KEN oralidad 2 oe folclore QQ Bt ont "Ese, co retérica Gas ag &. lector “, TEORIA Y PRACTICA DE LA EDUCACION aprendizajeSIGNOS TEORIA Y PRACTICA DE LA EDUC, § M ces can Coenen! ‘Editorial MP MAR RGUEZ. ROMERO. eae ‘Las unidades didacticas y et ‘aprendizaje del profesor | ANIPARO TUSON VALLS Las marcas de la oralidad en la escritura R ° 20 HELENA USANDIZAGA La formacion semiotica del lector escolar CARLOS LOMAS. Bxtética, retorica e ideotogia de la persuasion ‘M# TERESA RODRIGUEZ Valores didacticos de la literatura popular UBROSconflictos bélicos nos retrotraen a las épocas de la barbarie humana y se desmoronan los modelos que inspiraron antafio las voluntades emancipadoras. En nombre del mercado y de la libertad los profetas del nuevo orden auguran épocas de reformas, El signo de los tiempos es el aparente descrédito de las utopias liberadoras y del igualitarismo social en beneficio de ideales como eficacia, individualismo y prestigio. En educacién nada nos es ajeno. Ni aprender es sélo acceder al desarrollo de facultades innatas ni la selecci6n escolar se realiza desde una presunta igualdad de oportunidades ni el sistema educativo es neutral: el mercado de trabajo, los estereotipos sexuales, raciales o sociales o los valores ideoldgicos dominantes son elementos que encuentran en la escuela un eficacisimo sistema de reproduccién y legitimacién de sus desigualdades. A las puertas de la reforma educativa no deja de sorprender el significativo contraste entre la densa fundamentacién tedrica de las concepciones sicoevolutivas y pedagdgicas manjadas'¢n torno a los procesos del desarrollo personal y del aprendizaje y la cicaterka con que en los documentos curriculares se alude a la esfera socioldgica y a nociones tan relevantes como poder, divisién del trabajo o capital cultural. Da la impresién de que una vez mds se apuesta por un ajuste mds sensato del sistema escolar al servicio de la begemonia ideoldgica a través de conceptos tan etéreos como los de europeismo, competitividad o fomento de lo liidico de la creatividad. En SIGNOS creemos que, desde la seleccién de contenidos a la organizacién de las dreas y Tos ciclos, desde los proyectos curriculares de centro hasta los aspectos mds concretos de la organizacién escolar, desde los modelos de aprendizaje a los sistemas de evaluacién, la escuela -reformada 0 no- toma opciones socioculturales y politicas concretas. Como constructo social, las escuelas no deben, a causa de las rutinas pedagégicas, jugar un papel de inconsciente adhesién al sistema sociocultural sino ser capaces de interpretar de forma critica el entorno en el que se sitsian y transformar su propia prdctica. La reforma, sin duda un paso adelante con respecto a la situacién actual al incorporar aspectos innovadores, debe contribuin, mds alld de los propésitos oficiales, a caminar en esta linea, E n este alucinante fin de siglo caen las siglas, los mitos y las fronteras, continuosLa actuacion del profesor se orienta bdsicamente a comprender la parcela de la realidad educativa en la que desempena su labor con la finalidad de poner orden 1a, en funcion de su concepcion dela [ERE el aprendizaje. Las herramientas diddcticas se presentan como medios muy ttiles para facilitar estas lareas, ya que permiten orga- nizar tanto el conocimiento y comprension de los contextos educati- vos como Ia intervencion en ellos. LAS UNIDADES DIDACTICAS Y EL APRENDIZAJE DEL PROFESOR seme ©) moaa cual sea el nivel de trabajo en el que nos situemos, el centro, el ciclo, el nivel, permiten tener en cuenta los lementos mas relevantes del contex. to de ensetanza de un modo relacio- nado y con una orientacién determinada, que tiene claras repercusiones en la prctica, Es decir, las herramientas didacticas dotan a dichos elementos de una estructura y una légica rela- ional especificas, que acttian de soporte para explicitar y sistematizar las concepciones del ensefante sobre su actividad profesional y con- ttastatlas con su prictica, Al mismo tiempo, Faci- litan la creaci6n y utilizacion de un c6digo pro- fesional que hace posible la comunicacién entre Jos profesores En el proceso de elaboracién del curricu- lum, el profesor tiene un espacio de creacién que debe asumir. Nuestra intencién es mostrar a titulo orientativo algunas consideraei@iES*eee facilten su papel de consgiffer del euiculum mediante la utilizacion(@@e Ua de estas Wesra- ‘micntas, la unidad djdlfetieg: El propestiores @ihe 2 partir de estas oriiaGiones el profesor cont gure de un modo sesnl Est pale que desc su experiencia profesional la adlipte al contexto de trabajo en el quale dasenitelve Las herramientas didiietieas y el gpren- dizaje del profesor Las herrajgsiii OO Ren an tas decisiones jpfitieas elegidas en sacion ediplas dimensiones mas significativas de la realidad educaifva, dotindolas de sentido ulonsivtzar las relaciones entre efls, La virtualidad prictica de cstas herramientas estd en funeion de la cohe- fencia entre lay partes, es decir, del grado cn el ue se refuerzan unas a otras hacia Ib orienta- cidn elewida y de la manifestacién de fas teorias Pricticas acerca de la ensenanza que se relleja en las opciones elegidas por el ensenante. Dada la variedad de enfoques al entender cl curriculum, se presentan también modos diversos de concebir