Uluslararası Türkçenin Eğitim - Öğretimi Kurultayı (2016) Bildiriler Kitabı

9.
ULUSLARARASI
TÜRKÇENİN
EĞİTİM-ÖĞRETİMİ
KURULTAYI BİLDİRİLERİ
Editör:
Doç. Dr. Hakan ÜLPER
Yayıma Hazırlayanlar:
Doç. Dr. Hasan BAĞCI
Doç. Dr. Hülya YAZICI OKUYAN
Yrd. Doç. Dr. Rıza OĞRAŞ
Yrd. Doç. Dr. Yasemin Gül GEDİKOĞLU ÖZİLHAN
Ege KİRAZ
9. ULUSLARARASI
TÜRKÇENİN
EĞİTİM-ÖĞRETİMİ
Editör:
Yayıma Hazırlayanlar:
Doç. Dr. Hülya YAZICI OKUYAN
Yrd. Doç. Dr. Yasemin Gül GEDİKOĞLU ÖZİLHAN
Ege KİRAZ
Editör: Doç. Dr. Hakan Ülper
9. ULUSLARARASI TÜRKÇENİN EĞİTİM-ÖĞRETİMİ

6-8 Ekim 2016 / Burdur
The 9th International Turkish Language Education-Teaching
Conference Proceedings
ISBN 978-605-241-016-5
DOI 10.14527/9786052410165
Kitap içeriğinin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.
© 2017, PEGEM AKADEMİ
Bu kitabın basım, yayım ve satış hakları Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti.ye ait-
tir. Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri, kapak tasarımı; mekanik, elekt-
ronik, fotokopi, manyetik, kayıt ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz. Bu
kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır. Okuyucularımızın bandrolü olmayan ki-
taplar hakkında yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları satın almamasını diliyoruz.
Pegem Akademi Yayıncılık, 1998 yılından bugüne uluslararası düzeyde düzenli faaliyet yürüten
uluslararası akademik bir yayınevidir. Yayımladığı kitaplar; Yükseköğretim Kurulunca ta-
nınan yükseköğretim kurumlarının kataloglarında yer almaktadır. Dünyadaki en büyük çevri-
miçi kamu erişim kataloğu olan WorldCat ve ayrıca Türkiye'de kurulan Turcademy.com ve
Pegemindeks.net tarafından yayınları taranmaktadır, indekslenmektedir. Aynı alanda farklı yazar-
lara ait 1000’in üzerinde yayını bulunmaktadır. Pegem Akademi Yayınları ile ilgili detaylı bilgilere
http://pegem.net adresinden ulaşılabilmektedir.
1. Baskı: Ağustos 2017, Ankara
Hazırlayanlar:
Doç. Dr. Hasan Bağcı
Doç. Dr. Hülya Yazıcı Okuyan
Yrd. Doç. Dr. Rıza Oğraş
Yrd. Doç. Dr. Yasemin Gül Gedikoğlu Özilhan
Ege Kiraz
Pegem Akademi Yayıncı Sertifika No: 14749
İletişim
Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay / ANKARA
Yayınevi: 0312 430 67 50 - 430 67 51
Yayınevi Belgeç: 0312 435 44 60
Dağıtım: 0312 434 54 24 - 434 54 08
Dağıtım Belgeç: 0312 431 37 38
Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60
İnternet: www.pegem.net
E-ileti: pegem@pegem.net
I
KURULLAR
ONUR KURULU
Ali Orkun ERCENGİZ, Burdur Belediye Başkanı
Prof. Dr. Adem KORKMAZ – Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Rektörü
Prof. Dr. Sibel KARAKELLE –Eğitim Fakültesi Dekan Vekili
YÜRÜTME KURULU
Prof. Dr. Leyla UZUN – Ankara Üniversitesi
Prof. Dr. Doğan GÜNAY – Dokuz Eylül Üniversitesi
Prof. Dr. Mustafa AKSAN – Mersin Üniversitesi
Prof. Dr. M. Volkan COŞKUN – Muğla Üniversitesi
Prof. Dr. Selahattin DİLİDÜZGÜN- İstanbul Üniversitesi
Doç. Dr. Kamil İŞERİ – Dokuz Eylül Üniversitesi
DÜZENLEME KURULU
Düzenleme Kurulu Başkanı

Düzenleme Kurulu Üyeleri

Prof. Dr. Salih CEYLAN
Doç. Dr. Ferit KILIÇKAYA
Doç. Dr. Hülya OKUYAN
Yrd. Doç. Dr. Mustafa KILINÇ
Yrd. Doç. Dr.Yasemin Gül GEDİKOĞLU ÖZİLHAN
II
BİLİM KURULU
Açık, Önkaş Nilgün (Doç. Dr., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi)
Akay, Asuman (Marmara Üniversitesi)
Akıncı, Mehmet Ali (Prof. Dr., Rouen Üniversity)
Akkaya, Nevin (Doç. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi)
Aksan, Mustafa (Prof. Dr., Mersin Üniversitesi)
Aksan, Yeşim (Prof. Dr., Mersin Üniversitesi)
Akyol, Hayati (Prof. Dr., Gazi Üniversitesi)
Alıcı, Devrim (Doç. Dr., Mersin Üniversitesi)
Altun, Mustafa (Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi)
Arıcı, Ali Fuat (Doç. Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi)
Aslan, Canan (Doç. Dr., Ankara Üniversitesi)
Aydın, Seçkin (Doç. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi)
Babayiğit, Selma (West of England University)
Bağcı, Hasan (Doç. Dr., Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi)
Baş, Bayram (Doç. Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi)
Bayat, Nihat (Doç. Dr., Akdeniz Üniversitesi)
Beyreli, Latif (Doç. Dr., Marmara Üniversitesi)
Bozkurt, Başak Ümit (Yrd. Doç. Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi)
Bölükbaş, Fatma (Doç. Dr., İstanbul Üniversitesi)
Börekçi, Muhsine (Prof. Dr., Atatürk Üniversitesi)
Büyükkantarcı, Nalan (Prof. Dr., Hacettepe Üniversitesi)
Coşkun, Volkan (Prof. Dr., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi)
Çakır, Özler (Prof. Dr., Mersin Üniversitesi)
Çelik, Tuğba (Yrd. Doç. Dr., Niğde Üniversitesi)
Çer, Erkan (Yrd. Doç. Dr., Amasya Üniversitesi)
Çetinkaya, Gökhan (Doç. Dr., Niğde Üniversitesi)
Çıkrıkçı, Sevgi (Prof. Dr., Universitat Duisburg - Essen)
Çiftçi, Ömer (Yrd. Doç. Dr., Yüzüncü Yıl Üniversitesi)
Demir, Necati (Prof. Dr., Gazi Üniversitesi)
Dilidüzgün, Selahattin (Prof. Dr., İstanbul Üniversitesi)
Dilidüzgün, Şükran (Doç. Dr., İstanbul Üniversitesi)
Emeksiz, Zeynep Erk (Prof. Dr., Anadolu Üniversitesi)
Erdal, Kelime (Doç. Dr., Uludağ Üniversitesi)
Ergenç, İclal (Prof. Dr., Ankara Üniversitesi)
Esmer, Elçin (Yrd. Doç. Dr., Mersin Üniversitesi)
Fidan, Dilek (Yrd. Doç. Dr., Kocaeli Üniversitesi)
Fidan, Özden (Yrd. Doç. Dr., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi)
Genç, İlhan (Prof. Dr., Düzce Üniversitesi)
Gilson, Erika (Prof. Dr., Princeton Üniversıty)
Göçer, Ali (Doç. Dr., Erciyes Üniversitesi)
Gökmen, Seda (Prof. Dr., Ankara Üniversitesi)
Güleç ,İsmail (Prof. Dr., Sakarya Üniversitesi)
Gülsevin, Gürer (Prof. Dr., Ege Üniversitesi)
III
Gün, Mesut (Yrd. Doç. Dr., Nevşehir Hacıbektaş-ı Veli Üniversitesi)

Günay, Doğan (Prof. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi)
Güneş, Firdevs (Prof. Dr., Bartın Üniversitesi)
Güzel, Abdurrahman (Prof. Dr., Başkent Üniversitesi)
Hamzadayı, Ergün (Yrd. Doç. Dr., Gaziantep Üniversitesi)
Hayran, Zeynel (Yrd. Doç. Dr., Ahi Evran Üniversitesi)
Huber, Emel (Prof. Dr., Essen University)
Işıksalan, Nilay (Prof. Dr., Ahi Evran Üniversitesi)
İşeri, Kamil (Doç. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi)
Kanatlı, Faik (Prof .Dr., Mersin Üniversitesi)
Karadağ, Özay (Doç. Dr., Hacettepe Üniversitesi)
Karahan, Leyla (Prof. Dr., Gazi Üniversitesi)
Kavcar, Cahit (Prof. Dr., Ankara Üniversitesi)
Kerimoğlu, Caner (Doç. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi)
Kıran, Ayşe (Prof. Dr., Hacettepe Üniversitesi)
Kıran, Zeynel (Prof. Dr., Hacettepe Üniversitesi)
Kolaç ,Emine (Doç. Dr., Anadolu Üniversitesi)
Köse, Dursun (Doç. Dr., Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi)
Krajka, Jaroslaw (University of Social Sciences and Humanities in Warsaw)
Kurudayıoğlu, Mehmet (Doç. Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi)
Kuzu, Tülay (Yrd. Doç. Dr., Başkent Üniversitesi)
Küçükavşar, Aslıhan (Yrd. Doç. Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi)
Maltepe, Sadet (Yrd. Doç. Dr., Balıkesir Üniversitesi)
Melanlıoğlu, Deniz (Doç. Dr., Kırıkkale Üniversitesi)
Oğraş, Rıza (Yrd. Doç. Dr., Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi)
Okur Alpaslan (Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi)
Onan, Bilginer (Doç. Dr., Mustafa Kemal Üniversitesi)
Opincane, Marite (Rezekne Academy of Technologies, Latvia)
Özkan, Bülent (Doç. Dr., Çukurova Üniversitesi)
Özmen, Rüya (Prof. Dr., Gazi Üniversitesi)
Öztürk, Nurettin (Prof. Dr., Pamukkale Gazi Üniversitesi)
Paraschiv, Maria (The Petroleum and Gas University of Ploiesti, Romania)
Sağır, Mukim (Prof. Dr., Erzincan Üniversitesi)
Sever, Sedat (Prof. Dr., Ankara Üniversitesi)
Sığırcı, İlhami (Prof. Dr., Kırıkkale Üniversitesi)
Şahbaz, N Kemal (Doç. Dr., Mersin Üniversitesi)
Temizkan, Mehmet (Doç. Dr., Mustafa Kemal Üniversitesi)
Tepeli, Yusuf (Prof. Dr., Akdeniz Üniversitesi)
Topçuoğlu Ünal, Fulya (Doç. Dr., Dumlupınar Üniversitesi)
Uçgun, Duygu (Doç. Dr., Niğde Üniversitesi)
Ungan, Suat (Prof. Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi)
Uluçam-Wegmann, Işıl (Prof. Dr., Universitat Duisburg - Essen)
Uyar, Berrin (Prof. Dr., Universitat Duisburg - Essen)
Uzun, Engin (Prof. Dr., Ankara Üniversitesi)
IV
Uzun, Leyla (Prof. Dr., Ankara Üniversitesi)

Ülper, Hakan (Doç. Dr., Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi)
Yağmur, Kutlay (Prof. Dr., Tilburg Universıty)
Yalçın, Alemdar (Prof. Dr., Gazi Üniversitesi)
Yalınkılıç, Kadir (Dr., Ondokuz Mayıs Üniversitesi)
Yaylı, Derya (Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi)
Yazıcı Okuyan, Hülya (Doç. Dr., Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi)
Yeon Kyoo-Seok, (Hankuk University of Foreign Studies)
Yıldız, Cemal (Prof. Dr., Marmara Üniversitesi)
V
HAKEMLER
Prof. Dr. Fatma Açık

Doç. Dr. Canan Aslan
Doç. Dr. Ahmet Güneyli
Doç. Dr. Duygu Uçgun
Doç. Dr. Ergün Hamzadayı
Doç. Dr. Gökhan Çetinkaya
Doç. Dr. Hakan Ülper
Doç. Dr. Hasan Bağcı
Doç. Dr. Hülya Yazıcı Okuyan
Doç. Dr. İlhan Erdem
Doç. Dr. Kemalettin Deniz
Doç. Dr. Mehmet Temizkan
Doç. Dr. Namık Kemal Şahbaz
Doç. Dr. Nihat Bayat
Doç. Dr. Tuğba Çelik
Doç. Dr. Yusuf Doğan
Yrd. Doç. Dr. Rıza Oğraş
Yrd. Doç. Dr. Sadet Maltepe
Yrd. Doç. Dr. Sercan Demirgüneş
Yrd. Doç. Dr. Suna Canlı
Yrd. Doç. Dr. Şüheda Önal
Yrd. Doç. Dr. Yasemin Gül Gedikoğlu Özilhan
Dr. Hatice Turhan Ağrelim
VI
ÖNSÖZ
9. Uluslararası Türkçenin Eğitimi-Öğretimi Kurultayı, 06-08 Ekim 2016 tarihleri
arasında, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Ana Bilim
Dalının ev sahipliğinde gerçekleştirilmiştir. Bilimsel nitelikten ödün vermeden Türkçeye
ve Türkçenin eğitimi-öğretimine emek veren tüm meslektaşlarımızı ve paydaşlarımızı bir
araya getirerek alanın gelişimine katkıda bulunmak bu etkinliklerin en temel amacını
oluşturmaktır.
Bu bağlamda Türkçenin gerek anadili gerekse yabancı dil olarak öğretimi
çerçevesinde temel dil becerilerinin eğitimi-öğretimi, dilbilgisi öğretimi, edebiyat öğretimi,
uygulamalı dilbilim ve toplumdilbilim alanlarıyla ilişkili çok sayıda bilimsel araştırma,
inceleme ve derleme çalışması 9. Uluslararası Türkçenin Eğitimi-Öğretimi Kurultayı
etkinliği çerçevesinde sözlü bildiri olarak sunulmuştur. Gerek bu sunumların yapıldığı
salonlarda gerekse bir araya gelinen diğer ortamlarda sağlanan etkileşimlerle birlikte
nitelikli tartışmalar da yapılarak deneyimler ve bilgiler akademik bir ortamda ve düzeyde
paylaşılmıştır.
Kurultayda ulaşılan bu akademik niteliğin ve paylaşımların kalıcı olabilmesi ve
daha geniş bir kitleye ulaşabilmesi için sunulan bildirilerin tam metinleri bildiri kitabında
yayımlanmıştır. Yayımlanma sürecinde her bir bildiri en az iki hakem tarafından
değerlendirilmiştir.
Türkçe Eğitimi alanının bilimsel bir alan olarak hızla geliştiğine tanık olmanın
mutluluğunu duyumsamak yanında bu alanın daha da geliştirilmesi gerektiği bilincini asla
yitirmemek gerektiği açıktır. Bu bağlamda her Türk vatandaşının Türkçeye karşı
sorumluluk duyduğu, Türkçe Eğitimi alanının bir akademik alan olarak çok daha ileri
düzeye geldiği ve Türkçenin bir dünya dili düzeyine eriştiği günler görmeyi dileriz.
Tüm katılımcılarımıza, katkı sağlayan tüm paydaşlarımıza, Başta Sayın
Rektörümüz Adem Korkmaz ve Belediye Başkanımız Ali Orkun Ercengiz olmak üzere
kurultayımızın verimli bir biçimde geçmesinde emeği olan tüm akademik ve idari
personele çok teşekkür ederiz.
Saygılarımızla…

Düzenleme Kurulu adına
VII
İÇİNDEKİLER
Filmlerle Yabancılara Türkçe Öğretimi ................................................................................ 1
Adem İŞCAN, Beytullah KARAGÖZ
Dinlemeye Hazırlık Çalışmalarının Dinleme Becerisine Etkisi ........................................... 9
Ali Fuat ARICI, Durmuş Barış KIR
Türkçe Ders Kitaplarında Yer Alan Anlatı Metinlerindeki Karakterler Üzerine Bir
İnceleme................................................................................................................................... 19
Aslıhan KÜÇÜKAVŞAR
İlk Gençlik Edebiyatında Karakter İncelemesi: Karin Karakaşlı Örneği ....................... 28
Ayşe Sinem ÜNLÜ, Hatice Derya YILMAZ, Bekir Sıttık KILIÇ
Türkçe Derslerinde Anlama Stratejileri Kullanımının Öğrencilerin Dinlediğini
Anlama Düzeylerine Etkisi .................................................................................................... 38
Ayşegül KAPLAN, Sadet MALTEPE
Dinlemeyi Etkileyen Faktörler ve Dikkatin Dinleme Becerisi Üzerine Etkisi .................. 49
Bahar DOĞAN, İlhan ERDEM
Ortaokul Öğrencilerinin Yerel Ağız Özelliklerinin Konuşma Becerilerine Etkileri ....... 57
Bedri SARICA, Ramazan ERYILMAZ
Türkiye ve ABD Michigan Eyaleti Okuma ve Yazma Eğitimi Programları .................... 71
Belgin BAL İNCEBACAK
Türkçe Öğretmen Adaylarının Okuma ve Yazma Etkinliklerine Yönelik Tutumları .... 82
Berna ÜRÜN KARAHAN, Tazegül DEMİR ATALAY
Türkçe İçin Kendi Kendine Derlem Platformu Oluşturma Platformu (KKDP): Atölye
Çalışması ................................................................................................................................. 90
Bülent ÖZKAN, B. Tahir TAHİROĞLU, Kemal OFLAZER
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmen Adaylarının Çocuk ve Gençlik Edebiyatına İlişkin
Bilgi ve Farkındalık Durumları ............................................................................................ 99
Canan ASLAN
Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarında Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi ............... 127
Dilek ÜNVEREN
Türkçe Öğretmeni Adaylarının Özel Eğitim Dersine Yönelik Tutumları Üzerine Nitel
Bir Araştırma........................................................................................................................ 142
Dilek YILDIRIM, Gamze KAPLAN, Nuran BAŞOĞLU
Kolay Gelsin Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitabının Görseller Açısından
Değerlendirilmesi ................................................................................................................. 156
Dursun KÖSE, Ergün ÖZSOY
Sabahattin Ali’nin Hayatı ve Eserlerini İncelemede Yaratıcı Drama Yönteminin
Kullanımına İlişkin Öğretmen Görüşleri ........................................................................... 164
VIII
Eda ÇAĞDAŞ, Murtaza AYKAÇ

Türkçe Öğretmenlerinin Hafif Düzeyde Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrencilere
Yönelik Görüşlerinin İncelenmesi ...................................................................................... 178
Erhan AKIN
Dil ve Kültür İlişkisi Bağlamında Gürcülere Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde
Ortak Dil Unsurlarından Yararlanma ............................................................................... 189
Ersin AKBULUT, Umut BAŞAR
Özetlemeye Yönelik Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi: Güvenirlik ve Geçerlik
Çalışması ............................................................................................................................... 206
Gökhan ÇETİNKAYA, Betül POLAT DEMİR
Yazma Becerisinin Geliştirilmesinde Üstbilişsel Stratejinin Etkisi ................................. 222
Hatice TURHAN AĞRELİM, Erkan ÇER
Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Hazırlanan Ölçme ve Değerlendirme
Kitaplarının Doküman Analiziyle İncelenmesi ................................................................. 234
İhsan KALENDEROĞLU
Cornell Not Alma Tekniği’nin 6. Sınıf Öğrencilerinin Dinlediklerini Anlama
Düzeylerine Etkisi ................................................................................................................ 243
Mehmet KURUDAYIOĞLU, Taşkın SOYSAL
8. Sınıf Öğrencilerinin Öyküleyici Metinlerinde Paragraf Düzeyindeki Sorunlar ........ 255
Mustafa Onur KAN
Pakistanlı Öğrencilerin Türkçe Öğreniminde Yaşadıkları Dilbilgisi Problemleri ........ 262
Mustafa Sarper ALAP
Türkçe Bilinci Oluşturmada Fazıl Hüsnü Dağlarca’nın Çocuk Şiirlerinin Önemi ....... 270
Müge SUCU POLAT
Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretiminde Dinleme Materyalleri Üzerine
Karşılaştırmalı Bir İnceleme ............................................................................................... 283
Namık Kemal ŞAHBAZ, Alp POLAT
7. Sınıf Öğrencilerinin Medya Okuryazarlık Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından
İncelenmesi ............................................................................................................................ 301
N. Hümeyra ÖZDEMİR EREM, Oğuzhan SEVİM
Çocuk Edebiyatının Karakter Eğitimine Etkisi Üzerine Türkçe Öğretmeni
Adaylarının Düşünceleri ...................................................................................................... 310
Oğuzhan YILMAZ, Yasin Mahmut YAKAR
Çevrimiçi Türkçe Öğretiminde Kullanılan Soru Tipleri ve Örnek Uygulamalar ......... 320
Rıza OĞRAŞ
Orta Okuldaki Öğrencilerin Kitap Tercihleri ve Bu Kitapların Okunabilirlik
Düzeyleri ............................................................................................................................... 332
Tazegül DEMİR ATALAY, Berna KARAHAN
IX
Percy Jackson ve Son Olimposlular Serisinin Çocuğa Görelik ve Değer Eğitimi

Açısından İncelenmesi.......................................................................................................... 347
Yasemin Gül GEDİKOĞLU ÖZİLHAN, Şule KARADAYI
Türkiye Türkçesi Atasözlerindeki Zamirler Üzerine Bir İnceleme ................................ 363
Yıldız YENEN AVCI
2006 ve 2015 Türkçe Öğretimi Programının “Ölçme-Değerlendirme” Boyutunun
Karşılaştırılması ................................................................................................................... 381
Yusuf TAŞKIN
Filmlerle Yabancılara Türkçe Öğretimi*
Foreign Language Teaching Turkish Through Films
Adem İşcan** Beytullah Karagöz***
ÖZ: Bu çalışmada filmlerin yabancı dil öğretiminde kullanımı, yabancılara Türkçe öğretiminde filmlerin
kullanımı üzerinde durulacak, filmlerle dil öğretiminde kullanılabilecek etkinlik örneklerine yer verilecektir.
Yapılan akademik çalışmalarda kullanılması gerektiği ifade edilen, yabancılara Türkçe öğretirken görsel ve
işitselliği olan “kısa ve uzun metrajlı filmlerden yararlanma metodu”; hem dil öğreticilerine Türkçeyi öğretirken
kolaylıklar sağlayacak hem de öğrencilerin Türkçeyi öğrenme düzeylerinin yükselmesine katkıda bulunacaktır.
Nitelikli filmler diye ifade edebileceğimiz; Türk kültürünü ve evrensel duyguları verebilecek, Türkiye’nin
tanıtımının yer aldığı, Türkçenin düzgün ve doğru kullanıldığı filmleri öğrenciyle paylaşmak yabancılara
Türkçenin öğretiminde katkı sağlayacaktır. Bunun yanında filmleri seyrederken ve filmleri izledikten sonra
yapılacak etkinliklerle öğretilen bilgiler pekiştirilecektir.
Anahtar sözcükler: film, yabancı dil, Türkçe.
ABSTRACT: In this study, the use of films in foreign language teaching, the use of films in Turkish
language teaching will be emphasized, examples of activities that can be used in language teaching with films
will be given."Method of using short and feature films", which is visual and versatile while teaching Turkish
to foreigners and which is stated as should be used in academic studies will provide both ease of teaching
Turkish language to language teachers and contribute to the increase of students' learning levels of Turkish.
Sharing films which can be expressed as qualified films with students to express Turkish culture and universal
feelings, where the introduction of Turkey takes place, and where Turkish is used correctly will contribute to
the teaching of Turkish to foreigners. In addition, the knowledge that will be taught with the activities to be
done after watching the films and watching the films will be reinforced.
Keywords: film, foreign language, Turkish
__________________________________________________________________________________________________
* UTEOK 2016’da sunulan sözlü bildirinin tam metnidir.

**
Doç. Dr., Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Türkçe Eğitimi, adem.iscan@gop.edu.tr
***
Yrd. Doç. Dr., Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Türkçe Eğitimi, beytullah.karagoz@gop.edu.tr
UTEOK 2016, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

2 Adem İŞCAN & Beytullah KARAGÖZ
Giriş
Yapılan araştırmalarda, yabancı dil öğretiminde film kullanımının öğrenenler
üzerinde birçok açıdan olumlu etkisinin olduğu ortaya çıkmıştır.
Bardovi ve Harlig’ e (1991) göre filmler, sosyal ve kültürel yapıların
öğrenilmesinde önemli bir rol oynar. Lowe (2007) ise, hedef dilde en sık konuşulan
kelimelerin öğreniminde filmlerin etkisinin büyük olduğunu savunur. Benzer şekilde Eken
(2003) ve Sweeting (2009 ve 2010), filmlerin dil sınıflarında yapılan etkinlikleri
tamamlayıcı modeller olarak ve atölye çalışmalarını geliştirmede önemli olduğunu
vurgular.
Filmler; dinleme (Lin, 2002b; Muller, 1980), konuşma ve yazma becerilerini
(Stempleski&Tomalin, 1989) içeren çeşitli dil becerilerini geliştiren büyük bir potansiyele
sahiptir. Ayrıca filmler anlamlı kaynaklarda doğru ve güvenilir bir dil sağlar (Baddock,
1996; Stempleski, 2001) ve öğrencilerin dili unutmamasına yardımcı olur (Obari, 1996).
Dil becerilerine ek olarak, film kullanımını savunanlar, film kullanımının öğrenci
motivasyonunu geliştirdiğini (Lin, 2000a; Normand, 1980), öğrencilerin dikkatlerini
topladıklarını (Balatova, 1994; Stempleski&Tomalin, 1990), ve duyuşsal engelleri
azalttığını iddia ederler (Lin, 2002a).
Dil öğretiminde filmleri kullanmak, öğrencilerin gerçek modelleri taklit edip,
dramalar yapmalarını ve yabancı kültür hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlar (Arthur,
1989. Akt, Çakır, 2006).
Kono (1980), filmlerin öğrencilerin ilgisini artırdığını ve öğrencilerin filmlerde
aktörlerin ne konuştuklarını anlamaya çalıştıklarını ifade eder. Film izlemek dinleme
aktiviteleri için bir uyarıcı ve gerçek dinleme kaynağı olarak uzun süredir kullanılmaktadır.
Birçok çalışma filmlerin kullanımının öğrenenlerin dinleme ve konuşmadaki dil
performansı üzerinde faydalı etkilere sahip olduğuna dair güçlü kanıtlar sağlamaktadır
(Chung, 1999; Weyers, 1999; Lin, 2002). Film okuduğunu anlamayı sözel ve görsel
işaretlerle, hareketlerle (jest ve mimikleri de içeren), müzikle ve sözel (ses tonu) ve yazılı
dil (altyazılar) aracılığıyla destekler. Diğer bilgilerle desteklenen filmlerdeki sözel dil, dil
öğrencisine yazılı dile göre daha çok erişilebilirlik sağlar. Ayrıca dinlediğini ve okuduğunu
anlama; hatırlama, tahmin, sonuç üretme, çıkarımlar yapma ve talimatlara uyma gibi
benzer yetenekleri geliştirir (Sticht James, 1984, Akt., Bristor, 1993).
Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Filmlerin Önemi

Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde, öğrencinin ilgisini çekecek, öğretim
sürecinde etkinliklerin verimi, çağın şartlarına uygun işitsel ve görsel araçlarla yapılması
gerekmektedir. Yabancılara Türkçe öğretiminde hedef kitlenin özelliklerini de dikkate
alarak seçilecek filmler hem derse olan ilgiyi artıracak hem de dilin doğal kullanımının
sınıf ortamına girmesiyle birlikte dil becerilerinin daha sağlıklı gelişmesine sebep olacaktır
(Yılmaz ve Diril, 2015).
Yabancılara Türkçe Öğretiminde filmlerin kullanımı her seviyede
(A1,A2,B1,B2,C1,C2) ve her türde (kelime öğretimi, okuma-anlama, dinleme, dil bilgisi
vb.) en önemli etkiye sahip vazgeçilmez metottur (Gülseven, 2014).
UTEOK 2016 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

Filmlerle Yabancılara Türkçe Öğretimi 3
Yapılan akademik çalışmalarda kullanılması gerektiği ifade edilen, yabancılara

Türkçe öğretirken görsel ve işitselliği olan “kısa ve uzun metrajlı filmlerden yararlanma
metodu”; hem dil öğreticilerine Türkçeyi öğretirken kolaylıklar sağlayacak hem de
öğrencilerin Türkçeyi öğrenme düzeylerinin yükselmesine katkıda bulunacaktır. Nitelikli
filmler diye ifade edebileceğimiz; Türk kültürünü ve evrensel duyguları verebilecek,
Türkiye’nin tanıtımının yer aldığı, Türkçenin düzgün ve doğru kullanıldığı filmleri
öğrenciyle paylaşmak yabancılara Türkçenin öğretiminde katkı sağlayacaktır. Bunun
yanında filmleri seyrederken ve filmleri izledikten sonra yapılacak etkinliklerle öğretilen
bilgiler pekiştirilecektir (Ünlüler Arabacı, 2015).
Güçlü kurguya, zengin toplumsal ve kültürel unsurlara sahip Türk filmleri pek çok
yönden Türk kültürünü ve toplumunu yansıtan araçlardır. Türkçe filmler, gerçek dil
çevresinde zengin kültürel çağrışımlar sağlar. Türkçe filmlerin izlenmesi öğrencilerde;
* Türkçeye karşı dil hassasiyetinin kazanılması,
* Dinleme ve konuşma becerilerinin gelişmesi,
* Bilgi dağarcığının ve kültürel birikimlerinin artması,
* Türkçe öğrenmeye daha istekli olmaları gibi birçok faydalı nitelik
kazandıracaktır.
Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Filmlerle İlgili Etkinlik ve Uygulama

Örnekleri
Bu bölümde Babam ve Oğlum filmiyle ilgili öğrencilerin farklı öğrenme
alanlarındaki (konuşma, yazma, okuma, dinleme, dil bilgisi, sözcük öğretimi ve kültür
öğretimi) becerilerin geliştirilmesine yönelik etkinlik örnekleri verilmiştir.
Babam ve Oğlum Filmiyle İlgili Etkinlikler
Dinleme Etkinliği
Etkinlik Adı: Sahnenin içeriğini tahmin etme etkinliği
Yönerge: Öncelikle öğrenciler gruplara ayrılır. Ses kapatıldıktan sonra filmden bir
sahne izlerler. Öğrencilerden, sahnenin içeriğini tahmin etmeleri istenir. Öğrencilerin
tahminlerine yönelik öğretmen tarafından hazırlanan sorular sorulur. Daha sonra sahne
sesli olarak izlenir. Gerçeğe en yakın tahminler belirlenir.
Uygulama:
Düzey: C1-C2
İzletilecek Sahne: 1.00-3.00 dakika
Konuşma Etkinliği
Etkinlik Adı: Konuşma cümlelerinin doğru tahmin edilmesi (boşluk doldurma)
etkinliği
Yönerge: Filmden seçilen 2 dakikalık sahne birkaç kez izletilir. Sahnenin
izlenmesinden sonra öğretmen sahnede geçen konuşma cümlelerinin olduğu (bir kelimeyi

boş bırakarak) bir çalışma kâğıdı verir. Öğrenciler de cümlelerdeki boşluğu doldurarak
doğru cümleyi bulmaya çalışır.
Uygulama:
Konuşma cümleleri (Boşluk Doldurma):
1. Hastane beş dakika …………………… (uzaklıkta)
2. ……………………….. nefes al. (derin derin)
3. Hilmi abi Aysun doğum …………….. (yapıyor)
4. Biraz daha …………….. (iyiyim)
5. Sadık…….. şeyler yap. (bir)
Okuma Etkinliği
Etkinlik Adı: Sahneyi okuma ve anlama etkinliği
Yönerge: Filmden seçilen sahne birkaç kez izlenir. Öğretmen izlenilen sahnenin
metnini öğrencilere verir. Onlardan metni birkaç kez okumalarını ister. Daha sonra
öğrencilere sahnenin daha iyi anlaşılması için öğretmenin hazırlamış olduğu okuma anlama
sorularından oluşan bir çalışma yaprağı verilir. En sonunda öğrencilerin yanıtları sınıfta
tartışılır.
Uygulama:
Okuma- Anlama Soruları:
“Deniz babasıyla vedalaşırken ona bir söz verdi. Artık büyüyecek ve hiç ağlamayacaktı, o
göklerde uçmasa da süper kahraman bir babası vardı. Deniz süper kahramanın gitmesine
izin verdi. Çünkü yeni maceralar onu bekliyordu. Bu mutlu sonla biten hikâyelerde hep
başkaları anlatılmalıydı.”
1. Yukarıda verilen metinde ön plana çıkan duygu nedir?
2. Sadık’ın oğlu Deniz’e söylediği “büyüyeceksin Deniz, büyümek zorundasın,
büyüdüğünde beni görmeye ihtiyacın olmayacak” cümlesinden ne anlıyorsunuz?
3. Sadık ve Deniz’in konuşmalarından yola çıkarak baba-oğul ilişkisini anlatınız.
Yazma Etkinliği
Etkinlik Adı: Sahne özeti yazma etkinliği
Yönerge: Filmden 3 dakikalık bir sahne birkaç kez izletilir. Öğrencilerden
sahnedeki diyaloglardan hareketle karakterlerin kişiliklerine yönelik tahminlerde
bulunmaları, diyaloglardan bazı cümleler verilerek bunlardan ne anladıkları ve sahnenin
özetini yapmaları istenir.
Uygulama:
Uygulama Soruları:
1. Sahnedeki diyaloglardan hareketle Sadık’ın kişiliğiyle ilgili neler söyleyebilirsiniz?

2. “Herkes çok kalabalık çok büyük bir çile. Bu bizim çilemiz ama onların
problemleri var, kendilerinin de…”sözünden anladıklarınızı yazınız.
3. Sahnenin özetini yazınız.
Kültür Öğretimi Etkinliği

Etkinlik Adı: Filmdeki kültürel unsurları değerlendirme etkinliği
Yönerge: Bu etkinliğin yapılması için filmin tamamının izlenmesi gerekir. Filmin
izlenmesinden önce öğretmenin filmdeki kültürel unsurlarla ilgili öğrenciyi bilgilendirmesi
gerekir. Sonra öğrencilere bu unsurlara dikkat ederek filmi izlemeleri gerektiği söylenir.
Film izlendikten sonra öğrencilere filmdeki Türk kültürüne ait unsurları
değerlendirebilecekleri sorulardan oluşan bir çalışma kâğıdı verilir. Çalışma kâğıdında
öğrencinin seviyesine göre ipuçları verilebilir. En sonunda öğrencilerin yanıtları sınıfla
birlikte değerlendirilir.
Çalışma Kâğıdı Örneği

1. Filmde, askeri darbenin Türk kültürüne ve toplumsal hayata etkisi ne şekilde
olmuştur? (Hapis yatma, yargılanma, işkence görme, doğum esnasında eşini
kaybetme gibi…)
2. Aile ilişkileri açısından filmde gördüğünüz Türk kültürüne ait unsurlar nelerdir?
(Aile içerisindeki küslük, geniş aile, annelerin aile bütünlüğünü sağlamaya
çalışması, zor günlerde ailenin bir araya gelmesi, babanın ölen evlada ağıtı gibi…)
3. Türkçenin kullanımı konusunda filmde duyduğunuz Türk kültürel unsurlar
nelerdir? (Şive, deyimler gibi…)
4. Fiziksel özellikler açısından Türk kültürünün rolü hakkında filmden hareketle neler
söyleyebilirsiniz? (Ellere kına yakılması; erkeklerin bıyığı, kasketi, şapkası,
çizmesi, yeleği; kadınların altın bilezik takıları, fötr şapkaları, şalvarları,
yazmaları; çocukların okul kıyafeti ve çantaları gibi…)
5. Komşuluk ilişkileri bakımından Türk kültürünün etkisi hakkında filmde neler fak
ettiniz? (Öksüz bebeği komşuların emzirmesi, yolda kalmış ya da zor durumda olan
insanlara koşulsuz yardım, cenaze evini yalnız bırakılmaması gibi…)
6. Türk köy kültürü hakkında filmde gördüğünüz özellikleri yazınız. (Köy
çocuklarının traktör merakı, kadınların tarlada çalışması, iş yapması ve traktör
kullanması, eşeğe ve ata binmek, ahşap evler gibi…)
7. Eğlenme ve dışarıda vakit geçirme anlamında filmde Türk kültürüne ait neler fark
ettiniz? (Kahvehane, nargile, rakı ve balık sofrası gibi…)
8. Ataerkil aile yöntemi hakkında, filmde Türk kültürüne ait neleri fark ettiniz?
(Babaların erkek çocuk istemesi, babanın yolda herkesten önde gitmesi, evin
babasından herkesin çekinmesi ve korkması, torunlara dedenin isminin verilmesi,
son sözü babanın vermesi gibi…)
9. Filmde, kuşak çatışmasına ilişkin Türk kültüründe neler fark ettiniz? (Babaların
kendi evlatlarına davranış farklılığı, baba ve oğlunun meslek görüşlerindeki
farklılık, babaların hayata bakış açılarının farklılığı gibi…)

10. Türk kültürüne ait filmde gördüğünüz diğer unsurlar nelerdir? (Bakkal, Kur’an-ı
Kerim’e el basılması, yer yatağı, Amerikan kültürünün Türk kültürü üzerindeki
etkisi gibi…)
11. Filmde, Türk kültürü ve dili açısından sizi en çok etkileyen öğe ya da öğeler nedir?
Sonuç
Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin en önemli amaçlarından biri, Türk
toplumunun kültürel unsurlarını tüm yönleriyle öğrencilere aktarmaktır. Günümüzde
kültürel unsurların yansıtılmasında en önemli araçlardan biri de hiç şüphesiz filmlerdir.
Dolayısıyla, kurgu ve içerik bakımından Türk tarihini ve kültürünü en iyi şekilde yansıtan
Türk filmleri de, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin en önemli araçlarından biridir.
Nitelikli Türk filmleri; zengin içeriği, kültürel dikkatleri, gerçekçi yapısıyla ve
hepsinden önemlisi iyi bir yabancı dil öğretim yardımcısı olarak öğrencilerin en yakın
arkadaşıdır. Türk filmleri, yalnızca dil öğretimine katkıda bulunmaz. Ayrıca, Türk
toplumunun gerçek yaşamını da yansıtır.
Yabancılara verilen Türkçe derslerinde kullanılacak Türk filmlerinin seçimi dikkat
edilmesi gereken bir konudur. Bu konuda öğretmenlerin sorumlulukları ve üstleneceği
görev oldukça önemlidir. Ayrıca filmlerin kullanımında yapılacak etkinlikler de yine
eğitimcilerin dikkat etmesi gereken diğer bir husustur.
Yabancılara verilen Türkçe derslerinde kullanılacak Türk filmlerinin altyazılı mı
yoksa özgün dilde mi olması gerektiği önemli bir konudur. Daha önce de belirtildiği gibi
bu konuda öğrencilerin dil yeterlilik düzeyi dikkate alınmalıdır. Başlangıç seviyesindeki
öğrencilere filmi alt yazılı olarak, ileri seviyedeki öğrenciler içinse orijinal dilde izletmek
daha uygun görünmektedir.
Yabancılara verilen Türkçe derslerinde temel hedefe ulaşılması için, nitelikli Türk
filmlerinden mutlaka yararlanılması gerekir. Filmler aracılığıyla Türkçe derslerinde
istenilen verimi alabilmek için de Türkçe öğretmenlerinin bu konuda gerekli bilgi ve
beceriye sahip olmaları gerekir. Bu nedenle Türkçe öğretmenliği lisans programıyla,
yabancılara Türkçe öğretimi programlarında bu konuya ayrıntılı olarak yer verilmelidir.
(İşcan, 2011).

Kaynakça
Baddock, B. (1996). Using films in the English class. Hemel Hempstead: Phoenix ELT.
Balatova, I. (1994). Impact of video on the comprehension skills of core French students. Canadian
Modern Language Review, 50(3), 5-531.
Bardovı-Harlıg, K., B. A. S Hartford, R. Mahan-Taylor, M. J. Morgan and D. W. Reynolds (1991).
Developing pragmatic awareness: closing the conversation. ELT Journal, 45(1), 4-15.
Bristor, V. J. (1993) Enhancing text structure instruction with video for improved reading
comprehension. Intervention in School and Clinic, 28(4), 216-223.
ChunG, J. M. (1999) The effects of using video texts supported with advance organizers and
captions on Chinese college students’ listening comprehension: an empirical study.
Foreign Language Annals, 32(3), 295-308.
Çakır, I. (2006). The use of video as an audio-visual material in foreign language teaching
classroom. The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET October 2006
ISSN: 1303-6521 vol. 5, Issue 4, Article 9. 68.
Eken, A. N. (2003). ‘You’vegot mail: a film workshop’. ELT Journal, 57 (1), ss.1-59.
Gülseven, Ü. (2014). Yabancılara Türkçe öğretiminde filmlerin önemi ve kullanımı. 3rd
International Conference on Language and Literature “Turkish in Europa”. Tirana/Albania,
Proceedings Book, 404
İşcan, A. (2011). Yabancı dil olarak türkçe öğretiminde filmlerin yeri ve önemi, Turkish Studies, Y.
6, S. 3, s. 939-948.
Kono, M. (1980) Role of Films in listening, The English Teachers’ Magazine, 28/12:13-18.
Lin,.-Y. (2000a). Motivational and effective film activities for the language lab class. (ERIC
Document Reproduction Service o. ED 452).
Lin,.-Y. (2002a). Effective learner-centered strategies for etensive viewing of feature lms. (ERIC
Document eproduction Service o. ED 47255).
Lowe, M. (2007). Films in English Language Teaching, IH Journal, Issue 23 Autumn 2007, ss.16-
19.
Muller, A. G. (1980). Visual contextual cues and listening comprehension: An experiment. Modern
Language Journal, 64, 335-34.
Normand, G. (1980). Motivating with media: The use of video at the elementary and intermediate
level in high school and college. Canadian Modern Language Review, 37(1), 51-56.
Obari, T. (1996). A cross-sectional study of effectiveness on listening comprehension of the use of
Japanese subtitled and English captioned video. Teaching English Through Movies, 2, 11-
22.
Stempleski, S. (2001). Video in the ELT classroom: The role of the teacher. In J. C. Richards & W.
A. Renandya (Eds.), Methodology in language teaching: An anthology of current practice
(pp. 34-37). Cambridge: Cambridge University Press.
Stempleski, S., Tomalin, B. (1989). Use video to stimulate speaking and writing. TESOL
Newsletter, 23(5), 21 & 31.
Sticht, T. G., & James, J. H. (1984) Listening and reading. In P. D. Pearson (Ed.), Handbook of
reading research. New York: Longman. Pp. 293-317.
Sweetıng, A. (2009). Language through film sydney: Phoenix Education Pty.

Ünlüler Arabacı, P. (2015). Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde yararlanılan kısa ve uzun
metrajlı filmlerin Kırgızistan bağlamında değerlendirilmesi, Manas Sosyal Araştırmalar
Dergisi. 4(2), 83-97.
Weyers, J. R. (1999) The effect of authentic video on communicative competence. Modern
Language Journal, 83(3), 339-349.
Yılmaz, F. ve Diril, A. (2015) “Filmlerle yabancılara Türkçe öğretimi: Beyaz Melek film örneği”,
Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 3, Sayı: 10, s. 223-240.

Dinlemeye Hazırlık Çalışmalarının Dinleme Becerisine Etkisi*
The Effect of Listening Preparatory Studies on Listening Skill
Ali Fuat Arıcı** Durmuş Barış Kır***
ÖZ: Bireyin dünyaya gelmeden, anne karnındayken edinmeye başladığı bir beceri olan dinleme, çocukluk ve
sonrasında da devam eden bir özelliğe sahiptir. Başta okul öncesi eğitim olmak üzere hayatın her döneminde
dinlemeyle edinilen bilgiler kişiye yol göstermektedir. Bu nedenlerle dinleme becerisi hayati bir öneme sahiptir
ve üzerinde önemle durulması gereken bir beceridir. Ancak dinlemenin yeterince önemsenmediğinden dolayı
öğrencilerin pasif dinlemeye alıştırıldığı durumlar ortaya çıkabilmektedir. Bu gibi durumlarda öğretmen
konuşur, öğrenci dinler mantığı hâkimdir. Dinleme etkinlikleri yapılırken de yine aynı şeyleri söylemek
mümkündür. Çoğunlukla öğretmenin aktif olduğu, hiçbir hazırlık yapılmadan metinlerin işlenip geçildiği bir
düzen hâkimdir. Oysa hazırlık her şeyin başını oluşturmaktadır. Bundan dolayı dinleme becerisi için hazırlığın
önemini ortaya koymak gerekmektedir. Bu çalışmada, ilköğretim altıncı sınıf öğrencilerine Türkçe derslerinde
dinleme etkinliklerinden önce yapılacak çalışmaların (hazırlık çalışmalarının), öğrencilerin dinleme becerilerine
etkisi ve bununla ilgili öğrenci görüşlerinin ortaya konması amaçlanmıştır. Dinlemeye hazırlık çalışmaları
olarak fiziksel ve zihinsel hazırlık çalışmalarına yer verilmiştir. Araştırmada; deney grubunda, fiziksel ve
zihinsel hazırlık aşamaları takip edilerek ders işlenmiş; kontrol grubunda herhangi bir hazırlık yapılmadan derse
geçilmiştir. Yapılan hazırlık çalışmasının öğrenci üzerindeki etkisini ölçmek için çoktan seçmeli, boşluk
doldurmalı, eşleştirmeli ve kısa cevaplı sorular sorulmuştur. Buradan elde edilen veriler SPSS’e grilmiş ve
Bağımsız Gruplar t-Testi’nin sonucuna göre kontrol grubunun ortalaması (25.3684) ve deney grubunun
ortalaması (36.2857) arasında yaklaşık 11 puanlık bir fark ortaya çıkmıştır. Deney grubu lehine çıkan bu
anlamlı fark üzerine bunun sebeplerini belirlemeye yönelik yarı yapılandırılmış görüşme formu uygulanmış ve
farkın sebepleri ortaya konulmuştur. Yine forma göre, deney grubundaki öğrencilerin tamamı dinleme
hazırlığında uygulanan aşamaların kendilerine olumlu katkılar sağladığına yönelik sorulan beş adet "Evet"
"Hayır" sorusuna, "Evet" cevabını vermişlerdir. Bu sonuçlara göre yapılan hazırlık çalışması, deney grubu
öğrencilerinin akademik başarılarına anlamlı yönde etki ettiğini göstermektedir.
Anahtar sözcükler: dinleme, dinleme becerisi, dinlemeye hazırlık, dinleme eğitimi, hazırlık çalışması.
*
UTEOK 2016’da sunulan sözlü bildirinin tam metnidir.
**
Doç. Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler ve Türkçe Eğitimi Bölümü, afa@yildiz.edu.tr
***
Arş. Gör., Yıldız Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler ve Türkçe Eğitimi Bölümü, dbkir@yildiz.edu.tr

10 Ali Fuat ARICI & Durmuş Barış KIR
ABSTRACT: Listening, which is a skill that an individual begins to acquire in the womb before s/he was
born, has a feature that continues childhood and beyond. Especially pre-school education, the knowledge
gained through listening in every period of life guides the person. For these reasons, listening skill has a vital
position and it is a skill that needs to be emphasized. However, since listening is not taken into consideration
enough, it ends up with the cases in which students are accustomed to passive listening. In such cases it is
dominant that the teacher speaks, student listens. It is also possible to say the same while doing listening
activities. There is a routine in which the teacher is mostly active and the texts are passed without any
preparation. However, preparation is the head of everything. Therefore, it is necessary to reveal the
importance of preparation for listening skill. In this study, it is aimed to reveal the effect of the activities that
would be applied to the sixth graders in elementary school in Turkish lessons before the listening activities
(preparatory works) on students’ listening skills and their opinions about it. Physical and mental preparation
activities have been included as preparatory works for listening. In the research; in the experimental group,
physical and mental preparation stages were followed and the lesson was processed; in the control group, the
lesson was passed without any preparation. Multiple choice, gap filling, paired and short answer questions
were asked to measure the effect of the preparation work on the student. The data collected from this study
were entered to SPSS and 11 points of difference between the average of the control group (25.3684) and the
average of the experimental group (36.2857) was found according to the results of the Independent Groups t-
Test. On this meaningful difference in favor of the experiment group, a semi-structured interview form was
applied and revealed the causes of the difference. Again, according to the form, all the students in the
experimental group gave the answer "Yes" in response to the five "Yes" and "No" questions that were asked
to provide positive contributions to the steps taken in listening preparation. According to these results, it is
shown that the preparatory work influences the academic achievement of experimental group in a meaningful
way.
Keywords: listening, listening skill, listening preparatory, education of listening, preparatory work.
__________________________________________________________________________________________________

Dinlemeye Hazırlık Çalışmalarının Dinleme Becerisine Etkisi 11
Giriş
Dinleme, işitmekten ayrı ruhsal bir olaydır; işittiğini anlamak amacıyla dikkat
harcamak ve bir sonuç çıkarmak için konuşmayı izlemektir (Göğüş, 1978: 228). Dinleme,
okumayla birlikte anlama becerisini oluşturmaktadır. Bireyin dünyaya gelmeden, anne
karnındayken edinmeye başladığı bir beceri olan dinleme, çocukluk ve sonrasında da
devam eden bir özelliğe sahiptir. Hayat boyu edinilen bilgilerin önemli bir kısmı dinleme
sayesinde gerçekleşmektedir. Başta okul öncesi eğitim olmak üzere hayatın her döneminde
dinlemeyle edinilen bilgiler kişiye yol göstermektedir. Bu nedenlerle dinleme becerisi
hayati bir öneme sahiptir. Ancak dinleme becerisi, ilk eğitim ve öğretim hayatında
neredeyse hiç öğretilmediğinden dolayı ihmal edilen bir dil becerisi olarak adlandırılır
(Tompkins, 2005, 292).
Genellikle öğretmenler ve diğer eğiticiler çocukların dinlemeyi bilerek okul
ortamına geldiklerini düşünmektedirler. Bundan dolayı da zamanı okuma ve yazmaya
harcamaktadırlar. Oysa dinleme çocukların ilk kazandığı becerilerden biridir ve diğer dil
becerileri için temel oluşturmaktadır (Akyol, 2012: 1). Bunun yanında, dinlemenin
yeterince önemsenmediğinden dolayı öğrencilerin pasif dinlemeye alıştırıldığı durumlar da
ortaya çıkmaktadır. Bu gibi durumlarda öğretmen konuşur, öğrenci dinler mantığı
hâkimdir. Dinleme etkinlikleri yapılırken de yine aynı şeyleri söylemek mümkündür.
Çoğunlukla öğretmenin aktif olduğu, hiçbir hazırlık yapılmadan metinlerin işlenip
geçildiği bir düzen hâkimdir. Böyle bir düzen içinde öğretmenin metni okuyup ardından
öğrencilere sorular sorması, dinleme becerisinin gelişiminin önünde büyük bir engel
oluşturmaktadır. Çünkü böyle durumlarda, öğrenci hem konu hakkında daha önce hiçbir
şey bilmediği için odaklanamamakta hem de dinlemeye karşı motive olamadığından dolayı
kendisine sorular geleceği için korkmakta ve dinlemeye karşı bir önyargı oluşturmaktadır.
Hâlbuki okulda dinleme çalışmalarının faydalı olması için yapılması gereken bazı
ön şartlar vardır. Bunlar: Hazır bulunuşluk, dikkat ve öğretmenin rehberliğidir. Bunun için
derse başlanmadan evvel özellikle öğrencilerin dinlemeye hazır bulunmaları sağlanmalıdır
(Arıcı, 2008). Çünkü hazırlık, her şeyin başını oluşturmaktadır. Bir işe girişmeden önce
hazırlığın yapılması, o işten verim ve sonuç alınmasının temel kaynağıdır. Hazırlık
yapmadan bir yola çıkmak, tüm tehlikelerden habersiz ilerlemek demektir ve bu
ilerlemenin de amaca ne derecede hizmet edeceği belirsizdir. Dinleme etkinliklerinde de
hazırlığın yapılması ya da yapılmaması süreci ve sonucu farklı etkileyecektir. Bundan
dolayı dinleme becerisi için de hazırlığın önemini ortaya koymak gerekmektedir. Amaç;
hem dinlemenin geliştirilebilir bir beceri olduğunu ortaya koymak hem de yapılan hazırlık
çalışmalarının dinleme becerisine ne derecede etki ettiğini göstermektir. Bu çalışmada,
ilköğretim altıncı sınıf öğrencilerine Türkçe derslerinde dinleme etkinliklerinden önce
yapılacak çalışmaların (hazırlık çalışmalarının), öğrencilerin dinleme becerilerine etkisi ve
bununla ilgili öğrenci görüşlerinin ortaya konması amaçlanmıştır.

Yöntem
Araştırmada nicel ve nitel araştırma yöntemleri bir arada kullanılmıştır. Nicel
yöntem olarak deneysel model ve nitel yöntem olarak betimsel model kullanılmıştır.
Dinlemeye hazırlık çalışmaları olarak fiziksel ve zihinsel hazırlık çalışmalarına yer
verilmiştir. Araştırmanın çalışma grubu olarak Şişli Mahmut Şevket Paşa Ortaokulu’ndan
ilköğretim altıncı sınıf düzeyinde iki sınıf, bir sınıf deney ve diğer sınıf kontrol grubu
olmak üzere random (rastgele) yöntemiyle belirlenmiştir. Bu gruplarda dört adet dinleme
metni, iki hafta süresince işlenmiştir. Metinler, hem kontrol hem de deney grubunda
öğretmen tarafından uygulanmıştır. Araştırmada; deney grubunda, fiziksel ve zihinsel
hazırlık aşamaları takip edilerek ders işlenmiş; kontrol grubunda herhangi bir hazırlık
yapılmadan derse geçilmiştir. Fiziksel hazırlık aşamasında sağlıklı dinleme ortamının
oluşturulması, oturum planı, sınıfın sıcaklığı, ses kaynağının ayarlanması gibi unsurlar yer
almıştır. Zihinsel hazırlık aşamasında ise çeşitli görsel materyaller ve sorularla beraber
Demirel’in "Dinleme Öncesi Etkinlikler" çalışmasından yararlanılmıştır. Bu etkinlikler
sırasıyla şöyledir:
1. Tanıtma: Dinlenecek konu hakkında genel bilgi verilir.
2. Kestirme: Konu hakkında tahminde bulunma. Dinlenecek konunun başlığı
söylenir, resim ve ipuçları verilerek metnin kestirilmesi istenir.
3. Sahnenin oluşturulması: Dinlenecek metinde geçen olayın görsel araçlarla
canlandırılmasıdır. Bunda amaç, öğrencilerin duyduklarını görsel olarak da görmelerini
sağlamak, böylece metni daha iyi anlamalarına yardımcı olmaktır. Bunun için resim,
fotoğraf, çizgi resim ve posterler kullanılır.
4. Yeni sözcüklerin öğretimi: Dinlenecek metinde geçen yeni sözcükler ve
gerekirse yeni cümle kalıpları öğretilir. Yeni öğrenilen sözcükler, bilinen cümle
kalıplarıyla yeni cümle kalıpları da bilinen sözcüklerle öğretilmelidir.
5. Amaçlı dinleme: Dinleme etkinlikleri amaçlı yapılmalıdır. Metinler, amaçlı
dinlemeyi sağlayabilmek için başlangıç düzeyinde üç kez dinletilmeli ve daha sonra
öğrencilerin dinlemeleriyle ilgili genel sorulara cevap vermeleri istenmelidir. (Demirel,
1999: 36).
Dinleme etkinliğine geçmeden önce deney grubu sınıfında, tahtaya ve sınıfın çeşitli
yerlerine dinleme metni ile alakalı fotoğraf ve resimler yerleştirilmiştir. Daha sonra
öğretmen metinle alakalı videoları izletebilmek için bilgisayar ve projektörü ayarlamıştır.
Sınıfı dinlemeye hazırlayabilmek için gerekli kontrolleri yapmıştır. Tüm bu aşamalardan
sonra öğrencileri güdülemek ve dikkatlerini konu üzerine çekmek için öğretmen,
dinlenilecek metinle bağlantılı bir video izletmiştir. İzlenilen videodan sonra öğretmen
metin ile ilgili çeşitli sorular sorarak aldığı cevaplardan hareketle Demirel’in "Tanıtma"
aşamasını uygulamıştır. "Kestirme" aşamasında öğretmen, metnin başlığını söylemiş ve
daha önce sınıfın çeşitli yerlerine yerleştirdiği resimlerden de yararlanarak öğrencilerden
metnin konusu hakkındaki tahminlerini almıştır. "Sahnenin Oluşturulması" aşamasında,
dinlenilecek metinde geçen olayların görselleri projektörden yansıtılmıştır ve görsellerle
canlandırma yapılmıştır. "Yeni Sözcüklerin Öğretimi" aşamasında, varsa dinlenilecek
metinde geçen yeni kelimeler öğretilmiştir. Örneğin ikinci metinde yer alan "semt, anı,

şayet, ton, buruk" kelimeleri, dinleme etkinliğinden önce öğrencilere öğretilmiştir. Son
olarak "Amaçlı Dinleme" aşamasında öğretmen, dinleme etkinliğinin amacını belirtmiş,
öğrencilere metin ile alakalı soruların sorulacağını ve metni buna göre dinlemelerini
söylemiştir. Tüm bu hazırlık çalışmaları bittikten sonra metin dinlenmiştir. Dinleme
etkinliği bittikten sonra ise metni anlamaya yönelik sorulara geçilmiştir. Kontrol grubunda
ise tüm bu hazırlıklar olmadan metin dinlenmiş ve ardından sorulara geçilmiştir.
Yapılan hazırlık çalışmasının öğrenci üzerindeki etkisini ölçmek için çoktan
seçmeli, boşluk doldurmalı, eşleştirmeli ve kısa cevaplı sorular sorulmuştur. Her soru için;
doğru ise "1" ve yanlış ise "0" puan verilerek ölçme yapılmıştır. Araştırmanın nicel
yönteminin kullanıldığı bu aşamada elde edilen veriler SPSS’e grilmiş ve gruplar arasında
anlamlı farkın olup olmadığını ortaya çıkarmak için Bağımsız Gruplar t-Testi
uygulanmıştır. Bağımsız Gruplar t-Testi’nin sonucuna göre ise araştırmanın nitel yöntemi
olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu uygulanmıştır.
Sonuç, Tartışma ve Öneriler

Bu araştırmada, ilköğretim altıncı sınıf öğrencilerine Türkçe derslerinde dinleme
etkinliklerinden önce yapılacak çalışmaların (hazırlık çalışmalarının), öğrencilerin dinleme
becerilerine etkisi ve bununla ilgili öğrenci görüşlerinin ortaya konması amaçlanmıştır.
Araştırma sonunda elde edilen bulgulara göre dinlemeye hazırlık yapılarak dersin işlendiği
deney grubu ile hazırlık yapılmadan dersin işlendiği kontrol grubu arasında, deney grubu
lehine anlamlı farklılık bulunmaktadır. Bağımsız Gruplar t-Testi’nin sonucuna göre kontrol
grubunun ortalaması (25.3684) ve deney grubunun ortalaması (36.2857) arasında yaklaşık
11 puanlık bir fark ortaya çıkmıştır:
Tablo 1. Son Test Sonuçları

t Testi
N Sd t df p
Kontrol grubu son-test 19 25.3684 5,26213

-8,219 38 .000
Deney grubu son-test 21 36.2857 2,91792
Deney grubu lehine çıkan bu anlamlı fark üzerine bunun sebeplerini belirlemeye
yönelik yarı yapılandırılmış görüşme formu uygulanmış ve farkın sebepleri ortaya
konulmuştur. Bu forma göre, yapılan hazırlık çalışmasının deney grubu üzerindeki bu
anlamlı farklılığın sebepleri, öğrencilerin görüşlerinden elde edilen şu anahtar kelimelerle
ortaya konulmuştur:

Tablo 2. Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu Sonuçları

Anahtar Kelimeler Öğrenci Sayısı
Metni anlama 10
Merak-ilgi-dikkat 6
Soruları kolay çözme 4
Bilgi ve kelime öğrenme 4
Odaklanma 3
Tahmin etme 2
Aktif dinleme 1
Akılda kalıcılık 1
Etkilenme 1
Eğlenceli 1
Sosyal Etkinlikler 1
Öğreticilik 1
Türkçe dersinde gelişmek 1
Diğer derslere katkı 1
Sınavdan beş almak 1
Hayal gücünü geliştirmek 1
Daha iyi dinlemek 1
Yine forma göre, deney grubundaki öğrencilerin tamamı dinleme hazırlığında

uygulanan aşamaların kendilerine olumlu katkılar sağladığına yönelik sorulan beş adet
"Evet" "Hayır" sorusuna, "Evet" cevabını vermişlerdir. Bu sonuçlara göre yapılan hazırlık
çalışması, deney grubu öğrencilerinin akademik başarılarına anlamlı yönde etki ettiğini
göstermektedir. Deney ve kontrol grubunun puanları karşılaştırıldığında anlamlı farklılık
deney grubu lehine sonuçlanmıştır. Bu bulgular dinleme etkinliklerinden önce hazırlık
yapmanın, hazırlık yapmadan etkinliklere geçmeye göre olumlu bir etkiye sahip olduğunu
göstermiştir. Bu sonuç, dinleme öncesi çalışmalara yönelik farklı düzeylerde yapılan
benzer araştırmaların ortaya koyduğu sonuçlarla örtüşmektedir (Çetin, 2001; Keleş, 2013;
Çelikbaş, 2010; Yıldız, 2015; Gün, 2012; Aytan, 2011; Allen, 2011).
Çetin (2001), dinleme öncesi alıştırmalarından (sorgulama, resimler, kelimeler)
herhangi birinin öğrencinin dinleme becerisini arttırdığını göstermek için üzerinde çalıştığı
yüksek lisans tezinde deney gruplarının, kontrol gruplarına göre yapılan dinleme öncesi
alıştırmalarla daha başarılı olduklarını tespit etmiştir.
Dinleme öncesinde yapılan çalışmalara örnek olan bir diğer yüksek lisans tezinde
Çelikbaş (2010), ilköğretim 7. Sınıf öğrencilerinin anlama / dinleme stratejilerinin
kullanımı ile dinlediğini anlama düzeyi arasındaki ilişkiyi araştırdığı çalışmasında;
öğrencilerin dinleme becerilerinin geliştirilmesi için uygulanan çalışmaların olumlu bir
sonuç verdiğini ve bu çalışmalar sonunda öğrencilerin dinleme becerilerinin anlamlı bir
seviyede yükseldiğini tespit etmiştir.

Keleş (2013) de dinleme öncesi ve dinleme sonrası verilen sorularla yapılan

etkinlikler sonucunda 5. sınıf öğrencilerinin dinlediklerini anlama düzeylerinin yüksek
olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Gün (2012), yabancı dil öğrenme ortamında belirli dinleme strateji ve tekniklerinin
kullanılmasının dinleme becerilerinin gelişimi üzerine etkilerini araştırdığı çalışmasında ön
test ve son test puanlarını karşılaştırmış ve öğrencilerin dinleme becerilerinin araştırma
sürecinde belirli bir seviyeye kadar geliştiğini tespit etmiştir.
Yıldız (2015), beşinci sınıflar üzerinde yaptığı araştırmada öğrencilerin ön test ve
son testten aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığına yönelik
istatistiksel analiz yaparak dinleme stratejileri öğretiminin dinlediğini anlamaya olan
etkisinin son test lehine anlamlı bir fark olduğunu tespit etmiştir.
Aytan’ın (2011) da çalışmasında; deney grubuna on hafta boyunca aktif öğrenme
tekniklerine göre düzenlenmiş ders planlarıyla, kontrol grubuna ise öğretmen kılavuz
kitabındaki dinleme alanı yönergeleri doğrultusunda dinleme eğitimi verilmiş ve verilen bu
eğitim çalışmalarından sonra her iki grubun da ortalama puanlarında bir artış tespit
edilmiştir. Ancak deney grubundaki öğrencilerin puan ortalamasındaki artış, kontrol
grubundaki öğrencilerin puan ortalamasındaki artıştan belirgin derecede fazla olmuştur.
Allen (2011) ise iki deney ve bir kontrol grubu olarak seçtiği kümesinde deney
gruplarında top-down ve bottom-up aktivitelerini dinleme öncesinde uygulayarak, kontrol
grubunda bu aktiviteleri uygulamayarak direkt dinleme etkinliğine geçmiştir. Araştırma
sonucunda iki deney grubunun da kontrol grubuna göre daha başarılı sonuçlar elde ettiğini
tespit etmiştir.
Dinleme etkinlikleri yapılırken öğretmen rehberliği çok önemlidir. Cihangir’in
(2004) de belirttiği gibi eğitimin büyük bir bölümü konuşan öğretmen ve dinleyen
öğrenciye dayandığı için dinlemeye, öğrenmeye yardımcı bir etken olarak daha fazla önem
verilmesi gerekmektedir. Öğretmen öğrencileri sıkmadan ve onlara da söz hakkı vererek
dersi işlemelidir. Öğretmenin sadece metni okuyup soruları çözdürmesi öğrencilerin
dinleme becerilerini geliştirmeleri bakımından oldukça zayıf bir tekniktir. Böyle bir tekniği
kullanmak hem öğrencileri sıkmakta hem de hedeflenen davranışları kazandırmada
yetersiz kalmaktadır. Bu yüzden, dinleme eğitiminin belli temellere dayandırılarak
gerçekleştirilmesi gerekmektedir.
Dinleme becerisini geliştirmeye çalışan bir öğretmenin, öğrencilerin bu alandaki
hedef davranışları kazanıp kazanmadıklarını ölçüp değerlendirmesi gerekmektedir. Bunun
için öğretmen, önceden belirlediği ölçme araçlarını kullanmalı; bu yolla elde ettiği
sonuçları değerlendirmelidir (Özbay, 2005: 146). Dinleme öncesi yapılan çalışmalar,
dinleme eğitiminin amacına ulaşabilmesi için ilk basamağı oluşturmaktadır. Bu nedenle
dinleme öncesinde yapılan fiziksel ve zihinsel hazırlıklar sürece olumlu bir katkı
sağlayacaktır. Nitekim, dinleme etkinliklerinden önce yapılan fiziksel ve zihinsel hazırlık
çalışmalarının öğrencileri derse daha çok çektiği, güdülediği, öğrencilere metni anlamada
ve metinle ilgili sorulara cevap vermede yardım ettiği, öğrencilerin dersleri daha eğlenceli
bulduğu ve başarılarını artırdığı; bu araştırmadan elde edilen sonuçlarla ortaya
konulmuştur. Böylece, dinlemeye hazırlık çalışmalarının ne kadar önemli olduğu ve
öğrenci başarısının, yapılan bu hazırlık çalışmaları ile ne kadar arttığı tespit edilmiştir.

Benzer çalışmalarla birlikte bu araştırmadan elde edilen veriler de dinleme öncesinde

yapılan çalışmaların öğrenci başarısında işlevsel ve yararlı sonuçlar verebileceğini ortaya
koymuştur.
Bu sonuçlardan hareketle dinlemeye hazırlık çalışmalarının, öğrencilerin dinleme
becerilerine ilişkin başarıları üzerinde etkili olduğu söylenebilir. Sonuç olarak bu
araştırmada “İlköğretim altıncı sınıf öğrencilerine Türkçe derslerinde dinleme
etkinliklerinden önce yapılacak çalışmaların (hazırlık çalışmalarının), öğrencilerin dinleme
becerilerinin gelişmesinde olumlu etkiye sahiptir.” sonucuna ulaşılmıştır.
İlköğretim altıncı sınıf öğrencilerine Türkçe derslerinde dinleme etkinliklerinden önce
yapılacak çalışmaların (hazırlık çalışmalarının), öğrencilerin dinleme becerilerine etkisi ve
bununla ilgili öğrenci görüşlerinin ortaya konmasının incelendiği bu araştırma sonucunda
elde edilen bulgulara dayalı olarak aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir:
 Öğretim programları incelendiğinde dinleme becerisine çok az bir alanın ayrıldığı
görülmektedir. Programlarda daha çok okuma ve yazma yer almaktadır. Bundan
dolayı dinleme becerisi daha geri planda kalmaktadır. Öğretim programlarının
yeniden gözden geçirilmesi ve dinleme becerisine gerekli alan ve zamanın
ayrılması gerekmektedir.
 Dinleme, anne karnında başlayan ve hayat boyunca devam eden bir beceridir. İlk
eğitim ve öğretim hayatından başlayarak bu becerinin üzerine düşülmesi
gerekmektedir ve ihmal edilmemelidir.
 Türkçe öğretmenleri, derslerinde dinleme alanına çok az yer vermekte, hatta
neredeyse hiç yer vermemekte ve bu da dinleme eğitiminin önünde büyük bir engel
oluşturmaktadır. Bu nedenle öğretmenlerin dinleme eğitimi hakkında
bilinçlendirilmesi gerekmektedir ve derslerde dinleme etkinliklerine de yeterli
zamanın ayrılması gerekmektedir.
 Öğrenciler, dinlediklerini anlayamadıklarından dolayı kendilerini ifade ederken
birtakım zorluklar yaşamaktadırlar. Bu da günlük hayatlarını olumsuz şekilde
etkilemektedir. Bunun için öncelikle aileler, çocuklarını dinlemeliler ve dinlemeyi
öğretmelilerdir. Öğretmen ise derslerinde dinleme etkinlikleri yaparken çeşitli
materyaller ve hazırlıklarla öğrenciyi güdülemeli ve dinlemeye karşı önyargılarını
yok etmelidir, dinlemeyi onlara sevdirmelidir. Bu sayede öğrenci dinleme
etkinliklerinde daha çok görev almak isteyecek ve ders, ona daha zevkli bir hale
gelecektir. Dinleme alışkanlığı da böyle oluşacaktır.
 Dinleme etkinliği yapılırken amaç öğrencilerin dinlenilenleri anlamalarını ve
belirlenen hedef davranışları kazanmalarını sağlamaktır. Dinlemeye hazırlık
yapmak da bunun ilk basamağıdır. Bu nedenle dinleme etkinliğinden önce hazırlık
yapmak, öğrencilerin dinleme becerilerinin gelişimi adına yararlı olacaktır ve
öğrencileri derse çekecektir.
 İlköğretim altıncı sınıf öğrencilerine Türkçe derslerinde dinleme etkinliklerinden
önce yapılacak çalışmaların (hazırlık çalışmalarının), öğrencilerin dinleme
becerilerine etkisi ve bununla ilgili öğrenci görüşlerinin ortaya konmasının
incelendiği bu araştırmada; nitel ve nicel araştırma yöntemleri bir arada

kullanılmış, son teste göre sonuçlar elde edilmiş ve deney grubu lehine çıkan
anlamlı farklılık üzerine yarı yapılandırılmış görüşme formu uygulanarak bu
farklılığın sebepleri ortaya konulmuştur. Dinleme eğitimine farklı açılardan
bakabilmek ve bu eğitimin başarıya ulaşabilmesi adına daha farklı araştırmaların
yapılması gerekmektedir.

Kaynakça
Akyol, H. (2012). Türkçe öğretim yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Allen, B. (2011). Identifying the effectiveness of pre-listening activities for students of Chinese
Mandarin. Yüksek lisans tezi, Brigham Young University, Amerika Birleşik Devletleri.
Arıcı, A. F. (2008). İhmal edilen bir dil becerisi: dinleme. Çoluk Çocuk 82, 35-38.
Aytan, T. (2011). Aktif öğrenme tekniklerinin dinleme becerisi üzerindeki etkileri. Doktora tezi,
Selçuk Üniversitesi, Konya.
Cihangir, Z. (2004). Kişilerarası iletişimde dinleme becerisi. Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
Çelikbaş, K. A. (2010). Anlama/dinleme stratejilerinin kullanımı ile dinlediğini anlama düzeyi
arasındaki ilişki. Yüksek lisans tezi, Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Van.
Çetin, Y. (2011). Dinleme öncesi aktivitelerin Türk lise 1 öğrencilerini dinleme becerileri
üzerindeki etkileri. Yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Demirel, Ö. (1999). İlköğretim okullarında Türkçe öğretimi. İstanbul: Millî Eğitim Bakanlığı
Yayınları.
Göğüş, B. (1978). Orta dereceli okullarımızda Türkçe ve yazın eğitimi. Ankara: Gül Yayınevi.
Gün, S. (2012). Yabancı dil öğrenme ortamında belirli dinleme strateji ve tekniklerinin
kullanılmasının dinleme becerilerinin gelişimi üzerine etkileri. Yüksek lisans tezi, Muğla
Sıtkı Koçman Üniversitesi, Muğla.
Keleş, E. (2013). Dinleme öncesi ve dinleme sonrası verilen soruların 5. sınıf öğrencilerinin
dinlediğini anlama beceri düzeyine etkisi. Yüksek lisans tezi, Çanakkale Onsekiz Mart
Üniversitesi, Çanakkale.
Özbay, M. (2005). Bir dil becerisi olarak dinleme eğitimi. Ankara: Akçağ Yayınları.
Tompkins, G. E. (2005). Language arts: patterns of practice. Columbus/Ohio: Pearson
Publication.
Yıldız, N. (2015). Dinleme stratejileri öğretiminin beşinci sınıf öğrencilerinin dinlediğini anlama
becerilerine etkisi. Doktora tezi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale.

Türkçe Ders Kitaplarında Yer Alan Anlatı Metinlerindeki Karakterler
Üzerine Bir İnceleme*
An Analysis of The Characters in Narrative Texts in Turkish
Coursebooks
Aslıhan Küçükavşar**
ÖZ: Bu çalışmada, Türkçe ders kitaplarındaki anlatı metinlerinde (öykü, roman) ne tür karakterlerin olduğunu
ve bu karakterlerin nasıl geliştirildiğini belirlemek amaçlanmıştır. Çocuklara okuma zevki kazandırması, dil
bilinci aşılaması ve düşünce açması yönlerinden bu tür metinlerin önemi yadsınamaz. Özellikle de bu metinlerin
sunduğu yaşam zenginliği çocuğun anlam evrenine katkı sağlamaktadır. Bu bağlamda, bu metinlerde yer alan
kişilerin öykünülebilecek karakterler olması da önem taşımaktadır.
Bu araştırma, tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Ortaokullarda okutulan Türkçe ders kitaplarıyla
sınırlandırılmıştır.12 metindeki 35 karakterden 10’u açık karakter, 25’i kapalı karakter ve 32’si durağan, 3’ü de
devingen karakterdir. Karakterlerin en çok yazarın yorumuyla, en az fiziksel özellikleriyle geliştirilmeye
çalışıldığı belirlenmiştir.
Anahtar sözcükler: Türkçe ders kitabı, metin, karakter
ABSTRACT: In this study, it is aimed to identify the types of characters and the way how they are
developed in narrative texts in Turkish Coursebooks. Since these texts provide the children with good taste in
reading, language awareness and thinking process, the importance of them cannot be underestimated.
Especially these texts contribute to the childeren’s semantic world by offering them a variety of life
experiences. In this context, the fact that the characters can be imitated is very crucial.
This study is designed as a descriptive survey model. It is delimited with Turkish coursebooks currently used in
secondary schools. Out of 35 characters in 12 narrative texts, 10 of them are explicit, 25 of them implicit, 32 of
them are stableand 3 of them are dynamic characters. The results of the study also indicated that the characters
are developed with the writers’ interpretation the most and the physical characteristics the least.
Keywords: Turkish Coursebook, narrative text, character
_______________________________________________________________________________________

**
Yrd. Doç. Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, kucukavsar_a@ibu.edu.tr

20 Aslıhan KÜÇÜKAVŞAR
Giriş
Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin öğrencilerin bilgi, ilgi ve gereksinimlerine
yanıt vermesi ve nitelikli olması ile Türkçe öğretiminde başarı sağlama arasında sıkı bir
bağ vardır. Çocuklara okuma zevki ve alışkanlığı kazandırmada, dil bilinci ve sevgisi
aşılamada, düşünceyi açmada karşılaştıkları metinlerin önemi yadsınamaz. Okuduğu bir
öykü ya da roman, çocuğa yaşantı zenginlikleri sunarken aynı zamanda yeni bir dünyanın
kapısını aralayabilmektedir. Culler (2007:161)’e göre öykü, roman gibi yazınsal yapıtlar,
olayları karakterlerin bakış açısından göstererek okuru karakterle özdeşleşmesi için
cesaretlendirir.
Çocuk, metindeki kahramanın yerine kendini koymaya, ona öykünmeye
çalışmaktadır. Lukens (2003:94)’e göre “Karakterlerle tanıştığımızda duyduğumuz haz,
olay örgüsünde yer aldıkları her olayı hatırladığımızda yinelenir. Bu karakterleri
tanıdığımız için, yalnızca onların heyecanlı serüvenlerini dolaylı biçimde deneyimlemekle
kalmaz, kendimiz ve başkaları ile ilgili bir şeyler de anlamaya başlarız.” Kahramanla okur
arasındaki bağ, karakterin ne derece iyi geliştirildiği ile ilişkilidir. Sever (2003:63), her
yapıtta, başından olay geçen kahramanların çeşitli karakterleri canlandırdığını belirtir.
“Karakter, sanatçının yarattığı; duygu, düşünce ve tutku yönleriyle geliştirdiği, gerçek
yaşamdan da esinlenerek deneyimiyle, birikimiyle, kendine özgü duyarlılığı ile
biçimlendirdiği bir kişiliktir” (Sever, 2003:64). Karakter, yapıtta duyguları, düşünceleri, iç
dünyaları ve davranışları farklı özellikler gösteren kişilerin her biridir (Çotuksöken, 2012:
129; Püsküllüoğlu, 2008:71).
Karakteri oluşturmak sanatçı duyarlılığını gerektirir. Gerçekçi ve sağlıklı bir
biçimde karakter çizme, insanı bütün yönleriyle tanımayı gerektirir. Karakteri çizilecek
kişinin eylemlerini, davranışlarını, çevresiyle ilişkilerini gözlemlemeyi gerektirir. Kişinin
karakterini belirleyen bir bakıma bu ilişkilerdir (Özdemir, 2002:263).
Yazar iyi kurgulanmış bir metinle yarattığı karakterlerle çocuğu yakalayabilir.
“Çocuğun mantık dünyasından uzak, fiziksel ve ruhsal özellikleri abartılmış, yaşamdan
kopuk olarak tasvir edilen kahramanlar çocuğun kitaptan uzaklaşmasına yol açabilir.
Kahramanın sorunlarla başa çıkamaması, yenilgiye uğraması ya da yılgınlık yaşaması
çocuk okur üzerinde olumsuz bir etki yaratabilir ” (Zivtci, 2006:246). Fazla abartılmış,
inandırıcılığı olmayan karakterler çocuğu okumaktan uzaklaştırabilir. Bu nedenle,
karakterlerin iyi geliştirilmesi gerekmektedir.
Açık (geliştirilmiş) karakter, “baş kahraman” olarak nitelendirilen karakterdir. Bu
karakterin fiziksel ya da ruhsal, bütün özellikleri ayrıntılı bir şekilde çocuk okur tarafından
bilinir ve benimsenir. Okur, kahramanın olaylar karşısında ne şekilde davranacağını bile
önceden kestirebilir (Golden,1990:41-53; Huck, Hepler Hickman ve Kiefer, 2001’den akt.
Zivtci, 2005:17-18; Sever, 2003:96).
Kapalı (geliştirilmemiş) karakter, yapıttaki olaylardan doğrudan değil, olayların
sonuçlarından etkilenen, çok fazla karakteristik öğeler taşımayan, daha çok bir yönüyle
okura tanıtılan yan kişidir. Bu karakter yapıtta olayları yaratan ya da yönlendiren bir rol
üstlenmez aksine kahramanın yönlendirdiği olayların sonuçlarından etkilenir (Golden,
1990:41-53; Huck, Hepler Hickman ve Kiefer, 2001:17-18; Sever, 2003:96). Durağan

Türkçe Ders Kitaplarında Yer Alan ... 21
karakter, inandırıcı olmasına karşın değişmeyen karakterdir. Devingen karakter, öykü

boyunca değişim gösteren geliştirilmiş karakterdir (Lukens 1999’dan akt. Sever (2003:96).
Kıran ve Kıran (2011:203-205)’a göre, karakterlerin tanımlanması dört biçimde
olabilir:
1.Süreç içinde tanımlama: Yazarın karakteri bir anda değil, süreç boyunca
betimlediği tanımlama biçimidir.
2.Süreç içinde yineleme: Yazarın karakterlerin özelliklerini yapıt boyunca yineleyip
unutturmadığı betimlemedir.
3.Dolaysız tanımlama: Yazarın karakterle ilgili özellikleri anlatıcı, bir başka
karakter ya da karakterin kendisi tarafından anlattığı tanımlamadır.
4.Dolaylı tanımlama: Karakterin özelliklerinin bir söz, eylem ya da yaşam
biçimiyle ortaya konduğu tanımlamadır.
Karatay (2011:99), öyküde karakteri tanıtma yollarını şöyle sıralamıştır: Karakteri
anlatıdaki diğer kişilerle iletişim kurdurarak diyaloglarla tanıtma, karakteri, öyküde
doğrudan betimleme, karakterin düşüncelerini monologlarla betimleme, karakteri bir
olayın içinde göstererek ortaya koyma.
Sever (2010:95) ise Lukens (1999)’ten yaptığı aktarımla karakterlerin oluşturulma
yollarını şu şekilde belirtir: Davranışlarıyla ve eylemleriyle, konuşmalarıyla, fiziksel
özellikleriyle, diğer karakterlerin yorumlarıyla, yazarın yorumuyla.
Yöntem
Bu araştırma, nitel veri toplama tekniklerinden yararlanılarak gerçekleştirilen
tarama modelinde betimsel bir çalışmadır (Karasar, 2009:81). Ortaokullarda 2011-2012
öğretim yılından başlayarak okutulan Türkçe ders kitapları çalışmanın örneklemini
oluşturmaktadır. Karakterlerin açık (geliştirilmiş) ya da kapalı (geliştirilmemiş), devingen
(değişen) ya da durağan (değişmeyen) olup olmadıkları belirlenmiş. Karakter geliştirilirken
hangi yollardan yararlanıldığı irdelenmiştir. Lukens’in sınıflaması temel alınmıştır.
Tablo 1. İncelenen Türkçe Ders Kitapları
Sınıf Düzeyi Kitabın yazar/yazarları Yayınevi

Alev MÜFTÜOĞLU,
5.sınıf Selahattin BEKTAŞ FCM Yayıncılık
Şükran KAPLAN
6.sınf Gülay Y.ŞEN Gizem Yayıncılık
7.sınıf Elife Şahbaz DAĞLIOĞLU Cem Yayıncılık
8.sınıf Fatma Karabıyık ÜN Evren Yayıncılık

Bu çalışmada, incelenen yapılandırmacı yaklaşıma uygun hazırlanmış Türkçe ders
kitaplarında öykü ve roman türünde (serbest okuma metinleri dışında) 5. sınıfta 3, 6. sınıfta
4, 7. sınıfta 2 ve 8. sınıfta 3 metin olmak üzere toplam 12 metin yer almaktadır.

Bulgular ve Yorum
Metinlerdeki 35 karakterden 10’u açık karakter, 25’i kapalı karakter ve 32’si
durağan, 3’ü de devingen karakter olarak belirlenmiştir.
Tablo 2. Metinlerdeki Karakterlerin Yüzde Oranları
Sınıf düzeyi Açık karakter Kapalı karakter Durağan karakter Devingen karakter
5 % 38 % 62 % 100 -
6 % 17 % 83 % 92 % 18
7 % 33 % 67 % 100 -
8 % 33 % 67 % 83 % 17
Tabloda, açık ve devingen karakterlerin oranının düşük olduğu görülmektedir. Bu
durumda, yeterince geliştirilmemiş, değişim göstermeyen, tekdüze karakterlerle
öğrencilerin özdeşim kurabilmesi güçleşecektir. Metinle olan bağı zayıflayacak, okumaya
olan ilgisi de azalacaktır.
Aşağıda dört başlık altında karakterlerin geliştirilmesine ilişkin veriler yer
almaktadır.
Karakterlerin Davranışlarıyla Eylemleriyle Geliştirilmesi

Kahramanların olaylar ve durumlar karşısındaki davranış ve eylemleri, karakterin
özelliklerine ilişkin ipuçları vermektedir.
“Anneannem dizleri ağrıdığı için hep yakınırdı, bir de gözleri eskisi gibi
görmüyordu ama yine de benim için her şeyi yapmaya hazırdı.” (S.17) 6.sınıf
“Kırmızı keçe uçlu kalemimle çorapların üzerini ayakkabı modelinde boyadım. İşte
kan kırmızısı ayakkabılarım hazırdı. Sahneye en yakın oturan kişiyle bile aramda üç metre
mesafe olacaktı. Fark etmeleri olanaksızdı. Buluşumla gurur duyuyordum.” (s.63) 6.sınıf
“Ertesi gün, benim ısrarım üzerine kırmızı ayakkabıları geri verdik ve yerine babam
için bir çift ayakkabı aldık” (s.63) 6.sınıf
“Gözleri açılıp kapanan bebeğe öylesine değer veriyordum ki kırarsam bir yerine
bir şey olursa babamın bana duyduğu sevgiye de yitireceğimden korkuyordum.” (s.74)
7.sınıf
“Basat kızıp yerinden doğruldu. Buğra gibi Tepegöz’ü dizi üzerine çökertti.
Tepegöz’ün kendi kılıcıyla boynunu vurdu. Deldi, yay kirişine taktı, sürüye sürüye mağara
kapısına geldi.” (s.48) 8.sınıf
“Hiçbir öğretmen kendisinden memnun değildi. Türkçe derslerinde ne halde
bulunduğunu da artık tahmin edebilirsiniz.” (s.70) 8.sınıf
“Ama çocuğun ağzı yarı açık, hayran hayran bir ders dinleyişi vardı ki pek hoşuma
gidiyor ve beni gizliden gizliye umutlandırıyordu.” (s.70) 8.sınıf
Karakterlerin düşünceleri davranış ve eylemleriyle açığa vurulmaktadır.

Karakterlerin Konuşmalarıyla Geliştirilmesi

Karakterlerin kendilerini konuşarak tanıtmaları, çocuklara seslenmenin yollarından
biridir.
“Söylesene, neyin var? Sana yardım etmek istiyorum.” (s.12) 5.sınıf
“Eskiden dağlardan kendim toplardım otumu, fırt fırt oradan oraya koşuştururdum,
evin ekmeğini bile yapardım. Şimdi ancak cuma pazarından alabiliyorum otları, o da…
yürümeyi göze alabilirsem…” (s.18) 6.sınıf
“Çok şükür ki çalışkan ve tokgözlü bir evladımız var. Bazı çocuklar gibi ne görürse
tutturan biri değil.” (s.61) 6.sınıf
“Görüyorsunuz ki imlanız da ifadeniz de yazınız da bozuk. Bunları düzeltmelisiniz,
çocuğum. Bu iş için çok dikkatli ve gayretli olmanız gerekir. Çalışırsanız çok güzel yazı
yazacağınıza şüphe etmiyorum. İstidadınız var.” (s.71) 8.sınıf
“Ne fayda öğretmen, ne fayda! Kurtaramam ki…” (s.73) 8.sınıf
“Yani sınıf geçemem. Birinci karnemde ‘1’ almışım… ‘1’ alana altı, yedi numara
vermezsin ki…” (s.73) 8.sınıf
“Sen ümidini kırma, çalış, dedim. Çalış! Çalışan kazanır.” (s.73) 8.sınıf
“Yok canım!... diye güldüm, birçok öğrencim benden daha güzel okur. Osman,
gerçek diyorum. Sen de gayret etsen az zamanda benim gibi belki benden de güzel
okuyacaksın…” (s.71) 8.sınıf
Okurların kendilerini gerçekleştirme sürecinde, konuşmalarıyla geliştirilmiş
karakterler rol oynar. Bu konuşmalar, öğretmenden, anneden, babadan, çevreden etkilenen
çocuğu somut biçimde önümüze serer. Böylece, okur özdeşim kurabileceği karakterlerle
karşılaşır.
Karakterlerin Fiziksel Özellikleriyle Geliştirilmesi

Karakterlerin dış görünüşüne ilişkin yapılan betimlemeler, onları tanımlamada ve
tanımada etkili olur.
“Kel yiğidin yanında, küçücük kaldım. Peşrevden sonra yiğit üstüme yürüdü, sıksa
suyumu çıkaracakmış gibi geliyordu.” (s.54) 5. sınıf ders kitabı
“Lastikli pazen eteği ve kahverengi örgü şalıyla kapıyı gülümseyerek açar; her
defasında damarları fırlamış, titreyen elleriyle şalını çekiştirirdi. Gök mavisi gözleriyle
kapının dışını kolaçan eder, ‘hoş geldin, hemen gir; yemekler sıcak’ derdi.” (s.17) 6.sınıf
“…Hepsi de gençti. Güçlüydü. Uzun boylu, kalın pazılı, geniş omuzluydu.” (s.46)
7.sınıf
“Han’ım, sazdan bir aslan çıkar, kükrer. Apul apul yürüyüşü adam gibi. Basıp kan
sömürür.” (s.44) 8.sınıf
“Gövdesi adam, tepesinde bir gözü var.” (s.45) 8.sınıf
“On altı, on yedi yaşlarında iri bir köy çocuğuydu. Birinci sınıfa uygun bir yaş değil
ama herhalde nüfus kâğıdındaki doğum yılı uygun düşmüş olacak ki ben onu Orta
Anadolu’da bir ortaokulun birinci sınıfında, hem de en ön sırada görmüş, tanımıştım. Koca
boyu ile ön sırada oturmasının sebebi kulağının biraz ağır işitmesiydi.” (s.70) 8.sınıf

“Kerevetin üstünde yorgan kalınlığında ve altı yaşında bir çocuğa ancak yetecek
büyüklükte, son derece pis bir döşeğin içinde, zavallı Osman, iri yarı vücuduyla tortop
büzülmüş yatıyordu.” (s.72) 8.sınıf
Karakterler, fiziksel açıdan ne denli iyi geliştirilir ve özenle oluşturulursa, çocuklar
için o denli özdeşim kurma aracı olabilir.
Karakterlerin Diğer Karakterlerin Yorumuyla Geliştirilmesi

Karakterlerin birbirlerini anlatması, yorum yapması onları tanımada etkili olan
diğer bir yoldur.
“Onu ‘otlu börekler ustası’ seçince annemin gücüne gider gibi olmuştu da hemen
düzeltmiştim hatamı: ‘Otlu börekler ustasının ustası!’ Bu sözüm hem annemi hem de
anneannemi memnun etmeye yetmişti.” (s.17) 6.sınıf
“Komşu nine sayesinde, mahallemize gelen yeni aile fertleri kendilerini artık
yabancı hissetmiyorlardı. Yıllarca birlikte yaşamışcasına birbirimize kaynaşmıştık.” (s.77)
6.sınıf
“Bunlardan söz etse dinler miydi annesi? Hayır hayır, babası gibi o da dinlemezdi.
Sen otur dersine çalış, derdi hemen. Ödevini yapması için ne kadar kitabı, defteri var
toplayıp getirirdi.” (s.92) 6.sınıf
“ – Bu çocuk bir tuhaf bugünlerde, dedi annesi. Tuhaf mıydı gerçekten?” (s.96)
“Beni öyle ağırlıksız, tüy gibi, enginlerde dolaştıran, kendini bir bebek biçiminde
gösteriveren babamın sevgisiydi. Bunu o güne dek hiç anlamamıştım. İşte şimdi iyice
biliyordum. Babam beni seviyordu! Çünkü çok uzaklarda iken beni düşünmüş,
düşündüğünü bana anlatabilecek bir yol bile bulmuştu." (s.7) 7.sınıf
“Osman Bey’in kendisine güvenenleri utandırmadığını, aksine, bu güvenci
pekiştirip yaygınlaştırdığını söyledikten sonra…” (s.53) 8.sınıf
“Osman çalıştı ve kazandı. İkinci karnede Türkçeden ‘6’ aldı ve üçüncüde –inanır
mısınız?- 8” (s.73) 8.sınıf
“Birkaç ay içinde gerçekten şaşılacak bir ilerleme göstermişti. Hem yalnız dersimde
değil, öbür derslerde de durumu epeyce düzelmişti. Ve ‘Bu çocuk, bu sınıfı üç sene okusa
yine başaramaz!’ diyen öğretmenler şaşıp kalıyorlardı.” (s.73) 8.sınıf
Diğer karakterlerin yorumunun okurun düşüncesini şekillendirmeye katkı sağladığı
görülmektedir.
Karakterlerin Yazarın Yorumuyla Geliştirilmesi

Yazarın karakter yaratmadaki yetkinliği, karakterin özelliklerinin sunulmasında
önem taşır.
“Hüseyin, Atay’ın bu güç durumuna çözüm bulabileceğine doğrusu hiç mi hiç
inanmıyordu. Üzüntülerini bir arkadaşı ile paylaşmanın rahatlığı içindeydi.” (s.13) 5.sınıf
“Zengin bir bey ailesinin kızı olan komşu nine, bu evde yıllardan beri Fındık adlı
köpeğiyle yaşıyordu. Çoluk çocuğu yoktu. Evin avlusuna benden başka hiçbir çocuk
giremezdi.” (s.76) 6.sınıf

“Alp, kuşları özellikle leylekleri çok severdi. Onların geldiğini önce bir sır gibi
tutmak istedi içinde. Sonra vazgeçti. Herkes görsün, bilsin diye düşündü.” (s.91) 6.sınıf
“Kitaplarını rastgele açıp orasından, burasından okudu. Bir iki ödeviyle ilgilendi.
Sonra hiçbirini bitirmeden yine pencerenin önüne geçti.” (s.93) 6.sınıf
“ Bekçinin güçlü eli onu bir tüy gibi ötelere savurdu.” (s.94) 6.sınıf
“Dışarı baktı. Burnunun izi yine camdaydı. Birilerinden intikam almış gibi içi
rahattı.” (s.96) 6.sınıf
“Ah, birileri olsa da bunları ayırsa. Orada bir Allah bir de kırk yiğit vardı. Güreş
ikinci gece de sürdü. Kızıl güneş üstlerine ikinci kere doğdu. Bunaltıcı bir sıcak bastırdı ki
kuşlar bile şakırtılarını kesip birer bucağa sindiler.” (s.47) 7.sınıf
“Uruz, oğlanı alıp evine getirdi. Şadlık ettiler, yeme içme oldu. Ama oğlanı ne
kadar getirdilerse durmadı, yine aslan yatağına gitti.” (s.44) 7.sınıf
“Uruz, Tepegöz’ü dövdü, yasak etti, dinlemedi. Nihayet evinden kovdu.” (s.45) 7.sınıf
“Savaştan yeni dönen Basat, Oğuz iline ölüm saçan Tepegöz’ü öldürmek
amacındadır.”(s.48) 7.sınıf
“Bilecik tekfuru yıllardan beri bütün soy için, bir onur ve gurur beresidir. Ona,
yıllardan beri-ve işte bu yıl da- götürülen armağanlar bir çeşit vergi, hatta, bir çeşit bacdır.”
(s.53) 8.sınıf
“Ne var ki Osman Bey susuyor… Sanki söylenenleri işitmemiş ya da anlamamıştır.
Ama hiç öyle değildir. Osman Bey düşünmekte, ölçüp biçmektedir.” (s.54) 8.sınıf
“Ciddi, kapanık bir yüzü vardı, ağırbaşlı sanılabilirdi ama en doğrusu ‘durgun’ bir
çocuktu. Ve inanılmayacak kadar görgüsüzdü! ” (s.70) 8.sınıf
“Sırtına, çok çok ağır bir yük vurmuşlar da ‘Taşıyabilirim… işte taşıyorum… daha
da yükleyin,’ der gibidir. Yoldaşlarına ve beylerine sezdirtiyor bunu… düşündürtüyor.”
(s.55) 8.sınıf
“Kitap, dergi değil, ömründe günlük gazete bile okumamıştı. Sinema hakkında
hiçbir bilgisi, deniz hakkında hiçbir fikri yoktu. O sene, bir dağ başındaki köyünden yürüye
yürüye kasabaya gelirken treni dışından görmüş, hayretler içinde kalmıştı.” (s.70) 8.sınıf
Karakterlerin nasıl geliştirildiğine bakıldığında en çok yazarın yorumuna
başvurulduğu, en az fiziksel özellikleriyle geliştirilmeye çalışıldığı görülmektedir. Karakter
geliştirme yollarının tamamı kullanıldığı tek bir metne rastlanmıştır.
Karatay (2011:99), öyküde sadece bir yolla betimlenen karakterin derinlikten
yoksunlaştığını, sadece bir boyutunun sunulmuş ya da bir özelliğinin aşırı vurgulanmış
olduğunu belirtir. Bunun sonucunda “kalıplaşmış yargı” oluşmasına neden olabileceğini
vurgular.
Temizkan ve Atasoy (2014:234), hemen her karakter türünün tanıtımının öykülerde
önemli düzeyde eksiklikler taşımasının, öğrencilerin bu metinleri okuyup anlama sürecinde
ve öykü metni üretme aşamasında iyi örneklerle karşılaşmadığı anlamına geldiğini
belirtmişlerdir.

Sonuç ve Tartışma
Karakterlerin, en çok yazarın yorumuyla geliştirilmeye çalışıldığı, en az fiziksel
özellikleri yoluyla geliştirilmeye çalışıldığı belirlenmiştir. Karakterleri geliştirmede 8.sınıf
ders kitabında bir metinde tüm geliştirme yollarının kullanıldığı, diğer metinlerde bazen
biri, bazen ikisi ya da üçünün kullanıldığı görülmektedir. Açık ve devingen karakterlerin
oranının son derece düşük olduğu belirlenmiştir. Yüzeysel olarak çizilen, okurla etkileşim
kurmaya açık olmayan ve ona seslenmeyen, tüm yönleriyle ele alınmayan karakterlerle
çocukların özdeşim kurması beklenemez. Karakterleri geliştirmedeki bu yetersizliğin
öğrencilerin okuduğunu anlama süreçlerine, metin üretimlerine yansıması da söz
konusudur.
Bu yaş grubu öğrencilerinin gelişim düzeyleri, ilgi ve gereksinimlerini göz önüne
alarak metin seçimlerinin daha özenli yapılması, içselleştirebilecekleri karakterlerle
tanışmalarının sağlanması açısından gereklidir ve son derece önem taşımaktadır. Bu
çalışma, ders kitabına metin seçerken nelere dikkat edilmesi konusunda araştırmacılara
ipucu sunma niteliği taşımaktadır.
Ders kitaplarındaki metinlerde, karakterlerin olaylar karşısında tepkilerinin doğal
biçimde sunulması gerekmektedir. Öğrencilerin çoğunlukla okudukları belli başlı kitabın
ders kitabı olduğu düşünülürse, bu gereklilik daha da önem kazanmaktadır.
Öğrencilerin özdeşim kurabilecekleri karakterlere gereksinimleri olduğu orta
öğretim döneminde ders kitaplarında yer alan metinlerde görülen bu eksiklikler, kitapların
duyuşsal alana yönelik hazırlanması gereğini de ortaya koymaktadır.

Kaynakça
Culler, Jonathan (2007) Yazın kuramı. (Çev. H. Gür). Ankara: Dost Kitabevi Yayınları. (Eserin
orijinali 1997’de yayımlandı).
Çotuksöken, Y. (2012). Türkçe dil ve edebiyat terimleri sözlüğü (2. Basım). İstanbul: Papatya
Yayıncılık Eğitim
Dağlıoğlu, E.Ş. (2014). İlköğretim Türkçe 7 ders kitabı, Cem Yayıncılık
Dilidüzgün, Selahattin (2007). Öykü ve roman.-ilköğretimde çocuk edebiyatı. Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi Yayınları.
Doğan, B. Yıldırım (2006). Karakter yaratmak bir paradigma arayışı. Ankara: um:ag Yayınları.
Golden, Joanne M.(1990). The narrative symbol in childhood literatur: explorations in the
construction of text, Mouton de Gruyter Berlin: NewYork, s. 41-53.
Kaplan, Ş. ve Şen, G.Y. (2014). İlköğretim Türkçe 6 ders kitabı, Gizem Yayıncılık
Karatay, H. (2011). Çocuk edebiyatı metinlerinde bulunması gereken özellikler. Kuramdan
Uygulamaya Çocuk Edebiyatı El Kitabı. Ed. Tacettin Şimşek. s.77-123. Ankara: Grafiker
Yayınları.
Karasar, N.(2009). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Nobel Yayınevi.
Kıran-Eziler, A. ve Kıran, Z. (2011). Yazınsal okuma süreçleri (4. Baskı). Ankara: Seçkin
Yayıncılık
Müftüoğlu,A. ve Bektaş, S. (2014). İlköğretim Türkçe ders kitabı 5.Sınıf, FCM Yayıncılık
Lukens, Rebecca J. (2003). A critical handbook of children’s literature. USA: Pearson Education.
Püsküllüoğlu, A. (2008). Edebiyat sözlüğü. İstanbul: Can Yayınları
Sever, Sedat (2003). Çocuk ve edebiyat, Ankara: Kök Yayıncılık
Sever, Sedat (2007). Çocuk edebiyatı öğretimi nasıl olmalıdır?, II. Ulusal Çocuk ve Gençlik
Edebiyatı Sempozyumu (Gelişmeler, Sorunlar ve Çözüm Önerileri). (Yay. Haz. Sedat
Sever). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları s.41- 56.
Temizkan, A. ve Atasoy, A.(2014). Türkçe ders kitaplarında yer alan hikâye türündeki metinlerin
üst yapı açısından değerlendirilmesi. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi,
Sayı: 3/3, s.210-237
Ün, F.K. (2015). İlköğretim Türkçe 8. sınıf ders kitabı, Evren Yayıncılık
Zivtci, F. (2005). Türk ve Alman çocuklarına seslenen kitaplardaki yetişkin kahramanların
karakter çerçeveleri açısından değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek lisans tezi,
Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Ens.
_______ (2006). Çocuk kitaplarında kahramanın yeri ve önemi. II. Ulusal Çocuk ve Gençlik
Edebiyatı Sempozyumu (Gelişmeler, Sorunlar ve Çözüm Önerileri). (Yay. Haz. Sedat
Sever) Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları. s. 246

İlk Gençlik Edebiyatında Karakter İncelemesi: Karin Karakaşlı Örneği*
The Character Examination in the Early Youth Literature: Karin
Karakaşlı Example
Ayşe Sinem Ünlü** Hatice Derya Yılmaz*** Bekir Sıttık Kılıç****
ÖZ: Bu çalışmanın amacı ilk gençlik edebiyatı eserlerinden olan Ay Denizle buluşunca ve Dört Kozalak adlı
eserlerdeki karakterlerin verilişinde kullanılan özelliklerin belirlenmesidir. Çalışma sürecinde nitel gelenekten
faydalanılmış, çalışma doküman analizi deseniyle oluşturulmuştur. Çocuklar için hazırlanan yayınlar, doğrudan
ya da dolaylı yoldan çocuklara birtakım iletiler vermekte, onları bir şekilde etkilemekte ve onlarda izler
bırakmaktadır. Bu bakımdan çocuklar için hazırlanan kitaplarda geçen karakterler ve karakterlerin problem
çözme şekilleri önem arz etmektedir. Dolayısıyla, bu çalışmanın amacı söz konusu kitaplarda verilen
karakterleri kurgu boyunca öne çıkarılan bağlamlarda ele almak; bu konuda Dört Kozalak ve Ay Denizle
Buluşunca adlı eserlerden bir sonuca varmaktır. Çalışmanın neticesinde; Karin Karakaşlı tarafından yazılan Ay
Denizle Buluşunca ve Dört Kozalak isimli eserler karakter bakımından özenli ve olumlu özellikler gösterdiğini
söylemek mümkündür.
Anahtar sözcükler: Çocuk edebiyatı, karakter, Karin Karakaşlı
ABSTRACT: The purpose of this study is to determine the characteristics used in the presentation of the
characters in Dört Kozalak works, which are the works of Ay Denizle Buluşunca, one of the first youth
literature works. Qualitative tradition has been utilized in the working process and it has been created by study
document analysis design. Publications prepared for children give some messages to children directly or
indirectly, affect them in some way and leave traces on them. In this respect, the characters and characters in
the books prepared for children are important for problem solving. Therefore, the purpose of this study is to
address the characters given in the books in contexts highlighted throughout the fiction; in this regard, it
comes to a conclusion from the works of Dört Kozalak and Ay Denizle Buluşunca. At the end of the work; It
is possible to say that the works named Ay Denizle Buluşunca and Dört Kozalak written by Karin Karakaşlı
show characteristically attentive and positive characteristics.
Keywords: Children's literature, character, Karin Karakaşlı
__________________________________________________________________________________________________

**
Yüksek lisans öğrencisi, Erzincan Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, aysesinemunlu@gmail.com
***
Yüksek lisans öğrencisi, Erzincan Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, hderyayilmaz@gmail.com
****
Yüksek lisans öğrencisi, Erzincan Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, bekirsiddikkilic@gmail.com

İlk Gençlik Edebiyatında Karakter İncelemesi ... 29
Giriş
Bu çalışmanın amacı ilk gençlik edebiyatı eserlerinden olan “Ay Denizle
Buluşunca” ve “Dört Kozalak” adlı eserlerdeki karakterlerin verilişinde kullanılan
özelliklerin belirlenmesidir. Bilkan’a (2005) göre; çocuk edebiyatı 2-14 yaşındaki
çocukların duygu ve düşüncelerine yönelik yazılı ve sözlü edebi ürünlerden oluşmaktadır
ve çocuk edebiyatı gerek konu gerekse dil ve üslup bakımından yetişkin edebiyatından
farklıdır.
Çocuk edebiyatı edebiyatın taşıdığı hemen her niteliği taşımakla birlikte öğretici
yönüyle de öne çıkan bir sanat dalıdır. Amacı doğrudan doğruya eğitmek olmasa da
çocuğun dil becerisini, hayal gücünü ve yaratıcı düşünme yeteneğini geliştirmek çocuk
edebiyatının amaçları arasındadır (Şimşek, 2014). Çocuk kitaplar sayesinde tanımadığı
olay ve olgularla karşılaşır ve bu olay ve olgular çocuğun zihninde iz bırakır. Bu açıdan
çocuk edebiyatı önemli bir göreve sahiptir.
Karakter bir şeyi başka şeyden ayıran özelliktir. Genelleme yoluyla da bir insanın,
bir kişinin, davranış, alışkanlık, güç ve beceriler, değer ve düşünce tarzı türünden temel
ögelerden meydana gelen özelliklerin, onu başka insanlardan farklılaştıran bütünü
(Cevizci, 2003: 222) olarak adlandırılır. Edebiyat bilimi açısından karakter, edebi eserlerde
geçen bir kişiyi benzerlerinden ayıran temel özelliklerin tümü, olaylarda kişinin
davranışlarına yol gösteren ve onda hak edileni belirleyen davranış ve tutum biçimidir
(Gencan vd. 1974, 78).
Çocuk ve ilk gençlik edebiyatı ve eserleri çocuğun edebi, estetik, sanat, eğlenme,
hoş vakit geçirme ihtiyaçlarını karşılamanın yanı sıra verdiği iletilerle çocuğu hayata
hazırlar. Bu eserlerde karşılaştığı çeşitli karakterler sayesinde farklı olay ve kişilerle
karşılaşarak farklı tecrübeler edinir. Çocuk farklı problemlerle, çelişkilerle karşılaşır. Bu
problem ve çelişkilere karşı karakterlerin verdikleri tepkiler, çözüm yolları çocuğa ileride
karşılaşabileceği problemlere karşı çözüm üretmede rehber olabilmektedir. Doğru veya
yanlış bir davranışın olumlu veya olumsuz taraflarını sözlü olarak telkin etmek yerine,
Öyküleyici bir eserde bunun yararlarını ve zararlarını öykü kahramanlarının kişiliğinde
çocuğa yaşatmak, değer olarak iyi-kötü, doğru-yanlış, vb. bir davranış olduğunu göstermek
daha etkilidir (Karatay, 2011).
Çocuklara yönelik kurgusal metinler, en başta edebiyata dair metinler olmakla
birlikte karakter eğitimi düşüncesine katkı sağlar. Bu metinler, çocuğu doğrudan eğitmek
amacıyla vücuda getirilmese de onda olumlu etki ve izlenimler bırakmayı amaçlar
(Yılmaz, 2016).
Duyarlı çocuk edebiyatı yazar, çizer ve şairleri, özenle kurguladıkları dünyaya
çocuğu çekmeye çalışırlar. Edebiyat aracılığıyla çocuğa ulaşmayı amaç edinirler. Bunu
yaparken de en büyük araçları oluşturdukları karakterlerdir. Çocuklar, karakterlerde ne
kadar kendi dünyalarını bulur, edebi zevk alır ya da ilgisini karşılayacak öğeler fark ederse
kitaba ve okumaya o denli ilgi duyacaktır. Bir dönemin çizgi roman merakı bu sava örnek
olarak gösterilebilir. Çizgi romanın patlama yaşadığı yıllarda, çizgi roman karakterleri
özellikleriyle o denli halkın ilgisini çekmiştir ki, bu çizgi romanlar film dahi yapılmıştır.

30 Ayşe Sinem ÜNLÜ & Hatice Derya YILMAZ & Bekir Sıttık KILIÇ
Bu durumdan yola çıkarak okuma alışkanlığının kazanıldığı, kişiliğin oluşmasında

kritik dönemin yaşandığı ilk gençlik edebiyatı karakterleri de önem kazanmaktadır.
Ergenliğin verdiği buhran, aile içi çatışmalar, arkadaş ortamına olan düşkünlük bu
dönemdeki bireyleri zaman zaman kötü koşullarla baş başa bırakmaktadır. Tam da bu
evrede bireyin karşılaşacağı özenle oluşturulmuş bir karakter ona yalnız olmadığı hissini
verecek, belki de yaşadığı durumlar için örnek bir olay görecek, daha kolay çözüm
üretebilir bir hale gelecektir. Bu yönüyle ilk gençlik edebiyatı sadece edebi haz vermekle
kalmayıp bu yaş grubuna arkadaş rolü de üstelenecektir. Bu amaçla yazılmış eserler daha
önce okuma alışkanlığı edinememiş bireylere okuma kültürü kazanma imkânı sunacaktır.
Sıralanan gerekçelerden yola çıkılarak ilk gençlik edebiyatındaki eserlerde
karakter incelemesi yapılmış, bu çalışma için de Karin Karakaşlı tarafından yazılan iki ilk
gençlik edebiyatı eseri olan Ay Denizle Buluşunca ve Dört Kozalak kullanılmıştır. Ay
Denizle Buluşunca isimli eserde ana karakter olan Aykızı ve Deniz; Dört Kozalak isimli
eserde ise Osman Hoca, Kumru, Emre, Şerzan, Mari ana karakterleri incelenmiştir.
Yöntem
Araştırmanın Deseni
Çalışma sürecinde nitel gelenekten faydalanılmış, çalışma doküman analizi
deseniyle oluşturulmuştur. Doküman analizi araştırılması istenen olgu ve olaylar hakkında
bilgi içeren yazılı metinlerin analizini kapsamaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu
yöntemin faydası diğer araştırma desenlerine göre daha az maliyetli olmasıdır. Desen,
detaylı incelemelere imkân sağlaması yönüyle de işlevseldir (Bowen, 2009). Çalışmada
Karin Karakaşlı’nın Dört Kozalak ve Ay Denizle Buluşunca adlı yapıtlarındaki karakterler
yazılı dokümanlar yoluyla incelendiği için doküman analizi deseni kullanılmıştır.
Amaç
Çocuklar için hazırlanan yayınlar, doğrudan ya da dolaylı yoldan çocuklara
birtakım iletiler vermekte, onları bir şekilde etkilemekte ve onlarda izler bırakmaktadır. Bu
bakımdan çocuklar için hazırlanan kitaplarda geçen karakterler ve karakterlerin problem
çözme şekilleri önem arz etmektedir. Dolayısıyla, bu çalışmanın amacı söz konusu
kitaplarda verilen karakterleri kurgu boyunca öne çıkarılan bağlamlarda ele almak; bu
konuda Dört Kozalak ve Ay Denizle Buluşunca adlı eserlerden bir sonuca varmaktır.
Veri Toplama Araçları

Çalışmada karakterlerin öne çıkarıldığı durumların tespit edilmesi amacıyla her iki
eser, çalışmacılar tarafından incelenmiştir. Okuma sırasında dikkat çeken ve karakterler ile
ilgili olduğu düşünülen bölümler fişleme tekniği ile kaydedilmiştir. Fişlemeler uzman
görüşü alınarak oluşturulmuş olup, süreç sonunda tekrar uzman görüşüne başvurulmuştur.
Okuma süreci sonucunda fişlemelerin içindeki veriler incelenerek benzer durumlar ana
başlıklar altında toplanmıştır. Bu başlıklar karakterlerin ortak özelliklerinden ve kitaplarda
dikkat çeken olgulardan oluşturulmuştur.
Bu olgulardan kültür, mükemmel birey mesajı, arkadaşlık, duygusal yakınlık, aile
tutumları, fakirlik zenginlik, travmalar, paylaşım, kardeşler arası ilişkiler başlıkları ile ilgili

durumlar yoğun olarak tespit edilmiştir. Veri bakımından yetersiz özellik gösteren
paylaşım ve kardeşler arası ilişkiler başlıkları uzman görüşü alınarak çalışmaya dâhil
edilmemiştir. Bu durumdan hareketle çalışma diğer yedi başlık üzerinde
yoğunlaştırılmıştır.
Verilerin Analizi
Doküman analiz ile elde edilen veriler, içerik analizi kullanılarak anlamlı bütünler
haline getirilmiştir. Yıldırım ve Şimşek’e (2013) göre, içerik analizinde temelde yapılan
işlem, birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya
getirmek ve bunları okuyucunun anlayabileceği bir biçimde düzenleyerek yorumlamaktır.
Çalışma kapsamında, Karin Karakaşlı’nın Dört Kozalak ve Ay Denizle Buluşunca eserleri
incelenmiş ve söz konusu eserler çalışmacılar tarafından önce birkaç kez okunmuştur.
Devamında bu kitaplardaki metinler, karakterlerin veriliş durumları açısından
incelenmiştir. Karakterlerin yoğun olarak verildiği durumlar çalışmacılar tarafından
gözden geçirilmiştir. Fişleme yöntemiyle kitabın ismi ve içeriğinde barındırdığı karakter
durumları kaydedilmiştir. Bu durumlar inceleme süreci sonucunda gruplandırılmıştır. Bu
gruplamada karakterin problem çözme şekilleri ve karakterlerin kurgulanma biçimleri gibi
durumları göz önüne alınmıştır. Elde edilen durumların temalar altında birleştirilmesi
konusunda uzman görüşüne başvurulmuştur. Uzman görüşü, çalışmanın nitel geleneğe
uygun yürütülmesinde ve karakterlerin sahip olduğu özelliklerin temalar altında
toplanmasında çalışmaya katkı sağlamıştır.
Bulgular
Çalışmaya konu olan Dört Kozalak adlı eser sınava hazırlanan bir grup gencin
yaşadıklarını konu edinir. Kitapta öğrenci ve öğretmen ilişkisi ön plandadır ve aile
durumları da kurguya dahil edilmiştir. Farklı kültürlerden gelen bireylerin birbirlerine olan
tutumları okuyucu ile buluşur. Gelecek kaygısı yaşayan gençlerin sınav sürecinde
yaşadıkları durumlar üzerinde durulur. Bir diğer eser olan Ay Denizle Buluşunca, ergenlik
döneminde olan iki gencin, kendi hayatları yoluyla yaşadıkları travmalar ve duygusal
ilişkileri konu edinmiştir. Karakterler diğer eserde olduğu gibi eğitim hayatına dahil olan
gençler olup eser genelinde, karakterler daha çok duygusal ilişkileri yönüyle verilmiştir.
Çalışmada, iki ayrı eser incelenmiş ve bu inceleme sonunda karakterler
oluşturulurken belirgin birkaç tema üzerinde durulduğu gözlemlenmiştir. Bu temalar
karakterlerin veriliş özellikleri olup, belirgin olan temalarda toplanarak ortaya yedi ayrı
başlık çıkarılmıştır. Bu başlıklar altında bulgular ve bu bulgulara dair yorumlar
sıralanmıştır.
1- Kültür
Yaşadığımız coğrafya, asırlarca farklı kültüre ev sahipliği yapmış bir coğrafyadır.
İçinde farklı bir çok kültür barındırır. Bilimin geldiği nokta, bilgisayar, dergi kitap gibi
unsurlar ile başka kültürler hakkında fikir sahibi olmamızı, onları tanımamızı
sağlamaktadır. Bu gelişmeler edebiyatta da kendini göstermiştir. Artık doğrudan olmasa da
farklı kültürlerin tanıtıldığı, bu kültürlerin karakterler aracılığıyla işlendiği eserler görmek
mümkündür.

Dört kozalak adlı eserde Ermeni, Türk, Kürt kültürleri bir arada işlenmiştir. Ayrıca
maddi bakımdan gelir düzeyi farklı özellik gösteren aile yaşantıları da verilmiştir. Eserde
Şerzan Kürt kültürünü, Mari Ermeni kültürünü, Kumru maddi açıdan orta veya daha alt
seviyede değerlendirilebilecek Türk yaşantısını okuyucu ile buluştururken Emre karakteri
daha iyi maddi duruma sahip bir aile yaşantısı ile okuyucu karşısına çıktığı görülür.
Kültürlerindeki farklılık ve maddi durumun kültüre olan etkisi eser boyunca karakterler
üzerinden okuyucuya verilmektedir.
Eser boyunca bu genç karakterlerin farklılıkları dolayısıyla birbirlerini
yadırgadıkları herhangi bir durum gözlenmemiştir. Hatta bu farklılıklar yazar tarafından
olağan bir durum olarak verilir. Aynı zamanda okuyucu farklı kültürler hakkında bilgiler
edinir. Fakat bu durum olay örgüsü içerisinde ön planda olmayacak şekilde okuyucu ile
buluşur. Karakterler arasında farklı kültürlere sahip olmanın herhangi bir sorun olduğu
görülmezken bazı bölümlerde bu durum çevresel faktörlerden dolayı karakterleri etkisi
altına almaktadır. Bu duruma örnek olarak eserde tarih dersinde Ermeniler ile ilgili bir soru
sırasında aşağıdaki konuşmalar geçer:
Sorunun seçeneklerini okuyamadan durdu Kumru. Daha önce hiç önemsemediği bir
şeye takılmıştı. Mari’yi tanıyor ya artık ve Mari, Ermeni. Bu soru ona kendini kötü hissettirmiş
olmalı.
Başını kaldırdığında Mari’yi öylece önündeki boş defter sayfasına bakarken yakalıyor.
Tam düşündüğü gibi işte. Çaresizlik içinde Osman hocaya bakıyor. Yanlış bir şey demekten o
kadar korkuyor ki…
“Kumru canım, bu soru seni rahatsız mı etti?” diye soruyor Osman Hoca. Demek
konuşacaklar. Vardır Osman Hoca’nın bir bildiği. Kumru her şeyi anlatabilir açıkça bu
durumda.
“Evet, etti,” diyor önce. Osman Hoca’nın hiç araya girmeden beklediğini görünce de
anlatmaya girişiyor. “Soruda, böyle ne bileyim, düşmanca bir ton var. Mari’yi üzeceğini
düşündüm. Mari benim arkadaşım o üzülürse ben de kötü olurum.”
“Bu soru bize önemli bir şeyler konuşma fırsat verdi arkadaşlar,” dedi Osman. “ Sınav
soruları üzerinde çalışırken doğal olarak hangi seçeneğin doğru cevap olduğunu bulmaya
çalışırız. Ama bu, sorunun kendisinin mutlak doğru olduğu anlamına gelmez. Maalesef tarih
ders kitaplarında böyle genelleyici ayrımcı çok ifade var. Bunların değişmesi için çalışmak ayrı
ve önemli bir mesele. Kumru’nun rahatsız olması, sizlerin duraksamanız iyiye işaret. Meslek
olarak neyi seçseniz de ileride tarihi farklı yazmak, farklı yaşamak için hepinize görev düşecek.
O yüzden yanıttan çok, soruyu konuşmak istedim biraz, anlaştık mı?”
Köstebek ekibi başını salladı.
“Mari?” diye seslendi Osman Hoca, sesini duymak istiyordu.
“Anlaştık,” dedi Mari kararlı bir sesle “ Bu ler, lar takısı sana fena Osman Hoca.
Ermeniler deniyor, oysa tek tek insan var her seferinde. Ve birlikte yaşıyoruz ya, böyle hain
gibi anlatılmak acıtıyor. Yaşanan bu olmamalı. Kendimi tuhaf hissediyorum her seferinde,
anlatamıyorum da.”
“ Ben ne hissettiğini biliyorum Mari,” dedi Şerzan. “Geçende inkılap tarihi dersinde
Birinci Dünya Savaşı öncesi Kürtler bölümü çok fena cümlelerle doluydu. Dahası öğretmen
konuyu Kürtçeye getirdi. Ablamın zamanında da işitmiştim aynını. Tarihçi, Kürtçe diye bir şey
yoktur. Bunlar Dağ Türkleri’nin karda yürürken çıkardıkları kart kurt seslerinden türemiştir,
diye o efsaneyi anlattı. Ne dersin?.. Parmak kaldırdım. Kürtçenin Hint-Avrupa dil ailesinden
olduğunu anlatmaya çalıştım, ama sözü ağzıma tıkadı. Sonra da, Sen nerden biliyorsun
bunları? Diye sormaz mı? Sizce Hocam? Dedim kıpkırmızı oldu. Başka konuya geçti.”

Eserden alınan bölümde, yazar çok kültürlü toplumların tarih, dil gibi çeşitli
konularda zaman zaman yaşadığı çatışmalara dikkat çekmiştir. Okuyucuya verilen
bölümde farklı kültürlere sahip olan bireylerin birbirlerini üzmekten ve kırmaktan
çekindikleri görülür. Ayrıca karakterlerin zaman zaman empati yaptıkları durumlar da
mevcuttur. Evrensel değerler düşünüldüğünde olumlu mesajların yer aldığını görmek
mümkündür. Öte yandan çocuklar için hazırlanmış bir eserde, bu denli hassas konulara yer
verilmesinin çocuk duyarlılığı açısından etkileri tartışmaya açıktır.
2-Mükemmel Birey Mesajı

Edebiyatın okurlarla buluşturduğu karakterler birey algısı açısından kritik öneme
sahiptir. İdealize edilmiş bir karakter okuyucuda mükemmellik algısı ve arayışı
oluşturabilmektedir. Böylesi bir durum çocuk edebiyatı için ayrıca bir önem taşımaktadır.
İncelenen iki eserde de karakterler mükemmel bireyler değildir. Hata yaparlar ve özür
dilerler. Dört kozalak adlı eserde en dikkat çeken durum öğretmen karakterinin
sorunlarıyla birlikte okuyucuya sunulmasıdır.
Yaşadığı duygusal ilişkiden dolayı pişmanlıkları olan Osman Hoca sık sık bu
durumu hatırlar ve bunun için üzülür. Öğretmen karakterinin hayatındaki sorunların
okuyucu tarafından görülmesi, bu karakterlerin “örnek birey” imajı ile çelişen durumdadır.
Yine aynı eserde Emre isimli karakter ders esnasında Şerzan’ı üzecek sözler söyler ve
akabinde özür diler. Bu gibi durumlarla eserde karakterlerin hata yaptıkları ve bu hataların
sonuçlarına katlandıkları görülür.
Ay Denizle Buluşunca adlı eserde Deniz, Aykızı ile yaşadığı tartışmadan sonra şu
şekilde özür diler:
“Özür dilerim, Aykızı,” dedim . “Seni çok özledim. Lütfen yanıma gel.”
Ellerimi uzattım
İdil’e sarıldığımda, iyileştiğimi hissetmiştim. Aykızı’na sarıldığımdaysa bir daha hiç
hastalanmayacakmışım gibi geldi.
Bu diyalog, özür dilemenin insanî bir davranış olduğunu okuyucuya sunmaktadır.
Ayrıca özür diledikten sonra hissettiklerini anlatan karakter, özür dilemenin kişiyi yaşadığı
sıkıntılı durumdan kurtardığını belirtir.
3-Arkadaşlık
Hitap ettiği yaş dönemi düşünüldüğünde arkadaşlık olgusunun ilk gençlik edebiyatı
eserlerinde önemli olduğu kanısına varılabilir. Ele alınan iki eserde de karakterlerdeki
arkadaşlık olgusu şu şekilde gözlemlenmiştir.
Ay Denizle Buluşunca adlı eserde, Aykızı ilkokul hayatını birlikte geçirdiği Tuğçe
isimli arkadaşının kendisi hakkında söylediklerini duyunca çok üzülür:
Tuğçe’nin o çok sevdiğim el yazısıyla yazılmış alaylı sözler: “ Bildiğin inek işte,
çalışmaktan başka bir şey bildiği yok… Çatlak da resmen. Geceleri ayla konuşuyormuş. Ölen
teyzesinin kendisini duyduğunu sanıyor, salak…”
Yine aynı eserde arkadaşlık için aşağıdaki satırlara yer verilmiştir.
Şimdi yeni okulumda üçüncü yılım. Arkadaşlarım beni seviyor. Ama hangisi gerçek
arkadaşım bunu anlamak için daha çok yıl geçmesi gerek.

Eserde Aykızı karakterinin eski bir arkadaşı olan Tilbe ile tekrar iletişime geçtiği de
görülmektedir. Tilbe karakteri geçmişte herkes tarafından dışlanan ve dalga geçilen bir
karakterdir. Fakat Aykızı onunla tekrar görüşmeye karar verir.
Sabah huzursuz kalktım bir süre evin içinde dolandıktan sonra eski okul çantamı
açtım. İçinden telefon defterimi çıkardım… Sayfanın en sonunda aradığımı buldum: Tilbe
Doğan.
Aynı şekilde Dört Kozalak adlı eserde de arkadaşlık olgusu olay örgüsünde yoğun
olarak verilmiştir. Kısa zamanda iyi arkadaş olan dört genç eser boyunca farklı kültür ve
ortamlardan gelmelerine rağmen birbirlerini çok severler. Anlayış, hoşgörü çerçevesinde
arkadaşlıklarını sürdürürler. Bu eserde arkadaşlık teması altında Emre karakterinin bu
gruptan ayrı olarak birlikte müzik yaptığı başka bir arkadaşını görmekteyiz. Emre müziği
ve beraber müzik yaptığı bu arkadaşını çok sevmektedir. Aralarında kuvvetli bir bağ
olduğuna inanır. Fakat ailesi tarafından okul hayatına yönelmesi gerektiği uyarıları artınca,
arkadaşı da Emre’den uzaklaşır. Emre sık sık arkadaşını ve onla geçirdiği zamanı düşünür;
onu çok özler.
4-Duygusal Yakınlıklar
Duygusal yakınlık teması her iki kitapta da işlenmekle beraber Ay Denizle
Buluşunca eserinde daha belirgin özellik sergilemektedir. İki gencin birbirlerine duydukları
hisler tutkulu bir aşktan ziyade adı konulmamış heyecanlar ve hüzünler olarak verilmiştir.
Bu açıdan 14 yaş üzerine hitap eden eser, bu dönem çocuklarının kendilerini, duygu ve
telaşlarını bulabilecekleri bir şekilde kurgulanmıştır. Dört Kozalak adlı eserde de Şerzan ve
Kumru arasındaki yakınlaşmalar yine aynı şekilde tutkulu bir aşk olmaktan uzak, küçük
heyecanlar olarak okuyucuya sunulur.
5-Aile Tutumları
Ay Denizle buluşunca isimli eserde Aykızı’nın ailesi, anne baba tutumu
bakımından olumlu özellik göstermektedir. Fakat bu duruma zıt olarak Deniz karakterinde
aile içi kopukluklar ele alınmıştır. Deniz annesini kaybetmiş bir çocuktur ve babası ikinci
evliliğini İdil ile gerçekleştirmiştir. İdil bir öğretmendir ve Deniz ile iletişim kurmaya
çalışır. Normal zamanlarda teyzesi ile yaşayan Deniz yaz tatili için babasının yanına gelir.
Hem babası hem de İdil, Deniz’in kendini rahat hissetmesi için çabalar. Fakat İdil ile
arasındaki duvar ve resmiyeti hiç kaldırmaz.
Dört Kozalak isimli eserde ise göze çarpan olumsuz ebeveyn tutumu Emre
karakterinin ailesinde ortaya çıkar. Emre maddi durumu iyi bir ailenin çocuğudur. Anne ve
babası iyi eğitim görmüş kişilerdir ve Emre’den de eğitim adına iyi bir gelecek
beklemektedirler. Bu açıdan Emre arkadaş ortamından uzaklaştırılır. Bir yönüyle baskıcı
özellik gösteren bu anne-baba, yine sınav döneminden geçen 14 yaş üstü için kendi
ailelerini bulabilecekleri bir karakter özelliği olarak verilmiştir.
6-Fakirlik ve Zenginlik
Ay Denizle Buluşunca isimli eserde belirgin bir zengin-fakir olma durumu
görülmemektedir. Fakat Dört Kozalak adlı eserde bu özellik yazar tarafından işlenmiştir.
Emre her türlü imkâna sahip bir gençtir. Fakat Şerzan kapıcı bir babanın oğludur. Sınırlı

olanaklara sahiptir. Şerzan’ın Emre’yi kendi evine davet etmesinin ardından şu diyalog
dikkat çekicidir:
“Bilmem ki sever misin?” diye durakladı Şerzan, usulca da ekledi: ”Evi de bağlamayı
da…”
….
Emre güldü o noktada. “Beni mi korkutuyorsun? Düşünsene, karşında sefil bir site
çocuğu ve onun yalnız kovboy kılıklı gitarı var!” dedi.
….
“Şerzan, rahatsız olmayacaksan çok istiyorum sana gelmeyi ve bağlamanı dinlemeyi,”
dedi Emre.
Yazar bu diyalog ile birlikte hem imkânları olup teknoloji ve yüksek binalar
arasında sıkışmış çocukların sorunlarına değinmiş hem de maddi olanakların insanları
birbirinden uzaklaştıracak bir durum olmayacağı mesajını vermiştir.
7-Travmalar
Ay Denizle Buluşunca isimli eserde Aykızı çok güvendiği arkadaşı Tuğçe’nin
kendi hakkında kötü sözler sarf ettiğini duyunca çok üzülür. Bu durumu bir müddet
unutamaz, insanlara olan güveni sarsılır:
“Salak, tabii; seni de arkadaşım sanmışım teyzemi anlatacak kadar arkadaşım
sanmışım. Satırlar kendiliğinden Tuğçe’nin sesi oluyordu sanki, ne tuhaf. İçim ağrıyordu hep,
elimi yumruk yapıp göğsüme bastırdım.”
Aynı eserde Deniz karakteri ise annesini kaybetmiş olmanın verdiği ağırlığı
yaşamaktadır ve etrafındakilerle iletişim kurmaktan kaçınır. Yaşadığı olayları annesine
yazdığı mektuplarla anlatır. Bu durum hem okuyucuya Deniz’in yaşadığı travmayı gösterir
hem de aynı olayı Deniz’in kendi cümlelerinden okuma fırsatı verir.
Dört Kozalak adlı eserde Kumru, babası kalp hastası olan bir karakterdir. Kumru
geceleri babasının nefesini dinler, ona bir şey olacağından korkar. Kumru’nun babası ölür.
Asî bir kişilik olarak betimlenen Kumru, bu ölümden çok etkilenir. Hatta “Derse falan
gelmeyeceğim, sınav umurumda mı sanıyorsun?” der. “Ona çok kızgınım, beni bıraktı”
diyerek babasını suçlar. Bu durumdan yine arkadaşları ve Osman Hoca sayesinde kurtulur.
Tüm çocukların Kumru’nun yanında oldukları ve ona destek oldukları göze çarpmaktadır.
Karin Karakaşlı, ilk gençlik edebiyatına yönelik yazdığı Dört Kozalak ve Ay
Denizle Buluşunca isimli eserlerde ana karakterler aracılığıyla olay ve durumları
okuyucuya anlatmıştır. Bulgular ışığında aşağıdaki sonuçlara varmak mümkündür:
Ay Denizle Buluşunca isimli eserin, hitap ettiği yaş grubu bakımından duygusal
yakınlaşmalar hususunda okuyucuyu yakalayabileceği ve aynı zamanda olumlu davranış
geliştirecek örnekler sunabileceği söylenebilir. Eserdeki karakterler mükemmel özellik
göstermezler. Hatalar yaparlar ve özür dilerler. Eserin özür dileme noktasında olumlu
davranış özelliği kazandıracak nitelikte olduğu görülür.
Normal hayatta karşılaşabileceğimiz insanlar ve onların hayatlarına yer verilmiştir.
Aile içi ilişkiler yoğun olarak işlenmiştir. Deniz karakterinin babasının yeni eşi olan İdil’i
kabullenme süreci bu duruma örnek oluşturabilir.

Arkadaş ilişkileri de eserde başarılı şekilde işlenmiştir. Karakterlerin eski

arkadaşları ile iletişim kurdukları görülür. Ayrıca yine karakterler arkadaş seçimi
konusunda yer yer olumsuz durumlar yaşasalar da durum kabullenme, destek olma, empati
yapma gibi olumlu davranışlarla okuyucuya verilmiştir.
Dört Kozalak isimli eser, özellikle kültür bakımından dikkat çekicidir. Konuyu
başarılı bir şekilde işlediği söylenebilir. Eserde dayanışma, hoşgörü, güven gibi değerlerin
varlığından söz etmek mümkündür. Dört gencin sınav sürecinde bir araya gelmesi,
hepsinin ayrı kültürlerde yetişen bireyler olması, birbirlerini koşulsuz kabul edişleri, ağır
durumlarda dayanışma halinde olmaları, meslek seçimi üzerine düşünmeleri ve gelecek
kaygısına sahip olmaları dolayısıyla ilk gençlik dönemi için olumlu davranış
geliştirebilecek niteliktedir denilebilir.
Her iki eserde de bireyler okula devam eden karakterler olarak kurgulanmıştır. Bu
karakterlerin okul ile ilgili olumsuz duygularına eserlerde yer verilmemiştir. Okuyucuya
eğitim ile ilgili olumlu iletiler vermektedir. Eğitim konusunda olumlu davranış
özelliklerine sahip olan eserler, her ne kadar sınav sistemi ile ilgili gençlerin sorunlarına
değinse de sınav kaygısını üstesinden gelinebilecek bir durum olarak ele alır. Her iki
kitapta da karakterlerin eğitimlerine özen gösteren bireyler oldukları göze çarpar. Buna
ilaveten; öğretmenler öğrencilerini destekleyici rol üstlenirler. Öğrenci öğretmen ilişkisi
eserlerde olumlu birer özellik gösterir. Öğrenciler öğretmenlerini severler, onlarla iyi
iletişim kurarlar. Ayrıca öğretmenlerin de öğrencileri ile ilgili bireyler oldukları görülür.
Gençlik döneminde yaşanan duygusal buhranlar düşünüldüğünde, gerçek hayatta
karşılaşılabilecek bireylerin eserde yer alması, sorunların çözülmesi noktasında okuyucuya
yardımcı olabilecek niteliktedir. Bireylerin anne baba ölümü, duygusal ilişkiler, arkadaşlar
arası problemler gibi sorunlarla başa çıkmaya çalışan karakterler oldukları görülür. Bu
sebeple okuyucunun böylesi durumlarda, kendi hayatına ilişkin çıkarımlarda bulunması
muhtemeldir.
Sonuç olarak; Karin Karakaşlı tarafından yazılan Ay Denizle Buluşunca ve Dört
Kozalak isimli eserler karakter bakımından özenli ve olumlu özellik gösterir demek
mümkündür.

Kaynakça
Cevizci, A. (1999). Paradigma felsefe sözlüğü. Paradigma Yayınları.
Gencan, T. N. vd, (1974). Yazın terimleri sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Karakaşlı, K. (2014). Ay denizle buluşunca. (7. Basım).İstanbul: Günışığı Kitaplığı
Karakaşlı, K. (2014). Dört kozalak. (2. Basım).İstanbul: Günışığı Kitaplığı
Karatay, H. (2011). Karakter eğitiminde edebi eserlerin kullanımı. Turkish Studies, 6, 1.
Köstekçi, K. Çok kültürlülük üzerine mantıksal irdelemeler.
Yıldırım, A, Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemi. (9. Baskı). Ankara:
Seçkin Yayınları
Yılmaz, O., (2016). Kurgusal nitelikli çocuk kitapları ve karakter eğitimi. Ana Dili Eğitimi
Dergisi, 4(3),

Türkçe Derslerinde Anlama Stratejileri Kullanımının Öğrencilerin
Dinlediğini Anlama Düzeylerine Etkisi*
The Effect Of Comprehension Strategies Turkish Lessons For Listening
Comprehension Levels Of Students
Ayşegül Kaplan** Sadet Maltepe***
ÖZ: 5. sınıf Türkçe derslerinde kullanılan anlama stratejilerinin öğrencilerin dinlediğini anlama düzeylerine
etkisini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen araştırmada ön test-son test kontrollü yarı deneysel desen
kullanılmıştır. 10 hafta boyunca, deney grubunda araştırmacı tarafından geliştirilen anlama stratejilerine
dayalı etkinlikler uygulanırken; kontrol grubunda çalışma kitabındaki etkinliklerle dersler işlenmiştir. Her iki
gruba ön ve son test olarak araştırmacı tarafından geliştirilen “Dinlediğini Anlama Testi” uygulanmıştır. Ön
test ve son testlerin yorumlanmasında grup içi analizlerde eşli gruplar T-testi ve Wilcoxon testi; gruplar arası
analizlerde ise bağımsız gruplar T-testi ve Mann Withney U testi kullanılmıştır. Sonuçta uygulanan anlama
stratejilerine dayalı dinleme becerisi etkinliklerinin öğrencilerinin dinlediğini anlama düzeylerinin
gelişiminde etkili olduğu belirlenmiştir.
Anahtar sözcükler: anlama stratejileri, dinleme becerisi, Türkçe dersi
_________________________________________________________________________________________________
ABSTRACT: 5th to determine the effects of comprehension strategies used in Turkish lessons on students
listening comprehension levels in the research employing pre-test, post-test, control group design in a 10-
week-long period, experimental group were exposed to comprehension strategies with developed by the
researcher the use of activities; control group continued studying in woorkbook’s. Both groups were
administered scales developed by the researcher as pre-test and post-test, named Listening Comprehension
Test (LCT). In the way of interpretation of pre-tests and post-tests, a paired-samples t-test and Wilcoxon test
was used for intra-group analysis, while an independent samples t-test and Mann Withney U test for inter-
group analysis was utilized. Results of the research, the listening activities based on listening comprehension
strategies to develop the students’ learning levels in the were effected.
Keywords: comprehension strategies, reading skills, Turkish lesson
__________________________________________________________________________________________________

**
Öğretmen, Mustafakemalpaşa Ortaokulu
***
Yrd. Doç. Dr., Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi.

Türkçe Derslerinde Anlama Stratejileri Kullanımının ... 39
Giriş
İnsanlar, yüzyıllardır tüm iletişim biçimlerinde en temel araç olarak kabul edilen
“dil”i kullanmaktadır. Bu anlamda dili; insanların nesiller boyunca edindikleri tecrübeler
sonucunda oluşan sözlü ve yazılı bir iletişim aracı olarak tanımlamak mümkündür. Yazının
icadından önceki dönemlerde sadece sözlü dil becerileri olan dinleme ve konuşmanın etkin
kullanıldığını, yazının icadından sonra da okuma ve yazmaya dayalı dil becerilerinin
kullanılmaya başlandığı düşünülürse zaman içerisinde toplumsal anlamda dilin dolayısıyla
da iletişimin geliştiğini söylemek mümkündür. Toplumsal açıdan kişilerle sağlıklı bir
iletişim kurabilmek için de dilden; doğru, güzel, etkili bir şekilde faydalanılması gerekir.
Dilin bir beceriye dönüşmesinde ise doğuştan gelen yatkınlıklar kadar çocuğun
yetiştiği çevre ve aile de önemli rol oynar. Okul öncesi yıllarda diğer zihinsel süreçlerle
kaynaşan ve “düşünme’ sürecinin oluşumuna etki eden dil becerisi okul döneminde
çocuğun eğitim-öğretim yıllarında temel dil becerilerini iletişim amaçlı olarak nasıl
kullanacağını, bir diyalogu nasıl sürdüreceğini bilmesi adına da önemli bir yere sahiptir.
Günümüzde dünyadaki gelişmelere paralel olarak ülkemizde de eğitim anlayışı
adına büyük değişimler yaşanmaktadır. Bunun en önemli örneklerinden biri öğrencilerin
derse aktif katılımını sağlayan ve dil becerilerini kullanmaya imkân tanıyan yeni eğitim
modelleridir. Geliştirilen eğitim modellerinin hayata geçirilmesinde en önemli faktörlerden
biri de öğretim programlarıdır. Pilot uygulamalarına 2004-2005 eğitim- öğretim yılında
başlanan bu programlar aracılığıyla öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel
becerilerinin geliştirilmesine dayalı etkinliklere daha fazla yer verilmeye başlanmıştır.
Uygulamaya konan programlardan biri olan Türkçe öğretim programı da 2005 yılında
köklü değişimlere uğrayarak temel dil becerilerine dayalı bir yapıyla günümüzde halen
kullanılan bir program olmuştur.
Birbiriyle ilişkili şekilde yapılandırılan dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel
okuma ve görsel sunudan oluşan beş öğrenme alanı ile öğrencilerin eğitim süreçlerine katkı
sağlanmasını amaçlayan programdaki bu öğrenme alanlarından, konuşma, yazma ve görsel
sunu “anlatım” süreçlerini; okuma, dinleme ve görsel okuma ise “anlama” süreçlerini
kapsamaktadır.
Okuma ve yazma becerileri formal yapıda olmasından dolayı, dinleme ve konuşma
becerilerine nazaran formal bir eğitim süreciyle daha iyi yapılandırılır. Dinleme ve
konuşma becerileri ise daha informal yapıda olduğundan formal eğitim safhalarında okuma
ve yazma becerisi ön plana çıkarılmış, dinleme ve konuşma becerileri ise geri planda
kalmıştır. Bunun en önemli kanıtlarından biri programda okuma metinlerine dinleme
metinlerinden daha fazla yer verilmesidir. Ayrıca öğrencilerin derslerde genel olarak eşit
dinleme becerisine sahip olduklarının düşünülmesi ve dinleme becerisi iyi olmayan
öğrencilerin ihmal edilmesi dinleme becerisinin bu durumdan daha da olumsuz
etkilenmesine sebep olmuştur.
Ancak yazılı ya da sözlü metinlerdeki anlamı keşfedip, onlar hakkında akıl
yürütme, çıkarımlar yapma, yapılan çıkarımları yorumlama ve değerlendirme becerisi olan
anlama ve bilgi edinmenin en önemli yollarından biri olan dinleme, bireyin günlük hayatta
ve okul hayatında başvurduğu en kolay ve en yaygın öğrenme yoludur.

40 Ayşegül KAPLAN & Sadet MALTEPE
Alan yazın incelendiğinde yaşamda bu kadar önemli bir yere sahip olan dinlemenin
ne işe yaradığını ortaya koyan “yapısalcı” ve dinlemenin nasıl oluştuğunu belirten, işitme
ile farklarının neler olduğunu ortaya koyan “işlevselci” tanımlarına rastlamak mümkündür.
Örneğin, Temur (2001) “dinleyicinin önce söylenilenlerle sonra söylenenler arasında
bağlantı kurma ve iletişim içindeki işlevini anlama yeteneği”, Demirel ve Şahinel (2006)
ise “konuşan kişinin vermek istediği iletiyi pürüzsüz olarak anlayabilme ve söz konusu
uyarana karsı tepkide bulunabilme etkinliği” şeklindeki tanımlarıyla yapısalcı bir tavır
takınırken; Göğüş (1978) “işittiğini anlamak amacıyla dikkat harcamak ve bir sonuç
çıkarmak için konuşmayı izleme” şeklinde, Yılmaz (2007), “bildirileri etkin bir yolda alma
ve yorumlama süreci, görsel ve işitsel simgelere tepki (Taşer 2000’den akt. Yılmaz, 2007)”
olarak tanımlanmış ve dinlemenin işlevselci boyutuna dikkat çekilmiştir.
Birey, dinleme becerisini, kimsenin yardımı olmadan anne karnında edinmektedir.
İlgi ve ihtiyaçlar doğrultusunda yapılan dinlemenin bireyin hayatındaki rolü büyüktür.
Ancak belirli bir amaç doğrultusunda gerçekleştirilen dinleme bireyin ilgi ve ihtiyaçlarına
cevap verebilir. Özbay (2009b) dinlemenin amaçlarını şu şekilde belirtmiştir:
 “Herhangi bir konuda bilgi edinmek,
 Hoşça vakit geçirmek,
 Olayları eleştirel gözle değerlendirmek,
 Eleştiri almak,
 Başka insanların deneyimlerinden yararlanmak,
 Toplumla iletişim kurmak,
 İnsanların düşüncelerini değerlendirmek,
 Çevremizdekilere yardım etmek”
Bu amaçlardan hareketle temel dil becerilerinden biri olan dinlemenin gerek
iletişimde gerek bilgilerin ifade edilmesinde ve paylaşılmasında doğumdan ölüme kadar en
çok kullanılan beceri olduğunu söylemek mümkündür.
 Küçük yaşlardan itibaren çocuğun dinleme becerisinin gelişiminde başlıca
şu aşamalar görülmektedir:
 Çocuk özellikle kendisine yapılan seslenmelere karşı bilinçlidir, onun
dışında bilinçli olarak dinleme becerisini kullanmaz. Sadece bazı belirgin sesleri dinler.
 Başlangıçta çocuğun dinlemek için dikkatini verdiği bir sırada dışarıdan
gelen, ses, ışık, hareket vb. davranışlarla dinlemekten kolayca vazgeçer.
 Dinlerken kendi düşüncelerini ifade etmek konusunda sabırsızlanır.
Söylenenlerden çok kendisiyle ilgilenir.
 Dinledikleri ile kendi deneyimleri arasında çağrışım yoluyla ilgi kurar ve
konuşmaya katılır.
 Bu aşamada çocuk, dinleme sürecinde soru ve yorumlarla aktif hâle gelir.
Duygular, zihinsel faaliyetler ve önceki bilgiler de dinleme sırası ve sonrası
uygulamalara katılır (Stricland, 1986’dan akt. Yalçın, 2002).
Ancak dinleme eğitiminin amacına ulaşabilmesi için çocuğa küçük yaştan itibaren
eğitim verilmesi, bu eğitim için gerek öğretim programındaki yöntem ve tekniklerden
gerek okuldaki güncel ve eğitime uygun materyallerden yararlanılması, süreç içinde

öğrenci, öğretmeni rol model aldığı için öğretmenin iyi bir dinleyici olduğunu öğrenciye
hissettirmesi gerekir.
Bu doğrultuda bireyin anlama becerisi ile yaşı, zihinsel gelişim düzeyi ve geçirmiş
olduğu yaşantılar arasında yakın bir ilişki olduğu düşünülerek özellikle okulda verilen
anlama eğitimi ile öğrencinin zihnini geliştirmek ve öğrenciye, anlamaya yararlı birtakım
tutum ve alışkanlıklar kazandırmak bu becerinin gelişmesinde oldukça önemlidir. Anlama
eğitiminde kullanılan stratejiler ile de öğrenme süreci daha kolay anlaşılır hale gelir.
Ayrıca uygun strateji kullanımı öğrencinin kendine güven ve dil yeterliğine katkıda
bulunur.
Anlama stratejileri, bağlamsal durumlarda kavramayı arttırmak için ortaya çıkan
davranışsal veya bilişsel bir hareket; etkin, öz düzenleyici ve amaca yönelik anlama
süreçlerine yardım eden belirli ve öğrenilmiş işlemler olarak tanımlanmıştır (McNamara,
2007 ve Pressley and Block, 2002’den akt. Özyılmaz, 2010).
Türkçe dersi öğretim programında dinleme öğrenme alanına ilişkin anlama
stratejilerinin kullanılmasını gerekli kılan amaç ve kazanımlar bulunmasına rağmen bu
amaç ve kazanımlar doğrultusunda oluşturulan öğrenci çalışma kitaplarında anlama
stratejilerinin kullanılmasını gerekli kılan etkinliklere yeterince yer verilmediği;
stratejilerin kullanıldığı etkinliklerde ise öğrencilere stratejilerin nerede, nasıl, ne zaman,
niçin ve özellikle hangi amaçla kullanılacağı bilgisinin verilmediği görülmektedir.
İyi bir eğitimin amacının, öğrenciye nasıl öğreneceğini, nasıl hatırlayacağını, kendi
kendini nasıl güdüleyeceğini ve kendi öğrenmesini etkili olarak nasıl kontrol edip
yönlendireceğini öğretmesi olduğu düşünülürse bu noktada derslerde özellikle anlama ve
anlatma temeline dayanan Türkçe derslerinde stratejilere dayalı etkinliklerle eğitimin
sürdürülmesinin daha etkili olacağı söylenebilir.
Sonuç olarak bireyin bilgi ve birikim kazanmasında; duygu, düşünce ve fikirlerini
geliştirmesinde ve toplumsal anlamda başarılı bir iletişim kurmasında; çeşitli araçlar ve
ortamlar yoluyla geliştirilen ve günlük hayatta da diğer becerilerden daha aktif kullanılan
dinleme becerisinin önemli bir paya sahip olduğunu söylemek mümkündür.
Bu doğrultuda bu araştırmanın temel amacı; Türkçe derslerinde anlama stratejileri
kullanımının öğrencilerin dinlediğini anlama düzeylerine etkisini belirlemektir. Bu amaç
doğrultusunda aşağıdaki araştırma sorularına yanıt aranmıştır:
1. Anlama stratejilerinin kullanıldığı deney grubu ile geleneksel yöntemle ders
işlenen kontrol grubu dinleme becerisi ön test puanları arasında anlamlı bir fark var
mıdır?
2. Geleneksel yöntemle ders işlenen kontrol grubunda uygulanan dinleme
becerisi ön test-son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. Anlama stratejilerinin kullanıldığı deney grubunda uygulanan dinleme
becerisi ön test- son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4. Anlama stratejilerinin kullanıldığı deney grubu ile geleneksel yöntemle ders
işlenen kontrol grubu dinleme becerisi son test puanları arasında anlamlı bir fark var
mıdır?

Yöntem
Bu araştırmada eğitim kurumlarında klasik deneysel çalışma ile öğrencileri seçmek
ve deney amacıyla gruplara bölerek uygulama yapmak zor olduğu için “ilgili araştırmaya
yüksek bir istatistiksel güç sağlayan, elde edilen bulguların neden-sonuç bağlamında
yorumlanmasına olanak veren (Büyüköztürk, 2006)” ön test- son test kontrol gruplu yarı
deneysel desen (Quasi Experimental Design) kullanılmıştır. Bu desen seçilirken bu tip bir
uygulamanın kurum programını aksatmamasının yanında öğretim açısından da olumsuz
etkileri en aza indirecek olması da göz önünde bulundurulmuştur. Çepni (2007, 84), bu
yöntemin aşamalarını aşağıdaki gibi açıklamıştır:
 Daha önceden rastgele atama dışında bir yolla oluşturulmuş gruplar rastgele deney
ve kontrol grubu olarak belirlenir.
 Uygulama öncesinde gruplara ön test uygulanır.
 Deney grubu deneysel çalışmaya katılıp özel bir müdahaleye uğrarken, kontrol
grubuna herhangi bir deneysel müdahalede bulunulmaz.
 Uygulama sonunda gruplara son test uygulanır.
Araştırmada çalışma grubu, 2014-2015 eğitim-öğretim yılı ikinci döneminde
Marmara Bölgesi’nde yer alan bir devlet okulunda öğrenim gören 5. Sınıf öğrencileri
arasından belirlenmiştir. Söz konusu okulda yer alan 9 şubelik 5. sınıflar içinden 4. sınıf
yılsonu başarı ortalamaları, anne-baba eğitimi, ailenin geliri ve evde kütüphane olması
durumları açısından denk kabul edilen 5-D (N=29 /deney grubu) ve 5-E (N=30/ kontrol
grubu) sınıfları deney ve kontrol grubu olarak seçilmiştir. Okul idaresinden temin edilen
denklik faktörlerinin deney ve kontrol grubu açısından değerleri frekans ve yüzde
hesaplaması yapılmıştır.
Araştırmanın amacına yönelik olarak öncelikle dinleme becerisi ve anlama
stratejilerinin kullanımı üzerine Türkiye’de yapılmış çalışmalar ve MEB 1-5 Türkçe Dersi
Öğretim Programı incelenmiş, dinlediğini Anlama” amacına yönelik sıralanan
kazanımlardan üçte biri uzman görüşleri de dikkate alınarak kritik kazanımlar olarak
belirlenmiştir. Belirlenen bu 14 kazanım doğrultusunda yine uzman görüşleri alınarak
araştırmacı tarafından geliştirilen her kazanım için ikişer sorudan oluşan toplam 28 soruluk
“Dinlediğini Anlama Testi”i deney ve kontrol gruplarına uygulanmadan önce 5. ve 6.
sınıflarda okuyan toplam 297 öğrenciye uygulanarak her soru için madde analizi
yapılmıştır. Geçerlilik ve güvenirlik uygulamalarından sonra 19 soruya indirilmiştir. KR-
20 formülüne göre güvenirlik katsayısı 0.75 olarak belirlenen dinlediğini anlama testi,
2014- 2015 eğitim- öğretim yılı ikinci döneminde toplam 10 hafta süreyle devam eden
araştırmanın başında ve sonunda her iki gruba da ön ve son test olarak uygulanmıştır.
Süreç boyunca FCM Yayınları 5. sınıf Türkçe Ders Kitabı’nda 6. Tema olan
“Yenilikler ve Gelişmeler” ile 7. Tema olan “Üretim, Tüketim, Verimlilik” temalarında
bulunan toplam sekiz metin için deney grubundaki öğrenciler, araştırmacı tarafından
hazırlanan, anlama stratejilerini ( zihinsel imaj oluşturma, benzetim, grafik örgütleyicileri
kullanma, özetleme, problem durumu oluşturma, soru-cevap, kavram haritası oluşturma,
KWL(ne biliyorum-ne öğrenmek istiyorum-ne öğrendim), SQ4R (Survey, Question, Read,
Reflective, Recite, Review), tahminde bulunma, bağ kurma, TALS, sentezleme, POSSE /
TİÖD(Tahmin et, İncele, Özetle, Örgütle, Değerlendir), sınıflandırma, çözümleme, hikaye

haritası oluşturma, zihin haritası ve örgütleme stratejileri) kullanmaya yönelik çalışma

sayfalarını uygulamış; kontrol grubu öğrencileri ise yanlılık olmaması adına aynı
metinlerin 5. Sınıf Türkçe çalışma kitabındaki değerlendirme etkinliklerini yapmıştır.
Sürecin bitiminde anlama stratejilerine dayalı etkinliklerin öğrenciler üzerindeki
etkilerini belirlemek amacıyla “dinlediğini anlama testi”nin analizine geçilmiştir.
Çalışmalardaki verilerin analizinde elde edilen değerlerin normal dağılım gösterip
göstermediğini belirlemek için araştırma grubu 50 öğrenciden fazla olduğundan ve diğer
normallik sınamalarına karşı daha güçlü sonuçlar verdiğinden Shapiro-Wilk testi
uygulanmıştır. Shapiro-Wilk testinden alınan verilerden hareketle normal dağılım gösteren
deney ve kontrol grubunun ön test verilerinde yani uygulama öncesi başarılarının anlamlı
bir şekilde farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesinde t-testinden yararlanılmıştır.
Bu doğrultuda 1. alt problem için iki ilişkisiz örneklem ortalamaları arasındaki
farkın anlamlı olup olmadığını test etmek amacıyla kullanılan bağımsız gruplar T-testi
(Independent Samples T-Test) uygulanmıştır. Çalışmanın 2. alt probleminin analizinde ise
aynı grubun ilişkili ölçümlerden elde ettiği puanlarının karşılaştırılmasında ve farkın
anlamlı olup olmadığının test edilmesinde kullanılan eşli gruplar T-testi (Paired-samples T-
Test)’nden yararlanılmıştır.
Normal dağılım göstermeyen deney grubuna ait okuduğunu anlama ve dinlediğini
anlama son test verilerinin kullanıldığı 5., 6., 7. ve 8. alt problemler için parametrik
olmayan değerler için nonparametrik testlerden yararlanılmıştır. 5 ve 6 alt problemlerin
analizinde veriler normalden uzak ancak simetrik veya simetriye yakın olduğu için T-
testine alternatif olarak uygulanan Wilcoxon işaretli sıralar testi uygulanmıştır. 7. ve 8. alt
problemler için Wilcoxon işaretli sıralar testiyle aynı güçte bir nonparametrik test olan iki
grup arasındaki sıralamanın farklı olup olmadığını değerlendiren Mann Withney U testi
kullanılmıştır.
Bulgular
Araştırmanın bulguları alt problemler çerçevesinde yapılandırılmış ve bu bölümde ilk
olarak anlama stratejilerinin kullanıldığı deney grubu ile geleneksel yöntemle ders işlenen
kontrol grubu dinleme becerisi ön test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığına
ilişkin bulgulara değinilmiştir.
Tablo 1. Deney ve Kontrol Gruplarının “Dinlediğini Anlama Testi” Ön Test

Puanlarına Ait Bağımsız Gruplar T- Testi Sonuçları
GRUP N X Ss Sd t p
Kontrol G.(Ön Test) 30 12,83 2,361
54,422 -,478 ,634
Deney G.(Ön Test) 29 13,17 3,052
Tablo 1’e göre uygulama öncesinde yapılan ön testte kontrol grubunun dinlediğini
anlama becerisi puan ortalaması 12,83; deney grubunun ise 13,17’dir.
Uygulama öncesinde dinlediğini anlama becerisi bakımından deney ile kontrol
grupları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını saptamak amacıyla her iki grubun
dinlediğini anlama becerisi puan ortalamaları bağımsız gruplar t-testi ile sınanmış ve
gruplar arasında [t(54,422)=-,478 p>.05] anlamlı bir farkın olmadığı belirlenmiştir.

