J. Piaget y L.

Vygotsky:
Análisis de teorías y sus implicancias
en el campo pedagógico.

Trabajo Monográfico. Universidad Nacional de Luján.

Nombre y apellido: Carino, Noelia Lía.

Tutora: Stasiejko, Halina. Licenciada en Psicología (UBA), Prof.

a cargo de la asignatura Psicología Educacional (UNLu) y
profesora en Ciencias de la Educación.

Año: 2018.

1
Agradecimiento.

Debo agradecer de manera especial y sincera a la profesora Stasiejko Halina por

aceptarme para realizar esta monografía bajo su dirección. Su apoyo y confianza en mi
trabajo y su capacidad para guiar mis ideas ha sido un aporte invaluable. Le agradezco
también el haberme facilitado siempre los medios suficientes para llevar a cabo todas las
actividades propuestas y destacar, por encima de todo, su disponibilidad y paciencia.

Me gustaría agradecer en estas líneas la ayuda de una amiga y colega, Julia Maillie, que
me ha aportado su tiempo para leer mis avances durante el proceso de investigación y
redacción de este trabajo.

2
Índice general.

Introducción………………………………………………………………....4

1. Desarrollo...…………………………………………………………........5

1.1. J. Piaget……………………………………………………………….5

1.1.2. La teoría genética y sus aplicaciones en los procesos

Educativos........………………………………………………………….....12

1.1.3. Relaciones entre Psicología y Educación………………..............12

1.1.4. J. Piaget y las repercusiones en el campo pedagógico…………14

2. L. Vygotsky………………………………………………………………26

2.1. La zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las

prácticas educativas…………………………………………………….…34

3. Reflexiones acerca de las relaciones entre las teorías de

J. Piaget y L. Vygotsky...........................................................................45

4. Conclusión………………………………………………………............58

5. Bibliografía……………………………………………………………….60

3
Introducción

El siguiente trabajo de investigación bibliográfica estará enfocado en las

teorizaciones de dos autores icónicos de la psicología, Lev Vygotsky y Jean Piaget.
A partir de las ideas desarrolladas por los mismos, me abocaré, en primer lugar, a
destacar los diferentes postulados teóricos en relación al desarrollo psíquico y cognitivo
del niño. En segundo lugar, establecer cuáles son las implicancias de los autores en el
campo pedagógico. Por último y de manera muy general, el objetivo de este trabajo será
reflexionar acerca las relaciones (estableciendo puntos de encuentros como así también
divergencias) entre las posturas de Piaget y Vygotsky, desde la mirada de diversos
autores abocados al tema.
Con respecto a la bibliografía utilizada; gran parte de ella responde a la asignatura
de Psicología Educacional perteneciente al tercer año de la Licenciatura en Ciencias de la
Educación. Por ello se tomará la voz no sólo de Piaget y Vygotsky, sino también de
autores que tienen implicancia directa en el área y que a su vez responden al campo de
investigación del presente trabajo, tales como; Ricardo Baquero, César Coll, Luis Moll,
James Wertsch, Rodríguez Arocho, Ángel Rivière, entre otros.

4
Desarrollo

J. Piaget.

Jean Piaget nace en Neuchâtel, Suiza, el 9 de agosto de 1896 y muere en Ginebra

el 16 de septiembre de 1980. Como lo ha señalado Emilia Ferreiro ( como se citó en Solís,
2011), Piaget es un autor “fuera de serie” por varias razones: a) es psicólogo, pero no le
interesa la psicología en sí, sino como una manera de lograr una visión transformadora de
la epistemología; b) es biólogo, pero no le interesa la biología en sí, sino como el
intermediario necesario para comprender la continuidad entre la adaptación biológica y la
adaptación cognitiva; c) es psicólogo especializado en psicología infantil d ) es, básica y
primordialmente, un epistemólogo.
Piaget, si bien se nutrió de varias disciplinas, es reconocido por ser el gran creador
de una nueva Psicología, la Psicología Genética. Los aportes de Coll (1986) nos muestran
que el problema que confiere unidad a la extensa obra de Piaget, es el de la construcción
del pensamiento racional; y el camino utilizado para abordar este problema es la
investigación psicológica de las operaciones del pensamiento. ¿Cómo se pasa de un
estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? es la pregunta clave de la
teoría genética. Al respecto, en 1950, Piaget publica los tres volúmenes de la Introducción
a la Epistemología Genética, que constituyen una respuesta detallada a la pregunta
anterior. “A partir de entonces, y hasta su muerte en 1980, las modificaciones y
enriquecimiento que Piaget aportará a la misma, no supondrán cambios sustanciales en
sus principios básicos” (Coll, 1986, p. 7).
El mismo Piaget escribe: “el problema del conocimiento (en realidad problema
epistemológico) se me presentó bajo una perspectiva completamente nueva y como un
tema de estudio fascinante. Esto me hizo tomar la decisión de consagrar mi vida a la
explicación biológica del conocimiento” (Piaget, 1952, p. 32). Este nuevo sendero de
investigación presentado en varios artículos en revistas especializadas, lo condujeron en
1921 hasta el Instituto de Jean-Jacques Rousseau en Ginebra.
La teoría epistemológica elaborada por Piaget, presenta cierta complejidad que
desborda el presente trabajo. Me limitaré a presentar conceptos claves para su
comprensión. Para ello son de suma importancia los aportes de Ferreiro, E. y García, R
(1978).

5
 Ferreiro, E. y García, R (1978) expresan que la concepción básica de ésta teoría
consiste en afirmar que la acción es constitutiva de todo conocimiento. “El conocimiento
es dependiente de la acción y la acción es productora del conocimiento” (p.15). Esto
implica una perspectiva constructivista que da cuenta de la constitución del sujeto en tanto
sujeto cognoscente y del objeto, en tanto objeto de conocimiento. Por medio de la acción
los objetos serán asimilados a los esquemas1 de acción. El concepto de asimilación2
involucra adoptar el punto de vista del sujeto para describir el objeto con el que interactúa.
“Cualquier conocimiento comporta siempre y necesariamente un factor fundamental de
asimilación que es el único que confiere una significación a lo que es percibido o
concebido” (p.16).
Para conocer, el sujeto debe poseer ciertas estructuras asimiladoras que
funcionan como órganos de conocimiento y se constituyen en virtud de los requerimientos
de la acción. Además, un incremento de objetividad será dependiente de un incremento
de actividad por parte del sujeto. El progreso en el desarrollo del pensamiento consistirá
en coordinar progresivamente puntos de vistas diferentes, relaciones antes inconexas, es
decir, en integrar sistemas parciales en estructuras de conjunto.
Una de las ideas centrales de la epistemología genética es que tanto la naturaleza
como la validez de los conocimientos dependen de su modo de formación.
Piaget ha elaborado en detalle una explicación acerca de lo que significa la
interacción entre el sujeto y el objeto, propuso un mecanismo para explicar en qué
consiste y adquirió material de carácter experimental para sostener su teoría. Para
comprender la naturaleza dialéctica de su teoría hay que tener en cuenta la construcción
de un estado de menor conocimiento a otro estado de mayor conocimiento, dando cuenta
desde un análisis genético, de un complejo proceso de estructuraciones sucesivas a
través de una jerarquía de niveles bien definidos. No se trata, afirma Piaget, de “cortes
arbitrarios en el seno de un proceso continuo o puramente aditivo” (…) “las estructuras
adquiridas en un nivel dan lugar a una reconstrucción antes de que estas estructuras
reconstruidas puedan ser integradas en las nuevas estructuras elaboradas sobre los

1
La noción de esquema expresa un conjunto estructurado de los caracteres generalizables de la acción, es
decir, de aquellos que permiten repetir la misma acción o aplicarla a nuevos contenidos.

2
Confiere significado al hecho externo, y es transformadora del objeto a través de esa incorporación de
significaciones del esquema asimilador, en virtud de sus propias características objetivas que actuarán como
un obstáculo a la asimilación completa. De esta manera el objeto es modificado por el sujeto, pero éste es
obligado a modificarse por aquél.

6
niveles ulteriores.3 Cada uno de los niveles constituye un estado de equilibrio dinámico
llamado equilibración4.
En la medida en que el desarrollo del conocimiento es concebido como una
sucesión de estados de equilibración, deberán entrar en juego mecanismos de
desequilibración de cada nivel y de reequilibración en los nuevos niveles que se van
alcanzando. Toda epistemología que intente interpretar el desarrollo y la naturaleza de los
procesos cognoscitivos deberá explicar en qué consisten dichos mecanismos. (Ferreiro,
E. y García, R., 1978, p 20).
Para aclarar en qué consiste la posición de Piaget respecto a los procesos de
equilibración, Ferreiro, E. y García, R., (1978) remiten a trabajos realizados en el Centro
Internacional de Epistemología Genética, que hasta el momento no habían sido
publicados. Los autores hablan de tres formas de equilibrio:
a) Entre los esquemas de asimilación y los objetos a los cuales dichos esquemas
deben acomodarse (que es, también, un equilibrio entre forma y contenido).
b) Entre los subsistemas que luego se integran en un sistema.
c) Entre las diferenciaciones5 y las integraciones6.
Para la producción de nuevos conocimientos además hay que explicitar los
mecanismos en juego y aquí surgen dos nociones: abstracción y generalización. El papel
primordial de ambas, es el de la construcción de nuevas estructuras en los procesos de
reequilibración.
Las desequilibraciones de cada una de estas tres formas de equilibrio responden a
mecanismos específicos. Por ejemplo, en el primer caso; todo esquema asimilador
encuentra un obstáculo o perturbación7, frente a esa perturbación se ponen en marcha
mecanismos de regulación que tratan de compensar la perturbación. La compensación es
compensadora con respecto a la perturbación pero es formadora con respecto al

3
Ferreiro, E y García, R.: “Presentación a la edición castellana.” En J. Piaget: Introducción a la epistemología
genética.

4
Ver en: La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Piaget J. Ed. Siglo
XXI, España, 1978

5
Que consisten en introducir, en una totalidad, negaciones parciales, generadoras de subsistemas, pero
manteniendo los caracteres positivos de la totalidad.

6
Que consisten en reunir, en una totalidad, sistemas que eran independientes o que eran considerados
como tales.

7
Definido como el objeto que resiste a la asimilación.

7
esquema. Sin embargo, alguna que otra vez, la compensación es completa de inmediato
y una compensación incompleta da lugar al surgimiento de contradicciones.
Desde un punto de vista muy general, se puede decir que Piaget muestra que las
desadaptaciones, los conflictos, las oposiciones, que desequilibran cada nivel de
estructuración y que habrán de traducirse en contradicciones, responden a un único factor
que denomina “la compensación incompleta entre afirmaciones y negaciones”.
Para Piaget, los cambios se generan por “lo no asimilable”, es decir, por las
perturbaciones que provocan regulaciones cuya finalidad es compensar la perturbación
(Piaget, 1974). Hablamos de un proceso constructivo, porque hay re-organizaciones
parciales que obligan, en ciertos mementos, a reestructuraciones totales, dando lugar a
nuevas estructuras relativamente estables, dentro de ciertos dominios y por cierto tiempo,
hasta que nuevas crisis cognitivas obliguen a una nueva reestructuración. Esos modos de
organizaciones relativamente estables son lo que caracteriza los grandes estadios del
desarrollo cognitivo.
Las reestructuraciones no son el resultado de acumulación de experiencias o de
adición de información sino que, esa misma información anterior, cambia de naturaleza al
entrar en nuevos sistemas de relaciones (Piaget, 1975). Por ello, el conocimiento no es
jamás una copia o simple registro objetivo de la realidad, sino el resultado de una
apropiación, de la posibilidad de comprender su modo de construcción; es decir, su
reconstrucción.
En la obra “La equilibración de las estructuras cognoscitivas. Problema central del
desarrollo” (1978), Piaget tiene como objetivo explicar el desarrollo y la formación de los
conocimientos recurriendo al proceso central de la equilibración, donde se puede observar
los estados en los que se articulan equilibrios aproximados, desequilibrios y
reequilibraciones. Esta secuencia es la que va a dar cuenta de un equilibrio móvil y en
constante superación, siendo por lo tanto un proceso y no un estado. Además Piaget
agrega:
La intención de una teoría que trata de explicar el desarrollo de las estructuras cognitivas
mediante la equilibración es evidentemente explicar la reversibilidad final de las
operaciones lógico-matemáticas (inversión y reciprocidad) mediante mecanismos que no
las presuponen desde el comienzo, pero que conducen a ellas mediante etapas sucesivas,
haciendo de ella un resultado necesario de las construcciones psicogenéticas al tiempo
que conservan un estatuto terminal de norma intemporal y general.(Piaget, 1978, p.25)

8
 La organización y la adaptación son dos principios básicos del desarrollo
intelectual y que Piaget las denomina funciones invariantes. Piaget afirma que:

Existe adaptación cuando el organismo se transforma en función del medio y esta variación
origina un incremento de cambios entre el medio y el organismo favorables a la
conservación de este (…) si llamamos adaptación a este resultado de las presiones
ejercidas por el medio podemos decir que la adaptación es un equilibrio entre la asimilación
y la acomodación (…) en cualquier caso la adaptación intelectual lleva consigo un
elemento de asimilación, o sea de estructuración por incorporación de la realidad exterior a
formas debidas a la actividad del sujeto (…) la asimilación jamás puede ser pura, ya que al
incorporar los elementos nuevos a los esquemas anteriores, la inteligencia modifica sin
cesar estos últimos para ajustarlos a los nuevos datos (…) y la acomodación es tan solo
posible en función del proceso inverso de asimilación (Piaget, 1978, pp.5 a 7).

Piaget definió una secuencia de cuatro estadios o grandes periodos por los que en
su opinión todos los seres humanos atravesamos en nuestro desarrollo cognitivo.
En cada uno de esos periodos, nuestras operaciones mentales adquieren una estructura
diferente que determina cómo vemos el mundo.
Linares (2007) hace una pequeña descripción de las etapas del desarrollo
intelectual presentado por Piaget: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de
las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales; cada una de las cuales
representa la transición a una forma más compleja y abstracta de conocer.
En cada etapa, se supone que el pensamiento del niño es cualitativamente distinto
al de las restantes. La autora sostiene que para Piaget el desarrollo cognoscitivo, consiste
en transformaciones radicales de cómo se organiza el conocimiento. Piaget propuso que
el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es decir, todos los niños pasan
por las mismas etapas en el mismo orden. No es posible omitir ninguna de ellas. Las
etapas en general, se relacionan con ciertos niveles de edad, pero el tiempo que dura una
etapa muestra gran variación individual y cultural. Las personas avanzan a distintos
ritmos, es decir, se producen fluctuaciones en cuanto a la edad de su aparición.
La transición entre los estadios es gradual. El paso entre estadios no es abrupto,
ya que en cada uno de ellos, se encuentra una fase de preparación y otra en la que se
completan los logros propios de esa etapa.
A los cambios en las estructuras intelectuales del desarrollo cognoscitivo, Piaget
se los atribuye a la compleja interacción entre los siguientes factores: maduración de las