las herramientas ulizacas ara disenatlo y desarrollirlo, No: sélo porque varia el modo dé entender los elementos que se seleccionin como significatives de 1a reali- dad edueitiva, Sino Mmbién porque ta logica que preside fa inferrelacion entre ells y, cn definitivay la Ofenta mienta con Tespeco a Ia) priciien de juanza es distinta in global de Ia herr a ense- Simplificando, desde las perspectivas mas pragméticas y cerradas prima la orientacién hacia la eficacia y el control del proceso de E/A, fen consecuencia las herramientas que se manc™ jan desde este enfoque se presentan como aca- badas y pretenden un nivel de especificacién de los resultados esperados muy alto; asimismo la estructura propuesta suele ser muy formal pues- to que esti pensada desde fuera de la practiea Desde las orientaciones ms comprensivas y abiertas, el interés se centra en el andlisis de la prictica y en la resolucién de sus problemas, las herramientas se presentan como flexibles, suje- las @ revision desde la practica, y su propésito std mas proximo a ta orientacién y mejora del proceso de E/A que a su control; en tihimo tér- ‘ino estin pensadas para promover la.teflexién del profesor sobre st actuaci6n y, por ello, los. procedimientos de desarrollo curticular intentan Siar al servicio de est. PiBoevidente que esta chima orientacion BIH Que preRnja mas porencialidades formati- Gs ys ett este senil, constituye la perspectiva desde la Que Se pliniel Jas sugerencias recogi- is eft el presente documeno, ya que el propd- 54 GS implicar al ensefianfeden un proceso de ‘Aprendizaje profesional, Desde esta concepcién, per mitiria manejar con éxito las peculitridasles de los textos académicos escritos. A falta de exe conocimiento abstracto, de ese marco cognitive, aplican el que conocen mejor, el marco que estin acostumbrados a usar en ef discurso oral como consecuencia, producen textos escritos son inadecuados destle el punto de vista aw pragmatic. Si seguimos pensando que es importante her escribir incluso si nuestras sociedades son cada vex mis orales, hemos de tener en cuenta no solo losproblemas de la superficie textual de Jos escritos dle nvestros estudiantes sino tambiénlas razones profundas, que son cognitivas, socioculturales y pedagégicas, con el fin de encontrar la solucién apropiada. “Amparo Tus6n es profesora de Filologia Espanola en | Universitat Autonoma de Barcelona (Teléfono de contact: 93-5811138) Bibliografia: BROWN, G. (1978), “Understanding spoken language’, en TESOL Quateny, 12,3. CASSANY, D. (1989), Deseribir of escribir, Barcelona: ed. Pais. GOODY, J. (1977), La domesticactin de la mente salve, ‘Madrid: Aka, 1985. GUMPERZ, J, J., H. KALTMAN y K. O'CONNOR (1982), “Cohesion in Spoken and Written Discourse: Ethnic style and the sransition to literacy" en D. Tannen (ed.) Spotien and Written Language: Exploring Oralty and Literacy, Norwood, N.J = ABLEX. LAKORE, (1982), ‘Some of my favorite writers are literate: ‘The mingling of oral and Ierate strategies in writen communication” en D, Tarmen (op. ct). LILIAN i GUBERN, Marca (1990), “Tipologia de textos: refle- 16 pera Tensenyament™. En Text § ensenyamient Una ‘apraximacio interdsciphnaria, Barcanova, Bascelona. (ONG, WJ. (1982), Onalidad y esctura, México: Fondo de ‘Gulura Bconémica, 1987 PERERA, K. (1984), Chiron's writing and reading, London Basil Blackwell STREET, B. V. (1985), Literacy sn Theory and Practice, ‘Cambriige: Cambridge University Press, era sso @ tren TaPOO UN aN Ae ae Re OLR RL bay que ensefiar? Son preguntas que, para cualquier docente, suponen otras mucho Pr RM aL EY PR aa ae kee) POR i oR Le Ee AY Re OM Lae eg Para evitar los abismos metafisicos a los Wiad den llevar esas incognitas no olvidar sin embargo que subyacen a la reflexién sobre la ensefanza de Ia literatura, proponemos centrar el interrogante en un elemento central del proceso educativo, pero olvida- do con una insistencia que parece rozar la mala fe, o tal vez una oscu- ra venganza: el destinatario de esa educaci6n literaria. LA FORMACION SEMIOTICA DEL LECTOR ESCOLAR* sce @ bem1 efecto, parece pertinente pregun- tarse: ca quién enseftamos, 0 quere- ‘mos ensefar, literatura? Y, como complementaria a esa pregunta: 2a quién va dirigida la literatura, o los distintos tipos de textos lterarios de épocas diver- sas? Si las respuestas nos remiten a dos persona- jes muy diferentes fo que, segtin nuestra expe- riencia, parece probable— tal vez nos ayuden, sin embargo, a hacerles trabar conocimiento. El destinatario de Ia literatura Justo es decir que, en los Gltimos tiempos, las disciplinas didacticas se han preocupado cada vez mis por reflexionar sobre Lis nes sociol6gicas, psicolégica de tener en a través que la primera hablado a propésito pero que por supuesto, hacerlo recurre a Ia sociologia, a la p la pedagogia, y, en otro sentido, a la historia literaria y cultural; en cuanto a la segunda, por el contrario, estudia fundamentalmente al cesti- rnatario que se ha llamado implicito, y que es aquél marcado 0 exigido por el texto. Este desti- natario inscrito es el que interesa, en principio, a las disciplinas textuales, aunque en su seno pueden apreciarse acercamientos mis 0 menos “pragmaticos" 0 “inmanentes’. En cualquier caso, y a pesar de que en el Ambito escolar se han desarrollado