15438

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ
ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΕΜΠΟΔΙΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ

ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΗΣ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ
ΜΙΧΑΗΛ Ν. ΣΚΟΥΜΙΟΣ
ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ
ΤΟΜΟΣ Α
ΠΑΤΡΑ, 2005
i
ii
Στους γονείς μου
iii
iv
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Οι διδακτικές παρεμβάσεις που έχουν εντοπιστεί στη διεθνή βιβλιογραφία και

λαμβάνουν υπόψη στη συγκρότησή τους τις αντιλήψεις των μαθητών για την
εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, περιορίζονται σε μια περισσότερο σημειακή
αντιμετώπιση των αντιλήψεων των μαθητών. Δεν επεξεργάζονται δηλαδή τα εμπόδια
που τις υποβαστάζουν και που αποτελούν το «σκληρό πυρήνα» των αντιλήψεων.
Η παρούσα διατριβή αποσκοπεί στη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων των
μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας. Ειδικότερα, επιδιώκει τον
εντοπισμό των εμποδίων των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, τη
συγκρότηση προγράμματος μαθημάτων για τη διδακτική επεξεργασία αυτών των
εμποδίων και την αποτίμηση της αποτελεσματικότητας του προγράμματος
μαθημάτων στην ΣΤ΄ τάξη του δημοτικού σχολείου.
Τα πορίσματα από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση των ερευνών που αφορούν στις
αντιλήψεις των μαθητών για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας σε συνδυασμό
με τα ευρήματα εμπειρικής έρευνας με μαθητές του δημοτικού σχολείου στην
Ελλάδα, επέτρεψαν τον εντοπισμό των εμποδίων των μαθητών γι’ αυτήν την
εννοιολογική περιοχή. Επελέγησαν πέντε εμπόδια προς διδακτική επεξεργασία και
συγκροτήθηκε κατάλληλα διαμορφωμένο πρόγραμμα μαθημάτων που εφαρμόστηκε
σε μαθητές που φοιτούν στην ΣΤ΄ τάξη του δημοτικού σχολείου.
Βασικός πυλώνας για την ανάπτυξη των μαθημάτων, αποτέλεσαν ορισμένες
αρχές που αφορούν στη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων και τα δυναμικά δίκτυα
των εμποδίων τα οποία παρέχουν μια ευρύτερη και σαφή θεώρηση των συνδέσεων
των εμποδίων με τις αντιλήψεις, του εννοιολογικού πλαισίου της γνώσης προς
διδασκαλία και των συνθηκών που θα κάνουν δυνατή την πραγμάτωση της
εννοιολογικής αλλαγής.
Χαρακτηριστικό του προγράμματος των μαθημάτων που αναπτύχθηκε αποτελεί η
«ευελιξία» του καθώς βασική προϋπόθεση της διδακτικής επεξεργασίας των
εμποδίων είναι η «επένδυση» των μαθητών στις διδακτικές καταστάσεις. Επίσης, οι
διδακτικές καταστάσεις εμπλέκουν τους μαθητές σε συζητήσεις, καθώς κομβικό
στοιχείο της επεξεργασίας των εμποδίων αποτελούν οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις.
Για την αποτίμηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων της εφαρμογής του
προγράμματος μαθημάτων, πραγματοποιήθηκε ποιοτική ανάλυση των συζητήσεων
μεταξύ των μαθητών των ομάδων εργασίας, των συζητήσεων ανάμεσα τους μαθητές
v
και τον εκπαιδευτικό και των γραπτών απαντήσεων των μαθητών σε φύλλα εργασίας.
Επιπλέον, συγκροτήθηκε γραπτό ερωτηματολόγιο που δόθηκε στους μαθητές πριν,
μετά τις διδασκαλίες και τέσσερις μήνες μετά τις διδασκαλίες.
Η αποτίμηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων του προγράμματος μαθημάτων,
μέσω της ανάλυσης του προφορικού και του γραπτού λόγου των μαθητών, επέτρεψε
τη χαρτογράφηση των διαφορετικών νοητικών «διαδρομών» που ακολούθησαν οι
μαθητές και τη μελέτη της συμβολής των διδακτικών καταστάσεων καθώς επίσης και
των γνωστικών συγκρούσεων στη νοητική εξέλιξη των μαθητών. Ειδικότερα,
εντοπίστηκαν χαρακτηριστικά των διδακτικών καταστάσεων που ευνοούν την
επεξεργασία των εμποδίων και περιπτώσεις αποφυγής και αποδοχής της γνωστικής
σύγκρουσης από τους μαθητές.
Επιπλέον, διαπιστώθηκε ότι τα εμπόδια δεν είναι ασύνδετα μεταξύ τους, αντίθετα
συνδέονται. Ειδικότερα, με αφορμή την επεξεργασία κάποιων εμποδίων
παρατηρήθηκε ανάδυση άλλων εμποδίων, τα οποία μέχρι εκείνη τη στιγμή δεν είχαν
εμφανιστεί. Επιπρόσθετα, διαπιστώθηκε ότι η επεξεργασία ορισμένων εμποδίων
απετέλεσε «εφαλτήριο» για την αποτελεσματικότερη επεξεργασία άλλων εμποδίων.
Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων που προέκυψαν από την ημιποιοτική
ανάλυση των απαντήσεων των μαθητών στα γραπτά ερωτηματολόγια πριν και μετά
τις διδασκαλίες, διαπιστώθηκε ότι μετά τις διδασκαλίες τα μαθησιακά αποτελέσματα
αναφορικά με τα εμπόδια των μαθητών είναι σημαντικά βελτιωμένα σε σχέση με τα
αντίστοιχα πριν τις διδασκαλίες και δεν ελαττώνονται σημαντικά με την πάροδο του
χρόνου.
vi
ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ
Η εκπόνηση μιας διδακτορικής διατριβής αποτελεί αναμφισβήτητα ένα «κομμάτι»

από τη ζωή του δημιουργού της. Έχω την αίσθηση όμως ότι αποτελεί και ένα
«κομμάτι» της ζωής των ανθρώπων που στάθηκαν δίπλα μου από την εκκίνηση μέχρι
το τέλος του όλου εγχειρήματος.
Από τη θέση αυτή επιθυμώ να ευχαριστήσω ιδιαίτερα την Αναπληρώτρια
Καθηγήτρια κ. Βασιλεία Χατζηνικήτα, επιβλέπουσα καθηγήτρια της διατριβής αυτής,
για την πολύμορφη, συστηματική και αμέριστη καθοδήγηση και ενθάρρυνση της σε
όλα τα στάδια της εκπόνησης της διατριβής. Την ευχαριστώ επίσης για την
εμπιστοσύνη που μου έδειξε.
Επίσης, ευχαριστώ τον Καθηγητή κ. Βασίλειο Κουλαϊδή, μέλος της τριμελούς
επιτροπής, για τις συνεχείς συζητήσεις και υποδείξεις του. Ευχαριστώ ακόμα τον
Καθηγητή κ. Κωνσταντίνο Ραβάνη, μέλος της τριμελούς επιτροπής, για τη
υποστήριξη και ενθάρρυνση του σε όλη τη διάρκεια της εκπόνησης της διατριβής.
Θα ήθελα ακόμα να ευχαριστήσω την Καθηγήτρια κ. Ελένη Σταυρίδου, τον
Καθηγητή κ. Παναγιώτη Κουμαρά, τον Επίκουρο Καθηγητή κ. Γιώργο Μπαγάκη και
τον Επίκουρο Καθηγητή κ. Κωνσταντίνο Δημόπουλο που δέχτηκαν να συμμετάσχουν
στην εξεταστική επιτροπή της διατριβής.
Ευχαριστώ θερμά την Brigitte Peterfalvi, πρωτοπόρος στην έρευνα για τη
διδακτική επεξεργασία των εμποδίων των μαθητών, την Anne Vérin και τον Dr.
Κωσνταντίνο Γκανάρα για την ανεκτίμητη κριτική και εποικοδομητική ματιά τους σε
κομβικές φάσεις της εκπόνησης αυτής της διατριβής.
Ευχαριστώ τον Επίκουρο Καθηγητή κ. Δημήτρη Κολιόπουλο, το Σχολικό
Σύμβουλο κ. Γιώργο Φασουλόπουλο και τον υποψήφιο διδάκτορα κ. Απόστολο
Καρύδα για την ιδιαίτερη προθυμία που επέδειξαν στο να μου αποστείλουν εργασίες
τους αλλά και για τις χρήσιμες και εποικοδομητικές συζητήσεις που είχαμε.
Επίσης, ευχαριστώ τους διευθυντές των δημοτικών σχολείων Βασίλη Ζερβό,
Ιωάννη Κωνσταντάρο, Μιχάλη Μήτρου και τους εκπαιδευτικούς Σταύρο
Παπαδόπουλο και Βασίλη Βλάνδο για την πολύτιμη συνεργασία και βοήθειά τους
κατά την πραγματοποίηση της έρευνας. Θα ήθελα να ευχαριστήσω όμως και όλους
τους μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα, και οι οποίοι με συγκίνησαν με το
ενδιαφέρον τους και τη συμμετοχή τους στις διδασκαλίες.
vii
Η εκπόνηση της διατριβής έγινε δυνατή χάρη στην εκπαιδευτική άδεια που μου
χορηγήθηκε από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Στον ανωτέρω
φορέα εκφράζω τις ευχαριστίες μου.
Ακόμα, εκφράζω τις ευχαριστίες μου στην Ευδοκία και στα παιδιά μου Νίκο και
Αργυρώ, που όλα αυτά τα χρόνια στάθηκαν κοντά μου, μοιράστηκαν τους φόβους και
τις αγωνίες μου και με στήριξαν με την εμπιστοσύνη τους. Τέλος, θα ήθελα να
ευχαριστήσω τους γονείς μου, Νίκο και Μαίρη. Μου έμαθαν, καθένας με τον τρόπο
του, να βάζω στόχους και να αγωνίζομαι για αυτούς. Πάνω από όλα όμως τους
ευχαριστώ για την αμέριστη συμπαράστασή τους και την πολύτιμη αγάπη τους.
viii
ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ
ΠΕΡΙΛΗΨΗ ...................................................................................................................v
ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ ............................................................................................................vii
ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ....................................................................................ix
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ ....................................................................................... xiii
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ ................................................................................. xviii
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΕΙΣΑΓΩΓΗ..........................................................................................1
1. 1. ΣΚΟΠΙΜΟΤΗΤΑ ..........................................................................................2
1.2. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ..............................................................................6
1.3. ΔΟΜΗ.............................................................................................................6
1.4. ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ .....................................................................................7
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ .....................................................................8
2.1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ .....................................................................................................9
2.2. ΕΜΠΟΔΙΑ ......................................................................................................9
2.2.1. Εμπόδια και αντιλήψεις .........................................................................10
2.2.2. Διδακτική προσέγγιση της έννοιας του εμποδίου κατά Bachelard........11
2.2.3. Μοντέλο λειτουργίας των εμποδίων: Τα δυναμικά δίκτυα ...................14
2.3. ΣΤΟΧΟΙ – ΕΜΠΟΔΙΑ .................................................................................21
2.3.1. Οι στόχοι ................................................................................................22
2.3.2. Η έννοια του «στόχου-εμποδίου» ..........................................................22
2.3.3. Διδακτική διαχείριση των αντιλήψεων των μαθητών μέσω της έννοιας
του «στόχου-εμποδίου» ...................................................................................24
2.4. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΩΝ .........................................26
2.4.1. Η διαλεκτική ανάμεσα στις «διδακτικές» και «α-διδακτικές
καταστάσεις» ...................................................................................................26
2.4.2. Εμπόδια μαθητών και διδακτικές καταστάσεις .....................................29
2.5. ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΕΜΠΟΔΙΩΝ ..............................................31
2.5.1. Ιδιοποίηση του προβλήματος από τους μαθητές ...................................32
2.5.2. Κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και νοητική πρόοδος ..............................33
2.5.3. Διδακτική επεξεργασία των εμποδίων: Αρχές και φάσεις.....................44
2.6. ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ ...................................................................................52
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΑΝΤΙΛΗΨΕΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ
ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ
ΤΗΣ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ..................................................................................................53
3.1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ...................................................................................................54
3.2. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΑΝΤΙΛΗΨΕΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ
ΤΗΝ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΗΣ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ...............................55
3.2.1. Αντιλήψεις μαθητών για τη θερμότητα .................................................55
3.2.2. Αντιλήψεις μαθητών για τη θερμοκρασία .............................................68
3.2.3. Αντιλήψεις μαθητών για τη θερμική ισορροπία ....................................78
3.2.4. Αντιλήψεις μαθητών για τη θερμική αγωγιμότητα των σωμάτων ........80
3.2.5. Συζήτηση................................................................................................85
3.3. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΩΝ
ΠΟΥ ΔΙΑΠΡΑΓΜΑΤΕΥΟΝΤΑΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ .........................87
3.3.1. Εισαγωγή ...............................................................................................87
3.3.2. Χαρακτηριστικά στοιχεία διδακτικών προτάσεων ................................87
3.3.3. Συζήτηση................................................................................................92
3.4. ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ ...................................................................................96
ix
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΜΟΝΤΕΛΩΝ ΣΚΕΨΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ
ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ ........................................................97
4.1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ...................................................................................................98
4.2. ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΜΟΝΤΕΛΩΝ ΣΚΕΨΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗ
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ..................................................................98
4.3. ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΜΟΝΤΕΛΩΝ ΣΚΕΨΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗΝ
ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ.....................................................................................109
4.3.1. Εμπειρική έρευνα για τη συγκρότηση των μοντέλων σκέψης των
μαθητών .........................................................................................................109
4.3.2. Μοντέλα σκέψης μαθητών για εννοιολογική περιοχή θερμότητας .....149
4.4. ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ .................................................................................167
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΣ ΕΜΠΟΔΙΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ
ΠΕΡΙΟΧΗ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΤΩΝ ΔΥΝΑΜΙΚΩΝ ΔΙΚΤΥΩΝ
ΤΟΥΣ .........................................................................................................................169
5.1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ .................................................................................................170
5.2. ΕΜΠΟΔΙΑ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΗΣ
ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ.................................................................................................170
5.2.1. Εντοπισμός εμποδίων μαθητών ...........................................................170
5.2.2. Παρουσίαση των εμποδίων των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή
της θερμότητας...............................................................................................177
5.3. ΕΠΙΛΟΓΗ ΕΜΠΟΔΙΩΝ ΠΡΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ..............189
5.4. ΔΥΝΑΜΙΚΑ ΔΙΚΤΥΑ ΕΜΠΟΔΙΩΝ ........................................................191
5.4.1. Δυναμικό δίκτυο εμποδίου Ε1 .............................................................192
5.5. ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ .................................................................................215
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ
ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΤΩΝ ΕΜΠΟΔΙΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ
ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΗΣ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ .............................................................................216
6.1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ .................................................................................................217
6.2. ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗ
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΤΩΝ ΕΜΠΟΔΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ
ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΗΣ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ .....................................................................217
6.2.1. Αρχές διδακτικής επεξεργασίας εμποδίων μαθητών και διδακτικές
συνέπειες για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας .............................218
6.2.2. Εντοπισμός στοιχείων συγκρότησης διδακτικών καταστάσεων για
διδακτική επεξεργασία εμποδίων εννοιολογικής περιοχής θερμότητας........235
6.2.3. Καθορισμός της σειράς διδακτικής επεξεργασίας των εμποδίων........247
6.2.4. Γνωσιακό περιεχόμενο εννοιολογικής περιοχής της θερμότητας προς
διδασκαλία .....................................................................................................252
6.2.5. Αποτίμηση της πιλοτικής εφαρμογής του προγράμματος μαθημάτων253
6.3. ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ
ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΟΥ .........................................................................258
6.3.1. Παρουσίαση των μαθημάτων που περιλαμβάνονται στην ενότητα Α 263
6.3.2. Παρουσίαση των μαθημάτων που περιλαμβάνονται στην ενότητα Β.285
6.3.3. Παρουσίαση των μαθημάτων που περιλαμβάνονται στην ενότητα Γ .300
6.3.4. Παρουσίαση των μαθημάτων που περιλαμβάνονται στην ενότητα Δ.327
6.3.5. Παρουσίαση των μαθημάτων που περιλαμβάνονται στην ενότητα Ε.340
x
6.4. ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ .................................................................................369
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7: ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ................370
7.1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ .................................................................................................371
7.2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ
............................................................................................................................371
7.3. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ .........................375
7.3.1. Μαθησιακά αποτελέσματα: ανάλυση προφορικού και γραπτού λόγου
μαθητών .........................................................................................................375
7.3.2. Μαθησιακά αποτελέσματα: παρουσίαση της ανάλυσης των απαντήσεων
των μαθητών στα γραπτά ερωτηματολόγια ...................................................586
7.4. ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ - ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ....................................................610
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ........................................................................616
8.1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ .................................................................................................617
8.2. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ....................................................................................619
8.2.1. Σύνθεση διάσπαρτων ερευνητικών αποτελεσμάτων σχετικά με τις
αντιλήψεις των μαθητών................................................................................619
8.2.2. Συγκρότηση μοντέλων σκέψης των μαθητών με βάση τη βιβλιογραφική
ανασκόπηση των αντιλήψεών τους................................................................619
8.2.3. Χαρακτηριστικά πειραματικών καταστάσεων με επιπτώσεις στις
αντιλήψεις που ενεργοποιούν οι μαθητές ......................................................620
8.2.4. Μοντέλα σκέψης μαθητών με βάση την εμπειρική έρευνα.................622
8.2.5. Εμπόδια μαθητών και δυναμικά δίκτυα εμποδίων ..............................624
8.2.6. Πρόγραμμα μαθημάτων για τη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων626
8.2.7. Μαθησιακά αποτελέσματα ..................................................................631
8.3. ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ – ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ .........643
8.4. ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ .................................................................................645
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ............................................................................646
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ......................................................................664
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ .....................................................................................................667
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ I. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ
ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ II. ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ III. ΑΠΟΤΥΠΩΣΗ ΤΩΝ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ
ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΗΣ
ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ, ΣΕ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΙΣ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΠΟΥ
ΚΑΤΑΓΡΑΦΤΗΚΑΝ ΚΑΙ ΤΟ ΗΛΙΚΙΑΚΟ ΦΑΣΜΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΟΥ
ΣΥΜΜΕΤΕΙΧΑΝ ΣΤΙΣ ΕΡΕΥΝΕΣ..................................................................671
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ IV. ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΟΥ
ΕΝΤΑΣΣΟΝΤΑΙ ΣΤΑ ΜΟΝΤΕΛΑ 1, 2 ΚΑΙ 3 ................................................675
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ V. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ ΠΟΥ
ΛΑΜΒΑΝΟΥΝ ΥΠΟΨΗ ΣΤΗ ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΤΟΥΣ ΤΙΣ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ
ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΗΣ
ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ.................................................................................................682
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ VI. ΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΕΡΓΩΝ ΤΩΝ
ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΩΝ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΔΙΑΦΟΡΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ
ΠΟΥ ΤΕΘΗΚΑΝ ΣΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ ............................................................699
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ VII. ΣΥΣΧΕΤΙΣΕΙΣ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΑ ΜΟΝΤΕΛΑ ΣΚΕΨΗΣ
ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ (ΜΟΝΤΕΛΟ Α, ΜΟΝΤΕΛΟ Β, ΜΟΝΤΕΛΟ Γ) ΚΑΙ ΣΤΙΣ
xi
ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ
ΤΗΣ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ........................................................................................712
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ VIII. ΕΝΟΠΟΙΗΣΕΙΣ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΩΝ
ΜΟΝΤΕΛΩΝ I, II ΚΑΙ III ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ..................................................728
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ IX. ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ
ΕΡΕΥΝΑΣ .........................................................................................................732
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ X. ΑΝΑΛΟΓΙΕΣ ......................................................................735
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ XI. ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ....................................738
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ XII. ΦΥΛΛΑ ΑΠΟΤΥΠΩΣΗΣ ΣΗΜΕΙΩΝ - ΚΛΕΙΔΙΩΝ ΤΩΝ
ΕΝΟΤΗΤΩΝ......................................................................................................901
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ XIII. ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΠΟΥ ΔΟΘΗΚΕ ΠΡΙΝ ΚΑΙ ΜΕΤΑ
ΤΙΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΕΣ ..........................................................................................909
xii
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ
Πίνακας 2.1. Αρχές και τρόποι διδακτικής επεξεργασίας των εμποδίων κατά τη φάση
της αποσταθεροποίησής του ................................................................................47
της εννοιολογικής αναδόμησής τους ...................................................................48
της αναγνώρισής τους από τους μαθητές.............................................................51
Πίνακας 3.1. Βιβλιογραφικές παραπομπές που αφορούν σε διδακτικές προτάσεις για
την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας ..........................................................88
Πίνακας 4.1. Μοντέλα μαθητών για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας......108
Πίνακας 4.2. Διαστάσεις της εννοιολογικής περιοχής της θερμότητας προς
διερεύνηση .........................................................................................................115
Πίνακας 4.3: Αποτύπωση ερευνών για τις σχετικές με την εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας αντιλήψεις των μαθητών σε σχέση με τα χαρακτηριστικά των
χρησιμοποιούμενων ερευνητικών πειραματικών καταστάσεων........................116
Πίνακας 4.4. Χαρακτηριστικά πειραματικών καταστάσεων με πιθανές επιπτώσεις
στις αντιλήψεις των μαθητών ............................................................................119
Πίνακας 4.5. Χαρακτηριστικά πειραματικών καταστάσεων, πειραματικές
καταστάσεις και έργα συνέντευξης που αντιστοιχούν σε αυτά.........................121
Πίνακας 4.6. Κατανομή μαθητών στις αντιλήψεις του είδους μεγέθους της
θερμότητας (ποιοτικό – ποσοτικό) ....................................................................123
Πίνακας 4.7. Κατανομή μαθητών στις αντιλήψεις της διατήρησης ή μη της συνολικής
θερμότητας του συστήματος των σωμάτων.......................................................124
Πίνακας 4.8. Κατανομή μαθητών στις αντιλήψεις της θερμοκρασίας ως ένδειξης της
έντασης της θερμότητας ή ως μέτρου της ποσότητας της θερμότητας που
περιέχει το σώμα................................................................................................125
Πίνακας 4.9. Κατανομή μαθητών στις αντιλήψεις της εξάρτησης της θερμοκρασίας
που αποκτά ένα σώμα από το μέγεθός του ........................................................127
Πίνακας 4.10. Κατανομή μαθητών στις εξηγήσεις της εξάρτησης της έντασης της
δράσης από το μέγεθος της θερμής/ψυχρής πηγής ............................................129
Πίνακας 4.11. Κατανομή μαθητών στις αντιλήψεις της θερμότητας (ψύχους) ως μιας
οντότητας και της θερμότητας και του ψύχους ως δύο διαφορετικών οντοτήτων,
σε συνάρτηση με τη θερμική κατάσταση των σωμάτων ...................................131
Πίνακας 4.12. Κατανομή μαθητών στις αντιλήψεις της εκπομπής θερμότητας (ή
ψύχους) από το μονωτή και από το προς μόνωση σώμα, σε συνάρτηση με τη
σύσταση του μονωντή........................................................................................133
ενός σώματος από τη σύστασή του και από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός
του, σε συνάρτηση με το αν τα σώματα είναι σε επαφή ή σε απόσταση ..........133
Πίνακας 4.14. Κατανομή μαθητών στις αντιλήψεις της της ύπαρξης τελικής θερμικής
κατάστασης και της συνεχώς μεταβαλλόμενης θερμοκρασίας, σε συνάρτηση με
τον τρόπο θέρμανσης (ή ψύξης) των σωμάτων .................................................135
ενός σώματος από τη σύστασή του και από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός
του, σε συνάρτηση με το αν τα σώματα είναι σε επαφή ή σε απόσταση ..........136
ψύχους) από το μονωτή και από το προς μόνωση σώμα, σε συνάρτηση με τη
σύσταση του μονωντή........................................................................................138
xiii
Πίνακας 4.17. Κατανομή μαθητών στις αντιλήψεις της παραγωγής ψύχους από τους
αγωγούς και της επιβράδυνσης της διόδου θερμότητας/ψύχους από τους
αγωγούς, σε συνάρτηση με τη σύσταση του μονωντή ......................................139
οντότητας και της θερμότητας και του ψύχους ως δύο διαφορετικών οντοτήτων,
σε συνάρτηση με τη θερμική κατάσταση των σωμάτων ...................................140
Πίνακας 4.19. Μοντέλα μαθητών για καταστάσεις θέρμανσης ................................153
Πίνακας 4.20. Μοντέλα μαθητών για καταστάσεις μόνωσης ...................................159
Πίνακας 4.21. Μοντέλα μαθητών για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας....165
Πίνακας 5.1. Τα μοντέλα σκέψης των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας: στοιχεία διαφοροποίησης..............................................................172
Πίνακας 5.2. Εμπόδια μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας ..........188
Πίνακας 5.3. Εμπόδια προς διδακτική επεξεργασία στην εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας και στόχοι προς επίτευξη ...............................................................191
Πίνακας 6.1. Ερωτήσεις κατάλληλες για διεξαγωγή έρευνας και σκοπιμότητά τους
(Hackling 1998) .................................................................................................229
Πίνακας 6.2. Πίνακας ελέγχου μεταβλητών (Hackling & Faibrother 1996).............230
Πίνακας 6.3. Αρχικό φύλλο εργασίας για διεξαγωγή πειραμάτων............................256
Πίνακας 6.4. Άρθρωση του προγράμματος μαθημάτων για την επεξεργασία των
εμποδίων στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας......................................258
Πίνακας 6.5. Οι φάσεις της διδακτικής επεξεργασίας του εμποδίου Ε1 στα μαθήματα
της ενότητας Α...................................................................................................263
Πίνακας 6.6. Μάθημα Α1 ..........................................................................................265
Πίνακας 6.7. Μάθημα Α2 ..........................................................................................268
Πίνακας 6.8. Μάθημα Α3 ..........................................................................................270
Πίνακας 6.9. Μάθημα Α4 ..........................................................................................273
Πίνακας 6.10. Μάθημα Α5 ........................................................................................277
Πίνακας 6.11. Οι φάσεις της διδακτικής επεξεργασίας των εμποδίων Ε2 και Ε1, στα
μαθήματα της ενότητας Β..................................................................................285
Πίνακας 6.12. Μάθημα Β1 ........................................................................................287
Πίνακας 6.13. Μάθημα Β2 ........................................................................................291
Πίνακας 6.14. Μάθημα Β3 ........................................................................................294
μαθήματα της ενότητας Γ ..................................................................................301
Πίνακας 6.16. Μάθημα Γ1.........................................................................................303
Πίνακας 6.17. Μάθημα Γ2.........................................................................................307
Πίνακας 6.18. Μάθημα Γ3.........................................................................................313
Πίνακας 6.19. Μάθημα Γ4.........................................................................................317
Πίνακας 6.20. Μάθημα Γ5.........................................................................................323
Πίνακας 6.21. Οι φάσεις της διδακτικής επεξεργασίας των εμποδίων Ε4, Ε1, Ε2 και
Ε3 στα μαθήματα της ενότητας Δ......................................................................327
Πίνακας 6.22. Μάθημα Δ1 ........................................................................................329
Πίνακας 6.23. Μάθημα Δ2 ........................................................................................332
Πίνακας 6.24. Μάθημα Δ3 ........................................................................................336
Πίνακας 6.25. Οι φάσεις της διδακτικής επεξεργασίας των εμποδίων Ε5, Ε1, Ε2, Ε3
και Ε4 στα μαθήματα της ενότητας Ε................................................................341
Πίνακας 6.26. Μάθημα Ε1.........................................................................................343
Πίνακας 6.27. Μάθημα Ε2.........................................................................................347
Πίνακας 6.28. Μάθημα Ε3.........................................................................................350
Πίνακας 6.29. Μάθημα Ε4.........................................................................................361
xiv
Πίνακας 6.30. Μάθημα Ε5.........................................................................................367
Πίνακας 6.31. Μαθήματα Ε6 και Ε7 .........................................................................368
Πίνακας 7.1. Παρουσίαση αξόνων ανάλυσης γραπτού και προφορικού λόγου
μαθητών .............................................................................................................373
Πίνακας 7.2. Αντιστοίχηση ερωτήσεων του ερωτηματολογίου που δίνεται στους
μαθητές πριν και μετά τη διδακτική παρέμβαση, με εμπόδια μαθητών που
αφορούν στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας.......................................374
Πίνακας 7.3. Μετακινήσεις απαντήσεων μαθητή από το «τοπικό» προς το «εγκάρσιο»
αναφορικά με το εμπόδιο Ε1. ............................................................................389
Πίνακας 7.4. Αποτύπωση νοητικής εξέλιξης των μαθητών μέσα από τις ατομικές ή
ομαδικές παραγωγές τους κατά τη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε1. ..396
Πίνακας 7.5. Επεξεργασία του εμποδίου Ε1: Συμβολή ενδεικτικών διδακτικών
καταστάσεων......................................................................................................420
αναφορικά με το εμπόδιο Ε2 .............................................................................433
καταστάσεων......................................................................................................455
αναφορικά με το εμπόδιο Ε3 .............................................................................471
καταστάσεων......................................................................................................492
καταστάσεων......................................................................................................518
Πίνακας 7.14. Μετακινήσεις απαντήσεων μαθητή από το «τοπικό» προς το
«εγκάρσιο» αναφορικά με το εμπόδιο Ε5..........................................................532
καταστάσεων......................................................................................................551
Πίνακας 7.17. Κατανομή απαντήσεων μαθητών στην ερώτηση 1 ............................587
Πίνακας 7.18. Αποτύπωση της γνωστικής κατάστασης των μαθητών σχετικά με το
εμπόδιο Ε1 μέσα από τις απαντήσεις τους στα γραπτά ερωτηματολόγια και τις
ατομικές ή ομαδικές παραγωγές τους κατά τη διδακτική επεξεργασία του
εμποδίου.............................................................................................................590
εμποδίου.............................................................................................................594
εμποδίου.............................................................................................................598
xv
εμποδίου.............................................................................................................602
εμποδίου.............................................................................................................606
Πίνακας 7.27. Κατανομή απαντήσεων μαθητών (που συνδέονται με τους
επιδιωκόμενους στόχους) στις ερωτήσεις των προ-τεστ και μετα-τεστ I και II 607
Πίνακας 7.28. Αποτύπωση των μαθητών που «παλινδρομούν» προς τα εμπόδια, σε
σχέση με τις ερωτήσεις των μετα-τεστ που καταγράφτηκαν αυτές οι
«παλινδρομήσεις», και την ομάδα κατάταξης των μαθητών με βάση την
ανάλυση του γραπτού και προφορικού λόγου τους κατά τη διδακτική
επεξεργασία των εμποδίων. ...............................................................................608
Πίνακας VII.1. Συσχέτιση ανάμεσα στα μοντέλα εξήγησης των μαθητών για τα
θερμικά φαινόμενα και στην αντίληψη της θερμότητας με όρους μιας ή δυο
οντοτήτων. .........................................................................................................712
θερμικά φαινόμενα και στην αντίληψη της της εκπομπής μόνο θερμότητας (ή
ψύχους) από το θερμό (ή το ψυχρό) σώμα ή θερμότητας και ψύχους από το
θερμό και το ψυχρό σώμα αντίστοιχα ...............................................................713
θερμικά φαινόμενα και στην αντίληψη της εξάρτησης της θερμοκρασίας ενός
σώματος από τη σύστασή του ή από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του.714
θερμικά φαινόμενα και στην αντίληψη της εξίσωσης ή μη των θερμοκρασιών
των σωμάτων στην κατάσταση θερμικής ισορροπίας. ......................................715
οντοτήτων. .........................................................................................................716
θερμικά φαινόμενα και στην αντίληψη της εκπομπής θερμότητας (ή ψύχους) από
το σώμα ή από το περιβάλλον του.....................................................................717
των σωμάτων στην κατάσταση θερμικής ισορροπίας .......................................718
θερμικά φαινόμενα και στην αντίληψη της ύπαρξης ή μη μιας τελικής θερμικής
κατάστασης. .......................................................................................................719
θερμικά φαινόμενα και στην αντίληψη της εκπομπής θερμότητας (ή ψύχους) από
το σώμα ή από το περιβάλλον του.....................................................................721
xvi
σώματος από τη σύστασή του ή από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του.722
κατάστασης. .......................................................................................................724
οντοτήτων. .........................................................................................................726
Πίνακας VII.16. Συσχέτιση ανάμεσα στα μοντέλα που ενεργοποιούν οι μαθητές και
στις αντιλήψεις των μαθητών σχετικά με το αν ο μονωτής ή το προς μόνωση
σώμα εκπέμπει θερμότητα ή ψύχος σε καταστάσεις μόνωσης..........................727
xvii
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ
Σχήμα 2.1. Δυναμικό δίκτυο ενός εμποδίου ................................................................16

Σχήμα 2.2. Γενική επεξεργασία / τοπική επεξεργασία εμποδίων (Peterfalvi 1997)....18
Σχήμα 2.3. Η διαλεκτική σχέση στόχων και εμποδίων ...............................................24
Σχήμα 2.4. Ένα πλαίσιο συγκρότησης διδακτικών έργων...........................................31
Σχήμα 2.5. Φάσεις διδακτικής επεξεργασίας ενός εμποδίου.......................................46
Σχήμα 4.1. Σχηματική απεικόνιση του Μοντέλου 1..................................................102
Σχήμα 4.4. Σχηματική αναπαράσταση των συνδέσεων ανάμεσα στα χαρακτηριστικά
της πειραματικής κατάστασης, στις περιπτώσεις θέρμανσης/μόνωσης και στις
αντιλήψεις που ενεργοποιούν οι μαθητές με την εκατοστιαία συχνότητα
εμφάνισής τους. .................................................................................................148
Σχήμα 4.5. Σχηματική αναπαράσταση Μοντέλου Α .................................................150
Σχήμα 4.6. Σχηματική αναπαράσταση Μοντέλου Β .................................................151
Σχήμα 4.7. Σχηματική αναπαράσταση Μοντέλου Γ..................................................152
Σχήμα 4.8. Σχηματική αναπαράσταση Μοντέλου Δ .................................................157
Σχήμα 4.9. Σχηματική αναπαράσταση Μοντέλου Ε..................................................158
Σχήμα 4.10. Τα Μοντέλα Α, Β, Γ, Δ και Ε ως εξειδικεύσεις του Μοντέλου 1 .........163
Σχήμα 5.1. Συνδέσεις των εμποδίων σε τοπικό και γενικό επίπεδο ..........................175
Σχήμα 5.2: Δυναμικό δίκτυο εμποδίου Ε1 ................................................................195
Σχήμα 5.5: Δυναμικό δίκτυο εμποδίου E4 ................................................................210
Σχήμα 6.1. Πρόγραμμα μαθημάτων για διδακτική επεξεργασία εμποδίων: στοιχεία
θεμελίωσης.........................................................................................................218
Σχήμα 6.2. Σχηματοποίηση μιας αναλογίας με τη μορφή απλού τετραπόλου (Halford
1993). .................................................................................................................232
Σχήμα 6.3. Πηγές άντλησης στοιχείων συγκρότησης διδακτικών καταστάσεων για
την επεξεργασία των εμποδίων..........................................................................236
Σχήμα 6.4. Η σύνθεση των ομάδων εργασίας των μαθητών. ....................................260
Σχήμα 6.5. Η διάταξη των ομάδων εργασίας των μαθητών στην αίθουσα διδασκαλίας.
............................................................................................................................261
Σχήμα 6.6. Συνοπτική παρουσίαση της πορείας διδασκαλίας των μαθημάτων της
ενότητας Α. ........................................................................................................264
ενότητας Β. ........................................................................................................286
ενότητας Γ..........................................................................................................302
ενότητας Δ .........................................................................................................328
ενότητας Ε..........................................................................................................342
Σχήμα 7.1. Στάδια διδακτικής επεξεργασίας του εμποδίου Ε1 στην ακολουθία του
προγράμματος μαθημάτων.................................................................................377
xviii
Σχήμα 7.6. Η πορεία της νοητικής εξέλιξης μαθητή της ομάδας 1 κατά τη διδακτική
επεξεργασία των εμποδίων ................................................................................610
Σχήμα 7.9. Η πορεία της νοητικής εξέλιξης μαθητή της ομάδας 4 κατά τη διάρκεια
της διδακτικής επεξεργασίας του εμποδίου .......................................................612
Σχήμα V.1. Πρόταση σχεδίου προοδευτικής οικοδόμησης της έννοιας της θερμότητας
από το Δημοτικό ως το Λύκειο (Agabra 1986) .................................................683
Σχήμα VIII.1. Αντιστοίχηση στοιχείων του Μοντέλου I ανάμεσα στους Πίνακες 4.8
και 5.1. ...............................................................................................................729
Σχήμα VIII.2. Αντιστοίχηση στοιχείων του Μοντέλου II ανάμεσα στους Πίνακες 4.8
και 5.1. ...............................................................................................................730
Σχήμα VIII.3. Αντιστοίχηση στοιχείων του Μοντέλου III ανάμεσα στους Πίνακες 4.8
και 5.1. ...............................................................................................................731
xix
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΕΙΣΑΓΩΓΗ
1
1. 1. ΣΚΟΠΙΜΟΤΗΤΑ
Στην εποχή μας η εξέλιξη των κοινωνιών είναι τέτοια, που η προσφυγή στις
επιστημονικές και τεχνολογικές γνώσεις γίνεται με ολοένα αυξανόμενο ρυθμό. Στο
εξής, οι γνώσεις αυτές δεν θα αποτελούν κληρονομιά μόνο των ειδικών και επομένως
μια από τις αποστολές του σχολείου είναι να δώσει πρόσβαση σε όλο και πιο μεγάλο
αριθμό μαθητών στις γνώσεις αυτές. Δεν πρόκειται πια μόνο για την προετοιμασία
για τα επαγγέλματα του μέλλοντος, αλλά και για τη δημιουργία πολιτών ικανών από
πολλές απόψεις, από τη μια για την παρακολούθηση των τεχνολογικών και
επιστημονικών εξελίξεων που αφορούν διάφορους τομείς της ανθρώπινης
δραστηριότητας και, από την άλλη, ικανών συνομιλητών στη λήψη αποφάσεων τόσο
σε συλλογικό όσο και σε ατομικό επίπεδο (Weil-Barais 1995).
Υιοθετείται λοιπόν η άποψη ότι όλοι οι μαθητές μπορούν και πρέπει να
αποκτήσουν πρόσβαση στις επιστημονικές και τεχνολογικές γνώσεις, έτσι ώστε: «να
κατανοούν βασικές έννοιες και αρχές των Φυσικών Επιστημών, να είναι
εξοικειωμένοι με το φυσικό κόσμο και να αναγνωρίζουν τη διαφορετικότητα και την
ενότητά του, καθώς επίσης και να χρησιμοποιούν την επιστημονική γνώση και τους
επιστημονικούς τρόπους σκέψης για ατομικούς και κοινωνικούς σκοπούς» (American
Assosiation for the Advancement of Science 1989, σελ. 4).
Εκτιμάται όμως ότι σε χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, στις Η.Π.Α και στην
Ιαπωνία μια μειοψηφία του πληθυσμού που στην καλύτερη περίπτωση δεν ξεπερνάει
το 10% μπορεί να χαρακτηριστεί συνολικά ως «επιστημονικά εγγράμματο», με το
σχετικό ποσοστό στην Ελλάδα να μην υπερβαίνει το 1% (Eurobarometer 1993,
Miller, Pardo & Niwa 1997). Έρευνες σε διεθνές επίπεδο έχουν καταδείξει την
αδυναμία των εκπαιδευτικών συστημάτων στη μάθηση των Φυσικών Επιστημών και
των Μαθηματικών (TIMSS 1995). Επίσης, η αναποτελεσματικότητα των σχολικών
δραστηριοτήτων στις Φυσικές Επιστήμες αποτελεί συχνή διαπίστωση των
εκπαιδευτικών.
Η ανάπτυξη της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών ως αυτόνομης
επιστημονικής περιοχής διεθνώς, συνοδεύτηκε από μια αύξηση των προσδοκιών για
τη βελτίωση της διδασκαλίας σε όλες τις βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος,
προσδοκίες οι οποίες, μέχρι σήμερα τουλάχιστον, δεν φαίνεται να εκπληρώνονται
(Ραβάνης 2002). Την τελευταία όμως δεκαετία σημειώθηκαν σημαντικές και
2
ενδιαφέρουσες εξελίξεις στην περιοχή της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών, που
συνδέονται άμεσα με τη συγκρότηση ενός ικανοποιητικού θεωρητικού πλαισίου,
αυτού του κοινωνικού εποικοδομητισμού και την προώθηση της έρευνας σε νέες
κατευθύνσεις (Σταυρίδου 2004). Πράγματι, πέραν των αρχικών ερευνητικών
προσπαθειών οι οποίες στρέφονταν προς την ανίχνευση και την καταγραφή των
αντιλήψεων των μαθητών για έννοιες και φαινόμενα της σχολικής εκδοχής της
φυσικο-επιστημονικής γνώσης, ένα μεγάλο φάσμα πρωτοβουλιών στο πλαίσιο της
Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών σχετίζεται με το σχεδιασμό και την υλοποίηση
διδακτικού έργου σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες (Ραβάνης 2002). Ειδικότερα,
συνειδητοποιήθηκε η ανάγκη διαμόρφωσης νέων περιβαλλόντων μάθησης με
παράλληλη σχεδίαση νέων καινοτομικών διδακτικών προσεγγίσεων
(εποικοδομητικού και συνεργατικού τύπου) και άρχισαν να ερευνώνται με
συστηματικό τρόπο τόσο η μαθησιακή διαδικασία όσο και το αποτέλεσμά της στη
πράξη, στο περιβάλλον της σχολικής τάξης (Σταυρίδου 2004).
Προς την κατεύθυνση αυτή, μια από τις προβληματικές που έχει αναπτυχθεί στη
Διδακτική των Φυσικών Επιστημών -με απώτερο στόχο τη βελτίωση των
μαθησιακών αποτελεσμάτων και την πρόσβαση όσο το δυνατόν περισσότερου
μαθητικού πληθυσμού στις βασικές έννοιες των Φυσικών Επιστημών- έχει αναδείξει
την επικαιρότητα και τη σημασία της έννοιας του επιστημολογικού εμποδίου
(Bachelard 1938) στη διδασκαλία και τη μάθηση της φυσικο-επιστημονικής γνώσης.
Στο πλαίσιο της προοπτικής αυτής, στην υιοθετούμενη επιστημολογική παραδοχή ότι
η επιστήμη προοδεύει διαμέσου τομών σε σχέση με μια προϋπάρχουσα γνώση,
μπορούμε να αντιστοιχίσουμε, στο διδακτικό επίπεδο, την παραδοχή ότι η προς
επίτευξη νοητική πρόοδος των μαθητών συνίσταται στην υπέρβαση εμποδίων
(Peterfalvi 2001, Χατζηνικήτα 2001β).
Η εισαγωγή της έννοιας του εμποδίου στη Διδακτική ανανέωσε την υπάρχουσα
θεώρηση περί αντιλήψεων των μαθητών. Παράλληλα, είχε επιπτώσεις και στο
επίπεδο της προβληματικής των ερευνών για τις αντιλήψεις των μαθητών.
Ειδικότερα, σε ό,τι αφορά τη διδακτική επεξεργασία των αντιλήψεων των μαθητών
που προέκυψαν, οι σχετικές ερευνητικές προσπάθειες έτειναν να περιορίζονται σε μια
περισσότερο μεμονωμένη αντιμετώπισή τους. Μια τέτοια σημειακή όμως
αντιμετώπιση των αντιλήψεων των μαθητών ενέχει προβλήματα, αφού υπάρχουν
αυξημένες πιθανότητες επανεμφάνισης των ίδιων αντιλήψεων με αφορμή τη μελέτη
μιας νέας κατάστασης (Giordan & De Vecchi 1987, Bednarz & Garnier 1989, Blaye
3
1989, Johsua 1989, Monteil 1989, Arca & Caravita 1993). Καθίσταται λοιπόν
αναγκαία η μετάβαση από τη μελέτη των αντιλήψεων των μαθητών, στη μελέτη των
εμποδίων που τις υποβαστάζουν και από την περιγραφική μελέτη αυτής της νοητικής
λειτουργίας στις πρακτικές δοκιμές τρόπων διδακτικής επεξεργασίας των εμποδίων
(Peterfalvi 2001, Χατζηνικήτα, Χρηστίδου & Peterfalvi 2004).
Προς την κατεύθυνση αυτή η ερευνητική ομάδα της Διδακτικής των Φυσικών
Επιστημών του Institut National de Recherche Pédagogique (I.N.R.P) διενήργησε μια
μελέτη «εφικτότητας» ώστε να διερευνηθεί αν είναι εφικτή από τους εκπαιδευτικούς
η ιδιοποίηση της προβληματικής και η πραγματοποίηση διδακτικών καταστάσεων για
την επεξεργασία των εμποδίων των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή των
μεταβολών της ύλης, αν υπάρχει η θεσμική δυνατότητα να υλοποιηθούν
αποτελεσματικά αυτές οι διδακτικές καταστάσεις και αν είναι εφικτή η επεξεργασία,
από τους μαθητές, των εμποδίων τους (Astolfi & Peterfalvi 1993, 1997, Vérin 1995,
Peterfalvi 1997, 2001, Plé 1997). Από τις διδακτικές παρεμβάσεις που οργανώθηκαν
προέκυψε ότι η πραγματοποίηση καταστάσεων επεξεργασίας των εμποδίων είναι
εφικτή στο σχολικό πλαίσιο και σε διαφορετικές εκπαιδευτικές βαθμίδες (Plé 1997,
Peterfalvi 2001).
Το θεωρητικό πλαίσιο που συγκροτήθηκε και υιοθετήθηκε από την πρόταση αυτή
για τη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων των μαθητών, υιοθετείται και στην
παρούσα διατριβή (βλ. κεφάλαιο 2).
Η εννοιολογική περιοχή που επελέγη για τη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων
των μαθητών, είναι η εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, κυρίως για τους εξής
δύο λόγους. Ο πρώτος λόγος σχετίζεται με το ότι οι βασικές έννοιες της εν λόγω
εννοιολογικής περιοχής (θερμότητα, θερμοκρασία, θερμική ισορροπία, θερμική
μόνωση) διατρέχουν εγκάρσια όλα τα επιμέρους αντικείμενα των Φυσικών
Επιστημών και, κατά συνέπεια, καθίσταται κρίσιμες στη διδασκαλία και στη μάθηση.
Επιπλέον, οι έννοιες αυτές με θεμελιακό ρόλο στην εξέλιξη του κόσμου μας και
καθοριστικό ρόλο -μέσω των θερμοδυναμικών διαδικασιών- στη λειτουργία του,
αποτελούν την αρχή, το αντικείμενο και το πρόβλημα της όποιας κοινής μελέτης της
επιστήμης, της τεχνολογίας και του περιβάλλοντος. Ο δεύτερος αφορά στο
ψυχοπαιδαγωγικό ενδιαφέρον που δημιουργήθηκε κατά την διάρκεια της εφαρμογής
των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που αφορούν στην εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας εξαιτίας της εννοιολογικής απόστασης που παρατηρήθηκε ανάμεσα στο
περιεχόμενο των συγκεκριμένων εννοιών στην επιστήμη και στο περιεχόμενο που
4
αποδίδουν οι μαθητές στις έννοιες όταν τις χρησιμοποιούν πριν, κατά τη διάρκεια ή
μετά τη διδασκαλία (Linn & Hsi 2000). Από τα τέλη της δεκαετίας του ’70 μέχρι
σήμερα, η εννοιολογική περιοχή της θερμότητας απετέλεσε ένα προνομιακό χώρο
όσον αφορά την ερευνητική δραστηριότητα των μελών της κοινότητας της
Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών. Γεγονός που αντικατοπτρίζεται τόσο στην
παραγωγή ενός ιδαίτερα εκτεταμένου σώματος ερευνητικών δεδομένων και
ευρημάτων για τις σχετικές αντιλήψεις και δυσκολίες των μαθητών (βλ. ενότητα 3.2),
όσο και στη συγκρότηση και μελέτη εναλλακτικών μορφών διδακτικής παρέμβασης
που αξιοποιούν τα ερευνητικά δεδομένα (βλ. ενότητα 3.3).
Η πρωτοτυπία της παρούσας διατριβής συνίστανται στη συγκρότηση
προγράμματος μαθημάτων που αποσκοπούν στη διδακτική επεξεργασία των
εμποδίων των μαθητών αναφορικά με την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας και
όχι των σημειακών αντιλήψεών τους, στη χρήση διδακτικών στρατηγικών που
στοχεύουν τόσο στην επένδυση των μαθητών στις διδακτικές καταστάσεις όσο και
στην πριμοδότηση των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μαθητών, και στην
αξιολόγηση του προγράμματος μαθημάτων μέσω της ποιοτικής μελέτης του γραπτού
και του προφορικού λόγου των μαθητών κατά τη διάρκεια των διδασκαλιών (βλ. και
υποενότητα 3.3.3).
Το έργο που θα παραχθεί από το προτεινόμενη διατριβή δίνει δυνατότητες
αξιοποίησης του σε δύο επίπεδα: στο επίπεδο των ερευνητικών δραστηριοτήτων και
στο επίπεδο της συγκρότησης διδακτικού υλικού για τη διδασκαλία της
εννοιολογικής περιοχής της θερμότητας.
• Στο επίπεδο της ερευνητικής δραστηριότητας, τα πορίσματα της διατριβής
αναμένεται να έχουν ιδιαίτερη σημασία τόσο για την εκπαιδευτική έρευνα στην
Ελλάδα, όσο και διεθνώς, γιατί θα συμβάλουν:
- στην καλύτερη κατανόηση της λειτουργίας των εμποδίων και του ρόλου τους
στην εννοιολογική αλλαγή,
- στην ανάδειξη των δυνατοτήτων και των περιορισμών της διδακτικής
επεξεργασίας των εμποδίων των μαθητών,
- στη μελέτη των διδακτικών στρατηγικών που ευνοούν τη μαθησιακή
διαδικασία,
- στον εντοπισμό ορισμένων χαρακτηριστικών των διδακτικών καταστάσεων
που διευκολύνουν τη δυναμική της αλλαγής των αντιλήψεων των μαθητών,
- στην παραγωγή εργαλείων για τη διδασκαλία και
5
- στην αξιολόγηση σχολικών πρακτικών.
• Στο επίπεδο της συγκρότησης διδακτικού υλικού, τα πορίσματα της διατριβής
βραχυπρόθεσμα θα συμβάλουν στην αναβάθμιση του έργου της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης μέσω των ποιοτικά βελτιωμένων διδακτικών καταστάσεων που θα
έχουν συγκροτηθεί, και, μακροπρόθεσμα, στη βαθύτερη κατανόηση και χρήση
της φυσικο-επιστημονικής γνώσης από τους πολίτες της χώρας σε περιστάσεις της
καθημερινής και επαγγελματικής τους ζωής.
1.2. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
Η παρούσα διατριβή αποσκοπεί στη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων των

μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας. Ειδικότερα, οι επιμέρους
στόχοι της διατριβής είναι:
- Εντοπισμός των εμποδίων των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας.
- Συγκρότηση προγράμματος μαθημάτων για τη διδακτική επεξεργασία των
εμποδίων που θα επιλεγούν για επεξεργασία.
- Αποτίμηση της αποτελεσματικότητας του προγράμματος μαθημάτων στην ΣΤ΄
τάξη του δημοτικού σχολείου.
1.3. ΔΟΜΗ
Σε ό,τι αφορά τη δομή της διατριβής, αυτή αρθρώνεται ως ακολούθως. Στο

κεφάλαιο 1 τεκμηριώνεται η αναγκαιότητα πραγματοποίησης της διατριβής και
παρουσιάζονται οι ερευνητικοί στόχοι και η δομή της. Στο κεφάλαιο 2 παρουσιάζεται
το θεωρητικό πλαίσιο της διατριβής (έννοια εμποδίου και περιγραφή μοντέλου
λειτουργίας του, έννοια «στόχου-εμποδίου», περιγραφή πλαισίου για συγκρότηση
διδακτικών καταστάσεων κατάλληλων για διδακτική επεξεργασία εμποδίων,
διδακτική στρατηγική για επεξεργασία εμποδίων). Στο κεφάλαιο 3 παρουσιάζεται η
βιβλιογραφική ανασκόπηση των αντιλήψεων των μαθητών και των διδακτικών
παρεμβάσεων για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας. Στο κεφάλαιο 4
παρουσιάζεται η συγκρότηση των μοντέλων σκέψης των μαθητών για την εν λόγω
εννοιολογική περιοχή. Στο κεφάλαιο 5 παρουσιάζονται, ο εντοπισμός των εμποδίων
6
των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, η επιλογή των εμποδίων
για διδακτική επεξεργασία και η συγκρότηση των δυναμικών δικτύων των προς
επεξεργασία εμποδίων. Στο κεφάλαιο 6 παρουσιάζεται η λογική με την οποία
θεμελιώνεται το πρόγραμμα μαθημάτων και στη συνέχεια περιγράφεται και
αναλύεται το πρόγραμμα μαθημάτων που συγκροτήθηκε και παρουσιάζεται η
εφαρμογή του στη σχολική τάξη. Στο κεφάλαιο 7 παρουσιάζονται η μεθοδολογία
αποτίμησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων και τα μαθησιακά αποτελέσματα από
την εφαρμογή του προγράμματος μαθημάτων σε μαθητές της ΣΤ΄ τάξης του
δημοτικού. Στο κεφάλαιο 8 παρουσιάζονται τα συμπεράσματα της διατριβής και
επισημαίνονται μελλοντικές προεκτάσεις της παρούσας έρευνας. Τέλος παρατίθενται
η βιβλιογραφία και τα παραρτήματα.
1.4. ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ
Αντικείμενο της διατριβής είναι η συγκρότηση και η αξιολόγηση ενός

προγράμματος μαθημάτων που να απευθύνεται σε μαθητές δημοτικού με στόχο τη
διδακτική επεξεργασία των εμποδίων των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας. Τα πορίσματα της διατριβής αναμένεται να έχουν δυνατότητες
αξιοποίησης τόσο στο επίπεδο των ερευνητικών δραστηριοτήτων όσο και στο επίπεδο
της συγκρότησης διδακτικού υλικού.
7
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
8
2.1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Κεντρικό χαρακτηριστικό της πρότασης για τη διδακτική διαχείριση των

αντιλήψεων των μαθητών, η οποία υιοθετείται στην παρούσα διατριβή, αποτελεί η
επικέντρωση στα εμπόδια, που μέσω της έννοιας του «στόχου-εμποδίου»,
αναδεικνύονται σε θεμελιώδη δομικά συστατικά των διαδικασιών μάθησης. Το
θεωρητικό πλαίσιο της πρότασης αυτής συγκροτήθηκε από τη γαλλική ερευνητική
ομάδα της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών του Institut National de Recherche
Pédagogique (I.N.R.P), με στόχο τη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων των
μαθητών στην εννοιολογική περιοχή των μεταβολών της ύλης (Astolfi & Peterfalvi
1993, 1997, Vérin 1995, Peterfalvi 1997, 2001, Plé 1997). Τα θετικά μαθησιακά
αποτελέσματα που ανέκυψαν από τη υλοποίηση της πρότασης αυτής σε σχολικές
τάξεις της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη Γαλλία αποτέλεσαν
το έναυσμα για την υιοθέτηση του θεωρητικού πλαισίου που αφορά στη διδακτική
επεξεργασία των εμποδίων και την εφαρμογή του σε μια διαφορετική εννοιολογική
περιοχή, σ’ αυτήν της θερμότητας.
Στο κεφάλαιο αυτό, που αποτελείται από τέσσερις ενότητες, παρουσιάζεται το
θεωρητικό πλαίσιο της διατριβής. Αρχικά αναπτύσσεται η έννοια του εμποδίου που
υιοθετείται με αναφορά στην προβληματική του Bachelard και του χώρου της
Διδακτικής που έχει χρησιμοποιηθεί (βλ. ενότητα 2.2). Στη συνέχεια, παρουσιάζεται
και σχολιάζεται η έννοια του «στόχου-εμποδίου» (βλ. ενότητα 2.3). Ακολουθεί η
περιγραφή ενός πλαισίου οργάνωσης διδακτικών καταστάσεων για την επεξεργασία
των εμποδίων των μαθητών (βλ. ενότητα 2.4). Τέλος, παρουσιάζεται το πλαίσιο
διδακτικής επεξεργασίας των εμποδίων των μαθητών που ακολουθείται στην
παρούσα διατριβή (βλ. ενότητα 2.5).
2.2. ΕΜΠΟΔΙΑ
Στην ενότητα αυτή θα αναπτυχθούν τα εξής ζητήματα: (α) η σχέση ανάμεσα στα
εμπόδια και τις αντιλήψεις των μαθητών (βλ. υποενότητα 2.2.1), (β) μια σύνοψη των
διδακτικών συστατικών χαρακτηριστικών της έννοιας του εμποδίου (βλ. υποενότητα
2.2.2) και (γ) το μοντέλο λειτουργίας των εμποδίων (βλ. υποενότητα 2.2.3).
9
2.2.1. Εμπόδια και αντιλήψεις
Είναι ευρέως αποδεκτό ότι τα παιδιά έχουν και χρησιμοποιούν αντιλήψεις για
έννοιες και φαινόμενα των Φυσικών Επιστημών (Driver, Guesne & Tiberghien l985).
Καθώς οι αντιλήψεις αφορούν μια συγκεκριμένη εννοιολογική περιοχή των Φυσικών
Επιστημών, έχουν έναν τοπικό χαρακτήρα.
Αντίθετα, η έννοια του εμποδίου, αν και συνδέεται στενά με αυτή των
αντιλήψεων, εντούτοις μπορεί να χαρακτηριστεί ως πλέον γενική και εγκάρσια
έννοια. Το εμπόδιο δηλαδή έχει ένα περισσότερο γενικό χαρακτήρα, συγκρινόμενο με
τις αντιλήψεις, εφόσον άπτεται πιο γενικών τρόπων σκέψης και έχει ένα περισσότερο
εγκάρσιο χαρακτήρα καθώς είναι δυνατό να αφορά σε διάφορες εννοιολογικές
περιοχές των Φυσικών Επιστημών. Με άλλα λόγια, από το ίδιο δηλαδή εμπόδιο είναι
δυνατό να απορρέουν ποικίλες αντιλήψεις για διάφορες έννοιες. Σύμφωνα λοιπόν με
αυτή τη θεώρηση, «οι αντιλήψεις συνιστούν περισσότερο εκδηλώσεις ενός εμποδίου,
παρά αυτό καθαυτό το εμπόδιο» και το εμπόδιο συνιστά ένα είδος «σκληρού
πυρήνα» των αντιλήψεων (Peterfalvi 1995, σελ. 133). Έτσι, η επεξεργασία ενός
εμποδίου επιφέρει τροποποίηση των συνδεόμενων με αυτό αντιλήψεων, ενώ δεν
ισχύει πάντα το αντίστροφο. Η συγκρότηση δηλαδή διδακτικών καταστάσεων που
αποσκοπούν στη σημειακή υπέρβαση καθεμιάς από τις αντιλήψεις, δεν συνεπάγεται
και την υπέρβαση των εμποδίων από τις οποίες πηγάζουν. Είναι δυνατό να
τροποποιηθούν ορισμένες από τις αντιλήψεις μολονότι το σχετιζόμενο εμπόδιο
παραμένει ενεργό.
Ένα συστατικό χαρακτηριστικό των αντιλήψεων είναι η αντίσταση που
παρουσιάζουν σε κάθε προσπάθεια ιδιοποίησης της γνώσης. Oι έρευνες που έχουν
πραγματοποιηθεί πάνω στις αντιλήψεις έχουν καταδείξει ότι: «ακόμα και στην
περίπτωση που τα παιδιά αποδέχονται τις επεξηγήσεις του ενήλικα, αυτό δε
συμβαίνει παρά ένα ελάχιστο χρονικό διάστημα, πριν τις ξεχάσουν και ξαναγυρίσουν
στις αρχικές τους αντιλήψεις… Aν οι αντιλήψεις των παιδιών έγιναν ένα
προνομιούχο αντικείμενο έρευνας, είναι όχι μόνο γιατί θεωρούνται ως αυθεντικές
παραγωγές της παιδικής σκέψης, αλλά επίσης διότι οι αντιλήψεις αντιστέκονται στις
προτεινόμενες απ’ έξω τροποποιήσεις» (Henriques 1987, σελ. 57-58). Επίσης, οι
Johsua και Dupin (1987) επισημαίνουν ότι: «η αντίσταση αυτού του είδους των
10
αντιλήψεων πρέπει να μας απασχολήσει πάνω στο τι δημιουργεί αυτή τη
σταθερότητα» (σελ. 33). Αυτή η σταθερότητα των αντιλήψεων θα μπορούσε να
αποδοθεί στην ύπαρξη των εμποδίων, που, όπως έχει αναφερθεί, συνιστούν το
«σκληρό πυρήνα» των αντιλήψεων που τις υποβαστάζουν.
Επίσης, οι αντιλήψεις είναι περισσότερο «κοντά» στις απαντήσεις των παιδιών και
κατά συνέπεια έχουν ένα περισσότερο συγκεκριμένο χαρακτήρα συγκρινόμενες με τα
εμπόδια (βλ. Σχήμα 2.2). Αντίθετα, τα εμπόδια σχετίζονται περισσότερο με την
οπτική γωνία κάτω από την οποία τα προσεγγίζει ο ερευνητής. Ως εκ τούτου τα
εμπόδια έχουν ένα περισσότερο υποθετικό χαρακτήρα σε σύγκριση με τις αντιλήψεις.
2.2.2. Διδακτική προσέγγιση της έννοιας του εμποδίου κατά

Bachelard
Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται συνοπτικά, έτσι όπως τα προσδιορίζει ο Fabre

(1995), τα κύρια συστατικά χαρακτηριστικά της έννοιας του εμποδίου κατά
Bachelard, τα οποία ενέχουν ένα διδακτικό ενδιαφέρον, και οι επιπτώσεις αυτών των
χαρακτηριστικών στη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων. Συγκεκριμένα,
παρουσιάζονται: (α) η εσωτερικότητα του εμποδίου, (β) η θετικότητα του εμποδίου,
(γ) ο επαμφοτερίζων χαρακτήρας του εμποδίου, (δ) η εκ των υστέρων αναγνώριση
του εμποδίου και (δ) η πολυμορφία του εμποδίου.
(α) Η εσωτερικότητα του εμποδίου
Η έννοια του εμποδίου ποικίλλει, ανάλογα με την οπτική γωνία που εξετάζεται.
Στη συνήθη περίπτωση που η νοητική εξέλιξη θεωρείται ως απλή συσσωρευτική
διαδικασία γνώσεων αποδίδεται στο εμπόδιο ένας περισσότερο εξωτερικός
χαρακτήρας. Είναι αυτό που αντιτίθεται ή που παρεμποδίζει την επίτευξη ενός
σκοπού και οφείλεται κυρίως στην πολυπλοκότητα και στον εφήμερο χαρακτήρα των
φαινομένων ή στην αδυναμία των αισθήσεων.
Σύμφωνα όμως με τον Bachelard, τα εμπόδια εμφανίζονται ως λειτουργική
αναγκαιότητα στο εσωτερικό της ίδιας της πράξης του γιγνώσκειν: «Δεν πρόκειται να
θεωρηθούν τα εξωτερικά εμπόδια, όπως η πολυπλοκότητα ή η ολιγάρκεια των
φαινομένων, ούτε να ενοχοποιηθεί η αδυναμία των ανθρώπινων αισθήσεων και
11
πνεύματος: είναι στην ίδια τη δραστηριότητα της γνώσης, ενδόμυχα, όπου
εμφανίζονται, από ένα είδος λειτουργικής αναγκαιότητας, βραδύτητες και
διαταραχές» (Bachelard 1986, σελ. 13-14). Συνεπώς, ο Bachelard αποδίδει στο
εμπόδιο ένα περισσότερο εσωτερικό χαρακτήρα.
Αυτή η θεώρηση του εσωτερικού χαρακτήρα του εμποδίου έχει συνέπειες στο
επίπεδο της διδακτικής επεξεργασίας του. Εφόσον το εμπόδιο εμφανίζεται στο
εσωτερικό της ίδιας της πράξης του γιγνώσκειν, η διδακτική στρατηγική που θα
ακολουθηθεί κατά τη διδακτική επεξεργασία του είναι απαραίτητο να στοχεύει στην
εμφάνιση του εμποδίου και να μην αποσκοπεί στην αποφυγή του.
(β) Η θετικότητα του εμποδίου
Στην παραδοσιακή παιδαγωγική, η έννοια του εμποδίου τείνει να είναι φορτισμένη

αρνητικά καθώς εκλαμβάνεται περισσότερο ως ένα κενό γνώσεων. Στην περίπτωση
αυτή, το λάθος εξομοιώνεται με έλλειψη και ως στόχος τίθεται η αποφυγή του
εμποδίου.
Αν και ο Bachelard χαρακτηρίζει καταρχήν τα εμπόδια ως αρνητικά, ταυτόχρονα
αναγνωρίζει μια θετική διάσταση στην αρνητική λειτουργία τους. Σύμφωνα με αυτόν,
το εμπόδιο δεν αποτελεί αποτέλεσμα της άγνοιας, της αβεβαιότητας, της τύχης, ή
έλλειψη αυτού που το διαπράττει. Αντίθετα το εμπόδιο είναι κατάμεστο από
εμπειρικές γνώσεις και αποτελεί μάρτυρα των διαδικασιών σκέψης του ατόμου. «Οι
διαισθήσεις είναι πολύ χρήσιμες: χρησιμεύουν στο να καταρριφθούν.
Καταρρίπτοντας τις πρώτες εικόνες της, η επιστημονική σκέψη ανακαλύπτει τους
οργανικούς νόμους της» (Bachelard 1983, σελ. 139).
Η θετική διάσταση στη λειτουργία του εμποδίου σηματοδοτεί ορισμένες συνέπειες
στο επίπεδο της διδακτικής επεξεργασίας του. Η διδακτική στρατηγική που θα
ακολουθηθεί δε θα πρέπει να στοχεύει τόσο στην προσθήκη νέων γνώσεων, όσο στην
επεξεργασία των γνώσεων που ήδη κατέχουν οι μαθητές, στο πλαίσιο μιας
διαδικασίας αποδόμησης αυτών των γνώσεων. Το εμπόδιο δεν αποτελεί τόσο μια
νοητική «δυσκολία», όσο μια νοητική «ευκολία» στη σκέψη του μαθητή. Κατά τη
διδακτική επεξεργασία του εμποδίου απαιτείται, λοιπόν, να εισαχθεί μια νοητική
«δυσκολία» εκεί που κατά κανόνα υπάρχει νοητική «ευκολία».
12
(γ) Ο «επαμφοτερίζων» χαρακτήρας του εμποδίου (εργαλείο/εμπόδιο)
Στο βαθμό που το εμπόδιο δεν είναι κενό, αλλά γεμάτο από γνώσεις, υπάρχει ο
κίνδυνος να θεωρηθεί ως ένα παγιωμένο «αντικείμενο», το οποίο αποτελεί ένα τρόπο
σκέψης που πρέπει να απορριφθεί από μόνος του.
Η θεώρηση του εμποδίου ως παγιωμένου «αντικειμένου» αποσιωπά μια
σημαντική διάσταση του εμποδίου, τη λειτουργία του. Σύμφωνα με τον Bachelard,
για την κατανόηση της έννοιας του εμποδίου απαιτείται μια μετάβαση από την
ουσιοκρατική θεώρησή του στη λειτουργία του (νοητικά παγιωμένα αντικείμενα που
συχνά παραθέτουμε σε καταλόγους), στη διαλεκτική σχέση εργαλείου-εμποδίου
(Fabre 1995). Συγκεκριμένα, μια αντίληψη που λειτουργεί ως εργαλείο για την
επίλυση προβλημάτων σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο μπορεί ταυτόχρονα να
λειτουργεί ως εμπόδιο σε ένα διαφορετικό πλαίσιο. Συνεπώς, η έννοια του εμποδίου
παύει να έχει ένα μονολεκτικό χαρακτήρα, γίνεται διαλεκτική (εργαλείο/εμπόδιο).
Αυτή η διαλεκτική θεώρηση του εμποδίου (εργαλείο/εμπόδιο) επιφέρει ορισμένες
συνέπειες στο επίπεδο της διδακτικής επεξεργασίας του. Η διδακτική στρατηγική που
θα ακολουθηθεί επιβάλλεται να στοχεύει στον προσδιορισμό των ορίων εφαρμογής
των γνώσεων του μαθητή και στην εμφάνιση μιας νοητικής «δυσκολίας» στη σκέψη
του, προκειμένου να αρχίσει η διαδικασία της εννοιολογικής αναδόμησης του
εμποδίου.
(δ) Η εκ των υστέρων αναγνώριση του εμποδίου
Το εμπόδιο δεν αναγνωρίζεται παρά μόνο εκ των υστέρων. Σύμφωνα με τον

Bachelard (1998): «Το επιστημονικό πνεύμα αποτελεί κατ’ ουσίαν διόρθωση της
γνώσης, διεύρυνση των γνωστικών πλαισίων. Αυτό κρίνει την παρελθούσα ιστορία
του καταδικάζοντάς την. Δομή του είναι η συνείδηση των ιστορικών λαθών του»
(σελ. 173). Το παρελθόν λοιπόν, αξιολογείται υπό το φως του παρόντος και, την ίδια
στιγμή, αυτή η αξιολογική εξιστόρηση συμβάλλει στην παρούσα σκέψη και την
κατανόησή της. «Eπανερχόμενοι σε ένα παρελθόν λαθών, βρίσκουμε την αλήθεια
μέσα από μια αληθινή νοητική μεταμέλεια» (Bachelard 1986, σελ. 13). Μόνο λοιπόν
μια εκ των υστέρων μελέτη των λαθών του παρελθόντος μπορεί να μας επιτρέψει να
τα αναγνωρίσουμε ως λάθη.
13
Η διδακτική στρατηγική που θα ακολουθηθεί λοιπόν κατά τη διάρκεια της
επεξεργασίας των εμποδίων είναι απαραίτητο να αφιερώνει ικανό χρόνο στη
διαδικασία αναγνώρισης του εμποδίου από τους μαθητές. Αυτό που είναι αναγκαίο να
επιδιωχθεί είναι να αναπτυχθεί η ικανότητα του μαθητή, να αναγνωρίζει το εμπόδιο
εκ των υστέρων. Να αναγνωρίζει δηλαδή ότι πρόκειται για εμπόδιο και να το
αποφεύγει, όποτε αυτό επανεμφανίζεται.
(ε) Η πολυμορφία του εμποδίου
Η συγκρότηση των εμποδίων δεν περιορίζεται αποκλειστικά στο γνωστικό πεδίο,

αλλά επιπλέον δέχεται πιθανώς επιρροές και άλλων πεδίων, όπως το συναισθηματικό,
το μυθικό και το κοινωνικό. Με άλλα λόγια, τα εμπόδια είναι συμβολικά φορτισμένα
(Orange 1993, σελ. 15).
Στο πλαίσιο μιας διδακτικής προσέγγισης του εμποδίου θα περιοριστούμε στο
γνωστικό πεδίο, γιατί δεν είναι εφικτό να λάβουμε υπόψη τα άλλα πεδία, όταν
διαμορφώνουμε διδακτικές καταστάσεις για τη σχολική τάξη. Είναι όμως δυνατό να
επικαλεστούμε τις άλλες διαστάσεις του εμποδίου προκειμένου να ερμηνεύσουμε την
πιθανώς περιορισμένη αποτελεσματικότητα των διδακτικών καταστάσεων που
στόχευαν στην επεξεργασία του εμποδίου.
2.2.3. Μοντέλο λειτουργίας των εμποδίων: Τα δυναμικά δίκτυα
Στην προηγούμενη ενότητα τονίστηκε ότι το εμπόδιο συνδέεται με ένα αριθμό

αντιλήψεων και άπτεται πιο γενικών τρόπων σκέψης. Με βάση αυτή τη θεώρηση
συνάγεται ότι ο εντοπισμός ενός εμποδίου δεν επαρκεί για την κατανόηση της
λειτουργίας του. Απαιτείται μια περισσότερο λεπτομερής θεώρηση των συνδέσεών
του σε τοπικό επίπεδο (επίπεδο αντιλήψεων) και σε εγκάρσιο (επίπεδο γενικών
τρόπων σκέψης), καθώς επίσης και των συνθηκών εκείνων που θα συμβάλουν στην
επεξεργασία του. Το ζήτημα του τρόπου λειτουργίας των εμποδίων είναι κομβικό
καθώς είναι σύμφυτο με τη φύση των εμποδίων να αντιστέκονται στις διδακτικές
προσπάθειες ιδιοποίησης της γνώσης.
Στην ενότητα αυτή παρουσιάζεται το μοντέλο λειτουργίας των εμποδίων που έχει
προταθεί από τους Astolfi και Peterfalvi (1993).
14
(α) Δυναμικά δίκτυα εμποδίων
Τα δυναμικά δίκτυα των εμποδίων επιτρέπουν την αναπαράσταση της δυναμικής

λειτουργίας των εμποδίων, εξηγώντας ταυτόχρονα τους λόγους της ανθεκτικότητας
που εμφανίζουν στους μαθητές. Οι αντιλήψεις των μαθητών δεν είναι μεμονωμένες,
αλλά συγκροτούν ένα δίκτυο που τα διάφορά του στοιχεία συνδέονται και
ενισχύονται αμοιβαία. Στο πλαίσιο αυτής της προοπτικής, οι Astolfi και Peterfalvi
(1993) προτείνουν την κατασκευή ενός ερμηνευτικού εργαλείου, του δυναμικού
δικτύου του εμποδίου, το οποίο μπορεί να μας καθοδηγήσει στην κατασκευή
διδακτικών καταστάσεων.
Το δυναμικό δίκτυο ενός εμποδίου περιλαμβάνει (Astolfi & Peterfalvi 1993, σελ.
111-113) το υπάρχον εννοιολογικό δίκτυο μέσα στο οποίο εντάσσεται το εμπόδιο και
το προς οικοδόμηση δίκτυο (βλ. Σχήμα 2.1).
• Το υπάρχον εννοιολογικό δίκτυο συνίσταται στα εξής:
- Το εμπόδιο, που αντιστέκεται στη μάθηση.
- Το δίκτυο των αντιλήψεων που συνδέονται με αυτό το εμπόδιο και εξηγούν την
ανθεκτικότητά του. Πρόκειται για τις σχετιζόμενες αντιλήψεις, οι οποίες
ενέχουν μια ερμηνευτική θετική λειτουργία για το μαθητή και επιτρέπουν την
οικονομία της σκέψης (Peterfalvi 2001).
- Τι παρεμποδίζει να κατανοήσουμε το εμπόδιο. Πρόκειται για τον προσδιορισμό
εκείνων ακριβώς των εννοιολογικών στοιχείων που η πρόσληψή τους
παρακωλύεται από τη λειτουργία του εμποδίου.
• Το προς οικοδόμηση δίκτυο συνίσταται στα εξής:
- Η επιδιωκόμενη έννοια, η οποία αναπαριστά τη νοητική πρόοδο που έχει ως
στόχο η διδασκαλία.
- Οι συνθήκες δυνατότητας για την εξέλιξη του εμποδίου και την «υπέρβασή»
του. Στο πλαίσιό του, ο εκπαιδευτικός συγκροτεί τις διδακτικές καταστάσεις
που θα μπορούσαν να επιτρέψουν μια νοητική εξέλιξη στους μαθητές.
15
Δυναμικό δίκτυο εμποδίου
Υπάρχον δίκτυο Προς οικοδόμηση δίκτυο
Εμπόδιο Επιδιωκόμενη
έννοια
Δίκτυο Συνθήκες που

αντιλήψεων καθιστούν
που εξηγούν δυνατή την
την εξέλιξη ή την
ανθεκτικότητα «υπέρβαση»
του εμποδίου του εμποδίου
Τι εμποδίζει να
κατανοήσουμε
Σχήμα 2.1. Δυναμικό δίκτυο ενός εμποδίου

Πηγή: Astolfi J. P., Peterfalvi B., (1993), σελ. 112.
Το μοντέλο του δυναμικού δικτύου του εμποδίου αποτελεί μια νέα και
διαφορετική προοπτική στο ερώτημα της διαχείρισης των αντιλήψεων των μαθητών.
Η προοπτική αυτή αποβλέπει στην εγκατάλειψη μιας τοπικής, μερικής θεώρησης και
επεξεργασίας των αντιλήψεων των μαθητών, ώστε να επεξεργαστεί το εμπόδιο, αυτό
δηλαδή που τις εξηγεί και συμβάλλει στην ανθεκτικότητά τους. Παράλληλα, η
προοπτική αυτή μπορεί να υπερβεί τα προβλήματα που προκύπτουν από την έντονη
αφαιρετικότητα που χαρακτηρίζει τους γενικούς τρόπους σκέψης των μαθητών (όπως
για παράδειγμα, επικέντρωση στα αντιληπτικά δεδομένα, γραμμικός αιτιακός
συλλογισμός, περιορισμένη εστίαση, βλ. Σχήμα 2.2) των οποίων η επεξεργασία
φαίνεται να είναι ιδιαίτερα πολύπλοκη.
16
(β) Συνδέσεις των εμποδίων με αντιλήψεις και γενικούς τρόπους σκέψης
Ένας από τους λόγους της ανθεκτικότητας των εμποδίων συνίσταται στο ότι δεν
πρόκειται για μεμονωμένα λάθη, αλλά για ένα δίκτυο συσχετιζόμενων ιδεών. Το
γεγονός ότι οι ιδέες συγκροτούν ένα σύστημα εξηγεί την αντίσταση που εμφανίζουν
τα εμπόδια. Αυτή η ανθεκτικότητά τους ενισχύεται από την εγκάρσια λειτουργία
τους, δηλαδή από το γεγονός ότι το ίδιο το εμπόδιο υποβαστάζει μια ποικιλία
αντιλήψεων από διαφορετικές εννοιολογικές περιοχές. Στην περίπτωση που τα
εμπόδια επεξεργάζονται σε τοπικό επίπεδο, στην πραγματικότητα γίνονται
αντικείμενο επεξεργασίας περισσότερο οι εκδηλώσεις τους και όχι αυτά καθ’ αυτά τα
εμπόδια. Έτσι, κάθε φορά που μεταβαίνουμε σε διαφορετική εννοιολογική περιοχή,
απαιτείται εκ νέου επεξεργασία αυτών των εμποδίων. Παράλληλα, τα εμπόδια
συνδέονται με γενικούς και εγκάρσιους τρόπους σκέψης. Όταν τα εμπόδια
επεξεργάζονται σε γενικό επίπεδο, το ζήτημα που τίθεται είναι η διασφάλιση της
ικανότητας του μαθητή να μπορεί να μεταφέρει τη γνώση σε τοπικό επίπεδο.
Στη συνέχεια, θα παρουσιάσουμε την προβληματική που εισάγει η Peterfalvi
(1997) σχετικά με την επεξεργασία των εμποδίων. Το δίκτυο του Σχήματος 2.2,
αναπαριστά τις συνδέσεις των γενικών τρόπων σκέψης με τα εμπόδια και τις
συνδέσεις των εμποδίων με τις «τοπικές» αντιλήψεις που αφορούν μια συγκεκριμένη
εννοιολογική περιοχή (Peterfalvi 1997, σελ. 177).
17
ΓΕΝΙΚΟΙ TΡΟΠΟΙ ΣΚΕΨΗΣ ΑΠΟΦΑΝΣΕΙΣ ΙΔΕΩΝ
ΚΑΤΑΓΡΑΦΕΣ «ΒΟΗΘΗΜΑ/ΕΜΠΟΔΙΟ» ΚΑΤΑΓΡΑΦΕΣ « ΣΩΣΤΟ/ΛΑΘΟΣ»
Τα φυτά θρέφονται από τις ρίζες

Προσκόλληση Τα αέρια είναι απόντα από την
τους με τα στερεά/υγρά στοιχεία
σε αντιληπτικά δεδομένα αναπαράσταση της θρέψης
του εδάφους
Το CO2 είναι βλαβερό και

Τα αέρια αφορούν
Αυτό-επικέντρωση Προβολή του μοντέλου ζώου μόνο την αναπνοή εμποδίζει την αύξηση των
στο σύνολο των έμβιων φυτών
οργανισμών
Η ύλη των ζωντανών Ο χρόνος αρκεί για να
Αποτίμηση/Υποτίμηση οργανισμών έχει την εγγενή αναπτυχθούν τα φυτά και δε
Βιταλισμός: η ύλη των ιδιότητα να αυξάνεται χρειάζεται να προστεθεί ύλη
ζωντανών οργανισμών είναι
κατ’ ουσία διαφορετική από Τα φυτά θρέφονται με
την ύλη των μη ζωντανών Οι ζωντανοί οργανισμοί
Ταξινομική σκέψη
οργανισμών θρέφονται μόνο με ζωντανούς μικροοργανισμούς ή με
«Στεγανές κατηγορίες»
οργανισμούς
υπολείμματα φυτών
Σχήμα 2.2. Γενική επεξεργασία / τοπική επεξεργασία εμποδίων (Peterfalvi 1997)
18
Στη δεξιά στήλη του δικτύου παρουσιάζονται οι αποφάνσεις που αφορούν σε
γεγονότα και μπορούν να αξιολογηθούν ως σωστές ή λανθασμένες. H διατύπωσή
τους είναι παραπλήσια με τις απαντήσεις των μαθητών, όταν τους ζητηθεί να
εκφράσουν τις ιδέες τους για ένα φαινόμενο ή έννοια. Οι αποφάνσεις αυτές, που
αφορούν σε μια συγκεκριμένη εννοιολογική περιοχή, μπορούν να συσχετισθούν με
γενικότερους και εγκάρσιους τρόπους σκέψης οι οποίοι είναι εν μέρει υπεύθυνοι γι’
αυτές.
Στην αριστερή στήλη του δικτύου παρουσιάζονται οι γενικοί/εγκάρσιοι τρόποι
σκέψης των μαθητών οι οποίοι παρουσιάζουν έναν ερμηνευτικό χαρακτήρα σε σχέση
με τις αποφάνσεις των μαθητών και δε σχετίζονται με ένα συγκεκριμένο
εννοιολογικό περιεχόμενο. Αυτοί οι γενικοί τρόποι σκέψης μπορούν κάποιες φορές
να αξιολογηθούν ως βοήθεια, δηλαδή ως διαθέσιμο στήριγμα για να γίνουν
κατανοητά τα φαινόμενα. Άλλες φορές όμως μπορούν να αξιολογηθούν ως εμπόδιο,
δηλαδή ως πηγή λανθασμένων αντιλήψεων. Πρέπει βέβαια να τονιστεί, ότι κανένας
από τους γενικούς τρόπους σκέψης δεν αποτελεί πραγματικά εμπόδιο, αλλά αντίθετα
είναι απαραίτητοι στη σκέψη (Peterfalvi 1997).
Σύμφωνα με την Peterfalvi (1997), στην περίπτωση που περιοριζόμαστε στη
διδακτική αντιμετώπιση των λανθασμένων ιδεών, που αφορούν δηλαδή σε ένα
συγκεκριμένο περιεχόμενο, το αποτέλεσμα συνίσταται στην απλή δημιουργία
«ρηγματώσεων» στο εμπόδιο και όχι στην επεξεργασία του εμποδίου. Όπως
μαρτυρούν τα ερευνητικά αποτελέσματα, οι εννοιολογικές αλλαγές που προκύπτουν
από την επεξεργασία σε ένα τέτοιο τοπικό επίπεδο είναι περισσότερο παροδικές και
υπάρχουν μειωμένες πιθανότητες μεταφοράς της γνώσης από το εν λόγω
εννοιολογικό περιεχόμενο σε ένα άλλο. Παράλληλα, υπάρχουν αυξημένες
πιθανότητες επανεμφάνισης του ίδιου ακριβώς εμποδίου με αφορμή τη μελέτη μιας
νέας κατάστασης (Giordan & De Vecchi 1987, Bednarz et al. 1989, Arca & Caravita
1993).
Αντίθετα, η επεξεργασία του εμποδίου σε ένα πιο εγκάρσιο επίπεδο φαίνεται να
πριμοδοτεί μια τέτοια μεταφορά γνώσης υπό την προϋπόθεση βέβαια ότι οι γενικοί
τρόποι σκέψης συνδέονται με τοπικές εκδηλώσεις, γιατί, διαφορετικά, αυτού του
τύπου η προσέγγιση ενέχει τον κίνδυνο να είναι εντελώς αφηρημένη, χωρίς καμιά
σημασία για το μαθητή (Peterfalvi 2001).
19
Η εστίαση λοιπόν της επεξεργασίας σε ένα από τα δύο ακραία επίπεδα
(τοπική/εγκάρσια επεξεργασία), έχει περιορισμούς αναφορικά με τη δυναμική της
μεταφοράς της γνώσης σε άλλα πεδία εννοιολογικού περιεχομένου. Αντίθετα, η
συγκρότηση ενός ενδιάμεσου επιπέδου, που συνδέεται με καθένα από αυτά τα δύο
ακραία επίπεδα, αναδεικνύεται, όπως μαρτυρούν τα πρώτα ευρήματα σχετικών
ερευνών, πιο ενδιαφέρουσα και ελπιδοφόρα για την αποτελεσματική διδακτική
επεξεργασία του εμποδίου (Peterfalvi 1997, σελ. 176). Στο πλαίσιο μιας τέτοιας
θεώρησης, τα εμπόδια φαίνεται να λειτουργούν ως γέφυρες που επιτρέπουν το
πέρασμα από το γενικό στο τοπικό επίπεδο και αντίστροφα: «Οι ενδιάμεσες
διατυπώσεις στο κέντρο του δικτύου, διαδραματίζουν ένα ρόλο γέφυρας που
επιτρέπει το πέρασμα από το γενικό στο τοπικό επίπεδο και αντιστρόφως, ενέχοντας
έτσι έναν πιο λειτουργικό ρόλο σε σχέση με τις ακραίες διατυπώσεις» (Peterfalvi
1995, σελ. 134).
(γ) Οι πιθανοί λόγοι της ανθεκτικότητας των εμποδίων
Όπως έχει επισημανθεί προηγουμένως, η ανθεκτικότητα αποτελεί συστατικό

χαρακτηριστικό των εμποδίων. Οι λόγοι που μπορούν να εξηγήσουν την
ανθεκτικότητα των εμποδίων είναι:
- Λειτουργικότητα εμποδίου. Είναι στοιχείο της ίδιας της φύσης του εμποδίου η
ανθεκτικότητα και η αντίστασή του στην αλλαγή της γνώσης. Το εμπόδιο
επιτρέπει στο υποκείμενο να λειτουργεί αποτελεσματικά στο περιβάλλον του. Το
γεγονός, λοιπόν, ότι το εμπόδιο είναι ενεργό εξηγείται από τη θετική λειτουργία
που έχει για το ίδιο το υποκείμενο. Το να ξεπεραστεί ένα εμπόδιο, δε σημαίνει
απλώς να υπερπηδηθεί μια δυσκολία, αλλά να εγκαταλειφθεί με κόστος μια
λειτουργία πολύ καλά εγκατεστημένη, με την οποία κανείς νιώθει ικανοποιημένος
και δε ζητά παρά μόνο να τη διατηρήσει (Peterfalvi 1997).
- Ευκολία και οικονομία σκέψης. Η νοητική ευκολία που παρέχει η κατάχρηση
γενικεύσεων, η ευπιστία στα αντιληπτικά δεδομένα και η συγκρότηση αναλογιών
και μεταφορών στην εξήγηση των φαινομένων οδηγεί σε νοητικές κατασκευές
που λειτουργούν συχνά ως εμπόδια όσον αφορά την κατάκτηση της γνώσης
(Χατζηνικήτα 2001α). Το εμπόδιο λοιπόν, έχει ένα χαρακτήρα οικονομίας της
σκέψης.
20
- Δίκτυο συσχετιζόμενων ιδεών. Οι αντιλήψεις για τις οποίες είναι υπεύθυνο το
εμπόδιο εντάσσονται σε γνωστικές δομές που οργανώνονται με τέτοιον τρόπο
μεταξύ τους ώστε να σχηματίζονται συστήματα με σχετική συνάφεια. Ένας από
τους λόγους λοιπόν της ανθεκτικότητας των εμποδίων συνίσταται στο ότι δεν
πρόκειται για μεμονωμένα λάθη, αλλά για ένα δίκτυο συσχετιζόμενων ιδεών.
- Εγκάρσιος χαρακτήρας εμποδίου. Το εμπόδιο συνδέεται με ορισμένους
γενικούς/εγκάρσιους τρόπους σκέψης (Peterfalvi 2001). Συχνά όμως τα εμπόδια
καθορίζονται και επεξεργάζονται σε «τοπικό» επίπεδο. Στην περίπτωση αυτή,
αναφερόμαστε σε εκδηλώσεις του εμποδίου και όχι στο ίδιο το εμπόδιο, το οποίο
έχει υποστεί μόνο ορισμένες ρηγματώσεις και ως εκ τούτου έχει την τάση να
επανεμφανίζεται. Ο γενικός/εγκάρσιος λοιπόν χαρακτήρας του εμποδίου αποτελεί
μια άλλη πιθανή αιτία της ανθεκτικότητάς του.
- Πολύμορφος χαρακτήρας εμποδίου. Το εμπόδιο δεν περιορίζεται αποκλειστικά
στο γνωστικό πεδίο, αλλά δέχεται επιρροές και άλλων πεδίων όπως το
συναισθηματικό, το μυθικό και το κοινωνικό (Peterfalvi 2001). Η όποια λοιπόν
επεξεργασία του εμποδίου δεν μπορεί να ολοκληρωθεί. Κατά συνέπεια, ο
πολύμορφος χαρακτήρας του εμποδίου είναι ένας άλλος λόγος που εξηγεί την
ανθεκτικότητα του εμποδίου.
2.3. ΣΤΟΧΟΙ – ΕΜΠΟΔΙΑ
Στην προηγούμενη ενότητα 2.2, προσεγγίστηκαν κυρίως οι διδακτικές διαστάσεις

της έννοιας του εμποδίου. Η συμβολή όμως της έννοιας του εμποδίου στο διδακτικό
πεδίο καθίσταται περισσότερο εμφανής ύστερα από τη σύνδεσή της με τους
διδακτικούς στόχους μέσω της έννοιας του «στόχου-εμποδίου». Η έννοια αυτή, που
εισήχθη από τον Martinand (1986), συναρθρώνεται με μια πρώτη ματιά από δύο
ανταγωνιστικούς όρους (εμπόδιο, στόχος). Οι όροι αυτοί είναι ανταγωνιστικοί, αφού
αποτελεί συνήθεια να θεωρείται το εμπόδιο περισσότερο ως αυτό που παρεμποδίζει
την επίτευξη του στόχου. Η έννοια του «στόχου-εμποδίου», όπως θα καταδειχθεί στη
συνέχεια, συνιστά μια διαλεκτική έννοια και παράλληλα μια πρόταση στο ζήτημα της
διδακτικής διαχείρισης τόσο των αντιλήψεων των μαθητών, όσο και των διδακτικών
στόχων.
21
Η ενότητα αυτή εστιάζει στην παρουσίαση και το σχολιασμό της διαλεκτικής
σχέσης ανάμεσα στους στόχους και τα εμπόδια.
2.3.1. Οι στόχοι
Σύμφωνα με τους Bloom και Krathwohl (1986), oι διδακτικοί στόχοι περιγράφουν

