ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος

Σύντομη διεθνής επισκόπηση
Σε κάθε περίοδο της ανθρώπινης ιστορίας, για να επιτευχθεί η συνοχή του κοινωνικού
εποικοδομήματος, απαιτούνταν από τα μέλη του κοινωνικού σώματος να ανταποκρίνονται σε
κάποια απαραίτητα χαρακτηριστικά. Έπρεπε να είναι παραγωγικά, να αποδέχονται τις αξίες που
συνείχαν την ομάδα και να μην αποκλίνουν από τους καθιερωμένους κανόνες. Άτομα που
απέκλιναν από τα καθιερωμένα και γενικώς αποδεκτά πρότυπα πλήρωναν «το κοινωνικό τίμημα
της διαφορετικότητάς τους».1
Για πολλούς αιώνες η αντιμετώπιση από την κοινωνία των ατόμων, που απέκλιναν,
καθορίζεται από τις θρησκευτικές, επιστημονικές και κοινωνικές αντιλήψεις της εποχής. Ο
Καλαντζής2 διακρίνει δυο περιόδους στην ιστορική εξέλιξη της ειδικής αγωγής: τη σκοτεινή
εποχή και την εποχή της έναρξης της επιστημονικής ειδικής αγωγής. Στις πρωτόγονες φυλές τα
άτομα με σωματικές αναπηρίες συνήθως θανατώνονταν. Ήταν το στάδιο της σκληρότητας. 3
Επικρατούσε το βιολογικό ένστικτο της διατήρησης του είδους. Στη συνέχεια στους ιστορικούς
χρόνους παρά τη δημιουργία λαμπρών πολιτισμών η αναπηρία βιώνεται αρνητικά. Αναφέρονται
όμως εξαιρέσεις, όπως στον αρχαίο αιγυπτιακό πολιτισμό, όπου οι συμπεριφορές
χαρακτηρίζονταν από αμφιθυμία. Από τη μια τα άτομα με σωματικές μειονεξίες απολάμβαναν
υπηρεσιών, κοινωνικής πρόνοιας (λειτούργησαν επαγγελματικές σχολές τυφλών), ενώ από την
άλλη επιτρεπόταν στις μητέρες των παιδιών να τα πνίξουν.4
Στον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό η αντιμετώπιση των αναπήρων δεν ήταν ενιαία. Ποικίλλει
όχι μόνο ανάμεσα στις πόλεις-κράτη αλλά και από εποχή σε εποχή. Στη μυθολογία η σωματική
αναπηρία ακόμη και των θεών αποτελεί αφορμή για αποπομπή από το πάνθεο του Ολύμπου.
Έτσι ο Ήφαιστος απορρίπτεται από τη μητέρα του εξαιτίας της σωματικής του αναπηρίας.5

1
Πατσάλης, Χ. (1998). Συγκριτική ειδική εκπαίδευση. Ανοιχτό Σχολείο, 69, 32-33.
2
Καλαντζής, Κ. (1984). Η ειδική αγωγή χτες και σήμερα (Γενική κριτική θεώρηση-Επισημάνσεις-Νέοι
προσανατολισμοί). Νέα Παιδεία, 32, 58-60.
3
Σακκάς, Β. (1995). Η ένταξη του νοητικά καθυστερημένου παιδιού στη γενική εκπαίδευση. Το Σχολείο και το
Σπίτι, 3, 144.
4
Πατσάλης, Χ. (1998). όπ.π., 32-33.
5
Δες: Ομήρου Ιλιάδα, Ραψωδία Σ, στ. 395-397, Τεύχος δεύτερο, Μετάφραση Ν. Καζαντζάκης, Ι.Θ. Κακριδής,
Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. «τι αυτή από τη συφορά με γλίτωσε, σαν έπεφτα ψηλάθε, κι ήταν η μάνα μου η ξεδιάντροπη που
ζήταε να με κρύψει, τι ήμουν κουτσός.»
 Η αρχή της απόρριψης εκφράζεται ανάγλυφα στα έργα του Πλάτωνα. Στην Πολιτεία
αναφέρεται: «...τα παιδιά όμως των χειρότερων κι αν κανένα ανάπηρο γεννηθή από τους άλλους,
θα τα κρύψουν, όπως είναι και το σωστό, σε μέρος μυστικό κι’ αφανέρωτο».6
Στην αρχαία Σπάρτη ο θάνατος των «αγενών και άμορφων» υπαγορευόταν από τη λογική
«..ως ούτε αυτώ ζην άμεινον ον ούτε τη πόλει το μη καλώς ευθύς εξ αρχής προς ευεξίαν και ρώμην
πεφυκός», όπως έκριναν οι γεροντότεροι Σπαρτιάτες φυλέτες.7 (Πλούταρχος, Λυκούργος 16).
Ακόμη αναφέρεται πως υπήρχε χρησμός για δεινά που θα πλήξουν τη Σπάρτη, στην
περίπτωση που βασιλιάς θα αναγορευόταν κάποιος κουτσός. Όμως ο βασιλιάς Αγησίλαος ήταν
κουτσός και μικροκαμωμένος, μολονότι οι έφοροι τιμώρησαν το βασιλιά Αρχίδαμο, επειδή
παντρεύτηκε κουτσή γυναίκα.1
Στην αρχαία Ελλάδα οι τυφλοί μάντεις και τραγουδιστές ήταν γνωστοί, έχαιραν κοινωνικής
αναγνώρισης και υψηλού γοήτρου στα μέγαρα των βασιλέων, επειδή πιστευόταν πως έφεραν το
θεϊκό χάρισμα της προφητείας και των μουσών, όπως αναφέρεται στην Οδύσσεια για τον τυφλό
τραγουδιστή Δημόδοκο.2
Στο έργο του Λυσία «Υπέρ Αδυνάτου» αναφέρεται ότι η κοινωνική μέριμνα στην πόλη της
Αθήνας ήταν πρωτοποριακή για την εποχή της. Από το δημόσιο ταμείο της πόλης παρεχόταν
επίδομα στους πολίτες Αθηναίους, οι οποίοι από αδικία της φύσης όχι μόνο στερήθηκαν τη
σωματική ευεξία, αλλά και αποκλείονταν από τη δυνατότητα αναρρίχησης στα δημόσια
αξιώματα.3
Μπορεί στη Σπάρτη να τα «κατρακύλαγαν στις πλαγιές του Καιάδα»4, όμως στα χρόνια της
Βυζαντινής Αυτοκρατορίας υιοθετείται η χριστιανική αρχή που θεωρεί το παιδί χαρά της ζωής
και ευτυχία των γονιών του. Πρωταρχικό μέλημα, λοιπόν, της κοινωνίας και των γονιών είναι η
φροντίδα του, γιατί εγγυάται τη συνέχιση της ανθρώπινης φυλής και του πολιτισμού. Η

6
Πλάτων, Πολιτεία, τόμος Α΄, Βιβλίο Ε΄, 460 C, Γρυπάρης, Ι. (Εισαγωγή, μετάφραση, σχόλια), Εκδόσεις Ε.&Μ.
Ζαχαρόπουλου Ε.Π.Ε.
7
Δες: Πλούταρχος. Βίοι Παράλληλοι. Λυκούργος-Νουμάς. Σειρά Οι Έλληνες, 57. Μ. Γ. Μερακλής (Μετάφραση).
Αθήνα: Κάκτος. «Αν όμως ήταν δύσμορφο και κακογέννητο, το έστελναν στους λεγόμενους «Αποθέτας» σ’ ένα
βάραθρο κοντά στον Ταϋγετο, γιατί καλύτερα ήταν και γι’ αυτό και για την πόλη να μη ζει, καθώς δεν είχε εξ αρχής
γεννηθεί δυνατό κι έτσι που να έχει καλή υγεία».
1
Δες: Πλούταρχος. Βίοι Παράλληλοι. Αγησίλαος-Πομπήιος. Σειρά Οι Έλληνες, 165, Εισαγωγή-Μετάφραση-
Σχόλια Φιλολογική ομάδα Κάκτου, Αθήνα: Κάκτος. «Έχε το νου σου, Σπάρτη, αν και είσαι πολύ περήφανη, μήπως
σε βλάψει κουτσή βασιλεία...».
2
Δες: Ομήρου Οδύσσεια, Ραψωδία θ, 64-66, Ζησίμου Σιδέρη Μετάφραση, Αθήνα: ΟΕΔΒ, 144. «Ήρθε κι ο
κράχτης το θεϊκό τραγουδιστή κρατώντας, που η Μούσα τον αγάπησε και του έδωσε μια χάρη και μια συνάμα
συμφορά. Του στέρησε το φως του και του ’δωσε γλυκιά φωνή».
3
Δες Λυσίας. Υπέρ Αδυνάτου. Αρχαία Ελληνική Γραμματεία. Τόμος τρίτος, Γ.Κ. Κυριαζής (Εισαγωγή-
Μετάφραση-Σχόλια). Αθήνα: Κάκτος. Κεφ. 23-23: «Επειδή, ω άνδρες βουλευτές, η τύχη μου στέρησε τα
σημαντικότερα πράγματα, η πόλη αποφάσισε την παροχή του χρήματος αυτού, θεωρώντας για όλους κοινή την
τύχη και ως προς τα κακά και ως προς τα καλά».
4
Ξανθάκου, Γ., Καΐλα, Μ. (1990). Το νοητικά καθυστερημένο παιδί και η Ειδική Αγωγή. Τα Εκπαιδευτικά, 18-19,
146.
εκκλησία παίρνει υπό την προστασία της τα εκτεθειμένα παιδιά και φροντίζει για την υιοθεσία
αλλά και για την ανατροφή τους σε Βρεφοτροφείο.5
Στο Μεσαίωνα ο κοινωνικός περίγυρος δεν τους επιφύλασσε καλύτερη αντιμετώπιση.
Υπήρχε η αντίληψη ότι τα άτομα με νοητική υστέρηση ήταν δαιμονισμένα και σε πολλές
περιπτώσεις κάηκαν στην πυρά.6 Αυτοί που ξεχώριζαν ήταν οι γελωτοποιοί, οι οποίοι
διασκέδαζαν την αριστοκρατική κοινωνία. Ο «τρελός του χωριού» ήταν και η «δεξαμενή»
εκτόνωσης του χωριού, που τον χλεύαζε και τον ενέπαιζε.7 Υπήρχε εδραιωμένη η πεποίθηση
πως η αναπηρία είναι τιμωρία από θεϊκή παρέμβαση για πιθανό γονεϊκό αμάρτημα, με
αποτέλεσμα τα βασανιστήρια και τον εγκλεισμό σε φυλακές και άσυλα.8 Το έργο της
περίθαλψης και της αποκατάστασης των ατόμων με ειδικές ανάγκες το αναλαμβάνει
αυτεπάγγελτα η εκκλησιαστική μέριμνα, κάτι που δικαιολογεί και τον όρο «κρετίνος» (Cretin)
ως παραφθορά της ονομασίας «χριστιανός». Κυρίαρχο κίνητρο για την αγαθοεργό
δραστηριότητα σε υστερούντα άτομα ήταν η φιλεύσπλαχνη διάθεση και ο οίκτος για τα
«δυστυχισμένα πλάσματα».1
Οι νεότεροι χρόνοι, 16ος, 17ος, 18ος αιώνας, χαρακτηρίστηκαν ως η εποχή των σκαπανέων
της ειδικής αγωγής (γιατρών, παιδαγωγών, ιερωμένων). Παρότι οι προσπάθειές τους
διακρίνονται για την ιδρυματική λογική και την «ηρωική μορφή εμπειρικής αγωγής», όμως δεν
αποδείχτηκαν καρποφόρες. Οι πρώτες ενέργειες ήταν προσωποπαγείς2 και στόχευαν στην
επαγγελματική προετοιμασία των ατόμων με αισθητηριακή μειονεξία. Έγιναν από την ιδιωτική
πρωτοβουλία, η οποία υποκατέστησε την κρατική πρόνοια σε θεμελιακές της υποχρεώσεις.3
Πριν από τον 18ο αιώνα δεν υπήρχε καμιά οργανωμένη μέριμνα ούτε και εκδηλώθηκε
κανένα ενδιαφέρον για την εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Δέσποζε ο οίκτος και η
εκμετάλλευση, ενώ απομακρύνονταν από την ενεργό κοινωνική ζωή, για να μην προκαλούν. Οι
πρώτες οργανωμένες απόπειρες στο τέλος του 18ου αιώνα για προσφορά εκπαιδευτικών
υπηρεσιών απευθύνονταν σε άτομα με νοητική καθυστέρηση και αισθητηριακές μειονεξίες,

5
Kottaridi, Y., Kappi, C., Adam, E. (1998). Disabled Children and their families in Mediterranean Countries. A
Preliminary Study in Greece. EKKE Working Paper 1998/1, 17-18.
6
Πατσάλης, Χ. (1999). Συγκριτική Ειδική Εκπαίδευση, Ανοιχτό Σχολείο, 73, 43
7
Νιτσόπουλος, Μ. (1986-87). Αναπηρία και ταξική συνείδηση. (Σχόλια σε μια επιχειρούμενη ενσωμάτωση των
αναπήρων). Τα Εκπαιδευτικά, 6, 34.
8
Λεφάκης, Μ. (1999). Η Οργανωτική Πορεία της Ειδικής Αγωγής Στην Ελλάδα, Το Σχολείο και το Σπίτι, 8, 410.
1
Πατσάλης, Χ. (1998). Συγκριτική ειδική εκπαίδευση, Ανοιχτό Σχολείο, 68, 40-45.
2
Rath, W. (1987). Sehbehinderten - Pädagogik. Stuttgart:W. Kohlhammer GmbH, 67-70.
3
Ξηρομερίτη-Τσακλαγκάνου, Α. (1984). Ιστορικά σημεία και σύγχρονα προβλήματα της ειδικής αγωγής στην
Ελλάδα. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 19, 12-16.
γιατί η εποχή αυτή συνδέεται με τη γενικευμένη πίστη πως οι άνθρωποι μπορούν να
εκπαιδευτούν (Lernfähigkeit der Menschen).4
Έτσι λοιπόν από το 1770 για θρησκευτικούς και ανθρωπιστικούς λόγους άρχισαν να
λειτουργούν σε μοναστήρια ιδρύματα με ενταγμένα σχολεία για τυφλούς, κωφούς, σωματικά και
πνευματικά αναπήρους, τα οποία «έπαιρναν σοβαρά τη χριστιανική επιταγή της αγάπης του
πλησίον...».5 Η εκπαίδευση σκοπό είχε να απαλλάξει τα ανάπηρα παιδιά «...από την κατάσταση
της ανάγκης, της άγνοιας, της αθλιότητας, της ερημιάς».6
Αναφορά σε νομικό κείμενο σχετικά με το δικαίωμα και των παιδιών με νοητική
καθυστέρηση στην εκπαιδευτική ζωή γίνεται για πρώτη φορά στην Ελβετία, ενώ το πρώτο
κράτος το οποίο συμπεριέλαβε στο σχολείο και μαθητές με νοητική υστέρηση ήταν η Γερμανία
το 1863 και ακολούθησε η Ελβετία το έτος 1881. Τα πρώτα ειδικά σχολεία ιδρύονται κατά τον
19ο αιώνα.7 Στη Γερμανία και στο πλαίσιο της καθιέρωσης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης αλλά
και των παραγωγικών αναγκών καθιερώθηκε η ξεχωριστή εκπαίδευση με την ίδρυση του
«βοηθητικού σχολείου» (Hilfschule), για να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα της σχολικής
αποτυχίας.8 Στην Αγγλία, αν και η ιδέα για την ίδρυση των βοηθητικών σχολείων αναφέρθηκε
για πρώτη φορά από τον J. Weise το 1820, όμως το πρώτο βοηθητικό σχολείο λειτούργησε το
1859. Σ΄αυτά οι εκπαιδευτικοί πάσχιζαν να διεγείρουν «κάθε διαφορετική πλευρά της φύσης του
παιδιού για προετοιμασία … ως χρήσιμου μέλους της κοινωνίας». Το 1886 η Idiots Act καθόρισε
τις εκπαιδευτικές υποχρεώσεις των σχολείων, ενώ δύο χρόνια πριν η Βουλή θέσπισε νομοθεσία
για τυφλά και κωφά άτομα.
Στην αμερικανική ήπειρο πρωτοπόροι για τη σταυροφορία της λειτουργίας των ειδικών
σχολείων ήταν οι Horace Mann, Samuel Gridley Howe και Dorothea Dix. Με τα κείμενά τους
προώθησαν την ιδέα της εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες σε σχολικό περιβάλλον
που θα απέβλεπε στην καλλιέργεια βασικών δεξιοτήτων. Ο Samuel Gridley Howe ήταν η
προσωπικότητα της Αμερικής του 19ου αιώνα που αγωνίστηκε, για να καθιερώσει την αρχή πως
«θα πρέπει να χτίσουμε δημόσια ιδρύματα μόνο ως τελευταία επιλογή». Οραματίζονταν την
εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές αναπηρίες ως ένα «δεσμό στην αλυσίδα των κοινών
σχολείων». Το 1875 μιλώντας στα μέλη του διοικητικού συμβουλίου του Perkins ανέφερε πως η

4
Eberwein, H. (1996). Zur Kritik des Behinderungsbegriffs und des sonderpädagogisches Paradigmas. Integration
als Aufgabe der allgemeinen Pädagogik und Schule. Στο: Eberwein, H. (Herausgeben). Einführung in die
Integrations-Pädagogik (σελ. 12-13). Winheim: Deutscher Studien Verlag.
5
Anstoetz, C. (1997). Βασικές αρχές της παιδαγωγικής για τα νοητικά καθυστερημένα άτομα (2η έκδοση). Λ.
Αναγνώστου (μετάφραση). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 24-25.
6
Eberwein, H. (1996). όπ.π., 12.
7
Reble, A. (1990). Ιστορία της Παιδαγωγικής, Θ. Δ. Χατζηστεφανίδης, Σ. Θ. Χατζηστεφανίδου (μετάφραση).
Αθήνα: Εκδόσεις Δημ. Παπαδήμα, 418.
8
Πατσάλης, Χ. (2000). Συγκριτική ειδική αγωγή. Ανοιχτό Σχολείο, 75, 40-41.
ενσωμάτωση των τυφλών και των κωφών παιδιών «στα κοινά σχολεία…δε θα έρθει στον καιρό
μου, μα το βλέπω καθαρά με την πίστη μου και χαίρομαι με την προοπτική της ολοκλήρωσής του».
Ωστόσο, η ίδρυση των πρώτων αμερικανικών βοηθητικών σχολείων αναφέρεται ότι έγινε το
1896-1898.1
Η Καββαδία-Γώγου2 γράφει πως αρχικά, όταν τον 19ο αιώνα το κίνητρο της αγαθοεργίας
των ιδιωτών ξεκινάει την ιδρυματική πολιτική της αντιμετώπισης των ατόμων με ειδικές
ανάγκες, το «επικίνδυνο παιδί» θεωρείται «πρότυπο λεπρού», ανώμαλο που πρέπει να εξαγνιστεί
και στέλνεται στο ορφανοτροφείο. Ο θεσμός του ορφανοτροφείου λειτουργεί με τις αρχές
οργάνωσης των φυλακών και με διαχειριστές τους εκπροσώπους της δικαστικής εξουσίας. Σε
δεύτερη φάση περνάμε από τον εγκλεισμό στην ταξινόμηση. Τώρα πλέον το άτομο με ειδικές
ανάγκες δεν θεωρείται λεπρό αλλά «πανουκλιασμένο». Αργότερα, με την ανάπτυξη της
επιστήμης και με γνώμονα την αιτιοκρατική αντίληψη το δικαστή αντικαθιστά ο γιατρός που με
την επιστημονική ιδιότητα αναλύει, κατανέμει τα συμπτώματα και ταξινομεί τα άτομα.
Αλλά και στη Γαλλία την αρχή της ειδικής αγωγής μπορούμε να την αναζητήσουμε στο
τέλος του 18ου αιώνα, όταν δημιουργήθηκαν σχολεία για την εκπαίδευση των τυφλών και
κουφών παιδιών, για τα οποία υπήρχε η άποψη πως είναι «ανεπίδεκτα μαθήσεως και ανεπίδεκτα
εκπαίδευσης». Κίνητρο ήταν η διάθεση να αποδείξουν ότι και οι ανάπηροι έχουν τη δυνατότητα
να αποκομίσουν μορφωτικά αγαθά, αν υπάρχουν οι «κατάλληλες παιδαγωγικές και τεχνικές, αλλά
και αν αυξάνονταν τα ειδικά σχολεία». Ο θεσμός της υποχρεωτικής εκπαίδευσης υλοποιήθηκε το
1882 και στην πράξη εφαρμόστηκε η αρχή της καθιέρωσης των ειδικών τάξεων, οι οποίες
απευθύνονταν σε μαθητές που είχαν χαρακτηριστεί «ανώμαλοι και κυρίως δεν μπορούσαν να
προσαρμοστούν στο σχολικό περιβάλλον».
Με αφετηρία τις ιδέες του Itard και Sequin ο Bourneville φιλοδοξούσε να αυξήσει τις
ειδικές τάξεις για τα νοητικώς καθυστερημένα παιδιά, ώστε να «προσεγγίσουν την εργασία». Οι
πρωτοβουλίες απευθύνονταν μονομερώς σε μαθητές με αισθητηριακές μειονεξίες. Όμως καμία
μέριμνα δεν εκδηλώθηκε για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ή με προβλήματα
συμπεριφοράς. Αυτά υποβάλλονταν στις μεροληπτικές κρίσεις των δασκάλων τους και με
μεγάλη ευκολία αποπέμπονταν ως ανίκανα να εκπαιδευτούν σε κανονικά σχολεία. Ως λύση
εφαρμόστηκε η επιλογή των μαθητών που πραγματικά χρειάζονταν ειδική εκπαίδευση με την
εφαρμογή της κλίμακας νοημοσύνης του Binet. Οι παιδαγωγοί του 18ου και του 19ου αιώνα που

