Dados Intenaclonais de Catalogagio na Publieagio (C1) “Liberal, Fernanda Coelho Formagto cites de educadores: Quesies fundamentas ermandh Coelho Liberal Colesdo: Novas Perspestivas em Linguistica Aplicada Vel, 8 ‘Campings, 3P: Ponies Ediores, 3 Bui, 2015, Biblogata ISBN 978-85-7113:320-7 30 1. Bdveap 0 -formagao de prvessores. 2. Com 1 Titulo 23 Linguttian 4 Edeapio easing e sprendizage ‘cices para euabgosistematice: 1 Feucapto- formas de prfessores 3707 2 Comusicaio 407 3 Linguistion 410 4 edueas80~ etsino © aprendizagem 3707SUMARIO Patracio US TRODUGAD a culiresisuaeaetcarlucuscinpueetnes Parte 1 A FORMACAO CRITICA DO EDUCADOR NA PERSPECTIVA socio-InsTORIco-cuLTURAL (SHC)... Parte 2 AFORMACAO DO EDUCADOR: ALGUMAS POSSIBILIDADES .. Parte 3 A LINGUAGEM DA RESLEXAO CRITICA Parte 4 Carta Criativa na Formagao Critica pr Eoucapores, SUGESIOES BIBLIOGRAFICAS aa) mse 37 1 83Feauavou Coo Unens PREFACIO Ecom imenso prazer que, a pedido de Fernanda, escrevo 0 Preficio deste livro que revela tanto do trabalho que, juntas, produzimos no Programa de Linguistica Aplicada e Estudos da Linguagem — LAL — na Pontificia Universidade de Sfio Paulo ~ PUC-SP e na organizagio de cursos de formagtio de educadoresna COGEAE, érgtio da PUC-SP que euida de pro- jetos de extenstio universitéria, De fato, desde que, vinda da Universidade Federal do Rio de Janeiro para dar continnidade aseu Mestrado, que concluiria em 1994, Fernanda e eu temos colaborado na produgio académica e pritiea, Primeizo em sua dissertagiio de ME, na organizacio de cursos de extensio e na Tese de DO, sempre embasadas na compreensio da cons- trugio de espagos colaborativos para reflexao critica, Desde, entdo, formamos uma parceria que se mantém na pesquisa e nos Projetos de Extensao, na PUC ou em contextos escolares outros. Brilhante e dedicada Fernanda tem sido uma compa- nheira cujo papel tem sido fundamental para a pesquisa que desenvolvemos, coma Grupo. Os resultados das pesquisas que conduziu, das quais este livro é um exemplo, contribuiram sempre para 0 question: mento das bases tedrico-metodolégicas e praticas do quadro epistemolégica e tebrico-metodolosgico das pesquisas. Juntas, orgenizamos e reorganizamos os cursos de extensio oferecidos na COGEA- PUC-SP, questionamos, repensamos e transfor mamos as bases dos conceitos centrais que apoiavam as pes- quisas desenvolvidas. Saliento, assim, que durante todo esseFonwngie rene Eeuerootss Questo Fuabavnas tempo, Fernanda nao foi uma aluna, mas uma colaboradora incansdvel ¢ eguertida, na defesa de suas conviegdes episte- mologicas e metodologicas e dos valores que as embasavarn. Tem sido uma mola propulsora na construgéio de ZPD para aprendizagem e desenvolvimento de todo o Grupo Este livro, pensado para professores, alunos de Graduagaio e de ME, discute questées fundamentais do quadro tebrico-meto- doligico da formagaio critica de educadlores, Questées essas que temos, ao longo do tempo, {uestionado e construido com novas bases tedricas, apoiadas nos resultados das pesquisas encontrades, na reflexio critica sobre as ages nossas ¢ de todos os envolvidos e na compreensiio das questoes centrais do contexto escolar que dificultam sua transformagao - questdes reveladas pelas andlises dos dados coletados em pesquisas conduzidas em escola. Dividide em quatio partes, este livro, enfoca questdes centrais para a formagao continua e do processo reflexivo na organizagio de discursos nos contextos escolares em sua relagéo com questées de ensino-aprendizagem, organizagio dos espagos de formagiio e da cultura tradicional da escola. A primeira parte ~ 4 formagdo