborate si, prin aceasta, se realizeaz’ o nova sintezi in cunoasterea elevulu. De reguli, infelegerea unei noi informatii receptate se realizeaza procesual: ~ incepe cu reactualizarea selectod a vecbilor date si informasi, - continua cu reorganizarea acestor date in raport cu noile informagi, 110~ momentul urmator, si cel mai clar, este al noii sintege cognitive, tedit si exprimat de subiect prin acel “Aha!” adic, “am ingeles!”. in acest moment are loc integrarea noilor informagii in sistemul nosional (reteaua semantic’) deja existent. Faptele araté ci, de multe oti, inyelegerea clevilor asupra materialului de studiu poate fi superficiala oi parfiala sau intamplitoare (o simpla ghicire a sensului). ‘Cum putem afla dacd a avut loc o intelegere reali? = Cerind clevului sa aplice regula la situatii concrete si cit mai diverse. Profungimea infelegerii se realizeaza in trepte: mai intdi are loc raportarea la o clasi foarte general, apoi integrarea intr-o anume categorie clar delimitati si cunoscuti, cunoasterea nu numai a generalului categoriei ci sia particularului, a specificului. ~ Verificind nivelul certitudinii clevului in legituri cu cele afirmate. Claritatea se exprima prin siguranta pe care o are subiectul in legiturd cu noyiunile insusite La inceput “simgim” ci e corect, apoi apare o anume sigurang& pentru ca, in final, sa se instaleze certitudinea. ~ Cerind elevului si argumenteze cele afirmate, Fandamentarea injelegerii este legati de justificarea logicd (capacitatea de argumentare). Conditiile unei bune intelegeri sunt: a) existenfa unui fond prealabil de cunostinge; b) selectia si sistematizarea cunostintelor vechi sia celor ce trebuie ingelese; ) utilizarea unor demersuri aplicative specifice (in functie de sarcina); d) precizarea de la inceput 2 intentiilor celui care explicd si a punctelor de vedere pentru a ghida intelegerea, Dueénd la stabilirea de relagiiintre obiecte, fapte, fenomene, ingelegerea stabileste treptat un sistem organizat de legaturi semantice consticuind memoria semantici (rejelele semantice). Valoarea actului de ingelegere este in functie de natura legiturilor stabilite @nfelegerea novicilor si a expertilor se realizeara diferit), IV. Latura pertormantiali a gandirii - gandirea ca proces de rezolvare de probleme Activitatea gindirii, atit in general cit si la clevi in procesul invapirli, se declanseazi ori de cite ori apar dificultiti sau intrebiri pentru care nu exist un rispuns anterior formulat, cind elevii sunt pusi in fafa unei noi relati, cind trebuie si stabileasca si si identifice cauza unor evenimente — oti de cite ori se iveste o problema, La acest nivel gindirea se poate manifesta prin performange mai tidicate sau mai scizute, Sub aspect psihologic, problema este definita ca un obstacol cognitiv resimtit de petsoana care se confrunti cu situajia tespectivd — deci vizeaz © interactiune intre subiectul cunoasteri si tealitate, Caracteristicile unei probleme: = clevul are acces Ia un sistem de date la nivclul cérora intrebarca identified anumite lacune (consticntizarea obstacolului cognitiv); = este declansata o trebuint’ de cunoastere (determinata de nevoia de acoperire a lacunclor informationale); = elevul actioneaz: de incertitudine. Rezolvarea de probleme este procesul de “umplere a golului”. in general, paradigma rezolvirii de probleme cuprinde urmatoarele etape: 1, Punerea prablemei Implici formulates /reformularea problemei prin stabiliea clark a cunoscutelor si a necunoscutelor sia relagillor dintre ele (importanya acestei etape rezultd din frecventa afirmagie conform circia “o problema bine formulata este pe jumatate rezolvati”). Acest moment consti deci in confruntarea in sensul descoperieii acclor cunostinge sau proceduri care si acopere zona MLdirect cu problema, Abordarea propriu 7 probleme. 2. Analiza datelor,formnlarea ipoteelor gi estar lor Dupa etapa familiarizarii cu problema, urmeaza faza examinarii datelor ei, aprecierea dificultajilor ca sia datelor oferite pentru a 0 rezolva, Caracteristicd acestei etape este emiterea macar 2 unei (sau mai muktor) judeciqi ipotetice in dizceyia rezolvati 3. Constituirea madelului reelutiv An functic de ipoteza adoptata (de exemplu, in cazul unei probleme de matematicd, dupi ce am stabilit cu ce tip de problema avem de a fice) urmeazi descompunerea problemei i simple, de grade diferite de dificultate. Identificarea corecti a prineipiului di problema adanceste infelegerea acesteia si usu zolvarea. Unii psihologi recomanda chiar un moment de verificare a principiului adoptat prin experimentarea lui mintalt. In sfirsit, dupa ce principiul de rezolvare a fost adoptat, se trece la intocmirea planului de rezolvare procedind pas cu