1
Safford, P.L., Safford, E.J. (1998). Visions of the Special Class. Remedial & Special Education, Vol. 19.
2
Καββαδία-Γώγου, Λ. (1987). Ενσωμάτωση ή Διαχωρισμός; Μια προσπάθεια ενσωμάτωσης των παιδιών με ειδικές
ανάγκες. Κοινωνιολογική Προσέγγιση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 34, 34-38.
δίδασκαν σε παιδιά με ειδικές ανάγκες εμφορούνταν από την πίστη πως η παιδεία διαθέτει
δύναμη εξανθρωπισμού και θεωρούσαν το καθήκον τους χριστιανική αρετή.1
Η αρχή της «περίθαλψης» απέβλεπε στη διατήρηση της κοινωνικής ευταξίας και της
δημόσιας τάξης. Ο εγκλεισμός των ατόμων με ειδικές ανάγκες σε ιδρύματα, δηλαδή «εκτός
ορατού πεδίου», εξυπηρετούσε δύο αντιφατικούς σκοπούς. Από τη μια γινόταν «από
φιλανθρωπία-για να το προστατεύσουμε από τα χτυπήματα της κοινωνίας, για να το φροντίσουμε
και να το θεραπεύσουμε ίσως, για να του επιτρέψουμε να επιζήσει-και συγχρόνως το κλείνουμε
κάπου για να το απορρίψουμε, να το αρνηθούμε». Σταδιακά όμως λόγω της οικονομικής
εξέλιξης, της αλλαγής των στάσεων, της ιδεολογίας και των νέων κοινωνικών δομών, που
διαμορφώνονται, η ατομική δραστηριοποίηση, η οποία μέχρι τότε κάλυπτε το κενό της
κοινωνικής πρόνοιας, αντικαθίσταται από την κρατική μέριμνα και επαναπροσδιορίζεται ο
θεσμός «του προνοιακού κράτους».2
Στη Γαλλία η αρχή της δημοκρατίας «εισήγαγε την ιδέα για μια καθολική, κοσμική, κρατική
εκπαίδευση για όλα τα παιδιά». Σε αντίθεση με τις αρχές της εκκλησιαστικής εκπαίδευσης, η
ειδική εκπαίδευση προσανατολίζεται «στα ηθικά διδάγματα και τις αξίες της δημοκρατίας» και οι
δάσκαλοι θεωρούνται ως «στρατιώτες της δημοκρατίας».3 Πέρασε δηλαδή ο θεσμός της ειδικής
αγωγής με βάση την πηγή οργάνωσης και ανάπτυξης των προσφερόμενων υπηρεσιών από
διαδοχικές μεταβατικές περιόδους: την περίοδο των ατομικών και ιδιωτικών πρωτοβουλιών, την
περίοδο συλλογικού πλαισίου για την αντιμετώπιση της αναπηρίας και τέλος την τελευταία
περίοδο, στην οποία η παροχή υπηρεσιών αποδεσμεύεται από την προσωποπαγή λειτουργία και
η παγίωση των θεσμών αποτελεί το γνώμονα που καθορίζει την άσκηση της πολιτικής.
Η δεύτερη περίοδος χωρίζεται και αυτή με τη σειρά της σε δυο στάδια: από το 1900 ως τα
μέσα του αιώνα μας και η δεύτερη από το 1950 μέχρι τις μέρες μας. Στο πρώτο στάδιο και σε
καθεστώς έντονων ζυμώσεων, στη διάρκεια των οποίων κυοφορούνται κοινωνικοοικονομικά και
πολιτικά κινήματα, διακρίνουμε την έντονη επένδυση στη δημιουργική δύναμη της μόρφωσης.
Τον περασμένο αιώνα η κοινωνία υποχρεώνει τα νέα μέλη της να συμμετέχουν σε «δυναμικές
απόκτησης ικανοτήτων», οι οποίες καλλιεργούνται στο σχολικό χώρο για την κατάκτηση μιας
επαγγελματικής και κοινωνικής θέσης και έτσι το σχολείο γίνεται «θεσμός κοινωνικής επιλογής»
με τη λειτουργία του οποίου τα άτομα με ειδικές ανάγκες «είναι οι πρώτοι που απορρίπτονται».
Καθώς από τη μια αναγνωρίζεται η εκπαιδευσιμότητα όλων των ατόμων, ενώ από την άλλη τα
1
Ebersold, S., Evans, P. (1997). Special education in France. European Journal of Special Education, 12(3), 254-
255.
2
Chancerel, J. L., Σιπητάνου, Α. (1989). Η ειδική αγωγή: προβληματική για τον καθορισμό ενός πεδίου δράσης.
Στο Τσιάντης, Γ., Μανωλόπουλος, Σ. (Επιμελητές έκδοσης). Σύγχρονα θέματα παιδοψυχιατρικής. Τόμος 3, 189-218.
Αθήνα: Καστανιώτης.
3
Ebersold, S., Evans, P. (1997). όπ.π., 254-255.
άτομα με ειδικές ανάγκες συνεχίζουν να απορρίπτονται, ιδρύεται δίκτυο ειδικών δομών εκτός
του γενικού σχολείου, οι οποίες υποκαθιστούν τα άσυλα και τα ιδρύματα και στις οποίες
φοιτούν μόνο μαθητές με ειδικές ανάγκες.4
Τα άτομα με ειδικές ανάγκες δεν μπορούν να ενταχθούν στις παραγωγικές δυνάμεις μιας
κοινωνίας, γιατί δεν ανταποκρίνονται στα οικονομικά κριτήρια. Με τη λογική του «κόστους
ωφέλειας»5 το Εθνικοσοσιαλιστικό καθεστώς της Γερμανίας υλοποιεί στα πλαίσια της
ιδεολογίας του «Κοινωνικού Δαρβινισμού» (Sozialdarwinismus) την εξολόθρευση της «ζωής
χωρίς αξία» (Lebensunwerten), όταν στις 14 Ιουλίου 1933 ψηφίστηκε ο «Νόμος για προστασία
των γενετικά αρρώστων γενεών» (Gesetz zur Verhutung erbkranken Nachwuchses). Αποτέλεσμα
ήταν να υποστούν την υποχρεωτική στείρωση 168.898 άτομα με ειδικές ανάγκες και αργότερα 1,
το 1939, να αρχίσει η διαδικασία εξολόθρευσής τους (Euthnasie-Aktion), κατά την οποία
υπολογίζεται ότι εξοντώθηκαν 1.500.000 ανάπηροι.2
Στην Πολωνία στις πρώτες δεκαετίες του 20ού αιώνα (1919-1939), αν και καθιερώθηκε ο
θεσμός της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, εντούτοις οι ίδιοι οι νόμοι επέτρεπαν τον αποκλεισμό
των παιδιών με ειδικές ανάγκες είτε λόγω έλλειψης ειδικευμένου προσωπικού είτε λόγω
ακατάλληλης κτιριακής υποδομής. Έτσι το 1939 από τα 90.000 παιδιά με ειδικές ανάγκες μόνο
τα 11.500 (12,7%) εντάχθηκαν σε 104 μονάδες ειδικής αγωγής. Στις επόμενες δεκαετίες ο
αριθμός αυτών των μονάδων αυξάνεται θεαματικά και το 1950 φτάνουν στις 173, στις οποίες
φοιτούν 21.000 παιδιά με ειδικές ανάγκες. Διαπιστώνουμε λοιπόν πως στην Πολωνία πρυτάνευε
η αρχή της εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες όμως σε περιβάλλον απομόνωσης. Η
στρατηγική αυτή αναθεωρήθηκε το 1956, όταν καθιερώθηκε για πρώτη φορά η φοίτηση των
παιδιών με ειδικές ανάγκες σε τάξεις ενσωμάτωσης (Integrated Classes), οι οποίες αυξήθηκαν
από 14 με 259 μαθητές το 1962 σε 1000 με 12.5000 μαθητές το 1972.3
Μετά το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο, που σηματοδοτεί και την αρχή της δεύτερης
υποπεριόδου, αλλάζει τόσο το ιδεολογικό υπόβαθρο όσο και η μεθοδολογική προσέγγιση της
αναπηρίας. Μαζί με την παράλληλη πρόοδο των ειδικών επιστημών που γεννά κλίμα ελπίδας ο

4
Chancerel, J. L., Σιπητάνου, Α. (1989). όπ.π., 195-198.
5
Νιτσόπουλος, Μ. (1985). Αναπηρία και ταξική συνείδηση. Σχόλια σε μια επιχειρούμενη ενσωμάτωση των
αναπήρων. Λόγος και Πράξη, 26, 65.
1
Πατσάλης, Χ. (2000). όπ.π., 42.
2
-Antor, G., Bleidick, U. (1995). Recht auf Leben - Recht auf Bildung. Aktuelle Fragen der Behindertenpädagogik.
Heidelberg: Ed. Schindele, 25-36.
-Feuser, G. (1986). Unverzichtbare Grundlagen und Formen der gemeinsamen Erziehung behinderter und
nichtbehinderter Kinder in Kindregarten und Schule. Behindertenpädagogik, 25Jg., Heft 2/1986, 124-125.
3
Gornikowska, E., Elliot, B. J. (1996). Special education in Poland and the education of teachers and other
professionals. European. Journal of Special Needs Education, 11(1), 1-16.
χώρος της ειδικής αγωγής γίνεται πεδίο διεπιστημονικής ενασχόλησης. Αποτέλεσμα, λοιπόν,
είναι να θεωρείται η ειδική αγωγή χρέος της πολιτείας και ανθρώπινο δικαίωμα.4
Σύμφωνα με τους επιστήμονες η ειδική αγωγή από το 1960 σημείωσε ραγδαία ανάπτυξη
που εντοπίζεται στην εφαρμογή των παρεχόμενων υποστηρικτικών προγραμμάτων, όμως
βρίσκεται σε μεταβατική φάση, γιατί δημιουργήθηκαν προβλήματα που αφορούν την
οικονομική διάσταση της εκπαίδευσης, την επαγγελματική κατάρτιση των ατόμων με ειδικές
ανάγκες αλλά και τις ευκαιρίες που τους προσφέρονται για αποκατάσταση. Μετά το 1960 η
υιοθέτηση του προγράμματος «συνδυασμένης εργασίας-προγραμμάτων σπουδών» αποτέλεσε μια
καινοτομία στον τομέα της εκπαίδευσης. Η τριβή του μαθητή με το επαγγελματικό περιβάλλον,
η παράλληλη κάλυψη των αναγκών και η εξάσκηση των ικανοτήτων του στο σχολείο
αποτελούσαν αξίωμα του προγράμματος.
Τελικά το πρόγραμμα υλοποιήθηκε με πολλές παραλλαγές. Καθιερώθηκε η ίδρυση κέντρων
εργασίας με προορισμό να εντοπίσουν το επαγγελματικό δυναμικό των μαθητών, να
καλλιεργήσουν τις προεπαγγελματικές τους ικανότητες και να τους προωθήσουν σε θέσεις
εργασίας στην κοινότητα. Κύρια προτεραιότητα ήταν η επαγγελματική εκπαίδευση των
μαθητών και αποτελούσε μεγάλο τμήμα του αναλυτικού προγράμματος με ταυτόχρονη έμφαση
στην επαγγελματική διέξοδο. Αν και οι προσπάθειες ήταν φιλότιμες, εντούτοις οργανωτικά
προβλήματα δυσλειτουργίας, προβλήματα συντονισμού μεταξύ του προσωπικού, ελλείψεις
καθώς και αδυναμία σύνδεσης με την αγορά εργασίας και με τις ευκαιρίες επαγγελματικής
αποκατάστασης δυσχέραιναν το έργο και περιόριζαν την αποτελεσματικότητα.1
Η αλματώδης ανάπτυξη που σημειώθηκε τα τελευταία χρόνια στο χώρο της ειδικής αγωγής
είτε ως προβληματισμός και αναζήτηση είτε ως εφαρμογή προγραμμάτων θεραπείας και
εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες σχετίζεται με την προσπάθεια για «μέγιστη
αξιοποίηση» του ανθρώπινου κεφαλαίου και την αποτελεσματική ένταξή τους στις κοινωνικές
και παραγωγικές δομές, γεγονός που αναστέλλεται εξαιτίας των διαταραχών που εμφανίζουν. 2 Η
κατεύθυνση αυτή, που αρχικά αποτέλεσε αναμφίβολο δείγμα προόδου, αναπτύχθηκε στις
δεκαετίες του ’60 και ’70, όταν αναγνωρίστηκε η αρχή της «ικανότητας για εκπαίδευση» των
παιδιών με ειδικές ανάγκες. Η συνέχιση όμως της απομόνωσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες
σε ιδιαίτερο εκπαιδευτικό χώρο αποκάλυψε ότι η πρόοδος ήταν περιορισμένη. Ήταν εμφανής η
τάση να αποκοπούν από την ομαδική ζωή και τους κοινωνικούς συσχετισμούς, καθώς πολλές
4
Καλαντζής, Κ. (1976). Το πρόβλημα των μειονεκτικών παιδιών και εφήβων και η αντιμετώπισή του. Αθήνα:
ΥΠΕΠΘ. Εκ του Εθνικού Τυπογραφείου, 5.
1
Bateman, D. F. (1994). Transitional Programming: Definitions, Models, and Practices. Advances in Special
Education, 8, 110.
2
Στασινός, Δ. Π. (1984). Άτομα με Ειδικές Ανάγκες στην Ελλάδα: Το πρόβλημα, η διαχρονική του οπτική και
προοπτικές επίλυσής του. Νέα Παιδεία, 31, 87-96.
φορές μεταφέρονταν μακριά ακόμη και από το γεωγραφικό χώρο του σπιτιού τους.
Καλλιεργήθηκαν λοιπόν συνθήκες απομόνωσης για τα παιδιά και τους συγγενείς τους, ενώ από
την άλλη οι στόχοι της κοινωνικοποίησης έμειναν ανεκπλήρωτοι.3
Στη συνέχεια, αφού είχε γίνει αντιληπτός ο στιγματιστικός παραγκωνισμός των ατόμων με
ειδικές ανάγκες, υιοθετήθηκε η στρατηγική της παροχής εξειδικευμένων υπηρεσιών σε
τμηματική βάση και πάντοτε όμως στο κοντινό περιβάλλον κατοικίας των μαθητών. Αλλά και
πάλι δεν εξαλείφθηκε η παραδοσιακή απομόνωση, γιατί οι μαθητές συνέχιζαν να διδάσκονται
χωριστά. Ακόμη με τα τμήματα μερικής υποστήριξης επιτυγχανόταν διπλός στόχος: από τη μια
ήταν ένα τμήμα του κοινωνικού σώματος, το οποίο απολάμβανε εξειδικευμένες υπηρεσίες και
τη μέριμνα της πολιτείας, ενώ από την άλλη «ανακουφίζονταν» τα σχολεία, στα οποία
φοιτούσαν μαθητές χωρίς ειδικές ανάγκες. Η κοινωνική απομόνωση με τη σειρά της όχι μόνο
δεν άμβλυνε τους φόβους και τις προκαταλήψεις, αλλά αντιθέτως ενίσχυσε τα αρνητικά
συναισθήματα σε βάρος των αναπήρων και το «βάθεμα του ρήγματος».4
Ακολούθως, οι στόχοι επαναδιατυπώθηκαν και επικράτησε ο προσανατολισμός της
υλοποίησης μέτρων, που θα περιόριζαν τις δυσμενείς συνέπειες από το διαχωρισμό, ώστε οι
ανάπηροι να συμμετέχουν στις εκδηλώσεις της κοινωνικής πραγματικότητας. Ο θεωρητικός
άξονας αυτής της στρατηγικής κρυσταλλώνεται στο αξίωμα πως η ένταξη «πρέπει να
απελευθερώνει τους αναπήρους και μη από την απομόνωση που γεννούν οι δυνατότητες μάθησης
και των εμπειριών». Αν λοιπόν στις προηγούμενες δεκαετίες θεωρούνταν καθήκον της ένταξης η
συμμετοχή όλων των ανθρώπων στις κοινωνικές εκδηλώσεις χωρίς όμως υπέρμετρες
απαιτήσεις, με βάση το νέο προσανατολισμό και υπό το πρίσμα της δημοκρατικότητας που
επιβάλλει τη δημιουργία ίσων ευκαιριών στόχος είναι πλέον όχι μόνο στη συμμετοχή των
αναπήρων στην κοινωνική πραγματικότητα αλλά ταυτόχρονα και στην παράλληλη μέριμνα για
την αύξηση των ικανοτήτων ανάπτυξης.1
Όπως στην Ευρώπη έτσι και στην Κίνα αρχικά η ειδική εκπαίδευση οργανώθηκε από
θρησκευτικές ομάδες. Παρεχόταν ως δωρεά σε άτομα με αισθητηριακά προβλήματα. Το 1949,
λοιπόν, λειτούργησαν στη χώρα (40) σαράντα ειδικά σχολεία που «φρόντιζαν» 2.300 μαθητές με
αισθητηριακές μειονεξίες. Όμως η γρήγορη οικονομική εξέλιξη που σημειώθηκε στη χώρα
έδωσε τη δυνατότητα στην κυβέρνηση να επεκτείνει τις υπηρεσίες στα προγράμματα ειδικής
αγωγής. Δηλαδή οι μεταπολιτιστικές-επαναστατικές εξελίξεις που σημειώθηκαν στη χώρα