τις αλλαγές που συμβαίνουν στους μαθητές ως αποτέλεσμα των διδακτικών
ενεργειών: «Στη παιδαγωγική τα φαινόμενα που ενδιαφέρουν τον ερευνητή ή τον
εξεταστή είναι οι αλλαγές που συμβαίνουν στα άτομα ως αποτέλεσμα των διδακτικών
εμπειριών. Τέτοιες αλλαγές μπορούν να εκδηλωθούν είτε από τη σφαιρική έκθεση
των διδακτικών στόχων μιας διδακτικής ενότητας είτε από την πραγματική
περιγραφή της συμπεριφοράς του μαθητή, η οποία θεωρείται κατάλληλη ή σχετική με
τους στόχους» (σελ. 37). Το ζητούμενο λοιπόν είναι η αναμενόμενη τελική
συμπεριφορά του μαθητή, ο οποίος εκλαμβάνεται όμως περισσότερο ως ένα είδος
«μαύρου κουτιού».
Η αντίληψη αυτή για τους στόχους οδήγησε στη συγκρότηση πολυάριθμων
συστημάτων ταξινόμησης στόχων (Bloom et al. 1956, D’Hainaut 1970, κ.α.), τα
οποία όμως εμφανίζουν σημαντικά μειονεκτήματα και περιορισμούς. Τα συστήματα
αυτά δε λαμβάνουν υπόψη τις αντιλήψεις και τα εμπόδια των μαθητών, δεν παρέχουν
τα μέσα για να συλλογιστούμε πάνω στις νοητικές λειτουργίες που επιτελούνται στο
μαθητή και επιπλέον οδηγούν στη συγκρότηση ενός δύσχρηστου για τους
εκπαιδευτικούς καταλόγου με μεγάλο αριθμό στόχων σημειακού μάλιστα χαρακτήρα.
2.3.2. Η έννοια του «στόχου-εμποδίου»
Με την εισαγωγή από τον Martinand (1986) της έννοιας του «στόχου–εμποδίου»,
φαίνεται ότι μπορούν να ανοιχτούν νέες προοπτικές για τη διδακτική διαχείριση των
αντιλήψεων και των εμποδίων των μαθητών και παράλληλα να ξεπεραστούν τα
μειονεκτήματα και οι περιορισμοί που εμφανίζουν οι κατάλογοι με τους
πολυάριθμους στόχους.
Σύμφωνα με τον Bachelard (1998), η εξέλιξη της επιστήμης κατανοείται ως
ασυνεχής, διακοπτόμενη από επιστημολογικές τομές. Στο πλαίσιο της έννοιας του
«στόχου-εμποδίου», στην παραπάνω επιστημολογική παραδοχή, μπορούμε να
22
αντιστοιχίσουμε, στο διδακτικό επίπεδο, την παραδοχή ότι η νοητική πρόοδος των
μαθητών συνίσταται στην υπέρβαση εμποδίων (Peterfalvi 2001, Χατζηνικήτα 2001β).
Αυτή η εστίαση στην υπέρβαση των εμποδίων τροποποιεί τη συνήθη στατική
θεώρησή τους ως απλές αποκλίσεις από τη σχολική γνώση. Στα εμπόδια αποδίδεται
ένας πιο δυναμικός χαρακτήρας και μια περισσότερο θετική υπόσταση. Το εμπόδιο,
από απόκλιση σε σχέση με τη σχολική γνώση -συνήθης θεώρηση εμποδίου-, γίνεται
μάρτυρας της νοητικής προόδου του μαθητή. Μια τέτοια θεώρηση αναδεικνύει τα
εμπόδια σε κομβικά, συστατικά στοιχεία της μάθησης («Αντί να ακινητοποιούμαστε
κυριαρχούμενοι από το συναίσθημα της αδυναμίας μας απέναντι σε αυτό που
παρεμποδίζει τη μάθηση -το οποίο αντανακλά η έννοια του μπλοκαρίσματος- και
χωρίς να υποτιμούμε το εμπόδιο, εστιάζουμε την προσοχή μας στην αναζήτηση των
συνθηκών που θα επιτρέψουν την πιθανή υπέρβασή του από το μαθητή», Astolfi &
Peterfalvi 1993, σελ. 116).
Η έννοια του «στόχου-εμποδίου» ανανεώνει σημαντικά και τη λογική
συγκρότησης των στόχων. Παραδοσιακά, οι στόχοι καθορίζονται με βάση
αποκλειστικά την ανάλυση των προγραμμάτων σπουδών και του περιεχομένου χωρίς
να λαμβάνονται υπόψη οι αντιλήψεις και τα εμπόδια των μαθητών (Astolfi &
Peterfalvi 1993, σελ. 115). Όμως, όπως έχει αναφερθεί, η νοητική πρόοδος των
μαθητών συνίσταται στην υπέρβαση εμποδίων. Τα εμπόδια επομένως θεωρούνται ότι
διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην επίτευξη της μάθησης. Αυτό μας οδηγεί στη
θεώρηση ότι τα εμπόδια μπορούν να αποτελέσουν ένα σύστημα αναφοράς για τον
καθορισμό από ένα σύνολο πιθανών στόχων, αυτών που είναι ιδιαίτερα βασικοί
(Σχήμα 2.4). Σύμφωνα με τον Martinand (1989): «Στο μέτρο που τα εμπόδια έχουν
μια βασική επιστημολογική σημασία … παρέχουν τα κλειδιά για τη διατύπωση των
στόχων που είναι οι πλέον βασικοί για την εκπαίδευση στις επιστήμες. Με άλλα
λόγια, πρόκειται για την έκφραση των στόχων με όρους υπερβατών εμποδίων, καθώς,
από την ποικιλία των «πιθανών στόχων», οι ενδιαφέροντες στόχοι είναι οι στόχοι-
εμπόδια, εξαιτίας ακριβώς της συσχέτισής τους με την υπέρβαση ενός εμποδίου»
(σελ. 219). Αντί λοιπόν να καθορίζουμε από τη μία πλευρά τους στόχους και από την
άλλη πλευρά τα εμπόδια, χρησιμοποιούμε το χαρακτηρισμό των εμποδίων ως ένα
κριτήριο για την επιλογή, μεταξύ των πιθανών στόχων, αυτών που αναδεικνύονται
παιδαγωγικά ενδιαφέροντες (Astolfi & Develay 1989).
Επιπλέον, είναι ιδιαίτερα σημαντικό να τονιστεί ότι για τον Martinand μια πρώτη
τομή με την «στοχοθετική παιδαγωγική», μέσω των στόχων, πραγματοποιείται όταν
23
μεταβαίνουμε από τους στόχους θεωρούμενους ως κάτι το δεδομένο σε μια πρόταση
πιθανών στόχων» (Peterfalvi 2001, σελ. 56).
Πιθανοί στόχοι Εμπόδια
Πιθανός στόχος 1
Εμπόδιο 1
Εμπόδιο 2
Στόχος-εμπόδιο 1 Στόχος-εμπόδιο 2
Σχήμα 2.3. Η διαλεκτική σχέση στόχων και εμποδίων
2.3.3. Διδακτική διαχείριση των αντιλήψεων των μαθητών μέσω της

έννοιας του «στόχου-εμποδίου»
Η προβληματική που εισάγει η Peterfalvi (2001) εστιάζει στο ζήτημα των τρόπων
διδακτικής επεξεργασίας που θα επιτρέψουν την υπέρβαση του εμποδίου, που δεν
αποτελούσε στόχο του Martinand όταν εισήγαγε και στη συνέχεια εφάρμοσε την
έννοια του «στόχου-εμποδίου». Συγκεκριμένα, ο Martinand φαίνεται να ενδιαφέρεται
κυρίως για την επιλογή των στόχων που είναι ενδιαφέροντες, όπου τα εμπόδια
συνιστούν κριτήρια γι’ αυτήν την επιλογή. Ο Martinand δηλαδή φαίνεται να
πριμοδοτεί την κατασκευή «σχαρών» στόχων. Αντίθετα, η προβληματική της
24
Peterfalvi, ενώ διατηρεί τη σύνδεση στόχων και εμποδίων, πριμοδοτεί τον εντοπισμό
των εμποδίων, την ανάλυση της λειτουργίας τους και τους τρόπους διδακτικής
επεξεργασίας τους (Peterfalvi 2001, σελ. 58).
Η έρευνα για τις αντιλήψεις των μαθητών οδήγησε στη συγκρότηση καταλόγων με
ιδιαίτερα μεγάλο αριθμό αντιλήψεων για κάθε εννοιολογική περιοχή των Φυσικών
Επιστημών (ενδεικτικά, Pfundt & Duit 1994). Διαπιστώνεται, όμως, ότι ο τεράστιος
όγκος δεδομένων που έχει συσσωρευτεί από την εμπειρική έρευνα χαρακτηρίζεται,
από μια «κονιορτοποίηση», η οποία είναι συμμετρική με αυτήν που χαρακτηρίζει
τους καταλόγους των στόχων (Astolfi et al. 1997, σελ. 124-125). Σε αυτήν δε την
«κονιορτοποίηση» θα μπορούσαμε να αποδώσουμε την αδυναμία που διαπιστώνεται
στους ερευνητές σχετικά με την παιδαγωγική διαχείριση των καταλόγων που έχουν
καταρτισθεί για τις αντιλήψεις των μαθητών που εμμένουν με ιδιαίτερη
ανθεκτικότητα στη μάθηση της σχολικής γνώσης (Χατζηνικήτα 2001β).
Σε ό,τι αφορά τη διδακτική επεξεργασία των αντιλήψεων που προέκυψαν από τις
παραπάνω έρευνες, οι σχετικές ερευνητικές προσπάθειες έτειναν να περιορίζονται σε
μια περισσότερο μεμονωμένη αντιμετώπισή τους. Μια τέτοια σημειακή όμως
αντιμετώπιση των αντιλήψεων ενέχει προβλήματα, που συνίστανται κυρίως στην
επανεμφάνιση των αντιλήψεων με αφορμή τη μελέτη μιας νέας κατάστασης (βλ.
Η έρευνα στη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών μετά από μια μεγάλη χρονική
περίοδο εστίασης στις αντιλήψεις των μαθητών, εστιάζεται στον εντοπισμό και τη
διδακτική διαχείριση των εμποδίων των μαθητών (Bednarz & Garnier 1989, Giordan,
Girault & Clement, 1994). Αυτή η αλλαγή εστίασης της έρευνας σηματοδοτεί την
εγκατάλειψη της περιγραφικής και «χαρτογραφικής» άποψης των αντιλήψεων προς
την κατεύθυνση της ανθεκτικότητας των αντιλήψεων, δηλαδή στα εμπόδια. Τα
εμπόδια μπορούν έτσι να περιγραφούν ως ανθεκτικές συνθέσεις και τρόποι σκέψης,
που δομούν συχνά μεταξύ τους ένα σύστημα με σαφήνεια και εκδηλώνονται
διαφορετικά σε κάθε προσπάθεια ιδιοποίησης της γνώσης. Η διδακτική διαδικασία
που λαμβάνει υπόψη της τους «στόχους-εμπόδια» είναι συνδεδεμένη με την εστίαση
των διδασκαλιών πάνω σε συγκεκριμένα εμπόδια των οποίων η επεξεργασία έχει
οριστεί ως στόχος (Peterfalvi 2001). Αυτή η πρόταση για τη διδακτική διαχείριση των
αντιλήψεων των μαθητών μέσω της έννοιας του «στόχου-εμποδίου» υιοθετείται στην
παρούσα διατριβή.
25
Τέλος, θα πρέπει να σημειωθεί ότι αυτή η πρόταση δεν αντιπροσωπεύει παρά μια
προσέγγιση ανάμεσα σε πολλές άλλες που είναι δυνατό να υιοθετηθούν στο πλαίσιο
της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών (Κολιόπουλος 2001). Μια εναλλακτική
προσέγγιση αποτελεί, για παράδειγμα, το εποικοδομητικό μοντέλο διδασκαλίας και
μάθησης κατά Driver και Oldham (1985). Επιλέξαμε όμως την προσέγγιση μέσω των
στόχων-εμποδίων, γιατί αυτή η πρόταση φαίνεται να μπορεί να υπερβεί τα
προβλήματα που παρουσιάζονται τόσο κατά τη σημειακή επεξεργασία των
αντιλήψεων, όσο και κατά την επεξεργασία σε επίπεδο γενικών τρόπων σκέψης. Με
βάση το δυναμικό δίκτυο του «στόχου-εμποδίου» και τη γενική/τοπική επεξεργασία
των εμποδίων, μπορούν να συγκροτηθούν διδακτικές καταστάσεις κατάλληλες για τη
διδακτική επεξεργασία των εμποδίων (Peterfalvi 2001).
2.4. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΩΝ
Είναι ευρύτατα αποδεκτή η άποψη ότι η μάθηση βασίζεται στη δράση σε μια
συγκεκριμένη κατάσταση. Ποιο είδος όμως καταστάσεων πριμοδοτεί καλύτερα τη
διαδικασία μάθησης; Η θεωρία των διδακτικών καταστάσεων (Brousseau 1997)
επιχειρεί μια ανάλυση των διδακτικών φαινομένων στο σύνολό τους, αποφεύγοντας
κάθε κατάτμηση σε υποσυστήματα, και ως εκ τούτου ορισμένα στοιχεία της που
αφορούν στις «α-διδακτικές καταστάσεις» μπορούν να συμβάλουν σημαντικά στην
οργάνωση καταστάσεων που ευνοούν τις διεργασίες μάθησης. Η προσέγγιση της
διδακτικής διαχείρισης των αντιλήψεων των μαθητών -μέσω της έννοιας του
«στόχου-εμποδίου» και του δυναμικού δικτύου του- συνεισφέρει επιπλέον στον
προβληματισμό για τη διαμόρφωση ενός πλαισίου οργάνωσης διδακτικών
καταστάσεων.
2.4.1. Η διαλεκτική ανάμεσα στις «διδακτικές» και «α-διδακτικές

καταστάσεις»
Οι ασκούμενες εκπαιδευτικές πρακτικές συνδιαμορφώνονται από τρεις

παράγοντες: το μαθητή, τον εκπαιδευτικό και το αντικείμενο της διδασκαλίας. Ο
μαθητής κατά συνέπεια βρίσκεται σε αλληλεπίδραση με ένα ή περισσότερους
26
μαθητές, και/ή με ένα πρόβλημα, και/ή με τον εκπαιδευτικό χρησιμοποιώντας τις
γνώσεις και τις μεθόδους που κατέχει ή παράγει κατά τη διάρκεια μιας
δραστηριότητας.
Οι αλληλεπιδράσεις του μαθητή με τον εκπαιδευτικό σε συνάρτηση με τις γνώσεις
του διέπονται από το διδακτικό συμβόλαιο. Ο G. Brousseau (1980) περιγράφει το
διδακτικό συμβόλαιο ως «το σύνολο των ειδικών συνηθειών του εκπαιδευτικού, οι
οποίες αναμένονται από τον μαθητή, και των συμπεριφορών του μαθητή που είναι
αναμενόμενες από τον εκπαιδευτικό» (σελ. 181) ή πιο αναλυτικά ως «μια σχέση που
καθορίζει -ρητά όσον αφορά ένα μικρό της τμήμα, αλλά κυρίως υπαινικτικά- αυτό
που κάθε εταίρος, ο διδάσκων και ο διδασκόμενος, έχει την ευθύνη να χειριστεί και
για το οποίο κατά τον ένα ή κατά τον άλλο τρόπο θα είναι υπεύθυνος απέναντι στον
άλλο. Αυτό το σύστημα των αμοιβαίων υποχρεώσεων μοιάζει με ένα συμβόλαιο.
Εκείνο που μας ενδιαφέρει είναι το διδακτικό συμβόλαιο, δηλαδή το τμήμα του
συμβολαίου που αντιστοιχεί ως προς το περιεχόμενό του στην επιδιωκόμενη γνώση»
(Brousseau 1986, σελ. 51).
Ο εκπαιδευτικός λοιπόν κατά τις διδακτικές διαδικασίες συνήθως «επιχειρεί να
κάνει το μαθητή να μάθει ό,τι ο ίδιος θέλει να πραγματοποιήσει» (Brousseau 1986,
σελ. 51). Οφείλει επίσης να διδάξει ένα συγκεκριμένο αντικείμενο μέσα σε ένα
λογικό χρόνο. Ο Vergnaud (1994) μιλά για «τεχνητή γένεση των γνώσεων που η
διδασκαλία πρέπει να προκαλέσει σε όσους μαθαίνουν» (σελ. 75). Αυτή η τεχνητή
γένεση των γνώσεων μπορεί να πραγματοποιηθεί με τη χρήση «διδακτικών
καταστάσεων», αλλά και «α-διδακτικών καταστάσεων» (Brousseau 1986).
Οι «διδακτικές καταστάσεις» είναι εκείνες που έχουν δημιουργηθεί από τον
εκπαιδευτικό με συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους, στις οποίες ο εκπαιδευτικός
καθοδηγεί το μαθητή και στη συνέχεια τον αξιολογεί. Πρόκειται για μια μονόδρομη
επικοινωνιακή δραστηριότητα από τον εκπαιδευτικό προς τους μαθητές. Ο μαθητής
μπορεί να θεωρηθεί είτε ως παθητικός αποδέκτης των γνώσεων που μεταδίδει ο
εκπαιδευτικός (προσέγγιση συμπεριφορισμού), είτε ως ενεργός κατασκευαστής
γνώσεων, που κινητοποιεί και αναδιοργανώνει παλαιότερες γνώσεις σε συνάρτηση με
τις νέες γνώσεις που μεταδίδονται από τον εκπαιδευτικό (προσέγγιση
εποικοδομητισμού). Οι νέες γνώσεις είναι το διακύβευμα της μονόδρομης
αλληλεπίδρασης ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους μαθητές.
Οι «α-διδακτικές καταστάσεις» είναι εκείνες που έχουν δημιουργηθεί από τον
εκπαιδευτικό με συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους, στις οποίες όμως ο
27
εκπαιδευτικός δεν παρεμβαίνει, ούτε για να προσανατολήσει το μαθητή προς μια
πορεία ούτε ακόμη για να τον αξιολογήσει (Brοusseau 1986). Πρόκειται για μια
κατάσταση δράσης, όπου ο μαθητής αναζητά την επίλυση ενός προβλήματος με τις
γνώσεις που κατέχει εκείνη τη στιγμή. Η λειτουργία της κατάστασης συνιστά από
μόνη της τη μεθοδολογία που είναι απαραίτητη για τη μάθηση της επιδιωκόμενης
έννοιας. Οι σκοπούμενες από τη διδασκαλία γνώσεις δε διακυβεύονται στις
αλληλεπιδράσεις του μαθητή με τον εκπαιδευτικό. Ο εκπαιδευτικός απλώς οργανώνει
αυτές τις αλληλεπιδράσεις. Οι απαιτούμενες από τη διδασκαλία γνώσεις είναι το
διακύβευμα των αλληλεπιδράσεων του μαθητή με άλλους μαθητές ή με μια εργασία
(πρόβλημα, παρατήρηση, πείραμα, κ.λ.π). Αυτού του τύπου οι καταστάσεις
περιλαμβάνουν φάσεις διατύπωσης (από τους μαθητές) και επικύρωσης (αυτή γίνεται
μέσα από τα γεγονότα και όχι από την κρίση του εκπαιδευτικού). Προκειμένου να
είναι αποτελεσματική από διδακτική άποψη, η «α-διδακτική κατάσταση» πρέπει να
συμπληρώνεται από μια φάση θεσμοποίησης: ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που
μετατρέπει ένα αποτέλεσμα δομημένο από τους μαθητές σε σαφώς διατυπωμένο
αντικείμενο γνώσης (Vergnaud 1994).
Βασικό ρόλο στις «α-διδακτικές καταστάσεις» διαδραματίζει η οργάνωση του
διδακτικού περιβάλλοντος (Margolinas 1992). Στις φάσεις των συμπερασμάτων
(δηλαδή στις φάσεις που ο μαθητής κρίνει ότι έδωσε μια απάντηση) υπάρχει η
διάκριση ανάμεσα στην επικύρωση και την αξιολόγηση, ενώ και οι δύο είναι δυνατό
να αφορούν αυτή την κατάσταση: Η αξιολόγηση αποτελεί τη διατύπωση κάποιας
κρίσης από τον εκπαιδευτικό, ενώ τα στοιχεία της επικύρωσης ή της μη επικύρωσης
παρέχονται από το περιβάλλον. Εφόσον το περιβάλλον αυτό γίνει αντιληπτό ως ένα
αντικειμενικό στοιχείο της κατάστασης, απογυμνωμένο από κάποιες διδακτικές
προθέσεις, μια παρόμοια επικύρωση δε γίνεται αποδεκτή από τον μαθητή ως μια
κρίση πάνω στη δική του ερώτηση ή τον εαυτό του, αλλά απλώς ως ένδειξη για την
ακαταλληλότητα της λύσης του (Vergnaud 1994).
Μια «α-διδακτική κατάσταση» είναι επομένως μια κατάσταση που γίνεται
αντιληπτή με τη διδακτική πρόθεση της δημιουργίας κάποιων συνθηκών,
προκειμένου να ευνοηθεί μια εξέλιξη των γνώσεων των μαθητών ως απάντηση στις
απαιτήσεις του περιβάλλοντος και όχι στην επιθυμία του εκπαιδευτικού. Σε μια
τέτοια κατάσταση ό,τι έχει ανατεθεί στο μαθητή παρουσιάζει ένα χαρακτήρα
αναγκαιότητας σε σχέση με υποχρεώσεις που δεν είναι ούτε αυθαίρετες ούτε
διδακτικές, αλλά αφορούν τη φύση της γνώσης (Vergnaud 1994). Η κατάσταση
28
επομένως βιώνεται από το μαθητή ως μη διδακτική κατάσταση, ακόμα και αν έχει
οργανωθεί από τον εκπαιδευτικό με συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους.
Η οργάνωση της διδασκαλίας μπορεί να θεωρηθεί ως μια διαλεκτική ανάμεσα στις
«διδακτικές» και στις «α-διδακτικές καταστάσεις». Προκειμένου να εμπλακούν
ενεργά οι μαθητές στη διδακτική διαδικασία, να εκφράσουν τις ιδέες τους και να
ιδιοποιηθούν τις καταστάσεις, μια στρατηγική που προτείνει ο Brousseau (1986) είναι
αυτή της «μεταβίβασης» (dévolution) από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή μιας «α-
διδακτικής κατάστασης». Υπάρχει τότε μια ρήξη του διδακτικού συμβολαίου που
προκαλείται με τη «μεταβίβαση» στην «α-διδακτική κατάσταση». Η «μεταβίβαση»
είναι τόσο πιο αποτελεσματική, όσο περισσότερο οι μαθητές δε λαμβάνουν υπόψη
τους τα χαρακτηριστικά που σχετίζονται με το διδακτικό συμβόλαιο, αλλά δρουν με
αναφορά σε χαρακτηριστικά της «α-διδακτικής κατάστασης».
2.4.2. Εμπόδια μαθητών και διδακτικές καταστάσεις
Κεντρικό ζήτημα της διδακτικής διαδικασίας που στοχεύει στην επεξεργασία των
εμποδίων των μαθητών, αποτελεί η συγκρότηση αντιλήψεων προς την κατεύθυνση
των επιδιωκόμενων στόχων. Μια τέτοια διδακτική διαδικασία στηρίζεται στην
οργάνωση κατάλληλων διδακτικών καταστάσεων. Η πορεία όμως μιας διδακτικής
κατάστασης, παρά τις προβλέψεις και τον προσεχτικό σχεδιασμό, αποτελεί ένα
επικοινωνιακό εγχείρημα του οποίου η έκβαση δεν μπορεί να προσδιοριστεί εκ των
προτέρων, ιδιαίτερα λόγω του χαρακτήρα των εμποδίων των μαθητών (Ραβάνης
1999).
Απαιτείται λοιπόν η διαμόρφωση ενός ειδικού πλαισίου, στο εσωτερικό του
οποίου θα εξελιχθούν οι διαδικασίες αλληλεπίδρασης μαθητών, εκπαιδευτικών και
διδακτικών αντικειμένων. Στο πλαίσιο αυτό θα πρέπει να ευνοείται η μετάβαση της
σκέψης των μαθητών από τις αρχικές τους αντιλήψεις –οι οποίες στις περισσότερες
περιπτώσεις συνδέονται με τα εμπόδια των μαθητών– προς την οικοδόμηση
αντιλήψεων που συνδέονται με τους επιδιωκόμενους στόχους. Αυτό που κυρίως
επιδιώκεται είναι η δημιουργία ευνοϊκών συνθηκών για τη μετάβαση αυτή, οι οποίες
αυξάνουν τις πιθανότητες επιτυχών διδακτικών παρεμβάσεων.
29
Οι πιθανότητες επιτυχών διδακτικών παρεμβάσεων είναι δυνατό να αυξηθούν,
όταν η οργάνωση των διδακτικών καταστάσεων στηρίζεται και σε ορισμένες
ερευνητικές διαπιστώσεις που έχουν ευρύτερη αποδοχή.
- Η μάθηση απαιτεί την ενεργό και εποικοδομητική συμμετοχή του μαθητή
(Piaget 1978, Scardamalia & Bereiter 1991)
- Η μάθηση δεν είναι υπόθεση του ενός ατόμου αλλά εγγενής κοινωνική
διαδικασία (Vygotsky 1978, Collins, Brown & Newman 1989, Rogoff 1990)
- Τα άτομα μαθαίνουν καλύτερα όταν συμμετέχουν σε «αυθεντικές»
δραστηριότητες, δηλαδή σε δραστηριότητες που έχουν νόημα σε ένα
επαγγελματικό χώρο ή στην καθημερινή τους ζωή (Brown, Collins & Duguid
1989)
- Οι νέες γνώσεις δομούνται πάνω στη βάση των όσων ήδη γνωρίζουμε
(Bransford, Brown & Cocking 1999).
Σε ό,τι αφορά τη συγκρότηση των διδακτικών έργων που θα συμπεριληφθούν στις
διδακτικές καταστάσεις, οι οποίες στοχεύουν στην επεξεργασία των εμποδίων των
μαθητών, σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν τα δυναμικά δίκτυα των εμποδίων και οι
συνδέσεις των εμποδίων σε «τοπικό» και «γενικό» επίπεδο (βλ. Σχήμα 2.4 και
Η κατασκευή των δυναμικών δικτύων των εμποδίων οδηγεί στην ορθολογική και
συστηματική οργάνωση των διδακτικών έργων. Από τα δυναμικά δίκτυα των
εμποδίων αντλούνται σημαντικά στοιχεία για τη συγκρότηση διδακτικών έργων,
εφόσον σε αυτά αποτυπώνονται η υπάρχουσα εννοιολογική κατάσταση του μαθητή,
που λειτουργεί ως εμπόδιο, το εννοιολογικό πλαίσιο της σχολικής γνώσης, που θα
διδαχθεί, και οι συνθήκες που θα κάνουν δυνατή την πραγμάτωση της εννοιολογικής
αλλαγής.
Επίσης, από τις γενικές/τοπικές συνδέσεις των εμποδίων αντλούνται σημαντικά
στοιχεία για τη συγκρότηση διδακτικών έργων, ώστε η επεξεργασία των εμποδίων να
μην περιορίζεται μόνο σε τοπικό επίπεδο, αυτό των αντιλήψεων, αλλά να
επεκτείνεται, όσο αυτό είναι εφικτό, και σε γενικότερο επίπεδο, αυτό των γενικών
τρόπων σκέψης των μαθητών.
30
Δυναμικό δίκτυο Συνδέσεις εμποδίων με
εμποδίου αντιλήψεις και γενικούς
τρόπους σκέψης
Στοιχεία για τη
συγκρότηση διδακτικών
έργων
Σχήμα 2.4. Ένα πλαίσιο συγκρότησης διδακτικών έργων
Προς την κατεύθυνση της οργάνωσης διδακτικών καταστάσεων, που αυξάνουν τις
πιθανότητες επιτυχών διδακτικών παρεμβάσεων, οι Astolfi και Peterfalvi (1997)
έχουν συγκροτήσει ένα ειδικό πλαίσιο για τη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων
των μαθητών, το οποίο θα παρουσιαστεί στην αμέσως επόμενη ενότητα του
κεφαλαίου αυτού (βλ. ενότητα 2.5).
2.5. ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΕΜΠΟΔΙΩΝ
Στη διαμόρφωση ενός πλαισίου για τη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων των
μαθητών συνέδραμαν κυρίως οι απόψεις του κοινωνικού εποικοδομητισμού για τη
διδασκαλία και τη μάθηση, η στρατηγική του Brousseau περί «μεταβίβασης» από τον
εκπαιδευτικό στο μαθητή «α-διδακτικών καταστάσεων», καθώς επίσης και οι
εργασίες πάνω στη μεταγνωστική των Flavell (1976, 1985), Cauzinille και Melot
(1993) και Larochelle και Desautels (1992) που συνεισέφεραν ιδιαίτερα προς στην
κατεύθυνση της αναγνώρισης των εμποδίων από τους μαθητές.
Οι διδακτικές στρατηγικές για την επεξεργασία των εμποδίων δεν περιορίζονται
στη δημιουργία αντιφάσεων ανάμεσα σε μαθητές που εκθέτουν διαφορετικές
απόψεις, ούτε στην επεξεργασία ενός συλλογισμού ή την εκτέλεση ενός πειράματος
που θεωρούνται «κρίσιμα». Η διδακτική επεξεργασία των εμποδίων
πραγματοποιείται σύμφωνα με ορισμένες αρχές και διεξάγεται σε συγκεκριμένες
31
φάσεις. Σημαντικό ρόλο στην επεξεργασία των εμποδίων διαδραματίζουν η
ιδιοποίηση του προβλήματος από τους μαθητές και οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις.
Σε αυτή την ενότητα του κεφαλαίου παρουσιάζονται συγκεκριμένα ζητήματα που
αφορούν στη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων και ειδικότερα: (α) η ανάγκη για
ιδιοποίηση των προβλημάτων από τους μαθητές κατά τη διάρκεια της διδακτικής
επεξεργασίας των εμποδίων (βλ. υποενότητα 2.5.1), (β) η συμβολή των κοινωνικών
αλληλεπιδράσεων στην οικοδόμηση των εννοιών και κατ’ επέκταση στη νοητική
πρόοδο των μαθητών (βλ. υποενότητα 2.5.2) και (γ) οι αρχές που διέπουν τη
διδακτική επεξεργασία των εμποδίων και οι φάσεις για την επεξεργασία τους (βλ.
2.5.1. Ιδιοποίηση του προβλήματος από τους μαθητές
Για να είναι αποτελεσματική η μετάβαση του μαθητή από τον πόλο του
εννοιολογικού δικτύου που διαθέτει προς τον πόλο του δικτύου που επιδιώκεται να
δομήσει, είναι απαραίτητη η προσωπική εμπλοκή του μαθητή ή της σχολικής τάξης
στην αντιπαράθεση των ιδεών, όπως επίσης και η δημιουργία στους μαθητές μιας
αίσθησης ασφάλειας που θα επιτρέψει την έκφραση των ιδεών τους. Μια στρατηγική
που προτείνει ο Brousseau (1986) γι’ αυτό τον σκοπό, είναι η «μεταβίβαση» από τον
εκπαιδευτικό στους μαθητές καταστάσεων μάθησης που έχουν χαρακτηριστικά «α-
διδακτικών καταστάσεων» (βλ. ενότητα 2.4.1). Με άλλα λόγια, μπορεί ένα πρόβλημα
να τεθεί τεχνητά από πλευράς διδάσκοντα στη σχολική τάξη, αλλά προκειμένου να
έχει πραγματικά γνωστικά αποτελέσματα, είναι απαραίτητο οι μαθητές να
«στρατευθούν» σε σχέση με το πρόβλημα, να ιδιοποιηθούν τη σχετική διαμάχη των
ιδεών, να προσπαθήσουν αυτοί οι ίδιοι να το επιλύσουν και όχι να αφεθούν στην
παθητική καθοδήγηση που προάγουν οι διαδοχικές ερωτήσεις και δραστηριότητες
(Astolfi & Peterfalvi 1993, 1997).
Απαιτείται λοιπόν να ενθαρρύνουμε τους μαθητές να επενδύσουν πραγματικά στις
προτεινόμενες δραστηριότητες. Χωρίς επαρκή επένδυση, φαίνεται δύσκολο να
«μετακινηθούν» τα εμπόδια, τα οποία έχουν την τάση να αντιστέκονται στην
οποιαδήποτε προσπάθεια επεξεργασίας τους. Στην περίπτωση αυτή οι μαθητές θα
υπολειτουργούν νοητικά, επειδή περιορίζονται σε μια «λογική του πράττω» χωρίς
πραγματικό γνωστικό κίνητρο, ή επειδή παρασέρνονται από το «επάγγελμα του
μαθητή» αποκωδικοποιώντας τις προσδοκίες του δασκάλου (Perrenoud 1994 και
32
ενότητα 2.4.1). Μπορούμε να ενθαρρύνουμε διάφορες ενέργειες, όπως είναι η
προσωπική εμπλοκή των μαθητών σε μια «επιστημονική συζήτηση» (Johsua & Dupin
1989), το απαραίτητο αίσθημα ασφάλειας και εμπιστοσύνης για την έκφραση των
ιδεών τους και η σοβαρή αντιμετώπιση των ιδεών που διατυπώνουν. Αυτό το
τελευταίο σημαίνει ότι λαμβάνουμε σοβαρά υπόψη τις απαντήσεις (ή τις ιδέες) των
μαθητών, δίνοντας αξία ακόμα και σε αυτές που γνωρίζουμε ότι είναι
«λανθασμένες». Επίσης, προσαρμοζόμαστε ανάλογα με το που βρίσκεται πραγματικά
η τάξη και ανάλογα με τα προβλήματα που αντιμετωπίζει ούτως ώστε να αποκτηθεί
ευκολότερα η συναίνεση του κάθε μαθητή. Με άλλα λόγια, ο εκπαιδευτικός
απαιτείται να είναι ευέλικτος στις διδακτικές διατάξεις ούτως ώστε να επιτρέψει την
πραγματική «ένταξη» όλων των μαθητών (Bruner 1983).
2.5.2. Κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και νοητική πρόοδος
Οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις αποτελούν κομβικό στοιχείο της επεξεργασίας των

εμποδίων. Σε αρκετές περιπτώσεις έχουν μια ξεχωριστή αποτελεσματικότητα στην
οικοδόμηση της γνώσης. Παρ’ όλα αυτά έχει επίσης διαπιστωθεί ότι κάθε κοινωνική
αλληλεπίδραση δεν έχει εξασφαλισμένα εκ των προτέρων τα χαρακτηριστικά αυτού
του είδους που είναι ευνοϊκά για την επίτευξη γνωστικής ανάπτυξης (Zimmerman &
Blom 1983).
Το ζήτημα της οικοδόμησης της γνώσης από τον μαθητή μέσω των κοινωνικών
αλληλεπιδράσεων διαπραγματεύεται η παρούσα ενότητα. Ειδικότερα,
παρουσιάζονται: (α) οι θέσεις του κοινωνικού εποικοδομητισμού για τη διδασκαλία
και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες, (β) τα κύρια χαρακτηριστικά γνωρίσματα της
συνεργατικής μάθησης και (γ) η συμβολή, τα όρια και οι περιορισμοί των κοινωνικών
αλληλεπιδράσεων στη γνωστική ανάπτυξη των μαθητών.
α. Θέσεις του κοινωνικού εποικοδομητισμού για τη διδασκαλία και τη μάθηση

στις Φυσικές Επιστήμες
Ο εποικοδομητισμός υποστηρίζει καταρχήν, ότι η γνώση κατασκευάζεται από το

ίδιο το άτομο και δεν μπορεί να μεταβιβαστεί (Phillips 2000, Widolo, Duit & Muller
2002). Τα φυσικά αντικείμενα ή τα φαινόμενα είναι αυτά καθ’ αυτά αντικειμενικά και
33
πραγματικά, αλλά οι παρατηρήσεις και οι ερμηνείες αυτών επηρεάζονται από τα
υποκειμενικά ερμηνευτικά σχήματα του παρατηρητή. Δεύτερον, η γνώση είναι μια
κοινωνική κατασκευή (Driver 1989). Η γνώση κατασκευάζεται μέσα σε ορισμένα
κοινωνικά πλαίσια και κατά συνέπεια επηρεάζεται από ζητήματα ιδεολογικά,
θρησκευτικά, πολιτικά, οικονομικά, και από χαρακτηριστικά του μαθησιακού
περιβάλλοντος. Τρίτον, η γνώση υπόκειται σε συνεχή δοκιμασία. Η γνώση μας γύρω
από τον κόσμο δεν είναι ένα αντίγραφο της πραγματικότητας, αλλά είναι μια
ανακατασκευή της πραγματικότητας από το ίδιο το άτομο που σταδιακά με όλα τα
μέσα που διαθέτει προσπαθεί να προσεγγίσει. Η επιστημονική αλήθεια δεν είναι
απόλυτη, αλλά σχετική και μπορεί με την πάροδο του χρόνου να μεταβληθεί (Taylor
et al. 1997).
Μέσα στα πλαίσια της εκπαίδευσης έχουν διαμορφωθεί ποικίλες εκδοχές του
εποικοδομητισμού (von Glasersfeld 1995, Solomon 1997, Matthews 1998).
Εστιάζοντας στο υποκείμενο της μάθησης οι θεωρίες του προσωπικού και του
ριζοσπαστικού εποικοδομητισμού φαίνεται να παραμελούν ή να αγνοούν τους
τρόπους με τους οποίους οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις επηρεάζουν τη διαδικασία
με την οποία οικοδομείται η γνώση (Κόκκοτας 2002). Σημαντική είναι η συμβολή της
Solomon (1987) που αποδέχτηκε την άποψη ότι η γνώση κατέχεται από άτομα αλλά
προσπάθησε να ενσωματώσει στις θεωρίες του εποικοδομητισμού το ρόλο που
μπορεί να έχουν κοινωνικοί παράγοντες στην τροποποίηση των ιδεών που χειρίζονται
αυτά τα άτομα.
Ο κοινωνικός εποικοδομητισμός για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές
Επιστήμες, θεμελιώνεται πάνω στις εργασίες του Vygotsky και της Solomon και
αναγνωρίζει ότι η μάθηση είναι μια κοινωνική δραστηριότητα κατά την οποία οι
μαθητές εμπλέκονται σε μια κατασκευή εννοιών μέσω συζητήσεων και
διαπραγματεύσεων με τους άλλους συμμαθητές τους και με τους διδάσκοντες. Η
μάθηση των Φυσικών Επιστημών στο πλαίσιο του κοινωνικού εποικοδομητισμού,
θεωρείται ως διαδικασία όπου οι μαθητές κατασκευάζουν γνώση, μέσω τόσο
ατομικών όσο και κοινωνικών διαδικασιών (Driver et al. 1994). «Τα ατομικά και
κοινωνικά στοιχεία του εποικοδομητισμού είναι μέρη μιας διαλεκτικής σχέσης, όπου
η διαδικασία μάθησης μπορεί να ειδωθεί δυϊστικά, τόσο ατομικά όσο και κοινωνικά,
ποτέ μόνο με τη μία όψη, αλλά πάντα με τις δύο» (Tobin & Tippins 1993, σελ. 21).
Στους μαθητές παρέχονται δυνατότητες να ελέγξουν νέες ιδέες με τη βοήθεια των
συμμαθητών τους και να συνδέσουν αυτές τις ιδέες με την προσωπική τους εμπειρία
34
και με τις υπάρχουσες ιδέες τους (McRobbie & Tobin 1997). Έτσι, σύμφωνα με την
προσέγγιση του κοινωνικού εποικοδομητισμού, η νοητική εξέλιξη του μαθητή, μέσω
της καταγραφής και τη συζήτησης των ιδεών του με τους άλλους συμμαθητές του,
είναι ένα ουσιαστικό μέρος της διαδικασίας μάθησης και εμπλέκει την άρθρωση, την
αιτιολόγηση, την επεξεργασία, τη διαπραγμάτευση και την επίτευξη συμφωνίας: «οι
μαθητές θα μπορούσαν να ενθαρρυνθούν να εμπλακούν σε μια έκφραση των
αντιλήψεών τους, σε έναν έλεγχο όσων έχουν κατανοήσει μαζί με άλλους
συμμαθητές τους και σε μια συνειδητοποίηση των αντιλήψεων των άλλων
συμμαθητών τους» (McRobbie & Tobin 1997, σελ. 197). Οι μαθητές μπορούν, να
αναγνωρίσουν και να συνθέσουν τις ιδέες τους, να ανταλλάξουν ιδέες και να
αναστοχαστούν πάνω στις ιδέες των άλλων συμμαθητών τους και στις δικές τους, και
όπου είναι απαραίτητο, να αναδιοργανώσουν τις ιδέες και να διαπραγματευτούν τις
γνώσεις που έχουν μοιραστεί με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους (Prawat 1993).
β. Συνεργατική μάθηση
Οι απόψεις του κοινωνικού εποικοδομητισμού για τη διδασκαλία και τη μάθηση

στις Φυσικές Επιστήμες, αποτελούν το θεωρητικό πλαίσιο για το σχεδιασμό ενός
νέου μαθησιακού περιβάλλοντος. Κύρια χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος αυτού
είναι ότι οι μαθητές εργάζονται σε ολιγομελείς ομάδες, ότι ευνοείται η προσωπική
αλληλεπίδραση του μαθητή με όργανα, υλικά και συσκευές για την πραγματοποίηση
κατάλληλων πειραμάτων, ενθαρρύνεται η έκφραση και η συζήτηση των ιδεών του,
ενώ παράλληλα διευκολύνεται η ανταλλαγή ιδεών και η συνεργασία στην ομάδα
(Σταυρίδου 2000). Στη συνεργατική μάθηση οι μαθητές εργάζονται με
αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση σε μικρές ανομοιογενείς ομάδες για την επίτευξη
κοινών στόχων (Artz & Newman 1990, Slavin 1991, 1996, Johnson et al. 1994,
Alexopoulou & Driver 1996). Οι μαθητές κάθε ομάδας συνεργάζονται για να
πραγματοποιήσουν δραστηριότητες που τους εμπλέκουν σε ανταλλαγή ιδεών με
σκοπό μέσω της συζήτησης να διαμορφώσουν κοινή άποψη, επιχειρήματα ή
συμπεράσματα (Blumenfeld, Marx, Soloway & Krajcik 1996).
Στους στόχους της συνεργατικής μάθησης συγκαταλέγονται η γνωστική ανάπτυξη,
πώς να συνεργάζεται κάποιος με άλλους, ενδυνάμωση των σχέσεων ανάμεσα στα
μέλη της ομάδας, δεξιότητες ομαδικής εργασίας, και σεβασμός των κοινωνικών
σχέσεων (Jonasen et al. 1999). Από τη μεριά του κοινωνικού εποικοδομητισμού, ο
35
κύριος στόχος της συνεργατικής μάθησης είναι να προωθηθεί η διαδικασία
οικοδόμησης γνώσης μέσα από τις αλληλεπιδράσεις των μαθητών (Wegerif & Mercer
1996).
Στη συνέχεια θα παρουσιαστούν συνοπτικά τα κύρια συστατικά στοιχεία της
συνεργατικής μάθησης, ώστε να αποσαφηνιστεί τι είναι συνεργατική μάθηση. Από τη
συναφή βιβλιογραφία προκύπτει ότι πέντε παράγοντες αποτελούν τα κύρια συστατικά
στοιχεία της συνεργατικής μάθησης (Johnson & Johnson 1989, Sharan 1990, Johnson
et al. 1994, Slavin 1996):
- Αλληλεξάρτηση. Το κλειδί της επιτυχίας της συνεργατικής μάθησης είναι η
αλληλεξάρτηση των μελών μιας ομάδας. Αλληλεξάρτηση υπάρχει όταν η ομάδα
για να ολοκληρώσει το έργο της χρειάζεται τη συμβολή του κάθε μέλους και
αντίστροφα, η επιτυχία κάθε μέλους εξαρτάται από τη συμβολή των υπολοίπων
μελών της ομάδας.
- Αλληλεπίδραση πρόσωπο με πρόσωπο. Κάθε μέλος της ομάδας γίνεται
και πομπός και δέκτης μέσα σε μια επικοινωνία με πολλά κανάλια. Κάθε μέλος
της ομάδας ενθαρρύνει τα άλλα μέλη στην προσπάθειά τους να επιτελέσουν ένα
έργο, ώστε να επιτύχουν τους στόχους που έχει θέσει η ομάδα. Σύμφωνα με τους
Johnson and Johnson (1991), η αλληλεπίδραση εκδηλώνεται ως αμοιβαία
βοήθεια, αμοιβαίος επηρεασμός, ενίσχυση και ενθάρρυνση, προσφορά
πληροφοριών, ανταλλαγή υλικού, ανατροφοδότηση συμμαθητών κ.ά.
- Κοινωνικές δεξιότητες. Μαθητές που δεν κατέχουν βασικές κοινωνικές
δεξιότητες είναι δύσκολο να επιτύχουν συνεργασία υψηλής ποιότητας. Για να
λειτουργήσουν αποδοτικά οι ομάδες, οι μαθητές πρέπει να κατέχουν βασικές
κοινωνικές δεξιότητες. Ο χαμηλός τόνος φωνής, η αποδοχή της
διαφορετικότητας, η έκφραση διαφωνίας είναι μερικές δεξιότητες που πρέπει να
αποκτηθούν για να γίνει η συνεργατική μάθηση πιο αποδοτική. Οι δεξιότητες
αυτές μπορούν να διδαχθούν από πριν ή να αποκτηθούν κατά τη διάρκεια της
εφαρμογής της μεθόδου.
- Προσωπική ευθύνη. Μέσα στην ομάδα το κάθε μέλος πρέπει να αισθάνεται
υπεύθυνο και απέναντι στον εαυτό του και απέναντι στα άλλα μέλη της ομάδας
του. Με άλλα λόγια το «εγώ» δεν χάνεται μέσα στο «εμείς». Ο μεγαλύτερος
κίνδυνος για να αποτύχει η συνεργατική μάθηση είναι όταν αφεθεί ένα μέλος να
κυριαρχήσει στην ομάδα και να επιβάλλει την άποψή του ή να υποβάλλει τις
36
λύσεις και τις απαντήσεις. Στην περίπτωση αυτή τα άλλα μέλη όχι μόνο δεν
ωφελούνται, αλλά συνήθως αδρανοποιούνται και οπισθοδρομούν.
- Ομαδική αυτο-αξιολόγηση. Αναφέρεται στα μέλη των συνεργατικών
ομάδων σχολιάζοντας τον τρόπο με τον οποίο λειτούργησαν ως ομάδα, πόσο
αποτελεσματικά ήταν στο να επιτύχουν τους στόχους τους και στο να εργαστούν
μαζί. Μέσω αυτής της διαδικασίας, οι μαθητές επανέρχονται στις εργασίες που
έχουν πραγματοποιήσει και εξετάζουν όσα πραγματοποίησαν με επιτυχία, αυτά
στα οποία απέτυχαν και αυτά που πρέπει να κάνουν για να βελτιώσουν τις
ομαδικές εργασίες τους στο μέλλον. Ο σκοπός της ομαδικής αυτο-αξιολόγησης
είναι να βελτιώσει την παραγωγικότητα όλων των μελών της ομάδας καθώς αυτά
συνδράμουν στην επίτευξη των στόχων της ομάδας.
Τα οφέλη από τη συνεργατική μάθηση έχουν μελετηθεί και έχουν τεκμηριωθεί
επαρκώς. Σύμφωνα με τους Kutnick και Thomas (1990), όταν οι μαθητές
συνεργάζονται αποδίδουν πολύ περισσότερο σε σχέση με τους μαθητές που
δουλεύουν ατομικά. Οι μαθητές μαθαίνουν να σκέφτονται μέσα από τις κοινωνικές
αλληλεπιδράσεις με το περιβάλλον τους (τους συμμαθητές τους και τους δασκάλους).
Η μάθηση γίνεται μια κοινωνική εμπειρία, τοποθετώντας τους μαθητές σε
καταστάσεις όπου αναγκάζονται να αντιμετωπίσουν και αντίθετες απόψεις από τις
δικές τους, οδηγώντας τους σε διάλογο ή και σε διαπραγμάτευση. Έτσι, η
συνεργατική μάθηση σαφώς ενισχύει την προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη των
μαθητών, εξοικειώνοντάς τους με υψηλότερου επιπέδου γνωστικές διεργασίες.
Πλήθος ερευνών για τη συνεργατική σε αντιδιαστολή με την ανταγωνιστική μάθηση,
έχουν επιβεβαιώσει ότι η συνεργατική μάθηση έχει -σε γενικές γραμμές- θετικά
αποτελέσματα στο επίπεδο της απόδοσης των μαθητών (βλ. και ενότητα 6.3, σελ.
259), στην διαδικασία επίλυσης προβλημάτων και στην επίτευξη θετικής στάσης για
τη μάθηση (Slavin 1990, Nastasi & Clements 1991, Sharan & Sharan 1992, Cohen
1994, Qin, Johnson & Johnson 1995, Johnson & Johnson 2002).
γ. Κατασκευή γνώσης μέσα από τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις: όρια και