ampliamente estudios del primer tipo, parece que los concep- tos puestos en juego por las teorias textuales tie- nen también en ese dmbito un interés induda- ble, no s6lo porque pueden dibujar al destinata- rio “modelo” de textos alejados culturalmente de 10s, sino también porque pueden pcién que de esos alumnos pciologicas y psicol6gi- “modelo” 0 “ideal” ovisuales; cultu- el problema del mi recurren, de maner: conceptos mas cert scrito, a la idea editados por Colombo y Som: tizacién de una experiencia Rincén (1989) Las teorias tes Hdia al lector ins- Ambito literario, foco de ibajo, estos estudios tienen radicion en la hermenéutica y, mas same @® tootrecientemente, en las teorias de la recep- | cién, que confluyen en un momento dado con la semi6tica para enriquecer esa insistencia actual “casi obsesiva", segin Eco (1987) en “el momento de la lectura, de la colaboraci6n o de la cooperacion del receptor". Desde el punto de vista de la semio- tica, y en relacion con los textos literarios, el problema se ha tratado en los trabajos de Eco (1981) con el concepto de “lector modelo" y en los de Greimas y algunos de los semiéticos de su escuela (Greimas, 1976 y 1983, Bertrand, 1985, Fontanille, 1987). Tanto Eco como Greimas se guian, para establecer esta instancia del lector y | definirla semidticamente, por los “hue- cos", las “ventanas", las “flechas”, las foca- lizaciones que el texto dispone para que un enunciatario las siga como si de un recorrido se tratara, La diferencia entre los dos estaria en el punto de partida y en los presupuestos te6ricos. Mientras que Eco, desde una perspectiva en Gltima instancia mis pragmatica, se preocupa mas por cémo el sujeto debe lenar esos huecos del texto (qué debe saber, qué debe tener en su enciclopedia, qué codigos debe manejar y qué mundos de referencia debe confrontar con el mundo narrativo del texto), Greimas y los greimasianos, desde tuna perspectiva semiotica que respeta el principio de inmanencia del texto, se preocupan més por emo los huecos ¥ las marcas del texto construyen y dibujan al sujeto apto para su recepciOn, c6mo la logica natrativa y los juegos discursivos, detectables por unas marcas formales, cconstruyen el saber del sujeto de la enun: iaci6n. Sin embargo, no se trata tampo! co, en este siltimo caso, de aislar el text de los sistemas de significacién culturales ¥ estéticos: los textos, segtin A. J. Greimas (21983 ), contienen sus propias marcas de isotopias de lectura, que sefalan los ui vers0s en que puede leerse cada uno de ellos: eso nos permite estudiarlos en rela. cia con los valores de un universo sociocultural determinado. Este estudia de las estructuras cognitivas y pasionales gue el texto propone al enunciatario-lec- tor implicito, y que estn basadas en un, “Un texto cualquiera requiere, para poder ser explicado, el anilisis del papel que juega | un hipotético destinatario que com prende, actualiza e interpreta, y el anilisis de la manera en que el texto prevé su partici- cen cuanto vehiculadoras de contenidos y valores y creadoras de determinadas foca- lizaciones y propuestas de distancia estéti- a sobre los mismos, y formaria parte de Ia historia de tas formas. Para A. J. Greimas, la significacion se explica a partir del concepto de_recorri- do generativo, una construccién ideal independiente de los lenguajes que pue- den manifestarla, y que los precede; sus estructuras se consideran en este sentido como una articulaci6n del imaginario humano. Este “artefacto” nos permite dar cuenta de Ia significacién, 0, en primer lugar, de las “condiciones de la captacion y de la produccién del sentido” (Greimas, y Courtés, 1979: 345), lo cual evita la perspectiva ontolbgica que tomaria al no como protagonista. A Io largo del recorrido generativo, se viaja de lo mas simple a lo més complejo, de lo mas abs- tracto a lo mas concreto (ibidem: 158). El Ultimo estrato de este recorrido, el nivel discursivo, constituye la explotacién de las formas sinticticas y semanticas situa- das en el nivel inferios, semio-nasrativo, que las formas discursivas toman a su car- 80 €5, al mismo tiempo, el punto donde se instala Ia instancia de la enunciacion Greimas, 1983 a: 48), Muy relacionado con el problema que nos interesa, uno de los conceptos que determinan el nivel discursivo, el componente figurativo, ha mostrado en. diferentes andlisis sus virtualidades expli cativas y heuristics. Lo figurativo preten- sledlar cuenta de la manera como el uni verso se presenta al hombre, en tanto que {| gonjunto de cualidades sensibles pero amo algo que ya esti informado de sig- -aci6n, es decir, culturalizado, El com- Up a ie he “efecto de realidad”, se relaciona ademis con el otro componente semantico dis- ccursivo, el tematico. Lo figurativo, lo con- creto, nos envia al nivel temitico y en general a lo abstracto. Esta via que va de lo figurativo a lo tematico es la que se convierte en el lugar de ejercicio de la competeacia del enunciatario de un texto Y, por lo mismo, es a la vez resumen de contrato de lectura, estaria ligado al est yet la Competencia cultural del lector (unda- dio de las formas (géneros, por ejemplo) JOSE ANTONIO PEREZ, soe @ tne da, en buena parte, en el conocimientode las configuraciones discursivas y sus correspondencias tematicas posibles, como una