9
estructuras físicas heredadas, experiencias físicas con el ambiente, transmisión social de
información y de conocimientos y el proceso de equilibración.
Piaget (1969), sostiene que el punto de partida de las operaciones intelectuales
hay que buscarlo ya en un primer período del desarrollo, caracterizado por las acciones y
la inteligencia sensomotora. Aun no utilizando como instrumentos más que las
percepciones y los movimientos, sin estar todavía capacitada para la representación o el
pensamiento. Esta inteligencia totalmente práctica atestigua ya, en el curso de los
primeros años de la existencia, un esfuerzo de comprensión de las situaciones; en efecto,
conduce a la construcción de esquemas de acción que servirán de subestructuras a las
estructuras operatorias y formales ulteriores. Ya a este nivel se observa, por ejemplo, la
construcción de un esquema fundamental de conservación como es el de la permanencia
de los objetos sólidos, buscados desde los 9-10 meses (después de fases esencialmente
negativas a este respecto), detrás de las pantallas que los separan de todo campo
perceptivo presente.
Paralelamente sostiene Linares (2007), se observa la formación de estructuras ya
casi reversibles (como la organización de los desplazamientos). Asistimos a la
constitución de relaciones causas ligadas primero sólo a la acción propia y, después,
progresivamente, objetivadas y especializadas en relación con la construcción del objeto,
el espacio y el tiempo.
Hacia los 2 años comienza un segundo período que dura hasta los 7 u 8 años
aproximadamente y cuya aparición se señala por la formación de la función simbólica y
semiótica. Tal función permite representar objetos o acontecimientos no actualmente
perceptibles evocándolos por medio de símbolos o signos diferenciados: el juego
simbólico, la imitación diferida, la imagen mental, el dibujo, etc. y, sobre todo, el lenguaje.
De esta manera, la función simbólica permite a la inteligencia sensomotora prolongarse
en pensamiento.
Hacia los 7- 8 años asistimos a la formación de operaciones: reuniones y
disociaciones de clases, origen de la clasificación; encadenamiento de relaciones, origen
de la seriación; correspondencias, origen de las tablas con doble entrada, etc.; síntesis de
las inclusiones de clases y del orden serial, lo que da lugar a los números; separaciones
espaciales y desplazamientos ordenados, de donde surge su síntesis que es la medida,
etc.
Sin embargo, estas múltiples operaciones nacientes sólo cubren aún un campo
doblemente limitado. Por una parte, sólo se refieren a objetos y no a hipótesis enunciadas

10
verbalmente bajo forma de proposiciones. Por otra parte, todavía proceden poco a poco,
en oposición a las futuras operaciones combinatorias y proporcionales cuya movilidad es
muy superior. Estas dos limitaciones tienen un cierto interés y muestran en qué sentido
las operaciones iniciales, a las que Piaget llama “concretas”, están aún próximas a la
acción de la que se derivan, ya que las reuniones, seriaciones, correspondencias, etc.,
ejecutadas en forma de acciones materiales, presentan efectivamente estas dos clases de
caracteres.
Finalmente, hacia los 11-12 años aparece un cuarto y último período. Su
característica general es la conquista de un nuevo modo de razonamiento que no se
refiere ya sólo a objetos o realidades directamente representables, sino también a
“hipótesis”, es decir, a proposiciones de las que se pueden extraer las necesarias
consecuencias, sin decidir sobre su verdad o falsedad, antes de haber examinado el
resultado de estas aplicaciones. Asistimos a la formación de nuevas operaciones
llamadas “proposicionales”, en vez de operaciones concretas: implicaciones,
disyunciones, incompatibilidades, conjunciones, etc.
Estas operaciones presentan dos nuevas características fundamentales:
a) implican una combinatoria que se aplica tanto a los objetos o a los factores
físicos como a las ideas y las proposiciones.
b) cada operación proporcional corresponde a una inversa y una recíproca, de tal
manera que estas dos formas de reversibilidad hasta ahora disociadas (la inversión para
las clases y la reciprocidad para las relaciones) se reúne en un sistema conjunto que
presenta la forma de un grupo de cuatro transformaciones.
Parece pertinente destacar la siguiente cita, para aclarar el tema de los tiempos
de las etapas del desarrollo, donde Romero, F. y Velandia, A. (2011) hablan del
conocimiento citando a Piaget:

Piaget (1976) concibió el conocimiento como un proceso de consolidación y

elaboración de la acción del sujeto sobre el mundo y no solamente como un acervo, y
como un proceso que se inscribe en el tiempo. El conocimiento entonces tiene un tiempo,
entendido en dos sentidos: como duración, tiempo cronológico que toma el desarrollo de
alguna capacidad o momento de aparición de la misma en el crecimiento del niño, y como
sucesión, tiempo en el cual se marca una secuencia en la cual ciertos logros del
conocimiento aparecen luego de algunos y antes que otros, porque siguen una secuencia
lógica de consolidación (Piaget, 1976). Esta distinción sirve para aclarar por qué muchos
cambios en el desarrollo no son inmediatos ni de aparición súbita. La duración como la

11
 sucesión en estadios, etapas y fases de desarrollo no siempre siguen un patrón uniforme
de crecimiento, ya que dependen de la maduración orgánica, de la experiencia de la
persona con objetos del mundo físico, de la experiencia de la persona con el mundo social
y de la equilibración (Piaget, 1976). El sujeto articula los logros previos y los logros
posteriores en su conocimiento, construido a partir de la búsqueda de explicaciones cada
vez más abarcadoras y consistentes sobre el mundo. (Romero, F. y Velandia, A. 2011,
p. 96)

La teoría genética y sus aplicaciones en los procesos educativos

Relaciones entre Psicología y Educación.

Cuando se contemplan en una dimensión histórica, las relaciones entre psicología

y educación, muestran un carácter singular. Coll (1986) afirma que esto se puede
constatar ya en la teoría educativa de naturaleza filosófica y de corte psicologizante que
predomina durante los siglos XVIII y XIX y que perdura aún durante las primeras décadas
del siglo XX. El autor nos explica que, con el nacimiento de la psicología científica en las
postrimerías del siglo XIX, se tiene el firme convencimiento de que el desarrollo de la
psicología provocará un fuerte impulso en el campo de la teoría y de la práctica
educativas, al mismo tiempo que proporcionará una base científica para abordar y
solucionar los problemas de la educación.
Tomando la consideración de Coll (1986) en cuanto a la dimensión histórica, a
continuación, se llevará a cabo una breve descripción histórica que tiene como principal
objetivo proporcionar una panorámica de conjunto en la que podamos situar las
aportaciones de la teoría genética al campo de los aprendizajes escolares.
En Europa, E. Claparède (1873- 1940) estaba convencido que la Pedagogía tiene
que fundamentarse en el conocimiento del niño. En 1901 funda la revista Archives de
Psychologie, en la que se publicarán durante los años siguientes numerosos trabajos de
carácter psicoeducativo. En 1906 organiza en el laboratorio de Psicología Experimental
de la Universidad de Ginebra un seminario de Psychologie Pédagogique destinado a
iniciar a los futuros educadores en los métodos de la psicología experimental y de la
psicología del niño. En 1912, crea un instituto de psicología aplicada a la educación al que
da el nombre de Institut Jean-Jacques Rousseau. Este instituto, que con el tiempo se
convertirá en Institut des Sciences de l'Education y posteriormente en Faculté de

12
Psychologie et des Sciences de l'Education, es precisamente el marco institucional en el
que, bajo la dirección de J. Piaget (1896-1980), se elaborará la teoría genética.
También la psicología funcional de W. James (1842-1920) y J. Dewey (1859-
1952), servirán como guía y soporte de los movimientos de renovación pedagógica que,
con los nombres de educación progresiva y de educación activa o escuela nueva, se
desarrollan en los EE.UU. y en Europa, respectivamente. Pero la psicología científica
continúa experimentando rápidos progresos; surgen las primeras teorías del aprendizaje
organizando de forma sistemática y coherente a los resultados de las investigaciones
psicológicas. Simultáneamente, la psicología del niño muestra también un gran progreso
(y aquí tenemos a nuestro máximo exponente, Jean Piaget).
En los años veinte, los test colectivos de inteligencia y de rendimiento empiezan a
utilizarse en la escuela, como instrumento de diagnóstico, de gran popularidad en los
EE.UU.
Las teorías del aprendizaje, el estudio y la medida de las diferencias individuales y
la psicología del niño, aparece en estos años como la «Reina de las Ciencias de la
Educación»
A lo largo de los años 50 y en adelante comienza a producirse una crisis de la
Psicología de la Educación como disciplina nuclear de la teoría y de la práctica educativa.
Principalmente la Sociología de la Educación, de la Economía de la Educación, de la
Educación Comparada y de la Planificación Educativa; se comienza a tomar conciencia
de las dificultades de integrar los múltiples resultados que proporcionan las
investigaciones psicológicas.
Hacia 1960 se respira un marcado optimismo en los ambientes educativos; existe
la opinión generalizada de que emprender reformas en el sistema educativo será un
instrumento eficaz para el desarrollo científico y el cambio social, asegurando
simultáneamente un crecimiento económico y una mayor igualdad de oportunidades en
materia educativa para los miembros de todas las clases sociales e incluso para los
países del llamado tercer mundo. Son los años de euforia de la planificación educativa a
nivel nacional e internacional mediante el apoyo de organizaciones como la UNESCO.
Hacia 1975, la crisis económica que se instala a nivel mundial provocan una
restricción considerable de las ayudas destinadas a la investigación y a las reformas
educativas, manifestándose el fracaso por las repercusiones prácticas, en el intento de
lograr una auténtica igualdad de oportunidades pese a los esfuerzos económicos
realizados, como así también el desencanto por los resultados de la psicología aplicados

13
al campo educativo. A partir de entonces se genera una disputa en torno a la psicología
de la educación. Al respecto Coll afirma que:

Están quienes continúan insistiendo en que la psicología es aún una ciencia joven y
sostienen que hay que seguir incrementando el caudal de conocimientos psicológicos para
que las expectativas se cumplan; otros, en cambio, sugieren que el error reside en que el
nivel de expectativas ha sido excesivamente elevado, habida cuenta de la naturaleza del
fenómeno educativo y de sus implicaciones políticas, económicas e ideológicas. La
polémica continúa abierta en estos primeros años de la década de los ochenta, en los que
coexisten opiniones muy divergentes al respecto. (Coll, 1986, p. 6)

Piaget y las repercusiones en el campo pedagógico.

Piaget no planteó que el objetivo de su gran trabajo fuese la Educación o la

Pedagogía; sin embargo, Romero, F. y Velandia, A. (2011) sostienen que se reconoce en
este autor un gran aporte a la manera de entender la instrucción y el conocimiento, y a la
concepción del educando como una persona con algún tipo de conocimiento, incluso
desde antes de haber recibido enseñanza escolar en algún campo.
Se han desarrollado programas investigativos a partir de la aproximación
piagetiana (Ferreiro y Teberosky, 1979, 1999; Karmiloff Smith, 1994; Bates, 1979) que
han formulado hipótesis sugerentes acerca de cómo aprenden los niños y los jóvenes en
algunos campos (Ferreiro, 2007).
Aunque Piaget no es considerado primordialmente un educador, la huella de su
labor se reconoce sobre todo en la Pedagogía y entre los educadores. Para todas
aquellas personas que nos formamos en aquellas áreas, sabemos que Piaget es muy
leído y se habla mucho de él en los cursos de Pedagogía y en las conferencias de los
educadores profesionales.
Fundamentalmente y como se trató de describir al principio del presente trabajo,
su obra está dirigida a proporcionar una teoría del saber y del acto de saber, basada en
pruebas empíricas y fue esto lo que impactó en la teoría y práctica de la pedagogía.
Coll (1986) sostiene que el análisis sistemático de la génesis básica del
pensamiento racional (espacio, tiempo, causalidad, lógica de las relaciones, etc.), así
como la descripción de las características del pensamiento concreto y formal y de las
estructuras lógico-matemáticas que los caracterizan, hacen surgir grandes esperanzas
sobre la posible utilización de estos conocimientos en el campo educativo.

14
 El autor enfatiza el atractivo que generó la psicología genética en su momento. Es
decir, en el contexto de la batalla por el desarrollo científico y tecnológico de los años 70,
cuando las miradas se dirigen hacia la psicología para asegurar la reforma científica del
sistema educativo.
El atractivo destacado por Coll (1986) se manifiesta en que la Psicología Genética
es una teoría del conocimiento que proporciona una elaborada respuesta al problema de
la construcción del conocimiento científico; su formulación en términos de cómo se pasa
de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento la hace directamente
pertinente desde el punto de vista del aprendizaje escolar y por el otro lado, es una teoría
del desarrollo que describe la evolución de las competencias intelectuales, desde el
nacimiento hasta la adolescencia mediante la génesis de nociones y conceptos donde hay
parentesco con los contenidos intelectuales como en las áreas de matemáticas y ciencias
naturales.
En EE.UU, cuando se produce el redescubrimiento de las obras de Piaget durante
los años 60, el interés que prima sobre otros, es el interés educativo y a partir de ese
momento la lectura de Piaget contiene una motivación pedagógica. La confluencia de un
nivel avanzado de la teoría en cuanto su elaboración, con circunstancias sociopolíticas y
económicas, junto con la propia naturaleza de la psicología genética desencadena una
búsqueda masiva de aplicaciones pedagógicas. Subyace la creencia de que la educación
y la enseñanza pueden mejorar mediante la utilización adecuada de los conocimientos
psicológicos.
La mayoría de las aplicaciones aparecen en los últimos años 50 y los primeros de
la de los 70, período que responde a la idea dominante sobre las relaciones entre
Psicología y Educación y las expectativas que se tienen sobre las aportaciones de la
primera para abordar los problemas presentados por la segunda.
La revisión de las aplicaciones educativas de la teoría genética puede abordarse
con criterios diferentes. Coll (1986) adopta un criterio que consiste en agruparlas según el
componente o aspecto del proceso enseñanza/aprendizaje sobre el que inciden más
directamente: objetivos, contenidos, evaluación, métodos de enseñanza, etc.

Con respecto a la incidencia de la teoría genética a los objetivos, Coll (1986)

señala que la idea básica que subyace a este tipo de aplicaciones, consiste en proponer
el desarrollo como objetivo fundamental del aprendizaje escolar. La teoría genética ha
demostrado que el desarrollo consiste en la construcción de estructuras intelectuales
progresivamente más equilibradas, es decir, que permite un mayor grado de adaptación

15
de la persona al medio físico y social mediante una serie de intercambios múltiples y
variados con el mismo. La tendencia a la construcción de estructuras cada vez más
equilibradas tiene una base biológica, por lo que posee un cierto carácter universal y es
relativamente independiente de las características específicas del medio en el que tiene
lugar el desarrollo de la persona. Esta universalidad en el desarrollo sugiere ya su posible
utilización como criterio intrínseco para la definición de objetivos educativos.

En La siguiente cita Coll afirma que:

Dado que en cualquier momento de la vida de una persona sus estructuras determinan la
amplitud y la naturaleza de los intercambios con el medio, y dado que dichas estructuras se
construyen de manera progresiva y ordenada, la consecuencia que se va a sacar es que la
educación, al menos en los niveles iniciales, debe proponerse como meta potenciar y
favorecer el desarrollo de las estructuras. Una vez admitido este objetivo «general» o «a
largo plazo», los objetivos educativos «particulares» o «a corto plazo» dependen del nivel
de enseñanza en que nos situemos y del aspecto del desarrollo—intelectual, social,
moral—al que se atribuya mayor importancia (…) (Coll, 1986, p.10).

Y luego agrega:

Así, por ejemplo, la enseñanza preescolar estará presidida por el objetivo de que los niños
progresen hacia un pensamiento operatorio concreto, hacia un juicio moral autónomo y
hacia un tipo de relación con sus semejantes basado en la reciprocidad, la coordinación de
los puntos de vista y la cooperación; del mismo modo, la enseñanza primaria se propondrá
como meta última que los alumnos alcancen un nivel de pensamiento formal, con todas las
implicaciones que esto supone, en las áreas cognitiva, afectiva y relacional. (Coll, 1986,
p.10).