περιορισμοί
Η διαδικασία της κατασκευής γνώσης μέσω των συζητήσεων που λαμβάνουν

χώρα ανάμεσα στους μαθητές μιας ομάδας, έχει διαπιστωθεί σε μια σειρά εμπειρικών
ερευνών που αφορούν στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών (ενδεικτικά, Thorley
37
& Treagust 1987, Howe, Rodgers & Tolmie 1990, Blatchford, Kutnick & Baines’
1999, Howe & Tolmie 2003). Αυτή η διαδικασία έχει ιδιαίτερη σημασία και επιτρέπει
στους μαθητές, να αρθρώνουν και να αποσαφηνίζουν τις αντιλήψεις τους, τους φέρνει
σε επαφή με τις ιδέες των συμμαθητών τους (με το να τους ακούουν με προσοχή), και
τους επιτρέπει να τις αξιολογήσουν και να αναστοχαστούν πάνω στις δικές τους
αντιλήψεις και στις αντιλήψεις των συμμαθητών τους, καθώς επίσης και να
εξετάσουν αν και ποιες από αυτές ευσταθούν (Tobin 1990). Δίνει στους μαθητές την
ευκαιρία να δικαιολογήσουν, να υπερασπιστούν και πιθανά να αντιπαρατεθούν με τις
αντιλήψεις τους και τους επιτρέπει να διαπραγματευτούν και να οικοδομήσουν
έννοιες από κοινού με τους συμμαθητές τους. Η προαγωγή του διαλόγου και του
αναστοχασμού μέσω της συνεργατικής μάθησης έχει ιδιαίτερη σημασία: «Οι
κοινωνικοί εποικοδομητιστές πιστεύουν ότι η κατασκευή των εννοιών είναι μια
διαδικασία διαπραγμάτευσης ανάμεσα στους συμμετέχοντες, μέσω των διαλόγων και
των συνομιλιών» (Jonassen et al. 1999, σελ.5).
Η άρθρωση είναι το πρώτο βήμα για την αποσαφήνιση των αντιλήψεων ενός
μαθητή. «Μέχρι τη στιγμή που οι ιδέες των μαθητών αρθρωθούν δημόσια, ούτε ο
διδάσκοντας ούτε ο μαθητής μπορούν να αντιληφθούν τη σημασία τους και την
αξιοπιστία τους» (Gallas 1995, σελ. 29). Η άρθρωση των ιδεών των μαθητών με
σκοπό την επικοινωνία με ένα άλλο συμμαθητή τους, αποσαφηνίζει τις αντιλήψεις
τους και συχνά τους οδηγεί σε αναγνώρισή τους («Όταν οι μαθητές εκφράζουν τις
σκέψεις τους, μπορεί να αναγνωρίσουν την ποικιλία των ιδεών που χειρίζονται για
μια επιστημονική περιοχή», Linn & Hsi 2000, σελ. 90). Δεν προκαλεί έκπληξη το
γεγονός ότι η πλειοψηφία των ερευνητών που ασχολούνται με το ζήτημα της
εννοιολογικής αλλαγής προτρέπει τους μαθητές να αρθρώνουν τις ιδέες τους ως ένα
πρώτο βήμα για την μετατόπιση των αντιλήψεών τους προς τις αποδεκτές
επιστημονικές ιδέες (Taber & Watts 1997).
Η διαδικασία του αναστοχασμού εμπλέκει ενεργά το μαθητή σε αξιολόγηση
και τροποποίηση των σκέψεών του και σε σύγκριση τους με τις ιδέες των άλλων
συμμαθητών του και των διδασκόντων («Είναι μέσα στις δυνατότητές μας η σταθερή
ανανέωση των απόψεών μας. Ο αναστοχασμός είναι το κλειδί της κατανόησης και
της δημιουργίας μιας νέας αντίληψης …», Duffy & Cunningham 1996, σελ. 182).
Αυτός ο τύπος σκέψης απαιτεί ένα συνδυασμό διαδικασιών τόσο σε ατομικό όσο και
σε κοινωνικό επίπεδο. Στο ατομικό επίπεδο, η Solomon (1987) υποστηρίζει ότι ο
38
προφορικός λόγος των μαθητών μπορεί να «στραφεί ενδόμυχα» και να γίνει η βάση
του εσωτερικού λόγου και της ίδιας της σκέψης τους. Στο κοινωνικό επίπεδο,
διαδικασίες όπως η εξήγηση, η αποσαφήνιση, η επεξεργασία, η αιτιολόγηση, η
ανάλυση, η σύνθεση και η αναδόμηση συμβαίνουν όταν οι μαθητές στοχάζονται για
αυτά που έχουν μάθει και όταν αλληλεπιδρούν με τους συμμαθητές τους (Tobin
1990). Οι συζητήσεις ανάμεσα στους μαθητές κάνουν τις αντιλήψεις «φανερές»
στους άλλους συμμαθητές τους και δίνουν επίσης στους μαθητές σπουδαίες ευκαιρίες
να χειριστούν πολλαπλές ιδέες, να ακούσουν προσεχτικά τις ιδέες των άλλων και
επιπλέον, προάγουν τον αμοιβαίο σεβασμό ανάμεσα τους (Linn & Hsi 2000).
Αν ένας μαθητής εμπλέκεται σε μια ομαδική συζήτηση, είναι απαραίτητο να
ακούει τις ιδέες των άλλων και να καθορίζει πότε και με ποιες από αυτές συμφωνεί.
Αυτό κάνει την ερμηνεία των ιδεών των μαθητών μια κοινωνική υπόθεση («Χωρίς
την επιβεβαίωση από έναν ακροατή, δύσκολα πιστεύουμε στις ιδέες που
εκφράζουμε…, αφηνόμαστε μόνο στις εμπειρίες των άλλων. Έτσι, μέσω των
συζητήσεων, δίνουμε διέξοδο στις εμπειρίες μας και στη συνέχεια
επιχειρηματολογούμε πάνω στις ερμηνείες τους», Solomon 1998, σελ. 58). Η
διαδικασία του να κατανοεί κάποιος αυτά που ακούει γίνεται ευκολότερη καθώς οι
μαθητές χρησιμοποιούν τον απαραίτητο γλωσσικό κώδικα για την ηλικία και το
νοητικό επίπεδό τους (Hand, Treagust & Vance 1997). Οι μαθητές χρησιμοποιούν
δικές τους ιστορίες, μεταφορές και αναλογίες όταν συζητούν για αφηρημένες και
σύνθετες έννοιες. Έτσι, οι αντιλήψεις των μαθητών αναδύονται μέσα από τις
συζητήσεις που γίνονται ανάμεσα στους μαθητές μιας ομάδας και περισσότερο συχνά
επιδέχονται επεξεργασία και είναι περισσότερο ανοιχτές σε αλλαγές από ότι σε μια
συζήτηση σε επίπεδο τάξης υπό την καθοδήγηση του διδάσκοντα (Kelly & Crawford
1996).
Η διαδικασία της διαπραγμάτευσης των εννοιών από τους μαθητές πηγαίνει πέραν
από τον παραδοσιακό ρόλο που συνήθως ανατίθεται στους μαθητές (να βοηθούν ο
ένας τον άλλο να βρουν τη σωστή απάντηση σε ένα πρόβλημα), και εστιάζεται στη
δημιουργία κατάλληλων ευκαιριών ώστε οι μαθητές να εξηγούν και να αιτιολογούν
στους άλλους συμμαθητές τους τις ιδέες που αναπτύσσουν, να ακούουν προσεχτικά,
να κατανοούν και να αναστοχάζονται πάνω στην αξιοπιστία των αντιλήψεων των
άλλων συμμαθητών τους και κατ’ επέκταση και των δικών τους (Taylor, Fraser &
White 1994). Η αιτιολόγηση και η επιλογή των πλέον αξιόπιστων ιδεών κατά τη
διάρκεια των ομαδικών συζητήσεων θεωρείται το κλειδί για τη μάθηση στο πλαίσιο
39
του κοινωνικού εποικοδομητισμού: «Η αιτιολόγηση των θέσεων του ενός μέλους
μιας ομάδας σε ένα άλλο μέλος της ίδιας ομάδας και η επιλογή εκείνων των θεωριών
οι οποίες είναι οι πλέον αξιόπιστες μπορεί να οδηγήσουν σε συναίνεση τα μέλη μιας
ομάδας» (Tobin 1990, σελ. 32). Αν και μερικές φορές οι μαθητές δεν καταλήγουν σε
συναίνεση, οι περισσότεροι από αυτούς εκτιμούν την ευκαιρία που τους δίνεται να
συγκρίνουν τις ιδέες τους με αυτές των συμμαθητών τους πριν διαπραγματευτούν
νέες έννοιες: «η πίστη στις αντιλήψεις μας είναι παραδόξως δύσκολο να διατηρηθεί
χωρίς τη συνεργασία των άλλων … σχεδόν δεν καταλαβαίνουμε αυτά που
σκεφτόμαστε μέχρι να μπορέσουμε να τα συζητήσουμε και να πάρουμε πίσω τα
αποτελέσματα που αυτά παράγουν όταν οι φίλοι μας απαντούν» (Solomon 1987, σελ.
63). Έτσι, μέσω αυτών των ανταλλαγών, οι μαθητές γίνονται ενήμεροι για τις
αντιλήψεις των άλλων συμμαθητών τους, αναζητούν επιβεβαίωση των δικών τους
αντιλήψεων και τις ενισχύουν ή τις απορρίπτουν (Maor & Taylor 1995).
Οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις μπορούν να καταλήξουν σε γνωστική πρόοδο στο
μέτρο που κατά τη διάρκεια τους δημιουργείται κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση. Με
βάση την έννοια αυτή η μάθηση θεωρείται ως διαδικασία προσωπικής οικοδόμησης
μέσω γνωστικών συγκρούσεων κοινωνικής προέλευσης (Doise & Mugny 1981). Σε
αυτή γίνεται προσπάθεια να τεθούν αντιμέτωποι δύο συλλογισμοί και κυριαρχεί η
επικοινωνιακή αντίθεση μεταξύ αυτών που συμμετέχουν στην διδακτική διαδικασία
(Ραβάνης 2001). Η σύγκρουση αυτή, ως μια ασυμφωνία ανάμεσα σε μαθητές
ανάλογων νοητικών δυνατοτήτων σχετικά με την λύση ενός προβλήματος ή την
κρίση πάνω σε ένα γνωστικό θέμα, συνιστά ένα μηχανισμό μέσω του οποίου η σκέψη
του μαθητή οδηγείται σε ανώτερου επιπέδου εξισορρόπηση (Κόμης 2002). Είναι
δηλαδή η διαδικασία κατά την οποία, όταν το άτομο αντιμετωπίζοντας ένα πρόβλημα
διατυπώνει κάποια εκτίμηση, δέχεται από το κοινωνικό περιβάλλον μια
συγκροτημένη αντίδραση που υπερασπίζεται με σαφήνεια αντίθετες από τη δική του
απόψεις. Ο μαθητής συνεχώς συνειδητοποιεί ότι, εκτός από τη δική του άποψη,
υπάρχουν και άλλες θεωρήσεις ενώ ταυτόχρονα η κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση
του παρέχει και νέες πληροφορίες καθιστώντας το ικανό για διαφορετικές
απαντήσεις. Οι κοινωνικο-γνωστικές συγκρούσεις λοιπόν, επιτρέπουν στο μαθητή να
αποκτήσει συνείδηση της σχετικότητας του νοητικού μοντέλου που κατέχει,
συνείδηση των αδυναμιών του μοντέλου αυτού και τεχνικές επικοινωνίας και
διαπραγμάτευσης της γνώσης που κατέχει. Τέτοιου είδους συγκρούσεις φαίνονται
καταλληλότερες για το εκπαιδευτικό έργο -σε σχέση με τις απλές και τις διεργασιακές
40
γνωστικές συγκρούσεις- καθώς οι διδακτικές διαδικασίες πραγματοποιούνται στα
πλαίσια συνεχούς επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης (Ραβάνης 2001).
Αντιμέτωποι με μια κατάσταση-πρόβλημα προς λύση, οι εμπλεκόμενοι σε μια
αλληλεπίδραση πρέπει αφενός να παρουσιάσουν μια διαφορά γνωστικών εστιάσεων
(απόψεων, μεθόδων, απαντήσεων …) και αφετέρου να βρουν μια κοινή απάντηση
στο πρόβλημα. Η κοινωνική αντίθεση των απόψεων χαρακτηρίζει την κοινωνικο-
γνωστική σύγκρουση που είναι ο μοχλός της αλληλεπίδρασης.
Η κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση εμπεριέχει δύο είδη συγκρούσεων: αφενός μια
σύγκρουση ανάμεσα στα άτομα που προέρχεται από την αντίθεση των απαντήσεων
στο πρόβλημα που έχει τεθεί και αφετέρου μια σύγκρουση ενδοατομική, γνωστικής
φύσης, που συντελείται ακριβώς μόλις το άτομο συνειδητοποιήσει την αντιφατική
απάντηση, προτρέποντάς το να αμφισβητήσει τη δική του. Η κοινωνική διάσταση της
σύγκρουσης είναι σημαντική (Foulin & Mouchon 1998). Η άμεση έκφραση και
αντιπαράθεση των επιχειρημάτων στην κοινωνική αλληλεπίδραση κάνουν τη
γνωστική ενδοατομική σύγκρουση συγχρόνως πιο χειροπιαστή και πιο δυναμική.
Εξάλλου η υπέρβαση της γνωστική ενδοατομικής ανισορροπίας διευκολύνεται
προφανώς από την προσπάθεια ανεύρεσης κοινής απάντησης, δηλαδή από την
εξάλειψη της σύγκρουσης ανάμεσα στα άτομα. Συμπερασματικά λοιπόν η κοινωνικο-
γνωστική σύγκρουση ευνοεί την ατομική γνωστική δραστηριότητα.
Σε ό,τι αφορά τους λόγους για τους οποίους η κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση
έχει τη δυνατότητα να οδηγήσει σε μια γνωστική ανάπτυξη, οι Doise και Mugny
(1987) αναφέρουν τουλάχιστον τρεις. Ο πρώτος λόγος είναι η συνειδητοποίηση από
μέρους του παιδιού των απαντήσεων των άλλων ως διαφορετικών από τις δικές του.
Τότε η σύγκρουση γίνεται πηγή ανισορροπίας που είναι ταυτόχρονα και κοινωνική
και γνωστική. Ο δεύτερος λόγος είναι το ότι οι άλλοι δίνουν στο άτομο ενδείξεις που
μπορεί να είναι κατάλληλες για την επεξεργασία ενός νέου γνωστικού εργαλείου.
Ένας τρίτος λόγος είναι το ότι η κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση αυξάνει την
πιθανότητα να γίνει το παιδί γνωστικά δραστήριο, δηλαδή να αποκτήσει μια
ενεργητικότητα.
Παρ’ όλα αυτά η αποφυγή της κοινωνικο-γνωστικής σύγκρουσης δεν είναι
αδύνατη και μπορεί να αποτελέσει σημαντικό εμπόδιο στην εμφάνιση γνωστικών
προόδων. Οι Zimmerman και Blom (1983) συμπεραίνουν σαρκαστικά: «αν και
υπάρχουν εκτεταμένες ενδείξεις ότι η γνωστική σύγκρουση είναι χρήσιμη έννοια στη
σκέψη των θεωρητικών για την εξήγηση της διαδικασίας μάθησης, υπάρχουν
41
λιγότερες ενδείξεις σχετικά με το ότι η γνωστική σύγκρουση είναι ευρύτατα
εγκατεστημένη στη σκέψη των μαθητών» (σελ. 36). Από σειρά ερευνών (Linn 1986,
Dreyfus, Jungwirth & Eliovitch 1990, Tsai 2000, Kang, Scharmann & Noh 2004)
διαπιστώνεται ότι συχνά οι μαθητές δεν είναι ικανοί να επιτύχουν ουσιαστική
σύγκρουση ή να έρθουν σε αντιπαράθεση με τις αντιλήψεις τους ακόμα και όταν
έρχονται σε επαφή με καταστάσεις που εμπλέκουν σύγκρουση. Η αντίφαση ανάμεσα
στις αρχικές ιδέες του μαθητή και στο αποτέλεσμα ενός πειράματος δε φέρνει
αυτόματα γνωστική σύγκρουση (Chinn & Brewer 1998, Tirosh, Stavy & Cohen 1998,
Mason 2001) και όσο περισσότερο η πεποίθηση των μαθητών απέχει από το
καινούργιο επεξηγηματικό μοντέλο, τόσο πιο μεγάλη είναι η πιθανότητα για την
αποφυγή της σύγκρουσης. Ο Johsua (1989) σημειώνει ότι: «όσο τα υποκείμενα δεν
αλλάζουν ερμηνευτικό παράδειγμα, το ίδιο το πείραμα δεν αρκεί να κλονίσει τις
πεποιθήσεις τους…Δεν υπάρχει γνωστική σύγκρουση, εν ολίγοις, δεν υπάρχει
"καθοριστικό" πείραμα».
Στην πραγματικότητα μπορούν να υπάρξουν πολλές ρυθμίσεις μιας σύγκρουσης.
Μερικές από αυτές συνίστανται στην αναγωγή των διισταμένων απόψεων σε
ανθρωποσχεσιακές διευθετήσεις (Doise & Mugny 1987). Αυτό συμβαίνει για
παράδειγμα στην περίπτωση της συναίνεσης μέσα από την οποία προσπαθεί το παιδί
να περιορίσει την απόκλιση που παρατηρείται μεταξύ των απαντήσεων των ατόμων.
Σε αυτή την περίπτωση η γνωστική ρύθμιση υποσκελίζεται ουσιαστικά από μια
ανθρωποσχεσιακή ρύθμιση. Επιπλέον, μια σύγκρουση ανάμεσα σε παιδιά μπορεί να
λυθεί μονόπλευρα από ένα παιδί που διαθέτει τη σωστή απάντηση, χωρίς να
μπορέσουν τα άλλα παιδιά να παρέμβουν ενεργά στη ρύθμιση αυτής της ασύμμετρης
σχέσης. Ούτε λοιπόν η απλή παράθεση ατόμων, ούτε μια ολοκληρωτική ασυμμετρία
μεταξύ τους μπορούν να προκαλέσουν πρόοδο. Αυτό συμβαίνει, σύμφωνα με τους
Doise και Mugny (1987), «είτε γιατί οι ατομικές προσεγγίσεις των προβλημάτων δεν
κοινολογούνται στους άλλους είτε γιατί κάποια από αυτές δεν εντάσσεται στο
κοινωνικό πεδίο» (σελ. 230).
Οι Chinn & Brewer (1998) κατέγραψαν διάφορους τρόπους με τους οποίους οι
μαθητές αντιδρούν σε καταστάσεις που εμπλέκουν σύγκρουση: (α) αγνοούν τα
δεδομένα, (β) απορρίπτουν τα δεδομένα, (γ) εκφράζουν αβεβαιότητα απέναντι στην
αξιοπιστία των δεδομένων, (δ) αποκλείουν τα δεδομένα, (ε) θέτουν τα δεδομένα σε
εκκρεμότητα (αναβολή), (στ) ερμηνεύουν εκ νέου τα δεδομένα, (ζ) αποδέχονται τα
δεδομένα και προβαίνουν σε μια «περιφερειακή» αλλαγή του τρόπου σκέψης τους
42
και (η) αποδέχονται τα δεδομένα και τροποποιούν τις αντιλήψεις τους. Σε παρόμοια
αποτελέσματα καταλήγουν και οι Kang, Scharmann και Noh (2004).
Επιπλέον, ο χειρισμός μιας κοινωνικο-γνωστικής σύγκρουση, είναι παράδοξος
γιατί αναγκάζει τον εκπαιδευτικό να δημιουργήσει μια κατάσταση αντιπαράθεσης
αποσαφηνίζοντας τους δυο όρους της αντίθεσης και συγχρόνως αναπτύσσει μια
ευνοϊκή ατμόσφαιρα για τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών (Plé 1997). Αυτό που
διακυβεύεται σε κοινωνικό επίπεδο είναι καθοριστικό: «Tο πρόβλημα που πρέπει να
επιλυθεί δεν ανάγεται σε ατομικό πρόβλημα επειδή είναι κοινωνικό πρόβλημα, γι’
αυτό τα παιδιά κατευθύνονται στο να συντονίζουν τις απόψεις τους σε ένα νέο
σύστημα που επιτρέπει τη μεταξύ τους συμφωνία. Η αναζήτηση της υπέρβασης της
γνωστικής διαψυχικής αποσταθεροποίησης προκαλεί την υπέρβαση της γνωστικής
ενδοψυχικής αποσταθεροποίησης» (Gilly 1989). Επιτρέποντας το δικαίωμα στο
λάθος, αποδραματοποιώντας την κατάσταση, ή ακόμα, στηρίζοντας συναισθηματικά
το μαθητή στην υπεράσπιση της άποψής του, ο εκπαιδευτικός συμβάλλει στην
εγκατάσταση ενός ευνοϊκού κλίματος στην τάξη (Plé 1997).
Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι η διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης μέσω των
κοινωνικών αλληλεπιδράσεων επιφέρει αλλαγές στο ρόλο των διδασκόντων. Καθώς
οι μαθητές κατασκευάζουν τη γνώση μέσα στην ομάδα των συμμαθητών τους, οι
διδάσκοντες παίρνουν το ρόλο να υποστηρίξουν τις αλληλεπιδράσεις των μαθητών με
τους συμμαθητές τους και με το εκπαιδευτικό περιβάλλον. Βοηθούν τους μαθητές
τους να αναδομήσουν τις υπάρχουσες αντιλήψεις και καθορίζουν την αξία ή την
απαξία των νέων αντιλήψεων των μαθητών: «οι διδάσκοντες γίνονται
διαμεσολαβητές των επαφών των μαθητών με το κοινωνικό και φυσικό κόσμο και
διευκολύνουν τους μαθητές στις ερμηνείες και στις εναλλακτικές τους προσεγγίσεις»
(Taylor et al. 1994, σελ. 3). Πράγματι, ο ρόλος του διδάσκοντα, που έχει
περισσότερες απαιτήσεις από ότι σε μια παραδοσιακή τάξη, εμπεριέχει τις
διαδικασίες αποτίμησης και ανακατασκευής των ιδεών καθώς και τη διαπραγμάτευση
της κατασκευής της επιστημονικά αποδεκτής γνώσης (Hand et al. 1997).
Επίσης, είναι αναγκαίο, οι διδάσκοντες να προάγουν τον αμοιβαίο σεβασμό
μεταξύ των μαθητών, με το να εξηγούν σε αυτούς τις βασικές θέσεις του
εποικοδομητισμού, όπως για παράδειγμα την ιδέα ότι διαφορετικοί μαθητές μπορούν
να κατέχουν διαφορετικές απόψεις γύρω από μια έννοια την ίδια στιγμή: «κάποιου
άλλου οι απόψεις, η δομή των πεποιθήσεων του, μπορεί να είναι τόσο «νόμιμες»,
όπως και οι δικές μας» (Duffy & Cunningham 1996, σελ. 182). Οι αποτελεσματικές
43
συνομιλίες μπορούν να λάβουν χώρα μόνο μέσω μιας συζήτησης που δίνει αξία στα
επιχειρήματα, εδραιώνεται στις αποδείξεις και τις εξηγήσεις (Linn & Burbules 1993).
Είναι απαραίτητο οι μαθητές να μάθουν πώς να παράγουν ιδέες μέσα από τη ομαδική
συζήτηση και να αποδέχονται και να επεξεργάζονται τις ιδέες των άλλων, χωρίς να
ασκούν κακοπροαίρετη κριτική. Οι Taylor et al. (1994) αναφέρονται στην ανάγκη
μιας ανοιχτής συζήτησης μέσα σε ένα κοινωνικο-εποικοδομητικό μαθησιακό
περιβάλλον, όπου ενθαρρύνεται ο σεβασμός μεταξύ των συμμετεχόντων ώστε να
προαχθεί η αυτο-αποκάλυψη των αξιών και των πεποιθήσεων.
2.5.3. Διδακτική επεξεργασία των εμποδίων: Αρχές και φάσεις
2.5.3.1. Αρχές διδακτικής επεξεργασίας εμποδίων
Η διδακτική επεξεργασία του εμποδίου στηρίζεται σε ορισμένες γενικές αρχές που

αντιστοιχούν στις νοητικές διαδικασίες που θέλουμε να ενεργοποιήσουμε ή να
προκαλέσουμε στους μαθητές. Σύμφωνα με τους Astolfi και Peterfalvi (1997) και
Peterfalvi (1997) οι αρχές αυτές είναι:
(α) Η επεξεργασία του εμποδίου καθοδηγεί τη λογική των διδασκαλιών: Οι
διδασκαλίες δηλαδή είναι απαραίτητο να επικεντρώνονται αποκλειστικά στην
επεξεργασία των εμποδίων. Αυτό φαίνεται ίσως προφανές, εφόσον η επεξεργασία του
εμποδίου έχει τεθεί ως στόχος των διδασκαλιών. Ορισμένες όμως φορές δεν
συμβαίνει αυτό, γιατί τα εμπόδια συχνά δημιουργούν ένα δίκτυο που περιπλέκει τη
διδακτική εστίαση σε αυτά και που τελικά τα περιορίζει σε «δεύτερη μοίρα».
(β) Ενίσχυση των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων και της συνεργασίας μεταξύ των
μαθητών: Οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις είναι η κινητήριος δύναμη της νοητικής
προόδου (βλ. ενότητα 2.5.3). Ο μαθητής λοιπόν θα πρέπει να εκφράσει τις ιδέες του,
να αποκτήσει επίγνωση των συλλογισμών του, να επικοινωνήσει, να κατανοήσει τις
ιδέες των άλλων και, τελικά, να οικοδομήσει συλλογικά νέα γνώση.
(γ) Επεξεργασία του εμποδίου μέσω μιας ποικιλίας διδακτικών διαδικασιών και
στρατηγικών: Η «επίθεση» δηλαδή στο εμπόδιο δε γίνεται πάντα με τα ίδια «όπλα»
(Peterfalvi 1997) αφού ο ανθεκτικός χαρακτήρας του εμποδίου, δεν αφήνει καμιά
ψευδαίσθηση όσον αφορά την σύντομη επεξεργασία του σε ελάχιστο χρονικό
διάστημα με τη χρήση μιας συγκεκριμένης κάθε φορά στρατηγικής.
44
(δ) Ενθάρρυνση των μαθητών να επενδύσουν πραγματικά στις προτεινόμενες
διδακτικές καταστάσεις: Έχει αναφερθεί (βλ. ενότητα 2.5.1) ότι χωρίς επαρκή
επένδυση των μαθητών στις προτεινόμενες διδασκαλίες, φαίνεται δύσκολο να
πραγματοποιηθεί μια αποτελεσματική επεξεργασία των εμποδίων.
(ε) Προοδευτική επεξεργασία (με διαδοχικές ρηγματώσεις) του εμποδίου: Η σειρά και
η ταχύτητα επεξεργασίας του εμποδίου δεν πρέπει να προκαλεί στους μαθητές την
αποφυγή της σύγκρουσης, ούτε να δημιουργεί μια τόσο μεγάλη έκπληξη που θα
επιφέρει την άμεση αποδοχή χωρίς όμως πραγματική επεξεργασία του εμποδίου
(Astolfi & Peterfalvi 1997). Δεν αναζητούνται απαραίτητα καταστάσεις «κρίσιμες»,
στοχεύοντας στη σχεδόν «χειρουργική εξαγωγή» του εμποδίου (Astolfi & Peterfalvi
1997). Κάθε φορά, προκαλείται μια ρηγμάτωση που γνωρίζουμε ότι είναι μερική και
προσωρινή και ο προβληματισμός μετατίθεται.
(στ) Πρόκληση αποσταθεροποίησης και αναδόμησης του εμποδίου: Το πέρασμα από
την υπάρχουσα εννοιολογική κατάσταση στην επιδιωκόμενη απαιτεί μια διπλή
επεξεργασία: μια αποδόμηση των αρχικών αντιλήψεων και μια αναδόμηση νέων
αντιλήψεων (προς την κατεύθυνση της επιθυμητής γνώσης) με τις οποίες ο μαθητής
θα πρέπει να νιώθει εξίσου άνετα όπως και με τις αρχικές. Η διδακτική στρατηγική
που αφήνει την αποδόμηση για να ασχοληθεί αμέσως με μια νέα δόμηση, αγνοεί την
έννοια του εμποδίου, ή μάλλον, λαμβάνει υπόψη μόνο την απόκλιση ανάμεσα στο
επεξηγηματικό μοντέλο του παιδιού και το μοντέλο που πρέπει να οικοδομηθεί. Η
στρατηγική αυτή είναι αποτελεσματική σε αρκετές περιπτώσεις, όμως
μακροπρόθεσμα δεν αποδεικνύεται λειτουργική για την επεξεργασία ενός εμποδίου.
Το εμπόδιο δεν είναι «κενό», αλλά «πολύ γεμάτο» από γνώσεις και κινδυνεύει να
επανέλθει «καλπάζοντας μόλις το κενό γεμίσει» (Fabre 1995).
(ζ) Απόδοση έμφασης στην εκ των υστέρων αναγνώριση του εμποδίου από τους
μαθητές: Στόχος της επεξεργασίας των εμποδίων είναι να αναπτυχθεί η ετοιμότητα
του μαθητή ώστε να επιτυγχάνει την αναγνώριση των εμποδίων σε νέες καταστάσεις
και να είναι σε θέση να ελέγχει τις καινούργιες τους εκδηλώσεις (μεταγνωστική
εγρήγορση, βλ. και υποενότητα 2.4.2).
(η) Παρότρυνση των μαθητών για καταγραφή των απαντήσεων και των
συμπερασμάτων τους: Η παραγωγή ενός γραπτού κειμένου αποτελεί ένα από τα μέσα
που ευνοούν την δημιουργία γνωστικής σύγκρουσης στους μαθητές (Astolfi &
Peterfalvi 1997). Η κατάθεση ιδεών στα γραπτά επιτρέπει να διατηρηθούν τα ίχνη
στα οποία θα στρέψουμε το βλέμμα μας σε κάποια άλλη φάση της εργασίας. Το
45
τελευταίο επιτρέπει να συνειδητοποιηθούν η πρόοδος ή οι διαφορές και
διευκολύνεται η αποστασιοποιημένη στάση.
2.5.3.2. Φάσεις διδακτικής επεξεργασίας εμποδίων
H διδακτική επεξεργασία του εμποδίου, που προτείνουν οι Astolfi και Peterfalvi

(1997), περιλαμβάνει μια φάση αποσταθεροποίησης του εμποδίου, μια φάση
εννοιολογικής αναδόμησης και μια φάση αναγνώρισης του εμποδίου από τον μαθητή
(Σχήμα 2.5). Θα πρέπει όμως να τονιστεί ότι οι φάσεις αυτές δεν πραγματοποιούνται
απαραίτητα με την ίδια πάντα σειρά.
Κάθε μια από τις φάσεις συμβάλλει στο να προκληθούν ρήγματα στο εμπόδιο,
δηλαδή, στο να συνειδητοποιήσει ο μαθητής ότι οι γνώσεις του εκείνη τη στιγμή δεν
είναι λειτουργικές για την επίλυση του προβλήματος που επεξεργάζεται. Η
ρηγμάτωση είναι πιο βαθιά όταν οι μαθητές εμπλέκονται σε μια εργασία κατά την
οποία «βάζουν στο παιγνίδι» τις προσωπικές τους ιδέες και την ίδια στιγμή αυτές
έρχονται σε αντίθεση με τις ιδέες των άλλων συμμαθητών τους. Είναι πιο
αποτελεσματική όταν οι μαθητές αναθεωρούν τις γνώσεις τους και μέσα από
διαφορετικές ενότητες μαθημάτων οικοδομούν νέες γνώσεις.
Αποσταθεροποίηση
Εννοιολογική αναδόμηση
Αναγνώριση
Σχήμα 2.5. Φάσεις διδακτικής επεξεργασίας ενός εμποδίου
46
α. Φάση «αποσταθεροποίησης» του εμποδίου
Η φάση αυτή έχει ως στόχο να ανασυρθούν οι αντιλήψεις των μαθητών και να

συνειδητοποιηθούν από τους μαθητές οι διαφωνίες που υπάρχουν ανάμεσά τους.
Στον Πίνακα 2.1, διακρίνουμε έναν αριθμό δυναμικών αρχών (που αντιστοιχούν
στις νοητικές διαδικασίες που προσπαθούμε να προκαλέσουμε ή να συνάγουμε) και
μια σειρά ενδεικτικών στοιχείων διδακτικών διατάξεων (που πριμοδοτούν αυτές τις
νοητικές διαδικασίες) κατά τη φάση της αποσταθεροποίησης του εμποδίου.
της αποσταθεροποίησής του
ΑΠΟΣΤΑΘΕΡΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΕΜΠΟΔΙΟΥ

ΔΥΝΑΜΙΚΕΣ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΞΕΩΝ
ΑΡΧΕΣ
1. Παροδική - Δημιουργία ομάδων μαθητών με αποκλίνουσες απόψεις
ενίσχυση του
εμποδίου
2. Επισήμανση και - Ζητείται γραπτή έκφραση των ιδεών των μαθητών
αποσαφήνιση των - Ζητούνται προβλέψεις συνοδευόμενες από τις
αντιλήψεων αιτιολογήσεις τους
- Ζητείται η κατασκευή μακετών ή αναλογικών μοντέλων
3. Συνειδητοποίηση - Εισαγωγή ετερογενών δεδομένων από άλλες τάξεις
ασυμφωνιών - Παρουσίαση ενός μοντέλου σε ρήξη με τις ιδέες που
εκφράστηκαν προηγουμένως
- Εισαγωγή ιστορικών κειμένων που προκαλούν έκπληξη
- Πρόταση ενός πειράματος που εκπλήσσει
- Πρόταση παιχνιδιού-ρόλων όπου ο καθένας
επιχειρηματολογεί μια άποψη διαφορετική από τη δική
του
- Δημιουργία διαφόρων ομάδων, όπου η κάθε μία διαθέτει
διαφορετικά υλικά, για τη διεκπεραίωση ενός έργου που
απαιτεί τη συνεργασία τους
- Δημιουργία ενός πάνελ αντιπροσώπων των ομάδων με
αποκλίνουσες απόψεις
- Δημιουργία ομάδων μαθητών με αποκλίνουσες απόψεις
που να διαδέχονται τις ομάδες με συγκλίνουσες απόψεις
Πηγή: Astolfi J. P., Peterfalvi B., (1997), σελ. 210-212.
47
β. Φάση «εννοιολογικής αναδόμησης» του εμποδίου
Σκοπός αυτής της φάσης είναι η κατασκευή εκ μέρους των μαθητών μιας
εναλλακτικής αντίληψης προς την κατεύθυνση της επιθυμητής γνώσης, τουλάχιστον
το ίδιο εύχρηστης όσο και η προηγούμενη αντίληψή τους.
Στον Πίνακα 2.2, διακρίνουμε έναν αριθμό δυναμικών αρχών και μια σειρά
ενδεικτικών στοιχείων διδακτικών διατάξεων κατά τη φάση της εννοιολογικής
αναδόμησης του εμποδίου (Astolfi & Peterfalvi 1997).
της εννοιολογικής αναδόμησής τους
ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΔΟΜΗΣΗ Ή ΑΝΑΔΟΜΗΣΗ

1. Θεμελίωση της - Συσχέτιση των πειραματικών αποτελεσμάτων
εγκυρότητας - Επικύρωση μιας ιδέας μέσω ενός «κρίσιμου» πειράματος
της που αποβλέπει στην απόδειξή της
εννοιολογικής - Συσχέτιση διαφόρων στοιχείων στο πλαίσιο ενός
κατασκευής ορισμένου «τύπου», είτε δοσμένου είτε προς ανεύρεση
(μέσω επικοινωνίας με άλλους)
2. Δυνατότητα - Επεξεργασία ενός ή περισσότερων μοντέλων και
στοχασμού της συστηματική χρήση τους
εννοιολογικής - Κατασκευή ενός συνθετικού σχήματος
κατασκευής - Σαφής χρήση μεταφορών και αναλογιών, μέσω
συγκρίσεων όρου προς όρου με την έννοια
3. Κατάκτηση - Πρόταση πραγματοποίησης ποικίλων ασκήσεων που
«εύχρηστης» ενεργοποιούν την έννοια ώστε να γίνει διαθέσιμη
διαθεσιμότητας - Παραλλαγή των διατυπώσεων και των συμβολικών
της νέας έννοιας κωδικοποιήσεων
(ή του τρόπου - Πραγματοποίηση πολλαπλών δραστηριοτήτων που
σκέψης) απαιτούν την επιλογή ενός κατάλληλου μοντέλου
(πέραν της - Μετά από ένα χρονικό διάστημα, επεξεργασία εκ νέου
συγκεκριμένης παλαιότερης άσκησης ή παρόμοιάς της
ενότητας) - Επίλυση ενός προβλήματος όπου εμπλέκονται άτακτα ήδη
μελετημένες έννοιες
- Χρήση της έννοιας για την κατανόηση μιας «εκτός
εργαστηρίου» κατάστασης
- Προφορική ή γραπτή επεξήγηση του τι έχει κατανοηθεί σε
άλλους
- Πραγματοποίηση προβλέψεων χρησιμοποιώντας τον νέο
τρόπο σκέψης
- Παραλλαγή των διατυπώσεων αλλάζοντας τα επίπεδα
ανάλυσης
48
γ. Φάση «αναγνώρισης» του εμποδίου από τους μαθητές
Η φάση αυτή, έχει ως στόχο την ανάπτυξη, στους μαθητές, της ικανότητας
αναγνώρισης των εκδηλώσεων των εμποδίων με σκοπό την αποφυγή τους σε
περιπτώσεις επανεμφάνισής τους.
Τα εμπόδια συνήθως, αποδεικνύονται ιδιαίτερα ανθεκτικά, παρά την διδακτική
επεξεργασία τους κατά τις δύο προηγούμενες φάσεις (αποσταθεροποίηση και
εννοιολογική αναδόμηση). Φαίνεται ότι δεν καταργούνται εντελώς, αλλά τις
περισσότερες φορές επανέρχονται και επομένως αυτό που μπορούμε να επιδιώξουμε
είναι να αναπτύξουμε την ικανότητα στο μαθητή να αναγνωρίζει το εμπόδιο: «Τα
εμπόδια δεν καταργούνται και δε θα καταργηθούν ποτέ. Εξ ορισμού, υποκύπτουμε,
επανερχόμαστε, αρεσκόμαστε. Το εμπόδιο είναι μια συνεχής επανάληψη…Το πέρας
της επεξεργασίας του εμποδίου (αν μπορεί να υπάρξει πέρας), δεν μπορεί να είναι η
υπερπήδησή του, εφόσον ποτέ δεν ξεπερνιέται στα σίγουρα. Αυτό που λογικά
μπορούμε να επιδιώξουμε, είναι να αναπτύξουμε την ετοιμότητα κάποιου ούτως ώστε
να αναγνωρίζει με διαύγεια το παιχνίδι του εμποδίου (έστω και εκ των υστέρων).
Ακόμα, να αναγνωρίζει ότι πρόκειται για εμπόδιο, όταν αυτό παρουσιάζεται τυχαία,
με χαμόγελο έστω προσποιητό» (Astolfi & Peterfalvi 1997, σελ. 194).
Η αναγνώριση του εμποδίου από τους μαθητές είναι δυνατή μόλις έχει δουλευτεί
αρκετά για να μην αντιστέκεται ιδιαίτερα: «Το να σκέπτεται κανείς, είναι να σφάλει
και να διορθώνει τα λάθη του. Το λάθος αναγνωρίζεται παρά μόνο όταν γίνει: είναι το
παρελθόν της σκέψης όταν αυτή στρέφεται στον εαυτό της για να αυτοκριθεί» (Fabre
1995, στο Peterfalvi 1997, σελ. 173).
Η φάση της αναγνώρισης του εμποδίου, δεν υποκαθιστά την εννοιολογική δόμηση
η οποία παραμένει ο τελικός σκοπός της εκπαίδευσης, αλλά συμβάλλει στη
σταθεροποίηση της έννοιας. Η έννοια κτίζεται «ενάντια σε κάτι», και η διατύπωση
αυτού του «κάτι» είναι καθοριστική για τον ορισμό της (Peterfalvi 1997).
Διάφορες καταστάσεις ή προϋποθέσεις πριμοδοτούν την διαδικασία αναγνώρισης
των εμποδίων από τους μαθητές. Σε αυτές συμπεριλαμβάνονται (Peterfalvi 1997):
(α) Στοχαστική αποστασιοποίηση. Στην αναγνώριση του εμποδίου συμβάλλει η
στοχαστική αποστασιοποίηση του μαθητή από αυτό. Το να αναφέρεται ο μαθητής
στο εμπόδιο μέσα από μια πρόταση που διατυπώνει, αποτελεί ένα δείκτη της
αποστασιοποίησης αυτής. Η αποστασιοποίηση μπορεί να αφορά τον ίδιο το μαθητή
49
στο παρελθόν, ή κάποιο άλλο πρόσωπο ή σύνολο προσώπων. Είναι μια «δεύτερη
ματιά» που επιτρέπει στο πρόσωπο που μιλάει να διαχωριστεί από τη διατυπωμένη
ιδέα.
(β) Μετακινήσεις από το τοπικό προς το εγκάρσιο. Μια και οι διατυπώσεις των
μαθητών τοποθετούνται περισσότερο στην πλευρά του τοπικού, ενδιαφέρον
παρουσιάζει να προκαλέσουμε μετακινήσεις προς το εγκάρσιο, ή να αναζητήσουμε
πολλαπλά παραδείγματα ικανά να ενεργοποιήσουν τη μετακίνηση αυτή. Αυτού του
είδους η μετακίνηση ευνοεί την αναγνώριση των εμποδίων από τους μαθητές.
(γ) Αιτιολόγηση λανθασμένων προτάσεων. Μια άλλη δυναμική όψη της λειτουργίας
της σκέψης παρουσιάζεται όταν αιτιολογούμε ή επεξηγούμε προτάσεις που
αναγνωρίζονται ως εσφαλμένες. Αυτές οι θεωρήσεις σχετικά με τη διαδικασία που
αιτιολογεί το «λάθος» είναι τόσο σημαντικές για την κατανόηση της δυναμικής της
λειτουργίας του εμποδίου όσο και αυτές που αναφέρονται σ’ αυτό που το εμπόδιο
παρεμποδίζει.
(δ) Χρήση συμβολικών στηριγμάτων. Τα συμβολικά στηρίγματα που
χρησιμοποιούνται διαδραματίζουν έναν ειδικό ρόλο στη δυναμική της αναγνώρισης
των εμποδίων (Vérin 1995). Η πρωταρχική λειτουργία μερικών από αυτά, είναι να
επεξηγούν την ιδέα που «προκαλεί το εμπόδιο». Σε άλλες περιπτώσεις, πρωταρχική
λειτουργία τους είναι να υπενθυμίζουν την ιδέα «εμπόδιο», σε καινούργιες
καταστάσεις. Το όφελος της χρησιμοποίησης εικόνων ή σχημάτων σ’ αυτήν τη
διαδικασία έγκειται κυρίως στο γρήγορο συνειρμικό χαρακτήρα τους. Μπορούν να
διαδραματίσουν ένα σημαντικό ρόλο στην ενεργοποίηση και την αναγνώριση της
ιδέας-εμπόδιο και στην επιλογή καταγραφών της σκέψης που αποφεύγουν το
εμπόδιο. «Το να μιλάει κανείς γι’ αυτό που γράφει, το να γράφει γι’ αυτό που λέει, το
να σχηματοποιεί το λόγο, το να επεξηγεί ένα σχήμα, και γενικότερα, το πέρασμα από
ένα συμβολικό στήριγμα σε ένα άλλο, ευνοεί την αποστασιοποίηση» (Peterfalvi
1997, σελ. 183).
(ε) Προετοιμασία διδασκαλίας από μαθητές προς άλλους μαθητές. Μια άλλη
δραστηριότητα, που μπορεί να εφαρμοστεί στο τέλος των διδασκαλιών, και που είναι
δυνατόν να βοηθήσει προς την κατεύθυνση της αναγνώρισης των εμποδίων, είναι να
ανακοινώσουμε στους μαθητές ότι θα πρέπει να διδάξουν σε κάποια άλλη τάξη αυτά
που έχουν μάθει: «Τους προσκαλούμε να εξερευνήσουν τις αρχικές προσωπικές τους
ιδέες και τα προβλήματα που συνάντησαν, επειδή είναι πιθανό οι συμμαθητές σας να
έχουν τις ίδιες ιδέες, να συναντήσουν τα ίδια προβλήματα, και πρέπει να τους
50
βοηθήσετε να καταλάβουν» (Peterfalvi 1997, σελ. 191). Έτσι, η αναζήτηση των
προσωπικών τους εμποδίων που κατάφεραν να υπερβούν, αναφέρεται σ’ αυτά που θα
συναντήσουν άλλοι μαθητές, χωρίς να γίνεται αναφορά στο υλικό των προσωπικών
τους λανθασμένων παραγωγών. Μ’ αυτόν τον τρόπο αποφεύγουμε την αυτο-
υποτίμηση. Η δυναμική αυτή ενισχύεται από τη μορφή της γραπτής εργασίας: «οι
μαθητές γράφουν όλοι μαζί ένα μοναδικό κείμενο και ο καθένας διατυπώνει τα
εμπόδια που έχει εντοπίσει στον εαυτό του και στους άλλους» (Peterfalvi 1997, σελ.
180).
Στον Πίνακα 2.3, διακρίνουμε έναν αριθμό δυναμικών αρχών (που αντιστοιχούν
στις νοητικές διαδικασίες που προσπαθούμε να προκαλέσουμε ή να συνάγουμε) και
μια σειρά ενδεικτικών στοιχείων διδακτικών διατάξεων (που πριμοδοτούν αυτές τις
νοητικές διαδικασίες) κατά τη φάση της αναγνώρισης του εμποδίου από τους μαθητές
(Astolfi & Peterfalvi 1997).
της αναγνώρισής τους από τους μαθητές
ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΤΟΥ ΕΜΠΟΔΙΟΥ

