Livro Construcionismo Práticas

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/323965078
Autorrevelação como recurso conversacional em terapia
Chapter · January 2017
CITATIONS READS
6 2,286
2 authors:
Pedro Pablo Sampaio Martins Carla Guanaes-Lorenzi

University of São Paulo University of São Paulo
30 PUBLICATIONS 90 CITATIONS 75 PUBLICATIONS 367 CITATIONS
SEE PROFILE SEE PROFILE
All content following this page was uploaded by Pedro Pablo Sampaio Martins on 23 March 2018.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

WorldShare Books
CONSTRUCCIONISMO SOCIAL EN ACCIÓN

PRÁCTICAS INSPIRADORAS EN DIFERENTES CONTEXTOS
Emerson F. Rasera, Karin Taverniers y Oriana Vilches-Álvarez (Eds.)

Consejo Latino Americano del Taos Institute, TILAC
A Taos Institute Publication
Construccionismo Social en acción:
Prácticas inspiradoras en diferentes
contextos
Emerson F. Rasera, Karin Taverniers

y Oriana Vilches-Álvarez
Editores
Taos Institute Publications

Chagrin Falls, Ohio
USA
Construccionismo Social en acción:
Prácticas inspiradoras en diferentes contextos
Emerson F. Rasera, Karin Taverniers y

Oriana Vilches-Álvarez
Editores
Copyright © 2017 Taos Institute Publications /

WorldShare Books
© 2017, Emerson F. Rasera, Karin Taverniers and

Portada: La obra “Presencias” del pintor mexicano,

Guillermo Garcia, fue cedida gentilmente por su autor.
All rights reserved.
All rights reserved. No portion of this publication may be reproduced or

utilized in any form or by any means, electronic or mechanical, including
photocopying, without permission in writing from the publisher. In all
cases, the editors and writers have made efforts to ensure that the text
credits are given to appropriate people and organizations. If any
infringement has been made, the Taos Institute Publications will be glad,
upon receiving notification, to make appropriate acknowledgement in
future editions of the book. Inquiries should be addressed to Taos
Institute Publications at info@taosinstitute.net or 1-440-338-6733.

A Division of the Taos Institute
Chagrin Falls, Ohio
USA
E-Book Format Only
ISBN: 978-1-938552-55-7
The Taos Institute is a nonprofit organization dedicated to the development
of social constructionist theory and practice for purposes of world benefit.
Constructionist theory and practice locate the source of meaning, value, and
action in communicative relations among people. Our major investment is
in fostering relational processes that can enhance the welfare of people and
the world in which they live. Taos Institute Publications offers
contributions to cutting-edge theory and practice in social construction.
Our books are designed for scholars, practitioners, students, and the openly
curious public. The Focus Book Series provides brief introductions and
overviews that illuminate theories, concepts, and useful practices. The
Tempo Book Series is especially dedicated to the general public and to
practitioners. The Books for Professionals Series provides in-depth
works that focus on recent developments in theory and practice.
WorldShare Books is an online offering of books in PDF format for free
download from our website. Our books are particularly relevant to social
scientists and to practitioners concerned with individual, family,
organizational, community, and societal change.
Kenneth J. Gergen
President, Board of Directors
The Taos Institute
Taos Institute Board of Directors
Harlene Anderson Mary Gergen

Sheila McNamee Kenneth Gergen
Sally St. George Dan Wulff
WorldShare Books Senior Editors - Kenneth Gergen,

Dan Wulff and Mary Gergen
Books for Professional Series Editor - Kenneth Gergen
Taos Institute Tempo Series Editor - Mary Gergen
Focus Book Series Editor - Harlene Anderson
Executive Director - Dawn Dole
For information about the Taos Institute and social

constructionism visit: www.taosinstitute.net
Índice
INTRODUCCIÓN
INTRODUÇÃO
Perspectivas construcionistas sociales desde América Latina

e Iberoamérica ................................................................... 11
Perspectivas construcionistas sociais a partir da América
Latina e Iberoamérica ........................................................ 25
e Oriana Vilches-Álvarez
CONVERSACIONES TEÓRICAS
CONVERSAÇÕES TEÓRICAS
01. Construccionismo Social en España. Si perdemos la

crítica y la rebeldía, lo perdemos todo .............................. 41
Josep Seguí, España
02. O trabalho com grupos e o Construcionismo Social: Alguns

elementos metodológicos e referências para a prática .......... 67
Rosana Rapizo, Brasil
PRÁCTICAS INSTITUCIONALES
PRÁTICAS INSTITUCIONAIS
03. En casa de herrero … azadón de hierro: Prácticas

construccionistas sociales en un contexto académico-
organizacional ................................................................... 95
Eduardo Villar, Carlos Felipe Villar-Guhl y Jacqueline
Bustos, Colombia
04. Cuidando do Profissional Cuidador: Teoria e prática na

construção de diálogos colaborativos........................... 113
Azair T. Vicente e Adriana B. C. Cesar, Brasil
05. Una experiencia de trabajo terapéutico con familias en
situación de injusticia social. ¿Cómo colaboramos en la co-
construcción de historias alternativas? ............................ 141
Paola Kolher, Alejandra Rodríguez y Leticia Rodríguez,
Paraguay
06. Construindo novos sentidos e posicionamentos em saúde

mental: Grupo de Ouvidores de Vozes ........................... 167
Clarissa Mendonça Corradi-Webster, Marcus Vinícius
Santos e Eduardo Augusto Leão, Brasil
PRÁCTICAS COMUNITARIAS
PRÁTICAS COMUNITÁRIAS
07. Projeto de Conversações Públicas no Brasil: Recursos e

desafios da composição de grupos de facilitação de diálogos
sobre violência a pessoas LGBT ..................................... 197
Andressa Pellis Pimentel, Laura Vilela e Souza e Murilo dos
Santos Moscheta, Brasil
08. Procesos participativos y construcción de prácticas

sociales transformadoras: Complejidades y desafios ...... 225
Saul Fuks, Argentina
09. Desenvolver o olhar e a praxis construcionista e reflexiva

em Portugal: Uma investigação-ação colaborativa com
famílias multiassistidas do arquipélago dos Açores ........ 261
Luís Miguel Neto e Helena Águeda Marujo, Portugal
PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN
PRÁTICAS EM EDUCAÇÃO
10. Un, dos, tres por nosotras y por todas nuestras

compañeras: Cinco años de facilitar experiencias de
aprendizaje colaborativo, dialógico y relacional ............. 289
Mónica Sesma, Elena Fernández, Vanessa Manassero,
Mónica Campero y Nora Rentería, México
11. Educação como construção social: Aproximações entre
Construcionismo Social e educação na literatura
brasileira .......................................................................... 317
Ederglenn Nobre Vieira Junior, Emerson F. Rasera e Carla
Guanaes-Lorenzi, Brasil
12. Bajo la guía del equipo imaginario en la

psicoterapia ..................................................................... 343
Jeannette Samper Alum y José Antonio Garciandía Imaz,
Colombia
PRÁCTICAS PSICOTERAPÉUTICAS
PRÁTICAS PSICOTERÁPICAS
13. El uso del PIscopio en el trabajo terapéutico con

problemas conductuales en niños y adolescentes............ 365
Joaquín Gaete Silva e Inés Sametband, Chile
14. Autorrevelação como recurso conversacional em terapia

......................................................................................... 391
Pedro Pablo Sampaio Martins e Carla Guanaes-Lorenzi,
Brasil
15. El concepto de ‘lo ausente pero implícito’ en acción

......................................................................................... 419
Carlos A. Chimpén López, España
16. Reflexiones y cuestionamientos críticos de una

terapeuta: Travesía desde el Psicoanálisis a una perspectiva
Construccionista Social, Dialógica y Colaborativa ......... 449
Oriana Vilches-Álvarez, Chile
Colaboradores ................................................................ 479

.
Introducción
Perspectivas Construccionistas Sociales

en América Latina e Iberoamérica
y Oriana Vilches-Álvarez
EL CONSTRUCCIONISMO SOCIAL SE HA difundido en

diferentes partes del mundo. Basta con consultar las bases de
datos de la literatura científica, sitios web personales y
profesionales asociados al pensamiento
socioconstruccionista para darnos cuenta que está presente
en todos los continentes del mundo. En un diálogo
polifónico, pero no siempre políglota, es más fácil encontrar
producciones bibliográficas y autores principalmente de
habla inglesa.
Mediante la propuesta de este libro, el Consejo
Consultivo del TILAC da apertura a las voces latinas del
Taos Institute, en sus dos idiomas, el español y el portugués.
Su objetivo es promover el diálogo sobre las formas en que
el pensamiento construccionista social puede inspirar
prácticas en diversos contextos profesionales y personales.
Es una oportunidad de conocer las experiencias que han
tenido lugar en nuestros países; es una ocasión para dar
visibilidad a las extensas contribuciones latinas, y
especialmente para acercarnos y estimular el intercambio
entre los profesionales de esta vasta región geográfica.
No obstante la intensa globalización que experimenta
la sociedad contemporánea, y teniendo en cuenta las bases
socio-históricas de la producción del conocimiento, tal vez
sea posible reflexionar sobre cómo cada contexto social
produce formas específicas de difusión. Por lo tanto,
entendemos que este libro estimulará la reflexión sobre las
11
12 | Construccionismo social en acción
especificidades culturales en el uso de ideas

construccionistas.
Al evitar pensar en América Latina e Iberoamérica
como un bloque social, histórico y cultural homogéneo, el
libro incluye contribuciones de diferentes países y
contempla los dos principales idiomas que se hablan en este
contexto. Es así que los textos están publicados en la lengua
materna de los autores. Del mismo modo, hemos tenido en
cuenta el carácter contextual de la selección de los textos y
no pretendemos ninguna representatividad.
A pesar de la amplitud temática y metodológica de
las ideas y prácticas que han surgido en nuestro contexto, un
breve vistazo del libro nos muestra cómo predominan en él
reflexiones y experiencias en el campo de las prácticas
institucionales y comunitarias, así y también nos manifiesta
una preocupación por los problemas de la educación, la
práctica clínica y la formación profesional. Tal predominio
nos invita a reflexionar acerca de la actual inserción
profesional de los autores en estos contextos, como también
en los problemas, las demandas y posibilidades de acción
presentes. Otro aspecto a destacar es el esfuerzo, tenacidad
y espíritu generativo y colaborativo de los autores en la
proyección de las ideas socioconstruccionistas en sus
contextos pero a su vez fuera de los propios límites
territoriales, ya que algunos de ellos se proyectan en otros
países.
En la actualidad observamos que la práctica
colaborativa y dialógica está ´luchando´ por introducirse en
estamentos institucionales y gubernamentales con
organizaciones, reglamentos y pautas estructuradas que
dificultan el desarrollo de las ideas socioconstruccionistas, y
los profesionales se esfuerzan por amplificar su accionar a
nivel social y estatal. Esto nos destaca que estas ideas
posmodernas están impregnando paulatinamente los
diferentes contextos donde los usuarios lo requieren. A
futuro quizás los profesionales que sustentan las ideas
dialógicas y colaborativas podrán llegar a otros contextos
Introducción | 13
como Centros de reclusión, de protección, de justicia, de

integración e inmigración.
Conociendo el libro y sus autores
Abriendo la sección “Conversaciones teóricas”, en el

capítulo 1, Construccionismo Social en España. Si perdemos
la crítica y la rebeldía, lo perdemos todo, Josep Seguí,
psicólogo social, presenta su visión del recorrido y la
situación actual de esas ideas y sus prácticas en su país de
origen, España. Empezando por los primeros aportes de
Tomás Ibáñez Gracia a finales de los años ochenta hasta la
situación actual ejemplarizada en los esfuerzos integrativos
de algunos jóvenes psicoterapeutas españoles. Después de
este recorrido por el pensamiento postmodernista de
destacados teóricos Construccionistas, plantea las visiones
controversiales de otros de una línea ya sea clínica o social
y con el sustento de otros modelos teóricos dejando siempre
interrogantes ante la complejidad y la diversidad de miradas.
Finalmente Seguí nos presenta sintéticamente el trabajo de
dos importantes grupos académicos: el del Departamento de
Psicología Social de la Universidad Autónoma de Barcelona
y el del Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación de la Universidad de La Laguna, Tenerife. El
autor no se limita a una descripción localista, si no que aporta
opiniones y críticas que van más allá de las fronteras,
siempre con una intención reflexiva y dialógica. De esta
manera pretende que su ensayo pueda ser de utilidad en otros
lugares de habla hispana.
En el capítulo 2, Rosana Rapizo, profesora de la
Universidad del Estado de Río de Janeiro, en su texto
Trabajo con grupos y construccionismo social: Algunos
elementos metodológicos y referencias para la práctica, nos
presenta una metodología para el trabajo con grupos desde
un enfoque construccionista social. Para empezar, ella
explora algunas matrices emergentes en la literatura
construccionista sobre grupos, incluyendo ideas de grupo
como práctica discursiva, y grupo como espacio
colaborativo. Inspirada por esta literatura y su propia

práctica profesional, la autora presenta algunas guías
metodológicas para el desarrollo de prácticas de grupo. De
este modo, ella analiza la tarea de creación de contexto, la
importancia de la conversación colectiva en el “grupo
grande”, la postura del facilitador, el trabajo en equipo, el
uso de la escritura, el uso de la dinámica, y el lugar y manejo
del tiempo. Asimismo, busca contribuir a la crítica al
monopolio de un discurso individualista, para así promover
perspectivas relacionales y dialógicas, la multiplicidad y la
permanente invitación al diálogo continuo.
En el capítulo 3, el cual inaugura la sección
“Prácticas institucionales”, En casa de herrero … azadón de
hierro: Prácticas construccionistas sociales en un contexto
académico-organizacional, Eduardo Villar, Carlos Felipe
Villar-Guhl. y Jacqueline Bustos, docentes en la Maestría en
Intervención con Sistemas Humanos de la Universidad
Central y de un Centro de Consultoría Sistémica en Bogotá,
Colombia, usan una metáfora para reflexionar acerca del
desafío que implica lograr la coherencia entre el saber, lo que
se enseña y lo que se aplica en ese proceso. Resaltan sus
prácticas construccionistas sociales para apoyar situaciones
de carácter organizacional- relacional y académico. Su foco
está en el desarrollo de habilidades para transformar los
contextos de trabajo académico tanto de los docentes como
de los estudiantes. La profundización teórica es llevada a la
práctica en los encuentros grupales como un proceso de
reflexión continua muy útil para el manejo de dificultades en
las relaciones interpersonales entre los miembros del equipo.
Se focalizan en la utilidad de trabajar con sus necesidades
más que en los entendimientos o comprensiones de ellos
como consultores. Se sustentan principalmente en las ideas
de Shotter en cuanto al conocimiento desde adentro, en el
reconocimiento mutuo de las necesidades que entran en
conversación dentro del flujo cotidiano de las relaciones en
el ámbito académico.y en la actividad conjunta para crear
nuevas posibilidades de acción.
Introducción | 15
En el capítulo 4, Azair T. Vicente y Adriana B. C.

Cesar, del Instituto Familiae, de Brasil, presentan una
propuesta de trabajo con equipos de salud, partiendo de un
vocabulario construccionista en Cuidando al profesional
cuidador: Teoría y práctica en la construcción de diálogos
colaborativas. Describen el proyecto “Cuidando al
profesional cuidador” realizado en conjunto con el equipo de
un ambulatorio de trastornos alimenticios de un hospital
escolar, y analizan ocho encuentros realizados, con objetivos
específicos. El equipo de atención está compuesto por 10
profesionales, incluyendo a médicos, nutricionistas y
psicólogos. A través del relato de cada uno de los
encuentros, las autoras describen los recursos utilizados en
el trabajo, como también los efectos. Entre estos recursos se
destacan: la construcción del contexto conversacional, el
reconocimiento de sus propios recursos y los del grupo, el
trabajo en pequeños grupos, el acto de preguntar, los
diálogos reflexivos, el uso de metáforas, la
(des)construcción narrativa y el análisis de posicionamiento.
El desarrollo del trabajo le permitió al equipo una reflexión
sobre el papel del especialista, la valorización de la
participación de los consultantes y la inclusión e la
diferencia.
En el capítulo 5, Una experiencia de trabajo
terapéutico con familias en situación de injusticia social
¿Cómo colaboramos en la co-construcción de historias
alternativas?, Paula Kolher, Alejandra Rodríguez y Leticia
Rodríguez de Paraguay nos narran y ejemplifican su
experiencia de trabajo terapéutico por un equipo
interdisciplinario (ONG ENFOQUE Niñez), quienes dan
protección a niños y adolescentes, en situaciones
enmarcadas en un proceso judicial. Se focalizan en el
mantenimiento del vínculo con la familia, en el acogimiento
en familias de la comunidad y en la atención integral al
niño/adolescente. Su foco de trabajo es la integración del
niño a un grupo de protección ya sea familia de origen o de
acogida identificando las necesidades particulares en
relación a cada uno de sus derechos. Nos ejemplifican su
trabajo con la historia de un niño quedando en evidencia la

necesidad de escuchar las distintas voces de los participantes
de estas acciones y en especial de los propios niños, antes de
guiarse solo por los discursos dominantes, de las
organizaciones profesionales, de justicia, educación y
sociales en general. Nos revelan una situación social
presente en diversos países latinoamericanos en que el poder
de las organizaciones da voz a los prejuicios sociales y sólo
se rigen por normas generalizadas y no particularizadas
perjudicando a quienes deben proteger.
En el capítulo 6, Construyendo nuevos sentidos y
posicionamientos en salud mental: Grupo de Oidores de
Voces, Clarissa Mendonça Corradi-Webster, Marcus
Vinícius Santos y Eduardo Augusto Leão, de la Universidad
de São Paulo, Brasil, describen una experiencia con el
desarrollo de esta práctica en el contexto brasileño. Ellos nos
presentan sus supuestos básicos, los cuales definen el
escuchar voces como algo natural, con múltiples sentidos y
comprendido a partir de narrativas interpersonales, alientan
al oidor de voces a apropiarse de su experiencia, consideran
más útil aceptar las voces que intentar eliminarlas, y valoran
el grupo de pares en la producción de nuevos sentidos. La
experiencia relatada fue desarrollada en una institución
comunitaria de salud mental, durante encuentros
quincenales de una hora cada una, coordinados por un
psicólogo y un oidor de voces, y con un promedio de 12
participantes. Los autores observaron que el grupo se
constituyó como un espacio seguro para conversar sobre el
tema, lo que condujo a una exploración de las voces y una
mejora en la relación con ellas. Además, se posibilitaron
también nuevas reflexiones para los familiares y
profesionales que modificaron su forma de percibir el oidor
de voces. Los autores concluyen que esta experiencia
reafirma los supuestos construccionistas, y constituye una
respuesta adecuada para modelo actual de atención en salud
mental en Brasil.
La siguiente sección “Prácticas comunitarias” inicia
con el capítulo 7, titulado Proyecto de conversaciones
Introducción | 17
públicas en Brasil: Recursos y desafíos para la composición

de grupos de facilitación de diálogos sobre la violencia
contra personas LGBT, Andressa Pellis Pimentel, Laura
Vilela e Souza y Murilo dos Santos Moscheta, psicólogos
brasileños, explayan la experiencia en el desarrollo de
intervenciones inspiradas en dicho modelo en el contexto
brasileño. Siguiendo los lineamientos del Proyecto de
conversaciones públicas (PCP) para la preparación,
desarrollo y evaluación de la intervención, desarrollaron 10
encuentros de facilitación de diálogo con diferentes grupos.
En el capítulo, analizan cuidadosamente dos de dichos
encuentros. Por un lado, muestran la aplicabilidad y
efectividad de esta forma de organización de conversaciones
sobre temas polémicos. Por otro, identifican cómo ciertos
modos de reclutamiento, determinadas expectativas de los
participantes y factores relacionados con el modo de
participar en este tipo de actividades, influyeron en el
desarrollo de las intervenciones. Concluyen el artículo
destacando cómo los encuentros funcionaron como espacios
productivos de negociación de sentidos, inteligibilidades y
moralidades.
En el capítulo 8, Procesos participativos y
construcción de prácticas sociales transformadoras:
complejidades y desafíos, Saul I. Fuks, Dr. en Psicología
Clínica y Especialista en Psicología Comunitaria, de
Argentina, primeramente nos habla de los diferentes
términos y palabras usados por los profesionales con una
gama de significaciones lo que pone de manifiesto múltiples
referencias a una amplia gama de acciones y prácticas que a
su vez toman formas diversas al considerar las
circunstancias y contextos en los que se encuentran los
actores. Fuks nos sintetiza las dificultades y desafías que se
presentan cuando se intenta impregnar con una ética
participativa, a una estructura organizacional diseñada
jerárquicamente. Comparte luego la experiencia de 30 años
trabajando tanto en Argentina, en el Programa del Centro de
Asistencia a la Comunidad (CeAC), como en otros países de
Latinoamérica y también en Europa (Francia). Finaliza su
artículo con diferentes preguntas que los lleva a reflexionar,

orientar y canalizar su trabajo y al lector en revisar sus
propias experiencias Entre ellas solo un ejemplo ¿Qué es lo
que hace que ciertos proyectos se sustenten en el tiempo e
incluso se expandan, y otros -independiente de cuán exitosos
hayan sido- desaparecen sin dejar rastros?
En el capítulo 9, Desarrollar la mirada y praxis
construccionista y reflexiva en Portugal: Una investigación-
acción colaborativa con familias multi-asistidas en el
archipiélago de los Açores, Luís Miguel Neto y Helena
Águeda Marujo, de la Universidad de Lisboa, Portugal,
presentan una investigación-acción, con énfasis en lo
comunitario, influenciada por diferentes teorías y praxis
socio-construccionistas. Los autores describen el proyecto
“Álbumes de familia” desde sus fundamentos, los pasos a
seguir y las implicancias. Abarcó 1200 familias que viven en
situación de pobreza, quienes contestaron preguntas de un
creativo cuestionario y participaron de reuniones de
devoluciones en conjunto con profesionales que se
desempeñan en la región. Además de mostrarnos cómo se
puede combinar y transferir a la práctica las ideas del
Manejo Coordinado del Significado, la filosofía del
lenguaje, la Terapia Breve Centrada e la Solución, la
Investigación Apreciativa, los autores destacan el desarrollo
de diez prácticas construccionistas para la realización de este
tipo de investigaciones-acción colaborativas. Además de los
aportes teórico-metodológicos, este capítulo es una
demostración de cómo los investigadores, profesionales y la
población pueden actuar en conjunto “en busca de vidas más
dignas, materialmente más justas y psicológicamente con
más calidad”.
En la sección “Prácticas en educación”, en el capítulo
10, Un, dos, tres por nosotras y por todas nuestras
compañeras: Cinco años de facilitar experiencias de
aprendizaje colaborativo, dialógico y relacional, las autoras
mexicanas Mónica Sesma, Elena Fernández, Vanessa
Manassero, Mónica Campero y Nora Rentería nos relatan
sus originales experiencias con el uso de ideas
Introducción | 19
socioconstruccionistas y colaborativas-dialógicas en el
ámbito del aprendizaje, formación y supervisión, una
práctica que vienen realizando semanalmente desde hace
cinco años en la sede Sur del Grupo Campos Elíseos
(México D.F.). En dichos encuentros, los cuales, según las
palabras de Harlene Anderson, funcionan como una
“comunidad de aprendizaje colaborativo”, las participantes
se proponen efectuar lo que denominan “lecturas
detonadoras”, las que les permite co-aprender, de modo
heterárquico, a diferencia de las prácticas académicas más
tradicionales, que se basan más bien en relaciones
jerárquicas y en el uso de técnicas, fórmulas y manuales.
Concluyen el artículo con preguntas y reflexiones sobre
cómo seguir, sobre cómo buscar continuamente nuevas
líneas de trabajo a fin de evitar inmovilizar esta modalidad.
En el capítulo 11, Educación como construcción
social: Aproximaciones entre construccionismo social y
educación en la literatura brasileña, Ederglenn Nobre
Vieira Junior, Emerson F. Rasera y Carla Guanaes-Lorenzi,
psicólogos brasileños, investigan sobre cómo el
construccionismo social está presente en el campo de la
educación en Brasil. Mediante el análisis de disertaciones y
tesis sobre la temática, los autores identifican diferentes usos
del construccionismo social, tales como la forma de
proponer una filosofía de la educación, sustentar una
metodología de investigación, ofrecer técnicas de análisis,
contribuir con teorías de apoyo y explicar prácticas
educativas. Destacan que aún es escasa la difusión del
contruccionismo social en la educación brasileña, la cual es
usada para fines metodológicos en el desarrollo de
investigaciones. Su utilización ocupa un lugar secundario, y
debido a su característica interdisciplinaria, estimula un
diálogo crítico. Los autores analizan los impasses resultantes
de la difusión predominantemente clínica y social del
construccionismo en Brasil, así como el contexto
epistemológico e histórico del desarrollo de las teorías y
prácticas pedagógicas. Finalizan el texto con una invitación
esperanzadora de más conversaciones sobre el
construccionismo social y educación en el contexto

brasileño.
En el capítulo 12, Bajo la guía del equipo imaginario
en la psicoterapia, sus autores, Jeannette Samper Alum y
José Antonio Garciandía Imaz, exponen su larga experiencia
con sus propios encuentros de estudio y práctica, en los
cuales sus participantes reflexionan conjuntamente para
integrar en sus propios procesos terapéuticos ideas, teorías,
prácticas y vivencias que fomentan y promueven
comprensiones de la complejidad de la vida y de las historias
que sus consultantes traen al consultorio. Estas reuniones
semanales, que nacieron hace 17 años en Bogotá, Colombia,
incluyen las voces de relevantes teóricos y terapeutas de
diferentes partes del mundo, que los habían visitado en su
país antes de que se conformaran como grupo de estudio.
Los autores sostienen que quizá sin este contacto personal,
los textos de estos referentes internacionales no hubiesen
tenido la misma impronta en las reuniones de estudio, ya que
el aprendizaje se vivencia de manera única en el encuentro
con un/a otro/a, en el hacer con un/a otro/a.
En la última sección del libro, titulada “Prácticas
psicoterapéuticas”, en el capítulo 13, los autores Joaquín
Gaete Silva e Inés Sametband, en su escrito El uso del
PIscopio en el trabajo terapéutico con problemas
conductuales en niños y adolescentes, nos narran desde
Chile su trabajo con familias que han recibido para alguno
de sus hijos/as rótulos o diagnósticos psiquiátricos asociados
a problemas de conducta basados en comprensiones de
patologías individuales. Los autores, influidos por las ideas
y modos de trabajo de Karl Tomm, comparten con nosotros
una modalidad alternativa de abordar dicha problemática,
que se focaliza en el uso de herramientas sustentadas en una
perspectiva relacional, la cual denominan “patrones
interpersonales” (PI). Desde esta postura interpersonal, los
autores co-construyen con las familias nuevas formas de
comprender y experimentar sus realidades, no desde la
visión de rótulos debilitantes y restrictivos para ese niño o
Introducción | 21
niña y sus familias, sino desde una mirada de nuevas formas

de relación y convivencia que sea preferida por la familia.
En el capítulo 14, Autorevelación como recurso
conversaciónal en terapia, Pedro Pablo Sampaio Martins y
Carla Guanaes-Lorenzi, de la Universidad de São Paulo,
Brasil, buscan contrubuir con la clínica construccionista.
Apartándose de los modelos tecnicistas, apuestan a la terapia
como un proceso conversacional, y al uso de recursos
conversacionales como inspiradores para la práctica. Es en
ese contexto que se analiza la auto-revelación del terapeuta.
Partiendo de una reflexión sobre los usos tradicionales de la
auto-revelación en terapia, proponen una comprensión
construccionista de la misma, redimensionándola como un
recurso conversacional. A través de un análisis de la
atención a una familia, los autores proponen dos usos de
auto-revelación: el uso reflexivo y el uso político. El primero
tiene que ver con los efectos de la internación, y el segundo
con los discursos sociales opresores. La presentación de
fragmentos de sesiones ilustra claramente el propósito de los
autores y muestra la influencia mutua de ambos usos.
Concluyen el texto convocando una compresión de la auto-
revelación como un recurso que puede fomentar las
conversaciones terapéuticas que dependen de las
condiciones del contexto relacional, reforzando de este
modo una ética dialógica en su uso.
Le sigue el capítulo 15, El concepto de ‘lo ausente
pero implícito’ en acción de Carlos A. Chimpén López, que,
desde Extremadura, España nos presenta una integración de
ideas socioconstruccionistas con prácticas narrativas. En su
texto Chimpén nos ofrece reflexiones teóricas y prácticas,
ilustradas con viñetas clínicas, sobre diferentes tipos de
conversaciones que permiten deconstruir el lenguaje
‘internalizante’ de los problemas, el cual suele resaltar los
aspectos saturados por el problema de una historia, a favor
de narrativas ‘externalizantes’, las cuales separan la persona
del problema, y les brindan a las personas una visión más
esperanzadora de su realidad. Asimismo, el autor desarrolla
el concepto de ‘lo ausente pero implícito’, una práctica
conversacional que implica preguntar cuidadosamente

acerca de las descripciones de las personas que están más
allá del relato del problema, y favorece la creación de
historias alternativas a la del problema, que encajarían mejor
con versiones preferidas para las personas.
En el capítulo 16, Reflexiones y cuestionamientos
críticos de una terapeuta: Travesía desde el psicoanálisis a
una perspectiva Construccionista Social, Dialógica y
Colaborativa, Oriana Vilches Alvarez, Magister en
Psicología Clínica y especialista en Terapia del
Comportamiento y Terapia familiar sistémica y actualmente
docente en la Universidad de Valparaíso, Chile y en un
Centro de Formación de terapeutas nos narra la travesía que
realiza a lo largo de más de 40 años en diferentes
comunidades terapéuticas no sólo integrando diferentes
equipos de profesionales sino a su vez en dos países de
América Latina, con diferente historia, política, social y
cultural. Finalmente, al regresar a Chile se forma en las
terapias posmodernas como la terapia dialógica y
colaborativa haciendo la última transición (por ahora) de
terapeuta a formadora de especialistas en psicoterapia, bajo
este último modelo. En su narración destaca las diferentes
conceptualizaciones de cada modelo y cuales factores son
comunes y cuales son diversos entre las diferentes
aproximaciones. A su vez insiste como Gergen (1996) y
Anderson (1999) que las conceptualizaciones no se rechazan
sino se complejizan teniendo siempre presente que nuestro
accionar linguístico debe hacerle sentido al cliente
centrándose en sus recursos, en sus resignificaciones,
escuchando sus voces para encontrar las alternativas de
transformación de sus dilemas, considerando siempre los
aspectos relacionales. Las diferentes conceptualizaciones
destacadas han sido tales porque considera que todas ellas la
han hecho asumir una filosofía de vida como terapeuta,
profesional y personal.
Introducción | 23
Agradecimentos
Nos gustaría dar las gracias a los 33 autores que figuran en

el resumen del libro quienes gentilmente aceptaron la
invitación para colaborar en este esfuerzo colectivo y
quienes estuvieron dispuestos a compartir sus reflexiones y
prácticas inspiradas en el discurso construccionista social.
También fue fundamental la participación de todos los
evaluadores, que, con mucha exigencia, pero a la vez con
mucho cuidado, alentaron a hacer modificaciones en cada
texto aceptado para su publicación. Gracias Roberto
Arístegui, Celiane C. Borges, Ruth Casabianca, Rocío
Chaveste, Silvia Crescini, Ismael Díaz Oropeza, Ángela
María Estrada, Liana Fortunato Costa, Sandro Giovanazzi,
Martín Glozman, Miguel Gonçalves, Jaime Goyrin
Ceballos, María del Pilar Grazioso, Marisa Japur, Gilberto
Limón Arce, Helena Maffei Cruz, Claudia Irene Mastache
Martínez, Argelia Medina, Benedito Medrado, Danilo
Moggia, María Luisa ‘Papusa’ Molina, Fernando Ortíz,
Paula C. M Rezende, Cristina Rufino, João Salgado,
Gabriela M Silva, Maria Jose Tonelli, César E. Vázquez
Olcese, Cecilia Villares. Agradecemos también
especialmente a Guillermo García por su generosidad en
ofrecernos su maravillosa obra para ilustrar la portada del
libro (su trabajo completo puede ser apreciado en
http://memogarcia.artelista.com). Agradecemos también a
Adriano Gosuen por su excelente labor en la diagramación
de este libro. Destacamos el apoyo a la producción y difusión
del libro por parte de WorldShare Books. Damos también las
gracias a nuestros colegas del TILAC (Consejo
Latinoamericano del Taos-Institute), Rocío Chaveste,
Ángela María Estrada, Adela García, Nurit Mileris, María
Luisa Molina, Irma Rodríguez, Leticia Rodríguez, Josep
Seguí y Miriam Subirana, quienes colaboraron desde el

inicio de este proyecto, alentando y enriqueciendo el mismo.
Nuestros más sentidos agradecimientos. Este libro es un
logro de y para todos nosotros.
Introdução
Perspectivas Construcionistas Sociais a

partir da América Latina e Iberoamérica
e Oriana Vilches-Álvarez
O CONSTRUCIONISMO SOCIAL TEM SE difundido em

diferentes partes do mundo. Uma rápida busca nas bases de
dados da literatura científica, ou nos sites de pessoas e
organizações associadas ao discurso construcionista, mostra
que ele está presente em todos os continentes do planeta.
Nesse diálogo polifônico, mas nem sempre poliglota, é mais
fácil reconhecer produções bibliográficas e autores,
especialmente, de língua inglesa.
Motivado por dar vez a perspectivas latinas, a autores
oriundos da América Latina e Iberoamérica, e também por
dar voz ao espanhol e ao português, é que nasce a proposta
desse livro. Seu objetivo é promover o diálogo sobre as
formas pelas quais o discurso construcionista social pode
inspirar práticas em variados contextos de atuação
profissional. Ele é uma oportunidade de conhecermos as
experiências que têm ocorrido em nossa região, uma
possibilidade de dar visibilidade ao mundo das contribuições
latinas e, especialmente, aproximar e estimular o
intercâmbio entre os profissionais dessa vasta região
geográfica.
Além disso, apesar da intensa globalização que
vivemos na sociedade contemporânea, considerando as
bases sócio-históricas de produção do conhecimento, talvez
seja possível refletirmos sobre como cada contexto social
acaba por produzir formas específicas de difusão. Dessa
forma, entendemos que esse livro estimulará a reflexão sobre
as especificidades culturais no uso das ideias
construcionistas.
25
Evitando pensar uma América Latina e Iberoamerica

como um bloco social e cultural homogêneo, o livro traz
contribuições de diferentes países e reconhece as duas
principais línguas faladas nesse contexto. Assim, os textos
estão publicados conforme a língua nativa de seus autores.
Da mesma maneira, reconhecemos o caráter situado da
seleção de textos produzida e não buscamos qualquer
representatividade nesse recorte sobre as experiências
apresentadas.
Apesar da amplitude temática e metodológica das
reflexões e práticas que têm surgido em nosso contexto, uma
breve análise do livro nos mostra como predominam no livro
experiências e reflexões no campo das práticas
institucionais, grupais e comunitárias, bem como, uma
preocupação com as questões de educação e formação
profissional. Tal predominância nos convida a pensar a
inserção profissional dos autores, bem como, os problemas,
as demandas e possibilidades de atuação presentes nesse
contexto. Outro aspecto é o esforço, tenacidade e espírito
generativo e colaborativo dos autores na projeção das ideias
construcionistas sociais em seus contextos, e também fora
dos seus limites territoriais, já que alguns deles se projetam
em outros países.
Atualmente, vemos que a prática colaborativa e
dialógica está “lutando” para ser introduzida em organismos
institucionais e governamentais com organizações,
regulamentações e padrões estruturados que dificultam o
desenvolvimento das ideias construcionistas sociais, e os
profissionais se esforçam para ampliar suas ações no nível
social e estatal. Isso nos mostra que estas ideias pós-
modernas estão gradualmente permeando os diferentes
contextos em que os usuários necessitam. No futuro, talvez,
os profissionais que sustentam as ideias dialógicas e
colaborativas poderão chegar a outros contextos, tais como
centros de detenção, proteção, justiça, integração e
imigração.
Introdução | 27
Conhecendo o livro e seus autores
Abrindo a seção “Conversações teóricas”, no capítulo 1,

Construcionismo social na Espanha. Se perdermos a crítica
e a rebeldia, perdemos tudo, Josep Segui, psicólogo social,
apresenta sua visão do percurso e do estado atual dessas
ideias e práticas em seu país de origem, a Espanha. Inicia
com as primeiras contribuições de Tomás Ibáñez Gracia em
finais dos anos oitenta até o presente momento,
exemplificado pelos esforços de integração de alguns jovens
psicoterapeutas espanhóis. Após esse percurso pelo
pensamento pós-moderno de destacados autores
construcionistas, apresenta outras visões controversas, em
uma linha clínica ou social, com o apoio de outros modelos
teóricos sempre deixando perguntas ante a complexidade e
diversidade de olhares. Finalmente, Segui sinteticamente
nos apresenta o trabalho de dois importantes grupos
acadêmicos: o Departamento de Psicologia Social da
Universidade Autônoma de Barcelona e do Departamento de
Psicologia Evolutiva e da Educação da Universidade de La
Laguna, Tenerife. O autor não se limita a uma descrição
local, mas fornece opiniões e críticas que ultrapassam as
fronteiras, sempre com uma intenção reflexiva e dialógica.
Assim, pretende que seu ensaio possa ser útil em outros
lugares de lingua hispânica.
No capítulo 2, Rosana Rapizo, professora da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, apresenta uma
metodologia de trabalho com grupos com uma sensibilidade
construcionista social em O trabalho com grupos e o
Construcionismo Social: Alguns elementos metodológicos e
referências para a prática. Inicialmente, ela explora
algumas matrizes emergentes na literatura construcionista
sobre grupos, envolvendo as ideias de grupo como prática
discursiva, grupo como espaço conversacional e dialógico, e
grupo como espaço colaborativo. Inspirada por essa
literatura e por sua própria prática profissional, a autora
apresenta alguns orientadores metodológicos para o
desenvolvimento de práticas grupais. Assim, ela discute a
tarefa de criação do contexto, a importância da conversa

coletiva no “grupão”, a postura do facilitador, o trabalho em
equipe, o uso de roteiro, a utilização de dinâmicas, e o lugar
e manejo do tempo. Dessa forma, ela busca contribuir para
uma crítica ao monopólio de um discurso individualista, para
a promoção de perspectivas relacionais e dialógicas, para a
valorização da multiplicidade e para o convite permanente à
continuidade do diálogo.
No capítulo 3, o qual inaugura a seção “Práticas
institucionais”, Em casa de ferreiro... espeto de ferro:
Práticas construcionistas sociais em um contexto
acadêmico-organizacional, Eduardo Villar, Carlos Felipe
Villar-Guhl e Jacqueline Bustos, professores do Mestrado
em Intervenção com Sistemas Humanos da Universidade
Central e de um Centro de Consultoria Sistêmica em Bogotá,
usam uma metáfora para refletir sobre o desafio de alcançar
a coerência entre o saber, o que é ensinado e o que se aplica
no processo. Eles destacam suas práticas construcionistas
sociais para apoiar situações de caráter organizacional,
relacional e acadêmica. Seu foco está no desenvolvimento
de habilidades para transformar contextos de trabalho
acadêmico tanto de professores e como de estudantes. O
aprofundamento teórico é posto em prática nas reuniões do
grupo como um processo de reflexão contínua útil para lidar
com dificuldades nas relações interpessoais entre os
membros da equipe. Concentram-se sobre a utilidade de
trabalhar com as necesidades mais do que com o seu
entendimento ou compreensão como consultores. Eles
baseiam-se principalmente nas ideias de Shotter em relação
ao conhecimento de dentro, no reconhecimento mútuo das
necessidades que fazem parte das conversas dentro do fluxo
cotidiano das relações no âmbito académico e na atividade
conjunta para criar novas possibilidades de ação.
No capítulo 4, Azair T. Vicente e Adriana B. C.
Cesar, do Instituto Familiae, do Brasil, apresentam uma
proposta de trabalho com equipes de saúde a partir de um
vocabulário construcionista em Cuidando do Profissional
Cuidador: Teoria e prática na construção de diálogos
Introdução | 29
colaborativos. Elas descrevem o projeto “Cuidando do

Profissional Cuidador” realizado junto à equipe de um
Ambulatório de Transtornos Alimentares de um hospital
escola e analisam oito encontros realizados, com objetivos
específicos. A equipe atendida era composta por 10
profissionais, incluindo médicos, nutricionistas e
psicólogos. Por meio do relato de cada um dos encontros, as
autoras descrevem os recursos utilizados no
desenvolvimento do trabalho e seus efeitos. Entre esses
recursos destacam-se: a construção do contexto
conversacional, o reconhecimento dos recursos de si e do
grupo, o trabalho em pequenos grupos, o ato de perguntar,
os diálogos reflexivos, o uso de metáforas, a (des)construção
narrativa, e a análise de posicionamento. O desenvolvimento
do trabalho permitiu à equipe uma reflexão sobre o papel de
especialista, a valorização da participação dos clientes, e a
inclusão da diferença.
No capítulo 5, Uma experiência de trabalho
terapêutico com famílias em situação de injustiça social.
Como colaborarmos na co-construção de histórias
alternativas?, Paula Kolher, Alejandra Rodriguez e Leticia
Rodriguez, do Paraguai, nos contam e exemplificam sua
experiência de trabalho terapêutico por uma equipe
interdisciplinar (ONG ENFOQUE Niñez), que oferece
proteção a crianças e adolescentes em situações marcadas
por processos judiciais. Elas se concentram em manter o
vínculo com a família, no acolhimento em famílias da
comunidade e na atenção integral à criança/adolescente. Seu
foco de trabalho é a integração da criança a um grupo de
proteção quer seja a família de origem ou de acolhimento,
identificando as necessidades específicas em relação a cada
um dos seus direitos. Exemplificam seu trabalho com a
história de uma criança deixando em evidência a
necessidade de ouvir as diferentes vozes dos participantes
destas ações e especialmente das próprias crianças, antes de
orientarem-se apenas pelos discursos dominantes, das
organizações profissionais, da justiça, da educação e dos
serviços sociais em geral. Revelam uma situação social
presente em vários países latino-americanos em que o poder

das organizações dão voz aos preconceitos sociais e são
regidas apenas por normas gerais e não particularizadas
prejudicando a quem devem proteger.
No capítulo 6, Construindo novos sentidos e
posicionamentos em saúde mental: Grupo de Ouvidores de
Vozes, Clarissa Mendonça Corradi-Webster, Marcus
Vinícius Santos e Eduardo Augusto Leão, da Universidade
de São Paulo, Brasil, descrevem a experiência de
desenvolvimento dessa prática no contexto brasileiro. Eles
apresentam seus pressupostos básicos que definem o ouvir
vozes como algo natural, com múltiplos sentidos e
compreendido a partir narrativas interpessoais, encorajam o
ouvidor de vozes a se apropriar de sua experiência,
consideram mais útil aceitar as vozes do que tentar eliminá-
las, e valorizam o grupo de pares na produção de novos
sentidos. A experiência relatada foi desenvolvida em uma
instituição comunitária de saúde mental, em encontros
quinzenais de uma hora de duração, coordenada por um
psicólogo e um ouvidor de vozes, e com uma média de 12
participantes. Os autores observaram que o grupo se
constitui como um espaço seguro para conversar sobre o
tema, o que levou a uma exploração sobre as vozes e uma
melhora no relacionamento com elas. Além disso, novas
reflexões também foram possíveis para os familiares e
profissionais que modificaram sua forma de perceber o
ouvidor de voz. Os autores concluem que essa experiência
reafirma os pressupostos construcionistas, como também
constitui uma resposta adequada o modelo atual de atenção
em saúde mental no Brasil.
A seção seguinte “Práticas Comunitárias” se inicia
com o capítulo 7, intitulado Projeto de Conversações
Públicas no Brasil: Recursos e desafios da composição de
grupos de facilitação de diálogos sobre violência a pessoas
LGBT, no qual Andressa Pellis Pimentel, Laura Vilela e
Souza e Murilo dos Santos Moscheta, psicólogos brasileiros,
discutem a experiência de desenvolver intervenções
inspiradas naquele modelo em contexto brasileiro. Seguindo
Introdução | 31
o formato de preparação, desenvolvimento e avaliação

proposto pelo Projeto de Conversações Públicas,
desenvolveram 10 encontros de facilitação de diálogos com
diferentes grupos. No capítulo, eles analisaram
cuidadosamente dois desses encontros. Por um lado,
mostram a aplicabilidade e efetividade de tal forma de
organizar conversas sobre temas polêmicos. Por outro,
identificam como certos modos de recrutamento,
determinadas expectativas dos participantes, e fatores
culturais relacionados ao modo de participar nesse tipo de
atividade, influenciaram o desenvolvimento da intervenção.
Concluem o capítulo destacando como os encontros
funcionaram como espaços produtivos de negociação de
sentidos, inteligibilidades e moralidades.
No capítulo 8, Processos participativos e construção
de práticas sociais transformadoras: Complexidades e
desafios, Saul Fuks, Doutor em Psicologia Clínica e
Especialista em Psicologia Comunitária, da Argentina,
primeiramente nos fala dos diferentes termos e palavras
usados pelos profissionais, com uma gama de significados
que mostra múltiplas referências a uma ampla gama de ações
e práticas que por sua vez assumem formas diversas quando
se consideram as circunstâncias e contextos em que se
encontram os atores. Fuks resume as dificuldades e desafios
que surgem quando se tenta inserir uma ética participativa a
uma estrutura organizacional concebida de forma
hierárquica. Em seguida, compartilha a experiência de 30
anos trabalhando tanto na Argentina, no Programa do Centro
de Assistência à Comunidade (CeAC), como em outros
países da América Latina e da Europa (França). Ele termina
seu artigo com diferentes perguntas que o leva a refletir,
orientar e canalizar o seu trabalho e o leitor a avaliar as suas
próprias experiências. Entre elas, apenas um exemplo: O que
faz com que certos projetos se sustentem ao longo do tempo
e até mesmo expandam, e outros - independente de quão bem
sucedidos tenham sido - desaparecem sem deixar rastro?
No capítulo 9, Luís Miguel Neto e Helena Águeda
Marujo, da Universidade de Lisboa, Portugal, relatam uma
pesquisa-ação, com forte ênfase comunitária, influenciada

por diferentes teorias e práticas construcionistas sociais no
texto intitulado Desenvolver o olhar e a praxis
construcionista e reflexiva em Portugal: Uma investigação-
ação colaborativa com famílias multiassistidas do
arquipélago dos Açores. Os autores descrevem o
desenvolvimento do projeto “Álbuns de Família”, desde
seus fundamentos, passando por suas etapas e implicações.
Ele abarcou 1200 famílias que viviam em situação de
pobreza e que responderam a um criativo questionário e
participaram de reuniões de devolutiva juntamente com
profissionais que atuavam na região. Além de mostrarem
como é possível combinar e por em prática as ideias do
Manejo Coordenado do Significado, da Filosofia da
linguagem, da Terapia Breve Orientada para as Soluções, e
da Investigação Apreciativa, os autores destacam o
desenvolvimento de dez práticas construcionistas para a
realização desse tipo de investigação-ação colaborativa. Para
além das contribuições teórico-metodológicas, esse capítulo
é uma demonstração de como pesquisadores, profissionais e
a população podem atuar juntos “em busca de vidas mais
dignas, materialmente mais justas e psicologicamente com
mais qualidade”.
Já na seção “Práticas em educação”, no capítulo 10,
Um, dois, três para nós e para todos os nossos parceiros1:
Cinco anos facilitando experiências de aprendizagem
colaborativa, dialógica e relacional, as autoras mexicanas
Monica Sesma, Elena Fernandez, Vanessa Manassero,
Monica Campero e Nora Rentería nos contam suas
experiências originais com o uso de ideias construcionistas
sociais e colaborativo-dialógicas no âmbito da educação,
formação e supervisão, em uma prática que veem realizando
semanalmente durante cinco anos na sede sul do Grupo
1
Nota da tradução: A expressão “Um, dois, três para nós e para todos os nossos
parceiros” é dita em uma brincadeira infantil semelhante ao pique-esconde no
qual o jogador ao chegar à base grita essa expressão e salva a todos os
companheiros do jogo.
Introdução | 33
Campos Elíseos (México DF). Nessas reuniões que, nas

palavras de Harlene Anderson, funcionam como uma
"comunidade de aprendizagem colaborativa", as
participantes se propõem a fazer o que elas chamam de
"leituras disparadoras", que lhes permitem co-aprender, de
forma heterárquica, ao contrário das práticas acadêmicas
mais tradicionais, que dependem mais em relações
hierárquicas e no emprego de técnicas, fórmulas e manuais.
Concluem o capítulo com perguntas e reflexões sobre como
seguir, sobre como buscar continuamente novas linhas de
trabalho a fim de evitar imobilizar esse modo de trabalhar.
No capítulo 11, Educação como construção social:
Aproximações entre construcionismo social e educação na
literatura brasileira, Ederglenn Nobre Vieira Junior,
Emerson F. Rasera e Carla Guanaes-Lorenzi, psicólogos
brasileiros, investigam como o construcionismo social está
presente no campo da educação no Brasil. Através da análise
de dissertações e teses sobre a temática, eles identificaram
diferentes usos do construcionismo social, tais como, uma
forma de propor uma filosofia da educação, sustentar a
metodologia de pesquisa, oferecer técnicas de análise,
contribuir com teorias de apoio, e justificar práticas
educativas. Eles destacam que ainda é pequena a difusão do
construcionismo social na educação brasileira, o qual
assume uma face metodológica no desenvolvimento das
pesquisas. Sua utilização ocupa um lugar complementar,
mas dada sua característica interdisciplinar, ele estimula um
diálogo crítico. Os autores discutem os impasses decorrentes
da difusão predominantemente clínica e social do
construcionismo no Brasil, bem como, o contexto
epistemológico e histórico do desenvolvimento das teorias e
práticas pedagógicas. Finalizam o texto, com um convite
esperançoso de ampliação das conversas sobre
construcionismo social e educação no contexto brasileiro.
No capítulo 12, Sob a orientação da equipe
imaginária em psicoterapia, os autores, Jeannette Samper
Alum e José Antonio Garciandía Imaz, expôem a sua longa
experiência com os seus próprios encontros de estudo e
prática, em que os participantes refletem em conjunto para

integrar em seus próprios processos terapêuticos ideias,
teorias, práticas e experiências que incentivam e promovem
entendimentos sobre a complexidade da vida e das histórias
que seus consultantes trazem para o consultório. Estas
reuniões semanais, que nasceram há 17 anos em Bogotá,
Colômbia, incluem as vozes de significativos teóricos e
terapeutas de diferentes partes do mundo, que tinham
visitado o país, antes de se conformarem como grupo de
estudo. Os autores argumentam que talvez sem esse contato
pessoal, os textos destas referências internacionais não
tivessem tido a mesma marca nas reuniões de estudo, uma
vez que a aprendizagem é vivida de maneira única no
encontro com o/a outro(a), no fazer com o/a outro(a).
Na última seção do livro, voltada às “Práticas
psicoterápicas”, no capítulo 13, os autores Joaquín Gaete
Silva e Ines Sametband, no seu texto O uso do PIscopio no
trabalho terapêutico com problemas comportamentais em
crianças e adolescentes, nos contam, a partir do Chile, seu
trabalho com famílias que receberam para qualquer um dos
seus filhos(as) rótulos ou diagnósticos psiquiátricos
associados a problemas de comportamento baseados em
entendimentos de patologias individuais. Os autores,
influenciados pelas ideias e formas de trabalho de Karl
Tomm, partilham conosco um método alternativo de
abordagem de tal problemática, que incide sobre o uso de
ferramentas apoiadas em uma perspectiva relacional, que
denominam de "padrões interpessoais" (PI). A partir desta
posição interpessoal, os autores co-constroem com as
famílias novas maneiras de compreender e experimentar
suas realidades, não a partir da visão de rótulos debilitantes
e restritivos para essa criança e suas famílias, mas a partir de
uma perspectiva de novas formas de relacionamento e
convivência que sejam preferidas pela família.
No capítulo 14, Autorrevelação como Recurso
Conversacional em Terapia, Pedro Pablo Sampaio Martins
e Carla Guanaes-Lorenzi, da Universidade de São Paulo,
Brasil, buscam contribuir com a clínica construcionista.
Introdução | 35
Afastando-se de modelos tecnicistas, apostam no

entendimento da terapia como processo conversacional e no
uso de recursos conversacionais como inspiradores para a
prática. É nesse contexto que discutem a autorrevelação do
terapeuta. A partir de uma reflexão sobre os usos tradicionais
da autorrevelação em terapia, propõem uma compreensão
construcionista social da mesma, redimensionando-a como
um recurso conversacional. Analisando um caso clínico de
atendimento a uma família, os autores sugerem dois usos da
autorrevelação: o uso reflexivo e o uso político. O primeiro
está voltado aos efeitos na interação, e o segundo ao
posicionamento em relação a discursos sociais opressores. A
apresentação de trechos das sessões ilustra claramente o
propósito dos autores e mostra o caráter de mútua implicação
dos dois usos. Finalizam o texto alertando para o
entendimento da autorrevelação como um recurso que pode
fomentar a conversa terapêutica a depender das condições
do contexto relacional, reforçando assim uma ética dialógica
em sua utilização.
Segue-se o capítulo 15, O conceito de ‘o ausente,
mas implícito’ em ação, de Carlos A. Chimpén Lopez, que
de Extremadura, Espanha, apresenta uma integração de
ideias construcionistas sociais com as práticas narrativas.
Em seu texto, Chimpén nos oferece reflexões teóricas e
práticas, ilustradas com vinhetas clínicas, sobre diferentes
tipos de conversas que permitem desconstruir a linguagem
'internalizante' dos problemas, a qual destaca os aspectos de
uma história saturados pelo problema, para narrativas
"externalizantes", que separam a pessoa do problema e dão
às pessoas uma visão mais esperançosa de sua realidade. Da
mesma forma, o autor desenvolve o conceito de 'o ausente,
mas implícito’, uma prática conversacional que envolve
perguntar cuidadosamente sobre descrições de pessoas que
estão para além da história do problema, e incentiva a
criação de histórias alternativas a do problema, que se
encaixam melhor com as versões preferidas pelas pessoas.
No capítulo 16, Reflexões e questionamentos críticos
de uma terapeuta: Travessia da Psicanálise a uma
perspectiva Construcionista social, Dialógica e

Colaborativa, Oriana Vilches-Álvarez, Mestre em
Psicologia Clínica e especialista em Terapia
Comportamental e Terapia Familiar Sistêmica, e ensinando
atualmente na Universidade de Valparaiso, Chile, e no
Centro de Formação de Terapeutas, nos conta sobre a
travessia que realiza ao longo de mais de 40 anos em
diferentes abordagens terapêuticas não só integrando
diferentes equipes profissionais, mas por sua vez em dois
países latino-americanos, com diferentes histórias política,
social e cultural. Finalmente, ao retornar ao Chile, se forma
em terapias pós-modernas, como a terapia dialógica e
colaborativa, fazendo a última transição (por enquanto) de
terapeuta a formadora de especialistas em psicoterapia, sob
esse último modelo. Em sua narrativa, destaca as diferentes
conceituações de cada modelo e quais os fatores que são
comuns e que são diferentes entre as diferentes abordagens.
Por sua vez, insiste como Anderson (1999) e Gergen (1996)
que as conceituações não são rejeitadas, mas ganham
complexidade, tendo sempre presente que as nossas ações
linguísticas devem fazer sentido para o cliente, focalizando
seus recursos, suas ressignificações, ouvindo as suas vozes
para encontrar alternativas de transformação de seus
dilemas, sempre considerando os aspectos relacionais. As
diferentes conceituações destacadas o foram porque
considera que todas elas a fizeram assumir uma filosofia de
vida como terapeuta, profissional e pessoal.
Agradecimentos
Gostaríamos de agradecer a todos os 33 autores listados no

sumário do livro que aceitaram o convite em colaborar nessa
empreitada coletiva e se dispuseram a compartilhar suas
reflexões e práticas inspiradas pelo discurso construcionista
social. Fundamental também foi a participação de todos os
avaliadores que de forma exigente, porém, muito cuidadosa
incentivaram o aprimoramento de cada texto aceito para
Introdução | 37
publicação. Obrigado Roberto Arístegui, Celiane C. Borges,

Ruth Casabianca, Rocío Chaveste, Silvia Crescini, Ismael
Díaz Oropeza, Ángela María Estrada, Liana Fortunato
Costa, Sandro Giovanazzi, Martín Glozman, Miguel
Gonçalves, Jaime Goyrin Ceballos, María del Pilar
Grazioso, Marisa Japur, Gilberto Limón Arce, Helena
Maffei Cruz, Claudia Irene Mastache Martínez, Argelia
Medina, Benedito Medrado, Danilo Moggia, María Luisa
‘Papusa’ Molina, Fernando Ortíz, Paula C. M Rezende,
Cristina Rufino, João Salgado, Gabriela M Silva, Maria Jose
Tonelli, César E. Vázquez Olcese, Cecilia Villares. A
Guillermo Garcia agradecemos a generosidade em nos
oferecer sua maravilhosa obra para ilustrar a capa do livro
(seu trabalho completo pode ser apreciado em
http://memogarcia.artelista.com). Agradecemos também a
Adriano Gosuen por seu excelente trabalho de diagramação
do livro. Ao WorldShare Books agradecemos o apoio na
produção e divulgação do livro. E, especialmente, aos
colegas do TILAC (Conselho Latino Americano do Taos
Institute), Rocío Chaveste, Ángela María Estrada, Adela
García, Nurit Mileris, María Luisa Molina, Irma Rodríguez,
Leticia Rodríguez, Josep Seguí e Miriam Subirana, que
colaboraram desde a primeira ideia sobre o livro,
estimularam, refletiram e enriqueceram esse projeto, nossa
sincera gratidão. Esse livro é uma realização de todos nós!
CONVERSACIONES TEÓRICAS
CONVERSAÇÕES TEÓRICAS
01
Construccionismo Social en España. Si

perdemos la crítica y la rebeldía, lo
perdemos todo
Josep Segui
Introduciendo…
BIENVENIDA; BIENVENIDO A ESTE TEXTO.

Mi intención con el mismo no es elaborar una
historia canónica del Construccionismo Social (CS) en
España, ni una revisión de su estado del arte por estas
tierras, ni dar ninguna lección. En todo caso, y de acuerdo
con la línea editorial de esta publicación, trato de presentar
un panorama aproximado de diversas ideas y prácticas
emanantes del CS entremezclando aquí y allá algo de teoría
y también de historia; historias.
Déjame que este relato sea un poco caótico, aunque
fundamentado. Y personal, aunque relacional. Utilizo para
ello un tono coloquial, en primera persona y en presente.
No es en absoluto una investigación a la búsqueda de
fundamentos o argumentos o demostraciones de nada;
aunque tampoco está escrito a tontas y a locas.
Me parece que no es mala idea iniciar con algunos
apuntes sobre cómo llega esta especie de metateoría
(Estrada Mesa y Díazgranados Ferráns, 2007, p. vii) a esta
especie de país. Continúo después ocupándome de un
importante grupo de académicos ‘post-construccionistas’1
1
Enseguida entenderás lo de ‘post’…
41
con sede en la Universidad Autónoma de Barcelona. A

continuación lo hago del que llamo Grupo de Tenerife.
Explico después cómo veo en estos momentos la
acción del CS en nuestro contexto profesional más
inmediato para seguir con unos breves apuntes sobre
algunas plausibles intenciones integracionistas,
especialmente en psicoterapia.
Claro que hablo desde la perspectiva de lo que
sucede más o menos desde hace unos veinticinco años en
este país. Espero que quizás alguna de las ideas que
expongo sea útil en otros espacios territoriales y culturales.
Ninguna de ellas se ha generado en el aislamiento. Creo
que puedo decir que no están todos lo que son; pero sí son
todos los que están.
Los primeros pasos del CS en España. Miradas

desde Tomás Ibáñez Gracia
Justo el mismo año en que Kenneth J. Gergen publica “La

psicología social como historia” (1973), un joven psicólogo
nacido en Zaragoza, España, y exiliado en Francia a la edad
de tres años gracias a la represión de la post-guerra civil,
vuelve a nuestro país: Tomás Ibáñez Gracia.
Durante su época en las tierras galas se convierte en
un comprometido activista de la Federación Ibérica de
Juventudes Libertarias. Participa vivamente en Mayo del
68 en París. Y a su vuelta del exilio mantiene su militancia
anarquista que dura hasta la actualidad y desarrolla una
intensa actividad académica en el Departamento de
Psicología Social de la Universidad Autónoma de
Barcelona, en el que se hace cargo de su Cátedra hasta su
jubilación, hace ahora algo más de diez años.
Tomás Ibáñez es quien empieza a hablar de
Construccionismo Social por estos lugares. En el año 1.994
publica el libro “Psicología social construccionista” en una
Capítulo 01 | 43
editorial mexicana, lo que muestra también cómo el trabajo

del catedrático español va más allá de nuestras fronteras,
ejerciendo una notable influencia en los primeros
académicos, digamos, disidentes de la Psicología social
latinoamericana. Los títulos del algunos de sus capítulos y
subcapítulos parecen hablar por sí mismos: “¿Cómo se
puede no ser construccionista hoy en día?” (página 245);
“La incontenible irrupción de la disidencia
construccionista” (página 259). El volumen es una
selección de textos publicados a finales de los ochenta en
editoriales catalanas.
Guillem Feixas, Catedrático de la Facultad de
Psicología de la Universidad de Barcelona, invita a
Kenneth Gergen por primera vez a esta ciudad por los años
noventa2. El Doctor Feixas es co-director del Master en
Terapia Cognitivo social de esa universidad3; master con
clara orientación constructivista. Es conocido que
Constructivismo y Construccionismo social poseen
características comunes; aunque también bastantes
diferencias. Un análisis al respecto sería objeto de otro
ensayo.
Ya que ya ha salido su nombre, he de decir que no
quiero deificar aquí la figura de Gergen, aunque tampoco
restarle valor, por supuesto. Más no me cabe duda de que
sus varias visitas a nuestro país han supuesto un empuje
para la difusión de las ideas que emanan del CS.
Recuerdo ahora una especialmente. Es en verano
del 2004. Se inauguran unas jornadas del Foro de las
Culturas en Barcelona; concretamente sobre “Los
conflictos en la vida cotidiana”. En una enorme sala a
rebosar se inicia un interesante debate entre el propio
Gergen, el chileno Humberto Maturana y la estadounidense
Sarah Cobb. Maturana se queja de que tenemos demasiadas
teorías; de que tenemos teorías para todo, incluso varias
diferentes para explicar una sola cosa. Cobb y Gergen
2
Fuente: conversación personal con el Doctor Feixas en agosto de 2.014.
3
http://www.ub.edu/tpia_cognitivosocial/mtcsc/mtcsc.htm
argumentan sin embargo que… “¡Más teorías, por favor!

Cuantas más teorías, mejor…”4. Te invito a que saques tus
propias conclusiones.
En cualquier caso, hay un acuerdo grande en que el
CS es una metateoría, como ya he referenciado (Estrada
Mesa y Díazgranados Ferráns, op. cit.); es decir, una teoría
de teorías. Entonces, cuantas más teorías sobre lo que sea,
mejor; parece lógico. Aunque también será que tendremos
más trabajo, claro. Pero además creo que una teoría de
teorías debe de servir para algo. Para la acción, por
ejemplo5.
Pero volvamos, por favor, con Ibáñez.
Entre sus publicaciones, hay dos libros que
destacan, en mi opinión. Se trata de “Municiones para
disidentes” (2001) y “Contra la dominación” (2005). En los
dos hace pública su enconada defensa del relativismo y la
antidominación de las personas por otras personas,
asegurando que “…el relativismo socava radicalmente el
principio mismo de autoridad” (2001, p. 76).
El relativismo es un asunto muy propio de la
epistemología construccionista, o sea, de la manera en que
construimos el saber desde esta mirada metateórica. Asumo
el relativismo, es decir, que no hay ninguna verdad o
realidad absoluta. Y enlazo con lo que también señala
Ibáñez una página después: “Con toda su fragilidad, solo
nos queda nuestra argumentación”.
Construimos el saber a través del diálogo llegando a
acuerdos y consensos. Sabemos lo que sabemos porque así
lo acordamos con los demás. Y los acuerdos se alcanzan a
4 Notas tomadas por el autor durante las jornadas.

5 Siguiendo a la psicóloga norteamericana Harlene Anderson, co-fundadora con
Gergen y otros del Taos Institute y una de las personas que más nos está
influyendo en la actualidad en España desde el CS a través de las Prácticas
Colaborativas y Dialógicas (PCD), teoría y práctica son lo mismo (1997). El
Taos Institute, http://www.taosinstitute.net, es una organización internacional
sin ánimo de lucro fundada hace más de veinte años por el propio Ken Gergen,
Harlene Anderson, Mary Gergen, Sheila McNamee,… y en la que nos
agrupamos quienes trabajamos desde esta metateoría.
Capítulo 01 | 45
través de argumentos. No es pensable un CS no

argumentativo. Como tampoco es pensable estar sujetos a
la obligación de alcanzar constantemente acuerdos y
consensos. Se puede vivir en el disenso y el desacuerdo.
Eso sí, y seguramente con el único objetivo de no caer en la
nada, en el nihilismo (que tampoco pasaría, seguramente,
nada -sic-), creo que incluso esos disensos y desacuerdos
deben de ser argumentados.
Esto me lleva, sin embargo, a un asunto que me
ocupa un poco: ¿vale todo en el CS?
Volvamos a Ibáñez, a ver si encontramos alguna
reflexión al respecto. En el año 2.003 publica un artículo
titulado “La construcción social del socioconstruccionismo:
retrospectiva y perspectivas”. El ex-catedrático agradece en
su artículo referenciado, casi casi seminal, que corresponde
reconocer al CS “…el haber contribuido a tornar más
permeables las fronteras disciplinarias, impulsando flujos
de intercambio con la Sociología, la Antropología, la
Filosofía, o la Lingüística por ejemplo”. Con todas estas
ciencias sociales ya tenemos para un buen rato. Déjame que
agregue alguna disciplina práctica que para mí pertenece
también a nuestro ámbito, por ahora: la Psicoterapia y el
Trabajo Social.
Pero el CS no es ni será un aquí vale todo. No es un
cajón de sastre. No es ni será una complacencia con todos
los poderes fácticos o no fácticos (no sé si hay diferencia).
No es ni será la voluntad de que todo siga igual, como
manifiestan algunos islotes (siguiendo la terminología
usada por Ibáñez en su artículo) que parecen agregarse a
este des-continente e in-continente metateórico.
Ibáñez reclama con cierta “urgencia” dos cuestiones
que, a su juicio, deben de trabajarse más a fondo desde el
CS: a) una excesiva “centración sobre la discursividad” y
b) un descuido de la “dimensión política” de sus teorías y
prácticas.
Sobre el tema ‘a’ no tengo gran cosa que añadir. En
otros lugares he argumentado sobradamente que la
psicología es una ciencia del lenguaje (2015). Y el discurso

no es si no lenguaje en acción. Por ello, entiendo que
centrarnos en la discursividad es algo sencillamente
esencial -permíteme, por ahora, esta expresión- del CS.
Quiero ocuparme más del segundo asunto; el de la
política. Puede ser que ese tema sea merecedor de recibir
más de una vuelta. Si bien en líneas generales el CS se
puede considerar como una metateoría, también es un
movimiento (Ibáñez, 2003). Y todo movimiento supone un
quehacer político que, efectivamente, quizá no aparece
claro por estos lares.
Adoptar una postura política determinada y no otra,
¿libera o ata? No adoptar ninguna, ¿no es una forma de
hacerlo?
Cuando hablo de política no lo estoy haciendo de la
ideología de un partido u organización determinada, sino de
la práctica en las polis. Es decir, a la vida en esos espacios
físicos y también simbólicos, culturales y emocionales en
que somos nuestras vidas en relación.
Hay, sin embargo, voces que suenan fuerte, desde
fuera del CS, eso sí, que tienen muy clara su interacción
con la política, incluso con alguna determinada ideología.
Por ejemplo, “Porque, en definitiva, el socio-
construccionismo posmoderno es una especie de
neomarxismo psicoterapéutico encubierto, pasado por el
pensamiento políticamente correcto anglosajón (que, a su
vez, bordea en ocasiones el estalinismo)” (Linares, 2012,
p.12).
El Doctor Linares es uno de los representantes más
reconocidos de la Terapia Sistémica Familiar en nuestro
país y en otros. Es probable que los textos y fuentes acerca
del CS a los que ha accedido no se expliquen demasiado
bien. Calificar de estalinistas a las personas relacionadas
con el “socio-construccionismo” me parece como mínimo
una especie de broma.
Aunque bueno, si el río suena es porque agua lleva.
Y es bastante probable que algunas personas que
Capítulo 01 | 47
trabajamos bajo el paraguas del CS sí que reconozcamos

dejarnos influir por ciertas ideas neo-marxistas, por
ejemplo. O, incluso, del marxismo de Marx más
tradicional. El año 2013 el psicólogo peruano César
Vásquez Olcese inicia un trabajo sobre la identidad vista
desde el CS con una cita de Marx, extraída de la VI Tesis
sobre Feuerbach (1845), “Pero la esencia humana no es
algo abstracto inherente a cada individuo. Es, en su
realidad, el conjunto de las relaciones sociales”. Y César
continúa afirmando que “(La cita) … parece sintetizar todo
lo que estamos a punto de mencionar hoy día (…) pues con
eso ya he dicho todo lo que yo voy a explicar. Lo demás es
básicamente redundar sobre la misma idea” (pág. 1).
Marx, en las mismas Tesis, aboga por una
“…actuación revolucionaria, práctico-crítica”. Creo que
una parte de la psicología sí se ha visto influida por esta
propuesta. Y esa parte son, fundamentalmente, la
Psicología de la Liberación (Martín Baró,1998) y la
Comunitaria (Montero, 2003). Iniciadas en Latinoamérica,
su “práctica-crítica” apenas ha llegado a países europeos,
aunque algunos psicólogos de los mismos sí que nos hemos
sentido influidos por sus propuestas. En resumen, desde
estos puntos de vista se considera que el individuo no es un
ente aislado y que cualquier intervención/acción
psicológica debe estar orientada por objetivos de cambio
social. La Psicología de la Liberación y la Comunitaria
contienen altas cargas de crítica hacia las corrientes
dominantes en psicología, especialmente las basadas en una
visión individualista y aislada del humano. Desde la
Psicología Marxista6, además, se califica a estas
orientaciones dominantes como burguesas y son las que
sostienen los finos –o no tanto- hilos del poder y la
dominación de las oligarquías minoritarias sobre las
mayorías diferentes.
6
Conversaciones con la psicóloga cubana Patricia Arenas Bautista durante la
VI Convención Intercontinental de psicología. La Habana, Cuba. Diciembre
2013.
La Psicología de la Liberación y la Comunitaria

seguramente no existirían sin el Marxismo. Pero, ¿qué tiene
esto que ver con el Construccionismo Social?
Quizás una diferencia interesante es que el
Marxismo considera la realidad objetiva de los hechos en
sí. De este modo, hechos como la injusticia, la
desigualdad, la opresión, la dominación… son realidades
objetivas y universales. Desde el CS no se niega la realidad
de estos hechos, pero no se consideran como generalidades
absolutas ni esenciales, sino como procesos contextuales.
Es decir, no hablaríamos de la injusticia como un concepto
universal, sino de la injusticia concreta que está ocurriendo
justo en ese momento en tal lugar o cual otro.
Ni una persona orientada por el CS más radical,
como el que esto escribe, puede negar la realidad de la
violencia, la del VIH, la del hambre, la del paro y la
miseria, los problemas de las personas refugiadas,
migrantes, desplazadas y subalternas… Lo que ocurre es
que me acerco a estas realidades mirando su concreción
contextualizada y con una actitud inicialmente inocente; la
del no-conocer (Anderson, 1997), la del no-experto, por
mucho que me desgarren las tripas. Acercamientos y
actitudes que, en mi opinión, al mismo tiempo emanan,
precisamente, del relativismo. Me dejo sorprender por esas
realidades. Dejo que entren por mis poros e inunden mis
vasos sanguíneos, en sentido metafórico, pero también real;
sea eso lo que sea. Evoco e imagino7 y entonces, un paso
más adelante, tomo partido; me comprometo si es
menester, en base a esas porosidades e inundaciones.
A pesar de que mis preferencias así en líneas
generales van más por el anarquismo de Ibáñez que por el
anticonstruccionismo de Linares, termino este apartado con
una nueva cita del último: “Pero el marxismo de los socio-
construccionistas es encubierto porque, además de no
explicitar jamás su inspiración en Marx…” (2012, p.13).
7
Eso sí, lejos de la falsa creatividad Nueva Era.
Capítulo 01 | 49
Pues ya queda explicitada. Brevemente. Y con unos toques

de Psicología de la Liberación.
Lo post de lo post
Quizás uno de los estudiantes más destacados de Ibáñez sea

el Doctor Lupicinio Íñiguez, actual Catedrático del
Departamento de Psicología Social de la Universidad
Autónoma de Barcelona.
En 2005 publica un breve escrito que lleva por
título “Nuevos debates, nuevas ideas y nuevas prácticas en
la psicología social de la era ‘post-construccionista’”.
Claro, cuando añadimos el prefijo post a algo, parece que
ese algo ya esté superado, digamos que anticuado. Y a casi
nadie nos gusta quedarnos anclados en lo antiguo. Por
ejemplo, la post-modernidad –como período sociohistórico;
pero también ideológico- es algo que ha ido más allá de la
modernidad. O el post-estructuralismo –en filosofía- algo
que ha superado las ideas y prácticas del estructuralismo. Y
así…
Pero no.
Vivimos en una comunión quasi harética entre las
ideas modernas y las postmodernas; entre las
estructuralistas y las postestructuralistas. ¿Cómo es eso?
Porque ambas –y aún otras- nos hacen falta, las
necesitamos para ser y estar en este mundo tan extraño.
Necesitamos referentes y referencias. Las posibilidades que
nos abre lo post no son hacia la nada. Tampoco una vuelta
atrás en la teoría y la práctica. Lo que no sabemos es a
dónde nos llevarán. Pero eso no es problema. Tampoco lo
sabía el gran George Herbert Mead hace ya ochenta años,
“No sabemos cuál es el objetivo. Sabemos que estamos en
el camino, pero no sabemos hacia dónde” (Mead, 1936, p.
22). En proceso, pero estar, estamos.
Si el CS se reconoce claramente inserto en la

postmodernidad, entonces es posible que Íñiguez se esté
refiriendo a la post-post-modernidad.
Quiero rescatar un párrafo del escrito del catedrático
que, aún publicado en el 2005, me parece de una tremenda
actualidad. Al menos para los fines de este capítulo: “La
cuestión ahora es, después de más de veinte años, ¿aún
mantiene el construccionismo la misma carga de rebeldía?
O por el contrario ¿estamos delante de una nueva forma de
ortodoxia?” (pág. 1).
Si el CS es ortodoxo, estamos muertos. Si hemos
perdido la crítica, la rebeldía, lo hemos perdido todo.
Pero no es así. Creo que no es así…
El propio Íñiguez propone una serie de “elementos
de tránsito hacia un paisaje post-construccionista” (pág. 3).
Con la perspectiva que nos puede dar eso llamado el
tiempo (te recuerdo que el escrito a que me estoy refiriendo
se publica hace más de diez años), me permito afirmar que
esos elementos propuestos por el profesor forman parte de
las líneas de trabajo, pensamiento, investigación y acción
del CS contemporáneo: a) la reflexividad; b) la teoría de la
actriz-red; c) la epistemología feminista; d) la
performatividad; e) la psicología social crítica. A
continuación, solo unos apuntes. Pido disculpas por la
brevedad.
En cuanto a la reflexividad, sobre la que Íñiguez
escribe en referencia a la “función” del investigador, las
actuales orientaciones de la investigación relacional (ver
Anderson, 2014; Gergen, 2015; McNamee, 2012; Seguí y
Suárez, 2014) asumen plenamente la problematización de
la interacción objeto-sujeto de investigación, así como la
multi-agencia (multi-being; Gergen, 2009) del propio
investigador.
Asumir desde el CS las propuestas de la “teoría de
la actriz-red”, de la llamada Sociología simétrica y los
Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología me parece
Capítulo 01 | 51
algo absolutamente natural, como fundamento hace poco

(2015) incorporando varios apartados al respecto8.
Una epistemología feminista (radical, si es posible)
pertenece y es pertenecida perfectamente no solo a y por el
campo de intereses del CS, sino a y por sus propios
fundamentos, como destacan sobradamente, por ejemplo,
Rocío Chaveste y María Luisa Molina, del Instituto
Kanankil, México9. O el ya extenso trabajo de Mary
Gergen10. No parece que dicha epistemología sea más post
que in construccionista…
La performatividad, como materialización política
del “idealismo lingüístico” a que se refiere el catedrático
como propio del CS es un asunto vivo y espero que por
mucho tiempo irresuelto, efectivamente. ¿Cómo enlazar
teoría y práctica? ¿Por ejemplo la “teoría queer” (p. 5) con
el activismo político social de personas sexual, afectiva y
genéricamente diversas? El día a día nos va conduciendo
por caminos muy curvos y creo que no debemos dejar de
lado a otros colectivos. Por ejemplo, a los afectados por
diagnósticos de trastornos mentales graves (Seguí, 2012) o
por violencias e injusticias de diversas índoles (Seguí,
2016).
Finalmente, en relación con el escrito de Íñiguez,
pero volviendo a Ibáñez, “¿Por qué debería una psicología
social ‘crítica’ ser mejor que una ‘no-crítica’? ¿Qué quiere
decir ‘mejor’? (1997, pág. 27). Con todos los argumentos
que puedan desarrollarse en esa línea, me quedo con la
actitud, por decirlo así del ex-catedrático. Y con él sigo
8 Por ejemplo, ‘De tecnociencia y ética’, ‘Acerquémonos a las trincheras de la

ciencia. Abramos la caja de Pandora. Con un homenaje a Bruno Latour’, ‘¿El
cuerpo como naturaleza y la tecnología como artificio? Fetiches’.
9 Conversaciones en el entorno de las III Jornadas Internacionales en
Construccionismo Social y Prácticas Colaborativas y Dialógicas. Tenerife, Islas

Canarias. Febrero de 2016.
10 Ver, por ejemplo (2001). Feminist Reconstructions in Psychology. Narrative,
Gender & Performance, Thousand Oaks: Sage.

preguntándome: ¿Por qué11 una mirada post-

construccionista debería ser mejor que una
construccionista? ¿Por qué una mirada construccionista es
mejor que una que no lo sea? ¿Por qué una feminista mejor
que una no feminista? Y así hasta el infinito. Hasta el
infinito, sí.
Para la profesora de psicología de la Loughborough
University, Alexa Hepburn, “Para la psicología social
crítica la investigación está comprometida con asuntos de
política, moralidad y cambio social”. O “… es crítica con la
psicología misma”. O tiene “… la doble tarea de criticar la
sociedad y criticar la disciplina” (2003, p. 1).
No tengo la menor duda de que estas y más
propuestas son perfectamente asumibles por el corpus
básico del CS. Es más, están en su adn teórico y meta-
teórico. Y, por supuesto, en sus prácticas.
No quiero pasar a otros apartados sin destacar el
trabajo del resto del grupo de la Universidad Autónoma de
Barcelona. Obviamente no puedo citar a todos sus
miembros. Pero se me hace imprescindible traer al papel lo
mucho que aprendí con una de sus miembros: la Doctora
mexicana afincada en Barcelona Adriana Gil Juárez. Viene
trabajando intensamente sobre la adopción de las
Tecnologías de la Comunicación (de la Relación, en sus
términos, 2007) por parte de los más jóvenes, y también en
aspectos destacados de esas tecnologías en referencia a
asuntos de género. Todo ello a través del grupo de
investigación JovenTIC al que me honro en haber
pertenecido desde el año 2003 al 2009.
Pero lo que más me interesa en estos momentos de
su trabajo son aspectos epistemológicos. Así, sigo
encontrando una tremenda inspiración en, por ejemplo, la
tesis doctoral de Adriana, “Aproximación a una teoría de la
11Sustituye,a tu gusto, las palabras “por qué” por “cómo”, “para qué”, “para
quién”, “desde dónde”, “hacia dónde”, “cuándo”,…
Capítulo 01 | 53
afectividad” (2000), dirigida por el propio Tomás Ibáñez.

Con un estilo literario que me permito calificar de exquisito
y sugerente, Gil nos acerca a asuntos en marcha que
parecen haber sido olvidados por la psicología corriente y
adoptados en exclusiva por los libros de autoayuda: afectos,
sentimientos, emociones, pasiones,… Sé que han pasado
unos años; pero no creo que Adriana se desdiga12 en esto
que adelanta ya en las primeras líneas de su trabajo: “No
quisiera avanzar una definición del construccionismo a mi
usanza, pues prefiero que se vaya definiendo a lo largo de
la tesis. De todas formas, debo aclarar que mi
construccionismo es básicamente relativista, inspirado en
Gergen, Ibáñez, Potter” (2000, p. 11).
De entre sus muchas publicaciones me permito
destacar “Psicología social de hechos, de proyectos y de
procesos. Objeto y tiempo” (2006). Copio del resumen:
En este artículo propongo que las orientaciones de
la psicología social pueden situarse a lo largo de un eje de
temporalidad que distingue entre aquéllas orientaciones que
asumen el objeto de conocimiento psicosocial como un
hecho (es decir ausencia de temporalidad en el objeto, el
cambio es una sucesión de hechos independientes
encadenados por relaciones de causalidad) y las que
asumen el objeto como proceso (es decir en movimiento,
cambio permanente).
¿Tiene sentido pensar en algo que no sea procesual?
Los antiguos griegos entendían (lógicamente estoy
generalizando mucho) que lo único estable y no cambiante
era el ser, tanto el de los humanos como el de las cosas (no
digamos el de los dioses). El ser sería la esencia. Pero,
¿dónde está eso; eso inmóvil, a-procesual, estático? No hay
esencia. Y si no la hay, no hay nada definitivo a lo que
agarrarse, excepto a las propias creencias. O, como destaco
de Ibáñez hace unos minutos, a los propios argumentos.
Pero ni unas ni los otros son tampoco estables. Son –y eso
12
Si lees estos papeles y sí que te desdices, te pido disculpas…
es mucho- agarraderas que nos permiten ir por la vida

dotándola de un algo de sentido. Poco más y poco menos.
El grupo de Tenerife. Indagación apreciativa y

más allá
Déjame ahora que te acompañe a un lugar del Estado

español, aunque un poco alejado físicamente de la
península.
Es un gusto enorme poder citar al que me permito
nombrar como Grupo de Tenerife en cuanto a lo que se
refiere al CS. Si bien, como todos los grupos que
funcionan, es uno difuso, he de decir que se agrupa en
torno al Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación de la Universidad de La Laguna (ULL), en esa
isla. Casi todos sus miembros –o todos- han pasado por las
aulas de las Doctoras María Dolores García Hernández
(Doli) y María del Carmen Muñoz del Bustillo Díaz
(Mamen).
La trayectoria del grupo es muy interesante Y más
que lo será en el futuro, claro. Mamen y Doli se encuentran
en un contexto académico –el español- tremendamente
positivista y canónico. Su espíritu inconformista y rebelde
les lleva más allá de esas directrices. Con sentido y
argumentos; eso sí. Y con ellas a bastantes de sus
estudiantes, algunas y algunos de quienes están ya dando
más de una vuelta a las tradicionales prácticas en
psicoterapia, trabajo psicosocial, educación, investigación.
Afortunadamente, en su universidad hay una fuerte
apertura hacia la multidisciplinaridad y las doctoras y todo
el grupo pueden desarrollar bien sus ideas y prácticas. De
hecho, entre otras cosas significativas, a la fecha de
publicación de este libro estará a punto de celebrarse o
acabará de hacerlo el III Congreso Internacional de
Prácticas Colaborativas y Dialógicas 2017 en cuya
Capítulo 01 | 55
organización participa la ULL; siendo o habiendo sido,

además, la sede del Congreso. Todo el grupo está
fuertemente implicado en el mismo.
Partiendo de la Indagación Apreciativa (IA) en
educación y del CS en general, están en estos momentos
dando pasos más allá dentro de otras posibilidades propias
de este último. Pasos, además, fuertemente comprometidos
con su contexto social; con las necesidades de los más
desfavorecidos: niños y adolescentes en peligro de
exclusión social, personas mayores, personas migrantes.
La Asociación Prisma Psicología facilita un taller
con el título “Convivencia relacional: propuestas
colaborativas y dialógicas de conversación”. Y dicen de
ellos mismos13 “Todos compartimos una misma mirada,
una misma manera de reflejar la luz, usando un abordaje
socio-construccionista. Partimos de un enfoque sistémico
del trabajo (centrado en soluciones, narrativo y estratégico)
desde una perspectiva colaborativa y dialógica.),…”.
Los Equipos Insulares Especializados en Infancia y
Familia de la Asociación Solidaria Mundo Nuevo,
http://www.asmundonuevo.com, han desarrollado un
proyecto que ya están aplicando “… destinado a
la realización del I Plan de Atención a la Infancia y Familia
del Ayuntamiento de Santa Cruz de Tenerife,
dinamizado desde las Prácticas Colaborativas y
Dialógicas”, en palabras de sus coordinadores14.
En Aldeas Infantiles SOS,
http://www.aldeasinfantiles.es, una de sus responsables
explica que su labor está “…estrechamente relacionada con
el fortalecimiento de la convivencia e interculturalidad, la
mejora de la empleabilidad y la intervención
comunitaria”15.
13 Página de Facebook,
https://www.facebook.com/asociacionprismapsicologia/?fref=ts. [Recuperado
el 10/04/2016].
14 Fuente: Asociación ENDIÁLOGO.
15
Id.
El Centro de Actividades Psicopedagógicas, de

Formación y Recreativas Garoé Sur,
http://www.garoesur.com, trabaja en la facilitación de
grupos en el contexto educativo y comunitario.
En el Espacio Sativa, http://espaciosativa.com, se
ofrecen “… servicios destinados a promover la calidad de
vida de las personas mayores”, partiendo en psicología de
conversaciones sistémicas.
Todos estos grupos -y más- se reconocen influidos
por las ideas construccionistas.
Pero la actividad académica continúa. Actualmente
las doctoras Muñoz y García se encuentran inmersas en la
dirección de trabajos de investigación, tesis de maestría y
de doctorado ciertamente alejadas ya de los supuestos
absolutos del positivismo en ciencias sociales, habiendo
realizado algunas de sus estudiantes estancias en el
Instituto Kanankil, de México, que no se caracteriza,
precisamente, por sus metodologías positivistas de
investigación, http://www.kanankil.org.
En 2012 ambas profesoras (et. al.) publican en el
International Journal of Appreciative Inquiry el primer
artículo sobre IA elaborado por investigadores españoles:
“Footfeet: tres claves para grupos que empiezan a ver su
vida y trabajo de manera apreciativa”. En 2013 tengo
acceso a un trabajo final de master, elaborado junto al
psicólogo Pedro de León, en el que entreveo un ir más allá
de las teorías y estar más al lado de lo que las personas
hacen, dicen piensan…
Nos ha ayudado a poner la mirada en otros lugares
no antes explorados:
Cuando empezamos a mirar las otras cosas que surgían
al margen de la IA, comenzó a clarificarse un poco todo.
El proceso de este tinglado nos ha ayudado a poner la
mirada en otro sitio (C) (2013, p. 6; cursivas en el
original).
Capítulo 01 | 57
Es preciso estar atento a todos los avances que el

Grupo de Tenerife, llamado así por mí con permiso, esté
haciendo y vaya a hacer en el futuro. Lo estoy. Lo estamos.
Diálogos Abiertos y Prácticas Colaborativas y

Dialógicas. CS en acción
En el año 2006 la psicóloga catalana Sara Olivé y este que

esto escribe fundamos el blog Construccionismo Social,
http://www.construccionismosocial.info, el lugar más
visitado, después de la Wikipedia, en español sobre el
asunto. Desde entonces han ocurrido muchas cosas. No las
podemos relatar todas.
Pero sí que nos permitimos destacar dos fechas: el
año 2013 con la fundación de nuestra difusa –de nuevo-
organización profesional: Umansenred Escuela de
Psicología y Colaboración Psicosocial,
www.umansenred.com, desde la que, entre otras cosas,
ofrecemos el Certificado Internacional en Prácticas
Colaborativas y Dialógicas avalado por el Taos Institute y
el Houston Galveston Institute. Y la constitución en 2015
de ENDIÁLOGO, Asociación Española de Prácticas
Colaborativas y Dialógicas, www.endialogo.org, que me
honro en presidir y en coordinar junto a las miembros de su
Junta Directiva: Sara Olivé, Elisabeth Lerín, Ana
Iaquinandi e Inma García. En la misma nos agrupamos
personas que orientamos nuestro trabajo desde las propias
PCD, obviamente, y el CS. Y no solo del territorio español.
Tenemos la fortuna de contar entre nuestros asociados y
Consejo asesor con profesionales de América Latina y otras
partes del mundo.
Voy a contarte, si te parece bien, las bases de lo que
estamos trabajando actualmente.
La que podemos llamar segunda ola de la
antipsiquiatría –ola global, sin duda- está teniendo una
fuerte actividad en España. Es necesario decir muy
brevemente que, a diferencia de la primera allá por los años
sesenta del siglo pasado y cuyos líderes eran profesionales

de las ciencias psi, en esta ocasión son las personas
afectadas, es decir psiquiatrizadas, quienes están tirando del
carro. Diversos colectivos y movimientos se unen y
adhieren a otros internacionales como, por ejemplo
Hearing Voices Network/Intervoice16. Ahí hay mucho que
hablar, hacer y aprender.
Y estamos aprendiendo del psicoterapeuta finlandés
Jaakko Seikkula y los Diálogos Abiertos (DA; 2001, 2006)
desarrollados por él mismo y sus colegas, muchas cosas;
cosas que tienen que ver también con las Prácticas
Colaborativas y Dialógicas (PCD) promovidas por la ya
citada Harlene Anderson (1997).
En ambos casos los fundamentos son los mismos.
Ambas formas de hacer –no solo en contextos de trastornos
psiquiátricos graves- tienen sus bases en el entrecruce del
CS con la Terapia sistémica familiar. Podemos decir que
DA y PCD, excepto en sus infraestructuras, son lo mismo.
Y me refiero a las infraestructuras porque de los siete
principios de los DA son los materiales los que hoy por hoy
no se pueden poner en práctica en nuestro país, por motivos
básicamente económicos y organizativos.
Recordemos esos principios (Seikkula y Arnkil,
2006, p. 52): a) respuesta inmediata; b) incluir la red social
de la persona afectada; c) flexibilidad para adaptarse a las
necesidades específicas y variables; d) tomar
responsabilidades; e) garantizar la continuidad; f) tolerar la
incertidumbre; y g) dialogismo. De ellos, como digo, es
especialmente complicado poner en práctica el ‘a’ por falta
de recursos.
Efectivamente, de acuerdo con los finlandeses, en
un primer brote psicótico se hace necesario actuar pronto.
Máximo en un plazo de 24 horas. Pero además, la
actuación debe de estar conformada por un equipo
multidisciplinar que constará de psicólogo, médico
16 Aquí puedes encontrar, en español y por ejemplo, información sobre el

último congreso celebrado en España al respecto: http://entrevoces.org/es_ES/.
Capítulo 01 | 59
psiquiatra, enfermero y, en muchas ocasiones, trabajador

social. Que yo sepa, no hay ninguna organización en
nuestro país, ni pública ni privada, que disponga de esa
disponibilidad (sic) inmediata que supone que haya, al
menos, cuatro profesionales de guardia disponibles las 24
horas. Este es un problema que hemos tenido ocasión de
comentar personalmente con Seikkula en varias ocasiones y
llegamos al acuerdo de que más vale hacer un poco que no
hacer nada. Y ese poco sí que tiene que ver con el CS y las
PCD que venimos difundiendo y usando en nuestro devenir
profesional. Todo el resto de los principios dialógicos en la
atención psicosocial forman parte de las PCD en estado
puro, déjame decirlo así. Y déjame también reformularlos:
inclusión, adaptabilidad, responsabilidad, continuidad,
incertidumbre y diálogo.
No es este el momento ni el lugar para explicar con
más detalle estas prácticas. Pero es esto, justamente, lo que
hemos estado aprendiendo –y seguimos- durante los
últimos años con los propios Harlene y Jaakko, Rocío
Chaveste y Papusa Molina (del repetido Instituto Kanankil)
y/o Adela García (Fundación de Estudios Sistémicos,
FundaCes, Argentina, http://www.fundaces.com), a
quienes hemos invitado para facilitar diversas formaciones
en el contexto de las ya varias ediciones del Certificado
Internacional en PCD. En algunas ocasiones en
colaboración con el Centro de Terapia Individual y
Familiar, CEPFAMI, de Barcelona,
http://www.cepfami.com, dirigido por el psicoterapeuta
Ramón Carrillo.
Y es también algo de lo que hemos estado
aprendiendo -y seguimos- en el seno de la Asociación
Española de Terapia Narrativa, AETEN,
http://www.aeten.es, durante los encuentros regulares que
la asociación organiza en nuestro país. En los mismos
tenemos la oportunidad de conocer y dar a conocer el
trabajo de las personas que estamos involucradas en la
Terapia narrativa, muy cercana, como es conocido, a los
supuestos básicos del CS. Y también de aprender de

profesionales internacionales como David Denborough,
David Epston, Hugh Fox,… AETEN se funda en el año
2011 y su presidente es el profesor y psicoterapeuta Doctor
Carlos Chimpén. Entre otras muchas cosas, ofrece el
Máster en Terapia Narrativa y Trabajo Comunitario en
colaboración con la Universidad de Extremadura; y ha
organizado la IV Conferencia Europea de Terapia
Narrativa y Trabajo Comunitario en Barcelona, julio de
2016. Lo que no es moco de pavo.
Las orientaciones psicoterapéuticas

integracionistas en España
Sinceramente, tengo mis recelos sobre esa tendencia a la

integración de diversas orientaciones, por ejemplo, en
psicoterapia. Esto no quiere decir que recele de
determinadas técnicas y métodos –aunque la técnica y los
métodos no son lo mío- que vengan de orientaciones que
no me son propias, déjame que lo diga así. Por ejemplo, la
técnica de la rejilla –del cognitivismo-, o los diferentes
métodos de relajación provenientes muchos de ellos del
conductismo.
A pesar de mis recelos, creo que hay en estos
momentos interesantes propuestas de integración entre
diferentes modelos terapéuticos. Cito entre ellas las del
psicoterapeuta chileno afincado en Barcelona Danilo
Moggia (2013) o las del también psicoterapeuta y
antropólogo social afincado en Madrid, Diego Albarracín,
de quien espero y deseo que se decida pronto a publicar un
delicioso trabajo (2014) al respecto en el que pone en
diálogo a profesionales provenientes de orientaciones tan
aparentemente dispares como las Prácticas Colaborativas,
Enfoque Cognitivo-Conductual, Terapia Gestalt,
Psicoanálisis Relacional, Terapia Sistémica.
Capítulo 01 | 61
De Danilo valoro muy mucho su capacidad para

poner sobre la mesa los puntos de encuentro también de
orientaciones aparentemente dispares, como hace en
Madrid, en 2013, durante el IV Congreso de la Asociación
Española de Psicoterapias Cognitivas, ASEPCO. Me atrae
ver cómo, partiendo de la Postmodernidad y proponiendo
una integración, enlaza orientaciones basadas en el
Constructivismo (cognitivas, experienciales, sistémicas) y
el Construccionismo Social (narrativas, colaborativas,
diálogos abiertos).
También quiero referirme aquí al, de nuevo
psicoterapeuta, tinerfeño Xavier Lobo Read quien desde su
página web, http://xavierloboread.com, nos explica cómo
trabaja integrando una perspectiva humanista, un enfoque
sistémico, una visión postmoderna y construccionista
social, abierta a diferentes influencias transculturales.
Se me hace preciso estar atento –y lo estoy- a cómo estos
profesionales van recorriendo estos caminos; desde luego,
nada fáciles. Sin juzgar. Para aprender. Interesante.
Resumiendo…
Desde luego que este breve e inocente recorrido y

presentación acerca de la situación del CS en España no ha
sido nada canónico. Ni completo. Como dije al principio,
me he dejado muchas cosas en el tintero. Una pena. Por
ahora, porque este trabajo continuará.
Seguramente en algunos momentos me he inclinado
bastante por reivindicar la -¿necesaria?- politicidad del CS.
Este asunto me preocupa ya que, so pena de no querer crear
enfrentamientos, de escuchar todas las voces, de relativizar
todas las verdades,… podemos caer en un buenondismo y
un todovalismo que creo que no benefician a los futuros
desarrollos de esta metateoría. Tendremos tiempo de seguir
discutiendo sobre el asunto.
Me he honrado en citar a algunos autores vivos y,

déjame que lo diga así, consagrados, que nos han influido y
nos influyen notablemente. Desde dentro de estas fronteras
y, afortunadamente, de otras latitudes. Pero casi me siento
más honrado de haber podido citar a profesionales muy
jóvenes, con un largo recorrido por delante y una sólida
formación en diferentes ciencias sociales, humanas y de la
salud que –infectadas ya por el virus construccionista en
este país y otros- te invito a que agregues en tus redes
sociales, sigas sus blogs, publicaciones, páginas web. El CS
será lo que ellas y ellos quieran que sea.
Finalizo afirmando que todo lo que se
autodenomina Construccionismo Social no es
Construccionismo Social en esta España tan adepta a las
modas. Y a la incultura.
Te recuerdo que no hablo en nombre de nadie, ni
represento nada.
También que en este texto he utilizado en bastantes
ocasiones el género neutro, lo que no tiene absolutamente
ninguna connotación sexista.
Y te doy muchas gracias por haber llegado hasta
aquí.
Referencias Bibliográficas
Albarracín Garrido, D. (2014). Terapia a múltiples voces.
Conversaciones dialógicas en torno a la psicoterapia.
Documento de trabajo sin publicar. Entorno del II
Certificado Internacional en Prácticas Colaborativas y
Dialógicas Umansenred/Instituto Kanankil.
Anderson, H. (1997). Conversation, Language, and
Possibilities. A Postmodern Approach to Therapy. New
York: Basic Books.
Anderson, H. (2014). Collaborative-Dialogue Based Research
as Everyday Practice: Questioning our Myths. En G.
Simon & A. Chard (eds.) Systemic Inquiry: Innovations
Capítulo 01 | 63
in Reflective Practices Research (pp. 60-73). Farnhill:

Everything is Connected Press.
de León, P., Muñoz de Bustillo, M. C. y García, M. D. (2013).
Entre conversaciones. Significados de una experiencia
en la escuela. Trabajo Final del Master Oficial de
Psicología de la Educación de la Facultad de
Psicología. Universidad de La Laguna. Tenerife,
España.
de León, P. (2014) El crack de la democracia. Posibilidades
que emergen desde acercamientos postmodernos.
Artículo subido a la plataforma Academia.edu. Santa
Cruz de Tenerife. Islas Canarias (España).
https://www.academia.edu/9598932/El_crack_de_la_d
emocracia. [Recuperado el 15/03/2016].
Estrada Mesa, A.M. y Díazgranados Ferráns, S. (2007).
Prólogo. En A. M. Estrada Mesa, & S. Díazgranados
Ferráns (comps.), Construccionismo social. Aportes
para el debate y la práctica (pp. vii-xiv). Bogotá:
Ediciones Uniandes.
Gergen, K. J. (1973). Social psychology as history. Journal of
Personality and Social Psychology, 2, 309-320.
Gergen, K. J. (2009). Relational Being. Beyond Self and
Community. Oxford, Oxfordshire: Oxford University
Press.
Gergen, K. J. (2015). From Mirroring To World-Making:
Research As Future Forming. Journal For The Theory
Of Social Behaviour, 45, (3) 287-310.
Gil Juárez, A. (2000). Aproximación a una Teoría de la
Afectividad. Tesis de doctorado. Departament de
Psicologia de la Salut i de Psicologia Social. Universitat
Autònoma de
Barcelona.http://ddd.uab.cat/pub/tesis/1999/tdx-
0331108-110854/agj1de3.pdf. [Recuperado el
10/03/2016].
Gil Juárez, A. (2006). Psicología social de hechos, de procesos

y de proyectos. Objeto y tiempo. Athenea Digital, 9, 78–
99..
http://www.raco.cat/index.php/Athenea/article/view/4
0399. [Recuperado el 10/03/2016].
Gil Juárez, A. (2007). Nuevas tecnologías de relación. En J.
Romay Martínez (coord.), Perspectivas y retrospectivas
de la psicología social en los albores del siglo XXI. (pp.
139-144). Madrid: Biblioteca Nueva.
Hepburn, A. (2003). An Introduction to Critical Social
Psychology. London: SAGE Publications.
Ibáñez Gracia, T. (1994). Psicología social construccionista.
Textos recientes. Guadalajara: Universidad de
Guadalajara.
Ibáñez Gracia, T. (1997). Why a Critical Social Psychology?
En T. Ibáñez & L. Íñiguez,(eds.) Critical Social
Psychology (pp. 27-41). London: SAGE Publications.
Ibáñez Gracia, T. (2001). Municiones para disidentes.
Realidad-Verdad-Política. Barcelona: Gedisa.
Ibáñez Gracia, T. (2003). La construcción social del
socioconstruccionismo: retrospectiva y perspectivas.
Política y sociedad, 40 (1), 155-160.
Ibáñez Gracia, T. (2005). Contra la dominación. Variaciones
sobre la salvaje exigencia de libertad que brota del
relativismo y de las consonancias entre Castoriadis,
Foucault, Rorty y Serres. Barcelona: Gedisa.
Íñiguez, L. (2005). Nuevos debates, nuevas ideas y nuevas
prácticas en la psicología social de la era ‘post-
construccionista’. Athenea Digital, 8. 1-7
http://antalya.uab.es/athenea/num8/siniguez.pdf.
[Recuperado el 15/03/2016].
Linares, J. L. (2012). Terapia familiar ultramoderna. La
inteligencia terapéutica. Barcelona: Herder.
Capítulo 01 | 65
Martín-Baró, I. (1998). Psicología de la liberación. Madrid:

Trotta.
Marx, K. (1845). Tesis sobre Feuerbach.
https://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/45-
feuer.htm. [Recuperado el 02/04/2016].
McNamee, S. & Hosking, D. M. (2012). Research and Social
Change: A Relational Constructionist Approach. New
York: Routledge.
Mead, G. H. (1936). On Social Psychology. Chicago and
London: The University of Chicago Press.
Moggia, D. (2013). Hacia el Desarrollo de Un Modelo
Constructivista Integrativo en Psicoterapia: Una Nueva
Propuesta. IV Congreso de la Asociación Española de
Psicoterapias Cognitivas, ASEPCO. Madrid.
https://www.academia.edu/6245135/Hacia_el_Desarro
llo_de_Un_Modelo_Constructivista_Integrativo_en_Psi
coterapia_Una_Nueva_Propuesta. [Recuperado el
15/03/2016].
Montero, M. (2003). Teoría y práctica de la psicología
comunitaria. La tensión entre comunidad y sociedad.
Barcelona: Paidós.
Muñoz de Bustillo, M. C., García, M. D., Fernández, M.,
Martín, C., Cerdeña, S., Dorta, N. & Clayseed, M.
(2012). Footfeet: three keys for groups starting to view
their lives and work in appreciative way. International
Journal of Appreciative Inquiry, 14 (5), 23-31.
Seguí Dolz, J. & Olivé Horts, S. (2012).
Socioconstruccionismo, Terapia Reflexiva Sistémica,
Intervención Acción Generativa y Micropolítica y
Poética. Propuestas de investigación en personas
estigmatizadas: esquizofrenia y trastornos de la
alimentación. En Actas electrónicas XII Congreso
Internacional de Psicoterapia. Valencia.
Seguí Dolz, J. & Suárez Prieto, R. (2014). Evocation and

