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  • Kaplan - Las Categorías Del Juicio Magisterial

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    Kaplan_Las categorías del juicio magisterial

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    Tor! {444 OCOPIADORA| Oey Bliieblanadelovintehgen cians 4 Sectaile Gates Seca Fou QB. oS Abbr educaricual Inteligencia, escuela y socie nner, eee omg Tae: a PN meal ve irate Fackn Ukirial Fier sere ad esde una posicién erttica, las liencias sociales han venido Enftizatido el poder sliiblico del lenigudje en la construccién de la ~ ~tealidad S0cial y educitiva. El poder estrtctutador de’ lag palabras y los hombres es sefalado por Bourdieu para campos sociafes tan diversos como el de las letras, cl arte, la educacién, Ia politica y la'modi. Es indiscutible Ia capacidad de las palabras de preseri- bir bajo In apariencia de describir ast conto también la de denunciar bajo la apatiencia de enuneiar Por otra parte, desde lt linglistica, “Ios estudios so. brea metéfora no s6lo en relaci¢t con el died8o ficcional sino en su uso en \ genase cotdiano, nos advirenso- re los mecanismos de ocultamiento y sbbie:I6s valoies persuasivos de las mel6fGFab en Ia construccién det dis- curso", (Bombini y Kaplan, 1996). » Hay que hacer pesar una fundada sospecha sobre la supuesta inocencia x la pretendida “Beleza” del uso de etéforks en el discurso sotial y edu- eilivo dado que no son otra cos’ que lind estrategia discursiva eficaz al ser= Vicio de'ta “haturalizacién" de creen- ciab e ideas doininantes en nuestras . Cultutis. Bslé trabajo degociltard las significaciones de los recursos meta- Fricos que aluden a las inteligenclas {infantile et'contextos cultures como ef Bstolir: Estos recursos apelan a ad- perspectioa soci t Las categorias del juicio magisterial sobre la inteligehcia ! pater Para teméticas como Ia de Ia inteligencia no convienen 1d Jetivaciones 0 calificalives respécia de Ta inteligencia, a idcas tales como las el “techo” que tienen unos:alumnos ©. [a nocién del “genio” natural, © bien a visiones sobreuna vaturaleza humana (universal y achistér portan cert rnominadas Ser& preciso, entonees, restaurar el eitado de inocencia originalia del co- nocimiento préctica pues on juego on los juicios escotares con el propésito etior de incitar @ los maestros -en cjercicio y en férmacién: & movilizar- se para conirarrestar la fuerza simbé- Tica que gjetcen, en tanto que agentes aulorizados, sobre lis trayectorits po= sibles de los aluranos. Se abrirla, asf, el abanica gc los destinos probables En otras palabras: gcon qué sentido veel interés por conocer y develat los mecanismos de teproiduccién cultural y educativa a través de juicios redue- Gionistas dc la inleligencia? Como di- ‘fa Piaget: porla tpertura de “los rues vos posibles”; pot lag optas pedagé- gicas. Bl examinar sisteméticamente las evaluaciones que los maestros efec: Aan de Ins iteligencias ifantiles, que estin técitas o iimplfcitts en nuestra visign del muiido, ayuda & pensar et e508 “nuevos posibles" piagelianos. En delinitiva, se trata‘do interpretar las Elasificaciones que fo8 thaestros pro- ducen cotidianameate en sus juicios ucativg, Id inteligencia nd e8 ann cosa? atributo social{De to que-se trata agi es dé inteligencia cont el objeto de atenuar Ia eficaci "que los discurso8 sociales y escalareé naturtlizado: amo refuerzo de las distinciones séciale pueden eb! ; de caduaabin nat ayihbu, des pe On cee ‘ i MS OTT er Clb Woah ‘en sobre los disines, Reluaiessor eth: de Tos efectos... my stati Carina v Kaplan eb nld piel hatkgeny wre add oa ow et neh fufentismos, hay que tratar de eludir la metifora, Desde wa ¢74° 68 UIE san ins saith ee opt a raat eh contig aie, cinlés,‘path-desocilar. aé-fditelénes sociales de ese sistcina d@tlasiecign qué opera’ al todo dé winconadliblen to prdctico.Ese-sistemiide tater zacigh profundainentesoculto:é4l4-al principio de todas esas clasilicdtlciies cscolares y- Ue lab clasfiedciones-toe ciales que detéininaio legitimatl, Ua dé les hipdtesig centeales que manalac mos es ‘he los considerandos del ju cio magiserial eld ligados al Sg Social dé, gg edticinidos, *: 27 4 a Las prekitag que’ dan sentido! reflexiones que ir8 ptoponiendo,a 16: largo de este trabajo, son: gqua' AR ficado pases la taxonotnfa escolar ud ‘istingue a los sluiminos, teligentes".y,losuno, nteligenics)? Qué efectos posce en las trayeelotlis exlicativis de 18 ahininod fue te lipifiqué eoing “Adbghined™? (gaat conde Ja homologta qué foa,maestios enirevistados apie, elieel ‘alumno intéligenté” y'“el obedlenie’, ‘el bien alan ‘qué tiene ak familia bied constlilida"? {ue on: secuencias tienb.que fos docenies dal estudio hayan asociado’s Ia inteligen- cia con la huinildad patel caso de 16s ‘io§ provehienteé de declared citbh: ciados y con la soberbia cuando s& exe presan respecio de los alumnosdéssece ores imedios? ew Mat ¥ mtn éDe qué modd tiatliicen, algiitds 75 Fnagsisgs,lo que han aprendido, por no ssi esto es totalmente acertudo, H Semplg.en la formacién de base para pero vos tenés gente que es sumamen- slejercioio magisterial (en las escue- te inteligente para sacar uma conclu- Blas normales 0 en los profesoracos de sin de algo que se estd explicando y, Be ensefianza primaria), respacto de lain- alo mejor, no puee aplicar exo en wna {igencia de los nifos? ;Cémo resig- —situacidn donde riene que resolver wn nifiean las perspectivas que djstribu- problema muy concreto de trabajo. Yo Ff yen alos individvos en una curva nor- creo que hay distintas maneras de de ral, de acuerdo con sus propiedades mostrar a inteligencia y que la escue- indigativas de a capacidad intelectual, fa epunta demasiado a to ni inelec G islescomo los coeficientesintelectua- tual, cro? Como que hay wna inteli- es7.