especie de “cédigo” percepti- vo) y también campo de batalla intersub- jetivo donde, a partir de un contrato de lectura, se podra describir una interac- cion, a veces polémica o adversativa, consistente en un hacer persuasivo del enunciador, al cual correspondera un hacer interpretativo del enunciatario, Para ‘este Gltimo, se trata de armonizar la com- petencia y el saber del cual el texto (o su enunciador) le dota con su propia com- petencia cognitiva, o més exactamente, con Io que Greimas llama el “universo cognitivo de referencia” (Greimas, 1983 b: 133). EI hacer persuasivo del enunciador, en relaci6n con este universo de referen- cia, da lugar en el texto literario a juegos complejos que marcan recorridos de lo figurativo a lo temitico, el més simple de los cuales es quizas la alegoria, en la que hay una correspondencia término a térmi- no entre el significado figurativo y el sig- nificado temitico, entre lo perceptivo y un “valor” adjudicado, En relacién precisamente con los estuctios lterarios, habria que subrayar el interés de estos trabajos que abren vias para la descripcién de discursos con com- Ponente mitico, simbélico, metaforico y parabolico (un interés que, por otro lado, no es solamente literario) a la luz de esta relaci6n entre lo figurativo y lo tematico y de las indicaciones 0 “claves que el texto da para la conexién de isotopias (0 glo- balidades homogéneas, figurativas 0 temiticas), Estas indicaciones presuponen el contrato de lectura del que hemos hablado, y también esa manipulaci6n-per- suasiOn del enunciador que dota al enun- Ciatario de ciertas competencias, propo- niéndole asi un recorrido interpretativo. Cietto es que ese recorrido puede variar en funcién de los diferentes universos cognitivos de referencia, pero hay que sefialar que las “aperturas” del texto —contrariamente a lo que afirma la tesis de la “infinidad de lecturas posibles’— sefalan ciertos universos, ciertas compe- tencias culturales y rechazan otras: el tex- to propone en cada caso unos recorridos que cl lector debe saber seguir a partir de sus competencias | Tost antonto Pee "Se trata de tener en cuenta al sujeto de una interaccién a través de la cual se construye sentido de los discursos y de las actividades humanas. Lejos queda la limitacion d estructuralis- | mo, segin ta cual el texto era un objeto aislado de las condiciones en que se produce y de los sujetos que lo | actualizan" same @ we Laepistemologia interna del texto En este mismo sentido de considerar la interpretacién como una propuesta epistemol6gica que el texto dibuja, el estudio de los mecanismos textuales que ‘marcan los trayectos de lectura ha sido emprendido por J. Fontanille (1987), que Io ha tratado en términos de *reparto del saber” en el texto. Respetando el princi- pio de inmanencia, Fontanille se centra en el texto mismo y estudia la manera en que éste prevé la participaciOn del enun- Ciatario: se trata de describir su referente interno en el marco de una epistemologia interna, Los trayectos epistemoldgicos pueden a menudo deseribirse a partir de mecanismos discursivos que organizan el saber en el texto. En otras palabras, los juegos discursivos, que podrian ser inter- pretados como adornos ret6ricos en un sentido estrecho, se revelan como consti tutivos de la epistemologia interna del texto y pueden llegar a hablarnos, por lo menos en la obra literaria, de la ética y la estética que le subyacen, Los Giltimos estudios semiéticos si- ttan la problematica del saber en la dimension cognitiva, que maneja valores “cognoscibles” 0 cognitivos. En esta dimension se sittia el concepto clave de “biper-saber’, wn operador modal 0 saber meta-semidtico que se distingue del saber semiético, considerado como simple con- tinente de saber (Fontanille, 1987: 49-54), Se presta una especial atencién al hiper- saber del enunciador, que se considera como el saber-hacer del enunciador en cuanto a la manera como regula el inter- cambio de saber (ibidem: 65-75), y que requiere un enunciatario capaz. de seguir esas operaciones preparadas por el texto. De acuerdo con la organizaci6n que la semidtica greimasiana postula para la significacién, Fontanille (ibidem: 53) sena- a dos tipos de hiper-saber que corres- ponden a otros tantos tipos de relaciones cognitivas en el texto, la primera de orden vertical (entre los diferentes niveles del recorrido generative) y la segunda de orden horizontal (entre las diferentes pro- yecciones cognitivas de un delegado del enunciador en el texto). Se trata del hipersaber inferencial, que permite tratar"A partir de un conivato de techina, se podrd describtr una interaccist, a veces polémica o adversativa, consistente en un hacer persuasivo del enunciador, al cual correspondert un bacer interpretative del enunciataric" el problema ya citado de la competencia simb6 lica y metalorica, y del bipersaber transverso, que da cuenta de las operaciones de embrague y desembrague (ibidem, 1987: 68), y que permi- te acceder a la problematica de los puntos de vista y de los juegos discursivos que producen. Ambos hiper-saberes pueden detectarse en cl texto a partir del recorrido marcado por el enun- ciador para ser seguido por un enunciatario, que debe ser asi capaz de seleccionar las unidades pertinentes y de relacionarlas a partir del