eritica do educador na perspeciiva sécio-histérico-cultural (SHC) - discute a forma- gfio critica com base nos conceitos da ‘Teoria Sécio-Histérico- Cultural (Vygotsky) e da Teoria da Atividade Socio-Histérico- Cultural (Leontiev ¢ Engestrém). Selientando o engajamento dos agentes em atividades diversas nas priticas sociais, motivados por suas compreensoes dos objetos idealizados € constraidos com base nas percepgdes das necessidades do contexto particular de agio, As agées, mediadas por instru- mentos ¢ informadas pelas regras culturais, sdo discutidas na relagao teoria e pr ica, A segunda parte — A formagdo do educador: algumas possibilidades ~ traz.a discussio dos tipos de reflexiio ~ téc- nica, pratica e critica como discutidas por Van Manem. Traz, Fenuios Coen nba também, como € objetivo deste livro, um aprofundamento da reflexdo critica com foco na discussio de Freire (1985) sobre a “tomada de consciéncia”, em que este aponta 3 niveis de consciéneia que “se relacionam a capacicade de ago face & cultura dominante (Liberali, p.9)" Aterceira parte — A Jingnagem da reflexdo critica—retoma a disoussio de Smyth (1992) sobre nio hierarquizagio dessas ages no processo reflexive critico, sobre as penguntas que as caracterizam ¢ sobre sua organizagéio linguistico-diseursiva, relacionada aos objetivos a que cada uma deles se propde a realizar, Esse enfoque dado pela autiora as escolhas linguisticas © perguntas que catacterizam cada uma das ages — Geserever, informar, confiontar e reconstruir - na constituigao do proceso reflexivo critico, uma questio importante, Aponta, «o formadlor, aimportéincia de trabalherem com a linguagem que caracteriza cada uma das ages que compdem o proceso reflexiva critico, ‘entendido como um Ideus de questionamento ¢ de participagio colaborativa - uma organizagao aprendida, Também, as perguntas: relacionadas a cada uma das agGes propicia, ao leitor, a relagao da teoria 4 pratica, tornando a apropriagdio desse contetido mais provavel. Nesse quadro, o dominio da linguagem determina, fo- femente, o sucesso ou nao, da formaedo do profissional reflexivo eda constituigio de um trabalho voltado a praticas cidadis. Acomplexidade do contexto de formagio critica & tam- bém apontado pela autora, Discutindo essa questo, John- Steiner (2000) salienta que se trata de um contexto em que 6s participantes arriscam-se emocional e intelectualmente na exposigtio, negociagtio e no desenvolvimento de seus pontos de vista. Todavia, John Steiner também aponta quea organizagaio colaborativa das ages, a0 trazer a possibilidade de todas os participantes se colocarem como construtores de conhecimen- to © como questionadores das agdes suas e de outros, torna essa organizagiio essencial para a constituigdo do profissional critico e para que transformagdes tenham lugar,Fonuacio Cane o¥ Eexcanoes-Qustes Fnoninans Na tiltima parte, a autora discute 0 conceito de Cadeia Criativa que enfoca o partilliamento de significados nas di- versas atividades do contexto escolar, no processo de “cons- trugdio criativa de significados”. Nesse processo de negociagio, salienta a autora, “a argumentagio age como mediadora na produgo de significados partilhados” (p.28) Certamente este livro possibilitara aos formadores, ini- ciantes na compreenstio do processo de refiexio critica, uma base te6rico-pritica para o trabalho a ser desenvolvido, bem como parao papel da lingnagem nesse contexto, cuja eomple~ xidade ¢ imensa, agravada por tratar-se de uma onganizagio linguistico-discursiva que néo & em geral, valorizada nos contextos escolares. Maria Cecilia Camargo Magalies PUC-SP- LAEL