(émo es que Megan a recordar, gencia prdctice que muchas veces no ‘a lagieanocimientgs transmitidos en Se pone en marcha. Ese chico puesto ‘arinstanein formalive inicial, cues- en la calle... hay infinidad de casos. tiones.del lipo: “esid el (alumno) me- sabe edmo resolver, sabe tomar una io, el genio.y’el.idiora"? Gctitud frente a un peligro. Es intelt [ [Por quées que algunos de los mass- gente, por lo menos para m...a ve gs enirevisjados han adherido tan f&- ces es coma que se desestima; ese chi- Hy cilments alos imaginarios sociales que co tiene mucho que apertar estén deirés ig refranes populares, ta- {Qué consecusncias trac aparejado Jeg.came.“lorque natura.non da, et hecho de que las cualidades det Salamanca non presta” o “el que nace alumno inteligente difieran scgin tos A par pilosmunca llega a corne(a” para_tres dominios del conocimiento esco- desenibir 8 sus qlumnog? Al respecto,~ lar que les presentamos alos maestros A hemos, gbienido teflexiones del \ifo: entrevistados -matemélica, lengua y piel auqnace hgciendo mucho,bdrullo ciencins sociales la yea que se iden: Apel ade ya nacld paré-afgo, aunque tifican nicleos comumnes? ,A qué se Mtoe ipgquiétas toreen ya tiene a con- debe que, independientemente del érea cid ionatg de algo: ya seq wna ca- desu especialidad, todos los maestros EF rerd.ya sea ina profesién, wn oficio". posean na matsiz comiin que asocia E10 epla otra: "El que ace para pito, Ia inteligencia con el comportamien: aunca Tlegq « corne(a.. Seria, por to, ef rendimicnto y la actitud en el fiemplo:.en cuanto aa labor escolar sain de ¢lase conta capacidad de Hetuesaeurre aliara nig glumgite que comparar y establecer relaciones, con ivesel ao pacada give. muy floja... Ia capacidad de emir juicios propios i terind geri gredo congo para y con elrazonamiento? ra seguirestudiando, porque a amd Al mismo tiempo, e6mo dar cuenta iteleaye no.va a seguir estudiando. de que le calificacin de-a inteligen- A Se consideraba.coma que el nivel era cia se especifique pata cada dominic: ipitaie0{@ chiquita ingresé en un en matemética se valoran espectfica [teidario ahora na creo que lo ter. mente cvetionesasociadas con la re ang. Considero que es una chiquita Solucién de problemas y aplicacién de ques quedé alll, porque no two todo fSrmulas; en lengua se enfatizan los Hapoye familiar necesario, porque el aspectos ligados con la capacidad ex- ripe familiactonbidn gra muy ini- _peesiva vineuadaalhabar ben”) fa jade para que pudiera a lo mejor llex ortografi, la lecturay la interpretacign aravtiTa epea\Naeié pararg lo me- de textos. Estos dos sltimos aspecias Jr salamenteslegar al nivel primavio, también se valoran para el érea de las Navaa (legac al secundario”., clencias sociales, La yremoria, el “s0B05 qUE, si Ia mayorfa de los maes- tar jnformado y la eapacidad de ela trosde} estudio acepjan que laescuela borar cuadros sinépticos'son cualida- Auinseducsionismo “academicis- des que algunos de los maestros entre- in'sde.Ja.jnteligencia,.persisten en ta vistados han ligado con Ia inteligen- disigcin entre la infeligencia scadé- cia para las ciencias sociales, rice (yinculada con lo jnteleciual) 7 Las valoraciones escolares de a in- “Tpieligencia pefeticg, valorando po- _teligenci, a pesa de reconover su im sijyamiente [a primera para el contex- _porlancia para todos los conocimien- to giealargn desmedro de la segunda tos escolares, tienen vn peso mayor tesprigda a Jos nidos.trabajadores 0 para el dominio de la matemétiea, aun ‘uaqyp'se erfan.en la calle"? Agf se ex- para los maesiros que no ensefan en ‘resabe bine maestra:."Yo cveo que lq esa drca. ,A qué se debe que sea en Esurance desir dede ue materia donde ae aot que un BON S\chossespectos de.ta vida humana. Yo alunno es intligente Este arifculo presenta una.serie de resultados obtenidos en una investiga. cin que indaga precisamente en las re= presentaciones sociales de los mpestrps de educacign bfsica sobre fa inteligen- cia de los alumnos y propone una se rie de hipétesis acerca de los efectos simbélicos de Ins mismas sobre,las cexpectativas de comportamiento-y ren dimiento escolar (C: Kaplan, 1995. ‘Tesis de macsiria dirigida por los pro- fesores J. A. Castorina y B. Tenti Fanfani). Previamente a la présenta- cin de los resultados, se plantea el marco de interés més amplio que.su- ppone indagar en el problems de.la in- vestigacién y aproximaciones q la ccuestién de las taxonomias escolares. El riesgo de despojar a la. inteligencia de su historia. y de su “valor” cultpral: 1 el racismo de la inteligenciain Es Pierre Bourdieu (1990, pags. 277- 8) quien hs explicit con sfiiente fherza #1 componente ideolsgjco ms slobal que vam ald de os objet= Yos puntuales del estadio~ del proble- tna espectico que analiza en este treo, en ss considertiones acer Ca de lo quel mismo denomina como tel racismo dela inteligencia>, EI n> foradvierte