problemei incepe cu faza de familiarizare cu datele pas pang la gisirea solusei care rezolva intreaga problema, 4, Baccutia in aceasta ctapa are loc aplicarca modclului rezolutiv rezultat in urma ctapei anterioarc. La acest nivel are loc rezolvarea efectivi a probleme 5, Obtinerearequltatuln si verficares li Este o etapi necesari mai ales in cazul problemelor complexe, presupundnd evaluarea rezultatului in raport cu datele inigiale si cu ipotezele formulate in a dowa erapa. Cum pot fi ajutati elevii sa rezolve problemele? Pentru a facilita acest proces complex in cadrul caruia adesea elevii intimpin greutiti, se impune din partea cadrelor didactice: - Si sublinieze si si acorde o atentie sporitd insusirii ideilor ancora care au importanta central in disciplina respectiva si oferi posibilitatea de a fi utilizate in variate situagii-problema; si utilizeze scheme logico-grafice cu valoare de sugestic pentru rezolvarea de probleme; si gradeze dificultatea problemelor propuse pentru rezolvare (pentru a nu descuraja clevul); si asigure probleme cat mai variate; eze valengele grupului in rezolvarea de probleme. resutse informationale si motivationale foarte vaste, rezolvarea de probleme este considerati modalitatea cea mai eficienta de invagare. in acest sens se vorbeste despre importanta invigimintului problematizat. ined au otice problema poate fi subiect de problematizare, Pentru a avea caracter problematizat, intrebarea trebuie si genereze surpriza, mirare, contrazicand ceca ce stie deja elevul (pentru clevii claselor I-IV o problematizare tipicd este cea care pune in evidengd faptul c& desi réurile si fluviile se varsi in mati si oceane, nivelul lor rimane relativ constant — rispunzind, cu ajutorul cadrului didactic, la accasti intrebare, clevii isi completcazi cunostinfele cu informatii privind circuital apei in natura). Prin ce diferd elevit intre ei in modul de rezolvare a problemelor? 1, in rezolvarea de probleme pot fi utilizate diferite tiputi de gandire. Performantele elevilor pot fi diferite in functie de nivelul expertizei pe care © au in tipul de gindire solicitat de problema cu care se confrunti ~ unii elevi utilizeaz’ mai usor gindirea algoritmicd (0 forma organizata de gindire, bazatd pe structuti operationale standardizate — pasi bine definiti - care conduc cu certitudine la soluyi) iar alti elevi preferi gindirea de tip evristic (mai putin organizati, conginind sisteme opcrationale plastice si deschise, procedee menite si conduc’ la descoperire si inventic) 112Exemplu de probleme: = pentru gindirea algoritmick: Cunoseindu-se Iungimea unei catete sia ipotenuzei unui triunghi dreprunghic aflagi langimea proiectiei catetelor la nivelul ipoteauzei = pentru gindirea euristied: Cunoseind cauzele incalviti globale, identificagi solugii posibile pentru fn functic de sensul de evolutie de la analitic la sintetic sau invers, uni clevi excele ei in gindirea convergenti (care pleaci de la un set de intrebatri sau informatii separate care, sintetizate intr-o anumité form4, constituie 0 solutic) iar alfii la nivel de géndire divergenta (plecindu-se de la un set initial de informagii sintetice se construiesc o mulfime de solutii) Exemplu de probleme: - pentru gindirea convergenti: Identifieayi o eategorie in care si poatd fi incluse atét psihieul uman eit sisistemele computeriza - pentru gindirea divergenti: Identificai cit mai multe utilizati posibile pentru o agra - dupa sensul de evolutie de la general la particular sau invers poate fi utilizata gindirea inductvd (care pornind de lz cazuri particulate construieste prin generalizare o teorie sau un prineipiv aplicativ pentru o categorie de cazuti) sau gandirea deductvd (care pleact de la principii cate sunt particularizate fn cazuti specitice). Exemplu de probleme: pentru pindirea inductiva: Cunoscénd caracteristicile psihice ale fiecirui coleg de grupa, identificayi care ar fi rea sia posibiki a grupei la aplicarea unei pedepse colective. pentru gandirea deductiva: Stiind cA psihicul uman este un sistem deschis, ce pi schimburile cu realitatea extern spune despre Performangele elevilor in rezolvarea de probleme depind de capacitatea de utilizare adeevati. si flexibili a tuturor acestor forme de gindire. La acest nivel poate fi identificat un al doilea factor care duce la diferenje intre elevi — autogestionarea cunoastesi 2. Performangele pot fi diferite si in functie de propria capacitate de gestionare a invayarii — metacognitia. Studile de psihologie cognitiva au aritat c& rezultatele la invitituri ale clevului pot depinde si de masura in care acesta isi gestioneazd cunoasterea. Metacognitia se referi la cunostingele Pe care o persoani le are cu privire la functionarea