Relational and Collaborative Research. Postmodern
Psycho-ethnography in action: a European look to the
Muisca’s Colombian ancestral culture. The First
International Symposium on Relational Research. Taos
Institute. Brno.
Seguí Dolz, J. (2015). Mentalidad humana. De los orígenes
del lenguaje a la psicología construccionista social y las
prácticas colaborativas y dialógicas. Amazon
Independent Create Space.
Seguí Dolz, J. (2016). Estamos en guerra. De la biología de la
violencia a la Psicología social de la Paz. En A. M.
Estrada Mesa & C. Buitrago Murcia (eds.) Recursos
psico-sociales para el post-conflicto (pp.101-131). Taos
Institute WorldShare Books..
http://www.taosinstitute.net/recursos-psico-sociales-
para-el-post-conflicto. [Recuperado el 02/04/2016].
Seikkula, J., Alakare, B. & Aaltonen, J. (2001). El enfoque del
diálogo abierto. Principios y resultados de investigación
sobre un primer episodio psicótico. Sistemas familiares y
otros sistemas humanos, 17 (2), 75-87.
Seikkula, J. & Arnkil, T. E. (2006). Dialogical Meetings in
Social Networks. London & New York: Karnac.
Vásquez Olcese, C. (2013). Identidad y Construccionismo
Social. Documento de trabajo sin publicar. Entorno del
II Certificado Internacional en Prácticas Colaborativas
y Dialógicas Umansenred/Instituto Kanankil.
02
O trabalho com grupos e o

Construcionismo Social: Alguns
elementos metodológicos e referências
para a prática
Rosana Rapizo
OS TRABALHOS COM GRUPOS NO campo da

psicologia datam do início do século XX e estiveram
presentes em campos diversos como a terapia, a pesquisa e
as organizações. Das experiências iniciais até agora, o
grupo tem sido considerado um potente recurso de
mudança social e individual. Ininterruptamente, surgem
novas abordagens, reinventando formatos e repensando a
prática. Na literatura sobre grupos é um consenso, que as
mudanças alcançadas a partir do trabalho têm a ver
exatamente com a característica dos grupos de promover a
interação colaborativa e a troca de experiências, o suporte,
a criação de redes (Bleger, 1998; Guanaes, 2006; Rasera &
Japur, 2007; Rapizo, 2013) ou mesmo a possibilidade dos
participantes se verem através dos olhos de outros
(Pakman, 1995). Tais aspectos são enfatizados nas
metodologias de trabalho com grupos, independente de
seus objetivos ou origem.
Todos nós, em geral, passamos muito de nosso
tempo em atividades com grupos ou em grupos e podemos,
por isso, considerar que trabalhar com grupos é algo
natural, e considerar tal habilidade como garantida. Por
outro lado, muitas vezes, tendemos a pensar que o
treinamento para o trabalho com grupos é a mesma coisa
que o treinamento em uma metodologia ou várias
67
metodologias que nos deem ferramentas e recursos para o

desafio que construir tal trabalho propõe. No entanto,
fazendo parte de uma cultura na qual o indivíduo é o centro
organizador da vida social, o trabalho com grupos exige
uma mudança de mentalidade para que possamos introduzir
ideias e práticas que tragam em seu bojo uma ética
relacional (McNamee, 2015), fazendo emergir novos
sentidos, discursos, práticas, e por fim, novas matrizes de
referência para o trabalho com grupos.
Os repertórios e práticas vinculados a várias
concepções de grupo variaram ao longo do tempo e de
contexto para contexto. Algumas ideias, metáforas,
imagens, estão presentes desde o início, outras surgiram ao
longo da história. As ideias sobre o que é um grupo, e o que
é a prática com e em grupos circulam e interagem nos
diversos campos profissionais nos quais esse tipo de
trabalho está presente. Algumas tornaram-se tradicionais
nos discursos sobre o tema a ponto de naturalizarem-se.
São, como diria Hacking (1999), matrizes presentes no
campo do trabalho com grupos, que o fundam, alimentam e
transformam. Reconhecer tais matrizes é uma maneira de
não as naturalizar. Assim, evitamos explicar o
funcionamento do grupo de forma essencialista e
determinista, perdendo de vista os recursos múltiplos que
se originam das práticas e da diversidade entre elas
(Guanaes, 2006).
Acredito que o Construcionismo social traz o
desafio de criar alternativas, tanto práticas quanto
conceituais, para os discursos apoiados no indivíduo
autocentrado e autocontido da contemporaneidade.
Articulações possíveis entre o trabalho com grupos e o
Construcionismo Social têm propiciado a emergência de
novos discursos e práticas em contextos grupais, coletivos e
comunitários (Fuks, 2009; Guanaes, 2006; Rasera & Japur,
2007; Rapizo, 2014). Neste capítulo, pretendo apresentar
uma metodologia de trabalho com grupos a partir de uma
possível versão desta articulação, contribuindo para o
campo das práticas com grupos e de sua interação com o
Capítulo 02 | 69
campo do Construcionismo social. Neste percurso espero

tornar visíveis noções alternativas ao indivíduo monológico
e autocontido (Sampson, 1993) tradicionais na sociedade
contemporânea, exercitando a construção de um
vocabulário que inclua cada vez mais conceitos gerados por
uma visão relacional do humano que caracteriza a
sensibilidade construcionista.
Construcionismo e grupos: emergência de

novas matrizes
O construcionismo social reúne contribuições importantes

de vários movimentos em diversas áreas do pensamento
humano. Para Spink (2009), tal movimento nasce em solo
tanto epistemológico como político. Como postura
epistemológica, caracteriza-se pela crítica e contestação a
visões objetivistas e realistas do conhecimento. Tende a
combater todos os tipos de naturalização, essencialização e
reificação da realidade. Como postura política, visa
“transformação, abertura, convivência com a
complexidade” (Spink, 2009, p.61).
As reflexões construcionistas suscitam novos
movimentos. Segundo McNamee (2004), propor e adotar
teorias e práticas tem menos a ver com alcançar as
habilidades adequadas e mais com adotar um determinado
vocabulário para ação. Com isso ela afirma, como outros
autores (Fuks, 2009; Guanaes, 2006; Rasera & Japur,
2007), que o Construcionismo Social não é um método em
si, para uma prática, mas informa e inspira nossas
atividades, tanto em conversações teóricas, como no âmbito
de nossas práticas profissionais e na vida cotidiana
(McNamee, 2004). As propostas de prática que surgem
embaladas pelas reflexões construcionistas favorecem,
segundo Rasera e Japur (2007), uma prática “mais
democrática e comprometida com sua própria reinvenção”

(p.79).
Na perspectiva do construcionismo, os grupos são
campos privilegiados para a explicitação de discursos
dominantes na cultura sobre os temas que nele circulam,
assim como por sua possibilidade de desfamiliarização,
experimentação e construção de novos sentidos (Rasera &
Japur, 2007; Spink, 2004). Segundo Rasera e Japur, (2007)
o grupo pode ser considerado uma prática discursiva o que
significa “entendê-lo como uma forma de criar realidades
relacionais” (p.93). Assim, compreensões generalistas
sobre grupo e tentativas de explicitar sua dinâmica e
funcionamento são menos relevantes do que o
entendimento das realidades locais e contextos específicos
nos quais as conversações do grupo acontecem. A seguir,
algumas dessas possíveis matrizes oriundas de uma
sensibilidade construcionista para o trabalho com grupos.
O grupo como prática discursiva
Segundo uma perspectiva de construção social da

realidade, as questões e temas trazidos pelos participantes
são entendidos como construídos na linguagem. São
determinadas formas de descrição, associadas a um
conjunto de valores e discursos sociais (Rasera & Japur,
2007). A possibilidade de dar sentido está sempre
delimitada pelas condições sócio-históricas dos sistemas de
significação. Estamos sempre inseridos numa tradição
cultural, sustentada por determinados vocabulários e
formas de viver. (Rasera & Japur, 2007).
Um conceito útil e coerente com este pensamento é
o de “posicionamento” descrito por Davies & Harré (1990).
De acordo com estes autores, o sentido de si e do mundo é
construído a partir de posições que cada um ocupa nos
diversos processos discursivos ou, em outros termos, redes
de conversação das quais faz parte. O eu pode ser também
entendido como uma produção discursiva. Cada um ocupa
Capítulo 02 | 71
vários posicionamentos entrelaçados em uma conversa. Ora

sobressaem-se uns, ora outros. Além disso, posições em um
diálogo são negociadas, propostas, aceitas e recusadas ou
mesmo resistidas. Dessa forma, podemos entender o eu
como uma produção discursiva. O grupo tem a potência de
interferir nestes processos, transformando a maneira como
cada um participa de discursos sociais dominantes e não
dominantes e pode servir para propor ou ensaiar novas
formas de narrativas do mundo e de si mesmo.
O grupo como espaço conversacional e dialógico
O diálogo e a conversação são metáforas populares nas

abordagens inspiradas pela perspectiva construcionista.
Contrapõem-se às propostas de relação e visão de mundo
monológicas majoritárias na cultura ocidental (Bakhtin,
1986; Shotter, 1993; Sampson, 1993). Segundo Shotter
(1993), uma conversação dialógica é diferenciada pela
indagação compartilhada, ação coordenada de
continuamente responder a e interagir com, de trocar e
discutir ideias, opiniões, vieses, memórias, observações,
sentimentos, emoções etc. Para o autor, é um espaço no
qual a pessoa pode se sentir livre para percorrer uma ampla
variedade de possibilidades. Importa que as pessoas
genuinamente conversem em resposta à situação imediata
ou ao que alguém acabou de dizer.
Os diálogos são considerados cenários facilitadores
de transformações sociais. Porém, diálogos não são fluidos
e harmônicos, mas repletos de dilemas, tensões,
bifurcações. Mais do que entendimento, lidamos com
acordos de coordenação mútua construídos em settings
prático-morais. Mais do que o consenso, o contexto
dialógico busca encontrar caminhos que sustentem a
multiplicidade, ou que criem futuros possíveis para se viver
juntos. (McNamee & Shotter, 2004; Shotter, 1993).
“Celebrar o outro”, portanto, é um convite a este tipo de
diálogo (Sampson, 1993). Autores construcionistas têm se
perguntado sobre que formas de conversação e diálogo
podem ser favorecidas para a construção de relações

dialógicas e transformadoras nos espaços grupais. A
possibilidade de manter a pluralidade em ação é o que torna
o espaço dialógico e o desafio do facilitador/a do grupo é
manter a conversa neste espaço de diversidade de vozes.
Nas palavras de Fuks (1995):
O diálogo implica o pré-conceito compartilhado de
que existem intenções e condições para uma
cooperação. Requer certas condições mínimas para
ser construído, mas quando se organiza como tal
possibilita não só a exploração mútua, mas o marco
necessário para poder arriscar-se a investigar o
incerto, o ignorado, o misterioso, o desconhecido
(p.7).
A reflexão e/ou uma certa distância reflexiva em

relação ao próprio discurso é promovida pela conversa,
pela escuta ou, no caso dos grupos, por dinâmicas que
tornam mais visíveis e sedimentam alguns destes novos
sentidos emergentes no tempo. O diálogo ou o fluxo
conversacional no qual estamos inseridos no grupo não nos
traz apenas novas ideias, mas nos move de nossos
posicionamentos. A pessoa não só entende de outra forma,
mas vê e se mostra de outra forma. Segundo Shotter
(1993), move porque afeta não só o intelecto, mas o
movimento, o viver. É a linguagem corporificada ou
encarnada e seu aspecto poético (Shotter, 1993).
O grupo como espaço colaborativo
O termo colaborativo vem sendo usado em várias áreas da

prática com grupos para definir mais um estilo relacional,
ou mesmo de vida, do que um método ou técnica específica
de trabalho com grupos. É uma forma de estar com os
outros (StGeorge & Wulff, 2007; Anderson, 2007;
Grandesso, 2009). As propostas derivadas dos aportes
construcionistas colocaram essa noção no centro de seus
desenvolvimentos (Anderson, 2007; Fuks, 1995).
Capítulo 02 | 73
A colaboração é uma atitude ou posicionamento

que reconhece que criamos conjuntamente nossa forma de
viver, em atividades responsivas e dialógicas. A criação de
sentido se dá através de nossas atividades colaborativas.
Segundo Fuks (Fuks, s.d ), quando falamos de colaboração
ou cooperação, fazemos referência a ela como um estilo de
vida, uma forma deliberada de relacionarmo-nos com
outros, flexível e responsável. Longe de ser uma técnica ou
um conjunto de manobras instrumentais, se trata de um re-
posicionamento existencial que implica em uma escolha
que demanda tempo, energia, dedicação, persistência
conformando uma maneira de conduzirmo-nos na vida,
uma mudança de visão de mundo.
Os profissionais que atuam nesses campos com essa
proposta, perguntam-se como produzir diálogos
colaborativos de forma que as práticas possam ser
genuinamente transformadoras. StGeorge e Wulff (2007)
alertam para a banalização do termo colaboração que, às
vezes, é mal-entendido como uma postura gentil e
complacente do profissional com o cliente. Para eles, a
palavra “colaborativo” se refere à possibilidade de
construção de uma agenda conjunta entre todos os que
estarão participando do trabalho e, por outro lado, a crença
de que o trabalho focaliza as competências dos
participantes. Também enfatizam que a colaboração não
significa que todos são iguais ou precisam pensar de
maneira igual. Colaboradores se reúnem empenhando-se
mutuamente de tal forma que a contribuição de cada pessoa
seja validada e usada para gerar ainda mais possibilidades
para a ação ou mudança que resultarão em algum benefício
para todos os envolvidos (StGeorge & Wulff, 2007).
Segundo Fuks (1995), as relações de cooperação se
configuram seguindo vários desenhos, mas parece ser o
tipo de processo em que não é possível “fabricar” na
medida de nossas intenções. A colaboração relacional, dada
sua natureza complexa, se assemelha mais a esses
processos nos quais só é possível produzir “condições de
possibilidades” para facilitar sua emergência: gerar
condições para que possa acontecer, mas sem a garantia de

que isso se dará ou, pelo menos que se dará da forma
planejada. Nas práticas colaborativas, tentamos nos mover
para uma posição de valorização do outro que é
caracterizado por uma intenção de aprender sobre o outro e
sua originalidade (StGeorge & Wulff, 2007). O ideal é que
os participantes possam desenvolver um senso de
participação, pertinência e de copropriedade do
conhecimento (Anderson, 2007).
Segundo Shotter (2008), quando os participantes de
uma conversação se posicionam de forma colaborativa,
orientada aos enunciados dos outros, podem iniciar um
processo de criação de significados compartilhados. Isso
significa na prática que: a) apenas o entendimento de
significados originais e momentâneos gerados dentro do
encontro importa; b) apesar de poder haver outras
interpretações para pessoas de fora daquela conversa,
internamente à conversação entendimentos não ambíguos
podem ser construídos; c) é no tipo de encontro descrito
como colaborativo, que formas vagas de conversa podem
ser usadas, abertas a uma maior determinação de sentidos
conforme a conversa continua. Assim, as imagens,
metáforas e termos vão adquirindo significado na situação
específica do processo conversacional do grupo.
Novos discursos e práticas emergem das
convergências, conexões e interações entre o movimento
construcionista, as teorias da comunicação e manejo do
significado (Pearce, 2001) e a Investigação Apreciativa
(Cooperrider & Whitney, 2006), por exemplo, inspirando
contextos nos quais propostas práticas são consolidadas e
inspiram uma infinidade de trabalhos. De relevância
especial para as propostas descritas neste capítulo são a
facilitação sistêmica de processos coletivos (Fuks, 2009),
as propostas recentes das Conversações Públicas (Public
Conversation Project, 2004), e as ferramentas para a
construção de diálogos (Mille, Rohel, Knuth, & Magner,
2008). Trabalhos em pequenos e grandes grupos
Capítulo 02 | 75
influenciam-se mutuamente gerando novos sentidos e

novas lógicas.
Alguns elementos metodológicos na articulação

de Construcionismo e trabalho com grupos
A articulação entre o trabalho de grupos e os aportes do

movimento construcionista nos desloca da concepção
individualista do humano e da sociedade para uma
compreensão relacional radical. Isso nos remete à
necessidade de criação de novos vocabulários, sentidos e
práticas para o exercício do trabalho em grupo. Segundo
McNamee (2015), com pouco entendimento do processo
relacional, os grupos frequentemente fracassam em seus
objetivos, simplesmente porque cada membro está
operando dentro de um paradigma mental individualista.
A partir da minha prática com grupos, em
interlocução com outros profissionais que também
aceitaram o desafio de produzir novos sentidos para sua
prática, destaco a seguir alguns elementos que têm se
mostrado úteis na criação de orientadores metodológicos
para o trabalho. Não são técnicas, e nem são criações
atuais, estando presente em muitos tipos de intervenção
grupal. No entanto, são recursos que adquirem relevância e
significação nova a partir de um olhar para a construção de
um trabalho coerente com uma sensibilidade
construcionista1.
1
A sistematização desses recursos se deu recentemente no trabalho realizado
na tese de doutorado da autora (Rapizo, 2013).
A criação do contexto
Um importante desafio para o trabalho é a criação de

condições que possibilitem ou facilitem que o contexto seja
dialógico, permitindo alcançar os objetivos propostos para
o grupo. Dentre essas “condições de possibilidade” (Fuks,
2009, p.71) estão a logística, as condições físicas, as
negociações iniciais sobre que temas são relevantes, os
acordos sobre como o grupo funcionará, como poderão ser
avaliados seus caminhos e com quais critérios. O trabalho,
ou mesmo o grupo, começa muito antes dos encontros.
Acontecem a divulgação, os encontros da equipe, as
conversas individuais com os participantes, se for o caso,
conversas com pessoas importantes na instituição ou
comunidade onde acontecerá o trabalho. Antes ainda, são
desenhados cenários, muitas conversas formais e informais
se dão para que, no primeiro encontro ‘presencial’ entre
participantes e equipe se possa dizer que o grupo teve
início.
Os inícios, assim como os finais do grupo, de cada
encontro, de cada atividade são oportunidades para criar
contextos favoráveis, para checar e rever os rumos do
grupo. O primeiro encontro tem uma importância
fundamental em todo o processo do grupo. É o primeiro
momento em que se concretizam e se catalisam todas as
conversas que aconteceram até aquele instante. É quando,
por primeira vez, todos estão juntos, todas as experiências e
expectativas ali reunidas, os receios, os medos, os desejos e
objetivos de cada um. Segundo Fuks (2009),
[...] quando se chega ao ponto em que os
participantes se reúnem fisicamente com os/as
facilitadores/as, já há muito caminho percorrido
que, com frequência é invisível, mas que será
intuído pela maneira com a qual são acolhidos pela
equipe e, inclusive, pela distribuição do espaço
físico que encontram ao chegar (p.71).
Capítulo 02 | 77
Uma das tarefas do início de um grupo é explorar as

expectativas, construir os objetivos, começar a tecer algo
conjunto, como um repertório compartilhado. Nesta forma
de trabalho, a opção é fazer isso de maneira participativa.
Ao iniciar cada encontro, costumamos2 realizar
algumas atividades que consideramos úteis para a criação
do contexto. Elas podem incluir atividades que auxiliam os
participantes a estar “presentes” naquele momento, como
atividades com o corpo, respiração, etc. Os exercícios e
dinâmicas que facilitam a presença no grupo são parte da
conexão naquele encontro. São um momento em que, de
alguma forma, se ritualiza o início do grupo, tornando-o
não automático, não banal. Também se ajuda no
reconhecimento de que, naquele momento, cria-se um
contexto diferenciado para a conversa, que é distinta de
uma conversa informal entre amigos, por exemplo. De
forma lúdica e metafórica, valorizamos a presença e a
conexão para o início do grupo. No início de um encontro,
também temos um momento que chamamos “Ecos” que
inclui conversas sobre vivências e reflexões desde o último
encontro, novidades, etc. Assim, a conexão entre os
participantes do grupo se dá em diversas dimensões:
afetiva, de conteúdo e processo.
Consideramos que o encerramento de um encontro é
um momento muito importante para o grupo e para a
equipe. Para o grupo, funciona muitas vezes como um
momento de reflexão, de recuperação da experiência e
síntese. Promove um primeiro momento de distanciamento
do mergulho nas conversas e experiências, e permite um
olhar comparativo e apreciativo para o encontro e para a
singularidade de cada participante em relação a ele.
Entendemos que isso é assim para todos os encontros e
2
Considerando que minha prática é com uma equipe de facilitação, utilizei a
primeira pessoa do plural para referir-me a decisões, dinâmicas e condução,
além da reflexão sobre a metodologia apresentada, considerando essa forma
mais coerente como relato da experiência.
procuramos dar uma atenção especial a esse momento.

Uma possibilidade simples é pedir a cada um que reflita
por alguns minutos e responda em “uma palavra ou
expressão”: Como cheguei aqui e como estou saindo daqui
hoje? A ideia é de que este seja o momento em que a
experiência única é recuperada e pode ser transformada em
aprendizado, em ressonância para o coletivo. Esse breve
ritual de encerramento do encontro dá aos/às
facilitadores/as e ao grupo o tom em que fluiu o encontro.
Por isso, dá pistas sobre possíveis próximos passos e
cuidados necessários, contribuindo para a contínua criação
do contexto para o grupo.
Outro ponto que consideramos importante para o
processo do grupo é a existência de um espaço informal de
interação entre os participantes (Public Conversations
Project, 2004). Isso leva em conta a possibilidade das
pessoas se conhecerem melhor, conversarem sobre outros
temas e criarem outros tipos de laços, atendendo a um dos
objetivos esperados em um grupo desse tipo que é o de
ativação/criação de redes sociais. A relação que se
estabelece entre os participantes do grupo favorece que eles
possam fazer parte da rede uns dos outros, ampliando a
rede social e fazendo do grupo um polo para a formação de
novas redes. Por isso, na organização do encontro,
procuramos ter tempo antes ou depois, para esse momento
informal.
O “Grupão”
O que chamamos “grupão”3 são os momentos em que o

grupo conversa em círculo, todos os participantes reunidos.
Por exemplo, a cada final de atividade, o “grupão” se reúne
3
O termo “grupão” refere-se ao momento onde todos os participantes estão
reunidos para uma conversa ou atividade, independentemente do tamanho do
grupo. A denominação contrapõe-se aos momentos frequentes nesse tipo de
trabalho em que o grupo trabalha dividido em subgrupos, ou duplas.
Capítulo 02 | 79
para compartilhar impressões e reflexões sobre as

atividades. Assim, pode-se ampliar a visão sobre a
experiência e transformá-la em novas possibilidades e
recursos. É um momento em que se dão as construções e
negociações de novos sentidos, em que se fala de
mudanças, de novidades, ao mesmo tempo em que se
revelam as linguagens sociais (Bakhtin, 1986) sobre os
temas em questão. O “grupão” sempre começa por uma
pergunta que guia a conversa, embora não fique restrito a
ela. Essa pergunta, em geral, é dirigida à recuperação da
experiência, síntese e produção de novos sentidos para cada
um e para o grupo como um todo. A ideia não é re-contar a
experiência apenas, mas ao refletir sobre ela e sintetizá-la,
abrir a possibilidade de prestar atenção ao processo da
conversa e não só a seu conteúdo. Com isso transformamos
a experiência em aprendizado. Durante a conversa do
“grupão”, o grupo, ao mesmo tempo, constrói uma
identidade e se depara com as diferenças. Constrói-se um
conhecimento comum e compartilhado.
O/A facilitador/a: o exercício de uma postura
Nas propostas de trabalho de grupos inspiradas pelas

abordagens construcionistas, um dos pontos em comum é a
visão sobre o lugar do/da facilitador/a.. Facilitar tem a ver
com tornar mais fluido e com responsabilizar-se por um
conjunto de funções a fim de ajudar o grupo a alcançar seus
próprios objetivos (Fuks, 2009). O/A facilitador/a tem por
tarefa a inclusão de todas as vozes no diálogo.
Outra característica marcante desta postura está na
posição de “não-saber” (Anderson & Goolishian, 1988) na
qual o/a facilitador/a se torna um curioso a respeito das
várias estórias e narrativas presentes dentro do grupo e tem
um saber geral sobre seu ofício de construção de contextos
e diálogos, mas não sobre qual o rumo que o grupo ou
qualquer dos participantes irá tomar. Desta forma, o/a
facilitador/a permanece focado nos processos da
conversação, no clima e no tom dos diálogos e menos no
conteúdo das conversações. Entre as funções do/a

facilitador/a estão a de fornecer apoio, cuidar do clima dos
encontros e garantir formas equilibradas de participação.
Além disso, promove a criatividade dando destaque ao que
é novo, diverso, no fluxo do grupo, permitindo espaço para
a reflexividade e acompanhando a possibilidade dos
participantes se apropriarem dos recursos grupais e
individuais surgidos na conversação. O/A facilitador/a,
para Fuks (2009), é um “artesão de contextos”, expressão
usada para designar um conjunto de habilidades e saberes
que permitem ao/à facilitador/a desenhar, mudar e propor
desenhos relacionais dependendo das circunstâncias e dos
objetivos do grupo.
Para alcançar um posicionamento que possibilite
essa forma de trabalho, o/a facilitador/a necessita não só de
uma formação teórica voltada para essa perspectiva. É
necessário que ele desenvolva habilidades conversacionais
que lhe permitam acompanhar o fluxo do processo sem
tentar dirigi-lo, abandonando a tendência a controlar os
rumos, os resultados, etc. Em lugar disso, precisa
desenvolver a capacidade de reflexão na incerteza (Fuks,
2010). É um exercício constante de se distanciar de
posturas mais tecnicistas e racionalistas em sua prática. Sua
crença nos processos de auto-organização do grupo permite
que ele “flua” com os acontecimentos, fique mais periférico
e mesmo invisível, intervindo para garantir a continuidade
dos diálogos e não no conteúdo destes (Fuks, 2009). Desta
forma, o/a facilitador/a acompanha o grupo a uma distância
que lhe permite a reflexão e permite ao grupo se apropriar
de sua dinâmica, objetivos e avaliação quanto a resultados.
O/A facilitador/a não dirige o que vai acontecer. O lugar
onde ele se coloca é o de “guardião do processo” (Fuks,
2009), tentando garantir que a conversa continue, seja viva,
que todos tenham voz e, por outro lado, tenham a
possibilidade de participar da maneira que quiserem e
puderem. Portanto, o/a facilitador/a promove
oportunidades, mas não dirige o grupo para um lugar
determinado. Isso não significa que haja uma neutralidade
Capítulo 02 | 81
em relação ao conteúdo ou em relação ao resultado das

conversas.
A equipe
A prática com grupos, em várias de suas versões, tem

valorizado o trabalho em equipes. Tanto em duplas, como
em equipes maiores, no caso dos grupos que atuam com
equipes reflexivas (Rapizo, Costamilan, Moritz, Hinds, &
Soto, 2009). Segundo Fuks (2009), esta prática é
tradicional, especialmente nos trabalhos que se dão em
organizações e na tradição da facilitação sistêmica. Para
ele, a equipe é a principal rede de sustentação dos/as
facilitadores/as e incentiva também para estes a diversidade
de ideias, opiniões, posições e o aumento de possibilidades
de conexão com os participantes dos grupos. Permite uma
maior divisão das responsabilidades e tarefas, ao mesmo
tempo em que a interlocução da equipe permite manter uma
postura reflexiva e colaborativa no processo de condução
dos encontros do grupo. No entanto, uma equipe não
acontece naturalmente. Implica na passagem dos recursos
individuais para um conjunto. Muitas vezes, um
facilitador/a utiliza algumas habilidades suas para trabalhar
sozinho, as quais não consegue acessar quando é parte de
uma equipe. Por exemplo, pode ter uma boa capacidade de
síntese que pode usar em momentos específicos do grupo,
mas não ter a iniciativa de se colocar, ou ficar com seus
movimentos restringidos quando está trabalhando com
mais pessoas. Assim, a construção do trabalho em equipe é
parte do aprendizado do trabalho com grupos, sendo a
própria equipe vista como um grupo.
Roteiro
A equipe se reúne antes dos encontros para conversar sobre

o encontro futuro, seja ele um primeiro encontro ou a
continuidade de algum processo. Dessas conversas, surge
um plano para o encontro. Tal plano contém as
expectativas da equipe, alguns caminhos possíveis, uma

distribuição do tempo imaginada e as posições que os/as
facilitadores/as assumirão durante o encontro. Assim,
produz-se um roteiro para o encontro. No entanto, seguindo
a distinção feita por McNamee e Shotter (2004), o roteiro
tem mais o caráter de preparação, do que de planejamento.
Para os autores, planejar tem a ver com estabelecer regras
ou programas a serem cumpridos. Preparar-se para o
encontro tem a ver com a orientação do facilitador/a, com
uma sensibilidade ao contexto onde vai trabalhar, com seu
envolvimento nos jogos de linguagem como um todo. Os
autores resumem a preparação com a pergunta: “Como
convidamos os participantes a se engajar no diálogo com
diferentes vozes e conseguimos que ele se mantenha vivo”?
(McNamee & Shotter, 2004, p. 93). Podemos entender que
a equipe de facilitação também é participante e, portanto,
também responde a essa pergunta. Desta forma, mesmo o
aspecto mais importante do método pode ser modificado de
acordo com o que emerge naquele momento.
Assim, a partir da conversa da equipe sobre os
últimos encontros, expectativas e observações, criamos
uma espécie de sensibilidade ao contexto daquele
momento. É um movimento de conexão e foco para o
trabalho. Recupera-se a experiência do(s) encontro(s)
anterior(es), compartilha-se ideias que ressoaram para cada
membro da equipe e imagina-se que desdobramentos
podem ser propostos. Portanto, o roteiro nos dá uma certa
organização para o encontro e nos prepara para estar
presentes nele. Embora ele nos organize, é importante
poder ter a liberdade de modificá-lo a qualquer momento,
seguindo os movimentos do grupo. Isso exige que a equipe,
durante os encontros, esteja sempre aberta, flexível e em
constante comunicação sobre o andamento do encontro.
Em geral, o roteiro é feito tendo em conta o objetivo
inicial imaginado do encontro. A partir do objetivo são
pensadas possíveis dinâmicas e ações que possam servir
para estimular ou propor determinados tipos de conversa,
favorecer determinados tipos de interação, etc. Por
Capítulo 02 | 83
exemplo, em um primeiro encontro, é necessária alguma

ação que promova uma interação entre pessoas que não se
conhecem, uma apresentação, um “quebra-gelo”, para que
a conversa possa fluir, reconhecendo-se que as pessoas
estão mais tímidas, menos à vontade e com receios do que
possa acontecer. Já em outro encontro, pode-se propor
conversas em duplas que favoreçam a intimidade, ou
dinâmicas mais agitadas ou mais calmas, dependendo do
clima e do tema que se pretende trabalhar. Dessa forma,
com isso em mente, pensamos uma ou mais possibilidades
de roteiro. O objetivo do roteiro não é um resultado a ser
alcançado, mas o de manter a conversa fluindo ao longo
dos encontros.
Porém, o encontro do grupo é sempre uma surpresa.
Muitas decisões são tomadas na hora e seus critérios são
bastante difíceis de explicitar. Segundo Schon (2000), há
um conhecimento tácito, contextual, que usamos no
momento da prática, “sem pensar”. Uma reflexão-em-ação,
que muitas vezes é percebida como “intuição”, mas
consiste na articulação, pelo profissional, de vários tipos de
conhecimento, na hora mesmo em que está atuando.
O trabalho com grupos é um trabalho artesanal,
diferente da aplicação de um conjunto de técnicas. A cada
momento, o/a facilitador/a ou equipe de facilitadores/as,
sente o “pulso”, o “clima” do grupo, checa suas
expectativas e as dos participantes, consulta com a equipe
ou com eles e decide qual o próximo passo. O que acontece
no grupo é, sempre, um misto entre o que estava
previamente planejado, situações emergentes, decisões da
equipe etc. Os rumos que cada conversa vai tomar, as
participações de cada um, e como elas vão ser respondidas,
são o substrato do encontro e não podem ser planejadas.
A equipe fica atenta às sutilezas presentes em vários
níveis: sinergia, emoção, integração, etc.. A sinergia versa
sobre a harmonia do fluir do grupo e a qualidade do
trabalho conjunto e da cooperação (Fuks, 2009). Perceber e
favorecer a sinergia grupal são algumas das principais
habilidades necessárias para o trabalho com um método

desse tipo.
Dinâmicas
As dinâmicas, embora estejam presentes em muitos tipos

de trabalho em grupo, têm para nós um sentido bem
específico. Consideramos que a descrição e conceituação
feitas por Fuks (2009) aproximam-se do modo como as
pensamos, planejamos e utilizamos. Segundo o autor, as
dinâmicas são:
[...] um momento de encontro em que se começa -
de forma ativa - a construção do ‘comunitário’.
Inventamos sequências, jogos, cenas, nas quais,
dentro de um clima seguro, criativo e informal, se
promove a reflexão-em-ação sobre o ‘comum’ (e,
portanto, sobre o diferente) e se facilita o re-
conhecimento do saber-fazer de cada participante
que é legitimado pelos outros. (p. 72)
Interessante sublinhar a palavra “inventamos”,

empregada pelo autor citado, pois nossas dinâmicas, em
sua maioria, são inventadas a cada encontro com o grupo,
são modificadas, às vezes inspiradas em fatos cotidianos, às
vezes em outros métodos de trabalho. Algumas, usamos há
muito, em várias versões e suas origens se perdem no
tempo, sendo conhecidas e reconhecidas como de uso
comum, uma espécie de domínio público e de tradição oral
na comunidade de facilitadores/as e coordenadores de
grupos.
As dinâmicas têm como objetivo principal
promover conversas entre os participantes e estimular a
reflexão. São propostas levando em conta o momento do
grupo, o encontro anterior, o tema que estava mais presente
no momento, temas que eles listaram no início e não
haviam sido discutidos.
De novo, como em um trabalho artesanal não é
possível antecipar as dinâmicas ou mesmo estabelecer uma
Capítulo 02 | 85
série delas a serem repetidas em outros grupos. É

importante considerar a especificidade daquele grupo e
adaptar recursos já conhecidos para aquele momento, ou
criar outros. Apesar do planejamento prévio, o mais
importante, não é que os participantes do grupo cumpram
as instruções das dinâmicas, mas que elas sejam
disparadoras de reflexão e conversas.
As dinâmicas são as ferramentas de trabalho do
facilitador/a. São também os momentos em que ele exercita
a criação, a improvisação. Na literatura sobre grupos e na
internet, temos várias referências ao uso de dinâmicas. Em
geral, são exercícios, jogos metafóricos e que auxiliam a
promover e facilitar conversas. Elas ajudam o/a
facilitador/a a perceber determinadas condições do grupo,
assim como ajudam ao próprio grupo e a cada participante
a tornarem-se mais atentos às suas próprias interações, e às
condições de produção de sentido em suas conversações.
No entanto, no tipo de trabalho que realizamos em grupo, a
dinâmica é parte da singularidade daquele momento do
grupo. Ela torna-se uma metáfora, uma expressão de uma
forma de realizar um objetivo, como por exemplo, ter
contato com visões diferentes de um mesmo tema. São
também oportunidades para a experiência. Algumas são
orientadas a tentar perceber e experimentar outras
perspectivas. Algumas propõem tentativas de novos
posicionamentos. Podem usar a imaginação, recorrer a
outras linguagens como a corporal e a música. Poderia
dizer que são propostas de “jogos de linguagem”
(Wittgenstein, 1979) alternativos ou ainda possibilidades de
experimentar “gêneros de fala” (Bakhtin, 1986) menos
habituais.
Conversar sobre conversas, em duplas e depois em
pequenos grupos, por exemplo, possibilita que os
participantes se movam em um fluxo de conversação no
qual são compartilhadas histórias individuais e delas
extraídas sínteses e imagens que poderão tornar-se recursos
para novas conversas. Esse exercício reflexivo implica em
tomar uma distância crítica do ato de conversar em geral,
assim como das experiências de conversa que cada um teve

em sua vida. Envolver-se nessa conversa implica em não
tomar o ato de conversar como espontâneo e compreender
que a participação de cada um nessa relação é fundamental.
Implica também em procurar um posicionamento ativo,
como coautor da narrativa e, por último, em uma
sensibilidade relacional (Mcnamee & Shotter, 2004).
Cada facilitador/a, em cada grupo, costuma dar o
seu tom às dinâmicas e adaptá-las ao objetivo do grupo e a
suas habilidades e formação profissional. Outra
característica das dinâmicas é que elas tornam o/a
facilitador/a uma figura menos central em relação ao
conteúdo das conversas do grupo os/as facilitadores/as não
participam das conversas dos subgrupos, apenas das
conversas do “grupão”. Com isso, incentiva relações mais
autônomas entre os participantes e valoriza seus recursos
de mútua ajuda.
O tempo
Neste tipo de processo, o manejo do tempo é um valor

importante. Há o tempo da expressão, da elaboração, das
conversas com vários parceiros, da volta ao “grupão” para
conversar sobre as conversas. Uma dinâmica convida a
uma reflexão mais demorada, enquanto outra a um ritmo
que traz outro nível de energia para o grupo. Todas são
possíveis, dependendo do objetivo. São diálogos internos
com outros reais ou não que nos lembram de que nosso eu
é constituído por e em diálogos (Bakhtin, 1986; Sampson,
1993; Shotter, 2008). Mudanças no roteiro são frequentes
em função da percepção da relação ente o fluxo das
conversas e o tempo cronológico.
Capítulo 02 | 87
Considerações finais
A tradução de todos os aportes descritos de grupo para a

prática é um desafio para todos aqueles que trabalham com
grupos. Oferecendo uma forma de conversar que enfatiza o
processo relacional, talvez possamos questionar o
monopólio do discurso individualista. Tanto o
Construcionismo Social como o trabalho com grupos
inspirado nele, são alternativas críticas a um individualismo
monológico e propõem alternativas dialógicas para pensar
o eu, o conhecimento e a produção de realidades.
O grupo, por sua vez, é um recurso que pode ser
muito mais explorado do que tem sido, pois, mesmo nos
contextos onde o trabalho em grupos tem sido realizado,
como a Saúde Pública, ele o é em proporção muito menor
do que os atendimentos individuais. Segundo Rasera e
Rocha (2010), o foco da prática ainda está voltado para o
cuidado com o indivíduo. A referência para a prática
grupal, especialmente na área da saúde, é o setting e os
objetivos da terapia individual. Assim, o desenvolvimento
de métodos e a criação de práticas que tenham por base a
produção coletiva de sentidos permanecem em um lugar
menos valorizado. É necessário que se desenvolvam
práticas, teorias da prática e reflexões que possam tornar
mais visíveis os trabalhos grupais, de forma geral, e
incentivem a criação de outros, que sustentem e sejam
sustentados por outras concepções de indivíduo e mudança.
Os diálogos em grupo podem promover uma
articulação entre o micro e o macrossocial, contribuindo
para a produção de sentidos tanto no cotidiano como nas
linguagens chamadas científicas. Segundo Guanaes (2006,
p.273), “a perspectiva construcionista social nos convida a
perceber o quanto nossas conversas são influenciadas e
dependentes de outros”, presentes no momento da
conversação, ou em vozes e discursos sociais que fazem
parte de nossa história de participação em outros contextos
de conversa. As práticas grupais podem ser uma forma de

visibilizar esses aspectos, colocando em foco as relações e
o processo conversacional.
Lembrando a ideia de Shotter (2008) que um
diálogo implica em entreter várias ideias simultaneamente,
a construção de um contexto que permita o diálogo,
provavelmente, vai propiciar um encontro entre as
identificações e diferenças entre os participantes. Neste tipo
de abordagem não se busca o consenso ou homogeneidade,
mas a exploração da multiplicidade e das possibilidades
trazidas pelas experiências de cada um.
Como também já relatado em outras investigações
(Guanaes, 2006; Rasera; Japur, 2007), os sentidos vão
sendo construídos e transformados ao longo das conversas
grupais. Poderíamos dizer que conversar, em geral, é uma
oportunidade constante e, mesmo inevitável, para a
produção de sentidos (Spink, 2004). No grupo, acontece a
criação de um vocabulário compartilhado em que as
palavras assumem um significado próprio àquele contexto,
e à linguagem em uso (Wittgenstein, 1979). São momentos
compartilhados de entendimento em que o que conta não é
o entendimento objetivo do outro ou do significado da
palavra, mas a criação de um “território comum de
entendimento“ (Shotter, 2009). O objetivo da conversa não
é compreender o significado último da palavra para cada
um, mas continuar conversando.
Isso remete ao lugar dos/as facilitadores/as no
grupo. Para eles, não importa qual o significado
“verdadeiro”, qual prevalece, ou se todos chegam ou não a
um sentido comum da palavra. Importa que possam manter
o espaço aberto para a multiplicidade.
Referências Bibliográficas
Anderson, H. (2007). The heart and spirit of collaborative
therapy: the philosophical stance - "a way of being"
Capítulo 02 | 89
in relationship and conversation. In H. Anderson,

Collaborative Therapy: relaltionships and
conversations that make a difference (pp. 43-61).
New York, NY: Routledge.
Anderson, H., & Goolishian, H. (1988). Human systems as
linguistic system: preliminary and evolving ideas
about the implications for clinical theory. Family
Process, 27, 371-393.
Bakhtin, M. (1986). Speech genres and other essays.
Austin, TX: University of Texas Press.
Bleger, J. (1998). Temas de psicologia: entrevista e grupos
(2a. ed.). São Paulo, SP: Martins Fontes.
Cooperrider, D. L., & Whitney, D. (2006). Investigação
Apreciativa: uma abordagem positiva para a gestão
de mudanças. Rio de Janeiro, RJ: Qualitymark.
Davies, B., & Harré, R. (1990). Positioning: the discursive
production of selves. Journal of theory of social
behavior, 20, 43-63.
Fuks, S. (1995). Diseños dialogicos en contextos
psicosociales complejos. Recuperado de:
<http://moiru.com.ar/count.php?a=148>. Acesso em:
jan. 2013
Fuks, S. (2009). FSPC: La facilitación sistémica de
procesos colectivos.“Artesanía de contextos”
focalizada en la promoción de. Revista IRICE, 20,
63-76.
Fuks, S. (s.d.). Artesanía de Contextos: Desde contextos de
supervivencia a contextos de libertad, la
construcción de posibilidades para la colaboración
terapéutica. Rosario: mimeo.
Fuks, S. (2010). En primera persona: investigando mundos
de los que somos partes. Estudos e Pesquisas em
Psicologia, 10(1), 31-47.
Grandesso, M. (2009). Desenvolvimentos em terapia

familiar: das teorias às práticas e das práticas às
teorias. In L. C. Osório, & M. E. Valle, Manual de
terapia familiar (pp. 104-118). Porto Alegre, RS:
ArtMed.
Guanaes, C. (2006). A construção da mudança em terapia
de grupo. São Paulo, SP: Vetor Editora.
Hacking, I. (1999). The social construction of what?
Cambridge, MA: Harvard University.
McNamee, S. (2004). Social construction as a practicas
theory: lessons for practice and reflection in
psychotherapy. Em D. Pare, & G. Larner,
Collaborative Practice in Psychology and
Psychotherapy (pp. 9-21). New York, NY: Haworth
Press.
McNamee, S. (2015). Radical Presencce: Alternatives to
the therapeutic state. European Journal of
Psycotherapy and Counselling, 17(4), 373-383.
doi:10.1080/13642537.2015.1094504
McNamee, S., & Shotter, J. (2004). Dialogue, creativity
and change. In R. Anderson, L. A. Baxter, & K. N.
Cissna, Dialogue: Theorizing Difference in
Communication Studies (pp. 91-104). London, UK:
Sage.
Mille, B. M., Rohel, H., Knuth, M., & Magner, C. (2008).
Mapeando diálogos: ferramentas essenciais para a
mudança social. Rio de Janeiro, RJ: Instituto Noos.
Pakman, M. (1995). Investigacion e intervención en grupos
familiares. Una perspectiva constructivista. In J. M.
Gutierrez, Metodos y técnicas cualitativas de
investigacion en ciências sociales (pp. 358-379).
Madri, Espanha: Síntesis.
Capítulo 02 | 91
Pearce, W. B. (2001). Introducción a la teoría del Manejo

Coordinado del Significado. Sistemas Familares,
17(2), 5-16.
Public Conversations Project. (2004). Constructing
conversations about challenging times.
Massachussets, MA: Public Conversations Project.
Rapizo, R. (2013). Entre laços e nós, perdas e ganhos: um
espaço de conversas sobre divórcio (Tese de
Doutorado). Rio de Janeiro, RJ: UERJ.
Rapizo, R. (2014). Espaço de conversas sobre o divórcio: a
diferença de posicionamento como recurso para a
transformação. Nova Perspectiva Sistêmica, 50, 32-
50.
Rapizo, R., Costamilan, M. B., Moritz, N., Hinds, S., &
Soto, L. (2009). Trocando em miúdos. Nova
Perspectiva Sistêmica, 34, 12-16.
Rasera, E. F., & Japur, M. (2007). Grupo como construção
social: aproximações entre construcionismo social e
terapia de grupo. São Paulo, SP: Vetor Editora.
Rasera, E. F., & Rocha, R. M. (2010). Sentidos sobre a
prática grupal no contexto da saúde pública.
Psicologia em Estudo, 15(1), 35-44.
Sampson, E. (1993). Celebrating the other: a dialogic
account of human nature. San Francisco, CA:
Westview Press.
Schön, D. (2000). Educando o profissional reflexivo: um
novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto
Alegre, RS: Artmed.
Shotter, J. (1993). Conversational realities: constructing
life through language. London, UK: Sage.
Shotter, J. (2008). Conversational realities revisited: life,
language, body and world. Changrin Falls, OH: Taos
Institute Publications.
Shotter, J. (2009). Moments of commom reference in

dailogic communication: a basis for unconfused
collaboration in unique contexts. Journal of
Collaborative Practices, 1(1), 31-39.
Spink, M. J. (2004). Práticas discursivas e produção de
sentidos no cotidiano (3a. ed.). São Paulo, SP:
Cortez.
Spink, M. J. (2009) Reflexão teórica por Mary Jane Spink.
Nova Perspectiva Sistêmica, 18, 61-64.
StGeorge, S., & Wulff, D. (2007). Collaborating as a life
style. In H. Anderson, & D. Gehart, Collaborative
Therapy: Relationships and conversations that make
a difference (pp. 403-420). New York, NY:
Routledge.
Wittgenstein, L. (1979. original 1953) Investigações
Filosóficas (2 ed.). São Paulo, SP: Abril Cultural
PRÁCTICAS INSTITUCIONALES
PRÁTICAS INSTITUCIONAIS
03
En casa de herrero… Azadón de hierro:

Prácticas construccionistas sociales en un
contexto académico-organizacional
Eduardo Villar Concha, Carlos Felipe Villar-Guhl

y Jacqueline Bustos Coral
Todas las teorías son legítimas

y ninguna tiene importancia.
Lo que importa es lo que se hace con ellas.
Jorge Luis Borges
EN COLOMBIA SE SUELE DECIR que, en casa de

herrero, azadón de palo, para enfatizar que algunos
profesionales no utilizan sus saberes a favor del contexto
inmediato, del contexto más cercano en el cual están
inmersos. En otros países en Latinoamérica encontramos
expresiones como: en casa de herrero, cuchillo de palo; en
casa de albañil, goteras mil o en casa de carpintero,
zuecos de hierro; para hacer alusión a la misma situación:
un profesional que utiliza su saber para ayudar y apoyar a
otros pero no lo aplica para sí mismo. Si indagáramos en la
etimología de estas expresiones y las comprendiéramos en
términos de una construcción social, nos llevaría a
reflexionar acerca del desafío que implica el lograr una
coherencia entre lo que predicamos y lo que aplicamos.
Intentando reflexionar sobre esa coherencia, en este
artículo hemos querido resaltar cómo las prácticas
construccionistas sociales que fundamentan y se enseñan en
la Maestría en Intervención en Sistemas Humanos en
95
Bogotá1 han sido utilizadas para apoyar algunas situaciones

de carácter organizacional – relacional en la Universidad de
la cual hace parte. En estos procesos de llevar las prácticas
construccionistas a la acción, hemos trabajado con
diferentes áreas de la universidad buscando la construcción
de mejores relaciones y realidades con el propósito de
utilizar un azadón de hierro en la casa del herrero.
Así, hemos comprendido que las prácticas
construccionistas sociales no constituyen elaboraciones
conceptuales predeterminadas y estables que se puedan
encontrar en algún lugar. No constituyen recetas que se
utilizan indiscriminadamente. Al adoptar una postura
construccionista social, sostenemos que “lo que realmente
existe no son cosas hechas, sino cosas en el proceso de ser
construidas” (James, 1996, citado en Tsoukas y Chia,
2002). Por eso las prácticas construccionistas sociales que
inspiran nuestro trabajo no constituyen cosas que se puedan
ver, tocar y manipular como si fueran un objeto y por lo
tanto, no tienen un significado estático e inmanente.
Nuestras prácticas, siguiendo a Wittgenstein (1953),
adquieren el significado en su uso, no en una definición
conceptual, representacional.
El utilizar ideas construccionistas en la práctica, o el
trabajar construccionistamente, tiene que ver con lo que
hacemos y con lo que pensamos - no solo con elaborar
argumentos teóricos bien fundamentados. Lo que importa,
siguiendo a Borges, es lo que hacemos con el
construccionismo social en la práctica, y por eso a
continuación presentamos algunas ideas de la teoría
articuladas con ejemplos y/o anotaciones de su aplicación
en el contexto de prácticas de la Maestría en Intervención
en Sistemas Humanos enfatizando en aquello que nos han
permitido o no nos han permitido hacer.
1
Respetando las voces e identidad de quienes han trabajado con
nosotros, decidimos escribir este artículo sin mencionar directamente
las áreas y/o departamentos con quienes hemos trabajado en la
Universidad.
Capítulo 03 | 97
En este sentido, primero contextualizaremos de

manera sucinta la Maestría en Intervención en Sistemas
Humanos como el contexto de donde emergen nuestras
reflexiones. Luego presentaremos algunas ideas inspiradas
en el construccionismo social y en su aplicación en un
contexto académico-organizacional. Asimismo
reflexionaremos acerca de la manera en la que la Maestría
se ha convertido en un recurso útil que beneficia tanto a la
Universidad como a sí misma en un proceso formativo-
profesional. Finalizaremos argumentando, que “todas las
teorías son legítimas y ninguna tiene importancia. Lo que
importa es lo que se hace con ellas” (Borges).
Creando el contexto: La Maestría en

Intervención en Sistemas Humanos
La Maestría Intervención en Sistemas Humanos es el

resultado de un trabajo conjunto de la Universidad Central
con Sistemas Humanos, un Centro de Consultoría
Sistémica en Bogotá, para enseñar herramientas teóricas y
prácticas fundamentadas en el construccionismo social con
el fin que los estudiantes adopten una postura desde estas
ideas para realizar su trabajo cotidiano. Dentro de las
influencias teóricas que han moldeado nuestra perspectiva
en la comprensión de las realidades como una construcción
social se encuentra el trabajo de Tom Andersen (1994);
Harlene Anderson (1997); Kenneth Gergen (2009);
Gianfranco Cecchin (1992); David Cooperrider (2013);
Peter Lang (2009); Humberto Maturana (1997); John
Shotter (2010); Heinz von Foerster (1998); Michael White
(2002), entre muchos otros. Si bien algunos de estos
autores asumen posturas epistemológicas diferentes, todos
coinciden en que la realidad es construida y no está dada,
dándole un rol activo y autónomo a las personas en la
construcción de las realidades en las que viven.
En un comienzo a medida que la maestría fue

conocida por diferentes profesionales y profesores de la
Universidad, la curiosidad de entender su función los llevó
a acercarse y conocer sobre su utilidad y posible trabajo
con sus necesidades. Fue así que el primer pedido surge de
un departamento que cree que los conocimientos y
prácticas de la Maestría le pueden ser útiles para el manejo
de algunas dificultades en las relaciones interpersonales
entre los miembros del equipo.
La construcción de un proceso de consultoría
construccionista social surge como el reconocimiento
mutuo de necesidades que entran en conversación dentro
del flujo cotidiano de las relaciones en el ámbito
académico. Esta experiencia sirve como base para la
búsqueda mutua de apoyo y exploración de diferentes
grupos de estudiantes y espacios de crecimiento; los
resultados obtenidos se convirtieron en una forma de
divulgar internamente un recurso útil para la misma
Universidad y así utilizarlo en otras áreas; en forma
continua se han creado “pedidos” y “respuestas” con la
maestría que ha desarrollado un espacio de aprendizaje y
crecimiento.
Ahora bien, desde sus inicios la maestría ha sido
diseñada como una maestría de profundización lo cual
implica que su foco está en el desarrollo de habilidades
para transformar los contextos de trabajo de cada uno de
los estudiantes, más que exclusivamente en la investigación
de algún fenómeno en particular. Así, en este proceso de
aprendizaje, estimulamos el uso de lo aprendido a través de
lecturas y trabajos grupales fomentando que los nuevos
conocimientos y entendimientos sean llevados al trabajo
cotidiano, para luego utilizarlos en los encuentros grupales
como material de estudio en un proceso de reflexión
continua.
Por eso, uno de los objetivos principales es que los
estudiantes puedan hacer uso práctico de la teoría; que
puedan usar el conocimiento en el hacer práctico con
énfasis en el cómo construir nuevas posibilidades de
Capítulo 03 | 99
acción. Y es este interés el que nos ha llevado a diseñar e

implementar un plan de estudio en el cual la práctica se
constituya en la organizadora del proceso de aprendizaje,
siempre comprendiendo “la teoría como una práctica vivida
y la práctica como una teoría vivida” (Lang & McAdam,
1990)
Coherentemente, hemos creado espacios dedicados
a la práctica en cada uno de los cuatro semestres donde hay
posibilidades de poner en acción en diferentes contextos las
ideas y habilidades generadas en el proceso de aprendizaje.
Estos escenarios de práctica han sido considerados como
espacios de crecimiento conjunto, donde profesores y
alumnos participan como un equipo que colabora con las
necesidades del espacio-organización que presenta un
pedido-necesidad para construir transformaciones que
permitan continuar el trabajo. Y es con base en estos
escenarios de práctica, que hemos reflexionado para hablar
del construccionismo social en acción y de cómo damos
cuenta que en casa de herrero hacemos todo lo posible para
tener un azadón de hierro.
Dado que la práctica constituye un eje central de la
Maestría, hemos identificado las siguientes características
que toda práctica debe tener: a) Ser útil para ambas partes
“consultantes” y “consultores” o “consultantes” y
“estudiantes en práctica ” ; b) Estar abiertos al cambio; c)
Ser pertinente para ambas partes; d) Tener una duración de
cuatro meses que constituye el período académico.
En este artículo queremos reflexionar frente a tres
ideas, que se encuentran en constante movimiento, y que
hemos elegido para hablar de nuestro trabajar
construccionistamente en un escenario académico-
organizacional. Estas ideas tienen que ver con privilegiar
las acciones más que los pensamientos; con crear
circunstancias para facilitar cambios más que favorecer
interacciones instructivas; y con actuar conjuntamente más
que individualmente.
En el principio era la acción: construcción

colaborativa de pedidos
“Escrito está: “En el principio era la Palabra…”.

Aquí me detengo yo perplejo. ¿Quién me ayuda a
proseguir? No puedo en manera alguna dar un valor tan
elevado a la palabra; debo traducir esto de otro modo si
estoy bien iluminado por el Espíritu. Escrito está: “En el
principio era el Pensamiento…”. Medita bien la primera
línea; que tu pluma no se precipite. ¿Es el pensamiento lo
que todo obra y crea…? Debiera estar así: “En el principio
era la Fuerza…”. Pero también esta vez, en tanto que esto
consigno por escrito, algo me advierte y a que no me
atenga a ello. El Espíritu acude en mi auxilio. De improviso
veo la solución, y escribo confiado:
“En el principio era la Acción””
Johan Wolfgang Goethe, El Fausto (2006)
En el contexto del trabajo que realiza la Maestría en

Intervención en Sistemas Humanos con la Universidad
Central en Bogotá, hemos comprendido, que en el principio
es la acción; y es la acción inspirada en el
construccionismo social aquella que alimenta nuestra
práctica. Es el énfasis en la acción la que nos permite
reconocer el conocimiento local de los grupos con los que
trabajamos y estar constantemente ajustándonos a las
transformaciones inevitables en las relaciones e
interacciones. Actuamos siguiendo a Barrett (2012) con
una mínima estructura y una máxima autonomía para
asegurar que nuestras ideas e intenciones nos lleven a la re-
descripción constante de las prácticas y así acercarnos a
cada uno de los pedidos como si fuera la primera vez.
Esto se evidencia con claridad en la construcción
del pedido cuando vamos a trabajar con un grupo. Por eso,
para nosotros en la Maestría, en el principio es el pedido.
Peter Lang (2000) solía decir que al empezar bien cualquier
Capítulo 03 | 101
proceso se asegura en gran medida el resultado final

(comunicación personal). Comprender muy bien la
necesidad de quien nos consulta es la primera acción que
tomamos antes de desarrollar cualquier diseño de
intervención. Si bien todo pedido surge de una situación
que alguien considera requiere una transformación, no
siempre es claro este pedido para quien lo hace (Lang y
McAdam). No siempre las personas saben lo que necesitan
para transformar el clima laboral o para fomentar la
colaboración entre los docentes de un departamento. Y
nosotros tampoco lo sabemos, por eso hemos aprendido
que cuando realizamos el primer acercamiento con quien
acude a nosotros, nos tomamos el tiempo para “no entender
rápido”, y hacer preguntas, en lo posible, apreciativas con
el fin de generar un clima de confianza y de posibilidades
para generar un inicio coordinado. Este es el inicio de la
intervención, ya que como afirma Tomm (1987) toda
pregunta puede ser considerada como una intervención.
Y esto surge de la idea que son las personas quienes
mejor saben acerca de su situación y lo que necesitan o
anhelan para aumentar el bienestar en sus relaciones.
Andersen (1994) sostiene que “las nuevas ideas tienen
dificultades para crecer si son impuestas desde afuera del
sistema. Las ideas que mejor crecen son las que el sistema
mismo origina” (p.30). Por eso, al construir intervenciones
desde adentro de la práctica, favorecemos el espacio para
que sea el sistema quien origine las ideas que mejor
crecerán. Y esto es lo que implica el uso de las ideas y
prácticas sistémicas-construccionistas en los diferentes
contextos.
Así, en uno de los trabajos que hemos realizado
desde la maestría, la directora de un departamento se acerca
a nosotros y nos describe su grupo como “un grupo de seis
mujeres, tres víctimas y tres victimarias”. Ella nos pidió
que le ayudáramos para “no echar a todas las personas y
afectar a seis familias,” ya que en palabras de ella “no se
sentía en la capacidad para sentarse a hablar frente a frente
con todo el grupo” y estaba en la necesidad de tomar una
acción frente a lo que estaba ocurriendo en su

departamento.
Para empezar a trabajar con este grupo, decidimos
comprender desde la perspectiva de quien nos consultó la
necesidad, y así poder construir un proceso desde el interior
del sistema. Esto nos llevó a no entender rápido y
centrarnos en entender y comprender el pedido desde las
perspectivas de cada una de las participantes. Esto lo
hicimos porque desde nuestra práctica, intentamos
constantemente, no enamorarnos, como diría Cecchin
(1992) de nuestras propias ideas para no generar una
desconexión con el pedido de quienes acuden a nosotros.
Se realizó un primer encuentro con las seis
participantes, en un sitio acogedor y fuera de su lugar de
trabajo, se organizó las sillas en círculo para crear un
contexto de cercanía y facilitar que se enfocaran en la
reflexión de ellas como grupo. Se desarrolló una
metodología conversacional facilitada por dos de los
autores, Villar y Bustos, con preguntas que invitaron a que
cada participante expresara su demanda-pedido. Algunas de
ellas expresaron: “conocer lo que hacemos cada una”,
“integrarnos como grupo” .
El proceso conversacional estuvo caracterizado por
mantener una escucha presente, validar verbal y no
verbalmente los aportes de cada una de ellas, generar
preguntas que invitaron a reflexionar y que les permitiera
“darse cuenta” de lo que cada una aportaba al clima que se
estaba viviendo en el grupo.
Así, al evaluar el proceso en este encuentro, la
directora del grupo expresó: “estoy sorprendida con el
resultado final de ésta reunión porque no se acentuó el
problema y nos dimos cuenta que la responsabilidad es de
todas”. Otra participante mencionó, “no tenía tantas ganas
de venir a ésta reunión y me agrada haber venido porque
veo el compromiso de todas en hacer parte de la solución”.
En un contexto de práctica, un profesor (autor) y
seis estudiantes, en el trabajo con un departamento, el
pedido inicial se construyó con base a fortalecer la
Capítulo 03 | 103
comunicación entre el grupo de trabajo. Enamorados de

nuestras propias ideas (Cecchin, 1992) comenzamos a
trabajar sin darnos cuenta en dos niveles diferentes:
Nosotros desde una lógica apreciativa, decidimos crear las
condiciones necesarias para reconocer fortalezas,
habilidades y potenciarlas en el grupo por medio de
entrevistas apreciativas en parejas. Por otro lado, algunas
personas del grupo estaban más interesadas en identificar
las falencias para corregirlas y construir un diagnóstico que
diera cuenta de los problemas y sus causas para mejorarlas.
Esto se hizo evidente solamente hacia el final del proceso.
Al reflexionar sobre lo ocurrido, nos damos cuenta
que una posible explicación es que al construir el pedido
juntos, en ocasiones dejamos de hacerle seguimiento a la
manera en la que ese pedido se fue transformando y nos
quedamos con la imagen inicial persiguiendo una idea que
se desvanece rápidamente. Por eso, no debemos olvidar que
a lo largo del proceso el pedido se va transformando y es
necesario ser lo suficientemente hábiles para ajustarnos a
las necesidades emergentes de quien nos hizo el pedido.
Cada propuesta de trabajo, cada pedido realizado es una co-
construcción permanente con quienes acuden a nosotros.
Es que, si bien el pedido emerge desde adentro del
sistema, no podemos ignorar que en ocasiones quien hace
el pedido no tiene claridad de lo que quiere lograr en su
grupo de trabajo y nosotros como consultores asumimos
muy rápidamente una idea acerca de lo que está ocurriendo.
No podemos ignorar que en el principio era la acción, no el
pensamiento, no la palabra y a veces, ese azadón de hierro
se nos vuelve de palo.
Por eso, construir un pedido que tenga sentido
requiere establecer conversaciones colaborativas constantes
entre todos los involucrados a lo largo del proceso y debe
iniciar desde la acción y no la interpretación. Esto nos lleva
a afirmar que como docentes - consultores, no sabemos ni
tenemos una receta aplicable en todas las situaciones, por
lo tanto se hace necesario diseñar formas de trabajo que
privilegien las interacciones humanas para generar, como
diría Shotter (1998) un conocimiento desde adentro que

parte de privilegiar la acción, nuestras acciones.
Crear las circunstancias para el cambio
En nuestro trabajo con las diferentes dependencias de la

Universidad, también hemos comprendido que no es
posible, parafraseando a Shotter (2010), planear un
cambio. No existen recetas pre-configuradas de acciones o
pasos que se puedan llegar a ejecutar con una precisión
insuperable y que dé como resultado planes muy
estructurados y generalizables. Más sí es posible,
siguiendo a Shotter (2010) prepararnos a nosotros para
hacer el cambio posible. “De hecho, podemos hacer que
suceda, en el sentido de “crear el escenario” para que el
cambio ocurra. Podemos prepararnos a nosotros mismos, al
adquirir alguna experiencia detallada y de primera mano
acerca de la situación en la cual el cambio es requerido”
(ibid.).
Acá, nuestro posicionamiento (Harre &
Moghaddam, 2003) “tiene que ver con circunstanciar
espacios de intra-acción (Shotter 2009) que generen
nuevos patrones de organización (Spinosa et. al. 1997) y no
con generar acciones que transformen directamente la
forma en la que las personas piensan y actúan” (Villar-
Guhl, 2014: p 80). En este sentido, en los contextos en los
que trabajamos las acciones que realizamos para que ocurra
un cambio, es cambiarnos a nosotros mismos para crear un
espacio conversacional que facilite la comprensión y
emergencia de nuevos significados y comportamientos.
Incontables son las veces que hemos ajustado y modificado
nuestras formas de acercarnos y trabajar con los estudiantes
para evitar caer en el camino de la rutina, de lo
preestablecido, de lo permanentemente igual.
Capítulo 03 | 105
Así, nuestro trabajo desde la maestría está

encaminado a circunstanciar espacios para que el cambio
pueda ocurrir en todos los contextos en los que trabajamos.
Como docentes en la maestría y como profesionales al
trabajar con los diferentes departamentos, asumimos esta
postura de facilitadores de circunstancias para el cambio; a
veces directamente, a veces a través de nuestros
estudiantes. Directamente cuando somos llamados por
algún área en particular, y a través de nuestros estudiantes
cuando nosotros facilitamos el espacio para que ellos
construyan el diseño que van a utilizar en algún proyecto
en particular.
Por ejemplo, el decano de una de las facultades
pidió a la maestría diseñar y acompañar un proceso para
fortalecer la comunicación entre un grupo de docentes y sus
estudiantes, y para dar respuesta a este pedido, una docente
(autora) junto con ocho estudiantes, decidieron asumir una
postura shotteriana y crear los espacios necesarios para
diseñar las formas de trabajo que mejor encajaran con el
pedido inicial. Así, en los encuentros, los estudiantes de la
maestría involucraron a los participantes en conversaciones
y ejercicios dialógicos que favorecieron el intercambio
constante y la creación conjunta. Fueron ellos quienes
desde los aprendizajes en el contexto de la maestría
diseñaron en este caso la manera de trabajar con un grupo
en particular.
Nuevamente, no nos paramos desde la interacción
instructiva sino desde la creación conjunta. Ahora bien,
¿cómo se crean esos espacios? ¿cómo se circunstancian? Si
venimos argumentando que las prácticas construccionistas
sociales no son elaboraciones conceptuales
predeterminadas y estables, ni tampoco recetas que se
utilizan indiscriminadamente, responder a éstas sería
utilizar un azadón de palo; sería ir en contra de lo que
estamos exponiendo. En este artículo no queremos, ni es
nuestra pretensión dar recetas de cómo se debe crear o
circunstanciar el espacio, ya que como mencionamos
anteriormente, “lo que realmente existe no son cosas
hechas, sino cosas en el proceso de ser construidas” (James,

1996, citado en Tsoukas y Chia, 2002).
No obstante sí podemos argumentar siguiendo a
Storch y Shotter (2013), que los cambios que ocurren en las
prácticas construccionistas, no se pueden producir
siguiendo planes intelectualmente diseñados,
procedimientos, ni protocolos ya que no están relacionados
con cambios en lo que pensamos, sino con cambios con lo
que pensamos. En otras palabras, el cambio en contextos
académico-organizacionales ocurre cuando comenzamos a
pensar de una forma diferente acerca de la situación que se
considera problemática, y no simplemente cuando
comprendemos alguna idea nueva (ibid.)
Y pensar de una forma diferente acerca de la
situación es un cambio de segundo orden. Para Bateson
(1979), siguiendo a Korzybski, (1933) el mapa no es el
territorio y el nombre no es la cosa nombrada, lo cual nos
lleva a plantear que cuando trabajamos con un grupo de
personas se espera que el cambio se de en el territorio y no
en el mapa. Y esto es muy frecuente; se llega con deseos de
cambiar a ese otro, de modificar las conductas no deseadas
para construir un estado de cosas ideal. Se espera,
siguiendo a Storch y Shotter (2013) comprender alguna
idea nueva y no comenzar a pensar de una forma diferente
acerca de la situación. Este es el gran reto, ese es el gran
desafío.
En un contexto de práctica (un docente y seis
estudiantes) en el trabajo con un departamento en la
Universidad, la directora del grupo, utilizó la siguiente
metáfora para hablar de nuestro proceso:
Hay dos clases de aspiradoras para limpiar el polvo

en la casa. Las tradicionales y las que funcionan con
agua. Las segundas tienen una particularidad y es
que al utilizar agua recogen todas esas partículas
que están en el aire y que son imperceptibles al ojo
humano, mientras que las tradicionales van
Capítulo 03 | 107
aspirando y al mismo tiempo desplazando el polvo a

otros lugares.
Con esta metáfora nos dieron a entender que en este

proceso en particular se potenció un cambio de segundo
orden en los participantes, un cambio en la forma en la que
pensamos y nos acercamos al territorio. Pero se trató de un
cambio que no se ve a simple vista, un cambio que ocurre
en un nivel que no es conductual inmediato. Un cambio que
no es de primer orden.
Esta metáfora resalta una disyuntiva muy
interesante: ¿debemos favorecer los cambios inmediatos y
perceptibles en un sistema o debemos favorecer los
cambios duraderos y sostenibles? ¿Debemos favorecer los
cambios de primer orden o los de segundo orden? Creemos
que la respuesta no está en ninguno de los extremos, sino
en un punto intermedio, y es acá donde debemos combinar
lo expuesto en el apartado anterior con lo que hemos
presentado acá. Debemos ser capaces de responder al
pedido que se va transformando a medida que avanza el
proceso y a la vez estar favoreciendo las circunstancias
para permitir que el cambio ocurra. A veces las personas
requieren un cambio de primer orden para entrar en una
disposición emocional (Maturana, 1997) que les permita
comenzar a pensar de una forma diferente (Storch y Shotter
2013).
No obstante no podemos dejar de lado que siempre
nuestras prácticas están relacionadas con atender a las
necesidades del contexto y con responder conforme a estas
desde los órdenes morales (Pearce & Littlejohn, 1997) que
constituyen nuestro compromiso de aportar a la
construcción de mejores mundos sociales. Todas nuestras
acciones están moldeadas por nuestro interés en construir
relaciones que generen bienestar desde el marco ético que
rige una postura construccionista social. Por eso, todos
nuestros trabajos están concebidos desde el imperativo
ético de Heinz von Foerster (1998): “actúa siempre de
manera tal que aumentes el número de posibilidades en los
participantes”. Y nosotros le agregaríamos: “siempre actúa

conjuntamente de manera tal que aumentes el número de
posibilidades en los participantes”.
Acción conjunta: lo relacional
Lo descrito anteriormente nos lleva a comprender que

nuestra práctica está indiscutiblemente moldeada por
nuestras intra-acciones con las personas con las que
trabajamos. Las diversas dependencias con las que
trabajamos en la Universidad transformaron y siguen
transformando nuestras acciones. Comprender esto es un
punto de partida que nos permite aprender de las
situaciones que ocurren en cada uno de los procesos de
consultoría.
Como seres humanos, no es posible no responder a
los eventos que ocurren a nuestro alrededor (Shotter, 2011).
Todas nuestras actividades y acciones están
indiscutiblemente moldeadas y formadas por las intra-
acciones entre nosotros y con las personas con las que
trabajamos. Tal y como argumenta Shotter,
Cuando alguien actúa, su actividad no puede ser
considerada como totalmente propia – ya que las
acciones de una persona están, entre otras
influencias, parcialmente ‘moldeadas’ por las
acciones de otras personas alrededor – esto es lo que
constituye las acciones conjuntas, las intra–acciones
dialógicas así de especiales” (2011, p.2).
Esto nos lleva a comprender que los efectos de

nuestro trabajo, que pueden ser interpretados como aciertos
o como desaciertos son el resultado de una acción conjunta
en la que todas las personas contribuyeron a construir.
Comprender que las acciones que realizamos
responden a una relación de varias vías desafía un
Capítulo 03 | 109
pensamiento lineal de causa y efecto y pone en evidencia el

valor de lo relacional. En el acompañamiento con los
estudiantes de práctica hemos llegado a darnos cuenta que
es todo un desafío que ellos se apropien de este concepto.
A veces las transformaciones aparentemente más
sencillas pueden tener efectos muy grandes en el sistema
con el que estamos trabajando. Con uno de los grupos, en el
segundo encuentro describieron su espacio físico y la forma
como éste influía en sus relaciones laborales, se hizo
evidente que era un espacio pequeño y con poca privacidad
y al facilitar la conversación emergieron las soluciones
desde las participantes, como por ejemplo que el solicitar
dos líneas telefónicas y un “blackout” o cortina oscura, les
permitió por un lado, la separación de los espacios en
forma flexible y no permanente y por otro, tener más
privacidad en sus conversaciones.
Si bien este ejemplo da cuenta de la creación de una
circunstancia para el cambio, también ejemplifica el punto
de la acción conjunta que estamos evidenciando. La
conciencia sobre la intra-acción entre docentes y
participantes llevó a que se evidenciaran acciones sencillas
que pueden generar transformaciones significativas.
Ejemplos como este nos hacen comprender que no es
posible tener recetarios infalibles para generar cambios en
las relaciones humanas. Fried Schnitman (2013) lo plantea
como que no existe una forma buena o mala de hacer las
cosas, sino que siempre se dan procesos compartidos.
Debemos permitirnos evidenciar los efectos de la intra-
acción con las personas con las que trabajamos y fluir con
estas con el fin de crear la clase de relación que favorezca
el proceso en el que estamos trabajando.
Esto para decir que no siempre se alcanzan los
resultados deseados o esperados. Como diría Bateson
(1979) las relaciones humanas son impredecibles; nunca
sabremos con certeza la manera en la que un otro, o incluso
nosotros mismos, vamos a responder en un momento
determinado.
Coda
Las prácticas construccionistas sociales que emergen de la

Maestría en Intervención en Sistemas Humanos pueden ser
utilizadas siempre y cuando no olvidemos que en casa de
herrero el azadón de palo puede llegar a ser útil, así como
el de arcilla, porcelana o metal. Con esto queremos
enfatizar que en muchos momentos, de acuerdo con los
diferentes marcadores de contexto, puede ser necesario
utilizar otras formas de actuar.
Nosotros privilegiamos una postura de aprendizaje
constante que nos permite, como sostienen Checchin, Lane
y Ray (1992), “entrenarnos para abandonar cualquier relato
en cuanto deje de tener utilidad” (p.32). Y nos entrenamos
para que de manera permanente remiremos y repensemos
nuestras propias ideas y prácticas con irreverencia para
soltar las certezas. Por eso entendemos que “todas las
teorías son legítimas y ninguna tiene importancia. Lo que
importa es lo que se hace con ellas” (Borges).
Anderson, H. (1999). Conversación lenguaje y

posibilidades. New York: Basic Books.
Andersen, T. (1994). El equipo reflexivo. Diálogos y
diálogos sobre los diálogos. Gedisa: Barcelona.
Barrett, F. (2012) Say yes to the mess: Surprising
leadership lessons from jazz. Boston: Harvard
Business Review Press.
Bateson, G. (1979). Mind and nature: A necessary unit.
London: Fontana/Collins.
Capítulo 03 | 111
Cecchin, G., Lane, G., & Ray, W. A. (1992). Irreverence:

A strategy for therapists' survival. London: Karnac
Books.
Fried Schnitman, D. (2013) Proceso generativo y prácticas
dialógicas, [Extraido de:
http://www.fundacioninterfas.org/capacitacion/wpcon
tent/uploads/2013/10/5-
ProcesoGenerativoyPracticasDialogicas.pdf
Gergen, K. (2009). Relational being. Oxford: University
Press.
Harré, R., & Moghaddam, F. (eds.) (2003) The self and
others: Positioning individuals and groups in
personal, political and cultural contexts. Westport,
CT: Praeger Publishers
Lang, P.W., & McAdam, E. (1996). Referrals, referrers
and the system of concern, [Recuperado de
http://www.taosinstitute.net/Websites/taos/Images/Re
sourcesManuscripts/McAdam-lang-
%20Referrals,%20Referrers%20and%20the%20Syst
em.pdf ].
Maturana, H. (1997). Emociones y lenguaje en educación y
política. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones.
Pearce, B, W. & Littlejohn, S., W. (1997) Moral Conflict.
California: Thousand Oaks.
Shotter, J. (2009). Perplexity: Preparing for the happenings
of change. En S., Lowe (ed.). Managing in changing
times (pp. 135-176). London: Sage Publication.
Shotter, J. (2010) Social construction on the edge:
‘Withness’-thinking and embodiment. Chagrin Falls,
Ohio: Taos Institute Publications.
Shotter, J. (2011) Language, Joint Action, and the Ethical
Domain: The importance of the relations between our
living bodies and their surroundings, Plenaria en el
III Congreso de Psicología y Responsabilidad Social,
Marzo 5 a 9, Campus San Alberto Magno.

Universidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia.
Storch, J., & Shotter, J. (2013) “Good enough”,
“imperfect” or situated leadership: Developing and
sustaining poised resourcefulness within an
organization of practitioner-consultants, International
Journal of Collaborative Practices, Issue 4, 1 – 19.
Spinosa, C., Flores, F. & Dreyfus, H., L. (1997) Disclosing
New Worlds: Entrepreneurship, Democratic Action,
and the Cultivation of Solidarity. Cambridge: The
MIT Press.
Tomm, K., (1987) Interventive Interviewing: Part I.
Strategizing as a Fourth Guideline for the Therapist,
Family Process, 26, 3-13.
Tsoukas, H. & Chia, R. (2002) On Organizational
Becoming: Rethinking Organizational Change,
Organization Science, 13, (5), 567-582.
Villar-Guhl, C., F. (2014) El consultor organizacional
como arquitecto de posibilidades: Transitando entre
el construccionismo social y el pensamiento de
diseño, Sistemas Familiares, 30, (1) 80-100.
Von Foerster, H. (1998) Sistémica elemental desde un
punto de vista superior. Medellín: Fondo Editorial
Universidad EAFIT.
White, M. (2002). Reescribir la vida: entrevistas y ensayos.
Barcelona: Gedisa.
Wittgenstein, L. (1953). Philosophical investigations.
Oxford: Blackwell.
04
Cuidando do profissional cuidador:

Teoria e prática na construção de
diálogos colaborativos
Azair Terezinha Vicente e Adriana Bellodi Costa Cesar
A PROPOSTA APRESENTADA NESTE CAPÍTULO é a

de um projeto de trabalho com equipes multiprofissionais
de cuidadores e visa aproximar teoria e prática, com
fundamento no discurso construcionista social. O projeto
foi pensado para acolher um pedido do Grupo de
Assistência em Transtornos Alimentares (GRATA) – do
Ambulatório de Distúrbios de Conduta Alimentar do
Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina de
Ribeirão Preto, da Universidade de São Paulo (HC-FMRP-
USP) – à equipe do Instituto Familiae1. A solicitação era de
ajuda para o desenvolvimento de recursos relativos ao
atendimento de pessoas portadoras de anorexia e bulimia
nervosas e de seus familiares, usuários do Ambulatório de
Transtornos Alimentares. Observava-se que a falta de
recursos diante da complexidade dos transtornos
alimentares desencadeava nos profissionais sentimentos
que resultavam em frustrações e desgastes.
A partir da visão de alguns autores que se ocupam
das dificuldades referidas pelos profissionais cuidadores,
buscamos, inicialmente, dar visibilidade às bases teóricas
que fundamentaram as ações que compuseram o projeto
1 O Instituto Familiae destinava-se à formação e pesquisa em terapia familiar e

relações grupais que teve suas atividades compreendidas entre os anos de 1991
a 2012. Contava com duas unidades de ensino, situadas nas cidades de São
Paulo e Ribeirão Preto, ambas no Estado de São Paulo, Brasil.
113
apresentado de acolhimento a equipes. Na sequência,

passamos à contextualização histórica do trabalho e, por
fim, são relatadas as ferramentas conversacionais utilizadas
na construção de diálogos que promoveram a mudança no
relacionamento intraequipe e, desta, com os usuários.
O sofrimento dos trabalhadores da saúde: uma

breve visão a partir da literatura clínica
O conceito de saúde e suas práticas vêm sofrendo

transformações ao longo do tempo, decorrentes de
mudanças constantes nos meios sociais e científicos. A
maior parte dos trabalhos referentes às dificuldades dos
cuidadores nas instituições de saúde encaixam-se no
paradigma moderno do conhecimento, no qual o indivíduo
passa a ser cientificamente visto como um corpo biológico
e, a enfermidade, como uma disfunção resultante de
alterações anatômicas ou fisiológicas. O papel do médico é
o de responsável pelo doente, com a missão de investigar,
diagnosticar e tratar (Caprara & Franco, 1999; Camargo-
Borges, Mishima & McNamee, 2008).
Com o avanço e a divulgação dos estudos e
construtos teóricos nos campos das ciências sociais,
psicológicas e da saúde, as práticas no trato das doenças
foram se transformando, com o consequente
desenvolvimento de ações que atentassem para os aspectos
psíquicos e sociais dos pacientes. Um trabalho bastante
citado nessa linha de pensamento é o de Herbert
Freudenberger, que nomeou de Síndrome de Burnout o
estado de esgotamento dos profissionais cuidadores
(Freudenberger, 1974). Na clínica, os excessivos e
prolongados níveis de estresse foram referidos por
Freudenberger como causadores dessa síndrome que afeta,
particularmente, os profissionais que trabalham na área
Capítulo 04 | 115
assistencial – psicólogos, médicos, enfermeiros e

assistentes sociais.
No entanto, a preparação dos profissionais dos
sistemas de saúde não se coadunava com as referidas
mudanças (Nogueira-Martins, 2003), uma vez que a
formação que os habilitava em suas áreas específicas não
contemplava a complexidade das relações do sistema que
compreende a instituição, os profissionais, as equipes e os
usuários (Oliniski & Lacerda, 2006). Essa defasagem
tornou-se foco de trabalho de alguns profissionais
interessados na relação médico-paciente. Um deles foi
Balint, médico psicanalista de origem húngara, que estudou
a capacitação psicológica dos médicos em Londres, na
Clínica Tavistock, em 1945. Para ele, o médico é o
principal elemento para os cuidados do paciente e deve ser
assistido em seus desafios pessoais e profissionais (Balint,
1988). Na publicação “O Médico, seu paciente e a doença”,
esse autor descreveu os Grupos Balint e enfatizou a
necessidade da existência de “aliança terapêutica” na
relação profissional-paciente. Tais avanços ampliaram as
visões sobre o doente, o profissional e a relação entre
ambos; o referencial teórico, porém, continuava baseado na
ciência moderna.
Nas últimas décadas, as questões colocadas pelo
movimento pós-moderno deram um salto epistemológico
em relação a como se constrói o conhecimento do mundo e
de nós mesmos. Grandesso (2000) assim descreve esse
movimento:
Um dos pontos centrais para o abandono do
pensamento moderno tem sido a ideia de que a
compreensão humana é uma construção negociada
entre as redes conceituais das pessoas e suas
transações no mundo (Polkinghorne, 1995),
abandonando, assim, a dualidade indivíduo-mundo.
(p. 51)
Passa-se, então, a problematizar o conceito de

verdades universais, circunscrevendo-o a verdades úteis
para uma dada comunidade e cultura, em um determinado
tempo. Dessa forma, o modelo biomédico, entendido como
um discurso científico historicamente situado – que no
processo de adoecimento privilegia a disfunção do
indivíduo – deu lugar a discursos que incluem os contextos
familiar, social e cultural, histórica, política e
economicamente situados. Entramos no território dos
significados socialmente construídos, no espaço entre as
pessoas. Camargo-Borges et al. (2008) compartilham essa
ideia, ao sugerirem que “o potencial de significação está no
relacionamento e na forma como as pessoas enunciam e
suplementam suas conversas, coordenando suas ações” (p.
13).
É a partir desta postura construcionista social,
promotora da contínua análise reflexiva sobre o modo
como as pessoas produzem sentido em suas práticas
discursivas, que serão situados os referenciais teóricos
concernentes à prática com grupos, para em seguida, ser
contextualizado e apresentado o trabalho objeto deste
capítulo.
Nossos interlocutores teóricos para a prática

junto a equipes
Para entrar no campo teórico que fundamenta a prática

realizada, situaremos, inicialmente, o caráter central da
linguagem na construção do mundo e do self, depois
abordaremos os aspectos relacionais, informados pela
perspectiva construcionista social para o trabalho com
grupos.
Rasera e Japur (2007) lembram que o
construcionismo social, em sua crítica às concepções
realistas, empiristas e essencialistas do mundo, enfatiza os
Capítulo 04 | 117
processos sociais e discursivos de construção de mundo.

Para esses autores, as nossas descrições “não são o
resultado da observação objetiva da natureza, mas da
construção de uma comunidade linguística que através de
processos sociais – negociação, comunicação, conflito e
consenso – podem produzir significados locais duráveis no
tempo” (p. 22). Compreendida de tal maneira, a linguagem
é concebida como linguagem em uso, isto é, como prática
social que constrói realidades, ultrapassando uma visão
estática e representacional da mesma (Guanaes, 2006).
Com o conceito de linguagem em uso, Guanaes
(2006) ressalta o “caráter contingente do processo de
significação e o caráter performático da linguagem, isto é,
seu efeito na construção e sustentação de determinadas
práticas sociais” (p. 27) ou formas de vida (Wittgenstein,
1953/1999). Assim, como já registramos, o foco do
interesse construcionista reside no espaço relacional. Essa
concepção tem implicações sobre o entendimento do que
vem a ser uma pessoa, a identidade e o self: são produções
discursivas situadas de que as pessoas se utilizam para dar
sentidos às suas vidas e relações.
É com esse foco sobre o processo de significação de
si e do mundo que buscamos compreender o trabalho com
grupos, já que uma ação conjunta é resultante da interação
entre pessoas. De acordo com o papel central da linguagem
na construção da realidade, também o grupo não existe para
além das formas de descrevê-lo (Rasera & Japur, 2007;
Vicente, Japur, César, Ruffino & Russo, 2015), portanto,
não nos pautamos numa descrição universal e essencialista
de grupo, que subentende estruturas pré-estabelecidas de
funcionamento, fases de desenvolvimento, dimensão ou
duração.
Consideramos, contudo, ser esse um espaço
propício ao exercício da reconstrução das realidades sociais
em que as pessoas estão imersas (Vicente et al., 2015). O
grupo, descrito como recurso ou prática conversacional,
implica um posicionamento ético que convida os
participantes a se engajarem em práticas discursivas mais

inclusivas e legitimadoras das diferenças, no
entrelaçamento de suas ações.
Do lugar de participantes facilitadoras e atentas às
condições em que se desenvolve o processo dialógico,
buscamos o compromisso com a construção ativa de uma
maneira de ser e estar no grupo, para que a pluralidade de
vozes presentes possam ser legitimadas de forma respeitosa
e reflexiva. Acreditamos que, assim, o trabalho visa à
transformação das práticas relacionais, eticamente engajado
com os efeitos decorrentes do conjunto de ações.
O lugar do facilitador grupal como coautor no
processo de transformação de realidades sociais aproxima-
se da posição do “não saber” proposto por Anderson e
Goolishian (1998), na qual o outro é compreendido como
alguém que tem um conhecimento especializado sobre si
mesmo. Informado por uma curiosidade genuína como
elemento essencial em relação ao saber do outro sobre si, o
facilitador pode deixar o lugar do especialista atento aos
conteúdos subjacentes das falas dos demais membros do
grupo, para tornar-se especialista do processo
conversacional. Essa redescrição de papeis, onde o cliente é
o especialista sobre os próprios conteúdos e o
terapeuta/facilitador do grupo, na construção de contextos
conversacionais, convida ao diálogo colaborativo. Para
Anderson (2011), colaborativo é todo o diálogo, processo,
aprendizado ou relacionamento nos quais o
terapeuta/professor/coordenador, a partir de uma postura
filosófica do “não saber” e “não especialista”, confia na
expertise, na contribuição e na criatividade de todas as
pessoas que participam de uma conversação.
A postura colaborativa na construção dos diálogos
conecta-se ao conceito de responsabilidade relacional
desenvolvido por McNamee e Gergen e citado em
Camargo-Borges et al. (2008). Na compreensão do
processo de se relacionar, as autoras destacam “o papel da
dialogia na construção de tudo o que participamos,
fortalecendo a sensibilidade relacional no processo de
Capítulo 04 | 119
construção social das relações, chamando atenção para a

realidade circunscrita e situada” (p.14). Nessa concepção
teórica, qualquer conhecimento e ação passam,
necessariamente, por um processo de construção interativa;
a responsabilidade por esta construção é, portanto,
relacional.
O conceito de responsabilidade relacional fortalece
a ressignificação da questão saúde/doença, deslocando-a do
indivíduo como centro das disfunções, para inseri-la nos
seus contextos de produção, ou seja, situando-a como um
fenômeno relacional. Aqui, há o convite das palavras de
Gergen (2009) para sinalizar o que consideramos as
implicações desses recortes teóricos sobre a prática:
“quando podemos alterar as maneiras em que a linguagem
é usada, desenvolver novas formas de falar ou mudar o
contexto de uso, nós plantamos as sementes da mudança
humana” (p. 14).
Tendo como base essas reflexões, pretendemos, a
seguir, contextualizar historicamente e descrever o trabalho
realizado junto à equipe multiprofissional do GRATA.
O projeto Cuidando do Profissional Cuidador –

uma proposta de conversações transformativas
com grupos
Em 2003, um grupo de profissionais docentes da equipe do

Instituto Familiae de São Paulo desenvolveu uma proposta
de trabalho com grupos, denominada de Multiplicadores
Reflexivos (Bernardes, Barbas & Pereira, 2003). César,
Pereira, Russo, Soares e Vicente (2006) sumarizam os
objetivos desse projeto da seguinte maneira:
Desenvolver a capacidade reflexiva dos indivíduos
através do diálogo, despertar nos participantes a
identificação e apropriação de suas habilidades e
recursos, favorecer a construção de histórias
alternativas para suas próprias vidas, desenvolver a

capacidade de resolver situações consideradas
problemáticas. (p. 435)
As ações desenvolvidas pelos autores do projeto
Multiplicadores Reflexivos compreendiam seis encontros
estruturados com objetivos específicos e distintos entre si:
1) compreensão do significado da instituição para cada
membro do grupo; 2) desenvolvimento da escuta ativa; 3)
construção de uma boa conversa; 4) possibilidade dos
múltiplos olhares; 5) construção da negociação nas
conversações e 6) construção das possibilidades futuras a
partir do trabalho realizado2.
Esse projeto inspirou o trabalho de vários grupos e
equipes em São Paulo e em Ribeirão Preto, onde havia uma
Unidade do Instituto Familiae, da qual as autoras do
presente texto faziam parte. Não é objetivo deste trabalho o
relato desses outros grupos assistidos pelo projeto
Multiplicadores Reflexivos; eles são citados como parte do
percurso que foi a fonte inspiradora do projeto descrito a
seguir.
O grupo de profissionais do GRATA era composto,
inicialmente, por dois médicos residentes em Nutrologia
(M1 e M2)3, uma doutora em Nutrição (N1), dois doutores
em Psicologia (P1 e P2), uma doutoranda em Nutrição
(N2), uma mestranda em Psicologia (P3), uma estudante de
Psicologia (P4) e duas psicólogas ouvintes (P5 e P6) que
atendiam no Ambulatório de Transtornos Alimentares do
HC-FMRP-USP. Por ser um serviço de atenção à saúde
prestado dentro do espaço da universidade, ele possuía uma
composição mutável, na medida em que era frequentado
por médicos residentes que concluíam sua formação e por
outros estudantes estagiários das áreas de Nutrição e
Psicologia, além de psicólogos voluntários do setor
privado. Além disso, o grupo se reunia no horário de
2 Para o conhecimento do projeto na íntegra, sugerimos a leitura do artigo de
Bernardes et al. (2003).
3 As letras indicadas ao lado das especialidades dos profissionais descrevem
como os participantes serão referidos ao longo do texto.

Capítulo 04 | 121
trabalho de seus membros, o que dificultava a participação

de todos. A equipe do Familiae era composta por duas
docentes – uma psiquiatra e uma psicóloga – facilitadoras
do grupo (F1 e F2) e três estagiárias – duas psicólogas e
uma psiquiatra.
Seguindo as normas éticas, para a publicação deste
artigo obtivemos a assinatura de um Termo de Autorização
Consentida junto ao GRATA e foram omitidas, no texto,
quaisquer informações que permitam a identificação dos
participantes.
Devido às características do contexto de trabalho e
do pedido do grupo, iniciamos os encontros tendo como
referência a estrutura dos Multiplicadores Reflexivos, mas
com uma proposta de sete reuniões. Porém, ao longo do
projeto percebemos a necessidade de uma adaptação dos
recursos às demandas e movimentos do grupo. Assim, ao
término de sete encontros e atendendo ao pedido para
continuidade do trabalho, programamos mais cinco
reuniões com duas estagiárias da equipe.
O novo projeto foi, portanto, desenvolvido através
de doze encontros mensais, no período de maio de 2002 a
junho de 2003. Todavia, o relato desses cinco últimos
encontros não será abordado neste trabalho. Para que seja
delineado o campo de reflexão teórico-prática deste texto,
optamos por circunscrever a análise às sete sessões
inicialmente acordadas com o grupo, uma vez que as cinco
subsequentes compreendiam interlocuções dos casos
atendidos pelos profissionais, na busca por fortalecer as
ferramentas conversacionais adquiridas.
Embora este tenha sido um trabalho realizado no
passado, elegemos descrever os processos conversacionais
desse grupo específico pela complexidade gerada a partir
das necessárias negociações de significados em uma equipe
multiprofissional, e por dar visibilidade à busca de recursos
que facilitassem a ressignificação das realidades produtoras
de impotência e tensão da equipe.
Para apresentar a articulação entre a teoria e a

prática desenvolvida, escolhemos expor os encontros a
partir dos recortes que ilustram as ferramentas
conversacionais utilizadas.
O processo grupal e as ferramentas

conversacionais
No primeiro encontro, a atenção da equipe facilitadora

esteve voltada para a construção conjunta do contexto de
trabalho. Se admitimos que a realidade é construída no
processo conversacional, “a realidade do grupo atual vai
depender do contínuo processo de negociação dos sentidos,
não só acerca do ‘o que’, mas também acerca do ‘como’
conversamos” (Vicente et al., 2015, p. 62). A partir dessa
ideia, após a apresentação de cada participante (incluindo
as facilitadoras do grupo), propusemos que cada um
refletisse, em silêncio, sobre: (1) “algo que você tem e se
dispõe a oferecer para este grupo”; (2) “o que gostaria de
pedir para os demais participantes do grupo”, e (3) “o que
gostaria de pedir para as facilitadoras”.
A discussão entre ofertas e pedidos circunscreve e
delimita as negociações possíveis sobre os sentidos do que
fazemos juntos enquanto conversamos. Sendo assim, sobre
as expectativas dos participantes para os encontros, os
pedidos podem ser agrupados em: a) sobre a equipe:
desenvolver relações mais integradas, em que os
profissionais pudessem fazer trocas e trazer contribuições
para o grupo, a partir de suas diferenças pessoais e
profissionais; b) sobre o trabalho com pessoas portadoras
do transtorno alimentar: aprender a superar as próprias
dificuldades na abordagem de pessoas doentes e de suas
famílias; participar de um contexto onde pudessem
conhecer a doença a partir dos diversos discursos
Capítulo 04 | 123
científicos; adquirir ferramentas para incluir as famílias nos

atendimentos e para o trabalho com grupos.
O cuidado, desde o primeiro encontro, foi o de
construir com o grupo um contexto de conversação
informado pela escuta dos pedidos e de seus significados
para cada participante, com perguntas de esclarecimento,
como as de F1 para N2: “quando você fala que as pacientes
são manipuladoras, o que você entende por isso? Quais
dificuldades a manipulação das pacientes gera em você?”;
ou como perguntou F2 para P2: “para você, qual a
diferença entre multidisciplinar e interdisciplinar?”.
O efeito esperado com essa abordagem estava
baseado na crença de que a legitimação das diferenças
poderia facilitar a construção de um pedido ou tema que
fosse do grupo e, consequentemente, com o qual todos
pudessem se comprometer, contribuindo para que se
tornassem agentes ativos na construção das conversações
que seriam desenvolvidas. Para isso, as ferramentas
precisavam ser adaptadas às possibilidades e aos momentos
de cada um.
Baseadas nessa premissa, ainda no primeiro
encontro, as facilitadoras propuseram um exercício que
estimulasse o reconhecimento dos recursos de cada um e do
grupo, como potencial de mudança. Solicitamos que
imaginassem uma situação na qual uma pessoa estranha
lhes perguntasse: “o que se faz nesta instituição?”. Após
um momento de reflexão, pedimos para que a resposta de
cada um fosse dada a partir da escolha de um destes três
lugares: dos pacientes, familiares e profissionais. Foram
realizadas conversas em pequenos grupos entre os
participantes que fizeram escolhas semelhantes. A
possibilidade de os profissionais poderem refletir, por
exemplo, a partir do lugar do paciente e/ou de sua família
trouxe um rico diálogo sobre o que era transtorno
alimentar, sobre quem estava de acordo com a ideia
apresentada e de que outras formas esse transtorno poderia
ser nomeado para facilitar a conexão profissional/paciente.
Por outro lado, a possibilidade de poder refletir a partir da

posição do profissional pontuou a importância das relações
no grupo, resumida na fala de M1: “percebi que não estou
sozinho!”.
O formato de divisão em pequenos grupos foi
comumente usado nos encontros, com o propósito de
legitimar a experiência particular na construção de um
saber que seria de todos. A crença é a de que esse formato
possibilita que todos ocupem o lugar de agente de
mudança, como sugere a afirmação de “o cliente é o
especialista” (Anderson & Goolishian, 1998).
Após o primeiro encontro, o processo sempre
iniciava com os participantes sendo convidados a pensar
sobre o que levaram da última reunião e o que esperavam
da atual. No início, os temas eram voltados ao trabalho da
equipe com os usuários do serviço e traziam notadamente
um componente de insatisfação, frustração e impotência.
Atendendo a pedidos relacionados às dificuldades dos
profissionais em trabalhar com grupos de familiares,
propusemos, no segundo encontro, simulação de um
atendimento feito por uma dupla profissional composta por
uma nutricionista e um médico nutrólogo. Esses
profissionais estariam vivenciando o exercício da escuta
ativa e a possibilidade da dupla como recurso para o
atendimento, e os que se propuseram a tomar o lugar de
usuários teriam a chance de refletir sobre os dilemas e
sofrimentos dos mesmos.
Após os participantes do exercício relatarem o que
refletiram sobre o lugar que ocuparam no atendimento
simulado, foi-lhes perguntado (F2): “do que você pensou
neste lugar, do que ouviu do outro, o que lhe pareceu útil e
fez sentido? Ampliou sua compreensão? O que poderia
ajudar na sua prática?”. Algumas respostas apontaram para
o desenvolvimento da autoria na construção do grupo:
M1: É preciso (...) construir o lugar do grupo no

serviço, o papel de cada um no grupo, para não ser
uma soma de entrevistas individuais.
Capítulo 04 | 125
P3: Pensei, no lugar da mãe de L., que quando o

caminho é uma escada, às vezes estamos lá em
cima, às vezes lá em baixo, e isso me deu a ideia de
fluxo.
N2 [refletindo sobre o ato de escutar]: Senti que a
gente fica mais ligado à própria fala; é difícil
escutar o outro.
Durante o segundo encontro, após as conversas nos

pequenos grupos, as falas de alguns participantes sugeriram
a importância de se escutarem e de compartilharem
informações e sentimentos:
N1: É bom a troca de sentimentos, angústia,

impotência (...) escutar a fala de todos, ampliar
conhecimentos.
P3: É uma angústia que vai surgindo aqui (...) a
adequação do retorno, da resposta ao paciente.
Os diálogos em pequenos grupos (depois de algum

exercício conversacional ou da escolha de um tema) é
também uma prática de inclusão dos diferentes saberes e
um exercício de coautoria nas escolhas e resultados do
processo conversacional. Os recursos dialógicos
construídos nesses momentos passam a constituir um
acervo comum, modificando as relações dentro da equipe e
dela com os usuários. No final do encontro, os participantes
compartilharam o que estavam levando para suas vidas
naquele dia:
N2: Surgiram ideias, atender em dupla (...) não só

para dar orientações, mas como os terapeutas
podem se ajudar, conversar entre si e se apoiarem.
P2: Pensar e aprender a usar as palavras, falar o que
pensamos, mas cuidar da forma.
O terceiro encontro foi iniciado com as reflexões e

sensibilidades do grupo acerca de suas vivências e lugares
assumidos no exercício de atendimento simulado proposto
na reunião anterior. Os participantes compartilhavam suas
reflexões a partir desse encontro, como mostra a fala de P6:
“com o exercício da troca de papéis, eu fiquei pensando
que a gente tem que ter cuidado com os nossos furores
contra as pessoas”. Questionada sobre como chegou a esta
conclusão, a participante esclareceu que ocupou o lugar de
um dos usuários no atendimento de grupo de familiares
simulado (no encontro anterior) e teve a oportunidade de
vivenciar o ponto de vista dele. Outras reflexões apontaram
para a distinção entre limites e possibilidades:
N2: O medo de assumir o tratamento perante a

família (...) não damos conta de tudo (...) estou
pensando mais nos nossos limites. Vi que a família
é muito importante, decisiva no tratamento.
N1: Os maus resultados nos marcam muito e nos
fazem esquecer os bons resultados.
Em um processo conversacional orientado pela

curiosidade genuína do facilitador, os questionamentos são
ferramentas prioritárias, por convidarem os participantes à
reflexão e ao envolvimento. As autoras do projeto
Multiplicadores Reflexivos (Bernardes et al., 2003) usaram,
para sensibilizar os participantes quanto à especificidade
das perguntas durante o processo conversacional, o que
chamaram de “Exercício das Fotos”. No trabalho com o
GRATA, esta prática foi proposta no terceiro encontro.
O material para o exercício em questão é composto
de quatro fotos diferentes, cada uma multiplicada em várias
cópias. Cada participante recebe uma foto e constrói uma
história curta sobre o que vê, registrada em palavras.
Posteriormente, reúnem-se duplas ou trios com fotografias
diferentes e cada um conta a história sobre sua foto.
Solicitamos, para quem ouve, que sejam feitas perguntas
para explorar e ampliar o que foi contado, dentro de uma
Capítulo 04 | 127
postura de curiosidade. Após essa etapa, os participantes

reúnem-se em quatro subgrupos, de acordo com a
similaridade das fotos descritas, para que relatem suas
histórias. Posteriormente, volta-se ao formato inicial do
grupo, para que as reflexões possam ser partilhadas com
todos. Neste exercício, priorizamos a maneira como cada
um recorta e constrói sua história, o que possibilita
legitimar diferentes visões sobre uma mesma cena, de
modo que a diferença possa ser considerada um ganho para
os interlocutores e não um elemento de disputa.
Nesse sentido, com o intuito de estimular a reflexão
sobre a experiência de cada um ao fazer o exercício, F2
perguntou: “como foi fazer perguntas sobre as descrições
do seu parceiro? As perguntas sobre a sua história
trouxeram diferenças na maneira como descreveu a sua
foto? Ajudaram ou ampliaram sua visão?”.
Na ênfase às perguntas como importantes
ferramentas conversacionais, estamos apontando, também,
os diálogos internos daquele que indaga. O fragmento do
diálogo a seguir oferece um exemplo:
P3: Achei interessante tantas visões diferentes sobre

uma mesma figura.
F1: E como você explica essas diferentes visões?
P3: Depende de como a pessoa está no momento,
como ela é, suas fantasias, desejos.
P6: A história da vida passada e recente determina a
ótica da gente.
N2: Senti uma falta de criatividade para contar o
que estava vendo e para fazer perguntas. Depois,
quando ouvi histórias diferentes sobre um mesmo
fato [figura], pensei que o olhar do outro ajuda a ver
o que não vimos.
F2: Somos especialistas em boas conversas, como
terapeutas; e vocês, em que são especialistas? Como
podem somar suas diferentes visões, diferentes
especialidades, no atendimento das mesmas

pacientes?
Perguntas podem abrir e expandir conversações

assim como fechá-las, interrompendo o curso colaborativo
desejável para a construção de mudanças. Assim, os
questionamentos reflexivos que levam o interlocutor a
pensar no significado daquilo que diz, sobre como chegou a
descrever determinadas situações e quais ele prefere, são
convites para ampliações das visões sobre o que era
considerado como problema.
Buscando pontuar as posturas de curiosidade
genuína e o não julgamento, as facilitadoras faziam
perguntas como:
F1: O que você ouviu de L., que lhe fez pensar

nessa pergunta? De que outra maneira você faria
esta pergunta para continuar explorando este tema?
Das respostas ouvidas, quais perguntas lhe
ocorrem?
F2: Quando você, por exemplo, disse que a paciente
é resistente às intervenções da equipe, como poderia
transformar essa afirmação em uma pergunta para
ajudá-la a explorar seus desconfortos?
O interesse das facilitadoras em entender não só o

que as pessoas pensavam, mas também como construíam
suas crenças, nos remete ao conceito de diálogos
reflexivos, uma ferramenta conversacional presente em
todo o processo deste trabalho. Como sugerem César et al.
(2006):
Os diálogos reflexivos são conversações nas quais

privilegiamos a fala e a escuta; construímos a
possibilidade de desenvolvimento da postura de
curiosidade pela fala do outro e de todos os outros.
Abrimos, assim, o leque da diversidade das
experiências vividas pelas pessoas do grupo e a
Capítulo 04 | 129
possibilidade de propostas alternativas validadas

pelo próprio grupo, para futuras ações. (p. 435)
No quarto encontro, durante o acolhimento inicial,

foi perguntado aos participantes, o que levaram da última
reunião e o que gostariam de compartilhar naquele
momento. Ocorreu, então, o seguinte diálogo:
N2: Ficou o acolhimento para o que a pessoa te traz.