Bu durum, deney ile kontrol gruplarının dinlediğini anlama becerisi bakımından

uygulama öncesinde birbirine denk olduğunu göstermektedir. Grupların denk olmasında 4.
Sınıf Yıl Sonu başarı ortalamaları, anne-baba eğitimi, ailenin geliri ve evde kütüphane
olması durumlarının etkili olduğu söylenebilir.
Araştırmanın ikinci alt problemine yönelik kontrol grubunda uygulanan dinleme
becerisi ön test-son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını gösteren
bulgular Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2. Kontrol Grubu “Dinlediğini Anlama Testi” Ön- Son Test Puanlarına Ait
Eşli Gruplar T- Testi Sonuçları
GRUP N X Ss Sd t p
Kontrol G.(Ön Test) 30 12,83 3,252
29 -,480 ,635
Kontrol G.(Son Test) 30 13,27 3,041
Tablo 2’ye göre uygulama öncesinde yapılan ön testte kontrol grubunun dinlediğini
anlama becerisi puan ortalaması 12,83; son testte ise 13,27’dir.
Uygulama öncesi ve sonrasında dinlediğini anlama becerisi bakımından kontrol
grubu adına anlamlı bir farkın olup olmadığını saptamak amacıyla grubun dinlediğini
anlama becerisi puan ortalaması eşli gruplar t-testi ile sınanmış ve grup içinde [t(29)=-,480
p>.05] anlamlı bir farkın olduğu belirlenmiştir.
Kontrol grubu ön test-son test puanları arasında az da olsa anlamlı bir farkın
olmasında on haftalık süreçte uygulanan geleneksel yöntemin etkili olduğu söylenebilir.
Kontrol grubunun dinlediğini anlama becerisi bakımından uygulama öncesi ve sonrasında
etkilendiğini gösteren bu durum öğretim programının takip edilerek ders işlendiği sürecin
sonunda artışın olduğu olağan bir durumdur.
Araştırmanın üçüncü alt problemine yönelik deney grubunda uygulanan dinleme
becerisi ön test- son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını gösteren
verilerin çözümlenmesinde eşli gruplar t-testinin nonparametrik alternatifi olan Wilcoxon
işaretli sıralar testi kullanılmış ve buna ilişkin bulgular Tablo 3’te sunulmuştur.
Tablo 3. Deney Grubu “Dinlediğini Anlama Testi” Ön- Son Test Puanlarına Ait
Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları
Sıralar
Sıralar N Sıra ortalaması Z p
toplamı
Negatif sıra 0 0,00 0,00 -4,506 <0,01
Dinleme
Dinleme
sontest
öntest-
Pozitif sıra 26 13,50 351,00

Eşit 3
Toplam 29
Tablo 3’e göre deney grubunda Z ve p değerlerinden hareketle ön test puanları ile
son test puanları arasında .05 düzeyinde son test puanları lehine anlamlı bir fark olduğu
belirlenmiştir. Farkın oluşmasında; on dokuz farklı anlama stratejisinin kullanıldığı deney
grubundaki etkinliklerin, öğrencilerin dinlediğini anlama becerilerini geliştirmede etkili
olduğu söylenebilir. Bu durum, deney grubunun dinlediğini anlama becerisi bakımından
uygulama sonrasında kontrol grubuna göre daha olumlu şekilde etkilendiğini
göstermektedir.

Araştırmanın dördüncü alt problemi “Anlama stratejilerinin kullanıldığı deney

grubu ile geleneksel yöntemle ders işlenen kontrol grubu dinleme becerisi son test puanları
arasında anlamlı bir fark var mıdır? ” şeklinde belirlenmiştir. Bu alt problemin sınanması
için her iki grubun son test puanları bağımsız gruplar t-testinin nonparametrik alternatifi
olan Mann-Withney U testi ile hesaplanmış ve buna ilişkin bulgular Tablo 4’te
sunulmuştur.
Tablo 4. Deney ve Kontrol Gruplarının “Dinlediğini Anlama Testi” Son Test

Puanlarına Ait Mann-Withney U Testi Sonuçları
Sıra Sıralar
Grup N M-W U Z p
ortalaması toplamı
67
Kontrol 30 22,17
65,00 200,00 -3,595 <0,001
Deney 29 38,10 1105,00
Tablo 4’e göre uygulama sonrasında yapılan son testte kontrol grubunun dinlediğini
anlama becerisi sıra ortalaması 22,17; deney grubunun ise 38,10’dur. Uygulama sonrasında
dinlediğini anlama becerisi bakımından deney ile kontrol grupları arasında [M- W
U(200,00)=-3,595 p>.05] anlamlı bir farkın olduğu belirlenmiştir. Farkın oluşmasında
kontrol grubunda geleneksel yöntemle ders işlemesi ve öğrenci çalışma kitabındaki
etkinliklerin kullanılması; deney grubunda ise anlama stratejilerine dayalı eğitim ve
etkinliklerin uygulanmasının etkili olduğu söylenebilir. Bu durum, deney ile kontrol
gruplarının uygulama sonrasında dinlediğini anlama becerisi bakımından deney grubu
lehine etkilendiğini ve deney grubunun daha başarılı olduğunu göstermektedir.
Türkçe derslerinde anlama stratejileri kullanımının öğrencilerin dinlediğini anlama
düzeylerine etkisini belirlemeyi amaçlayan bu araştırmada çalışma öncesinde deney ve
kontrol grubunun denkliğini sağlamak üzere belirlenen ölçütler çerçevesinde oluşturulan
grupların, bağımsız gruplar t testi analiz sonuçlarına göre okuduğunu anlama becerisi
açısından ön test puanları arasında anlamlı bir farkın olmadığı tespit edilmiştir. 4. Sınıf yıl
sonu başarı ortalamaları, anne-baba eğitimi, ailenin geliri ve evde kütüphane olması
durumu açısından denk olmaları dolayısıyla deney ile kontrol gruplarının okuduğunu
anlama becerisi bakımından uygulama öncesinde birbirine denk olmasında etkili olduğunu
söylemek mümkündür.
Araştırma kapsamında taranan literatürde Yangın’ın (1998) çalışmasından bu yana
yapılan araştırmaların bazılarında deney ve kontrol gruplarının rastlantısal olarak
belirlendiği bazılarında ise uygulama öncesinde çeşitli değişkenler aracılığıyla birbirine
denk kabul edildiği görülmüştür. Denkliği kabul edilen çalışmalardan bazıları şunlardır:
Kocaadam’ın (2010) not alarak dinleme eğitiminin öğrencilerin dinleme becerisine etkisini
incelediği çalışmaya dinlediğini anlama testi yapılarak birbirine denk kabul edilen 51
deney ve 51 kontrol grubu olmak üzere 102 tane 7. sınıf öğrencisi katılmıştır.
Melanlıoğlu’nun (2011) üstbiliş strateji eğitimin öğrencilerin dinleme becerilerine etkisini
araştırdığı çalışmasında da 25’i deney 25’i kontrol grubu olan 7.sınıf öğrencileri yer
almıştır. Bu öğrencilerin denkliğinde ailenin eğitim durumu öğrencilerin başarı durumu ve

uygulama öncesi dinlediğini anlama testinde gösterdikleri başarı etkili olmuştur. Bu

çalışma da dinlediğini anlama becerisi açısından diğer çalışmalardaki bulguları destekler
niteliktedir.
Araştırmada on haftalık uygulama süresince geleneksel yöntemle ders işlenen
kontrol grubunda dinlediğini anlama becerisi ön test-son test puanları arasında az da olsa
anlamlı bir farkın olduğu saptanmıştır. Bu durum, on haftalık bir süreyi kapsayan ve
öğretim programı çerçevesinde gerçekleştirilen öğrenme öğretme sürecinin olağan bir
sonucu olarak değerlendirilebilir.
Bu araştırma için geliştirilen etkinliklerin uygulandığı deney grubu dinlediğini
anlama becerisi ön test-son test puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu
çalışmayı destekler nitelikte yapılan araştırmaların birçoğunda dinlediğini anlama
stratejilerini kullanan öğrencilerin anlama başarılarının arttığı görülmüştür. Örneğin Köklü
(2003), Odacı (2006), Aydın (2009), Çelikbaş (2010), Karadüz (2010), Melanlıoğlu (2011)
tarafından yapılan araştırmalarda öğrencilerin dinlediğini anlama başarılarını arttırmada
strateji kullanımının etkili olduğu saptanmıştır. Ancak Gerçek (2000) ve Fidan (2012)’ın
çalışmalarında strateji kullanımının deney grubu lehine anlamlı bir fark oluşturmadığı
tespit edilmiştir.
Araştırmada son olarak geleneksel yöntemle ders işlenen kontrol grubu ile anlama
stratejilerinin kullanıldığı deney grubu dinlediğini anlama becerisi son test puanları
arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Deney süresince kontrol grubunda dersler herhangi bir müdahale yapılmadan
öğretim programı doğrultusunda öğrenci çalışma kitabındaki etkinliklerle işlenirken; deney
grubunda anlama stratejileri kullanımının etkilerini daha iyi görebilmek adına kontrol
grubunda kullanılan metinlere sadık kalınmış ancak anlama stratejilerine bağlı yeni
etkinliklerle süreç tamamlanmıştır.
Kullanılan strateji veya strateji gruplarının öğrencilerin dinlediğini anlama
başarısındaki etkilerini farklılaştırdığı göz önüne alındığında yapılan araştırmaların son
testlerinde değişik sonuçlar elde edildiği görülmüştür. Birçok çalışmada bu araştırmaya
paralel olarak dinlediğini anlama stratejileri kullanan deney grubu lehine anlamlı sonuçlar
bulunmuştur. Örneğin Odacı’nın (2006) dinlediğini anlama açık strateji eğitimi ile
öğrencilerin dinleme anlama stratejilerini kullanımına ve dinleme anlama düzeyine etkisini
incelediği araştırmada deney grubunun kontrol grubundan daha çok strateji kullandığı ve
anlama açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir. Aydın
(2009) ise zihin haritalama tekniğinin dinleneni anlamaya ve kalıcılığa etkisini incelediği
araştırmasında bu tekniğin öğrencilerin anlamı yapılandırma, kendini ifade edebilme, konu
hakkında fikir yürütebilme, yaratıcılığı ve çağrışım gücünü ortaya koyabilme vb. açısından
gelişim gösterdiğini saptamıştır. Çelikbaş (2010) ve Katrancı (2012) da benzer olarak
öğrencilerin anlama / dinleme stratejilerinin kullanımı ile dinlediğini anlama düzeyleri ve
tutumları arasındaki ilişkisini inceledikleri araştırmalarında deney grubu lehine anlamlı bir
fark elde etmiştir.
Bu yüzden anlama stratejilerine dayalı etkinliklerin deney grubu lehine anlamlı bir
farkın oluşmasını sağlamada etkili olduğunu söylemek mümkündür. Bu sonuç anlama

stratejilerinin kullanımı ile dinlediğini anlama düzeyleri ve tutumları arasında deney grubu
lehine anlamlı bir fark elde edilen başka araştırma sonuçlarıyla da örtüşmektedir.
Anlama stratejilerini kullanmak Türkçe derslerinin verimliliği ve etkililiği açısından
oldukça önemli olmasına rağmen çalışma kitaplarında strateji kullanımını destekleyen
etkinliklerin yeterince yer almadığı söylenebilir. Bu yüzden öğrencilerin ilgi ve beklentileri
dikkate alınarak tüm stratejilerin uygulama alanı bulabileceği etkinliklerin tasarlanması ve
strateji kullanımına uygun daha nitelikli dinleme metinlerinin seçilmesi yararlı olacaktır.
Anlama stratejilerine dayalı öğretim yapılabilmesi için öğretmenlere de büyük
sorumluluk düşmektedir. Birçok derste uygulanabilecek bu stratejilerin kullanımıyla ilgili
öğretmenlerin bilgilendirilmesinin öğrencilerin derslere ilgisini arttırmada etkili olacağı
düşünülmektedir.
Ayrıca öğretmenlerin, dinlemenin geliştirilebilir, ölçülebilir ve değerlendirilebilir
bir dil becerisi olduğunun bilincinde olmaları ve dinleme konusunda öğrencilere iyi bir
model olmaları bu sürecin başarılı olabilmesi için gereklidir.

Kaynakça
Aydın, G. (2009). Zihin haritalama tekniğinin dinleneni anlamaya ve kalıcılığa etkisi. Yüksek
Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum
Büyüköztürk, Ş. (2006). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Çelikbaş, K. A. (2010). Anlama/dinleme stratejilerinin kullanımı ile dinlediğini anlama düzeyi
arasındaki ilişki. Yüksek Lisans Tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Van.
Çepni, S. (2007). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. 3. Baskı. Trabzon: Pegem A Yayıncılık.
Demirel, Ö., Şahinel, M. (2006). Türkçe ve sınıf öğretmenleri için Türkçe öğretimi. Ankara: Pegem
A Yayıncılık.
Fidan, M. (2012). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin Türkçe dersinde kullandıkları dinleme
stratejilerinin değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Erciyes Üniversitesi, Kayseri.
Gerçek, F. (2000). The effects of pred listening classes on the frequency of listening comprehension
strategy use / ingilizce hazırlık okulundaki dinleme becerisi derslerinin dinleme-anlama
stratejileri kullanım sıklığı üzerindeki etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi,
Eskişehir.
Karadüz, A. (2010). Türkçe ve sınıf öğretmeni adaylarının dinleme stratejilerinin değerlendirilmesi.
Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı 29, (içinde 39-55).
Katrancı, M. (2012). Üstbiliş stratejileri öğretiminin dinlediğini anlama becerisine ve dinlemeye
yönelik tutuma etkisi. Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Ankara.
Kocaadam, D. (2011). Not alarak dinleme eğitiminin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin dinleme
becerisi üzerindeki etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Köklü, S. (2003). Türkçe öğretiminde 7. ve 8. sınıf öğrencilerine dinlediğini anlama davranışının
kazandırılmasına dramatizasyonun etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara
Üniversitesi, İstanbul.
Melanlıoğlu, D. (2011). Üstbiliş strateji eğitiminin ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin dinleme
becerilerine etkisi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Odacı, T. (2006). The effect of explicit listening comprehension strategy training on listening
comprehension strategy use and listening proficiency level / açık dinleme anlama
stratejileri eğitiminin strateji kullanımı ve dinleme anlama düzeyi üzerindeki etkisi. Yüksek
Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Özbay, M. (2009). Anlama teknikleri: II dinleme eğitimi. Ankara: Öncü Kitabevi.
Özyılmaz, G. (2010). İlköğretim 7. sınıf öğrencilerine okuduğunu anlama stratejilerinin
öğretiminin okuduğunu anlama başarısı üzerine etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik
Üniversitesi, İstanbul.
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, MEB. (2009). İlköğretim Türkçe dersi (1-5. Sınıflar) öğretim
programı ve kılavuzu. Ankara: Meb Basımevi.
Temur, T. (2001). Dinleme becerisi. Leyla Küçükahmet (Ed.) içinde, Konu alanı ders kitabı
inceleme kılavuzu Türkçe 1-8. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Yalçın, A. (2002). Türkçe öğretim yöntemleri yeni yaklaşımlar. Ankara: Akçağ Yayınları.
Yangın, B. (1998). Dinlediğini anlama becerisini geliştirmede Elves yönteminin etkisi.
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Yılmaz, İ. (2007). Türkçe öğretiminde dinleme becerisini geliştirmeye yönelik önerilen etkinliklerin
değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Niğde Üniversitesi, Niğde.

Dinlemeyi Etkileyen Faktörler ve Dikkatin Dinleme Becerisi Üzerine
Etkisi*
Factors Affecting Listening and Effect of Attention on Listening Skill
Bahar Doğan** İlhan Erdem***
ÖZ: Dört temel dil becerisinden biri olan ve diğer becerilerin de zeminini oluşturan dinleme, hayatımızda çok
geniş bir yer tutar. Dinleme, görsel ve işitsel uyarıcıları alma, onlara dikkat etme, onları değerlendirme ve
anlamlandırma süreci olarak tanımlanır. Dinlemeyi etkileyen faktörler konusunda farklı sınıflandırmalar
bulunmaktadır. Dinlemeyi etkileyen faktörlerin kontrol altına alınamadığı durumlarda etkili dinleme
gerçekleşmemektedir. Ayrıca literatürde özellikle ve önemle vurgulanan düşünce etkili dinlemenin ve
sonrasında sağlıklı iletişimin gerçekleşmesi için dikkat faktörünün çok önemli olduğudur. Dikkatin dinleme
becerisi üzerindeki etkisi dikkate alınarak ilk sınıflardan başlanarak eğitimin her kademesinde dikkati artıracak
etkinliklere yer verilmelidir.
Anahtar sözcükler: dinleme, dinlemeyi etkileyen faktörler, dikkat.
ABSTRACT: Being one of the four basic language skills, listening is also the basis of the other skills and it
has a wide impact on our life. Listening is defined as the process of sensing visual and auditory stimuli,
paying attention to these stimuli and assessing and interpreting these stimuli. There are different
classifications for the factors that are affecting the listening. An effective listening is not achieved if the
factors that are affecting the listening cannot be controlled. In literature, it is widely accepted that, attention
factor is quite important to achieve an effective listening and to form a healthy communication afterwards.
Considering the positive effect of attention on the listening skill, it will be quite helpful to give place to
activities that leverages the attention starting from the initial classes.
Keywords: listening, factors affecting the listening, attention
__________________________________________________________________________________________________

**
Dr., İnönü Üniversitesi, Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bölümü, bahardogan44@gmail.com
***
Doç. Dr., İnönü Üniversitesi, Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bölümü, ilhan.erdem@inonu.edu.tr

50 Bahar DOĞAN & İlhan ERDEM
Giriş
Dört temel dil becerisinden biri olan ve diğer becerilerin de zeminini oluşturan
dinleme, hayatımızda çok geniş bir yer tutar. Göğüş (1978) ve Özbay (2009), dinlemenin
öneminden söz ederken dinlemenin, sosyal hayatta insan ilişkilerinde hayatın her alanında
etkili bir beceri olduğundan söz ederler. Kültürel hayat açısından da televizyon
programlarının, sinemaların, tiyatroların, konserlerin, bilgi edinme amaçlı konferans ve
sempozyum etkinliklerinin dinlenilmesi/izlenilmesi çağımız insanının vazgeçemeyeceği
ihtiyaçları arasındadır (Aytan ve Güney, 2012). Ayrıca Gürüz ve Temel Eğinli (2013),
dinlemenin öğrenilmesi ve dinleme becerilerinin geliştirilmesinin kişinin özel ve iş
yaşamında kuracağı kişilerarası etkileşimlerde yararlı olacağını belirtmektedir.
Calp (2010), bir insanın dinleyici olarak gün içerisinde dinlemeye ayırdığı zamanın
belirlenmesinin dinlemenin önemini değerlendirmede önemli olduğunu belirtmektedir.
Yapılan araştırmalara göre “iyi bir dinleyici, zamanının %70’ini dinlemeye ayırırken,
yalnızca %30’unu konuşmaya ayırmaktadır” (Beaverson, 1999 akt. Cihangir Çetinkaya,
2011: 7). Hunsaker’e (1990) göre ise tahminen bildiklerimizin %80’ini dinleme yoluyla
ediniriz (akt. Swain, Friehe ve Harrington, 2004). Diğer taraftan bazı araştırmalar da
zamanımızın büyük bir bölümünü dinlemeye harcadığımız hâlde, söylenenlerin tümünü
hatırlamadığımızı gösteriyor. “Ortalama bir dinleyici, on dakikalık kısa bir sözlü sununun
ardından söylenenlerin ancak yarısını aklında tutuyor. Kırk sekiz saat sonra ise sadece
%10’u hatırlanıyor.” (Mackay, 1997: 10). Bu durum, arzu edilen kalıcı öğrenme için
dinleme eğitiminin önemini göstermektedir. Toplum ilişkilerinde, aile hayatında, iş
yaşamında ve eğitim ortamında en sık kullanılan becerinin önemini daha iyi kavramak
adına dinlemenin tanımı ve etkili bir dinlemeyi etkileyen durumların ele alınması konunun
anlaşılırlığını sağlayacaktır.
Dinleme
Dinleme davranışı ile ilgi yapılan çalışmalarda motivasyon, alışkanlık, dikkat,
işitsel zekâ, hafıza süreci ve anlama gibi faktörlerin ele alınması beklenmektedir. Bu
faktörlerin tamamı ve daha fazlası fizyoloji, iletişim, eğitim ve ilgili alanlardaki bilim
insanlarınca incelenen değişkenlerdir. Ancak dinleme bir aktiviteler kompleksini
oluşturmasına rağmen zamanla dinleme becerisi (dinleme yeteneği) kavramı farklı bir
anlam kazanmıştır. Bu kavram tek başına dinleme ve sözlü iletişimde anlamayı karşılar
hâle gelmiştir (Kelly, 1971). Bu doğrultuda değerlendirildiğinde “Herhangi bir konuda
konuşmacının seslerini duymak, söylediklerini anlamak, gerekli olanları ve olabilecekleri
alıp saklamak için sesler/söylenenler üzerinde dikkat yoğunlaştırmaya dinleme denir.”
(Calp, 2010: 161). Aslında dinleme fiziksel ve zihinsel olayların kaynaşmasıdır. Herhangi
bir şeyi dinlemek için o şeyi duymayı istemek gerekmektedir (Fessenden, 1966). Bir
mesajın bir bilgi kaynağından (konuşmacının zihni) başladığını düşünürsek mesaj, bir
vericiden (konuşmacının ses organları) geçer. Burada bir sinyale (ses dalgaları) çevrilir.
Bir kanaldan (hava) geçerek bir alıcı (dinleyicinin kulağı) tarafından tekrar çevrilir ve bir
hedefe (dinleyicinin zihni) varır. Böyle bakılırsa işitme ve dinleme arasındaki fark
anlaşılmış olur. Ses dalgalarının sinirsel değişimlere çevrilerek beyne iletilmesi kulağın

Dinlemeyi Etkileyen Faktörler ve Dikkatin Dinleme… 51
fonksiyonu ile ilişkilidir ve buna duyma denebilir. Bu sinirsel değişimlerin yorumlanması

beynin fonksiyonu ile ilişkilidir ve buna da dinleme denir (Harwood, 1966).
İletişimde önemli bir unsur olan “Dinleme, sesleri anlamaya çalışmaktır; çaba
gerektiren bilinçli bir süreçtir. Bu süreç bireyin seslerin ve konuşma örüntülerinin farkında
olmasıyla başlar; belli işaretleri tanıması ve hatırlaması ile sürer ve bunların
anlamlandırılmasıyla son bulur.” (Özbay, 2009: 55). Dinleme kavramında özellikle
vurgulanan nokta dinlemenin bir süreç gerektirdiğidir.
Dinleme Süreci
Dinleme, görsel ve işitsel uyarıcıları alma, onlara dikkat etme, onları değerlendirme
ve anlamlandırma süreci olarak tanımlanır (Wolvin ve Coakley, 1996; Özbay, 2009, Calp,
2010, Gürüz ve Temel Eğinli, 2013). Bu tanımdan yola çıkılarak dinleme becerisinin
gelişmesi için algı, dikkat, değerlendirme, anlamlandırma gibi faktörlerin etkili olduğu
söylenebilir. Dinleme sürecinin ilk bileşeni olan algılama; duyma, görsel uyaranlar (fonem,
kelime, tonlama, dilsel olmayan sesler vb.) gibi fizyolojik süreçleri tanımlar. Bu fizyolojik
süreç dinleme davranışının temelini oluşturmasına rağmen çoğunlukla dinlemenin
kendisiyle karıştırılır. Dinlemenin ikinci bileşeni olan dikkat kesilme seçilen uyarana
odaklanmayı ifade eder. Dikkat kesilme bir uyaranın alındığı süreci ve sürecin öncesini
kapsar. Birçok araştırmacıya göre dinleyiciler mesajlara odaklanırken en çok dikkat
kesilmede zorlanırlar. Dinleme sürecinde iki farklı tür uyaran vardır. İşitsel uyaran sözlü
veriden (fonemlerden veya dil seslerinden veya kelimelerden) ses verisinden (alçalan ve
yükselen tonlamalardan) ve dilsel olmayan veriden (kapı zili ve duman alarmı gibi)
seslerden oluşur. Görsel uyaranlara göz kırpma, bedensel hareketler ve başını sallama
örnek verilebilir. Bu uyaranlar dinleme için tetikleyici bir görev üstlenmektedir (Wolvin ve
Coakley, 1996). Söz konusu görsel ve işitsel uyaranlar değerlendirilir ve anlamlandırılır.
Dinlemenin işlem boyutunda işitme, anlama ve zihinde yapılandırma aşamalı olarak düz
bir çizgi şeklinde değil, iç içe geçmiş halkalar biçiminde yürütülmektedir. “Birey dinleme
sırasında bir taraftan işitmeyi sürdürmekte, bir taraftan da işittiklerini anlamakta ve
zihninde yapılandırmaktadır Süreçte bu işlemler peş peşe yapılmaktadır. İşitme dinleme
sürecinin ilk aşamasını oluşturmaktadır. Bu aşamada sesler ve sözler fiziksel olarak
algılanmakta ve beyne iletilmektedir. Bu süreçte ses, ses telleri, ses dalgaları ve kulak yer
almaktadır. Kulakta bulunan 30.000 duyu alıcısı ile seslerin, kelimelerin söyleniş, vurgu ve
tonlama gibi bilgilerinin alındığını ve 3-5 saniye içinde beyne aktarıldığını belirtmektedir.
Anlama sürecinde işitilenlere dikkat yoğunlaştırılmakta, ilgi duyulan ve gerekli görülenler
seçilerek anlamlandırılmaktadır.” (Güneş, 2013: 82-83). Bu süreçte belirleyici faktörü
dikkat oluşturmaktadır. Birey dinleme amacına göre dikkat yoğunlaştırma süresini,
zamanını, aşamalarını ve düzeyini belirlemektedir. Zihinde yapılandırma boyutunda
anlama sırasında seçilen bilgi ve düşünceler çeşitli zihinsel işlemlerden geçirilerek
işlenmektedir. Sıralama, sınıflama, ilişki kurma, düzenleme, sorgulama, değerlendirme gibi
çeşitli zihinsel işlemler yapılmaktadır. Daha sonra yeni bilgiler bireyin zihinsel yapısında
göre ön bilgilerle bütünleştirilmekte ve zihnine yerleştirilmektedir (Giasson, 1995;
Sskatchewan, 2000; Lachapelle, 2001 akt. Güneş, 2013: 83).

Duker, bu süreci şu şekilde açıklamaktadır. Konuşmacının zihninde bir amacı

vardır, fikirlerini karşı tarafa aktarmak için sözlü semboller üretir. Dinleyici sözlü
sembolleri duyar, onların farkına varır ve yorumlar, istediklerini seçer, anlayabilmek veya
sürdürebilmek için tepki gösterir veya karşılık verir (Duker, 1971).
Fessenden (1966) de geliştirdiği teoride dinlemenin yedi seviyesinden söz
etmektedir: İlk seviyede kişi; sesleri, fikirleri, savları, olayları, organizasyonları
ayrıştırmayı öğrenir. İkinci seviyede onlara anlamlar verir. Üçüncüsün duydukları ile
önceki deneyimlerini birleştirir. Dördüncü seviyede eski ve yeni materyallerin genel
yapısını gözden geçirir. Beşincisinde yorumlar, ana hatlarını çizer ve duyuları
değerlendirir. Altıncı seviye ile yeni anlamlar verir ve son seviyede dinlemenin yanı sıra iç
gözlem yapar. Farklı kaynaklarda öne sürülen teorilerle dinleme sürecine ilişkin bilgilere
bakıldığında farklı aşamalarda bu sürecin nasıl ilerlediği gözlemlenmektedir. Bu
doğrultuda dinleme birbiriyle ilişkili pek çok aşamaya içeren bilinçli bir süreç olmakla
birlikte bu süreci olumlu ya da olumsuz etkileyen faktörler de bulunmaktadır.
Dinlemeyi Etkileyen Faktörler

Dinlemeyi etkileyen faktörler konusunda literatür incelendiğinde farklı
sınıflandırmaların yapıldığı görülmüştür. Çiftçi (2001) ve Epçaçan (2013) dinlemeyi
etkileyen faktörleri fizyolojik ve psikolojik faktörler olarak iki genel başlıkta
değerlendirmektedirler. Özbay (2009), dinlemeyi etkileyen faktörleri dinleyiciden
kaynaklanan faktörler, öğretmene konuşmacıya bağlı faktörler, konuşmanın/dersin içeriği,
dinleme ortamı ve dinleme süresi olarak belirlemiştir. Akyol (2010) ise konuya ilgi duyma,
dinleme amacı belirleme, zihnin olgunluğu, yetişme düzeyi, genel yetenek, konunun
sunuluşu, dinlemeye beden ve zihin yönünden hazır oluş ve edinilmiş dinleme
alışkanlıklarının dinlemeyi etkilediğini belirtir. Ayrıca Akyol (2010), dinlemeyi sadece
sözel unsurların değil, beden dili ve görseller gibi sözel olmayan uyarıcıların da
etkilediğinden söz etmektedir. “Sokolove, Sadker ve Sadker (1986), dinlemeyi etkileyen ve
sözel olmayan dört ayrı husus belirlemişlerdir: göz kontağı, yüz ifadeleri, oturma şekli ve
konuşma kaynağına olan uzaklık.” (akt. Akyol, 2010: 3-4).
Aşılıoğlu (2009) ise Türkçe öğretmeni adayları üzerine yaptığı araştırmanın
sonucunda dinlemeyi etkileyen faktörleri kişinin kendisinden (dinleyici) ve öğretim
elemanından (konuşmacı) kaynaklanan faktörler olarak iki başlıkta ele almıştır. “Dersin
hedeflerinin farkında olmama, konu üzerine dikkatini toplayamama, konuya ilgi duymama,
dinleme sırasında kişisel sorunlara odaklanma, anlatılan her şeyi not almaya çalışma, ders
süresini hayal kurarak geçirme, konunun kavranması için gerekli olan ön bilgilere sahip
olmama ve güdülenme eksikliği gibi başlıklar kişinin kendinden kaynaklanan faktörlerdir.
Öğretim elemanlarından kaynaklananlar ise anlatımı uzun süre ve tekdüze olarak
sürdürme, öğrencileri hedeflerden haberdar etmeme, konuşmalarında öğrencilerin
bilmediği terim ve kavramlara fazlaca yer verme, ifade ve tavırları ile öğrencilerde dinleme
konusunda isteksizlik yaratma ve onların konuya odaklanmalarını sağlayacak gerekli
yönlendirmeyi gerçekleştirememe…” (Aşılıoğlu, 2009: 60).
Dinlemeyi etkileyen faktörlerin kontrol altına alınmadığı durumlarda planlanan
etkili dinlemenin gerçekleşemeyeceği ve bu nedenle de sağlıklı bir iletişimin

kurulmayacağı söylenebilir. Bu nedenle dinlemeyi etkileyen faktörler mutlaka bertaraf

edilmeye çalışılmalıdır. Dinlemeyi etkileyen ve kontrol altında tutulması gereken
faktörlerden biri belki de en önemlisi dikkattir.
Dikkatin Dinleme Üzerindeki Etkisi

Dikkat, çevremizdeki olaylara ilişkin farkındalığımızı denetleyen seçici bir süreçtir.
Her gün çevremizde dikkat etmediğimiz için farkına dahi varmadığımız yüzlerce ses
duyarız. Dikkat işitsel ve görsel uyaranların işlenmesiyle oluşmaktadır. İlgi çekmek dikkat
odaklamada önemli bir faktördür. Çünkü herhangi bir şey ile ilgilenildiği zaman dikkat de
otomatik olarak o işe yönelir (Brownell, 2013).
“Dinleme aslında tamamen bir konsantre olma işidir ve dinlemedeki başarı,
dinleyicinin ne kadar dikkat ettiğine ve işittiği sesler içinden işine yarayacak olanları
seçebilme yeteneğine bağlıdır. Bu açıdan bakıldığında öğrencilerin dikkat becerilerini
geliştirmeye yönelik çalışmalar dinleme eğitiminin temeli ve önemli bir parçası olarak
düşünülmeli, her fırsatta öğrencilerin yoğunlaşma ve dikkat becerilerini geliştirici
çalışmalara yer verilmelidir.” (Doğan, 2011: 23). Özbay (2009) da dikkat kavramının etkili
ve kalıcı öğrenmenin gerçekleşmesi açısından özel bir yeri olduğundan söz etmektedir.
Çünkü “okumada görme, algılama ve dikkat; dinlemede ise duyma, algılama ve dikkat
yoluyla anlamlandırma, yorumlama, sentez ve çözümleme gibi zihinsel faaliyetler
gerçekleştirilir (Aytan ve Güney, 2012: 5). Hem okuma hem dinleme yani anlama
becerilerinde dikkat son derece önemlidir. “Dikkat, mesajı almak için zihnî bir hazırlık ve
fizikî bir uyanıklık hâlidir ve açılıp kapanan bir elektrik devresi gibi çalışır; dikkatin kısa
dönemleri, mola verme veya normal duruma dönmenin kısa ara dönemleri arasında gidip
gelir.” (Özbay, 2009: 54). Çünkü konuşmanın yoğunluğu, doğruluğu, sürekliliği ve
dinleme ortamı dikkat sürecini etkilemektedir (Akyol, 2010).
Dinleme aktif bir süreçtir. Öğrenciler konuşmacının söylediklerine konsantre olmak
yerine kendi cevaplarını düşünür ya da dikkatini konuşmacıya vermezse bu durum zayıf bir
iletişimle sonuçlanır. Böyle bir durumda da dikkatsiz öğrenciler açıklanmasına ihtiyaç
duydukları bir konu olduğu zaman soru soramayabilirler. Okuma sürecinde okuyucular
durabilir ve yeniden okuyabilirler ama en iyi dinleme durumunda dahi bir dinleyici
duyduklarını geri alıp yeniden değerlendiremez (Norton, 2004). Yine dinleme
stratejilerinin etkili bir şekilde kullanılmasının dinleme sürecinde dikkatin
yoğunlaştırılmasıyla yakından ilişkisi olduğunu belirten Akyol (2010), Norton’un
tespitlerine benzer şekilde açıklama veya yönergelerin tekrarlanmasını sıklıkla isteyen,
anlamadığı durumlarda konunun tekrar edilmesini istemeyen, dikkatini dağıtan unsurları
engelleyemeyen ve uygun bir şekilde konuşulanları dinlemeye çalışmayan bir öğrencinin
dikkatini konu üzerinde yoğunlaştıramadığını belirtmektedir.
Dinlemenin verimli olması, dikkat sürecinden son derece etkilenir. Konsantrasyon
eksikliği veya uygun uyaranı seçmedeki eksiklikler dikkat süresini sınırlayan etkenlerdir.
Dikkatin değişken, seçici ve enerjik doğası bir dinleyicinin iletişim sürecinin herhangi bir
andaki performansını etkiler (Wolvin ve Coakley, 1996). “Dinleme kusurlarının
oluşmasında öne çıkan noktalar vardır. İnsanoğlu, dikkat ve konsantrasyon açısından
zayıftır. Öğrencilerin ergenlik dönemine girmelerinden dolayı ilköğretim ikinci kademede

dikkat ve konsantrasyon daha da zayıflamaktadır. Buna ek olarak dinleme becerisinin

eğitimine yeterli önemin verilmemesi ve dinlemekten çok konuşmaya meyilli olma gibi
nedenlerin dinleme kusurlarının temelini oluşturduğu söylenebilir.” (Doğan, 2011: 25).
Ayrıca Mackay (1997) ve Cüceloğlu (2005) dışarıdan gelen gürültüler, kalabalık
sınıflar, oturma düzeni, oturma malzemelerinin özellikleri, ortamın ısı ve ışığının iyi
ayarlanmamış olması, ortamda bulunan konu dışı görüntüler, iyi ayarlanmamış bir ses
düzeneği, konuşmacıyı görememe, dinleyicinin temel ihtiyaçlarının giderilmemiş olması
gibi unsurların dikkat dağıtan fizikî faktörlerin başında yer aldığını ve bu gibi fizikî
ortamlarda dikkat dağılacağı için dinleme ve anlamanın da olmayacağını belirtmektedirler.
Mackay ve Cüceloğlu’nun sözünü ettiği durumlar aynı zamanda dinlemeyi etkileyen
fiziksel faktörler olduğu için özellikle dikkatin dinleme üzerindeki etkisi daha fazla önem
kazanmaktadır. Ayrıca Akyol (2010), bazı öğretmenlerin çok hızlı konuşma, sınıflarında
uygun dinleme ortamı hazırlamama ve sesini uygun şekilde ayarlayamama gibi
davranışlarından dolayı da öğrencilerin dikkatlerini toparlama ve izlemede sorun
yaşayabileceklerini belirtmektedir.
Herhangi bir anda etrafımızda dikkatimizi çekmek için yarışan çok sayıda uyaran
vardır. Bu uyaranlar konuşmacının kelimeleri veya konuşma salonundaki dışsal uyaranlar
olabilir ya da baş ağrısı, kafasına takılan bir problem gibi içsel uyaran da olabilir (Wolvin
ve Coakley, 1996). Bir konu ya da konuşmacıya odaklanma daima yoğun bir çaba
gerektirir ve bu ekstra çaba ise sürekli dikkati sürdürmeyi gerektirmektedir (Brownell,
2013). Bilişsel uzman Marzano’ya göre dinleyici dikkatini kontrol etmede stratejik
davranmalıdır. Marzano dikkat kontrolü için dört basamaklı bir yöntem tavsiye etmektedir:
Dikkat seviyenizin farkında olun. İlgili görev için gereken dikkat seviyesini belirleyin.
Kendi dikkat seviyenizle gereken dikkat seviyesini karşılaştırın. Şayet gerekliyse
düşüncelerinizi ilgili olaya odaklayarak dikkat seviyenizi arttırmaya çalışın (akt. Wolvin ve
Coakley, 1996).
Eğitim hayatında akademik başarı için kişinin anlatılan konu üzerinde
yoğunlaşması gerekir. Özellikle de konuyla doğrudan ilgili olan ana düşünceye dikkat
edilmesi önemlidir. Bunun yapılabilmesi için de öncelikle konunun iyi anlaşılması, ana ve
yardımcı düşüncelerin belirlenmesi gerekir (Calp, 2010). Wolf ve Marsnick (1992) “Tek
işlem beyin konsepti” adını verdikleri bir kavramla dikkati odaklamayı sağlamaya
çalışmışlardır. Wolf ve Marsnick’e göre dinlerken farklı bir işle uğraşılmamalı, plan
yapılmamalı ve hayal kurulmamalıdır (akt. Brownell, 2013).
Araştırmalar dikkat ve başarı arasındaki ilişkiyi açık olarak göstermesine rağmen
dinleyicilerin dikkatini geliştirmede kullanılacak açık bir yöntemden söz edilmemektedir.
Öğrencilerin dikkatli dinlemelerini sağlamak üzere sınıf içi çeşitli etkinlikler yapılabilir.
Örneğin bir matematik dersinde öğrencilere peş peşe yönergeler verilebilir: “Kâğıdınızın
üst kısmına kırmızı bir üçgen çiziniz. Üçgenin altına mavi bir dikdörtgen çiziniz.
Kâğıdınızın alt kısmına yeşil bir kare çiziniz.” Sınıf yönergeleri tamamladıktan sonra
öğretmen öğrencilerin doğru yapıp yapmadıklarını kontrol etmeleri için yönergeyi
tekrarlayabilir (Norton, 2004). Oyunlar da dikkatli dinlemenin öğretimini pekiştirmektedir.
“Dinle, başla ve dur” bu tür oyunlardandır. Öncelikle öğrencilerin rahatlıkla hareket
edebilecekleri bir alan oluşturulur. Daha sonra lider çok açık bir şekilde öğrencilere “Tek

ayağının üzerinde zıpla, küçük adımlarla yürü” gibi yönergeler verir. Öğrenciler lider
kendilerine yeni bir yönerge verene kadar, dur diyene kadar ya da ıslık çalana kadar
harekete devam ederler. Lider dur dediği anda öğrenciler anında durmalı ya da liderin
verdiği görevi anında yapmalıdırlar. Bu yönergeleri uygulamada başarısız olan öğrenci
oyundan çıkarılır (Norton, 2004). Örnek olarak verilen etkinliklerde küçük yaşlarda
oyunlarla birlikte öğrencilerin dikkati odaklama ve sürdürme becerilerinin nasıl
geliştirilebileceği görülmektedir.
Sonuç
Dinlemeyi etkileyen faktörler konusunda farklı sınıflandırmaların bulunduğu,
sınıflandırmaların nasıl olduğundan ziyade söz konusu faktörlerin kontrol altına
alınamadığı durumlarda etkili dinlemenin gerçekleşmeyeceği belirtilebilir. Ayrıca
literatürde özellikle ve önemle vurgulanan düşünce etkili dinlemenin ve sonrasında sağlıklı
iletişimin gerçekleşmesi için dikkat faktörünün çok önemli olduğudur. Dikkatin dinleme
becerisi üzerindeki etkisi dikkate alınarak ilk sınıflardan başlanarak eğitimin her
kademesinde dikkati arttıracak etkinliklere yer verilmelidir.

Kaynakça
Akyol, H. (2010). Yeni programa uygun Türkçe öğretim yöntemleri. (3. Baskı). Ankara: Pegem
Akademi Yayıncılık.
Aşılıoğlu, B. (2009). Türkçe öğretmen adaylarına göre derslerde karşılaşılan başlıca dinleme
engelleri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 8(29),45- 63.
Aytan, T. ve Güney, N. (2012). Türkçe öğretiminde aktif öğrenme uygulamaları dinleme becerisi.
(1. Basım). Ankara: Nobel Yayıncılık.
Brownell, J. (2013). Listening attidues, principles and skills. (5th edition). Pearson Education.
Calp, M. (2010). Özel eğitim alanı olarak Türkçe öğretimi. (4. Basım). Ankara: Nobel Yayınevi
Cihangir Çankaya, Z. (2011). Kişilerarası iletişimde dinleme becerisi. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Cüceloğlu, D. (2005). Yeniden insan insana. (34. basım). İstanbul: Remzi Kitabevi.
Çiftçi, M. (2001). Dinleme eğitimi ve dinlemeyi etkileyen faktörler. Afyon Kocatepe Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi, 2 (2).
Doğan, Y. (2011). Dinleme eğitimi. (1. Basım). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Duker, S. (1971). Listening. In S. Duker (Eds.), Listening: Readings 2. The Scarecrow Press,
Metuchen, N.J.
Epçaçan, C. (2013). Temel bir dil becerisi olarak dinleme ve dinleme eğitimi. Adıyaman
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Türkçenin Eğitimi Öğretimi Özel Sayısı,
6(11), 331- 352.
Fessenden, S.A. (1966). Level of listening. In S. Duker (Eds.), Listening: Readings 1. The
Scarecrow Press, New York&London.
Göğüş, B. (1978). Orta dereceli okullarımızda Türkçe ve yazın eğitimi. (1. Basım). Ankara: Gül
Yayınevi.
Güneş, F. (2013). Türkçe öğretimi yaklaşımlar ve modeller. (1. Basım). Ankara: Pegem Akademi
Yayıncılık.
Gürüz, D ve Temel Eğinli, A. (2013). İletişim becerileri, anlamak-anlatmak-anlaşmak. (2. baskı).
Ankara: Nobel Yayınevi
Harwood, K. A. (1966). A concept of listenability. In S. Duker (Eds.), Listening: Readings 1. The
Scarecrow Press, New York&London.
Kelly, C. M. (1971). Listening: complex of activities and a unitary sklill?. In S. Duker (Eds.),
Listening: Readings 2. The Scarecrow Press, Metuchen, N.J.
Mackay, I. (1997). Dinleme becerisi (çev. A. Bora ve O. Cankoçak). Ankara: İlkkaynak Kültür ve
Sanat Ürünleri.
Norton, D. E. (2004). The efective teaching of language arts. (6th edition). Pearson Education.
Özbay, M. (2009). Dinleme eğitimi. Ankara: Öncü Kitap.
Swain, K.D., Friehe, M. ve Harrington, J. M. (2004). Teaching listening strategies in the inclusive
classroom. Intervention in School and Clinic, 40 (1), 48-54. Retrieved from
http://isc.sagepub.com/content/40/1/48
Wolvin, A. ve Coakley, C. G. (1996). Listening. (5. Basım). Mc Graw Hill, Boston.

Ortaokul Öğrencilerinin Yerel Ağız Özelliklerinin Konuşma Becerilerine
Etkileri*
The Effect of Secondary School Students’ local accent to Speaking Skills
Bedri Sarıca** Ramazan Eryılmaz***
ÖZ: Bir bölgede yazı dilinin dışında bölgesel dil kullanımının mevcut olabileceği bir gerçektir. Türk milli
eğitim sisteminde dilin kurullarına göre ve en güzel şekilde kullanılması bir hedef olarak görülmektedir. Ağız
özellikleri ve yazı dili ilişkisi, bu bağlamda değerlendirilebilir. Öğrencinin konuşurken ya da yazarken yerel
ağız özellikleri göstermesi Türkçe ve diğer branş öğretmenlerinin karşılaşabileceği bir durumdur. Bu durumların
hem dil yönünden hem de dil eğitiminin hedefleri yönünden değerlendirilmesi, ders ortamında görülmesi
halinde öğretmenler açısından en doğru uygulamaların neler olacağı ortaya konması gerekmektedir. Türkçe
eğitiminin beceri alanlarından konuşma eğitiminin hedeflerinden birisi öğrencinin ölçünlü dilin kullanmasıdır.
Bu çalışmada Türkçe öğretim programından hareketle öğrencilerin konuşmalarında ölçünlü dilden başka yerel
ağız özellikleri sergileme durumunun tespiti ve değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. Bu çalışma betimsel nitel
bir araştırma desenine sahiptir. Kaynak kişiler belirlenmiş, kaynak kişilerden elde edilen veriler yoluyla
inceleme yapılmış ve bazı bulgular elde edilmiştir. Araştırmanın evreni, Çameli ilçesi ortaokullarında öğrenim
gören 852 öğrenci; evren hakkında çıkarımda bulunmak için seçilen örneklem, bu ortaokullardan seçilmiş
Türkçe eğitimi gören 32 öğrenciden oluşmaktadır. Veri toplama tekniği olarak yarı yapılandırılmış mülakat
kullanılmıştır. Derleme usullerine göre uygulanan teknikte, kaynak kişilerle yapılan yüz yüze görüşmeler ses
kayıt cihazıyla kayıt altına alınmış, yerel ağızı incelediğimiz bölümler bu kayıtlar üzerine temellendirilmiştir.
Dil malzemelerinin incelenmesi aşamasında, eş zamanlı inceleme metodu kullanılmıştır. Çalışmanın bulgularına
göre; Denizli/Çameli yöresinde ve ortaokullarında öğrenim gören öğrencilerde ağız kullanımları yaygındır.
Öğrencilerde ağıza dayalı ifade, sözcük, ek ve sesler tespit edilmiştir. Türkçe eğitimi/öğretmenliği alanında
öğrenim görmüş ya da fiilen Türkçe eğitimi vermekte olanların; bir yerel ağzın Türkçe öğretiminde etkilerini
dikkate almaları, öğrencinin konuşma becerilerinin geliştirilmesinde bu etkenin dikkate alınması, dersin
amaçlarının gerçekleştirilmesi açısından daha sağlıklı neticelere ulaşılmasına destek olacaktır.
Anahtar sözcükler: Türkçe eğitimi, yerel ağız, yazı dili
*
**
Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, bsarica@pau.edu.tr
***
MEB, Türkçe Öğretmeni; Gazi Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, Doktora Öğrencisi,
ramazaneryilmaz@windowslive.com

58 Bedri SARICA & Ramazan ERYILMAZ
ABSTRACT: It is a fact that the use of local language outside the written language may exist in a region. It
is seen as a target in Turkish national education system to use according to language rules and in the best way.
Accent and writing language relation can be evaluated in this context. It is a situation that Turkish and other
branch teachers may encounter when the students show accent while talking. These situations need to be
evaluated both in terms of language and in terms of the goals of language education. It is also necessary to
show what will be the best practices in terms of teachers. One of the goals of speech education is that students
use ölçünlü language. In this study, It is aimed to determine and evaluate the situation of displaying the local
accent as out of standard language in the conversations of the students. This study is a descriptive and
qualitative research. The subjects of work were identified. The data obtained from the information source
were used for the analysis. And some findings have been obtained. The universe of the study was 852 students
in Çameli town secondary schools; The sample consists of 32 students selected from these secondary schools.
Semi-structured interview was used as data collection technique. Face-to-face interviews were recorded with
voice recorder in this technique applied according to compilation procedures. The parts that we examined the
accent were based on these records. Simultaneous review method was used. According to the findings of the
study; accent use is widespread among students attending secondary schools in the Çameli town of Denizli.
Expression, vocabulary, fixes and voices based on the accent were identified in the students. Students taking
Turkish education or Turkish teachers should take into consideration the effects of a local language on
teaching Turkish that helps the Turkish lesson achieve more accurate results for the realization of its goals.
Keywords: Turkish language education, accent, written language
__________________________________________________________________________________________________

Ortaokul Öğrencilerinin Yerel Ağız Özelliklerinin … 59
Giriş
arāyın, arāyın bulamāyın”
Yukarıdaki ifade birçok insan için tam anlamıyla anlaşılması güç bir sözken; sınırlı
bir yerleşim bölgesinde de olsa anlaşılır bulun karşılanmaktadır. “ ā ” sembolü ile
gösterilen ses daha uzun okunan a sesidir. Ayrıca buradaki çekimli üç fiil de emir kipi ile
değil, şimdiki zaman kipi ile çekimlenmiştir. (Ağız açısından) Yazı diline uygun şekilde
ifade edilirse, cümle; “arıyorum, arıyorum; bulamıyorum” şeklinde olmalıdır.
Bu ifade Denizli Çameli ilçesinde bir ortaokul öğrencisi tarafından Türkçe dersinde
kullanıldığında, sınıftaki bazı öğrencilerce komik bulunmuş, bazıları tarafından ise normal
karşılanmıştır. Bu örnek olay ve tekrar eden benzer olaylardan hareketle anadil eğitimi ile
öğrencilerde yerel söyleyişler ve biçimlerin kullanımının ilişkisini gözden geçirme fikri
ortaya çıkmıştır.
Her dilde kişisel ve sosyal sebeplerle çeşitlenmeler görülebilmektedir. Dilin bireyde
aldığı biçim olan bireysel dil (idiolekt), ile toplumsal bir öbeğin dil özelliği olarak topluluk
dili (sosyolekt) ayrımları yapılmaktadır (Vardar, 2007). Bunlara benzer şekilde ağırlıklı
olarak coğrafyanın etkisi ile bazen de başka etkenlerle ortaya çıkan dil içinde çeşitlenme
olarak ağız kavramından bahsedebiliriz. Ağız terimi alanın uzmanlarının üzerinde tam
anlamıyla ittifaka varamadığı, sınırları netleştirilmesi gereken bir kavramdır (Demir,
2002).
Genel olarak ağız, bir dilin bölgesel kullanımı olarak görülür. Ağızın, dil içinde bir
bölgede görülen söyleyiş ve biçimsel farklar olduğu şeklinde tanımlar vardır (Ergin, 1998;
Eker, 2005; TDK, 2011). Ağızlar içinden çeşitli tarihsel, toplumsal sebeplerle daha saygın
daha yaygın kullanım alanına sahip olan bir ağız öne çıkmakta bu şekilde yazı ve edebiyat
dili, resmi dil olabilmektedir. Türkiye Türkçesi için bunun İstanbul ağzı olduğunu
söyleyebiliriz. Yazı dili kavramından, İstanbul ağzının anlaşılması da genel bir kabul
haline gelmiştir (Karahan, 2006; Develi, 1998). Yazı dili ya da ölçünlü dilin
yaygınlaştırılmaya çalışılmasının siyasi toplumsal ekonomik vb. çok çeşitli etkenleri
vardır. Bu etkenlerden eğitim ve daha özelde anadili eğitimi bizi daha yakından
ilgilendirmektedir.
Öğrencilerin toplumsal öğrenmelerinin önemli bir boyutu da yaşadıkları çevrenin
konuşma dilidir. Öğrencilerin yerel ağız kaynaklı konuşma biçimlerini edinmesi de bu
anlamda muhtemel görünmektedir. Ortaokul öğrencilerinde yerel ağıza dayalı
kullanımlarının incelenmesi ve konuşma becerileri ile yerel konuşma biçimlerinin
ilişkisinin, konuşma beceri alanı amaçları çerçevesinde ortaya konması çalışmamızın
problem durumunu oluşturmaktadır.
Ağızlı konuşma konusunda akla genellikle kırsal bölgeler gelir. Bu düşüncenin
yanlış olmasa da eksik olacağını ifade edebiliriz. Zira ülkemizde uzun yıllardan beri süren
köyden kente göç hareketleriyle büyük şehirlerde konuşma dilinde ağızlı konuşmaların
yaygınlaştığı görülmektedir. Türkçe’nin en doğru ve güzel şekilde kullanma becerisinin
öğrencilere kazandırılması milli eğitimimizin hedeflerinden olduğu gibi Türkçe eğitiminin
de temelini oluşturur. Doğru ve güzel Türkçeyi kullanma becerisini bu çalışma bağlamında
yazı dili ya da ölçünlü dilin kullanımı çerçevesinde değerlendiriyoruz. Bu anlamda,
ortaokul öğrencilerinde ölçünlü Türkçe dışında söyleyişe yansıyan unsurların tespiti,
niteliği ve oranı ile Türkçe öğretmenlerinin bu durumda yapması gerekenlerin ortaya
konmasını amaçlamaktayız.
Türk Dili çalışmalarının bir bölümü olarak ağız araştırmaları cumhuriyetin
kuruluşundan bu yana artarak devam etmektedir. Fakat ülkemizde görece, Türk Dili

araştırmalarına göre, yeni olan Türkçe eğitimi sahasında Türkçe eğitimi açısından ağızların
ele alındığı çalışmalar yok denecek kadar azdır. Alanyazına katkısı açısından bu durum
çalışmamızın önemini ortaya çıkarmaktadır.
Bulgularımıza dayanak olan, ortaokul öğrencileri ve yetişkinlerle
gerçekleştirdiğimiz görüşme verilerinin gerçek durumu yansıttığını, Denizli Çameli
ilçesinde eğitim gören öğrencilerden rastgele görüştüğümüz öğrencilerin ulaşamadığımız
evreni temsil ettiğini varsayıyoruz.
Öğrencilerin yerel ağıza dayalı kullanımlarını konuşma becerisi bağlamında
inceledik. Ayrıca “ölçünlü Türkçe” ile yerel ağız unsurlarını dilbilgisel özellikler
bakımından karşılaştırdık. Muhtemel, yerel ağızın yazma becerilerine yansıması durumunu
incelemedik. Dilbilgisi incelemelerinde ses bilgisel ve biçim bilgisel düzeyle yetindik.
Çalışmamız açısında bunlar sınırlılıklardır.
Ağızlar Konusunda Bakış Açıları

Cumhuriyetin kuruluşundan bugüne ülkemizde yazı dilinin ya da ölçünlü dilin
korunması, geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması ile ilgili faaliyetler görülmektedir. Milli
Temel Kanununda (1973), Türk milli eğitim sisteminde dilin kurullarına göre ve en güzel
şekilde kullanılması bir hedef olarak değerlendirilmesi gerektiği şekilde yorumlanabilecek
ifadeler vardır.
Ağızların ortak yazı dili oluşturma bağlamında bir engele dönüşebileceğini savunan
görüşler ortaya çıkmıştır. Türkiye cumhuriyetinin kuruluşundan bu güne ulusal bir kimlik
oluşturulması amacıyla çeşitli politikalar geliştirilmiştir. Dil ve yazı devriminin
hedeflerinden biri de yazı dili ile konuşma dilini birbirine yaklaştırmaktır. Fakat ağız, şive
ve lehçe etkilerinin devam etmesi bu hedefin gerçekleşmesinin önünde bir engel
olabileceği söylenebilir. (Sarıca, 2005:61) 1. Dünya savaşını izleyen yıllarda, dünyada ve
ülkemizde ulus devlet anlayışı gelişmiştir. Bu şartlarda dil ve yazı alanlarına yönelik çeşitli
düzenlemelerin devlet eliyle yapılması, siyasi ve tarihsel şartların bir gereği olarak
değerlendirilebilir. Ortak bir yazı dili ve yazım usulü gerekli görülmüştür. Anlaşmazlıklara
ve farklı kullanımlara sebep olan ağız ya da şive kullanımlarına son vermek, bu gereği
yerine getirmenin adımlarından birisi olacağı düşünülmüştür.
Yerel ağızlar konusunda farklı fikirler ve yaklaşımlar ortaya çıkmıştır. Yerel ağıza
dayalı dil özelliklerinin, ortak bir yazı dili oluşturma gayesinin önünde bir engel teşkil
ettiğini savunan görüşlerle beraber; ağızların dilin bozulmuş unsurları olarak
değerlendirilmemesi, aksine gelişip zenginleşmesinde önemli bir kaynak olduğunu öne
süren başka bir görüş de mevcuttur.
Yerel kullanımlar, toplum tarafından bazen kabalık olarak nitelenebilmekte ya da
sosyal konum sağlayan araçlardan biri de ölçünlü dilin kullanılması olabilmektedir. Buna
rağmen ağızlara bakış geçmiş dönemlere nispeten daha ılımlıdır. Özellikle son yıllarda
günlük hayattan, medyaya, siyasetten, sanata hemen hemen her alanda; yerel kültürlere
yerel ağız özellikleri ve söyleyişlere geçmiş dönemlerin aksine daha olumlu bakılmakta,
daha fazla yer verilmektedir. “Farklılıkların zenginliği, kültürel görecelilik, vb.”
kavramların sık kullanılışını, daha geniş bir pencereden görmek lazımdır. Göreceliliğin,
çoğulculuğun, yerel olanın, farklı olanının değer kazanması gibi göstergelerle ortaya çıkan
bir olgu önümüzde durmaktadır.
Yerel ağızların; Türk Dili’nin daha kapsamlı ve doğru anlaşılmasında ve
araştırılmasında önemli bir kaynak olduğu, dilin bir parçası olarak yadsınmaması gerektiği
şeklinde özetleyebileceğimiz görüşlerin tartışılmaya devam ettiğini gözlemliyoruz.
Gemalmaz, (1989) bu konudaki fikri; Geçmişten günümüze şair, yazar ve bilginlerin elinde
yükselen edebi dilin, yazı diline dönüştürülüp, yayılmamaya çalışıldığı yönündedir. Bu

yoğun çabalara karşılık, ağızlar her dilde, dilin bağlı olduğu evrimleri geçirerek
yaşamalarını sürdürmektedir. Ayrıca, ağızlar bilim önünde “şekilsiz ve kaba jargonlar,
cehaletin ve kaprisin meyveleri” olmaktan kurtulmuşlar ve yerel ağızlar, araştırmacılar için
her türlü dil araştırmasında başlıca görevi yüklenmişlerdir, demektedir. Türkoloji
araştırmalarında da Anadolu ağızları hiçbir dönem bir kenara bırakılmamış; Türkçenin
gelişip zenginleşmesinde, çeşitli bilimsel çalışmalarla bir araç olarak kullanılması
amaçlanmıştır.
Türkçe Öğretimi Ve Yerel Ağız

Türkçe öğretiminde, mevcut Türkçe Öğretim Programı (2015) çerçevesinde teorik
bilgi aktarımından çok, dil becerilerinin öğrenci tarafından içselleştirilip somut davranışa
dönüştürülmesi hedeflenmektedir. Türkçe Öğretim Programında (2015), ulaşılmak istenen
amaçların öğrenci davranışına dönüşmüş hali kazanım olarak değerlendirilir.
Türkçe eğitimi; genel anlayış, kazanımlar ve ders içi etkinlikler düşünüldüğünde
her ne kadar birbiri ile bağlantılı olsalar da 3 temel alan, okuma, yazma, sözlü iletişim
olarak ayrılmıştır. Konuşma ve dinleme becerileri sözlü iletişim kapsamında
değerlendirilmiştir (İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı, 2015). Dilbilgisi
kurallarının da dil kullanımı içinde sezdirilerek öğretilmesi gerektiği üzerinde
duurlmkatadır.
Bir öğrencinin anadili kullanımının, yerel ağız unsurlarından etkileneceğini
varsaydığımızda, yazma ve konuşma becerileri ile dilbilgisel sezgilerinde yerel ağız
kaynaklı farklılıklar gözlenmesi muhtemel görünmektedir. Bu yönden meselenin ele
alınması, Türkçe öğretiminin verimliliği konusunda ihmal edilmiş bir değişkenin ortaya
çıkarılmasını sağlayacaktır.
Yöntem
Araştırma Deseni
Bu çalışma betimsel nitel bir araştırma desenine sahiptir. Kaynak kişiler
belirlenmiş, kaynak kişilerden elde edilen veriler yoluyla inceleme yapılmış ve bazı
bulgular elde edilmiştir.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evreni, Çameli ilçesi ortaokullarında öğrenim gören 852 öğrenci;
evren hakkında çıkarımda bulunmak için seçilen örneklem, bu ortaokullardan seçilmiş
Türkçe eğitimi gören 32 öğrenciden oluşmaktadır.
Veri Toplama Teknikleri

Veri toplama tekniği olarak yarı yapılandırılmış mülakat kullanılmıştır. Derleme
usullerine göre uygulanan teknikte, kaynak kişilerle yapılan yüz yüze görüşmeler ses kayıt
cihazıyla kayıt altına alınmış, yerel ağızı incelediğimiz bölümler bu kayıtlar üzerine
temellendirilmiştir. Bununla beraber alanyazın çalışmaları tarama tekniği kullanılarak
incelenmiştir.
Veri Toplama Süreci

Veri toplama sürecinde bir takım ilkeler belirlenip uygulanmıştır: İlçede eğitim
öğretim uygulana bütün ortaokullarda mülakat yapılmıştır. Veri toplanan her bir okulda her
şubeden birer öğrenci mülakat için seçilmiştir. Öğrencilerin rastgele seçilmesi amacıyla,

her bir şubeden sınıf listesinin 3. sırasındaki öğrenci seçilmiştir. Öğrencilerle yapılan
görüşmelerden sonra güvenilirliği artırmak amacıyla ortaokulların bulunduğu yerleşim
yerlerinden bir ya da birkaç okuma yazması olmayan ya da eğitim seviyesi düşük
yetişkinlerle mülakatlar yapılmıştır.
Verilerin Analizi
Kaynak kişilerle yapılan mülakatlarda ses kayıt cihazıyla toplanan malzeme, çeviri
yazı (transkripsiyon) alfabesi kullanılarak, yazıya aktarılmıştır. Çeviri yazı oluşturulurken,
ağız çalışmalarıyla tutarlılık sağlanması amacıyla alanyazın taraması yapılmış olup, ilgili
kaynakların incelenmesiyle genel kabullere uygun bir çeviri yazı alfabesi oluşturulmuştur.
( Sağır, 1995; Sağır, 2008) Öğrencilerden ve yetişkinlerden alınan kayıtlar metin olarak
ayrılmıştır.
Elde edilen metindeki gramer birimleri fişlenmiş, sınıflandırılmış başlıklar halinde
bulgulara dönüştürülmüştür. Dil malzemelerinin incelenmesi aşamasında, eş zamanlı
inceleme metodu kullanılmıştır.
Bulgular
Öğrencilerden elde edilen verilerle yetişkinlerden elde edilen veriler
karşılaştırmıştır. Eryılmaz (2015)’ın Çameli İlçesi Ağzı ve Çameli Ortaokullarında Eğitim
Gören Ortaokul Öğrencilerinin Yerel Ağız Özelliklerinin Türkçe Eğitimine Etkisi adlı
yüksek lisans tezinden elde edilen veriler bu çalışmanın bulgularının ortaya konmasında
esas veri kaynağını teşkil etmektedir. Bu sayede sadece öğrencide ağıza dayalı dil
özellikleri bulgu olarak ortaya konmuştur. Bu özellikleri kategoriler halinde inceledik:
Sesler ve ses olayları, sözcük dağarcığı, ifade biçimleri, biçimbirimler. Özel işaretler için
Şekil 1 (Tespit Edilen Sesler ve Kullanılan Transkripsiyon İşaretleri) ‘e bakınız.
1. Yazı Dili Dışında Ses Kullanılması ya da Ses Değişimine Dayalı Kullanımlar

Açık e (ë) kullanımı:
“ këyällär “ giyerler, “ ëläk “ elek, “ ëkiyiz ”ekiyoruz
Arka ve orta damak n sesi, nazal n (ñ) kullanımı:
“ diñlädikTän “ dinledikten, “ sarınıyoñ ” sarınıyorsun, “ çıkarman “ çıkarmayın, “ biñ
“bin, “ äbäñi “ ebeni, “ däñişTikcä “ değiştikçe
ç  ş ya da ç  Ç değişimlerinin yaygın olarak kullanımı:
“ gänÇlär “, “ üş kişi”
Önseste “ş” sesinin “h” sesi yerine kullanılması, gırtlaklaşma:
“ hόlä ” şöyle, ” horda “ şurada ” “ hindi “ şimdi “ hindikį “ şimdiki “ hόlä “ şöyle “ horda
“ şurada, “ hu “ şu, ” holları “ şuraları
Ünsüz düşmesi yoluyla oluşan uzun ünlüler kullanılması:
“ mūla ” Muğla, “ bişirįdik ” pişirirdik “ tälēzon “ televizyon “ māram “ muharrem
“ sula “ suyla, “ āşam “ akşam, “ çora “ çorba
Veriler incelendiğinde uzun ünlülerin olduğu bunun ortaya çıkmasında da iki
etkenin olduğu görülmüştür:
İlk olarak, ses düşmesini telafi etmek için ortaya çıkan uzun ünlüler görülmektedir.
Bunlar ikincil uzun ünlü ya da telafi uzunluğu olarak adlandırılmaktadır. Verilerde hece
kaynaşması ve hece yutumu olaylarına sık rastlanır. İkincil uzun ünlülerin ortaya çıkması
hadisesi de genelde bu yüzdendir.

“dōp” doğup, “ sandīn “ sandığın, hastalā “hastalığa “ dātmaya “ dağıtmaya, “

įläşTi “ iyileşti, “ nōt “ nohut “ isTēr miñ “ ister misin, “ äşşēlä “ eşekle, “ oynāpbatı
oynayıpbatı > oynuyor “ gälēn “ geleyim
İkinci olarak uzun ünlülerin bazılarının asli ünlü tanımına uyduğunu söyleyebiliriz.
Aksi yönde görüşler olmakla beraber, Türkiye Türkçesinde asli uzun ünlülerin varlığı
ortaya konmuştur. (Başdaş, 2007)
“ tanīr “ tanır, “ deriz “ deriz, “ izleriz “ izleriz, “ yersin “ yersin, “ äyēmin “
eyemin (kemik türü olarak), “ yữrdük “ yıkardık, “ yıkābotTūmuz “ yıkayıpdurduğumuz, ”
gäçēn “ geçen
Bunun haricinde isimden fiil yapım eki –la‘nın geldiği fiil gövdeleri ve olumsuzluk
eki –me, -ma, almış çekimli fiillerde de karakteristik hale gelmiş uzun ünlüler mevcuttur.
“ olmāyı “ olmuyor, “ sulāyız “ suluyoruz, “ sallar “ sallar, “ azarlārka “ azarlarken,
” bäklērin “ beklerim, ” gäçilmēyo “ geçilmiyor, “ gätmēyın “ gitmiyorum
Arka damak ünsüzlerinin sebep olduğu ünlü kalınlaşması ve buna dayalı
kullanımlar (ö>ò, ü>ú) :
“ gòrdüm “gördüm” gúçcữ “küçüğü” “gúnümüzdä “günümüzde”
r, l” ünsüzleri önünde ünlü türemesi hadisesine, sıklıkla rastlanır. “ş” ünsüzü
önünde ünlü türemesi de yörede gözlemlenen özel bir durumdur:
“ irängi “ rengi, “ işäyi “ şeyi, “ ilana “ lahana, “ äräzilin “ rezilim, “ īrāt “ rahat, “
ırāzı “ razı, “ iläşbär “ rençber
Kalınlık-incelik uyumuysa güçlüdür:
“ tälläl “ tellal, “ mäzärlikTän “ mezarlıktan, “ sülēmän “ süleyman, “ äzän “ ezan, “
illa “ illa, “ şētän “ şeytan, “ hanġımız “ hangimiz
Düzlük yuvarlaklık uyumu istisnalar olmakla birlikte korunmaktadır, güçlü bir
dudak uyumu olduğu görülmektedir fakat önseste ünsüz yuvarlaklaşma neticesinde nadiren
düzlük yuvarlaklık uyumu bozulabilmektedir:
“ bübär ” biber, “ müsafirlik “ misafirlik, “ båbam “ babam, “ zaman “ zaman
Düzlük yuvarlaklık uyumunu bozan kullanımlar:
“ båbam “, “ bobamla “ babamla”
Yazı dilinde düzlük yuvarlaklık uyumunu bozan, -yor şimdiki zaman eki bile ağız
bölgesinde uyuma girmektedir:
“ äkiyiz “ ekiyoruz, “ bakıyın “ bakıyorum, “ dōrayısın “ doğruyorsun, “
kürữyillärdi “ kürüyorlardı, “ savaşıyıllar “ savaşıyorlar
“o” zamirinde meydana gelen ünlü daralmasına dayalu kullanımlar:
ò, ònları, “undan” ondan
Vurgusuz orta hecede de bazen ünlü düşmesi gözlenir:
“ burlar “ buralar, “ şurdan “ şuradan, “ olcak “ olacak, “ ünüvärsTä “ üniversite, “
olyo “ oluyor, “ arkdaş “ arkadaş, “ patdäS “ patates
Ünsüz sınıflandırmalarının bir boyutu olarak alanyazında; Tonlu/Tonsuz,
Ötümlü/Ötümsüz, Titremli/Titremsiz, Yumuşak/Sert (Üçok, 2007; Korkmaz, 1994;
Coşkun, 2008; Gülensoy, 1988) şeklinde ayrım yapılmaktadır. Bunlardan tonlu ve tonsuz
sınıflamasını tercih ediyoruz. Buradan hareketle, ünsüzlerde meydana gelen tonlulaşma ve
tonsuzlaşma olaylarından kaynaklanan kullanımlar:

Ünsüzler arasında tonsuzlaşma;

b  P, b  p, c  ç, z  S, z  s, v  f, g  k, g  ķ , d  t değişimleri.
Tonlulaşma;
p  b, t  T, t  d, ç  c, k  K, k  g, k  ġ , f  F, f  v, s  z, s  S değişimleri
şeklindedir. Tonlulaşmanın daha sık meydana geldiği de görülmüştür.
Tonsuzlaşma:
b  P tıraPSona “trabzona”, faPrikasında “fabrikasında”
b  p purçak “burçak”
c  ç olmānça “olmayınca” çamırçılık “çamurculuk”
z  S sämäsSäm “sevmezsem” Sandetmişti “zannetmiştim”
z  s yüssük “yüzük”
v  f kāfärängimsi “kahverengimsi” täräfi “teravih” tafalara “tavalara”
g  k käyällärmiş “giyerlermiş” käycäk “giyecek” kärçä “gerçi”
g  ķ ķova “kova” ķādı “kağıdı” ķatıyoruz “katıyoruz” ķılıyoz “kılıyoruz”
d  t tomatis “domates” täşärsän “deşersen”
Tonlulaşma:
p  b bazarları “pazarları” barmak “parmak” bişirįdik “pişirirdik” babıç “pabuç”
t  T bakTım “baktım” çalışTık “çalıştık” işTä “işte” hafTadan “haftadan”
t  d dakılıyoz “takılıyoruz” isdēr miñ “ister misin” davşan “tavşan” dikli “tilki”
ç  c çifci “çiftçi” çöpcü “çöpçü” türkcä “türkçe” hizmätci “hizmetçi”
k  K äsKi “eski” küçüK “küçük” göbäK “göbek”
k  g äsgi “eski” gum “kum” goca “koca” gişilik “kişilik” garga “karga”
k  ġ ġarışan “karışan” ġonuşur “konuşur” dakġalık “dakikalık” ġavgası “kavgası”
f  F tänäFüsTä “teneffüste” sınıF “sınıf”
f  v müsävirä “misafire” tälävon “telefon” tüväk “tüfek” kava “kafa”
s  z herkez “herkes” zoba”soba” zaraf “sarraf”
s  S säkiSän “seksen”
Son hecede r sesi düşmesi:
“çikin” çirkin, “gätirisiñiz” getirirsiniz, “ kaldırışın “ kaldırırsın, “dolduru “
doldurur, “ säpmäsi ” “ serpmesi
Ünlü ile biten bir sözcükten sonra, ünlü ile başlayan sözcük geldiğinde ortaya çıkan
ulama ve sebep olduğu kullanımlar:
“ amc∩ōlu “ amcaoğlu “ oyn∩oynār “ oyun oynar, “ o∩zman “ o zaman, “ ali∩rza
“ ali rıza >ali ırza, “ ortōkul “ ortaokul, “ nē∩divcēz “ ne edivereceğiz, “ ik∩ΐç “ iki üç
2. Yazı Dili Dışında Yerel Ağıza Dayalı Sözcük Kullanımı

äbäcilik, “ha’a” hayır, “ altlarını dırtlayıp atıyoz “ tırmıklamayıp atıyoruz, “ tā “
daha, “ cımıcık “ azıcık, “ çırdılar “ çağırdılar, “ yapışak “ yapışkan, “ yakalambaç “, “ tavı
“ orası, “ käycäk “ giysi

3. Yazı Dili Dışında Yerel Ağza Dayalı İfadeler Kullanılması

dış dävlätä gitmiş.”Yurt dışına gitmiş.” kontrol ädärsin salınıyo mu salınmıyo
mu.“sallanmak” sarılık bulunca böyle oldum.”sarılığa yakalanmak” kavga yaptık”kavga
ettik”
küfür yapTīdı.”küfür etti” sonacımına”daha sonra”
4. Ağıza Dayalı Biçim Bilgisel Kullanımlar

Yerel ağza ait ek kullanımı:
” çokla “ çokça ( eşitlik ekinin farklı işlevde kullanılması)
“ mal baka gidiyo “ mal bakmaya gidiyor, “ çalışa gidiyo “ çalışmaya gidiyor. (İsim
fiillerde eksiz kullanım.)
“ däyik sıra käsiyordu “ dedikçe kesiyordu. (Zarf yapıcı ek olarak –Ik sıra kalıbı)
“ härkäzi tälläl ünlēyo “ tellal herkese ünlüyordu (sesleniyordu), “ bäni gäl dēyo “
bana gel diyordu. (Durum eklerinin birbirinin yerine kullanılması)
“ oynuyoz ”,” äkiyollar “, “ oluyoru ”, “ izlēyırdım “, “ äkiyiz “, “ bakıyın “, “
dōrayısın “, “ kürữyillärdi “, “oluyoru”, “ izlēyırdım “, “ bakıyın “, “ dövüşüyįlär “, “
dēyiz“ “oynāyıllar “ , “ yapıpbatın “ yapıyorum (Şimdiki zaman haber kipi biçimbirimi
olarak -yo, -yor, -yoru, -yIr, -yI, -bat biçim birimlerinin kullanılması)
“çalışa gidiyo” çalışmaya gidiyor, “mal baka iniyoz “ mala (hayvanlara) bakmaya
iniyoruz (İsim-fiil ekinin düştüğü kullanımlar)
Genel olarak düzlük yuvarlaklık uyumu güçlüdür. Yuvarlak ünlülerin düzleşmesi
olayıyla yazı diline göre uyumun ileri olduğu durumlara çokça rastlanmıştır:
“ māram “ muharrem, “ ġaratavık “ karatavuk, “ bızā “ buzağı, “ babış “ pabuç,
çamırda “ çamurda, “ sabın “ sabun, mısTavanın “ mustafanın, “ yāmır “ yağmur.
Sonuç
Bulguları, Türkçe dersinin amaçları açısından incelediğimizde, çeşitli sonuçlara
ulaştık. Elde ettiğimiz sonuçları, amaç ve kazanımlara uygunluğu ya da uygunsuzluğu
bağlamında değerlendiriyoruz.
1. Türkçe Dersinin Amaç ve Kazanımlarına Amaç ve Kazanımlara Uygun

Sonuçlar
Öğrencilerle yapılan görüşmeler ve elde edilen bulgular neticesinde, yazı dilinin
kurallarına ya da Türkçe derisinin amaç ve kazanımlarına uygun kullanımlar da
gözlemlenmiştir.
Örgün eğitim öğretim faaliyetleri, aile ve sosyal çevre; ayrıca medyanın bireylere
ulaşması, olumsuz örnekler olmakla birlikte, öğrencilere ölçünlü Türkçenin kullanımı
konusunda olumlu etkide bulunmaktadır. Öğrencilerin okuduğu, kitap, dergi, gazete vb.
yayınlar; yazı dilinin kullanımı ve kurallarını sezme bağlamında olumlu etkilerde
bulunmaktadır. Sonuç olarak genel anlamda yerel ağız etkisiyle ortaya çıkan kullanımlar
olduğu gibi yazı dilinin kurallarına uygun kullanımların olduğu, bulgular incelendiğinde
görülecektir. Fakat dersin amaç ve kazanımlarının tüm öğrencilerde davranış olarak ortaya
çıkmasının ve tüm öğrencilerce özümsenmesinin nihai amaç olduğu aşikârdır.

2. Türkçe Dersinin Amaç ve Kazanımlarına Uygunsuzluk Gösteren Sonuçlar

Yerel ağıza dayalı kullanımla uygunsuzluk gösteren 2005 Türkçe Öğretim
Programı ve 2015 Türkçe Öğretim Programlarının kazanımları ile bulgular
karşılaştırıldığında;
1) Ölçünlü Türkçe ile konuşur.
2) Türkçenin kurallarına uygun cümleler kurar
3) İsimlerin cümledeki işlevlerini kavrar, isimleri işlevlerine göre kullanır.
4) Hal eklerinin işlevlerini kavrar.
5) Kip ve çekimli fiili kavrar.
6) Bildirme kiplerinin kullanım özelliklerini kavrar.
7) Zarfların cümledeki işlevlerini fark eder, zarfları işlevlerine uygun olarak
kullanır.
8) Farklı yapı özelliklerinde fiilleri anlam özelliklerini dikkate alarak kullanır.
9) Fiilimsilerin işlevlerini ve kullanım özelliklerini kavrar.
10) Fiilimsileri özelliklerine uygun biçimde kullanır. Kazanımlarının bulgularla
doğrudan ilgili olduğu görülmüştür. Yerel ağıza dayalı kullanımlar bu kazanımlarla
uyumsuzluk ya da uygunsuzluk göstermektedir.
3. Bireysel Kullanımdan Doğan Uyumsuzluklar

Çalışmamızın amacı olarak, öğrencilerin yerel ağıza dayalı konuşma biçimlerini
ortaya koymaya çalışsak da veriler gözden geçirildiğinde Türkçe öğretimi kazanımlarıyla
uyumsuz, bireysel dile dair unsurları da ortaya koyuyoruz.
Sözcüklerin yerli yerinde kullanılmaması: babam särbäs annem äv hanımı, onların
sävgi anlamı var biraz iştä, ordan u tırakTördän iki tānä kablosu var. älma äkiyollar
Anlatım bozukluğuna sebep olan ifadeler kullanılmaması:
pinokyo da bu ikisinä inanıp gitmişlär, boşandīndan dolayı bura gäldim, haklı
olanların cännätä gitti görüyo, şähir bölä gänäldä kirli hava olmuş olur, hasTalık
kötüläşTikcä ölmüş, sinan än çok arkadaşım oldū kişi.
Dilimize yerleşmemiş yabancı dil kökenli sözcük kullanımı: ful yurt därsläri
Olayları ve bilgileri sıraya koyarak anlatamama
Duygu, düşünce, hayal, izlenim ve deneyimlerini sözlü olarak ifade edememe:
Öğrencilere ait kayıtlar incelendiğinde genellikle kısa cümlelerin kullanıldığı
görülmüştür. İfade edilmek istenenin en kısa yoldan anlatılmaya çalışıldığı, az sayıda
sözcükle cümleler kurulmaya çalışıldığı gözlenmiştir.
Devrik cümle kullanımı bir ifade sorunu değildir. Fakat cümleler incelendiğinde,
devrik cümlelerin kurallı cümlelerin önüne geçtiği ve akışın bozulduğu fark edilmektedir.
Buradaki sonuçlar aşağıdaki kazanımlarla uygunsuzluk gösterir:
1) Aynı kavram alanına giren kelimeleri, anlam farklılıklarını dikkat ederek
kullanır.
2) Anlatım bozukluklarını düzeltir.
3) Yabancı dillerden alınmış, dilimize henüz yerleşmemiş kelimelerin yerine
Türkçelerini kullanır.

4) Tekrara düşmeden konuşur.

5) Olayları ve bilgileri sıraya koyarak anlatır.
6) Konuşmayı uygun ifadelerle bitirir.
7) İşitilebilir bir sesle konuşur.
8) Dinleyicilerle göz teması kurar.
9) Duygu, düşünce, hayal, izlenim ve deneyimlerini sözlü olarak ifade eder.
Tartışma
Anadili kullanımı doğası gereği karşılıklı etkileşim, toplumsal öğrenme, dil
kurallarının özümsenmesi kavramlarıyla doğudan ilişkilidir. Anadil kullanıcısı içine
doğduğu toplumda, ilk önce dilin kurallarını seziş yoluyla öğrenmektedir. Toplumsallık
önce aile ve yakın çevrede, sonrasında akran grupları ve örgün eğitim kurumlarında devam
etmektedir. Yaşanılan çevredeki dil kullanımı, yerel ağız kullanımı, dil öğrenmenin kritik
döneminde tabii olarak etkiler bırakacaktır.
Okula başladığı ilk günden itibaren öğrenci, yazı dilinin kuralları gibi etkili
iletişimin kurallarını da okul ortamında sezmeye ve yavaş yavaş benimsemeye başlar.
Fakat kırsal bölgelerde ve son yıllardaki demografik hareketlerden dolayı büyük şehirlerde
bile ağız özelliklerinin, öğrencilerde okul öncesi dönemden gelen dilsel özellikler görülür.
Eğitimcilerin de bunu gözlemleyebileceğini söyleyebiliriz. Bu noktada eğitimcilere çokça
da Türkçe eğitimcilerine düşen görev, yerel ağız kullanımıyla karşılaştıklarında, öğrenciye
karşı nasıl bir tutum sergileyeceklerini önceden planlamalarıdır.
Türkçe eğitimi/öğretmenliği alanında öğrenim görmüş, gören ya da fiilen Türkçe
eğitimi vermekte olan eğitimcilerin; çalışmamız kapsamında elde ettiğimiz bir yerel ağzın
Türkçe öğretiminde etkilerine dair sonuçları dikkate almaları, dersin amaçlarının
gerçekleştirilmesi açısından daha sağlıklı neticelere ulaşılmasına destek olacaktır
kanaatindeyiz.
Bu çalışma sayesinde elde ettiğimiz sonuçlara, her ne kadar Çameli ağzı
incelenerek ulaşılmışsa da, sonuçlar ve öneriler genel bir yaklaşım kazanılması anlamında
bütün Türkçe eğitimcilerini ilgilendirmektedir.
Türkçe dersinin kazanımlarına uygunsuzluk olarak belirlediğimiz hususlarla ilgili
şu yaklaşımları sergilemek gerektiğine inanıyoruz:
Öğretmenlerimiz öncelikle ölçünlü Türkçenin kullanımında yeterli düzeyde temsil
yeteneğine sahip olmalıdır. Öğrencilerin gözlem yoluyla, dinleme/izleme etkinlikleriyle
anadili kullanımı konusunda gelişme kaydetmeleri Türkçe öğretiminin önemli bir amacıdır.
Yukarıda bahsettiğimiz gibi, anadili öğretimi kitaplara sığmaz; mecazlı kullanımlar,
çok anlamlı kullanımlar, güncel kullanımlar, bağlam vb. faktörler dilin formüller, kurallar
listesiyle öğretilemeyeceğini bize gösteriyor. Dil yaşantıdır, uygulamada kendini gösterir.
Bu yüzden öğretmenlerimiz, dili en güzel şekilde kullanarak, öğrencilere doğru somut
örnekler sunmalıdır. Bir dilsel kullanımın bölgesel ya da ölçünlü olduğunu öğrenci ders
ortamında sezecektir.
Öğretmenin görev yaptığı yerleşim yerinin bölgesel dil özelliklerini bilmesi en
azından genel kanılar edinmesi gerekli müdahaleleri yapmasında ya da öğrenciyi

yönlendirmesinde ona avantaj sağlayacaktır. Bu şekilde ağıza dayalı kullanımın

doğrusunun ne olduğu, nasıl kullanılması gerektiği konusunda öğretmen yol gösterici
olacaktır.
Bir genelleme yaparsak, öğretmenler, mesleğe başlamalarından itibaren
memleketlerinde görev yapmaya eğilimlidirler. Yüksek ya da düşük nispette yerel ağızlı
konuşma özelliği gösteren öğretmenler olabileceğini göz ardı etmemeliyiz. Yerel ağız
özelliklerine sahip bir öğretmen, doğup büyüdüğü yerde görev yaparken, öğrencilerin
sergilediği ağız özelliklerini fark edemeyebilir. Dahası öğretmenin yerel kullanımları,
öğrencilerin, yazı dili ile yerel kullanımın ayırdına varamamasına yol açacaktır. Bu gibi
durumlar derinlemesine incelenip araştırılmaya muhtaçtır.
Öğretmenler ağıza dayalı konuşma biçimleriyle karşılaştıklarında:
1) Yöresel kullanımları fark etmek.
2) Yöresel kullanımının yazı dilindeki karşılığını belirlemek.
3) Öğrencinin yanlış kullanımını sezdirip, gerekli yönlendirmeleri yapmak.
Tespit ve düzeltmesi yapılan ağız özelliğinin devam edip etmediğini kontrol etmek.
Durumunda olacaklardır. Burada sunduğumuz iddialar öneri niteliğindedir. Örneklerimizde
Denizli Çameli ilçesi yerel ağzını temel aldık. Bu ülkenin herhangi bir okulunda çalışan bir
öğretmen -özellikle kırsal kesimlerde- bu tip yöresel dil özellikleri ile karşılaşabilir. Bu
noktada çalışmamız, yöresel ağız kullanımı karşısında Türkçe eğitimcisinin en uygun tavrı
ne olabilir sorusundan hareket etmektedir. Bir yörenin kaynak alınması elbette sınırlılıktır.
Fakat benzer ağız dayalı eğilimler, bütün bölgelerde mevcuttur. Öğretmenlerimiz çalıştığı
bölgelerin şartlarına göre, Türkçe eğitimi açısından, uygun bir bakış inşa etmelidir.

Şekil 1: Tespit Edilen Sesler ve Kullanılan Transkripsiyon İşaretleri

ā: Uzun a sesi ō: Uzun o sesi
ǎ: Kısa a sesi ŏ: Kısa o sesi
å: a-o arası ó: o-u arası ses
á: a-e arası ses ò: o-ö arası ses
Ç: ç-ş arası ses ȫ : Uzun ö
ē: Uzun e sesi P: p-b arası ses
ĕ: Kısa e sesi S: s-z arası ses
ë: Açık e sesi T: d-t arası ses
ä: Yarı açık e ţ : Kaybolmak üzere olan t sesi
ė: e-i arası ses ū: Uzun u sesi
F: f-v arası ses ŭ: Kısa u sesi
ġ: Art damak g sesi ú: u-ü arası ses
ĥ: Kaybolmak üzere olan h sesi ǖ: Uzun ü sesi
ī: Uzun ı sesi ǚ: Kısa ü sesi
ĭ: Kısa ı sesi ṽ: Çift dudak v sesi
í: ı-i arası ses ∩: Ulama
į: Uzun i
ϊ: Kısa i
ΐ: i-ü arası ses
ķ: Arka damak k sesi
K: Ön damak g-k arası ses
Ķ: Arka damak ġ-ķ arası ses
ł: Ön damak l sesi
ñ: Genzel n sesi

Kaynakça
Başdaş, C. (2007). Türkiye Türkçesinde asli uzunluk belirtileri. Turkish Studies, s. 89-100.
Coşkun, V. (2008). Türkçenin ses bilgisi. İstanbul: İQ Kültür Sanat
Demir, N. (2002) Ağız terimi üzerine. Türk Bilig, s.105-116.
Develi, H. (1998). 18. yüzyıl Türkiye Türkçesi üzerine. Doğu Akdeniz Üniversitesi Türk Dili ve
Edebiyatı Bölümü Dergisi, s. 27-36.
Eker, S. (2005) Çağdaş Türk dili, Ankara: Grafiker Yayınları
Ergin. M. (1998). Edebiyat ve eğitim fakültelerinin Türk dili ve edebiyatı bölümleri için Türk dil
bilgisi, İstanbul: Bayrak.
Eryılmaz, R. (2015) Çameli ilçesi ağzı ve çameli ortaokullarında eğitim gören ortaokul
öğrencilerinin yerel ağız özelliklerinin Türkçe eğitimine etkisi. Denizli: Pamukkale
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Gemalmaz, E. (1989). Ağız bilimi üzerine genellemeler. Halit Fikret Alasya'ya armağan. Ankara:
Ankara Üniversitesi Yayınevi.
Gülensoy, T. (1988). Kütahya ve yöresi ağızları. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları
Karahan, L. (2006). Eski Anadolu Türkçesinin kuruluşunda yazı dili ağız ilişkisi. Turkish Studies,
9-18.
Karahan, L. (2011). Anadolu ağızlarının sınıflandırılması. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Kormaz, Z. (1994). Güney Batı Anadolu ağızları. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu. (2006). İlköğretim Türkçe dersi öğretim
programı.
Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu. (2015). İlköğretim Türkçe dersi öğretim
programı.
Milli Eğitim Bakanlığı. (1973). Milli Eğitim Temel Kanunu.
Sarıca, B. (2005). Ağız çalışmalarının dil öğretimine katkıları. M. Sarıca içinde, Sözlü dil yapısı (s.
51-66). İstanbul: Multilingual Yayınları.
Türk Dil Kurumu, (2011) Büyük Türkçe sözlük. Ankara: TDK Yayınları.
Üçok, N. (2007). Genel fonetik. İstanbul: Multilingual Yayınları.
Vardar, B. (2007) Dilbilim terimleri sözlüğü, İstanbul: Multilingual Yayınları
Sağır, M. (1995). Anadolu ağızlarında ünsüzler. Türk Dili Araştırmaları Yıllığı, Belleten, s. 391-
410.
Sağır, M. (2008, Mart). Anadolu ağızlarında ünsüzler. Turkish Studies, İnternational Periodical
For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic.

Türkiye ve ABD Michigan Eyaleti Okuma ve Yazma Eğitimi
Programları*
Teaching Early Read and Write in Native Language Education Programs
of Turkey and ABD Michigan State
Belgin Bal İncebacak**
ÖZ: Türkiye’nin 1981, 2005 tarihli ilköğretim Türkçe Öğretimi programı ile Amerika Birleşik Devletleri
Michigan Eyaleti’nin 2006, 2010 tarihli ilköğretim İngilizce Dil Sanatları programı, ilk okuma ve yazma
öğretimi açısından karşılaştırılmıştır. Bu çalışmada tarama modeli olan doküman analizine dayanmaktadır.
Programların okuma ve yazma standartları incelenmiş ve standartlardan hangi okuma yazma öğretimi
yaklaşımını kullandığı belirlenmeye çalışılmıştır. Sonuç olarak Türkiye’nin 2005 programı ile Michigan’ın
2006 programının ses yöntemi yaklaşımını benimsedikleri tespit edilmiştir. Common Core Standartları 2010
programının sözcük yöntemini kullandığı, Türkiye’nin 1981 programının ise cümle yöntemini kullandığı
belirlenmiştir. Programlar arasında hem benzerliklerin olduğu hem de bazı kısımlarda farklılıkların olduğu
görülmüştür.
Anahtar sözcükler: Michigan, ABD, Türkiye, Türkçe Eğitimi
ABSTRACT: In this study, dated 1981, 2005 Turkish Language programs of Turkey’s elementary
education and dated 2006, 2010 English Language Arts programs of Michigan State’s elementary education
are compared on the point of teaching early read and write. This study is based on document analysis with
screening model. Examined the standards of reading and writing program and the standards were determined
by using the approach to teaching writing which read. As a result, Turkey has been determined that adopting
the approach sound method of Michigan's 2006 program with the 2005 program. Common Core Standards
using the term method of the 2010 program, Turkey's 1981 program were determined using the method of the
sentence. Similarities between programs as well as was seen that there are differences in some areas.
Keywords: Michigan, USA, Turkey, Turkish Education
__________________________________________________________________________________________________
*UTEOK 2016’da sunulan sözlü bildirinin tam metnidir.

**
Arş. Gör., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü, Sınıf Eğitimi,
belginbal33@gmail.com

72 Belgin BAL İNCEBACAK
Giriş
Okuma ve yazma öğretiminin amacı kişilerin günlük yaşantısında hayatını
kolaylaştırmasını sağlamak, günlük gazeteleri, otobüs seferlerini, dükkân isimleri gibi
okumayı gerektiren ve vatandaşlık haklarını kullanmak gibi birçok alanda işine yarayan bir
beceriyi elde ettirmektir. Türkiye de 1924 yılında ilk mektepler programıyla başlayan
okuma yazma öğretimini geliştirme çabaları 1926, 1936, 1948, 1968, 1981 ve 2005’e kadar
sürmüştür. 1924, 1926, 1936 ve 1948 programları okuma yazma öğretiminde öğretmene
daha esnek bir yaklaşım sunarken, 1968 yılında uygulamaya konulan program ile bu
durum biraz değişmiştir. 1968 programında ilk okuma yazma öğretimi kısa cümlelerle
başlanıp, sonra hecelere bölmüş, sonrasında sesler öğretilmiştir. 1981 programı da benzer
bir uygulama ile okuma yazma öğretimi yürütülmüştür. Farklı olarak 1968 programında
harflerin bölünmesinden bahsederken, 1981 programında seslerin sezdirilmesi
vurgulanmaktadır. 2005 programında seslerin hissettirilmesi çalışmaları yapılmaktadır. Bu
açıdan bakıldığında okuma yazma öğretimi yaklaşımı sürekli bir değişim yaşamaktadır.
Okuma yazma öğretim modelleri, bireşim yaklaşımı, çözümleme yaklaşımı,
bireşimli – çözümleme yaklaşımı şeklinde 3 modeldedir (Tok, Tok ve Mazı, 2008).
Bireşim yaklaşımı; ses yöntemleri parçadan bütüne doğru sesle başlar, hece, sözcük öbeği,
sözcük, tümce ve metin şeklinde devam eder. Çözümleme yaklaşımı: Sümerli
Ludingiryanın döneminden beri devam eden bir öğretim modelidir. Bu modelde öğrenciler
bildikleri cümleler ki bunlarda genellikle atasözleri olmaktadır. Bütün olarak bu cümleler
öğretilir. Daha sonra bunlar tek tek çözümlenerek okuma yazma öğretimi gerçekleştirilir.
1936 programında kısa, basit cümle ve kelimeleri başlangıç kabul edip, sentez ve
çözümleme yoluyla ilk okuma yazma öğretilmesi öngörülmüştür (Maviş, Özel ve Arslan,
2014). Çocuklara, harflerin ayrı ayrı değil, kelime ya da cümleleri okutmakla başlanması
gerektiği vurgulanmaktadır (MEB, 1936). Bireşimli-çözümleme modeli: geştaltın öğrenme
modeli ile bağlantılı olan bu model duruma göre bütüncül duruma göre seslerden bir araya
gelerek bir bütün halinde öğretim yapar.
Amerika Birleşik Devletleri’nde programlar eyaletlerin kendi senatolarına
bırakılmıştır. Her eyaletin kendi eğitim öğretim programı vardır. 2008 yılında 51 eyalete
çağrı yapılarak bütün eyaletler ile ortaklaşa çalışılıp tek bir program hazırlanması
istenmiştir. 2010 yılında hazırlanan program bütün eyaletlerin onayına sunulmuş 3 eyalet
dışında tüm eyaletler kabul ederek Common Core standartlarına geçmişlerdir. 2010 yılında
kabul ettikleri ortak çekirdek programı 2015 yılına kadar uygulanacaktır. Bu okuma
(reading) ve yazma (writing) bölümlerindeki standartlara bakılarak öncelikle ritimli ses ve
kelimeler öğretilir cat, sat, bad gibi ritimli tek heceli sözcükler öğretilir. Seslerden kelime
ürettirilir. Kelimelerin harf ve hece sayısı saydırılır. Çözümleme yaklaşımından sözcük
yöntemi kullanılmıştır. Heilman, vd., (1990) bu yöntemin okuma yazma öğretimi için
uygun olduğunu belirtmişlerdir.
Common Core (2010)’a göre, standartlar her yıl birbirini takip eder, sarmal bir
şekilde ilerlemektedir. Ayrıca öğrencilerin istekleri dikkate alınır ve birçok metine maruz
bırakılarak okuma yazma kazanımlarını elde etmeleri sağlanmaya çalışılır. Her yıl
standartlar sınıf seviyesine uygun olarak olgunlaşmasını sağlayacak, becerilerini

Türkiye ve ABD Michigan Eyaleti Okuma ... 73
geliştirecek şekilde kademeli şekilde artmaktadır. Fikirler ve detayları, yapı ve el sanatları,

bilgi ve düşünce uyumu, okuma aralığı ve metnin karmaşıklık düzeyi, basılı materyaller,
fonomik farkındalık, ses ve kelime tanıma, akıcılık, yazma; metin türleri ve amaçları,
yazmanın üretilmesi, bilgiyi öğrenmek, araştırmaları yapılandırma, yazma aralığı başlıkları
altında hazırlanmıştır.
Michigan 2006 programında okuma yazma eğitiminin başlangıcı okulöncesinde
başlamaktadır. Okulöncesi dönemde, okuma; ses farkındalığı, ses ve kelime tanıma,
kelimeler, akıcılık, yerli metinler, öğretici metinler, kavrama, anlama, eleştirel standartları
ve okuma tutumu, yazma; süreç, kişisel stil, heceleme, el yazması, yazma tutumu başlıkları
altında yürütülmektedir.
1 ve 5. sınıfta aynı başlıklar altında yürütülürken, 3. sınıfta ses farkındalığı ve sesler
başlığı bulunmamaktadır. Okuma, yazma, konuşma, dinleme ve görsel okuma mevcuttur.
Cheek, vd., (1989) başarılı bir okuma yazma öğretimi için gerekli olan basamakların
bunlar olduğunu belirtmiştir.
Michigan 2006 İngiliz dil sanatları programı incelendiğinde önce seslerin
farkındalığı sağlanıyor, seslerin farkındalığı sağlandıktan sonra tek heceli sözcükler
öğretiliyor tek heceli sözcüklerden sonra kelimelere, kelimelerden cümlelere, cümlelerden
metinlere geçilmektedir. Bu açıdan bakıldığında birleşim yaklaşımından ses yöntemi
kullanılmıştır. D’arcy (1973) ses yönteminin anlamlı öğrenme için en iyi yöntem olduğunu
belirtmiştir.
1981 programı anlama, anlatım, dil bilgisi ve yazı bölümünden oluşur. Okuma ve
yazma için gerekli olan araç gereç kullanım hazırlığı, yazmaya hazırlık, okumaya hazırlık
başlıkları altında toplanmıştır. 1981 programı, ilk okuma ve yazma öğretiminde ilk önce
öğrencilerinin anlayabileceği kısa cümleler ile sürece başlanır. Daha sonra bu cümleler
kelimelere, kelimeler hecelere bölünür. Sonrasında hecelerin içinde yer alan harflerin fark
ettirilmesi ve seslerin hissettirilmesi süreci başlar. Bütün bu süreç sonunda sesler, heceler,
sözcükler ve yeni kelimeler kurulma aşamasına geçilir. Bu süreçte öğretmen öğrenimi
hızlandırmak için aynı heceyi içinde barındıran ya da aynı harfi içinde barındıran
sözcüklerle çalışmalar yapmalıdır. Yeni öğrenilen her sözcük ve kelimeler ile yeni metinler
oluşturulmalı ve bu kelimelerin içinde geçtiği masal, tekerleme gibi metinlerle kelimenin
öğretimi kalıcı hale getirilmelidir. Okunan metinlerinde anlamlı ve öğrencileri okumaya
teşvik edecek metinler olma özelliği taşımasına önem verilmelidir.
Türkiye’nin 1981 programının okuma yazma öğretimi ile ilgili davranışları
incelendiğinde okuma yazma öğretiminde çözümleme yaklaşımı ile öğretim yapılmaktadır.
Çözümleme yaklaşımının içinden de cümle yöntemi kullanılmaktadır. 2005 programı 5 ana
bölümden oluşmaktadır. Bu ana bölümler dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma
ve görsel sunu öğrenme alanlarıdır. Programda dinleme bölümünde dinleme öğrenme
alanında öğrencilerin zihinsel olarak anlatılanlara ya da okunanlara odaklanması ve
yoğunlaşması sürecini kapsamaktadır. Öğrencilerin dinlediklerini zihinlerinde doğru ve
anlamlı şekilde yapılandırmaları gerekmektedir. Bu öğrenme alanında öğrencilerden
dinledikleri ya da okudukları metinlerin ana düşüncesini belirlemesi, çıkarımlarda
bulunması, sebep sonuç ilişkisini keşfetmesi gibi etkinlikler yaptırılmalıdır. Bu şekilde
öğrencilerin dinleme becerileri geliştirilmelidir. Konuşma öğrenme alanında öğrenciler

kendilerini iyi bir şekilde ifade etmeleri, Türkçenin inceliklerini fark edip günlük
konuşmasının yanı sıra edebi konuşmalarına da yansıtması gerekmektedir. Karşılaştığı
problemleri konuşarak anlatabilmeli ve var olan durumları çözümleyip değerlendirip
anlatabilmelidir. Bu beceri öğrencilerin sosyal ilişkilerinin gelişmesi aşamasın da önemli
rol oynayan bir öğrenme alanıdır. Okuma öğrenme alanı, öğrencilerin bir olay ya da durum
karşısında bilgi edinmesi gerektiğinde kaynaklara ulaşması ve onları anlayabilmesi için
gerekli olan bir beceridir. Bu beceri bu bakımdan öğrencilerin araştırma ve sorgulama
yapmasında, bir alanda tartışma yapması için gerekli bilgilere ulaşmada önemli yer
tutmaktadır. Bu öğrenme alanında okumanın inceliklerini öğrenip, okuma kurallarına göre
okumayı öğrenmesi gerekmektedir. Okuma metinleri ile bol okuma yaparak kelime
hazinesini geliştirmesi de bu öğrenme alanının içinde yer almaktadır. Yazma becerisi
öğrencilerin duygu durumlarını ifade etmesi, hayallerini anlatması gibi durumlarda dilin
imkânlarından yararlanarak gerekli yazım kuralları içinde kendisini ifade etme aşamasıdır.
Bu öğrenme alanı uzun süren çalışmalar ile geliştirilebilen bir beceri türüdür. Dilin
imkânlarını kullanarak, okuduğu yeni metinlerle kelime dağarcığını geliştirdikten sonra
ilerleme kaydedeceği bir süreci kapsamaktadır. Görsel okuma ve görsel sunu, günümüz
teknoloji dünyasına ayak uyduracak şekilde yapılandırılmış bir öğrenme alanıdır. Teknoloji
çok hızlı şekilde ilerlemekte ve bu çağı yakalamak için öğrencilerin iyi bir görsel okuyucu
olmaları gerekmektedir. Görseller anlaşılmayan kavramları somutlaştırarak daha iyi bir
anlam kazandırma sürecini oluşturmaktadır. Görsel sunular ile kelimeler ile uzun uzun
anlatacakları kavramları bir görselle ile anlatabilirler. Günümüz çağı için en iyi öğrenme
alanıdır.
2005 öğretim programı okuma yazma öğretimi için yöntem olarak ses temelli
cümle yönteminin kullanılmasını ön görmüştür. Ses temelli cümle yöntemi ile ilk okuma
yazma öğretimi yukarıda bahsedilen Türkçenin beş öğrenme alanı ile ilişkili bir şekilde
sürdürülmektedir. Bu öğretim yönteminde ilk okuma yazma sesler ile başlamaktadır. Sesler
daha sonra anlamlı heceler oluşturacak şekilde bir araya getirilir. Bir araya getirilen heceler
anlamlı bir bütün oluşturacak şekilde birleştirip yeni sözcükler elde edilir. Daha sonra
oluşturulan bu yeni sözcükler anlamlı bit bütün oluşturacak şekilde bir araya getirilerek
anlamlı cümleler oluşturur ve anlamlı cümleler bir araya getirilerek metinler elde edilir.
Öğrenciler bu yaklaşımda en ufak birimden büyük bir birime ulaştığı için bilgiyi
yapılandırarak ilerlemektedir. Bu da programın önerdiği yapılandırmacı yaklaşıma uygun
bir öğretim metodudur. Bu yaklaşım ile öğrenciler eskiden olduğu gibi belli fiş
cümlelerindeki cümleler ile sınırlı kalmadan kendilerinin oluşturdukları yeni kelimeler ve
bu kelimeleri bir araya getirerek oluşturdukları metinler ile ilk okuma yazma eğitimini
tamamlamış olurlar. Her oluşturulan yeni metin aslında öğrencilerin hem yaratıcılıklarını
hem de zekâlarının gelişimine de katkı sağlamaktadır. Çünkü öğrenci kendi çalışmasını
kendisi yapılandırmaktadır. Bu şekilde anlamlı ve kalıcı öğrenme de sağlanmaktadır.
Ayrıca öğrenciler hecelerini kendileri oluşturdukları için basitten karmaşığa doğru bir sıra
izlemektedirler. Bu şekilde aslında her öğrenci kendi öğretim planını kendisi
planlamaktadır. Ayrıca her bir sesin bir harfi karşıladığı Türkçenin ses yapısına uygun
şekilde eğitim verilmiş olacaktır. Türkiye’nin 2005 programının kazanımları

incelendiğinde tümevarım modeli olan bireşim yaklaşımından ses yöntemi ile

işlenmektedir.
Bu çalışmada ülkemizdeki ve Amerika birleşik devlerindeki Michigan eyaletindeki
eski ve yeni programların ilk okuma yazma programları incelenerek okuma yazma
öğretimine bakış açısı kazandırmak amaçlanmaktadır.
Problem Cümlesi
Amerika Birleşik devletlerinin Michigan eyaletinin 2006 ve şuan yürürlükte olan
2010 ortak çekirdek programlarının ve Türkiye’nin 1981 ile 2006 programlarının okuma
yazma öğretimi açısından benzerlikleri ve farklılıkları nelerdir?
Amacı
Türkiye ve Michigan eski ve yeni programlarının okuma ve yazma öğretimi açısından
benzerlik ve farklılıklarının belirlenmesi amaçlanmaktadır. Bu amaçla aşağıdaki sorulara
cevap aranmaktadır.
1. Okuma yazma öğrenme alanları bakımından Türkiye’nin 1981 – 2005 Türkçe
programlarında ve Michigan’ın 2006-2010 İngiliz Dil Sanatları programındaki okuma
yazma öğretimi yaklaşımı nedir?
2. Türkiye’nin 1981 – 2005 Türkçe programlarında okuma yazma öğretimi yaklaşımı ne tür
bir görünüm ortaya koymaktadır?
3. Michigan’ın 2006-2010 İngiliz Dil Sanatları programındaki okuma yazma öğretimi
yaklaşımı ne tür bir görünüm ortaya koymaktadır?
4. Türkiye’nin 1981 Türkçe programı ile 2006 Michigan eyaletinin İngiliz dil sanatları
programında (ELA) okuma yazma öğretimi açısından benzerlik var mıdır?
5. Türkiye’nin 1981 Türkçe programı ile 2006 Michigan eyaletinin İngiliz dil sanatları
programında (ELA) okuma yazma öğretimi açısından farklılık var mıdır?
6. Türkiye’nin 2005 Türkçe programı ile 2010 Common Core Standart Michigan eyaletinin
İngiliz dil sanatları programında (ELA) okum yazma öğretimi açısından benzerlik var
mıdır?
7. Türkiye’nin 2005 Türkçe programı ile 2010 Common Core Standart Michigan eyaletinin
İngiliz dil sanatları programında (ELA) okuma yazma öğretimi açısından farklılık var
mıdır?
Yöntem
Araştırmanın Yöntemi
Bu çalışmada tarama modeli olan doküman analizine dayanmaktadır. Doküman
analizi araştırmanın konusu ile ilgili bilgi içeren materyallerin analizidir (Cansız-Aktaş,
2015; Karasar, 2009; Türkdoğan, 2000; Yıldırım ve Şimşek, 2013). Doküman inceleme,
doküman türleri ve aşamaları olarak ikiye ayrılmaktadır. Doküman türleri yazılı materyal,
film, video ve fotoğraf olarak dörde ayrılmaktadır. Aşamaları ise, amaçların belirlenmesi,
kavramların tanımlanması, analiz birimlerinin belirlenmesi, verilerin yerinin belirlenmesi,
mantıksal bir yapının geliştirilmesi, örnekleme yönteminin seçilmesi, kodlama
kategorilerinin belirlenmesi ve verilerin analizi şeklinde incelenmiştir (Metin, 2015:337).
Verilerin toplanması aşamalı olarak yürütülmüştür.


1981 ve 2005 Türkçe programı ile 2006-2010 Michigan eyaletinin İngiliz dil
sanatları (ELA) programının okuma yazma öğretimi programları incelenmiştir. Bu eyaletin
seçilme sebebi bizim programımız ile benzerlik ve farklılıklarının olması sebebiyle tercih
edilmiştir. Eyaletlerin birçok programı incelenmiş ve hiç benzemeyenler elenmiştir.
Common Core Standartlarını kabul etmeyenlerde listeden çıkartılıp, arada hem benzerlik
hem farklılık olan eyalet seçilmiştir. İngiliz dil sanatları programların önce okulöncesi
(Kinder garden) sonra 1, 2 ve 3. sınıf (Grade1-2-3) okuma ve yazma standartları
incelenmiş ve standartlardan hangi okuma yazma öğretimi yaklaşımını kullandığı
belirlenmeye çalışılmıştır. 1981 ve 2005 Türkçe Öğretimi programının okuma yazma
öğretimi başlığı altında yer alan veriler incelenmiştir. Okuma yazma öğrenme alanları
bakımından Türkiye’nin 1981–2005 Türkçe programlarında ve Michigan’ın 2006-2010
İngiliz Dil Sanatları programındaki okuma yazma öğretimi yaklaşımı ile ilgili bütün
dokümanlar incelenmiştir.
Verilerin Analizi
Araştırma verilerin her iki ülkenin resmi internet sitesinden indirilerek elde
edilmiştir. Daha sonra programların okuma yazma öğretim bölümleri belirlenmiştir.
Sonrasında okuma yazma öğretimi ile ilgili öğrenme alanları tespit edilmiştir. Öğretim
yaklaşımı okuma yazma öğretimi kazanımlarının hepsi tek tek çevrilmiştir. Çevrilen bu
kazanımlar incelenerek öğretim yaklaşımı, modeli belirlenmiştir. Daha sonra her program
karşılıklı olarak karşılaştırılarak analiz edilmiştir. Yapılmış olan analizler tablolar halinde
sunulmuştur.
Bulgular
Öğrenme Alanları
İncelenen Türkiye’nin 1981–2005 Türkçe programlarında ve Michigan’ın 2006-

2010 İngiliz Dil Sanatları programında yer alan öğrenme alanları ile ilgili bilgiler aşağıdaki
tabloda gösterilmektedir.
Tablo 1. Öğrenci ve Öğretmenlerin Konuşma Yanlışlarının Düzeltilme Sıklığına

İlişkin Yeğleyişleri
Öğrenme Alanları
1981 2005 Türkiye 2006 Michigan 2010 Michigan Common
Türkiye Core
Anlama Dinleme Okuma Okuma
Anlatım Konuşma Yazma Yazma
Dilbilgisi Okuma Konuşma Konuşma ve Dinleme
Yazma Yazma Dinleme Dil
Görsel okuma ve görsel Görünüm
sunu

Tablo incelendiğinde 1981 yılı Türkiye Türkçe öğretimi programında anlama,

anlatım, dilbilgisi ve yazma öğrenme alanlarına ayrıldığı görülmektedir. 2005 Türkçe
öğretim programı incelendiğinde dinleme, konuşma, okuma, yazma ve görsel okuma ve
görsel sunu öğrenme alanlarına ayrıldığı görülmektedir. 2006 yılı Michigan eyaletinin
İngiliz dil sanatları öğretimi programında okuma, yazma, konuşma dinleme ve görünüm
şeklinde beş bölüme ayrıldığı görülmektedir. 2010 Michigan Eyaletinin Kabul etmiş
olduğu common core yani ortak program okuma, yazma konuşma ve dinleme, dil öğrenme
alanlarına ayrıldığı görülmektedir.
Türkiye’nin Öğretim Yaklaşımı

Türkiye’nin 1981–2005 Türkçe programlarında okuma yazma öğretimi yaklaşımı
hakkındaki bilgiler aşağıdaki tabloda yer almaktadır.
Tablo 2. Türkiye’nin 1981–2005 Türkçe Programlarında Okuma Yazma Öğretimi
Yaklaşımı
1981 Türkiye 2005 Türkiye
Okuma Yazma Okuma Yazma
Okuma kurallarını uygulama Yazma kurallarını uygulama
Okuma ve yazma
Okuduğunu anlama Kendini yazılı olarak ifade etme
için gerekli araç
Yazmaya Anlam kurma
ve gereçleri
hazırlık Söz varlığını geliştirme
kullanabilme Tür, yöntem ve tekniklere uygun yazma
Tür, yöntem ve tekniklere
hazırlığı
uygun okuma
Türkiye’nin 1981 ve 2005 yıllarında uygulanan iki programın karşılaştırması

tabloda yer almaktadır. 1981 yılı Türkçe programı okuma ve yazma bölümlerine
ayrılmaktadır. Okuma bölümünde okuma ve yazma öğretimi için gerekli olan araç
gereçlerin kullanımı hakkında bilgiye yer verildiği görülmektedir. Yazma kısmında ise
yazmaya hazırlık başlığı altında yazma için gerekli olan bilgilere yer verilmiştir. 2005
yılında kabul edilen program incelendiğinde okuma başlığı altında okuma kurallarını
uygulama, okuduğunu anlama, anlam kurma, söz varlığını geliştirme, tür, yöntem ve
tekniklere uygun okuma başlıkları altında toplanmıştır. Yazma bölümünde ise yazma
kurallarını uygulama, kendini yazılı olarak ifade etme, tür, yöntem ve tekniklere uygun
yazma bölümlerine ayrılmıştır.
Michigan Eyaletinin Öğretim Yaklaşımı

Michigan’ın 2006-2010 İngiliz Dil Sanatları programındaki okuma yazma öğretimi
yaklaşımı ne tür bir görünüm ortaya koymaktadır?
Tablo 3. Michigan’ın 2006-2010 İngiliz Dil Sanatları Programındaki Okuma

Yazma Öğretimi Yaklaşımı
2006 Michigan 2010 Michigan
Okuma Yazma Okuma Yazma
Ses birimsel farkındalığı Tür Anahtar fikirler ve Metin türleri ve amaçları
Ses bilimi (phonics) Süreç detaylar Üretim ve yazma dağılımı
Kelime tanıma Kişisel stil El sanatları ve yapı Bilgilerini sunma ve yapılandırma
Kelime hazinesi Yazım Bilgi ve düşünce için araştırma yapma

Akıcılık El yazısı entegrasyonu Yazma aralığı

Anlatı metin Okuma aralığı ve metin
Bilgilendirici metin karmaşıklık düzeyi
Anlama Yazma Baskı kavramlar
Okuma tutumu tutumu Fonolojik farkındalık
Üstbiliş Ses ve kelime tanıma
Kritik standartları Akıcılık
Tablo Michigan Eyaletinin İngiliz dil sanatları okuma yazma öğretimi açısından
incelendiğinde 2006 programı ses farkındalığı, ses bilimi, kelime tanıma, kelime hazinesi,
akıcılık, anlatı metni, bilgilendirici metin, anlama, okuma tutumu, üstbiliş ve kritik
standartlar olarak bölümlere ayrılmıştır. Yazma bölümü tür, süreç, kişisel stil, yazım, el
yazısı, yazma tutumu bölümlerine ayrılmıştır. 2010 programları incelendiğinde anahtar
fikirler ve detaylar, el sanatları ve yapı, bilgi ve düşünce entegrasyonu, okuma aralığı ve
metin karmaşıklık düzeyi, baskı kavramlar, fonolojik farkındalık, ses ve kelime tanıma ve
akıcılık bölümlerine ayrılmıştır. Yazma kısmı ise metin türleri ve amaçları, üretim ve
yazma dağılımı, bilgilerini sunma ve yapılandırma için araştırma yapma yazma aralığı
olarak ayrılmıştır.
Öğretim Yaklaşımı
Öğretim yaklaşımı olarak programların incelenmesi sonucunda ortaya çıkan sonuç
aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.
Tablo 4. Öğretim Yaklaşımı Olarak Programlar

Programlar Bireşim Çözümleme
Türkiye 1981 Cümle Yöntemi
Türkiye 2005 Ses Yöntemi
Michigan 2006 Ses Yöntemi
Michigan Common Core Standart 2010 Sözcük Yöntemi
Bireşim yönteminde, harf, ses hece ve sözcük yöntemi vardır. Çözümleme

yönteminde sözcük, sözcük öbeği, tümce ve metin yöntemi ile öğretilmektedir. Bu
yaklaşımlar bakımından kazanımlar incelendiğinde programların Türkiye’nin 1981
programının cümle yöntemini kullandığı görülmektedir. Türkiye’nin 2005 programı ile
Michigan eyaletinin 2006 programının ses yöntemi ile öğretim sağladığı görülmektedir.
Michigan Eyaletinin ortak çekirdek programı (Common Core Standart) 2010 sözcük
yöntemi ile öğretim yaptığı görülmektedir.
Michigan 2006 izlencesinde okuma yazma eğitiminin başlangıcı okulöncesi
(Kindergarten) döneminden başlayıp 1,2 ve 3. sınıfa kadar devam eden bir süreç içinde
kazandırılması hedeflenmektedir. Common Core Standarts 2010 izlencesinde okuma
yazma eğitimi de aynı şekilde okulöncesi (Kindergarten) döneminden başlayıp 1,2 ve 3.
sınıfa (Grade 1-2-3) kadar devam eden bir süreç olarak kazandırılması hedeflenmektedir.
1981 Türkçe izlencesinde okuma yazma eğitimi sadece 1. sınıf düzeyinde olmakta ve tek
yılda okuma yazma eğitimi tamamlanmaktadır. 2005 Türkçe izlencesinde de okuma

yazma eğitimi sadece 1. sınıf düzeyinde olmakta ve tek yılda okuma yazma eğitimi
tamamlanmaktadır.
Michigan 2006 ve Common Core Standart 2010 izlencesinde okuma yazma
öğretimine ait ayrı bir bölüm yer almamaktadır. Okuma yazma eğitimi okulöncesi ve
İlkokul 1-2-3. sınıflardaki kazanımlardan yola çıkılarak eğitim verilmektedir. 1981 ve 2005
Türkçe izlencesinde ise okuma yazma eğitimine ait ayrı bir bölüm bulunmaktadır.
Michigan 2006 ve Common Core Standart 2010 izlencesinde okuma yazma öğretiminde
öğretmene yaklaşım ya da yöntem dayatması yer almamaktadır. Burada öğretmen önerilen
yaklaşımı kullanılır ve yaklaşımı kullanırken hangi yöntemi seçeceğine kendisi karar verir.
Yöntem seçme özgürlüğüne sahiptir. 1981 ve 2005 Türkçe izlencesinde ise okuma yazma
öğretiminde tek yaklaşım ve tek yöntem vardır. Öğretmene seçme hakkı sunulmamış
verilen yaklaşım ve yöntem haricinde bir seçim yapma şansı yoktur. Michigan 2006
izlencesinde okuma yazma eğitimi okuma, yazma, konuşma, dinleme ve görsellik öğrenme
alanlarına ayrılmıştır.
Common Core Standart 2010 izlencesinde okuma yazma eğitimi okuma, yazma,
konuşma ve dinleme, dil öğrenme alanlarına ayrılmıştır. 1981 Türkçe izlencesinde anlama,
anlatım, dilbilgisi ve yazma öğrenme alanlarına ayrılmıştır. 2005 Türkçe izlencesinde
dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel sunu ve görsel okuma öğrenme alanlarına
ayrılmıştır. Michigan 2006 izlencesinde okuma yazma öğretimi okulöncesi dönemde
okuma bölümü altında; ses farkındalığı, ses, kelime tanıtma, kelime hazinesi, akıcılık, öykü
metinleri, öğretici metinler, kavrama, anlama, eleştiri standartları, üstbiliş ve okuma
tutumu öğrenme alanlarına sahiptir. Yazma bölümü altında; tür, süreç stil, heceleme, el
yazması, yazma tutumu başlıkları mevcuttur. Common Core Standart 2010 izlencesinde
okuma yazma öğretiminde okuma öğrenme alnında anahtar fikirler ve detaylar, el sanatları
ve yapı, bilgi ve düşünce uyumu, okuma aralığı ve metnin karmaşıklık düzeyi, basılı
kavramlar, fonolojik farkındalık, ses ve kelime tanıtma ve akıcılık başlıkları yazma
alanında ise, metin türleri ve amaçları, üretim ve yazma dağılımı, bilgilerini sunma ve
yapılandırması için araştırma yapma, yazma aralığı başlıkları mevcuttur.
1981 Türkçe izlencesinde okuma başlığı altında okuma ve yazma için gerekli araç
ve gereçleri kullanabilme hazırlığı, yazma başlığı altında, yazmaya hazırlık süreci
mevcuttur. 2005 Türkçe izlencesinde okuma öğrenme alanında okuma, okuma kurallarını
uygulama, okuduğunu anlama, anlam kurma, söz varlığını geliştirme, tür yöntem ve
tekniklere uygun okuma alt başlıkları, yazma alanında ise yazma kurallarını uygulama,
kendini yazılı olarak ifade etme, tür, yöntem ve tekniklere uygun yazma başlıkları
mevcuttur. 2006 Michigan izlencesinde okuma yazma öğretiminde yaklaşım önermemiştir.
Biz bu kazanımlardan “tamamen içerik dışında sunulduğunda, bir kaç tek heceli sözcükleri
tanımak için grapho-fonemik (harf-ses) ipuçlarını kullanır, sesleri karıştırma ve silmesinde
dâhil olduğu geniş ses manipulasyonlarını iyi kullanarak fonemik farkındalıkları gösterir.
Kelimeler seslerin bir arada harmanlanmasıyla ve anlam bulmasıyla oluştuğunu tanımlar.
Kelimeleri alfabedeki harfleri kullanarak ifade eder ve alfabetik prensibi anlar. Kelime
aileleri, bütün kelime parçacıkları, ritimleri, ön ve son ekleri dâhil olmak üzere ünsüzler ve
tek heceli kelime yapılarını tanımak için ipuçlarını kullanır.” kazanımlarına bakarak biz
önce seslerin farkındalığının sağlandığını sonra tek heceli sözcüklerin öğretildiğini, tek

heceli sözcüklerden sonra kelimelere geçildiğini, ondan sonra cümlelere ve en son metine
geçildiğini görmekteyiz. Burada hareketle 2006 Michigan programının bireşim
yaklaşımında ses yöntemini kullandığını görmekteyiz. Yöntem olarak illa ses yöntemi
dayatması yapılmasa da bu yöntemin kullanıldığı anlaşılmaktadır.
2010 Common Core standartlarında okuma yazma öğretiminde yaklaşım
önermemiştir. Bu izlencede yer alan kazanımlar incelendiğinde kazanımların her yıl
birbirini takip ederek ilerlediğini, öğrencilerle geniş çapta örnekle çalışmalar yapıldığını,
standartlar ile öğrencilerin sınıf seviyesine uygun olarak olgunlaşmalarını sağlayacak,
becerilerini geliştirecek şekilde kademeli bir şekilde arttırıldığını görmekteyiz. Yaklaşım
ve yöntem olarak bir dayatmada bulunmadığını, ama standartların okuma ve yazma
bölümlerindeki standartlara bakılarak öncelikle ritimli ses ve kelimelerin öğretildiği cat,
sat, bad gibi tek heceli ritimli sözcüklerle başlandığını görmekteyiz. Seslerden kelimelerin
üretildiği, kelimelerin harf ve hece sayısının sayıldığı görülmektedir. Buradan anlaşıldığı
üzere çözümleme yaklaşımından kelime yönteminin önerildiğini anlamaktayız. Ama
öğretmen isterse farklı bir yaklaşım ve yöntemlerde öğrenimi gerçekleştirebilir. 1981
Türkçe izlencesinde ilk okuma ve yazma öğrencilerinin anlayabileceği kısa cümlelerle
başlayıp devam etmektedir. Bulgular kısmında da bahsedilenlerden anlaşılacağı gibi
çözümleme yaklaşımını kullanılmakta ve yöntem olarak da cümle yöntemini önermektedir.
2005 Türkçe izlencesinde ilk okuma-yazma öğretiminde “Ses Temelli Cümle Yöntemi”
benimsenmiştir. Bulgularda bahsedilen ses temelli cümle yönteminin yapılandırılmasından
anlaşılacağı gibi izlence bize hangi yaklaşımı, hangi yöntemle ve yöntemi uygularken de
hangi sıra ile verileceği dayatması yapmaktadır. Öğretmene herhangi bir esneklik
tanımamaktadır. Türkiye’nin programları ile ilgili sonuçlar Çebi ve Ay Karaçuha’nın
(2015) Türkiye ile ABD Kaliforniya eyaletinin program karşılaştırmasını yaptıkları
çalışmanın sonuçları ile benzerlikler göstermektedir.

Kaynakça
Cansız-Aktaş, M (2015). Kuramdan uygulamaya eğitimde bilimsel araştırma yöntemleri, M. Metin
(Edt.) Nitel veri toplama araçları (337-371) Ankara: Pegem Akademi.
CCSSO (2010). Common core state standards for English language arts.
http://www.corestandards.org/the-standards/english-language-arts-standards (e.t. 1 Şubat
2016).
Çebi, A., & Ay Karaçuha, E. (2015). Türkiye ile ABD Kaliforniya eyaleti anadili eğitim
izlencelerinde ilk okuma ve yazma öğretimi. International Journal of Languages’
EducationandTeaching, 28-47.
Cheek, E. H., Filippo, R. F., & Lindsley, J. D. (1989). Reading for success in elementary schools.
Fort Worth, Orlando: Holt Rinehart and Winston, Inc.
D’arcy, P. (1973). Reading for meaning: Learning to read (Vol. 1). London: Hutchinson
Educational Ltd.
Heilman, A. W., Blair, T. R., & Rupley, H. (1990). Principles and practices of teaching reading
(Seventh edition). Columbus: Merill Publishing Company.
Karasar, N. (2013). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları.
Maviş, F. Ö., Özel, Ö., & Arslan, M. (2014). İlk okuma yazma öğretiminde cümle çözümleme ve
ses temelli cümle yönteminin öğretmen görüşleri doğrultusunda karşılaştırılması (Tokat ili
örneklemi), International Journal of Social Science Doi number:
http://dx.doi.org/10.9761/JASSS2436, 28, 481-494.
MEAP (2006). English language arts grade 1-2-3. Michigan Educational Assessment Program.
Michigan Department of Education: www.michigan.gov/mde
MEB (1981).Temel eğitim okulları Türkçe eğitim programı. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
MEB (2005). İlköğretim Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzu (1-5. sınıflar). Ankara: Devlet
Kitapları Müdürlüğü Basımevi.
Tok, Ş., Tok, T. N., & Mazı, A. (2008). İlkokuma yazma öğretiminde çözümleme ve ses temelli
cümle yöntemlerinin değerlendirilmesi, Educational Administration: Theory and Practice,
53, 123-144
Türkdoğan, O. (2000). Bilimsel araştırma metodolojisi. İstanbul: Timaş Yayınları.
Türkiye Cumhuriyeti Kültür Bakanlığı. (1936). İstanbul: İlkokul programı, Devlet Basım Evi.
Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı. (1948). İlk Okul programı, İstanbul: MEB Basım Evi.
Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı. (1962). Ankara: İlkokul programı taslağı, MEB
Basım Evi.
Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı. (1968). İlkokul programı, İstanbul: MEB Basım Evi.
Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı. (1998). İlkokul programı, İstanbul: MEB Basım Evi.
Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı. (2006). İlköğretim programı, İstanbul: MEB
Basım Evi.

Türkçe Öğretmen Adaylarının Okuma ve Yazma Etkinliklerine Yönelik
Tutumları*
Attitudes Of Turkish Teacher Candidates Toward Reading And Writing
Activities
Berna Ürün Karahan** Tazegül Demir Atalay***
ÖZ: Okuma ve yazma becerileri bireyin hızla gelişen dünyada gelişmelere ayak uydurabilmesi ve gelişmeleri
takip edebilmesi için önemlidir. Aynı zamanda öğrenme süreçlerinin olmazsa olmazı olan becerilerin öğretimi
de hassasiyet ister. Belirtilen becerileri öğretecek olan öğretmen adaylarının bu becerilerle ilgili olarak
edindikleri bakış açıları ve duygular, öğrenme ve öğretme süreçlerini olumlu ya da olumsuz yönden etkiler. Bu
nedenle öğretmen adaylarının okuma ve yazmaya yönelik tutumları araştırılmaya değerdir. Bu çalışmada
Türkçe öğretmen adaylarının okuma ve yazmaya yönelik tutumlarının tespiti amaçlanmıştır. Veriler; “Okuma
Etkinliklerine Yönelik Tutum Ölçeği ve Yazma Etkinliklerine Yönelik Tutum Ölçeği” kullanılarak toplanmıştır.
Araştırmanın örneklemini Doğu Anadolu Bölgesi’ndeki bir devlet üniversitesi Türkçe Eğitimi Bölümü 3. sınıfta
öğrenim gören 77 öğrenci oluşturmaktadır. Yapılan analizler sonucunda; Türkçe öğretmen adaylarının okuma
ve yazamaya yönelik tutumlarının orta düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca yapılan t testi sonucunda kız
öğrencilerin okuma ve yazmaya yönelik tutumlarının erkek öğrencilere oranla daha olumlu olduğu tespit
edilmiştir.
Anahtar sözcükler: Okuma, yazma, tutum, anlama, öğretmen, eğitim.
ABSTRACT: Reading and writing skills are important for individuals to keep pace with developments in
the rapidly developing world and follow these developments. Additionally, teaching of these skills, which are
essential for learning processes, also requires sensitivity. Relevant viewpoints and feelings acquired by teacher
candidates who would teach these skills affect the learning and teaching processes positively or negatively.
Thus, it is worthy to investigate the attitudes of teacher candidates toward reading and writing. In this study,
the attitudes of Turkish teacher candidates toward reading and writing were examined. The data were
collected by using the “Scale for Attitudes toward Reading Activities and the Scale for Attitudes toward
Writing Activities” (2009). The sample of the study is composed of 77 students who are studying in the 3rd
grade of Turkish Education Department at a state university in Eastern Anatolia Region. As a result of the
analyses, it was determined that Turkish teacher candidates had moderate level attitudes toward reading and
writing. Additionally, as a result of the t test, it was found that female students had more positive attitudes
toward reading and writing than male students.
Keywords: Reading, writing, attitude, understanding, teacher, education.
__________________________________________________________________________________________________

** Yrd. Doç. Dr., Kafkas Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, urunkarahan@gmail.com
*** Doç. Dr., Kafkas Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, tazeguldemir@gmail.com

Türkçe Öğretmen Adaylarının Okuma ve Yazma ... 83
Giriş
Eğitim ve öğretim süreçlerinin önemli çıktıları, okuma ve yazma becerilerinin
edinilmesi ile gerçekleşir. Dilin dört temel dil becerisinden olan okuma ve yazma
becerileri; bireyin hayatı boyunca karşısına çıkacak olan becerilerdir. Bu nedenle bu
becerilerin doğru edinilmesi ve geliştirilmesi gerekir. “Okuma, ses organları ve göz
yoluyla algılanan işaret ve sembollerin beyin tarafından yorumlanarak değerlendirilmesi ve
anlamlandırılması sürecidir” (MEB, 2006:6). “Basılı ya da yazılı sözcükleri duyu
organlarımız yoluyla algılama, bunları anlamlandırıp kavrama, yorumlamadır. Zihinsel ve
düşünsel bir edimdir” (Özdemir. 2011:11). Okuma, bir yazının harflerini, sözcüklerini
tanımak ve bunların anlamlarını kavramak (Göğüş, 1978:60); bir yazıyı, sözcükleri,
cümleleri, noktalama işaretleri ve diğer öğelerle algılama ve kavrama süreci (Oğuzkan,
1997:37); bilişsel davranışlarla psikomotor becerilerin ortak çalışmasıyla, yazılı
sembollerden anlam çıkarma etkinliğidir (Demirel, 1999: 59).
“Okuyucunun yazılı metne yönelik olarak gerçekleştirdiği bir süreci oluşturan
okuma, işaretlerle oluşturulmuş bir metnin fiziksel ve bilişsel işlemlerle çözülmesi, metnin
anlamının ortaya çıkarılmasıdır. Okuma dil becerileri içerisinde öğrencilerin en çok
zorlandıkları alanlardan biridir. Ancak bu alan öğrencinin hayatı boyunca bilgiye ulaşmada
kullanacağı en temel alanlardandır. Bu nedenle okumanın belirli hedefler doğrultusunda
gerçekleştirilen bir beceri olduğu söylenebilir” (Demir ve Özdemir; 2013:13) . Zihinsel bir
süreç olan okuma tanımda da ifade edildiği gibi kavrama ve yorumlama işidir. İşte bu
kavramların ifade edilme şekillerinden biri de yazma becerisidir.
Yazma ise “Duygu, düşünce, istek ve olayların belli kurallara uygun olarak
birtakım sembollerle anlatılmasıdır. Yazma, insanın doğası gereği kendini dışa vurduğu
davranışlardan biridir” (Özbay, 2007:115). Yazma, insanın en eski zamanlardan beri
kendini sonraki nesillere aktarma, bildiklerini sonsuza aktarma için kullandığı bir beceridir.
İnsanla ilgili olan bu beceriler, bireyin değer yargıları, duygu ve düşüncelerinden
etkilenirler. Bu değerler zamanla tutumlara dönüşürler. İşte bu tutumlar, bireylerin bu
kavramlarla ilgili beceri ve başarı düzeylerini etkiler. “Tutum kavramı genel olarak bireyin
çevresindeki herhangi bir olgu veya nesneye ilişkin sahip olduğu tepki eğilimini ifade eder.
Başka bir deyişle tutum, bireyin bir durum, olay ya da olgu karşısında ortaya koyması
beklenen olası davranış biçimi olarak tanımlanabilir” (İnceoğlu, 2011:16).
Bağcı’ya göre (2007a) ise tutum, bir durum, olay, nesne ya da kişi karşısında belli
bir tavır ortaya koymaktır. Bu özellik, bireyin kişilik özellikleri, içinde yetiştiği ve yaşadığı
toplum, kültür ortamı, bilgi birikimi ve yaşantılarla şekillenir. Burada dikkat çeken
karşılaşılan durumla ilgili olumlu ya da olumsuz davranış sergilemenin bireyin tutumuyla
ilgili olmasıdır. Okumaya yönelik tutum; Alexander ve Filler’a göre (1976), öğrenciyi
okumaya yönlendiren ya da onu okumadan uzaklaştıran duygulardır. Bu nedenle
öğrencinin okuma ile ilgili olumlu tecrübeler edinmesi önemlidir.
Literatürde okuma ve yazma becerileri ile ilgili çalışmalar dikkat çekmektedir.
Özellikle okuma ve yazmaya yönelik tutum, öğretmen adaylarının okuma ile ilgili tutum
ve motivasyon çalışmaları literatüre kazandırılmıştır (İşeri ve Ünal, 2012; Tağa ve Ünlü,
2013; Karabay, 2013; Yaman ve Dağtaş, 2014; Ürün Karahan, 2015). Bu çalışmanın
öğretmen adaylarının okuma ve yazmaya yönelik tutumlarını bir arada ele alması ve

84 Berna ÜRÜN KARAHAN & Tazegül DEMİR ATALAY
değerlendirmesi açısından diğer çalışmalardan ayrıldığını söyleyebiliriz. Bu bakımdan

çalışmanın literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Bireylerin gerek aile gerekse okul hayatında okuma ve yazma ile ilgili olumlu
beceriler edinmeleri önemlidir. Özellikle bu becerileri öğretecek olan öğretmenlerin
eğitimleri sırasında bu becerilerle ilgili duygu ve düşünceleri öğrenme ve öğretme
süreçlerini olumlu ya da olumsuz yönde etkiler. Bu çalışmada dikkat edilen hususlardan
birisi de budur. Türkçe öğretmen adaylarının okuma ve yazma becerileri ile bu becerilere
yönelik tutumlarının ne düzeyde olduğu, bu anlamda olumsuz durumların nasıl
düzeltilmesi gerektiği, öğretme ve öğrenme süreçlerinin bu becerilerin ediniminde dikkate
değer ölçüde önemli olduğu bilinmektedir.
Çalışmanın Amacı
Çalışmada; Türkçe öğretmen adaylarının okuma ve yazma etkinliklerine yönelik
tutumları ve bu tutumların yaş, cinsiyet, mezun olunan lise türü gibi değişkenler açısından
incelenmiştir. Elde edilen sonuçlar bulgular bölümünde paylaşılmıştır.
Bu amaçla şu alt problemlere cevap aranmaktadır.
1. Alt problem: Türkçe öğretmen adaylarının okuma ve yazmaya yönelik tutumları ne
düzeydedir?
2. Alt problem: Türkçe öğretmen adaylarının okuma ve yazmaya yönelik tutumlarının
yaş, mezun olunan lise türü gibi değişkenlere göre anlamlı bir farklılık göstermekte
midir?
3. Alt problem: Türkçe öğretmen adaylarının okuma ve yazmaya yönelik tutumlarının
cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Yöntem
Bu araştırma, Türkçe öğretmen adaylarının okuma ve yazmaya yönelik tutumlarını
belirlemeye yönelik olarak tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. “Tarama modelleri,
geçmişte ya da hâlen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan
araştırma yaklaşımlarıdır” (Karasar, 2010:77). “Tarama araştırmalarında amaç; çok sayıda
katılımcının görüş ya da özelliklerinin belirlenmesidir” (Büyüköztürk, 2008:248).
Evren ve Örneklem
Araştırmanın örneklemini; 2015-2016 eğitim-öğretim yılında Kafkas Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü 3. sınıfta okuyan 77 öğrenci oluşturmuştur.
Uygulamalar gönüllülük esas alınarak yapılmıştır.
Tablo 1. Çalışma grubunda yer alan öğrencilerin demografik özellikleri

Demografik Frekans (f) Yüzde (%)
Özellikler
Kız 43 55,8
Cinsiyet Erkek 34 44,2
Toplam 77 100,0
1(20,21,22,) 49 63,6
2(23,24,25) 26 33,8

Yaş 3(26,27,28) 2 2,6

Toplam 77 100,0
Mezun olunan lise 1(Düz lise) 63 81,8
türü 2(Anadolu lisesi) 10 13,0
3(Meslek lisesi) 4 5,2
Toplam 77 100,0

Araştırmada veri toplama aracı olarak, (Temizkan ve Sallabaş, 2009) tarafından
geliştirilen “Okuma Etkinliklerine Yönelik Tutum Ölçeği ve Yazma Etkinliklerine Yönelik
Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Tutum ölçeklerinin her birinde 25 madde bulunmaktadır. Bu
maddeler “Kesinlikle Katılmıyorum”, “Katılmıyorum”, “Kararsızım”, “Katılıyorum” ve
“Kesinlikle Katılmıyorum” şeklinde ve olumlu maddeler 1-2-3-4-5, olumsuz maddeler ise
5-4-3-2-1 olmak üzere beşli likert tipinde derecelendirilmiştir.
“Okuma ve yazmaya yönelik tutum ölçekleri öncelikle 50 kişilik bir öğrenci
grubuna uygulanarak elde edilen sonuçlar üzerinde geçerlik ve güvenilirlik çalışmaları
yapılmıştır. Tutum ölçeğinin güvenilirliği, güvenilirlik analizi (Reliability Analyze) ile
saptanmış ve alfa katsayısı ile sınanmıştır. Yapılan güvenilirlik analizi sonucunda ölçeğin
alfa iç tutarlılık katsayısı ,8420 olarak tespit edilmiştir. Bu oran, ölçekteki maddelerin
yüksek düzeyde güvenilir olduğunu göstermektedir. Ölçeğin geçerliği ise faktör analizi ile
tespit edilmiştir. Faktör analizi tekniklerinden KMO (KaiserMeyer-Olkin) tekniği
kullanılmıştır. Ölçeğin KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) değeri .81, Bartlett testi ise 1924,110
olarak hesaplanmıştır. Yapılan güvenirlik ve geçerlik çalışmaları sonunda ölçeğin
uygulanabilir olduğu saptanmıştır. Bu analizler sonucunda ölçekteki maddeler dört faktör
yükü altında toplanmıştır. Faktör değeri ,500’ün altında olan maddeler ölçekten
çıkarılmıştır” (Temizkan ve Sallabaş, 2009:160).
Bulgular
Araştırmanın 1. alt problemi olan “Türkçe öğretmen adaylarının okuma ve yazmaya
yönelik tutumları ne düzeydedir?” sorusunun yanıtı için toplam puan ve ortalamalara
bakılmıştır. Sonuçlar tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2. Ortalamalar
Değişkenler N X Ss
Okuma 77 3,68 ,50
Yazma 77 3,55 ,51
5’li likert yapıdaki ölçeğin yorumlanmasında, 1-1,79 = çok zayıf, 1,80-2,59 = zayıf,
2,60-3,39 = orta, 3,40-4,19 = iyi, 4,20-5,00 = çok iyi olarak değerlendirilmişlerdir
(Yıldırım, 2012). Elde edilen sonuçlara göre; okuma tutum ölçeğinden elde edilen ortalama
(3,68) ve yazma tutum ölçeğinden elde edilen ortalama (3,55) beşli likert ölçeğin orta

noktası 3 olarak kabul edildiğinde orta düzeyde bir değerdir. Yani öğretmen adaylarının
okuma ve yazmaya yönelik tutumlarının orta düzeyde olduğu söylenebilir.
Araştırmanın 2. alt problemi olan “Türkçe öğretmen adaylarının okuma ve
yazmaya yönelik tutumlarının yaş ve mezun olunan lise türü gibi değişkenlere göre anlamlı
bir farklılık göstermekte midir?” sorusunun yanıtı için Anova yapılmıştır. Elde edilen
sonuçlar aşağıda verilmiştir.
Tablo 3. Yaş değişkenine göre Anova testi sonuçları

Yaş N X S F p
1(20,21,22) 47 94,85 10,23
Okuma 2(23,24,25) 24 89,54 14,27 1,63 ,203
3(26,27,28) 2 93,50 10,60
1(20,21,22) 48 88,97 12,96
Yazma 2(23,24,25) 25 89,16 12,79
3(26,27,28) 2 92,50 21,92 0,70 ,933
p>0,05
Yapılan Anova testi sonucunda yaş değişkeninin okuma ve yazmaya yönelik
tutumu etkilemediği tespit edilmiştir.
Tablo 4. Mezun olunan lise türü değişkenine göre Anova testi sonuçları
Mezun olunan N X S F p
lise türü
1(Düz lise) 61 93,14 11,99
Okuma 2(Anadolu 9 96,77 8,54 2,25 ,112
lis)
3(Meslek lis.) 3 80,33 11,23
1(Düz lise) 61 89,65 12,80
Yazma 2(Anadolu 10 89,20 14,17
lis) 0,84 ,436
3(Meslek lis.) 4 81,00 11,63
p>0,05
Yapılan Anova testi sonucunda mezun olunan lise türü değişkeninin okuma ve
yazmaya yönelik tutumu etkilemediği tespit edilmiştir.
Araştırmanın 3. alt problemi olan “Türkçe öğretmen adaylarının okuma ve yazmaya
yönelik tutumlarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?”
sorusuna yanıt aramak için t testi yapılmıştır. Sonuçlar tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5. t testi sonuçları

Cinsiyet N X S Sd t p
Kız 41 95,87 10,17 2,37 0,21
Okuma 57,70
Erkek 32 89,46 12,94 2,30 0,25

Kız 42 92,23 12,11 2,42 0,18

Yazma 66,48
Erkek 33 85,18 12,98 2,40 0,19
p>0,05
t testi sonuçlarına göre Türkçe öğretmen adaylarının okuma ve yazmaya yönelik
tutumlarının cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir farklılık göstermediği tespit
edilmiştir.
Çalışmadan elde edilen sonuçlar ışığında; Türkçe öğretmen adaylarının okuma ve
yazmaya yönelik tutumlarının orta düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuç beklenenin
altında bir sonuçtur. Zira literatürde genellikle öğretmen adaylarının okumaya yönelik iyi
düzeyde tutuma sahip olduğu çalışmalar mevcuttur (Temizkan ve Sallabaş, 2009; Arslan,
Çelik ve Çelik, 2009; Bozpolat, 2010). Öğretmen adaylarının okumaya yönelik
tutumlarının orta düzeyde olduğu bir çalışmaya da rastlanmıştır (Yılmaz, Köse ve Korkut,
2009). Yazmaya yönelik tutumun orta düzeyde olduğu görülmüştür. Literatürde bu
bulguyu destekleyen bir çalışmaya rastlanmıştır (Bağcı, 2007b). Bu becerileri öğretecek
olan Türkçe öğretmen adayları açısından bu sonuçların daha üst düzeyde olması beklense
de elde edilen sonuçlar da çok karamsar değildir. Ancak, bu sonuçlar dikkate alınarak
öğretmen adaylarının derslerde okuma ve yazma ile ilgili problemleri giderilmeye
çalışılabilir. Bunlara ek olarak, bu becerilerin edinilme süreçlerinin dikkatle işlenmesi ve
uygulamalı çalışmalar yapılması daha verimli sonuçlara ulaşmayı sağlayabilir.
Çalışmadan elde edilen bir diğer sonuç ise Türkçe öğretmen adaylarının okuma ve
yazmaya yönelik tutumlarının, yaş ve mezun olunan lise türü değişkenlerinden
etkilemediğidir. Bu bulguya benzer sonuçları olan bir çalışmaya rastlanmıştır (Demir,
2009).
Araştırmada cinsiyet ile ilgili elde edilen sonuçlara göre; cinsiyet değişkeni ile ilgili
herhangi bir farklılık tespit edilmemiştir. Literatürde farklı saonuçları olan çalışmalara
rastlanmıştır (Demir, 2009; Dedeoğlu ve Ulusoy, 2013; Bozpolat, 2010; Başaran ve Ateş,
2009; Can, Türkyılmaz ve Karadeniz, 2010).

Kaynakça
Alexander, J. E. ve Filler, R. C. (1976). Attitudes and reading. Newark, Delavare: International
Reading Association.
Arslan, Y., Çelik, Z. ve Çelik, E. (2009). Üniversite öğrencilerinin okuma alışkanlığına yönelik
tutumlarının belirlenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 26, ss.
113-124.
Bağcı, H. (2007a). Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım derslerine yönelik tutumları ile
yazma becerileri üzerine bir araştırma. Yayınlanmamış doktora tezi. Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimler Enstitüsü, Ankara. Türkiye
Bağcı, H. (2007b). Türkçe öğretmen adaylarının yazılı anlatıma ve yazılı anlatım derslerine yönelik
tutumlarının değerlendirilmesi. TÜBAR-XXI-Bahar 29-61.
Başaran, M. ve Ateş, S. (2009). İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okumaya ilişkin tutumlarının
incelenmesi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(1): 73-92.
Bozpolat, E. (2010). Öğretmen adaylarının okuma alışkanlığına ilişkin tutumlarının
değerlendirilmesi (Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi örneği) Zeitschrift für die
Welt der Türken Journal of World of Turks. Vol. 2, No. 1.
Büyüköztürk, Ş. (2008). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Can, R.; Türkyılmaz, M. ve Karadeniz, A. (2010). Ergenlik dönemi öğrencilerinin okuma
alışkanlıkları. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(3): 1-21.
Dedeoğlu, H., & Ulusoy, M. (2013). Sınıf öğretmeni adaylarının okuma tutumları/Classroom pre-
service teachers' reading attitudes. Okuma Yazma Eğitimi Araştırmaları, 1(2). 80-88.
Demir, T. (2009). İlköğretim II. kademe öğretmen adaylarının okuma alışkanlıkları üzerine bir
araştırma (Gazi üniversitesi örneği).Turkish Studies International Periodical For the
Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 4/3 Spring 717-745.
Demirel, Ö. (1999), Türkçe öğretimi, PegemA Yayıncılık, Ankara.
Göğüş, B. (1978). Orta dereceli okullarımızda türkçe ve yazın eğitimi, Gül Yayınevi, Ankara.
İnceoğlu, M. (2011). Tutum, algı, iletişim. Ankara: Siyasal Kitabevi.
İşeri, K. ve Ünal, E. (2012). Türkçe öğretmen adaylarının yazma kaygı durumlarının çeşitli
değişkenler açısından incelenmesi, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 8,
Sayı 2, Ağustos 2012, ss. 67-76.
Karasar, N. (2010). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Nobel Yayınları.
Karabay, A. (2013). Eleştirel yazma eğitiminin Türkçe öğretmeni adaylarının yazma akademik
başarılarına ve Eleştirel yazma düzeylerine etkisi, Turkish Studies - International
Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 8/9
Summer , p. 1729-1743, ANKARA-TURKEY.
MEB (2006). İlköğretim Türkçe dersi (1-5. sınıflar) öğretim programı ve kılavuzu. Ders Kitapları
Müdürlüğü Basımevi, Ankara. Türkiye
Oğuzkan, F. (1993), Eğitim terimleri sözlüğü, Emel Matbaacılık, Ankara.
Özdemir, E. (2011). Eleştirel okuma. Ankara: Bilgi Yayınları.

Özbay, M. (2007). Türkçe özel öğretim yöntemleri. Ankara: Öncü Kitap.

Ürün Karahan, B. (2015). Öğretmen adaylarının okumaya yönelik motivasyonlarının çeşitli
değişkenler açısından incelenmesi (Kakas Üniversitesi örneği). Turkish Studies
International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 10/11 Summer 2015, p. 1569-1586 DOI Number:
http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.8280 ISSN: 1308-2140, ANKARA-TURKEY
Tağa, T. ve Ünlü, E. (2013). Yazma eğitiminde karşılaşılan sorunlar üzerine bir inceleme, Turkish
Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or
Turkic Volume 8/8 Summer, p. 1285-1299, ANKARA-TURKEY.
Temizkan, M. ve Sallabaş, M. E. (2009). Öğretmen adaylarının okuma ve yazmaya yönelik
tutumlarının karşılaştırılması. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi. KIŞ-2009 C.8 S.27 (155-
176).
Yaman, H. ve Dağtaş, A. (2013). Ekrandan okumanın okumaya yönelik tutuma etkisi. Eğitimde
Kuram ve Uygulama Articles/MakalelerJournal of Theory and Practice in Education, 9(4):
314-333 ISSN: 1304-9496 Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi.
Yıldırım, N. (2012). Öğretmenlerin öğrenme-öğretme ortamlarında bilişsel farkındalık
stratejilerini kullanma düzeyleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Fırat Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Elazığ.
Yılmaz, B., Köse, E. ve Korkut, Ş. (2009). Hacettepe Üniversitesi ve Bilkent Üniversitesi
öğrencilerinin okuma alışkanlıkları üzerine bir araştırma. Türk Kütüphaneciliği 23/1, 22-
51.

Türkçe İçin Kendi Kendine Derlem Platformu Oluşturma Platformu
(KKDP): Atölye Çalışması*
DIY Corpora Platform for Turkish (DIYCP): Workshop
Bülent Özkan** Bekir Tahir Tahiroğlu*** Kemal Oflazer****
ÖZ: Bu çalışmanın amacı, Türkçe üzerine çalışan dil/dilbilim araştırmacıları için araştırmacıların araştırma
sorularına bağlı olarak biçimlendirilebilen, araştırmacıya özel, esnek, kolay ulaşılabilir, veri tabanı destekli
ve bu çerçevede araştırma sonuçlarının sağlıklı bir şekilde raporlanabildiği bir derlem platformunu uygulama
temelinde tanıtmaktır. Platform, Sözlük Bilim, Anlam Bilim, Sözcük Bilim, Söz Dizimi ve Biçim Bilim
Modülü’nden oluşmaktadır. Bunun yanı sıra platform, uygulamalı dilbilim çerçevesinde dilbilgisi, ağız,
çeviri bilim, tarihsel dilbilgisi ve dilsel değişim, dil öğrenimi ve öğretimi, anlambilim, kullanımbilim, toplum
dilbilim, söylem çözümlemesi, biçembilim ve yazınbilim gibi diğer alt dalları için de araştırmacılara yeni
olanaklar sunmaktadır. Bu çalışma, TÜBİTAK 1005 Ulusal Yeni Fikirler ve Ürünler Araştırma Desek
Programı tarafından desteklenmektedir (Proje Numarası:114E791).
Anahtar sözcükler: Kendi Kendine Derlem, Türkçe, Derlem Dilbilim
ABSTRACT: The aim of this study is to introduce a corpus platform which can be shaped in line with the
research questions of the scholars, and which is special for the scholar, user friendly, and supported with
database. Considering this perspective, this corpus is going to provide a corpus platform in which the results
of the research can be reported in a functional way. Platform consists of Lexicology, Semantics, Part of
Speech, Syntax and Morphology Modules. In addition to these, the researchers are going to have the
opportunity to conduct research on grammar, dialect, translation, historical grammar and language changes,
language learning and changing, pragmatics, sociolinguistics, discourse analysis, stylistics and poetics, all
of which are encountered under the perspective of applied linguistics. This study is supported by TÜBİTAK
1005 National New Ideas and Products Research Support Program (Projcet Number:114E791).
Keywords: DIY Corpora, Turkish, Corpus Linguistics
* UTEOK 2016’da uygulanan atölye çalışmasının metnidir.