que no bay raismo en singular sino ragismos en plurgl:«hay Tanto raismos como gripos que ne- cesitan justificar que existen tal y'como cxisten, Jo cual constituye Ja. fncién invariable del racismon. ton El racismo es propio de una clase 0 grupo dominante cuya reproduccién Gepende, en parte, de ba tansmisién de epialevturl, un capital hereda- do cuya propiedad es Tad ser vn pital incorparad, por ends, aparente= ‘mente natural, nalo, Asf, «e].racismo dsianttigenca es aquclo por o cual los dominantes fratan de producir una teodicea de u propio pivlegio coma Sige Weber, eto es, una justifencién Gorden social que ellos dominan» Bs aquello que have que los ssjetos 9 frupos dominantes se sentan Juste Endos de existr como domingnies qe sfenta que son de na esencian, es Gecirde ina naturales, superior ‘Se converte asta una propiedad his- séricay sociainente constr, como tsa infeligenci, en una eesenciana tural Una atribwcin ctl pasa, en- tonces, ase ratada como na heren Todo rcismo es, indudablemente, an esehcialismo y el racismo de la intli- genciaes Ia forma caracteristca de una clase dominante, cuyo poder reposa en pattd én Ia posesidn de ttulos que, como'les ttulos aeadémices 0 escola. Fes, don supuestas garaattas dé intel éncis y que, en muchas sociedades, han sustituido en el acceso a las posi ciones de poder econdmico a los ti: Jos antiguos, como los de propiedad o Tos de nobleva.* ! " Eh sociedades democréticas, este tipo de tacisina es ciertamente conset: su1do; por lo cual se expresd en for. Amat mds dutiles, mds euferizadas, mds thadvertidas,;mds maqnilladas y: por tanté; més irreconocibles. En ciettos Aiscursos dominantes, se dice «racis. Imo» de un modo que no se dice, Se transhnite y penetra et mertsaje hain dolo pashrinadvestido, El trabajo que agi presento parte de una fitme convieeién que es It dé su. perarla pregunta excluyente acerca de” Gestindanesos socl ales 3 WBlégicos te Ia imteligencia. Me detengo a irtat 8a pregunta misma; es deci, me inte! x88 explicitar las edndiciones socia- leblde apdricién de este tipo de inte trogacisn’y det racismo de clase quey en tietios contexios meoConServadores, seintroduce: : Coincido con Bourdieu en que ta cla se dotninante, al reforzar su elitism, extrae patte desu legitimidad de Ia cla. sificacién escolar, al transmutar Ing Giferoncias de clase, entre otras cucs- Hionesi!en diferencias de «intelizen- ciap. El riesgo es que los ptopios suje: tos tipifieados conto “no inteligentes crean én suestinos En palabras de Julio Césat: "Los hombres, « veces, son duenos de sus destinos: la cilpa, que- rido Brito, no esié'en nuestra esire- Wa,:sino’en nosotros mismos, si nos resignamos a la inferiorldad” Desde una posicién erica no se con- cibe'al orden social coro un orden natural sing basicamente como injus '6,Tampoco la intcligencia es pensada ‘como una'cosa natural sino como unk herraniienta que en ciertos contextos conservadores actia como pirémetra legitimadot de ta distincién social, acentuando fa desigualdad social y educative. Congcer los juelos escolar res sobre la itteligencia, en especial, la ealificacién de Ia inteligencia de los alurmnos que tealizan los maestros, per. mite Interpretar sus cohdiciones de Produécién y, entonces, anticipar sus limites. Es0s mismos limites pueden convertirse, através de un proceso de reflexién sistemstica, en condiciones de posibilidad de ta’ trahsformnacign social y educativa, La inteligencia como un don natural: wiia visiin ideolégica dominante Las fronteras o Ifneas de demarca- cidn hire fos nifos kinteligentess Jos eno inteligentesn gn arbitrary, sison perdurables enel igmpo, €s por. ue todd el orden gocial-lagvaloracio- ibs, la creencias, ls representaciones sociales ls normas, as insttueiones: esté a su favor. Los Innesteos ge Spro= ian de a dea de ineligencia que est& on Ia Sociedad; no son ajedos a las te- presentaciones sociales més generales tespecto de Ia ineligencia, Estas dis tinciones, que a los maestros se les aysirecen como evidentes, obvias, son telativas a los esquerins percetivos y valorativos que los maestros -indivi- dual y grupalmente- han incorporadd x's historia y en un éspacio social deterininado, La wsatutalizaciéas de fas actos de distineién oculta la géne- sis histrico-social de los mismo Las clasificdciones o taxonoinfas sociales describe reslidades a Ia ver que las peseriben. tmiprimen visiones Y principio cle divistén dél mundo so cial. Poscen un cardeter interezado, athiteatio y preseripliva: Demarcat Io ue es posible de'ser pehsade, En el Drefacio a su obra Lat palabras y las cosa, Poucaull (1991) se refieté a un texto de Boiges en el que se alude tg enciclopedia chiné donde esté es- brite que oe “Los animales se dividen én a) per tenectentes al Ennperador b} embeasa adios, c)amaestradas, d)lechiones,¢) sivenas,ffabulosos, g) perras sueltos, 1) inchitdos en esta clasificacién, i} 4e se agitan coma locos, j) inmume- tables, 8) dibujadas con wn pincelfi- nisin de pela de eamello, l) etcétera, 1m) que acaban de romper el jarrén, nj que de leas parecen meseas.” Foucault reftexiona: “En el asombro dle ésta taxinomia, Io que se ve de gol- ne, Io que, por medio del apélago, se Ros muestra como eneanto exdtien de tro pensamicnto, es él Iimite del nites tro: In imposibilidad de pensar esto” Enfonces, es importante traspasar el