Achei difícil porque esbarra no subjetivismo de
cada um, saber o que a pessoa precisa.
F2: O que precisa acontecer para você se sentir
acolhida?
N2: A pessoa precisa primeiro escutar o que eu falo.
F2: E quando você se sente acolhida?
N2: Quando alguém valida o meu problema, para
depois estar conversando.
N1: Esta questão de saber acolher para continuar
tendo uma boa conversa.
F2: E o que você está entendendo por uma boa
conversa?
N1: Levar em conta o ponto de vista de cada um
(...) abrir caminhos para as pessoas compreenderem,
e não convencê-las do meu ponto de vista.
A profissional N2 relatou mudanças no trabalho

com as pacientes anoréxicas, ajudando-as a refletir sobre os
efeitos desejáveis e indesejáveis (adoecimento, internações)
relativos às suas escolhas de como se alimentar.
Experimentaram, também, o atendimento em duplas, como
indica o diálogo:
N2: Realizamos o atendimento juntas e facilitou

para a gente e para o paciente. Foi bom ver a
abordagem da L.
P3: Percebemos que a confiança do paciente existe
com as duas profissionais.
Tais iniciativas exemplificam a construção de novas

versões identitárias, em que o profissional parece ter
experienciado uma mudança de competências no
atendimento colaborativo com outro colega, assim como
outras visões sobre o problema, incluindo as pacientes nas
escolhas do tratamento. Desta forma, novos recursos
pessoais e grupais, ou diferentes formas de vida, são
despertadas na proporção em que se ampliam as descrições
de acontecimentos e pessoas, coerentemente com a crença
de que o mundo existe apenas sob descrição, como mostra
esta fala de N2: “Essa questão de as pacientes não aderirem
ao tratamento. Elas são difíceis de aderir (...) São
resistentes? Ou não concordam com o tratamento? Elas
também podem escolher?”.
No quinto encontro, com o intuito de ressaltar a
importância das perguntas desde a construção do contexto
terapêutico, pedimos para os participantes escolherem o
primeiro atendimento de uma família e o descreverem em
uma interlocução. O foco foi refletir sobre o lugar do
terapeuta, buscando nomear seus sentimentos, emoções e
diálogos internos, com o objetivo de usá-los como recursos
para a interação com os pacientes.
Como instrumento facilitador para a ampliação de
significados no processo conversacional, as metáforas
representam outro recurso importante. Como alternativa
discursiva, a metáfora, mais do que uma modalidade
linguística de expressão, contribui para expandir e
organizar significados. Segundo Schnitman (2000), ela
permite a produção de mundos possíveis de uma forma
inesperada, incomum.
No sexto encontro, em que buscávamos criar
recursos com relação ao sofrimento pessoal/profissional
nos tratamentos das pacientes de maior risco, os
participantes foram convidados a pensar na anorexia como
um animal: “Se a anorexia fosse um animal, que animal
seria?”. Após escolherem, perguntamos: “A partir das
características do animal que escolheu, qual o conceito que
Capítulo 04 | 131
cada um tem de anorexia?”. Seguem exemplos das

respostas:
P7: Anorexia é um boi magro, exige ações do dono,

do governo, de todos.
F1: E o que esta descrição te faz pensar sobre
anorexia?
P7: Um problema que exige um trabalho meu e da
família (...) ela está esquelética e se sente gorda (...)
não temos técnicas, o paciente não adere.
P5: É um gato selvagem, arisco, corajoso, que se
arrisca, mas está sempre só, não se poupa (...) me
inspira admiração e medo por não ter acesso; é
frustrante, dá vontade de dominá-lo.
A identificação da doença com um animal mostrou

ser um recurso muito útil no decorrer dos encontros
seguintes, uma imagem visual à qual os participantes
frequentemente recorreriam para ressignificar a doença,
como será visto nos seguintes exemplos sobre a relação
profissional/paciente:
P5: Percebi que o [meu] peixe não é frágil, é um

bicho voraz, isso muda para mim, torna mais difícil
o contato.
N2 [sobre ressignificação de pré-conceitos]: Era
uma hiena, me trazia desconfiança (...) agora o
animal é humano, com toda a sua riqueza,
diferenças.
P2 [sobre mudança de posicionamento]: Antes, eu
via o meu animal, a pantera, de longe; agora, eu
alinho a pantera e o ser humano, tomando cuidado
para não provocar a pantera, mas já dá para
andarem paralelamente.
Logo, a utilização de metáforas produziu, de

maneira muito eficaz, novas descrições para velhas
histórias, e ajudou as pessoas a se moverem dos

sentimentos de paralisia e incompetência para identificação
e reconhecimento das habilidades pessoais e do grupo,
retomando sua autoria.
Para Schnitman (2000), a desconstrução/construção
de narrativas é uma ferramenta marcante na produção de
descrições alternativas e de novas práticas possíveis:
Quando opera sobre o existente, a desconstrução
repensa o habitual, o cotidiano – tão óbvio, que
resulta quase invisível – descobrindo no familiar,
certas qualidades cruciais que parecem inesperadas
e imprevisíveis. A desconstrução questiona,
interroga, desvia, transforma a cena e a versão
narrativa que sustenta o problema. Localiza e
interroga as divisões, tensões e rupturas dentro de
um sistema, os elementos instáveis que organizam a
estrutura desde o interior, mas que são suprimidos
na produção do conhecimento. (pp.300-301)
A ferramenta descrita é geradora de conversas

colaborativas que possibilitam transformar o compreendido
rápido demais ou o dado como certo e verdadeiro em algo
menos óbvio e mais passível de redescrições. Por exemplo,
diante de falas como de N2: “As pacientes anoréxicas
manipulam suas famílias e profissionais que as atendem”,
as facilitadoras perguntaram: “Quais são as ações dessa
paciente que lhe sugerem esta descrição? Qual a crença
teórica que orienta esta descrição? O que este sentimento
fala de você?”.
Tais questionamentos facilitam a percepção de o
que parece estar “no outro” ser entendido como uma
indagação sobre si próprio. Na medida em que o
profissional cuidador pode redescrever-se como alguém em
busca de um diálogo que gere a colaboração e não o debate
entre saberes (Becker, L. Chasin, R. Chasin, Herzig &
Roth, 1999), pode acessar outros recursos pessoais, como a
curiosidade genuína, a posição do não saber e o não
julgamento daquilo que ouve.
Capítulo 04 | 133
Na desconstrução/construção das narrativas,

estivemos atentas ao processo conversacional, para que,
além das questões de conteúdo, fosse possível entender as
formas pelas quais as pessoas coordenavam suas ações e
como convidavam seu interlocutor a participar das
conversações a partir da linguagem em uso.
A reflexão anterior remete ao conceito de
posicionamento (Davis & Harré, 1990; Harré &
Langenhove, 1999; Pinheiro, 2000), valorizado para
embasar práticas apoiadas no envolvimento e na
colaboração mútuas. Segundo Pinheiro (2000): “numa
conversa o locutor posiciona-se e posiciona o outro, ou
seja, quando falamos, selecionamos o tom, as figuras, os
trechos de histórias, os personagens que correspondem ao
posicionamento assumido diante do outro que é
posicionado por ele” (p.186). A mesma autora, remetendo-
se a Davies e Harré (1990), ressalta que “as posições não
são irrevogáveis, mas continuamente negociadas” (p.186).
As pessoas posicionam-se a partir dos discursos
culturais mais amplos, assim como de suas histórias
pessoais e de seus valores. Nos contextos de saúde, os
repertórios discursivos referentes à doença podem
posicionar os pacientes de tal forma que eles não se sintam
reconhecidos e não legitimem as decisões tomadas,
passando a ter atitudes que serão nomeadas pelos
profissionais como “resistentes ao tratamento”.
Pensando na maneira pela qual profissionais e
usuários negociam suas posições durante os atendimentos,
P5 refletiu: “A oposição faz crescer (...) me dá raiva
quando me contradizem (...) combatem ideias às quais
estamos muito aderidos. O paciente também está muito
aderido às ideias dele”. O conceito de posicionamento
possibilita compreender os convites mútuos contidos nas
relações, onde são produzidas ativamente realidades sociais
e psicológicas. Profissionais e clientes podem posicionar-se
e posicionar o outro num jogo relacional que convida à
oposição. Tais posturas assim negociadas, provavelmente,
contribuem para a descrição do paciente

resistente/profissional incapaz e acarretam impotência e
desesperança.
No sétimo encontro, a equipe do Familiae fez uma
avaliação do processo, denominado “caderno de viagem”.
Como orientadores reflexivos, utilizamos perguntas que
investigaram: 1) diferenças na relação profissional/cliente;
2) atendimento das expectativas em relação ao projeto; 3)
desejos e novos pedidos. Os trechos ilustram essa conversa:
a) Relação profissional/cliente – P5: “ficar mais

próximo do paciente é sentir o que ele está
sentindo”; P1: “os pacientes são pacientes, não são
a doença”; N2: “ver o paciente com suas
particularidades; quanto mais particularidades, mais
próximo do paciente”.
b) Atendimento de expectativas – N1: “o objetivo
era uma equipe integrada, com mesmos objetivos. A
gente tá nesse caminho, não atingiu ainda o ideal”.
c) Novos pedidos – P1: “a diferença desse grupo é
que uma parte fica e outra vai embora (...) é preciso
continuar a trabalhar a equipe, ter espaço para
colocar emoções entre si”.
A partir do pedido de continuidade do projeto, foi

então acordado que o mesmo continuaria com duas das
profissionais da equipe facilitadora, com foco na prática
dos recursos conversacionais apreendidos até aquele
momento.
Uma análise da mudança ocorrida no grupo pode
ser apreciada pelas narrativas dos que o integravam durante
o desenvolvimento do projeto. No início, as expectativas
coincidiam com a responsabilização do especialista como
condutor do processo:
N1: A gente se angustia, tem pouco sucesso,

geralmente as pacientes cronificam (...) às vezes me
sinto impotente.
Capítulo 04 | 135
N2: Às vezes os pais agridem a equipe pela

evolução ruim, culpam a equipe (...) a gente fica se
sentindo culpada, é pesado.
Durante o desenvolvimento das atividades, a crença

modernista de que o profissional é detentor do saber
desloca-se para a legitimação do conhecimento local e da
coautoria, como referiu P5: “a família é importante e ajuda
no tratamento”. Por sua vez, P7 disse: “achei importante o
jeito de devolver para a família as perguntas, compartilhar
com eles as dúvidas”. A possibilidade de
desconstrução/construção de narrativas sobre si e o
problema também pode ser notada na fala de N2: “são
pacientes muito difíceis e isto fala dos limites dos
profissionais (...) traz uma situação de maior realidade e
daí, mais conforto”.
Mudanças na interação e integração entre a equipe e
desta com os usuários foram pontuadas pelos profissionais,
direcionaram-se para o fechamento do projeto e foram
refletidas na voz de N2: “tem a importância do acolher,
olhar, escutar; é fundamental para o tratamento e o quanto é
difícil saber se o paciente está de acordo”.
Pensamos que possa ser difícil para o leitor, a partir
desses relatos, ter ideia do nível de emoção que envolveu a
equipe e o grupo de participantes do GRATA. Ao término
da primeira fase dos encontros, havia a conclusão de um
trabalho em que foi construído, em conjunto, um contexto
de diálogos colaborativos, inspirado na escuta respeitosa às
várias vozes presentes, na curiosidade genuína e na
legitimação das diferentes visões. Esse cenário facilitou o
surgimento de mudanças, nas quais os profissionais
puderam redescrever a si próprios, aos pacientes e suas
famílias, e, também, a relação cuidador/usuário.
Considerações Finais
Em nosso processo de facilitadoras de grupo, escolhemos o

relato de uma prática realizada no passado, exatamente pela
oportunidade fecunda de ser utilizada uma multiplicidade
de ferramentas conversacionais afinadas ao discurso
construcionista social.
Considerar a linguagem em seu caráter performático
possibilita que o grupo seja descrito como prática social,
fomenta as relações horizontais, a inclusão e legitimação de
todas as vozes e a construção conjunta de novas narrativas
para o problema. Procuramos relatar, nas interações face a
face de produção de sentidos, as mudanças ocorridas nas
descrições da doença e, consequentemente, nas relações
dos profissionais com os pacientes. Julgamos ser esta
desconstrução do paradigma moderno – o modelo
representacional da realidade – o mais importante convite
feito aos interlocutores do grupo.
Entendemos que a mudança de olhar sobre o papel
do especialista por parte da equipe, o convite à autoria e
participação dos clientes no tratamento, o conversar sobre
as diferenças e a inclusão de todas as vozes, geraram o
pedido de continuidade do trabalho para além do que foi
combinado. Poucos anos mais tarde, impulsionada pelo
desenvolvimento adquirido, a equipe do GRATA fez um
novo pedido ao Instituto Familiae, buscando então, cuidar
das relações intraequipe, afetadas pelos desafios de um
grupo em constante transformação. Após o trabalho com
eles, sabemos que o grupo continua operando com a
premissa de enriquecer-se com novos interlocutores, num
processo contínuo e generativo de cuidar dos cuidadores.
Dentro dos formatos conversacionais construídos,
consideramos um privilégio ter trabalhado, também, com
uma equipe de facilitadoras, na qual podíamos contar com
apoio mútuo e aprimoramento das relações a partir das
diferenças, no acontecer do grupo. Acreditamos que, dessa
Capítulo 04 | 137
forma, vivenciamos no grupo a teoria em ação a ser

oferecida, assumindo um posicionamento ético que
convidava os participantes a se engajarem em práticas
discursivas mais inclusivas e legitimadoras das diferenças,
no entrelaçamento de ações (Vicente et al., 2015).
Com a convicção de que essa foi apenas uma forma
de trabalhar com grupos, dentre tantas outras, temos a
expectativa de que ela possa estimular, no leitor, o processo
criativo de apropriação de ferramentas conversacionais,
adaptadas às necessidades locais de cada contexto grupal.
Esperamos também, que esse trabalho tenha contribuído
para a problematização da hegemonia discursiva comum
nos contextos de saúde, que, ao normalizar o conhecimento
sobre saúde/doença, impõe limites ao potencial
transformador de seus personagens.
Anderson, H., & Goolishian, H. (1998). O cliente é o

especialista: a abordagem terapêutica do não-saber.
In S. McNamee, & K. J. Gergen (Orgs.), A Terapia
como Construção Social (pp. 34-50). Porto Alegre:
Artes Médicas.
Anderson, H. (2011). Conversação, Linguagem e
Possibilidades: um enfoque pós-moderno da terapia.
São Paulo: Roca.
Balint, M. (1988). O médico, seu paciente e a doença. Rio
de Janeiro: Atheneu.
Becker, C., Chasin, L., Chasin, R., Herzig, M. & Roth, S.
(1999). Do debate estagnado a uma nova conversação
sobre questões controversas: um relato do projeto de
Conversação Pública. In D. F. Schnitman, & S.
Littlejohn (Orgs.), Novos Paradigmas em Mediação
(pp. 261-264). Porto Alegre: Artmed.
Bernardes, C., Barbas, M. C. & Pereira, M. F. (2003).

Multiplicadores Reflexivos. Nova Perspectiva
Sistêmica, 20, 15-16.
Camargo-Borges, C., Mishima, S. & McNamee, S. (2008).
Da autonomia à responsabilidade relacional. Gerais:
Revista Insterinstitucional de Psicologia, 1, 8-19.
Caprara, A. & Franco, A. L. S. (1999). A Relação paciente-
médico: para uma humanização da prática médica.
Cadernos de Saúde Pública, 15(3), 647-654.
César, A. B. C., Pereira, M. F., Russo, R., Soares, A. C. N.
& Vicente, A. T. (2006). Multiplicadores reflexivos:
uma experiência do Instituto Familiae junto ao Grupo
de Assistência em Transtornos Alimentares
(GRATA) do HC-FMRP-USP. Medicina Ribeirão
Preto, 39(3), 433-8.
Davies, B. & Harré, R. (1990). Positioning: The discursive
production of selves. Journal for the Theory of Social
Behavior, 20, 43-63.
Freudenberger, H. (1974). Staff burnout. Journal of Social
Issues, 30, 159-65.
Gergen, K. J. (2009). Construção Social e Comunicação
Terapêutica. Nova Perspectiva Sistêmica, 33, 11-18.
de grupo. São Paulo: Vetor.
Grandesso, M. (2000). Sobre a reconstrução do
significado: uma análise epistemológica e
hermenêutica da prática clínica. São Paulo: Casa do
Psicólogo.
Harré, R., & Van Langenhove, L. (Eds.). (1999).
Positioning Theory: Moral contexts of intentional
actions. Oxford, UK: Blackwell.
Nogueira-Martins, L. A. (2003). Saúde mental dos
profissionais de saúde. Revista Brasileira de
Medicina do Trabalho, 1(1), 62-63.
Capítulo 04 | 139
Oliniski, S. R., & Lacerda, M. R. (2006). Cuidando do

cuidador no ambiente de trabalho: uma proposta de
ação. Revista Brasileira de Enfermagem, 59(1), 100-
4.
Pinheiro, O. G. (2000). Entrevista: uma prática discursiva.
In M. J. P. Spink (Org.), Práticas discursivas e
produção de sentidos no cotidiano: aproximações
teóricas e metodológicas (pp. 183-214). São Paulo:
Cortez.
social. São Paulo: Vetor.
Schnitman, D. F. (2000). Terapia como prática social
generativa: perspectivas e habilidades. In H. M. Cruz
(Org.), Papai, mamãe, você... e eu? Conversações
Terapêuticas em Famílias com Crianças (pp. 291-
306). São Paulo: Casa do Psicólogo.
Vicente, A. T., Japur. M., César, A. B. C., Ruffino, C. M.
C., & Russo, R. (2015). The creation of the
conversational context of the group. In E. F. Rasera
(Org.), Social Constructionist Perspective on Group
Work (pp. 61-70). Chagrin Falls, Ohio: Taos Institute
Publications.
Wittgenstein, L. (1999). Investigações Filosóficas. São
Paulo: Nova Cultural. (Original publicado em 1953)
05
Una experiencia de trabajo terapéutico

con familias en situación de injusticia
social ¿Cómo colaboramos en la co-
construcción de historias alternativas?
Paola Kolher, Alejandra Rodríguez

y Leticia Rodríguez
Creo firmemente que privilegiar nuestras voces de

terapeutas contribuye a perpetuar la desigualdad
institucional, tanto en el nivel local de la relación
terapeuta – cliente como en el nivel universal de la
relación individuo – familia – sociedad. (Anderson,
1999, p.66).
A LO LARGO DEL PRESENTE capítulo se describirá la

experiencia de trabajo terapéutico del equipo
interdisciplinario de la organización no gubernamental
ENFOQUE Niñez en Paraguay, a partir de una historia de
vida.
ENFOQUE Niñez es una organización sin fines de
lucro, que desde el año 2005 trabaja por el derecho que
tiene todo niño, niña y adolescente, a vivir en un entorno
familiar que lo cuide, proteja, brinde cariño y promueva su
desarrollo integral. Cuenta con un equipo interdisciplinario
integrado por profesionales de psicología, trabajo social y
derecho. También cuenta con el apoyo de profesionales
externos de diversas disciplinas, a quienes recurre en los
141
casos en que los procesos requieren la participación de

otros actores.
Las derivaciones son recibidas del sistema nacional
de protección desde la Secretaría Nacional de la Niñez y la
Adolescencia, como ente rector de las políticas de infancia
a través de la Dirección de Protección Especial (DIPROE)
y los Juzgados de Niñez y Adolescencia como órgano
jurisdiccional.
Todo el trabajo terapéutico con el niño, niña,
adolescente y su familia se lleva adelante en el marco de un
proceso judicial en el que son parte además de él/ella, sus
progenitores, la Defensoría de la Niñez y la Adolescencia y
el Ministerio Público. El equipo interdisciplinario se
constituye en un equipo auxiliar de la justicia, brindando al
juzgado los elementos de juicio para que sus decisiones
respondan con asertividad al interés superior del niño1.
El trabajo que la organización desarrolla se realiza
desde tres grandes áreas de la atención directa, que
contemplan:
● El mantenimiento del vínculo con la

familia, ya sea la nuclear (papá, mamá, hermanos) y la
ampliada (abuelos, tíos, primos).
● El acogimiento familiar en familias de la

comunidad especialmente seleccionadas, capacitadas y
acompañadas en la tarea, para aquellos niños, niñas y
adolescentes que debieron ser separados de sus familias
mientras se realizaba el trabajo de mantenimiento del
vínculo.
● La atención integral al niño, niña y

adolescente en las diferentes áreas como ser salud,
1 El interés superior del niño es un principio de la doctrina de la protección

integral, establecido en la Convención de Derechos del Niño.
(https://www.unicef.org/argentina/spanish/ar_insumos_MNDerechos.pdf)
Capítulo 05 | 143
educación, apoyo psicopedagógico y psicoterapéutico,

entre otros.
Mantenimiento del vínculo
El trabajo de mantenimiento del vínculo consiste en ir

identificando las posibilidades y potencialidades de cada
uno de los miembros de la familia en relación a su
capacidad de asumir el cuidado del niño, niña o
adolescente.
Durante el proceso del mantenimiento del vínculo
se busca fortalecer las relaciones de afecto y confianza que
tienen los niños, las niñas y los /as adolescentes con otras
personas, que podrían ser familiares, o alguna otra persona
significativa para ellos/ellas.
El eje central del trabajo gira en torno a la familia
del niño, niña o adolescente. El objetivo es, junto con ellos,
evaluar e identificar posibilidades de reinserción familiar,
es decir, conocer a todo el núcleo familiar (padres, abuelos,
tíos, primos y otros parientes conocidos) y conocer
conjuntamente cuál de ellos tiene condiciones y deseos
(individuales, familiares y de vida) en asumir el cuidado
del niño, niña o adolescente de forma permanente, en un
ambiente de buen trato.
El mantenimiento del vínculo es uno de los tres
ejes estratégicos de la Política Nacional de Protección
Especial2, de la cual éste es el principio orientador, el
acogimiento familiar es la medida de protección y la
desinstitucionalización es la estrategia. La PONAPROE
(2012) establece que “Los niños, niñas y adolescentes no
pueden ser separados de sus familias sin que se trabaje con
ellos un plan de vida familiar a corto plazo, que incluya
como primera medida la reinserción con su familia de
2
(http://www.snna.gov.py/archivos/documentos/PONAPROE_vn1j2077.pdf)
origen, o cuando esto no es posible, la inserción a otra

familia a través de la adopción”. (p.14)
Las actividades realizadas para lograr este objetivo
incluyen:
● Búsqueda y localización de familiares en
base a datos brindados por la propia familia, que figuran en
el expediente judicial, o que brinda el niño, niña o
adolescente (dependiendo de su edad).
● Visitas y entrevistas individuales con cada

miembro de la familia, o grupales con una frecuencia
semanal y/o quincenal dependiendo de lo que amerite el
proceso.
● Entrevistas con referentes comunitarios

(escuela, consejerías municipales de niñez, centros de
referencia comunitarios, entre otros).
● Articulación y derivación a servicios (salud,

bolsas de trabajo, espacios de psicoterapia individual o
familiar, entre otros).
● Articulación con actores judiciales.
El trabajo realizado se reporta en informes técnicos

elaborados por los profesionales del equipo
interdisciplinario, a la Dirección de Protección Especial
(DIPROE), que a su vez los remite al expediente judicial, a
fin de mantenerle al tanto del trabajo con cada familia y en
algunos casos para solicitar los permisos correspondientes
al proceso (visita del niño, niña o adolescente a sus padres,
o de éstos a él/ella, visita de otros familiares, proceso
gradual de emparentamiento, etc.) Una vez identificada la
persona o grupo familiar que consideramos tiene el perfil
para hacerse cargo del niño, niña o adolescente, se informa
al Juzgado para que éste tome la decisión final y autorice al
equipo los pasos a seguir.
Capítulo 05 | 145
Existen dos etapas en el trabajo. Una denominada

“en proceso” en la cual se realiza todo el trabajo descrito
más arriba. La siguiente etapa, denominada “seguimiento”
es la que contempla el acompañamiento al niño, niña,
adolescente y la familia, posterior a la reintegración
familiar.
La duración del proceso de trabajo con una familia
varía, ya que depende de la situación en la que se encuentra
cada una, pero buscamos que el tiempo, hasta tomar la
decisión de reintegración sea el mínimo necesario, ya que
no es bueno para el niño, la niña o adolescente estar alejado
de su núcleo familiar mucho tiempo, sobre todo cuando en
la familia se encuentran potencialidades y buenas
perspectivas para la reintegración. El tiempo de trabajo
oscila entre uno y dos años. En caso que la reintegración no
sea posible, por diversos motivos, se informa dicha
situación a fin de que en el proceso judicial se adopten las
medidas para dar una respuesta definitiva a través de la
adopción.
El mantenimiento del vínculo permite que los niños,
niñas y adolescentes que son declarados en estado de
adoptabilidad puedan conocer su historia, la de su familia
de origen (nombres, apellidos, sus voces) y la de su
comunidad (lugar donde nació o donde se crio, las
costumbres o tradiciones culturales, el idioma, entre otros),
a través de los informes que el equipo técnico elabora a
partir de las conversaciones mantenidas con la familia del
niño, niña o adolescente a lo largo del proceso. Es por ello
que los informes son redactados, imaginando que el día de
mañana, el niño, niña o adolescente podrá leerlo.
Acogimiento Familiar
El acogimiento familiar es una medida de protección, para

niños, niñas y adolescentes que fueron separados de su
entorno familiar por situaciones de vulnerabilidad social
(maltrato, abuso, negligencia, entre otros) que garantiza el

derecho a vivir en una familia y en una comunidad
mientras se trabaja con su familia la posibilidad de
reintegración.
Las familias acogedoras son familias
complementarias y de apoyo a la familia del niño, niña o
adolescente, no buscan sustituirla o reemplazarla. Están
especialmente capacitadas para la tarea y asumen el
cuidado en el marco de una “guarda judicial”, brindándole
un espacio de protección y contención en sus casas y en sus
vidas.
Desde ENFOQUE Niñez priorizamos el
acogimiento familiar como alternativa a la
institucionalización, y sólo cuando no es posible que algún
miembro de la familia de origen asuma el cuidado del niño,
niña o adolescente, ya que, si bien esta medida es preferible
antes de la internación en una institución, es aún mejor que
no salga de su propia familia cuando hay alguien en ella
que pueda asumir su cuidado transitorio.
Es por esto que no todos los niños, niñas y
adolescentes con quienes trabajamos están al cuidado de
familias acogedoras. Muchas veces están con algún
familiar o eventualmente en entidades de cuidado
residencial3.
El trabajo en relación al acogimiento familiar
consiste por un lado en la búsqueda, evaluación,
capacitación y selección de familias acogedoras, que son
quienes recibirán a los niños, niñas y adolescentes en sus
casas por un tiempo aproximado de 1 a 2 años, mientras se
realiza el trabajo con la familia del niño, niña o
adolescente.
Las actividades desarrolladas en el área de
acogimiento familiar son:
3 Entiéndase que las entidades de cuidado residencial, a diferencia de las

entidades de cuidado institucional, difieren en tamaño y cantidad de niños al
cuidado de un referente.
Capítulo 05 | 147
● Visitas y entrevistas semanales o

quincenales al niño, niña adolescente y la familia
acogedora.
● Talleres de capacitación.
● Articulación con servicios de salud y

educación.
● Acompañamiento a la familia a algunas de
las consultas o servicios para el niño o niña y adolescente
acogido.
● Entrevistas con profesionales que colaboran

en el abordaje de atención al niño, niña o adolescente
acogido (psicólogos, psicopedagogos, psiquiatras,
pediatras, neurólogos, fisioterapeutas, etc.).
Atención integral
Los niños, niñas y adolescentes derivados a la organización

tienen necesidades en diferentes áreas, dependiendo de la
situación de vida de cada uno y de la situación de dificultad
a la cual estuvieron expuestos.
Como pauta general con la llegada de un niño, niña
o adolescente se activan una serie de acciones, tendientes a
identificar las necesidades particulares en relación a cada
uno de sus derechos para la garantía de su cumplimiento.
El eje del derecho a la familia se trabaja desde las
dos áreas señaladas anteriormente y es lo que permite que
los niños, niñas y adolescentes tengan una proyección de
vida familiar y no institucional, ya que aquellos que son
derivados a instituciones normalmente pasan un promedio
de tiempo mucho mayor (llegando a 5 años o más) sin que
se trabaje la reintegración con sus familias.
La historia de Juan
Juan4 tenía 5 años cuando fue separado de su familia. Él

había salido a jugar con sus hermanos a una plaza que
quedaba a pocas cuadras de su casa, como lo había hecho
otras veces; pero un día cuando terminó de jugar buscó a
sus hermanos y no los encontró, comenzó a caminar
buscándolos y según sus palabras “se perdió”, anduvo unas
cuadras y fue encontrado por una señora que lo llevó a la
comisaría5, reportando que el niño estaba perdido en la vía
pública. La comisaría dio intervención a la defensoría de la
niñez y la adolescencia, la cual solicitó como medida de
protección la institucionalización, que tendría que haber
sido transitoria. De esta forma se inició el recorrido de Juan
por albergues e instituciones de abrigo6.
Durante ese tiempo Laura, su madre, lo buscó
“desesperadamente”, según sus propias palabras. No consta
en los registros del expediente judicial que se haya
ordenado desde el juzgado o la policía la búsqueda de
familiares de Juan cuando se dio la medida de protección
de ingreso a una entidad de abrigo. Cuando Laura supo
finalmente dónde estaba su hijo intentó recuperarlo, pero el
sistema de protección exigió de Laura condiciones sociales
y económicas que ella no tenía. Por ese motivo, las
personas encargadas en las instituciones de abrigo, no
facilitaron el relacionamiento entre ambos y ella sólo pudo
visitarlo dos veces en uno de los albergues y luego perdió
su rastro porque lo trasladaron a otra institución sin
comunicarle a su familia.
4Nota de las autoras: En esta historia se utilizan nombres ficticios.

5Dependencia policial local.
6 Institución de abrigo o de protección: Es la persona jurídica, pública o
privada, que tiene a su cargo un programa de acogimiento familiar, y/o una

entidad de acogimiento o abrigo residencial o institucional, destinado a brindar
cuidado alternativo transitorio. http://www.snna.gov.py/archivos/documentos/
Capítulo 05 | 149
Cuando nos solicitaron, desde el sistema de

protección que trabajemos con Juan, él tenía 10 años, el
lugar en el que se encontraba era la tercera institución en la
que estaba viviendo.
Tenía pocos recuerdos de su madre y sus hermanos,
sin embargo, nos narró una y otra vez la historia del día en
que se “perdió” de sus hermanos, “salimos a jugar cerca de
casa y de repente ya no les ví más y salí a buscarles,
caminé mucho y no les encontré… y ahí se acercó una
señora que me preguntó por mi mamá y después me llevó
hasta la comisaría, para que mi mamá me encuentre, pero
nunca vino y de ahí ya me fui al primer hogar… yo sólo
quiero que le traigan a mi mamá de visita… le extraño
mucho, quiero vivir con ella” (sic).
Durante las conversaciones mantenidas con Juan, él
nos pedía todo el tiempo volver a vivir con su madre. Se
preguntaba en voz alta por qué pasó tanto tiempo sin que
nadie le visite y por qué nadie escuchaba su pedido. Otra
pregunta que Juan nos hacía tenía que ver con sus
hermanos, nos preguntaba si ellos también fueron
separados de su madre.
Como parte de nuestro trabajo conversamos con los
adultos encargados de la institución de abrigo donde vivía
Juan; para ellos, lo mejor que podía pasar en la vida del
niño era permanecer en la institución, ya que ahí accedería
a una formación universitaria, y sostenían que si volvía con
su madre eso sería imposible. Esta era una de las voces que
resonaba más fuerte entre los actores principales desde el
sistema de protección.
Escuchando el pedido de Juan de volver con su

familia, ¿Cómo podíamos hacer que el sistema
escuche su voz?
Durante los 5 años que Juan estuvo separado de su familia,

Laura intentó conseguir la autorización judicial para que su
hijo volviera a vivir con ella, sin embargo, no contaba con
los recursos o las exigencias que el sistema de protección
requería. A su vez las instituciones de abrigo pusieron
como condición para las visitas, que Laura contara con una
orden del Juzgado para relacionarse con su hijo, la cual era
muy difícil de conseguir para ella.
Cuando conocimos a Laura, ella ya había
conversado con otros profesionales, psicólogos, abogados,
jueces, fiscales, defensores del niño. Según sus palabras,
estaba cansada de intentar recuperar a su hijo sintiéndose
sola en sus intentos y que, con el tiempo, ya no confiaba en
nadie.
Paradójicamente, para el sistema de protección7,
ella no estaba “interesada” en recuperar a su hijo ya que no
había conseguido en ese tiempo, contar con las condiciones
para poder hacerse cargo de Juan. Esa descripción de Laura
se convirtió en el relato dominante que Juan escuchó acerca
de su madre durante todo ese tiempo.
Como equipo nos preguntamos: ¿cómo podríamos
construir una relación de confianza que permitiera un
trabajo conjunto?
7Principalmente para el Juzgado de Niñez y Adolescencia interviniente y los

encargados de las instituciones de abrigo en las que Juan vivió durante esos
años.
Capítulo 05 | 151
¿Qué voces dominantes suenan cuando se

separa a un niño o niña de su familia?
En el Paraguay, si bien los cuerpos normativos lo prohíben,

en la realidad la situación de pobreza de las familias, sigue
siendo un motivo de separación. “Su mamá es pobre, cómo
le va a poder cuidar”, “ellos viven en una pieza pequeña, en
cambio en la institución de abrigo cuentan con todas las
comodidades...” son las algunas de las expresiones de los
actores del sistema de protección.
Estos eran los relatos en torno a la posibilidad de
que Juan volviera a vivir con su mamá. Y eran también los
discursos dominantes en la vida de Laura, “yo soy pobre y
aunque le quiero a mi hijo, no voy a poder pagar un
abogado que me ayude” “ellos (por los actores del sistema
de justicia) me dicen que mi hijo está bien en ese lugar, que
conmigo va a pasar mal”, “…y aunque quiera recuperar a
mi hijo, todos me dicen que tengo la culpa y que no soy
una buena madre…”. Sin embargo, Laura es madre de seis
hijos, tres de los cuales vivían con ella al momento de
nuestra llegada a su vida. Juan y sus hijas de 6 y 15 años
estaban al cuidado de otras personas. Vimos cómo se
encargaba de la crianza de los hijos que viven con ella sin
la ayuda de otras personas; su ex pareja, sigue hasta ahora
sin asumir sus responsabilidades paternas y cada vez que
aparece en la casa, ocurren situaciones de maltrato hacia
ella y hacia sus hijos.
Muchas veces nuestras preguntas tuvieron que ver
con nuestro interés acerca de conocer la manera que Laura
consigue que sus hijos estudien, reciban atención médica
cuando necesitan y sobre lo importante que era para ella
recibir a su hijo Juan.
En una visita, Laura relató una experiencia que
habían vivido unos días atrás: Luís su hijo pequeño, quien
tiene una lesión (hernia) en la lengua, se lastimó y tuvo una
hemorragia, ella se encargó de llevarlo de inmediato al
hospital, pero antes encargó a una vecina que cuidará de

sus otros hijos mientras ella se ausentaba.
Al llegar al hospital le dijeron que no había un
médico que lo atendiera, pero refirió que permaneció de
todas formas en el lugar exigiendo que su hijo sea atendido.
Después de unos minutos apareció el médico, que sí se
encontraba en el hospital y le realizó a Luís los primeros
auxilios para detener la hemorragia, Laura manifestó que
todo el tiempo conversó con su hijo pequeño para calmarlo
ya que él estaba muy asustado.
Cuando le preguntamos acerca de cómo consiguió
hacer todo eso sola; llevar a su hijo al hospital, exigir que
lo atendieran y asegurarse que de sus otros hijos estén
cuidados por una persona responsable, pensó un rato y
luego respondió “hice lo que tenía que hacer para cuidar a
mis hijos”.
Esta historia, como muchas otras surgidas en
nuestros encuentros, sirvió como un “acontecimiento
extraordinario” y al decir de Michael White, “son aquellos
aspectos de la experiencia vivida que caen fuera del relato
dominante” (White, 1993, p.32.)
En las primeras conversaciones, Laura siempre
manifestaba que ella “no sabía cuidar de sus hijos”, o que
al menos eso le decían cada vez que ella intentaba
recuperar a Juan, por lo tanto, escucharla narrar un evento
que no formaba parte de la historia dominante de “mala
madre”, nos invitó a seguir conversando con ella desde una
curiosidad genuina, de conocer acerca de otros momentos
de su vida, en la que ella resolvió una situación de urgencia
de alguno de sus hijos, sin descuidar a los otros.
Elaboramos preguntas de andamiaje (White, 1993), para
fortalecer otras historias que se encontraban invisibilizadas.
Respecto a lo laboral, Laura trabaja todos los días,
como limpiadora, en una casa a metros de la suya, para
poder estar cerca de sus hijos. En sus palabras: “siempre
busco lugares cerca de casa para trabajar, así puedo
acompañarlos en sus tareas escolares; yo no quiero que
Capítulo 05 | 153
dejen de estudiar, y trabajar cerca me permite ir

regularmente la escuela de mis hijos para ver cómo están
sus notas”. Estas historias no se ajustan al relato dominante
de Laura como “mala madre”, entendiendo como relato
dominante, “aquel que prevalezca a la hora de asignar
significado a los sucesos de nuestra vida determinará, en
gran medida, la naturaleza de nuestras vivencias y nuestras
acciones. Si predomina una historia saturada de problemas,
se nos invita una y otra vez a la desilusión y la tristeza”
(White y Epston, 1993. p. 12)
Para ir colaborando en la definición de un relato
alternativo para Laura, nos pareció importante que ella
escuchara -con nosotras como testigos- la opinión de la
directora de la institución educativa a la que asisten sus
hijos, sobre su rol de madre ya que para la directora de la
escuela, Laura es una mujer trabajadora y comprometida en
la educación de sus hijos “ella dentro de todas sus
necesidades, siempre viene a la escuela a preguntar por el
rendimiento académico de sus hijos y no todas las madres
hacen eso”.
Conocer a las familias más allá de lo que está

escrito en el expediente judicial
Debido a los prejuicios, estigmatizaciones y rótulos con los

que algunas familias aparecen dentro del sistema de
protección, muchas veces la “medida cautelar” se convierte
en un castigo y no en una posibilidad de aprendizaje,
cambio y real mejoría de las condiciones de vida de ese
niño, niña o adolescente y su familia.
La situación puntual de crisis, en lugar de
reconocerse como un momento en la relación, se convierte
en el punto de partida desde el cual la familia es etiquetada
y sometida a juicio, desconociéndose las posibilidades y
recursos con que la misma cuenta.
Hacemos nuestras las palabras de Sheila McNamee

cuando dice: “Es paradójico describir la experiencia de la
crisis como un fenómeno marginal en virtud de una idea
definida comunalmente, centralmente, acerca de lo que se
entiende por comportamiento normal y anormal. Y es
igualmente paradójico reconocer que las instituciones
mismas que hemos construido como recursos para afrontar
tales situaciones [“por ejemplo los sistemas de protección”]
eviten o impidan su resolución de cualquier manera que no
sea la que mantiene las formas privilegiadas del discurso”.
(McNamee, 1996, p 223)
¿Entonces, cómo podríamos crear el tipo de
relaciones y conversaciones que posibiliten el desarrollo de
una historia alternativa8? O como preguntaría Harlene
Anderson “¿Cómo pueden los terapeutas establecer tales
diálogos y relaciones con sus clientes, que permitan de
ambas partes el acceso a la creatividad y abran nuevas
posibilidades donde antes no parecía haber ninguna?”
(Anderson, 2013, p.58)
En la relación que construimos como equipo con
Laura, en la posibilidad de escuchar sus historias, fueron
surgiendo otros relatos, distintos, complementarios.
La historia dominante se perpetúa desde el poder en
todas las áreas de la vida de las personas. En la vida de
Laura, el sistema judicial, al presentarle tantos requisitos
para recuperar a su hijo -sin tener en cuenta la situación de
vulnerabilidad en la que se encontraba- fue reforzando en
ella el autoconcepto de mala madre.
El Paraguay, es un país con más de 7 millones de
habitantes, de los cuales el 40% tiene menos de 18 años (de
esta población infanto- juvenil, el 45% vive en situación de
pobreza)9, con bajos índices de desarrollo humano y
situaciones de violaciones sistemáticas de derechos
8 Tomando el concepto de White (1993).

9http://www.unicef.org/paraguay/spanish/Presentacion_Ninez_Urbana_Paragua
y__defintiva_24042012(1).pdf
Capítulo 05 | 155
humanos, que han llevado al país a sanciones

internacionales en diversos ámbitos (infancia, adolescencia,
salud mental, poblaciones indígenas, medioambiente, etc.)
y que evidencia la necesidad de la instalación y
consolidación de políticas sociales efectivas para todos los
ciudadanos sin exclusión.
El país ha tenido 35 años de dictadura, la cual
finalizó en el año 1989. A pesar de que han transcurrido 28
años, aún hoy el Paraguay se encuentra ensayando el
ejercicio de la democracia en todos los niveles, siendo ésta
muy incipiente. Así como son incipientes y por ello
insuficientes, los servicios públicos y el acceso a calidad de
vida digna por parte de todos los ciudadanos. Este es el
contexto en el que trabajamos desde la organización
ENFOQUE Niñez10
El abordaje terapéutico y psicosocial que realizamos
desde la organización, con las familias, difiere del encuadre
tradicional de consultorio clínico privado. Es usual que los
encuentros se realicen en donde las familias viven; aunque
pueden venir a nuestra oficina para reuniones o
conversaciones, es más frecuente que las conversaciones
sucedan en sus casas, en sus contextos de vida y localidad.
Durante el proceso de trabajo, tanto con los niños,
niñas, adolescentes y con sus familias, si bien no utilizamos
diagnósticos psicológicos o psiquiátricos para referirnos a
ellos ni para hablar con ellos, priorizamos el lenguaje que
la familia ofrece en la conversación y en la construcción de
sus relatos. “Cada persona es el narrador o narradora de su
propia historia, experto o experta de su propia vida, y
conocedor o conocedora de la experiencia que narra”
(Anderson, 2013 p.61).
En este contexto, surgen innumerables desafíos a la
hora de “incluirnos” en los distintos escenarios donde se
llevará a cabo el encuentro, sea éste urbano o rural, con
10 http://www.enfoque.org.py/
relación al idioma, las creencias y costumbres locales de

cada persona, en su familia y en su comunidad.
Consideramos que una aproximación a las familias
de origen desde la acusación y la culpabilización,
lejos de colaborar, genera rechazo, desconfianza e
impide el inicio de un complejo proceso de
comprensión, análisis y reflexión mutuos (familia y
profesionales) que pueda generar el ambiente
propicio para la visualización de posibilidades de
trabajo conjunto en pos a la reinserción y
fortalecimiento familiar (Rodríguez, 2010, p.14)
En este trabajo, es fundamental pensar y conversar

sobre nuestras prácticas todo el tiempo, y así, a través del
diálogo y la reflexión, reconocer cuáles son nuestros
relatos; los que forman parte de nuestras creencias y
prejuicios, aquellas historias que se encuentran enraizadas
en discursos culturales dominantes y que descalifican,
limitan o niegan aspectos significativos de nuestra
experiencia e identidad principalmente en las relaciones
que construimos. Al decir de Harlene Anderson
(…) los terapeutas también traemos (…) nuestras
pre comprensiones. Sin embargo, debemos tratar de
no convertirlos en prejuicios; por ejemplo, en un
plan pre concebido de cómo el cliente debería
encarar la resolución de un problema. En cambio,
debemos esperar que esto surja de nuestras
conversaciones. (Anderson, 1999, p.141)
Otra cuestión a tener en cuenta es que las familias

con las que trabajamos se encuentran dentro de un proceso
judicial, donde muchas veces para recuperar a sus hijos o
hijas, el juzgado “impone” a la familia que participe en un
proceso terapéutico.
Capítulo 05 | 157
¿Cómo colaborar con nuestras prácticas en la

des-criminalización de la pobreza?
¿Cómo podemos acercarnos a sus vidas, colaborar con

ellos, cuando no es la familia quien solicita nuestro
acompañamiento terapéutico?
Al igual que como sucede con las categorías
psiquiátricas, los discursos hegemónicos en relación a la
pobreza, nos interpelan y nos impulsan a encontrar
alternativas a la excesiva patologización del sufrimiento
humano y a la criminalización de la pobreza, colaborando a
través de la creación de contextos conversacionales, donde
el lenguaje, las narrativas, la construcción conjunta de
posibilidades cobren relevancia.
Y es dentro de esa construcción conjunta donde se
abandona el modelo profesional que supone que el experto
“sabe” lo que el no experto “necesita”. Un paradigma
donde es el profesional “el experto” quien toma las
decisiones en la vida de otras personas podría conducir a
intervenciones que muchas veces dejan de lado los
Derechos Humanos y la posibilidad de todos los
involucrados de ser co-partícipes del proceso.
Citando a Gergen,
Son muchos los profesionales de la salud mental
que se preocupan al ver que el lenguaje del déficit
mental individual se aparta cada vez más del
contexto social, que es tan esencial en la creación de
estos problemas. El lenguaje de la enfermedad
mental impide realizar un examen útil de las
condiciones familiares, profesionales y
socioculturales. A la persona se le inicia un proceso.
Se deja de lado el sistema. Se trata de problemas
que, todos ellos, merecen nuestra mayor atención
(Gergen, 2006, p.147).
La pobreza en la vida de Laura desde la mirada

hegemónica social, la definía como “madre negligente” -
dentro de un contexto social donde la educación y la salud
no están garantizadas para todas las personas-; Laura es
mucho más que la definición de madre que aparece en un
expediente judicial y al igual que como ocurre en todas las
relaciones, la incertidumbre estuvo presente en nuestro
acompañamiento; aceptar esa incertidumbre, nos permitió
conversar con Laura sobre nuestros temores y prejuicios,
sobre todo cuando ella nos preguntaba si algún día “todo
esto iba a terminar” (haciendo referencia al proceso
judicial).
Otra arista de nuestras prácticas es la de hacer
públicos nuestros prejuicios en torno a la familia -con la
familia-, haciendo eco de la expresión de Harlene Anderson
(...) esto significa estar más dispuesta a revelar, a
compartir mis diálogos y monólogos internos, mis
pensamientos, prejuicios, especulaciones,
interrogantes, opiniones, temores (...) (Anderson,
1999, p.147)
En nuestros encuentros con Laura, conversamos

sobre su rol de madre, y sobre la posibilidad de encontrar
redes comunitarias cercanas a su vivienda que pudieran
servir de apoyo para su familia. Una de las redes fue la
escuela, donde las docentes de sus hijos se referían a ella
como una madre preocupada por sus hijos y que dentro de
toda la situación de pobreza en la que se encontraban, se
esforzaba en brindarles la posibilidad de estudiar y de ser
cuidados. Esta apertura a escuchar otras voces nos
permitió, al decir de Carina Håkansson “extender el marco
terapéutico... para ver y oír otra cosa”. (Håkansson, 2015,
p.392)
Fuimos creando una relación de cercanía y
confianza a partir de nuestro “estar disponibles” para ella y
Capítulo 05 | 159
sus hijos11. No teníamos días y horarios fijos para visitarlos

en su casa, incluso los domingos; uno en particular, cuando
Laura llamó pidiendo ayuda porque el padre de sus hijos la
había golpeado de nuevo, y a partir de su pedido, la
acompañamos a realizar las denuncias correspondientes
ante la policía. Que ella haya pedido hacer juntas la
denuncia, (por primera vez) fue particularmente
significativo, ya que Laura y sus hijos habían referido que
esas situaciones de violencia fueron frecuentes por muchos
años.
Consideramos que este encuentro en particular, fue
también terapéutico y que permitió el ejercicio de una
nueva manera de relación en el grupo familiar, siguiendo a
Carina Håkansson:
El encuentro terapéutico se trata de estar atento en
el sentido de estar presente y esforzarnos juntos
para crear significado a partir de lo que está
pasando. Se trata de escuchar, incluso a lo
complicado (...), lo que está más allá de las palabras
y los cuestionarios manualizados (Håkansson, 2015,
p.393)
Al mismo tiempo que nos encontrábamos con

Laura, manteníamos nuestras visitas y conversaciones con
Juan en el hogar donde vivía. Él seguía deseando vivir con
su madre y recuperar su historia familiar.
Después de un mes de haber iniciado nuestro primer
encuentro con Juan, realizamos el traslado y el
acompañamiento de Laura y su hijo pequeño hasta la
institución de abrigo donde él se encontraba, a 200 km de
distancia de ella, para su primer reencuentro luego de 3
años de la última vez que ella lo puedo visitar.
11Lo que las personas hacen juntas proporciona la viabilidad y la justificación
de determinadas líneas de acción e interpretación (Gergen, 1990). En
consecuencia, las construcciones de identidad y de la crisis que surgen cuando
se coordinan diferentes dominios discursivos abren la posibilidad de que se den
nuevas maneras de actuar. (McNamee, 1996, p.227)
Posteriormente, pasado un mes más (durante el cual se

siguieron viendo) recomendamos la reintegración de Juan a
su familia.
Afortunadamente, nuestro encuentro con la familia,
coincidió con la designación de una nueva jueza en el
juzgado a cargo del expediente de Juan, que había estado
vacante mucho tiempo, lo cual, sumado a la inacción de la
defensoría del niño12, postergó el impulso del proceso para
la definición de su situación de vida, pues no se había
ordenado antes la búsqueda de los familiares. La nueva
jueza demostró la actitud humana y profesional de ponerse
en el lugar de cada una de las personas sometidas a sus
decisiones, prestando una escucha genuina a la historia
alternativa que le contamos en nuestros informes y en las
conversaciones que permitió que se dieran en su despacho
con el equipo interdisciplinario, haciendo preguntas con el
interés de conocer la realidad familiar y muy respetuosa de
la voz del niño en el proceso. La decisión del juzgado fue
muy rápida, haciendo posible que Juan pudiera salir del
hogar abrigo y retornar con su familia para esa navidad.
Esta actitud, nos remite a una reflexión de Shotter:
Debido a que sólo es cuando nuestras palabras se
encuentran en casa en el contexto determinante de
su uso cotidiano que podemos expresar nuestras
verdaderas identidades, como los individuos únicos
que somos o podemos ser –cualquier imposición
que sea expresada únicamente dentro de un código
establecido se vuelve una limitante en quiénes
somos o podemos ser. Y es gracias a nuestra gran
apertura a esas variaciones específicas en las
12 Los defensores de niñez y adolescencia, por disposición del Código de la

Niñez y la Adolescencia, tienen la función de representar al niño o adolescente
en juicio, velar por sus derechos, asumiendo su representación ante las
autoridades judiciales y requiriendo las medidas de protección que considere
necesarias para el mejor cumplimiento de su cometido; requerir el
cumplimiento de los plazos y términos legales en la substanciación de los casos
sometidos a la jurisdicción y, ante la inobservancia reiterada de los juzgados y
tribunales, denunciar las transgresiones a la Corte Suprema de Justicia.
Capítulo 05 | 161
expresiones de los demás que podemos permitirnos

que sus “otredades‟ nos penetren y nos transformen
en otros diferentes a lo que ya somos. (Shotter,
2009, p.36).
Doscientos kilómetros separaban a Juan de su

familia. Durante todo el trayecto del viaje fue reconociendo
lugares y recordando los nombres de sus hermanos.
Han transcurrido dos años del día en que Juan
volvió con su familia; aún seguimos siendo invitadas por
ellos a formar parte de esta nueva historia con todos los
desafíos que ella supone. Sumamos las palabras de Sheila
McNamee,
(…) si reconocemos que determinadas formas de
conversación mantienen identidades, sistemas de
creencias y líneas de acción podemos muy bien
imaginar que hay conversaciones e interacciones
significativas que brindan la oportunidad de definir
una crisis. Las interacciones pueden impedir que los
participantes representen determinadas
autobiografías. (McNamee, 1996, p.225).
En este sentido, nuestro trabajo con la familia

‘negligente’ genera la posibilidad de re-conocer y re-
escribir su propia historia y le posibilita uno o más testigos
para esas historias —tal vez por mucho tiempo
silenciadas— que toman protagonismo y son reconocidas,
valoradas, escuchadas en un contexto de respeto y de
inclusión, muy lejano a una posición de juzgamiento por
las acciones y decisiones tomadas con su propia vida.
(Rodríguez, 2013, párr. 24)
Las preguntas que nos acompañan
Reflexionando sobre nuestra responsabilidad relacional,

interpeladas y repensando nuestro rol social como
terapeutas y actores sociales, concluimos este capítulo con
algunas preguntas que podrían abrir otras narraciones y

expandir nuestras prácticas: ¿Cómo podemos promover una
psicología sensible a la realidad local, accesible, flexible en
su práctica y su encuadre a este escenario? ¿Cómo conversa
la psicoterapia con la pobreza? ¿Cómo podríamos apostar
a las capacidades y resiliencias que tienen las personas, con
ofertas terapéuticas que valoren la dignidad, los derechos
humanos, la calidad de vida, ante un sistema de salud
mental que prioriza la internación, la clasificación
patológica
¿Cómo invitar a los terapeutas y agentes
comunitarios a asumir una postura política e irreverente
dentro del sistema de salud mental y de protección? ¿Cómo
promover prácticas de tipo familiar y comunitaria en un
contexto que tiende a la individualización y que perpetúa la
patologización?
Y finalmente, cómo podemos asumir la
responsabilidad, desde el lugar de poder que ocupa el
profesional en el sistema de protección, para contribuir con
la generación de diálogos donde persistan la curiosidad, la
bienvenida al otro/a, la convivencia con aquello que no
podemos controlar y donde, en las palabras de Harlene
Anderson (1999), debemos ser anfitriones y buenos
invitados; entendiendo que allí donde es posible continuar
la conversación, es donde surgen las nuevas prácticas, los
cambios culturales y donde se renueva nuestra esperanza.
Andersen, T. (1991). El equipo reflexivo: Diálogos y

diálogos acerca de los diálogos. Nueva York: W. W.
Norton & Company.
Anderson, H. (2013) Relaciones y sistemas lingüísticos de
colaboración. Un planteamiento postmoderno para la
terapia y la consulta psicoterapéutica. En K, Deissler
Capítulo 05 | 163
y S, McNamee, S. (2013). Filo y Sofía en Diálogo.

La poesía social de la conversación terapéutica.
(pp.58-67) Ohio: Ed. Taos Institute Publication.
Anderson, H. (1997). Conversaciones, lenguaje y
posibilidades. Nueva York, Basic Books. Trad.cast:
(1999) Buenos Aires: Amorrortu.
Anderson, H. y Gehart, D. (2007). Collaborative Therapy.
Relationships and Conversations that make a
Difference. New York: Routledge.
Anderson, H. & Goolishian, H. (1995). El cliente es el
experto: Un enfoque de la terapia del "no-saber."
Sistemas familiares. 11(3), 9-22.
Anderson, H. & Goolishian, H. (1995). El cliente es el
experto: Un enfoque de la terapia del "no-saber."
Sistemas familiares. 11(3), 9-22.
Ceccin G., Lane, G. y Ray W. (2003). Irreverencia, una
estrategia de supervivencia para terapeutas. Buenos
Aires: Paidós.
Deissler, K y McNamee, S. (2013). Filo y Sofía en
Diálogo. La poesía social de la conversación
terapéutica. Ohio: Ed. Taos Institute Publication.
Friedman, S. (2005). Terapia Familiar con Equipos de
Reflexión, 1ra edición, Buenos Aires: Edit.
Amorrortu,
Gergen, K. (2006). Construir la realidad. El futuro de la
psicoterapia. Barcelona: Ed. Paidós
Gergen, K. y Gergen M. (2011). Reflexiones sobre la
construcción social. Barcelona: Ed, Paidós.
Gergen, K. & McNamee, S. (1998). Relational
Responsibility: Resources for Sustainable Dialogue.
USA: Sage publications, Thousand Oaks,
Giberti, E. (2010). Adopción siglo XXI, Leyes y deseos.,
Buenos Aires: Ed: Sudamericana
Håkansson,C. (2015). El espacio terapéutico extendido.

European Journal of Psychotherapy & Counselling,
17:4, 384-401, DOI: 10.1080/ 13642537. 2015.
1094503.
Maffei Cruz, H. (2012). Me Aprende? Construyendo
lugares seguros para niños y sus cuidadores. Sao
Paulo: Roca.
McNamee, S. y Gergen K. (1996). La terapia como
construcción social. Barcelona: Paidós.
Mendonca, D. (2007). Pobres y desiguales. Notas sobre la
pobreza y la desigualdad en Paraguay. Asunción:
Ed. Intercontinental.
Ortiz, R M. (2006). La adopción. Un acto de amor y de
derechos. Los beneficios del cumplimiento de la ley.
Primera edición. Asunción: Global… Infancia.
Palau, M. (2013). Guía de trabajo para el abordaje con
niños, niñas y adolescentes separados de sus
familias. Des-institucionalización: trabajo con niños,
niñas y adolescentes que viven en cuidado
institucional. Asunción: ENFOQUE Niñez.
Rodríguez, L. (2010) Visión y metodología de la ONG
Paraguaya "Enfoqueniñez" con las familias de origen.
Centro Internacional de Referencia para los derechos
del niño privado de su familia. Servicio Social
Internacional. (SSI/CIR), 6-7, 14-15. Recuperado de:
http://www.iss-ssi.org/index.php/en/
Rodríguez, L. (2013). La familia como un recurso
terapéutico para otras familias. Sistemas Familiares y
otros Sistemas Humanos, 29 (1) 64-76.
Seikkula, J. y Arnkil T. (2014) Open Dialogues and
Anticipations. Respecting otherness in the present
moment. Juvenes Print. Finnish Univerity Print.
Capítulo 05 | 165
Shotter, J. (2001). Realidades conversacionales. La

construcción de la vida a través del lenguaje.,
Buenos Aires: Amorrortu
Shotter, J. (2009) International Journal of Collaborative
Practices 1(1), 29-38.
Talavera, D., Chaveste Gutiérrez, R. y Vadillo F. (2010).
Prácticas socioconstruccionistas y colaborativas.
Psicoterapia, educación y comunidad. México:
Unasletras.
White, M. y Epston D. (1993) Medios narrativos para fines
terapéuticos. Barcelona: Gedisa.
06
Construindo novos sentidos e

posicionamentos em saúde mental: Grupo
de ouvidores de vozes
Clarissa Mendonça Corradi-Webster, Marcus Vinícius

Santos e Eduardo Augusto Leão
NESTE CAPÍTULO, APRESENTAREMOS UMA

PRÁTICA que temos desenvolvido em um Centro de
Atenção Psicossocial (CAPS – III), serviço comunitário de
saúde mental, instalado em Ribeirão Preto, São Paulo,
Brasil. A prática descrita é conhecida como Grupo de
Ouvidores de Vozes (GOV), proposta surgida na Europa a
partir do Movimento de Ouvidores de Vozes, sendo ainda
pouco explorada no contexto da América Latina. Esta
busca oferecer novos posicionamentos à pessoa que
vivencia a experiência de ouvir vozes, tradicionalmente
posicionada pelo discurso psiquiátrico tradicional como
“psicótica” ou “louca”. Esta prática vem ao encontro de
diferentes pressupostos do discurso construcionista social,
podendo inspirar colegas que trabalham na área e que
buscam ampliar o modo de compreender e lidar com
pessoas que vivenciam estas experiências.
Gergen (1999) aponta que o discurso
construcionista social é ontologicamente mudo, ou seja,
não se preocupa em se aproximar do fenômeno, mas em
conhecer como as pessoas constroem significado sobre
este. Assim, ao se adotar o discurso construcionista, não há
uma compreensão já pronta sobre o que é o ouvir vozes.
Um dos convites feitos pelo discurso construcionista social
é para que os profissionais adotem uma postura crítica em
167
relação ao conhecimento tomado como óbvio (Corradi-

Webster & Carvalho, 2011). Assim, a proposta do Grupo
de Ouvidores de Vozes busca questionar a hegemonia do
discurso psiquiátrico na construção de sentidos para a
experiência de ouvir vozes, que a reduz a um sintoma
psicopatológico, sintoma este central para a definição de
alguns diagnósticos médicos, como o de esquizofrenia.
Esta crítica torna-se possível, uma vez que o
discurso construcionista compreende que a linguagem não
representa a realidade, mas a constrói. Ao se referir a uma
experiência de determinada maneira, estamos construindo
as possibilidades de compreendê-la (Rasera & Japur, 2005).
Estas construções ocorrem dentro de um contexto histórico
e social definido, no qual alguns discursos são mais
hegemônicos e no qual as pessoas vão negociando os
sentidos sobre tal experiência (Guanaes-Lorenzi, Moscheta,
Corradi-Webster, & Souza, 2014). Para Gergen (1999), os
termos pelos quais compreendemos o mundo são resultados
de ações humanas coordenadas. Assim, a experiência de
ouvir vozes não deve ser vista como um sintoma
psiquiátrico por si, mas deve ser compreendida como um
fenômeno que há anos tem sido tomado como objeto de
estudo e intervenção da psiquiatria, que vem
disponibilizando, no decorrer destes anos, diferentes
técnicas para o seu controle.
O discurso médico psiquiátrico vem sendo
amplamente disseminado e utilizado nos dias atuais,
estando respaldado cada vez mais no discurso
neurobiológico, que foca nas raízes naturais ou biológicas
do comportamento humano. Estes discursos enfatizam o
uso do diagnóstico para categorizar os transtornos mentais,
o desenvolvimento de tratamentos farmacológicos para
tratar estes transtornos e a importância do oferecimento
rápido destes tratamentos (Gergen, 2014). Pesquisadores
vêm recebendo importantes financiamentos para pesquisa,
aliando-se muitas vezes à indústria farmacêutica,
organizando congressos e produzindo vasta literatura
médica científica, influenciando profissionais atuantes nos
Capítulo 06 | 169
serviços e também leigos, ao difundir estes discursos em

programas de TV, dentre outros. Assim, diferentes
processos sociais vêm sustentando este conhecimento e
validando-o, muitas vezes, como sendo a única forma de
compreender esta experiência. O Grupo de Ouvidores de
Vozes busca, portanto, ser uma rede alternativa de
construção de conhecimentos, oferecendo espaço para que
surjam outros sentidos sobre esta questão.
Considerando-se que conhecimento e ação social
caminham lado a lado, se compreendermos a experiência
de ouvir vozes como um sintoma de um transtorno
psiquiátrico, esta será sempre encarada como algo ruim,
que deve ser eliminada através dos dispositivos da
psiquiatria. Entretanto, se considerarmos que esta
experiência revela medos e preocupações do indivíduo,
será importante dar atenção às vozes, como forma de
autoconhecimento. Langenhove e Harré (1999) apontam
que os discursos disponibilizam posicionamentos diferentes
para os sujeitos, orientando suas ações, pensamentos e
sentimentos, ou seja, construindo as subjetividades.
Sendo assim, abrir espaço para conversar sobre a
experiência de ouvir vozes sem colocar o discurso médico
psiquiátrico como base desta conversa possibilita que haja
novas construções de sentido sobre esta vivência, que as
pessoas que as vivenciam sejam posicionadas de diferentes
formas (não apenas como “pacientes psiquiátricos”) e com
isto, fortaleçam-se novas formas de lidar com as vozes e
com a sociedade. Parte-se do pressuposto de que a
diferença entre os seres humanos não significa patologia
(Gergen, 2014).
A seguir, apresentaremos o Grupo de Ouvidores de
Vozes, descreveremos o contexto da saúde mental no Brasil
e relataremos a experiência que temos construído em nosso
contexto, com suas potencialidades e dificuldades.
A prática: Grupo de Ouvidores de Vozes
O Grupo de Ouvidores de Vozes é uma prática proposta

pelo Movimento de Ouvidores de Vozes (Hearing Voices
Movement) que teve início nos anos 1980, com propostas
realizadas pelo psiquiatra social holandês Marius Romme,
pela pesquisadora Sandra Escher e pela ouvidora de vozes
Patsy Hage. O Movimento baseou-se no pressuposto de que
pessoas diferentes têm construções diferentes a respeito da
natureza e da causa de suas experiências. Também
considerou que as pessoas que ouvem vozes ou que
convivem com ouvidores (por exemplo, os familiares) são
experts no tema, ou seja, são experts pela experiência.
Assim, propôs que os experts pela experiência, em
conjunto com os experts pela profissão (médicos,
psicólogos, pesquisadores, enfermeiros, ativistas, dentre
outros), devem trabalhar em parceria para questionar e
propor alternativas para a compreensão hegemônica
psiquiátrica dada à experiência de ouvir vozes, além de
desenvolver formas de enfrentamento e reestabelecimento,
promover os direitos humanos dos ouvidores de vozes e
garantir que estes sejam posicionados como experts da
experiência vivida (Corstens, Longden, McCarthy-Jones,
Waddingham, & Thomas, 2014). Para que estes objetivos
fossem alcançados, foram propostos os Grupos de
Ouvidores de Vozes, grupos de suporte aos ouvidores de
vozes, formados por pessoas que ouvem vozes, familiares e
profissionais. Este foi criado para ser um espaço seguro
para compartilharem experiências, construírem novos
sentidos sobre elas e buscarem novas formas de lidar com
estas (Coleman & Smith, 2005).
Experiências estranhas à maioria da população
foram ganhando diferentes sentidos no decorrer da história,
dentre elas, a experiência de ouvir vozes sem que haja um
estímulo para isto. Na Idade Média, o discurso religioso era
hegemônico e influenciava o modo como se compreendiam
Capítulo 06 | 171
as experiências. Assim, qualquer pessoa que ouvisse vozes

não associadas a um estímulo presente eram compreendidas
como tendo alguma revelação vinda de fontes
sobrenaturais, que poderiam ser boas ou ruins. Este sentido
ainda persiste em algumas comunidades até os dias atuais
(Watkins, 2008). Com o final da Idade Média, o discurso
religioso enfraqueceu e foi dando espaço às ideias
iluministas, que privilegiavam a racionalidade e a
cientificidade. Assim, houve a emergência do discurso
biomédico, compreendendo a experiência de ouvir vozes
como um sintoma psicopatológico, nomeado de
alucinações auditivas e presente em diferentes quadros
psicopatológicos, principalmente na esquizofrenia e no
transtorno afetivo bipolar. Este discurso difundiu-se e tem
grande influência na formação dos profissionais que lidam
com pessoas que ouvem vozes.
Nos cursos de saúde, prevaleceu o ensino de que os
profissionais não deveriam se engajar em uma conversa
sobre as vozes. Os profissionais foram incentivados a
apenas identificar a experiência e tentar eliminá-la, através
da medicação ou de estratégias psicoterapêuticas, como não
interagir com o paciente quando este se encontra psicótico,
a fim de não “reforçar” este comportamento. Entretanto,
mesmo com o uso de medicamentos e psicoterapia, alguns
indivíduos continuaram a ter experiências de ouvir vozes
(Coleman & Smith, 2005).
Pelo discurso médico psiquiátrico, a experiência de
ouvir vozes é comumente significada como um sintoma,
construindo-se sentidos de que esta experiência precisa ser
eliminada, dando-se pouca importância ao significado
destas vozes para quem as ouve e não possibilitando
conversas sobre este assunto. Por ser uma experiência não
muito comum, esta acabou sendo estigmatizada e, sempre
que possível, as pessoas que a vivenciam procuram manter
segredo sobre isto. Para Corstens et al. (2014) o
Movimento dos Ouvidores de Vozes, por meio da prática
do GOV, propôs um contraponto à prática psiquiátrica
tradicional, que segundo os idealizadores deste movimento,

busca “silenciar as vozes”, tanto as vozes ouvidas pelos
indivíduos, como as vozes dos próprios ouvidores.
Alguns autores também têm proposto que ouvir
vozes não é sempre uma experiência negativa (Bueno &
Britto, 2011; Cooke, 2000). A literatura aponta que até
10% das pessoas, em algum momento de suas vidas,
ouvirão vozes sem que haja alguém falando com elas e a
maioria destas não será considerada como portadora de
transtornos psiquiátricos (Cooke, 2000). Descrever as
vozes como sintomas leva à compreensão de que há uma
doença, excluindo do grupo aqueles que ouvem vozes e que
dão outros sentidos às suas experiências. Considera-se
também que, mesmo quando a experiência é compreendida
de modo negativo, este sentido pode ser alterado. Estudo
realizado com ouvidores de vozes, pacientes e não
pacientes, relatou que as experiências vivenciadas por
ambos os grupos são similares, independentemente de
terem ou não um diagnóstico psiquiátrico. Algumas das
diferenças encontradas relacionavam-se ao conteúdo do
que era dito, a qualidade emocional e a possibilidade de
controlar as vozes (Honig et al., 1998). Assim, ter um
espaço para conversar sobre o ouvir vozes pode auxiliar a
construir novas formas de se relacionar com estas,
possibilitando que ouvidores posicionados como pacientes
psiquiátricos possam continuar a ouvir as vozes sem que
isto seja negativo.
O Grupo de Ouvidores de Vozes considera que o
problema não são as vozes que a pessoa ouve mas o
relacionamento que se estabelece com elas, a força que elas
têm e a influência dessas vozes na vida de quem as ouve
(Coleman & Smith, 2005). Corstens et al. (2014) e Romme
e Escher (1989) enumeram alguns pressupostos básicos que
são adotados pelo GOV.
O primeiro deles refere-se a tratar o ouvir vozes
como algo natural na experiência humana, considerando
que todos têm o potencial para ouvi-las (por exemplo, em
situações de privação de sono, muitas pessoas referem
Capítulo 06 | 173
ouvir algumas vozes). Assim, estas não devem ser

consideradas como esquisitas ou como uma doença,
sentidos estes que posicionam os ouvidores como
pacientes, doentes, reduzindo a autoestima destes e
enfraquecendo-os, caso as vozes não sejam eliminadas.
Assim, produzir novos sentidos sobre o ouvir vozes oferece
novos posicionamentos a estas pessoas e a seus familiares,
que podem conviver com as vozes, ganhar maior controle
sobre elas, sem serem posicionadas como doentes e
fracassadas.
O segundo pressuposto refere-se à aceitação dos
diferentes sentidos dados para a experiência de ouvir vozes.
Assim, este não deve ser restrito à compreensão de que se
refere a um sintoma psicopatológico. As diferentes pessoas
terão diferentes compreensões e explicações para a
experiência que vivenciam, baseadas em repertórios
culturais e vivenciais, e estas precisam ser respeitadas.
Com isto, desafiam a autoridade do discurso psiquiátrico ao
construir outros sentidos para as vozes (Woods, 2013).
O terceiro pressuposto refere-se à importância dada
ao encorajamento do ouvidor de vozes para se apropriar de
sua experiência e das compreensões que tem sobre ela,
sendo o grupo um espaço de exploração da multiplicidade
de sentidos sobre esta. Nomear esta experiência como
“alucinação” pode ser percebido para muitos como algo
que os enfraquece e desempodera. Portanto, estimula-se
que as pessoas construam sentidos que percebem como
mais fortalecedores.
O quarto pressuposto sugere que, para a maioria das
pessoas, o ouvir vozes pode ser compreendido dentro do
contexto de eventos de vida e de narrativas interpessoais.
Assim, conversar sobre as vozes e sobre o que é dito por
elas, auxilia a se aproximar da vivência do ouvidor.
De acordo com o quinto pressuposto considera-se
que seja mais útil aceitar as vozes do que tentar eliminá-las.
Isto envolve aceitá-las como uma experiência real,
valorizando a realidade subjetiva do ouvidor, reconhecendo
que ele pode lidar com as vozes com sucesso. Entretanto,

vale destacar que isto não significa que as pessoas serão
desencorajadas a usarem medicamentos psiquiátricos, já
que para muitos estes são descritos como auxiliando a
reduzir a intensidade das vozes, abrandando-as, além de
colaborarem para redução da ansiedade, auxílio no sono,
dentre outros. Entretanto, a medicação é vista como mais
uma estratégia para cuidarem de si e não como a principal.
O sexto pressuposto chama a atenção para a
importância do grupo de pares, que possibilita que novos
sentidos sejam introduzidos, que se negociem
posicionamentos e identidades, que se construam
estratégias para o manejo das vozes e da vivência em
comunidade e que se fortaleçam e se empoderem os
ouvidores.
Na prática, nos Grupos de Ouvidores de Vozes,
primeiro há o incentivo para que cada um identifique a
própria experiência, valorizando os repertórios usados pelo
ouvidor, construídos com base em suas vivências e nos
discursos culturais. Ao tirar a centralidade do diagnóstico,
considera-se que haja espaço para outros discursos e
sentidos (Johnstone, 2012). Além disto, como as pessoas
geralmente não são incentivadas a falarem sobre sua
experiência, sentem-se sozinhas com esta. Ao
compartilharem, veem que outras pessoas também a
vivenciam, conseguem colocá-la em perspectiva e refletir
sobre como manejá-la. Depois, busca-se explorar as
experiências, conhecendo-as em detalhes, olhando para a
relação que vem sendo estabelecida com as vozes, a
influência que estas têm sobre a pessoa e em como estas
afetam e controlam a vida do indivíduo. Romme e Escher
(1989) sugerem que os profissionais devem explorar em
detalhes quais são os sentidos dados pelos ouvidores às
vozes e quais as estratégias utilizadas por eles. Nesta
direção, Coleman e Smith (2005) sugerem algumas
questões para serem trabalhadas na fase inicial do Grupo de
Ouvidores de Vozes. Selecionamos aqui algumas destas
questões que podem ser trabalhadas em diferentes
Capítulo 06 | 175
momentos: de quem são as vozes que você ouve? O que

elas dizem? Com quem você estava quando elas
conversavam com você? O que você estava fazendo? Como
era o lugar onde você estava (barulhento, quieto, lotado)?
Porque você acha que ouviu esta voz? Se for a voz de outra
pessoa, ela reflete como você estava se sentindo no
momento (se estivesse triste, a voz estava te punindo; se
estivesse feliz, a voz estava te encorajando; se estivesse se
sentindo vulnerável, a voz estava te amedrontando)?
Quando você está se sentindo bem, as vozes param ou têm
pouca influência em você ou não? Como você ouve as
vozes? São claras? São pensamentos inseridos em sua
cabeça? É uma comunicação telepática? Você percebe o
pensamento e sentimento de outras pessoas? Você ouve
através de seus ouvidos ou de outra maneira (ex. estômago,
direto na mente)? Outras pessoas conseguem ouvir
também? Se outros não conseguem ouvir, qual sua
explicação para isto? Você fica assustado por ouvir vozes?
Você consegue comandá-las ou negociar com elas? O que
você faz que consegue te distrair e não ouvi-las ou atenuá-
las? O que você faz que te ajuda a tornar as vozes mais
positivas ou checar se estas são reais?
Através da compreensão das experiências e da
exploração das construções que os participantes trazem
sobre elas, o GOV busca auxiliar a tomar decisões sobre
como gostariam de agir em relação a elas. Refletem sobre
estratégias para lidar com as vozes, de modo que sintam
que têm controle sobre sua vida, incentivando sempre a
troca entre os pares.
Para compreendermos como se tem dado a
experiência de implementação deste grupo em nosso
contexto, discorreremos brevemente sobre as mudanças no
tratamento em saúde mental e nas políticas em saúde
mental no Brasil.
O contexto: Reforma Psiquiátrica Brasileira
A respeito de experiências humanas nomeadas como

loucura, vários sentidos e discursos foram construídos ao
longo da história, desde discursos de cunho místico ou
religioso, até mais recentemente, o discurso da loucura
enquanto doença. Os sentidos e discursos ensejam práticas
e condutas diante do fenômeno, de forma que estas
experiências foram tratadas de diferentes maneiras ao longo
da história, e ao chamado “louco”, múltiplos espaços e
lugares foram atribuídos.
O surgimento da compreensão da “loucura”
enquanto doença coincide com a emergência do enfoque
médico/científico nos séculos XVIII e XIX com os
iluministas pós Revolução Francesa, com destaque para a
figura de Philippe Pinel e o seu “Tratado Médico-
Filosófico sobre Alienação Mental”. Este é considerado o
marco do início da nova ciência que posteriormente seria
chamada de psiquiatria. Com o enfoque medicalizado da
experiência nomeada de loucura, esta passa a ser vista
como uma alteração que se processa na mente do
indivíduo, tendo origem em causas passionais ou internas,
um processo mais ou menos duradouro que envolve
disfunções orgânicas e afetivas (Pessotti, 1994).
Com a apropriação da experiência nomeada como
loucura pela medicina e a construção do saber e da
compreensão da loucura enquanto doença, um novo “lugar
social” foi construído para o chamado “louco”, e surgiram
as figuras paradoxais do médico alienista e do hospital
psiquiátrico. Paradoxais, já que ambas surgiram com a
proposta de libertar o dito “louco” do aprisionamento da
falta de razão, devolvendo-o à sociedade. Contudo, ao
assumir o papel daquele que detém a prerrogativa da razão,
os médicos alienistas, junto com o hospital psiquiátrico,
tornaram-se dispositivos de controle social, funcionando
sob a égide do discurso da normalidade, ditando o que é
Capítulo 06 | 177
aceitável em termos de condutas e comportamentos,

descrevendo como patológico aquilo que foge de tais
padrões (Foucault, 2006). O primeiro e mais fundamental
princípio terapêutico do “tratamento moral” criado por
Pinel era o “isolamento do mundo exterior”, partindo do
pressuposto de que as causas da alienação mental estão
presentes no meio social e o isolamento permite afastá-las.
Essa máxima continua ainda presente na prática
psiquiátrica contemporânea, tendo como seu símbolo
máximo o hospital psiquiátrico. Tais conceitos de alienação
mental e isolamento ajudaram a construir uma atitude
social de medo e discriminação para com as pessoas com
experiências nomeadas como loucura.
Críticas a esse modelo de tratamento ganharam
força e tomaram forma após a Segunda Guerra Mundial,
ancoradas nos movimentos sociais que lutavam pelas
liberdades individuais e direitos humanos e civis, e que
viam na internação psiquiátrica uma forma de usurpação
dos mesmos, dando início em diversos países ao
movimento chamado de Reforma Psiquiátrica. Na Itália,
aconteceu talvez a mais importante e influente experiência
de reforma, liderada por Franco Basaglia, tendo como base
a desconstrução do manicômio e de todo seu aparato,
entendido não só como uma estrutura física, mas como um
conjunto de saberes e práticas, um discurso legitimado pela
ciência psiquiátrica e que engendra práticas de
patologização da experiência humana e constrói lugares de
isolamento e segregação (Amarante, 2007). Com marcada
influência da experiência italiana, no início dos anos 1970
teve início o movimento da Reforma Psiquiátrica
Brasileira.
A Reforma Psiquiátrica pode ser entendida como
um projeto de transformação da relação da sociedade com a
experiência nomeada “loucura”. Segundo o Ministério da
Saúde (2005), a Reforma Psiquiátrica é um processo
político e social complexo compreendido como um
conjunto de transformações de práticas, saberes e valores
culturais e sociais sobre a loucura que se dá no cotidiano

das relações. Para Amarante, “a reforma psiquiátrica vem
transformando, desde então, a relação entre a sociedade e a
loucura, questionando não só as instituições psiquiátricas
vigentes, mas também os conceitos e saberes que dão
fundamento e legitimidade a tais práticas” (Amarante,
2007, p. 13).
Podemos entender, portanto, a Reforma Psiquiátrica
como indo muito além da reformulação do modelo de
assistência em saúde mental. Trata-se de um movimento de
questionamento e mudança dos paradigmas da psiquiatria
clássica e, de maneira mais ampla, uma revisão dos
discursos sobre a loucura predominantes em nossa
sociedade.
Como alternativa ao paradigma da psiquiatria
clássica foi construído um novo discurso chamado de
atenção psicossocial, propondo a ampliação do cuidado em
saúde mental, que deve ocorrer em vários níveis de
atenção, desde a prevenção e promoção até as internações,
quando estas se fazem necessárias. Para isso foram
desenvolvidas diferentes estratégias de cuidado que, na
maioria dos casos, estão ainda em lento processo de
desenvolvimento. Dentre elas, destacam-se a criação de
uma rede de serviços substitutiva; a valorização dos saberes
de diversas áreas de conhecimento; o investimento em
trabalhos de base comunitária; a aproximação da saúde
mental e a atenção básica, principalmente a estratégia de
saúde da família (ESF); e o trabalho com famílias.
Tais transformações também ocorreram em nível
jurídico e de políticas públicas e, em 2001, foi aprovado o
Projeto de Lei que ficou conhecido como “Lei da Reforma
Psiquiátrica” (Lei 10.216), que propunha a regulamentação
dos direitos das pessoas com transtornos mentais e o
redirecionamento do modelo de atenção em saúde mental
com a extinção progressiva dos hospícios no país.
Apesar das inúmeras conquistas, não podemos
esquecer que a Reforma Psiquiátrica é um processo em
construção marcado por avanços e retrocessos, sendo que o
Capítulo 06 | 179
cuidado e as práticas em saúde mental são atravessados na

atualidade por diferentes paradigmas, o que acaba por levar
a práticas muitas vezes contraditórias e desintegradas.
Essas resistências às propostas da Reforma Psiquiátrica
aparecem de forma indireta, como destaca Bezerra (2007),
na defesa da hegemonia do saber e da prática médica no
campo de atenção à saúde; na ênfase dos tratamentos
biológicos, notadamente farmacológicos, como única forma
efetiva de tratamento; na importância que é dada pela
Psiquiatria ao modelo da medicina baseada em evidências;
e no uso indiscriminado da nosografia descritivas dos
manuais diagnósticos (DSMs e afins...) como verdades
únicas e fatuais sobre os transtornos mentais em detrimento
de outras possibilidades explicativas (como modelos
culturais, psicodinâmico, fenomenológico, psicossocial,
dentre outros). Deste modo, o embate que nos primeiros
anos se centrava na busca de espaços dentro do sistema
político-assistencial, hoje tende a girar em torno de debates
fortemente marcados por questões de natureza
epistemológica, teórica e ética.
Em resumo, a Reforma Psiquiátrica propõe uma
mudança no olhar que vem sendo dado historicamente para
pessoas com experiências que as posicionam como
“loucas” ou “doentes mentais”, assim como para os seus
chamados “sintomas”. Se olharmos para estas pessoas
como doentes, seus comportamentos e experiências tendem
a ser descritos e nomeados como sintomas. Ao olharmos
para elas como sujeitos pleno de direitos, atravessados por
complexidades e singularidades, suas experiências podem
ser vistas não pelo prisma da psiquiatria, mas como
fazendo parte daquilo que chamamos de experiência
humana. Este novo olhar vem embasando alguns trabalhos
na área que buscam o protagonismo do indivíduo, olhando-
os para além do diagnóstico recebido e valorizando suas
experiências e projetos de vida. A proposta do Grupo de
Ouvidores de Vozes vem na mesma direção, com um novo
olhar para a experiência de muitos indivíduos, legitimando-
as e a auxiliando a construir sentidos e ações em relação a

estas.
A experiência: Grupo de Ouvidores de Vozes

em um serviço comunitário de saúde mental
Os Centros de Atenção Psicossocial (CAPS) foram os

dispositivos criados no contexto da Reforma Psiquiátrica
Brasileira para redirecionar o cuidado em Saúde Mental
dentro do paradigma da atenção psicossocial, com a
consequente substituição do modelo “hospitalocêntrico”,
centrado na assistência asilar, por um novo modelo,
dirigindo a assistência a partir de cuidados em âmbito
extra-hospitalar e comunitário. Os CAPS são os
instrumentos centrais na proposta de reforma da assistência
psiquiátrica no Brasil, tendo sua regulamentação surgida a
partir da Portaria 336/GM de 10 de fevereiro de 2002, que
dispõem sobre o papel estratégico dos CAPS na nova
organização, além de definir os diversos tipos de CAPS, de
acordo com o nível de complexidade da assistência
oferecida e a clientela atendida. Foram assim
regulamentados os CAPS I, CAPS II, CAPS III, Caps ad II
e Caps i II. A lógica dessa divisão reside nos níveis de
complexidade da assistência de acordo com o tamanho da
população dos municípios assistidos e as modalidades de
atendimento oferecidas, desde atendimento à população em
geral, especializado em álcool e drogas ou especializado
em cuidados à criança ou adolescente.
Os CAPS são definidos como serviços comunitários
de saúde mental que fazem parte do Sistema Único de
Saúde e se destinam a prestar acompanhamento por equipe
inter/multidisciplinar a pessoas com diagnósticos de
transtornos mentais graves e persistentes. Seu objetivo é
oferecer atendimento à população de sua área de
abrangência, realizando o acompanhamento clínico e a
Capítulo 06 | 181
reinserção social dos usuários pelo acesso ao trabalho,

lazer, exercício dos direitos civis e fortalecimento dos laços
familiares, sociais e afetivos. O cuidado é sempre realizado
através de Projetos Terapêuticos Singulares, norteados
pelos direitos humanos e com uma abordagem da pessoa
em sua integralidade, singularidade e coletividade.
O CAPS é um serviço de “portas abertas”, tendo
como conduta acolher todo usuário que demande
tratamento em saúde mental sendo que, a partir das
necessidades verificadas, é constituída a rede de cuidado,
compartilhando parcerias com outros serviços de saúde, de
assistência social ou de caráter comunitário, além de buscar
parceria com recursos da comunidade, dentro da lógica do
território, inserida no contexto de vida do sujeito atendido.
O CAPS deve ser um serviço não centrado em si mesmo,
mas um espaço de circulação e articulação com a
comunidade, onde exercitamos um olhar para a experiência
dita loucura de modo humanizado, numa postura crítica
constante aos estigmas e ao olhar e práticas patologizantes.
O CAPS III, diferentemente dos outros tipos de
CAPS, funciona 24 horas, tendo a capacidade de acolher 05
usuários em leito noite. Este acolhimento é destinado a
pessoas que se encontram em sofrimento psíquico intenso
tendo como objetivo prevenir a piora da crise e evitar a
necessidade de internação psiquiátrica. No serviço, busca-
se acolher o usuário em um local próximo ao ambiente
familiar, tendo a equipe uma postura humanizada e
respeitosa, a fim de evitar a experiência traumática da
internação ao retirar o sujeito de seu cotidiano de vida e de
relações.
O CAPS III “Dr. André Santiago” iniciou suas
atividades no dia 1º de setembro de 2008, sendo o primeiro
e ainda único CAPS de nível III no município de Ribeirão
Preto e região. Foi instalado no Distrito Oeste, segundo
distrito mais populoso do município e uma região
conhecida por apresentar um grande contingente de pessoas
em situação de vulnerabilidade psicossocial, sendo
responsável na época pelo maior volume de internações

psiquiátricas. Vale ressaltar que na época de sua criação,
existiam apenas outros dois serviços do tipo CAPS no
município, sendo que um era o CAPS II AD, que atendia a
população de todo o município com problemas de álcool e
outras drogas, e o outro o CAPS II que atendia a população
do Distrito Central. Deste modo, aproximadamente 80% da
população do município não tinha acesso a essa
modalidade de atenção.
A proposta de criação de um Grupo de Ouvidores
de Vozes no CAPS-III surgiu após workshop realizado com
Marius Romme, criador da proposta, e Paul Baker, da
International Mental Health Collaborating Network
(IMHCN), no início de 2015. Ao final do workshop houve
o comprometimento dos participantes em compor ações
que dessem início a uma ainda incipiente rede brasileira de
apoio às pessoas que ouvem vozes, interligada a seus
órgãos internacionais correlatos, Intervoice e IMHCN.
Ainda que a proposta do Grupo de Ouvidores de
Vozes seja a de realização de um grupo ligado à
comunidade e não propriamente a contextos da saúde, foi
no CAPS-III de Ribeirão Preto que se encontrou o suporte
necessário para sua implantação. Este CAPS se encontrava
num processo de mudanças, numa fase de transição de um
modelo que dava grande centralidade ao tratamento
farmacoterápico de seus usuários para um modelo de
atenção mais centrado nos aspectos psicossociais. Após
pactuar com a gerência do serviço a permissão para realizar
o grupo, a proposta foi apresentada na reunião de equipe e
as dúvidas a respeito do que seria realizado foram sanadas.
Além disso, nos colocamos à disposição para esclarecer
quaisquer dúvidas a qualquer momento em que
estivéssemos no CAPS. A proposta foi recebida pela equipe
com curiosidade e empolgação. Vários profissionais, de
imediato, apontaram usuários que eles se lembravam de
terem relatado ouvir vozes. Aparentemente, a demanda de
ouvir vozes era presente no serviço e a equipe sentia-se
despreparada para lidar com essa questão. A proposta do
Capítulo 06 | 183
grupo surgiu, na visão dos profissionais, como

complementar ao cuidado já oferecido por eles.
O coordenador do grupo foi um profissional que
fazia ações pontuais e voluntárias no serviço, não
participando da rotina do serviço diariamente. O CAPS-III
possuía uma agenda semanal de atividades, entretanto,
algumas alterações eram realizadas de última hora a fim de
atender as demandas imediatas do serviço. O Grupo de
Ouvidores de Vozes ficou combinado para ocorrer
quinzenalmente, ocupando o espaço na agenda semanal no
contra-turno dos passeios externos (atividade também
quinzenal). Alguns problemas surgiram deste agendamento
pois mudanças eram feitas na programação dos pacientes
sem prévio aviso, tomando o espaço reservado para o
grupo. A saída foi a pactuação de datas específicas para os
encontros e foram colocados cartazes em diversos pontos
do serviço convidando as pessoas ao grupo. O convite feito
para o Grupo de Ouvidores de Vozes não era restrito
àqueles que se identificavam como tais, mas sobretudo,
àqueles que desejavam conversar e ouvir a respeito desta
temática.
O Grupo de Ouvidores de Vozes é aberto, o que
significa que nos dias em que está agendado, todas as
pessoas que se encontram no serviço são convidadas a
participar. Tal configuração fez com que os primeiros
grupos tivessem membros muito diferentes uns dos outros,
dificultando a identidade como grupo. Com o passar do
tempo, alguns participantes foram se vinculando à proposta
e mantendo-se mais frequentes. Ainda assim, além dos
integrantes que frequentam o grupo assiduamente, há
sazonalidade de alguns participantes que estão em
acolhimento no CAPS-III e se interessam em participar de
forma pontual. Essa mescla entre alguns integrantes fixos e
outros sazonais possibilitou manter sempre em aberto a
construção de sentidos a respeito do fenômeno de ouvir
vozes no grupo. Os grupos têm uma hora de duração, tendo
em média 12 participantes. Dentre os participantes, a
maioria são ouvidores de vozes (experts pela experiência) e

os outros são profissionais/estudantes (experts pela
profissão). Qualquer pessoa pode se juntar ao grupo
durante a sessão ou deixar a sessão antes de seu término.
Existe no grupo uma co-coordenação entre um expert pela
experiência e um expert pela profissão. A tarefa destes é
facilitar a ocorrência do grupo, organizando o espaço,
convidando as pessoas e explicando os objetivos e
funcionamento do grupo. Entretanto, durante o grupo, os
dois coordenadores participam de forma não hierarquizada.
A cada início de grupo é proposto que algum
integrante que já tenha participado anteriormente explique
para aqueles que nunca estiveram ali a respeito do que se
trata o grupo. Faz-se o contrato, deixando claro que se
considera que os sentidos trazidos por todos os integrantes
devem ser validados como sentidos possíveis, mesmo que
não haja concordância sobre eles. Compreende-se que
ouvir vozes é um fenômeno natural do ser humano e que
tem sentidos específicos para cada ouvidor (Coleman &
Smith, 2005). Dessa forma, propõe-se a escutar aquele que
ouve vozes sem julgamentos, buscando compreender junto
com ele sua experiência, ao invés de propor entendimentos
a priori sobre o fenômeno de ouvir vozes. Por conseguinte,
esse primeiro momento do grupo tem como objetivo
possibilitar que os integrantes construam um
funcionamento grupal que acolha sem julgamento aquele
que ouve vozes e que estes dividam esta experiência com
os demais, além de fomentar uma atmosfera de curiosidade
a respeito do tema.
Alguns profissionais e estudantes da área da saúde
também participam do grupo, sendo os experts pela
profissão. Eles adotam uma perspectiva de trabalho
colaborativa, tomando por base a capacidade generativa do
diálogo e estando atentos para as formas de conversa que
geram possibilidades para as pessoas (Anderson, 2005).
Considera-se que é por meio do diálogo que as histórias de
vida e as experiências são organizadas, podendo reconstruir
subjetividades (Gergen & Ness, 2016).
Capítulo 06 | 185
Adotam a “postura do não saber”, em que buscam

estar atentos à vivência dos ouvidores, explorando e
demonstrando curiosidade sobre os sentidos e os manejos
que dão à experiência de ouvir vozes (Anderson, 2005).
Com esta postura, deixam claro que não têm a resposta
sobre a vida e a experiência dos ouvidores e que querem
aprender e construir junto a eles. Para isto, faz-se
necessário ouvir de modo respeitoso o que está sendo
conversado e deixar os ouvidores conduzirem a conversa.
Adotam também a “postura de curiosidade”, respeitando os
diferentes pontos de vista e posicionando os ouvidores
como experts de sua própria história (Anderson, 2005).
Participam fazendo perguntas, buscando possibilitar que
novas ideias surjam. Também apresentam diferentes
perspectivas, sempre com o objetivo de gerar outros
sentidos, outras compreensões e ações. Nesta direção,
podem compartilhar experiências profissionais prévias,
como o relato de atendimentos a pessoas que ouviam vozes
e sobre o modo como estes compreendiam e lidavam com
elas. Podem também fazer apontamentos teóricos,
utilizando teorias profissionais como sugestões de
construção de sentidos, uma vez que estas podem oferecer
alternativas de sentidos não usuais ao senso comum
(Gergen & Ness, 2016). Também compartilham leituras
realizadas, visando ampliar as possibilidades de
compreensão e manejo das vozes. Em outros momentos,
compartilham experiências pessoais, de situações em que
ouviram vozes ou de vozes presentificadas em seus
pensamentos e sobre como se sentiram e como lidaram com
estas. A todo o momento, buscam conhecer os sentidos já
existentes sobre o ouvir vozes e conversam de modo a
ampliá-los, atentos à negociação de sentidos e aos efeitos
destes.
Tal perspectiva de trabalho muitas vezes contrasta
com a maneira como a relação paciente-profissional se
estabelece nos serviços de saúde mental. Comumente,
estabelece-se uma relação em que o profissional é quem
sabe o que se passa com o paciente e o avalia para

apresentá-lo à verdade por trás da experiência vivida por
ele. A horizontalidade do grupo pode inicialmente gerar
certa frustração em alguns participantes, que buscam neste
espaço resposta dos profissionais para a experiência de
ouvir vozes. Entretanto, o grupo como espaço de produção
de sentidos instrumentaliza os participantes a construírem
suas próprias verdades sobre o que vivenciam. Dessa
forma, os ouvidores de vozes produzem práticas mais
efetivas para lidar com as vozes ao invés de serem
apresentados a uma verdade única e universal a respeito
deste fenômeno.
Em nossa experiência, os discursos médico
psiquiátrico e religioso são os mais utilizados pelos
ouvidores de vozes para explicar o fenômeno das vozes. O
fato do grupo estar alocado em um serviço de saúde mental
e ser composto principalmente por pessoas em tratamento
psiquiátrico e profissionais desta área acaba
circunscrevendo possibilidades de construção de sentidos.
Dessa maneira, têm sido muito presentes entendimentos
que vinculam as vozes aos sintomas psiquiátricos, a certos
diagnósticos ou a efeitos de administração ou não
administração de determinados medicamentos. Entretanto,
os profissionais participantes do grupo buscam sempre
problematizar essa visão de que o ouvir vozes seria sempre
algo entendido como ruim.
Nos grupos, houve relatos de algumas pessoas
sobre intenso sofrimento ao ouvir as vozes. E também
houve relatos de pessoas afirmando que algumas vozes os
ajudavam a dar conta da experiência estressante de lidar
com as outras vozes que diziam coisas muito negativas. A
experiência do grupo trouxe entendimentos de que essas
vozes muitas vezes não eram relatadas, ou mesmo
percebidas em um primeiro momento, devido à urgência
emocional gerada pelas vozes negativas. Além disso,
parece que antes do grupo existiam dificuldades em
construir entendimentos positivos a respeito disto e a
postura de não julgamento possibilitou ampliar os
Capítulo 06 | 187
entendimentos a respeito do fenômeno de ouvir vozes,

fazendo emergir construções de que as vozes também
poderiam ser encaradas como algo potencialmente positivo.
O relato de integrantes do grupo apontou que
conversar sobre o ouvir vozes não é um processo simples.
O estigma relacionado a isso é ainda muito intenso, tanto
por parte dos familiares, como por parte dos profissionais
da saúde. Assumir para familiares e profissionais que está
ouvindo vozes geralmente posiciona-os como pacientes
com piora do quadro psiquiátrico, levando ao aumento da
medicação, e com isto, de efeitos colaterais da mesma. O
grupo se consolidou como espaço para construir outros
entendimentos a respeito das vozes e, portanto, espaço
seguro para conversar a respeito destas sem julgamentos.
Isso foi apontado pelos integrantes como sendo a
característica mais importante da atividade. O estigma
dificulta que o assunto seja abordado de forma livre dentro
dos contextos da família e de saúde, que trazem
normalmente um entendimento pronto (e rígido) do
fenômeno como associado à patologia, refutando muitas
vezes quaisquer entendimentos de outro tipo. Um
participante relatou que mesmo estando em processo
psicoterapêutico, realizando acompanhamento
medicamentoso, participando de oficinas artísticas e de
várias outras atividades terapêuticas, sentia que só
conseguia pensar e conversar a respeito das vozes no
grupo, ressaltando a importância deste tipo de espaço para
ele, não de forma concorrente aos outros cuidados, mas de
forma complementar a estes.
Por compreender que o fenômeno de ouvir vozes é
natural e humano, o grupo não pretende “curar” as pessoas,
eliminando as vozes. Entende que as vozes aparecem e
desaparecem de forma natural, da mesma forma que podem
se alterar com o passar do tempo. Dessa forma, o grupo
vem se ocupando mais de tentar compreender quais as
características das vozes, ao invés de preveni-las. A
experiência do grupo tem mostrado que, ainda que ouvir
vozes seja algo muito presente na vida de algumas pessoas,

normalmente estas sabem muito pouco sobre elas,
provavelmente por um entendimento de que os esforços
devem ser no sentido da eliminação e não da compreensão
das vozes. O grupo tem construído sentidos sobre as vozes
que são relatadas, investigando qual seu tom, qual o gênero
destas, a idade, de onde elas vêm, em que momentos elas
aparecem, quais seus nomes, dentre outros aspectos.
Investigar essas características ajuda a pessoa que ouve a
voz a construir uma identidade para esta voz, habilitando-a
a pensar em novas maneiras de lidar com esta. Assim,
aquele que ouve a voz se apropria da voz que também faz
parte dele.
O discurso religioso também tem aparecido com
muita frequência nos grupos, construindo entendimentos
sobre o ouvir vozes. Isto se deve à importante inserção que
as igrejas católica e evangélica têm nos bairros ao redor do
CAPS-III, além da proximidade física com um centro
espírita. Assim, muitas vezes as vozes são compreendidas
como sendo manifestações espirituais de diversos tipos.
Este também é um entendimento possível dentro da
proposta do Grupo de Ouvidores de Vozes. Normalmente,
nos serviços de saúde, este tipo de entendimento é
subjugado pelo discurso médico psiquiátrico, sendo muitas
vezes deixado de lado em prol de certa laicidade histórica
da ciência. Além disso, contextos que se utilizam do
discurso religioso muitas vezes possibilitam e, às vezes, até
valorizam o fenômeno de ouvir vozes, com construções que
não resultam em julgamentos negativos. Gergen e Ness
(2016) apontam que o discurso religioso é muito poderoso
e que ao negligenciá-lo o profissional pode atrapalhar o
processo terapêutico. Assim, o Grupo de Ouvidores de
Vozes tem se mostrado como um espaço de exploração dos
discursos que constroem sentidos sobre esta experiência
para os ouvidores e profissionais, buscando com isto,
modos alternativos de compreender e lidar com esta.
Capítulo 06 | 189
Reflexões finais
O Grupo de Ouvidores de Vozes é uma proposta que tem

afinidades com o movimento construcionista social, já que
questiona discursos hegemônicos que constroem sentidos a
respeito da experiência de ouvir vozes, convidando a
construir outros sentidos sobre esta e oferecer novos
posicionamentos ao ouvidor de voz. Apesar do Movimento
de Ouvidores de Vozes recomendar que estes grupos sejam
realizados fora de serviços de saúde, nos diferentes países
em que este vem sendo implementado, assim como no
Brasil, os serviços comunitários de saúde mental têm se
mostrado como espaços férteis para o início da implantação
do grupo. Isto ocorre já que muitos ouvidores de vozes têm
vínculo forte com os serviços e pouca disponibilidade
inicial para frequentar outros espaços. A realização do
grupo no serviço possibilita conversar, legitimar e, em
muitas situações, transformar a experiência, sendo,
portanto, terapêutico. Entretanto, compreende-se que este é
o primeiro passo e que a realização deste em outros espaços
fortaleceria outros posicionamentos, que não o de
“pacientes”.
Nossa experiência tem demonstrado que pessoas
que ouvem vozes, mesmo participando de diferentes
estratégias de tratamento, têm espaços reduzidos onde
podem conversar sobre esta vivência. O estigma e o
preconceito existentes em relação ao ouvir vozes levam os
ouvidores a esconderem a experiência e a buscarem
sozinhos estratégias para lidar com esta. Ter um espaço
onde é possível conversar sobre esta experiência sem que
haja julgamento ou consequências percebidas como
negativas pelo ouvidor, é algo que tem sido valorizado
pelos participantes do grupo. Ao se debruçarem sobre a
própria experiência e à do colega, identificam situações em
que esta é também positiva e buscam maximizar estas
situações, a fim de lidar de modo mais tranquilo com as
vozes. Assim, o grupo cumpre com o objetivo de conseguir

propiciar diálogos, sentidos e posicionamentos em que o
ouvir vozes seja percebido com um impacto negativo
reduzido para o bem-estar e para o funcionamento
independente do indivíduo. Também se percebe que há
uma melhora no relacionamento com as vozes, assim como
se cria um espaço para desenvolver versões identitárias
mais empoderadas frente a esta experiência.
Vale ressaltar que o GOV, ao convidar as pessoas a
lançarem um novo olhar para a experiência de ouvir vozes,
também promove a possibilidade de que familiares e
profissionais possam se posicionar de outra forma frente ao
ouvidor de vozes. A possibilidade de construir outros
sentidos sobre o ouvir vozes, não o encarando como uma
experiência de adoecimento e enfraquecimento, promove
nos familiares e profissionais uma escuta diferenciada para
o ouvidor de vozes. A experiência de ouvir vozes passa a
ser legitimada e sua escuta valorizada. Há também o
convite para que aqueles que não se consideram ouvidores
de vozes reflitam sobre suas experiências pessoais,
questionando-se se nunca vivenciaram algo assim. Essa
proximidade entre ouvidores e “supostos não ouvidores”
borra os limites socialmente construídos entre os nomeados
“loucos” e os “normais”, questionando estigmas e
preconceitos, e evitando o isolamento e afastamento.
As mudanças ocorridas com a Reforma Psiquiátrica
nos diferentes países convidam a um novo olhar para os
fenômenos historicamente chamados de “loucura”, além de
novos modos de se relacionar com estes. A mudança de
paradigma do ouvir vozes como um sintoma genérico para
a compreensão de que as vozes são uma experiência
significativa que pode levar a mudanças pessoais e à
recuperação vem sendo compreendida por muitos
ouvidores de vozes, familiares e profissionais como sendo
profícua.
Capítulo 06 | 191
Anderson, H. (2005). Myths About ‘‘Not-Knowing’’.
Family Process, 44(4), 497–504.
Amarante, P. (2007). Saúde Mental e Atenção Psicossocial
(3. ed.). Rio de Janeiro: Editora Fiocruz.
Bezerra Júnior, B. (2007). Desafios da reforma psiquiátrica.
PHYSIS - Revista Saúde Coletiva, 14(2), 243-250.
Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde.
Coordenação Geral de Saúde Mental. (2005).
Reforma psiquiátrica e política de saúde mental no
Brasil: Documento apresentado à Conferência
Regional de Reforma dos Serviços de Saúde Mental:
15 anos depois de Caracas. Brasília, DF: Ministério
da Saúde.
Bueno, G. N., & Britto, I. A. G. S. (2011). Uma
Abordagem Funcional para os Comportamentos
Delirar e Alucinar. Revista Brasileira de Terapia
Comportamental e Cognitiva, XIII(2), 4-20.
Coleman, R., & Smith, M. (2005). Working with voices II:
victim to victor. Dundee: P&P Press.
Cooke, A. (2000). Understanding Psychosis and
Schizophrenia: why people sometimes hear voices,
believe things that others find strange, or appear out
of touch with reality, and what can help. Canterbury:
British Psychological Society Division of Clinical
Psychology.
Corstens, D., Longden, E., McCarthy-Jones, S.,
Waddingham, R., & Thomas, N. (2014). Emerging
perspectives from the hearing voices movement:
implications for research and practice. Schizophrenia
Bulletin, 40 (Suppl 4), S285-94.
Corradi-Webster, C. M. & Carvalho, A. M. P. (2011).
Diálogos da psicologia com a enfermagem em
tempos de transição paradigmática. Revista da Escola

de Enfermagem da USP, 45(4), 974-980.
Foucault, M. (2006). O poder psiquiátrico: curso dado no
Collège de France (1973-1974). Paris: Martins
Fontes.
Gergen, K. J. (1999). Realities and relationships:
soundings in social construction. Cambridge:
Harvard University Press.
Gergen, K. J. (2014). The Neurobiological Turn in
Therapeutic Treatment: Salvation or Devastation? In
D. Loewenthal, Critical Psychotherapy,
Psychoanalysis and Counselling (pp.53-73). London:
Palgrave Macmillan.
Gergen, K. J., & Ness, O. (2016). Therapeutic Practice as
Social Construction. In M. O'Reilly & J. N. Lester
(Org), The Palgrave Handbook of Adult Mental
Health. (pp.502-519). London: Palgrave Macmillan.
Guanaes-Lorenzi, C., Moscheta, M., Corradi-Webster, C.
M., & Souza, L. V. E. (2014). Construcionismo
social: discurso, prática e produção do
conhecimento. Rio de Janeiro: Editora do Instituto
NOOS.
Honig, A., Romme, M. A., Ensink, B. J., Escher, S. D.,
Pennings, M. H., & deVries, M. W. (1998). Auditory
hallucinations: a comparison between patients and
nonpatients. The Journal of Nervous and Mental
Diseases, 186 (10), 646–651.
Johnstone, L. (2012). Voice hears are people with
problems, not patients with illness. In: M. Romme, &
S. Escher, Psychosis as a Personal Crisis: An
Experience-Based Approach (pp. 27-36). London:
Routledge.
Langenhove, L.V., & Harré, R. (1999). Positioning and the
writing of science. In L. V. Langenhove & R. Harré,
Capítulo 06 | 193
Positioning Theory (pp. 102-115). Oxford: Blackwell