1. Αποσαφήνιση - Ανάλυση «κειμένων με λάθη» με την οδηγία να
και απόδοση επισημανθούν σ’ αυτά τα εμπόδια
ονόματος στο - Συσχετίσεις ανάμεσα σε μια παρούσα παραγωγή τους και
εμπόδιο ένα ιστορικό κείμενο, παραγωγές άλλων μαθητών,
προηγούμενη παραγωγή τους για το ίδιο θέμα, ή
παραγωγές σχετικές με άλλες έννοιες, ώστε να
συνειδητοποιηθεί ο εγκάρσιος χαρακτήρας του εμποδίου.
- Αναστοχασμός σχετικά με το «γιατί» προτείνεται μια
ορισμένη διάταξη στην τάξη
- Ανασύσταση ενός συλλογισμού που οδήγησε σε ένα
λάθος (παιχνίδι ρόλων)
2. Συμβολισμός - Γραφική αναπαράσταση του εμποδίου ή σύντομη
του εμποδίου διατύπωσή του
3. Κατάκτηση της - Ορισμός ορισμένων μαθητών στη θέση «επιβλέποντα των
δεξιότητας εμποδίων»
αναγνώρισης - «Σπρώξιμο» άλλων μαθητών στην «παγίδα» του εμποδίου
του εμποδίου - Επανεμφάνιση του εμποδίου σε νέες καταστάσεις
- Μετά τον εντοπισμό του εμποδίου, ανάθεση στο μαθητή
μιας θέσης διορθωτή
Η σειρά που προτείνεται στους παραπάνω πίνακες (βλ. Πίνακες 2.1, 2.2, 2.3), δεν
υπονοεί απαραιτήτως μια χρονολογική διαδοχή, και δεν πρέπει να παγιώνεται ένα
51
εργαλείο που πρώτιστα προορίζεται να καθοδηγεί τις διδακτικές ενότητες χωρίς να
τις επιβάλλει (Astolfi & Peterfalvi 1997). Οι προηγούμενοι τρόποι εργασίας
αποτελούν σημεία αναφοράς και δείκτες για να δομηθούν, με λεπτομέρεια, διδακτικές
ενότητες καλύτερα επικεντρωμένες στην επεξεργασία των εμποδίων.
Η έννοια του στόχου-εμποδίου και το μοντέλο του δυναμικού δικτύου του,

συνιστούν μια καινούργια προοπτική στο ερώτημα της διαχείρισης των αντιλήψεων
των μαθητών η οποία διαφοροποιείται από την τοπική, μερική θεώρηση και
επεξεργασία των αντιλήψεων των μαθητών και μπορεί να υπερβεί τα προβλήματα
που προκύπτουν από την έντονη αφαιρετικότητα που χαρακτηρίζει τους γενικούς
τρόπους σκέψης των μαθητών. Κεντρικό χαρακτηριστικό αυτής της πρότασης,
αποτελεί η επικέντρωση στα εμπόδια, που αναδεικνύονται σε θεμελιώδη δομικά
συστατικά των διαδικασιών μάθησης, μέσω της έννοιας του «εμποδίου-στόχου»
(Martinand 1986). Η πρόταση αυτή έχει ως αφετηρία τις εργασίες του Bachelard για
τα επιστημολογικά εμπόδια και απόψεις του κοινωνικού εποικοδομητισμού για τη
διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες. Έχει εφαρμοστεί στη Γαλλία,
μέσα από την έρευνα «εμπόδια-στόχοι και καταστάσεις μάθησης», με ενθαρρυντικά
αποτελέσματα, για το εννοιολογικό πεδίο των μεταβολών της ύλης. Αποβλέπει στο να
εγκαταλείψουμε μια άποψη περιγραφική και «χαρτογραφική» των αντιλήψεων και να
κινηθούμε στην επεξεργασία αυτού που τις εξηγεί και τις σταθεροποιεί σε βάθος,
δηλαδή στα εμπόδια, που αποτελούν το «σκληρό πυρήνα» των αντιλήψεων. Οι
διδακτικές καταστάσεις συγκροτούνται με βάση τα δυναμικά δίκτυα των εμποδίων-
στόχων και τις γενικές/τοπικές συνδέσεις των εμποδίων. Βασική προϋπόθεση της
διδακτικής επεξεργασίας των εμποδίων είναι η «επένδυση» των μαθητών στις
διδακτικές καταστάσεις. Οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις συνιστούν κομβικό στοιχείο
της επεξεργασίας του εμποδίου, καθώς σ’ αυτές καθ’ αυτές έγκειται η κινητήριος
δύναμης της νοητικής προόδου. Η διδακτική επεξεργασία του εμποδίου στηρίζεται σε
ορισμένες αρχές και περιλαμβάνει τρεις φάσεις την αποσταθεροποίηση, την
αναδόμηση και την αναγνώριση του εμποδίου από τους μαθητές.
52
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ
ΑΝΤΙΛΗΨΕΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ
ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΗΣ
ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ
53
Τα τελευταία είκοσι πέντε χρόνια το ερευνητικό ενδιαφέρον στη Διδακτική των

Φυσικών Επιστημών έχει επικεντρωθεί σε μεγάλο βαθμό στον εντοπισμό των
αντιλήψεων των μαθητών. Η εποικοδομητική θεωρία για τη μάθηση συνθέτει ένα
θεωρητικό πλαίσιο για το σχεδιασμό και την πραγματοποίηση διδακτικών
παρεμβάσεων κατάλληλων για να προάγουν τη μάθηση των επιστημών αυτών (Driver
& Oldham 1986, Glynn, Yeany & Britton 1991, Solomon 1997).
Ειδικότερα, όσον αφορά την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, ερευνητικά
πορίσματα φανερώνουν ότι οι μαθητές διαφόρων ηλικιών χειρίζονται πολλές και
ποικίλες αντιλήψεις σχετικά με έννοιες και φαινόμενα της εν λόγω εννοιολογικής
περιοχής. Παράλληλα, έχει αναπτυχθεί και πραγματοποιηθεί σημαντικός αριθμός
διδακτικών παρεμβάσεων που λαμβάνουν υπόψη τις αντιλήψεις των μαθητών.
Το κεφάλαιο αυτό στοχεύει στη βιβλιογραφική ανασκόπηση των αντιλήψεων των
μαθητών και των διδακτικών παρεμβάσεων για την εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας. Τα πορίσματα που θα προκύψουν από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση
έχουν διττή αξιοποίηση. Πρώτον, αναδεικνύουν το κενό της γνώσης που έρχεται να
καλύψει η παρούσα διατριβή. Δεύτερον, τα ευρήματα αυτά θα χρησιμοποιηθούν στη
συνέχεια για τον εντοπισμό των εμποδίων και τη συγκρότηση διδακτικών
καταστάσεων για την επεξεργασία των εμποδίων. Το κεφάλαιο αυτό περιλαμβάνει
δύο μέρη.
Αρχικά, επιχειρείται μια σύνθεση των διάσπαρτων ερευνητικών αποτελεσμάτων,
έτσι όπως έχουν καταγραφεί από τη συναφή ερευνητική διεθνή βιβλιογραφία και
αφορούν τις αντιλήψεις των μαθητών διαφόρων ηλικιών για μια σειρά από
διαστάσεις της εννοιολογικής περιοχής της θερμότητας. Ειδικότερα, παρουσιάζονται
οι αντιλήψεις των μαθητών για τη θερμότητα, τη θερμοκρασία, τη θερμική ισορροπία
και τη θερμική αγωγιμότητα των σωμάτων (βλ. ενότητα 3.2).
Στη συνέχεια, παρουσιάζονται ορισμένα χαρακτηριστικά στοιχεία των διδακτικών
παρεμβάσεων που εντοπίστηκαν στη βιβλιογραφία και διαπραγματεύονται τις
αντιλήψεις των μαθητών για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας. Ειδικότερα,
παρουσιάζονται: το θεωρητικό πλαίσιο για τη διδασκαλία και τη μάθηση πάνω στο
οποίο θεμελιώνονται οι διδακτικές παρεμβάσεις, οι φάσεις της διδακτικής
διαδικασίας και οι διδακτικές στρατηγικές που χρησιμοποιήθηκαν, η σχολική εκδοχή
54
της φυσικο-επιστημονικής γνώσης που επιλέχθηκε να διδαχθεί, η ηλικία και το
μέγεθος του χρησιμοποιούμενου δείγματος του μαθητικού πληθυσμού, ο
απαιτούμενος χρόνος της διδακτικής παρέμβασης και η μέθοδος αποτίμησης των
μαθησιακών αποτελεσμάτων (βλ. ενότητα 3.3).
3.2. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΑΝΤΙΛΗΨΕΩΝ

ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΗΣ
Η ανασκόπηση των αντιλήψεων των μαθητών για την εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας, που θα πραγματοποιηθεί στο πλαίσιο αυτού του πρώτου μέρους του
κεφαλαίου, καλύπτει έρευνες οι οποίες έχουν δημοσιευτεί σε διεθνή και εθνικά
επιστημονικά περιοδικά και σε πρακτικά επιστημονικών συνεδρίων την τελευταία
εικοσιπενταετία (βλ. Παράρτημα I). Επικεντρώνεται στις αντιλήψεις των μαθητών για
τη θερμότητα, τη θερμοκρασία, τη θερμική ισορροπία και τη θερμική αγωγιμότητα
των σωμάτων, που αποτελούν θεμελιώδεις έννοιες για την κατανόηση της
εννοιολογικής περιοχής της θερμότητας (Alonso & Finn 1995).
Στις ενότητες που ακολουθούν, αρχικά παρουσιάζονται οι αντιλήψεις των
μαθητών διαφόρων ηλικιών για τη θερμότητα (βλ. υποενότητα 3.2.1), τη
θερμοκρασία (βλ. υποενότητα 3.2.2), τη θερμική ισορροπία (βλ. υποενότητα 3.2.3)
και τη θερμική αγωγιμότητα των σωμάτων (βλ. υποενότητα 3.2.4), έτσι όπως αυτές
προκύπτουν από τη σύνθεση των σχετικών ερευνητικών πορισμάτων που περιέχει η
συναφής βιβλιογραφία. Στη συνέχεια, σχολιάζονται τα αποτελέσματα της
βιβλιογραφικής ανασκόπησης των αντιλήψεων των μαθητών (βλ. υποενότητα 3.2.5).
3.2.1. Αντιλήψεις μαθητών για τη θερμότητα
Όπως προκύπτει από τις έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί, τα ζητήματα ως

προς τα οποία διερευνήθηκαν οι αντιλήψεις των μαθητών για τη θερμότητα είναι τα
εξής:
- η φύση της θερμότητας,
- το είδος φυσικού μεγέθους της θερμότητας (ποιοτικό ή ποσοτικό),
55
- η χρήση μιας οντότητας (θερμότητα) ή δύο διαφορετικών οντοτήτων (θερμότητα
και ψύχος) για την εξήγηση των θερμικών φαινομένων,
- η διατήρηση ή μη της συνολικής θερμότητας του συστήματος των σωμάτων κατά
τη διάρκεια της εξέλιξης των θερμικών φαινομένων.
3.2.1.1. Φύση της θερμότητας
Σε ό,τι αφορά τη φύση της θερμότητας, τα βιβλιογραφικά ευρήματα κάνουν

φανερή την ύπαρξη δύο αντιλήψεων. Η θερμότητα, θεωρείται ως ουσία (ρευστό) ή ως
κίνηση των σωματιδίων της ύλης.
(α) Η αντίληψη της θερμότητας ως ουσίας
Σύμφωνα με την αντίληψη αυτή, οι μαθητές αντιλαμβάνονται τη θερμότητα ως

κάποιο είδος υλικής ουσίας (πχ. ρευστό) η οποία: αποθηκεύεται στα σώματα,
διαμορφώνει τη θερμική τους κατάσταση, κινείται με «προτιμώμενη κατεύθυνση»
από σώμα σε σώμα και χαρακτηρίζεται από «δύναμη» ή «αδυναμία» (Albert 1978,
Erickson 1975, 1979, 1980, 1985, Tiberghien 1980, 1985, Harris 1981, Shayer &
Wylam 1981, Engel 1982, Summers 1983, Watts 1983, Engel Clough & Driver 1985,
Granville 1985, Watts & Gilbert 1985, Veiga, Pereira & Maskill 1989, Arnold 1993,
Kesidou & Duit 1993, Thomaz, Malaquias, Valente & Antunes 1993,1995, Arnold &
Millar 1994,1996, Van Roon & Van Sprang 1994, Gordon, Brouckaert & Buckley
1996, Καρανίκας 1996, Maskill & Pedrosa de Jesus 1997, Καρύδας & Κουμαράς
2000, Loverude 2001, Jones, Carter & Rua 2000, Greenbowe & Meltzer 2003).
- Η θερμότητα αποθηκεύεται στα σώματα
Η θερμότητα, σύμφωνα με τους μαθητές, έχει την ιδιότητα να περιέχεται στα
σώματα (Tiberghien 1985, Van Roon & Van Sprang 1994, Jones, Carter & Rua 2000,
Kaper & Goedhart 2002). Ειδικότερα, στις περιπτώσεις όπου, σύμφωνα με τους
μαθητές, το σώμα απορροφά, διατηρεί, χάνει ή εμποδίζει τη θερμότητα να διαφύγει, η
θερμότητα έχει την ιδιότητα να είναι αποθηκευμένη μέσα στα σώματα.
Εντοπίζονται όμως, ορισμένες περιπτώσεις στη βιβλιογραφία (Tiberghien 1985),
όπου σύμφωνα με τους μαθητές, η θερμότητα δεν είναι απαραίτητα αποθηκευμένη
στα σώματα. Τέτοιες περιπτώσεις είναι όταν το υλικό μεταδίδει τη θερμότητα ή η
θερμότητα έχει την ιδιότητα της κίνησης.
56
- Η θερμότητα διαμορφώνει τη θερμική κατάσταση των σωμάτων
Η θερμότητα επίσης, σύμφωνα με τους μαθητές, έχει την ιδιότητα, όταν υπάρχει
μέσα στο σώμα, αυτό να είναι θερμό και όταν απουσιάζει, να είναι ψυχρό. Η
παρουσία της θερμότητας καθορίζει το πόσο θερμά ή ψυχρά είναι τα σώματα, με
άλλα λόγια, καθορίζει τη θερμική τους κατάσταση (Erickson 1979, Liew & Treagust
1995, Meltzer 2001, 2002). Οι μαθητές, τείνουν να θεωρούν τη θερμοκρασία ως
ένδειξη ή ως μέτρο της θερμότητας που περιέχει ένα σώμα και κατά συνέπεια, δεν
διαφοροποιούν τη θερμότητα από τη θερμοκρασία (Erickson 1979, 1980, 1985,
Summers 1983, Warren 1983, Briggs & Brook 1984, Tiberghien 1985, Ellse 1988,
Καρανίκας 1996, Arnold et al.1996, Harrison et al. 1999, Aiello-Nicosia &
Sperandeo-Mineo 2000, Jones, Carter & Rua 2000).
- Η θερμότητα κινείται με «προτιμώμενη κατεύθυνση»
Σε αρκετές περιπτώσεις η θερμότητα εφοδιάζεται, σύμφωνα με τους μαθητές, με
κίνηση σε μια «προτιμώμενη κατεύθυνση» από σώμα σε σώμα.
Πιο συγκεκριμένα, για τους περισσότερους μαθητές η θερμότητα κινείται από το
θερμό προς το ψυχρό σώμα.
Στις περιπτώσεις όμως που στην πειραματική κατάσταση που τίθεται στους
μαθητές, εμπλέκεται ο άνθρωπος, οι μαθητές, θεωρούν ότι η θερμότητα οδεύει
σχεδόν πάντα από το αντικείμενο προς το χέρι του ανθρώπου και όχι αντίθετα (Engel
Clough & Driver 1985). Ενώ λοιπόν, δεν παρουσιάζουν δυσκολία με την ιδέα ότι η
θερμότητα μεταφέρεται από το θερμό αντικείμενο προς το ψυχρό, έχουν μεγάλη
δυσκολία στο να φανταστούν τη μεταφορά θερμότητας από το σώμα τους, όταν
αγγίζουν ένα θερμό ή ψυχρό αντικείμενο (Newell & Ross 1996). Γενικότερα, οι
μαθητές θεωρούν ότι η αίσθηση του θερμού και του ψυχρού οφείλεται σε κάτι που
φεύγει από το θερμό ή το ψυχρό αντικείμενο και εισέρχεται στο δικό τους σώμα,
παρά ότι η θερμότητα μεταφέρθηκε από το χέρι τους στο αντικείμενο (Brook et al.
1984).
Η κίνηση της θερμότητας σε μια «προτιμώμενη κατεύθυνση», αποδίδεται, από
τους μαθητές, είτε σε μια εσωτερική έμφυτη κινητήρια δύναμη της θερμότητας, είτε
σε ιδιότητες ενός παράγοντα.
Πιο συγκεκριμένα, στην περίπτωση που η κίνηση της θερμότητας οφείλεται σε μια
εσωτερική έμφυτη κινητήρια δύναμη, η θερμότητα μπορεί να μεταφέρεται από σώμα
σε σώμα, να ρέει εντός του σώματος και να ανεβαίνει προς τα πάνω. Πολλοί όμως
μαθητές δεν αποδίδουν στη θερμότητα εσωτερική κινητήρια δύναμη και αντί για
57
αυτήν προτείνουν κάποιον ενδιάμεσο παράγοντα ή μέσο, συνήθως αέρα, για τη
μεταφορά της θερμότητας από ένα αντικείμενο σε ένα άλλο, ή ακόμη από μια
περιοχή ενός αντικειμένου σε μια άλλη (Erickson 1985).
- «Δύναμη ή αδυναμία» της θερμότητας

Μια πολύ διαδεδομένη ιδιότητα, που χρησιμοποιείται πολλές φορές από τους
μαθητές για να κάνουν προβλέψεις και να εξηγήσουν τα θερμικά φαινόμενα, είναι η
σχετική «δύναμη – αδυναμία» της θερμότητας στη δεδομένη κατάσταση. Έτσι, η
παρατήρηση ότι ορισμένα αντικείμενα δεν γίνονται πολύ θερμά όταν τοποθετούνται
πάνω σε θερμότερα σώματα, εξηγείται με όρους «δύναμης» ή «αδυναμίας» της
θερμότητας. Σύμφωνα με τους μαθητές, η θερμότητα δεν είναι «δυνατή» και είναι
αδύνατο να τα διαπεράσει (Erickson 1985).
Αξίζει να σημειωθεί ότι μολονότι ένα σημαντικό μέρος των μαθητών χαρακτηρίζει
τη θερμότητα ως ενέργεια (στις απαντήσεις που δίνει αναφορικά με τη φύση της
θερμότητας), στις περισσότερες περιπτώσεις, η αντίληψη της θερμότητας που διέπει
τις εξηγήσεις των μαθητών για τα θερμικά φαινόμενα, ταιριάζει περισσότερο με την
αντίληψη της θερμότητας ως ουσίας. Σε αυτές τις περιπτώσεις, η θερμότητα
ταυτίζεται με την θερμική ή την εσωτερική ενέργεια που υπάρχει στο σώμα και
εκλαμβάνεται ως ρευστό που αποθηκεύεται στα σώματα, ρέει από σώμα σε σώμα και
διαμορφώνει τη θερμική κατάσταση των σωμάτων (Veiga et al. 1989, Solomon 1992,
Van Roon & Van Sprang 1994, Καρανίκας 1996, Jones, Carter & Rua 2000, Kaper &
Goedhart 2002).
Η αντίληψη της θερμότητας ως ουσίας, εμφανίζεται, όπως προκύπτει από τα
βιβλιογραφικά ευρήματα σε μαθητές των τελευταίων τάξεων του Δημοτικού (10 ετών
και άνω), και είναι ενδιαφέρον να σημειωθεί ότι η δημοτικότητα της εμφανίζει μια
ανοδική τάση όσο ανερχόμαστε την εκπαιδευτική κλίμακα μέχρι και το Γυμνάσιο
(Erickson 1979, Tiberghien 1980, Harris 1981, Shayer & Wylam 1981, Engel 1982).
Μετά την ηλικία των 16 ετών το ποσοστό των μαθητών που χρησιμοποιούν την
αντίληψη αυτή παραμένει σταθερό (Veiga et al. 1989, Kesidou & Duit 1993, Jones,
Carter & Rua 2000). Αξίζει να σημειωθεί επίσης ότι η αντίληψη της θερμότητας ως
ουσίας βρέθηκε σε σημαντικό ποσοστό φοιτητών παιδαγωγικών τμημάτων και
τμημάτων θετικών επιστημών, καθώς επίσης και σε δασκάλους και καθηγητές
φυσικών επιστημών (Veiga 1988, Veiga et al. 1989, Van Roon & Van Sprang 1994,
Καρανίκας 1996).
58
Σχετικά με την προέλευση της παραπάνω αντίληψης, οι Lakoff και Johnson (1980)
υποστηρίζουν ότι υπάρχει μια φυσική τάση να περιγράφουμε τον κόσμο της κοινής
μας αντίληψης με μεταφορικούς όρους, όπου τις σχέσεις αιτίου και αποτελέσματος
τις βλέπουμε σαν αλληλεπιδράσεις μεταξύ τύπων ύλης. Ένα από τα πιο ισχυρά
γλωσσικά εργαλεία, που χρησιμοποιούμε για να δώσουμε δομή και να ερμηνεύσουμε
φυσικά φαινόμενα, είναι ένα σύνολο μεταφορών του τύπου «ουσία και οντότητα». Οι
μαθητές επομένως στην προσπάθειά τους να ερμηνεύσουν τα θερμικά φαινόμενα
αποδίδουν στη θερμότητα χαρακτηριστικά ουσίας.
Η αντίληψη της θερμότητας ως ουσίας, μπορεί επίσης να προέρχεται από την
καθημερινή χρήση του όρου θερμότητα. Στις καθημερινές συζητήσεις η θερμότητα
είναι κάτι που έχει σχέση με το ζεστό και όχι με το κρύο, με το ρήμα «ζεσταίνω» και
με τη ζεστασιά των πραγμάτων και των ανθρώπων. Είναι κάτι το υλικό που
αποθηκεύεται μέσα στα αντικείμενα στα δωμάτια και στους ζωντανούς οργανισμούς.
Έχει, τέλος, την ικανότητα να ζεσταίνει και να «ταξιδεύει» από μια περιοχή σε μια
άλλη. Είναι συχνές οι εκφράσεις του τύπου: «κλείσε το παράθυρο και κράτησε τη
θερμότητα μέσα». Στις σχολικές τάξεις συνήθως οι μαθητές αναφέρουν ότι
«κερδίζεται ή χάνεται θερμότητα» από ένα αντικείμενο, όταν αυτό έρχεται σε
θερμική ισορροπία με κάποιο άλλο σώμα, ή ότι «η θερμότητα ταξιδεύει μέσα σε μια
μεταλλική ράβδο», όταν η μεταλλική ράβδος θερμαίνεται από μια φλόγα στο ένα
άκρο της (Erickson & Tiberghien 1985, σελ. 57).
Η αντίληψη της θερμότητας ως ουσίας συνιστά για τον μαθητή ένα επαρκές
μοντέλο που του επιτρέπει να εξηγήσει τα θερμικά φαινόμενα. Η ερμηνεία των
θερμικών φαινομένων με όρους ρευστού, συγκροτούν ένα ιδιαίτερα απλό
ερμηνευτικό μοντέλο συγκρινόμενο με αυτό της ενέργειας που προτείνει η σχολική
εκδοχή της επιστημονικής γνώσης. Επιπλέον το μοντέλο για τη θερμότητα έχει
συγκροτηθεί σε αναλογία με την κίνηση των ρευστών. Μολονότι το ερμηνευτικό
μοντέλο που χειρίζονται οι μαθητές για τη θερμότητα δεν είναι συμβατό με αυτό της
σχολικής γνώσης, η συγκρότησή του δεν στερείται εσωτερικής λογικής και συνοχής.
Επιπλέον, η αντίληψη της θερμότητας ως μιας ουσίας, παραπέμπει στην αντίληψη
του Lavoisier περί θερμικού ρευστού, που ήταν η επικρατούσα επιστημονική άποψη
για τη θερμότητα μέχρι περίπου τα μέσα του 19ου αιώνα (Conant 1957, Fox 1971). Ο
Lavoisier πίστευε ότι: «η θερμότητα είναι εκδήλωση ενός λεπτού, ελαστικού
ρευστού» (Gillispie 1994, σελ. 218). Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, η θερμότητα
θεωρείται ως ένα αόρατο αβαρές ρευστό που μεταφέρεται από ένα θερμό σε ένα
59
λιγότερο θερμό σώμα ενώ παραμένει ποσοτικά αμετάβλητο. Προς τα τέλη του 18ου
αιώνα, ο Lavoisier θα δώσει στο θερμικό ρευστό το όνομα «θερμογόνο» ή «θερμικό»:
«χαρακτηρίσαμε την αιτία της θερμότητας ή αυτό το εξαιρετικά ελαστικό ρευστό που
την παράγει, με τον όρο θερμικό» (Gillispie 1994, σελ. 222). Το «θερμογόνο» ή
«θερμικό» αποτελείται από σωματίδια μεταξύ τους αυτοαποθούμενα. Μπορούσε να
περιβάλλει τα σωματίδια της ύλης και έτσι να αποθηκεύεται σε αυτήν. Κατά τη
θέρμανση του σώματος συνέβαινε μια ροή θερμογόνου προς αυτό, γέμιζε τα κενά
ανάμεσα στα σωματίδια της ύλης και προκαλούσε τις διαστολές της. Αντίθετα, κατά
την ψύξη ενός σώματος δραπέτευε από αυτό και έρεε προς ένα άλλο σώμα. Η θεωρία
αυτή γνώρισε πλατιά αποδοχή, άντεξε επί πολλές δεκαετίες και μετά την απόρριψη
της άφησε τα σημάδια της και τη λογική της πάνω σε εκφράσεις του τύπου «με την
τριβή παράγεται θερμότητα» και «το έργο μετατρέπεται σε θερμότητα», οι οποίες
πέρασαν και στον εικοστό αιώνα διατηρούμενες σε σχολικά αλλά και σε
πανεπιστημιακά εγχειρίδια (Veiga 1988).
(β) Η αντίληψη της θερμότητας ως κίνησης σωματιδίων της ύλης
Σύμφωνα με αυτή την αντίληψη των μαθητών, η θερμότητα συνδέεται με την

κίνηση των σωματιδίων (ατόμων ή μορίων) της ύλης (Erickson 1980, Hewson &
Hamlyn 1984, Veiga 1988, Veiga et al. 1989, Kesidou & Duit 1993, Van Roon & Van
Sprang 1994, Carlton 2000).
Στο πλαίσιο αυτό, οι μαθητές εξηγούν, τη θέρμανση ενός σώματος θεωρώντας ότι
τα σωματίδια κινούνται πιο γρήγορα και τότε το σώμα γίνεται θερμότερο (Maskill et
al. 1997) ή ότι τα σωματίδια συγκρούονται μεταξύ τους και παράγεται θερμότητα
(Hewson & Hamlyn 1984, Kesidou & Duit 1993).
Αξίζει να σημειωθεί ότι η πιο συνηθισμένη εξήγηση φοιτητών τμημάτων θετικών
επιστημών γιατί κατά την αδιαβατική συμπίεση ενός ιδανικού αερίου, η θερμοκρασία
του αυξάνει, είναι ότι, ο όγκος του αερίου μειώνεται άρα αυξάνει ο αριθμός των
συγκρούσεων των σωματιδίων, παράγεται θερμότητα και επομένως αυξάνει η
θερμοκρασία του αερίου (Rozier & Viennot 1991, Viennot & Rozier 1994). Η
αύξηση της θερμοκρασίας, δηλαδή, δικαιολογείται με το γεγονός ότι οι συγκρούσεις
παράγουν θερμότητα.
Διαπιστώνεται, επίσης, ότι οι μαθητές που χρησιμοποιούν την αντίληψη της
θερμότητας ως κίνησης σωματιδίων συχνά ταυτίζουν τη θερμότητα με την εσωτερική
60
ενέργεια (Erickson & Tiberghien 1985, Harrison et al. 1999) ή με τη θερμική ενέργεια
(Erickson & Tiberghien 1985, Maskill et al. 1997). Ταυτίζουν επίσης τη θερμότητα
με τη θερμοκρασία, θεωρώντας ότι η θερμοκρασία εκφράζει τη θερμότητα που
παράγεται από τις κινήσεις ή τις συγκρούσεις των σωματιδίων (Van Roon & Van
Sprang 1994).
Είναι ενδιαφέρον να σημειωθεί, ότι η αντίληψη της θερμότητας ως κίνησης των
σωματιδίων της ύλης, εμφανίζεται σε παιδιά από 11 ετών και άνω, και η
δημοτικότητα της εμφανίζει μια ανοδική τάση όσο ανερχόμαστε την εκπαιδευτική
κλίμακα έως και τις πρώτες τάξεις του Λυκείου, ενώ στη συνέχεια φαίνεται να
σταθεροποιείται (Hewson & Hamlyn 1984, Veiga 1988, Veiga et al. 1989, Carlton
2000).
Επιπλέον, η αντίληψη της θερμότητας ως κίνησης των σωματιδίων της ύλης,
εμφανίζει κάποια κοινά στοιχεία με την αντίληψη των φυσικών του 18ου αιώνα για τη
φύση της θερμότητας. Στο κοινό τους «Μνημόνιο γύρω από μια νέα μέθοδο για τη
μέτρηση της θερμότητας», οι Lavoisier και Laplace, αναφέρουν: «Άλλοι φυσικοί
πάλι, πιστεύουν ότι η θερμότητα δεν είναι παρά το αποτέλεσμα ανεπαίσθητων
κινήσεων στα μόρια της ύλης. Καθένας ξέρει ότι όλα τα σώματα, ακόμα και τα
πυκνότερα, είναι γεμάτα από αναρίθμητους πόρους ή μικρές κοιλότητες, ο συνολικός
όγκος των οποίων μπορεί να ξεπερνάει κατά πολύ τον όγκο της ύλης που τα
περιβάλλουν. Αυτό δίνει περιθώριο στα μόρια να πάλλονται προς όλες τις
κατευθύνσεις, και είναι φυσικό να σκεφτεί κανείς ότι τα μόρια αυτά βρίσκονται σε
συνεχή κίνηση, που αν αυξηθεί και φτάσει σε ένα ορισμένο σημείο, μπορεί να
διασπάσει και να αποσυνθέσει το σώμα. Σύμφωνα, λοιπόν, με τους φυσικούς για τους
οποίους μιλάμε, αυτή ακριβώς η εσωτερική κίνηση, συνιστά τη θερμότητα» (Gillispie
1994, σελ. 221). Σύμφωνα επίσης με τον Gillispie (1994) ο Locke υποστήριζε ότι: «Η
θερμότητα είναι μια έντονη διέγερση των αδιόρατων μερών ενός αντικειμένου, η
οποία διέγερση μας δημιουργεί ένα αίσθημα που μας κάνει να ονομάζουμε αυτό το
αντικείμενο θερμό. Έτσι, αυτό που για τις αισθήσεις μας είναι θερμότητα, στο
αντικείμενο δεν είναι τίποτα άλλο παρά κίνηση» (σελ. 340).
3.2.1.2. Είδος φυσικού μεγέθους της θερμότητας
Σχετικά με το ζήτημα του είδους φυσικού μεγέθους της θερμότητας (ποιοτικό ή

ποσοτικό μέγεθος), όπως προκύπτει από τα βιβλιογραφικά ευρήματα, ορισμένοι
61
μαθητές αποδίδουν στη θερμότητα χαρακτηριστικά ποιοτικού μεγέθους, ενώ άλλοι
αντιλαμβάνονται τη θερμότητα ως ένα ποσοτικό μέγεθος.
(α) Η αντίληψη της θερμότητας ως ποιοτικού μεγέθους
Σύμφωνα με την αντίληψη αυτή των μαθητών, η θερμότητα εμφανίζει

χαρακτηριστικά ποιοτικού μεγέθους, ή με άλλα λόγια, θεωρείται ιδιότητα ή
χαρακτηριστικό των σωμάτων (Albert 1978, Hewson & Hamlyn 1984, Wiser
1986,1987, Wiser & Kipman 1988, Kesidou & Duit 1993). Σε μια τέτοια προσέγγιση,
η θερμότητα χαρακτηρίζεται από την «έντασή» της ή από τη «δύναμή» της και όχι
από την ποσότητά της.
Οι μαθητές που χρησιμοποιούν την παραπάνω αντίληψη, θεωρούν ότι η μέτρηση
της θερμότητας γίνεται με τα θερμόμετρα και στην περίπτωση αυτή η θερμότητα
μετριέται σε «βαθμούς» (Wiser 1986, Kesidou & Duit 1993).
Για τους μαθητές που αντιλαμβάνονται τη θερμότητα ως ποιοτικό μέγεθος, οι
διαφορετικές θερμές πηγές εκπέμπουν θερμότητες διαφορετικής έντασης, δηλαδή,
κάποιες θερμότητες είναι θερμότερες από κάποιες άλλες. Ένα σώμα υψηλότερης
θερμοκρασίας σε σχέση με ένα άλλο σώμα, δίνει θερμότητα περισσότερων «βαθμών»
από ότι το δεύτερο σώμα.
Για τους μαθητές αυτούς, η θερμότητα, εμφανίζει χαρακτηριστικά εντατικού και
εκτατικού μεγέθους. Είναι εντατικό μέγεθος με την έννοια ότι τα αποτελέσματα της
θερμότητας είναι τα ίδια σε όλα τα σημεία του σώματος και εκτατικό με την έννοια
ότι τα θερμά σώματα που έχουν μεγάλο μέγεθος, προκαλούν αποτελέσματα
μεγαλύτερης έντασης (Wiser 1986). Συνεπώς, η θερμότητα ως ποσότητα δεν έχει
νόημα γι’ αυτούς τους μαθητές.
Η αντίληψη της θερμότητας ως ποιοτικού μεγέθους τείνει να συνδέεται στη σκέψη
των μαθητών με θερμά σώματα, με δραστηριότητες έμβιων όντων και με την
κατάσταση θέρμανσης ενός σώματος.
- Θερμά σώματα
Οι μαθητές που αντιλαμβάνονται τη θερμότητα ως ποιοτικό μέγεθος τείνουν να τη
συνδέουν μόνο με πολύ θερμά σώματα (Albert 1978, Erickson 1979,1985, Tiberghien
1980, Watts & Gilbert 1985, Νεοκλέους 2000). Στο πλαίσιο αυτής της σύνδεσης οι
μαθητές είτε ταυτίζουν τη θερμότητα με την θερμή πηγή, είτε επιτυγχάνουν να
διακρίνουν τη θερμή πηγή από τη θερμότητα που υπάρχει σε αυτήν.
62
- Δραστηριότητες έμβιων όντων
Οι μαθητές επίσης, έχουν την τάση να συνδέουν τη θερμότητα με δραστηριότητες
έμβιων όντων και ειδικότερα με τις δραστηριότητες του σώματός τους (Albert 1978,
Erickson 1979,1985, Tiberghien 1980, Hewson & Hamlyn 1984). Πιο συγκεκριμένα,
άτομα που έχουν τρέξει μια μεγάλη απόσταση, ή που διακατέχονται από θυμό ή
ανυπομονησία, αναφέρονται από τους μαθητές ως θερμά και θεωρούνται ότι
διαθέτουν θερμότητα πολλών βαθμών.
- Κατάσταση θέρμανσης ενός σώματος
Οι μαθητές που αποδίδουν ποιοτικά χαρακτηριστικά στη θερμότητα έχουν την
τάση να μιλούν για αυτήν θεωρώντας την ως έκφραση της κατάστασης θέρμανσης
ενός σώματος (Albert 1978, Νεοκλέους 2000). Πραγματοποιούν την παραπάνω
σύνδεση θεωρώντας ότι η θερμότητα εκφράζει το πόσο θερμό, χλιαρό ή ψυχρό είναι
ένα σώμα. Γενικότερα, δεν διαφοροποιούν τη θερμότητα από τη θερμοκρασία. Η
έλλειψη της διάκρισης των παραπάνω εννοιών, όπως έχει αναφερθεί, έχει διαπιστωθεί
σε μαθητές όλων των ηλικιών (Wiser 1986).
Είναι ενδιαφέρον να σημειωθεί ότι η αντίληψη σύμφωνα με την οποία η
θερμότητα εκλαμβάνεται ως ποιοτικό μέγεθος, εμφανίζεται σε παιδιά των πρώτων
τάξεων του Δημοτικού, και η δημοτικότητα της εμφανίζει μια ανοδική τάση όσο
ανερχόμαστε την εκπαιδευτική κλίμακα έως και τις πρώτες τάξεις του Γυμνασίου,
ενώ στη συνέχεια φαίνεται να εμφανίζει μια καθοδική τάση (Albert 1978, Hewson &
Hamlyn 1984, Wiser 1986, Wiser & Kipman 1988, Kesidou & Duit 1993).
Η αντίληψη της θερμότητας ως ποιοτικού μεγέθους, παρουσιάζει ορισμένα κοινά
στοιχεία με την επικρατούσα άποψη από τον 6ο π.Χ. αιώνα (με τους Ίωνες
φιλοσόφους), μέχρι τον 17ο μ.Χ. αιώνα (με τους Πειραματιστές), σχετικά με το
ζήτημα του είδους του φυσικού μεγέθους της θερμότητας. Σύμφωνα με την
Αριστοτελική προσέγγιση, το «θερμό» και το «ψυχρό» ήταν ποιότητες/ιδιότητες των
σωμάτων (Τσελφές 1994). Σύμφωνα επίσης με τους Πειραματιστές, η θερμότητα
μετριόταν με την έντασή της ή με τη δύναμή της και όχι με την ποσότητά της (Wiser
& Carey 1983).
(β) Η αντίληψη της θερμότητας ως ποσοτικού μεγέθους
Η θερμότητα για ορισμένους μαθητές εμφανίζει χαρακτηριστικά ποσοτικού

μεγέθους. Στο πλαίσιο της αντίληψης αυτής, η θερμότητα δεν χαρακτηρίζεται από
63
την έντασή της ή από τη δύναμή της αλλά αποκλειστικά από την ποσότητά της
(Kesidou & Duit 1993, Harisson et al. 1999, Loverude, Kautz & Heron 2002,
Greenbowe & Meltzer 2003).
Οι μαθητές που αντιλαμβάνονται τη θερμότητα ως ποσοτικό μέγεθος θεωρούν ότι
οι διαφορετικές θερμές πηγές εκπέμπουν διαφορετικές ποσότητες θερμότητας. Ένα
σώμα υψηλότερης θερμοκρασίας σε σχέση με ένα άλλο σώμα, δίνει περισσότερη
ποσότητα θερμότητας σε σχέση με το δεύτερο σώμα. Επιπλέον, σύμφωνα με τους
μαθητές αυτούς, μεταξύ δύο σωμάτων που βρίσκονται στην ίδια θερμοκρασία, το
σώμα μεγαλύτερης μάζας περιέχει περισσότερη ποσότητα θερμότητας.
Για τους μαθητές αυτούς, η θερμότητα, εμφανίζει χαρακτηριστικά εκτατικού
μεγέθους. Μετριέται μέσα από τη σύγκριση κλιμακωτών ποσοτήτων και επιπλέον η
συνολική θερμότητα που περιέχεται σε ένα σώμα ισούται με το άθροισμα των
ποσοτήτων θερμότητας που περιέχουν τα διάφορα μέρη του σώματος.
Οι περισσότεροι από τους μαθητές που θεωρούν τη θερμότητα ποσοτικό μέγεθος
έχουν την τάση να την θεωρούν ως έκφραση της κατάστασης θέρμανσης ενός
σώματος και επομένως δεν την διαφοροποιούν από τη θερμοκρασία (Wiser &
Kipman 1988).
Η αντίληψη ότι η θερμότητα είναι ποσοτικό μέγεθος, έχει εντοπιστεί σε μαθητές
από 11-12 ετών και άνω, και η δημοτικότητα της εμφανίζει μια ανοδική τάση όσο
ανερχόμαστε την εκπαιδευτική κλίμακα (Wiser 1986, Wiser & Kipman 1988,
Greenbowe & Meltzer 2003).
3.2.1.3. Χρήση μιας ή δυο οντοτήτων για εξήγηση των θερμικών φαινομένων
Από τα βιβλιογραφικά ευρήματα (Erickson 1975, 1979, 1980, 1985, Appleton,