**
Doç. Dr., Mersin Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, ozkanbulent@gmail.com
***
Yrd. Doç. Dr., Çukurova Üniversitesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, tahirbekir@gmail.com
****
Prof. Dr., Carnegie Mellon Üniversitesi, Bilgisayar Bilimleri Bölümü, oflazer@gmail.com

Türkçe İçin Kendi Kendine Derlem ... 91
Giriş
Bilindiği üzere batı dilleri için geliştirilmiş olan metin işleme/derlem yazılımları o
dillere özgü standart birtakım veri işleme özelliklerine sahiptir. Türkçe için kısmen
kullanılabilen söz konusu yazılımlar, Türkçe karakter desteği sunabilmelerine karşın bu
yazılımların en büyük eksikliği, oluşturuldukları diller de dahil olmak üzere, araştırma
sorularına bağlı olarak işlenen verilerin, ortaya çıkan raporların saklanamaması ve amaca
uygun olarak düzenlenememesidir. Bu yazılımların belirli alanlarda özelleşmiş olmaları da
söz konusu yazılımların eksiklikleri olarak değerlendirilebilir. Örneğin, AntConc,
WordSmith Tools, MonoConc Pro, TextStat, Nooj benzeri paket yazılımlar sıklık, bağımlı
dizin, anahtar sözcük gösterimi, n-gram hesaplama, eşdizimlilik hesaplama gibi
geliştirildikleri diller için çıktılar verebilmektedir. Kısmen de olsa bu çıktılar metin
belgeleri olarak dışa aktarılabilmekte ve sonuç olarak araştırmacı metin yığınlarından elde
edilmiş ayrıştırılmamış, filtrelenmemiş başka bir metin yığını ile karşı karşıya kalmaktadır.
Söz konusu paket yazılımların bir diğer olumsuz yönü farklı işletim sistemlerine özgü
olmalarıdır. Her ne kadar paket yazılımların UNIX, Mac, Windows gibi farklı işletim
sistemleri için sürümleri mevcutsa da bu durum programlara erişimi ve kullanımını
genellikle zorlaştırabilmektedir.
Oysa dil/dilbilim çalışmaları bugün daha ayrıntılı araştırma sorularına cevap arama
eğilimindedir. Türkçe üzerine yürütülen derlem çalışmalarının sınırlılığı ve gün geçtikçe
derlem oluşturma, derlem dilbilim yöntemleriyle Türkçeyi değerlendirme eğiliminin de
arttığı bir gerçektir. Ayrıca söz konusu metin işleme/derem yazılımlarını kullanmayı
öğrenmek bile başlı başına bir iş olarak araştırmacıların karşısında durmaktadır.
Bu anlamda kullanıcı dostu, kolay erişilebilir, araştırma sorularına bağlı olarak
geliştirilebilen esnek bir platformlara ihtiyaç vardır. Kullanıcı dostu ve sadece bir tarayıcı
(browser) aracılığıyla oluşturulan "Kendi Kendine Derlem Platformu" (KKDP) söz konusu
tüm olumsuzlukları kullanıcının yararına dönüştürmektedir.
"Kendi Kendine Derlem Platformu" her geçen gün geçerliliği artan bir uygulama
alanı olan derlem dilbilimin ilke ve yöntemlerini kuramsal ve uygulamalı açıdan temel
alarak oluşturulmuştur. Bu çerçevede proje dilbilimcilere var olan standart derlem çıktıları
vermek yerine araştırmacıların araştırma sorularına bağlı olarak biçimlendirilebilen,
araştırmacıya özel, esnek, kolay ulaşılabilir, veri tabanı destekli ve araştırma sonuçlarının
sağlıklı bir şekilde raporlanabildiği bir derlem altyapısı sunmayı hedeflemektedir.
Bu anlamda platform, batıda uygulamalı dilbilim çerçevesinde karşımıza çıkan
dilbilgisi, ağız, çeviri bilim, tarihsel dilbilgisi ve dilsel değişim, dil öğrenimi ve öğretimi,
anlambilim, kullanımbilim, toplum dilbilim, söylem çözümlemesi, biçembilim ve
yazınbilim gibi dilbilimin alt dallarında (McEnery vd., 2006) derleme dayılı çalışmalar
yürütebilme olanağını sunmaktadır. Platform üzerinden örneğin, sözcük anlambilimi ya da
cümle anlambilimiyle ilgilenen bir araştırmacı standart derlem işleme basamaklarının
yanında kendi derleminde yer alan tabakaları ve metinleri belirleyebilmekte, tabakaların ve
metinlerin metadatalarının girişini yapabilmekte, istediği dil birimini araştırma soruları
çerçevesinde istediği etiketleri kullanarak işaretleyebilmekte ve sonuç olarak tüm bunları
sağlıklı bir şeklide raporlayabilmektedir.

92 Bülent ÖZKAN & B. Tahir TAHİROĞLU & Kemal OFLAZER
Bu atölye çalışmasında öncelikle araştırmacıların derlem oluştururken

karşılaşacakları Tanımlar ve Temel Kavramlar üzerinde durulacak ardından KKDP
Modülleri ve Veri İşleme Aşamaları’na değinilecektir.
Tanımlar ve Temel Kavramlar

Bu anlamda tanımları dört ana kategoride sınıflandırabiliriz (Tanımlar, Malmkjaer,
2001 ve Baker vd. 2006'dan özetlenerek alınmıştır).
Derlem Oluşturma ile ilgili Tanımlar

Tabaka: Derlemlerde araştırma sorularına göre biçimlendirilebilen benzer nitelikli
metinlerin dili örneklemek ve dili temsil gücü gibi niteliklere bağlı kalınarak oluşturulan
ana kütle. Örneğin yazın türleri ayrı bir tabaka oluşturabileceği gibi internet metinleri ya
da herhangi bir ana tabakaya girmeyen çeşitli türler (bilimsel yazılar vb.) başkaca
tabakalar olarak derlemlerde yer alabilir.
Tanılama: Oluşturulan arayüzle derlemde yer alan tabaka nitelikleri, metin
nitelikleri, dilbilimsel etiketleri araştırma sorularına göre biçimlentirmek.
Metadata: Üstveri olarak da adlandırılan metin adı, yazar adı, yayın yılı, ilk yayın
tarihi, son basım tarihi, yazarın cinsiyeti, metin cümle sayısı, farklı ve aynı cümle sayısı
vb. sistem üzerinden araştırma sorularına göre biçimlendirilebilen veri girişleri (Burnard,
2004).
İşaretleme (annotation): Sözcük türü, cümle ve diğer nitelikler açısından derlemi
etiketleme.
Etiketleme (tagging): Derlemde yer alan birimleri belirli nitelikleri açısından
işaretleme. Örneğin, sözcük türü, tümce etiketleme gibi.
Derlemde Standart İşlemlerle İlgili Tanımlar

Sözbirimleştirme (lemmatizing/lemmatization): Derlemde yer alan her bir
sözcükbirimi belirleme.
Tekilleştirilme (deduplication): Derlemde yer alan her bir birimi tek bir birim
olarak listeleme.
Biçimbirimsel/Özniteliksel Çözümleme (morphological analysis): Derlemde yer
alan her bir birimi biçimbirimsel olarak çözümleme.
Sıklık Analizi (frequency analysis): Derlemde yer alan her bir birimin derlemde
geçme sayısını belirleme.
Tümce Bölümleme (sentencer/parser/parsing): Derlemde yer alan tümceyi, tümce
sonlandırıcılar aracılığıyla ayrıştırma.
n-gram Hesaplama: Temelde bir dizide yer alan ses, hece veya sözcüğü önceleyen
ya da takip eden/edecek olan dizi elemanını bulmaya ya da onu kestirmeye dayanan n-
gram modeli söz konusu yapıların çıkarımında kullanılan yaygın bir yöntemdir. (Jurafsky,
2006). n-gramlar [...n-3, n-2, n-1 || n+1, n+2, n+3... (bigram, trigram...)] eşdizimli yapıların
çıkarımına öncülük eden birliktelik kullanımlarının listelenebilmesi olanağını sunar.

Eşdizimlilik Hesaplama: “Sözcükbirimlerin anlamsal ya da dilbilimsel

birlikteliklerinden kaynaklanan ve kullanım sıklığına bağlı olarak sözlükbirimsel özellik
taşıyabilen söz birlikleri.” (Sterkenburg, 2003:119-120) ve “Sözdizimsel olarak anlamsal
sözcük birliktelikleri” (Malmkjaer, 2001; Hartmann, 1998:22,23; Baker vd. 2006). Söz
konusu anlamsal birliktelikler çeşitli istatistiksel yöntemlerle hesaplanabildiği (mutual
information, t-test, z test, chi-squared test, likelihood ratio) gibi sözcükbirimsel
birliktelikler de derlem üzerinden çıkarımlanabilmektedir.
Esnek Etiket Oluşturmayla İlgili Tanımlar

Esnek Etiket: Yazılım arayüzüyle araştırmanın araştırma sorularına göre
biçimlendirilebilen etiketler oluşturmaya karşılık gelir. Örneğin, sözcük anlambilimi ile
ilgili etiketleri araştırmacı araştırma sorularına göre kendisi belirleyebilmektedir.
Sözlükbilimsel Etiketleme: Sözcükbirimlerle ilgili sözlükbirimsel yapılandırmalar:
yazımsallık (spelling), sesletim (pronunciation), çekimlenme biçimleri (inflections), sözcük
türü (word class), anlam/lar (senses), tanımlama (definition), tanıklama (examples),
kullanım (usage), diğer türetimler (run-ons), köken bilgisi (etymology) gibi araştırma
sorularına göre derlemlerde ekiketlenebilen yapılandırmalardır (Jackson 2002:26-27;
Hanks 2003:56-57).
Anlambirimsel Etiketleme: Anlambilimsel niteliklerin etiketlenebildiği esnek
yazılım arayüzü.
Sözcükbirimsel Etiketleme: Sözcükbirimlerin sözcük türlerine göre etiketlenmesi.
Söz Dizimsel Etiketleme: Bakış açısına göre esnek etiket arayüzüyle tümce
etiketleme esnek arayüzü.
Morfolojik Etiketleme: Biçimbirimsel çözümlemelere bağlı olarak ekleşme
yapılarının listelenmesi, listelenen çözümlenmiş yapıların etiketlenmesi.
Derlem Sorgulama ile ilgili Tanımlar

Serbest Sorgu (query): Derlemlerde standart olarak yer alan sorgulama arayüzü.
Çoklu Sorgu (multiple query): Sorgu sonuçları üzerinden de arama yapabilen
arayüz.
Sorgu Geçmişi (query history): Önceki derlem sorgularına kolayca ulaşılabilmesini
sağlayan sorgu geçmişi.
Dur Listesi (stop list): Sadece seçilmiş belirli sözcükbirimlerin sorgulanmasına
olanak veren sorgulama arayüzü.
Bağımlı Dizin (concordance): Anahtar sözcüklerin kullanıldıkları bağlamlarla
listelenmesi.
Raporlama: Derlemde etiketlenmiş-işaretlenmiş her bir birimi çeşitli raporlama
arayüzleriyle (grafik, harita, liste vb.) çıktı olarak almak.

KKDP Modülleri ve Veri İşleme Aşamaları

Yukarıda yapılan tanımlar doğrultusunda oluşturulacak olan Kendi Kendine Derlem
Platformu amaca uygun ve araştırma sorularına bağlı olarak aşağıdaki gibi bir derlem
prosedürüne sahiptir (bk. Şekil 1. ve Tablo 1.).
Şekil 1. KKDP Veri İşleme Algoritması
Tablo 1. KKDP İşlem Tanımları ve Açıklamalar
İŞLEM
İŞLEM TANIMLARI
NO
Derlem oluşturacak araştırmacı derlemde yer alacak tabakaları belirlemekte ve
1.
bunlarla ilgili metadataların girişlerini esnek alan tanılama arayüzüyle oluşturabilmektedir.
Aynı esnek alan tanılama işlemini girişi yapılacak/yapılan metinler için de benzer
2.
ama metinlere özgü faklı esnek bir arayüzle oluşturabilmektedir.
Tüm derlemler için ortak çıktılardan olan birtakım özellikler (sözbirimleştirme,
biçimbirimsel çözümleme, sıklık belirleme, tümce bölümleme, n-gram belirleme ve
3.
eşdizimlilik hesaplama gibi) metin girişlerinin ardından otomatik olarak sistem tarafından
yapılabilmekte ve veri tabanı kayıtları oluşturulabilmektedir.
KKDP'nin asıl odaklandığı işlem basamağı 4. işlem basamağıdır. Bu aşamada, yine
sisteme kayıtlı olan ve 1. ve 2. ve 3. aşamada veri kayıtları tutulan yapılarla ilgili
araştırmacının araştırma sorularına bağlı olarak biçimlendirilebilen esnek bir etiketleme-
işaretleme arayüzü kullanılmakta ve derlem üzerinde veri etiketleme-işaretlemeler
araştırmacının oluşturduğu esnek etiketlere bağlı olarak araştırmacıya özel bir veri tabanında
tutulabilmekte ve raporlanabilmektedir.
Standart
Araştırma Esnek Etiket
4. Raporlardan Esnek Etiketler
Alanı Modülü
Alınanlar
Araştırma sorularına göre
 Sözbirimleştirme belirlenebilecek esnek
 Biçimbirimsel etiketler şunlardır:
Çözümleme Sözlük Bilim yazımsallık, sesletim,
Sözlük Bilim
 Bölümlenmiş Modülü çekimlenme biçimleri,
Tümceler sözcük türü, anlam/lar,
 Sıklık Belirleme tanımlama, tanıklama,
kullanım, diğer

türetimler, köken bilgisi

vb.
Araştırma sorularına bağlı
 Sözbirimleştirme olan Genel Anlambilim,
Anlam Bilim
Anlam Bilim  Bölümlenmiş Sözcük Anlambilimi,
Modülü
Tümceler Tümce Anlambilimi'ne ait
etiketler vb.
 Sözbirimleştirme
 Biçimbirimsel
Çözümleme
Sözcük türleri, sözcük
 Bölümlenmiş
Sözcük Bilim grupları ve türleri,
Sözcük Bilim Tümceler
Modülü eşdizimli yapıların
 Sıklık Belirleme
etiketlenmesi vb.
 n-gram Hesaplama
 Eşdizimlilik
Hesaplama
Araştırma sorularına göre
biçimlendirilebilen söz
 Bölümlenmiş Söz Dizimi
Söz Dizimi dizimsel öge etiketleri
Tümceler Modülü
(özne, tümleçler, yüklem
ve alt etiketler)
Biçimbirimsel
çözümlemelerde var olan
işaretleyiciler üzerinden
yapılan sorgulara ait
etiketler
oluşturulabilmektedir.
Örneğin emir-istek
biçimbiriminin işlevlerini
 Sözbirimleştirme belirlemek için söz
Biçim Bilim
Biçim Bilim  Biçimbirimsel konusu yapının doğrudan
Modülü
Çözümleme sorgulanması ve amaca
uygun etiketlenmesi
(doğrayın |
doğra+Verb+Pos+Imp+A
2pl) yapısından sorgular
geliştirilebilmekte sadece
belirli morfolojik yapılar
üzerine ekiket
geliştirebilmektedir.
Örneğin bir sözlükbilim araştırmasında oluşturulan derlemden alınan standart

raporlardan bölümlenmiş tümceler, sözbirimleştirmeler, biçimbirimsel çözümlemeler ve
belirlenmiş sıklıklar araştırma sorularına uygun olarak araştırmacı tarafından sistemde
tanımlanan yazımsallık, sesletim, çekimlenme biçimleri, sözcük türü, anlam/lar, tanımlama,
tanıklama, kullanım, diğer türetimler, köken bilgisi vb. esnek etiketlerle söz konusu
sözbirimler tanık tümcelerle aracılığıyla sistem üzerinden işlenebilmekte ve
raporlanabilmektedir.
KKDP'de 5. işlem basamağı serbest sorgu olanağı sunabildiği gibi roporların
çıktıları 4. işlem basamağında belirlenen etiketlenmiş-işaretlenmiş veriler üzerinden grafik,
liste ve XML, word, txt, pdf benzeri formatlarda dışa aktarılabilmektedir. Dışa aktarılabilen
5.
sorgu sonuçları araştırma sorularına göre belirlenen ve araştırmacının belirlediği veri tabanı
kayıtlarıdır. Bu çıktılar bir arayüzle standart raporlar ve/ya esnek raporlar olarak
alınabilmektedir.
KKDP'de 6. ve 7. işlem basamakları standart derlem raporlamasına karşılık
6. ve 7. gelmektedir. Kullanıcı (araştırmacı) veri tabanında tutulan yapılarla ilgili istediği raporları
rapor listesinden seçerek dışa aktarabilmekte ya da ekrana yazdırabilmektedir. Bu modül

bazlı bir raporlamadır ve etiketlenen/işaretlenen yapılara göre değişiklik gösterebilmektedir.

KKDP'nin 7. işlem basamağı esnek raporlama basamağıdır. Burada 4. basamakta
yer alan ve araştırmacının kendisi tarafından araştırma soruları çerçevesinden belirlenen
esnek etiketleme-işaretlemeler sorgu sonuçlarına bağlı olarak çeşitli dosya formatlarında
veri tabanından raporlanabilmekte, bu raporlamalarla ilgili grafik ve listeleri elde
edebilmektedir.
Sonuç
Oluşturulan derlem platformu dilbilimcilere var olan standart derlem çıktıları
vermenin yanında araştırmacıların araştırma sorularına bağlı olarak biçimlendirilebilen,
araştırmacıya özel, esnek, kolay ulaşılabilir, veri tabanı destekli ve araştırma sonuçlarının
sağlıklı bir şekilde raporlanabildiği bir derlem altyapısı sunması nedeniyle yenilikçi bir
yöne sahiptir. Projeyle oluşturulan altyapı Türkçe dil/dilbilim araştırmaları açısından
düşünüldüğünde araştırmacılara Türkçenin rekabet gücünü arttıracak olanaklar sunacaktır.
Bu projeyle, Türkçe üzerine çalışan dil/dilbilim araştırmacıları için araştırmacıların
araştırma sorularına bağlı olarak biçimlendirilebilen, araştırmacıya özel, esnek, kolay
ulaşılabilir, veri tabanı destekli ve bu çerçevede araştırma sonuçlarının sağlıklı bir şekilde
raporlanabildiği bir derlem platformu geliştirmek amaçlanmış ve bu amaca da ulaşılmıştır.
Projeyle geliştirilen platform, Sözlük Bilim, Anlam Bilim, Sözcük Bilim, Söz
Dizimi ve Biçim Bilim Modülü’nden oluşmasının yanında uygulamalı dilbilim
çerçevesinde karşımıza çıkan dilbilgisi, ağız, çeviri bilim, tarihsel dilbilgisi ve dilsel
değişim, dil öğrenimi ve öğretimi, anlambilim, kullanımbilim, toplum dilbilim, söylem
çözümlemesi, biçembilim ve yazınbilim gibi dilbilimin diğer alt dalları için de
araştırmacılara yeni olanaklar sunmaya adaydır. Bu açıdan ortaya koyulan platformun
geliştirilebilir bir yapıda tasarlandığını söylenebilir.
Projeyle var olan metin işleme/derlem yazılımlarının durağan yapısının üstüne
çıkılarak dilcilerin/dilbilimcilerin araştırma sorularına bağlı olarak araştırmalarını sağlıklı
bir şeklide yürütebilmelerinin önü açılmıştır. Türkçe, yapısı gereği eklemeli bir dil olması
ve söz dizimi kurallarının farklılığı birtakım paket metin işleme/derlem yazılımlarıyla
Türkçeyi işlemede ortaya çıkan zorluklar bu projeyle ortadan kaldırılmıştır.
Projeyle hedeflenen başka bir durum, derlem dilbilim uygulama alanında Türkçenin
rekabet gücünü arttırmak olarak belirlenmiştir. Bu çerçevede dilcilere/dilbilimcilere
Türkçe üzerine yürüttükleri çalışmalarda nitelik ve niceliğini arttırıcı önemli bir altyapı
olanağı sunulmuştur.
KKDP http://kkd.mersin.edu.tr adresinden kullanıcıların erişimine açılmıştır (bk.
Şekil 2.)

Şekil 2. KKDP Ana Sayfa
Teşekkür
Bu çalışma “Türkçe için Kendi Kendine Derlem Platformu Oluşturma” başlıklı ve
114E791 proje numarası ile TÜBİTAK - 1005 - Ulusal Yeni Fikirler ve Ürünler Araştırma
Destek Programı çerçevesinde desteklenmektedir. Desteleri için TÜBİTAK’a proje ekibi
adına teşekkürlerimi sunarım.

Kaynakça
Atkins, S. (2003). Lexicographic relevance: selecting ınformation from corpus evidence.
International Journal of Lexicography.16., 3.
Atkins, S. ve Clear, J. (1992). Corpus design criteria. Literray and Linguistics Computing. 7.,1.
Baker Paul, Hardie A. and McEnery T., (2006). A glossary of corpus linguistics. Edinburg
University Press.
Bingöl, Z. (2005). Sözlük ve sözlükçülük üzerine bir araştırma. Akademik Bakış Dergisi. 9.,197-
206.
Burnard L. (2004). Metadata for corpus work. (http://users.ox.ac.uk/~lou/wip/metadata.html)
Hanks, P. (2003). Lexicography. computational linguistics. (R. Mitrov Ed.), Oxford University
Press.
Hartmann, R. R. ve Gregory, J. (1998). Dictionary of lexicography. London: Routledge.
Jackson, H. (2002). Lexicography: an introduction. USA: Routledge. 169-171.
Jurafsky, D. ve James, H. M. (2006). Speech and language processing: an ıntroduction to speech
recognition, computational linguistics and natural language processing.
(http://web.mit.edu/6.863/www/fall2012/readings/ngrampages.pdf) ET: 15.08.2013
Kennedy, G. (1998). An ıntroduction to corpus linguistics. New York: Addison Wesley Longman
Limited.
Kocaman, A. (1998). Dilbilim, sözlük, sözlükçülük. Kebikeç-İnsan Bilimleri için Kaynak
Araştırmaları Dergisi-. 3., 6.,111-113.
Malmkjaer, K. (2001). Linguistics encyclopedia. Florence, Routledge London, United Kingdom.
McEnery, T. Ve Adrrew W. (2004). Corpus linguistics -an introduction-. USA: Edinburg
Universitiy Press.
McEnery, T., Richard X., Yukio T. (2006). Corpus-based language studies an advanced resource
book. New York: Routledge.
Özkan, B. (2013). Yöntem ve uygulama açısından Türkiye Türkçesi söz varlığının derlem tabanlı
sözlüğü. Bilig Türk Dünyası Sosyal Bilimler Dergisi.66.,149-178.
Özkan, B. (2013a). Derlem dilbilim çalışmaları ve dil öğretimi. Yabancılara Türkçe Öğretimi El
Kitabı içinde (M. Durmuş, A. Okur ed). Grafiker Yayınları: Ankara.433-451.
Özkan, B. vd. (2011). Ana dili ve yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde belirteçler -derlem
tabanlı bir uygulama-. theoretical and applied researches on Turkish language teaching. (L.
Uzun ve Ü. Bozkurt ed.). Essen: Die Blaue Eule.
Say, B. vd. (2002). Bilgisayar ortamında derlem geliştirme çalışması. Akademik Bilişim
Konferansı. Konya.
Sterkenburg, P. (2003). A practical guide to lexicography. Philadelphia, PA, USA: John Benjamins
Publishing.
Tahiroğlu, B. (2006). Sözlük bilimi ve bilgisayar uygulamaları. Bilgisayar Destekli Dil Bilimi
Çalıştayı Bildirileri içinde. (89-98) 14 Mayıs 2005. Ankara: TDK Yayınları.

Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmen Adaylarının Çocuk ve Gençlik
Edebiyatına İlişkin Bilgi ve Farkındalık Durumları*
Language Arts Teacher Candidates' Levels of Awareness and Knowledge
Regarding Children's and Youth Literature
Canan Aslan**
ÖZ: Dil ve edebiyat öğretmenlerinin çocuk ve gençlik edebiyatı konusundaki bilgi ve farkındalık durumlarının
bilinmesi verimli bir öğretim ortamı için gereken önlemlerin alınması bakımından önemlidir. Bu araştırmanın
amacı, Türk Dili ve Edebiyatı öğretmen adaylarının çocuk ve gençlik edebiyatına ilişkin bilgi ve farkındalık
durumlarını ortaya çıkarmaktır. Çalışma grubunu, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Pedagojik
Formasyon Eğitimi Sertifika Programı Türk Dili ve Edebiyatı Bölümünde öğrenim gören adaylar
oluşturmaktadır. Veriler, yazılı bir bilgi formu aracılığıyla toplanmış; betimsel olarak çözümlenmiştir. Sonuç
olarak, adayların büyük bir bölümünün çocuk ve gençlik edebiyatı konusunda eksik bilgilere sahip olduğu
görülmüştür.
Anahtar sözcükler: Çocuk/gençlik edebiyatı, Türk Dili ve Edebiyatı öğretmen adayları, dil ve edebiyat öğretimi, pedagojik
formasyon.
ABSTRACT: Knowing language arts teacher candidates’ level of awareness and knowledge regarding
children’s and youth literature is important in order to take required precautions for productive teaching
environment. This study aims to reveal language arts teacher candidates’ level of awareness and knowledge
regarding children’s and youth literature. The participants of the study are teacher candidates studying in the
field of language arts and registered to the pedagogical training program provided by Ankara University. Data
of the study were gathered through language arts teacher candidates’ written responses to Information Form
and analyzed via descriptive analysis. The results of the study yielded that majority of these teacher candidates
have lack of information about children's and youth literature.
Keywords: Children’s literature, youth literature, language arts teacher candidates, teaching language and literature,
pedagogical training.
__________________________________________________________________________________________________

**
Doç. Dr., Ankara Üniversitesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, caslan@ankara.edu.tr; cananmetinaslan@hotmail.com

100 Canan ASLAN
Giriş
Çocuk ve gençlik edebiyatı, edebiyatın bir parçası olarak, seslendiği yaş grubu
açısından birçok işleve sahiptir; bu nedenle çocukların ve gençlerin erken yaşlardan
başlayarak kendilerine uygun yazınsal yapıtlarla buluşturulmaları gerekir.
Çocukların/gençlerin yaş ve gelişim düzeylerine uygun yazınsal yapıtlarla
buluşturulmaları, en başta bu konuda bilinçli dil ve edebiyat öğretmenlerinin duyarlı
kılavuzluğuyla olanaklıdır. Dil ve edebiyat öğretmenlerinin çocuk ve gençlik edebiyatının
ne anlama geldiğini, çocuk ve genç açısından işlevlerini, yetişkin edebiyatıyla
farklılıklarını ve benzerliklerini; bu yapıtların taşıması gereken özellikleri, çocuğun/gencin
çeşitli gelişim süreçlerine katkısını bilmeleri, çocuğa/gence uygun yerli ve yabancı yapıtlar
ile bu yapıtların sanatçılarını tanımaları verimli bir dil ve edebiyat öğretimi açısından
önemli ve gereklidir.
Aşağıda, “çocuk ve gençlik edebiyatının işlevleri” ile “çocuk ve gençlik edebiyatı
yapıtlarını öğretim ortamına taşıma konusunda dil ve edebiyat öğretmenlerinin rolü”
konuları genel hatlarıyla tartışılmıştır.
Çocuk ve Gençlik Edebiyatının İşlevleri

Çocuk edebiyatı, çocukların dil gelişimi ve anlama düzeylerine uygun olarak duygu
ve düşünce dünyalarını sanatsal niteliği olan dilsel ve görsel iletilerle zenginleştiren,
beğeni düzeylerini yükselten (Sever, 2008), özellikle çocukların eğlenmeleri ve kendilerini
bulmaları için yazılmış (Galda, Sipe, Liang, & Cullinan, 2009), onları gerçek yaşama ve
yetişkin edebiyatını anlar kılmaya hazırlayan yapıtların genel adıdır. Çocuğun/gencin yaş
ve gelişim özelliklerine; ilgi, beklenti ve beğenilerine uygun yazılmış çocuk ve gençlik
edebiyatı yapıtları, çocuğun/gencin birçok gelişimini destekler. Yazınsal yapıtlar; dilin en
yetkin kullanımını, tüm eğilim ve olanaklarını, yapısını, ritmini, incelik, güzellik, özellik
ve zenginliklerini, anlatım gücünü, sözvarlığı öğelerini sergilediklerinden en başta
çocukların ve gençlerin sözcük dağarcıklarının zenginleşmesine, dilsel becerilerinin
yetkinleşmesine katkıda bulunur. Onların dille farklı bir iletişim kurmasını, sözcüklerle
oynamasını, imgelem yetisinin gelişmesini sağlar. Onlara dilin işleyişini ve işlevlerini
örneklendirir, ses gerçeğini ve sesbilgisel olanaklarını öğretir, dilbilgisel yapı ve kuralları
sezdirir. Kullandığı yapılarla çocuğun/gencin sözdizimini zenginleştirir. Dilsel yönden
yetkinleşen, anlama ve anlatma becerileri gelişen çocuklar ve gençler, örgün eğitimde yer
alan diğer derslerde ve yaşamın diğer alanlarında da doğal olarak daha başarılı olur.
Eagleton (2011)’a göre, çocuklarda toplumsal koşulların kendilerinden esirgediği dilsel
yaratıcılık duygusunu uyandırmak için edebiyat yapıtlarında yararlanmak gerekir.
Yazınsal kitaplar çocukların ve gençlerin bilişsel, duyuşsal, devinişsel, kişisel,
kültürel, toplumsal ve entelektüel olarak gelişmelerini destekler (Jalongo, 1983; Pugh,
1988; Hunt, 1994; Russell, 1997; Pinsent, 1997; Gander & Gardiner, 2001; Lesnik-
Oberstein, 2002; İpşiroğlu, 2004; Blumenreich & Siegel, 2006; Galda vd., 2009; Norton &
Norton, 2010). Düşünsel becerilerinin yetkinleşmesine katkıda bulunur (Collins, 1993;
Glazer, 2000; Aslan, 2013a). Duyularını devindirme, çeşitli duygu durumlarını yaşatma,
toplumsal ve evrensel boyuta ulaşmış çeşitli değerlerle buluşturma yoluyla

Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmen Adaylarının … 101
çocukları/gençleri duyarlık eğitiminden geçirir (Aslan, 2013b). Çocukların duygusal

zekâlarının ve yaratıcılıklarının gelişmesini (Norton & Norton, 2010), özerkleşmelerini
(Aslan, 2016), onlarda barış anlayışının oluşmasını ve yerleşmesini (Aslan, 2014a; Li &
Yang, 2015) destekler. Çocukların ahlaki, entelektüel, ruhsal dünyalarını zenginleştirir
(Coles, 1989). Belli estetik kaygıları dikkate aldığından okurlarına edebiyat ve sanat
eğitimi verir (Dilidüzgün, 2004). Nitelikli edebiyat yapıtları, çocukların/gençlerin
kendilerini keşfetmelerine yardımcı olur (Nodelman, 1996); onlara değerli ve yetenekli
birer varlık olduğunu duyumsatır (Ciravoğlu, 1997). Farklı kişilik özelliklerinin, farklı
sorun çözme biçimlerinin tanıklığında onlara sorunlarla nasıl baş etmeleri gerektiğini
öğretir (Riecken & Miller, 1990; Burnett, 1997; Du,1999; Aslan, 2013c).
Bu nitelikteki kitaplar, iyi yapılandırılmış kurguları ve karakterleri yoluyla
çocukların/gençlerin yorumlama, değerlendirme, eleştirel düşünme, çıkarım yapma,
çözümleme gibi farklı düşünme becerilerinin gelişmesine katkıda bulunur. Onların yazınsal
bir kurgu içinde olayları/durumları/insanları/yaşamı derinlemesine anlamalarını,
yorumlamalarını, değerlendirmelerini sağlar; çünkü çocuklar ve gençler iletişime
girebildiği kitaplardaki karakterleri kendisine model alır, onlar gibi duyup düşünmeye
başlarlar. Okurların birbirleriyle etkileşime girmesi için de fırsatlar yaratan bu kitaplar
okurlarında güzelduyusal (estetik) bir heyecan uyandırır ve farklı duyguları yaşatma
yoluyla çocuklara/gençlere okuma sevgisi, alışkanlığı ve zamanla okuma kültürü
kazandırır. Çocukların/gençlerin insana ve yaşama, doğruya ve yanlışa ilişkin kendi
değerlerini ve kimliklerini oluşturmalarına; farklı kültür ve anlayışlara hoşgörüyle
yaklaşmalarına, bilinçlenmelerine, yaşamı anlamalarına yardımcı olur. Onlara erken
yaşlardan başlayarak yazınsal türlerin özelliklerini duyumsatır. Tüm bu nedenlerle
çocukların ve gençlerin kendi gelişim düzeylerine ve gerçeklerine uygun yazınsal nitelikli
yapıtlarla buluşturulmaları çok önemli ve gereklidir. Çocukları ve gençleri nitelikli
yapıtlarla buluşturma sorumluluğu ise, özellikle dil ve edebiyat öğretmenlerinindir.
Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Yapıtlarını Öğretim Ortamına Taşıma

Konusunda Dil ve Edebiyat Öğretmenlerinin Rolü
Anılan işlevlerinden de anlaşılacağı üzere çocuk ve gençlik edebiyatı yapıtları, dil
ve edebiyat öğretiminin vazgeçilmez ve tamamlayıcı araçlarıdır. Bu nedenle çocukların ve
gençlerin öğretim ortamlarında bu nitelikteki yapıtlarla buluşturulmaları gerekir. Küçük
yaşlardan başlayarak nitelikli ve kendi gelişimlerine uygun edebiyat yapıtlarıyla
buluşturulan çocuklar, bu buluşmalardan keyif almaya başladıkça okuma eylemini
sürdürme eğiliminde olurlar. Çocuklarda ve gençlerde bu tutumu geliştirmeye katkı
sağlayacak olan en önemli yetişkinlerse, aile bireylerinden sonra özellikle dil ve edebiyat
öğretmenleridir.
Dil ve edebiyat öğretmenlerinin çocuk ve gençlik edebiyatı konusunda bilgili,
bilinçli ve duyarlı olmaları gerekir. Öğretmenler, her şeyden önce çocuk ve gençlik
edebiyatının ve bu alana dönük başlıca kavramların ne anlama geldiğini bilmeli, bunları
açıklayabilecek yetkinlikte olmalıdır. Dil ve edebiyat öğretmenlerinin; nitelikli
çocuk/gençlik edebiyatı yapıtlarının taşıması gereken dış yapı (biçimsel) ve iç yapı (içerik)
özelliklerini, bu yapıtların dayanması gereken temel eğitim ilkelerini, çocuk/gençlik

102 Canan ASLAN
edebiyatı türlerini, yetişkin edebiyatıyla benzerliklerini ve farklılıklarını, çocuğun/gencin

eğitimine olan katkılarını, çocuklarda/gençlerde okuma alışkanlığını oluşturabilmek için
aileye, kendilerine, okula ve kurumlara düşen görevleri bilmeleri gerekmektedir.
Öğretmenlerin çocuklara uygun doğru ve nitelikli kitapları önerebilmesi için onların yaş ve
gelişim özelliklerini, ilgi ve beklentilerini, gereksinim ve beğenilerini, gerçekliklerini,
yaşantılarını, sorunlarını, yaş ve gelişim düzeylerine göre okuma eğilimlerini de iyi
bilmeleri gerekir. Günümüzde çocuklara ve gençlere edebiyat yapıtı adı altında ideolojik
yanı ağır basan çokça kitap sunulmaktadır. Dil ve edebiyat öğretmenleri bu konuda da son
derece dikkatli, bilinçli ve duyarlı olmalı; çocukları ve gençleri onlara zarar vermeyen,
duygusal ve düşünsel dünyalarını örselemeyen yapıtlarla buluşturmalıdır.
Türk Dili ve Edebiyatı derslerini yürüten ya da yürütmeye aday öğretmenlerin,
Türk ve dünya çocuk edebiyatındaki yazınsal değeri yüksek kitaplardan, çocukların ve
gençlerin düzeylerine uygun klasiklerden, bunları bir ortaklık içinde hazırlayan
sanatçılardan (yazarlar/çizerler) haberdar olmaları; bu yapıtlardan dil ve edebiyat öğretimi
ortamlarında etkili bir biçimde nasıl yararlanılması gerektiğini bilmeleri gerekir.
Öğretmenler, dilbilgisel yapı ve kuralları bu metinlerden hareketle daha işlevsel
öğretebilme yollarını da bilmelidir. Dil ve edebiyat öğretimi, Türkçe öğretimi ile Türk dili
ve edebiyat öğretimini kapsamaktadır; hedef kitleleri yaş ve gelişim düzeyi bakımından
farklı olmakla birlikte aynı amaçlara ulaşılması için eğitim dizgesi içinde yer almışlardır.
Türk Dili ve Edebiyatı dersi, Türkçe dersinin devamı niteliğindedir, ondan bağımsız bir
dersmiş gibi düşünülemez. Bu bağlamda çocuk edebiyatı ile gençlik edebiyatı da yine
hedef kitlelerinin özelliklerinin farklı oluşuyla birlikte, amaçları aynı olan iki edebiyat
türüdür ve birbirine geçiş niteliğindedir. Nitelikli çocuk edebiyatı yapıtlarıyla buluşmayan,
onların anlam evrenlerine girme çabalarından geçmeyen, doğal olarak sözcük dağarcıkları
gelişmeyen çocuklar, gençlik edebiyatı ile yetişkin edebiyatı yapıtlarını da okuyup
anlayamazlar. Bu nedenle öğretmenlerin öğrencilerini dil ve edebiyat öğretimi kapsamında
yaş ve gelişim düzeylerine uygun kitaplarla buluşturması bir zorunluluktur. Türk Dili ve
Edebiyatı öğretmenlerinin, öğrencilerini doğal olarak gençlik edebiyatı yapıtlarıyla
buluşturmaları gerekir; ancak gençlere önereceği kitapların niteliğini yordayabilmeleri,
öğrencilerine yaş ve gelişim özelliklerine uygun doğru kitaplar önerebilmeleri için çocuk
edebiyatı yapıtlarının temel özelliklerini, işlevlerini ve çeşitli türdeki başarılı çocuk
edebiyatı yapıtlarını da bilmeleri gerekir. Çocuk edebiyatı yapıtlarının temel niteliklerini
bilmeyen dil ve edebiyat öğretmenleri, gençlik edebiyatının da temel niteliklerini bilemez.
Nasıl ki Türkçe dersleriyle Türk Dili ve Edebiyatı dersleri başta amaçlar bakımından
olmak üzere birbirinden bağımsız, birbiriyle ilgisiz iki alan olarak düşnülmemeliyse, çocuk
edebiyatı ile gençlik eebiyatı da birbirinden bağımsız, birbiriyle ilgisiz iki edebiyat gibi
düşünülmemelidir. Özetle söylemek gerekirse hedef kitlesi gençler olan Türk Dili ve
edebiyatı öğretiminde görev alan öğretmenlerin çocuk edebiyatını da tüm boyutlarıyla ve
ayırt edici özellikleriyle bilmeleri önemli ve gereklidir.
Çocuklarla/gençlerle buluşturulan kitaplar, yazınsal ve sanatsal ölçünler (standart)
açısından türünün en iyi örnekleri olmalıdır. Bu da öğretmenlerin nitelik açısından yapıtları
değerlendirebilme becerisini kazanmış olmasını gerektirir. Şirin (2007b)’e göre, Türkçe ve
edebiyat öğretiminde çocuk edebiyatı ile ilk gençlik edebiyatının çağdaş ve seçkin

örnekleriyle çocuğu/genci edebiyata hazırlayıcı okuma programları uygulanmadıkça ne dil

ve edebiyat derslerine ilgi artabilir ne de okur yetiştirme amacı gerçekleştirilebilir.
Dil ve edebiyat öğretmenleri ile öğretmen adayları, çocuk ve gençlik edebiyatıyla
ilgili gerektiğinde başvurabilecekleri/yararlanabilecekleri kaynakları da bilmelidir. Dil ve
edebiyat öğretiminin en önemli ve genel amacı, okur yetiştirebilmektir. Öğretmenlerin bu
amacın farkında olmaları, okuma kültürü edinme sürecinde nitelikli edebiyat yapıtlarının
rolünü ve işlevlerini bilmeleri gerekir. Çocuk ve gençlik edebiyatıyla ilgili
bilgilenebilecekleri gazete eklerini ve çeşitli türdeki dergileri izlemeleri; sempozyum,
kongre ve kurultaylara katılmaları da öğretmenlerin bu konuda kendilerini donanımlı
yetiştirilebilmesi için ön koşullardan biridir.
Özetle söylemek gerekirse nitelikli çocuk ve gençlik edebiyatı yapıtlarının dil ve
edebiyat öğretiminin amaçlarına ulaşılmasında çok önemli bir yeri vardır. Bu nedenle dil
ve edebiyat öğretmenleri ile aday öğretmenlerin çocuk ve gençlik edebiyatı konusunda
yeterince bilgili, bilinçli, donanımlı ve duyarlı olmaları; çocukları/gençleri öğretimin bu
vazgeçilmez tamamlayıcı araçlarıyla buluşturmaları ve öğretim ortamlarında bu
yapıtlardan etkili biçimde yararlanmaları gerekmektedir. O halde Türk Dili ve Edebiyatı
öğretmen adaylarının bu konudaki bilgi ve farkındalık durumlarının bilinmesi, gereken
önlemlerin alınması bakımından önemli ve gereklidir. Yapılan araştırmalar sonucunda bu
amaçla gerçekleştirilmiş bir çalışmaya rastlanmamıştır. Belirtilen zorunluluk gereği bu
çalışmada Türk Dili ve Edebiyatı öğretmen adaylarının çocuk/gençlik edebiyatı yapıtlarına
ilişkin bilgi ve farkındalık durumları ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır.
Amaç
Araştırmanın genel amacı, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı’nda öğrenim gören Türk Dili ve
Edebiyatı öğretmen adaylarının çocuk ve gençlik edebiyatına ilişkin bilgi ve farkındalık
durumlarını ortaya çıkarmaktır. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt
aranmıştır:
1. Katılımcıların, çocuk/gençlik edebiyatının tanımlarına ilişkin bilgi ve farkındalık
durumları nasıldır?
2. Katılımcıların, çocuk edebiyatı ile yetişkin edebiyatının farklılıklarına ve
benzerliklerine ilişkin bilgi ve farkındalık durumları nasıldır?
3. Katılımcıların, gençlik edebiyatı ile yetişkin edebiyatının farklılıklarına ve
benzerliklerine ilişkin bilgi ve farkındalık durumları nasıldır?
4. Katılımcıların çocuk/gençlik edebiyatı yapıtlarının taşıması gereken özelliklere
ilişkin bilgi ve farkındalık durumları nasıldır?
5. Katılımcıların yerli/yabancı çocuk ve gençlik edebiyatı yazarları ile kitaplarına
ilişkin bilgi ve farkındalık düzeyleri nasıldır?
6. Katılımcıların çocuk ve gençlik kitaplarının çocuğun/gencin çeşitli gelişim
süreçlerine katkısına ilişkin düşünceleri nelerdir?
7. Katılımcıların, verimli bir dil ve edebiyat öğretimi açısından çocuk/gençlik
edebiyatı ile ilgili dersler alınmasının gerekliliğine ve önemine ilişkin düşünceleri nelerdir?

104 Canan ASLAN
8. Katılımcıların, çocukluk ve gençlik dönemlerinde okuyup beğendikleri yerli ve

yabancı edebiyat kitapları var mıdır? Varsa bunlar nelerdir?
9. Katılımcıların çocuk ve gençlik edebiyatıyla ilgili belirtmek/eklemek istedikleri
başka düşünceleri var mıdır?
Yöntem
Araştırma, tarama modelinde betimsel bir araştırmadır. Tarama modelleri, geçmişte
ya da halen var olan bir durumu var olduğu biçimiyle betimlemeyi amaçlayan araştırma
yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve
olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları, herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası
gösterilmez. Bilinmek istenen şey vardır ve oradadır. Önemli olan onu uygun bir biçimde
gözleyip belirleyebilmektir (Karasar, 2014). Araştırmada nitel araştırma yöntemi
kullanılmıştır. Nitel araştırma; gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama
tekniklerinin kullanıldığı, algılar ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir
biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırma yaklaşımıdır
(Yıldırım ve Şimşek, 2013). Nitel betimsel araştırma yaklaşımı, araştırma katılımcıları ve
ortamına ilişkin ayrıntılı açıklamalar yapmayı gerektirir (Cresswell, 2005). Bu araştırmada,
Türk Dili ve Edebiyatı öğretmen adaylarının çocuk/gençlik edebiyatına yönelik bilgi ve
farkındalık durumlarını var olduğu biçimiyle ortaya çıkarmak ve verileri araştırma
sorularını temel alarak ayrıntılı ve bütüncül olarak çözümlemek amacıyla bu yaklaşım
benimsenmiştir.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu, 2015-2016 eğitim-öğretim yılında Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı
Türk Dili ve Edebiyatı Bölümünde öğrenim gören 53 öğretmen adayından araştırmaya
katılmaya gönüllü olan 44 öğretmen adayı oluşturmuştur. Katılımcıların cinsiyetlerine,
yaşlarına, mezun oldukları ya da halen öğrenim gördükleri üniversitelere, mezun oldukları
lisans programlarına ve formasyon eğitiminden önce çocuk/gençlik edebiyatı dersi alıp
almama durumlarına ilişkin bilgiler Çizelge 1’de özetlenmiştir:
Çizelge 1. Katılımcıların Kişisel Değişkenlere Göre Dağılımı
Değişkenler n
Kadın 32
Cinsiyet Erkek 8
Belirtilmeyen 4
20-25 28
26-31 12
Yaş 32-37 2
38 ve üstü 1
Belirtilmeyen 1
Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya.Fakültesi 35
Mezun Olunan ya da Halen Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 6
Öğrenime Devam Edilen Afyon Kocatepe Üniversitesi 1
Pristhine Üniversitesi 1

Üniversite Belirtilmeyen 1
Türk Dili ve Edebiyatı 39
Mezun Olunan Lisans Programı Çağdaş Türk Lehçeleri 3
Belirtilmeyen 2
Çocuk/Gençlik Edebiyatı Dersi Ders Alanlar -
Alma Durumu Ders Almayanlar 44
Toplam 44
Çizelge 1’e göre, katılımcıların 32’si kadın (%73), 8’i (%18) erkeklerden
oluşmakta; 28’i, 20-25; 12’si ise, 26-31 yaşları arasında bulunmaktadır. Adayların 35’i,
Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesinden mezun olmuş ya da halen bu
fakültede öğrenim görmektedir. Yine adayların 39’u, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümünde
öğrenim görmüş ya da öğrenim görmeye devam etmektedir. Adayların tamamı formasyon
eğitiminden önce çocuk ve gençlik edebiyatı adı altında herhangi bir ders almamıştır.
Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması

Veriler, Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının çocuk/gençlik edebiyatına
ilişkin bilgi ve farkındalık durumlarını ortaya çıkarmak amacıyla, içinde araştırmacı
tarafından hazırlanan 15 açık uçlu sorunun yer aldığı yazılı bir form (survey) aracılığıyla
toplanmıştır. Bu form hazırlanırken, adayların görüşlerini eksiksiz alabilmek amacıyla
soruların olabildiğince açık, kolay anlaşılabilir, açıklama yapmayı sağlayacak nitelikte
olmasına özen gösterilmiştir. Sorular, ayrıca Türkçe eğitimi ve ölçme-değerlendirme
konusunda çalışan alan uzmanlarına gönderilmiş, onlardan gelen dönütler doğrultusunda
düzenlendikten sonra adaylara uygulanmıştır. Kısaca bu araştırmanın veri kaynağı,
öğretmen adaylarının formda bulunan sorulara verdikleri yanıtlardır. Formlar, adaylarca 16
Mart 2016 tarihinde, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesinde bulunan 4
numaralı derslikte ve “Öğretmenlik Uygulaması” dersinde, 17.30-19.00 saatleri arasında
doldurulmuştur.
Verilerin Çözümlenmesi (Analizi)

Veriler, betimsel olarak çözümlenmiştir. Betimsel çözümleme, nitel araştırma
sürecinde elde edilen verilerin, daha önceden belirlenmiş temalara göre özetlenmesi
yoluyla gerçekleştirilir. Temel amacı, var olan durumu doğrudan aktarmak ve tanımlamak,
elde edilen ham verileri düzenlenmiş ve yorumlanmış biçimde okuyucuya sunmaktır.
Çözümleme, dört aşamadan oluşur (Altunışık, Coşkun, Bayraktaroğlu ve Yıldırım, 2010;
Yıldırım ve Şimşek, 2013). Araştırmada, veri kaybının olmaması ve verilerin doğru
düzenlenebilmesi için öncelikle kavramsal çerçeve ışığında oluşturulan araştırma
sorularından hareketle veri çözümlemesi için bir çerçeve oluşturulmuş; bu çerçeveye göre
verilerin hangi alt kategoriler altında düzenleneceği ve sunulacağı belirlenmiştir. Daha
sonra adaylarca yanıtlanan sorular alt kategoriler bakımından dikkatlice okunmuş ve
izleksel çerçeveye uygun biçimde işlenmiş ve düzenlenmiştir. Ayrıca bu aşamada, daha
sonra bulgular bölümünde kullanılacak doğrudan alıntılar seçilmiştir. Son aşamada ise,
tanımlanan bulgular açıklanmış, anlamlandırılırmış ve yorumlanmaya çalışılmıştır. Kimi
katılımcılar her bir kategoriye ilişkin birden fazla görüş bildirmiştir. Bu nedenle bazen

106 Canan ASLAN
görüş sayısı katılımcı sayısından fazla çıkmıştır. Katılımcıların görüşlerinin sunumunda

sıklık (frekans) değerlerinden yararlanılmıştır.
Güvenirlik
Kodlamaların güvenirlik çalışması aynı alanda çalışan bir başka araştırmacıyla
birlikte yapılmış; çözümleme sonuçları Miles ve Huberman’ın (1994) ortaya koyduğu
formüle uygun biçimde karşılaştırılmıştır. Sonuçta, iki araştırmacı arasındaki güvenirlik
katsayısı %97,1 olarak hesaplanmıştır. Kodlayıcılar arasındaki güvenirlik yüzdesi %70’in
üzerinde olduğundan (Yıldırım ve Şimşek, 2013) verilerin güvenilir bir biçimde
çözümlendiği sonucuna ulaşılmıştır.
Bulgular
Türk Dili ve Edebiyatı öğretmen adaylarının formda bulunan sorulara verdikleri
yanıtlar doğrultusunda elde edilen bulgular, araştırmanın alt amaçlarını oluşturan soruların
sırasına uygun biçimde sunulmuştur.
Katılımcıların Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Tanımlarına İlişkin Yanıtları

Katılımcıların, çocuk ve gençlik edebiyatının tanımlarına ilişkin görüşlerinin
dağılımı Çizelge 2’de gösterilmiştir:
Çizelge 2. Adayların Çocuk/Gençlik Edebiyatı Tanımlarına İlişkin Görüşlerinin
Dağılımı
Çocuk Edebiyatına f % Gençlik Edebiyatına f %
İlişkin Yanıtlar İlişkin Yanıtlar
Yetersiz 20 Yetersiz 26
İlgisiz Yanıt 11 86 İlgisiz Yanıt 8 89
Bilmiyorum 7 Bilmiyorum 5
Kabul Edilebilir Yanıt 6 14 Kabul Edilebilir Yanıt 5 11
Toplam 44 Toplam 44
Çizelge 2 incelendiğinde, 20 adayın çocuk edebiyatına ilişkin yetersiz yanıt verdiği

görülmektedir. Bu soruya 11 katılımcı ilgisiz yanıt verirken yedi katılımcı da sorunun
yanıtını bilemediğini belirtmiştir. Yalnızca altı adayın yanıtı kabul edilebilir yanıt olarak
kodlanmıştır. Gençlik edebiyatının tanımına ilişkin olaraksa, 26 katılımcı yetersiz yanıt
verirken sekiz katılımcı ilgisiz yanıt vermiştir. Beş adaysa gençlik edebiyatının tanımını
bilmediğini belirtmiştir. Yalnızca beş katılımcı kabul edilebilir yanıtlar vermiştir. Kısaca,
adayların %86’sı çocuk edebiyatını; %89’u ise gençlik edebiyatını tanımlayamamıştır.
Çocuk ve gençlik edebiyatının tanımlarına ilişkin kabul edilebilir yanıtlardan bazıları
aşağıda sunulmuştur:
 Çocuk edebiyatı çocuğun zihin ve estetik duygularının gelişmesine katkı sağlayacak, onun
ilgisini çekeceği tarzda ele alınmış edebiyattır. (K2)
 Çocuk edebiyatı çocukların içinde bulundukları gelişim dönemlerini ve ihtiyaçlarını
dikkate alan ve bu ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik nitelikli edebiyat ürünleridir. (K3)
 Gençlik edebiyatı gelişimsel açıdan çocukluk evresini tamamlamış, gençlere yönelik
konuları ele alan estetik ve ilgi çekici bir şekilde kaleme alınmış ürünlerin bütünü. (K6)

 Gençlik edebiyatı, çocukluktan çıkıp ergenliğe geçiş yapan, ergenlik döneminin hızlı ve
etkili değişim süreçlerine uyum sağlayan, gençlerin farklı bakış açılarına ve değişkenlik
gösteren duygu dünyalarını merkeze alan edebiyat alanı. (K11)
Katılımcıların bu soruya ilişkin vermiş oldukları “ilgisiz yanıtlar”dan bazıları şu
şekildedir:
 Gençlerle ilgili olan ilgi ve yetenekler. (K28)
 Belirli bir yaş grubuna yönelik hayatı doğayı anlamlandırır. (K32)
 Ergenlik çağını bitirmemiş olan öğrencilerin her yaşa uygun biçimde konu belirlenerek
konuların aktarılmasıdır. (K34)
 Bana göre çocuk Edebiyatı yoktur. Edebiyat yaşa göre kesin ayrıma girmemelidir. Bana
göre ihtiyaca, psikolojiye uygun edebiyat vardır. (K22)
Katılımcıların, Çocuk Edebiyatı ile Yetişkin Edebiyatının Farklılıklarına ve

Benzerliklerine İlişkin Görüşleri
Bu soruya 31 katılımcı çocuk edebiyatının çeşitli yönleriyle yetişkin edebiyatından
farklı olduğu, bir katılımcı aynı olduğu, 12 katılımcıysa bu konuda bir düşüncesi olmadığı
yönünde görüş belirtmiştir. Katılımcıların çocuk edebiyatı ile yetişkin edebiyatı arasındaki
farklılıklara ilişkin yanıtları sıklıklarına göre Çizelge 3’te sunulmuştur:
Çizelge 3. Çocuk Edebiyatı ile Yetişkin Edebiyatının Farklılıklarına İlişkin
Görüşler
Yanıtlar f
Soyut anlam ve somut anlam farkı 9
Algılama, anlama ve anlamlandırma kapasitesinin farklı olması 9
Dil ve anlatım özellikleri açısından çocuğa uygunluk 7
Konuların farklı olması 5
İlgi ve gereksinimlerin farklı olması 5
Resimler ve çeşitli görsellerin varlığı bakımından farklılık 4
Çocuk edebiyatında öğreticilik boyutunun ağır basması 1
Çocuğa temel düzeyde; yetişkine ise ileri düzeyde eğitim verme 1
Müzik uyaranının bulunması 1
Yetişkin edebiyatının yazınsallık ölçütlerini daha çok içermesi 1
Çizelge 3’e göre, çocuk edebiyatıyla yetişkin edebiyatı arasındaki farklılıklar

konusunda adaylar, sırasıyla şu farklılıkları vurgulamışlardır: çocuk edebiyatının daha çok
somut anlamlı sözcüklerle yapılandırılması (9), yetişkinlerle çocuklar arasındaki algılama,
anlama ve anlamlandırma kapasitesinin farklı oluşu (9), dil ve anlatım özellikleri açısından
çocuğun yaşına ve düzeyine uygunluk (7), konu farklılığı (5), ilgi ve gereksinimlerin farklı
oluşu (5), resimli oluşu, çeşitli görsellerin bulunuşu (4), çocuk edebiyatında öğreticilik
boyutunun ağır basması (1), çocuğa temel düzeyde, yetişkine ise daha kapsamlı ve ileri
düzeyde eğitim verme (1), müzik uyaranının bulunması (1), yetişkin edebiyatının daha çok
yazınsallık ölçütlerine uyması (1). Çocuk edebiyatının yetişkin edebiyatıyla farklılıklarına
ilişkin katılımcı görüşlerinden bazıları aşağıda sunulmuştur:
 Elbette aynı değildir. Birey bir şeyi anlayabilmek için düzeyine uygun olmalı ve hazır
bulunmalı. Çocuğun somutlaştırması ile yetişkinin farklı olacaktır. Yetişkine elif harfi
benzetmesi sevgilisini anımsatırken bu durum çocuğa hiçbir anlam ifade etmez. (K2)

108 Canan ASLAN
 Çocuk edebiyatıyla yetişkin edebiyatı elbette ki farklıdır. Çocuk edebiyatı hitap ettiği yaşa
uygun sade dilli, kısa cümleli yer yer resimli, somut ve anlaşılması kolay özelliklere
sahipken yetişkin edebiyatının konu, cümle niceliği kaygısı yoktur. (K4)
 Çocuk edebiyatında daha çok öğrenmeye yönelik ilkeler vardır. Görsellik fazladır. Ancak
yetişkin edebiyatında görsellikten çok bilgi, birikim, fikirler vardır. (K9)
 Çocuk edebiyatı kitapları ile yetişkin edebiyatı kitapları farklıdır. Çocuk ve yetişkinin algı,
iletişim, dil, soyut düşünce, anlama kapasitesi, dünyayı algılama biçimi farklıdır. (K11)
Çocuk edebiyatı ile yetişkin edebiyatı arasındaki benzerlikler konusunda dokuz
katılımcı görüş belirtirken diğer adaylar herhangi bir görüş belirtmemiştir. Katılımcıların
çocuk edebiyatı ile yetişkin edebiyatı arasındaki benzerliklere verdikleri yanıtlar
sıklıklarına göre Çizelge 4’te sunulmuştur:
Çizelge 4. Çocuk Edebiyatı ile Yetişkin Edebiyatının Benzerliklerine İlişkin
Görüşler
Yanıtlar f
Bireyin gelişimine katkıda bulunma, ufkunu açma 2
Estetik yanını geliştirme 1
İnsan ve yaşam gerçekliğini dil aracılığıyla estetik bir biçimde, kurmaca olarak sunma 1
Yazınsal ürünleri içinde barındırma 1
Bilgi aşılamak 1
Düzeye uygun hazırlanma 1
Edebi zevk verme 1
Edebi değer ve yaşa göre bilgi verme 1
Çizelge 4’e göre çocuk edebiyatıyla yetişkin edebiyatı arasındaki benzerlikler

konusunda adaylar, sırasıyla şu konulara değinmişlerdir: “bireyin gelişimine katkıda
bulunma, ufkunu açma (2), bireyin estetik yanını geliştirme (1), insan ve yaşam
gerçekliğini dil aracılığıyla estetik bir biçimde, kurmaca olarak sunması (1), yazınsal
ürünleri içinde barındırma (1), bilgi aşılamak (1), düzeye uygun hazırlanma (1), edebi zevk
verme (1), edebi değer ve yaşa göre bilgi verme (1)”. Çocuk edebiyatının yetişkin
edebiyatıyla benzer yanlarına ilişkin katılımcı görüşlerinden bazıları aşağıda sunulmuştur:
 Her ikisi de bireyin gelişimine katkı sağlar, ufkunu açar ve estetiğini geliştirir. (K2)
 Benzerlik yönü her ikisinin de insan ve yaşam gerçekliğini dil aracılığıyla estetik bir
biçimde kurmaca olarak sunmasıdır. (K18)
 Her ikisi de edebi ürünleri içinde barındırıyor ve ikisi de düşünen, duyarlı insanlar
yetiştirmeyi amaçlıyor. (K19)
 Edebi değer ve yaşa göre bilgi verme açısından aynıdır. (K30)
 Benzer yanları ise alınan edebi zevktir. (K39)
Katılımcıların, Gençlik Edebiyatı ile Yetişkin Edebiyatının Farklılıklarına ve

Benzerliklerine İlişkin Görüşleri
Gençlik edebiyatıyla yetişkin edebiyatı arasındaki farklılıklar konusunda 26
katılımcı gençlik edebiyatının çeşitli yönleriyle yetişkin edebiyatından farklı olduğunu, iki
katılımcıysa aynı olduğunu düşünmektedir. On dört katılımcı bu konuda bir düşüncesi
olmadığını belirtirken iki katılımcının yanıtı ilgisiz yanıt olarak kodlanmıştır.

Katılımcıların gençlik edebiyatı ile yetişkin edebiyatı arasındaki farklılıklara ilişkin

verdikleri yanıtlar sıklıklarına göre Çizelge 5’te sunulmuştur:
Çizelge 5. Gençlik Edebiyatı ile Yetişkin Edebiyatının Farklılıklarına İlişkin
Görüşler
Yanıtlar f
Algılama, ilgi, gereksinim, istek, beğeni, bakış açısı ve beklenti farklılığı 9
Gerçek olanla düşsel olanı kurgulama açısından farklı, okurun düş dünyasını geliştirmede 2
gençlik edebiyatının sınırları daha geniş
Dil ve anlatım özellikleri açısından farklılık 2
Soyut anlam ve somut anlam farklılığı 2
Konu ve üslup farklılığı, konu zenginliği 2
Yetişkin edebiyatının yazınsallık ölçütlerini daha çok içermesi 2
Resimler ve çeşitli görsellerin varlığı bakımından farklılık 1
Sorumluluklarının farklı olması 1
Gençlik edebiyatı canlı, heyecanlı eğlendirmeye yönelik; yetişkin edebiyatı hayata ve ders 1
vermeye yönelik
Gençlik edebiyatıyla yetişkin edebiyatının farklı olduğunu düşünen katılımcı

görüşlerinden bazıları aşağıda sunulmuştur:
 Zamanla algılama şekli de değişeceği için beklentiler ve beğeniler de değişir. (K2)
 Yetişkin edebiyatında birden çok konu zinciri vardır. Gençlik edebiyatında tek bir konu
etrafında döner olaylar. Yine dil ve anlatım farkı da mevcuttur. (K8)
 Gençlik edebiyatıyla yetişkin edebiyatı aynı değildir. Çünkü yetişkin edebiyatında yaşa
bağlı olarak yaşanmışlık, tecrübe daha fazla olduğu için olaylara bakış haliyle
bambaşkadır. (K13)
 Aynı değildir çünkü farklı gelişim dönemi içerisindeler. Farklılıkları gelişim dönemleri
farklıdır ve bundan dolayı edebi ürünlerde de farklılık olabilir. (K19)
 Aynı değildir. Çünkü dönem farklı olduğu için algılama biçimleri, ilgi alanları da farklıdır.
5 yaşında okunulan bir kitap 25 yaşında okunduğunda aynı etkiyi bırakmayacağı gibi 50
yaşında okunulan bir kitapta 20 yaşında okutulduğunda aynı düşünce ve etkiyi bırakmaz.
(K23)
 Gençlerin algı ve istekleri ile yetişkinlerin algı ve istekleri aynı olmadığı için farklı
olacaktır. (K26)
 Gençlik edebiyatı denince daha canlı, heyecanlı eğlendirmeye yönelik edebiyat geliyor
aklıma. Yetişkin edebiyatı denince ise daha hayata yönelik, ders vermeye yönelik edebiyat
geliyor aklıma. (K34)
Gençlik edebiyatı ile yetişkin edebiyatı arasındaki benzerlikler konusunda beş
katılımcı görüş belirtirken diğer adaylar herhangi bir görüş belirtmemiştir. Adayların
gençlik edebiyatı ile yetişkin edebiyatı arasındaki benzerliklere verdikleri yanıtlar
sıklıklarına göre Çizelge 6’da sunulmuştur:
Çizelge 6. Gençlik Edebiyatı ile Yetişkin Edebiyatının Benzerliklerine İlişkin
Görüşler
Yanıtlar f
İnsan ve yaşam gerçekliğini estetik bir biçimde, kurmaca olarak sunması 1
Edebi ürünleri içinde barındırma yönünden 1
Düşünen, duyarlı insan yetiştirmeyi amaçlama yönünden 1
Edebi doyum sağlama yönünden 1
Dil ve anlatım özellikleri yönünden 1

110 Canan ASLAN
 Benzerlik yönü her ikisinin de insan ve yaşam gerçekliğini dil aracılığıyla estetik bir
biçimde, kurmaca olarak sunmasıdır. (K18)
 Benzerlikleri ikisi de edebi ürünleri içerisinde barındırıyor ve ikisi de düşünen duyarlı
insanları yetiştirmeyi amaçlar. (K19)
 Gençlik edebiyatı ile yetişkin edebiyatı birbirine yakın diye düşünüyorum. Benzer yanları
edebi doyum sağlaması. (K36)
 Gençlik edebiyatıyla yetişkin edebiyatı dil ve anlatım bakımından daha benzerdir. (K39)
Gençlik edebiyatının yetişkin edebiyatıyla aynı olduğunu düşünen iki katılımcının
verdiği yanıtlar aşağıda sunulmuştur:
 Gençlik ve yetişkin edebiyatı arasında bir fark olduğunu düşünmüyorum. (K21)
 Çok farklı değildir. Gençlik ile yetişkinlik birbirine yakın olduğundan farklılık yoktur.
(K29)
Aşağıdaki yanıt ilgisiz yanıt olarak kodlanmıştır:
 Farklılıkları ve benzerlikleri vardır. Bazı genç daha olgun kitaplardan hoşlanıp yetişkin
edebiyatıyla ilgilenebilir. Ben bunda bir sakınca görmüyorum. (K22)
Katılımcıların, Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Yapıtlarının Taşıması Gereken

Özelliklere İlişkin Görüşleri
Katılımcıların, çocuk edebiyatı yapıtlarının taşıması gereken özelliklerle ilgili
bilgilerini ortaya çıkarmayı amaçlayan bu soruya dört katılımcı ilgisiz, 15 katılımcı da
“bilmiyorum” yanıtını verirken geriye kalan 25 katılımcı kabul edilebilir yanıt vermiştir.
Katılımcıların çocuk edebiyatının taşıması gereken özellikler için verdikleri yanıtlar
sıklıklarına göre Çizelge 7’de sunulmuştur:
Çizelge 7. Çocuk Edebiyatı Yapıtlarının Taşıması Gereken Özelliklere İlişkin
Görüşler
Yanıtlar f
Düş gücünü geliştirmeye yönelik olması 3
Çocuğun algılama düzeyine uygun, düş dünyasını geliştirecek görsel nitelikler taşıması 3
Yaşına, ilgisine, düzeyine, hazırbulunuşluk düzeyine, kişisel özelliklerine uygun olması 3
Zihnini, düşünme ve sorgulama gücünü geliştirmesi 3
Şiddet, savaş, siyaset, ölüm gibi sakıncalı konulara yer verilmemeli 2
Çocukların kişiliklerine, içinde bulundukları gelişimsel sürece, yaşına, ilgi ve ihtiyaçlarına göre 2
olması
Çocuğun okuduğu kitapta kendi yaşamından bir şeyler bulması, çocuğa seslenmesi 2
Kitap sevgisini aşılamalı, dilsel becerilerini geliştirmeli 2
Yetişkinlerin düşüncelerini aşılamaması, onların doğrularını dayatmaması 2
Çocuğu eğitmeli, iyi insan olmasını, ahlaki değerler kazanmasını sağlamalı 2
Yaratıcılık gücünü geliştirmeli 2
Estetik zevk kazandırmalı 1
Toplumsal olaylardan uzak olmalı 1
Geleceğe umutla bakabileceği, ümidini yitirmeyen içerikle hazırlanmalı 1
Yaşama hazırlamalı 1
Çocuğu eğlendirmeli 1
Çocuk edebiyatı yapıtlarının taşıması gereken özelliklere ilişkin katılımcı


 Çocuk edebiyatında olması gereken en önemli özellik bireyi sınırsız bir hayal gücüne
kavuşturmaya çalışması ve onu hayatın her alanında sorgulamaya teşvik etmesi olmalıdır.
(K1)
 Çocuk edebiyatı geleceğin aydın, okuryazar kesimini oluşturacağı için duyarlıkları ve
taşıması gereken bazı özellikleri olmalıdır. Bunlara bir örnek olarak savaş, siyaset, ölüm
temaları içermemeli, hayal gücünü geliştirmeye yönelik olmalıdır. (K4)
 Okuma alışkanlığı çocukken kazandırılan bir şey olduğu için metin seçiminde çocukların
ruhsal ve fiziksel gelişimleri göz önünde bulundurularak hayal güçlerini geliştirici eserler
yazılmalıdır. (K5)
 Çocukların hayal dünyalarını geliştirecek, eğlendirecek, eğitecek; görsel ve dilsel
algılarına katkıda bulunmalı, kitaplar. (K26)
 Çocukların hayal dünyasına hitap edecek nitelikte olmakla birlikte zihinsel gelişimlerini de
arttıracak nitelikte olmalıdır. (K27)
 Çocuk edebiyatı kitapları çocukların kişiliklerine, içinde bulundukları gelişimsel sürece,
ilgi ve ihtiyaçlarına göre hazırlanmalıdır. Konular özenle seçilmelidir. Aynı şekilde
karakterler de öyle. Çocuk, kitabı okurken kitapta kendinden bir şeyler bulmalıdır. (K6)
Gençlik edebiyatı yapıtlarının taşıması gereken özelliklere ilişkin iki katılımcı
ilgisiz, 13 katılımcı da “bilmiyorum” yanıtını verirken geriye kalan 29 katılımcı kabul
edilebilir yanıtlar vermiştir. Adayların gençlik edebiyatının taşıması gereken özellikler için
verdikleri yanıtlar sıklıklarına göre Çizelge 8’de sunulmuştur:
Çizelge 8. Gençlik Edebiyatı Yapıtlarının Taşıması Gereken Özelliklere İlişkin
Görüşler
Yanıtlar f
Açık, anlaşılır bir dille, onların yaşına, ilgi ve ihtiyaçlarına, beğeni ve zevklerine göre 7
hazırlanmalı, dikkatlerini çekmeli, zihnindeki sorulara cevap verebilmeli, gençlere seslenmeli
Gençlerin fiziki ve ruhsal özelliklerine, algılama düzeylerine uygun olmalı 7
Genci ileriye taşımalı, yaşama hazırlamalı, bakış açılarını yönlendirmeli, dünyayı 6
anlamlandırmalarına katkıda bulunmalı.
Eğitici ve öğretici olmalı 4
Zihinsel olarak bir şeylerin farkına varmalarını ve kendilerini geliştirmelerini sağlayacak konular 3
işlenmeli.
Çocukların düşüncelerini sınırlamamalı, düşüncelerine ket vurmamalı 3
Evrensel değerleri öğretmeli, gençlerin duyarlığını artırmalı 2
Üst düzey tutum ve beceriler kazandırmalı (eleştirel düşünmeye ve araştırmaya, bilgi ve bilim 2
üretmeye yöneltmeli)
Bireyi sınırsız bir hayal gücüne kavuşturmalı 1
Yaşamın her alanında sorgulamaya teşvik etmesi 1
Kendi yaşamından bir şeyler bulabilmeli, 1
Melankoli, ölüm gibi onları olumsuz etkileyebilecek konular olmamalı 1
Öğretici ve didaktik olmaktan çok sonucunda onların doğru olanı çıkarabileceği kitaplar 1
yazılmalı
Gelişimine olumlu etki etmeli, onu her yönüyle geliştirmeli 1
Genci eğlendirmeli 1
Gençlik edebiyatı yapıtlarının taşıması gereken özelliklere ilişkin katılımcı
 Gençlik edebiyatı, bireyi sınırsız bir hayal gücüne kavuşturmaya çalışmalı ve onu hayatın
her alanında sorgulamaya teşvik etmelidir. (K1)

112 Canan ASLAN
 Gençlik edebiyatı kitapları yine çocuk edebiyatı kitapları gibi onları sınırlamamalı,
düşüncelerine ket vurmamalı, şu doğru bu yanlış olarak düşüncelerini sınırlamamalıdır.
(K3)
 Gençlerin ihtiyaçlarına cevap verebilmeli, zihnindeki sorulara cevap verebilmelidir. (K8)
 Bir gence hitap eden kitap, onun gelişimine olumlu etki etmeli, onu her yönüyle
geliştirmelidir. (K15)
 Gençlik edebiyatı kitapları gençlerin duyarlılığını artırmalı bence. Günümüzde gençler
oldukça bencil davranmaktalar. Bunların sebebi odak noktası olarak kendilerini görmeleri.
Yaşadıkları çevrenin farkına varmayı bilmeliler. Bunu öğretmek te bizim elimizde kitaplar
hazırlanırken daha duyarlı davranılmalı. (K36)
Katılımcıların Yerli ve Yabancı Çocuk/Gençlik Edebiyatı Yazarlarına ve

Kitaplarına İlişkin Yanıtları
Yerli ve yabancı çocuk/gençlik edebiyatı yazarlarına ilişkin soruyu 13 katılımcı
“bilmiyorum” biçiminde yanıtlarken altı katılımcı bir, altı katılımcı iki, yedi katılımcı üç,
beş katılımcı dört, iki katılımcı beş yazar adı yazabilmiştir. Altı yazar adı bilen katılımcı
çıkmazken iki katılımcı yedi, bir katılımcı sekiz, bir katılımcı dokuz, bir katılımcı da 10
yazar adı belirtmiştir. Katılımcıların yerli ve yabancı çocuk/gençlik edebiyatı yazarlarına
ilişkin yanıtlarının dağılımı Çizelge 9’da gösterilmiştir:
Çizelge 9. Yerli ve Yabancı Çocuk/Gençlik Edebiyatı Yazarlarına İlişkin Yanıtlar
Yanıtlar f Yazarların Adları
10 Yazar Adı Bilen 1 F. H. Dağlarca, Orhan Veli, R. N. Güntekin, Canan Tan, Mehmet Rauf,
Ömer Seyfettin, Yalvaç Ural, Edmondo De Amicis, Selim İleri, Sevinç
Coşkun (K7)
9 Yazar Adı Bilen 1 Gülten Dayıoğlu, Erol Büyükmeriç, Behiç Ak, Yalvaç Ural, F. H. Dağlarca,
Tevfik Fikret, La Fontaine, Ömer Seyfettin, Susanna Tamaro (K9)
8 Yazar Adı Bilen 1 La Fontaine, Ömer Seyfettin, Refik Halit Karay, Memduh Şevket Esendal,
Y. K. Karaosmanoğlu, R. N. Güntekin, İskender Pala, C. Ş. Kabaağaçlı
(K36)
7 Yazar Adı Bilen 2 Gülten Dayıoğlu, İpek Ongun, Charles Dickens, F. H. Dağlarca, Aziz Nesin,
Rıfat Ilgaz, Jules Verne (K11); Samed Behrengi, Gülten Dayıoğlu, Frank
Melnor, Louisa May Alcott, Yalvaç Ural, Jules Verne, Muzaffer İzgü (K18)
6 Yazar Adı Bilen - -
5 Yazar Adı Bilen 2 Gülten Dayıoğlu, İpek Ongun, Canan Tan, Bilge Karasu, Elif Şafak (K13),
Ömer Seyfettin, R. N. Güntekin, İpek Ongun, Yahya Kemal Beyatlı, Kemal
Tahir (K41)
4 Yazar Adı Bilen 5 Gülten Dayıoğlu, Sevim Ak, Ömer Seyfettin, İpek Ongun (K4); Gülten
Dayıoğlu, F. H. Dağlarca, İpek Ongun, Ataol Behramoğlu (K30); F. H.
Dağlarca, Ömer Seyfettin, La Fontaine, Tevfik Fikret (K34); La Fontaine,
Ömer Seyfettin, F. H. Dağlarca, Tevfik Fikret (K35); Ömer Seyfettin,
Pucca, Ziya Gökalp, Gülten Dayıoğlu (K38)
3 Yazar Adı Bilen 7 Verne, La Fontaine, F. H. Dağlarca (K5); F. H. Dağlarca, La Fontaine, A.
de Saint Exupery (K6); Gülten Dayıoğlu, Robin Sharma, F. H. Dağlarca
(K12); Bilgin Adalı, Ali Ulvi Elöve, İpek Ongun (K14);Ömer Seyfettin, F.
H. Dağlarca, Gülten Dayıoğlu (K15); F. H. Dağlarca, Sevim Ak, Cahit
Zarifoğlu (K16); Ömer Seyfettin, F. H. Dağlarca, Gülten Dayıoğlu (K37)
2 Yazar Adı Bilen 6 Yalvaç Ural, Gülten Dayıoğlu (K2); Erkan İşeri, Gülten Dayıoğlu (K27);
Ömer Seyfettin, F. H. Dağlarca (K28); Yalvaç Ural, Sevim Ak (K8); Ömer
Seyfettin, Elif Şafak (K39); Ömer Seyfettin, F. H. Dağlarca (K40)
1 Yazar Adı Bilen 6 F. H. Dağlarca (K3); F. H. Dağlarca (K17); F. H. Dağlarca (K23); F. H.
Dağlarca (K24); F. H. Dağlarca (K29); F. H. Dağlarca (K31)

Yerli ve yabancı çocuk/gençlik edebiyatı kitaplarına ilişkin soruyu 21 katılımcı;

başka bir deyişle katılımcıların yarısı “bilmiyorum” biçiminde yanıtlarken dört katılımcı
bir, üç katılımcı iki, iki katılımcı üç, üç katılımcı dört, beş katılımcı beş kitap adı
yazabilmiştir. Altı ve sekiz kitap adı bilen katılımcı çıkmazken bir katılımcı yedi kitap, bir
katılımcı dokuz, bir katılımcı da 10 kitap adı yazabilmiştir. Katılımcıların yerli ve yabancı
çocuk/gençlik edebiyatı kitaplarına ilişkin yanıtlarının dağılımı Çizelge 10’da
gösterilmiştir:
Çizelge 10. Yerli ve Yabancı Çocuk/Gençlik Edebiyatı Kitaplarına İlişkin Yanıtlar

Yanıtlar f Kitapların Adları
10 Kitap Adı Bilen 1 Oliver Twist, Bir Genç Kızın Gizli Defteri, Cin Ali Serisi, Küçük Prens,
Çocuk Kalbi, Dünyanın Merkezine Yolculuk, Alice Harikalar Diyarında,
Swami ve Arkadaşları, Falaka, Mercan Kolye (K11)
9 Kitap Adı Bilen 1 Tom Amca’nın Kulübesi, Şeker Portakalı, Balonla Beş Hafta, 80 Günde
Devri Âlem, Pal Sokağı Çocukları, Küçük Kadınlar, Parbat Dağı’nın Esrarı,
Bir Şeftali Bin Şeftali, Küçük Kara Balık (K18)
8 Kitap Adı Bilen - -
7 Kitap Adı Bilen 1 Çocuk Kalbi, Pucca, Tanrı Beni Böyle Yaratmış, Çizgili Pijamalı Çocuk,
Küçük Prens, Kaşağı, Falaka (K38)
6 Kitap Adı Bilen - -
5 Kitap Adı Bilen 5 Sekizinci Renk, Mo’nun Gizemi, Kaşağı, Ballı Çörek Kafeteryası, Bir Genç
Kızın Gizli Defteri (K4); 80 Günde Devr-i Alem, Ağustos Böceği ile Karınca,
Altın Yumurtlayan Tavuk, Yaramaz Sözcükler, Şeker Portakalı (K5); Bilyeler
(Behiç Ak), Doğum Günü Armağanı (Erol Büyükmeriç), Mo’nun Gizemi,
Dört Kardeştiler (G. Dayıoğlu), Şeker Portakalı (K9); Kaşağı, La Fontaine
Masalları, Şermin, Bomba, Falaka (K35); Don Kişot, Oliver Twist, Falaka,
Yaramaz Sözcükler, Heidi (K40)
4 Kitap Adı Bilen 3 Küçük Prens, Küçük Kara Balık, Alacakaranlık, Uyumsuzlar (K20); Kaşağı,
Bomba, Şermin, Dede Korkut Masalları (K34); Kaşağı, Yaramaz Sözcükler,
Eylül, Çalıkuşu (K37)
3 Kitap Adı Bilen 2 Eylül (Mehmet Rauf), Aşk-ı Memnu (Halit Ziya), Çalıkuşu (R. N. Güntekin)
(K7); Pembe İncili Kaftan, Kaşağı, Küçük Prens (K39)
2 Kitap Adı Bilen 4 Bu Bir Gece, Keloğlan, Keloğlan (K2); Pinokyo, Pamuk Prenses (K10);
kaşağı, Yaramaz Sözcükler (K15)
1 Kitap Adı Bilen 6 Bahçıvanın Oğlu (K27); Çocuk ve Allah (K28); Çizgili Pijamalı Çocuk
(K29); Yaramaz Sözcükler (K31)
Katılımcıların Çocuk ve Gençlik Kitaplarının Çocuğun/Gencin Çeşitli Gelişim

Süreçlerine Katkısına İlişkin Görüşleri
Bu soruya yalnızca 11 katılımcı kabul edilebilir yanıtlar verirken 33 katılımcı çocuk
ve gençlik kitaplarının çocuğun/gencin çeşitli gelişim süreçlerine (bilişsel, toplumsal,
kişilik, kültürel ve duygusal) katkısı bağlamında kabul edilebilir bir yanıt verememiştir.
Katılımcıların, çocuk ve gençlik kitaplarının çocuğun/gencin çeşitli gelişim süreçlerine
katkısına ilişkin görüşlerinin dağılımı Çizelge 11’de sunulmuştur:
Çizelge 11. Kitapların Çocuğun/Gencin Gelişim Süreçlerine Katkısı Bağlamındaki

Katılımcı Görüşleri
Yanıtlar f
Duyuşsal ve bilişsel gelişimlerine katkıda bulunur. 2
Farklı ve eleştirel düşünmelerini, değişik bakış açısı kazanmalarını sağlar. 2
Erken yaşta okuma sevgisini aşılar. 2
Soyut düşünmeye katkı sağlar. 1

114 Canan ASLAN
Dünyayı, insanı, kendini ve toplumu anlamlandırmayı sağlar. 1

Duygu ve düşüncelerini doğru ifade etmelerini sağlar. 1
Kendilerini bulundukları çevreden kurtarabilir ve kendileri olmalarında 1
yardımcı olur.
Düş dünyalarını geliştirir. 1
Kavram dünyasını zenginleştirir. 1
Entelektüel olmalarını sağlar. 1
Aşağıda, yeterli kabul edilebilecek yanıtlardan bazıları sunulmuştur:

 Kitaplar bilhassa duyuşsal ve bilişimsel olarak çocuk ve gençleri yetiştirmelidir. Çocuk ve
gençler kitapların sayesinde farklı düşünmeye yönelirler, değişik bakış açılarını
kazanırlar. (K6)
 Çocuklara ve gençlere erken yaşta okuma sevgisini aşılar ve okumayan akranlarına göre
daha farklı düşünmelerini sağlar. Dünyaya bakış açılarını değiştirir. (K8)
 Soyut düşünme, farklı bakış açılarına sahip olma, dünyayı ve toplumu anlamlandırma,
insanı anlama. (K11)
 Gençler ve çocuklar edebi metinlerle tanışarak hayatı anlamlandırmayı, kendilerini çevreyi
tanımayı öğrenirler. Düşüncelerini ve duygularını daha doğru ifade edebilirler.
Kendilerini bulundukları çevreden kurtarabilir ve kendileri olmalarında yardımcı
olabilirler. (K16)
 Hayal dünyalarını geliştirir, düşünme ve eleştirme güçlerini arttırır. Kavram zenginliği
kazandırır. Entelektüel olmalarını sağlar. (K37)
Yeterli kabul edilemeyecek yanıtlardan bazıları aşağıda örneklendirilmiştir:
 Çevrede piyasaya sürülmüş gençlik kitaplarının çoğunun gençlerin gelişimi ile alakası
olmadığını düşünüyorum. İstisnalar hariç tabi ki. Fakat çoğu bu kitap gençlerin psikolojik
olarak olumsuz yönde etkilenmesine sebep oluyor. (K25)
 Tabii ki katkısı vardır. (K28)
Katılımcıların, Verimli Bir Dil ve Edebiyat Öğretimi Açısından Öğretmenlerin

Çocuk ve Gençlik Edebiyatı ile İlgili Dersler Alınmasının Gerekliliğine ve Önemine
İlişkin Düşünceleri
Bu soruya 23 katılımcı, çocuk ve gençlik edebiyatı konusunda dersler almanın
kendi branşları açısından önemli ve gerekli olduğunu düşündüğünü söylerken iki aday,
gençlik edebiyatının daha önemli olduğunu belirtmiştir. On yedi katılımcı, bu soruyu
bilmediğini belirtmiş; üç adayın yanıtı soruyla ilgisiz bulunmuştur. Katılımcıların, verimli
bir eğitim süreci için öğretmenlerin çocuk ve gençlik edebiyatı ile ilgili dersler almalarının
gerekliliği ve önemine ilişkin düşüncelerinin dağılımı Çizelge 12’de sunulmuştur:
Çizelge 12. Çocuk/Gençlik Edebiyatı Dersleri Almanın Önemine İlişkin Görüşler

Yanıtlar f
Gençlerin nelerden hoşlandıklarını bilmek öğretmenin işini kolaylaştırmak için 2
Çocuklara ve gençlere uygun kitaplar önermek için 2
Öğrencilerle edebiyat alanındaki tercihleri aracılığıyla iletişim kurabilmek için 1
Öğrencileri edebi anlayışlarına uygun yönlendirmek için 1
Öğrencilerle sağlıklı iletişim kurabilmek için 1
Onların hayal dünyasına hitap eden ve genişleten ürünler önerebilmek için 1

Çocuk ve gençlik edebiyatının kendi alanları açısından önemli ve gerekli olduğunu

düşünen adayların yanıtlarından bazıları aşağıda sunulmuştur:
 Çünkü öğrencilerle edebiyat alanındaki tercihleri aracılığıyla iletişim kurabilmenin önemli
olduğunu düşünüyorum. (K1)
 Gençliğe hitap ederken nelerden hoşlandıklarını bilmek işimizi kolaylaştırır. Edebi
anlayışlarına göre onları yönlendirmek iki taraf açısından olumlu sonuçlar doğurur. (K2)
 Çocuk ve gençlik edebiyatı dersi almak, bu iki edebiyatı tanımak, üzerine düşünebilmek ve
gerektiğinde çocuklara ve gençlere uygun kitaplar önermemize yardımcı olacağından
önemlidir. (K3)
 Bir öğretmen adayı olarak öğrencilerle sağlıklı iletişim kurabilmek çocuk ve gençlik
edebiyatlarını öğrenmek ve o doğrultuda öğrencilere yaklaşmak gerekir. (K5)
 Gençlere önermem gereken kitaplar konusunda da bu dersin yararını göreceğimi
düşünüyorum. (K6)
 …ben gençlere ders vereceğim. Bu nedenle onların nasıl kitaplardan, konulardan,
şiirlerden hoşlandığını bilmek beni daha verimli bir öğretmen yapacaktır kanısındayım.
(K39)
 Edebiyat öğretmeni olarak genç ya da çocuklara eğitim verirken ezbere, kitaptan değil de
onların hayal dünyasına hitap eden ve genişleten ürünler olmalıdır. (K41)
Adaylardan ikisi kendi alanları açısından gençlik edebiyatı konusunda bilgili
olmanın çocuk edebiyatı konusunda bilgili olmaktan çok daha önemli olduğunu
düşünmektedir. İlgili yanıtlar aşağıda sunulmuştur:
 Çocuk edebiyatının öğrenilmesi her branş için önemlidir. Fakat Türk Dili ve edebiyatı
öğretmeni olarak daha çok gençler ile iletişimde olacağımız için gençlik edebiyatının
branşım açısından daha önemli olduğunu düşünüyorum. Gençlik edebiyatını öğrencilerim
için takip etmeye başlayacağım. (K25)
 Çocuk edebiyatından ziyade gençlik edebiyatı dersi almak çalıştığım branşla ilgili faydalı
olabilir. (K35)
Katılımcıların bu soruya ilişkin vermiş oldukları “ilgisiz yanıtlar”dan bazıları şu
şekildedir:
 Bu derslerden herhangi birini almadım. (K21)
 Dersi almadım. (K27)
Katılımcıların, Çocukluk ve Gençlik Dönemlerinde Okudukları Yerli ve

Yabancı Kitaplara ve Bunları Beğenme Gerekçelerine İlişkin Görüşleri
Bu soruya dokuz katılımcı 1 kitap adı, sekiz katılımcı 2 kitap adı, yedi katılımcı 3
kitap adı, dört katılımcı 4 kitap adı yazarken 16 katılımcı “Bilmiyorum” yanıtını vermiştir.
Katılımcıların, çocukluk dönemlerinde okuyup beğendikleri yerli ve yabancı kitaplara ve
bu kitapları beğenme gerekçelerine ilişkin görüşleri Çizelge 13’te sunulmuştur:

116 Canan ASLAN
Çizelge 13. Çocukluk Dönemlerinde Okuyup Beğendikleri Kitaplara İlişkin

Yanıtlar
Kitap Katılımcı Kitap Adları
Sayısı Sayısı
Kemalettin Tuğcu’nun kitapları, Hansel ve Gratel, Çocuk Kalbi, Kibritçi Kız (K1);
G. Dayıoğlu’nun bir hikâyesi, Robin Hood, Kaşağı, Arkadaş Sevgisi (K2);
4 Kitap 4 Küçük Prens, Çocuk Kalbi, Alice Harikalar Diyarında, Ağustos Böceği ile Karınca
(K6);
Çocuk Kalbi, Kaşağı, Sindirella, Kuğular (K38)
Yuvasız Çocuk, Sekizinci Renk, Başını Vermeyen Şehit (K4); 80 Günde Devri
Âlem, Altın Yumurtlayan Tavuk, Külkedisi (K9); Dört Kardeştiler, Yeşil Kiraz,
3 Kitap 7 Tuna’dan Uçan Kuş (K12); Kaşağı, Beyaz Lale, Falaka (K15); Polyanna,
Halikarnas Balıkçısı, Denizler Altında 20 Bin Fersah (K19); Dede Korkut
Hikâyeleri, Kaşağı, Falaka (K34); Gülliver’in Gezileri, La Fontaine Masalları,
Kaşağı (K36)
Pamuk Prenses, Pinokyo (K10); Swami ve Arkadaşları, Bir Genç Kızın Gizli
2 Kitap 8 Defteri (K11); Denizler Altında 20 Bin Fersah, Balonla Beş Hafta (K13); Çocuk
Kalbi, Polyanna (K24); Hansel ve Gratel, Bremen Mızıkacıları (K29); Falaka,
Kaşağı (K30); Kaşağı, Çalıkuşu (K37); Heidi, Ayşegül (K40)
Ağustos Böceği ile Karınca (K5); Çocuk Kalbi (K7); Ayşegül (K17); Parbat
1 Kitap 9 Dağı’nın Esrarı (K18)
Talihsiz Serüvenler (K20); Fıkralar (K27); Şeker Portakalı (K33); Küçük Lord
(K35); Kaşağı (K39)
Kitapları beğenme gerekçeleri olaraksa katılımcılar şunları yazmıştır:

 Çünkü bunlar çocuk kitabıydı ve ben de çocuktum. Benim anlayabildiğim, inanabildiğim
şeyleri anlatıyordu. (K1)
 Merak uyandırdığı için ve üzerimde etki bıraktığı için beğendim. (K2)
 Bu kitapları sevmemin nedeni faklı bir dünyaya sürüklüyor olmalarıdır. (K19)
 Beni farklı dünyalara götürüyorlardı. Kahramanların yaşadığı olayları yaşıyor gibi
olurdum. (K36)
 Pamuk Prenses anlatılan bir masal gibi beni büyüledi. (K10)
 Swami ve Arkadaşları kitabı çocukluğumda en beğendiğim kitaptır. Yaşıma göre biraz ağır
ve soyut bir kitap olmasına rağmen Swaminathan’ın küçük yaşta yaşadığı zorluklar ve
hayatı oldukça ilgimi çekmişti. Ayrıca Bir Genç Kızın Gizli Defteri kitabı da anlatılan
arkadaşlıklar bakımından unutamadığım bir kitap. (K11)
 Kahramanlar değişik maceralar yaşıyorlardı her seferinde. (K40)
 Çalışmanın ne kadar önemli bir şey olduğunu ilk o masaldan öğrendim. (K5)
 İçindeki hikâyeler bize hitap eden hayatların hikâyeleri olduğu için, hala okurum. (K7)
 Komik ve eğlenceli olduğu için hep ilgimi çekerdi. (K27)
 Okumayı öğrendikten sonra okuduğum ilk kitap olması sebebiyle unutamıyorum. (K35)
 Abi kardeş arasındaki bağ, aile ilişkileri ve sonundaki ders verici öğüt bana çok şey
katmıştı. (K39)
Katılımcıların, gençlik dönemlerinde okuyup beğendikleri yerli ve yabancı

kitaplara ve bu kitapları beğenme gerekçelerine ilişkin görüşleri Çizelge 15’te
sunulmuştur:
Çizelge 15. Gençlik Dönemlerinde Okuyup Beğendikleri Kitaplara İlişkin Yanıtlar

Kitap Katılımcı Kitap Adları
Sayısı Sayısı (f)
6 Kitap 2 Suç ve Ceza, Sodom ve Gamare, Biz İnsanlar, Kürk Mantolu Madonna, Cerrah,
Açlık Oyunları (K11); Dokuzuncu Hariciye Koğuşu, Beyaz Gemi, Gün Olur
Asra Bedel, İnce Memed, Masumiyet Müzesi, Gazap Üzümleri (K19)
4 Kitap 2 Suç ve Ceza, Sefiller, Çalıkuşu, Yaban (K13); Cezmi, İntibah, Araba Sevdası,
Vurun Kahpeye (K32)

3 Kitap 6 Aşk ve Gurur, İhtiras Çiçeği, Vadideki Zambak (K4); Çalıkuşu, Sefiller, Beyaz
Gemi (K7); Sinekli Bakkal, Mor Salkımlı Ev, Şu Çılgın Türkler (K22); Mavi
Saçlı Kız, Don Kişot, Suç ve Ceza (K30); Eylül, Vatan Yahut Silistre, İntibah
(K37); Aşk-ı Memnu, Yaprak Dökümü, Çalıkuşu (K38)
2 Kitap 4 Suç ve Ceza, Saatleri Ayarlama Enstitüsü (K5); Sefiller, Şeker Portakalı (K20);
Kayıp Gül, Piraye (K29); Yalnızız, Ruh Adam (K34)
1 Kitap 9 Alacakaranlık Serisi (K2); Suç ve Ceza (K9); Don Kişot (K10); Ferrari’sini
Satan Bilge (K12); Martı (K21); Sofi’nin Dünyası (K23); Momo (K33);
Günahın Rengi (K39); İpek Ongun (K41)
Çizelge 15’e göre bu soruya 21 katılımcı “Bilmiyorum” yanıtını verirken dokuz

katılımcı 1 kitap adı, dört katılımcı 2 kitap adı, altı katılımcı 3 kitap adı, iki katılımcı 4
kitap adı, iki katılımcı 6 kitap adı yazabilmiştir. Kitapları beğenme gerekçeleri olaraksa
katılımcılar şunları yazmıştır:
 Konu, içerik, anlatım tarzı bakımından nitelikli eserler olduklarını düşünüyorum. Cerrah
bir polisiye roman olarak oldukça başarılı. İnandırıcılığı ve hayrete düşürücülüğü büyük
oranda bir roman. (K11)
 Hepsinin içindeki farklı karakterlerle, tiplerle, düşüncelerle vb. ufkumun daha da
genişlediğine inanıyorum. (K19)
 Bu romanlar beni derinden etkileyen eserlerdir. Bana yol gösterici olmuştur. Uyanmayan
hisleri uyandırmıştır. (K32)
 Beğenmemin gerekçesi şüphesiz kitapta üzerinde durulan “sınırsız bir dünya hayali ve
cennetin bilmek, öğrenmek olduğu” düşüncesidir. (K21)
 Çünkü o kitap görülenin ötesinde farklı bir kurguyla yazılıp şaşırtıcı bir sonla kitaba
vermişti. Hatta anlatılması bile zor olan bu kitabın nasıl o noktada bu kadar farklı
olabileceğini anlayamadım. (K23)
 Bu kitap bana reel hayatı göstermişti. Kafamda daha çok günümüz insanları ve çevresi
canlanmıştı. (K39)
Kimi katılımcılar, gençlik dönemlerinde gençlik edebiyatı yapıtlarını

okumadıklarını şu şekilde belirtmiştir:
 Gençlik edebiyatını takip etmiyordum. (K25)
 “Gençlik edebiyatı” adı altında kitap okumadım, okumuyorum. (K31)
 “Gençlik edebiyatı” kategorisine giren bir kitap okumadım hiç. (K35)
Katılımcıların, Çocuk ve Gençlik Edebiyatıyla İlgili Belirtmek/Eklemek

İstedikleri Görüşleri
Bu soruya 31 katılımcı (K5, K6, K7, K8, K9, K10, K11, K12, K13, K14, K15, K17,
K18, K19, K20, K22, K23, K25, K26, K27, K28, K29, K30, K31, K32, K33, K34, K35,
K38, K40, K41) belirtmek istediği bir görüşü olmadığını yazarken yalnızca 10 katılımcı
(K1, K2, K3, K4, K16, K21, K24, K36, K37, K39) görüşme sorularına verdikleri yanıtların
dışında görüş bildirmiştir. Katılımcıların belirtmek istedikleri düşüncelerden bazıları
aşağıda sunulmuştur:
 Bireyin merak, sorgulama ve hayal gücünü tetikleyen nitelikli edebi eserler (çocuk ve
gençlik edebiyatı eserleri) sansürlenmeden okullarda öğrencilerle buluşturulsun. (Şeker
Portakalı’nı unutmadık). (K1)
 Bölümüm edebiyat olduğu halde çocuk ve gençlik edebiyatı hakkında yeterli bilgiye sahip
olmamam bir yetersizliktir. Bu durum Eğitim programlarında düzeltilmeli ve öğrenciler bu
bilgilere doymuş şekilde yetiştirilmelidir. (K2)
 Ülkemizde çocukların elinde gördüğüm siyaset, tarihi vb. konulu ağır romanlar varlığı
büyük bir bilinçsizlik aileler bu konuda bilinçlendirilmeli ve yaşa düzeye uygun kitap ile
seslenilmelidir. (K4)

118 Canan ASLAN
 Bu tasniften pek hoşlanmadığımı dile getirmek istiyorum. “Çocuk edebiyatı” ya da

“gençlik edebiyatı” diye tasnif etmek yerine “çocuk kitapları” ya da “gençlik kitapları”
diye ayırt edilebilir. (K21)
 Bu dersi almadım. Ama gençlik dönemindeki kişilerin dersini vereceğim için bu dersi
almak isterdim. (K24)
 Çocuklarımızın kitap okuması için okuma-yazma bilmelerini beklememeliyiz. Onlara küçük
yaşlarda bu sevgiyi aşılarsak ileride çocuğum kitap oku demek zorunda kalmayız bu iş
çocuk için bir sevda halini alır. Değerlerimizi kazandırmak adına nitelikli kitaplar
sunmalıyız onlara. (K36)
 Edebiyat bir sanat, kültür ve birikimdir. Her yaşa uygun edebiyat daha çok
geliştirilmelidir. (K37)
 Üniversitelerde bu edebiyat anlatılmamaktadır. Bu derslerinde fakültede itinayla verilmesi
gerekmektedir. (K39)
Tartışma
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Pedagojik Formasyon Eğitimi
Sertifika Programı’nda öğrenim gören Türk Dili ve Edebiyatı öğretmen adaylarının çocuk
ve gençlik edebiyatı yapıtlarına ilişkin bilgi ve farkındalık durumlarını belirlemek amacıyla
gerçekleştirilen bu çalışmanın ilk bulgusu, katılımcıların büyük çoğunluğunun çocuk ve
gençlik edebiyatının tanımı için kabul edilebilir yanıt verememesidir. Katılımcıların, dil ve
edebiyat öğretiminin en önemli araçları olan çocuk ve gençlik edebiyatını kavramsal olarak
bile tanımlayamamaları büyük bir eksiklik olarak kabul edilebilir.
Araştırmanın ikinci bulgusu, katılımcıların çocuk edebiyatı ile yetişkin edebiyatı
arasındaki farklar konusundaki görüşlerine yöneliktir. Bu soruya katılımcıların büyük bir
bölümü, çocuk edebiyatının çeşitli yönleriyle yetişkin edebiyatından farklı olduğu yönünde
yanıt vermiştir. Katılımcılara göre çocuk edebiyatında daha somut, yetişkin edebiyatında
ise daha soyut konuların işlenmesi iki edebiyat arasındaki farklardandır. Bu, doğru bir
belirlemedir. Özellikle henüz soyutlama aşamasına geçmemiş çocukların yapıtta ele alınan
konuyu anlamlandırabilmeleri, metnin derin yapısındaki iletileri çıkarabilmeleri için yaş ve
gelişim düzeyleriyle de koşut olarak kitaplarda daha somut konuların işlenmesi gerekir.
Katılımcılar, çocuk ile yetişkin arasında algılama, anlama ve anlamlandırma kapasiteleri ile
ilgi ve gereksinimler yönünden farklılıklar olduğunu belirtmişlerdir. Bu da doğru bir
belirlemedir; çünkü çocukların olayları algılama, anlama ve anlamlandırma becerisi,
yaşama ilişkin sınırlı bilgi ve deneyimlerine bağlı olarak elbette yetişkinlere göre daha
sınırlıdır. Yaş ve gelişim özelliklerine bağlı olarak yine ilgi ve beğenileri yönünden de
aralarında önemli farklılıklar bulunmaktadır. Dil ve anlatım özellikleri ile konu ve üslup
farklılığı da katılımcıların doğru belirlemelerindendir; çünkü çocuklara seslenen yapıtların
dil ve anlatım özellikleri bakımından yetişkin edebiyatından farklı olması gerekir. Yaş ve
gelişim özelliklerine uygun olarak çocuklara seslenen kitaplarda kurgu, kısa tümcelerle ve
çocuğun anlamlandırabileceği sözcüklerle yapılandırılmalı; duru ve yalın bir anlatım
benimsenmelidir. Kimi katılımcılar her iki edebiyatın konu yönünden farklılık gösterdiğini
belirtmişlerdir. Çocuk edebiyatında da -çocuğa görelik ilkesi göz önünde bulundurulmak
koşuluyla- hastalık, ölüm, boşanma ve daha birçok duyarlı konu konu işlenmeye değerdir
(Aslan, 2008a ve 2014b).
Kimi katılımcılar, çocuk edebiyatı yapıtlarının resim ve müzik uyaranı bakımından
yetişkin edebiyatından farklı olduğunu belirtmiştir. Özellikle okulöncesi dönem

çocuklarına seslenen kitaplarda önemli bir uyaran olan ve metnin anlamını bütünleyen
resimler ile işitsel bir uyaran olan müziğin bulunması çocuğun kitaba yaklaşması, kitaba
karşı duyuşsal davranışlar geliştirmesi bakımından önemli ve gereklidir. Katılımcılardan
biri çocuk edebiyatında öğreticilik boyutunun ağır bastığını belirtmiştir. Bu durum
öğrenmelerinin sınırlı ya da eksik olması nedeniyle özellikle okulöncesi dönem
çocuklarına ve ilkokulun ilk yıllarındaki çocuklara seslenen kitaplar için geçerli bir durum
olabilir. Ancak daha ileri yaşlardaki çocuklara seslenen kitaplarda öğreticilik boyutunun
baskın biçimde bulunması kitabın yazınsal değerinin zayıflamasına neden olur. Bir
katılımcı ise, her iki edebiyat arasındaki farkı “temel ve ileri düzeyde eğitim vermek”
biçiminde yanıtlamıştır. Bu belirleme doğru değildir. Hiçbir edebiyat yapıtının görevi ve
sorumluluğu temel ya da ileri düzeyde eğitim vermek değil, iletilerini sezdirme yoluyla
okurlarını örtük bir duygu ve düşünce eğitiminden geçirmektir. Bu yanıttan hareketle
edebiyat yapıtlarının işlevlerinin kimi adaylarca anlaşılamadığı düşünülmektedir.
Bir katılımcıysa, yetişkin edebiyatının yazınsallık ölçütlerini daha çok taşıdığını
belirtmiştir. Oysa çocuğu ve çocuk gerçekliğini iyi tanıyan usta sanatçılarca yazılmış
nitelikli çocuk ve gençlik edebiyatı yapıtları da dil ve anlatım özellikleriyle, kurmaca bir
evreni temsil ediyor olmasıyla, iletilerinin kapalı oluşuyla ve metinlerarasılık gibi
özellikler yönünden yazınsallık ölçütlerini taşır (Aslan, 2008b). Yalçın ve Aytaş (2016)’a
göre çocuk edebiyatı, edebiyatın bütün alanlarında ve söz sanatlarında bulunan niteliklerin
bütününü içinde barındıran, ancak hedef kitlesinin özelliklerini yetişkin edebiyatına göre
daha fazla göz önünde bulunduran bir alandır. Şirin (2007a, 2007b)’e göre, çocuklar için
yapılan edebiyat, edebiyatın bütün niteliklerini içermelidir. Çocuklar için yazmak, çocuğa
göre olmanın yanında poetik kalabilmeyi başaran bir yazarlık biçimidir. Edebiyat ile çocuk
edebiyatı arasındaki ayrımın nedeni; çocuk edebiyatının dili, konusu, içeriği, anlatımı,
yalınlığı ve içtenliğiyle önce çocuğa özgü olmasıdır; çocukla yetişkinin algılamasının
birbirinden farklı olmasıdır. Çocukla yetişkini birbirinden ayıran algı düzeyi ve dil, çocuğa
göre olan edebiyatın açılımına da yön vermiştir. Edebiyatın var olması nelere bağlı ise,
çocuk edebiyatının edebiyat olması da aynı ilkelere dayanmalıdır. Edebiyatın seçme, yer
değiştirme ve yeniden yapma ilkeleri çocuklar için yapılacak edebiyat için de geçerli ve
gereklidir. Bu edebiyatı yetişkin edebiyatından ayıran diğer iki yön ise, çocuk bakışı ve
çocuğa göre oluşudur. Çocuk edebiyatının biçemi; çocuk gerçekliği ve çocuk özneye özgü
oluşuyla yetişkin edebiyatından derece bakımından farklıdır. Dilidüzgün (1996 ve 2004)’e
göre çocuk edebiyatını yetişkin edebiyatından ayıran en belirgin sınır, hedef kitlesinin
özellikleridir. Başka bir deyişle, çocuğun anlama koşulları, dil düzeyi, eğitim gereksinimi,
dünya ile olan ilişkisi çocuk edebiyatının belirleyici etkenleridir. Nodelman ve Reimer
(2003)’a göre, çocuk edebiyatının diğer edebiyat türlerinden ayrı olduğu noktalar benzer
oldukları noktalara göre daha az anlamlıdır ve çocuk edebiyatının verdiği keyif aslında
edebiyatın verdiği keyiftir.
Özetle söylemek gerekirse, yanıtlara bakıldığında katılımcıların çocuk edebiyatı ile
yetişkin edebiyatının farklılıklarına ilişkin doyurucu yanıtlar verdikleri söylenebilir.
Çocuğun yaşama bakış açısı, yaşamdaki olay ve durumları algılayış biçimi, alımlaması,
kendine özgü gerçekliği, ilgi, yetenek, beklenti, gereksinim ve beğenilerinin farklılığı ile
çocuğa görelik kavramları, çocuk edebiyatını yetişkin ve gençlik edebiyatından ayıran

120 Canan ASLAN
temel etmenlerdir. Ancak, «çocuğa temel düzeyde, yetişkineyse ileri düzeyde eğitim
verme», «yetişkin edebiyatının yazınsallık ölçütlerini daha çok içermesi» ifadeleri kimi
katılımcıların hem yetişkin hem de çocuk ve gençlik edebiyatının rolüne ve işlevlerine
ilişkin yanlış ve eksik bilgilere sahip olduğunu göstermektedir. Son yıllarda birlikte
kullanılmaya başlanan çocuk ve gençlik edebiyatı arasında bile, hedef kitlelerinin yaş ve
gelişim özelliklerinin farklı oluşu nedeniyle doğal olarak hem seçilen konu ve konunun ele
alınış biçimi hem biçim ve biçem hem de içerik bakımından önemli farklılıklar
bulunmaktadır.
Katılımcıların dörtte birine yakın bölümünün gençlik edebiyatıyla yetişkin
edebiyatı arasındaki farklılıklar konusunda görüş belirtmediği; belirtenlerinse, farklılıklara
ilişkin çok az konuya değindiği görülmüştür. Adaylar, gençlik edebiyatı ile yetişkin
edebiyatının farkları konusunda da benzer yanıtlar vermişlerdir. En çok gençlerin algılama,
ilgi, gereksinim, istek, beğeni, bakış açısı ve beklentilerinin farklılıklarına değinmişlerdir.
Bu belirlemeler doğrudur. Gençlere seslenen edebiyat yapıtlarında onların ilgi, beğeni,
gereksinim ve beklentilerine uygun konuların işlenmesi onları kitaba yaklaştıran ve okuma
alışkanlığını kazanmalarına yardımcı olan önemli bir etkendir. Katılımcıların gençlik
edebiyatı ile yetişkin edebiyatının farklılıklarına ilişkin kimi belirlemeleri ise, gençlik
edebiyatı konusunda bilgi eksiklerinin olduğunu göstermektedir. Örneğin iki aday, gençlik
edebiyatı ile yetişkin edebiyatının kurgusal olarak farklılık gösterdiğini, okurun düş
dünyasını geliştirmede gençlik edebiyatının sınırlarının daha geniş olduğunu belirtmiştir.
Bu belirleme doğru değildir. Gençlik edebiyatı da yetişkin edebiyatı gibi kurmaca bir
dünyayla buluşturur okurunu. Yine, hangi yaş grubuna seslenirse seslensin her edebiyat
yapıtı, okurunun düş dünyasının gelişmesine katkıda bulunur; birinin sınırları diğerinin
sınırlarından daha geniş değildir. İki katılımcı, dil ve anlatım özellikleri; iki katılımcı da
soyut anlam ve somut anlam farkı üzerinde durmuştur. Oysa gençlik edebiyatı yapıtları
gerek dil ve anlatım özellikleri gerekse soyut konuların işlenmesi yönleriyle yetişkin
edebiyatından çok fazla farklılık göstermez. Gençlik dönemindeki okurlar, soyutlama
becerisine geçtiklerinden bu döneme seslenen kitaplarda da soyut konular işlenebilir. Konu
ve biçem farklılığı ile konu zenginliği de adayların değindiği farklılıklardandır. Oysa
gençlik edebiyatında da geniş bir konu yelpazesi bulunmaktadır; gençler de artık
yetişkinlere seslenen yapıtlardaki konuları hem anlamlandırabilir hem de bu konulara ilgi
duyabilirler. Gençlik edebiyatı yetişkin edebiyatına geçiş basamağı olduğundan biçem de
anlamanın önünde bir engel değildir. Çok az katılımcı, yetişkin edebiyatı yapıtlarının
yazınsallık ölçütlerini daha çok taşıdığını belirtmiştir. Oysa gençlik edebiyatı yapıtları da
dil, kurmaca, iletilerin sunuluş biçimi, çoklu okumaya olanak sağlama, metinlerarasılık
gibi yazınsallık ölçütlerini taşır. Gençlik edebiyatı yapıtlarında resimlerin ve çeşitli
görsellerin bulunmaması bir eksiklik olarak kabul edilemeyeceğinden bu da iki edebiyat
arasında bir fark olarak görülmemelidir. “Resimlerin ve çeşitli görsellerin varlığı”
belirlemesi, çocuk edebiyatı için geçerli bir durumken gençlik edebiyatı açısından doğru
bir belirleme değildir. Ayrıca, kimi adayların belirttiklerinin tersine her iki edebiyat
türünün sorumlulukları da aynıdır. Okurlarını duygu, düş ve düşünce yönünden beslemek;
onların anlama ve anlatma becerilerinin gelişmesine, olaylara eleştirel bakmasına katkıda
bulunmak, düş dünyalarını geliştirmek hem çocuk hem gençlik hem de yetişkin

edebiyatının sorumlulukları arasındadır. Katılımcılardan biri de gençlik edebiyatının

“canlı, heyecanlı ve eğlendirmeye yönelik”; yetişkin edebiyatınınsa “hayata ve ders
vermeye yönelik” edebiyat olduğunu yazmıştır. Bu da doğru bir belirleme değildir; çünkü
gençlik edebiyatında da yaşama ilişkin birçok konu işlenebilir ve hiçbir dönem
edebiyatının olmadığı gibi yetişkin edebiyatının da amacı okurlarına ders vermek değil,
iletilerini örtük biçimde sezdirmek ve duyumsatmaktır.
Çocuk edebiyatı ile yetişkin edebiyatı arasındaki benzerliklere ilişkin çok az
katılımcı görüş belirtmiştir. Adayların yanıtlarına bakıldığında “bilgi aşılamak” ve “yaşa
göre bilgi vermek” ifadeleri dışında genel olarak doğru belirlemelerde bulundukları
söylenebilir. Daha önce de belirtildiği gibi edebiyat yapıtlarının amacı, bir konuda bilgi
vermek, bir bilgiyi aşılamaya çalışmak değil; yaşama ilişkin gerçekleri ve değerleri örtük
olarak sezdirmektir. Gençlik edebiyatı ile yetişkin edebiyatı arasındaki benzerlikler
konusunda da yine çok az sayıda katılımcı görüş belirtmiş; katılımcıların genel olarak
doğru belirlemelerde bulundukları görülmüştür.
Katılımcıların bir bölümü, çocuk edebiyatı yapıtlarının taşıması gereken özelliklere
ilişkin doğru belirlemelerde bulunmuştur. Ancak “şiddet, savaş, ölüm gibi sakıncalı
konulara yer verilmemeli” ifadesi doğru bir belirleme değildir. Çocuğu gerçek yaşama
hazırlaması bakımından bu tür duyarlı konuların -çocuğa görelik ilkesine uygun biçimde
işlenmesi koşuluyla- çocuk edebiyatı yaptlarında da yer bulması gerekir. Kimi adaylar,
gençlik edebiyatı yapıtlarının taşıması gereken özelliklere ilişkin olaraksa yine «melankoli,
ölüm gibi onları olumsuz etkileyebilecek konular olmamalı» yanıtını vermişlerdir. Ölüm,
günümüzde neredeyse her çocuğun, her gencin birebir karşılaştığı, basın yayın
kuruluşlarından duyduğu, tanık olduğu bir yaşam gerçeğidir ve gençleri yaşama hazırlama
bakımından bu tür konuların onlara seslenen edebiyat yapıtlarında da işlenmesi
gerekmektedir (Aslan, 2008a).
Katılımcıların dörtte birine yakın bir bölümü, yerli ve yabancı çocuk/gençlik
edebiyatı yazarlarına ilişkin soruya yanıt verememiştir. Katılımcıların büyük bir bölümü
ise, beş yazar adından fazlasını yazamamıştır. Yalnızca bir katılımcı 10 yazar adı
yazabilmiştir. Dil ve edebiyat öğretmenliği yapacak adaylar için bu sayı bile çok
yetersizken diğer adayların bu konuda ne denli eksik bilgilere sahip oldukları tartışma
götürmez bir gerçektir. Belirtilen yazar adları incelendiğinde, adayların çağdaş çocuk ve
gençlik edebiyatı yazarlarını da yeterince tanımadıkları söylenebilir. Yerli ve yabancı
çocuk/gençlik edebiyatı kitaplarına ilişkin soruyu ise, adayların yarısına yakın bir bölümü
“bilmiyorum” biçiminde yanıtlamış; yine yalnızca bir katılımcı 10 kitap adı yazabilmiştir.
Bu sonuç da adayların çocuk ve gençlik edebiyatı konusunda yeterli donanıma sahip
olamadıklarının önemli bir göstergesi olarak kabul edilebilir.
Katılımcıların önemli bir bölümü, çocuk ve gençlik edebiyatı yapıtlarının
çocuğun/gencin çeşitli gelişim süreçlerine ilişkin katkılarını yazamamıştır. Katılımcıların
yarısı, verimli bir dil ve edebiyat öğretimi süreci için çocuk ve gençlik edebiyatı
konusunda dersler almalarının kendi alanları açısından önemli ve gerekli olduğunun
farkındadır; ancak sunmuş oldukları gerekçeler yeterli değildir. Bu nitelikteki kitaplar, dil
ve edebiyat öğretiminin en önemli araçlarıdır ve öğretimin «öğrencilerin anlama, anlatma
ve düşünce becerilerini geliştirmek», «öğrencilere okuma alışkanlığı ve zamanla okuma

122 Canan ASLAN
kültürü kazandırabilmek, », «ulusal ve evrensel değerleri duyumsatmak» gibi daha birçok

amacına ulaşılmasına önemli katkılarda bulunur. İki katılımcı gençlik edebiyatının daha
önemli olduğunu belirtmiştir. Yine önemli sayıda adayın, bu nitelikteki derslerin kendi
alanları için ne denli önemli ve gerekli olduğunun farkında bile olmadığı söylenebilir.
Katılımcıların önemli bir bölümü, çocukluk dönemlerinde okudukları yerli ve
yabancı kitaplara ve bunları beğenme gerekçelerine ilişkin görüş belirtmemiştir. Dokuz
katılımcı birer, 8 katılımcı ikişer kitap adı yazarken yalnızca dört katılımcı, dört kitap adı
yazabilmiştir. Başka bir deyişle, katılımcılar çocukluk dönemlerinde de çok az sayıda
çocuk edebiyatı yapıtıyla buluşmuşlardır. Katılımcıların çocukluk dönemlerinde
okudukları kitapları beğenme gerekçeleri incelendiğinde yerinde gerekçeler belirttikleri
görülmüştür. Bir katılımcı, “ders ve öğüt verme”yi beğenme gerekçesi olarak yazmıştır.
Oysa yazınsal nitelikli kitaplar açık bir biçimde ders ve öğüt vermez; iletilerini sezdirme
yoluyla verir. Katılımcıların, gençlik dönemlerinde okuyup beğendikleri yerli ve yabancı
kitap sayısı da çok azdır. Katılımcıların büyük bir bölümü, soruya yanıt veremezken
yalnızca iki katılımcı, altı kitap adı yazabilmiştir. Kitapları beğenme gerekçeleri olaraksa
anlaşılabilir gerekçeler yazdıkları görülmüştür.
Adaylara kendilerine sorulan sorular dışında çocuk ve gençlik edebiyatıyla ilgili
belirtmek/eklemek istedikleri düşünceleri olup olmadığı da sorulmuş; adayların dörtte üçü
herhangi bir düşünce belirtmemiştir. Bu soruya ilişkin yanıtlara bakıldığında aslında
adayların yalnızca bildiklerini ve diğer sorulara verdikleri yanıtları yineledikleri
söylenebilir. Başka bir deyişle, adayların yanıtları yeni bir düşünce, görüş ya da öneri
içermemektedir. Adayların büyük çoğunluğunun bu konuda başka herhangi bir düşünce ya
da görüş belirtmemesi, yanıt verenlerinse yeni bir görüş ve öneride bulunamayışı, yine
katılımcıların konuya ilişkin bilgi eksikliğine bağlanabilir.
Ortaöğretim Türk Edebiyatı (9-12. Sınıflar) Dersi Öğretim Programında, “edebî
metinler aracılığıyla öğrencilerin Türk edebiyatının ve kültürünün temel niteliklerini,
önemli sanatçılarını ve eserlerini tanımaları; Türk dilinin inceliklerini keşfetmeleri;
anlama, anlatma ve eleştirel düşünme becerileri ile estetik zevk düzeylerini geliştirmeleri”
amaçlanmıştır (MEB, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2015). Bu amaçlara
ulaşılmasında edebiyatımızın yetkin örneklerinin dışında, gençlik edebiyatı yapıtları da
önemli bir rol üstlenir. Bu nedenle dil ve edebiyat öğretmenlerinin gencin yaşına, gelişim
özelliklerine, ilgi, gereksinim, beklenti ve beğenisine uygun, Türkçenin tüm olanak ve
eğilimlerini, zenginlik ve inceliklerini başarıyla yansıtan gençlik edebiyatı yapıtlarını da
yakından izlemeleri, derslerinde inceleme konusu yapmaları ve okumaları için öğrencilere
önermeleri gerekir. Ayrıca program, … edebiyat eğitimini 9. sınıfta yakın dönemden alınan
örneklerle başlatmayı esas almaktadır. Bu çerçevede edebiyat dersiyle ilk defa karşılaşan
öğrenciler, öncelikle daha kolay anlayabilecekleri yakın dönem metinleri üzerinden metin
türlerinin ve edebiyat eserlerinin temel özelliklerini, edebiyatın teorik çerçevesini
kavrayacaklar; sonraki yıllarda ise metin türlerinin farklı dönemlerindeki kronolojik
gelişimini takip edebileceklerdir. Programda, edebiyat eğitiminin yakın dönemden alınan
metin örnekleriyle başlatılması olumlu bir yaklaşımdır. Türk Dili ve Edebiyatı derslerinde
öğrencilerin, yakın dönem edebiyatımızın seçkin örneklerinin yanı sıra gençlerin okur
olarak yetiştirilmesine katkıda bulunabilecek nitelikli gençlik edebiyatı yapıtlarıyla da

buluşturulmaları gerekir. Öğrencileri kendi yaş ve gelişim düzeylerine uygun yazınsal ve

sanatsal yapıtlarla buluşturma sorumluluğu, Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenlerinin özel
alan yeterlikleri içinde de yerini almıştır. Yeterlikler arasında bulunan “D2.2. Öğrencileri
estetik değerleri yansıtan ürünleri okumaya yönlendirir”, “D2.4. Okuma kültürünün
oluşması için okulu kültür ve öğrenme merkezi haline getirecek etkinlikler düzenler”,
“A2.15. Günümüz Türk edebiyatının metinlerini yorumlar”, “C3.4. Öğrencilerin dil ve
edebiyat alanındaki kaynaklara ulaşabileceği bir edebiyat sınıfı hazırlar”, “C3.5.
Öğrenme ortamlarını öğrencilerin ilgi ve düzeylerine göre dil gelişimlerini sağlayacak
biçimde etkin hale getirir”, “C5.1. Etkin okumanın önemini ve gerekliliğini vurgulayan
çalışmalar yapar”, “C5.2. Öğrencinin yaşına, düzeyine ve gereksinimlerine uygun
metinler seçer”, “C5.8. Öğrencinin sınıf dışında okuma becerisini geliştirmesini
destekler”, “C10.1. Öğrencileri sanat eserlerini okuma zevki ve alışkanlığı geliştirmeye
yönlendirir”, “C10.2. Öğretim sürecinde yararlanacağı sanat eserlerini, öğrencilerin
gelişim dönemlerine uygun olarak belirler” (MEB, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel
Müdürlüğü, 2011) gibi göstergeler, Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenlerinin gençlik
edebiyatı yapıtları konusunda da bilgili, bilinçli ve duyarlı olmalarını koşullamaktadır.
Yalnızca ders kitaplarındaki metinlerle yürütülen dil ve edebiyat öğretimi, okur
yetiştirmede yetersiz kalabilir. Bu durumda öğrencileri onların ilgi ve düzeylerine uygun
gençlik edebiyatı yapıtlarıyla buluşturmak, dil ve edebiyat öğretiminin en önemli
sorumluluklarından biridir.
Sonuç ve Öneriler
Sonuç olarak Türk Dili ve Edebiyatı öğretmen adaylarının büyük bir bölümünün,
çocuk ve gençlik edebiyatı konusunda eksik bilgilere sahip olduğu söylenebilir. Araştırma
bulguları; katılımcıların büyük çoğunluğunun çocuk ve gençlik edebiyatını kavramsal
olarak tanımlayamadığını, bu yapıtların çocuğun/gencin çeşitli gelişim süreçlerine katkısı
bağlamında yeterince bilgi sahibi olmadığını, çağdaş sanatçılarca oluşturulmuş yerli ve
yabancı yazarlara/kitaplara ilişkin bilgilerinin olmadığını, yetişkin edebiyatı ile arasındaki
benzerlik ve farklılıkları yazamadığını, çocukluk ve gençlik yıllarında çok az sayıda
yazınsal nitelikli kitapla buluştuklarını göstermiştir. Oysa çocukları/gençleri bu tür
yapıtlarla buluşturma, öncelikli olarak dil ve edebiyatı öğretiminin sorumluluğundadır.
Nitelikli çocuk ve gençlik edebiyatı yapıtlarının çocuk ve genç açısından önemi ve işlevleri
göz önünde bulundurulduğunda bu durumun çocukları/gençleri edebiyat okuru olarak
yetiştirmeye, onlarda edebiyat kültürü oluşturmaya engel oluşturacağı düşünülmektedir.
Adaylara “Özel Öğretim Yöntemleri” ile “Öğretmenlik Uygulaması” derslerinde belirlenen
içeriğin yanı sıra çocuk ve gençlik edebiyatıyla ilgili bilgiler de verilmektedir; ancak
sürenin kısıtlı olması ve ders içeriğinde farklı konuların ele alınması zorunluluğu nedeniyle
bu çaba yetersiz kalmakta, uygulama yapmaya zaman kalmadığı için de çocuk ve gençlik
edebiyatına dönük bilgilendirme süreci yeterli olamamaktadır. Dil ve edebiyat öğretiminin
en önemli ve tamamlayıcı bileşenleri olan çocuk ve gençlik edebiyatı konusunda donanımlı
olmak, hem kuramsal bilgilerin yeterince verilmesiyle hem de çocuğu/genci tanıyan,
onların yaş ve gelişim özellikleriyle ilgi duyabileceği konuları onlara göre ele alan
sanatçılarca oluşturulmuş yerli ve yabancı yapıtların ayrıntılı biçimde incelenip
değerlendirilmesiyle olanaklı olabilir.

124 Canan ASLAN
Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenliği lisans programları ile formasyon eğitimi

programlarında “Çocuk ve Gençlik Edebiyatı” adı altında kuramsal bilgilerin yeterince
verildiği, uygulama çalışmalarının da işlevsel biçimde yapıldığı içeriği kapsamlı derslerin
yer alması gerektiği bu çalışma kapsamında getirilen bir öneridir. Eğitim dizgesi içinde
görev yapan öğretmenlerin, çocuk ve gençlik edebiyatı konusundaki bilgi ve farkındalık
durumlarının ortaya çıkarılmasına dönük araştırmaların yapılması gerektiği de bu
çalışmanın sonuçlarına dayanılarak getirilen bir başka öneridir.

Kaynakça
Altunışık, R., Coşkun, R., Bayraktaroğlu, S., & Yıldırım, E. (2010). Sosyal bilimlerde
araştırma yöntemleri: SPSS uygulamalı. Sakarya Yayıncılık.
Aslan, C. (2008a). Yaşam gerçekliğinin çocuklara iletilmesi bakımından 100 Temel
Eser’deki öyküler üzerine bir çözümleme. 4. Uluslararası Çocuk ve İletişim Kongresi & 4.
Uluslararası Çocuk Filmleri Festivali ve Kongresi “Risk Altındaki Çocuklar” Bildirileri 22-24
Ekim 2007 içinde (s. 85-98). İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi.
Aslan, C. (2008b). Ayla Çınaroğlu’nun “Mago” adlı kitabının yazınsallık ve çocuğa görelik
açısından incelenmesi. III. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Yaşayan Yazarlar Sempozyum
Dizisi: Çocuk ve Gençlik Edebiyatında Ayla Çınaroğlu Sempozyumu Bildiriler 17-19 Ekim 2007
içinde (s 35-48). İstanbul: Uçanbalık Yayıncılık.
Aslan, C. (2013a). Çocuk ve gençlik edebiyatı yapıtları yoluyla düşünme. Kum Edebiyat
Dergisi, 72-73, 11-18.
Aslan, C. (2013b). Duyarlık ve düşünceyi geliştirmede çocuk/gençlik edebiyatı. Çoluk
Çocuk Anne Baba Eğitimci Dergisi, (12), 29-32.
Aslan, C. (2013c). Çocuk edebiyatı yapıtlarının temel işlevleri. Eğitimci Öğretmen Dergisi,
17, 6-9.
Aslan, C. (2014a). Barış Eğitiminde Çocuk ve Gençlik Edebiyatı. 7. Ulusal Çocuk Kültürü
Kongresi, Okul Kültürü ve Çocuk, (17-18 Mayıs 1990 içinde (s. 381-399). Ankara Üniversitesi
Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayını.
Aslan, C. (2014b). Türkiye’de çocuk ve gençlik edebiyatında duyarlı konuların (sensitive
issues) ele alınışı üzerine eleştirel bir yaklaşım. Eleştirel Pedagoji (6)32, 51-56.
Aslan, C. (2016). Özerk benlikli birey yetiştirme sürecinde çağdaş dil ve edebiyat öğretimi
ortamlarının (Türkçe/Türk Dili ve Edebiyatı) Önemi. İlköğretim Online, 15(3), 723-741.
[Online]:http://ilkogretim-online.org.tr.
Blumenreich, M., & Siegel, M. (2006). Innocent victims, fighter cells, and white uncles: A
discourse analysis of children’s books about AIDS. Children's Literature in Education. (37)1, 81–
110.
Burnett, J. (1997). Opening the world to children: Using books to develop problem-solving
strategies. Portland, OR: Annual International Conference of the Association for Childhood
Education. ED 414 565.
Ciravoğlu, Ö. (1997). Çocuk edebiyatı. İstanbul: Esin Yayınevi.
Coles, R. (1989). The call of stories: Teaching and the moral imagination. Boston:
Houghton Mifflin Company.
Collins, N. D. (1993). Teaching critical reading through literature. ERIC Digest. ERIC
Clearinghouse on Reading English and Communication Skills, ED363869.
Creswell, J. W. (2005). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five
traditions. Thousand Oaks, California: SAGE.
Dilidüzgün, S. (1996). Çağdaş çocuk yazını. İstanbul: YKY.
Dilidüzgün, S. (2004). İletişim odaklı Türkçe derslerinde çocuk kitapları. İstanbul: Morpa
Yayıncılık.
Du, Wei (1999). Using literature to help children cope with problems. ERIC Clearinghouse
on Reading, English, and Communication, ED 1.310/2:436008.
Eagleton, T. (2011). Edebiyat kuramı-giriş. (T. Birkan, Çev.). İstanbul: Ayrıntı Yayını.

126 Canan ASLAN
Galda, L., & Sipe, L. R., & Liang, L. A., & Cullinan B. E. (2009). Literature and the child.
United States: Wadsworth Cengage Learning.
Gander, M. J., & Gardiner, H. W. (2001). Çocuk ve ergen gelişimi. (B. Onur, Çev.).
Ankara: İmge Kitabevi.
Glazer, J. I. (2000). Literature for young children. New Jersey: Pearson Merrill Prentice
Hall.
Hunt, P. (1994). An introduction to children’s literature. New York: Oxford University
Press.
İpşiroğlu, Z. (2004). Eğitimde yeni arayışlar. İstanbul: Adam Yayıncılık.
Jalongo, M. (1983). Bibliotherapy: Literature to promote socioemotional growth. The
Reading Teacher, 36, 796-802.
Karasar, N. (2014). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Lesnik-Oberstein, K. (2002). Children's literature: Criticism and the fictional child.
Oxford University Press.
Li, D., & Yang, H. (2015). Peace through literature and culture – An oriental perspective.
Peace, Literature, and Art, (1).
MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2015). Öğretim programları.
https://ttkb.meb.gov.tr/www/ogretim-programlari/icerik/72 Bu dosya 05.08.2016 tarihinde
indirilmiştir.
MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü. (2011). Türk dili ve edebiyatı
öğretmeni özel alan yeterlikleri. http://otmg.meb.gov.tr/yeterlikdos/... Bu dosya 04.08.2016
tarihinde indirilmiştir.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded source
book. Thousand Oaks, California: SAGE.
Nodelman, P. & Reimer, M. (2003). The pleasures of children’s literature. Boston: Allyn
and Bacon.
Norton, D., & Norton, S. (2010). Through the eyes of a child: An Introduction to
Children’s Literature. Boston, MA: Prentice-Hall.
Pinsent, P. (1997). Children’s literature and the politics of equality. London: David Fulton
Publishers.
Pugh, Sharon L. (1988). Teaching children to appreciate literature. ERIC Clearinghouse on
Reading and Communication Skills, ED 1.310/2:292108.
Riecken, T. J., & Miller, M. R. (1990). Introducing children to problem solving and
decision making by using children's literature. Social Studies, 81(2), 59-64.
Russell, D. L. (1997). Literature for children. New York: Longman.
Sever, S. (2008). Çocuk ve edebiyat. İzmir: Tudem Yayıncılık.
Şirin, M. R. (2007a). Çocuk edebiyatı kültürü. Ankara: Kök Yayıncılık.
Şirin, M. R. (2007b). Çocuk edebiyatına eleştirel bir bakış. Ankara: Kök Yayıncılık.
Yalçın, A. ve Aytaş, G. (2016). Çocuk edebiyatı. Ankara: Akçağ Yayını.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara:
Seçkin Yayınevi.

Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarında Türkçenin Yabancı Dil Olarak
Öğretimi*
Teaching Turkish as a Second Language in Online Learning
Environments
Dilek Ünveren**
ÖZ: Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde uzaktan eğitim uygulamaları giderek yaygınlaşacak bir öneme
sahiptir. Durum çalışması modeliyle desenlenmiş bu çalışmada da araştırmacının uygulamalarına dayalı olarak,
çevrimiçi öğrenme ortamlarında Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi uygulamaları; avantajları, dezavantajları,
öğrenme sürecinin tanıtılması amaçlanmıştır. Hız ve teknoloji ile tanımlanan çağımızda, bu yöntemin sunduğu,
bireysellik ve esneklik, anadili Türkçe olan öğretmenlerden Türkçe öğrenme olanağının bulunmadığı yerlere de
ulaşabilme imkânlarından dolayı hızla çekim alanı oluşturan, kazanımları açısından verimli bir yöntem olduğu
sonucuna varılmıştır. Yöntemin sunduğu bireysel yaklaşımın, öğrencinin seviyesine ve öğrenme stiline göre
ders yöntemi ile araç gereçlerin belirlenebilmesinin, tam öğrenmenin gerçekleştirilmesinde oldukça etkili
olduğu görülmüştür.
Anahtar sözcükler: Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretimi, Çevrimiçi Öğrenme, Kişiselleştirme, Esneklik
ABSTRACT: Teaching Turkish as a foreign language in online environments has an increasingly

widespread attention. In this case study, based on the researcher's experiences, teaching process of Turkish as
a Second Language in online environments, advantages, disadvantages are brought in. According to findings,
in this age, defined with technology and rapidity, due to the opportunities for flexibility, individuality and
learning Turkish with the help of teachers whose native language is Turkish, even in the parts of the world in
which this possibility does not exist, online learning is a very efffective method with numbers of outcomes
that rapidly attracts attention.
Keywords: Teaching Turkish as a Second Language, Online Learning, Customization, Flexibility
__________________________________________________________________________________________________

**
Dr. Atatürk Üniversitesi, dilek2108@gmail.com

128 Dilek ÜNVEREN
Giriş
Öncelikle bilgisayar destekli eğitimin daha sonra da internet destekli eğitim
etkinliklerinin artışı sonucunda çevrimiçi öğrenme ortamları hem yeni bir öğretim ortamı
hem de yöntemi olarak ortaya çıkmıştır. Uzaktan eğitim teknolojilerini incelediğimizde 5.
Nesil Akıllı Esnek Öğrenme modellerinde internet teknolojileri ile zamanda, mekânda ve
öğrenme hızında esneklik sağlama gibi birçok hayatı kolaylaştırıcı durumu beraberinde
getirdiği gözlemlenmektedir (Yılmaz, Gümüş ve Okur, 2005). Tüm bunların yanı sıra
birçok giderin ve maliyetin azalması ile bilginin arıtılarak ileri düzeyde etkileşimli
sunumlar yoluyla öğrenciye iletilme olanağı sağlaması da son zamanlarda daha da çok fark
edilmeye başlanmıştır. Böylece bilgisayar destekli ve internet destekli eğitimlerin yanı sıra
yeni nesil öğrenme durumlarına çevrimiçi öğrenme de eklenmiştir (Mutlu, Erorta ve
Gümüş, 2005).
Bilgisayar ve internet teknolojilerinin hızla yayılması ile birlikte bilgi artık çok kısa
sürede çok sayıda insana ulaşabilmektedir. Bu gelişmelerle, öğrenmenin artık hayat boyu
olması ve öğrenme-öğretme süreçlerinde teknolojiden daha iyi yararlanılması gerekliliği
açık hâle gelmiş, bu amaçla ve sonuç olarak da, çevrimiçi öğrenme gibi, yeni metot ve
uygulamalar geliştirilmeye başlanmıştır.
Çevrimiçi öğrenme, amaçlar doğrultusunda hazırlanan içeriğin resim, metin,
animasyon ve diğer görsel-işitsel ürünler gibi sanal ortam bileşenlerinden yararlanılarak
internet ortamında sunumu yoluyla gerçekleşir (Clark & Mayer, 2008). Lrischner ve Paas’a
göre ise çevrimiçi öğrenme, internetin öğretimin sunulması, yönetilmesi, desteklenmesi ve
değerlendirilmesinde önemli bir rolünün olduğu öğrenme etkinliğidir (akt. Jockems, Van
Merrienboer & Koper, 2004). Clarke (2004), çevrimiçi öğrenme ortamlarını, öğrenenlerin
zaman ve mekândan bağımsız bir biçimde kendi hız ve seviyelerine göre öğrenmelerine
olanak sağlayan öğrenme ortamları olarak tanımlar. Bu tanımlardan yola çıkılarak
çevrimiçi öğrenmenin bilgisayar ve bilgisayar ağlarının öğretimin planlanmasından ölçme
değerlendirme aşamasına kadar öğrenmenin tüm evrelerinde araç olarak kullanıldığı,
gerekli bilgiye ulaşmada zaman ve mekân engellerini ortadan kaldıran ve sanal ortam
yoluyla etkileşimli öğrenmeyi sağlayan bir öğrenme süreci olduğu söylenebilir.
Genel anlamda çevrimiçi öğrenme ortamı; öğrenen, öğreten ve ortam olmak üzere 3
bileşenden oluşur.
Çevrimiçi öğrenme ortamı öğrenci merkezli olduğundan söz konusu ortamın da
öğrenenin ilgi, beklenti, öğrenme ihtiyaçları ve özellikleri (yaş, cinsiyet, sosyal statü vb.)
göz önünde bulundurularak tasarlanması gerekir (Campbell, 2004). Bununla birlikte,
geleneksel sınıf ortamından farklı olarak çevrimiçi öğrenmede öğrenciler öğrenme
sorumluluğunu üstlenir ve öğretim sürecinin tüm aşamalarında etkin bir rol oynarlar
(Şahan, 2007). Öğrenciler, içeriği çevrimiçi ortamda öğretmenleriyle iletişim hâlinde
olarak pekiştireçler, geribildirimler ve düzeltmeler yoluyla interaktif bir biçimde öğrenir ve
tempolarına göre kendilerini geliştirirler.
Öğretmen ise, çevrimiçi öğrenme ortamı yoluyla öğretim sürecinde belli
sorumluluk ve görevleri olan bir diğer üyedir. Bu ortamda öğretmen, her aşamada
öğrencilere karşılaştıkları sorunlar konusunda geribildirimler vererek öğrenmeye yardımcı

Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarında Türkçenin Yabancı ... 129
ve destek bir rehber gibi davranır (Clarke, 2004). Öğretmenin bu yöndeki rehberliğiyle,
öğrenciler içeriği etkin bir biçimde kullanarak zihinlerinde yapılandırırlar. Bu nedenle de
söz konusu öğrenme ortamında, öğrenci öğretmen ilişkisi öğrenmede hedeflenen amaçlara
ulaşmada önemli bir etkiye sahiptir.
Çevrimiçi öğrenme ortamı; öğretim tasarımcıları, içerik geliştiricileri, alan
uzmanları, ağ programları ve araç üreticilerinden oluşan bir grup tarafından tasarlanır
(Joliffe, Ritter & Stevens, 2001). Tasarımın amaçlarına, büyüklüğüne ve içeriğe göre çok
farklı şekillerde ve detaylandırılarak hazırlanan çevrimiçi öğrenme ortamlarında, içeriğin
özellikleri, hedef kitlenin niteliklerine, öğretilecek konuya ve öğrenme kuramına göre
şekillenir. Bununla birlikte, çevrimiçi ortamın niteliğini belirleyen, forumlar, sohbet
odaları, e-posta ve yazı tahtası gibi çeşitli sanal ortam uygulamalarından oluşan araçlar da
mevcuttur. Bu araçlar, çevrimiçi ortamın sağladığı iletişim ve etkileşim olanakları
sayesinde öğretimin etkililiğini arttırmaya yardımcı olurlar. Böylelikle öğrenciler ve
öğretmenler arasında etkileşim kurularak sosyal bir öğrenme ortamı oluşturulmuş olur.
Gelişen teknolojilerin yanı sıra hem toplumun yeni çağda duyduğu çok yönlü ve
çok dilli bireylere olan ihtiyacı, hem de ‘hız’ kavramı ile tanımlanan çağımızda bireylerin
taleplerine hızlı ve her yerde ulaşma ve bu taleplerin hızlı karşılanması ihtiyacı göz önünde
bulundurulduğunda yaygın bilişim adı verilen sürekli bağlantı hâlindeki internet yoluyla
bireylerin her zaman ağlar ve görünmeyen sistemler yoluyla sınırsız bir bilgi ve nesnelere
ulaşabilme imkânı kişiler tarafından hızla benimsenmiştir. Günümüz eğitim ve iş hayatında
bireylerin kendilerini çok yönlü geliştirme gerekliliği ile trafik, yoğun iş yaşamı, aniden
çıkan işler ve mesai kavramının zamanla yok oluyor olmasının kesiştiği noktada bireylerin
kendilerini geliştirme adına esnek, zaman ve mekân açısından sınırlılıklar taşımayan, her
yönüyle kişiye özgü olanaklar sunan çevrimiçi öğretim, tüm bu sorunlara ve ihtiyaçlara
cevap olarak doğmaktadır.
Günümüzde, çok yönlü ve kanallı iletişim beceri ve yöntemlerinin öne çıkmasına
ek olarak, hızlı gelişimi ve diğer dünya vatandaşlarının dikkatini çekmeye başlaması ile
dünyanın gözünün Türkiye ve Türkçeye çevrilmiş olması, Türkiye’ye dışarıdan
gelen/gelmek isteyen yabancı sayısındaki artış, Türkçenin dünya dilleri arasında yer
alabilmesi adına geliştirilen çabalar gibi etkenler göz önünde bulundurulduğunda, ikinci dil
olarak Türkçe öğrenme yönünde bir artışın olduğu gözlemlenmektedir. Ancak, Türkçe
öğretimi daha çok sınıf ortamında ve gruplar hâlinde, yüz yüze yapılmaktadır. Halbuki bu
öğretim sanal öğrenme ortamları oluşturularak çevrimiçi de gerçekleştirilebilir. Aslında,
Türkçe öğretiminin yüz yüze yapılamayacağı/yapılamadığı durumlarda ve bu eğitimin
ulaşamayacağı yerlerde de Türkçe öğrenimine olanak sağlayan bu yöntemin, bu alandaki
önemli bir boşluğu dolduracağı düşünülmektedir.
Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde uzaktan eğitim uygulamaları oldukça
önemlidir. Bu çalışmada araştırmacının uygulamalarına dayalı olarak, çevrimiçi öğrenme
ortamlarında Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi uygulamaları; avantajları,
dezavantajları, öğrenme süreci, tanıtılmaktadır. Araştırmanın amacı çevrimiçi yöntemin
uygulama sürecini çeşitli yönleriyle tanıtmaya yöneliktir.

130 Dilek ÜNVEREN
Yöntem
Bu araştırma durum çalışması (Case Study) modeliyle desenlenmiştir.
Araştırmacının çevrimiçi yöntem ile yabancılara Türkçe öğretimini tanıttığı bu araştırmada
süreçte yaşanan sorunlar, çevirim içi yöntemin özellikleri, avantaj ve dezavantajları
tanıtılmaktadır. Durum araştırması modeli olay ya da olguların kendi koşulları içinde
tanımlandığı bir araştırmadır (Yıldırım ve Şimşek 2008). Çalışma grubuna çevrimiçi
öğrenme ortamına, çeşitli nedenler ve ihtiyaçlardan dolayı, farklı yaş gruplarından
katılımcılar dâhil olmaktadır.
Çalışmada, araştırmacının uygulamalarından edindiği veriler ile yine veri toplama
araçları olarak değerlendirilen yazma çalışmaları, öğrencilerin yazılı ve sözlü
geribildirimleri, araştırmacının gözlemleri ve öğrencilerin yazılı ve sözlü ürünlerinden
edinilen veriler kullanılmıştır. Bu yolla edinilen veriler betimsel analiz yöntemiyle
çözümlenerek bulgular tartışılmış ve sonuçlar raporlanmıştır. En son kısımda da önerilere
yer verilmiştir.

Bu araştırmada veri toplama aracı olarak gözlem tekniği ve doküman incelemesi
yapılmıştır. Araştırmacı uygulama sürecinde katılımcı gözlemci olarak bulunmuş, süreci
hem gözlemlemiş hem de öğrenme ve öğretme sürecini yönetmiştir. Veri toplama aracı
olarak kullanılan yarı yapılandırılmış gözlem formunda; Dil Becerileri, Öğrenme-Öğretme
Süreci, Araç-Gereç ve Materyal Kullanımı ve Ölçme Değerlendirme olmak üzere 4 ana
başlık belirlenmiş ve bu başlıklar doğrultusunda gözlemler yapılmıştır. Öğrencilerin
gerçekleştirdiği çalışmalar, yazılı ve sözlü öğrenci ürünleri, öğrenme-öğretme sürecinde
kullanılan ortam, bu ortama/ekrana yansıtılanlar ve öğrencilerin yazdıkları ise doküman
incelemesi olarak değerlendirilmiştir.
Çalışma Grubu
Araştırmaya katılan öğrencilerden oluşmaktadır. Çevrimiçi derslerin bireysel ve
grup dersi imkânı sunması, öğrenciye göre kişiselleştirilebilmesi gibi sebeplerden ötürü, bu
ortamlarda yaş grubu, yaş aralığı, ülke, kültür vs. gibi sınırlamalar bulunmamaktadır. Bu
çalışmada da 8-55 yaş aralığında 15 kişilik bir çalışma grubundan oluşan öğrenciler
belirlenmiştir.
Bulgular
Araştırma sürecinde yapılan uygulamalarda araştırmacı tarafından yapılan
gözlemler ve doküman incelemesi yoluyla elde edilen veriler sonucu ulaşılan bulgular bu
bölümde incelenecektir.
1. Gözlem Yoluyla Elde Edilen Bulgular

Veri toplama sürecinde kullanılan yarı yapılandırılmış gözlem formu yoluyla
öğrenme-öğretme süreci ve ölçme değerlendirme 2 ana başlığı altında; araç-gereç ve
materyal kullanımı ve dil becerileri olmak üzere 2 alt başlık belirlenmiş ve bu başlıklar
doğrultusunda gözlemler yapılmıştır. Bu bağlamda elde edilen veriler öğrenme-öğretme

sürecinin betimlenmesi, sürece dair ortaya koyduğu etkenler ve sonuçlar açısından

değerlendirilmiştir.
1.1. Araç-Gereç ve Materyal Kullanımı: Ortam Oluşturma

Bu bölümde, çevrimiçi derslerde kullanılan/kullanılabilecek platformlar, öğrenme
ortamı başlatma, oluşturma ve sürdürme gibi hususlar ve bu süreçler esnasında elde edilen
bulgular ele alınacaktır.
Ülkeler arası zaman dilimleri farklılıkları da göz önünde bulundurularak belirlenen
zamandan en az 15 dakika önce, ders için kullanılacak çevrimiçi ortam/platform açılarak
kontrollerin yapılmasının, 45-60 dakikalık ve uzaktan yapılan bu derslerde teknik
sebeplerden ötürü doğabilecek sıkıntılardan kaynaklanan zaman kaybının en aza
indirgenmesi açısından çok önemli olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Aksi takdirde yaşanacak
sıkıntılar, öğrenci ve öğretmen açısından motivasyon düşüklüğü, kaygı ve stres
oluşturmakta bu da derse olumsuz duygularla başlanmasına neden olduğundan öğrenme-
öğretme sürecini olumsuz yönde etkilemektedir. Kontroller esnasında, özellikle görüntü,
ses, internet hızı gibi başlıca unsurların doğru çalıştığından emin olunmalıdır, çünkü
çevrimiçi öğrenme ortamı oldukça yeni bir alan ve yüz yüze öğrenme ortamlarına göre
daha zor ve stresli bir süreçtir. Bunlara ek olarak bir de teknik sıkıntılar nedeniyle
anlayamama, anlamada ve anlatmada sıkıntı yaşandığında öğrenende bu kez Türkçe
öğrenimine dair motivasyon düşüklüğü görülmekte, bu da öğrenme sürekliliğini ve isteğini
olumsuz yönde etkilemektedir. Sonuç olarak bu tür kontrollerin süreci rahatlatma ve arzu
edilen bir öğrenme-öğretme süreci oluşturmada hayati önem taşıdığı gözlemlenmiştir.
Çevrimiçi dersler için kullanılabilecek çok fazla alternatif ortam ya da platform
bulunmakta, hatta bunların çoğu telefonda bile kullanılabilmektedir. Bu ortamlar bilinen
sesli-görüntülü konuşma araçlarından (skype, hangout, Messenger vb.) daha az
kullanılanlara (zoom, viber vd.) kadar geniş bir alana sahiptir. Bununla birlikte, sadece
görüntülü konuşma seçeneği sunan ortamların yanı sıra, ekran paylaşma seçeneği, sanal
yazı tahtası olanağı, ortama doküman (sunum, kitap, çalışma kağıdı, ödev dosyası)
yükleme, bu dokümanlarda eş zamanlı ve iki tarafın da aynı anda bu belgeler üzerinde yazı
yazma, boşluk doldurma, düzeltme yapma, çeşitli çizim araçları kullanma vb. imkânlarının
bulunduğu ortamlar da bulunmaktadır. Bu sayede, çevrimiçi ortamda gerçekleştirilen
Türkçe öğretiminin yüz yüze yapılan derslerden farklı olmadığı, yüz yüze dersin sunduğu
tüm imkânların çevrimiçi ortamlar tarafından da sunulabildiği gözlemlenmiştir. Bunun
farkında varan ve gözlemleyen Türkçe öğrencisinin de Türkçe öğrenimine dair ilgi ve
isteğinin arttığı gözlemlenmiştir. Özellikle de sınıf ortamında, yüz yüze Türkçe dersi
alabilme imkânı bulunmayan öğrencilerin, önündeki engeller, derslere ve işlenişe dair
endişeler kaldırılmış olmakta, bu da Türkçe öğretiminin geniş kitlelere ulaşmasında önemli
bir etken olarak ortaya çıkmaktadır. Bu ortamların ayrıca kişisel dijital asistanları
sayesinde, ders zamanlarını ayarlama ve öncesinde hatırlatma, ders esnasında
konuşulanları kaydeden sesli kayıt, tahtaya yazılanları ve ortama yüklenenleri de kaydedip
her iki tarafın da kendi bilgisayarlarını bu dosyaları indirme imkânı bulunmaktadır. Bunun
için öğretmenin kendi toplantı odası/sanal sınıfı olmalı, dersten önce burayı öğrenciye göre
tasarlayarak hazırlamalı ve sınıf bağlantısını (link) öğrenciye göndermelidir. Öğretmenin

132 Dilek ÜNVEREN
sistemi çok iyi kullanabilmesinin yanı sıra öğrencinin gerekli teknik bilgilere sahip olması
ve öğrencinin platformu aktif kullanabilmesi adına öğretmenin uzaktan doğru
yönlendirmelerle öğrenciyi desteklemesi gerekmektedir. Aksi halde, hem iletişim problemi
yaşanmakta, hem de öğrenme sürecinin en önemli bileşenlerinden öğrenci-öğretmen
ilişkisi zedelenmekte, irtibat kurulamamaktadır. Bu gibi nedenlerden ötürü, Türkçe
öğrenmeyi, bir iki bu şekildeki başarısız denemeden sonra bırakan veya yarıda kesen
birçok öğrenci olduğu da gözlemlenmiştir. Araştırmacı, gözlemleri ve araştırmaları
esnasında, bu bahsedilen tüm platformları kullanmış, bunların içerisinde bu üçüncü
seçeneğin dünya üzerinde çevrimiçi ders veren öğretmenlerce çok fazla
bilinmediği/kullanılmadığı yönünde bulgular elde etmiştir. Aynı zamanda yine
araştırmacının çalışma grubundaki öğrenciler ile görüşme, gelişimlerini izleme ve gözlem
sürecinde edindiği bulgulara göre bu üçüncü seçenek olarak beliren sanal sınıf ya da sanal
toplantı ortamından dönüştürme sınıfları, sadece görüntülü konuşma ve ekran paylaşma
seçeneği olan ve çıkış noktasında internet üzerinden görüntülü sohbet etme imkânı bulunan
ortamlara kıyasla, daha profesyonel buldukları, sohbet ediyor gibi değil de gerçekten bir
öğrenme ortamında çalıştıkları yönünde algı oluşturduğu, böylelikle de öğrenmede
sürekliliği, güdülenmeyi, benimsemeyi, içselleştirmeyi arttırdığı yönünde bulgular elde
edilmiştir. Aynı zamanda anlama ve anlatma esasına dayalı dil derslerinde öğrencinin aktif
olması gerekliliği de göz önünde bulundurulduğunda öğrenciyi aktif kılan bu sisteme
olanak veren platformların verimliliği daha da öne çıkmaktadır.
Doğrudan görüntülü konuşma programları yoluyla öğrencilerle buluşma ve anlık
görüntü paylaşma seçeneğine kıyasla, sanal sınıf ortamlarının kullanılmak üzere
seçilmemesinin nedenleri olarak, öğretmenlerin teknolojik gelişmeleri takip etmemeleri, bu
tür programları araştırıp bulmamaları, bu tür çevrimiçi öğrenme ortamlarının dersten önce
hazırlık aşamasının zaman alıyor olması ve belli bir uğraş gerektirmesi, öğrencilerin sosyo-
kültürel durumlarındaki farklılıklar da göz önünde bulundurulduğunda hem yeni bir dil
öğrenme hem de söz konusu sanal platformu kullanmayı öğrenme sıkıntıları ile
karşılaşmaları ve öğretmenlerin bu problemlerle baş etme konusundaki isteksizleri olarak
gözlemlenmiştir. Daha önceden çevrimiçi Türkçe dersleri alıp daha sonra bizimle devam
etmek isteyen öğrencilerin, bu platformlardan habersiz oldukları, öğretmenleri ile bunları
daha önce hiç kullanmadıkları gözlemlenmiştir. Ayrıca, çevrim içi ortamlarda Türkçe ders
veren öğretmenlerin örnek dersleri gözlemlendiğinde, derslerine dair verdikleri bilgilere de
bakıldığında araştırmacının bulguları ile örtüşen veriler elde edilmektedir.