If mite le nuestro pensamiénto soctal do- tminante (delerminista, techiccionista y 14 naturiiét) path Eoncebit a ltligent- cia cond dha eonstusei6i eultral La dehoiinads sideologta-ue [bs done alurales @ Vas dotet inhatass, (an‘difundida ef huesttes soeiedades, | ucde ser Hilo Jelas Factores de refer: | 20 délisdstneloes ticles qUeIbS | nests estableceh bntrelos eats Benes y Te ao tigi: ait es'una de’ lat hipsiesis de pale de sniestrh investiga, Lawiferenchf Ee ae esta etspeesiva beara inseripth bh tas epersonnén; ois 8 tatare de dds variedades distintat de especie hits nat los sintligentéss posedar ut at anode compretislén» nogad 8138 ole (Bourdieu 1991, pags 28)20 0; Ast diferencias sociales se as: formah en difereneias ented knanarales zat parsons, Eniérultgéde la tees lagi social doininaite alti lo ub nattra hon de, Solahianca wan pastas ‘a creehtia én qué a itteligenclaes hheredada, én téemltos de la ieoloyta det'don, e6 anllgha. 4.si El Anleeeset Ald log dctdales pavtidatios dé esta tosis fueel inglés Francls Galton, quésed un libro: publleads’ en: 1969-(HHerédiry Genius El genio Nerediravio)wbsbevi ba que a To largo de’ la historia devtns litera habfa faclisé due haba pia) diucido uh niimto tiuy eonsiderable'de personas destdcadlas th ditintod:hts bitos;nimeto niuy superiors td tein © los que les tovtéspiderfa eh und Aiswibucion al daar: Entoaces sit te ner en cuenta Ia influchoia que pédta (eher ef ambiente‘eh Id fortucioh Be es0s individu, cohelufa qua tu Btls Ssedebiaa las extelentes evaididds que habfan hafedados™ si tuscan f Desde entrices, muchos individuot hhan sosténido que la infliencia de li herencia e¢ muy superises Tadel bienle. Pattidatios de esta tesis, coma Air Fenseh o Richard Hertel b tienen que alrededor del 80°U 85% Ue Ja variactn dela inteligencta (nied por tests) se debe fa herencia: Jose publicé cn 1969 un polétmigocartdulo fp titulado «Cudnto puede elevarst 4 te ciente intelectual el éxito eseolah?s enel que’ conctufa qu to riucto, sak! aque las diferencias ton ‘debidas a his aches y pt puede hacér fa educaci6d Jensen sostiene que hay-dos tibosdé capacidaces inelectuales, la del nivel 1, relacionada bf el aprendizdje'aso:! ciativo y meéimortsticd, que estatiaw tendida pir igal-entre:todas la’ elat ses sociales y ls vatas,y-la del nih Th mds ligada ao que entendemos pa inleligencia efi sus formas supetiotes 8 75 (Capacidades conceptuales, razona- mento; resolucién de problemas, ete) que'se enicontarfa menos en las clases bajasty los negros. El-fracaso de los programas de edvencién coripensato- Tin'se deberia a que los individuos 8 loscusles se les han aplicado estos pro gramas poscen tna inteligencia basi- eamente de tipo Ty no pueden pasar a Ine tipo It que ela que les permit. Hfaaleanzar el xito escolar» (en Del. Val, 1989, pég. 208). Si los argumentos tienen una base ideoligica,-profundizar en das repre~ ‘entaciones de:los maestros, en las ideas que han ido internalzando sobre Ininleligencin de ls nfs, resulta sige aiicativo ala hora de interpreter alga 10s efectos, en términos de efiensia simbdlica, de esias representaciones Sob laproduccidn de resultados dese les que aleanean ls alunos. Po- siblemente-existan diferencias de tipo heteditario entre los nifos, pero, en todo basozesto'no es més que una su. posiciOn. Aun'si las hub, esas diz ferencies por sf solas no pueden cxpli- cat los logros o fracasos escolares de losalumnos. Nos interrogamos acerca de Ins concepiualizaciones explicites é'implicias de los maestros. Les testros perciben los diferencias in. felectuales de los nifos con una gi Lerencia.o como una deficiencia? Dd Ga ts ata StiLos juicios de los maestros wade: edueacién basica sobre la inteligencia de los alumnos: ‘algunos resultados del estudio Sinatlinen ie yo " Ls resultados que-aqut se presen {in'88 refiesen al andisis de las entre- Vistas en profundidad que hemos apli- ‘ado a un total de 34 maesiros dees cuelas primatiaspablicas de la Capi- (a Federal que atienden‘a sectores medios y bajos dea poblacién infan- SRUSe han relevado datos de base de los entrevistados, tales:como sexo, edad, « ttdo que atiendeyinsituciéa de forma: ‘lén paretlajercicio'del magisterio fifo de egreso de la misma inforina- in éspecffica vinculada con las princi- Dales hipdtesis de Ia iavesigacisn, Bs- Jas hip6iesis inicines han organizado et Asefio dela entfevisia en los siguientes ‘epmpos de indagacién respecio de Ins Iypresentacionef de los maestros sobre 1W inteligencia de los nis: Campo! [Las conéepciones de inteligeneia Wurante fa formacién bdsica para el ejercicio docente (en las escuelas nor- males y los profesorados), Este campo se vincula con Ia hip6tesis de que los saberes sobre inteligencia que circu. Jaron en la formacién basica magiste- rial incidirfan en las epresentaciones actuales de los maestros, Campo 2 Las concepciones: populares sobre inteligencia expresadas en refranes y ichos populares y sus aplicaciones a * Jos alumnos. La hipétesis con fa que trabajamos para organizar esta frea de indagacién se refierea que las concep- ciones de Ia inteligencia de los alum= hos que poscen los maesteos estactan atravesadas por elementos de Ia ideo- logia social dominante. Campo 3 Las concepciones de inteligencia en el contexto dé ta préctica docente en Ia escuela. La hip6tesis que ha estruc- turado este