3
Ξηρομερίτη-Τσακλαγκάνου, Α. (1984). Ιστορικά σημεία και σύγχρονα προβλήματα της ειδικής αγωγής στην
Ελλάδα. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 19, 12-16.
4
Miedaner, L. (1997). Gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder. Materialien zur
pädagogischen Arbeit im Kindergarten. (3 Auflage). München: DJI, 21-22
1
Miedaner, L. (1997). όπ.π., 24-27.
αντανακλούν και στο χώρο της ειδικής αγωγής. Έτσι το 1982 θεσπίστηκε το δικαίωμα της
εννιάχρονης εκπαίδευσης και για τα άτομα που αντιμετώπιζαν δυσκολίες, δηλαδή τυφλούς,
κουφούς, πνευματικά καθυστερημένους, ενώ στις 15 Μαΐου 1991 με τον «Κώδικα 36»
καθιερώνεται πως τα άτομα με ειδικές ανάγκες έχουν ίσα δικαιώματα με τους άλλους πολίτες.
Από τον Απρίλιο του 1987, μετά από έρευνα στην κινεζική επικράτεια, αποφασίστηκε να
χωριστούν οι αναπηρίες σε πέντε κατηγορίες: φυσική αναπηρία, οπτικές διαταραχές,
ακουστικές/λεκτικές διαταραχές, νοητική καθυστέρηση και ψυχιατρικές διαταραχές. Στα άτομα
αυτά σύμφωνα με το καταστατικό λειτουργίας των ειδικών σχολείων παρέχεται επαγγελματική
εκπαίδευση. Δηλαδή οι μαθητές με το τέλος των σχολικών τους χρόνων είναι έτοιμοι για
επαγγελματική αποκατάσταση. Παράλληλα, στο πνεύμα των αλλαγών για την παρεχόμενη
ειδική εκπαίδευση το 1988 στο Εθνικό Συνέδριο του Beijing επαναπροσδιορίζεται η λειτουργία
των ειδικών σχολείων και υιοθετείται η εναλλακτική εκπαιδευτική πολιτική της ενσωμάτωσης
των μαθητών με ειδικές ανάγκες σε κανονικά σχολεία, ενώ ταυτόχρονα αποφασίζεται η μείωση
των ειδικών σχολείων. Το 1995, μετά από καταγραφή, υπολογίζεται ότι στην Κίνα υπάρχουν
6.000.000 ανάπηρα παιδιά στην ηλικία από 6 μέχρι 14 ετών. Από αυτά μόνο τα 3.000.000 έχουν
πρόσβαση στην εκπαίδευση, ενώ τα 80.000 φοιτούν σε ειδικά σχολεία και τα υπόλοιπα σε
ειδικές τάξεις.2
Στη Γερμανία η επέκταση του θεσμού της υποχρεωτικής εκπαίδευσης των ατόμων με
ειδικές ανάγκες θεσμοθετήθηκε μετά το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο με την αναγνώριση πως το
δικαίωμα της ζωής είναι ταυτόσημο με το δικαίωμα της μόρφωσης. Στη δεκαετία του ’60 αρχίζει
η αναδιάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος, η οποία συμπαρασύρει και την υποστήριξη
των μαθητών με ειδικές ανάγκες. Μέχρι τότε δε δόθηκε ιδιαίτερη βαρύτητα, γιατί υπερίσχυσε η
επίτευξη του «οικονομικού ονείρου» (Wirtschaftswunder), στην πραγμάτωση του οποίου
αντικειμενικά αδυνατούσαν να συνεισφέρουν οι ανάπηροι.3 Στη δεκαετία του ’70 καθιερώνεται
στο γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα ο θεσμός του ειδικού σχολείου (Sonderschule), το οποίο
σκοπό έχει τη διδασκαλία των μαθητών ανάλογα με τη μειονεξία τους. Χρησιμοποιούνται
εξειδικευμένες μέθοδοι διδασκαλίας και υπάρχει η αναγκαία υλικοτεχνική υποδομή. Ο αριθμός
των ειδικών σχολείων το 1973 έφτασε τα 2.600 σχολεία με δυναμικό 400.000 μαθητές4. Το 1990
στα ειδικά σχολεία της πρώην Δυτ. Γερμανίας φοιτούσαν 252.000 μαθητές. Αναφέρεται ότι

2
Lewiq, J., Chong-Lau, S., Y.C. LO, J. (1997). Disability, curriculum and integration in China. European Journal of
Special Needs Education, 12(2), 95-106.
3
Muth, J. (1992). Zum Stand der Entwicklung der Integration Behinderter in der alten Bundesländern. Στο Lersch,
R., Vernooij, M.A. (Hrsg.). Behinderte Kinder und Jugendliche in der Schule (σελ. 21). Bad Heilbrunn/OBB:
Klinkhardt.
4
Muth, J. (1992). όπ.π., 22.
περίπου το ¼ από τους μαθητές των ειδικών σχολείων καταφέρνει να αποκτήσει απολυτήριο του
γενικού σχολείου (Hauptschule).1
Οι διάφοροι τύποι των ειδικών σχολείων που λειτουργούν στο γερμανικό εκπαιδευτικό
σύστημα είναι2:
Σχολεία για τυφλούς
Σχολεία για μαθητές με προβλήματα όρασης
Σχολεία για μαθητές κωφούς
Σχολεία για μαθητές βαρήκοους
Σχολεία για μαθητές με προβλήματα λόγου
Σχολεία για μαθητές με σωματικές αναπηρίες
Σχολεία για μαθητές με προβλήματα συμπεριφοράς
Σχολεία για μαθητές με προβλήματα μάθησης
Σχολεία για μαθητές με νοητική καθυστέρηση
Σχολεία για ασθενείς με παρατεταμένη παραμονή σε νοσοκομεία
Τα επόμενα χρόνια η επιλογή της ξεχωριστής εκπαίδευσης στη Γερμανία αμφισβητήθηκε
έντονα. Οι αιτίες αυτής της αμφισβήτησης ήταν τα αποτελέσματα ερευνών που αποδείκνυαν την
αναποτελεσματικότητα του ειδικού σχολείου, τα κοινωνικοπολιτισμικά κινήματα της εποχής και
η πίεση των συλλόγων γονέων και κηδεμόνων να υιοθετηθούν από τη δημόσια εκπαίδευση
προγράμματα συνεκπαίδευσης παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες.3 Αποτέλεσμα είναι η
λειτουργία του πρώτου σχολείου ένταξης, του Fläming-Grundschule στο Βερολίνο, το οποίο
ακολούθησε η ανάπτυξη ενός τύπου σχολείου ένταξης με την ονομασία «Σχολείο χωρίς
διαφοροποίηση» (Schule ohne Aussonderung).4
Στο γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα το «Βασικό σχολείο» (Grundschule) λειτουργεί ως
χώρος διδασκαλίας και εμπειρίας για όλα τα παιδιά. Η ένταξη λοιπόν των «αναπήρων παιδιών»
(Integration behinderter Kinder) είναι έκφραση αυτών των στόχων και τα όρια της από κοινού

1
Γιαγκουνίδης, Π. (1995). Εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Θεσσαλονίκη, 83.
2
-Sonderschulen. Λήμμα στο Keller, J.A., Novak, F. Kleines Pädagogisches Wörterbuch. 2 Auflage. Oktober 1981.
Basel-Wien: Herter Verlag, 296.
-Κοσμόπουλος, Γ., Α. & Γ. Χριστάκης (2001). Η οργάνωση της ειδικής εκπαίδευσης στη Γερμανία. Συγκριτικά
στοιχεία με την Ελλάδα, Ανοιχτό Σχολείο, 79, 29.
3
Πατσάλης, Χ. (2000). Συγκριτική ειδική αγωγή. Ανοιχτό Σχολείο, 74, 42
4
-Stöllger, N. (1993). Von der Sonderschule zum Sonderpädagogischen Förderzentrum: Tendenzen der
Weiterentwicklung des organisierten Systems sonderpädagogischer Förderung in der Schule. Στο Mohr, H.
(Zusammengestellt). Integration verändert Schule (σελ. 32-33). Hamburg: Buchwerkstatt.
-Heyer, P., Preuss-Lausitz, U., Schueppel, R., Wilker-Rockstroh, U., Zielke, G.(1994). Zehn Jahre Erfahrungen
mit der wohnortnahen Integration an der Uckermark-Grundschule. Στο Heyer, P., Korfmacher, E., Podlesch, W.,
Preuss-Lausitz, U., Sebold, L. (Hrsg.). Zehn Jahre Wohnorte Integration (2 Auflage) (σελ. 15-16). Hannover:
Druckhaus Belz.
διδασκαλίας όλων των μαθητών δεν εξαρτώνται από την αναπηρία του μαθητή αλλά από τα
παιδαγωγικά μέτρα, τα οποία υλοποιούνται.5
Τα τελευταία χρόνια σε πολλά ομόσπονδα κράτη της Γερμανίας (Niedersachsen, Nordrhein-
Westfalen, Rheinland-Pfalz, Sachsen, Schleswig-Holstein, Thueringen) έχουν ψηφιστεί
«Σχολικοί νόμοι για τη συνεκπαίδευση αναπήρων και μη αναπήρων» (Schulgesetze zur
gemeinsamen Erziehung Behinderter und Nichtbehinderter).1 Επίσης, έχει καθιερωθεί το
«μάθημα ένταξης» (Integrativer Unterricht) για την πλήρη υποστήριξη όλων των μαθητών με τη
συνεργασία του δασκάλου της συνηθισμένης τάξης και του δασκάλου ειδικής αγωγής (Zwei
Pädagogen-System).2
Στη Ρουμανία, μετά το 1993 με την υποστήριξη της ΟΥΝΕΣΚΟ και της UNISEF και αφού
εφαρμόστηκε πιλοτικό πρόγραμμα, λειτουργεί εθνικό πρόγραμμα για την προώθηση της
εκπαιδευτικής ενσωμάτωσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Η υλοποίηση του προγράμματος
στηρίζεται στον Νέο Εκπαιδευτικό Νόμο Νο 84, με τον οποίο αναγνωρίζεται η αρχή της
ενσωμάτωσης ως φυσιολογική διαδικασία και προωθείται η ένταξη μονάδων ειδικής αγωγής σε
«κανονικά» σχολεία. Το εθνικό λοιπόν πρόγραμμα της Ρουμανίας δομήθηκε σε δυο άξονες, οι
οποίοι λειτούργησαν σε διαφορετικές πόλεις και με διαφορετικούς στόχους: το ένα πρόγραμμα
στην πόλη Cjui στην Τρανσυλβανία και το άλλο στην πόλη Timisoara. Στο μεν πρώτο
μεγαλύτερη έμφαση δόθηκε στην ενσωμάτωση στο νηπιαγωγείο και σε παιδιά που δεν είχαν
προηγούμενη εμπειρία από εκπαίδευση, ενώ στο δεύτερο μεγαλύτερο βάρος έπεσε στην
ενσωμάτωση των Α.μ.Ε.Α. σε γενικά σχολεία, δηλαδή στο δημοτικό (7-11 χρονών) και στο
γυμνάσιο (11-14 χρονών).3
Ο Παπαδόπουλος4 γράφει ότι η ιστορική πορεία της ειδικής αγωγής πέρασε από δυο στάδια:
το στάδιο του σχολικού διαχωρισμού και το στάδιο δικαιώματος στη διαφορά. Το πρώτο στάδιο
συμπίπτει με τη γενίκευση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και την αθρόα φοίτηση όλων των
παιδιών στο σχολείο. Επακόλουθο ήταν η αποκάλυψη εκείνων που δεν μπορούσαν να
παρακολουθήσουν το γενικό πρόγραμμα σπουδών. Οι επιλεκτικές διαδικασίες με τα
ψυχομετρικά εργαλεία οδήγησαν στην «επιλογή-αποκλεισμό-περιθωριοποίηση», γιατί με την

5
Gudjons, H. (1997). Pädagogisches Grundwissen (5 Auflage). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 305-306.
1
Schulgesetze zur gemeinsamen Erziehung Behinderter und Nichtbehinderter. Στο Grundschulverband aktuell,
November 1998, 64, 13-15.
2
Sander, A., Christ, K. (1993). Integrativer Unterricht - Anforderungen an die Lehreraus-und-weiterbildung. Στο
Mohr, H. (Zusammengestellt). Integration verändert Schule (σελ. 154-155). Hamburg: Buchwerkstatt.
3
Vrasmas, T., Daynt, P. (1997). The educational and social integration of children and young people with special
needs in Romania: a national programme. European Journal of Special Needs Education, 12(2), 137-147.
4
Παπαδόπουλος, Μ. (1995). Ειδική εκπαίδευση: από το σχολικό διαχωρισμό στη σχολική ένταξη. Σύγχρονες
αντιλήψεις για την πρόληψη της νοητικής αναπηρίας και το ρόλο του σχολείου. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 82-83. 77-
78.
ταξινόμηση των μαθητών δημιουργήθηκαν τα ειδικά σχολεία ως χώρος αντισταθμιστικής
αγωγής. Η δεύτερη περίοδος χαρακτηρίζεται από την υιοθέτηση της αρχής των ίσων
εκπαιδευτικών ευκαιριών για όλους και την αρχή της ομαλοποίησης (Normalisation)5, στην
καθιέρωση της οποίας συνέτεινε και η διαπίστωση της πενιχρής αποτελεσματικότητας των
δομών ειδικής αγωγής (ειδικών σχολείων και τάξεων).
Η Ξηρομερίτη γράφει πως από το 1965 και στο διάστημα των τελευταίων τριών δεκαετιών
του αιώνα μας το θεωρητικό εποικοδόμημα καθώς και οι πρακτικές μεθοδολογίες που
δρομολογήθηκαν στο χώρο της ειδικής εκπαίδευσης συντελέστηκαν σε τρεις φάσεις.
Η πρώτη φάση εκτείνεται από το 1965 μέχρι το 1975. Κύρια χαρακτηριστικά γνωρίσματα
της δεκαετίας είναι οι απόπειρες που καταβλήθηκαν για «...εκπαιδευτική ένταξη
(disegregation/mainstreaming) και κοινωνική ενσωμάτωση…», με αποτέλεσμα την προσέγγιση
των δυο εκπαιδευτικών συστημάτων. Στην Αμερική οι Dunn και Deno, επειδή διαπίστωσαν ότι
πολλοί μαθητές από τα κατώτερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα παραπέμπονται σε μονάδες
ειδικής εκπαίδευσης, εισηγήθηκαν να αναλάβει η «κανονική» εκπαίδευση μεγαλύτερη ευθύνη
για την εκπαίδευση των μαθητών με ήπιες αναπηρίες. Και οι δύο πίστευαν πως με την έρευνα θα
μπορούσαμε να βρούμε τρόπους, ώστε να βοηθήσουμε τους νέους από μειονεκτικά
περιβάλλοντα και τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, να βελτιωθούν οι ικανότητές τους και να
επιτύχουν στην «κανονική» εκπαίδευση.1 Το 1973 από την Ομοσπονδιακή Κυβέρνηση της
Αμερικής ψηφίζεται η Πράξη Επαγγελματικής Αποκατάστασης (Vocational Rehabilitation Act),
με την οποία δίνεται έμφαση στην προσφορά ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών μετά το γυμνάσιο
στα παιδιά με αναπηρίες.2
Η δεύτερη δεκαετία, 1975-1985, δομήθηκε με βάση το νομοθέτημα P.L. 94-142 (Education
for the Handicapped Children) που ψηφίστηκε στις Η.Π.Α. και προβλεπόταν η «παροχή δωρεάν
κατάλληλης δημόσιας εκπαίδευσης για κάθε παιδί ανάμεσα στις ηλικίες από 3 μέχρι 21 χρόνων,
ανεξάρτητα από το βαθμό σοβαρότητας ή/και το μέγεθος της αναπηρίας». Στο πνεύμα των νέων
αντιλήψεων για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές ανάγκες εφαρμόστηκε η αρχή «του
λιγότερου περιοριστικού περιβάλλοντος», σύμφωνα με την οποία οι διάφορες πολιτείες της
Αμερικής είναι υποχρεωμένες να καθορίσουν διαδικασίες, για να εξασφαλίσουν τις κατάλληλες
εκπαιδευτικές συνθήκες, ώστε οι μαθητές με αναπηρίες να εκπαιδεύονται όσο είναι δυνατόν
μαζί με τους συνομηλίκους τους. Η απομάκρυνση μαθητή από το περιβάλλον της γενικής
5
Για την έννοια της Κανονικοποίησης δες: Πρεπουτσίδου, Γ-Μ. (1995). Κανονικοποίηση (Normalisation) και
ειδική αγωγή. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 85, 80-86.
1
Polloway, E., Edward, A. (1994). Education for adolescents with disabilities: Curriculum and placement issues.
Journal of Special Education, Vol. 27, pp. 438.
2
Barga, N.K. (1996). Students with learning disabilities in education: Managing a disability. Journal of Learning
Disabilities, Vol. 29, pp. 413.
εκπαίδευσης και η παραπομπή του σε δομή ειδικής αγωγής μπορεί να συμβεί μόνο, όταν η φύση
ή η σοβαρότητα της αναπηρίας αποκλείει την ικανοποιητική εκπαίδευση του μαθητή παρά τη
χρήση πρόσθετης εκπαιδευτικής βοήθειας.3 Αν και η πρόθεση να εκπαιδεύσουν μαθητές με
αναπηρίες σε λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον ήταν αξιέπαινη, όμως η επιτυχία της
ενσωμάτωσης δεν είχε τις αναμενόμενες προσδοκίες, γιατί οι μαθητές επέστρεψαν σε τάξεις
ειδικής εκπαίδευσης.
Κατά την τρίτη φάση4, η οποία εκτείνεται από το 1985 ως τις μέρες μας, κύριο γνώρισμα
αποτελεί η αρχή της Σχολικής Συνεκπαίδευσης (inclusion in neighboring schools).
Χαρακτηριστικά της είναι «η εγγραφή αλλά και η παρακολούθηση των παιδιών με ειδικές ανάγκες
με ομηλίκους στο σχολικό πρόγραμμα του δημόσιου σχολείου της περιφέρειας». Τα σχολεία με
«ενιαίο» (inclusive) προσανατολισμό βοηθούν στην οικοδόμηση μιας «ενιαίας» κοινωνίας
(inclusive society)5 και βελτιώνουν την απόδοση του εκπαιδευτικού συστήματος προσφέροντας
αποτελεσματική εκπαίδευση σε όλους τους μαθητές.1 Τα σχολεία ενιαίας κατεύθυνσης
διαπνέονται από την αρχή πως κανένας μαθητής δεν αποκλείεται από την εκπαίδευση για
οποιοδήποτε λόγο. Παράλληλα επαναπροσδιορίζεται και εκσυγχρονίζεται ο όρος «ειδικές
ανάγκες» (Special needs). Η αδυναμία του μαθητή δεν οριοθετείται με αμετάκλητα
χαρακτηριστικά. Περισσότερο διαπνέεται από τη φιλοσοφία της «φροντίδας του πλαισίου», στο
οποίο όλα τα παιδιά θα φοιτήσουν απολαμβάνοντας πλούσια μορφωτικά αγαθά και ίσες
ευκαιρίες. Στην Αμερική, το 1990, με την τροποποίηση του Νόμου P.L. 94-142 και τη
μετονομασία σε «Νόμο Εκπαίδευσης για Άτομα με Αναπηρίες» (Individuals with Disabilities
Education Act) τα σχολεία ανέλαβαν αυξημένη ευθύνη να παρέχουν όσο το δυνατό περισσότερα
εκπαιδευτικά προγράμματα σε μαθητές με αναπηρίες. Τα σχολεία αποδέχτηκαν την απαίτηση με
το σχεδιασμό να δουλεύουν ειδικοί παιδαγωγοί από κοινού με εκπαιδευτικούς της γενικής
τάξης. Ωστόσο, η κίνηση της ενσωμάτωσης δεν κατέληγε πάντοτε σε συνεργασία των δύο
εκπαιδευτικών ούτε και όλα τα σχολεία αποδέχτηκαν να στεγάσουν μαθητές με αναπηρίες.2