1984, 1985, Briggs & Brook 1984, Engel Clough & Driver 1985, Watts & Gilbert
1985, Magnusson, Krajcik & Borko 1993, Arnold et al. 1996, Καρανίκας 1996)
προκύπτει ότι, ένα μέρος των μαθητών χρησιμοποιεί μια οντότητα, τη θερμότητα, για
να εξηγήσει τα διάφορα θερμικά φαινόμενα, ενώ κάποιοι άλλοι μαθητές
χρησιμοποιούν δύο διαφορετικές οντότητες, τη θερμότητα και το ψύχος.
64
(α) Η αντίληψη της θερμότητας ως μίας οντότητας
Στο πλαίσιο αυτής της αντίληψης των μαθητών, η θερμότητα εμφανίζεται με μία
οντότητα, που είναι υπεύθυνη τόσο για τη θέρμανση όσο και για τη ψύξη των
σωμάτων (Erickson 1979, 1980, 1985, Appleton, 1984, 1985, Engel Clough & Driver
1985, Watts & Gilbert 1985, Arnold et al. 1996, Loverude 1999).
Οι μαθητές που χειρίζονται αυτή την αντίληψη, όταν αγγίζουν μια αρκετά θερμή
επιφάνεια, θεωρούν ότι η αίσθηση του θερμού, οφείλεται στη θερμότητα που αφήνει
το θερμό αντικείμενο και κινείται προς το σώμα τους. Όταν αγγίζουν μια αρκετά
ψυχρή επιφάνεια θεωρούν ότι η αίσθηση του ψυχρού, οφείλεται και πάλι στη
θερμότητα που αφήνει το σώμα τους και κινείται προς το ψυχρό αντικείμενο. Για
αυτούς, η θερμοκρασία ενός θερμού σώματος μειώνεται, όταν έρθει σε επαφή με ένα
ψυχρό σώμα, γιατί, η θερμότητα φεύγει από το θερμό σώμα και πηγαίνει στο ψυχρό
(Erickson 1979).
Η αντίληψη σύμφωνα με την οποία τα θερμικά φαινόμενα εξηγούνται με τη χρήση
μιας μόνο οντότητας, της θερμότητας, εμφανίζεται σε μικρά ποσοστά σε μαθητές από
12 ετών και άνω, και η δημοτικότητα της εμφανίζει μια ανοδική τάση όσο
ανερχόμαστε την εκπαιδευτική κλίμακα μέχρι και το Λύκειο (Appleton, 1984, 1985,
Engel Clough & Driver 1985
(β) Η αντίληψη της θερμότητας και του ψύχους ως δύο διαφορετικών οντοτήτων
Σύμφωνα με αυτή την αντίληψη των μαθητών, η θερμότητα και το ψύχος είναι δύο
διαφορετικές οντότητες και πιο συγκεκριμένα, η θερμότητα είναι υπεύθυνη για τη
θέρμανση των σωμάτων και το ψύχος (ψυχρότητα ή κρύο), είναι υπεύθυνο για την
ψύξη των σωμάτων (Erickson 1979, 1980, 1985, Appleton, 1984, 1985, Briggs &
Brook 1984, Engel Clough & Driver 1985, Watts & Gilbert 1985, Magnusson,
Krajcik & Borko 1993, Arnold et al. 1996, Καρανίκας 1996, Aiello-Nicosia &
Sperandeo-Mineo 2000, Καρύδας & Κουμαράς 2000).
Αναφορικά με τη θερμοκρασία των σωμάτων, αυτή καθορίζεται συνήθως από την
ανάμειξη της θερμότητας και του ψύχους που υπάρχουν μέσα στο σώμα (Briggs &
Brook 1984).
65
Σύμφωνα με ορισμένους μαθητές, υπάρχουν δύο τύποι θερμότητας, η «ζεστή
θερμότητα» και η «κρύα θερμότητα». Η «κρύα θερμότητα» είναι πιο ισχυρή και
κινείται πιο γρήγορα σε σχέση με τη «ζεστή θερμότητα» (Erickson 1979).
Πολλές φορές, κάθε θερμοκρασία πάνω από το σημείο πήξης, θεωρείται από τους
μαθητές, ότι παριστάνει θερμότητα, το δε ψύχος είναι το αντίθετο της θερμότητας και
χρησιμοποιείται σε κάθε θερμοκρασία κάτω από το σημείο πήξης (Watts & Gilbert
1985).
Επιπλέον, στο πλαίσιο της εξήγησης των θερμικών φαινομένων με τη χρήση δύο
διαφορετικών οντοτήτων, τόσο η θερμότητα όσο και το ψύχος, εφοδιάζονται με
κίνηση. Οι μαθητές όταν αγγίζουν ένα θερμό αντικείμενο θεωρούν ότι η αίσθηση του
θερμού, οφείλεται στη θερμότητα που αφήνει το θερμό αντικείμενο και κινείται προς
το σώμα τους. Όταν αγγίζουν ένα ψυχρό αντικείμενο θεωρούν ότι η αίσθηση του
ψυχρού, οφείλεται στο ψύχος που αφήνει το ψυχρό αντικείμενο και κινείται προς το
σώμα τους. Αναφέρουν ότι το ψύχος μπορεί να μεταφερθεί σε ένα σώμα από ένα
άλλο ψυχρό σώμα. Θεωρούν δηλαδή το ψύχος ως μια οντότητα διαφορετική της
θερμότητας που, όπως και η θερμότητα, μπορεί να μετακινείται (Erickson
1977,1979,1985, Appleton, 1984, 1985, Brook et al.1984, Tiberghien1985, Watts et
al.1985, Jara-Guerrero 1993, Arnold et al.1996, Newell & Ross 1996).
Για τους μαθητές αυτούς, η θερμοκρασία ενός θερμού σώματος μειώνεται, όταν
έρθει σε επαφή με ένα ψυχρό σώμα, γιατί το ψύχος φεύγει από το ψυχρό σώμα και
πηγαίνει στο θερμό (Erickson 1979).
Η εξήγηση των θερμικών φαινομένων με τη χρήση δύο διαφορετικών οντοτήτων
(θερμότητα και ψύχος), έχει εντοπιστεί σε παιδιά 10 ετών και άνω, και η
δημοτικότητα της ανάμεσα στους μαθητές παραμένει σταθερή όσο ανερχόμαστε την
εκπαιδευτική κλίμακα, μέχρι και το Γυμνάσιο, ενώ στο Λύκειο εμφανίζει μια
καθοδική τάση (Engel Clough & Driver 1985, Newell & Ross 1996, Aiello-Nicosia &
Sperandeo-Mineo 2000).
Η τάση των μαθητών να χρησιμοποιούν αυτή την αντίληψη μπορεί να ενισχύεται
από την καθημερινή εμπειρία (π.χ. την αίσθηση που έχουν οι μαθητές όταν
ακουμπούν ψυχρά αντικείμενα όπου το ψύχος φαίνεται να ρέει μέσα στο σώμα τους)
και από τον καθημερινό λόγο (π.χ. τη χρήση φράσεων όπως «κλείσε την πόρτα για να
μείνει το κρύο έξω») (Newell & Ross 1996).
Η αντίληψη των μαθητών για την ύπαρξη δύο διαφορετικών οντοτήτων, της
θερμότητας και του ψύχους, παρουσιάζει κοινά στοιχεία με την αντίληψη των Ιώνων
66
φιλοσόφων, του Αριστοτέλη και των Φυσικών του 13ου μ.Χ (πχ. Crosseteste) έως και
του 17ου μ.Χ αιώνα (Πειραματιστές) για το «θερμό» και το «ψυχρό» (Wiser & Carey
1983, Τσελφές 1994). Στις διάφορες εξηγήσεις τους για τα θερμικά φαινόμενα, ήταν
φανερή η χρήση δύο διαφορετικών οντοτήτων.
3.2.1.4. Διατήρηση ή μη της θερμότητας
Σχετικά με το ζήτημα της διατήρησης της συνολικής θερμότητας του συστήματος

των σωμάτων κατά τη διάρκεια της εξέλιξης των θερμικών φαινομένων, από τις
έρευνες προκύπτει ότι ορισμένοι μαθητές θεωρούν ότι η συνολική θερμότητα του
συστήματος των σωμάτων διατηρείται, κινούμενη από το ένα σώμα στο άλλο, ενώ
άλλοι μαθητές θεωρούν ότι η συνολική θερμότητα μεταβάλλεται (και ειδικότερα
μειώνεται).
(α) Η αντίληψη της διατήρησης της θερμότητας
Σύμφωνα με αυτήν την αντίληψη των μαθητών, η συνολική θερμότητα του

συστήματος των σωμάτων κατά τη διάρκεια της εξέλιξης των θερμικών φαινομένων
διατηρείται (Jara-Guerrero 1993, Kesidou & Duit 1993, Van Roon et al. 1994,
Loverude 1999, Meltzer 2001).
Οι μαθητές που θεωρούν τη θερμότητα ως ποσοτικό μέγεθος, συνήθως
αποδέχονται τη διατήρηση της συνολικής θερμότητας του συστήματος των σωμάτων
(Van Roon et al. 1994). Γι’ αυτούς, η ποσότητα θερμότητας που χάνει ένα σώμα είναι
ακριβώς ίση με την ποσότητα της θερμότητας που κερδίζει ένα άλλο σώμα («όση
δίνει, τόση παίρνει») (Kesidou & Duit 1993).
Η αντίληψη ότι η θερμότητα διατηρείται, εμφανίζεται σε παιδιά από 13 ετών και
άνω, και η δημοτικότητα της εμφανίζει μια ανοδική τάση όσο ανερχόμαστε την
εκπαιδευτική κλίμακα (Jara-Guerrero 1993, Van Roon et al. 1994).
Η αντίληψη αυτή των μαθητών για τη διατήρηση της θερμότητας εμφανίζει κοινά
χαρακτηριστικά με την επικρατούσα άποψη για τη θερμότητα από τον 18ο αιώνα έως
και τα μέσα του 19ου αιώνα. Μολονότι οι φυσικοί ήταν διχασμένοι στο ζήτημα της
φύσης της θερμότητας (ρευστό ή κίνηση σωματιδίων), συμφωνούσαν στην αρχή της
διατήρησης της θερμότητας. Στο κοινό τους «Μνημόνιο γύρω από μια νέα μέθοδο για
τη μέτρηση της θερμότητας», οι Lavoisier και Laplace, αναφέρουν: «Αλλά όπως και
67
αν έχει το πράγμα, αφού μόνο αυτές οι δύο υποθέσεις είναι δυνατόν να γίνουν
σχετικά με τη φύση της θερμότητας, θα πρέπει να δεχτούμε τις αρχές που είναι κοινές
και στις δύο. Άλλωστε, είτε σύμφωνα με τη μία είτε σύμφωνα με την άλλη υπόθεση,
στα απλά μείγματα σωμάτων η ποσότητα ελεύθερης θερμότητας αποτελεί μια
σταθερά» (Gillispie 1994, σελ. 222).
(β) Η αντίληψη της μη διατήρησης της θερμότητας
Στο πλαίσιο αυτής της αντίληψης των μαθητών, η συνολική θερμότητα κατά τη
διάρκεια της εξέλιξης των θερμικών φαινομένων μεταβάλλεται και ειδικότερα
μειώνεται (Wiser 1986). Για παράδειγμα, συχνά οι μαθητές θεωρούν ότι η θερμότητα
που απορροφά ένα υγρό κατά τη θέρμανσή του είναι μεγαλύτερη από τη θερμότητα
που χάνει κατά την ψύξη του (Wiser 1986, Φασουλόπουλος 2001).
Συνήθως, οι μαθητές που θεωρούν ότι η θερμότητα έχει χαρακτηριστικά ποιοτικού
μεγέθους, θεωρούν ότι η συνολική θερμότητα ενός συστήματος σωμάτων
μεταβάλλεται.
Είναι ενδιαφέρον να σημειωθεί ότι η αντίληψη της μη διατήρησης της συνολικής
θερμότητας του συστήματος των σωμάτων κατά τη διάρκεια της εξέλιξης των
θερμικών φαινομένων, έχει εντοπιστεί σε μαθητές 10 ετών και άνω, και η
κλίμακα έως και τις πρώτες τάξεις του Γυμνασίου, ενώ στη συνέχεια, η δημοτικότητα
της αντίληψης αυτής εμφανίζει μια καθοδική τάση (Wiser 1986).
Αξίζει να σημειωθεί ότι η αντίληψη αυτή των μαθητών για την μη διατήρηση της
θερμότητας εμφανίζει κοινά χαρακτηριστικά με την επικρατούσα άποψη για τη
θερμότητα, από τον 6ο π.Χ. αιώνα (με τους Ίωνες φιλοσόφους), μέχρι τον 17ο μ.Χ.
αιώνα (με τους Πειραματιστές).
3.2.2. Αντιλήψεις μαθητών για τη θερμοκρασία
Ένα μικρό ποσοστό του μαθητικού πληθυσμού, αντιλαμβάνεται τη θερμοκρασία

ως ένα φυσικό μέγεθος διαφορετικό από τη θερμότητα, που χαρακτηρίζει τα σώματα
που βρίσκονται σε θερμική ισορροπία. Οι περισσότεροι όμως μαθητές χρησιμοποιούν
68
ποικίλες αντιλήψεις μη συμβατές με τη σχολική εκδοχή της επιστημονικής γνώσης
για τη θερμοκρασία.
Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση των ερευνών προκύπτει ότι τα ζητήματα ως
προς τα οποία διερευνήθηκαν οι αντιλήψεις των μαθητών για τη θερμοκρασία
αφορούσαν:
- στη μη διαφοροποίηση θερμοκρασίας και θερμότητας και
- στον εντοπισμό παραγόντων από τους οποίους εξαρτάται η θερμοκρασία που
αποκτούν τα σώματα (όταν βρίσκονται σε θερμική ισορροπία με το περιβάλλον
τους).
3.2.2.1. Μη διαφοροποίηση θερμοκρασίας και θερμότητας
Από το σύνολο σχεδόν των ερευνών που αναφέρονται στις αντιλήψεις των
μαθητών για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, προκύπτει ότι οι μαθητές δεν
διαφοροποιούν τη θερμότητα από τη θερμοκρασία (ενδεικτικά, Erickson 1979, 1980,
1985, Summers 1983, Warren 1983, Briggs & Brooks 1984, Tiberghien 1985, Ellse
1988, Ραβάνης 1988, Καρανίκας 1996, Arnold et al.1996, Harrison et al. 1999,
Καρύδας & Κουμαράς 2000). Συγκεκριμένα, οι μαθητές τείνουν να θεωρούν ότι η
θερμοκρασία είναι μια ένδειξη της έντασης της θερμότητας (Wiser 1986, Kesidou &
Duit 1993) ή ότι η θερμοκρασία αποτελεί μέτρο της ποσότητας της θερμότητας που
περιέχεται σε ένα σώμα (Warren 1983, Briggs & Brook 1984, Tiberghien 1985, Ellse
1988, Καρανίκας 1996, Arnold et al.1996, Καρύδας & Κουμαράς 2000). Οι μαθητές
που δεν διαφοροποιούν τη θερμοκρασία από τη θερμότητα, θεωρούν ότι δυο σώματα
έχουν την ίδια θερμότητα, αν αυτά βρίσκονται στην ίδια θερμοκρασία και
αντίστροφα (Kesidou & Duit 1993).
Ειδικότερα, από τα βιβλιογραφικά ευρήματα (Erickson 1975,1979, Summers 1983,
Warren 1983, Briggs & Brook 1984, Tiberghien 1985, Kesidou & Duit 1993,
Kesidou, Duit & Glynn 1995, Arnold et al.1996) προκύπτει ότι οι μαθητές που δεν
διαφοροποιούν τη θερμοκρασία από τη θερμότητα, στις εξηγήσεις τους για τα
θερμικά φαινόμενα, χειρίζονται τις παρακάτω τρεις αντιλήψεις:
- Η θερμοκρασία είναι ένδειξη της έντασης της θερμότητας.
- Η θερμοκρασία είναι μέτρο της ποσότητας της θερμότητας.
69
- Η θερμοκρασία συνδέεται με την ποσότητα της θερμότητας ανά μονάδα μάζας
του σώματος.
(α) Η αντίληψη της θερμοκρασίας ως ένδειξης της έντασης της θερμότητας
Ένας σημαντικός αριθμός μαθητών στο πλαίσιο της εξήγησης των θερμικών
φαινομένων, θεωρεί ότι η θερμοκρασία είναι μια ένδειξη της έντασης της θερμότητας
(ή και του ψύχους) που περιέχει ένα σώμα, όταν δίνει εξηγήσεις σε διάφορες
καταστάσεις θέρμανσης/ψύξης (Appleton, 1985, Wiser 1986, Kesidou & Duit 1993,
Kesidou, Duit & Glynn 1995, Meltzer 2001, Greenbowe & Meltzer 2003).
Οι μαθητές που χειρίζονται αυτή την αντίληψη, αντιλαμβάνονται τη θερμότητα ως
μέγεθος που χαρακτηρίζεται μόνο από την έντασή του, και κατά συνέπεια είναι
ανεξάρτητη της μάζας του σώματος. Η θερμότητα λοιπόν σύμφωνα με αυτούς τους
μαθητές, εμφανίζει χαρακτηριστικά εντατικού μεγέθους και η θερμοκρασία
εκλαμβάνεται ως «βαθμός της θερμότητας» (Appleton 1985, Wiser 1986, Kesidou &
Duit 1993, Greenbowe & Meltzer 2003).
Έτσι, σύμφωνα με τους μαθητές, σώματα διαφορετικού όγκου ή μάζας, που
βρίσκονται στην ίδια θερμοκρασία, θεωρούνται από τους μαθητές ότι περιέχουν
θερμότητες ίδιας έντασης. Επιπλέον, όταν ίσες ποσότητες διαφορετικών σωμάτων
θερμανθούν από όμοιες πηγές και φθάσουν στην ίδια θερμοκρασία, αν και οι χρόνοι
θέρμανσης τους είναι διαφορετικοί, οι μαθητές θεωρούν ότι τα σώματα έχουν λάβει
την ίδια θερμότητα. Ακόμα και όταν τους τονίζεται το γεγονός ότι θερμαίνονται για
διαφορετικό χρόνο, ένα μεγάλο μέρος αυτών εξακολουθεί να θεωρεί ότι έχουν λάβει
την ίδια θερμότητα (Kesidou & Duit 1993). Γι’ αυτούς, η θερμοκρασία εξομοιώνεται
με τη θερμότητα, και αφού τα σώματα φθάνουν στην ίδια θερμοκρασία, θα πρέπει να
έχουν δεχθεί ίδιες θερμότητες.
Είναι ενδιαφέρον να σημειωθεί ότι η αντίληψη της θερμοκρασίας ως ένδειξης της
έντασης της θερμότητας εντοπίστηκε σε μαθητές 10 ετών και άνω και η
κλίμακα έως και τις πρώτες τάξεις του Γυμνασίου, ενώ στη συνέχεια φαίνεται να
εμφανίζει μια καθοδική τάση (Wiser 1986, Kesidou & Duit 1993, Meltzer 2001).
70
(β) Η αντίληψη της θερμοκρασίας ως μέτρου της ποσότητας της θερμότητας
Σύμφωνα με αυτή την αντίληψη, η θερμοκρασία θεωρείται από τους μαθητές ως

μέτρο της ποσότητας της θερμότητας (ή και του ψύχους) που περιέχει ένα σώμα
(Albert 1978, Andersson 1979, Erickson 1975,1979,1980,1985, Tiberghien
1980,1985, Harris 1981, Shayer & Wylam 1981, Engel 1982, Summers 1983, Watts
1983, Appleton 1984, 1985, Brook et al. 1984, Hewson & Hamlyn 1984, Clough
Engel et al. 1985, Finley 1985, Watts & Gilbert 1985, Hollon & Anderson 1986,
Ραβάνης 1988, Wiser 1986, 1988, Veiga et al. 1989, Avrams 1989, Terpstra et
al.1989, Linn & Songer 1991, Kempner 1992, Ahtee 1993, Kesidou & Duit 1993,
Magnusson & Krajcik 1993, Arnold & Millar 1994, 1996, Driver et al.1994, Thomaz
et al. 1995, Καρανίκας 1996, Maskill et al. 1997, Frederik et al. 1999, Harrison et al.
1999, Καρύδας & Κουμαράς 2000, Greenbowe & Meltzer 2003).
Συνήθως οι μαθητές που χρησιμοποιούν αυτή την αντίληψη, αντιλαμβάνονται τη
θερμότητα ως ποσοτικό μέγεθος (Kesidou & Duit 1993, Greenbowe & Meltzer 2003).
Για αυτούς, η προσθήκη ή η απομάκρυνση κάποιας ποσότητας θερμότητας, έχει
πάντοτε ως αποτέλεσμα την αύξηση ή την ελάττωση αντίστοιχα της θερμοκρασίας
του σώματος, και αντίστροφα η θερμοκρασία μετρά την ποσότητα της θερμότητα που
έχει ένα σώμα (Veiga 1988, Veiga et al. 1989).
Στο βαθμό που οι μαθητές αντιλαμβάνονται τη θερμοκρασία ως μέτρο της
ποσότητας της θερμότητας, θεωρούν ότι η θερμοκρασία είναι κάτι που περνά από το
ένα σώμα στο άλλο και οι βαθμοί της δείχνουν την ποσότητα της θερμότητας που
έχει μεταφερθεί (Rosenquist, Popp & McDermott 1982, Gale 1993, Kesidou & Duit
1993, Thomaz et al. 1995, Maskill et al. 1997, Αντωνιάδου, Λεύκος, Χατζηκρανιώτης
& Ψύλλος 2002).
Επίσης, όταν ένα θερμό αντικείμενο ρίχνεται μέσα σε ένα ψυχρό υγρό, υπάρχουν
μαθητές που υποστηρίζουν ότι το άθροισμα των θερμοκρασιών των σωμάτων πριν
και μετά το τέλος της αλληλεπίδρασης πρέπει να είναι το ίδιο. Σύμφωνα με τους
μαθητές, δεν μπορεί να είναι διαφορετικό, γιατί αυτό θα σήμαινε ότι τα σώματα
απέκτησαν ξαφνικά περισσότερη θερμότητα απ’ ότι πριν.
Στο πλαίσιο αυτής της αντίληψης για τη θερμότητα και τη θερμοκρασία, οι δύο
αυτές έννοιες εμφανίζουν χαρακτηριστικά εκτατικού μεγέθους και η οποιαδήποτε
μεταβολή στη θερμότητα επιφέρει μεταβολή στη θερμοκρασία (Gale 1993). Για
παράδειγμα, επειδή οι μαθητές θεωρούν τα θερμοκρασία ως μέτρο της ποσότητας
71
θερμότητας που περιέχει το σώμα η τελική θερμοκρασία του νερού που προκύπτει
από την ανάμειξη δύο ίσων ποσοτήτων νερού θερμοκρασίας 50οC, είναι 100οC
(Driver & Russel 1982) και αν προστίθεται θερμότητα σε ένα σώμα, η θερμοκρασία
του θα πρέπει απαραίτητα να αυξάνεται (Andersson 1979, 1986, Tiberghien 1985,
Ραβάνης 1988, Sciarretta et al. 1990, Nachmias et al. 1990, Arnold et al. 1994,
Thomaz et al. 1995, Καρανίκας 1996).
Η αντίληψη της θερμοκρασία ως μέτρου της ποσότητας θερμότητας, εμφανίζεται
σε μαθητές από 11-12 ετών και άνω, και η δημοτικότητα της εμφανίζει μια ανοδική
τάση όσο ανερχόμαστε την εκπαιδευτική κλίμακα (Tiberghien 1985, Thomaz et al.
1995) Οι μαθητές άνω των 16 ετών, εξακολουθούν να χρησιμοποιούν αυτή την
αντίληψη, σε σχετικά μικρότερο ποσοστό (Rosenquist, Popp & McDermott 1982,
Kesidou & Duit 1990, 1993, Magnusson & Krajcik 1993, Arnold et al.1994,1996,
Driver et al.1994, Καρανίκας 1996, Greenbowe & Meltzer 2003).
(γ) Η αντίληψη της θερμοκρασίας ως μέτρου της ποσότητας θερμότητας ανά

μονάδα μάζας (ή όγκου) του σώματος
Μικρό ποσοστό μαθητών αντιλαμβάνεται ότι η θερμοκρασία δεν είναι απλά μέτρο
της θερμότητας που περιέχεται σε ένα σώμα, αλλά ότι είναι το μέτρο της ποσότητας
της θερμότητας που περιέχεται σε ένα σώμα ανά μονάδα όγκου ή μάζας του σώματος
(Kesidou & Duit 1993). Αν και αυτή η αντίληψη τείνει προς την κατεύθυνση της
σχολικής εκδοχής της επιστημονικής γνώσης, οι μαθητές δεν διαφοροποιούν τη
θερμοκρασία από τη θερμότητα.
Η έλλειψη διάκρισης των εννοιών της θερμοκρασίας και της θερμότητας,

σχετίζεται με την τάση που έχουν οι μαθητές να μεταβαίνουν από τη μια σημασία
στην άλλη χωρίς οπωσδήποτε να το συνειδητοποιούν. Δεν αντιλαμβάνονται δηλαδή
την ανάγκη να προβούν στις διακρίσεις που χειρίζεται η σχολική γνώση. Άλλωστε,
ορισμένες από τις ιδέες που χειρίζεται ο μαθητικός πληθυσμός καλύπτουν ένα φάσμα
σημασιών που μπορεί να διαφοροποιείται και να είναι ευρύτερο από τις σημασίες που
χειρίζεται η σχολική εκδοχή της επιστημονικής γνώσης (Driver et al. 1985).
Η εννοιολογική αυτή σύγχυση που φαίνεται να είναι τόσο εκτεταμένη μεταξύ των
μαθητών όλων των ηλικιών, θα μπορούσε εύκολα να μας φέρει συνειρμούς από την
αντίστοιχη σύγχυση των εννοιών στους επιστήμονες μέχρι και τα μέσα του 18ου
72
αιώνα. Μέχρι τότε, οι δύο έννοιες (θερμότητα και θερμοκρασία) δεν είχαν
διαφοροποιηθεί και συχνά θεωρούνταν είτε ως ταυτόσημες είτε ότι η θερμοκρασία
δείχνει ή μετρά την ένταση ή την ποσότητα της θερμότητας (Wiser 1986).
3.2.2.2. Παράγοντες εξάρτησης της θερμοκρασίας ενός σώματος που βρίσκεται

σε θερμική ισορροπία με το περιβάλλον του
Τα σώματα που βρίσκονται σε θερμική ισορροπία με το περιβάλλον τους,

σύμφωνα με τους περισσότερους μαθητές, αποκτούν διαφορετικές θερμοκρασίες. Για
αυτούς, η θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα όταν βρίσκεται για αρκετό χρόνο σε
ένα περιβάλλον, εξαρτάται από ορισμένα χαρακτηριστικά αυτού καθ΄ εαυτού του
σώματος και πιο συγκεκριμένα, από το μέγεθος, τη σύσταση, την πυκνότητα και τη
σκληρότητά του.
Είναι ιδιαίτερα περιορισμένος ο αριθμός των μαθητών που θεωρούν ότι η
θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα όταν βρίσκεται για αρκετό χρόνο σε ένα
περιβάλλον, είναι ίση με τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του.
Σχετικά λοιπόν με τη θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα όταν βρίσκεται σε
θερμική ισορροπία με το περιβάλλον του, τα βιβλιογραφικά ευρήματα κάνουν
φανερή την ύπαρξη των παρακάτω αντιλήψεων:
(α) Εξάρτηση της θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα από το μέγεθός του,
(β) Εξάρτηση της θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα από τη σύστασή του,
(γ) Εξάρτηση της θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα από την πυκνότητα ή τη
σκληρότητά του,
(δ) Εξάρτηση της θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα από τη θερμοκρασία του
περιβάλλοντός του.
(α) Η αντίληψη της εξάρτησης της θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα από το
μέγεθός του
Οι μαθητές θεωρούν, ότι η θερμοκρασία ενός σώματος που βρίσκεται σε θερμική

ισορροπία με το περιβάλλον του, εξαρτάται από το μέγεθός του, και όχι από τη
θερμοκρασία του περιβάλλοντός του (Erickson 1979, 1980, Viennot 1979, Stavy &
Berkovitz 1980, Driver & Russell 1982, Appleton 1984, 1985, Frenkel & Strauss
73
1985, Rozier & Viennot 1991, Καρανίκας 1996, Φασουλόπουλος, 2001). Πιο
συγκεκριμένα, σε συνθήκες δωματίου:
- για μεν τα θερμά σώματα, τα μεγαλύτερα σε μέγεθος έχουν υψηλότερη
θερμοκρασία από τα μικρότερα και
- για δε τα ψυχρά σώματα, τα μεγαλύτερα σε μέγεθος έχουν χαμηλότερη
θερμοκρασία σε σχέση με τα μικρότερα.
Οι προβλέψεις αυτές είναι πιθανόν να συνδέονται την αντίληψη των μαθητών, ότι
η θερμοκρασία είναι μέτρο της ποσότητας της θερμότητας/ψύχους που έχει ένα
σώμα. Έτσι, στο πλαίσιο μιας τέτοιας σύνδεσης, τα μεγαλύτερα σώματα μπορούν να
περιέχουν περισσότερη θερμότητα (ή ψύχος) και συνεπώς μπορούν να έχουν
υψηλότερη (ή χαμηλότερη) θερμοκρασία (Erickson 1979). Αυτοί λοιπόν οι μαθητές,
θεωρούν τη θερμοκρασία ως εκτατικό μέγεθος μάλλον, παρά ως εντατικό (Appleton,
1984, 1985, Frenkel & Strauss 1985, Maskill et al. 1997).
Με την αντίληψη των μαθητών ότι η θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα
εξαρτάται από το μέγεθός του, σχετίζεται η αντίληψη ότι η θερμοκρασία που
προκύπτει από την ανάμιξη δύο υγρών, είναι ίση με το άθροισμα των αρχικών τους
θερμοκρασιών. Πιο συγκεκριμένα, έχουν διεξαχθεί αρκετές εργασίες για τις ιδέες των
παιδιών γύρω από την θερμοκρασία που προκύπτει όταν όγκοι νερού ίσων ή
διαφορετικών θερμοκρασιών αναμιγνύονται (Erickson 1979, Stavy & Berkovitz
1980, Strauss 1981, Engel 1982, Driver & Russel 1982, Strauss & Stavy 1983,
Καρανίκας 1996, Φασουλόπουλος 2001). Η περίπτωση της ανάμιξης ποσοτήτων
νερού διαφορετικών θερμοκρασιών είναι πιο δύσκολη παρά η ανάμιξη ποσοτήτων
νερού ίδιας θερμοκρασία. Οι απαντήσεις των παιδιών χωρίστηκαν σε κατηγορίες
ανάλογα με τις «στρατηγικές» που χρησιμοποιήθηκαν για την επίλυση του
προβλήματος και την ηλικία των μαθητών. Βρέθηκε ότι οι μαθητές χρησιμοποίησαν
τέσσερις διαφορετικές «στρατηγικές»:
- «προσθετική στρατηγική»: μια ομάδα μαθητών (κυρίως 7-9 ετών) προτίμησε σε
μεγάλο ποσοστό μια «προσθετική» στρατηγική, δηλαδή θεώρησε ότι η
θερμοκρασία που προκύπτει από την ανάμιξη δύο υγρών, είναι ίση με το
άθροισμα των αρχικών θερμοκρασιών (Stavy & Berkovitz 1980, Driver & Russel
1982, Καρανίκας 1996, Φασουλόπουλος 2001).
- «αφαιρετική στρατηγική»: η ομάδα μαθητών μεγαλύτερης ηλικίας (13-14 ετών)
παρουσίασε σε μεγάλο ποσοστό, εκτός της «προσθετικής» στρατηγικής, την
τάση επιλογής μιας «αφαιρετικής» στρατηγικής, δηλαδή θεώρησε ότι η
74
θερμοκρασία που προκύπτει από την ανάμιξη δύο υγρών, είναι ίση με τη διαφορά
των αρχικών θερμοκρασιών (Stavy & Berkovitz 1980, Driver & Russel 1982,
Καρανίκας 1996),
- «στρατηγική επικράτησης»: ένα μικρό ποσοστό μαθητών προτίμησε μια
στρατηγική «επικράτησης», θεώρησε δηλαδή ότι η θερμοκρασία που προκύπτει
από την ανάμιξη δύο υγρών, είναι ίση με την επικρατέστερη τιμή των αρχικών
τους θερμοκρασιών,
- «στρατηγική μέσου όρου»: μια σημαντική ομάδα μαθητών (13-14 ετών),
χρησιμοποίησε μια στρατηγική «μέσου όρου», θεώρησε δηλαδή ότι η
θερμοκρασία που προκύπτει από την ανάμιξη δύο υγρών, είναι ίση με το μέσο
όρο των αρχικών τους θερμοκρασιών.
Οι περισσότεροι μαθητές, φαίνεται ότι έχουν μια καλή διαισθητική σύλληψη της
ιδέας της εντατικότητας της θερμοκρασίας, όταν διαπραγματεύονται φαινόμενα με
ποιοτικά δεδομένα. Αντίθετα, όταν το πρόβλημα δίνει ποσοτικά δεδομένα, οι μαθητές
συναντούν σημαντικές δυσκολίες. Χρησιμοποιούν ενδεχομένως τις στρατηγικές
εκείνες που κανονικά χρησιμοποιούνται με ποσοτικά δεδομένα, δηλαδή πρόσθεση
και αφαίρεση (Strauss 1981).
Για παράδειγμα, οι Stavy και Berkovitz (1980), αναφέρουν ότι οι μαθητές αφού
αναμείγνυαν δύο ποσότητες νερού θερμοκρασίας 20οC, ήταν σίγουροι ότι το νερό θα
είχε θερμοκρασία 40οC. Συχνά μάλιστα έμεναν με την ιδέα ότι το θερμόμετρο είχε
χαλάσει γιατί έβλεπαν ότι το νερό είχε την ίδια θερμοκρασία όπως πριν.
Παράλληλα με τον προσθετικό συλλογισμό που έδειξαν οι μαθητές στα
προβλήματα, πολλοί μαθητές χρησιμοποιούσαν αφαίρεση στα προβλήματα εκείνα
που η θερμοκρασία είναι ίση με τη μέση τιμή των αρχικών θερμοκρασιών. Έτσι σε
ένα πρόβλημα ανάμειξης νερού 10οC με νερό 70οC (το οποίο καταλήγει με
θερμοκρασία 40οC), η πλειοψηφία των λανθασμένων απαντήσεων των παιδιών
οφειλόταν εν γένει στις προσθετικές τους στρατηγικές (το νερό θα είναι
10οC+70οC=80οC), ενώ υπήρχε και ένα μικρότερο ποσοστό λανθασμένων
απαντήσεων που οφειλόταν στην ενεργοποίηση αφαιρετικών στρατηγικών (το νερό
θα είναι 70οC-10οC=60οC).
Σύμφωνα με τους Strauss και Stavy (1982), σε έργα ανάμιξης υγρών, οι
απαντήσεις των μαθητών που βρίσκονται προς την κατεύθυνση της σχολικής γνώσης,
παρουσιάζουν την μορφή της καμπύλης U και χαρακτηρίζονται από τρία στάδια.
Κατά τη διάρκεια του πρώτου σταδίου, οι μαθητές ανάμεσα στην ηλικία των
75
τεσσάρων με έξι χρόνων επιλύουν προβλήματα ανάμιξης υγρών στα οποία ζητείται η
θερμοκρασία με αρκετή ορθότητα. Στα δεύτερο στάδιο, οι μαθητές ηλικίας επτά με
εννέα χρόνων παρουσιάζουν μία πτωτική πορεία στην επίδοσή τους, η οποία και πάλι
ανεβαίνει καθώς πηγαίνουν προς το τρίτο στάδιο, γύρω στην ηλικία των δέκα με
έντεκα χρόνων. Η επίδοση των μαθητών από τεσσάρων έως και έξι χρόνων
αντιστοιχεί στην επίδοση των παιδιών που βρίσκονται στο τρίτο στάδιο.
(β) Η αντίληψη της εξάρτησης της θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα από τη
σύστασή του
Σύμφωνα με αυτή την αντίληψη των μαθητών, η φύση του υλικού ενός σώματος
καθορίζει την θερμοκρασία ενός σώματος που βρίσκεται σε θερμική ισορροπία με το
περιβάλλον του (Tiberghien 1980,1985, Appleton 1984, 1985, Erickson 1975,1985,
Frenkel & Strauss 1985, Thomaz et al. 1995, Καρανίκας 1996, Maskill et al.1997,
Harrison et al. 1999, Aiello-Nicosia & Sperandeo-Mineo 2000, Jasier & Oberem
2002).
Οι μαθητές υποστηρίζουν ότι η διαφορετική αίσθηση που τους δημιουργείται όταν
αγγίζουν δύο αντικείμενα (που βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο σταθερής
θερμοκρασίας περιβάλλον), τους δίνει την εντύπωση ότι αυτά τα αντικείμενα θα
βρίσκονται σε διαφορετικές θερμοκρασίες (Appleton 1985, Gale 1993, Thomaz et al.
1995, Jasier & Oberem 2002). Συμπεραίνουν τότε ότι η θερμοκρασία που αποκτά ένα
σώμα εξαρτάται από το υλικό κατασκευής του. Πολλοί μαθητές, για παράδειγμα,
θεωρούν ότι τα μεταλλικά αντικείμενα είναι ψυχρότερα από τα ξύλινα (Tiberghien
1980).
Οι μαθητές λοιπόν, θεωρούν τη θερμοκρασία ως ιδιότητα των υλικών και δεν την
αναγνωρίζουν ως φυσική παράμετρο που μπορεί να περιγράψει την κατάσταση ενός
σώματος. Αυτό έχει τις παρακάτω συνέπειες:
- Σε ορισμένες περιπτώσεις οι μαθητές δεν αναγνωρίζουν ότι το ίδιο αντικείμενο
μπορεί να έχει διάφορες θερμοκρασίες (Tiberghien 1980).
- Δημιουργούνται προβλήματα στην κατανόηση της θερμικής ισορροπίας
(Tiberghien 1980). Οι μαθητές, δηλαδή, δεν αναγνωρίζουν ότι διάφορα
αντικείμενα, που βρίσκονται σε επαφή, θα αποκτήσουν τελικά την ίδια
θερμοκρασία.
76
- Σκέπτονται με βάση την ουσία και κατά περίπτωση, δηλαδή, σύμφωνα με την
πειραματική κατάσταση. Δεν εγκαθιστούν μια συστηματική αιτιακή σύνδεση
μεταξύ της θέρμανσης της ουσίας και του γεγονότος ότι η θερμοκρασία της
αυξάνεται. Μικρό ποσοστό των μαθητών αντιλαμβάνεται ότι η θερμοκρασία
όλων των σωμάτων αυξάνει όταν αυτά θερμαίνονται. Πολλοί μάλιστα από τους
μαθητές προβλέπουν ότι ορισμένα υλικά (π.χ. άμμος, ζάχαρη) δεν μπορούν να
θερμανθούν (Tiberghien 1985, Gale 1993).
Επιπλέον, η εξήγηση ότι τα υλικά έχουν την ιδιότητα να είναι θερμά ή ψυχρά
λόγω της φύσης τους, κυριαρχεί σε καταστάσεις στις οποίες υπάρχει ένα δοχείο,
του οποίου ο ρόλος είναι να διατηρεί το περιεχόμενο του σε ορισμένη
θερμοκρασία, για όσο το δυνατό περισσότερο διάστημα, καθώς και σε
καταστάσεις όπου περιλαμβάνεται επαφή. Για παράδειγμα, στην περίπτωση της
θερμικής μόνωσης του πάγου οι μαθητές επιλέγουν ένα μεταλλικό δοχείο γιατί,
σύμφωνα με αυτούς, τα μεταλλικά δοχεία είναι ψυχρότερα από τα δοχεία άλλων
υλικών. Σε αυτές τις περιπτώσεις οι μαθητές συσχετίζουν δύο ιδιότητες που τις
αποδίδουν στο υλικό: την ιδιότητα να είναι ψυχρό ή θερμό και την ιδιότητα να
διατηρεί κάτι κρύο (Tiberghien 1979,1985, Tiberghien et al. 1983, Engel Clough
& Driver 1985).
Είναι ενδιαφέρον να σημειωθεί ότι η αντίληψη της εξάρτησης της θερμοκρασίας
που αποκτά ένα σώμα από τη σύστασή του, όπως προκύπτει από τα ερευνητικά
ευρήματα, εμφανίζεται σε μεγάλο ποσοστό σε μαθητές 10-11 ετών και η
δημοτικότητα της παραμένει σταθερή όσο ανερχόμαστε την εκπαιδευτική κλίμακα
από το Δημοτικό έως και το Γυμνάσιο, ενώ στη συνέχεια, φαίνεται να εμφανίζει μια
καθοδική τάση (Tiberghien 1980, Erickson 1985, Gale 1993, Thomaz et al. 1995,
Maskill et al.1997, Aiello-Nicosia & Sperandeo-Mineo 2000, Jasier & Oberem,
2002).
(γ) Η αντίληψη της εξάρτησης της θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα από την
πυκνότητα ή τη σκληρότητά του
Οι θερμοκρασίες των σωμάτων που βρίσκονται σε θερμική ισορροπία με το

περιβάλλον τους, σύμφωνα με ορισμένους μαθητές, εξαρτώνται από τη σκληρότητα ή
την πυκνότητά τους (Tiberghien 1980, 1985, Appleton 1985, Brook et al. 1984, Engel
et al. 1985, Frenkel & Strauss 1985, Gale 1993). Στο πλαίσιο των εξηγήσεων τους, οι
77
μαθητές αυτοί θεωρούν ότι, ανάλογα με την πυκνότητα ή την σκληρότητα του υλικού
κατασκευής τους, η θερμότητα εισέρχεται ή φεύγει από αυτά, άλλες φορές πιο
εύκολα και άλλες πιο δύσκολα, με αποτέλεσμα τα σώματα αυτά να έχουν
διαφορετικές θερμοκρασίες (Gale 1993, Kesidou & Duit 1993).
Η αντίληψη της εξάρτησης της θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα από τη
πυκνότητά του, εμφανίζεται σε μεγάλο ποσοστό σε μαθητές ηλικίας 10-11 ετών και
άνω και η δημοτικότητά της εμφανίζει μια καθοδική τάση όσο ανερχόμαστε την
εκπαιδευτική κλίμακα (Appleton 1985, Brook et al. 1984, Gale 1993).
(δ) Η αντίληψη της εξάρτησης της θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα από τη
θερμοκρασία του περιβάλλοντός του
Για ορισμένους μαθητές, που φοιτούν κυρίως στο Λύκειο, τα σώματα που
βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον, πρέπει απαραίτητα να έχουν την
ίδια θερμοκρασία με αυτήν του περιβάλλοντός τους (Linn & Songer 1991, Thomaz et
al. 1995, Arnold & Millar 1996, Frederik, Van der Valk, Leite & Thoren 1999, Jasier
& Oberem, 2002). Συνεπώς, γι’ αυτούς τους μαθητές, τα χαρακτηριστικά ενός
σώματος (π.χ. μέγεθος, σύσταση) δεν επηρεάζουν τη θερμοκρασία που αποκτά ένα
σώμα.
3.2.3. Αντιλήψεις μαθητών για τη θερμική ισορροπία
Όπως προκύπτει από τις έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί σχετικά με τις
αντιλήψεις των μαθητών για τη θερμική ισορροπία, το ζήτημα ως προς το οποίο
διερευνήθηκαν οι αντιλήψεις τους ήταν αν η θερμική ισορροπία υπάρχει ως πιθανή
κατάσταση, όπου τα σώματα είναι πιθανόν να αποκτήσουν ίσες θερμοκρασίες ή ως
αναγκαιότητα, όπου τα σώματα αποκτούν αναγκαστικά ίσες θερμοκρασίες
Τα βιβλιογραφικά ευρήματα κάνουν φανερή την ύπαρξη των δύο ακόλουθων
αντιλήψεων:
- θερμική ισορροπία ως πιθανή κατάσταση (τα σώματα που βρίσκονται για αρκετό
χρόνο στο ίδιο περιβάλλον είναι πιθανόν να αποκτήσουν ίσες θερμοκρασίες)
- θερμική ισορροπία ως αναγκαιότητα (τα σώματα που βρίσκονται για αρκετό
χρόνο στο ίδιο περιβάλλον αποκτούν αναγκαστικά ίσες θερμοκρασίες).
78
(α) Η αντίληψη της θερμικής ισορροπίας ως πιθανής κατάστασης
Τα ερευνητικά ευρήματα σχετικά με τρόπο με τον οποίο οι μαθητές