propriului sistem cognitiv (funcfionarea memorici, 2 gindirii etc.) Antoral F. HL Plave I (1969 cf. D. Salavistra, 2004, pp.64-65) iden metacognitici: cunostingele metacognitive si gestiunea activititii mintale, reflectate in tabelul urmator. ici dow’ niveluri ale Dimensiuni ale metacognigiei Caracteristici ale expertilor ‘Cunostingele = cunogtinge releritoare Ta metacognitive | persoand faspectul declaratiy | a) intraindividuale (dei, eredinge | Au incredere in propriile capacitafi intelectuale, se almetacognitiel) | despre propria persoana); considera eficienti in rezolvarea problemelor, 1b) interindividual (erultate in | Se consider cel putin la fel de capabili ca ceilalyi in turma comparatie! pe care o face | rezolvarea problemelor, clevul intre el 5iceilaly) ©) universale Degin informagit cu privire la functionarea gindir! ‘umane in general, stiu care sunt etapele rezolvar ‘unei probleme si le parcurg, ~ cunostinge referitoare Ia | Identifici in mod clar obiectivele, gradul de sareina dificultate a problemei fost indeplinite condigile de realizare a sarcinii etc - cunostinte privind strategiile_| Stiu unde, cand si cum trebuie si se invere. Gestiunea ~ strategii de planificare “Experti inte-un anumit domenia petree mai mule activitagii mintale timp pentru a planifica activitatea deci novieii (aspectul - activitayi de control Supravegheard acsiunile din timpul invita, procedural al verifick progresul, identified erorile, evalueayd 113metacognifie) ficienfa strategilor wtlizate ~ activitagi de reglare Realizeazi interventii de feedback _pentra schimbarea strategici, intensificareaefortului, numarul repetigilor, automotivare ete ‘Tabel 14, Metacognifia si functionarea ein rezolvarea de probleme Pentru expertii intr-o anumitd sarcing metacogniia este un proces inconstient, insé pentru a ajunge aici ca trebuic educati de catre cadrele didactice in sensul solicitirii clevilor in dircctia actiunilor de autoobservare si automonitorizare a cunoasterii invitatii la reflectie si aplicare a. Cum s-ar explica faptul cA volumul atengii si cel al memoriei de lucru coincid (5+/- 7 obieete)? b. tn ce mod se pot regisi etapele ginditiicritice (evocate, realizarea sensului, reflectic) la nivelul procesului de injelegere? ¢. Analizeaz-fi propria capacitate metacognitiva prin raportare la o disciplina pentru care manifesti interes (ce crezi despre capacitatea ta de a rezolva sarcinile specifice discipline’, cat de capabil te consideri in comparatie cu ali colegi, cat de bine te descurci cu problemele din domeniu, in ce misuri detii cele mai bune strategii de invajarc, cat timp petreci pentra a planifica rezolvarea unei probleme specifice disciplinci etc.). Corespunde autoportretul obtinut cu deserierea expertului (coloana din dreapta a tabelului de mai sus)? Cum arati acest autoporteet in cazul unei discipline care nu te intereseaza? Ce se poate spune, in concluzie, cu privire la relatia dintre motivayic (manifestati prin interes) $i metacognigie? 4. Cum ar trebui realizati prezentarea cunostinjelor de dezvoltarea capacititilor metacognitive ale elevilor? €. Identifici, la nivelul disciplinei/disciplinelor de specialitate, rayionamente care presupun utilizarea gindirii convergente sau divergente, inductive sau deductive, algoritmice sau euristice. £ Cum sar explica, prin raportare la specificul operagilor gindirii, faptul ci ultimul stadiu al dezvoltarii intelectului propus de J. Piaget (stadiul operatillor formate) este incadrat cronologic dupa 12 ani sau niciodats? tre profesor astfel incit s& permiti i ofciente, Fditura Presa Universitari Clujeand, Cluj Napoca, 2003, pp. 181- 200 — prezentarea sintetica si exemplificati a principalelor strategii de dezvoltare a giinditii critice si a metacognitici. 2. Miclea, M., Psihologie cognitivi, Fditura Polirom, Tasi, 2003, pp.131-157 — capitol dedicat categorizarii ca modalitate de organizare mentalé a cunostingelor, pp. 189-235 — 0 abordare bogat ilustratd in experimente si cercetari specifice psihologiei cognitive a problematicii memoriei 3. Salivistra, D., Psibolegia educatici, Pdicura Polirom, lasi, 2007, pp. 54-67 — 0 abordare sintetica teorici invafirii ca procesare a informatici 4. Schaffer, HLR., Introducere in psibologia copilului, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2007, pp. 222-254 — un capitol dedicat procesirii informagiei cu ajutorul gindirii si al memorici. Lucrarea face trimitere si la problematica simbolizirii prin intermediul limbajului, folosind © argumentare bogati in cercetari recente. 5, Zlate, M., Psibologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iasi, 1999, pp. 227- capitole dedicate unei analize vaste a problematicii ginditit 7, 345-473. douk 14