hiper- saber inferencial y del hiper-saber transverso. EL coneEptO dle pul dé vista, tal como 16 rele ‘mula Fontanille, apela a ambbs hiper-saberes y tiene tindhimportancia capital €n.la consider ‘Gdn del lector; en la definici6n que da-¢iel mi mo en el volumen I! del Diecionario de semiti- ca Greimas y otros, 1986: 17), Fontanille sefa- fa que: “todo punto de vista impone al enuncia- trio, instancia de recepei6n, tina interpretacion del enunciado (.. Dicholde otro modo, cons- truir un punto de vista es también construir ud ‘enunciatafio enunciado. Los *poder sabér”, “querengaber", ete, que modializan al observa dor sé eonvierten en este sentido en oderciones y lites impuestos a la construcciéne la signi ficacién por el enunciatario”. Problemas de lectura y manejo del hhiper-saber Estos conceptos sélhan manejado en e) ana= lisis de una serie de pavblémas de lectuna siani= festados por un conjunto dejrestimenes dle un relato (Usandizaga, 1988). los restimenes, hechos por estudiantes de prifler curso de Formacién del Profesorado de EGBISobre el cuento “El ahogado nds hermoso del mundo” Garcia Marquez, 1972), manifiestas en efecto problemas relativos 4 laypaturaléza de las Opera- ciones discursivas que inienfieten en Jos proce- sos de comprensi6n ¥ produccion d lo escrito y concretamente defo literatio. Aunque-iado parece indicar que la percepci6n del sentido de tun texto literario tiene en buena medida que ver con Ia capacidad de situarse en determinada actitud estética que le subyace y que 2 menudo puede definirse, en parte, por el uso de los pun- tos de vista, parece que esa capacidad responde no tanto a una sensibilidad privilegiada como a ‘una educacién epistemologica adecuada, Para confirmar la impresion segin Ix cual los restimenes se, presentan a menudo como tuna sucesiin de hechos desligados y carentes de sentido causa de una incorrecta percepcién de os puntos de vista, se ha comparado el ana- lisis semiético del relato con el de los restime- nes para observar de este modo cuales son los trayectos que no se han seguido y concluir si existe un problema en cuanto a la competencia comprensiva y/o productiva. Para analizar el relato hemos tenido en cuenta como un recurso estructural el ya men- cionado efecto de “punto de vista” al cual se accede, segin Fontanille, (1987:54), mediante. una descripcion en términos de desembrague (proyeccién, fuer de fit instancia de lagnuncia- Gin, de las.¢ategorias que simulan tiempos, spacios viseton’s se} enunciados@ de Ta enum- ciacién) de embrague (vueltafiluseria a 1a ins- tanciaf de Ia enunciacion) yun andlisis de 1a interacei6n entre el obsereiador y el pnformador. conceptos que enriquecen el del punto de vista clisico, porque se busi en la imeracciOn infor mativa. Fontanille(Greimas y otr0s, 1986: 112 113-¥ 155-156¥define al informaddn,como el gctante que gonginiza, 4 partic de los actantes y actores def enunciado, una informacion qite se supone’ debe aprehender tun observador” yal obsefvador com ‘cl sujeto hiper-cognitive dele gaddo por ef enuinciador e instalado por él, gra ‘Gas 10s provedinientos de desembrague, en el discurso enunciado”, Ixjos de “ontologizar” estas os instancias, lo que importa es tomarlas como puntos de referencia: segiin el ejemplo de Fontanille Gibidems 113), el visitante proustiano (observailor) se mueve en relacin con la ciu- dad (informador). El andlisii, pormenofizado del relato de Garcia Masquez muestra dos tipos de recorridos: los verticales emalizacion de las figuras), que nos pesiniten hullar losivalores del texto y com- prenier el Valorde los actantes y de las estructu- tai natratives, sobre todo ¢! del destinador, un hermoso ahogado que aparece cn la playa de wa desolado pueblo del Caribe, Cy que sera el detentor.del,sisiéma de Valores y el encargado sare @ tre4 PETE KNAPP a de impulsar los programas destinados a conse- guirlos); y los borizontales, con la gradacion como efecto principal del relato, formulada por tuna serie de puntos de vista sucesivos, encaja- dos cada uno dentro del siguiente, que cada vez aclaran un aspecto mas o dan fe de uno anterior, pero que no son contradictorios entre si, sino que producen una serie de juegos intersubjeti- vos, cada vex. mas ricos en saber, entre un infor- mador (el ahogado) y un observador (diferentes grupos del pueblo, el pueblo, el narrador) en relaciOn de gradacion y que dan lugar por tanto una presentacion “ascendente” de la figura del destinador. Las transformaciones figurativas (pragmaticas o cognitivas: la de la figura del ahogado y Ia de mejora del pueblo que éste impulsa) que se producen en el relato nos ilus- tran sobre esos valores abstractos y estin pre- sentadas en estrecha relacion con el juego de puntos de vista, La reproduccién incompleta de I historia y la incapacidad para dar cuenta de su sentido parecen estar estrechamente relaciona- das con la desatencién hacia los programas de tipo cognitivo (suenos, deseos, esperanzas de los personajes), con la incapacidad de responder al hipersaber transverso que ha programado el juego de puntos de vista, y con la incapacidad dle responder al hiper-saber inferencial, a esa hhabilidad para leer las figuras seleccionando las, que son pertinentes para ligarlas con niveles mas (Num A profundos del recorrido generativo, es