campo vineula alas repee- sentaciones sociales de los maestros sobre Ia inleligencia con el contexto de aplicaci6n, esto es, con el émbito de la Prictica docente en el aula, Ello bajo el supuesto de que los principios mas profundos de clasificacién erscwentran su condicién préctica en los contextos cen Jos que se aplican, Campo 4 La inteligencia general y por domi- nios. Las hipdtesis que manejamos es que los dominios del conocimiento es colar influitfan en las concepeiones de inteligencia, Podsfa haber un niicleo encral de inteligencia y/o unt espe- Cificidad desde las freas en que se agrupan ciertos saberes disciplinarios en la escuela tales camo matemtics, lengua y ciencias sociales. Algunos de los reactivos uiilizados han sido directos y otras indirectos, dada Ia naturaleza misma de} proble- ma de la investigacié: Campo 1 En Ia formacién en la Escusla Nor; mal o en el Profesoraio, zqué tenden- cigs les ensefiaron respecto del pensa- miento del nitio? ,Céqp0 aprendian esas tendencias? ,Qué les ensefiaton fespecto de Ia inteligencia de los ni- Campo 2 Dada una serie ranes popula. 15 tales como «lo que natura non da, Salamanca non prestay; «el que nece para pito, nunca legn a cometan y «de lal palo, tal astlle», ofrecer el signifi- ado y apliearlos a los aluminas, Una maesira me contentaba que un nifio debiatepetir ya que, textuslmente, «la enbezit no fe da para el estudion. Se encontré Ud. frente aun caso similar? ¥ {qué opina del comentario de esta Imaesira? Un maestro opinaba lo siguien- te: esi un alurmno es inteligente es por ue recibe atdacién en su cast». {Qué pinign te merece a Ud, esta idea? Campo 3 : i.Cémo define a ta intcligencia? Si- ‘nSnimos y opuestos del alumno inteli- gente, ;Cémo detecta aun alumno in- leligente? ;Cémo se comporta-un lumno inteligente en clase? Campo 4 ae qué dreas escolates se nota que tun alumno es inteligente?-En qué acti- vidades escolares se nota? {Cémo se da cuenta que un alumno es inteligen- (e para mateméticas? {Para Lengua? Para Ciencias Sociales? ;Puede ser que lun alumno sea inteligente para algu- nas inaterias y para otras no? {Puede ser que un alumno sea inteligente por ‘momentos y por momentos no? En lo que sigue me detendré s6Io sobre tres cuestiones acerca de las eua- les el estudio.arrojé informacién'sig- nificativa: a. Las definiciones de inteligencia oftecidas por los maestros. 1 ». Los sinénimos y opuestos del "alum- no inteligente” expresados por los centrevistados, * ©. Por itimo, realizaré una serie de comentarios sobre las reflexiones que los maestros han realizado res- Pecio a una nocién ampliamente di- Fundida a fa cual se recurre'como ex plicacién del fracasg escolar del niBo: “la cabera no le da para el estudio ' a, Definiciones de int igencia! \ “st De las defiticiones.producidas-por los maestros, queda de manifiesto el hecho de que no hay una dia fepre- Sentacisn de los maestros entrevista dos sobre la intligencia, sino que se trata de representaciones sociales en plural, incluso en el interior de cada Sujeto, Dicha diversidad de visiones converse, sin emharen enn dent nador comin: Ia inteligencia es signi- ficada, ihierpretada por los maesteos, desde el smbito de fo escolar; se re. bresehtan fa inteligencia de fos alum, ros desde su préctiea docente. La in teligencia esté«situada», con una apres cincion particular, en Ia escvela, Bsta cohsideracin es la que.aos ha permi- tidoaventutarel término dewinteligens cia escolarizadan + El anlsis d las definiciones de tos maestros tomé en cuenta los énfasis buestosrespecto de la inteligencia des. deel punto de vista de las considera. eiones que efectian acerca de su ot. gen y de la interaccién com ef medio, Se han reconstruido asf, tes tesis cen. tales: maestros sobre Ia inteligencia de los nifios son, en gran medida, parte de un saber prictica y cotidiano,’ Aun cuat- do en ese conocimiento préctico se hola ta influencia, Jas huellas, de un conocimiento formalizad y sistema- fizado por las teorfas psicolégicas, el maestro posee un saber ineorporado ligado fundamentalmente ata l6gica y alos principios que esiructuran el sen tido comin. Heller (1977) sostiene que tuna de fas fuentes del saher eotidiano es el saber cientifico; sin embargo, es- fablece que el saber cotidiano acoge (© puede suceder que acoja) ciertas ad- uisiciones det saber eientffico, pero hho el saber cient{fico como tal Cuando un conocimiento cientifico cala er el pensamiento eolidiano, el saber cotidiano Io traduce, lo asimi- + 1a, lo significa englobéndolo en su Propia estructura. De acuerdo eon el mundo particular al que se pertene- ce hay diversas posibilidades de aco. ‘act los fragmentos de saber cientifico Dor el saber cotidiano, dado que éste “ltimo se define por st heterogencidad y particularidad, Una vez explicitada esta cuestion, odembs vincilar las tesis propuestas 4 tres enfoques del campo psicolégi- 0; a) los enfoques innalisias que po. hen el acento en la determinacién bio. égica, en tos aspecios heredltarios y gengticos de Ia inteligencia, Los enfo- {ues maduracionistas sc iniegrartan en este tino de perspectivas; b) los enfo- ques ambients!stas, propins del deter ‘minismo social, que enfatizan la in- Auencia del medio, Aquf situerfamos a las corrientes empitistas; yc) los ene foques interaccionistas, constructivis- {5, genetistas, En lo que concieme