Feamon Coro bent INTRODUGAO, Este livro tem como objetivo ser ume contribuigfio para constituigao critica de cducadores ¢ de comunidades. Parte-se do pressuposto de que arformagao de educadares neo were de forma automatica, mas como parte de um complexo pro- cesso de autoconsciéncia, consciéncia do mundo ao redor ce — ‘continua transformagiodesie dos demais: 0 livro tem como meta criar espago para que seus leitores possam experimentar um proceso de reflexao critica sabre © prdprio processo de formagao critica. Essa continua reflexfio serviré como uma base de orientayau pera a constituiga de possibilidades de reconstrugdo de suas agdes sempre em busca de ideais éticos de melhoria de vida para todos. Nesse sentido, este livro trata de questes da pratica cotidiana do educador, a partir de enfoques generalizantes & historicamente situados, confrontando-as com os principios de uma sociedade mais critica, colaborativa ¢ justa. O livro trabalhara, portanto, com o processo de descoberta de sie do mundo 20 redor, a partir da ideia de que no é possivel trabalharmos apenas com nossas vontades imediatas, nossos gostos ou interesses. Na linha proposta por Preire (1970), a reflexao sobre homens ¢ mulheres em suas relagdes com © mundo servira de base para estabelecer relagGestemeque consciéncia e mundo se constituem simultaneamente para & "pelos participantes. E essencialmente no espagodaescola que pocemos cons truir possibilidades para uma situagdo melhor do que essas 15Fownche Cuno Eosenone: QuesoesFacsoras que vivemos, marcada por um individualismorexacerbado c pela auséneia-de colaboragio. Nesse espaco de formagao do fluro, € viavel considerar a forMAgaorerftiea como um meio | para que as pessoas de alguma maneira se tomem mais cola borativas e possam pensar além do eu, Olivro se insere no contexto de pesquisas em Linguistica ‘Aplioada,(LA) uma vez que se constitu como um estudo-de aco humana em contextos variados por meio de diferentes reas do conhecimento para observacao de como alinguagem: Como aponia Liberali (2006), a LA no Brasil possui um grupo de pesquisadores voltados para a formagiio de professores, como pode ser comprovado pela existéneia de uum grupo de Trabalho Formagdo de professores na subéirea de LA da ANPOLL (Associagdio Nacional de P6s-Graduagaio em Letras ¢ Linguistica) e de inimeros trabalhos na area realizados por professores-pesquisadores da ALAB (Asso- ciagiio Brasileira de Linguistica Aplicada). Esses estudos contemplam questdes de LA tais como a);formagiorrefleniva ‘ou reflexiva critica: b)crengas, representagdes, pressupostos de Letras; #) novas teenoiogias, ¢ g) objetos dellagradores: 2 esteflexto; dentre outros (conferir Gil, 2005 ¢ Gimenez, > 2005). No quaclro da LA, a prcocupagao central com relagtio a formagao de professores a compreensio da educagio dos educadores, levando-se em conta linguagem. Nesta proposta, essa questiio sera crucial. Esta nova edigio, reeiteda, revisada, reformulada ¢ am- pliada do livre Formagao Critica de Educadores: Quesides 16 Fnusans Corse sen Fundameniais traz. uma reformulagao ¢ aprofandamento do conceito de Cadeia Criativa e uma revisio eaprofimdamento de algumas segdes. A primeira parte objetiva desenvolver a concepgio de formagéio de educadores dentro de uma pers- © pectiva sécio-historico-cultural, A segunda parte define o que poderia ser compreendide como um tipo de reflexto com foco mais técnico ¢ mais pritico, para entio abordar o lipo de reflexdo critica a ser trabalhado neste material, Nao adotamos essa perspectiva por considerd-la_um tipo de re- flexio “melhor”, mas para situar uma forma