Lerner (2004), investigadora en Didáctica de la lectura, la escritura y de la

matemática, en Argentina y Venezuela, y autora de numerosos documentos curriculares;
reflexiona sobre el paralelismo presentado frente a las siguientes preguntas ¿Cómo se
pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento? y ¿Cómo
lograr que los alumnos pasen de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor
conocimiento, en relación con cada uno de los contenidos que se enseñan en la escuela?
La autora sostiene que ambas responden a cuestiones diferentes; la primera se
orienta hacia la comprensión del desarrollo cognoscitivo, dirige la indagación hacia el
sujeto cognoscente que interactúa con el medio físico y social; la segunda hacia el
análisis del aprendizaje sistemático, hace entrar en escena al alumno, que al estar sujeto

16
a un marco institucional específico, es decir, al sistema escolar, ese alumno en palabras
de Chevallard (1997) se convierte en sujeto didáctico. “Las respuestas construidas por
Piaget y sus colaboradores frente a un interrogante epistemológico no son directamente
aplicables a la problemática didáctica.” (Lerner, p.72). Para avalar su postura, la autora
hace mención de una cita del mismo Piaget (extraída del libro “El criterio moral en el niño”
de 1974) "La pedagogía dista mucho de ser una simple aplicación del saber psicológico”.
También, Lerner (2004) hace mención de Brun (1994), quien hace notar la postura
“aplicacionista” del trabajo de Piaget después de los años 70, cuando el acento se
desplaza hacia el estudio del funcionamiento cognitivo, comienzan a hacer transferencias
de estos trabajos a la enseñanza. Brun señala que el uso de la teoría genética como
marco de referencia para establecer los objetivos, es decir, concebir los fines de la
educación como una réplica del desarrollo, supone una manera de plantear las relaciones
entre la psicología y la pedagogía que reduce la realidad de esta última a un sistema
teórico autónomo, desgajándola de este modo de la realidad social de la que emanan en
último término las finalidades de la educación. De esta manera según Brun, no se tendría
en cuenta la naturaleza esencialmente social del fenómeno educativo; la función de la
escuela y de todo el sistema educativo en su conjunto (transmitir a las futuras
generaciones los conocimientos y los valores que la sociedad considera importantes para
su supervivencia; los conocimientos científicos y, con mayor claridad si cabe, los sistemas
de valores).
Frente a las críticas de naturaleza similar a las mencionas, la postura de Coll se
manifiesta en la siguiente cita:

No se cuestiona que el aprendizaje escolar debe contribuir a potenciar al máximo el

desarrollo del alumno en todas las vertientes de su personalidad; simplemente se destaca
que la razón misma de la existencia institucionalizada de la educación es la voluntad de
transmitir unos conocimientos, unas destrezas, unos valores, que son considerados
relevantes desde el punto de vista social, siendo éste el contexto en el que hay que
plantear la elección de los objetivos educativos. En caso contrario, se corre el riesgo de
confundir el proceso de enseñanza/aprendizaje con el proceso de desarrollo y los métodos
de enseñanza con las técnicas de estimulación evolutiva (…) (Coll, 1986, p.10).

Y luego agrega:

17
 La manera correcta de plantear la relación entre los aprendizajes escolares y el
desarrollo operatorio es, en nuestra opinión, la siguiente: ¿cómo llevar a cabo el
aprendizaje de unos contenidos específicos, cuya elección es en definitiva el resultado de
una decisión de orden social, de tal manera que no interfiera negativamente con el proceso
de desarrollo operatorio del alumno y que, a ser posible, repercuta favorablemente sobre el
mismo? En otros términos, el hecho de que un aprendizaje escolar no tenga
aparentemente unas repercusiones directas a nivel de progreso operatorio no es una
condición suficiente para desestimar.(Coll, 1986, p.10)

Lerner D. (2004) sostiene que las posturas didácticas aplicacionistas que

convierten el desarrollo de las estructuras intelectuales o el funcionamiento cognoscitivo
en objetivos o en contenidos de la educación han sido criticadas desde el seno mismo de
la concepción piagetiana, tanto porque desvirtúan el sentido de las investigaciones
psicogenéticas, como porque desconocen la naturaleza de la institución escolar.
El conocimiento didáctico no puede entonces deducirse directamente de los
aportes de la Psicología. Al estudiar la situación didáctica, es necesario tomar en
consideración no sólo la naturaleza del proceso cognoscitivo del niño, sino también la
naturaleza del saber que se está intentando comunicar y la acción que ejerce el maestro
para garantizar la comunicación de ese saber, para cumplir con la función social que le ha
sido encomendada y que lo hace responsable del aprendizaje de sus alumnos.
Cuando se plantea el criterio de las pruebas operatorias para la evaluación de las
posibilidades intelectuales de los alumnos, Coll (1986) explica que la adquisición de
nuevos conocimientos depende en parte de la capacidad intelectual, por lo tanto el uso de
los test de inteligencia en el campo escolar con fines predictivos reposaría sobre este
principio.
Según la explicación genética, la adquisición de un conocimiento implica su
asimilación a los esquemas interpretativos previos del sujeto y una eventual modificación
de éstos según el grado de novedad de lo aprendido. El conjunto de esquemas de
asimilación que posee una persona en un momento determinado de su vida define su
competencia intelectual. La psicología genética ha estudiado cómo se construyen y cómo
evolucionan algunos de estos esquemas (concretamente los que corresponden a las
nociones básicas y constitutivas del pensamiento científico), proporcionando un modelo
del desarrollo de la competencia intelectual en términos de capacidad operatoria.
Situándonos en el campo escolar, la capacidad operatoria de los alumnos sería un factor
de suma importancia a tener en cuenta cuando se abordan nuevos contenidos; así, por

18
ejemplo, los niños de nivel preoperatorio no tienen todavía los instrumentos intelectuales
necesarios para comprender correctamente el sistema de los números naturales; del
mismo modo, los niños que se encuentran en el estadio de las operaciones concretas no
serían todavía capaces de razonar sobre el azar, ya que el manejo adecuado de lo
posible aparece únicamente con el pensamiento formal; también la posibilidad de formular
hipótesis y de proceder a su verificación sistemática controlando las variables que
intervienen está reservada al pensamiento formal.
De este modo, surge la idea de utilizar las pruebas operatorias con el fin de
evaluar las posibilidades intelectuales de los alumnos ante la asimilación de determinados
contenidos.
Coll (1986) sostiene que, pese a haber alcanzado una gran popularidad en
determinados ambientes, el uso de las pruebas operatorias como instrumento de
diagnóstico psicopedagógico presenta serias dificultades de orden técnico, metodológico
y teórico que pueden dar lugar a errores graves. Así, las edades medias de aparición de
las conductas son sólo indicativas y pueden variar enormemente de una cultura a otra, de
un medio social a otro, e incluso de un sujeto a otro. Y luego el autor agrega:

La estandarización de las pruebas y la tipificación estadística de las conductas es

casi nula; la aplicación es forzosamente individual y a menudo larga; se requiere un
dominio elevado del método clínico de interrogatorio; se requiere también un conocimiento
profundo de la teoría genética para poder interpretar adecuadamente las conductas de los
sujetos; el problema de los desfases horizontales constituye asimismo una dificultad de
envergadura: dos pruebas que en teoría presentan el mismo nivel de complejidad pueden
dar lugar a conductas diferentes. Pero, sobre todo, lo que aconseja una prudencia máxima
en la utilización de las pruebas operatorias para el diagnóstico psicopedagógico es que la
mayor parte de las veces no es fácil precisar qué relación existe entre los contenidos
escolares y las nociones exploradas por las pruebas. (Coll, 1986, p.119)

Las nociones operatorias como contenidos del aprendizaje escolar es otra de las
aplicaciones que se llevan a cabo. Se insiste sobre la capacidad de estructuración
operatoria del alumno y los aprendizajes específicos pasan a segundo término. Se
sustituyen los contenidos escolares por los contenidos operatorios. Lo importante es
favorecer en el alumno el progreso operatorio y se piensa que la manera más adecuada
para conseguirlo consiste en enseñar las nociones básicas del pensamiento, es decir, las

19
nociones operatorias. Las actividades de aprendizaje se articulan en torno a nociones
como la clasificación, la seriación, la inclusión, la conservación, etc.

Ante esto, Coll (1986) sostiene que la competencia operatoria sería requisito
necesario para el aprendizaje de determinados contenidos, pero en ningún caso se
confunde con él.
Duckworth (1979) ha criticado el reduccionismo del aprendizaje de contenidos
escolares al aprendizaje de nociones, conceptos o estructuras operatorias en un artículo
cuyo solo título resulta significativo—O se lo enseñamos demasiado pronto y no pueden
aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de aplicar Piaget (1979) ; su
postura es contundente:

(...) el dilema planteado en el título es falso. El problema está en las suposiciones erróneas
sobre lo que debe ser el 'quid' de la educación, según las cuales todo conocimiento o toda
preparación intelectual constan únicamente de estructuras lógicas y marcos conceptuales.
Al contrario de esto, la obra de Piaget sugiere que ésta es la única área de preparación
intelectual por la que los educadores no deben preocuparse, dejándoles a su propio ritmo y
dándoles oportunidad, los niños desarrollan los sistemas básicos de referencia con la
misma facilidad que andan. (Duckworth, 1979, p. 7)

Duckworth, en el mismo artículo afirma que una de las «estructuras lógicas

básicas» a la que se ha aplicado el dilema es precisamente la estructura de seriación
(ordenar sistemáticamente unos objetos según su tamaño o alguna variable). Predecir si
se es capaz de ordenar unos objetos cuyas diferencias de tamaño no fueran tan acusadas
o cuya línea base no fuera dada ya por el hecho de que están de pie sobre la mesa, no es
posible. Y en cualquier caso, el autor sostiene que no es ni demasiado pronto ni
demasiado tarde para intentar realizar esa tarea, que le induce a hacer uno de todos los
conocimientos que tiene en una situación nueva. Luego agrega:

Me gustaría detenerme un momento en este punto, porque otra interpretación que

suele hacerse de Piaget es que se podrían diagnosticar los niveles intelectuales que
alcanzan los niños y adaptar la enseñanza individual a esos niveles. Esta pretensión me ha
parecido siempre poco realista. Para empezar, podemos suponer que una clase hay por
término medio, unos treinta niños. Una cantidad mínima de nociones piagetianas que es
preciso enseñar a cualquier edad incluiría seguramente número, longitud, área, volumen,
causalidad, tiempo, coordenadas espaciales y proporciones. Esto sería sólo el principio,
pero admitamos que una docena de tareas puedan servir para diagnosticar el nivel

20
 intelectual de un niño. Esto suma 360 pruebas para una clase de 30 niños. Y, por
supuesto, las pruebas deberían aplicarse periódicamente para valorar el progreso logrado
durante el año; digamos 360 pruebas cuatro veces al año. Incluso con un psicólogo,
dedicado íntegramente a la escuela asignado a cada enseñante sería muy difícil mantener
ese ritmo. Pero, nuevamente, este problema sólo tiene sentido si estamos especialmente
interesados en desarrollar nociones específicas. Si lo que nos interesa es hacer más
amplio y más profundo el uso que el niño hace de las nociones que posee, tales
diagnósticos pierden casi todo su interés. El único diagnóstico necesario, en ese caso, será
observar lo que los niños hacen, realmente durante su aprendizaje. No es un diagnóstico
de nociones; es una apreciación de la diversidad de ideas que los niños poseen con
respecto a la situación, y de la profundidad con la que aplican sus ideas. (Duckworth,
1979, p. 12).

La autora sostiene que si bien sería perfecto que cada niño tuviese la ocasión de
trabajar en su propio nivel, la solución para el educador no es planificar ejercicios
específicos para cada niño, sino más bien ofrecer situaciones en las que niños, situados a
distintos niveles, sean cuales sean sus estructuras intelectuales, pueden alcanzar nuevas
formas de conocimiento con respecto a alguna parte de la realidad.
Tratando de comprender el pensamiento de Duckworth, sería más importante
considerar la educación de un niño como un proceso de conocimiento y aprendizaje sobre
cómo funciona el mundo, que intentar resolver el dilema planteado en el título de su
artículo. La autora considera las diferencias existentes entre los niños sin necesidad de
hacer un diagnóstico previo del nivel que alcanza el niño. Además, asegura de que los
niños llevan sus propias nociones todo lo lejos que pueden, en un esfuerzo por darle
sentido a cualquier situación, sin necesidad de obsesionarnos con establecer una relación
entre cualquier actividad concreta y alguna de las nociones investigadas por Piaget.
Elkind (1974) en su libro “Niños y adolescentes. Ensayos interpretativos sobre
Jean Piaget” contiene un apartado llamado “Piaget y la pedagogía”; en el mismo invita a
los educadores a conocer los descubrimientos básicos hechos por la psicología genética,
para así cambiar en el sistema educativo, el tradicional papel pasivo del alumno, con la
intención de dar lugar a una enseñanza para pensar. Elkind cree recuperar algunas ideas
básicas desprendidas de la teoría de Piaget, como la noción de sujeto activo, donde el
niño y la niña son concebidos como hacedores de su propio aprendizaje. De esta manera
lo expresa Elkind:

21
 Quizás el niño que arma barullo en la clase no aprenda según el programa de estudios,
pero si está aprendiendo a cómo arma este barullo. Y el niño que se sienta tranquilo sin
hacer nada está aprendiendo a apartarse del mundo sin enemistarse con él. El aprendizaje
pues es, un proceso continuo para todos los niños (Elkind, 1974, p.101).

El autor sostiene que con frecuencia se adopta una postura muy estricta por lo que
al aprendizaje respecta en la cual, el educador supone que el niño solamente aprende
cuando adquiere lo que maestros quiere que aprenda. Frente a ello, expresa Elkind
(1974) que el educador consideraría que un alumno lento es un niño que no aprende el
programa de estudios a ritmo normal, siendo un grave error confundir la capacidad con el
aprendizaje del programa de estudios.
Dejando de lado la forma en que Elkind ilustra cómo a menudo el educador
considera al alumno en cuanto al etiquetamiento que realiza (cuando hace referencia a
niños lentos), ya que Piaget jamás hizo mención al respecto y, centrándonos en el papel
activo que dice tener el niño dentro del sistema escolar; indudablemente, el papel jugado
por la “acción” en la generación de conocimientos es importante y así lo ha enunciado
Piaget. Sin embargo, Solís (2003) frente a la posición de Elkind, tiene una postura que se
sintetiza de la siguiente manera: sacar al niño de su supuesta pasividad mediante su
participación en tareas de discriminación y autocorrección, manipulando el material que se
le proporciona, no lo convierte en un sujeto cognitivamente activo. La siguiente cita amplía
su posicionamiento:

Aquí se confunde entre “activismo” (tareas que implican una dimensión lúdica
donde se realizan acciones directas sobre los objetos) y la “acción cognitiva” necesaria
implicada en la construcción de conocimientos. Al respecto, Piaget (1971) ha mostrado lo
parcial de esta interpretación, señalando que “la génesis del conocimiento no está en la
acción directa sobre los objetos empíricos, sino en las coordinaciones lógicas (o pre-
lógicas) de esquemas de acción interiorizados que el niño ha ido construyendo
previamente”. Dicho de otra manera, pasar de las tareas de “lápiz y papel” (hacer planas
de numeraciones, copiado de frases, mecanización de operaciones, etcétera) al uso de
materiales concretos (objetos para el conteo, uso de letras móviles y otros) es un paso
importante, pero no suficiente, para que el sujetoreferido por la psicología genética
construya su conocimiento. Que quede muy claro: un niño puede mecanizar sin entender lo
que hace, incluso con material concreto. El concepto de “acción” en Piaget hace referencia
al proceso en virtud del cual las “equivocaciones” o “errores cognitivos” llevan al niño a una
experiencia reflexiva, donde las explicaciones que habrían entrado en contradicción se ven

22
 modificadas e integradas en nuevas síntesis o modos de comprensión. (Solís, año, p.
223,224).