al desacrolio de la inteligencia, las escue- las dan logar a una direccién aprioris- tica ode concepciones genéiicas, ana direcei6n empirista y a otra que es Ia inleraccionista o consituctivista. Sin embargo, las tesis de los maestros no pueden ligarse mecdnicamente a estas cortiontes. Por ejemplo, un macstro agrupada en ia tesis que enfatiza la Tesis 1. La inteligencia con énfasis en lo innate. integra Ins respuestas que enfatizan los aspectos innatos, genéticos, here- ditarios: medibies y la determinacién biolégica. Hace alusién ala inteligen- ela como algo inteinseco, + Tesis 2. La inteligencia con énfosis en el medio. Abarea las respuestas que enfatinan los aspectos ambientalistas y Ia in- Muencia doterminante del entorno, ash Gino Ia accién sobre ese entorno. Tesis 3. La inteligencia con éxfasis en ta interaccién entre lo innate y el medio. Corresponde a las respuestas que en- fatizan los aspécios tanto del orden de to innato como ia influencia de la in- lerabci6n con el medio, La tentacidn de hacer coincidir es- {as tesis con déterminadas cortientés 0 Paradigmas det campo psicolégico merece gue se efectien tna serie de consideraciones anteriores. Si bien en muchas de las defisiciones sobre win teligencia» que enuncian los maestros hay resonancias de enfoques psicolé, Bieos, no es menos cierto que también en ellas se pone de manifiesig el he. cho de que los maestros reconstruyen, interacci6w entre los,clemntos, del medio y lo.dado no necesariamente perce a a intligencia en un sentido onstructivista; mientras que otro st" La distribucién de los 34 maestros Por sector social que atiendent segin tesis sobre imteligencia es Ia que igus enel cuadto | sm + De los 18 docentes que se refirieron a la tesis 2: once de ellos aliende ‘sectores medios mientras que son sia te los que trSbajan con poblacién de seetores populares. s.¥, -1 + Respecto de los I] maesiros que-en- fatizaron Ia esis 1; son seis los que atienden a sectéres popblares y cin co apoblacign de sectores medios,1 * De los Suniaestos.que agnipamos en Ia tesis 3; som tres los que trabajan en escuelas que atienden a poblicién de sectores populares y dds de ellosper- teneconaexcuelas de sectores medio. La antigledad del docente podta ser tina variable significativa ala hord de considerar las tesis sobre fa inteligen cia, Las diferencias entfe novatos, y expertos; ert lo qué Bourdieu déno tina como los recién.inieiados y los viejos en us cartipo, han sido objeto de refiexidn sistemitiea El eitetio pata ‘grupar a los docentes del estudio, de acuerdo con la antigiiedad estuve bre sado en el ipo de formacién bésiea ma gisterial de los maestros entevistados los de hasta 15 afios han sido forina- dos en las escuelas normales y los de mis de 15 affos‘en'los profesoritios. Seain esta vatlable, hetwos observido las siguientes cuestiones: 4-143” + La esis 2, ue etl aspectogms bientalistas, casino presenta diferen- cias entre expetios y novatés. . | + Respecto de la tesis que enfatiza lo innato, las diferencias entre los. de mayor y los de menor aitigledad gon ‘mds iniportantes: ms recurenlé spa. rece esta tess parael caso de los ho. vatos nt + Los menofes porceniajes, muy sitis lares entee los ms antiguos y fos de ‘menor antgiledad, corresponden & los que se tefieten a la inteligenclival ttaducen y teinterpretan esa informa, ci6n cientifica que han oblenido de di- versas instancias y experiencias prove. sionales y vitales Una erie de investigaciones sobre el conocimiento que pone en juego el ‘maestro en cl ejercicio cotidiano de su profestén (Ashlon, 1975; Schroeder, 1970, Jackson, 1963) nos permiten si poner que las representaciones de los Condon Tasis sobrainteligencia Total Seetgret ] Shasta” 1. Con enfasis en fo innato " 6 reg at : ete 2. Con énlasis en el medio 8 tho feos pd aif 3. Con énasis on la interaccidn 5 2 ! modo de una intoraceisu entre lo in- Le habia dado cien, geien te dije? -mi habla de tos distintos tipos. Yo no me nato y el medio, problenia con las mateméticas-. La fos acuerdo puntunles, pero él habla ‘uestisn es que éstas fo hicieron pro- de que hay distintostipos de inteligen- Se presentan dos de las definiviones duciz, cuando vuelve les pide cuentas: cia para disiintas habilidades o acti- ue resultan ilustrativas y una serie de uno fo hubfa hecho trabajar con dos vidadles; que no hay una inteligencia Fonsideraciones puntuales al respecto. propiedades, etc. Le devolvié el doble que muneja todos los dmbitos de la delo que le habia dado, at otro més 0 persona sino que hay distintas inteli- Tesis 1: , menos lo mismo, lo puso en el bance, gencias para distintas cosas. Por es0, La inteligencia como algo innato eu la mesa ile dinero, si seria hoy: Yal_ tal vex un deportista puede ser muy La inteligencia son lascapacidades que lo enterré le devolvié exe talento. buen deportisia pera no... no ser my naturales... son capacidades natura- ¥ bueno, to condend porque le devol-_ bueno en el aspecto cognitive. Yun in les.Yo tengo una inteligencia lenta; la vid el que le habia dado, y él queria telectual puede ser un tipo mus... on paca que tengo, la tengo lena. Tengo que se lo hubiera hecho producii®(Sexo muchas conacinientos, muy dicho en que elaborar wn poco... La ineligen- femenino, 45 aitos de edad, antigie- [0 cognitivo y un queso jugando a la cia son... capucidades porque son las dad de 18 afos, formada en in escuela pelota, A eso me refiero con distinios armas naturales que tenés desde que normal, se desempetta en 2° grado y _tipos de inteligencia (sexo masculino, ngeés para resblver aquellas cosas que atiende’a sectores medios). 