de refletir com foco em transformacio ampla, contextualizada, e cidada dos educadotes ¢ da comunidade escolar como um todo, 0 que permeard os debates feitos aqui Como uma forma de aprofiundar a discussio da reflexdo critica, a terceira parte discute a linguagem que a constitu. Nesse sentido, so apresentadas as formas como a linguagem 60 organiza para realizar ae diferentes ica. A quarta parte, totalmente reformulada, discute o conceito de Cadela Criativa ¢ papel da argumentagdio na formagao intencional e interligada entre varios elos, que organizam a rede de atividades na escola, A questo desta parte ¢ mostrar a formagio do educador como parte da formagao ampla de toda a comunidade. Ses dla reflexo eri Em diferentes momentos, 0 livro apresenta exemplos que poderiio servir tanto para a reflexao eritica dos leitores, como para seu uso em eventos de formagiio de educadores, Esses exemplos nfio sio considerados como modelos aserem seguidos. Ao contnirio, so apresentados como base para a critica © a reflexio dos leitores, 1 vere ECT vA OUD -—HETSUCo CISUEAL 2 - 7000 D> Fox ADEFenian Corn been Parte | AFORMACAO CRITICA DO EDUCADOR : NA PERSPECTIVA SOCIO-HISTORICO-CULTURAL (SHC) Na perspectiva sécio-hitérico-cultural (Vygotsky, Le- ontiev, Bakhtin). os sujeitos constituem-se e aos demais nas. relagdes com os objetos/mundo mediados pela sociedade, Fisse provesso de contituigéo de si, dos demais e da propria sociedade ¢ de fundamental importancia ao consideramos a formagaio critiea de edueadores. Para Vygostaky (1921), em sutas praticas sociais, os sujcitos se engajam em atividades distintas e sto essas atividades que propiciam oportunidades de desenvolvimento de si, dos outros e da sociedade, Asattividades, segundo Leontiey (1972), surgem a partir de uma necessidade vivida por um grupo social, A partic da percepeao dessa necessidade, objetos idealizados sto cons- truidos e movem as agdes dos diversos participantes (0 que coneretiza a atividade). E'sses objetos idealizados para a rea- lizagaio das necessidades sio chamados por Lantigv (1972) de motivas; e so responséveis pelo desenrolar da atividade, Desde o inicio de uma atividace, os sujeitos se organizam para 3 ‘ or lisse proceso dinamico de transformagao do objeto brato no objeto idealizado constitui a propria atividade. Nas varias atividades, os sujeitos assumem distintas fungoes e seguem regras estabelecides pela comunidade para 19Facuushe Cencane Fuuicons: Quests nase © trabalho com os instruments no alcance de seus objetos ideslizados. Esses instrumentos assumem fundamental papel pois sito os mediadores do ciclo de expansio da atividade (Engestrom, 1999), Para os autores dessa perspectiva SHC, a “consciéncia é 0 locus para juncao objeto-instrumento-sujeito eé transmitida e transformada através dos tempos, a partir ds relag5es que os homens estabelecem entre si e a histéria, incluindo adaptagdes e ianslormagces frequentes. Na jirea de formagio critica de educadores, essa pers- pecitva torna-se fundamental uma vez que os sujeitos sio vistos como capazes de estabelecer mudangas constantes ¢ | A visio de iransionmagio ¢ essencial a essa proposta téorica que pressupée que cada agio € assumida nfo como uma sim- ples reagio as condigdes de vida, mas como mediadas pelos individuos que se constituem como agentes com poder para mudarascondi 1983 apud Roth, mimeo) que medeiam suas atividades (Holzkamp, Como apontado por Magalhiies e Liberali (2005), 0 uso do objeto permite-Ihe desenvolver suas possibilidades de querer eisonhar; pois, mesmo distante do objeto, pode pensar sobre cle € criar formas de alcangé-lo, No