Publishers.
Pessotti, I. (1994). A loucura e as épocas. Rio de Janeiro:
Editora 34.
Rasera, E. F., & Japur, M. (2005). Os sentidos da
construçaõ social: o convite construcionista para a
psicologia. Paidéia, 15(30), 210-219.
Romme, M. A., & Escher, A. D. (1989). Hearing voices.
Schizophrenia Bulletin,15, 209–216.
Watkins, J. (2008). Hearing voices: a common human
experience. Melbourne: Michelle Anderson
Publishing Pty.
Woods, A. (2013). The voice-hearer. Journal of Mental
Health, 22, 263–270.
PRÁCTICAS COMUNITARIAS
PRÁTICAS COMUNITÁRIAS
r 07
Projeto de conversações públicas no

Brasil: Recursos e desafios da composição
de grupos de facilitação de diálogos sobre
violência a pessoas LGBT
Andressa Pellis Pimentel, Laura Vilela e Souza

e Murilo dos Santos Moscheta
UMA DAS TECNOLOGIAS RELACIONAIS POSSÍVEIS

de serem empregadas em contextos de conflitos sociais são
os grupos de facilitação de diálogo que promovem a
possibilidade de seus participantes ampliarem seus
entendimentos acerca de questões polêmicas por meio da
escuta das histórias e racionalidades que ancoram posições
diversas. Esta escuta facilita a produção de entendimentos
contextualizados e de aproximações afetivas entre os
participantes.
A perspectiva construcionista social aposta no
diálogo entre as pessoas como forma de dissolução de
conflitos, reconhecimento de interesses comuns – que
permitem ações conjuntas de grupos oponentes – e
construção de iniciativas de paz (Gergen, 2009).
Diferentemente do uso corriqueiro da palavra diálogo, essa
perspectiva toma diálogo como qualidade da comunicação,
ou seja, como um tipo de conversa que não acontece em
qualquer contexto e com qualquer estrutura, que precisa de
uma intencionalidade para se estabelecer e que envolve
tensionamentos e negociações de poder (McNamee, 2007).
197
A partir dessa noção de diálogo, o Instituto norte-

americano Public Conversations Project (PCP)
desenvolveu uma abordagem de facilitação de diálogos que
propõe uma estrutura de conversa para pessoas com
opiniões distintas com relação a temas socialmente
polêmicos e potencialmente geradores de conflitos (PCP,
2011).
O objetivo do PCP é que pessoas que usualmente
não conversam entre si possam se encontrar em um clima
de confiança mútua para exploração de suas diferenças,
acreditando nessa aproximação como oportunidade de
diminuição de construções estereotipadas sobre o “grupo
oponente”, de perceber que o tema da conversa é mais
complexo do que as habituais polarizações em opiniões “a
favor ou contra” e de permitir que essas pessoas façam
perguntas de curiosidade genuína uns aos outros, evitando
julgamentos e buscando garantir que os participantes não
sofram retaliações por conversarem com “o oponente”. O
PCP afirma que os interesses para participar do projeto são
variados, tais como ativistas que gostariam de investir
ainda mais na busca por seus objetivos ou que se sentem
frustrados com os resultados das estratégias de militância já
empregadas, pessoas que buscam outro jeito de conversar
com grupos oponentes, pessoas que querem evitar que a
situação de conflito social piore, pessoas que não querem
perder a oportunidade de fazer algo com relação a uma
questão que as incomoda e pessoas que ao se sentirem
alienadas com relação ao tema consideram importante ter
uma melhor opinião formada (PCP, 2011).
A estrutura da conversa do PCP propriamente dita
pode ser resumida nos seguintes passos (PCP, 2011): 1.
Conversas individuais presenciais ou contatos telefônicos
com possíveis participantes do grupo e explicitação dos
acordos de conversa (tais como, não falar como
representante de um grupo, mas a partir de suas próprias
experiências; evitar falas abstratas; não interromper; buscar
Capítulo 07 | 199
ouvir as falas alheias com curiosidade) e dos propósitos do

grupo. 2. Lanche pré-grupo, no qual os participantes podem
se conhecer e conversar de forma descontraída com a
ressalva de que falem sobre outros assuntos que não o tema
da conversa. 3. Início do grupo propriamente dito com a
apresentação dos participantes. 4. Primeira rodada de
pergunta e respostas na qual se explora as histórias pessoais
dos participantes que sustentam sua opinião atual sobre o
tema. O pressuposto teórico que sustenta essa intervenção
relaciona-se ao entendimento de que qualquer opinião ou
verdade sobre si mesmo e o mundo, ainda que em
discordância com outras opiniões e verdades, carrega uma
coerência dentro da história de vida de cada pessoa. Ao
invés de conversas abstratas sobre o tema, os participantes
são convidados a conhecer a lógica discursiva que sustenta
a opinião alheia, sem que isso implique na necessidade de
mudança de sua própria opinião. Cada pessoa tem alguns
minutos de fala estipulados e controlados pelos
facilitadores. 5. Segunda rodada de pergunta e respostas, na
qual se exploram as possíveis dúvidas, incertezas e
ambivalências que os participantes tenham com relação ao
seu posicionamento, previamente apresentado
(denominadas de perguntas de “zona cinza”) O objetivo é
explorar a complexidade das opiniões apresentadas. 6.
Conversa livre na qual os participantes são encorajados a
fazerem perguntas uns aos outros. Na proposta do PCP,
esclarece-se aos participantes que o objetivo não é buscar
um consenso ou convencer alguém a mudar de opinião,
portanto, pede-se que nesse momento as perguntas sejam
feitas a partir de curiosidades que surgiram no grupo,
evitando-se perguntas retóricas ou de argumentação e
contra argumentação.
Motivados pelos relatos positivos de usos do PCP
disponíveis na literatura e interessados em discutir qual
seria seu potencial de contribuição para o avanço no
trabalho com temas polêmicos no Brasil, iniciamos em
2013 um projeto de pesquisa e intervenção que incluiu a

realização de 10 grupos de facilitação de diálogos.
Considerando a nossa trajetória como pesquisadores e, a
partir dela, a diferença social que estávamos implicados em
construir, decidimos por trabalhar com o tema da violência
contra as pessoas LGBT. Os grupos que discutiremos neste
capítulo foram realizados em uma cidade do interior do
Paraná. Em 2013, o movimento LGBT da cidade estava
mobilizado devido à preocupação em lidar com o aumento
de relatos de violência contra pessoas LGBT no município.
Além disso, no cenário nacional daquele período, discutia-
se a proposta de um projeto de lei (PL 122/06) que definia
os crimes resultantes de discriminação por orientação
sexual e identidade de gênero. Este projeto dividia opiniões
da sociedade: de um lado, aqueles que acreditavam ser
necessária uma medida de proteção da população LGBT
que incluísse uma intensa restrição a práticas
discriminatórias - sejam elas físicas ou verbais –
entendendo que tal proibição teria efeito educativo e
transformador, de modo semelhante aos efeitos produzidos
pela lei contra discriminação racial. De outro lado,
reuniam-se aqueles que acreditavam que tal cerceamento
interferiria nos preceitos religiosos que professavam e/ou
que se sentiriam tolhidos em seu direito fundamental à
livre-expressão.
É importante destacar que este cenário de discussão
se montava como resultado de um processo de mudanças
sociais que desde as últimas décadas tem modificado o
lugar da população LGBT na sociedade brasileira,
aumentando sua visibilidade e abrindo caminhos para a
instituição de práticas culturais menos discriminatórias. Os
exemplos mais recentes disto foram a decisão do Supremo
Tribunal Federal em reconhecer a igualdade de direitos de
casais homoafetivos em 2011 (Tribunal Superior Federal,
2011), e a instituição de uma política pública de saúde para
pessoas LGBT, também em 2011 (Brasil, 2013). No
Capítulo 07 | 201
entanto, o Brasil ainda figura no cenário internacional

como um dos países que mais ferem os direitos da
população LGBT devido à prevalência de crimes
motivados por preconceito (Brasil, 2013).
Neste contexto, o projeto de Lei PL122/20061
produzia em 2013 um caloroso debate que frequentemente
polarizava de um lado militantes LGBT e de outro
religiosos cristãos. Por isso, este parecia-nos um campo
bastante relevante para estudo e que poderia
potencialmente se beneficiar de intervenções sociais
fundamentadas no modelo do PCP. A riqueza desta
experiência tem sido explorada em diferentes textos de
nossa autoria e que o leitor interessado pode acessar para
conhecer mais detalhes sobre os grupos (Moscheta et al.,
2016) para aprofundamento em reflexões sobre ética
(Souza & Moscheta, 2016) e efeitos da participação nos
grupos (Centurion, Souza & Moscheta, 2016).
Quando pensamos na composição de grupos de PCP
pensamos na seleção de pessoas que diferem com relação a
suas crenças, opiniões, visões de mundo e identidade
(Herzig & Chasin, 2006). Nesse caso, o diálogo se torna
rico quando nasce de uma composição grupal que permite
que os participantes lidem com suas diferenças morais e
culturais (Black, 2008) tendo em comum o desejo de
compreender mais sobre o modo de pensar de pessoas com
visões de mundo distintas da sua. Além disso, os autores
dessa proposta indicam que os grupos de facilitação de
diálogos sejam formados a partir do equilíbrio de pessoas
com visões distintas, evitando-se que algum participante se
sinta solitário em sua forma de ver a questão em conversa
(Becker, Chasin, Chasin, Herzig & Roth, 1999).
Prever a igualdade entre o número de participantes
dos diferentes “lados” da questão torna-se um desafio
1 O PL122/2006 foi arquivado em 2014 mas suas principais preocupações

passaram a ser expressas no PL 7582/2014. Esse projeto de lei foi também
arquivado, em 2015.
considerando-se identidade como construção social e o

“eu” como produzido nas relações (Gergen, 2009). Deve-se
considerar as implicações das diferenças de descrições de
si: se a pessoa se descreve como homossexual, ou
heterossexual; ou se a pessoa se descreve como mulher, ou
homem; se é militante LGBT, padre, pastor, profissional da
saúde, policial, dona de casa, e assim por diante. Essas
diferenças devem ser levadas em conta na análise das
descrições de si para composição grupal, justamente por
circunscreverem algumas possibilidades de ações, direitos e
deveres específicos no grupo.
O principal instrumento para uma boa composição
grupal no caso de grupos como os do PCP é justamente,
como Rasera e Japur (2007) também apontam com relação
à composição de grupos em geral, o espaço das conversas
pré-grupo para conhecer os participantes, saber de suas
expectativas e esclarecer os propósitos do grupo (PCP,
2011). Nesse momento, é possível compreender de que
forma a pessoa se posiciona com relação à questão da
conversa, a partir de quais lugares sociais aborda a questão
e como pretende se colocar no grupo. Ainda assim, como
mencionam Herzig e Chasin (2006), nem sempre é possível
predizer como os participantes se posicionarão no grupo,
uma vez que o próprio “diálogo convida as pessoas a
transcenderem suas etiquetas” (p. 37) e “as linhas e
categorias divisórias vão se tornando borradas e menos
relevantes” (p.38). Neste capítulo queremos tratar de modo
mais aprofundado sobre os desafios da composição dos
grupos em nosso projeto. Especificamente, buscamos
descrever e analisar o processo de composição de dois
grupos de facilitação de diálogos baseados na proposta
metodológica do PCP realizados em uma cidade do estado
do Paraná sobre o tema da violência contra LGBT.
Começaremos apresentando a estrutura utilizada nos
encontros de grupo e o modo como construímos um
dispositivo de análise para a discussão que queremos
Capítulo 07 | 203
empreender. Posteriormente, apresentaremos os

participantes de cada encontro, descreveremos e processo
de construção de cada grupo e finalmente discutiremos os
recursos e desafios de nossa experiência de composição de
grupos de PCP no Brasil.
Apresentando a estrutura dos grupos
A estrutura dos dois grupos seguiu a proposta do PCP,

apresentada no início deste capítulo: 1) Um lanche pré-
grupo; 2) Abertura com a apresentação de todos e de suas
expectativas para a conversa; 3) Primeira pergunta: De que
forma o tema da violência à LGBT está presente em sua
história de vida? 3) Segunda pergunta: Quais estratégias
você considera úteis para lidar com essa violência? 4)
Quando é difícil para você sustentar sua opinião sobre esse
tema? Quais os momentos em que se torna difícil manter
seu posicionamento? 5) Abertura para perguntas de
curiosidade entre os participantes; 6) Fechamento.
A segunda pergunta foi acrescida à estrutura
original do PCP no segundo grupo para que os participantes
pudessem falar de forma mais específica sobre como
enfrentar a violência a LGBTs, algo que se sentiu falta no
primeiro grupo. As formas de lidar com a violência
apresentadas foram desde a defesa de uma militância
intensa e aberta envolvendo ações sociais de denúncia e
conscientização (no caso de uma jovem universitária), até a
possibilidade de se acolher e não condenar homossexuais,
mas não poder publicamente mostrar sua opinião de não
preconceito (como no caso do padre). Essas nuances
puderam ser, então, discutidas no grupo.
A construção de um dispositivo de análise
Para a discussão que queremos empreender selecionamos

do conjunto de registros que construímos desta experiência
alguns recortes que favorecessem o olhar para a
composição grupal. Assim, utilizamos uma construção
narrativa do processo de realização dos grupos, as
gravações em áudio das conversas de reflexão pós-grupo
realizadas pela equipe de coordenadores e observadores, a
transcrição das entrevistas de feedback realizadas após os
grupos com cada facilitador e a transcrição da gravação em
áudio dos dois encontros grupais. Com relação às
transcrições dos grupos, recortamos para análise apenas o
último momento do encontro no qual os participantes
avaliaram sua participação (fechamento).
Após a realização de cada encontro, um membro da
equipe entrevistou os facilitadores para registrar suas
impressões. Esta entrevista se baseou no seguinte roteiro de
temas de conversa: objetivo do diálogo empreendido,
estrutura da conversa e seus efeitos, o papel do facilitador,
o papel dos participantes, pontos positivos e desafios do
uso do PCP, preparação do encontro, uso do PCP como
metodologia de pesquisa e uso do PCP no Brasil.
Em nossa reflexão sobre este conjunto de registros,
utilizamos o discurso construcionista social, cuja forma de
entender self, diálogo e prática grupal (Gergen, 2009;
McNamee, 2007; Rasera & Japur, 2007) articula-se
intimamente com a forma que os teóricos do PCP os
concebem. Utilizamos, também, a contribuição teórica dos
próprios autores dessa abordagem de facilitação de
diálogos (Herzig & Chasin, 2006; Stain Jr., 2012).
O projeto que deu origem a esta pesquisa foi
aprovado pelo Comitê de Ética da instituição de afiliação
de um dos pesquisadores (Protocolo 2238). Todos
participantes deram sua anuência de participação mediante
Capítulo 07 | 205
a assinatura do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido. Seus nomes serão mencionados a partir do uso
de pseudônimos.
Apresentando os participantes e o processo de

construção dos grupos
Os grupos foram realizados em uma sala da universidade

da cidade. Os autores desse capítulo, junto a outros
pesquisadores, atuaram como facilitadores ou observadores
nos dois grupos. Os grupos tiveram em média uma hora e
meia de duração.
Optamos por apresentar os participantes a partir das
características escolhidas por eles para se apresentarem nos
grupos. Assim, no primeiro grupo estiveram presentes: um
professor universitário homossexual de 34 anos; um
militante de uma ONG LGBT, homossexual de 32 anos;
um profissional da saúde ativista na luta contra a violência
a travestis na cidade, homossexual, 54 anos; uma
professora universitária, heterossexual, casada, 43 anos;
uma policial civil, heterossexual, 31 anos; uma agente de
saúde, heterossexual, casada, religiosa, 29 anos. Os
facilitadores desse encontro foram um psicólogo,
homossexual, solteiro, 35 anos e uma psicóloga,
heterossexual, 37 anos.
No segundo grupo estavam presentes: um professor
de educação física do ensino fundamental, heterossexual,
casado, 43 anos; um padre da Igreja católica, 39 anos; uma
estudante universitária, homossexual, solteira, 21 anos;
uma mulher aposentada, heterossexual, casada, mãe de um
homem homossexual, 67 anos; e uma profissional da saúde,
especializada no atendimento a DSTs, heterossexual, 36
anos. Os facilitadores desse encontro foram um psicólogo,
homossexual, solteiro, 35 anos e uma psicóloga,

heterossexual, 33 anos.
Essas pessoas ou eram de nossa rede de contato ou
foram identificadas a partir de seu local de trabalho
(unidade básica de saúde, escolas, entre outros). Como
critério para a seleção dos participantes definimos o
envolvimento da pessoa com o tema para garantir que ela
tivesse histórias pessoais para contar no grupo e assim
evitar opiniões abstratas sobre um tema distante de seu
cotidiano. Seguindo a proposta original do PCP,
idealizamos um grupo com seis pessoas no total, com três
pessoas pró-direitos LGBT e três pessoas contrárias a esses
direitos, como por exemplo, contra a criminalização da
homofobia ou casamento entre pessoas do mesmo sexo.
Uma tentativa de incentivar a demanda espontânea
de participantes foi a divulgação da realização dos grupos
na mídia local. Jornais e rádios mostraram-se interessados
em conhecer a pesquisa, nos entrevistaram e divulgaram
nosso contato para pessoas interessadas. Todavia, nenhum
contato foi realizado a partir dessa estratégia.
As conversas pré-grupo foram realizadas na
moradia da pessoa ou em seu local de trabalho. Essas
conversas permitiram a apresentação detalhada dos acordos
da conversa, o esclarecimento de possíveis dúvidas e a
construção de expectativas com relação ao encontro. Uma
das participantes, por exemplo, indagou sobre a
possibilidade de ficar mais em uma posição de escuta no
grupo. Foi ressaltada a essa pessoa que sua participação
poderia acontecer da forma que se sentisse mais
confortável, sendo possível não responder às perguntas
realizadas (Herzig & Chasin, 2006).
Capítulo 07 | 207
O convite para o PCP
À época da realização dos grupos, a cidade passava por um

momento delicado no qual a polícia local estava sendo
acusada por militantes LGBT de praticarem violência às
travestis que trabalhavam nas ruas. Além disso, havia
acontecido recentemente um embate entre religiosos e
organizadores da parada LGBT na cidade em função de
algumas discordâncias em relação à organização desse
evento.
A partir desse contexto, os pesquisadores
consideraram pessoas “importantes” para a conversa:
pessoas ligadas à organização da parada LGBT, religiosos
(especialmente da Igreja católica, pois ela que estava
envolvida nas discussões sobre a parada LGBT), militantes
dos direitos das travestis, as travestis e policiais civis. Essa
estratégia de seleção a partir do contexto macrossocial
vigente tinha como objetivo favorecer que a conversa
fizesse sentido para as pessoas convidadas, favorecendo
sua adesão, ao mesmo tempo em que pudesse fomentar
ações futuras de transformação desse cenário (PCP, 2011).
Foi, portanto, uma escolha técnica e também ética.
O acesso a essas pessoas foi difícil uma vez que a
rede de contatos dos pesquisadores limitava-se a alguns
segmentos específicos da sociedade. Ainda que um contato
prévio com potenciais participantes tenha sido feito com
antecedência por um dos planejadores do grupo, as
conversas pré-grupos aconteceram nos dias anteriores aos
encontros, para evitar a sobrecarga de trabalho do
pesquisador local uma vez que muitos membros da equipe
eram de outros estados e chegaram apenas alguns dias antes
da data dos encontros.
Buscando ampliar os contatos, circulamos pela
cidade e conversamos com alguns donos de
estabelecimentos voltados ao público LGBT, que contaram
de alguns políticos da cidade que pregavam abertamente

sua “homofobia”. Tentamos o contato com alguém ligado à
prefeitura da cidade, porém sem sucesso. Também
circulamos pelas ruas à noite para apresentar a pesquisa
para as travestis que lá estavam trabalhando. Ainda que
todas as travestis contatadas tivessem se mostrado
interessadas na pesquisa, nenhuma delas entrou em contato
conosco para viabilizar sua participação no grupo.
A busca pela participação de uma pessoa da
segurança pública da cidade foi árdua, sendo que nenhuma
das instituições consultadas permitiu que algum de seus
membros participasse da pesquisa. Portanto, o contato com
a policial civil, participante do segundo grupo, foi realizado
a partir da indicação que conseguimos com um dos
membros da equipe de planejamento. Conseguimos falar
com essa participante apenas por telefone. Apresentamos a
pesquisa para a coordenadora de uma unidade de saúde
(que indicou uma agente de saúde que se interessou pela
pesquisa), para uma profissional do centro de testagem e
aconselhamento em DST (CTA), para uma coordenadora
de grupo de jovens da Igreja católica, para uma participante
da pastoral da família da Igreja católica e um pastor de uma
Igreja evangélica.
Desses convites, apenas o pastor da Igreja
evangélica negou participar afirmando não querer se expor
naquele momento. A participante da pastoral da família foi
contatada apenas por telefone e a princípio disse estar
interessada em participar, mas quando foi chamada para a
pré-conversa não deu resposta. A coordenadora do grupo
de jovens aceitou participar da pesquisa, mas não retornou
para combinar os horários para as pré-conversas. A
enfermeira do CTA e a agente de saúde aceitaram
participar e foram entrevistadas em seus locais de trabalho.
Não conseguimos o contato com nenhum/a transgênero na
ocasião desses dois grupos específicos - algo que foi
possível posteriormente na continuidade da pesquisa.
Capítulo 07 | 209
As conversas pré-grupo buscavam entender qual a

relação da pessoa com o tema em sua comunidade, qual sua
expectativa para a conversa, quais eram suas possíveis
preocupações com relação a sua participação e o que
poderiam pedir para os facilitadores para ficarem mais
confortáveis na conversa (PCP, 2011). A cada pessoa que
aceitava participar, o “mapa” dos participantes do grupo era
refeito e reorganizado, buscando o equilíbrio entre as
pessoas com opiniões distintas. Todavia, como mencionado
anteriormente, essa foi uma tarefa hercúlea, por
entendermos a provisoriedade de qualquer definição sobre
quem eram aquelas pessoas, pela dificuldade de
disponibilidade de seus horários para estarem no grupo, e
pelos imprevistos que fizeram algumas pessoas
desmarcarem sua presença na véspera do grupo ou
simplesmente não comparecerem. A composição final dos
grupos não foi, portanto, a composição desejada, mas a
possível.
A reflexão sobre a dificuldade da adesão de alguns
participantes inclui aspectos interessantes de serem
apontados em contraposição à experiência relatada pelos
autores do PCP. Nos Estados Unidos, a maior parte das
pessoas são convidadas para os encontros por e-mail, com
uma carta explicando os propósitos do encontro. Em
seguida, elas mesmas entram em contato com os
facilitadores e, por telefone, são realizadas as conversas
pré-encontro (PCP, 2011). Nesse país, não foi relatada a
dificuldade de composição grupal a partir de faltas e
desistências sem aviso prévio, sendo que quem se
comprometia com a proposta comparecia no dia ou avisava
com antecedência se não pudesse mais participar. Esses
fatos tornam a composição grupal do PCP nos Estados
Unidos menos complexa do que a realidade encontrada por
nós brasileiros. E, portanto, torna-se necessário tomar essa
fase do PCP como exigindo não apenas mais tempo, como
também um maior número de pessoas envolvidas para dar
conta de realizar os convites e conversas pré-encontro

pessoalmente.
Entendemos, também, que o PCP deve ser pensado
no Brasil a partir da consideração de que muitas pessoas
podem confirmar a participação sem ter certeza de sua
disponibilidade, um aspecto cultural marcante no país. Uma
das estratégias possíveis de amenizar esse desafio é
antecipar, durante a conversa pré-grupo, quais as possíveis
dificuldades que poderiam impedir a presença da pessoa no
grupo, e refletir sobre quais seriam formas possíveis de
lidar com elas. Além disso, a nossa experiência mostrou
que o convite e aceite não garantem participação. Em
muitos casos, tivemos nós mesmos que ajudar na garantia
de que as pessoas pudessem chegar ao local do encontro,
uma vez que muitas delas não tinham condições financeiras
para esse deslocamento.
Outra diferença cultural Brasil-Estados Unidos
refere-se ao fato de que os norte-americanos parecem estar
mais acostumados em serem abordados para esse tipo de
atividade por meio de e-mail, enquanto no Brasil, só foram
recebidas respostas das pessoas e instituições para as quais
foram enviados e-mails quando estas foram contatadas
posteriormente por telefone. Pensar a forma de escrita
desse e-mail e a forma de convite por telefone surpreendeu-
nos como uma das etapas do PCP que mais exigiu reflexão
e criação de diferentes estratégias. Muitas pessoas
receberam o convite com muita suspeita sobre uma
proposta que lhes soava tão diferente do que já conheciam.
Nesse momento de surpresa, o fato de o convite ser, ao
mesmo tempo, um convite para a colaboração com uma
pesquisa foi um fator fundamental para o aceite de muitos
participantes. O status social dos professores universitários,
nesse caso, contribuiu para a credibilidade da proposta.
Participar, nesse caso, era colaborar com a produção de
conhecimento científico especializado e favorecedor de
Capítulo 07 | 211
ações promotoras de mudanças sociais positivas. Como

comentou uma das facilitadoras:
O fato de estar conectado a uma pesquisa, acho que

torna as pessoas... Coloca elas num lugar de
colaboração mesmo, né, Eu não sei se isso as
desmotivaria a participar de outros, mas acho que
elas tão também ligadas a essa ideia de estarem
colaborando com a gente, né?
Por essa razão, entendemos ser importante que a

aproximação com participantes potenciais, no caso do uso
do PCP fora do contexto de pesquisa, seja feita de forma
mais sistemática, com mais de um encontro para construção
de vínculo e maior esclarecimento dos propósitos do grupo.
No caso de instituições, consideramos importante encontrar
uma pessoa-chave dentro dessa instituição que possa
acompanhar os facilitadores na apresentação do PCP. Em
instituições com normas mais rígidas para participação
nesse tipo de grupo, sugerimos enviar o convite com
bastante antecedência aos seus diretores, respeitando a
hierarquia pela qual tal convite deverá passar para que seja
liberado o contato do facilitador com as pessoas dentro
dessas instituições. Todavia, ressaltamos que nada impede
o contato direto com um profissional dessas instituições de
interesse, uma vez que a pessoa é convidada para o grupo
não como representante institucional.
A proposta do PCP implica o aceite para uma forma
muitas vezes nunca experimentada, de conversa com o
“grupo oponente”, sendo uma oportunidade de olhar para
“o outro” e para si mesmo a partir de novos elementos
produzidos na conversa (Herzig & Chasin, 2006). Assim,
se o convite ao PCP traz certo estranhamento em um
primeiro momento, depois do vínculo estabelecido com o
participante, a proposta do grupo atrai atenção e
curiosidade. Tal curiosidade pode ser um caminho para a
adesão ao grupo, todavia, é importante que se reconheça se

para além da curiosidade a pessoa tem histórias pessoais
sobre o tema e que esteja disposta a compartilhá-las. Ou
seja, evitar que a pessoa ocupe no grupo apenas a posição
de aprendiz, mas que tenha uma opinião a compartilhar.
Como toda regra tem suas exceções e deve ser
contextualizada caso a caso, no caso da agente de saúde
que a princípio afirmava não ter experiência a compartilhar
a partir de sua identidade profissional, trouxe para o grupo,
a partir de sua posição de mãe, religiosa e esposa, dúvidas
interessantes e pertinentes na interação estabelecida.
Um outro exemplo desse dinamismo do “ser
relacional” – ou seja, de um eu que não é pronto e que se
tece nas relações - se deu na figura do professor de
educação física, presente no segundo grupo. Entramos em
contato com ele, pois reconhecíamos ser ele alguém que
ativamente lidava com o preconceito a LGBT no contexto
educacional. Sendo assim, estávamos convidando um
professor para o grupo. Todavia, durante o grupo e
motivado pela presença de um padre na conversa, esse
participante posicionou-se também como ex-seminarista,
abordando o preconceito à homossexualidade na Igreja
católica. Isso mostra que a composição grupal, a partir do
discurso construcionista social, deve levar em conta a
fluidez das definições identitárias e a influência das
relações intragrupo nessas definições (Gergen, 2009).
Um outro ponto relevante de ser mencionado refere-
se ao fato de que as pessoas não procuraram
espontaneamente a conversa, como acontece em alguns
contextos nos quais os conflitos vivenciados levam as
pessoas a procurarem estratégias para lidarem com ele. No
caso dos grupos realizados, nós nos posicionamos no lugar
de interessados em que a conversa acontecesse, pelos
propósitos da pesquisa, mas também por considerarmos a
violência contra LGBT um tema importante de ser debatido
naquela comunidade. Dessa forma, a adesão ao grupo não
Capítulo 07 | 213
se dá da mesma forma que a demanda espontânea. A

motivação para a participação foi sendo construída no
próprio contato dos participantes conosco. Nesse caso, a
clareza do nosso posicionamento com relação ao tema
favoreceu com que os participantes pudessem concordar
(ou não) com os objetivos da conversa. Ou seja, com
relação ao tema da violência LGBT, de antemão era
possível saber que nós nos posicionávamos contrários a ela,
ainda que em nossa função no grupo estivéssemos
dispostos a incentivar as pessoas contrárias a essa opinião a
expressarem sua lógica argumentativa. É possível
hipotetizar, a partir dessa consideração, que esse aspecto
tenha contribuído na não adesão de algumas pessoas no
grupo, por não sentirem vontade de se colocar
contrariamente à opinião dos facilitadores.
Um aspecto interessante de ser destacado refere-se
ao fato de que no cenário cultural brasileiro, em
contraposição ao cenário norte-americano, é bastante
recente a cultura de debate público de opiniões e
polarização política, sendo que na época da realização dos
grupos aqui analisados eram bastante tímidas as iniciativas
de posicionamento público de opiniões prós e contras das
pessoas com relação a temas polêmicos. Essa diferença
tornava a proposta do PCP mais distante do cotidiano das
pessoas e tornava mais difícil o aceite das pessoas para
participarem das conversas.
Outro ponto relevante relaciona-se à como os
diferentes lugares sociais com relação ao tema da violência
LGBT posiciona de modo distinto os participantes no
grupo. Socialmente, o grupo dos LGBT são entendidos
como marginalizados e o grupo dos religiosos, políticos e
policiais, por exemplo, como aqueles que detém poder e
autores da opressão contra os LGBT. Assim, a motivação
para participar no grupo é distinta, sendo que algumas
pessoas estão ali por acreditarem que as trocas
empreendidas podem melhorar um cenário que vivenciam
como ruim. Outras, que não são alvo dessa violência,

podem estar interessadas em colaborar na sua denúncia e
erradicação, mas sua motivação para a participação difere
da dos demais. Participar para aprimorar sua forma de
trabalho é diferente da participação do militante em defesa
dos direitos LGBT que gostaria de dialogar com seus
opositores.
Por fim, deve-se levar em conta em que medida que
a nossa formulação do “tema polêmico” para a conversa
impede muitas pessoas de participarem, pois é difícil que
uma pessoa aceite falar publicamente de sua opinião
contrária aos direitos LGBT no contexto de uma conversa
sobre violência a essas pessoas.
Uma das facilitadoras abordou tal questão na
conversa pós-grupo, afirmando que essas constatações só
se deram a posteriori na pesquisa:
E essa coisa da escolha, que eu acho que a gente

não cuidou muito... A gente não ficou muito detido
com essa coisa do tema que a gente tinha escolhido
né? Com a possível ideia, até de abandonar, mudar
de tema, colocar a questão da criminalização (da
homofobia). A gente gostou dessa ideia da violência
e foi embora, não ficou muito detido a isso, mas o
PCP, ele traz no manual, um capítulo inteiro de se
perguntar, de que tema escolher né, não ficamos
muito presos nisso.
Realmente, o tema da criminalização da homofobia

poderia ter dado conta da polarização necessária no grupo,
uma vez que não é socialmente reprovável afirmar-se
contrário a uma lei que criminalize a violência e
preconceito a LGBT (à parte alguns contextos repressores).
Capítulo 07 | 215
Feedback da participação no grupo
Ao término do primeiro encontro, os facilitadores

questionaram os participantes sobre sua avaliação da
conversa. Alguns deles abordaram justamente a questão da
composição grupal e sua opinião sobre os efeitos dela:
Facilitadora: Gostaríamos de saber se nessa

conversa que a gente teve aqui se vocês ouviram né,
algo interessante? Novo? Como vocês a avaliam?
O convite da facilitadora circunscreve, de certa

forma, os limites das respostas, uma vez que ela pede pela
novidade. Essa novidade para a policial militar foi a
presença de outro homossexual no grupo com uma história
distinta em termos de como sua família lida com a questão
da sexualidade:
Eu achei assim interessante quando ele (professor

universitário) falou que quando a mãe dele
descobriu bem cedo (que o filho era homossexual)...
Ele chegou em casa e falou com o pai, história
engraçada. Ele em nenhum momento ele falou que
os pais tentaram fazer alguma coisa para ele mudar
né, achávamos que iam transformar mesmo, por que
eu nunca ouvi nenhum pai, alguém falar que um pai
e uma mãe aceitou assim de boa, de primeira.
Normalmente sempre fala que os pais querem
transformar, fazer deixar de conversar com certos
tipos de pessoas, deixar de frequentar tal lugar. E eu
achei interessante, é a primeira vez que eu escuto
isso.
Pensar a composição grupal a partir da proposta

construcionista social - que valoriza a diferença, mas não
qualquer diferença, ou seja, uma diferença que tenha

potencial de transformação social – é cuidar para que no
grupo não estejam apenas as “vozes” comumente ouvidas
sobre a questão em conversa. Assim, as conversas pré-
encontro servem para conhecer histórias com aberturas,
contradições, reações e/ou superações de muitos discursos
sociais dominantes.
Para professora universitária católica praticante, o
grupo estava muito homogêneo, uma vez que ela esperava
ver pessoas com opinião radicalmente diferentes da sua:
Eu vou sair pensando assim... Como seria essa

dinâmica se de fato a gente encontrasse no grupo,
é... uma pessoa que expressasse a discriminação,
expressasse o preconceito, né? De como a gente ia
lidar no grupo com um posicionamento divergente.
Como mencionado anteriormente, pode ser difícil
que os “participantes opositores” aceitem o convite para a
conversa, dependendo do tema, devido à pressão de atuar
conforme um padrão politicamente correto, devido ao tema
ser um tabu e até mesmo por não sentir que tal tema tem
relevância em sua vida. Assim, compreendemos que quem
se sente mais afetado pelo tema normalmente aceita mais
facilmente participar, pois se interessa pela possibilidade de
conversar com pessoas que usualmente não tem intenção de
interagir.
O professor universitário relacionou essa
homogeneidade do grupo não a sua composição, mas em
função da própria estrutura da conversa:
Só voltando. Uma observação assim. Uma

percepção. Eu penso assim, como esse método ele é
estruturado, ele parte de acordos, é o suficiente para
institucionalizar um comportamento. O termo
diálogo, diálogo é muito solidário, então a gente
incorporou até uma outra energia nesse momento. A
Capítulo 07 | 217
gente acabou com... como eu posso dizer? A gente

não antagonizou né. Então com certeza isso impacta
de alguma forma.
A estrutura do PCP realmente tem esse potencial de

criar um clima de “solidariedade”, e de “uma energia que
impede o antagonismo”, pelas próprias regras da conversa,
permitindo que as pessoas não entrem em disputa, debate
ou argumentação. Contudo, existe diferença entre um grupo
ter pessoas que pensam de forma parecida e que conversam
de forma harmônica e ter no grupo pessoas que pensam
radicalmente diferentes, mas que também encontram a
possibilidade dessa harmonia na conversa. O PCP tem o
objetivo de colocar as polaridades no grupo, inclusive para
problematizá-las, como mencionou uma das facilitadoras
no pós-grupo:
Ah, acho que eles queriam uma conversa, talvez que
mostrasse... Pensando que o PCP foi feito pra que
você conhecesse pela primeira vez, talvez, o jeito
que os seus rivais imaginários pensam, os rivais
deles não estavam ali né? Então não tinha ali um
vereador homofóbico, tô pegando os estereótipos,
óbvio né? Não tinha o religioso fervoroso que
jogaria o gay no inferno, essas pessoas não estavam
lá.
Os “rivais imaginários” seriam aqueles que

permitiriam novos encontros no grupo. Entendendo que a
postura de curiosidade é incentivada no PCP, ter essas
pessoas presentes seria a oportunidade de pela primeira
vez, em muitos casos, alguém fazer alguma pergunta sobre
a posição do outro sem ser condenado. Por exemplo, a
jovem universitária, filha de uma mãe religiosa, que em
muito se preocupava com a possibilidade da filha ir “para o
inferno”, pôde entreter uma conversa com o padre presente
sobre seu receio de ser punida no pós-morte. Nessa
interação, a jovem foi acolhida com especial cuidado pelo

religioso e se mostrou muito agradecida com sua
explicação que não achava que ela iria para o inferno e não
a condenava por ser lésbica. Ela comentou ao final do
grupo:
Jovem universitária: Uma coisa que eu achei muito

bom para mim hoje foi ter... Sempre tive muitos
problemas em relação a... eu não conseguia me
assumir por que eu achava que aquilo era pecado,
porque eu ia para o inferno depois de morta. Foi
tudo isso que eu carregava na minha família.
Inclusive era a preocupação da minha mãe, além do
preconceito: “Mas filha, e a sua alma?” (...) E
encontrar alguém que é de uma religião e que não
me condena, sabe? Que conseguiu olhar para mim
de outra forma. Eu achei isso muito bom
encontrando aqui, que eu não tinha encontrado até
então.
Ainda que para essa jovem o grupo tenha trazido

uma diferença significativa e uma experiência nova, o
professor de educação física frustrou-se com a ausência de
pessoas com opiniões distintas, como é possível ver no
fragmento que se segue, no feedback de sua participação
grupal oferecida no pós-grupo a um dos pesquisadores:
Acho que poderiam haver mais pessoas, mais

argumentos. Achei que foi rico com as pessoas que
estavam ali, mas se tivesse mais pessoas eu acho
que seria ainda mais produtivo, né? Eu acho que
isso.
Pesquisadora: Pessoas mais representativas de

diferentes opiniões?
Capítulo 07 | 219
É, diferentes opiniões e, por exemplo, tinha uma

menina homossexual, mas ter também um menino.
Poderia ter um representante de cada grupo que a
sigla (LGBT) representa. De repente trazer alguém
como a mãe da garota que eu não me lembro o
nome , (...) Então assim, acho que essa pessoa
falando, talvez seria mais rico. Mas aí no sentido de
acrescentar mais, mais um conceito, mais uma
definição, mais uma experiência.
Para esse professor, o grupo ganharia com a

presença das pessoas que têm dificuldade de aceitar a
homossexualidade, e também com a garantia de que tivesse
no grupo mais do que apenas uma pessoa homossexual
(que foi o caso desse grupo), daí a sugestão da inclusão
também de homens gays, bissexuais, travestis e
transgêneros. Esse pedido está em consonância com a
proposta do PCP, que é a de garantir que tal desequilíbrio
não aconteça, como foi o caso desse grupo. Esse grupo,
como o anterior, também sofreu com ausências não
comunicadas e faltas de última hora, desafios anteriormente
discutidos. Concluímos que, como coloca Ott (1972), uma
boa composição grupal para diálogos sobre temas
polêmicos requer do facilitador técnica, mas mais do que
isso, requer disposição para fazer dar certo e uma boa dose
de otimismo.
Para finalizar
A partir da discussão empreendida neste capítulo, alguns

apontamentos gerais podem ser feitos. O primeiro tem
relação com a ressalva de que ainda que os participantes
tenham mencionado o desejo de encontrar o “inimigo” no
grupo, a própria proposta do PCP e sua estrutura funcionam
justamente para o convite das pessoas serem reconhecidas

para além das polaridades de suas opiniões. Sugerimos que
a discussão desse aspecto aconteça já nas conversas
preparatórias para o encontro de forma a negociar uma
participação no grupo que permita o encontro com o
diferente que não necessariamente é um opositor.
Um segundo ponto a ser destacado refere-se à
necessidade do facilitador – na facilitação de grupos sobre
temas polêmicos - se perguntar qual interlocutor é
interessante para as pessoas convidadas. Ainda que não seja
possível predizer qual conversa fará a diferença no diálogo,
a composição grupal pode colaborar nessa direção.
Além disso, conhecer o contexto social envolvido
no tema da conversa foi considerado fundamental para
compreender quais são as pessoas cuja presença
enriqueceria a conversa. Um dos objetivos do PCP, como
dito, é justamente esse contato com pessoas que usualmente
não têm contato. É na falta de contato que estereótipos são
criados e mantidos. Sendo assim, a composição grupal
deveria ser pensada não em termos do universo de relações
dos facilitadores, mas do universo de pessoas com
relacionamentos significativos com o tema em questão.
Constatamos a importância das conversas iniciais
no êxito da composição grupal, e a necessidade de
disponibilizarmos mais tempo para os contatos com os
participantes. Poder contar com o apoio de pessoas-chave
da comunidade para a composição dos grupos é uma
estratégia que amplia essa rede de possíveis participantes,
sendo esse outro elemento que aponta para a importância
de que os grupos sejam organizados com maior
antecedência.
Destacamos como importante que os facilitadores
explorem outras formas de convite para participação no
grupo que sejam inteligíveis e legitimadas por pessoas que
não conhecem de antemão a proposta do PCP ou que não
estejam habituadas a participar de formas de conversa
Capítulo 07 | 221
como essa. Uma estratégia interessante poderia ser a

promoção de palestras e eventos em instituições ligadas à
temática a ser explorada com a apresentação dos objetivos
dessa abordagem e de seus resultados em outros países.
Importante apontar que a proposta do PCP não se coloca
como uma estrutura rígida a ser seguida à risca, mas sim
como uma proposta passível de adaptação considerando-se
os diferentes contextos socioculturais de sua aplicação.
O PCP prevê a possibilidade das pessoas
substituírem uma conversa de debate e disputa de verdades
a favor da exploração respeitosa das diferenças. A
motivação dos participantes para a conversa pode ser
discutida considerando-se a possibilidade de, no convite
para participação nos grupos, os facilitadores apontarem os
possíveis benefícios dessa participação. Colaborar com
uma pesquisa acadêmica é um elemento que gera interesse
nessa participação, mas outros interesses podem ser
explorados com os participantes para a adesão à conversa.
Pensar a composição grupal nesse contexto é considerar a
necessidade de prévio e cuidadoso trabalho da equipe de
facilitadores para a criação de vínculos de confiança com as
pessoas a serem convidadas, o que demanda tempo e
disponibilidade, mas que parece garantir maior adesão.
Importante reconhecer que os desafios por nós
enfrentados na aplicação do PCP no Brasil em muito se
relacionaram as peculiaridades culturais do país,
especialmente com relação a como as pessoas aceitam os
convites para participação em práticas desse tipo e como se
comprometem com essa participação. A mudança cultural
que experimentamos atualmente na qual as pessoas têm se
mostrado mais abertas em termos da maior expressão
pública de suas opiniões pode ser um ingrediente
facilitador da adesão aos encontros do PCP.
A partir de nossa experiência, tomamos os
encontros de PCP como exemplos do discurso
construcionista social em ação, permitindo uma prática de
grupo fundamentada na dialogia, no entendimento do self

como construção social e do grupo como um espaço de
negociação de sentidos e de convivência de múltiplas
verdades, moralidades e racionalidades.
Becker, C., Chasin, L., Chasin, R., Herzig, M., & Roth, S.
(2000). Del Debate Estancado a una nueva
conversación sobre los temas controvertidos: El
proyeto de conversaciones públicas. In D. F.
Schnitman, & J. Schnitman (comp.), Resolución de
conflictos: Nuevos diseños, nuevos contextos (pp.
155-178). Buenos Aires, Argentina: Granica.
Black, L. W. (2008). Listening to the city: Difference,
identity, and storytelling in online deliberative
groups. Journal of Public Deliberation, 5(1), Article
4. Available at:
http://www.publicdeliberation.net/jpd/vol5/iss1/art4
Brasil. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da
República. (2012). Relatório sobre Violência
Homofóbica no Brasil, o ano de 2012. Recuperado
em 21 de dezembro de 2015 de
http://www.sdh.gov.br/assuntos/lgbt/pdf/relatorio-
violencia-homofobica-ano-2012
Carrara, S., Ramos, S., Simões, J. A., & Facchini, R.
(2006). Política, Direitos, Violência e
Homossexualidade. Pesquisa 9ª Parada do Orgulho
GLBT - São Paulo 2005 (1a ed.). Rio de Janeiro:
CEPESC.
Centurion, N. B., Souza, L, V., & Moscheta, M. S. (2016).
Participación en el proyecto de Conversaciones
Públicas sobre homosexualidad y casamiento entre
Capítulo 07 | 223
personas del mismo sexo. Quaderns de

Psicologia, 18(2), 59-70.
Farias, M. O. (2010). Mitos atribuídos às pessoas
homossexuais e o preconceito em relação à
conjugalidade homossexual e a homoparentalidade.
Revista de Psicologia da UNESP, 9(1), 99-109.
Gergen, K. J. (2009). Relational being: Beyond self and
community. New York: Oxford University Press.
Grupo Gay da Bahia. (2004). Violação dos direitos
humanos dos gays, lésbicas, travestis e transexuais no
Brasil. Recuperado em 10 de Junho, 2011, de
http://www.ggb.org.br/direitos.html
Herzig, M., & Chasin, L. (2006). Guia de componentes
básicos del Proyecto de Conversaciones Públicas:
Promoviendo el diálogo a pesar de las diferencias.
Watertown, MA: Public Project Conversation.
Kerne, F. A., & Silva, A. L. (2009). A homossexualidade
de frente para o espelho. Psico, 40(4), 508-515.
McNamee, S. (2007). Transformative Dialogue:
Coordinating Conflicting Moralities. Recipient of the
Lindberg Award for Excellence in Teaching and
Scholarship the College of Liberal Art, University of
New Hampshire, Durham, NH.
Moscheta, M. S., Souza, L. V., Casarini, K. A., &
Scorsolini-Comin, F. (2016). Da (im)possibilidade do
diálogo: Projeto de Conversações Públicas e questões
LGBT. Psicologia e Sociedade, 28(3), 516-525.
Ott, M. C. (1972). Mediation as a Method of Conflict
Resolution: Two Cases. International Organization,
26(4), 595-618.
Public Conversations Project. (2011). Constructive
conversations about challenging times: a guide to
community dialogue. Watertown, MA: Author.

social: Aproximação entre construcionismo social e
terapia de grupo. São Paulo: Vetor.
Salomé, G. M., Espósito, V. H. C., & Moraes, A. L. H.
(2007). O significado de família para casais
homossexuais. Revista Brasileira de Enfermagem,
60(5), 559-563.
Souza, L. V., & Moscheta, M. S. (2016). Ética e diferença
no processo de pesquisa com grupo de conversações
públicas. Athenea digital, 16(3), 327-346.
Supremo Tribunal Federal (2011). Supremo reconhece
união homoafetiva. Recuperado em 01 de dezembro
de 2011, de
http://www.stf.jus.br/portal/cms/verNoticiaDetalhe.as
p?idConteudo=178931
Stains Jr, R. R. (2012). Reflection for connection:
Deepening dialogue through reflective processes.
Conflict Resolution Quarterly, 30(1), 33-51.
doi: 10.1002/crq.21053
Uziel, E. P., Cunha, C. S., & Torres, I. (2007).
Homoparentalidade: estratégia política e cotidiano.
Omertaa – Journal for Applied Anthropology, 2.
Recuperado em 5 de dezembro, 2010, de
http://omertaa.org/index.php?option=com_content&t
ask=view&id=17&Itemid=31.
08
Procesos participativos y construcción de

prácticas sociales transformadoras:
complejidades y desafíos
Saúl I. Fuks
Introducción
ES POSIBLE RECONOCER PROCESOS

PARTICIPATIVOS en conversaciones entre dos personas,
así como visualizar su impronta en movimientos sociales
multitudinarios que intentan transformar condiciones de
vida cotidianas. Los llamados “procesos participativos” no
parecen depender del número de participantes que se
incluyan en ellos, aunque, este aspecto, contribuye
evidentemente a condicionar el grado de complejidad que
presenten.
La noción misma de participación resulta
polisémica y ambigua tanto desde el plano teórico como
desde el discurso de la vida cotidiana y acaba emergiendo
en el plano de las prácticas a través de diversas
configuraciones y sentidos. Tradicionalmente se la ha
ligado a conceptos como “democracia”, “ciudadanía” y
“comunidad” mientras que a nivel de las prácticas sociales
se la ha conectado a las tensiones entre lo subjetivo y lo
colectivo, entre la heteronomía y la autonomía, entre la
autorreferencia y la solidaridad y casi siempre ligada a las
cuestiones del poder en las relaciones sociales.
225
La “participación”, entonces, pone de manifiesto

múltiples referencias a una amplia gama de acciones y
prácticas que toman formas diversas, y lo hacen en función
de las circunstancias y contextos en los que se encuentran
los actores.
No obstante esta densidad semántica y la
ambigüedad conceptual, el principal sentido de los
llamados procesos participativos parece ser el de crear
condiciones para que se generen intercambios productivos
orientados a construir alternativas deseables a una situación
dada. Estos procesos parecen contener flujos de gran
complejidad que nos permiten estudiar y –tal vez-
comprender algunos densos aspectos de la construcción de
“lo común” y de la emergencia de la inteligencia colectiva.
Presentaremos en este escrito algunas reflexiones
surgidas de una experiencia de más de 30 años de un
complejo programa de Salud Comunitaria. La
particularidad de esta experiencia es que ha condensado
muchas de las dificultades y desafíos que se presentan
cuando se intenta impregnar con una ética participativa, a
una estructura organizacional diseñada jerárquicamente.
Luego de presentar brevemente el Programa CeAC
(Centro de Asistencia a la Comunidad) compartiremos los
articuladores conceptuales que han orientado estas
prácticas, sus densidades y sus desafíos y, a partir de allí,
describiremos algunas intuiciones relacionadas con un
interrogante frecuente en estos programas:
¿Qué es lo que hace que algunos de estos
emprendimientos se mantengan en el tiempo e incluso se
expandan y otros, no importa cuán exitosos hayan sido,
desaparecen sin dejar rastros?
Capítulo 08 | 227
Procesos participativos en ámbitos

comunitarios: El CeAC
El Programa “CeAC.” (Centro de Asistencia a la

Comunidad) surge en 1984, como efecto del regreso de la
democracia en Argentina, en el marco de la Sec. de
Extensión Universitaria de la Universidad Nacional de
Rosario (Fuks, 2015). Está ubicado en un barrio con
amplios sectores de población de bajos recursos
económicos1, que incluye una importante “villa miseria”
emplazada en terrenos originariamente destinados a la
Ciudad Universitaria de la UNR.
El programa diseñó su organización -desde el
inicio- con el presupuesto de que: los lineamientos políticos
y operacionales del mismo necesitaban de la participación
de aquellos que estaban involucrados, sean estos
funcionarios, profesionales o habitantes del barrio. Esto
propició –desde el comienzo- una activa participación por
parte de los habitantes del barrio, quienes fueron incluidos
en la organización como actores imprescindibles.
En la experiencia del CeAC hablar de un diseño
institucional complejo, es hacer referencia al diseño de una
organización en la que obligatoriamente debían convivir
estructuras del Estado organizadas jerárquicamente (como
las Universitarias o las del Ministerio de Salud) en
simultaneo con un funcionamiento basado en dinámicas no-
jerárquicas propias de los procesos participativos. Esta
confluencia de flujos y racionalidades (casi opuestas),
inevitablemente, tendía a producir turbulencias que, en el
curso del tiempo detonaron procesos críticos en todos los
niveles de la organización.
1Originariamente el barrio crece ligado a inmigrantes de otras provincias y de

países limítrofes, atraídos por las posibilidades de trabajo en el Puerto de Rosario
y en los Ferrocarriles; luego (1953) parte de esa zona fue expropiada para la
construcción de la Ciudad Universitaria de la UNR.
Es posible constatar la complejidad de estos

diseños, si se toma en cuenta que se trataba de una
organización que tuvo como órgano máximo a una
“Asamblea Mensual” de miembros activos (sin
discriminación de origen: funcionarios, profesionales o
vecinos) que se superponía con una estructura formal
preestablecida por decisiones políticas o racionalidades
técnicas del Estado2.
Una organización participativa que intente
objetivos tan difíciles como: articular la convivencia
(productiva) de culturas participativas diferentes; apreciar
la potencia y riqueza de dinámicas grupales intensas y
conflictivas y gerenciar participativamente los objetivos del
Programa, requiere de dinámicas y dispositivos que
administren las turbulencias y contengan la complejidad.
En principio, precisa tanto de la constante producción de
consensos como de incorporar un enfoque apreciativo
acerca de las diferencias (de valores, concepciones, de
intereses, estilos personales, sistemas de creencias, etc.) que
articule la diversidad y promueva la confluencia en los
sueños compartidos.
Tal como fuera propuesto por Edgar Morin (1976)
en su trabajo sobre las crisis, la emergencia de alternativas
como producto de procesos críticos requiere de marcos
organizadores para las turbulencias que aumenten las
posibilidades de reconocer las opciones emergentes en las
crisis.
En las organizaciones, esas oportunidades pueden
surgir cuando se ponen en acción las decisiones estratégicas
consensuadas. La necesaria búsqueda de “encaje” entre las
diferentes concepciones, valores, creencias y prácticas,
existentes en la organización -para poder diseñar y
concretar acciones- contiene toda la multiplicidad de los
desafíos del proceso de construcción de un equipo
2 En un momento de la historia llegaron a convivir tres administraciones del
Estado (Universitaria, Municipal y Provincial) conjuntamente con la
representación de la comunidad del barrio.
Capítulo 08 | 229
interdisciplinario. En un grupo de trabajo, el proceso

mediante el cual se produce la confluencia en torno a la
definición de la "tarea" a ser realizada surge como una vía
posible de construcción de “equipo”. Los intercambios
(tanto formales como informales) producidos en ese
esfuerzo, impulsan un proceso constructivo/deconstructivo
contenido en las conversaciones acerca cuáles serán los
conocimientos necesarios, las habilidades disponibles, y los
contextos que distinguen a la(s) acción(es) a realizar. Este
es un proceso que se concretiza cuando se llega a un
acuerdo acerca de quiénes son las personas que están mejor
habilitadas, capacitadas, y/o ubicadas en la trama
relacional, como para liderar la tarea definida.
Esta modalidad de construcción de la tarea3, crea
condiciones para desarrollar un equipo transdisciplinario ya
que, la habilitación para la acción, surgirá de un plan de
trabajo construido conjuntamente. Esto expresa la
producción conjunta de una estrategia compleja que
trasciende a los territorios preestablecidos de las disciplinas
profesionales y/o técnicas, a las estructuras jerárquicas
preexistentes y a los juegos de poder habituales.
De la multidisciplina a la transdisciplina
El Programa de Salud Comunitaria del CeAC, tenía como

responsabilidad la instrumentación de la estrategia de
Atención Primaria de la Salud (APS), que proponía valores
de equidad, solidaridad y acceso a la salud entendiéndolos
como derecho. Para comienzos de la década de los 80’,
estos principios parecían aceptados y vigentes, pero su
presencia en las políticas públicas fue disminuyendo en la
3 Existen diferentes modos de consensuar las características y requisitos de una

tarea, el más tradicional es el que respeta los territorios preestablecidos (los
médicos se ocupan de la salud, los psi. de la salud mental, los trabajadores
sociales de lo social y así siguiendo)
década del 90’ por falta de condiciones, la creciente

comercialización de la Salud, el desencaje en los modelos
de formación profesional, y los cambios culturales
impuestos por la sociedad de consumo.
Las limitaciones exhibidas por la estrategia de
APS impulsaron (para la época) una profunda revisión de
los abordajes de salud, sus aspectos políticos, conceptuales
y metodológicos y, esa crisis, reforzó tanto las tendencias al
eficientísimo, el “poder profesional”, la confianza ciega en
la tecnología biomédica como, por otro lado, radicalizó la
crítica ideológica y el “activismo” político.
En ese contexto –en el CeAC– fue posible
recuperar el “espíritu” de la APS y apelar a una perspectiva
superadora de ella, una tradición que se proponía rescatar y
profundizar la dimensión participativa y ponerla en el
centro de la concepción de la salud: hablamos del enfoque
de Salud Comunitaria que sostenía:
Una acción de salud será llamada comunitaria en la
medida en que involucre a una comunidad que toma
posición respecto a una problemática que la
compromete, sea que provenga del experto o no, sea
interna a su dinámica o externa a la misma, al propio
territorio y a la propia comunidad (conjunto de la
población de un barrio, de una ciudad, de un
poblado, de grupos reunidos por un interés común,
una situación problemática compartida) (Secretaría
Europea de Prácticas de Salud Comunitaria)
En el campo de la Salud Comunitaria, los

desarrollos conceptuales y estratégicos se han caracterizado
por un entramado de criterios interdependientes y
complementarios; algunos de estos factores heredaron la
intuición transformadora de la APS y otros avanzaron
desbordando las fronteras del mundo médico, reformulando
el lugar de la salud como cualidad emergente4 de la trama
4 Emergencia de un sistema: este concepto es el que relaciona el todo con las

partes, Se llama complejidad emergente cuando el comportamiento colectivo de
Capítulo 08 | 231
social y cultural. Algunas de las dimensiones que

caracterizaron los aportes de la SC fueron:
Enfoque global y positivo de la Salud
Los enfoques de Salud Comunitaria, en relación a los

enfoques asistenciales, preventivos y educativos, tienden a
orientarse intentando integrar los diferentes
condicionamientos psicosociales, económicos, culturales y
ambientales.
En escenarios complicados (como en
Latinoamérica), es difícil preservar la esperanza y no acabar
abrumados por las inequidades, carencias, imposibilidades,
injusticias y dificultades cotidianas. En esas condiciones
desalentadoras, una perspectiva “positiva”, que tienda a
visibilizar “recursos y alternativas” contribuye
notablemente al cuidado de los cuidadores, al
fortalecimiento de los actores sociales, potenciando la
emergencia de opciones saludables.
Los aportes de autores como Kenneth Gergen
(1994) pusieron bajo sospecha la “neutralidad” o
“cientificidad” de las orientaciones focalizadas en las
incapacidades, déficits, vulnerabilidades, conductas de
riesgo, y otros recortes que destacan (solo) la “pobreza”, la
carencia o las imposibilidades. Y, en una realidad co-
construída, los recortes que se hagan de ella van a definir lo
que “se vea” a lo que se le da visibilidad, por lo cual los
modelos deterministas/fatalistas, acaban “descubriendo”
que “nada es posible5”, colonizando a la población con esas
miradas que desalientan cualquier intento de mejorar la
vida.
Kenneth Gergen, en sintonía con los trabajos
realizados por Paulo Freire en el campo de la educación
popular, al cuestionar el carácter “natural” de esos recortes
un conjunto de elementos da como resultado de sus interacciones un sistema

complejo. Wikipedia.
5 O que solo es posible “algo” en condiciones “de máxima”, como sería la
transformación total de la humanidad, la economía, la conciencia etc.
abrió camino a las perspectivas “positivas” y “apreciativas”

enfocadas en hacer visibles los recursos y potenciar la
apropiación de los mismos.
Actuar sobre determinantes de Salud
Los modelos de Salud Comunitaria orientaron sus esfuerzos

hacia el diseño de estrategias de atención que promueven
baja complejidad biomédica y alta complejidad social,
asumiendo que estos formatos pueden aportar mejores
condiciones para el abordaje de factores que determinan la
calidad de vida y la salud de la población. Desde esta óptica,
la salud deja de ser territorio privativo de los profesionales,
y emerge como una dimensión que abarca todas las áreas de
la vida cotidiana. La evidencia de esta complejidad fue lo
que impulsó a diseñar estrategias más abarcativas tomando
en consideración a las dimensiones psicosociales, locales,
ecológicas, económicas sociohistóricas y sociopolíticas.
Enriquecida por estas perspectivas, la promoción
de salud ha devenido un proceso participativo de
capacitación de la población a fin de aumentar su poder de
decisión sobre la salud, sumado a un mayor y mejor
conocimiento de los medios disponibles para mejorarla; en
un proceso en el que interaccionan estrategias tradicionales,
políticas saludables y la movilización social de la población
en búsqueda de un entorno adecuado.
Conectado con una comunidad.
Pensar la salud como algo que va más allá del ámbito

profesional, modifica el las prioridades en la planificación,
afecta la manera en que se distribuyen responsabilidades y
los modos de evaluar circunstancias, eventos y contextos en
los que se opera. Aún más, enmarcarla en relación a un
“territorio” y una “comunidad” –en lugar de hacerlo ligada
a “beneficiarios”, “usuarios”, “clientes” o “pacientes”-
conlleva reformular los aspectos que van a ser considerados
como relevantes en la temática de la “salud”.
Capítulo 08 | 233
En el marco conceptual de la Salud Comunitaria,

se considera a la “comunidad” como una construcción
colectiva en la cual sus miembros reconocen tener
sentimientos compartidos de pertenencia a algo que puede
estar ligado a un recorte geográfico, un conjunto de
características identificadoras comunes, ciertos intereses
compartidos o el haber confluido en el reconocimiento de
problemáticas comunes. A partir de esto, ligar la salud con
la comunidad implica, también, tener que definir el tema del
nivel y características de la participación e involucración de
los diferentes sectores y actores sociales envueltos o
afectados por esta perspectiva.
En la historia del CeAC, nos fuimos orientando
hacia perspectivas que impulsaban el compromiso de los
involucrados y promovieran su inclusión en los diferentes
procesos de co-construcción. Esta perspectiva necesitó de
la creación y/o fortalecimiento de contextos que permitan a
los diferentes sectores (habitantes, profesionales,
funcionarios, políticos, las instituciones y servicios)
encontrarse y confluir en una tarea compartida.
El supuesto implícito en esta posición es que, en la
medida en que este encuentro y confluencia se produzcan
durante el proceso de construcción de un proyecto
colectivo, esto facilitara el posterior reconocimiento y
legitimación de las competencias y capacidades de los
participantes, asegurando la sustentabilidad del
emprendimiento.
Para que esa confluencia colectiva sea posible,
algunas condiciones eran imprescindibles: una de ellas es
que –además de encontrarse- también sea posible compartir
“recursos” y, esto, –a su vez- requiere de un reconocimiento
mutuo de las fortalezas, capacidades y especificidades de
cada actor o sector. Es a partir de este reconocimiento que
podría emerger la puesta en evidencia de las
complementariedades existentes y la conciencia de la
interdependencia entre habitantes, profesionales, técnicos,
funcionarios, representantes políticos, operadores políticos,
representantes institucionales, voluntarios y beneficiarios

de todo tipo.
La conciencia y reconocimiento de la
interdependencia y de las complementariedades -
ingredientes imprescindibles del proceso de cooperación y
de un equilibrio dinámico de poderes e intercambios-
permitirá el surgimiento de condiciones de colaboración en
torno de intereses y necesidades comunes sin desconocer
las diferencias o las tensiones inherentes a la vida social.
Territorios y herramientas de la Salud

Comunitaria.
Las condiciones descritas, requieren de “herramientas”

congruentes y eficaces, que encarnen tanto a los valores
éticos como a las metas esperadas.
En Ciencias Sociales el tema de los “instrumentos”
se volvió algo difícil de tratar, las corrientes críticas que -
entre los 50’ y los 90’- defenestraron la fe en el
Cientificismo, el eficientísimo positivista y la
tecnologización propia de la Modernidad también dejaron
un efecto negativo: la marcada tendencia al teoricismo
académico y el desprecio por la enseñanza, transmisión e
invención de instrumentos de intervención. La creencia
subyacente a esa moda fue que, si se desarrollaban ideas
fundamentadas enmarcadas en un sólido fundamento
teórico, las acciones “surgirían” de ese proceso. Los efectos
negativos de estas creencias es que han contribuido
fuertemente al abismo que separa los saberes académicos
de los saberes “de terreno” consiguiendo, al final,
empobrecer ambos campos.
Se está haciendo referencia a instrumentos
diseñados para transformar ideas e ideales en nuevas
“realidades” o sea, para concretizar metas y objetivos por
medio de acciones sistematizadas y legitimadas: un “saber-
hacer” reflexivo.
Capítulo 08 | 235
La “caja de herramientas” en Salud Comunitaria -

en tanto profesional reflexivo- contiene instrumentos que
presuponen un conocimiento del operador acerca de sí
mismo y de sus competencias, así como de las “condiciones
de posibilidad” de cada herramienta.6 El tipo de
herramientas/útiles/instrumentos que estamos comentando,
forman parte de los recursos con los que el CeAC ha
construido su estilo de trabajo y que desborda los límites de
este escrito. Mencionaremos a título de ejemplo solo
algunas de ellas, sin detenernos a desarrollarlas.
Herramientas para:
Impulsar y promover la participación; facilitar la
construcción conjunta de objetivos, medios y
formas de evaluar lo hecho; fortalecimiento de la
inteligencia colectiva, la creatividad y la
innovación; trabajo en grupos, redes y equipos;
manejo de las tensiones y conflictos; e incremento
de la sustentabilidad de los esfuerzos colectivos”.
(Fuks, 2015. P. 25)
Aún en una enumeración rápida, es visible que no

se trata de instrumentos que puedan ser “aprendidos” a
través de un “manual de uso”, sino que su transmisión y
aprendizaje deben ser parte de un proceso en el que las
practicas (acción y reflexión) sean intermediadas por meta-
reflexiones y sistematizaciones.
Planificación y gestión participativas: eficacia

pragmática, simbólica y relacional.
El compromiso activo de construir conjuntamente criterios,

metas y medios, así como los modos de evaluar el camino
escogido, constituyen la trama de lo que llamamos
6 Bajo qué circunstancias funciona mejor y para qué tipo de situaciones y el

manejo adecuado de la herramienta en sí misma.
planificación participativa. Esta forma de encarar los

procesos de toma de decisiones y la organización de
acciones comunes, forma parte de un conjunto de prácticas
sociales denominado “metodologías participativas” que
suponen una concepción del “saber” y de los procesos de
producción del conocimiento, cercana a los postulados del
Construccionismo Social.
En la mayoría de los enfoques de Salud
Comunitaria es posible reconocer la aspiración a lograr una
congruencia entre las formas de gestión internas de las
instituciones, el trabajo en equipo interdisciplinario y la
articulación de las relaciones con la “comunidad”, sus
instituciones, y con los poderes del Estado.
Los derechos que tienen los ciudadanos en cuanto
a su salud, se tornan creíbles en la medida en que los
habitantes de un territorio puedan hacer valer sus posiciones
en las decisiones ligadas al cuidado de su salud y esto
incluye tanto al acceso geográfico, la forma de asignación
de recursos, como a la calidad del servicio de salud.
La capacidad de una población de “influir” en las
decisiones políticas relacionadas con sus vidas está ligada
al reconocimiento de sus pautas culturales relacionadas con
la salud, sin embargo, este es un aspecto que trasciende las
tradicionales negociaciones políticas, ya que requiere de la
construcción de espacios sociales en los que estas
negociaciones con los otros decisores, puedan tener lugar.
Los intercambios a los que hacemos referencia, trascienden
al encuentro de representantes de intereses diferentes
negociando política o comercialmente7.
Sostenidos en los aportes de G. Bateson (1976), E.
Goffman (1984), K. Gergen (1994), Barnett Pearce (1989),
P. Ricoeur(1976) asumimos que –en la pragmática de la
negociación social- existen aspectos que regulan el modo
en que se construyen los consensos y se incorporan los
disensos, sostenidos en una confianza relativa y que,
7 Argumentando para demostrar la validez de la propia perspectiva y lo errado

de la ajena, intentando ceder el mínimo de beneficios y maximizar sus ganancias.
Capítulo 08 | 237
cuando ésta se fractura, afecta la naturalidad cotidiana de

los intercambios (Fuks, 1995) forzando a la renegociación
de la credibilidad8.
En la vida cotidiana del CeAC, los encuentros de
culturas diferentes en los que se “cocinaba” ese proceso de
tensión/integración/confluencia acontecían tanto en los
espacios informales del café y de la vereda, como en los
encuentros más formalizados como la Asamblea Mensual,
las reuniones de Equipo Interdisciplinario, las
capacitaciones conjuntas, y las reuniones intersectoriales de
la Red Barrial.
Contextos colaborativos: Intersectorialidad,

interdisciplina y transdisciplina en la promoción de la
salud.
Diferenciándose de aquellos enfoques que priorizan la

estructura jerárquica del sistema de salud y el saber
médico/profesional como formas de lograr eficacia, los
modelos de Salud Comunitaria asumen la complejidad
inherente al campo de la salud. Esta perspectiva
fundamenta sus acciones en una concepción de la
sustentabilidad construida por la integración de los diversos
aportes y visiones existentes en la situación. El denso y
complejo proceso de integración de visiones y prácticas, al
contener las riquezas provenientes de la diversidad de
perspectivas, puede generar productos que devienen –
necesariamente- multidimensionales, polifacéticos y
transdisciplinares.
8 Cuando no funcionan las bases de validez del habla (Inteligibilidad, verdad,

rectitud y veracidad) y se interrumpe el proceso comunicativo, es cuando para
Habermas se hace necesario lo que él llama discurso: una forma reflexiva de
interacción que se esfuerza en recomponer la comunicación. Ante la fractura (y
por tanto de violencia más o menos encubierta) de la base mínima de validez se
hace necesario buscar consenso en una conversación que pueda garantizar
simetría e igualdad de oportunidades para los hablantes y donde se puedan aducir
los mejores argumentos. El nuevo consenso se produce sobre la base de la
interacción lingüística, la alternativa al diálogo no es otra que la sinrazón y la
violencia.
La experiencia del CeAC, nos ha permitido

suponer que es posible construir contextos de trabajo
diferentes de las lógicas habituales (luchas y negociaciones
territoriales) y, sin embargo, también muestra que para
poder transformar escenarios “competitivos” en marcos
colaborativos (Fuks, 2000) se requiere de una cuidadosa
“artesanía de contextos” (Fuks, 2004); concepciones
teóricas coherentes y herramientas congruentes.
El pensamiento sistémico aportó una mirada
“ecológica” en la que las complementariedades,
interdependencias y diversas formas de
equilibrios/desequilibrios valorizan las singularidades de
los sistemas adaptativos complejos9. La utilidad de esta
perspectiva para la comprensión de procesos y
fluctuaciones de las sociedades humanas se nos hizo visible
cuando permitió describir procesos que aparecían como
“complicados”. En la experiencia del CeAC, esta
epistemología trajo visiones innovadoras que fueron
transformadas en “modos de hacer” y permitieron escapar
a la visión que idealizaba la estabilidad y la predictibilidad
de los procesos sociales, permitiéndonos reflexionar y
actuar a partir de la valorización de las crisis y de los
cambios turbulentos.
Esta perspectiva se plasmó en aspectos claves del
diseño, tales como la forma de diseñar la organización
interna, la asistencia interdisciplinaria; los modos de crear
y facilitar proyectos comunitarios, así como los
posicionamientos ante las relaciones interinstitucionales,
intersectoriales y las redes informales.
9 Un Sistema Adaptativo Complejo (CAS) es una red dinámica de muchos

agentes (células, especies, individuos, empresas, naciones) actuando en paralelo,
constantemente y reaccionando a lo que otros agentes están haciendo.. Lo que
distingue a los CAS es que estos cuentan con propiedades y característica como
auto-similaridad, complejidad, emergencia, y auto-organización: un CAS es una
compleja auto-similar colectividad de interacciones de agentes adaptativos que
se caracterizan por un alto grado de capacidad adaptativa, dándoles resiliencia
frente a las perturbaciones. (John H. Holland: Complexity: The Emerging
Science at the Edge of Order and Chaos: M. Mitchell Waldrop)
Capítulo 08 | 239
Impregnando de una mirada apreciativa las

creencias de los miembros del Programa, las “crisis”
pasaron a ser consideradas en todo su potencial
transformador, como una fuente de innovación capaz de
generar saltos cualitativos tanto internos como en las
relaciones con “los otros”. Esta manera de considerar las
turbulencias, también permitió considerar a los “momentos
riesgosos” como apertura de oportunidades y esa mirada -
tal como expusieron Cooperider y Srivaska (1987)-,
funcionó como un atractor que concentraba las energías en
dirección al aprovechamiento de opciones y alternativas
que pudieran estar disponibles en los eventos críticos.
Dimensiones que sostienen la vida de un proyecto
Un interrogante que sobrevuela a quienes trabajan con

proyectos sociales y prácticas transformativas se refiere a
los ingredientes (factores, condicionantes, facilitadores y
obstaculizadores) que pueden contribuir para que un
proyecto, (como el CeAC), pueda tener continuidad y
crecimiento, tanto en relación a las turbulencias internas
como a los cambios en el contexto político, a sus
conexiones con los habitantes de un territorio y las –
siempre difíciles- relaciones con las agencias del Estado.
Según Morín, (1998) la generatividad es aquello
que garantiza o determina la conservación, la transmisión,
la producción y la reproducción de una estructura y su
organización compleja y, al intentar respondernos el
interrogante acerca de las posibilidades de perdurabilidad y
sustentabilidad de un proyecto, nos ha sido útil imaginar un
“piso” (base, cimiento, suelo) sobre el que se apoyan/crecen
algunas de las condiciones de continuidad/durabilidad. Esas
bases de sustentación podrían ser consideradas, también,
como contextos generativos y marcos de significación que
otorgarían sentido a las acciones impulsando los procesos
auto-organizativos de un sistema complejo,
multidimensional e inestable en permanente oscilación.
Todo lo cual podría dar como resultado la continuidad,

crecimiento y transformación de un proyecto.
Expondremos de manera sintética un “modelo”
que podría contribuir a organizar las observaciones que
construimos acerca de la vida de un proyecto y permitirnos
imaginar los cursos posibles de su trayectoria en el tiempo.
Dimensiones claves de la trayectoria de vida en una

organización participativa
En el intento por comprender un proceso organizacional

que ha perdurado en el tiempo y que se supone sustentable,
hemos intentado revisar los diferentes aspectos que podrían
contribuir a que un esfuerzo colectivo singular, se
desarrolle, se mantenga en el tiempo y co-evolucione con
su contexto. Reconociendo la particularidad de los
escenarios que dieron lugar a la “experiencia CeAC”,
intentamos comprender ciertas configuraciones
contextuales que podrían ser pensadas como el “terreno”
sobre el que se construye algo durable en el tiempo
(cambiante y estable) y sostenible como organización; esto
permitiría, también, interrogarnos acerca de la singularidad
radical de esa experiencia así como de la existencia de
“ingredientes” o características que podrían encontrarse en
recorridos similares.
¿Cuáles son esos “ingredientes” contextuales que
parecen ser necesarios para la comprensión de los posibles
cursos de acción de un proyecto?10
10 Como todo modelo pretende ofrecer una de las múltiples miradas posibles y
ofrecer una de las organizaciones imaginables que permitan distinguir las
articulaciones internas de procesos que están en permanente transformación y
estabilización.
Capítulo 08 | 241
I. La cultura local
Para Clifford Geertz, (1998)11 la cultura se organiza como

estructuras de significación socialmente establecidas por las
cuales la gente hace cosas y coordina sus visiones del
mundo y, remarcando su dimensión dialógica, propuso que
en la cultura somos una comunidad de interpretantes que
colabora para dar sentido al mundo en que vivimos. Esto
implica que, conocer la cultura12 de un colectivo social
demanda una inmersión experiencial en sus sistemas de
significación que se crean/recrean en las interacciones de la
vida cotidiana.
Las perspectivas de intervención comunitaria más
tradicionales han estado sostenidas en estratégicas basadas
en el supuesto de la “objetividad” científica y el saber
privilegiado de los expertos, en el que el observador es
imaginado en un lugar de distancia preservada. Desde estas
visiones, el conocer las características de una población con
la que se va a trabajar ha tenido una función puramente
instrumental, es decir, incrementar las posibilidades de
producir estrategias que sean “aceptables” para los
destinatarios. En otras perspectivas que sostienen que la
realidad social es una construcción
lingüística/interpretativa producida mediante la
colaboración de todos los participantes, el papel que se le
asigna al conocimiento de la cultura local es diferente:
deviene una vía para explorar comprensivamente los
mundos de los otros y co-construir una nueva realidad
compartida.
Si asumimos que, el explorar/conocer la realidad
tal como es vivida por los otros requiere del dialogo y de
una calidad de conexión particular, entonces, ese contacto
no podría ser neutro, aséptico e inocuo ya que –
11 La cultura es un sistema de concepciones expresadas en formas simbólicas

por medio de las cuales la gente se comunica, perpetúa y desarrolla su
conocimiento sobre las actitudes hacia la vida.
12 En singular, ya que es arriesgado hablar de la cultura generalizando.
necesariamente- transformará a todos los participantes de

ese encuentro incluyendo al observador/operador.
A diferencia de los enfoques que supone que
conocer la cultura ajena se apoya en un modelo de
“negociación de perspectivas” basado en la racionalidad, la
propuesta es un complejo proceso de “exploración mutua”
(Fuks, 2009) en el que las operaciones de distinción que
producen categorías de análisis, las diversas formas de
teorización, los instrumentos para “leer” e “interpretar” la
realidad y las acciones que serán consideradas válidas y
legítimas, son cualidades emergentes de las conversaciones
que se organizan “para intentar dar sentido al mundo
compartido” parafraseando a Geertz.
Las hipótesis que surgirán en esos intercambios
proveerán de diferentes vías de acceso a la comprensión de
los “problemas” así como de sus resoluciones posibles y,
estos productos colectivos, serán vividos como legítimos y
válidos en tanto han sido construidos por los propios
participantes.
El encaje de un proyecto de práctica
transformadora con la cultura local permitirá, entonces, que
los procesos de cambio que se desplieguen no sean
experimentados como «extraños» o “extranjeros” y, en
consecuencia, que puedan ser integrados como parte de la
visión de mundo existente y las tramas de sentidos propios
de ese mundo social.
II. La dimensión organizacional
La teoría general de sistemas ha sido un valioso marco de

referencia para comprender y explicar procesos
característicos de una organización tales como su
estabilidad/inestabilidad, adaptación/transformación,
identidad/cambio.
En la concepción sistémica fundadora, la noción
de “sistema abierto” aportó caminos conceptuales que
contribuyeron a enriquecer los fundamentos de la teoría de
las organizaciones. No obstante la riqueza de esta primera
Capítulo 08 | 243
etapa, las propuestas innovadoras surgieron de los esfuerzos

por comprender las complejidades organizacionales,
terreno en el que los modelos originales evidenciaban sus
limitaciones. La transición de las metáforas
informacionales, mecánicas, o estructuralistas a las
analogías con sistemas vivientes puso en cuestión algunos
presupuestos que, por décadas, habían sido incuestionables.
En los orígenes de la tradición sistémica la
complejidad del sistema estuvo asociada a la complejidad
estructural: partes o componentes interdependientes que, en
el proceso de intercambio, transformaba a cada componente
como al sistema en su conjunto. Los supuestos
fundamentales de este periodo se basaban en la observación
de que, mientras más complejo fuera el entorno conectado
con la organización, más diferenciada sería su estructura
organizativa y más importantes serían los mecanismos de
coordinación entre las partes constitutivas. Desde esta
perspectiva, el éxito en alcanzar los objetivos dependería,
en gran parte, de los niveles de diferenciación e integración
necesarios para ajustarse a las demandas del entorno.
Los esfuerzos por comprender la organización en
términos de proceso pusieron el foco en otras dimensiones
y, en particular, en el papel organizador de la “tarea”. La
consideración del “para que” de la organización crearon las
condiciones para poder escapar a la fascinación por la
estructura y adentrarse en la teleología, representada por
dos dimensiones consideradas marcos organizadores de la
estructura: el grado de dificultad de las tareas y la
variabilidad de las mismas. La mirada puesta en el
“sentido” (representado por la tarea) abrió maneras
diferentes de aproximarse al conocimiento de una
organización y permitió modelizarla a semejanza de
organismos vivientes que autoorganizan su diseño en
función de una teleología13, que orienta su desarrollo y su
evolución o co-evolución, según Humberto Maturana y
Francisco Varela (1996).
13 Teleonomía diría Monod

Posteriormente, autores como Boisot (2013) y

Child (1997) basaron su estudio de la complejidad
organizacional en el supuesto de que las organizaciones
además de ser sistemas adaptativos, tal como sostenía la
tradición de la teoría de sistemas, también tenían una
dimensión interpretativa puesto que funcionaban en parte
sobre la base de representaciones internas del entorno al que
debían responder. A partir de estos aportes comenzaron a
distinguirse dos tipos de complejidades: uno de ellos es la
llamada complejidad cognitiva, vinculada al grado de
conocimientos, habilidades y experiencia que necesita una
organización y sus miembros para ejecutar tareas o trabajos
altamente calificados y para enfrentar con éxito los
problemas difíciles de solucionar. El otro es el de la
complejidad relacional que hace referencia tanto al número
de componentes y el tipo de diferenciación entre ellos
(vertical, horizontal y espacial) como a la intensidad de sus
interacciones, el grado de interdependencia de las tareas, la
capacidad de integración y coordinación entre los
componentes y los desafíos que emerjan de esas
interacciones.
A lo anterior, se sumó lo sostenido por Jensen y
Meckling (1995), quienes propusieron que la complejidad
de una organización era algo estrechamente ligado a la
distribución y el manejo de los conocimientos (específicos)
necesarios para la toma de decisiones. Una organización
tiende a ser poco compleja (según esta óptica) cuando la
información relevante para la toma de decisiones está
concentrada en una o pocas personas.
Esta propuesta orientó la atención hacia el tipo de
diseño organizacional, es decir la relación entre
complejidad, grado y características de la participación de
sus miembros y el estilo de liderazgo. Estos desarrollos
confluyeron –en algunos casos- con los aportes de autores
como Peter Senge (2011), Otto Scharmer (2011), Donald
Schön (1983), Chris Argyris (1996), David Cooperider
(1990) y otros que, partiendo de los modelos tradicionales,
se hicieron eco de las criticas post-estructuralistas, de los
Capítulo 08 | 245
aportes de la teoría critica, el narrativismo, la hermenéutica

y el deconstructivismo postmodernista, enriqueciendo el
campo del estudio de las organizaciones.
En sintonía con estos desarrollos más recientes, se
ha ido instalando una visión de las organizaciones
entendida como red conversacional, lo que emplaza la
complejidad relacional como centro de la vida de una
organización. Barnett Pearce (2003) y una red de
colaboradores a comienzos de los años 80’ produjeron
modelos que cambiaron el foco de estudio, de análisis e
intervención en organizaciones: el “CMM” (Coordinated
Management of Meaning). Estos autores, interrogándose
acerca las conversaciones en las organizaciones dieron
visibilidad a los mecanismos de inclusión/exclusión, los
modelos de toma de decisiones y la cultura organizacional
que, de otro modo, quedaban enmascarados por un
organigrama que solo exhibía el ideal formal de una
organización. Es este un enfoque que permitió construir
mapas de la vida de la organización y sus formas de
coordinación de significados, difíciles de obtener por otras
vías.
Proveniente de otra tradición -la antropología- y a
partir de su minucioso trabajo de deconstrucción de las
complejidades de la complejidad, Edgar Morin ubica la
organización como un concepto nodal de la complejidad:
(…) nos ha llevado a considerar la organización
como un concepto de segundo orden o recursivo ….
La organización es la relación de las relaciones,
forma lo que transforma, transforma lo que forma,
mantiene lo que mantiene, estructura lo que
estructura, cierra su apertura y abre su cierre; se
organiza al organizar…Es un concepto que forma
un bucle consigo mismo, encerrado en este sentido,
pero abierto en el sentido de que, nacido de
interacciones anteriores, mantiene relaciones e
incluso opera intercambios con el exterior. Estos
rasgos son pertinentes, creo yo, para todos los
sistemas y a título de tal constituyen los universales

organizacionales” (Morin, E. 1997. p. 162)
La dimensión organizacional de una práctica

transformadora, proyecto o emprendimiento permiten
conocer y cartografiar los recursos y carencias, las zonas
“duras” de la vida organizacional y aquellas flexibilidades
necesarias para enfrentar las crisis. Asimismo, el
conocimiento de la vida de una organización dará
visibilidad a los estilos locales de transformación y
metamorfosis que construyen las singularidades de su
identidad.
III. La trama de redes
Las fracturas paradigmáticas de la Ciencia Moderna como

verdad universal, trajeron el reconocimiento de que cuando
describimos una realidad social no estamos “mostrando”
una serie de hechos objetivos sino dando cuenta de un
recorte particular, construido a partir de nuestros
presupuestos, de las operaciones de distinción y categorías
que utilizamos, así como el modo en que jerarquizamos
ciertos aspectos en detrimento de otros.
En Ciencias Sociales los intentos de estudiar las
dinámicas colectivas se han deparado con dificultades y
obstáculos provenientes del hecho que las categorías de
análisis, las teorías explicativas y descriptivas y, en
consecuencia, los métodos de observación y análisis
dominantes14, empobrecían tanto el conocimiento de esas
realidades que se volvían teorizaciones vacías de contenido
y utilidad.
A pesar de la poderosa presencia de los modelos
estructuralistas, en sus fisuras, se filtraron perspectivas
como la de “red social” que reintroducían dimensiones que
habían sido invisibilizadas por la hegemónica noción de
14 Sobresaturados de teoricismos o formalismos alérgicos a la confrontación

con la experiencia.
Capítulo 08 | 247
“estructura” prevalente durante décadas en las ciencias

sociales.
Los precursores de las redes sociales de finales del
siglo XIX, como Émile Durkheim y a Ferdinand Tönnies
(1947) introdujeron una visión de lo colectivo centrada en
las interacciones. Durkheim propuso una explicación no
individualista del hecho social, argumentando que los
fenómenos sociales surgen cuando los individuos que
interactúan entre sí, constituyen una realidad que ya no
puede explicarse en términos de los atributos de los actores
individuales. Tönnies, por su parte, sostenía que los grupos
pueden existir en tanto lazos sociales personales y directos
que conectan individuos con aquellos con quienes
comparten valores y creencias, o en tanto vínculos sociales
formales e instrumentales.
Comunidad es lo antiguo y sociedad lo nuevo, como
cosa y nombre. [...] comunidad es la vida en común
(Zusammenleben) duradera y auténtica; sociedad es
sólo una vida en común pasajera y aparente. Con
ello coincide el que la comunidad deba ser entendida
a modo de organismo vivo, y la sociedad como
agregado y artefacto mecánico. (Tönnies, 1947, p.
16)
A comienzos del siglo XX, Georg Simmel (2000)

fue el primer investigador que pensó explícitamente en
términos de red social y en sus ensayos ponía el énfasis en
la importancia que tenía el tamaño de la red sobre las
interacciones.
Después de un periodo en que la teoría de las redes
sociales solo parecía ofrecer un interés puramente
académico, en la primera mitad del siglo XX surgieron
importantes tradiciones en la manera de estudiarlas. En la
década de 1930, Jacob L. Moreno (1972) innovo con su
registro y análisis sistemático de la interacción social en los
pequeños grupos en educación o en grupos de trabajo. En
1940, en un discurso a los antropólogos británicos,
A.R. Radcliffe-Brown instó al estudio sistemático de las
redes a pesar que la fascinación por la estructura aún era

muy importante. El Análisis de Redes Sociales tomó
impulso en Inglaterra con los estudios de parentesco de
Elizabeth Bott (1957) -entre 1950 y 1960- con estudios
de urbanizaciones realizados por antropólogos de
la Universidad de Mánchester.
La irrupción de la noción de “red social” se afianzó
a partir de 1954, con el antropólogo J. A. Barnes quién
comenzó a utilizar sistemáticamente el término para
mostrar patrones de relaciones, incorporando conceptos
utilizados por los científicos sociales, como
“grupos delimitados” (tribus, familias, etc.)
o “categorías sociales” (género, etnia). Entre los años 1960
y 1970, un número creciente de investigadores trabajaron
estas nociones en diferentes temáticas y, el análisis de redes,
comenzó a exhibir sus potencialidades, ofreciendo la
oportunidad de incluir la dimensión microrelacional en los
estudios sociales.
La potencia del análisis de redes sociales estriba
en que, a diferencia de los marcos tradicionales, los
atributos de los individuos son menos importantes que sus
relaciones y sus vínculos con otros actores dentro de la red.
Esta perspectiva sistémica, en lugar de tratar a los
individuos (personas, organizaciones, estados) como
unidades discretas de análisis, centró la atención en cómo
la trama de las relaciones afecta a los individuos y sus
relaciones. En las palabras de Michel Foucault:
El poder tiene que ser analizado como algo que
circula, o más bien, como algo que no funciona sino
en cadena. No está nunca localizado aquí o allí, no
está nunca en las manos de algunos, no es un
atributo como la riqueza o un bien. El poder
funciona, se ejercita a través de una organización
reticular. Y en sus redes no sólo circulan los
individuos, sino que además están siempre en
situación de sufrir o de ejercitar ese poder, no son
nunca el blanco inerte o consintiente del poder, son
siempre los elementos de conexión. En otros
Capítulo 08 | 249
términos, el poder transita transversalmente, no está

quieto en los individuos. (Foucault, 1979, p.176)
Dentro de una trama social como la de las

comunidades (de todo tipo) es evidente la presencia de las
Redes Formales como las que entrelazan sus miembros
siguiendo estructuras jerárquicas o predeterminadas. Por
otro lado, y menos visibles, solo bajo ciertas circunstancias
es posible reconocer a las Redes Informales, vinculando a
sus integrantes en función de las conexiones (especialmente
afectivas) que se generen entre ellos, independientes del
cargo o posición que ocupen en las redes formales. En este
tipo de red, no sólo no es decisivo el lugar que se tenga
formalmente, sino que, de modo encubierto, emergen otras
jerarquías y liderazgos que no están ligados al poder
preestablecido. A diferencia de las redes formales, (que
dependen de la estabilidad y control de su estructura) las
redes informales son semejantes a organismos vivientes que
están en constante trasformación y mutación y esta
flexibilidad es lo que les da su fuerza y desarrollo.
Las posibilidades de continuidad de un proyecto,
encuentran en la trama de redes uno de los ingredientes
decisivos y, dentro de ellas, las redes informales, sostenidas
en base a las relaciones afectivas y de afinidad, no son tan
permeables a las variaciones de los contextos políticos y/o
administrativos15 por lo cual son una destacable fuente de
permanencia en el tiempo.
Con características propias de los sistemas
autoorganizados, a pesar de su importancia ellas son
difíciles de reconocer y visibilizar por alguien “de fuera” y,
como sucede con la red del pescador, solo se hacen visibles
cuando salen del “agua”: las redes sociales informales salen
15Como ocurre con las redes formales que son controlables por los flujos de las
políticas institucionales. Los que han trabajado en prácticas comunitarias
conocen la importancia que asumen las redes informales en momentos de alta
politización del ambiente; la preservación de la dimensión relacional en las redes
informales crea una malla de seguridad que protege la misión de los proyectos
de las contingencias político/partidarias
a la luz cuando se activan. Esta es una de las dificultades

para el conocimiento de estas tramas, que son inexistentes
a los “extraños”, aún más, con frecuencia los propios
integrantes no las reconocen como una organización llena
de recursos y como una forma de organización de las
relaciones
IV. Los procesos de apropiación
Las ideas, visiones y utopías que alimentan y sostienen un

proyecto, a menudo surgen como ilusiones que expresan
creencias, ideales, necesidades y tradiciones de quienes las
producen, y están en una tensión inestable con las ecologías
sociales en las que emergen16. Esos “caldos de cultivo”
necesitan de condiciones apropiadas para dejar de ser solo
“sueños” y convertirse en proyectos: precisan de elaboradas
formulaciones que tomen seriamente en consideración a los
sueños como el motor que impulsa las acciones que van más
allá de los límites. Sin embargo, también esas fuerzas
“irracionales” necesitan ser procesadas a la luz de una
racionalidad que permita gestionar condiciones, recursos y
temporalidades por las que esos pueden concretizarse como
opciones y realidades alternativas a las que se pretende
transformar.
Los procesos de transformación social –sean a
pequeña o gran escala- son procesos colectivos en los que
confluyen una multiplicidad de factores que han sido
estudiados en profundidad por la Psicología Comunitaria
Latinoamericana (Montero, 1994, 2003). De todos esos
factores, los más fascinantes son aquellos ligados a lo
relacional y como, los vínculos tejen (o destejen) las tramas
que conducen a las posibilidades de transformar la forma de
vivir de las personas.
16 Por un lado expresan un deseo colectivo, pero por otro lado amenazan la
estabilidad que otorga el “no se puede”
Capítulo 08 | 251
El proceso que va desde las utopías a los proyectos

requiere de una alquimia de las energías producidas por los
sueños, deseos y necesidades para que se conviertan en
objetivos, metas, etapas y estrategias. Un aspecto
fundamental de la magia creativa que impregna ese camino,
reside en la posibilidad de mantener activo tanto el poder
movilizador de lo “irracional”, como hacer lugar al poder
organizador de la racionalidad. Cuando este delicado
equilibrio se rompe, el desbalance puede conducir a la
ineficacia que hace fracasar un proyecto o –en el otro
extremo- a la desmovilización y desinterés que vacía de
sentido la participación de quienes pusieron parte de su vida
en ese intento.
Este panorama genera no pocos interrogantes que
parecen fundamentales si se intenta comprender las
condiciones de sustentabilidad de un proyecto:
¿Cómo es que las personas se apropian (hacen

“propio”, se sienten “propietarios”) de una idea, una acción, un
proyecto, de un sueño compartido?,
¿Cómo es que algo se vuelve «mío», aún si la idea
original o los primeros pasos fueron iniciados por otros?
Este parece ser un campo de investigación poco

explorado, y hay raras contribuciones que permitirían
orientar “la mirada” en esa dirección. Sin embargo, pueden
aportar algunas vías de comprensión de ese proceso las
formas en que se conecta la producción de “identidad”, con
aquello que considero “mío” o “extraño”.
Las nociones tradicionales de identidad, no
parecen contribuir en esta tarea ya que están estructuradas
en base a modelos individualistas, esencialistas y
fragmentarios. El modernismo, con su impronta
reduccionista, promovió un culto del individuo regido por
ideales de autosuficiencia, control y racionalismo. Las
críticas post-estructuralistas y postmodernas que han
erosionado muchas creencias de la época, encontraron en la
noción de identidad -y sus implicancias- un lugar desde el
cual revisar la comprensión de lo que llamamos “sujeto”

(Morin, 1994). Para estos autores, la identidad entendida
como estructura psicológica perdurable y coherente y,
especialmente, la visión de identidad como “núcleo
invariable” se volvieron nociones cuestionables. Desde
estas críticas, el self ya no podría ser pensado como algo
unitario, sino como un proceso multidimensional. La
identidad pasó a ser vista como algo fluctuante; como
constituido intersubjetivamente en y con una historicidad.
Teorías como las del “posicionamiento” (Davies & Harré,
1990) o movimientos como el construccionismo social
(Gergen (2006, 2009); Barnett Pearce, (1989) han aportado
ricas alternativas para pensar lo que en nuestra experiencia
aparece como “identidad individual” de un modo más
complejo.
La teoría del “posicionamiento”, que a comienzos
de los 80’ fue clave en el surgimiento de la “psico-socio-
lingüística”, puso su atención en las conversaciones como
contextos constructores de mundos sociales. La psico-
socio-lingüística se propuso hacer visible el lugar de las
“prácticas discursivas”, de la forma en que las personas se
“posicionan” en esas prácticas y la manera en que la
“subjetividad” individual se producía a través del
aprendizaje y el uso de ciertas prácticas discursivas
(Davies, Bronwyn & Harre, 1990).
Puesto que el “posicionamiento” es por mucho un
fenómeno conversacional debemos aclarar en qué
nivel de análisis, el hablar juntos, va a ser tomado
como conversación relevante. Consideramos a la
conversación como una forma de interacción social
generadora de productos sociales por ej, relaciones
interpersonales…Una conversación se desarrolla a
través de la acción conjunta de todos los
participantes mientras socialmente determinan (o
intentan determinar) sus propias acciones y las
ajenas. (Muhlhausler y Harré, 1990. p. 32).
Capítulo 08 | 253
En relación a la noción de “yo/self” de la cultura

psicológica dominante, tanto Gergen como Barnett Pearce
abrieron camino a pensar un “yo relacional” construido
como una cualidad experiencial emergente de los múltiples
mundos conversacionales de los que participamos. Kenneth
Gergen (2009) sostuvo que la narrativa personal no hace
referencia a la experiencia del sujeto sino que reproduce el
discurso social al que pertenece, por lo cual el self deviene
una construcción conversacional. El funcionamiento del
sujeto estará condicionado por las “pautas culturales” que
guían cada contexto. Para el autor, el soporte del self es el
lenguaje y la identidad se constituye en su empleo, esto es,
en la conversación.
Cuando se enterró al Yo como realidad consistente
y pasó a ser construido y reconstruido en múltiples
contextos, se derivó a la fase del yo relacional, en
que el sentido de la autonomía individual dio paso a
una realidad de inmersión en la interdependencia,
donde las relaciones del yo son las que lo construyen
(Gergen, 2009,p. 192).
Y, Barnett Pearce:
La comunicación es acerca del significado… pero

no en sentido pasivo de percibir mensajes…
vivimos en vidas tejidas por significados y uno de
los desafíos de estas vidas es manejar esos
significados de manera que nuestros mundos
sociales sean coherentes… Pero ese proceso de
manejar significados nunca es hecho de manera
aislada. Estamos siempre y necesariamente
coordinando la manera en que manejamos nuestros
significados con otras personas. O sea,
comunicación es el manejo coordinado de
significados. (Pearce, 1989, p 230)
La tradición psicológica sostenía que el self era una

noción individual acerca de quiénes somos; era visto como
la perspectiva en primera persona de cómo vivenciamos

nuestra vida. El CMM, en cambio, lo describió como un
“guion de quienes somos”, del rol que jugamos en el film
de la vida; asumiendo que el self es creado en
historias/relatos y que esas historias están guionadas por
acciones, supone que el self puede ser cambiado o
desarrollado en la medida en que se generen historias
diferentes. En suma, relatando y recontando historias, el
“self” se va transformado y los mundos sociales (mundos
de conversación) en los que participamos refuerzan o
modifican los múltiples yoes en que vivimos.
Las perspectivas actuales acerca de la identidad y la
construcción del sujeto, tal como han sido expuestas
anteriormente, permiten considerar a los procesos
participativos como un entramado de relatos que
visibilizan/invisibilizan la dimensión constructora de las
conversaciones por las cuales se articulan las utopías. Esas
concepciones más complejas de la identidad, permiten
también interrogarse acerca de las características de las
conversaciones que construyen las pasiones del sueño
compartido, o de aquellas otras que van diluyendo la fuerza
de la pasión a costa de las racionalidades y lógicas de la
administración y la gestión.
Cuando, en un momento de la historia de un
proyecto llega el momento de “institucionalizarse”
priorizando la adaptabilidad al contexto en el que surge:
¿Qué sucede con las conversaciones que nutren los
sentimientos de apropiación de una práctica y de su
historia?, ¿Desaparecen?, ¿Se vuelven subterráneas?,
¿Subvierten la racionalidad y construyen escenarios
dilemáticos?; ¿Aceptan ser acalladas en tiempos del “orden
administrativo”?
Las dinámicas de apropiación/extrañamiento
atraviesan e impregnan todo esfuerzo colectivo y, pueden
transitar flujos de participación como los descritos por
Maritza Montero (2006). Estas dinámicas también pueden
dar visibilidad a los dilemas y aparentes antagonismos tales
como los de la formalidad/informalidad,
Capítulo 08 | 255
pasión/racionalidad, voluntariado/profesionalización.
Cartografiar estas dinámicas permite abordar los desafíos
que presentan los intentos de generar condiciones en las que
estas tensiones podrían ser integradas de maneras no
dilemáticas.
Reflexiones finales
Anteriormente describimos cuatro contextos

interconectados (cultura local; dimensión organizacional;
trama de redes y procesos de apropiación) que evidencian
lo complejo de los procesos de sustentabilidad de un
proyecto. Estos marcos pueden funcionar como un
entramado en el cual la interconexión e interdependencia
entre ellos son condición de la potencia de significación que
generen sobre la vida de un proyecto; o, en otras
condiciones, pueden funcionar como un flujo dinámico en
que una dimensión es metacontexto de la otra, dependiendo
de las restricciones y posibilidades de la ecología social del
emprendimiento.
A partir de la presentación de un Programa de Salud
Comunitario que se caracterizó tanto por su impronta
participativa como por su estabilidad/cambio en el curso de más
de 30 años, nos propusimos reflexionar sobre un tema nodal para
estos ámbitos: ¿Qué es lo que hace que algunos de estos
emprendimientos se mantengan en el tiempo e incluso se
expandan y otros, no importa cuán exitosos hayan sido,
desaparecen sin dejar rastros?
En el intento de encontrar algunas “pistas” que nos
permitieran hacer surgir algunas intuiciones respecto a ese
tema, presentamos la producción de un “modelo” que para
nosotros fue un GPS que nos guio tanto en la construcción
y evaluación de proyectos como en el acompañamiento de
prácticas transformativas (sean estas emprendimientos
comunitarios, desarrollo organizacional o facilitación de
grupos y equipos). En este esquema se destaca la
importancia de tomar en cuenta el encaje de los proyectos

con la “cultura local”, el diseño organizacional del
proyecto; el sostén que aportan las tramas de redes sociales
en las que el proyecto participativo está inmerso y las
complejidades de los procesos de apropiación del
emprendimiento colectivo. Este es un recorrido que deja
abiertas cuestiones que necesitan ser profundizadas en una
tarea que excede los límites de este trabajo. Si tomamos
como punto de partida el supuesto que la participación
técnica/profesional en estos procesos participativos son
hechos en “primera persona” 17 (Fuks, 2009) entonces…
¿Cuáles modos de capacitación18 pueden facilitar que la

inserción en estos procesos participativos no solo
contribuya a la sinergia de la organización sino también al
fortalecimiento personal de los participantes?
¿Cuáles herramientas y recursos personales necesitan ser

potenciados (visibilizados, actualizados y sistematizados)
para desenvolver conexiones respetuosas, creativas y
coherentes?
Referencias bibliográficas
Argyris, C. & Schön, D. (1996). Organizational learning II:
Theory, method and practice. Addison Wesley:
Reading, MA.
Barnes, J. A. (1954). Class and Committees in a Norwegian
Island Parish. Human Relations, 7, 39-58.
17 Partiendo del presupuesto que no hay forma de ser parte de estos campos
transformacionales (sea como profesional, investigador o docente)
manteniéndose a distancia.
18 Preferimos hablar de capacitación (que sugiere el fortalecimiento de
capacidades) que el de formación que sentimos demasiado cercano a

formatación.
Capítulo 08 | 257
Bateson, G. (1976). Pasos hacia una Ecología de la mente.