Şekil 1. Sanal Tahta
1.2. Dil Becerileri

Çevrimiçi derslerde çok hayati bir öneme sahip olan fiziksel ortam oluşturma
aşamasından sonra sıra, dersin başlamasına ve bunun için de girişte kullanılacak ifadelere
gelmektedir. Bu ifadeler, çalışma grubunun profiline göre değişkenlik gösterebileceği gibi
sabit ifadeler de seçilebilmektedir. Bu durum öğrencinin konuşma yönündeki bilgi, beceri
ve donanımının yeterli olup olmamasından, iletişim kurma ve kendini ifade etme
konusundaki girişkenlik ve istekliliğine kadar geniş yelpazedeki bir etken havuzu
içerisinde değişkenlik göstermektedir. Tüm bunların ve öğrenci profili dikkate alınarak
verilecek kararların öğrenme öğretme sürecini ve Türkçe öğrenme sürekliliğini doğrudan
ve olumlu yönde etkilediği gözlemlenmiştir. Girişte kullanılan ifadelerle ilgili
araştırmacının gözlemleri sonucunda edindiği bulgular şu yöndedir
Öğrencilerin her ders hâl ve hatırlarını sormaya yarayan:
“Nasılsın/ız?, bugün nasılsın?, nasıl gidiyor? neler yapıyorsun? Her şey yolunda
mı?” gibi ifadelerdense;
 Önceki haftadan ya da dersten sonra yapacaklarını bildiğiniz bir iş görüşmesi,
toplantı, seyahat, taşınma vb. durumlar var ise, bunların hatırlandığını, onlara
aslında ‘uzak’ olunmadığını sezdirmeye yarayacak şekilde bunlarla ilgili sorular
ve cevaplar üzerine tartışılarak,
 O gün ders saatine kadar yaşadıkları, anlatmak istedikleri bir olay/durum
hakkında konuşturarak,

134 Dilek ÜNVEREN
 Her iki tarafın da erişimine açık olan ders plan ve notlarına, akıllarına takılan,
hoşlarına giden, tartışmak istedikleri bir söz, haber, şiir vs. üzerine tartışarak
başlamanın hem öğrenciler ile empati kurarak ilgi ve isteklerini cezbetme ve
iletişimi güçlendirme hem de aktarmak istedikleri yeni konuların yeni dil bilgisi
kural ve ilkeler ile sözcükleri öğrenmelerini gerekli kılması noktasında teşvik
edici olması açısından daha üretken, verimli ve dil öğrenimin hedef
kazanımlarını gerçekleştirme hususunda daha etkin olduğu gözlemlenmiştir.
Aynı zamanda bu tür bir yaklaşım, dersin başında ve ders esnasında, iletişim
esnasında, dil kullanım halinde ve doğal seyrinde iken, öğrenciden elde edilen
veriler ile ölçme değerlendirme yapmaya imkân sunduğu, bu anlamda çok
değerli veriler elde edilmiştir. Öğrencinin söylediklerini ve söylemek
istediklerini doğrudan ortaya koymasıyla, yanlışları düzeltme ve bu yolla bir
öğrenme fırsatı daha oluşturma yoluyla dil öğretiminin ana hedefleri ve
kazandırılması hedeflenen becerilerin gerçekleştirilebildiği gözlemlenmiştir.
Ayrıca derse giriş yapabilmek adına kullanılan hâl-hatır sorma şeklindeki giriş
ifadelerinin bir süre sonra kuru başlangıç cümleleri halini aldığı, öğrencinin öylesine,
zorunluluk gereği, kısa ve geçiştirici cevaplarla o günkü konuya geçişi, başka bir deyişle
derse geçişi hızlandırmaya çalışıp ilgiyi dağıttığı, ancak yukarıda alternatif olarak önerilen
ve kullanılan giriş ifadelerinin, iletişim, samimiyet gibi ‘uzaktan’ öğretimde tesis edilmesi
zor ve bir o kadar da önemli hususların sağlanması adına da önemli başarılar sağladığı
gözlemlenmiştir.
Böylelikle de aslında dil öğrenimin iki önemli unsuru gerçekleştirilmiş olmaktadır:
iletişim ve dili kullanım hâlinde öğrenmek.
2. Doküman İncelemesi Yoluyla Elde Edilen Bulgular

Sınıf ortamında, yüz yüze derslerde olduğu gibi, çevrimiçi derslerde de dil
öğretimin temel becerileri olan; konuşma, yazma, dinleme ve okuma etkinlikleri
yapılmaktadır. Ancak çevrimiçi ortamda dersler için ayrılan zamanın kısıtlı ve her
dakikanın değerli olması, aynı zamanda Türkçe öğrenmek isteyen kişilerin profillerine
bakıldığında bunları daha çok Türkiye’ye yerleşmek isteyen işadamları, Türkiye’de lisans,
yüksek lisans yapmak isteyen öğrenciler ile bir Türk ile evlenmek üzere olan ve aile ile bir
an önce iletişime geçme arzusundaki kişilerin oluşturması gibi durumların öğrenci ve
öğretmen üzerinde oluşturduğu baskı gibi nedenlerden dolayı okuma ve yazma
etkinliklerinden çok konuşma ve dinleme etkinliklerine yer verilmekte, okuma ve yazma
etkinlikleri dersler ilerleyip belirli bir aşama kaydedildikten sonra ödev olarak verilmekte,
kontrolleri yapılarak geribildirimleri derste verilmekte, üzerine tartışılmaktadır. Bu
şekildeki bir öğretim sürecinde elde edilen veriler kullanılarak elde edilen bulgulara bu
bölümde yer verilecektir.
2.1. Dinleme-Konuşma Çalışmaları

Konuşma etkinlikleri, çevrimiçi derslerin özünü ve çıkış noktasını oluşturmaktadır.
Dersin başından sonuna kadar sürekli iletişim hâlinde, konuşma etkinliği içerisinde
bulunulmaktadır. Konuşma etkinlikleri ilk etapta soru-cevap şeklinde başlamakta, süreç
ilerledikçe öğrencinin kendini/kişisel profilini tanımlama, genel olarak yaptıklarını

etkinlikler ve alışkanlıklarından bahsetme, o gün ders saatine kadar neler yaptıklarını

anlatmaları, o hafta neler yaptıklarını anlatmaları, o gün/o hafta neler yapacaklarını
anlatmaları, tatil/gelecek planlarından bahsetmeleri, bir anekdot aktarmaları şeklindeki
biçimlere bürünmektedir.
Yapılan gözlemler sonucu çevrimiçi ders almak isteyen öğrencilerin en çok dinleme
ve konuşma becerilerine rağbet ettikleri ve bu hususta oldukça istekli oldukları, dolayısıyla
da çabuk ilerledikleri görülmüştür. Aynı zamanda ders etkinliği olarak da yazma ve okuma
etkinliğindense dinleme ve konuşma etkinliği daha çok istenmekte ve dersler ağırlıklı
olarak bu yönde ilerlemektedir. Bu durumu fırsata çevirmek adına konuşma temelli
dilbilgisi ve yazma etkinlikleri yapılmasının öğrencilere büyük fayda sağladığı
gözlemlenmiş, öğrenciler böylelikle dili kullanım hâlinde kendi istedikleri bir
durum/öykü/anekdotu anlatırken öğrenmekte, ‘sıkıcı’ olarak görülen dilbilgisi konuları
zorunluluk olmaktan çıkarak hem işlevsel hem eğlenceli hâle gelmektedir. Aynı zamanda
karşılıklı konuşurken öğretmenin sorusunu ya da kendi cevabını, ya da bir anekdot
anlatırken öğretmenin istediği bir noktayı tahtaya yazan öğrencilerin dinleme ve yazma
becerileri aynı anda gelişmekte, eş zamanlı olarak öğretmen de geribildirimler vererek
gerekli gördüğü noktalarda müdahale edebilmektedir.
Çevrimiçi platformlarda dersler kaydedilebilmekte, bunlar daha sonra tekrar
izlenebilmekte/dinlenebilmektedir. Bu çalışmada da öğrencilerden izin alınarak
konuşmalar, ders içi diyaloglar kaydedilmiş, bunlar yazılı doküman haline getirilmiş ve
incelenmiş, öğrencilerin yaptıkları hatalar, vurgu, telaffuz ve konuşma kusurları tespit
edilmiştir. Buna göre öğrencilerin;
 İçinde /ğ/ geçen kelimelerin telaffuzunda sıkıntı yaşadıkları
 /Ö,ü,u,o/ seslerinin de tam olarak algılayıp çıkaramadıkları
 Başa gelen /y/ ve /u/ sesinin telaffuzunda zorlandıkları
 Türkçenin eklemeli yapısından kaynaklı, ard arda getirilmesi gereken
eklerin tamamını konuşma esnasında söyleyebilmede problemler
tespit edilmiştir.
2.2. Okuma-Yazma Çalışmaları

Dilbilgisi, sözcük ve cümle bilgisi konularında süreç olarak ilerleme kaydedildikten
sonra okuma parçaları etkinliklerine başlanmaktadır. Birkaç cümleden oluşan okuma
çalışmaları ile soru cevap şeklindeki yazma çalışmaları çevrimiçi ortamda, sanal tahta
kullanılarak yapılırken daha uzun çalışmalar için hazırlanan okuma parçaları sorularıyla
birlikte üzerine çalışılmak üzere öğrenciye bireysel, bağımsız çalışma için verilir. Öğrenci
yaptığı çalışmayı sanal sınıfa ya kendisi yükler ya da öğretmene gönderir ve öğretmen
yüklemeyi yaptıktan sonra derste birlikte kontrol edilir, hatalar düzeltilir. Öğrenci eğer
öğrenilenden daha fazla bilgi gerektiren yazılar yazma konusunda teşvik edilirse, hataları
ve bilmedikleri üzerinden yeni konuların öğretilmesi imkânı oluşturulmuş olur. Aynı
zamanda bu yazma çalışmaları ölçme değerlendirme aracı olarak kullanılıp öğrencilerin
gelişimi kaydedilmektedir.
Çevrimiçi ortamlarda Türkçe öğretimi esnasında kullanılan ekran ve akıllı tahta
(Whiteboard) Türkçenin eklemeli yapısı gereği açıklanması gereken eklerin açıklanması,
ayrıştırılması ve tekrar birleştirilmesinin öğretilmesinde, ekleme işlemi yapılırken meydana

136 Dilek ÜNVEREN
gelen ses olaylarının açıklanmasında ve gösterilmesinde bir araç olarak kullanılmıştır.

Bununla birlikte, araştırma esnasında kullanılan çevrimiçi öğrenme platformunun sunduğu
bir diğer olanak olan ‘öğrenci yetkilendirme’ fonksiyonuyla da süreç esnasında bir ölçme
değerlendirme aracı olarak da kullanılan akıllı tahtaya öğrencinin duyduklarını
yazabilmesi, ekleri ayırabilmesi, yeni öğrendiği bir ekle ilgili olarak cümleler kurabilmesi
ve bunu tahtaya yazabilmesi sağlanmaktadır. Ders esnasında kullanılan tahtalar da
kaydedilmiş, öğrenci de öğretmen de yazım yanlışları, ek-kök ayırmadaki yanlışlar, yanlış
cümle kuruluşları gibi noktalara ders sonrasında da ulaşabilmiştir. Bu şekilde bir ekran
kullanımının Türkçe öğretimine büyük katkılar sağladığı tespit edilmiştir.
Öğrencilerden iletişim esnasında duyduklarını yazmaları istendiğinde öğrencilerin;
 /ğ/ harfini algılayıp yazamadıkları, ilk etapta çok zorlandıkları,
 /i/ sesini duyduklarında ‘e’ harfiyle karşılık verdikleri
 Ünlü daralması, ünlü düşmesi, şimdiki zaman eklerinden önce gelen /e,a/
harflerinin düşmesi gibi ses olaylarını yazıya yansıtmada güçlük çektikleri
 Türkçenin eklemeli yapısı gereği uzayan ifadelerde, özellikle cümle sonuna
gelen soru, olumsuz, zaman ve kişi eklerine bürünmüş cümle sonundaki yüklem
niteliğindeki ögeleri yakalamada zorluk çektikleri 2. kez, kimi zaman da 3. kez
tekrarlatma ihtiyacı içinde oldukları da araştırma esnasında tespit edilen diğer
bulgulardır.
Dilbilgisi çalışmaları sözlü ve yazılı iletişim etkinlikleri ile bütünleşik bir biçimde
ve metinler üzerinden yapılmaktadır. Dilbilgisi konularını ayrı konular hâlinde sunmak
çevrimiçi ortamda öğrencileri hem sıkmakta hem de bir an önce konuşmaya başlamak
isteyen öğrencilere itici gelmektedir. Dilbilgisi konularında, Türkçenin eklemeli yapısı,
ekleme kuralları, ünlü uyumları, sessiz benzeşmeleri, kaynaştırma ünsüzleri ve istisnai
durumlarda zorlandıkları görülmektedir.
Tüm bu sıkıntılar yüz yüze öğrenimde de söz konusu olsa da, çevrimiçi ortamda
uzaklık, dijital araç gereçlerin ve ağın kalitesi gibi etkenler de devreye girerek süreci
zorlaştırabilmektedir. Bununla birlikte, çevrimiçi ortamlar artık hayatın bir parçası hâline
geldiğinden, öğrenenlerin kendilerini bu ortamlarda rahat hissettikleri, dil öğrenimin zor
alanlarındaki zorluklarla bile yüz yüze ortama nazaran daha kolay baş ettikleri, çevrimiçi
ortamların öğrenme zorlukları ve kaygı düzeyini azalttığı da görülmüştür.
Yazma Çalışması Örneği
Ne zaman gençti, bir büyük beyaz köpeğim vardı. Köpeğimi çok

güzeldi ve iyiydi. Ben de bir muhabbet kuşum vardı, yeşildi ve
maviydi. Babam bahçemizde kuşu buldu ve onu saklaydınız (kept
him?). Köpeğimi ve kuşum arkadaşlardı. Kuşum şarkı söylerdi
köpeğimi eğer gördünse (if he saw my dog?). Şimdi siyah kopeğimi
var ve o de çok güzel. O her şeyi çok korkuyor, ama çok tatlı. Bu
hafta sonu veterinere onunla gideceğim çünkü o çok kaşıntılı. Belki
çünkü bu hafta çok sıcak ve onu ekstra saçı dökülüyor (shedding).

Gözleme dayalı bulguların aktarıldığı bölümde belirtildiği ve serbest yazma

çalışması örneğinde de görüldüğü gibi öğrencilerin genel olarak; ek kullanımında
zorlandıkları görülmüştür. Özellikle belirtme durum eki, zarf-fiil ekleri, iyelik/ilgi ekleri,
kişi eklerinin, bazı fiillerle birlikte kullanılması gereken ekleri kullanımında (örneğin her
şeyden korkmak) özellikle de sürecin başında hatalarla karşılaşılmıştır. Bunların üzerinde
yeterli miktarda sözlü ve yazılı uygulama çalışmalarının yapılması sorunu çözmüştür.
2.3. Ölçme Değerlendirme
Ölçme değerlendirme hususunda aynı zamanda gözlemci olan araştırmacının

tuttuğu notlar, verilen alıştırmaları doğru tamamlama noktasındaki performansları, ödev
takibi, kanaati, katılımcıların gelişimleri yönündeki görüş, düşünce ve yorumları dikkate
alınmaktadır.
Öğrencilerin gelişimleri de profillerine göre farklılık göstermektedir. Dersten sonra
bireysel çalışma, tekrar etme şansı bulan öğrenciye nazaran çok yoğun bir hayat temposuna
sahip olan öğrencinin gelişiminin süre ve ilerleme açısından aynı olamayacağı gibi, 45 yaş
üstü öğrenciler ile 20-30 yaş grubundaki öğrenciler de benzer tablolar sergilememektedir.
Bununla birlikte sosyo-kültürel farklılıklar, kimi zaman alfabe farklılıkları, telaffuz
yatkınlıkları ya da tersi durumlar da etkili olabilmektedir. Ancak genel olarak, haftada iki
ders saati olarak 60 dakikalık dersler baz alındığında öğrencilerin 3 ay gibi bir süreçte,
özne-yüklem-nesne ve tümleçlerden oluşan şimdiki zaman, gelecek zaman ve geçmiş
zamanda 4-5 sözcüklük cümleler kurabildikleri, anlam bütünlüğü oluşturan paragraflar
oluşturabildikleri görülmüştür.
 Öğrenilen geçmiş zamana göre görülen geçmiş zamanı daha kolay öğrenip
uygulayabildikleri gözlemlenmiştir.
 Anadili İngilizce olan öğrencilerin alfabe (yazım) konusunda sıkıntı
yaşamadıkları ancak /c/ sesinde (İngilizcedeki telaffuzunun /k/ bazen de /s/
olması nedeniyle), /i/ sesinde (Türkçedeki /i/ sesinin İngilizcedeki ‘e’ harfiyle
ifade edilmesi dolayısıyla bir karışıklığın yaşanması ve öğrencilerle duyduklarını
yazma etkinlikleri yaparken /i/ sesi duyduklarında bunu ‘e’ ile ifade etmeleri
nedeniyle), /g/ sesinde (İngilizcedeki telaffuzunun /ci/ olması nedeniyle) , ‘ğ’, ‘ı’
‘ö’ ‘ü’ (bu seslerin İngilizcede olmaması ve ‘ğ’ sesinin telaffuz edilmemesi
nedeniyle) telaffuz açısında sıkıntı yaşadıkları, derslerin çevrimiçi olması,
internet, mikrofon, kulaklık kalitesi gibi hususları da devreye soktuğundan bu
seslerin algılanması ve öğrenilmesinin zorlaştığı görülmektedir.
 Anadili Arapça, Hintçe, Urdu, Rusça olan Türkçe öğrenmek isteyen kişilerin ise
hem alfabe açısından hem de telaffuz açısından zorlandıkları gözlemlenmiştir.
 Ayrıca öğrencilerin Türkçedeki kuralların çokluğu konusunda sıkıntı çektikleri,
buna ek olarak bazı istisnaların olması ve Türkçeye başka dillerden geçen
sözcükler konusunda –hem kurallara uymamaları açısından hem de telaffuzları
açısından- zorlandıkları görülmüştür.

138 Dilek ÜNVEREN
 Derslerin aktif geçmesi, öğrencilerin de dersten sonra tekrar edip kelime

çalışması yapmaları hâlinde sınıf ortamında yüz yüze öğrenmeden zaman ve
süreç açısından bir farkının olmadığı gözlemlenmiştir.
Görüldüğü üzere çevrimiçi ortamlarda da yüz yüze yapılan tüm etkinlikler

yapılabilmekte, çevrimiçi eğitim bu yönleriyle sınıf ortamındaki eğitimden geri
kalmamakta, hatta bazı yönleriyle ileri bile gitmektedir. Çevrimiçi eğitimde, aynı anda
yüzlerce farklı materyale ulaşıp onlarca farklı materyali seçip kullanabilme, materyal
içeriğini sadece kitapla sınırlı tutmayarak sesli, görüntülü, hareketli birçok içeriği öğrenci
ve öğretmenin hizmetine sunmakta, dersleri tekdüzelikten çıkarmaktadır.
Yapılan uygulamalar sonucunda Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenmek isteyen
öğrencilerin özellikle de hız ve teknoloji ile tanımlanan çağımızda, yoğun iş temposu, az
zamana çok iş sığdırabilme gerekliliği gibi nedenlerden dolayı zamanın daha hızlı ve
verimli kullanma güdüsü ile aynı zamanda da bu yöntemin sunduğu –zaman ve yöntem
açısından- bireysel ve esnek olabilme imkânı; tüm bunlarla birlikte Türkçe öğretimi
alabilme, özellikle de anadili Türkçe olan öğrencilerde imkânının olmadığı yerlere de
ulaşabilme olanağından dolayı, çok fazla rağbet görmeye başlayan ve hızla çekim alanı
oluşturan bir sistem/yöntem olduğu sonucuna varılmıştır.
Ayrıca, çevrimiçi yöntemin sunduğu, video kamera ile görsel, ses donanımı ile de
işitsel iletişime dayalı bu yöntemde öğrencilerin konuşma becerilerinde, doğru telaffuz ve
vurgu ile dinleme becerilerine dair alanlarda gelişme katettikleri gözlemlenmiştir.
Bu yöntemin olanak sunduğu bireysel yaklaşımın, öğrencinin seviyesine, öğrenme
durumuna ve stiline göre ders yöntemi ile araç gereçlerin belirlenebilmesinin, tam
öğrenmenin gerçekleştirilmesinde oldukça etkili olduğu görülmüştür.
İnternetin tüm olanaklarının, görsel, yazılı ve işitsel tüm materyallerinin, öğrenciye,
öğrencinin o andaki durumuna ve ihtiyaca göre istenilen anda erişilebilip öğrenciler ile
paylaşılabilir olması dersin etkinliğini, ilgi çekiciliğini arttırmakta, öğrenme ortamına ve
öğretmene sayısız öğretim stratejileri sunmaktadır.
Çevrimiçi yöntemde konuşma etkinliklerinde belirlenen içerikte söyleşilerle dil
etkinlikleri yapılmaktadır. Yazma çalışmaları bilişim teknolojileri ortamında yapıldığından
etkileşimli bir ortam oluşmaktadır.
Çevrimiçi yöntem ile interaktif, materyal ve yöntem açısından zenginleştirilmiş bir
öğrenme ortamında, kendi istediği zamanda, kendi istediği öğretmen ve öğrenme stili ile
çalışan öğrencinin hem Türkçe öğrenmeye ilgisi artmakta hem de dil öğrenmenin
vazgeçilemez bir unsuru olan süreklilik de sağlanmış olmaktadır.
Öğretmene bağımsız, istediği yerde çalışma imkânı hem de esnek çalışma tarzı ve
saatleri sunarken öğrenciye de istediği yerde ve zamanda, istediği öğretmeni seçerek
istediği biçimde öğrenme imkânı sunar. Aynı zamanda farklı öğrenme stillerine sahip
öğrencilerin çeşitli türdeki ihtiyaçlarına cevap verebilecek materyal, araç ve görsel-işitsel
unsurlarla donatılmış etkileşimli ortamlar tasarlama imkanı da çevrimiçi öğrenme ile ilgili
dikkat çekici hususlardandır. Konu ile ilgili araştırmalar ve alanyazın taraması da

bulgularımızı destekler niteliktedir. Bunlardan bazıları özellikle öğrenenlerin farklı

öğrenme stillerine sahip olduklarını ve bu farklılıkların onların çevrimiçi ortam kullanımı
tercihlerini etkilediğini öne çıkarmaktadır (Becker & Dwyer, 1998; Dille & Mezack;
1991). Bununla birlikte, çevrimiçi öğrenmede başarı ve etkililik üzerine 96 öğrenci ile
yapılan başka bir çalışmanın sonuçlarına göre de bu yöntemin, öğrencilere bilgiyi iletmede
ve etkin öğrenmeyi gerçekleştirmede başarılı olduğu tespit edilmiştir (Sitzmann, Kraiger,
Stewart, & Wisher, 2006). Aynı şekilde, ağ tabanlı öğrenme programlarında materyal
geliştirmenin öğrencilerin beklentilerini karşılama ve motivasyonlarını arttırmadaki etkisi
üzerine yapılan başka bir çalışmada (Demirli, 2002), öğrencilerin dersler esnasında daha
etkin oldukları, daha iyi bir başarı grafiği sergiledikleri ve öğrencilerin uygulamadan
oldukça hoşnut kaldıkları bulgularına ulaşılmıştır. Görüldüğü üzere, öğrencilerin çevrimiçi
öğrenmeye karşı yaklaşımlarının olumlu olduğu ve çevrimiçi öğrenmede performanslarının
yüksek olduğu birçok çalışmada bulgu olarak ortaya konmuştur (Erişti, Karakoyun,
Uluuysal, İzmirli ve Haseski, 2012).
Bu çalışmada da uygulama süreci boyunca elde edilen veriler ve gözlemler sonucu
çevrimiçi öğrenmede ortamların öğrencilerin farklılıklarına, tercihlerine, öğrenme
stillerine, beklenti, ilgi ve ihtiyaçlarına göre tasarlanabilme imkânının sağlanabiliyor
olması, zaman, mekân, öğretmen seçimi gibi açılardan esneklik sunulması, bu olanakların
da öğrencilerin ilgi ve katılımını arttırarak etkin, etkileşimli ve verimli öğrenmenin
gerçekleştiği sonucuna ulaşılmıştır.
Öneriler
 Yabancı dil olarak Türkçeyi çevrimiçi ortamlarda öğretmek isteyen
öğretmenlerin planlama, içerik, etkinlik, materyal hazırlama konusunda sürekli
olarak yenilikleri takip etmeleri, verilerini güncellemeleri, çeşitliliği ve çok
yönlülüğü arttırmaları bilgisayar ortamında sıkıcı hâle gelebilecek dersleri
eğlenceli ve verimli hâle getirmesi derslerin, öğrencinin dil öğreniminin
sürekliliği açısından oldukça önemli görülmektedir.
 Yabancılara Türkçe öğretimi için bu çevrimiçi ortamların da alternatif olarak
değerlendirilmesi daha çok gündeme getirilip bu sistem daha da
yaygınlaştırılarak yurtdışında yaşayan ve Türkçe öğrenmek isteyen kişilere
herhangi bir kurum maliyeti olmadan ulaşılabilir.
 Öğretmenlerin internet, dijital asistanlar (bilgisayar, laptop, tablet vs. gibi)
kullanımı açısından donanımlı hâle getirilerek bunları aktif kullanabilir hâle
getirilmelidir.
 Sınıf ortamında yüz yüze ders vermek ile çevrim içi ders vermek ve dil öğretmek
arasında farklar vardır. Bu doğrultuda kullanılacak yöntem, araç gereçler ve
hazırlıklar açısından da öğretmenin donanımının ve kişisel gelişiminin
sağlanması değerlendirilebilir.
 Çevrimiçi derslerde, öğrenci ile/ öğrencilerle aynı ortamda yüz yüze
bulunulmadığından öğrencinin dikkati çok kolay dağılabilmekte ya da sürekli
bilgisayar başına olan öğrenci sıkılabilmektedir. Özellikle de 8-15 yaş grubu

140 Dilek ÜNVEREN
öğrencilerde daha çok görülen bu gibi durumlar için, dersler interaktif, ilgi
çekici, çok yönlü, etkinlik ve içerik açısından çeşitlendirilerek tasarlanabilir.
 Sınıf ortamında olunmadığı ve dersler genelde birebir yapıldığı için çoğunlukla
bir aracı dile ihtiyaç duyulmaktadır. Dünyanın her yerinden öğrenci Türkçe
öğrenmek isteyebileceğinden sıklıkla İngilizce aracı dil olarak kullanılmaktadır.
Bu noktada Türkçe öğretmenlerinin yabancı dil kullanımı, yeterliliği ve yabancı
dil kullanarak anadil dilbilgisi ve kullanımı hakkındaki donanımları konusunda
gerekli çalışmalar yapıldıktan sonra çevrimiçi Türkçe dersleri yürütülebilir.
 Yaygın kullanılan çevrim içi bir ödeme sisteminin Türkiye’den çekilme kararı
alması ile bu alanda bir ihtiyaç doğmuştur. Sadece e-posta bilgilerini ödeme
yapacak olan kişiye vererek ödemenin alıcının istediği bir banka hesabına
aktarımı sistemine dayanan bu güvenli yolun boşluğu, aynı sistemle çalışacak
başka bir ödeme aracıyla doldurulmalıdır.

Kaynakça
Becker, D., & Dwyer, M. (1998). The impact of student verbal/visual learning style preference on
implementing groupware in the classroom. Journal of Asynchronous Learning Networks,
2(2).
Campbell, K. (2004). Effective writing for e-learning environments. PA: Information Science
Publishing.
Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2008). E-learning and the science of instruction: Proven guidelines
for consumer and designers of multimedia learning. (2.ed). CA: Pfeiffer.
Clarke, A. (2004). E-learning skills. NY: Palgrave Macmillan.
Demirli, C. (2002). Web tabanlı öğretim uygulamalarına ı̇ liş kin öğrenci görüş leri. Açık ve Uzaktan
Eğitim Sempozyumu. (23-25 Mayıs 2002). Anadolu Üniversitesi, Eskiş ehir.
Dille, B., & Mezack, M. (1991). Identifying predictors of high risk among communicty college
telecourse students, The American Journal of Distance Education, 5 (1).
Erişti, S., Karakoyun, F., Uluuysal, B., İzmirli, Ö. & Haseski, H.İ. (2012). Effectiveness of Online
learning environments developed based on the principles of ınteractive environment
design. Anadolu Journal of Educational Sciences International, January, 2012, 2(1), (50-
64).
Jockems, W., Van Merrienboer, J., & Koper, R. (Ed.). (2004). Integrated e-learning implications
for pedagogy, technology and organization. NY: Routledge Falmer.
Jolliffe, A., Ritter, J., & Stevens, D. (2001). The online learning handbook: Developing and using
web-based learning. London: Kogan Page Limited.
Mutlu, M.E., Erorta, Ö. Ö. & Gümüş, S. (2005). İnternet ortamında bilgi yönetimi eğitimi: AÖF
bilgi yönetimi önlisans programı örneği. BİLTEK 2005 Uluslararası Bilişim Kongresi,
Eskişehir, 10-12 Haziran 2005
Sitzmann, T., Kraiger, K., Stewart, D., & Wisher, R. (2006). The comperative effectiveness of
web- based and classroom instruction: A meta-analysis. Personel Psychology, 59, 623-
664.
Şahan, H., H. (2007). İnternet tabanlı öğretim. Ö. Demirel (Ed.), Eğitimde yeni yönelimler (2.
basım) içinde (233-243). Ankara: Pegema Yayıncılık.
Yıldırım, A. ve H. Şimşek (2008). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin
Yılmaz, R., Gümüş, S., Okur, M. R., (2005). Türkiye’de yüksek örgün öğrenimde çevrimiçi
öğrenme. IETC – Eylül 21-23 2005 Sakarya

Türkçe Öğretmeni Adaylarının Özel Eğitim Dersine Yönelik Tutumları
Üzerine Nitel Bir Araştırma*
A Quanlitative Study About Turkish Teacher Canditates’ Attitudes on
Special Education Lesson
Dilek Yıldırım** Gamze Kaplan*** Nuran Başoğlu****
ÖZ: Araştırma; Türkçe öğretmeni adaylarının özel eğitim dersleri ile ilgili görüşlerini, ders sonunda ne tür
kazanımlar elde ettiklerini, dersin özel gereksinimli bireyler ve kaynaştırma eğitimi ile ilgili tutumlarına etkisini
ortaya koymak amacıyla tarama modeli ile gerçekleştirilmiştir. 11 Türkçe öğretmeni adayı ile yarı
yapılandırılmış görüşme yapılarak veriler toplanmıştır. Araştırmanın sonucunda; Özel Eğitim dersi ile Türkçe
öğretmeni adaylarının özel gereksinimli öğrencilere yönelik farkındalıklarının arttığı belirlenmiştir. Ders
kapsamında edinilen bilgilerin öğretmen adayları için faydalı olmakla birlikte dersin içeriğinin öğretim
yöntemleri hakkında sınırlı bilgi içerdiği, uygulamaya dönük olmaması nedeniyle bilgilerin yalnızca teoride
kaldığı yönünde eleştiriler olduğu tespit edilmiştir.
Anahtar sözcükler: özel eğitim, öğretmen yetiştirme, Türkçe öğretimi.
ABSTRACT: The aim of the study is to determine the views of Turkish teacher candidates about Special
Education lesson, attitudes towards to disabled people, mainstreaming and achievement of teacher
candidate’s. In this research, general survey model was used. To determine the attitudes of 11 undergraduate
students, semi-structured interviews were conducted. It was concluded that initially, people with disabilities
were perceived as different from others by pre-service teachers, but then people with disabilities were not
perceived as different from others by pre-service teachers and the study increased awareness level of students
and changed their point of views positively. Although the lesson useful, it was suggested that it should be
reorganized so that the content-oriented applications.
Keywords: special education, teacher training, Turkish education.
__________________________________________________________________________________________________

**
Arş. Gör., Bülent Ecevit Üniversitesi, Türkçe Eğitimi, esradilekyildirim@hotmail.com
***
Arş. Gör., Bülent Ecevit Üniversitesi, Özel Eğitim, kplngamze@gmail.com
****
Okutman Dr., Bülent Ecevit Üniversitesi, Türkçe Eğitimi, nuranbasoglu@hotmail.com

Türkçe Öğretmeni Adaylarının Özel Eğitim ... 143
Giriş
Özel eğitim, özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitim ve sosyal ihtiyaçlarını
karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve
yöntemleri, bu bireylerin tüm gelişim alanlarındaki özellikleri ile akademik disiplin
alanlarındaki yeterliliklerine dayalı olarak uygun ortamlarda sürdürülen eğitim şeklinde
tanımlanmaktadır (MEB, 2000). Geçmişten günümüze özel gereksinimi olan çocuklar için
sağlanan eğitim öğretim hizmetlerine bakıldığında başlangıçta ayrı okul, sınıf gibi
ayrıştırılmış ortamlar tercih edilirken, zamanla bu yaklaşım yerini çocukların akranları ile
iletişim kurabilmelerini olanaklı kılacak eğitim öğretim ortamlarına bırakmıştır. Ülkemizde
Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2012 yılında yayımlamış olduğu yönetmelik ile 12 yıllık
zorunlu özel eğitim kapsamında okullar ve eğitim türleri yeniden düzenlenmiştir.
Yönetmelikte yer alan okullar, özel eğitim anaokulu, ilk ve ortaokul (görme, işitme,
ortopedik, hafif düzeyde zihinsel yetersizlik), özel eğitim uygulama merkezi (orta düzeyde
zihinsel yetersizlik ve otizm 1. ve 2. kademe), özel eğitim meslek lisesi, özel eğitim
mesleki eğitim merkezi şeklinde belirtilmiştir (MEB 28360 sayılı yönetmelik, 2012). Özel
eğitim ortamları bakımından incelendiğinde ise özel eğitim okulları, özel eğitim sınıfı, özel
eğitim kurumları, bilim sanat merkezleri (üstün yetenekliler), kaynaştırma eğitimi ve
destek eğitim odası şeklinde sınıflandırılabilir.
Özel gereksimli çocukların eğitimi için gereken personel ihtiyacının büyük bir
kısmı eğitim fakülteleri bünyesindeki özel eğitim öğretmenliği bölümlerinde yetiştirilen
öğretmenler ile karşılanmaktadır. Ancak özel gereksinimli çocukların bulunduğu eğitim
ortamları dikkate alındığında, kaynaştırma ve destek eğitim odası kapsamında normal
eğitim sınıflarında öğrenim hayatlarına devam ettikleri ve kaynaştırma uygulamalarının
eğitim öğretim hizmetlerinin her kademesinde bulunduğu görülmektedir.
Kaynaştırma, akranları ile benzer gelişim özelliklerine sahip olan çeşitli engel
türlerinden etkilenmiş çocukların, destek özel eğitim hizmetleri sağlanması koşuluyla
genel/normal eğitim sınıflarında eğitim almalarıdır (Kırcaali İftar, 1992; Sucuoğlu ve
Kargın, 2014). Tanımdan da anlaşıldığı üzere kaynaştırmanın başarılı olabilmesi destek
özel eğitim hizmetlerinin sağlanması ile mümkün olur. Ülkemizdeki uygulamaya
bakıldığında ise öğretmenlerin sınıflarına yerleştirilen kaynaştırma öğrencisi ile baş başa
kaldığı görülmektedir. Sınıfında bulunan özel gereksinimli öğrenci ile ilgili yeterli desteği
alamayan öğretmenler öğrenciye nasıl yaklaşacaklarını, nasıl eğitim verebileceklerini
bilememekte ve zamanla öğrenciyi sınıf içinde kendi hâline bırakma, yok sayma, istememe
gibi olumsuz tavırlar geliştirebilmektedir. Oysaki kaynaştırma eğitiminin başarılı
olabilmesi için öğretmenin olumlu tutuma sahip olması çok önemlidir. Çünkü öğretmenin
öğrenciye karşı tutum ve davranışları sınıftaki diğer öğrencilerin tutum ve davranışlarını ve
kaynaştırma öğrencisinin başarısını etkiler (Sünbül ve Sargın, 2002; Parasuram, 2006).
Eğitim fakültelerinde yer alan program içeriklerinin güncellenmesi ile tüm
öğretmenlik bölümlerinde özel eğitim ders olarak okutulmaya başlanmıştır. Ders
kapsamında temel olarak özel eğitimin tanımı, özel eğitimle ilgili temel ilkeler, engelliliği
oluşturan nedenler, erken tanı ve tedavinin önemi, engele bakışla ilgili tarihsel yaklaşım,
farklı engel türleri ile ilgili bilgiler ve eğitimleri, özel eğitime muhtaç çocukların
ailelerinde gözlenen tepkiler, ülkemizde özel eğitimin durumu, bu amaçla kurulmuş kurum

144 Dilek YILDIRIM & Gamze KAPLAN & Nuran BAŞOĞLU
ve kuruluşlar gibi konularda bilgiler verilmektedir. Yapılan araştırmalara göre özel eğitim
ile ilgili ders ya da eğitim alan öğretmenlerin sınıf yönetimi, özel gereksinimli çocuklara
beceri öğretimi alanlarındaki yeterliliklerinin arttığı, kaynaştırma ve kaynaştırma eğitimi
ile ilgili kaygılarının azaldığı görülmüştür. (Diken ve Sucuoğlu, 1999; McLeskey, Waldron
So, Swanson ve Loveland, 2001; Akman ve Okyay, 2004; Orel, Zerey ve Töret, 2004;
Gözün ve Yıkmış, 2004, Brown, Welsh, Hill ve Cipko, 2008). Öğretmen adaylarının özel
gereksinimli öğrencilerle etkileşime girmesi sağlandığında ise, özel gereksinimli
öğrencilere bakış açılarının olumlu yönde değiştirdiği, bu değişikliğin davranışlarına
olumlu yönde yansıdığı ve özel eğitimin önemini fark ettikleri belirlenmiştir. Ayrıca
öğretmen adayları bu çalışmaların öğretici bir deneyim olduğunu, teori ile uygulama
arasındaki farkı görmelerini sağladığını ifade etmişlerdir. Bununla birlikte öğretmen
adayları Özel Eğitim dersinde sunulan bilgilerin ilgilerini çektiğini, birçok yeni bilgi
öğrendiklerini ifade etmişlerdir (Melekoğlu, 2013). Bu nedenle yalnız özel eğitim
öğretmenliği bölümlerinin değil tüm öğretmenlik bölümlerinin özel gereksinimlilik
konusunda bilgi sahibi olmasının önemli olduğu düşünülmektedir.
Yöntem
Bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri geçmişte veya
hâlen var olan bir durumu betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya
konu olan olay, birey ya da nesne kendi koşulları içinde olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır.
(Karasar, 2000).
Çalışma Grubu
Türkçe öğretmenliği adaylarının programlarında yer alan Özel Eğitim dersinin
öğretmen adaylarının özel eğitime ve kaynaştırmaya ilişkin tutumları üzerindeki etkisini
belirlemeyi amaçlayan bu çalışmanın katılımcıları Bülent Ecevit Üniversitesi Ereğli Eğitim
Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü’nde 4. sınıfta okuyan 11 öğrencidir. Katılımcıların
belirlenmesinde Özel Eğitim dersini almış olmalarına dikkat edilmiştir. Ayrıca katılımcılar
gönüllülük esasına göre belirlenmiştir. Katılımcılar “TÖA” kısaltması ile 1’den 11’e kadar
numaralandırılarak adlandırılmıştır. Örneğin, seçilen üçüncü öğrenci ile ilgili verilere
çalışmada “TÖA-3” şeklinde yer verilmiştir.

Veri toplama aracı olarak görüşme kullanılmıştır. Türkçe öğretmeni adaylarının
Özel Eğitim dersiyle ilgili görüşleri ve dersin özel gereksinimli bireyler ve kaynaştırma
eğitimiyle ilgili tutumlarına etkisini belirlemek amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme
formu oluşturulmuştur. Form açık uçlu yedi sorudan meydana gelmektedir. Bu sorular
şunlardır: “Özel Eğitim dersi kapsamındaki kazanımlarınızı maddeler hâlinde yazınız, Özel
Eğitim dersini siz veriyor olsaydınız bu dersi nasıl işlerdiniz? İçeriğinde neler olmasını
isterdiniz?, Özel Eğitim dersi almış olmak özel gereksinimli bireylere yönelik
tutumlarınızda ne tür değişimlere neden oldu?, Kaynaştırma eğitimi ve kaynaştırma
öğrencileri hakkında ne düşünüyorsunuz?, İleride meslek yaşamınıza başladığınızda
sınıfınızda bir kaynaştırma öğrencisi olmasını ister misiniz? Neden?, Bu dersin sınıfınızda
olabilecek kaynaştırma öğrencileri ile çalışmanıza ne tür katkıları oldu?, Özel Eğitim

dersinin mesleki yaşamınıza ne tür katkıları olabilir? Bu dersin gerekli olduğunu

düşünüyor musunuz?”.
Verilerin Analizi
Katılımcılardan toplanan veriler içerik analiziyle incelenmiştir. Sosyal bilimler
alanında kullanılan ve nitel araştırmalarda sıklıkla faydalanmak için başvurulan içerik
analizi, belirli kurallara bağlı olmakla birlikte kodlamalarla bir metnin bazı sözcüklerinin
daha küçük içerik kategorileri ile özetlendiği sistematik, yinelenebilir bir tekniktir
(Büyüköztürk vd., 2013: 240-241). Yani içerik analizinde temelde yapılan işlem, birbirine
benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirmek, bunları
okuyucunun anlayabileceği bir biçimde düzenlemek ve yorumlamaktır. ” (Yıldırım ve
Şimşek, 2011: 227).
Bulgular
Araştırmada, Türkçe öğretmeni adaylarının Özel Eğitim dersiyle ilgili görüşleri ve
dersin özel gereksinimli bireyler ve kaynaştırma eğitimiyle ilgili tutumlarına etkisini
belirlemek amacıyla öğretmen adaylarına açık uçlu yedi soru yöneltilmiştir. Türkçe
öğretmeni adaylarına yöneltilen “Özel Eğitim dersi kapsamındaki kazanımlarınızı
maddeler halinde yazınız.” ifadesine verilen yanıtlar içerik analizine tabi tutulduğunda elde
edilen bulgular şu şekildedir:
Tablo 1. Türkçe öğretmeni adaylarının özel eğitim dersi kapsamındaki
kazanımlarına ilişkin verdikleri cevapların kodlara göre dağılımları
Kazanımlar f
Kaynaştırma eğitimin uygulanmasına yönelik bilgiler 7

öğrenme (kaynaştırma eğitimi kimlere uygulanır, öğrencilerle nasıl
iletişim kurulur?)
Engele ve kaynaştırmaya yönelik farkındalık geliştirme (diğer 7

öğrencilerden ayırmamak gerektiğini, her çocuğun özel olduğunu
öğrenme)
Özel eğitimin tanımını öğrenme 5
Kaynaştırma eğitiminin tanımı öğrenme 5
Özel eğitimin temel kavramlarını öğrenme (engelli- yetersiz) 4
Özel eğitimin amacını öğrenme 3
Özel eğitimde işbirliğinin önemini öğrenme 2
Çeşitli engel gruplarını öğrenme 2
Özel eğitime ihtiyaç duyan bireyleri öğrenme 1

Kaynaştırma eğitiminin amacını öğrenme 1
Kaynaştırma eğitiminde öğretmenin görevlerini öğrenme 1
Özel eğitimle ilgili yasa ve yönetmelikleri öğrenme 1
Özel eğitim gerektiren çocuklar için eğitim olanakları, var 1

olan eğitim kurumları ve işleyişi öğrenme
Yukarıda verilen tabloya göre Türkçe öğretmeni adaylarının ifadeleri

incelendiğinde, öğretmen adaylarının çoğunluğu kaynaştırma eğitiminin kimlere
uygulandığı, kaynaştırma öğrencileriyle nasıl iletişim kurulduğu gibi kaynaştırma
eğitiminin uygulamasına yönelik bilgileri öğrendiklerini ve kaynaştırma öğrencilerini diğer
öğrencilerden ayırmamak gerektiği, her çocuğun özel olduğu gibi engele ve kaynaştırmaya
yönelik farkındalık kazandıklarını belirtmişlerdir. Bunların dışında Türkçe öğretmeni
adayları “özel eğitimin ve kaynaştırma eğitiminin tanımını öğrenme”, “özel eğitimin temel
kavramlarını öğrenme”, “özel eğitimin amacını öğrenme”, “özel eğitimde işbirliğinin
önemini öğrenme”, “çeşitli engel gruplarını öğrenme” , “özel eğitime ihtiyaç duyan
bireyleri öğrenme”, “kaynaştırma eğitiminin amacını öğrenme”, “kaynaştırma eğitiminde
öğretmenin görevlerini öğrenme”, “özel eğitimle ilgili yasa ve yönetmelikleri öğrenme”, “
özel eğitim gerektiren çocuklar için eğitim olanakları, var olan eğitim kurumları ve işleyişi
öğrenme” kazanımlarını elde etmişlerdir. Elde edilen bulgulara göre, öğretmen adaylarının
özel eğitimin kapsamı ve içeriği hakkında bilgi sahibi olduğu görülmektedir.
Türkçe öğretmeni adaylarına yöneltilen “Özel Eğitim dersini siz veriyor olsaydınız
bu dersi nasıl işlerdiniz? İçeriğinde neler olmasını isterdiniz?” ifadesine verilen yanıtlardan
elde edilen bulgular şöyledir:
Tablo 2. Türkçe öğretmeni adaylarının özel eğitim dersi kapsamındaki olası işleyiş
ve içeriğine ilişkin verdikleri cevapların kodlara göre dağılımları
Yanıtlar f
Soruyu yanlış anlayan öğrenciler 4
Uygulamaya dönük eğitim ortamı yaratma 7
Aktif öğrenme ortamı oluşturma 4
Duyarlılığı artırma, farkındalık oluşturma 3
Empati kurma etkinlikleri (simülasyon) yapma 2
İlgi çekici öğretim ortamı oluşturma 1
İlgili kurum ve kuruluşlarla işbirliği yapma 1
Kavramların doğru öğrenilmesine önem verme 1
Yukarıdaki tabloya göre Türkçe öğretmeni adaylarının yanıtları incelendiğinde, 11

öğrenciden 4’ünün soruyu yanlış anladığı görülmektedir. Öğretmen adaylarının soruyu

“Özel eğitim öğretmeni olsaydınız bu dersi nasıl işlerdiniz?” biçiminde anladıkları ve bu

doğrultuda yanıt verdikleri tespit edilmiş ve verdikleri yanıtlar dikkate alınmamıştır.
Öğretmen adayları, Özel Eğitim dersi almaktan memnun olduklarını ancak dersin işleniş
biçiminden memnun olmadıklarını belirtmişlerdir. Geleneksel yöntemle işlenen derste
ezbere dayalı bilgiler öğrendiklerini, uygulamaya dönük eğitim ortamının olmadığını
belirtmişlerdir. Bu bilgilere dayanarak öğretmen adayları bu dersi kendileri verecek olsalar
uygulamaya dönük eğitim ortamı yaratacaklarını, aktif öğrenme ortamı oluşturacaklarını,
duyarlılığı artırıp farkındalık oluşturacaklarını belirtmişlerdir. Ayrıca bazı öğretmen
adayları da, empati kurma etkinlikleri yapacaklarını, ilgi çekici öğretim ortamı
oluşturacaklarını, ilgili kurum ve kuruluşlarla işbirliği yapacaklarını ve kavramların doğru
öğrenilmesine önem vereceklerini söylemişlerdir.
Bu soruyla ilgili öğretmen adaylarının vermiş olduğu yanıtlardan bazıları şu
şekildedir:
“Eğer bu dersi ben veriyor olsaydım daha çok uygulamaya dönük etkinliklere yer
verirdim. Örneğin sınıfımı özel eğitim merkezine götürüp anlatılanları bir de yaparak-
yaşayarak görmelerine olanak sağlardım.” (TÖA-8)
“Bu dersi ben verecek olsam, daha ilk derste konuyla ilgili bir farkındalık
oluşturmak için birkaç öğrenciyi seçip gözlerini bağlar, dersin bir kısmını öyle dinlemesini
sağlardım. Sonra da o öğrencilere ‘Ne hissediyorsun? Sence nasıl bir eğitim senin
öğrenmene daha fazla katkı sağlar?’ gibi sorular sorardım. Böylece görme yetersizliği
olan bir bireyin öğretmenden ve okuldan beklentileri açığa çıkardı. (…) Ayrıca ders
tekdüze olmaktan çıkar, dikkat çekici olur.” (TÖA-7)
“Bu dersi ben veriyor olsaydım ezberden bilgileri sınıfta okumak yerine
öğrencilerin de katılımının olduğu bir ders olması için elimden geleni yapardım.” (TÖA-4)
Türkçe öğretmeni adaylarına yöneltilen “Özel Eğitim dersi almış olmak özel
gereksinimli bireylere yönelik tutumlarınızda ne tür değişimlere yol açtı?” ifadesine verilen
yanıtlardan elde edilen bulgular şöyledir:
Tablo 3. Türkçe öğretmeni adaylarının özel gereksinimli bireylere yönelik
tutumlarındaki değişikliklere ilişkin verdikleri cevapların kodlara göre dağılımları
Yanıtlar
f
Dışlama yerine kabul (farkındalık) 10
Yardım edebileceği inancı, sosyal destek 5
Terimsel farkındalık(engel-özel gereksinim) 2
Mesleki farkındalık 1
Bu dersin katkısı olmadı 1
Türkçe öğretmeni adaylarının yanıtlarına bakıldığında, yukarıdaki tablodan da

görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının tutumlarında olumlu değişiklikler olduğu

görülmektedir. Türkçe öğretmeni adaylarının onu, herkesin bir engelli adayı olduğunu
gerçeğini fark ettiklerini ve bakış açılarının olumlu yönde değiştiğini belirtmişlerdir.
Öğretmen adaylarından bazıları sosyal desteğin önemini fark ettiklerini ve onlara yardım
edebilecekleri inancı taşıdıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca terimsel ve mesleki
farkındalıklarının arttığını ve tutumlarında da bu yönde değişimler olduğunu belirten
öğretmen adayları da bulunmaktadır. Bir öğretmen adayı da bu dersi almış olmanın
tutumlarında değişiklik yapmadığını; kendi araştırmaları sonucunda özel gereksinimli
bireylere karşı tutumlarında olumlu değişiklikler olduğunu belirtmiştir.
Bu soruyla ilgili olarak verilen yanıtlardan bazıları şunlardır:
“Bu bireylere sınıfta yardımcı olabileceğimi ya da nasıl yardımcı olacağımı
bilmiyordum. Bu eğitim sayesinde bu bireylere nasıl davranacağımı öğrendim. Ben onların
sadece özel kurumlarda eğitim alacağını düşünüyordum, bunun böyle olmadığını ve bizim
de sınıfta yardımcı olabileceğimizi öğrendim.” (TÖA-1)
“Özel eğitime muhtaç bireylere karşı farkındalığımın gelişmesini sağladı. En
önemli sonuç olarak bunu söyleyebilirim. Daha önceki birtakım olumsuz düşüncelerim
yerini olumluya bıraktı.” (TÖA-9)
Türkçe öğretmeni adaylarına yöneltilen “Kaynaştırma eğitimi ve kaynaştırma
öğrencileri hakkında ne düşünüyorsunuz?” ifadesine verilen yanıtlar incelendiğinde elde
edilen bulgular şu şekildedir:
Tablo 4. Türkçe öğretmeni adaylarının kaynaştırma eğitimi ve kaynaştırma
öğrencileri hakkındaki düşüncelerine ilişkin verdikleri cevapların kodlara göre dağılımları
Yanıtlar f
Kaynaştırma eğitimini destekleme (olumlu tutum) 10
Akran desteği, sosyal kabul (kaynaştırma öğrencilerinin 5

akranları ile aynı ortamda bulunmalarını destekleme)
Diğer öğrencilerle eşit konumda olmalılar (davranışlarda 3

eşitlik)
KE doğru uygulamanın önemi 3
KÖ derse aktif katılımları desteklenmeli 2
KÖ diğer öğrencilere katkısı 2
KÖ öğretmene katkısı 1
Kaynaştırma eğitimini desteklememe 1
Ayrıştırmacı tutum (ayrı sınıflarda eğitim) 1
KE işbirliği içinde yapılmalıdır (okul, aile, öğretmen, 1

diğer öğrenciler)

KÖ şefkat ve merhamet ile yaklaşım 1
Kaynaştırma öğrencilerine okullarda gereken ilginin 1

gösterilmemesi
Uygulamada eksiklikler 1
Yukarıdaki tabloda görüldüğü gibi, Türkçe öğretmeni adaylarının çoğunluğu

kaynaştırma eğitimini desteklemektedir. Türkçe öğretmeni adayları, kaynaştırma eğitimi
ve kaynaştırma öğrencileriyle ilgili olarak, akran desteğinin ve sosyal kabulün öneminden,
diğer öğrencilerle eşit konumda olmaları gerektiğinden, kaynaştırma eğitiminde doğru
uygulamanın öneminden, kaynaştırma öğrencilerinin derse aktif katılımlarının sağlanması
gerektiğinden, kaynaştırma öğrencilerinin öğretmene ve empati becerilerini geliştirme
bakımından diğer öğrencilere katkısı olduğundan, kaynaştırma eğitiminin okul, aile,
öğretmen ve diğer öğrenciler ile işbirliği içinde yapılması gerektiğinden bahsetmişlerdir.
Kaynaştırma eğitimini destekleyen öğrencilerden biri, kaynaştırma öğrencilerine okullarda
gereken ilginin gösterilmediğini, uygulamada eksiklikler olduğunu belirtmiştir. Ayrıca bir
öğrenci kaynaştırma eğitimini desteklemediğini, kaynaştırma öğrencilerinin ayrı sınıflarda
eğitim almalarının onlar için daha faydalı olacağını düşündüğünü belirtmiştir.
Bu soruyla ilgili olarak verilen öğretmen adaylarının yanıtlarından bazıları
şunlardır:
“Diğer bireyler ve öğrencilerden hiçbir farklarının olmadığını hepsinin de şefkat ve
merhamet ile yaklaşılması gerektiğini düşünüyorum.” (TÖA-11)
“Kaynaştırma eğitimi özel gereksinimli kişilerin toplumla iç içe olabilmelerini
sağlamaktadır. Kaynaştırma öğrencilerine farklı olduklarını hissettirmeden onlara karşı
normal davranmak, aktif olarak derslere katılmalarını sağlamak gerekir.” (TÖA- 5)
Türkçe öğretmeni adaylarına yöneltilen “İleride meslek yaşamınıza başladığınızda
sınıfınızda bir kaynaştırma öğrencisi olmasını ister misiniz?” sorusuna verilen yanıtlar
incelendiğinde elde edilen bulgular şu şekildedir:
Tablo 5. Türkçe öğretmeni adaylarının sınıflarında kaynaştırma öğrencisi olmasını
isteme durumlarına ve nedenlerine ilişkin verdikleri cevapların kodlara göre dağılımları
Yanıtlar f
İsterim 6
İstemem 5
Öğrenciye destek olma isteği 5
Mesleki yetersizlik kaygısı 4
Mesleki deneyim edinme isteği 4
Deneyim eksikliği 3

Öğretmen için farkındalığa katkı 2
Diğer öğrenciler için farkındalığa katkı 2
Farklı yaşantıları görme, empati kurma isteği 2
Onlara fırsat eşitliği sağlama isteği 1
Sorumluluk duygusu 1
Yukarıda verilen tabloda da görüldüğü gibi, Türkçe öğretmeni adaylarından altısı

sınıflarında kaynaştırma öğrenci olmasını isterken, beşi istememektedir. Öğretmen
adayları, öğrenciye destek olma isteği, mesleki deneyim edine isteği, öğretmen için
farkındalığa katkısı, diğer öğrenciler için farkındalığa katkısı, farklı yaşantıları görme-
empati kurma isteği, kaynaştırma öğrencilerine fırsat eşitliği sunma isteği ve sorumluluk
duygusu hissetme gibi nedenlerle sınıflarında kaynaştırma öğrencisi bulunmasını
istemişlerdir. Sınıflarında kaynaştırma öğrencisi bulunmasını istemeyen adaylar, mesleki
yetersizlik kaygısı, deneyim eksikliği gibi nedenler sunmuşlardır. Sınıflarında kaynaştırma
öğrencisi olmasını isteyen adaylardan bazıları da mesleki yetersizlik ve deneyim eksikliği
kaygıları taşıdıklarını belirtmişlerdir.
şunlardır:
“Olmasını isterim. Çevremde de bu eğitime ihtiyaç duyan bireyler bulunmakta ve
yaşadıkları zorlukları görmekteyim. “(TÖA-2)
“Sınıfımda bir kaynaştırma öğrencisi olursa onun için elimden geleni yaparım.
Ama olmamasını tercih ederim. Çünkü ona yararlı olamayacağımı düşünüyorum.” (TÖA-
4)
Türkçe öğretmeni adaylarına yöneltilen “Bu dersin sınıfınızda olabilecek
kaynaştırma öğrencileriyle çalışmanıza ne tür katkıları oldu?” ifadesine verilen yanıtlardan
elde edilen bulgular şöyledir:
Tablo 6. Türkçe öğretmeni adaylarının özel gereksinimli bireylere yönelik
gelecekteki çalışmalarına katkılarına ilişkin verdikleri cevapların kodlara göre dağılımları
Yanıtlar f
Mesleki beceri kazanma (uygulama, iletişim, akademik bilgi) 10
Farkındalık kazanma 9
KÖ ihtiyaçlarını fark etme 3
KÖ empati kurma becerisini geliştirme 2
İşbirliğine önem verme 1
Akran iletişiminin/desteğinin önemini fark etme 1

Doğru/bilinçli bir eğitimin önemini fark etme 1
Katkısı yok 1
Yukarıda verilen tabloya göre, bu dersin ileride sınıfında olabilecek kaynaştırma

öğrencisi ile çalışmalarına katkısı olmadığını düşünen bir öğretmen adayı bulunmaktadır.
Bunun dışında diğer bütün Türkçe öğretmeni adayları bu dersin gelecekteki çalışmalarına
olumlu katkıları olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmen adayları bu derste, kaynaştırma
öğrencileriyle iletişim kurma yolları, doğru yaklaşım ve uygulamaya dönük bilgiler gibi
mesleki beceri içeren bilgileri öğrendiklerini belirtmişlerdir. Öğretmen adayları yine bu
soruda da bu ders sayesinde kaynaştırma öğrencilerine karşı farkındalık kazandıklarını dile
getirmişlerdir. Bununla birlikte, kaynaştırma öğrencilerinin ihtiyaçlarını fark ettiklerini,
kaynaştırma öğrencileriyle empati kurma becerisi kazandıklarını, kaynaştırma eğitiminde
işbirliğinin, akran iletişiminin ve doğru bir eğitimin önemini fark ettiklerini, yapacakları
çalışmalarda da bunları göz önünde bulunduracaklarını belirten öğretmen adayları vardır.
şunlardır:
“Her bireyin yetersizliği de olsa bilinçli bir eğitim verildikten sonra normal bir
hayat sürebileceğini ve düzeyli bir yaşama geçebileceğini düşünüyorum.” (TÖA- 3)
“Bu bireylerin ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate almamı sağlar, bu bireylerin
akranlarıyla etkili bir iletişim kurma yollarını öğrenmemi sağlar.”(TÖA-6)
“Öğrencilerin nelere ihtiyaç duyduğunu öğrendim. Görme, işitme, bedensel
gereksinimli öğrencilerin farklı ihtiyaçları olduğunu öğrendim. “(TÖA-10)
“Bu bireyleri daha ayrıntılı öğrendiğim için çalışmalarımda, daha net konuları ele
alırım, öğretim programını çocuğun gelişim düzeyine uygun olmasını sağlarım, veli ile
işbirliğine önem veririm, kavramların daha basit olmasına dikkat ederim.”(TÖA- 8)
Türkçe öğretmeni adaylarına yöneltilen “Özel Eğitim dersinin mesleki yaşamınıza
ne tür katkıları olabilir? Bu dersin gerekli olduğunu düşünüyor musunuz?” sorusuna
verilen yanıtlar incelendiğinde elde edilen bulgular şu şekildedir:
Tablo 7. Türkçe öğretmeni adaylarının Özel Eğitim dersinin mesleki yaşamlarına
katkısı ve dersin gerekliliğine ilişkin verdikleri cevapların kodlara göre dağılımları
Yanıtlar f
Gerekli bir ders 11
Mesleki becerilere, yeterliliğe katkısı 8
Farkındalığa katkısı 6
Dersin uygulamaya dönük bir içeriği olması gerekli 5
Bilinçli bir eğitimin önemi 3
Yukarıdaki tabloya bakıldığında, Türkçe öğretmeni adaylarının hepsi Özel Eğitim

dersinin gerekli olduğunu düşünmektedir. Bu dersin mesleki becerilerine ve yeterliliğe

katkısı olduğunu, bu ders ile kaynaştırma öğrencilerine yönelik eğitimleri öğrendiklerini

belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmen adayları bu dersin özel gereksinimli bireylere ve
kaynaştırma öğrencilerine karşı farkındalık kazanmalarını sağladıklarını dile getirmişlerdir.
Bazı öğretmen adayları Özel Eğitim dersinin uygulamaya dönük bir içeriği olduğu takdirde
daha yararlı olacağı görüşündedir. Bilinçli bir eğitim ile her engelin aşılabileceğini
öğrendiklerini belirten öğrenciler de vardır.
şunlardır:
“Bu ders kesinlikle gerekli bir derstir. Her şeyden önce daha bilinçli bir eğitim
verildiği sürece herkesin öğrenebileceğini, toplumun yapısında kendine yer bulabileceğini
düşünüyorum.” (TÖA- 3)
“Gerekli olduğunu düşünüyorum. Çünkü özel gereksinimli kişiler hayatımızda hep
vardır. Bu kişilere karşı nasıl davranmak gerekir, ne yapılması gerekir bu ders
kapsamında öğretiliyor.” (TÖA-5)
“Öğretmenli hayatımda bu tür durumlarda neler yapmam gerektiğini, nasıl
davranmam gerektiğini edinmem konsuunda deneyim sağlar. Bu ders kesinlikle gereklidir.
Öğretmenlik yapacak her bireyin o dersi alarak sınıfında kaynaştırma öğrencisi olduğunda
neler yapması gerektiği konusunda çeşitli deneyim ve bilgi sahibi olmasını sağlar.” (TÖA-
6)
Elde edilen bulgulara göre; öğrencilerin çoğunluğu özel eğitimin kapsamı ve içeriği
hakkında bilgi sahibi olmuştur. Dersin içeriği oluşturulurken daha çok uygulamaya dönük
olmasına, özel gereksinimli çocuklara önyargısız yaklaşıma daha çok vurgu yapılmasına,
özel gereksinimli bireylerle doğrudan iletişim kurulabilecek fırsatlar sağlanarak ilgili
kurum ve kuruluşlarla işbirliği sağlanması ve özel gereksinimlilik hakkında empati
kurmaya dönük etkinliklere yer verilmesine dikkat edilmesi gerektiği vurgulanmıştır.
Dersin tutuma etkisi incelendiğinde daha çok farkındalık sağladığı ve acıma hissi yerine
kabul ve empati duygusu geliştirmeyi sağladığı, toplumsal kabul sağlanmasının çok önemli
olduğu belirtilmiştir. Kaynaştırma eğitiminde öğretmen tutumu ve yeterliliğine dikkat
çekilmekle birlikte kaynaştırma yerine ayrı sınıfta eğitim olması gerektiğine yönelik
görüşlere de rastlanmıştır. Mesleki açıdan bakıldığında ise dersin uygun öğretim
yöntemleri hakkında fikir verdiği ancak mesleğin ilk yıllarında yetersizlik hissi nedeniyle
öğrenciye yeterli olunamayacağı düşüncesiyle kaynaştırmaya sıcak bakılmadığı
görülmüştür. Kaynaştırma uygulamasındaki yetersizliklere ve öğretmenin sınıf yönetim
becerilerinin yeterliliğine vurgu yapılmıştır. Özel eğitiminde okul-aile işbirliğinin önemli
olduğu belirtilmiştir.
Sonuçlar
Araştırmanın sonuçları incelendiğinde; Türkçe öğretmeni adaylarının Özel Eğitim
dersinden fayda sağladığı belirlenmiştir. Dersin özel gereksinimli bireylere dönük
tutumların değişiminde etkili olduğu, kaynaştırma eğitimi ile ilgili bilgi edinilmesini
sağladığı söylenebilir. Öğretmen adaylarının özel gereksinimli öğrencileri kabullendiği ve
bu konuda empati kurma becerilerinin geliştiği, farkındalıklarının arttığı sonucuna
ulaşılmıştır. Araştırmanın bulguları bu yönü ile önceki araştırmalarla (Altıntaş ve Şengül,

2014; Sargın ve Sargın, 2002; Horne, 1985; Ayral ve ark., 2013) benzerlik göstermektedir.
Meslek hayatına başladıktan sonra öğretmenlere özel eğitim ve kaynaştırma eğitimi ile
ilgili bilgiler hizmetiçi eğitim ya da seminerler yoluyla da verilmektedir. Bunun yerine
hizmet öncesi dönemde edindirilmesinin önemli olduğu düşünülmektedir. Önceki
araştırmaların bulguları da bu düşünceyi destekler niteliktedir (Bondurant, 2004; Olson,
2003; Avramidis ve Norwich, 2002; Avramidis, ve diğ., 2000; Şahin ve Güldenoğlu,
2013). Ders kapsamında edinilen bilgilerin öğretmen adayları için faydalı olmakla birlikte
dersin içeriğinin öğretim yöntemleri hakkında sınırlı bilgi içerdiği, uygulamaya dönük
olmaması nedeniyle bilgilerin yalnızca teoride kaldığı yönünde eleştiriler olduğu tespit
edilmiştir. Çalışma sonucunda elde edilen veriler; Türkçe öğretmeni adaylarının özel
gereksinimli bireylerle buluşmasını sağlayacak ders içi veya ders dışı etkinliklerin
planlanması gerekliliğini ortaya çıkarmıştır.
Araştırmanın bulgularından yola çıkarak Özel Eğitim dersini veren öğretim
elemanlarının teoriden uygulamaya geçişi sağlayacak çözümler bulmaları, öğretmen
adaylarının özel eğitim ortamlarını görmelerine olanak sağlanması ve mesleki
yeterliliklerinin artırılmasına dönük çalışmalara ağırlık verilerek ders içeriğinin yeniden
düzenlenmesi önerilebilir.

Kaynakça
Akman, B. ve Okyay, Ö. (2004). Sınıfında engelli çocuk bulunan ve bulunmayan okul
öncesi öğretmenlerinin engelli çocukların kaynaştırılmasına ilişkin görüşlerinin karşılaştırılması.
XVIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. 1-3 Ekim. İzmir.
Altıntaş, E. ve Şengül, S. (2014). The evaluation of special education courses in terms of
educational attainments of pre-service mathematics teachers. Turkish Studies - International
Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 9(2), 141-159.
Avramidis, E. & Norwich, B. (2002). Teachers' attitudes towards integration / inclusion: a
review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17(2), 129- 147.
Avramidis, E., Bayliss, P. & Burden, R. (2000). A survey into mainstream teachers'
attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school one
local education authority. Educational Psychology, 20(2), 191-211.
Ayral, M., Özcan, Ş., Can, R., Ünlü, A., Bedel, H., Şengün, G., Demirhan, Ş. ve Çağlar, K.
(2013). Normal gelişim gösteren öğrencilerin kaynaştırma öğrencilerine bakışını etkileyen
etkenler. 23. Ulusal Özel Eğitim Kongresi.
Bondurant, B.J. (2004). Teachers attitudes towards inclusion. Unpublished master thesis,
California State University.
Büyüköztürk, Ş. , Kılıç Çakmak, E. , Akgün, Ö. A. , Karadeniz, Ş. ve Demirel, F.
(2013). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Diken, İ.H. ve Sucuoğlu, B.(1999). Sınıfında zihinsel engelli bulunan ve bulunmayan sınıf
öğretmenlerinin zihin engelli çocukların kaynaştırılmasına yönelik tutumlarının karşılaştırılması.
Özel Eğitim Dergisi, 2.
Gözün, Ö. ve Yıkmış, A. (2004). Öğretmen adaylarının kaynaştırma konusunda
bilgilendirilmelerinin kaynaştırmaya yönelik tutumlarının değişimindeki etkililiği. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5(2), 65-77.
Horne, M. D. (1985). Attitudes toward handicapped students: Professional, peer and
parent reactions. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Karasar, N. (2000). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kırcaali İftar, G. (1992). Özel eğitimde kaynaştırma. Eğitim ve Bilim, 16, 45-50.
McLeskey, J., Waldron, N. L., So, T., Swanson, K., Loveland, T. (2001). Perspectives of
teachers toward ınclusive school programs. Teacher Education and Special Edcation (TESE), 3,
26-34.
Milli Eğitim Bakanlığı (2000). Özel eğitim hakkında kanun hükmünde kararname ve özel
eğitim hizmetleri yönetmeliği. Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı Basımevi.
Olson, J.M. (2003). Special education and general education teacher attitudes toward
inclusion. Unpublished master thesis, University of Wisconsin-Stout.
Orel, A., Zerey, Z. ve Töret, G. (2004). Sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya yönelik
tutumlarının incelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5(1),
23-33.
Parasuram, K. (2006). Variables that affect teachers’ attitudes towards disability and
ınclusive education in Mumbai, India. Disability Society, 21(3), 231-242.
Sünbül, A.M., Sargın, N. (2002). Okul öncesi dönemde kaynaştırma eğitimine ilişkin
öğretmen tutumları: Konya ili örneği. XI. Eğitim Bilimleri Kongresi, 23-26 Ekim, Yakın Doğu
Üniversitesi, Lefkoşa, KKTC.

Sucuoğlu, B., Kargın, T. (2014). İlköğretimde kaynaştırma uygulamaları. Ankara: Kök

Yayıncılık.
Şahin, F. ve Güldenoğlu, B. (2013). Engelliler konusunda verilen eğitim programının
engellilere yönelik tutumlar üzerindeki etkisi. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(1),
214-239.
Yıldırım, A.ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara:
Seçkin Yayıncılık.

Kolay Gelsin Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitabının Görseller Açısından
Değerlendirilmesi*
Evaluation of Kolay Gelsin Turkish Coursbook for Foreigners in Terms
of Visuals
Dursun Köse** Ergün Özsoy***
ÖZ: Bu çalışmanın amacı yabancı dil olarak Türkçe öğretimi ders kitaplarında kullanılan fotoğraf, karikatür,
resimleme, çizim vb. görsellerin seçimleri, nitelikleri ve dil öğretiminde hedeflenen amaca uygunluklarının
değerlendirilmesi ile bu görsellerin kültürel aktarım açısından oluşturdukları algıların olumlu olumsuz
sonuçlarının araştırılmasıdır. Görsel algı kuramlarına dayalı olarak öğretim ortamlarının oluşturulması gereği ve
görsel algı kuramlarına dayanılarak yapılan çalışmaların yararlı sonuçlar vereceği öğrencilerden elde edilen
bulgularla gösterilmiştir. Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında kullanılan kitaplarda yer alan görsellerin
kültürlerarası iletişim ve dil öğretimi bakımından ele alınan bu çalışmada örnek olarak Almanya’da Klett
Yayınevi tarafından Mayıs 2016’da yayınlanmış olan “Kolay Gelsin Neu Türkisch für Anfänger A1-A2” kitabı
inceleme konusu olarak seçilmiştir.
Anahtar Sözcükler: yabancı dil Türkçe, ders kitabı, fotoğraf, görsel algı, kültürlerarası iletişim
ABSTRACT: The purpose of this study is to evaluate photographs, cartoons, illustrations, drawings etc.
used in the textbooks for Turkish as a Foreign Language dwelling on the selection process, quality, and the
conformity to the targeted language teaching goals and to further survey positive and negative effects they
have on cultural transmission. It was shown by the findings gathered from the students that the teaching
environments should be established based on visual perception theories and such practices would yield
favorable results. As the sample of this study, which deals with the visuals presented in textbooks for teaching
Turkish as a Foreign Language in terms of cross-cultural communication and language teaching, the textbook
"Kolay Gelsin Neu Turkisch für Anfänger A1-A2" published by Klett Publishing in Germany in May 2016
was selected.
Keywords: Turkish as Foreign Language, textbook, photograph, visual perception, cross-cultural communication
__________________________________________________________________________________________________

**
Doç. Dr., Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, dkose@mehmetakif.edu.tr
***
Dr., Augsburg Üniversitesi, Yabancı Diller Merkezi, e.ozsoy@gmail.com

Kolay Gelsin Yabancılar İçin Türkçe … 157
Giriş
Dilbilimci Noam Chomsky, insanoğlunun yüzyıllar boyunca bilinci aracılığıyla
düşüncelerini oluştururken algılamaların ve anlamların önemini vurgulamış, “Language
and Mind” adlı eserinde algı üzerinde ayrıntılı biçimde durmuştu (Chomsky: 1986). Dil ve
algı ilişkisinin, dil öğretimindeki süreçler ve materyaller bağlamındaki boyutları ve olası
sonuçları da üzerinde çalışılacak bir alan olarak ortaya çıkmaktadır.
Dil öğretimi kitaplarının oluşturduğu algılamalar konusunda dünyada genel olarak
çeşitli çalışmalar olmakla birlikte Türkçe öğretimi kitapları ve algı konusu üzerinde
yeterince durulduğu söylenemez. Örneğin İngilizcenin ana dili İngilizce olmayan
öğretmenler tarafından öğretilmesi sırasında öğretmenin algılamaları konusunda yapılan
araştırmalar vardır. Türkçenin öğretiminin giderek yaygınlaşması ve bu konudaki çabalar
göz önüne alınırsa bu alandaki araştırmaların artması ile Türkçe öğretimi kitapları
bağlamında oluşan algılar, ana dili Türkçe olmayanların öğretim sürecindeki kültürel
algılamaları da diğer dillerdeki örneklerde olduğu gibi araştırma konusu olabilecektir. Bu
konuda yapılan çalışmalara örnek olarak (bkz. Llurda: 2015).
Bu çalışmanın amacı Türkçe öğretimi kitaplarında kullanılan görsellerin
algılanması konusuna bir giriş yapmak ve bu bağlamda örnek bir kitap ele alarak
yabancılar için Türkçe öğretimi ders kitaplarında kullanılan fotoğraf, karikatür, resimleme,
çizim vb. görsellerin seçimleri, nitelikleri ve dil öğretiminde hedeflenen amaca
uygunluklarının değerlendirilmesi ile bu görsellerin kültürel aktarım açısından
oluşturdukları algıların olumlu olumsuz sonuçlarını araştırmaktır.
Kuramsal Arka Plan

Yabancı dil öğretiminde görsellerin kullanılması yeni değildir. Ancak özellikle son
yıllarda teknolojinin ve medyanın çok hızlı gelişimi derslerde kullanılan resimlere ve
görsel materyallere yeni bir açıdan bakmayı ve bir değerlendirmeye tabi tutmayı zorunlu
kılmaktadır.
Başta fotoğraf olmak üzere görsel materyaller toplumsal yaşamda giderek artan bir
biçimde merkezi bir rol oynamaktadırlar. Fotoğraflar, videolar, grafikler, televizyon
programları, reklamlar, sosyal medya sayfaları, gazeteler vb. görsel ürünler, adeta bir ayna
gibi dünyamızı ve hayatı yansıtmaktadır. Tüm bu görsel materyalleri bireyin bakış
açısından bağımsız bir biçimde özgür ve şeffaf olarak yorumlamak mümkün değildir.
İnsan gözünün görsel deneyimleri nasıl organize ederek algıladığı ile ilgili çalışmalar
Gestalt kavramı çerçevesinde 20. yy başlarında Alman psikologlarca araştırılmıştı. Görsel
algı kuramlarına dayanılarak yapılan çalışmaların yararlı sonuçlar vereceği öğrencilerden
elde edilen bulgularla gösterilmiştir. Görsel Algı Kuramları şu şekilde sıralanabilir:
Görsel Algı Kuramları

1. Gestalt Görsel Algı Kuramı
(bütün kendini oluşturan parçaların toplamından daha anlamlıdır)
2. Olasılıklı Öğretim Kuramı (Gordon: 2004)
(birbirine uzak ve yakın olaylar arasında beynin ilişki kurması)
3. Bilişimsel Algı Kuramı

158 Dursun KÖSE & Ergün ÖZSOY
(nesnelerin fiziksel özellikleri bireylerin bilişsel ve duyuşsal nitelikleri

doğrultusunda anlamlandırılmaktadır)
4. Nöropsikolojik Algı Kuramı
(sinir sistemi ve biyolojik yapı temelli bir bakış açısı)
5. Doğrudan Algı Kuramı
(nesnelerin yakınlık ve uzaklıklarının algılamadaki önemi)
6. Yapılandırmacı Görsel Algı Kuramı
(bireyin, çevrede karşılaştığı uyarıcıları aktif olarak seçip, geçmiş deneyimleri ile
yorumlayarak algılaması) (Erişti: 2013).
Her türlü medyanın teknik ve içerik olarak yabancı dil öğretiminde daha fazla yer
almasının bir sonucu olarak kültürlerarası iletişim konusunda kullanılan görsellerin
işlevleri, görsellerden ve resimlerden yapılan okumalar veya algılamalar üzerinde daha
fazla durma gereği ortaya çıkmaktadır. Resimlerin nasıl okunacağı konusu da bu durumda
bir soru olarak sorulmaktadır.
Ortak Başvuru Metninde (The Common European Framework for Languages)
belirtildiği gibi varoluş yetileri kültürle ilintilidir. Bu yüzden de kültürlerarası algılama yer
yer dikenli bir bölge olabilir ve karşılıklı ilişkilerde algılama her zaman için hassas
konulardır. Örneğin bir kültür mensubunun dostluk ve ilgi gösterme şekli, başka kültürden
birisi tarafından saldırgan ya da incitici olarak değerlendirilebilir. Kültürün nasıl
algılandığının dil öğretimi sürecinde büyük önemi vardır. Dil öğretiminde kullanılan algı
üretici bileşenler olarak görsellerin belirli ölçütler oluşturularak dikkatle seçilmesi gereği
vardır (CEF: 2001:93-95).
Erişti vd. (Erişti: 2013), (Booth: 2003), (Findlay ve Gilchrist: 2003)’e atıfla bireyin
görsel kavramı tanıma sürecini şu şekilde tanımlar. Görsel algılama sürecinde bireyler
algılanan kavrama ilişkin öncelikli olarak iki boyutlu yüzeysel bir edinim süreci yaşarlar.
Birinci aşamada bireyler görüntüleri genişlik ve yükseklik olarak algılarlar. İkinci aşamada
birey, görsel algı alanına giren kavrama ilişkin daha derinlemesine bir örüntü oluşturmaya
başlar. Derinlik algısı ile birlikte üçüncü boyut devreye girer ve birey, kültürel alt yapısı ile
kavramı anlamlandırır ve ona bir kimlik kazandırır.
Yöntem
Yabancı Dil olarak Türkçe Öğretimi alanında kullanılan kitaplarda yer alan
görsellerin kültürlerarası iletişim ve dil öğretimi bakımlarından ele alınacağı bu çalışmada
örnek olarak Almanya’da Klett Yayınevi tarafından Mayıs 2016’da yayınlanmış olan
“Kolay Gelsin Neu Türkisch für Anfänger A1- A2” kitabı inceleme konusu olarak
seçilmiştir.
Bu kitap Türkçe öğretimi amacı ile çıkan en son kitap olması ve Almanya’da
yaşayanların Türkçe öğrenme süreçlerinde kullanılması muhtemelen kimi öğrenciler
bakımından Türk kültürüne tek referans kaynak teşkil etmesi bakımlarından önemlidir.
Fotoğraflar ve diğer görsel malzemeler incelenmiş, kültürel algı ile dil
öğretimindeki işlevleri açısından ele alınmış, ayrıca fotoğrafların estetik ve teknik bazı
özellikleri de kısmen değerlendirilmiştir. Kitabı Türkçe öğretiminde kullanan ve
kullanacak olan kimi öğretmenlerin anadili Türkçe olmayan ya da Türkçeye anadili

konuşuru derecesinde hakim olmayan kişiler olabileceği de düşünüldüğünde özellikle

kültürel aktarımda yaşanabilecek sorunlar bakımından da bu kitap ilginç bir örnektir.
Bulgular
Modern dil öğretimi kitaplarında görsel materyaller ilk izlenim oluşturmaları
nedeniyle kitaplarda geniş yer tutarlar ve kitapların çekiciliği bakımından önemli rol
oynarlar. Kolay Gelsin Yabancılar için Türkçe kitabının ilk incelenmesinde de görsellerle
ilgili hususlar göze çarpar. Konumuzla ilgili olarak ele aldığımız görsellerle ilgili bulgular
ve değerlendirmeler aşağıda sayfa numaraları ile birlikte açıklanmıştır.
1. Sayfa 12’de yer alan büyük fotoğrafta görülen kişilerin Türk olmadığı ilk bakışta
anlaşılıyor. Kitabın ilk ünitesinde ve ilk önemli fotoğrafı olması bu görselin önemini
artırmaktadır. Bir dil öğretim kitabının öğrencilerin ilk karşılaştığı fotoğrafında Türkiye’ye
ait bir fotoğrafın kullanılması daha doğru bir yaklaşım olacaktır. Yalnızca Türkçe
öğrenenlerin değil Türkçe öğretecek olan öğretmenlerin de yabancı dil kitabı hazırlanırken
düşünülmesi gerekir. Türkçe konuşmadığı aşikar bir kişinin fotoğrafına bakarak ders
anlatmak bir öğretmen için derste muhtemel bir sorun olacaktır. Ders kitaplarında
öğrencilerin olduğu kadar öğretmenlerin algılamalarının da önemi vardır. Muhtemelen
Türkiye ve Türkleri biraz tanıyan öğrenciler bu kişilerin Türk olup olmadığı sorusunu da
öğretmene yönelteceklerdir. Öğretmenin bu açıklamada bu kişilerin Türk olmadığını
söylemesi fotoğrafın yanlış seçilmiş olduğunu belirtmesi gerekeceğinden kitap daha en
başta yani ilk derste inandırıcılığını ve dolayısıyla değerini azaltacaktır. Bu etkinlikteki
fotoğrafta görülen kişiler Türk değildir. Hintli ya da doğulu olabilirler. Aralarından biri
açıkça uzak doğulu olan bir kişinin Türk isimlerle eşleştirilmesi kültür aktarımı
bakımından uygun olmadığı gibi daha önce dilini öğrenmekte olduğu ülke ve insanları
hakkında yeterince bilgi sahibi olmayan öğrencilere yanlış bilgi verilmesine sebep
olacaktır.
2. Sayfa 13’te, ilk ünitede Türkçe öğrenenler fes görseli ile karşılaşıyorlar. Daha
ziyade Türkiye’nin turistik mağazalarında turistler için satılan bir başlık olan fesin adeta
günlük yaşama ait bir giyecek izlenimi yaratarak yer alması kültürün doğru aktarılması
bakımından bir hata olarak görülebilir. Aynı zamanda kitabı hazırlayanların bilerek ya da
bilmeyerek bakış açıları konusunda da fikir verir.
3. Sayfa 4’te yer alan fotoğrafta sunulan tatlı, ilk bakışta tam olarak tipik bir Türk
tatlısı olarak dikkat çekmiyor. Bunun yerine herkesin bir bakışta tanıyacağı baklava,
kadayıf veya künefe gibi daha iyi bilinenler tercih edilebilirdi. Eğer kitaba bir tatlı fotoğrafı
koymak gerekiyorsa acaba hangi fotoğrafın konması gerekir? Türkçe öğretimi kitaplarında
yer alacak görseller seçilirken dil öğretimi sürecinin kültürel boyutu göz önünde
bulundurularak bu sorular üzerinde düşünmek gereği vardır. Bir dil öğretim kitabına
konulacak fotoğrafın estetik ve grafik özellikleri yanında kültürel boyutları da muhakkak
ele alınmalıdır.
4. Sayfa 5’te, kitapta sıkça daha önce verilmiş algılamaların bir başka deyişle ön
yargıların hatırlatılmasına yarayan objelerin kullanıldığı görülmektedir. Kullanılma amacı
belli olmayan rastgele yerleştirilmiş antika eşya fotoğrafı da bunlardan biridir. Akla
Alaaddin’in Lambası’nı getirmektedir. Batı düşüncesinde yer etmiş “Orient” imajı ve

düşünce alışkanlığına uygun bir antika kandil, fes ile birlikte düşünüldüğünde bir bütün
oluşturmaktadır. Sayfa 5’te görülen Alaaddin’in Lambası izlenimi veren antika kandil
fotoğrafı kitabın 16. sayfasında da ikinci kez kullanılıyor. Üzerinde bir Osmanlı padişahı
tuğrasına benzeyen Arapça harfler görülüyor.
5. Türkiye’de yaygın biçimde kullanılan kahve fincanları ve cezvelerin nasıl
göründüğü üzerine bir araştırma yapılmadan rastgele seçilmiş izlenimi uyandıran bir Türk
kahvesi görseli 8. sayfada yer almaktadır.
6. Kitabın 5. ve 125. sayfalarında aynı kişilerin fotoğrafları tekrar kullanılmıştır.
Aynı kişinin birebir aynı fotoğrafının tekraren kullanılması kitapta görsellerin özensiz bir
biçimde kullanıldığını gösteren işaretlerden biridir.
7. Sayfa 9’da yer alan Orhan Pamuk’a ait fotoğraftan sonra dört farklı yerde daha
Orhan Pamuk fotoğrafına yer verilmiştir. Aynı kişinin dört ayrı yerde fotoğrafının
kullanılmasının dil öğretimi yöntemleri bakımından veya ders kitabı görselleri bakımından
bir açıklaması yoktur. Aynı zamanda Türk edebiyatının zenginliği ortada iken bu
edebiyatın temsilinin bir ya da iki yazara bırakılmış olması ya da yalnızca onlarla temsil
edilmesi kültür aktarımı bakımından büyük bir eksikliktir.
8. 21. sayfadan itibaren şarkıcı ve söz yazarı Sezen Aksu’nun farklı sayfalarda dört
fotoğrafı kullanılmıştır. Bu fotoğrafların dördü de kısmen farklı açılardan çekilmiş olmakla
birlikte aynı kıyafetli aynı ışık altında ve muhtemelen aynı saatler içinde çekilmiş
neredeyse birbirinin aynısı olan fotoğraflardır. Orhan Pamuk fotoğrafında olduğu gibi
burada da aynı kişilerin tekraren öne çıkarıldığı görülmektedir. Elbette fotoğrafları
kullanılan yazarlar ve şarkıcılar da değerlidir ve dil öğretiminde materyallerde
kullanılabilir ancak burada eleştiri konusu olan aynı kişilerin sıkça kullanılarak hem kültür
yelpazesinin daraltılmış olması hem de sıkıcılık yaratılmasıdır.
9. 19. sayfada, muhtemelen Hint kökenli olduğu söylenebilecek aynı karakterin
fotoğrafı dört ayrı yerde karşımıza çıkmaktadır. Bu kişi Türk isimleri ile görülmektedir. Bu
görsellerin çoğunun yayınevinin aynı kitabının daha önceki baskısında da kullanılmış
olduğu görülmektedir. Burada Türkiye’yi tanımayan Türkçe öğrenenlerin Türkiye’de bir
Hint azınlığın yaşamakta olduğu sonuçlarına bile ulaşmaları mümkündür.
10. Sayfa 183’te yazar Elif Şafak’ın birbirinin aynı fotoğrafı iki ayrı yerde
kullanılmıştır. Bu ve buna benzer başka örneklerden de söz etmek mümkün olmakla
birlikte meramı anlatmak için yeterli olan bu örnekler göz önünde bulundurularak kitaptaki
görsellerin kullanımı konusunda şunlar söylenebilir:
İlk olarak yanlış anlaşılmaya yol açmamak için belirtilmemesi gereken bir hususa
kısaca değinmemiz gerekir. Yukarıdaki değerlendirmelerde kitapta yer alan fotoğraflardaki
kişilerin Türk olmadığı ya da Türkçe konuşmadığı aşikar kişiler olduğu belirtildi. Elbette
Yabancılar için yazılmış olan bir Türkçe öğretim kitabında Türkler ve yabancıların
fotoğrafları yer alacaktır. Burada eleştiri konusu yapılan husus Yabancıların Türk olarak
Türkçe isimlerle lanse edilmesidir. Bu Türkçe öğrenenlerin kültürel algılamalarında kafa
karışıklığı yaratabilecek bir husustur. Kitapta fotoğrafların seçilmesi konusunda özenli bir
çalışma yapılmadığı ikinci baskı olarak hazırlanan kitabın ilk baskısında eleştiri konusu
olabilecek konuların bu kitapta açık bir özensizliğe dönüştüğü görülmektedir. Kitapta

kullanılan fotoğraflar reklam amaçlı pazarlanan "stock” fotoğraflarından seçilmiş ve

görsellerin kültür aktarımı yönünden önemleri göz ardı edilmiştir. Benzer fotoğraflar sık
sık tekrar edilerek kitabın görsel değeri düşürülmüştür.
Türkçe öğretme amaçlı bir kitapta Türk kültürünü yansıtmayan fotoğraflar
kullanılarak yanlış bir imaj yaratılmaktadır. Çünkü dil ile kültür bir bütün olarak
değerlendirilir. Fes ve Alaaddin’in Lambası benzeri objelerle, kökleri çok eskilere giden
yaygın oryantalist bakış açısının etkisi ile oluşmuş olan klişelerin tekrar edildiği
görülmektedir.
Kitapta yeterli fotoğraf olmakla birlikte bir iki küçük örnek dışında herhangi bir
karikatür, çizim vb. görsel kullanılmamıştır. Kitapta kullanılan manzara fotoğrafları
doğallıktan uzak, mekânın özelliklerini göstermekten ziyade muhtemelen fotoğrafçılık ve
tanıtım amaçlı üretilmiş, üzerinde işlem yapılmış fotoğraflardır. Bunun yerine iyi
fotoğrafçılar tarafından çekilmiş, doğal mekân ve yaşam fotoğrafları doğal ışıkla tercih
edilmeli idi. Kitabın aşırı müdahale edilmiş manzara fotoğrafları ve farklı karakterlerde
kullanılan aynı fotoğraflar nedeniyle inandırıcılığı zayıf kalmaktadır.
Kitapta fotoğrafı kullanılan kişilerin büyük çoğunluğu kameraya gülümseyerek poz
vermekte bu da onların doğal bir durumda olmadığı algısını güçlendirmektedir. Kitap bu
yönüyle görsel bakımdan bir reklam broşürü anlayışındaki görsellerle adeta
doldurulmuştur. Kitapta kullanılan fotoğraflarda yer alan kişilerin tamamı ya
gülümsemekte ya da gülmektedir. Daha olumlu duygular vereceği düşüncesi ile pozitif bir
etki yaratmak amaçlandığı kabul edilse bile bu konuda da abartıya gidildiği görülmektedir.
Türkçe öğretimi için hazırlanan kitapla aynı yayınevinin Arapça öğretimi için
yayınladığı kitapta kısmen aynı fotoğrafları kullanmış olması yayınevinin bakış açısını
göstermesi bakımından bir başka örnek olsa gerektir.
Sonuç ve Öneriler
Dil öğretimi kitaplarında çeşitli konulara ve amaçlara göre yer verilen resimlerin
kendilerine yüklenen işlevlerden daha fazla potansiyelleri vardır. Görseller, bilinen klasik
işlevleri yanında kültürlerarası öğrenme aracı olarak da işlev görürler.
Yabancı dil öğretiminde görseller, yalnızca dilbilgisi ve söz varlığının görseller
aracılığı ile anlamlandırılması süreçlerinde kullanılmakla kalmaz aynı zamanda görsel ve
kültürel araçlar sayesinde kültürel aktarım gerçekleşir ve öğrenilen dilin ait olduğu kültür
çevresi hakkında bir bilinç de edinilir.
Görsel materyalleri anlayarak onları üretken bir biçimde kullanmak ve iletişimsel
davranışlar geliştirmek eğitim teorisinde “visual literacy” kavramı ile ifade edilmektedir
(Hallet: 2010). Yabancı dil öğretim süreçlerinde Kültürlerarası iletişim bağlamında bu
kavramın önemi büyüktür. Özellikle materyallerin hazırlanmasında göz önünde
bulundurulması gerekir (Bachtsevanidis: 2012). Türkçe Öğretimi kitaplarının
hazırlanmasında, görsel materyallerin kullanımı ve materyaller üzerinden iletişimsel
davranışlar geliştirilmesi, hedeflenen kültürel aktarımın doğru biçimde sağlanmasını da
gerektirir.

Öğrencilerin dilsel, kültürlerarası ve görsel yeterliliklerini geliştirmek için

resimlerle ve genel olarak görsellerle çalışma yapılmalı ve bu araçları etkili biçimde
kullanmak için materyaller ve yöntemler geliştirilmelidir.
Fotoğraflar veya genel anlamıyla görseller belirli ölçütler uyarınca seçilmelidir.
Görsellerin seçimi yapılmadan önce temel sorunlar üzerinde tartışmaların yapılması
gerekir. Özellikle Türkçenin Yabancı Dil olarak öğretimi alanında, öğretim sürecinde
gerçekleşen kültürlerarasılık bakımından kullanılacak materyallerin seçiminde standartların
oluşturulması gerekmektedir. Kültürel boyut yanında Yabancılar için Türkçe öğretimi ders
kitaplarında ve diğer materyallerde görsel içeriğin bir görsel yönetmen ve özellikle bir
fotoğraf editörü tarafından düzenlenmesi gerektiği görülmektedir. Türkçe öğretimi
kitaplarında kullanılacak fotoğrafların teknik ve estetik özelliklerine dikkat edilmelidir.
Benzer ya da tamamen aynı olan fotoğrafların tekrarından kaçınılmalıdır.

Kaynakça
Bachtsevanidis, V. (2012). Was liest du aus dem Bild? -Transkulturelles Bilderlesen im DaF-
Unterricht, Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht Didaktik und Methodik im
Bereich Deutsch als Fremdsprache, Jahrgang 17, Nummer 2, s.113-128.
Booth, R.G. (2003). Perception of the visual environment. New York: Sprinter.
Chomsky, N. (2006). Language and mind, Cambridge University Press, New York.
Çağlayan, S., Korkmaz, M., Öktem, G. (2014). Sanatta görsel algının literatür açısından
değerlendirilmesi, Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi. Journal of Research in
Education and Teaching. Cilt:3 Sayı:1, s. 160-173.
Erişti, S.D., Uluuysal, B., Dindar, M. (2013). Görsel algı kuramlarına dayalı etkileşimli bir öğretim
ortamı tasarımı ve ortama ilişkin öğrenci görüşleri, Anadolu Journal of Educational
Sciences International, s.47-66.
Findlay, J.M. ve Gilchrist, I.D. (2003). Active vision: the psychology of looking and seeing. Oxford
University Press.
(2001). Council european framework of reference for languages, learning, teaching, assesment,
Cambridge University Press.
Gordon, I.E. (2004). Theories of visual perception. New York: Psychology Press.
Hallet, W. (2010). Viewing cultures: kulturelles sehen und bildverstehen im
fremdsprachenunterricht. Bilder im Fremdsprachenunterricht. Neue Ansätze, Kompetenzen
und Methoden. Tübingen: Günter Narr Verlag (pp.26–54).
(2016). Kolay Gelsin Neu Türkisch für anfänger A1-A2, Klett, Stuttgart.
Llurda E. (2006). Non-native language teachers: perception, challenges and contributions to the
profession, Sprinter Science and Business Media pp.315.
Rose, G. (2012). Visual methodologies. an ıntroduction to researching with visual materials,
London: SAGE.
Yılmaz H. ve Aydın S. (2015). A brief review of literature on efl teachers perceptions of course
books, International Journal of Technical Research and Applications e-ISSN: 2320-8163,
www.ijtra.com Special Issue 30, s. 110-114.

Sabahattin Ali’nin Hayatı ve Eserlerini İncelemede Yaratıcı Drama
Yönteminin Kullanımına İlişkin Öğretmen Görüşleri*
Eda Çağdaş** Murtaza Aykaç***
ÖZ: Çalışmada, toplumcu gerçekçi sanat akımının yazarlarından Sabahattin Ali’nin eserleri ve hayatı
arasındaki ilişkinin yaratıcı drama yöntemiyle incelenmesi üzerine görüşlerinin alınması amaçlanmaktadır.
Çalışma grubunda 35 – 50 yaş arası 4 erkek 8 kadın toplam 12 kişi yer almıştır. Bu çalışma, nitel araştırma
desenlerinden, güncel bir olguyu kendi gerçek yaşam çerçevesi içinde çalışan durum çalışması desenindedir.
Çalışmada nitel veri toplama araçlarından görüşme tekniği kullanılmıştır. Görüşme formuyla elde edilen
verilerin çözümlenmesiyle elde edilen bulgulara dayanarak, öğretmenlerin Sabahattin Ali’nin hayatıyla eserleri
arasındaki ilişkiyi, eserlerindeki toplumsal problemleri, çatışmaları ve sınıfsal çelişkileri çözümledikleri
söylenebilir.
Anahtar sözcükler: Toplumcu Gerçekçi Akım, Sabahattin Ali, Yaratıcı Drama
ABSTRACT: In this study, it is aimed to get the opinions of socialist realistic movement writers on
searching the relationsship between the life of Sabahattin Ali and his works by creative drama method. In the
working group, there are 4 man and 8 women – totally 12 people – between the ages of 35- 50. This study is
fulfilled according to condition study pattern which is one of the qualitative research patterns and which
studies a current fact within the boundries of its own life. In the study, interviewing technique was used
which is one of the data collection techniques. Regarding to the findings obtained by the analysis of the data
got via ınterviewing form, it can be stated that the teachers analyzed the relatinship between the life of
Sabahattin Ali and his Works, the social problems, conflicts and denominational contradictions in his works.
Keywords: Socialist Realistic Movement, Sabahattin Ali, Creative Drama.
__________________________________________________________________________________________________

**
Etimesgut Anadolu Lisesi, Ankara Türkiye. E-Mail: edacagdas71@gmail.com
***
Yrd. Doç. Dr., Ömer Halisdemir Üniversitesi Eğitim Fakültesi Niğde, Türkiye. E-mail: murtazaaykac@gmail.com

Sabahattin Ali’nin Hayatı ve Eserlerini İncelemede ... 165
Giriş
Edebiyat, yaşamın etkili, güzel, çarpıcı bir biçimde anlatımı; tarihi ve kültürel
olandan hareketle dille gerçekleştirilen güzel sanat etkinliğidir. Geniş anlamıyla ele
alındığında edebiyat söz ve yazı sanatlarının, bu sanatla ilgili bütün eserlerin toplu adıdır.
Edebi değerde olabilen, estetik duygularımızı etkileyebilen her tür ve biçimdeki eserlerdir
(Akalın, 1984).
Yaşamı, yaşanılanı ya da düşünüleni yansıtma edebiyatın en belirleyici niteliğidir.
Yansıtmanın güzel duyusal bir tat kazanması da sanatçının dili kullanma biçimine bağlıdır.
Çünkü bir dil sanatıdır edebiyat. Müzisyenler için sesler, ressamlar için renkler, yontucular
için mermer ve bronz neyse bir romancı, bir ozan, öykücü ya da oyun yazarı için de
sözcükler odur (Özdemir, 1984).
Edebi metinler, yaratıcılarının birikimiyle oluşmuşlardır. Bu birikimin, edebi metin
aracılığıyla aktarılması okuyucu ile yazar arasında yüz yüze olmayan ama dil aracılığıyla
kurulan bir iletişim sağlar. Edebi eser, sanatçısının deneyimi kadar, amaç ve duygularının
da dışavurumudur. Nasıl ki sanatçının amacı okuyucusuyla iletişim kurmaksa, okuyucunun
amacı da sanatçının güttüğü amacı ele geçirebilmek, önüne çıkan anlam ve içeriği
kavramak, yorumlayabilmek olmalıdır.
Edebiyat akımı, belli bir sanatkâr grubunun belli bir dönemde, müşterek dünya
görüşü, estetik, sanat ve edebiyat anlayışı çerçevesinde oluşturdukları edebiyat hareketi, bu
anlayış ve hareket çevresinde kaleme alınan edebi eserlerin oluşturduğu bütündür
(Çetişli,1998). Bir ulusun toplumsal yapısı, yaşayışıyla edebiyatı arasında sıkı bir bağlantı
vardır. Toplumsal yapıda ve yaşamda ortaya çıkan değişimler yankısını edebiyatta da
gösterir. Toplumsal yapıdaki değişim ve gelişmeler, sosyal ve siyasi olaylar, sanatçıların
sanat anlayışındaki değişimler edebiyatta akımların doğuşuna neden olur. Bunlardan birisi
de toplumcu gerçekçiliktir.
Toplumcu gerçekçilik, Marksist dünya görüşü üzerine oturan, dünyayı ve insanı bu
görüş paralelinde değerlendiren bir edebiyat akımıdır. Toplumcu gerçekçiliğin
gelişmesinde I. Dünya Savaşı ve onun ardından gelen Rusya’daki Ekim İhtilali’nin etkileri
vardır. Marks ve Engels, Marksist kuramı ortaya atmakla sanatı ekonomik yapıya bağlamış
ve aradaki bağın niteliği üzerinde durmuşlardır. Sınıflara ayrılmış bir toplumda, üst yapı,
ekonomik bakımdan egemen durumda olan sınıfın görüşlerini, isteklerini yansıtır. Sanat
da üst yapının bir parçası olduğuna göre, o da dönemin ideolojisini yansıtacak, bilinçli ya
da bilinçsiz olarak egemen sınıfın çıkarlarına hizmet edecektir. O halde toplumun alt yapısı
üst yapısını ve dolayısıyla ideolojisini belirleyecek ve sanat eseri de bu ideolojiyi yansıtan
bir yapıt olacaktır. Bu anlamda, edebiyat eseri sınıf çıkarlarını dile getiren bir ideolojidir
(Moran, 1988).
Türk edebiyatında toplumu, toplumsal ve gerçek yönleriyle yansıtma anlayışı
Cumhuriyet’ten sonra ‘Toplumcu Gerçekçilik’ adı altında, bir sanat akımı haline
gelmesiyle başlamıştır. 1930’larda Rusya’da güçlenen toplumcu gerçekçilik akımı, 1930’lu
1940’lı yıllarda bizde de ilgi görmüş; şiirde, romanda ve öyküde bu anlayışla eserler
verilmiştir. Özellikle roman ve hikâyelerde toplumdaki düzensizlikler üzerinde durulmuş;

166 Eda ÇAĞDAŞ & Murtaza AYKAÇ
ağa - köylü, öğretmen - imam, zengin - fakir, yönetici- halk, güçlü - güçsüz, aydın - cahil
gibi belirgin çatışmalar üzerinde durulmuştur.
1930’lu yıllarda verilmeye başlanan toplumcu gerçekçi eserler 1940’lı, 50’li ve
60’lı yıllarda iyice artmıştır. Sabahattin Ali toplumcu gerçekçi akımı geliştirerek bu akımın
Türk hikâye ve romanındaki öncüsü olmuş, kendinden sonraki kuşak üzerinde derin izler
bırakmıştır. Sanatçı, yaşadığı dönemin mevcut değerlerini kavramış, yaşamın yüzeysel
yönlerinin altında, toplumsal düzenin işleyişini sağlayan iç dinamikleri fark etmiş ve
eserlerine yansıtmayı başarmış bir yazardır.
Sabahattin Ali, romanlarında insanın ruhunu en iyi şekilde kullanmış ve onu ortaya
çıkarmıştır. Daha gerçekçi ve yepyeni öykü anlayışıyla tarifi zor hisleri başarıyla dile
getirmiştir. İnsanın zayıflıklarını yansıtmaktan çekinmemiş ve yanıtlanması zor sorular
sormuştur. Tutkuyu anlatışındaki ustalıkla Ali, döneminin yazarları arasında çok önemli bir
yere sahiptir. Talihsizliklerle dolu yaşamı, ölümü, insan ruhunun derinliklerine inen
incelemeleri ile günümüzde hala incelenmeye ve anlamaya değer bir kişidir. “Leylim Ley”,
“Aldırma Gönül” gibi günümüzde de yaygın olarak bilinen şiirler Sabahattin Ali’nin
eserleridir.
Eşraf ile bürokrasi işbirliğini ve haksız düzeni sergileyen bu yapıt, sorunsalı
bakımından olduğu kadar geleneksel edebiyatımızdan (Köroğlu gibi eşkıya öykülerinden)
kaynaklanan yapısıyla da Anadolu romanının öncüsü olmuştur (Moran, 2014). Yazarın
diğer yapıtlarında da benzer şekilde Anadolu insanı ve Anadolu insanının yaşamı
işlenmiştir. Verdiği eserler edebi ekol olarak realist bir çizgi izlemiştir ve Kuyucaklı Yusuf
da bunların bir örneğidir.
Roman ve öykülerimizde köy gerçeği gibi kasaba gerçeği de onunla gün ışığına
çıkmıştır. Sabahattin Ali’nin Kuyucaklı Yusuf’ unda kasaba gerçeği ‘‘bütün töresel,
ekonomik ve sosyal’’ gerçekliğiyle verilmiştir. Kasabanın eşraf takımı, bu takımın çirkin
yaşamından dilimler, türlü insan ilişkileri ve insanlık durumları eleştirel ve gözlemci bir
tutumla otaya konmuştur. Yine Yeni Dünya Sabahattin Ali’nin kitabındaki öykülerle,
Değirmen’ deki öykülerinin büyük çoğunluğu kasaba ve köy insanlarının yaşamından
kaynaklanır. Kuyucaklı Yusuf’ta olsun Ses, Kağnı, Değirmen’de olsun sorunlarıyla
dertleriyle, ezenleri ezilenleriyle değişik insan manzaralarıyla karşılaşırız. Kimi roman ve
öykülerde ise sorunsallık daha geniş boyutlara ulaşır. Bir takım siyasal ve toplumsal
görüşlerin irdelenmesi yapılır. Sabahattin Ali’nin İçimizdeki Şeytan’da üniversite
çevrelerinden değişik akımların aydınlarımızın davranışlarına nasıl yansıdığı, ilerici -
gerici çatışmaların nasıl boyutlandığı gösterilir (Özdemir, 1994).
Sabahattin Ali’nin ilk dönem hikâyelerinde aşk baskındır. Olgunluk dönemi
hikâyelerinde toplumsal konuları işler. Beş kitapta topladığı hikâyelerinin, konuları
açısından ele alındığında geniş bir toplum ve insan panoraması çizdiği görülür. Köy ve
köylüler, işçiler, hasta ve doktorlar, hapishane ve mahpuslar, aydın çevreler ve aydınlar
(yöneticiler, bürokratlar, bilim adamları). Bu panoramada aşk, insanların birbirlerini hiçbir
karşılık beklemeden sevmeleri olarak değerlendirilir. Sabahattin Ali’ye göre Anadolu
dünyasını kıyısından değil, içinden görmek gerekir. Kıyısından bakanlar burada hayatın
donmuş, sıradan olduğu düşüncesine kapılırlar; oysa bu yörenin insanlarının da içten
tutkuları, sarsıcı maceraları vardır (Altınkaynak, 2006).

Sabahattin Ali, kafasına nakşedercesine, büyük bir dikkatle çevresini gözlemleyen,

güler yüzlü, hareketli, etrafındakilerle konuşmayı seven, çok okuyan bir yazardır. Eğitimi
için gittiği Almanya’da Almanca öğrenmiş Aydın, Konya ve Ankara ortaokullarında
Almanca öğretmenliği ve Devlet Konservatuvarı’nda dramaturgluk ve pek çok çeviri
yapmıştır. Sabahattin Ali ile ilgili yakınlarının ve arkadaşlarının anlattığı anıların hemen
hepsinde Sabahattin Ali’nin fırsat bulduğu her an kitap okuduğu, koltuğunun altında
sürekli bir kitapla dolaştığı, hiç olmadık ve umulmadık anlarda bile çevresindekilere ‘Al
bunu oku, hakkında sonra konuşuruz’ diyerek kitaplar uzattığı dile getirilmiştir.
Okuyan, öğrenen, üreten sorgulayan bir sanatçıdır Sabahattin Ali. İçinde yaşadığı
toplumu eserlerinde somutlaştırırken, sorunları ortaya koyarken, toplumsal yapının
içindeki bozulmuş değerleri, çürümüş kurumları, sözde aydınları fark etmiş gerçek bir
aydındır. Onun eserlerinde yer yer görülen romantizm, toplumsal gerçekçilikten
uzaklaştığının bir göstergesi değil, ancak insana gerçek ve hak ettiği değeri veren, ezilenle
empati kurabilen, dünyanın maddeliğinden arınarak hâlâ ve her şeye rağmen duyarlı
kalabilmiş bir insanının varlığının kanıtıdır. Gördüklerini, yaşadıklarını, sezdiklerini ve
ideolojisini eserlerinde başarıyla yansıtmış bir sanatçıdır.
Estetik kaygının ortaya çıkarılması ve yönlendirilmesi ancak sanat eğitimi ile
olanaklıdır. Sanat eğitimi çağdaş insanı yetiştirmek ve o insana aydın sıfatı kazandırmak
için verilen eğitimdir (Erinç, 1994). Sanat eğitimi hem sanatçı yetişimi hem de toplumda
ve örgün eğitim içinde yaratıcı, çağdaş, aydın insan yetiştirmeye yönelik eğitim olarak
ikiye ayrılır. Sanat eğitiminin temel amacının, aydın insan yetiştirmeye dönük olarak,
kültürel ve sanatsal donanım yoluyla bireye güzeli arama kaygısının kazandırılması olduğu
ortaya çıkmaktadır (Okvuran, 2006). Sanat, her şeyden önce duyuların ve duyguların
eğitimidir. Duyuları eğitilmemiş bir birey, çevresinde olup bitene karşı duyarsız
kalmaktadır. Bu yönüyle bakıldığında, olay ve durumlara seyirci olmaktan çok, onları
anlamlandırmayı ve yaratıcılığını kullanarak var olan biçimleri yeniden üretmeye olanak
sağlamaktadır (Aykaç, 2011).
Derslerde, öğrenciye ve öğretmene yeni bakış açıları kazandırmada, işbirliği
yapmada sanat eğitimi önemli bir rol üstlenebilecektir. Bu konuda sanat eğitiminde yeni
yöntemler vardır. Bu yöntemlerden biri de yaratıcı drama yöntemidir (Çakır İlhan, 2006).
Özellikle gençler ve yetişkinlerle yapılan uygulamalarda, yaratılan yaşam durumları
yoluyla çeşitli konuların irdelenmesi; ana- baba- çocuk ilişkileri, kent yaşamı ve sorunları
vb. konularda iletişim, bilgilendirme, çare arama, çözüm bulma gibi amaçlara
yönelmektedir. Yaratıcı drama çalışmalarının temel amacı sanat eğitiminin temel amacı
gibi demokratik ve hoşgörülü bireyler yetiştirilmesidir. Eğitimde drama ya da yaratıcı
drama; bir, sözcüğü, bir kavramı, bir davranışı, bir fikri ya da yaşantıyı veya bir olayı
tiyatro tekniklerinden yararlanarak oyun veya oyunlar geliştirerek canlandırmaktır (San,
2002).
Toplumsallaşmanın amacı; toplum değerlerine körü körüne uyma yerine ona ters
düşmeden, kendi değerlerini koruyarak yaşamadır. Bu amaçların yanı sıra; toplumsal
değerleri öğretme, kişinin geleceğini, isteklerini umutlarını ve beklentilerini anlamasına
yardımcı olma, toplumsal rol dağılımını ve işlevlerini öğrenme, yaşamlarını sürdürebilecek
düzeyde beceri kazandırma diğer amaçlar arasında yer alır (Bilen, 1994). Yaratıcı

dramanın toplumsal boyutu bireye, çevresinde olup bitenleri daha dikkatli bir gözle
incelemesi için ipuçlarını verir. Bu süreçten gelen birey, izleyen, katılan, gözleyen, tepki
gösteren vd. bir varlık olmanın kendine ne tür yararlar sağladığını öğrenir. Kimi çalışmada
bir fotoğrafı yorumlarken edinilen yeni deneyimler, kimi çalışmada bir resmi incelerken
paylaşılan görüşler ya da yorumlar bireyin kendisini yenilemesi için fırsatlar sunar
(Üstündağ, 2008).
Edebiyat öğretiminde, yazınsal metinler, olay ve durumlar, kişiler canlandırılır.
Öğrenciler değişik kimliklere bürünebilir. Böylece kendisi dışında başka rollere girerek
yaşantı zenginliği gerçekleşir. Öğrencilerin metinlerdeki farklı rollere girerek onları
canlandırması önemlidir. Çünkü öğrenci bir öyküyü yalnızca dinlemekle değil, onu
canlandırdığı zaman daha iyi özümser (Kavcar, 1988).
Bu çalışmada Sabahattin Ali’nin hayatı ve eserlerinin yaratıcı drama yöntemiyle ele
alınmasının nedeni, onun toplumsal gerçekçi akımın öncüsü olmasının yanı sıra pırıl pırıl
Türkçesiyle, anlatımındaki akıcılığıyla, Anadolu coğrafyasını ve portrelerini gerçekçi
biçimde yansıtabilmesinin ustalığıyla Türk edebiyatında önemli bir yere sahip olması,
eşine az rastlanır gerçek bir aydın olmasıdır. Bu çalışmada toplumsal gerçekçi akımın
özellikleri işlenmiş ve Sabahattin Ali’nin bu akımın özelliklerinin belirgin olarak
görüldüğü eserlerinden Kuyucaklı Yusuf, İçimizdeki Şeytan (roman); Arabalar Beş
Kuruşa, Kağnı (hikâye); yaşamıyla birebir ilişkili şiirleri seçilmiştir.
Çalışmanın oturumları planlanırken yaratıcı dramayla tanışma, toplumcu gerçekçi
akımın özellikleri, sanatçının hayatı, sanatçının eserleri biçiminde genelden özele doğru
ilerleyen bir yöntem izlenmiştir. İlk oturumda yalnızca ikili doğaçlamaya sonrakilerde ise
ikili doğaçlamaların yanı sıra grup doğaçlamalarına ağırlık verilmiştir.
Bu çalışmada Sabahattin Ali’nin hayatı işlenirken ailesi, eğitimi, çevresi,
arkadaşları, sanat anlayışı üzerinde durulmuş, Tural’ın (2003) belirttiği gibi sanatçı ve
onun cemiyetine ait meraklar giderilmeye çalışılmıştır. Sabahattin Ali’nin eserleri yaratıcı
dramayla anlamaya ve anlamlandırılmaya çalışılırken eserlerin daha çok fikri yönü,
düşünsel boyutu vurgulanmış, sosyolojik yönü ön plana çıkarılmıştır. Bunun nedeni
sanatçının toplumsal gerçekçi sanat anlayışına bağlı olmasıdır. Çünkü bu akım belli bir
fikri temel üzerine oturmuş, kuramsal boyutuyla net sınırlar çizmiştir. Sanatçının
eserlerinin estetik yönü, teknik ve filolojik özellikleri ise çok daha derin ve kapsamlı bir
çalışma gerektirdiğinden öncelenmemiş, edebiyatın ve yaratıcı dramanın okuyucu /
katılımcı üzerindeki gizil gücüne bırakılmıştır.
Yaratıcı drama çalışmalarında dramatik kurgu, gerçek yaşamla ilişkisi kurulan
oyunsu süreçte hayal gücünün kullanımı ve sürekli olarak onun etkin kılınması ile
gerçekleştirilir. Bu çalışmalar, eş zamanlı olarak iki farklı dünyada yani kurgusal ve gerçek
dünyada gerçekleşir. Bu iki dünya arasında dramatik kurgunun bileşenlerinden rol/ kişiler,
dramatik durum mekân, zaman ve odak sınırsız biçimde bir araya gelerek çeşitli kurgusal
bütünlükler oluşturabilir. Bu bileşenler, dramatik sözcüğünün anlamını da geniş ölçüde
içeren; insanın kendisiyle başkalarıyla, doğayla çatışmasını ya da arasındaki ilişkileri ele
almak, ortaya çıkarmak, ortadaki sorunu çözmek gibi bir amaç için kurgu içerisinde yer
alırlar. Bu kurgusal bütünlükte soruna ilişkin her türlü olanak ele alınır, çözüm önerileri
getirilir, geliştirilir. Bunlar somut, açık ve anlaşılır olmalıdır. Kazanımlar doğrultusunda

gerçek yaşamda deneyimleyebileceğimiz hemen her şeyi doğaçlarken deneyimleriz ancak,

gerçek yaşamda olduğu gibi sonuçlarına katlanmak zorunda kalmayız (Adıgüzel, 2010).
Aynı durum edebi eserin hem yaratıcısı hem de okuyucusu için geçerlidir. Yazar da
okuyucu da belirtilen amaçlar doğrultusunda kurgunun cazibesine kapılmışlardır. Ancak
edebi eserde yapılan, doğaçlama yoluyla deneyimleme değil zihinsel, düşünsel
deneyimlemedir; kavram ve algı coğrafyamızı genişler. Yaratıcı drama ile eksik olan taraf
tamamlanır: teorik olanı pratiğe dökme, uygulama alanı bulma, yaşam içinde sınama
olanağı sağlayabilir.
Öğrencilerin öğretme-öğrenme süreçlerine etkin olarak katılması, anlatma
becerilerini geliştirilebilmesi, uygun öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanılmasına
bağlıdır. Edebiyat derslerinde yaratıcı drama yönteminden yararlanılması ile öğrenciler
doğaçlamalarla ve canlandırmalarla derse etkin olarak katılabilir. Sınıf ortamında,
yazarların hayatı ve eserleriyle kurgulanan yaratıcı drama etkinlikleriyle, konuşan, yazan,
araştıran, sorgulayan, eleştirel düşünebilen çok yönlü bireyler yetiştirilebilir (Aykaç,
2011).
Amaç
Bu çalışmada, toplumcu gerçekçi sanat akımının özelliklerinin, akımın
yazarlarından Sabahattin Ali’nin eserleri ve hayatı arasındaki ilişkinin yaratıcı drama
yöntemiyle incelenmesi amaçlanmaktadır.
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Bu çalışma, nitel araştırma desenlerinden, güncel bir olguyu kendi gerçek yaşam
çerçevesi içinde çalışan durum çalışması desenindedir. Nitel araştırma tekniklerinin doğal
ortama duyarlılık sağlaması, araştırmacının katılımcı rolü olması, bütüncül bir yaklaşıma
sahip olması, algıların ortaya konmasını sağlaması, araştırma deseninde esnekliği olması
ve tümevarımcı bir analize sahip olması önemli özellikleridir (Yıldırım ve Şimşek, 2006).
Araştırmanın Çalışma Grubu
Çalışmanın grubunu 35 – 50 yaş arası 4 erkek 8 kadın toplam 12 öğretmen
oluşturmuştur. Çalışmalar iki felsefe öğretmeni, iki İngilizce öğretmeni, iki edebiyat
öğretmeni, bir teknoloji tasarım öğretmeni, dört sınıf öğretmeni ve bir parlamento
gazetecisi ile tamamlanmıştır. Öğretmenlerden 4’ü çalışma öncesinde yaratıcı drama
yaşantısı olan kişilerdir; diğerleri çalışma sürecinde yaratıcı drama ile tanışmışlardır.
Uygulamalar 21 Nisan 2015 ve 02 Haziran 2015 tarihleri arasında, toplam 18 saat
sürmüştür.
Veri Toplama Araçları ve Analizi
Çalışmada veri toplamak amacı ile nitel veri toplama araçları kullanılmıştır. Nitel
veri toplama aracı olarak bir görüşme formu geliştirilmiştir. Uzmanların önerileri dikkate
alınarak öğretmen görüşmeleri için beş tane soru hazırlanmıştır. Görüşme formunda
gerekli düzenlemeler yapılmış ve forma son hali verilmiştir. Toplam oturum olmak üzere
18 saat süren çalışmanın sonunda 6’şar katılımcı ile iki grup biçiminde 12 öğretmen ile

odak grup görüşmesi yapılmıştır. Odak grup görüşmesi kamera ile kayıt edilmiştir. Video
kayıtları araştırmacı tarafından izlenerek yazılı metin haline getirilmiştir.
Görüşmelerden elde edilen veriler betimsel analiz yaklaşımına göre
çözümlenmiştir. Önce, elde edilen veriler okunmuş ve organize edilmiştir. Daha sonra
organize edilen verilere yönelik temalar oluşturulmuş ve temalar, gerekli yerlerde
doğrudan alıntılarla desteklenmiştir. Çalışmanın güvenirliği için verilere yönelik
oluşturulan temalar 2 alan ve nitel araştırma uzmanına sunulmuş ve uzmanlardan
oluşturulan yapının uygunluğu konusunda görüş alınmıştır. Gelen görüşler doğrultusunda
araştırma raporunda gerekli düzeltmeler yapılmıştır.
Bulgular
Yaratıcı drama etkinlikleriyle yapılan çalışma sonucunda 12 öğretmenin görüşü
alınmıştır. Elde edilen nitel veriler aşağıda özetlenerek verilmiştir. Görüşmelerden elde
edilen verilerin betimsel analiz yaklaşımına göre çözümlenmesi sonucunda öğretmen
görüşleri ‘ “Yaratıcı Drama Yöntemi”, “Öğrenme”, “Sanatçı, Hayatı ve Sanat Anlayışı
”, “Duygular’’ temaları altında kodlanmıştır.
Yaratıcı Drama Yöntemi Temasına ilişkin Bulgular

Öğretmenlerin “Yaratıcı Drama Yöntemi” teması altında kodlanan görüşleri şu
şekildedir:
K1. Atölye çalışmasının nasıl olacağı konusunda bir fikrim yoktu açıkçası. Daha önce
drama çalışmalarına katıldım. Ama bir edebi eserle ilgili yapılacak bir drama
atölyesinin nasıl olacağı konusunda bir fikrim yoktu. Sonra farklı bakış açılarını
görüyorsunuz.
K.2. Siz bizim dikkatimizi çektiniz. İlişkileri daha bir detaylı gördük. Arkadaş ortamında
daha hoş ve doğal oldu.
K.3 Bir edebi eser benim için daha çok diliyle alakalıydı. Üslubundan, cümleleri nasıl
kurmuş, hangi sözcükleri kullanmış. Onlarla ilgilenirken şimdi karakterin, ruh halini
anlamak, karakter ve olay arasında bağlantı kurmak daha da öne çıktı. Asıl değişiklik
öğretmenliğime yansıyacak büyük bir ihtimalle. Bilgiyi öncelikli tutacak, öğretmek için
yapılacak bir edebiyat dersi işleyeceğim. Çok daha anlamlı olacak.
K. 4 Atölye çalışması sonrası bir edebi esere daha detaycı bakıyorum, daha çok empati
kurmaya çalışıyorum. ‘Ben olsaydım ne yapardım?' a zaten giriyordum da şimdi daha
çok giriyorum.
K. 5. Drama denilince bunun biraz biraz kullanılan bir yöntem olduğunu da biliyordum.
Edebiyatla ilgili olduğu için ve Sabahattin Ali olduğu için katıldım. Edebi esere
bakışımda şöyle bir değişiklik oldu. Esere karşı bir merak uyandı bende. Yaratıcı
dramanın şöyle bir yönü var. Daha çok farkındalık yaratıyor ve empati duygusunu
güçlendiriyor. Atölyelerdeki rollerin, kişilerin yerine kendini koyduğun zaman, duygu ve
düşüncelerini daha çok içselleştiriyorsun. Bu daha kalıcı oluyor.
K. 6. Bir eseri okuduğun zaman bazen tam olarak o duyguyu yaşayamıyorsun.
Dramanın en temel en etkili yönü, sihri mi diyeyim, büyüsü mü diyeyim, burada saklı.
Roldeki kişinin yerine kendini koyduğun zaman, onun rolüne girdiğin zaman doğal
olarak onun gibi düşünmeye başlıyorsun, duygularını, düşüncelerini daha iyi
hissediyorsun. Bu anlamda daha etkili bir öğrenme yöntemi.
K.7. Ben felsefe öğretmeniyim olaylara daha çok sosyal çatışmalar açısından bakmam
gerekiyor. Ama ben okuduğum romanlarda daha çok psikolojik tahliller üzerinde

yoğunlaşırdım. Şu anda sosyal tahliller daha çok dikkatimi çekmeye başladı. Kuyucaklı
Yusuf ve İçimizdeki Şeytan‘ı okuduğumda o sınıfsal çatışmayı değil de oradaki
psikolojik çatışmaları daha çok dikkate almıştım. Onlar üzerinde yoğunlaşmıştım. Ama
drama esnasında, oradaki tartışmalarımız sırasında olaya tek bir pencereden bakmanın
– ne kadar okuduğumu iddia etsem de- beni ne kadar kısır bıraktığını fark ettim.
K. 8. Edebi eserlere bakışımda çok ciddi bir değişme oldu. Sabahattin Ali’yi ve diğer
bütün yazarları hayat hikâyeleriyle birlikte daha derinlemesine incelemek gerektiğini
fark ettim.
K. 9. Sabahattin Ali’nin ismini duymuştum ama çok fazla okumamıştım. İlginç olduğu
için katılmak istedim. Daha önce sorgulamadan okurdum. Bu insanlar bir şey yazdığına
göre demek ki alt yapıları olan karakterli insanlar, muhtemelen çoğu doğrudur diye
düşünürdüm. Edebi çevreleri de sorgulamam gerektiğini fark ettim.
K.10. Ben okurken kitabı – bu genç okurluğumdan kalma bir şey- altını çizerek
okurdum. Bu çalışmayla Sabahattin Ali’nin yaşadıklarını yaşamıyla özdeşleştirerek
okumanın daha zevkli olduğunu anladım. Sanırım bundan sonra okuduklarımı
sanatçının hayatıyla ilişkilendirerek okuyacağım, ne şekilde yazmış, edebi anlamda ne
katmış esere bunlara bakarak okuduğunuzda daha zevkli olduğunu gördüm ve daha çok
şey kazandırdığını gördüm.
K.11 Atölye ve yaratıcı drama konusunda ilk kez bir çalışmaya katılıyorum. Sabahattin
Ali’yi bu kadar yakından tanıma ve anlama şansını yakalayınca sadece okumak için
değil, karşılaştırmak için de okumam gerektiğini anladım.
K.12. Acaba ben de derslerimi yaratıcı drama yöntemiyle işleyebilir miyim, diye
düşünmeden edemedim. Bazı değerlerin tartışılarak kazanılması öğrencilerim adına çok
verimli olur. Farklı bakış açılarına saygı duymayı öğrenirler.
Öğretmenler, yaratıcı drama yöntemiyle edebi eserlerdeki çok anlamlılığa

ulaşabilmek için ayrıntılar üzerinde yoğunlaşmak gerektiğini fark etmişlerdir. Aynı
zamanda eserden farklı çıkarımlara ulaşılabileceğini, yöntemin sağladığı fırsatlarla eseri
algılama, anlama, anlamlandırma sürecinin öneminin ayırtına varmışlardır. Bununla
beraber öğretmenler yaratıcı drama yöntemiyle edebi eserin ilettiği mesajın
kavranabileceğini dile getirmişlerdir. Canlandırmalar sırasında kimliklerine büründükleri
karakterlerle empati kurduklarını, diğer grupları farklı bakış açılarıyla
gözlemleyebildiklerini, kahramanları ve eserleri içselleştirdiklerini belirtmişlerdir.
Sabahattin Ali’nin hayatı ve eserlerinin yaratıcı drama yöntemiyle işlenmesinde
öğretmenlerin doğaçlama ve canlandırmalarla etkili bir sezme ve kavrama süreci
yaşadıkları görülmektedir. Bu durum öğretmenlerin, edebi eseri çözümlemesine olanak
sağladığı için önemli bir süreç olarak kabul edilebilir.
Öğretmenler, sanatçı ve eserleri kadar yaratıcı drama yöntemiyle tanışmak, yöntemi
kavramak, yöntemin nasıl uygulandığını görmek istediklerini ifade etmişlerdir. Bu
doğrultuda yaratıcı dramanın yeni ve etkin bir öğretim yöntemi olarak benimsendiği
söylenebilir.
Öğrenme Temasına İlişkin Bulgular
Öğretmenlerin ‘Öğrenme Teması’’ teması altında kodlanan görüşler şöyledir:

K1. Sabahattin Ali’nin, Kuyucaklı Yusuf, İçimizdeki Şeytan eserlerini daha detaylı
işlediğimiz için okumuş gibi öğrendiğimi düşünüyorum. Çok başarılı çalışmalardı.
K.2. İçimizdeki Şeytan ile Kürk Mantolu Madonna’yı daha önceden okumuştum.
Kuyucaklı Yusuf’u drama yöntemiyle öğrendim.
K.3. Sabahattin Ali’nin öykülerini çok fazla okumamıştım, eksiktim. Kuyucaklı Yusuf
ve Kürk Mantolu Madonna’yı okumuştum. Burada öykülerini okuma ihtiyacı hissettim.
Öykülerini yaşama sürecini dramada öğrendim. Yazar olarak gerçekten besliyor.
K.4. Sabahattin Ali’nin toplumcu gerçekçi bir yazar olduğunu branşım gereği biliyordum
ama arkadaşlarım üzerindeki etkilerini görünce yaratıcı dramayla asla unutamayacakları
şeyler öğrendiler. Bilgilerinin daha kalıcı olduğunu düşünüyorum.
K.5. Bu drama çalışmasında sonra toplumcu gerçekçi yanını çok daha net fark ettiğim
için o farkındalık oluştu bende. Halk kültürü geleneğini şiirine nasıl yansıttığını daha da
bir fark ettim. Bu çalışmadan sonra Sabahattin Ali’nin şiirleriyle ilgili bir yazı çalışması
düşünüyorum. Bu öğrenmişliğimle onun şiirini çok daha net bir şekilde analiz
edebileceğimi düşünüyorum. Kişisel çok katkısı oldu bana.
K.6. Atölyelere katılmadan önce Sabahattin Ali’nin Kürk Mantolu Madonna ve
Kuyucaklı Yusuf romanlarını okumuştum. Bestelenmiş şiirlerini biliyordum. Ama
mesela İçimizdeki Şeytan romanını bu çalışmalardan sonra düşündüm. Sırça Köşk de
benim merak ettiğim eserlerinden biri. Aslında daha derin bir yazar. Bazı şeyleri
çözümleyememiştim. Çalışmalarımızdan sonra daha derinlikli çözümlediğimi
düşünüyorum.
K. 7. Sabahattin Ali’nin toplumsal gerçekçi bir yazar olduğunu biliyordum. Daha önce
Kuyucaklı Yusuf’ unu okumuştum. Fakat çok yüzeyseldi bilgilerim. Biraz ezbere dayalı
olduğu için unutulmuştu. Ama drama sonrasında artık bunlar ezber olmaktan çıktı,
içselleştirdiğim için kolay kolay unutamayacağımı düşünüyorum.
K. 8. Sabahattin Ali’yi çok bildiğimi düşünüyordum ama çok az biliyormuşum. Cinayete
kurban gittiğini biliyordum ama nasıl, ne şekilde öldürüldüğünü bilmiyordum. Bu kadar
genç yaşta öldüğünü bilmiyordum. Şiirlerini biliyordum ama hiç bilmediğim şiirlerini de
öğrendim.
K. 9. Yazar olmak o kadar da kolay bir şey değilmiş. Bir sürü çile çekip de duygularını
aktaran bir insan bir şeyler yapmak için çile çekmek mi gerek acaba diye bir düşüncem
oldu.
K.10. İşin açığı çok fazla bir şey bilmiyordum. Sabahattin Ali’yi çok fazla
araştırmamıştım. Sadece hikâyelerini okumuştum; hayatı konusunda çok fazla bir şey
bilmiyordum. Atölye çalışması sayesinde ayrıntılara inebildik. Romanlarındaki gerçekçi
yaklaşımını da ancak hayatının ayrıntılı öğrendikten sonra fark edebildim.
K. 12. Hayatının son döneminde yaşadığı sıkıntıların ayrıntılarını bilmiyordum.
İçimizdeki Şeytan romanını da bilmiyordum. Konusunu, karakterlerini, yazıldığı
dönemi, o dönemin siyasal yapısını öğrendim.
Öğretmenler, çalışma öncesinde, sanatçının bazı eserlerini okumuş olmalarına
rağmen, çalışma sürecinde eserleri bir bütün olarak görüp değerlendirebildiklerini
belirtmişlerdir. Dağınık bilgilerinin şekillendiğini, hafızalarının tazelendiğini,
dikkatlerinden kaçan eserleri fark ettiklerini, derinleştiklerini, ezber bilgilerden uzaklaşarak
kalıcı bilgiler edindiklerini ifade etmişlerdir. Kendilerinde tekrar okuma, eksiklerini
tamamlama ihtiyacı oluştuğunu söylemeleri merak öğesini harekete geçirdiği için öğrenme
adına önemli bir bulgudur.
Öğretmenler, Sabahattin Ali’nin hayatı hakkında önbilgileri olduğunu ancak süreç
içerisinde yazar olmanın zor bir süreç olduğunu anladıklarını belirtmişlerdir. Aynı

zamanda yazarın hayatındaki sıkıntıları fark ettiklerini ve içinde yaşadığı dönemi

öğrendiklerini ifade etmişlerdir. Yukarıdaki veriler incelendiğinde öğretmenlerin,
sanatçının sanat anlayışını, hayatının ayrıntılarını ve yazma sürecini öğrendiklerini
belirtmeleri, edebi eserlerin ve sanatçıların yaratıcı dramayla öğretilebilirliği açısından
önemli bir bulgudur.
Sanatçı ve Hayatı, Sanat Anlayışı Temasına İlişkin Bulgular
Öğretmenlerin ‘’Sanatçı, Hayatı, Sanat Anlayışı’’ teması altında kodlanan
görüşler şöyledir.
K. 1. Sabahattin Ali’nin yaşamıyla eserleri arasında bir ilişkinin var olduğu gözüküyor.
Öncelikle edebi bakışa yönelik, eserlerine kendi bakışını yansıtması, toplumu nasıl
gördüğünü, kendi görüşünü toplumda karakterler üzerinden veya karakterleri oturttuğu
olay örgüsü üzerinden yansıtmasını görebiliyoruz. Zengin yoksul ayrımını çok iyi
veriyor. Ağalık düzeniyle ilgili, kadın- erkek ilişkisi, ayrıca dönemin diğer edebi
kişiliklerine bakışıyla ilgili yazdıkları da sayılabilir.
K. 2. Sabahattin Ali’nin toplumcu bir yazar olduğunu düşünüyorum. Kitaplarını
toplumun problemleri üzerine kurgulamış. Kuyucaklı Yusuf’ ta da öyle. Ağalık olayının
ne kadar kötü olduğunu, zengin insanların parasıyla aşağıdaki insanları ezdiğini,
yukarıdaki kişi eğer görevini yapmazsa diğer insanların daha çok ezildiğini, kadının
ezildiğini, çok acı şeyler gördük.
K. 3. Sabahattin Ali’nin yaşamına baktığımız zaman, yaşamıyla eserleri arasında
doğrudan, yüzde yüz bir ilişki var. Öğretmenliği yıllarında gözlemlemiş, ezilmiş
insanları işlemiş. Aşklarını, hapishanedeki yaşamı, özellikle siyasi anlamdaki yazdığı
eserlerden dolayı daha çok devletle, kovuşturmalarla geçen bir yaşamı var.
K. 4. Sabahattin Ali’nin yaşamıyla eserleri arasında bir ilişki var. Sabahattin Ali’nin
hayata karşı bir duruşu var ve bu eserlerine yansımış. Sosyalist bir yazar ve bu
eserlerinde görülüyor. Acılarını eserlerine yansıtmış. Yaşadıkları şiirlerinde zaten. Bu
atölyeler sonrası Sabahattin Ali hakkında hiçbir şey bilmesem de anlattıklarından
toplumcu gerçekçi olduğu yönünde çıkarımlarım olurdu.
K. 5. Sabahattin Ali yaşadığı toplumun çok güzel analizini yapmış. Aslında kendi
yaşantısı toplumun yaşadığı sorunlar kadar dramatik sorunlar değil. Kadın sorunu var,
güçlünün güçsüzü ezme sorunu, paranın insan yaşantısına nasıl hükmettiği, yine biraz
da toplumun içinde bulunduğu cehalet, herkesin birbirini etkilemesi, şartlandırması var.
K. 6. Babasının çerçilik mesleğinden dolayı halkın içinde yaşamış. Halkın nabzını iyi
tutan bir yazar ve şair aynı zamanda. Hatta aklımda atölyedeki örnekten kaldı. Birebir
yaşadıklarından esinlenerek yazmış. Toplumcu gerçekçi ve toplumu yansıtan bir yazar.
K. 7. Sabahattin Ali’nin eserlerinde bu şahsiyetleri gerçekçi olarak yansıtabilmiş olması
için o ortamlara girmiş olması gerekiyor. Bu anlamıyla yaşamı ve serleri arasında bir
bağlantı olduğunu düşünüyorum. Öylesine güzel tahlil yapılabilmiş olmasını buna
bağlıyorum. Yaşamında benim bildiğim kadarıyla kent yaşamı sürmüş bir aydın.
K. 8. Her yazarın yaşamıyla yazdıkları arasında bir ilişki var da Sabahattin Ali’ninki
çok daha güçlü bir ilişkiymiş. Sabahattin Ali’nin toplumdaki tüm çelişkileri özellikle
sınıfsal çelişkileri ortaya koyduğu için toplumcu gerçekçi bir yazar olduğunu
düşünüyorum.
K. 9. Sabahattin Ali’de ezilen tarafta olmanın mutluluğu var gibi geldi Ezilen insanların
tarafında olmak bence daha mantıklı. Ezilenin yanında olmak, onun elinden tutmak
mutluluk verici.
K. 10. Sabahattin Ali’nin çok çalkantılı bir yaşantısı olduğunu gördük.
Çalışmalarımızda da annesiyle bir takım karakterlerin özdeşleştiğini gördüm.

Okuduğumuz eserlerinde devletin bazı yerlerde aciz kaldığı durumlarda halkın çektiği
sıkıntı, yapılan baskılar, halkın ezilmesi gördüğümüz kadarıyla Sabahattin Ali’nin de
yaşantısında gerçekleşmiş birtakım şeylerle – birçok konuda olumsuz olarak
eleştirilmesi, ceza evinde ceza görmesi- bu anlamda hayatında gözlemlediği şeyleri de
kitaba aktardığını düşünüyorum.
K. 11 Kesinlikle var. Çok sık görmediği bir baba özlemi, sıkıntılı geçen gençlik yılları,
sürgün hayatı fikirlerini özgürce anlattığı için çektiği bedel, yakın çevresinin yoksulluk
ve geçim sıkıntısı… Bu sıkıntıların yarattığı duygusal ve maddi travmaları da eserlerine
yansıtmış.
K. 12. Yazarın belli bir sınıfı bilinçli bir şekilde eserlerine yansıttığı ortada. Bu nedenle
toplumcu gerçekçi. Ortaya koyduğu, eserlerinde gösterdiği kişiler bizim toplumuzda
yaşayan insanlar. Öğretmenlik yıllarında, hapishanede, çocukluğunda tanıdığı insanlara
karşı bir duyarlılığı var. Sadece çevresindekileri değil, düzenin, sistemin açmazlarını da
iyi görüyor.
Öğretmenlerin görüşleri incelendiğinde, Sabahattin Ali’nin içinde yaşadığı
toplumun analizini gerçekçi bir biçimde yaptığı, halkın nabzını iyi tuttuğu, halktan kopuk
bir aydın olarak yaşamadığının farkına varılmıştır. Yazarın anlattığı yoksul, ezilen kesime
karşı bir duyarlılık geliştirdiği, onların hayatlarındaki trajediyi anlama yeteneğine sahip bir
yazar olduğu derinden hissedilen, anlaşılan bir bilgi olmuştur. Sanatçının düzenin içindeki
adaletsizliği eserlerinde yansıtarak bir anlamda toplumu iyileştirmeye ve eğitmeye yönelik,
ideolojisine uygun bir tutum takındığı katılımcıların belirttikleri görüşlerdir. Bu durum
öğretmenlerin, Sabahattin Ali’nin benimsediği toplumsal gerçekçi akım doğrultusunda
eserler ürettiğini ve eserleriyle – hayatı arasındaki sıkı ilişkiyi fark ettiklerini gösteren bir
bulgu sayılabilir.
Duygular Temasına İlişkin Bulgular
Öğretmenlerin “Duygular’’ teması altında kodlanan görüşleri şöyledir.
K. 1. Bir kere çok keyifli bir çalışmaydı. Her açıdan. Yani geliştirici idi aynı
zamanda, çok eğlenceliydi.
K. 2. Günlük yaşamın yorgunluğundan kurtardı. Oyun oynamak aklımdan geçmezdi
ama burada bu yaşta da olsa oyun oynamak hoşuma gitti.
K. 3. Yaratıcı drama iletişimi güçlendiriyor, karşıdaki insanı anlama, empati kurma
gelişiyor. Drama yaparken kaygılardan uzaklaştığımı hissediyorum. Dramada
kaygılarımı, sıkıntılarımı düşünmüyorum.
K. 4. Bir kitabı okurken de sinir de oluyorsun, seviniyorsun, üzülüyorsun ama
yaratıcı dramada direk sana o duyguyu yaşattığı için etkili bir yöntem.
K. 9. Ezilenin yanında olmak, onun elinden tutmak mutluluk verici. Ben çok fazla
kendini ifade yeteneği olan bir insan değilim. Heyecanlanmıyorum ama yaptığım
şeyi anlamazlar diye düşünüyorum.
K. 10 Çok sıcak bir ortamdı. Herkes uyum sağladı. Doğaçlama konusunda hiç
yeteneğim olmadığını düşünürken o esnada bir şeyleri üretmeye başladığımı fark
ettim. En çok hoşuma giden doğaçlamadan sonra yaptığımız yorumlardı.
K. 11 Çalışmada öğretmenler ağırlıkta olunca kendimi öğrenci gibi hissettim.
K. 12. Kendimi rahatlamış hissettim. Hikâyelerdeki karakterleri ve Sabahattin Ali’yi
anlayabilmek de çok keyifli.

Öğretmenler çalışmanın başlangıcında tutuk olduklarını, kendilerini ifade etmekte

zorlandıklarını ancak süreç içinde rahatladıklarını, kendilerinde özgüven oluştuğunu ifade
etmişlerdir. Doğaçlama ve canlandırma çalışmalarında gruplarıyla uyum sağladıklarını,
gruplar halinde çalışmanın hayal dünyalarını ve yaratıcılıklarını geliştirdiğini
belirtmişlerdir. Çalışma esnasında hem grup içi hem de değerlendirme aşamasındaki
paylaşımlardan hoşlandıklarını, günlük hayatlarındaki sıkıntıları unuttuklarını, mükemmel
olma kaygısından uzaklaştıklarını söylemişlerdir.
Çalışmanın yürütülmesi süresince ve sonunda yapılan değerlendirmelerle
katılımcıların sanatçıyı ve eserlerini anlama, anlamlandırma ve algılama konusunda bakış
açılarında olumlu değişmeler gözlemlenmiştir.
Katılımcılar yaratıcı drama yöntemiyle edebi eserin ilettiği toplumsal mesajın
kavranabileceğini, bir edebi esere farklı boyutlarıyla bakılabileceğini, eserden farklı
çıkarımlarda bulunabileceğini belirtmiş, yöntemin etkisiyle edebi eseri anlama, algılama ve
anlamlandırma sürecinin önemini fark etmişlerdir. Edebi eserin çözümlemesi sürecinde
çeşitli bağlantılar kurulması gerektiği yönünde olumlu çıkarımlara ulaşmışlardır. Bu
anlamda edebi eserin okuyucusu üzerinde sağlamaya çalıştığı etkinin yaratıcı drama
yöntemiyle daha da belirginleştiğini ve sanatçısının kendi dışına aktarmaya çalıştığı öze
daha kolay ulaşılarak ‘estetik yaşantı’ oluşturulduğunu söyleyebiliriz.
Sanatçının hayatını ve eserlerini değerlendirme süreci, çalışmaya katılan kişilere
sanatçının hayatının ve sanat anlayışıyla olan ilişkisinin kavratıldığı, sanatçıyı ve eserlerini
bütünlüklü bir bakış açısıyla değerlendirilmesinin sağlandığı bir süreçtir.
Öğretmenler ile yapılan odak görüşme sonucunda ulaşılan ve çalışma sürecinde
elde edilen nitel veriler, katılımcıların Sabahattin Ali’nin hayatı hakkında önbilgileri
olmasına rağmen yaratıcı dramayla işlenmesi süreci sanatçıyı ve eserlerini bir bütün olarak
görüp değerlendirebildiklerini ifade etmişlerdir. Bu yolla hafızalarının tazelendiğini,
dikkatlerinden kaçan eserlerini fark ettiklerini, derinleştiklerini, ezber bilgilerden
uzaklaşarak kalıcı bilgiler edindiklerini belirtmişlerdir.
Sabahattin Ali’nin içinde yaşadığı toplumun analizini doğru bir biçimde yaptığı,
halkın nabzını iyi tuttuğu, halktan kopuk bir aydın olarak yaşamadığı belirtilmiştir.
Anlattığı yoksul, gerçekçi bir biçimde dertlerini ortaya koymaya çalıştığı kesimin
hayatlarındaki trajediyi anlama yeteneğine sahip bir yazar olduğu, toplumu eğitme amaçlı
eser ürettiği katılımcılar tarafından anlaşılan bir bilgi olmuştur. Bu bulgular sonucunda
öğretmenlerin Sabahattin Ali’nin hayatıyla eserleri arasındaki ilişkiyi, eserlerindeki
toplumsal problemleri, çatışmaları ve sınıfsal çatışmaları çözümledikleri söylenebilir. Bu
durum değerlendirildiğinde yaratıcı drama ile yapılandırılmış sanatçı ve sanat eseri
çalışmasının anlamlı ve değer kazanımına yönelik bir süreç olduğu söylenebilir.
Öğretmenlerin yaratıcı drama yöntemiyle sanat eserini ve sanatçıyı tanımanın,
anlamanın, sorgulamanın mümkün olduğunu gözlemlemiş; sanatçı ile eser arasındaki
ilişkilendirmeyi daha net bir biçimde yaptıklarını dile getirmişlerdir. Ayrıca kendi
alanlarında yaratıcı dramayı bir yöntem olarak benimseyebileceklerini, bu yöntemle hem
bilgi aktarılabileceklerini hem de sorgulamayı öğrencilerine kazandırabileceklerini fark

etmişlerdir. Öğretmenler canlandırmalar sırasında eserlerdeki kahramanların duygularını

yaşadıklarını belirtmişlerdir. Bu durum katılımcıların eserlerdeki kahramanlar ve yaşadığı
koşulları anlamaları ve empati kurmalarına olanak sağladığı için önemli bir süreç olarak
kabul edilebilir.
Yaratıcı drama ile bireyler yaparak ve yaşayarak öğrenme sürecine girerler ve
süreçte yapılan değerlendirmelerle genel ve bütün görebilmenin, aynı zamanda ayrıntıları
dikkate almanın önemini fark ederler. Çalışmanın süreci değerlendirildiğinde belli bir
birikim sahibi olan, okuma kültürüne sahip, estetik algıları gelişmiş olan katılımcılar,
yaratıcı drama ile sahip oldukları bu özellikleri derinleştirdiklerini, geliştirdiklerini dile
getirerek farkındalık oluşturduklarını ortaya koymuşlardır.
Öğretmen görüşlerine göre yaratıcı dramanın yeni bir öğretim yöntemi olarak
benimsendiği gözlenmiştir. Öğretmenlerin Sabahattin Ali ve eserleri kadar yöntemle de
tanışmak, yaratıcı dramayı kavramak, bir yöntem olarak nasıl kullanılabileceğini görmek
istedikleri de tespit edilen bulgular arasındadır. Yaratıcı drama yöntemiyle Sabahattin
Ali’nin hayatını, eserlerini, toplumsal gerçekçi sanat anlayışını anlayabilmek,
yorumlayabilmek, çözümleyebilmek noktasında çalışmanın amacına ulaştığı söylenebilir.
Öğretmenler doğaçlama ve canlandırma çalışmalarının içinde grupla birlikte
çalışmanın yeni şeyler üretmelerine katkıda bulunduğunu, hayal güçlerini geliştirdiğini,
empati kurduklarını ifade etmişlerdir. Çalışmalar sırasında hem grup içindeki
paylaşımlardan hem de değerlendirme aşamasındaki paylaşımlardan hoşlandıklarını,
çalışmalardan keyif alarak günlük yaşamlarındaki sıkıntılarını unuttuklarını dile
getirmişlerdir. Ayrıca öğretmenlerin, sıkılgan ve tedirgin yönlerini aştıklarını belirtmeleri,
kendileri hakkındaki rol oynamak konusunda önyargılarının olumlu yönde değiştiğini
gösterir bir bulgudur. Bu durumda katılımcıların içsel değişim yaşayarak bir yetişkin
olarak oyun oynamanın mutluluğuna ulaştıkları ve onlara kendilerini yenilemek için fırsat
sunulduğu söylenebilir. Uygulamaların sonucunda elde edilen nitel veriler genel olarak
değerlendirildiğinde öğretmenler tarafından yaratıcı dramanın etkili bir öğrenme yöntemi
olduğunun kavranmıştır.
Öneriler
Bu çalışma sonucunda farklı sanat anlayışlarına sahip sanatçıların yaşam öyküleri
yaratıcı drama yöntemi kullanılarak yapılandırılmış süreçlerin farklı yaş gruplarına da
uygulanması önerilebilir.

Kaynakça
Akalın, I. S. (1984). Edebiyat terimleri sözlüğü. İstanbul: Varlık Yayınları.
Ali, S. (2000). Bütün öyküleri – I. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Ali, S. (2009). Bütün şiirleri. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Ali, S. (2009). İçimizdeki şeytan. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Ali, S. (2000). Kuyucaklı Yusuf. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Altınkaynak, H. (2006). Markopaşa yazıları ve ötekiler. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Aykaç, M. (2011). Türkçe öğretiminde çocuk edebiyatı metinleriyle kurgulanan yaratıcı drama
etkinliklerinin anlatma becerilerine etkisi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü,
Yayımlanmamış doktora tezi. Ankara
Bilen, Mürüvvet. (1994). Ailede toplumsallaşma. TED Aile Eğitim Konulu XVIII. Eğitim
Toplantısı. TED Eğitim Dizisi No. 18, Ankara: Şafak Matbaacılık.
Çakır İlhan, A. (2006). İlköğretimde sanat eğitimi ve eğitsel yaratıcı drama. Yaratıcı Drama 1985-
1998 Yazılar (Edt. H. Ömer Adıgüzel). Ankara: Naturel Yayınları.
Çetişli, İ. ( 1998). Batı edebiyatında edebi akımlar. Isparta: Kardelen Kitabevi
Erinç, Sıtkı M. (1994). Eğitsel bir etken olarak güzel sanatlar eğitiminin geleceği. Eğitsel Bir
Etken Olarak Güzel Sanatlar Eğitiminin Geleceği Semineri, 20-22 Ekim 1991, Ankara:
Alman Kültür Merkezi Yayını.
Kavcar, C. (1988). Türkçe öğretiminde dramatizasyon yöntemi. Türk Dilinin Öğretimi Toplantısı.
Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.
Moran, B. (2014). Türk romanına eleştirel bir bakış, İstanbul: İletişim Yayınları, s.19.
Moran, B. (1988). Edebiyat kuramları ve eleştiri, İstanbul: Cem Yayınevi.
Okvuran, A. (2006). Sanatsal ve kültürel donanıma yaratıcı drama eğitimi bir katkı getirir mi?
Yaratıcı drama 1985- 1995 yazılar (Edt. H. Ömer Adıgüzel). Ankara: Naturel Yayınları.
Özdemir, E. (1984). Türk ve dünya edebiyatı, Ankara: Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler
Fakültesi Yayınları.
Özdemir, E. (1994). Eleştirel okuma, Ankara: Bilgi Yayınevi.
San, İ. (2002). Yaratıcı drama –eğitsel boyutları. Yaratıcı drama 1985 -1995 yazılar (Edt. H. Ömer
Adıgüzel). Ankara: Naturel Yayınları.
Tural, S. (2003). Zamanın elinden tutmak, Ankara: Yeni Avrasya Yayınları, 4. Baskı, s.17.
Üstündağ, T. (2008). Yaratıcı drama öğretmenimin günlüğü. Ankara: Pegem Akademi.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin
Yayıncılık.

Türkçe Öğretmenlerinin Hafif Düzeyde Zihinsel Yetersizliği Olan
Öğrencilere Yönelik Görüşlerinin İncelenmesi *
Turkish Teachers' Examination Of Students With Mild Mental
Deficiency Level For Throught
Erhan Akın**
ÖZ: Türkçe öğretmenlerinin hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik görüşlerinin ele
alındığı bu çalışmada, nitel araştırma yöntemlerinden görüşme tekniği kullanılmıştır. Çalışma, Muş ili Bulanık
ilçesi merkez okullarında görev yapan kaynaştırma eğitimine tabi öğrencilerin dersine giren 18 Türkçe
öğretmenin görüşlerine dayanmaktadır. Türkçe öğretmenlerinin kendilerine yöneltilen sorulara verdikleri
cevaplar tek tek incelenmiş ve yorumlanmıştır. Türkçe Öğretmenlerinin görüşleri alıntılarla belirtilmiştir.
Yapılan analizler sonucunda görüşlerine başvurulan öğretmenlerin tamamının hafif düzeyde zihinsel yetersizliği
olan öğrencilerle ilgili Türkçe dersinde sorunlar yaşadıkları görülmüştür. Bu sorunların başında sınıf
mevcutlarının kalabalık olması, velilerin işbirliğine yanaşmaması, okullarda rehber öğretmenlerinin olmaması
sorunları gelmektedir.
Anahtar sözcükler: Türkçe öğretmeni, zihinsel yetersizlik, sorunlar
ABSTRACT: Turkish teachers to students who are mild mental deficiencytaken of views for this study,
qualitative research methods of interview technique. Study, Bulanık district of Muş entering the mainstream
education centers serving in the school subject is based on students 'course of 18 Turkish teachers' opinions.
Turkish teachers posed questions they answer they give to them individually examined and interpreted.
Turkish teachers' opinions are indicated by the quote. As a result of the reviews referenced analyses that
teachers of mild mental deficiency is related to Turkish students who lived in the problems. At the beginning
of this problem is parents cooperation crowd of available class farmhand, lack of school counselors in schools
issues.
Keywords: Turkish teacher, mental incompetence, problems
__________________________________________________________________________________________________

**
Yrd. Doç. Dr., Siirt Üniversitesi, Sosyal Bilimler ve Türkçe Eğitimi Bölümü, erhanakin49@hotmail.com

Türkçe Öğretmenlerinin Hafif Düzeyde Zihinsel 179
Giriş
Ana dilinin öğretildiği ders olan Türkçe dersinin önemi bilinmektedir. Türkçe
öğretmenlerinin bu bilinçle hareket edip Türkçe dersini verimli ve etkili işlemeleri gerektiği
düşünülmektedir. Çünkü Türkçe dersi diğer dersleri de etkileyen bir derstir. Türkçe dersinde
başarılı olamayan bir öğrencinin diğer derslerde başarılı olmasının zor olduğu düşünülmektedir.
Bunun için öncekilikle Türkçe öğretmenleri gerekli bilgi ve birikime sahip olmalıdır. Nitekim
Türkçe dersi öğretim programı ile öğrencilere; Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma, eleştirel
düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim kurma, problem çözme, araştırma, karar verme, bilgi
teknolojilerini kullanma ve girişimcilik gibi beceriler kazandırma hedeflenmektedir. Bu becerilerin
öğrencilere kazandırılması için Programda belirtilen dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma
temel dil becerileri ve dil bilgisi ile bu becerilere yönelik kazanımlar, etkinlik ve verilen örneklerin
öğretmenler tarafından titizlikle uygulanması gerekir (MEB, 2006). Bu kazanımların hedef kitlesi
sadece normal gelişim gösteren öğrenciler değildir. Bunların yanında normal gelişim gösteren ve
akranlarıyla aynı ortamda ders gören hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilere de bu
becerilerin öğretmen tarafından seviyelerine uygun olarak öğretilmesi gerekir. Türkçe öğretmenleri
dil öğretimi sırasında bu öğrencilerin bütün özelliklerini de dikkate alarak bu öğretimi yapmaları
gerekmektedir. Türkçe öğretmenlerinin hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerle ilgili
gerekli bilgi, birikime ve bildiklerini uygun bir şekilde hedef kitlesine aktarabilme yeteneğine sahip
olması gerekir. Bunun için Türkçe öğretmenleri hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrenciler
ve bunlara yönelik yapılması gerekenler hakkında kendisini yetiştirmelidir.
Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği zihinsel yetersizliği olan
bireyleri; zihinsel yeterlilik açısından ortalamanın iki standart sapma altında farklılık gösteren,
kavramsal, sosyal vb. beceriler yönünden eksiklikleri bulunan ve 18 yaş öncesi ortaya çıkan, özel
eğitime muhtaç birey şeklinde tanımlar (MEB, 2006). Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan
öğrenciler, zihinsel gelişimleri akranlarıyla aynı sırayla gerçekleşen ancak öğrenme becerileri
akranlarına göre daha yavaş ve daha az gelişmiş (Mastropieri & Scruggs, 2004; Eripek, 2005);
anlama ve kavrama becerileri tam gelişmemiş şeklinde tanımlanmaktadır (Ulukaya, 2009).
Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrenciler, toplumla ve akranlarıyla olan bağlarının
kopmaması için diğer öğrencilerle aynı ortamda eğitim görürler. Bu öğrencilere diğer öğrencilere
uygulanan programdan farklı olan kaynaştırma eğitimi programı uygulanmaktadır. Ülkemizde
kaynaştırma eğitimi 1983 yılı 2916 sayılı ÖEMÇ Yasasının 4. maddesine göre ilk ve ortaokullarda
uygulanmaktadır (Balaban, Yılmaz ve Yıldızbaş, 2009). Kaynaştırma eğitimi; hafif düzeyde
yetersizliği olan öğrencilerin normal eğitim sınıflarında herhangi bir yetersizliği olmayan
yaşıtlarıyla aynı eğitime tabi tutan (Tüfekçioğlu; 1997; Sarı, 2002; Lewis & Doorlag, 2004;
Balaban vd., 2009); akranlarından farklı olarak özel ihtiyaçlara sahip bireylerin eğitimi için
hazırlanan ve bu bireylerin çok kısıtlanmaya maruz kalmadan eğitim görmelerine olanak sağlayan
ortamlarda yapılan eğitimdir (Lewis & Doorlag, 1987; Olson, Murphy & Olson, 1999).
Kaynaştırma eğitiminde amaç öğrencilerin sadece normal sınıflarda eğitim görmelerini
sağlamak değildir. Bu eğitim; dikkatlice hazırlanan sağlam temellere dayandırılan bir eğitimdir
(Blair, 1985; Deborah & Smith,1992; Sucuoğlu, 2006). Kaynaştırma, eğitim ortamında hoşgörünün
yerleşmesini sağlayan bir eğitim uygulamasıdır (Soodak & McCarthy, 2006). Hafif düzeyde
zihinsel yetersizliği olan bireylerin eğitiminde, kaynaştırma öğrencileri ile normal gelişim gösteren
öğrenciler aynı öğretmen tarafından aynı eğitim ortamında eğitim görürler (Batu ve Kırcaali-İftar,
2005). Çünkü kaynaştırma eğitiminde hedef öğrencilere akademik anlamda bilgi kazandırmak
değildir. Kaynaştırma eğitimi ile bireyleri bütün yönleriyle geliştirmek hedeflenmelidir (Salderay,
2008; Acedo, 2013).