3
Korinek, L., McLaughlin, Virginia Laycock, et. Al. (1995). Least restrictive envrinment and collaboration,
Preventing School Failure, Vol. 39, pp. 6.
4
-Ξηρομερίτη, Α. (1997). Ειδική Εκπαίδευση. Θεωρητικές αρχές-Ερευνητικά δεδομένα και διδακτική παρέμβαση.
Πάτρα: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Πατρών, 65-68.
-Πασιαρδής, Π. (1995). Η νομοθεσία για την ειδική εκπαίδευση στις Η.Π.Α. Ανάλυση του νόμου P.L. 94-142 και
σύγκριση με την κατάσταση στην Κύπρο. Στο Καΐλα, Μ., Πολεμικός, Ν., Φιλίππου, Γ. (Επιμελητές έκδοσης).
Άτομα με ειδικές ανάγκες. Τόμος Α΄, 80-86. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
5
-Thomas, G. (1997). Inclusive schools for an inclusive society. British Journal of Special Education, 24(3), 103.
-Ainscow, M. (1997). Towards inclusive schooling. British Journal of Special Education, 24(1), 3-6.
1
Regnier, W.L. (1998). Caution Needed for Inclusion of «Beavis and Butthead.». EC 306 425, 3.
2
Strosnider, R., Lyon, K., Gartland, D. (1997). Including students with disabilities into regular classroom.
Education, Vol. 177, pp. 161.
 Επίσης, οι μαθητές με ήπιες αναπηρίες (mild disabilities), μετά την αποφοίτησή τους από το
σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (high school), δυσκολεύονται να αποκατασταθούν
επαγγελματικά, υποαπασχολούνται, συμμετέχουν ελάχιστα σε εκπαιδευτικά προγράμματα, τα
οποία συχνά δυσκολεύονται να ολοκληρώσουν. Δυσκολότερες όμως είναι οι συνθήκες που
αντιμετωπίζουν οι νέοι με ήπιες αναπηρίες, οι οποίοι σε ποσοστά 35%-59% δεν καταφέρνουν να
αποφοιτήσουν από σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.3
Παρά τα ομολογουμένως θετικά βήματα που έγιναν στην εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές
ανάγκες και την υιοθέτηση των αρχών της ομαλοποίησης και της συνεκπαίδευσης, ο Silver4
αντιμετωπίζει με σκεπτικισμό το σύγχρονο καθεστώς και εκφράζει τις επιφυλάξεις του.
Παραλληλίζει την κίνηση επανένταξης των χρονίως ψυχικά ασθενών με την ένταξη των
μαθητών με ειδικές ανάγκες σε «κανονικές σχολικές» μονάδες. Στη δεκαετία λοιπόν του ’60
δρομολογήθηκε το κλείσιμο μεγάλων ψυχιατρικών μονάδων και η χρηματοδότηση και η ίδρυση
ειδικά διαμορφωμένων χώρων στην κοινωνία, που όμως είχε άδοξο τέλος, αφού τελικά πολλοί
ασθενείς έμειναν άστεγοι, μια και οι τοπικές κοινωνίες αποδείχτηκαν ανέτοιμες, αλλά και επειδή
έλειψαν οι οικονομικοί πόροι. Ο συγγραφέας φοβάται πως κάτι ανάλογο θα συμβεί και με την
καλοπροαίρετη κίνηση ένταξης των παιδιών με ειδικές ανάγκες στα κανονικά σχολεία, επειδή οι
δάσκαλοι δεν θα έχουν επαρκή χρόνο να ασχοληθούν με αυτούς τους μαθητές που
αποτυγχάνουν.
Η Ξηρομερίτη-Τσακλαγκάνου5 διαπιστώνει πως η ειδική αγωγή αφού πέρασε από την «...
ευγονία, το στιγματισμό, τη δεισιδαιμονία, την ασυλοποίηση», βρίσκεται τώρα σε θετική πορεία
με την καθιέρωση της ένταξης και της ενσωμάτωσης των παιδιών με ειδικές ανάγκες σε
κανονικά σχολεία αλλά και με την ανάθεση της εκπαίδευσης στους ειδικούς παιδαγωγούς 1 και
όχι στους γιατρούς και στους κληρικούς. Δηλαδή η εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες
πέρασε διαδοχικά από το στάδιο του παραγκωνισμού στη θεμελίωση του δικαιώματος της μη
διαφοροποίησης (Recht auf Nichtaussonderung), του δικαιώματος της ειδικής υποστήριξης
(Recht auf besondere Förderung), στην ειδική υποστήριξη χωρίς διαφοροποίηση (Besondere
Förderung ohne Aussonderung). Εγκαταλείφθηκε η παραδοσιακή μεθοδολογία της «εξωτερικής
διαφοροποίησης» (Aussendifferenzierung) των μαθητών με ειδικές ανάγκες που καρπός της ήταν
τα ειδικά σχολεία, ενώ ταυτόχρονα ενισχύεται η τάση για «εσωτερική διαφοροποίηση»

3
Blackorby, J., Edgar, E., Kortering, L. (1991). A third of our youth? A look at the problem of high school dropout
among students with mild handicaps. The Journal of Special Education, 25, 102-112.
4
Silver, L. B. (1991). The Regular Education Initiative: A Deja Vu Remembered with Sadness and Concern Journal
of Learning Disabilities, 24(7), 389-390.
5
Ξηρομερίτη-Τσακλαγκάνου, Α. (1984). όπ.π., 16.
1
Πολυχρονοπούλου, Στ. (1984) Ειδικός παιδαγωγός: Ο φορέας της Ειδικής Αγωγής. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 19, 25-
29.
(Binnendifferenzierung) που προϋποθέτει την ένταξη.2 Στη φάση αυτή πλέον η ικανότητα για
σχολική ένταξη (Integrationsfähigkeit) δεν εντοπίζεται στο μαθητή αλλά στο «κανονικό»
σχολείο, το οποίο θα πρέπει να έχει τη δυνατότητα να βοηθήσει όλους τους μαθητές.3
Πανανθρώπινα είναι αποδεκτό πως όλοι οι άνθρωποι ανεξαιρέτως δυνατοτήτων θα πρέπει
να απολαμβάνουν τα ίδια δικαιώματα. Στην πραγματικότητα όμως οι άνθρωποι με αναπηρία
διατρέχουν μεγάλο κίνδυνο να εξοστρακιστούν παρά τη νομική αναγνώριση των ίσων
δικαιωμάτων. Επομένως, κάθε στιγμή χρειάζεται υπεράσπιση και αγώνας για την ισχύ και
εφαρμογή των διατάξεων. Παράλληλα, οι συνθήκες της αντιμετώπισης των ατόμων με ειδικές
ανάγκες ποικίλλουν και διαφέρουν από χώρα σε χώρα, καθώς σχετίζονται και με τις
κοινωνικοοικονομικές συνθήκες του κράτους. Για παράδειγμα στις χώρες του τρίτου κόσμου οι
άνθρωποι με αναπηρία, για να επιβιώσουν, εξωθούνται στην επαιτεία.4
3.2. Η εξέλιξη του θεσμού της ειδικής αγωγής στην Ελλάδα
Ο Στασινός5 διακρίνει τέσσερα στάδια στην ιστορική εξέλιξη και εφαρμογή του θεσμού της
ειδικής εκπαίδευσης στη σύγχρονη Ελλάδα. Αν και ως συμβατική αφετηρία ορίζει το έτος 1906
με την ίδρυση του «Οίκου Τυφλών», όμως το πρώτο στάδιο εκτείνεται από το 1828-1906, το
δεύτερο από το 1906-1954, το τρίτο από το 1954-1974 και το τελευταίο από το 1974-1989.
Πρώτο Στάδιο. Μετά την αρχή του ελεύθερου εθνικού βίου της Ελλάδας δεν έγιναν
ουσιαστικά βήματα για την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες ούτε και ψηφίστηκαν
μέτρα. Πρωταρχική αναγκαιότητα των πρώτων κυβερνήσεων της εποχής ήταν η επούλωση των
«πληγών» του εθνικοαπελευθερωτικού αγώνα, η φροντίδα των αναπήρων, η περίθαλψη των
ορφανών, των πασχόντων και η αποκατάσταση των αγωνιστών.6 Κατά την περίοδο
διακυβέρνησης του Όθωνος και της Αντιβασιλείας στο πλαίσιο οργάνωσης των υγειονομικών
υπηρεσιών μέλημα των αρμόδιων φορέων ήταν παράλληλα και η θεραπεία των «φρενοβλαβών».
Όμως την ανάγκη να ιδρυθούν ειδικά σχολεία «α)τυφλών, β)κωφαλάλων, γ)ηλιθίων, δ)ηθικώς
διαστρόφων παίδων» διαπιστώνει πολύ αργότερα, στις αρχές του 20ου αιώνα, το «Τμήμα της
Στοιχειώδους Εκπαιδεύσεως» στη συνεδρίαση, η οποία έγινε στις 2 Απριλίου 1904. 1 Αλλά και ο
Εμμ. Λαμπαδάριος προτείνει, για να καρποφορήσουν τα μέτρα υγιεινής του υπουργείου, «να
ιδρυθούν και παρ’ ημίν ειδικά σχολεία διά τους βραδύνοας, τυφλούς και κωφαλάλους», ενώ

2
Kobi, E. (1983). Praktizierte Integration: Eine Zwischenbilanz. VHN, 52(2), 214.
3
Lersch, R. (1998). όπ.π., 306-312.
4
Νιτσόπουλος, Μ. (1985). όπ.π., 64.
5
Στασινός, Δ. Π. (1991). Η ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Αθήνα: Gutenberg, 14-15.
6
Για το θέμα των προσπαθειών οργάνωσης της παιδείας στη νεοπαγή Ελληνική πολιτεία δες: Μαυροσκούφης, Δ.
(1996). Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα. Διδακτορική Διατριβή, Α.Π.Θ. Φιλοσοφική Σχολή,
Τμήμα Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής, Τομέας Παιδαγωγικής. Θεσσαλονίκη.
1
Δημαράς, Α. (1974). Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε.(Τεκμήρια ιστορίας). Τόμος 2ος. Αθήνα: Εκδοτική Ερμής
Ε.Π.Ε., 43.
παράλληλα χαρακτηρίζει ως «πεπλανημένη» την έκθεση του αρμόδιου υπουργείου, στην οποία
γίνεται λόγος για παράβλεψη και εθελοτυφλία, όταν διατυπώνεται η θέση πως στο τότε
εκπαιδευτικό σύστημα δεν υπάρχουν «διανοητικώς καθυστερούντες». Ένα θετικό βήμα προς την
κατεύθυνση, έστω και εμμέσως, της αντιμετώπισης των παιδιών με ειδικά προβλήματα γίνεται
με την ίδρυση του «Γραφείου Σχολικής Υγιεινής», που εδρεύει στα υπουργεία Εκκλησιαστικών
και Δημόσιας Διοίκησης και στο πλαίσιο των καθηκόντων του εντάσσεται η επιθεώρηση
υγιεινής των σχολικών κτιρίων, η προφύλαξη των μαθητών από τη διάδοση μολυσματικών
ασθενειών, η εμπέδωση τόσο από το μαθητικό πληθυσμό όσο και από το διδακτικό προσωπικό
αλλά και εν γένει από το λαό των στοιχειωδών κανόνων υγιεινής.2
Δεύτερο Στάδιο. Στο δεύτερο στάδιο η απουσία κάθε μέριμνας για την αντιμετώπιση της
αναπηρίας από την πλευρά του κράτους είχε ως συνέπεια να θεωρηθεί καθήκον της ιδιωτικής
πρωτοβουλίας η εφαρμογή των πρακτικών αλλά και των θεσμικών μέτρων. Αποκλειστικός
αποδέκτης των παρεμβάσεων είναι οι «σωματικώς ανάπηροι», «οι παραστρατημένοι ανήλικοι»
και οι «πνευματικώς υπολειπόμενοι ή ανώμαλοι», οι οποίοι πιστεύεται πως είναι δυστυχισμένα
πλάσματα και μπορούν να βελτιωθούν με την κατάλληλη εκπαιδευτική παρέμβαση. Θεμελιακά
χαρακτηριστικά της ιδιωτικής παρέμβασης είναι το συναίσθημα οίκτου και η φιλανθρωπική
διάθεση, τα οποία μορφοποιούν σύμφωνα και με τις αντιλήψεις της εποχής τις στρατηγικές
παρέμβασης, που περιορίζονται στην «κλειστή προστασία, ιδρυματική περίθαλψη και
«προαγωγή» τους μέσα από την παροχή βασικών γνώσεων».
Απόρροια της ιδρυματικής περίθαλψης και της φιλανθρωπικής διάθεσης ήταν η λειτουργία
ιδρυμάτων και σχολών που ως οικοτροφεία μερίμνησαν για τη στέγαση, για τη διατροφή και για
την επαγγελματική κατάρτιση των αναπήρων. Επιλέγουν λοιπόν την κλειστή, ιδρυματική
περίθαλψη, στην οποία στόχος είναι να προαχθούν οι βασικές γνώσεις, ώστε τα μειονεκτούντα
άτομα να πάψουν να είναι κοινωνικό πρόβλημα. Στα πλαίσια αυτών των πρωτοβουλιών
εντάσσεται και η λειτουργία ιδρυμάτων για την περίθαλψη ατόμων με «Φυσικές διαταραχές»
(οπτικές, ακουστικές, κινητικές), ατόμων με «Νοητικές διαταραχές» και ατόμων με προβλήματα
λόγου και συμπεριφοράς.
Αναλυτικά3:
Α. Φυσικές διαταραχές.
1. Οπτικές διαταραχές. Στα επόμενα χρόνια ως αποτέλεσμα της πρωτοβουλίας για την
προστασία, την εκπαίδευση και την περίθαλψη των τυφλών παιδιών ακολουθεί με γρήγορους

2
Στασινός, Δ. Π. (1991). όπ.π., 31-32.
3
Στασινός, Δ. Π. (1984). Άτομα με Ειδικές Ανάγκες στην Ελλάδα: Το πρόβλημα, η διαχρονική του οπτική και
προοπτικές επίλυσής του. Νέα Παιδεία, 31, 87-96.
ρυθμούς η ίδρυση πολλών ειδικών εκπαιδευτικών δομών. Η πρώτη δομή που λειτουργεί, ο
«Οίκος τυφλών», ιδρύεται το 1906 στην Καλλιθέα και φιλοξενεί παιδιά ηλικίας 7-18 ετών. Ο
Καλαντζής4 χαρακτηρίζει ως «σταθμούς στον τόπο μας» την ίδρυση του «Οίκου Τυφλών» και
του «Πρότυπου Ειδικού Σχολείου Αθηνών». Το 1946 λειτουργεί ο «Φάρος Τυφλών Καλλιθέας»,
που σκοπό έχει τη σύνταξη προγραμμάτων για την επαγγελματική κατάρτιση και αποκατάσταση
των τυφλών, αλλά και την υπεύθυνη πληροφόρησή τους για θέματα που τους αφορούν. Το 1948
ιδρύθηκε στη Θεσσαλονίκη η «Σχολή τυφλών Βόρειας Ελλάδας» με την επωνυμία «Ήλιος», ενώ
ένα χρόνο αργότερα, το 1949, ιδρύεται η «Αγροτική και Τεχνική Σχολή Τυφλών» και αρχίζει η
λειτουργία της το 1950.
2. Ακουστικές διαταραχές. Η μέριμνα για την υποστήριξη των κωφαλάλων εκδηλώνεται με
την ίδρυση του «Οίκου κωφαλάλων Χαραλάμπους και Ελένης Σπηλιοπούλου», που όμως δεν
λειτούργησε μέχρι το 1937. Μετά τη Μικρασιατική καταστροφή, το 1923 το αμερικάνικο
ίδρυμα «Εγγύς Ανατολή» ιδρύει στην Αθήνα και στη συνέχεια στη Σύρο ειδικό σχολείο για
κωφάλαλα παιδιά προσφύγων Μικρασιατών. Το 1932 ιδρύεται ο «Εθνικός οίκος κωφαλάλων».
Το 1937 συγχωνεύεται με τον «Οίκο κωφαλάλων Χαραλάμπους και Ελένης Σπηλιοπούλου» και
αποτελούν το «Εθνικό Ίδρυμα Προστασίας Κωφαλάλων». Στόχο έχει να παράσχει την
κατάλληλη αγωγή, επαγγελματική κατάρτιση, επαγγελματική προώθηση και αποκατάσταση
στους κωφάλαλους.
Αλλά εκτός από την κρατική μέριμνα και η ιδιωτική πρωτοβουλία ιδρύει εκπαιδευτήρια.
Είναι όμως ελάχιστα σε αριθμό και δεν καλύπτουν τις ανάγκες. Τα ιδρύματα αυτά απευθύνονται
σε άτομα, τα οποία αντιμετώπιζαν αισθητηριακές μειονεξίες, δεν εντάσσονταν στο σύστημα και
ήταν μόνιμοι τρόφιμοι σε άσυλα. Οι αρχές λειτουργίας τους πηγάζουν από τη φιλανθρωπία και
στηρίζονται στην παροχή ασυλιακής προοπτικής και στην ιδρυματική οργάνωση. Οι υπηρεσίες
τους περιορίζονταν στη φύλαξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες, στην προστασία και στην
εκμάθηση δεξιοτήτων. Είναι αυτό που οι Ευρωπαίοι αποκάλεσαν «ψυχοκτόνα εργαστήρια...της
καλαθοπλεκτικής».1
3. Κινητικές διαταραχές. Παράλληλα με το ενδιαφέρον για τους τυφλούς και για τους
κωφάλαλους ιδρύματα λειτουργούν και για τους «κινητικώς αναπήρους». Στις αρχές της
δεύτερης δεκαετίας του 20ου αιώνα, το 1923, το Πατριωτικό Ίδρυμα Κοινωνικής Προστασίας
και Αντίληψης (ΠΙΚΠΑ) ιδρύει στην Αθήνα «ειδικό ιατρείο» για τη θεραπεία παιδιών με
κινητικά προβλήματα. Το 1937 ιδρύονται η «Ελληνική Εταιρεία Προστασίας και

4
Καλαντζής, Κ. (1984). Η Ειδική Αγωγή χτες και σήμερα. (Γενική κριτική θεώρηση-Επισημάνσεις- Νέοι
προσανατολισμοί). Νέα Παιδεία, 32, 59.
1
Ξηρομερίτη-Τσακλαγκάνου, Α. (1984). όπ.π., 12-16.
Αποκαταστάσεως Αναπήρων Παίδων» (ΕΛΕΠΑΑΠ) και το «Ασκληπιείον Βούλας». Το
ΕΛΕΠΑΑΠ διαθέτοντας κατάλληλο εξοπλισμό και στελέχωση καλύπτει σε όλα τα επίπεδα τις
κινητικές αναπηρίες παιδιών από τη βρεφική ηλικία μέχρι τα δεκαέξι χρόνια, ενώ το
Ασκληπιείον Βούλας παρέχει σε παιδιά και εφήβους επαγγελματικό προσανατολισμό και
επαγγελματική προπαιδεία.
Β. Νοητικές διαταραχές
Σταδιακά την παροχή υπηρεσιών δε μονοπωλούν οι «σωματικώς ανάπηροι», αλλά
συμπεριλαμβάνεται πλέον και η ομάδα των «πνευματικώς υπολειπομένων». Η ειδική αγωγή με
βάση τα πορίσματα της παιδαγωγικής θεσμοθετείται το 1937, όταν ιδρύεται το Σχολείον
Ανωμάλων και Καθυστερημένων Παίδων2, το οποίο μετονομάζεται σε Πρότυπον Ειδικόν
Σχολείον με υπεύθυνη τη Ρ. Ιμβριώτη και συνεργάτη της τον Κ. Καλαντζή.3 Αρχικά διορίζονται
έξι δάσκαλοι με μετεκπαίδευση στο εξωτερικό και ένας ψυχίατρος. Στη συνείδηση όμως της
κοινής γνώμης παρέμεινε ως «ανώμαλο σχολείο» και πολλές φορές στις δύσκολες εποχές γονείς
έφερναν τα παιδιά τους και ζητούσαν να φοιτήσουν, όπως περιγράφει ο Καλαντζής, μόνο για να
εξασφαλίσουν τη διατροφή. Το σχολείο αυτό αποτελεί τον πρώτο πυρήνα της ειδικής αγωγής
στην Ελλάδα και σκοπός του ήταν να αποτελέσει το φυτώριο προπαρασκευής και ειδίκευσης
δασκάλων.1 Δοκιμάζονταν νέες εκπαιδευτικές μέθοδοι διδασκαλίας2 και είναι ό,τι πιο
«προωθημένο από εκπαιδευτικής σκοπιάς μπορούσε να γίνει στον ελλαδικό αλλά και στον
ευρωπαϊκό χώρο»3, παρότι η εκπαιδευτική κοινότητα δεν το αποδέχτηκε, παραγνώρισε το έργο
του και το χλεύασε. Ο Καλαντζής το χαρακτηρίζει ως «αληθινό μοντέλο του «βοηθητικού
γερμανικού σχολείου (Hilfsschule)»4, το οποίο δεν είχε να ζηλέψει τίποτα από τα πρότυπα ειδικά
σχολεία της Ευρώπης.
Πράγματι, για πρώτη φορά όχι εμπειρικά και θυμικά έρχεται στο προσκήνιο και
αντιμετωπίζεται με επιστημονικές θεωρίες και μεθοδολογία η εκπαίδευση και η συμπεριφορά
των διανοητικά καθυστερημένων παιδιών. Παράλληλα η επιστημονική γνώση και η ακατάβλητη
προσπάθεια έσωσαν το Πρότυπο Ειδικό Σχολείο Αθηνών από την αφάνεια και την πορεία προς
την παροχή υπηρεσιών ασυλιακής μορφής. Ενώ η λειτουργία του στηριζόταν σε φωτισμένους