La posición de Elkind (1974) y Solís (2003) nos permiten reflexionar sobre la teoría
genética como fuente de inspiración de métodos de enseñanza.
Por otra parte, Coll (1986) sostiene que la idea básica del constructivismo es que
el acto de conocimiento consiste en una apropiación progresiva del objeto por el sujeto,
de tal manera que la asimilación del primero a las estructuras del segundo es indisociable
de la acomodación de estas últimas a las características propias del objeto; el carácter
constructivo del conocimiento se refiere tanto al sujeto que conoce como al objeto
conocido: ambos aparecen como el resultado de un proceso permanente de construcción.
Al respecto afirma que:

El aprendizaje escolar no debe entenderse como una recepción pasiva de

conocimiento, sino como un proceso activo de elaboración; a lo largo de este proceso,
pueden darse asimilaciones incompletas o incluso defectuosas de los contenidos que son,
sin embargo, necesarias para que el proceso continúe con éxito; la enseñanza debe
plantearse de tal manera que favorezca las interacciones múltiples entre el alumno y los
contenidos que tiene que aprender, etc. En suma, la teoría genética nos dice que el
alumno, como cualquier ser humano, construye su propio conocimiento a través de la
acción; en consecuencia, los procesos educativos deben respetar y favorecer al máximo la
actividad del alumno. (Coll, 1986, p.14)

La actividad del alumno que aparece en el centro del proceso de aprendizaje es

una actividad autodirigida, autoestructurante, pese a la importancia que reviste, no sería
suficiente para elaborar propuestas concretas de actividades de aprendizaje escolar ya
que, según Coll (1986): En primer lugar, la manera de favorecer una actividad
constructiva en el alumno varía sensiblemente según el contenido del aprendizaje, según
la riqueza y complejidad de los esquemas de asimilación previos del alumno a propósito
de los contenidos que tiene que aprender; y probablemente según otros factores de
diversa índole (relacional, motivacional, institucional, etcétera) que condicionan la puesta
a punto y la realización de las tareas escolares. En segundo lugar, porque cuando se
plantea el tema de los métodos de enseñanza es inevitable interrogarse sobre lo que
hace, o lo que tiene que hacer, el enseñante ya que éste tiene a su cargo la gestión del
proceso de enseñanza/aprendizaje, incluso cuando es el alumno quien elige y propone,
este hecho es el resultado de una decisión previa del maestro; además, mientras se lleva

23
a cabo la tarea, el maestro también interviene, también actúa: da directrices, proporciona
ideas, observa, corrige, sugiere, explica, etc. Hay, pues, toda una serie de decisiones y de
actuaciones que, junto con lo que hace el alumno, es imprescindible tener en cuenta para
analizar una tarea escolar. La propuesta de partir de la actividad autoestructurante en el
aprendizaje escolar lleva así naturalmente a un análisis de la interactividad centrado en
las acciones recíprocas e interconectadas del alumno y del maestro que son las que
confieren a cada situación de aprendizaje sus características específicas.
Por lo tanto todas las cuestiones que implica llevar a cabo dentro de una
institución escolar, no pueden ser abordadas únicamente a partir del postulado
constructivista.
Baquero (2010) se refiere a “Los temas centrales para una introducción a la
Psicología Educacional en la formación docente” y advierte justamente de los peligros
reduccionistas y aplicacionistas en las relaciones entre psicología y educación. El autor
entiende al reduccionismo como la ponderación exagerada de un componente de una
explicación compleja en detrimento de otros componentes relevantes y al aplicacionismo,
como la suficiencia de la investigación psicológica básica para resolver problemas
educativos o tomar sobre su base decisiones pedagógicas.
Para cerrar con éste apartado quisiera destacar algunos fragmentos de la
entrevista llevado a cabo en junio del 2004 con César Coll, en una visita a México que
realizó con el objetivo de intercambiar experiencias con los profesores del área de
psicología educativa, en la Facultad de Psicología de la UNAM. Solo reproduciré los
fragmentos que ayudan al lector en la comprensión de las diferencias entre aplicar
principios psicológicos al ámbito educativo y lo que se entiende por psicología de la
educación.
Cuando se le preguntó a Coll qué problema o qué peligro ve en la visión
aplicacionista de los principios básicos o de los procesos psicológicos básica en la
educación, Coll contestó lo siguiente:

Pienso que ese razonamiento parte de una determinada opción epistemológica de

considerar que la psicología de la educación tiene como misión aplicar el conocimiento
científico psicológico básico a las situaciones educativas. Esta es una visión
epistemológica superada, aunque es verdad que todavía sigue vigente, que remite a la
idea de una jerarquía de conocimientos (…) es una postura epistemológica que ha tenido y
continúa teniendo mucha fuerza dentro de la psicología científica, que considero es
totalmente errónea (…) porque el objeto de estudio de la Psicología es un objeto de estudio

24
 específico, digamos que es el comportamiento humano, y el comportamiento humano
siempre debe entenderse en el marco de una red de significados, de sentidos y de
intencionalidades.

Los psicólogos estudiamos cómo se construye el sentido, cómo las personas construimos
el sentido de nuestra actividad y nuestra acción, y eso es imposible que se pueda hacer al
margen del contexto, de las condiciones, de las situaciones concretas en las que ese
comportamiento, esa actividad realmente se despliega (…) los psicólogos de la educación
cuando analizamos una práctica educativa tenemos una mirada distinta de la didáctica, de
la pedagogía, de la sociología, etc.

Se puede visualizar que la posición de Coll en lo que respecto a la Psicología de la

Educación es más que una simple aplicación de los conocimientos psicológicos al ámbito
educativo, justamente porque tiene en cuenta las características mismas de los procesos
educativos. Lo amplía de la siguiente manera:

“Yo creo que la psicología de la educación, a mi manera de ver, es una disciplina aplicada
que tiene que generar conocimiento sobre su objeto específico y tiene una vertiente de
intervención profesional clarísima, que es lo que la diferencia de otras ciencias o de otros ámbitos
del conocimiento psicológico no aplicados, sino más bien básicos. Yo creo que hay que distinguir
en dónde nos situamos desde el punto de vista de la exigencia de generar conocimiento propio que
tiene la psicología de la educación; para mí está claro que se tiene que referir al conocimiento
propio que nos permita entender los cambios que se producen en las personas, lo cual tiene que
ver con el hecho de que participen en situaciones educativas de manera formal, informal, etcétera.

25
 L. Vygotsky.

Lev Vygotsky nació en la ciudad de Orsha en Bielorrusia el año 1896 y murió en la

capital de Rusia, Moscú, en el año 1934. De niño se mudó junto a su familia a la ciudad
de Gómel, también en Bielorrusia. Sus estudios universitarios en Moscú, se realizaron por
una parte en la Facultad de Derecho de la Universidad Imperial, y por otra en la de
Filosofía e Historia de Universidad Popular Shanyavsky.
Se abocó al estudio de la Piscología con el objetivo de buscar una explicación
científica del origen de las funciones superiores de creación cultural. Del mismo modo que
los intereses psicológicos de Piaget, que era coetáneo de Vygotsky (los dos nacieron en
1896) se habían originado en una preocupación más primordial por el problema de la
génesis del conocimiento, los de Vygotsky nacieron de un interés por dar cuenta de la
génesis de la cultura. “Ni uno ni otro encontraron, en la psicología de su tiempo, una
respuesta adecuada a sus inquietudes, y por eso se vieron obligados a la formidable tarea
de construir una nueva psicología” (Rivière, 1987, p. 131)
Rivière (1987) sostiene que el gran reconocimiento de la obra de Vygotsky se debe
gracias a su labor de explicar una nueva cara de la psicología, la cual se encontraba en
una crisis interna en aquel momento ya que se dividía en dos visiones opuestas. Por un
lado, estaba la psicología fisiológica o explicativa que simplemente buscaba explicar los
fenómenos psicológicos reduciéndolos a componentes fisiológicos elementales e
ignorando el estudio científico de las funciones mentales superiores del individuo. Y por el
otro lado, se veía a la psicología descriptiva que consideraba a las funciones superiores
como una un factor espiritual en la vida mental y que se limitaba a describir los fenómenos
de estas funciones. Ante esa situación, Vygotsky buscó superar esa división tratando de
explicar de forma científica todo tipo de funciones mentales, desde las más simples hasta
las más complejas. También buscó incluir el factor cultural dentro de la ciencia con
fundamentos dialécticos y marxistas, pero no dogmáticos. De esa forma incluyó lo
histórico dentro la psicología, argumentando que todos los procesos mentales superiores
tienen un origen social.
A partir de 1924, Vygotsky desarrolla una crítica a la concepción de que los
procesos psicológicos superiores de los humanos pueden explicarse a partir de aquellos
principios que representan la combinación mecánica de las leyes de estímulo-respuesta.

26
 Hizo también una crítica a las teorías que afirman que las propiedades del
funcionamiento intelectual adulto surgen solamente de la maduración del individuo. Al
explicar los orígenes sociales del lenguaje y del pensamiento, “Vygotsky fue el primer
psicólogo moderno que sugiere los mecanismos por medio de los cuales la cultura se
vuelve una parte de la naturaleza de cada persona” (Gómez y Mejía Arauz, 1999).
A diferencia de otros psicólogos que le precedieron, Vygotsky afirmaba que el
pensamiento y el lenguaje, como funciones mentales superiores, tenían raíces genéticas
diferentes, tanto filogenética como ontogenéticamente, desarrollándose en una continua
influencia recíproca. Vygotsky, afirmó que las dos funciones se desarrollan de forma
independiente, y que esto es evidente en la adquisición y desarrollo de ambas en el niño.
Al respecto, y acerca de la concepción de desarrollo, Carrera y Mazzarella (2001)
nutriéndose de los aportes de Michael Cole, de Ángel Rivière y de Ricardo Baquero, entre
otros, sostienen que debe comprenderse a partir de la articulación de cuatro ámbitos:
filogenético (desarrollo de la especie humana), histórico sociocultural (engendra sistemas
artificiales complejos y arbitrarios que regulan la conducta social, ontogenético
(representa el punto de encuentro de la evolución biológico y sociocultural) y
microgenético (desarrollo de aspectos específicos del repertorio psicológico de los
sujetos).
Vygotsky emprendió un análisis del proceso de formación de las funciones
psíquicas superiores, tanto desde el punto de vista de su génesis como de su estructura,
(general y particular para cada una de dichas funciones) así como también el problema
del método adecuado para llevar a cabo dicha investigación.
Wertsch (1988) sostiene que la estrategia general de Vygotsky consistió en
examinar cómo las funciones psicológicas como la memoria, la atención, la percepción y
el pensamiento aparecen primero en forma primaria para luego cambiar a formas
superiores. Vygotsky distingue entre la línea de desarrollo «natural» y la línea de
desarrollo «social» (o «cultural») (1960, pág. 47). El desarrollo natural produce funciones
con formas primarias, mientras que el desarrollo cultural transforma los procesos elemen-
tales en procesos superiores. Es la transformación de los procesos elementales en
superiores lo que Vygotsky tiene en mente cuando se refiere a la naturaleza cambiante
del desarrollo.
Tal y como señala Cole (1985), la diferencia entre funciones psicológicas
elementales y superiores tiene una larga tradición en psicología. La distinción básica
surge de la necesidad de separar los fenómenos psicológicos comunes a animales y

27
humanos de los específicamente humanos. Por esta razón, Vygotsky (1960, p. 15) utiliza
el término «cultural» (en contraposición a «natural») en lugar de «superior» (en contra-
posición a «elemental») cuando se refiere a las funciones psicológicas. Básicamente, los
procesos psicológicos superiores representan un nivel cualitativamente superior de
funcionamiento psicológico. De este modo es imposible explicar los procesos superiores a
partir de los principios explicativos que rigen las funciones elementales.
Las líneas básicas de la versión de Vygotsky sobre la distinción entre las funciones
psicológicas elementales y superiores se refleja en los siguientes comentarios sobre la
memoria (utilizando el término «natural» en lugar de «elemental»):

Una investigación comparativa sobre la memoria humana revela que, incluso en los
primeros niveles de desarrollo social, hay, básicamente, dos tipos de memoria. Una, que domina el
comportamiento de las personas sin formación, caracterizada por la impresión no-mediada de
materiales y por la retención de experiencias actuales como fundamento de las huellas mnémicas
(de memoria). Denominaremos a este tipo de memoria, memoria natural (…). Este tipo de memoria
se halla muy próxima a la percepción, porque surge de la influencia directa de los estímulos
externos sobre los seres humanos. Desde un punto de vista estructural, el proceso en su totalidad
se caracteriza por su inmediatez.

La memoria natural, sin embargo, no es el único tipo, incluso en el caso de hombres y

mujeres sin formación. Por el contrario, otros tipos de memoria pertenecientes a una línea evolutiva
completamente diferente coexisten con la memoria natural. La utilización de nudos y palos
marcados con muescas, los comienzos de la escritura y las ayudas memorísticas, demuestran que,
incluso en sus primeros estadios de desarrollo histórico, los humanos fueron más allá de los límites
de las funciones psicológicas otorgadas por la naturaleza, procediendo a una nueva organización
de su comportamiento elaborada culturalmente. El análisis comparativo muestra cómo esta
actividad se halla ausente incluso en las especies más evolucionadas de animales; creemos que
estas operaciones con signos son el producto de condiciones específicas del desarrollo social
(1978, pp. 38-39).

Wertsch (1988) sostiene que Vygotsky menciona cuatro criterios pertinentes que
utilizó para distinguir entre funciones psicológicas elementales y superiores: 1) el paso del
control del entorno al individuo, es decir, la emergencia de la regulación voluntaria; 2) el
surgimiento de la realización consciente de los procesos psicológicos; 3) los orígenes
sociales y la naturaleza social de las funciones psicológicas superiores y 4) el uso de
signos como mediadores de las funciones psicológicas superiores.

28
 Wertsch (1988) sostiene que la primera característica que diferencia los procesos
psicológicos elementales de los superiores es que los primeros se hallan sujetos al control
del entorno, mientras que los segundos obedecen a una autorregulación8
En todos los casos, el comportamiento humano se halla específicamente definido,
no por la presencia de estimulación, sino por la situación psicológica nueva o modificada
creada por los mismos seres humanos. La creación y uso de estímulos artificiales como
medios auxiliares para el dominio de las propias reacciones constituyen el fundamento de
esta nueva forma de determinación del comportamiento que distingue las formas
superiores de las formas elementales de comportamiento .
Wertsch (1988) sostiene que el segundo criterio (estrechamente relacionado con el
anterior) que diferencia las funciones psicológicas superiores de las elementales es su
«intelectualización» o realización consciente.
En el centro del proceso de desarrollo, durante la edad de escolarización, se
encuentra la transición desde las funciones elementales de atención y memoria a las
funciones superiores de atención voluntaria y memoria lógica. La intelectualización de las
funciones y su dominio representan dos momentos del mismo proceso: la transición hacia
las funciones psicológicas superiores. Dominamos una función hasta el grado de su
intelectualización. La voluntariedad de la actividad de una función es siempre la otra cara
de su realización consciente. Decir que la memoria se intelectualiza en la escuela es
exactamente lo mismo que decir que aparece la memoria voluntaria; decir que la atención
se convierte en voluntaria en el período escolar es exactamente lo mismo que decir que
se fundamenta más y más en el pensamiento, es decir, en el intelecto (1934a, pp. 188-
189).
El tercer criterio que caracteriza las funciones psicológicas superiores - pero no las
elementales - es su origen y naturaleza social. Vygotsky argumentaba que «no es la
naturaleza, sino la sociedad la que, por encima de todo, debe ser considerada como el
factor determinante del comportamiento humano» (1960, pág. 118). Estaba interesado
particularmente en cómo la interacción social en pequeños grupos o en diadas conduce a
un funcionamiento psicológico superior del individuo. Para Vygotsky «esta transición
desde una influencia social externa sobre el individuo a una influencia social interna sobre
el individuo... se halla en el centro de nuestra investigación» (1960, p. 116).