180 Erhan AKIN
Türkçe öğretmenlerinin hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin eğitiminde

başarılı olması için bu öğrencilere temel dil becerilerini uygun şekilde öğretme gayretini
göstermeleri gerekir. Ayrıca Türkçe öğretmenleri bu öğrencilerin arkadaşları ile iletişim
kurmalarına da uygun ortamlar sağlamalıdır. Türkçe öğretmeni hafif düzeyde zihinsel yetersizliği
olan öğrencilerine hem dersin gerektiği hem de toplumun bir bireyi olarak onlara toplumsal
yaşamın gerektirdiği becerileri kazandırmalıdır. Bunun için Türkçe öğretmenleri öncelikle hafif
düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerle ilgili muhtemel sorunları tespit etmeli ve bunlar için
çözüm aramalıdır.
Araştırmanın Amacı ve Önemi

Bu araştırmanın temel amacı Türkçe öğretmenlerinin hafif düzeyde zihinsel
yetersizliği olan öğrencilere yönelik görüşlerini incelemektir. Bu amaçtan hareketle Türkçe
öğretmenlerine aşağıdaki sorular sorulmuştur:
1. Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerle ilgili karşılaştığınız
güçlükler ve buna yönelik çözümleriniz nelerdir?
2. Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin velileriyle ilgili nasıl bir
işbirliği yapıyorsunuz?
3. Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerle ilgili yöneticilerden ve
rehberlik servisinden nasıl yardımlar alıyorsunuz?
4. Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrenciler açısından Türkçe ders kitapları
hakkında ne düşünüyorsunuz?
5. Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrenciler için Türkçe dersi işlenişi için
önerileriniz nelerdir?
Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin Türkçe dersinde elde
edecekleri başarı ile birlikte diğer derslerde de başarıya ulaşabilecekleri düşünüldüğü için
bu çalışmanın hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin eğitimine katkı sunacağı
Yöntem
Nitel araştırma yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılarak
çalışma yapılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ile araştırmacılar ilgili konu ya
da olay üzerinde derinlemesine araştırma yapabilir. Bu yolla araştırmacılar daha derin
bilgilere ulaşabilir (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008).
Çalışma Grubu
2014-2015 öğretim yılında Muş ili Bulanık ilçesi merkez okullarında görev yapan
ve kaynaştırma eğitimine tabi öğrencilerin dersine giren 18 Türkçe öğretmeni araştırmanın
çalışma grubunu oluşturmaktadır. Amaçlı örnekleme yöntemi çalışma grubu belirlenmeye
çalışılmıştır. Bu yolla araştırmalar daha detaylı ilerlemektedir (Patton, 1987, akt; Yıldırım
ve Şimşek, 2005). Kaynaştırma eğitimine tabi öğrencilerin dersine giren Türkçe
öğretmenlerini belirlemek için Bulanık İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü'nde şube müdürü ile
yapılan görüşme sonucunda öğretmenler tespit edilmiştir. Çalışma grubu 7 kadın ve 11

erkek öğretmenden oluşmaktadır. 12 öğretmen 1 ile 3 yıl arasında hizmet yılına sahipken 6
öğretmen ise 3 ve daha fazla hizmet yılına sahiptir.

Araştırmacı tarafından yarı yapılandırılmış görüşme soru havuzu oluşturularak
uzman görüşüne sunulmuştur. Sonrasında amaca uygun olduğuna karar verilen ve 5
sorudan oluşan görüşme formu hazırlanmıştır. Ön hazırlık yapılarak çalışmaya son şekli
verilmiştir. Görüşme için öğretmenlerden randevu talep edilmiştir. Görüşmelerden önce
öğretmenlere ön bilgiler verilmiş sonra sorulara geçilmiştir. Yaklaşık 20 dakika süren
görüşmeler ses kayıt cihazıyla kayıt altına alınmıştır.
Verilerin Analizi
Betimsel analiz yoluyla veriler analiz edilmeye çalışılmıştır. Betimsel analiz
yoluyla veriler sorulan sorulardan hareketle temalara ve kodlara göre çözümlenebilir.
Ayrıca verilen cevaplara göre de çözümleme yapılabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2005).
Bağımsız kodlama yoluyla öğretmenlerin verdikleri cevaplar iki alan uzmanı tarafından
kodlanarak belirlenen temalar bulgular kısmında ele alınmıştır. Analizler sırasında
doğrudan aktarmalarda Ö1, Ö2, şeklinde kodlar kullanılırken. Sık tekrarlanan ve önemli
olduğu düşünülen görüşler de doğrudan alıntılanmıştır.
Bulgular
Türkçe öğretmenlerine hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilere ilişkin
sorular sorulmuş ve öğretmenlerin bu yöndeki görüşleri alınmıştır. Türkçe öğretmenlerine
sorulan sorulardan hareketle elde edilen görüşler ve buna yönelik yorum aşağıda
belirtilmiştir:
1. Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerle ilgili karşılaştığınız
güçlükler ve buna yönelik çözümleriniz nelerdir?
Öğretmenlerin bu soruya verdikleri cevaplar incelenerek ulaşılan sonuçlar şu
şekildedir: Görüşmeye katılan Türkçe öğretmenlerinin tamamı bu öğrencilerle ilgili sorun
yaşadıklarını belirtmişlerdir. Bunların başında gelen sorun ise öğretmenlerin tamamının (f
14) ortak olarak belirttiği sınıf mevcutlarının kalabalık olmasından kaynaklanan
öğrencilerin derse odaklanamama ve bu öğrencilerin sınıf içinde sorun oluşturmaları
meselesidir. Bu öğrencilerin zaman zaman diğer öğrencilerle de sorun yaşadıkları ve
normal gelişim gösteren öğrencilerin malzemelerini izinsiz aldıkları şeklinde sorunlar
tespit edilmiştir. Ayrıca bu öğrencilerin derse geç gelmeleri ve dersten erken çıkmak için
ya da arada sürekli tuvalet ihtiyacı için izin istemeleri de belirtilen diğer sorunlardan
olmuştur. 3 öğretmen tarafından dile getirilen diğer bir sorun ise bu öğrencilerin ders
anlatımı sırasında öğretmenlere ders dışında sorular sordukları ve dersin akışını bozdukları
şeklindeki sorundur. 1 öğretmen ise hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencisinin
devamsızlığına dikkat çekmiştir.
Türkçe öğretmenlerinin tamamının ortak olarak görüş belirttikleri sorun ise temel
dil becerilerini kazandırmakta veya geliştirmekte zorlanmaları, velilerin bu konuda iş
birliğine yanaşmamaları sorunudur. Türkçe öğretmenlerinin bu sorunlara yönelik çözüm

182 Erhan AKIN
önerileri ise şöyledir: Öğretmenler; bu öğrencilere temel dil becerilerini kazandırmak için
ders dışında çalışma yaptıklarını ve bu çalışmalarda değişik araç gereçleri kullandıklarını (f
7), bu öğrencileri, sınıftaki başarılı öğrencilerle yan yana oturtarak onlardan yardım
aldıklarını (f 5), belirtmiştir. Sınıfların kalabalık olmasından dolayı sınıf hâkimiyetinde
sorun yaşayan öğretmenlerin (f 14) ise çözüm için bu öğrencilerine resim yaptırma (f 4),
onlara seviyelerine uygun hikâye kitabı okutma (f 8), onları sürekli derse katma (f 2) gibi
yolları denedikleri görülmüştür. Devamsızlık sorununu dile getiren bir öğretmen ise (f 1)
öğrencinin velisiyle ve okul idaresiyle görüştüğünü belirtmiştir. Ders anlatımı sırasında
sorun yaşayan öğretmenler (f 3) ise bu öğrencilere çeşitli görevler vererek sorunun
üstesinden geldiklerini belirtmiştir. Bu görevlendirmeler ise okuma çalışması ve
okunulanları uygun zamanda özetlendirme şeklindedir.
Türkçe öğretmenlerinden bazıları; (ö 5), sınıfının kalabalık olmasından dolayı bu
öğrencime hâkim olamıyorum ve bana sınıfta büyük sorun yaşatıyor. Ben de ona ders
işleme esnasında resim yaptırma ve kitap okuma çalışması yaptırıyorum. (ö 7), veli
çocuğuyla ilgilenmiyor, devamsızlık yapmasına göz yumuyor. Bu durumu idareye
bildirmek dışında yapacağım bir şey kalmıyor. (ö 16), sınıf mevcudunun kalabalık
olmasından dolayı normal gelişim gösteren öğrencilerim etkinliklerini yaparken ben de bu
öğrencimle ilgilenme fırsatını buluyorum. (ö 3), dersimde kimi zaman bilgisayar,
projeksiyon vb. aletler kullanıyorum. Bu şekilde öğrencime daha faydalı oluyor, bu
öğrencimin sınıf için sorun olmasını engelliyorum. (ö 17), okuma çalışması için derste
yeterince zaman olmadığı için ders dışında bu öğrencimle okuma ve anlama çalışması
yapıyorum.
2. Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin velileriyle ilgili nasıl bir
işbirliği yapıyorsunuz?
Türkçe öğretmenlerin bu soruya verdikleri cevaplar incelenerek ulaşılan sonuçlar şu
şekildedir: Görüşmeye katılan Türkçe öğretmenlerinin tamamı bunu bir sorun olarak
görmüştür. Öğretmenler, bu sorunu da hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin
başarısındaki en büyük engel olarak görmüştür. Bu öğrencilerin velisini okulda hiç
görmediğini belirten öğretmenlerin (f 6) sayısının çokluğu durumu daha iyi açıklayabilir.
Diğer öğretmenler (f 12) ise öğrenci velisinin okula geldiğini ancak kendilerine yeterince
destekte bulunmadığını belirtirken bazı öğretmenler (f 5) ise velinin de temel dil
becerilerinden olan okuma ve yazma bilmediği hususuna dikkat çeker. Velilerle düzenli
toplantılar yapmaya çalıştıklarını ve bu öğrencilere gösterilmesi gereken ilginin önemini
velilere anlattıklarını, bireyselleştirilmiş Türkçe eğitimi planı doğrultusunda veliyi
yönlendirdiğini belirten öğretmenler (f 12) bundan da olumlu sonuç elde edemediklerini
vurgulamışlardır. Bir diğer çözüm yolunu ise bazı öğretmenlerin (f 7) her gün öğrencisi
için evde yapması gerekenleri veliye not yazarak gönderdiğini fakat bunda da çok iyi
sonuçlar almadığını belirtmiştir. Bazı öğretmenlerin (f 4) tüm olumsuzluklara rağmen
velinin az da olsa öğrencisi ile ilgilenmesinin öğrenci için iyi sonuçlar doğurduğunu ve bu
öğrencilerinin özellikle okuma becerisini iyi derecede geliştirdiğini belirtmiştir.
Türkçe öğretmenlerinden bazıları; (ö 18) özellikle bu öğrencimin velisiyle her hafta
görüşme gayretinde olurum. Kimi zaman okulda kimi zaman sık olmasa da öğrencimin
evinde veliyle görüş alış verişinde bulunurum. Bu durumun az da olsa faydasını

görüyorum. (ö 2), öğrenci velimi ev ziyareti yaptığım sırada da göremedim. İl dışında

çalışmaya gittiğini belirtmişlerdi. Anne okuma yazma bilmediği için görüşmeler olumlu
sonuçlanmıyor. (ö 5), Bazen veli ile okul dışında tesadüfen karşılaşıyorum. Söylediğim her
şeyi onaylıyor fakat sonuç aldığım görüşme sayısı çok azdır. (ö 1), öğrenci velisinin
söylediklerimi kısmen de olsa uygulamaya gayret etmesi sonucunda öğrencimde okuma
becerisi özellikle de okuduğunu anlama becerisi gelişme göstermektedir.(ö 8), babadan
herhangi bir destek alamadım ancak öğrenci velisi olarak annesinden çok iyi destekler
aldım ve bu durum öğrenci başarısı üzerinde iyi sonuçlar ortaya çıkardı. Öğrencim okuma
ve yazma becerisi açısından iyi gelişme gösterdi.
3. Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerle ilgili yöneticilerden ve
rehberlik servisinden nasıl yardımlar alıyorsunuz?
şekildedir: Görüşmeye katılan Türkçe öğretmenlerinin bir kısmı (f 6) rehber
öğretmenlerinin olmadığı için rehberlik servislerinin faal olmadığını belirtmiştir. Bu
öğretmenler; yöneticileri ile gerekli şekilde işbirliği yaptıklarını belirtmiştir. Bu işbirliği ise
toplantılar yapma, sorunları tartışma, devamsızlık hususunda yardım alma şeklindedir. En
dikkat çekici husus ise toplantılar sonucunda yöneticilerin çözüm için topu tekrar
öğretmenlere atmasıdır. Diğer öğretmenler (f 12) ise rehberlik servisi ile sürekli
görüştüklerini, bu görüşmelere bir yöneticinin de katıldığını belirtmişlerdir. Bazı
öğretmeler, rehberlik servisinin bireyselleştirilmiş eğitim planlarını hazırlaması sonucunda
bu durumun kendilerine kolaylık sağladığını, bu planların uygulama aşamasında servisten
sürekli destek aldıklarını belirtmiştir. Rehberlik servisinin özellikle öğrencilerin gelişimleri
ve gelişim düzeyleri hakkında bilgilendirici çalışmalar yapmasının öğretmenlere çok
faydalı olduğu öğretmenler tarafınca vurgulanmştır. Bu öğretmenler de yöneticilerin
sorunları çözmede çok başarılı olamadıklarını, yöneticilerin sorunların çözümü için ya
rehberlik servisini ya da öğretmenleri çözüm adresi olarak gösterdiğini belirtmiştir. Ancak
rehberlik servisinin veli ve öğretmen arasında işbirliğini sağlamada faydalı çalışmalar
yaptığını, öğrencilerin genel durumlarını takip etme ve öğrencileri yönlendirme de
öğretmenlere yardımcı olduğunu öğretmenlerce vurgulanmıştır. Görüşmelerin tamamına
bakılırsa özellikle yöneticilerin sorun çözmede başarılı olmadıkları ya da olamadıkları
hususu ön plana çıkarken okullarında rehberlik servisi olan öğretmenler ise rehberlik
servisinin işleyişinden memnun oldukları görülmüştür. Rehberlik servisince düzenlenen
toplantılarda branş öğretmenlerinin katılmasının olumlu sonuçlar doğurduğu öğretmenlerce
dile getirilmiştir. Özellikle Türkçe öğretmenlerine bu toplantılarda olumlu ve olumsuz
eleştirilerin yapıldığı hususuna dikkat çekilmiştir.
Türkçe öğretmenlerinden bazıları; (ö 9), rehber öğretmen olmadığı için rehberlik
anlamında pek kimseden yardım alamıyorum. Bazen ihtiyacım oluyor fakat o esnada
kimseye ulaşamıyorum. Yöneticilerimden de bana rehberlik yapacak kimse yok. (ö 13),
okulumda rehber öğretmen yok fakat başka okullardan rehber öğretmenlerle görüştüğüm
oluyor ancak bu bana yeterli gelmiyor. Bu rehber öğretmen öğrencimi tam olarak
tanıyamadığı için çok fazla faydasını göremiyorum. Yöneticilerime bu öğrencimle ilgili pek
sorun götürmüyorum çünkü her görüşmemde benden daha çok şey istiyor, oysaki ben zaten
başaramadığım zaman yöneticimin yanına gidiyorum. (ö 15), rehberlik servisini de

184 Erhan AKIN
yöneticilerimle de iyi bir iletişim içindeyim fakat yöneticilerim bu konuda gerekli

donanıma sahip olmadıkları için rehberlik servisinden gerekli yardımı alıyorum. Öğrencim
derse odaklanamadığını servise bildirdim ve ortaklaşa yapılan çalışmalar sonucunda
kısmen de olsa başarı elde ettik. (ö 14), yöneticilerim öğrencimin devamsızlığı konusunda
bana çok yardımcı oldu.(ö 1), sınıfta dersi dinlemeyen öğrencim ile ilgili rehberlik
servisiyle görüşme yaptığımda ilginç bir durumla karşılaştım. Öğrencimin annesi vefat
ettiğini ve üvey annesiyle birlikte yaşadığını öğrendim. Bu durumda öğrencimi daha iyi
tanımam gerektiğini öğrenmiş oldum. Bunun için de en çok rehberlik servisinden yardım
aldım. (ö 6), rehberlik servisinde yapılan bir toplantıda zihinsel engelli çocuklarla ilgili
konu olan bir sinema filmini izlemem beni bu öğrencilerimle ilgili çok motive etmişti.
4. Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrenciler açısından Türkçe ders
kitapları hakkında ne düşünüyorsunuz?
şekildedir: Görüşmeye katılan Türkçe öğretmenlerinin tamamı bu konuda olumsuz görüş
belirtmişlerdir. Öğretmenlerin bir kısmı (f 14) metin seçiminin bu öğrenciler için uygun
olmadığını, görsel unsurların kitaplarda yeteri derece yer almadığını ya da zihinsel engelli
öğrencilerin hiç dikkate alınmadığını, etkinliklerin çok zor olduğunu ve bu öğrencilerin
yapabilecek etkinlik sayısının yok denecek kadar az olduğunu belirtirken bir kısmı (f 4) da
Türkçe ders kitaplarının sadece normal gelişim gösteren öğrenciler için olduğunu ve bu
yüzden ders işlenirken bu öğrencilerin derse odaklanamama ve dersi dinleyememe sorunu
yaşadığını, bu öğrenciler için de kitaplarda gerekli metinlerin, etkinliklerin olması
gerektiğini vurgulamıştır. Öğretmenler, ders kitapları uygun olmadığı için başka kaynaklar
aramak zorunda kaldıklarını ve uygun kaynak bulmanın da çok zor olduğunu belirtmiştir.
Bazı öğretmenlerce dinleme metinlerinin çok uzun ya da ağır bir dille yazılmış olması
sonucunda öğrencilerin dinlemeye yönelik becerilerini etkinlikler yoluyla geliştirmenin
mümkün olmadığı ifade edilmiştir. Bir diğer husus ise Türkçe ders kitaplarının normal
gelişim gösteren öğrenciler için bile uygun olmadığı görüşüdür. Bu husus ayrıca ele
alınması gerek bir konudur. Öğretmenler Türkçe ders kitaplarındaki etkinliklerin sayıca
çok olmasından kaynaklı sorun yaşadıklarını da belirtmiştir. Etkinliklerin çok olması
sebebiyle zihinsel engelli öğrencilerine ayıracak zamanlarının kalmadığını öğretmenlerce
ifade edilmiştir.
Türkçe öğretmenlerinden bazıları; (ö 7), Türkçe ders kitapları zihinsel engelli
öğrenciler için hiç uygun değildir. Bu kitapları ben yazsaydım bir bölümünü bu öğrenciler
için hazırlardım. (ö 11) Ders kitapları bu öğrencime uygun olmadığı için başka kaynaklar
aramak zorunda kalıyorum. Uygun kaynak bulma konusunda hem tecrübem hem de
çalıştığım bölge müsait değildir. Bu konuda çok zorlandığımı ifade etmek istiyorum. (ö 12),
Türkçe ders kitaplarındaki etkinliklerin sayıca çok olmasından dolayı derste zaman
sıkıntısı çekiyorum. Etkinliklerin çok olması sebebiyle zihinsel engelli öğrencilerime
ayıracak zamanım kalmıyor. (ö 5), dinleme metinlerinin çok uzun ya da ağır bir dille
yazılmış olması sonucunda zihinsel engelli öğrencilerimin dinlemeye yönelik becerilerini
etkinlikler yoluyla geliştiremiyorum. Başka yollar deneyecek zamanım da kalmıyor. (ö 18),
Türkçe ders kitaplarındaki görsellerin bu öğrenciler için de uygun hale getirilmesi ya da
kitaplarda ayrıca bu öğrenciler için metinlerin eklenmesi gerektiğini düşünüyorum. (ö 2),

bence zihinsel engelli öğrenciler için Türkçe ders kitabı ayrı olarak hazırlanmalı ve
okutulmalıdır.
5. Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrenciler için Türkçe dersi işlenişi
için önerileriniz nelerdir?
Öğretmenlerin bu soruya verdikleri cevaplar incelenerek ulaşılan sonuçlar şu
şekildedir: Görüşmeye katılan Türkçe öğretmenlerinin bir kısmı (f 9) Türkçe dersinde
ancak okuma becerisini sağlıklı şekilde geliştirilmeye çalışılabildiğini özellikle de yazma
becerisini kazandırmakta zorlandığını belirtmiş ve bunu için bireysel eğitim planlarının çok
titizlikle hazırlanması gerektiğini vurgulamıştır. Bu öğrencilerin Türkçe dersinde aktif
olmaları gerektiği öğretmenler tarafınca vurgulanmıştır. Bu öğrenciler için veli desteğinin
çok büyük bir ihtiyaç olduğu, veli olmadan bu öğrenciler için başarının olamayacağı
öğretmenlerin ortak görüşüdür. En dikkat çeken hususlardan bir tanesi de bu öğrenciler
için teknolojik araçların kullanılması gerektiği yönündeki öğretmenlerin önerilerdir.
Bir öğretmen dinleme metinlerini dinletirken aynı zamanda uygun görseller
kullandığını vurgulamıştır ve bu durumdan en çok zihinsel engelli öğlencisinin memnun
olduğunu belirtmiştir. Bir başka öğretmen derste mutlaka destekleyici unsurlar olarak
görsel ve işitsel araçların kullanılması gerektiğini dile getirir ve görsel, işitsel araçlarla
birlikte bu öğrencilerin temel dil becerilerini daha iyi kavrayabileceklerini iddia eder.
Dikkat çeken başka bir görüş ise Türkçe öğretmenlerinin zihinsel engelli öğrenciler ile
ilgili gerekli donanıma sahip olabilmeleri için eğitime tabi tutulmaları gerektiği görüşüdür.
Bazı öğretmenler (f 5) ise bu öğrenciler için ayrı ders kitabı hazırlanmalı ve etkinliklerin
onların seviyesine uygun hale getirilmesi gerektiğini ifade etmiştir. Bazı öğretmenler (f 4)
ise mevcut Türkçe ders kitaplarına bu öğrenciler için ayrı bir bölüm konulması gerektiği ve
bununla birlikte öğretmenin daha rahat hareket edeceğini vurgulamıştır.
Türkçe dersinin ehemmiyetine dikkat çeken ve bu bilinçle hareket edilmesi gereken
görüşler de dikkat çekicidir. Çünkü yukarıda da belirtildiği gibi toplantılarda en büyük
sorumluluğun Türkçe öğretmenlerinde olduğu dile getirilmektedir. Türkçe dersinde
özellikle bu öğrenciler için başarılı öğrencileri devreye koymak gerekir düşüncesi de kayda
değerdir. Böylece öğrencilerin birbirlerini anlamaları ve birbirlerine yardımcı olmaları da
sağlanmış olunabilir.
Türkçe öğretmenlerinden bazıları; (ö 7), Türkçe dersinde yazma eğitimine gereken
önem verilmeli ve bu konuya bireyselleştirilmiş eğitim planlarında gerektiği kadar yer
verilmelidir. (ö 5), bu öğrencilerin Türkçe dersinde aktif olmaları gerektiği, diğer
öğrencilere yapıldığı gibi onlara da sesli okuma ya da etkinlik yaptırma çalışması
yaptırılmalıdır. Ancak bu yolla derse katılmaları sağlanabilir. Ben bunu yapıyorum. (ö 9),
Türkçe öğretmenlerinin zihinsel engelli öğrenciler ile ilgili gerekli donanıma sahip
olmadığını kendimden ve çevremden biliyorum. Bunun için Türkçe öğretmenlerinin eğitime
tabi tutulmaları gerektiği kanısındayım. (ö 1), bu öğrenciler için ayrı ders kitabı
hazırlanmalı ve etkinliklerin onların seviyesine uygun hale getirilmelidir. Bu yolla
materyal bulma sorunun kısmen hallolacağını düşünüyorum. (ö 11), Türkçe derslerinde
mutlaka destekleyici unsur olarak görsel ve işitsel araçların kullanılması gerektiğini
düşünüyorum ve uyguluyorum. Görsel ve işitsel araçlarla birlikte bu öğrencilerim temel dil
becerilerini daha iyi kavradıklarını gözlemliyorum. (ö 14), normal gelişime sahip

186 Erhan AKIN
öğrencilere bu öğrenciler hakkında sağlıklı bilgi verilirse Türkçe derslerinin daha verimli
geçeceğini bizzat gördüm. Dersimde denedim. (ö 18), diğer dersler için de önemli
olduğunu biliyorum ama Türkçe dersi için veli olmazsa olmazdır. Veli mutlaka evde
çocuğuna okuma, anlama, yazma çalışması yaptırmalıdır. O zaman derste daha hızlı yol
alınabilir düşüncesindeyim. (ö 16), Türkçe dersi, dersi eğlenceli hale getirecek etkinlikler,
yöntemlerle işlenmelidir. Bu durumdan zevk alan zihinsel engelli öğrenci daha aktif
olacaktır.
Sonuç
Bu bölümde, araştırmanın bulgularına dayalı sonuçlar üzerinde durulmuş ve
çalışma alanı ile ilgili önerilerde bulunulmuştur. Bu çalışmada; Türkçe öğretmenlerinin
hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik görüşleri ele alınmıştır.
Görüşmeye katılan Türkçe öğretmenlerinin tamamı bu öğrencilerle ilgili sorun
yaşadıklarını dile getirmiştir. Bu sorunlar başında şu sorunlar gelmektedir: Öğrencilerin
sınıf mevcutlarının kalabalık olmasından dolayı derse odaklanamaması ve bu öğrencilerin
sınıf içinde sorun oluşturmaları meselesidir. Bir diğer sorun ise Türkçe öğretmenlerinin
hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerine temel dil becerilerini kazandırmakta
veya bu becerileri geliştirmekte zorlandıkları, velilerin iş birliğine yanaşmadıkları
sorunudur. Türkçe öğretmenlerin hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerle ilgili
yaşadıkları bu sorunlara yönelik çözüm önerileri ise şöyledir: Temel dil becerilerini
kazandırmak için öğretmenler öğrencileri ile ders dışında çalışma yaptıkları ve
çalışmalarında değişik araç gereçler kullandıkları görülmüştür. Öğretmenlerin çözüm
önerilerinden birisi de bu öğrencilerini sınıftaki başarılı öğrencilerle yan yana oturtarak
onlardan yardım almaları şeklindedir. Ayrıca velilerle ilgili öğretmenlerin tamamının
kaygıları olduğu görülmüştür. Veliler olmadan bu öğrenciler için başarı sağlanamayacağı
öğretmenlerin görüşlerinden elde edilebilen tespittir. Buradan hareketle velilerin Türkçe
dersi ve öğretmeninin en büyük paydaşı olduğu söylenebilir. Bunun için veli, okul
işbirliğine hem yöneticiler hem de öğretmenler dikkat etmelidir.
Türkçe öğretmenlerinin rehberlik servisinden memnun oldukları ve servisten
yeterince faydalandıkları elde edilen önemli sonuçlardandır. Öğretmenlerin yöneticilerle
işbirliği konusunda olumsuz görüşlere sahip oldukları görülmüştür. Rehber öğretmene
sahip olmayan okullarda çalışan Türkçe öğretmenlerinin bu eksikliğe dikkat çekmesi
önemli sonuçlardan biridir. Rehberlik servisiyle işbirliği içinde olan Türkçe
öğretmenlerinin bu öğrenciler için daha umutlu ve olumlu yaklaşıma sahip oldukları
görülmüştür. Buradan hareketle hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin
bulunduğu okullarda rehberlik servisinin olması gerektiği şeklinde ifade edilebilir.
Türkçe ders kitaplarının, etkinliklerinin hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan
öğrenciler için uygun olmadığı varılan başka bir sonuçtur. Buradan hareketle
öğretmenlerin hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencileri normal gelişim gösteren
öğrencilerle bitlikte eğitime tabi tutamadıkları söylenebilir. Çünkü bu öğrencilerin en
büyük özelliği akranlarıyla aynı sınıfta ders görebiliyor olmalarıdır. Ancak öğretmenler
görüşlerde de belirtildiği gibi bu öğrencileri hep ayrı olarak görmekte bunlarla ayrı
zamanda ilgilenmek ve bu öğrenciler için ayrı kitap istemektedir. Ancak bu öğrenciler için

ayrı eğitim ortamı oluşturmak ayrı ders kitabı hazırlamak kaynaştırma eğitimine ters düşer.
Çünkü kaynaştırma eğitiminde amaç hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerle
normal gelişim gösteren öğrenciler bir arada eğitim görmeleridir. Bu sorunun üstesinden
gelmek için derslerde görsel ve işitsel araçlar kullanılabilir. Bu araçlar sayesinde bireysel
farklılıktan kaynaklanan bazı sorunlar ortadan kalkar ve ders daha dikkat çekici hale gelir.
Diğer önemli bir sonuç ise Türkçe öğretmenlerinin hafif düzeyde zihinsel
yetersizliği olan öğrenciler için kendilerini yeterli görmedikleri ve bu hususta eğitime tabi
tutulmaları gerektiği sonucudur. Bu durum Türkçe öğretmenlerinin temel dil becerilerini
hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilere öğretme konusunda hizmet içi eğitime
tabi tutulmaları gerektiği şeklinde yorumlanabilir. Böylece bu sorunun en büyük
paydaşlarından birisi olan öğretmenden kaynaklı sorunlar ortadan kalkmış olabilir.
Ayrıca normal gelişim gösteren öğrencilere hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan
öğrenciler hakkında gerekli bilgiler verilerek sınıf içinde iletişimin olumlu bir şekilde
kurulması sağlanabilir. Yöneticilerin hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrenciler
hakkında hem mevzuat konusunda hem de uygulama konusunda öğretmenlere yol
gösterecek niteliğe sahip olmaları için gerekli eğitime tabi tutulması gerektiği

188 Erhan AKIN
Kaynakça
Balaban, M., Yılmaz, Ö. ve Yıldızbaş, F. (2009). Okul öncesi eğitimde kaynaştırma eğitimi
uygulamalarına ilişkin öğretmen görüşlerinin incelenmesi. I. International Congress of
Turkey Education Researches, Oral Representation, 1-3 May, Çanakkale.
Batu, E. S. ve Kırcaali İftar, G. (2005). Kaynaştırma. Ankara: Kök Yayıncılık.
Blair, R.E. (1985) Some ıssues for school boards mainstreaming, Canadian Education
Association ISNB : 0-920315-06-2.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E.K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel
araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Deborah, F. R. & Smith, B. J. (1992). Attitude barries and strategies for preschool mainstreaming,
Policy nad Practice in Early Childhood Special Education Series.
Eripek, S. (2005). Zeka geriliği. Ankara: Kök Yayıncılık.
Lewis, R. & Doorlag D. (2004). Teaching special students in general education classroom,
Netcang, N.J. U.S.A.
Lewis, R. B. & Doorlag, D. H. (1987). Teaching special students in the mainstream. Colombus:
Merrill Publishing Company.
Mastropieri, M. A. & Scruggs, T. E. (2004). The inclusive classroom strategies for effective
instruction (2nd ed.).J: Pearson/Merrill Prentice Hall.
Milli Eğitim Bakanlığı (2006). Özel eğitim hizmetleri yönetmeliği, 31.05.2006 tarih ve 26184
Sayılı Resmî Gazete.
MEB (Milli Eğitim Bakanlığı). (2006). Türkçe Dersi Öğretim Programı.(6-8) Web:
httfile:///C:/Users/erhan/Downloads/2148.pdf adresinden 20.06.2014 tarihinde alınmıştır.
Olson, J.; Murphy, C. L. & Olson, D. P.(1999). Readying parents and teachers for the ınclusion of
children with disabilities. A Step-By-Step Process, Young Children, 3, 18-19-22.
Salderay, B. (2008). Türkiye’deki zihin engelliler iş okullarında görsel sanatlar dersinin
öğrencilerin beceri, davranış ve meslek edinimindeki katkısına yönelik öğretmen görüşleri.
Yayımlanmamış doktora tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Sarı, H. (2002). Özel eğitime muhtaç öğrencilerin eğitimleriyle ilgili öneriler. Ankara: Pegem A
Yayınları.
Soodak, L. C. & McCarthy, M. R. (2006). Classroom management in inclusive settings. Evertson,
Handbook of classroom management: Research, practice and contemporary issues. (Eds:
C. M. Evertson & C. S. Weinstein). Lawrence Erlbaum Associates, Inc. pp. 3-15.
Sucuoğlu, B. (2006). Etkili kaynaştırma uygulamaları, Ankara: Ekinoks Yayınevi.
Tüfekçioğlu, Ü. (1997). İşitme engelli çocukların okul öncesi dönemde kaynaştırma ortamında
eğitimleri. Milli Eğitim Kültür-Sanat Dergisi, Sayı: 136, 58-61.
Ulukaya, E. (2009). Eğitilebilir zihinsel engelli çocuklara beceri kazandırmada karşılaşılan
sorunların incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bölümleri
Enstitüsü, Dekoratif Ürünler Eğitim ABD. Ankara.
Yıldırım, A., Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (2. baskı). Ankara:
Seçkin yayıncılık.

Dil ve Kültür İlişkisi Bağlamında Gürcülere Yabancı Dil Olarak Türkçe
Öğretiminde Ortak Dil Unsurlarından Yararlanma*
Common Language Elements Utilization in Teaching Turkish as a
Foreign Language to Georgians in the Context of Language and
Culture Relationship
Ersin Akbulut** Umut Başar***
ÖZ: Tarihi süreçte Türk kültürü, etrafındaki pek çok komşu kültür ile etkileşim içerisine girerek kültürel
alışverişinde bulunmuştur. Kuzeydoğu komşumuz Gürcistan da uzun yıllardan beri kültürel olarak ilişki halinde
bulunduğumuz ülkelerden bir tanesidir. Bu kültürel alışverişin bir neticesi olarak da Türkçe ve Gürcüce arasında
dikkate değer miktarda ortak dil unsuru (kelime, deyim ve atasözü) ortaya çıkmıştır. Gürcistan’da günümüzde
birçok kurumda yabancı dil olarak Türkçe öğretimi yapılmakta ve ülke genelinde her dönem yaklaşık 2500 kişi
yabancı dil olarak Türkçe öğrenmektedir. Bu çalışmanın amacı Türkçe ve Gürcüce arasındaki ortak kelime,
deyim ve atasözlerinden hareketle Gürcüler için yabancı dil olarak Türkçe öğretim sürecinin daha verimli
kılınmasına yönelik bir yaklaşım sunmaktır. Araştırmada, doküman inceleme tekniği kullanılmıştır. Bu
doğrultuda, Türkçe ve Gürcüce arasındaki ortak dil unsurlarının bulunabileceği kaynaklar incelenmiş ve bunun
dışında araştırmacılar tarafından fişleme de yapılmıştır. Gürcistanlılara yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde
kullanılabilecek ortak kelime, deyim ve atasözleri üç tablo halinde sıralanmış ve çalışmanın sonunda ortak dil
unsurlarından nasıl yararlanılacağına yönelik bazı öneriler sunulmuştur.
Anahtar sözcükler: dil ve kültür, yabancılara Türkçe öğretimi, Gürcistan
ABSTRACT: Historically, Turkish culture has interacted with many neighboring cultures and had cultural
exchanges. Our northeastern neighbor Georgia is one of the countries that we have been culturally involved
for many years. As a result of this cultural exchange, a considerable amount of common language elements
(words, idioms and proverbs) have emerged between Turkish and Georgian. Today, many institutions in
Georgia are teaching Turkish as a foreign language and around 2500 people study Turkish as a foreign
language every semester. The aim of this study is to present an approach for making the process of teaching
Turkish as a foreign language to Georgians more efficient by using common words, idioms and proverbs
between Turkish and Georgian. In the research, document analysis technique is used. Accordingly, the sources
in which the common language elements can be found have been analyzed and also the fiction has been made
by the researchers. Common words, idioms and proverbs that can be used in teaching Turkish as a foreign
language to Georgians have been listed in three tables and some suggestions on how to utilize common
language elements have been presented at the end of the study.
Keywords: Language-Culture, Teaching Turkish to Foreigners, Georgia
_________________________________________________________________________________________________

**
Okutman, Yunus Emre Enstitüsü Gürcistan Türk Kültür Merkezi, akbulut.ersin@yandex.com
***
Okutman, Yunus Emre Enstitüsü Tahran Türk Kültür Merkezi, umutbasar_35@hotmail.com

190 Ersin AKBULUT & Umut BAŞAR
Giriş
Türkiye’nin kuzeydoğu komşusu olan Gürcistan Cumhuriyeti, 9 Nisan 1991 yılında
Sovyet Sosyalist Cumhuriyetler Birliği’nin dağılmasıyla bağımsızlığını kazanmıştır.
Türkiye Cumhuriyeti, Gürcistan’ın bağımsızlığını tanıyan ilk ülkeler arasındadır. Her ne
kadar Gürcistan’ın bağımsızlık kazanma tarihi çok eskilere kadar gitmese de, Türk-Gürcü
ilişkilerinin tarihini M. Ö. 6. yüzyıla kadar dayandırmak mümkündür. Bazı kaynaklar,
Türklerle Gürcülerin karşılaşmasını Milattan önce 6. yüzyılda Keyhüsrev (633-584)’e
yenilen Türklerden 28 ailenin Gurgan (Hazar) Denizi’ni aşarak kuzeyden Gürcistan’ın eski
başkentlerinden Mtsheta’ya gelmelerinden hareketle 2500 yıl öncesine kadar
götürmektedir (Üstünyer, 2011: 221).
Türkler ve Gürcüler komşu iki millet olmanın çok daha ötesinde, tarihi yakınlık ve
dostluktan dolayı birbirlerinin kültürlerini de öğrenmişlerdir. Bu yakınlığın sebeplerinden
biri de 1877-1878 Osmanlı-Rus Savaşı’ndan sonra, Gürcistan’da Rus hâkimiyeti
pekişmesidir. Bu savaştan sonra Müslüman Gürcülerin büyük bölümü, göç ederek
Türkiye’nin değişik bölgelerine yerleşmişlerdir (Buran ve Çak, 2012: 58). Bu vesile ile
ülke arasında akrabalık bağları da meydana gelmiştir.
Ayrıca Gürcistan coğrafyasında Türk kültürü Türkoloji alanında yapılan çalışmalar
vasıtasıyla da tanınmış ve öğrenilmiştir. 1919 yılında, ünlü bilim adamı İvane
Cavahişvili’nin önderliğinde Tiflis Devlet Üniversitesi kurulduğunda buradaki Filoloji
(Dil-Edebiyat) Fakültesinde Osmanlıca derslerini öğretmek üzere hocalar davet edilmişti
(Gocayev, 2009: 1). Ardından Arapça, Farsça, Ermenice gibi dillerin 1918 yılında Tiflis
Üniversitesi’nde öğretilmeye başlandığı görülmektedir. Türk Lehçelerinin öğretimine ise
bir takım özel durumlar nedeniyle biraz geç (1937’de üniversitenin Filoloji Fakültesinde
yardımcı ders olarak okutulmaya) başlandı (Abdiyeva, 1977). Tiflis Üniversitesinin dil ve
edebiyat bölümünden mezun olan Sergi Cikia Gürcistan Türkoloji ekolünün kurucusu
sayılmaktadır. Günümüzde Gürcistan’daki Türkoloji bölümlerinde hizmet veren
Türkologlar Cikia’nın ekolünü devam ettirmektedirler. Cikia, “1927'de İstanbul’a gelmiş,
ünlü Türkolog Fuat Köprülü'nün öğrencisi olmuş bu arada Osmanlı belgelerini okumayı
öğrenmiştir. Türkiye’den dönüşünde Rusya’da Petersburg Üniversitesinde görev almış,
burada Türkçe dersleri vermiştir. Sonra Gürcistan’a dönmüş, 1936 yılında Tiflis Devlet
Üniversitesinde Doğu Dilleri Kürsüsünün başkanı olarak Türk Dili lisans ve yüksek lisans
programları düzenli biçimde öğretmeye başlamıştı. 1945-1953 yılları arasında üniversitede
Doğu Bilimi Fakültesinin ilk dekanı, 1960 yılında aynı üniversitede Filoloji Fakültesi
bünyesinde Türkoloji Kürsüsünde başkan, aynı zamanda Gürcistan Bilimler Akademisi
Doğu Bilimi Enstitüsü bünyesinde Türkoloji bölümünün başkanı görevlerinde
bulunmuştur.” (Gocayeva, 2009: 3).
Ülkenin en köklü üniversitesi olan İvane Javakhişvili Üniversitesinin dışında
Tiflis’te, Sokhumi Devlet Üniversitesiyle İlia Devlet Üniversitesinde Türkoloji bölümü
bulunmaktadır. Ayrıca Gürcistan Üniversitesi, Özgür Üniversite, Gürcistan Kafkas
Üniversitesi, Gürcistan Amerikan Üniversitesinde seçmeli ders olarak Türkçe
öğretilmektedir. Bunun dışında İlia Devlet Üniversitesinde Türkçe öğretimi yapılmaktadır.
Tiflis dışında, Akhaltske Samtskhe-Javakheti Devlet Üniversitesi, Batum Şota Rustaveli

Dil ve Kültür İlişkisi Bağlamında Gürcülere… 191
Devlet Üniversitesi, Kutaisi Akaki Tsereteli Devlet Üniversitelerinde de Türkoloji bölümü

bulunmaktadır.
Devlet üniversitelerinin dışında Gürcistan’da Türkçe öğretimi yapan kurum ve
kuruluşlar da bulunmaktadır. Yunus Emre Enstitüsü Tiflis Türk Kültür Merkezi 31 Mayıs
2012 yılında Tiflis’te İvane Javakhişvili Üniversitesi bünyesinde faaliyetlerine başlamıştır.
2016 yılı itibariyle, Yunus Emre Enstitüsü Tiflis’te iki merkezde öğretim faaliyetlerine
devam etmektedir. Enstitü bir yıl içinde üç dönem olarak Türkçe kursları düzenlemektedir.
Bu üç dönem içerisinde yaklaşık olarak bin kursiyere Türkçe öğretilmektedir. Enstitüden
başka Türkiye Cumhuriyeti Tiflis Büyükelçiliğine bağlı olarak Türkiye’den gelen MEB
öğretmenleri İvane Javakhişvili Devlet Üniversitesi tarafından tahsis edilen sınıflarda
ücretsiz olarak Türkçe öğretimi gerçekleştirerek yıllık yaklaşık altı yüz öğrenciye eğitim
vermektedirler. Bunların dışında özel kurs merkezleri tarafından da Türkçe öğretimi
yapıldığı görülmektedir Ayrıca T. C. Batum Başkonsolosluğu bünyesinde MEB
öğretmenleri tarafından Türkçe kursları düzenlenmektedir. Bu kurslarda bir yıl içerisinde
bin beş yüz kişiye Türkçe öğretilmektedir.
Yunus Emre Enstitüsü Gürcistan’da “Seçmeli Ders Türkçe Projesinin” de
yürütücüsüdür. Bu proje kapsamında, Gürcistan genelinde toplam altı okulda Türkçe
seçmeli ders olarak okutulmaktadır. Söz konusu okullarda bir yıl içerisinde yaklaşık beş
yüz elli öğrenciye Türkçe öğretilmektedir. Seçmeli ders olarak Türkçeyi seçen okulların
sayısının arttırılması için gerek T.C. Tiflis Büyükelçiliği gerekse Yunus Emre Enstitüsü
çaba göstermektedir. İlerleyen günlerde Türkçeyi seçmeli ders olarak okutan okul sayısının
hızla artacağı öngörülmekte ve bu yönde alt yapı çalışmaları yürütülmektedir.
Bu çalışmanın amacı Türkçe ve Gürcüce arasındaki ortak kelime, deyim ve
atasözlerinden hareketle Gürcülere yabancı dil olarak Türkçe öğretim sürecinin daha
verimli kılınmasına yönelik bir yaklaşım sunmaktır. Araştırmada, doküman inceleme
tekniği kullanılmıştır. Genel olarak tarihçi, antropologlar ve dilbilimciler tarafından
kullanılan doküman incelemesi tekniği, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular
hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar (Yıldırım ve Şimşek, 2012: 227).
Bu doğrultuda, Türkçe ve Gürcüce arasındaki ortak dil unsurlarının bulunabileceği
kaynaklar incelenmiş ve bunun dışında araştırmacılar tarafından fişleme de yapılmıştır.
Gürcistanlılara yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde kullanılması düşünülen ortak kelime,
deyim ve atasözleri üç tablo halinde sıralanmış ve çalışmanın sonunda ortak dil
unsurlarından nasıl yararlanmaya yönelik bazı öneriler sunulmuştur.
Dil-Kültür İlişkisi Bağlamında Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi

“Tarihsel, toplumsal gelişme süreci içerisinde yaratılan bütün maddi ve manevi
değerleri ile bunları yaratmada, sonraki nesillere iletmede kullanılan, insanın doğal ve
toplumsal çevresine egemenliğinin ölçüsünü gösteren araçların bütünü, hars, ekin” (TDK,
2009: 1282) şeklinde tanımlanabilecek olan kültür bir milleti diğer milletlerden ayırt eden
en önemli husustur. “Dil, en etkili kültür aktarıcısıdır. Sözlü ve yazılı kültür ürünleri dil
aracılığı ile nesilden nesile aktarılagelmiştir.” (Göçer, 2012: 51). Ayrıca kültürün en somut
olarak gözlenebileceği unsurlardan biri dildir. Mesela dilin bileşenlerinden “kelimeler boş
semboller değildir. İletişimde yer alan her kelimenin ardında bir kabuller dünyası yer

almaktadır. Bu kabuller, kelimenin ait olduğu toplumun kültürünün bir parçasıdır.” (Güzel
ve Barın, 2013: 260). Somutlaştırmak gerekirse “böceğim” kelimesini Türkçede sevgi
anlamını taşıyan bir hitap şeklinde kullanmak mümkünken aynı kelime Gürcücede veya
Farsçada hakaret manası taşımaktadır.
Yabancı dil öğretiminde hedef yalnızca dil bilgisi kurallarını kavratıp kelime
öğretmekten ibaret değildir. “Yabancı dil öğretiminde amaç, öğrencilerin kültürel
yeterlilikleri kazanarak o dili daha iyi anlar ve konuşur hale getirebilmektir. Bunu
yapabilmek için o dilin kelimelerinin nerede, ne zaman, niçin, kim tarafından hangi
ortamda kullanıldığının bilinmesi ve kavranması oldukça önemlidir.” (Çiftçi vd, 2013:
366). Bu bağlamda, Demir ve Açık (2011: 55) da yabancı dil öğrenimin bir anlamda
dünyada bulunan diğer toplumların dünyaya bakış açılarını, düşünme ve değer sistemlerini
anlamak için yapılan bir uğraş olduğunu, bir toplumu oluşturan bireylerin günlük hayatta
meydana getirdikleri çeşitli etkinlikleri algılayabilmek için o toplumun kültürüne has temel
noktaları bilmek gerektiğini vurgulamaktadır.
Hedef kitle dili öğrenirken dili kültürel bağlamını da öğrenmelidir. Aksi halde
sorunsuz ve yanlış anlaşılmaların olmadığı bir iletişim kurmak güçtür. Bu doğrultuda Barın
(2008), “yabancılara Türkçe öğretimi, Türk kültürünün öğretilmesi amacını taşımaktadır.
Çünkü dil kültür aktarıcısıdır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinin ana dil olarak
öğretilmesinden farklı ve zor yönü; Türkçeyi öğrenen yabancıların Türk kültürüne olan
uzaklığıdır. Yabancı dil öğrenen kişi o dile ait kültürün içine girmektedir. ‘Kültür, onun
çevresinde yaşayan insanları, hem diğer insanlarla münasebetlerinde hem de tabiat
karşısında uyumlu hâle getirmeye çalışan, değerler, normlar ve sosyal kontrol unsurlarının
bütünüdür.’ (Tural 1990: 52). Kişi, kültür ögelerini ne kadar iyi algılarsa yabancı dili de o
oranda iyi öğrenebilmektedir. Dolayısıyla kültür ögelerinin, yeri geldikçe, bir yabancının
öğrenebileceği ölçüde ve doğru biçimde verilmesi önem taşımaktadır.” yorumunda
bulunmaktadır.
Kültürel bilgiden yoksun bir şekilde yabancı dil olarak Türkçe öğrenenlerin o
topluma ait folklorik atasözlerin ve deyimlerin olduğu metinleri anlamakta zorluk
yaşayabileceği Yüce ve Koçer (2012: 352) tarafından belirtilmiştir. Gerçekten de
atasözleri, deyim, kalıp sözler, tabirler vb. dil unsurlarının hedef kitle tarafından kavranıp
kullanılması kolay değildir. Bu dil unsurları derin anlamda topluma ait kültürel kodlar
taşımaktadır. Özellikle Türkiye dışında yabancı dil olarak Türkçe öğrenenlerin bu türden
unsurları kavraması daha da zordur. Bu nedenle bilhassa yurt dışında Türkçe öğretimi
yapan okutmanların öğretim sürecinde kültür aktarımı hususunda özenle durması yarar
sağlayacaktır.
Yabancı dil öğretimi sürecinde kültürel öğelere yer verilmesi dilin hedef kitle
tarafından daha iyi anlamlandırılması ve dil mantığının daha kolay bir şekilde
kavranılmasına yardımcı olabilir. Dildeki nedensizlik kültürel öğelerin aktarımıyla yerini
bilinçli bir öğrenmeye bırakabilir. Sınıf ortamında verilen Türk kültürü ile ilgili bilgilerin
hedef kitle tarafından dikkatle dinlenip not alındığı araştırmacılarca (Bayyurt, 2011: 34)
vurgulanmıştır. Bu noktadan hareketle yabancı dil öğretim sürecinde kültür aktarımın dersi
tekdüzelikten kurtaracağı da ileri sürülebilir. Ayrıca yabancı dil öğretim sürecinde kültür
aktarımı ile Boylu’ya (2014: 21) göre;

a) Öğrencilerin ön yargılarını kırmak ve hoşgörü sahibi birey olmalarını sağlama,

b) Öğrencilerin toplumlar ve kültürler arasındaki fark ve benzerlikleri görmesini
sağlama,
c) Öğrenilen dile karşı motivasyonu artırma,
d) Dil öğrenimini kolaylaştırma,
e) Karşı kültüre karşı ön yargıyı önleme,
f) Öğrenenlerin empati becerisini geliştirme,
g) Kültürler arası diyalog kurma vb. yetiler kazandırılabilir.
Yabancı dil öğretiminde son yıllarda kültürel aktarımın ön plana çıkmaya başladığı
görülmektedir. Bu doğrultuda Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kültür aktarımı da
üzerinde durulması gereken bir noktadır. Elbir ve Aka (2015) tarafından yapılan bir
araştırmada yabancılara Türkçe öğretiminde kültür aktarımına ilişkin 8 adet tez ve 15 adet
makalenin tespit edildiği görülmektedir. Sempozyum bildirileri ve kitap bölümlerinin de
taranması ile bu sayının daha da yükseleceği açıktır. Türkçenin yabancı dil olarak
öğretiminde kültür aktarımın araştırmacılar tarafından ele alınmaya başlanması dikkate
değer bir gelişmedir.
Gürcüce ve Türkçe Arasındaki Ortak Dil Unsurlarından Yabancı Dil Olarak

Türkçe Öğretiminde Yararlanma
Yabancı dil öğretiminde kültür aktarımının önemi ortadadır. Ancak bu çalışmada
Gürcistanlılara yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde kullanılabilecek ortak dil unsurların
neler olduğu ve bu unsurlardan nasıl yararlanılabileceğinin üzerinde durulmaktadır. Bu
bağlamda ilk olarak Türkçe ve Gürcüce arasındaki kültürel ortalığa işaret eden ortak
kelime, deyim ve atasözleri aşağıda tablolar halinde sıralanmıştır.
Ortak Kelimeler
Aşağıdaki tabloda Arısoy (2010) tarafından hazırlanan sözlük esas alınarak,
Türkçe ve Gürcüce arasındaki 200 adet ortak kelime verilmiştir:
Tablo 1. Türkçe ve Gürcüce Arasındaki Bazı Ortak Kelimeler
GÜRCÜCE GÜRCÜCE TÜRKÇE

TELAFFUZU
1 ადათი Adati Adet
2 აგვისტო Agvisto Ağustos

3 ახმახი Axmaxi Ahmak
4 ემბლემა Emblema Amblem
5 ანკეტა Anketa Anket
6 აპარტამენტი Apartamenti Apartman
7 აფთალი Abdali Aptal
8 არხი Arxi Ark (Kanal)
9 არქეოლოგი Arqeologi Arkeolog

10 აზია Azia Asya
11 აშკარა Ashkara Aşikâr
12 ატმოსფერო Atmosfero Atmosfer
13 ადვოკატი Advokati Avukat
14 ბაგაჟი Bagaji Bagaj
15 ბაღი Baği Bağ
16 ბაღჩა Bağça Bahçe
17 ბალეტი Baleti Balet
18 ბანკი Banki Banka
19 ბატარეა Batarea Batarya
20 ბაიყუში Baikushi Baykuş
21 ბერეტი Bereti Bere
22 ბარაქიანი Baraqiani Bereketli
23 ბილეთი Bileti Bilet
24 ბოხჩა Boxcha Bohça
25 ბოტები Botebi Bot
26 ბროშურა Broshura Broşür
27 ბურღული Burğuli Bulgur
28 ბუფეტი Bufeti Büfe
29 ბულბული Bulbuli Bülbül
30 ბიურო Biuro Büro
31 ჯამბაზი Cambazi Cambaz

32 ჯანი Cani Can
33 ჯანიანი Caniani Canlı
34 ჯაშუში Caşuşi Casus
35 ჟაკეტი Jaketi Ceket
36 ჯალათი Calati Cellat

37 ჯიბე Cibe Cep
38 ჯიგარი Cigari Ciğer
39 ჯიშიანი Cişiani Cinsli
40 ჯირითი Ciriti Cirit
41 გეოგრაფია Geografia Coğrafya
42 ეგოისტი Egoisti Egoist

43 ეკონომისტი Ekonomisti Ekonomist
44 ეკრანი Ekrani Ekran
45 ალბათ Albat Elbette
46 ამანათი Amanati Emanet
47 ამაგი Amagi Emek
48 ენერგია Energia Enerji
49 ინფექცია İnfeqcia Enfeksiyon
50 ინსტიტუტი İnstituti Enstitü
51 ინსტრუმენტი İnstrumenti Enstrüman
52 ეროზია Erozia Erozyon
53 ეტიკეტი Etiketi Etiket
54 ეთნიკური Etnikuri Etnik
55 გამა Gama Gam
56 გარაჟი Garaji Garaj
57 გარანტია Garantia Garanti
58 ღარიბი Ğaribi Garip
59 გაზი Gazi Gaz
60 გაზეთი Gazeti Gazete
61 გემი Gemi Gemi
62 გენერალი Generali General
63 გეომეტრია Geometria Geometri
64 გიტარა Gitara Gitar
65 გორილა Gorila Goril
66 გრაფიკი Grafiki Grafik
67 გრამი Grami Gram
68 გრამატიკა Gramatika Gramer
69 გრიპი Gripi Grip
70 ჰამაკი Hamaki Hamak
71 ჰაშჰაში Haşhaşi Haşhaş
72 ჰაერი Haeri Hava
73 აუზი Auzi Havuz
74 ჰაიდი Haidi Haydi
75 ექიმი Ekimi Hekim

76 ალალი Alali Helal
77 ჰალვა Halva Helva
78 ჰიგიენა Higiena Hijyen
79 ინდაური İndauri Hindi
80 ჰიპნოზი Hipnozi Hipnoz
81 იერარქია İerarqia Hiyerarşi
82 ჰორმონი Hormoni Hormon
83 ისპანახი İspanaxi Ispanak
84 იდეალური İdealuri İdeal
85 კლიმატი Klimati İklim
86 ილუზია İluzia İllüzyon
87 ინდექსი İndeqsi İndeks
88 ისლამი İslami İslam
89 ჟანდარი Jandarmi Jandarma
90 ჟესტი Jesti Jest
91 ჟიური Jiuri Jüri
92 კაბინა Kabina Kabin
93 კაბელი Kabeli Kablo
94 კაფე Kafe Kafe
95 კაფე Kava Kahve
96 კაკაო Kakao Kakao
97 კალამი Kalami Kalem
98 კალორია Kaloria Kalori
99 კომპანია Kompania Kampanya
100 კანონი Kanoni Kanun
101 კაპიტანი Kapitani Kaptan
102 კარანტინი Karantini Karantina
103 კარიერა Kariera Kariyer
104 კასკა Kaska Kask
105 კეფალი Kefali Kefal (Balığı)
106 კილოგრამი Kilogrami Kilogram
107 კილოვატი Kilovati Kilovat
108 კლავიატურა Klaviatura Klavye

109 კოლეჯი Koleji Kolej
110 კომედია Komedia Komedi
111 კომიკური Komikuri Komik
112 კომუნა Komuna Komün
113 კონგრესი Kongresi Kongre
114 კონსერვი Konservi Konserve
115 კოსტიუმი Kostiumi Kostüm
116 კრედიტი Krediti Kredi
117 კუპონი Kuponi Kupon
118 კურსი Kursi Kurs
119 კურსანტი Kursanti Kursiyer
120 კულტურა Kultura Kültür
121 ლაბორატორია Laboratoria Laboratuvar
122 ლამა Lama Lama
123 ლამპა Lampa Lamba
124 ლავანდი Lavandi Lavanta (Çiçeği)
125 ლავაში Lavaşi Lavaş
126 ლაქა Laqa Leke
127 ლეოპარდი Leopardi Leopar
128 ლეში Leşi Leş
129 ლიმონი Limoni Limon
130 ლიცეუმი Litseumi Lise
131 ლიტრა Litra Litre
132 ლუკმა Lukma Lokma
133 ლორდი Lordi Lort
134 ლულა Lula Lüle
135 მაღარო Mağaro Mağara
136 მაღაზია Mağazia Mağaza
137 მაკარონი Makaroni Makarna
138 მაკეტი Maketi Maket
139 მონასტერი Monasteri Manastır
140 მანდარინი Mandarini Mandalina
141 მანიკური Manikuri Manikür

142 მაგნოლია Magnolia Manolya
143 მარშალი Marşali Mareşal
144 მარიფათი Marifati Marifet
145 მარკა Marka Marka
146 მარში Marşi Marş
147 მარტი Marti Mart
148 მათემატიკა Matematika Matematik
149 მაისი Maisi Mayıs
150 მაიმუნი Maimuni Maymun
151 მაიონეზი Maionezi Mayonez
152 მაზუთი Mazuti Mazot
153 მეჯლისი Meclisi Meclis
154 მელოდია Melodia Melodi
155 მანდილი Mandili Mendil
156 მარმარილო Marmarilo Mermer
157 მეტრი Metri Metre
158 მიკროფონი Mikrofoni Mikrofon
159 მიმიკა Mimika Mimik
160 მინერალი Minerali Mineral
161 მოდელი Modeli Model
162 მუსულმანი Musulmani Müslüman
163 მუშტარი Muştari Müşteri
164 მუზეუმი Muzeumi Müze
165 ნალი Nali Nal
166 ნამუსი Namusi Namus
167 ნიშანი Nişani Nişan
168 ნორმალური Normaluri Normal
169 ნომერი Nomeri Numara
170 ოლიმპიადა Olimpiada Olimpiyat
171 ოპერა Opera Opera
172 ორგანო Organo Organ
173 ავტობუსი Avtobusi Otobüs
174 ავტომატური Avtomaturi Otomatik

175 ოინი Oini Oyun
176 ბატონ-პატრონი Baton-Patroni Patron
177 ბაზარი Bazari Pazar yeri
178 ბაქმაზი Baqmazi Pekmez
179 პოსტი Posti Post
180 სევდა Sevda Sevda
181 სუფრა Sufra Sofra
182 სუმბული Sumbuli Sümbül
183 სურა Sura Sürahi
184 შუშა Şuşa Şişe
185 ოსტატი Ostati Usta
186 უსტაბაში Ustabaşi Ustabaşı
187 იმედი İmedi Ümit, umut
188 ვაგონი Vagoni Vagon
189
ვალსი Valsi Vals
190 ვირაჟი Viraji Viraj
191 ვისკი Viski Viski
192 ვიტამინი Vitamini Vitamin
193 ვიტრინი Vitrini Vitrin
194 ვულკანი Vulkani Volkan
195 ვულკანური Vulkanuri Volkanik
196 ანდა Anda Ya da
197 იარა İara Yara
198 ჟასმინი Jasmini Yasemin
199 იალქანი İalqani Yelken
200 ჟირაფი Jirafi Zürafa
Tablo 1 incelendiğinde, çalışmaya örneklem oluşturması için Türkçe ve Gürcüce

arasında yer alan 200 ortak kelime verildiği görülmektedir. Kuşkusuz ortak kelimelerin
sayısı bu rakamın çok üzerindedir. Ortak kelimeler arasında hem Arapça, Farsça gibi Doğu
dillerinden hem de İngilizce Fransızca gibi Batı dillerinden kelimelerin yer alıyor olması
dikkat çekicidir. Öğretim sürecinde bu kelimelerden yararlanılmasının yararlı olacağı
Ortak Deyimler
Aşağıdaki tabloda, Eter, Mamulia (2006) tarafından kaleme alınan deyimler
sözlüğü esas alınarak Türkçe ve Gürcüce arasındaki 55 adet ortak deyim verilmiştir:

Tablo 2. Türkçe ve Gürcüce Ortak Deyimler

GÜRCÜCE GÜRCÜCE TELAFFUZU TÜRKÇE
1 ფეხების დასკდომა Fekhebis datskdoma Bacakları kopmak
2 თავდაყირა დადგომა Tavdakira dadgoma Baş aşağı gitmek
3 თავი იჩინა Tavi içina Baş göstermek
4 თავის გართმევა Tavis gartmeva Başa çıkmak
5 თავში მოქცევა Tavşi moktseva Başa geçmek
6 თავზე დასმა Tavze dasma Başına çıkarmak
7 თავს გასვლა Tavs gasvla Başına çıkmak
8 თავს დატყდომა Tavs datkdoma Başına......... gelmek(birinin)
9 თავიდან მოშორება Tavidan moşoreba Başından atmak
10 თავის ატკიება Tavis atkieba Başını ağrıtmak
11 თავს ვერ მორევა Tavs ver moreva Başını alamamak (bir şeyden)
12 თავის მოთხოვნა (მისი) (Misi) tavis motkhovna Başını istemek(birinin)
13 ცხვირი მოენგრა Tskhviri moengra Burnu düşmek
14 ყველაფერში ცხვირის ჩაყოფა Kvelaperşi tskviris çakopa Burnunu her işe sokmak
15 ცხვირის აბზუაება Tskviris abzueba Burnunu kıvırmak
16 ენის ამოდგომა Enis amodgma Dili açılmak
17 ენა არ უბრუნდება Ena ar ubrundeba Dili dönmemek
18 ენის ჩავარდნა Enis çavardna Dili tutulmak
19 ენის ჩაყლაპვა Enis çaklapva Dilini yutmak
20 ენის წვერზე დგომა Enis tsverze dgoma Dilinin ucunda olmak
21 ენით აღუწერელი Enit autsereli Diller ile tabir olunmamak
22 თვალის დახამხამებაში Tvalis dakhamkhamebaşi Göz açıp kapayıncaya kadar
23 თვალწარმტაცი Tval tsarmtatsi Göz alıcı
24 თვალის დაუხამხამებლად Tvalis daukhamkhameblad Göz kırpmadan
25 თვალის დადგმა Tvalis dadgma Göz koymak
26 თვალების დახუჭვა Tvalebis dakhuçva Göz yummak
27 თვალს მიფარება Tvals mipareba Gözden kaybolmak
28 თვალს მოშორება Tvals moşoreba Gözden uzaklaşmak
29 თვალში მოხვედრა Tvalşi mokhvedra Göze çarpmak
30 თვალი თვლისა წილ კბილი Tvali, tvalisa tsil; kbili Göze göz dişe diş
კბილისა წილ kbilisa tsil
31 თვალები უკან დარჩა Tvalebi ukan darça Gözleri arkada kalmak
32 თვალების გადმოტრიალება Tvalebis gadmotrialeba Gözleri dönmek
33 თვალთ დაბნელება Tvalt dabneleba Gözleri kararmak
34 თვალების ბრწყინვა Tvalebis britskinva Gözleri parlamak
35 თვალების აქეთ იქეთ ცეცება Tvlalebis aket iket tsetseba Gözleri şuraya buraya kaçmak
36 თვალების გზაზე დარჩენა Tvalebis gzaze darçena Gözleri yollarda kalmak
37 თვალებში კითხვა Tvalebşi kgitkhva Gözlerinden okumak
38 თვალებზე არ დაჯერება Tvalebze ar dacereba Gözlerine inanmamak
39 თვალების გადმოტრიალება Tvalebis gadmotrialeba Gözlerini devirmek
40 თვალის ახელა Tvalis akhela Gözü açılır
41 თვალის ცემა Tvalis tsema Gözü değmek
42 თვალის გარეთ დარჩენა Tvalis gaaret daçena Gözü dışarda
43 თვალის ჩინივით Tvalis çinivit gaprtkhileba Gözü gibi korumak
გაფრთხილება
44 თვალის გაქცევა Tvalis gaktseva Gözü kaçmak
45 თვალი უჭრის Tvali uçris Gözü keskin

46 თვალიდან არაფერი Tvalidan araperi Gözünden hiçbir şey

გამოეპარება gamoepareba kaçmamak
47 თვალებში ცქერა Tvalebşi tskera Gözüne bakmak

48 თვალებში სისხლის მოწოლა Tvalebşi siskhils motsola Gözünü kan bürümek
49 თვალწინ წარმოდგენა Tvalttsin tsarmodgena Gözünün önünden geçmek
55 თვალებით ჭამა Tvalebit çama Gözüyle yemek
51 ყურამდე მისულა Kuramde misula Kulağına gelmek
52 ყურების არ დაჯერება Kurebis ar dacereba Kulağına inanmamak
53 ყურის აწევა Kuris atseva Kulağını çekmek
54 ყურის თხოვება Kuris tkhoveba Kulak vermek
55 ყურებამდე გაწითლება Kurebamde gatsileba Kulaklarına kadar kızarmak
Tablo 2 incelendiğinde, Türkçe ve Gürcüce arasındaki 55 adet ortak deyimin
sıralandığı görülmektedir. Çalışmaya örneklem teşkil etmesi bakımından sadece organ
isimleriyle oluşturulmuş deyimler sıralanmıştır. Türkçe ve Gürcüce arasındaki organ
isimleriyle oluşturulmuş deyimlerde ciddi ölçüde ortaklık bulunması dikkat çekicidir.
Yabancı dil öğretiminde deyim ve atasözü gibi kalıp sözlerin kavranması kolay
olmamaktadır. Ancak Gürcüce ve Türkçe deyimler arasındaki göze çarpan bu ortaklıktan
Gürcülere Türkçe öğretimi sırasında faydalanılmasının yarar getireceği açıktır.
Ortak Atasözleri
Aşağıdaki tabloda Türkçe ve Gürcüce arasındaki 50 adet ortak atasözü verilmiştir:
Tablo 3. Türkçe Gürcüce Arasındaki Bazı Ortak Atasözleri

GÜRCÜCE GÜRCÜCE TELAFFUZU TÜRKÇE
1 მოჩქარეს მოუგვიანდესო Mochkares mougviandeso Acele yürüyen yolda kalır
2 ღორი ყანაში თუ შევიდან Ğori kanaşi tu şevida mutslis Aç tavuk darıdan çıkmaz
მუცლის გაძღომამდე ჭამსო gadzğomamde çamso
3 უთავო თავმა ფეხებს ძალა Utavo tavma fexebs dzala Akılsız başın cezasını
დაატანაო daatanao ayakları çeker
4 ღმრერთი თუ კარს Ğmerti tu kars migixuravs Allah bir kapıyı kapatır,

მიგიხურავს ფანჯარას მაინც fancaras mainc gagiğebso. birini açar
გაგიღებსო.
5 ცხენის სიკვდილი ჭვავიდან Tskhenis sikvdili tchvavidan ikos Atın ölümü arpadan olsun
იყოს
6 ფეხი იქამდე გაიწოდე Pekhi iqamde gaiwode Ayağını yorganına göre
სადამდეც საბანი გწვდებაო sadamdets sabani gtsvdebao uzat
7 ასჯერ გაზომე ერთხელ Asjer gazome ertkhel gacheri Bin ölçüp bir biçmeli
გაჭერი
8 დღევანდელი კვერცხი Dghevandeli kvercxi mirçevnia Bugünkü tavuk yarınki
მირჩევნია ხვალინდელ xvalindel qatamsao kazdan iyidir
ქათამსაო
9 გიჟისთვის ყოველი დღე Gijistvis koveli dğe bairamia Deliye her gün bayram
ბაირამია
10 ჟანგი რკინას ჭამს, კაცის Jangi rkinas chams katsis guls – Demir nemden, insan
გულს _ დარდიო dardio gamdan çürür
11 წყალწაღებული ხავს Tskaltsaghebuli khavss Denize düşen yılana sarılır
ეკიდებოდაო ekidebodao
12 ვარდი უეკლოდ არ იქნებაო Vardi Ueklod Ar İknebao Dikensiz gül olmaz

13 ენას ძვალი არ აქვსო Enas Dzvali Ar Akvso Dilin kemiği yoktur

14 კაცი კაცის სარკეაო Kaci kacis sarkeao El elin aynasıdır
15 ხმლით დაჭრილი Xmlit daçrili ganikurneba, enit El yarası onulur, dil yarası
განიკურნება, ენით დაჭრილი daçrili ki-ara onulmaz
კი
16 ადრე ამდგარი შორს წავაო Adre amdgari shors tsavao Erken kalkan yol alır
17 ვირი ვირად დარჩება, Viri virad darçeba, varskvlavebit Eşeğe altın semer de
ვარსკვლავებით რომ შემოსო rom shemoso vursalar, eşek yine eşektir
18 ვირზე შეჯდომა ერთი Virze şedjdoma erti sircxvili da Eşeğe binmek bir ayıp,
სირცხვილი და ჩამოვარდნა çamovardna meoreo düşmek (inmek) iki
მეორეო
19 ვირმა რა იცის ხურმა რა virma ra icis xurma ra xiliao Eşek hoşaftan ne anlar
ხილიაო
20 დოდოფალი შუშლელი Dodopali şusleli sahli Gelin girmedik ev olur,
სახლი იქნება, კტარის ikneba, katris gamusleli sahli ar ölüm girmedik ev olmaz
გამუსლელი სახლი არ იქნება ikneba
21 თვალი გულის სარკეაო Tvali gulis sarkeao Gözler kalbin aynasıdır
22 ნუ დასცინი სხვასაო, Nu dascini sxvasao, gadagxdeba Gülme komşuna, gelir
გადაგხდება თავსაო tavsao başına
23 ზოგჯერ ჭირიც მარგებელია Zogjer çiric margebelia Her işte bir hayır vardır
24 ხარს რქებით დააბამენ, Xars rqebit daabamen, dedakacs İnsanı sözünden, öküzü
დედაკაცს ენითაო enitao boynuzundan tutarlar
25 ძაღლი ძაღლის ტყავს არ Dzaghli dzaghlis tkavs ar İt iti ısırmaz
დახევსო dakhevso
26 ძაღლი ახსენე და ჯოხი Dzaghli axsene da djoxi xelşi İti an, çomağı hazırla
ხელში დაიჭირე daiçire
27 ”-კარგი ქენი, ქვაზე დადე, Kargi qeni, qvaze dade, gaiare, İyilik et denize at, balık
გაიარე, წინ დაგხვდებაო tsin dagxvdebao bilmezse Halik bilir
28 სისხლი სისხლით არ Siskhli siskhlit ar ganibanebao Kanı kanla yumazlar kanı

განიბანება suyla yurlar
29 ქაჩალს წამალი რომ ჰქონდეს, Qaçals tsamali rom hqondes, tavis Kelin ilacı olsaydı kendi
თავისთავს უწამლებდაო tavs utsamlebdao başına sürerdi
30 მულო, შენგეუბნები, რძალო, Mulo, şen geubnebi, rdzalo, şen Kızım sana söylüyorum,
შენ გაიგონე gaigone gelinim sen işit
31 უძაღლო სოფელში Udzaghlo sofelshi umisamartod Köpeksiz köy bulmuş da
უმისამართოდ დავეხეტებიო davekhetebio çomaksız (değneksiz)
geziyor
32 მგელი რომ დაბერდება Mgeli ropm daberdeba dzaghlis Kurt yaşlanınca köpeğin
ძაღლის სათამაშოდ იქცევაო satamashod iktsevao oyuncağı olur
33 რასაც დათესავ იმას მოიმკი Rasats datesav imas moimki Ne ekersen onu biçersin
34 მკვდარ ძაღლს მგლის არ Mkvdar dzaghls mglis ar Ölü kurt köpekten korkmaz
შეეშინდებაო sheeshindebao
35 ღვარი წევა ლილა დარჩება Ğvari tzeva lila darçeba Sel gider kum kalır
36 საიდუმლო არ გაუმხილო Saidumlo ar gaumxilo megobars, Sırrını söyleme dostuna, o
მეგობარს, ისიც ეტყვის თავის isic etyvis tavis megobars da söyler dostuna
მეგობარს
37 ვინც ბოლოს გაიცინებს, Vinc bolos gaicinebs, kargad is Son gülen iyi güler
კარგად ის გაიცინებს gaicinebs

38 სიტყვა ვერცხლია, დუმილი Sityva vercxlia, dumili oqroa Söz gümüşse, sükût altındır
ოქროა
39 ჭამის დროს ძაღლსაც არ Çamis dros dzaghlsac ar Su içene yılan bile
გალახავენო galaxaveno dokunmaz
40 მელა ქათმის კარზე Mela qatmis karze mokvdebao Su testisi suyolunda kırılır
მოკვდებაო
41 ეშლილი ორდეკი ტრაკით Şeşlili ordeki trakit tzkalşi şeva Şaşkın ördek kıçıyla suya
წყალში შევა dalar
42 გველსა ხვრელად ამოიყვანს Gvelsa Khvrelad amoikvans ena Tatlı dil yılanı deliğinden
ენა ტკბილად მოუბარი tkbilad moubari çıkartır
43 აგორდა ქოთანი იპოვა Agorda Kotani İpovna Sarkveli Tencere Yuvarlandı
სარქველი Kapağını Buldu
Tablo 3 incelendiğinde, Türkçe ve Gürcüce arasındaki tarafımızdan derlenen 43

ortak atasözünün sıralandığı görülmektedir. Kuşkusuz daha kapsamlı yapılacak bir tarama
çalışmasında ortak atasözü sayısı daha da yükselecektir. Ortak atasözlerinin tespiti ve
yabancı dil olarak Türkçe öğretim sürecinde kullanılması Gürcü soylu hedef kitlenin
Türkçe öğrenmeye karşı olan motivasyon düzeyini arttırabilir.
Sonuç ve Öneriler
“Türkiye içinde ve dışındaki farklı eğitim kurumlarında yabancılara Türkçe
öğretimi alanındaki uygulama ve deneyimler göstermiştir ki mevcut ders malzemeleri,
öğreticilerin hedeflerine ulaşmaları açısından yeterli değildir.” (Özdemir, 2013: 165). Bu
nedenle hedef kitle özelliklerine uygun yeni ders malzemelerinin hazırlanmasına temel
teşkil edecek araştırmaların yapılması önem arz etmektedir.
Gürcistan Türkçenin yabancı dil olarak yoğun ilgi gördüğü ülkelerden biri olmakla
birlikte yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde bugüne Türkiye’de kullanılan genel Türkçe
öğretim setleri ile Yunus Emre Enstitüsü tarafından hazırlanmış olan setler kullanılmıştır.
Ancak Türkler ve Gürcüler arasındaki tarihi ilişkiler sebebiyle ortaya çıkan ortak dil
unsurların bu kitaplara yansımadığını, bu durumun da normal olduğunu belirtmek
mümkündür. Ancak Gürcistan, İran, Mısır gibi Türkçenin yabancı dil olarak ciddi ilgi
gördüğü ülkelere özgü ders materyali geliştirmek ve bu süreçte amaç dil ile araç dil
arasındaki ortaklıklardan hareket etmek kuşkusuz pek çok fayda sağlayacaktır. Bu
noktadan hareketle, bu araştırmada Gürcülere yabancı dil olarak Türkçe öğretirken
kullanılabileceği düşünülen Türkçe ve Gürcüce arasındaki bazı ortak dil unsurları (kelime,
deyim ve atasözü) tespit edilerek üç tablo halinde sıralanmıştır. Ayrıca aşağıda
araştırmacılar ve sahada görev yapan okutmanlar içinde bazı öneriler sunulmuştur:
1. Bu çalışmada örneklem oluşturması açısından ortak dil unsurlarının bir kısmı
verilmiştir. Sözlüklerin kapsamlı bir şekilde taranması neticesinde Türkçe ve Farsça
arasındaki ortak dil unsurlarının tamamı ortaya konulup seviyelere ayrılarak
öğretim sürecinde kullanılabilir.
2. Tarama sonucunda elde edilecek ortak kelime, deyim ve atasözleri kullanılarak
Gürcistanlı hedef kitlenin hazırbulunuşluk düzeyine uygun Türkçe öğretim kitapları
ve ders materyalleri hazırlanabilir.
3. Ortak dil unsurlarının kullanıldığı bir metin bankası oluşturularak söz konusu
metinler okuma ve dinleme etkinliklerine uygun hâle getirildikten sonra ihtiyaç
durumunda kullanılabilir.
4. Özellikle dil bilgisi öğretimi sırasında ortak kelimelerden yararlanılması hedef
kitlenin bilişsel yükünü azaltacağından faydalı olabilir.

5. Deyim ve atasözü gibi kalıp sözlerin öğretimi kolay olmamakla birlikte amaç dil ile
araç dil arasındaki bu türden ortaklıklar öğretim sürecini doğrudan
kolaylaştırmaktadır. Bu nedenle temel seviyeden başlanarak ortak deyim ve
atasözleri öğretilebilir.
6. Türkçe ve Gürcüce arasındaki ortaklıklar zaman zaman hedef kitleye sezdirilerek
hedef kitlenin Türkçe öğrenmeye karşı olan ilgisi arttırılabilir. Çünkü öğrendiği dil
ile ana dili arasında benzerlikler bulan bir kimsenin öğrendiği dile karşı
motivasyonu şüphesiz artacaktır.
7. Türkçe ve Gürcüce arasındaki ortak kelime, atasözü ve deyimleri içeren özel bir
sözlüğün hazırlanarak hedef kitleye verilmesi büyük kolaylık sağlayacaktır.

Kaynakça
Abdiyeva R. (Çev.) (2004). Gürcistan’da Türkoloji’nin gelişmesi. Sovyetskaya Turkologiya, No: 6,
sayfa 30-39, Petersburg, 1977
Akalın, H. Ş. ve diğ. (2009). Türkçe sözlük (10. Baskı). Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Arısoy, İ. (2010). Gürcüce-Türkçe sözlük. Ankara: Türk Dili Kurumu Yayınları.
Barın, E. (2008) Yabancılara Türkçenin öğretiminde Nasrettin Hoca fıkralarının yeri. Türk Yurdu
Dergisi 255. Ankara.
Bayyurt, Y. (2011). Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kültür kavramı ve sınıf ortamına
yansıması, Yabancılara Türkçe Öğretimi Politika Yöntem ve Beceriler (Ed. Yaylı, Derya ve
Bayyurt, Yasemin) 2. Baskı, Ankara: Anı Yayıncılık.
Boylu, E. (2014). Dil-kültür ilişkisi ve İran’da Türkçe öğretimine etkisi, KMÜ Sosyal ve Ekonomik
Araştırmalar Dergisi 16 (Özel Sayı II): 19-28, ISSN: 2147 – 7833.
Buran, A. ve Çak Yüksel, B. (2012): Türkiye’de diller ve etnik gruplar, Ankara: Akçağ Yayınları
Çiftçi, M. vd. (2013). Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kültür, Yabancılara Türkçe
Öğretimi El Kitabı (Ed. Durmuş, Mustafa ve Okur Alparslan), Ankara: Grafiker Yayıınları.
Demir, A. ve Açık, F. (2011). Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kültürlerarası yaklaşım ve
seçilecek metinlerde bulunması gereken özellikler, TÜBAR XXX, Güz, 51-72.
Elbir, B. ve Aka, F. N. (2015). Yabancılara Türkçe öğretiminde kültür aktarımına yönelik yapılan
çalışmaların değerlendirilmesi, Turkish Studies-International Periodical for the Languages,
Literature and History of Turkish or Turkic-, 371-186, ISSN: 13082140.
Gocayeva Memmedova, G. (2009). Gürcistan’da Türkoloji çalışmaları, Çukurova Üniversitesi
Türkoloji Araştırmalar Merkezi Sitesi. (Erişim Tarihi: 22. 12. 2016)
Göçer, A. (2012). Dil-kültür ilişkisi ve etkileşimi üzerine, Türk Dili, Sayı: 729, s. 50-57.
Güzel, A. ve Barın E. (2013). Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi, Ankara: Akçağ Yayınları.
Mamulia, E. (2006). Türkçe-Gürcüce deyimler sözlüğü, Tsirartkela Yayınevi.
Özdemir, C. (2013). Dil-kültür ilişkisi: folklor ürünlerinin Türkçenin yabancı dil olarak
öğretiminde yeri ve işlevi, Millî Folklor, 2013, Yıl 25, Sayı 97, Sayfa 157-166.
Tural, S. K. (1990). Nekre ve nükte kavramlarının kültür içindeki yeri ve fonksiyonları, Fikrî ve
Felsefî Yönüyle Nasreddin Hoca Sempozyumu Bildirileri, Konya Valiliği İl Kültür
Müdürlüğü, Akşehir.
Üstünyer, İ. (2011). Gürcistan’da Türkoloji, Tarih Dergisi, Sayı 54, 2011/2, İstanbul.
Yayınevi.
Yüce, K. ve Koçer, Ö. (2012). Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde hedef kültür, Yabancı Dil
Olarak Türkçe Öğretimi (YDTÖ) (Ed. Kılınç, Aziz ve Şahin, Abdullah) 2. Baskı, Ankara:
Pegem Akademi.

Özetlemeye Yönelik Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi: Güvenirlik ve
Geçerlik Çalışması*
Development of an Attitude Scale Towards Summarization: A Study on
Reliability and Validity
Gökhan Çetinkaya** Betül Polat Demir***
ÖZ: Bu araştırmada, ortaokulda öğrenimlerini sürdüren öğrencilerin özetlemeye yönelik tutumlarını ortaya
koymaya yönelik bir tutum ölçeğinin geliştirilmesi amaçlanmıştır. Araştırmada nitel ve nicel istatistiksel
tekniklerin kullanıldığı karma yöntemlerden “Keşfedici Desen” kullanılmıştır. Verilerin analizinde SPSS 18
programı ile Lisrel 8.7 programından yararlanılmıştır. Ölçeğin geçerlik çalışması kapsamında yapı geçerliğine
bakılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliğini belirlemek amacı ile açımlayıcı faktör analizi ile doğrulayıcı faktör analizi
yapılmıştır. Ölçeğin güvenirlik çalışması kapsamında iç tutarlılık anlamında bilgi veren Cronbach Alfa katsayısı
hesaplanmıştır. Madde geçerliğine kanıt olarak madde-toplam korelasyonları hesaplanmıştır. Sonuç olarak,
Özetlemeye Yönelik Tutum Ölçeği “Özetleme Yapmaktan Hoşlanma” ve “Özetlemenin Önemine İnanma”
olmak üzere 2 faktörlü yapıda toplam 27 maddeden oluşturulmuştur.
Anahtar sözcükler: özetleme, tutum ölçeği, ölçek geliştirme
ABSTRACT: In this research, it is aimed to develope an attitude scale towards summarization which presents
attitudes of secondary school students towards summarization. In the research, "Exploratory Pattern" was used
from mixed methods in which qualitative and quantitative statistical techniques were used. In the analysis of
the data, the SPSS 18 program and the Lisrel 8.7 program were used. Within the context of validity of scale, the
validity of structure has been examined. Confirmatory factor analysis and exploratory factor analysis were
performed to determine the validity of the scale. In the reliability study of the scale, the Cronbach Alpha value,
which gives information about internal consistency, was calculated. Total item correlations have been calculated
as evidence for item validity. As a result, the Attitude Toward Summarization Scale was composed of 27 items
in 2 factorial structure as "Favoring to Summarize" and "Belief in Summarization".
Keywords: summarization, attitude scale, scale development
__________________________________________________________________________________________________

**
Doç. Dr., Ömer Halisdemir Üniversitesi, Türkçe Eğitimi ABD, gokhancetinkaya76@hotmail.com
***
Yrd. Doç. Dr., Ömer Halisdemir Üniversitesi, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme ABD, betul.polat6006@gmail.com

Özetlemeye Yönelik Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi ... 207
Giriş
Özetleme, öğretim sürecinde özellikle Türkçe öğretmenlerinin sıklıkla başvurdukları
yöntemlerden biridir. Genellikle, ders kitabında yer alan bir okuma metninin ya da bir
romanın özetlenmesini içeren uygulamaların öğretmenler tarafından öğrencilere görev
olarak verildiği söylenebilir. “Özetleme edimi, öncelikli olarak kaynak metin yapısını, özet
metin yapısına dönüştürmeyi gerektirmektedir. Bu dönüştürme sürecinde, kaynak metin
yapısı ilgili stratejiler doğrultusunda işlemlenirken alt kavramların genellemeye dayalı
olarak yeniden üretilmesi söz konusudur” (Çıkrıkçı, 2004). Öğrencilerin özetleme sürecinde
işletecekleri stratejiler konusundaki bilgileri ve bu stratejileri uygulama becerileri aşamalı
bir gelişim gösterir. Bu nedenle, öğretim sürecinde öncelikli olarak öğrencilerin özetleme
stratejilerini kullanma becerilerini geliştirmeye dönük etkinliklerin yapılması gerekir. Oysa,
özetlemeye dönük sınıf içi uygulamalar genel olarak okunan bir metnin doğrudan
özetlenmesi ve sınıfa yüksek sesle okunması biçiminde sürdürülür. Özetleme, doğru ve
amaca uygun olarak kullanıldığında etkili bir yöntemdir. Aşağıda, özetleme yönteminin
öğretim süreci açısından işlevi, özetleme sürecini etkileyen değişkenler, özet yazmanın diğer
yazılı söylem biçimlerinden farkı, öğrencilerin özetleme stratejilerinin gelişimi, Türkçe ders
kitapları ve Türkçe derslerinde özetleme uygulamalarına dönük alan yazın çalışmalarından
kısaca söz edilecek; çalışmanın önemi ve amacı ortaya konulacaktır.
Bromley ve McKeveny’ye (1986) göre, özetleme öğrencilerin sözvarlığının, eleştirel
okuma ve anlama becerilerinin gelişmesine ve genel olarak öğrenmelerine yardımcı olur.
Özetleme aynı zamanda öğrencilerin anlama ve hatırlama durumlarını denetlemelerini
sağlayan bir yöntemdir (Taylor ve Beach, 1984). Araştırmalar, okuduğunu anlamada
üstbilişin çok önemli bir strateji olduğunu ve özetlemenin de öğrencilerin başvurabileceği
önemli bir üstbilişsel beceri olduğunu ortaya koymaktadır (Haller, Child ve Walberg, 1988).
Birçok değişken özetlemeyi etkiler. Bunlardan en önemlileri metnin zorluğu ve
yapılandırılmasıdır. Bu olguları, anlaşılma derecesi, metnin kullanırlığı, okuyucu/dinleyici
kitlesi, istendik amaç, gerekli özetleme türü, metnin türü ve metnin uzunluğu takip eder.
Hidi ve Anderson (1986) yazmanın öğrencinin metnin yapısını ve içeriğini kavrama
becerisini yansıttığını belirtmektedir. Özet yazma diğer yazılı söylem biçimlerinden
farklıdır, çünkü özet zaten üretilmiş ve planlanmış söyleme dayanır. Hidi ve Anderson
(1986) özet yazmanın kavrama, değerlendirme, kümeleme ve yaygın düşüncelerin
dönüştürümü olmak üzere dört şartı olduğunu belirtir. Özetlemede yazarın görevi yalnızca
oluşturmak ve düzenlemek değil, neyin seçileceğini, çıkartılacağını ve yeniden
düzenleneceğini seçmektir. Özet yazarlarının ana düşünceyi, yardımcı düşünce ve önemsiz
bilgiden ayırabilmesi ve sonrasında düşünceleri yazılı söyleme dönüştürmesi gerekir.
Johnson (1982) özetin öykünün hem olay örgüsünün toplu görünümünü ve anadüşüncesini
hem de iletisini içermesi gerektiğini belirtir. İlgili çalışmada özetleme için gerekli beş beceri
ve adım şu şekildedir: (a) okuma aracındaki açık ve çıkarımsal bağlantılara ulaşma, (b)
öykünün ya da makalenin yapısını tanımlama, (c) okunan metindeki bilgileri anımsama, (d)
önemli düşünceleri seçme, (e) kaynak metni öz ve tutarlı bir biçimde yazma.
Brown ve Day (1983) özetleme stratejilerinin sıralı olarak geliştiğini belirtir. Bu
düşüncesini sınamak için ilkokul, ortaokul, lise ve üniversite öğrencilerinin bilgilendirici
metni okuma ve özetleme süreçlerini inceler. Yapılan çalışmanın sonuçları, öğrencilerin

208 Gökhan ÇETİNKAYA & Betül POLAT DEMİR
kullandıkları stratejilerin sınıf düzeyi yükseldikçe daha fazla çeşitlilik gösterdiği

yönündedir. Türkçe dersi öğretim programı ve ders kitaplarındaki öğretim etkinlikleri
açısından özetleme becerisine yönelik kapsamlı ya da kolaydan zora doğru bir yapılanmanın
olmadığı görülmektedir (Ülper ve Karagül, 2011). Özet çıkarma sürecinde metnin türü de
önemli bir değişkendir. Metin türlerinin ayırıcı özellikleri özetleme sürecinde yapılması
gereken işlemlerde de birtakım farklılıklar doğurur. Dilidüzgün’ün (2013) yaptığı
çalışmanın sonuçlarında, beşinci sınıf Türkçe ders kitabındaki özet çıkarma çalışmalarının
metin türü gözetilmeden hazırlandığı belirtilmektedir. Ayrıca, ilgili çalışmanın
sonuçlarından bir diğeri de Türkçe derslerinde özet metinleri algılama ve uygulama
görevlerinin bulunmadığı, özetin sadece metinlerin önemli yerlerini belirleme ile eşanlamlı
olarak ele alındığıdır.
Özetleme becerisi yukarıda da belirtildiği gibi sıralı bir biçimde gelişen bir beceridir.
Bu becerinin gelişebilmesi için öğrencinin stratejiler konusunda bilgilendirilmesi ve
uygulama yapması, sonrasında ise oluşturdukları taslak özet metne öğretmenin
biçimlendirici geribildirim sunması gerekir. Oysa, Bulut’un (2013) katılımcılarını beşinci
sınıf öğrencilerinin oluşturduğu çalışmasının sonuçlarında, öğrencilerin özetlerinin
öğretmenleri tarafından sadece imzalandığını, okutturulduğunu, kendilerinin okuduğunu ya
da anlattıklarını bildirdikleri belirtilmektedir. Ayrıca, öğretmenlerin öğrencilere özet yazma
stratejileri hakkında bilgi vermediklerini, aynı zamanda öğrencilerin uygulamalı örnek özet
yazma çalışması yapmadıklarını belirtilmektedir.
Yukarıda değinilen çalışmalar özetlemeye dönük sınıf içi uygulamaların ve kaynak
ders kitaplarının eksiklerini ortaya koymaktadır. Bu durum öğrencilerin özetleme kavramına
yönelik olumsuz yaşantılar deneyimlemesine ve olumsuz tutum geliştirmesine neden
olabilir. Allport’a (1935) göre tutum, “yaşantı ve deneyimler sonucu oluşan, ilgili olduğu
bütün obje ve durumlara karşı bireyin davranışları üzerinde yönlendirici ya da dinamik bir
etkileme gücüne sahip duygusal ve zihinsel hazırlık durumudur” (akt. Tavşancıl, 2010:65).
Özetleme, anlama ve anlatma becerilerini içeren çok boyutlu bir öğrenme
etkinliğidir. Yapılan alan yazın taramasından, Türkiye’de öğrencilerin özetlemeye yönelik
tutumlarını ortaya koymak üzere geliştirilen ölçme aracı olmadığı belirlenmiştir.
Dolayısıyla, ortaokul öğrencilerinin özetlemeye yönelik tutumlarının belirlenebilmesi için,
bir tutum ölçeğine ihtiyaç olduğu düşünülmektedir. Bu araştırmada, ortaokulda
öğrenimlerini sürdüren öğrencilerin özetlemeye yönelik tutumlarını ortaya koymaya yönelik
bir tutum ölçeğinin geliştirilmesi amaçlanmıştır. Bu anlamda, geliştirilen ölçeğin alandaki
bu eksikliği gidererek alana önemli bir katkıda bulunması beklenmektedir.
Yöntem
Araştırmanın bu bölümünde araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama

aracının geliştirilme süreci, verilerin toplanması ve analizi hakkında bilgiler sunulmuştur.
Araştırmada nitel ve nicel araştırma modellerinin birlikte kullanıldığı karma
yöntemlerden “Keşfedici Desen” çeşitlerinden biri olan “Araç Geliştirme Modeli”nden
yararlanılmıştır. Keşfedici desen bir olguyu keşfetmek ve incelemek için kullanılır. Araç

Geliştirme Modeli nitel bulgulara dayalı bir araç geliştirme ve uygulama ihtiyacının olduğu
durumlarda kullanılır. Bu modelde öncelikle birkaç katılımcıyla birlikte araştırma konusu
nitel olarak incelenir ve elde edilen bu nitel bulgular nicel bir araç için madde geliştirmeye
rehberlik eder. İkinci veri toplama aşamasında deneme formu hazırlanan ölçme aracı nicel
olarak uygulanır ve aracın geçerliliği-güvenirliği sınanır. Bu desende nicel ve nitel
yöntemler araç maddelerinin geliştirilmesi ile birleştirilir. Bu modelde genellikle çalışmanın
nicel yönüne ağırlık verilir (Creswell ve Plano Clark, 2007).
Araştırma birbirini izleyen iki aşamada yürütülmüştür. Araştırmanın birinci
aşamasında nitel araştırma modellerinden biri olan durum çalışmasından yararlanılmıştır.
Durum çalışması, bir ya da daha fazla olayın, ortamın, programın, sosyal grubun ya da
birbirine bağlı diğer sistemlerin derinlemesine incelendiği bir yöntemdir (McMillan, 2000).
Araştırmanın bu ilk aşamasında öğrencilerin özetlemeye yönelik tutumlarını belirlemek için
görüşleri toplanmıştır.
Araştırmanın ikinci aşamasında betimsel tarama modelinden yararlanılmıştır.
Tarama modelleri geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi
amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır (Karasar, 2012). Araştırmanın ikinci aşamasında ise bu
görüşlere ve alanyazına dayalı olarak maddeler yazılmış ve ölçeğin geçerliğine ve
güvenirliğine ilişkin kanıtlar toplanmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu 2015-2016 eğitim-öğretim yılında Niğde iline bağlı
devlet ortaokullarında öğrenim gören üç farklı çalışma grubu oluşturmuştur. Araştırmanın
birinci aşaması olan nitel boyutunda 90 ortaokul öğrencisi ile çalışılmıştır. Bu çalışma
grubundaki öğrencilerin %61.1’i (n=55) kız, %38.9’u (n=35) erkek öğrencidir.
Araştırmanın nicel boyutunda ise iki farklı çalışma grubu ile çalışılmıştır. İlk çalışma
grubu 480 ortaokul öğrencisinden oluşmaktadır. Bu gruptan elde edilen veriler üzerinde
tutum ölçeğinin faktör yapısı ortaya konulmuş ve güvenirlik çalışması yapılmıştır.
Öğrencilerin %59.6’sı (n=286) Kemal Aydoğan Ortaokulu’nda, %40.4’ü (n=194) 23 Nisan
Havacılar Ortaokulu’nda öğrenim görmektedir. Öğrencilerin %29.6’sı (n=142) 5. sınıfa,
%23.3’ü (n=112) 6. sınıfa, %23.1’i (n=111) 7. sınıfa ve %24’ü (n=115) 8. sınıfa devam
etmektedir. Öğrencilerin %56.3’ü (n=270) kız, 43.7’si (n=210) erkek öğrencidir.
Araştırmanın nicel boyutunda ikinci çalışma grubundan elde edilen veriler üzerinde
ölçeğin ortaya konulan faktör yapısının doğrulanıp doğrulanmadığı incelenmiştir. Bu
çalışma grubu ise 23 Nisan Havacılar Ortaokulu’nda öğrenim gören 332 öğrenciden
oluşmaktadır. Öğrencilerin %38.6’sı (n=128) 5. sınıfa, %36.7’si (n=122) 6.sınıfa, %22.3’ü
(n=74) 7. sınıfa ve %2.4’ü (n=8) 8. sınıfa devam etmektedir. Öğrencilerin %58.7’si (n=195)
kız, 41.3’ü (n=137) erkek öğrencidir.
Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi

Özetlemeye Yönelik Tutum Ölçeği geliştirilirken belli aşamalar takip edilmiştir.
Aşağıda her bir aşamada yürütülen süreçler sunulmuştur.

Maddelerin Yazılması
Ölçeğin deneme formunda yer alacak maddeler yazılırken araştırmanın nitel
boyutunda öğrencilerden alınan görüşler incelenmiş ve ilgili alanyazın taranmıştır.
Alanyazından elde edilen bilgiler, öğrenci görüşleri ve tutumların bilişsel, duyuşsal ve
davranışsal bileşenleri dikkate alınarak araştırmacılar tarafından araştırmanın amacına
uygun 45 tutum ifadesi yazılmıştır. Tutum ifadeleri yazılırken olumlu ve olumsuz madde
sayılarının birbirine yakın dağılımda olmasına dikkat edilmiştir. İfadelerden 26’sı
özetlemeye yönelik olumlu tutumu yansıtırken, 19’u olumsuz tutumu yansıtmaktadır.
Uzman Görüşlerinin Alınması

Hazırlanan maddelerin, içerik geçerliği, dil ve anlatımının anlaşılabilirliğini
değerlendirmek üzere iki Türkçe Eğitimi uzmanı ve iki ölçme-değerlendirme uzmanının
görüşüne sunulmuştur. Uzmanların değerlendirmeleri sonucu deneme formunda yer alan
maddelerin dil ve anlatımı konusunda düzenlemeler yapılmıştır. Uzmanlar içerik geçerliği
açısından hazırlanan maddelere olumlu görüş sunduğundan 45 tutum maddesinin tümü
deneme formuna dâhil edilmiştir.
Deneme Formunun Hazırlanması ve Ön Deneme Uygulaması

Ölçeğin Deneme Formu hazırlanırken olumlu ve olumsuz ifadeler karışık olarak
ölçekte sıralanmıştır. Öğrencilerin ifadelere samimi yanıtlar verip vermediklerini belirlemek
amacıyla deneme formun iki tane kontrol maddesi eklenmiş ve bu maddeler
değerlendirmeye alınmamıştır. Ölçeğin deneme formunda yer alan 45 tutum ifadesinin her
biri katılıp katılmama durumuna göre ‘5’ Tamamen Katılıyorum, ‘4’ Katılıyorum, ‘3’
Kısmen Katılıyorum, ‘2’ Katılmıyorum ve ‘1’ Hiç Katılmıyorum biçiminde
derecelendirilmiştir. Ölçeğin başına, ölçeğin amacını ve maddelerin yanıtlama biçimini
anlatan bir yönerge konulmuştur. Bir sonraki aşamada, taslak olarak hazırlanan tutum
ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik kanıtlarını ortaya koymak amacıyla Niğde ilinin iki
ortaokulunda öğrenim gören öğrencilere ön deneme uygulaması yapılmıştır.
Verilerin Toplanması ve Analizi

Veriler araştırmacılar tarafından okul idarelerinden izinler alındıktan sonra yazılı
olarak uygulanmıştır. Uygulamadan önce öğrencilere ölçeğin amacı ve uygulaması hakkında
bilgi verilmiştir. Öğrenciler 15-20 dakikalık bir süre içerisinde maddeleri yanıtlamışlardır.
Ölçekteki maddelere samimi yanıtlar vermediği belirlenen 102 öğrencinin verileri analize
dâhil edilmemiştir.
Ölçeğin geçerlik çalışması kapsamında yapı geçerliğine bakılmış ve yapı geçerliğine
ilişkin kanıtlar ortaya koymak amacıyla Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) ile Doğrulayıcı
Faktör Analizi (DFA) kullanılmıştır. Ölçeğin güvenirliğine ilişkin kanıtlar sunmak içinse
madde-toplam korelasyonu ile iç tutarlılık anlamında bilgi veren Cronbach Alfa korelasyon
katsayısı hesaplanmıştır. Verilerin analizinde SPSS 18 programı ile Lisrel 8.7 programından
yararlanılmıştır.

Bulgular
Bu bölümde deneme uygulaması yapılan Özetlemeye Yönelik Tutum Ölçeği’nin
geçerlik ve güvenirliğine ilişkin kanıtlar sunulmuştur.
Geçerlik
Yapı Geçerliği
Ölçeğin yapı geçerliğine ilişkin kanıtlar ortaya koymak amacıyla AFA ve DFA
birlikte kullanılmıştır.
Açımlayıcı Faktör Analizi

AFA Özetlemeye Yönelik Tutum Ölçeği’nin faktör yapısını ortaya koymak amacıyla
yapılmıştır. AFA’da faktörleştirme tekniklerinden Temel Bileşenler Analizi kullanılmıştır.
Temel Bileşenler Analizi sonucunda elde edilen bulguların yorumlanmasından önce Kaiser-
Meyer-Olkin (KMO) Testi ve Barlett Testi kullanılarak örneklem büyüklüğünün yeterli olup
olmadığı ve normallik varsayımının karşılanıp karşılanmadığı incelenmiştir. KMO değeri
örneklem büyüklüğü açısından faktör analizi için veri yapısının uygunluğunu test etmeye
yönelik bir ölçüttür. Örneklem büyüklüğü için KMO değeri “0.50-0.60 arasında ise kötü”,
“0.60-0.70 arasında ise zayıf”, “0.70-0.80 arasında ise orta”, 0.80-0.90 arasında ise iyi”,
“0.90 üzerinde ise mükemmel” yorumu yapılır (Leech, Barrett ve Morgan, 2005; akt:
Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010). Elde edilen bulgular Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1. KMO ve Barlett Testi Sonucunda Elde Edilen Bulgular

.951
KMO Testi
Barlett Testi Ki-kare (χ2) 9091.261
sd 990
p .000
Faktör analizi sonucunda KMO değeri 0.951 bulunmuştur. Bulunan değerin 1’e
yakın olması veri yapısının örneklem büyüklüğü açısından faktör analizi için mükemmel
derecede uygun olduğunu ortaya koymaktadır. Ayrıca Barlett’in Küresellik testi sonucuna
göre Ki-kare (χ2) değeri 0.01 düzeyinde manidar bulunmuştur (χ2=9091.261, p<.01). Bu
bulgular, verilerin çok değişkenli normal dağılımdan geldiğini göstermektedir (Çokluk ve
diğ., 2010). Dolayısıyla bu bulgulara göre, ölçekteki maddelerin ölçülmek istenen özellik
açısından faktör analizi için uygun olduğu söylenebilir.
Tablo 2.Temel Bileşenler Analizi Sonucunda Faktörlere İlişkin Elde Edilen

Bulgular
Faktör Özdeğer Varyans Yüzdesi Toplam Varyans Yüzdesi
1 14.770 32.823 32.823
2 3.242 7.204 40.027
3 2.561 5.691 45.718

4 1.331 2.957 48.675
5 1.101 2.446 51.121
6 1.064 2.365 53.486
7 1.001 2.224 55.709
Ölçekte yer alan faktörlere ait açıklanan varyans yüzdelerini gösteren Tablo 2
incelendiğinde, özdeğeri 1.00’den büyük olan yedi faktör olduğu görülmektedir. İlk faktör
toplam varyansın %32.823’ünü, ikinci faktör toplam varyansın %7.204’ünü ve üçüncü
faktör toplam varyansın %5.691’ini açıklamaktadır. Üçüncü faktörden sonra diğer
faktörlerin toplam varyansa yaptıkları katkı azalmaktadır. Bu durum özdeğer bileşenlerini
gösteren çizgi grafiğinde de (Şekil 1) görülmektedir.
Şekil 1. Özdeğer Bileşen Çizgi Grafiği
Maddelerin hangi boyuta daha iyi yerleştiğini belirlemek amacıyla dik döndürme
yöntemlerinden varimax (maksimum değişkenlik) yöntemi kullanılmıştır. Faktör yüklerinin
en az 0.32 olan maddeler asıl ölçek için seçilmiştir (Tabachnick ve Fidell, 2001). Birden
fazla faktörde yüksek yük değerine sahip olan 18 madde ölçekten çıkarılmıştır. Yapılan AFA
sonucunda maddelere ilişkin elde edilen faktör yük değerleri Tablo3’te verilmiştir.

Tablo 3. Maddelere İlişkin Elde Edilen Faktör Yük Değerleri

Faktör Yükleri
Madde Numarası
1 2
38 .763
45 .756
29 .741
40 .702
31 .690
33 .687
43* .679
35 .626
42 .623
26 .615
37* .599
34* .524
28* .504
16* .481
20* .469
12 .753
1 .724
4 .723
19 .714
7 .695
5* .676
9* .670
3* .642
6 .637
23* .614
32* .562
4 .370 .555
*Tersten puanlanan maddeler
Tablo 3 incelendiğinde, maddelerin birbirinden yeterince ayrılmış iki faktör altında

toplandığı görülmektedir. Birinci boyutta yer alan maddelerin özetleme yapmaktan
hoşlanmayı ve hoşlanmamayı ifade eden maddeler olduğu için bu boyuta “Özetleme
Yapmaktan Hoşlanma” ismi verilmiştir. İkinci boyutta yer alan maddeler de özetlemenin
önemine yönelik tutum ifadeleri olduğu için bu boyuta “Özetlemenin Önemine İnanma” ismi
verilmiştir. Deneme uygulaması sonucunda 27 madde ve iki alt boyuttan oluşan bir tutum
ölçeği elde edilmiştir. Tutum ölçeğinde yer alan maddelerin 16’sı olumlu 11’i olumsuz
maddelerdir. Özetleme Yapmaktan Hoşlanma alt boyutuna ait maddelerin dokuzu olumlu
altısı olumsuz tutum ifadeleri iken, Önemine İnanma alt boyutuna ait maddelerin yedisi
olumlu beşi olumsuz tutum ifadeleridir. Birinci boyutta yer alan maddelerin faktör yük
değerleri 0.469-0.763 arasında değişirken, ikinci boyutta yer alan maddelerin faktör yük
değerleri 0.555-0.753 arasında değişmektedir. Birinci boyut varyansın %36.878’ini, ikinci
boyut ise %10.306’sını açıklamaktadır. İki boyut altında toplanan 27 madde varyansın
%47.184’ünü açıklamaktadır.

Doğrulayıcı Faktör Analizi

Ölçeğin AFA ile elde edilen faktör yapısının doğrulanıp doğrulanmadığını
belirlemek amacıyla başka bir öğrenci grubundan elde edilen veriler üzerinde DFA
yapılmıştır. DFA ile model‐veri uyumuna ilişkin hesaplanan istatistiklerden en sık
kullanılanları Ki‐kare (χ2), χ2 /sd, RMSEA, NNFI, NFI, CFI, IFI, GFI ve AGFI’dir.
Hesaplanan χ2/sd oranının ikiden küçük olması; RMSEA değerinin 0.05’ten düşük çıkması;
GFI, AGFI, NFI, NNFI, CFI ve IFI değerlerinin 0.95’ten yüksek çıkması model veri
uyumunun mükemmel olduğunu göstermektedir (Hu ve Bentler, 1999; Hooper, Coughlan
ve Mullen, 2008; Jöreskog ve Sörbom, 1993; Tabachnick ve Fidel, 2001; Yılmaz ve Çelik,
2009). Hesaplanan χ2/sd oranının üçten küçük olması GFI’nin 0.85’ten, AGFI’nin 0.80’den
büyük çıkması, RMSEA değerinin 0.10’dan düşük çıkması ise model veri uyumu için kabul
edilebilir alt sınırlardır (Anderson ve Gerbing, 1984; Cole, 1987; Marsh, Balla ve McDonald,
1988; akt. Duyan ve Gelbal, 2008).
Araştırmada Özetlemeye Yönelik Tutum Ölçeği’nin DFA ile model-veri uyumuna
ilişkin elde edilen istatistikler Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4. Özetlemeye Yönelik Tutum Ölçeği için uyum iyiliği değerleri

χ2 sd P χ2 /sd RMSEA NFI NNFI CFI GFI AGFI IFI
565.02 306 p<.05 1.85 0.051 0.97 0.99 0.99 0.89 0.86 0.99
DFA sonucunda χ2/sd oranı 1.85, AGFI değeri 0.86, GFI değeri 0.89, RMSEA değeri
0.051, NFI değeri 0.99, NNFI değeri 0.99, CFI değeri 0.99, IFI değeri ise 0.99 bulunmuştur.
Tablo 4 incelendiğinde, hesaplanan χ2/sd oranı ile NFI, NNFI, CFI ve IFI uyum iyiliği
değerlerinin mükemmel olduğu, RMSEA, AGFI ve GFI değerlerinin ise kabul edilebilir
düzeylerde olduğu görülmektedir. Model veri uyumuna ilişkin değerlerin tamamı dikkate
alındığında, kurulan modelin veriyle mükemmele yakın uyum verdiği görülmektedir. Bu
bulgular Özetlemeye Yönelik Tutum Ölçeği’nin faktör yapısının başka bir çalışma
grubundan elde edilen verilerde doğrulandığını ve bu nedenle de ölçeğin yapısal geçerliğe
sahip olduğunu ortaya koymaktadır.
Güvenirlik
Özetlemeye Yönelik Tutum Ölçeği’nin güvenirliğini sınamak amacıyla madde
geçerliğine kanıt sağlayan, maddelerin birbirleriyle ve testin tamamıyla ne kadar tutarlı
olduğunun ölçüsünü veren madde-toplam korelasyonu ile Cronbach alfa iç tutarlılık
katsayısı hesaplanmıştır.
Madde-Toplam Korelasyonları (Madde Ayırt Edicilik İndeksleri)

Madde geçerliğine kanıt olarak madde-toplam korelasyonları hesaplanmıştır. Bir
ölçme aracındaki maddelerin madde-toplam korelasyonlarının pozitif ve yüksek olması,
maddelerin benzer davranışları örneklediğini ve iç tutarlığının yüksek olduğunu diğer bir
deyişle maddelerin ölçülmek istenen özelliği birbirleriyle tutarlı bir şekilde ölçtüğünü
gösterirken, bir maddenin madde-toplam korelasyonun işaretinin eksi, değerinin sıfır veya
sıfıra yakın olması ise, maddenin diğer maddelerle ölçülmek istenen özelliği ölçmede
yetersiz kaldığını göstermektedir (Büyüköztürk, 2009; Tezbaşaran, 2008). Dolayısıyla
madde-toplam korelasyonu 0.30 ve daha yüksek olan maddeler bireyleri iyi derecede ayırt

ettiği için teste alınırken, 0.20-0.30 arasında maddelerin zorunlu görülmesi durumunda teste
alınmaması veya düzeltilmemesi, 0.20’den daha düşük maddelerin ise teste alınmaması
beklenir (Büyüköztürk, 2009; Tavşancıl, 2010).
Tablo 5. Ölçekte Yer alan Maddelere ait Madde-Toplam Korelasyonları
Madde-Toplam Korelasyonlar
Madde Numarası
Hoşlanma Önemine İnanma Toplam
16 .421 .399
20 .537 .560
26 .482 .412
28 .503 .515
29 .679 .626
31 .651 .621
33 .656 .637
34 .511 .503
35 .619 .594
37 .540 .497
38 .689 .627
40 .636 .615
42 .675 .624
43 .665 .648
45 .565 .506
1 .647 .532
3 .586 .514
4 .642 .528
5 .617 .512
6 .622 .605
7 .657 .581
9 .611 .555
12 .710 .644
19 .674 .592
23 .576 .553
24 .595 .572
32 .571 .562
Ölçek maddelerinden alınan puanlar ile ölçeğin toplam puanı arasındaki ilişkiyi
açıklayan madde-toplam korelasyonları (madde ayırt edicilik değerleri) 0.399 ile 0.648
arasında değerler almaktadır. Özetleme Yapmaktan Hoşlanma boyutuna ilişkin maddelerin
madde-toplam korelasyonları 0.421 ile 0.689 arasında değişirken, Özetlemenin Önemine
İnanma boyutuna ilişkin maddelerin madde-toplam korelasyonları 0.571 ile 0.710 arasında
değişmektedir. Hesaplanan tüm bu madde-toplam korelasyon değerleri ise 0.01 düzeyinde
anlamlıdır. Bu sonuçlar, ölçekteki maddelerin geçerliklerinin yeterli olduğunu, öğrencileri
tutumları açısından ayırt ettiklerini ve aynı davranışı ölçmeye yönelik maddeler olduklarını
ortaya koymaktadır

Cronbach Alfa Katsayısı

Özetlemeye Yönelik Tutum ölçeğindeki maddelerin birbiriyle tutarlılığını belirlemek
için Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı hesaplanmıştır. Yapılan güvenirlik analizi
sonucunda Özetleme Yapmaktan Hoşlanma boyutuna ilişkin iç tutarlılık güvenirlik katsayısı
0.901 bulunurken, Özetlemenin Önemine İnanma boyutuna ilişkin iç tutarlılık güvenirlik
katsayısı 0.903 bulunmuştur. Ölçeğin tamamına ilişkin güvenirlik katsayısı ise 0.931
bulunmuştur. Nunnally (1978)’ a göre pilot çalışmalarda 0.70 ve üzeri güvenirlik katsayısı
kabul edilebilir olarak görülmektedir. Büyüköztürk (2009)’e göre de psikolojik testler için
hesaplanan güvenirlik katsayısının 0.70 ve daha yüksek olması test puanlarının güvenirliği
için yeterli görülmektedir. Özdamar (1999)’a göre ise Cronbach alfa değerinin 0.80 ve üzeri
olması ölçeğin güvenirliğinin yüksek olduğunun bir göstergesidir. Hesaplanan güvenirlik
katsayıları her bir alt boyutun ve ölçeğin tamamının yüksek güvenirliğine sahip olduğunu
dolayısıyla maddelerin ölçülmek istenen yapıyı birbiriyle tutarlı bir şekilde ölçebildiğini
ortaya koymaktadır.
Sonuçlar
Bu araştırmada, ortaokul öğrencilerinin özetlemeye yönelik tutumlarını ölçmek
amacıyla öncelikle nitel boyutta elde edilen öğrenci görüşleri, alanyazında yapılan
çalışmalar ve tutumun öğeleri dikkate alınarak 26’sı olumlu, 19’u olumsuz olmak üzere 45
tutum ifadesi içeren deneme formu oluşturulmuştur. Bu deneme formunun geçerlik ve
güvenirlik çalışmaları ise nicel boyutta farklı yöntemler kullanılarak yapılmıştır.
Araştırmanın nicel boyutu iki farklı çalışma grubu ile yürütülmüştür. Buna göre, 480
ortaokul öğrencisinden oluşan ilk gruptan elde edilen veriler üzerinde ölçeğin faktör yapısı
ortaya konulmuş ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Öte yandan, 332 ortaokul
öğrencisinden oluşan ikinci çalışma grubundan elde edilen veriler üzerinde de ölçeğin ortaya
konulan faktör yapısının doğrulanıp doğrulanmadığı incelenmiştir.
Yapılan AFA analizi sonucunda, KMO testi sonuçları (.951) ölçeğin örneklem
büyüklüğü açısından faktör analizi için mükemmel düzeyde olduğu, Barlett testi sonuçları
da (9091,261) verilerin çok değişkenli normal dağılımdan geldiği belirlenmiştir. Bu
sonuçlar, maddelerin ölçülmek istenen özellik açısından faktör analizi için uygun olduğuna
işaret etmektedir. Ölçekte yer alan maddelere ilişkin elde edilen faktör yük değerlerine göre,
deneme uygulaması sonucunda 27 madde ve iki alt boyuttan oluşan bir tutum ölçeği elde
edilmiştir. Birinci boyut “özetleme yapmaktan hoşlanma”, ikinci boyut “özetlemenin
önemine inanma” olarak adlandırılmıştır. Özetleme yapmaktan hoşlanma alt boyutunda, 9
olumlu, 6 olumsuz olmak üzere faktör yük değerleri 0.469-0.763 arasında değişen toplam
15 madde, özetlemenin önemine inanma alt boyutunda ise 7 olumlu, 5 olumsuz olmak üzere,
faktör yük değerleri 0.555-0.753 arasında değişen 12 madde yer almıştır. Birinci boyut
varyansın %36.878’ini, ikinci boyut ise %10.306’sını açıklamaktadır.
Ölçeğin AFA ile elde edilen faktör yapısının doğrulanıp doğrulanmadığını
belirlemek amacıyla başka bir öğrenci grubundan elde edilen veriler üzerinde DFA
yapılmıştır. Bu analiz sonucunda elde edilen uyum iyiliği değerlerine ilişkin bulgular χ2 /sd
oranı ile NFI, NNFI, CFI ve IFI uyum iyiliği değerlerinin mükemmel RMSEA, AGFI ve
GFI değerlerinin ise kabul edilebilir olduğunu göstermiştir. Buna göre, Özetlemeye Yönelik

Tutum Ölçeği”nin faktör yapısının ortaokul öğrencilerinden elde edilen verilerle

doğrulandığı ve bu nedenle de ölçeğin yapısal geçerliğe sahip olduğu söylenebilir.
Özetlemeye Yönelik Tutum Ölçeği’nin güvenirliğini belirlemek için Cronbach Alfa
güvenirlik katsayısı hesaplanmıştır. Hesaplanan iç tutarlılık güvenirlik katsayıları (özetleme
yapmaktan hoşlanma boyutu için 0.901, özetlemenin önemine inanma alt boyutu için 0.903,
ölçeğin tamamı için 0.931) maddelerin birbiriyle tutarlı bir şekilde ölçülmek istenen yapıyı
ölçebildiğini ortaya koymuştur.
Yapılan çözümlemelerin sonuçları çalışma kapsamında geliştirilen Özetlemeye
Yönelik Tutum Ölçeğinin kabul edilebilir düzeyde geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı
olduğunu kanıtlar niteliktedir.

Kaynakça
Bromley, K. D. & McKeveny, L. (1986). Precis writing: Suggestions for instruction in summarizing.
Journal of Reading, 29, 392-395.
Brown, A. L., & Day, J. D. (1983). Macrorules for summarizing texts: The development of expertise.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 22, 1-14.
Bulut, P. (2013). İlköğretim 5. sınıf öğrencileri ve öğretmenlerinin özetleme stratejilerinin
değerlendirilmesi: Türkçe dersi örneği. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi,
Ankara.
Büyüköztürk, Ş. (2009). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegema Yayıncılık
Çıkrıkçı, S. (2004). İlköğretim öğrencilerinde özetleme becerisinin gelişimi. Ankara Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara.
Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G. ve Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için çok değişkenli istatistik:
SPSS ve LISREL uygulamaları. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Creswell, J. W., and Plano-Clark, V. L. (2007). Designing and conducting mixed methods research.
London: Sage Publications.
Dilidüzgün, Ş. (2013). Ortaokul Türkçe derslerinde oku(ma)dan özet yaz(ma)ya. Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 46(2), 47-68.
Duyan, V. ve Gelbal, S. (2008), Barnett Çocuk Sevme Ölçeği’ni Türkçeye uyarlama çalışması,
Eğitim ve Bilim, 33 (148), 40-48.
Haller, E.R, Child, DA, & Walberg, H.J. (1988). Can comprehension be taught? A quantitative
synthesis of "metacognitive" studies. Educational Research, 17, 5-8.
Hidi, S., & Anderson, V. (1986). Producing written summaries: Task demands, cognitive operations
and implications for instruction. Review of Educational Research, 56, 473-493.
Hooper, D., Coughlan, J. and Mullen, M. (2008). Structural equation modeling: Guidelines for
determining model fit. The Electronic Journal of Business Research Methods. 6 (1), 53–60.
Hu, L. and Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis:
Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 1–55.
Johnson, N.S. (1982). What do you do if you can't tell the whole story? The development of
summarization skills. In I.E. Nelson (Ed.), Children's language (Vol. 5). New York: Gardner
Press.
Jöreskog, K. G. and Sörbom, D. (1993). LISREL 8: Structural eguation modeling with the simplis
command language. USA: Scientific Software ınternational, Inc.
Karasar, N. (2012). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları.
Li, J. (2016). Modelling the process of summary writing of Chinese learners of English as a foreign
language. Irish Educational Studies, 35(1), 73-100.
McMillan, J. H. (2000). Educational research: Fundamentals for consumer. New York: Longman.
Nunnally, J. C. (1978). Psychometric theory (2nd ed.). New York, NY: McGraw-Hill.
Özdamar, K. (1999). Paket programlar ile istatistiksel veri analizi 1. Eskişehir: Kaan Kitabevi
Tabachnick B. G. and Fidel, L. S. (2001). Using multivariate statistics. MA: Allyn & Bacon, Inc.
Tavşancıl, E. (2010). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi, Ankara: Nobel Yayıncılık.
Taylor, B.M. & Beach, R.W. (1984). The effects of text structure instruction on middle-grade
students' comprehension and production of expository text. Reading Research Quarterly, 19,
134-146.

Tezbaşaran, A. A. (2008). Likert tipi ölçek hazırlama kılavuzu (Elektronik Sürüm). Mersin: Türk
Psikologlar Derneği.
Ülper, H. ve Karagül, S. (2011). Özetleme becerisinin kazandırılmasına yönelik etkinlikler: Ders
kitapları temelinde bir araştırma. (Ed.: V. D. Günay, Ö. Fidan, B. Çetin ve F. Yıldız), Türkçe
Öğretimi Üzerine Çalışmalar. İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Yayınları, s. 145-155.
Yılmaz, V. ve Çelik, H.E. (2009). LISREL ile yapısal eşitlik modellemesi-I temel kavramlar,
uygulamalar, programlama. Ankara: PegemA Yayınları.

Ek: Özetlemeye Yönelik Tutum Ölçeği

Okulun Adı:
Sınıf:
Cinsiyet:
Değerli Katılımcı,
Bu ölçek, özetleme ile ilgili tutumları ölçmek amacı ile hazırlanmıştır. Ölçek sonuçları, bu
konudaki tutumları belirlemek için kullanılacaktır.
Bu ölçekte 27 adet ifade bulunmaktadır.
Her bir ifadeyi okuduktan sonra, buna ne derecede katıldığınızı ya da katılmadığınızı size verilen
liste üzerinde ayrılan yere (√) biçiminde işaretleyiniz.
Bir ifadeyi okuduktan sonra aklınıza ilk geleni işaretleyiniz. İşaretsiz ifade bırakmayınız. Size
verilen tutum listesi üzerine adınızı yazmayınız, kimliğinizi belirtecek herhangi bir işaret
koymayınız.
Katılımınız için teşekkür ederiz.
Kesinlikle katılmıyorum
Kesinlikle katılıyorum
Kısmen katılıyorum
Katılmıyorum
Katılıyorum
Maddeler
1. Özetleme, düşünme becerilerimizin gelişimine fayda sağlar.
2. Özetlemenin, metindeki içeriği daha iyi anlamamıza faydası

yoktur.*
3. Özetleme, metindeki önemli bilgileri hatırlamama yardımcı

olur.
4. Özetleme, anlatma becerilerimin gelişmesine katkı sağlamaz.*
5. Özet çıkarmak, derste verilen metni anlamam için en iyi yoldur.
6. Özetleme, anlama becerilerimin gelişmesine katkı sağlar.
7. Özetlemenin, yazma becerilerimin gelişmesine hiçbir faydası

yoktur. *
8. Özetleme, yorumlama becerilerimizin gelişimine katkı sağlar.
9. Özetleme, metindeki bilgilerin uzun süre aklımda kalmasına

katkı sağlar.
10. Özetlemenin, derste verilen metni anlamamda hiçbir faydası

yoktur.*
11. Özetleme, okuma metnini anlamak için en önemli etkinliktir.
12. Özetlemenin, metnin önemli yerlerini kavramamızda hiçbir

faydası yoktur.*

13. Özetleme yapmaktan hoşlanmam. *
14. Özetleme ödevlerime destteki diğer ödevlerim kadar özenli

davranmam.*
15. Özet çıkarmak beni heyecanlandırır.
16. Metnin, özetini çıkarmak için yeniden okumaktan hoşlanmam.*
17. Özetleme ödevlerini yaparken mutlu olurum.
18. Özetleme, benim için ilgi çekici bir etkinliktir.
19. Özetleme, benim için dersin daha zevkli işlenmesini sağlayan

bir etkinliktir.
20. Özetlemede, gereksiz ayrıntıları ayırt ederken sıkılırım.*
21. Özetleme ödevlerini yaparken çabuk motive olurum.
22. Özetlemek için verilen kaynak metin benim için anlamsız

olduğunda, özetleme yaparken sıkılırım.*
23. Özetleme, benim için zevklidir.
24. Özetleme ödevlerimi severek yaparım.
25. Özetleme beni mutlu eder.
26. Özetleme yapmak bana sıkıcı gelir.*
27. Özetleme yaparken ana fikri bulmaktan zevk alırım.
*Tersten puanlanan maddeler

1 ve 12. Maddeler önemine inanma boyutu
13-27. maddeler hoşlanma boyutu

Yazma Becerisinin Geliştirilmesinde Üstbilişsel Stratejinin Etkisi*
The Effect of Metacognitive Stratgy in the Devevlopment of Writing
Skills
Hatice Turhan Ağrelim** Erkan Çer***
ÖZ: Bu araştırmanın amacı, öğrencilerin yazma becerilerinin geliştirilmesinde üstbilişsel stratejinin etkisini
araştırmaktır. Araştırmada, deney ve kontrol gruplu ön test-son test yarı deneysel desen kullanılmıştır.
Araştırmanın çalışma grubunu ilköğretim okuluna devam etmekte olan 44 öğrenci (21 kontrol, 23 deney)
oluşturmuştur. Araştırmanın verileri, yazılı anlatım değerlendirme ölçeği ve yazma özyeterlik ölçeği ile
toplanarak deney ve kontrol gruplarının birbirinden farklı olmak üzere iki tür eğitim almaları sağlanmıştır.
Araştırmada elde edilen veriler betimsel istatistiklerle incelenmiştir. Araştırma sonucunda, bu çalışmada
üstbilişsel stratejinin öğrencilerin yazma becerilerini geliştirdiği görülmüştür. Araştırmanın bulgularına dayalı
olarak, öğrencilerin yazma becerilerini geliştirebilmeleri için üstbilişsel stratejinin sınıf içinde etkili bir biçimde
kullanılması gerektiği ortaya çıkartılmıştır.
Anahtar sözcükler: Üstbilişsel strateji, yazma becerisi, ilköğretim öğrencileri
ABSTRACT: The aim of this research is to explore the effect of the metacognitive strategy in the
development of students' writing skills. In the study, pre-test and post-test quasi-experimental design with
experimental and control groups were used. The study group of the study consisted of 44 students (21
controls, 23 experiments) attending primary school. The data of the study were collected with the written
expression assessment scale and the writing self-efficacy scale and two types of training were provided to the
subjects and control groups. The data obtained in the study were analyzed with descriptive statistics. As a
result of the research, it was seen that the metacognitive strategy developed students' writing skills in this
study. Based on the findings, it has been revealed that the metacognitive strategy must be used effectively in
the classroom so that students can improve their writing skills.
Keywords: Metacognitive strategy, writing skills, primary school students
_____________________________________________________________________________________

**
Öğrt. Dr., Milli Eğitim Bakanlığı, haticeeturhan@gmail.com
***
Yrd. Doç. Dr., Amasya Üniversitesi, Sosyal Bilimler ve Türkçe Eğitimi Bölümü, erkan.cer@amasya.edu.tr

Yazma Becerisinin Geliştirilmesinde Üstbilişsel Stratejinin ... 223
Giriş
Yazma becerisinin geliştirilmesi, bilgi ve yeterlilik ile yöntem, teknik ve strateji
temelli uygulamalara bağlıdır (Deane ve diğerleri, 2008). Bunun için bireyin yazma
sürecinde, ilk olarak akıcı ve etkili bir dil oluşturabilmesine yönelik olarak kapsamlı bir
bilgi birikimine sahip olması gerekir (McCutchen, 2000). Çünkü bilgi birikimi, yazının
oluşum sürecinde ve geliştirilebilmesinde önemli bir yere sahiptir (Kellogg, 1996; Saddler
& Graham, 2007). İkinci olarak, bilgiyle birlikte yazının ortaya çıkmasında ve etkili bir
biçime dönüştürülmesinde bireyin yazma yeterliliğinin olması gerekir (Cindy, Monroe, &
Troia, 2007). Çünkü düşük yazma yeterliliğine sahip olan bireyler, daha çok yazının
yazım, noktalama ve dilbilgisi bölümleriyle ilgilenirken yüksek yazma yeterliliğine sahip
bireyler daha çok yazının genel düzeni ile iç ve dış yapı özellikleriyle ilgilenmektedirler
(Schoonen & de Glopper, 1996). Bu durum, yazma becerisinin yazma sürecindeki önemini
ortaya çıkarmaktadır. Son olarak ise, bütün bu değişkenlerin yanında bireyin yazma
sürecinde istenilen bir biçimde yazıyı planlamasında, tasarlamasında, düzenlemesinde,
gözden geçirmesinde ve değerlendirmesinde belli stratejilere gereksinim vardır (Paphael,
Englert, & Kirschner, 1989).
Yazma sürecinin geliştirilmesinde bilişsel, duyuşsal, özdüzenleme ve yoğunlaşma
gibi birçok strateji olmasına karşın (Anderman, 1992; Sexton, Harris, & Graham, 1998;
Schunk, 2010) bu stratejiler arasında en etkili olanlarından birisi üstbilişsel stratejidir
(Flavell, 2004). Çünkü üstbilişsel strateji, öğrenmeyi öğrenme, düşünmeyi düşünme gibi
bilişsel farkındalıkları ortaya çıkartır (Flavell, 2004; Lu & Liu, 2011; Ruan, 2005; Yanyan,
2010). Bu yönüyle, üstbilişsel strateji bilişin yeniden düzenlenmesidir (Schmidt, 2001).
Daha açık bir söyleyişle, üstbilişsel strateji bireyin ne bildiği ile bu bilgiyi nasıl, ne zaman
ve niçin kullanacağına yönelik strateji oluşturmasıdır (Tapinta, 2006). Bu yönüyle, yazma
sürecinde üstbilişsel stratejinin kullanılması, ilk olarak, bireyin bir yazının konusunu,
amacını, yapısını ve düzenlenmesini ortaya çıkartan bildirimsel bilgiye; ikinci olarak,
bireyin yazıda planlama, taslak hazırlama, gözden geçirme ve düzenlemeyi nasıl
yapılandıracağına ilişkin yöntemsel bilgiye; son olarak ise, bireyin yazıyla ilgili farklı
süreçleri nasıl ve ne zaman uygulayacağına ilişkin durumsal bilgiye ulaşabilmesini sağlar
(Raphael ve diğerleri, 1989). Bununla birlikte, yazma sürecinde üstbilişsel bilginin
farkındalığı, öğrencilerin farklı yazınsal türlerin sahip olduğu nitelikleri ve yapıları
hakkında bilgi sahibi olmalarına katkı sağlar (Harris, Santangelo, & Graham, 2010). Bu
yönüyle, bireysel farklılıklar da dikkate alınarak öğrencilerin herhangi bir konu üzerinden
hangi amaçla yazacağını oluşturması, yazının iç yapı, dış yapı, dil ve anlatım gibi
değişkenlerini düzenlemesi, yazma sürecinin başından sonuna kadar değerlendirme
yapması ve bütün bu süreçleri etkili bir biçimde nasıl yöneteceğine ilişkin olarak yazma
çalışmaları yapması gerekmektedir.
Alanyazın tarandığında, yazma becerisi ile üstbilişsel strateji üzerine birçok
çalışmanın yapıldığı görülmektedir. Bu çalışmalarda, öğrencilerin üstbilişsel
farkındalıklarının gelişmesi, onların yazma becerilerinin geliştirmesine, yazmaya yönelik
tutumlarında olumlu değişiklikler oluşturmasına, yazma sürecinin planlama, düzenleme,
taslak hazırlama, gözden geçirme ve değerlendirmeye yönelik aşamalarına
odaklanmalarına, yazma bozukluklarının giderilmesine, yazma sürecinde üst düzey

224 Hatice TURHAN AĞRELİM & Erkan ÇER
düşünmelerine, yazmaya yönelik yoğunlaşmalarının artmasına katkı sağladığı

belirlenmiştir (Devine, 1993; Zimmerman & Bandura, 1994; Kasper, 1997; Xu & Tang,
2005; Lu, 2006; Yanyan, 2010; Panahandeh & Asl, 2014; Karahroudi & Reddy, 2014;
Mekala, Shabitha, & Ponmani, 2016; Aliyu, Fung, Abdullah, & Hoon, 2016; Kim, 2016).
Bu çalışmalarda, üstbilişsel stratejiyle öğrencilerin yazma becerilerine yönelik
özyeterliklerinin farkına vardıkları ve bu doğrultuda yeterliklerini düzenledikleri
görülmektedir. Bu bakımdan, bu stratejinin öğrencilerin düşünme ve yazma becerilerine
yönelik önemli bir etkisi olduğu açıktır.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, öğrencilerin yazma becerilerinin gelişiminde üstbilişsel
stratejinin etkisini araştırmaktır. Bu çerçevede, bu çalışmada aşağıdaki sorulara yanıt
aranmıştır:
- Üstbilişsel stratejinin öğrencilerin yazma becerisindeki dış yapı, iç yapı, dil ve
anlatım özelliklerinin geliştirilmesinde anlamlı bir etkisi var mıdır?
- Üstbilişsel stratejinin öğrencilerin yazma becerisindeki özyeterlik özelliklerinin
geliştirilmesinde anlamlı bir etkisi var mıdır?
Yöntem
Bu araştırma, yazma becerilerinin gelişiminde üstbilişsel stratejinin etkisinin
incelendiği yarı deneysel bir çalışmadır. Araştırmada, deney ve kontrol gruplu ön test-son
test yarı deneysel desen kullanılmıştır. Bu amaçla, bu araştırmada akademik başarıları
benzer olan iki sınıftan birisi deney, diğeri kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Araştırmada
yarı deneysel desen kullanıldığından dolayı evren ve örneklem seçilmemiş, bunun yerine
çalışma grupları alınıp grupların eşitliği üzerinde durulmuştur.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu Amasya ilinde yer alan bir ilköğretim okuluna
devam etmekte olan 44 öğrenci (21 kontrol, 23 deney) oluşturmuştur. Bu araştırmada,
kontrol grubu 11 kız ve 10 erkekten oluşurken deney grubu 12 kız ve 11 erkekten
oluşmaktadır. Deney grubundaki öğrencilere üstbilişsel strateji temelli yazma çalışmaları,
kontrol grubuna ise geleneksel öğretimle yürütülen yazma çalışmaları uygulanmıştır. Her
iki gruba verilen öğretimin değişkenlerini kontrol edebilmek için araştırmacı hem deney
hem de kontrol grubuna müdahalede bulunmuştur. Araştırmanın geçerliğini ve
güvenirliğini ortaya koymak için ise, araştırmacı deney ve kontrol grubunu deney hakkında
bilgilendirmemiştir.
Çalışmada Kullanılan Araçlar

Yazma Özyeterlik Ölçeği
Bu ölçek, 10 maddeden oluşmakta ve katılımcıların yazma becerileri hakkında ne
kadar kendinden emin olduklarını ortaya koymaktadır. Bu yönüyle, bu ölçekte yazının
değerlendirilmesi için içerikle, düzenlemeyle, paragraflarla, sözcük seçimiyle, tümce

akıcılığı ve uyumuyla ilgili maddeler yer almaktadır. Bununla birlikte, bu ölçek,

katılımcıların yazma bilgilerine yönelik özyeterlik düzeylerini 0-100 arasında
puanlamaktadır. Katımcılar, maddenin alınabileceği puan aralığına bağlı olarak 0 ile 30, 31
ile 70, 71 ile 100 arası bir puan vermektedir. Bu ölçekte maddelere verilen puanların
artması, yazmayla ilgili gereken becerilerin arttığını göstermektedir. Bununla birlikte, bu
ölçek yazma becerisiyle ilgili özyeterlikleri ortaya koyan geleneksel ölçeklerden
psikometrik olarak daha güçlü bir biçimde ölçtüğü teorik olarak kanıtlanmıştır (Pajares,
Hartley, & Valiante, 2001). Yazma özyeterlik ölçeğinin Türkçe formunun geçerlik ve
güvenirlik çalışması Demir (2014)* tarafından gerçekleştirilmiştir.
Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeği

Yazma becerisinin değerlendirilmesinde birçok ölçme aracı bulunmasına karşın
(Daly & Miller, 1975; Kieft, Rijlaarsdam, & Van den Bergh, 2006) bu araştırmada
öğrencilerin yazılı anlatımlarını değerlendirmek amacıyla Sever (2011) tarafından
geliştirilen ölçme aracı kullanılmıştır. Bu araştırmada, bu ölçme aracının kullanılmasının
nedeni hem geçerliğinin sağlanmış olması hem de oluşturulan yazıyı iç yapı, dış yapı, dil
ve anlatım olarak kapsamlı bir biçimde değerlendirmesidir. Oysa diğer ölçme araçları,
öğrencilerin yazmaya yönelik olumlu ve olumsuz tutumları üzerinden değerlendirme
yapmaktadır.
Yazma Görevi
Bu araştırmada, deney ve kontrol grubundaki öğrencilere ön test ve son test
sırasında herhangi bir konuda kompozisyon yazmaları istenmiştir. Böyle bir yöntemin
yeğlenmesinin nedeni, öğrencileri yazma sürecinde belli bir konuda sınırlandırmadan
özgür bir biçimde duygu ve düşüncelerini ortaya çıkartmaktır. Bu amaçla, öğrencilere ön
test ve son test sırasında yaklaşık 1 ders saati içerisinde istedikleri bir konuda kompozisyon
yazdırılmış ve yazılan kompozisyonlar her iki grupta eksiksiz olarak araştırmacı tarafından
toplanmıştır.
Hazırlanan Eğitim
Bu çalışmada, deney ve kontrol gruplarının birbirinden farklı olmak üzere iki farklı
eğitim almaları sağlanmıştır. İlk olarak, deney grubunda yer alan öğrencilere üstbilişsel
stratejiyle yazılı anlatım becerilerini geliştirmek için toplam 18 saat olmak üzere 5 hafta
eğitim verilmiştir. Aynı sürede kontrol grubundaki öğrencilere geleneksel yolla eğitim
almaları sağlanırken deney grubundaki öğrencilere yazma becerilerini geliştirmeleri için
üstbilişsel strateji ile ilgili eğitim almaları sağlanmıştır (Lv & Chen, 2010). Bu araştırmada,
ilk hafta, deney grubundaki öğrencilerin yazma bilgisine yönelik olarak bilişsel
farkındalıklarını ortaya çıkarmak için onların yazma ile ilgili tutum ve inançlarının ne/neler
olduğu saptanmıştır. Böyle bir saptama için Pajares, Hartley, & Valiante (2001) tarafından
geliştirilen "Yazma Özyeterlik Ölçeği" kullanılmıştır. İkinci hafta ise, öğrencilere yazının
bilişsel bilgisi bağlamında bildirimsel, yöntemsel ve durumsal bilgi ile ilgili eğitim
verilmiştir. Bunun için, araştırmacı, herhangi bir yazının ortaya çıkabilmesi için
*
Bu çalışmada, “Yazma Özyeterlik Ölçeği”ni Türkçeye uyarlayarak geçerlik ve güvenirliğini yapan Tazegül
DEMİR ATALAY’dan izin alınmıştır.

konusunun, amacının, yapısının ve düzeninin nasıl olması gerektiği üzerine öğrencilere

bilgi vererek onların bildirimsel bilgiyle ilgili farkındalıklarını geliştirmiştir. İkinci olarak,
araştırmacı, yazının planlanması, taslak hazırlanması, gözden geçirilmesi ve sonrasında
düzenlenmesi gerektiği üzerine yöntemsel bilgi olarak öğrencileri bilgilendirmiştir. Son
olarak ise, araştırmacı, öğrencilerin bütün bu süreçleri nasıl ve ne zaman uygulayacağına
yönelik durumsal bilgi bağlamında eğitim vermiştir. Yani, bu çalışmada eğitimin ilk iki
haftası, yazının bilişsel özelliklerine yönelik olarak öğrencilerin farkındalık kazanması
üzerine gerçekleştirilmiştir.
Bu araştırmada, üçüncü haftadan başlayarak deney grubundaki öğrencilere
planlama, gözden geçirme, izleme, değerlendirme ve düzeltmeyi kapsayan bir eğitim
verilmiştir. Bu yönüyle, ilk olarak öğrenciler, yazmaya başlamadan önce yazıyla ilgili ele
alınan konuyla ilgili düşüncelere ve sezinleteceği iletilere yoğunlaşarak bunun üzerinde bir
plan yapmaları gerektiği hakkında bilgilendirilmiştir. Böylelikle yazıya başlamadan önce
öğrencilerin yazının nasıl oluşacağıyla ilgili bir plan dahilinde yazma eylemine geçmeleri
sağlanmıştır. Daha sonra araştırmacının öğrencilere bu doğrultuda yazılarıyla ilgili ilk
taslağı hazırlamaları istenmiştir. Dördüncü hafta, yazılan metni tam olarak anlamaya,
metinle ilgili herhangi bir değişikliğe gereksinim olup olmadığını belirlemeye, metinde
karşılaşılan problemlerin farkında olmaya, dilsel ve içeriksek hataları fark etmeye,
anlamsal karışıklığı çözmek için zor bölümleri yeniden yazmaya, yazılan metinde anlama
zorluğunun çözülmesine katkı sağlayacak bilginin olup olmadığını metinde ileri ve geri
bakarak belirlemeye yönelik olarak izleme sürecinde öğrencilere bilgi verilmiştir ve
öğrencilerden metinlerinde gerekli olan düzeltmeleri yapmaları istenmiştir. Son hafta ise,
araştırmacı, öğrencilere yazdıkları metni değerlendirilmesine ve düzeltmesine yönelik bilgi
vermiştir. Bu yönüyle, araştırmacı, öğrencilerden yazının niteliğini ya da metnin içeriğinin
değerlendirilmesini, metnin kapsamlı içeriğine yönelik beğenme ve beğenmeme gibi
olumlu ve olumsuz duygusal tepkilerle metne geri dönülmesini ve bu doğrultuda metnin
düzeltilmesini istemiştir. Kontrol grubunda yer alan öğrencilere ise, geleneksel öğretimle
yazma eğitimi gerçekleştirildiği için bu eğitim sırasında, öğrencilere herhangi bir strateji
uygulanmamıştır.
Verilerin Çözümlenmesi
Bu çalışmada, deney ve kontrol grubuna verilen eğitimin etkililiğini ortaya
çıkarmak için her iki ölçek ön test ve son test sırasında her iki grupta bulunan öğrencilere
uygulanmıştır. Deney ve kontrol gruplarında, ilk olarak, ön test ve son test puanlarında
anlamlı bir fark olup olmadığının belirlenmesi için bağımsız örneklemler için t-testi
kullanılmıştır. İkinci olarak, ön test ile son test arasında her bir grup için uygulama öncesi
ve uygulama sonrasında iki farklı ölçeğin gruplar üzerinde etkisini belirleyebilmek için çift
yönlü kovaryans analizi kullanılmıştır. Son olarak ise, araştırmada, her iki ölçeğin son test
puanları ile ön-test puanları arasındaki ilişkinin çözümlenmesinde basit ve çoklu doğrusal
regresyon analizi kullanılmıştır. Elde edilen nicel verilerin analizi, Sosyal Bilimler İçin
İstatistik Programı (SPPS) 23 kullanılarak gerçekleştirilmiştir.

Bulgular
Bu bölümde, nicel verilere yönelik betimsel istatistikler, t-testi, çift yönlü
kovaryans analizi çoklu regresyon analizi sonucunda elde edilen bulgular sunulmuştur.
Tablo 1. Öğrencilerin Özyeterlik Düzeyleri ve Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeğiyle

Ön Test Değerlendirmelerine Göre Bağımsız Örneklemler İçin t testi
Kontrol Deney
Değişken
M SD M SD
Ön test
Özyeterlik 414.04 47.60 400.65 36.68
Dış Yapı 6.47 1.63 6.34 1.55
İç Yapı 8.47 1.86 8.43 1.97
Dil ve Anlatım 12.61 2.35 12.39 2.25
Tablo 1’de, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ön test değerlendirmelerine
göre yazma becerilerine yönelik özyeterlik düzeylerini ortaya koyabilmek için bağımsız
örneklemler için t-testi gerçekleştirilmiştir. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin
yazma becerisine yönelik özyeterliklerini ortaya koymak için gerçekleştirilen bağımsız
örneklemler için t-testi sonucunda ise, kontrol (M=414.04, S.D=47.60) ve deney
(M=400.65, S.D=36.68) grubundaki öğrencilerin ön test puanlarında anlamlı bir farklılık
yoktur (t(42)= .299, p > .05). Bununla birlikte, deney ve kontrol gruplarının ön test
puanlarına ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri arasında anlamlı bir farklılık olup
olmadığına bakılmıştır. Yapılan analizler sonucunda deney ve kontrol grubundaki
öğrencilerin dış yapı (t (42) =.79, p >. 05), iç yapı (t (42) =.94, p >. 05), dil ve anlatım
puanlarında (t (42) =.74, p >. 05) gruplar arasında anlamlı bir farklılık olmadığı
görülmüştür.
Tablo 2. Çift Yönlü ANCOVA

Kaynak Bağımlı Kareler df Ortalama F p Kısmı Eta
Değişkenler Toplamı Kare
Model YADÖ Son-test 725.156a 3 241.71 30.98 .000 .699

ÖY Son-test 189036,882b 3 63012.63 51.24 .000 .794
YADÖ Ön-test YADÖ Son-test 4.832 1 4.832 .619 .436 .015
ÖY Son-test 434.681 1 434.681 .353 .555 .009
ÖY Ön-test YADÖ Son-test .288 1 .288 .037 .849 .001
ÖY Son-test 317.668 1 317.668 .258 .614 .006
Grup YADÖ Son-test 702.698 1 702.698 90.08 .000 .693
ÖY Son-test 186414.52 1 186414.52 151.59 .000 .791
Hata YADÖ Son-test 312.008 40 7.80
ÖY Son-test 49188.11 40 1229.70
Tablo 2'de, öğrencilerin yazılı anlatım becerilerine yönelik üstbilişsel stratejiyle

verilen eğitimin etkililiğini belirleyebilmek için uygulanan iki ölçek arasında çift yönlü
kovaryans analizi uygulanmıştır. Bu uygulamada, bağımlı değişkenler, verilen eğitim
tamamlandıktan sonra uygulanmış olan özyeterlik ölçeği ile yazılı anlatım değerlendirme
ölçeğinden elde edilen son test puanları olarak belirlenmiştir. Bağımsız değişkenler ise,
deney ve kontrol gruplarıdır. Üstbilişsel stratejiyle verilen eğitim başlamadan önce
uygulanmış olan özyeterlik ölçeği ile yazılı anlatım değerlendirme ölçeğinden elde edilen
ön test puanları kovaryant olarak kullanılmıştır. İki uygulama grubunun özyeterlik ölçeği p

= 0.00 < 0.05, F (1, 40) = 90.08, p < 0.05), kısmı eta kare = .69 ile yazılı anlatım
değerlendirme ölçeğinden elde edilen son test puanlar arasında anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır, p= 0.00 < 0.05, F (1, 40) = .151.59, p < 0.05), kısmı eta kare = .79. Etki
büyüklüğü değeri tarafından işaret edildiği gibi uygulama öncesi ve uygulama sonrası her
iki ölçekten elde edilen puanlar arasında güçlü bir ilişki vardır. Yani, üstbilişsel stratejinin
kullanılması, her iki ölçek sonucunda deney grubunda yer alan öğrencilerin yazma
becerisini geliştirmiştir. Bu durum, klasik bir biçimde yazma becerisinin geliştirilmeye
çalışıldığı kontrol grubuyla karşılaştırıldığında üstbilişsel stratejinin deney grubunda yer
alan öğrencilerin yazma becerisini geliştirdiğini ortaya koymaktadır.
Tablo 3. Yazma Becerisi Başarısının Yordanmasına İlişkin Basit Doğrusal Regresyon

Analizi
İkili Kısmı
Değişkenler B Standart Hata β t p
r r
Sabit 10.060 4.585 - 2.194 .034 - -

Özyeterlik .053 .009 .676 5.949 .000 .676 .676
Tablo 3'te görüldüğü gibi, yazmaya yönelik öğrencilerin özyeterlik düzeylerinin

yazma başarısı üzerinde anlamlı bir etkisi vardır F (1, 42) = 35.39, p < . 001. Bu modele
göre, öğrencilerin özyeterlik düzeyleri yazma başarısındaki varyansın %35.7'sini
açıklamaktadır R=.676, R2=.357. Yazmaya yönelik özyeterliğin genel olarak yazma
başarısını etkilediği Tablo 3'te görülmekle birlikte yazmanın alt boyutlarından hangisinin
yazma başarısını tam olarak açıkladığını anlamak için de çoklu regresyon analizi
kullanılmıştır.
Tablo 4. Yazma Becerisi Başarısının Yordanmasına İlişkin Çoklu Doğrusal Regresyon

Analizi
İkili Kısmı
Değişkenler B Standart Hata β t p
r r
Sabit 3.226 3.875 - .833 .000 - -

İç Yapı 1.256 .205 .564 6.133 .000 .692 .559
Dış Yapı 1.328 .239 .511 5.558 .000 .656 .506
Tablo 4'te görüldüğü gibi yazılı anlatım değerlendirme ölçeğinin iki ana bileşeni
olan iç yapı ve dış yapı ile öğrencilerin yazma başarıları arasında anlamlı bir ilişki vardır F
(2, 40) = 39.77, p < . 001. Bu modele göre yazının iç yapı (%32) ve dış yapı (%26)
özellikleri yazma başarılarındaki varyansın %58'ini açıklamaktadır R=.812, R2=.580. Yani,
iç yapı beta değeri (β = .564, p < . 001) dış yapı beta değerinden (β = .511, p < . 001) daha
yüksektir.
Bu araştırmanın sonuçlarına göre, öğrencilerin yazma becerilerinin gelişiminde
üstbilişsel stratejinin belirlenmesinde, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ön test
"Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeği" ile "Yazma Özyeterlik Ölçeği"nden elde edilen
puanlar benzerken, uygulama sonrasında deney grubundaki öğrencilerin son-test

puanlarının kontrol grubundaki öğrencilerden anlamlı bir biçimde yüksek olduğu

görülmüştür. Bu durum, sınıf ortamında üstbilişsel stratejinin bir yöntem olarak
kullanılmasının öğrencilerin yazma becerilerini geliştirdiğini göstermektedir. Çünkü
kontrol ve deney grubuna iki farklı eğitim verilmesine karşın deney grubunda uygulanan
üstbilişsel strateji eğitimi, bu grupta yer alan öğrencilerin yazma becerilerini daha çok
geliştirmiştir. Oysa kontrol grubunda da yazma çalışmaları yaptırılmasına karşın üsbilişsel
stratejiyle yazının dış yapı, iç yapı, dil ve anlatım açısından değerlendirmesini kapsayan bir
eğitim verilmediği için bu grupta yer alan öğrencilerin yazma becerilerinde çok fazla bir
değişim olmadığı görülmüştür. Bu durum, klasik yazma çalışmalarından öte üstbilişsel
stratejinin yazma becerisine yönelik etkililiğini ortaya koymaktadır. Bütün bu yönleriyle,
üstbilişsel stratejinin derslerde kullanılması, öğrencilerin yazının amacına uygun bir
biçimde kendi özyeterliklerinin farkında olmasına, yazının içerik, tasarım, dil ve anlatım
olmak üzere değerlendirilmesine, düzenlemesine ve gözden geçirilmesine hazır olmalarına
katkı sağlamaktadır (Panahandeh & Asl, 2014; Karahroudi & Reddy, 2014).
Bu araştırmada, deney grubunda, uygulanan üstbilişsel stratejiyle öğrencilerde hem
planlama, izleme, özdüzenleme, düzeltme ve değerlendirme gibi yazma sürecine katkı
sağlayan beceriler gelişmiş hem de üst düzey düşünme becerileri ortaya çıkmıştır. Yani,
deney grubunda üstbilişsel stratejiyi kullanan öğrenciler artık salt yazma eyleminden
yazdıklarına yönelik planlama, amaç belirleme, düzenleme, çıkarım yapma, gözden
geçirme, kestirimde bulunma, eleştirme, değerlendirme, karşılaştırma yapma, neden-sonuç
ilişkisi kurma ve yazdıklarından özgün düşünceler üretme sürecine geçmişlerdir. Bu
durum, üstbilişsel strateji ile yazma becerisiyle ilgili daha önceden yapılan araştırmalarla
karşılaştırıldığında (Zimmerman & Bandura, 1994; Xu & Tang, 2005; Lu, 2006; Yanyan,
2010; Panahandeh & Asl, 2014; Karahroudi & Reddy, 2014; Kim, 2016; Mekala ve
diğerleri, 2016), bu araştırmanın deney grubunda ortaya çıkan sonuçları destekler nitelikte
olduğu görülmektedir. Bu yönüyle, üstbilişsel stratejinin sınıf ortamında etkili bir biçimde
kullanılması gerekmektedir.
Bu araştırmanın ilk sınırlılığı, öğrencilerin üstbilişsel stratejiyle yazma becerilerinin
gelişiminin ne kadar zaman daha devam ettiğinin bilinmemesi oluşturmaktadır. Bu konu
üzerinden başka çalışmalarla takip çalışmalarının olduğu deneysel çalışmalarının
gerçekleştirilmesi de gerekmektedir. İkinci olarak ise, bu araştırma salt 44 öğrenci üzerinde
gerçekleştirilmiştir. Bu nedenle, ilerleyen çalışmalarda üstbilişsel stratejinin yazma becerisi
üzerinde etkililiğini belirleyebilmek için daha farklı gruplarda araştırmaların
gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Son olarak, bu araştırmada kontrol ve deney grubunda
salt "Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeği" ile "Yazma Özyeterlik Ölçeği" kullanılmıştır.
İlerleyen çalışmalarda, yazma becerisi ile ilgili farklı değerlendirme ölçeklerini kapsayacak
çalışmalar da yapılabilir.
Sonuç olarak, bu çalışmada, üstbilişsel stratejinin öğrencilerin yazma becerilerini
geliştirdiği görülmüştür. Öğrenciler, deney grubunda gerçekleştirilen üstbilişsel stratejiyle
duygu ve düşüncelerini kompozisyon biçiminde yazmak yerine metni oluşturan içerik,
biçim, dil ve anlatım özelliklerinin farkında olarak yazma becerilerine yönelik planlama,
gözden geçirme, düzenleme, düzeltme ve değerlendirme gibi üst düzey süreçlerini
işletmeleri, onların yazma becerisi ile ilgili becerilerinin olumlu yönde gelişmesine katkı
sağlamıştır. Üstbilişsel strateji ile oluşan bütün bu durumsal süreçler, öğrencilerin yazma

sürecinde edilgen katılımcı konumundan içerik, biçim ve dil açısından etkin katılımcı
konumuna geçmesini sağlamıştır.