26 atios de edad, antigtedad de 6 aos, tends que resolver por via del pensa- Desde! pun de vista de su repre- _formado en el profesorado, se desem. ‘mienta... Las capacidades son muchas sentacién social, la inteligencia es un _peiia en S® grado y aliende a seciores y nd todas las capacidades son igua- ; «talento» divine. Ello no es otra cosa medios) v lesa: Porque no olvidemos que las par- ~ que la ideologia del don que aparece tesdel cerebro estén desarrolladas, la como una vecidn menos sofisticada esis 3: tee dlerecha para el drea de mateméticay del wdelcrminismo biolégico», inclui- La indeligencia como interaccién {a iaquierde para las otras dreas, no do.en a primorade las dimensiones © entre fo innato y la acetén ‘méaacuerda cules, pero puede enfrenc tesis propuestas para organizar las de- sobre el medio toa ‘ar toda} lds problemticas porque ie- - finiciones de inteligencia expresadas Las argumeniaciones de los maestros neunnivel deandlisisde los.cosas que por los docentes. La identifieaci6n de ponen en explicita telacién, a! modo puede llegor a resolverlas todas (sexo tos talentos es una cuestién que se ha de una interaccién constanté; los fee. Femenino, 43 afios de edad, antigiedad _venido formulando hist6cieamente por (ores innatas y los aspecios ambienta- de.16 afos, formada ex la escuelanor- la pedagogfa, en el:marco del debate listas al earacterizar ala inteligencias mal, se desempefia en 6° grado y alien- del vinculo educacién-inteligencia en «parte se hereda y parte se modifica dg a sectores bajos). Felacién con los mecanismos de selec- con el medio», «recrear lo que se lic La inteligencia es copsiderada por cién escolar ne», «posibilidades innatas afloi Jos que adhieren aa tesis 1 como «es das por In motivacién pacidad/es naturalies»,como «talen- Tesis 2: (uJ Yo creo que.. la inteligencia es {0}, como «aptitudy, como «algo in- La inteligencia como algo... que realmente se.. Parte de ella rato», como.«fucultad humana», producto del medio se hereda y parte se modifiea cau el comaxcopficiente intelectuals,como Una serie de maestros hace especial medio... Parecerta algo absiracto, svocacibny. Ihineapié en ln influencia del medio al aunque eientificamente estd dada por EI signifjeado:que han dado Jos caracterizar Is inteligencia. Se refie- el nivel de sustancia gris que tengas y maestros en las definiciones sobre 1a ren a ésta como la eeapacidad de los surcos que tengas en el:cerebro. inteligencia expresa‘tambign el imago adaptacién al medio» y de «resolu Pero para mi sigue siendo algo abs. popular oel imaginario social respec- cién de problemas». La inteligencia tracto que se modifica con el medio y {ode lainfeligencia que se ha ido con- practicu cobra para estos sujetos una con ta educacién que recibis.. Si figyrando histéricamente, El sentido particular importancia, Un argumento cieatficamente yo creo que’ en la in. sompinyicargado de mitos, ereencias:y ilustrativo: ' teligencia hay un momt6u' de earac- Dre-nocidnes, en definitva, de ideoto-(.) La inteligencia es la. es la ca: teristicas genéticas y creo que hay Bieigocial intbrviene de.uq modo-in- -pacidad para adaptarse'al medio en- parte que se hereda'y existe la'fs- lugiblpen Jas visionés yenellenguaje ef que uno vive y resolver las situa- tancia gris. pero tainbién corre por gon.¢hque adjetivan los docentes a la ciomes que esr medio le presenta y cuenta de lo afectiva, de la alimenta inteligencia. Un claro ejemplo de ello poder trabajar en el medio en el que cidn. Hay chicos que acd se levanian loconstitiye ladefinicidn de inteligen- uno se mueve. Por eso, hoy distintes a las 12 y vienen a comer un cin’frecida por esta maestra tipos de inteligencia, Eldeporiista se- sandwichito... Hay chicos que acd ni Bsun talento; comadice la lectura guramenie debe necesitar una inteli-almuerzan... ¥ yo ereo que la-alimen- biblica, gue no vale con enterrarlo, — gencia distinra a un intelectual. a wn tacidn juega un papel muy inportante ‘hay que hacerlo producir. Es aparé- académico, Son distintos tipos, no? (sexo femenio, 44 afos Ue edad, an bole.de los.talentos, que un sembra- Pera sivos te fjas, el deportisiase tie» tigiiedad de 12 afios, formada en. dor le dio, el dueno de wna quinta-le ne que adaptor a ese media y reapon- escuela normal, se desempeia en 7 dioa un obrero se tenta que irde via- derante las simaciones gue ese medio grado y atiende a sectores bajos), Jecle-dio diez talentos, a otra le dio te presenta: unintelectual hace lomis- Como un proceso acumulative. veinte y-a o4ro le dia cien. Al que le mo, {,Cuando decis «tipos de inteli: donde to mejor wstd.. Lo mejor que hhgbia dado veinte talentos lo enterré — geacian..2} Claro, tipas de inteligen: podés aprovechar es la infancia. Yo para cuidarlos y no gasiarlos. Al que ia... Hay un autor, Sternberg,* que hago mucho hincapié me derivé... Es como que tenés que aprovechar al adxima la inteligencia que traés has- ta los 16 aos... después también donde esté el tieyor potencial de la inteligéncia... Como wn proceso. de Piaget; asimilaciéu y acomodacién. de estructuras que