contexto escolar, muitas vezes, as agoes patecem ser rotinizadas e automatizadas, os educadores perdema chance de pereebé-las. Passam a agir em Tungao do fim imediato — ensinar 0 contetdo determinado -, perdendo a oportunidade de rever seu querer eo de seus alunos sobre wagiio devensinar-aprenders Sua ago passa a compor um quadro dealienagie que tire dela o poder de transforma sua prética. O papel da formagao erftica de educadores, como entendido nesta perspectiva, seria, justamente questionar essa alienagdo dos motivos que em geral movem as ages na escola para criar contextos para a compreensdio da capacidade de transformagiio dos professores. 20 FeuonCornolisenss ‘Embora V¥goiSk¥ tivesse formulado sua teoria sobre Zonay dewWesenvolvimento Proximal (ZPD) pensando em situagoes em que criengas estivessem interagindo com adultos ou pares mais experientes. este conceito também poderia ser estendido andultos. A diferenga estaria no tipo de tarefa desempenhado €, portanto, no fato de 0 suporte poder ser miituo, Em outras palayras, os pares estariam em interagéies com igual status na colaboragfio, uma vez que cada qual prové suporte ao outro haquelesaspectos em que possui maior expertise. Com isso,a divisdo do trabalho colocaria as pessoas em situagdes de agtio diferenciadas. o que daria a cada participante um status na ati- vidade e uma parcela de responsabilidade por ela. Nas palayras de Bakhtin (1979/1992), desenvolveria em cada participant uma atitude de orvetstvennost (ou responsibilidade —tradugto do russo: Sobral, 2005), ou seja, cada participante, de forma engajeda, se tomaria responsavele:responsivorem relagzo ‘08 aspectos em discussiio, as ages a serem desenvolvidas, a vida como um todo. O outro ponto de relevéncia nesta questo € que na ati- vidade cria-se um contexto de consirugiio de conhecimento conjunta, ou seja, s4o criados espacos de trabalho em zonas cle desenvolvimento proximal (ZPD). Como explicam Frawley e Lantolf (1985: 22), “embora um adulto tenha atingido wma autorregulagiio mediada linguisticamente, ele no se toma um ‘conhecedor’ auldnomo finalizado, mas um organismo que retoma e reutiliza antigas estratégias de conhecimento em situagdes com as quais ndo pode lidar com a autorregulactio apenas”, Assim, #ZPD, nos contextos de formagao eritica de edu- cadores, passaa ser entendida como uma atuapdiono sentido de criar modos de participacdo que possibilitem a determinacao limitadadoconhecimento do sujeitoadulto (Goes, 1994). Mas que conhecimento é este? 2Fosuicho Caveno# Focsooss: Questor Finoavenae Quando se pensa no processo de formagiio de educa- dores, faz-se referéneia a processos como o relavionamento teoria-pratica e a construgio de conceitos como rellexdo, as teorias de ensino-aprendizagem, o papel do coordenador e do professor, e a formacio cidada, Acredita-se, portanto, que 0 trabalho com educadores atua no sentido de + relacionar formas de agit j4 colocadas em pritica ou deba- tidas através da sua transieréneia para coniextos nos quais estes provessos parecem niio ocorrer de forma independente c isolada; + criar a possibilidade de transformagio de conceitos, praticas, modos de participagao € de ago conjunta; + desenvolver formas de participagdo na atividade de ensino- aprendizagem que esi¢jain inais vulladas para os iuleresses € necessidades de formagao de cidadaos com perspectiva, critica, Atransferéncia das formas de agir para diferentes con- textos esti intimamente relacionada A sua transformagaio ou ‘internalizagaoey/posterionexternalizagao. Dentro de uma concepgao Vygostkiana, aeredita-se que para entender 0 ine