2
Γκοντέλα, Ε., Ρηγοπούλου, Τ., Τράντου, Κ. (1994). Το «Πρότυπον Ειδικόν Σχολείον Αθηνών», Σύγχρονη
Εκπαίδευση, 75, 35-40.
3
Γκοντέλα, Ε., Ρηγοπούλου, Τ., Τράντου, Κ. (1998). Κώστας Καλαντζής: Ένας από τους μεγάλους Ειδικούς
Παιδαγωγούς στην Ελλάδα. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 102, 90-94.
1
Στασινός, Δ. Π. (1984). Άτομα με Ειδικές Ανάγκες στην Ελλάδα: Το πρόβλημα, η διαχρονική του οπτική και
προοπτικές επίλυσής του. Νέα Παιδεία, 31, 87-96.
2
Βλαχόπουλος, Λ. Α. (1995). Ειδική αγωγή στην Ελλάδα. Μια προσέγγιση στην ιστορία και στις προοπτικές της
ειδικής αγωγής στην Ελλάδα. Ανοιχτό Σχολείο, 56, 21-25.
3
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1998). όπ.π., 80-81.
4
Καλαντζής, Κ. (1984). όπ.π., 57-72.
παιδαγωγούς με όραμα και κατάρτιση, όμως έλειπε δυστυχώς η συνέχεια, η επιστημονική
ενημέρωση, η πολιτική και κοινωνική υποστήριξη, φαινόμενα που εξέτρεφαν η προκατάληψη,
τα κοινωνικά στερεότυπα, ο φόβος για τη «διαφορά». Ακόμη, η ταραγμένη πολιτική και
κοινωνική εποχή όχι μόνο δε συνέδραμε στο δύσκολο έργο των πρωτοπόρων, αλλά η «πολιτική
μισαλλοδοξία» των καιρών δεν ανέχτηκε την ιδεολογία και τους κοινωνικούς αγώνες της
διευθύντριας και του διδακτικού προσωπικού και εξαπέλυσε διώξεις σε βάρος τους.
Η περίοδος του μεσοπολέμου χαρακτηρίζεται από έντονη δυστοκία που εντοπίζεται στην
αδυναμία της πολιτείας να ενημερώσει την κοινή γνώμη, να χαράξει μεθοδικά οργανωμένη
εκπαιδευτική πολιτική. Ταυτόχρονα, η έλλειψη κατάλληλης υλικοτεχνικής υποδομής και
απαραίτητων πόρων δημιουργεί περιβάλλον που συσσωρεύει οργανωτικά, διοικητικά αλλά και
παιδαγωγικά προβλήματα. Κυρίαρχο λοιπόν χαρακτηριστικό της εκπαιδευτικής πολιτικής την
εποχή αυτή εκτός από το εγχείρημα του 1937 είναι ότι δεν υπήρχε η αναμενόμενη συνέχεια. Η
χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής στο χώρο της ειδικής αγωγής γίνεται ευκαιριακά, με
σπασμωδικό χαρακτήρα, ενώ είναι εμφανής η φιλοσοφική αρχή της παροχής υπηρεσιών
προνοιακού χαρακτήρα.5
Γ. Διαταραχές στο λόγο
Οι πρώτες απόπειρες για αντιμετώπιση του προβλήματος των διαταραχών στο λόγο που
αντιμετωπίζουν τα παιδιά ξεκίνησαν στις αρχές του 20ου αιώνα με σποραδικές εισηγήσεις,
έκδοση ενημερωτικών βιβλίων και διδασκαλία του μαθήματος σε μετεκπαιδευόμενους
δασκάλους. Μέχρι την πέμπτη δεκαετία όμως παρέμειναν «υποψία αχνή», έως ότου ο
Καλαντζής έδωσε ώθηση και καλλιέργησε το ενδιαφέρον για τις διαταραχές του λόγου με τη
συγγραφική και διδακτική του δραστηριότητα στο Μαράσλειο Διδασκαλείο.1
Δ. Διαταραχές στη συμπεριφορά
Τα δυο πρώτα «αναμορφωτικά καταστήματα» για αγόρια και κορίτσια με προβλήματα
συμπεριφοράς λειτούργησαν στην Ελλάδα το 1918 και περιλάμβαναν δημοτικό σχολείο και
τεχνικά εργαστήρια για την επαγγελματική κατάρτιση των παιδιών. Το 1930 ιδρύθηκε η
Εταιρεία Προστασίας Ανηλίκων με σκοπό τη συμπαράσταση των παιδιών και εφήβων, ώστε
μετά την αποφυλάκισή τους να θωρακίζονται με επαγγελματικές γνώσεις και να προωθούνται
απρόσκοπτα στην κοινωνική και επαγγελματική τους ενσωμάτωση.2

5
Ράπτης, Π. Γ. (1997). Από τα σχολεία των «πνευματικώς ανωμάλων παίδων» στη σχολική και κοινωνική
ενσωμάτωση των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Η Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα (1929-1989) - (Ιστορικό
Σχεδιάγραμμα). Το Σχολείο και το Σπίτι, 6-7, 339.
1
Στασινός, Δ. Π. (1984). Άτομα με Ειδικές Ανάγκες στην Ελλάδα: Το πρόβλημα, η διαχρονική του οπτική και
προοπτικές επίλυσής του. Νέα Παιδεία, 32, 100.
2
Στασινός, Δ. Π. (1984). όπ.π., 101
 Τρίτο Στάδιο. Στις αρχές του 1950 οι αντιλήψεις και οι προτεραιότητες του ΥΠΕΠΘ αλλά
και των ιδιωτικών φορέων επαναπροσδιορίζονται και υιοθετείται η αρχή της «ειδικής
μεταχείρισης», όπως εκφράζεται στη Διακήρυξη των δικαιωμάτων του παιδιού.3 Καρπός των
νέων στρατηγικών είναι οι θεσμοί και οι πρακτικές που αποκρυσταλλώνονται στην ίδρυση
ειδικών σχολείων και κέντρων, τα οποία απευθύνονται σε μαθητές «σωματικώς αναπήρους», σε
«ψυχικώς διαταραγμένους και παραστρατημένους ανηλίκους» και σε «νοητικώς υστερούντες
και ανωμάλους».
Το 1954 ιδρύεται η Ελληνική Εταιρεία Ψυχικής Υγιεινής και Νευροψυχιατρικής του
Παιδιού και δυο χρόνια αργότερα, το 1956, ο Τομέας Ψυχικής Υγιεινής του Εθνικού Ιδρύματος
Νεότητας που πλαισιώθηκε με ιατροπαιδαγωγική υπηρεσία. Ακόμη το ίδιο διάστημα από φορείς
(«Αθήναιον», «Ελληνικόν Φως») ιδρύονται ιατροπαιδαγωγικά κέντρα. Παράλληλα με την
πρωτόγνωρη δραστηριοποίηση των ιδιωτικών φορέων που υποκαθιστούσε την ανύπαρκτη
κρατική μέριμνα η πολιτεία ιδρύει το Νευροψυχιατρικό Νοσοκομείο Παίδων Νταού Πεντέλης,
ενώ σε συνεργασία με τον ιδιωτικό φορέα ιδρύονται το Ίδρυμα Προστασίας Απροσαρμόστων
Παίδων, «Η Θεοτόκος», το Ψυχολογικό Κέντρο Βόρειας Ελλάδας, το «Στουπάθειο», ειδικό
σχολείο για ασκήσιμα παιδιά και το «Σικιαρίδειο»
Το 1969 με μια επιδερμική4 απόπειρα για αντιμετώπιση του προβλήματος της εκπαίδευσης
των μαθητών με νοητική υστέρηση ιδρύεται το Γραφείο Ειδικής Εκπαιδεύσεως (απόφαση
101491/1.8.1969 ΦΕΚ 490Β) και σταδιακά προωθούνται μέτρα για την οργάνωση της ειδικής
εκπαίδευσης στη χώρα μας. Τα μέτρα αφορούν τη μετεκπαίδευση δασκάλων σε θέματα ειδικής
αγωγής στο Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης, την ίδρυση ειδικών σχολείων
στις έδρες των Παιδαγωγικών Ακαδημιών, την κατάρτιση αναλυτικού προγράμματος για τα
ειδικά σχολεία καθώς και τη σύσταση επιτροπής, η οποία θα μελετούσε την κατάσταση της
ειδικής αγωγής στη χώρα μας.
Το 1971 το δικτατορικό καθεστώς συγκρότησε την «Επιτροπή παιδείας διά την μελέτην των
γενικών κατευθύνσεων Εκπαιδευτικής πολιτικής».5 Έργο της ορίστηκε «η μελέτη και η
διατύπωσις προτάσεων επί των καθ’ έκαστα βασικών θεμάτων της εκπαιδεύσεως...». Στο πλαίσιο
των γενικότερων προτάσεων που υπέβαλε για την παιδεία μεταξύ άλλων πρότεινε τα εξής για
την ειδική αγωγή: «Καθιέρωσιν ειδικής αγωγής διά τους μαθητάς, οι οποίοι παρουσιάζουν

3
Ο.Η.Ε., 20 Νοεμβρίου 1959 (Απόφαση 1386). Στο ΥΠΕΠΘ. (1994). Δελτίο πληροφοριών ειδικής αγωγής. Αθήνα:
ΟΕΔΒ. 31-33.
4
Στασινός, Δ. Π. (1984). Άτομα με Ειδικές Ανάγκες στην Ελλάδα: Το πρόβλημα, η διαχρονική του οπτική και
προοπτικές επίλυσής του. Νέα Παιδεία, 31, 89-90.
5
ΦΕΚ 481, τ. Β΄/23.6.1971
απόκλισιν εκ του κανονικού, οφειλομένην εις νοητικήν καθυστέρησιν, εις σωματικήν αναπηρίαν ή
εις αδυναμίαν σχολικής και κοινωνικής προσαρμογής».1
Αναφορικά με τους «νοητικώς υστερούντες και ανωμάλους» με την υπ. αριθμ. 120883/1972
Υπουργική Απόφαση «Περί ιδρύσεως δημοτικών σχολείων» (ΦΕΚ της 22ας Οκτωβρίου 1972, τ.
Β΄, αρ. φύλλου 793) και με την αριθμ. 52661/73 απόφαση (761/73 ΦΕΚ, τεύχος Β) ιδρύθηκαν
45 ειδικά σχολεία στις έδρες των Παιδαγωγικών Ακαδημιών.2
Για τα παιδιά που αντιμετωπίζουν κινητικές δυσκολίες ιδρύεται το 1973 το Κέντρο
Αποκαταστάσεως Σπαστικών Παιδιών παράλληλα με την ίδρυση της Εταιρείας Προστασίας
Σπαστικών, που στόχο τους είχαν τη συναισθηματική ωρίμανση, τη νοητική ανάπτυξη και την
επαγγελματική ενσωμάτωση των σπαστικών παιδιών.
Για τα παιδιά με αισθητηριακές διαταραχές το 1956 ιδρύεται το «Πρότυπο Ειδικό
Εκπαιδευτήριο για κωφά και βαρήκοα παιδιά» που το 1965 συμπεριέλαβε και γυμνάσιο.
Παράλληλα το 1960 λειτουργεί «Δανειστική Βιβλιοθήκη» τυφλών με οικοτροφείο, όπου
φιλοξενούνται τυφλά παιδιά. Επίσης στον Πειραιά λειτουργούν ειδικά νηπιαγωγεία και
δημοτικά σχολεία στο Κέντρο Εκπαιδεύσεως και Αποκαταστάσεως Τυφλών, τα οποία
αναπτύσσουν πολυποίκιλες δραστηριότητες.
Τέταρτο Στάδιο. Στην τέταρτη περίοδο, η οποία αρχίζει με τη μεταπολίτευση, η Βουλή των
Ελλήνων με το άρθρο 16 του Συντάγματος κατοχύρωσε νομοθετικά τα «δικαιώματα του
μειονεκτικού παιδιού». Χαρακτηριστικά στοιχεία της περιόδου είναι πως στο χώρο της ειδικής
αγωγής η κρατική παρέμβαση παραγκωνίζει την ιδιωτική πρωτοβουλία και εκφράζεται με
γνώμονα το τρίπτυχο που συμπυκνώνεται στην παροχή ίσων ευκαιριών για τα άτομα με ειδικές
ανάγκες, στη σχολική και κοινωνική ενσωμάτωση καθώς και στην κοινωνική αλληλοαποδοχή,
ώστε το σχολείο να αποτελέσει απαραίτητο προστάδιο για τη ζωή. Τα συστατικά αυτής της
εκπαιδευτικής πολιτικής εναρμονίζονται με τις αρχές που υλοποιούν τα σύγχρονα εκπαιδευτικά
συστήματα αναπτυγμένων χωρών αλλά και τις διακηρύξεις των παγκοσμίων οργανισμών.3
Το 1975 συγκροτήθηκε στο Υπουργείο Παιδείας η «Επιτροπή Μελέτης και
Προγραμματισμού της Ειδικής Αγωγής». Με βάση τις προτάσεις που υπέβαλε η μετεκπαίδευση
των δασκάλων στην ειδική αγωγή επεκτάθηκε σε δύο χρόνια και το πρόγραμμα σπουδών
εμπλουτίστηκε και με άλλα ειδικά μαθήματα, το Γραφείο Ειδικής Εκπαιδεύσεως προήχθη σε
Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής και τέλος εισήχθη ο θεσμός του ειδικού επιθεωρητή.4

1
Ανδρέου, Α. (1999). Η εκπαιδευτική πολιτική (1967-1974). Θέσεις, 66, 152-154.
2
Παρασκευόπουλος, Ι.Ν. (1980). Νοητική καθυστέρηση. Αθήνα (αυτοέκδοση), 123.
3
ΥΠΕΠΘ. (1994). Δελτίο πληροφοριών ειδικής αγωγής. Αθήνα: ΟΕΔΒ, 10.
4
Στασινός, Δ. Π. (1984). όπ.π., 90-91.
 Ακόμη με γνώμονα την κοινωνική και επαγγελματική ενσωμάτωση των σπαστικών παιδιών
ιδρύεται το 1980 η Εταιρεία Σπαστικών Βορείου Ελλάδος, η οποία λειτουργεί ως Ν.Π.Ι.Δ.,
εφαρμόζει προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης σε νέους με πολλαπλές αναπηρίες και
εστιάζει τη δράση της στην ευαισθητοποίηση και στην ενημέρωση της κοινής γνώμης για τις
ανάγκες των σπαστικών.
Στη χώρα μας1 μπορούμε να διακρίνουμε τα εξής προγράμματα με τα οποία παρέχεται η
ειδική αγωγή:
1.Ειδικά σχολεία, στα οποία φοιτούν μαθητές με ελαφρά νοητική καθυστέρηση
2.Ειδικές τάξεις στο κανονικό σχολείο
3.Ενισχυτική διδασκαλία
4. Πλήρης ενσωμάτωση τυφλών στη μέση εκπαίδευση
Για την εκπαίδευση των «νοητικώς υστερούντων» ως στόχος διαγράφεται «το πέρασμα από
το σχολείο στην ενεργό ζωή με επιτυχία», γιατί διάχυτη είναι η πίστη πως η εκπαίδευσή τους
είναι χρέος της πολιτείας που αποβλέπει στην ολόπλευρη και αποτελεσματική ανάπτυξη των
ικανοτήτων τους, στη δημιουργία περιβάλλοντος αλληλοαποδοχής με το κοινωνικό σύνολο και
στην ένταξή τους σ’ αυτό απαλλαγμένη από τη διάθεση «συμπάθειας» και «φιλανθρωπίας».2
Ενώ αρχικά είχε προκριθεί ως τύπος σχολείου για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές
ανάγκες το ειδικό σχολείο, το οποίο λειτουργούσε με την αρχή της ομοιογένειας και για το οποίο
η Δ/νση Ειδικής Αγωγής συνιστούσε «κοινές δραστηριότητες», «γιατί έτσι κοινωνικοποιούνται»3
οι μαθητές, στη συνέχεια όμως το ΥΠΕΠΘ μετέβαλε απόψεις. Αιχμή της εκπαιδευτικής
πολιτικής γίνεται το αξίωμα της ενσωμάτωσης που υλοποιείται με τις ειδικές τάξεις και με άλλες
μεθόδους, όπως με τη συστέγαση των σχολικών μονάδων (ειδικού και «κανονικού» σχολείου),
με τη διοργάνωση κοινών εκδηλώσεων και με την εξατομικευμένη διδασκαλία. Οι λόγοι που
συνηγόρησαν σχετίζονται με την άποψη πως το ειδικό σχολείο προάγει την απομόνωση, γιατί
είναι «κλειστό Σχολείο» και λειτουργεί με την αρχή της «κοινωνικής απόρριψης».4 Όμως οι νέες
μέθοδοι απευθύνονται σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και ελαφρά νοητική υστέρηση.
Αποκλείουν εκ προοιμίου τα άτομα με βαριά ή μέτρια νοητική καθυστέρηση αναστέλλοντας
έτσι την εφαρμογή της ενσωμάτωσης.5

1
Μπίρτσας, Χ. (1990). Ενσωμάτωση ατόμων με ειδικές ανάγκες. Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, 4 (σελ.
1918-1920). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
2
ΥΠΕΠΘ. (1988). Δελτίο πληροφοριών ειδικής αγωγής. Αθήνα: ΟΕΔΒ, 12
3
Εγκύκλιος 13/1/78 (Α.Π. 3729).
4
Καλαντζής, Κ. (1985). Η ειδική αγωγή χτες και σήμερα. Νέα Παιδεία, 32, 57-72.
5
Κιτσαράς, Γ. (1994). Νομική και ηθική διάσταση της εκπαιδεύσεως των ειδικών παιδιών. Στο Καΐλα, Μ.,
Πολεμικός, Ν., Φιλίππου Γ. (Επιμελητές έκδοσης). Άτομα με ειδικές ανάγκες. τόμος. Α΄, 89. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
 Το 1985 με την εγκύκλιο 29-2-1985 Αρ. 2 ανακοινώνεται η πειραματική εφαρμογή του
Προγράμματος Φροντιστηριακών Διδασκαλιών για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Με το Ν.
1824/88 θεσμοθετήθηκε η ενισχυτική διδασκαλία και η πρόσθετη διδακτική βοήθεια σε μαθητές
δημοτικού και γυμνασίου και λειτούργησαν προγράμματα-πιλότοι για τη δοκιμαστική εφαρμογή
του μέτρου.6 Με το Π.Δ. 462/91 οργανώνονται προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας «κατά
προτεραιότητα» στην πρώτη και στη δευτέρα τάξη του σχολείου, τα οποία θα «λειτουργούν σε
όλη τη διάρκεια του διδακτικού έτους ή για ορισμένο χρονικό διάστημα, ανάλογα με τις ανάγκες
και την πρόοδο των μαθητών...».7 Με το Ν. 2525/1997 Άρθρο 1 προβλέπεται ότι τα
προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας θα εφαρμόζονται και στο Ενιαίο Λύκειο. Αν και η
εφαρμογή του θεσμού είναι σε εξέλιξη, όμως δέχεται έντονη κριτική. Χαρακτηρίζεται «μύθος»,
γιατί μια αποτίμηση της οργάνωσής του αποκαλύπτει διοικητικές ανεπάρκειες, επαφίεται σε
ερασιτεχνισμούς και «παιδαγωγικό-διδακτικούς αυτοσχεδιασμούς» των ευαισθητοποιημένων
εκπαιδευτικών1 και είναι «ανοργάνωτη».2 Σε πολλές περιπτώσεις ο θεσμός χρησιμοποιήθηκε ως
ευκαιρία να επιλυθούν προβλήματα ωραρίου των εκπαιδευτικών και απευθύνεται κυρίως σε
μαθητές με χαμηλές επιδόσεις από μη ευνοημένα κοινωνικοοικονομικά στρώματα, ενώ η
διδασκαλία περιορίστηκε σε ενδοσχολική διδακτική βοήθεια.3
Το 1994 το ΥΠΕΠΘ από τη μια διαπιστώνει πως έγιναν θεαματικά βήματα στην ειδική
αγωγή σε επίπεδο λειτουργίας και οργάνωσης, όμως από την άλλη ομολογεί πως το πρόβλημα
είναι «τραχύτερο». Καταγράφονται ελλείψεις στις Σ.Μ.Ε.Α. (Σχολικές Μονάδες Ειδικής
Αγωγής) που αφορούν στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, στις συνθήκες στέγασης των
σχολικών μονάδων, στον ανεπαρκή εξοπλισμό, στην επιστημονική υποστήριξη και καθοδήγηση
των εκπαιδευτικών, οι οποίοι αυτοσχεδιάζουν «με δική τους πρωτοβουλία», αφού λείπουν τα
ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Τέλος είναι ανύπαρκτες οι υποστηρικτικές υπηρεσίες
(εκπαιδευτικοί ειδικών κλάδων, ιατροπαιδαγωγικές διαγνωστικές υπηρεσίες, νομαρχιακές
κινητές διαγνωστικές ομάδες, εκπαιδευτικές υπηρεσίες).4