ven sumando. Esa es la definicin de Piaget; no la mia {gPor qué'me decfas esto de que hay give aprovechar la inteligeneia desde la Yancia hasta los 16 aflos?] No, no sé 4 hasta 105-16 alts: no sé si hay un Unites: pero es donde tenés el mayor potential. Es coma que a los 20 aftas empiett a curva a. el Cl enipiexa a estacionarse y ya alos 65 baja... més estrepitosainence, Pero el mayor caudal potencial de la inteligencia std en los primeros arias hasta la adolescencia, una cosa ast (sexo fe- mehino, 24 afios de edad, antighc- dad de 4 alos, formada en el profe- sorado, se desempea en 1° grado y aljende a sectores bajos) Una conelusién: cle las definiciones oftecidas por el otal de los entrev dos, surge tina primera consideracién Ja cinteligenciay no es un término univoéo. Es una nocién ambigua, con un multiplicidad de significa. of. La heterogeneidad en las respues- tas‘es una dé las nolas caracteriticas ~ 0 fa tepreseniacién social b. Adjetivaciones de la inteligencia ‘del alumio Uno dé tos supuestos bésicos del es- {udio es que fos madas de adjetivar fa ingeligencia son manifestaciones de eriterios implicitos de distineién social ‘qué poseen los maestros y se vinctlan cone! origen socal de los alumnos a fos ue se és calficando. Los sindnimos y ‘opuestos del walumno inteligente» son interpretados en este sentido Lainvestigatin de Bourdieu y Saint Martin (1975) sobre elas eacegorias del Juicio profetoraly canstituye el prin cipalanitecedente para la leccign de los eactivos wilizados en las entrevs tas, al solcitar alos maestro que brin- daran sinénimos y opuestos del aluin- ino inteligente. En Ia investigncién mencionads los autores han clasificn- do los ddjtivos con que el maestro ha expresado sujuici de los slumnos on Un diagram, reagrupsndolos desde los ‘nds peyorativos hasta los mis lauda- toriot: Una primera letura del diagra- tna muéstra de qué modo los califice livos més favorables aparecen cada ver, con nifs frecuencia a medida que el origen social de tos alumnos es més clevado. Son tanto las apreciaciones, los juicios, los calificativos coma las nnotas los que influyen en Ia represen tacign que el docence se hace del alum- noo. Sin embargo, las autores han ob- servado que, @ notas iguales 0 eq valentes, las apreciaciones son més severas y as brutalmenté expresadss, es decie, meas eufenfsticas, cuando el origen social es bajo, Los adjetivos 0 calificativos expre- san propicdades distintivas a la mane. rade marcas de «calidad» social. Es nfs, combinaéiones diferentes de ad- Jetivos expresan diferentes sentido. Interrogar a fos maestros sobre los si- ngnimos de «alumno intcligente» su. pone Ia hipdtesis de que los vocablos asociados configutan un sistema de sig- nifieacién. La dlversidadl de acepcio- nes que los doccntes han delimitado Fespecto del trmmino «intcligencian se refieren al espacio de lo escolar, como ya he anticipado. Las visiones de los ‘maestios son siempre relaivas a las si- tuaciones escolares, Los sistemas de cla siticacién son relatives a los contextos de aplicacién a los que ée vineulan. ‘A partir de los datos obtenidos de ta indagacién, se ha construido una tipo: logta de los adjetivas bajo Ia suposi- cidn de que las tipologias, desde el punto de vista metodalégico, foncio: hast como modelos de interpretacién de {a organizacién de Ins representacio- nes. Asf, hemos agrupada los acjetivos de los maestros segs las dimensiones el campo escolar a las que aluden. En las entcevistas, los maestros han ofrecido de manera sistemAtica el si- nnénimo de inteligente y su opitesto (solo dos sujetos se negaton a brindar ‘puestos), los cuales repesentan una perfecta sintesis de las virtudes esco- Jares. Las polaridades en euesti6n son Jas siguientes: Tipo 1. Disciplina escolar y hdbitos de trabajo Integran esta dimensién adjetivos tales como: aobediente/no hace nada», ededicadofinconstarte», «lrabajador! nno demuestra toda ia inteligencia que tienen, ale gusta participar/no participa cen clase», eparticipalcerrado eh sf mis- ‘mon, «atento/can atenein dispersan. Tipo 2. Interés por gprender Se incluyen adjetivos como los si- {uientes: acon predisposiciéi/desinte- tesadom, einteresnda/vione ala escue- 1a por obiigacién», «con valuntadino le interesam, epone interéshio 16 inte resam, «apftica/no le intetésa», dnto- tivadofaislado», ele gusta aprendet/ré- traldon. s Tipo 3. Caracteristicas cognitivax’» académicas Se integran adjetivos tales'edmé: capaz/ao avanzan, etazona’ mitichd con joes inteligencian,eSpido/nbak- canz6 ol nivel de madurer intelectual, despiertolcapez», eresuelvelle éuts ten, eeapr/nd sabénecapaalna ap do», «piensifourron, arazonadonfalla de tazonammientén, adurofineapazs, econ aplittid/con mengs aptitudesn, «rbpidorlehtd», «con diffcultadesiesin- Prendes, «cdmpara/no'se-largan; arat zonaftiene que estat continudmente Con muletas»,“eéapacidad: pata-apréndet con dificultadesh, le cueste thicho Fetener/compreiiden, «cor! un alld co- eliciente de inteligeneia/no titles, sadoquines/no leg evesta»,arésuelvél no tesuelve situaciones pioblenidti: cas», «pionsa/una tablan; acbn Alto nis vel intelectual/con distinio eoeticien: te intelectual, ale euesta spreiidérfin- imaduron, «cotprende/cbn cérencldt neurolégicisy; «ho'neceditaayuda/eoh dificultades para asoéiars.+l+

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