αντιλαμβάνονται τη θερμική ισορροπία, υποδεικνύουν ότι οι περισσότεροι από
αυτούς την θεωρούν ως μια πιθανή ή δυνατή κατάσταση και όχι ως μια αναγκαιότητα
(Duit & Kesidou 1988, Wiser 1986, Kesidou & Duit 1993, Aiello-Nicosia &
Sperandeo-Mineo 2000, Jasier & Oberem, 2002).
Στις περισσότερες περιπτώσεις, οι μαθητές θεωρούν ότι τα σώματα που
βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον αποκτούν διαφορετικές
θερμοκρασίες.
Σε ορισμένες όμως περιπτώσεις, σύμφωνα με τους μαθητές, τα σώματα αποκτούν
ίσες θερμοκρασίες. Όταν αναφέρονται όμως στην ισότητα θερμοκρασιών, πρόκειται
μάλλον για εξίσωση των θερμοτήτων των σωμάτων στο επίπεδο είτε των εντάσεών
τους, είτε των ποσοτήτων τους. Ειδικότερα:
- Η θερμική ισορροπία θεωρείται από τους μαθητές κυρίως του Δημοτικού και του
Γυμνασίου ως μια κατάσταση στην οποία τα σώματα έχουν θερμότητες ίσων
εντάσεων. Από τις απαντήσεις των μαθητών διαπιστώνεται ότι στο βαθμό που
θεωρούν τη θερμότητα ως ποιοτικό μέγεθος και τη θερμοκρασία ως ένδειξη της
έντασης της, τότε τείνουν να αντιλαμβάνονται τη θερμική ισορροπία ως πιθανή
κατάσταση κατά την οποία μπορεί τα σώματα να αποκτήσουν θερμότητες ίσων
εντάσεων (Erickson 1979, Wiser 1986). Για παράδειγμα, «το θερμό (ή ψυχρό)
σώμα μεταδίδει τη θερμότητα (ή το κρύο) στο σώμα που πρόκειται να θερμανθεί (ή
ψυχθεί). Επειδή αυτή η θερμότητα (ή το κρύο) έχει μια συγκεκριμένη ένταση, η
θερμοκρασία του δεύτερου σώματος δεν μπορεί να είναι μεγαλύτερη ή μικρότερη
από αυτήν του θερμού (ή του ψυχρού) σώματος» (Wiser 1986, σελ. 31).
- Η θερμική ισορροπία θεωρείται από τους μαθητές κυρίως του Γυμνασίου και του
Λυκείου ως μια κατάσταση στην οποία τα σώματα έχουν ίσες ποσότητες
θερμότητας. Από τις απαντήσεις των μαθητών διαπιστώνεται ότι στο βαθμό που
θεωρούν τη θερμότητα ως ποσοτικό μέγεθος, τείνουν να αντιλαμβάνονται τη
θερμική ισορροπία ως μια πιθανή κατάσταση που χαρακτηρίζεται από εξίσωση
των ποσοτήτων θερμότητας που περιέχουν τα σώματα (Erickson 1979, Kesidou
& Duit 1993). Στις εξηγήσεις τους, το θερμό σώμα, για παράδειγμα, μεταδίδει
ποσότητα θερμότητας στο σώμα που πρόκειται να θερμανθεί. Το θερμό σώμα
79
χάνει την παραπάνω ποσότητα θερμότητας και μειώνεται η θερμοκρασία του. Το
δεύτερο σώμα παίρνει αυτή την ποσότητα θερμότητας και ανεβαίνει η
θερμοκρασία του. Όσους βαθμούς θερμοκρασίας έχασε το πρώτο σώμα, τόσους
κέρδισε το δεύτερο (Kesidou & Duit 1993). Τα σώματα δηλαδή τείνουν να
αποκτήσουν την ίδια ποσότητα θερμότητας, άρα και την ίδια θερμοκρασία.
Είναι ενδιαφέρον να σημειωθεί ότι η αντίληψη, σύμφωνα με την οποία η θερμική
ισορροπία θεωρείται μια πιθανή κατάσταση, εντοπίζεται τόσο σε μαθητές ηλικίας
10-11 ετών όσο και σε μεγαλύτερους, και η δημοτικότητα της παραμένει σταθερή
όσο ανερχόμαστε την εκπαιδευτική κλίμακα έως και τις πρώτες τάξεις του Λυκείου.
Στη συνέχεια, μέχρι την τελευταία τάξη του Λυκείου φαίνεται να εμφανίζει μια
καθοδική τάση. (Duit & Kesidou 1988, Wiser 1986, Kesidou & Duit 1993).
Η αντίληψη της θερμικής ισορροπίας ως πιθανής κατάστασης, παρουσιάζει κοινά
στοιχεία με την άποψη των Φυσικών έως και του 17ου μ.Χ αιώνα (Πειραματιστές).
Σύμφωνα με τους Πειραματιστές, τα διάφορα σώματα δεν φτάνουν απαραίτητα σε
μια κατάσταση που χαρακτηρίζεται από ισότητα των θερμοκρασιών τους. Σε
ορισμένες μόνο περιπτώσεις τα σώματα αποκτούν θερμότητες ίσων εντάσεων (Wiser
1986).
(β) Η αντίληψη της θερμικής ισορροπίας ως αναγκαιότητας
Για ορισμένους μαθητές, που φοιτούν κυρίως στο Λύκειο, τα σώματα που
βρίσκονται στο ίδιο περιβάλλον για αρκετό χρόνο, πρέπει πάντα να αποκτήσουν
απαραίτητα την ίδια θερμοκρασία (Linn & Songer 1991, Thomaz et al. 1995, Arnold
& Millar 1996, Aiello-Nicosia & Sperandeo-Mineo 2000). Συνεπώς, γι’ αυτούς τους
μαθητές, η θερμική ισορροπία αποτελεί μια αναγκαιότητα, και όχι απλά μια πιθανή
κατάσταση στην οποία μπορεί να βρεθούν τα σώματα.
3.2.4. Αντιλήψεις μαθητών για τη θερμική αγωγιμότητα των

σωμάτων
Σε ό,τι αφορά τη διάδοση της θερμότητας με αγωγή, από τις απαντήσεις των
μαθητών σε ερωτήσεις σχετικές με καταστάσεις θέρμανσης ή μόνωσης, όπως αυτές
παρουσιάζονται στις έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί (Tiberghien 1979, 1985,
80
Erickson 1980, 1985, Engel Clough & Driver 1985, Bruce & Kopnicek 1990,
Sciarreta et al. 1990, Jara-Guerrero 1993, Lewis & Linn 1994, Newell & Ross 1996),
συνάγονται οι ακόλουθες αντιλήψεις για τη θερμική συμπεριφορά των σωμάτων:
- Οι μονωτές παράγουν θερμότητα.
- Οι αγωγοί έλκουν θερμότητα σε θερμό περιβάλλον και ψύχος σε ψυχρό
περιβάλλον.
- Οι αγωγοί άγουν τη θερμότητα πιο γρήγορα (ή πιο αργά) σε σχέση με τους
μονωτές σε θερμό (ή σε ψυχρό) αντίστοιχα περιβάλλον.
- Τα σώματα είναι αποκλειστικά είτε αγωγοί είτε μονωτές.
(α) Η αντίληψη της παραγωγής θερμότητας από τους μονωτές
Σύμφωνα με την αντίληψη αυτή των μαθητών, οι μονωτές (και πιο συγκεκριμένα
τα μάλλινα και βαμβακερά σώματα) έχουν την ιδιότητα να απορροφούν αλλά κυρίως
να δημιουργούν (παράγουν) θερμότητα και κατά συνέπεια να θερμαίνουν τα σώματα
(Erickson & Tiberghien1985, Bruce & Kopnicek 1990, Jara-Guerrero 1993, Lewis
1991, 1996, Vosniadou & Kempner 1993, Harrison 1994, Lewis & Linn 1994, Newell
& Ross 1996, Stylianidou 1997).
Οι μαθητές γνωρίζουν από την καθημερινή τους εμπειρία ότι όταν φορούν αρκετά
ρούχα, τότε ζεσταίνονται. Αναφέρουν λοιπόν ότι οι μονωτές θερμαίνουν τα σώματα
(Reterfalvi 1982, Erickson & Tiberghien1985, Sciarreta et al.1990, Kempner 1992,
Lewis & Linn 1994, Boohan 1996, Newell & Ross 1996). Θεωρούν τα μάλλινα ως
αντικείμενα που δημιουργούν θερμότητα και όχι ότι απλά επιβραδύνουν τη ροή
θερμότητας που εκπέμπεται από τα σώματά τους (Lewis & Linn 1994, Newell &
Ross 1996).
Πολλοί μαθητές εκπλήσσονται συχνά όταν ένας κύβος πάγου τυλιγμένος με
μάλλινο ύφασμα ή με κομμάτια εφημερίδας «κρατάει περισσότερο» από έναν άλλο
τοποθετημένο μέσα σε μεταλλικό φύλλο (Bruce & Kopnicek, 1990). Παρόμοια,
πιστεύουν ότι ο πάγος θα λιώσει πιο γρήγορα πάνω σε ξύλο, παρά σε μέταλλο,
προβάλλοντας ως αιτιολόγηση την αντίληψη σύμφωνα με την οποία, το ξύλο είναι
πιο ζεστό σε σχέση με το μέταλλο και έτσι το ξύλο θα θερμάνει πιο γρήγορα τον πάγο
(Sciarreta et al.1990).
81
Η ιδέα, επίσης, ότι η γούνα ζεσταίνει και ότι, αν τυλίξουμε ένα κομμάτι πάγου με
μια γούνα αυτό θα λιώσει πιο γρήγορα, εμφανίζεται να αντιστέκεται στην αλλαγή
παρά τις πειραματικές διαδικασίες που τη διαψεύδουν (Peterfalvi 1982).
Η αντίληψη των μαθητών ότι οι μονωτές παράγουν θερμότητα, εντοπίζεται σε
πολύ μεγάλα ποσοστά σε μαθητές ηλικίας 10-11 ετών και άνω, και η δημοτικότητα
της παραμένει σταθερή όσο ανερχόμαστε την εκπαιδευτική κλίμακα έως και τις
πρώτες τάξεις του Λυκείου (Bruce & Kopnicek 1990, Lewis & Linn 1994, Newell &
Ross 1996).
(β) Η αντίληψη της έλξης από τους αγωγούς θερμότητας σε θερμό περιβάλλον
και ψύχους σε ψυχρό περιβάλλον
Στο πλαίσιο αυτής της αντίληψης, οι μαθητές θεωρούν ότι οι αγωγοί (και
ειδικότερα τα μέταλλα), έχουν την ιδιότητα να έλκουν, να διατηρούν ή να
απορροφούν, ανάλογα με το περιβάλλον στο οποίο βρίσκονται, άλλες φορές το ψύχος
και άλλες φορές τη θερμότητα (Tiberghien 1979,1985, Erickson 1980,1985,
Tiberghien et al. 1983, Engel Clough & Driver 1985, Kesidou & Duit 1993, Lewis
1991, 1996, Harrison 1994, Lewis & Linn 1994, Harrison et al. 1999). Ειδικότερα,
θεωρούν ότι:
- Σε θερμό περιβάλλον, οι αγωγοί έλκουν, διατηρούν ή απορροφούν θερμότητα.
- Σε ψυχρό περιβάλλον, οι αγωγοί έλκουν, διατηρούν ή απορροφούν ψύχος
- Έλξη, διατήρηση ή απορρόφηση θερμότητας από αγωγούς

Αρκετοί μαθητές θεωρούν ότι σε θερμό περιβάλλον οι αγωγοί έχουν την ιδιότητα
να έλκουν, διατηρούν, ή απορροφούν τη θερμότητα.
Η αντίληψη αυτή, συνήθως εμφανίζεται σε καταστάσεις όπου υπάρχει ένας
αγωγός σε θερμό περιβάλλον. Ο αγωγός σύμφωνα με τους μαθητές, θα έχει υψηλή
θερμοκρασία, επειδή έλκει, απορροφά, ή διατηρεί τη θερμότητα.
Η ίδια αντίληψη εμφανίζεται και σε καταστάσεις στις οποίες υπάρχει ένας αγωγός
(μεταλλικό δοχείο ή αλουμινόχαρτο), που ο ρόλος του είναι να διατηρεί το
περιεχόμενο του σε υψηλή θερμοκρασία, για όσο το δυνατό περισσότερο διάστημα.
Ο αγωγός διατηρεί την θερμή κατάσταση του αντικειμένου, που είναι στο εσωτερικό
του, γιατί έχει την ιδιότητα να διατηρεί (ή «να κρατά») τη θερμότητα (Tiberghien
1979, 1985, Tiberghien et al. 1983, Engel Clough & Driver 1985).
82
Επειδή οι μαθητές αισθάνονται τα μέταλλα πιο θερμά σε σχέση με άλλα υλικά σε
θερμό περιβάλλον, είναι εύκολο να συμπεράνουν ότι τα μέταλλα πρέπει να έχουν την
ικανότητα να έλκουν, να απορροφούν ή να διατηρούν τη θερμότητα. Οι μαθητές τότε
φτάνουν στο συμπέρασμα ότι, επειδή τα μέταλλα είναι θερμά σε θερμό περιβάλλον,
αυτά θα είναι ιδανικά για να «κρατούν τα πράγματα ζεστά». Σε αυτήν την περίπτωση,
οι μαθητές συγχέουν, τις διαδικασίες μεταφοράς ενέργειας με τη θερμοκρασία ενός
δεδομένου υλικού.
Με την αντίληψη της έλξης, διατήρησης ή απορρόφησης της θερμότητας ή του
ψύχους σχετίζεται και η αντίληψη ότι τα μέταλλα είναι μονωτές, αφού, όπως έχει
αναφερθεί, τα μέταλλα είναι ιδανικά στο να κρατούν τα πράγματα θερμά ή ψυχρά.
Αυτή η αντίληψη ενισχύεται από τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιούνται τα υλικά
στην καθημερινή ζωή.
Για παράδειγμα, τα σημερινά θερμιδόμετρα και τα δοχεία «θέρμος» είναι συνήθως
κατασκευασμένα από ατσάλι. Οι μαθητές συνήθως δεν γνωρίζουν ότι το κενό μεταξύ
των τοιχωμάτων του δοχείου είναι υπεύθυνο για την μονωτική ικανότητα που
παρουσιάζουν τα δοχεία αυτά. Οδηγούνται λοιπόν στο συμπέρασμα ότι τα μέταλλα
έχουν μονωτικές ιδιότητες.
Ένα άλλο παράδειγμα με το οποίο φαίνεται να ενισχύεται η αντίληψη ότι τα
μέταλλα έχουν μονωτικές ιδιότητες, είναι η συνηθισμένη πρακτική μαγείρων σε
εστιατόρια να τυλίγουν τα φαγητά για το σπίτι σε αλουμινόχαρτο με την αιτιολογία
ότι έτσι θα διατηρηθούν ζεστά (Lewis & Linn 1994). Αλλά και στο σπίτι, συχνά οι
μητέρες των μαθητών σκεπάζουν τα ζεστά φαγητά με αλουμινόχαρτο όταν τα
βγάζουν από το φούρνο, λέγοντας ότι έτσι θα τα διατηρήσουν ζεστά (Lewis & Linn
1994).
- Έλξη, διατήρηση ή απορρόφηση ψύχους, από αγωγούς

Σύμφωνα με αυτή την αντίληψη, οι μαθητές θεωρούν ότι σε ψυχρό περιβάλλον, οι
αγωγοί έχουν την ιδιότητα να έλκουν, να διατηρούν ή να απορροφούν το ψύχος.
Η αντίληψη αυτή εμφανίζεται σε καταστάσεις όπου υπάρχει ένας αγωγός
(μέταλλο) σε ψυχρό περιβάλλον. Το μέταλλο, σύμφωνα με τους μαθητές, θα έχει
χαμηλή θερμοκρασία, επειδή έλκει, απορροφά ή διατηρεί το ψύχος.
Επίσης, η αντίληψη αυτή εμφανίζεται σε καταστάσεις στις οποίες υπάρχει ένας
αγωγός (μεταλλικό δοχείο ή αλουμινόχαρτο), μέσα σε ψυχρό περιβάλλον, του οποίου
ο ρόλος είναι να διατηρεί το περιεχόμενο του σε χαμηλή θερμοκρασία, για όσο το
83
δυνατό περισσότερο διάστημα. Ο αγωγός, σύμφωνα με τους μαθητές, διατηρεί την
ψυχρή κατάσταση του αντικειμένου, που είναι στο εσωτερικό του, γιατί έχει την
ιδιότητα να απορροφά και να διατηρεί το ψύχος (Tiberghien 1979,1985, Tiberghien et
al. 1983, Engel Clough & Driver 1985).
Σε καταστάσεις μόνωσης ενός ψυχρού σώματος, τα υλικά που με το άγγιγμα
φαίνονται ψυχρά, επιλέγονται από τους μαθητές, για να κρατήσουν κρύα για όσο το
δυνατόν περισσότερο χρονικό διάστημα, τα ψυχρά αντικείμενα. Οι μαθητές
εγκαθιστούν μια αιτιακή σχέση του τύπου: «επειδή το υλικό είναι ψυχρό, ψύχει».
Ειδικότερα, το αλουμινόχαρτο θεωρείται ως το καλύτερο υλικό με το οποίο πρέπει να
τυλιχθεί ένα ψυχρό σώμα, για να παραμείνει όσο το δυνατόν για περισσότερο χρονικό
διάστημα ψυχρό (Lewis & Linn 1994). Η εξήγηση που δίνουν οι μαθητές γι’ αυτή
την επιλογή τους, είναι ότι το αλουμινόχαρτο και γενικά τα μέταλλα έλκουν,
διατηρούν ή απορροφούν ψύχος (Lewis & Linn 1994).
Σύμφωνα με τους μαθητές, η βασική ιδιότητα των αγωγών, σε ψυχρό περιβάλλον,
είναι ότι οι αγωγοί «διατηρούν τα πράγματα κρύα» (Lewis & Linn 1994). Οι μαθητές
διδάσκονται ότι τα μέταλλα είναι αγωγοί και διαπιστώνουν με τη βοήθεια των
αισθήσεων, ότι σε ψυχρό περιβάλλον, τα αισθάνονται κρύα. Έτσι είναι εύλογο γι’
αυτούς να συμπεράνουν ότι οι αγωγοί είναι σώματα ψυχρά, ή έχουν κάποια ιδιότητα
που τους επιτρέπει να είναι ψυχρότερα σώματα σε σχέση με άλλα υλικά που είναι στο
ίδιο περιβάλλον (Lewis & Linn 1994).
(γ) Η αντίληψη της ταχύτερης (ή βραδύτερης) αγωγής της θερμότητας στους

αγωγούς σε σχέση με τους μονωτές σε θερμό (ή σε ψυχρό) αντίστοιχα περιβάλλον
Οι μαθητές θεωρούν ότι οι αγωγοί (π.χ. τα μέταλλα) μεταδίδουν τη θερμότητα

περισσότερο ή λιγότερο γρήγορα, σε σχέση με τους μονωτές, ανάλογα με το
περιβάλλον στο οποίο βρίσκονται (Tiberghien 1979, 1985, Tiberghien et al. 1983,
Engel Clough & Driver 1985).
Πιο συγκεκριμένα, σε ψυχρό περιβάλλον, οι μαθητές θεωρούν ότι, οι αγωγοί
άγουν τη θερμότητα πιο αργά σε σχέση με τους μονωτές. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα
να αισθάνονται τα σώματα, που είναι αγωγοί, ως πιο ψυχρά σε σχέση με τους
μονωτές. Οι μονωτές, αντίθετα, σύμφωνα με τους μαθητές, άγουν τη θερμότητα πιο
γρήγορα με αποτέλεσμα να τους αισθάνονται πιο θερμούς σε σχέση με τους αγωγούς.
Έτσι, αρκετοί μαθητές θεωρούν ότι η θερμοκρασία ενός αγωγού και ενός μονωτή που
84
βρίσκονται στο ίδιο περιβάλλον θα είναι διαφορετική και μάλιστα ο αγωγός θα έχει
χαμηλότερη θερμοκρασία (Tiberghien 1979, 1985, Tiberghien et al. 1983, Engel
Clough & Driver 1985).
Αντίθετα, σε θερμό περιβάλλον, οι μαθητές θεωρούν ότι οι αγωγοί άγουν τη
θερμότητα πιο γρήγορα σε σχέση με τους μονωτές. Η αντίληψη αυτή εμφανίζεται
στις καταστάσεις όπου υπάρχουν δύο σώματα, ένας αγωγός και ένας μονωτής,
τοποθετημένα σε θερμό περιβάλλον. Οι περισσότεροι μαθητές θεωρούν ότι τα
σώματα θα βρίσκονται σε διαφορετική θερμοκρασία και μάλιστα ο αγωγός θα είναι
πιο θερμός. Η πιο συνηθισμένη εξήγηση των μαθητών είναι ότι οι αγωγοί είναι θερμά
σώματα γιατί άγουν τη θερμότητα πιο γρήγορα από τα άλλα υλικά, για παράδειγμα
από τους μονωτές που άγουν τη θερμότητα πολύ πιο αργά (Engel 1982).
(δ) Η αντίληψη της κατάταξης των σωμάτων είτε στους αγωγούς είτε στους
μονωτές
Σύμφωνα με τους μαθητές, τα διάφορα σώματα ταξινομούνται αποκλειστικά, είτε

ως αγωγοί, είτε ως μονωτές (Brook et al. 1984). Για παράδειγμα, οι μαθητές θεωρούν
το γυαλί ως μονωτή. Σύμφωνα όμως με τη σχολική γνώση, αυτό είναι δυνατό να
ισχύει σε σχέση με κάποια σώματα (π.χ. αλουμίνιο), αλλά είναι δυνατό σε σχέση με
κάποια άλλα, να μην ισχύει (π.χ. μαλλί).
Για τους μαθητές αυτούς λοιπόν, το κατά πόσο ένα σώμα είναι αγωγός ή μονωτής,
είναι αποκλειστική ιδιότητα του σώματος, και δεν εξαρτάται από το σώμα με το
οποίο θέλουμε να το συγκρίνουμε.
3.2.5. Συζήτηση
Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση των αντιλήψεων των μαθητών για την

εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, προκύπτει ότι έχει εντοπιστεί ένας σημαντικός
αριθμός αντιλήψεων που έχουν και χρησιμοποιούν οι μαθητές διαφόρων ηλικιών (βλ.
Παράρτημα II). Οι αντιλήψεις αυτές των μαθητών αναφέρονται σε ένα ευρύ φάσμα
ηλικιών και συγκεκριμένα από μαθητές ηλικίας 8 ετών μέχρι φοιτητές (Παράρτημα
III).
85
Από τον πίνακα του Παραρτήματος III, προκύπτει ότι οι περισσότερες έρευνες
αφορούν σε μαθητές που φοιτούν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (12-18 ετών) ενώ
είναι αρκετά λιγότερες οι έρευνες με μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Επιπλέον, διαπιστώνεται ότι και το εύρος των θεμάτων ως προς τα οποία
διερευνήθηκαν οι αντιλήψεις των μαθητών ποικίλει ανάλογα με τις βαθμίδες της
εκπαίδευσης. Από τις 21 διαφορετικές αντιλήψεις που παρουσιάζονται στον πίνακα
του Παραρτήματος III, οι 15 έχουν ανιχνευθεί σε μαθητές πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης, ενώ και οι 21 σε μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Είναι κοινά αποδεκτό επίσης ότι ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά των
αντιλήψεων των μαθητών, είναι η εξάρτησή τους από το πλαίσιο (Driver et al. 1985).
Οι αντιλήψεις δηλαδή των μαθητών δεν έχουν τη σταθερότητα μιας
ακινητοποιημένης δομής αλλά αντίθετα εξαρτώνται και από χαρακτηριστικά της
κατάστασης-πρόβλημα που τίθεται προς επεξεργασία. Παρά το μεγάλο όμως αριθμό
των ερευνών που έχουν πραγματοποιηθεί σχετικά με τις αντιλήψεις των μαθητών για
την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, δεν υπάρχουν έρευνες που να εντοπίζουν
και να διερευνούν συστηματικά τις επιπτώσεις παραγόντων του πλαισίου από τους
οποίους εξαρτώνται πιθανά οι συγκεκριμένες αντιλήψεις των μαθητών. Μια τέτοια
μελέτη θα ήταν ιδιαίτερα χρήσιμη γιατί θα συνέβαλε στην σε βάθος κατανόηση της
εννοιολογικής δομής των μαθητών.
Επιπλέον, παρά τη συσσώρευση ενός αξιοσημείωτου αριθμού εμπειρικών
δεδομένων, φαίνεται να είναι περιορισμένες οι προσπάθειες συγκρότησης πιο
γενικών επιπέδων περιγραφής των σκέψεων των μαθητών για την εννοιολογική
περιοχή της θερμότητας.
86
3.3. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ
ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΩΝ ΠΟΥ ΔΙΑΠΡΑΓΜΑΤΕΥΟΝΤΑΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ
ΜΑΘΗΤΩΝ
3.3.1. Εισαγωγή
Στην ενότητα αυτή γίνεται βιβλιογραφική ανασκόπηση των διδακτικών

προτάσεων για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας που λαμβάνουν υπόψη στο
σχεδιασμό και στην οργάνωση των διδακτικών παρεμβάσεων τις αντιλήψεις των
μαθητών.
Η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας των διδακτικών προτάσεων γίνεται προκειμένου
να εντοπιστούν και να σχολιαστούν μια σειρά από χαρακτηριστικά τους στοιχεία.
3.3.2. Χαρακτηριστικά στοιχεία διδακτικών προτάσεων
Η ανασκόπηση των διδακτικών προτάσεων για την εννοιολογική περιοχή της

θερμότητας, καλύπτει εργασίες οι οποίες έχουν δημοσιευτεί σε διεθνή και εθνικά
επιστημονικά περιοδικά και σε πρακτικά επιστημονικών συνεδρίων την τελευταία
εικοσιπενταετία.
Για κάθε διδακτική πρόταση που εντοπίστηκε, αποτυπώνονται τα ακόλουθα
στοιχεία:
- το θεωρητικό πλαίσιο για τη διδασκαλία και τη μάθηση πάνω στο οποίο
θεμελιώνεται, οι φάσεις της διδακτικής διαδικασίας και οι διδακτικές
στρατηγικές που χρησιμοποιήθηκαν,
- η σχολική εκδοχή της φυσικο-επιστημονικής γνώσης (διδακτικοί στόχοι και
προσέγγιση),
- η ηλικία των μαθητών και ο αριθμός τους,
- ο απαιτούμενος χρόνος της διδακτικής παρέμβασης,
- η μέθοδος αποτίμησης του μαθησιακού αποτελέσματος.
87
Συγκεντρώθηκαν συνολικά δεκατέσσερις διδακτικές προτάσεις 1 που παρατίθενται
στον Πίνακα 3.1.
Η αναλυτική παρουσίαση των διδακτικών προτάσεων παρατίθεται στο Παράρτημα
V.
Πίνακας 3.1. Βιβλιογραφικές παραπομπές που αφορούν σε διδακτικές προτάσεις για

την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας
1. Brook, Briggs, Bell & Driver (1984)

2. Agabra (1986)
3. Hollon & Anderson (1986)
4. Boohan & Ogborn (1996)
5. Linn & Songer (1991)
6. Thomaz, Malaquias, Valente & Antunes (1995)
7. Arnold & Millar (1996)
8. Harrison, Grayson, Treagust (1999)
9. Carlton (2000)
10. Ma-Naim, Bar & Zinn (2002)
11. Καρανίκας (1996)
12. Σαμαράκου, Γρηγοριάδου, Μητρόπουλος, Σταυρίδου, Σολομωνίδου & Ρηγούτσος
(2000)
13. Καρύδας & Κουμαράς (2000)
14. Αντωνιάδου, Λεύκος, Χατζηκρανιώτης & Ψύλλος (2002)
(α) Θεωρητικό πλαίσιο και διδακτική στρατηγική

Επειδή η επιλογή των διδακτικών παρεμβάσεων έγινε με κριτήριο το αν αυτές
διαπραγματεύονται τις αντιλήψεις των μαθητών, όλες οι διδακτικές παρεμβάσεις που
αναγράφονται στον Πίνακα 3.1, υιοθετούν το εποικοδομητικό μοντέλο για τη
διδασκαλία και τη μάθηση.
1
Στον πίνακα δεν συμπεριλαμβάνονται προτάσεις που αναφέρονται σε καταστάσεις αλλαγής φάσης,
διαστολής – συστολής σωμάτων, μεταφοράς ενέργειας με μηχανικό έργο. Επίσης δεν
συμπεριλαμβάνονται προτάσεις που απευθύνονται σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.
88
Παρά την παραπάνω ευρύτατα αποδεκτή άποψη για τη διδασκαλία και τη μάθηση,
οι ερευνητές στις διδακτικές παρεμβάσεις τους, χρησιμοποιούν διάφορες διδακτικές
προσεγγίσεις.
Στις περισσότερες από αυτές χρησιμοποιείται το εποικοδομητικό μοντέλο
διδασκαλίας των Driver and Oldham (1986) για τη διδακτική επεξεργασία των
αντιλήψεων των μαθητών. Αυτό περιλαμβάνει τις ακόλουθες φάσεις:
προσανατολισμός, ανάδειξη, αναδόμηση, εφαρμογή και ανασκόπηση των
αντιλήψεων των μαθητών.
Ένα άλλο μοντέλο διδασκαλίας που έχει χρησιμοποιηθεί είναι του Rogers (1962).
Το μοντέλο αυτό περιλαμβάνει τις ακόλουθες πέντε φάσεις: ενημέρωση (awareness),
ενδιαφέρον (interest), δοκιμή (trial), αξιολόγηση (evaluation) και υιοθέτηση
(adoption) (Thomaz, Malaquias, Valente & Antunes 1995).
Η Linn (1995) προτείνει μια διδακτική προσέγγιση (“Scaffolded Knowledge
Integration”), κατά την οποία οι μαθητές κάνουν υποθέσεις πάνω σε ένα πρόβλημα
που έχει τεθεί, εκτελούν πειράματα, σημειώνουν αντιφάσεις μεταξύ των προβλέψεων
και των πειραματικών δεδομένων και κάνουν συνδέσεις ανάμεσα στη καθημερινή
γνώση και σ’ αυτήν που εξάγουν από την εργαστηριακή έρευνα.
Έχει χρησιμοποιηθεί επίσης το διδακτικό μοντέλο του Grayson (1996). Κατά τη
διάρκεια της διδασκαλίας οι επιστημονικά ορθές όψεις των αντιλήψεων των μαθητών
αναγνωρίζονται και ενισχύονται, ώστε οι μαθητές να αντιληφθούν ότι αυτές οι
πλευρές των αντιλήψεών τους είναι ορθές. Οι ορθές όψεις των αντιλήψεων των
μαθητών χρησιμοποιούνται ως «εφαλτήριο» για τον ανασχηματισμό των
«λανθασμένων» όψεων των αντιλήψεών τους.
Επίσης, στο σύνολο των διδακτικών προτάσεων χρησιμοποιήθηκε η γνωστική ή η
κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση ως εργαλείο για την αλλαγή των αντιλήψεων των
μαθητών. Χρησιμοποιήθηκαν επίσης διαδικασίες «μικρών βημάτων» (Καρανίκας
1996), αφηρημένες εικόνες (Boohan & Ogborn 1996) και αναλογίες (Arnold & Millar
1996).
(β) Η σχολική εκδοχή της φυσικο-επιστημονικής γνώσης: διδακτικοί στόχοι και

προσέγγιση
Κύρια επιδίωξη του συνόλου των διδακτικών προτάσεων είναι η διαφοροποίηση
των εννοιών της θερμότητας και της θερμοκρασίας, με βάση το ότι η θερμότητα είναι
89
εκτατικό μέγεθος, ενώ η θερμοκρασία εντατικό μέγεθος. Οι περισσότερες μάλιστα
διδακτικές προτάσεις εστιάζονται αποκλειστικά σε αυτό το ζήτημα.
Στις διδακτικές προτάσεις επίσης συμπεριλαμβάνονται:
- η οικοδόμηση των έννοιας της θερμικής ισορροπίας (Thomaz et al. 1995,
Ηarisson et al. 1999),
- η οικοδόμηση των έννοιας της θερμικής αλληλεπίδρασης (Ηarisson et al. 1999),
- η εξήγηση των θερμικών φαινομένων με τη βοήθεια της κινητικής θεωρίας της
θερμότητας και του σωματιδιακού μοντέλου (Ηollon & Anderson 1995,
Σαμαράκου, Γρηγοριάδου, Μητρόπουλος, Σταυρίδου, Σολομωνίδου &
Ρηγούτσος 2000),
- η διαφοροποίηση της θερμότητας από άλλες μορφές ενέργειας (Ηollon &
Anderson 1995),
- η τροποποίηση ορισμένων αντιλήψεων των μαθητών, και πιο συγκεκριμένα της
αντίληψης ότι τα σώματα είναι από τη φύση τους θερμά ή ψυχρά (Agabra 1986)
και της αντίληψης ότι το ψύχος υπάρχει ως οντότητα διαφορετική της
θερμότητας (Καρύδας & Κουμαράς 2000).
Σε ορισμένες διδακτικές προτάσεις (Thomaz, Malaquias, Valente & Antunes 1995,
Carlton 2000, Ma-Naim, Bar & Zinn 2002, Καρανίκας 1996) χρησιμοποιείται μια
«ενεργειακή» προσέγγιση της θερμότητας. Σύμφωνα με αυτήν, η θερμότητα είναι
διαφοροποιημένη σε σχέση με την εσωτερική ενέργεια και η διαπραγμάτευση των
εννοιών στηρίζεται στο σωματιδιακό μοντέλο της ύλης.
Στις υπόλοιπες όμως διδακτικές προτάσεις χρησιμοποιείται μια «θερμιδική»
προσέγγιση για τη θερμότητα. Εδώ η θερμότητα εμφανίζει χαρακτηριστικά (αβαρούς)
ρευστού που περιέχεται στα σώματα, ρέει από το ένα σώμα στο άλλο και
διαμορφώνει τη θερμική τους κατάσταση. Στην περίπτωση αυτή δεν γίνεται διάκριση
των εννοιών της θερμότητας και της εσωτερικής ενέργειας και δεν χρησιμοποιείται το
σωματιδιακό μοντέλο της ύλης.
Από τους Linn & Songer (1991) έγινε σύγκριση ανάμεσα στις δύο διαφορετικές
προσεγγίσεις της θερμότητας. Διαπιστώθηκε ότι η «ενεργειακή» προσέγγιση της
θερμότητας είναι περισσότερο δυσνόητη για τους μαθητές. Αντίθετα, η «θερμιδική»
προσέγγιση της θερμότητας είναι πιο κοντά στον τρόπο σκέψης των μαθητών.
90
(γ) Ηλικία μαθητών και μέγεθος δείγματος
Σε ό,τι αφορά τις ηλικίες των μαθητών στις οποίες απευθύνονται οι διδακτικές
προτάσεις, το σύνολό τους σχεδόν αφορά μαθητές Γυμνασίου, Λυκείου και φοιτητές-
μελλοντικούς δασκάλους και εν ενεργεία δασκάλους, ενώ μόνο δύο προτάσεις
(Agabra 1986, Καρύδας & Κουμαράς 2000) αφορούν μεταξύ των άλλων και μαθητές
του Δημοτικού.
Σε ό,τι αφορά το μέγεθος του δείγματος των ερευνών, αυτό ποικίλει από 5 μαθητές
(Harrison et al. 1999) μέχρι 128 μαθητές (Linn & Songer 1991). Στις περισσότερες
περιπτώσεις το δείγμα που συμμετέχει στις διδακτικές παρεμβάσεις είναι 2 σχολικά
τμήματα (περίπου 48 μαθητές).
(δ) Απαιτούμενος χρόνος διδακτικής παρέμβασης

Σχετικά με το χρονικό διάστημα των διδακτικών παρεμβάσεων, αυτό ποικίλει από
μια ώρα, αν πρόκειται για την διδακτική επεξεργασία μιας συγκεκριμένης αντίληψης
έως αρκετές ώρες, αν πρόκειται για ένα σύνολο αντιλήψεων. Ενδεικτικά αναφέρεται
η διδακτική πρόταση των Harrison, Grayson και Treagust (1999) διάρκειας 40
διδακτικών ωρών.
Αξίζει να σημειωθεί, ότι το σύνολο σχεδόν των ερευνητών υποστηρίζει την άποψη
ότι ο συνήθης χρόνος που προβλέπεται από τα αναλυτικά προγράμματα για την
εννοιολογική περιοχή της θερμότητας δεν επαρκεί για την τροποποίηση των
αντιλήψεων των μαθητών (Linn & Songer 1991).
(ε) Μέθοδος αποτίμησης μαθησιακού αποτελέσματος

Σε ό,τι αφορά το ζήτημα της αποτίμησης του μαθησιακού αποτελέσματος, στις
περισσότερες προτεινόμενες διδακτικές προτάσεις, χρησιμοποιήθηκαν κυρίως γραπτά
ερωτηματολόγια ή και συνεντεύξεις για την καταγραφή των αντιλήψεων των
μαθητών πριν και μετά τη διδακτική παρέμβαση. Με αυτόν τον τρόπο έγινε δυνατή η
σύγκριση των αντιλήψεων των μαθητών πριν και μετά από τις διδασκαλίες.
Διαφορετική μέθοδος αποτίμησης του μαθησιακού αποτελέσματος εντοπίστηκε
μόνο σε μια διδακτική πρόταση (Harisson et al. 1999). Σ’ αυτήν πραγματοποιήθηκε
μαγνητοφώνηση της διδασκαλίας και μελετήθηκε η όλη πορεία της εννοιολογικής
αλλαγής ενός από τους μαθητές μέσα από τις συζητήσεις του και μέσα από τους
εννοιολογικούς χάρτες που κατασκεύασε.
91
3.3.3. Συζήτηση
Στην υποενότητα αυτή θα σχολιαστούν τα αποτελέσματα της βιβλιογραφικής

ανασκόπησης για τις διδακτικές προτάσεις που αφορούν στην εννοιολογική περιοχή
της θερμότητας προκειμένου να αναδειχθεί η πρωτοτυπία της παρούσας διατριβής.
Οι διδακτικές προτάσεις που εντοπίστηκαν στην πρόσφατη διεθνή βιβλιογραφία
είναι εποικοδομητικού τύπου και λαμβάνουν υπόψη τους στο σχεδιασμό των
διδακτικών παρεμβάσεων τις αντιλήψεις των μαθητών για την εννοιολογική περιοχή
της θερμότητας.
Από την αξιολόγηση όμως της αποτελεσματικότητας των διδακτικών προτάσεων,
προκύπτει ότι οι αντιλήψεις των μαθητών για την εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας αναδεικνύονται ιδιαίτερα ανθεκτικές. Σημαντικά ποσοστά των μαθητών
εξακολουθούν να χειρίζονται ακόμα και μετά τις διδασκαλίες τις ίδιες αντιλήψεις που
ενεργοποιούσαν πριν τις διδακτικές παρεμβάσεις (Thomaz et al. 1995).
Επίσης, στις διδακτικές προτάσεις που εντοπίστηκαν, η επεξεργασία των
αντιλήψεων είναι κατά κανόνα σημειακή. Μια τέτοια όμως σημειακή αντιμετώπιση
των αντιλήψεων, όπως προκύπτει από βιβλιογραφικά δεδομένα, έχει πρόσκαιρα
αποτελέσματα και πιθανώς ο μαθητής να επανέλθει σε μια προϋπάρχουσα αντίληψή
του με αφορμή τη μελέτη μιας νέας κατάστασης (Giordan & De Vecchi 1987,
Bednarz & Garnier 1989, Blaye 1989, Johsua 1989, Monteil 1989, Arca & Caravita
1993).
Το μοντέλο του «στόχου-εμποδίου» αποβλέπει στο να εγκαταλείψουμε μια άποψη
περιγραφική και «χαρτογραφική» των αντιλήψεων, για να κινηθούμε προς την
επεξεργασία αυτού που τις εξηγεί και τις σταθεροποιεί σε βάθος, δηλαδή στα
εμπόδια, που αποτελούν το «σκληρό πυρήνα» των αντιλήψεων (Astolfi & Peterfalvi
1997). Το θεωρητικό πλαίσιο για τη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων των
μαθητών που αναπτύχθηκε (βλ. κεφάλαιο 2), εφαρμόστηκε στην εννοιολογική
περιοχή των μεταβολών της ύλης (Peterfalvi 2001). Από τη βιβλιογραφική
ανασκόπηση των διδακτικών παρεμβάσεων για την εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας, προκύπτει ότι δεν υπάρχουν διδακτικές παρεμβάσεις για την
εννοιολογική περιοχή της θερμότητας που: (α) η συγκρότηση των διδακτικών
καταστάσεων να έχει ως βάση δόμησής τους τα εμπόδια και τα δυναμικά τους δίκτυα
και (β) να επεξεργάζονται στη συνέχεια αυτά καθ’ αυτά τα εμπόδια.
92
Στις περισσότερες διδακτικές προτάσεις η μάθηση αντιμετωπίζεται περισσότερο
ως μια ατομική και λιγότερο ως μια κοινωνική διαδικασία. Ελάχιστες διδακτικές
προτάσεις, και συνήθως οι πιο πρόσφατες (π.χ. Harisson et al. 1999), δίνουν ιδιαίτερο
βάρος στην αλληλεπίδραση των μαθητών, την οποία θεωρούν ότι διαδραματίζει
πρωτεύοντα ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία. Άλλωστε οι ψυχολογικές και
επιστημολογικές θεωρίες των τελευταίων ετών, αντιμετωπίζουν τις μαθησιακές
διαδικασίες ως προϊόντα γνωστικών μετασχηματισμών οφειλόμενων στις κοινωνικές
αλληλεπιδράσεις (Doise & Mugny 1987, Winnykamen 1998, Dumas-Carrè & Weil-
Barais 1998). Υποστηρίζεται δηλαδή, ότι οι γνώσεις συγκροτούνται μέσω μιας
διαδικασίας κοινωνικών αλληλεπιδράσεων στο πλαίσιο των οποίων: «οι γνώσεις
εγγράφονται σε ένα πλέγμα σημασιών που δομείται κοινωνικά μέσα από
αλληλεπιδράσεις με τους διδάσκοντες και τους συνομηλίκους» και «η γνώση δεν
νοείται πλέον ως μια σχέση του Εγώ και του κόσμου αλλά ως μια σχέση ατόμων και
προτάσεων που θεωρούνται έγκυρες σε σχέση με κάποιες συμβάσεις που
συμμερίζονται όλοι» (Weil-Barais 1995, σελ. 133). Αυτή λοιπόν η κοινωνική
διάσταση της μάθησης δεν αποτελεί πυλώνα δόμησης των διδακτικών καταστάσεων
που έχουν υλοποιηθεί.
Στο σύνολο των διδακτικών προτάσεων υπήρχε ένα προσχεδιασμένο διδακτικό
υλικό και μια διαδικασία διδασκαλίας, όπου οι μαθητές δεν είχαν δυνατότητα
παρέμβασης. Μια τέτοια όμως διαδικασία φαίνεται ότι δεν εμπλέκει ενεργά τους
μαθητές στη διαμόρφωση της όλης διδακτικής πορείας. Είναι λοιπόν πιθανόν ο
μαθητής να διαπραγματεύεται καταστάσεις που δεν τον ενδιαφέρουν προσωπικά ή
δεν βρίσκονται στα ενδιαφέροντα του συνόλου των μαθητών. Στην περίπτωση αυτή
υπάρχουν αυξημένες πιθανότητες οι μαθητές να υπολειτουργούν νοητικά είτε επειδή
περιορίζονται σε μια «λογική του πράττω» είτε επειδή παρασύρονται από το
«επάγγελμα μαθητής» (βλ. υποενότητα 2.5.1).
Για να είναι αποτελεσματική η μετάβαση του μαθητή από τον πόλο του
εννοιολογικού δικτύου που χειρίζεται προς τον πόλο του δικτύου που επιδιώκεται να
δομήσει, οι μαθητές είναι απαραίτητο να «στρατευθούν» σε σχέση με το τιθέμενο
πρόβλημα, να ιδιοποιηθούν τη σχετική διαμάχη των ιδεών, να προσπαθήσουν αυτοί
οι ίδιοι να το επιλύσουν και όχι να αφεθούν στην παθητική καθοδήγηση που
προάγουν οι διαδοχικές ερωτήσεις και δραστηριότητες (Astolfi & Peterfalvi 1993,
1997).
93
Σε ό,τι αφορά τη διαφοροποίηση των εννοιών της θερμότητας και της
θερμοκρασίας, που αποτελεί σχεδόν τον αποκλειστικό διδακτικό στόχο των
διδακτικών προτάσεων, αυτή στηρίζεται στο ότι η θερμότητα είναι εκτατικό μέγεθος
και η θερμοκρασία εντατικό. Έχει επισημανθεί όμως, ότι και αν ακόμα οι μαθητές
οικοδομήσουν την αντίληψη ότι η θερμότητα είναι εκτατικό μέγεθος και η
θερμοκρασία εντατικό, αυτό δεν σημαίνει απαραίτητα ότι έχουν διαφοροποιήσει και
κατανοήσει τις έννοιες της θερμότητας και της θερμοκρασίας (Alonso & Finn 1995,
Φασουλόπουλος 2001).
Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση των διδακτικών προτάσεων προκύπτει επίσης
ότι η «θερμιδική» προσέγγιση της θερμότητας φαίνεται να δημιουργεί λιγότερα
προβλήματα σε σχέση με την «ενεργειακή» προσέγγισή της. Η «θερμιδική»
προσέγγιση της θερμότητας, επειδή είναι πιο κοντά στον τρόπο σκέψης των μαθητών
και ειδικά των μικρότερων, μπορεί να λειτουργήσει ως γέφυρα για το πέρασμα από
τον καθημερινό τρόπο σκέψης προς τον επιστημονικό (Aiello-Nicossia & Sperandeo-
Mineo 2000).
Το σύνολο σχεδόν των διδακτικών προτάσεων που αφορούν την εννοιολογική
περιοχή της θερμότητας, έχει σχεδιαστεί και απευθύνεται σε μαθητές Γυμνασίου και
μεγαλύτερους. Εντοπίστηκαν μόνο δύο προτάσεις για μαθητές των τελευταίων
τάξεων του Δημοτικού.
Η μία από τις δύο διδακτικές προτάσεις που αναφέρονται σε μαθητές Δημοτικού, η
πρόταση της Agabra (1986), επικεντρώνεται αποκλειστικά και μόνο στην
επεξεργασία της αντίληψης σύμφωνα με την οποία τα σώματα είναι από τη φύση
τους θερμά ή ψυχρά, ενώ δεν διαπραγματεύεται ζητήματα σχετικά με την
ποσοτικοποίηση της θερμότητας, το ψύχος, τη θερμική αγωγιμότητα ή τη διάκριση
θερμότητας και θερμοκρασίας, τα οποία θεωρεί ότι είναι καλύτερο να
διαπραγματευτούν στο Γυμνάσιο ή στο Λύκειο.
Η δεύτερη διδακτική πρόταση που αναφέρεται σε μαθητές Δημοτικού, η πρόταση
των Καρύδα και Κουμαρά (2000), διαπραγματεύεται τα ζητήματα της
διαφοροποίησης των εννοιών της θερμότητας και της θερμοκρασίας (μέσα από ένα
πείραμα παρμένο από την Ιστορία των Φυσικών Επιστημών) και της ύπαρξης του
ψύχους ως οντότητας διαφορετικής από τη θερμότητα (μέσα από ένα επιστημονικό
κριτήριο).
Αναφορικά με τη μέθοδο αποτίμησης του μαθησιακού αποτελέσματος στο σύνολο
σχεδόν των διδακτικών παρεμβάσεων που αφορούν την εννοιολογική περιοχή της
94
θερμότητας, έχουν χρησιμοποιηθεί γραπτά ερωτηματολόγια και συνεντεύξεις για την
καταγραφή των αντιλήψεων των μαθητών πριν και μετά τις διδασκαλίες. Αυτή η
μέθοδος αποτίμησης δεν επιτρέπει τη μελέτη, βήμα προς βήμα, της εξέλιξης της
νοητικής προόδου των μαθητών και τη διερεύνηση των συνθηκών κάτω από τις
οποίες, η διδακτική επεξεργασία των αντιλήψεων, μπορεί να επηρεάσει τους
συλλογισμούς των μαθητών. Η μελέτη των διαδικασιών μάθησης δεν πρέπει να
αντιμετωπίζεται αποσπασματικά (μέσω επαναλαμβανόμενων ερωτηματολογίων και
συνεντεύξεων), αλλά σε όλη τη χρονική διάρκειά της, μέσα από το γραπτό και κυρίως
τον προφορικό λόγο των μαθητών (Leach & Scott 2003).
Από τις παραπάνω διαπιστώσεις προκύπτει η ανάγκη συγκρότησης προγράμματος
μαθημάτων σχετικά με την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας για μαθητές
Δημοτικού που να διαπραγματεύεται τα εμπόδια των μαθητών (καθώς αυτά
αποτελούν το «σκληρό πυρήνα» των αντιλήψεων), να δίνει έμφαση στις κοινωνικές
αλληλεπιδράσεις των μαθητών και να είναι ευέλικτο, δίνοντας πρωτοβουλίες και
ευκαιρίες στους μαθητές, να ιδιοποιηθούν τα προβλήματα που τίθενται και τη σχετική
διαμάχη των ιδεών. Είναι ανάγκη επίσης, να μελετηθεί βήμα προς βήμα η εξέλιξη της
νοητικής προόδου των μαθητών και να διερευνηθούν οι συνθήκες κάτω από τις
οποίες μπορούν να τροποποιηθούν οι αντιλήψεις των μαθητών.
Η παρούσα διατριβή σκοπεύει να καλύψει αυτήν τη σημαντική έλλειψη. Η
πρωτοτυπία της συνίστανται: (α) στη συγκρότηση προγράμματος μαθημάτων, που
αποσκοπούν στη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων των μαθητών για την
εννοιολογική περιοχή της θερμότητας και όχι των σημειακών αντιλήψεών τους, (β)
στη χρήση διδακτικών στρατηγικών για την επεξεργασία των εμποδίων των μαθητών
που στοχεύουν τόσο στην επένδυση των μαθητών στις προτεινόμενες διδακτικές
καταστάσεις, όσο και στην πριμοδότηση των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μαθητών
και (γ) στην αποτίμηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων του προγράμματος
μαθημάτων στη σχολική τάξη μέσω της ποιοτικής μελέτης της γραπτής και
προφορικής παραγωγής των μαθητών, σε ατομικό επίπεδο, καθόλη τη διάρκεια της
εφαρμογής του εν λόγω προγράμματος.
95
Στο κεφάλαιο αυτό πραγματοποιήθηκε σύνθεση των διάσπαρτων ερευνητικών