6
Μανίτσα, Κ. (1990). Προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας. Μια προσωπική μαρτυρία. Σύγχρονη Εκπαίδευση,
51, 41-48.
7
Προεδρικό Διάταγμα 462/91. Αξιολόγηση και ενισχυτική διδασκαλία μαθητών Δημοτικού Σχολείου. Άρθρο 5.
Στο Βεργίδης, Δ. Κ. (1995). Υποεκπαίδευση. Αθήνα: Ύψιλον, 199-201.
1
-Θανόπουλος, Θ. (1997). Μαθητές με εκπαιδευτικές ανάγκες και η αντιμετώπισή τους. Ανοιχτό Σχολείο, 63, 25-
29.
-Στασινός, Δ. Π. (1998). Το σύνδρομο των μαθησιακών δυσκολιών: Η εκπαιδευτική πολιτική του ΥΠΕΠΘ και ο
«μύθος» της ενισχυτικής διδασκαλίας. Γλώσσα, 44, 48-69.
2
Τρίγκα, Ν. (2000, Ιανουαρίου 30). Ανοργάνωτη η ενισχυτική διδασκαλία. Εφημερίδα Το Βήμα, σελ. Α52.
3
Κολιάδης Μ. (1994). Οργανωτικά-διοικητικά και ψυχοπαιδαγωγικά μοντέλα αντιμετώπισης των μαθησιακών
δυσκολιών στο χώρο του σχολείου. Στο Καΐλα, Μ., Πολεμικός, Ν., Φιλίππου Γ. (Επιμελητές έκδοσης). ΄Ατομα με
ειδικές ανάγκες, Τόμος Α΄, 291-301. Αθήνα :Ελληνικά Γράμματα.
4
ΥΠΕΠΘ. (1994). Δελτίο πληροφοριών ειδικής αγωγής. Αθήνα: ΟΕΔΒ, 18-20.
 Ο Καλαντζής5 υποστηρίζει πως η οργάνωση της ειδικής αγωγής στην Ελλάδα έγινε σε δυο
περιόδους. Για την πρώτη περίοδο θεωρεί αφετηρία της οργανωμένης αντιμετώπισης των
ατόμων με ειδικές ανάγκες το 1900 και σταθμό που επαναπροσδιορίζει την ειδική αγωγή το
δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο. Η δεύτερη περίοδος εκτείνεται από το 1950 μέχρι και σήμερα. Στην
πρώτη περίοδο με σκαπανείς φωτισμένους παιδαγωγούς ιδρύονται δυο σχολεία που
χαρακτηρίζονται «πραγματικοί σταθμοί στον τόπο μας»: ο «Οίκος Τυφλών» το 1906 και το
«Πρότυπο Ειδικό Σχολείο Αθηνών» τριάντα χρόνια αργότερα, το 1937. Στη δεύτερη περίοδο δε
διακρίνονται παρά λίγες «ασυλικές μορφές». Τα πρώτα βήματα ξεκινούν το 1954, όταν ομάδα
επιστημόνων με θεωρητική γνώση και σπουδές ιδρύουν τον «Ιατροπαιδαγωγικό Συμβουλευτικό
Σταθμό» και αργότερα το «Κέντρο Ψυχικής Υγιεινής». Στο περιβάλλον των νέων υπηρεσιών
δοκιμάζονται και δρομολογούνται πρωτοποριακές μεθοδολογικές αναζητήσεις, όπως η
«Εργασία Επιστημονικής Ομάδας», εργασία με παιδιά, εργασία με γονείς, διαλέξεις και
συζητήσεις. Επιστέγασμα των πρωτοβουλιών αποτέλεσε το 1962 η ίδρυση του «Στουπάθειου».
Ο ίδιος γράφει πως, αν και οι ενέργειες και οι πρωτοβουλίες «ξεπέρασαν το στάδιο της
προδρομικής-πρωτοποριακής προσπάθειας», εντούτοις τάραξαν τα λιμνάζοντα νερά και
εμφάνισαν στο προσκήνιο επιτακτικά το πρόβλημα και την αναγκαιότητα της αντιμετώπισης της
ειδικής αγωγής με άξονες όμως τις επιστημονικές κατακτήσεις.
Το διάστημα από το 1974 και εντεύθεν χαρακτηρίζεται ως το πλέον γόνιμο στην ιστορία της
ελληνικής ειδικής εκπαίδευσης. Καταγράφονται νομοθετικές απόπειρες για τη δομή, την
οργάνωση και τη λειτουργία της ειδικής εκπαίδευσης (Νομοθετικές Πράξεις 1143/81 και
1566/85), ενώ εγκαταλείπεται η αρχή του διαχωρισμού και υιοθετείται η αρχή της
ενσωμάτωσης.
Για την παγίωση των αρχών της ενσωμάτωσης δίνεται έμφαση στην πολιτική με «σημαντικά
αναπτυξιακά στοιχεία» (ίδρυση ειδικών τάξεων, στελέχωση και εξοπλισμό των ειδικών
εκπαιδευτικών μονάδων), ενώ παράλληλα καταβάλλεται προσπάθεια για επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών, για ίδρυση νέων σχολικών κτιρίων κατάλληλα διαμορφωμένων και
Πολυδύναμων Κέντρων Ειδικής Αγωγής.1
Οι πρώτες επίσημες αναφορές από τα επιτελικά όργανα του ΥΠΕΠΘ για ενσωμάτωση έστω
και σε πρωτολειακή μορφή και σε επίπεδο παροτρύνσεων και εισηγήσεων γίνονται το 1976. Το
ΥΠΕΠΘ με την εγκύκλιο 103703/21.9.1976 συνιστά στους διευθυντές των σχολικών μονάδων
να δέχονται για εγγραφή μαθητές με «ειδικά προβλήματα», με την προϋπόθεση ότι υπάρχει

5
Καλαντζής, Κ. (1985). όπ.π., 57-72.
1
Μπάρδης, Π. (1994). Η ενσωμάτωση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Περιεχόμενο και φιλοσοφία της
ενσωμάτωσης. Στο Καΐλα, Μ., Πολεμικός, Ν., Φιλίππου Γ. (Επιμελητές έκδοσης). Άτομα με ειδικές ανάγκες. Τόμος
Β΄, 742. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
σύμφωνη γνώμη της ιατροπαιδαγωγικής υπηρεσίας και ότι το παιδί μπορεί να ωφεληθεί από το
σχολικό πρόγραμμα.
Το στάδιο των παροτρύνσεων, οι οποίες εναρμονίζονταν με τις διακηρύξεις των διεθνών
οργανισμών, διαδέχεται η νομοθετική κατοχύρωση. Το 1981 ψηφίζεται ο Νόμος 1143 «Περί
ειδικής αγωγής...», το 1984 η εγκύκλιος 399/1.10.184 και ακολουθεί το 1985 ο Νόμος 1566/85.
Για πρώτη φορά σχεδιάζεται και οργανώνεται η ενσωμάτωση «όλων των μαθητών με και χωρίς
ειδικές ανάγκες» «σ’ ένα σχολείο για όλους», «όπου η αλληλοαποδοχή των παιδιών
εκδηλώνεται καθημερινά ως απόλυτα φυσική κατάσταση και συμπεριφορά όλων».2
Στα πρώτα βήματα της υλοποίησής του ο θεσμός αντιμετωπίζει δυσχέρειες από ριζωμένες
αντιλήψεις, παγιωμένες προκαταλήψεις και απαράδεκτες συνθήκες στην εκπαίδευση (έλλειψη
εξειδικευμένου προσωπικού, πενιχρή υλικοτεχνική υποδομή κ.λπ).3 Πολλοί όμως μαθητές που
σε άλλες περιπτώσεις θα παραγκωνίζονταν από την εκπαίδευση φοίτησαν στα κανονικά σχολεία
στα πλαίσια των ευκαιριών που απορρέουν από την αρχή της ενσωμάτωσης.
Η Ξηρομερίτη4 τονίζει πως η εξέταση των συνθηκών της ειδικής αγωγής στη χώρα μας
οδηγεί σε «όχι ευχάριστες διαπιστώσεις», γιατί παρά τις φιλότιμες προσπάθειες, τις νομοθετικές
ρυθμίσεις και την υιοθέτηση των αρχών της ενσωμάτωσης στην πραγματικότητα είναι «ένας
ενθουσιασμός για να αλλάξουμε την κατάσταση χωρίς όμως να έχουν γίνει σοβαρές προσπάθειες
για την κατανόηση της ουσίας του».
Ο Χρηστάκης5 χαρακτηρίζει την εφαρμογή της ενσωμάτωσης και τις συνθήκες που ισχύουν
στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα «παρωδία ενσωμάτωσης». Η «τυχαία», όπως τη
χαρακτηρίζει, και η χωρίς προηγούμενη μελέτη τοποθέτηση των μαθητών με ειδικές ανάγκες
μέσα στην κανονική τάξη δεν εξυπηρετεί τις κατευθυντήριες αρχές της ενσωμάτωσης, γιατί
μέσα σε ένα κλίμα έντονου ανταγωνισμού, όπου προτάσσονται οι επιλεκτικές διαδικασίες, οι
μαθητές «συνθλίβονται». «Μόνιμοι σχεδόν πελάτες» της σχολικής αποτυχίας απογοητεύονται και
παραιτούνται.1
Ανάλογες είναι και οι διαπιστώσεις των Παντελιάδου και Κωτούλα2 που αναφέρουν πως, αν
και η ιδέα της ενσωμάτωσης ως θεωρητική αρχή υιοθετείται ανεπιφύλακτα, στην εφαρμογή δεν

2
ΥΠΕΠΘ. (1994). όπ.π., 10-11.
3
Μπάρδης, Π. Η. (1994). όπ.π., 744-747.
4
Ξηρομερίτη, Α. (1984). Ιστορικά σημεία και σύγχρονα προβλήματα της ειδικής αγωγής στην Ελλάδα. Σύγχρονη
Εκπαίδευση, 19, 13.
5
Χρηστάκης, Κ. (1985-86). Ενσωμάτωση-η νέα τάση στην ειδική αγωγή. (Συνοπτική θεώρηση). Ανοιχτό Σχολείο,
3, 21.
1
Νικόδημος, Σ. (1999). Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός των ατόμων με ειδικές ανάγκες (α.μ.ε.α.).
Στο Κωνσταντίνου, Χ., Πλειός, Γ. (Επιμελητές έκδοσης). Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός. Αιτίες,
συνέπειες και αντιμετώπιση (σελ. 474). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
2
Παντελιάδου, Σ., Κωτούλας, Β. (1997). Σχολική Ένταξη Ατόμων με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες: Μια
πρόταση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 96-97, 143-144.
επιλέγονται οι καλύτερες τεχνικές και μετατίθεται σε «οραματικό» επίπεδο, αφού η βοήθεια
στρέφεται στον εκπαιδευτικό ή στο μαθητή και αγνοείται η ανάγκη αλλαγών στο πλαίσιο.
Σύμφωνα με τον Τσιάντη3 παρά την ψήφιση νόμων πολύ λίγα γίνονται για την
κοινωνικοποίηση και την ανεξαρτητοποίηση των εφήβων με ειδικές ανάγκες. Οι δομές που
υπάρχουν στη χώρα μας είναι περιορισμένες. Επίσης η διαγνωστική διαδικασία για την επιλογή
των εφήβων που θα παρακολουθήσουν «ειδικά πλαίσια» παρουσιάζει προβλήματα, αφού δεν
υπάρχει εξειδικευμένο προσωπικό, ενώ τα σχολεία δε συνεργάζονται με τις ιατροπαιδαγωγικές
υπηρεσίες.
Η Μιχαηλίδου4 αναφέρει πως η εικόνα των στοιχείων που διαθέτει η Διεύθυνση Ειδικής
Αγωγής είναι «ωραιοποιημένη» και «πλασματική», αφού οι μονάδες ειδικής αγωγής είναι
αναποτελεσματικές, χωρίς οργάνωση και αντιοικονομικές.
Άλλοι5 χαρακτηρίζουν τα αντισταθμιστικά και διορθωτικά μέτρα που λαμβάνονται στην
ειδική αγωγή «κοινωνικό φαρισαϊσμό» και απόπειρα συγκάλυψης, γιατί το κέντρο βάρους πέφτει
στη «διαπίστωση» και στη «θεραπεία» και όχι στην ανίχνευση των αιτιών οι οποίες δημιουργούν
το πρόβλημα.
Στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική, όπως επισημαίνουν πολλοί μελετητές6 και το
ΥΠΕΠΘ7, από τους 175.000-180.000 μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μόνο οι 12.000-
15.000 φοιτούν σε μονάδες ειδικής αγωγής, ενώ οι υπόλοιποι που ο αριθμός τους δεν είναι
γνωστός παρακολουθούν κοινό εκπαιδευτικό πρόγραμμα χωρίς υποστήριξη. Σύμφωνα με τα
στοιχεία του Γραφείου Ειδικής Εκπαίδευσης στη χώρα μας το 8,6% των παιδιών με ειδικές
ανάγκες φοιτά σε ειδικά σχολεία, ενώ το 66% σε ειδικές τάξεις. Από τους 1.800.000 μαθητές οι
12.383, δηλαδή το 0,68% του μαθητικού δυναμικού, παρακολουθεί κάποια μονάδα ειδικής
αγωγής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. 1600 μαθητές παρακολουθούν επαγγελματικά
σπουδαστήρια, ενώ 1700 άτομα ηλικίας από 3-20 χρόνων βρίσκονται σε ιδρύματα του
Υπουργείου Υγείας και Πρόνοιας.1 Το σχολικό έτος 2000 στις σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής

3
Τσιάντης, Γ. (1998). Κοινωνική πολιτική και ανάπτυξη του εφήβου. Στο Τσιάντης, Ι., Αναστασόπουλος, Δ.,
Χαντζάρα, Β., Λιακοπούλου, Μ., Χριστιανόπουλος, Κ. (Επιμελητές έκδοσης). Εφηβεία. Ένα μεταβατικό στάδιο σε
ένα μεταβαλλόμενο κόσμο (σελ. 155-157). Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτης.
4
Μιχαηλίδου, Μ. (1999). Η Ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα και σε κράτη-μέλη της Ε.Ε. Η λέσχη των
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ, 24, 29.
5
-Χρονοπούλου, Α., Γιαννόπουλος, Κ. (1989). Μαθησιακές Δυσκολίες και Κοινωνικές Διακρίσεις, Σύγχρονη
Εκπαίδευση, 48, 53-55.
-Χρονοπούλου, Α., Γιαννόπουλος, Κ. (1999). Το δικαίωμα στη διαφορά. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 109, 3-4.
6
-Νικόδημος, Σ. (1999). όπ.π., 474.
-Μπάρδης, Π. Η. (1994). όπ.π., 745.
-Ξηρομερίτη, Α. (1994). Ειδική Αγωγή: Τα επόμενα 15 χρόνια. Στο Καΐλα, Μ., Πολεμικός, Ν., Φιλίππου Γ.
(Επιμελητές έκδοσης). Άτομα με ειδικές ανάγκες. Τόμος. Β΄, 617. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
7
ΥΠΕΠΘ (1994). Δελτίο Ειδικής Αγωγής. Αθήνα: ΟΕΔΒ, 17.
1
Τζουριάδου, Μ. (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς, 67.
της χώρας μας εξυπηρετούνταν 13.643 παιδιά και έφηβοι. Από αυτούς οι 3.849 φοίτησαν σε
αυτοτελείς μονάδες ειδικής αγωγής και οι 9.794 σε ειδικές τάξεις και ειδικά τμήματα. Ακόμη,
ένας αριθμός περίπου 15.000 μαθητών με ιδιαίτερες μαθησιακές δυσκολίες φοίτησαν στις τάξεις
των κανονικών σχολείων «τυχαία» και «χωρίς σχεδιασμό».2 Οι δάσκαλοι συνήθως δεν έχουν
πολλές εναλλακτικές λύσεις. Έτσι είναι αναγκασμένοι είτε να τοποθετήσουν τους μαθητές που
υστερούν στο τελευταίο θρανίο είτε τους απασχολούν σε «πρωτοβουλίες», όπως τις ονομάζουν,
είτε τέλος, όπως ομολογείται, προάγονται «ακώλυτα» και τελειώνουν το σχολείο «χωρίς να
ξέρουν τίποτε».3
Σύμφωνα με άλλους οι συνθήκες στο χώρο της ειδικής αγωγής στη χώρα μας εκτός από
ιδιαίτερη ρευστότητα χαρακτηρίζονται και από «σύγχυση». Παρότι ως μοναδική κατευθυντήρια
αρχή προβάλλει η αρχή της ένταξης όλων των μαθητών σε ένα και μοναδικό σχολείο, εντούτοις
η άκριτη υιοθέτηση και η «μεταφύτευση» των θεωρητικών αξιωμάτων του εξωτερικού σε
συνδυασμό με την απουσία της ερευνητικής τεκμηρίωσης που θα μπορούσε να καταδείξει την
έκταση και τη μορφή του φαινομένου επιτείνουν το φαινόμενο της σύγχυσης. Η πολιτεία από
την πλευρά της παρεμβαίνει με τη λήψη διοικητικών μέτρων, τα οποία δεν είναι απότοκος
επιστημονικής έρευνας και διαλόγου. Η ποιοτική επιστημονική ένταξη δεν είναι καρπός
διοικητικών μέτρων ούτε και απόψεων, αλλά πρέπει να στοχεύει στην αποτελεσματική
εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Δεν κρίνεται λοιπόν αναγκαίο το σαρωτικό
κλείσιμο όλων των δομών ειδικής αγωγής και η προώθηση της συνδιδασκαλίας χωρίς μέτρο,
γιατί η αρχή της ποιοτικής επιστημονικής ένταξης δε σχετίζεται με την παγίωση ανελαστικών
προγραμμάτων, με τη ριζωμένη κοινωνική προκατάληψη και με την έλλειψη εξειδικευμένων
εκπαιδευτικών. Απαραίτητο είναι να καταγραφούν τα προβλήματα, να προηγηθεί η έρευνα και
αργότερα με βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ατόμων με ειδικές ανάγκες να
δρομολογηθούν οι λύσεις.4

2
Χρηστάκης, Κ. (2001). Η ειδική αγωγή στην Ελλάδα. Η σημερινή κατάσταση και η προοπτική της (με βάση και το
νέο νόμο 2817/2000). Ανοιχτό Σχολείο, 78, 36.
3
Σακκάς, Β. (1995). όπ.π., 143-150.
4
Παντελιάδου, Σ., Κωτούλας, Β., Δαρδιώτης, Κ. (1996). Διαπιστώσεις και αποτελέσματα από την πρακτική
άσκηση στα πλαίσια του μαθήματος «Εισαγωγή στην Ειδική Αγωγή» φοιτητών και φοιτητριών του Π.Τ.Δ.Ε. του
Α.Π.Θ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 90-91, 96-97.
 3.3. Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές της Ειδικής Αγωγής στην Ευρώπη
Αρχικά οι κύριοι στόχοι της Ευρωπαϊκής Κοινότητας Άνθρακα και Χάλυβα ήταν κυρίως
οικονομικοί και πολιτικοί χωρίς ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τα θέματα εκπαίδευσης. Σταδιακά
όμως οι προτεραιότητες μεταστρέφονται και αφυπνίζεται το ενδιαφέρον για ίσες ευκαιρίες στην
εκπαίδευση, με βαρύτητα στην εκπαίδευση των παιδιών των μεταναστών. Έτσι από το 1976
αναπτύσσονται προγράμματα δράσης, όπως το ηλεκτρονικό δίκτυο «Ευρυδίκη» (Eurydice), τα
αυτόνομα προγράμματα ERASMUS, COMMET, TEMPUS, ΣΩΚΡΑΤΗΣ, LEONARDO,
PETRA.1
Παρότι τα εκπαιδευτικά συστήματα των κρατών της Ευρωπαϊκής Ένωσης διαφέρουν,
εντούτοις από το 1987 η «Επιτροπή για την ενσωμάτωση παιδιών και εφήβων στο κανονικό
εκπαιδευτικό σύστημα» (Commission ueber die Eingliederung von Kindern und Jugendlichen in
das normale Schulsystem)2 αποφάσισε στις 13 Μαΐου να προωθηθεί ένα «Πρόγραμμα για
θετικές διαδικασίες σε κοινωνικό επίπεδο». Με βάση αυτές τις αποφάσεις το Συμβούλιο και οι
Υπουργοί Παιδείας στη συνάντησή τους στις 14 Μαΐου 1987 αποφάσισαν να υποστηρίξουν το
«Πρόγραμμα δράσης της Ευρωπαϊκής Συνεργασίας πάνω στην Ενσωμάτωση των μειονεκτικών
παιδιών σε κανονικά σχολεία» (87/C 211/01), το οποίο δομείται σε τέσσερα θέματα:
* Θετικές σχέσεις μεταξύ εξειδικευμένων συστημάτων και καταστάσεων ενσωμάτωσης.
* Συνεργασία μεταξύ των γονέων και των δασκάλων και οι ανάγκες τους στη
«συγκρότηση» (Formation) και την πληροφόρηση.
* Ανάπτυξη κατάλληλων διδακτικών μεθόδων και οργάνωσης, συμπεριλαμβανομένης της
χρήσης των νέων τεχνολογιών.
* Η ιδέα για μια «πλήρη σχολική ζωή»: φυσικές και κοινωνικές όψεις.3
Παράλληλα οι Υπουργοί καλούσαν την Επιτροπή να προωθήσει την «κοινωνική και
οικονομική ολοκλήρωση» των μειονεκτούντων ατόμων με ιδιαίτερη έμφαση στην
ανεξαρτητοποίησή τους, η οποία θα επιτευχθεί με την αντιμετώπιση των προβλημάτων που
σχετίζονται με την ενηλικίωση του ατόμου και το πέρασμα στην αγορά εργασίας.