Kaynakça
Aliyu, M. M., Fung, Y. M., Abdullah, M. H., & Hoon, T. B. (2016). Developing undergraduates’
awareness of metacognitive knowledge in writing through problem-based
learning. International Journal of Applied Linguistics and English Literature, 5(7), 233-240.
Anderman, E. M. (1992). Motivation and cognitive strategy use in reading and writing. ED:
374402.
Cindy L, S. J., Monroe, B. W., & Troia, G. A. (2007). Development of writing knowledge in
grades 2–8: A comparison of typically developing writers and their struggling peers. Reading
& Writing Quarterly, 23(3), 207-230.
Daly, J. A., & Miller, M. D. (1975). The empirical development of an instrument to measure
writing apprehension. Research in Teaching of English, 9(3), 242-249.
Deane, P., N. Odendahl, T. Quinlan, M. Fowles, C. Welsh, & J. Bivens-Tatum (2008). Cognitive
model of writing: Writing proficiency as a complex integrated skills. NJ: ETS.
Demir, T. (2014). Yazma özyeterlik ölçeğinin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik
çalışması. E-Kafkas Eğitim Araştırmaları Dergisi, 1(2), 67-74.
Devine, J. (1993). The role of metacognition in second language reading and writing. In J. Carson
& I. Leki (Eds.), Reading in the composition classroom: Second language perspectives (pp.
105-127). Boston: Heinle & Heinle.
El-Hindi, A. (1997). Connecting reading and writing: College learners' metacognitive awareness.
Journal of Developmental Education, 21(2), 10-16.
Flavell, J. H. (2004). Theory-of-mind development: Retrospect and prospect. Merrill-Palmer
Quarterly, 50(3), 274-290.
Harris, K. R., Santangelo, T., & Graham, S. (2010). Metacognition and strategies instruction in
writing. In H. S. Waters, & W. Scheneider (Eds.), Metacognition, strategy use, and
instruction (pp. 226-256). New York: The Guilford Press.
Karahroudi, S. G., & Reddy, S. (2014). The effect of meta-cognitive strategy training and its effect
on writing skills of the 5th standard boy and girl’s students of India. IOSR Journal of
Engineering, 4(8), 32-36.
Karahroudi, S. G., & Reddy, S. (2014). The effect of meta-cognitive strategy training and its effect
on writing skills of the 5th standard boy and girl’s students of India. IOSR Journal of
Engineering, 4(8), 32-36.
Kasper, L. F. (1997). Assessing the metacognitive growth of ESL student writers. TESL EJ, 3(1), 1-
20.
Kellogg, R. T. (1996). A model of working memory in writing. In C. M. Levy & S. Ransdell
(Eds.). The science of writing: Theories, methods, individual differences, and applications
(pp. 57- 71). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Kieft, M., Rijlaarsdam, G., & Van den Bergh, H. (2006). Writing as a learning tool. Testing the
role of students’ writing strategies. European Journal of Psychology of Education, 21(1), 17-
34.
Kim, Melissa M. Joyce (2016). Writing about writing: Qualities of metacognitive L2 writing
reflections. Second Language Studies, 34(2), 1-54.
Lu, W. J. (2006). Relationship between metacognitive strategies and English writing. Foreign
Languages and Their Teaching, 9, 25-27.
Lu, Z., & Liu, M. (2011). Foreign language anxiety and strategy use: A study with Chinese
undergraduate EFL learners. Journal of Language Teaching and Research, 2(6), 1298-1305.

Lv, F., & Chen, H. (2010). A study of metacognitive-strategies-based writing instruction for
vocational college students. English Language Teaching, 3(3), 136-144.
McCutchen, D. (2000). Knowledge, processing, and working memory: Implications for a theory of
writing. Educational psychologist, 35(1), 13-23.
Mekala, S., Shabitha, M. P., & Ponmani, M. (2016). The role of metacognitive strategies in second
language writing. GSTF Journal on Education, 4(1), 11-19.
Pajares, F., Hartley, J., & Valiante, G. (2001). Response format in writing self-efficacy assessment:
Greater discrimination increases prediction. Measurement and Evaluation in Counseling and
Development, 33(4), 214-221.
Panahandeh, E., & Asl, S. E. (2014). The effect of planning and monitoring as metacognitive
strategies on Iranian EFL learners’ argumentative writing accuracy. Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 98, 1409-1416.
Panahandeh, E., & Asl, S. E. (2014). The effect of planning and monitoring as metacognitive
strategies on Iranian EFL learners’ argumentative writing accuracy. Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 98, 1409-1416.
Raphael, T. E., Englert, C. S., & Kirschner, B. W. (1989). Students' metacognitive knowledge
about writing. Research in the Teaching of English, 23(4), 343-379.
Ruan, Z. (2005). A metacognitive perspective on the growth of self-regulated EFL student writers.
Reading Working Papers in Linguistics, 8, 175-202.
Saddler, B., & Graham, S. (2007). The relationship between writing knowledge and writing
performance among more and less skilled writers. Reading & writing quarterly, 23(3), 231-
247.
Schmidt, R. W. (2001). Attention. In P. Robinson (Ed.). Cognition and second language instruction
(pp. 3-32). New York: Cambridge University.
Schoonen, R. & de Glopper, K. D. (1996). Writing performance and knowledge about writing. In
G. Rijlaarsdam, H. v. d. Bergh, & M. Couzijn (EDs.). Theories, models and methodology in
writing research (pp. 87-107). Amsterdam: Amsterdam University Press.
Schraw, G. & Dennison, R.S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary
Educational Psychology, 19(4), 460-475.
Schunk, D. H. (2003). Self-efficacy for reading and writing: Influence of modeling, goal setting,
and self evaluation. Reading &Writing Quarterly, 19(2), 159-172.
Sever, S. (2011). Türkçe öğretimi ve tam öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık.
Sexton, M., Harris, K. R., & Graham, S. (1998). Self-regulated strategy development and the
writing process: Effects on essay writing and attributions. Exceptional Children, 64(3), 295-
311.
Sungur, S. (2007). Modeling the relationships among students' motivational beliefs, metacognitive
strategy use, and effort regulation. Scandinavian Journal of Educational Research, 51(3),
315-326.
Tapinta, P. (2006). Exploring Thai EFL university students' awareness of their knowledge, use, and
control of strategies in reading and writing. Unpublished Doctoral Dissertation. University
Of North Texas, Texas.
Wong, B. (1999). Metacognition in writing. In R. Gallimore, L. P., Bernheimer, D. L., MacMillan,
D. L., Speece, S. Vaughn (Ed.), Developmental perspectives on children with high-incidence
disabilities (pp. 183–198). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Xu, J. F., & Tang, F. (2005). Review of previous research on English writing metacognition in
China and abroad. Foreign Language World, 5, 17-23.

Yanyan, Z. (2010). Investigating the role of metacognitive knowledge in English writing. HKBU
Papers in Applied Language Studies, 14, 25-46.
Zimmerman, B. J., & Bandura, A. (1994). Impact of self-regulatory influences on writing course
attainment. American Educational Research Journal, 31(4), 845-62.

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Hazırlanan Ölçme ve
Değerlendirme Kitaplarının Doküman Analiziyle İncelenmesi*
İhsan Kalenderoğlu **
ÖZ: Bu çalışmanın amacı Gazi Üniversitesi TÖMER tarafından hazırlanan iki ciltlik “(I. Cilt: A1, A2, II. Cilt:
B1, B2 ve C1) Performansa Dayalı Durum Belirleme Araçlarıyla Hazırlanmış Ölçme ve Değerlendirme”
kitaplarının doküman analizi yöntemiyle incelenmesidir. Türkiye’de Türkçenin yabancı dil olarak öğretimiyle
ilgili literatür araştırması yapıldığında, “Diller İçin Avrupa Ortak Çerçeve Metni”ne göre hazırlanmış ders
kitapları ve ölçme değerlendirme konusunda kullanılan araçların, uygulanan yöntemlerin oldukça sınırlı olduğu,
hatta ölçme değerlendirme konusunda klasik yöntem dışına pek çıkılmadığı görülmektedir. Belirtilen
eksiklikten yola çıkılarak hazırlanan “Yabancılar İçin Türkçe A1, A2, B1, B2, C1 Ölçme Değerlendirme
(Performansa Dayalı Durum Belirleme Araçları)” adlı kitaplar, Türkçenin yabancı dil olarak muhataplarına
doğal ortamda öğretimini desteklemektedir.
Anahtar Kelimeler: Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi, ölçme değerlendirme, performansa dayalı durum belirleme ölçeği.
ABSTRACT: The aim of this study is to analyse the two-volume (1st Volume: A1, A2, 2nd Volume: B1,
B2 and C1) book of assessment and evaluation developed by Gazi University TOMER using performance
based assessment instruments. Based on the literature review on the instruction of Turkish as a foreign
language in Turkey, it is observed that the coursebooks prepared in reference with Common European
Framework of Reference of Languages and instruments of assessment and evaluation and methods in practice
are rather limited and confined to the classic method of assessment. Developed based on the limitations in
question, the book set named Turkish for Foreigners A1, A2, B1, B2, C1 Assessment and Evaluation –
Performance-based Assessment Instruments supports the foreign language teaching to the target audience in
its natural setting.
Keywords: teaching Turkish as a foreign language, assessment and evaluation, performance based assessment instrument.
__________________________________________________________________________________________________

**
Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler ve Türkçe Eğitimi Bölümü, ihsankalender@hotmail.com

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde ... 235
Giriş
İnsanlar arasındaki iletişimin en etkili ve en yoğun olarak kullanıldığı araçların
başında gelen, temeli tarihin bilinmeyen dönemlerinde atılan dil, aradan geçen bin yıllar
içinde her zamankinden daha yoğun ve daha geniş bir şekilde araştırılmaya devam
edilmektedir. Tarihsel süreç içinde, toplumlarının milletleşme ve kendi kimliklerini
kazanma sürecinde sanal sınırlarla belirlenen çizgi olarak kabul edebileceğimiz dil,
özellikle 20. yüzyıldan itibaren, küreselleşme olgusuyla beraber siyasi, askerî, ekonomik
güç olmanın da aracı durumuna gelmiştir. Zira son yıllarda başta Amerika ve Avrupa
ülkeleri olmak üzere, çoğu gelişmiş ülkenin ekonomik girdilerinde turizmden sonra en
büyük payı, bacasız endüstri olarak kabul edilen yükseköğretim ve dil öğrenme süreçleri
almaktadır. Bugün özellikle yurt dışında üniversitede okumak veya birden çok yabancı dili
öğrenme konusuna olan talep oldukça fazladır. Özellikle başta ülkemizde olmak üzere,
üniversitede okuyan gençliğin pek çok sebeple yabancı dil öğrenme ihtiyacı günden güne
artmaktadır. Peki, dünyanın en eski yazı dillerinden biri olan, farklı uzak - yakın
lehçeleriyle yaklaşık iki yüz elli milyon insanın yazı ve konuşma dili olarak kullandığı
Türkçenin ve özelde de Türkiye Türkçesinin bu süreçteki durumu nedir? İncelendiği
zaman Türk cumhuriyetleri ve akraba toplulukların pek çoğu Rusça konuşup yazmaktadır.
Oralarda bile kendi ana dillerini yazı ve konuşma dili olarak kullanma noktasında
problemler mevcuttur.
Türkiye’de ise ana dili öğretiminin yanı sıra Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi
konusunda son yıllarda ciddi bir ivme kazanılmıştır. Özellikle bağımsızlıklarının 25. yılını
kutlayan Türk cumhuriyetlerinden “Büyük Öğrenci Projesiyle” ağırlıklı olarak 1993-1994
yıllarından itibaren gelen öğrencilere yönelik Türkçe öğretimi sürecinde, yetişmiş öğretim
elemanı eksikliği, öğretim materyali ve yöntem sorunu, sınıf yönetimi gibi pek çok hususta
âdeta hazırlıksız yakalandık. Başta Ankara Üniversitesi ve Gazi Üniversitesinde kurulan
TÖMER’ler olmak üzere Ege ve Bolu, Abant İzzet Baysal Üniversitelerinde açılan
TÖMER’lere yerleştirilen öğrencilere Türkçe öğretiminde iyi niyetli, tabiri caizse el
yordamıyla, anlayışıyla belirli bir dönem devam edilmiştir. Özellikle 2000 yılından sonra
Avrupa Birliğinin dil öğretiminde “Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni”nde belirtilen
yeni seviye tanımlarına göre ders kitaplarının yazılması, yeni metotların uygulanması,
kazanım merkezli bir öğretim yönteminin belirlenmesi, derslerin dil öğrenim becerilerine
ve edinimlerine göre işlenmesi Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde önemli bir
kazanım olarak değerlendirilmelidir. Ayrıca burada TÖMER ve DİLMER’lerin yanı sıra
Yunus Emre Enstitüsü ve bünyesindeki YETEM’lerin de katkılarını belirtmek
gerekmektedir. Üniversitelerimizin Türkçe Eğitimi Anabilim dalları bünyesinde açılan
yüksek lisans ve doktora programlarına yerleşen öğrencilerimizin de öğretim sürecine dâhil
olmasıyla birlikte, gerek Türkçenin yabancı dil olarak gerekse yurt dışındaki Türk
çocuklarına ve Türk soylulara öğretimi noktasında çok önemli gelişmeler olmuştur.
Özellikle Yunus Emre Enstitüsü YETEM, TÖMER ve DİLMER’ler tarafından hazırlanan
öğretim setleri ve yetişmiş öğretim elemanlarıyla önemli mesafeler alınmıştır. Doğal
olarak, belirli temel hususları çözdükten sonra öğretimin kalitesini artırma adına, yöntem,
uygulama çeşitleri de farklılaşmaktadır. Yüksek lisans ve doktora düzeyinde çalışma yapan

236 İhsan KALENDEROĞLU
bireyler ve onların hazırladıkları tezler de Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine çok
önemli katkıda bulunmuştur.
Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde alınan mesafeleri belirtmekle beraber,
ölçme ve değerlendirme konusunun henüz istenilen durumda olmadığını da
vurgulamalıyız. Bu husus belki de öğretim sürecinin en hassas ve önemli yanıdır. Yapılan
araştırmalarda ve bizzat kendi gözlemlerimizde, düzeylere göre beceri temelli öğretme
sürecinin ölçme değerlendirmesinin hâlâ klasik yöntemlerle gerçekleştirildiğini tespit ettik.
Burada özellikle üniversitelerimizde öğrenim görmek üzere akraba topluluklardan ve
yabancı ülkelerden gelen bireylere geçmişte yapılan TCS ve YÖS sınavlarıyla, günümüzde
TÖMER ve DİLMER’lerin uyguladığı sınavların niteliği ve niceliği de önemlidir. Bugün
özellikle yeni kurulan TÖMER’lerde yapılan sınavların birçoğu anadili öğretimindeki
sınavlara benzemektedir. Diğer yandan Türkiye’ye gelen Suriyeli göçmenlere Türkçe
öğreten bazı TÖMER öğretim elemanlarıyla yaptığımız görüşmelerde en büyük
problemlerden birinin ölçme değerlendirme olduğunu tespit ettik. Afaki seçme
yöntemleriyle alınan öğretim elemanları, nasıl ders işleyeceklerinden tutunuz da becerilere
göre nasıl sınav yapacaklarına varıncaya kadar pek çok bilinmezlikle karşı karşıyalardır.
Bu konudaki en önemli noktalardan biri de yapılanma sürecindeki TÖMER ve
DİLMER’lerin özelikle öğretim elemanı seçiminde daha akademik davranmaları, ölçütleri
buna göre belirlemeleridir.
Bu hususların yanı sıra Türkiye’de Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi
noktasında kurumsallaşma sürecini devam ettiren, kendine göre marka değeri oluşturmaya
çalışan TÖMER’ler de mevcuttur. Özellikle çerçeve metne göre hazırladıkları dil öğretim
setleriyle, yüksek lisans ve doktora düzeyinde dersler veren öğretim üyelerine sahip
TÖMER’lerde gerek sınıf içi gerekse sınıf dışı öğretme süreçlerinde tecrübeleriyle ve
akademik birikimleriyle çok önemli mesafeler alındığı bir gerçektir. Bu TÖMER’lerden
biri de Gazi Üniversitesi Türkçe Öğrenim, Araştırma ve Uygulama Merkezidir. Kısa adıyla
Gazi TÖMER olarak adlandırılan kurumda 1999 yılından itibaren Türkçenin yabancı dil
öğretimiyle ilgili olarak gerek öğretim setleri gerekse interaktif öğretim CD’leriyle çok
önemli çalışmalar yapılmıştır. Bu çalışmalara ek olarak 2014 yılında Gazi Üniversitesi,
Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme
Anabilim Dalı Öğretim Üyesi Doç. Dr. İsmail Karakaya’nın danışman editörlüğünde,
öğretim elemanları Mehmet Yıldırım ve Hande Aktaş tarafından beş seviyeye uygun
şekilde “Yabancılar İçin Türkçe, A1-A2 Ölçme Değerlendirme (Performansa Dayalı
Durum Belirleme Araçları), Yabancılar İçin Türkçe, B1-B2-C1 Ölçme Değerlendirme
(Performansa Dayalı Durum Belirleme Araçları) setleri hazırlanmıştır.
Performans Görevi
Güncel Türkçe Sözlük’te “ölçmek işi” olarak adlandırılan ölçme ile ilgili “en, boy,
hacim, süre gibi nicelikleri kendi cinslerinden seçilmiş bir birimle karşılaştırıp kaç birim
geldiklerini belirtmek”, “Aşırı olmamasına dikkat etmek, kontrol etmek” tanımları
yapılmaktadır. Burada ikinci tanımda yer alan “kontrol etmek” ifadesi bizim öğretim
sürecinde bireye kazandırmak istediklerimizi “kontrol veya tespit etme” anlamında
değerlendirilebilir. Genel itibariyle bütün bilim dallarında öğretme sürecinde çeşitli

ölçekler geliştirmek suretiyle pek çok ölçme biçimi önerilmiş; bunlara yönelik
değerlendirme teknikleri geliştirilmiştir. Bu yönüyle bakıldığında Türkçenin yabancı dil
olarak öğretimi süreciyle ilgili de öğrenicilere kazandırılmak istenen hedef davranışlarının
ölçülmesiyle ilgili yıllardır birçok yöntem denenmiştir. Ama yukarıda belirttiğimiz
“Performansa Dayalı Durum Belirleme Araçları” yla yapılan ölçme değerlendirme yöntemi
diğerlerinden farklılıklar arz etmektedir. Öğrencinin edindiği bilgi ve becerileri kullanarak
yeni bir ürünü ortaya koyarken gösterdiği çaba olarak değerlendirilen performans,
bireylerin okul öğrenmelerini geliştirmek ve pekiştirmek amacıyla sınıf içinde ya da sınıf
dışında bir etkinlik yaptıkları veya bir ürün ortaya koydukları zaman oluşmaktadır. Başka
bir deyişle genellikle üst düzey zihinsel süreç gerektiren bir görev ya da etkinlik yerine
getirilirken ortaya konan çaba ve sonucunda ortaya çıkan ürün performans olarak
adlandırılabilir (Kutlu vd., 2008: 27).
Performansa dayalı durum belirleme eğitim çevresinde yeni bir uygulama olup
öğrencilerin basit, yalın, alt zihinsel düşünme gerektiren görevleri değil, daha üst düzey
düşünme gerektiren karmaşık yapıdaki bazı görevleri yerine getirmeleri istenmektedir.
Genellikle bu karmaşık görevler bir ürünün ortaya çıkarılmasını veya verilen bir problem
durumuna çözüm önerileri getirilmesini içermektedir (Kutlu vd., 2008: 28). Bu yöntemle,
Popham’dan akt. Kutlu vd.’ne göre bir kimya öğretmeni, dersinin sınavında öğrencilerine
30 tane çoktan seçmeli soru sorup yanıt vermelerini istemek yerine, öğrencilerinin
öğrendiği pek çok bilgi ve beceriyi kullanabileceği bir deney sorusu sorabilir, deneyin
sonuçlarına yorum katmalarını, sözlü ya da yazılı olarak anlatmalarını isteyebilir. (Kutlu
vd., 2008: 29) Bu bağlamda, Temel (A1, A2), Bağımsız (B1, B2) ve Yetkin (C1)
kullanıcılar için hazırlanan iki ciltlik kitap seti, ders sürecindeki öğrenme düzeylerini
belirlemeyi, öğrenicilerin sınıf içi ve dışı öğrenmelerine katkı sağlamayı ve bir öğretim
aracı olarak öğrenmelerini pekiştirmeyi amaçlamaktadır. A1 kitabında “Merhaba, Nerde,
Ne Zaman, Nasıl?, Dikkat!, Teknik İşlemler, Nasıl Giderim?, İletişim Kuruyorum”
başlıkları olmak üzere 6 bölüm; A2’de ise “Haberin Var mı?, Bu Benim Dünyam, Durma,
Keşfet!, Hayatı Öğreniyoruz, Okuyalım ve Öğrenelim” başlıklarıyla toplam 5 bölüm
bulunmaktadır. B1, B2 ve C1 seviyelerinin bulunduğu ikinci kitapta ise 5’er bölüm
bulunmaktadır. Her bölümde, daha önce hazırlanan “Yabancılar İçin Türkçe” öğretim
setlerine uygun olarak, becerilere göre kazanım merkezli hazırlanan setlerde Linn ve
Gronlund ile McMillan’ın belirlediği “genişletilmiş yanıtlı performans görevi ve
sınırlandırılmış performans görevi” olmak üzere iki tür performans görevi kullanılmıştır
(Kutlu vd., 2008: 30). Kutlu vd.’lerine göre, genişletilmiş yanıtlı performans görevleri;
bilginin toplanmasını, düzenlenmesini, analiz edilmesini, yorumlar yapılmasını vb. içeren
ve daha uzun sürede tamamlanan çalışmalardır. Bu tür performans görevleri, öğrencilerin
derste edindikleri temel bilgi ve becerileri, üst düzey zihinsel becerilerle
ilişkilendirmelerini ve kendilerine verilen yeni bir problemi çözmeyi gerektirir (Kutlu vd.,
2008: 30).
Sınırlandırılmış performans görevi ise çok fazla veri toplanmasını gerektirmeyen ve
tamamen öğretmen kontrolü altında gerçekleştirilen çalışmalardır. Sınırlandırılmış
performans görevinde belirli bir öğrenme hedefine odaklanılır. Genişletilmiş performans
görevine göre uygulanması daha kolay ve az zaman alıcı olan bu yöntemde gerçek yaşam

durumlarını içeren görevlerin verilmesi (ağırlıklı olarak sınıf içinde gerçekleştirildiği için)
oldukça zordur (Kutlu vd., 2008: 30-31). Bu doğrultuda TÖMER öğretim elemanları
tarafından hazırlanan setteki performans görevleri -sınıf içinde gerçekleştirilen
uygulamalarla da birlikte yürütüldüğü için- ağırlıklı olarak “sınırlandırılmış performans
görevi” şeklindedir. Ayrıca, bölümlerdeki beceri uygulamalarına göre “dinleme, yazma,
konuşma ve okuma” etkinliklerinin yapıldığını görüyoruz. Aşağıda, A1, A2, B1, B2, C1,
seviyelerine göre hazırlanmış performans görevlerinin dağılımları yer almaktadır.
Tablo 1: A1 Kitabı Performans Görevlerinin Dağılımı
Sınırlandırılmış Genişletilmiş Dinleme Yazma Konuşma Okuma-
A1 KİTABI Performans Yanıtlı Etkinliği Etkinliği Etkinliği Anlama
Görevi Performans Etkinliği
Görevi
1. BÖLÜM 1 3 - - - -
2. BÖLÜM 3 2 - - - -
3. BÖLÜM 2 - 1 1 1 -
4. BÖLÜM 2 1 - - - -
5. BÖLÜM 1 2 1 - - -
6. BÖLÜM 2 - - 1 - -
Toplam 11 8 2 2 1 -
Tablo 2: A2 Kitabı Performans Görevlerinin Dağılımı

A2 KİTABI Performans Yanıtlı Etkinliği Etkinliği Etkinliği Anlama
Görevi
1. BÖLÜM 3 2 - - - -
2. BÖLÜM 2 2 - - - -
3. BÖLÜM 1 1 - - 2 -
4. BÖLÜM 3 - - - - -
5. BÖLÜM 3 1 - - - -

Toplam 12 6 - - 2 -
Tablo 3: B1 Kitabı Performans Görevlerinin Dağılımı

B1 KİTABI Performans Yanıtlı Etkinliği Etkinliği Etkinliği Anlama
Görevi
1. BÖLÜM 1 2 - - - -
2. BÖLÜM 3 - - - - -
3. BÖLÜM 2 1 - - - -
4. BÖLÜM 2 1 - - - -
5. BÖLÜM 4 - - - - -
Toplam 12 4 - - - -
Tablo 4: B2 Kitabı Performans Görevlerinin Dağılımı

B2 KİTABI Performans Yanıtlı Etkinliği Etkinliği Etkinliği Anlama
Görevi
1. BÖLÜM - 2 - - - 1
2. BÖLÜM 2 1 - - - -
3. BÖLÜM 1 1 1 - - -
4. BÖLÜM 1 - - - - 1
5. BÖLÜM 2 1 - - - -
Toplam 6 5 1 - - 2

Tablo 5: C1 Kitabı Performans Görevlerinin Dağılımı

C1 KİTABI Performans Yanıtlı Etkinliği Etkinliği Etkinliği Anlama
Görevi
1. BÖLÜM 1 - 1 - - -
2. BÖLÜM 1 1 - - - -
3. BÖLÜM 1 - 1 - - -
4. BÖLÜM 1 - - - - 1
5. BÖLÜM 1 - - - - -
Toplam 5 1 2 - - 1
Yukarıda da belirttiğimiz gibi, Türkçe öğretim materyallerine göre hazırlanmış

destekleyici performans görevlerinin dağılımına bakıldığında, daha çok Temel Düzey (A1
ve A2) olarak değerlendirilen başlangıç düzeyinde ve orta düzeyde, öğretmen kontrolü ve
uygulama kolaylığı açısından “sınırlandırılmış performans görevi”ne ağırlık verildiği
görülmektedir. Genişletilmiş yanıtlı performans görevine ise hem zamanın uygun
kullanılması, belirli bir süreç gerektirmesi, sınıf dışı etkinlikleri de gerektirmesi
bakımından hem de öğretmenlerin çalışmayı izleyemediği dönemlerde velilerden veya
akranlardan yardım alınmasından dolayı daha az yer verilmiş; “sınırlandırılmış performans
görevi” ağırlıklı olarak tercih edilmiştir. Her bölümde temaya göre en az 1 en çok 5
performans görevi, “kazanım, düzey, beklenen performans ve puanlama yöntemi”ne göre
hazırlanmıştır. “Görev başlığı altında bölüm temasına uygun metin yazılmış; ilgili
performans görevine göre oluşturulmuş “yönerge”lerle de etkinlik sonlandırılmıştır. En
sonda ise “Dereceleme Ölçeği (Öğretmen), Dereceli Puanlama Anahtarı (Öğretmen), Geri
Bildirim, Öğretmen Görüşü, Öğrenci Görüşü” gibi değerlendirme çeşitleriyle performans
görevinde hedeflenen kazanıma ulaşılıp ulaşılmadığı tespit edilmektedir.
Sonuç
Gazi Üniversitesi TÖMER Müdürlüğünün bir projesi olarak öğretim elemanları
tarafından hazırlanan “Yabancılar Türkçe “A1, A2, B1, B2, C1 Ölçme ve Değerlendirme
(Performansa Dayalı Durum Belirleme Araçları” adlı set, Türkçenin yabancı dil olarak
öğretimi alanındaki ölçme- değerlendirme konusunda hem belirli bir eksikliği gidermesi
hem de kazanım merkezli öğretimde, ölçme ve değerlendirmeyi daha aktif, etkili ve
kontrollü sağlaması açısından büyük önem taşımaktadır. Bu setin öğretim sürecinde etkili
olabilmesi için öğretim elemanlarına da çok büyük görev düşmektedir. Çünkü performans

görevine göre yapılan bu tür çalışmalarda öğretmen belki de dili öğretme sürecinden daha
çok yorulacaktır. Dolayısıyla öğretmenin hem uygulamaları yaparken hem de
değerlendirme sürecinde sabırlı, dikkatli ve dinamik olması gerekmektedir. Aynı şekilde
öğrenicilerin de kendilerinden beklenen performansı belirtilen görev ve yönergelere göre
titiz bir şekilde yapmaları gerekmektedir. Diğer yandan seti kullanan ve belirtilen
performans görevlerini uygulayan kurumların da uygulama için hem belirli bir fiziki
ortamı hem de yeterli zaman ve iş gücünü sağlaması gerekmektedir. Ülkemizde gerek ana
dili eğitiminde gerekse Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde, öğretme sürecinde
kullanıldığına tanıklık etmediğimiz performans görevlerinin dil öğretiminin bütün
türlerinde ve süreçlerinde kullanılması gerektiği kanaatindeyiz. Aksi takdirde büyük
emeklerle hazırlanan bu setler kullanılmadan tozlu raflarda kaybolup gidecektir.

Kaynakça
Aydemir, Y. (2014), Yabancılar için Türkçe A1-A2 ölçme ve değerlendirme (performansa dayalı
durum belirleme araçları, Gazi Üniversitesi TÖMER Yay., Ankara.
Aydemir, Y. (2014), Yabancılar için Türkçe B1-B2-C1 ölçme ve değerlendirme (performansa
dayalı durum belirleme araçları, Gazi Üniversitesi TÖMER Yay., Ankara.
Kutlu, Ö., Doğan, D., Karakaya, İ. (2008), Öğrenci başarısının belirlenmesi, Performansa ve
protfolyoya dayalı durum belirleme, Pegem Akademi Yay., Ankara.

Cornell Not Alma Tekniği’nin 6. Sınıf Öğrencilerinin Dinlediklerini
Anlama Düzeylerine Etkisi*
The Impact of Cornell Note Taking Technique on the 6th Grade Students’
Listening Comprehension Levels
Mehmet Kurudayıoğlu** Taşkın Soysal***
ÖZ: Bu çalışmada Cornell Not Alma Tekniği’nin 6. sınıf öğrencilerinin dinlediklerini anlamaları üzerindeki
etkisi incelenmiştir. 2015-2016 öğretim yılının birinci döneminde Bolu Merkez Kültür Ortaokulunda yürütülen
çalışmada deney grubunda 25, kontrol grubunda 25 olmak üzere toplam 50 öğrenci yer almıştır. Sontest kontrol
gruplu yarı deneysel desenin kullanıldığı çalışmada deney grubuna toplam 10 saat Cornell Not Alma Tekniği
eğitimi verilmiş, aynı sürede kontrol grubu geleneksel not alma tekniklerine göre eğitim almıştır. Çalışmalar
sonunda her iki gruba “Cümle Doğrulama Tekniği”ne göre belirlenmiş bir metin dinletilmiş ve metne bağlı 10
soruluk bir sontest uygulanmıştır. Sonuç olarak deney grubu öğrencileri lehine dinlediklerini anlama
bakımından anlamlı farklar bulunmuştur.
Anahtar sözcükler: dinleme, not alma, Cornell Not Alma Tekniği.
ABSTRACT: In this paper, the impact of Cornell Note Taking Technique on the 6th grade students’
listening comprehension skills has been studied. In the study carried out at Bolu Province Kültür Secondary
School during the first education and instruction period between 2015 and 2016, 50 students have taken place
25 of whom are experimental and 25 are control group. In the study in which the semi-experimental design
with posttest control group was used, a total of 10 hours of training was given to the experimental group, and
the control group was trained according to the traditional note taking techniques at the same time. At the end
of the studies, both groups have listened to a text determined according to “sentence verification technique”
and posttests including 10 questions have been implemented. As a result, significant differences were found
to understand that they were listening to the students in the experimental group.
Keywords: listening, note taking, Cornell Note Taking Technique.
__________________________________________________________________________________________________

**
Doç. Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı. e-posta: mkurudayi@hotmail.com
***
Doktora Öğrencisi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. e-posta: taskinsoysal@gmail.com

244 Mehmet KURUDAYIOĞLU & Taşkın SOYSAL
Giriş
İletişim, toplum içerisinde varlığını etkin bir şekilde sürdüren bireyler için en temel
ihtiyaçlardan biri olmaktadır. İletişimin temelinde de dinleme ve konuşma becerileri yer
almaktadır. Dinleme, kişilerin doğduklarında hâlihazırda kullandıkları bir beceri olması
yönüyle okuma, yazma ve konuşma becerilerinden ayrılır.
Güneş (2007)’e göre dil öğrenme süreci anne karnında başlamaktadır. Bebeklerin
ilk kazandığı beceri dinleme becerisidir ve bebekler doğum öncesinde sesleri ve
konuşmaları dinleyebilmektedirler. Bebeklerin doğdukları andan itibaren anneleriyle
iletişim kurmaya çalışması onların doğmadan önce dille ilgili bazı özelliklere sahip
olduklarının kanıtı olmaktadır. Anne karnında dinleme yoluyla başlayan dil öğrenme
süreci; konuşma, okuma ve yazmanın temeli olmaktadır. Bu bakımdan dinleme eğitimi
üzerinde önemle durulması gereken bir alandır. Dinleme ile ilgili yapılacak eğitim
faaliyetleri öğrencilerde dinleme becerisinin geliştirilmesi açısından önemlidir. “Dinleme
becerisi öncelikle çocuğun ilk eğitimini aldığı ailede başlar. Bu beceri daha sonra ilkokul
ve ortaokullarda planlı ve programlı olarak geliştirilmeye çalışılır. Dinleme ile ilgili olarak
yapılan her etkinlik öğrencilerin dinlediklerini anlamlandırması için önemli bir faaliyettir”
(Kurudayıoğlu ve Kana, 2013: 246).
Bireylerin günlük hayatları açısından dinleme becerisine baktığımızda normal bir
bireyin sabahtan akşama kadar konuşması, yazması ya da okuması beklenemez ancak aynı
bireyler bu süreç içerisinde sürekli olarak dinleme becerilerini kullanır vaziyettedirler. Bu
açıdan bakıldığında dört temel beceri içerisinde dinleme becerisinin kullanım oranı olarak
da diğer üç beceriden daha yoğun olduğu görülmektedir. Burada dikkat edilmesi gereken
önemli bir husus, insanın kulağına gelen her sesin dinleme olmadığıdır. Dinleme ve işitme
insanın neyi algılamak istediği ve neyi sadece duyduğu bakımlarından birbirinden
ayrılmaktadır. “İşitme, kişinin dışardan gelen ve duyma eşiğinde yer alan sesleri
algılayabilme yeteneği, dinleme ise kişinin kulağına gelen birçok sesten birini kendi iradesi
ile seçmesi, algılaması ve değerlendirmesi süreçlerini kapsamaktadır. İnsan her şeyi
işitebilir, fakat dinleyemez çünkü dinleme bireyin iradesine bağlıdır” (Yalçın, 2002: 124).
Gerek günlük hayatta gerekse eğitim-öğretim ortamlarında dinleme birçok farklı
amaçla yapılabilir. Bu amaçlardan biri de “Not Alarak Dinleme”dir. Not alarak dinlemede
söze dayalı kaynaklardan gelen bilgilerin kaydedilmesi esastır. Doğan (2007), öğrencilerin
dinlerken not tutma becerisini kazanmaları için çeşitli örnekler üzerinde uygulamalı
çalışmalar yapılması gerektiğini belirtmiştir. Dinlemenin bitimiyle beraber öğrenciler
dinleme öncesinde üzerinde konuştukları konular ve dinleme esnasında aldıkları notların
yardımıyla soruları cevaplandırabilir, dinlediği metni özetleyebilir ya da metin
değerlendirme çalışmalarıyla dinleme çalışmalarından en üst düzeyde verim elde etmeye
çabalarlar.
Eğitim-öğretim ortamlarında kaynaktan gelen mesajların istenilen düzeyde notlara
dönüştürülebilmesi için etkin bir dinlemenin var olması şarttır. Bu bakımdan dinleme
becerisi ile not tutma iç içedir. Not alarak dinlemede izlenen ya da dinlenenlerin daha rahat
anlaşılmasının sağlanması ve buna bağlı olarak hatırlamanın da daha kolay olması esastır.
“Dinleme esnasında öğrencilerden dinleme amaçlarına göre notlar almaları istenir. Bu

Cornell Not Alma Tekniğinin 6. Sınıf… 245
uygulamanın amacı dinlenenlerin daha kolay anlaşılmasını ve hatırlanmasını sağlamaktır”

(MEB, 2006: 62).
Günümüzde insan çok yoğun bir bilgi akışına maruz kalmaktadır ve bu yoğun bilgi
akışıyla başa çıkabilmek için bilgiler arasında seçici davranmak zorundadır. Kendisi için
en kısa zamanda en gerekli bilgileri kaydetmek isteyen bireyler bunu gerçekleştirebilmek
için birtakım stratejilere ihtiyaç duyarlar. Not tutma, bu stratejilerin ilk sıralarında yer
almaktadır. En basit tanımıyla okunan ya da dinlenenlerin daha sonra hatırlamak için
kaydedilmesi olarak adlandırılabilecek olan not tutma, hayatın tüm alanlarında özellikle
eğitim-öğretimde sıkça kullanılan bir strateji olmaktadır. Kocaadam (2011), not almanın
sadece dinlenenlerin daha sonra tekrar edilmesini ya da hatırlanmasını sağlayan bir etkinlik
olmadığını aynı zamanda dinleme sırasında dinleyicinin daha aktif bir role bürünmesiyle
konudan uzaklaşmayı engellediğini aktarmıştır. Dinlerken not tutan öğrenci, konuşmacının
söylediklerini kaçırmadan kaydetmek amacıyla daha dikkatli ve verimli bir dinleme
gerçekleştirecektir.
Not alma yalnızca dinlenilenlerin notlara dönüştürülmesi değildir. Okuma yoluyla
da notlar alınabilmektedir. Not almanın dinleme ya da okuma yoluyla yapılmasının benzer
ve farklı yönleri vardır. Bunlar birbiriyle karıştırılmamalıdır. Özçakmak (2015) not
almanın çeşitli aşamalar sonucunda oluşan bir beceri olduğunu ve dinlediğini not almayla
okuduğunu not alma becerilerinin bazı noktalarda birbirinden ayrıldığını belirtmiştir.
Dinlediğini anlama için işitme ve dinleme olan bu noktalar, okuduğunu anlama için görme
ve okuma olmaktadır. Bu açıdan ister ister dinleme ister görme kaynaklı olsun, not alma
belirli süreçleri takip ederek gerçekleşmektedir ve kaynağı ne olursa olsun not alma
becerisinin alışkanlık hâline getirilmesi kişilere ortak birtakım yararlar sağlamaktadır.
Karadüz (2010) not alma sayesinde dinleme ortamında bireylerin söylenen
karşısında sessizce duran ve itaat eden pasif alıcılar değil, duygu ve düşüncelerini sözel
yollarla ortaya koyan aktif alıcılar olduğunu belirtmiş ve bireylerin pasif dinleyici rolünden
kurtularak aktif dinleyici rolüne geçmesinde not almanın önemli olduğunu vurgulamıştır.
Not almanın kişiye sağladığı yararları özetlemek gerekirse, not alma:
 Bilginin araya giren zamana rağmen hatırlanmasını, yani kalıcılığını sağlar.
 Bilginin belirli bir organizasyon çerçevesinde yapılandırılmasını sağlar.
 Düzenli olarak alınan notlar sınavlarda çalışma rehberi görevi görürler.
 Sınav kaygısını azaltması yönüyle öğrencilere katkı sağlar.
 Öğrencilerin akademik başarısı üzerinde olumlu etkileri vardır.
 Bilgilerin belirli aralıklarla tekrarı konusunda kılavuzluk yapar.
 Zamanın verimli bir şekilde kullanılmasını sağlar.
 Dinleme ya da okuma esnasında dikkatin sürekli aktif olmasını sağlar.
 İyi bir dinleyici olma konusunda öğrencilere katkı sağlar.
 Öğrencileri düşünen ve eleştiri becerisine sahip bireyler hâline getirir.
 Öğrencilerin derslere aktif olarak katılmasını sağlar.
Günümüzde not alma ile ilgili “Ana Fikir Tekniği (Anahat Düzenleme), Paragraf
Tekniği, Aynen Kaydetme Tekniği, Grafiksel Not Alma Tekniği (Grafik Düzenleyici
Oluşturma), Cornell Not Alma Tekniği” (Çetingöz, 2006; Kocaadam, 2011) gibi farklı

birtakım teknikler kullanılmaktadır. Bu tekniklerden biri olan Cornell Not Alma Tekniği,
Cornell Üniversitesi Öğretim Üyesi Walter Pauk tarafından 1949 yılında üniversite
öğrencilerinin okuduklarını ya da dinlediklerini etkili bir şekilde not alarak unutmayı
önlemeleri için geliştirilmiştir. Bu çalışma, Cornell Not Alma Tekniği üzerine inşa edildiği
için Cornell Not Alma Tekniği’yle ilgili belirli kavramların bilinmesi faydalı olacaktır.
Cornell Not Alma Tekniği birtakım adımlardan meydana gelmektedir. Bu adımların
neler olduğu ve örnek bir Cornell çalışma sayfası aşağıda aktarılmıştır:
Şekil 1. Cornell Not Alma Sayfası Örneği
Kaynak: http://lsc.cornell.edu/LSC_Resources/cornellsystem.pdf
Çalışma sayfasının aktarımı esnasında Walter Pauk tarafından belirlenen inç(”)

değerindeki ölçülere sâdık kalınmıştır. İnç değerlerinin santimetreye çevrilmesi durumunda
küsuratlar oluşmaktadır. Bu küsuratların not alma konusunu çok fazla kurallara boğmamak
ve kullanıcıları yormamak bakımından dikkate alınmaması ve santimetre ölçüsü üzerinden

en yakın alt ya da üst değere yuvarlanması faydalı olacaktır. Bu şekilde bir uygulama,
yapılacak çalışmalarda kolaylık sağlayacak ve bu teknikle not alan kişilerin daha rahat
olmalarını beraberinde getirecektir.
Cornell Not Alma Tekniği ile ilgili yapılacak herhangi bir çalışma özetle aşağıdaki
sıra takip edilerek yapılmalıdır:
 Önce Cornell not alma sayfası hazırlanır.
 Dinlemenin başlamasıyla birlikte sağ taraftaki not alma sütununa notlar
alınmaya başlanır.
 Dinleme ve not almanın bitiminin ardından alınan notlar kapatılır ve notlara
bakmadan sol taraftaki ipucu sütununa anahtar kelimeler yazılır.
 Son olarak anahtar kelimelere bakılarak sayfanın altına dinlenilen metinle
ilgili kısa bir özet yazılır.
Cornell Not Alma Tekniği birçok avantajı beraberinde getirmektedir. Öğrencilerin
tuttukları notların daha organize bir hâlde olmasını sağlamakla beraber, herhangi bir
dinlemede anahtar kelimelerin ve anahtar kavramların daha çabuk kavranmasını sağlar.
Cornell Not Alma Tekniği’yle hazırlanmış notlar öğrenciler için birer sınav hazırlığı
rehberi olarak da rahatça kullanılabilir. Cornell Not Alma Tekniği kısaca, bilginin
düzenlenmesinden taranmasına ve ayrıca estetik bir not görünümü olmasına kadar birçok
bakımdan memnuniyet verici bir teknik olmaktadır.
Bütün bu bilgiler ışığında gerek öğretim ortamlarında gerekse günlük hayatlarında
öğrencilere sağlayacağı katkılar düşünülerek bu çalışmada Cornell Not Alma Tekniği’nin
6. sınıf öğrencilerinin dinlediklerini anlama düzeylerine etkisi araştırılmıştır.
Yöntem
Cornell Not Alma Tekniği’nin 6. sınıf öğrencilerinin dinlediklerini anlama

düzeylerine etkisinin incelendiği bu çalışma, gerçek deneme modellerinden, sontest kontrol
gruplu yarı deneysel modele uygun olarak planlanmıştır. Örneklem olarak seçilen
öğrencilerin Türkçe dersi 5. sınıf yıl sonu not ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık
bulunmaması sebebiyle, öğrencilerin bilgi düzeyi olarak eşit oldukları varsayılarak yarı-
deneysel desen içerisinde son test kontrol gruplu modelin kullanılması tercih edilmiştir. Bu
modelde öğrencilere ön test olarak bir test uygulanması gerekli değildir (Baştürk, 2009).
Tablo 1. Araştırma Deseni

Gruplar İşlem Son Test
Deney X X
Kontrol X
Tablo 1’e göre kontrol grubunda geleneksel not alma tekniklerine yönelik
çalışmalar yapılırken deney grubuna toplam 10 saatlik Cornell Not Alma Teknikleri
eğitimi verilmiştir. Deneysel işlemler sonrası her iki gruba da sontest uygulanmıştır.

Çalışma Grubu
Araştırmada yer alan çalışma grupları kolay ulaşılabilir örneklem tekniği tercih
edilerek belirlenmiş, çalışmada 2015-2016 eğitim-öğretim yılının I. döneminde Bolu
Merkez Kültür Ortaokulunun altıncı sınıflarında öğrenim gören 50 öğrenci yer almıştır.
“Bu örnekleme yöntemi araştırmaya hız ve pratiklik kazandırır. Çünkü bu yöntemde
araştırmacı, yakın olan ve erişilmesi kolay olan bir durumu seçer” (Yıldırım ve Şimşek,
2008). Çalışmada yer alan 25 öğrenci deney grubunu, 25 öğrenci ise kontrol grubunu
oluşturmuştur. Deney ve kontrol grupları yansız atama yoluyla belirlenmiş olup 6/C sınıfı
deney grubu, 6/D sınıfı ise kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Yıldırım, Yıldız, Ateş ve
Rasinski (2010) yaptıkları çalışmada Türkçe dersi başarı puanı arttıkça öğrencilerin
okuduğunu ve dinlediğini anlama başarılarının da arttığını belirlemişlerdir. Yine bu
çalışmada Türkçe dersi başarısı ile dinlediğini anlama arasında yüksek düzeyde bir ilişki
bulunmuştur. Bir diğer çalışmada Ergin ve Birol (2000) akademik başarı için yeterli
düzeyde dinleme becerisinin olması gerektiğini belirtmişlerdir. Bu bilgiler doğrultusunda
Türkçe dersi akademik başarısının Türkçe dersinin dayandığı dört temel beceriden (okuma,
yazma, konuşma, dinleme) biri olan dinleme becerisi ile ilişkili olduğu söylenebilir. Bu
doğrultuda 6. sınıf öğrencileriyle yapılan bu çalışmada deney ve kontrol gruplarının
oluşturulmasında öğrencilerin Türkçe dersi 5. sınıf yıl sonu not ortalamalarından
yararlanılmıştır. Her iki grubun 5. sınıf yıl sonu notları normal dağılım gösterdiğinden
notlar arasında anlamlı bir fark olup olmadığı ilişkisiz örneklemler t-testi kullanılarak
incelenmiştir. T-testi sonuçları Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubunun Türkçe Dersi 5. Sınıf Yıl Sonu Not
Ortalamalarına İlişkin T-Testi Sonuçları
Gruplar En düşük En yüksek Aritmetik
N t p
puan puan Ortalama
Deney grubu 25 45,00 100,00 80,73

22,34 ,169*
Kontrol grubu 25 45,25 99,50 78,19
*p<.05 (anlamlı)
Tablo 2’de görüldüğü üzere deney grubu öğrencilerinin 5. sınıf yıl sonu Türkçe
dersi not ortalaması 80,73; kontrol grubunun 5. sınıf yıl sonu Türkçe dersi not ortalaması
78,19’dur. Her iki grubun ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmadığı
belirlenmiştir. (p>.05) Bu açıdan her iki grubun çalışmaların başında birbirine denk olduğu
görülmektedir.
Deney ve kontrol grubunun birbirine denk oluşunun anlaşılmasının ardından deney
grubuna haftada iki saat olarak uygulanan ve toplamda beş hafta (10 saat) süren “Not Alma
Etkinlikleri” konulu bir çalışma yürütülmüştür. Bu çalışmalarda not almanın ne olduğu,
nasıl yapılması gerektiği gibi bilgilerin yanında yapılan uygulamalarla da not alma
konusunun öğrencilerce iyice kavranması sağlanmaya çalışılmıştır. Çalışmalarda not alma
kavramının deney grubu öğrencilerince pekiştirilmesinin ardından “Cornell Not Alma
Tekniği” konusuna geçilmiş ve bu teknikle ilgili uygulamalar yapılarak öğrencilerin

tekniği kavraması için çalışmalar yürütülmüştür. Aynı süre içerisinde kontrol grubunda yer
alan öğrencilere geleneksel not alma etkinlikleri uygulanmıştır.
Verilerin Toplanması
Deney ve kontrol gruplarına çalışmalar sonrası Öğün Yayınları’na ait Türkçe 6
Öğretmen Kılavuz Kitabı’nda 5. tema olan Milli Kültür temasına ait dinleme metni
“Anadolu’nun Cirit Oyunları” dinletilmiştir. Metin araştırmacılardan biri tarafından daha
önce elektronik ortamda okunarak kaydedilmiş ve akıllı tahta ve USB bellek yoluyla
öğrencilere dinletilmiştir. Kontrol grubundan dinleyecekleri metinle ilgili not almaları
istenirken deney grubundan dinledikleri metni “Cornell Not Alma Tekniği”ne göre not
tutarak dinlemeleri istenmiştir. Dinleme ve not almanın bitiminin ardından metinle ilgili 10
maddelik çoktan seçmeli soru her iki gruba dağıtılmış ve öğrencilerin dinlediklerini
anlamaları tespit edilmeye çalışılmıştır.
Dinleme metninin seçiminde metnin yıllık plana göre ikinci döneme ait bir temada
yer alıyor olması sebebiyle öğrencilerin henüz karşılaşmadıkları bir metin olmasına dikkat
edilmiştir. Ayrıca Öğün Yayınları’na ait Türkçe 6 Öğretmen Kılavuz Kitabı’nın 5. ve 6.
temasında yer alan iki ayrı dinleme metni Çetinkaya ve Ulusoy (2012)’un yapmış oldukları
çalışma esas alınarak “Cümle Doğrulama Tekniği”ne göre deney ve kontrol grubunun
haricinde aynı okuldaki iki sınıfta toplam 52 öğrenci üzerinde denenmiştir. Cümle
Doğrulama Tekniği sonunda öğrencilerin “Anadolu’nun Cirit Oyunları” adlı metinden elde
ettikleri başarı iyi düzeyde (%81), “Kitaba Hürmet” adlı metinden elde ettikleri puan orta
düzeyde (%76) olarak bulunmuştur. Böylece “Anadolu’nun Cirit Oyunları” adlı dinleme
metninin bu çalışmada kullanılması kararlaştırılmıştır. Cümle Doğrulama Tekniği’ne göre
metinlerin seçilmesinde aşağıdaki yol izlenmiştir:
 Her iki metin 12 cümlelik olacak şekilde yeniden tanzim edilmiştir.
 Çalışmanın iki ayrı yazarı metinlerde yer alan 12 cümlenin tamamı için
“orijinal, başka kelimelerle ifade etme, çeldirici ve anlamı değiştirme”
olarak cümleler oluşturmuşlar, bu cümleleri karşılaştırarak asıl CDT
testinde kullanılacak olanları seçmişlerdir.
 Her cümlenin karşısına “evet” ve “hayır” kutucuğu eklenmiş, bu yolla
öğrencilerin dinledikleri metin ile kendilerine verilen cümleleri
karşılaştırmaları sağlanmaya çalışılmıştır. Öğrencilerin “evet” yanıtını
işaretlemeleri durumunda dinledikleri metin ile ilgili kutucuğa bağlı olan
cümlenin aynı anlamda olduğunu, yanıtın “hayır” olması hâlinde bu
durumun tam tersi şeklinde olduğunu kabul ettikleri anlaşılmaktadır.
 Son olarak öğrencilerin verdikleri cevaplar yoluyla elde edilen başarı
yüzdeleri hesaplanmış ve daha yüksek başarı yüzdesine sahip olan
“Anadolu’nun Cirit Oyunları” adlı metin çalışmada kullanılmak üzere
seçilmiştir.
Çalışmada sontest olarak kullanılan 10 adet çoktan seçmeli sorunun hazırlanması
amacıyla önce dinleme metnine bağlı 20 ayrı çoktan seçmeli soru araştırmacılar tarafından
hazırlanmıştır. Ardından bu sorular Bolu iline bağlı başka bir merkez ortaokulunda
öğrenim gören 162 altıncı sınıf öğrencisi üzerinde uygulanmıştır. Bu çalışmanın

gerçekleştirilmesi araştırmacılar tarafından yürütülmüştür. Çalışmalar bir ders saatini

kapsayacak şekilde planlanmıştır ve toplam altı sınıfta dört ders saatinde tamamlanmıştır.
Çalışmanın başında elektronik ortamda kayıt altına alınmış olan dinleme metni akıllı tahta
ve USB bellek vasıtasıyla öğrencilere dinletilmiş, dinleme etkinliğinin bitiminin ardından
dinlediğini anlamayla ilgili 20 soruluk test uygulanmıştır. Nihai forma seçilecek 10
maddenin belirlenme sürecinde maddelere ait madde toplam korelasyonu değerlerinden
yararlanılmıştır. “Madde toplam korelasyonu .20’den düşük maddeler iyi derecede ayırt
etme özelline sahip değillerdir” (Büyüköztürk, 2007). Madde toplam korelasyonu .20 ve
daha yüksek olan maddelerin bireyleri iyi derecede ayırt ettiğini göstermektedir (Tavşancıl,
2006; Kalaycı, 2008). Bu yüzden madde toplam korelasyonu değerleri 0,20’nin altında
olan maddeler test dışı bırakılmıştır. Denemelik formda yer alan 20 maddeye ilişkin madde
toplam korelasyonu değerleri Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3. Test Maddelerine İlişkin Madde Toplam Korelasyonları
Scale Mean ifScale Variance ifCorrected Item-Cronbach's Alpha
Item Deleted Item Deleted Total Correlation if Item Deleted
s1 14,9891 6,450 ,332 ,586
s2 15,0000 6,593 ,029 ,598
s3 15,0761 6,159 ,262 ,577
s4 15,1522 6,174 ,168 ,588
s5 15,2065 6,298 ,076 ,603
s6 15,5217 6,670 -,110 ,640
s7 15,2065 5,770 ,340 ,561
s8 15,1957 5,939 ,260 ,574
s9 15,2717 5,475 ,445 ,541
s10 15,0217 6,153 ,434 ,569
s11 15,0652 6,084 ,338 ,570
s12 15,3370 6,006 ,168 ,590
s13 15,1739 5,772 ,368 ,558
s14 15,2717 6,068 ,159 ,591
s15 15,0326 6,362 ,194 ,586
s16 15,1522 6,658 -,085 ,622
s17 15,2391 5,920 ,243 ,577
s18 15,4022 5,979 ,169 ,591
s19 15,1957 5,522 ,484 ,538
s20 15,0761 6,291 ,171 ,587
Tablo 3 incelendiğinde madde toplam korelasyonu 0,20’nin altında olan 2, 4, 5, 6,

12, 14, 15, 16, 18, 20 numaralı maddeler testten çıkarılmıştır. Nihai formda ise 1, 3, 7, 8, 9,

10, 11, 13, 17, 19 numaralı maddelere yer verilmiştir. Ardından deney ve kontrol grubuna
10 maddelik nihai form uygulanmıştır.
Verilerin Analizi
Çalışmada ilk olarak betimsel istatistikler raporlaştırılmıştır. Ardından deney ve
kontrol gruplarının dinlediğini anlama becerileri testinden almış oldukları toplam puanların
sarmallık incelemesi gerçekleştirilmiştir. Normallik incelemeleri için Shapiro Wilks
testinden yararlanılmıştır. Elde edilen sonuçlar puanların alt gruplarda normal dağılım
göstermediğine işaret ettiğinden grup karşılaştırmaları için non parametric testlerden Mann
Whitney U testi tercih edilmiştir. Mann Whitney U testi iki bağımsız gruba ilişkin
karşılaştırma yapmaya imkan tanımaktadır. Grupların özellik açısından ne miktarda
farklılaştığına yönelik olan yorumlar ise medyan değeri üzerinden yapılmıştır. Yapılan
analizler için SPSS 20.0 paket program kullanılmış, anlamlılık düzeyi olarak 0,05 değeri
temel alınmıştır.
Bulgular
Çalışmanın bu bölümünde Cornell Not Alma Tekniği’nin 6. sınıf öğrencilerinin
dinlediklerini anlama düzeylerine etkisiyle ile ilgili bulgular yorumlanarak aktarılmaya
çalışılmıştır. Öğrencilerin dinlediğini anlama testi puanlarına ilişkin betimsel istatistikler
Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4. Öğrencilerin Dinlediğini Anlama Testi Puanlarına İlişkin Betimsel
İstatistikler
Grup N Ortanca (M) SS Varyans
Deney 25 8,25 8,00 ,99 ,98
Kontrol 25 5,70 6,00 1,75 3,06
Tablo 4 incelendiğinde deney grubunun aritmetik ortalamasının 8,25; kontrol

grubunun aritmetik ortalamasının 5,70 olduğu, deney grubunun ortancasının 8,00; kontrol
grubunun ortancasının ise 6,00 olduğu görülmektedir.
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin dinlediğini anlama becerilerinin normal
dağılma durumlarının incelenmesi için Shapiro Wilk testinden yararlanılmıştır. Shapiro
Wilk testi sonuçlarına göre dinlediğini anlama testi puanlarının normal dağılmadığı
görülmüştür. Her iki gruba ilişkin anlamlılık değerleri 0,05’ten küçük olduğundan puan
dağılımlarının normal dağılımdan anlamlı şekilde farklılaştığı yorumu yapılabilir.
Puanların normal dağılım göstermediği belirlendiğinden analizler non parametrik
testlerden Mann Whitney U testi kullanılarak devam ettirilmiştir. Mann Whitney U testi
sonuçları Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarına Ait Mann Whitney U Testi Sonuçları
Grup N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U p
Deney 24 31,00 744,00
36,00 ,00*
Kontrol 20 12,30 246,00
*p<.05 (anlamlı)

Tablo 5’te yer alan Mann Whitney U testi sonuçları incelendiğinde deney ve
kontrol gruplarının dinlediğini anlama düzeyleri arasında anlamlı farklılık olduğu
görülmektedir (U=36,00; p<,05). Deney grubuna ait ortanca değeri (Md=8) ile kontrol
grubuna ait ortanca değeri (Mk=6) karşılaştırıldığında; deney grubu lehine iki puanlık bir
farklılık olduğu belirlenmiştir. Bu sonuçlara göre Cornell Not Alma Tekniği ile ilgili on
saatlik eğitim alan deney grubunun dinlediğini anlama düzeyinin, geleneksel not alma
tekniği ile ilgili on saatlik eğitim alan kontrol grubunun dinlediğini anlama düzeyine
kıyasla anlamlı şekilde daha yüksek olduğu söylenebilir.
Elde edilen bulgulara göre Cornell Not Alma Tekniği’nin öğrencilerin dinlediğini
anlama düzeylerini, geleneksel not alma tekniklerine kıyasla daha olumlu etkilediği sonucu
çıkarılmıştır.
Bu çalışmada Cornell Not Alma Tekniği ile ilgili eğitim alan 6. sınıf deney grubu
öğrencilerinin geleneksel not alma tekniklerine göre eğitim alan 6. sınıf kontrol grubu
öğrencilerine göre dinlediğini anlama düzeyi bakımından daha başarılı oldukları sonucu
ortaya çıkmıştır. Yapılan bu çalışma daha önce Şahin, Aydın ve Sevim (2011)’in yapmış
oldukları çalışmada ulaştıkları “Sonuçlar Cornell not alma tekniğiyle ilgili strateji
eğitimine tabi tutulan deney grubu öğrencilerinin daha belirgin bir başarı gösterdiğini
ortaya koymaktadır. Kısacası dinlenileni anlamada, Cornell tekniği ile not almanın,
geleneksel not alma tekniklerine göre daha etkili olduğu söylenebilir.” sonucuyla benzerlik
göstermektedir.
Quintus, Borr, Duffield, Napoleon ve Welch (2012) Aile ve Tüketici Bilimleri
Sınıfı lise öğrencileri üzerinde Cornell Not Alma Tekniği’nin öğrenci performansı üzerinde
herhangi bir etkisinin olup olmadığı yönünde bir araştırma yapmışlardır. Yapılan
araştırmada öğrencilerin kendi istedikleri şekilde not aldıkları kontrol grubu ile Cornell
Not Alma Tekniği’ne göre not tutan öğrenciler arasında anlamlı farklılık bulunamamıştır.
Araştırmacılar bu sonucu beklenenin aksine bir durum olduğu için “sıfır hipotez (null
hypothesis)” olarak adlandırmışlardır. Çalışmada elde edilen sonuçla, bu çalışmanın
sonuçları uyum göstermemektedir. Her iki çalışmanın sonuçları arasındaki uyumsuzluk not
alma ve başarı düzeyi arasındaki ilişkiyi etkileyen başka faktörlerin varlığıyla açıklanabilir.
Benzer bir çalışmayı da Tsai ve Wu (2010) yapmışlardır. Araştırmacılar yapmış
oldukları çalışmada Tayvanlı lise öğrencilerinin Cornell Not Alma Tekniği’ne göre verilen
not alma eğitiminin ve İngilizce veya Çince olmak üzere not alma dilinin öğrencilerin
dinlediğini anlamaları üzerinde iki ayrı metin türünde özellikle kısa konuşmalar ve uzun
derslerde herhangi bir etkisinin olup olmadığını araştırmışlardır. Yapılan araştırmada
Cornell Not Alma Tekniği’nin öğrencilerin dinlediklerini anlamaları üzerinde önemli
etkileri olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Bu çalışmada ulaşılan Cornell Not Alma
Tekniği’yle eğitim alan deney grubu öğrencilerinin geleneksel not alma tekniğiyle eğitim
alan kontrol grubu öğrencilerine göre dinlediğini anlama bakımından daha başarılı olmaları
sonucu Tsai ve Wu (2010)’nun yapmış oldukları çalışma ile benzerlik göstermektedir.
Cornell Not Alma Tekniği üzerine Davoudi, Moattarian ve Zareian (2015)’ın İranlı
öğrencilerin Yabancı Dil Olarak İngilizce (EFL) dersi gramer öğrenmelerine Cornell Not

Alma Tekniği’nin herhangi bir etkisi olup olmadığını araştırmışlardır. Çalışmanın

sonucunda hem deney grubu hem de kontrol grubu öğrencilerinin sontestte test
performanslarının gelişme gösterdiği görülmüştür. Bu çalışmada deneysel desende öntest
olmaması, çalışmanın sontest kontrol gruplu yarı deneysel desene göre desenlenmiş
olmasından dolayı grupların göstermiş oldukları sontest performansının çalışmanın
başlamasından itibaren artıp artmadığı gözlenmemiştir. Ancak Cornell Not Alma
Tekniği’ne göre 10 saatlik bir eğitim alan deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu
öğrencilerine göre daha yüksek bir performans göstermiş olmaları Davoudi ve diğerleri
(2015)’nin yapmış oldukları çalışmayla benzerlik göstermektedir.
Öğretmenler, not tutma ve dinleme becerilerinin iç içe olduğu ve her iki becerinin
etkin bir şekilde kullanımının öğrenci başarısına olumlu katkılar sağlayacağı gerçeğinin
farkında olmalı ve sınıflarında dinleme ve not tutma etkinliklerine yer vermelidirler.
Cornell Not Alma Tekniği’nin bu çalışma ve daha önceki çalışmalarda öğrencilerin
akademik başarıları üzerindeki olumlu katkıları göz önünde bulundurularak okullarda bu
tekniğin öğrencilere kazandırılması üzerine çalışmalar yürütülmelidir.
Bundan sonraki çalışmalarda deney ve kontrol grubuna bir ekleme daha yapılarak
hiç not almadan yalnızca dinleme yapan, geleneksel yollarla not alan ve Cornell Not Alma
Tekniği’ne göre not alan gruplar arasında dinlediğini anlama bakımından herhangi bir fark
olup olmadığı araştırılabilir.

Kaynakça
Baştürk, R. (2009). Deneme modelleri. A. Tanrıöğen, (Ed.), Bilimsel araştırma yöntemleri içinde
(29-54). Ankara: Anı Yayıncılık.
Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Çetinkaya, Ç. ve Ulusoy, M. (2012). Cümle doğrulama tekniğinin okuma ve dinlemenin
ölçülmesinde kullanılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 43, 460-471.
Davoudi, M., Moattarian, N. & Zareian, G. (2015). Impact of Cornell note-taking method
instruction on grammar learning of Iranian EFL learners. Journal of Studies in Education,
5(2), 252-265.
Doğan, Y. (2007). İlköğretim ikinci kademede dil becerisi olarak dinlemeyi geliştirme çalışmaları.
Yayımlanmamış doktora tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Ergin, A. ve Birol, C. (2000). Eğitimde iletişim. Ankara: Anı Yayıncılık.
Güneş, F. (2007). Türkçe öğretimi ve zihinsel yapılandırma. Ankara: Nobel Yayınevi.
Kalaycı, Ş. (2008). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri (2.baskı). Ankara: Asil
Yayın Dağıtım.
Karadüz, A. (2010). Türkçe ve sınıf öğretmeni adaylarının dinleme stratejilerinin değerlendirilmesi.
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 29(2), 39-55.
Kocaadam, D. (2011). Not alarak dinleme eğitiminin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin dinleme
becerisi üzerindeki etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Kurudayıoğlu, M. ve Kana, F. (2013). Türkçe öğretmeni adaylarının dinleme becerisi ve dinleme
eğitimi özyeterlik algıları. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 9(2), 245-258.
MEB. (2006). İlköğretim Türkçe dersi (6, 7, 8. sınıflar) öğretim programı. Ankara: MEB Yayınları.
Quintus, L., Borr, M., Duffield, S., Napoleon, L., & Welch, A. (2012). The impact of the Cornell
note-taking method on students’ performance in a high school family and consumer
sciences class. Journal of Family and Consumer Sciences Education, 30(1), 27-38.
Özçakmak, H. (2015). Türkçe öğretmeni adaylarının not alarak dinlemede özetleme stratejilerini
kullanma becerileri. Yayımlanmamış doktora tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Şahin, A., Aydın, G. ve Sevim, O. (2011). Cornell not alma tekniğinin dinlenilen metni anlamaya
ve kalıcılığa etkisi. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 29, 29-36.
Tavşancıl, E. (2006). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Tsai, T. ve Wu, Y. (2010). Effects of note-taking instruction and note-taking languages on college.
New Horizons in Education, 58(1), 120-132.
Yalçın, A. (2002). Türkçe öğretim yöntemleri yeni yaklaşımlar. Ankara: Akçağ.
Yıldırım, K., Yıldız, M., Ateş, S., & Rasinski, T. (2010). İlköğretim beşinci sınıf Türk öğrencilerin
metin türlerinde göre okuduğunu ve dinlediğini anlama düzeyleri. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Bilimleri, 10, 1855-1891.
Yayıncılık.
İnternet Kaynakları:
http://lsc.cornell.edu/LSC_Resources/cornellsystem.pdf Erişim tarihi: 15/01/2016

8. Sınıf Öğrencilerinin Öyküleyici Metinlerinde Paragraf Düzeyindeki
Sorunlar*
Problems at Level of Paragraph in the Narrative Texts of 8th Grade
Students
Mustafa Onur Kan**
ÖZ: Bu çalışmanın amacı, 8. sınıf öğrencilerinin öyküleyici metinlerinde paragraf düzeyindeki sorunları
belirlemektir. Betimsel tarama modelinde olan araştırmanın çalışma grubunu 2015-2016 eğitim-öğretim yılı güz
döneminde Hatay ili Kırıkhan ilçesinde yer alan orta sosyo-ekonomik düzeydeki bir ortaokulda öğrenim gören
80 8. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen
“Paragraf Düzeyinde Sorun Envanteri” ve “Yazma Formu” kullanılmıştır. Araştırmada ulaşılan sonuçlara göre
öğrencilerin oluşturdukları öyküleyici metinlerde paragraf düzeyine ilişkin en çok rastlanılan sorunların
“Yazının konu bütünlüğüne uygun şekilde paragraflara bölünmemesi” (%71,25) ve “Paragrafta art arda gelen
cümleler arasında konu devamlılığının olmaması” (%68,75); en az rastlanılan sorunların ise “Temel olayı
geliştirmeye yönelik paragraf oluşturulmaması” (%2,5) ve “Paragraf girintisi yapılmaması” (%30) olduğu
belirlenmiştir.
Anahtar sözcükler: Türkçe eğitimi, yazma eğitimi, paragraf oluşturma
ABSTRACT: The aim of this research is to identify problems at level of paragraph in the narrative texts of
8th grade students. The research is in descriptive scanning model. Study group composed of 80 8th grade
students from a middle socio-economic status secondary school in Hatay Kırıkhan in 2015-2016. “Problem
Inventory about Level of Paragraph” and “Writing Form” were used in data collection. Based on the results of
the research, it was obtained that “Not dividing text into paragraph appropriate content integrity” (71,25%)
and “Not being continuity of content between sequent sentences in paragraph” (68,75%) were the frequently
encountered problems in the texts; “Not constituting paragraph for developing the basic event” (2,5%) and
“Not making paragraph indentation” (30%) were the least common problems.
Keywords: Turkish education, writing education, constituting paragraph
__________________________________________________________________________________________________

**
Yrd. Doç. Dr., Mustafa Kemal Üniversitesi, Temel Eğitim Bölümü, mustafaonurkan@gmail.com

256 Mustafa Onur KAN
Giriş
Dört temel dil becerisinden biri olan yazma -anlatmaya ilişkin diğer dil becerisi
konuşma gibi- toplumsal bir varlık olan insanın kendini ifade etme yollarındandır.
Günümüz anlatım uygulamalarında -özellikle yazılı anlatımda- dil kullanma becerisine
ilişkin en önemli gösterge paragraf oluşturmadır, zira başarılı paragraf oluşturma
uygulamalarından sonra yazma sürecinde diğer aşamalara geçiş her zaman daha kolay
olmaktadır (Can, 2012). Bununla birlikte, Çiçekli Koç (2009) Türkiye’deki paragraf yazma
öğretimine ilişkin uygulamaların yetersiz olduğunu belirlemiştir. Söz konusu
açıklamalardan hareketle paragraf oluşturmanın yazma sürecinde oldukça önemli bir yeri
olmasına rağmen yazma eğitiminde üzerinde yeterince durulmayan konular arasında
bulunduğu söylenebilir.
Paragraf, yazının birlik ve bütünlük taşıyan en küçük bölümü, yazıdaki düşünce
birimi olarak tanımlanabilir ve buna bağlı olarak da her paragrafın belli bir konusu ve o
konuyu kapsayan bir ana düşüncesi bulunmaktadır (Adalı, 1982). Paragrafın konu içinde,
cümle gibi anlam birliklerinden biri olduğunu ifade eden Göğüş’e (1978) göre paragraf,
olayın bir evresini, düşüncenin bir yönünü, bölümünü bildirmektedir.
Paragraf oluşturmanın yazma becerisi kazandırma sürecinde oldukça önemli bir
yeri olmasına rağmen alanyazındaki çalışmalar (Alkan, 2007; Can, 2012; Kan & Tiryaki,
2015) farklı düzeylerde öğrenim gören öğrencilerin paragraf oluşturma sürecinde çeşitli
sorunlar yaşadıklarını ortaya koymaktadır. Bu çalışmayla da metin oluşturanların paragraf
düzeyinde yaşadıkları sorunlar belirlenerek metin oluşturma sürecindeki sorunlara dair
farkındalık oluşmasına ve alanyazındaki yazma tartışmalarına bir katkı sağlanabilir.
Çalışmanın amacı, 8. sınıf öğrencilerinin oluşturdukları öyküleyici metinlerde
paragraf düzeyindeki sorunları belirlemektir.
Yöntem
Çalışma betimsel tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. Tarama modelleri,
geçmişte veya hâlen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan
araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey veya nesne, kendi koşulları
içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2006).
Araştırmanın çalışma grubunu 2015-2016 eğitim-öğretim yılı güz döneminde Hatay
ili Kırıkhan ilçesinde yer alan orta sosyo-ekonomik düzeydeki bir ortaokulda öğrenim
gören 80 8. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır.
Çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen “Paragraf
Düzeyinde Sorun Envanteri” ve “Yazma Formu” kullanılmıştır.
Paragraf Düzeyinde Sorun Envanteri: Bu envanter, öğrencilerin öyküleyici metin
oluşturmada paragraf düzeyindeki sorunları tespit edilerek oluşturulmuştur. Envanterin
oluşturulmasında öncelikle ön uygulamada metinlerin tamamı (f=80) üzerinde çalışılarak
sorunlar tespit edilmiştir. Böylece sorun envanteri taslağı oluşturulmuştur. Araştırmacı
envanter taslağını kullanarak örneklemdeki metinleri değerlendirmeye başlamış, bu

8. Sınıf Öğrencilerinin Öyküleyici Metinlerinde … 257
değerlendirme sırasında daha önceden karşılaşılmayan bir sorunla karşılaşıldığında

araştırmacı yeni sorunu envantere eklemiştir. Böylece envanterin son hâli oluşturulmuştur.
Yazma Formu: “Başınızdan geçen, unutamadığınız bir olayı anlatan metin
oluşturunuz.”
Verilerin Çözümlenmesi
Verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın
inandırıcılığını sağlamak için Türkçe eğitimi alanında bir uzman ile değerlendirme
toplantısı yapılmış ve elde edilen verilere ilişkin görüş birliğine varılmıştır.
Bulgular
8. sınıf öğrencilerinin oluşturduğu öyküleyici metinlerinde karşılaşılan sorunlar
Tablo 1’de yer almaktadır.
Tablo 1. Öğrenciler Tarafindan Oluşturulan Öyküleyici Metinlerdeki Paragraf
Düzeyinde Sorunlar
No Sorun f %
1 Yazının konu bütünlüğüne uygun şekilde paragraflara bölünmemesi 57 71,25
2 Paragrafta art arda gelen cümleler arasında konu devamlılığının olmaması 55 68,75
3 Anlatılan olayı sonuca bağlayan paragraf oluşturulmaması 46 57,5
4 Temel olayı belirtmeden metne giriş yapılması 44 55
5 Paragraf girintisi yapılmaması 24 30
6 Temel olayı geliştirmeye yönelik paragraf oluşturulmaması 2 2,5
Not. Bu tabloda yer verilen frekans, tespit edilen sorun ile kaç farklı metinde
karşılaşıldığını belirtmektedir.
Araştırmada ulaşılan sonuçlara göre çalışmaya katılan öğrencilerin oluşturdukları
öyküleyici metinlerde paragraf düzeyine ilişkin en çok “Yazının konu bütünlüğüne uygun
şekilde paragraflara bölünmemesi” (%71,25), “Paragrafta art arda gelen cümleler arasında
konu devamlılığının olmaması” (%68,75), “Anlatılan olayı sonuca bağlayan paragraf
oluşturulmaması” (%57,5) ve “Temel olayı belirtmeden metne giriş yapılması” (%55)
sorunlarının görüldüğü belirlenmiştir. Bununla birlikte incelenen metinlerde en az
rastlanan sorunların da “Temel olayı geliştirmeye yönelik paragraf oluşturulmaması”
(%2,5) ve “Paragraf girintisi yapılmaması” (%30) olduğu tespit edilmiştir.
Çalışmada belirlenen paragraf oluşturma sorunlarına ilişkin öğrenci metinlerinden
alınan örneklere aşağıda yer verilmiştir.

Yazının Konu Bütünlüğüne Uygun Şekilde Paragraflara Bölünmemesi

Örnek 1:
Örnek 1’de, metni oluşturan öğrenci konuya giriş yaptıktan sonra ayağının tekere
sıkışmasının ardından yaşadıklarını belirtmiştir. Söz konusu gelişmeyi yeni bir paragrafta
başlatması gerekirdi.
Paragrafta Art Arda Gelen Cümleler Arasında Konu Devamlılığının Olmaması
Örnek 2:
Örnek 2’de, metni oluşturan öğrenci dedesinin sabah yola koyulmasını belirtmişken
bu konudan keskin bir şekilde babasının eve yüzü asık bir şekilde gelmesine geçmiştir.
Babasının eve yüzü asık bir şekilde gelmesini ve bunun nedenlerini yeni bir paragrafta
ifade edebilirdi, fakat bu olaya doğrudan dedesinin gitmesinden sonra aynı paragrafta yer
vermesi paragrafta art arda gelen cümleler arasında konu devamlılığının olmamasına sebep
olmaktadır.

Anlatılan Olayı Sonuca Bağlayan Paragraf Oluşturulmaması

Örnek 3:
Örnek 3’te sonuca dair bir ifadeye yer verilmediği, metnin gelişme ile
sonlandırıldığı görülmektedir.
Temel Olayı Belirtmeden Metne Giriş Yapılması
Örnek 4:
Yukarıda yer verilen Örnek 4’te, metni oluşturan öğrenci temel olayı belirtmeden
metne giriş yapmıştır.
Paragraf Girintisi Yapılmaması
Örnek 5:
Yukarıda yer verilen Örnek 5’te, paragraf girintisi yapılmadığı görülmektedir.

Temel Olayı Geliştirmeye Yönelik Paragraf Oluşturulmaması

Örnek 6:
Örnek 6’da, metni oluşturan öğrencinin temel olaya yer verdiği, ancak temel olayı
geliştirmeye yönelik paragraf yapmadığı görülmektedir.
Bu çalışmada, 8. sınıf öğrencilerinin paragraf düzeyinde yaşadığı sorunlar
incelenmiştir. Araştırmada ulaşılan sonuçlara göre çalışmaya katılan öğrencilerin
oluşturdukları öyküleyici metinlerde paragraf düzeyine ilişkin en çok “Yazının konu
bütünlüğüne uygun şekilde paragraflara bölünmemesi” (%71,25) ve “Paragrafta art arda
gelen cümleler arasında konu devamlılığının olmaması” (%68,75) sorunlarının görüldüğü
belirlenmiştir. Bununla birlikte, öğrencilerin metinlerinin yarıdan fazlasında “Anlatılan
olayı sonuca bağlayan paragraf oluşturulmaması” ve “Temel olayı belirtmeden metne giriş
yapılması” sorunlarının (sırasıyla %57,5; %55) görüldüğü tespit edilmiştir. Söz konusu
sonuçlardan hareketle 8. sınıf öğrencilerinin oluşturdukları öyküleyici metinlerde paragraf
düzeyinde önemli ölçüde sorunlar yaşandığı dikkat çekmektedir. Benzer şekilde Kan ve
Tiryaki’nin (2015) çalışmasında öğretmen adaylarının paragraf oluşturma becerilerinde
yeterli düzeyde olmadıkları; Alkan’ın (2007) çalışmasında ilköğretim 5. sınıf
öğrencilerinin; Can’ın (2012) çalışmasında da 9 ve 10. sınıf öğrencilerinin oluşturdukları
paragraflarda çeşitli sorunlar bulunduğu tespit edilmiştir. Bu sonuçlar, farklı eğitim
kademelerinde öğrencilerin oluşturdukları metinlerde paragraf düzeyinde çeşitli sorunlar
yaşandığını göstermektedir. Çiçekli Koç (2009) da Türkiye’deki paragraf yazma
öğretimini incelediği çalışmasında Türkiye’deki paragraf uygulamalarının yetersiz
olduğunu belirlemiştir.
Araştırma bulgularından hareketle aşağıda yer alan öneriler sunulabilir:
Paragraf oluşturmaya ilişkin öğretmenler sürece dayalı bir yöntemi temel alarak
uygulamalı çalışmalar yapabilir ve eğitim sürecinde öğrencilere gerekli dönütleri anında
verebilirler.
Paragraf öğretimi sürecinde metindilbilimsel yaklaşımlar benimsenerek nitelikli bir
öğretim süreci gerçekleştirilebilir.
Farklı metin türlerinde ve öğrenci seviyelerinde benzer çalışmalar yapılabilir ve
sonuçlar mevcut çalışmada ulaşılanlarla karşılaştırılabilir.

Kaynakça
Adalı, O. (1982). Yüksek öğrenimde sözlü ve yazılı anlatım. İzmir: Aydın Yayınevi.
Aktaş, Ş. ve Gündüz, O. (2005). Yazılı ve sözlü anlatım. Ankara: Akçağ Yayınları.
Alkan, Z. N. (2007). İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım hataları. Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi. Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir.
Can, R. (2012). Ortaöğretim öğrencilerinin yazılı anlatımlarında paragraf düzeyinde bağdaşıklık ve
tutarlılık. Yayımlanmamış doktora tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara.
Çiçekli Koç, G. (2009). Türkiye’de ve Batı’da paragraf yazma öğretimi. Yayımlanmamış yüksek
lisans tezi. Ege Üniversitesi, İzmir.
Deniz, K. (2003). Yazılı anlatım becerileri bakımından köy ve kent beşinci sınıf öğrencilerinin
durumu. TÜBAR, XIII (Bahar).
Göğüş, B. (1978). Orta dereceli okullarda Türkçe ve yazın eğitimi. Ankara: Gül Yayınevi.
Kan, M. O. ve Tiryaki, E. N. (2015). Türkçe öğretmeni adaylarının metin oluşturmadaki sorunları.
Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11 (2).
Karasar, N. (2006). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yay.
Karadağ, Ö. ve Maden, S. (2013). Yazma eğitimi: Kuram, uygulama ve ölçme değerlendirme. A.
Güzel ve H. Karatay (Ed.) içinde, Türkçe öğretimi el kitabı (ss. 265-301). Ankara: Pegem
Akademi Yayıncılık.
Tabak, G. ve Göçer, A. (2013). 6-8. sınıflar Türkçe dersi öğretim programının ürün ve süreç odaklı
yazma yaklaşımları çerçevesinde değerlendirilmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim
Fakültesi Dergisi (KEFAD), 14, 2, 147-169.
Tiryaki, E. N. ve Kan, M. O. (2015). Türkçe öğretmeni adaylarının metin oluşturulabilme
becerileri. ZfWT 7 (2).
Yıldız, M. ve Ateş, S. (2010). İlk okuma yazmayı farklı yöntemlerle öğrenen ilköğretım 3. sınıf
öğrencilerinin yazılarının okunaklılık ve yazım hataları bakımından karşılaştırılması. TSA
Yıl 14 (1).

Pakistanlı Öğrencilerin Türkçe Öğreniminde Yaşadıkları Dilbilgisi
Problemleri*
Pakistani Students Grammar Problems to Turkish Learning
Mustafa Sarper Alap**
ÖZ: Türkiye’ye her yıl çeşitli ülkelerden vatandaşlar gelmektedir. Yurtdışından gelen vatandaşlar öncelikli
olarak Türk üniversitelerinde eğitim görmek isteyen öğrencilerdir. Günümüzde ise çeşitli sebeplerden dolayı
ülkesini bırakmak zorunda kalan sığınmacılar ülkemizde yaşamaktadırlar. Türkiye’ye gelen yabacı vatandaşlar
arasında Pakistanlılar da yer almaktadır. Genellikle Pakistan’dan gelen vatandaşların çoğunluğunu Türkiye’deki
üniversitelerde okumak için gelen öğrenciler oluşturmaktadır. Türkiye’de yabancı vatandaşların Türkçe
öğrenmeleri için Türkçe Öğretim Merkezleri faaliyet göstermektedir. Bu merkezlerde Pakistanlı öğrenciler de
eğitim görmektedir. Eğitim sırasında öğrenciler çeşitli dilbilgisi problemleri yaşamaktadırlar. Pakistanlı
öğrencilerin karşılaştıkları dilbilgisi problemlerini ortadan kaldırmak için üniversitelerde kurulmuş olan Türkçe
Öğretim Merkezlerinde verilen dersler ve materyallerle öğrencilerin Türkçe öğrenmelerinin verimli hale
getirilmesi amaçlanmaktadır.
Anahtar sözcükler: Türkçe, Eğitim, Öğretim, Materyal
ABSTRACT: Citizens come from various countries every year to Turkey. Citizens come to Turkish
universities. Today, asylum seekers living in our country who leave from country for our guest. Pakistanis are
also among the foreign citizens come to Turkey. Generally, most of the citizens coming from Pakistan are
students to study at the universities in Turkey. In Turkey, Turkish Language Centers are active for foreigns to
learn Turkish. Pakistani students learn various grammar problems during training. In order to eliminate the
grammar problems encountered by Pakistani students, it is aimed to improve the learning of Turkish by the
lessons and materials given at the Turkish Language Teaching Centers.
Keywords: Turkish, Education, Instruction, Material
__________________________________________________________________________________________________

**
Doktora Öğrencisi, Kırıkkale Üniversitesi, SBE Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, drsaralp40@gmail.com

Pakistanlı Öğrencilerin Türkçe Öğreniminde Yaşadıkları ... 263
Giriş
Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi, üzerinde titizlikle durulması gereken bir
konudur. Temel dil becerilerinden olan dinleme, konuşma, okuma, yazma ve dil bilgisi
eğitimlerine yönelik olarak çeşitli yaklaşım, strateji, yöntem, teknik, araç ve gereçler
geliştirilmekte ve dil öğretiminde denenmektedir. (Emiroğlu, 2014: 100)
Türkiye’ye gün geçtikçe yurt dışından çeşitli milletlerden vatandaşlar gelmektedir.
Gelen vatandaşlar arasında en başta öğrenciler gelmektedir. Öğrencilerden sonra son
yıllarda ülkelerindeki çeşitli sebepler nedeniyle ayrılan sığınmacılarda Türkiye’ye
gelmektedirler.
Yabancılara Türkçe öğretimi, son zamanların popüler alanlarından biridir.
Ülkemizdeki yabancı uyruklu öğrencilerin çoğalması, Türkçe öğretimini daha da cazip
duruma getirmiştir. Türkçeyi eğitim dili ve akademik dil olarak öğrenecek bu öğrencilerin
disiplinli bir Türkçe öğrenim sürecinden geçmeleri gerekmektedir. Türkçe hazırlık
aşamasının, öğrencinin bütün bir öğrenim yaşamını etkilediği yadsınamaz bir gerçektir. Bu
durum, Türkçe öğretiminin önemini ortaya çıkarmaktadır. Hazırlık aşamasındaki uyum
süreci, öğrencinin başarısını doğrudan etkilemektedir. Sistemli bir dil öğretiminin yanında,
Türk kültürünün de aktarılması, bu uyum sürecini daha da hızlandıran bir etmen olarak
görülmektedir. (Gümüş, 2016: 254)
Pakistanlı Vatandaşlara Türkçe Öğretimi

Türkiye’ye gelen yabancı vatandaşlar arasında Pakistanlı vatandaşlar da yer
almaktadır. Pakistan’dan gelen vatandaşların çoğunluğunu öğrenciler oluşturmaktadır.
Pakistan’da resmi dil olarak Urduca konuşulmaktadır. Bu dil sadece Pakistan’da değil
Hindistan’da, Bangladeş’te, Sri Lanka’da da konuşulmaktadır. Urdu dili Arap alfabesi ile
yazılmaktadır. Arap alfabesinin yanında dil içerisine giren İngilizce, Türkçe, Farsça,
Arapça ve Hintçe sözcüklerle alfabede farklı harfler yer almaktadır. Sözcükler içerisinde
Arapçadan gelen harfler özelliğini korurken, Farsça harflerin girmesiyle Arapçada olmayan
harfler Urdu alfabesinde yer almıştır. Urdu dilinde Hintçeden gelen sözcükler de
bulunmaktadır. Hintçe sözcükler ile İngilizce sözcükler, bu dile pelteklik veren harflerdir.
Türkçe bir dünya dili olarak tüm dünyada bilinmektedir. Türkçe içerisinde yer alan
Arapça ve Farsça sözcükler ile Urdu dili içerisinde yer alan Arapça ve Farsça sözcükler
aynıdır. Bu iki dilde yer alan sözcüklerin Türkçede de yer almasından dolayı Türkçe, kolay
bir şekilde öğrenilebilmektedir.
Günümüzün çağdaş toplumlarında yabancı bir dil, dilin iki cephesi birbirine paralel
olacak biçimde öğretilmektedir: Söz hazinesi ve gramer. Söz hazinesi, etken ve edilgen
olarak ikiye ayrıldıktan başka, ayrıca dil öğrenicisinin amacına göre, kendi içinde de
basamaklar hedeflenerek öğretilmektedir: Günlük ihtiyaç dilinin sözcükleri, en çok
kullanılan 2000 kelime, 5000 kelime, 10.000 kelime gibi. Hangi dil, hangi kitaptan ne
amaçla öğretilirse öğretilsin, yabancı dil öğretim sürecine baktığımızda şunu görürüz: En
çok kullanılan kelimelerden başlamak üzere yabancı dilin temel kelime hazinesi en sık
karşılaşılan günlük yaşama ait dillik durumlar eşliğinde öğretilmektedir. (Kaya, 2011)

264 Mustafa Sarper ALAP
Türkiye’de özellikle eğitim ve sığınmak amacıyla gelen Pakistanlı ve Pakistan’a

yakın bir yerde yaşayan Afganistanlı vatandaşlar ve öğrenciler, Türkçeyi çok çabuk bir
şekilde öğrenebilmektedirler. Bunu sağlayan her iki dil arasındaki benzer sözcüklerdir.
Türkçe ve Urduca sözcükler arada ufak harf değişimleri dahi olsa okunuşları da
yazılışları da aynıdır. Her ne kadar gramer kurallarında farklar bulunsa da harflerin ortak
olması, konuşma anında konuşulan konunun ne olduğunu anlaşılmaktadır ve kolayca
cümleler kurulabilmektedir.
Bu türden cümleleri şu şekilde görebilmekteyiz.
Mein Ankara University şube-i Urdu zeban aur adbiyat main parh raha hun.
Ben Ankara Üniversitesi Urdu dili ve edebiyatı bölümünde okuyorum.
Diğer bir cümle ise,

Mera bap aur meri man bank ko ja rahey hein.
Benim annem ve babam bankaya gidiyorlar.
Türkiye’de ve Pakistan’da değişik yıllarda çıkarılan Türkçeyi öğrenme kitapları,

Türk dilini öğrenmek için en yararlı kaynaklardandır. Türkiye’de Pakistanlıların Türkçeyi
öğrenebilmeleri için Konya Selçuk Üniversitesi Urdu Dili ve Edebiyatı akademisyenleri
tarafından çeşitli çalışmalar yapılmıştır. Bunun yanında temel eğitimi veren Türkçe –
Urduca kitaplar ve Türkçe-Urduca gramer kitapları da hazırlanmıştır.
Türkçe Öğretim Merkezleri

Türkiye’de 1950 yılından sonra üniversiteler bünyesinde Türkçenin yabancı dil
olarak öğretimi ciddi biçimde ele alınmaya başlanmıştır. Türkçenin öğretimi konusu
aslında son yıllarda çok büyük bir önem kazanmıştır. 1984 yılında sistemli bir biçimde
Ankara Üniversitesi Türkçe Öğretim Merkezi’nde (TÖMER) başlayan dil öğretim
hizmetine kısa bir süre sonra Gazi TÖMER ardından da Ege TÖMER katılmıştır. (Açık,
2008)
Türkiye’deki Türkçe Öğretim Merkezleri, Türkiye’de her ile üniversite
kurulmasıyla birlikte sayısını arttırmıştır. Türkiye’de birçok üniversitede bünyesinde
TÖMER eğitim merkezleri kurulmuştur ve kurulmaya da devam etmektedir.
TÖMER eğitim merkezlerinde ülkelerden gelen tüm yabancı öğrenciler Türkçe
eğitimi almaktadırlar. Türkçe Öğretim Merkezleri’nde kur bazında Türkçe dersleri, yapılan
seviye tespit sınavına göre verilmektedir. Türk dilini bilmeyen öğrenciler Türkçe
öğrenimine A1 seviyesinden başlamaktadırlar.
Yabancılara Türkçe dersleri aşamalı kur sistemiyle verilmektedir. Türkçe kursları,
temel olarak; başlangıç (A1,A2), orta, yüksek ve ileri düzeyler için belirlenmiş sınıflarda
ve söz konusu düzeylere uygun ders kitaplarıyla Türkçe kurslarında yürütülmektedir.
Ayrıca günümüzde yabancılara Türkçe dersleri uzaktan eğitim programları yardımıyla da
gerçekleştirilmektedir. Türkçe kurslarına devam eden öğrenciler genellikle yetişkinlerdir.

Bu yetişkinler arasında Türkiye’ye çalışmak veya okumak için gelenlerin, Türklerle evli
olanların yanı sıra gazeteci, yazar olarak veya diplomatik görevlerle gelenler ve aileleri de
bulunmaktadır. (Karababa, 2009: 271)
Uzaktan eğitim programı Türkçe öğrenmenin yanı sıra Yabancılara Türkçe
Öğretimi alanında çalışacak öğretmen adayları içinde çeşitli üniversitelerce sertifika
programları düzenlenmektedir. Uzaktan eğitim programlarında Yabancılara Türkçe
Öğretimi programları çevrimiçi verilen derslerle gösterilmektedir. Online verilen derslerin
sonunda yüz yüze uygulama derslerini tamamlayan öğretmen adayları, kurum tarafından
yapılan sınavda da başarılı olmaları durumunda Yabancılara Türkçe Öğretimi Sertifikası
almaya hak kazanmaktadırlar.
Türkçeyi Türkiye’de yabancı dil olarak öğrenenler günlük yaşamlarında da
Türkçeyi duyabilir, kullanabilirler. Dille birlikte kültürü de yaşayarak öğrenebilir,
edinebilirler. İkinci durumda ise, yani Türkçeyi Türkiye dışında öğrenenler çevre ve kültür,
günlük yaşam içinde bulunma gibi dil öğrenimini destekleyen durumlardan yoksundurlar.
Böyle bir durumda, sınıf ortamında dil öğrenimi sürecinin görsel, işitsel araçlarla; günlük
konuşma dilinden, gazete ve dergilerden alınan metinler, televizyon, radyo programları
gibi dilin günlük yaşamda çeşitli ortamlarda kullanılışını yansıtan araç-gereçlerle
(materyallerle), desteklenmesi gerekecektir. (Karababa, 2009: 272)
Pakistanlıların Türkçe Eğitimindeki Yazı ve Gramer Hataları

Türkiye’nin resmi dili Türkçedir. Eğitim ve tüm yazışmalarda Türk alfabesi
kullanılmaktadır. Pakistanlıların ülkelerinde eğitim aldıkları dil Urducadır ve Urduca, Arap
harfleri ile yazılmaktadır.
Türkiye’de kullanılan Latin alfabesinde 8’i ünlü 21’i ünsüz 29 harf vardır. Bunlar;
Aa Bb, Cc, Çç, Dd, Ee, Ff, Gg, Ğğ, Hh, İi, Iı, Jj, Kk, Ll, Mm, Nn, Oo, Öö, Pp, Rr, Ss, Şş,
Tt, Uu, Üü, Vv, Yy, Zz’dir. Atatürk Latin alfabesini alırken q, x, w harflerini almamış; i
harfinden sonra ı harfini eklemiştir. Her ne kadar alfabetik sırada ı, i harfinden önce gelse
de yazım kılavuzunda ve Türkçe sözlükte i harfiyle başlayan kelimelerden sonra ı harfiyle
başlayan kelimeler yer alır. Alfabede yer alan ç, ğ, ı, ö, ş, ü harfleri Türkçeye özgüdür.
Bilindiği gibi, dünyadaki bütün dillerde sesler ortaktır. Dilleri birbirinden ayıran, sesler
değil seslerin oluşturduğu anlamlı yapılardır. Seslerin yazıdaki karşılıkları olan harfler de
farklı dillerde aynı sesleri gösterebilir. Ancak her dilde her sesin karşılığı bulunmayabilir
veya aynı sesler farklı şekillerle simgeleştirilebilir. Önemli olan şunu bilmektir: Dile ait
seslerin ayırıcı özellikleri o millete aittir ve bu durum o milletin her sese yüklediği farklı
vurgu ve tonlamalarda saklıdır. (Şengül, 2014: 327)
Pakistanlı öğrenciler ve diğer yabancı öğrencilerin yaşadıkları alfabe sorunları
onlara farklı gelen noktalı harflerinin söylenmesinde ortaya çıkmaktadır. Özellikle “a-e, ı-i,
o-ö, u, ü” harflerinin söylenmesinde bu türde sıkıntılar yaşanmaktadır. Bunu çeşitli
örneklerle gösterecek olursak bazı sözcükler değişik şekilde ve yanlış söylenmekte ve
yazılmaktadır.
Yazım ve okunuşta en çok karşılaşılan yanlışlıkları şu şekilde gösterebiliriz.

Türkçe Sözcüklerde Konuşma Sırasında Görülen Hatalar

Üzüm: Uzum, Uzüm, Ozüm
Bezelye: Bazalye, Bezalye
Biber: Beber
Mantar: Manter
Mısır: Misir
Kayısı: Kaysi
Sandalye: Sendeli
Üç: Uc, Uç
Öküz: Oküz, Üküz, Uküz
Balık: Balik
Türkçe Sözcüklerde Yazımlarında Görülen Hatalar

Karpuz: Yapuz
Kavun: Kavum
Çilek: Gelik, Llelek, Çelek
Muz: Moz
Mantar: Mentar, Manter
Soğan: Suğan, Suvan
Sandalye: Sandaliye, Sandelye, Sndly, Sandalya
Turp: Turb
Telefon: Talfun, Talfoon
Pırasa: Pirasa
Türkçe yazıldığı gibi okunan ve her harfin okunduğu bir dil olması sebebiyle
telaffuz açısından kolay bir dil gibi görünse de öğrenciler “ğ”, “o”, “u”, “ı” seslerinin
çıkarılmasında zorlanmaktadırlar. Fakat bu meseleyi telaffuzun ötesinde kelime
hazinesinden kaynaklanan bir durum olarak değerlendirmek gerekir. (Açık, 2008)
Seslerin telaffuzundaki zorluk hedef kitlenin diline göre değişmekle birlikte ğ, ş, ç,
ı ve ü gibi sesler yabancıların seslendirmekte zorlandığı ögelerin başında gelmektedir.
Telaffuzunda zorluk çekilen seslerin öğretilmesi için öğrencilere sık sık işitsel materyaller
dinletilerek bu seslerin doğru şekilleri vurgulanmalıdır. Bulgulara göre özellikle Kiril ve
Arap alfabelerini kullananların Türkiye Türkçesini öğrenmede problem yaşadıkları
belirtilmektedir. (Şengül, 2014: 331)
Harf Telaffuzu ve Harf Değişimi Hataları

Pakistanlı öğrencilerin yaptıkları hatalar genelde “u, ü, ve ğ” harflerinin
telaffuzlarında görülmektedir. Bunun yanında “t-d”, “p-b” ve “k-g” harf değişimlerinde de
söylenişte sıkıntılar yer almaktadır. Öğrencilerin harf okumalarda görülen hatalar genelde
“ı, i, o, ö, u, ü” harflerinde olmaktadır. Ancak en çok hata “ğ” harfinin telaffuzunda ve
yazımında görülen hatalardır.

Ek Hataları
Pakistanlı öğrenciler genelde telaffuz ve yazımda –en/ -an / -dik eklerinde ve
sıkıntı yaşamaktadırlar. Herhangi bir isim ya da eyleme çekim ya da yapım eki
eklenmesiyle bu sıkıntılar görülmektedir.
Eklerin Doğru Hali Yapılan Hatalar
Gel-en Kişi Gel – an Kişi
Üzme-y-en Üzm-ü-yen
Tamlama Hataları
Pakistanlı öğrencilerin Türkçe gramerini öğrenirken yapmış oldukları harf ve harf
değişimi hataları da görülmektedir.
Tamlamanın Doğru Hali Yapılan Hatalar
Üzüm-ün Sapı Uzum-ün Sapi
Öküz-ün Sütü Oküzun Sütü
Türkçe öğreniminde hatalar genelde A1 seviyesinde yoğun olarak görülmektedir.
Daha sonraki kur ve dönemlerde başarılı olan öğrenciler sırasıyla A2, B1,B2, C1 ve en son
C2 kurunu tamamlarlar. Öğrencilerin Türkçe öğrenirken yapmış olduğu hatalar zaman
geçtikçe düzelmektedir. Son kur olarak C2 derslerinde öğrenciler artık kendileri bir metni
yorumlayabilme ve uzun bir kompozisyon veya makale yazma yeteneğine sahip
olmaktadırlar.
Öğrencilerin Türkçeyi öğrenme aşamalarında yapmış oldukları hataların tam tersi
kendilerine Türkçeyi iyi anlamaları ve öğrenmelerini sağlayan avantajlar da yer
almaktadır. Bu avantajların en başında Türkçede ve Urducada benzer sözcüklerin
bulunmasıdır. Ortak sözcükler özellikle okuma, dinleme, yazma ve konuşma derslerinde
öğrencilere yardımcı olmaktadır.
Ayrıca öğrencilere verilen çalışma kitapları da öğrenciler tarafından
beğenilmektedir. Türkçe Öğretim Merkezlerinde öğrencilere, hangi seviyedeler ise o
seviyenin ders kitapları, çalışma kitapları ve CD’leri verilmektedir. Ders kitaplarında nesne
isimleri renkler, yılın ayları, haftanın günleri, saatler, karşılıklı konuşmalar, sayılar,
gramer, yer yön tarifi vb. gibi birçok eğitici görsel ve yazılı bilgiler yer almaktadır.
Türkiye’de yabancılara Türkçe eğitimi veren Türkçe Öğretim Merkezlerinin
sayısının artmasıyla birlikte Türkiye’nin birçok şehrinde üniversitelerin kendi kurumları
içinde oluşturmuş oldukları eğitim merkezlerinde son zamanlarda gelişen teknolojiyle
birlikte Türkçe öğretimi daha verimli bir hale gelmiştir.
Türkçe eğitim merkezlerinde çalışacak öğretim elemanı temini için de
üniversitelerin Türkçe Eğitimi, Türk Dili ve Edebiyatı ve Filoloji Anabilim Dallarından
mezun olan adaylara Yabancılara Türkçe Eğitimi Sertifikası verilmek suretiyle istihdam
sağlanmaktadır.

Türkçe eğitim merkezleri ve yetişmiş öğretim elemanlarının artmasıyla birlikte

Türkçe eğitimi yabancılara daha verimli bir hale getirilerek eğitimde yer alan çeşitli
gramer, telaffuz ve yazım hatalarının en aza indirgenmesi hedeflenmektedir.

Kaynakça
Açık, F. (2008) Türkiye’de yabancılara Türkçe öğretilirken karşılaşılan sorunlar ve çözüm
önerileri, Doğu Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü -
Uluslararası Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumunda sunulan bildiri, Gazimağusa /
Kuzey Kıbrıs.
Candaş Karababa, Z. C., Yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi ve karşılaşılan sorunlar. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Yıl: 2009, Cilt: 42, Sayı: 2, 265-277.
Emiroğlu, S., Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazılı anlatımlarında Türkçenin dil bilgisi ve
yazım özellikleriyle ilgili karşılaştığı zorluklar, International Journal of Language
Academy Volume 2/3 Autumn 2014 p. 99/119
Gümüş, İ. (2016) Türkçede emir-istek kipi ve yabancılara Türkçe öğretimi, SUTAD, Bahar 2016;
(39): 253-262
Kaya, C. (2011) Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde gramer sırası sorunu, 9. Uluslararası
Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu: Çağdaş Türk Yazı Dillerinin Öğretimi sunulan
bildiri, Bişkek – Kırgızistan
Şengül, K., Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde alfabe sorunu, Uluslararası Türkçe Edebiyat
Kültür Eğitim Dergisi Sayı: 3/1 2014 s. 325-339.

Türkçe Bilinci Oluşturmada Fazıl Hüsnü Dağlarca’nın Çocuk Şiirlerinin
Önemi*
The Importance of Dağlarca’s Child Poetries on Creating Turkish
Conscience
Müge Sucu Polat**
ÖZ: Dil, bir milleti millet yapan önemli bir kültürel değerdir. Aynı zamanda bilgi aktarmanın ve biriktirmenin
tek sağlayıcısı, öğretim ve öğrenimin anahtarı, uygarlığın da yapı taşıdır. Dilin en kıvrak ve etkili halini de o
milletin şiirlerinde görmek mümkündür; çünkü her medeniyette şiir yarattığı etki bakımından diğer edebi türler
içinde özel bir yere sahiptir. Estetik kaygının en üst seviyede bulunduğu şiir; şairin elinde ait olduğu milletin,
medeniyetin ve kültürün özelliklerinin bir oya gibi işlendiği ve dilin en ince özelliklerinin sergilendiği bir edebi
türdür. Bir dilin gelecek kuşaklara aktarılmasında ve o dilin geleceğin teminatı olan çocuklara sevdirilmesinde
şiirin önemli katkıları yadsınamaz. Günümüzde çocuk şiirinin varlığı kabul görmüş ve bu alanda eser veren
sanatçıların sayısı her geçen gün artmakta iken çocuk şiirinin edebiyatımızdaki en büyük temsilcisi sayılan Fazıl
Hüsnü Dağlarca’nın bu sahaya kazandırdıklarını da önemsemek gerekmektedir. “Türkçem benim ses bayrağım”
diyen Dağlarca’nın kaleme aldığı otuza yakın çocuk kitabına bakıldığında da Türkçe sevgisini ince ince işlediği
görülecektir.
Anahtar sözcükler: Türkçe bilinci, Türkçe sevgisi, dağlarca, şiir, çocuk şiiri.
ABSTRACT: Fazıl Hüsnü Dağlarca is one of the most important poet in the Republican Period of Turkish
poetry. 30 of his 130 works are oriented towards children. Beside the large number of his books, one should
regard him as on unforgettable poet in child poetry and a master of the child poetry. He creates the modern
child poetry by his reformist comprehension, his style and his technique in his works. His most important
characteristic that inclined him to write child poetry is his love towards children. For him in life nothing can
be surprising than the children that life otters to us. In his poems for children are about concepts of human,
nature, environmental conscious, family, country, future and Atatürk he gives as a gift to children. Dağlarca
had used in his poems that wrote books for children, language and stylistic features, themes, pure Turkish
have allowed his works to the children of all regions in children and adults do not like to lose at all. Poet who
moved his art in this respect the universal dimension; Turkish children's literature and a poet on the world
have strengthened quite location and its importance.
Keywords: Turkish conscience, Turkish love, dağlarca, poetry, child poetry.
__________________________________________________________________________________________________

**
Uzman, Isparta Süleyman Demirel Üniversitesi, mugepolat@sdu.edu.tr

Türkçe Bilinci Oluşturmada Fazıl Hüsnü ... 271
Giriş
Dil Bilinci Oluşturmak Neden Önemlidir?

Her toplumun kendine has ortak sesleri, ortak tepkileri ve ortak anlatım kalıpları
vardır. İşte dil, toplumları birbirinden ayıran bu ortak sesler ve davranış kalıplarından
oluşur. Bir dilin olgunlaşabilmesi ve özgünleşebilmesi yüzlerce hatta belki de binlerce yıl
alır. Bu süre içerisinde de o dili konuşan milyonlarca insan o dile katkıda bulunur. Bir
toplumu ulus yapan dili ise Dağlarca’nın da dediği gibi, o ulusun ses bayrağıdır. Bir ulusun
bağımsızlığı ve sonsuza kadar yaşaması, ancak dilinin bağımsızlığı ve varlığı ile olasıdır.
Ünlü Alman dilbilimcisi Prof. Von Humboldt şöyle diyor: “Her dilin kendi mantığı,
kendi anlatım biçimi, kurgusu, kendi ruh hali vardır ve insanın tüm benliğini o denli sarar
ki; bir toplumu ulus yapan ögelerin başında ana dili gelir. Ana dili bir ulusun kimliğini,
düşünüş biçimini, ifade rengini belirler. Kuşaktan kuşağa, kişiden kişiye aktarılan
sözvarlığı bir ulusun kültürünün aynası niteliğindedir.”
Ana dili en başta anneden, sonra yakın aile çevresinden, sonra da ilişkide bulunulan
çevrelerde öğrenilen, insanın bilinçaltına inen ve bireyin toplumla en güçlü bağlarını
oluşturan dildir (Aksan, 1979). Ana dili bilinci ve sevgisi aynı ulus içerisinde yaşayan
insanlar arasında ortak bir düşünce sistemi, evreni birlikte anlama ve kavrama yeteneği
kazandırır. Bu da aynı ulus içerisindeki insanlar arasındaki bağı kuvvetlendirir. Devletin ve
milletin geleceği, dilin korunması ve geliştirilmesi ile doğru orantılıdır ve aynı zamanda,
ülkelerin bağımsızlığının teminatıdır (Karakuş, 2002; Kavcar, 1987; Korkmaz, 1995;
Yalçın, 1998).
İnsanın doğumundan ölümüne kadar süren öğrenme, anlama ve yorumlama süreci
içinde kendini gerçekleştirdiği bilinen bir husustur. Doğan Aksan bu hususta şöyle der:
“Biz, dünyayı ana dilimizin penceresinden görür, ana dilimizin kavramlarıyla evreni
biçimlendiririz” (Aksan, 1999:15).
Ana dili duygusu, bebeklikten başlayarak bilinçaltını ve bilinci kuşatarak bütün
yaşam boyu gelişir (Adalı, 1983; Kırkkılıç ve Ulaş, 2003; Özdemir, 1983). Dil gelişimi
ve/veya dilin edinilmesi nasıl ve hangi yaş aralıklarında gerçekleşmekte sorularına verilen
cevaplar birbirine yakın olsa da farklılıklar göstermektedir. Dilin en hızlı geliştiği dönem
olarak 0-3 yaş arası alınsa da (Okuturlar, 1966; Whirter ve Voltan-Acar, 1985) genel
olarak kabul edilen, doğumdan 6 yaşına kadar hızlı bir dil gelişimi olduğu (Hildebrand,
1981) ve dinleme, konuşma, okuma ve yazma ile ilgili bütün dil gelişim kademelerinin bu
yaşlar arasında yer aldığı üzerinedir.
Genel olarak, temel dil becerilerinin 5-6 yaşlarına kadar kazanıldığı (dil edinimi),
dili ustaca kullanabilme becerilerinin ise 5-6 yaşından sonra gelişmeye başlayıp on yaşına
kadar sürdüğü kabul edilmektedir. Gerek ana dilinin edinimi, gerekse ikinci ya da üçüncü
bir dilin öğrenimi, ergenlik öncesi döneme paralel bir çizgi izlemektedir (J. H. Hill’den
aktaran: İzbul, 1983).
Ana dilini öğrenme çocuğun içinde yaşadığı ailede başlar ve yakın çevresinde
devam eder (Demirel, 2002). Çocuklar, ana dillerini önce kulaktan ve yaşayarak deneyimle
öğrenirler. Ana-baba ve yakın çevreden öğrenilen bu dil, dilin ana kurallarına uygun olarak

272 Müge SUCU POLAT
gelişir. Çocuk, dilini kurallara uygun olarak kullanma becerisini yine farkında olmadan
kazanır (Demirel, 2002).
Dil bilinci, dil, dil becerisi, eğitim ve dil edinimi süreçlerini yansıtmak için
üstbilişsel fırsatlar, öğrenme ve dil kullanımı hakkındaki bir bilinçtir. Dil bilincinin bütün
bu özelliklerinin dille ilgili bütün alanlarla bütünleşmesi gerekir. Dil bilincine odaklanmak
öğrenci merkezli olmanın önemli bir özelliğidir ve çocuğa dilin sevdirilmesine yardımcı
olur (Bilash and Tulasiewicz, 1995: 49).
Türkçe Bilinci Oluşturmada Çocuk Şiiri

Kaya’ya (2013) göre şiir; duygu ve düşüncelerin yaratıcı bir dil ile yüreğe ve
belleğe ulaşmasıdır. Güzel bir şiir nesnenin, duygunun veya düşüncenin cevherini
yakalamış olan yaşantıların değerlendirilmesi ve dile getirilmesidir (Kiefer, 2010). Şiir,
sadece kulağa seslenmez, çoğu zaman da insan yüreğine dokunarak yaşama anlam katmaya
da olanak sağlar.
Diğer yandan, çocuk şiirini tanımlayabilmek için yetişkinlere seslenen şiirlerdeki
tüm niteliklerin çocuk şiirleri için de geçerli olduğunu bilmek yeterlidir. Kiefer’e (2010)
göre, çocuk şiiri temelde yetişkin şiirleriyle aynı özellikleri barındırır ancak aradaki tek
fark şiirde işlenen yaşam olgusunun çocuğa göre olması gerektiğidir. Çocukların, şiirlerden
bir şeyler anlayabilmesi ve sevmesi için söz konusu şiirlerin onların yaş düzeyi ve ilgi
dünyalarına göre yazılmış olması gerekmektedir.
Dağlarca’da göze çarpan en önemli özellik yazdığı şiirlerden de anlaşılacağı üzere
çocukları çok sevmesi, onlara ayrı bir önem vermesidir. Dağlarca çocuklara olan bu
sevgisini ve çocuk edebiyatı alanında çokça eser vermesinin nedenlerini şu şekilde açıklar:
“Bugün bile çocuk olduğumdur. Ben çocukluğumu yadsımıyorum. Bu beni hep diri
tutuyor. Kişilerin iki ölümü vardır: Biri çocukluklarının ölümü, diğeri ise gövdelerinin
ölümü. İlki daha korkunçtur. Çok şükür ki benim çocukluğum ölmemiştir, ölmeyecektir”
(Sucu Polat, 2002: XXVIII). Çocuk şiiri ise Dağlarca’ya göre çocuğun yazdığı şiirdir.
“Benim yazılarımı okuyan çocuklar, yazdıklarımı kendilerinin yazdıklarını sanırlar.
Annelerinin bana anlattığına göre, çocuklar beni annelerince sevmekte, yapıtlarımı
beşiklerine almakta…” (Sucu Polat, 2002: XIX).
Bir dilin gelecek kuşaklara aktarılmasında ve o dilin çocuklara sevdirilmesinde
şiirin önemli katkıları yadsınamaz. Günümüzde çocuk şiirinin varlığı kabul görmüş ve bu
alanda eser veren sanatçıların sayısı da her geçen gün artmakta iken çocuk şiirinin
edebiyatımızdaki en büyük temsilcisi sayılan Fazıl Hüsnü Dağlarca’nın bu sahaya
kazandırdıklarını da önemsemek gerekmektedir. Çalışmada Dağlarca’nın kaleme aldığı
otuza yakın çocuk kitabı değerlendirilerek, Türkçe sevgisini nasıl ince ince işlediği ve
Türkçe bilinci oluşturmada Fazıl Hüsnü Dağlarca’nın çocuk şiirlerinin önemi ortaya
konulacaktır.
Yöntem
Çalışmada, “Türk olmak, önce Türkçe olmak değil midir?” sözleriyle Türkçeye
olan sevdasını vurgulayan Fazıl Hüsnü Dağlarca’nın bu düşüncesi temel alınarak, şairin

diğer konu ve türlerde yazdığı şiirlerden ayrı, sadece çocuklara yönelik şiirleri ve bu
şiirlerinde kullandığı dil ve üslup özellikleri ele alınmıştır. Bu şiirlerde aynı zamanda şairin
yazmış olduğu otuza yakın çocuk kitabı ile Cumhuriyet dönemi Türk şiirindeki yeri ve
önemi belirlenmiştir. Şairin çocuk şiirleri ve bu şiirlerindeki arı Türkçesi ile geleceğe
bıraktığı edebi miras ve yenilikçi yanı da vurgulanmıştır. Çalışmada en büyük kaynak
Dağlarca’nın çocuklar için yazdığı otuza yakın şiir kitabıdır. Metne ve dil özelliklerine
dönük incelemenin yapıldığı, betimleyici çalışmada, şairin sanatçı kimliği üzerinde
yapılmış çalışmalar ile çocuk şiirleri hakkında yazılmış olan araştırmalara, arşiv ve kaynak
taramalarına başvurulmuştur.
Veriler, şairin yazdığı otuza yakın şiir kitabındaki tüm şiirler incelenerek ve
doküman incelemesi yöntemi ile sentezlenerek ortaya çıkmıştır. Şairin 1940 yılında
yazdığı “Çocuk ve Allah” adlı eseriyle başlayan çocuğa yönelik şiirler yazma serüveninden
2000’li yılların başlarına kadar yazdığı otuz şiir kitabındaki 1000’in üzerindeki şiir
incelenmiştir. Çalışmada tümevarım yönteminden faydalanılmıştır.
Bulgular
Dağlarca’nın Çocuk Şiirlerindeki Türkçe Sevgisi
Dağlarca çocuğa yönelik şiirlerinde, önce dilin fazlalıklardan arınmış en saf halini
kullanmayı yeğlemiştir. Çünkü O’na göre çocuk şiiri vardır ve şöyle olmalıdır:
“Çocuk şiiri olabilir mi? Olabilir. Çocuk şiiri şudur: Çocuk şiirinde yapıyı, nesnelliği, konuları,
dili, onun açısına göre daha ince seçmek, ilk duyarlılıklar, ilk özgürlükler, ilk ölçüler içinde
yazmak gereklidir.” (Süreya, 1980).
Dağlarca, dili iyi kullanabilmeyi sanatın ve şiirin vazgeçilmezi sayar. Bu yüzden
çocuk şiirlerinde teması ne olursa olsun alt katmanda hep bir Türkçe sevgisi sezilir. Şiirin
ulu çınarı bunu şu sözleri ile kanıtlar:
“Çocuk şiirlerini yazmaktaki amacım birden çok; ona kendini duyurmak istiyorum, onu
kendine aracısız göndermek istiyorum, imge eğitimini sağlamak çabasındayım. Kendi
kişiliğini, bir buğday tohumunun başak olmasındaki güzelliğe eriştirmek istiyorum. Onu bütün
yapıtlarımın okuyucusu kılmak istiyorum. Ona ana dilimizi sevdirmek istiyorum.” (Özen,
1996:106).
Yukarıdaki sözlerinden de anlaşılacağı gibi şairin çocuk şiiri yazmaktaki amacı
birden fazladır. Türkçeyi çocuklara sevdirmek, şiirlerinden de anlaşılacağı gibi en önemli
amaçlarındandır. Kelime dağarcığı belki de en zengin şairlerimizden biri olan, Dağlarca
buna rağmen çocuk şiirlerinde az sözle çok şey hissettirir. Evrensel konudaki diğer
yüzlerce eserinde olduğu gibi çocuk şiirlerinin de arı bir Türkçe ile yazılmasından yanadır.
Şair, şiiri kapladığı alan küçük, ama anlatım alanı geniş bir yapı olarak görür.
“Düşle gerçek
Birbirine yakındır.
Düşler, güçlü düşler
Gerçek olur er geç.” (Dağlarca, 1977:5)
Dizelerinde olduğu gibi sayfalarca yazı yazılabilecek duyguları ve durumları, saf
Türkçesi ile kısacık dizelerle çocuğa göre ustaca yoğurur. Çocuklara Türkçe sevgisini

ustaca örülmüş kısa kısa dizelerle aşılamaya çalışan Dağlarca konu hakkında şunları
söylemektedir:
“İnanınız ilk duyduğum sözcükleri Türkçemizin dilbilgisine uygun sıralamadım. Bende de
bütün çocuklarda olan vardı: Bilgi dili. Dilbilgisi demiyorum. Bu ne diye soracaksınız. Belki
bu çocuğun yaşamaya değdiği anda kendi yaşadığıdır. Kendine yansıyan dilin yaşamasıdır. Bu
yansıma tüm ülkelerde, bütün çocukların bilmeksizin yaptıkları, bilmeksizin dillerine kattıkları
yeniliktir. Sonradan bilgi dilimiz bu yenilikleri dilbilgisi adıyla yapıtlara sokar, onları
“DURMUŞ” biçime getirirler. Çocuktaki dil durmamış biçimdir ki, ben buna “BİLGİDİL”
diyorum. İşte ben bu “Bilgidil” ile tümcelerimizdeki gereksizleri yonttum, attım. Dil bir altınsa,
ben bu altını en ince yapraklar biçimine getirdim. Azalmış söz geleceğe bakıyor; azalmamış
söz kör gibidir.” (Sucu Polat, 2002:22-23)
Dağlarca’nın Türkçe’ ye olan sevgisini “Yaramaz Sözcükler” adlı eserinde de
çocuklara yoğun bir biçimde sezdirdiğini söyleyebiliriz:
“KUTLAMA
Bir bildiği var sözcüklerin
Daha doğru
Daha güzel
Daha aydınlık
Yazmam gerekli benim
Yerlerine
Daha yürekten
Koymam gerekli hepsini” (Dağlarca, 1979:74)
Aslında bir ders vardır, şairin Yaramaz Sözcükler adlı eserinde. Daha güzel ve daha
doğru bir Türkçe ile sözcükleri yerlerine daha yürekten koymaya çağırır tüm şairleri; daha
doğrusu çocuklar için yazan ve yazacak olan tüm sanatçıları. Kutlama adlı yukarıdaki
şiirde de özellikle çocuklar için yazılanların daha inançlı ve daha özenli olması gerektiği
mesajı verilir. Öyle ki, Dağlarca’nın en çok uğraştığı yapıt, 1979 Dünya Çocuk Yılı’nda
yayınlanan “Yaramaz Sözcükler” adlı yapıtı olmuştur. Dağlarca tarafından üzerinde çokça
durulan bu eser dört kez yeniden yazdığı bir eserdir. Bu eser aynı zamanda belli sayıdaki
sözcüklerin yer değiştirmesi ile oluşan ve Türk dilinin kendine özgü olanaklarını gösteren
bir çalışmadır. Oyuncuların sözcükler olduğu bu eserde aynı sözcüklerle ne anlamlar
yaratılabileceğini ve sözcüklerin gücünü göstermek isteyen bu eser; sözcük aritmetiğinin,
geometrisinin ve mimarisinin kanıtıdır.
“YARAMAZLIĞIN BAŞLAMASI
Şimdi
Birer çocuktu
Sözcükler
Oynuyorlardı birbirinden yaramaz.” (Dağlarca,1979b:9)
Şair, bu eserinde yer alan şiirlerinde Türkçenin sözcüklerinin yeni anlamlar türetme
gücüne, yeni sıralanışlarına, yeni imgelerine ve bu şekiller ile taze anlamlar yaratabilme
gücüne dikkat çeker ve okul çağındaki çocukların ilgisini çekecek “sözcük türetme”
oyununu bu şiirlerle gösterir.

Dağlarca’nın kendi ağzından:

“Dört yıldır uğraşıyorum bu eser için. Aslında istiyorum ki hiçbir akıl ve hiçbir dil onu
görmezlikten gelemesin.” (Başaran, 1978:6) dediği bir eserdir.
Dağlarca, Türkçe sözcüklerle derin anlamlar yaratılabileceğini göstermiş,
şiirlerinde Türkçeye olan bağlılığını çocuklara geçirebilen ender şairlerimizden biridir. Ona
göre Türk olmak önce Türkçe olmak demektir. Diline hâkim ve sahip olamayan
toplumların bir millet olamayacağını hem evrensel nitelikteki diğer şiirlerinde hem de
çocuk şiirlerinde fazlasıyla işlemiştir.
Dağlarca’nın Çocuk Şiirlerindeki İmgelem ve İçtenliğin Türkçe Bilinci

Oluşturmadaki Etkisi
Dağlarca, edebiyatımızda velut bir şair olmasının yanında, çocuk şiirlerinde de
kullandığı katıksız Türkçe ile çocuk gerçekçiliğine ve çocuk bakışına uygun bir dille
oluşturduğu sezgi, içtenlik ve imgelem sacayağı üzerine oturtulmuş eserleri ile de
çocukların hayal dünyasını zenginleştiren, Türkçe ve okuma sevgisi kazandırabilmiş ender
şairlerimizden biridir. Çocukları sağlam karakterli ve toplumsal açıdan sosyal birer birey
olarak yetiştirebilmenin en etkili yollarından biri okul öncesi dönemden başlayarak onları
yazınsal nitelikli çocuk kitaplarıyla buluşturmaktır. Sanatçı duyarlığıyla hazırlanmış
yazınsal nitelikli çocuk yapıtlarıyla çocuklar, kendilerine, yaşama, sevince, üzüntüye,
çalışmaya ve çalışkanlığa; doğaya, sevgiye ve saygıya ilişkin sunulan değerlerle buluşma
olanakları elde ederler. Bu açıdan çocuklar, sorumluluk duygusu yetişmiş, diline hakim,
demokratik toplumların gereksinim duyduğu düşünen ve duyarlı bireyler olarak yetişir.
Dağlarca, çocuklar için yazdığı şiirlerin hiçbirinde kupkuru bir didaktikliği
kullanmamış ve benimsememiştir. Bunun yerine ele aldığı değerlerin çocukların
yüreklerinde ve belleklerinde sezinlenmesini amaçlamıştır. Şiirleriyle eğlendirirken
öğretmiş, öğretirken çocukların düş ve düşünce sorumluluklarını harekete geçirmiştir.
Bundan dolayı, bu şiirlerle karşılaşan çocukların eğitim adına sunulanları içselleştirmesi
amaçlanmaktadır. Dağlarca, şiirlerinde emir tümceleri kurmadan, Türkçenin anlatım
olanaklarını sezdirerek çocukları hem çeşitli açılardan eğitmiş hem de onlara değerler
eğitimi vermiştir. Dağlarca’nın şiirlerinde, genel anlamda dünyamızı, özel anlamda
kendimizi tanıma olanağı bulacağımız pek çok imge vardır. “Salkım” adlı şiir de bunlara
bir örnektir. Bu şiirde, Dağlarca Türkçedeki benzetme sanatının ve ikilemelerin gücünden
yararlanarak okul çağında, aynı sıralarda oturan çocukları bir salkım üzüme benzetir.
Böylelikle çocuk okuyucusuna toplu yaşamanın getirilerini, hoşgörünün önemini,
arkadaşlığı ve dostluğu anlatarak değerler bilinci oluşturur:
“SALKIM
Görmeyi öğrendik
Birbirimize
Baka baka biz
Konuşmayı öğrendik
Birbirimizi
Dinledikçe biz
Tartışmayı öğrendik

Birbirimizden
Başka başka düşünürken biz
Evet bir salkım üzümdür çocuklar
Birbirine
Yansıdı mı
Sarı olan mor olan kırmızı olan” (Dağlarca, 1999a:41)
Dağlarca’nın çocuk gözüyle ve çocuk algısı ile evreni görmesi, yorumlaması, şiir
kitaplarındaki modern fabl örnekleri, şiirlerinde kullandığı insan, hayvan, bitki, organ
adları, okul, harfler, öğretmen, meyve ve sebze adları, matematik, fen, sosyal gibi derslere
ait terimler ve semboller, coğrafya ve dünya vatandaşlığına ait unsurlar, oyun, oyuncak
adları, anne ve baba gibi yaşama dair ne varsa hepsi de imgelem unsurlarıdır. Çocuğun
sevdiği ve zevk aldığı ne varsa Dağlarca’nın şiirlerinde hepsi canlı birer imge haline
dönüşebilen hayal dünyasını zenginleştiren ve çocuğu hayattan ve öğrenmeden zevk
aldıran unsurlar haline dönüştürülmüştür. Aslında Dağlarca bu özellikleriyle “tek başına
bir okuldur.”
Dağlarca’nın şiirlerinde çocukların anne-babalarına, arkadaşlarına, toprağına,
yurduna ve ulusuna, Atatürk ve bağımsızlığa, doğaya, eğitime, kültüre, okula ve yaşama
beslediği sevgiyi imgeleyen çok sayıda dizeler mevcuttur:
“ANNELERDE
Işık bir anne
Su bir anne
Oyuncak bir anne
Yol bir anne
Ağaç bir anne
Top bir anne” (Dağlarca, 1971:199)
Özellikle çocuk eğitimi üzerinde fazlaca duran şair, eğitici, öğretici şiirlerinde de
imgelerin gücünden fazlaca faydalanmıştır. Dağlarca çocuğun sevdiği ya da sevmesi
gerekli sebzeleri, meyveleri, bitkileri “Bitkiler Okulu” adlı eserinde ele almıştır. Dağlarca
bu eserinde tüm doğa ögelerini betimleyen şiirler yazarak kullandığı imgelerle çocuğun
hayal dünyasını harekete geçirmiş ve sözcük dağarcığını da zenginleştirmiştir. Doğayı
sanki bir oyun okulu içerisinde, kurmaca bir dünyada çocuk okuyucularına sunar:
“ADINA KIZAN
Derdi ki kuşkonmaz
Düşte kımıldar gibi
Çok kızıyorum
Adımı böyle koyanlara ben
Ya kuşlar duyarsa bunu
Ya bile bile konmazlarsa bana
Bilemiyorum ellerine ne geçecek
Ne kazanacaklar
Adımı kuşkonmaz koyanlar.” (Dağlarca, 1999b:31)
Şairin şiirlerinde kullandığı sezgi, içtenlik ve imgelem üçlüsünün çocukların dil ve
psikososyal gelişimlerine etkilerini bir araştırmacı da şöyle belirlemiştir:

“Fazıl Hüsnü Dağlarca’nın özellikle evrensel değerler bağlamında incelendiği çocuk şiirlerinin,
çocukların dil ve sosyal gelişimlerinin yanı sıra onların bilişsel gelişim alanlarına da katkı
sağladığı belirlenmiştir. Bu şiirlerle Metin Barak (2009)’ın, “Fazıl Hüsnü Dağlarca’nın Çocuk
Şiirlerinin, Çocuk Kitaplarının Çocuğun Gelişim Alanlarına Olan Etkileri Açısından
İncelenmesi” konulu yüksek lisans tezinde belirttiği gibi, incelenen şiirlerde çocukların
sınıflama yapabilme, akıl yürütme, çıkarımda bulunma gibi etkinlikleri öğrenebildikleri, söz
konusu şiirlerin aynı zamanda onların ana dili ve evrensel değerleri içselleştirmelerini sağlayan
birer araç olduğu belirlenmiştir. Dağlarca’nın, şiirlerinde çocukların gelişim dönemlerini ele
aldığı ve bu anlamda çocuk şiirlerini okuyanların çocuklara ilişkin gelişim özelliklerini
anlamalarını sağlayacak dönütlerin olduğu saptanmıştır.” (Eryeşil, 2005:206)
Dağlarca’nın Çocuk Şiirlerinde Dilimizin Anlatım Zenginliğine Ait Unsurlar

Dağlarca’nın, Balina ile Mandalina, Bitkiler Okulu, Yeryüzü Çocukları, Dolar
Biriktiren Çocuk, Güneşi Doğduran, Göz Masalı, Kuş Ayak, Okulumuz 1’deki, 2’deki,
3’teki, Şeker Yiyen Resimler, Yazıları Seven Ayı, Oyun Okulu, Arkaüstü, Çocuk ve Allah,
Cincik ve Cin ile Cincik isimli eserlerinde Türkçemizin anlatım zenginliklerini kullanarak
çocuklara Türkçeyi ve şiiri sevdiren pek çok unsura rastlamak mümkündür.
Dağlarca; şiirlerini atasözleri, deyimler, ikilemeler, tezlik bildiren yüklemler,
kurallı ve devrik yapılı tümceler gibi daha nice zenginliklerle süslemiştir.
“Börekler Köfteler” adlı şiirde, “İğne atsan yere düşmez” deyimi açıklamasıyla
birlikte sunulur:
“-Yine dolmuş hıncahınç
İğne atsan yere düşmez
Dedi şişman bacı geçerken” (Dağlarca,1979a:297)
Birine inanılmadığının belirtisi olarak kullanılan “sen onu külahıma anlat”
deyimine de “Külah” adlı şiirde değinilmiştir:
“Bizimki sordu öğretmene:
-Sen onu
Külahıma anlat” diyorlar
Ne demek bu söz?” (Dağlarca, 2000a:81)
Dağlarca’nın şiirlerinde “göz” sözcüğüyle oluşmuş pek çok deyime rastlanır. “Göz”
adlı şiirde çocuğa düş ve düşünme sorumluluğu verilerek şiirdeki söyleyiş güzelliğiyle
“Göz değmek” deyimine ilişkin sezinletici dönütler sunulurken çocuk araştırmaya
yönlendirilir:
“Göz değmesin der
Anneannemiz
Bir parıltı geçerken üstümüzden.
Ne der
Anneannemiz?” (Dağlarca, 1971:117)
“Gözlerin Nedeni” adlı şiirde, “ merak etmek, endişelenmek” anlamındaki “Gözün
arkada kalmasın” deyimine değinilir:
“-Görüyoruz hep önümüzü
Oysa gerekiyor arada bir
Niye arkada gözümüz yok?

-Gözümüz arkada kalmasın diye.” (Dağlarca, 2000a:18)

“İki Doğru” adlı şiirde çocuğa yalanın ve yalancının kötülüğü, “yalancının mumu
yatsıya kadar yanar” atasözüyle özetlenir:
“-Yalancının mumu
Yatsıya dek yanar.”
Bu atasözü ne anlatır bize
Düşünün bakalım?” (Dağlarca, 2000b:14)
“Kitaplarımız” adlı şiirde kitapların konuşmaları işitilmeyen ve okuma yoluyla
dinlenebilen öğretmenler olduğu gerçeği duyular arası aktarma yoluyla açıklanır:
“Kitaplarımız bir öğretmen
Başka bir öğretmen
Konuşmalarını işitmiyoruz biraz bile
Konuşmalarını
Gözlerimizle dinliyoruz” (Dağlarca, 1999c:27)
Dağlarca’nın “Kuş Ayak” adlı eserinde, çocuğun sayıları öğrenme sürecinde oyun
unsurları ve benzetmelerden fazlasıyla yararlanır. Sayılar öğrenimi kolaylaştırılacak
şekilde somutlaştırılmıştır:
“0
Top mu desem
Ortası delik mi desem
Simit mi desem
Öğretmenin
Sıfır dediğine” (Dağlarca, 1971:59)
“2
Oturmuş tilki” (Dağlarca, 1971:61)
“5
Sungur, Aysel
Gül de tanı:
Sayıların
Şişmanını” (Dağlarca, 1971:64)
“Yumuşak G’nin Yakınmaları” adlı şiirde, yumuşak g (ğ) harfine ilişkin söyleyiş
ve yazım kuralları çocuğa sezinletilir.
“Hep orta yerde okunurum ben
Hep orta yerde
Çocuk a ğ lar
Sıkı sarılmıştır
Kunda ğ ı çünkü
Ben ortasındayım a ile ı’nın
Susamışlı ğ ıyla” (Dağlarca, 1999b:13)
Dağlarca’nın bu bölümde ele alınan şiirlerinde derslerle ilgili terimler ve semboller,
özel adlar, bileşik fiiller, deyimler, atasözleri, edebi sanatlar ile alışılmışın dışındaki
bağdaştırmalarla Türkçenin gücünü şiirlerinde nasıl kullandığı görülmektedir.

Dağlarca’nın şiirlerinde çocukların kendilerini ve çevrelerini çeşitli ayrıntılarıyla

tanıyabilecekleri, onların anlam evrenine uygun pek çok şiir bulunmaktadır. Dağlarca, söz
konusu şiirlerinde dünyanın çeşitli özellikleri, değişik ülkeler, insan bedeni ile çeşitli
organlar; matematik ve çocuklara dil bilinci kazandırmada önemli olan Türkçemizle ilgili
anlatım olanaklarına ilişkin pek çok sezinletici dönüt sunmuştur.
Dil Bilinci Açısından Dağlarca’nın Türk Çocuk Edebiyatındaki Önemi

Eserlerinin dörtte birini çocuk şiiri üzerine veren Dağlarca, “Türk Çocuk Edebiyatı”
sahasında küçümsenemeyecek ölçüde bir yer edinmiştir. O, çocuk şiirlerinde dilimizin
zenginliğini ve estetik yönünü gün yüzüne çıkartmış büyük bir şairdir. Dağlarca’nın çocuk
şiirlerinde ince ayrıntılarla işlediği Türkçenin estetik değeri Türkçe eğitimi açısından da
dikkate değerdir.
“Türk olmak, önce Türkçe olmak değil midir?” sözleriyle Türkçeye olan sevdasını
vurgulayan Fazıl Hüsnü Dağlarca’nın çocuk şiirleri Cumhuriyet dönemi Türk şiirindeki
gelecek nesillere bırakılmış önemli bir mirastır.
Fazıl Hüsnü Dağlarca’nın çocuk şiirlerindeki kısa mısralar, betimlemeler,
tamlamalar, ikilemeler, benzetmeler, oyun, oyuncak, eşya, bitki, akraba, doğa vb. çocuğun
dünyasında var olan tüm unsurların kullanıldığı sözcüklerle oluşturulan ahenk unsurları
çocukların Türkçeyi kavraması, dil becerilerini geliştirmeleri, kelime haznelerini
geliştirmeleri, duygu ve düşünce gelişimlerini tamamlamaları ve hayal güçlerini
geliştirmelerinde etkili bir araç konumundadır. Dağlarca’nın bu etkiyi yaratmada, “tek
başına bir okul” işlevi üstlendiği de bir gerçektir. Şair, çocuk şiirlerindeki öz, dil ve üslup
ile okul öncesi yaş grubundan ilk ve orta öğretim çağındaki çocuklara kadar dil ve algı
düzeyinde önemli gelişmeler sağlayabilmiş ender şairlerimizden biridir.
Dağlarca tüm bunları gerçekleştirebilmiş bir şair olarak da Türkçenin gücünden
yararlanmış, şair duyarlılığı ile şiirin estetik yönü de çocuk şiirlerinde asla ihmal
etmemiştir. Şiirlerinin konuları kıssadan hisse çıkarma ve bir baba, bir büyük bazen de bir
arkadaş olarak çocuklara nasihat verme üzerine kurgulanmış şiirlerinde Türkçenin
fazlalıklarından arınmış en yalın halini görmek mümkündür. Dağlarca’da çocuk hayatın
içinde ve dünyanın merkezindedir. Bu yüzden şiirlerindeki temel de çocuk ve çocuğun
dünyası üzerine kurgulandığı için çocukların rahatlıkla okuyabileceği bu şiirlerde,
Dağlarca ulaşabileceği kadar çok çocuğa ulaşmayı hedeflemiş ve bu yolla özüne,
Türklüğüne ve Türkçesine sahip çıkabilecek yarının okuyucularını yetiştirmeyi
hedeflemiştir.
Bir dilin zenginliği ve estetik yönü, o dilin edebi eserlerinde ve özellikle de
şiirlerinde gizlidir. Bu doğrultuda edebiyat çevrelerinde “Şiirin Koca Çınarı” diye anılan
Dağlarca’nın şiirleri de Türkçe konusunda adeta bir manifestodur. Şairin başarısını, sadece
şiirlerindeki konu çeşitliliği ve şiirlerinin sayıca fazlalığında aramamak gerekir. Türkçe’nin
ses ve biçim zenginliğini şiirlerinde yansıtan ve dilimizi en doğru ve etkili şekilde kullanan
şair, çocuğa yönelik yazdığı 30 şiir kitabında da Türkçe konusunda oldukça hassas bir
öğretmendir. Çocuk şiirlerinin kısa ve etkileyici mısralardan oluşması, şiirlerindeki ahenk

unsurunun çocuklarca sevilmesi ve benimsenmesi, bu şiirlerin çocuklarda dili kavrama

yönündeki olumlu etkileri, kelime haznesini ve dili kullanma becerilerini geliştirmesi,
duygu ve düşünce gelişimini sağlaması, hayal güçlerini zenginleştirmesi açısından
Dağlarca’nın çocuk şiirleri Türkçe bilinci oluşturmada Cumhuriyet dönemi Türk şiirinde
önemli bir yere sahiptir.

Kaynakça
Adalı, O. (1983). Ana dili olarak Türkçe öğretimi üzerine. Türk Dili Dil Öğretim Özel Sayısı, 379–
380.
Aksan, D. (1979). Her yönüyle dil. İstanbul: TDK Yay.
Aksan, D. (1999). Anlambilim. Ankara: Engin Yay.
Başaran, M. (1978). “Dağlarca Gönen’de”. Varlık, Aralık, 855, 6.
Bilash, O. & Tulasiewicz, W. (1995). Language Awareness and Its Place in the Canadian
Curriculum. in K. McLeod (Ed.) Multicultural education. Winnipeg: CASLT.
Dağlarca, F. H. (1971). Kuş ayak. İstanbul: Milliyet Yayınları,.
Dağlarca, F. H. (1974). Yanık çocuklar koçaklaması. İstanbul: Arkın Kitabevi.
Dağlarca, F. H. (1977). Balina ile mandalina. İstanbul: Cem Yayınevi.
Dağlarca, F. H. (1979a). Göz masalı. İstanbul: Yazır Basımevi.
Dağlarca, F. H. (1980). Yazıları seven ayı, İstanbul: Cem Yayınevi.
Dağlarca, F. H. (1981). Güneşi doğduran. İstanbul: Derinlik Yayınları.
Dağlarca, F. H. (1993). Arkaüstü (uçsuz bucaksız yaşama). İstanbul: Tüm Zamanlar Yayıncılık.
Dağlarca, F. H. (1998a). Çocuk ve Allah. İstanbul: Milliyet Yayınları.
Dağlarca, F. H. (1998b). Yeryüzü çocukları. İstanbul: Milliyet Yayınları.
Dağlarca, F. H. (1999a). Okulumuz 3’teki. İstanbul: Doğan Kitapçılık.
Dağlarca, F. H. (1999b). Bitkiler okulu. İstanbul: Doğan Kitapçılık.
Dağlarca, F. H. (1999c). Oyun okulu. İstanbul: Doğan Kitapçılık.
Dağlarca, F. H. (2000a). Cincik. İstanbul: Doğan Kitapçılık.
Dağlarca, F. H. (2000b). Cin ile cincik. İstanbul: Doğan Kitapçılık.
Dağlarca. F. H. (1979b). Yaramaz sözcükler. İstanbul: Kültür Bakanlığı.
Demirel, Ö. (2002). Türkçe öğretimi. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Ercan, E., & Soysal, A. (1994). Dağlarca, 84 yapıt / 80 yaş. Varlık, Ağustos, 1043, 39-42.
Eryeşil, O. (2015). Fazıl Hüsnü Dağlarca’nın çocuk şiirlerinde evrensel değerler. Basılmamış y.
lisans tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi.
Hızlan, D. (1966). Tek başına bir okul: Dağlarca, Papirüs, Haziran, 1, 49-54.
Hildebrand, V. (1981). Introduction to early childhood education, edition 3. New York: Macmillan
Publ.
İzbul, Y. (1983). Konuşma dilinin evrencelerine ilişkin üç ek öneri. Hacettepe Üni. Edebiyat
Fakültesi Dergisi, Cumhuriyetin 60. Yılına Armağan (Özel Sayı), 143-149.
Karakuş, İ. (2002). Resmî dilimiz: Türkçe. Türk Dili Dil Bayramının 70. Yılı Özel Sayısı, 609, 516–
520.
Kavcar, C. (1987). Türk dili ve edebiyatı öğretimi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Dergisi, 20(1–2), 261–273.
Kaya, M. (2013). Okuma yazma öğretiminde şiir. Dil ve Edebiyat Dergisi, 10(1), 49-96.
Kırkkılıç, A. & Ulaş, A. H. (2003). Türkçe öğretiminde kelimeler dünyası. Türklük Bilimi
Araştırmaları-Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı, 13, 93-100.

Kiefer, B. Z. (2010). Charlotte huck’s children’s literature (10th edition). Boston: McGraw Hill
Higher Education.
Korkmaz, Z. (1995). Türk dili ve kompozisyon bilgileri içinde. Ankara: YÖK Matbaası.
Okuturlar, M. H. (1966). Çocuk dilinin gelişimi. Pedagoji Cemiyeti Dergisi, Dil Eğitimi Özel
Sayısı, 2(8), 516-526.
Özdemir, E. (1983). Ana dili olarak Türkçe öğretimi. Türk Dili Dil Öğretim Özel Sayısı, 18-30.
Özdemir, N. (1998). Şiirin koca çınarı Fazıl Hüsnü Dağlarca. Dil Dergisi, 64, 73-80.
Özen, H. (1996). Dağlıyor dağlarımızı dağarcığıyla Dağlarca. TÖMER Edebiyat-Çeviri Dergisi, 9.
Sucu Polat, M. (2002). Fazıl Hüsnü Dağlarca’nın şiirlerinde çocuk teması. Ankara: Kültür
Bakanlığı Yayınları.
Süreya, C. (1980). Dağlarca’nın Dedikleri Demedikleri. Papirüs, 1, 106.
Şirin, M. R. (2008). Fazıl Hüsnü Dağlarca: “Şairlerin yolunu çocuklar aydınlatır”. Türk Edebiyatı
Dergisi, 421.
Whirter, J. Mc. & Voltan-Acar, N. (1985). Çocukla iletişim. Ankara: Özel Yayın.
Yalçın, Ş. (1998). Doğru Türkçe. İstanbul: Metis Yayınları.

Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretiminde Dinleme Materyalleri
Üzerine Karşılaştırmalı Bir İnceleme*
A Comparative Study on Listening Materials in Teaching Turkish as a
Foreign Language
Namık Kemal Şahbaz** Alp Polat***
ÖZ: Araştırmada, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanılan Yeni Hitit 3 (B2-C1 Düzey) ve Yedi
İklim Türkçe Öğretim Seti (B2-C1 Düzey) ders kitaplarında yer alan dinleme etkinliklerinin metin sayısı, metin
altı soru tipleri, soru tipi çeşitliliği, etkinliklerin temel dil becerileri ile ilişkisi, dinleme öncesi, anı ve sonrası ve
bunların bilişsel alan basamaklarına göre karşılaştırmalı incelemesi yapılmıştır. Her iki ders kitabında dinleme
becerisini ölçmeye yönelik hazırlanan etkinlikler, bilişsel alan basamakları ölçütlerine bağlı olarak
sınıflandırılmış, karşılaştırmalı olarak çözümlenmiştir. Yapılan araştırmanın verilerine dayanarak her iki ders
kitabındaki dinleme etkinliklerinin belirlenen kriterlere göre yeterlikleri değerlendirilmiş ve yabancılara Türkçe
öğretimi ders kitaplarının hazırlanmasında yararlı olabilecek önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar sözcükler: Yabancı/İkinci Dil Öğretimi, Dinleme Eğitimi, Ders Kitabı, Soru Tipleri, Bloom Taksonomisi
ABSTRACT: At the research Number of the texts, types of the under text questions, the diversity of the
question types, the relationship between the activities and basic language skills, before, during and after
listening in the Yeni Hitit 3 (B2-C1) and Yedi İklim Turkish Language Teaching set (B2-C1), which are being
used in Turkish Language Teaching as a foreign language, and examination of them via comparing them with
cognitive area skills was done. The activities prepared of evaluate the listening ability, was classified and
resolved comparatively according to cognitive area stages, on both course books. Proficiency of the Listening
activities on both course books was evaluated in the view of the data of researches carried on and some advice
which can be useful on preparing Turkish language course books was given.
Keywords: Foreign/Second Langauage Teaching, Listening Education, Text Book, Bloom Taxonomy
__________________________________________________________________________________________________

**
Doç. Dr., Mersin Üniversitesi, Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bölümü, nksahbaz@mersin.edu.tr
***
Öğretmen, MEB, alpolat_1903@hotmail.com

284 Namık Kemal ŞAHBAZ & Alp POLAT
Giriş
Dinleme, insanlar tarafından ilk edinilen temel dil becerisidir ve anlama sürecinin
en önemli kaynağıdır. Kişiler arası sözlü iletişim, toplumsal yaşamda sıkça kullanılmakta,
anlaşmanın önemli bir boyutunu oluşturmaktadır. İletişim sürecinde, konuşma becerisiyle
dinleme becerisi birbirini bütünleyen başat işleve sahiptir. Bu nedenle dil becerileri
kapsamında dinlemenin gerek Türkçe derslerinde gerek yabancılara Türkçe öğretimi
alanında geliştirilmesi amaçlanmaktadır.
Dinleme Eğitimi ve Önemi

Dinleme hayatımızdaki en önemli dil becerilerinden biri olarak karşımıza
çıkmaktadır. Bunun nedeni, dinlemenin günlük yaşantıda çok önemli bir zaman diliminde
kullanılıyor olmasıdır. Araştırmalar göstermektedir ki; çoğumuz çeşitli iletişimsel şekiller
içerisinde uyanık olduğumuz her on dakikanın yedisini iletişim aktivitelerine ayırmaktayız.
Gün içerisinde uyanık olduğumuz ve iletişimsel amaçlarla harcadığımız bu %70 oranındaki
zamanın da %10’unu yazmaya, %15’ini okumaya, %30’unu konuşmaya ve %45’ini de
dinlemeye ayırmaktayız (Kline, 1996:1; Rankin, 1926; Wilt,1950; Werner, 1975: Aktaran
Tompkins, 1998: 260). Bir insanın sadece dinlemeye ayırdığı zaman, diğer öğrenme
becerileri olan okuma, konuşma ve yazmadan hatta bunların tümüne ayırdığı zamanın
toplamından bile fazladır (Emiroğlu, 2013: 272). Bu özellikler, dinleme eğitiminin ne
kadar yaşamsal olduğunu göstermekte; hem yaşamın her alanında hem de akademik
başarıda vazgeçilmez bir konumda olduğunu sezdirmektedir. Bu doğrultuda günümüz
dünyasında akademik başarı açısından dinlemenin eğitim-öğretimde düzenli ve uygun
şekilde uygulanmasının çok önemli etkileri vardır. Bütün başarılı insanların aslında
dinleme becerisi gelişmiş, iyi birer dinleyici oldukları gerçeği de bu durumu destekler
niteliktedir. Mackay (1997:9), dinleme ile başarı ilişkisini “Dinlemek, başarının
anahtarıdır. İyi bir dinleyici olmadan başarılı olmayı düşünmek zordur. Dinlemek insana
yeni ufuklar açar; ayrıca dinleme, öğrenmenin de anahtarıdır.” şeklinde ifade etmektedir.
Çocukların dinleyerek geçirdikleri zaman ile dil gelişiminde ve öğrenmede
dinlemenin rolü göz önünde bulundurulduğunda, ilköğretim programı başta olmak üzere
tüm programlarda dinlemenin sistematik olarak öğretilmesinin gerekliliği ortaya
çıkmaktadır (Cossitt, 1978: 36). Ayrıca dinleme becerisinin hem aile hem iş hem de
toplum hayatındaki pek çok işlevinin olması, ikili ilişkilerde ve iş hayatında başarının
sürekliliğini sağlaması bakımından bu becerinin düzenli bir eğitimle kazandırılması önemli
görülmektedir (Doğan, 2014: 12).
Öğrencilerin iyi birer dinleyici olmalarını gerektiren daha pek çok neden vardır.
Bunlardan bazıları şunlardır:
1. Nezaket kuralları gereği konuşan kişiyi dikkatlice dinlemek gerekir.
2. Dikkatli dinleme yoluyla, konuşan kişilerden pek çok şey öğrenilir.
3. İyi dinleme alışkanlıklarının gelişmesiyle birlikte öğrenme gitgide devamlı hâle
gelir.
4. Anlatılan konuyla ilgili sorular sorulduğunda dinlememiş olmaktan dolayı zor
durumda kalmamak için iyi bir dinleyici olmak gerekir.

Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretiminde Dinleme… 285
5. Dinleme yetersiz olduğunda bir tartışmaya aktif katılım mümkün değildir.

6. Yönlendirmelerin dikkatlice takip edilmemesinden dolayı işlemlerin tekrar
edilmesi zaman kaybına neden olacaktır.
7. Taraflar karşılıklı olarak iyi birer dinleyici değilse iletişimde sorunlar çıkar.
8. Öğrenciler okul ve toplumla bütünleştiklerinde kaliteli dinleme alışkanlıkları
doğar. Bu nedenle okuldaki iyi dinleme alışkanlıkları toplumsal alanda da kendini gösterir.
9. Birbirlerini nezaketle dinlediğinde insanlar arasındaki ilişkiler sağlıklı bir zemine
oturmuş olur (Ediger, 2002: 3).
Etkili ve iyi bir dinleme ile öğrenme boyutu arasındaki ilişki düşünüldüğünde gerek
akademik başarı gerekse günlük hayatta sağlıklı iletişim olanaklarının oluşturulmasında
dinleme becerisinin geliştirilmesi, hem ana dili öğretiminde hem de yabancı dil eğitiminde
işlevseldir.
Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Dinleme Eğitimi

Dinleme, karşılıklı iletişimde konuşan tarafından gönderilen dilsel bilginin alıcı kişi
tarafından zihinsel olarak işleme sokulduğu ve bunun sonucunda da bilgiye
dönüştürüldüğü bir süreçtir (Onan, 2005:157). Temel bir dil becerisi olan dinleme ana dili
öğretiminde olduğu gibi yabancı dil öğretiminde de sağlıklı iletişimin kurulmasında en
önemli etken ve dil öğrenmede ilk olarak geliştirilmesi gereken beceridir. Dinlemenin dil
ediniminde sahip olduğu önem bilinmekle beraber bunun yanında en çok ihmal edilen
beceri olduğu da bilinen bir gerçektir. Mevcut bu tutumda, dinlemenin doğuştan
kazanılmış ve doğrudan gözlenebilme sürecinin zor olduğuna yönelik anlayış yanında
özellikle okuma ve yazma becerisinin daha önemli olduğu görüşü ağır basmakta ve
dinleme eğitimine dil öğretimi esnasında gereken önem verilmemektedir. Oysa dinleme
becerisinin konuşmanın da temelini oluşturduğu düşünüldüğünde; yabancı dil öğretiminde
ilk ve temel olacak şekilde sürecin en başından başlayarak yer alması gerekmektedir.
Dinleme, dinleyicinin sesler arasındaki farkı ayırt etmeyi, söz dağarcığı ve dilbilgisi
kurallarını anlamayı, vurgu ve tonlamanın oluşturduğu anlatım farkını kavramayı ve bu
doğrultuda yorumlamanın gerçekleştirildiği ve bütün bu becerilerin uyumlu bir bütün
oluşturacağı yapıyı inşa etmeyi gerektiren son derece karmaşık ve bunun yanında
kaynaktan gelen mesajın ve konuşmaya ait geniş sosyokültürel yapının anında
yorumlanmasının şart olduğu üst düzey bir etkinliktir (Vandergrift, 1999: 1; Rost, 2002: 7)
Yabancı dil öğretiminde çok önemli bir yer tutan yüz yüze etkileşim doğrultusunda
dinleme, karmaşık ve iyi bir yorumlama sürecini de içine alır. Yorumlanacak bilginin ve
duruma bağlı ortaya çıkan değişkenlerin karmaşık yapısı, konuşmadan hangi anlamın
ortaya çıkacağını belirlemek için sürekli zihinsel bir etkileşim içinde süreci devam ettirir.
Bu süreçte dinleyicinin bakış açısı, dil ve dünya bilgisi gibi kriterler ve sahip olunan
geçmiş ve muhtemel bütün anlam yapıları son derece etkili olmaktadır. Bu çok yönlü
süreç, konu yabancı dil öğretimi olduğunda çok daha ağır bir durum hâline gelmektedir.
Çünkü dinleme sadece alımlamaya yönelik bir beceri değil aynı zamanda fiziksel ve
bilişsel süreçlerin eş zamanlı olarak ortaya çıktığı bir beceridir (Meskill, 1996:180).

Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde dinleme eğitiminin amacı, konuşan kişiden
gelen mesajın tam ve doğru kavranması olduğu için alıcı bu süreçte pasif değil aksine son
derece aktiftir. Ana dili eğitiminde olduğu gibi yabancı dilde dinleme eğitiminde de
konuşan kişinin ne söylediğinin anlaşılması için öğrencilerin hedef dildeki seslerin her
birine ait özellikleri tanıması, vurgu ve tonlamanın konuşmada çok farklı anlam
özelliklerinin ortaya çıkmasına neden olduğunu bilmesi gerekmektedir. Aksi takdirde
konuşmada dikkat edilmeyen her bir koşul özellikle yabancı dilde anlamayı olumsuz
etkileyecektir. Bunun yanında konuşmacıdan gelen iletinin gerçek anlamda doğru
anlaşılması; iletişimin oluşturulma amacına, konuşmacı ve dinleyici arasındaki ortak
yaşantı çokluğuna ve yakın sosyal, kültürel ortamlarda bulunma sıklığına göre değişmekte
ve anlamlı olmaktadır. Bu doğrultuda hedef dilde iyi bir dinleme eğitimi sağlamak için bu
bileşenler dikkate alınmalı ve yabancı dil öğrenenlerin özellikle hedef dil ve kültürle çok
daha fazla ilişki kurması gerekmektedir. Ortak sosyal ilişki ve üst düzey yaşanmışlık
olmayan ve sözlü iletişim kurmada belirli bir amacı bulunmayan kişiler arasında sağlıklı
bir anlam bağı oldukça güç kurulmaktadır. Bu duruma bir de yeni bir dilin öğrenilmesi, o
dilde yetkinlik kazanılması ve dil yapılarının doğru tanınması eklendiğinde süreç daha da
zor bir hâl almaktadır. Öğrenme ve anlamanın ilk aşaması olması bağlamında dinlemenin
dil öğretimindeki yerinin bu özellikler çerçevesinde dikkate alınması sürecin daha verimli
olarak yürümesine katkı sağlayacaktır (Barın, 2002: 18; Demirel, 2016: 98). Dolayısıyla
dinleme sürecinde kültürel ortak zeminin oluşturulması sürecin daha sağlıklı ve verimli
işlemesini sağlayacaktır.
Yabancılara Türkçe Öğretimi Ders Kitaplarındaki Dinleme/Anlama Etkinliği

Ölçme Değerlendirme Soruları
Yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılan ders kitaplarında dinleme/anlama
becerisini geliştirmeye yönelik çeşitli ölçme araçları ve soru tipleri yer almaktadır. Bu
doğrultuda ders kitaplarında bulunan dinleme etkinlikleri ile ilgili sorular öğrencilerin
gerek günlük hayatta gerekse akademik başarılarını sağlamalarında geliştirici bir rol
üstlenmeli ve etkili bir şekilde kullanılmalıdır. Metne bağlı anlama/dinleme sorularında
amaç, öğrencinin metinde geçen olayın nerede, nasıl, ne zaman ve kimler arasında
geçtiğini oluş sırasına göre anlayıp soruları cevaplaması olduğuna göre seçilen metinlerin
ve metinle ilgili soruların buna uygun olması gerekmektedir. Bu durum, dinleme/anlama
sorularının öğrencilerin bilişsel özelliklerini göz önüne alacak şekilde hazırlanması ve
bilişsel işlem basamaklarının her biri yoklanarak bu konuda zengin bir yapı oluşturulması
ile mümkün olacaktır. Bu amaçla dinleme etkinliklerinde yer alan soru tipleri her türlü
bilişsel basamağı yoklayacak şekilde yapılandırılmalı ve metin içindeki konunun her
yönüyle anlaşılmasını sağlayacak nitelikte olmalıdır. Bütün bu özellikler dikkate
alındığında temel dil becerileri içerisinde önemli bir yeri olan dinleme eğitimi ile ilgili
etkili sonuçlar alınabilecektir.
Metne dayalı dinleme/anlama sorularının hazırlanmasında şunlara dikkat
edilmelidir:
 Herhangi bir soru tipinde sorulan soru, değişik biçimlerde de olsa kesinlikle
tekrar sorulmamalıdır.

 Çoktan seçmeli sorular dinleme/anlama becerisi için son derece önemlidir.

Çoktan seçmeli sorularda şıklar birbirine olduğunca yakın olmalıdır. Bu durum
öğrencinin dinlediği metni tam ve doğru anlayıp anlamadığını kontrol etmek
amacıyla son derece önemlidir.
 Boşluk doldurma sorularına yer verilmeli ve öğrencinin metnin bütününü ne
derecede kavradığı anlaşılmalıdır (Güzel ve Barın, 2013: 271).
Bunların dışında öğrencilerin yorum yapma güçlerini artıran ve daha etkili
düşünmelerine olanak tanıyan açık uçlu ve özetleme soru tiplerine de yer verilmesi faydalı
olacaktır. Bu sayede öğrenciler kısa cevap vermekten ziyade hem yazılı hem de sözlü ifade
güçlerini geliştirecek ve sürece daha etkili bir şekilde katılacaklardır.
Modern dünyada bilgi çağının bir sonucu olarak iletişim son derece gelişmiştir.
İletişimin hızla gelişmiş olması ulusları kültürel olarak birbirine yaklaştırmış, yaşayışlar ve
diller daha fazla merak konusu, inceleme alanı olarak belirmeye başlamıştır. İletişimin bu
denli uluslararası bir boyut kazandığı düşünüldüğünde gerek ana dilde gerek de yabancı bir
dilde öğretim iletişimsel açıdan son derece önemli bir hâl almıştır. Bu bağlamda bir dünya
dili olan Türkçenin yabancı olarak öğretiminde kullanılan materyallerin daha titiz daha
akademik bir düzlemde oluşturulması gerekmektedir.
Bu çalışmanın amacı, ileri düzey yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde kullanılan
ders kitaplarındaki dinleme etkinliklerinin metin sayısı, metin altı soru tipleri, soru tip
çeşitliliği, etkinliklerin temel dil becerileri ile ilişkisi, dinleme öncesi, anı ve sonrası ile
ilgili karşılaştırmalı inceleme ve bilişsel alan basamaklarına göre durumlarını araştırmaktır.
Bu ölçülerde söz konusu kitaplardaki etkinlikler karşılaştırmalı bir çalışma olacak şekilde
ileri düzey yabancılar için Türkçe öğretimi ders kitabı Yeni Hitit 3 (B2-C1) ve Yedi İklim
Türkçe Öğretim Seti (B2-C1) içinde yer alan dinleme etkinlikleri bilişsel alan basamakları
göz önüne alınarak değerlendirilmiştir.
Yöntem
Çalışmada, nitel araştırma yöntemlerinden doküman inceleme yöntemi
kullanılmıştır. "Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında
bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 187). Analiz
yapılacak materyaller, aynı zamanda veri toplamaya kaynaklık etmiştir.
Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretiminde Dinleme Materyalleri Üzerine
Karşılaştırmalı Bir İnceleme adlı çalışma kapsamında ileri düzey (B2-C1) Yabancılar için
Türkçe Ders Kitabı Yeni Hitit 3 ve Yedi İklim Türkçe Öğretim Seti’nde bulunan dinleme
etkinliklerinin metin sayısı, metin altı soru tipleri, soru tip çeşitliliği, etkinliklerin temel dil
becerileri ile ilişkisi, dinleme öncesi, anı ve sonrası ve bunların bilişsel alan basamaklarına
göre karşılaştırmalı incelemesi yapılmıştır. Her iki dil öğretim setinde dinleme becerisini
ölçmeye yönelik hazırlanan etkinlikler, bilişsel alan basamakları ölçütlerine bağlı olarak
sınıflandırılmış, karşılaştırmalı olarak çözümlenmiştir.

Bulgular
Yabancılara Türkçe öğretimi için hazırlanan; Yedi İklim Türkçe Öğretim Seti Ders
Kitabı (B2-C1) ve Yeni Hitit Yabancılar için Türkçe Ders Kitabı 3 (B2-C1) kaynaklarında
dinleme metni sayısı, metin altı soru tipleri, soru tipi çeşitliliği, metinlerin temel dil
becerileri ile ilişkisi, soru tiplerinin Bloom Taksonomisine göre karşılığı olan bilişsel
basamakları yoklama durumu ve dinleme öncesi, anı ve sonrası ile ilgili veriler
karşılaştırmalı incelemenin kaynağını oluşturmaktadır.
İncelemede ilk olarak metin sayıları değerlendirilmiştir. Yedi İklim Türkçe Öğretim
Seti (B2-C1) Ders Kitabı’nda 55, buna karşılık Yeni Hitit Yabancılar için Türkçe Ders
Kitabı 3 (B2-C1) içerisinde ise 44 adet dinleme metni bulunmaktadır. Bu durum şu şekilde
tablolaştırılabilir:
Tablo 1. YTÖ Ders Kitaplarının Dinleme Metni, Etkinlik Sayıları ve Metin Başına
Düşen Ortalama Dinleme Etkinliği Sayıları Bakımından Karşılaştırılması
Yedi İklim YTÖ Yedi İklim YTÖ Yeni Hitit YTÖ 3

Seti (C1) Seti (B2) (B2-C1)
Dinleme Metni Sayısı 27 28 44
Dinleme Etkinliği Sayısı 67 62 140
Metin Başına Düşen Ortalama 2,4 2,2 3,2

Dinleme Etkinliği Sayısı
Tablodan da anlaşıldığı üzere Yeni Hitit Yabancılar için Türkçe Ders Kitabı, 44
dinleme metni, 140 dinleme etkinliği ve metin başı ortalama 3,2 dinleme etkinliğine; Yedi
İklim Türkçe Öğretim Seti’nde ise 55 dinleme metni, 129 dinleme etkinliği ve metin başı
ortalama 2,3 dinleme etkinliğine sahiptir.
Yabancılara Türkçe öğretiminde en önemli becerilerden biri dinlemedir. Öğrenci bu
yolla ilk başta duyar, yorumlar ve buna bağlı olarak da dil yapılarını öğrenmeye başlar.
Yedi İklim setindeki dinleme etkinliği sayısındaki azlık, bu ölçütlere göre Yeni Hitit dil
öğretim setindeki sayılarla karşılaştırıldığında bir eksiklik olarak görülebilir.
YTÖ ders kitaplarındaki dinleme etkinliklerine ait soru tipleri aşağıdaki tabloda
verilmiştir:

Tablo 2. YTÖ Ders Kitaplarındaki Dinleme Etkinliklerine Ait Soru Tiplerinin

Sayısal Olarak Karşılaştırılması
Yedi İklim YTÖ Seti Yedi İklim YTÖ Seti Yeni Hitit YTÖ 3
(C1) (B2) (B2-C1)
15 9 2
Açık Uçlu
8 2 -
Kısa Cevaplı
2 10 7
Boşluk Doldurma
10 8 30
Çoktan Seçmeli
8 8 25
Doğru/Yanlış
Var-Yok 3 3 18
Eşleştirme 4 3 5
7 2 9
Tabloya Yerleştirme
- - 4
Düzeltme
- 2 -
Sıralama
3 1 1
Özetleme
60 48 101
Toplam
Tablo 2 incelendiğinde 11 farklı soru tipinin varlığı tespit edilmiştir. Bu sorular

içerisinden her iki kitap için en fazla çoktan seçmeli (48 kez), doğru/yanlış (41 kez) ve var-
yok (24 kez) soru tipleri; en az yoklanan özetleme (5 kez), düzeltme (4 kez), ve sıralama (2
kez) soru tipleri karşımıza çıkmaktadır.
Kitaplar kendi başlarına ele alındığında Yedi İklim ders kitabı içerisinde en fazla yer
verilen soru tipleri, açık uçlu (24 kez), çoktan seçmeli (18 kez); en az yer verilen soru
tipleri, özetleme (4 kez) ve sıralama (2 kez) soruları olarak belirlenmiştir. Düzeltme soru
tipine ise Yedi İklim ders kitabında hiç değinilmemiştir.
Yeni Hitit ders kitabında ise en fazla yer verilen soru tipleri, çoktan seçmeli (30
kez) doğru-yanlış (25 kez); en az yer verilen soru tipleri, açık uçlu (2 kez) ve özetleme (1
kez) soru tipi olmuştur. Kısa cevaplı ve sıralama soru tipine ise Yeni Hitit ders kitabında
hiç yer verilmemiştir.
Kitaplar arasında yapılan soru tipleri ile ilgili karşılaştırmalı incelemede ilk önemli
bulgu, Yedi İklim ders kitabında - Yeni Hitit ders kitabına göre daha az etkinlik olmasına
rağmen - açık uçlu soru tipi sayısındaki fazlalıktır.

Yukarıdaki tabloya göre Yedi İklim ders kitabında açık uçlu soru tipi 24 kez
yoklanmışken, Yeni Hitit ders kitabında bu soru tipine sadece 2 kez değinilmiştir. Açık
uçlu soru tipi, üst düzey düşünme becerilerinin ölçülmesinde, öğrencilerin kavramları bir
bütün olarak kavrama yeteneklerinin ve hem yazılı hem de sözlü anlatım becerilerinin
ölçülmesinde işlevselliği öngörüldüğünde son derece önemlidir. Açık uçlu sorular
öğrencinin düşünme, yorumlama, tartışma ve değerlendirme yapma gibi diğer
davranışlarının gelişiminde büyük bir pay sahibidir.
Aşağıdaki Şekil 1 ve Şekil 2'de her iki kaynakta yer alan açık uçlu soru tipleri örnek
olarak verilmiştir. Açık uçlu sorularda soru sayısının fazla olmasından çok, soruların
kolaydan zora bir yöntemle yer alması ilkesi Yedi İklim setinde gözetilmiştir.
Şekil 1. Yedi İklim YTÖ Seti Açık Uçlu Soru Tipi Örneği
Şekil 2. Yeni Hitit 3 YTÖ Seti Açık Uçlu Soru Tipi Örneği

Yeni Hitit ders kitabında 30 çoktan seçmeli ve 25 doğru/yanlış, yedi iklim ders
kitabında ise 18 çoktan seçmeli ve 16 doğru/yanlış tipi soru bulunmaktadır.
Dinleme-anlama soruları, dinleme metni hızlı bir şekilde (üst kurlarda daha da hızlı
bir şekilde) devam ettiği için öğrencinin anlık algılaması ve çok daha hızlı şekilde cevap
vermesini gerektiren bir yapıdadır (Güzel ve Barın, 2013: 271). Bu yüzden doğru/yanlış ve
çoktan seçmeli tipi sorulara gereken önem verilmelidir. Bu doğrultudaki karşılaştırmada
Yeni Hitit ders kitabında etkinlik sayısı, Yedi İklim ders kitabına göre bu soru türünde daha
fazla yer almaktadır.
Çoktan seçmeli sorular bir sorunun cevabını verilen seçenekler arasından
işaretlemeyi gerektiren sorulardır. Bu sorular genellikle dört seçenekli bir soru içinden
doğru olanı, bazen de soru kalıbına bağlı olarak dörtten fazla seçenek içinden doğru olan
daha fazla seçeneği buldurmaya yönelik olarak hazırlanabilir. Böylece öğrenci verilen
dinleme/okuma metni içerisinde ayırt etme becerisini geliştirecektir. Öğrenci bu doğrultuda
tahminler yapacak ve daha etkin bir zihinsel faaliyet içerisine girecektir.
Olumlu yanlarının yanında çoktan seçmeli soru tipi genel anlamda Bloom
Taksonomisinde bilgi, kavrama ve kısmen de uygulama basamaklarını yoklayabildiği için
öğrencinin yorumlama yapmasına olanak tanıyan daha üst düzey beceriler olan analiz,
sentez ve değerlendirme basamaklarına ulaşmada yetersiz kalmaktadır.
Aşağıda verilen Şekil 3 ve Şekil 4'te her iki kaynakta yer alan çoktan seçmeli soru
şekilleri mevcuttur. Bu sorular incelendiğinde çoktan seçmeli sorularla hedef kitleden
beklenen dinleme beceri düzeyi ölçülmüştür.
Şekil 3. Yedi İklim YTÖ Seti Çoktan Seçmeli Soru Tipi Örneği

Şekil 4. Yeni Hitit 3 YTÖ Seti Çoktan Seçmeli Soru Tipi Örneği
Doğru/yanlış tipi sorular verilen bir cümlenin, mevcut bilgilere bağlı olarak doğru
ya da yanlış olduğunun belirlenmesini gerektiren soru tipleridir. Var-yok soru tipi dinleme
etkinliği ile ilgili bir cümlenin ya da bir bölümün soru kalıbında verilmesi ve bu bilginin
gerçekten metinde olup olmadığının incelenmesini içeren bir soru tipidir. Bu iki soru tipi,
öğrencinin yorum, değerlendirme becerisini ölçmekten ziyade daha çok taksonomideki
bilgi ve kavrama basamaklarını içine alan daha alt düzey becerilere yöneliktir.
Aşağıda verilen dört şekilde (Şekil 5, 6, 7,8), doğru/yanlış ve var/yok soru
tiplerinde dinlemede metinlerindeki konu bütünlüğüne bağlı kronolojik olgu izlenmiştir.
Şekil 5. Yedi İklim YTÖ Seti Doğru Yanlış Soru Tipi Örneği

Şekil 6. Yeni Hitit 3 YTÖ Seti Doğru/Yanlış Soru Tipi Örneği
Şekil 7. Yedi İklim YTÖ Seti Var-Yok Soru Tipi Örneği

Şekil 8. Yeni Hitit 3 YTÖ Seti Var-Yok Soru Tipi Örneği
Ders kitapları arasındaki dinleme etkinliği soru tiplerinde ortaya çıkan bir diğer
durum özetleme soru tipinin her iki kitapta da az yer almasıdır. Özetleme kişinin dinlenen
ya da okunan bir metni kendi cümleleri ile ifade etmesi ve yorumlaması anlamına
gelmektedir. Yapılan bu yorumlama, metinden yeni ve özgün bir metin elde etme sürecidir.
Öğrencinin metni özetleyebilmesi için konuyu tam olarak anlaması, ana ve yardımcı
fikirleri belirlemesi ve en sonunda metinden bir sonuca ulaşması gerekmektedir. Bu
bakımdan özetleme taksonomide analiz basamağına kadar olan basamakları içine alan, orta
ve üst düzey bilişsel becerileri yoklayan bir soru tipidir. Yabancı dil öğretiminde özellikle
kullanılması gereken bir soru tipine her iki ders kitabında daha fazla yer verilmesi beklenir.
Aşağıda verilen Şekil 9 ve Şekil 10'da metni bütünüyle algılayıp aktarmaya yönelik
özetleme soru tipi örneği verilmiştir.

Şekil 9. Yedi İklim YTÖ Seti Özetleme Soru Tipi Örneği
Şekil 10. Yeni Hitit 3 YTÖ Seti Özetleme Soru Tipi Örneği
Karşılaştırmalı inceleme sonucunda soru tipi çeşitliliğinde Yeni Hitit ders kitabı
Yedi İklim ders kitabına göre daha soruların tiplerinin çeşitliliği bakımından dengesiz
dağılım göstermektedir. Soru tiplerinin mevcut yoklanma sayısında çoktan seçmeli,
doğru/yanlış ve var-yok soru tiplerine çok fazla ağırlık verilmesine karşılık açık uçlu,
özetleme, boşluk doldurma gibi soru tiplerine çok az yer verildiği görülmektedir.
Yedi İklim ders kitabında ise soru tipi dağılımının Yeni Hitit ders kitabına nispetle
soru tiplerinin çeşitliğindeki dağılım itibariyle daha dengeli olduğu sonucu çıkmaktadır.
Ders kitabındaki mevcut soru tipi yoklama sayısı içerisinde açık uçlu ve çoktan seçmeli
soru tipleri ağırlıkta iken özetleme, sıralama, var-yok gibi soru tipleri daha az yer
bulmaktadır.
Aşağıda yer alan tabloda dinleme becerisini ölçmeye yönelik hazırlanan sorulara
hedef kitlenin vermesi gereken yanıtlar baz alındığında, yanıtların diğer becerilerle ilişkisi
gösterilmiştir.

Tablo 3. YTÖ Ders Kitaplarındaki Dinleme Etkinlikleri-Temel Dil Becerileri

İlişkisinin Sayısal Olarak Karşılaştırılması
(C1) (B2) (B2-C1)
Yazma 22 18 24
Konuşma 3 7 12
Okuma 25 26 44
Tablo 3 incelendiğinde, dinleme becerisin ölçmeye yönelik hazırlanan sorulara

öğrencilerin nasıl yanıt vermesi gerektiği göz önünde bulundurulduğunda ağırlıklı olarak
okuduğunu anlamaya yönelik bir yaklaşımın benimsendiği görülmektedir. Etkinliklerde
sorulara sözel olarak yanıt verme diğer becerilere nispetle daha azdır. Buradan hareketle
dinleme etkinliklerinin diğer dil becerileriyle bağlantısı şu şekilde özetlenebilir: Yedi İklim
ders kitabında var olan dinleme etkinliklerinin 51'nin okuma, 40'ının yazma ve 10'un
konuşma becerisi ile ilişkili; Yeni Hitit ders kitabında ise 44'ünün okuma, 24'ünün yazma
ve 12'sinin konuşma becerisi ile ilişkili olduğu tespit edilmiştir.
Ders kitaplarında bulunan dinleme etkinliklerinin dinleme öncesi, anı ve sonrası
kriterlerine göre değerlendirilmesinde ise şu sonuçlar ortaya çıkmaktadır:
Tablo 4. YTÖ Ders Kitaplarında Bulunan Dinleme Etkinliklerinin Dinleme Öncesi,
Anı ve Sonrası Kriterlere Göre Sayısal Olarak Karşılaştırılması
(C1) (B2) (B2-C1)
Dinleme Öncesi 1 2 2
Dinleme Anı 28 31 43
Dinleme Sonrası 32 23 19
Yeni Hitit ders kitabında dinleme öncesine ait 2 etkinlik varken, Yedi İklim ders
kitaplarında 3 etkinlik bulunmaktadır.
Yeni Hitit ders kitabında dinleme anına ilişkin 43, Yedi İklim ders kitaplarında 59
etkinlik bulunmaktadır. Ders kitaplarında dinleme stratejileri ile ilgili birbirine yakın
verilerin elde edildiği tek bölüm burasıdır.
Yeni Hitit ders kitabında dinleme sonrası 19, Yedi İklim ders kitaplarında 55 etkinlik
bulunmaktadır.
Yapılan araştırmada, Türkçeyi yabancı dil olarak öğretmek amacıyla yazılan Yedi
İklim Türkçe Öğretim Seti Ders Kitabı (B2-C1) ve Yeni Hitit Yabancılar için Türkçe Ders
Kitabı 3 (B2-C1) setlerinde yer alan dinleme becerisini ölçmeye yönelik hazırlanan

etkinlikler, farklı açılardan değerlendirilmiştir. Bu değerlendirme sonucunda aşağıdaki

sonuçlara ulaşılmıştır:
1. Karşılaştırmalı olarak incelenen iki dil öğretim setinde metin sayısı olarak Yeni
Hitit Yabancılar için Türkçe Ders Kitabı'nda, 44 dinleme metni, 140 dinleme etkinliği ve
metin başı ortalama 3,2 dinleme etkinliğine karşı Yedi İklim Türkçe Öğretim Seti’nde 55
dinleme metni, 129 dinleme etkinliği ve metin başı ortalama 2,3 dinleme etkinliği
bulunmaktadır. Buna göre, Yedi İklim setindeki dinleme etkinliğinin nicelik olarak azlığı
Yeni Hitit ders kitabındakilerle karşılaştırıldığında Yedi İklim aleyhine bir eksiklik olarak
görülmektedir.
2. Yabancılar Türkçe Öğretimi ders kitaplarındaki dinleme etkinliklerine ait soru
tipleri incelendiğinde 11 farklı soru tipinin var olduğu görülmüştür. Bu soru tipleri
içerisinde her iki ders kitabı için en fazla çoktan seçmeli (48 kez), doğru/yanlış (41 kez) ve
var-yok (24 kez) soru tipleri; en az olarak ise özetleme (5 kez), düzeltme (4 kez) ve
sıralama (2 kez) soru tipleri tespit edilmiştir. Bu durum, Köse (2008), Güzel ile Barın
(2013) ve Derman (2013)’a ait çalışmalarda belirtildiği gibi çoktan seçmeli, doğru/yanlış
ve var-yok soru tiplerinin dinleme/anlama sorularında önemli olduğu görüşüyle paralellik
göstermektedir.
Kitaplar kendi başlarına değerlendirildiğinde Yedi İklim ders kitabı içerisinde en
fazla yer alan soru tipleri, açık uçlu (24 kez), çoktan seçmeli (18 kez); en az yer verilen
soru tipleri ise, özetleme (4 kez) ve sıralama (2 kez) soru tipleri olarak belirlenmiştir.
Düzeltme soru tipine ise hiç değinilmemiştir.
Yeni Hitit ders kitabında ise en fazla yer verilen soru tipleri, çoktan seçmeli (30
kez) doğru-yanlış (25 kez); en az yer verilen soru tipleri ise, açık uçlu (2 kez) ve özetleme
(1 kez) soru tipi olmuştur. Kısa cevaplı ve sıralama soru tipine ise yer verilmemiştir.
3. Karşılaştırmalı inceleme sonucunda soru tipi çeşitliliğinde Yeni Hitit ders
kitabında Yedi İklim ders kitabına göre daha orantısız bir dağılım göze çarpmaktadır. Yeni
Hitit ders kitabında, çoktan seçmeli, doğru/yanlış ve var-yok soru tiplerine çok fazla ağırlık
verilmesine karşılık açık uçlu, özetleme, boşluk doldurma gibi soru tiplerine çok az yer
verildiği görülmektedir.
Yedi İklim ders kitabında ise soru tipi çeşitliliğinde dağılımının Yeni Hitit ders
kitabına göre daha orantılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Yedi İklim setinde, açık uçlu ve
çoktan seçmeli soru tiplerine daha fazla yer verilmişken özetleme, sıralama, var-yok gibi
soru tipleri daha az yer almaktadır.
4. Her iki ders kitabında da dinlemeyi ölçmeye yönelik hazırlanan etkinliklerde
öğrencilerin sorulara yanıt verme usulleri göz önüne alındığında, dinleme becerisinin doğal
olarak yazma ve okuma becerisi ile ilişkisine daha fazla önem verildiği görülmektedir. Dil
becerilerinin (dinleme-konuşma-okuma-yazma) eşgüdüm içinde etkinliklerle öğrencilere
kazandırılması yabancılara Türkçenin öğretiminde gözetilmesi gereken en önemli
ilkelerinden biri olduğu düşünüldüğünde; dinleme-yazma becerisi eşgüdümü Yedi İklim
ders kitabında 40, Yeni Hitit ders kitabında ise 24 kez; dinleme-okuma becerisi eşgüdümü
Yedi İklim ders kitabında 51, Yeni Hitit ders kitabında ise 44 kez gerçekleştirilmiştir.

Ders kitaplarında dinleme becerisini ölçmeye yönelik hazırlanan etkinliklerde

konuşma becerisinin dinleme becerisi ile ilişkisi son derece sınırlıdır. Yedi İklim’de
dinleme etkinliklerine öğrencilerinin konuşma yoluyla verecekleri yanıtlar 10, Yeni Hitit’te
ise 12 kez yoklanmıştır. Bu durum, her iki kitap açısından da dinleme etkinliklerinde
konuşma becerisine daha az yer verildiğini göstermektedir.
5. Ders kitaplarının dinleme etkinlikleri, dinleme öncesi stratejilere göre
değerlendirildiğinde hedef ders kitapları dinleme stratejilerinde son derece işlevsel olan
dinleme öncesi etkinliklere çok az yer vermektedir. Bu durum her iki kaynak için bir
eksikliktir. Zira dinleme öncesi stratejiler, öğrencileri dinlenecek metne ya da konuşmaya
hazırlamak amacıyla kullanılan stratejilerdir. Dinleme öncesi etkinlikler, hedef kitlenin
dinlemenin gerektirdiği durumlara girmeden önce onlarda beklenti ve tahminlerin
oluşturulmasına yardımcı olur.
Dinleme öncesinde konuyla ilgili gerçekleştirilen tahminler ve kelime bilgisinin
ölçümü hedef kitlenin zor olan dinleme etkinliklerinde metni daha iyi anlamalarını
sağlayacaktır. Dinleme öncesinde gerçekleştirilen soru sorma ve konu hakkında tahminde
bulunma, metinde hangi noktalara odaklanılması gerektiği hakkında dinleyiciye ipucu
verir. Oluşturulan sorular, ana düşüncenin bulunmasında ve dikkat edilecek ayrıntıların
belirlenmesinde son derece önemlidir.
Dinleme becerisini ölçmede, dinleme anı etkinlikleri değerlendirildiğinde, dinleme
öncesi etkinliklere göre çok daha işlevseldir. Dinleme anı ile ilgili etkinlikler her iki ders
kitabı için daha dengeli ve kapsayıcı şekilde ele alınmış ve yeterli ölçüde kullanılmıştır.
Dinleme sırasındaki stratejiler doğrudan doğruya metinle ilişkili etkinlikleri içine
almaktadır. Dinleme esnasında metnin anlaşılır bir ses düzeyinde okunması, prozodik
ögelere (vurgu ve tonlama) dikkat çekilmesi gibi etkinlikler üzerine odaklanılır. Dinleme
sırası ile ilgili görevler amaçlı not alma; bir resim, şematik diyagram ya da tabloyu
tamamlamayı içerebilir. Ayrıca dinleme materyaline bağlı olarak ortaya çıkan anlama
dikkat etmek için dinleyicilerin metni dinlerken yaptığı somut etkinlikler ile ilgili sorular
oluşturmak da dinleme sırasında gerçekleştirilecek çalışmalar arasındadır. Bu stratejiler
öğrencilerin dış uyarıcılardan etkilenmeyerek sadece gelen bilgiler üzerinde
yoğunlaşmasını sağlamalıdır.
Dinleme sonrası etkinliklerle ilgili olarak yapılan karşılaştırmalı incelemede, Yeni
Hitit ders kitabında genel olarak etkinlik sayısı fazla olmasına karşın dinleme sonrası
etkinliğinin az olması; dinleme öncesi, dinleme anı ve dinleme sonrası etkinliklerinin eşit
dağılımı bağlamında bir eksikliktir.
Dinleme sonrası stratejiler, metin ya da konuşma tamamen dinlendikten sonra
ortaya çıkan, hedef kitlede daha fazla dinleme kazanımı gerçekleştirmek ve hedef kitlede
bir konu hakkında gerekli fikri oluşturma amacıyla kullanılan stratejilerdir. Bu stratejiler
geleneksel okuma, yazma, konuşma ve bu etkinliklerin birleştirilmesi ile tutulan notların
karşılaştırılması, çıkarılan özetlerin öğrenciler arasında işbirlikli bakış açısı ile tartışılması
gibi çalışmaları içermektedir. Aynı zamanda dinleme sonrasında oluşturulan soruların
cevaplandırılması, metnin bölümlerinin görseller ve cümleler açısından olay akışına göre
sıralanması ya da metnin sonucunu değiştirerek yeni bir sonuç oluşturulması ve metne yeni

bir başlık konulması gibi çeşitli etkinlikler de dinlediğini anlama açısından son derece
önemlidir.
Son olarak yapılan araştırmanın verilerine dayanarak şu önerilerde bulunulabilir:
1. Türkçeyi yabancı dil olarak öğretmek amacıyla hazırlanan kaynak kitaplar geniş
katılımlı (Türkçe eğitimcisi, edebiyat, dil, eğitim bilimci, görsel tasarım uzmanları... vb.)
bir ekip tarafından hazırlanmalıdır. Bu sayede, dil öğretim setlerinde hatalar en aza inecek,
hedeflenen kazanımlara daha etkili ve verimli bir biçimde ulaşılacaktır.
2. Dinleme becerisinin ölçülmesinde üst bilişsel becerileri yoklamaya yönelik açık
uçlu sorulara ve özet çıkarmaya daha fazla yer verilmelidir.
3. Hedef kitlenin dinleme becerisinin geliştirilmesinde işlevsel olan dinleme öncesi
etkinliklere daha fazla yer verilmelidir.
4. Dil öğretiminde önemli bir ilke olarak karşımıza çıkan dört temel dil becerisinin
birlikte öğretilmesi göz önünde bulundurulduğunda dinleme becerisinin ölçülmesinde diğer
becerilerle (konuşma-okuma-yazma) eşgüdüm sağlanmalıdır.

Kaynakça
Barın, M. (2002). Yabancı dil öğretiminde dinleme becerisinin önemi. Sosyal Bilimler Dergisi, 2
(28-29), 17-22.
Cossitt, M. (1978). Curriculum guide for elementary language arts. Alberta Education.
Demirel, Ö. (2016). Yabancı dil öğretimi, Ankara, Pegem A.
Derman, S. (2013). Yabancılara Türkçe öğretiminde ölçme ve değerlendirme. M. Durmuş ve A.
Okur (Ed.) içinde, Yabancılara Türkçe öğretimi el kitabı (ss. 527-539). Ankara: Grafiker
Yayınları.
Doğan, Y. (2014). Dinleme becerisi. Ankara: Pegem A.
Ediger, M. (2002). Listening and the language arts. ERIC.
Emiroğlu, S. (2013). Türkçe Öğretmeni Adaylarının Dinleme Sorunlarına İlişkin Görüşleri.
Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Türkçenin Eğitimi Öğretimi Özel
Sayısı, 6(11), 270-307.
Erkuş, A. (2016). Yabancılara Türkçe öğretiminde ölçme ve değerlendirme. F. Yıldırım ve B.
Tüfekçioğlu (Ed.) içinde, Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi (ss. 367-390). Ankara:
PegemA Yayıncılık.
Güzel, A. ve Barın, E. (2013). Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi. Ankara: Akçağ Yayıncılık.
Kline, J. A. (1996). Listening effectively. Air University Press Maxwell Air Force Base, Alabama.
Köse, D. (2008). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Sınavların Hazırlanması ve
Uygulanması, Ankara Üniversitesi Dil Dergisi, Sayı: 139.
Mackay, I. (1997). Dinleme becerisi (çev.: Aksu Bora ve Onur Cankoçak). Ankara: İlkkaynak
Kültür ve Sanat Ürünleri.
Meskill, C. (1996). Listening Skills Development Through Multimedia. Jl. Of Educational
Multimedia and Hypermedia, 5(2), 179-201.
Onan, B. (2005). İlköğretim ikinci kademe Türkçe ögretiminde dil yapılarının anlama becerilerini
(okuma/dinleme) geliştirmedeki rolü. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara.
Rost, M. (2002). Teaching and researching listening. London: Pearson Education.
Tompkins, G. E. (1998). Language arts. (Fourth Edition). New Jersey: Prentice- Hall, Inc.
Vandergrift, L. (1999). Facilitating second language listening comprehension: acquiring succesfull
strategies. ELT Journal Volume, 53/3,168-176.
Yıldırım A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri, 6. Baskı, Ankara:
Seçkin Yayıncılık.

7. Sınıf Öğrencilerinin Medya Okuryazarlık Düzeylerinin Bazı
Değişkenler Açısından İncelenmesi*
The Investigation of Media Literacy Levels of 7th Grade Secondary
School Students by Some Variables
N. Hümeyra Özdemir Erem** Oğuzhan Sevim ***
ÖZ: Bu çalışmanın amacı 7. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin medya okuryazarlık düzeylerinin
öğrencilerin günlük televizyon izleme süreleri, kendilerine ait tablet/telefon olma durumları ve internete erişim
süreleri açısından farklılık gösterip göstermediğini belirlemektir.
Araştırmada ilişkisel araştırma deseni kullanılmıştır. Çalışma grubu oluşturulurken amaçlı örnekleme
yöntemlerinden tipik durum örneklemesi seçilmiştir. Çalışma grubu, 2016-2017 eğitim ve öğretim yılında,
Erzincan ilinde orta düzeyde akademik başarıya sahip bir ortaokulda öğrenim gören 88 kişilik 7. sınıf
öğrencisinden oluşmaktadır.
Araştırmada verilerin toplanması sırasında Tüzel (2012) tarafından geliştirilen Medya Okuryazarlığı
Ölçeği kullanılmıştır. Ölçekte güven, okuryazarlık ve bağımlılık olmak üzere üç faktör vardır. Araştırmanın
verileri, bir nicel veri analiz programında ANOVA ve t-testi kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmanın
bulgularından elde edilen sonuçlara göre birtakım önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar sözcükler: Medya okuryazarlığı, İnternete erişim, televizyon izleme, akıllı telefon, tablet.
ABSTRACT: The aim of the study is to determine whether the media literacy levels of 7 th grade secondary
school studentsdiffer in terms of the duration of daily TV viewing, having their owntablet pc/ telephone, and the
duration of accessing the internet.
The correlational research design was used in the study. In determining the study group, the typical
case sampling was chosen. The sample was composed of 88 7th grade studentsstudying at a secondary school at
intermediate level academic achievement in 2016- 2017 academic year in Erzincan, Turkey.
To collect the data of the study, the Media Literacy Scale developed by Tüzel (2012) was used. The
scale includes the factors of trust in media, media literacy, and media addiction.The data of the study was
analyzed in a quantitative data analysis software, using ANOVA and t-test. Some suggestions were made as a
result of the findings of the study.
Key Words: Media Literacy, Internet Access, TV Viewing, Smart Phone, Tablet PC.

**
Yrd. Doç. Dr., Erzincan Üniversitesi, Temel Eğitim Bölümü, herem@erzincan.edu.tr
***
Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilimler ve Türkçe Eğitimi Bölümü, oguzhan-sevim@windowslive.com

302 N. Hümeyra ÖZDEMİR EREM & Oğuzhan SEVİM
Giriş
Medya, bireyin bazen şehir içi ulaşımında otobüste, minibüste maruz kaldığı radyo
olarak, bazen satın almak istediği ayakkabının indirime girdiğini gösteren reklam tabelası
olarak, bazen ise takip ettiği aktörün filminin geldiğini haber veren bir internet sitesi olarak
karşısına çıkan araçların genel adıdır. Hızla gelişen ve büyüyen medya endüstrisinde
teknolojik gereçler ve medya araçları, çarçabuk yaygınlaşıp kendine özgü bir kitle
oluşturmaktadır. Oluşturulan bu kitlede hizmetler, kimi zaman yetişkinler için kimi zaman
ise çocuklar için sunulmaktadır. Medya araçları kontrolsüz bırakıldığında çocuklar,
yetişkinlerin erişebileceği her türlü olumsuz bilgi ve görüntülere erişebilmektedir. Medya
okuryazarlığı ise bu olumsuz etkinin aza indirgenmesi için çocukların seçici okumalarını
ve neyi okuyup (izleyip/dinleyip) neyi okumayacağına karar vermede yetkin olabilmelerini
sağlamaya çalışmaktadır.
Medya okuryazarlığı, günümüzde her bireyin ve özellikle de çocukların televizyon,
telefon ve tablet gibi araçlarla karşısına çıkan bir okuryazarlık türüdür. Medya
okuryazarlığı, medya araçlarının etkin olarak kullanım yaşının gittikçe küçüldüğü
günümüzde önemini gün geçtikçe artırmaktadır. Bu bakımdan incelendiğinde özellikle
çocukların medya okuryazarlığı düzeylerini tespit edebilmek, bu düzeylerin hangi
değişkenler açısından farklılaştığını tespit etmek son derece büyük bir önem taşımaktadır.
Çalışmanın amacı 7. sınıf öğrencilerinin medya okuryazarlık düzeylerinin
öğrencilerin günlük televizyon izleme süresi, kendilerine ait tablet/telefon olması ve
günlük internete erişme süresi değişkenleri açısından farklılık gösterip göstermediğini
tespit etmektir.
Yöntem
7. sınıf öğrencilerinin medya okuryazarlık düzeylerini bazı değişkenler açısından
incelemek için hazırlanmış bu çalışmada ilişkisel araştırma deseni kullanılmıştır. Bu
desende olası ilişkilerin araştırılarak olgunun daha iyi anlaşılmaya çalışılması söz
konusudur (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz, Demirel, 2011: 22).
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu oluşturulurken amaçlı örnekleme yöntemlerinden tipik
durum örneklemesi kullanılmıştır. Büyüköztürk (vd. 2011: 90), bu yöntemin sıra dışı
özellik göstermeyen, vasat ve tipik durumlarda tercih edildiğini savunmaktadır.
Araştırmanın çalışma grubu Erzincan ilinde orta düzeyde akademik başarıya sahip bir
ortaokulda öğrenim gören 7. sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır.

7. Sınıf Öğrencilerinin Medya Okuryazarlık … 303
Veri Toplama Aracı ve Verilerin Analizi

Araştırmada verilerin toplanması sırasında Tüzel (2012) tarafından geliştirilen
Medya Okuryazarlığı Ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin döndürülmüş temel bileşenler tekniği
ile gerçekleştirilen faktör analizinde en düşük faktör yükü 0.36 en yüksek faktör yükü ise
0.69 olarak ortaya çıkmıştır. Ölçeğin Crombach Alfa güvenilirlik katsayısı 0.81 olarak
tespit edilmiştir. Ölçekte güven, okuryazarlık ve bağımlılık olmak üzere üç faktör vardır. İç
tutarlık katsayıları ise faktörlere göre sırasıyla 0.79, 0.71 ve 0.75 olarak tespit edilmiştir.
Araştırmanın verileri nicel bir veri analiz programı kullanılarak analiz edilmiştir.
Veriler ANOVA ve t testi kullanılarak yorumlanmıştır.
Bulgular
7. Sınıf Öğrencilerinin Günlük Televizyon İzleme Sürelerinin Medya

Okuryazarlıklarına Etkileri
Tablo 1. Öğrencilerin güven puanlarının günlük televizyon izleme sürelerine göre F testi
bulguları
Medya Günlük
Okuryazarlığı N x sd F p
TV izleme süresi
Faktörü
TV izlemiyorum/ TV yok 2 36,5 2,12 1,067 ,368

30 dk.-1 saat 57 36,05 5,97
Güven 2-3 saat 28 38,07 6,18
4 saat ve üstü 1 43 -
Tablo 1’e bakıldığında hiç televizyon izlemediğini belirten öğrencilerle (N= 2)

günde 30 dakika ile 1 saat arasında televizyon izlediğini belirten öğrencilerin (N= 57)
ortalama medya okuryazarlığı güven puanları birbirine son derece yakındır. 7. sınıf
öğrencilerinden 4 saat ve üstünde televizyon izleyen öğrencinin (N= 1) ortalama medya
okuryazarlığı güven puanının günlük televizyon izleme süreleri 30 dakika-1 saat, 2-3 saat
olan ve hiç televizyon izlemeyen öğrencilere göre daha fazla olmasına rağmen (x= 43) bu
fark istatistiksel olarak bir anlam teşkil etmemektedir (p= ,368 > ,05).
Tablo 2. Öğrencilerin okuryazarlık puanlarının günlük televizyon izleme sürelerine
göre F testi bulguları
Medya Günlük
TV izleme süresi
Faktörü
TV izlemiyorum/ TV yok 2 25,5 4,94 1,774 ,158
30 dk.-1 saat 57 24,8 3,83
Okuryazarlık 2-3 saat 28 22,78 4,17

Tablo 2 ortalamalar açısından değerlendirildiği zaman, hiç televizyon izlemeyen bir

çocuk ile 30 dakika televizyon izleyen bir çocuğun veya 4 saatten daha fazla televizyon
izleyen bir çocuğun okuryazarlık ortalamalarının birbirinden fazlaca farklı olmadığı
görülmektedir. 7. sınıf öğrencilerinin günlük televizyon izleme süreleri medya
okuryazarlığı açısından anlamlı bir fark oluşturmamaktadır (p= ,158 > ,05).
Tablo 3. Öğrencilerin bağımlılık puanlarının günlük televizyon izleme sürelerine
Medya Günlük
TV izleme süresi
Faktörü
TV izlemiyorum/ TV yok 2 26,5 4,94 ,891 ,45
30 dk.-1 saat 57 28,22 9,37
Bağımlılık 2-3 saat 28 27,67 9,34
Tablo 3, öğrencilerin medyaya bağımlılık puanlarının günlük televizyon izleme
sürelerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığını göstermektedir (p= ,45> ,05). Tablo 1, 2
ve 3’e göre 7. sınıf öğrencilerinin günlük televizyon izleme süreleri öğrencilerin medya
okuryazarlıklarına anlamlı ölçüde etki etmemektedir.
7. Sınıf Öğrencilerinin İnternete Günlük Erişim Sürelerinin Medya
Okuryazarlıklarına Etkileri
Tablo 4. Öğrencilerin güven puanlarının internete günlük erişim sürelerine göre F
testi bulguları
Medya İnternete
günlük erişim süresi
Faktörü
Her gün düzenli olarak
İnternete girmiyorum 8 37 5,8 1,534 ,212
30 dk.-1 saat 59 36,05 6,12
Güven 2-3 saat 15 39,73 6,26
4 saat ve üstü 6 36,33 2,33
Tablo 4’e bakıldığı zaman 7. sınıf öğrencilerinin ortalama güven puanlarının

internete günlük erişim sürelerine göre birbirine yakın puanlarda dağıldığı görülür.
İnternete günlük erişim süreleri 7. sınıf öğrencilerinin medya araçlarına güvenlerine karşı
istatistiksel olarak anlamlı bir etki etmemektedir (p= .212> .05).

Tablo 5. Öğrencilerin okuryazarlık puanlarının internete günlük erişim sürelerine

Medya İnternete
Faktörü
İnternete girmiyorum 8 24,62 3,54 ,193 ,901
30 dk.-1 saat 59 23,98 4,14
Okuryazarlık 2-3 saat 15 24,8 3,89
4 saat ve üstü 6 24,16 4,4
Tablo 5, öğrencilerin ortalama puanlarının da birbirine oldukça yakın olduğunu

göstermektedir. Tablo 5, 7. sınıf öğrencilerinin internete günlük erişim sürelerinin medyayı
okuryazarlıklarına istatistiksel anlamda etki etmediğini göstermektedir (p= .901> .05).
Tablo 6. Öğrencilerin bağımlılık puanlarının internete günlük erişim sürelerine
gore F testi bulguları
Medya İnternete
Faktörü
İnternete girmiyorum 8 21,5 6,07 6,056 ,001*
Bağımlılık 30 dk.-1 saat 59 26,79 8,34
2-3 saat 15 34,53 9,59
4 saat ve üstü 6 34,83 11,08
*p< .05
Tablo 6’ya göre öğrencilerin medyaya bağımlılıkları internete günlük erişim

sürelerine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p= .001< .05). Yine Tablo 6’dan yola
çıkarak internete günlük erişim süreleri 4 saat ve üstünde olan çocukların medyaya
bağımlılık puanları (x= 34.83), en yüksek ortalamaya sahiptir. Buna gore ise internete
günlük erişim süresi artan çocukların medyaya bağımlılığının arttığı söylenebilir.

7. Sınıf Öğrencilerinin Akıllı Telefon ve Tablete Sahip Olma Durumlarının

Medya Okuryazarlıklarına Etkileri
Tablo 7. Öğrencilerin güven puanlarının kendilerine ait akıllı telefon ve tablet olma
durumlarına göre t testi bulguları
Akıllı
Medya telefon ve
Okuryazarlığı tablete N x sd t p
Faktörü sahip olma
durumu
Var 65 37,27 6,06 1,29 ,198
Güven
Yok 23 35,39 5,78
Tablo 7, 7. sınıfta öğrenim gören 88 öğrenciden 65’inin kendisine ait akıllı telefon
ve tablete sahip olduğunu göstermektedir. Ancak öğrencilerin kendilerine ait mobil
gereçlerinin olması onların medyaya güvenleri üzerinde anlamlı bir etki etmemektedir (p=
.198> .05).
Tablo 8. Öğrencilerin okuryazarlık puanlarının kendilerine ait akıllı telefon ve
tablet olma durumlarına göre t testi bulguları
Akıllı
Medya telefon ve
durumu
Var 65 24,47 3,89 1,11 ,268
Okuryazarlık
Yok 23 23,39 4,33
Tablo 8’e göre tablet veya akıllı telefonu olan öğrencilerle (N= 65, x= 24.47)
olmayan öğrencilerin (N= 23, x= 23.39) ortalama puanları birbirine oldukça yakındır.
Akıllı telefon ve tablete sahip olma durumları 7. sınıf öğrencilerinin okuryazarlıklarına
istatistiksel anlamda herhangi bir etki etmemektedir (p= .268 > .05).

Tablo 9. Öğrencilerin bağımlılık puanlarının kendilerine ait akıllı telefon ve tablet

olma durumlarına göre t testi bulguları
Akıllı
Medya telefon ve
durumu
Var 65 28,58 10,02 ,680 ,498
Bağımlılık
Yok 23 27,04 6,95
Tablo 9’a bakıldığında akıllı telefon veya tableti olan öğrencilerin ortalama
bağımlılık puanlarının (x= 28.58), olmayanlarınkine (x= 27.04) oldukça yakın olduğu
görülür. Tablo 9, akıllı telefon veya tablete sahip olma durumunun 7. sınıf öğrencilerinin
bağımlılıklarına istatistiksel olarak anlamlı bir etki etmediğini göstermektedir (p= .498>
.05).
Sonuçlar ve Tartışma
Araştırma bulgularından elde edilen sonuçlara göre günlük televizyon izleme süresi
çocukların medya okuryazarlığına ve medyaya güvenine herhangi bir etki etmemektedir.
Benzer şekilde internete günlük erişim süresi de 7. sınıf öğrencilerinin medyaya
güvenlerine ve medya okuryazarlıklarına herhangi bir etki etmemektedir. Ancak gününün
dört saatinden fazlasını televizyon karşısında geçiren çocuklarda medya bağımlılığı
gözlenmezken aynı süreyi internet başında geçiren çocuklarda medya bağımlılığının
varlığından söz edilmelidir. Burada televizyonun bağımlılık anlamında internetten daha az
etkili olduğu veya daha masum sayılabileceği üzerinde durulmalıdır. Ancak televizyon,
çocuklar için artık ikincil bir medya aracıdır. Televizyondan daha cazip ve etkili medya
araçları çocukların daha çok ilgilenip bağlandıkları araçlar olarak ortaya çıkmaktadır.
Oysa Aybek ve Demir’in (2013: 293) çalışmalarında, 12. sınıf öğrencilerinin medya ve
televizyon okuryazarlıklarının yüksek, televizyon ve medyaya bağımlılıklarınınsa düşük
olduğu tespit edilmiştir. Günlük internet erişimi ve televizyon izleme süresi yüksek olan
çocukların medya okuryazarlıkları günlük internet erişimi ve televizyon izleme süresi daha
az olan veya hiç olmayan öğrencilerden farklı değildir. Bu çalışma sonuçlarının Aybek ve
Demir’in (2013) çalışma sonuçlarından farklı olmasının nedeni olarak çalışma gruplarının
yaşları gösterilebilir. Zira 12. sınıf öğrencileri, hem yaşları gereği hem de içinde
bulundukları gelişim psikolojisine bağlı olarak 7. sınıf öğrencilerine göre daha eleştirel bir
bakış açısına sahiptirler.
7. sınıf öğrencilerinin kendine ait tableti ve akıllı telefonu olması medyaya
güvenlerine, bağımlılıklarına ve medya okuryazarlıklarına herhangi bir etki etmemektedir.
Araştırmanın sonuçları değerlendirildiğinde öğrencilere verilecek medya
okuryazarlığı dersi ile çocukların medyaya güvenlerini daha sorgulayıcı olmaları, daha iyi
birer medya okuryazarı olmaları ve medya bağımlılığı hakkında fikir yürütebilecek
eleştirel bir bakış açısı kazanmaları sağlanabileceği düşünülmektedir. Zira Damlapınar’ın
(2014: 188) çalışmasında medya okuryazarlığı dersini ilköğretimde alan çocukların

medyayı sorguladığı ortaya konmuştur. Bu dersi alan çocukların medya araçlarını kullanım
amaçlarının bu dersi almayanlardan farklılaştığını ve medyayı sorguladıkları tespit
edilmiştir. Benzer şekilde Çakır, Koçer ve Aydın (2012: 52-53), çalışmalarında medya
okuryazarlığı dersinin çocuklarda farkındalık oluşturduğunu tespit etmişlerdir. Her iki
çalışmada da medya okuryazarlığı dersiyle çocukların medyaya daha eleştirel ve seçici
yaklaşıldığı belirlenmiştir.

Kaynakça
Aybek, B., Demir, R. (2013). Lise öğrencilerinin medya ve televizyon okuryazarlık düzeyleri ile
eleştirel düşünme eğilimlerinin incelenmesi. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, C. 22,
S. 2, s. 287-304.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2011). Bilimsel
araştırma yöntemleri (8. Baskı). Pegem Akademi Yayınları: Ankara.
Çakır, H., Koçer, M., Aydın, H. (2012). Medya okuryazarlığı dersini alan ve almayan ilköğretim
öğrencilerinin medya izleme davranışlarındaki farklılıkların belirlenmesi. Selçuk İletişim,
7, 3, s. 42-54.
Damlapınar, Z. (2014). Medya okuryazarlığı dersi tercihlerine göre ilköğretimdeki çocukların
medya tutumları ve davranışları. Selçuk İletişim, 8 (2), s. 177-191.
Hopurcuoğlu, A., Akaydın, Ş. (2016). Ortaokul öğrencilerinin medya okuryazarlık düzeyleri.
Turkish Studies, V. 11/3, p. 1273-1286.
Lauricella, A.R. (2013). Çocukların medya katılımı. 1. Türkiye Çocuk ve Medya Kongresi, Cilt 2,
s.117-137.
Tüzel, M. S. (2012). İlköğretim ikinci kademe Türkçe derslerinde medya okuryazarlığı eğitimi: bir
eylem araştırması. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi,
Çanakkale.

Çocuk Edebiyatının Karakter Eğitimine Etkisi Üzerine Türkçe
Öğretmeni Adaylarının Düşünceleri*
Oğuzhan Yılmaz** Yasin Mahmut Yakar***
ÖZ: Bu çalışmada çocuk edebiyatının karakter eğitimi üzerinde etkili olup olmadığına ilişkin Türkçe öğretmeni
adaylarının düşünceleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Çalışma nitel araştırma geleneğinden faydalanılarak
yapılmış olgubilimsel bir araştırmadır. Erzincan Üniversitesi Türkçe Eğitimi Bölümünde okuyan öğretmen
adayları içinden tipik durum örneklemesi yoluyla seçilmiş 20 öğretmen adayı çalışma grubunu oluşturmaktadır.
Çalışmanın verileri açık uçlu sorulardan oluşan yarı yapılandırılmış bir form vasıtasıyla elde edilmiştir. Veriler
analiz edilirken katılımcılardan ses kayıt cihazıyla yüz yüze görüşme sonucunda elde edilen verilerin dökümü
gerçekleştirilmiş, ardından veriye hâkim olabilmek adına veri seti birkaç kez okunmuş, ilerleyen süreçte ise
araştırmanın alt problemlerine koşut olarak kodlamalar yapılmıştır. Kodlamalar yapılırken öznelliğin önüne
geçebilmek için kodlama güvenirliğine ilişkin çalışmalar yapılmış, veri setinin bir bölümü araştırmacı
tarafından farklı zamanlarda ve yine araştırmacı ve bir nitel araştırma uzmanı olmak üzere iki kişi tarafından
aynı süre zarfında kodlanarak kodlama güvenirliğine bakılmıştır. Her iki kodlamada da tutarlılığın .90’ın
üzerinde olduğu görülmüştür. Çalışma sonucunda Türkçe öğretmeni adaylarının çoğunlukla çocuk edebiyatının
karakter eğitiminde yararlanılması gereken bir araç olduğunu düşündükleri tespit edilmiştir. Ayrıca Türkçe
öğretmeni adaylarının çocuk edebiyatını büyük oranda edebiyattan ayrı bir alan olarak gördükleri ve yalnızca
bir eğitim aracı olarak değerlendirdikleri anlaşılmıştır.
Anahtar sözcükler: Çocuk edebiyatı, karakter eğitimi, Türkçe öğretmeni adayı, olgubilimsel araştırma.

**
Yrd. Doç. Dr., Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı, oyilmaz@erzincan.edu.tr
***
Yrd. Doç. Dr., Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı, ymyakar@erzincan.edu.tr

Çocuk Edebiyatının Karakter Eğitimine Etkisi ... 311
ABSTRACT: In this study, opinions of pre-service Turkish teachers related to whether children’s literature
was efficient upon character education were tried to be determined. The study was a phenomenological
research carried out benefiting from qualitative research tradition. The study group included 20 pre-service
teachers chosen with typical sampling method among the pre-service teachers studying at Erzincan University
Turkish Teaching department. Data of the research were obtained using a semi-structured form including
open-ended questions. During the analysis, the data obtained at the end of face-to-face interviews with the
participants using a tape recorder were recorded; and subsequently, data set was read for a few times in order
to have a full command upon the data, and during the progressive process coding was performed in parallel
with the sub-problems of the research. Studies related to coding reliability were carried out in order to prevent
subjectivity while coding, and some part of the data set was analyzed in terms of its reliability by the
researcher in different times, and by the researcher and a qualitative research expert during the same period.
The consistence was noticed to be over .90 in both coding. At the end of the study, it was determined that pre-
service Turkish teachers mostly considered that children’s literature was an instruments that should be
benefited in character education. Furthermore, it was also understood that pre-service Turkish teachers
considered children’s literature as a field apart significantly from literature, and they considered it as an
educational instrument.
Keywords: Children’s literature, character education, pre-service Turkish teacher, phenomenological research
__________________________________________________________________________________________________

312 Oğuzhan YILMAZ & Yasin Mahmut YAKAR
Giriş
Son yıllarda dünyada ve Türkiye’de meydana gelen gelişmeler, değer ve karakter
eğitimi konusunda dünyanın iyi bir sınav vermediğini ortaya koymuştur. Her geçen gün
artan savaş, ölüm, terör, uyuşturucu, hırsızlık, dolandırıcılık, rüşvet, adam kayırma gibi
olay ve davranışlar mevcut yapının ve önlemlerin bu sıkıntıları çözmediği/çözemediği
gerçeğine işaret etmektedir. Bu nedenle çalışmada güvenilir ve yaşanabilir bir dünya için
çocuk edebiyatı ürünlerinin karakter eğitiminde kullanılıp kullanılamayacağı, Türkçe
öğretmeni adaylarından alınan düşünceler doğrultusunda tartışılmaya çalışılmıştır.
Doğuştan kazanılmayan ve sosyal bir kavram olarak insanların çok yönlü
özelliklerini tanımaya yarayan davranışlar bütünü şeklinde tanımlanan karakter (Çağlayan
2005, 95-96), Türkçe Sözlük’te ise bir bireyin kendine özgü yapısı, onu başkalarından
ayıran temel belirti ve bireyin davranış biçimlerini belirleyen, üstün ana özellik, öz yapı,
ıra, seciye şeklinde açıklanmaktadır (TDK 2011). Kısaca bireyin karakterini geliştirme
süreci olarak açıklanabilecek karakter eğitimi ise Ekşi’nin (2003, 79) söylemiyle örtük
veya açık programlar aracılığıyla yetişen yeni nesle temel insani değerleri kazandırma,
değerlere karşı duyarlılık oluşturma ve onları davranışa dönüştürme konusunda yardımcı
olma gayretinin ortak adı şeklinde tarif edilmektedir. Karakter eğitiminin amacı çocukken
anlayışlı, ilgili, ahlaki değerleri olan, üretken, gençlik çağında kapasitelerini en iyisini
yapmak için kullanan, doğru şeyler yapan ve hayatının amacını anlayarak yaşayan bireyler
yetiştirmektir (Battistich, 2005).
Değerler eğitimi şemsiyesi altında bir uygulama alanı olan karakter eğitiminin
(Demirel 2009, 37) temeli Türk tarihinde alp, gazi ve veli tipi örneklerinde de görüldüğü
üzere çok eski zamanlara dayansa da (Sırrı 2015, 126) bunun sistematik bir hâl alması çok
yakın dönemle ilgili bir durumdur. Türkiye’de özellikle 1739 sayılı Milli Eğitim Temel
Kanunundaki eğitim faaliyetlerinin genel amaçlarıyla ilgili ifadeler ve 2005 yılında yapılan
program değişikliği, genelde değerler özelde ise karakter eğitimi ile ilgili bir içeriğin göz
önünde bulundurulduğunu göstermektedir.
Karakter eğitimi okul temelli bir program olarak algılansa da (Lockwood, 1997)
yalnızca okulun fiziki sınırları içinde değerlendirilebilecek bir faaliyet alanı değildir. Aile,
din, akran grupları, kitle iletişim araçları, kültürel gruplar gibi pek çok unsur da karakter
eğitiminde etkilidir (Kılınç, 2011: 49). Bu unsurlardan biri de çocuk edebiyatıdır. Öyle ki
Mehmed Şemseddin’in 1881 yılında Çocuklara Arkadaş’ı çıkarırken “İnsanların en güzel
şekilde terbiye edilebilecekleri zaman çocukluk zamanıdır. İşte bu sebepten dolayıdır ki
mekteplerimizde çocuklara ‘ahlak kitabı’ okutulur. Fakat hastaya doktorun ilacı acı
geldiği gibi nasihat dinlemekte çocuklara güç gelir. Durum böyle olunca doğrudan
doğruya nasihat yolunda yazılmış kitaplardan çok, içinde güzel ahlak örneklerini gösteren
hikâye kitaplarının çocuklara okutulmasının daha faydalı olacağını düşünüyorum.”
şeklinde kurmuş olduğu bu cümleler edebî metinlerin karakter eğitiminde kullanıldığını ve
edebî metinler aracılığıyla karakter eğitiminin bugünün meselesi olmadığını gözler önüne
sermektedir.
Bilindiği gibi çocuk edebiyatının birincil amacı çocukların okuma alışkanlığını
geliştirmek ve estetik anlamda bir zevk oluşturmaktır. Ancak bunun yanında özellikle son

dönemde çocuk edebiyatı ürünlerinden metnin edebî dokusuna zarar vermeden bir kısım
örtük iletiler yoluyla çocukların karakter gelişimine olumlu anlamda etki etmesi de
beklenmektedir. Nitekim son yıllarda dünyada ve Türkiye’de yapılan çalışmalar çocuk
edebiyatının karakter eğitiminde etkili bir araç olarak kullanıldığını ortaya koymaktadır.
Örneğin Yılmaz (2016) kurgusal nitelikli çocuk kitapları ve karakter eğitimi konusunda
yapmış olduğu çalışmasında çocuk kitaplarında hayvan karakterler aracılığıyla pek çok
olumlu iletinin verildiğini tespit etmiştir. Yine Batur ve Yücel (2012), Ahmet Efe’nin
çocuk hikâyelerini değerler eğitimi açısından incelemiş ve hikâyelerde sevgi, merhamet ve
yaşama sevinci gibi pek çok değere yer verildiğini belirtmiştir. Bu anlamda ilgili
literatürde çocuk edebiyatı ürünleri ile ilgili doküman analizi deseniyle yazılmış pek çok
bildiri, makale, yüksek lisans ve doktora tezine rastlamak mümkündür. Bu çalışma ise
mevcut çalışmalardan farklı olarak karakter eğitiminde çocuk edebiyatı ürünlerinin
kullanılmasıyla ilgili olarak Türkçe öğretmeni adaylarının düşüncelerini belirlemeye
çalışmıştır. Bu kapsamda “Türkçe öğretmeni adaylarının karakter eğitiminde çocuk
edebiyatından faydalanma konusundaki düşünceleri nelerdir?” alt problemine cevap
aranmıştır.
Yöntem
Çalışmanın Deseni
Çalışma nitel araştırma geleneğinden faydalanılarak yapılmış olgubilimsel bir
araştırmadır. Olgubilimsel araştırma, birçok bireyin belli bir kavram ya da fenomenle ilgili
yaşanmış deneyimlerinin ne anlama geldiğini tanımlamaya çalışır (Creswell 2014, 14). Bu
tip araştırmalarda insanların fenomeni nasıl algıladıkları, nasıl betimledikleri, hakkında ne
hissettikleri, nasıl yargıladıkları, nasıl anımsadıkları, nasıl anlamlandırdıkları ve diğerleri
ile onun hakkında nasıl konuştuklarına odaklanılır (Patton 2014, 104). Çalışmada çocuk
edebiyatının karakter eğitimine etkisi üzerine Türkçe öğretmeni adaylarının düşünceleri
tespit edilmeye çalışıldığı için olgubilimsel desen tercih edilmiştir.
Çalışma Grubu
Çalışma Erzincan Üniversitesinde yapılmıştır. Bahsi geçen üniversitenin Türkçe
Eğitimi Bölümünde okuyan öğretmen adayları içinden tipik durum örneklemesi yoluyla
seçilmiş 20 öğretmen adayı çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır. Bu öğretmen
adaylarının seçiminde dersi yürüten öğretim üyesinin görüşleri ve öğretmen adaylarının
çocuk edebiyatı dersine ilişkin başarı puanları kıstas olarak alınmıştır.
Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin çocuk edebiyatı dersindeki başarı puanları
50-75 arasında değişmektedir. Bu gruptaki öğrencilerden 9’u erkek, 11’i ise kızdır.
Çalışmanın verileri açık uçlu sorulardan oluşan yarı yapılandırılmış bir form
vasıtasıyla elde edilmiştir. Görüşme formu hazırlanırken konuyla ilgili kuramsal çerçeve
gözden geçirilmiş, bir nitel araştırma uzmanın yardımıyla öğretmen adaylarına
yönlendirilecek maddeler yazılmıştır. Maddeler yazıldıktan sonra Türkçe Eğitimi
Bölümünde okuyan 5 öğrenciyle pilot bir görüşme yapılmıştır. Pilot görüşme sonrasında

maddelerin anlaşılırlık ve amaca hizmet etme konusunda sıkıntı teşkil etmediği

anlaşılmıştır. Görüşmelerde, öğretmen adaylarına çocuk edebiyatının karakter eğitiminde
bir araç olarak kullanılıp kullanılamayacağına ilişkin düşünceleri sorulmuştur.
Yarı yapılandırılmış görüşme formu ve oluşabilecek aksaklıklarda öğrencilere
yöneltilecek alternatif sorular ve sondalar hazırlandıktan sonra belirlenen çalışma
grubundaki öğrencilere çalışma konusunda bilgi verilmiş, çalışma için onayları alınmıştır.
Devamında her öğrenciyle öncesinde belirlenen görüşme yeri ve saatinde görüşmeler
yapılmıştır. Bu görüşmelerde öğrencilerin rahat olabilmesi için çeşitli önlemler alınmış;
düşüncelerini rahatça ifade edebilecekleri bir görüşme ortamı oluşturulmaya çalışılmıştır.
Verilerin Analizi
Veriler analiz edilirken katılımcılardan ses kayıt cihazı eşliğinde gerçekleştirilen
yüz yüze görüşme sonucunda elde edilen verilerin dökümü gerçekleştirilmiştir. Ardından
veriye hâkim olabilmek adına veri seti birkaç kez okunmuş, ilerleyen süreçte ise
araştırmanın alt problemlerine koşut olarak kodlamalar yapılmıştır. Kodlamalar yapılırken
öznelliğin önüne geçebilmek için kodlama güvenirliğine ilişkin çalışmalar da göz önünde
bulundurulmuş, veri setinin bir bölümü araştırmacı tarafından farklı zamanlarda
araştırmacı ve bir nitel araştırma uzmanı olmak üzere iki kişi tarafından aynı süre zarfında
kodlanmış ve kodlama güvenirliğine bakılmıştır. Her iki kodlamada da tutarlığın .90’ın
üzerinde olduğu görülmüştür. Yine çalışma raporu hazırlandıktan sonra veri dökümleri ve
bu rapor, katılımcılara sunularak teyitleri alınmıştır. Bu işlemlerle birlikte çalışmanın
geçerliğini ve güvenirliğini artırmak için görüşmede öğrencilerin verdikleri cevaplar
raporlaştırma aşamasında birebir kullanılmış, ayrıntılı betimlemelere yer verilmiştir.
Bulgular
Türkçe öğretmeni adaylarının neredeyse tamamı karakter eğitiminde çocuk
edebiyatının bir araç olarak kullanılabileceğini düşünmektedir. Kendileriyle görüşme
yapılan öğretmen adaylarından biri bu konuda“Çocuk edebiyatı karakter eğitiminde
alternatif olarak kullanılabilir (Ö7).” diyerek bu konudaki düşüncesini yansıtmıştır.
Onunla benzer açıdan konuya yaklaşan bir diğer öğretmen adayı ise edebiyatın edeple olan
bağlantısına dikkat çekerek edebiyatın edep öğretme işlevi olduğunu dile getirmiştir.
Genelde edebiyatın özelde ise çocuk edebiyatının karakter eğitiminin bir aracı
olabileceğini düşünen öğretmen adayları, karakter eğitiminde çocuk edebiyatı ürünlerinden
faydalanma ile ilgili genelleyici nitelikte cümleler de kurmuşlardır. 16 numaralı öğretmen
adayı “Çocuğun iyilik, kötülük gibi kavramları öğrenmesi hele de bunu edebiyatla
öğrenmesi ileri dönemde çocuğun sağlam bir karaktere sahip olmasını sağlayacaktır
(Ö16).” diyerek edebî eserler yoluyla verilmeye çalışılan değerlerin çocuğun karakterini
doğrudan ve olumlu yönde etkileyeceğini ifade etmiştir. Bu konuda benzer bir görüşü de
17 numaralı aday “Bir aile çocuğu için hep iyi olmayabilir. Çevre yine öyle. O çocuk o
ortamdan iyi karakterli birisi olarak çıkmayabilir ama edebiyat ise insanlık için
yapılabilecek güzel unsurları anlatarak çocuğun karakter eğitimine büyük katkı sağlar.
Bana göre çocuk edebiyatı çocuğun gelecek için eğitimine, karakterine, bilgi düzeyine ve
huyuna temel oluşturur.” yargılarıyla çocuk edebiyatının karakter eğitimine katkısının üst

düzeyde olacağını belirtir. Öte yandan aile ve çevrenin çocuğun karakter gelişimine olan
olumlu katkısını sorgular ancak edebiyatın bu noktadaki etkisini sorgulamaz.
Çocuk edebiyatı ürünlerinin karakter eğitiminde kullanılabileceğini koşulsuz
savunan öğretmen adaylarının yanında bu noktada ikilem yaşayan, çekincelerini belirten
öğretmen adayları da vardır. Sayıca çok az olsalar da bu adaylardan biri “Edebiyatın
karakter eğitimi sırasında etkili olup olmayacağı konusunda şüphelerim var. Çocuk
eğitiminde öğretici kitaplar kullanılabilir. Fakat eserin içeriğinin savunduğu görüşü
çocuğa doğru ve uygun şekilde aşılaması gerekmektedir. İlle de çocuğa iyi ve erdemli
duyguları aşılayacağım diye çocuk kitaptan ve okuma eyleminden soğutulmamalıdır
(Ö18).” şeklinde çekincesini dile getirir. Bir başka deyişle konu karakter eğitimi de olsa
edebiyatın birincil işlevinin eğitim olmadığını hatırlatmaya çalışır. Yine bu hususta
tereddütleri olan bir başka öğretmen adayı ise edebiyatın temel işlevlerini göz ardı
etmeyerek “Edebiyat güzel duygu ve hayaller kazandırmaya yöneliktir ancak sadece bu
unsurları vermek gerekmez (Ö9).” cümlesini kurarak birtakım değerlerin edebiyatın temel
işlevlerini boşa çıkarmayacak şekilde verilmesi gerektiğine değinir.
Karakter eğitiminde çocuk edebiyatına ait ürünlerin kullanılması gerektiğini
düşünen öğretmen adayları, bu konuda kendilerince gerekçeler sunmuşlardır. Bu
gerekçelerden en çok tekrar edileni erken yaşlarda çocuğu ve dolayısı ile geleceği
şekillendirme fikridir. “Ağaç yaşken eğilir.” sözünü pek çok kez yineleyen öğretmen
adayları genel anlamda “Çocukların kişisel gelişimi küçük yaşlarda başlar. Dolayısıyla
erken yaşta iyi seçilmiş eserler çocukların karakter yapısını olumlu yönde etkileyecek ve
üreten bir toplum olmamızı sağlayacaktır (Ö15).” düşüncesine sahiptirler. Bu konuda
neredeyse öğretmen adaylarının tamamı, 19 numaralı öğretmen adayının “Çocuğun
karakteri küçük yaşlarda gelişir. Dolayısıyla çocuk edebiyatı aracılığıyla çocuğun
karakteri iyi yönde geliştirilmelidir.” şeklindeki düşüncesini paylaşmaktadır. “Çocuk
edebiyatı karakter eğitiminde kesinlikle bir araç olmalı, bu şekilde gelecekte daha bilgili,
daha kendinden emin ve daha başarılı bireyler yetiştirilmelidir (Ö1).” düşüncesi de
öğretmen adaylarının bugüne ve geleceğe ilişkin çocuk edebiyatına yükledikleri görevin
bir yansımasıdır.
Karakter eğitiminde çocuk edebiyatının önemine ilişkin belirtilen cümleler arasında
okul ve çevrenin yetersizliği de öğretmen adayları tarafından sıkça dillendirilmiştir.
Örneğin bu konuda 2 numaralı öğretmen adayı “Gündelik hayatta insanların karakterlerini
geliştirmek ve onlara iyi değerler kazandırmak giderek zorlaşmaktadır. Ailenin ve çevrenin
zaman zaman bu konuda yetersiz kaldığı aşikârdır.” diyerek çocuk edebiyatının aileden ve
çevreden kaynaklanan boşlukları doldurabileceğini düşünmektedir. Yine bu konuda 20
numaralı öğretmen adayı ise çocuğun ailesinden ve çevresinden alamadığı bazı ahlaki
değerleri çocuk edebiyatı aracılığıyla öğrenip kavrayabileceğini söylemektedir.
Çocuk edebiyatı ürünlerinin karakter eğitiminde kullanılması gerektiğini düşünen
öğretmen adaylarının öne sürdükleri gerekçelerden biri de ülkenin mevcut durumudur.
Hâlihazırda “Ülkemizde sigara, uyuşturucu, hırsızlık, son günlerde canlı bomba olayları
var. Sen bunların her birisinin başına polis de diksen yine yapar. Ama işte asıl mesele
şimdi başlıyor. Sen o insanları ya da diğer insanları nasıl düzelteceksin biliyor musun?
İşte çocuk edebiyatını kullanarak (Ö10) .” düşüncesini belirten öğretmen adayı, sözünü

ettiği Türkiye’deki sorunların çözümü için çocuk edebiyatının bir araç olarak kullanılması
gerektiğini düşünmekte hatta konuyu daha da ileri boyuta taşıyarak çocuk edebiyatı
ürünlerinin dini öğrenmeye ve yaşatmaya hizmet etmesi gerektiğini gündeme
getirmektedir.
Teknoloji kullanımıyla birlikte ortaya çıkan birtakım olumsuzluklar ve medya
okuryazarlığı konusunda görülen yetersizlikler de “karakter eğitimi-çocuk edebiyatı
ilişkisi” konusunda öğretmen adayları tarafından öne çıkarılan bir gerekçedir. Çocuk
edebiyatının karakter eğitiminde kullanılması gerektiğini düşünen öğretmen adayları
“Teknolojinin epey bir ilerleme kaydettiği günümüzde insanların karakterlerinin ne kadar
zayıfladığı daha net ortaya çıkmaktadır (Ö2).” ve “TV, İnternet, radyo, tablet gibi iletişim
araçlarından faydalanarak karakter eğitimi daha iyi yapılabilir diyenler olabilir. Ama
bana göre çocuk edebiyatı bu öğrenme öğretme aşamasında daha faydalıdır (Ö5).”
şeklinde cümlelerle karakter eğitiminde çocuk edebiyatının kullanılmasının önemine ilişkin
nedenler sunmuşlardır. Bu nedenleri sunarken de niçin çocuk edebiyatı ürünlerinin
karakter eğitiminde kullanılması gerektiğine dair kendilerince tespitlerde bulunmuşlardır.
Çocuk edebiyatının karakter eğitiminde niçin kullanılması gerektiğini nedenleriyle
birlikte ortaya koyan öğretmen adayları, çocuk edebiyatı yoluyla karakter eğitiminin nasıl
yapılabileceğine ilişkin de düşüncelerini paylaşmışlardır. Bu konuda öğretmenin ve ailenin
yardımına ihtiyaç duyulduğunu dile getiren adaylardan biri nitelikli çocuk edebiyatı
ürünlerini aileler ve öğretmenlerin işbirliği içinde seçip çocuğa önermesi gerektiğini
düşünmektedir (Ö7). “Karakter eğitimi için kitaplar yani çocuk kitapları kullanılmalıdır.
Dikkatli ve özenli bir kitap seçimiyle. Bu yolda hocalar ve aileler bilinçli olursa güzel bir
nesil yetişeceğini düşünüyorum (Ö14).” şeklinde cümleler kuran öğretmen adayı da
karakter eğitiminde faydalanılacak çocuk kitaplarını öğrencilerle buluşturmada aileye ve
öğretmene önemli görevler düştüğünü ifade etmiştir.
Bu konuda dış değişkenlerle birlikte çocuk kitaplarına da vurgu yapan öğretmen
adayları karakter eğitimi konusunda çocuk kitaplarının belirli bir kaliteyi barındırması
gerektiğini düşünmektedir. Nitekim “Karakter eğitimi için önerilebilecek kitaplar,
çocukların hayal dünyasını zenginleştirecek, iyiyi kötüyü insanı ve insanlığı buradan
öğreneceği için seçilmiş ve bu yolda kazandırılacak en güzel davranışlar için kaliteli
kitaplar olması lazım (Ö14).” şeklinde görüş bildiren öğretmen adayı da bu düşünceyi
paylaşmaktadır. Onun gibi çocuk kitaplarında karakter eğitiminin nasıl yapılması
gerektiğine işaret eden diğer öğretmen adayları ise “Açık bir şekilde değil de, kapalı bir
şekilde iyi değerleri içinde barındıran metinlerle tanıştırmak çocuğu estetik açıdan
geliştirecektir (Ö2).”, “Çocuk kitapları çocuğun duygu, düşünce ve hayal dünyasına
seslenirken ona satır aralarında daha eğitici birtakım unsurlar sunabilmeli (Ö6).”
cümleleriyle karakter eğitiminde kullanılacak çocuk kitaplarının örtük iletiler vermesi
gerektiğini anlatmaya çalışmışlardır. Çocuk edebiyatı ile karakter eğitimi konusunda
endişeleri olan öğretmen adaylarından biri ise “Çocuk edebiyatı kötü emellere malzeme
edilmemelidir (Ö13).” düşüncesini savunmakta, bu yolla edebiyatın ideolojik bir araç
olarak algılanmasının önünü kapatmaya çalışmaktadır.
Çocuk edebiyatı ürünleri aracılığıyla karakter eğitiminin nasıl yapılacağına ilişkin
görüş bildiren öğretmen adayları, bu hususta iletilerin olumlu olması gerektiğini de

belirtmişlerdir. 13 numaralı öğretmen adayı bu konuda “Çocuk kitaplarında karakter

eğitimi ile ilgili olumlu ve olumsuz unsurlar yer almaktadır. Çocuk edebiyatında olumlu
unsurların kullanılması daha önemlidir. Çocuğa yol gösterir ve yardımcı olur. Ancak
olumsuz yargıların kullanılması çocuğun kafasında birtakım problemleri de beraberinde
getirir.” şeklinde görüş bildirerek karakter eğitimi konusunda faydalanılacak çocuk
edebiyatı ürünlerinin olumlu iletilere sahip olması gerektiğini ifade etmiştir.
Çocuk edebiyatının karakter eğitimine etkisi üzerine Türkçe öğretmeni adaylarının
düşüncelerinin öğrenilmeye çalışıldığı çalışmada neredeyse Türkçe öğretmeni adaylarının
tamamı karakter eğitiminde çocuk edebiyatının kullanılabileceğini dile getirmiştir. Bu
noktadaki fikirleri oldukça genel ve tek yönlü olan Türkçe öğretmeni adayları şartsız
cümleler kurmakta, zihinlerinde edebiyata dair herhangi bir endişe taşımadan çocuk
edebiyatının karakter eğitiminde mutlak suretle faydalı olabileceğini ifade etmektelerdir.
Öğretmen adaylarının bu tavırları çocuğa özdeşim kurulacak modeller yoluyla iyiyi,
doğruyu, güzeli anlatma açısından faydalıdır. Ancak çocuk edebiyatının sadece karakter
eğitiminin bir aracı olarak görülmesi ve edebiyata dair hassasiyetlerin karakter eğitimi söz
konusu olunca gözetilmemesi sıkıntılıdır. Zira çocuk edebiyatı en başta edebiyattır ve
edebiyata ait bütün nitelikleri içinde barındırmak zorundadır.
Çocuk edebiyatının karakter eğitiminde kullanılması gerektiğini düşünen öğretmen
adayları bu durumu gerekçelendirirler. Genellikle “Ağaç yaşken eğilir.” cümlesini
dillendiren öğretmen adayları alt planda çocuklara çocuk oldukları için değer vermek
yerine onları geleceğin teminatı olarak görürler ve bu nedenle önemserler. Bu algı çocuğu
özne kılan anlayıştan daha ziyade onu hâlâ bir nesne olarak gören anlayışın ürünüdür.
Elbette geleceği şekillendirmek önemlidir. Ancak bugünü dikkate almadan bir gelecek
planlamasının doğruluğu tartışılır bir konudur. Öğretmen adaylarının öne çıkardıkları bir
diğer gerekçe ise ailenin ve çevrenin karakter eğitiminde yetersiz kaldığını düşünmeleridir.
Çocuğun karakter gelişiminde aile ve çevrenin eksikliği olduğunu dile getiren adaylar,
bunun nitelikli çocuk kitapları aracılığıyla tamamlanabileceğini düşünürler. Kitabı hayattan
koparmamak adına önemli olan bu düşünce, çocuk kitabını edebiyata ait ölçütlerle
değerlendirmemek boyutuyla ise sıkıntılıdır. Teknolojik yenilikler ve ülkenin mevcut
durumu da adaylarca çocuk edebiyatının karakter eğitiminde kullanılması gerektiğine
ilişkin neden olarak sunulan diğer unsurlardır. Teknolojik gelişmelerle ortaya çıkan
problemlerin ve ülkenin içinde bulunduğu mevcut sıkıntıların devam edegelen sistemle
çözülmesinin mümkün olamayacağını düşünen öğretmen adayları, çocuk edebiyatı
ürünlerinin bu noktada bir araç olarak görülmesi gerektiğini dile getirirler.
Öğretmen adayları karakter eğitiminde çocuk edebiyatının nasıl kullanılması
gerektiğine ilişkin de görüş bildirmişlerdir. En başta karakter eğitimi konusunda nitelikli
sayılabilecek çocuk kitaplarının seçiminden aileye ve öğretmenlere önemli görevler
düştüğünü dile getiren adaylar, aile ve öğretmenlerin çocuğu kitapla buluşturmada bir
köprü görevi gördüklerine inanırlar. Kitap konusunda, çevredeki diğer bireyleri işe koşma
adına sağlıklı olan bu yaklaşım, kitap seçiminde çocuğa bir görev yüklememesiyle ilgili de
problem arz etmektedir. Çünkü bu yaklaşım, çocuğa kendini ilgilendiren bir konu hakkında

tercih şansı tanımaz. Çocuğu kendi başına karar veremeyen, doğruyu bulmakta güçlük
çeken ve daima yetişkinlerin yönlendirmesine ihtiyaç duyan bir varlık olarak görür. Kaldı
ki Türkiye’deki yetişkinlerin ve öğretmenlerin çocuk kitaplarını tanıma düzeyleri de
dikkate alınırsa esasında isabetli olarak kabul edilebilecek bu önerinin bir karşılığı yoktur.
Karakter eğitiminde çocuk edebiyatı ürünlerinin nasıl kullanılacaklarına ilişkin önerilerde
bulunan adaylar, çocuk kitaplarına da vurgu yaparak onların belirli bir kaliteyi
barındırması gerektiğini anlatırlar. Bu konuda bir grup öğretmen adayı genelin aksine
karakter eğitiminde çocuk edebiyatı ürünlerinin nasıl kullanılması gerektiğini dile
getirirken edebiyata dair bir kısım hassasiyetleri göz ardı etmezler ve “Kitaplarda örtük
iletiler olmalı.”, “Edebiyat kötü emellere malzeme edilmemeli.” gibi cümleler kurarlar.
Sonuç olarak çocuk edebiyatının karakter eğitimine etkisi üzerine Türkçe öğretmeni
adaylarının düşüncelerinin öğrenilmeye çalışıldığı araştırmada, Türkçe öğretmeni adayları
karakter eğitiminde çocuk edebiyatı ürünlerinin kullanılabileceğini dile getirmişlerdir.
Ayrıca Türkçe öğretmeni adaylarının çocuk edebiyatını büyük oranda edebiyattan ayrı bir
alan olarak gördükleri ve yalnızca bir eğitim aracı olarak değerlendirdikleri anlaşılmıştır.

Kaynakça
Battistich, V. (2005). Character education, prevention and positive youth development.
Washington: Character Education Partnership.
Batur, Z. ve Yücel, Z. (2012). Ahmet Efe’nin çocuk hikâyelerinde değer eğitimi ve hikâyelerin
Türkçe eğitimine katkısı. Turkish Studies, 7 (4). 1031-1049.
Creswell, J. W. (2014). Araştırma deseni (S. B. Demir, Çev.). Ankara: Eğiten Kitap Yayınları.
Çağlayan, A. (2005). Ahlak pusulası, ahlak ve değerler eğitimi. İstanbul: DEM Yayınları.
Demirel, M. (2009). Sınıf öğretmenlerinin ve okul yöneticilerinin karakter eğitimine ilişkin öz-
yeterlik inançları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 37, 36-49.
Ekşi, H. (2003). Temel insani değerlerin kazandırılmasında bir yaklaşım: Karakter eğitimi
programları. Değerler Eğitimi Dergisi, 1 (1), 79-96.
Kılınç, M. (2011). İlköğretim hayat bilgisi programı karakter eğitimi boyutunun öğrencilerin tipik
performanslarına dayalı olarak değerlendirilmesi: Kırşehir örneği. Yayımlanmamış
doktora tezi, Erzurum: Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Lockwood, A. L. (1997). Character education: Controversy and consensus. California: Corwin
Press.
Patton, M. Q. (2014). Nitel araştırma ve değerlendirme yöntemleri (M. Bütün, S. B. Demir, Çev.).
Ankara: Pegem Akademi Yayınları
Sırrı, V. (2015). Karakter eğitimi: Dün, bugün, yarın. Tarih Kültür ve Sanat Araştırmaları Dergisi,
4 (1), 121-144.
Türk Dil Kurumu. (2011). Türkçe Sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Yılmaz, O. (2016). Kurgusal nitelikli çocuk kitapları ve karakter eğitimi. Ana Dili Eğitimi Dergisi,
4 (3), 311-325.

Çevrimiçi Türkçe Öğretiminde Kullanılan Soru Tipleri ve Örnek
Uygulamalar*
Question Types Used in Online Turkish Teaching and Sample
Applications
Rıza Oğraş*
ÖZ: Bilgisayar ve internet teknolojilerindeki hızlı gelişmeler çevrimiçi öğrenme ortamlarının da

zenginleşmesini sağlamıştır. Buna paralel olarak mobil teknolojilerdeki gelişme ve yaygınlaşma bilişim
ortamlarına ulaşmayı kolaylaştırmıştır. Teknolojik gelişmelerle birlikte uzaktan eğitim ve harmanlanmış
eğitim ortamlarındaki iyileştirmeler, yüzyüze eğitimde sunulan imkânları aratmayacak bir boyuta ulaşmıştır
denilebilir. Çağımız insanının öğrenme ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik etkili, ucuz ve kolay yöntemlerin
sunulması açık kaynak kodlu yazılımlarla ve sistemlerle mümkün olmaktadır. Bu sistemlerden en yaygın
olarak kullanılan MOODLE, öğretim yönetim sistemi (LMS) olarak tanınmakta ve sunduğu tekniklerle Türkçe
öğretimi ve değerlendirme için kullanılan soru tipleri açısından bildirinin konusunu oluşturmaktadır. Öğretim
ilke ve yöntemlerine uygun olarak tasarlanan çevrimiçi dersler sayesinde öğrencilere ilgi ve becerilerine
uygun öğrenme ortamları sağlanmakta; zaman ve mekân sınırlılıkları ortadan kaldırılmakta ve eğitim
maliyetleri düşürülmektedir. Açık kaynak kodlu oluşu, dünyada yaygın olarak kullanımı ve her ülkeden
gönüllü destekçilerinin olması MOODLE öğretim yönetim sisteminin en önemli özellikleri olarak sayılabilir.
Türkçe öğretimi ve özellikle öğretim kalitesinin değerlendirilmesine yönelik olarak kullanılabilecek çevrimiçi
soru tipleri tanıtılarak örnek uygulamalar sunulacak ve bu araçların dil öğretimindeki yeri ve önemi
belirlenmeye çalışılacaktır.
Anahtar sözcükler: Türkçe öğretimi, MOODLE, soru tipleri, çevrimiçi öğrenme
ABSTRACT: The rapid development of computer and internet technologies has enabled the
enrichment of online learning environments. In parallel, the development and popularization in mobile
technologies has made it easier to reach the information environments. Together with technological
improvements, improvements in distance education and blended learning environments have reached a
dimension that does not search for opportunities offered in centenary education. It is possible to present
effective, cheap and easy methods to meet the learning needs of our people with open source software and
systems. MOODLE, which is most widely used among these systems, is recognized as a teaching
management system (LMS) and forms the subject of the report in terms of questionnaires used for teaching
and evaluating Turkish with the techniques offered. The online courses designed in accordance with teaching
principles and methods provide the students with learning environments suitable for their interests and skills;
Time and space limitations are eliminated and education costs are reduced. Open source code is widely used
in the world and it is one of the most important features of the MOODLE teaching management system that
volunteer supporters from all countries are. Online question types which can be used for evaluation of
Turkish language teaching and especially teaching quality will be introduced and sample applications will be
presented and efforts will be made to determine the place and the importance of these tools in language
teaching.
Keywords: Turkish teaching, MOODLE, question types, online learning
__________________________________________________________________________________________________

*
Yrd.Doç.Dr., Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, rizaogras@gmail.com

Çevrimiçi Türkçe Öğretiminde Kullanılan Soru ... 321
Giriş
Bilgi teknolojilerinin gelişmesi ve yaygınlaşması ile birlikte dil öğretimi yöntemleri
ve araçları da gelişmektedir. Çağımız insanının öğrenme ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik
etkili, ucuz ve kolay yöntemlerin sunulması açık kaynak kodlu yazılımlarla ve sistemlerle
kolayca mümkün olmaktadır.
Veritabanları ile bütünleşik olarak çalışan ve yaygın olarak kullanılan MOODLE,
öğretim içeriği yönetim sistemleri (LMS) olarak tanınmaktadır. Sundukları teknik imkânlar
ve pedagojik ortamlar sebebiyle Türkçe öğretimi açısından bildirinin konusunu
oluşturmaktadır.
Türkçe öğretimi gerçekleştirilirken yabancılar için başlangıç, orta ve ileri seviyeler;
Türkler için de okul öncesinden başlayarak yetişkinlere kadar farklı seviyeler dikkate
alınmıştır. Yabancılar kavramı da kendi içerisinde sınıflandırılarak dil ve kültür unsurları
da gözetilerek ayrı ayrı değerlendirilmeli ve uygun öğrenme ortamları hazırlanmalıdır.
Etkili ve kolay yöntemler kullanarak Türkçe öğretimini sağlamanın faydaları
tartışma gerektirmeyecek kadar açıktır. Bu yüzden günümüzde yaygınlaşan yeni öğretim
teknolojilerini, kişi ve kurum bazında gerçekleştirilecek teşebbüslerle arttırmamız
gerekmektedir. Dünyada çok kullanılan dillerin yaygınlaşmasında, öğrenme ortam ve
imkânlarının sunulması önemli bir rol oynamaktadır.
Öğrencilerin günün her saatinde bilgiye ve öğretmene sohbet veya forum
araçlarıyla ulaşabilmesi, öğretmenlerin dönütleri her zaman alabilmesi ve öğrencilerin
gelişimlerini takip edebilmesi, takvim ve hatırlatıcı araçlarla öğrenme ortamının önceden
hazırlanması, ders materyallerinin sesli ve görüntülü ortamlarla sunulabilmesi, internet TV
ile materyallerin zaman ve sınır kavramlarını ortadan kaldırması, tercüme araçlarıyla
metinlerin çoklu dillerde sunulabilmesi gibi özellikler bu öğretim sistemlerinin sunduğu
bazı avantajlardır.
Açık kaynak kodlu oluşu öğretim maliyetlerini düşürmekte, sunduğu imkânlar
öğretimi daha etkili kılmakta, uzak mesafe kavramını ortadan kaldırmaktadır.
LMS (Learning Content Management System)

LMS sistemlerinde göz önünde bulundurulması gereken ve bu sistemlerin içermesi
beklenen özellikler şöyle özetlenebilir:
Öğrenme içeriğinin, "öğrenme nesneleri" olarak nasıl düzenlendiği ve yapının nasıl
oluşturulduğu;
Tekrar kullanılabilirlik seviyeleri;
Veritabanı desteği;
Birden çok çıktı türünde (e-learning, CD-ROM, çıktı tabanlı bilgi, EPSS biçimi,
PALM Pilot, yardım dosyaları gibi) içerik oluşturabilmek;
Hızlı içerik yaratabilme,ekleyebilme ve yetkilendirme araçları;
İçerik oluşturmada kullanılan diğer araçlara (Dreamweaver, Flash, Word,
PowerPoint gibi) destek;

322 Rıza OĞRAŞ
Uyarlanabilir öğrenme desteği ve dinamik içerik oluşturabilme (örneğin bir

ögrencinin başarı oranına göre ön sınavlar oluşturup önerebilmesi);
İçerik geliştirme ve eklemenin yönetilebilmesi için araçlar içerme;
Arşivleme ve dosya yönetimi gibi içerik yönetim yetenekleri;
Gelişmiş arama ve üstbilgi saklama yeteneği;
Diğer sistemlerle birlikte çalışabilirlik için XML kullanımı;
Endüstri standartlarına (AICC ve SCORM gibi) uygunluk;
Diğer LMS'ler ile birlikte çalışabilirlik;
Dağıtım ortamının esnekliği ve performansı;
Sistem gereksinimleri
Öğretim Yönetim Sistemleri

UNESCO’nun sitesinde yer alan açık kaynak kodlu LMS yazılımlarının sayısı 70
civarındadır. Bu yazılımlar şöyle sıralanabilir:
Claroline (classroom online)
Dokeos - Open Source Learning & Knowledge Management
dotLRN
Knowledge Environment for Web-based Learning (KEWL)
MIT OpenCourseWare (OCW)
MOODLE - an open source learning management system
OLAT - Online Learning And Training
Bazaar - The Next Generation Learning Management System
CamStudio - Free Open Source Streaming Video Software
ATutor
BELTS (Basic E-Learning Tool Set)
Centre - Student Information System
ClaSS (ClaSS Student System)
COL Learning Object Repository
Colloquia
COSE is a Virtual Learning Environment (VLE)
CourseWork
Coursework, Stanford University
Docebo
docebo - FOSS e-learning platform with LMS and CMS
Edubuntu
eduCommons
Eledge Open Learning Management System
eStudy

eXe (e-Learning XHTML Editor) …

MOODLE öğretim yönetim sisteminde sınavlarda kullanılan soru tipleri, soru
biçimleri ve sınav değerlendirme eklentileri bütün ihtiyaçları karşılayacak ve sağlıklı bir
değerlendirme ortamı sağlayacak yeterlilik sunmaktadır. MOODLE’un resmi sitesinde yer
alan ve seçilen eklentilerden bazıları şöyle sıralanabilir:
1.Soru Tipleri
MOODLE öğretim yönetim sisteminde sözel ve sayısal alanlara yönelik
hazırlanmış soru tipi eklentileri bulunmaktadır. Farklı kişi ve kurumlar tarafından
geliştirilen ve kullanıma sunulan eklentilerin sayısı oldukça fazladır. Bir fikir vermesi
açısından yaygın olarak kullanılan eklentilerin bazıları aşağıda sıralanmıştır:
1.1.Çevrimdışı Sınav
MOODLE MC Çevrimdışı sınav eklentisi, MOODLE'a çoktan seçmeli sınavlar
ekler. Çevrim içi kısa sınavlarda öğrenciler soruların cevaplarını cevap formuna işaretler.
Öğrencilerin cevap formları quiz eklentisi tarafından otomatik olarak değerlendirilir ve
derecelendirilir.
Daha kesin bir ifadeyle, çevrimdışı bir sınav, aşağıdaki adımlardan oluşur:
Bir öğretmen, MOODLE'de çevrimdışı bir kısa sınav hazırlar ve çoktan seçmeli
sorulara veya açıklama sorularına (metin) ekler. Bu, çevrimiçi sınavlar oluşturmak için
standart MOODLE sınavlarına çok benzer.
Soru listelerinden öğretmen, soru formlarını oluşturur ve formları, modülü
kullanarak PDF (DOCX) belgeleri olarak cevaplar.
Soru formları ve cevap formları, gerçek sınav için öğrencilere dağıtılır. Öğrenciler,
doğru olduklarını düşündükleri cevapları cevap formunda işaretlerler.
Öğretmen, doldurulan cevap formlarını tarar ve ortaya çıkan görüntüleri çevrimdışı
olarak yükler. Taranan cevap formları modül tarafından otomatik olarak değerlendirilir ve
derecelendirilir.
Gerekirse, öğretmen öğrencilerin yaptıkları hatalar nedeniyle ya da kötü tarama
kalitesi nedeniyle oluşan hataları düzeltir.
Sonuçlar çevrimdışı bir testte oluşturulduktan sonra öğrenciler sonuçlarını her
zamanki gibi inceleyebilirler. Öğretmen izin verirse, öğrenciler taranan cevap formlarını ve
hangi işaretlerin çarpı işareti olarak gördüğünü de görebilirler.
Eklenti, MOODLE ders gruplarıyla ilgili olmayan en fazla altı grubu
desteklemektedir. Her gruba farklı sorular farklı bir sırada sorulabilir. Farklı çevrimdışı
sınav grupları için ayrı soru formları ve cevap formları oluşturulur.
Eklenti aynı zamanda hangi öğrencilerin sınavda yer aldığını kontrol etmek için
katılımcı listelerini de desteklemektedir. Katılımcı listeleri MOODLE'deki öğrencilerle
önceden doldurulmuştur. Bu listelerin PDF sürümleri, sınav sırasında kolay işaretleme için
modülde oluşturulabilir. İşaretli listeler otomatik olarak yüklenebilir ve değerlendirilebilir.
Çevrim içi quiz modülü, farklı Avusturya üniversitelerinde yığın sınavları için
yoğun bir şekilde kullanılmaktadır. Yüzlerce öğrenci aynı anda (ders salonlarında yeterli

324 Rıza OĞRAŞ
oturma alanı göz önüne alındığında) pahalı e-test ekipmanlarına ihtiyaç duymadan kolayca
inceleyebilir.
1.2.Sürükle Bırak Soru Tipi

Paragraftaki boş bırakılan yerlere doğru kelimeler sürüklenerek bırakılır.
1.3.Sıralama Soru Tipi

Sıralama soru türü, doğru sıralı cümlelerin bulunması için rastgele bir sırayla birkaç
kısa cümle görüntüler. Cevap şıkları sürüklenerek sıralanır. Reader eklentisinde kullanılan
sıralama soruları için geliştirilmiştir.

1.4.Eksik Kelimeleri Seçme Soru Tipi

Bu soru tipi öğrencilerin açılır menüler kullanarak ve eksik kelimeyi seçerek metin
paragrafını tamamlamalarına izin verir. Bu gibi sorular kısa sınav soru türü kullanılarak
yapılabilir ve bu soru türü öğretmenler için daha kolay ve daha erişilebilir bir şekilde geri
bildirim sunmayı sağlar.
Geliştiren: Jamie Pratt for the Open University.
1.5.Sürükle ve Bırak Eşleşmesi Soru Tipi

Sürükle ve bırak eşleme soru türü standart MOODLE’da bulunan eşleştirme soru
türüne oldukça benzerdir. Sürükle ve bırak sorusu, eşleşen soru oluşturma/baskı sırasında,
bir yazılımla bu öğelerin bir menü içinde soru denemeleri sırasında görüntülenir, çünkü
(standart eşleştirme söz konusu mümkün değil)her cevap için kullanılabilir olan soru
sırasında sürükle ve bırak arabirimi görüntülenir, çalışır ve öğrencinin sola doğru her doğru
öğeyi sürüklemesi gerekir.
Geliştiren: Adriane Boyd during 2007 Google Summer Of Code
1.6.PoodLL Sesli ve Görüntülü Kayıt Soru Tipi

MOODLE 2.1 ve üstü için bir ses / video kayıt soru tipi. Ses için bağımsız bir mp3
kaydedici ve video için bir bulut tabanlı kayıt sunucusu kullanır. PoodLL beyaz tahta
özelliğini kullanarak, sorulara yanıt olarak "resim çizmek" mümkündür. PoodLL filtresinin
kurulması gerekir. Mobil cihazlardan kayıt da desteklenmektedir.

326 Rıza OĞRAŞ
1.7.Düz Anlatım Kısa Cevap Soru Tipi

Bu soru türü (MOODLE sınav modülü için), düzenli ifadelerin kullanılması yoluyla
öğrencinin tepki analizinin geliştirilmesini amaçlamaktadır. Bu soru tipi, kısa cevap
türünün bir uzantısıdır. Tek başına kullanılabilir ve mevcut sınav soru türüne dahil
edilebilir.
2.Soru Biçimleri
Eğitimciler için farklı biçimde sorular hazırlayabilme ve farklı öğretim yönetim
sistemlerindeki soru biçimlerinin dönüştürülebilmesi açısından zengin seçenekler
sunulmaktadır.
2.1.Microsoft Word Tablo Biçimi

qformat_wordtable
Bir Word dosyasından bir soru bankası (resimler dahil) soruları çıkartılır ve aynı
zamanda bir Word (.docx formatında) dosyasındaki yapılandırılmış tablolardan sorular
alınır.

2.2. Gift Biçimi

Gift formatına benzeyen ve aynı sözdizimini kullanan soru ekleme formatıdır.
Metin dosyası ve medya dosyalarını içeren bir zip dosyası şeklinde kullanılan soru alma
biçimidir.
2.3. HotPot Soru Ekleme Formatı

qformat_hotpot
Geliştiren: Gordon Bateson
Moodle bankasına HotPot dosyaları eklemek için kullanılır.
2.4. Moodle Sözlük Biçimi

qformat_glossary
Geliştiren: Daniel Thies
Bir soru formatı eklentisidir. Sözlük girdilerini sınav sorularına dönüştürmek için
kullanılır.

328 Rıza OĞRAŞ
2.5. HTML Tablo Biçimi

qformat_htmltable
Geliştiren: Eoin Campbell
HTML görünümlü tablo soru formatı, soru bankası kategorisinde (meta verileri
dahil) soruların hızlıca gözden geçirilmesini sağlar.
2.6. Fronter Biçimi

qformat_fronter
Geliştiren: Jean-Michel Védrine
Moodle soru alma biçimidir. Moodle’a Fronter LMS sorularını almak için soru
dosyası bir XML dosya olarak kaydedilir.
3. Sınav Değerlendirme
Ölçme ve değerlendirmenin sağlıklı ve düşük maliyetle yapılabilmesi için çeşitli
araçlar sunmaktadır:
3.1. CBM Grade Summary

«CBM Davranışı» seçildiğinde Sınav Raporu eklentisi hesaplanan puanları gösterir.
3.2. Random question summary

Geliştiren: Dan Marsden Resmi Dan Marsden
Bu rapor, bir sınav içinde rastgele soru analizine izin verir.

3.3. MCQ Breakdown

Sınav sonuçları için özet istatistikler, her sınavda öğrenci tarafından verilen
cevaplar ve sınavda aynı seçeneği seçen öğrenci sayısı görülebilir.
Henüz sınavı tamamlamayan öğrenciler için öğretmen hızlı bir şekilde hangi
öğrencilerin hangi sorularda zorlandığını ve hangi soruların probleme neden olduğunu
görür.
3.4. Edit quiz settings

Geliştiren: Tim at Lone Pine Koala Sanctuary Tim Hunt, at the OU (Perry building)
Mahmoud Kassaei
Bu rapor, aslında kullanıcıların bütün sınav ayarlarını düzenlemek için izine gerek
kalmadan, bir sınav için belirli ayarları, açık ve kapalı tarihleri düzenlemesini sağlayan bir
araçtır.
Çevrimçi ve çevrimdışı Türkçe öğretiminde ölçme ve değerlendirmenin sağlıklı bir
şekilde yapılabilmesi için MOODLE öğretim yönetim sistemi çok zengin soru tipleri,
biçimleri ve sınav değerlendirme eklentileri sunmaktadır. MOODLE resmi sitesinde yer
alan soru eklentileri, bütün alanlar gözetilerek hazırlanmıştır. Sayı olarak fazla olduğu için
Türkçe öğretiminde kullanılabilecek olanlar seçilmiş ve tanıtılmıştır. Açık kaynak kodlu

330 Rıza OĞRAŞ
oluşu, geliştirici sayısının artmasını sağladığı için eklentilerin sayıca çok olmasını ve
ihtiyaçlara göre geliştirilebilmesini sağlamaktadır.
Sınavların hazırlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi en az insan gücü
kullanılacak şekilde tasarlanmaktadır.
Sınavlar yardımıyla dönem içinde öğrencilerin seviyeleri kolaylıkla
belirlenebilmekte, anlaşılmayan ve çok fazla yanlış soruların ait olduğu konular tespit
edilebilmektedir.
Sınav emniyeti açısından sınavın sadece okuldaki bilgisayarlar üzerinden
yapılabilmesine izin verilerek, okul dışındaki bilgisayarlardan sınava katılım
engellenebilmektedir.
Soru havuzunun zenginleşmesi ve kategorilere ayrılarak hazırlanması durumunda
öğrencilere soru havuzundan rastgele soruların sorulabilmesi güçlük derecesi ve düzeye
göre ölçme ve değerlendirmeyi kolaylaştırmaktadır.
MOODLE öğretim yönetim sisteminin sunduğu en önemli özelliklerden birisi olan
"uyarlamalı mod" ile sınavlar sadece ölçme etkinliği olarak değil aynı zamanda eksikleri
giderme etkinliği olarak da kullanılabilmektedir.
Tanıtılan eklentilerin tamamı yabancılar tarafından hazırlandığı için gerek Türkçe
karakterlerin gösterilmesi gerek yardım dosyalarının kullanımı için dil dosyalarının
Türkçeye çevrilmesi gereklidir. Bu eksiklik giderildikçe biçim ve sayı olarak zengin ölçme
ve değerlendirme araçlarını Türkçe öğretiminde kullanmak mümkün olacaktır.

Kaynakça
Kış, M. (2007) Öğrenme yönetim sistemleri (Learning management systems - LMS)
http://kodveus.blogspot.com/2006/05/renme-ynetim-sistemleri-learning.html
Önal, A., Kaya, A., Draman, S. E. (2006), Açık kaynak kodlu çevrimiçi eğitim yazılımları,
http://ab.org.tr/ab06/bildiri/179.pdf
http://www.unesco.org/webworld/portal_freesoft/
MOODLE Resmî sitesi: http://www.moodle.org

Orta Okuldaki Öğrencilerin Kitap Tercihleri ve Bu Kitapların
Okunabilirlik Düzeyleri*
Students in Middle School of Book Choice and Readability Levels of
These Books
Tazegül Demir Atalay** Berna Ürün Karahan***
ÖZ: Bu araştırmada ortaokul düzeyindeki öğrencilerin okuma saatlerinde tercih ettikleri okuma kitapları tespit
edilmiş ve bu kitapların okunabilirlik düzeyleri belirlenmiştir. Araştırmada nitel araştırma yöntemleri
kullanılmıştır. Ortaokul düzeyindeki öğrencilerin hangi kitapları okumayı tercih ettiklerini belirlemek amacıyla
öğretmenlerle görüşülmüş, görüşme tekniği kullanılmıştır. Öğretmenlerden alınan cevaplar doğrultusunda
kitaplar temin edilmiş ve doküman incelemesi yöntemiyle bu kitapların okunabilirlik düzeyleri belirlenmiştir.
Bu kapsamda ortaokulda görev yapan 32 Türkçe öğretmeninden görüş alınmış ve toplamda 60 kitap
okunabilirlik açısından incelenmiştir. Araştırma sonucunda öğretmenler tarafından belirtilen ortaokul
öğrencilerinin en çok okumayı tercih ettikleri kitapların okunabilirlik düzeylerinin çeşitli seviyelerde olduğu
söylenebilir. Okunabilirlik düzeyi “çok kolay” seviyede olan kitapların incelemesi yapılan bütün kitaplara oranı
% 8,3 şeklinde; “kolay” kategorisindeki kitapların oranı %21,6; “orta güçlükte” sınıflandırmasında bulunan
kitapların tüm kitaplara oranı %16,6; “zor” kategorisinde yer alan kitapların oranı ise %5 şeklindedir. Bu
kategoriler içinde incelemesi yapılan bütün kitaplara oranı %45 olan düzey “çok zor” düzey olarak tespit
edilmiştir. Bu oranlar dikkate alındığında öğrencilerin okumayı tercih ettikleri kitapların neredeyse yarısı “çok
zor” okunabilirlik düzeyine sahip kitaplardan oluşmaktadır.
Anahtar sözcükler: Okuma, okunabilirlik, okuma saati, okuma alışkanlığı.
ABSTRACT: In this research, the reading books the secondary school students prefer at reading times were
identified and readability level of these books was determined. Qualitative research methods were used in
this study. To determine which books the secondary school students prefer to read interviewed with teachers,
interview technique was used. The books in line with the responses from teachers were provided and the
readability levels of these books were determined by the document review process. In this context, opinions
were taken from 32 Turkish teachers working in secondary school and in total 60 books were studied in terms
of readability. According to the research results, it can be said that the readability levels of the books
preferred most read by the secondary school stndents were at various levels. The ratio of the books
readability levels were "very easy" level of the whole books reviewed was level of 8.3%; books rate in the
category of "easy" of 21.6% ; the ratio of the books in the "medium difficulty" classification of the all books
was 16.6%; the ratio of the books located "difficult" category was 5%. In these categories, the level which
had 45% rate of all the books reviewed was determined as the "very difficult" level. Considering these rates
nearly half of books preferred by the students to read consisted the books which had "very difficult"
readability level.
Keywords: Reading, readability, reading time, reading habit.
_________________________________________________________________________________________________

** Doç. Dr., Kafkas Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, tazeguldemir@gmail.com
***Yrd. Doç. Dr., Kafkas Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, urunkarahan@gmail.com

Orta Okuldaki Öğrencilerin Kitap Tercihleri ve … 333
Giriş
Okuma becerisi öğrencilerin formal eğitimle birlikte kazandıkları en önemli dil
becerilerinden biridir. Bu kapsamda okuma becerisinin informal dil becerileri olan dinleme
ve konuşmaya akademik boyut kazandıran; yazma becerisine ise kaynaklık ettiği ve bu
anlamda lokomotif bir dil becerisi olduğu söylenebilir. Okuma becerisi dil becerilerini bu
kadar desteklerken bir taraftan da bireyin sosyal yaşamında kendini daha iyi ifade
edebilmesi ve kişisel gelişimine katkı sunması açısından da önemlidir.
Okuma birçok araştırmacı için ilgi çekici bir alan olarak düşünülmüş ve çok sayıda
çalışmaya konu olmuştur. Bu araştırmalarda ise çok çeşitli açıdan tanımlanmıştır: Okuma,
bir yazının harflerini, sözcüklerini tanımak ve bunların anlamlarını kavramak (Göğüş,
1978: 60); bir yazıyı, sözcükleri, cümleleri, noktalama işaretleri ve diğer öğelerle algılama
ve kavrama süreci (Oğuzkan, 1997: 37); bilişsel davranışlarla psikomotor becerilerin ortak
çalışmasıyla, yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliğidir (Demirel, 1999: 59); Okuma
gözlerin ve ses organlarının çeşitli hareketlerinden ve zihnin anlama çabasından oluşan
karmaşık bir etkinliktir. Bir yazının harflerini, sözcüklerini tanıma ve anlamlarını
kavramak (Tazebay, 1993: 3); görme, algılama, dikkat, hatırlama, anlamlandırma,
yorumlama, sentez ve çözümleme gibi farklı zihinsel işlemlerin bir arada gerçekleştiği;
insanın kendisini, çevresini ve dünyayı tanımak için bilgi ve kültür kazanmasında ve
eleştirel bilince ulaşmasında rol oynayan çok önemli bir eğitim aracı ve dil becerisidir
(Coşkun, 2002: 41-51).
Okuyucunun yazılı metne yönelik olarak gerçekleştirdiği bir süreci oluşturan
okuma, işaretlerle oluşturulmuş bir metnin fiziksel ve bilişsel işlemlerle çözülmesi, metnin
anlamının ortaya çıkarılmasıdır. Okuma dil becerileri içerisinde öğrencilerin en çok
zorlandıkları alanlardan biridir. Ancak bu alan öğrencinin hayatı boyunca bilgiye ulaşmada
kullanacağı en temel alanlardandır. Bu nedenle okumanın belirli hedefler doğrultusunda
gerçekleştirilen bir beceri olduğu söylenebilir. Okuma, insanın dünyasını genişleten,
kişiliğini biçimlendiren, onu başkalarına bağlayan bir değerdir (Keleş, 2006: 1). Bu
bağlamda okumanın toplumsal yaşamdaki önemi benimsendiğinde okumayı bir alışkanlık
haline dönüştürmenin temel hedef olması düşünülebilir. Nitekim Özbay vd. (2008:119)’ne
göre toplumsal gelişme için bilgi tüketimini arttırmanın ve yenilikleri takip etmenin en
sağlıklı yolu toplumu oluşturan fertlere düzenli ve sürekli okuma alışkanlığı
kazandırmaktır. Kısaca, okuma bireysel düzlemde gelişmiş bir kişiliğin, toplumsal
düzlemde ise, verimli bir ekonomi, demokratik bir yapı ve sağlıklı bir toplumun en önemli
koşul ve güvencelerinden birisidir (Yılmaz, 1993:29).
Okuma becerisi belli bir seviyeye ulaşmak için birçok unsuru gerektirir. Metin
özelliği, öğrencinin mekanik okuma bilgi ve yeteneği, fiziksel ortamın özellikleri vb.
birçok unsur sayılabilir. Ancak bunların içinde okuma becerisini doğrudan etkileyen bir
diğer unsur da okunabilirliktir. Bu kavram bir metni okurken okuma hızı, okuduğunu
anlama düzeyi, okuma alışkanlığı kazanma ve okuma becerisini geliştirmede son derece
önemlidir.
Okunabilirlik (readability) kavramı, bir yazıyı belli bir düzeydeki öğrencinin
okuyup anlayabilmesine denir. Okunabilirlik okuma öğretiminde çok önemli bir niteliktir;
çünkü çocuklar ve gençler her yazıyı okuyamazlar; okurlarsa, ondan beklediğimiz

334 Tazegül DEMİR ATALAY & Berna KARAHAN
amaçlara varamazlar. Bir yazının okunabilirliğini belirlemek için onun öğrencide

uyandıracağı ilgi, konu, izdem (tema), dil, sanat, ve düşünce yönlerinden değerlendirilmesi
gereklidir (Göğüş, 1978,91).
Okunabilirlik formülünün yaratıcısı olan G. Harry McLaughlin (1969)
okunabilirliği insanların sınıflarını veren dereceleri anlaşılabilirlik ve heceleyerek okuma
gibi belli okuma sorunlarını bulma olarak tanımlar. Bu tanım okuma becerisi, ön bilgi ve
motivasyon gibi okuyucuların bilinen karakter özelliklerinin sınıfları ile metin arasındaki
etkileşim üzerinde durur. Okunabilirlikte başarı insanların metni anlaması, en yüksek
hızda onu okuması ve ilginç bulması ölçüsüdür (Akt.Dubay, 2004). Çoğunlukla metinlerin
nicel özellikleri, yani cümle ve kelime uzunlukları ve bilinmeyen kelime sayısı göz önüne
alınarak metnin güçlüğünü belirlemeyi amaçlar. Metinlerin güçlük derecesinin
belirlenmesi ve bu doğrultuda öğrenci düzeyine uygunluğunun tespiti okunabilirliğin temel
problemidir (Ateşman, 1997: 71). Okunabilirlikle ilgili olarak hem klasik hem de yeni
yaklaşımlar okuyucu ve metnin en iyi tarzda uygun olması amacında birleşirler.
Okunabilirlik tahminlerinde pek çok anlaşmazlık gerçekten klasik okunabilirlik faktörleri
olan sözcük sayısı ve cümle uzunluklarıyla açıklanabilmektedir (Meyer,2003: 214).
Okunabilirlik bazı metinlerin diğerlerinden daha kolay okunmasıdır. Okunabilirlik
sık sık basımda kullanılan şekil ve planla ilgili olan okunaklılıkla karıştırılır. George Klare
(1963) okunabilirliği yazının şeklinden dolayı kavrama veya anlamanın kolay olması
şeklinde tanımlar. Bu tanım içerik, tutarlılık ve örgütlenme gibi basımdan farklı yazı
stillerine odaklanır. Benzer bir tarzda Gretchen Hargis ve arkadaşları IBM’de (1998)
okunabilirliği “okunan sözcüklerin ve cümlelerin kolay” olması şeklinde açıklığın niteliği
olarak belirtir (Akt.Dubay,2004).
En geniş anlamıyla okunabilirlik, bireysel anlama, en uygun hızda okuma ve metni
ilginç bulma gibi ölçülere etki eden bir metnin içindeki bütün bu elementlerin toplam
özetidir. Okunabilirlik değerlendirme ölçütlerinin öncelikli amacı okuyucunun dil
becerilerinin bir işlevi olarak metnin okuyucu tarafından anlaşılır olması, metnin olası
sorunları ve metnin sözdizimsel parçalarına yönelik tahminlerde bulunmaktır. Hem nicelik
hem de nicelik metotları yazılı metnin okunabilirlik seviyesini belirleme ve
değerlendirmede kullanılabilir olmasına rağmen, okunabilirlik araştırmaları genellikle
sözcük uzunluğu/zorluğu ve cümle uzunluğunun değerlendirildiği bir pasajın ilişkili
zorluğunu tahmin etmeye dayanan formüllerin kullanımına odaklanmıştır (MCFarland,
2005).
Materyallerin zorluk seviyelerini tahmin etmenin en popüler yolu formüllerin
kullanımıyla gerçekleştirilir. Formüller materyallerin istatistik olarak zorluk derecesini
belirlemek için uzun veya zor sözcüklerin sayısı veya cümlelerin uzunluğu gibi faktörlerle
derece belirlemeyle oluşturulur.
Metinlerin okunabilirlik zorluğunu belirleme prosedürü 1923 yılından beri
okunabilirlik formüllerinin kullanımıyla objektif bir hal almıştır ve bugüne kadar devam
etmektedir. Okunabilirlik formülleri genellikle kitapların zorluk dereceleri için sayısal
puanlar veya bir zorluk sırasında diğer okuma sorunlarını verir. Bazen bu sayısal puanlar
önerilen uygun derece seviyelerine uyar. Sınıflarda ve yayın evlerinde okunabilirlik
genellikle bir okunabilirlik formülü kullanılarak ortaya çıkarılan tarafsız bir sayısal puan

olarak düşünülür. Seviye ayrıca zorluğun derecesini gösteren bir alandır; ancak bu daha az
objektiftir ve değerlendirmede bazı taraflı faktörler ortaya çıkarır. İlk okunabilirlik
formülü 1923 yılında yayınlandı; ancak seviye çok uzun bir tarihe sahiptir. 20.yy.ın son
çeyreğinde eğitimciler çoğunlukla kontrollü sözcüklerle kurulan okuma kitaplarının içerik
yazımını sıkıcı buldukları için okuma dereceleriyle mesleklerine olan sevgilerini yitirdiler.
Bu durum öykülerde derecelerin değil daha ilginç olmanın önem kazandığı “literatür
temelli” okuyucularda bir artışa neden oldu. Pek çok geleneksel okunabilirlik formülü
birçok araştırmacının çalışmasında çeşitlenen iki ölçüme dayanır:
1. Sözdizimsel zorluk (dilbilgisi açısından), genellikle cümle uzunluğuyla
ölçülür.
2. Anlam zorluğu (anlam veya sözcük anlamı), bunun yaygın ölçümü harflerin
sayısı veya hece ölçümüyle yapılan sözcük uzunluğudur; ama bazen anlamsal zorluk
sıklığıyla ya da sözcüklerin gerçek bir sıklık hesaplaması veya benzer sözcüklerin bir
listede gösterilmemesiyle değerlendirilir (Fry,2002)
Kitapların okunabilirliğiyle ilgili olarak pek çok formül geliştirilmiştir. Bu
formüllerin temeli söz dizimsel parçalar ve benzerlik gibi sözcük özellikleridir. Pek çok
okunabilirlik formülü yaklaşımı her yüz sözcüğün hecelerinin sayısı veya verilen metnin
her cümlesinin sözcüklerinin sayısı gibi dış özellik hesaplamalarına dayanır. Flesch’in
okunabilirlik formülü de bir kitabın kolay okunur olmasını belirlemek için bu istatistikî
çözümleme yöntemini kullanır. Böyle yapısal çözümleme yapan okunabilirlik formülleri
metnin anlamsal bağlantı ve ilişkileri gibi şeyleri değerlendirmez (Eric,1984).
Flesch- Kincaid Okunabilirlik Formülü

Flesch- Kincaid bir hece formülüdür. Bu formül en az zaman ve çabayla tahmini
bir okunabilirlik fikri sağlar. Flesch- Kincaid ve diğer heceye dayalı formüller kurguya
dayalı kitapların zorluk seviyesini orta düzeyde tahmin ederler. Bunun muhtemel bir
sebebi kurguya dayalı kitapların ileri düzeyde kelimeler (sadece hece sayısı formunda
sözcük uzunluğu hesaplandığı zaman bu tam olarak sonucu açıklayamaz.) kullanmasıdır
(EdD, 2003:176).
Flesch gibi okunabilirlik araştırmacıları geniş ölçüde organizasyon, içerik, tutarlılık
ve dış yapı gibi dikkat isteyen diğer konuşma sanatı faktörlerini ifade ederler. Flesch’in
okunabilirlik formülü en geniş kullanılan, en güvenilir ve en çok test edilen formül
olmuştur (Dubay,2004).
Flesch’in okunabilirlik formülü bugün Türkiye’de de en çok kullanılan formüldür.
Bu formülün ilk haliyle Türkiye Türkçesine uygulanması mümkün değildir. Çünkü Türkçe
İngilizceden hem hece ve kelime uzunluğu hem de cümle yapı ve uzunluğu yönünden
farklılık göstermektedir. Bu nedenle araştırmacılar bu formülün Ateşman (1997)
tarafından Türkçeye uyarlanmış ve güvenilirliği tespit edilmiş olan şeklini
kullanmaktadırlar.
Ateşman’ın Türkçeye uyarladığı, kelime ve cümle uzunluğuna göre yapılan ve
metinden seçilen yüz kelimelik bir bölümde uygulanabilen okunabilirlik formülü ve
sınıflandırması aşağıda sunulmuştur:

Okunabilirlik Sayısı = 198,825 – 40,175 x1 – 2,610 x2

x1 = Hece olarak ortalama kelime uzunluğu
x2 = Kelime olarak ortalama cümle uzunluğu
Tablo 1. Türkçe Okunabilirlik Aralıkları

(Ateşman, 1997: 71- 74)
Okunabilirlik Sayısı Okunabilirlik Düzeyi
90–100 Çok Kolay
70–89 Kolay
50–69 Orta Güçlükte
30–49 Zor
1–29 Çok Zor
Tablo 1’de de görüldüğü gibi metinlerde okunabilirlik düzeyi 100’e yaklaştıkça

kolay; 0’a (sıfır) yaklaştıkça güç bir metin özelliği göstermektedir.
Tablo 2. Ateşman’a Göre Türkçe için (Hece Olarak) Sözcük ve (Sözcük olarak)
Cümle Ortalamaları
(Temur, 2003, 178).
Hece olarak Sözcük olarak

( sözcük (cümle
uzunluğu) uzunluğu)
En kolay metin 2.2 4
En zor metin 3.0 30
Buna göre en kolay ve en zor metinlerin oranları belli bir standarda sahiptir.
Yukarıda verilen oranlar bu standartların nicel olarak ortaya konulmuş hâlidir.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmada ortaokul düzeyindeki öğrencilerin okuma saatlerinde tercih ettikleri
okuma kitapları tespit edilerek bu kitapların okunabilirlik düzeyleri belirlenmeye
çalışılmıştır. Bu amaçla öğretmenden görüş alınmış ve kitapların okunabilirliği
Ateşman’ın Flesch’in okunabilirlik formülünün Türkçeye uyarladığı şekliyle tespit
edilmiştir.
Araştırmanın Yöntemi
Çalışmada nitel araştırma desenleri kullanılmıştır. Nitel araştırmaların çalışma
yapılan ya da yapılması planlanan kişilerin sahip oldukları deneyimlerden doğan
anlamların sistematik olarak incelenebilmesinde tercih edilen bir teknik olması (Ekiz,
2003) bu araştırmanın deseninde belirleyici olmuştur. Ortaokul 5-6-7 ve 8. sınıf
öğrencilerinin okuma saatlerinde hangi kitapları tercih ettiklerini belirlemek için
öğretmenlerle görüşmeler yapılmış ve araştırmacı tarafından yapılandırılmış bir görüşme
formu hazırlanmıştır. Görüşme tekniği, özel bir konuda derinlemesine soru sorma ve

cevap eksik veya açık değilse tekrar soru sorarak durumu daha açıklayıcı hâle getirip
cevapları tamamlama fırsatı vermesi açısından avantajlıdır (Çepni, 2007). Araştırmada
kullanılan bir diğer yöntem doküman incelemesi yöntemidir. Doküman incelemesi,
araştırılması hedeflenen olgu ya da olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin
analizini kapsar (Yıldırım ve Şimşek 2005). Kitap tespitleri tamamlandıktan sonra
bunların okunabilirlik düzeylerini belirlemek amacıyla doküman incelemesi yöntemi
kullanılmış ve Ateşman tarafından Türkçe’ye uyarlaması yapılan Flesch’in okunabilirlik
formu kullanılmıştır. Dokümanlar; gerçek, kolay ulaşılabilir veri sağlamakta ve
araştırmacıların sorunlara çözüm üretebilmelerine olanak tanımaktadır. Örneğin
gazeteler, romanlar, anekdotlar, anılar ve günlükler bu kapsamda ele alınmaktadır
(Merriam 1998: 112).
Veri Toplama Aracı

Çalışmada araştırmacı tarafından yapılandırılmış bir form oluşturulmuştur. Formda
öğretmenlere “Okuma saatlerinde öğrencileriniz hangi kitapları okumayı tercih
etmektedir?” sorusu sorulmuştur.
Araştırmada kullanılan bir diğer veri toplama aracı, Ateşman (1997) tarafından,
kelime ve cümle uzunluğunu esas alan ve metinden seçilen yüz kelimelik bir bölümde
uygulanabilen Flesch’in okunabilirlik formülünün Türkçeye uyarlanmış şeklidir. Yukarıda
ayrıntılarıyla açıklamaya çalıştığımız formülle araştırmanın veri tabanını oluşturan kitaplar
incelenmiştir.
Ortalama cümle uzunlukları için kelime sayısı; ortalama kelime uzunlukları için de
hece sayısı ele alınmıştır. Okunabilirlik tespiti için söz konusu metinlerden ilk ve son yüz
kelime ve bu yüz kelimelik dilimlerdeki cümle sayılarının ortalaması dikkate alınmıştır.
Yüz kelime sonunda bu dilim içinde kalan cümle ve hece sayısı tespit edilmiş; yüz
kelimelik kısımda en sondaki cümle yarım kalmışsa, yarım cümlenin ilk yüz kelimeye
dâhil olan kelime sayısı, o cümlenin toplam kelime sayısına bölünmüştür. Elde edilen
rakam hesaplamada kullanılmıştır. Formüle göre elde edilen sayısal veriler Ateşman’ın
(1997) okunabilirlik ölçütü olarak belirlediği tablo temel alınarak değerlendirilmiştir.
Çalışma Grubu
Araştırmada iki farklı çalışma grubu bulunmaktadır. İlk grup Türkçe
öğretmenleriyken, diğer grup öğretmenler tarafından isimleri verilen kitaplardır.
Öğretmenlere ait bilgiler şöyledir:
Cinsiyet f %
Bayan 21 65,625
Erkek 11 34,373
Toplam 32 100

Çalışmada toplam 32 Türkçe öğretmeninden görüş alınmıştır. Bu öğretmenlerden

21’i bayan (%65,624); 11’i ise erkek (%34,373) öğretmenlerden oluşmaktadır.
Türkçe öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda şu kitapların öğrenciler tarafından
çok okunduğu tespit edilmiştir.
Başparmak Çocuklar ,Şu Acayip Hayvanlar, Şu Acayip Kuşlar, Şu Acayip Atom,
Şu Acayip Balıklar, Şu Acayip Hücre, Şu Acayip Gökyüzü, Şu Acayip Uzay, Şu Acayip
İnsan Vücudu, Şu Acayip Yeryüzü, Şu Acayip Bitkiler, Şu Acayip Arılar, Küçük Prens,
Însan Ne İle Yaşar, Meşhur Olan Fakir Çocuklar, Mehmet Akif Ve Ben, Dede Korkut
Hikâyeleri, Menekşeli Mektup, 1453 Fetih Günlüğü, Sadako, Küçük Kara Balık, Eyvah
Kitap, Bir Şeftali Bin Şeftali, Mo'nun Gizemi, Kariye Hazinesi, Zaman Bisikleti, Vanilya
Kokulu Mektuplar, Charlie'nin Çikolata Fabrikası, Domates Saçlı Kız, Semaver, Küçük
Kara Balık, Beyaz Gemi, Bir Şeftali Bin Şeftali, Küçük Kara Balık, Sevgi Masalı, Kel
Güvercinci, Tarhun, Püsküllü Deve , Köroğlu Geliyor, Ulduz ve Konuşan Bebek, Ulduz
Ve Kargalar, Pancarcı Çocuk, Ah Masalı, Çıngıraklı Deve, Bir Vardı Bir Yoktu, Yıldız Ve
Konuşan Bebek, Yıldız'ın Kargaları, Bir Günlük Düş Ve Gerçek, Bir Aşk Masalı, İnatçı
Kediler, Beyaz Diş, Toplu Masallar, Denizler Altında Yirmi Bin Fersah, Saftirik Greg'in
Günlüğü, Saftirik Greg'in Günlüğü & Rodrick Kuralları, Saftirik Greg'in Günlüğü &
Türünün Son Örneği, Saftirik Greg'in Günlüğü & İşte Şimdi Yandık, Saftirik Greg'in
Günlüğü & Ama Bu Haksızlık, Saftirik Greg'in Günlüğü & Panik Yok!, Saftirik Greg'in
Günlüğü & Ah Kalbim, Saftirik Greg'in Günlüğü & Batsın Bu Dünya!, Saftirik Greg'in
Günlüğü & Bende Bu Şans Varken!, Saftirik Greg'in Günlüğü & Hey Gidi Günler!,
Değirmenden Mektuplar, Şeker Portakalı, Düş Avcısı Ayda Çayır, Adem Dönmez Sınır
Tanımaz Gezginin Günlüğü, Şipşak Hikayeler 1 Hayal Kurmak Yasak Mı?, Şipşak
Hikâyeler 2 Anlatsam İnanır Mısın?, Şipşak Hikayeler 3 Kimim Ben?, Şipşak Hikayeler 4
Sesimi Duyan Var Mı?, Eyvah Kitap, Sol Ayağım, Bir Mutsuz Kaplumbağa, 35 Kilo
Tembel Teneke, Demir Ökçe, Simyaci, Ferrari’sini Satan Bilge, Fadiş, Ölümsüzlük
Gezegeni, Sol Ayağım, Yankılı Kayalar, Beyaz Yele, Dört Kardeştiler, Martı, Charlie’nin
Çikolata Fabrikası, Ufaklık Serüven Pesinde, Ökkeş Lunaparkta, Ökkeş Kurt Avında,
Ökkeş Balık Avında, Ökkeş Kapıcı, Ökkeş İşportacı, Ökkeş Bahçıvan, Ökkeş Otoparkta,
Ökkeş Maçta, Ökkeş Dolmuşçu, Ökkeş Denizde, Sakız Sardunya, Kelile Ve Dimne, Göl
Çocukları, 87 Oguz, Aritmetik İyi Kuşlar Pekiyi, Çılgın Babam, Küçük Cadı Şeroks,
Küçük Osmancık, Toprak Ana, Paradokya 1, Paradokya 2, Ballı Çörek Kafeteryası,
Suna'nın Serçeleri, Sisin Sakladıkları, Akif Dede, Uçan Sınıf, Bağrıyanık Ömer, Püsküllü
Deve.
Öğretmenler tarafından toplam 120 kitap ismi verilmiştir. Bu kitapların içinden
random yolla seçilen 60 kitap okunabilirlik açısından incelenmiştir. Aşağıda bu kitapların
isimlerine yer verilmiştir.

1-Püsküllü Deve 11-Şu Acayip 21-Şeker 31-Toprak Ana 41-Zaman 51-Eyvah Kitap
Yeryüzü Portakalı Bisikleti
2-Ferrari’sini 12-Şu Acayip 22-Charlie’nin 32-Ulduz Ve 42-Ulduz Ve 52-Değirmenimden

Satan Bilge Balıklar Çikolata Kargalar Konuşan Mektuplar
Fabrikası Bebek
3-Uçan Sınıf 13-Şu Acayip 23-Ah Masalı 33-Kelile Ve 43-Telhun 53-Martı

Atom Dimne
4-Şipşak 14-Şu Acayip 24-Yankılı 34-Ökkeş 44-Bir Şeftali 54-Ufaklık Serüven

Hikayeler1 Hayvanlar Kayalar Lunaparkta Bin Şeftali Peşinde
Hayal
Kurmakyasak
Mı?
5-şipşak 15-Şu Acayip 25-Sadako 35-Küçük 45-Şenlik 55-Köroğlu
hikâyeler 2: Gökyüzü Prens Günü Geliyor
anlatsam inanır
mısın?
6-şipşak 16-Şu Acayip 26-Yankılı 36-Pancarcı 46-Beyaz Yele 56-Bir Aşk Masalı
hikâyeler 2: Uzay Kayalar Çocuk
anlatsam inanır
mısın?
7-göl çocukları 17-Şu Acayip 27-Bir Günlük 37-İnsan Ne 47-Sol 57-Düş Avcısı
Bitkiler Düş Ve İle Yaşar Ayağım
Gerçek
8-bağrı yanık 18-Şu Acayip 28-Beyaz Diş 38-Çıngıraklı 48-Beyaz 58-Simyacı

ömer Kuşlar Deve Gemi
9-dede korkut 19-Şu Acayip 29-35 Kilo 39-Kel 49-Vanilya 59-Saftirik Greg'in
hikâyeleri Balıklar Tembel Güvercinci Kokulu Günlüğü & Ah
Teneke Mektuplar Kalbim
10-sevgi masalı 20- Şu Acayip 30-Aritmetik 40-Domates 50-Fadiş 60-Semaver

Arılar İyi Kuşlar Saçlı Kız
Pekiyi
Araştırmada okunabilirlik düzeyleri tespit edilecek olan kitaplar random yolla

belirlenmiştir. Ancak özellikle seri şeklinde belirtilen kitaplarda seriyi temsilen bir ya da
birkaç kitabın incelenmesine özellikle dikkat edilmiştir.
Bulgular
Araştırma kapsamında Türkçe öğretmenlerinden alınan görüşler doğrultusunda
temin edilen kitapların okunabilirilik düzeyleriyle ilgili tespitler aşağıda belirtilmiştir.
Bulgular verilirken Ateşman (1997: 71- 74) tarafından oluşturulan Türkçe okunabilirlik

aralıkları dikkate alınmış ve sınıflandırma bu tablo üzerinden kitaplar bazında

sunulmuştur.
Ateşman (1997: 71- 74) tarafından oluşturulan Türkçe okunabilirlik aralıkları
şöyledir:
Türkçe Okunabilirlik Aralıkları
Okunabilirlik Sayısı Okunabilirlik Düzeyi

90–100 Çok Kolay
70–89 Kolay
50–69 Orta Güçlükte
30–49 Zor
1–29 Çok Zor
(Ateşman, 1997: 71- 74)
Araştırmada okunabilirlik sayısı 90-100 arasında olup; okunabilirlik düzeyi “çok
kolay” kategorisinde olan eserler şöyledir:
Kitap Adı Okunabilirlik Sayısı Okunabilirlik Düzeyi

Şu Acayip Hayvanlar 90 çok kolay
Ulduz ve Konuşan Bebek 90 çok kolay
Kel Güvercinci 90 çok kolay
Şu Acayip Bitkiler 90 çok kolay
Köroğlu Geliyor 198 çok kolay
Tablo incelendiğinde 60 kitaptan 5 tanesi “çok kolay” kategorisinde yer almaktadır.

Bu durumda incelenen kitapların % 8,3’ünün en düşük okunabilirlik düzeyine sahip
olduğunu göstermektedir.
Araştırmada okunabilirlik sayısı 70-89 arasında olup; okunabilirlik düzeyi “kolay”
kategorisinde olan eserler şöyledir:


Şu Acayip Yeryüzü 70 kolay
Şu Acayip Atom 75 kolay
Domates Saçlı Kız 77 kolay
Yankılı Kayalar 80 kolay
Charlie’nin Çikolata Fabrikası 85 kolay
Şu Acayip Gökyüzü 80 kolay
Martı Jonathan Livingston 80 kolay
Şu Acayip Uzay 70 kolay
Dede Korkut Hikâyeleri 70 kolay
Semaver 70 kolay
Fadiş 80 kolay
Şu Acayip Kuşlar 80 kolay
35 Kilo Tembel Teneke 80 kolay
Tablo incelendiğinde “kolay” kategorisinde çok sayıda eserin olduğu
görülmektedir. Okunabilirlik sayısı 70-89 arasında olan toplam 13 kitap bulunmaktadır.
İncelenen 60 kitabın “kolay” kategorisinde oranı ise %21,6 civarındadır. Araştırmada
okunabilirlik sayısı 50-69 arasında olup; okunabilirlik düzeyi “Orta Güçlükte”

Püsküllü Deve 56 Orta Güçlükte
Şeker Portakalı 65 Orta Güçlükte
Pancarcı Çocuk 69 Orta Güçlükte
Beyaz Gemi 67 Orta Güçlükte
Simyacı 59 Orta Güçlükte
Düş Avcısı 60 Orta Güçlükte
Bir Aşk Masalı 66 Orta Güçlükte
Ulduz ve Kargalar 62 Orta Güçlükte
Kelile ve Dimne 65 Orta Güçlükte
Şu Acayip Balıklar 65 Orta Güçlükte
“Orta güçlükte” kategorisi olan ve okunabilirlik sayısı 50-69 arasında değişen
toplam on kitap belirlenmiştir. Tablodaki veriler dikkate alındığında incelenen toplam
kitaplara göre %16,6 oranında kitabın bu kategoride bulunduğu söylenebilir.

Araştırmada okunabilirlik sayısı 30-49 arasında olup; okunabilirlik düzeyi “zor”


Göl Çocukları 33 zor
Beyaz Yele 35 zor
Vanilya Kokulu Mektuplar 30 zor
Tabloya göre “zor” kategorisinde 3 eser bulunmaktadır. 30-33-35 okunabilirlik

sayısına sahip olan bu kitaplar incelenen eserlerin %5’i oranındadır.
Araştırmada okunabilirlik sayısı 1-29 arasında olup; okunabilirlik düzeyi “çok zor”
Kitap Adı Okuna Okuna Kitap Adı Okuna Okuna

bilirlik bilirlik bilirlik bilirlik
Sayısı Düzeyi Sayısı Düzeyi
Ferra’sini Satan Bilge 27.32 çok zor Sol Ayağım 12.7 çok zor
Uçan Sınıf 11.2 çok zor Şenlik Günü 13 çok zor
Şipşak Hikayeler 1 14.28 çok zor Toprak Ana 15.4 çok zor
Hayal Kurmakyasak
mı?
Şu Acayip Balıklar 13,8 çok zor Pancarcı Çocuk 11 çok zor
Bağrı Yanık Ömer 7,53 çok zor Ökkeş Lunaparkta 15.11 çok zor
Beyaz Diş 16.80 çok zor Telhun 7.26 çok zor
Bir Günlük Düş ve 10 çok zor Bir Şeftali Bin Şeftali 10.68 çok zor
Gerçek
Sadako 9.90 çok zor Ufaklık Serüven Peşinde 25 çok zor

Çıngıraklı Deve 11 çok zor Zaman Bisikleti 20 çok zor
İnsan Ne İle Yaşar 26 çok zor Eyvah Kitap 20 çok zor
Küçük Prens 11,072 çok zor Değirmenimden Mektuplar 24 çok zor
Şu Acayip Arılar 14.8 çok zor Sevgi Masalı 25 çok zor
Ah Masalı 11 çok zor Aritmetik İyi Kuşlar Pekiyi 25 çok zor
Şipşak Hikâyeler 2: 25 çok zor
Anlatsam İnanır Mısın?
Tablo dikkate alındığında 27 eserin “çok zor” kategorisinde yer aldığını görmek
mümkündür. Bu durumda incelenen toplam eserlerin %45’inin bu kategoride yer aldığını
gösterir. Bu oran incelediğimiz eserlerin neredeyse yarısının “çok zor” okunabilirlik

düzeyine sahip olduğu anlamına gelir. Okunabilirlik sayısı 1-29 arasında olan bu eserler
öğrenciler açısından seviyeye uygun olmayan, okuma hızına olumsuz etki eden eserler
olarak nitelendirilebilir.
Araştırma sonucunda öğretmenler tarafından belirtilen ortaokul öğrencilerinin en
çok okumayı tercih ettikleri kitapların okunabilirlik düzeylerinin çeşitli seviyelerde olduğu
söylenebilir. Okunabilirlik düzeyi “çok kolay” seviyede olan kitapların incelemesi yapılan
bütün kitaplara oranı % 8,3 şeklinde; “kolay” kategorisindeki kitapların oranı %21,6; “orta
güçlükte” sınıflandırmasında bulunan kitapların tüm kitaplara oranı %16,6; “zor”
kategorisinde yer alan kitapların oranı ise %5 şeklindedir. Bu kategoriler içinde incelemesi
yapılan bütün kitaplara oranı %45 olan bölümü ise “çok zor” düzey olarak tespit
edilmiştir. Bu oranlar dikkate alındığında öğrencilerin okumayı tercih ettikleri kitapların
neredeyse yarısı “çok zor” okunabilirlik düzeyine sahip kitaplardan oluşmaktadır. Bu
durum öğrencilerin okumaya yönelik tutumlarına ve okuma hızlarına olumsuz etki
edebileceğinden Türkçe öğretmenlerinin öğrencilerin okuma kitabı tercihlerine müdahale
etmek durumunda oldukları söylenebilir.
Temizyürek (2010)’ün okunabilirlik açısından ele aldığı çalışmasında 10 kitap
incelemiş, kitaplar arasında özellikle cümle uzunluğu yönüyle dikkate değer farklılıklar
olduğu, cümle uzunluklarının 6,07 kelime ile 18,40 kelime arasında değiştiğini tespit
etmiştir. Bu eserlerin okunabilirlik açısından da dikkate değer şekilde zor, orta güçlükte ve
kolay olarak değişim gösterdiğini belirlemiştir.
Zorbaz (2007) çalışmasında ders kitaplarına alınan masalların kelime ve özellikle
cümle uzunluklarının, öğrencilerin sınıf düzeylerine göre düzenli bir artış göstermediğini,
cümle uzunluğu ve okunabilirlik açısından metinlerde altıncı sınıfa geçişte bir değişiklik
olduğunu, bunun dışında sınıflara göre belirli bir değişimin olmadığını tespit etmiştir.
Ayrıca genel olarak ilköğretimde, metinlerin okunabilirlik düzeyinin “kolay” kategorisinde
olduğunu belirtmiştir.
Çiftçi, Çeçen ve Melanlıoğlu (2007) çalışmalarında öyküleyici metinlerin kelime
ve cümle uzunluklarının bilgilendirici metinlere göre daha kısa olduğunu, buna bağlı
olarak okunabilirlik sayılarının daha yüksek olduğunu belirlemiştir. Araştırmaya göre
metinlerin % 80’i “kolay” ve “orta güçlük” seviyesinde okunabilirliğe sahiptir.
Demir (2008), Ateşman’ın uyarladığı formülü kullanarak İlköğretim 7. sınıf Türkçe
ders kitaplarındaki metinlerin okunabilirlik düzeylerinin tespit edilmesine yönelik
çalışmasında metinlerin okunabilirlik düzeyinin çok kolay olduğunu belirlemiştir. Cümle
ve kelime uzunluğu bakımından da metinler kolay olarak nitelendirilecek bir düzeydedir.
Çeçen ve Aydemir (2011) araştırmasında hikâye kitaplarının okunabilirlik
düzeyinin Ateşman tarafından Türkçeye uyarlanmış Flesch formülüne göre “çok kolay”,
“kolay” ve “orta güçlükte” olduğunu belirlemiştir.
Bağcı ve Ünal (2013) araştırmasında Türkiye’nin değişik illerinde okutulan iki adet
8. sınıf Türkçe ders kitabında yer alan bilgilendirici ve öyküleyici metinleri incelenmiş ve
sonuç olarak öyküleyici metinlerin okunabilirlik düzeylerinin öğrencilerin seviyelerine
daha uygun olduğu belirlemişlerdir..

Okur ve Arı (2013), 6, 7 ve 8. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki okuma metinlerinin

okunabilirliğini Ateşman’ın ve Çetinkaya-Uzun’un geliştirdikleri formüllere göre
incelemişlerdir. Bilgilendirici metinlerin okunabilirlik düzeyinin, öyküleyici metinlere
göre daha zor olduğu belirlenmiştir.
Temiz ve Yılmaz (2014) çalışmasında yabancılara Türkçe öğretimi için hazırlanan
ders kitaplarında yer alan metinlerin okunabilirlik düzeylerine bakmıştır. Ders
kitaplarındaki metinlerin okunabilirlik düzeylerinin her kitabın kendi içinde çeşitlilik
gösterdiğini belirlemiştir. Bununla birlikte ortalama olarak 1. kitapta kolay, 2. kitapta orta
güçlükte ve 3. kitapta ise zor metinlerin yer aldığını; her üç kitapta da öğrenciye zor
gelebilecek metinler olduğunu, özellikle 3. kitapta zor ve çok zor metinlerin oranının diğer
kitaplara göre oldukça fazla olduğunu tespit etmiştir.
Erol (2014) çalışmasında yabancılar için Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin
okunabilirliklerini değerlendirmişlerdir. Bunun için A1 ve A2 seviyesinin bütün
konularının ünite sonunda öğretilmiş olması ve kelime sayılarının fazla olması nedeniyle
dört farklı ders kitabının A2 seviyesinden birer metin incelenmiştir. Sonuç olarak
metinlerin “orta güçlükte” ve “kolay” kategorilerinde okunabilirliğe sahip olduğunu
belirtmiştir.
Baş ve İnan Yıldız (2015) tarafından yapılan çalışmada öyküleyici metinlerin
okunabilirlik puanlarının bilgilendirici metinlerin okunabilirlik puanlarına göre daha
yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Ceran (2015) araştırmasında 49 kitabı okunabilirlik açısından değerlendirmiştir.
Sonuç olarak 24’ünün kolay, 19’unun orta, 6’sının zor düzeyde olduğu tespit edilmiştir.
Kitaplardaki ortalama cümle ve kelime uzunluklarının genel olarak Türkçenin ortalama
kelime ve cümle yapısının üstünde olduğu, öğrencilerin bu yapıya uymayan kitapları
okumakta zorlandıkları, okumayı tamamlayamadıkları, kitabın sayfa sayısının okumada
önemli bir unsur olduğu da araştırmada yer alan sonuçlar arasındadır.
Bütün bu araştırmalar dikkate alındığında “zor” ve “çok zor” düzeyinde
okunabilirlik seviyesine sahip kitapların tarafımızdan incelenen kitaplarda daha çok yer
aldığı ve bu kitapların ise öğrenciler tarafından tercih edilen kitaplar olması bulgusunun
manidar olduğu söylenebilir.

Kaynaklar
Ateşman, E. (1997). Türkçede okunabilirliğin ölçülmesi. Dil Dergisi, 58: 71-74.
Bağcı, H. ve Ünal, Y. (2013). İlköğretim 8. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin
okunabilirlik düzeyi. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 1(3), 12-28.
Baş, B. ve İnan Yıldız, F. (2015). 2. Sınıf Türkçe ders kitabındaki metinlerin okunabilirlik
açısından incelenmesi, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 11, Sayı 1, ss.
52-61.
Ceran, D. (2015). Yüz temel eser listesi Türk edebiyatı kategorisinde yer alan kitapların
okunabilirlik düzeyleri ile yedinci sınıf öğrencilerinin kitaplar hakkındaki görüşlerinin
değerlendirilmesi, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 14, 23-51.
Coşkun, E. (2002). Okumanın hayatımızdaki yeri ve okuma sürecinin oluşumu, Türklük Bilimi
Araştırmaları, S. 11, Bahar, 2002, s. 231-244.
Çeçen, M. A. ve Aydemir, F. (2011). Okul öncesi hikâye kitaplarının okunabilirlik açısından
incelenmesi, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Yıl/Year:
2011, Cilt/Volume: 8, Sayı/Issue: 16, s. 185-194.
Çepni, S. (2007). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. (Genişletilmiş 3. Baskı), Trabzon:
Celepler Matbaacılık.
Çiftçi, Ö., Çeçen, M. A. ve Melanlıoğlu, D. (2007). Altıncı sınıf Türkçe ders kitaplarındaki
metinlerin okunabilirlik açısından değerlendirilmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 6
(22), 206-219.
Demir, T. (2008). İlköğretim yedinci sınıf Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin okunabilirlik
düzeylerinin tespit edilmesine yönelik bir değerlendirme. 17. Ulusal Eğitim Bilimleri
Kongresi’nde sunulmuş bildiri. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Sakarya.
Demirel, Ö. (1999), Türkçe öğretimi, Ankara: Pegama Yayıncılık.
Dubay, William H. (25 Ağustos 2004). The principles of readability.
Edd, Thomas G. (2003). The role of readability in today's classrooms, gunning, Volume 23 (3),
July/August/September 2003, p 175–189, ERİC.
Ekiz, D. (2003). Eğitimde araştırma yöntem ve metotlarına giriş. Ankara: Anı Yayıncılık.
Eric, (2 April 1984). Readability of introductory psychology teztbooks: flesch versus student
ratings, Volume, 11.
Erol, H. F. (2014). Yabancı dil olarak Türkçe ders kitaplarında okunabilirlik, Türk Dili ve
Edebiyatı Dergisi, Cilt 50/ Sayı 50.
Fry, E. (3 November 2002). Readability versus leveling, The Reading Teacher Vol.56.
Göğüş, B. (1978). Orta dereceli okullarımızda Türkçe ve Yazın eğitimi, Kadıoğlu Matbaası,
Ankara.
Keleş, Ö. (2006). İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinde kitap okuma alışkanlığının incelenmesi,
Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
MCFarland, J. (Ağustos 2005). Assesing the readability level of pre-participation documents: an
essential risk management requirement, allison, Readability: Pre- Participation forms.
Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San
Francisco: JosseyBass Publishers.
Meyer, B. J. F. PhD, (July/August/September 2003), Text coherence and readability, wolters
kluwer health, 7 Mart 2008, Volume 23 (3).

Tazebay, A. (1993). İlkokuma yazma öğretimi, Milli Eğitim Dergisi, S123, 6.

Temiz, Ç. ve Yılmaz, F. (2014). Yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılan ders kitaplarındaki
metinlerin okunabilirlik durumları, International Journal of Languages’ Education and
Teaching, Volume 2.
Temizyürek, F. (2010). Türkiye’de okuma seferberliği çerçevesinde seçilen kitapların kelime-
cümle uzunlukları ve okunabilirlik açısından incelenmesi. Türklük Bilimi Araştırmaları,
27, 645-654.
Temur, T. (2003- bahar). Okunabilirlik (readability) kavramı, Türklük Bilim Araştırmaları, S.13.
Oğuzkan, F. (1997), Çocuk edebiyatı, Ankara: Anı Yayınları.
Okur, A. ve Arı, G. (2013). 6, 7, 8. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin okunabilirliği.
İlköğretim Online, 12 (1), 202-226.
Özbay, M. ve diğerleri. (2008), Türkçe öğretmeni adaylarının okuma alışkanlığına yönelik
tutumlarının çeşitli değişkenlere göre değerlendirilmesi, İnönü Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, S.15 (9) Bahar, 117 – 136.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (Genişletilmiş 5.
Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yılmaz, B. (1993). Okuma alışkanlığında halk kütüphanelerinin rolü, Ankara: Kültür Bakanlığı
Kütüphaneler Genel Müdürlüğü.
Zorbaz, K. Z. (2007). Türkçe ders kitaplarındaki masalların kelime-cümle uzunlukları ve
okunabilirlik düzeyleri üzerine bir değerlendirme. Eğitimde Kuram ve Uygulama, C.3, S.1,
ss.87-101.