Buenos Aires: Lohle.
Bott, E. (1957). Family and Social Network. London:
Tavistock.
Child, J. (1997). Environment: Retrospect and Prospect
Strategic Choice in the Analysis of Action, Structure,
Organizations and Environment: Retrospect and
Prospect. Organization Studies 18.1 (1997): 43-76.
Child, J. & Ihrig M. (eds.) 2013. Knowledge and the Study
of Organization and Management - Building on the
Work of Max Boisot. Oxford: Oxford University Press.
Cooperrider (1990). Positive image, positive action: The
affirmative basis of organizing. In S. Srivastva & D.
L. Cooperrider (Eds.), Appreciative management and
leadership: The power of positive thought and action
in organizations. San Francisco, California: Jossey-
Bass Inc
Cooperrider, D. L. & Srivastva S. (1987). Appreciative
Inquiry into Organizational Life. En Research in
Organizational Change and Development (pp 129-
169). Stanford: JAI Press.
---------- & Srivastva, S. (1990). Appreciative Management
and Leadership – The Power of Positive Thoughts and
Action in Organizations. San Francisco, California:
Jossey-Bass
Davies, B. & Harré R. (1990). Positioning: The Discursive
Production of Selves. Journal for the Theory of Social
Behaviour, 20 (1), 43–63.
Durkheim, E. (1975). Las reglas del método sociológico.
Paris: Minuit..
Fuks, S. I. (1995). Dialogische Kontexte in der
Gemeindearbeir. Journal für Psychologie. Armut in
Lateinamerika, Jahrgang 3- Heft 1.pp. 45-53.
---------- (2000). Una Perspectiva Cooperativa en la

Resolución de Enfrentamiento y Disputas. Pensando
Familias, 2 (2), pp 32-50
---------- (2004). Craftmanship of Contexts an as unfinished
story of my connection with CMM. KCC. Human
Systems, 15 (pp. 101-114)
---------- (2009). “En primera persona: investigando mundos
de los que somos parte”. Estudos e Pesquisas em
Psicologia – UERJ. Dossiê: Produção De
Conhecimento E Políticas De Subjetivação –
Dezembro 2009, pp 31-47
---------- & Vidal Rosas, E. (2008). La Facilitación Sistémica de
Procesos Colectivos. Sistemas Familiares, 25 (2). pp. 21-
34
---------- (2015). Como un puente sobre aguas turbulentas. La
experiencia del CeAC. Rosario: Editorial UNR.
Foucault, M. (1979). Microfísica del Poder. Madrid: Las
Ediciones de La Piqueta.
Gergen, K. (1994). Realities and relationships: Soundings in
social construction. Cambridge: Harvard University
Press.
---------- (2006). El yo saturado, los dilemas de la identidad
en la vida contemporánea. Barcelona: Paidós.
---------- (2009). Relational Being. Nueva York: Oxford
University Press.
Geertz, C. (1998). La Interpretación de las culturas.
Barcelona: Gedisa.
Goffman, E. (1984). Frame Analysis. An essay of the
organization of experience. New York: Harper and
Row.
Jensen, M. C. & Meckling, W. H. (1995). Specific and
general knowledge, and organizational structure.
Capítulo 08 | 259
Journal of Applied Corporate Finance vol. 8, issue 2,

pp. 4-18.
Maturana, H. & Varela, F. (1996). El árbol del
conocimiento. Madrid: Ed.Debate.
Moreno, J. L. (1972). Fundamentos de sociometría. Buenos
Aires: Paidós.
Montero, M. (1994) Psicología Social Comunitaria: Teoría,
Método y Experiencia, Mexico: Universidad de
Guadalajara.
---------- (2003). Teoría y práctica de la psicología
comunitaria: La tensión entre comunidad y sociedad.
Barcelona: Paidós.
---------- (2006). Hacer para transformar. Barcelona:
Paidós.
Morin, E. (1976). Pour une Crisiologie. Communications,
25, 149-163.
---------- (1994). La noción de Sujeto. En D. Schnitman,
(compil). Nuevos paradigmas cultura y subjetividad
(pp. 67-86) Barcelona. Paidós.
---------- (1997). El Método: La Naturaleza de la Naturaleza.
Madrid: Catedra.
---------- (1998). El Método: El conocimiento del
Conocimiento. Madrid: Cátedra.
Pearce W. B. (1989). Communication and the Human
Condition. Carbondale and Edwardsville: South
Illinois Univ. Press.
---------- (2005) "The Coordinated Management of Meaning
(CMM)". En Gudykunst W.B.(Ed) Theorizing About
Intercultural Communication. 35–54. Thousand Oaks,
Ca: Sage Publications.
Ricoeur, P.(1976). Interpretation theory, discourse and the
surplus of meaning. Fort Worth - Texas: Cristian Univ.
Press.
Scharmer, O. (2011). Theory u: learning from the future as

it emerges. London: Berrett-Koehler Publishers.
Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner: How
professionals think in action. London: Temple Smith.
Schluchter, W. & Tönnies F. (2011). Comunidad y
Sociedad. Signos Filosóficos, 13 (26). 43-62.
Seligman, M. E. P. (1990). Learned Optimism. New York:
Knopf.
Senge, P. (2011). La quinta disciplina: el arte y la práctica
de la organización abierta al aprendizaje. Buenos
Aires: Granica.
Simmel, G. (2000). El conflicto de la cultura moderna.
Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 89,
315 - 330.
09
Desenvolver o olhar e a praxis

construcionista e reflexiva em Portugal:
Uma investigação-ação colaborativa com
famílias multiassistidas do arquipélago
dos Açores
Luís Miguel Neto e Helena Águeda Marujo
De onde partimos – História, Valores e Razões
DESDE FINAIS DOS ANOS DE 1990 que nos empolgava

a vontade de refletir sobre a própria cultura que estamos a
co-construir, convidando outras e outros a caminhar esse
percurso connosco, em particular a pensar sobre a forma
como a própria cultura se debruça sobre si, se descreve e se
renova. Isso levou-nos a uma reflexão sobre práticas de
educação nacional, e sobre a história da literatura
Portuguesa e das lideranças Portuguesas, que culminou
numa publicação, o livro “Educar para o Otimismo”, agora
a caminho de 20 orgulhosas edições, traduzido em
Espanha, e escrito conjuntamente com a colega Maria de
Fátima Perloiro (Neto, Marujo & Perloiro, 1999).
Se muitos anos antes, num tempo que precedeu a
Revolução dos Cravos em 1974 - e, com ela, o fim de uma
longa era sem liberdade política nem voz cidadã - nos
dedicáramos à alfabetização, num país corrompido pelo
fascismo e pelo analfabetismo profundo, e baseáramos as
nossas práticas comunitárias (discretas, porque perigosas)
na Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire (1970), esse
primeiro processo de capacitação comunitária levou-nos,
261
mais de vinte anos depois, à ideia da coeducação sobre

práticas culturais silenciadas e (quase) proibidas no nosso
país: o otimismo e a esperança. Palmilhámos o território
nacional em encontros memoráveis e infindáveis com todo
o tipo de comunidades e grupos associativos - de âmbito
escolar, de saúde, de ação social, laboral, sindical, familiar
– a estimular conversas sobre a importância de um olhar
esperançado no futuro coletivo, e onde dois guiões nos
norteavam: o da linguagem, em particular da atenção ao ato
de fala, e o da co-construção consciente, reflexiva e
coordenada, das significações no contexto da comunicação
humana (Marujo & Neto, 2014). Pelo caminho, cruzámo-
nos com os trabalhos de Isaac Prilleltensky e colegas (e.g.
Nelson & Prilleltensky, 2005), sobre a importância da
discussão aprofundada dos valores e sobre as formas
coletivas de empoderamento, entendido como
emancipação, descentralização, partilha ou delegação de
poderes e autoridade, promotor de autonomia, participação
e fortalecimento de capacidades. Fomos ensaiando as
nossas próprias formas de ajudar a fluir, a longo prazo, um
verdadeiro sentido de comunidade e transformação, em
especial junto das e dos social e materialmente mais pobres
(Marujo & Neto, 2010, 2011a, 2011b, 2013; Neto &
Marujo, 2013). Ao longo de décadas, metodologias como o
Inquérito Apreciativo (Cooperrider & Whitney, 2001;
Cooperrider, Whitney & Stavros, 2008), e o World Café
(Brown & Isaacs, 2005) deram estrutura e forma a muitas
dessas conversas.
As ilhas dos Açores surgiram para nós como o mais
fascinante laboratório para levar à ação essas práticas
comunitárias e dialógicas, ao sermos convidados para fazer
parte (humilde) de mudanças estruturais desejadas
nalgumas das comunidades do arquipélago, em locais
quase míticos como Rabo de Peixe, na Ilha de S. Miguel,
que era, na altura, dos mais pobres da Europa. Aí
entrelaçámos projetos comunitários durante uma década,
onde os elementos relacionais e o trabalho na e com a
Capítulo 09 | 263
linguagem, empolgaram a todos aqueles, e a todas aquelas,

que participaram.
Foi no decurso desta década de colaboração que
surgiu este estudo de investigação-ação colaborativa. É daí
que partimos neste texto, para apresentar um trabalho de
estudo e intervenção comunitários, suportados nos
princípios do construcionismo social, trabalho que deu
lugar à publicação de um livro que coordenámos (Marujo
& Neto, 2007). O projeto envolveu 1200 famílias a viver
em condições de pobreza extrema. Consideradas famílias
multiassistidas (Neto, 2004) pela quantidade e variedade de
apoios que recebem do exterior são frequentemente alvo de
preconceitos e julgamentos pelo/as profissionais que com
elas trabalham, por inerência do modelo assistencialista
tradicional.
Quisemos sair desse prisma monolítico e desolador,
que afeta tanto as famílias e as comunidades que as
mesmas compõem, quanto alimenta o burnout, a
desesperança e descomprometimento dos profissionais de
ação social e psicologia que com elas privam, e envolver as
famílias, esse/as mesmo/as profissionais, as comunidades e
os atores políticos, de forma ativa e participada, num
processo de auto e hétero-conhecimento reflexivo, de
empoderamento e de mudanças - positivas, coletivas e
sistémicas.
Todas as famílias que connosco construíram este
projeto ajudaram a refletir sobre o mais importante do seu
passado, do seu presente e do seu antecipado futuro,
assumindo e projetando uma voz que até aí estava
silenciada. O estudo-intervenção foi feito em parceria com
o Instituto de Ação Social da Região Autónoma dos
Açores, que editou depois o livro por nós redigido com os
dados da intervenção.
O estudo concretizou-se, na fase de recolha de
dados, pela entrega a cada família, pela mão de assistentes
sociais e de ajudantes sociofamiliares que as
acompanhavam, de um Álbum de Família – pequeno livro
de cerca de 30 páginas com questões abertas e imagens

simples. Foi-lhes pedido que respondessem, preenchendo
(autonomamente, se conseguissem, ou se não, com ajuda,
caso a relação com a palavra escrita fosse ténue ou
inexistente), as respostas a um conjunto de perguntas, todas
em forma de frase interrogativa, com reticências, para
completar, sobre as suas famílias. Havia 12 questões para
serem respondidas pelas mulheres, 12 questões exatamente
iguais para serem respondidas pelos homens e 8 questões
para os jovens e crianças dessas famílias (com algumas
perguntas coincidentes com as dos seus pais/adultos
cuidadores e outras específicas). Do Álbum fazia ainda
parte um elemento final: uma folha de A4 dobrada, com
uma moldura desenhada a toda a volta, em que a família
era convidada a expressar em conjunto, e em forma de
manifestação artística (através de desenho, poema, texto,
colagem...), a representação identitária que tinham da sua
família. Como exemplo, elencamos algumas das questões:
“Se soubesse o que sei hoje...”; “A minha infância foi...”;
“Quando me vejo ao espelho...”; “Na minha família, amar e
ser amado...” ; “Quando estou triste...”; “Sonho com...”;
“Ser mãe e´...”; “Ser filho é...”;“O que falta dizer...”.
Sendo um projeto de investigação-ação colaborativa
e, portanto, de natureza qualitativa, exigiu tomadas de
posição valorativas sobre formas de investigar – e de
pensar, compreender e apresentar os dados - bem como
reflexões e decisões sobre como não parar o processo na
fase da recolha das respostas, mas sim devolver aos
participantes e às participantes, de forma potencialmente
transformadora, os resultados encontrados nas suas
narrativas. Segue-se a fundamentação dessas escolhas, a
explicitação das práticas desenvolvidas, e as implicações e
consequências para todos e todas os/as envolvidos/as neste
que foi um projeto de consciência e mobilização das forças
individuais e coletivas através da escuta, da linguagem do
apreço, da reflexão conjunta, performativa e virada para a
ação, da aprendizagem coletiva e da transferência para a
prática.
Capítulo 09 | 265
O projeto “Álbuns de Família”: seus

fundamentos, etapas e implicações
Após o convite recebido para coordenarmos o estudo junto

das 1500 famílias- universo total das famílias que, no
Arquipélago dos Açores, recebiam do Estado um apoio
social por viverem abaixo do limiar da pobreza -
começámos por elencar mapas conceptuais, ferramentas
técnicas e gramáticas, tendo em conta a estrutura teórica e
empírica escolhida, e o que conhecíamos das famílias,
profissionais e organizações envolvidas.
Num primeiro momento, atendemos à trilogia
“Pessoas, Ideias e Práticas”, e à influência de Pearce (1994,
1999, 2006) e do Modelo da Gestão Coordenada de
Significações (Coordinated Management of Meaning,
CMM). O CMM é uma ferramenta comunicacional baseada
na perspetiva do construcionismo social, interessada pelo
processo pelo qual os objetos do mundo social são
construídos na interação com os outros, e que pressupõe,
portanto, que duas pessoas em interação conversacional
criam a sua própria realidade social. Ao comunicarem,
aplicam regras por forma a compreenderem o processo e a
produzir os melhores padrões comunicacionais. O foco
desta “teoria prática” é, sobretudo, a forma como se
coordenam e gerem os significados atribuídos pelos
comunicantes durante a interação, razão pela qual o mesmo
é usado como uma heurística interpretativa da comunicação
interpessoal em contextos específicos. A comunicação
estabelece-se, pois, como parte fundamental nos processos
através dos quais as pessoas co-constroem, gerem e
transformam a realidade social da qual fazem parte
(Cronen, Pearce, & Tomm, 1985).
O pressuposto da utilização do CMM neste estudo
foi o de que o processo de investigação deveria envolver
um diálogo colaborativo, permanentemente recursivo e co-
construído, entretecido na interação singular entre
investigador, família, atores políticos e profissionais de

ajuda, em particular porque, como postula o CMM, a
coordenação é dificultada pelas desigualdades de poder.
O CMM tem sido usado em investigação. Situando-
a estritamente em termos descritivos, entender o complexo
papel de cada participante num diálogo atinge-se ao
considerar as cinco categorias de análise do CMM (Pearce
& Pearce, 2000, 2003; Pearce & Cronen, 1980): o ato de
fala, o episódio, a relação, a identidade ou mito familiar, e a
cultura (Cronen, Pearce & Tomm, 1985). A partir destes
prossupostos, foram escolhidas as questões que integrariam
os Álbuns, e que se apoiaram em estudos congêneres feitos
noutros países da Europa. Subsequentemente, foram
construídos os Álbuns, com o apoio de desenhadores
gráficos.
O momento seguinte foi o da distribuição às
famílias, no contexto das suas próprias casas, dos referidos
Álbuns, pela mão dos e das profissionais de serviço social,
e das e dos ajudantes sociofamiliares, que visitavam
semanalmente as famílias e a recolha, uma semana depois
da entrega, dos Álbuns com as respostas. Do universo de
1500 distribuídos foram recolhidos 1200 Álbuns
completos, número que evidencia um valor de participação
elevadíssimo e inusitado, que só foi possível pelo elemento
relacional inerente no próprio processo da sua distribuição.
Assim se concretizava o primeiro impacto do estudo que
sublinhava, desde logo, a relevância dada à relacionalidade,
e que se fez presente ao longo de todo o projeto.
O quarto momento implicou o estudo detalhado,
com base na metodologia da análise discursiva dos
conteúdos, de todas as respostas recolhidas. Esta foi uma
tarefa tão árdua quanto recompensadora. A gravidade e
profundidade das partilhas era de tal forma que, ao ler e
analisar as respostas, os dois investigadores, autores deste
capítulo, perceberam que era essencial reconhecer e
explicitar as emoções sentidas. Perguntámo-nos: “Que
emoção sinto ao ler esta resposta?”. Aqui nos apoiámos nos
tocantes exemplos de investigação apresentados por
Capítulo 09 | 267
Gergen e Gergen (2004), onde a experiência emocional do

investigador perante o ato de investigar, e perante os dados
que analisa é, não só respeitada, como tida como relevante.
Por esta razão, no livro que integra todos os passos
do processo (Marujo & Neto, 2007), a par dos resultados
analíticos e descritivos, surge, para cada temática em
análise, uma narração detalhada das emoções sentidas a par
e passo pela investigadora e pelo investigador, face ao
partilhado pelos participantes e pelas participantes. Este
aspeto foi de especial importância, pois em muitos casos as
respostas dadas eram profundamente impactantes pela sua
profundidade, dureza, tristeza ou coragem extraordinárias,
e a expressão emocional dos investigadores, apresentada a
par da linguagem cientifica tradicional, enriqueceu o estudo
e deu-lhe vida própria. Foi transformador para ambos os
investigadores ler as narrativas de vida que emanaram das
respostas, e ao devolver as mesmas aos profissionais, aos
atores políticos, e à comunidade, aquando da apresentação
do estudo e nas fases que se seguiram, o elencar dos seus
sentimentos humanizou de forma clara o trabalho em curso
e deu-lhe uma dimensionalidade maior do que os habituais
dados crus e nus das investigações, tradicionalmente
desenraizados dos sentimentos. Trouxe-se para a esfera
pública o que costumam ser emoções da esfera privada.
Num momento seguinte, e numa fase já após a
análise dos resultados das respostas aos Álbuns, criaram-se
em conjunto novas questões – apreciativas e orientadas
para a solução – por forma a não terminar a investigação na
análise dos dados recolhidos. Voltar à conversa com as
famílias, com base nos resultados das análises das suas
respostas aos Álbuns, e convidar os e as profissionais de
serviço social e de psicologia a continuar as conversas
aquando dos atendimentos e das sessões dos programas
comunitários em curso, pareceu-nos essencial. Um estudo
desta natureza e dimensão transformadora não podia acabar
ali.. Assim, no documento final que compila os resultados e
os analisa, há para cada questão colocada, e após as
conclusões sobre as respostas dadas, um conjunto de novas

questões que nasceram dessas mesmas conclusões e
reflexões. Por exemplo, após termos concluído, pela
análise discursiva das respostas, que a maioria das crianças
e adolescentes respondia à questão: “Gostava que a minha
família fosse...” com a resposta “Mais unida”,
desenvolvemos perguntas de continuidade, para assegurar
conversas de futuro de viva voz com os elementos das
famílias, como por exemplo: “Lembra-te de uma altura em
que sentiste a tua família mais unida. O que estava a
acontecer? O que é possível fazer para se repetir essa
experiência?”; “Se as coisas que mais gostas na tua família,
como a união, fossem uma planta a cuidar, o que farias para
ter a certeza que a planta crescia muito, e crescia forte e
protegida?” O objetivo foi assim tornar o estudo dinâmico,
sistémico, recursivo, transformador, mantendo o diálogo
em redor das conclusões encontradas. De novo, o impacto –
quer nas e nos profissionais que usaram as novas questões
em subsequentes visitas às famílias, quer nas próprias
famílias, que se sentiram envolvidas em todas as várias
etapas do estudo e em diálogos profundos com os e as
profissionais - foram marcantes e levaram a conversas
nunca antes tidas, em imaginadas. O empoderamento foi
acontecendo desta forma discreta, mas poderosa, uma vez
que associado ao diálogo entre os profissionais, as famílias,
e os elementos das famílias entre si, estavam questões
focadas na solução e apreciativas, criando uma nova
linguagem de esperança e colocando o poder reflexivo e de
mudança positiva nas mãos dos e das que habitualmente o
não têm.
Na crença de que as perguntas são em si mesmas
um convite a transform(ação), e que inquirir é transformar,
tentámos compreender, através das conversas subsequentes,
de que forma responder às perguntas do Álbum, e às que
lhe deram depois origem, tinha trazido transformação –
individual ou para o sistema familiar ou profissional. Esta
avaliação foi feita num encontro de grandes dimensões,
com cerca de 500 representantes de famílias e 100
Capítulo 09 | 269
profissionais, de todas as ilhas, que se reuniram em S.

Miguel, para debater a experiência de ser recipiente do
Rendimento Social de Inserção, e de ter colaborado no
projeto dos Álbuns. Aí se apresentaram os resultados, e se
ofereceu, a cada família, um livro – de novo muito cuidado
em termos gráficos e de conteúdos - com as conclusões do
estudo. Foi um dia absolutamente inesquecível de
aprendizagens conjuntas, emoções, reflexões sobre o
melhor do passado e construção coletiva de visões de
futuro. Daí saíram ideias para projetos novos, comunitários
e de iniciativa dos participantes, sendo que alguns deles,
como a criação de associações de moradores, ou de grupos
de dança social, continuam em funcionamento nas regiões
onde nasceram, com sucessos visíveis ao nível da
participação mobilizada de todos.
As nove práticas construcionistas do projeto

“Álbuns de Família - De viva Voz” nos Açores
Após a descrição metodológica e de uma breve descrição

sobre as suas implicações para todos e todas o/as
envolvido/as - investigadores; famílias; profissionais,
políticos, comunidade – apresentamos agora nove práticas
reflexivas e construcionistas que foram surgindo ao longo
de todo o projeto, e lhe foram constituindo a espinha
dorsal. Demos-lhes o nome de “Olhares Reflexivos”,
precisamente porque são visões – e por isso mesmo,
humildes e discutíveis perspectivas perante uma realidade
tão multifacetada como a que este estudo abarcou – mas
que pela sua natureza de co-construção e desenvolvimento
dinâmico e recursivo ao longo do projeto, o foram
enriquecendo.
Olhar reflexivo #1: Introduzir a questão e

fundamentação centrais
Resultante da perspetiva sistémica e construcionista

orientadora da ação dos autores, o enquadramento mais
geral da investigação, necessariamente fornecido às
participantes e aos participantes, iniciou-se pela questão:
“Que pessoas se encontram implicadas nesta
investigação?” Na resposta a esta questão, exemplifica-se
com elementos incluídos na obra de Pearce (1989)
intitulada “A Comunicação Humana”, onde emana a
relação entre Ideias, Pessoas e Práticas, adaptando esta
orientação à realidade concreta vivida pelas participantes e
pelos participantes do projeto de investigação-ação
colaborativo aqui apresentado. Assim, atendemos a:
a) IDEIAS: Interação necessariamente colaborativa entre os

profissionais e as profissionais no terreno, os
investigadores, a comunidade, os atores políticos e as
famílias; Os modelos de Inquérito Apreciativo e da
Orientação para as Soluções como substratos para a
construção das questões de continuidade, e para a própria
análise das respostas; O CMM para apoio na interpretação
e análise das respostas e do processo narrativo.
b) PESSOAS: Envolvimento de famílias, profissionais e

operadores/as sociais; consultores/as, agentes
promotores/as e profissionais da política responsáveis pelas
decisões que integram a comunidade social local e nacional
- antes, durante e depois do estudo.
c) PRÁTICAS: Relações positivas entre os profissionais e

os membros das famílias; Preenchimento autónomo ou
colaborativo dos Álbuns de Família (de acordo com a
escolha de cada família); Elaboração dos
desenhos/poesias/colagens e outras formas de expressão;
Antecipação do futuro trabalho entre famílias,
profissionais, comunidade e responsáveis políticos, e
Capítulo 09 | 271
fazendo da resposta às questões isso mesmo: um momento

entre vários de um processo que se caracterizou por ser
longitudinal, interativo e dialógico, e focado nas práticas de
empoderamento futuras e conjuntas.
Ainda na resposta à questão inicial (“Que pessoas
se encontram implicadas nesta investigação?”) teve-se em
conta a influência dos investigadores - não antes presentes
na comunidade, nem antes fazendo parte dela - e de
métodos por eles criados (Marujo & Neto, 2013),
atendendo-se ainda à matriz construcionista de influência
teórica (Gergen, 2009; Gergen & Gergen, 2004).
O enquadramento e olhar reflexivo numero #1
conduziram ambos os investigadores a um conjunto de
questões emergentes, nomeadamente às primeiras questões
reflexivas: Com que pessoas é que gostaria de falar sobre
este conjunto de ideias e procedimentos? Que ideias mais
me entusiasmam neste projeto? Que consequências práticas
antecipo? Agora, todos estes anos passados sobre a
experiência, acrescentaríamos ainda: Que ideias, práticas
ou pessoas me tornam mais reflexivo e humano?
Olhar reflexivo #2: Tornar conscientes as consequências

da Filosofia da Linguagem
Neste olhar continua a ser principal objetivo fundamentar,

critica e reflexivamente, as práticas, e configurar
criativamente as relações da comunidade de profissionais e
famílias. Procurou-se aqui clarificar entre todos e todas o/as
profissionais envolvido/as, neste caso, assistentes sociais,
psicólogos, ajudantes sociofamiliares, e animadores
socioculturais, as relações entre quatro grupos de ideias e
métodos: a Filosofia da Linguagem de Ludwig
Wittgenstein, John Austin e John Searl, com a aplicação da
filosofia e da lógica moderna à linguagem, e as suas visões
sobre a gramática da vida e o seu poder performativo nas
vidas de todos os dias; a Investigação Qualitativa de Patton
(1980), de Bryman e Burguess (1999), e de Denzin e
Lincon (1994), reafirmando, do ponto de vista ontológico,

teórico e epistemológico, o rigor, valor, poder e
necessidade da metodologia qualitativa e dos estudos em
profundidade, fora de um comprometimento com a
quantificação da experiência humana; a Terapia Breve
Orientada para as Soluções de S. De Shazer e I. Berg (De
Shazer, 1982, 1985; Berg & Dolan, 2007), uma
metodologia sistémica-construtivista minimal, focando, não
nos problemas, mas nas soluções já presentes ou que se
gostaria de desenvolver; e o Inquérito Apreciativo de
Cooperrider e Whitney (2001), uma filosofia prática de
mudança nos sistemas através da identificação do que neles
melhor funciona, concretizado pelo diálogo em redor de
questões positivas que elevam e tornam conscientes as
forças dos sistemas em análise.
Em termos de conclusões práticas, pretendeu-se
aqui trabalhar colaborativamente os seguintes elementos:
a) IDEIAS: A substituição da ideia da linguagem como

uma fotografia da “realidade” para uma criação continua de
mundos sociais leva-me a pensar e reconsiderar o quê?
b) PESSOAS: Que pessoas conheço que exemplificam a

capacidade de criar e produzir práticas/”coisas”/criar
realidades a partir das palavras que usam? Em que
episódios observei isso? Como analiso esses episódios?
c) PRÁTICAS: A ideia acima descrita leva a mudar(-me)

relativamente a quê e a quem?
Olhar reflexivo #3: Construir fundamentos das práticas

a partir da investigação-ação e assim rever Kurt Lewin
Este olhar pretende articular as ações e relações das

participantes e dos participantes na matriz da investigação-
ação e descreve o fundamento desse tipo de investigação na
obra de Kurt Lewin, com vista ao aperfeiçoamento das
práticas sociais, ao incremento da sua compreensão e à
Capítulo 09 | 273
melhoria da situação de vida dos participantes e das

participantes. Reconhecendo as inúmeras diferenças entre
os dois modelos, ao nível biográfico, epistemológico e de
contexto histórico, fez-nos ainda assim sentido um
paralelismo, a propósito da nossa escolha de realizar uma
investigação-ação entre o autor criador do conceito e uma
das práticas de construcionismo social usada no estudo.
Compara-se por isso, em seguida, no Quadro 1, o modelo
diretamente derivado dos trabalhos de Kurt Lewin com as 4
fases (4 Ds, Discover, Dream, Design, Destiny) do
Inquérito Apreciativo:
Investigação-ação Inquérito Apreciativo

1. Planeamento 1. Descobrir os pontos altos das
práticas e das experiências
2. Atuação determinada pela 2. Sonhar/imaginar coletivamente
execução do plano as situações ideais
3. Observação (de resultados) 3. Desenhar planos de mudança
baseada no planeamento e tendo em atenção 1 e 2
descoberta de factos e
circunstâncias
4. Reflexão e modificação do 4. Destinar/Programar as
planeamento mudanças num horizonte temporal
Quadro 1:
Comparação entre o modelo de Kurt Lewin sobre investigação-ação e
o modelo do inquérito apreciativo de David Cooperrider e colegas
Nota Fonte: Adaptado de Robson, C. (1993). Real World Enquiry: A resource
for social scientists and practitioner-researchers. Oxford: Blackwell
Como conclusão deste Olhar Reflexivo #3,

pretendeu-se tornar consciente os pontos comuns entre a
investigação-ação, fundamentada na obra de Kurt Lewin e
as práticas construcionistas, exemplificadas neste caso pelo
Inquérito Apreciativo, e concretizadas pelas suas comuns
características de participação, colaboração, emancipação,
crítica e reflexão, partilhadas entre as famílias
multiassistidas, os profissionais de intervenção social que
as acompanham, as comunidades envolventes, sistema
político e investigadores. Os modelos orientadores
referidos ajudam a perspetivar em direção à construção de
um melhor futuro conjunto, tal como ilustrado no trabalho

aqui descrito. A presença, envolvimento e participação
ativa e igualitária de todos e todas, e os espaços de reflexão
crítica constantes ao longo do processo, concretizaram esta
ligação entre Lewin e as práticas construcionistas.
Olhar reflexivo #4: Tornar conscientes os episódios de

comunicação transformativa quotidianos
Partiu-se da abordagem de B. Pearce (1994), e da sua

descrição normativa da comunicação humana, com vista à
identificação de episódios sociais positivos e salientes.
Assim, e tal como refere Pearce (1994, p. 353), para a
construção e identificação de episódios relacionais e
comunicacionais com características de relevância e
positividade, necessitamos de: “a) Fazer com que o seu ou
a sua interlocutor/a se sinta respeitado e acolhido; b)
Ajudar o seu interlocutor a fazer algo com sucesso numa
base diária; c) Reconhecer, identificar e valorizar os
esforços efetuados; d) Não envergonhar, não causar
embaraço, não fazer duvidar das competências e valor
próprio; e) Responder as questões abertamente, com
honestidade, atentamente e se possível de imediato; f)
Saudar com sinceridade aspetos habitualmente
secundarizados; g) Encorajar a que a pessoa fale de si e da
sua historia pessoal, frequentemente e com orgulho; h)
Olhar nos olhos sempre que a pessoa esteja a falar consigo;
i) Ouvir empática e atenciosamente”.
A identificação de episódios sociais concretos e
exemplificativos, especialmente quando feita em grupo,
tornou-se um contexto de aprendizagens individuais e
coletivas muito significativo, sendo que o elemento
relacional, transversal a todo o estudo, foi o coração da
abordagem escolhida. Por essa razão, os profissionais
trabalharam em conjunto com os investigadores para
desenvolver e potenciar a otimização destes episódios
comunicacionais positivos. Pela sua aparente simplicidade,
ainda que não confirmada na exigência da sua prática, estes
Capítulo 09 | 275
elementos foram alvo de reuniões de trabalho e partilha,

onde em conjunto se co-construiram e se praticaram.
Olhar reflexivo #5: Práticas colaborativas decorrentes

de um episódio de “queixa”
O trabalho com famílias que vivem em condições de

multiassistência implica frequentemente lidar com queixas.
Muitas das respostas às perguntas colocadas nos Álbuns
trouxeram a expressão de queixa e partilha de dores e
sofrimento. Este padrão comunicacional é simultâneo a um
pedido muito insistente de atenção às condições de vida
particular do/da “queixoso(a)”. A primeira forma de
abordagem relativa às praticas construcionistas, na situação
de diálogo com as famílias participantes, implicou por isso
a utilização de questões reflexivas derivadas e adaptadas a
partir da orientação para a solução - modelo desenvolvido
por Steve de Shazer (1982) e Insoo Kim Berg em terapia
(Berg & Dolan, 2007) – para focar, através da arte das
questões, não nos problemas e na sua exploração, mas nas
exceções a esses mesmos problemas e suas possíveis e já
manifestadas saídas, como: “Qual a diferença entre o que
me contou (queixa), e os sonhos que tem para si e para os
seus?”; e “Qual o mais pequeno passo para realizar o seu
sonho/milagre?”. No trabalho formativo com os
profissionais, as questões reflexivas, foram: “Conheço
pessoas, grupos ou famílias a quem associo um padrão
comunicacional de “queixas permanentes”?”; “Que ideias
de solução me evoca o padrão de queixa permanente?
Como faço a articulação com os sonhos não realizados
pelas pessoas, grupos e famílias?”
Olhar reflexivo # 6: Identificando diferentes tipos de

conflito com vista à sua superação
O trabalho social com famílias faz emergir conflitos a

múltiplos níveis. Com base em Pearce (2002), elaborou-se
por isso uma descrição e tipologia sobre formatos

relacionais específicos (Quadro 2), onde há presença de
confronto, crise, polarização de posições, para de novo
fazer emergir ideias e refletir as práticas possíveis com os
profissionais, e que tem a configuração seguinte:
Padrões relacionais Formatos de intervenção a debater

identificados em com os participantes e as participantes:
grupos, famílias, Apresentação de sugestões técnicas
organizações,
comunidades, nas
relações entre países ou
diferentes culturas
“Crise emocional” Gestão de crise por via da redução da
intensidade emocional e da racionalização
das emoções
“Conflito de interesses” Negociação: coordenação de interesses
Mediação: baseada na resolução de
problemas
Mediação transformacional
Tomada de decisão sobre a situação
efetuada por terceiros exteriores à relação
“Conflito moral” Trabalho dialógico
“Conflito intratável” Trabalho sistémico (questionamento
circular ou reflexivo)
Trabalho Apreciativo: Questionamento
Positivo
Quadro 2:
Tipologia de formatos relacionais com presença de confronto e
práticas profissionais associadas
Nota Fonte: Adaptado de Pearce, W. B., & Littlejohn, S. W. (1997). Moral
conflict: When social worlds collide. Thousand Oaks: Sage
A identificação de diferentes tipos de conflito e da

caracterização do trabalho especifico pode resultar numa
maior consciência de oportunidades de mudança relacional
e de superação dos padrões repetitivos, quer dentro das
famílias, quer entre estas e os profissionais que as
acompanham.
Capítulo 09 | 277
Olhar reflexivo # 7: Tornar consciente a “espiral de

enfraquecimento progressivo”
Com base na descrição da “espiral de enfraquecimento

progressivo” de Gergen (1991) procura-se construir uma
consciência das situações de relação social construtoras e
propiciadoras de sentimentos de desespero e défice. Com
efeito, e de acordo com este conceito de Gergen (1991), em
vez de oferecer descrições de limitações, patologia ou
fragilidade, e assim contribuir para o enfraquecimento
individual e coletivo, oferecer e alimentar vocabulários de
esperança, competência e recursos gera imagens de
possibilidade que aumentam a vitalidade social e
organizacional da comunidade. Uma vez mais esta reflexão
ajudou a co-construir formas comunicacionais e relacionais
mais conscientes, mais apreciativas e, portanto, com mais
liberdade.
Neste estudo, pretendeu-se assim criar as condições
para o estabelecimento de uma consciência sistémica critica
da situação social envolvente, sublinhando a coexistência
de múltiplas realidades. Ao atribuir um rótulo ou dar uma
definição, silenciam-se e restringem-se todas as outras
possibilidades. E se a única voz é uma voz comprometida
com a identificação das dificuldades e desajustamentos,
perde-se a vitalidade das pessoas e das comunidades.
Olhar reflexivo # 8: Utilizar critica e criativamente o

Inquérito Apreciativo
Com base numa adaptação de Whitney e Trosten-Bloom

(2003), em “O que faz o IA funcionar?”, utilizaram-se
como guia de discussão junto das e dos profissionais, na
sequência da recolha e análise das respostas aos Álbuns, as
seguintes questões: “Em que circunstâncias reconheço
pessoas/utentes/colegas na relação e não no papel
desempenhado? Quando construo oportunidades para as
pessoas serem ouvidas? Quando crio oportunidades para as
pessoas sonharem e partilharem os seus sonhos? Quando

crio um ambiente no qual as pessoas podem escolher como
contribuir em realizações conjuntas? Como e quando
consigo prestar um apoio estável mas discreto, sem
diminuir as pessoas com quem trabalho ou me relaciono?
Quando e como encorajo as pessoas a serem positivas?
Através destas questões foi possível, no trabalho com
os e as profissionais, construir abordagens comunicacionais
facilitadoras de capacitação e otimização do melhor do
Outro, e preparar o último momento da investigação-ação,
que envolveu, como referido, o retorno à conversa com as
famílias, a partir da síntese das respostas por elas dadas, e
que deram azo à criação de novas questões.
Olhar reflexivo # 9: Reformulação da noção de

competência a partir da perspetiva apreciativa e
transformativa
O próprio processo inerente ao estudo, em particular a

urgência e necessidade de continuar as conversas com as
participantes e os participantes a partir das respostas
encontradas, e tendo em conta o respeito pelo sofrimento
inerente a muitas delas – e, ao mesmo tempo, a
possibilidade de entabular um convite para repensar em
conjunto e, eventualmente, reescrever a narrativa
construída - integrou-se nos procedimentos
comunicacionais e relacionais do estudo uma reflexão
sobre um conceito que emergiu muitas vezes – a presença
(ou falta) de competências. Isto foi notório, por exemplo,
nas respostas de muitos elementos do sexo masculino, que
se apresentavam desalentados e demolidos por uma
conceção de si como incompetentes por se encontrarem
doentes ou dependentes, não conseguirem provir
financeiramente a família, não conseguirem comunicar,
etc.. Ficou presente também nas respostas de alguns dos
elementos do sexo feminino, perante questões centradas no
futuro, onde as narrativas emergiam também por vezes
muito desesperançadas. Assim, e ainda decorrente da
Capítulo 09 | 279
reflexão sobre a prática do Inquérito Apreciativo, teve-se

em consideração a reformulação crítica da ideia de
competências pessoais e comunicacionais. Em primeiro
lugar, associando a noção de competências com a de
liberdades, como evocado por Cooperrider, Whitney &
Stavros:
Liberdade para ser reconhecido e valorizado na
relação; Liberdade para sonhar coletivamente na
comunidade de pertença; Liberdade para escolher a
forma pessoal de contribuir nas realizações coletivas;
Liberdade para ser apoiado quando se atua;
Liberdade para ser ouvido; Liberdade para ser
positivo; Liberdade para produzir mudanças
sustentadas e continuadas. (2008, p. 55)
Em segundo lugar, e porque naturalmente esta

redefinição das competências habitualmente consideradas
como individuais por via da associação com algumas
liberdades de carácter social só faz sentido se for debatida e
equacionada em coletivo - mesmo se aplicada à
identificação de diferentes competências desenvolvidas
pela ação colaborativa - seguimos Ludema, Whitney, Mohr
e Griffin (2003): a) Competências afirmativas – capacidade
humana para apreciar possibilidades positivas identificando
forças, sucessos e potenciais atuais, incluindo os ligados à
historia do sistema humano; b) Competências expansivas –
capacidade humana de desafio de hábitos e convenções; de
intensificar as experiências; de formular promessas que
levem a novas direções vitais; de formular ou evocar um
conjunto de valores e ideais que inspiram e conduzem a
compromissos entusiásticos; c) Competências criadoras –
capacidade para ter reflexivamente consciência das
consequências das próprias ações; de reconhecer as
contribuições significativas efetuadas; de experimentar um
sentimento de orgulho nos progressos coletivos efetuados;
d) Competências colaborativas – capacidade para participar
sistematicamente em formas de diálogo que conduzam a

aquisição de conhecimento significativo e consequente.
O desenvolver e praticar, em coletivo, destas
competências e destas liberdades, permitiu consubstanciar
os vários momentos desta investigação interventiva:
planificação do estudo, decisões metodológicas e
determinação de quem seriam os seus e as suas
participantes; desenvolvimento do suporte teórico e das
inquietações fundamentais; elaboração do instrumento de
recolha de narrativas- Álbuns de Família; entrega do
mesmo às famílias, estimulando o seu pleno envolvimento,
com o apoio dinâmico das/os profissionais no terreno;
análise das narrativas recolhidas com base nos Álbuns,
enquadrada numa abordagem qualitativa e em teorias de
comunicação, como o CMM; devolução dos resultados a
profissionais, famílias, atores políticos e comunidade
(através de da publicação de livros e de um grande
encontro com representantes das famílias oriundos das 9
ilhas do arquipélago; co-construção de novas questões,
enraizadas nos modelos do Inquérito Apreciativo e da
Orientação para as Soluções, por forma a continuar as
conversas entre profissionais e elementos das famílias de
forma capacitadora, empoderando as pessoas envolvidas e
estimulando uma consciência reflexiva sobre as suas
competências, de forma libertadora e performativa, sempre
dedicada à ação; apoiando as realizações que emergiram de
grupos na sequência do projeto (criação de associações de
moradores, grupos de mulheres em debate, voluntariado e
estágios em contexto laboral para ligação ao mundo do
trabalho num contexto de escassos recursos laborais;
empreendimentos artísticos e culturais) que alimentaram no
momento, e continuam a alimentar, um sentido de
comunidade e práticas para o bem-comum em autonomia e
liberdade; animar a participação de atores políticos e de
elementos da comunidade envolvente nas iniciativas
emergentes; tornar visível o projeto de muitas formas –
através da divulgação cientifica, mediática, apresentação
Capítulo 09 | 281
em conferências e debates – para assegurar a continuidade

do diálogo e das práticas.
Formas de fazer transbordar as margens
A descrição aqui realizada de uma investigação-ação

colaborativa com um número significativo de famílias que
vivem em condições de pobreza e marginalização em
Portugal - e a qual se alargou aos profissionais e às
profissionais diversos/as que com elas fazem caminho em
busca de vidas mais dignas, materialmente mais justas e
psicologicamente com mais qualidade - foi feita como um
diário de um rio: fluido, por vezes com caudal frondoso, e
outras vezes esguio, porque desenvolvido em comunidades
exaustas, exauridas, sujeitadas à descrença em formas
outras de vida, mas ao mesmo tempo determinadas na
busca de mudança.
Apresentámos o esqueleto de um processo, que foi
sendo construído com as pessoas ao longo do tempo, que
ainda perdura, e que nos revelou como o ato de investigar
tem que ser – deve ser? – um clamor de construção e
reflexão permanentes, feitas em relação e diálogo. As
palavras e a utilização da linguagem foram as margens
desse rio, que se foram recriando ao imaginarmos juntos
outros futuros. Os espaços da reflexão, da emoção, da
relação, da conversa, todos se entrelaçaram no caudal,
trazendo cada pessoa e família particular ao seu lugar de
conexão com outros e outras.
Acreditamos que sem transformar as estruturas
não há vida digna para as populações. Por isso nos faz
sentido pôr a investigação ao serviço das pessoas excluídas,
exiladas do essencial, muradas nas posições sociais
impostas por uma sociedade desigual e injusta. Envolvê-las
numa dinâmica de participação social na vida pública, com
aqueles e aquelas que profissionalmente as e os
acompanham, num processo de afeição ao território, à

realidade diária, ao bairro, às relações de pessoa a pessoa,
pode ajudar na co-construção de vidas e destinos com mais
dignidade.
Se enquanto investigadores percebemos um pouco
as realidades das famílias envolvidas, muito elas
perceberam também sobre nós, investigadores, de tal forma
que o “eles” e o “nós” se foi esfumando, nesta forma viva
de coordenar sentido e criar novas narrativas. Em conjunto,
apropriámo-nos todos um pouco das nossas substâncias
vitais. Mergulhámos em procedimentos e conteúdos, e
devolvemos e recriámos, a cada momento, a todos e cada
um dos participantes, o resultado das nossas reflexões –
onde teoria e praxis se encontram. A matéria e a magia
peculiar das palavras e das conversas aproximaram-nos.
Dois mundos que se olham tantas vezes de longe, que aqui,
pela própria forma construcionista de estar, se fizeram um
só.
Berg, I. K., & Dolan, Y. (2007). More than Miracles: The

State of the Art of Solution-Focused Brief Therapy.
New York, NY: Routledge.
Brown, J., & Isaacs, D. (2005). World Café: Shaping Our
Futures Through Conversations That Matter. San
Francisco: Berrett‐Koehler.
Bryman, A., & Burgess, R. (1999). Qualitative Research.
Londres: Sage Publications.
Cooperrider, D. L., & Whitney, D. (2001). A positive
revolution in change. In D. L. Cooperrider, P.
Sorenson, D. Whitney, T. & Yeager (Orgs.),
Appreciative Inquiry: An Emerging Direction for
Capítulo 09 | 283
Organization Development (pp. 9‐29). Champaign,

IL: Stipes.
Cooperrider, D.L., Whitney, D. & Stavros, J.M. (2008)
Appreciative Inquiry Handbook (2ª Edição).
Brunswick, OH: Crown Custom Publishing.
Cronen, V. E., Pearce, W. B., & Tomm, K. (1985). A
dialectical view of personal change. In K. J. Gergen
& K. E. Davis (Orgs.), The social construction of the
person (pp. 203-224). New York, NY: Springer-
Verlag.
De Shazer, S. (1982). Patterns of Brief Family Therapy: An
Ecosystemic Approach. New York, NY: The Guilford
Press.
De Shazer, S. (1985). Keys to Solution in Brief Therapy.
New York, NY: W.W. Norton.
Gergen, K. J. (1991). The saturated self: Dilemmas of
identity in contemporary life. New York, NY: Basic
Books.
Gergen, K. J. (2009). Relational Being: Beyond Self and
Community. Oxford: Oxford University Press.
Gergen, K. J., & Gergen, M. M. (2004). Social
Construction. Entering the dialogue. Thousand Oaks:
Sage Publications.
Ludema, J. Whitney, D., Moht, B., Griffin, T. (2003). The
Appreciative Inquiry Summit: A Practioner’s Guide
for Leading Large-Group Change. S. Francisco:
Berret-Koehler Publishers.
Marujo, H. Á., & Neto, L. M. (2007). Álbuns de Família:
De viva voz. Manual de Possibilidades para o
Futuro. Ponta Delgada, Açores: Instituto de Acção
Social.
Marujo, H. Á., & Neto, L. M. (2010). Psicologia
Comunitária Positiva: Um exemplo de integração
paradigmática com populações de pobreza. Análise

Psicológica, 3 (XXVIII), 517-525.
Marujo, H. Á., & Neto, L. M. (2011a). Psicologia Positiva
Comunitária. In M. P. Lopes, P. J. da Palma, R. B.
Ribeiro & M. Pina e Cunha (Orgs.), Psicologia
Aplicada (p. 472-486). Lisboa: Editora RH.
Marujo, H. Á., & Neto, L. M. (2011b). Investigação
Transformativa e Apreciativa em Psicologia Positiva:
um elogio à subjetividade na contemporaneidade.
Revista Estudo Contemporâneos da Subjetividade, 1
(1), 5-21.
Marujo, H. Á., & Neto, L. M. (2014). Felicitas Publica and
community well-being: nourishing relational goods
through dialogic conversations between deprived and
privileged populations. Journal of Psychology in
Africa, 24 (1),102-114.
Marujo, H. Á., & Neto, L. M. (Orgs.) (2013). Positive
Nations and Communities: Collective, Qualitative
and Cultural Sensitive Processes in Positive
Psychology. Dordrecht, NL: Springer.
Nelson, G., & Prilleltensky, I. (2005). Community
Psychology: In pursuit of liberation and well-being.
New York, NY: Palgrave MacMillan.
Neto, L. M. (1996). Familias pobres y multiassistidas. In
M. Míllan (Org.). Psicología de la Familia: Un
Enfoque Evolutivo y Sistémico (Vol.1, pp. 45-67).
Valencia: Editorial Promolibro.
Neto, L. M., & Marujo, H. Á. (2013). Positive Community
Psychology and Positive Community Development:
Research and Intervention as Transformative-
Appreciative Actions. In H. À. Marujo & L. M. Neto
(Orgs.), Positive Nations and Communities:
Collective, Qualitative and Cultural Sensitive
Processes in Positive Psychology (pp.209-230).
Dordrecht: Springer.
Capítulo 09 | 285
Neto, L., Marujo, H. À, & Perloiro, F. (1999). Educar para

o Optimismo: Guia para pais e outros educadores.
Alfragide: Presença.
Patton, M. O. (1980). Qualitative evaluation methods.
Beverly Hills, CA: Sage.
Pearce, K. A. (2002). Making better social worlds:
Engaging in and facilitating dialogic communication.
Redwood City, CA: Pearce Associates.
Pearce, W. B. (1989). Communication and the human
condition. Carbondale, IL: Southern Illinois
University Press.
Pearce, W. B. (1994). Interpersonal Communication:
Making social words. New York, NY: Harper
Collins.
Pearce, W. B. (1999). Using CMM: The Coordinated
Management of Meaning. Acedido em 12 de
Fevereiro de 2016 de www.pearcerassociates.com
Pearce, W. B. (2006). Doing research from the perspective
of the coordinated management of meaning (CMM).
Acedido em 10 de Abril de 2016 de
http://www.pearceassociates.com/essays/research_me
nu.htm
Pearce, W. B., & Cronen, V. E. (1980). Communication,
action and meaning: The creation of social realities.
New York: Praeger.
Pearce, W. B., & Littlejohn, S. W. (1997). Moral conflict:
When social worlds collide. Thousand Oaks: Sage.
Pearce, W. B., & Pearce, K. (2000). Extending the theory
of the coordinated management of meaning
(“CMM”) through a community dialogue process.
Communication Theory, 10, 405-423.
Pearce, W. B., & Pearce, K. (2003). Taking a
communication perspective on dialogue. In R.
Anderson, L. A. Baxter, & K. N. Cissna (Orgs.),

Dialogue: Theorizing Difference in Communication
Studies (pp. 39-56). Thousand Oaks, CA: Sage.
Whitney, D., & Trosten‐Bloom, A. (2003). The Power of
Appreciative Inquiry. San Francisco: Berrett‐Koehler.
PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN
PRÁTICAS EM EDUCAÇÃO
10
Un, dos, tres por nosotras y por todas

nuestras compañeras: Cinco años de
facilitar experiencias de aprendizaje
colaborativo, dialógico y relacional
Mónica Sesma, Elena Fernández, Vanessa Manassero,

Mónica Campero y Nora Rentería
LLEVAR A LA PRÁCTICA LAS IDEAS de la

construcción social (Gergen, 1999) y el enfoque
colaborativo (Anderson, 1997; Anderson & Gehart, 2007)
en contextos de aprendizaje, entrenamiento y supervisión,
no es un reto tan sencillo de aceptar. Por el contrario, es un
proceso que se vive de manera natural y encarnada cuando
las premisas y la filosofía propuestas se entrelazan con las
propias, o las propias encajan con aquellas, o de estas ideas
surgen parte sustancial de las nuestras; o bien, nuestras
ideas y esta forma de pensar, ser y estar en relación con los
otros pasan a ser lo mismo. Es difícil consentir que uno se
identifica con estas propuestas o se deja colonizar por ellas.
Más bien, nos volvemos unidades inseparables: los
procesos colaborativos y dialógicos son nuestros ojos, son
la mirada que nos acompaña cuando volteamos a ver el
mundo, a los otros, determinan nuestras relaciones y
acciones. Son los mismos ojos con los que nos miramos
para revisarnos y volvernos críticos con nosotros mismos.
Nuestro propósito es contarles parte de nuestra
historia juntas; nos gustaría compartirles lo que hemos
hecho desde hace cinco años en un contexto de
entrenamiento y supervisión. Lo que vamos a ofrecer en
este capítulo, es un ejemplo vívido de nuestro entusiasmo y
289
encarnación de las ideas. Así, comenzaremos por

compartirles que nos conocemos desde hace más de una
década gracias al Grupo Campos Elíseos (GCE), que este
año 2017 conmemora el XIX aniversario de su fundación.
El objetivo de este capítulo es compartir lo que hacemos y
hemos creado en este espacio durante cinco años como
grupo y de manera individual.
Para quienes no nos conocen todavía, el Grupo
Campos Elíseos es una institución de vanguardia en
México que tiene 18 años formando terapeutas y
practicantes, y es reconocido por promover y formar
profesionales que trabajan desde las ideas posmodernas,
construccionistas sociales, colaborativas, dialógicas,
narrativas, terapias breves y psicología positiva, entre otras.
Sus fundadoras, Sylvia London, Elena Fernández y
Margarita Tarragona, se han dedicado de forma
ininterrumpida y entusiasta a coadyuvar al florecimiento de
generaciones de profesionistas en México (psicoterapeutas,
psiquiatras, médicos, educadores, artistas, escritores y
más). Actualmente, el Grupo Campos Elíseos es una
institución internacional muy reconocida en su área. Las
actividades del grupo están, conjuntamente, conectadas al
Houston Galveston Institute (HGI) y al Taos Institute (TI).
Las autoras, así como todas las socias, estamos vinculadas
y asociadas con el TI desde hace varios años y todas
estamos certificadas en la enseñanza de las prácticas
colaborativas y dialógicas (ICCDP Leadership Program).
Desde hace 5 años, contamos con un espacio al sur
de la Ciudad de México, cuya misión es facilitar
experiencias de aprendizaje colaborativas, dialógicas y
relacionales. Desde el inicio de nuestro camino, nos ha
unido el interés por la literatura, los autores y los
profesionales dedicados a difundir e implementar ideas de
la construcción social, la posmodernidad, el post-
estructuralismo y, en particular, el enfoque colaborativo,
dialógico y relacional. Lo que nos acercó más, además de
tener en común nuestros más de 20 años de estar inmersas
en las ideas de Harlene Anderson, Harry Goolishian, Tom
Capítulo 10 | 291
Andersen, Kenneth Gergen, Sheila Mc Namee, John

Shotter, Michael White, David Epston, y varios autores
más, fue el deseo de compartir con otros nuestras
preferencias en la psicoterapia, educación y otros campos
profesionales.
Nuestro sueño era abrir un grupo que, además de
aterrizar estas propuestas en las prácticas docentes,
terapéuticas y de supervisión, nos invitara a tomar acciones
que se sumaran a las bases que nos habían formado,
poniéndonos como reto crear proyectos con medios de
difusión concretos (libros, artículos, videos, talleres,
etcétera). El objetivo de estos medios es, precisamente, el
mismo objetivo de esta colaboración: compartir una parte
pequeña de cómo estamos viviendo las ideas. Desde
nuestros diferentes contextos e historias, decidimos
juntarnos para armar la Sede Sur dentro del encuadre de
entrenamientos de un año dentro de las actividades de
formación y diplomados del Grupo Campos Elíseos. La
Sede Sur abrió en el año 2010 en la Ciudad de México.
La Sede Sur
Este grupo se conformó como una comunidad de

aprendizaje colaborativo (Anderson, 1997, 1998, 2012b)
donde combinamos la discusión y reflexión teóricas a la luz
de nuestros quehaceres profesionales con base en lecturas
detonadoras relacionadas con cuatro ejes temáticos
principales y una co-supervisión terapéutica. La Sede Sur
cuenta con cinco facilitadoras (las autoras del presente
artículo) quienes organizamos las actividades del grupo en
cuatro martes al mes. Esta es la estructura:
I. Primer martes del mes. Eje Uno: Novedades

en psicoterapia, escritura terapéutica y
psicología positiva; más supervisión de
casos.
II. Segundo martes del mes. Eje Dos: Enfoques

narrativos en la terapia, docencia y
supervisión; más supervisión de casos.
III. Tercer martes del mes. Eje Tres: Enfoques

colaborativos, construccionistas sociales y
posmodernos; más proyectos especiales.
IV. Cuarto martes del mes. Eje Cuatro: El

cuidado del terapeuta y herramientas de la
meditación; más supervisión de casos.
Durante los primeros años todas estábamos frente a

grupo, pero en los últimos tres, Mónica Sesma ha
participado de forma virtual, a través de Skype y Zoom. En
cada clase, los ejes tienen una parte “teórica” con una
lectura detonadora que dura una hora y media y un espacio
de supervisión de dos horas. En medio contamos con un
descanso de 20 minutos. El grupo se reúne una vez por
semana, a partir de las diez de la mañana, y el periodo se
adapta al ciclo escolar que en México dura diez meses (de
septiembre a junio). La intención ha sido mantener un
grupo abierto. Cada año se despiden, mantienen o agregan
nuevos miembros.
La presencia de Nora Rentería, como una de las
coordinadoras, ha sido clave porque ella está presente en
todas las sesiones, lo que nos permite vincular los temas,
darles seguimiento, no empalmar temáticas y amplificar las
ideas que van surgiendo en las diferentes sesiones y ejes.
La propuesta de invitar una lectura diferente en cada
sesión, además de ayudar a detonar y centrar la
conversación, es promover el crecimiento del grupo
(tenemos miembros que llevan en éste desde que se
conformó). Las lecturas nos han ayudado a actualizarnos en
los temas de nuestro interés, sumar a lo que hemos
acumulado en nuestro ‘baúl de herramientas’; nos permite
crear un espacio de reflexión sobre lo que hacemos, nos
Capítulo 10 | 293
ayuda a co-aprender gracias a la mirada y cuestionamientos

del otro, hace que nos acompañemos en la curiosidad de los
demás, nos facilita lograr profundizar en el trabajo de
nuestros autores base y nuevos para nosotros, y desde
luego, nos exige invitar voces, autores, ideas nuevas o
diferentes que no hemos explorado con anterioridad.
El uso de lecturas “detonadoras”
Las lecturas detonadoras nos ayudan a que los años de

experiencia clínica o entrenamiento entre las integrantes del
grupo jueguen a favor del mismo. No hay voz que se quede
al margen. Todas las perspectivas y contextos que se
detonan son equivalentemente bienvenidos. Si alguien lleva
dos años en el mundo profesional y otro miembro 30, las
lecturas detonadoras nos ayudan a minimizar las posibles
diferencias en el grupo. Enfatizamos que hay una invitación
a tomar aquello que a cada quien le haga sentido y le sirva.
A diferencia de las lecturas asignadas en un
contexto tradicional, nosotras no estamos interesadas en
que las participantes asimilen y dominen los contenidos. En
un contexto no colaborativo-dialógico el “maestro” o
“profesor” asume la responsabilidad de que los “alumnos”
conozcan, aprendan y apliquen el conocimiento adquirido a
través de los materiales y la literatura asignada. En nuestro
espacio, las lecturas detonadoras tienen una función
completamente diferente. Nosotros hacemos una invitación
a leer pero no hay una obligación de hacerlo. Sin embargo,
la curiosidad y el compromiso de las participantes las lleva
a realizar sus lecturas. La función de estas lecturas es
enfocarnos en un tema de interés para todo el grupo. Estos
temas han variado con el tiempo. Pueden ser enfocadas en
terapia, supervisión o educación, pueden ser en ciertos
enfoques en terapia (v. gr.: narrativo, colaborativo, enfoque
de soluciones, terapia de sesión única), pueden ser en
formas diferentes de generar cambio (id est: mediante
escritura, rituales, preguntas circulares, los procesos

dialógicos), o abarcar aspectos más grandes como justicia
social, feminismo o medicalización de la sociedad. A su
vez, las lecturas detonadoras nos ayudan a aprender más
sobre el trabajo con ciertas poblaciones como niños, parejas
o adolescentes; o bien, problemáticas específicas como
adicciones, trastornos de la conducta alimentaria e
infidelidad en la pareja, entre muchos otros.
Consideramos que la forma en la que usamos las
lecturas refleja la forma en la que encarnamos las ideas
colaborativas-dialógicas. Asignamos lecturas para iniciar
un diálogo, no para convertirnos en expertas en un tema.
Leemos para hacernos preguntas y más preguntas,
mantener nuestra curiosidad. Estas lecturas son una
invitación a posicionarnos, por ejemplo, como terapeutas.
Lo que nos importa es conversar sobre a dónde nos
llevaron los temas discutidos en los materiales y,
finalmente, consideramos que esas conversaciones que
iniciamos pueden quedarse en pausa (Anderson, 1997). De
ese modo, leemos no para informarnos sobre lo que los
autores piensan, aplican o han investigado. Leemos para
que esos temas nos ayuden a expandir o negociar
significados entre nosotras, para que conectemos los puntos
con la práctica, y para conectar nuestras propias historias
(Freedman & Combs, 1996).
La participación heterárquica
Cada eje es facilitado por una de las autoras, siendo Elena

Fernández y Nora Rentería las coordinadoras del grupo.
Nosotras, inspiradas por Harlene Anderson (1997),
creemos que las mejores experiencias de aprendizaje
suceden cuando las jerarquías se diluyen y se fomenta la
participación igualitaria de todos los miembros. Es por ello
que la coordinación (Nora y Elena) sólo se ocupa de
aspectos prácticos y administrativos. En cambio, la
Capítulo 10 | 295
característica principal de nuestro grupo es que

facilitadoras y participantes se involucran en la
discusión/facilitación de los contenidos y los procesos.
Nuestro espacio no impone procesos o contenidos sino que
incorpora los intereses de sus participantes y es flexible, se
va ajustando a las preferencias y necesidades del grupo.
Al mismo tiempo, las facilitadoras nos convertimos
en participantes durante los ejes que no son primariamente
facilitados por nosotras, a su vez, las participantes pueden
diseñar sus propios procesos de supervisión y facilitarlos
los días que así lo solicitan. Cualquier participante en este
espacio puede pedir o proponer la inclusión de un tema,
expresar su preferencia en el formato de supervisión,
invitar consultantes a un equipo de reflexión, entre otros.
La forma de pensar y estar en relación en este grupo ha
permitido su co-diseño y co-construcción. En este sentido,
los papeles de participante/facilitadora pueden diluirse o
intercambiarse, a tal grado que si un observador nos
visitara, sin saber de antemano nuestros “roles”,
difícilmente podría identificar quién es quién en términos
tradicionalmente académicos.
En los cinco años que lleva el grupo, hemos tenido
miembros formados en diferentes enfoques terapéuticos,
géneros, edades, formaciones académicas, intereses
profesionales, ocupaciones y trayectorias. Lo que nos une
es nuestro interés por aprender, dialogar y profundizar
nuestro conocimiento de las prácticas posmodernas y
construccionistas sociales, tanto a nivel teórico como
práctico. La diversidad e interseccionalidad de nuestras
participantes ha sido una inconmensurable aportación para
el grupo.
La supervisión colaborativa
Lo que entendemos como “supervisión” es un espacio para

plantear un dilema de nuestra consulta privada como
terapeutas, de nuestra vida laboral o profesional, de nuestra
vida personal, nuestra experiencia y retos como
académicos, clínicos, y personas del mundo. Nuestro
concepto de “supervisión” no define una técnica clínica
donde hay un supervisor experto que ayuda a crecer o
desatorar a un “supervisado”. Usamos la palabra como
sinónimo de un espacio para exponer una situación de la
que esperamos recibir múltiples ideas, diferentes voces y
generar posibilidades (Tarragona, 1999).
La “supervisión” la hacemos con base en las ideas
colaborativas-dialógicas y la propuesta de procesos
reflexivos surgidos a raíz del equipo de reflexión del
terapeuta noruego Tom Andersen (1991). Para nosotras la
relevancia de este espacio consiste en la bondad de ver en
la práctica las ideas; es decir, “aterrizar lo teórico”. Gracias
a la supervisión colaborativa, las integrantes tenemos la
oportunidad de ver trasformadas en acción los conceptos e
ideas que aparentemente son abstractos o ambiguos, y que
muchos han criticado como “interesantes pero que no dicen
¿qué? ni ¿cómo? hacerlo”. Esta forma de trabajo consigue
no solo el performance sino la modelación de cómo cada
una encarna las premisas construccionistas sociales.
El espacio de supervisión puede ser requerido por
cualquiera de las participantes y organizado de acuerdo a
sus necesidades. No imponemos a las integrantes
“supervisar” sus casos. La participante que pide un espacio
cuenta con la libertad de diseñar su propio equipo tal y
como considera que puede ser de mayor utilidad. Las
variantes que se pueden generar son muchas de las que
hemos revisado a través de las lecturas (Andersen, 1991,
1995; Chang, 2010; White, 1997, 1999), pero siempre
estamos abiertas a lo que las participantes desean para
optimizar su experiencia (Fernández, London, &
Capítulo 10 | 297
Tarragona, 2003). En algunas ocasiones, las participantes

solicitan supervisar alguna situación laboral, personal o sus
casos clínicos para “rebotar” y recibir ideas. En otras
ocasiones, las participantes pueden traer a sus invitados y
supervisar en vivo.
Los procesos reflexivos y las ideas están en
constante movimiento, al compararse, vincularse,
analogarse o ampliarse con nuevas ideas y reflexiones
(Sesma-Vázquez et al., en prensa). No hace falta
profundizar más que la postura que adoptamos en el grupo
y desde la que surgen nuestras preguntas, comentarios,
sugerencias o historias es la postura colaborativa descrita
por Harlene Anderson a lo largo de su obra (Anderson,
1997, 2007) o por Tom Andersen (1991), a propósito de
sus equipos de reflexión. Sin embargo, el énfasis lo hemos
puesto en cómo mantener nuestra curiosidad genuina,
desarrollar nuestra escucha generosa, estar en el aquí y
ahora, hablar de forma tentativa, fomentar la multiplicidad
de voces o la polifonía, adoptar la postura de no-saber, no
interpretar, no juzgar, hablar con en lugar de hablarle a,
utilizar un lenguaje externalizante (Bird, 2004), enfocarnos
más en los recursos y menos en el problema, poner la
agenda del cliente al centro, evitar un lenguaje
patologizante y retar las etiquetas si constriñen, entre otros.
Las preguntas que nos hacemos recurrentemente
son: ¿cómo nos llevamos nosotras las premisas
colaborativas-dialógicas a la acción? ¿Hay una forma
mexicana, latina o tropical? ¿Estamos adaptando o
replicando las ideas? ¿Si Harlene Anderson nos viera
trabajar se sentiría orgullosa de cómo representamos sus
ideas? ¿Hemos logrado ser congruentes con las premisas
del construccionismo social? ¿Es relevante esto? ¿Importa?
En realidad, no lo sabemos. Pero nos enorgullece la
sensación que algunas han expresado es que la que llega,
llega para quedarse. Creemos que el mayor logro de
nuestro grupo es no dejar de pensar en el aspecto
relacional: nos miramos como responsables relacionales
(McNamee & Gergen, 1999).
Eje Uno/Elena Fernández
En el Eje Uno intento explicar a nuestros alumnos la

posmodernidad con dos imágenes: una casa moderna, la
casa cubo, eficiente y simple; y otra es una fotografía de la
Biblioteca Central de la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM) diseñada por el arquitecto y pintor
Juan O’Gorman. La biblioteca es un edificio rectangular,
también eficiente y simple que, además, está cubierta por
fuera por mosaicos de piedras de colores. Estos murales
con sus interesantes diseños, cuentan la historia de México
desde tiempos prehispánicos hasta nuestros días. Se le
considera arquitectura funcional pero, ¿será posmoderna?
En mi opinión, la posmodernidad no siempre se pelea con
la modernidad, le suma ideas, crítica, propuestas,
reflexiones, preguntas y dudas. O’Gorman lo logró con su
edificio; le agrega a la biblioteca de la UNAM historias y
leyendas, diferentes cosmovisiones y construcciones
sociales plasmadas en imágenes. A la elegante casa cubo,
O´Gorman le suma ideas y reflexiones. El resultado de este
pluriamor arquitectónico, es alucinante, bello, complicado,
atractivo, pedagógico y sin duda práctico: el edificio
alberga más de un millón de libros.
Lo que quiero transmitir en mis sesiones con el
grupo, es que nuestra práctica como terapeutas está siempre
en movimiento, que necesitamos sumar ideas, conceptos y
conocimientos para ayudarnos a ser personas más
complejas, y así a ser mejores consultores/escuchas. Por un
lado, la casa cubo representa algunas ideas sobre la
modernidad: diferentes modelos y técnicas de psicoterapia,
o el estudio de la felicidad, o lo que sabemos/creamos del
cerebro humano. Por otro lado, los mosaicos, con sus
narrativas, agregan una crítica social, un discurso que invita
a la meditación, una visión imaginativa y plástica. Basados
en la idea de comunidad de aprendizaje (Anderson, 1998),
reconocemos en el grupo las conversaciones que nutren lo
que ya existe y las que construyen nuevos conocimientos.
Capítulo 10 | 299
Así, ninguna idea es desperdiciada, es un punto más en el

horizonte para deliberar y escuchar.
La crítica socio construccionista relata cómo las
personas llegamos a explicar o a dar cuenta del mundo que
habitamos. El construccionismo social (Gergen, 2016) le
proporciona peso a este desarrollo continuo y compartido
que da sentido y razones a nuestros ámbitos de vida. Desde
ese lugar la creación de conocimiento humano es algo para
aplaudir y repasar constantemente, para atender y corregir,
para utilizar y reutilizar. De eso se trata el Eje Uno.
Este año revisamos la pirámide de necesidades del
psicólogo Abraham Maslow (Boeree, 2016) para
reconstruirla, no sólo en su aspecto arquitectónico sino
como un impulsor de ideas para que se vuelvan un
detonador de transformación tanto para nosotras como
terapeutas, como para nuestros consultantes. Por ejemplo,
estudiamos las necesidades primarias y cómo afectan
nuestra vida y nuestras relaciones. Nos preguntamos acerca
de las horas dedicadas al sueño, sobre el ejercicio y la
sexualidad. Vislumbramos al hacerlo que no están por
debajo de otras necesidades sino a la par. Cuando leímos
sobre el rubro amistad, lo compaginamos con la propuesta
de la Terapia Narrativa de membresía (White, 2007), donde
la identidad se da en un transcurrir dinámico del que somos
parte con nuestras historias y en nuestro tejido social. La
re-membresía, implica un desarrollo que invita a las
personas a explorar sus grupos de pertenencia y decidir si
la persona quiere seguir formando parte de ellos.
Otro elemento importante en la Sede Sur del Grupo
Campos Elíseos es la escritura. James Pennebaker es un
autor reconocido por sus estudios sobre el efecto que la
escritura expresiva tiene en la forma de mirar, vivir, sentir
y pensar (Campbell & Pennebaker, 2003; Chung &
Pennebaker, 2008; Francis & Pennebaker, 1992;
Pennebaker, 1997a & 1997b; Pennebaker, 2002;
Pennebaker, 2004; Pennebaker, 2010). La utilizamos como
una invitación a la reflexión, como un recurso que facilita
la conversación con otros y que invita además a la
creatividad. Parafraseando a Harlene Anderson (1998)

impulsa a buscar soluciones donde parecía no haberlas. La
escritura, como la ejercita James Pennebaker y como la
utilizó la psicóloga Peggy Penn (1991, 2001, 2009; Penn &
Frankfurt, 1994) es un instrumento que facilita la apertura,
la catarsis y el surgimiento de voces, antes no escuchadas,
que nos ofrecen un panorama diferente y más amplio sobre
nuestro mundo. Por ejemplo, al revisar la necesidad de
autoestima, escribimos de forma crítica sobre un concepto
que puede ser rígido y represivo pero que, en el papel, se
transformó en una búsqueda de aquello que estimamos de
nosotros mismo en relación a los otros. Nos llevó además a
pensarnos como co-constructoras de un proceso que nos
invita a sentirnos orgullosas de nuestros éxitos en el
contexto en el que nos desenvolvemos.
Con frecuencia, los alumnos, al darse cuenta del
poder que otorga sentir y pensar desde lo escrito, invitan a
otros, ya sea clientes, pacientes o consultantes, alumnos o
supervisados. Lo hacen también en asesorías y
presentaciones, donde incitan a escribir a unos cuantos o a
muchos individuos tanto en pequeños talleres como en ante
un gran público. La invitación para usar pluma y papel se
va extendiendo. Estudiar/enseñar desde la crítica
posmoderna nos abre posibilidades e incertidumbres. Estos
dos motores favorecen que nos descubramos creativos y tal
vez, más comprensivos y más preparados.
Eje Dos/Nora Rentería
Mi interés por incluir las prácticas narrativas es ofrecer un

espacio de reflexión sobre los fundamentos que sustentan y
las corrientes que siguen emergiendo dentro del
movimiento narrativo originado por Michael White y
David Epston. Asimismo, me interesa profundizar nuestro
conocimiento de la mirada socioconstruccionista para
entender lo que consideramos la realidad, las relaciones y
el mundo (Gergen, 1985, 2001). Las ideas y prácticas
narrativas nos han brindado perspectivas importantes
Capítulo 10 | 301
acerca de cómo enriquecer y ahondar en los procesos de

creación y negociación de significados, como crear o
invitar conversaciones generativas, liberadoras y
promotoras de historias de vida, y experiencias alternativas.
No se puede ser un observador imparcial: violencia,
justicia social, trauma, enfermedad crónica, lo que nos
mueve y nos interesa discutir o leer es a lo que le damos
prioridad. Afortunadamente, no hay una agenda
institucional. Este privilegio lo asumimos con respeto y
compromiso. En ocasiones los disparadores para dialogar
sobre un tema han sido situaciones por las que atraviesa
nuestra ciudad o sociedad, algún evento mundial que nos
conmueve o nos lleva a buscar un entendimiento más
complejo de nuestras realidades, así como soñar con
posibles alternativas de trabajo desde nuestras respectivas
“trincheras”. Nuestro espacio colaborativo-dialógico nos
permite soñar y alimenta nuestro deseo de contribuir y
regresarle al mundo.
En el Eje Dos invito la visión de muchos autores,
que va desde Michael White y David Epston (para tocar las
bases teóricas que fundamentan la práctica narrativa), hasta
otros autores innovadores o con ideas análogas. Entre los
autores que hemos revisado están Jill Freedman y Gene
Combs, Kaethe Weingarten, Vikki Reynolds, Jeff
Zimmerman, Victoria Dickerson, Stephen Madigan, Karen
Young, John Winslade, Gerald Monk, entre otros. Las
conversaciones que tenemos circulan, pero no se limitan, a
partir de estos textos de estos autores. Por ejemplo, dentro
de los temas sobre psicoterapia, hemos invitado la postura
optimista y esperanzadora de Steven Friedman (2001),
entendiendo que la terapia es una forma de estar en
conversación con los clientes que va más allá de una
técnica. O bien, el concepto de mutualidad de Michael
Hoyt (1994) que ha sido esclarecedor de cómo
conceptualizamos y podemos repensar nuestros procesos
terapéuticos en cada sesión.
Considero que es ese ir y venir/dar y tomar que
regreso como regalo en los encuentros colaborativos-
dialógicos, que nos abre las posibilidades de convertir

nuestras conversaciones en lugares de enriquecimiento
compartido. En estas conversaciones nos conectamos,
colaboramos, indagamos y construimos en relación con los
otros. En estas sesiones se vuelve muy relevante checar si
se habló de lo que querían hablar y si lo que discutimos fue
significativo para el grupo. No es mi objetivo saturar de
información a las participantes del grupo sino explorar
otras formas de ver el trabajo terapéutico y generar
posibilidades para nuestros consultantes. Lo que nos
interesa es examinar nuestras historias dominantes, apreciar
las situaciones cotidianas desde diversos ángulos y tratar de
llevarnos nuevas comprensiones. A veces ha sido
importante realizar algunos de los ejercicios propuestos en
las prácticas narrativas, nos gusta la idea de no solo leerlos
sino experimentarlos en carne propia. Nuestro reto ha sido
lograr una escucha generosa (Hoffman, 2002).
Moderar el entusiasmo y pasión con lo que
deseamos compartir nos ha beneficiado con el desarrollo de
una postura flexible, y un esfuerzo por escucharnos más y
asumir menos. Lo fundamental está en construir un
contexto que invite y dé la bienvenida a todas las ideas, a
todos los saberes locales, y que logre estimular un proceso
generativo para todas. Nuestros “pre-textos” nunca quedan
igual, son re-pensados y re-hechos en cada sesión. Un
ejemplo de esto es la obra de teatro que escribimos en
nuestro libro Converbrijes (Campero et al., 2014) donde a
partir de un artículo de Schwarz-Hirschhorn (1999),
emerge toda una pieza teatral.
Es clara nuestra postura colaborativa hacia
favorecer lo que va surgiendo en la conversación y estar
preparadas para lo que la ocasión nos brinde. No nos
preocupa si algo de lo que habíamos planeado queda fuera
o de lado. De hecho, a veces nos resultan sospechosos los
espacios donde los contenidos y las actividades están
demasiado estructurados y preparados, donde el facilitador
sabe con exactitud lo que espera y va a suceder minuto a
minuto porque lo diseñó con mucha precisión en
Capítulo 10 | 303
antelación. Lo que me gusta favorecer es que las

integrantes del grupo conecten o cuenten sus anécdotas e
historias de tal forma que estimulen el interés personal y el
de sus compañeras. A través de contarnos y recontarnos
nuestras visiones e historias cada una se hace inteligible.
Nos construimos y reconstruimos en el diálogo con los
demás.
El Eje Dos se ha tornado en un espacio de
compromiso con posturas socioconstruccionistas, que ha
capitalizando intercambios, competencias, recursos y
habilidades de cada una de las participantes, gracias a la
construcción conjunta. Si pienso en las ideas narrativas y
nuestro grupo como audiencia, me parece incuestionable
cómo nos hemos producido a nosotras mismas en formas
diversas. Hemos sido y somos compañeras, co-
supervisoras, co-maestras, co-investigadoras, co-
constructoras y co-terapeutas (Campero et al., 2014). Esta
ha sido la experiencia, como lo hemos comentado entre
nosotras, que más nos ha revitalizado en nuestras vidas
personales y profesionales.
Eje Tres/Vanessa Manassero y Mónica Sesma
El Eje Tres lo planteamos primariamente como un espacio

para revisar las ideas del enfoque colaborativo,
inicialmente propuesto por Harry Goolishian y Harlene
Anderson a principios de los 80’s (Goolishian & Anderson,
1992, 1994), así como para seguir de cerca y ampliar todo
aquello que se ha escrito y desarrollado hasta la fecha. A
través de estos cinco años, hemos aumentado nuestros
intereses revisando también las ideas que han nutrido este
enfoque (v. gr.: provenientes de filósofos, sociólogos,
etcétera). Nuestro objetivo ha sido experimentar con estas
ideas, compartir y reflexionar sobre su influencia en nuestra
forma de ser y estar en terapia, en el mundo y como
personas.
Una idea que nos gusta mucho de Harlene
Anderson es el beginning sense que orienta a quienes
empiezan a ponerse en contacto con las ideas. Nuestra

intención es traducir nuestras reflexiones, compartir
nuestras vivencias y crear productos concretos que den
cuenta de la experiencia. En nuestras sesiones hemos
ocupado el espacio para cuestionar las ideas nuevas y
viejas, las que nos constriñen o liberan, las que nos
reclutan, las que nos fascinan, las que hemos apropiado, y
demás. Consideramos que la forma en que podemos crear
un espacio colaborativo-dialógico es favorecer el
pensamiento crítico y los aspectos relacionales del grupo:
mantenerse abierto, hablar con respeto, usar un lenguaje
tentativo, escuchar con generosidad, estar en el aquí y
ahora, no imponer nuestras ideas, estar abiertas a explorar,
integrar, estar con el otro, co-crear este espacio juntas y
más.
A veces discutimos películas que consideramos nos
muestran un poco de cómo se vería esto, hemos traído a la
conversación personajes o situaciones en cuentos,
personajes de novelas de ficción, hemos creado algunos
ejercicios de escritura; inclusive, hemos trabajado con
materiales plásticos. En ocasiones nos hemos referido a la
intención de “experimentar las ideas” como “pasarlas por el
cuerpo” para acentuar que no solo queremos pensar sobre
los conceptos de manera abstracta, sino vivir en carne
propia las experiencias y que nos sirvan para generar una
reflexión compartida dentro del grupo. Otra de las metas de
este módulo ha sido cuestionar certidumbres terapéuticas, y
conceptos como la “objetividad” y la “verdad”. A través de
ejercicios que surgen de las lecturas o de las
conversaciones, el grupo abre espacios para elucidar
pensamientos sobre esto, expresar inquietudes, compartir
sesgos personales o cuestionar lo que no nos hace sentido
(incluso dudar de aquello en lo que sí creemos
apasionadamente).
En alguna ocasión incluimos al cineasta David
Cronenberg, con un video donde lo entrevistan sobre su
película A Dangerous Method y se describe a sí mismo
como un director colaborativo. Los recursos que usamos
Capítulo 10 | 305
los construimos como puentes o analogías para examinar si

desde otras áreas o desde otras disciplinas hay otros, como
nosotros, siendo colaborativos. Harlene Anderson suele
preguntar “¿cómo podemos establecer una relación con el
otro para poderlo invitar a hacer cosas juntos? Una de las
respuestas, para nosotros, es comprender en qué consiste la
horizontalidad. Ella habla de la importancia de presentar
los cuestionamientos propios, dilemas o ejemplos de
nuestra experiencia de cierta forma. Hay formas que invitan
y hay formas que desinvitan. Desde nuestra intención de
“invitar”, en vez de posicionarnos como “maestras”, nos
consideramos/involucramos/participamos como cualquier
otro participante del grupo. Otra idea que guía nuestra
forma de relacionarnos, es la idea de estar/ser con el otro y
entender que la transformación es mutua:
La postura filosófica que adopta el terapeuta: la
forma de ser de una persona específica, incluyendo
nuestro pensamiento, discurso, acciones, orientación,
conexión y respuesta al otro: es una forma de
posicionarse a uno mismo(a) con. Con es la palabra
clave, porque sugiere un proceso de estar-con
(withness) la otra persona, orientándose y re-
orientándose hacia ella. (Anderson, 2012b, p.7).
Uno de los retos de facilitar una comunidad de

aprendizaje ha sido habitar la incertidumbre (Anderson,
2014), por ejemplo, al permitir en el proceso del grupo que
la agenda se modifique con las voces de todos, pero sin
perder las posibilidades de construcción de conocimiento.
En las palabras de Harlene Anderson (2012a), “Como
colaboradores en la conversación… Ninguno puede saber
el rumbo que tomará una historia, cómo se desarrollará y
qué novedades van a emerger. Lo que se vea es distinto y
mayor de lo que podría hablar creado cada uno (a) de ellos
sin el otro(a)” (p. 14).
Como facilitadoras sabemos que tenemos un rol y
responsabilidades, pero eso no nos limita a relacionarnos de
muchas maneras. Una posibilidad es preguntar: “¿Cómo
quieren seguir estas conversaciones?”. Aunque tengamos

un rol como facilitadoras, soltamos la necesidad de ser
escuchados o mostrarnos como expertos. Lo que creemos
es que nuestra función es también involucrarnos
activamente dentro de la experiencia. Nos sentimos
acompañadas al pensar que el grupo y nosotras somos
mutuos colaboradores. En ese sentido, como facilitadoras,
no necesitamos tener todas las respuestas. Ambos,
facilitadores/participantes, nos podemos reinformar. Todos
nos convertimos en participantes dentro del mismo
proceso: la indagación mutua. Consideramos nuestras
sesiones como investigaciones de nuestros procesos.
McNamee y Hosking (2012) hablan del construccionismo
relacional como una guía para el tipo de investigación que
hacemos. Ellas plantean esta pregunta “¿en qué tipo de
realidades relacionales quieres participar? (p. 64). Es
alrededor de esta pregunta que también podemos encuadrar
qué tipo de participación nos gustaría tener.
Eje Cuatro/Mónica Campero
Mi objetivo en el Eje Cuatro ha sido generar un espacio que

invite al cuidado de nuestra persona, como seres humanos y
como terapeutas. Acostumbrados a tener la mirada puesta
en otros, en sus procesos, conflictos, dilemas, estados de
ánimo, dificultades, contextos, influencias, etcétera, a
veces nos olvidamos de mirarnos a nosotros, de revisar
cómo estamos y de tener prácticas de auto-cuidado. En
contextos académicos tradicionales, el énfasis está en el
conocimiento que se debe adquirir, el dominio de las
técnicas, modelos e intervenciones, las horas acumuladas
de experiencia con clientes, ignorando en su totalidad el
cuidado del terapeuta. Aumentar el bienestar del ser
humano es algo que buscamos facilitar en nuestros
consultantes, pero ¿y en nosotros?
En la sede Sur nos parece que dedicar un espacio
para este tema es sumamente necesario. Se trata de una
invitación para darnos ese tiempo de auto-cuidado y auto-
Capítulo 10 | 307
conciencia en nuestra vida, pero no sólo durante la clase,

sino para incorporar la atención a nosotras como una
práctica cotidiana. Como personas, nos parece que tenemos
la responsabilidad y el derecho de procurar estar bien y en
equilibrio, y también trabajar hacia una vida más
satisfactoria. Como terapeutas ¿no nos debemos trabajar
también con nuestra persona? La relación que establecemos
con nuestros consultantes es influenciada por cómo nos
encontramos. Creemos que ser responsables de nuestro
bienestar, es parte fundamental de nuestro trabajo.
A lo largo de estos cinco años y medio, hemos
revisado y reflexionado diversos aspectos de nuestra
profesión que pueden resultarnos difíciles. Hemos indagado
qué aspectos pueden impactar negativamente el ejercicio
del terapeuta. Hemos hecho también un recorrido por
diferentes temas y lecturas relacionados con la
comprensión y puesta en práctica de diferentes enfoques
para disminuir el estrés, prevenir el burnout y generar
bienestar. Algunos de los temas que hemos trabajado
incluyen técnicas psicofisiológicas, escritura reflexiva y,
principalmente diversas técnicas y formas de meditación,
básicamente mindfulness (Kabat-Zinn, 2004).
Al igual que en los otros ejes, en el Eje Cuatro
reviso de entrada un tema o técnica psicofisiológica o
meditación, y llevamos a la práctica la misma.
Posteriormente, compartimos la experiencia, reflexiones y
dudas en relación a la lectura, su práctica y nuestra
experiencia. Algunas de las técnicas psicofisiólogicas que
hemos revisado y practicado en nuestras sesiones han sido
ejercicios de respiración diafragmática, ya que la
respiración es una de las maneras más sencillas de evocar
la respuesta de relajación, fortalecer el tono parasimpático
y lograr un mejor balance del sistema nervioso autónomo
(Benson, 2000). Los ejercicios de respiración por lo general
se pueden aprender en muy poco tiempo y algunos de sus
beneficios se manifiestan de manera inmediata. La práctica
regular de respiración diafragmática puede tener efectos
más profundos en semanas (Gevirtz & Schwartz, 2003).
Varios investigadores han reportado los efectos positivos

de la práctica de mindfulness en diversas áreas como el
mejoramiento en personas con dolor crónico,
sincronización de la actividad cerebral, aumento de
neuronas en el hipocampo (Hölzel et al., 2011),
disminución de síntomas de ansiedad y depresión
(Kristeller, 2007), mayor activación en el lado izquierdo
del lóbulo frontal, zona asociada a un estado de ánimo
positivo (Davidson et al., 2003).
En el grupo hemos incorporado una gran variedad
de lecturas e información acerca de la meditación
mindfulness: sus bases filosóficas y culturales, los
hallazgos encontrados por neurocientíficos en diversas
investigaciones, el uso de la meditación como herramienta
terapéutica (desde diversos enfoques teóricos), y/o diálogos
entre contemplativos budistas y científicos occidentales
sobre el potencial de la meditación y la psicología budista
para disminuir el sufrimiento en el ser humano y promover
el bienestar interno. Hemos leído a autores como Matthieu
Ricard, Jon Kabat-Zinn, Ajhan Amaro, Allan Wallace y
varios otros.
Durante las sesiones del Eje Cuatro hemos revisado
y practicado varias meditaciones en grupo: atención plena
de la respiración, escaneo corporal, comer con atención
plena, meditación de la amabilidad amorosa (loving
kindness meditation), meditación con mantra, atención
plena de los sonidos y otras. Invitamos a que las
practiquemos de manera consistente como una herramienta
para generar bienestar interno, beneficiar nuestra salud,
aprender a relacionarnos con nuestras experiencias difíciles
de una manera más serena y menos dolorosa, cultivar
emociones positivas, y tener mayor conciencia de lo que
ocurre en nuestra mente y de las diversas posibilidades que
tenemos al responder ante una situación. La práctica
mindfulness también nos ayuda a desarrollar o fortalecer
cualidades particularmente importantes en las relaciones
terapéuticas como la capacidad de enfocarnos en el
momento presente, la empatía y la compasión, atención y
Capítulo 10 | 309
receptividad, serenidad, paciencia, y a tener mayor

conciencia de nuestro diálogo interno.
Reflexiones Finales
En los grupos colaborativos-dialógicos se suman voces,

mismas que encuentran su espacio y se sienten cómodas
porque son escuchadas. Para promover esto, tratamos de
vivir la horizontalidad como la entiende la postura
colaborativa. Las “traducciones” de las ideas de la
construcción social no se convierten en modelos, técnicas o
métodos, sino en formas de estar en relación con el otro,
que nos invitan a reflexionar sobre los procesos que
generamos.
Un cuestionamiento frecuente de la forma en cómo
se desarrollan las clases/talleres/sesiones/entrenamientos y
los materiales incluidos, es la crítica acerca del tiempo que
dedicamos a hablar sobre cómo queremos estas
conversaciones, es decir sobre proceso, y el énfasis que
ponemos en solicitar una reflexión escrita. Sin embargo,
consideramos que es precisamente gracias a estos medios
que podemos incluir lo que cada grupo y sus integrantes, en
particular, necesitan.
Gracias a que revisamos proceso, los materiales de
lectura son renovados cada año (actualmente ya contamos
con una biblioteca virtual donde pueden revisar y acceder a
materiales anteriores) y cuando se ha decidido revisitar
alguna lectura o escrito se ha hecho desde una
aproximación distinta y nunca la conversación parece
repetitiva pues varía gracias a las aportaciones de los
nuevos miembros del grupo. Al ser un grupo que integra
nuevos miembros cada año, parte de nuestro reto ha sido
cómo introducir a las ideas a miembros que tienen menos
tiempo en ellas (y que puedan irse sumergiendo en los
contenidos al mismo tiempo que aportan y participan junto
con los demás) y cómo ofrecer novedad a los miembros
que ingresaron al grupo desde el inicio (hace cinco años).

La dinámica de cada sesión también permanece abierta y
susceptible a ser modificada de acuerdo a las preferencias y
necesidades de sus integrantes.
Como facilitadoras de los ejes, las autoras
asumimos nuestro compromiso de proponer un tema o
lectura y de hacernos cargo de la entrega del material. Sin
embargo, las inquietudes del grupo y sus intereses son
nuestra prioridad. Encontramos mucha riqueza en cómo
cada miembro del grupo, incluyéndonos como
facilitadoras, aporta conocimientos, sabidurías, intereses y
estilos diversos. Lo que hemos logrado durante estos cinco
años ha sido producto de una colaboración, que ha ido
generando proyectos y nuevas líneas de trabajo.
¿Recuerdan cuando éramos pequeños y jugábamos a las
escondidas? Era un trabajo en colaboración. Si se salvaba
uno podía salvar a todos sus compañeros. Al llegar a la
base una gritaba: “Un dos tres por mí y por todos mis
compañeros”. El placer era compartir esa satisfacción de
manera colectiva. Esa energía grupal que va posibilitando
acciones creativas e innovadoras.
Uno de los aspectos que nos caracterizan es que,
aunque tengamos preferencias por ciertos enfoques
construccionistas sociales, no creemos que los nuestros son
mejores o superiores. Nuestras preferencias teóricas nos
ayudan a mantenernos en humildad, apertura, a movernos
de unas ideas a otras. Raramente hablamos de lo
“colaborativo” o “construccionista social” como la mejor
visión, la forma adecuada y correcta de pensar y entender el
mundo y nuestros ejercicios profesionales. Tratamos de
usar las ideas desde un lugar de respeto en donde usamos
estas propuestas para facilitar procesos y conversaciones
críticas, no para descalificar otros autores, formas de
trabajo y aproximaciones.
Agradecemos con mucho cariño y admiración a
todos los participantes que han formado parte de nuestros
grupos, a las actuales y a los anteriores. Sentimos gran
aprecio por quienes nos han acompañado desde el inicio y a
Capítulo 10 | 311
quienes nos han visitado por momentos. De todos nos

hemos nutrido, gracias a ustedes hemos crecido, y
esperamos que nuestra intención de compartir espacios de
aprendizaje se haya traducido en una experiencia conjunta.
Andersen, T. (1991). The Reflecting Team: Dialogues and
Dialogues about the Dialogues. New York, NY: W.
W. Norton.
Andersen, T. (1995). Reflecting Processes. Acts of

Informing and Forming: You Can Borrow My Eyes,
but You Must Mot Take Them Away from Me! En S.
Friedman (Ed.), The Reflecting Team in Action.
Collaborative Practice in Family Therapy (pp. 11-
37). New York, NY: Guilford.
Anderson, H. (1997). Conversation, Language and

Possibilities: A Postmodern Approach to Therapy.
New York, NY: Basic Books.
Anderson, H. (1998). Collaborative Learning Communities.

En S. McNamee, & K. J. Gergen (Eds.), Relational
Responsibility: Sources for Sustainable Dialogue (pp.
65-70). Thousand Oaks, CA: Sage.
Anderson, H. (2012a). Collaborative Relationships and

Dialogic Conversations: Ideas for a Relationally
Responsive Practice. Family Process, 51(1), 8-24.
Anderson, H. (2012b). Relaciones de colaboración y

conversaciones dialógicas: Ideas para una práctica
sensible a lo relacional. Family Process, 51(1), 1-20.
Anderson, H. (2014). Collaborative-Dialogue Based

Research as Everyday Practice: Questioning our
Myths. En G. Simon & A. Chard (Eds.), Systemic

inquiry: Innovations in Reflexive Practice Research
(pp. 60-73). Farnhill, UK: Everything is Connected
Press.
Anderson, H., & Gehart, D. (2007). Collaborative Therapy.

Relationships and Conversations that Make a
Difference. New York, NY: Routledge.
Benson, H. (2000). The Relaxation Response. New York,

NY: Harper.
Bird, J. (2004). Talk that Sings: Therapy in a New

Linguistic Key. Auckland, New Zealand: Edge Press.
Boeree, C.G. (2016, abril). Teorías de la personalidad.

Abraham Maslow. Extraído de
http://webspace.ship.edu/cgboer/maslowesp.html.
Campbell, R. S., & Pennebaker, J. W. (2003). The Secret

Life of Pronouns: Flexibility in Writing Style and
Physical Health. Psychological Science, 14, 60–65.
Campero, M., Fernández, E., Gómez Pananá, M.,

González, M., Herrera, H., Lozano, J., Manassero,
V., Rangel, D.M., Rentería, N., & Sesma-Vázquez,
M. (2014). Converbrijes: Diálogos sobre el qué-ha-
ser terapéutico. México: Grupo Campos Elíseos.
Chang, J. (2010). The Reflecting Team: A Training Method

for Family Counselors. The Family Journal, 18(1),
36-44.
Davidson, R., Kabat-Zinn, J., Schumacher, J., Rosenkranz,

M., Muller, D., Santorelli, S., et al. (2003).
Alterations in Brain and Inmune Function Produced
by Mindfulness Meditation. Psychosomatic Medicine,
65(4), 564-570.
Capítulo 10 | 313
Fernández, E., London, S., & Tarragona, M. (2003). Las

conversaciones reflexivas en el trabajo clínico, el
entrenamiento y la supervisión. En G. Licea, I.
Paquentín & H. Selicoff (Eds.), Voces y más voces:
El equipo reflexivo en México (pp. 21-45). México:
Instituto de Psicoterapia Alinde.
Francis, M. E., & Pennebaker, J. W. (1992). Putting Stress

into Words: Writing about Personal Upheavals and
Health. American Journal of Health Promotion, 6,
280-287.
Freedman, J., & Combs, G. (1996). Narrative Therapy: The

Social Construction of Preferred Realities. New
York, NY: W.W. Norton.
Friedman, S. (2001). El nuevo lenguaje del cambio. La

colaboración constructiva en psicoterapia.
Barcelona, España: Gedisa.
Gergen, K. J. (1985). The Social Constructionist Movement

in Modern Psychology. American Psychologist,
40(3), 266-275. doi: http://dx.doi.org/10.1037/0003-
066X.40.3.266
Gergen, K. J. (1999). An invitation to Social Construction.

Thousand Oaks, CA: Sage.
Gergen, K.J. (2001). Social Construction in Context.

Thousand Oaks, CA: Sage.
Gergen, K. J. (2016, abril). El construccionismo social de

Kenneth Gergen. Extraído de:
http://kennethgergen.blogspot.mx/.
Gevirtz, R., & Schwatrz, M. (2003). The Respiratory

System in Applied Psychophysiology. En M.
Schwartz & F. Andrasik (Eds.). Biofeedback (pp.
212-244). New York, NY: Guilford.
Goolishian, H., & Anderson, H. (1992). Strategy and

Intervention versus Nonintervention: A Matter of
Theory. Journal of Marital and Family Therapy, 18,
5-16.
Goolishian, H., & Anderson, H. (1994). Narrativa y self.

Algunos dilemas posmodernos de la psicoterapia. En
D. F. Schnitman (ed.), Nuevos paradigmas, cultura y
subjetividad (pp. 293-306). Buenos Aires, Argentina:
Paidós.
Hoffman, L. (2002). Family therapy: An intimate story.

Nueva York, NY: W.W. Norton.
Hölzel, B., Carmody, J., Vangel, M., Congleton, C.,

Yerramsetti, S., Gard, T., et al. (2011). Mindfulness
Practice Leads to Increase in Regional Brain Gray
Matter Density. Psychiatric Review: Neuroimaging,
191(1), 36-43.
Hoyt, M. (1994). The Handbook of Constructive Therapies.