1
-Σάββα, Ε. (1998). Προσεγγίσεις της εξέλιξης του Ευρωπαϊκού - Κοινοτικού ενδιαφέροντος για τα θέματα
εκπαίδευσης. Σχολείο και Ζωή, 7-8-9, 249-258.
-Αποστολόπουλος, Α. (1994). Η εκπαιδευτική πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Το Σχολείο και το Σπίτι, 8, 501-
508.
2
Schöler J. (1994). Gemeinsame Erziehung und gemeinsamer Unterricht in anderen Ländern. Στο Heyer, P.,
Korfmacher, E., Podlesch, W., Preuss-Lausitz, U., Sebold, L. (Hrsg.). Zehn Jahre Wohnorte Integration (2 Auflage)
(σελ. 21-29). Frankfurt am Main:Druckhaus Beltz.
3
Lamoral, Ph. (1993). Η Ειδική Εκπαίδευση σε μια Ευρωπαϊκή Προοπτική. Στο Στασινός, Δ. Π. (Επιμελητής
έκδοσης). Μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού και του εφήβου. Η εμπειρία της Ευρώπης (σελ. 108-109). Αθήνα:
Gutenberg.
 Για να καταστούν τα παιδιά ικανά να κατακτήσουν την κοινωνική και την οικονομική
ανεξαρτησία καθώς και την αυτοτέλεια στη ζωή, προτάθηκε μια σειρά από αλλαγές, που θα
εκτείνονται από την τροποποίηση των σχολικών συστημάτων, η οποία θα αποβλέπει στην
ατομική ενδυνάμωση των παιδιών, μέχρι τη συνεργασία σε εθνικό και τοπικό επίπεδο των
ιδρυμάτων ειδικής αγωγής με επιμέρους τομείς συνεργασίας, τη διδασκαλία, την επαγγελματική
εξάσκηση, την προώθηση στην εργασία, στην «υγεία (παρέχοντας ψυχολογικές και ιατρικές
διευκολύνσεις) και στις κοινωνικές υπηρεσίες».1
Με το «Ψήφισμα του Συμβουλίου και των Υπουργών Παιδείας που συνέρχονται στα
πλαίσια του Συμβουλίου σχετικά με την ένταξη μειονεκτούντων παιδιών και νέων στα κανονικά
εκπαιδευτικά συστήματα» (30η Μαΐου 1990, 90/C 162/02) η «πλήρης ένταξη στο κανονικό
εκπαιδευτικό σύστημα» των μειονεκτούντων ατόμων αναγνωρίζεται ως πρώτη επιλογή.
Προωθείται η παροχή της ειδικής αγωγής σε όσο το δυνατόν λιγότερο περιοριστικά πλαίσια
(ειδικό σχολείο, ειδική τάξη), η οποία με σειρά μέτρων (επιμόρφωση εκπαιδευτικών, χρήση
σύγχρονης τεχνολογίας, συνεργασία με εξειδικευμένα ιδρύματα, συμμετοχή γονέων, κ.λπ) θα
βοηθήσει, ώστε να γίνουν τα μειονεκτούντα άτομα αυτόνομα και ανεξάρτητα.2
Η Ευρωπαϊκή Ένωση με αφετηρία το άρθρο 28 της «Κοινοτικής Διακήρυξης των
Θεμελιωδών Δικαιωμάτων των Εργαζομένων», που προσδιορίζει ότι: «Όλα τα άτομα με κάποια
αναπηρία ... έχουν το δικαίωμα σε αυξημένα και συγκεκριμένα μέτρα που στόχο θα έχουν τη
βελτίωση της κοινωνικής και επαγγελματικής τους ενσωμάτωσης.», δεν παραμελεί να προωθήσει
την κοινωνική και οικονομική ένταξη των «μειονεκτικών ατόμων» με προγράμματα που
αφήνουν να διαφανεί «... ένας πολιτειακός, ηθικός και ανθρωπιστικός στόχος...». Έκφραση
αυτών των αποφάσεων είναι το πρόγραμμα «HELIOS»3 που θεσπίστηκε από το Συμβούλιο
Υπουργών της Ευρωπαϊκής Ένωσης το 1989 και αφορούσε την περίοδο 1989-1991. Οι στόχοι
του είναι έκφραση των αρχικών γραμμάτων του ονόματος:

H- (Handicapped people in) -Ανάπηρα άτομα στην

E- (Europe) -Ευρώπη
L- (Living) -που ζουν
I- (Independently) -ανεξάρτητα

1
Μαρκόπουλος, Α.Α. (1990). Η εκπαιδευτική πολιτική των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων και τα εκπαιδευτικά συστήματα
των κρατών μελών. Θεσσαλονίκη (αυτοέκδοση), 56-60.
2
Ψήφισμα του Συμβουλίου και των Υπουργών Παιδείας που Συνέρχονται στα πλαίσια του Συμβουλίου της 31 ης
Μαΐου 1990. Στο Τσαγκαράκη, Ι. Χ. (2000). Ειδική Εκπαίδευση - Πράξη. Το Σχολείο και το Σπίτι, 4, 196-202.
3
Σχετικά με τη σχολική ενσωμάτωση στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση στις χώρες της
Ευρωπαϊκής Ένωσης δες: HELIOS 11. FUNCTIONAL REHABILITATION. Thematic Group No 7, 39-48.
 O- (in an open) -σε μια ανοικτή
S- (Society) -κοινωνία

Οι δραστηριότητες που καλύπτει είναι πολύπλευρες και συνοψίζονται σε νομοθετικές

ρυθμίσεις, σε ανταλλαγή εμπειριών και πληροφοριών μεταξύ των κρατών-μελών, στη σχεδίαση
του Ευρωπαϊκού Πληροφορικού συστήματος Handynet4 για την κάλυψη των τομέων
πληροφόρησης, σε συνεργασία με «κυβερνήσεις τις δυο πλευρές της βιομηχανικής και μη
κυβερνητικές οργανώσεις (φιλανθρωπικές)» και τέλος στην προώθηση της πρωτοβουλίας
ΗΟRΙΖΟΝ και ESF για προσφορά υποτροφιών σε «θέματα επαγγελματικής κατάρτισης και
εργοδότησης για ανάπηρα και μειονεκτικά άτομα...».1
Η ελληνική στρατηγική στο πλαίσιο της Κοινοτικής πρωτοβουλίας ΗΟRΙΖΟΝ έχει
καθιερώσει μια σειρά από αρχές, οι οποίες συνοψίζονται στην άρση των δυσχερειών που
εμποδίζουν όχι μόνο την πρόσβαση στην αγορά εργασίας αλλά και στην ανταγωνιστικότητα και
στην επανένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Η επαναχάραξη των αρχών έγινε μετά από τη
διαπίστωση πως το να εστιάζεται κάθε προσπάθεια για αποκατάσταση των ατόμων με ειδικές
ανάγκες μόνο στο άτομο τελικά δεν αποτρέπει την απομόνωση. Για το λόγο αυτό επιδιώκεται η
εμπλοκή όχι μόνο της οικογένειας αλλά και της τοπικής κοινότητας και των φορέων της με
ταυτόχρονη «ανάκτηση των βασικών λειτουργικών ικανοτήτων...» και «προεπαγγελματική
προετοιμασία»2 του ατόμου. Ακόμη, το ΥΠΕΠΘ συμπεριέλαβε τα θέματα ειδικής αγωγής σε
πλαίσιο προτάσεων προς την Commission και στην τετραετία 1995-1999 υλοποιήθηκαν τα
προγράμματα «Σωκράτης» και «Λεονάρντο».3
Στα πλαίσια επίσης της ομαλής ένταξης των ατόμων με ειδικές ανάγκες στη σχολική και
στην κοινωνική πραγματικότητα εντάσσεται και η «Ενέργεια 1.1.Ζ 2 «ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ»-
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ»4, η οποία υλοποιείται με τις εξής
Δράσεις:
Ευαισθητοποίηση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα ειδικής αγωγής.
Εξειδίκευση και κατάρτιση εκπαιδευτικών σε «θεματικές ενότητες» της ειδικής αγωγής.

4
Δροσινού, Μ. (1997). Οι νέες Τεχνολογίες στην ειδική αγωγή. Νέα Παιδεία, 83, 131-142.
1
Vanderhaeghen, B. (1994). Ευρωπαϊκά προγράμματα και άτομα με ειδικές ανάγκες. Στο Καΐλα, Μ., Πολεμικός,
Ν., Φιλίππου Γ. (Επιμελητές έκδοσης). Άτομα με ειδικές ανάγκες. Τόμος Β΄, 856-859. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
2
Μιχαήλ, Μ. (1994). Η Κοινοτική πρωτοβουλία ΗΟRΙΖΟΝ στην Ελλάδα. Στο Καΐλα, Μ., Πολεμικός, Ν., Φιλίππου
Γ. (Επιμελητές έκδοσης). Άτομα με ειδικές ανάγκες. Τόμος Β΄, 860-867. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
3
ΥΠΕΠΘ. (1994). Δελτίο πληροφοριών ειδικής αγωγής. Αθήνα: ΟΕΔΒ. 11.
4
Τζερεφός, Χ. (1999). Η εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες στα πλαίσια της εκπαιδευτικής
μεταρρύθμισης. Η λέσχη των ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ, 24, 26-28.
 Μεταφορά τεχνογνωσίας και σύγχρονης τεχνολογίας στα ειδικά σχολεία με στόχο να
καταστούν τα άτομα με ειδικές ανάγκες ικανά για αυτόνομη διαβίωση με την καλλιέργεια
προεπαγγελματικών γνώσεων.
Ανάπτυξη δικτύου πληροφόρησης και εγκατάσταση «τράπεζας πληροφοριών» στη
διεύθυνση και στις μονάδες ειδικής αγωγής.
Βελτίωση της υλικοτεχνικής υποδομής των ειδικών σχολείων.
Οι σύγχρονες αρχές και τάσεις που ισχύουν παγκοσμίως τα τελευταία χρόνια στο χώρο της
ειδικής αγωγής κρυσταλλώνονται στις έννοιες κανονικοποίηση (normalisation), ένταξη
(integration) και εξατομίκευση (individualisation). Με την Παγκόσμια Διάσκεψη στη
Σαλαμάνκα1 το 1994 για την εκπαίδευση παιδιών με ειδικές ανάγκες κλήθηκαν οι εθνικές
κυβερνήσεις να δώσουν ώθηση στην ενιαία (Inclusive) εκπαίδευση, γιατί αποτελεί το «...πιο
αποτελεσματικό μέσο για την καταπολέμηση των στάσεων διάκρισης, τη δημιουργία κοινοτήτων
αποδοχής, την οικοδόμηση μιας «ενιαίας» κοινωνίας και την επίτευξη εκπαίδευσης για όλους».
Στα πλαίσια της συνεκπαίδευσης όλων των μαθητών σε ενιαίο σχολείο αναπτύχθηκε η
τεχνική της συνεργατικής διδασκαλίας. Στη βιβλιογραφία περιγράφονται διάφορες μορφές
συνδιδασκαλίας (μια διδασκαλία/μια παρατήρηση (One Tech/One Observe), μια
διδασκαλία/ένας σκοπός (One Tech/One Drift), κ.λπ). Στη συνεργατική διδασκαλία δάσκαλοι
της γενικής και της ειδικής αγωγής συνεργάζονται, σχεδιάζουν, διδάσκουν και αξιολογούν από
κοινού στη συνηθισμένη τάξη ετερογενείς ομάδες μαθητών.2
Αναλυτικά για τους στόχους των εκπαιδευτικών συστημάτων άλλων κρατών και την
αντιμετώπιση των μειονεκτούντων παιδιών:
1. Αγγλία.
Για πρώτη φορά το 1944 καθιερώνονται έντεκα (11) κατηγορίες «αναπηρίας» (handicap), οι
οποίες κατατάσσουν τα ανάπηρα άτομα ως εξής3:
τυφλοί (blind)
μερικώς βλέποντες (partially sighted)
κωφοί (deaf)
μερικώς κωφοί (partially deaf)
ευπαθείς (delicate)
διαβητικοί (diabetic)
1
Η έκθεση της Σαλαμάνκα πάνω στις αρχές, την πολιτική και την πρακτική της εκπαίδευσης παιδιών με ειδικές
ανάγκες. Στο Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού. (1996). Δελτίο Πληροφοριών Ειδικής Αγωγής. Λευκωσία, 119-
121.
2
Goor, M.B. (1994). Collaboration Enhances Education for all Students. Advances in Special Education, 8, 41-42.
3
Alban-Metcalfe, J. (1996). Special Education in England, European Journal of Special Needs Education, 11(1),
131-143.
 επιληπτικοί (epileptic)
εκπαιδευτικά μη φυσιολογικοί (educationally subnormal)
απροσάρμοστοι (maladjusted)
σωματικά ανάπηροι (physically handicapped)
άτομα με γλωσσικές ανεπάρκειες (speech defects)
Όμως το 1978 η κατηγοριοποίηση των «αναπήρων» καταργείται και καθιερώνεται η χρήση
του όρου «Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες» (Special Educational Needs), ενώ παράλληλα
θεσπίζεται η ενσωμάτωση των μαθητών σε κανονικές τάξεις.
Το 1981 ακολουθεί η Έκθεση Warnock’s με την οποία πλέον λαμβάνεται πρόνοια, ώστε οι
μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να φοιτούν σε κανονικό σχολείο που είναι το
«...φυσιολογικό μέρος...». Παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρείται όποιο υπολείπεται
σημαντικά στη μάθηση από τους συνομηλίκους του εξαιτίας αναπηρίας, η οποία το εμποδίζει να
ωφεληθεί από τις εκπαιδευτικές δυνατότητες που παρέχονται στα σχολεία. Σύμφωνα πάντοτε με
την Έκθεση Warnock’s η εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο
κανονικό σχολείο θα είναι απόρροια της συναίνεσης των γονέων, αλλά με την προϋπόθεση ότι
θα παρέχεται η απαιτούμενη ειδική εκπαίδευση τόσο στο ίδιο όσο και στα παιδιά μαζί με τα
οποία θα εκπαιδεύεται.
Ακολούθως με τον εκπαιδευτικό νόμο του 1988 (Education Reform act) δίνεται το δικαίωμα
στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είτε να συμμετέχουν στο Αναλυτικό Εθνικό
Πρόγραμμα (National Curriculum) ενδυναμώνοντας έτσι τις ευκαιρίες ενσωμάτωσης είτε να
εξαιρούνται για ένα διάστημα χρόνου ή για κάποιο τμήμα των μαθημάτων που επιθυμούν.
Με τον Κώδικα Πρακτικής του 1994 (Code of Practice) βεβαιώνεται ξανά η ανάγκη για
εκπαίδευση στο σχολείο με «ευρύτητα και ισορροπία» των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες με βάση το Αναλυτικό Εθνικό Πρόγραμμα, ενώ ταυτόχρονα διαπιστώνεται η ανάγκη
για διάρκεια στην παροχή ειδικής φροντίδας, προσαρμοσμένης στις ιδιαίτερες ανάγκες του κάθε
παιδιού. Ακόμη, ομολογείται η διαπίστωση ότι οι ανάγκες των παιδιών αποκαλύπτονται με την
απαρχή της ένταξης και όταν δεν έχει προηγηθεί αξιολόγηση και διερεύνηση των αναγκών. Για
να είναι αποτελεσματική λοιπόν η πρόβλεψη και η εκτίμηση των αναγκών των παιδιών,
απαραίτητη κρίνεται η συνεργασία του σχολείου με τους γονείς αλλά και η παρέμβαση των
υπηρεσιών Τοπικής Εκπαιδευτικής Αυτοδιοίκησης (Local Educational Authority).
 Ο Κώδικας Πρακτικής του 1994 καθιερώνει ένα «σταδιακό μοντέλο προσδιορισμού και
εκτίμησης των Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών (SEN)» που απαρτίζεται από πέντε στάδια1:
Πρωταρχικό βήμα είναι να διαγνωσθούν οι εκπαιδευτικές αδυναμίες του μαθητή.
Στη σχολική μονάδα προβλέπεται θέση συντονιστή (School’s SEN coordinator) για τις
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ο οποίος είναι επιφορτισμένος με το καθήκον να οργανώνει το
περιεχόμενο του προγράμματος ειδικής αγωγής.
Ταυτόχρονα τόσο οι δάσκαλοι, οι οποίοι διδάσκουν στην τάξη, όσο και ο συντονιστής
υποστηρίζονται συμβουλευτικά από ειδικούς.
Στις αρμοδιότητες των υπηρεσιών Τοπικής Εκπαιδευτικής Αυτοδιοίκησης (L.E.A.)
εντάσσεται και η δυνατότητα να αξιολογούν τη σπουδαιότητα της κατάστασης και να
δρομολογούν τις κατάλληλες λύσεις.
Οι υπηρεσίες της Τοπικής Εκπαιδευτικής Αυτοδιοίκησης είναι υποχρεωμένες σε
διάστημα δέκα εβδομάδων να συντάξουν έκθεση που θα περιέχει πληροφορίες, οι οποίες θα
προσδιορίζουν τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες καθώς και τις απαραίτητες φροντίδες και
ρυθμίσεις. Επίσης, ορίζεται ο τύπος είτε το όνομα της σχολικής μονάδας, η οποία θεωρείται
κατάλληλη για την εκπαιδευτική υποστήριξη του μαθητή.
Επίσης, στον Κώδικα Πρακτικής του 1994 περιγράφονται τύποι ειδικών εκπαιδευτικών
αναγκών με την παράλληλη βέβαια σύσταση να αποφεύγεται η βεβιασμένη κατηγοριοποίηση
του παιδιού. Οι τύποι των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών είναι:
Physical Disabilities, αναφέρονται στις μειωμένες φυσικές ικανότητες του παιδιού.
Sensory impairments: Hearing/visual Difficulties, αναφέρονται στις αισθητηριακές
αναπηρίες.
Special and Language Difficulties, αναφέρονται σε προβλήματα που αντιμετωπίζει το
παιδί στον προφορικό λόγο.
Medical Conditions, αναφέρονται στα προβλήματα τα οποία απαιτούν ιατρική μέριμνα.
Learning Difficulties, αναφέρονται στις μαθησιακές δυσκολίες.
Special Learning Difficulties for example Dyslexia, αναφέρονται στις ειδικές μαθησιακές
δυσκολίες, όπως είναι η δυσλεξία.
Emotional and Behavioral Difficulties, αναφέρονται στα συναισθηματικά και στα
προβλήματα συμπεριφοράς.