8
Wertsch, J. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós

29
 El cuarto criterio diferencial es el de la mediación. La concepción vygotskyana del
control voluntario, la realización consciente y la naturaleza social de los procesos
psicológicos superiores presuponen la existencia de herramientas psicológicas o signos,
que pueden ser utilizados para controlar la actividad propia y de los demás. Esto, una vez
más,conduce a la conclusión de que la noción de mediación es analíticamente más
importante que otros aspectos del marco conceptual vygotskyano. De acuerdo con
Vygotsky, Wertsch (1988) sostiene que la presencia de estímulos creados, junto con
estímulos dados es la característica diferencial de la psicología humana.
De esta manera, el control voluntario, la realización consciente, los orígenes
sociales y la mediación mediante el empleo de herramientas psicológicas caracterizan el
funcionamiento intelectual en la teoría de Vygotsky. El funcionamiento psicológico
elemental, por el contrario, se caracteriza por el control del entorno natural, una ausencia
de realización consciente, orígenes individuales y una falta de mediación mediante
herramientas psicológicas.
La psicología tradicional, al considerar las funciones psíquicas superiores como
productos naturales, no explica las diferencias entre los procesos orgánicos y los
procesos culturales de desarrollo; motivo por el cual Vygotsky (como se citó en Shuare,
M, 2017) postula que la psicología no ha podido elucidar la diferencia entre las dos series,
diferentes en esencia, de regularidades a las que están sometidos. En consecuencia, se
produce la reducción de los procesos psíquicos complejos a los elementales y se estudian
las funciones psíquicas solo en su aspecto natural.
El método que aplica la psicología tradicional puede ser visto desde un punto de
vista reduccionista, que consiste en desmesurar las funciones psíquicas superiores y las
formas más complejas de comportamiento en sus elementos constituyentes. Al
estudiarlos con este método se puede decir que dichos procesos pierden las propiedades
y regularidades que le son propias y son analizados como si fueran la suma aritmética de
sus elementos constitutivos. “Se entiende al desarrollo como un proceso paulatino,
gradual y lineal resulta una concepción mecanicista, reduccionista y en esencia dualista”
(Shuare, 2017, p. XCIV)
Vygotsky defiende la idea de que la psiquis humana no está dada desde el inicio y
en forma permanente sin cambios, sino que se va constituyendo en la compleja
interacción del individuo con el mundo. Afirma que existe un desarrollo histórico de dichas
funciones, las que tienen una relación de dependencia esencial con respecto a la vida y a
la actividad social. En este sentido sostiene que: “la psiquis humana no está dada de

30
manera directa en el despliegue de las estructuras orgánicas del niño, sino que esta
presupuesta como cualidad de la que debe apoderarse el sujeto en desarrollo. Esta
apropiación un proceso complejo”. (Shuare, 2017, p. XCV)

Para explicar las diferencias de cambio de comportamiento entre el hombre

primitivo y el hombre civilizado, además de que las estructuras orgánicas y las funciones
psíquicas y fisiológicas elementales como la percepción y los movimientos son
prácticamente idénticas, Vygotsky resalta un concepto fundamental de su teoría, como
responsable del cambio de comportamiento: los instrumentos.
Al hablar de los instrumentos, sostiene que los utiliza el hombre para modificar la
naturaleza en el proceso de producción de bienes materiales, que son artificiales, ya que
son creados por el hombre y no por la naturaleza y además dan origen a nuevas formas
de comportamiento y de adaptación. Estas nuevas formas ya no se encuentran en
dependencia directa de las propiedades y característica biológica y fisiológica de la
especie humana, sino que se someten a otra lógica de desarrollo y funcionamiento. Aquí
se encuentra una gran diferencia con la psicología tradicional.
Los instrumentos o también llamados órganos artificiales son entonces los que
introducen cambios esenciales, tanto en la conducta como en los procesos psíquicos del
hombre, y generan un desarrollo cuantitativa y cualitativamente distinto con el provocado
por la evolución biológica.
Analizando a Vygotsky, Shuare (2017) sostiene que:

Las funciones psíquicas superiores deben constituirse y lo hacen en la compleja

relación del individuo con el mundo. Este mundo no es el mundo material originario, el que
existiera antes de la aparición de la especie humana sino que es el mundo de los medios y
de los objetos creados por y en la actividad productiva de los hombres. (Shuare, 2017, p.
XCVIII)

Y luego agrega: la cultura crea formas especiales de conducta, transforma la

actividad de las funciones psíquicas, erige nuevos estadios en el sistema del
comportamiento humano en desarrollo (…) la cultura no actúa en forma directa. (p.
XCVIII)
Lo visto hasta ahora permite sostener que lo psíquico, en sus expresiones
superiores, no está originariamente dentro del individuo. “Primero dice Vygotski, la función
es compartida entre el niño y otra persona (un adulto), y por lo tanto, puede definirse

31
como interpsíquica. Solo luego pasa a ser de un solo individuo, o sea intrapsíquica”.
(Shuare, 2017, p. XCIX)
Esto quiere decir:

Que las funciones psíquicas superiores sean primero de dos (o más) personas y solo luego
se constituyan como propias e individuales significa cambiar el locus de la psiquis y colocarlo en el
espacio-tiempo de las relaciones que el sujeto mantiene desde su aparición en el mundo (y aun
antes) con el universo social y cultural. (Shuare, M, 2017, p. XCIX)

La interacción del individuo con el mundo y con los otros no es directa, sino que
está mediatizada por esos instrumentos y objetos. Vygotsky utiliza una analogía entre las
herramientas de trabajo, que mediatizan las relaciones de los hombres con la naturaleza,
y los instrumentos culturales, genéricamente, los signos. Esos instrumentos especiales se
interponen entre la función natural y su objeto (mediatizan esa relación), cambiando
radicalmente las propiedades de la función dada y transformándola de la función natural a
función culturalmente determinada.
Veamos en qué consiste la diferencia ente la herramienta y el signo:

La diferencia esencial del signo con respecto a la herramienta y la base de la divergencia

real entre ambas líneas es la diferente orientación de uno y de otra. La función de la herramienta
no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se
halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del
cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el
signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata
de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente,
está internamente orientado. Dichas actividades difieren tanto la una de la otra que la naturaleza
de los medios que utilizan no puede ser nunca la misma en ambos casos. (Vygotsky, 1978, p.88)

La demostración de que las funciones psíquicas superiores, en el pasaje de su

forma interpsíquica a su forma intrapsíquica, resultan de la mediatización por instrumentos
especiales (las palabras, los signos, etc.) forman parte esencial de cuerpo teórico de
Vygotsky para comprender la esencia de la psiquis.
Es importante tener en claro que ni la cultura actúa de manera inmediata y directa
sobre el sujeto ni la trasformación de la función natural en cultural se produce en forma
automática. La mediatización de la función por el signo (o por la cultura) se produce en el
proceso de interacción del niño con el adulto y, específicamente, en la acción
mancomunada de ambos.

32
 La mediaciónes otro concepto de suma importancia en la concepción desarrollada
por Vygotsky. El dominio de los mediadoresya sea el adulto, el signo o la palabra,
transforma las formas naturales de comportamiento en forma superiores, culturales y
amplía el grado de libertad del comportamiento por comparación con los grados de
libertad naturales que tiene el ser humano cuando nace. Con respecto a este movimiento
de los mediadoresdesde fuera (desde el campo de la cultura, desde el adulto como
portador fundamental) hacia adentro Shuare (2017) sostiene que debe tener su reverso
en la exteriorización de estos, es decir, materializar en nuevas y superiores formas de
comportamiento. Se trataría de un movimiento pendular cada vez más integrador que
enriquece y modifica las características del comportamiento inicial.
Vygotsky (1978) llama internalización a la reconstrucción interna de una operación
externa y entre otras cosas sostiene que el proceso de internalización consiste en una
serie de transformaciones:
Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente. Es de especial importancia para el desarrollo de los
procesos mentales superiores la transformación de la actividad que se sirve de signos,
cuya historia y característica quedan ilustradas por el desarrollo de la inteligencia práctica,
de la atención voluntaria y de la memoria.
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el
desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más
tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior
del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aun siendo
transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante
cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente. Para muchas funciones, el estadio
de signos externos dura indefinidamente, es decir, es su estadio final de desarrollo.
En cambio, otras funciones se desarrollan mucho más y se convierten
gradualmente en funciones internas. No obstante, sólo adquieren el carácter de procesos
internos como resultado final de un desarrollo prolongado. Su internalización está
vinculada a cambios en las leyes que rigen su actividad y se incorporan en un nuevo
sistema con sus propias leyes.

33
 La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción
de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos
psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir; se incorporan a este
sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva
entidad psicológica. El uso de signos externos se reconstruye también radicalmente. Los
cambios evolutivos en las operaciones con signos son semejantes a aquellos que se
producen en el lenguaje. Los aspectos del lenguaje externo o comunicativo, así como los
del lenguaje egocéntrico, se «internalizan» para convertirse en la base del lenguaje
interno.

La zona de desarrollo próximo y el análisis de las prácticas educativas.

Cuando hacemos referencia a la relación entre la teoría sociocultural de Vygotsky

y las prácticas educativas salta la luz una categoría propia del autor: la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP).
En la versión más difundida, de su formulación original en la obra de Vigotsky, se
refiere la ZDPcomo:

La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz ( Vygotsky, 1988, p. 133).

De esta idea central, se desprenden otras indicaciones, como, por ejemplo; lo que
hoy el niño realiza con la asistencia de un adulto, en un futuro lo realizará con autonomía
sin necesidad de tal asistencia. Tal autonomía se obtiene como producto de dicha
asistencia, lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo.
Carrera y Mazzarella (2001) señalan que para Vygotsky todo aprendizaje en la
escuela siempre tiene una historia previa, es decir, que todo niño ha tenido experiencias
antes de entrar en la fase escolar, por tanto, que aprendizaje y desarrollo están
interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.
En palabras de Vygotsky:

Estos ejemplos (acerca de las indicaciones) ilustran una ley evolutiva general para
las funciones mentales superiores, que puede ser aplicada en su totalidad a los procesos

34
 de aprendizaje en los niños. Nosotros postulamos que lo que crea la ZDP es un rasgo
esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos
internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su
entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos
procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño (op.
cit.:138).

El concepto de ZDP remite a los procesos de constitución delos Procesos

Psicológicos Superiores. Luego Vygotsky agrega:

Desde este punto de vista aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante el aprendizaje

organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos
que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues, el aprendizaje es un aspecto
universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente
humano de las funciones psicológicas (op. cit:139).

Baquero (1997) sostiene que el auxilio o asistencia suministrada por el sujeto con
mayor dominio debe reunir una serie de características, las cuales, no han sido
claramente desarrolladas por Vygotsky. Al respecto, es necesario destacar que no toda
situación de interacción entre personas de desigual competencia genera desarrollo. Sólo
se afirma que se requieren instancias de "buen aprendizaje" o, mejor, de buen
aprendizaje y enseñanza. El 'buen aprendizaje' es sólo aquél que precede al
desarrollo"(op.cit.:138) y permite su producción.
El término "obuchenie" utilizado por Vygotsky significa "enseñanza-aprendizaje",
es decir, aprendizaje en situaciones de enseñanza. De esto se deriva una de las
"recomendaciones" pedagógicas de Vygotsky, en tanto el buen aprendizaje (o buena
enseñanza) debería operar sobre los niveles superiores de la ZDP, es decir, sobre
aquellos logros del desarrollo todavía en adquisición y sólo desplegados en colaboración
con otro. De allí que la enseñanza debería ir "a la cabeza" de los procesos de desarrollo.
Baquero (1998) postula que el desarrollo inicial del concepto de ZDP estuvo
estrechamente ligado, en su inicio, a la discusión de las limitaciones que la medición de
los cocientes intelectuales (CI) poseía para la predicción del desarrollo intelectual de los
sujetos. La investigación empírica mostraba, a juicio de Vigotsky, que la evaluación de la
ZDP (y aun su eventual "medición", es decir, las diferencias de "edad mental"
cuantificables relativas a los desempeños de los niños con asistencia o sin ella), otorgaba

35
mayores elementos para predecir la evolución de los CI que la medición de los CI según
su performance sin auxilio.
Sin embargo, sostiene el autor, el contexto más general de la discusión estaba
referido, por un lado, a la posibilidad de determinar o establecer períodos "sensitivos"
particularmente auspiciosos para la adquisición de ciertas habilidades intelectuales (como
el caso de la adquisición temprana del habla) y, en segundo lugar, la posibilidad de
determinar capacidades potenciales del niño para aprender en contextos de enseñanza
conocimientos referidos a dominios particulares ( Van der Veer y Valsiner,1991).
En términos quizá aún más generales se trataba de determinar la relación entre las
pre-condiciones establecidas por el nivel de desarrollo previo de los sujetos y las
posibilidades de aprendizaje consecuentes. Baquero (1998) afirma que operar sobre la
ZDP posibilitaba trabajar sobre las funciones "en desarrollo", aún no plenamente
consolidadas, pero sin necesidad de esperar su configuración final para comenzar un
aprendizaje, ya que una posibilidad intrínseca al desarrollo ontogenético parece ser
precisamente la de desarrollar capacidades autónomas en función de participar en la
resolución de tareas, en actividades conjuntas y cooperativas, con sujetos de mayor
dominio sobre los problemas en juego.
Si bien en algunos escritos de Vygotsky la generación de ZDP en los sujetos
parece ser relativa con cierta exclusividad a la instrucción escolar, es conocido que la
categoría de ZDP ha sido extendida en su uso, e, incluso, más desarrollada, en el ámbito
de las prácticas de crianza (como en los procesos de adquisición del habla, el aprendizaje
de ciertas rutinas en los juegos, la resolución de problemas en la interacción conjunta con
un adulto, etc.) que en las prácticas escolares. En verdad es sabido que el propio Vigotsky
afirmó que el juego era un poderoso creador de ZDP.
Lo importante aquí es tener en cuenta que la ZDP obliga a pensar más que en una
capacidad o característica de un sujeto, en las características de un sistema de
interacción socialmente definido, lo que implica, según Baquero (1998) el reconocimiento
de que una situación dada se define de acuerdo con las representaciones que de ella
poseen los sujetos implicados.La interpretación de la ZDP es en términos de "sistema
social" más que de capacidades subjetivas.
Siguiendo a Wertsch (1984) podemos considerar que se desarrolla un
funcionamiento psicológico intersubjetivo en las situaciones en las que los interlocutores
participan en una tarea o situación, compartiendo la misma definición de ella. Es
importante destacar también el papel que juegan los instrumentos de mediación en el

36
desarrollo de los propios niveles de intersubjetividad, por ejemplo, la interacción verbal
colabora en la creación de intersubjetividad.
Baquero (1998) sostiene que, si se trata de progresos en el desarrollo subjetivo,
habría que ser sumamente cuidadosos en discriminar: a) aquellas situaciones que
colaboren puntualmente con el progreso cognitivo de b) los progresos en el desarrollo en
sentido estricto, que involucran, plazos más extensos y reorganizaciones cognitivas de
una relativa generalidad. No debe contemplarse la adquisición de habilidades elementales
como conquistas en el desarrollo psicológico en sentido estricto, aun cuando se las juzgue
compatibles con tal desarrollo e, incluso, coadyuvantes o posibilitantes suyos9 (p.137).
Lo importante es no confundir ambos niveles dando tratamiento de logro en el
desarrollo a adquisiciones parciales o de habilidades elementales.
Baquero (1998) sostiene que en relación con las características que debería reunir
el sistema de interacción a efectos de promover el desarrollo dentro y más allá de la ZDP,
el dispositivo de andamiaje ha concentrado un interés central.
El autor analiza las derivaciones de la obra vygotskyana en el ámbito educativo,
haciendo referencia a que los desarrollos en Psicología Socio-histórica han privilegiado,
en un comienzo, los aspectos relativos a la función "transmisora" de conocimientos en
detrimento de los aspectos "constructivos" de los procesos de desarrollo y aprendizaje.
Fundamentalmente, ésta tendencia se habría puesto de manifiesto en las derivaciones
pedagógicas que parecieron sucederse a partir de una suerte de interpretación unívoca
de la categoría de Zona de Desarrollo Próximo en términos de una versión relativamente
simplificada de práctica de "andamiaje" reducida a la comunicación de "habilidades”. El
autor sostiene que:

Es claro que los procesos de andamiaje, aun cuando en su formulación original no

aludieran a una matriz vygotskyana, fueron concebidos como una manera, si no canónica
muy verosímil, de dar cierta precisión a los procesos de interacción involucrados en la
ZDP. Han sido ejemplificados tanto en las prácticas de crianza como en las de
escolarización y de trabajo, como el caso de la formación de los novatos en interacción con

9
Seguramente alfabetizarse, por tratar un ejemplo, entendido como obtener competencias para la
producción y comprensión de textos medianamente complejos, puede ser considerado un genuino progreso
en el desarrollo en sentido estricto y también es probable que el proceso de su adquisición haya involucrado
la apropiación de una serie de procedimientos, estrategias, etc., más locales, que, considerados en sí
mismos, fuera de la perspectiva general, no consistirían en genuinos logros del desarrollo.

37
 expertos. De tal modo, cubren un espectro similar (…) a los procesos capaces de generar
zonas de desarrollo potencial. (Baquero, 1998, p.126)

La formulación original del concepto de andamiaje ha sido efectuada en 1976 por

Woods, Bruner y Ross, “desde ese entonces, ha tenido un uso crecientemente difundido y
con puntos de aplicación similares a los de la categoría de ZDP” (Baquero, 1998, p. 147).
Griffin y Cole (1984) señalan que han sido utilizados en ciertas ocasiones como
sinónimos.
Baquero sostiene que por andamiaje:

Se entiende una situación de interacción entre un sujeto experto, o más

experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la
interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del
saber experto; el formato debería contemplar que el novato participe desde el comienzo en
una tarea reconocidamente compleja, aunque su participación inicial sea sobre aspectos
parciales o locales de la actividad global y aun cuando se requiera del "andamiaje" del
sujeto más experto para poder resolverse. (Baquero, 1998, p.148).