Percy Jackson ve Son Olimposlular Serisinin Çocuğa Görelik ve Değer
Eğitimi Açısından İncelenmesi*
The Analysis of the Percy Jackson and the Olympians Series in Terms of
Values Education and Suitability for Children
Yasemin Gül Gedikoğlu Özilhan** Şule Karadayı***
ÖZ: Rick Riordan’ın Percy Jackson ve Son Olimposlular serisini oluşturan Şimşek Hırsızı, Canavarlar Denizi,
Titan’ın Laneti, Labirent Savaşı ve Son Olimposlu adlı beş çocuk romanı çocuk okurları, Yunan mitolojisiyle
tanıştırmaktadır. Birçok mitolojik karakter ve olay ekseninde kurgulanan serideki kitaplar konu bakımından
çocukların düş dünyalarını devindiren fantastik çocuk edebiyatı yapıtları arasında düşünülmektedir. Bu seride
yer alan kahramanlar ve yerler fantastik edebiyatın taşıdığı özellikler göz önünde bulundurularak çocuğa görelik
açısından incelenmiştir. Çocuğa görelik kavramının sınırları kesin olarak çizilemediği için çalışmada çocuğa
göreliği ortaya koyacak bir ölçütler takımından yararlanılmıştır. Belirlenen ölçütlerde kitabın dış yapı özellikleri
açısından çocuk okurun ilgisini çekmesi, içerik özellikleri açısından çocuğun yaş, ilgi ve gereksinimlerine
uygun olması, merak duygusunu güdülemesi, çocuğa okuma alışkanlığı kazandırması, içeriğinde bulunan
iletilerle çocuğun duygu ve düşünce oluşturmasına olanak sağlaması, değerler eğitimi içerisinde yer alan bazı
kavramların edinilmesine katkıda bulunması, Türkçe bilinci ve duyarlığı kazandırması ve estetik bilinç
oluşturmasına katkı sağlaması bakımından incelenmiştir.
Anahtar sözcükler: çocuk romanı, mitoloji, çocuğa görelik, değer eğitimi, Rick Riordan
ABSTRACT: Ricky Riordan's five children's novels, The Lightning Thief, The Sea of Monsters, The Titan's
Curse, The Battle of Labyrinth and The Last Olympian, which compose the series of Percy Jackson and The
Olympians, introduce Greek mythology to the child readers. The books in the series which were fictionalized
with numerous mythological characters and events are thought to be among the literary works which energize
the dream world of the children in terms of subject. The heroes and the places which take place in this series
were analysed by taking the features of the fantasy literature into consideration, with regard to suitability for
children. As the concept “suitability for children” cannot be exactly defined, in the study, a set of criteria were
used to present the suitability for children. In the light of this set of criteria, this series has been analysed in
terms of its appealing to the child with its external structure; being suitable contextually for the child’s age,
interest, and need; stimulating the sense of wonder in child; helping the child to imbibe reading habit;
enabling the child to develop emotion and idea with the help of the messages in the content of the books;
contributing to the child's acquiring process of some concepts in the values education; raising the child's
awareness and sensitivity to the Turkish language and providing the child to develop an aesthetic awareness.
Keywords: children's novel, mythology, suitability for children, values education, Rick Riordan
__________________________________________________________________________________________________

**
Yrd. Doç. Dr., Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, ygedikoglu@mehmetakif.edu.tr
***
Öğr. Gör., Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, İngilizce Öğretmenliği Anabilim Dalı, skaradayi@mehmetakif.edu.tr

348 Yasemin Gül GEDİKOĞLU ÖZİLHAN & Şule KARADAYI
Giriş
Mitoloji her bir kültürün bilgi, akıl ve tecrübelerinin bir bütünüdür. “Mitoloji; çok
eski zamanlarda gelmiş ve yaşamış olan ulusların inandıkları Tanrıların, kahramanların,
perilerin, devlerin hayat ve maceralarından bahseden ‘Mit’, ‘Mythe’ler ve hikâyelerdir.
Aynı zamanda mitoloji; gerçek hayata uymayan bu efsanevi hikâyelerin, masalların nasıl
doğduğunu, nasıl geliştiğini, güzelleştiğini ifade ettikleri anlamı, inancı ve bu alanda
yetişen bilginlerin düşüncelerini bildiren bir (ilim)dir” (Can, 2002). Mitoloji biliminin asıl
konusu iyi, kötü çatışması ve insan doğasıdır. “Olimpos tanrıları tüm olağanüstü güçlerine
rağmen insana özgü tüm kusur ve erdemlere de sahiptiler. İnsanların kıskançlık, gıpta,
intikam arzusu ve merhamet gibi duygularını paylaşıyorlardı. (...) Olimposlular arasındaki
çeşitli ittifaklar ve kan davaları insanların hayatındaki iniş ve çıkışların olduğu kadar
kahramanların yenilgi ve zaferlerinin de yegâne sebebiydi. Tanrılar insanları kendi
arzularına alet ediyor ama aynı zamanda onları koruyorlar” (De Magalhaes, 2007:86).
“Çoğu mitolojik öyküler tanrıların insanlar gibi eylemlerinden dolayı cezalandırıldığı ve
ödüllendirildiği gerçeğine dayanmaktadır” (http://greece.mrdonn.org/myths.html).
Mitolojik eserlere bakıldığında birbirlerinden farklı görünseler de aslında temelde
birbirleriyle konu bakımından benzerlik gösterir. Hemen hemen hepsinde ölüm sonrası
hayat, doğa olaylarına karşı insanoğlunun göstermiş olduğu direniş gibi konular vardır.
Ayrıca her mitolojik eserde kahramanlar, tanrılar, doğaüstü yaratıklar görmek mümkündür
(Vernant, 2009:10-11). Mitoloji diğer kültürlerin dünyayı ve insana dair sordukları sorulara
cevap arama girişimlerini yansıtması sebebiyle günümüzde de halen önemini
korumaktadır. “Mitolojik öykü ve efsaneler zaman üstü ve evrensel konuları sunması
sebebiyle edebi bir değere sahiptir. Aynı zamanda mitolojik öykü ve efsaneler diğer
zamanları ve yerleri görmemizi sağlarlar ve insanlığın şu an ve geçmişte ne kadar
benzerlikleri olduğunu görmemize yardım eder” (http://www.enotes.com/homework-
help/what-importance-myths-legends-today-how-do-they-487466). Türkiye’de mitoloji
eğitimine ilköğretim, ortaöğretim, lise ve hatta bazı alanlar dışında üniversite eğitiminde
pek rastlanmaz (Can, 2002). Fakat yurt dışında bazı orta öğretim programlarında
öğrencilerin “toplum ve şehir” gibi derslerde Yunan ve Roma mitolojisiyle tanıştırıldığını
hatta bazen ayrı bir ders olarak programda yer aldığını görmekteyiz
(www.yale.edu/ynhti/curriculum/units/.../2/83.02.11.x.html;http://www.virginia.edu/cla/cla
ssics/mythology-and-literature-for-high-school-teachers/;http://www.teachhub.com/gods-
and-monsters-teaching-high-school-mythology).
Irma E. Garcia, orta öğretimde verilen Yunan ve Roma mitolojisini öğrencilere
tanıtmanın temel öğrenme becerilerini geliştirmek veya pekiştirmek için bir araç olduğunu
dersin amaçlarını vererek şöyle açıklamıştır:
1. Roma ve Yunan mitolojisinden okuma parçalarıyla öğrencinin söz varlığını
arttırmak
2. Anlama becerilerini geliştirmek ya da pekiştirmek
3. Öğrencilere bugünün dünyasında mitolojinin etkisini fark ettirerek öğrencileri
çevrelerindeki dünyayı daha iyi gözlemleyen ve anlayan kişiler olmaları konusunda teşvik
etmek

Percy Jackson ve Olimposlular Serisinin Çocuğa ... 349
4. Yunan ve Roma mitolojisinin tanıtıldığı bir alıştırmadan yararlanarak

öğrencilerin fikir yürüterek karar vermelerine yardımcı olmak
5. Öğrencileri kütüphane olanaklarını kullanmaya teşvik etmek
6. Mitoloji aracılığıyla harita becerilerini geliştirmek ve pekiştirmek.
7. Mitolojide Yunanlılar ve Romalılar tarafından kavramsallaştırılan cinsiyet
rolüyle ilgili basmakalıp inanışların gerçek nedenini saptamak
(http://teachersinstitute.yale.edu/curriculum/units/1983/2/83.02.11.x.html).
Irma E. Garcia tarafından belirlenen bu amaçlar, mitolojide yer alan farklı mitolojik
öykülerle daha eğlenceli biçimde verilerek çocuklar derse karşı güdülenmektedir. Aynı
zamanda bu öyküler, içinde yer alan doğa ve doğaüstü canlı ve yaratıklarla, çocukların düş
dünyalarını devindiren en önemli yazınsal türlerden biri olarak karşımıza çıkmaktadır.
İçinde barındırdığı kahramanlarla çocuk okurun özdeşim kurmasına ve böylelikle yaşama
ve insana dair duyarlık geliştirmesine olanak sağlar. Mitolojinin de içinde bulunduğu
fantastik yazının amacı gerçekçi türdeki kitapların erişemediği noktalara erişmek, sadece
gerçeklerle anlatıldığında yetersiz kalanı düş gücünün sınırsız olanaklarından yararlanarak
çocuk okura sunmaktır. Fantastik yazının bir başka önemli işlevi de çocuğu gerçeklerden
koparmak değil, gerçeklerle yüzleşmesini ve korkularını yenmesini kolaylaştırmasıdır
(Dilidüzgün, 2003:38). Çocuğa göre olan metinler ise, çocuğun ilgileri, gereksinimleri ve
dil evreni, algılama, alımlama, kavrama düzeyi, bilişsel gelişimi vb. gelişim alanları göz
önünde bulundurularak hazırlanan metinlerdir (Sever, 2008:17; Sever vd., 2007:126-127).
Bu bağlamda Percy Jackson ve Son Olimposlular serisini oluşturan Şimşek Hırsızı,
Canavarlar Denizi, Titan’ın Laneti, Labirent Savaşı ve Son Olimposlu adlı beş çocuk
romanı, fantastik edebiyatın taşıdığı özellikler göz önünde bulundurularak çocuğa görelik
ve değerler eğitimi açısından incelenmiştir.
Yöntem
Çocuğa görelik kavramının sınırları kesin olarak çizilemediği için çalışmada
çocuğa göreliği ortaya koyacak bir ölçütler takımından yararlanılmıştır. Bu ölçütler takımı
Sever’in “Çocuk Edebiyatı Öğretimi Nasıl Olmalıdır?” adlı makalesinde ve İlköğretimde
Çocuk Edebiyatı kitabında aynı yazarın kaleme aldığı “Çocuk Kitaplarında Bulunması
Gereken Temel Özellikler” adlı ünitede yer almaktadır.
Bulgular ve Yorumlar
Serideki kitaplar Sever’in belirlediği ölçütlere göre dış yapı özellikleri açısından
çocuk okurun ilgisini çekmesi, içerik özellikleri açısından çocuğun yaş, ilgi ve
gereksinimlerine uygun olması, merak duygusunu güdülemesi, çocuğa okuma alışkanlığı
kazandırması, içeriğinde bulunan iletilerle çocuğun duygu ve düşünce oluşturmasına
olanak sağlaması, değerler eğitimi içerisinde yer alan bazı kavramların edinilmesine
katkıda bulunması, Türkçe bilinci ve duyarlığı kazandırması ve estetik bilinç oluşturmasına
katkı sağlaması bakımından incelenmiştir.
“Çocukların görsel algılarının geliştirilmesinde kitapların tasarım özelliklerinin;
yaşama, insana ve dile ilişkin duyarlık edinmelerinde de içerik özelliklerinin önemli işlevi
vardır” (Sever, 2006:47). Bu bağlamda çocuk kitaplarının taşıması gereken tasarım

özellikleri boyut, kâğıt, kapak-cilt, sayfa düzeni, harfler, resimler biçiminde

oluşturulmuştur.
11 yaş ve üzeri düzey için uygun olan Percy Jackson ve Olimposlular serisindeki
kitaplar 13,5×20 boyutlarında olup, çocuk okurun el yapısına ve kitaplık oluşturma
anlayışına olanak sağlar niteliktedir. Serideki kitaplarda kullanılan kâğıtlar kolay
yıpranmayan, yırtılmayan ve kirlenmeyen, göz sağlığı açısından uygun olan ve yazılanların
kolayca okunmasına olanak sağlayan niteliktedir. Kapak tasarım özellikleri çocuk okurda
okuma isteği uyandırmaktadır. Sayfalarda yer alan yazı ile sayfa kenarındaki boşluklar
çocuk okura okuma rahatlığı sağlamaktadır. Kitaplardaki harfler, belirlenen düzeye uygun
boyutlarda ve yazı tipindedir. Dokuz yaş ve üzeri çocuklar için kurgulanmış yazınsal
kitaplardaki anlatım sorumluluğu daha çok yazılı metne bırakıldığı için 11 yaş ve üzeri
düzeyine uygun olan Percy Jackson ve Olimposlular serisindeki kitaplarda görseller
kullanılmamıştır (Sever, 2006:46). Piaget’in bilişsel gelişim dönemlerinden biri olan soyut
işlemler dönemi ergenlik dönemiyle başlamaktadır (11 yaş+). Bu dönemde çocuk,
tümevarım ve tümdengelim yoluyla akıl yürütür, soyut düşünme başlar. Düşünce, değer ve
inanç sistemini oluşturmaya ve geliştirmeye yönelir. Kendi ahlak ilkelerini kendisi seçer
(Kohlberg’in ahlak gelişimi kuramının altıncı aşaması); hak, adalet, eşitlik, demokrasi, din
gibi soyut kavramlar üzerinde düşünmeye; toplumu ilgilendiren konulara ilgi duymaya
başlar (Senemoğlu, 2005:48-73). Bu bağlamda 11 yaş ve üzeri çocukların mitolojik
tanrılar, yaratıklar ve kavramlarla kurgulanmış bir evrende geçen Percy Jackson ve
Olimposlular serisindeki kitaplarla buluşması uygundur.
“Edebiyatın kurmaca bir gerçeklik olduğu, kurmacanın sınırlarının da çocukların
dil ve anlam evrenlerine göre, çocuk gerçekliğini tanıyan sanatçılar tarafından
belirlenebileceği, öğrencilere, metinlerin tanıklığında kavratılmalıdır” (Sever, 2006:47). Bu
amacın gerçekleştirilmesi için içerik özellikleri konu, izlek (tema), karakterler, dil ve
anlatım, ileti, çevre gibi başlıklar altında oluşturulmuştur.
Percy Jackson ve Olimposlular serisindeki kitapların her birinde ele alınan konu
Percy Jackson ve arkadaşlarının mitolojik ve gerçek dünyanın iç içe kurgulanmasıyla
ortaya çıkan çeşitli maceralarıdır. Yazarın konuyu ele alış biçimi anti-otoriterdir. Bu
romanların izleğini (temasını) tanrıların ve kahramanların Titanlar ve canavarlara karşı
girdikleri mücadeleler oluşturmaktadır.
Romanlar, kişi-kişi çatışmaları temel alınarak tanrılar-titanlar, melezler (yarı-
tanrılar)-canavarlar, tanrılar-melezler olmak üzere üç farklı çatışma grubu kurgulanmıştır.
Kitaplardaki çatışmalar çocukların anlama ve anlamlandırma düzeylerine, sevgi ve
özgürlük gereksinimlerine uygundur. Çatışmaların temelini iyi-kötü, sevgi-sevgisizlik
oluşturmaktadır. Bir yanda iyi olan tanrılar, diğer yanda kötü olan ve üstünlüğü ele
geçirmeye çalışan Titanlar; bir yanda tanrıların devam etmesi için çabalayan melezler,
diğer yanda Titanların tarafında yer alan canavarlar, bir başka ve kitapların merkezine
oturan, asıl tarafların oluşmasında etkin rol oynayan sevgi-sevgisizlik çatışması tanrı ve
tanrıça ebeveynlerinden sevgi ve ilgi bekleyen melezler ve bu ilgi ve sevgiyi
karşılayamayan tanrılar arasında gerçekleşmektedir.

Metindeki ana karakter Percy Jackson (Poseidon’un oğlu) olmasına rağmen tüm
serüvenlerde olay örgüsü açısından bakıldığında Percy Jackson kadar etkili birçok karakter
öne çıkmaktadır.
Ana Karakterler:
Melezler ve Mitolojik Yaratıklar:
Kıvırcık Çalıdibi (Satir), Annabeth (Athena’nın kızı), Luke (Hermes’in oğlu), Nico
di Angelo (Hades’in oğlu), Tyson (Kiklop, Percy’nin üvey kardeşi), Thalia (Zeus’un kızı),
Kherion (Sentor, Kronos’un oğlu), Zoe (Atlas’ın kızı, Artemis’in savaşçılarından en
önemlisi), Clarisse (Ares’in kızı), Kahin (Delphi’nin ruhu).
Tanrılar ve Titanlar:
Zeus (Gök tanrısı), Hades (Yeraltı tanrısı), Poseidon (Deniz tanrısı), Dionisos
(Şarap tanrısı, Kamp müdürü), Kronos (Zamanın efendisi ve tanrıların babası) ve Tayfun
(Canavarların babası).
Ölümlüler:
Rachel Elizabeth Dare ve Percy’nin annesi Sally Jackson (Sisin ardını görebilme
yetenekleri var).
Yan Karakterler:
Melezler:
Kalipso (Atlas’ın kızı, Zoe’nin kardeşi), Bianca (Nico di Angelo’nun kardeşi,

Hades’in kızı), Ethan (Nemesis’in oğlu), Daedalus (Labirent’in mimarı).
Tanrılar ve Titanlar:
Apollon (Güneş, şiir, okçuluk ve kehanet tanrısı), Athena (Bilgelik ve savaş

tanrıçası), Artemis (Av tanrıçası), Ares (Savaş tanrısı), Hephaistos (Demir tanrısı), Pan
(Yaban ve doğa tanrısı), Atlas (Titanların komutanı, Göğü sırtında taşıyan titan), Nemesis
(İntikam tanrıçası), Hestia (Ocak tanrıçası), Persephone (Bahar tanrıçası), Hera (Evlilik
tanrıçası), Afrodit (Güzellik tanrıçası), Hermes (Gezginlerin ve yolcuların tanrısı, hırsızlar
tanrısı ve habercilerin tanrısı), Demeter (Ekin tanrıçası), Iris (Gökuşağı tanrıçası),
Morpheus (Rüya tanrısı), Hekate (Büyü tanrıçası), Kirke (Büyü tanrıçası), Janus
(Geçitlerin, başlangıçların, sonların ve seçimlerin tanrısı), Hyperion (Işık tanrısı, Doğunun
titanı), Pelione (Su tanrıçası), Prometheus (tanrılardan ateşi çalan titan), Tantalus (Ceza
tarlalarındaki ruh).
Mitolojik Yaratıklar ve Canavarlar:

Medusa, Yüz Elli Kimselerden Briares, Pegasus Karakorsan, Nemfler (Orman
perileri), Drakonlar, Nemea Aslanı, Ophiotaurus (İnek yılan), Kampe (Ejderha kadın),

Kerberus (Üç başlı köpek), Mantikor, Cehennem Tazıları (Melezlerin dostu Bayan
O’Leary), telekineler, hiperborealı devler, Klazmonyalı domuz, Hidra Canavarı (Çok başlı
yılan), Laistreyegonyalılar (Kuzeyde yaşayan yamyam dev ırkı), Gri kız kardeşler (Öfke,
eşek arısı ve fırtına), Polyphemus (Dev Kiklop).
Percy Jackson ve Olimposlular serisindeki ana karakter olan Percy Jackson
davranış ve eylemleriyle geliştirilmiştir ve devingen kişilik özellikleri sergilemektedir.
Daha önceden dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu ve disleksisi olduğu söylendiği için
özgüvenini kaybeden Percy, sonradan diğer melezlerle karşılaştığında onların da aynı
sorunları yaşadıklarını gördüğünde kaybettiği özgüvenini geri kazanmıştır. Özgüveni artan
ana karakter, sosyal ilişkilerinde de daha dışa dönük bir tavır sergiler ve gittikçe daha çok
arkadaş edinmeye başlar. Melez olduğunu öğrendiğinde yavaş yavaş farkına vardığı ilahi
güçlerini ustalıkla kullanmayı öğrenir. Serinin başında öfkesini kontrol etmekte zorlanan
karakterin zaman içerisinde öfkesiyle baş etmeyi öğrendiği ve olağanüstü güçlerini
keşfettikten sonra bu güçlerini kendisinden zayıf olanların üzerinde kullanmadığı
gözlenmektedir. Bu örnekler ışığında, karakter çocuk okurun özdeşim kurabileceği
niteliktedir. Yaşadığı değişimler her an herkesin deneyimleyebileceği türdendir; bu da
devingenliğin inandırıcılığını artırmaktadır.
Çocukların edinmesi beklenen bir başka kavram da değerler ve değerler eğitimidir.
“Bireyler toplumsal kurallar, gelenekler ve görenekler yoluyla “iyi–kötü”yü ve “doğru-
yanlış”ı ayırmayı ve kendi ahlâk ilkeleri doğrultusunda bir ölçü edinmeyi öğrenirler (Beill,
2003:14, Akt: Yazıcı, 2006:501). Edinilen bu ölçü değer adı verilen bütünü oluşturur.
Okullarda eğitim-öğretim programları çerçevesinde 2005’ten itibaren değerler eğitimi
uygulanmaktadır (Akgül, 2014). Demokratik toplumlarda eğitim kurumları bilişsel
süreçlerin yanı sıra insanı insan yapan bütün değerlerin edindirildiği bir yapı olma
anlayışına sahip olmayı amaçlamalıdır. Modern yaşama ayak uydurmak adına tümüyle
teknolojik gereksinimleri karşılamaya çalışmak ya da yalnızca geleneksel değerlere
tutunmak ve evrensel değerleri yok saymak amaçlanan ve arzulanan demokratik eğitimin
gereklerinin dışında kalmaya neden olacaktır. Eğitim, en azından iyi bir insan ve iyi bir
toplum oluşturmak yolunda gösterilen çaba olarak görülmelidir (Maslow, 1996, Akt:
Akbaş, 2004:4).
Çocuk edebiyatı yapıtlarının bu kavramları edindirmede başat bir sorumluluğu
vardır. Değerler eğitiminin çocukların sosyal, bilişsel, duyuşsal ve ahlaki anlamda,
demokratik tutum ve davranış geliştirme, empati duygusu oluşturma, sorun çözme becerisi
bakımından olumlu etkileri olduğu yapılan araştırmalarla somutlanmıştır (Uzunkol, 2014;
Izgar, 2013; Ergün 2013: Keskinoğlu, 2008). Bu araştırmaların yanı sıra değerler eğitimi
sürecinde yazınsal metinlerden yararlanmanın değerlerin çocuklar tarafından sezinlenmesi
ve edinilmesi sürecindeki olumlu etkilerini somutlayan araştırmalar da yapılmıştır (Selek,
2014; Bağcı, 2013; Latifoğlu, 2013; Atmaca, 2011). Değerler üzerinde yapılan
araştırmaları etkili bir biçimde sürdürebilmek için birçok sınıflandırma yapılmıştır. Bu
sınıflandırmalardan en çok bilinen ve kabul edilenler; Nelson, Rokeach, Spranger ve
Schwartz’a ait olanlardır. (Yazıcı, 2006).
MEB’in oluşturduğu değerler, değerler eğitimi yönergesinde şöyle sıralanmıştır:
Sevgi, Sorumluluk, Saygı, Hoşgörü‐duyarlık, Özgüven, Empati, Adil olma, Cesaret,

Liderlik, Nazik olmak, Dostluk, Yardımlaşma, dayanışma, Temizlik, Doğruluk, dürüstlük,

Aile birliğine önem verme, Bağımsız ve özgür düşünebilme, İyimserlik, Estetik
duyguların geliştirilmesi, Misafirperverlik, Vatanseverlik, İyilik yapmak, Çalışkanlık,
Paylaşımcı olmak, Şefkat-merhamet, Selamlaşma, Alçakgönüllülük, Kültürel mirasa sahip
çıkma, Fedakârlık.
(http://mebk12.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/34/39/749197/dosyalar/2015_02/0909
3609_degerleregitimi.pdf).
Percy Jackson ve Olimposlular serisinde yaygın olarak rastlanan kavramlar genel
başlıklar altında aşağıdaki gibi sınıflandırılmış ve romanda geçen olaylarla
örneklendirilerek somutlanmıştır.
Aile Birliğine Önem Verme:

Bu serinin değer eğitimi açısından en ön planda olan değeri aile birliğine önem
vermedir. Tüm seri boyunca melezler, tanrı ve tanrıça olan ebeveynleriyle çatışmalar
yaşamakta temelde ise onların sevgisini ve ilgisini kazanmaya çalışmaktadırlar. Ortaya
koydukları mücadele, cesaret ve savaşın başat nedeni budur.
Melezlerin en büyük ortak özelliği tanrı ve tanrıça olan anne ya da babaları
tarafından sevilmediklerini düşünmeleridir. Thalia babası tarafından sevilmediğini
düşünmekte ve kehanette ebeveyni tarafından öldürülen kahraman olmamak için on altı
yaşına basmadan avcılara katılmış ve kendisine yeni bir aile edinmiştir (T.L., s.248). Luke
da babasının onu sevmediğini ve onun için hiçbir şey yapmadığını düşünmektedir. Bu
öfkesi yüzünden Titanlara katılmıştır (T.L. s.258). Ethan da tanrıları reddetmiş ve
Kronos’un tarafına geçmiştir (L.S. s.306). Annebeth de aynı yalnızlık duygusunu
yaşamaktadır. Yedi yaşında evden kaçmış ve uzun bir süre kimseye güvenememiştir. Yüz
üstü bırakılmaktan ve her şeyin değişmesinden nefret etmektedir. Yaşamda kendisine ait
kalıcı bir şeyler yaratmak için mimar olmak istemiştir (S. O. s.269-270). Percy’nin de
durumu arkadaşlarından farklı değildir. Babasını istediği zaman göremediği için sevgi
gereksinmesini de karşılayamamaktadır. “Kollarını uzatıp bana sımsıkı sarıldı. Biraz
utanarak babama daha önce hiç sarılmadığımı fark ettim. Sıradan bir insan gibi bedeni
ılıktı. Ama deniz kıyısı ve tuzlu su kokuyordu” (S.O. s.351). Percy’nin babasının sevgisini
duyumsayamadığı yaşamı onun özgüvenini de etkilemektedir. “Neyimle gurur duyacaktı ki
babam? Karnesi D+’larla dolu disleksik, hiperaktif bir çocuk, üstüne üstlük altı sene
içerisinde altı kere okuldan atılmış” (Ş.H. s.36). Hera da oğlu Hephaistos’un çirkin yüzünü
gördüğünde onu Olimpos Dağı’ndan atmıştır. Hera mükemmel bir ailesi olmasını istediği
için yapmıştır bunu. Hephaistos da dışlanan ve sevilmeyen bir çocuk olarak büyümüştür
(L.S. s.188). Hades de tanrı olmasına rağmen aileden dışlanmıştır. Olimpos Dağı’nda tahtı
yoktur. Melezler kampında da çocukları için bir kulübesi yoktur. Bu bakımdan o kendisini
Olimposlu görmez ve uzun zaman tanrılarla titanların savaşında tarafsız kalır ve tanrı
kardeşlerine yardım etmez (S.O. s.288). Rachel da ölümlü bir genç olarak ailesiyle sorunlar
yaşamaktadır. “Sanmam. Bazen bir hafta ortadan kaybolurum, fark etmezler bile” (L.S.
s.254).
Percy, serinin başında üvey bir kardeşi olduğunu öğrenmiş fakat bu haber onu hiç
mutlu etmemiştir. Çünkü kardeşi bir kikloptur. Melezler tarafından sevilmeyen bir kiklop

kardeş başlarda Percy’i sadece utandırmıştır. Serinin sonlarına doğru ise Tyson’la
aralarında gerçek bir kardeş bağı oluşmuş ve zor zamanlarında birbirlerinin yanlarında
olmuş, birbirleri için tehlikelere göğüs germişlerdir.
“Babam, mutlak güce sahip Poseidon, bir doğa ruhunu görünce kendinden geçmiş,
sonuç da Tyson olmuştu. Demek istediğim, kikloplar hakkındaki efsaneleri okumuştum.
Hatta genellikle Poseidon’un çocukları olduklarını da hatırlıyordum. Ama hiç
düşünememiştim ki bu onların benim şeyim... ailem olduğu anlamına geliyordu. Ta ki
Tyson benimle aynı kulübede, yan ranzada kalmaya başlayana kadar. Bir de diğer
kampçıların hakkımda yaptıkları yorumlar vardı tabii. Bir anda artık Percy Jackson
değildim, geçen yaz Zeus’un şimşek okunu bulan o havalı çocuk değildim artık. Şimdi
kardeş niyetine çirkin bir canavarı olan, zavallı avanak Percy Jackson’dım. Tyson ortalarda
yokken ‘o benim gerçek kardeşim değil!’ diye itiraz ediyordum. ‘Daha çok ailenin canavar
soyundan üvey kardeşim gibi. Yani iki kere uzaktan erkek kardeşim gibi bir şey’” (C.D. s.
64-65).
“Bizim için hayatını feda etmişti; tek düşünebildiğim ondan utandığım ve ikimizin
akraba oluşunu reddetmiş olmamdı” (C.D. s. 164).
Tanrılar mücadeleler sırasında çocuklarına ya da çocukları olmayan melezlere
yardım göndererek yanlarında olduklarını duyumsatmaya çalışmaktadırlar. Tanrı Pan
Titanların Laneti’nde dokuz metre uzunluğunda bir domuz göndererek melezleri
iskeletlerden kurtarmıştır (s.169-170). Artemis de bir mücadelede melezleri canavarlardan
kurtarmıştır (s.27). Apollon melezlere bir tren göndererek rahat ve hızlı bir yolculuk
yapmalarını sağlamıştır (s.152).
Kalipso ve Percy’nin bir konuşmasında çocuk okur, yaşamda karşılaşabileceği
önemli bir çelişki üzerine düşünme olanağı bulur.
“Seninle tartışmak istemiyorum Percy ama söylesene, tanrıları iyi oldukları için mi
destekliyorsun, yoksa ailen oldukları için mi?” (L.S. s.217.)
Percy’nin ölümlü annesi iletişim sorunu yaşadığı babasının aksine her şeyi
paylaşabildiği ebeveynidir. Her serüvenden önce annesiyle konuşan ve onun onayını alan
Percy annesi tarafından destekleniyor, ne kadar tehlikeli olursa olsun arkadaşlarına ve
tanrılara yardım etmesi konusunda özgüven aşılıyor ve kendi kararlarını alma ve bunların
sorumluluğunu taşıma cesareti veriyor.
“Demek istediğim… artık yaşın büyüdü, ne yapman gerektiğini ben söyleyemem
artık. Alacağın karar ne olursa olsun, tehlikeli bile olsa, seni destekleyeceğimi
söylüyorum” (T.L. s.103).
Hermes ve Luke arasındaki baba-oğul ilişkisini kopma noktasına getiren olay da
Hermes’in oğlunun kaderine müdahale etmemesiyle başlamıştır. Luke, babasının, tanrı
olduğu için, gördüklerini ona söylemesini beklerken Hermes, Luke’un kendi doğrusunu
kendisinin bulmasına olanak tanımıştır. Böylece Luke yaşamına mal olsa bile kötülükten
kendi iradesiyle dönmüş, Kronos’un öldürülmesine yardım etmiş ve bir kahraman olarak
ölerek böyle anılmaya hak kazanmıştır.
“(…) Tek bildiğim, bu beni ne kadar üzse de kendi yolunu kendin çizmen
gerektiği” (S. O. s.229).

“Bir baba çocuğuna sahip çıkar. Daha seninle yeni tanıştım” (S.O. s.230).
Tüm mücadelelerin sonunda tanrılar ve melezler titanlar ve canavarlara karşı zafer
kazanmışlardır. Bu zafer sonunda Percy’e bir dilek hakkı verilmiştir. Percy ailenin birlik ve
beraberliğinin önemine vurgu yaparak bundan sonra tüm melezlerin anne ve babaları olan
tanrı ve tanrıçalardan sevgi görmesini dilediğini söylemiştir. Çocuk okura sevginin
çözemeyeceği sorun olmadığı duyumsatılmıştır. Sevgisizliğin öfke ve kini besleyip kişiyi
yanlışlara sürükleyebileceği ve bu yanlışlara düşen kişilerin bazen çok büyük bedeller
ödemesi gerektiği vurgulanmıştır.
“Eğer ailesi tarafından terk edilen bir sürü melez olmasaydı, Kronos asla
dirilemezdi. (…) Melezler kızgındı, dışlanmışlardı ve sevgi görmemişlerdi. Üstelik bu
konuda haklıydılar” (S.O. s.359).
Dostluk, Fedakârlık ve Dayanışma:

Her görevde kahramanlar birbirlerine destek oluyorlar. Vazgeçmeye yakın olanları,
umutsuzluğa düşenleri cesaretlendiriyorlar. Bu görev daha çok Percy’e düşüyor.
Kendilerini birbirleri için tehlikeye atıyorlar. Son Olimposlu’da Annabeth’in Ethan’ın
karşısında Percy’i savunurken zehirli kılıçla yaralanması gibi (s.194). Yalnızca melezler
değil diğer mitolojik yaratıklar da melezlerin Titanlara karşı mücadelesinde yanlarında yer
alıyor. Karakorsan adlı pegasus Annabeth yaralandığında onu savaş alanından
uzaklaştırmıştır (s.194). Cehennem Tazısı olmasına rağmen melezlerin dostu olan Bayan
O’Leary Kheiron’u savaş sırasında yaralanıp beton yığınının altında kaldığında
kurtarmıştır (s.326). Artemis Zoe’yi kurtarabilsin diye bir mücadelede Percy göğü sırtlamış
ve dayanılmaz acılar çekmeyi göze almıştır (T.L. s.262) Thalia arkadaşları ve tanrılar için
tehlikeli olduğu ve taraf değiştirdiği için âşık olduğu Luke’u dağın tepesinden aşağı
atmıştır (T.L. s.266).
Adil Olma:
Artemis’in avcılarından Zoe, canavar aslanı oklarıyla öldürmüştür ama öldürmesine
Percy’nin stratejisi olanak sağladığı için ölen aslanın postunu Percy’nin almasını istemiş
çünkü onun hak ettiğini düşünmüştür (T. L. s.143).
Serinin sonunda Percy kendisine dilek hakkı verildiğinde ufak tanrılar için genel bir
af çıkmasını, Melez Kampında her birini temsil edecek bir kulübe olmasını ve Hades’in
çocuklarının da dışlanmamasını kendi kulübeleri olmasını dilemiştir (S. O. s.359). Tanrılar
arasında bir eşitlik ve adalet ancak bu şartlar altında gerçekleşecektir.
Sevgi:
10-12 yaş ve üstü dönemindeki çocuklarda karşı cinsle ilişki kurma eğilimi
başlamaktadır (Sever, 2008:71). Seride 12-16 yaş dönemini yaşayan kahramanların
birbirlerine ilgi ve aşk duydukları gözlenmektedir. Luke ve Thalia arasındaki duygusal
ilişki mutlu sonla bitmemiş Luke ölmüş Thalia da avcılara katılarak sonsuza dek
erkeklerden uzak kalmayı seçmiştir. Percy ve Annabeth arasında da her kitapta daha da

artan bir bağ ve sevgi görülmüştür. Serinin son kitabında birbirlerine duygularını açarak
sevgili olmuşlardır. “Beni öptüğünde beynimin pelte gibi eridiğini hissettim” (S.O. s.380).
Bağımsız ve Özgür Düşünebilme:

“ (…) Ama bu öyküde asıl ilgimi çeken şey, hep Pandora’nın suçlanması. Merakına
yenik düştüğü için cezalandırıldı. Tanrılar bunun insanlara bir ders olması gerektiğini
düşünürler. Yani, insanlar soru sormamalıdır. Ne yapmaları söyleniyorsa onu yapmak
zorundadırlar” (S. O. s.232).
Percy zaman zaman tanrıların adaleti, sevgisi ve hoşgörüsü konularında şüpheye
düşmektedir. Tanrılar bile arada sırada adaletsiz ve çıkarları doğrultusunda davranabilirler.
Çocuk okur bu örneklerle karşılaştığında yaşam içinde herkesin, anne ve babasının,
yöneticilerin hatta kendisinin bile, hata yapabileceğini bu yüzden de eleştirme, özeleştiri
yapma, düşünme, sorgulama becerilerini edinmesi gerektiğini sezinler. Bu, yine çocuk
okurun gerçek yaşamda karşılaşabileceği bir duygudur.
“Hades ve Maria di Angelo ile ilgili rüyamı hatırladım. Zeus sırf iki melez çocuğu
öldürmek için kocaman bir oteli havaya uçurmuştu. Bunu da sırf kendi paçasını kurtarmak
için yapmıştı; çünkü kehanetten ödü kopuyordu. Masum bir kadını öldürmüş ve bu yüzden
belki de hiç pişmanlık duymamıştı. Hades’in de ondan aşağı kalır yanı yoktu hani. Belki de
Zeus’tan intikam alacak kadar güçlü değildi; bu yüzden Kâhin’i lanetleyip gencecik bir
kızı dehşet verici bir kaderle baş başa bırakmıştı. Ve Hermes… Luke’u niye terk etmişti?
Niye ona yol göstermemiş, kötü yola sapmasını engellememişti?” (S. O. s.232).
Bu örnekte de Percy, tanrıların hatalarını nesnel bir bakış açısıyla ortaya
koymuştur. Tanrı oldukları için tartışılmayan hatta konuşulmayan bu suçları kabullenip
cezalarını çekmeleri gerektiğini sezinletmiştir. Çocuk okur bu örnekle yetişkinlerin de
hatalar yapabileceğini, güç sahibi kişilerin hatalarının ve suçlarının üzerini kapatmak
yerine sorumluluk almaları gerektiği vurgulanmıştır.
Din:
MEB’in belirlediği değerler arasında yer almasa da din çocuklara yaş ve
düzeylerine uygun çocuk edebiyatı yapıtları aracılığıyla tanıtılması ve en önemlisi
korkutulmadan sevdirilmesi gereken bir değerdir. Bu bağlamda bu seride çokça
karşılaşılan bu değerin konu başlığı olarak ele alınması uygun bulunmuştur.
Yazarın Yunan tanrılarından bahsederken tanrı sözcüğünü küçük harfle kullanması
ilahi güce sahip olan Tanrı’yla karışmasını önlemek ve çocuk okurun kafasında yeni oluşan
din olgusunu daha da karmaşık hale getirmemek içindir.
“Bilmediğin şey, hayatını yönlendiren yüce güçler. Tanrılar, senin Yunan tanrıları
dediğin güçler, kanlı canlı varlıklar. (…) Tanrı, yani büyük harf T ile Tanrı. Bu tamamıyla
farklı bir mesele. Metafizik meselelerle uğraşmayalım” (Ş. H. s.64-65).
Tanrılar ve insanlar arasındaki ilişkiden yola çıkarak yazar toplumsal bir eleştiri
sunmuştur. Bu eleştiri içinde sorgulama, hoşgörü ve uzlaşı olmayan anti-otoriter tüm
ilişkileri kapsamaktadır. Aile düzeyinde ebeveyn-çocuk, siyasi yönetim düzeyinde
yöneticiler-halk, dini düzeyde İnanılan-inanan. Bu bağlamda çocuk okur soru sorma,

merak etme duygusunun demokratik birey ve toplum oluşumundaki önemini

sezinleyecektir.
Şiddet Kavramı:
Sorunları kaba güce başvurmadan iletişimle çözmenin önemi ise şu tümceyle
duyumsatılmıştır: “Kabadayı mıydım ki ben, Poseidon’un oğluyum diye sağa sola posta
koyuyordum” (L. S. s.151).
Bu seri, tanrılarla melezlerin titanlarla canavarlara karşı mücadelelerini anlattığı
için oldukça fazla savaş sahneleri içermektedir. Bu betimlemeler incelendiğinde 11 yaş ve
üstü için uygun bulunan kitaplarla buluşan çocuk okurların, sorunlarını kaba güce
başvurmadan iletişimle çözen, beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve
sağlıklı bir kişiliğe sahip bireyler olarak yetişmelerini engeller nitelikte olduğu
düşünülmemektedir. Bu yaş dönemindeki çocukların TV ve internet yoluyla düzeylerine
uygun olmayan bir yoğunlukta şiddet sahneleriyle yaşamları içerisinde zaten her an
karşılaştıkları ve bu karşılaşmaların denetlenmesinin daha zor olduğu düşünülmektedir.
“Hemen sırtından atlayıp devin kafasına indim. Dev kafasını kaldırıp bana bakınca,
suratından aşağı kayıp burnunu kalkanımla ezdim. Dev geriye doğru sendeleyip
“GRRRR!” diye hırladı. Burun deliklerinden mavi renkli kanlar akıyordu. (…) Hemen
saldırıya geçip dizinin arkasına kılıcımı savurdum. (…) Kılıcı savurduğum yerde çatlaklar
oluşmuştu. Çatlaklar gittikçe büyüdü ve dev kocaman, mavi renkli buz parçalarına ayrılana
dek genişlemeye devam etti” (S. O. s.261).
Dil ve Anlatım:
Çocuk kitaplarının, çocuğa göre olmasını belirleyen en önemli özelliği dili ve
anlatımıdır (Sever, 2008:145). Nitelikli çocuk edebiyatı yapıtları okulöncesi dönemden
başlayarak çocuklara gelişimlerine uygun zengin bir dil evreni sunar. Onlarda dil bilinci ve
duyarlığı oluşturan önemli uyaranlardır. Bu bağlamda çocukları erken çocukluk
döneminden başlayarak dil evrenlerine uygun, onlara Türkçenin zenginliklerini
sezinletecek, dil duyarlığı kazandıracak çocuk edebiyatı yapıtlarıyla buluşturmak anne-
baba ve öğretmenlerin temel sorumluluğudur (Sever, 2006:49-50).
Kitaplarda Türkçenin anlatım gücü ve olanakları çocuk okurun doğasına uygun
kurgularla sezdirilmiştir. Çok uzun, girişik ve bağdaşık yapılı tümcelere yer verilmemiş;
anlatım kısa, duru ve içten cümlelerle yapılandırılmıştır. Yazarın kısa, duru ve samimi
anlatımı daha serinin ilk kitabı olan Şimşek Hırsızı’nda okura ilk seslenişiyle kendini
göstermektedir: “Bakın, melez olmayı ben istemedim” (s.1).
“Siz de melez olduğunuzu düşünerek bu satırları okuyorsanız, tavsiyem şu: kitabı
hemen kapatın! (…) Şayet normal bir çocuksanız, bunu da kurmaca olduğunu
düşündüğünüz için okuyorsanız, harika. (…) Ama eğer bu sayfalarda kendinizi
buluyorsanız, içinizde bir şeyler kıpır kıpır oluyorsa, hemen okumayı bırakın (Ş. H. s.1).
Türkçe sözcükler genel olarak kitapların anlatımında egemendir, bununla birlikte
mitolojik bir kurguya sahip olduğu için Latin kökenli sözcüklerin kullanımına da sıkça yer
verilmiştir (Tanrı ve tanrıça adları, mitolojik yaratıklar, mitolojik yer adları, canavar adları
vb.).

Aynı zamanda yazar, çocuk okurun mitolojik terimlere de uzak olabileceğini göz
önünde bulundurarak kitaplarında bazı yeni kelimeleri açıklamalarıyla vermektedir:
“(…) ve bunun bizim yaşımızdaki bir kız için bir stele, yani mezar taşı olduğunu
söyledi”. (Ş. H. s.4).
“Bayan Dodds Yunan tanrılarının resmedildiği kocaman bir frizin, yani duvar
süsünün önünde kollarını kavuşturmuş beni bekliyordu” (Ş. H. s.11).
“Bay D. bir süre önce babasını gücendirdi, el sürmemesi söylenen bir ağaç perisine,
bir nimfeye gönül verdi” (Ş. H. s.67).
“Yani, ölmeden önce Minotor tarafından kaçırıldı. Bir altın yağmuruna dönüştü,
tamam mı? Buna metamorfoz denir, ölüm değil. Rehin tutuluyor” (Ş. H. s.235).
“Clarisse de o sırada devriyeye bağırıyor, onları falanks düzenine, yani antik
Yunan’daki mızraklı ve kalkanlı asker alaylarının savaş düzenine sokmaya çalışıyordu” (C.
D. s. 39).
“Çift ağızlı baltanın ağızlarının her biri Yunan alfabesinin son harfi olan omega,
yani W biçimindeydi” (S. O. s.190).
“Bu bir kutu değil, bir pithos, yani kavanoz. (…)” (S. O. s.231)
Yazarın bu duyarlığına rağmen bazı sözcüklerde bunu göz ardı ettiğini
görmekteyiz: Payanda (L. S. s.130), asbest (L. S. s.137), gayzer (L. S. s.154), usturlap (L.
S. s.171), türbin (S. O. s.9), ençilada (S. O. s.114), treyler (Ş. H. s.236), sfenks (Ş. H. s.4),
lehte (S. O. s.213), plankton (C. D. s.49), Mohawk saçı (C. D. s.38). Bu sözcükler 11 yaş
dönemindeki çocukların henüz söz varlıklarına ekleyebilecekleri sözcükler değildir.
Yazar, serinin birinci kitabını okumayan çocuk okura karakterleri ve olayları kısa
kısa anlatarak açıklıyor ve daha önce kitabı okuyan çocuk okura unuttuğu ayrıntıları
anımsatmaya yardımcı oluyor.
“Kıvırcık altıncı sınıftan beri en yakın dostum. Benimle ve Annabeth adındaki bir
kızla beraber bu dünyayı kurtarma macerasına çıkmıştır ama onu geçen Temmuzdan, yani
tek başına tehlikeli bir göreve çıktığından beri görmedim ki bu göreve giden hiçbir satir
geri dönmemiş” (C. D. s.1-2).
“Geçen yaz Melez Tepe’sinde Minotor’la dövüştüm” (C. D. s.37).
“Kamptaki en büyük kabadayılardan biriydi Clarisse. Onunla ilk tanıştığımda
kafamı tuvalet deliğine sokmaya çalışmıştı. Dahası Ares’in kızlarından biriydi, babasıyla
da geçen yaz çok ciddi bir tartışma yaşamıştım; bu nedenle aslında Savaş Tanrısı ve
çocukları benden ölesiye nefret ediyorlardı” (C. D. s. 38).
Çevre Bilinci:
Çevre kirliliği, hava kirliliği, deniz ve nehirlerin kirliliği, vahşi doğanın yok olması
konularında çocuk okurda bir bilinç oluşturmak için kitaplarda çeşitli somut örnekler
bulunmaktadır.
“Melez Kampı’nda ilk öğrendiğiniz şeylerden biri yerlere çöp atılmaz kuralıdır”
(Ş.H. s.352).

“Onca at dışkısı ekosistemimi ne hale getiriyor haberin var mı senin? Burası atık su
işleme tesisine mi benziyor? Balıklarım ölecek. O pislik bitkilerden asla çıkmayacak.
Yıllarca hasta olacağım” (L. S. s.151).
“Sevgili kıvırcık, vahşi doğa artık o denli küçük, o denli yıkılmış vaziyette ki, onu
hiçbir tanrı kurtaramaz. Krallığım yok oldu. (…) Onlara artık hayatta olmadığımı söyle.
Onları kurtarmamı beklemesinler. Bunu yapamam. Tek kurtuluşunuz kendinizsiniz” (L.S.
s.318).
“Deniz tanrısı olmayanlar için diyorum: sakın New York Limanı’na yüzmeye
gitmeyin. Yani su annemin zamanında olduğu kadar pis olmayabilir ama yine de suya
girdiğinizde üçüncü bir gözünüz çıkabilir ya da ileride mutant çocuklarınız olabilir” (L.S.
s.179).
“‘Hayır. Beni üzen bu.’ Yerlerdeki çöpleri işaret etti. ‘Ve gökyüzü. Yıldızları
görmek bile mümkün değil artık. İnsanlar havayı öyle bir kirletmişler ki, bugünlerde satir
olmak zor iş’” (Ş.H. s.180-181).
Serideki kitaplarda gerçek yaşamda yer alan şehirlere, nehirlere, dağlara,
kumsallara, köprülere ve binalara yer verilmiştir. Bu yerlerden en önemlileri San
Francisco, Las Vegas, New York, Los Angeles, Manhattan, Brooklyn, Ohio, St. Louis
şehirleri ve eyaletleri, Missisippi Nehri, Olimpos Dağı, Etna Dağı, Williamsburg Köprüsü,
Gateway Kemeri, Empire State Binası, Plaza Otelidir. Bunun birlikte kurgusal ve mitolojik
yerlere de sıkça rastlanmaktadır. Bunlar: Styks nehri, Hesperidler Bahçesi (T.L. s.249),
Titanların Dağı Othyrs yani Umutsuzluk Dağı (T.L. s.253), Las Vegas’taki Lotus
Kumarhanesi (S.O. s.86), Empire States Gökdeleninin 600. katındaki Olimpos Dağı,
Yeraltı Dünyası, Elysium, Lehte Nehri, Asphodel Tarlaları ve Bermuda Şeytan Üçgeni
(Canavarlar Denizi). Seriler içinde gerçek ve mitolojik yerlerin iç içe geçerek kurguda yer
aldığı görülmektedir. Bir süre sonra doğaüstü yerlerin de gerçeklik kazandığı ve yaşanılan
yerler olduğu düşüncesi okuru teslim almaktadır.
Sonuç
Percy Jackson ve Son Olimposlular serisini oluşturan Şimşek Hırsızı, Canavarlar
Denizi, Titan’ın Laneti, Labirent Savaşı ve Son Olimposlu adlı beş çocuk romanı çocuğa
görelik ve değerler eğitimi açısından incelenmiştir. Bu bağlamda serideki kitaplar dış yapı
açısından yaş ve düzeye uygun özellikler taşımaktadır. İç yapı özelliklerinden dil ve
anlatım açısından bakıldığında Türkçenin doğru ve etkili kullanıldığı söylenebilir. Çocuk
okurun ana dili bilinci ve duyarlığı edinmesi bakımından örnek olabilecek bir yapıttır.
Çatışmalar çocuğun anlayabileceği düzeydedir. İletiler örtük ve çocuğun düşünce
üretmesine olanak sağlayacak düzeydedir. Kahramanlar çocuklara rol model olacak
özellikler taşımaktadır. Değer eğitimi açısından bakıldığında ise serinin MEB’in belirlediği
değerlerle çocukları tanıştırdığı ve bu değerleri örnek durumlarla somutlayarak
sezinlenmesine yardımcı olduğu gözlenmektedir. Bu değerlerden bazıları aile birliğine
önem verme, dostluk, fedakarlık, dayanışma, adil olma, sevgi, bağımsız ve özgür
düşünebilme ve MEB’in listesinde yer almasa da onlar kadar önemli olan din ve şiddet
kavramlarıdır. Aynı zamanda çocuk okurda çevre bilinci ve duyarlığı oluşturduğu da
görülmüştür.

Serideki romanların çocuklarda sözvarlığı edinimine özellikle mitolojik bağlamda

söz varlığı edinimine; sözü geçen değerlerin somutlanması yardımıyla değerler eğitimi
sürecine; duygu ve düş dünyasını devindiren, merak duygusunu kaybettirmeyen
kurgusuyla okuma kültürü edinme sürecine olumlu katkılar sağladığı belirlenmiştir. Bunun
yanı sıra çocuk okura geçmiş inançları ve kültürleri tanıma, sorgulama ve bağlantı kurma,
tarih bilinci ve estetik bilinç kazandırma olanağı verdiği söylenebilir.

Kaynakça
Akbaş, O. (2004). Türk Milli Eğitim sisteminin duyuşsal amaçlarının (değerlerinin) ilköğretim II.
kademedeki gerçekleşme derecesinin değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi.
Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Akgül, İ. (2014). İlkokul öğrencileri için web tabanlı değerler eğitimi. Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi. Uşak: Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Atmaca, G. (2011). Çocuklara Mahsus Gazete'de değerler eğitimi (1-100 sayılar). Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Bağcı, E. (2013). Çocuk edebiyatı ürünleriyle çocuklar için yazılmış eserlerin değerler eğitimi
bağlamında karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Manisa: Celal Bayar
Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü.
Can, Ş. (2002). Klasik Yunan mitolojisi. İstanbul: İnkılap Yayınevi.
De Magalhaes, R. C. (2007). Antik Çağdan günümüze sanatta mitoloji. (Çev.: Yiğit Değer Bengi),
İstanbul: Alfa Yayınları
Dilidüzgün, S. (2003). Çağdaş çocuk yazını. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.
Ergün, S. (2013). Ergenlere verilen değerler eğitiminin öz düzenleme stratejileri üzerindeki
etkisinin sınanması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Konya: Necmettin Erbakan
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
http://greece.mrdonn.org/myths.html (28.11.2016).
http://mebk12.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/34/39/749197/dosyalar/2015_02/09093609_degerlere
gitimi.pdf (03.01.2017).
http://teachersinstitute.yale.edu/curriculum/units/1983/2/83.02.11.x.html (29.11.2016).
http://www.enotes.com/homework-help/what-importance-myths-legends-today-how-do-they-
487466 (29.11.2016).
http://www.virginia.edu/cla/classics/mythology-and-literature-for-high-school-teachers/
(29.11.2016).
http://www.teachhub.com/gods-and-monsters-teaching-high-school-mythology (29.11.2016).
Izgar, G. (2013). İlköğretim okulu 8. sınıf öğrencilerine uygulanan değerler eğitimi programının
demokratik tutum ve davranışlarına etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Konya:
Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Keskinoğlu, M. Ş. (2008). İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerine uygulanan mesnevi temelli
değerler eğitimi programının ahlaki olgunluğa ve saldırganlık eğilimine etkisi.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul: Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Latifoğlu, N. (2013). Çocuklara Mahsus Gazete’de değerler eğitimi (101-200. sayılar). İstanbul:
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü.
Selek, M. (2014). Osman Yalçın’ın hayvan hikâyelerinde değerler eğitimi. Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi. Burdur: Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Senemoğlu, N. (2005). Gelişim öğrenme ve öğretim kuramdan uygulamaya. Ankara Gazi Kitabevi.

Sever, S. (2006). Çocuk edebiyatı öğretimi nasıl olmalıdır? 2. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı
Sempozyumu, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, Ankara. ss. 41-56.
Sever, S. (2008). Çocuk ve edebiyat. İzmir: Tudem Yayıncılık.
Sever, S., Dilidüzgün, S., Neydim, N., Aslan, C. (Ed.: Zeliha Güneş). (2007). İlköğretimde çocuk
edebiyatı. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Uzunkol, E. (2014). Hayat bilgisi öğretiminde uygulanan değerler eğitimi programının
öğrencilerin özsaygı düzeyleri, sosyal problem çözme becerileri ve empati düzeylerine
etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü.
Vernant, J.-P. (2009). Torunuma Yunan mitleri. (Çev: Mehmet Emin Özcan), İstanbul: Helikopter
Yayınları.
www.yale.edu/ynhti/curriculum/units/.../2/83.02.11.x.html (29.11.2016).
Yazıcı, K. (2006). Değerler Eğitimi’ne genel bir bakış. Türklük Bilimi Araştırmaları. XIX. s. 499-
522.
Yararlanılan Yazınsal Kaynaklar

Riordan, R. (2005). Percy Jackson ve Olimposlular: Şimşek hırsızı. (Çev.:Kadir Yiğit Us), İstanbul:
Doğan Egmont Yayıncılık.
Riordan, R. (2005). Percy Jackson ve Olimposlular: Canavarlar denizi. (Çev.:Kadir Yiğit Us),
İstanbul: Doğan Egmont Yayıncılık.
Riordan, R. (2007). Percy Jackson ve Olimposlular: Titan’ın laneti. (Çev.:Kadir Yiğit Us),
Riordan, R. (2009). Percy Jackson ve Olimposlular: Labirent savaşı. (Çev.:Kadir Yiğit Us),
Riordan, R. (2011). Percy Jackson ve Olimposlular: Son Olimposlu. (Çev.:Kadir Yiğit Us),

Türkiye Türkçesi Atasözlerindeki Zamirler Üzerine Bir İnceleme*
An Investigation on Pronouns in Proverbs of Turkey Turkish
Yıldız Yenen Avcı**
ÖZ: Türkçenin isim görevli sözcük türleri arasında yer alan ve dilciler tarafından genel olarak “ismin yerine
kullanılabilen ifade” olarak tanımlanan zamirlerin hem dil bilim hem de eğitim bakımından bir değeri
bulunmaktadır.
Bu çalışmada Türkçenin söz varlıklarından olan atasözlerinde zamirlerin kullanım özellikleri incelenmiştir. Bu
amaç doğrultusunda öncelikle zamirlerin Türkçe Öğretim Programı’ndaki yeri üzerinde durulmuş, sonrasında
ise Türkiye Türkçesi atasözleri zamir türleri bakımından ele alınmıştır. İncelenen atasözlerinde şahıs zamirinin
%30.03, dönüşlülük zamirinin %13.26, karşılıklılık zamirinin %0.61, işaret zamirinin %10.37, belirsizlik
zamirinin %22.56, soru zamirinin %22.71, ilgi zamirinin ise %0.46’lık gibi bir kullanıma sahip olduğu
görülmüştür. Bunun yanı sıra araştırmada zamirlerin cümlede hangi görevlerde bulunduğu, içinde bulunduğu
cümle yapıları, anlamsal boyutu, oluşturduğu sözcük öbekleri irdelenmiştir. Zamirlerin anlam ve görev
bakımından kaymalara uğradığı; ek ve sözcük düzeyindeki dizilişlerle atasözlerine ezgisel bir söyleyiş kattığı
elde edilen bulgulardan bir diğeridir. Sonuç olarak, zamirlerin yalnızca sözcük türleri başlığı altında birkaç
örnekle geçiştirilmesi gereken dil unsurları olmadığı; çağrışım gücüne ve çeşitli boyutlara sahip söz yapıları
olduğu tespit edilmiştir.
Anahtar sözcükler: zamir, atasözleri, zamir türleri, zamirlerin kullanım özellikleri, Türkçe öğretim programı.
ABSTRACT: The pronouns which been one of Turkish noun function word types and identified by linguists
generally as “expression can be used instead of the name” has a value in terms of both linguistics and
education.
In this study, using properties of pronouns in proverbs which in vocabulary of Turkish were investigated. In
accordance with this purpose primarily focused on the role of pronouns at the Turkish Curriculum and after
then Turkey Turkish proverbs are discussed in terms of types of pronouns. It has been focused on the
pronouns types in examined proverbs and seen to have the use of %30.03 personal pronoun, %13.26 reflexive
pronoun, %0.61 reciprocity pronoun, %10.37 demonstrative pronoun, %22.56 indefinite pronoun, %22.71
interrogative pronoun and %0.46 relative pronoun. Besides duties of pronouns in the sentence, sentence
structure in which pronouns present, semantic dimension, formed phrases was examined. Another data
obtained that it was pronouns undergo semantic and functional shift and this adds a melodious singing to
proverb with sequences at a level of particle and vocabulary. As a result, it has been identified that pronouns
not only are language elements which should be glossed over with for a few examples under the title types of
words but also word structures that have the association power and various sizes.
Keywords: pronoun, proverbs, pronoun types, using properties of pronouns, Turkish curriculum.
*
**
Dr., MEB, y_yenen@hotmail.com

364 Yıldız YENEN AVCI
Giriş
Osmanlıcada ve Türk dilinin en eski kaynaklarından olan Divanü Lûgat-it Türk’te
mesel, darbımesel olarak, günümüzde ise tekil olarak atalarsözü ve atasözü, çoğul olarak
da atasözleri olarak geçen (Aksoy, 1998: 14) ve “bir dilbirliğinin dünya görüşünü, yaşayış
biçimini yansıttığı gibi o toplumun kültür tarihiyle ilgili önemli ipuçları veren (Aksan,
2000c: 38” atasözü kavramı “bir dilin zaman içinde geçirdiği değişimlerinden en az
etkilenen ve bu bakımdan yapısal özelliklerinin anlaşılmasına yardımcı olan başlıca
sözvarlığıdır (Yenen Avcı, 2015: 965). Atasözlerin ulusun ortak düşünce, kanış ve
tutumunu yansıttığını ve kutsal bir metin gibi ruha işleyen bir etkiye sahip olduğunu
belirten Aksoy (1998a: 15-16) bu dil unsurlarının biçim ve kavram bakımından
özelliklerini ortaya koyarken onların kısa ve özlü oluşuna, geniş zamanlı çekimine, genel
bir kural niteliği taşıdığına ve çeşitli konularda uzun gözlemler sonucu elde edilmiş bilgi
ve birikimlerle kişiye rehberlik ettiğine dikkat çeker. Atasözlerinin ilk hâllerini
koruduğunu ise şu sözlerle anlatır:
Atasözleri kalıplaşmış (klişe durumuna gelmiş) sözlerdir: Her atasözü, belli bir kalıp içinde,
belli sözcüklerle söylenmiş olan donmuş bir biçimdir. Sözcükler değiştirilip yerlerine- aynı
anlamda da olsa- başka sözcükler konulamayacağı gibi sözdiziminin biçimi de bozulamaz.
Böyle değişmeler yapılsa ortaya çıkan söz, -anlam değişmece dahi olsa- atalarsözü diye
anılmaz (Aksoy, 1998a: 15-16).
“Düşünce, duygu ve isteklerin, bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan
öğeler ve kurallardan yararlanılarak başkalarına aktarılmasını sağlayan, çok yönlü, çok
gelişmiş bir dizge (Aksan, 2000a: 55)” olan dil, yalnızca bildirişmeyi, haberleşmeyi
gerçekleştiren bir araç olarak kalmaz toplumun çeşitli özelliklerine, yaşayışına, inançlarına,
geleneklerine, tarihin ışık tutan toplumsal bir kurum olarak karşımıza çıkar. İki insanın
anlaşabilmesi birtakım simgelerle ve beden dili ile en küçük ölçüde gerçekleşse de duygu
ve düşüncelerin tam ve doğru anlatılması ancak aynı dili konuşan insanların iletişimlerini
sağlayan bir dilin aracılığı ile olur. Sözlü dil ve bunun yazıya geçirilmiş biçimi olan yazılı
dil, ses birleşimleriyle kurulan sözcüklerden oluşur (Atabay ve diğerleri 1976: 15). Bir
düşünce ve ses birleşimi olan sözcüklerin belirttiği kavram ancak ilişkili olduğu diğer
kavramlarla birlikte düşünüldüğü zaman ortaya çıkar (Bilgin, 2006: 25-27). Türkçede
kelime kökleri yapı ve işleyiş bakımından isim ve fiil kökleri olmak üzere ikiye ayrılır.
Buna tabii sınıflanma denilmektedir. Fiil sınıfının bütünlüğüne karşılık yapıca isim
sınıfından sayılan isimlerin işleyişçe farklılaşması ve cümle içinde farklı görevlerde
bulunması isimleri parçalamayı ve sözcükleri daha geniş sınıflandırmaya tabi tutmayı
gerekli kılmıştır. Mantıki sınıflanmaya göre kelimeler söz içindeki işleyişleri bakımından
sekiz söz bölüğüne ayrılmaktadır: ad, sıfat, zamir, zarf, takı1, bağlam2, ünlem ve fiil
(Banguoğlu, 2007: 151-153). Kocasavaş’a göre “Nesne ve kavramlara isim verilirken
onların mahiyeti, yapısı ve temel özellikleri dikkate alınır. Nesneleri karşılayan isim türü
kelimelerden biri de zamirdir (2004: 27)”.
Gramer Terimleri Sözlüğünde “isimlerin yerini tutan isim soylu kelime türü
(Korkmaz, 1992: 178)” olarak tarif edilen zamir kavramı Banguoğlu’na göre “bir adın
yerini tutan kelimedir, sen, bu, biri, kendi gibi (2007: 152)” şeklinde dile getirilir. Ergin’in
(2013: 262) deyimiyle “zamirler nesneleri temsil veya işaret suretiyle karşılayan

Türkiye Türkçesi Atasözlerindeki Zamirler Üzerine ... 365
kelimelerdir.” Aksan (2000b: 96) ad soylu sözcüklerden olan ve adların yerini tutmak gibi
işlevleri olan zamirlerin bugün dil bilime olan önemli katkılarına değinir ve bu sözcük
türünün diller arasında akrabalık ilişkilerinin saptanmasında önemli ipuçları olarak
değerlendirildiklerini belirtir. Aksan, Finlandiyalı bilgin M. A. CASTRÈN’i buna örnek
gösterir. M. A. CASTRÈN Altay dillerinin karşılaştırmalı olarak incelenmesine yönelmiş,
kişi zamirleri üzerinde yaptığı çalışmalarla Altayistik alanına önemli katkılar sağlamıştır
(Aksan, 2000a: 113-114). Zamirlerin isim cinsinden kelimeler içinde yer almasına rağmen
diğer sözcüklerden ayrılan yönleri konusunda şu özellikler dile getirilir:
1. İsim sıfat, zarf gibi sözcükler nesneleri doğrudan doğruya karşılayan, onların dildeki
karşılıkları olan, onların adları durumunda bulunan kelimelerdir. Zamirler ise nesnelerin
dildeki gerçek karşılıkları olmayan, fakat gerekince onları ifade edebilen kelimelerdir.
2. Zamirler temsil ettikleri veya gösterdikleri nesnelerin gerçek karşılıkları olmadıkları için,
ancak o nesnelerin ilk ve gerçek isimlerinin yerini geçici olarak tuttukları için tek başlarına
bir şey ifade etmezler. Yani zamirlerin tek başlarına kelime olarak manaları yoktur. Ancak
nesne biliniyor ve bir zamirle ifade edilebiliyorsa o nesne ile zamir arasında bağ kurulur,
zamir o nesneyi karşılar.
3. Zamirler diğer isim soylu sözcükler gibi kelime yapımına elverişli değildir. En işlek yapım
eklerini bile ancak bir ikisi alır, diğerlerine onlar da getirilemez. Mesela ben’den ben-lik
yapılır; fakat aynı eki bu’ya ekleyemeyiz.
4. Zamirler iyelik ekini alma bakımından da diğer isimlerden çok farklı bir durumda
bulunurlar. Diğer isimler iyelik eklerini en geniş ölçüde alabilirken, ancak şu-su, bu-su
gibi sınırlı örneklere iyelik eki getirilebilmektedir.
5. Diğer bütün kelimelerde ekler kökleri değiştirmeden onlara eklendiği halde zamirlerin
çekiminde köklerde değişiklik olduğu görülür: ben, sen’in datif şeklinde bana, sana
olmaları gibi.
6. Zamirlerin diğer isimlerden bir farkı da gibi, ile, için gibi çekim edatlarına
bağlanmalarında görülür. İsimlerin su gibi, ağaç ile, taş için şeklinde doğrudan doğruya
bağlandıkları bu edatlara zamirler çekim ekleri ile bağlanırlar: senin gibi, bununla (bunun
ile), onun için örneklerinde olduğu gibi (Ergin, 2013: 262-264).
Diğer isim türlerinden belirgin bir şekilde ayrılan zamirlerin hareketleri karşılayan
fiillere karşın nesneleri karşılamasından ve isim gibi çekilmesinden dolayı ayrı bir kelime
çeşidi olarak ele alınmadığı ve isim cinsinden kelimeler arasına konulduğu görülür (Ergin,
2013: 264). “Zamirler sayıca en az olmakla birlikte, işlev alanı en geniş olan kelime türü
sayılabilir; yani çok sınırlı sayıda zamir vardır, ama bunlar her türlü ismin yerine
kullanılabilir. (Demir ve diğerleri 2005: 199)” Zamirlerin türetmeye uygun olmamakla
birlikte yaygın bir kullanıma sahip olmaları, onları dilin önemli bir ögesi yapmakta; bu
unsurun kavratılması, doğru kullanılması, diğer sözcük türleriyle ilişkilerinin belirlenmesi
konularını beraberinde getirmekte ve haliyle bu kavrama eğitimle ilgili bir değer
kazandırmaktadır. Türkçe Öğretim Programı’nda (2006) 6. Sınıf dil bilgisi konuları altında
sıralanmış olan zamirlere ilişkin olarak “Kelime türleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama
ve uygulama (MEB, 2006: 42)” amacı ile “Zamirlerin cümledeki işlevlerini fark eder,
zamirleri işlevlerine uygun olarak kullanır. (MEB, 2006: 42)” kazanımı yer almaktadır. Dil
bilgisi konularını işleyişine yönelik olarak Türkçe ile ilgili kural ve bilgilerin örneklerden
hareket edilerek verilmesinin daha doğru olacağı, konuların anlama olan katkısına ve
birbiriyle olan ilişkisine dikkat edilmesi gerektiği, kazanımların değerlendirilmesinde
kuralların metin ve cümle bütünlüğü ve bağlamı içerisinde ele alınmasının önemi

belirtilmiştir (MEB, 2006: 7-8). Programda ayrıca zamirlerin kavratılmasında öngörülen

etkinlik örnekleri ile ilgili açıklamalara da yer verilmektedir:
Etkinlik Örnekleri
Yerine Koyma: Zamirlerin yerine karşıladıkları isimler yazılır.
Dönüştürme: Cümlelerdeki sıfatlar değiştirilerek zamire dönüştürülür.
Açıklamalar: Düzeye uygun metinlerden hareketle zamirlerin hangi kelimenin, ifadenin yerine
kullanıldığını belirlemeye yönelik çalışmalara ağırlık verilir. Zamirlerin bütün çeşitleri
örneklendirilir, bunlardaki anlam özelliklerine değinilir. (MEB, 2006: 42).
Türkiye Türkçesindeki atasözlerin zamirlerin kullanımı bakımından ele alındığı bu
çalışmada öncelikle konu ile ilgili alan araştırması yapılmış ve atasözlerinde zamirlerin
kullanımı ile ilgili herhangi bir çalışmanın olmadığı tespit edilmiştir. Buna karşın sayısı
çok olmamakla birlikte zamirlerin tanımı, türleri, aldığı ekler bakımından çeşitli
çalışmaların mevcut olduğu söylenebilir. Özçelik (2001: 659-667) Türkiye Türkçesindeki
belirsizlik ve soru zamirlerini yapılışları ve kullanışları bakımından incelediği
makalesinde, her iki zamir türünün belirtilen özellikler konusunda paralellik gösterdiğini
belirtir. Özçelik’in bu zamirleri birlikte ele almasının nedeni, dil bilgisi kitaplarında
belirsizlik ve soru zamirlerine çok az yer verilmesi ve sınırlı örneklerin öğrencilerin
konuyu anlaması bakımından eksik kalmasıdır. Erten (2008: 218-222) ek olan zamirler
üzerinde durur. Zamirin bir kelime türü olduğunu, ek’in ise kelime olmayacağını belirterek
“Ek halindeki Zamirler” ifadesinin terim olarak doğru olmadığını savunur. Erten’e göre
iyelik eki Türkçede sonuna eklendiği ismin hangi kişiye ait olduğunu belirten bir isim
çekim eki, +ki ise, sıfat ve zamir olarak kullanılan isimler yapan bir yapım ekidir ve aitlik
fonksiyonundan dolayı aynı zamanda isim çekim ekidir.
Karahan, “Türkçede Şahıs ve İşaret Zamirlerinin Yönelme Halindeki Genişlemeler”
(2009: 124-130) isimli çalışmasında +(G)Ar ve +(G)An ekinin hangi lehçelerde, nasıl
kullanıldığını anlatmakta ve r, n ünsüzlerinin kaynağı konusundaki görüşleri
tartışmaktadır. Karahan, bazı araştırıcıların bu yapının kısalma, bazılarının da genişleme
yoluyla ortaya çıktığı görüşünü savunduğunu belirterek, bu görüşler ışığında +(G)Ar
ekinin, +(G)A ekinden genişlemiş olduğunu örnek ve delillerle göstermeye çalışır ve “r ve
n” morfemlerinin pekiştirme fonksiyonu üzerinde durur. Torun’un (2009: 377-386)
çalışması ise Derleme Sözlüğü ve Türkçe Sözlük’te madde başı olarak kişi adıllarının
kullanımları üzerinedir. Torun kişi adıllarının –çoğunlukla birinci teklik kişi adılı- çekim
ekli şekillerinin yeni bir kavram ortaya koymadığı yani anlam açısından içi dolmuş
sayılmadığı için boş sözcük; yapım ekli şekilleri ile birleşik sözcük değerindeki
kullanımlarının ise yeni kavramlara karşılık gelmesinden ve oluşan sözcüğün anlamlı bir
birim olarak ortaya çıkmasından dolayı dolu sözcük kapsamında değerlendirmenin
mümkün olduğunu belirtir.
Akçataş “Türkiye Türkçesinde Zamirlerin Anlam Yükü” (2010) adlı çalışmasında
zamir teriminin tanımını yeniden ele almış ve buna göre bir sınıflama yapılmasının
gerekliliğini dile getirmiştir. Akçataş’a göre paradigmatik bir yapıya sahip olan zamirler,
başka dilbirimlerini kullanarak gerçek dünya bilgisine ulaşır ve anlam yüklerini
oluştururlar. Somutlaştırma adı verilen bu durum sırasında zamirin anlamını, metnin
bağlamı belirler. Atasözlerinde sözcük türlerinin incelenmesi ile ilgili olarak Yenen-

Avcı’nın (2015) çalışması örnek gösterilebilir. Yenen-Avcı (2015: 965-982) Ömer Asım
Aksoy’un “Atasözleri Sözlüğü” (1998) isimli eserinden hareketle sıfat ve sıfat-fiilleri
incelemiş, ulaşılan bulguları nicel verilerle de desteklemiştir. İncelenen atasözlerinde en
çok niteleme sıfatlarına yer verildiği ve bu sıfatların genellikle iki sözcükten (sıfat/isim)
oluştuğu, atasözlerinde sıfatların nitelediği isimler konusunda 12 kelime grubu tespit
edildiği, sıfatların genellikle insan ile ilgili isimleri niteler durumda olduğu; belirtme
sıfatları bakımından da asıl sayı sıfatlarının egemenliği söz konusu olduğu sonucuna
ulaşılmıştır. Belgisiz sıfatlar bakımından “her” sözcüğünün, işaret sıfatı bakımından “-ki”
ekiyle kurulan örneklerin çoğunlukta olduğu ve soru sıfatı bakımından ise atasözlerinde iki
farklı kullanımın (kaç/hangi) öne çıktığı belirtilir. Sıfat-fiillerin kuruluş şekilleri
bakımından da incelenmesi sonucu elde edilen 25 farklı yapı Türkçenin söz dizimi
açısından sahip olduğu zenginliğin önemli bir göstergesi olarak değerlendirilmiştir. Yenen-
Avcı’nın sıfat ve sıfat-fiiller üzerindeki bulguları zamirlerin incelenmesi gerektiği fikrini
düşündürmüş ve bu konuda Türkçenin temel kaynaklarından sayılan Ömer Asım Aksoy’un
“Atasözleri Sözlüğü” (1998) ile TDK tarafından yayımlanan “Bölge Ağızlarında Türk
Atasözleri I-II” (1996a, 1996b) eserleri veri kaynağı olarak düşünülmüştür. Bu kaynaklar
Aksoy’un 1965 yılında yayımlanan Atasözleri ve Deyimler adlı kitabının önsözünde
atasözü ve deyimleri kullanıldıkları çevre ve zaman bakımından 1. Bugün yurdumuzun her
yerinde kullanılanlar 2. Kullanışları, yurdumuzun kimi bölgelerine özgü olanlar, 3.
Türkiye dışındaki Türk lehçelerinde yaşayanlar; 4. Eski zamanlarda kullanılmış, bugün
unutulmuş olanlar şeklinde yaptığı tasnifte, ilk iki maddeye karşılık gelen eserlerdir (TDK,
1996a: 7).
Atasözlerin Zamir Kullanımı Bakımından İncelenmesi

Dilbilimciler kişi zamiri, işaret zamiri, belirsizlik ve soru zamiri konusunda
birbirini destekleyen söylemler geliştirmelerine rağmen dönüşlülük zamiri, iyelik zamiri,
bağlama zamiri gibi konularda görüş farklılığına düşmüşlerdir. Ergin (2013: 262-280)
dönüşlülük zamirini kişi zamirinden ayrı bir grup olarak inceler. Doğru bir dil kullanımı
için “kendi” sözcüğünün 3. tekil kişi çekiminin “kendi” değil; “kendisi” şeklinde olması
gerektiğini belirtir. İlgi ve iyelik eklerini zamir grubuna dâhil etmez. Ergin’in tasnifinde
öne çıkan bir diğer özellik ise bağlama zamirinin yer almasıdır. Araştırmacıya göre
Farsçadan dilimize girmiş olan ve geçmişte kim olarak kullanılan bu zamir zaman içindeki
değişimlerden dolayı ki ifadesine dönüşmüş ve bugün zamir olma vasfını yitirmiştir:
Farsçada tek başına da kullanılan, yani zamir olan ki Türkçede yalnız edat olarak görünür.
Bağlama zamiri eskiden kullanılan kim’dir. Zaten bağlama zamiri edat fonksiyonunda olan
zamirdir. Bir temsil ifadesi taşımakla beraber bu temsil ifadesi belli değildir. Bağlama vazifesi
görürken asıl kelime mânâsını kaybederek tam bir edat durumuna girer. Onun için ki edatı kim
zamirinin yerini tutabilmiştir. Hülasa, ki’ye bağlama zamiri değil, bağlama edatı demek lazım
geldiğini unutmamalıyız (Ergin, 2013: 280).
Gencan (1991: 128-140) dönüşlülük zamirini kişi zamiri başlığı altında inceler.
Kendi sözcüğünün üçüncü tekil kişi çekiminde “kendi-si ve kendi” ifadelerine yer verir.
İlgi ve iyelik zamirlerini ise aynı grupta değerlendirir. Gencan gibi Banguoğlu (2007: 356-
370) da kendi sözcüğünün 3. kişi çekimi konusunda iki kullanımı yeğler. Dönüşlü zamirini
ayrı bir başlık olarak verir ve aitlik anlamı veren ekleri de iyelik zamirleri olarak kabul

eder. Banguoğlu’nun zamir tasnifinde “ki” ifadesiyle karşılık bulan ilinti zamiri de
bulunmaktadır. Atabay ve diğerleri (1976: 116-121) dönüşlülük zamiri olarak gördükleri
“kendi” sözcüğünü kişi zamiri başlığı altında gösterirler. Bu tasnifi Kahraman (1996: 86-
89) da benimser. Kahraman “ki” ve “iyelik eklerini” zamirinkine benzer işlevlere sahip
olmalarına rağmen, yalnızca bir ek olduklarını belirtir ve iyelik eklerinin adların değil,
zamirlerin yerlerini tuttuğu için bunları ayrı bir kelime olarak zamir çeşitleri arasında
gösterilmemesi gerektiğini belirtir. Yakın tarihte yapılan çalışmalara bakıldığında ise zamir
konusunu yeni bir yaklaşımla ele alan dilcilere rastlamak mümkündür. Demirci “Teorik Bir
Yaklaşımla Zamirler” (2010) adlı çalışmasıyla kendinden önceki araştırmacıların tarif ve
tanımları ışığında zamir kavramının kelime anlamını, dilbilgisel anlamını ve kullanım
özelliklerini işledikten sonra Ural-Altay dillerinde zamirler konusunu şematik olarak ele
almıştır. Demirci’ye göre (2010: 44-46) dönüşlülük zamiri daha çok insanlar için kullanılsa
da “Tilki, yuvasını kendi dağıttı.” “Bıçak kendini kesemez.” örneklerinde olduğu gibi bu
zamirlerin bazen insan dışındaki varlıklar için kullanıldığı görülmektedir. Araştırmacının
tasnifine ilişkin bir diğer özellik ise “birbirimiz, birbiriniz, birbirleri” gibi ifadelerin
karşılıklılık zamiri olarak adlandırılması ve bağlantı veya ilinti olarak belirtilen ki
ifadesinin ilgi zamiri olarak ele alınmasıdır. Bangoğlu’nun (1979: 99) sınıflamasında
belirsiz zamir olarak geçen ancak “fiilin karşılıklı görünüşünü karşılama” olarak tarif
edilen “birbiri” ifadesinin yeni bir zamir türü olduğunu söylemek mümkündür. Demirci,
gramer kitaplarında sıkça karşılanmayan, fakat dilde var olan bu zamirin Göksel ve
Kerslake (2006) tarafından karşılıklılık zamiri (reciprocal prronoun) olarak kabul edildiğini
belirtir (2010: 46). Atasözlerin zamirler bakımından incelendiği bu çalışmada – kimi
dilcilerce ilinti, kimilerince de bağlama zamiri olarak geçen “ki” ifadesinin ilgi zamiri
olarak değerlendirilmesi dışında- Demirci’nin tasnifi benimsenmiştir. Buna göre zamirler;
şahıs zamirleri, dönüşlülük zamirleri, karşılıklılık zamiri, işaret zamirleri, belirsizlik
zamirleri, ilgi zamiri ve soru zamirleri başlıkları altında sıralanmıştır. Zamir türleri için
kullanılan terimlerin dilciler tarafından birbirine yakın ifadelerle adlandırıldığını3 söylemek
yerinde olur.
Şahıs Zamirleri
Ben 62, sen 90, o 7, biz 6 kez kullanılmıştır. Siz ve onlar zamirlerine örnek tespit
edilememiştir. Birinci ve ikinci tekil kişi zamirlerinin ismin yönelme ekini alması sonucu
oluşan bana 10 ve sana zamirleri ise 22 kez kullanılmıştır. Bu durumda “sen” sözcüğü
atasözlerimizde en fazla kullanılan zamir olarak (112) yer almaktadır. Şahıs zamirlerinin
tüm zamir türleri içinde en yüksek orana (%30.03) sahip olduğunu söylemek mümkündür.
“Bugün bana bulgur ver, yarın sana pirinç vereyim.” (TDK, 1996b: 32)
Dönüşlülük Zamirleri
“Eski Türkçede günümüz Türk lehçelerinde en çok kullanılan iki zamir de kȁntü
‘kendi’ ve öz ‘öz’ (özüm, özi) kelimeleridir. (Demirci, 2010: 140)” Atasözlerinde “kendi”
sözcüğünün ağırlığı (84) söz konusudur. Aynı anlama gelen “öz” sözcüğü ise yalnızca 3
kez kullanılmıştır. Dönüşlülük zamiri, tüm zamir çeşitleri içinde %13.26’lık bir kullanım
oranına sahiptir.

“Ele gülen kendine güler.” (TDK, 1996a: 109)

“Kendi ve kendisi” ifadeleriyle ilgili olarak dilcilerin farklı görüşler içinde olduğu
belirtilmişti. Atasözlerinde her iki kullanımın da benimsendiğini gösteren örnekler
mevcuttur:
“Alçak yerde tepecik kendisini dağ sanır.” (Aksoy, 1998: 135)
“Âşık, kendi kendine köle; dört yanını duvar zanneder.” (TDK, 1996a: 47)
Karşılıklılık Zamiri
“Karşılıklı iki tarafın yaptıkları işi anlatan bu zamir çoğul iyelik ekleriyle
çekimlenmektedir. Karşılıklılık bildiren bu zamirin doğal olarak tekil halleri
bulunmamaktadır: 1. çoğul: birbirimiz, 2. çoğul: birbiriniz, 3. çoğul: birbiri/birbirleri.
(Demirci, 2010: 47)” Atasözlerinde karşılıklılık zamirinin 4 örnekte (%0.61) yer aldığı ve
genel olarak “birbiri+kaynaştırma harfi+ismin durum ekleri” dizilişine sahip olduğu
görülmektedir.
“Az mal kan yutturur, çoğu birbirini güttürür.” (Aksoy, 1998: 171)
İşaret Zamirleri
Atasözlerimizde “o” zamiri 44, bu” 4, “ora” 18 ve “bura” sözcüğü ise 2 kez
kullanılmıştır. “Şu, bunlar, şunlar, onlar” ifadelerinin kullanımlarına örnek tespit
edilememiştir. Ora ve bura sözcüklerinin yapısına ilişkin olarak bazı dilciler (Ergin, 2013:
275; Bilgin, 2006: 254) söz konusu ifadelerin bu ara, o ara kelimelerinin birleşmesinden
doğmuş yer ismi olduğunu belirtirken, bazıları ise (Gencan, 1991: 134; Hengirmen, 2005:
295) ise ra ifadesinin yön gösteren bir yapım eki ek olduğunu kabul eder. İşaret zamiri,
tüm zamir çeşitleri içinde %10.37’lik bir kullanım oranına sahiptir.
“Ana beni bir kozla, o da çürük çıksın.” (Aksoy, 1998: 148)
Belirsizlik Zamirleri
Atasözlerimizde belirsizlik zamiri olarak herkes (68), kimi (36), kimse (24), biri
(12), çoğu (3), hepsi (3) ve başkası (2) sözcükleri kullanılmıştır. Bu ifadeler arasında en
çok “herkes” zamirine yer verildiği tespit edilmiştir. Farsça “her (hep)” ve kişi anlamına
gelen “kes” ifadelerinin bir araya gelmesiyle oluşan ve hep kişi, her kişi, her insan vb.
anlamını veren (Eyupoğlu, 1988: 322) bu zamirden sonra “kimi” sözcüğünün sıklıkla
kullanıldığı görülmektedir. Ergin’e göre (2013: 256) “kim zamirine belirtme fonksiyonu
olan klişeleşmiş –i iyelik ekinin getirilmesi ile ortaya çıkan kimi sıfatı bâzı’nın
Türkçesidir: kimi (zaman), kimi (gün), kimi (insan) misallerinde olduğu gibi.”
Atasözlerinde bazı ifadesinin geçmemesi ataların Türkçe bir anlatımı yeğlediğini gösterir.
Şunu da belirtmede yarar var ki, bazı dil bilgisi kitaplarında belirsizlik zamiri olarak
görülen “kişi ve adam” ifadeleri isim olarak düşünülmüş ve zamir grubuna dâhil
edilmemiştir. Bunun gerekçesi ise herkes, kimi, kimse gibi sözcükler sıfat alamazken “iki
kişi, iyi adam, birkaç kişi” vb. örneklerinde olduğu gibi “kişi ve adam” sözcüklerinin
sıfatla kullanılabildikleridir. Belirsizlik zamirinin, tüm zamir çeşitleri içinde %22.56’lık bir
kullanım oranına sahip olduğunu söylemek mümkündür.
“Herkes ektiğini biçer.” (Aksoy, 1998: 309)

Atasözlerinde hem kimine hem de kimisine ifadelerinin kullanıldığı tespit

edilmiştir:
“Felaket kimisine değer geçer, kimisini deler geçer.” (TDK, 1996b: 48)
“Kimine hay hay, kimine vay vay.” (Aksoy, 1998: 363)
Soru Zamirleri
Soru zamirleri olarak ne (105), kim (19) ve nere (25) sözcüklerinin kullanımı
görülmektedir. “Nere” zamiri “nereye, nerede, nereden, nerelere, neren” sözcüklerinde
olduğu gibi çeşitli isim çekim eklerini almıştır. Soru zamirleri, tüm zamir çeşitleri içinde
%22.71’lik bir kullanım oranına sahiptir.
“Çerçi ne satar? Kalbindekini satar.” (TDK, 1996a: 79)
İlgi Zamiri
Bu zamir türü atasözlerimizde yalnızca üç örnekte görülmekte ve “kapı, dert”
anlamlarını vermektedir. İlgi zamirinin, tüm zamir çeşitleri içinde en az orana (%0.46)
sahip olduğunu söylemek yerinde olur.
“Komşunun kapısını döğme parmakla, el seninkini döver tokmakla.” (TDK, 1996a:
163)
Zamirlerin Kullanım Özellikleri

İçinde Sözcük Sayısı Bakımından Yalnızca Bir Zamirin Yer Aldığı Atasözleri:
“Herkes hamuru ile yoğrulur.” (TDK, 1996a: 135)
İçinde Aynı Zamir Türünden İki Benzer Sözcüğün Bulunduğu Atasözleri:
“Sen sen ben ben.” (Aksoy, 1998: 425)
İçinde Aynı Zamir Türünden İki Farklı Sözcüğün Yer Aldığı Atasözleri:
“Bak bana bir gözle, bakayım sana iki gözle.” (Aksoy, 1998: 177)
İçinde Farklı Türden İki Zamirin Yer Aldığı Atasözleri:
“Herkesin serçesi kendine bülbüldür.” (TDK, 1996a: 136)
İçinde İkiden Fazla Zamirin Yer Aldığı Atasözleri:
“El sana taşla vurursa, sen ona ekmekle vur.” (TDK, 1996a: 108)
Zamirden Türemiş Sözcüklerin Yer Aldığı Atasözleri:
“Bencil beni bilmez.” (TDK, 1996a: 62)
Ses Olayına Uğrayan Zamirlerin Yer Aldığı Atasözleri:
“Deli kul neylesin canı, akıllı kul neylesin malı.” (TDK, 1996a: 62) (ne+eylesin)
Cümlede Aldığı Görev Bakımından Zamirler

Özne Görevinde:
“Ben bir naçarım, gölgemden kaçarım.” (TDK, 1996b: 29)
Yüklem Görevinde:
“Vay başım, vay belim; dünya benim.” (TDK, 1996b: 86)

Belirtili Nesne Görevinde:

“Görsün seni, gör onu.” (TDK, 1996a: 128)
Belirtisiz Nesne Görevinde:
“Yel kayadan ne koparır (alır, aparır).” (Aksoy, 1998: 473)
Zarf Tümleci Görevinde:
“Ben ben deyince dudak dudağa düşer.” (TDK, 1996a: 61)
Dolaylı Tümleç4 Görevinde:
“Acı sirkenin zararı kendine dokunur.” (TDK, 1996a: 26)
Edat Tümleci Görevinde: Atasözlerinde zamirlerle kullanılan edatlar; kadar, için,
gibi, ile, göre ve ise’dir.
“Gönül kendi işiyle akşam etmez.” (TDK, 1996b: 51)
Zamirlerin Yer Aldığı Cümle Yapıları
Yükleminin Yeri Bakımından:

Kurallı cümle:
“Herkes külü kendi çöreğinin üstüne çeker.” (TDK, 1996b: 55)
Devrik cümle:
“Kur fendini, kurtar kendini.” (TDK, 1996a: 168)
Yükleminin Türü Bakımından:
Fiil Cümlesi:
“İki testi tokuşunca biri elbet kırılır.” (Aksoy, 1998: 323)
İsim Cümlesi:
“Akıl var her şey var, akıl yok hiçbir şey yok.” (TDK, 1996b: 21)
Yapısı Bakımından Zamir Cümleleri

İçinde zamir geçen atasözleri cümle yapısı bakımından da incelenmiş ve basit
cümlenin %18.43, birleşik cümlenin %39.89, sıralı cümlenin %39.39, bağlı cümlenin ise
%2.32’lik bir kullanım düzeyine sahip olduğu görülmüştür. Bu tespitler zamir içerikli
atasözlerin; tek yargıyla sınırlı kalmayan, birden fazla bağımsız yargıdan oluşan anlatım
gücü zengin dil unsurları olduğunu gösterir.
Basit Cümle:
“Değirmenle pazarı kendin yap.” (TDK, 1996a: 87)
Birleşik Cümle:
Şartlı Birleşik Cümle:
“Baş nereye giderse, ayak da oraya gider.” (Aksoy, 1998: 182)
Girişik Birleşik Cümle:
“İki kişi konuşurken üçüncü sen olma.” (TDK, 1996a: 141)

İç İçe Birleşik Cümle:

“Kiraz: ‘Dut yetişmese beni yiyenin boynunu sapıma döndürürüm.’ demiş.”
(Aksoy, 1998: 365)
Ki’li Birleşik Cümle:
“Gökten ne yağdı da (yağar ki) yer kabul etmedi (etmesin).” (Aksoy, 1998: 289)
Sıralı Cümle: Atasözlerinde ögeleri bağımsız sıralı cümleler bakımından bir ağırlık
görülmektedir. Aşağıdaki cümlelerde yalnızca zamirler ile yüklem görevindeki sözcükler
seçili hale getirilmiştir:
Ögeleri Ortak Olan Sıralı Cümle:
“Kendi işini gör, elin aferinini al.” (TDK, 1996b: 65)
(özne ortak/sen))
Ögeleri Ortak Olmayan Sıralı Cümle:
“Sen hazırla dostunu, ana doğurur düşmanı.” (TDK, 1996a: 186)
Bağlı Cümle: “Bağımsız tümcenin bağlaçlar yardımı ile birbirini izlemesi bu tür
cümlelerin özgün özelliğidir. (Bozkurt, 2010: 194)” Atasözlerinde sayısı sınırlı olmakla
birlikte yüklemlerin “ne…ne, fakat, ama, de, yeter ki” bağlaçları ile birbirine bağlandığı
görülür. Zamirlerin içinde bulunduğu atasözleri üzerinde yapılan incelemede bağlı
cümlenin en az orana sahip ikinci cümle türü olduğu belirtilmişti. Bozkurt (2010: 193)
bağlı cümleye ilişkin olarak Türkçenin bağlaçlara gereksinim duymayan kendine özgü bir
yapısının olduğunu, başka dillerde bağlaçlarla sağlanan anlatımın dilimizde ulaç, ortaç ve
eylemlik gibi anlatım birimleriyle karşılandığını ve bağlaçların Türkçede sonradan
türediğini dile getirir. Bu görüşten hareketle atasözlerinde bağlaç kullanımının az olmasını
Türkçenin özgün yapısının bir sonucu olarak görmek mümkündür.
“Herkes davul çalar ama çomağı makama uyduramaz.” (Aksoy, 1998: 309)
Anlamı Bakımından Zamir Cümleleri

Olumlu Cümle:
“Başkasına kuyu kazan kendi düşer.” (TDK, 1996a: 60)
Olumsuz Cümle: Türkçede olumsuzluk anlamı veren “-me, -siz, değil, yok,
ne…ne” gibi ifadelerin atasözlerinde kullanıldığı görülmektedir.
“Sen olursun bensiz, ben de olurum sensiz.” (Aksoy, 1998: 425)
“Babasına hayır etmeyenin kimseye hayrı olmaz.” (TDK, 1996a: 56)
“Evimin önünden geçtiğin bir şey değil, yol olur.” (TDK, 1996b: 47)
“Kimseden kimseye hayır yok (gelmez).” (Aksoy, 1998: 363)
“Ne bana bir, ne komşuma iki.” (TDK, 1996a: 173)
Soru Cümlesi:
Gerçek soru cümlesi:
“Balık kokarsa tuzlanır, ya tuz kokarsa ne yapılır?” (Aksoy, 1998: 178)
Sözde soru cümlesi:

“Gördün bir yemek, daha (ona) ne demek.” (TDK, 1996a: 127)

Cevabı içinde olan soru cümleleri:
“Herkesi (kişiyi) nasıl bilirsin? Kendin gibi (kalbince).” (Aksoy, 1998: 310)
Şart Cümlesi: Atasözlerinde bu tür cümlelerin genellikle şart kipiyle
çekimlendikleri ve birleşik cümle kuruluşunda olduğu görülür:
“Çanağa ne doğrarsan kaşığında o çıkar.” (Aksoy, 1998: 216)
Zamirlerin Oluşturduğu Sözcük Öbekleri

Zamir+isim/ zamir+isim tamlaması:
“Can kişinin kendi canı.” (TDK 1996a: 75)
“Bir senden büyüğün, bir de senden küçüğün sözünü dinle.” (Aksoy, 1998: 199)
Zamir+isim+edat:
“Herkesin arşınına göre bez vermezler (verilmez).” (Aksoy, 1998: 310 )
Zamir+isim-fiil:
“Bin gönülü yıkmak kolay, fakat, birini yapmak zordur.” (TDK, 1996a: 63)
Sıfat+zamir:
“Adam adama gerek olmasa, her biri bir dağ başında olur.” (TDK, 1996a: 29)
Zamir+sıfat-fiil+isim/ zamir+adlaşmış sıfat-fiil:
“Herkesin doğradığı ekmek kaşığına gelir.” (TDK, 1996a: 135)
“Arkadaşını söyle, kim olduğunu söyleyeyim.” (Aksoy, 1998: 152)
Zamir+zarf-fiil: Atasözlerinde zaman anlamı veren “–ince ve -ken” eklerinin
kullanıldığı görülmektedir.
“Sakla beni varken, bulunayım sana yokken.” (Aksoy, 1998: 420)
Zamir+edat: Atasözlerinde kadar, ise, ile ve için edatlarının kullanımları
ağırlıktadır.
“Hastalık sağlık (sayrılık) bizim için.” (Aksoy, 1998: 303)
Zamir+edat+isim+edat:
“Dere ne kadar büyükse, yine kenarını gözetir.” (TDK 1996b: 38)
Zamir+ fiil: Bu tür yapılar genellikle ne+fiil+şart kipi şeklinde görülür.
“Acıkan ne olsa yer, acıyan ne olsa söyler.” (Aksoy, 1998: 108)
Zamir+fiil+zarf-fiil:
“Sen bilirsin deyince (değirmende) kavga çıkmaz.” (Aksoy, 1998: 423)
Zamir+bağlaç+isim+zarf-fiil:
“Dertsiz bir kabak varmış, onun da başını kesip içini oymuşlar.” (Aksoy, 1998:
237)

Zamirlerin Atasözlerine Kattığı Ezgisellik

İnsanoğlunun deneyimlerinin, bilgeliğinin ve benzetme gücünün ürünü olan
atasözlerinin kimi zaman ölçü ve uyakla, söyleyiş açısından daha etkili olmaya yöneldiği
görülmektedir (Aksan, 2000c: 38). Atasözleri ahenk sağlayıcı unsurlar bakımından
incelenmiş ve ek ile sözcük düzeyindeki dizilimlerin sözlere ezgisellik kattığı tespit
edilmiştir:
Ek Düzeyindeki Ahenk Unsurları:
De…de:
“Sende un bulunmazsa, komşuda uğra bulunmaz.” (TDK, 1996b: 79)
Den…den:
“Para isteme benden, buz gibi soğurum senden.” (Aksoy, 1998: 412)
Den...e:
“Kimseden kimseye hayır yok (gelmez).” (Aksoy, 1998: 363)
Sözcük Düzeyindeki Ahenk Unsurları:
sen…ben:
“Sen yedin baklava güllaç, ben yedim herle bulamaç; sabahtan kalktık sen de aç,
ben de aç.” (TDK, 1996a: 186)
Sen…seni:
“Sen seni ilden sor.” (TDK, 1996b: 79)
Beni…seni:
“Say beni, sayayım seni.” (Aksoy, 1998: 422)
Seni…seni:
“Ne ağlı ol ki atsınlar seni, ne şeker ol ki yutsunlar seni.” (TDK, 1996a: 173)
Bana…sana:
“Getir bana hıdrellezi, göstereyim sana yazı.” (Aksoy, 1998: 287)
Kendi…kendi:
“Kendi düşen kendi kalkar.” (TDK, 1996b: 65)
Ne…ne:
“Arife günü aşa ne, bayram günü tıraşa ne?” (Aksoy, 1998: 327)
Ne…o:
“İnsan yedisinde ne ise yetmişinde de odur.” (Aksoy, 1998: 328)
Nerde…orda:
“Nerde hareket orda bereket.” (Aksoy, 1998: 396)
Nereye…oraya:
“Söz dediğin yaş deridir, nereye çekersen oraya gider.” (Aksoy, 1998: 431)
Kimi… kimi:
“Kimi bağ bozar, kimi bostan bozar.” (TDK, 1996a: 161)
Kiminin… kiminin:

“Kiminin devesi (parası), kiminin duası.” (Aksoy, 1998: 363)

Kimisine…kimisine:
“Allah kimisine keş verir diş vermez, kimisine diş verir keş vermez.” (TDK, 1996b:
22)
Biri…biri:
“Biri ölmezse biri dirilmez.” (TDK, 1996a: 66)
Zamirlerde Anlam ve Görev Kayması

Anlam Kayması Bakımından Zamirler:
“Ağaran varken, kararana kim bakar.” (TDK, 1996a: 32)
(kimse bakmaz)
Görev Kayması Bakımından Zamirler:
“Atlı kaça, kaçar; yaya arkasına ne düşer?” (Aksoy, 1998: 409)
(belirtisiz nesne değil, zarf tümleci görevinde/ niçin anlamında)
Zamirlerin Anlamsal Boyutu

Anlamları sınırsız olduğu kadar belirsiz olan ve yerini tuttuğu ad bilindiği ölçüde
belirginleşip, somutlaşan (Kahraman, 1996: 84) zamirlerin söze saygı, nezaket,
alçakgönüllülük gibi anlam incelikleri katmak, pekiştirme değeri vermek için kullanıldığı
bilinmektedir (Gencan, 1991: 128-132. İncelenen atasözlerinde zamirlerin anlamsal yönü
üzerinde durulurken Türkçe Öğretim Programı’nın (MEB, 2006: 7-8) öngördüğü üzere
zamirlerin cümle içindeki yeri, diğer sözcüklerle olan ilişkisi ve cümlenin anlam bütünlüğü
dikkate alınmıştır.
Zamir Cümlelerinde Eş Seslilik:
Zamirlerde eş seslilik iki şekilde ele alınmıştır. Zamir olmayan sözcüklerin eş
seslilik durumları incelenirken atasözlerin bu tür sözcükleri içinde bulundurmaları göz
önünde tutulmuştur.
Yalnızca zamir olan sözcüklerin oluşturduğu eş seslilik:
Biz: Zamir olarak 1. çoğul kişi anlamını veren bu sözcük isim olarak; “Meşin gibi
şeyler dikilirken iğneye yol açmak için kullanılan, bir sapa çakılmış ince çivi gibi, kalın
iğne (Aksoy, 1998: 195)” anlamına gelmektedir.
“Dost bizi iyi yola öğütleyendir.” (TDK, 1996a: 97)
(zamir)
“Biz var, bizden büyük çuvaldız var.” (TDK, 1996a: 69)
(isim)
Biribiri: Bu sözcük isim olarak “hısım, akraba (TDK, 1996a: 66)” anlamlarına
gelmektedir.
“Sağırlar birbirini ağırlar.” (Aksoy, 1998: 420)
(zamir)
“Biribiri, adamı yer diri diri.” (TDK, 1996a: 66)

(isim)
Öz: İsim olarak kullanıldığında öz sözcüğünün birçok anlamı ile karşılaşılmaktadır.
Aşağıdaki örneklerde “Bitkilerin kök, gövde ve dallarının boydan boya ortasında bulunan,
hafif, gevrek ve çoğu yumuşak bölüm ve kan bağı ile bağlı (Dil Derneği 1999: 1047)”
anlamlarına karşılık gelmektedir.
“Herkes öz pazarında her görsün.” (TDK, 1996a: 135)
(zamir)
“Çam odunun özü mü olur, ç..’nin sözü mü olur.” (TDK, 1996a: 78)
(isim)
“Kendirden bez, üveyden öz olmaz.” (TDK, 1996b: 65)
(isim)
Zamirlerin Kullanıldığı Atasözlerinde Zamir Olmayan Sözcüklerin
Oluşturduğu Eş Seslilik:
Dilim seni dilim dilim dileyim, başıma geleni senden bileyim. (Aksoy, 1998: 242)
(duyu organı/isim) (parça parça/zarf) (parçalara ayır-/ fiil)
Zamirlerin Cümleye Kattığı Anlamlar
Ümitli Bekleyişler İçinde Olma:
“Gün doğmadan neler doğar.” (Aksoy, 1998: 295)
Küçümseme, Aşağılama:
“Görgülü kuşlar gördüğünü işler, görmedik kuşlar ne görsün ki ne işler?” (Aksoy,
1998: 292)
Şart Anlamı:
“Aşağıda ne yaparsan yap, yeter ki yukarı çıkma.” (TDK, 1996a: 47)
Abartma:
“El var, âlem var; daha neler var.” (TDK, 1996b: 44)
(çok şey anlamında)
Belirsizlik:
“Dur bakalım, kalbur sudan ne getirir.” (TDK, 1996b: 40)
Çaresizlik:
“Akıl olmayınca ne yapsın sakal?” (Aksoy, 1998: 130)
(Ne yapabilir, elinden ne gelir?)
Bazı Durumların Olağan Karşılanması Gerektiği:
“Düşte insan ne görmez, düşman adama ne demez.” (TDK, 1996a: 102)
Sitem Etme:
“Var ne bilsin yok halinden.” (Aksoy, 1998: 459)
Bizi İlgilendirmeyen ya da Başımıza İş Açacak Konulardan Kaçınılması
Gerektiği:
“Âleme cellat lâzım; senin olman ne lâzım?” (Aksoy, 1998: 135)

Etmen ve Çabaların Bir İşin Sonucunu Değiştiremeyeceği: Sonuca razı olma

anlamını veren bu tür cümlelerin kuruluşu zamir (ne)+edat (kadar)+ fiil+şart kipi ya da
zamir (ne)+edat (kadar)+ zarf+ fiil+şart kipi şeklindedir.
“Ağaç ne kadar uzasa göğe yetmez.” (TDK, 1996a: 31)
“Cemaat ne kadar çok olsa imam gene bildiğini okur.” (Aksoy, 1998: 213)
Hâlden Anlama:
“Kayış bilir, kutan ne çeker?” (Aksoy, 1998: 351)
Umursamama:
“Su dize çıksa, turnaya ne.” (TDK, 1996b: 80)
Türkçenin isim türündeki sözcük türleri arasında yer alan zamirler genel olarak
“ismin yerine kullanılabilen ifade” ile karşılık bulur. Kimi dilciler tarafından adıl, kimileri
tarafından ise zamir olarak adlandırılan ve çeşitli türlere ayrılan bu sözcüğün hem bir dil
bilim hem de eğitim terimi olarak bir değeri bulunmaktadır. Bu çalışmada Türkiye
Türkçesindeki atasözleri zamir bakımından incelemeye esas alınmıştır. Öncelikle zamir
türleri ve bunların kullanılma sıklıkları üzerinde durulmuş, sonrasında da bu sözcük
türünün kullanım özellikleri incelenmiştir. Bunun yanı sıra zamirlerin cümle içinde aldığı
görevler, içinde bulunduğu cümle yapıları, atasözlerine kattığı ezgisellik ve anlamsal
boyutu da irdelenmeye çalışılmıştır.
İncelenen atasözlerinde şahıs zamirinin 197, dönüşlülük zamirinin 87, karşılıklılık
zamirinin 4, işaret zamirinin 68, belirsizlik zamirinin 148, soru zamirinin 149, ilgi
zamirinin ise 3 kez kullanıldığı tespit edilmiştir. Bu oranlara bakıldığında atasözlerinde en
çok şahıs zamirlerinin kullanımına dair örneklerin yer aldığı görülmektedir. Sözcük
düzeyindeki kullanımlarına bakıldığında ise; sen (112), kendi (84), birbiri (4), o (44),
herkes (68), ne (105) sözcüklerinin ağırlığı söz konusudur. Atasözleri uyarıcı, telkin edici
ve yol gösterici özelliklerinden dolayı genellikle başkalarına ya da karşısındakinin edim ve
davranışlarına yönelik bir nitelik sergilerler. Bu açıdan bakılacak olursa atasözlerinde
ikinci tekil kişi zamirini olan sen sözcüğünün de sıklıkla kullanılmış olmasını anlam ve
yapı arasındaki güçlü ilişkinin bir göstergesi olarak değerlendirmek mümkündür.
Çalışmada zamirlerin kullanım özelliklerine de yer verilmiştir. İçinde tek zamirin,
aynı türden ya da farklı türlerden iki veya daha fazla zamirin yer aldığı atasözlerinin
olduğu tespit edilmiştir. Zamirler cümlede aldığı görevler bakımından da irdelenmiştir.
Buna göre zamirlerin cümle içinde özne, yüklem, belirtili ve belirtisiz nesne, zarf ve edat
tümleci, dolaylı tümleç görevlerinde bulunduğu örneklerle desteklenmiştir. Zamirlerin
içinde bulunduğu cümle yapılarına ilişkin olarak atasözleri yüklemin türü ve yeri, yapısı ile
anlamları bakımından ele alınmıştır. Atasözlerinde genellikle birleşik cümle ile sıralı
cümle yapılarının egemenliği söz konusudur. Bağlı cümlelerin “ne…ne, fakat, ama, de,
yeter ki” bağlaçları ile kurulduğu görülmektedir. Bu durum zamir içeren atasözlerinde
birden fazla yargının olduğunun göstergesidir. İncelenen cümle örneklerinde gerçek ve
sözde soru cümlelerinin yanı sıra cevabı birlikte verilen soru cümlelerinin de bulunduğu
örneklerle desteklenmiştir. Zamirlerin oluşturduğu sözcük öbeklerine ilişkin olarak

zamir+isim/zamir+isim tamlaması; zamir+isim+edat; zamir+isim-fiil; sıfat+zamir;

zamir+sıfat-fiil+isim/zamir+adlaşmış sıfat-fiil; zamir+zarf-fiil; zamir+edat;
zamir+edat+isim+edat; zamir+fiil; zamir+fiil+zarf-fiil; zamir+bağlaç+isim+zarf-fiil
şeklindeki kuruluşlar tespit edilen bulgulardan bir diğeridir. Çalışmada zamirlerin
atasözlerine kattığı ezgisellik üzerinde de durulmuştur. Atasözlerindeki ahengin de…de;
den…den; den…e; sen…ben; sen…seni; beni…seni; seni…seni; bana…sana;
kendi…kendi; ne…ne; ne…o; nerde…orda; nereye…oraya; kimi…kimi; kiminin…kiminin;
kimisine…kimisine; biri…biri birimlerinin dizilişlerinden kaynaklandığını söylemek
mümkündür. Zamirlerin kimi durumlarda anlam ve tür bakımından özelliklerini
koruyamadıkları; anlam ve görev kaymalarına uğradıkları tespit edilmiştir. Ayrıca soru
anlamı veren “ne” zamirinin bu anlamından uzaklaşarak ümitli bekleyişler içinde olma;
küçümseme, aşağılama; şart anlamı; abartma; çaresizlik; bazı durumların olağan
karşılanması gerektiği; sitem etme; bizi ilgilendirmeyen ya da başımıza iş açacak
konulardan kaçınılması gerektiği; etmen ve çabaların bir işin sonucunu değiştiremeyeceği;
hâlden anlama ve umursamama durumlarını yansıttığı, bir diğer soru zamiri olan “kim”
sözcüğünün ise belirsizlik anlamını verdiği görülmektedir. Bu durum zamirlerin yalnızca
bir dil bilgisi terimi olarak yer almadığını; anlam ve çağrışım gücüne de sahip olduğunu
gösterir. Zamirlerin anlamsal boyutu konusunda bu sözcük türünün eş seslilik yönü de
mercek altına alınmış ve “biz, öz, birbiri” sözcüklerinin başka anlamlara ifade eden yönü
örneklerle gösterilmiştir.
Açıklamalar
1: Banguoğlu’nun (2007: 152) tasnifinde yer alan takı ifadesi edatlara karşılık
gelmektedir.
2: Banguoğlu’nun “kelime ve cümleleri bağlayan kelimelerdir. (2007: 152)”
sözleriyle tanımladığı bağlam sözcüğü günümüzde bağlaç olarak kullanılmaktadır.
3: Dilcilerin zamir türlerini adlandırma konusunda kullandıkları terimler şöyledir:
Şahıs zamirleri (Ergin, 2013: 265), kişi zamirleri (Banguoğlu, 2007: 357), (Kahraman,
1996: 86); kişi adılları (Gencan, 1991: 129), (Bilgin, 2006: 247) Hengirmen, 2005: 148),
(Atabay ve diğerleri, 1976: 120); dönüşlü adıl (Bilgin, 2006: 251), dönüşlülük zamirleri
(Ergin, 2013:272), dönüşlü zamirler (Banguoğlu, 2007: 364), dönüşlü adıllar (Hengirmen,
2005: 152); işaret zamirleri (Ergin, 2013: 273), gösterme adılları (Banguoğlu, 2007: 360),
(Bilgin, 2006: 253) Atabay ve diğerleri, 1976: 123), im adılları (Gencan, 1991: 133), işaret
adılları (Hengirmen, 2005: 149); belirsizlik zamirleri (Ergin, 2013: 279), (Kahraman,
1996: 88); belgisiz zamirler (Kahraman, 1996: 88), belgisiz adıllar (Gencan, 1991: 136),
(Bilgin, 2006: 255), (Hengirmen, 2005: 154), (Atabay ve diğerleri, 1976: 125); soru
zamirleri (Banguoğlu, 2007: 367), (Ergin, 2013: 276), (Kahraman, 1996: 89); soru adılları
(Gencan, 1991: 138), (Bilgin, 2006: 257), (Hengirmen, 2005: 150), (Atabay ve diğerleri,
1976: 128).
4: Dolaylı tümleç ifadesi Türkçe Öğretim Programı’nda (MEB 2006: 48) yer
tamlayıcısı olarak geçmektedir.

Kaynakça
Akçataş, A. (2010). Türkiye Türkçesinde zamirlerin anlam yükü. Turkish Studies International
Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 5/4 Fall
2010. (ss. 1-14). http://www.turkishstudies.net/2015.03.09.
Aksan, D. (2000a). Her yönüyle dil. C. 1. Ankara: TDK Yayınları.
Aksan, D. (2000b). Her yönüyle dil. C. 2. Ankara: TDK Yayınları.
Aksan, D. (2000c). Her yönüyle dil. C. 3. Ankara: TDK Yayınları.
Aksoy, Ö. A. (1998). Atasözleri sözlüğü. İstanbul: İnkılâp Kitabevi.
Atabay, N., Kutluk, İ. ve Özel, S. (1976). Sözcük türleri I. Ankara: TDK Yayınları.
Banguoğlu, T. (1979). Ana hatlarıyla Türk grameri. İstanbul: Dergâh Yayınları.
Banguoğlu, T. (2007). Türkçenin grameri. Ankara: TDK Yayınları.
Bilgin, M. (2006). Anlamdan anlatıma Türkçemiz. Ankara: Anı Yayıncılık.
Bozkurt, F. (2010). Türkiye Türkçesi. İstanbul: Kapı Yayınları.
Demir, N. ve Yılmaz, E. (2005). Türk dili el kitabı. Ankara: Grafiker Yayınları.
Demirci, K. (2010). Teorik bir yaklaşımla zamirler. Ankara: Grafiker Yayınları.
Dil Derneği (1999). Türkçe sözlük. Ankara: Dil Derneği Yayınları.
Ergin, M. (2013). Edebiyat ve eğitim fakültelerinin Türk dili ve edebiyatı bölümleri için Türk dil
bilgisi. İstanbul: Bayrak Basım/Yayım/Tanıtım.
Erten, M. (2008). Ek halindeki zamirler sorunu: ilgi zamiri, iyelik zamiri. Türk Dili Dil ve Edebiyat
Dergisi. Cilt XCV. Sayı 675. Mart 2008 (ss. 218-222). http://turkoloji.cu.edu.tr/2015.03.09.
Eyupoğlu, İ. Z. (1998). Türk dilinin etimoloji sözlüğü. İstanbul: Sosyal Yayınlar.
Gencan, T. N. (1991). Dilbilgisi. İstanbul: Kanaat Yayınları.
Göksel, A. ve Kerslake, C. (2006). Turkish: a comprehensive grammar. London and New York:
Routledge.
Hengirmen, M. (2005). Türkçe dilbilgisi. Ankara: Engin Yayın Evi.
Kahraman, T. (1996). Çağdaş Türkiye Türkçesi dilbilgisi. Ankara: DuMat Basımevi.
Karaağaç, G. (2013). Dil bilimi terimleri sözlüğü. Ankara: TDK Yayınları.
Karahan, L. (2009). Türkçede şahıs ve işaret zamirlerinin yönelme halindeki genişlemeler. Ahmet
Yesevi Üniversitesi III. Uluslararası Türkoloji Kongresi, 18-20 Mayıs 2009, Türkistan, (ss.
124-130). http://turkoloji.cu.edu.tr/2015.03.09.
Kocasavaş, Y. (2004). Türkçede şahıs zamirleri. Ankara: TDK Yayınları.
Korkmaz, Z. (1992). Gramer terimleri sözlüğü. Ankara: TDK Yayınları.
MEB (2006). İlköğretim Türkçe dersi (6, 7, 8. sınıflar) öğretim programı.
http://ttkb.MEB.gov.tr/program2.aspx/2013.10.07.
Özçelik, S. (2001). Türkiye Türkçesinde belirsizlik ve soru zamirlerinin yapılışları ve kullanılışları.
Türk Dili. S. 594. Haziran 2001. (ss. 659-667). http://turkoloji.cu.edu.tr/2015.03.09.
TDK (1996a), Bölge ağızlarında atasözleri ve deyimler. Cilt I. Ankara: TDK Yayınları.
TDK (1996b), Bölge ağızlarında atasözleri ve deyimler. Cilt II. Ankara: TDK Yayınları.

Torun, Yeter (2009). Derleme sözlüğü ve Türkçe Sözlük’te madde başı olarak kişi adıllarının
kullanımları üzerine. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, C. 18. Sayı 1, 2009 (ss. 377–
386). http://turkoloji.cu.edu.tr/2015.03.09.
Yenen Avcı, Y. (2015). Atasözlerimizde sıfat ve sıfat-fiillerin kullanımı. Turkish Studies -
International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 10/4 Winter 2015 ( p. 975-992). ISSN: 1308-2140. 7920, ANKARA-TURKEY.
Yayıncılık.

2006 ve 2015 Türkçe Öğretimi Programının “Ölçme-Değerlendirme”
Boyutunun Karşılaştırılması*
Comparison of the Aspect ‘Assessment and Evaluation’
In 2006 And 2015 Turkish Curriculums
Yusuf Taşkın**
ÖZ: Bu çalışmanın amacı, 2006 ve 2015 Türkçe öğretim programlarının “Ölçme-Değerlendirme” boyutlarını
karşılaştırmaktır. Bu çalışma nitel bir araştırmadır. Çalışmada, 2006 ve 2015 Türkçe öğretim programlarında
ölçme-değerlendirme bölümlerindeki ölçme-değerlendirme araçları ve her iki programda yer alan kazanımların
ölçme-değerlendirme boyutu incelenmiştir. Elde edilen veriler betimsel analize tabi tutulmuştur. Araştırmada
elde edilen bulgulara göre, 2006 Türkçe programında 13 ana 3 alt başlıkta ele alınmış 16 ölçme-değerlendirme
aracına, 2015 Türkçe programında “Ölçme ve Değerlendirme” bölümünde yer alan 2 ölçme aracına yer verildiği
görülmüştür. Öğrenme alanlarında yer alan kazanımların değerlendirme ifadesi yönünden incelenmesi sonucu
2006 Türkçe programında 12, 2015 Türkçe programında 6 değerlendirme ifadesi tespit edilmiştir.
Anahtar sözcükler: Türkçe eğitimi, öğretim programı, ölçme-değerlendirme, ölçme araçları, ortaokul.
ABSTRACT: The objective of this study is to compare assesment and evaluation aspect of Turkish
curriculums in 2006 and 2015. This is a qualitative study. In the study; the aspect of assesment and evaluation
of the instruments, having been used in the assessment and evaluation parts in curriculums in 2006-2015, and
learning outcomes used in both curriculums, have been compared. The data has been analyzed descriptively.
According to the data, it has been acquired that there were 16 assessment and evaluation instruments, having
been addressed under 13 main topics and 3 subtitles in 2006 Turkish curriculums, and there were 2
instruments in 2015 Turkish curriculums. As a result of the analysis of evaluation expressions used in
outcomes in the learning parts, 12 evaluation expressions in 2006 Turkish curriculums and 6 evaluation
expressions have been determined.
Key words: Turkish education, curriculum, assessment and evaluation, measuring instruments, secondary school
__________________________________________________________________________________________________

**
Öğretmen-MEB, El-mek: y_taskin43@hotmail.com

382 Yusuf TAŞKIN
Giriş
Eğitim alanında yapılan ulusal ve uluslararası çalışmalar, eğitim ve öğretimin kalite
ve standartlarını her geçen gün yükseltmektedir. Dünyanın herhangi bir yerinde keşfedilen
bilginin kısa bir sürede hızla yayıldığı günümüzde, eğitim alanındaki yenilikler de aynı
hızla yayılmaktadır. Ülkeler, eğitim konusunda genel çerçeve niteliği taşıyan öğretim
programlarını belirlerken son dönemde ortaya koyulan yaklaşımları dikkate almaktadır.
Çocukların içinde bulunduğu yaş grubu dikkate alınarak hazırbulunuşluklarının
belirlenmesinde eğitim psikolojisine büyük rol düşmektedir. Eğitim psikolojisinin dikkate
alınması, çocuğa görelik ilkesinin işletilebilmesi için ön koşul niteliğindedir.
Kazandırılmak istenen hedef davranışların öğrenci düzeyini belirlemede, sınıfsal ayrımını
yapmada eğitim psikolojisi uzmanların en büyük yol göstericisi olacaktır.
Eğitimin bir plan ve program dâhilinde verilmesi, sürecin sorunsuz şekilde
yönetilmesini sağlayacaktır. Hazırlanan her programın öğrenenlere mutlaka
kazandırılmasını istediği hedefleri vardır. Belirlenen hedef davranışların verilen eğitim-
öğretim ile öğrenciye ne kadarının kazandırıldığının bilinmesi gerekir. Hedef davranışların
ve programın içinde yer alan kazanımların öğrenci tarafından algılanma düzeyini ölçmek
ve elde edilen ölçümleri değerlendirmek programın ayrılmaz bir yönüdür.
Değerlendirmenin temel amacı sistemin doğru işleyip işlemediğini ortaya koymak ve buna
dayanarak sistemdeki eksikliklerin tamamlanmasını ve yanlışlıkların düzeltilmesini, kısaca
sistemin onarılmasını sağlamaktır (MEB, 2006:216).
Eğitim programları, ülkenin belirlediği eğitim felsefesi doğrultusunda hazırlanan
yol haritaları olarak görülebilir. Eğitim programı planlanırken işe öncelikle programın nasıl
olacağını tasarlamakla başlanmalıdır. Bu aynı şekilde bir mimarın bir yapıyı tasarlaması ve
plan çizmesi sürecine benzer. Hedeflenen eğitim programı program geliştirme uzmanları
ve eğitim alanındaki diğer paydaşlar eşliğinde hazırlanmalıdır. Program geliştirme uzmanı
program geliştirme çalışmalarına başlamadan önce bu program tasarımını ortaya
koymalıdır. Program tasarımları bir eğitim programını oluşturan temel ögelerden
oluşmaktadır. Bu ögeler arasındaki ilişkilerden farklı tasarımlar ortaya çıkmaktadır. Bir
programın temel ögeleri; hedef, içerik (konu alanı), öğrenme yaşantıları ve
değerlendirmedir. Eğitim programı tasarımları bu ögelere farklı ağırlıklar verilerek oluşur.
Genelde bu ögeler içinde en çok içerik boyutuna ağırlık verildiği görülmektedir. Kimi
program geliştirme uzmanlarının da öğrenme yaşantılarına ya da değerlendirme boyutuna
ağırlık verdiği görülmektedir (Demirel, 2007:47).
Öğretim programları ülkelerin ideolojilerinin değişmesi, mevcut programların
ihtiyaca cevap veremez hale gelmesi, toplumda meydana gelen farklı beklenti ve isteklerin
oluşması, eğitim ve bilgi teknolojilerinde meydana gelen çeşitli değişikler gibi nedenlerle
ya değiştirilmiş ya da yeniden hazırlanmıştır (Bayburtlu, 2015:146).
21. yy eğitim alanında birçok yeni akımın kendini gösterdiği bir dönem olmuştur.
Romantizm, Realizm, Modernizm, Post-modernizm gibi akımlar sosyal yaşama yön
verdiği gibi eğitim de de kendini göstermiştir. Modernizmin etkisiyle ortaya çıkan
yapılandırmacı yaklaşım, 2005’te Milli Eğitim Bakanlığı tarafından kademeli olarak
uygulamaya konulan Türkçe öğretim programının oluşturulmasında temel alınmıştır.

2006 ve 2015 Türkçe Öğretim Programlarının… 383
Öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişmeye başlayan
yapılandırmacılık, zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir
yaklaşım halini almıştır. Öğrenme ezberlemeye değil öğrenenin bilgiyi transfer etmesine,
var olan bilgiyi yeniden yorumlanmasına ve yeni bilgiyi oluşturmasına dayanır. Öğrenen,
öğrenilmiş bir bilgi ile yeni öğrenilen bilgiyi uyumlu hale getirerek yapılandırdığı bilgiyi,
yaşam problemlerini çözmede uygulamaya koyar. Yapılandırmacılık kuramın en önemli
özelliği öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına, oluşturmasına, yorumlamasına ve
geliştirmesine fırsat vermesidir (Erdem, 2001:6).
Wilson (1996) yapılandırmacı öğrenmede amacın, öğrenenlerin önceden belli bir
hiyerarşiye göre belirlenmiş hedeflere ulaşmalarına yardımcı olmak olmadığını;
öğrenenlerin bilgiyi zihinsel olarak anlamlandırmaları için öğrenme fırsatları sağladığını
belirtir.
Açıkgöz (2003)’ e göre yapılandırmacılık; bilgi, bilginin doğası, nasıl bildiğimiz,
bilginin yapılandırılması sürecinin nasıl bir süreç olduğu, bu sürecin nelerden etkilendiği
gibi konularla ilgilenmekte ve ilkeleri eğitimsel uygulamalara temel oluşturmaktadır.
2015 yılında hazırlanan Türkçe Dersi Öğretim Programı,2006 programının bol
kazanım ve karmaşık bir yapısının aksine kazanım sayılarını azaltmış ve daha çok beceriyi
temel alan bir yaklaşım yöntemiyle hazırlanmıştır (Bayburtlu, 2015:154).
Türkiye Cumhuriyet’i kuruluşundan günümüze kadar uygulanmış olan Türkçe
öğretim programları; 1924, 1927, 1929, 1938, 1949, 1981, 2006 programları ve 2015
yılında kabul edilip 2016-2017 eğitim öğretim yılından itibaren aşamalı olarak
uygulanacak olan programdır.
Program geliştirme çalışmalarını planlama ve tasarım düzenleme aşamalarında,
kendinden önceki program geliştirme anlayışları ve modelleri, esin kaynağı olabilir.
Benzer bir uygulama program geliştirme sürecinin her aşamasındaki değişme ve gelişmeler
için de yapılabilir. Geçmiş deneyim ve temel alınan anlayışlar, yeni ve geleceğe dönük
çalışmalar için önemli arz etmektedir. Tarihsel gelişim süreci içinde program geliştirmenin
geçirdiği evreleri tanımak, gelecekte yapılacak özgün çalışmalara temel oluşturur. Bu
açıdan bakıldığında program geliştirmenin tarihi temelleri, yurt dışında ve Türkiye'de
gösterdiği gelişmeler doğrultusunda geçmişten günümüze kadar incelenip yeni
programların çehresi ondan sonra belirlenmelidir (Demirel, 2007:9).
2006 yılında uygulamaya konan İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve
Kılavuzu (6, 7 ve 8. Sınıflar) ölçme-değerlendirmeyi üç boyutta ele almaktadır. Öğretim
sürecinin başında, öğretim sürecinde ve süreç sonunda yapılan değerlendirmeler oluşturur.
Bu süreçler programda şu şekilde açıklanmıştır:
Öğretim sürecinin başında; öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerinin veya durumlarının
belirlenmesi, öğretim açısından yararlı olacaktır. Bu amaçla eğitim ve öğretim süreci başında
öğrencilerin derse karşı tutumları, dinleme, konuşma, okuma, yazma dil becerileri ile dil
bilgisindeki durumları belirlenebilir. Öğrencilerin; dinleme, konuşma, okuma, yazma ve dil
bilgisi alanlarına ilişkin performansları çeşitli ölçme araçları kullanılarak ölçülebilir. Bu
belirlemeler için tutum ölçekleri, başarı testleri, gözlem formları, dereceli puanlama
anahtarları gibi araçlar kullanılır. Burada yapılacak değerlendirme, öğretim yılı sonunda
öğrencilerin nereden nereye geldiklerini görebilmemiz açısından önem taşımaktadır.

384 Yusuf TAŞKIN
Öğretim sürecinde değerlendirme iki amaçla yapılır. Bunlar; öğretimin değerlendirilmesi ve

öğrenme eksikliklerinin belirlenmesidir. Bu türde bir değerlendirme için izleme amaçlı testler,
öğrenci ürün dosyaları, performans ödevleri vb. araçlar kullanılır. Ayrıca süreç içerisinde
öğrenmenin ne ölçüde ve nasıl gerçekleştiğini belirlemek amacıyla kontrol listeleri, akran
değerlendirme formu, öz değerlendirme formu, gözlem formları vb. kullanılabilir. Öğrenme
süreci içinde, öğrencileri daha iyi gözlemlemek, değerlendirmek açısından yapılan
değerlendirme “süreç değerlendirmesi” olarak ifade edilmektedir. Süreç içerisinde yapılan
ölçme ve değerlendirme çalışmalarıyla öğretim sürecine ilişkin geri bildirimler alınır ve varsa
öğrenme eksiklikleri tamamlanır. Ayrıca bu uygulamalar, öğrencilerin daha iyi öğrenmelerine
ve ne öğrendiklerinin farkına varmalarına da yardımcı olmaktadır. Süreç içerisindeki
değerlendirmeye öğretmenin ve öğrencilerin birlikte katılması, herhangi bir durum hakkında
bütüncül bir bakış açısını ve çoklu değerlendirmeyi de beraberinde getirir. Çoklu
değerlendirme yoluyla sağlanan bütüncül bakış ise öğrencinin, öğrenmenin hangi boyutunda
eksiklikleri ya da yanlışlıkları olduğunu belirlemek ve bunları gidermek açısından yararlı,
güvenilir ve doğru bilgiler sunacak (Kutlu ve Ahioğlu, 2005), öğrenme-öğretme sürecinin daha
etkin geçmesine katkı sağlayacaktır.
Amaca ve zamana göre yapılan değerlendirmelerden bir diğeri de çıktıların (başarının)
değerlendirilmesidir. Bu değerlendirme de öğrencilerin öğretim süreci sonundaki başarılarının
belirlenmesi amacıyla yapılır. Öğretim sürecinin sonunda yapılan değerlendirmeler ürün
odaklı değerlendirmelerdir. Ürün odaklı değerlendirmelerde genellikle başarı testleri
kullanılmaktadır. Türkçe dersinde öğrencilerin bir döneme veya yıla ait genel başarılarını
değerlendirmek için çeşitli soru formatlarının kullanıldığı başarı testleri kullanılarak ürün
amaçlı değerlendirmeler yapılabilir. Ayrıca başarı testleri yanında öğrenci ürün dosyaları
ürün değerlendirme amaçlı olarak kullanılabilir (MEB, 2006:214-215).
2006 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6, 7 ve 8. Sınıflar)
belirttiği gibi, değerlendirme hem sürecin hem de ürünün birlikte değerlendirmesi şeklinde
yapılmıştır. Süreç değerlendirmesinde; öğrencilerin süreç içerisindeki performanslarındaki
gelişimleri izlenir. Ürün değerlendirmesinde ise programda belirlenen kazanımların
öğrenciler tarafından ne ölçüde kazanıldığı, öğrencilerin neler öğrendikleri ölçülür.
Değerlendirme sürecine öğretmen ve öğrenci birlikte katılmaktadır. Değerlendirme
sürecinde öğrenci başarısının değerlendirilmesinde birkaç yöntemin bir arada kullanılması
değerlendirmenin sağlıklı sonuçlar vermesini sağlayacaktır. Öğretmen birden fazla araçla
öğrenci başarısı hakkında daha gerçekçi değerlendirmeler yapacaktır (MEB, 2006:215).
İşman ve Eskicumalı (2003) programların son boyutu olan değerlendirme
boyutunu, eğitim etkinlikleri sonunda öğrencilere kazandırılmak istenilen davranış
değişikliklerinin gerçekleşme düzeyini anlamaya yönelik bir süreç şeklinde tanımlamıştır.
Değerlendirme sayesinde öğrencilerde ne yönde bir değişme olduğu, programın etkililik
derecesi ve kullanılan yöntemlerin yeterlik derecesi hakkında bir görüş sahibi olunacağı
vurgulanır. Ayrıca değerlendirme, programın hangi ögelerinde nasıl bir değişme
yapılacağına, öğrencilerdeki eksikliklerin nasıl giderileceğine karar verme işlemi olarak
görülür.
2015 Türkçe Dersi(1-8. Sınıflar) Öğretim Programı’nda ölçme-değerlendirme
bölümü 2006 programının devamı niteliğindedir. Değerlendirme boyutu ele alınırken 2006
programının üç boyutu yeni programda da vurgulanmaktadır. 2015 programında, öğrenme
sürecinin başlangıcında öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerinin belirlenmesi, süreç
içinde öğrenme ve gelişiminin izlenmesi ile öğrenme sürecinin sonucunda kazanımların
gerçekleşme düzeylerinin belirlenmesi birbirini destekleyen ve tamamlayan ölçme ve

değerlendirme etkinlikleri olarak ele alınması istenmektedir. Türkçe dersi öğretim

programının öğrenme alanlarının her birinde hazırbulunuşluk, süreç ve sonuç
değerlendirmeleri uygulama ve uygulamanın bağlamı içinde değerlendirilmesini önerilir.
Yöntem
Bu bölümde araştırmanın modeli, veri toplama teknikleri ve verilerin analizi ile
ilgili bilgilere yer verilmiştir.
Araştırma Modeli
Bu araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi kullanılmıştır.
Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren
yazılı materyallerin analizini kapsar. Dokümanlar, nitel araştırmada etkili bir şekilde
kullanılması gereken önemli bilgi kaynaklarıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2013:217-218).
Çalışmada 2006 İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ile
2015 Türkçe Dersi(1-8. Sınıflar) Öğretim Programı, ölçme-değerlendirme boyutu
bakımından karşılaştırmalı şekilde incelenmiştir.
Verilerin Toplanması ve Analizi

İnceleme sonucunda elde edilen veriler betimsel analize tabi tutulmuştur. Betimsel
analize göre, elde edilen veriler, daha önceden belirlenen temalara göre özetlenir.
Araştırmada elde edilen veriler, önce sistematik ve açık bir şekilde betimlenir. Daha sonra
bu betimlemeler açıklanır, yorumlanır, neden sonuç ilişkileri üzerinde durulur ve sonuçlara
ulaşılır (Yıldırım ve Şimşek, 2013:256). Bu amaç doğrultusunda çalışma sırasında
programlardaki ölçme-değerlendirme boyutları incelenip değerlendirilerek eksiklikler
betimlenmeye çalışılmıştır.
Çalışma, 2006 İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ile
2015 Türkçe Dersi(1-8. Sınıflar) Öğretim Programı’nın ölçme-değerlendirme boyutu,
programlarda belirtilen ölçme-değerlendirme araçları, kazanımların ölçme-değerlendirme
ifadeleriyle ile sınırlı tutulmuştur.
Bulgular
Bu bölümde araştırma kapsamında incelenen 2006 ve 2015 programlarının ölçme-
değerlendirme araçları ile her iki programda yer alan kazanımlardaki değerlendirme
ifadeleri tablolar halinde verilmiştir.
1. 2006 ve 2015 Türkçe Öğretim Programlarında Ele Alınan Ölçme

Değerlendirme Araçları ve Yöntemleri
Araştırma kapsamında incelenen programlarda ölçme-değerlendirme araçları ve
yöntemleri bakımından 2006 İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim
Programı’nda 13 ana 3 alt olmak üzere 16 ölçme aracından; 2015 Türkçe Dersi(1-8.
Sınıflar) Öğretim Programı’nda ise 2 ölçme-değerlendirme aracından bahsedilmektedir.
Programlarda bahsi geçen ölçme-değerlendirme araçları Tablo 1’de görülmektedir.

386 Yusuf TAŞKIN
Tablo 1. 2006 ve 2015 Türkçe Dersi Öğretim Programlarındaki Ölçme Değerlendirme

Materyalleri
2006 İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7 ve 8. Sınıflar) 2015 Türkçe Dersi(1-8. Sınıflar) Öğretim
Öğretim Programı Programı
1. Kısa Cevaplı Maddeler 1. Öz Değerlendirme
2. Çoktan Seçmeli Maddeler 2. Akran değerlendirme
3. Eşleştirme Maddeleri
4. Doğru / Yanlış Maddeler
5. Açık Uçlu Sorular
6. Görüşme
7. Tutum Ölçekleri
8. Öz Değerlendirme
9. Akran değerlendirme
10. Gözlem
- Gözlem formu
- Kontrol listesi
- Dereceli puanlama anahtarları
11. Öğrenci Ürün Dosyaları
12. Performans Ödevi
13. Proje Ödevi
2006 programında kazanımların yanında uygulanacak ölçme ve değerlendirme

araçları belirtilmiştir. 2015 programında ise ölçme ve değerlendirme araçları açıkça
belirtilmemiştir. Hazırlanan yeni programda ölçme araçlarının öğrenme alanlarındaki
kazanımların ölçülmesinde ayrım yapılmaksızın gerektiği takdirde kullanılabileceği
sonucuna ulaşılmıştır.
2006 ve 2015 Türkçe Öğretim Programlarında Yer Alan Kazanımlardaki

Değerlendirme İfadeleri
2006 ve 2015 Türkçe öğretim programlarının öğrenme alanlarında belirtilen
kazanımlarda yer alan ölçme-değerlendirme ifadeleri Tablo 2’de görülmektedir.
Tablo 1. 2006 ve 2015 Türkçe Dersi Öğretim Programlarının Öğrenme Alanlarında

Belirtilen Kazanımlarda Yer Alan Ölçme Değerlendirme İfadeleri
2006 İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7 ve 8. Sınıflar) 2015 Türkçe Dersi(1-8. Sınıflar)
Öğretim Programı Öğretim Programı
 Sözlü İletişim
 Dinleme/İzleme
1. Dinledikleri/izledikleriyle ilgili
1. Dinlediklerini/izlediklerini dil ve anlatım
çıkarımlar yapar.
yönünden değerlendirir.
2. Dinlediklerini/izlediklerini içerik yönünden
2. Dinlediği konuşmada öne sürülen
değerlendirir.
düşüncelerin gerekçelerini ve kanıtlarını
3. Dinlediği/izlediği kişiyi sesini ve beden dilini
belirler, sorgular ve değerlendirir.
etkili kullanma yönünden değerlendirir.

 Konuşma
1. Konuşmasını içerik yönünden değerlendirir.
2. Konuşmasını dil ve anlatım yönünden
değerlendirir.
3. Konuşmasını sunum tekniği yönünden
değerlendirir.
4. Konuşmasını, sesini ve beden dilini kullanma
yönünden değerlendirir.
 Okuma
 Okuma 1. Çoklu medya kaynaklarındaki
mesajları anlar ve değerlendirir.
1. Metni dil ve anlatım yönünden değerlendirir. 2. Bilgilendirici metinde sunulan
2. Metni içerik yönünden değerlendirir. gerekçeleri ve kanıtları değerlendirir.
 Yazma
 Yazma
1. Yazdıklarını biçim ve içerik yönünden
1. Yazdıklarını gözden geçirerek anlam
değerlendirir.
bütünlüğünü bozan ifadeler, yazım ve
2. Yazdıklarını dil ve anlatım yönünden
noktalama hataları varsa bunları belirler,
değerlendirir.
düzeltir ve metni yeniden yazar/düzenler.
3. Yazdıklarını yazım ve noktalama kurallarına
2. Yazdıklarını gözden geçirir.
uygunluk yönünden değerlendirir.
2006 İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı kazanımları;

 Dinleme/İzleme
 Konuşma
 Okuma
 Yazma
 Dil Bilgisi
şeklinde alt başlıklara ayırmıştır(MEB, 2006). Öğrenme alanları 2006 da kademeli olarak
yürürlüğe giren programda, “Dinleme/İzleme, Konuşma, Okuma, Yazma” şeklinde alt
başlıklara ayrılmıştır (MEB, 2006:5).
2015 Türkçe Dersi(1-8. Sınıflar) Öğretim Programı’nda öğrenme alanları ile ilgili
değişiklik yapılmıştır. Programda öğrenme alanları “Sözlü İletişim, Okuma, Yazma” alt
başlıklarına ayrılmıştır (MEB, 2015:6-7). 2006 programında “Dinleme/izleme ve
Konuşma” öğrenme alanları, 2015 programında “Sözlü İletişim” adı altında birleştirilmiştir.
Yenilenen öğrenme alanları ile birlikte kazanımlar;
 Sözlü İletişim
 Okuma
 Yazma
alt başlıklara ayrılmıştır (MEB, 2015).
Demirel (2015) eğitim programlarında yer alan kazanımların programın özel
hedeflerini oluşturduğunu söyler. Belirtilen bu özel hedeflerin, öğrenciye kazandırılması
uygun görülen özellikler ve bir disiplin ya da bir çalışma alanı için hazırlanmış olan
hedefler olarak da belirtilebileceğini vurgular.

388 Yusuf TAŞKIN
2006 programında öğrenme alanlarının alt başlığında değerlendirmeye yer

verilirken 2015 programında değerlendirme alt başlık olarak belirtilmemiştir. Kabul edilen
ve aşamalı olarak uygulanacak olan yeni programda değerlendirme, öğrenme alanları
kazanımların içine serpiştirilmiştir. Kazanımlardaki değerlendirme ifadeleri 2006
programında açıkça belirtilirken, 2015 programında açık değildir. 2015 programında
öğrenme sürecinin sonunda yapılacak değerlendirmeye dair programda şu ifadelere yer
verilmiştir:
Öğrenme sürecinin sonunda yapılacak ölçme ve değerlendirme; kazanımların ne düzeyde
gerçekleştiği, kazanımların kapsadığı bilgi ve becerilerin ne ölçüde edinildiği ile ilgili bilgi
edinmemizi sağlar. Sonuç değerlendirmede kazanımların öngördüğü bilgi ve becerilerin
dengeli bir şekilde temsil edilmesi gerekir. Sonuç değerlendirmenin daha çok bilgi yoğunluklu
olması, okuldaki Türkçe öğretimi ve öğreniminin de giderek daha çok bilgi odaklı hâle gelmesi
sonucunu doğurur. Türkçe öğretiminin ve öğreniminin programın öncelik ve önem verdiği;
anlam çıkarma, analiz, sentez ve değerlendirme yapmayı gerektiren üst düzey sözlü iletişim,
okuma ve yazma becerilerine odaklanması, önemli ölçüde sonuç değerlendirme etkinliklerinin
yöntemine ve içeriğine bağlı olacaktır. Bu nedenle sonuç değerlendirmede içeriğin hem
öğrenme alanları arasındaki dağılımında hem de her bir öğrenme alanı içinde bilgi ve
becerilerin temsilî dağılımında denge gözetilmesi gerekmektedir (MEB, 2015:15).
Yukarıda da görüldüğü üzere değerlendirme boyutunun 2015 programındaki yeri
düşünüldüğünde bir okuldan başka bir okula büyük farklılıklar ortaya çıkacağını
öngörülebilir. Günümüzde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı çoğu özel okulda bu farklılık
öğrenci notlarının incelenmesiyle net bir şekilde görülebilir. Hedeflenen eğitimin
gerçekleşip gerçekleşmediğine dair sağlıklı sonuçlara ulaşmak önemlidir. Eğitim-öğretim
kurumlarında standart bir değerlendirme yapılmaya çalışılıyorsa, eğitim paydaşları
arasında birlik hedefleniyorsa aşamalı olarak uygulamaya girecek olan 2015 programında
değerlendirme boyutu tekrar gözden geçirilmelidir.
Programlar, genel çerçevenin oluşturulmasını ve planlı hareket edilmesini sağlar.
Amaçlanan öğretilerin belirli bir düzen ve sırayla verilmesi önemlidir. Eğitim öğretimin
sosyal hayatın düzene konulmasında, uygar topluluklar içinde yer alınmasında, barış ve
huzurun sağlanmasında etkin bir şekilde kullanılması mümkündür. Bu alanlarda başarıya
ulaşılabilmesi için çağdaş eğitim anlayışını benimsenmesi, eğitim alanındaki yeniliklerin
takip edilmesi gerekir.
Temizkan ve Bağcı (2008) 2005 programında öğrencilerin bireysel farklılıklarının
dikkate alınarak her öğrenme alanı için ayrı ayrı belirlenen etkinliklerle öğrencilerin süreç
içerisinde değerlendirilmesinin planlandığını belirtir. Değerlendirme aracı olarak kişisel
değerlendirme formları, çalışma dosyası, gözlem formları gibi çeşitli değerlendirme
formlarına yer verildiği tespit edilmiştir.
Öz (2006) 2006 İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı’yla
Türkçe derslerinin hedeflenen genel amaçları, öğrencilerin anlama, anlatma gücü ile dil
bilgisi ve yazı gücünü geliştirmek amaçlandığını savunur. Ayrıca öğrencilere okuma,
dinleme alışkanlığı ve zevki vermenin, öğrencilerin kelime hazinelerini zenginleştirmede,
Türkçeyi doğru ve etkili olarak kullanma becerisi kazandırmada ve Türkçeyi özümsetmede
önem arz ettiğini belirtmektedir.

Güven (2011) eğitim paydaşlarından öğretmenlerle üzerinde bir araştırmada

bulunmuştur. Araştırmada; 2006 İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim
Programı’nın etkili bir şekilde ölçme ve değerlendirmeye müsait olmadığı, özellikle seviye
belirleme sınavı ile yeni programın içeriğinin örtüşmemiş olmasının da öğretmenlerin
karşılaştığı sorunlardan olduğu, öğrencilerin kendilerini objektif olarak değerlendirmeleri
açısından da yetersiz olduğunu sonucuna ulaşmıştır.
Akınoğlu (2005) eğitim programlarındaki değişmenin Gardner’ın çoklu zeka,
Vygostky’nin sosyal yapılandırmacılık, Caine’in beyin temelli öğrenme, Paul’un eleştirel
düşünüm ve öğrenme stilleri başta olmak üzere esnek öğrenme, yaratıcı düşünme, proje
temelli öğrenme, işbirliğine dayalı öğrenme, yaşam boyu öğrenme modellerinin öncülük
ettiğini belirtir. Güncellenen öğretim programları eklektik/seçmeci bir anlayışla
hazırlanmıştır. Öğretim program hazırlanırken farklı kuramsal temeller dikkate alınmış ve
bunlar program içinde bütünleştirilmeye çalışılmıştır. İlköğretim alanında hazırlanan
programları ortak hedefleri bulunmaktadır. Ortak hedefler doğrultusunda hazırlanan 2015
Türkçe öğretim programı benimsediği eklektik/seçmeci olma anlayışının öğrenciler
üzerinde ne kadar etkili olacağı ileriki yıllarda yapılacak araştırmalarla ortaya çıkacaktır.
MEB (2004) hazırlanan programlarla öğrencilerin; Türkçeyi doğru ve etkin
kullanan, okumaktan ve öğrenmekten zevk alan, temel sayısal ve sözel okuryazarlık
becerilerine sahip, kendini ifade eden, iletişim kuran, işbirliği yapan, girişimci ve sorun
çözen, sorumluluklarını ve haklarını bilen, çevresiyle uyumlu, kişiliği gelişmiş, bilimsel
düşünen, anlayan, araştıran, inceleyen, eleştiren, sorgulayan ve yorumlayan, bilgi ve
iletişim teknolojilerini kullanan, bilgi üreten ve geleceğine yön veren bireyler olarak
yetişmesini hedefler. Ayrıca öğrencilerin temel toplumsal ve evrensel değerleri
özümsemiş, kendisi ile barışık bir birey olarak yetişmelerini sağlayacak şekilde
tasarlandığını belirtir.
Modernizmin etkisiyle ortaya çıkan ve yapılandırmacı yaklaşım ile hazırlanan 2006
İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı, yenilikçi bir anlayışla
hazırlanmıştır. Sadece Türkçe programında değil, farklı ders programlarında da yenilikçi
bir bakış açısı bulunmaktadır. 2006 programı öğrenciyi daha fazla merkeze alır. Geleneksel
yöntemlerden farklı yöntemler sunan bir yapısının olduğu gözlenmektedir. Bireysel
farklılıkların her programda vurgulanmış olması bireye verilen önemi göstermektedir.
Öğrenciye görelik ilkesini programın temelinde yer verilmesi, öğrencilerin eğitim öğretim
sürecinde aktif olmasını sağlanmıştır. Programda yer verilen hedeflere ne derece
ulaşıldığının belirlenebilmesi için ölçme-değerlendirmenin etkin bir şekilde kullanılmasını
ön görülmüştür. Ölçme-değerlendirme sürecine öğretmen, öğrenci birlikte katılmıştır.
Ölçme-değerlendirme araçları ve yöntemleri programda detaylı bir şekilde incelenmiştir.
Örnek metinler üzerinden ölçme-değerlendirme araçları kavratılmaya çalışılmıştır.
Sever (2005) 2005 Türkçe Ders Programı’na yönelik yaptığı değerlendirmede
programın dayandığı felsefe ile öğretim felsefesinin birbirleriyle çeliştiğini dile getirmiştir.
Türkçe öğretim felsefesinin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel olmak üzere üç temel üzerine
oturtulması gerektiğini; ancak 2005 programının dayandığı yapılandırmacılık anlayışında
bilişsel alana yoğunluk verilmesinden dolayı diğer beceri alanlarının programda eksik
kaldığını ifade etmiştir.

390 Yusuf TAŞKIN
Bayburtlu (2015) 2015 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın 2006 programına göre
daha sade, ayrıntıya fazla yer vermeyen özelliğiyle dikkat çektiğini söylemektedir. 2015
programında kazanımların azaltıldığı ve 2006 programının bol kazanımlı karmaşık
yapısının aksine daha sade bir yapı oluşturulduğunu savunur. Günümüzde artık derslerin
hatta bazı sınavların dahi sanal ortamlarda yapılmaya başlandığı, 2015 programıyla artık
çoklu medya kaynaklarının Türkçe dersinin kazanımları arasına girdiği, hazırlanan yeni
öğretim programının öğretmenlere tüm yönleriyle çok iyi tanıtılıp yeni programın
farklılıklarının detaylıca kavratılmasının programın uygulanması açısından daha verimli ve
sağlıklı olacağı belirtilmektedir.
Eğitim sistemlerinin yıldan yıla gelişme gösterdiği, çağın gereklerine göre
yenilendiğini görülmektedir. Yenilenen ve gelişen eğitim sisteminde öğrencinin akademik
başarısını ölçme ve değerlendirme yönünde de çeşitli projeler yürütülmektedir. Akademik
Becerilerin İzlenmesi ve Değerlendirilmesi (ABİDE) projesi de bunların başında
gelmektedir. Milli Eğitim Bakanlığının önderliğinde hazırlanan ABİDE projesiyle,
öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerinin ölçülmesi planlanmaktadır. Proje kapsamında
öğrenciler değerlendirilirken öğrencilere hem çoktan seçmeli sorular hem de açık uçlu
sorular yöneltilir. Öğrencilerin çoktan seçmeli sorularda olduğu gibi açık uçlu sorularda da
cevaplarını cevap kâğıtlarına kodlayıp yazmaları beklenmektedir. 2015 Türkçe Dersi
Öğretim Programı’nın ölçme-değerlendirme yaklaşımı ile ABİDE projesinin ölçme-
değerlendirme yaklaşımının örtüştüğü görülmektedir.
MEB (2015) 2015 Türkçe Dersi(1-8. Sınıflar) Öğretim Programı’nı öğrencinin
birikim, beceri ve gelişimini göz önünde bulunduran ve öğrenciyi merkeze alan bir
yaklaşımla hazırlanmıştır. Ayrıca programdaki bütün kazanımlar sürekli gelişen ve
ilerleyen bir yapı göstermektedir.
2015 Türkçe Dersi Öğretim Programı, 2006 programa göre daha kısa ve özdür.
İlkokul ve ortaokul programlarının ayrı olduğu 2006 programından farklı olarak 1-8.
sınıflar için tek program hazırlanmıştır. 2015 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda ölçme-
değerlendirme boyutu beş sayfada açıklanmıştır. Ölçme araçları 2006 programındaki gibi
tek tek belirtilmemiş, duruma uygun seçilmesi için öğretmen ve öğrencinin tercihine
bırakılmıştır. İncelenen her iki Türkçe öğretim programında da bireysel ve yerel
ihtiyaçların dikkate alınmasına, bireysel çalışmaların ve yaratıcılığın geliştirilmesine vurgu
yapılmıştır. Ayrıca her iki programda da sürekli değerlendirilme ilkesinin benimsendiği
görülmüştür. Programların başarıya ulaşabilmesi ve etkin bir şekilde gelecekte de
uygulanabilmesi için ölçme-değerlendirme boyutu eğitim alanında yapılan son çalışmalar
dikkate alınarak tüm paydaşların katılımıyla uzmanlar eşliğinde hazırlanmalıdır.

Kaynakça
Açıkgöz, K. (2003). Aktif öğrenme. İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları.
Akınoğlu, O. (2005). Türkiye’de uygulanan ve değişen eğitim programlarının psikolojik temelleri.
Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 22:31-46.
Bayburtlu, Y. S. (2015). 2015 Türkçe dersi, öğretim programı ve 2006 Türkçe dersi öğretim
programının değerlendirilmesi, Turkish Studie-International Periodical For The
Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, Volume 10/15, Fall 2015, 137-
158.
Demirel, Ö. (2007). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Demirel, Ö.(2015). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme. Pegem Akademi
Yayıncılık, Ankara.
Erdem, E. (2001). Program geliştirmede yapılandırmacı yaklaşım. Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı,
Ankara.
Güven, A. Z. (2011). İlköğretim II. kademe Türkçe dersi öğretim programına ilişkin öğretmen
görüşleri. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 129-130.
İşman, A. ve Eskicumalı, A. (2003). Eğitimde planlama ve değerlendirme. İstanbul: Değişim
Yayınları.
Kutlu, Ö. ve Ahioğlu, N. (2005). Yükseköğretimde ders kazanımlarının çoklu değerlendirilmesi
örneği: Cinsel sağlık bilgileri eğitimi dersi. Eğitimde İyi Örnekler Konferansı, İstanbul.
MEB, (2004). Türkçe dersi öğretim programı. Ankara.
MEB. (2005). Türkçe dersi (6-8. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı
Yayınları.
MEB. (2006). İlköğretim Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzu (6,7,8. Sınıflar). Ankara: Milli
Eğitim Basımevi.
Öz, F. (2006). Uygulamalı Türkçe öğretimi. 3.Baskı, Ankara, Anı Yayınları.
Sever, S. (2005). Öğretim programında Türkçe öğretimi anlayışı. Eğitimde Yansımalar: VII. Yeni
İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu. Kayseri: Erciyes Üniversitesi ve
Tekışık Eğitim Araştırma Vakfı 14-16 Kasım 2005. 177-192.
Temizkan, M. ve Bağcı, H. (2008). İlköğretim Türkçe dersi öğretim (5. Sınıflar) programı öğrenme
alanlarının öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi. Milli Eğitim, 179, 178-194.
Wilson, B. G. (1997). Reflections on constructivism and instructional desig. Denver, Englewood
Cliiffs N. J. Educational Technology Publications.
Yayıncılık.

Uluslararası Türkçenin Eğitim - Öğretimi Kurultayı (2016) Bildiriler Kitabı

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Uluslararası Türkçenin Eğitim - Öğretimi Kurultayı (2016) Bildiriler Kitabı

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

9.

9. ULUSLARARASI TÜRKÇENİN EĞİTİM-ÖĞRETİMİ

Kitap içeriğinin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.

© 2017, PEGEM AKADEMİ

1. Baskı: Ağustos 2017, Ankara

Pegem Akademi Yayıncı Sertifika No: 14749

Düzenleme Kurulu Başkanı

Düzenleme Kurulu Üyeleri

Gün, Mesut (Yrd. Doç. Dr., Nevşehir Hacıbektaş-ı Veli Üniversitesi)

Uzun, Leyla (Prof. Dr., Ankara Üniversitesi)

Prof. Dr. Fatma Açık

Doç. Dr. Hakan ÜLPER

Eda ÇAĞDAŞ, Murtaza AYKAÇ

Percy Jackson ve Son Olimposlular Serisinin Çocuğa Görelik ve Değer Eğitimi

Adem İşcan** Beytullah Karagöz***

* UTEOK 2016’da sunulan sözlü bildirinin tam metnidir.

UTEOK 2016, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Filmlerin Önemi

UTEOK 2016 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

Yapılan akademik çalışmalarda kullanılması gerektiği ifade edilen, yabancılara

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Filmlerle İlgili Etkinlik ve Uygulama

Babam ve Oğlum Filmiyle İlgili Etkinlikler

UTEOK 2016, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

UTEOK 2016 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

Kültür Öğretimi Etkinliği

Çalışma Kâğıdı Örneği

UTEOK 2016, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

UTEOK 2016 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

UTEOK 2016, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

UTEOK 2016 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

Ali Fuat Arıcı** Durmuş Barış Kır***

UTEOK 2016, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

UTEOK 2016 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

UTEOK 2016, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

UTEOK 2016 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

Sonuç, Tartışma ve Öneriler

Tablo 1. Son Test Sonuçları

Kontrol grubu son-test 19 25.3684 5,26213

UTEOK 2016, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

Tablo 2. Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu Sonuçları

Daha iyi dinlemek 1

Yine forma göre, deney grubundaki öğrencilerin tamamı dinleme hazırlığında

UTEOK 2016 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

Keleş (2013) de dinleme öncesi ve dinleme sonrası verilen sorularla yapılan

UTEOK 2016, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

Benzer çalışmalarla birlikte bu araştırmadan elde edilen veriler de dinleme öncesinde

UTEOK 2016 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

UTEOK 2016, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

UTEOK 2016 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

* UTEOK 2016’da sunulan sözlü bildirinin tam metnidir.

UTEOK 2016, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

UTEOK 2016 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

karakter, inandırıcı olmasına karşın değişmeyen karakterdir. Devingen karakter, öykü

Sınıf Düzeyi Kitabın yazar/yazarları Yayınevi

7.sınıf Elife Şahbaz DAĞLIOĞLU Cem Yayıncılık

8.sınıf Fatma Karabıyık ÜN Evren Yayıncılık

UTEOK 2016, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

Karakterlerin Davranışlarıyla Eylemleriyle Geliştirilmesi

UTEOK 2016 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

Karakterlerin Konuşmalarıyla Geliştirilmesi

Karakterlerin Fiziksel Özellikleriyle Geliştirilmesi

UTEOK 2016, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

Karakterlerin Diğer Karakterlerin Yorumuyla Geliştirilmesi

Adem İşcan Beytullah Karagöz*

Ali Fuat Arıcı Durmuş Barış Kır*

Ayşe Sinem Ünlü Hatice Derya Yılmaz* Bekir Sıttık Kılıç****

Ayşegül Kaplan Sadet Maltepe*

Bahar Doğan İlhan Erdem*

Bedri Sarıca Ramazan Eryılmaz*