decir, una suerte de competencia simbélica 0 metaférica ‘que parece que falla demasiado a menudo. Este estudio, de las estrategias textuales que pemniten leer y comprender et relato comprueba la hipétesis de que no se trata de apreciar las figuras ret6ricas, sino de seguir el trayecto episte- -mol6gico que éstas proponen. A partir de las dif cultades de lectura que revelan los restimenes, se bre un camino para proponer estrategias enea- minadas, no s6lo a la adquisici6n de ciertos cono- cimientos enciclopédicos necesarios, sino sobre todo a la de estas competencias, que parecen fun- ‘damentales para la comprension de lo literario. En este sentido, cabria replantearse de modo mas concreto la primera pregunta que ‘nos haciamos: ¢cOmo enseftar literatura? Nuestro breve viaje por los senderos tedricos no nos proporciona una respuesta, pero si la posibili dad de asumir fructiferamente los problemas planteados por la investigacion y de trabajar en este sentido. En primer lugar, las aproximacio- nes semisticas (frente a las que, en este nivel, creemos que se puede ser ecléctico) evidencian, por un lado (Eco), la necesidad de poseer una determinada enciclopedia y de desarrollar una san @ oedeterminada actividad pragmética para convertir al texto en algo significante; y por otro lado (Greimas), el hecho de que el texto se estructura segin unos modos de razonamiento y una epistemologia interna que dibujan al sujeto apto para su recepcién y que determinan los universos culturales en que puede leerse. Si, en este nivel en que parecen clifuminarse las dife- rencias entre las teorias en todo caso hacerse complementarias, imaginamos al “lector ideal” que tenemos que formar, podremos reflexionar sobre el tipo de educaci6n cultural que tenderia a configu- rar una enciclopedia adecuada, y sobre el tipo de trabajo capaz de desarrollar las competencias discursivas que hay que poseer para leer bien un texto literati: las que rigen los razonamientos y las acti- tudes estéticas, y que tienen que ver a ‘menudo con la correcta estructuracion de las figuras y con la percepcién de su valor, en relacién con el juego de los puntos de vista 0 proyeccién del saber en el texto. Sin embargo, no podemos considerar 2 ese lector ideal como una instancia abs- tracta, sino como un personaje que debe entrar en interaccién con ¢l lector empiri- co que tenemos en la clase. La confronta- cién de los lectores empiricos con la diversidad de lectores implicitos que se presentan en los diferentes discursos lite- rarios de las distintas épocas y cuyas competencias no poseen e505 lectores, empiricos «de modo paralelo —en favor, sin duda, de las competencias audio- visuales— nos ayudaria a situar la proble- matica de la educacién literaria en el mar- co mis amplio de la crisis de la cultura humanistica y literaria (0, por lo menos, de su rol social), crisis que se manifiesta en el conflicto entre las actitudes hacia la literatura considerada “alta” y hacia la cul tura de masas en general, y en la necesi- dad de revisar el modelo historicista. Los términos maniqueos en que se ha plan- teado a veces el problema (la vieja pugna entre apocalipticos e integrados) no han colaborado a resolverlo; parece, pues, mis adecuado tratar de determinar el pro- blema de la literatura sin obviar otros tex- tos presentes en la cultura de hoy. La mayoria de los profesores de literatura, “El hacer persuasivo dé enunciador, en relacién con este universo de referenci da lugar en ef texto literario a juegos complejos que marcan recorridos de figurative alo tematico, mas simple de los cuales es quizas la alegoria, en la que hay una corresponden- término a entre el significado figurative y el tematico, entre lo perceptivo y un "valor" por otro lado, creemos que los textos lite- rarios, incluso los mis antiguos, tienen todavia mucho que decir a los lectores actuales y que responden en cierto modo a las mismas demandas que subyacen a la consumicion de los ahora privilegiados productos de la cultura de masas, e incluso que son capaces de satisfacerlas de modo a menudo mas rico, complejo y critico.,Sin embargo, tal vez es preciso admitir que ha cambiado el lugar de la literatura —para bien 0 para mal—, que quiziis se consumen los textos literarios de modo diferente, y que a menudo se een en un diflogo con otros textos hasta hace poco considerados sacrilegos. Lo que Bourdieu (1979: 25, citado por Armellini, 1985: 98) llama la “cultura libre ilegitima” de nuestros alunos, considera- dla por otros como algo muy cercano & la barbarie (Armellini, 1985: 99), no puede ignorarse si deseamos plantear el proble- ‘ma honestamente, La paradioja de encontrarnos con dos lectores —uno demasiado fantasmal y ef otro demasiado real—a los que hay que hacer dialogar s6lo puede resolverse tomando a ambos en consideracion. Al empezar el trabajo, observabamos tam- bién como en el planteamiento de la ensefanza de la literatura se esta empe- zando a incorporar la problematica del lector, ya sea desde una perspectiva sociol6gica, o desde una que tome en cuenta los mecanismos textuales. En este sentido, las alusiones de Armellini (1985: 111) y de Colombo (1985: 83) a los valo- res asociados socioculturalmente a los diferentes tipos de discurso_y a su consu- mo (alto/bajo, diversién/obligacién), al