masiquais;elevestavinserido; Em outras palavras, implica em assumir que todas as fonpéiesmentais superiores‘owmodos de participaeio na atividade, sto relagdes sociais internalizadas (Werstch, 1985). Pode-se dizer, entdo, que a agiiodevoutros, ou seja, Le terminante-na internalizagao, pois ha a (comorconstitutivo, nao porestabelecer deterministicamente 0 sujeito, mas por criar um espectrode possibilidades dentrordo qualossujeitocireularé (Gées, 1994). Entende-se, assim, que a Frans Corin eens Esta questiio nos remete a dialogia de\Bakhtin, ou seja, as, Dentre as formas pelas quais as enuneiagdes podem entrar em contato, apontadas pelo autor, est a prética de umavor: assumir palavras e expresses de outras, ou seja. a polifonia (Bakhtin, 1981). Asformarcomorvozes*passamea integrar & ‘damediagtio do diseurso, Para Bakhtin, osujeito-se constitu, seusemetadedeoutrem (Souza, 1993), Na formagao de educadores, estuda-se como adultos ofganizam suas tungées mentais superiores para construire reconstruir conceitos pormeio do relacionamento entre teoriae pratica, Relacionar teoria e pritica esta intimamente ligado ag conceito de wozes postulado por Bakhtin (1981), uma vez.que , _ateoria 6, em easéncia, a voz. de outrem revendo. analisando eredimensionando a pratica do sujeito (sua “propria” voz). A. (1e)construgao de novos conceitos passaa ser estudada a partir +10 da forma como diferentes vozes da literatura sia incorporadas a discurso sobre a pratica do sujeito Torna-se fundamental perceber 0 processo de (re)construgao dos conceitos referentes ao papel educador atrayés da forma como discuteme sugerem transformagdes de sua pratica a luz da teoria formal e de questies emancipatorias sobre os efeitos de suas agdes na formagio de seus alunos. Fssa teoria formal no é entendida aqui como formadora tinica e absoluta de conceitos. Entende-se que ¢ abstraindo © conceito cotidiano (individuais € nto conscientes) sobre a MA NOL ASOOMIQ, BALAVRAS # Preene! & OUTRAS 2BFomugia Conca Eovcenons: Qestoe Funan, prdpria pratica de ensino-aprendizagem através de sua relagio com ateoria formal (conceitos cientificos, ou seja, abstraydes hhierarquizantes dadas pela cultura) que haverd a possibilidade da consciéncia do proprio fazer pedagégico num sentido mais amplo, Entender estes conceitos:cientificos possibilitasuma-te- Seaton etn eects internamente:para/criar/externamentes Hi, poctanto, uma reconstrugio interna de processos externos, a partir da apro- z : r ‘agdoy Essa apropriagdo passa entdo a ser questionada com base em valores tidos como essenciais na formagio de alunos com atungdo eritica e informada no e sobre omundoe serve de base para as transformagdes que movem e expanclem a atividade de encino-aprendizagem. Ferner Coste Lasts PARTE 2 AFORMACAO DO EDUCADOR: ALGUMAS POSSIBILIDADES Para uma melhor compreensao do trabalho com a for- magao do educador no quadro critico, ¢ importante entender que diferentes visdes sobre o conceito de reflexio sio usadas ho contexto de formagdo de professores. ‘sequéneias, Pode-se dizer que aescolacomo um microcos- mo da sociedade mascara as relagdes de poder qite regem asiagSesique aseonstituems A formagéio de educadores pode permitir uma compreensio desses poderes e uma tentativa de transformé-los. Como lembra Gonealves (2007), pesquisado- res na drea dle educagao tém apontado e critieado “a forma educacional burocratica que ainda prevalece nas instituigdes, pautada em curriculos pré-estabelecidos, pré-preparados pelos ® legisladores, que instituem controle sobre a educagao e sobre 0 professores, ou seja, o que deve ser easinado, quando e