La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la actividad se resuelva

"colaborativamente" teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto
experto, pero delegándolo gradualmente sobre el novato.
El formato de andamiaje, sostiene el autor, debe poseer como características las
de ser:
-Ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los
progresos que reproduzcan;
- Temporal, ya que, un andamiaje que se torne crónico, no cumple conotorgar autonomía
en el desempeño al sujeto menosexperto.
Finalmente, Cazden (1988) (como se citó en Baquero 1998), recuerda un rasgo
que parece crucial:
- Audible y visible, es decir, a efectos de que se delegue un control gradual de las
actividades sobre el sujeto menos experto y que éste reconozca, desde un inicio, que su
proceso de adquisición se refiere a una actividad compleja, es evidente que debe ser
consciente de que es asistido o auxiliado en la ejecución de la actividad. Debe conocer
que los logros a los que accede son producto de una actividad intersubjetiva. (p.147)

38
 Griffin y Cole han señalado que el concepto de andamiaje parece de mayor
fertilidad, en su aplicación a tareas específicas, pero que comienza a plantear algunos
problemas a la hora de ponderar los "cambios en el niño" (cf. Griffin y Cole, 1984:47). Es
decir, a la hora de enhebrarse, de algún modo, con los procesos de desarrollo. En tal
sentido han señalado que el formato de andamiaje deja abierto el problema de la
creatividad en el desarrollo del niño y un sesgo fuertemente teleológico en el modelo
general de desarrollo, toda vez que son los logros adultos los que regulan las
adquisiciones posibles del niño (Griffin y Cole, 1984).
Retomando esta advertencia, Engeström afirma que el dispositivo de andamiaje
parece orientado en mayor medida a la adquisición de "lo dado", pero podría aparecer
fuertemente limitado a la hora de explicar la posibilidad de un "salto" hacia una "idea
nueva" (cf. Engeström, 1986 y Cazden, 1991). Engeström afirma que esta centración en
"lo dado" es producto del estado de la agenda de la Psicología Socio-histórica misma, en
el sentido de que refleja la secuencia de trabajos sobre la propia categoría de Zona de
Desarrollo Próximo. Este autor estima que los trabajos iniciales de la Psicología Socio-
histórica pusieron mayor énfasis en los procesos de adquisición, asimilación e
internalización de las herramientas y sistemas de signos culturales, que en los procesos
de "creación". Por ello indica que aún: "El concepto de Zona de Desarrollo Próximo de
Vigotsky está, él mismo, en necesidad de desarrollo" (p. 38).
A su vez, Cazden señala, en un sentido similar con respecto al uso de la categoría
de ZDP, que no hay que olvidar que "existe una diferencia esencial entre ayudar a que un
niño dé una respuesta concreta, y ayudarlo a lograr una comprensión conceptual a partir
de la cual pueda construir en el futuro respuestas a preguntas similares" (Cazden, 1991,
p. 121).
Como se advierte, se corre el riesgo de estar inmersos en un plano cuasi-
prescriptivo o deliberadamente prescriptivo. De algún modo los usos posibles del formato
de andamiaje, los límites en su aplicación, etc., se regularán por la concepción
pedagógica que se suscriba y la manera en que se juzgue su valor pedagógico en
situación.
Otros de los puntos que analiza Baquero (1998) con respecto al concepto de ZDP,
se ha orientado, en el grueso de los estudios dirigidos a la teoría y práctica educativa, al
análisis de los sistemas de interacción en donde se producen los progresos del desarrollo
subjetivo siendo el dispositivo de andamiaje quien inaugura, en cierta forma, el análisis de

39
tales sistemas de interacción y, de algún modo, los intentos de elaborar recomendaciones
prescriptivas sobre su base.
En términos algo más amplios que los propuestos por la categoría de andamiaje,
se han intentado capturar las relaciones entre el desarrollo ontogenético y las situaciones
socialmente definidas (tal como lo bosqueja la noción de ZDP). Cole afirma que, en
términos de su "concepción general", la ZDP puede entenderse como la "estructura de
actividad conjunta en cualquier contexto donde hay participantes que ejercen
responsabilidades diferenciales en virtud de su distinta pericia" (Cole, 1989:155).
La categoría de ZDP se resignificaría, de algún modo, analizando las
características concretas de las formas de actividad conjunta que aparecen descriptas
como inherentes a ella en tanto promotoras de desarrollo psicológico. Cole, analizando
estas relaciones inherentes entre cultura y cognición (y por lo tanto entre sus formas
específicas, como la cultura o cognición "escolarizadas"), en el marco de la Teoría Socio-
histórica, señala:
— Habría una unidad básica común para el análisis tanto de los procesos
psicológicos individuales como culturales.
— Tal unidad consistiría en un compromiso individual en actividades dirigidas a
metas bajo restricciones convencionalizadas. Tal unidad suele denominarse
"actividad", "tarea" o "evento".
— En lo principal, particularmente donde un niño está involucrado, estas actividades
son pobladas (peopled) por otros, generalmente adultos.
— La adquisición de comportamientos culturalmente apropiados es un proceso de
interacción niño- adulto, en el cual el adulto provee una guía a la conducta del
niño, siendo éste un componente esencial de los procesos educativos. (Cf. Cole,
1989:158-159).
Cole retoma el concepto de actividad de Leontiev, ya que ofrecería la posibilidad de
constituirse en tal "unidad básica común" de análisis. Para Leontiev la actividad emerge
como un proceso de transformaciones recíprocas entre el polo del sujeto y el objeto
(citado en Cole,1989, p.159). En suma, agrega Cole, se trataría de analizar las relaciones
entre el "sistema de las relaciones sociales y el de la actividad cognitiva interna". La
actividad alude a un sistema con su propia estructura, sus propias transformaciones
internas y su propio desarrollo (citado en Wertsch, 1988:210). Una actividad particular
"responde a determinada necesidad del sujeto, tiende hacia el objeto de esa necesidad,
desaparece cuando esa necesidad es satisfecha y vuelve a reproducirse, tal vez ya en

40
condiciones totalmente distintas y modificadas" (Leontiev, 1978, p.81). Baquero (1998)
hace referencia a distinción que realiza Leontiev entre los conceptos de actividad,
acción10y operación11
Baquero (1998) sostiene que los desarrollos de Leontiev, fundando lo que se ha
denominado "Teoría de la actividad", se encuentran en línea con los trabajos del propio
Vigotsky (cf. Griffin y Cole, 1984; Engeström, 1986; Wertsch, 1988; Cole, 1989)
considerando que se trata de construcciones compatibles con su concepción general del
desarrollo de los procesos psicológicos.
Otro de los conceptos considerados pertinentes por Baquero (1998) de Leontiev y
que ha tenido un uso creciente en Psicología del Desarrollo y Educacional es el de
apropiación. Éste concepto, sostiene Baquero, ha sido considerado como similar al
concepto de "adaptación", pero intentando resaltar las discontinuidades entre procesos
culturales y naturales. Es decir, el concepto intenta atrapar las particularidades de los
procesos de apropiación cultural. Se trata simultáneamente de la apropiación de un
producto cultural objetivado externamente, como el lenguaje, pero simultáneamente es el
desarrollo de una facultad o competencia psicológica. Al decir de Leontiev:

Hay que destacar, ante todo, que siempre se trata de un proceso activo. Para apropiarse
de un objeto o de un fenómeno, hay que efectuar la actividad correspondiente a la que está
concretada en el objeto o el fenómeno considerado. Por ejemplo, cuando decimos que un niño
se ha apropiado de un instrumento, significa que ha aprendido a utilizarlo correctamente, y que
las acciones y operaciones motrices y mentales necesarias para ello se han formado(cf.
Leontiev, 1983, p. 260).

El proceso de apropiación realiza la necesidad principal y el principio fundamental del

desarrollo ontogenético humano: la reproducción en las aptitudes y propiedades del individuo
de las propiedades y aptitudes históricamente formadas por la especie humana, incluyendo la
aptitud para comprender y utilizar lenguaje (Leontiev, 1983, p. 136)

10
Denominamos acción al proceso subordinado a la representación que se tiene del resultado que debe
lograrse, es decir, al proceso subordinado a un fin consciente.la acción que se está ejecutando responde a
una tarea; la tarea es precisamente un fin que se da en determinadas condiciones. Por eso la acción tiene
una calidad especial, su 'efector' especial, más precisamente, los medios con los cuales se ejecuta. (cf.
Leontiev,1978:82).
11
Denomino operaciones a los medios con los que se ejecuta la acción" (Leontiev, 1978:85).

41
 Los procesos de apropiación, y allí radica su vinculación la ZDP, requieren de la
participación del sujeto en actividades sociales, situaciones de actividad conjunta:

Ese proceso [de apropiación] se realiza durante la actividad que el niño desarrolla con
respecto a objetos y fenómenos del mundo del entorno, en los que se concretan esas
adquisiciones de la humanidad. Dicha actividad no puede formarse por sí misma en el niño; se
forma mediante la comunicación práctica y verbal con las gentes que le rodean, en una
actividad común con ellos. Cuando el objetivo de esta actividad consiste precisamente en
transmitir al niño unos conocimientos, prácticas y aptitudes, decimos que el niño aprende y el
adulto enseña.

En algunas ocasiones, parece como si el niño, en ese proceso, no hiciera más que poner
en práctica aptitudes y funciones psíquicas que la naturaleza le ha dado, que su éxito depende
de ellas, mas no es así. Sus aptitudes humanas se van formando durante el proceso (Leontiev,
1983, p. 262).

Usualmente se piensan los procesos de apropiación, particularmente en el terreno

educativo, desde la perspectiva del niño o del alumno, toda vez que los procesos de
crianza y educativos parecen tener como finalidad especifica que los niños/alumnos se
apropien de los objetos culturales (normas, lenguajes, conocimientos, etc.). Sin embargo,
sostiene Baquero (1998) desde esta perspectiva, muchas veces se pierde un rasgo
sumamente relevante para comprender diversos aspectos de las prácticas educativas: los
procesos de apropiación son recíprocos y asimétricos.
Esto significaría que en el mismo proceso en que el sujeto se apropia de los objetos
culturales, la cultura "se apropia" del sujeto, lo constituye, lo constituye como "humano", al
decir de Leontiev. El reconocimiento de esta reciprocidad y asimetría, y la manera de
significarla, será crucial para las lecturas que, desde una perspectiva vygotskiana, se
ofrezcan de los procesos de desarrollo subjetivo y de escolarización.
Al respecto Baquero (1998) considera de gran interés las consideraciones de Luis Moll
(1990) acerca de cómo evaluar los alcances de la categoría de ZDP en la obra de
Vygotsky y en sus utilizaciones en el terreno educativo. Baquero hace referencia a las tres
"consideraciones teóricas" pertinentes para el análisis del sentido pleno de la categoría en
el conjunto del planteo vygotskiano propuestos por Luis Moll:

42
 En primer lugar, el problema de delimitar las unidades de análisis de los procesos que se
indagan; en segundo término, el papel de la mediación en la organización de las interacciones
y en el progreso del desarrollo y, por último, el lugar del "cambio" en el análisis de la ZDP.
Con respecto a la primera consideración, las unidades de análisis para abordar procesos,
como, por ejemplo, los de aprendizaje de la lecto-escritura, se enfatiza la necesidad de no
reducir tal abordaje a una descripción o secuencia de adquisiciones, de habilidades. En este
sentido, se deberían analizar actividades básicas en lugar de "habilidades básicas". Ya que si
bien las habilidades pueden formar parte de las actividades complejas, es la organización y
sentido de estas últimas las que les otorga a ellas su propio sentido. (Moll, 1990, p. 249)

En cuanto a la segunda consideración, el aspecto mediacional, Baquero (1998)

sostiene que Vygotsky analizó en particular el problema de la adquisición de
conocimientos en los contextos de enseñanza, que tiene lugar en un "sistema social
definido". Como características de este "sistema social definido" que conformarían los
procesos de escolarización, Vigotsky enfatizó la dirección impresa al desarrollo del sujeto
hacia formas crecientes de control voluntario y consciente de los procesos intelectuales y,
en segundo término, destacó las particularidades del uso del lenguaje en las situaciones
escolares: "el discurso escolarizado representa una forma de comunicación
cualitativamente diferente, ya que las palabras no actúan sólo como medio de
comunicación, como en el discurso cotidiano, sino como objeto de estudio" (Moll, 1993,
p.23).
Por último, Baquero (1998) sostiene que Moll (1990) plantea una discusión que es
central a la hora de utilizar la categoría de ZDP para el análisis, evaluación o diseño de
estrategias de enseñanza, en relación al problema de la delimitación de lo que habría de
entenderse como un logro o progreso en el desarrollo, desde la perspectiva del requisito
establecido por Vygotsky para la delimitación de lo que se entenderá por un "buen
aprendizaje". Se plantea una distinción, entre procesos de desarrollo en sentido estricto,
de aquellos progresos que, si bien podían contribuir a la consecución de logros
significativos en el desarrollo, en sí mismos no representaban tales progresos. Baquero
(1998) sostiene que Moll considera de especial importancia el grado de control que logre
el sujeto sobre los propios procesos de aprendizaje, lo que incrementaría los niveles de
autonomía, control consciente y voluntario de los propios procesos intelectuales. Algunas
de las acepciones dadas o de los requisitos pedidos a los dispositivos de andamiaje,
contemplaban la posibilidad, de que no sólo se delegue mayor responsabilidad en la

43
resolución de las tareas, sino también en la organización o control mismo de las
actividades de enseñanza- aprendizaje.
Por último, Moll sugiere:

Una perspectiva diferente del cambio dentro de la Zona de Desarrollo Próximo. El foco
estaría puesto en la apropiación y el dominio de las formas de mediación, tales como la
escritura, evaluada no sola o necesariamente a través del aprendizaje independiente después
de la práctica guiada, sino mediante la capacidad de los niños para participar en actividades
colaborativas cualitativamente nuevas. El foco, en consecuencia, no está puesto en la
transferencia de las habilidades de los que saben más a los que saben menos sino en el uso
colaborativo de las formas de mediación para crear, obtener y comunicar sentido... en ayudar a
los niños a apropiarse o tomar el control de su propio aprendizaje (Moll, 1993, p.26).

En el análisis que realiza Moll se establecen interesantes cuestiones acerca de cómo

debería encararse el trabajo en relación con la enseñanza de la lengua escrita en la
escuela y, además sostiene Baquero (1998) extiende la interpretación de la categoría
vygotskiana de ZDP hacia el debate de lo que se consideraría un "buen aprendizaje". De
algún modo el análisis y la propuesta formulada de autores como Moll, van "más allá" de
los planteos explícitos en la obra de Vygotsky.
Luego de este breve recorrido considero que, lejos estamos de que de la obra
vygotskyana se "deduzcan" prescripciones pedagógicas sistemáticas, es necesario a
demás tener en cuenta que las decisiones pedagógicas, como sostiene Baquero (1998)
como es el uso de las elaboraciones psicológicas en educación, poseen una argamasa
político-cultural que define muchas veces, el destino y desarrollo de los sujetos y las
poblaciones.
Coincidiendo con la posición de Onrubia (1993) el aprendizaje escolar es un proceso
activo desde el punto de vista del alumno, en el cual éste construye, modifica, enriquece y
diversifica sus esquemas de conocimiento con respecto a los distintos contenidos
escolares a partir del significado y el sentido que puede atribuir a esos contenidos y al
propio hecho de aprenderlos. Al mismo tiempo,debido a la peculiar naturaleza social y
cultural de los saberes que los alumnos deben aprender, ese proceso activo no puede, en
la escuela, confiarse al azar ni separarse de una actuación externa, planificada y
sistemática, que lo oriente y guíe en la dirección prevista por las intenciones educativas
recogidas en el currículum. (p. 102)

44
 En la situación de enseñanza, la “ayuda” se entiende como inherenteal proceso de
aprendizaje. Ayuda necesaria, porque sin ella es altamente improbable que los alumnos
lleguen a aprender, y a aprender de manera lo más significativa posible, los
conocimientos necesarios para su desarrollo personal y para su capacidad de
comprensión de la realidad y de actuación en ella, que la escuela tiene la responsabilidad
social de transmitir. Pero sólo ayuda, porque la enseñanza no puede sustituir la actividad
mental constructiva del alumno ni ocupar su lugar (Coll, 1986,1990).