tiempo simultineo que propone la enun- clacin de los textos de los media frente a las diferentes categorias del tiempo hist6- Fico, y a las caracteristicas del tiempo de a enunciacion que se podrian relacionar con el ritmo y con marcas especificas como inmediatez, rapide, etc., podrian ayudar a definir al lector implicito de la nueva cultura, y colaborarian asi a nuestra comprensi6n del lector empirico y del conflicto de valores y prestigios asociados a las diferentes culturas. Del mismo modo, todos los trabajos semidticos que estudian sujeto de la enunciacién presupuestopor los diferentes discursos (artisticos, Cientificos, de los mass media...) pueden contribuir a establecer ese didlogo que nos interesa crear en la escuela, Curiosamente, la consideracién te6ri- ca del enfrentamiento lector empirico escolar/lector implicito literario nos esta levando a responder a las primeras pre~ guntas, aquellas que obviabamos por demasiado gencrales 0 demasiado abs- tractas, sobre si hay que enseftar literatura ¥ por qué. Pero las respuestas no vendrin de la teoria sola: no solamente existen las aportaciones que la teoria puede hacer a la practica, sino que también, en sentido contrario, la investigacién puede renovar- se escuchando a la didctica, tal como recomienda W. Benjamin (1931: 138-139, citado por Armellini, 1985: 96). Cabria hablar en este sentido de todas las experiencias escolares en las que la lectura no es algo que se da por sentado, sino que se trabaja en funcién de sus destinatarios. El mismo Armellini (4987), cuando reflexiona sobre el con junto de actividades que él mismo progra- ma y sistematiza, parte de la considera ci6n de la cultura de sus alumnos. Nos interesa especialmente una experiencia que tiene lugar en nuestro Ambito escolar, por la amplitud de la prictica y Ia siste- 4 la que ha sido sometida: se trata de la llevada a cabo por Rincén y Sanchez Enciso (1984, 1987). La tesis doc- {oral de Francisco Rincén (1989) donde se reflexiona sobre la experiencia y se pro- pone formalmente una nueva programa Gi6n de la literatura para los adolescentes, da pie al estudio del lector implicito en interaccién con el mas empirico que ésta presenta a través de la practica didactica y de la caracterizacion sociol6gica Pero hay mas: uniendo los interro- fgantes que suscita la teoria con los pro- blemas que plantea la practica podriamos llegar a reflexionar también sobre qué literatura hay que ensefar: sobre cual y cuanto saber literario hay que transmitir en la escuela, aunque coincidiriamos seguramente en que ese saber sobre la literatura y la cultura esta estrechamente ligado y hasta supeditado al componente mis primordial del saber-bacer, 0 sea, a la lectura y a la escritura, a la compren- matizacié “En este mismo sentido considerar rerpreta- cién como una propuesta epistemolégica que el texto emprendido por J. Fontanille, que lo ha tratado en términos de “reparto del saber" en ion y disfrute de los textos literarios con- siderados como un lugar de proyeccién individual y social, donde se puedan encontrar y dialogar los diferentes univer- sos socioculturales; en una palabra, al cul- tivo de una competencia lectora que per- mita visitar y habitar esos universos y cooperar con la dinémica interna del tex- to, para luchar asi contra la uniformidad de experiencias que propone el “sentido comin” predominante, como sefala Colombo (1985: 85). En esta problematica es preciso no olvidar el conflicto entre las dos culturas de que hablabamos, para propiciar un didlogo entre ellas incluyén- dolo en el ambito més amplio de un estu- dio sobre el imaginario humano, y lograr que el lector implicito diga algo a ese sujeto marcado por los medios de comu- nicacién de masas y por las nuevas tecno- logias que es el lector empirico de nues- tros pecados. Este saber-hacer deberia tener como complemento una especie de “saber-cémo-se-hace", una dimension analitica que podria ser la culminacion del proceso de manipulacion y conoci- miento del texto, una atenci6n mas dis- tanciada y menos instrumental a los re- cursos del mismo, un saber meta-literario que explicite lo que se ha manejado en la practica lectora y escritora y que lo ligue a su contexto, En esta sistematizacion del saber, saber-hacer y saber-cémo-bacer habria que tratar problemas en los que no nos es posible entrar ahora, como el de la crisis del modelo historicista y las posibles alter- nativas al tratamiento estrictamente hist6- rico (para una amplia consideracién del problema, vid. Rinc6n, 1989, y también Colombo, 1985 y Marchese, 1985). Lo que si parece evidente es que la reflexi6n te6- rica no tiene por qué resolverse en una aplicacién mecanicista de conceptos en la clase (pues éstos son mas bien instrumen- tos de investigacion), ni la practica tiene por qué ser una pura accin sin reflexion ni programa que le de coherencia En cuanto a la dimension historica y diacrénica, la reflexién tedrica confirma en cualquier caso que forma parte de los mecanismos lectores: en efecto, los dif rentes trabajos que determinan al lector implicito de diferentes épocas y horizon-"Los juegos discursivos, que podrian se pretados como adornos retoricos, pueden Ile- gar a hablarnos ria, de la ética la estética que le subyacen" or inter s, por lo menos en la obra