San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.
Kabat-Zinn, J. (2004). Vivir con plenitud las crisis.

Barcelona, España: Kairós.
Kristeller, J. (2007). Mindfulness Meditation. En P. Lehrer,

R. Woolfolk, & W. Sime (Eds.), Principles and
Practice of Stress Management (pp. 393-427). New
York, NY: Guilford.
McNamee, S., & Hosking, D. M. (2012). Research and

Social Change: A Relational Constructionist
Approach. New York, NY: Routledge.
McNamee, S., & Gergen, K.J. (1999). Relational

Responsibility. Resources for Sustainable Dialogue.
London, UK: Sage.
Capítulo 10 | 315
Penn, P. (1991). Letters to Ourselves. Family Therapy

Networked, September/October, 43-45.
Penn, P. (2001). Chronic Illness: Trauma, Language, and

Writing: Breaking the Silence. Family Process,
40(1), 33-52.
Penn, P. (2009). Joined Imaginations: Writing and

Language in Therapy. Chagrin Falls, OH: The Taos
Institute Publications.
Penn, P., & Frankfurt, M. (1994). Creating a Participant

Text: Writing, Multiple Voices, Narrative
Multiplicity. Family Process, 33(3), 217-232.
Pennebaker, J. W. (1997a). Opening Up: The Healing

Power of Expressing Emotion. New York, NY:
Guilford.
Pennebaker, J. W. (1997b). Writing about Emotional

Experiences as a Therapeutic Process. Psychological
Science, 8, 162-166.
Pennebaker, J. W. (2002). What Our Words Can Say about

Us: Toward a Broader Language Psychology.
Psychological Science Agenda, 15, 8-9.
Pennebaker, J. W. (2004). Theories, Therapies, and

Taxpayers: On the Complexities of the Expressive
Writing Paradigm. Clinical Psychology: Science and
Practice, 11, 138-142.
Pennebaker, J. W. (2010). Expressive Writing in a Clinical

Setting. The Independent Practitioner, 30, 23-25.
Pennebaker, J. W., & Chung, C. K. (2011). Expressive

Writing and its Links to Mental and Physical Health.
En H. S. Friedman (Ed.), Oxford Handbook of Health
Psychology (pp. 417-437). New York, NY: Oxford

University Press.
Schwarz-Hirschhorn, D. (1999). Postmodern Ethics and

Our Theories: Doing Therapy versus Being
Therapists. Journal of Systemic Therapies, 18(4), 18-
41.
Sesma-Vazquez, M., Gómez-Pananá, M., Rentería, N.,

Fernández, E., Olivares, S., Rangel, D. M., Panizo, J.,
Noriega, P., Manassero, M., Lozano, J., Jiménez, S.,
Herrera, A., & Campero, M. (2016). El equipo de
reflexión sin equipo: El uso de la polifonía y las
múltiples voces en la consulta privada. Sistemas
Familiares.
Tarragona, M. (1999). La supervisión desde una postura

posmoderna. Psicología Iberoamericana, 7(3), 68-76.
White, M. (1997). Definitional Ceremony. En M. White

(Ed.), Narratives of Therapists' lives (pp. 93-114).
Adelaide, Australia: Dulwich Centre Publications.
White, M. (1999). Reflecting-Team Work as Definitional

Ceremony Revisited. Gecko, 2, 55-82.
White, M. (2007). Maps of Narrative Practice. New York,

NY: W.W. Norton.
White, M., & Epston, D. (1990). Narrative Means to

Therapeutic Ends. New York, NY: W.W. Norton.
11
Educação como construção social:

Aproximações entre construcionismo
social e educação na literatura brasileira 1
Ederglenn Nobre Vieira Junior, Emerson F. Rasera

e Carla Guanaes-Lorenzi
NESSE TEXTO, TEMOS COMO OBJETIVO o estudo da

difusão das ideias construcionistas sociais no campo da
educação no Brasil. O construcionismo social está presente
no Brasil desde o final da década de 1990, com publicações
em diferentes áreas do conhecimento. Ele tem sido
utilizado, especialmente, entre pesquisadores e
profissionais das áreas clínica e social, seguindo um
movimento de difusão próximo ao que ocorre
internacionalmente.
Nesse mesmo sentido, a educação tem sido um
campo de atuação que tem ganhado atenção nos últimos
anos na literatura construcionista internacional, a qual tem
proposto uma reflexão sobre os processos de aprendizagem
(Dragonas, Gergen, McNamee & Tseliou, 2015; Mcnamee,
2007). Instigados por esses trabalhos, buscamos conhecer o
impacto que o construcionismo social teve entre os
pesquisadores que estudam temas relativos à educação.
Nosso interesse está voltado especialmente para a
compreensão de como o construcionismo social tem sido
utilizado, ou seja, de que forma ele é incorporado aos
estudos dessa área e quais possíveis contribuições a
1
Apoio: CNPQ e FAPEMIG
317
comunidade brasileira tem dado para o questionamento e

aprimoramento das ideias construcionistas sociais.
Esse texto está organizado em duas partes.
Primeiramente, são apresentadas algumas das ideias que
têm orientado o nosso entendimento em relação à noção de
educação como construção social. Inspirados por autores
construcionistas, buscaremos trazer ideias preliminares que
apontam algumas contribuições do construcionismo social
para as práticas educativas. Na segunda parte do texto,
voltada para a compreensão de como essas ideias se fazem
presentes na comunidade de pesquisadores brasileiros,
serão apresentadas algumas características identificadas a
partir da revisão de artigos e teses que associam o
movimento construcionista com a temática da educação no
Brasil.
Esperamos, assim, dar visibilidade para a
intercessão entre os campos do construcionismo social e da
educação, na esperança de que essas informações possam
ser úteis para o desenvolvimento e fortalecimento de
futuras conversas e novas práticas no contexto cotidiano
das escolas e nas pesquisas sobre esse tema.
Educação como construção social
O movimento produzido pela difusão das ideias

construcionistas sociais parece se sustentar a partir de um
senso de insatisfação e de uma vontade de mudança que
estão presentes em interlocutores de diversas áreas de
produção de conhecimento e contextos de práticas, entre
eles a educação e a aprendizagem. Um aspecto central para
os participantes das conversas que emergiram desse
movimento no campo da educação é o modo como se
compreende o conhecimento.
Segundo Gergen (2001), podemos reconhecer duas
formas predominantes que são utilizadas para explicar e
justificar as diferentes práticas educativas. O autor
Capítulo 11 | 319
diferencia entre as perspectivas ou visões do conhecimento

como endógenas (centrada na mente) e exógenas (centrada
no mundo exterior), sendo a primeira fortemente
relacionada às tradições racionalistas, em oposição à
segunda, cujas bases filosóficas podem ser atribuídas às
filosofias empiristas, ambas abraçando um dualismo entre
mente e meio social, e supervalorizando o papel individual
no processo de aquisição do conhecimento. No entanto,
embora algumas tentativas de união dessas duas
perspectivas possam ser localizadas no curso da história
(como no caso da epistemologia construtivista piagetiana),
nenhuma delas parece ter avançado no que diz respeito ao
modo como a mente de fato conhece o mundo, critica
Gergen (2001).
Com autores como Wittgenstein (1953) e Rorty
(1979), esse dualismo começou a ser questionado,
principalmente a partir de duas críticas: a de que a mente
humana procede uma representação do mundo exterior; e a
de que mente e mundo são coisas diferentes e separadas. É
nesse cenário que os diálogos construcionistas sobre
educação emergem e se fortalecem propondo que todas as
proposições sobre conhecimento possuem sua origem nos
relacionamentos (Gergen, 2001).
Gergen e Gergen (2010) identificam pelo menos
dois grandes desdobramentos alimentados por esses
diálogos. O primeiro deles refere-se à busca por uma
pedagogia crítica que reconheça os vieses políticos e
ideológicos presentes nas práticas educacionais, ao invés de
negar a sua existência, incentivando o diálogo em
detrimento da crítica antagonista, e o reconhecimento das
múltiplas realidades que compõem esses contextos e a
exploração de suas potencialidades. O segundo
desdobramento trata da valorização de um aprendizado
colaborativo, orientado pelo reconhecimento da
importância dos relacionamentos na compressão da
educação como uma construção social.
Para além dessas duas implicações sobre o modo de
conceber o conhecimento, compreender a educação como
uma construção social acarreta uma série de mudanças de

postura que diz respeito ao modo como os diálogos
construcionistas favorecem a prática e a política
educacional e que, de acordo com Dragonas, Gergen,
McNamee e Tseliou (2015), podem ser resumidas em
quatro principais pontos: o conhecimento situado
contextual e pragmaticamente; o conhecimento com
sensibilidade crítica e apreciativa; o conhecimento como
ação; e uma orientação relacional para a educação. O
primeiro deles refere-se à mudança em relação ao
entendimento do conhecimento como situado contextual e
pragmaticamente, abandonando-se a ideia de um
conhecimento universal e válido para além de sua utilidade
social e cultural. Essa mudança influencia diretamente, por
exemplo, os processos de construção de currículos e não
pode ser desvinculada de uma discussão sobre aquilo que
uma determinada versão de currículo habilita os alunos a
realizar no mundo, ou como essas possibilidades são
influenciadas por aquilo que é socialmente valorizado.
Os diálogos construcionistas ao apontarem para a
impossibilidade de um conhecimento neutro de valores e
convidar-nos a uma sensibilidade crítica e apreciativa
daquilo que cada contexto considera como saber, também
traz à tona a relação dos conhecimentos com as
materialidades (Dragonas, Gergen, McNamee & Tseliou,
2015). Visto que todo saber está inserido em uma tradição
de valorização materialista, que objetiva e valoriza
determinados fenômenos como passíveis de serem
conhecidos em detrimento de outros, seu processo de
produção muitas vezes acaba por silenciar questões morais,
espirituais ou ligadas ao desejo. Desse modo, a postura
crítica e apreciativa busca reconhecer as ideologias
construídas, bem como direciona particular atenção às
vozes marginalizadas e as potencialidades desconsideradas
naquilo que se declara como sendo o real.
É justamente a postura construcionista sobre o real
que orienta uma terceira mudança em relação à educação.
Essa, segundo Dragonas, Gergen, McNamee e Tseliou
Capítulo 11 | 321
(2015), diz respeito à mudança da visão do conhecimento

como uma representação para o entendimento do
conhecimento como ação, principalmente a partir de uma
análise do papel da linguagem em uso nos relacionamentos.
A linguagem, embora muitas vezes seja utilizada para
representar objetos e emoções ou transmitir determinadas
informações, não é um mero veículo de transporte, porque
o sentido atribuído a uma palavra não é intrínseco e
depende do modo como é utilizada nos relacionamentos.
Assim, “as palavras (e outras ações comunicativas,
incluindo gestos, gráficos, tabelas e assim por diante) são
usadas pelos participantes no processo relacional para criar,
ajustar e sustentar as suas formas de vida em comum”
(Gergen, 2014).
A quarta mudança destacada pelos autores pode ser
entendida como uma consequência da visão de
conhecimento como ação. Trata-se da mudança de
orientação individualista na educação para uma orientação
relacional, e traz consigo o questionamento sobre como as
práticas pedagógicas podem ser transformadas para se
tornarem mais participativas e colaborativas. Em outras
palavras, a proposta construcionista social para a educação
diz respeito ao foco nos relacionamentos no processo de
construção do mundo, em oposição à valorização de uma
lógica na qual o que conta é o conhecimento do mundo.
Diante dos desafios que essas mudanças sugerem,
McNamee (2007) identifica quatro recursos para o
desenvolvimento de uma educação colaborativa. A partir
da ênfase na linguagem em uso, nas histórias construídas e
nos relacionamentos estabelecidos nos contextos
educacionais, a autora destaca: (i) a importância de se
evitar princípios abstratos, valorizando os elementos que
fazem parte das narrativas de vida dos envolvidos nos
processos de aprendizagem; (ii) dar privilégio a essas
formas narrativas, localizando os tópicos educacionais
nessas histórias; (iii) promover a comunidade, construindo
situações nas quais as narrativas pessoais possam ser
compartilhadas e o grupo valorizado; e (iv) desfazer as
fronteiras entre sala de aula e vida cotidiana, buscando

reconhecer como o conhecimento produzido dentro das
salas de aula influencia o mundo e a vida pessoal dos
alunos e como suas experiências vividas nos mais
diferentes contextos são importantes para aquilo que é
produzido dentro das escolas.
Essas contribuições para a compreensão da
educação como uma construção social apontam para
mudanças tanto na concepção do que conta como
conhecimento, quanto na forma de se compreender a
utilidade desse conhecimento e os seus processos de
constituição. Assim, é possível identificar uma literatura
que, pautada nas ideias construcionistas sociais, se volta
para o contexto educacional focalizando desde os processos
de negociação sobre o que é o conhecimento, em uma
perspectiva teórica ou mesmo pedagógica, até as estratégias
práticas de avaliação.
O construcionismo social na educação brasileira
Metodologicamente, esse estudo se organizou a partir da

realização de uma revisão da literatura que investigou a
associação das ideias construcionistas com a temática da
educação em artigos e teses publicadas no contexto
brasileiro. A análise combinada de artigos e teses permitiu
compreender tanto a visão dos artigos, os quais ganham
maior circulação e são acessados por um público
potencialmente maior, como a presente em dissertações e
teses, que nem sempre chegam aos profissionais da
educação, mas que retratam os esforços da comunidade
acadêmica.
Partindo de uma visão do processo de produção de
conhecimento como prática social, a ideia de revisão da
literatura é redimensionada. Ela deixa de ser um
instrumento para identificar as necessidades de produção de
conhecimento rumo a uma completa descrição do real e se
Capítulo 11 | 323
torna um indicador dos processos sociais de circulação das

ideias na comunidade científica. Dessa forma, ela convida a
uma reflexão sobre o contexto da produção acadêmica,
reconhecendo suas marcas históricas e sociais.
A partir dessa concepção, o levantamento
bibliográfico dos artigos científicos se deu por meio de uma
busca combinada dos marcadores “construcionismo social”
e “educação” no banco de dados da Biblioteca Virtual de
Saúde - Psicologia (BVS-PSI)2 no período de dezembro de
2004 até dezembro de 2015. Essa busca resultou na
identificação de um total de dez publicações. No entanto, a
leitura desses artigos indicou que em apenas quatro deles a
temática da educação aparecia como um tema central para a
publicação3.
Já o levantamento das dissertações e teses se deu a
partir de busca realizada no Banco de Teses do Portal da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES)4, utilizando-se a expressão
“construcionismo social”, no período até dezembro de
2015. Ao todo, foram identificadas 174 dissertações e 59
teses, totalizando 233 trabalhos inseridos no movimento
construcionista social brasileiro5. A seleção das
2
A BVS-PSI compreende bases de dados bibliográficas nacionais e
internacionais que seguem a metodologia BIREME, permitindo acesso a
referências e textos completos de artigos de revistas (PEPSIC e SciELO),
documentos, dicionário biográfico, Trabalhos de Conclusão de Curso e livros
eletrônicos de psicologia em acesso aberto, cuja busca pode ser realizada na
página http://www.bvs-psi.org.br/.
3
Os demais artigos mostram relatos de pesquisas sobre saúde ou práticas
grupais nas quais os pressupostos construcionistas aparecem como importantes
orientadores, mas, que não têm a educação como um tema articulado aos seus
objetivos. Esses artigos apareceram na busca por se tratarem de pesquisas
realizadas dentro de programas que possuem o termo “educação” em sua
nomenclatura.
4
O Banco de Teses da CAPES compreende todas as dissertações e teses
defendidas no Brasil e a busca pode ser realizada na página
http://bancodeteses.capes.gov.br/.
5
Identificamos que essas pesquisas foram realizadas principalmente no campo
das Ciências Humanas, em programas ligados à Psicologia, mas também sendo
possível perceber a grande dimensão da difusão das ideias construcionistas no
contexto brasileiro, visto que identificamos publicações associadas a programas
localizados em uma grande variedade de áreas do conhecimento como Ciências
dissertações e teses se deu a partir de uma análise

preliminar dos títulos e palavras-chave. Essa escolha
aconteceu a partir da identificação de termos que
apontassem proximidade da pesquisa com a temática em
foco, sendo identificadas palavras que se referem
particularmente a três categorias, tais como atores (ex.:
“alunos”, “discente” e “professores”), contextos (ex.:
“escola”, “sala de aula” e “universidade”) e processos
educacionais (ex.: “ensino”, “escolarização” e “práticas
pedagógicas”). Foi identificado um total de 19 dissertações
e 6 teses.
Partindo de uma visão do processo de produção de
conhecimento como prática social, torna-se importante
ressaltar que a utilização da expressão “construcionismo
social” nos artigos e teses também precisa ser ponderada,
visto que se relaciona ao modo como os
autores/pesquisadores se posicionam na construção de seus
textos e na própria comunidade científica, dependendo,
portanto, de sua compreensão e interesse. Sendo assim,
reconhecemos que a busca realizada talvez não tenha
identificado trabalhos que se apropriam ou se aproximam
das ideias construcionistas, mas, cujos autores, por
diferentes razões acabaram optando por não utilizarem a
expressão para descrevê-los.
Após a seleção do material, realizamos a leitura dos
artigos e teses. Considerando-se o pequeno número de
publicações, evitamos uma análise quantitativa tradicional
dos autores e instituições, bem como dos principais temas
estudados. Pautado em nosso objetivo, procuramos nos
aprofundar em uma análise qualitativa sobre o modo de se
utilizar as ideias construcionistas em associação com a
temática da educação nos textos selecionados. Esse foco
analítico se baseia: a) no interesse claramente
epistemológico do nosso estudo, que está voltado a como o
construcionismo é construído nessas pesquisas – se opondo
Sociais, Ciências da Saúde, Linguística e, em menor quantidade, Engenharias,

Ciências Biológicas e Agrárias.
Capítulo 11 | 325
a um entendimento de um único e verdadeiro

construcionismo social, e b) em uma visão da ciência como
prática social, que aponta para os processos sociais de
construção do conhecimento, reconhecendo certos recortes
e ênfases da teoria construcionista promovidos por um
conjunto de necessidades e interesses de uma comunidade
científica situada historicamente.
Essa análise resultou em cinco categorias que
apontam para o uso do construcionismo social como um
modo de: a) propor uma filosofia da educação?; b)
sustentar a metodologia de pesquisa; c) oferecer técnicas de
análise; d) contribuir com teorias de apoio, e e) justificar
práticas educativas. Essas categorias permitem refletir
sobre o (pouco) uso do construcionismo social em uma
perspectiva filosófica no campo da educação; sua especial
contribuição, seja metodológica, técnica ou com teorias de
apoio, para o desenvolvimento de pesquisas e investigações
sobre educação; e até, de forma mais restrita, sua utilização
para a criação de novas práticas pedagógicas.
Propondo uma filosofia da educação? O privilégio ao

construcionismo de Papert
A emergência do movimento construcionista social possui

raízes antigas e complexas cuja abertura para produção de
novas frentes de investigação e de fundamentos para o
conhecimento psicológico dificilmente poderiam ser
localizados em um ponto ou evento específico da história.
Várias são as influências desse movimento e diversos são
seus desdobramentos. Em uma perspectiva filosófica, por
exemplo, podemos destacar as investigações de
Wittgenstein (1953) que inspiraram estudos sobre variados
temas, como os limites linguísticos da tentativa de se
conceituar desde a mente humana até a infância (Gergen,
1985). O que se percebe é que a complexidade dessas
raízes e desdobramentos colaborou com a produção de
diferentes construcionismos, dentre eles o construcionismo
social tal como descrito por Gergen (1985) e que tomamos

como foco e referência nesse estudo.
No entanto, investigar a aproximação entre o
movimento construcionista social e a educação também
permitiu identificar outras versões do construcionismo
presentes na literatura analisada. Dentre elas, está a
influência das ideias desenvolvidas pelo matemático e
educador Seymour Papert que também ficaram conhecidas
como construcionismo, e que possuem suas bases na teoria
construtivista de Piaget. Papert (1986) desenvolveu uma
filosofia da educação na qual o conhecimento, assim como
na epistemologia genética do construtivismo piagetiano,
também é tomado como um produto de estruturas
cognitivas, as quais são desenvolvidas pelos alunos sobre o
mundo a partir de sua apropriação da cultura que os rodeia.
A relevância da tecnologia nos processos de
aprendizagem seria o principal ponto de afastamento entre
o construcionismo de Papert e o construtivismo
desenvolvido por Piaget. Segundo Valente (2001), o
construcionismo desenvolvido por Papert “está atento a
dois aspectos interdependentes que sustentam a
aprendizagem: o desenvolvimento de materiais que
permitem uma atividade reflexiva por parte do aprendiz e a
criação de ambientes de aprendizagem” (p. 56). Nesse
sentido, a tecnologia é vista como um meio de potencializar
os processos de construção do conhecimento pelos alunos,
ensinando “de modo a produzir maior aprendizagem com o
mínimo de ensino” (Papert, 1994, p.125). Pesquisas como
as de Ortolan (2003), Costa (2004) e Cirto (2012) utilizam-
se desse construcionismo, desenvolvendo, sobretudo,
pesquisas voltadas para o papel dos computadores nos
processos educacionais.
A inclusão da obra de Papert no corpo analítico
desse estudo permite, por um lado, mostrar como no Brasil
a teoria desse autor permanece identificada como
construcionista, a despeito de suas bases construtivistas, e
por outro, possibilita apontar a tensão entre essas duas
epistemologias. Como já analisado por McNamee (2004),
Capítulo 11 | 327
aproximações e afastamentos entre as epistemologias

construcionistas e construtivistas podem ser apontadas
dependendo do foco que se utiliza6. É possível perceber
que o construcionismo de Papert mantem o foco dado pelo
construtivismo aos processos cognitivos internos dos
indivíduos, embora ao considerarem o modo como a
tecnologia se insere nas relações sociais acabam dando
destaque para os processos por meio dos quais as pessoas
produzem sentido, se aproximando de perspectivas
relacionais do construcionismo social. Esse tipo de
aproximação pôde ser identificado na pesquisa de Costa
(2004), que analisou práticas pedagógicas sustentadas em
uma lógica colaborativa e mediadas pelas tecnologias
digitais, chamando atenção para a importância de sua
utilização para além de um instrumento e considerando o
papel do professor como mediador.
Embora a análise feita por Mcnamee (2004) deixe
clara a preocupação de autores internacionais do
construcionismo social com as questões filosóficas, e as
propostas de Dragonas, Gergen, McNamee e Tseliou
(2015) possam enriquecer os estudos e práticas no campo
da educação, tais preocupações e contribuições não são
facilmente identificadas nas teses e artigos investigados.
Percebemos que, de modo geral, são as contribuições do
construcionismo de Papert que têm sido utilizadas, mesmo
que pontualmente, como uma filosofia construcionista para
a educação. Há, assim, um conjunto amplo de
oportunidades, questões e problemas a serem enfrentados
por aqueles pesquisadores interessados pelo
construcionismo social ancorado em perspectivas
relacionais, fundamentado nas contribuições de Kenneth
Gergen, no campo da educação no Brasil.
6
Está para além dos objetivos desse estudo explorar as diferenças entre
construcionismo social e construtivismo. Para análises sobre suas diferenças no
campo da Psicologia, Psicologia Clínica e Psicologia Social, consultar Gergen
(1997), Grandesso (2000) e Arendt (2003), respectivamente.
Sustentando a metodologia de pesquisa: uma

“associação genérica” entre construcionismo social e
educação
A divulgação dos primeiros diálogos inspirados nas ideias

construcionistas possibilitou que se fortalecesse o
movimento formado por pesquisadores insatisfeitos com o
projeto de ciência positivista que até então dominava a
academia (Íñiguez, 2005). Nesse sentido, a análise dos
artigos, dissertações e teses permitiu a identificação de um
grupo de autores que se posicionam criticamente em
relação ao projeto da ciência moderna apoiando-se na
descrição de determinadas perspectivas epistemológicas
construcionistas. Pode-se dizer, contudo, que se trata de
uma “associação genérica” ao movimento construcionista,
porque não apresenta a intenção de articular essa
associação com uma releitura de seu objeto de estudo ou
mesmo a questionamentos mais profundos sobre os efeitos
de suas práticas metodológicas.
Uma das marcas dessa “associação genérica” ao
construcionismo social é a tendência em se falar da
perspectiva construcionista descrevendo suas bases
epistemológicas a partir do uso de manuais de pesquisa que
abordam os princípios da pesquisa qualitativa em sua
amplitude de abordagens e métodos, como as obras de
Lincoln e Guba (1985), Denzin e Lincoln (2006) e Flick
(2009). As dissertações de Fuzii (2010) e Ramos (2010)
exemplificam esse tipo de associação, tendo em comum o
fato de apresentarem a epistemologia construcionista social
para justificar sua trajetória teórico-metodológica,
principalmente destacando e defendendo a postura do
pesquisador como aquele que deve buscar compreender o
papel da linguagem na construção de significados e das
comunidades linguísticas, possibilitando a tomada do
conhecimento como produto das interações sociais.
Embora observemos a importância desses manuais
de pesquisa na organização e divulgação dos
conhecimentos produzidos, mostrando que de fato o modo
Capítulo 11 | 329
como eles têm apresentado as ideias construcionistas aos

pesquisadores parece estar ajudando na definição de seus
posicionamentos no campo de produção do conhecimento,
também podemos refletir criticamente sobre os modos
como esses pesquisadores têm se apropriado desse
movimento. Assim, por vezes, identificamos certa confusão
conceitual entre os pesquisadores que ao fornecerem uma
descrição do construcionismo social voltada para a
instrumentalização da pesquisa acabam diluindo
determinadas diferenças entre inteligibilidades distintas,
colocando-as como similares. É o que se identifica no
trabalho de Cardoso (2011) que define o construcionismo
como sua abordagem de pesquisa, mas faz uma descrição
do construtivismo, citando Denzin e Lincoln (2006).
Talvez para a grande parte dos pesquisadores da
Psicologia inseridos no movimento construcionista social,
sobretudo no campo da Psicologia Social, esse tipo de
reflexão pareça bastante familiar, visto que uma vasta
quantidade de textos que retomam os pressupostos
epistemológicos construcionistas podem ser encontrados na
literatura da área (Íñiguez, 2002; Rasera & Japur, 2005;
Guanaes-Lorenzi, 2014). No entanto, a análise das
dissertações, teses e artigos desenvolvidos em diversas
áreas do conhecimento como gestão da informação,
educação física, educação e psicologia escolar e do
desenvolvimento humano, convida-nos a pensar sobre
como novos investimentos nas bases teóricas das ideias
construcionistas podem ser realizados de modo que
continuem contribuindo cada vez mais para o
fortalecimento da crítica científica que tem chamado
atenção desses pesquisadores.
É o caso, por exemplo, da importância dos
processos sociais na construção daquilo que se considera
válido como conhecimento e da análise das atividades de
negociação que ocorrem nesses processos (Gergen,1985),
discussão que acaba ficando em segundo plano nesse grupo
de trabalhos. Esse tipo de análise se torna fundamental
quando consideramos, como nos lembra Gergen (1985),
que “o que conta como o quê”, além de ambíguo, está em

constante evolução e pode variar de acordo com o contexto.
Esse tipo de preocupação pode ser identificado em um
terceiro grupo de artigos, dissertações e teses, que se
organizam em torno de uma metodologia bastante
específica.
Oferecendo técnicas de análise: O estudo do processo de

produção de sentidos nos contextos educacionais
Um marco importante para o movimento do

construcionismo social no Brasil foi a publicação do livro
“Práticas discursivas e produção de sentidos no cotidiano”,
organizado por Mary Jane Spink (Spink, 1999), que ocupou
um lugar fundamental na apresentação das ideias
construcionistas ao público brasileiro. Mais do que isso, a
obra influenciou um modo de se realizar pesquisas
associadas ao movimento construcionista que também pode
ser identificado nos textos analisados nesse estudo. Assim,
observamos um grupo de pesquisas que, tomando a
investigação construcionista como um caminho para a
compreensão dos processos por meio dos quais as pessoas
dão conta do mundo e de si mesmas (Gergen, 1985), têm
como foco de estudo as práticas discursivas utilizadas pelas
pessoas em seu cotidiano.
É o caso dos artigos de Aragaki e Spink (2009) e de
Pedrosa e Spink (2011) que apresentam o construcionismo
social como a base teórica articulada à abordagem das
práticas discursivas, focalizando as trocas linguísticas para
investigar os processos de negociação de sentidos entre as
pessoas. Nessas pesquisas, conceitos como o de
dialogicidade e dos repertórios interpretativos são
associados à postura construcionista para delinear uma
metodologia de análise do discurso sobre a construção do
currículo médico e da violência contra a mulher no
contexto de formação médica, respectivamente.
Também são exemplos dessa forma de pesquisa
dissertações como a de Laluna (2007) e Silva (2009), que
Capítulo 11 | 331
utilizaram metodologias propostas no livro organizado por

Spink (1999) produzindo ainda reflexões sobre como sua
utilização está relacionada à epistemologia construcionista
em um sentido ontológico e ético. Laluna (2007) realizou
grupos focais cujas práticas discursivas aí produzidas foram
analisadas por meio da metodologia dos mapas dialógicos
investigando os repertórios linguísticos que produzem os
sentidos sobre avaliação no contexto de formação de
enfermeiros, realizando uma crítica dos processos de
organização e formação das instituições de ensino.
O foco nos discursos, sobretudo em análises
inspiradas nas ideias construcionistas, pode colaborar com
contextos educacionais em dois sentidos principais,
segundo Tseliou (2015). O primeiro deles é o
reconhecimento da relação inseparável entre a linguagem,
mente e mundo, mostrando como a linguagem, por meio
dos processos interativos se torna constitutiva da
aprendizagem e do conhecimento. Além disso, essas
análises podem oferecer importantes entendimentos sobre
como os processos hierárquicos, assim como o poder e a
autoridade, são construídos nos relacionamentos e textos,
expondo discursos dominantes e apontando caminhos
possíveis para desconstrução, tal como pode ser
identificado nas dissertações de Laluna (2007) e Silva
(2009).
Contribuindo com teorias de apoio: A construção social

do gênero e da sexualidade nos contextos educacionais
Para além dos investimentos na articulação entre as ideias

construcionistas com os aspectos teórico-metodológicos
das pesquisas analisadas, como descrito nas categorias
anteriores, também identificamos a tendência de sua
utilização no intuito de contribuir com a sustentação de
teorias de apoio presentes nas dissertações e teses. Mais
especificamente, identificamos que o movimento
construcionista social ocupa um lugar importante na
construção de um discurso sobre gênero e sexualidade

como campo teórico.
Compreender gênero como uma construção social
implica em estar atento ao seu caráter construído e
construtor, isso é, como as interações sociais constroem
aquilo que tomamos como gênero, ao mesmo tempo em
que essas construções funcionam como estruturas
organizadoras da vida social (Lorber, 2008). Já em relação
à sexualidade, o construcionismo ocupa um lugar de
destaque na formulação de teorias que buscam se afastar da
visão de sexo como essência (Crawley & Broad, 2008).
Além disso, há que se considerar as análises feministas que,
tomando o gênero e a sexualidade como construções
sociais, desenvolvem um projeto com implicações políticas
importantes (Marshall, 2008).
A noção de gênero e sexualidade como construção
social pareceu ajudar os pesquisadores em dois tipos
principais de análises. A primeira delas se refere à
construção das identidades de gênero nos contextos
educacionais, incluindo trabalhos como de Coimbra (2000)
e Machado (2008). O segundo tipo refere-se às pesquisas
voltadas para os processos de adesão à educação sexual nas
escolas (Gulo, 2011; Frasson-Costa, 2012). Nesses
trabalhos, além da utilização das ideias construcionistas
para o desenvolvimento de uma crítica às abordagens
essencialistas sobre gênero e sexualidade, principalmente
articulando-se autores como Weeks (2001) e Louro (1999,
2004), também se destaca a consideração das relações de
poder e os seus efeitos na manutenção daquilo que se
constrói nos contextos educacionais, sobretudo a partir das
análises feitas por Foucault (1984) sobre como os
discursos, instituições, regulamentações, entre outros,
controlam os espaços destinados à educação.
Esse modo de uso das ideias construcionistas é
relevante por possibilitar a articulação entre o movimento
construcionista social com outros campos de estudos,
permitindo a construção de zonas de confluência de
conhecimento. A expectativa é que essas articulações
Capítulo 11 | 333
colaborem com o caráter crítico do construcionismo social,

inclusive contribuindo para a fomentação da crítica interna
ao próprio movimento.
Justificando práticas educativas: o estímulo

construcionista para a revisão e criação de novos
fazeres
Por fim, no contexto da educação, percebe-se que a ideia

básica de que “nós construímos o mundo” (Gergen &
Gergen, 2010) estimula os pesquisadores a reverem as
formas de se relacionarem e a desenvolverem novas
práticas de investigação e de ação no contexto educacional.
Eles envolvem a descrição relacional do objeto e do
processo de pesquisa nesse contexto, a ênfase nas relações
estabelecidas entre os participantes a partir de um diálogo
interdisciplinar com a clínica, e a busca por considerar
efetivamente as questões de poder.
A releitura do objeto de estudo em um contexto
educacional é marcante na pesquisa de Mattos (2005).
Antes de investigar os sentidos sobre violência em uma
escola, ele propôs uma reflexão sobre a violência como um
produto relacional, demonstrando a importância da
investigação do contexto de produção das explicações
sobre a violência no seu campo de ação enquanto
pesquisador. Além disso, mostrando-se atento ao fato de
que as diferentes maneiras de se pesquisar produzem
diferentes realidades (Spink, Medrado & Méllo, 2014),
garantiu que conceitos como de dialogicidade,
reflexividade e processualidade estivessem presentes
durante sua construção metodológica.
No artigo de Rezende, Oliveira e Gomes (2013), as
ideias construcionistas sociais também são utilizadas para a
construção de investigação social voltada para as relações
estabelecidas entre os sujeitos sociais. As autoras
caracterizam esse referencial a partir de descrições
epistemológicas propostas por autores importantes para o
movimento construcionista como Gergen (1999, 2009) e
Burr (1995), contribuindo para sua caracterização e

difusão, destacando-se por utilizar essas contribuições
teóricas para construção de uma proposta de prática
profissional em contextos educacionais inspirada em
articulações originalmente utilizadas no contexto clínico.
Já os autores Lenz-de-Oliveira, Santos, Moura,
Garcia e Gomes (2010) relatam uma intervenção
comunitária realizada em um projeto de extensão que teve
o construcionismo social como referencial teórico. Segundo
os autores a adoção desse referencial no projeto implicou
na construção de uma relação interventores/grupo
comunitário que buscasse desconstruir discursos
dominantes e que possibilitasse o desenvolvimento de
recursos de poder para os sujeitos sem voz na comunidade.
De uma análise crítica às práticas possíveis
A realização desse estudo permitiu delinear algumas das

características do modo como as ideias construcionistas e a
temática da educação têm sido associadas no contexto
brasileiro. Assim, observamos a pequena difusão do
construcionismo social no campo da educação, em
comparação com outras áreas do conhecimento; sua ênfase
metodológica no desenvolvimento das pesquisas no
contexto educacional; seu caráter complementar e
interdisciplinar, que estimula um diálogo com autores
críticos; e o convite ainda timidamente aceito de revisão e
produção de novas práticas.
Essas características podem ser compreendidas ao
se resgatar o contexto sócio-histórico da produção dessas
pesquisas. Um olhar para os dados gerais referentes às
publicações das dissertações e teses associadas ao
construcionismo mostram que dentre as 233 pesquisas
realizadas desde 1997, um total de 129 foram
desenvolvidas em programas de pós-graduação em
Psicologia, número consideravelmente mais alto do que o
Capítulo 11 | 335
de pesquisas realizadas em programas da Educação, que

totalizam apenas 13 pesquisas.
Esse dado pode ser melhor compreendido quando
analisado juntamente com informações sobre as primeiras
obras publicadas sobre o tema no país, como os livros
“Terapia como construção social” (McNamee & Gergen,
1998), e “Práticas discursivas e produção de sentidos no
cotidiano” (Spink, 1999), que também constituíram
importantes veículos responsáveis pela difusão das ideias
construcionistas sociais ao público brasileiro. O que se
percebe é que os campos da terapia e da pesquisa social
construcionista acabaram por conquistar maior atenção dos
pesquisadores interessados no movimento construcionista
no Brasil, tendo menor impacto em outras áreas de
conhecimento, como a educação.
Além disso, é preciso considerar o contexto
epistemológico e histórico do desenvolvimento das teorias
e práticas pedagógicas no Brasil. Nas últimas décadas, ao
lado de perspectivas pedagógicas tradicionais, focadas no
papel do professor como transmissor de informações para
alunos desprovidos de conhecimento, proliferaram
contribuições do construtivismo na educação que concebia
o aluno como produtor ativo de saberes e fazeres. Essa
presença marcante do construtivismo entre professores e
pesquisadores da área parece não ter criado um contexto
facilitador da difusão das ideias construcionistas na
educação, gerando confusões entre o construtivismo e o
construcionismo social.
Nesse sentido, também é importante observar as
influências do construtivismo social de Vigotsky e das
teorias críticas de Paulo Freire na conformação do
pensamento construcionista social na educação (Gergen,
1999) e os impasses para a busca realizada. A forte
presença dessas perspectivas no Brasil poderia ter ampliado
e enriquecido a análise da literatura selecionada, contudo,
não o fez. No processo de difusão do conhecimento, as
diferenças entre as propostas teóricas do construtivismo
social, da pedagogia da autonomia, e do construcionismo
social estão associadas a uma política de nomeação e

identificação dos pesquisadores. Assim, restaria entender
como, quais e quando profissionais e pesquisadores que
compartilham essas ideias na educação optam por se
identificar e apresentar seu trabalho a partir de uma
proposta ou outra.
O entendimento sobre as características de difusão
do construcionismo social na educação brasileira
identificadas nessa pesquisa também deve considerar os
próprios processos de construção da pesquisa. Dessa forma,
é importante refletir sobre a busca da literatura, incluindo-
se aí as bases de dados inexploradas e os autores que não
identificaram suas pesquisas como construcionistas, mas
que poderiam colaborar para as análises apresentadas.
Finalizando, os textos analisados mostram que o
olhar para a educação como uma construção social, ao
questionar tradições e abandonar a busca por uma verdade
definitiva ou uma lógica fundamental, convida a novos e
instigantes diálogos e formas de ação. Embora ainda de
modo tímido, o movimento construcionista social tem
despertado o interesse de profissionais e pesquisadores
brasileiros no que diz respeito ao entendimento da
educação como uma construção social. Eles apontam para
possibilidades teóricas e práticas, mostrando que os
investimentos na difusão e transformação desse movimento
podem produzir bons resultados para a produção de
conhecimento científico no Brasil.
No entanto, é fundamental reconhecer que, de modo
geral, ainda existem certos distanciamentos entre o modo
como as ideias construcionistas sociais têm sido utilizadas
nas pesquisas brasileiras sobre educação com a perspectiva
da educação como uma construção social. Percebe-se que
ainda há no contexto brasileiro espaço para maiores
reflexões sobre as implicações epistemológicas desse
movimento, principalmente buscando-se ir além das
contribuições metodológicas aí desenvolvidas, e
estimulando-se o contínuo investimento e divulgação das
práticas educativas produzidas a partir dessas reflexões.
Capítulo 11 | 337
Nossa expectativa com esse texto é que se ampliem as

conversas sobre essa temática e que cada vez mais essas
possibilidades sejam abordadas.
Aragaki, S. S., & Spink, M. J. P. (2009). Os lugares da
psicologia na educação médica. Interface -
Comunicação, Saúde, Educação, 13(28), 85-98.
Arendt, R. J. J. (2003). Construtivismo ou
construcionismo? Contribuições deste debate para a
Psicologia Social. Estudos de Psicologia (Natal),
8(1), 05-13
Burr, V. (1995). An Introduction of Social Construcionism.
Nova York: Routledge.
Cardoso, A. P. L. B. (2011). Políticas de educação
inclusiva em tempos de ideb: escolarização de alunos
com deficiência na rede de ensino de Sobral-CE.
Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-
Graduação em Educação, Universidade Estadual do
Ceará, Fortaleza, CE, Brasil.
Cirto, F. E. (2012). Tecnologias de informação e
comunicação como suporte à aprendizagem fundada
em autoria. Dissertação de Mestrado, Programa de
Pós-Graduação em Educação, Universidade Estácio
de Sá, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.
Costa, N. M. L. (2004). Formação de professores para o
ensino da matemática com a informática integrada à
prática pedagógica: exploração e análise de dados
em bancos computacionais. Tese de Doutorado,
Programa de Pós-Graduação em Educação, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, SP,
Brasil.
Crawley, S. L, & Broad, K. L. (2008). The construction of

sex and sexualities. In J. A. Holstein & J. F. Gubrium
(Eds). Handbook of Constructionist Research (pp.
545-566). Londres: The Guilford Press.
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2006). O planejamento da
pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. Porto
Alegre: Artmed.
Dragonas, T., Gergen, K. J., McNamee, S., & Tseliou, E.
(2014). Education as Social Construction:
Contributions to Theory, Research and Practice.
Chagrin Falls: A Taos Institute Publication.
Foucault, M. (1984). História da Sexualidade I: a vontade
de saber. Rio de Janeiro: Graal.
Frasson-Costa, P. C. (2010). Os patamares de adesão das
escolas à educação sexual. Tese de Doutorado,
Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil.
Fuzii, F. T. (20101). Formação de professores de educação
física e avaliação: investigando a reestruturação
curricular dos cursos de licenciatura. Dissertação de
Mestrado, Pós-Graduação em Ciências da
Motricidade, Universidade Estadual Paulista, Rio
Claro, SP, Brasil.
Gergen, K. J. (1985). The Social Constructionist Movement
in Modern Psychology. American Psychologist,
40(3), 266-275.
Gergen, K. J. (1997). Realities and Relationships.
Cambridge: Harvard University Press.
Gergen, K. J. (1999). An Invitation to Social Construction.
London: Sage.
Gergen, K. J. (2001). Social Construction in Context.
London: Sage.
Gergen, K. J. (2009). Construção Social e Comunicação
Terapêutica. Nova Perspectiva Sistêmica, 33, 9-36.
Capítulo 11 | 339
Gergen, K. J. (2014). From Propositions to Practice

Pedagogy for Life as Process. In T. Dragonas, K. J.
Gergen, S. McNamee, E. Tseliou. (Eds.). Education
as Social Construction: Contributions to Theory,
Research and Practice (pp. 49-61). Chagrin Falls: A
Taos Institute Publication.
Gergen, K. J., & Gergen, M. (2010). Construcionismo
social – um convite ao diálogo. Rio de Janeiro:
Instituto Noos.
Grandesso, M. A (2000). Sobre a reconstrução do
significado: uma análise epistemológica e
Psicólogo.
Guanaes-Lorenzi, C., Moscheta, M. S., Corradi-Webster,
C. M., & Souza, L. V. (Orgs.). (2014).
Construcionismo social: discurso, prática e produção
do conhecimento. Rio de Janeiro: Instituto Noos.
Gulo, F. H. (2011). Educação sexual na escola e juventude:
Um estudo das pesquisas acadêmicas no Brasil
(2000-2004). Dissertação de Mestrado, Programa de
Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual
Paulista, Presidente Prudente, SP, Brasil.
Íñiguez, L. (2002). Construcionismo Social e Psicologia
Social. In J. B. Martins, N. E. Hammouti, & L.
Íñiguez (Orgs.). Temas em análise institucional e em
construcionismo social (pp. 127-156). São Carlos:
Rima - Fundação Araucária.
Íñiguez, L. (2005). Nuevos debates, nuevas ideias y nuevas
prácticas em la psicología social de la era “post-
construccionista”. Athenea digital, 8, disponível em
http://antalya.uab.es/athenea/num8/siniguez.pdf
Laluna, M. C. M. C. (2007). Os sentidos da avaliação na
formação de enfermeiros orientada por competência.
Tese de Doutorado, Programa de Pós-graduação em
Enfermagem Fundamental, Universidade de São

Paulo, Ribeirão Preto, SP, Brasil.
Lenz-De-Oliveira, K., Santos, M. M., Moura, S. A., Garcia,
W. I., & Gomes, R. (2010). Elaborando uma cartilha
sobre as ambiguidades da violência conjugal.
Psicologia Ciência e Profissão, 30(2), 428-439.
Lincoln, Y.S., & Guba, E.G. (1985). Naturalistic Inquiry.
Londres: Sage Publications.
Lick, U. (2009). Desenho da pesquisa qualitativa. Porto
Alegre: Artmed.
Lorber, J. (2008). Constructing gender: the dancer and the
dance. In J. A. Holstein & J. F. Gubrium (Eds.).
Handbook of Constructionist Research (pp. 531-544).
Londres: The Guilford Press.
Machado, R. N. S. (2008). Mulher negra: ressignificando o
discurso no espaço escolar. Dissertação de Mestrado,
Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais,
Universidade Federal do Maranhão, São Luís, MA,
Brasil.
Marshall, B. L. (2008). Feminism and Constructionism. In
J. A. Holstein & J. F. Gubrium (Eds.). Handbook of
Constructionist Research. (pp. 687-700). New York,
London: The Guilford Press.
Mattos, A. P. (2005). “Para tudo tem os dois lados”:
implicações ético-políticas da negociação de versões
sobre violência numa escola municipal de ensino
fundamental em São Paulo. Dissertação de Mestrado,
Programa de Pós-Graduação em Psicologia,
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, SP,
Brasil.
McNamee, S. (2004). Relational bridges between
constructionism and constructivism. In J. D. Raskin
& S. K. Bridges (Eds.). Studies in meaning 2:
Bridging the personal and social in constructivist
Capítulo 11 | 341
psychology (pp. 37-50). New York: Pace University

Press.
McNamee, S. (2007). Relational practices in education:
Teaching as conversation. In H. Anderson & D.
Gehart (Eds.). Collaborative therapy: Relationships
and conversations that make a difference (pp. 313-
335). New York: Brunner-Routledge.
McNamee, S., & Gergen, K. J. (2998). A terapia como
construção social. Porto Alegre: Artes Médicas.
Ortolan, I. T. (2003). Robótica educacional: uma
experiência construtiva. Dissertação de Mestrado,
Programa de Pós-Graduação em Ciências da
Computação, Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianópolis, SC, Brasil.
Papert, S. (1986). LOGO: Computadores e Educação. São
Paulo: Brasiliense.
Pedrosa, C. M., & Spink, M. J. P. (2011). A violência
contra mulher no cotidiano dos serviços de saúde:
desafios para a formação médica. Saúde e Sociedade,
20(1), 124-135.
Ramos, V. F. F. (2010). Possibilidades e limites da
interação oral em aulas de conversação on-line.
Graduação em Educação, Universidade Estácio de
Sá, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.
Rasera, E. F., & Japur, M. (2005). Os sentidos da
construção social: O convite construcionista social
para a psicologia. Paidéia, 15(30), 21-29.
Rezende, P. C. M., Oliveira, G. L., & Gomes, L. R. S.
(2013). Cartas reflexivas: Um recurso de intervenção
em psicologia educacional. Psicologia da Educação,
37, 43-50.
Rorty, R. (1979). Philosophy and the mirror of nature.
Oxford: Blackwell.
Savini, D. (2007). História das ideias pedagógicas no

Brasil. Campinas: Autores Associados.
Silva, C. S. (2009). Violência e promoção de saúde no
contexto escolar: sentidos e estratégias de gestão.
Graduação em Educação, Universidade Católica Dom
Bosco, Campo Grande, MT, Brasil.
Spink, M. J. (2010). Ser fumante em um mundo antitabaco:
reflexões sobre riscos e exclusão social. Saúde e
Sociedade, 19(3), 481-496.
Spink, M. J., Medrado, B., & Méllo, R. P. (2014). Vinte e
cinco anos nos rastros, trilhas e riscos de produções
acadêmicas situadas. In M. J. Spink, J. Brigagão, V.
Nascimento & M. Cordeiro (Orgs.). A produção de
informação na pesquisa social: Compartilhando
ferramentas. Rio de Janeiro: PUC/SP e Centro
Edelstein de Pesquisas Sociais.
Tseliou, E. (2014). Discourse analysis and educational
research: Challenge and promise. In T. Dragonas, K.
J. Gergen, S. McNamee & E. Tseliou (Eds.).
Education as Social Construction: Contributions to
Theory, Research and Practice (pp. 49-61). Chagrin
Falls: Taos Institute Publication.
Oxford: Basil Blackwell.
12
Bajo la guía del equipo imaginario en la

psicoterapia
Jeannette Samper Alum y José Antonio Garciandía Imaz
Introducción
DURANTE LOS ÚLTIMOS DIECISIETE AÑOS nos

hemos reunido semanalmente a reflexionar para integrar en
nuestros procesos terapéuticos, ideas, teorías, contextos y
experiencias que favorecen la comprensión de la
complejidad de la vida y las historias que los consultantes
traen a terapia. Antes de conformarnos como un equipo de
estudio, práctica y reflexión vivimos la experiencia, en
nuestro contexto colombiano, de la presencia de relevantes
teóricos y terapeutas que visitaron nuestro país para
compartir y mostrar comprensiones y prácticas de su
actividad profesional. Es así como muchos de los autores
que incluimos en nuestras bibliografias fueron primero
personas con quienes tuvimos encuentros personales.
Escuchar sus saberes y observarlos en la praxis nos condujo
a comprender que en la terapia existe un nivel de aprendizaje
que pasa por la transformación personal, como diría Gregory
Bateson (1998), que es un tercer nivel de aprendizaje.
Compartimos con Tom Andersen (1998) la idea que todo lo
nuevo por conocer se encuentra en el trasfondo de la
conversación y que desde esta perspectiva la complejidad se
hace comprensible en la medida que en el trasfondo existe
un reservorio de experiencias, teorías y apreciaciones que
alimentarán las palabras y acciones compartidas entre
343
terapeuta y consultantes para ir re-significando el tema que

los convoca. Al escuchar las palabras del consultante, el/la
terapeuta comienza a explorar todo aquello que le da sentido
a la narrativa del consultante, haciendo visible su universo
existencial. En la progresión del relato las palabras fluctúan
en su sentido a medida que son matizadas por las emociones,
el tono de voz, el ritmo y la coyuntura existencial del
momento que congrega aspectos sociales y culturales. De
manera complementaria el/la terapeuta va usando aspectos
de sus conocimientos y experiencias en la elaboración de
preguntas, comentarios y acciones conducentes a crear una
relación terapéutica.
En el intento de integración de todos estos elementos
en el espacio terapéutico, emerge la realidad que lo que se
va creando entre consultante y terapeuta es una nueva cultura
de los encuentros. En el ir y venir conversacional cada uno
de los presentes va seleccionando desde sus experiencias
aquellos elementos que considera pueden generar conexión,
comprensión y resonancia entre los conversantes. El inicio
de la conversación se da en un magma de ignorancia para
uno y otro y en el tanteo que las palabras llevan a cabo, van
apareciendo niveles de claridad y lucidez para la acción y la
comprensión. Hemos llamado lo que se crea entre ellos una
Etnia Terapéutica, una construcción relacional singular,
emergente de lo que han traído al presente el terapeuta y el
consultante. Esto nos obliga a pensar en el proceso
terapéutico no como un proceso donde una persona cura a
otra, sino como una transformación conjunta de la
existencia, a través de la relación conversacional.
Al entender el encuentro como un intercambio de
realidades personales, familiares, sociales y culturales,
nuestra sensibilidad a estos aspectos, en el trasfondo de las
conversaciones, excita la imaginación para generar
herramientas que permitan deconstruir las narrativas; y en
los re-encuentros sucesivos, añadir niveles de significado
producto del intercambio, que han estado silenciados hasta
ese momento. Todo esto generó una serie de artículos que se
Capítulo 12 | 345
publicaron y aparecen en nuestro libro Etnia terapéutica:

Integrando entornos (Samper & Garciandía, 2015).
Entendemos que el proceso de ser terapeuta es un
fenómeno epigenético como lo expresa Luigi Boscolo
(2009) en su libro Terapia sistémica individual, y
posteriormente Paolo Bertrando en su libro The Dialogical
Therapist (2007). Ellos explican lo epigenético en la
formación del terapeuta como un proceso de influencias
teóricas aprendidas complementadas con aspectos que van
más allá de las teorías mismas. En el psicoanálisis, la
experiencia personal de quién está en psicoanálisis
supervisado facilita en el analizando el proceso de
aprendizaje de los conceptos a partir de la vivencia personal
que permite visualizarlos como parte de sus propios
conflictos. Ese proceso lleva al terapeuta a niveles de
comprensión de sí mismo de mayor complejidad que le
permitirán posteriormente poderlo reconocer en aquellos
que lo consultan. Posteriormente en la terapia sistémica
familiar la posibilidad de ver de manera directa en cámara
de Gesell, en videos y otras demostraciones en vivo, el
conocimiento en acción, ofrece al terapeuta la posibilidad de
entender y comprender in vivo las realidades problemáticas
a las que se enfrentan y la incorporación de aquellos
conceptos e ideas teóricas que hasta el momento solo estaban
enunciadas. Al haber tenido la experiencia de conocer
directamente muchos teóricos y terapeutas en acción,
pensamos que lo epigenético además incluye los
conocimientos y experiencias emergentes en la inter-
relación con los consultantes. En la observación en vivo de
aquellos que compartieron con nosotros su experiencia, el
saber que emergía de estas conversaciones inter-culturales
impactaba en cada caso y se generaba una transformación
mutua exclusiva a ese encuentro. Por eso entendemos el
encuentro terapéutico como una conversación en la cual
cada uno de estos teóricos nos provee de una forma de tejer
el trasfondo que alimenta las problemáticas de los
consultantes. De manera que con cada versión teórica
construimos realidades que nos dan perspectivas diferentes

del trasfondo que alimenta los problemas de los consultantes
y que en un nivel de complejidad superior se articulan en una
visión incluyente que cobra sentido desde diferentes
perspectivas. Una dimensión importante que se hizo visible
en estos encuentros interculturales (lo Noruego de Tom
Andersen, lo italiano de Gianfranco Cecchin, lo inglés de
Peter Lang, con lo nativo local) tiene que ver con la forma
singular en que unos y otros intentaban convertir sus
fronteras en un horizonte común. Lo humano se imponía a
lo terapéutico, y por humano mismo era terapéutico.
Cómo entendemos el encuentro terapéutico
Ken Gergen (1991), en su obra El yo saturado nos muestra

la trascendencia que las transformaciones del entorno juegan
en moldear la vida, construir la identidad y la comprensión
de sí mismo, en el mundo. Esta idea nos permite transitar en
el proceso terapéutico desde una visión del individuo como
un ser monolítico, encerrado en sus propias fronteras
existenciales, hacia una comprensión de un ser relacional o
bounded being, como lo plantea posteriormente en su libro
Relational Being: Beyond Self and Community (2009), un
ser abierto al mundo y atravesado por relaciones que van
tejiendo su identidad. Esto nos hizo en algún momento
pensar en la identidad del ser humano no como una
combinación binaria, ser o no ser, sino como una
construcción poliédrica en transformación permanente. El
primero lleva al terapeuta a indagar en los contenidos que
alberga el individuo, mientras que la comprensión del ser
relacional orienta la conversación hacia la relación del
individuo con su mundo y los significados que se generan al
relacionarse con otros. El construccionismo soical nos hay
ayudado en la práctica psicoterpéutica a elaborar el concepto
de “etnia terapéutica” que lo entendemos como un espacio
Capítulo 12 | 347
conversacional donde de manera colaborativa, dialógica

generamos entre terapeuta y consultantes una realidad
social, cultural propia y exclusiva de los encuentros. Para
ello es muy importante desde nuestra perspectiva socio-
construccionista que la terapia es una relación fundamentada
en un hacer particular que es un hacer CON el otro. Esa
acción conjunta produce las trasnformaciones que son la
esencia y el motivo de los encuentros.
Es claro que las transformaciones científicas,
tecnológicas, económicas, políticas y sociales influyen con
más o menos determinación sobre la forma de pensarse,
comprenderse e identificarse a sí mismo y como persona.
Estas transformaciones permanentes en el entorno suscitan
resonancias en el comprender y hacer terapéutico que tienen
relevancia tanto para el terapeuta como para el consultante.
Por la tanto, es de vital importancia comprender que la
transformación personal y la cultura mantienen una relación
de influencia mutua con un proceso abierto que está en
permanente evolución. Por tanto, entendemos que el
encuentro terapéutico ocurre en medio del ruido de los
entornos y los procesos que se están gestando en ellos;
entornos que adquieren voz y presencia en los encuentros ya
que están cargados con personas y circunstancias silenciadas
pero influyentes. De esta manera observamos que el
individuo es el organismo más su mundo, es un ser en
relación, y más allá de ello es un “ser contextualizado”.
Garciandía (2011) entiende como contexto
(...) el mundo que es capaz de delimitar un observador
desde un punto de vista, en un tiempo y un espacio, a
partir de donde traza conexiones de todo aquello que
incluye lo concreto (universo) y lo abstracto, para
tejer cosas, hechos y relaciones en un todo que
emerge como un fenómeno o apariencia que
llamamos el mundo X de algo o alguien (p. 343).
El encuentro entre dos o más seres contextualizados

produce un nuevo contexto (tejido en conjunto) donde los
sentidos emergentes se convierten en una fuerza implicativa

transformadora de los participantes y sus entornos. La
contextualización permanente es una de las características
distintivas de nuestro concepto Etnia Terapéutica.
Otra característica involucra la necesidad de crear un
tiempo y un espacio sagrado. Al decir “sagrado” no estamos
aludiendo al sentido religioso de la palabra, sino al sentido
antropológico expresado por el filósofo rumano Mircea
Eliade (1998), que explica lo sagrado como una salida
transitoria de la cotidianeidad a un lugar que sirve de refugio
contra el peligro. Lo sagrado además tiene el sentido de
aquello que es digno de respeto, de ser respetado y que no
puede ser transgredido o dañado. Es la manifestación
profunda del respeto a la vida, como expresión de
consideración y reconocimiento del valor del otro y en su
sentido etimológico la mirada atenta e intensa al otro. En la
terapia, terapeuta y consultantes se apartan
momentáneamente del mundo de la realidad del día a día,
para sumergirse en un mundo donde el espacio y el tiempo
son diferentes a lo habitual. Cada encuentro en este espacio
místico (misterioso) exige un salir de la linealidad temporal
para re-visualizar lo comprendido hasta el momento y lograr
una nueva comprensión. Los intercambios conversacionales
en el espacio sagrado implican un de-centrarse de la vida
cotidiana y sus afanes para concentrarse en la conciencia de
existir, y de esta manera acceder a dimensiones de existencia
cada vez más complejas; una nueva forma de ser en el
mundo (Heidegger, 2002), de ser con el otro (Buber, 2014)
y de ser para el otro (Levinas, 2004).
Como parte importante del proceso terapéutico, el
lenguaje y las palabras no son solo representativas de una
realidad, transmitiendo un único significado, sino que más
allá de ello, las palabras en la conversación crean un
encuentro retórico-responsivo donde los hablantes de
manera conjunta resignifican el sentido de lo hablado y
compartido. Al respecto Shotter (1994) dice:
Capítulo 12 | 349
La versión retórica-responsiva del construccionismo

social propuesta aquí no está solamente dirigida hacia
una comprensión de cómo nosotros constituimos
(hacemos) y re-constituimos (rehacemos) este sentido
común, o etos, sino tambien hacia como nos hacemos
y nos rehacemos a nosotros mismos en el proceso (p.
34).
Las palabras anteriores crean consciencia de cómo la

terapia es un proceso de construir una complejidad
ascendente donde los miembros del sistema terapéutico se
van rehaciendo mutuamente. En su análisis de lo que ocurre
dentro de estos “momentos interactivos” cuando dos o más
personas están conversando, se crea una “acción conjunta”,
donde el sentido generado en el fluir de las palabras
transforma a las personas. Lo que ocurre entre ellos no se
limita a la comprensión de lo hablado, sino que genera micro
transformaciones que con el avance de las conversaciones
sostendrán una transformación de mayor envergadura que
involucra el sentido de vida y de existencia. Este fluir con el
otro tiene consecuencias inevitables en la construcción o re-
construcción del sí mismo, de las historias y significados. Un
ejemplo de la re-construcción del sí mismo producto de una
conversación terapéutica ocurre cuando con las preguntas de
la terapeuta a una mujer de 45 años, cuyo motivo de consulta
es el duelo aún no resuelto y la culpa por no haber estado
presente al morir su madre. Describe a su madre como una
mujer alcohólica que nunca respondió a los esfuerzos de su
hija para evitar que el alcohol las destruyera a ambas. En su
primer relato la consultante expresa culpa y malestar al
haberse separado de su madre al casarse con un extranjero.
La historia contada se inicia 20 años antes cuando la
consultante decide emigrar de su país de origen para casarse,
y la relación madre-hija se mantiene exclusivamente con el
envío de dinero a una tía que se convirtió en la cuidadora de
su mamá. Son las preguntas de la terapeuta las que van
trayendo al presente algunos episodios y acciones que
permiten revisitar el pasado para que en el fluir de la

conversación, darse cuenta (consciencia) de la ausencia de
su madre desde su infancia. Va recordando que siempre se
esforzó por ser la mejor alumna para protegerse ella y
proteger a su madre de ser llamada al colegio por sus
profesores debido a alguna falta suya. Igualmente menciona
que su forma de vestir, modesta y pobre, la llevaron a
marginarse socialmente porque no tenía vestidos apropiados
para las fiestas y demás reuniones sociales. Usaba entonces
la explicación, cuando le preguntaban porque no había
asistido, “Es que no me dieron permiso”. En la terapia fue
visualizando como ella desde niña fue la cuidadora de una
madre que no valoró sus esfuerzos, y que el dolor y la
frustración fueron el vínculo entre ellas. La historia de culpa
al haber dejado a su madre se desarrolló después de casada
al no regresar a visitar a su madre. Esta experiencia se
transformó ahora como una historia de salvación para
ambas:
(....) al irme de mi tierra evité ahogarme, pude crear

una vida propia y logré seguir manteniendo
económicamente a mi madre para evitar que se
convirtiera en una habitante de calle… más que creer
que yo no la cuidé, entiendo ahora que nunca fui
protegida, que la cuidé enviando el dinero que se
necesitaba desde la distancia…. Ahora entiendo,
porque es tan importante para ser cuidadora y
protectora de mis hijos (conversación terapéutica,
2013).
Este nuevo sentido nos permite comprender que hay

una dimensión ética en las conversaciones diferente a la
responsabilidad individual de cada uno que nos impulsa,
como partícipes del encuentro terapéutico, a desarrollar la
conciencia que las comprensiones antes de ser individuales
son comunes.
Capítulo 12 | 351
Otra característica no menos importante la

encontramos en el concepto de “responsabilidad relacional”
propuesta por Sheila McNamee y Ken Gergen (1998) que
creemos genera la experiencia de un nosotros (terapeuta y
consultantes) como un totalidad incluyente. Este término
describe lo que ocurre entre hablantes como una acción
conjunta que matiza el encuentro terapéutico con una
dimensión ética en la cual los partícipes se responsabilizan
de lo que cada uno dice o hace y las afecciones subsecuentes
en esa totalidad (nosotros).
Barnett Pearce (2010) nos invita a añadir otra
dimensión al encuentro terapéutico como una conversación
intercultural en la cual los horizontes culturales de cada
partícipe se funden en las palabras que mantienen el foco
sobre aquello que da sentido y en aquello que necesita ser
transformado. De esta manera, la frontera cultural de cada
partícipe se desvanece como restricción de su mundo y sus
comprensiones. Ahora comparten un mismo horizonte
cultural exclusivo de los encuentros, que desde nuestra
perspectiva contribuye a la conformación de lo que nosotros
denominamos, la Etnia Terapéutica. Esto nos conecta con las
ideas de Shotter (2004) sobre la conversación como “una
acción conjunta” que tiene un propósito común, una
“actividad dialógicamente estructurada” que permite
integrar los antagonismos y complementariedades de los
conversantes, y una “actividad quiasmáticamente
estructurada” que lleva la conversación a niveles de
profundidad que la reflexión individual no es capaz de
lograr. A partir de estas ideas nuestras reflexiones avanzan
en una dirección que nos permite no solo pensar en la
“acción conjunta”, sino en el pensar conjunto en el cuál se
rompe la barrera intercerebral de la mente individual.
Nuestra mente tiene una parte intracraneal (endocerebro) y
una parte extracraneal (exocerebro), como lo expresa Roger
Bartra (2014). El endocerebro es lo que nosotros conocemos
como el cerebro individual, un mundo de relaciones
biológicas circunscritas a los límites fisiológicos del
individuo. El exocerebro es el mundo social del individuo.

Es así como el poder de la conversación terapéutica está en
ir moviendo los límites de la mente individual hacia una
mente compartida que tiene su propio flujo de pensamiento,
y que ya Artistóteles y posteriormente Bateson describieron
al referirse a la mente como un fenómeno social, y por lo
tanto relacional. Desde la Etnia Terapéutica, la mente es un
fenómeno en transformación permanente donde los límites
entre el individuo y los otros son porosos en ambos sentidos,
circularmente. Y eso sitúa el proceso terapéutico en la cima
de los procesos transformadores humanos.
Al hilo de la conversación
Pensando sobre conversaciones que mantenemos en

nuestros encuentros terapéuticos hemos analizado la
complejidad contenida en las palabras, los gestos, acciones,
preguntas y comprensiones que dan sentido al encuentro. En
un primer momento, cada interlocutor visibiliza y se
encuentra con un otro individual, autolimitado, encerrado en
sus fronteras culturales y sociales. Las palabras compartidas
entre terapeuta y consultantes adquieren significado y
sentido cuando se relacionan con un contexto, como diría
Gregory Bateson. Hemos usado la teoría del Manejo
Coordinado del Significado de Barnett Pearce (2010) para
orientar nuestra curiosidad al utilizar los niveles
contextuales en la exploración de los contenidos presentados
por los consultantes. En ese fluir emergen aquellos aspectos
de los actos de habla, libretos, episodios, relaciones,
aspectos del self y la cultura que conectan algunos elementos
ocultos en el trasfondo de lo hablado para así engrosar la
comprensión de la situación vivida por el consultante. Es así
como el análisis del relato de un episodio particular puede
visibilizar nuevas comprensiones sobre la relación y
aspectos del self de los partícipes, que dan un nuevo sentido
Capítulo 12 | 353
al evento. En nuestra experiencia desarrollamos una

sensibilidad retórica que nos permite explorar en las palabras
usadas por nuestros consultantes la presencia de una riqueza
oculta que comenzamos a traer al presente por medio de
preguntas dirigidas a la predisposición, influencia o
determinación que los aspectos mencionados han tenido en
las experiencias de dolor y sufrimiento que motivan la
consulta. Comprender la conversación como el medio y el
propósito para la deconstrucción de las historias nos ha
permitido centrar nuestra atención en el proceso de
evolución que implica la toma de conciencia cuando
terapeuta y consultantes pasan las fronteras individuales
hacia un horizonte común que los convierte en comunidad;
un nosotros al que llamamos Etnia Terapéutica.
La conversación debe promover una postura de
mutua escucha y respeto que permite evitar jerarquías de las
narrativas personales para situarlas en un episodio
conversacional horizontal donde lo dicho por cada uno de
los partícipes está conectado trascendentalmente con la
escucha y los contenidos del otro. En el espacio
conversacional, terapeuta y consultantes como totalidad, re-
crean el pasado al entrelazar minuciosamente contextos,
emociones, hechos, preguntas, respuestas, reflexiones,
análisis y comprensiones. Al final de cada encuentro ambos
han avanzado hacia sentidos a los que antes no se había
accedido que el fluir conjunto logró enriquecer. La
conciencia de moverse desde sentirse atrapado en la idea de
“Yo y mi problema” hacía incluir la escucha y voz de otro,
le da a la relación y la conversación el poder de
transformación de las realidades vividas.
Como ser lenguajeante, para tomar palabras de
Humberto Maturana (1997), el proceso de comunicación es
la forma fundamental para ser y actuar. A través del
intercambio de palabras las personas se transforman a sí
mismas y transforman su realidad social, que es su ser y estar
en el mundo con otros. En su relación con otros, la
comunicación se constituye en el nexo fundamental para
construir comunidad. Desde el primer momento, terapeuta y

consultante crean una estructura de dos o más personas que
van creando una organización en la cual se suscitan procesos
de interacción que se consolidan como patrones de
entendimiento, comprensión y acción conjunta. Sabemos
que el lenguaje de cada persona está construido con
metáforas particulares que han sido alimentadas por aspectos
de las experiencias en su mundo social. La deconstrucción
de estas metáforas permite en el presente explorar los
terrenos del trasfondo (social, familiar, cultural, ideológico,
político etc.) que están involucrados en el atascamiento vital
y existencial (con frecuencia sintomático) para reducir el
poder restrictivo contenido en la metáfora.
Desde el inicio, la experiencia de vivir una escucha
distinta genera en el consultante la disposición para poner en
duda la reificación que ha hecho con sus relatos de aquellos
aspectos que constituyen el núcleo de sus preocupaciones y
sufrimientos. Es la colaboración (mutua y recíproca) en el
acto reflexivo donde se va creando un estado de conciencia
que evoluciona desde la conciencia individual hacia una
meta-conciencia integradora de ambos mundos, cuya
habilidad es el darse cuenta o dar cuenta de nuevas
posibilidades de comprensión y acción.
En conversaciones personales con Barnett Pearce
sobre su teoría del Manejo Coordinado del Significado
(CMM) comenzamos a destacar que el cambio buscado por
una persona en la terapia no se limita a su cambio personal,
también involucra la transformación de su realidad social.
En el proceso de crear las narrativas que dan sentido a la
vida, éstas se han organizado para incluir personas,
episodios, identidades, relaciones que no son explícitas en el
relato pero que el CMM las recupera como los contextos que
están en el trasfondo de manera tácita, implícita y con
frecuencia en forma secreta. La genialidad de Barnett Pearce
está en, a partir de la idea de Bateson, crear una herramienta
conversacional que como teoría práctica evidencia el sentido
de las palabras “sin contexto no hay significado”. Las
Capítulo 12 | 355
diferencias que de manera natural y espontánea ha hecho el

consultante momento a momento en su vida para generar
sentido a los acontecimientos vividos, en la terapia por
medio de preguntas las buscamos para crear cambio. La
labor del terapeuta está en crear un sistema conversacional
donde al incluir lo no visible ni conocido hasta el momento
se transformen los presentes y se responsabilicen para
transformar su mundo.
Es la habilidad de doble escucha que menciona
Michael White (1990), (saber escuchar teniendo en cuenta
las palabras habladas explícitas ateniendo a la vez a lo no
hablado, implícito), la que permite al terapeuta ir más allá
del discurso para explorar las fuerzas ocultas. El presente se
va enriqueciendo con los contextos y voces que hacen parte
del problema para entender el poder que están teniendo en el
sostén de los síntomas, y así empoderar al consultante en la
restricción de su fuerza tóxica. Generalmente, la historia de
dolor es presentada de manera delgada afirmando una
perspectiva subjetiva que no ha sido contrastada con otros.
Hasta ese momento la imposibilidad para transformarla lleva
a una reificación rígida de esta historia convirtiéndola en una
realidad restrictiva. Es en la particularidad de la relación
terapéutica donde los actos de habla actuales pierden la
necesidad de mantenerse rígidos, posibilitando cuestionar y
visibilizar unas nuevas conexiones.
Al distanciarse en el espacio sagrado terapéutico de
las presiones cotidianas, la escucha diferente que ambos
mantienen sobre los relatos permite que la calidad del
encuentro, en palabras de John Shotter (2004), se convierta
en una conversación que trasciende el “hablar de algo” o el
“hablarle a alguien”, para categóricamente adoptar una
forma más profunda, que él describe como el “hablar CON
el otro”. Este “hablar CON el otro” facilita, más allá de las
explicaciones y entendimientos que se desprenden del “saber
de algo” o “saber de alguien”, una experiencia de
comprensión profunda que Shotter denomina “saber desde
adentro”. La díada terapéutica se sostiene por los patrones
conversacionales creados entre las partes y que ellos han

producido conjuntamente. Una vez compartida la historia,
ésta se convierte en una historia común donde los dos
propician la oportunidad para el cambio y la transformación.
Dentro de la Etnia Terapéutica ocurre la posibilidad de viajar
en las palabras desde la historia vivida y contada
unilateralmente, hacia una historia re-escrita en los
encuentros, haciendo del proceso de contar y re-narrar la
esencia de toda relación terapéutica.
Nuestra experiencia de haber conocido a Barnett
Pearce, a John Shotter y a Michael White le dio a sus ideas
y teorías un dinamismo que nos llevó a cuestionar cómo
integrar en nuestra práctica profesional las complejidades
personales, socio-políticas que hacen parte de nuestro
entorno y contexto.
Entendemos, junto con Gregory Bateson, que el
proceso conversacional, y en concreto la conversación
terapéutica, están conectados con la biología en dos de sus
expresiones fundamentales: la evolución y la ecología.
Desde la perspectiva evolutiva podemos ver el proceso
psicoterapéutico como expresión de muchas variabilidades
y mutaciones, y la perspectiva ecológica introduce la co-
evolución y la sinergia como partes fundamentales del fluir
con el otro.
Adicionalmente, la venida de John Burnham nos
mostró que más allá de las teorías, enfoques y técnicas, el
proceso terapéutico es un encuentro verdaderamente
humano. La labor del terapeuta es siempre ir más allá de los
hechos y los procedimientos previamente establecidos por el
entorno y sus expectativas para develar elementos ocultos
que pueden dar un giro a la comprensión que se tiene hasta
el momento. Un ejemplo de esto es la experiencia que él
contó de su ejercicio profesional en un hospital Inglés.
Haciendo turno tarde en la noche llega un padre con su
pequeño hijo a Urgencias del hospital. El padre se notaba
preocupado por el dolor y llanto del menor quien se cogía un
brazo. Los médicos intuyendo una lesión grave responden a
Capítulo 12 | 357
la atención del menor, dejando al padre con John Burnham

quien era el terapeuta de turno. La valoración médica
muestra que el niño tiene una fractura en su brazo mientras
el padre y Burnham conversan. El padre cuenta que esa
noche estaban solos y después de cenar se dispusieron a
jugar. Pasado un largo rato, el padre comenzó a preparar el
hijo para acostarse y el hijo desobedecía sus órdenes. Tras
varios intentos por calmarlo, y pretender ser obedecido,
finalmente ante la exitación exaltada y desobediente del
niño, lo sacudió con fuerza con la intención de contenerlo.
En la agitación del zarandeo, el niño comenzó a gritar y el
padre preocupado por él, corrió hacia el hospital angustiado
por la reacción del niño. Escuchando atentamente, John
Burnham le pregunta “¿Y por qué solo le fracturó un brazo?”
El padre sorprendido por la pregunta, declara “¡Porque lo
amo! Yo no quería hacerle daño. ¡Solo quería que me
obedeciera!”. Es la disposición del terapeuta a mantenerse
abierto, a conocer más del otro y sus circunstancias, la que
permite que palabras mencionadas por el padre adquieran
especial interés para el terapeuta y el cuerpo médico. La
frase, “Porque lo amo”, amplía la comprensión de un
episodio que inicialmente estaba puntuado como un
maltrato, hacia la necesidad de ayudar a padre e hijo en su
relación y convivencia. Pensamos que lo que hizo Burnham
intuitivamente ejemplifica la integración de las ideas de John
Shotter, Barnett Pearce y Michael White. En un primer
momento lo que el terapeuta escucha es el relato de los
acontecimientos ofrecidos de manera delgada por el padre y
los médicos; un padre angustiado y un niño con dolor. A la
escucha del relato, Burnham hace preguntas para traer al
presente la siguiente información; es un padre divorciado, él
y su hijo viven solos, el niño a veces es desobediente y
retador, el padre pretende ser un buen padre, cree que es
importante que su hijo le obedezca y existe una enorme
preocupación por el bienestar del niño. Son las preguntas
interesadas en lo no hablado, lo que trae al presente los
múltiples contextos, episodios y relaciones que hacen parte
de este momento difícil. Finalmente, es el esfuerzo por

comprender CON el otro y crear un “saber desde adentro”
de la conversación lo que permite que el sistema de salud y
el judicial puedan conjuntamente determinar que padre e
hijo requieren de un apoyo terapéutico.
¿Cuál podría ser la disposición de Burnham ante el
doloroso evento para permitirse explorar en detalle todas las
minucias de lo transcurrido entre padre e hijo en las horas
antes de llegar al hospital? Pensamos que algo que ilustró
magistralmente Burnham con su relato, fue la disposición
que debe tener el terapeuta para ir siempre más allá de los
hechos y de la comprensión del relato del consultante para
explorar lo oculto en el trasfondo de la situación.
Nuestro método
Algo que no es evidente para el lector tiene que ver con el

proceso que como terapeutas y autores hemos llevado a cabo
en los últimos años. Nuestra metodología consiste en haber
comprometido un espacio semanal donde intercambiamos
lecturas y experiencias, donde nos cuestionamos
mutuamente sobre las particularidades de nuestros
consultantes para ir más allá de lo comprendido por ellos y
nosotros en cada momento. En el centro de nuestra atención
estuvo desde el inicio el mundo interno de nuestros
consultantes y el impacto que los eventos de los múltiples
contextos tenían sobre la identidad de las personas, sus
necesidades, sus intereses, sus deseos, sus sueños, sus
valores y los significados que ellos atribuían a las situaciones
de dolor que los traía a consulta. Fuimos desarrollando una
mirada de observación y curiosidad reflexiva compleja;
observarlo de afuera, observar lo interno y observar lo
ocurrido entre nosotros. Mientras escuchábamos las
historias saturadas de problemas re-conocimos (volver a
conocer/darse cuenta) las voces de los maestros de quienes
habíamos aprehendido los saberes terapéuticos que con cada
Capítulo 12 | 359
encuentro adquirían matices diferentes. Construimos un

equipo imaginario con quien “dialogamos” en nuestro
espacio semanal, con el propósito de expandir los horizontes
de nuestra habilidad para saber con otros. En ese contexto
particular surge la preocupación en consignar por escrito
nuestras reflexiones que derivan en la necesidad compartir
con otros.
La metodología para escribir nuestros artículos
podría definirse como la interpretación de una partitura de
piano a cuatro manos. Cada palabra y frase es construida
como destilado de la conversación que mantenemos
mientras escribimos. Existe una circularidad entre las
palabras escritas y conversadas, para asegurarnos que lo
escrito refleje la situación vivida en la terapia, que en su
momento ha sido orientada por las teorías. La conversación
dialógica con nuestro equipo imaginario es un franco ir y
venir de preguntas y reflexiones para crear con ellos nuevas
comprensiones invisibilizadas hasta el momento. Esta
actividad de integración, de compromiso para una
coherencia teórico-práctica, es para nosotros una experiencia
de super-visión o de construcción colaborativa de nosotros
con ellos que genera una co-visión.
Entendemos que nuestro trabajo de hacer terapia,
conversar y reflexionar, escribir e incluir a los maestros
como equipo imaginario manifiesta de manera clara lo que
es la construcción social del ser, saber y hacer.
Andersen, T. (1998). One Sentence of Five Lines about
Creating Meaning: In Perspective of Relationship,
Prejudice and Bewitchment Human Systems, 2, 73-81.
Andersen, T. (1991). El equipo reflexivo. Barcelona: Paidos.
Bartra, R. (2014). Antropología del cerebro. México DF:
Pre-Textos.
Bateson, G. (1998). Pasos hacia una ccología de la mente.

Buenos Aires: Ediciones Lohlé-Lumen.
Bertrando, P. (2007). The Dialogical Therapist. London:
Karnac.
Boscolo, L. (2009). Terapia sistémica individual. España:
Amorrortu.
Buber, M. (1995). Yo y tu. Madrid: Caparrós Editores.
Eliade, M. (1998), Lo Sagrado y lo Profano. Barcelona:
Editorial Paidos Ibérica.
Garciandía, J. A. & Samper, J. (2015). Familia y género: la
construcción de la identidad de género al interior de la
familia. Sistemas Familiares, 31, (1), 54 – 77.
Garciandía. J. A. (2011). Pensar sistémico: Una
introducción al pensamiento sistémico. Bogotá:
Editorial Javeriana.
Gergen, K. (1991). The Saturated Self. USA: Basic Books.
Gergen; K. (2009). Relational Being: Beyond Self and
Community. England: Oxford University Press.
Gergen, K. (2012). The Social Construction of the Person.
USA: Taos Institute WorldShare Books.
Heidegger, M. (2002). Ser y tiempo. México: Fondo de
Cultura Económica.
Levinas, E. (2014). Alteridad y trascendencia. Madrid:
Arena Libros.
Maturana, H. (1997). La objetividad. Un argumento para
obligar. Santiago de Chile: Editorial Dolmen.
McNamee, S., & Gergen, K. (1998). Relational
Responsibility. London: Sage Publications.
Paré, D., & Lysack, M. (2004). The Willow and the Oak:
From Monologue to Dialogue in the Scaffolding of
Therapeutic Conversations. Journal of Systemic
Therapies, 23(1), 6 -20.
Capítulo 12 | 361
Pearce, B. (2010). Comunicación interpersonal: La

construcción de mundos sociales. Bogotá:
Universidad Central.
Samper, J. & Garciandía, J. A. (2015). Etnia terapéutica:
Integrando entornos. USA: Taos Institute WorldShare
Book.
Shotter, J. (2004). Inside the Moment of Speaking: In our
Meetings with Others, We Cannot Simply Be
Ourselves. On the Edge of Social Constructionism:
“Withness -Thinking” versus “Aboutness-Thinking”.
London: KCC Foundation Publication.
Shotter, J. (1994). Conversational Realities: Constructing
Life through Language. London: Sage Publications.
White, M. & Epston, D. (1990). Narrative Means to
Therapeutic Ends. New York, Norton.
PRÁCTICAS PSICOTERAPÉUTICAS
PRÁTICAS PSICOTERÁPICAS
13
El uso del PIscopio en el trabajo

terapéutico con problemas conductuales
en niños y adolescentes1
Joaquín Gaete Silva e Inés Sametband
EN ESTE CAPÍTULO PRESENTAMOS CÓMO nos

hemos inspirado en el modelo de terapia familiar de
patrones interpersonales (Tomm, St George, Wulff &
Strong, 2014) para construir, en colaboración con familias
que nos solicitan ayuda, alternativas preferibles de
convivencia. Este modelo se plasma en una herramienta
conceptual que guía nuestra comprensión y quehacer
orientado al cambio terapéutico. Típicamente, nuestros
consultantes son familias en las que alguno de los hijos ha
recibido un diagnóstico psiquiátrico asociado a problemas
conductuales tales como desatención, hiperactividad, o
impulsividad. Desde la perspectiva relacional que nos
inspira, diríamos que se trata de familias que atraviesan
situaciones en las que la manera en que preferirían convivir
parece estar interferida por este tipo de problemáticas
conductuales.
1 Agradecemos a Conicyt, Programa Fondecyt, N° 11150198 por ayudar a

financiar parte de la investigación que permitió redactar este capítulo.
365
El Traeralfrentismo: Dialéctica de discursos y

prácticas
Las distinciones lingüísticas son políticas… tienen

poder sobre la persona que las hace [y] sobre otros
que son influidos por esa persona (Tomm, 1992, p.
120)
El “Traeralfrentismo” fue un término que el

terapeuta familiar Karl Tomm acuñó, inspirado en la
biología del conocer elaborada por Humberto Maturana,
para describir el trabajo desarrollado durante las últimas
décadas junto a su equipo en el Calgary Family Therapy
Centre, en Canadá (ver Tomm, et al., 2014). El
traeralfrentismo proviene del neologismo inglés,
bringforthism, y sirve para describir cómo quienes
conviven coordinan acciones (verbales y no verbales) de
forma tal que generan – traen al frente – los “mundos” en
los que viven. Esos mundos suponen formas de convivir
(de hacer, de relacionarse, de entenderse) que son
colectivamente valoradas o importantes para ellos.
Desde una perspectiva traeralfrentista, la terapia es
un recurso culturalmente disponible para ayudar a que esos
mundos colectivamente valorados se mantengan y no se
vean interferidos. En ese sentido, la terapia se entiende
como un acto político: El objetivo es facilitar un proceso en
el que se coordinan distinciones poderosas, aquellas que
traen al frente lo que los propios interesados valoran (o
resisten). A través de estas distinciones, los participantes
pueden ser reclutados (o reclutar a otros) para colaborar en
la generación de modos de convivencia preferidos (i.e.,
“cambio terapéutico”).
El traeralfrentismo integra ideas provenientes de
diversas terapias sistémicas y colaborativas (e.g., Andersen,
1991; Anderson & Gehart, 2007; de Jong y Berg, 2002;
Weakland, Fish, Watzlawick, y Bodin, 1974; White &
Epston, 1990). En línea con el espíritu construccionista, el
Capítulo 13 | 367
traeralfrentismo se focaliza en la dimensión relacional de

las personas: construimos nuestro mundo a partir del tipo
de relaciones que generamos con otros (Gergen, 1996). Así,
la práctica traeralfrentista se posiciona privilegiando
explícitamente el espacio relacional o interpersonal por
sobre el individual o intrapersonal. El comportamiento es
entendido como una respuesta a otro, mientras se co-
participa en una práctica/relación social (Tomm, St George,
Wulff, & Strong, 2014). De ahí que un concepto clave en la
práctica traeralfrentista sea el de los patrones
interpersonales (PI).
Los patrones interpersonales (PI) sirven para
distinguir interacciones recurrentes entre dos o más
personas, en términos del aparejamiento entre dos tipos de
actividades (conductas, actitudes, sentimientos, ideas, o
creencias) que tienden a gatillarse mutuamente. Por
ejemplo, un padre podría ayudar a su hijo a estudiar
matemática, corrigiéndole sus ejercicios. Los comentarios
que ofrece a su hijo sobre su desempeño pueden facilitar
que este último aprenda de sus propios errores. A su vez,
este aprendizaje podría gatillar que el padre vuelva a
ofrecer retroalimentación en el futuro. De este modo, se
establece un PI a través del cual se genera aprendizaje
mutuo. Alternativamente, un padre puede castigar a su hijo
por no desempeñarse escolarmente como él esperaría. El
hijo podría responder con inquietud, interfiriendo su
capacidad para reconocer errores. Ello podría invitar mayor
“castigo”, y así generar una interacción recurrente –patrón
interpersonal– que obstaculiza el aprendizaje.
Teóricamente (ver Strong, 2014), un PI se genera a
través de una dialéctica entre prácticas (conductas,
respuestas y otros haceres) y discursos (ideas,
percepciones, sesgos y otros decires). Las prácticas son
específicas a un contexto particular: Por ejemplo, la
respuesta de inquietud del padre en el ejemplo anterior, no
es independiente de dónde, cuándo y cómo ocurre. Por otro
lado, la inquietud no es independiente de las ideas del padre
acerca qué sería comportamiento apropiado para su hijo
(expectativas), sobre cómo él interpreta la inquietud (e.g.,

“lo hace para provocarme”), o cómo él se relaciona con
este tipo de interpretaciones (e.g., “igual que su madre”).
Es decir, podemos entender la relación entre prácticas y
discursos como una relación dialéctica o de
retroalimentación mutua.
Este enfoque es consistente con la enorme evidencia
acumulada (Achenbach, 2006; Achenbach, McConaughy, y
Howell, 1987) sobre lo diferente que tienden a ser las
percepciones sobre los niños en los distintos contextos en
los que se desarrollan (por ejemplo, familia y escuela).
Según algunos, la discrepancia entre las evaluaciones
hechas por diversos informantes sobre los problemas de los
niños se ha convertido en “el hallazgo más robusto en la
investigación clínica infantil” (De los Reyes y Kazdin,
2005, p. 483). Por ejemplo, el grado en que los padres
coinciden entre ellos en su percepción acerca de su hijo
(e.g., “Juan es inquieto”) es bastante alto (expresado
estadísticamente en una correlación de r= .72).
Comparativamente, el grado de acuerdo entre los
profesores de ese niño (e.g., “Juan no es inquieto”) es
también relativamente alto (r = .57), comparado con el
grado de acuerdo entre profesores y padres, que es muy
bajo (r = .20). Posiblemente la discrepancia de informantes
que pertenecen a diferentes contextos pueda explicarse
precisamente porque lo que los niños hacen (prácticas,
“conductas”) no es independiente de lo que otros hacen y
dicen en respuesta a lo que los niños hacen (e.g., “¡deja de
moverte ya!”; “eres inquieto”).
El PIscopio
El PIscopio (Tomm, et al., 2014) fue desarrollado para

guiar la práctica bringforthista. Es un instrumento
heurístico que sirve para distinguir seis categorías de
patrones interpersonales (PI), con el fin de organizar el
Capítulo 13 | 369
proceso de terapia familiar desde una perspectiva relacional

traeralfrentista (Tomm, et. al., 2014). En el PIscopio se
distingue la categoría Patrón Interpersonal Patologizante
(PIP), definido como un tipo de interacción interpersonal
recurrente, que es rechazado (o rechazable) por al menos
uno de los participantes de la interacción ya que gatilla o
aumenta negatividad, dolor y/o sufrimiento, y que deteriora
la relación. Por ejemplo, un padre podría criticar el
desempeño de su hijo, lo que podría gatillar rechazo,
negación o autodefensa en el hijo, lo cual podría gatillar
nuevamente la crítica, y así sucesivamente (ver figura 1).
Por otro lado, en el PIscopio se distingue el Patrón
Interpersonal Sanador (PIS), una interacción recurrente
que impide u obstaculiza algún componente de algún PIP.
En este sentido, se lo distingue como un PI “antídoto” a
algún PIP específico. Por ejemplo, el padre podría notar
selectivamente las habilidades que exhibe el hijo cuando
realiza los ejercicios en forma correcta. Ello podría gatillar
que el hijo desempeñe dichas habilidades (lo que a su vez
podría generar que el padre incremente su
retroalimentación selectiva, etc.; ver figura 1).
Adicionalmente, en el PIscopio se distingue la

categoría Patrón Interpersonal de Bienestar (PIB),
entendida como un tipo de interacción recurrente valorada
por quienes participan en ella (debido que genera
positividad, competencia, efectividad, etc.), que sostiene o
aumenta la salud o el bienestar en la relación. En el
ejemplo anterior, un PIB relevante podría ser el dar
feedback constructivo aparejado con el reconocer y
corregir los propios errores. Al ser un “antídoto”
específico a un PIP, los PIS pueden ser un poco más
artificiales y menos duraderos que los PIB (aunque en
rigor, un PIS es una subcategoría de PIB). Muchos
aceptaríamos que servir y agradecer; cuidar y aceptar
cuidados; o mostrar cariño y valorar el cariño, son PIB
ubicuos. Los PIB son, entonces, menos específicos y quizá
por ello muy abundantes en casi todas las formas de
convivencia humana duradera.
Como señalábamos, los PI se desarrollan por una
dialéctica entre prácticas e ideas. Mientras los PIP, PIS, y
PIB se enfocan en la dimensión de las “prácticas”, los
llamados Patrones Interpersonales Socio-Culturales (PISC)
relevan las ideas o “discursos sociales” (St. George y
Wulff, 2014, p. 125). El PIscopio integra la categoría de
PISC en un intento de reconocer que las prácticas que se
observan en una familia (por ejemplo: criticar, desempeñar
habilidades) están influidas por ideas culturalmente
dominantes o poderosas que sustentan dichas prácticas. Por
ejemplo, un padre puede haber internalizado la idea de que
el fracaso escolar de un hijo es la consecuencia de no haber
sido “buen padre”; a su vez, puede haber internalizado que
“ser una figura de autoridad” es parte esencial de ser buen
padre; y que, en ese contexto, “no dejar pasar los errores”
es fundamental. Todas estas ideas podrían tener un efecto
en su tendencia a responder criticando cuando su hijo no
reconoce sus errores (se defiende). Lo propio podría pasar
con la idea, tal vez inicialmente no dominante pero sí
culturalmente disponible, de que “el aprendizaje requiere
motivación”, y que “la motivación aumenta con la
Capítulo 13 | 371
sensación de logro.” Imaginemos un terapeuta que ayuda a

traer al frente estas ideas culturalmente poderosas, y que al
hacerlo genera un efecto positivo: abre espacio para
colaborar con padre e hijo, generando un PIS. Siguiendo
con el ejemplo, podría abrir espacio para que ese padre note
más los aciertos, ignore algunos errores (notar
selectivamente), invitando a su hijo a desempeñar
habilidades.
Inspirados en una larga tradición de pensamiento
sistémico (Bateson, 1982), los terapeutas que utilizamos el
PIscopio intentamos traer al frente una diferencia que haga
una diferencia. En el mejor de los casos, como en el
ejemplo anterior, traeríamos una diferencia que hiciera una
diferencia positiva o preferida por los participantes – la
diferencia que promueve un PIS (o un PIB). Estas
interacciones, orientadas al cambio, son lo que en el
PIscopio se describe como una quinta categoría: los
Patrones Interpersonales Transformacionales (PIT). Los
PIT pueden ser considerados como un patrón “puente,” a
través del cual terapeutas y clientes avanzan hacia
interacciones preferidas por los miembros de las familias.
A la inversa, cuando el terapeuta realiza un comentario,
gesto o conducta que – típicamente sin intención –
promueve un PIP, hablamos de un Patrón Interpersonal
Deteriorante (PID). Aunque en el proceso terapéutico los
terapeutas con frecuencia están invitando PIT y/o PID,
tanto los PIT como los PID pueden ser también iniciados
por los propios miembros del sistema familiar, como
mostraremos más adelante. Por ahora, podemos representar
esquemáticamente las seis categorías del PIscopio en la
Figura 2.
Figura 2: Esquema general del PIscopio
Contexto local: PIPs y PISs vinculados al

comportamiento disruptivo
En el mundo occidentalizado actual, se suele agrupar

dentro de la categoría “trastornos del comportamiento
disruptivo” (TCD) a problemáticas múltiples que aquejan a
niños y adolescentes y que parecen fácilmente reconocibles
para quienes conviven a diario con ellos (por ejemplo,
padres, profesores, compañeros). A pesar de lo señalado
anteriormente respecto de lo importante que es la
situación/contexto para comprender la conducta de un
menor, es cada vez más común escuchar a padres y
profesores apelar al vocabulario de rasgo-trastorno. En su
genuino intento por promover el desarrollo integral de
niños y jóvenes, tanto padres como profesores suelen
expresarnos sus dificultades usando palabras como
“hiperactividad,” “déficit atencional,” “oposicionismo”, o
incluso simplemente alguna sigla psiquiátrica (“TOD”, para
decir “trastorno oposicionista desafiante”). Tal vez esto no
Capítulo 13 | 373
sea de sorprenderse si consideramos que vivimos en una

cultura que ha adoptado en forma cada vez más profunda el
hábito de construir (casi) toda experiencia como producto
de una mente individual, más que como una respuesta a
otros en una determinada circunstancia o situación. En este
contexto, entender los problemas conductuales como el
efecto de un rasgo-trastorno individual – o cerebral – hace
un trabajo genial: ofrece una explicación fácil de entender,
y que suena fácil de arreglar. Para muestra, un botón: en el
contexto chileno en el que trabajamos, el grupo de los TCD
se consideran el grupo de trastornos psiquiátricos
infantojuveniles más prevalente de la población (21,8%;
MINSAL, 2013; Vicente, Saldivia, de la Barra, Kohn,
Pihan, Valdivia & Melipillan, 2012), y la cantidad de
fármacos para “arreglar el cerebro” ha ido en aumento
progresivo en los últimos años.
Por muchos años, los terapeutas narrativos (por
ejemplo, White y Epston, 1990) han reconocido lo
importante que es “narrar” al consultante como alguien con
capacidad de acción significativa; como agente. Más
recientemente, se ha sugerido que el generar esperanza es
clave para promover cambio en cualquier forma de terapia
(Wampold e Imel, 2015). Desde un enfoque similar,
nuestra práctica se inspira en esta idea de que el problema
no es ni la persona ni su conducta, sino un modo de
relación que hace más daño que ayudar. Hacer algo al
respecto –o dejar de hacer– les ofrece a las familias
consultantes una posibilidad de cambio valiosa.
En línea con una extensa tradición de terapias
colaborativas (por ejemplo, Anderson & Gehart, 2007),
preferimos evitar las construcciones individualistas de los
asuntos que motivan una consulta. Si bien entender ciertos
comportamientos conflictivos como “trastornos de la
conducta” es una posibilidad, consideramos que construir
los problemas de conducta de niños y adolescentes desde
una perspectiva individual/intra-psíquica limita la
posibilidad de dar respuestas al problema. Por un lado,
puede tender a privilegiar intervenciones medicalizadas
(fármacos) e individualizadas (psicoterapia), en detrimento

de enfoques que incluyan otras personas del contexto social
del niño/adolescente. Por otro lado, construir el problema
como “de” o “dentro de” la persona (en lugar de ubicarlo
en su situación) puede ser contraproducente si el interés es
generar la sensación de poder hacer algo al respecto
(agencia personal, esperanza, etc.). Creemos que, desde una
perspectiva focalizada principalmente en las relaciones,
como terapeutas podemos colaborar con las familias que
nos consultan para generar respuestas que recluten más
personas interesadas en colaborar para que el problema se
resuelva (i.e., niños, padres, escuela). Para ello resulta
clave construir la situación de una manera que considere
los intereses y preferencias de todos los interesados. Así, en
vez de tratar el síntoma o a la persona, nos abocamos a
explorar patrones interpersonales, en los que incluimos
discursos y prácticas sociales dominantes a través de los
cuales se construyen (i.e., explican y realizan) los
problemas que gatillan la consulta.
Dado que el PIscopio permite conceptualizar
factores situacionales y relacionales involucrados en la
generación, mantención, y superación de estos problemas,
en nuestra práctica hemos adoptado este marco para guiar
nuestra colaboración con las familias que consultan con
nuestro equipo. Entendemos los comportamientos
problemáticos o síntomas como producto emergente de
patrones interaccionales (en este caso, PIPs) que
predominan en la interacción familiar del niño o
adolescente. En especial, nos ha sido útil considerar
algunos ejemplos paradigmáticos de PIPs asociados a los
motivos que según nuestros propios consultantes gatillan su
pedido de ayuda a nuestro equipo. Por otro lado, nos ha
sido conveniente delinear posibles “antídotos” (PISs) que
frecuentemente tienen sentido para nuestros consultantes en
aquellas circunstancias. Como elaboraremos más adelante
al expandir la idea de PITs como patrones orientados al
cambio, el poder ponerle nombre a modos de relacionarse
que los propios participantes rechazan (PIPs), con
Capítulo 13 | 375
frecuencia constituye un primer paso en la dirección que

ellos consideran preferida o “correcta.” Por otro lado, tanto
terapeutas como consultantes con frecuencia valoran el
disponer, al menos conceptualmente, de alguna alternativa
relacional ad-hoc que funcione como antídoto (PISs).
A continuación, ofrecemos una muestra de
descripciones prototípicas que con frecuencia escuchamos
durante las primeras entrevistas con quienes nos consultan
(Cuadro 1). Ofrecemos ejemplos prototípicos de PIP y PIS
que a menudo las familias aprecian como manera de
generar esperanza, colaboración y posibilidad de cambio.
Por supuesto, entendemos que mientras más inclusiva sea
una clasificación, más riqueza de detalle se pierde. Así
como quien se adentra en el mundo del jazz suele
beneficiarse al familiarizarse reconocer temas “estándar”
(pero no puede considerar el tema básico como una fijación
de la manera en que ha de ejecutarse el tema), nuestro
intento es ofrecer una primera aproximación a este
“mundo” señalando algunos temas. En ningún caso
pretendemos hacer una taxonomía de problemas
interaccionales para fijar un modo de hablar. Como dice
Tomm (2014), estas categorizaciones son “ficciones
serviciales” (p. 14); sirven para una relación, situación, y
momento particular. En este sentido, queremos hacer
énfasis no sólo en que los temas “estándar” pueden seguir
acumulándose, sino que existen innumerables versiones de
cada uno de ellos.
Tal vez debido quizás al mismo hábito cultural de
individualizar/medicalizar al que hacíamos referencia,
cuando participamos de un patrón interpersonal,
usualmente no notamos nuestra propia contribución al
patrón. Sólo notamos lo que nos molesta, usualmente lo
que otros están haciendo. Como sugiere el primer ejemplo
del Cuadro 1, es probable que seamos más conscientes de
que el niño nos ignora o que “es desatento”, y menos
consciente quizás de la molestia que provoca nuestro modo
de hablar (“insistir” o “machacar”). O, como sugiere el
segundo ejemplo del Cuadro 1, podemos notar fácilmente
la “hiperactividad,” pero tal vez no notamos como estamos

restringiendo al niño (por ejemplo: “debes sentarte por dos
horas a estudiar”).
Cuadro 1:
Ejemplos de PIs vinculados a comportamiento disruptivo
Problema PIPs posibles PISs posibles
Desatención e
hiperactivida
d
Impulsividad
y maltrato
Irrespon
sabilidad y
rebeldía
Conducta
antisocial
El Cuadro 1 sugiere más ejemplos de esta índole

(PIPs), y conceptualizaciones de formas de relación que
con frecuencia funcionan bien como antídotos o PIS.
Capítulo 13 | 377
Algunas veces, a los padres que entrevistamos aprecian el

entender algunos de estos “comportamientos problema”
(desatención, impulsividad, irresponsabilidad, conducta
antisocial) como hábitos que se mantienen por ser una
respuesta comprensible en un contexto relacional (PIP).
Creemos que la apreciación (sobre este lente interpersonal
que provee el PIscopio) proviene que al poner el énfasis en
lo que alguien hace para responder frente a algo/alguien,
manifiesta a su vez una capacidad para responder de
manera diferente. En lugar de fomentar el juego de la
culpabilización y recriminación mutua, ello abre espacio
para la colaboración y la esperanza de lograr una
interacción mejor.
El proceso terapéutico: PITs
En nuestra práctica, nos resulta orientador conceptualizar

esquemáticamente el proceso terapéutico como el paso de
algún PIP predominante en la interacción familiar, a un tipo
de interacción de antídoto PIS. Como mencionamos
anteriormente, el PIscopio distingue la categoría de Patrón
Interpersonal Transformacional (PIT), como un “patrón-
puente” que abre espacio para que la familia consultante
avance hacia modos preferidos de relacionarse. Más
específicamente, los PITs clasifican patrones de
conversación terapéutica mediante los cuales terapeutas y
consultantes logran traer al frente distinciones lingüísticas
poderosas: modos de conocimiento que logran potenciar la
capacidad de colaboración entre los interesados para
moverse en una dirección preferida (Strong y Tomm,
2007).
Dado que los participantes podrían colaborar ya sea
para (a) desligarse o tomar distancia de algún modo de
relacionarse que los propios participantes rechazan (PIP),
y/o (b) para participar de un modo de relación que los
participantes prefieren (PIS), nos ha resultado orientador el
distinguir dos direcciones de PITs, la dirección

deconstructiva y la constructiva (Gaete, Sametband, y
Sutherland, 2014). Hablamos de PITs deconstructivos
cuando se trata de conversaciones en las que se traen al
frente las desventajas relativas a un PIP, o en las que se
acepta una distinción que ayuda clarificar algún otro
aspecto de un PIP. Lo que estas conversaciones traen al
frente es un acuerdo sobre la calidad de “obstáculo” de
algún modo rechazable de relacionarse. Es esta convicción
colectiva lo que deconstruye (o desarma) la realidad del
obstáculo; su capacidad de influir en el modo en que la
familia se relaciona de un modo no preferido2. Por otro
lado, hablamos de PITs constructivos cuando se trata de
conversaciones en las que se identifican y exploran
alternativas relacionales preferidas o sanadoras (PIS),. A
continuación, ilustramos las dos direcciones de PITs con un
ejemplo que proviene de nuestra práctica.
Como contexto para comprender la situación
familiar del ejemplo que ofrecemos, considérese
brevemente que Pablo tenía 9 años cuando su madre,
Violeta (26 años) nos consultó por primera vez3. Ambos
vivían en casa de los padres de Violeta (Ramón de 59 años,
y Josefa de 58 años). Ramón y Josefa tenían 3 hijos y 5
hijas; todos ellos, algunos junto a sus parejas, vivían en la
misma casa. En total vivían 18 personas en la casa, 4 de los
cuales eran primos de Pablo (de 14, 10, 6, y 4 años). La
profesora del colegio había sugerido a Violeta que
consultara con psicólogo, dado que Pablo se mostraba
agresivo y peleador en la escuela (“se descontrola”).
2 Si bien el término “deconstructivo” tiene un parecido de familia a expresiones

similares popularizadas por el filósofo J. Derrida, el uso que se le da al término
en el contexto del PIscopio es el que señalamos aquí: el proceso conversacional
por el cual un modo de relacionarse no-preferido (PIP) es identificado y con
ello se ayuda a que pierda su capacidad de influir (a quienes se
autocomprenden como participando de él).
3 Los datos provienen de un caso real. Sin embargo, los nombres y otros datos
relevantes han sido modificados para proteger la privacidad de los

participantes, y para simplificar la presentación de los ejemplos.
Capítulo 13 | 379
Violeta señaló que Pablo también era “descontrolado” en

casa con sus primos.
Un PIT Deconstructivo: Separando intención de efecto
Durante las primeras sesiones, uno de los PIPs que

empezamos a tratar como dominantes junto a la familia de
Pablo, fue formulado en el equipo como imponer control
externo emparejado con descontrol y protesta. A mayor
descontrol percibido en la conducta (de Pablo, de algunos
hermanos de Violeta), mayor era el intento de otros por
controlar dicha conducta. Durante la segunda sesión de
terapia junto a Pablo y su madre, a ambos les pareció
interesante nuestra propuesta de invitar a la abuela (Josefa),
como respuesta a sus reflexiones sobre las formas
indeseables de relacionarse no sólo entre Pablo y su madre,
sino también entre algunos de los hermanos de Violeta, en
incluso con Josefa. En la sesión siguiente (tercera), Josefa
nos confirmó que había muchas peleas entre los miembros
de la familia, y que ella frecuentemente tenía que “arbitrar”
para que sus hijas “no se maten.” Sin ir más lejos, el día
anterior a la consulta ella había tenido que ser árbitro
nuevamente:
Terapeuta: Josefa, ¿qué esperabas que ocurriera al

arbitrar?
Josefa: Lo que yo más quiero es que de una vez

aprendan a controlarse, pero no lo logro.
Terapeuta: Te gustaría que ellos aprendieran a

resolver sus propios asuntos, sin necesidad de un
árbitro todo el tiempo.
Josefa: Exacto, yo ya estoy vieja y agotada.