1
Δροσινού, Μ. (1998). Μοντέλα ενσωμάτωσης παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και προβλήματα στο
σχολείο υποχρεωτικής φοίτησης (Αντιλήψεις από τις χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας). Σχολείο και το Σπίτι, 8,
383-390.
 Η υποστήριξη των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες γίνεται σε δομές που
χρησιμοποιούν διαφορετικές μεθόδους και προγράμματα ενσωμάτωσης. Αναλυτικά:
Ειδικό σχολείο - οικοτροφείο (Residential special school). Γίνεται πολύ μικρή
προσπάθεια ενσωμάτωσης.
Ολοήμερο ειδικό σχολείο (Special school full time). Γίνεται μικρή προσπάθεια
ενσωμάτωσης.
Ολοήμερο ειδικό σχολείο (Special school full time (a day) some part time attendance).
Υπάρχει μικρή τάση για ενσωμάτωση.
Φοίτηση του μαθητή σε ειδική τάξη, η οποία είναι ενσωματωμένη σε κανονικό σχολείο
(Resource class all time).
Φοίτηση σε πρόγραμμα ενσωμάτωσης για περισσότερο χρόνο (Resource class or unit
most of the time).
Μερική φοίτηση του μαθητή σε ειδική τάξη και παράλληλη φοίτηση σε κανονική τάξη
με υποστήριξη (Resource class/unit with part time in ordinary class with support).
Φοίτηση του μαθητή στην κανονική τάξη με διδακτική υποστήριξη από άλλο δάσκαλο
(Ordinary classroom with support and withdrawal).
Φοίτηση του μαθητή στην κανονική τάξη με υποστήριξη από εξωτερικές υπηρεσίες
(λογοθεραπεία, φυσιοθεραπεία) (Ordinary classroom for external services).
Φοίτηση σε κανονική τάξη με μικρή υποστήριξη σε ειδική τάξη (Ordinary classroom
with some support).
Φοίτηση του μαθητή στην κανονική τάξη με αναθεώρηση του προγράμματος (Ordinary
classroom review of curriculum no additional support necessary).
Όσον αφορά στην ενσωμάτωση στην εκπαιδευτική διαδικασία μειονεκτούντων παιδιών ή
παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, τα οποία προέρχονται από τις εθνικές μειονότητες,
από κάποιους υποστηρίζεται ότι υπάρχει «θεσμοποιημένος ρατσισμός» στο εκπαιδευτικό
σύστημα. Επειδή, σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία στην Αγγλία και στη Σκωτία, οι
μαθησιακές δυσκολίες που οφείλονται στη χρήση της γλώσσας ως δεύτερης δε χαρακτηρίζονται
ως μαθησιακές δυσκολίες, η εκπαιδευτική κοινότητα έχει αποτύχει να διαμορφώσει μια
ξεκάθαρη αξιολόγηση των δίγλωσσων παιδιών και παράλληλα να συνεργαστεί με τους γονείς.1
2. Ιταλία

1
Fernando, A.D. (1999). Race and special education needs in the 1990s. British Journal of Special Education,
26(4), 213-217.
 Σε σύγκριση με άλλες ευρωπαϊκές χώρες η υλοποίηση του θεσμού της ειδικής αγωγής στο
ιταλικό εκπαιδευτικό σύστημα ξεκίνησε αρκετά αργά, γιατί η οργάνωσή της παραμελήθηκε και
θεωρήθηκε καθήκον και ευθύνη της εκκλησίας.
Η εξέλιξη της ειδικής αγωγής χωρίζεται σε δυο περιόδους. Η πρώτη ξεκινά με τη λειτουργία
των πρώτων ειδικών δομών και διαρκεί μέχρι το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο. Στο διάστημα αυτό
ιδρύονται τα ειδικά σχολεία. Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες συνέχισαν να ζουν στο πλαίσιο της
οικογένειας, φοιτούσαν περιστασιακά σε ιδρύματα της εκκλησίας και σπάνια εντάσσονταν σε
παιδοψυχιατρικές υπηρεσίες. Άλλωστε δεν ήταν γενικευμένη και υποχρεωτική η εκπαίδευση και
οι γονείς, ιδιαίτερα των παιδιών με ειδικές ανάγκες, δεν τα έστελναν στο σχολείο, για να έχουν
χρόνο να εργάζονται στο οικογενειακό περιβάλλον.
Η έναρξη της βιομηχανοποίησης σήμανε και την επιτακτική ανάγκη να αποκτούν όλα τα
παιδιά την ευκαιρία πρόσβασης σε βασικές σπουδές. Με το Ν. 3126/31.12.23 ιδρύονται τα
πρώτα ειδικά σχολεία τα οποία απευθύνονται σε μαθητές κωφούς και με προβλήματα όρασης. Η
παραπομπή των παιδιών που εμφάνιζαν προβλήματα συμπεριφοράς και μάθησης στο ειδικό
σχολείο γινόταν μετά από γνωμάτευση του σχολικού γιατρού.
Η δεύτερη περίοδος αρχίζει το 1945 και τελειώνει το 1980. Χωρίζεται σε τρεις
υποπεριόδους. Στην πρώτη (1945-1968) παρατηρείται θεαματική αύξηση του αριθμού των
ειδικών σχολείων, που θα μπορούσε να θεωρηθεί απότοκος των ραγδαίων αλλαγών που
σημειώθηκαν στην ιταλική κοινωνία και παραγωγή, της οικονομικής ανάπτυξης και της
μετανάστευσης. Αποτέλεσμα ήταν μέσα σε δέκα χρόνια, από το 1958/59 μέχρι 1967/68 ο
αριθμός των ειδικών δομών από 785 έφτασε σε 5.698, ενώ τα ποσοστά των μαθητών, οι οποίοι
φοιτούσαν σε ειδικές δομές από το 0,32% στο 1,23% του συνολικού αριθμού των μαθητών.
Στη διάρκεια της δεύτερης υποπεριόδου (1968-1974) αρχίζει προσπάθεια με στόχο να
περιοριστούν οι ειδικές δομές και να ενταχθούν τα παιδιά με ειδικές ανάγκες σε κανονικά
σχολεία. Παράλληλα αναλαμβάνεται οργανωμένη και μεθοδική προσπάθεια με ιατρικές
υπηρεσίες που περιόδευαν στην ύπαιθρο προσφέροντας υπηρεσίες διάγνωσης και εμβολιασμού
του πληθυσμού. Στο τέλος της δεκαετίας του ’60 οι ομάδες υπαίθρου πλαισιώνονται με
ψυχολόγους και παιδαγωγούς. Στο ίδιο χρονικό διάστημα σημειώνεται καινοτομία στο
ψυχιατρικό σύστημα της χώρας με την εφαρμογή του θεσμού της «δημοκρατικής ψυχιατρικής»,
που σήμαινε την παροχή ψυχιατρικών υπηρεσιών σε ασθενείς με τις αρχές της κοινωνικής
ψυχιατρικής και όχι στο πλαίσιο του ασύλου. Ακόμη, πρωτοποριακά ήταν και τα μέτρα της
γενικής εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά, για ολόπλευρη ανάπτυξη των ικανοτήτων τους, καθώς
και η αναγνώριση του δικαιώματος στα παιδιά με ειδικές ανάγκες να φοιτούν σε κανονικά
σχολεία.
 Η τρίτη υποπερίοδος εκτείνεται από το 1975 μέχρι και σήμερα. Είναι το χρονικό διάστημα
της μεταρρύθμισης. Οι ειδικές δομές διαλύονται και προωθείται συστηματικά η καθολική
ενσωμάτωση των αναπήρων στο κανονικό εκπαιδευτικό σύστημα. Αποτέλεσμα των νέων
μέτρων ήταν η δραστική μείωση των ειδικών δομών και των μαθητών που φοιτούσαν σε αυτές.
Το 1975/76 οι ειδικές τάξεις μειώνονται στο 0,8% του συνολικού αριθμού των τάξεων, ενώ ο
αριθμός των μαθητών που φοιτούσαν περιορίζεται από 60.935 το έτος 1969/70 σε 17.346,
ποσοστό 0,4%.1
Εκτός από την αρχή της ενσωμάτωσης των μαθητών με αναπηρία στο γενικό σχολείο στο
ιταλικό εκπαιδευτικό σύστημα εφαρμόζεται ταυτόχρονα και το αξίωμα της εσωτερικής και
εξωτερικής οργάνωσης των σχολικών μονάδων, το οποίο προβλέπει τα εξής:
* Όλοι οι μαθητές φοιτούν
από κοινού οχτώ σχολικά χρόνια.
* Η σύνθεση του μαθητικού
δυναμικού των τάξεων είναι ετερογενής και παραμένει σταθερή.
* Οι εκπαιδευτικοί έχουν
υψηλής στάθμης εκπαίδευση και μπορούν να υποστηρίξουν με ατομικά προγράμματα τις ειδικές
ανάγκες των μαθητών.2
Είναι απαραίτητο να πιστοποιηθεί η «υστέρηση» των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες
από την τοπική δημόσια υπηρεσία υγείας, για να μπορέσουν να επωφεληθούν από την
εξατομικευμένη εκπαίδευση με την ανάθεση ενός ειδικού παιδαγωγού. Οι γονείς όμως συχνά
απορρίπτουν το χαρακτηρισμό του παιδιού τους, γιατί φοβούνται πως αυτός υπονομεύει το παιδί
και δεν εγγυάται τη συνεχή σχολική του υποστήριξη.3
Όσον αφορά στην ένταξη μαθητών με ειδικές ανάγκες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση θα
μπορούσαμε να επισημάνουμε ότι από τα σχολικά έτη 1973/74 και 1975/76 οι «τάξεις
υποστήριξης» στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση περιορίζονται από 1.153 σε 401, ενώ ανάλογη
μείωση καταγράφεται και στον αριθμό των μαθητών, οι οποίοι από 14.447 μειώνονται σε 4.734.
Μια δεύτερη προσπάθεια γίνεται με το νόμο 517/1977 που ορίζει ότι κάθε τάξη των σχολείων
της μέσης εκπαίδευσης μπορεί να εντάξει στο μαθητικό δυναμικό μέχρι δύο μαθητές με ειδικές
ανάγκες. Από το σχολικό έτος 1990/91 δίνεται η δυνατότητα σε όλους τους μαθητές με
1
Bianchi, M-G. (1984). Lehrerbildung für den Unterricht behinderter Kinder in Italien. Στο Doebrich, P., Kodron,
C., Lynch, J., Mitter, W. (Hrsg.). Lehrerbildung für den Unterricht behinderter Kinder in ausgewählten Ländern,
(σελ. 4-13). Köln, Wien: Boehlau.
2
Händle, C. (1992). Integration Behinderter als Impuls zur Stärkung integrativer Organisationsformen im
Bildungssystem Deutschlands? Στο Lersch, R., Vernooij, M.A. (Hrsg.). Behinderte Kinder und Jugendliche in der
Schule (σελ. 119). Bad Heilbrunn/OBB: Klinkhardt.
3
Fabbro, F., Masutto, C. (1994). An Italian perspective on learning disabilities, Journal of Learning Disabilities,
Vol. 27, pp. 138.
αναπηρία να επιλέγουν κάθε τύπο σχολείου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Scuola Media
Superiore), αν και το εγχείρημα εφαρμόζεται αργά.4
3. Κύπρος
Στο εκπαιδευτικό σύστημα της Κύπρου ο τρόπος οργάνωσης της ειδικής αγωγής έχει
εναρμονισθεί με τις σύγχρονες παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές αντιλήψεις. Έχουν γίνει
αποδεκτές οι αρχές της σχολικής και της κοινωνικής ένταξης των παιδιών με ειδικές ανάγκες και
παρέχονται υπηρεσίες ειδικής αγωγής σε νηπιαγωγεία και δημοτικά σχολεία και καθιερώθηκε ο
θεσμός του περιπατητικού δασκάλου που προσφέρει στους μαθητές εξατομικευμένα
προγράμματα.
Ένα μέρος των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών που έχουν οι μαθητές αντιμετωπίζεται είτε
μέσα στην κανονική τάξη είτε στην ειδική. Ταυτόχρονα όμως κρίνεται αναγκαία η λειτουργία
και των ειδικών σχολείων, τα οποία απευθύνονται σε μαθητές που δεν μπορούν να ωφεληθούν
από το πρόγραμμα του συνηθισμένου σχολείου. Ωστόσο είναι εμφανής η τάση να προσφέρεται
εκπαιδευτική βοήθεια στο κανονικό σχολείο, να ενισχυθούν οι προσπάθειες για καθιέρωση του
ενιαίου σχολείου και να παγιωθεί η ενισχυτική διδασκαλία.
Το έργο της οργάνωσης προγραμμάτων για την αντιμετώπιση του προβλήματος στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση έχει επωμισθεί η Υπηρεσία Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας. Τα
κυριότερα προγράμματα που υλοποιεί είναι το πρόγραμμα αλφαβητισμού, η ένταξη των κωφών
και η ατομική στήριξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες.
Το πρόγραμμα αλφαβητισμού θα μπορούσαμε να πούμε ότι παρουσιάζει τα λειτουργικά
χαρακτηριστικά των ειδικών τάξεων που υπάρχουν στην Ελλάδα. Οι μαθητές της Α΄ γυμνασίου
που κρίνονται ως λειτουργικά αναλφάβητοι διαχωρίζονται από την κανονική τάξη για λίγες
ώρες. Αν και ελλοχεύει ο κίνδυνος του στιγματισμού, όμως με την εμπλοκή και τη συνεργασία
όλων των φορέων και των γονέων η πρόοδος στα μαθήματα ελαχιστοποιεί την ετικετοποίηση
των μαθητών. Η επιτυχία του προγράμματος που χαρακτηρίζεται ικανοποιητική βελτιώνει όχι
μόνο τις γνωστικές δυνατότητες, αλλά και τονώνει την αυτοεικόνα του μαθητή και βελτιώνει τη
συμπεριφορά του.

4
-Bianchi, M-G. (1984). όπ.π., 14-16.
-Schöler, J. (1994). Gemeinsame Erziehung und gemeinsamer Unterricht in anderen Ländern, Στο Heyer, P.,
Korfmacher, Ed., Podlesch, W., Preuss-Lausitz, U., Sebold, L. (1994). Zehn Jahre wohnortnahe Integration (2
Auflage) (σελ. 24). Frankfurt am Main: Druckhaus Beltz.
-Δροσινού, Μ. (1998). Μοντέλα ενσωμάτωσης παιδιών με ειδικές ανάγκες και προβλήματα στο σχολείο
υποχρεωτικής φοίτησης (Αντιλήψεις από τις χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας). Το Σχολείο και το Σπίτι, 8, 386-
387.
 Τα προγράμματα ένταξης των κωφών αποσκοπούν να βοηθήσουν τα παιδιά με προβλήματα
ακοής με την απλοποίηση της ύλης, την επισήμανση των κυριότερων σημείων του μαθήματος,
τη συμπλήρωση των κενών αλλά και την ψυχολογική και κοινωνική υποστήριξη.
Τα προγράμματα ατομικής υποστήριξης απευθύνονται κυρίως σε μαθητές με νοητική
καθυστέρηση, υπερκινητικότητα και προβλήματα συμπεριφοράς. Ο καθηγητής προσφέρει στο
μαθητή ατομικό μάθημα, ενώ τις υπόλοιπες ώρες εντάσσεται στην κανονική τάξη.1
Οι πρώτες προσπάθειες για την αντιμετώπιση του προβλήματος των μαθητών με ειδικές
ανάγκες στα σχολεία της μέσης εκπαίδευσης της Κύπρου ξεκίνησαν το σχολικό έτος 1984-1985
με εγκύκλιο που προέβλεπε την προσφορά «βοήθειας στους αδύνατους μαθητές» είτε μέσα στην
τάξη είτε με «επανορθωτικά μαθήματα» εκτός σχολικού ωραρίου. Αν και ο θεσμός απέτυχε,
όμως αποτέλεσε αφορμή για τη δρομολόγηση και άλλων ενεργειών όπως του Γυμνασίου
Ομονοίας που είχε ενθαρρυντικά αποτελέσματα. Έτσι αποφασίστηκε η συνέχιση και η επέκτασή
του.1
Ισπανία
2
Στην Ισπανία για την εκπαίδευση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, οι οποίοι έχουν
την ανάγκη συνεχούς ειδικής υποστήριξης, λειτουργούν τα Σχολεία Ενσωμάτωσης (Integration
Schools), οι Ειδικές Τάξεις σε σχολεία της γενικής εκπαίδευσης (Special Classrooms in General
Education Schools) και σχολεία ειδικής εκπαίδευσης (Special Education Schools).
Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όταν οι μαθητές αδυνατούν να ανταποκριθούν στους
εκπαιδευτικούς στόχους, μπορούν να παρακολουθήσουν εναλλακτικά προγράμματα μαθημάτων,
στα οποία λαμβάνονται υπόψη οι ατομικές διαφορές τους. Αυτή η διαφοροποίηση του
προγράμματος των μαθημάτων περιλαμβάνει:
 3 ή 4 τομείς μαθημάτων
 10 ή 12 ώρες διδασκαλίας σε συγκεκριμένους τομείς μαθημάτων (π.χ. γλώσσα,
τεχνολογία, κ.α.)
 2 ώρες ατομικής εβδομαδιαίας διδασκαλίας
 Προαιρετικά μαθήματα μέχρι να συμπληρωθούν 30 ώρες εβδομαδιαίας
παρακολούθησης μαθημάτων

1
Δελτίο πληροφοριών ειδικής αγωγής, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού. Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης,
Λευκωσία, Ιούνιος 1996, 17-19.
1
Παπαδόπουλος, Μ. (1993). Μαθησιακές Δυσκολίες του Παιδιού στα Σχολεία της Κύπρου και η Αντιμετώπισή
τους. Στο Στασινός, Δ.Π. (Επιμελητής έκδοσης). Μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού και του εφήβου. Η εμπειρία της
Ευρώπης (σελ. 159-170). Αθήνα: Gutenberg.
2
Jiminez Gonzalez, J.E., Hernandez Valle, I. (1999). A Spanish Perspective on LD, Journal of Learning
Disabilities, Vol. 32.
 Επιπλέον οι μαθητές, οι οποίοι δεν μπορούν να παρακολουθήσουν το γενικό πρόγραμμα
μαθημάτων, μπορούν να επιλέξουν ένα πρόγραμμα, με το οποίο προετοιμάζονται για να
προωθηθούν σε επαγγελματική απασχόληση. Οι διάφοροι τύποι των επαγγελματικών
προγραμμάτων, στα οποία μπορούν να παρακολουθήσουν μέχρι 15 μαθητές, έχουν την ίδια
δομή:
 Επαγγελματική εκπαίδευση (15-18 ώρες την εβδομάδα)
 Επαγγελματική συμβουλευτική (2-3 ώρες)
 Πρόγραμμα μαθημάτων (6-9 ώρες)
 Συμπληρωματικές δραστηριότητες (π.χ. σπορ, πολιτιστικά, 6-9 ώρες)
 Πρωτοποριακή διδασκαλία (1-2 ώρες)