Reflexiones acerca de las relaciones entre las teorías de Piaget y Vygotsky.

En base al recorrido teórico realizado, se puede sostener que:

para ambos, los sujetos humanos son seres activos que construyen la
comprensión del mundo y de sí mismos.
Ambos gozan de popularidad en lo que concierne al área psicopedagógica
al existir múltiples publicaciones al respecto con sus obras y por parte de
otros autores a dirigirlas, divulgarlas y a enriquecerlas.
El potencial heurístico de sus aportes que generan nuevas disquisiciones
teóricas como consecuencia de la generalización de los resultados de las
investigaciones empíricas que se ejecutan bajo su sustento.
La aparición de continuadores de ambas teorías con los calificativos de
neovigotskianos y neopiagetianos con tratan de incorporar elementos
actuales y novedosos a cada una.

Aunque las posiciones teóricas de Piaget y Vygotsky tengan en común ciertas

características, no quiere decir que exista un punto medio, de equilibrio entre ambas
concepciones. Autores como Rodríguez Arocho (1999), reflexionan acerca de la
convergencia existente entre los discursos pedagógicos de Piaget y Vygotsky. Otros
plantean que dicha convergencia nos lleva a enfrentarnos al peligro del eclecticismo12, es

12
Torres Ortiz , E (2000). El peligro del eclecticismo en las investigaciones psicopedagógicas
contemporáneas: el caso de las concepciones de Vygotsky y Piaget. Revista pedagógica universitaria.
Volumen 5. Pp 14-24.

45
decir, a la tendencia que trata de compatibilizar, complementar o integrar enfoques
disímiles en un cuerpo teórico único.
El mismo Vygotsky, con su obra “El significado histórico de la crisis de la
Psicología” en 1927 plantea:
Los intentos eclécticos de conjugar elementos heterogéneos, de distinta
naturaleza y de distintos orígenes científicos, carecen de ese carácter sistemático,
de esa sensación de estilo, de esa conexión entre nexos que proporciona el
sometimiento de las tesis particulares a una sola idea que ocupa un lugar central
en el sistema del que forma parte. (Vygotsky, 1991, p. 293)
Lo que se podría llegar a inferir es que la unión de lo uno y lo otro podría conducir
la distorsión de cada tesis en particular, que en su conjunto deformaría toda la cuestión. Y
este peligro se hace latente al querer asimilar las concepciones de Vygotsky y Piaget.
No son pocas las publicaciones científicas en que aparecen diferentes argumentos
teóricos por parte de los autores (que provienen de diferentes líneas teóricas) dirigidas a
la integración o complementación entre ambos enfoques, autores que provienen de
diferentes líneas teóricas como, por ejemplo, Rodríguez Arocho (1999), en quien me
detendré más adelante, Duncan (1995), Pascual Leone (1996), Tudge y Rogoff (1989),
Tudge y Winterhoff (1993), entre otros.
Duncan (1995) considera, como similitudes entre ambos, el enfoque del desarrollo
de la psicología humana con un carácter genético, la asunción de los cambios en el
desarrollo psíquico como significativo y tangible, el uso del razonamiento dialéctico y el
valor de las transformaciones cualitativas que permiten explicar el desarrollo.
Tudge y Rogoff (1989) afirman que Piaget y Vygotsky comparten similitudes en
sus enfoques, ya que ambos argumentan la importancia del enfoque genético en el
estudio de los procesos psicológicos. Además, consideran que el desarrollo implica más
transformaciones cualitativas que crecimientos graduales, o sea, un proceso más
revolucionario que evolutivo. También valoran que ambos tienen en sus respectivos
enfoques teóricos una base dialéctica en su concepción del desarrollo y en la relación
entre el individuo y la sociedad, así como el carácter activo del niño en su propio
desarrollo, pues obtiene el conocimiento del mundo a través de su actividad.
Es necesario destacar que, establecer posibles puntos de contacto entre dos
teorías es un hecho totalmente diferente a sostener que existe unidad o coincidencias
entre sus posiciones esenciales, a su vez se tendría que tener bien en claro si nos

46
estamos refiriendo a la obra de Vygotsky, a la de Piaget o la de sus continuadores, ya que
entre ellos puede que haya una continuidad, pero no una identidad.
Ortiz Torres, profesor del Área de Estudios sobre Ciencias de la Educación
Superior (AECES) de la Universidad de Holguín "Oscar Lucero Moya" realizó un trabajo
monográfico respecto al tema, cuya conclusión se puede ilustrar en la siguiente cita:

Cualquier intento de valorar lo mejor de cada teoría y tratar de incorporarlo a la

práctica educativa no es eclecticismo, porque ello no es más que la herencia social del
conocimiento y su evolución constante. El error radica en aquellos intentos que resultan
incompletos y contradictorios por la falta de determinación de aquellas cuestiones que
resultan esenciales en cada teoría. O sea, que se producen a un nivel epidérmico desde el
punto de vista teórico, lo cual provoca que su aplicación práctica lleve el sello del
empirismo y de la espontaneidad, que es sinónimo de falta de rigor científico. (Ortiz Torres,
2000, p. 23)

Desde su postura, sería fundamental realizar una valoración teórica previa que
permita definir cada concepto con precisión y demostrar que se puede lograr una
coherencia con la posición teórica que se asuma. Sería imprescindible la investigación
teórica que permita descubrir las posibles coincidencias, complementaciones y
discrepancias de esencia entre las diferentes teorías psicológicas que existe, de lo
contrario caeríamos en el “eclecticismo”.
Ortiz Torres sostiene que tanto Piaget como Vygotsky realizaron sus grandes
obras marcando la esencia de sus posiciones, y es en esa esencia donde se evidencian
las discrepancias más notables, que no podrían compatibilizarse, y serían:
• Sus bases epistemológicas: la teoría vygotskyana se sustenta en el materialismo
dialéctico e histórico, o sea, en la filosofía marxista y la piagetiana en el idealismo objetivo
de carácter dialéctico, con evidente influencia hegeliana.
• Sus posiciones teóricas: para Vygotsky la Ley general de desarrollo afirma que:
el desarrollo se produce en dos planos, interpsíquico (genéticamente indispensable) e
intrapsíquico (aunque algunos procesos los hemos desarrollado sólo en el plano inter y
nunca llegaron a ser muy intrapsíquico). Este último con una fuerte determinación externa
de carácter social-cultural, en el que juegan un papel importante las demás personas, las
cuales facilitan la interiorización de lo creado por la humanidad. Para Piaget el desarrollo
psíquico es un proceso interno autodeterminado (autodesarrollado) de adquisición de las

47
estructuras lógico-formales del pensamiento, en el que lo externo social y las demás
personas influyen de manera no esencial.
• La práctica psicopedagógica: las concepciones vygotskyanas presuponen la
existencia de un sistema de ayudas a los alumnos por parte de maestros, padres y
compañeros para propiciar su desarrollo psíquico (zona de desarrollo próximo). Las
concepciones piagetianas plantean una pedagogía operatoria donde el alumno tenga la
posibilidad de operar con objetos del conocimiento y el maestro sea un facilitador de ese
proceso.
Por su parte, Lerner (2004) reflexiona acerca de una supuesta oposición entre las
obras de Vygotsky y Piaget como moda que se manifestó en algunos ámbitos educativos.
Dicha oposición se manifiesta del siguiente modo: mientras los piagetianos ponen en
primer plano el desarrollo operatorio o el funcionamiento cognitivo general, enfatizan la
producción individual del conocimiento y minimizan la intervención docente; los
“vygotskyanos” se centran en la trasmisión de los contenidos, es decir, de los saberes
culturales, adjudican una gran importancia a la construcción social y consideran que esa
intervención es fundamental para el aprendizaje.
Sin embargo, Lerner, D. (2004) sostiene que en el plano didáctico es posible ser
piagetiano y al mismo tiempo tomar como eje la comunicación de los saberes culturales,
poner en primer plano la construcción social del conocimiento y asignar un rol
fundamental a la intervención del docente en esa construcción. Luego agrega: “aceptar
que los niños son activos intelectualmente no significa de ningún modo que (por ejemplo)
el maestro sea pasivo. Significa en cambio, asumir modalidades de trabajo que tomen en
cuenta los mecanismos de construcción del conocimiento”. (p.99)
De alguna manera Lerner trata de integrar ambos enfoques o bien, se aleja de
aquellas posturas que se manifiestan del lado de la oposición total. Al respecto demuestra
una considerable importancia de los factores sociales que inciden en el desarrollo desde
el enfoque de Piaget.
La autora hace referencia al análisis de investigaciones comparativas realizadas
en medios socioculturales muy diferentes llevadas a cabo por Piaget. Allí Piaget enuncia
que, junto a los factores biológicos y a los de equilibración de las acciones, se ubican
factores sociales de dos tipos: los de coordinación interindividual (que son generales de
todas las sociedades) y los de trasmisión educativa y cultural, que son propios de cada
sociedad.

48
 En cuanto a los factores de coordinación interindividual, Lerner afirma que Piaget
(1975) hace notar que en cualquier medio social los individuos intercambian información,
ideas, llegan o no a acuerdos; afirma que este proceso de colaboración intelectual
interviene durante todo el desarrollo. La adquisición de saberes específicos está muy
ligada a la influencia diferencial de los distintos medios sociales, en tanto que la
construcción de las estructuras intelectuales más generales responde sobre todo a la
coordinación interindividual que caracteriza a todas las sociedades humanas. Los factores
educativos también influyen en la construcción de las estructuras.
En este sentido, Piaget (como se citó en Lerner, 2000) afirma que: La hipótesis de
una acción formadora de la educación por el adulto contiene seguramente una parte de
verdad, porque aún en la perspectiva de las coordinaciones generales de las acciones,
materiales o interiorizadas en operaciones, el adulto que está más avanzado que el niño,
puede ayudarlo y asegurar su evolución en el curso de los procesos educativos familiares
o escolares. Pero la cuestión es saber si ese factor juega un papel exclusivo.
Ahora bien, la influencia del medio social también es asimilada activamente por el
sujeto, a su manera. Así se lo expresa Piaget (como se citó en Lerner, 2000) refiriéndose
al periodo preoperatorio:
El niño advertirá a cada instante que sus pensamientos son aprobados o discutidos
y descubrirá un inmenso mundo de pensamientos que le son exteriores (…) no obstante su
dependencia de las influencias intelectuales del medio, el pequeño las asimila a su
manera. Las reduce a su punto de vista y las deforma, en consecuencia, sin saberlo por el
solo hecho de que no distingue todavía ese punto de vista del de los otros, por falta de
coordinación o de agrupamiento del punto de vista mismo. (p.84)

Se puede inferir entonces, que Piaget considera que la socialización del

pensamiento es progresiva y que solo es posible una cooperación verdadera a partir del
periodo operatorio concreto, es decir, desde el momento en que las operaciones lógicas
se agrupan en sistema de conjunto. Sin embargo, afirma Lerner; la relación entre
operación y cooperación no es unilateral: es una relación de interdependencia. Al
preguntarse si la agrupación (operatoria) es causa o efecto de la co-operación, Piaget
(como se citó en Lerner, 2000) responde:
A una pregunta de tal naturaleza deben darse ciertamente dos respuestas distintas
y complementarias: una, es que sin intercambios de pensamiento y cooperación con los
demás, el individuo no llegaría a agrupar sus operaciones en un todo coherente: en este
sentido la agrupación operatoria supone la vida social. Pero por otra parte (…) cooperar

49
es coordinar operaciones. La agrupación es pues, una forma de equilibrio de las acciones
interindividuales como de las acciones individuales y así encuentra su autonomía en el
seno mismo de la vida social. (p.85)
Por último, se tratará de analizar la postura de Rodríguez Arocho (1999); quién
sostiene que las diferencias en las construcciones teóricas que Jean Piaget y Lev S.
Vygotsky se elaboraron para explicar el origen y el desarrollo de la cognición, han sido
ampliamente debatidas en la literatura psicológica y educativa de la última década. Al
igual que Salas y Vielman (2000)13, no niega la existencia de importantes diferencias en
las explicaciones teóricas ni cuestiona la importancia de discutir dichas diferencias, sino
que Arocho (1999) destaca la convergencia y complementariedad de algunas de las ideas
de Piaget y Vygotski; fundamentalmente focaliza en la relación desarrollo-aprendizaje,
llegando a la conclusión que ni uno ni otro adoptaron posiciones absolutas con respecto a
la relación desarrollo aprendizaje.
Su pensamiento se refleja en la siguiente cita:

Sus exposiciones presentan al desarrollo cognoscitivo y al aprendizaje como procesos de

gran complejidad que no pueden ser cabalmente explicados sin considerar sus múltiples
determinantes y las interacciones entre éstos. Desde mi perspectiva, entender que tanto
Piaget como Vygotsky reconocieron y precisaron una intrincada e indisoluble relación de
interdependencia entre desarrollo cognoscitivo y aprendizaje es más importante que
establecer cuál de los dos procesos precede al otro. (Rodríguez Arrocho, 1999, p. 480)

Rodríguez Arocho (1999) considera que para Piaget (1976) el desarrollo explica al
aprendizaje. Esta postura si en un principio puede ser vista desde un lugar de simpleza,
“su elaboración revela una compleja visión del desarrollo que implica algunas
dimensiones del aprendizaje” (p.479). Para avalar su posición, el autor cita a Piaget
(1973) quien afirma que el desarrollo mental es "un progresivo equilibrarse, un paso
perpetuo de un estado menos equilibrado a un estado superior de equilibrio" (p. 11). La
tendencia a este "equilibrio móvil, tanto más estable cuanto más móvil" (p.11), hace que el
desarrollo sea comparable con la construcción de "un sutil mecanismo cuyas fases
graduales de ajustamiento tendrán por resultado una ligereza y una movilidad mayor de

13
Vielma y Salas (2000). Aportes de las teorías de Vygotsky, Piaget, Bandura y Bruner. Paralelismo en sus
posiciones en relación con el desarrollo. Educere [en linea] 2000, 3 (junio). Recuperado
en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35630907> ISSN 1316-4910

50
las piezas" (p. 12). Para Piaget, este proceso de construcción gradual guarda estrecha
relación con el aprendizaje. Rodríguez Arocho (1999) luego agrega:
Piaget (1976) conceptualizó el desarrollo como el resultado de una compleja
relación entre la maduración del sistema nervioso, la experiencia (física y lógico-
matemática), la interacción social, la equilibración y la afectividad. De estos elementos, la
experiencia y la interacción social remiten específicamente al aprendizaje. (Rodríguez
Arocho, 1999, p. 479)
Rodríguez Arocho (1999) afirma que para Piaget la idea de que el aprendizaje se
subordina al desarrollo no es absoluta: está explícitamente condicionada a la compleja
interacción de un conjunto de determinantes, entre los que se encuentran variables que
aluden al aprendizaje. Sólo cuando se dan las condiciones para la manifestación óptima
de los cinco factores mencionados, el desarrollo precederá al aprendizaje.
Siguiendo las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, Rodríguez Arocho (1999)
explica la posición de Vygotsky; sostiene que no contradijo la idea de desarrollo del que
hablaba Piaget, que en efecto precedía al aprendizaje. En palabras de la autora:

Por el contrario, sostuvo (Vygotsky) que era irrefutable el hecho, documentando y

verificado por la investigación evolutiva del desarrollo, de que el aprendizaje debe ser
congruente con el nivel de desarrollo del niño o la niña. Aceptó como absolutamente
innecesario tener que demostrar que sólo a cierta edad se puede comenzar a enseñar
gramática y que sólo a cierta edad el alumno es capaz de entender álgebra. En
consecuencia, tomó como punto de partida el hecho fundamental e incontrovertible de que
hay una relación entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad potencial del
aprendizaje. (Rodríguez Arocho, 1999, pp.479-480)