Parecen niños.
Es extracto nos parece que ilustra el inicio de una

secuencia que clasificamos como un PIT. Un primer micro-
logro conversacional fue el traer al frente una intención o
finalidad mutuamente deseable: A Josefa, y probablemente
a sus hijos, les parecería deseable que todos en la casa,
desde los más niños a los más grandes, “aprendieran a
resolver sus propios asuntos”. Sin embargo, desde la
contraparte la intención de Josefa era más bien interpretada
como un “entrometerse”.
Terapeuta: Y esa tarde, ¿qué pasó cuando

intentaste que se controlaran?
Josefa: Bueno, después de mucho logré que se

controlaran. Es que ellos no quieren que yo me
meta, porque quieren pelear, entonces también se
enojan conmigo…y no es que yo quiera meterme,
pero es que si yo no me meto se matan.
Terapeuta: Ajá, o sea que con mucho trabajo

finalmente logras que se controlen en lo inmediato,
pero eso genera rencillas contigo. Por otro lado, te
escucho insinuar que a pesar de tu intento, y del
logro inmediato, en el curso de los años no parece
haber mucha evolución en esto, y te vuelven a
reclutar como árbitro.
Josefa: Exacto.
Terapeuta: Y estarías de acuerdo con que eso no es

lo que tú quieres.
Josefa: ¡No! Yo quiero que se controlen ellos, y

dejar de tener que meterme.
En este extracto observamos lo que llamaríamos un

segundo micro-logro: separar el efecto intentado del efecto
producido. Lo que Josefa trae al frente y clarifica es que el
Capítulo 13 | 381
ser reclutada como árbitro (efecto producido) está muy

lejos del “quiero que se controlen ellos, y dejar de tener que
meterme” (efecto intentado). Algunas veces ni siquiera el
efecto inmediato es el esperado. El PIP (control
externo/descontrol) simplemente escala hasta algún límite,
en el que la relación queda seriamente dañada. En este
caso, el efecto inmediato es el intentado, pero hay efectos
secundarios igualmente producidos a nivel de la relación
familiar, o a nivel del contenido, pero a largo plazo, que no
se condicen con el efecto intentado. Así, el terapeuta está
invitando a Josefa a enjuiciar su propio juicio: si bien no le
parece bien que sus hijos peleen (juicio), le parece peor que
el intento de solución nutre de ese juicio parece ser
contraproducente (metajuicio; cf. Weakland, Fish,
Watzlawick & Bodin, 1974). En el entendido de que los
supuestos efectos son percepciones más que hechos,
muchas veces resulta útil invitar a escuchar el escuchar del
otro (e.g., Josefa, ¿qué escuchas que dice Violeta sobre los
efectos que en realidad produjo en ella en aquella
ocasión?). De cualquier modo, una vez que se lograr
identificar un efecto producido no deseado, puede ser
provechoso traer al frente conciencia sobre los propios
sentimientos que aparecen como respuesta a dicha
clarificación:
Terapeuta: ¿Qué sientes cuando te das cuenta que

puedes haber producido efectos que no intentabas
producir?
Josefa: No sé, ahora me confundo un poco.

Terapeuta: ¿Te parece razonable sentirse bien sobre
la intención de uno, y sin embargo mal sobre lo que
uno generó?
Josefa: Claro. En verdad me siento bastante mal por

hacer algo que lejos de funcionar parece que
empeora las cosas.
Terapeuta: ¿Crees que sentirte mal acerca de lo que

se produjo puede serte de utilidad?
Josefa: ¡Claro!
Terapeuta: ¿Cómo?
Josefa: Bueno, para empezar, podría conversar con

ellos sobre esto. Y algunas veces tal vez podría
confiar que ellos ya están grandes.
Aquí no solo se invita la respuesta personal frente a

la clarificación del efecto producido no deseado, sino que
la conversación parece avanzar hasta traer al frente
acciones alternativas. En este caso, Josefa inmediatamente
pudo pensar en alternativas, pero también el terapeuta
podría iniciar la exploración de éstas (¿Qué más?). En otras
ocasiones, puede ser pertinente abrir espacio para la mera
intención de hacer algo diferente, en el entendido de que
eso ya puede ser algo valioso para otros que son también
reclutados en el PIP (e.g., si hubieras sabido cuál sería el
efecto producido, ¿habrías elegido hacer algo diferente?).
También casi siempre resulta provechoso preguntar a los
propios interesados por más ideas (por ejemplo, ¿quién
podría tener algunas ideas y podría tal vez ayudarte?
¿Quién en la casa es el mejor para ayudar sin
entrometerse?). Por supuesto, también el terapeuta y el
equipo reflexivo4 pueden aportar con más distinciones o
ideas, siempre y cuando se planteen tentativamente como
posibilidades, y no perjudiquen la capacidad de los propios
consultantes para generar ideas.
4 El equipo reflexivo es una modalidad de intervención terapéutica creada por

Tom Andersen (Andersen, 1991) en la que un equipo de terapeutas observa la
sesión detrás del espejo, y luego ofrece una reflexión en vivo sobre lo
escuchado a la familia consultante. En general, la familia ve y escucha al
equipo a través del espejo, y luego tiene un espacio para comentar acerca de la
reflexión del equipo. En nuestra experiencia, la reflexión del equipo tiene un
efecto ampliamente positivo para la familia, ya que ofrece miradas e ideas
alternativas a la situación que atraviesan.
Capítulo 13 | 383
Si bien el último grupo de preguntas parece

conducir el PIT descrito en una dirección PIS o
constructiva, el grueso de esta interacción ayuda a
desmantelar un PIP y por ello es un buen ejemplo de PIT
deconstructivo. El PIT puede organizarse clasificando
cuatro micro-logros conversacionales o “fases” que
describen lo que se espera como resultado de una parte de
la interacción PIT que parece clave para iniciar la siguiente
fase. Se espera que mediante este tipo de conversación se
logre (a) identificar una intención o finalidad mutuamente
deseable; (b) separar el efecto intentado del efecto
producido; (c) traer al frente la respuesta personal al efecto
producido; y (d) traer al frente acciones alternativas.
La intención de describir estas cuatro fases es que
puedan servir de orientación para guiar una espontaneidad
entrenada del terapeuta, es decir, su capacidad de iniciar
y/o sumarse a conversaciones que deconstruyen (o ayudan
a desligarse de) algún tipo de relación no preferida (PIP).
Cuántas de estas fases realmente sean iniciadas espontánea
o deliberadamente por el terapeuta, o cuántas sean más bien
producto de iniciativas que surgieron desde algún miembro
de la familia, dependerá de la situación emergente. Del
mismo modo, también es difícil (e inconveniente) predecir
o prescribir qué secuencias específicas de preguntas-
respuestas involucrará cada fase.
Un PIT Constructivo: Traer al frente un futuro

preferido
En el curso de la tercera sesión junto a Pablo, su madre

Violeta y su abuela Josefa, nos pareció que la conversación
permitió que se clarificara un posible antídoto al PIP de
control externo emparejado con descontrol y protesta.
Después de la sesión, junto al equipo formulamos un PIS
no poco frecuente en circunstancias que identificamos este
tipo de PIP. Se trata de un PIS en el que clarificar opciones
y apoyar control interno invita el reconocer opciones y
ejercer control interno (y viceversa). Consideremos una

continuación del diálogo anterior:
Terapeuta: Josefa, ¿alguna vez confiaste en que tus

hijas ya estaban grandes?
Josefa: Nunca lo he hecho…
Terapeuta: Hace un rato mencionaste que te

gustaban los almuerzos familiares. ¿Hay algo de
confianza ahí?
Josefa: Bueno, claro. Si no tendría que hacer todo

yo sola, y sería imposible.
Terapeuta: ¿Qué es lo que más te gusta de esos

almuerzos?
Josefa: La armonía que se da, eso…
Terapeuta: ¿Qué sentimientos aparecen cuando te

acuerdas de la armonía que se da?
Josefa: Felicidad. Me gusta mucho.
Terapeuta: ¿Qué crees que hace posible que se dé?
Josefa: Bueno, yo los invito a todos, pero no les

digo qué hacer. Es el día en que yo “paso la
cocina”, así que ellos tienen que inventar todo: qué
se cocina, quién va a comprar qué, etc. Yo sé que
yo cocino mejor, pero no me quieren en la cocina.
Así que aprieto los dientes y los dejo no más.
Terapeuta: ¿Y se las arreglan? ¿Es suficientemente

comible?
Josefa: Ja ja, sí. Incluso me han sorprendido más de

Capítulo 13 | 385
una vez.
Vemos esta interacción como consiguiendo lo que

los terapeutas narrativos llamarían resultado único (White,
2007), o los terapeutas orientados a la solución llamarían
excepción (de Jong y Berg, 2002). En nuestra experiencia,
el traer a la mano excepciones con frecuencia abre espacio
para conversar en un grupo de personas muchas veces
abatido por la desesperanza. Es por eso que no sólo
queremos saber si hubo o no excepciones, sino invitar a los
participantes a que las describan con lujo de detalles,
incluyendo cómo se sintieron en el momento, o cómo se
sienten al momento de recordarlo. Nos interesa, mediante
la conversación, traer al frente tanto una historia exitosa,
como la esperanza familiar. A veces, los miembros de la
familia describen espontáneamente una historia
excepcional. Otras veces nos embarcamos deliberadamente
en su búsqueda. Entender (i.e., resonar empáticamente) una
descripción rica o densa (Geertz, 1983) de una excepción,
que incluya por qué se valora la historia y qué contribuyó a
que ocurriera, nos parece clave; es más, para algunos puede
ser incluso suficiente para conseguir lo que buscan (de Jong
y Berg, 2002; Rogers, 1957).
Una vez teniendo claridad sobre una excepción, se
puede facilitar conversaciones que traen al frente
posibilidades futuras. El terapeuta pregunta a Josefa qué
cree ella que pasaría si confiara un poco más a menudo en
que sus hijos pueden “arreglárselas” solos. Tal vez la
respuesta de Josefa no sólo sea preferida por ella, sino por
aquellos otros significativos que responden a la respuesta
de Josefa. Violeta podría valorar el acto de confianza y
responder ejerciendo control interno; ello podría incentivar
que Josefa confíe aun más, y que se forme así un PIS como
el descrito al inicio de esta sección. Si el terapeuta
extendiese la pregunta a esos otros significativos, tal vez
otros contribuyan como lo muestra la continuación de
nuestro diálogo:
Terapeuta (a Violeta): Supón que tu mamá hiciera

más de eso: confiar en que ustedes pueden
arreglárselas a veces… ¿En qué tipo de mamá se
convertiría?
Violeta: Bueno, sería un ejemplo. Para mí sería

como un ejemplo
Terapeuta: ¿A ti también a veces te cuesta confiar?
Violeta: ¡Claro! Sobre todo en Pablo. Y yo sé que

a veces él no se descontrola y puede ser paciente.
Terapeuta: ¡Ajá! ¡Paciente! ¿Cómo es eso?
Como señala White (2007), las posibilidades futuras

no son sólo acciones (e.g., “confiar”), sino también
identidades, modos de ser (“un ejemplo de mamá”). A
veces ello genera nuevas conversaciones sobre nuevas
excepciones como posibles caminos a seguir. En nuestra
práctica, preferimos seguir un camino de posibilidades más
que a un guión predeterminado de PITs. De todos modos,
como orientación, más allá de si se sigue o no en una
situación emergente específica, nos parece provechoso
cerrar este tipo de interacciones optimizando la
colaboración por medio de facilitadores, por ejemplo:
Terapeuta: ¿A alguien se le ocurre qué condiciones

podrían facilitar que Pablo fuese más paciente?
Violeta: Bueno, que creyéramos en él. Que

reconozcamos que a veces es paciente. Y yo tratar
de ser más paciente con él.
Terapeuta: ¿En qué estado de ánimo tendrías que

estar para ser más paciente?
Violeta: Bueno, menos estresada, menos cansada.

Capítulo 13 | 387
A veces lo reto porque no ha hecho las tareas

cuando llego en la casa, porque pienso que es
flojo… como su papá.
Terapeuta: ¿Qué te serviría pensar en vez de eso en

esas circunstancias?
Violeta: Que quizás es un niño, y no siempre tiene

la ayuda de un adulto para hacer las tareas, que a
veces ni yo sé hacerlas, sobre todo matemáticas.
Terapeuta: ¿Quién podría ayudar para que

estuvieras menos estresada?
Josefa: Yo puedo ayudar. Y mi hijo José

también…
En síntesis, nos parece que este ejemplo de PIT es

constructivo en el sentido de que trae al frente un nuevo
modo preferido de relacionarse. Este PIT logra que se
dialogue sobre un futuro colectivamente preferido, y puede
organizarse clasificando tres micro-logros conversacionales
o fases: (a) traer al frente experiencias de estados
colectivamente deseables; (b) co-construir posibilidades
futuras (de acción e identidad, individual y colectivas); y
(c) traer al frente facilitadores que potencien la
colaboración.
Conclusión
El uso del PIscopio nos permite colaborar con familias que

nos consultan para generar nuevas formas de relación y
convivencia que sean preferidas por ellas. Deliberadamente
privilegiamos comprensiones relacionales (contexto,
situación, PIs) por sobre comprensiones individualistas
generadas por el vocabulario culturalmente dominante del
rasgo-trastorno. Mediante la conversación, nos orientamos

hacia aquello que las personas que nos consultan
consideran valiosas o importantes en los mundos
relacionales que ellas mismas contribuyen a producir.
Al responderse mutuamente a través de los PITs,
terapeutas y familias nos orientamos a “clarificar” qué es lo
importante para las familias. En este sentido, intentamos
abrir espacio para coordinar distinciones lingüísticas
poderosas – aquellas que potencien la capacidad de
colaborar hacia modos preferidos de convivencia. Creemos
que el PIscopio podría ser una herramienta útil para otros
terapeutas que estén interesados en colaborar desde una
perspectiva relacional con quienes acuden a consultar.
Parafraseando al terapeuta familiar G. Cecchin, invitamos a
que muchos otros terapeutas coqueteen (¡pero no se casen!)
con el PIscopio, y vean por sí mismos hasta qué punto les
parece una ficción servicial.
Achenbach, T. (2006). As Others See Us: Clinical and

Research Implications of Cross-Informant
Correlations for Psychopathology. Current
Directions in Psychological Science, 15, 94-98.
Achenbach, T., McConaughy, S., & Howell, C. (1987).
Child/Adolescent Behavioral and Emotional
Problems: Implications of Cross-Informant
Correlations for Situational Specificity.
Psychological Bulletin, 101(2), 213-232.
Andersen, T. (Ed.). (1991). The Reflecting Team:
Dialogues and Dialogues about Dialogues. New
York, NY: Norton
Anderson, H. & Gehart, D. (2007). Collaborative Therapy:
Relationships and Conversations that Make a
Difference. New York, NY: Routledge.
Capítulo 13 | 389
Bateson, G. (1982). Espíritu y naturaleza. Buenos Aires:

Amorrortu.
De Jong, P. & Berg, I. (2002). Interviewing for Solutions
(2nd ed.). Pacific Grove, CA: Wadsworth.
De Los Reyes, A., & Kazdin, A. E. (2005). Informant
Discrepancies in the Assessment of Childhood
Psychopathology: A Critical Review, Theoretical
Framework, and Recommendations for Further
Study. Psychological bulletin, 131(4), 483-509.
Gaete, J., Sametband, I., & Sutherland, O. (2014). Can I
Give You a TIP? Inviting Healing Conversations in
Practice. En K. Tomm, S. St. George, D. Wulff, & T.
Strong (Eds.), Patterns in Interpersonal Interactions
Inviting Relational Understandings for Therapeutic
Change (pp. 102-123). New York, NY: Routledge.
Geertz, C. (1983). Local knowledge. New York, NY: Basic
Books.
Gergen, K. (1996). Realidad y relaciones: Aproximaciones
a la construcción social. Barcelona: Paidós.
MINSAL (2013). Programa nacional de salud integral de
la infancia con enfoque integral. Recuperado de:
web.minsal.cl.
Rogers, C. R. (1957). The Necessary and Sufficient
Conditions of Therapeutic Personality Change.
Journal of Consulting Psychology, 21 (1), 95-103.
St. George, S., & Wulff, D. (2014). Braiding Socio-
Cultural Interpersonal Patterns into Therapy. Patterns
in Interpersonal Interactions Inviting Relational
Understandings for Therapeutic Change (pp. 124-
142). New York, NY: Routledge.
Strong, T. (2014). Conceptualizing Interactional Patterns:
Theoretical Threads to Facilitate Recognizing and
Responding to IPs. Patterns in Interpersonal
Interactions Inviting Relational Understandings for
Therapeutic Change(pp. 36-56). New York, NY:

Routledge.
Strong, T. & Tomm, K. (2007). Family Therapy as Re-
Coordinating and Moving on Together. Journal of
Systemic Therapies, 26(2), 42-54.
Tomm, K. (2014). Introducing the IPscope: A Systemic
Tool for Distinguishing Interpersonal Patterns.
Patterns in Interpersonal Interactions Inviting
Relational Understandings for Therapeutic Change
(pp. 13-35). New York, NY: Routledge.
Tomm, K., St. George, S., Wulff, D., & Strong, T. (Eds).
(2014). Patterns in Interpersonal Interactions
Inviting Relational Understandings for Therapeutic
Change. New York, NY: Routledge.
Vicente, B., Saldivia, S., de la Barra, F., Kohn, R., Pihan,
R., Valdivia, M., & Melipillan, R. (2012). Prevalence
of Child and Adolescent Mental Disorders in Chile: a
Community Epidemiological Study. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 53(10), 1026-1035.
Wampold, B. E. & Imel, Z. E. (2015). The Great
Psychotherapy Debate: Research Evidence for What
Works in Psychotherapy (2nd ed.). New York, NY:
Routledge.
Weakland, J.H, Fish, R. Watzlawick, P., & Bodin, A.M.
(1974). Brief Therapy: Focused Problem Resolution.
Family Process, 13, 141-168.
NY: Norton.
White, M., & Epston, D. (1990). Narrative Means to
Therapeutic Ends. New York, NY: Norton.
14
Autorrevelação como recurso

conversacional em terapia
Pedro Pablo Sampaio Martins1 e Carla Guanaes-Lorenzi
Masks
“She had blue skin,
And so did he.
He kept it hid
And so did she.
They searched for blue
Their whole life through,
Then passed right by-
And never knew”.
Shel Silverstein
AS PRÁTICAS CLÍNICAS, EM GERAL, têm se

preocupado em compreender os processos de mudança,
com ênfase especial no papel do terapeuta e no manejo das
intervenções. Cada teoria clínica conceitua “mudança” de
sua própria forma, e isso tem consequência para os recursos
e técnicas empregados com o objetivo de promover
processos de transformação em terapia. Neste capítulo,
partimos das elaborações construcionistas sociais para a
terapia, que consideram a mudança como intrínseca ao
diálogo, dando destaque aos “processos discursivos e
relacionais locais em que a construção dinâmica de
1
Agradecemos à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
(FAPESP) por financiamento do projeto que deu origem a este capítulo.
Processo número 2013/15185-6.
391
sentidos de mundo, de problema e de si se dá” (Guanaes,

2006, p. 67). Como afirma Grandesso (2000), em uma
visão construcionista, a terapia é entendida como prática
conversacional, de modo que as metáforas teóricas que
orientam a reflexão sobre seu processo passam a ser
metáforas hermenêuticas, cujos termos de referência são
“sistemas lingüísticos [sic], narrativa, conversação, diálogo,
histórias, significado e cultura” (p.140). Nesse enquadre, a
ênfase desloca-se para o processo de “reconstrução de
significados” que, para ocorrer, necessita de uma
experiência de “quebra de sentido, de não-encaixe” (p.
195), a partir do qual narrativas não questionadas possam
ser olhadas com estranhamento.
Em consonância com essa compreensão, os
terapeutas que compartilham de uma orientação
construcionista em sua prática clínica investem
predominantemente em compreender como, em terapia,
determinadas formas de estar em diálogo podem contribuir
para a transformação de sentidos de problema e de si dos
clientes, de maneira que novas narrativas e possibilidades
de ação no mundo se tornem realidade a partir da conversa
terapêutica (Gergen & Warhuus, 2000).
Focalizando especificamente esse modo de estar em
diálogo, uma das grandes contribuições construcionistas
para a terapia surgiu com as práticas colaborativas e
dialógicas, de Anderson e Goolishian (1992). Em sua
forma de entender a construção de um espaço generativo de
conversa em terapia, os autores argumentaram a favor de
uma postura de não-saber, que se refere à concepção de
que o terapeuta não tem nenhum conhecimento privilegiado
com relação à vida do cliente, mas pode engajar-se em um
processo conversacional respeitoso, no qual o
conhecimento de cada uma das partes é trazido para a
conversa como possibilidade de ampliação do sentido, e
não como uma verdade final. Na prática, essa postura
constrói um terapeuta cuidadosamente atento ao processo
conversacional, interessado em “conhecer com” o cliente
sobre sua própria maneira de descrever a si mesmo, à sua
Capítulo 14 | 393
vida e a seus dilemas. Significa, ainda, entender que a

especialidade do terapeuta está em construir este espaço de
conversa, no processo, e não em um conteúdo ou roteiro
específico que dite como as pessoas devam viver suas vidas
(Anderson, 2012).
Por um lado, a proposta colaborativa surgiu como
certa revolução no campo das práticas clínicas, em uma
época marcada por abordagens terapêuticas tipicamente
diretivas e propositivas em suas intervenções, como, por
exemplo, as abordagens Cognitivistas-Comportamentais e,
especialmente no campo da terapia familiar, as Escolas
Estrutural e Estratégica. Por outro lado, as ideias da
colaboração e do não saber em terapia geraram
questionamentos, dúvidas e debates no campo: se àquela
altura sabíamos o que não fazer em uma sessão, alguns
críticos argumentaram que as propostas construcionistas
deixavam em aberto justamente a pergunta sobre o que
fazer, especificamente em se tratando de entender como
uma postura de não-saber pode ser exercida na prática
(Sutherland & Strong, 2011).
Nesse sentido, também em nosso papel como
supervisores de práticas clínicas orientadas por esta
perspectiva, é frequente que alunos, estagiários e
profissionais, em seus primeiros contatos com a teoria e a
prática construcionistas, levantem esse mesmo tipo de
questão, ao se darem conta de que o construcionismo
social, quando apresentado como uma postura filosófica
para a terapia, não propõe um conjunto de técnicas para a
prática, mas uma orientação que focaliza o diálogo e o
relacionamento como primordiais para a construção da
mudança (Guanaes, 2006; Guanaes Lorenzi, Santos,
Brunini, Ishara, Tofoli, & Real, 2012; McNamee, 2004).
Por um lado, é coerente que uma orientação
construcionista social para a terapia seja aberta e flexível,
uma vez que se afasta de um modelo tecnicista e realista
(McNamee, 2004). Por outro lado, terapeutas e teóricos
interessados na construção social têm contribuído com essa
discussão a partir da descrição de “recursos
conversacionais” que, ao focarem o momento interativo e a

construção da dialogia na relação terapêutica, podem se
mostrar úteis nos relacionamentos (Katz & Alegría, 2009;
McNamee, 2001).
Este capítulo parte do diálogo com as proposições
construcionistas, a fim de apresentar e discutir um recurso
conversacional específico para a prática: a autorrevelação
do terapeuta. Como buscaremos demonstrar ao longo do
texto, acreditamos que esse recurso tem sido bastante
polêmico no campo das práticas clínicas, mas propomos
dois possíveis usos da autorrevelação que, pensados como
recursos conversacionais, podem contribuir com a relação
terapêutica, fomentando a dialogia.
Para tecer este caminho, organizamos o capítulo
conforme descrito a seguir. Primeiramente, apresentamos
entendimentos propostos pela literatura da área acerca da
autorrevelação do terapeuta. A seguir, elaboramos uma
compreensão construcionista social para a autorrevelação,
descrevendo-a como um recurso conversacional. A partir
disso, propomos dois usos específicos para este recurso, o
uso político e o uso reflexivo, apresentando-os a partir de
vinhetas clínicas de um atendimento de família. Após
apresentação e análise do material clínico, finalizamos com
uma discussão sobre as consequências éticas e sobre os
potenciais de entender a autorrevelação como recurso
conversacional na clínica.
Discursos sobre a Autorrevelação do Terapeuta

na Prática Clínica
Neste capítulo, discutiremos um aspecto específico da

autorrevelação do terapeuta na prática clínica. Faremos
referência à autorrevelação como o compartilhamento
verbal deliberado, por parte do terapeuta, a respeito de
aspectos selecionados de sua vida pessoal. É importante ter
Capítulo 14 | 395
clara essa definição, pois o próprio entendimento do que

conta como autorrevelação é uma primeira questão a ser
discutida para nos familiarizarmos com o tema. Knox e Hill
(2003), por exemplo, definiram sete tipos de
autorrevelação, de acordo com o conteúdo revelado pelo
terapeuta (fatos, sentimentos, insights, estratégias, apoio,
desafio e imediata). Audet (2011), por outro lado,
diferencia apenas a autorrevelação imediata, que diz sobre
algum aspecto diretamente relacionado ao aqui e agora da
sessão; daquela não-imediata, na qual o terapeuta fala sobre
aspectos de sua vida pessoal. Ampliando a definição para
aspectos além da fala do terapeuta, Gibson (2012) cita o
modelo da Janela Johari, de Luft e Ingham (1955), que
chama atenção para como o terapeuta comunica
informações sobre si mesmo sem estar sempre ciente disso.
No mesmo caminho, Barnett (2011) prefere falar em
autorrevelação deliberada, quando o terapeuta escolhe
compartilhar algum aspecto de sua vida pessoal, versus
autorrevelação inevitável, que pode ocorrer nos mais
diversos níveis, como com o tipo de vestimenta do
terapeuta, local de trabalho, tipo físico, uso de símbolos,
etc.
Seja qual for a definição específica, de acordo com
Barnett (2011), duas grandes questões historicamente
perpassam a discussão acerca da autorrevelação do
terapeuta. Em primeiro lugar, havia uma preocupação das
profissões do campo com relação ao estabelecimento de
relacionamentos inapropriados entre profissionais e
clientes. Presumia-se que o engajamento em relações
inapropriadas surgia em consequência de uma série
progressiva de transgressões de limites, para as quais a
autorrevelação do terapeuta poderia ser uma indesejável
porta de entrada. Segundo, a influência da teoria
psicanalítica de Freud, ao propor a transferência como
aspecto central para o desenvolvimento da relação
terapêutica, compreendeu que o terapeuta deveria funcionar
como um espelho para o cliente, não mostrando nada que
não tivesse vindo dele mesmo. Nesse sentido, a
autorrevelação deveria ser evitada completamente, o que

inspirou posturas rígidas com relação à prática por parte
dos psicanalistas por muito tempo.
Entretanto, ainda de acordo com Barnett (2011),
essa compreensão acerca da autorrevelação já foi
amplamente transformada desde a posição inicial proposta
por Freud. Primeiramente, e de forma central, há um
entendimento atual de que a própria ideia de um terapeuta
que jamais faz autorrevelações é um constructo teórico, que
não guarda necessariamente correspondência com o que de
fato acontece nas práticas clínicas.
Ao contrário, existe atualmente certo consenso
sobre a autorrevelação como um fator inerente ao
relacionamento terapêutico. Refletir sobre seu uso é,
portanto, tomado como de fundamental importância. Neste
contexto, posturas rígidas que defendiam a abdicação
completa da autorrevelação perderam força quase
completamente, abrindo espaço para discussões mais
sensíveis e sofisticadas sobre o tema, ao entender que sua
abdicação não é nem possível, nem desejável (Gibson,
2012; Henretty & Levitt, 2010).
Assim, dificilmente alguma perspectiva teórica
atualmente sustentará uma posição rígida de negação da
autorrevelação como um recurso para a prática. De acordo
com Farber (2006), as próprias perspectivas psicanalíticas
atuais, por exemplo, têm reconhecido a impossibilidade da
manutenção de uma postura neutra ao ponto de o terapeuta
não fazer revelações sobre si em uma relação tão próxima
quanto aquela estabelecida em terapia. Quando se trata da
autorrevelação do terapeuta, a questão mais importante
passa a ser o quê, como e quando utilizá-la, entendendo a
autorrevelação como uma intervenção potencialmente
terapêutica, a depender de seu uso.
Sobre um aspecto todos parecem concordar: a
autorrevelação deve ser feita de forma refletida, com
muitos fatores a serem considerados diante dela. Tomando
uma abordagem prática, autores como Knox e Hill (2003),
Henretty e Levitt (2010) e Roberts (2005) propõem listas
Capítulo 14 | 397
com diferentes sugestões sobre em quê prestar atenção e

como proceder diante da autorrevelação. Contudo, para
além dos consensos, há uma grande variedade de
perspectivas sobre o tema.
De um ponto de vista teórico, “da perspectiva do
terapeuta acerca da autorrevelação, nenhuma escola de
prática defende níveis totalmente uniformes de revelação
por todos os domínios da vida pessoal e profissional”
(Gibson, 2012, p. 288). Assim, diferentes conceituações e
funções para a autorrevelação são discutidas de forma
matizada, a depender da perspectiva adotada. Teorias
Humanistas, começando pela Abordagem Centrada no
Cliente, de Carl Rogers (1961), entendem que a conexão
genuína é a base para a cura. Dessa forma, compreendem
que a autorrevelação do terapeuta, ao promover esse tipo de
conexão, pode ser um importante elemento para os
objetivos da terapia. Na Terapia Cognitivo-
Comportamental, algum nível de autorrevelação é utilizado
em suas principais técnicas, “modelação”, “reforço” e
“normalização” (Farber, 2006). Teorias feministas, por sua
vez, têm como agenda a análise e desestabilização das
relações de poder envolvidas na terapia e, desde seu início,
defendem a autorrevelação como prática ética na
construção de relações mais igualitárias e na
desmistificação do espaço terapêutico (Gibson, 2012).
Em revisão sobre a história da autorrevelação em
diferentes escolas de terapia familiar, Roberts (2005)
explica que as primeiras, Estrutural e Estratégica,
mantinham um ideal de um terapeuta que não se revelava, a
menos que isso facilitasse a união (“joining”), como uma
técnica que visa aproximar o terapeuta do cliente, ao
mostrar aspectos sincrônicos de suas experiências.
Abordagens simbólicas ou experienciais se moveram em
direção a uma posição mais flexível e aberta, em se
tratando da autorrevelação. Ainda segundo a autora, outras
abordagens mais recentes como a terapia narrativa (White
& Epston, 1990) e as práticas reflexivas (Andersen, 1987)
promoveram objetivos de transparência e colaboração que
levam necessariamente a uma maior autorrevelação. Essas

duas últimas propostas são frequentemente associadas ao
construcionismo social (Gergen & Warhuus, 2001) e, por
isso, de especial interesse para o presente capítulo.
Entretanto, assim como McNamee (2004), nós as
entendemos como elaborações do entendimento da terapia
como construção social. Mais do que a especificidade de
cada proposta, interessa-nos discutir as implicações de uma
orientação construcionista social para a terapia, a fim de
propor um entendimento específico a respeito da
autorrevelação como um recurso para a prática.
Uma Descrição Construcionista Social Para a

Autorrevelação
O leitor deste capítulo provavelmente está familiarizado

com as premissas básicas de uma orientação
construcionista social em ciência (Gergen, 1985).
Especificamente para o nosso argumento, importa que
tenhamos claro o que essas premissas significam quando
levadas para as práticas terapêuticas. Segundo McNamee
(2004), não existe uma terapia construcionista em si
mesma, e essa orientação não está interessada em rotular
determinadas práticas como sendo construcionistas ou não.
Para a autora, a terapia como construção social está focada
“em como um terapeuta pode trazer formas específicas de
prática ou bases conceituais para a conversa” (p. 254). A
prática terapêutica é aqui entendida como uma conversa;
não qualquer uma, mas um tipo específico e especial de
conversa profissional, com o objetivo da construção de
contextos de ajuda e suporte para os clientes/pacientes.
Essa perspectiva, segundo Miller e Strong (2008), “leva em
consideração como realidades socialmente construídas de
terapia são moldadas pelas contingências de interações
terapêuticas concretas e por fatores sócio-históricos
Capítulo 14 | 399
maiores” (p. 609). Portanto, ao mesmo tempo em que

devemos estar cientes dos múltiplos fatores sociais nos
quais uma dada interação terapêutica se desenvolve
(discursos e posições sociais, fatores econômicos, espaço
físico, gênero, cor, idade, etc.), entendemos também que
cada movimento realizado nessa interação é responsável
por construí-la e reconstruí-la de determinadas maneiras.
Com esse foco, uma orientação construcionista
social coloca a atenção do terapeuta na linguagem em uso,
ou seja, em como o emprego de determinados modos de
conversar e de se relacionar em sessão promovem a ativa
negociação e transformação de sentidos sobre quem são as
pessoas (descrições de si), o quê são seus problemas e que
ações têm disponíveis diante de si a partir dessas descrições
(McNamee, 2004).
A noção de “recursos conversacionais” surge no
contexto dessas ideias, em uma busca por maneiras de
construir conversas generativas. Abandona-se aqui o uso de
técnicas e a subjacente pressuposição de que determinadas
intervenções, se bem aplicadas, levarão a resultados
previamente conhecidos. Em contraste, o foco
construcionista está no entendimento de como
determinados recursos da vida cultural (seja uma teoria,
uma técnica, uma obra de arte, etc.) são trazidos para a
coordenação na prática terapêutica. A contribuição da
terapia como construção social está em entender que
qualquer recurso pode ser incorporado à conversa
terapêutica como forma de propiciar o engajamento, com
um foco que privilegia justamente o que as pessoas fazem
juntas nessas conversas (McNamee, 2004).
Aqui, o conceito de dialogia (ou dialogismo),
proposto por Bakhtin (1981), ajuda a compreender o que
buscamos ao focalizar o momento interativo das conversas.
Para esse teórico da linguagem, a produção de sentidos
acontece no espaço dos relacionamentos entre as pessoas.
Nos processos interativos, os enunciados de uma pessoa se
moldam a partir de movimentos anteriores de outros
interlocutores, bem como em antecipação a possíveis
respostas ao mesmo. Sendo assim, o sentido das palavras

não é nem dado por algo que representam no mundo, nem
por uma definição contida nas mentes individuais das
pessoas. O sentido está no espaço dialógico da interação.
Dessa forma, o diálogo é tomado por Stewart e Zediker
(2000) como uma “realização relacional situada” (p. 230,
ênfase no original), no sentido em que acontece entre as
pessoas, e é marcado pelas contingências locais onde se
produz.
A partir desses entendimentos, discutir sobre como,
quando e em quais contextos a autorrevelação do terapeuta
pode ser útil deixa de ter a função de criar mais uma
técnica prescritiva, como se o terapeuta pudesse antecipar
seus efeitos. Ao contrário, o uso dos recursos se dá com
atenção ao “fluxo conversacional”, ou seja, ao andamento
próprio da conversa, feito de maneira a focalizar seu
potencial generativo em um dado contexto relacional.
Interessa-nos, portanto, promover uma reflexão sobre a
autorrevelação como um recurso conversacional para a
fomentação de práticas dialógicas em terapia. Que tipos de
conversa a autorrevelação do terapeuta pode ajudar a
fomentar? Que implicações o uso de sua própria
experiência produz na construção do espaço terapêutico?
Apresentamos a seguir uma discussão acerca dessas
perguntas, focalizando a autorrevelação como uma forma
específica de participação ativa do terapeuta na conversa,
visando a sua construção como um recurso útil para a
prática. Segundo Katz e Alegría (2009), toda vez que um
recurso é articulado em diálogo (no que um texto
acadêmico se inclui), ele pode servir como um lembrete útil
para futuras interações. Especificamente, discutiremos dois
usos da autorrevelação, quais sejam, reflexivo e político,
como recurso conversacional.
Capítulo 14 | 401
Reflexões Práticas sobre a Autorrevelação do

Terapeuta
A discussão sobre possíveis usos da autorrevelação do

terapeuta na prática clínica, apresentada a seguir, se baseia
em vinhetas clínicas de um atendimento familiar, realizado
em uma instituição pública de saúde mental no estado de
São Paulo, Brasil. O terapeuta responsável pelo caso foi
Tom, acompanhado por uma profissional em treinamento
na instituição. A Equipe Reflexiva, inspirada nas propostas
de Andersen (1987), foi composta por Pedro (primeiro
autor) e outro membro da equipe. Tais atendimentos eram
supervisionados na instituição por Carla, segunda autora
deste capítulo. À exceção de Pedro, que participava do
atendimento como parte de sua pesquisa de Doutorado,
todos os demais profissionais presentes na sessão eram
ligados à instituição2. Esta era a segunda reunião familiar
da qual participavam Joel, 38 anos, e sua mãe, Heloísa, 63
anos. Os encontros tinham como objetivo oferecer suporte
para a família, tratando de questões relativas à
compreensão de Joel e sua família sobre seu processo de
adoecimento e tratamento em saúde mental, a partir de
compreensões construcionistas sociais para a prática clínica
(Guanaes Lorenzi et al., 2012).
A discussão do uso da autorrevelação como recurso
conversacional será ilustrada a partir da interação entre
profissionais e família em uma sessão na qual,
especificamente, a questão da homossexualidade do
paciente, Joel, é tematizada por ele como uma das possíveis
causas do sofrimento emocional que vive. Sua mãe
2A sessão foi gravada como parte de uma pesquisa mais ampla, que vem sendo
desenvolvida na instituição, com o objetivo geral de analisar a aproximação de
uma prática com famílias à noção de clínica ampliada em saúde mental. Esta
pesquisa foi aprovada por um Comité de Ética em Pesquisa, sendo que
participantes e profissionais autorizaram o uso do material clínico gravado para
estudo. Todos os seus nomes foram substituídos por pseudônimos, a fim de
preservar suas identidades.
compartilhava do entendimento do filho de que a

homossexualidade sempre foi encarada por ele como um
grande problema. Na sessão anterior, Joel já havia contado
que, por toda a vida, sentiu que teve que se conter e se
anular, sem especificar, contudo, a quê essa dificuldade
estava relacionada.
Todas as interações mostradas a seguir ocorreram
no contexto da conversa sobre essa temática em uma
mesma sessão. Os trechos são apresentados
sequencialmente, conforme o desenrolar da interação. A
partir deles, propomos a reflexão sobre dois possíveis usos
da autorrevelação, o uso reflexivo e o uso político, bem
como sobre suas implicações para a prática.
Uso Reflexivo da Autorrevelação: Focalizando os

Desdobramentos da Conversa
O uso reflexivo da autorrevelação do terapeuta tem como

foco a abertura de um espaço no qual o cliente/paciente tem
a oportunidade de narrar sua própria história de novas
maneiras, com relação a uma história pessoal oferecida
pelo terapeuta. Assim, a autorrevelação tem a ver com o
que Rober (2005) chamou do uso do self do terapeuta na
conversa, ou seja, como uma consciência do profissional
acerca de sua própria experiência na relação terapêutica,
em reflexão sobre como seu diálogo interno – no caso da
autorrevelação, com suas experiências passadas – pode
enriquecer o diálogo externo.
No contexto dessas ideias, a autorrevelação do
terapeuta trata de um re-narrar endereçado de uma história
(Bakhtin, 1981), ou seja, produzido a partir de um enquadre
relacional específico, em antecipação a respostas e
interlocutores, presentes ou imaginados. O uso reflexivo da
autorrevelação primordialmente implica em entender que a
possibilidade de o terapeuta revelar aspectos de sua vida
pessoal em sessão é uma realização relacional, ou seja, ela
só pode fazer sentido como resposta a um contexto no qual
ajude a conversa a caminhar. Estar atento ao desenrolar da
Capítulo 14 | 403
interação é o foco central nesse tipo de uso para a

autorrevelação. Nesta seção, analisamos alguns trechos de
interação que ajudam a construir esse argumento. A
transcrição a seguir mostra como Tom, o terapeuta,
introduz na conversa uma revelação sobre um aspecto de
sua vida pessoal.
Tom (terapeuta de campo): O Joel falou de conter...

(...) E eu fiquei pensando de muitas situações em
que eu também me senti anulado, sozinho, não
compreendido. E o quanto (...) é uma necessidade
nossa, a gente se sentir compreendido, se sentir
aceito, né? E o quanto que é difícil, né? Porque nem
sempre as pessoas estão disponíveis pra entender o
que tá acontecendo com a gente. (...) Eu fiquei
pensando um pouquinho que todos nós aqui
podemos compartilhar um pouquinho com o Joel
situações de não se sentir compreendido. Situações
de diferenças, né, que muitas vezes são diferenças
que não são bem vistas, né, por algumas pessoas.
Eu fiquei pensando, por exemplo, o quanto que às
vezes eu fico incomodado quando eu leio, por
exemplo, sei lá, um artigo científico que fala da
questão da obesidade, por exemplo. Então, “ah, a
obesidade é compulsão alimentar, é sinal de
fraqueza, de não sei o que”... E o quanto que a gente
fica incomodado, né?
Compartilhando do apreço construcionista pela

conversa, observemos no trecho as estratégias discursivas
empregadas por Tom ao revelar uma história pessoal nessa
sessão. Em primeiro lugar, Tom retoma uma questão
trazida anteriormente pelo paciente (sentir que tem que se
conter), dizendo que isso o levou a refletir sobre a mesma
questão em sua própria vida. Destaca, portanto, que há uma
ligação entre a história a ser contada e as questões do
próprio Joel. Na sequência, Tom tratou de passar de um
conceito abstrato sobre sentir-se anulado e incompreendido
para um exemplo pessoal concreto, relacionado à sua

própria experiência de sentir-se incompreendido por outras
pessoas diante da obesidade. Esse exemplo só pode fazer
sentido na interação a partir de aspectos corporificados da
linguagem (Shotter, 2009), que permitem aos interlocutores
presentes na sessão entenderem que Tom, ao falar sobre a
obesidade, sente-se obeso.
A seguir, ao dizer sobre o quanto “a gente fica
incomodado” com aquele tipo de experiência, Tom
posiciona a si mesmo e a Joel na conversa como pessoas
que compartilham um mesmo sentimento diante de
vivências parecidas. Como Winslade (2005) explica,
posicionar-se é um processo discursivo, por meio do qual
as pessoas constroem sensos de quem são e de como
podem agir a partir de determinadas posições discursivas
que ocupam no contexto de uma dada interação. A posição
proposta por Tom para ele mesmo, e simultaneamente
oferecida a Joel, nos dá uma pista de que sua
autorrevelação, nesse caso, moldou-se a partir de um certo
propósito: criar o início de um senso de compartilhamento
diante de uma história de isolamento, ao apontar para como
Joel não está sozinho em seu sentimento de incompreensão,
mesmo que se trate de questões com conteúdos distintos.
Assim como a vivência da homossexualidade (Foucault,
1979), também a da obesidade é atravessada por discursos
sociais patologizantes, moralizantes e que frequentemente
promovem experiências de marginalidade social (Santolin
& Rigo, 2015). A fala de Tom remete, portanto, a como
esses discursos sociais se fazem presentes nas experiências
cotidianas das pessoas, em suas práticas discursivas, e
podem gerar sofrimento. Assim como Joel, Tom também
sofre.
Consideramos a fala de Tom como apenas um
início da construção desse senso de compartilhamento,
porque, como veremos adiante, sua realização efetiva
depende dos movimentos de outros interlocutores na
conversa (Martins, Silva & Guanaes-Lorenzi, 2014). Por
ora, observemos apenas que o movimento seguinte
Capítulo 14 | 405
oferecido por Tom criou um convite à inclusão de outras

vozes na construção de histórias sobre isolamento e
incompreensão, que foi posteriormente aceito por todos os
demais presentes, em diferentes momentos da sessão, ao
compartilharem histórias próprias que dialogavam com a
temática. Ao fazer esse convite, Tom habilmente tira o foco
de sua experiência individual e destaca, em lugar disso, a
função que contar sobre sua experiência cumpria naquela
conversa: convidar à construção de um senso
compartilhado acerca da vivência de isolamento e
incompreensão. Em outras palavras, o foco da história do
terapeuta é circunscrito ao contexto dialógico no qual se
produz, e cumpre uma função mais ampla, voltada ao outro
(ao cliente/paciente), e não a si mesmo. Isso pode ser
exemplificado no trecho a seguir.
Tom (terapeuta de campo): Mas, eu queria ouvir um

pouquinho de todo mundo. Como que a gente está
saindo daqui hoje. Eu estou saindo com uma
sensação de que a gente está muito junto. (...) De
que, ao falar, né, de questões, que são de todos nós,
não são só do Joel, né? Então, falar de exclusão, de
não se sentir compreendido, de preconceito, de não
entendimento, né? Eu acho que isso, de uma certa
forma, nos aproxima, né? Então, eu estou saindo
daqui me sentindo muito próximo... De todo
mundo. (...)
Joel (paciente): É... Aproveitando a ideia... A luta

por estar sendo aceito, né? Que eu acho que é a luta
de qualquer ser humano. [pausa] Eu acho que eu
estou conseguindo fazer isso. De uma forma ou de
outra, de alguma forma, isso está acontecendo. Né?
Eu sei que eu tenho muito o que progredir ainda,
mas é um esforço. Todos os dias.
De fato, a saída do isolamento é proposta pela

literatura como um dos grandes motivos para o uso da
autorrevelação do terapeuta, especialmente quando se trata

da revelação de aspectos de similaridade entre a vivência
de terapeutas e clientes (Gibson, 2012; Knox & Hill, 2003).
Em contextos de grupo, Vinogradov e Yalom (1992)
apontaram os efeitos terapêuticos do que denominam como
universalidade – o senso de que outras pessoas
compartilham de dificuldades semelhantes – como um dos
possíveis resultados da autorrevelação do terapeuta. Neste
caso específico, a resposta de Joel ajuda a construir esse
senso de compartilhamento de sua luta, ao nomeá-la como
uma “luta por estar sendo aceito” [sic] e destacar que se
trata de uma luta de qualquer ser humano. Esse nos parece
ter sido um importante efeito da autorrevelação de Tom.
Ao mesmo tempo, gostaríamos de propor que esse efeito
específico da autorrevelação (universalidade) não seja
naturalizado, nem como terapêutico em si mesmo, nem
como sua única possibilidade de emprego. Como
alternativa, chamamos atenção para como o efeito se tornou
possível a partir de um uso reflexivo da autorrevelação, no
qual Tom oferece especial atenção aos desdobramentos da
conversa terapêutica.
Para entender esse argumento, convém retomar a
concepção construcionista de linguagem em seu caráter
performático. Segundo essa concepção, a linguagem não
representa passivamente um mundo externo. Ao invés
disso, a linguagem é entendida como uma forma de ação
social que, em seu uso, constrói o mundo de determinadas
maneiras. Dessa forma, segundo Lannamann e McNamee
(2011), o contar de uma história em qualquer interação não
representa eventos que antecederam o seu próprio narrar,
mas, sobretudo, funciona como uma forma de engajamento
no diálogo, um movimento em uma interação que tem
consequências tanto para a própria relação, quanto para o
que se toma como sendo a história. Dessa forma, “a
narrativa é sempre um trabalho em andamento”
(Lannamann & McNamee, 2011, p. 11) e cada movimento
na conversa participa ativamente de sua construção.
Capítulo 14 | 407
Em outra ocasião, argumentamos que o sentindo de

qualquer intervenção é sempre construído e transformado a
partir das respostas de outros interlocutores àquela mesma
(Martins, Silva & Guanaes-Lorenzi, 2014). A partir dessa
ideia, como um terapeuta pode saber se uma autorrevelação
ajuda nessa continuidade da conversa? Em nosso
entendimento, um bom termômetro para medir a utilidade
desse recurso está justamente em permanecer atento à
conversa e ao relacionamento em desenvolvimento. De
acordo com Shotter (2009), quando interagimos,
produzimos um certo conhecimento prático que nos oferece
um “senso” ou um “sentimento” corporificado sobre como
nos orientarmos com relação à própria interação. Partindo
dessa premissa, se deixarmos de tentar adivinhar o que se
passa na cabeça das pessoas e focalizarmos, ao invés disso,
no que transparece na relação, talvez tenhamos boas pistas
de que maneiras nossas auto-revelações estão sendo
construídas como adequadas (ou não) em uma conversa.
Ao mesmo tempo, é também interessante notar
como este compartilhar da própria história ajuda na
construção do que outras perspectivas já chamaram de
“humanização” do terapeuta (Rogers, 1961), ao possibilitar
um reconhecimento de que ele também vive suas próprias
questões. No trecho, Tom diz que saía da sessão sentindo-
se “junto” a todos os demais na vivência da incompreensão.
Se a mudança é imanente ao diálogo (Guanaes, 2006),
também o terapeuta tem aqui a oportunidade de revisitar
sua própria história, que se transforma com novos sentidos
a partir do espaço dialógico criado junto a novos
interlocutores em sessão.
Uso Político da Autorrevelação: Resistindo a Discursos

Dominantes
O uso político da autorrevelação consiste de o terapeuta

falar sobre suas próprias experiências a partir de posições
políticas claramente marcadas sobre uma determinada
questão. Com isso, oferece convites para que as pessoas
reconheçam o modo como discursos sociais configuram

práticas e vivências pessoais. Ainda, favorece conversas
que dão visibilidade a como, ao nos posicionarmos diante
desses discursos em nossos relacionamentos, construímos
juntos limites e possibilidades sobre quem podemos ser.
Esse uso favorece a construção do que Grandesso (2000)
chamou de experiência de “não-encaixe” no processo
terapêutico, adicionando complexidade à conversa por
meio de sentidos diversos daqueles comuns à experiência
cotidiana do paciente. Para a autora, esse é exatamente o
tipo de experiência que convida à mudança, com a
construção de novas descrições e novas formas de
conversar frente a uma dada temática. Para exemplificar
esse uso, mostramos a seguir uma interação que aconteceu
na mesma sessão, logo após o convite de Tom para que
todos os presentes também compartilhassem suas histórias
de incompreensão e, conforme a palavra apresentada por
Joel, exclusão.
Pedro (Equipe Reflexiva): Eu estou saindo

pensando num poema que eu... Que eu ouvi uma
vez. Ele não vai rimar porque... era em outra língua,
mas... Ele chamava “As Máscaras”. E era assim... O
poema era mais ou menos assim: “Ele era azul. E
ela também.” É... Mas os dois tinham vergonha
disso e se escondiam, né? Então, eles se pintavam.
Aí, assim: “Eles procuraram por azul a vida inteira.
Um dia, eles se cruzaram e passaram. E nunca
souberam que o outro era azul também”. [“Hum-
hum” de todos os presentes.] Então, eu acho que
fala sobre essa coisa de como se esconder, às vezes,
a gente não tem a oportunidade de estar com o outro
verdadeiramente, né? (...) Então, os dois eram azuis,
mas como os dois se escondiam... Eles passaram um
pelo outro sem nem saber que eles compartilhavam
aquela coisa. E eu estou me sen-... É... Como
homem gay que sou, estou saindo daqui me
sentindo um pouco isso, sabe? Como “todo mundo
Capítulo 14 | 409
é azul de alguma forma”. Né? Todo mundo tem

inseguranças, todo mundo tem... É... Todo mundo já
se sentiu excluído. E... Você convidou a gente a dar
os próprios depoimentos, né, Tom, é... Eu te
entendo bastante, Joel, a partir também dessa
posição, sabe? (...) Pra mim, na época, isso foi
muito marcante porque, uma vez que você começa a
contar... a mostrar para o mundo que você é azul...
Claro! Pra mim, foi a possibilidade de me
surpreender, sabe, com as reações dos outros, assim.
Às vezes, gente que eu achava que teria problemas,
que não tem. Então... Estou me sentindo azul nesse
grupo hoje.
Heloísa (mãe de Joel): Gente, é... é... são as

histórias que se cruzam, né?
[“Hum-hum” de todos os presentes.]
Tom (terapeuta de campo): É todo mundo azul.

[risos]
Pedro (Equipe Reflexiva): É todo mundo azul.
Heloísa (mãe de Joel): Não é? São as histórias de

vida, gente, é uma riqueza tão grande que a gente
não sabe nem como e porquê.
Seguindo o convite de Tom, Pedro fez, da Equipe

Reflexiva, um movimento parecido ao já utilizado por
aquele terapeuta anteriormente, ao guiar sua fala de
conceitos mais abstratos e gerais, relacionados à temática,
em direção a um exemplo concreto sobre como aquele tipo
de situação se passou em sua própria vida. Coerente com
nosso argumento anterior sobre o uso reflexivo e atento à
conversa da autorrevelação, a introdução da mesma a partir
de uma metáfora (o poema e o “ser azul”) convida, por
meio de sua intencional falta de especificidade, à
construção conjunta de entendimentos criativos sobre uma

determinada questão (de Shazer, 1985).
Além disso, há também nessa proposta uma
passagem da compreensão geral, já construída àquele
ponto, de que as experiências de exclusão são comuns à
existência humana, para as especificidades da exclusão
gerada pela experiência da homossexualidade. Isso ocorre
quando Pedro posiciona-se como alguém que compartilha
da vivência de Joel com relação à experiência da
homossexualidade. A autorrevelação aqui é utilizada como
um recurso que, por um lado, segue na direção iniciada
anteriormente por Tom: todo mundo é, de certa forma,
“azul”. Por outro lado, o que vem na sequência é também
digno de nota, pois Pedro apresenta uma clara opinião com
relação à questão: em sua história pessoal, contar sobre sua
homossexualidade (“mostrar-se azul”) ofereceu a ele a
possibilidade de surpreender-se com as reações de algumas
pessoas. Especificamente, compartilhar essa experiência
oferece um convite a Joel por rever uma posição que já
havia aparecido em outros momentos do atendimento, a
partir da qual ele acreditava e sentia que receberia muitas
críticas e reações negativas das pessoas, caso se assumisse
homossexual.
Terapeutas feministas argumentam que a revelação
de suas identidades pessoais, de crenças e de valores é uma
condição importante para a redução da diferença de poder
na relação terapêutica, bem como para o empoderamento
das(os) pacientes frente a suas questões de vida (Gibson,
2012). Especificamente no caso do trabalho com população
LGBTQ, a autorrevelação acerca de suas identidades de
gênero e sexuais é tomada como algo para o qual os
terapeutas devem estar preparados (Cole & Drescher, 2006;
Henretty & Levitt, 2010; Russell, 2006). De uma
perspectiva construcionista, o uso do posicionamento
discursivo foi descrito por Winslade (2005) como um
importante recurso no aconselhamento, com reflexões
facilmente transponíveis para o campo da terapia. Para o
autor, é justamente no processo de posicionar-se em cada
Capítulo 14 | 411
conversa que podemos reproduzir ou resistir a discursos

sociais dominantes opressores, como aqueles relacionados
à homossexualidade.
A autorrevelação não trata, portanto, da imposição
de uma nova narrativa dominante, ou seja, da história do
terapeuta como a verdade. Como já afirmamos, seu
potencial, neste caso, está em seu uso como um recurso que
convida à abertura e continuidade do diálogo. Ao contar a
vivência de uma história pessoal diferente daquela do
cliente/paciente, Pedro promove a desestabilização dos
sentidos fixos trazidos por Joel sobre ser homossexual e
sentir-se excluído por isso. A autorrevelação, assim,
ofereceu na sessão uma oportunidade de conversar sobre a
questão da homossexualidade sem um esforço retórico que
visasse a construção de uma suposta neutralidade dos
terapeutas.
Tal abordagem é congruente com o compromisso
político do construcionismo social (Gergen & Warhuus,
2000; Strong, 2011). Que mundos produzimos ao conversar
sobre a homossexualidade de uma ou de outra forma? A
quem coletivamente excluímos quando tratamos do tema
com preconceitos ou quando não nos posicionamos com
relação a ele? O uso político da autorrevelação empreende
um esforço para colocar em diálogo diferentes e ricas
perspectivas, que possam gerar transformação de sentidos
estáveis. O objetivo central aqui está em refletir sobre as
implicações do nosso modo de descrever o mundo e de nos
relacionar com ele. Se essas descrições são criadas em
relacionamento, então ser capaz de colocá-las em diálogo é
um exercício de transformação que, nesse caso, pôde ser
iniciado a partir do compartilhar de uma história pessoal do
terapeuta. Stewart e Zediker (2000) resumem este tipo de
posição ao dizer que um bom diálogo não é construído na
busca por consensos, mas sim na capacidade de sustentar
uma certa tensão produtiva entre “permitir que o outro
aconteça para mim, ao mesmo tempo em que mantenho
minha própria posição3” (p. 232). Ao fazê-lo, trazemos para

a coordenação diferentes perspectivas e buscamos formas
de construir diálogos produtivos.
Neste sentido, o transcorrer das sessões mostrou o
uso da autorrevelação de Pedro como uma importante
abertura ao diálogo, um ponto de entrada para a exploração
de outros discursos sobre a homossexualidade, diferentes
daquelas narrativas dominantes que causavam grande
sofrimento a Joel (White & Epston, 1990). Dito de outro
modo, a história oferecida por Pedro, quando em diálogo
com a história de Joel, foi útil para a construção discursiva
de uma posição diferente para ele frente à
homossexualidade. Se retomarmos nosso entendimento de
que a linguagem é ação, então vemos que ter à disposição
essa posição diferente – poder falar, argumentar, existir e
ser alguém a partir de um outro lugar, – amplia as
possibilidades de ação de alguém frente ao mundo
(Winslade, 2005). Posteriormente no atendimento, a
construção dessa posição de enfrentamento da exclusão
frente à vivência da homossexualidade foi tematizada
também com relação à vivência da doença mental, por
parte de Joel, que dizia começar a encontrar um lugar de
autoaceitação para si mesmo, depois de tantos anos
sentindo-se excluído.
Considerações Finais: Sobre a Ética da

Autorrevelação
Quando entendemos a terapia como construção social, nos

abrimos para encarar diferentes teorias e técnicas como
recursos para o engajamento na conversa. Esse
3A formulação original da frase, “letting the other happen to me while holding

my own ground” é de difícil apreensão mesmo em Língua Inglesa. Entretanto,
uma vez compreendido o que os autores buscaram exprimir com a frase, ela
nos parece marcante e didática o suficiente para ser reproduzida dessa forma.
Capítulo 14 | 413
entendimento serviu como guia para reconstruirmos a

autorrevelação do terapeuta como um recurso
conversacional. Retornando à questão colocada pela
literatura sobre o quê, como e quando utilizar a
autorrevelação do terapeuta, propomos que essa não é uma
pergunta que pode ou deva ser respondida de maneira
universal. Ao contrário, esperamos ter esclarecido o
argumento de que tanto a decisão sobre o uso da
autorrevelação como um recurso, quanto a avaliação de sua
adequabilidade, só podem ser efetivadas com o uso de fato
desse recurso. Mantendo-nos atentos à concretude da
interação terapêutica, ou seja, ao que acontece no
microcosmo da própria conversa em desenvolvimento,
podemos nos orientar, de forma ética, sobre como proceder
em nossas interações (Shotter, 2009; Strong, 2011).
No que tange às considerações éticas envolvidas no
processo de diálogo a partir da autorrevelação, entendemos
que uma orientação construcionista abandona uma ética
prescritiva e universalizante, em favor de encarar qualquer
conversa como um espaço potencialmente capaz de gerar
decisões éticas (Trindade & Rasera, 2013). Conforme os
interlocutores respondem uns aos outros, eles criam
também o encontro clínico como um mundo moral
localmente situado, a partir do qual determinadas ações
emergem como éticas e responsáveis, em detrimento de
outras (Katz & Alegría, 2009).
Adotar essa perspectiva não significa dispensar os
manuais éticos e, ainda menos, congelar discussões
importantes sobre a questão. Ao contrário, significa
reconhecer e incentivar a reflexão sobre a ética do uso da
autorrevelação como um processo contínuo, imbricado nas
contingências de cada interação. Esta perspectiva chama
atenção para como todo encontro humano – seja ele
terapêutico ou não – é um espaço permeado
transversalmente por decisões éticas. É do seio desses
encontros que quaisquer prescrições são realizadas nas
particularidades de cada situação.
Assim, é prudente observar que os usos propostos

para a autorrevelação neste capítulo, uso reflexivo e uso
político, são uma divisão didática que visam à ilustração de
um recurso conversacional e de seu emprego na clínica.
Essa divisão tem como objetivo chamar atenção para dois
aspectos diferentes da autorrevelação, ainda que eles
estejam, muitas vezes, entrelaçados. Para o uso reflexivo, o
aspecto central está na observação de seus efeitos no
desenrolar da interação. Para o uso político, o foco está na
construção de uma posição do terapeuta com relação a
algum discurso social opressor. Entretanto, como foi
possível observar na discussão, esses dois aspectos se
entrelaçam na interação. Assim, o uso reflexivo é político
na medida em que, para fazer uma autorrevelação, o
terapeuta necessariamente deve se posicionar com relação a
alguma questão. Ao mesmo tempo, o uso político é
também, necessariamente, um uso reflexivo, pois só pode
fazer sentido a partir de uma atenção a seus efeitos na
própria conversa em desenvolvimento.
Com essa observação, chamamos atenção para o
caráter construído de nossa descrição. Na prática, os usos
reflexivo e político da autorrevelação se misturam e se
transformam, além de certamente conviverem com outras
possibilidades criadas em cada momento interativo. Esses
usos não se configuram, portanto, como técnicas a serem
aplicadas com resultados previsíveis, mas como recursos
que podem ser importantes aliados na prática clínica para a
construção de diálogos responsivos, generativos e
eticamente implicados.
Andersen, T. (1987). The Reflecting Team: Dialogue and
meta-dialogue in clinical work. Family Process,
26(4), 415-428.
Capítulo 14 | 415
Anderson, H. (2012). Collaborative relationships and

dialogic conversations: Ideas for a relationally-
responsive practice. Family Process, 51(1), 8-24.
Anderson, H., & Goolishian, H. (1992). The client is the
expert: A not-knowing approach to therapy. In S.
McNamee, & K. J. Gergen (Eds.), Therapy as social
construction (pp. 25–39). London: Sage.
Audet, C. T. (2011). Client perspectives of therapist self-
disclosure: Violating boundaries or removing
barriers? Counseling Psychology Quarterly, 24(2),
85-100.
Bakhtin, M. M. (1981). The dialogic imagination: Four
Essays. Austin: University of Texas Press.
Barnett, J. E. (2011). Psychotherapist self-disclosure:
Ethical and clinical considerations. Psychotherapy,
48(4), 315-321.
Cole, G. W., & Drescher, J. (2006). Do tell: Queer
perspectives on therapist self-disclosure—
introduction. Journal of Gay and Lesbian
Psychotherapy, 10(1), 1–6.
de Shazer, S. (1985). Keys to solution in brief therapy. New
York: W. W. Norton & Company.
Farber, B. A. (2006). Self-disclosure in therapy. New York,
NY: Guilford Press.
Foucault, M. (1979). The History of Sexuality. Volume 1:
An Introduction. London: Allen Lane.
Gergen, K. J. (1985). The social constructionist movement
in modern psychology. American Psychologist, 40(3),
266-275.
Gergen, K. J., & Warhuus, L. (2001). Terapia como
construção social: Características, reflexões,
evoluções. In M. M. Gonçalves, & O. F. Gonçalves
(Orgs.) Psicoterapia, discurso e narrativa: A
construção conversacional da mudança (pp. 29-64).

Coimbra: Quarteto Editora.
Gibson, M. F. (2012). Opening up: Self-disclosure in
theory, research, and practice. Clinical Social Work
Journal, 40(3), 287-296.
Grandesso, M. A. (2000). Sobre a reconstrução do
significado: Uma análise epistemológica e
Psicólogo.
de grupo: Um enfoque construcionista social. São
Paulo: Vetor.
Guanaes Lorenzi, C., Santos, M. V., Brunini, F. S., Ishara,
S., Tofoli, S. M. C., & Real, E. M. A. (2012).
Construção de um Programa de Assistência Familiar
em um Hospital-Dia Psiquiátrico: Desafios e
Potencialidades. Nova Perspectiva Sistêmica, 43, 54-
72.
Henretty, J. R., & Levitt, H. M. (2010). The role of
therapist self-disclosure in psychotherapy: A
qualitative review. Clinical Psychology Review,
30(2), 63–77.
Katz, A. M., & Alegría, M. (2009). The clinical encounter
as local moral world: Shifts of assumptions and
transformation in relational context. Social Science &
Medicine, 68(7), 1238-1246.
Knox, S., & Hill, C. E. (2003). Therapist self-disclosure:
Research-based suggestion for practitioners. Journal
of Clinical Psychology/In Session, 59(5), 529-539.
Lannamann, J. W., & McNamee, S. (2011). Narratives of
the interactive moment. Narrative Inquiry, 21(2),
382-390.
Martins, P. P. S., Silva. G. M., & Guanaes-Lorenzi, C.
(2014). Os sentidos de uma intervenção e suas
implicações para o senso a construção do senso de
Capítulo 14 | 417
competência de um terapeuta. Nova Perspectiva

Sistêmica, 50, 18-31.
McNamee, S. (2001). Reconstruindo a terapia num mundo
pós-moderno: Recursos relacionais. In M. M.
Gonçalves & O. F. Gonçalves (Orgs.) Psicoterapia,
discurso e narrativa: A construção conversacional da
mudança (pp. 237-264). Coimbra: Quarteto Editora.
McNamee, S. (2004). Therapy as social construction: Back
to basics and forward toward challenging issues. In T.
Strong & D. Paré (Eds.) Furthering Talk: Advances
in discursive therapies (pp. 235-270). New York:
Kluwer Academic Publishers.
Miller, & Strong, T. (2008). Constructing therapy and its
outcomes. In J. A. Holstein, & J. F. Gubrium (Eds.).
Handbook of constructionist research (pp. 609-626).
New York: The Guilford Press.
Rober, P. (2005). The therapist’s self in dialogic family
therapy: Some ideas about not-knowing and the
therapist’s inner conversation. Family Process, 44(4),
477-495.
Roberts, J. (2005). Transparency and self-disclosure in
family therapy: Dangers and possibilities. Family
Process, 44(1), 45-63.
Rogers, C. R. (1961). On becoming a person: A therapist’s
view of psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin
Company.
Russell, G. M. (2006). Different ways of knowing: the
complexities of therapist disclosure. Journal of Gay
and Lesbian Psychotherapy, 10(1), 79–94.
Santolin, C. B., & Rigo, L. C. (2015). The birth of
pathologizing discourse of obesity. Movimento (Porto
Alegre), 21(1), 77-90.
Shotter, J. (2009). Listening in a way that
recognizes/realizes the world of the ‘other’.
International Journal of Listening, 23, 21.43.
Stewart, J., & Zediker, K. (2000). Dialogue as tensional,

ethical practice. Southern Communication Journal,
65(2-3), 224-242.
Strong. T. (2011). Flattening hierarchies? Thoughts on
collaboration and psychological dialogues that clients
might consider socially just. International Journal for
Dialogical Science, 5(1), 1-16.
Sutherland, O., & Strong, T. (2011). Therapeutic
collaboration: A conversation analysis of
constructionist therapy. Journal of Family Therapy,
33(3), 256-278.
Trindade, F. M. O., & Rasera, E. F. (2013). Considerações
sobre uma ética relacional. Psico, 44(1), 130-138.
Vinogradov, S., & Yalom, I. D. (1992). Manual de
Psicoterapia de Grupo. Porto Alegre: Artes Médicas.
White, M., & Epston, D. (1990). Medios narrativos para
fines terapéuticos. Buenos Aires: Paidós.
Winslade, J. M. (2005). Utilizing discursive positioning in
counseling. British Journal of Guidance &
Counselling, 33(3), 351-364.
15
El concepto de “lo ausente pero implícito”

en acción
Carlos A. Chimpén López
Introducción
EL OBJETIVO DEL PRESENTE CAPÍTULO es el

desarrollo de nuevas ideas para la práctica de una relación
de ayuda eficaz que sean congruentes con el punto de vista
socio construccionista. Las prácticas narrativas ofrecen
diferentes tipos de conversaciones que pueden ayudar a las
personas y comunidades a deconstruir el lenguaje
internalizante de los problemas y a cuestionar el
individualismo y el aislamiento ofrecidos por la cultura
occidental. En la acción pueden ser usadas las dos
metáforas, la “narrativa” y la “construcción social” como
parte de un entramado relacional. Con la narrativa
pensamos acerca de las vidas de las personas como
historias que dan forma a sus identidades. Con la
construcción social consideramos las diferentes formas en
las que las personas construyen una realidad interpersonal
mediante la interacción social con otras personas, con
instituciones, con la cultura. Como afirman Freedman y
Combs (1996):
Cuando usamos la narrativa y el construccionismo
social como metáforas que guían nuestro trabajo,
vemos como las historias que circulan en la
sociedad constituyen nuestras vidas y las vidas de
las personas con las que trabajamos. También nos
419
percatamos de cómo las historias de vidas

individuales pueden influir en la constitución de
culturas enteras … también las historias de gente
“común” cuyos nombres nunca han sido
escuchados. Mientras trabajamos con las personas
que vienen a vernos, pensamos acerca de las
interacciones entre las historias que están viviendo
en su vida personal y las historias que están
circulando en sus culturas (su cultura local y su
cultura más amplia). Pensamos cómo las historias
culturales están influenciando la forma en la que
interpretan su experiencia diaria y cómo sus
acciones diarias están influenciando las historias
que circulan en la sociedad (pp. 16-17)
Las conversaciones de lo ausente pero implícito

favorecen la creación de historias más allá de la historia del
problema, las cuales coincidirían con una realidad preferida
por la persona y con una nueva forma de significación útil
para el ámbito social en el que se mueve.
Desde un punto de vista construccionista, el acento
se desplaza desde la mente individual a la gestión
conjunta de la realidad y desde la cura a la
pragmática del significado en el contexto social. Un
vehículo de primera magnitud es la narración. Sin
embargo, la terapia construccionista finalmente
tiene que llevar más allá la tarea de reconstruir las
narraciones. El problema no es el de establecer una
nueva narrativa, sino el de trascender su alojamiento
narrativo (Gergen, 1996, p. 207).
Por medio de las conversaciones de lo ausente pero

implícito se favorece la exploración de posibilidades
alternativas a través de un discurso de colaboración, para
liberar a los participantes de la opresión y rigidez de
convenciones culturales que se dan por sentadas sin
cuestionarlas.
Capítulo 15 | 421
En el presente capítulo se pretende mostrar, por

medio de entrevistas, cómo el concepto de lo ausente pero
implícito puede ser utilizado en la práctica de las relaciones
de ayuda desde un punto de vista construccionista.
También se ofrecen ejercicios para poder conducir con
éxito el concepto a la acción y favorecer la multiplicidad
narrativa.
El concepto de lo ausente pero implícito
Cuando nos encontramos con la gente en nuestros

contextos laborales, es muy frecuente que escuchemos
expresiones de queja, de dolor, de frustración, de injusticia,
de preocupación, de indignación, de rabia, etc.
Evidentemente, estas expresiones siempre están
acompañadas de pensamientos y sentimientos con unos
determinados efectos en nuestras vidas dependiendo de la
direccionalidad e implicación personal de los mismos.
Si como consultores nos centramos demasiado en
esas expresiones (historia saturada por el problema),
rápidamente nos daremos cuenta del gran potencial de
pintar de gris nuestro consultorio y de marcar
negativamente la identidad de la persona que tenemos
delante.
El concepto de lo ausente pero implícito es un
antídoto de la historia saturada por el problema y es una
forma de iniciar una conversación que haga palpable la
presencia de historias alternativas, todo ello a través de la
doble escucha (White, 2000; 2003).
La doble escucha en el concepto de lo ausente pero
implícito, es darse cuenta de que detrás de la expresión de
sufrimiento hay algo implícito en su significado que dejaría
de manifiesto aquello que es valorado por la persona como
algo importante para su vida o la vida de los que le rodean.
Por ejemplo, lo más obvio cuando una persona dice que
está triste es que una de las cosas que más valoraría es estar
alegre, pero el significado implícito va más allá, sería un
deseo de ser de otra manera y tendremos que explorar cuál
es esa otra manera de ser que quiere la persona. Al explorar
este territorio, partimos de la idea de que la persona puede
hablar de él porque ya lo conoce, ya estuvo allí antes, lo
cual nos permitiría entrar en una conversación de logros
extraordinarios1 o de re-autoría2 (otras dos conversaciones
de la práctica narrativa) o en una conversación que ayude a
la persona a salir del punto de vista totalitario del problema.
Por otro lado, ya sabemos que las personas somos
seres relacionales. Esto explica el por qué le gritamos
enfadados al ordenador, aunque no nos entienda, o
hablemos a nuestras mascotas, o dejemos de lado la
ansiedad, o no escuchemos a los miedos. Desde este punto
de vista entonces, la indignación, la rabia o lo que sea que
traiga la persona al consultorio, podemos verlo como
relacionado con algo. Muy a menudo, ese algo suele ser
aquello a lo que la persona da mucha importancia o algo
muy apreciado que ha sido vulnerado. También, si lo
vemos de este modo, cuanto mayor sea la intensidad de la
expresión o del sentimiento (queja, dolor, injusticia, etc.)
tanto mayor será la importancia que la persona le da a
aquello que fue vulnerado.
Por este motivo, es frecuente escuchar en el trabajo
con trauma desde la práctica narrativa que el dolor es un
testimonio de aquello que es muy valorado por la persona y
que ha podido pervivir a pesar de lo que sucedió. Esto se
1 Las conversaciones de logros extraordinarios rescatan episodios concretos en

los que la persona no dejó que el problema sometiera su vida por completo o en
parte. Se pone de manifiesto así que la persona tiene cierta influencia sobre la
vida del problema. La historia de los diferentes logros extraordinarios unidos
en el tiempo daría lugar a la historia alternativa.
2 Las conversaciones de reautoría conectan el panorama de acción (que
involucra preguntas acerca de actos y pensamientos) con el panorama de

identidad (que involucra una exploración de los valores, compromisos, sueños,
esperanzas, principios de vida, etc.) para facilitar el surgimiento de nuevos
significados de identidad.
Capítulo 15 | 423
tiene en cuenta incluso cuando se trabaja con niños que han

vivido situaciones traumáticas (White, 2005).
Resumiendo, y en palabras de Carey, Walther y
Rusell (2010):
Cada expresión que una persona da de su
experiencia está en relación a otras experiencias que
no han sido nombradas, o que no son evidentes pero
que están ahí por inferencia. Mientras escuchamos
la historia del problema, podemos preguntarnos:
¿cuáles son los significados subyugados en los que
se apoya la historia del problema para su expresión?
¿Cómo se conectan éstos con las historias preferidas
y cómo las hacemos visibles? (p. 6).
Susana, al otro lado del espejo
Susana vino a verme por decisión propia y porque una

compañera de estudios me había recomendado. Me dijo que
el motivo de venir era: “porque no he aguantado más la
situación. El médico de cabecera me diagnosticó de un
cuadro de depresión porque no era feliz y estaba
desanimada por los estudios”.
En esos momentos estaba tomando Escitalopram
10mg en una sola toma por la mañana (1/0/0) y
Bromacepam 3mg en una sola toma por la noche (0/0/1),
pero no notaba mejoría alguna y la psicóloga de la
seguridad social le había estado tratando durante cinco
sesiones que no le habían ayudado mucho. Según sus
palabras, la había considerado una mentirosa compulsiva y
con un comportamiento muy infantil, todo ello culpa del
abandono de sus padres.
Añadió también: “no hay nada que me haga sentir
bien por un rato, no disfruto las cosas ni me gusta como soy
y esto no tiene nada que ver con lo físico”.
Carlos (Consultor): ¿Qué significa para ti que no

eres feliz?
Susana: “Que no encuentro nada que me llene. La
lectura, por ejemplo, antes me gustaba mucho, leía
un libro por día más o menos. La música también
me encantaba porque mi padre es compositor.
Ahora no hay nada que me haga sentir bien. Antes
estaba llena”.
C: Es muy interesante que utilices la metáfora de
estar llena. ¿Qué significa para ti estar llena?
S: Tiene que ver con la ilusión, ilusión por viajar…
hmm, con ilusiones mantenidas durante tiempo, por
ejemplo: terminar la carrera, hacer un master, hacer
un doctorado y finalmente ser profesora de
universidad.
C: ¿Entonces este sentimiento de vacío habla de la
importancia que le das a la ilusión por estas cosas
que mencionas?
S: Sí, totalmente.
(Comentario: al realizar esta última pregunta trataba
de confirmar con Susana, si lo ausente pero implícito en su
sentimiento de vacío podía ser la ilusión perdida o dejada
de lado. En este caso, Susana menciona directamente la
ilusión y las diferentes actividades que mantenían esa
ilusión, si no lo hubiera hecho, algunas preguntas podrían
haber sido: ¿de qué sería testimonio ese sentimiento de
vacío?; ¿de qué cosas importantes para ti hablaría ese
sentimiento de vacío?; ¿hay algo que valoras especialmente
y que ha desaparecido de tu vida que pudiera estar
relacionado con ese sentimiento de vacío?)
C: ¿Es la ilusión por estas cosas algo que consideras
muy importante para tu vida?
S: Por supuesto, tanto que creo que por ese motivo
me encuentro como estoy, aunque es algo que no
me había parado a pensarlo detenidamente porque
los otros profesionales nunca me habían preguntado
por ello.
Capítulo 15 | 425
(Comentario: lo que se pregunta y cómo se enfoca

una entrevista parte de los presupuestos que el profesional
tiene en mente. La perspectiva construccionista ayuda a
situar en un contexto social aquellas narraciones que tienen
lugar en la sala de consulta. La perspectiva narrativa ayuda
a explorar los valores, capacidades, habilidades, sueños,
etc. que para la persona son significativos para,
posteriormente, situarlas en su contexto relacional).
C: Permíteme que te pregunte algo que puede
sonarte raro pero ¿cómo llamas tú a lo que te pasa?
S: Antes lo llamaba como los médicos, ansiedad,
depresión, trastorno compulsivo, abandono. Ahora
me refiero a esto como que necesito un empujón
para salir de un bache. Me he metido en un túnel y
necesito una linterna.
(Comentario: la experiencia cercana de la persona
hace que no siempre se coincida con el nombre dado por
los profesionales a dicha experiencia. Conviene preguntar
el nombre que le da la persona, la familia, la comunidad,
para partir de lo conocido y llegar a lo posible por conocer
mediante el diálogo generativo que se crea en la entrevista.
A partir de ese nombre se pueden comenzar conversaciones
de externalización3, con una pregunta como la que sigue a
continuación siguiendo la exploración de lo ausente pero
implícito).
C: Es muy interesante que utilices de nuevo una
metáfora para referirte a tu problema, en este caso
dos metáforas, una es la del bache y otra la del
túnel. ¿Crees que el bache te ha robado la ilusión de
3 Las conversaciones de externalización ponen de manifiesto una forma

relacional de ver a las personas y a los problemas que las circundan. La premisa
de la terapia narrativa en esta cuestión es: “la persona no es el problema, la
persona es la persona” (White, 1984; 2007). Las personas no son sus problemas
y sus dificultades son construcciones sociales y personales; y esta idea se
transmite en el lenguaje y en las preguntas utilizadas (se usan nombres en lugar
de adjetivos: el agobio en lugar de agobiado, la depresión en lugar de
depresivo, la angustia en lugar de angustiado). Externalizar implica separar a la
persona del problema.
la que hablabas o alguna otra cosa que no me has

mencionado?
S: Sí, totalmente, me ha robado la ilusión por las
cosas y por eso me siento de este modo.
C: Siguiendo con tu metáfora ¿qué crees que habría
a ese otro lado del túnel?
S: Un sitio donde lucharé y me encontraré a gusto.
Sabré identificar las cosas y mis objetivos. Un sitio
donde encontraré el papel que tengo que desarrollar.
C: Parece que este sitio del que hablas está bastante
alejado del sentimiento de vacío y más cercano a la
ilusión que mencionabas ¿De qué crees que habla
este lugar acerca de lo que consideras valioso para
tu vida?
S: Uff, es una pregunta profunda. Permíteme que la
piense un momento.
(Comentario: las preguntas sobre lo ausente pero
implícito muchas veces producen esta sensación de
reflexión, en especial, porque se produce una contradicción
con lo que se ha venido trabajando por otros profesionales,
pero también por el cambio de perspectiva y por preguntar
acerca de apreciaciones personales de aquello que se
considera valioso).
C: Tómate tu tiempo, no tienes que contestar rápido
es para reflexionar.
S: Lo que me surge en este momento es la palabra
esperanza. Creo que para mí el tener y mantener la
esperanza por algo es lo que me hace sentir viva, el
tener un objetivo en vista.
(Comentario: la esperanza, desear mantenerla y
desear algo para su vida es lo que estaba detrás de la
expresión de vacío. Como dicen Carey, Walther y Russell
(2010), esto también resalta el sentido de agencia personal
de la persona o la comunidad en la acción de dar valor a
algo o de mantener la esperanza o de desear algo para su
vida).
C: La verdad es que para mí la ilusión es muy
semejante a la esperanza y para mí en las dos
Capítulo 15 | 427
metáforas que has empleado, la del bache y la del

túnel, podría estar implicada la esperanza.
S: Al escucharte hablar y al hacerme esa pregunta
me ha venido a la cabeza Alicia en el país de las
maravillas y lo que hay al otro lado del espejo…
(Susana explica más acerca del porqué de este
pensamiento).
C: Muy interesante tu conexión con Alicia en el
País de las maravillas y esto me hace pensar en otra
pregunta que puede ser interesante para ayudarte a
encontrar utilidad al momento que estás
atravesando, ¿qué cosas estás aprendiendo mientras
estás en el túnel que puedan guiarte a esa ilusión, a
esa esperanza?
S: Buena pregunta. Creo que una de las cosas que
he aprendido es que la mentira va en contra de mis
principios. Me he dado cuenta de que me hace sentir
muy mal y esto es algo que he descubierto
claramente. Creo que este tiempo en el túnel me ha
dado la oportunidad de parar y redescubrirme a mí
misma.
C: ¿Cómo eras antes del túnel?
(Comentario: en lo ausente pero implícito se busca
enlazar el valor rescatado con lo que ya se conocía y por lo
cual se sufre la pérdida. Se busca descubrir dónde se ha
mostrado antes en su vida este aprecio por la ilusión y la
esperanza y se le puede llevar a construir la historia de esos
valores y propósitos de vida. De esta forma, se da lugar a la
creación de historias alternativas al problema).
S: Era alegre, divertida, no podía parar en casa, salía
a caminar. Además, tenía un grupo grande de
amigos y coincidían al decir que era una persona
inquieta, altruista y deportista. Yo también lo pienso
y eso del deporte no lo hago por obligación como
otras personas, es que me gusta mucho. Antes salía
mucho a montar en bicicleta con mis padres. No
eran grandes recorridos pero a la vez que hacía algo
de ejercicio me permitía tener buenas

conversaciones con ellos.
C: ¿Crees que has conservado alguna de estas cosas
que me has dicho?
S: Pues creo que sí, el altruismo. Eso está muy
arraigado en mí. No soy para nada una persona
interesada, hago las cosas por y para los demás.
C: El altruismo, vale. ¿Alguna cosa más?
S: Creo que también he conservado la sinceridad.
C: ¡Ah, la sinceridad! Esto es muy curioso porque
es algo que va en contra de la mentira y apoya lo
que has encontrado en ti acerca de que la mentira no
te gusta nada y que va en contra de tus principios.
¿Crees que puede ser útil para ti el pensar en el
túnel como un tiempo de proceso auto reflexivo?
S: Por supuesto que sí.
C: Quizás ese proceso auto reflexivo te llevará a
pedir a la gente que te ayuda que si es posible te
hagan salir más de casa o puede ser que consideres
importante empezar a salir a montar en bicicleta, tal
y como me decías que hacías antes con tus padres.
Susana: Puede ser; pensaré en ello.
Esta última intervención, la realicé con la intención

de continuar nuestra conversación conectando su
redescubrimiento con gente significativa para ella. Cuando
se invita a otros a la sala de terapia realizando un equipo
reflexivo (Andersen, 1991) o, lo que se denomina en las
prácticas narrativas, Ceremonia de Definición4 (Myerhoff,
4 Michael White adapta al post-estructuralismo el equipo reflexivo,

estableciendo condiciones de trabajo que favorezcan en los consultantes una
postura de participantes activos en la construcción de sus propias historias,
basándose en el trabajo de la antropóloga Bárbara Myerhoff y sus ceremonias
de definición. También se puede encontrar este tipo de conversaciones con el
nombre de “Testigos Externos”. Sería un rito claramente estructurado (para
evitar discursos dominantes y de poder de los participantes en la ceremonia de
definición), con el objetivo de que el grupo de testigos externos ponga en
marcha procesos de reconocimiento y autentificación social de la historia de la
persona que participa en el centro de la ceremonia.
Capítulo 15 | 429
1982; 1986; White, 1997; 2007), entonces pueden aparecer

nuevos significados y nuevas posibilidades sobre las
personas y su situación.
Si no es posible llevar a las personas físicamente a
la sala de entrevista, se puede facilitar el que sus voces
estén presentes a través de preguntas. También es
importante destacar que no tienen que ser personas vivas
solamente, pueden haber fallecido. Incluso se puede
realizar estas entrevistas con mascotas, animales e incluso
objetos (juguetes, muñecos, dibujos, etc.). Es lo que
Michael White denominó conversaciones de re-asociación
(White, 1997; 2007). Generalmente, se ha venido
traduciendo “re-membering” por remembranza pero, esta
nomenclatura de re-asociación encaja a la perfección con el
concepto de White de “club de la vida”, donde puedes
aceptar o denegar la entrada a las personas que quieras. Al
mismo tiempo, desde una asociación/club no sólo los
miembros contribuyen a tu vida, sino que tú también
contribuyes a la vida de los miembros, algo fundamental al
realizar este tipo de conversaciones. Como puede
observarse, lo social y lo relacional siempre es tenido en
cuenta.
Fundamentos del concepto de lo ausente pero

implícito
El concepto de lo ausente pero implícito está basado en las

ideas de Jaques Derrida (1978) acerca de cómo damos
sentido a las experiencias y acerca de cómo podemos ‘leer’
textos y cómo los significados que nosotros derivamos de
esos textos dependen de las distinciones que hacemos entre
lo que se nos presenta (significado privilegiado) y lo que
‘se queda fuera’ (significado subyugado).
Sabemos que un niño va conociendo el mundo
exterior por medio de su relación con ese mundo exterior y
su interacción con él. Piaget dirá que para crear el esquema

“gato” el niño tiene que ir construyendo el significado por
medio de la diferenciación de lo que es un gato y lo que es
un perro y otros tipos de animales, es más, tiene que
construir el significado de lo que son las categorías
animales por contraste con otras categorías (árboles,
coches, edificios, etc.) para poder llegar a la creación del
esquema “gato”. Además, también se es capaz de
diferenciar los distintos tipos de gatos de los distintos tipos
de perros.
Podríamos decir que se sabe lo que es un gato por
comparación con lo que no es un gato. Lo mismo sucede
con el resto de los esquemas. El esquema “coche” surge en
nuestra mente por la diferencia con otras cosas que no son
“coche”. De este modo, el significado que aportamos a las
cosas que nos rodean es relacional.
La consabida diferencia entre sensación y
percepción enfatiza la creación de significados relacionales.
Un olor a café es una sensación. El significado de ese olor
que evocamos en nuestra memoria al desayuno de por las
mañanas cuando era niño sentado con un plato de churros
esperando en casa de la abuela, es una percepción y es
relacional. Un simple olor relaciona muchas ideas,
sensaciones, emociones, recuerdos, valores, cosas
significativas.
Michael White (2000) aplica las ideas de Derrida a
la terapia y co-construye el concepto de lo ausente pero
implícito: “No es posible hablar de cualquier cosa sin hacer
referencia a lo que no es. Cada expresión de vida se hace en
relación a algo más” (p. 37).
Cuando la gente está pasando por problemas se
puede entender que esos problemas están también
relacionados con algo, aunque no sea expresado de forma
explícita.
Cualquier expresión de vida se entiende como un
fenómeno posible gracias a hacer cosas, o distinguir
cosas. Para darles sentido, lo hacemos en relación
con, o en contraste con, los significados y las
Capítulo 15 | 431
descripciones de otras cosas. Las descripciones son

relacionales no representacionales (no representan
directamente las cosas del mundo). Conocemos lo
que son las cosas por contraste con lo que no son.
De acuerdo a este entendimiento relacional de todas
las descripciones, una descripción singular puede
considerarse como el lado visible de una doble
descripción. Es aquello que está en el otro lado de
una descripción singular de las experiencias del
vivir –aquella que está al otro lado de lo que está
siendo percibido, y del cual este entendimiento
depende – al que yo me estoy refiriendo como lo
“ausente pero implícito” (White, 2000, p. 36).
Por tanto, para entender el concepto de lo ausente

pero implícito es necesario entender el concepto de la doble
escucha, de las múltiples identidades (múltiples historias) y
conocer de la existencia de las historias dominantes y las
subordinadas. La comprensión completa de la expresión de
alguien pasa por escuchar lo que está explícito en la
expresión, pero también por comprender lo que sugiere la
expresión acerca de lo que no está expresado: el deseo de
seguridad en la expresión de ansiedad; el deseo de
conexión en la depresión; el deseo de éxito en la frustración
(Aman, 2014). Esto último es lo que denominamos lo
ausente pero implícito.
La persona aprende a valorar lo explícito pero no
toma conciencia del aprendizaje por comparación con lo
implícito. Es cuando lo hace, que puede dar un significado
diferente a su experiencia, a su vida y al significado
asociado a la imagen preferida de sí misma. Para llegar a
ese significado es necesario conjugar las dos historias por
medio de conocimientos y hechos que conecten las dos
experiencias, la explícita y la implícita. De acuerdo con
esta comprensión relacional de toda descripción, una
descripción singular puede ser considerada como la parte
visible de una doble descripción:
- Uno conoce la desesperación porque ha

conocido la esperanza
- Uno conoce el aislamiento porque ha conocido
la conexión con la gente
- Uno percibe la indignidad si tiene algún
entendimiento de lo que es la justicia y la
equidad
Lo ausente pero implícito es lo que está por detrás
de lo constatable. A menudo, son los valores que han sido
violados o pisoteados. Esto podría observarse mediante un
proceso de discernimiento de lo implícito (Freedman y
Combs, 2010):
Ausente pero Proceso de Problema

implícito discernimiento
Propósitos, valores, Lo que hace posible Frustración

creencias discernir
Esperanzas, sueños, = Desesperaci

visiones para el futuro ón
Concepción de un = Injusticia
mundo justo
Cumplimiento de = Agobio
promesas
Conocimientos de la = Abandono y
vida que provienen de desolación
la tradición de la
espiritualidad o la
sabiduría popular
Ejercicio personal
1. Piensa en un momento en el que pudo confundirse
una acción que realizaste con algo negativo cuando
tu intención era otra
2. ¿Cuál era la verdadera intención que había detrás de
ese acto?
Capítulo 15 | 433
3. Para ti, ¿esa intención es algo significativo? ¿Por

qué?
4. ¿Ha habido algún momento en que esa intención te
ayudó a resolver algún problema?
5. ¿Cómo surgió esa intención? ¿Qué personas
influyeron en su aparición?
6. ¿Cómo se darán cuenta otras personas de que esa
intención es importante para ti?
7. ¿Qué se ha producido en ti al hablar de este modo?
Conexión de lo ausente pero implícito con otras

ideas
En el año 2000, White aplicó la metáfora del “andamiaje” a

la práctica de preguntar acerca de las historias preferidas.
Esto ofreció una manera de pensar acerca de cómo las
preguntas terapéuticas pueden ser utilizadas como
escalones para que la persona ‘aprenda’ algo previamente
desconocido acerca de sí mismos en los, todavía no
explorados, territorios de sus historias preferidas. “Lo no
conocido, todavía, pero con posibilidad de conocer”.
También, de las ideas de Foucault en relación a las
fuerzas del poder moderno que dan forma a la construcción
del self y al conocimiento de que por cada fuente de poder
existe un lugar de resistencia, Michael propuso la idea de
que: “las personas no son nunca receptores pasivos de lo
que les pasa en la vida”. El propio acto de dar expresión a
las luchas de la vida es un ejemplo de tomar acción, de
responder al problema (Carey, Walther y Russell, 2010) y
estas acciones están basadas en descripciones preferidas de
la vida y de la identidad.
Siguiendo a Carey, Walther y Russell (2010), al
aplicar todo esto a la práctica terapéutica se ofrece un rango
de posibilidades para identificar y explorar historias
preferidas como alternativa a la historia del problema. Al
expresar lo problemático se expresa desacuerdo con el

problema: las expresiones de queja se vuelven acciones en
relación al problema y estas acciones están basadas en
descripciones preferidas de la vida y de la identidad.
Si aceptamos la propuesta de que las personas sólo
pueden dar una descripción particular de sus vidas a
través de hacer distinciones con lo que su
experiencia no es, entonces podremos sintonizar
nuestros oídos para escuchar no solamente lo que es
el problema, sino también para escuchar lo que está
‘ausente pero implícito’ en sus descripciones – lo
que el problema no es. (pp. 5 y 6)
Conectamos entonces con el concepto de doble

escucha y la necesidad de entrenarse en esta dirección. Para
lo ausente pero implícito, igual que para la doble escucha,
es útil enfocarse en la respuesta que se da al trauma, en vez
de en los efectos de la experiencia traumática.
Lo explícito, lo que se dice, es la punta del iceberg.
La doble escucha es preguntar por lo que está debajo del
iceberg, sabiendo que toda descripción es relacional. Esto
puede incluir preguntas acerca de lo que la persona valora;
lo que se considera que ha sido violado; algo que la persona
valora y que ha sido dejado de lado, traicionado, etc.
Algunos ejemplos de lo anteriormente mencionado
pueden ser los siguientes:
- Con el trabajo con hombres/adolescentes violentos el
objetivo siempre será la responsabilidad y la
restitución. Para este objetivo puede abordarse lo que
hay por debajo del iceberg por medio de preguntas
como las siguientes:
 ¿Qué dice de ti que sientas vergüenza por lo que le
hiciste a tu compañera/o?
 ¿Qué diría de ti si no sintieras vergüenza?
 ¿Qué implica para ti mirar esa conducta de la que
no estás orgulloso?
Capítulo 15 | 435
 ¿Cuál es el camino que conlleva más valor,

enfrentar lo que hiciste o poner excusas?
¿Enfrentarlo o escapar de ello?
 ¿Qué camino tomarías que te haga respetarte más a
ti mismo?
- Cuando alguien ha sufrido una decepción amorosa o de
cualquier otro tipo se pueden hacer preguntas como las
siguientes:
 Cuando hablas de la decepción ¿qué es exactamente
lo que estabas esperando y qué se puso en duda?
 ¿El poner en duda estas cosas significa que tu visión
va más allá de lo que ha ocurrido?
 Dices que tiene que ver con responsabilidad;
¿dónde aprendiste estas ideas de responsabilidad?
 ¿Cuáles son los efectos de esas ideas? ¿Es eso lo
que quieres para tu vida?
- Otras posibles preguntas para otros casos podrían ser:
 ¿Qué dice esto acerca de ti como persona?
 ¿Por qué estás tan triste por esto?
 ¿Cómo has podido mantenerte a pesar de lo que ha
sucedido?
 ¿Ese dolor puede ser testimonio de algo que estás
deseando?
Ejercicio personal
Esta es otra sesión con Susana, después de leerlo hasta el
final piensa qué preguntas seguir haciendo para ir poniendo
un andamio al significado que aporta Susana y analizar lo
que está ausente pero implícito en sus expresiones.
Susana me cuenta que ha ido avanzando y que está
siendo sincera con la gente pero que ha mentido en cosas
pequeñas (por lo general, para proteger a otros y a ella
misma) aunque estas pequeñas mentiras le pusieron mal.
Una de las cosas que dice haber aprendido es que si
controla la impulsividad y la mentira entonces los bajones
son menores. Sobre todo, el no hacer caso a la mentira
cuando le engaña diciendo que es una mala persona …
Carlos (consultor)- ¿Qué te hace pensar que te

sintieras mal después de decirle la pequeña mentira
a tu amiga?
Susana- Que no me gusta mentir y que no me gusta
hacer daño a otros.
C- ¿Para ti el no hacer daño a otros es algo
importante?
S- Sí y la mentira me lleva a hacerles daño …
(Cuenta un ejemplo de daño causado a sus padres).
C- ¿Crees que por este motivo cuando mientes,
aunque sea en pequeñas cosas, te sientes mal,
porque es algo que va en contra de un principio
fundamental para ti que es el de no hacer daño a
otros?
S- Bueno, hasta ahora no había sido capaz de verlo
de este modo. Ahora al verlo así es porque creo que
me estoy alejando de las grandes mentiras y dejando
de decirlas. Me falta el alejarme de las pequeñas
mentiras también. Debo aprender a ser más sincera.
C- ¿Podemos decir entonces que al “no hacer daño a
otros” se suma la importancia que le das a la
sinceridad?
S- Claro, totalmente.
C- ¿En qué otros momentos del pasado pudiste ver
esta otra identidad diferente a la que te ofrece la
impulsividad y la mentira, la de la Susana sincera y
cuidadosa con los demás?
A partir de aquí Susana me habla acerca de su
espíritu de liderazgo con los alumnos de su facultad, donde
formaba parte del consejo de estudiantes desde hacía tres
años. Esta posición le permitió ayudar y, además, verse
reforzada en diferentes aspectos de su identidad porque los
demás los valoraban. También me habla de su generosidad
cuando desde los 13 años y hasta los 16 pasaba sus apuntes
a ordenador y se los daba a los compañeros sin pedir nada a
cambio. Finalmente, me cuenta como no es nada rencorosa
y me cuenta una historia para decirme que lo lleva consigo
desde hace mucho.
Capítulo 15 | 437
C- Entonces la lista se agranda: no hacer daño a

otros, ser sincera, generosa, nada rencorosa. ¿Quién
sería el menos sorprendido de ver la otra cara de la
moneda y no verte como una mala persona?
S- Mi tía, la hermana de mi madre. La considero
como una hermana mayor.
C- ¿Qué crees que vio en ti?
S- (Con lágrimas en los ojos) Bondad.
C- ¿Si estuviera aquí en estos momentos qué te
diría?
S- Que soy fuerte y que puedo llegar a ser como
quiero ser.
C- ¿Qué le dirías tú?
S- Gracias por creer en mí y por estar a mi lado”.
Estas últimas preguntas, como se ha mencionado
anteriormente, conectan con las conversaciones de re-
asociación.
Caminos para preguntar sobre lo ausente pero

implícito
Preguntar acerca de lo ausente pero implícito trae consigo

historias múltiples de las experiencias de vida y de la
identidad. Por ejemplo, la ira puede ser la expresión
producida porque a un amigo tuyo le han maltratado y le
han llamado negro, pero lo ausente pero implícito puede
ser: la importancia de la amistad; cómo piensas que los
extranjeros tenían que ser tratados; sentido de justicia.
O la frustración puede ser la expresión acerca de la
no respuesta de un profesor a la homofobia, pero lo ausente
pero implícito puede ser: la creencia de que los adultos
deben ayudar a los jóvenes; la esperanza de que los
profesores notarán las injusticias; sentido de justicia; un
valor de cuidado y compasión hacia la gente tratada
injustamente.
Posibles preguntas que surgirían de la expresión de

la frustración para co-construir lo ausente pero implícito
junto con la persona serían: ¿Qué dice esta frustración
acerca de lo que consideras importante en tu vida y que ha
sido pisoteado?; ¿Acerca de qué cosas valiosas puede estar
testificando esa rabia?; ¿Qué aspectos importantes de tu
mundo han sido transgredidos, insultados, dejados de lado?
Una vez llegados a este punto, podemos llegar a
desarrollar un amplio recuento de los valores, esperanzas,
compromisos, etc. que se han quedado en el camino y
ayudarle a descubrir cómo retomarlos. Por ejemplo si una
respuesta fue lealtad podemos preguntar lo siguiente: ¿Por
qué es tan importante para ti la lealtad?; ¿Siempre fue
importante para ti?; ¿Quién más sabe que estimas tanto la
lealtad?
Las preguntas van avanzando hacia sus esperanzas,
sueños, valores, etc. con preguntas parecidas a estas: ¿Qué
dice esto de la lealtad acerca de las cosas que son
importantes para ti?; ¿A qué le estás dando valor en la
vida?; ¿Qué es lo que más estimas para conseguir lo que te
propones en la vida?
Finalmente, se hacen preguntas que tracen la
historia de la acción, conocimientos, valores, habilidades,
etc., de lo que está siendo valorado por la persona: ¿Dónde
se han puesto de manifiesto antes estos propósitos en tu
vida?; ¿Puedes contar una historia acerca de cómo
aprendiste estas habilidades o valores?; ¿Has hecho algo
parecido a esto antes?; ¿Ha sido recientemente o ya hace
algún tiempo?; ¿Recuerdas lo que fue importante para ti
desde entonces?
De esta forma, se consigue un sentido de
continuidad en la vida de la persona y no de ruptura como
hace la aparición del problema. Se va entretejiendo una
identidad libre de la influencia del problema.
Capítulo 15 | 439
Mapa de lo ausente pero implícito
Como se ha podido comprobar en las entrevistas, hay una

cierta estructura a seguir al realizar una conversación sobre
lo ausente pero implícito. Esta estructura es lo que se ha
denominado “mapas” de los distintos tipos de
conversaciones de la práctica narrativa. Sin embargo, lo
cierto es que no hay un único mapa que nos pueda guiar en
una conversación sobre lo ausente pero implícito. Michael
White falleció sin dejar estructurado un mapa de manera
explícita. Lo que sí se ha podido rescatar de seminarios y
talleres dados por él ha sido lo implícito de su trabajo con
lo ausente pero implícito y de las notas de los asistentes y
de las suyas propias se han podido realizar algunos intentos
de mapa.
Vamos a ver una aproximación a un mapa de lo
ausente pero implícito realizado teniendo en cuenta a varios
autores (Aman, 2014; Carey, Walther y Russell, 2010;
Campillo, 2012). Se presentan varios pasos, sabiendo que
no tienen que ser pasos rígidos sino que son sólo
orientativos y ofrecidos a modo de formación y práctica.
Pueden ser cambiados de orden o, incluso, saltarse pasos.
Por supuesto, este mapa sólo es una guía y una de las
múltiples posibilidades. Recordar que el lenguaje es algo
vivo, cambiante, al igual que las conversaciones con
nuestros consultantes, y no tenemos que someternos a un
mapa en absoluto.
Paso 1. Atención a la expresión: explorar los efectos
y el contexto
Paso 2. Con qué se relaciona la expresión (pregunta
de lo ausente pero implícito)
Paso 3. Nombrando la respuesta o acción, el valor,
lo que es valorado por la persona (lo ausente pero explícito)
Paso 4. Habilidades o conocimientos que son
expresados en esa respuesta o acción
Paso 5. Intenciones y propósitos
Paso 6. Historia social y relacional de ese valor,

acción o intenciones: conectando más historias en las que
todo esto se puso en juego y conectando a otras personas
del pasado y del presente
Paso 7. Conectando acciones hacia el futuro y
haciendo el valor explícito públicamente
Veamos punto por punto el desarrollo de este mapa.
Paso 1. Atención a la expresión: explorar los efectos y el

contexto
Generalmente, la persona se ve a sí misma a través de los
ojos del problema, la historia dominante, por lo que la/s
expresión/es están saturadas de lo que es problemático o
preocupante en la vida de la persona. Está expresión se
realiza mediante lamentos, quejas, confusión, etc. En
muchos casos, también puede observarse claramente como
el problema se ha internalizado y define a la persona en su
totalidad: “soy un fracasado”.
En este primer paso, se pregunta para obtener una
descripción de lo que es problemático y de los efectos de
esto en su vida y en la vida de las personas alrededor.
También es el espacio en el que podemos crear una
conversación que deje de manifiesto que los problemas son
relacionales, puede ser una conversación de externalización
o no. La externalización es una forma de deconstrucción,
pero no la única. Otras dos formas estarían en relación con
la influencia del contexto social en el problema o con el
poder que ejerce la ciencia en las vidas de las personas. La
deconstrucción, en todas sus formas, es un antídoto contra
la internalización.
Hay que poner al descubierto las reglas que tiene el
problema en la relación con la persona. Al desvelarlos se
reduce su influencia y su poder.
No se puede buscar lo ausente pero implícito sin
haber realizado este paso, la persona puede sentir que no
está siendo escuchada ni entendida. El objetivo de la doble
escucha no es centrarse en lo positivo sino en reconocer
primeramente los efectos del problema, para después
Capítulo 15 | 441
buscar lo que se ha podido conseguir a pesar de su intento

de dominación.
Explorar los efectos y el contexto del problema
prestando atención a la expresión de queja, sufrimiento,
dolor, etc. es prestar atención al lado visible de la
descripción doble.
Paso 2. Con qué se relaciona la expresión (pregunta de lo

ausente pero implícito)
En este paso, se intentan desenmascarar las ideas y
creencias que apoyan al problema y cómo éstas actúan para
minimizar la influencia de la persona sobre el problema.
Requiere explorar exhaustivamente las consecuencias de
esta experiencia para saber de qué maneras se está
respondiendo.
Cabe realizar preguntas de externalización del tipo:
¿De que están tratando de convencerte estas expectativas
acerca de tu valor como persona?; ¿Cómo tratan de hacer
esto?
Se trata de invitar a la persona a descubrir lo que
está detrás o implícito en su expresión explícita. No es
solamente una pregunta - a veces ocurre - sino que tienen
que ser varias preguntas las que pueden ayudar a hacer
visible lo invisible. Presento un extracto breve de dos
entrevistas para poder observarlo más claramente.
Entrevista con Rosa:
Rosa- Siento una rabia enorme.
Carlos- ¿Acerca de qué habla esa rabia?
Rosa- Es que no entiendo por qué me ha
abandonado por esa mujer si lo teníamos todo.
Carlos- ¿Entonces esa rabia está relacionada con un
sentimiento de abandono?
Entrevista con Manuel:
Manuel- No te puedes imaginar lo que me molesta
que se haya ido con un hombre más viejo que yo, es
15 años mayor que yo. No entiendo que puede
haber visto en un viejo. Me molesta muchísimo.
Carlos- ¿Qué es lo que te molesta entonces de que

se haya ido con él?
Manuel- Que me he sentido rechazado y que no
puedo explicar por qué se ha ido. Si se hubiera ido
con alguien más joven me parecería más lógico
porque tendría un motivo para dejarme.
Carlos- ¿Crees entonces que esta molestia tan fuerte
puede estar relacionada con una necesidad de
valoración?
Paso 3. Nombrando la respuesta o acción, el valor, lo que

es valorado por la persona (lo ausente pero explícito)
Para este paso se tiene en cuenta que las personas no están
sólo contando la situación problemática, sino que con ello
están realizando una acción, entre otras posibles. Esta parte
se encarga de descubrir el tipo de acción que se ha tomado,
lo qué se está haciendo en respuesta al problema: ¿Cómo
estás respondiendo a este malentendido?; ¿Cómo estás
cuestionando estas expectativas?
En el caso de Rosa se había visto vulnerado su
deseo de unión familiar. En el caso de Manuel, su propio
sentido de valoración. En este paso se nombra claramente
el valor detrás de la expresión.
Al expresarse claramente el valor podemos dar por
sentado que existe algún conocimiento o familiaridad de lo
que ese valor significa y, al mismo tiempo, podemos
asumir qué es significativo y valioso para la persona,
aunque para confirmarlo tengamos que preguntar acerca de
aquello que asumimos: ¿Es para ti importante el valorarte a
ti mismo?; ¿Para ti el deseo de unión familiar es algo
significativo para tu vida?
A lo anterior se le añade una pregunta
cuantificadora de la importancia del hallazgo para validarlo
aún más o, en caso de que la importancia no sea tan
relevante como se pensaba, volver atrás sobre nuestros
pasos y revisar de nuevo con la persona el valor, acción o
respuesta dada: ¿Cómo de importante para ti es el valorarte
Capítulo 15 | 443
a ti mismo?; ¿El deseo de unión familiar es algo muy

significativo o poco significativo para ti?
Este tipo de preguntas basadas en una asunción de
lo ausente pero implícito hace que la persona haga explícito
lo implícito y además, delante de testigos (mínimo el
consultor).
Con respecto a las respuestas o acciones y sus
significados hay muchas posibilidades:
• conservar algo que es preciado
• defenderse a uno mismo
• reclamar a lo que se le ha dado valor
• mantener creencias acerca de la vida
• cuestionar lo que ha estado ocurriendo
• retar lo que se le ha hecho a ella /él o a otros
• rehusar aceptar lo que se les ha hecho.
Paso 4. Habilidades o conocimientos que son expresados

en esa respuesta o acción
Se busca una descripción de las habilidades de vida o
conocimientos involucrados en la acción o respuesta:
¿Cómo ha sido posible para ti realizar esta acción?; ¿Qué
habilidades estás utilizando?; ¿Qué es lo que posibilita que
hagas esa protesta silenciosa?; ¿Qué refleja esa acción?
Paso 5. Intenciones y propósitos

El describir las habilidades y conocimientos invita a
preguntar acerca de las intenciones, propósitos y
esperanzas que existen al tomar esa acción: ¿Qué estás o
estabas esperando al realizar esa acción?; ¿Qué refleja esto
acerca de lo que quieres para tu vida?; ¿Cuál sería el
propósito que hay detrás de no escuchar la voz de la
perfección?
Se identifica también cómo estos propósitos e
intenciones reflejan lo que es importante o a lo que da valor
la persona: ¿Qué dice esto acerca de lo que defiendes en tu
vida?; ¿Qué dice esto acerca de lo que es importante para
ti?
Paso 6. Historia social y relacional de ese valor, acción o

intenciones
Se realiza conectando más historias en las que todo esto se
puso en juego y conectando a otras personas del pasado y
del presente. Después de establecer qué es a lo que se le ha
dado valor, podemos apoyar la idea de la continuidad de la
identidad al trazar la historia relacional y social de aquello
a lo que se le ha dado valor. De esta forma, se refuerza la
historia subordinada. ¿Dónde se han mostrado antes en tu
vida estos propósitos?; ¿Podrías contar una historia acerca
de cómo aprendiste esas habilidades?; ¿Has hecho algo
como esto antes?
Las exploraciones que conectan a personas con lo
que está “ausente pero implícito” pueden ayudar a
continuar actuando de manera que encajen con aquello a lo
que han dado valor: ¿Sabe alguien más lo que defiendes?;
¿Qué significa para ellos/ellas la posición que estás
tomando?; ¿Qué diferencia hay si piensas en esas personas?
Desde aquí pueden desarrollarse conversaciones de
re-autoría llenas de detalles que incluyen la gente
involucrada, cómo respondieron, las palabras concretas que
se usaron al tomar decisiones, qué hicieron antes, qué
hicieron después, los efectos y mucho más. Este mapa
reconecta a las personas con su agencia personal porque
escuchan historias acerca de cómo se mantuvo aquello que
valoraban a través de su vida (Aman, 2014).
También pueden desarrollarse conversaciones de re-
asociación con personas significativas que han apoyado o
han creído o han apreciado esos valores que han surgido en
la conversación de lo ausente pero implícito.
Paso 7. Conectando acciones hacia el futuro y haciendo el

valor explícito públicamente
Conectar la historia de las acciones y experiencias de la
persona a través de la dimensión de tiempo (saber lo que
hace) no quedaría completa si no se conecta con el futuro:
¿Cómo es que esta historia forma un fundamento para las
acciones actuales?; ¿Cuáles serían algunos de los siguientes
Capítulo 15 | 445
pasos que tomarías que estuvieran de acuerdo con lo que es

importante para ti?; ¿Cuál es la conexión entre lo que
hiciste y lo que has estado haciendo más recientemente?;
¿A dónde te llevará esta conexión?
Consideración final
Se ha intentado ofrecer en este capítulo un acercamiento al

concepto de lo ausente pero implícito de forma práctica.
Espero que al lector le haya resultado fácil seguir lo aquí
expuesto y pueda profundizar más en este tipo de
conversación que tantas posibilidades ofrece a los
consultantes. Quedan abiertos múltiples caminos para la
acción y la creación de nuevos pasos, mapas y experiencias
con lo ausente pero implícito. Quedan abiertas múltiples
posibilidades para seguir creando prácticas inspiradoras en
diferentes contextos.
Aman, J. (2014). Understanding Pain, Anger, and Fear:

Michael White´s “Absent but Implicit”. Rochester,
NY, USA: Starry Night Publishing.
Andersen, T. (1991). El equipo reflexivo. Diálogos y
diálogos sobre los diálogos. Barcelona, España:
Gedisa.
Campillo, M. (2012). Narrativa. Sunnyvale, CA, USA.
LinkedIn Corporation. Recuperado de:
http://es.slideshare.net/danipazayala/narrativa-
12942087
Carey, M., Walther, S. & Russell, S. (2010). Lo ausente
pero implícito, un mapa para apoyar el interrogatorio
terapéutico. Procesos Psicológicos y Sociales, 6 (1-

2), 1-24.
Derrida, J. (1978). Writing and Difference. Chicago, Il,
USA: University of Chicago Press.
Freedman, J., & Combs, G. (1996). Narrative Therapy. The
Social Construction of Preferred Realities. New
York, USA: Norton.
Freedman, J., & Combs, G. (2010). Narrative Therapy with
Couples and Relationships. En C. White, A. Yuen &
R. Pluznick (Organizers), International Summer
School of Narrative Practice. Training course in
Ryersons University, Toronto, Ontario, Canada.
Gergen, K. (1996). Realidades y relaciones. Aproximación
a la construcción social. Barcelona, España: Paidós
Ibérica.
Myerhoff, B. (1982). Life History among the Elderly:
Performance, Visibility and Re- membering. En J.
Ruby (ed.), A Crack in the Mirror. Reflective
Perspectives in Anthropology (pp. 231-247).
Philadelphia, PA, USA: University of Pennsylvania
Press.
Myerhoff, B. (1986). Life not Death in Venice: Its Second
Life. En V. Turner & E. Bruner (eds.), The
Anthropology of Experience (pp. 143-169). Chicago,
Il, USA: University of Illinois Press.
White, M. (1984). Pseudo-encopresis: from Avalanche to
Victory, from Vicious to Virtuous Cycles. Family
Systems Medicine, 2(2), 150-160.
White, M. (1997). El enfoque narrativo en la experiencia
de los terapeutas. Barcelona, España: Gedisa.
White, M. (1997). Narratives of Therapists’ Lives.
Adelaide, South Australia: Dulwich Centre.
White, M. (2000). Re-engaging with History: The Absent
but Implicit. En M. White (Ed.), Reflections on
Capítulo 15 | 447
Narrative Practice: Essays & interviews (pp. 35-58).