por,» quem o proceso deve ser realizado.” . wpossibilidade de pensar ¢ tomar decisoes de conhecer sua bora as interpretagdes sobre o que seja refletir sejam variadas, pesquisadores envolvidos com 0 conceito distingui- 25Fosuacko Conca ne Erucances: uss FINDA ram tr6s prineipais tipos de reflexfio, Baseado em estudos de Habermas (1973) sobre o conhecimento humano, Van Manen (1977) descreveu trés tipos de reflexao: (1) reflexaoxtécnica: preocupada com a eficigneia e eficacia dos meios para atingir determinados fins e com a teoria como meio para previsio ¢ controle dos eventos; (2) reflexdampritica, visando ao exame aberto dos objetivos e suposigdes e 0 conhecimento que faci lita o entendimento dos problemas da agai; (3) Feflexdio eritica relacionada as duas énfases anteriores, porém valorizando critérios morais e as anilises de agdes pessoais em contextos histérico-sociais mais emplos. Scgundo Vali Manish (1977), o educador téenicd estaria preocupado, primeiramente, em aleangar os objetivos esta~ belecidos e decididos por outros, Jé 0 educador pratico con- sideraria as justificativas educacionais para as suas agdes ¢ a qualidade dos objetivos aleangados. Por sua vez, 0 educador 6ritica oenpar-se-ia das implicagdes éticas e morais de suas ages dos arranjos institucionais dos quais faz parte, Vejamos anais especificamente cada um desses tipos de reflexiio. Reflexio Técnica Ao reiletir ieenicamente, 0 professor estaria preocupado: Segundo Fuga (2003), nesse modelo, a atividade profissional & instrumental e so eficazes aqueles profissionais que en- frentam problemas coneretos postos pela prética, aplicando rigorasamente teorias e técnicas cientificas. Areflexdo técnica é marcada pela avaliagéio e/oumudanga da pritica a partir de normas da teoria. Embora em situagdes de reflexfio técnica, haja uma tentativa de refletir a partir da aniilise de ages por meio da sua avaliagéio frente a teorias, em 26 Fron Corb bse geral, 0 comum € umartentativadeaplicaros'conhecimentos teOricos as agées. sem que haja um real entendimento previo das mesmas. “Ateoria aparece como fonte para explicar e trans formar ‘wagao: Contudo, nao podemos dizer que ha a apresentagao de fitos em forma de deserigao (Smyth, 1992), pois os exemplos coneretos so usados para expor ou exempiificara teoria eno e eae a te6rica. A preceupacio est, portanto, na apresentagao ou exemplificagdio de_conceitos, ¢ na apropriagdio desses con os para uso pratico. Este tipo de reflexo esti conectado a tentativa de usar novas abordagens sem analisar ¢ avaliar priticas anteriores. Sua maior prescupagdo seria a eficiéncin c eficécia dos meios pura atingir determinados fins, sendo que esses finsnao estariam. abertos& critica ow a mucania, Ha o interesse por aquele tipo de conhecimento que permite a previstio e controle dos eventos. Nesse enfoque, oxprofessor-é-visto-como-mera=téenico capaz de aplicar teorias ¢ técnicas cientificas a problemas instrv- ‘mientais:Segundo Schiin (1987) e Gomez(1992), essa perspecti- va de formagao de educadores dé conta dos problemas comuns ‘np cotidiano do praticante, uma vez.que nem sempre esquemes preestabelecidos podem ser aplicados para a resolugo de situ- ‘ages ndlo-usumis. Essa visto de racionalidade técnica estari ligada a uma postura de reverencia.c subjugagiocmrelagio.ao poder da teoria formal e dos tedricos, de reprodugao de praticas lidas como corretas, sem um questionamento destas. Reflexio Priitiea A teflexdo pritica caracteriza-se essencialmente pela ‘gentralizagéo-emmnecessicades:funcionais; voltadas pata a compreenstorde fatos. Em outras palavras, a reflexdo pratica