titera- tes, lejos de proponer una perspectiva sincroni- ca, nos ayudarian a poner al lector actual en relaci6n con la estética y los valores de diferen- tes épocas y a mostrarle que los textos no nacen en el vacio sino que se apoyan unos en ‘ottos (y e50 incluye a los textos no literarios, € incluso a los no escritos) y que la perspectiva historica y el saber leer en ellos lalactitud que pide su entretejido histérico y culturilles lo que les da todo su sentido. Jnis/eStrareziasequetenemos/que buscar pasin por lo ibleter ese didlogo fructifero entre ef lector inserita en textos con valores diferentes, ineluidos los clisicos, y ese mismo lector que tenemos dejante, y por ampliay la gama de modas de disfrute del texto literati poniéndoles en contactscon otros tipos de discuirse y ne Timitindonos s6lo al tipo de lectura tradicional. En cualquier cao, es una ‘empresa importante la que habia que empren- der, pues Saber historia literaria y conocer las formas lterarias nu bast para ser un buen lec- tor es preciso ademés entender las diferentes rmaneras en que lo pereibidis —el munde— se hace significante, Parece nevesario busear una educaciOn perceptiva © interpretativa, que haga posible comprender cémo fa cultura dota al mundo de sentide en los textos literarios. Ua version mis ainpla de este unis a apanecl do, con ot luke “PL lector dele A perp sem fen A. Camps, eal. Devt / cnscotyament, Barcelona. 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CERCA DEL PUERTO DEPORTIVO, PLAZA DE TOROS, FERIA DE MUESTRAS, DISCOTECAS, ORGANISMOS OFICIALES, TERMINAL DE AUTOBUSES DE IBERIA Y FERROCARRIL Carretera de la Costa, 44 Telf.: (98) 514 72 11 (8 lineas) 33205 GUON Princlpado de AsturiasA la hora de abordar el estudio de los fen6menos de la significacion y de la comunicacion se puede optar por poner el acento en la descripcion de la estructura abstracta de los diversos sistemas de signos, es decir, en el conocimiento de sus Beara ‘mas pertinentes y de su insercion en redes mas amplias mediante reglas que las articulan en organismos mds complejos 0, por el contrario, considerar como pos- tulado metodologico —y por tanto como objeto de saber cientifico— la posibili- dad de establecer modelos tedricos que den cuenta de las realizaciones concretas del sistema, es decir, de la variedad de usos sociocomunicativos (verbales y no verbales) que los interlocutores ponen en juego en sus acciones cotidianas con- cretas con arregio a finalidades diversas. ESTETICA, RETORICA EIDEOLOGIA DE LA PERSUASIONrn consecuencia, y sin restar un api- ce de legitimidad ¢ inte paradigmas estructuralist: hora de dar cuenta de alg: aspectos del sistema, como fonol6gicos 0 los sinticticos, parece obvio qq © de las norma: negociaci6n de los significados, su bucion, en fit de adquisicién y d caci6n simultinea par los aspectos sinticticos, seminticos y pt vas (1). La nocion de uso se configura ast co el eje de las concepciones pragmiticas del le guaje y es entendida como un conjunto de nor- ‘mas y estrategias de interaccin social puestas al servicio de la negociacion de significados en el seno de situaciones coneretas de comunicacion, Ia adopeion de un enfoque comunica funcional a la hora de acercarse desde pectiva educativa a los fendmenos di profundidad de los paradigmas ticas que han centrado el obje} lisciplinas que idad textual que signos ponen por contra, los hall intentan dar cuenta de la jel lenguaje como a la liciones socioculturales ulan la produccién y S08 (OSORO, 1991). En Uurgente adecuar las aporta- como la sicologia cognitiva o ica, la sociolingiistica, la adquisici6n y desarroll comprensi6n de las c que determinan y recepcion de los di este sentido se filosofia del lenguaje, la semantica prictica, las teorias de la enunciaci6n, la lingtifstica del texto, la antropologia cultural (en especial el interac- cionismo simbélico 0 la etnometodologia), el anilisis del discurso, la cinésica y la proxémica, la pragmética lingtistica y literaria..., sin olvidar la necesidad de recuperar la ret6rica tradicional cen cuanto ciencia de la elocuencia y técnica de la comunicaci6n eficaz, Semidtica y mercado cultural fivas te6ricas, mbitos metodologicos diver- ‘sos, por una obvitl tivos objetos de estud erbales) que los interlocuto- {€ acciones comunicativas des- Bilisticas y extralingtisticas determina Fodos ellos, mas alla de limites acaclémicos y corporativos, pueden y deben ser integrados a ‘nuestro juicio en un mbito cooperative de traba- jo que atine los saberes emanadlos de las investi gaciones estructurales y pragmaticas de las disci plinas citadas en una teoria general del modo de significaciOn y uso de los signos, es decir, en una ida tanto en su vertiente ificacion (teoria de los Hidtica de la comunicacién signos). Eco (1972 y 1977) la ciplina que, integrando mbitos te6ricos de investigacién que deben entenderse como solidarios, estudia los procesos culturales como procesos de comunicacion entre presuponen y comparten un wultura” aqui maneja ‘mentalmente antropol culturales (lestle el uso de objetos y el io de bienes y servicios hasta Ia ico- ual y los intercambios verbales) como sistema de significaciones suscepti- udiado desde el punto de vista les @) y no v. cuyo referente no es tanto la real cen cada enunciacién cuanto su sii ee @ so