Sin embargo, a pesar de aceptar este hecho fundamental, la autora afirma que
Vygotsky (1978) presenta una inconsistencia al plantear, luego, que es el término
obuchenie14 el que precede al desarrollo. Esta inconsistencia en el discurso de Vygotsky
“se desvanece cuando precisamos que, al igual que Piaget, Vygotsky condicionó su
proposición y no se refirió al desarrollo en términos absolutos” (p. 480).
Vygotsky conceptualizó dos niveles de desarrollo: el desarrollo actual y el
desarrollo potencial. Reconoció que el desarrollo actual está condicionado por las
dimensiones señaladas por Piaget. No obstante, Vygotsky argumentó que el desarrollo

14
Ver en pág. 35 del presente trabajo.

51
potencial está condicionado por el aprendizaje (es decir, por el plano intersubjetivo y
asistido de conciencia y autonomía prestada).
A este espacio Vygotsky lo designó como la zona de desarrollo potencial o
próximo, una de las nociones vygotskianas que más se ha discutido e investigado en el
campo de la educación y la evaluación psicológica (Rodríguez Arocho, 1995).
A partir de la definición de zona de desarrollo próximo, Vygotsky (1978) estableció
que el nivel actual de ejecución en la tarea representa el desarrollo cognoscitivo
retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo potencial representa el desarrollo
cognoscitivo prospectivamente. A partir de esta idea, Vygotsky propone que la instrucción
debe basarse en el análisis del potencial del alumno para "elevarse a sí mismo a niveles
superiores de desarrollo por medio de la colaboración, para moverse de lo que tiene a lo
que no tiene por medio de la internalización" (Vygotsky, 1987, p. 210).
Vygotsky planteó que "la zona de desarrollo próximo es un rasgo definitorio de la
relación entre aprendizaje y desarrollo" y sostuvo que " el único aprendizaje que es útil al
alumno es aquel que mueve hacia delante su desarrollo y lo dirige" (p. 211).
La comprensión de los aportes de Rodríguez Arocho, facilita apreciar
convergencias en las lecturas pedagógicas de Piaget y Vygotsky que pueden orientar las
prácticas educativas. El autor se concentra en tres puntos de convergencia que tienen
evidentes implicaciones en la práctica educativa: el conocimiento como construcción
producto de la actividad del sujeto, la interacción social que media la dicha construcción y
las herramientas que las hacen posible.
Con respecto al conocimiento como construcción producto de la actividad del
sujeto, Piaget y Vygotsky coincidieron en articular discursos contestatarios a las
propuestas asociacionistas y funcionalistas del conductismo de su época (Piaget, 1980;
Vygotsky, 1978). Las ideas de los autores confluyeron al afirmar que el desarrollo
cognoscitivo no es el resultado de la adquisición de respuestas sino de un proceso de
construcción activa por parte del sujeto. Además, sus afirmaciones en torno a la
educación y las prácticas educativas coincidieron en criticar duramente lo que Freire
(1970) llamó educación bancaria15.
“El conocimiento ni se hereda ni se adquiere por transmisión directa”, fue la
conclusión a la que arribaron Piaget y Vygotsky; para quienes el conocimiento es una
construcción producto de la actividad del sujeto en su interacción en el medio ambiente
físico y social, por lo que convergen en el hecho de adoptar premisas constructivistas e

15
FREIRE, PAULO, "Pedagogía del Oprimido". Primera Edición (1970), Capítulo II, pp. 77-83.

52
interaccionistas. Se resalta la capacidad del organismo para influir sobre el medio
ambiente físico y social y de, a la vez, ser influido por este.

El punto a destacar aquí es que las personas desarrollan sus estructuras y funciones
cognoscitivas y aprenden por medio de la actividad y que esta actividad implica complejas
interacciones. La actividad y la interacción se convierten en la categoría explicativa de la cognición.
Tanto Piaget como Vygotsky partieron de esta premisa y colocaron la actividad en la base de sus
explicaciones del desarrollo cognoscitivo.( Rodríguez Arocho, 1999, p 481)

Por su parte, Piaget (1977) puso el énfasis en las acciones por parte del sujeto.
Sostuvo que la realidad física y la lógico-matemática que la mente que busca conocer se
manifiestan en dos formas, como estados y transformaciones. Cada transformación parte
de un estado y desemboca en un estado, por lo que es imposible conocer las
transformaciones sin conocer los estados. De igual modo, es imposible conocer los
estados sin conocer las transformaciones de las que resultaron y aquellas a las que darán
paso. A raíz de estas pronunciaciones, Piaget planteó que, desde el punto de vista lógico,
el conocimiento presupone dos tipos de instrumentos:
- Descriptores de las características de los estados y transformaciones, y
- Operaciones o combinaciones que permitan la reproducción o manipulación de
las transformaciones.
Argumentó que la descripción es una condición necesaria pero no suficiente para
la comprensión y estableció que la comprensión lógica de los estados queda subordinada
a las transformaciones. Es decir, postuló que el conocimiento emerge de las acciones del
sujeto y que es por medio de las acciones que el conocimiento se manifiesta. Su
planteamiento central es que a partir de la inteligencia comienza la actividad.
Piaget (1973) afirmó que el sujeto construye progresivamente su conocimiento
mediante las transformaciones, sean acciones reales o simbólicas. Esta construcción
progresiva implica unas funciones invariantes y unas estructuras cambiantes. Los
cambios en las estructuras dependen del desarrollo, el cual, como se señaló previamente,
está condicionado por la interacción de varios factores.
Piaget se concentró en explicar los mecanismos que subyacen a las estructuras ya
sus transformaciones. De ahí su énfasis en las acciones del sujeto. Estas acciones, sin
embargo, incluyen interacciones con otros, que Piaget se ocupó de destacar al discutir el
papel del juego, de la experiencia y de la transmisión social en el desarrollo cognoscitivo.
De hecho, Piaget valoró la importancia de la cooperación y del conflicto cognitivo que

53
surgen cuando los niños interactúan en actividades educativas como medio para facilitar
el desarrollo cognoscitivo y moral.
Respecto a lo que sostiene Vygotsky en lo que respecto al aprendizaje y
desarrollo, Piaget sostuvo que el aprendizaje debe orientarse a proveer el ambiente y los
medios para nutrir la curiosidad epistémica del sujeto y la actividad exploratoria que
llevaran a un aprendizaje significativo.
Para Piaget sería imposible avanzar el entendimiento de la persona simplemente
comunicándole información, sino que se deben realizar presentación de situaciones para
para que el niño y la niña experimenten; es decir, realicen actividades con la intención de
ver qué ocurre, manipulen símbolos, formulen preguntas y busquen sus propias
respuestas, reconcilien lo que encuentran una vez con lo que encuentran en otras
ocasiones, y comparen y discutan sus hallazgos con los de sus compañeros y
compañeras (Kammi,1973).
A partir de las ideas de Piaget, relacionadas al rol de la actividad en el desarrollo
cognoscitivo, Rodríguez Arocho (1999) sostiene que emanan tres directrices para la
educación:
Primero, los métodos pedagógicos deben apelar a la actividad espontánea.
Segundo, la persona que educa es una compañía que minimiza el exceso en el
ejercicio de la autoridad y el control que caracterizan las salas de clase
tradicionales con el propósito de facilitar la espontaneidad. Su rol no es de impartir
conocimientos sino el de crear un ambiente que estimule la iniciativa, el juego, la
experimentación, el razonamiento y colaboración social. Tercero, las interacciones
sociales entre los niños presentan una oportunidad para la cooperación y el
desequilibrio cognitivo que permitirá una construcción más sólida del
conocimiento(Rodríguez Arocho, 1999, p. 483)

Estos lineamientos teóricos y las ideas pedagógicas en que se sostienen, están

acorde con las que expresó Vygotsky, quien, al igual que Piaget, otorgó un rol central a la
actividad. La actividad, las acciones y las operaciones configuran un sistema que sirve de
base a la construcción del conocimiento.
Sin embargo, en divergencia con las ideas de Piaget, quien se focalizó en las
acciones que realiza el sujeto para construir su conocimiento, Vygotsky se concentró en
establecer que estas acciones son indisociables de los medios que se utilizan para

54
realizarlas. Conceptualizó estos medios como productos de la historia cultural que
aprendemos a utilizar en el contexto de las prácticas sociales en que nos formamos. .
Hagamos referencia ahora al segundo y tercer aspecto; el de la actividad a la
acción mediada y las herramientas que las hacen posible. Rodríguez Arocho(1999), al
referirse a Vygotsky, sostiene que el planteamiento central es que la actividad mental
propiamente humana se caracteriza porque está culturalmente mediada, se desarrolla
socio-históricamente y surge de la actividad práctica (Cole, 1990). De acuerdo con
Vygotsky, las estructuras cognoscitivas no surgen y se transforman por la sola actividad
de un pensador que busca otorgar sentido a su mundo, sino por la forma que dan a dicha
actividad las herramientas y signos que nos provee la cultura.
Estas herramientas y signos (creaciones humanas en el devenir histórico),
permiten operar transformaciones en el ambiente físico y social. La actividad práctica que
resulta en estas transformaciones y los artefactos creados y utilizados para realizarla
constituyen una unidad indivisible, sin la cual no es posible entender el origen y el
desarrollo del pensamiento. En otras palabras, dice Rodríguez Arocho:

“Las herramientas de que se dispone condicionan el alcance y los límites de nuestra

actividad constructiva y, en consecuencia, nuestro pensamiento. A partir de esta línea de análisis,
Vygotsky concluye que el conocimiento tiene origen social y sus manifestaciones emergen de
condiciones histórico-culturales específicas” (Rodríguez Arocho, 1999, pp 483,484).

Un postulado central en la teoría de Vygotsky: el aprendizaje social del manejo de

los artefactos culturales, herramientas y símbolos. Este aprendizaje ocurre en el
transcurso de interacciones humanas y acciones colaborativas que se sitúan en contextos
particulares y se materializan en formas de comunicación. Por ejemplo: por medio de las
interacciones verbales espontáneas en la crianza nos apropiamos de los conceptos
cotidianos. Por medio de las interacciones verbales estructuradas en el contexto escolar
nos apropiamos de los conceptos científicos. En ambos casos, la apropiación de las
herramientas culturales ocurre por vía de la comunicación. (Rodríguez Arocho, 1999, 484)
Wertsch (1993) pone en evidencia que la relación entre la acción humana y los
contextos histórico - culturales en que ocurren no es de una unidireccionalidad causal, es
decir, el contexto cultural no determina unilateralmente la acción humana.
Rodríguez Arocho (1999) afirma en el curso del proceso constructivo la acción
humana, constituye los contextos culturales. La acción humana, los medios y el contexto

55
de la actividad quedan de esta manera entrelazados en la explicación del conocimiento.
En otras palabras, dice la autora:
Desde la perspectiva vygotskyana, la acción humana no puede explicarse
sin tomar en cuenta los escenarios históricos, culturales e institucionales en que
acontece. Del mismo modo, debemos tomar en consideración que estos
escenarios son producidos, reproducidos y transformados y re-transformados por
la acción humana. (Rodríguez Arocho, 1999, p.484).
Moll, (1990) subraya que Vygotsky, al destacar las interacciones sociales, las
herramientas y símbolos que median nuestra actividad, colocó la actividad mediada en el
centro de una teoría del desarrollo psicológico con claras implicaciones para la educación.
De esta manera, la escuela, como institución social, cumple la importante función de
estructurar experiencias para el desarrollo de capacidades cognitivas de orden superior
como clasificar, analizar, sintetizar y aplicar ideas y conceptos. La investigación
cognoscitiva transcultural ha demostrado la capacidad que relacionamos con la lógica
formal o el pensamiento abstracto está condicionada por la escolarización (Rodríguez
Arocho, 1996).
Para Vygotsky, ocurren una serie de transformaciones cognoscitivas en el sujeto
cuando media la instrucción formal. Entre estas transformaciones se encuentra el
desarrollo de la reflexividad y de mecanismos de autorregulación. Además sostiene que el
proceso enseñanza-aprendizaje es un aspecto necesario y universal en el proceso de
desarrollar funciones psicológicas culturalmente organizadas y específicamente humanas
(Vygotsky, 1978, p. 90).
Rodríguez Arocho (1999) sostiene que autores como a Álvarez y del Río (1994),
Moll (1990), BerkyWinsler (1995) y Rogoff (1996) han analizado implicancias de las ideas
de Vygotsky para la educación. Entre esas implicancias, Rodríguez Arocho sostiene que:
En primer lugar, una pedagogía desarrollada a partir de la noción de que el
conocimiento es una construcción producto de la actividad humana debe tomar en cuenta
los contextos o escenarios culturales e institucionales en los que el desarrollo y la
educación tienen lugar.
En segundo lugar, es necesario considerar los artefactos culturales y los sistemas
simbólicos que median la acción y el pensamiento y, en consecuencia, la enseñanza-
aprendizaje. Tanto las herramientas como los signos y símbolos de que se dispone para
realizar las actividades determinan el producto que resultará de ellas. El valor de estas
herramientas y símbolos se interpreta en función de su capacidad para actuar sobre el

56
medio ambiente y transformarlo creativamente. Es, por lo tanto, indispensable que las
herramientas y símbolos que utiliza la escuela tengan sentido para la vida cotidiana del
alumno y se vinculen directamente a su diversidad.
Finalmente, deben considerarse los procesos socioculturales que modulan los
intercambios e interacciones en la escuela. No deben ignorarse las complejas dinámicas
histórico-culturales y sociopolíticas que condicionan los intercambios y las interacciones
del día a día. Los juicios de atribución y los prejuicios condicionan las actividades en que
participamos, las herramientas que utilizamos para realizarlas y los intercambios e
interacciones en los que estamos dispuestos a involucrarnos.

57
Conclusión

Tanto Piaget como Vygotsky, contribuyeron a comprender los procesos o fases del
desarrollo humano a través de sus conceptualizaciones. A su vez, ambos autores se
manifestaron en una amplia y masiva influencia en el campo educativo; sobre todo al
articular discursos contestatarios a las propuestas asociacionistas y funcionalistas del
conductismo de su época.
Es así, que, sobre la base de sus respectivos programas de investigación,
desarrollados en escenarios muy distintos, Piaget y Vygotsky concluyeron y coincidieron
en la idea de que, el conocimiento, es una construcción producto de la actividad del sujeto
en su interacción con el medio ambiente físico y social.
Hay, sin dudas, diversas maneras de poder utilizar el cuerpo teórico tanto de
Piaget como de Vygotsky, pero existe una línea de demarcación bastante clara entre los
trabajos de la enseñanza que se ubican en una concepción “aplicacionista” y los que
utilizan estas ciencias de referencia.
Son innumerables las investigaciones en el campo psicopedagógico que
enriquecen el saber científico y se fundamentan en las diferentes concepciones teóricas
existentes con sus respectivos paradigmas, contribuyendo al gran desarrollo que tienen
las Ciencias de la Educación en la actualidad.
Sin embargo, como educadores, tenemos que tener bien en claro que el uso de
una teoría, sin tener en cuenta la diferencia entre contexto de investigación y desarrollo
(objetivos, intereses, etc.) y los contextos específicos de aplicación, desvirtúa el espíritu
de las investigaciones de base. Supone no tener en cuenta la complejidad del campo y
sus múltiples determinantes: socio-culturales, políticos, históricos, institucionales, etc;
alejándonos de la tendencia que trata de compatibilizar, complementar o integrar
enfoques disímiles en un cuerpo teórico único, lo que plantea el problema del
eclecticismo.
Si bien existen criterios de coincidencia entre ambos enfoques en aspectos como:
la consideración del desarrollo psicológico con un carácter genético y dialéctico, el valor
de las transformaciones cualitativas en el desarrollo psíquico, el carácter activo del niño
en su desarrollo, la existencia de procesos cognitivos inferiores y superiores en el ser
humano, también existen evidentes diferencias entre ellos; diferencias que se manifiestan
en sus bases epistemológicas, sus posiciones teóricas y en cuanto a la práctica
psicopedagógica.

58
 Por ello y en acuerdo con Rodríguez Arocho (1999) “una cosa son los posibles
puntos de contacto entre dos teorías y otra muy diferente es si existe unidad o
coincidencia entre sus posiciones esenciales”.

59
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