Adelaide, South Australia: Dulwich Centre.
White, M. (2003) Narrative Practice and Community
Assignments. International Journal of Narrative
Therapy and Community Work, 2, 17-55.
White, M. (2005). Children, Trauma and Subordinate
Storyline Development. International Journal of
Narrative Therapy and Community Work, 3/4, 10-22.
USA: Norton.
16
Reflexiones y cuestionamientos
críticos de una terapeuta: Travesía desde
el psicoanálisis a una perspectiva
construccionista social, dialógica y
colaborativa
Introducción
EN ESTE ARTÍCULO TRANSMITO las reflexiones

acerca de mi formación como terapeuta y como formadora
de terapeutas. Describo una larga trayectoria profesional
sustentada en diferentes modelos teóricos, según el
desarrollo de las ciencias sociales y psicológicas y los
diferentes contextos profesionales, históricos y culturales,
por mi estadía en dos diferentes países de Sudamérica. La
formación y aplicación de diferentes modelos teóricos fue
producto del desarrollo de la psicología clínica y el
predominio teórico con que se practicaba en el campo
profesional clínico que ejercía en cada país. Esas diferentes
experiencias me permitieron conocer, practicar y vivenciar
lo que era relacionarme tanto con adultos con diferentes
dilemas y conflictos; con adolescentes que llegaban muy
desorientados y sin motivación personal a consultar; como
con niños que, con su inocencia de los cortos años, no
consultaban ellos sino que eran sus padres o profesores
quienes los referían al psicólogo. La diversidad de modelos
teóricos por los que transité ejerció su influencia en mi
desarrollo profesional pero, en especial me hizo adoptar
449
una filosofía de vida diferente como persona y como

terapeuta. Es por ello que consideré importante señalar
cuánto influye la travesía por estos diversos caminos –
modelos terapéuticos– en nuestro ser y que-hacer como
terapeuta. Como al final de ello uno opta por uno u otro
modelo, el cual le hace más sentido en su quehacer clínico
y más sentido de vida para los propios consultantes y sus
dilemas, siempre y cuando se respeten los principios
ontológicos y epistemológicos que los sustentan. El uso de
cualquier aproximación, una u otra debe lograr y mantener
la coherencia en el ser y que-hacer del terapeuta. El revisar
esta trayectoria puede ser útil en especial a jóvenes
profesionales que sienten inseguridad en su praxis clínica,
preguntándose si al interactuar con los consultantes están
siendo coherentes con las teorías posmodernas que solo
recién están aprendiendo.
Finalmente desarrollo las ideas principales que
sustentan la terapia dialógica, modelo con el cual formo
terapeutas que realizan estudios de postgrado
(Universidades, Centros Privados). Se ilustrará algunas
importantes conceptualizaciones, desarrolladas y aplicadas
en la práctica clínica acerca del uso de lenguaje en la
terapia escogiendo viñetas de una terapia familiar.
Trayectoria desde y en diferentes marcos

teóricos
La trayectoria profesional de más de cuatro décadas, en

diferentes contextos profesionales y culturales, me ha
permitido estudiar y conocer diferentes modelos teóricos,
predominantes en el ambiente académico universitario
llevados a la práctica desde la segunda mitad de la década
del 60 en adelante como ha sido el psicoanálisis, la terapia
conductual, la cognitiva conductual y la terapia sistémica,
para finalmente introducirme de lleno en las teorías
Capítulo 16 | 451
posmodernas como es el Construccionismo Social. Debo

reconocer y destacar que ese transitar ha sido la
oportunidad de enriquecer mis conocimientos, mi ser y mi
saber hacer en mi práctica, en esta interacción profesional.
En esta sección destacaré sólo algunos aspectos
epistemológicos y prácticos que diferencian los modelos
teóricos.
Psicoanálisis
En la década de los años 60, viviendo en Chile, mi país de

origen, cursaba los estudios de psicología, en la Pontificia
Universidad Católica, universidad privada, tradicional,
confesional y de las mejores conceptuadas en
Latinoamérica. Parte de lo que evoco de ese momento, es
lo que llamo ‘mi etapa dentro del psicoanálisis’. Allí
aprendí que el origen primario del ‘trastorno mental’ y/o
‘trastorno del comportamiento’ procede de las primeras
etapas del desarrollo, las cuales han sido olvidadas y
reprimidas y que el individuo para protegerse de
sentimientos negativos ha utilizado diversos ‘mecanismos
defensivos’. Bajo este modelo, el foco de la terapia
consistía en hacer consciente lo reprimido ya que la función
del síntoma ha sido mantener el equilibrio intra-psíquico.
El abordaje del síntoma implica la revelación de una verdad
que conlleva la deconstrucción de un sentido y acceso a un
nuevo campo de significación y un nuevo saber hacer. Es
decir, el terapeuta trabajará para hacer consciente
elementos del pasado, los cuales serán reelaborados de
forma constructiva produciendo la transformación
cognitiva y emocional del sujeto. Será el terapeuta, quien
mediante diversas técnicas como la asociación libre, la
confrontación y en especial estando atento a la
transferencia, contratransferencia e interpretación desde el
marco teórico que sustenta, dará la explicación causal del
desorden que el cliente presenta y que al llegar a consultar

pregunta: ¿qué tengo? ¿por qué me pasa esto?¿qué me
causó esta perturbación?¿qué puedo hacer para mejorarme?
Es decir, quien consulta se identifica como un enfermo, con
perturbación originada en su pasado y que está en el
inconsciente, y el terapeuta, por su conocimiento y estando
en una posición de poder lo sanará de esa enfermedad.
Al leer lo escrito, se evidencia que los diversos
modelos terapéuticos tienen algo en común como es utilizar
las mismas palabras: significado, forma constructiva,
transformación, pero no significaran lo mismo si
consideramos los elementos conceptuales de ‘su uso en el
lenguaje’. Es decir hay otros elementos lingüísticos que nos
distancian entre un modelo u otro, en este caso la causa está
en lo interno del sujeto, son eventos individuales
vivenciados en el pasado y plantea una relación terapeuta-
paciente asimétrica existiendo un rol activo y de poder del
terapeuta ante un cliente pasivo (paciente) que solo espera
y confía que el terapeuta lo cure. 1
Terapia conductual y cognitivo conductual
En el año 1971, trabajando en una institución privada de

atención a niños con deprivación sociocultural, que
demandaba tratamientos breves y focalizados en las
conductas y en el contexto ambiental, me introduje en la
terapia conductual, conocimientos abiertos a otra mirada
ante el ser humano y del accionar profesional. Uno de los
1
Para explicar mi postura crítica y cambio de modelo terapéutico, basta recordar
los planteamientos de Kuhn (1962) respecto a las revoluciones científicas y
cambios de paradigmas, estos como realizaciones científicas universalmente
reconocidas que durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad científica, más aun al considerar la influencia de los
cambios en condiciones contextuales, sociales, económicas e intelectuales en el
desarrollo de la ciencia
Capítulo 16 | 453
principales conceptos era que ‘el comportamiento era

aprendido en el contexto ambiental propio y particular de
cada paciente’. El foco estaba en ‘la conducta y en las
consecuencias ambientales’ dadas por quienes rodeaban al
niño, diferenciando aquellas que mantenían dicho
comportamiento o las que favorecían el cambio. Este
modelo fue muy útil en el trabajo con niños con trastornos
conductuales severos, lo que favoreció mi transición a
dicho modelo. El trabajo del terapeuta se focalizaba en ‘la
tríada conceptual: estímulo antecedente, conducta y
consecuencias’ si éstas eran ‘reforzantes, aversivas o
neutras’. El terapeuta establecía un ‘rol asimétrico y
directivo’ dando indicaciones para modificar el ambiente
externo al sujeto y el observador (terapeuta) realizaba un
‘registro sistemático’ que captaría ‘la realidad y la
objetividad’ de los hechos. del sujeto y su contexto. En esa
época no se ponía en duda cuanto influía nuestra
participación en dichas observaciones y estaba atenta a lo
individual pero externo al sujeto, ‘cambiando de mirada
epistemológica desde lo interno a lo externo’. Existía el
concepto que el terapeuta debería funcionar como un
científico
En el año 1975, por razones históricas me traslado a
Venezuela y participo en un equipo profesional inter-
disciplinario en una institución privada para el tratamiento
de niños con déficits severos (cognitivos, lenguaje, motores
o del comportamiento). El desarrollo profesional en ese
país se había diversificado mirando hacia la especialización
profesional y el enriquecimiento científico. En el año 1981
inicio estudios de postgrado en la Universidad Simón
Bolívar de Caracas, logrando una formación en Terapia del
Comportamiento, que aportó a mi trabajo clínico con niños
con déficits en el área de la comunicación (diagnosticados
como autismo). Mis tratamientos conductuales eran
realizando observaciones y registros sistemáticos de la
evolución y efectividad de la terapia, aplicando técnicas de
reforzamiento positivo tangible combinado con extinción-.
Mi accionar, postura y vinculación terapéutica, estaba
guiada por autores de esa época (Kanner, 1973; Ribes

Iñesta, 1972, 1973; Skinner, 1975; y Lovaas, 1977). Era
una acción directiva, instructiva, asimétrica y centrada en el
cambio comportamental del paciente y en el conocimiento
profesional de los medios y técnicas para eliminar la
patología. No dudaba de su veracidad.2
Posteriormente, en el año 1989, al cursar una
maestría y con el desarrollo de la psicología clínica y los
avances de la disciplina en Venezuela, me compenetré en el
enfoque cognitivo conductual, trabajando con ‘las
cogniciones del consultante’ y con ‘las variables
intervinientes, mediacionales entre estímulo y respuesta’ y
aplicando especialmente ‘las técnicas de retroalimentación
y de resolución de problemas’. Esto me permitió trabajar
con los adultos reflexionando acerca de lo que yo como
terapeuta consideraba deberían aprender a identificar y
dialogar, manteniendo ‘la postura de experto en la relación
terapéutica’. Aplicaba técnicas de relajación e imagenería
para que lograran integrar la información y desarrollar su
capacidad de auto-refuerzo y autoeficacia (Bandura, 1984).
Ya aceptaba que los consultantes adultos procesaban la
información y en su relación con los hijos podían realizar
conductas reforzantes y evitar otras aversivas, lo que
favorecía un cambio conductual, ya fuese en el ambiente
escolar, familiar o laboral (Beck, 1983). Sólo había logrado
una transformación como terapeuta en mi atención con
familias, en cuanto a validarlos en su capacidad reflexiva
2
Kuhn (1971) señala que las comunidades desarrollan paradigma que
están constituidos por conjuntos compartidos de supuestos, métodos,
hallazgos, que mantienen unida a la comunidad […] los utilizan para
resolver sus problemas” Gergen y Gergen (2011) plantea que todo
trabajo investigativo que define objetivos y medios dentro de un
paradigma dado producirá resultados que apoyen la teoría sobre la cual
se basó la investigación. Es decir yo también pensaba que estaba
haciendo ciencia, y no había espacio para cuestionamientos acerca lo
que yo denominaba mi eficiencia. Cuanta desilusión habrían despertado
mis resultados que en esa época definía como exitosos, verdaderos y
válidos científicamente
Capítulo 16 | 455
acerca de sus dilemas pero seguía ‘actuando en una

posición asimétrica de poder’ dando instrucciones y
consejos. Como a su vez mi foco se diversificaba según el
caso desde lo interno del sujeto a lo contextual ambiental.
Enfoque sistémico
A mediados de mis estudios de postgrado (1990), regresan

a la Universidad Simón Bolivar algunos docentes formados
en Estados Unidos (Mental Research Institute de Palo Alto)
lo que me permitió profundizar en la línea sistémica no
sólo individual sino aplicada al campo familiar, lo que
enriqueció mi trabajo con los niños y su familias (Satir,
1976; Bateson, 1979; Minuchin, 1979; Selvini Palazzoli,
Boscolo, Cecchin y Prata,1980; Andolfi y Angelo 1989;
Minuchin y Nichols, 1993).3 Sin embargo mi postura como
terapeuta aún era asimétrica. Yo era quien ‘definía’ la
estructura y relaciones del grupo familiar, dibujaba su
genograma, establecía hipótesis, objetivos, realizaba un
diagnóstico descriptivo relacional, el cual se informaba a la
familia. En las reuniones clínicas nos referíamos a ellos
como ‘familia funcional o disfuncional e identificábamos al
paciente índice’. Es decir en este modelo terapéutico, como
lo practicaba en esa época, yo aún establecía ‘una relación
de poder y sabiduría’. El rol de los padres, era ‘un rol
pasivo de obediencia’ y. ellos eran buenos pacientes si
escuchaban las instrucciones y realizaban las acciones
aconsejadas para modificar su actuar y el de los otros. El
poder de cambio se suponía que estaba totalmente en las
3
En el momento que escribo este artiículo, me explico mis cambios de modelos
ontológico y epistemológico, recordando las palabras de Gergen y Gergen (2011,
p,15 “ […] las acciones no están condicionadas por nada tradicionalmente
aceptado como verdadero, lógico, correcto […] si ante nosotros se extiende un
amplio espectro de posibilidades, hay una invitación permanente a la innovación
[… ] eso no significa que tengamos que abandonar o rechazar todo lo que
valoramos como positivo “.)
manos del terapeuta quien evaluaba, diagnosticaba y

establecía el pronóstico y el camino futuro. Con esa postura
pensaba que mi ‘poder y experticia de terapeuta era puesta
en evidencia’. Lo más enriquecedor de esa etapa, producto
de la organización y de la formación del equipo de
profesionales de diferentes especialidades fue realizar un
trabajo coordinado en beneficio del desarrollo integral de
los pacientes.
Después de algunos años, siguiendo lineamientos de
la Escuela de Milán, comprendimos que nuestra labor sería
más eficiente si integrábamos a los padres y a la familia en
la planificación de las intervenciones y orientadas no sólo a
los niños sino también con y hacia la familia. Los padres
estaban la mayor parte del tiempo con sus hijos y
empezamos a hacernos diferentes cuestionamientos ¿Qué
influencia tenía nuestro rol? ¿Cuál era el rol que dejábamos
tomar a la familia y, en especial, a los padres? Aún,
programábamos sesiones en forma sistemática, con
nuestros objetivos, los cuales planificábamos en el equipo
interdisciplinario y sólo lo dábamos a conocer a los padres
quienes lo asumían con total obediencia y confianza en
nuestro rol como profesional. Durante el desarrollo del
programa terapéutico, realizábamos sesiones con el niño,
pero junto a algún miembro de la familia mirando detrás de
la cámara de visión unidireccional, para ‘enseñarles’ cómo
actuar con el niño, cómo estimular las funciones
deficitarias y especialmente cómo controlar el
comportamiento de su hijo incluyendo lo emocional social.
Como terapeutas ‘modelábamos cómo se debía actuar para
ser padres eficientes’. En otras ocasiones, estaba una de las
terapeutas con toda la familia y con el niño y, el resto de
miembros del equipo detrás de la cámara. Al finalizar la
sesión el terapeuta salía a conversar con el equipo y sus
conclusiones eran transmitidas a la familia. Muchas veces
no estábamos todos de acuerdo con esas intervenciones
pero seguíamos el esquema del modelo de terapia familiar
acordado. Este enfoque terapéutico se caracterizaba por
determinar cuál era el problema y programar una estrategia
Capítulo 16 | 457
de solución lo más breve posible. No quedando satisfechos

con ese accionar quisimos proyectar y diversificar más
nuestro saber creando lo que llamamos las Escuelas para
padres. Es decir nosotros, los terapeutas del equipo
‘sabíamos más que los padres’ cómo criar, educar y
orientar a sus hijos y aún estábamos convencidos de un
avance en nuestra trayectoria profesional y nuestro
accionar.
Recuerdo que fueron los primeros cuestionamientos
y autocriticas de esos años, que me hizo seguir transitando
en búsqueda de modelos teóricos que me dieran otro
sentido a mi rol de terapeuta. En esa época, empezamos a
preguntamos ¿cuáles eran los recursos de ellos, los padres
para ser agentes de su cambio y transformación familiar?
¿Cuáles eran sus sentimientos y emociones ante nosotros
que nos imponíamos como terapeutas? Sin embargo nunca
les preguntamos cómo se sentían en ese rol de aprendices.
Ahora, concluyo que ‘continuaba dando directrices en el
actuar’ relacionado no sólo con la definición de etapa de
desarrollo infantil, sino con las conductas ‘verdaderas
observables, medibles y modificables’, en cualquier
contexto donde estuviesen. Nos habíamos ´focalizado en
sus deficiencias que nosotros identificábamos’ para
ayudarlos a actuar y ser diferentes como padres. Nosotros
‘éramos los expertos y manteníamos esa situación de
relación asimétrica’ porque en esos años no nos
imaginábamos otra manera el ser y hacer del terapeuta.
Un aspecto que ahora aprecio y rescato es que
dentro del programa de terapia familiar en la institución
existía un espacio para trabajar con los dilemas que tenía
cada uno de los padres con el comportamiento de su hijo y
aún entre los mismos padres se daban consejos y
transmitían sus experiencias. Es decir, fue una etapa de mi
rol consultivo, como lo llama Gergen
(…) aceptaba la posibilidad e importancia de
escuchar la historia del cliente, sin cuestionar ni los
términos de descripción ni las formas de
explicación. Como asesor trataba de encontrar las
formas de acción efectiva en las circunstancias

narradas en su historia” (1996, p 200)
Evidentemente, en el trabajo se había ampliado la

mirada desde el niño con déficits a la familia con recursos
pero también con sentimientos de ineficacia, los cuales el
terapeuta podría mantener si intentaba modificarlos desde
su postura de experto. No nos hacíamos un cuestionamiento
de esa postura y no facilitábamos a la familia la posibilidad
de ser agentes de su cambio y transformación.
Construccionismo Social
En el año 1993, al retornar a mi país, Chile, intento y me

esfuerzo en integrarme a diferentes grupos de
profesionales. No cabe duda que se había producido una
transformación histórica, cultural y contextual de todos
incluyendo a los profesionales de la psicología y de la salud
mental, a nivel individual y grupal. Los grupos
profesionales estaban organizados, planificados y con
grandes proyecciones en la formación de nuevos
terapeutas, definidos y descritos por las diferentes
modalidades teóricas con auge en nuestro país desde el
Psicoanálisis, Cognitivo conductual, Humanista, Sistémico
e Integrativo. Eran equipos ‘establecidos, circunscritos y
cerrados’. Ahora ya puedo preguntarme, ese
comportamiento tan diferente al de acogida profesional del
venezolano ¿sería producto de la vida política social de
dictadura que les había tocado vivir y que dejó sus huellas a
todo nivel individual, social, colectivo y comunal? Me fue
difícil comprender la situación. Yo no había vivido sus
experiencias vitales y políticas que requirieron desarrollar
habilidades de protección, sagacidad, poco hablar y quizás
hasta actitudes de desconfianza y en especial
competitividad en el campo laboral con el profesional que
Capítulo 16 | 459
llegaba aunque fuera que regresaba a su propio país pero

que llegaba con formación de postgrado. Clarifica quizás
esta mi percepción, además del hecho histórico, político y
cultural de Chile, el desarrollo de nuevas políticas
económicas. Salí de un país con dos Escuelas de Psicología
nacional, una privada y otra estatal y regresaba encontrando
treinta y dos (32) Escuelas de Psicología, las que en la
actualidad sobrepasan el ciento, entre el nivel estatal y
privado.
Finalmente después de un año me inserto a un
equipo de terapia familiar en el área hospitalaria donde
trabajaban en forma integrada psicólogos, neurólogos,
psiquiatras, terapeutas ocupacionales y del lenguaje. Es
decir muy similar en estructura al equipo interdisciplinario
de Venezuela, pero muy diferente en su accionar. El equipo
se estaba impregnando de los supuestos del
Construccionismo Social siendo un grupo de estudio de
autores como Kenneth Gergen, Tom Andersen, Harold
Goolishian, Harlene Anderson, Lynn Hoffman, Michael
White y David Epston. Se produce en mi horizonte
profesional un gran giro ¡fascinante y prometedor!4
Es decir, después de impregnarme de las teorías del
comportamiento y las de procesamiento de información y
las de los sistemas, y aplicar las técnicas de modificación
conductual, estimulación cognitiva y del lenguaje y las más
amplias de los sistemas familiares, finalmente comienzo a
impregnarme de aquellos nuevos supuestos teóricos del
Construccionismo Social, pero también muy significativos
para mí, dando un ‘sentido de vida’ diferente. En este
momento recuerdo las palabras de Gergen (2006)
4
Esas lecturas me habrían permitido cuestionar mi postura científica de los años 80.
Época en la cual yo no dudaba de la objetividad y veracidad de aquello que yo
registraba, no sabía ni pensaba que esa realidad era construida por el observador; no
cuestionaba la influencia de mis habilidades en dicha observación y menos pensaba
que yo formaba parte de lo observado … pero no había llegado el momento. “Además
las ideas construccionistas no devalúan el trabajo científico, sólo desafían que sus
resultados arrojan la verdad” (Gergen y Gergen, 2011. p.26)
El Construccionismo Social cumple de entrada, una

gran función liberadora. Despoja de su poder
retórico a todos aquellos que proclamaban una
verdad, a todos los grupos que proclaman una
sabiduría y una ética universales, útiles para
todos … todas las voces hacen su provechoso
aporte … cada tradición, por limitada que sea nos
ofrece alternativas para vivir en común … invita a
adoptar una actitud de curiosidad infinita, a
mantenernos contantemente abiertos a lo que cada
tradición aporta de riqueza y de combinaciones
impensadas … no estamos destinados a repetir el
pasado, la innovación a través de la colaboración
abre perspectivas nuevas (p.50).
Todas las diversas teorías, estudiadas y asimiladas,

eran un bagaje que no podía desechar, pero, si cuestionar
críticamente, lo que me llevó al propio cuestionamiento de
mis ideas, pensamientos, emociones como persona y como
terapeuta y en especial de mi accionar y relación
profesional con los consultantes. Ya podía revisar los
conocimientos aprendidos sobre las diferentes etapas
definidas del desarrollo; sobre cómo las consecuencias del
contexto ambiental impactan en el individuo; cómo un
diagnóstico a un niño o un adulto va a producir
transformaciones en la vida del diagnosticado; y cómo ello
va a repercutir en todo el entorno de su vida. Sin embargo,
no puedo desconocer que el diagnosticar me daba certeza,
seguridad y aún legitimidad entre los profesionales. Me
permitía mayor entendimiento en la comunicación en el
equipo, porque teníamos similares conocimientos. A su vez
percibía que estábamos usando el mismo lenguaje, las
mismas palabras y definiciones acordadas que facilitaba
nuestra comprensión en el grupo, pero ¿Considerábamos la
comprensión y el sentido dado a la familia consultante?
¿Nos preguntábamos cuánto ese diagnóstico, es decir una o
dos palabras, afectaba a un miembro de la familia y
afectaba al núcleo familiar completo? y ¿cómo las diversas
Capítulo 16 | 461
reacciones de dicha familia repercutirían en uno de sus

miembros dándole una identidad que lo acompañaría
mientras él y los que lo rodeaban lo identificaran por ese
diagnóstico? Después de haber estado muy alerta al
comportamiento individual y grupal, a los antecedentes y
consecuencias conductuales, de los que nos consultaban y
de nosotros mismos como terapeuta, comencé a girar la
mirada terapéutica incluyendo los significados de nuestros
pensamientos y emociones a los significados de dichos
actos construidos por cada uno de los que participamos en
un proceso terapéutico y más aún en todas las interacciones
relacionales de nuestra vida, es decir en los diferentes
contextos que participamos, ya sea laboral, familiar y social
en general.
Además como terapeuta se produjo en mi un giro en
el uso del lenguaje desde explorar mediante preguntas
establecidas para llenar una ficha clínica elaborada y
preparada e impresa por la institución indagando en el
contenido de la historia del pasado de quien consultaba a
‘focalizarse en el presente’
(…) dando importancia a la reflexión conjunta, al
uso del lenguaje en esa interacción y en ese
contexto y cómo es esa experiencia de diálogo
fluido y colaborativo lo que va generando la
transformación de los participantes en esa
interacción […] debemos ofrecernos mutuamente la
oportunidad de contribuir a la construcción de
significados acordados (Shotter, 1993, p.27)
Es decir, como terapeuta debíamos empezar a preocuparnos

en la interacción relacional y en la reflexión en los nuevos
significados co-construidos ante los dilemas presentados.
Esta, mi historia vital como profesional me permitió
conocer y comprender las diferentes epistemologías cuyos
principios sustentan nuestro accionar de terapeuta. Tener la
satisfacción de que según el contexto profesional, social,
cultural y relacional en el cual he participado, podido
profundizar en los diversos principios para finalmente
vislumbrar aquellos modelos que dan sentido no sólo a mi

accionar de terapeuta sino dan sentido a mi vida y a la del
consultante. Como lo han dicho importantes autores
(Gergen 1996, Anderson, 1999, Fried-Schnitman, 2000), el
conocer y practicar el socioconstruccionismo en sus
diferentes perspectivas dialógicas, narrativas, colaborativas,
generativas y como una actividad conjunta ‘es una filosofía
de vida’ que nos impregna nuestro accionar en todos los
contextos en los cuales participemos con un otro y con
otros en general. Es la vida personal, familiar, profesional,
social y comunal la que se va transformando en un
continuo estar siendo y ya nunca vamos a ser el mismo en
el transcurso del tiempo ni en cualquier espacio
determinado.
Ultima parte de mi travesia. Un nuevo accionar

como formador de terapeutas
En el año 1995, después de estar dos años trabajando en

terapia familiar en el equipo del contexto hospitalario, con
un enfoque Construccionista Social, habían aumentado
considerablemente las referencias de familias y sus hijos
desde los otros servicios del hospital –Pediatría, Psiquiatría,
Neurología, Cirugía, Psicopedagogía y Fonoaudiología- lo
que demandaba una mayor cantidad de profesionales para
satisfacer las necesidades de esa comunidad. Fue el
momento en que el equipo de trabajo aceptó mi propuesta
de invitar a estudiantes de los últimos años de Psicología y
de Psiquiatría, a realizar su práctica profesional. Realicé
convenios con los directores de Escuelas de Psicología de
algunas Universidades de la Región. Fue una oportunidad
que nos ofreció un nuevo desafío, el formar terapeutas. De
inmediato nos planteamos ¿Cómo transmitir lo que
nosotros habíamos aprendido en ese recorrer y transitar de
la vida profesional? ¿Cómo narrarles y transmitirles a los
Capítulo 16 | 463
futuros terapeutas que la epistemología del

socioconstruccionismo nos demandaba ‘un aprendizaje
colaborativo, dialógico y generativo’ entre terapeuta y
consultantes, entre terapeuta y supervisor, entre los
diversos miembros de ese grupo de aprendizaje? Que la
asimetría que se producía en un ambiente didáctico
tradicional no era lo que queríamos practicar. Que el poder
que nos dan las estructuras sociales en las cuales hemos
vivido y seguíamos viviendo no eran adecuadas a las
prácticas dialógicas. Que el aprendizaje debía ser
colaborativo en equipo, de docentes y de terapeutas en
formación. Que cuando el aprendizaje fluye
cualitativamente no requiere y no es necesario
cuantificarlo. Que los constructos sociales acerca del saber
del profesional de la psicología y de la psiquiatría y que
ayudan a resolver los problemas de la gente y los
problemas de la salud mental y, que frecuentemente
divulgan los medios de comunicación, no eran aquellos a
los que nosotros como equipo nos adheríamos con
honestidad: ¿Qué deseábamos enseñar y practicar? ¿Cómo
lo haríamos? ¿Con qué estrategias? ¿Con qué metodología
llevaríamos nuestros conocimientos a la práctica?
Estábamos ciertos que los estudiantes que nos
llegarían vendrían con conocimientos de corrientes o
modelos terapéuticos modernos, preferentemente
psicodinámico, cognitivo conductual y sistémico, ya que
esa era la formación chilena tradicional y preponderante en
psicología y psiquiatría. Además, los campos laborales,
especialmente de salud mental, exigían -y exigen
actualmente- una formación preferentemente cognitiva-
conductual. Para quienes se iban a formar con nosotros
debíamos clarificar que nuestro enfoque y postura
terapéutica era diferente a los enfoques teóricos que
sustentaban las prácticas terapéuticas en esas décadas.
Nosotros habíamos realizado un giro en cuanto a la
ontología y epistemología que orientaba nuestro accionar.
Es decir, habíamos cambiado la forma no sólo de observar,
comprender, explicar, interpretar las problemáticas de los
consultantes y asumir nuestro rol como terapeuta, sino

también, nos orientábamos hacia nuevas perspectivas
postmodernas que nos permitieran intentar comprender a
los consultantes con sus experiencias y vivencias, tal como
ellos las transmitían. Nuestro trabajo se focalizaba en la
reflexión entre terapeuta y consultantes y que nuestro foco
de atención había cambiado desde los déficits de los
consultantes hacia sus recursos y desde el ayudar a
solucionar los dilemas hacia facilitar ‘el agenciarse’ de
ellos mismos en la búsqueda de nuevas alternativas ante los
dilemas. El socioconstruccionismo nos había permitido
clarificar, que la verdad no era una sola -en la cual
creíamos estar- sino esa realidad se iba construyendo
constantemente en cada nueva interacción humana en la
cual participábamos. Eso sucedería siempre y cuando
estuviésemos atentos a nuestro ‘uso del lenguaje’ con el
cual nos comunicábamos y escuchábamos ‘con’ y ‘a’ un
otro. Que ninguna idea teórica en psicoterapia es mejor que
otra, que sólo es diferente. Que nuestro objeto de
conocimiento no es algo que está fuera ni dentro de la
mente del sujeto, sino está en la interacción. Que la
realidad no es una verdad objetiva, que sólo ha sido
transmitida por quienes tienen poder de la palabra y acceso
a los medios de comunicación. Que lo importante es estar
ciertos que la realidad es construida y por lo tanto es
múltiple, en tanto múltiples son las visiones que tenemos
del mundo con el cual nos relacionamos e interaccionamos
y múltiples son las voces que escuchamos y aún estamos
atentos al silencio.
Estos supuestos me hacen evocar y ejemplificar la
importancia del uso del lenguaje en la terapia, con el
diálogo de una madre cuando dice:
(…) vengo porque mi hijo Joaquín, de 15 años, pasa

solo y se encierra en su habitación […] cree en la
influencia de las energías de las diferentes piedras
que junta […] cree en la energía de las plantas […]
se resiste a tomar la medicación que le indicó la
Capítulo 16 | 465
psiquiatra porque eso lo altera anda con sueño y

decaído [...] no conversa ni juega ni se entretiene
con sus hermanos menores […] lo evaluó la
psiquiatra y diagnosticó y medicó por posible
proceso esquizofrénico (…)
La madre habla sin mirar ni interactuar con el padre

ni con el hijo, sólo se expresa en un monólogo y el hijo
mira hacia el suelo. Después de un momento de silencio
Joaquín dice
Necesito estar solo en mi pieza porque mis hermanos me

molestan, si entran a mi pieza toman todo mis cuadernos
[…] mis libros […] mis audífonos y todo lo rompen […]
aunque yo les diga que se queden tranquilos no obedecen
[…] mis papás no les dicen nada y si los regañan ellos no
les obedecen […] mi mamá grita y grita […] a mí me
gusta más escuchar música o ver internet […] ahí leí lo
que produce en mi cerebro lo que la doctora me indicó y
eso disminuye mi energía cerebral […] no quiero
tomarlo más (…).
Al escuchar a su hijo los padres y en especial la

madre pudo reflexionar acerca del comportamiento de su
hijo y que dependería de su propia interacción con los tres
hijos. Además ambos padres reflexionaron como el
comportamiento de los tres hijos y el de Joaquín dependía
de la interacción entre ellos como pareja y de la forma
como establecían las normas de convivencia familiar, no
considerando las diferencias de edad, características
individuales y particulares de cada hijo.
Con esta viñeta podemos ejemplificar que las
opiniones expresadas por la madre y el hijo son diferentes
pero es la verdad para cada uno de ellos. Que la realidad
que debemos observar es la relacional entre los diferentes
participantes de una interacción comunicacional. Que la
realidad narrada fue definida y categorizada como
patológica por las palabras del saber y el poder
comunicacional del profesional de la psiquiatría. Que

durante el proceso terapéutico se requiere la reflexión de
los consultantes facilitada por el terapeuta, para que todos
estén abiertos a la opinión de los demás y así construirán
una nueva realidad. Esa nueva realidad construida en la
reflexión dialógica dependerá en su forma y contenido de
las personas que las mantienen. En ella atenderemos a
voces múltiples de los presentes y los ausentes. Son esas
diversas interacciones personales las que podemos observar
y escuchar pero en ellas estamos insertos todos quienes
participamos en el diálogo, consultantes y terapeuta. Ese
conocimiento que vamos adquiriendo del mundo no es de
origen individual, es decir, generado dentro de la mente del
individuo en base a preconceptos que tiene cada sujeto,
sino que es generado en la interacción con el espacio
familiar y social contextual. En esta aproximación de
terapia dialógica, posmoderna, no vamos a utilizar hipótesis
para establecer objetivos o para planificar un tratamiento
que consistirá en que los padres comprendan la etapa de
desarrollo de adolescente, con su emocionalidad, tendencia
al aislamiento, centrarse sólo en sí mismo y no preocuparse
de los otros. Que esos conocimientos han sido
socioculturalmente divulgados, aceptados y validados. Que
esa es una explicación causal lineal que no considera los
diferentes elementos relacionales que están influyendo en
la comprensión y en el comportamiento de un adolescente
particular como Joaquín.
Otra transformación que se produjo en mí, al
trabajar como terapeuta dialógica y colaborativa, fue que
las técnicas que aprendí como eficientes y efectivas fueron
tales en un momento y con ese cliente determinado pero,
que ellas no las podía generalizar a otra persona que tuviese
una historia vital y cultural diferente. Esas técnicas habían
sido el resultado de un quehacer científico desarrollado por
más de tres décadas y con la validez que le daba la
investigación científica. No debemos olvidar que quienes
nos transmitieron ese conocimiento estudiaron aquellas
variables en esa comunidad, con esa muestra intencionada
Capítulo 16 | 467
y que comprobaron aquellas hipótesis que ellos ya se

habían planteado como verdaderas. ¿Cuantas otras posibles
hipótesis se pudieron plantear? Es decir la manera de
interpretar el mundo va a depender de la manera que
construye el mundo el propio observador con sus propias
definiciones. Este planteamiento nos incita a cuestionarnos
continuamente en nuestro accionar terapéutico y abandonar
una visión única y verdadera.
Por eso en el proceso terapéutico debemos
reflexionar con los padres y con los hijos pero
especialmente facilitar que se escuchen mutuamente en la
experiencia de malestar y sufrimiento por no poder
compartir sus sentimientos y emociones. Nosotros
escucharemos la preocupación de los padres al sentirse
impotentes para comunicarse con su hijo adolescente y
escucharemos al adolescente preferir estar solo en su pieza
sintiéndose no comprendido. Esta postura facilitará un
diálogo fluido, colaborativo, apreciativo y generador de
nuevas alternativas de convivencia que enriquecerá a todos
y les permitirá desarrollarse no sólo como individuos sino
como familia (Fried-Schnitman, 2000). Que el trabajar
como terapeuta dialógico, posmoderno, no determina con
quién trabajar ni pensar en aplicar técnicas específicas para
problemas específicos. Goolishian y Anderson (1987)
refiriéndose al actuar del terapeuta, nos señalan la
importancia de la flexibilidad al trabajar con los
consultantes, ya que si uno sabe lo que hará, está limitado,
pero si sabe mejor lo que no hará, existirá una enorme
cantidad de cosas que podrá hacer.
Al iniciar la terapia con la familia de Joaquín,
nosotros no decidimos previamente con quien trabajar
siguiendo un esquema estructural, sino que cada miembro
asumió un rol en su participación durante el proceso
terapéutico. Es decir en el modelo dialógico, dependerá de
la reflexión y de la decisión de ellos, quienes desean
participar en las sesiones y qué temas les interesa dialogar
y reflexionar porque el hacerlo le da sentido en su vida.
Insistimos, que nuestro foco de intervención

terapéutica es la importancia dada al uso del lenguaje.
“Cuando tratamos de describir lo que existe, situarlo en el
lenguaje, entramos en el mundo de los significados que son
generados socialmente” (Gergen, 2006, p.94). Al trabajar
con esta postura, nos cambió la visión del tema de la
familia y de la problemática individual del adolescente a
una dinámica relacional e interaccional.
Los diferentes miembros de la familia se pudieron
expresar co-construyendo una nueva alternativa relacional
que fuese adecuada para cada uno de ellos. Durante la
sesión, los padres junto con el hijo negociaron el
comportamiento en la convivencia. La madre le dijo
“cuando tu no ocupes el computador tú se lo puedes prestar
para que ellos jueguen por un tiempo” y Joaquín le
respondió “Yo se los puedo prestar pero cuando yo lo
necesite me lo deben devolver y tu mamá tienes que
hacerlos obedecer”.
Aunque Joaquin acepta lo dicho por la madre ella
no da respuesta a la petición de su hijo, solo conceden una
de sus peticiones que puede permanecer solo en su
habitación sin que entren los hermanos pero a su vez hacen
una nueva demanda que Joaquín en los momentos de
actividades de vida familiar debía compartir con todos, fue
necesario seguir reflexionando con ellos y entre ellos, para
construir nuevas negociaciones.5
Con esta viñeta, de la terapia familiar de Joaquín y
sus padres, podemos señalar que el lenguaje utilizado no
refleja la realidad, no la representa sino que la construye e
irá variando según los contextos en los cuales ese lenguaje
sea utilizado. El será significativo según quién lo use, con
quién y en qué situación. El lenguaje que cada uno utiliza
existe en el contexto en el que está inserto el sujeto, ya sea
la familia, el ambiente estudiantil o laboral o grupo de
5
Si la madre no se conecta con lo que el hijo expresa, Joaquin no podrá
construir un nuevo significado relacional. Tanto la acción lingüística de él,
como el suplemento (expresion de la madre) deben ir coordinados.
Capítulo 16 | 469
pertenencia, incluyendo el país y la cultura que le rodea.

Ese lenguaje limita o complejiza lo que podemos y
debemos hacer o no hacer. Por ello es que una intervención
o una palabra o sugerencia sea valorada por un cliente
como transformadora de su existencia no se puede aplicar a
diferentes personas y en forma generalizada. Nuestro uso
del lenguaje siempre será único y particular tal como el
cliente es, un ser único, irrepetible, particular con su
historia y cultura que le da su identidad.
Wittgenstein (1953) nos señala “las palabras no
tienen un significado en sí mismas, adquieren su
significado de lo que metafóricamente de denomina ‘juegos
de lenguaje’, es decir, a través de los sentidos con que se
usan en el intercambio conversacional” (en Gergen, 1996,
p.76.), incrustados en pautas de las acciones humanas o
contextos culturales. Es a través del lenguaje que
trasmitimos nuestro conocimiento y nos entendemos con un
otro. Esos entendimientos ‘negociados’ pueden tomar una
amplia variedad de formas, y nosotros podemos, por lo
tanto, hablar de muchas posibles ‘construcciones sociales’
del mundo. Sin embargo cada construcción distinta,
también invita a una clase de acción diferente de los
participantes de esa comunidad.
En una sesión familiar posterior, el padre de Joaquín
comenta a la terapeuta
Joaquín al ser hermano mayor pienso que puede cuidar a

sus hermanos menores en ausencia de su mamá y los
hermanos deberán respetarlo por ser el mayor, no
entrando a su habitación cuando él está estudiando o
escuchando música (…)
Es decir el padre expresa su nueva construcción de

la realidad familiar y normas de convivencia, la cual
comparte con su esposa, el hijo y la terapeuta.
Posiblemente ese sea el momento que Joaquín se sienta
escuchado y validado por lo menos en su rol de hermano
mayor. “Es en los acontecimientos conversacionales en los
que se constituye y se reproduce la individualidad y los

derechos de las personas” (Shotter, 1993, p.52).
Las descripciones o construcción del mundo, por lo
tanto, sustentan ciertos patrones de acción social y
excluyen otros. Además, esas construcciones lingüísticas
en diferentes interacciones comunicacionales van
adquiriendo nuevos significados. Los que se transmiten a
través de las historias que contamos de nosotros mismos,
de los otros y con otros. Las historias narradas durante la
terapia son formas de ordenar la realidad, se ordenan los
diferentes eventos en secuencias, en un escenario que
implica el espacio -la habitación de Joaquín-y el tiempo del
narrador y de todos quienes participan en esa historia-los
hermanos. Como dice (White y Epston, 1993) el lenguaje
construido y estructurado en un relato o narrativa se inserta
en el discurso que da sello a un individuo, a un grupo, a una
familia, a una comunidad científica, política y social
Estaremos alertas a que cuando estemos frente a un otro
“nuestra interacción verbal se transformará en un diálogo y
que nuestras palabras fluyan para que el otro responda y a
su vez pregunte y se pregunte, para que así la interacción
adquiera sentido” (Shotter, 1993). Sin repuesta del
interlocutor las palabras no tienen significado ni sentido
Es decir me inicie profesionalmente dando un uso al
lenguaje como actor monológico, escuchando mis palabras
y mis preconcepciones teóricas verbalizándolas al
consultante como consejos o aseveraciones, quién no podía
dialogar sino sólo escuchar y preguntar. En esta nueva
perspectiva posmoderna, la importancia que se da al uso
del lenguaje fue lo que transformó mi vida profesional y
personal.
En el proceso como formadora de terapeutas
siempre dialogo con los estudiantes sobre la importancia de
estar atentos a escuchar y observar al consultante mientras
se está en una sesión terapéutica, dejando de lado las
preconcepciones, prejuicios, ideas y pensamientos, Es decir
si nos centramos en nosotros mismos haremos invisible a
quien tenemos enfrente que nos ha invitado a compartir
Capítulo 16 | 471
tanto sus inquietudes, dolores y sufrimientos, como sus

alegrías y logros vitales. Cuando nuestra postura como
terapeuta es compartir en el diálogo, el cliente se sentirá
escuchado y hará preguntas y se preguntará a si mismo
pudiendo encontrar nuevas y propias alternativas de vida.
Debemos estar alerta siempre a explorar y clarificar aquello
que el consultante quiere decir con sus palabras,
significados propios, únicos, personales y eso lo
lograremos a través de preguntas y no por afirmaciones.
Daremos posibilidad a las múltiples voces, la del cliente, la
del terapeuta y todas aquellas voces internas de los
participantes en el diálogo.
Puedo ejemplificar estas ideas, recordando a
Joaquín. Un día llegó solo a la terapia y me traía una piedra
de cuarzo y me comentó:
Vi que usted tenia diferentes piedras de minerales […] yo

le traje esta de cuarzo porque da energía […] las plantas
que usted tiene le dan energía, pero ellas también se la
quitan […] en cambio las piedras no, sólo nos entregan
energía.
Yo de inmediato le pregunto: ¿Cómo aprendiste todo eso?
Joaquín me explicó
Yo leo mucho en internet y le dije lo mismo de la energía

de las piedras a la doctora y me dijo que estaba enfermo
[…] y me dio un medicamento […] leí en internet sobre el
medicamento que me dio la doctora y me puede aturdir
[…] por eso ando con sueño porque el medicamento me
quita la energía cerebral.
En esa ocasión, al parecer Joaquín no se sintió

escuchado en su voz o no escuchó una descripción en la
cual pudiese reconocerse en su interés por la influencia de
la energía de plantas y minerales en las personas, que fue la
forma de comunicarse de Joaquín con la especialista. La
familia decidió no medicar a Joaquín y sólo continuar con
terapia familiar participando todos los integrantes de la

familia. Ese proceso le permitió a Joaquín no solo
integrarse a su familia sino también en su vida escolar y se
graduó este año. Como apunta Gadamer (1998) “… solo en
esas ocasiones felices en que se logra verdaderamente una
conversación, donde el otro nos sale al encuentro y co-
responde realmente, todo intento pasa del fracaso al logro"
(p.37). Es en esa conversación o indagación compartida,
que se produce un proceso de preguntar y responder, dar y
recibir. Como nos señalan Goolishian y Anderson (1987) es
con una curiosidad respetuosa que podremos reflexionar y
dialogar transformando mutuamente los significados de
pensamientos, sentimientos, emociones y aún de acciones
comportamentales en su relación con otros. Es así como el
cliente va dilucidando sus dudas e inquietudes y va co-
cotruyendo una nueva realidad. Esa realidad ha sido
construida por el lenguaje y eso nos revela el gran poder de
la palabra. Por ello es importante el reflexionar y dialogar
para intercambiar las ideas. Sin otro, no hay diálogo ni
reflexión que nos permita generar y avanzar en nuestro
conocimiento personal y relacional del mundo en el cual
compartimos y por lo tanto nos transformamos a nosotros
mismos y a los otros.
En el diálogo se evita el uso de aseveraciones y
juicios valorativos que pudiesen descalificar y devaluar al
consultante, con una postura ética de honestidad, curiosidad
y humildad, para fortalecer las competencias y habilidades,
que favorecen la autoexploración de las mutuas
experiencias de vida. Es un trabajo de indagación
compartida y apreciativa, donde uno habla ‘con’ el otro y
no ‘al’ otro, en un dar y recibir (Anderson y Goolishian,
(1984). Mientras uno pregunta, el cliente entrega datos,
información, como también el cliente puede preguntar al
terapeuta, es un proceso de participación conjunta
(Anderson, 1997)
Los supuestos construccionistas también se refieren
a ‘la postura del terapeuta’ en esta relación particular de la
terapia dialógica y que desarrollamos a continuación. En
Capítulo 16 | 473
terapia no sabemos cómo nuestros consultantes han

construido sus historias, con qué experiencias, con qué
emociones, con qué significados, con qué atribuciones y es
por ello que nos declaramos ‘no expertos en sus vidas’. El
terapeuta debe adoptar una actitud de ‘ignorancia y
curiosidad’ para desarrollar el proceso terapéutico reflexivo
y no para recibir o entregar contenidos y datos. Si relata un
suceso, lo importante es conocer cómo se produjo ese
suceso que le preocupa o agrada, ante quienes, con quién,
qué pensó, sintió e hizo ante esa situación. De qué otra
manera pudo evaluar o reaccionar ante ese suceso ‘para que
el mismo encuentre nuevas alternativas de solución o
enfrentamiento’. No ‘debemos dárselas’ como terapeuta al
cliente porque lo limitamos en su ‘agenciarse’.
El terapeuta no debe poseer una visión o historia
privilegiada, sino presentarse como un facilitador de la
conversación terapéutica, como un maestro o una maestra
en el arte de la conversación. (Anderson y Goolishian,
1988).Tampoco podemos estar en la posición de decidir
por ellos ‘desde afuera’ porque un consejo o una
interpretación podría no calzar con la historia que traen, y
al ser demasiado ajena a la visión de su mundo, no dará
coherencia a sus vidas y esa interpretación no será aceptada
por el consultante y no le dará sentido de vida (Andersen,
1994). Lo anterior no significa que no busquemos
experticia tanto en conocimiento como en destrezas
terapéuticas. El terapeuta sí debe estar entrenado en crear
un espacio de diálogo que invite a examinar lo definido
como problemas y soluciones intentadas descritas por el
consultante.
El terapeuta al conectarse con el consultante,
teniendo como foco el uso del lenguaje en la reflexión y el
diálogo, establece una postura y relación simétrica y se
focaliza en los recursos y habilidades personales del
consultante. El terapeuta dialógico debe ser experto en el
preguntar, indagar y dialogar con curiosidad en esa
conversación. La conversación terapéutica debe ser una
búsqueda y exploración mutua. El ir preguntando por
parte del terapeuta y el preguntarse a sí mismo del

consultante, una y otra vez sobre un hecho, sobre una
relación, permite al consultante la de-construcción del
texto de su historia, tal como se la ha contado hasta
ahora, validando lo que considera importante, invitando a
poner los pensamientos en palabras. Sin embargo serán
aquellos trozos no relatados, que distingue y diferencia lo
habitualmente narrado, los que podrán ser integrados en
esta nueva situación. “El aprender del terapeuta conduce a
la indagación compartida, proceso que comienza con y es
guiado por una conversación donde el terapeuta aprende-
genuina, atenta y abiertamente-la experiencia narrada”
(Anderson, 1999. p. 160) . Es el de-construir lo que permite
analizar lentamente y en pequeñas fracciones, en coautoría
la narrativa del consultante que ocasiona su perturbación y
malestar. Es un proceso lento, difícil porque no sabemos la
pregunta justa y ‘tanteando con intuición’ en el diálogo y
en las respuestas que originan nuevas preguntas vamos
intentando percibir: los aspectos no dichos. Se hacen
preguntas sobre relaciones, los aconteceres presentes o
pasados con otros, traducidas en pensamientos,
sentimientos, emociones y acciones y es esa la reflexión
que da sentido y nuevos significados a las interacciones
personales.
Esta relación que se crea entre el terapeuta y el
consultante es un aprendizaje mutuo; preguntas,
opiniones, explicaciones y sugerencias se mezclan en un
intercambio en el que hay ‘respeto y colaboración’. Aquí
nos enfrentamos con lo que parece para un profesional lo
más temido: ‘la incertidumbre’. Al no tener ‘un marco
teórico de interpretaciones’ debo fluir junto con el otro;
no tengo respuesta a los emplazamientos de soluciones,
creo en la intuición y en las múltiples posibilidades de
resolver o disolver lo que nos complica. El consultante y el
terapeuta son actores en ese escenario relacional siendo
ambos activos y participativos en la terapia constituyendo
‘un sistema terapéutico colaborativo’. Es una progresión
que nos lleva a aprender nuevos significados, a elaborar
Capítulo 16 | 475
nuevas categorías de significado, y a transformar las

propias premisas acerca de la naturaleza del significado.
¡Cuánto aprendí con Joaquín respecto a la energía de las
piedras y de las plantas y, las diferencias en su efecto
energético hacia el ser humano!! Que el silencio no
significa aislamiento y que este no es una dificultad ni
limitación sino una solución ante la adversidad y al no
sentirse comprendido y aceptado aún por los profesionales.
Y por último, no tenemos posibilidad de
atribuirnos resultados que nos den esa sensación de poder,
a la que los seres humanos estamos tan expuestos a ser
seducidos. La posición de uno y otro es una ‘relación
igualitaria ‘en la conversación, con un vaivén, con una
prosodia, con un marcar el paso de uno o del otro. La
distinción de quién dirige la conversación no es necesaria.
Para que ocurra cualquiera de las transformaciones
señaladas es necesario establecer un contexto que facilite
su desarrollo y emergencia.
Para finalizar estas reflexiones, ideas, opiniones
sobre mi trayectoria sustentada con diferentes marcos
teóricos y que actualmente me incentiva a formar
terapeutas, concluyo que me ha sido muy útil para mi ese
conocer y experienciar las diferentes conceptualizaciones
teórica-prácticas y diferentes posiciones como terapeuta en
diversas comunidades y contextos y, especialmente el
vivenciar la importancia de lo dialógico y del uso del
lenguaje.
Cualquiera sea el modelo teórico que sustente
nuestra práctica no debemos preocuparnos en discusiones,
aún presentes, acerca de cuál teoría es la más apta. Lo
importante es el genuino interés en dar forma a nuevos
tipos de relación con una postura ética de respeto del
consultante, de ‘escucha de su voz’ y las múltiples voces
que escuchamos interiormente, nosotros como terapeuta y a
su vez el cliente, de aquellos que nos rodean y los que ya
no están, como también las voces de la comunidad social a
la que pertenecemos y a las que no pertenecemos.
El accionar terapéutico es una actividad polifónica

para lograr comprender al otro, reconociendo las
diferencias y las similitudes, enriqueciendo dicha relación
que desarrollará nuestra postura o filosofía de vida.
Referencias bibliográficas
Andersen, T. (1994) El equipo reflexivo. Diálogos y
diálogos sobre diálogos. Barcelona: Ed. Gedisa.
Anderson, H. (1999) Conversación, lenguaje y
posibilidades. Un enfoque posmoderno de la
realidad. Buenos Aires: Ed. Amorrortu.
Anderson, H. (1999) Re-imaginar la terapia familiar sobre
la familia invisible de Minuchin. Revista de Terapia
de pareja y familia. 25 (1) 1-8
Anderson, H. y Goolishian, H. (1984) El cliente es el
experto. Un enfoque de la terapia del no saber.
Sistemas familiares, 11 (3) 9-22
Andolfi, M. y Angelo, C (1989) Tiempo y mito en
psicoterapia familiar. Buenos Aires: Ed. Paidós.
Bandura, A. (1984) Teoría del aprendizaje social. Madrid:
Ed. Espasa-Calpe.
Bateson, G. (1979) Mind and Nature. A necessary Unity.
New York: Bantman.
Boscolo, L. y Cecchin G.F. (1982) Training in Systemic
Therapy at the Milan Center, en Family Therapy
Supervision: Recent developments in practice.
London: Academy Press.
Fried-Schnitman, D. (2000) Nuevos paradigmas en la
resolución de conflictos. Perspectivas y prácticas.
Barcelona: Ed. Granica.
Gadamer, H-G (1998) El giro hermenéutico. Madrid. Ed.
Cátedra.
Capítulo 16 | 477
Gergen, K (1994) Hacia una psicología posmoderna y pos-

occidental. Psykhé, 3(2) 105-113.
Gergen, K (1996) Realidades y relaciones. Aproximaciones
a la construcción social. Barcelona: Ed. Paidós.
Gergen, K (1997) La comunicación terapéutica como
relación. Sistemas familiares, 13 (3), 11-23.
Gergen, K (2006) Construir la realidad. Barcelona: Ed.
Paidós.
Gergen, K. J. y Gergen, M. (2011) Reflexiones sobre la
construcción social. Barcelona: Ed. Paidós.
Goolishian, H. y Anderson, H. (1987) Language systems
and therapy. An evolving ideas. Psychotherapy, 24
(3S), p.529-38.
Hoffman, L. (1999) Una posición constructivista para la
terapia familiar. Psicoterapia y familia, 2 (2) 41-53.
Kanner, L. (1973) Chilhood Psychosis: Initial studies and
New Insights. New York: Wiley.
Keller, F. S y Ribes Iñesta, E. (1973) Modificación de
conducta. Aplicaciones a la educación. México:
Ed.Trillas.
Kuhn, T. S. (1975) La estructura de las revoluciones
científicas. Madrid: FCE
Lovaas, O.I. (1977) The Autistic Child. Language
Develpment Throw Behavior Modification. New
York: Irvington.
Minuchin, S. (1979) Familias y terapia familiar.
Barcelona: Ed. Gedisa.
Minuchin, S y Nichols, M.P (1993) La recuperación de la
familia Barcelona: Ed. Paidós.
Ribes Iñesta, E. (1972) Técnicas de modificación de
conducta. Aplicaciones al retardo en el desarrollo.
México: Ed. Trillas.
Satir, V (1978) Relaciones humanas en el núcleo familiar.

Palo Alto, California: Sciencie and Behavior Books,
Inc.
Selvini Palazzoli, M., Boscolo, L., Cecchin, G. F. y Prata.
G. (1980) Hipothesizing, Circularity, Neutrality:
Three guidelines for the conduction of the session.
Family Process, 19 (1): 3-12
Shotter, J. (1993) Realidades Conversacionales.
Construyendo la vida a través del lenguaje. Buenos
Aires: Ed. Amorrortu.
Skinner, B. (1975) Sobre el conductismo. Barcelona: Ed.
Fontanella.
White, M y Epston, D. (1993) Medios narrativos para fines
terapéuticos. Barcelona: Ed. Paidós.
White, M. (2002) El enfoque narrativo en la experiencia de
los terapeutas. Barcelona: Ed. Gedisa.
Oxford: Basil Blackwell.
Colaboradores
Jacqueline Bustos Coral. Magíster en Intervención en

Sistemas Humanos de la Universidad Central en Bogotá,
Systemic Therapist de Sistemas Humanos en asocio con el
Kensington Consultation Centre de Londres, Psicóloga de
la Universidad de Los Andes en Bogotá. Es profesora en la
maestría en Intervención en Sistemas Humanos de la
Universidad Central y de Prácticas Colaborativas en
Sistemas Humanos en asocio con el TAOS Institute y el
Houston Galveston Institute.
Mónica Campero. Psicoterapeuta con orientación

colaborativa. Especialista y terapeuta en manejo de estrés
con biofeedback. Certificada internacionalmente en
prácticas colaborativas con especialización en el programa
de Educación y Liderazgo. Miembro asociado del Taos
Institute. Docente y supervisora en Grupo Campos Elíseos.
Licenciatura en Psicología Clínica en la Universidad
Iberoamericana. Maestría en Psicología con Orientación en
Terapia Familiar en la Universidad de las Américas.
Contacto: moncampero99@gmail.com
Carlos Alexis Chimpén López. Facultad de Enfermería y

Terapia Ocupacional, Universidad de Extremadura.
Director del Máster Universitario de Terapia Narrativa y
Trabajo Comunitario. Presidente de la Asociación Española
de Terapia Narrativa. Miembro del TAOS Institute y
promotor de las prácticas narrativas en España desde la
Asociación Española de Terapia Narrativa que fundó en el
año 2011. Contacto: cchimpen@unex.es
Elena Fernández. Formación en el MRI de Palo Alto,

California. Terapeuta familiar, desde una postura
colaborativa. Doctorado en Literatura. Socia fundadora y
docente de Grupo Campos Elíseos. Voluntaria en el Centro
479
de Cáncer del Hospital ABC de la Ciudad de México.

Contacto: hirschsjl@prodigy.net.mx
Saul Fuks. Argentina. Dr. en Psicología Clínica y

Especialista en Psicología Comunitaria) vive en Rosario, R.
Argentina donde ha sido profesor e investigador por más de
35 años, así como en universidades argentinas y
latinoamericanas. Ha creado y dirige la Maestría en
“Pensamiento Sistémico” en el marco del CEI (Centro de
Estudios Interdisciplinarios) de la Universidad Nacional de
Rosario. Ha sido fundador y Director del Centro de
Asistencia a la Comunidad (CeAC), un programa de Salud
Comunitaria de la Universidad Nacional de Rosario
insertado en zonas en los que la pobreza y la marginación
han hecho su impacto. Enseña regularmente en Europa y
Latinoamérica, promoviendo redes colaborativas de
intercambio y sostén, tanto con las poblaciones con las que
trabaja como de los equipos de trabajo. Ha publicado libros
y artículos en revistas. Es miembro de Comisiones
Editoriales de Revistas latinoamericanas y europeas y de
asociaciones científicas. Contacto: cocofuks@gmail.com
José Antonio Garciandía Imaz, M.D. Psiquiatra,

Psiquiatra de Enlace, Terapeuta Individual, Pareja y
Familia. Profesor Titular Facultad de Medicina. Depto. de
Medicina Preventiva y Social. Depto. De Psiquiatría y
Salud Mental. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá.
Joaquín Gaete Silva, PhD. (Miembro Asociado, Taos

Institute) es Profesor Asistente de la Escuela de Psicología
de la Universidad Adolfo Ibáñez (Chile). Se desempeña
como supervisor clínico en el Equipo Reflexivo CEAP,
Viña del Mar (Chile) e investigador en procesos de cambio
en psicoterapia y supervisión clínica. Investigador
responsable en el proyecto “Patrones interpersonales
transformacionales en la resolución de problemas de
Colaboradores | 481
comportamiento disruptivo en niños, niñas y adolescentes”

(FONDECYT N° 11150198).
Paola Kolher: Psicóloga, terapeuta familiar sistémica, con

certificación internacional en Prácticas Colaborativas y
Dialógicas por el Houston Galveston y el Taos Institute. Ha
concluido una Maestría en Intervenciones Sistémicas,
Prácticas Colaborativas y Dialógicas. Trabaja en el equipo
técnico de la organización ENFOQUE Niñez desde el año
2009. Docente universitaria de cátedras de Terapia
Familiar. Formación en terapias posestructurales,
posmodernas y psicodrama. Prácticas en consultorio
privado y en comunidades. Experiencia en el trabajo con
familias que viven situaciones de injusticias sociales, con
niños, niñas y adolescentes institucionalizados y con
familias y personas con discapacidad desde un enfoque de
derechos y de inclusión.
Vanessa Manassero Baeza. Licenciada en Psicología de la

Conducta Social. Maestra en Terapia Familiar por la
Universidad de las Américas. Docente de Grupo Campos
Elíseos, certificada internacionalmente en prácticas
colaborativas (ICCP) y supervisora de la certificación
internacional en México. Miembro de la Sociedad de
Médicos de Médica Sur y psicoterapeuta de su Clínica de
Trastornos de la Alimentación. Especialista en biofeedback
y psicoterapeuta. Contacto: v.manassero@hotmail.com
Nora Rentería. Docente y supervisora en la Facultad de

Psicología (UNAM). Maestría en Orientación Psicológica
(Universidad Iberoamericana) así como varios
entrenamientos en el Grupo Campos Elíseos. Certificación
internacional en prácticas colaborativas (ICCP). Contacto:
norarco@gmail.com
Alejandra Rodríguez. Abogada. Ha concluido la Maestría

Internacional en Intervenciones Sistémicas, Prácticas
Colaborativas y Dialógicas de la Universidad Comunera y

obtenido la certificación internacional en Prácticas
Colaborativas y Dialógicas por el Houston Galveston y el
Taos Institute. Experiencia de litigio en el campo del
derecho de familia y desde el año 2009, coordinadora del
equipo técnico de la organización ENFOQUE Niñez y
desde marzo de 2016, coordinadora general. Asesora al
equipo técnico interdisciplinario de una organización que
brinda atención integral a niños, niñas y adolescentes con
discapacidad, en situaciones en que las familias que se
encuentran en extrema vulnerabilidad social deben recurrir
al sistema de justicia. Participa en diversos espacios de
incidencia en políticas públicas, en representación de
ENFOQUE Niñez.
Leticia Rodríguez. Doctoranda en Psicología Social por el

Taos Institute y la Universidad Libre de Bruselas, Bélgica.
Máster en Psicología Social. Psicóloga y terapeuta familiar.
Ha trabajado en la organización ENFOQUE Niñez desde su
fundación, como psicóloga del equipo técnico y luego
como coordinadora general. Es docente universitaria de
grado y post grado y actualmente coordinadora de la
Maestría Internacional en Intervenciones Sistémicas,
Prácticas Colaborativas y Dialógicas, directora de la
Certificación ICCP en Paraguay y es asociada del Taos
Institute.
Inés Sametband, PhD. (Miembro Asociada, Taos

Institute) es Profesora Instructora de la Escuela de
Psicología de la Universidad Adolfo Ibáñez (Chile), y del
Centro de Psicología Aplicada de Athabasca University
(Canadá). Es terapeuta familiar acreditada por la AAMFT
(Asociación Americana de Terapia Familiar y de Pareja).
Se desempeña además como supervisora clínica en el
Equipo Reflexivo CEAP, Viña del Mar (Chile).
Colaboradores | 483
Jeannette Samper Alum, M.S., M.S. Terapeuta

Individual, Pareja y Familia. Docente del Diplomado
“Formación en Prácticas Colaborativas” (Taos-Galveston
Institute-Sistemas Humanos). Miembro del TAOS Institute.
Docente Maestría del Instituto de la Familia - Universidad
de la Sabana. Bogotá.
Josep Seguí Dolz. Umansenred. Escuela de Psicología y

Colaboración Psicosocial, España. Psicólogo. Magister en
Psicología social. Certificado Internacional en Prácticas
Colaborativas y Dialógicas (PCD). Presidente de
ENDIÁLOGO, Asociación Española de PCD. Co-director
para el Estado español del Certificado Internacional en
PCD y miembro de su Red de directores. Sirviendo en el
Consejo asesor para Latino América del Taos Institute,
TILAC. Consultor colaborativo. Imparte cursos para
diversas instituciones y universidades. Autor del libro
(2015) "Mentalidad humana. De la aparición del lenguaje a
la psicología construccionista social y las prácticas
Colaborativas y dialógicas". Contacto: jseguid@gmail.com
Mónica Sesma-Vázquez.Terapeuta, supervisora, profesora

e investigadora con enfoque socioconstruccionista.
Actualmente, investigadora postdoctoral y Profesora
Adjunta en la Werklund School of Education, University of
Calgary. Licenciatura en Psicología por la Universidad
Nacional Autónoma de México, y Maestría y Doctorado en
Psicología por la Universidad de las Américas. Docente del
Grupo Campos Elíseos. Co-supervisora en Calgary Family
Therapy Centre. Terapeuta en Eastside Family Centre,
Calgary, Canadá. Certificada internacionalmente en
prácticas colaborativas (ICCP). Contacto:
monicasesma@gmail.com
Karin Taverniers. Doctora en psicología. Psicoterapeuta.

Profesora titular de la Universidad del Salvador (Buenos
Aires & Bahía Blanca, Argentina). Directora del posgrado
“Actualización en terapias sistémicas” en Bahía Blanca,

Argentina. Directora de la revista Sistemas familiares y
otros sistemas humanos. Miembro asociado del Taos
Institute. Miembro del Consejo Latinoamericano del Taos
Institute (TILAC). Miembro del equipo docente de
FundaCes (ICCP). Autora de diversas publicaciones.
Contacto: ktaverniers@gmail.com
Carlos Felipe Villar-Guhl, MSc. Máster en Cambio

Organizacional y Desarrollo de la Universidad de
Manchester en el Reino Unido y Máster en Intervención en
Sistemas Humanos de la Universidad Central en Bogotá.
Psicólogo y Antropólogo de la Universidad de los Andes en
Bogotá Colombia. Trabaja como consultor en Cambio y
Desarrollo Organizacional desde una perspectiva sistémica
y del Design Thinking y es profesor en la Maestría en
Intervención en Sistemas Humanos, Universidad Central y
del Certificado Internacional en Prácticas Colaborativas en
asocio con el TAOS Institute y el Houston Galveston
Institute. Contacto: carlosfelipevillar@gmail.com
Eduardo Villar Concha. Médico de la Universidad

Nacional con especialización en Psicoanálisis en Colombia
y Terapeuta Sistémico en Londres. Pionero de la Terapia
Sistémica en Colombia. Director de la Maestría en
Intervención en Sistemas Humanos Universidad Central y
de Sistemas Humanos, Centro de Consultoría Sistémica,
Docente y supervisor del programa de Entrenamiento en
Prácticas Sistémicas, en asocio con el TAOS Institute y el
Houston Galveston Institute. Contacto:
eduardovillar@gmail.com
Oriana Vilches-Alvarez M. Sc. Magister Psicología

Clínica, Pontificia Universidad Católica de Chile; Magister
(c) y Especialista en Terapia del Comportamiento,
Universidad Simón Bolívar, Venezuela; Terapeuta Familiar
(AVOFYS); Miembro Asociada Tos Institute, Consejo
Colaboradores | 485
Consultivo Latinoamericano del Taos Institute (TILAC),

Psychotherapy and Change Research Programe; Society for
Pychotherapy Research (SPR); Docente Asociada,
Supervisora y Tutora de tesis Magister Psicología Clínica.
Mención Construccionismo Social Universidad de
Valparaíso, Docente Magister y Postitulo Escuela
Sistémica de Chile, La Serena, Directora, docente y
Supervisora en Postitulo Terapia dialógica y colaborativa,
Formación de especialistas en psicoterapia, (Centro
Construccionismo Social Anairova); Secretaria General
Federación Latinoamericana de Psicoterapia (FLAPSI).
Contacto: anairova2@gmail.com
Colaboradores
Adriana Bellodi Costa Cesar é psicóloga, graduada pela

Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUCC),
Brasil. É terapeuta de Indivíduos, casais e famílias. Foi
membro da equipe docente do Instituto Familiae/ Unidade
de Ribeirão Preto, Brasil. É docente colaboradora do
Instituto ConversAções em Ribeirão Preto, Brasil.
Azair Terezinha Vicente é médica graduada pela

Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto, Universidade de
São Paulo (FMRP-USP), Brasil. Realizou residência em
psiquiatria na Universidade de São Paulo (USP). É
terapeuta de indivíduos, casais e famílias. Foi co-fundadora
do Instituto Familiae e membro da equipe na Unidade de
Ribeirão Preto, Brasil. É docente colaboradora do Instituto
ConversAções em Ribeirão Preto, Brasil.
Carla Guanaes-Lorenzi é psicóloga e docente da

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto
(USP)/ Brasil. Tem experiência na área de Psicologia,
atuando principalmente na área de Tratamento e Prevenção
Psicológica, e nos seguintes temas: construcionismo social,
psicologia social da saúde, práticas grupais, saúde mental,
terapia de grupo e terapia familiar. Contato:
carlaguanaes@gmail.com
Clarissa Mendonça Corradi-Webster é professora do

Departamento de Psicologia da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São
Paulo. É coordenadora do LePsis (Laboratório de Ensino e
Pesquisa em Psicopatologia, Drogas e Sociedade), onde são
produzidaspesquisas na área de saúde mental, uso de
drogas e políticas públicas de saúde e também são
realizadas intervenções, através de estágios para alunos de
psicologia, em serviços públicos de saúde mental. E-mail:
clarissac@usp.br
486
Colaboradores | 487
Ederglenn N. Vieira Júnior é psicólogo e mestrando no

Instituto de Psicologia da Universidade Federal de
Uberlândia/Brasil. Contato: nobrevieira@hotmail.com
Eduardo Augusto Leão é Psicólogo e Mestrando do

Programa de Pós-graduação em Psicologia da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto,
Universidade de São Paulo. Membro do LePsis
(Laboratório de Ensino e Pesquisa em Psicopatologia,
Drogas e Sociedade). Pesquisa a relação do uso de álcool e
drogas com a saúde mental. Coordena o grupo de ouvidores
no Centro de Atenção Psicossocial III (CAPS III) “Dr.
André Santiago” de Ribeirão Preto – SP. E-mail:
eduardoleaopsi@hotmail.com
Emerson F. Rasera é psicólogo e docente do Instituto de

Psicologia da Universidade Federal de Uberlândia/Brasil.
Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em
Processos Grupais e de Comunicação. Atua principalmente
nos seguintes temas: processo grupal, construcionismo
social, saúde coletiva, sexualidade. Contato:
emersonrasera@gmail.com
Helena Águeda Marujo é docente do Instituto Superior de

Ciências Sociais e Politicas e Investigador do Centro de
Administração e Politicas Públicas da Universidade de
Lisboa, onde é Secretária do Mestrado em Politicas de
Desenvolvimento dos Recursos Humanos e coordenadora
do Executive Master em Psicologia Positiva Aplicada. Aí
coordena também a Plataforma para a Felicidade Pública.
Possui um doutoramento em Psicologia, especialidade de
Psicoterapia e Aconselhamento Educacional, pela
Universidade de Lisboa.
Laura Vilela e Souza é docente do Departamento de

Psicologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo, doutora em

Psicologia, coordenadora do Laboratório de Pesquisa em
Práticas Dialógicas e Colaborativas (DIALOG) e membro
do TAOS Institute.
Luís Miguel Neto é docente do Instituto Superior de

Ciências Sociais e Politicas e Investigador do Centro de
Administração e Politicas Públicas da Universidade de
Lisboa. Possui um doutoramento em Educação, área de
Terapia Familiar, pela Universidade de Massachusetts e
uma Pós-graduação em Terapia familiar Sistémica pela
Universidade de Sevilha. Foi External Examiner na
Universidade de Luton para o Kensigton Counsultation
Center em Londres. Na Universidade de Lisboa foi
responsável, durante dez anos, pelo SAFI – Uma Clínica
Aberta à Comunidade que servia de treino em Terapia
Breve Orientada para as Soluções.
Marcus Vinícius Santos é Psicólogo e Coordenador do

Centro de Atenção Psicossocial III (CAPS III) “Dr. André
Santiago” de Ribeirão Preto – SP. Mestre pelo Programa
de Pós-Graduação em Psicologia da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto,
Universidade de São Paulo. E-mail:
mvs_psicousp@hotmail.com
Murilo Moscheta é membro associado do TAOS Institute

e professor adjunto na Universidade Estadual de Maringá,
onde ministra aulas para o curso de graduação e pós-
graduação em Psicologia nas áreas de sexualidade, gênero,
dialogia, construcionismo social, processos grupais e saúde.
É poeta e ativista pelos direitos LGBT.
Pedro Pablo Sampaio Martins. Psicólogo pela

Universidade Federal de Uberlândia. Doutor e Mestre pelo
Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto -
Colaboradores | 489
Universidade de São Paulo. Membro do grupo de Pesquisa

"Psicologia, Saúde e Construcionismo Social" (CNPq).
Doutoramento sanduíche realizado no Departamento de
Comunicação da University of New Hampshire, EUA.
Membro associado do Taos Institute. Sua pesquisa está
voltada para o trabalho com famílias nos contextos de
Saúde Mental.
Rosana Rapizo é psicóloga, Mestre em Psicologia Clínica

PUC-RJ, Doutora em Psicologia Social UERJ, Professora
Adjunta do Instituto de Psicologia da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro. Terapeuta de família e
facilitadora de processos coletivos. Docente do Certificado
Internacional em Práticas Colaborativas, INTERFACI-
SP/Taos Institute/ Houston Galvestone Institute. Autora do
livro Terapia de Família: da instrução à construção
(Instituto Noos, 1996) e de diversos artigos sobre terapia de
família, trabalhos com grupos e Construcionismo Social.
See all the Taos Publications at this link:
www.taosinstitute.net/publications
**********************************************
WorldShare Books – Free PDF Download
Construccionismo Social en Acción: Prácticas Inspiradoras en

Diferentes Contextos (PDF version 2017) edited by Emerson F.
Rasera, Karin Taverniers, Oriana Vilches-Álvarez.
Spirituality, Social Construction and Relational Processes: Essays and

Reflections (PDF version 2016) edited by Duane Bidwell.
Therapy as a Hermeneutic and Constructionist Dialogue: Practices of

freedom and of deco-construction in the relational, language and
meaning games (PDF version 2016) by Gilberto Limon (Translated
from Spanish)
Recovered Without Treatment: The Process of Abandoning Crystal

Meth Use Without Professional Help (PDF version 2016) by Pavel
Nepustil
Introduction to Group Dynamics: Social Construction Approach to

Organizational Development and Community Revitalization, (PDF
version 2016), by Toshio Sugiman
Recursos psico-sociales para el post-conflicto” (Psico-social resources

for post-conflict) (PDF version 2016), Edited by Angela Maria
Estrada
Buddha As Therapist: Meditations (PDF version 2015), by G.T.

Maurits Kwee
Diálogos para la transformación: experiencias en terapia y Otras

intervenciones psicosociales en Iberoamérica –
Volumen 1 and 2 (PDF version 2015), by Dora Fried Schnitman,
Editora
Education as Social Construction: Contributions to Theory, Research
and Practice (PDF version 2015) Editors: Thalia Dragonas, Kenneth
J. Gergen, Sheila McNamee, Eleftheria Tseliou
Psychosocial Innovation in Post-War Sri Lanka (PDF version 2015)

by Laurie Charles and Gameela Samarasinghe
Social Accountability & Selfhood (PDF version 2015, original

publication date – 1984, Basil Blackwell, Inc.) by John Shotter
Construccionismo Social Y Discusion De Paradrigmas En Psycologia:

Indeterminacion, Holismo y Juegos de Lenguaje vs. La Teoria
Pictorica del Lenguaje (PDF versión 2015) by Roberto Aristequi
{In}Credible Leadership: A Guide for Shared Understanding and

Application (PDF version 2015) by Yuzanne Mare, Isabel Meyer,
Elonya Niehaus-Coetzee, Johann Roux
Etnia Terapéutica: Integrando Entornos (PDF version 2015) by

Jeannette Samper A. and José Antonio Garciandía I.
Post-modern Education & Development (Chinese edition, PDF

version 2014) Introduction by Shi-Jiuan Wu (後現代教育與發展
介紹吳熙琄)
Exceeding Expectations: An Anthology of Appreciative Inquiry Stories

in Education from Around the World (PDF version 2014), Story
Curators: Dawn Dole, Matthew Moehle, and Lindsey Godwin
The Discursive Turn in Social Psychology (PDF version 2014), by

Nikos Bozatzis & Thalia Dragonas (Eds.)
New Paradigms, Culture and Subjectivity (PDF version 2014),

Edited by Dora Fried Schnitman and Jorge Schnitman
Happily Different: Sustainable Educational Change – A Relational

Approach (PDF version 2014), by Loek Schoenmakers
Strategising through Organising: The Significance of Relational

Sensemaking, (PDF version 2013), by Mette Vinther Larsen
Therapists in Continuous Education: A Collaborative Approach, (PDF

version 2013), by Ottar Ness
Contextualizing Care: Relational Engagement with/in Human
Service Practices, (PDF version 2013), by Janet Newbury
Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad, by Dora Fried

Schnitman
Novos Paradigmas Em Mediação, (PDF versión, original publicación

date 1999). Dora Fried Schnitman y Stephen LittleJohn (editors)
Filo y Sofía En Diálogo: La poesía social de la conversación

terapéutica, (PDF versión 2013, original publicación date 2000),
Klaus G. Deissler y Sheila McNamee (editors). Traducción al
español: Mario O. Castillo Rangel
Socially Constructing God: Evangelical Discourse on Gender and the

Divine (PDF version 2013), by Landon P. Schnabel
Ohana and the Creation of a Therapeutic Community (PDF version

2013), by Celia Studart Quintas
From Nonsense Syllables to Holding Hands: Sixty Years as a

Psychologist (PDF version 2013), by Jan Smedslund
Management and Organization: Relational Alternatives to

Individualism (PDF version 2013), reprinted with permission.
Edited by Dian Marie Hosking, H. Peter Dachler, Kenneth J. Gergen
Appreciative Inquiry to Promote Local Innovations among Farmers

Adapting to Climate Change (PDF version 2013) by Shayamal Saha
La terapia Multi–Being. Una prospettiva relazionale in psicoterapia,

(PDF versión 2013) by Diego Romaioli
Psychotherapy by Karma Transformation: Relational Buddhism and

Rational Practice (PDF version 2013) by G.T. Maurits Kwee
La terapia como diálogo hermenéutico y construccionista: Márgenes

de libertad y deco-construcción en los juegos relacionales, de
lenguaje y de significado (PDF versión 2012) by Gilberto Limón
Arce
Wittgenstein in Practice: His Philosophy of Beginnings, and
Beginnings, and Beginnings (PDF version 2012) by John Shotter
Social Construction of the Person (PDF version 2012). Editors:
Kenneth J. Gergen and Keith M. Davis, Original copyright date:
1985, Springer-Verlag, New York, Inc.
Images of Man (PDF version 2012) by John Shotter. Original

copyright date: 1975, Methuen, London.
Ethical Ways of Being (PDF version 2012) by Dirk Kotze, Johan

Myburg, Johann Roux, and Associates. Original copyright date:
2002, Ethics Alive, Institute for Telling Development, Pretoria,
South Africa.
Piemp (PDF version 2012) by Theresa Hulme. Published in

Afrikaans.
**********************************************
Taos Institute Publications Books in Print

Taos Tempo Series: Collaborative Practices for
Changing Times
Paths to Positive Aging: Dog Days with a Bone and other Essays,
(2017) by Kenneth J. Gergen and Mary Gergen
The Magic of Organizational Life, (2017) by Mette Larsen
70Candles! Women Thriving in their 8th Decade, (2015) by Jane

Giddan and Ellen Cole (also available as an e-book)
U & Me: Communicating in Moments that Matter, (Revised edition

2014) by John Steward (also available as an e-book)
Relational Leading: Practices for Dialogically Based Collaborations,

(2013) by Lone Hersted and Ken Gergen (also available as an e-
book)
Retiring but Not Shy: Feminist Psychologists Create their Post-

Careers, (2012) by Ellen Cole and Mary Gergen. (also available as
an e-book)
Relational Leadership: Resources for Developing Reflexive

Organizational Practices, (2012) by Carsten Hornstrup, Jesper
Loehr-Petersen, Joergen Gjengedal Madsen, Thomas Johansen,
Allan Vinther Jensen (also available as an e-book)
Practicing Relational Ethics in Organizations, (2012) by Gitte

Haslebo and Maja Loua Haslebo
Healing Conversations Now: Enhance Relationships with Elders and

Dying Loved Ones, (2011) by Joan Chadbourne and Tony Silbert
Riding the Current: How to Deal with the Daily Deluge of Data,
(2010) by Madelyn Blair
Ordinary Life Therapy: Experiences from a Collaborative Systemic

Practice, (2009) by Carina Håkansson
Mapping Dialogue: Essential Tools for Social Change, (2008) by

Marianne “Mille” Bojer, Heiko Roehl, Mariane Knuth-Hollesen, and
Colleen Magner
Positive Family Dynamics: Appreciative Inquiry Questions to Bring

Out the Best in Families, (2008) by Dawn Cooperrider Dole, Jen
Hetzel Silbert, Ada Jo Mann, and Diana Whitney
**********************************************
Focus Book Series
Communicating Possibilities: A Brief Introduction to the Coordinated

Management of Meaning (CMM), (2017) by Ilene C. Wasserman and
Beth Fisher-Yoshida
When Stories Clash: Addressing Conflict with Narrative Mediation,

(2013) by Gerald Monk and John Winslade (also available as an e-
book)
Bereavement Support Groups: Breathing Life Into Stories of the Dead

(2012) by Lorraine Hedtke (also available as an e-book)
The Appreciative Organization, Revised Edition (2008) by Harlene

Anderson, David Cooperrider, Ken Gergen, Mary Gergen, Sheila
McNamee, Jane Watkins, and Diana Whitney
Appreciative Inquiry: A Positive Approach to Building Cooperative
Capacity, (2005) by Frank Barrett and Ronald Fry (also available as
an e-book)
Dynamic Relationships: Unleashing the Power of Appreciative

Inquiry in Daily Living, (2005) by Jacqueline Stavros and Cheri B.
Torres
Appreciative Sharing of Knowledge: Leveraging Knowledge

Management for Strategic Change, (2004) by Tojo Thatchenkery
Social Construction: Entering the Dialogue, (2004) by Kenneth J.

Gergen, and Mary Gergen (also available as an e-book)
Appreciative Leaders: In the Eye of the Beholder, (2001) edited by

Marge Schiller, Bea Mah Holland, and Deanna Riley
Experience AI: A Practitioner's Guide to Integrating Appreciative

Inquiry and Experiential Learning, (2001) by Miriam Ricketts and
Jim Willis
**********************************************
Books for Professionals Series
Social Constructionist Perspectives on Group Work, (2015) by

Emerson F. Rasera, editor.
New Horizons in Buddhist Psychology: Relational Buddhism for

Collaborative Practitioners, (2010) edited by Maurits G.T. Kwee
Positive Approaches to Peacebuilding: A Resource for Innovators,

(2010) edited by Cynthia Sampson, Mohammed Abu-Nimer,
Claudia Liebler, and Diana Whitney
Social Construction on the Edge: ‘Withness’-Thinking & Embodiment,

(2010) by John Shotter
Joined Imagination: Writing and Language in Therapy, (2009) by

Peggy Penn
Celebrating the Other: A Dialogic Account of Human Nature, (reprint

2008) by Edward Sampson
Conversational Realities Revisited: Life, Language, Body and World,
(2008) by John Shotter
Horizons in Buddhist Psychology: Practice, Research and Theory,

(2006) edited by Maurits Kwee, Kenneth J. Gergen, and Fusako
Koshikawa
Therapeutic Realities: Collaboration, Oppression and Relational

Flow, (2005) by Kenneth J. Gergen
SocioDynamic Counselling: A Practical Guide to Meaning Making,

(2004) by R. Vance Peavy
Experiential Exercises in Social Construction – A Fieldbook for

Creating Change, (2004) by Robert Cottor, Alan Asher, Judith Levin,
and Cindy Weiser
Dialogues About a New Psychology, (2004) by Jan Smedslund
For book information and ordering, visit Taos

Institute Publications at:
www.taosinstitutepublications.net
For further information, call: 1-888-999-TAOS

1-440-338-6733
Email: info@taosoinstitute.net
WorldShare Books
Este livro pede uma celebração. Surge como um marco político na nossa história
socioconstrucionista Latino e Iberoamericana: uma escrita em duas vozes - português
e espanhol - permitindo aos 33 autores uma narrativa mais intimista da própria
experiência. Diversificados, multiculturais, inclusivos, instigadores, os capítulos
seguem por territórios diversos convidando leitores das mais distintas áreas de prática
construcionista social a juntarem suas vozes e posicionarem-se como interlocutores.
Parabéns aos autores e, especialmente aos organizadores Emerson, Karin, Oriana,
por essa realização pioneira do TILAC.
Marilene Grandesso, INTERFACI, Brasil
Mediante la propuesta de este libro, el Consejo Consultivo del TILAC da apertura a las
voces latinas del Taos Institute, en sus dos idiomas, el español y el portugués. Su
objetivo es promover el diálogo sobre las formas en que el pensamiento
construccionista social puede inspirar prácticas en diversos contextos profesionales y
personales. Es una ocasión para dar visibilidad a las extensas contribuciones latinas, y
especialmente para acercarnos y estimular el intercambio entre los profesionales de
esta vasta región geográfica. A pesar de la amplitud temática y metodológica de las
ideas y prácticas que han surgido en nuestro contexto, un breve vistazo del libro nos
muestra cómo predominan en él reflexiones y experiencias en el campo de las
prácticas institucionales y comunitarias, así y también nos manifiesta una
preocupación por los problemas de la educación,
la práctica clínica y la formación profesional.
Editores
Desde la teoría, la práctica, las instituciones, las comunidades y la psicoterapia; a

través de la historia alternativa, las conversaciones públicas, los oidores de voces, las
conversaciones dialógicas y reflexivas, la literatura, la enseñanza-aprendizaje, lo
ausente pero implícito, la injusticia social y muchos otros conceptos; en experiencias
con niños, adolescentes, trabajadores, alumnos y terapeutas. 33 autores de diversos
países latinoamericanos, España y Portugal y coordinados por el TILAC, comparten
historias que invitan a reflexionar acerca de las múltiples formas de hacer prácticas
socioconstruccionistas”.
Sylvia London, Grupo Campos Elíseos, México
View publication stats

Livro Construcionismo Práticas

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Livro Construcionismo Práticas

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Autorrevelação como recurso conversacional em terapia

Chapter · January 2017

Pedro Pablo Sampaio Martins Carla Guanaes-Lorenzi

SEE PROFILE SEE PROFILE

The user has requested enhancement of the downloaded file.

CONSTRUCCIONISMO SOCIAL EN ACCIÓN

Emerson F. Rasera, Karin Taverniers y Oriana Vilches-Álvarez (Eds.)

Emerson F. Rasera, Karin Taverniers

Taos Institute Publications

Emerson F. Rasera, Karin Taverniers y

Copyright © 2017 Taos Institute Publications /

© 2017, Emerson F. Rasera, Karin Taverniers and

Portada: La obra “Presencias” del pintor mexicano,

All rights reserved.

All rights reserved. No portion of this publication may be reproduced or

Taos Institute Publications

E-Book Format Only

Taos Institute Board of Directors

Harlene Anderson Mary Gergen

WorldShare Books Senior Editors - Kenneth Gergen,

For information about the Taos Institute and social

Perspectivas construcionistas sociales desde América Latina

01. Construccionismo Social en España. Si perdemos la

02. O trabalho com grupos e o Construcionismo Social: Alguns

03. En casa de herrero … azadón de hierro: Prácticas

04. Cuidando do Profissional Cuidador: Teoria e prática na

06. Construindo novos sentidos e posicionamentos em saúde

07. Projeto de Conversações Públicas no Brasil: Recursos e

08. Procesos participativos y construcción de prácticas

09. Desenvolver o olhar e a praxis construcionista e reflexiva

10. Un, dos, tres por nosotras y por todas nuestras

12. Bajo la guía del equipo imaginario en la

13. El uso del PIscopio en el trabajo terapéutico con

14. Autorrevelação como recurso conversacional em terapia

15. El concepto de ‘lo ausente pero implícito’ en acción

16. Reflexiones y cuestionamientos críticos de una

Colaboradores ................................................................ 479

Perspectivas Construccionistas Sociales

EL CONSTRUCCIONISMO SOCIAL SE HA difundido en

especificidades culturales en el uso de ideas

como Centros de reclusión, de protección, de justicia, de

Conociendo el libro y sus autores

Abriendo la sección “Conversaciones teóricas”, en el

colaborativo. Inspirada por esta literatura y su propia

En el capítulo 4, Azair T. Vicente y Adriana B. C.

trabajo con la historia de un niño quedando en evidencia la

públicas en Brasil: Recursos y desafíos para la composición

artículo con diferentes preguntas que los lleva a reflexionar,

construccionismo social y educación en el contexto

niña y sus familias, sino desde una mirada de nuevas formas

conversacional que implica preguntar cuidadosamente

Nos gustaría dar las gracias a los 33 autores que figuran en

Seguí y Miriam Subirana, quienes colaboraron desde el

Perspectivas Construcionistas Sociais a

O CONSTRUCIONISMO SOCIAL TEM SE difundido em

Evitando pensar uma América Latina e Iberoamerica

Conhecendo o livro e seus autores

Abrindo a seção “Conversações teóricas”, no capítulo 1,

tarefa de criação do contexto, a importância da conversa

colaborativos. Elas descrevem o projeto “Cuidando do

presente em vários países latino-americanos em que o poder

o formato de preparação, desenvolvimento e avaliação