αποτελεσμάτων, έτσι όπως έχουν καταγραφεί από τη συναφή ερευνητική διεθνή
βιβλιογραφία και αφορούν στις αντιλήψεις των μαθητών διαφόρων ηλικιών για μια
σειρά από διαστάσεις της εννοιολογικής περιοχής της θερμότητας. Επίσης
πραγματοποιήθηκε βιβλιογραφική ανασκόπηση των διδακτικών προτάσεων για την
εννοιολογική περιοχή της θερμότητας που λαμβάνουν υπόψη στο σχεδιασμό και στην
οργάνωση των διδακτικών παρεμβάσεων τις αντιλήψεις των μαθητών και
καταδείχθηκε η πρωτοτυπία της παρούσας διατριβής.
96
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΜΟΝΤΕΛΩΝ ΣΚΕΨΗΣ
ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ
97
Ο εντοπισμός των εμποδίων των μαθητών για την εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας, απαιτεί τη σε βάθος κατανόηση της εννοιολογικής δομής που διαθέτουν
οι μαθητές. Προς την κατεύθυνση αυτή, η καταγραφή των αντιλήψεων των μαθητών
και η συγκρότηση των μοντέλων σκέψης τους για την εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας θα επιτρέψει τον εντοπισμό των εμποδίων καθώς επίσης και την
αποσαφήνιση και ερμηνεία των νοητικών μεταβολών που απαιτούνται για την
μετάβαση των μαθητών από την πρακτικο-βιωματική γνώση στη σχολική γνώση.
Το κεφάλαιο αυτό στοχεύει στη συγκρότηση των μοντέλων σκέψης των μαθητών
για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας και περιλαμβάνει δύο μέρη.
Αρχικά, συγκροτούνται τα μοντέλα σκέψης των μαθητών (γενικότεροι τρόποι
περιγραφής της σκέψης των μαθητών), με τη βοήθεια των ευρημάτων της
βιβλιογραφικής ανασκόπησης των ερευνών που αφορούν τις αντιλήψεις των μαθητών
για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας. Τα μοντέλα σκέψης των μαθητών
συνδυάζουν τις αντιλήψεις των μαθητών για τη θερμότητα, τη θερμοκρασία και τη
θερμική ισορροπία με τις εξηγήσεις τους για τα θερμικά φαινόμενα (βλ. ενότητα 4.2).
Στη συνέχεια, συγκροτούνται τα μοντέλα σκέψης των μαθητών για την
εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, αξιοποιώντας τα ευρήματα της έρευνας που
διεξήχθη με σκοπό την καταγραφή των αντιλήψεων των μαθητών ηλικίας 10-12 ετών
για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας και τον εντοπισμό των
χαρακτηριστικών της πειραματικής κατάστασης του τιθέμενου προβλήματος που
έχουν επιπτώσεις στις αντιλήψεις που ενεργοποιούν οι μαθητές (βλ. ενότητα 4.3).
4.2. ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΜΟΝΤΕΛΩΝ ΣΚΕΨΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ

ΒΑΣΗ ΤΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ
Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση των αντιλήψεων των μαθητών (βλ. ενότητα

3.2), προκύπτει ότι είναι περιορισμένες, με εξαίρεση ελάχιστες εργασίες (Driver &
Russel 1982, Brook et al. 1984, Wiser 1986, Kesidou & Duit 1993), οι απαραίτητες
συμπληρωματικές προσπάθειες συγκρότησης πιο γενικών επιπέδων περιγραφής της
σκέψης των μαθητών για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας. Προς αυτή την
98
κατεύθυνση, η περαιτέρω επεξεργασία των απαντήσεων των μαθητών που
παρουσιάζονται στις εμπειρικές έρευνες της συναφούς βιβλιογραφίας, επιτρέπει την
ταξινόμηση των εξηγήσεων των μαθητών για τα θερμικά φαινόμενα σε δύο
κατηγορίες, ανάλογα με το αν συγκροτούνται στη βάση μιας ανάγνωσης των
καταστάσεων με όρους δράσεων μεταξύ των σωμάτων ή με όρους διαφοράς στις
τιμές των θερμοκρασιών των σωμάτων.
(α) Εξηγήσεις με όρους δράσης (δράσεων) του ενός σώματος πάνω στο άλλο, με
ενδιάμεσους παράγοντες δύο «ποιότητες» ή ποσότητες (θερμότητα και ψύχος)
Οι μαθητές εμφανίζουν την τάση να ερμηνεύουν τα θερμικά φαινόμενα, με όρους
δράσης (δράσεων) του ενός σώματος, που διαδραματίζει ένα ρόλο ενεργητικού
παράγοντα, πάνω στο άλλο σώμα, που διαδραματίζει ένα ρόλο παθητικού
υφιστάμενου των δράσεων του πρώτου σώματος (Andersson 1986, Κολιόπουλος
1997). Συγκεκριμένα, το πρώτο σώμα δίνει αυθόρμητα στο δεύτερο, θερμότητα ή
ψύχος (ενδιάμεσοι παράγοντες).
Ειδικότερα, σε καταστάσεις θέρμανσης, ως αιτία της ροής θερμότητας θεωρείται
το θερμό (ή το ψυχρό) σώμα και όχι η διαφορά θερμοκρασίας των σωμάτων (Wiser
1986, Tiberghien 1998, Viennot 1998). Στην περίπτωση για παράδειγμα, που ένα
θερμό (ή ψυχρό) σώμα Α έρθει σε επαφή με ένα άλλο σώμα Β, από τις απαντήσεις
των μαθητών συνάγεται ότι, το θερμό (ή ψυχρό) σώμα Α (ενεργητικός παράγοντας)
εκπέμπει αυθόρμητα θερμότητα (ή ψύχος) (Wiser 1986, Tiberghien 1998). Η
θερμότητα (ή το ψύχος) -που μπορούν να θεωρηθούν ενδιάμεσοι παράγοντες-
μεταδίδονται στο σώμα Β (παθητικός παράγοντας). Αυτό, παρουσιάζοντας μια
ορισμένη αντίσταση στη θέρμανση (ή ψύξη), παίρνει τη θερμότητα (ή το ψύχος). Όσο
πιο μεγάλη ένταση θερμότητας (ή ψυχρότητας) έχει το σώμα Α, τόσο μεγαλύτερο
αποτέλεσμα θα επιφέρει. Όσο μεγαλύτερη αντίσταση στη θέρμανση (ή ψύξη)
παρουσιάζει το σώμα Β, τόσο μικρότερο θα είναι το αποτέλεσμα της διαδικασίας
θέρμανσης (ή ψύξης) (Andersson 1986).
Σε καταστάσεις μόνωσης, όπου ένα δοχείο χρησιμοποιείται για να μονώσει ένα
θερμό (ή ψυχρό) σώμα Α, οι μαθητές θεωρούν ότι (Tiberghien 1998):
- το δοχείο έλκει ή απορροφά θερμότητα ή ψύχος και διατηρεί τη θερμική
κατάσταση του σώματος Α, ή
- το θερμό (ή ψυχρό) σώμα Α δίνει θερμότητα (ή ψύχος) η οποία διέρχεται μέσα
από το δοχείο και κατευθύνεται προς το περιβάλλον, περισσότερο ή λιγότερο
γρήγορα ανάλογα με τη σύσταση του δοχείου.
99
(β) Εξηγήσεις με όρους διαφοράς των τιμών θερμοκρασίας των σωμάτων, με ενδιάμεσο
παράγοντα μια ποσότητα (θερμότητα)
Στο πλαίσιο των εξηγήσεων που εντάσσονται στην κατηγορία αυτή, οι μαθητές
εξηγούν τα θερμικά φαινόμενα με όρους διαφοράς των τιμών θερμοκρασίας των
σωμάτων, με ενδιάμεσο παράγοντα τη θερμότητα, χρησιμοποιώντας κατάλληλα τις
έννοιες θερμότητα και θερμοκρασία. Έτσι, θεωρούν ότι αν δύο σώματα διαφορετικής
θερμοκρασίας, έρθουν σε επαφή, τότε μεταφέρεται θερμότητα από το σώμα που
βρίσκεται στην υψηλότερη προς το σώμα με τη χαμηλότερη θερμοκρασία (Linn &
Songer 1991, Arnold & Millar 1996, Harisson et al. 1999). Αιτία, δηλαδή της
μεταφοράς θερμότητας είναι η διαφορά θερμοκρασίας μεταξύ των σωμάτων και όχι
το θερμό σώμα από μόνο του. Η μεταφορά θερμότητας θα έχει ως αποτέλεσμα να
αρχίσει να μειώνεται η θερμοκρασία του θερμότερου σώματος, ενώ ταυτόχρονα να
αυξάνεται η θερμοκρασία του ψυχρότερου σώματος. Η μεταφορά θερμότητας θα
συνεχιστεί μέχρι τη στιγμή που οι θερμοκρασίες των δύο σωμάτων εξισωθούν
(κατάσταση θερμικής ισορροπίας) (Linn & Songer 1991, Lewis & Linn 1994, Arnold
& Millar 1996, Harisson et al. 1999).
Η προκείμενη εργασία στοχεύει στη διαμόρφωση ενός περιορισμένου αριθμού
μοντέλων σκέψης των μαθητών που συνδυάζουν τις αντιλήψεις των μαθητών για τη
θερμότητα, τη θερμοκρασία και τη θερμική ισορροπία με τις κατηγορίες εξηγήσεων
που χειρίζονται οι μαθητές για τα θερμικά φαινόμενα.
Το υλικό για το εγχείρημα αυτό αντλήθηκε από τα ευρήματα της ανασκόπησης
των εμπειρικών ερευνών. Χρησιμοποιήθηκαν, τόσο ευρήματα, όσο και αυτούσιες
απαντήσεις, έτσι όπως αυτές παρουσιάζονται στην υπάρχουσα σχετική βιβλιογραφία
της τελευταίας εικοσαετίας.
Κάθε ένα από τα τρία μοντέλα που συγκροτήθηκαν περιλαμβάνει τις συνδέσεις
μεταξύ των εξής τεσσάρων συστατικών στοιχείων: (α) αντιλήψεις μαθητών για
θερμότητα, (β) αντιλήψεις μαθητών για θερμοκρασία, (γ) αντιλήψεις μαθητών για
θερμική ισορροπία και (δ) εξηγήσεις μαθητών για τα θερμικά φαινόμενα. Οι
συνδέσεις με βάση τις οποίες κατασκευάσθηκαν τα μοντέλα, προέκυψαν από
ανάλυση πρωτογενούς εμπειρικού υλικού που παρατίθεται στη σχετική βιβλιογραφία
(Erickson 1975,1979,1980, Tiberghien 1980, Harris 1981, Engel 1982, Wiser
1986,1987, Wiser & Kipman 1988, Songer 1989, Lewis 1991,1996, Linn & Songer
1991, Kesidou & Duit 1993). Στο Παράρτημα IV, υπάρχουν σχολιασμένες
συγκεκριμένες απαντήσεις μαθητών για κάθε ένα μοντέλο.
100
Η παρουσίαση κάθε μοντέλου συνοδεύεται από μια συνοπτική παρουσίαση των
συστατικών του συνδέσεων, ένα παράδειγμα απάντησης μαθητή συμβατό με το
αντίστοιχο μοντέλο, και μία σχηματική απεικόνισή του.
ΜΟΝΤΕΛΟ 1: Η θερμότητα και το ψύχος είναι ποιοτικά μεγέθη με

χαρακτηριστικά ουσίας που εκπέμπονται ή απορροφώνται
αυθόρμητα από τα σώματα, εξαιτίας της θερμικής τους κατάστασης.
Η θερμοκρασία των σωμάτων σε κάθε χρονική στιγμή είναι ένδειξη
της έντασης της θερμότητας και του ψύχους που περιέχουν, ενώ η
θερμοκρασία που αποκτούν, στις περισσότερες περιπτώσεις,
εξαρτάται από τη σύσταση ή το μέγεθός τους. Η συνολική
θερμότητα του συστήματος των σωμάτων δεν διατηρείται. Η
θερμική ισορροπία είναι μια πιθανή κατάσταση στην οποία τα
σώματα αν βρεθούν αποκτούν θερμότητες ίσων εντάσεων. Τα
θερμικά φαινόμενα εξηγούνται με όρους δράσης (δράσεων) του
ενός σώματος πάνω στο άλλο, με ενδιάμεσο παράγοντα δύο
«ποιότητες» (τη θερμότητα και το ψύχος).
Η απεικόνιση του Μοντέλου 1 παρουσιάζεται στο Σχήμα 4.1.
101
Θερμότητα
Θερμοκρασία Θερμική ισορροπία
• Ουσία • Πιθανή κατάσταση,
• Ένδειξη της έντασης
• Ποιοτικό μέγεθος όπου αν βρεθούν τα
της θερμότητας (ή
• Δύο οντότητες σώματα αποκτούν
του ψύχους)
• Εκπέμπεται ή θερμότητες (ή
• Εξάρτηση από ψυχρότητες) ίσων
απορροφάται
μέγεθος/σύσταση εντάσεων
αυθόρμητα
σώματος
• Δεν διατηρείται
Εξηγήσεις θερμικών
φαινομένων
• Με όρους δράσης
(δράσεων) ενός
σώματος πάνω σε ένα
άλλο σώμα, με
ενδιάμεσο παράγοντα
δύο «ποιότητες»
(θερμότητα και ψύχος)
Σχήμα 4.1. Σχηματική απεικόνιση του Μοντέλου 1.
Παράδειγμα: Ένας σωλήνας με οινόπνευμα τοποθετείται σε δοχείο με ζεστό νερό.

«Το ζεστό νερό, αφού είναι ζεστό, δίδει ζεστασιά στο οινόπνευμα. Αυτή
έχει περιορισμένη ένταση και μπορεί να ωθήσει το οινόπνευμα μέχρι
ένα ορισμένο ύψος … Η ζεστασιά μοιάζει με ζεστή σκόνη…Το νερό
είναι το ίδιο ζεστό όπως πριν. Δε χάνει ζεστασιά. Η ζεστασιά μπαίνει
στο οινόπνευμα μέχρι όλο του το περιεχόμενο να φτάσει στη
θερμοκρασία της ζεστασιάς του νερού …Ένα ζεστό σώμα δεν μπορεί
να κάνει το άλλο περισσότερο ζεστό από τον εαυτό του. Η
θερμοκρασία του οινοπνεύματος δείχνει το πόσο δυνατή είναι η
θερμότητά του». Όταν ο σωλήνας τοποθετείται σε δοχείο με παγάκια,
οι απαντήσεις δίνονται από τον μαθητή χρησιμοποιώντας το κρύο ως
οντότητα. «Το κρύο φεύγει από το παγάκι. Το οινόπνευμα θα κρυώνει
συνέχεια. Η θερμοκρασία του, δείχνει την ένταση του κρύου που έχει».
Σε ερώτηση σχετική με τη θερμοκρασία μιας ράβδου από σίδηρο και
μιας από ξύλο, στην ίδια έρευνα ο παραπάνω μαθητής απαντά: «Ο
σίδηρος είναι πιο κρύος, τον αισθάνομαι πιο κρύο. Έχει πιο μικρή
102
θερμοκρασία … Περιέχει περισσότερο κρύο από ότι το ξύλο. Έλκει
περισσότερο το κρύο. Είναι μέταλλο» (Wiser 1986, σελ. 24-39).
ΜΟΝΤΕΛΟ 2: Η θερμότητα και το ψύχος είναι ποσοτικά μεγέθη με

χαρακτηριστικά ουσίας που εκπέμπονται ή απορροφώνται
αυθόρμητα από τα σώματα, εξαιτίας της θερμικής τους κατάστασης.
Η θερμοκρασία των σωμάτων σε κάθε χρονική στιγμή είναι μέτρο
της ποσότητας της θερμότητας ή και του ψύχους που περιέχουν,
ενώ η θερμοκρασία που αποκτούν εξαρτάται από τη σύσταση ή το
μέγεθός τους. Η συνολική θερμότητα διατηρείται. Η θερμική
ισορροπία είναι μια πιθανή κατάσταση όπου τα σώματα αν βρεθούν
αποκτούν ίσες ποσότητες θερμότητας/ψύχους. Τα θερμικά
φαινόμενα εξηγούνται με όρους δράσης/δράσεων του ενός σώματος
πάνω στο άλλο, με ενδιάμεσο παράγοντα δύο ποσότητες
(θερμότητα και ψύχος).
Θερμότητα Θερμοκρασία
• Θερμική ισορροπία
Ουσία • Μέτρο της
• Ποσοτικό μέγεθος ποσότητας της • Πιθανή κατάσταση,
όπου αν βρεθούν τα
• Δύο οντότητες θερμότητας (ή του
σώματα αποκτούν
• Εκπέμπεται ή ψύχους)
ίσες ποσότητες
απορροφάται • Εξάρτηση από
θερμότητας (ή
αυθόρμητα μέγεθος/σύσταση
ψύχους)
• Διατηρείται σώματος
• Με όρους δράσης
(δράσεων) ενός
σώματος πάνω σε ένα
άλλο σώμα, με
δύο ποσότητες
(θερμότητα και
ψύχος)
103
Παράδειγμα: Ένας σωλήνας με χρωματισμένο νερό τοποθετείται σε δοχείο με θερμό
νερό: «Μια ποσότητα θερμότητας εκπέμπεται από το θερμό νερό.
Διέρχεται μέσα από το γυαλί και απορροφάται από το χρωματισμένο
νερό ... Αν το αφήσεις αρκετά στο ζεστό νερό, θα αποκτήσει ίδιο ποσό
θερμότητας με το νερό ... Τα θερμά σώματα περιέχουν ποσότητα
θερμότητας. Όταν αυτά κρυώνουν αυτή η θερμότητα διαφεύγει στον
αέρα ... Η θερμότητα φεύγει από κάθε σώμα που είναι ζεστό ... Η
θερμοκρασία του σώματος βασίζεται στην ποσότητα της θερμότητας
που περιέχει ... Όση θερμότητα φεύγει από το ένα σώμα τόση πάει στο
άλλο…Η θερμοκρασία του νερού μειώνεται όταν ένα παγάκι προστεθεί
σε αυτό, γιατί το κρύο αφήνει το παγάκι και πηγαίνει στο νερό…Η
κρύα θερμότητα κινείται γρηγορότερα από τη ζεστή θερμότητα». «ο
σιδερένιος κύβος πρέπει να έχει μικρότερη θερμοκρασία από το ξύλινο.
Είναι από μέταλλο. Μπορούμε να τους αγγίξουμε και να το
διαπιστώσουμε». «Το μεγαλύτερο κομμάτι πάγου έχει πιο μικρή
θερμοκρασία από το μικρότερο» (Erickson 1979, σελ. 224).
ΜΟΝΤΕΛΟ 3: Η θερμότητα είναι ποσοτικό μέγεθος, με χαρακτηριστικά ουσίας,

που μεταφέρεται λόγω διαφοράς θερμοκρασίας από ένα σώμα
υψηλότερης σε ένα άλλο χαμηλότερης θερμοκρασίας, μέχρι να
εξισωθούν οι θερμοκρασίες τους. Η συνολική θερμότητα
διατηρείται. Η θερμοκρασία των σωμάτων σε κάθε χρονική στιγμή
συνδέεται με την ποσότητα της θερμότητας ανά μονάδα μάζας
τους, ενώ η θερμοκρασία που αποκτούν εξαρτάται από τη
θερμοκρασία του χώρου μέσα στον οποίο βρίσκονται. Το
άθροισμα των θερμοκρασιών των σωμάτων μεταβάλλεται. Η
θερμική ισορροπία είναι μια αναγκαιότητα που χαρακτηρίζεται
από εξίσωση των θερμοκρασιών των σωμάτων. Τα θερμικά
φαινόμενα εξηγούνται με όρους μιας σχέσης διαφοράς των τιμών
θερμοκρασίας των σωμάτων, με ενδιάμεσο παράγοντα μια
ποσότητα (θερμότητα).
104
Θερμότητα Θερμοκρασία Θερμική ισορροπία

• Ουσία • Συνδέεται με την • Αναγκαιότητα, όπου
• Ποσοτικό μέγεθος ποσότητα της τα σώματα αποκτούν
• Μία οντότητα θερμότητας ανά ίσες θερμοκρασίες
• Μεταφέρεται λόγω μονάδα μάζας του
διαφοράς σώματος
θερμοκρασίας • Εξαρτάται από τη
• Διατηρείται θερμοκρασία του
περιβάλλοντος
• Με όρους μιας σχέσης
διαφοράς των τιμών
θερμοκρασίας, με
μία ποσότητα
(θερμότητα)
Παράδειγμα: «Η ποσότητα της θερμότητας είναι κάτι που κρατά το σώμα σε κάποια
θερμοκρασία. Ένα μεγαλύτερο σώμα χρειάζεται περισσότερη θερμότητα
για να κρατηθεί σε μια ορισμένη θερμοκρασία, από ότι ένα μικρότερο
σώμα για να κρατηθεί στην ίδια θερμοκρασία. Ένα ποτήρι με νερό στους
20ο C έχει λιγότερη θερμότητα από μια μπανιέρα με νερό 20ο C γιατί
έχει λιγότερο νερό … Η θερμοκρασία μετρά το πόσο θερμό ή ψυχρό
είναι ένα σώμα. Η ποσότητα της θερμότητας μετριέται σε θερμίδες. Όσο
μεγαλύτερη είναι η μάζα τόσο περισσότερη ποσότητα θερμότητας έχει το
σώμα. Ένα κομμάτι πίτσας έχει την ίδια θερμοκρασία με ολόκληρη την
πίτσα, αλλά όχι την ίδια θερμότητα, γιατί ολόκληρη η πίτσα είναι
μεγαλύτερη και έχει περισσότερη μάζα και θερμότητα». «Επειδή η
θερμοκρασία του ζεστού κύβου είναι πιο μεγάλη από τη θερμοκρασία
του δωματίου στην οποία βρίσκεται ο ψυχρός κύβος, ο ζεστός κύβος θα
αρχίσει να χάνει θερμότητα και ο ψυχρός κύβος θα παίρνει αυτή τη
θερμότητα, μέχρι να φτάσουν και οι δύο στη θερμοκρασία του
δωματίου» (Linn & Songer 1991, σελ. 895).
105
Σε ό,τι αφορά την εκπαιδευτική βαθμίδα των μαθητών που χρησιμοποιούν τα
παραπάνω μοντέλα, φαίνεται ότι το Μοντέλο 1 εμφανίζεται κυρίως σε μαθητές του
Δημοτικού και του Γυμνασίου, ενώ το Μοντέλο 2 σε μαθητές που φοιτούν στο
Γυμνάσιο και Λύκειο. Το Μοντέλο 3, που συγκεντρώνει τη μικρότερη δημοτικότητα
έναντι των δύο προηγούμενων, εντοπίζεται περισσότερο σε μαθητές του Λυκείου.
Το στοιχείο εκείνο που φαίνεται να είναι κοινό και στα τρία μοντέλα των
μαθητών, είναι η τάση τους να αποδίδουν στη θερμότητα χαρακτηριστικά ουσίας
(ρευστού). Έτσι, η θερμότητα εμφανίζεται να ρέει από το ένα σώμα στο άλλο, να
μετακινείται από το ένα μέρος του σώματος στο άλλο και να μοιάζει με ζεστή ομίχλη,
ζεστό αέρα, ζεστή σκόνη κ.ά.
Αυτό που κατά κύριο λόγο είναι κοινό χαρακτηριστικό του Μοντέλου 1 και του
Μοντέλου 2 (και που τα διαφοροποιεί από το Μοντέλο 3), είναι ότι η θερμότητα και
η θερμοκρασία δεν εκλαμβάνονται ως μεγέθη που περιγράφουν αλληλεπιδράσεις του
σώματος με το περιβάλλον του, αλλά ως μεγέθη που σχετίζονται αποκλειστικά με το
σώμα και τα χαρακτηριστικά του. Η θερμότητα είναι ιδιότητα των σωμάτων και όχι
μια ποσότητα που μεταφέρεται από το ένα σώμα στο άλλο μόνο όταν υπάρχει
διαφορά θερμοκρασίας και μέχρι αυτή να εξαλειφθεί. Το ένα σώμα ασκεί μια δράση
πάνω σε ένα άλλο σώμα και η θερμότητα αποτελεί τον ενδιάμεσο παράγοντα σε αυτή
τη δράση. Επιπλέον, στις εξηγήσεις των μαθητών για τα θερμικά φαινόμενα, η
θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα (που βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο
περιβάλλον) φαίνεται ότι εξαρτάται από ορισμένα χαρακτηριστικά των σωμάτων (για
παράδειγμα από τη σύσταση, το μέγεθος, την πυκνότητα τους). Επομένως, και η
θερμοκρασία των σωμάτων, θεωρείται από τους μαθητές, ως ιδιότητα των σωμάτων
και όχι ως μέγεθος που περιγράφει την αλληλεπίδραση των σωμάτων, καθορίζοντας
την ύπαρξη και την κατεύθυνση της ροής ενέργειας από το ένα σώμα στο άλλο.
Επιπλέον, στα δύο πρώτα μοντέλα (Μοντέλο 1 και Μοντέλο 2), η θερμότητα δεν
διαφοροποιείται από τη θερμοκρασία. Η θερμοκρασία θεωρείται ένδειξη της έντασης
ή μέτρο της ποσότητας της θερμότητας. Αυτή η αντίληψη οδηγεί τους μαθητές στο
συμπέρασμα ότι η προσθήκη (ή η απομάκρυνση) θερμότητας, έχει πάντα ως
αποτέλεσμα την αύξηση (ή την ελάττωση) της θερμοκρασίας του σώματος, είτε το
σώμα αλλάζει φάση είτε όχι. Δύο σώματα επίσης που δέχονται το ίδιο ποσό
θερμότητας, σύμφωνα με τους μαθητές, πρέπει πάντα να φθάνουν στην ίδια
106
θερμοκρασία, αφού η θερμοκρασία είναι ένδειξη ή μέτρο της θερμότητας. Αντίθετα,
στο Μοντέλο 3, η θερμότητα και η θερμοκρασία είναι δύο διαφορετικές έννοιες.
Στα δύο πρώτα μοντέλα επίσης (Μοντέλο 1 και Μοντέλο 2), τα θερμικά
φαινόμενα εξηγούνται με τη χρήση δύο διαφορετικών οντοτήτων, της θερμότητας και
του ψύχους. Έτσι, η θέρμανση των σωμάτων οφείλεται στη θερμότητα που παίρνουν
τα σώματα, ενώ η ψύξη τους δεν οφείλεται στη θερμότητα που χάνουν αλλά σε μια
άλλη οντότητα διαφορετική της θερμότητας, το ψύχος. Στο Μοντέλο 3, το ψύχος δεν
είναι διαφορετική οντότητα αλλά αποτελεί έλλειψη της θερμότητας.
Τα δύο πρώτα μοντέλα των μαθητών (Μοντέλο 1 και Μοντέλο 2), καταδεικνύουν,
τέλος, ότι υπάρχει μεγάλη δυσκολία στην κατανόηση της θερμικής ισορροπίας. Αυτή
θεωρείται δυνατότητα (πιθανή κατάσταση) και όχι αναγκαιότητα (όπως συμβαίνει
στο Μοντέλο 3). Τα διάφορα σώματα όταν βρίσκονται στο ίδιο περιβάλλον, για
μακρό χρονικό διάστημα, δεν θεωρούνται, από τους μαθητές, ότι έχουν απαραίτητα
την ίδια θερμοκρασία. Η θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα φαίνεται να εξαρτάται
από τα χαρακτηριστικά του. Η κατανόηση της θερμικής ισορροπίας, είναι κεντρικής
σημασίας για τη μελέτη των διαδικασιών που σχετίζονται με θέρμανση και ψύξη,
γιατί οι έννοιες της θερμότητας και της θερμοκρασίας ορίζονται με βάση αυτήν. Για
τους μαθητές, η αίσθηση του θερμού ή του ψυχρού που δημιουργείται, όταν το
ανθρώπινο σώμα έρθει σε επαφή με ένα θερμό ή ψυχρό άλλο σώμα, εκλαμβάνεται ως
ένδειξη ότι το σώμα βρίσκεται σε υψηλή ή χαμηλή θερμοκρασία. Συνεπώς, γι’
αυτούς, διαφορετικές αισθήσεις συνεπάγονται διαφορετικές θερμοκρασίες.
Το κύριο στοιχείο που διαφοροποιεί το Μοντέλα 1 από το Μοντέλο 2, είναι το αν
η θερμότητα είναι ποιοτικό ή ποσοτικό μέγεθος. Στο Μοντέλο 1, οι μη
διαφοροποιημένες έννοιες της θερμότητας και της θερμοκρασίας έχουν ποιοτικά και
όχι ποσοτικά χαρακτηριστικά. Η θερμότητα εξομοιώνεται με τη ζεστασιά και μπορεί
να έχει διάφορα επίπεδα (βαθμούς). Η θερμοκρασία δείχνει αυτά τα διαφορετικά
επίπεδα της θερμότητας. Στην περίπτωση αυτή η θερμότητα δεν είναι ποσοτικό
μέγεθος και δεν διατηρείται. Στο Μοντέλο 2, οι μη διαφοροποιημένες έννοιες της
θερμότητας και της θερμοκρασίας έχουν ποσοτικά χαρακτηριστικά. Έτσι, υπάρχουν
διαφορετικές ποσότητες θερμότητας. Η θερμοκρασία μετρά την ποσότητα της
θερμότητας. Οι βαθμοί θερμοκρασίας μεταφέρονται από το ένα σώμα στο άλλο. Στην
περίπτωση επομένως αυτή, η συνολική θερμότητα του συστήματος των σωμάτων
διατηρείται.
107
Σε ό,τι αφορά το Μοντέλο 3 των μαθητών, πρέπει να επισημάνουμε ότι εμφανίζει
χαρακτηριστικά προς την κατεύθυνση της σχολικής γνώσης. Σε αντίθεση με το
Μοντέλο 1 και το Μοντέλο 2, τα θερμικά φαινόμενα εξηγούνται με όρους φυσικών
ποσοτήτων, της θερμοκρασίας και της θερμότητας, και η θερμική ισορροπία είναι μια
αναγκαιότητα.
Στον Πίνακα 4.1, παρατίθενται τα τρία μοντέλα που χρησιμοποιούν οι μαθητές.
Πίνακας 4.1. Μοντέλα μαθητών για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας
Συστατικά στοιχεία Μοντέλο 1 Μοντέλο 2 Μοντέλο 3

μοντέλων
Αντιλήψεις μαθητών για Η θερμότητα εμφανίζει Η θερμότητα εμφανίζει Η θερμότητα εμφανίζει
τη θερμότητα χαρακτηριστικά ουσίας χαρακτηριστικά ουσίας χαρακτηριστικά ουσίας
Η θερμότητα είναι Η θερμότητα είναι Η θερμότητα είναι
ποιοτικό μέγεθος ποσοτικό μέγεθος ποσοτικό μέγεθος
(χαρακτηρίζεται από την (χαρακτηρίζεται από την (χαρακτηρίζεται από την
έντασή της) έντασή της) έντασή της)
Η θερμότητα εμφανίζεται Η θερμότητα εμφανίζεται Η θερμότητα εμφανίζεται
με 2 ποιότητες με 2 ποσότητες με 1 ποσότητες
(θερμότητα και ψύχος) (θερμότητα και ψύχος) (θερμότητα)
Το θερμό (ψυχρό) σώμα Το θερμό (ψυχρό) σώμα Μεταφέρεται θερμότητα
εκπέμπει θερμότητα εκπέμπει θερμότητα λόγω διαφοράς
(ψύχος), εξαιτίας της (ψύχος), εξαιτίας της θερμοκρασίας
θερμικής του κατάστασης θερμικής του κατάστασης
Η συνολική θερμότητα Η συνολική θερμότητα Η συνολική θερμότητα
του συστήματος των του συστήματος των του συστήματος των
σωμάτων μεταβάλλεται σωμάτων διατηρείται σωμάτων διατηρείται. Το
άθροισμα των
θερμοκρασιών τους
μεταβάλλεται
Αντιλήψεις μαθητών για Η θερμοκρασία είναι Η θερμοκρασία είναι Η θερμοκρασία συνδέεται
τη θερμοκρασία ένδειξη της έντασης της μέτρο της ποσότητας της με την ποσότητα της
θερμότητας (ψυχρότητας) θερμότητας (ψυχρότητας) θερμότητας ανά μονάδα
του σώματος του σώματος μάζας του σώματος
Η θερμοκρασία που Η θερμοκρασία που Η θερμοκρασία που
αποκτά ένα σώμα αποκτά ένα σώμα αποκτά ένα σώμα
εξαρτάται από ορισμένα εξαρτάται από ορισμένα εξαρτάται από τη
χαρακτηριστικά του χαρακτηριστικά του θερμοκρασία του
περιβάλλοντός του
Αντιλήψεις μαθητών για Η θερμική ισορροπία Η θερμική ισορροπία Η θερμική ισορροπία
τη θερμική ισορροπία είναι μια πιθανή είναι μια πιθανή υπάρχει ως αναγκαιότητα,
κατάσταση, όπου αν κατάσταση, όπου αν όπου τα σώματα
βρεθούν τα σώματα, βρεθούν τα σώματα, αποκτούν ίσες
αποκτούν θερμότητες αποκτούν ίσες ποσότητες θερμοκρασίες
(ψυχρότητες) ίσων θερμότητας (ψυχρότητας)
εντάσεων
Εξηγήσεις μαθητών για Τα θερμικά φαινόμενα Τα θερμικά φαινόμενα Τα θερμικά φαινόμενα
τα θερμικά φαινόμενα εξηγούνται με όρους εξηγούνται με όρους εξηγούνται με όρους μιας
δράσης/δράσεων, με δράσης/δράσεων, με σχέσης διαφοράς των
ενδιάμεσο παράγοντα δύο ενδιάμεσο παράγοντα δύο τιμών θερμοκρασίας των
ποιότητες (θερμότητα, ποσότητες (θερμότητα, σωμάτων, με ενδιάμεσο
ψύχος) ψύχος) παράγοντα μία ποσότητα
Σε ό,τι αφορά όμως τα Μοντέλα 1, 2, 3, είναι απαραίτητο να γίνουν επίσης, οι εξής

τρεις επισημάνσεις:
108
(α) διαμορφώθηκαν με βάση τα ευρήματα ερευνών για τις αντιλήψεις μαθητών
κυρίως της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αφού είναι περιορισμένος ο αριθμός των
εργασιών με μαθητές που φοιτούν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση,
(β) δεν γνωρίζουμε αν τα μοντέλα που συγκροτήθηκαν με βάση τη βιβλιογραφική
επισκόπηση, συναντώνται και σε μαθητές του Δημοτικού σχολείου στην Ελλάδα και
(γ) δεν περιλαμβάνουν παράγοντες του πλαισίου από τους οποίους πιθανά να
εξαρτώνται οι αντιλήψεις των μαθητών οι οποίες συγκροτούν τα μοντέλα.
Αυτοί οι περιορισμοί εγείρουν το ζήτημα του ελέγχου των μοντέλων σκέψης των
μαθητών για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, που συγκροτήθηκαν με βάση
τα βιβλιογραφικά ευρήματα, με εμπειρικά δεδομένα που θα αφορούν σε μαθητές του
Δημοτικού στην Ελλάδα και θα είναι τέτοια, ώστε να απαντούν στο ερώτημα των
επιπτώσεων ορισμένων παραγόντων που χαρακτηρίζουν το πλαίσιο στις αντιλήψεις
των μαθητών για την εν λόγω εννοιολογική περιοχή (βλ. ενότητα 4.3).
4.3. ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΜΟΝΤΕΛΩΝ ΣΚΕΨΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ

ΒΑΣΗ ΤΗΝ ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ
Στην ενότητα αυτή, αρχικά παρουσιάζεται αναλυτικά η έρευνα που διεξήχθη,

προκειμένου να συγκεντρωθούν τα απαραίτητα στοιχεία για τη συγκρότηση των
μοντέλων σκέψης των μαθητών για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας (βλ.
υποενότητα 4.3.1) και στη συνέχεια παρουσιάζονται τα μοντέλα σκέψης των
μαθητών που συγκροτήθηκαν (βλ. υποενότητα 4.3.2).
4.3.1. Εμπειρική έρευνα για τη συγκρότηση των μοντέλων σκέψης

των μαθητών
Στην υποενότητα αυτή, αρχικά τεκμηριώνεται η αναγκαιότητα και η σημασία της

έρευνας και παρουσιάζονται οι στόχοι της. Στη συνέχεια, παρουσιάζεται η
μεθοδολογία της έρευνας. Ακολούθως, παρουσιάζονται τα αποτελέσματά της
ανάλυσης του εμπειρικού υλικού. Τέλος, καταγράφονται ορισμένα χαρακτηριστικά
της πειραματικής κατάστασης που φαίνεται να έχουν σημαντικές επιπτώσεις στις
αντιλήψεις που ενεργοποιούν οι μαθητές.
109
4.3.1.1. Αναγκαιότητα και στόχοι της έρευνας
Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση εμπειρικών ερευνών σχετικά με τις αντιλήψεις

των μαθητών για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας (βλ. ενότητα 3.2.5),
προκύπτει ότι: (α) δεν έχουν διερευνηθεί οι αντιλήψεις των μαθητών των
μεγαλύτερων τάξεων του Δημοτικού (ηλικίας 10-12 ετών) στην Ελλάδα και (β) αν
και έχουν καταγραφεί διεθνώς οι αντιλήψεις των μαθητών για ποικίλες διαστάσεις
της εν λόγω εννοιολογικής περιοχής, απουσιάζουν έρευνες που να διερευνούν
συστηματικά και να αποσαφηνίζουν την εξάρτηση ή μη των αντιλήψεων των
μαθητών από χαρακτηριστικά της πειραματικής κατάστασης που τίθεται στους
μαθητές.
Είναι ευρέως αποδεκτό ότι πολλές φορές οι μαθητές εμφανίζονται να
χρησιμοποιούν διαφορετικές αντιλήψεις προκειμένου να ερμηνεύσουν καταστάσεις
που η σχολική γνώση τις ερμηνεύει με τον ίδιο ακριβώς τρόπο (Driver et al. 1985,
Palmer 1997, Bransford et al. 1999, κ.ά.). Καθοριστικό ρόλο στην εμφάνιση τέτοιων
διαφορετικών ερμηνειών διαδραματίζουν ορισμένα χαρακτηριστικά της πειραματικής
κατάστασης που τίθεται στο μαθητή.
Η συστηματική μελέτη των αντιλήψεων των μαθητών και των χαρακτηριστικών
της πειραματικής κατάστασης που τις επηρεάζουν, έχει σημαντικές παιδαγωγικές
επιπτώσεις γιατί συνιστά το πρώτο βήμα για τον εντοπισμό των στοιχείων εκείνων
στα οποία οφείλουμε να στηριχθούμε για την αποτελεσματική έκβαση των
διδακτικών παρεμβάσεων και παράλληλα, επιτρέπει μια λεπτομερή χαρτογράφηση
της εννοιολογικής δομής των μαθητών, απαραίτητη για τη συγκρότηση των μοντέλων
σκέψης τους.
Η καταγραφή των αντιλήψεων και η συγκρότηση των μοντέλων σκέψης των
μαθητών θα επιτρέψουν στη συνέχεια τον εντοπισμό των εμποδίων των μαθητών, η
διδακτική επεξεργασία των οποίων αποτελεί στόχο της παρούσας διατριβής.
Στόχοι λοιπόν, της έρευνας αυτής είναι: (α) η καταγραφή των αντιλήψεων των
μαθητών ηλικίας 11-12 ετών στην Ελλάδα αναφορικά με την εννοιολογική περιοχή
της θερμότητας, (β) ο εντοπισμός ορισμένων χαρακτηριστικών της πειραματικής
κατάστασης που τίθεται στους μαθητές και έχουν επιπτώσεις στις αντιλήψεις που
ενεργοποιούν οι μαθητές, ώστε να απαντηθεί το ερώτημα, ποιες αντιλήψεις
εξαρτώνται από ποια συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της πειραματικής κατάστασης,
110
(γ) η συγκρότηση των μοντέλων σκέψης των μαθητών και (δ) ο εντοπισμός των
εμποδίων των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας.
Ο σχεδιασμός της έρευνας περιλαμβάνει τον καθορισμό των διαστάσεων της
εννοιολογικής περιοχής της θερμότητας ως προς τις οποίες θα διερευνηθούν οι
αντιλήψεις των μαθητών και την επιλογή ορισμένων χαρακτηριστικών της
πειραματικής κατάστασης που τίθεται στους μαθητές και που πιθανά έχουν
επιπτώσεις στις αντιλήψεις που ενεργοποιούν οι μαθητές.
• Διαστάσεις εννοιολογικής περιοχής θερμότητας προς διερεύνηση

Στην ενότητα 3.2, έχουν παρουσιαστεί οι αντιλήψεις των μαθητών διαφόρων
ηλικιών για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας όπως αυτές προέκυψαν από τη
βιβλιογραφική ανασκόπηση της συναφούς βιβλιογραφίας (βλ. και Παράρτημα II). Οι
διαστάσεις της εννοιολογικής περιοχής της θερμότητας για τις οποίες έχουν
διερευνηθεί οι αντιλήψεις των μαθητών ηλικίας μέχρι 12 ετών είναι οι εξής (βλ.
Παράρτημα III):
- Αναφορικά με τη θερμότητα: (α) η φύση της θερμότητας (αν η θερμότητα
εμφανίζει χαρακτηριστικά υλικής ουσίας ή όχι), (β) το είδος φυσικού μεγέθους
της θερμότητας (αν η θερμότητα θεωρείται ποιοτικό ή ποσοτικό μέγεθος), (γ) η
χρήση μιας ή δύο οντοτήτων για την εξήγηση των θερμικών φαινομένων (αν
μεταξύ των σωμάτων μεταφέρεται μόνο θερμότητα ή θερμότητα και ψύχος).
- Σχετικά με τη θερμοκρασία: (α) οι παράγοντες εξάρτησης της θερμοκρασίας που
αποκτά ένα σώμα που βρίσκεται σε θερμική ισορροπία με το περιβάλλον του (αν
η θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα εξαρτάται από ορισμένα χαρακτηριστικά
του σώματος ή από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του), (β) η μη
διαφοροποίηση θερμοκρασίας και θερμότητας (αν η θερμοκρασία είναι ένδειξη
της έντασης της θερμότητας ή μέτρο της ποσότητας της θερμότητας).
- Σε ό,τι αφορά τη θερμική αγωγιμότητα των σωμάτων, η θερμική συμπεριφορά
των αγωγών και των μονωτών (αν οι αγωγοί και οι μονωτές έλκουν/παράγουν
θερμότητα/ψύχος ή επιβραδύνουν τη ροή θερμότητας/ψύχους).
Εντοπίζονται και ορισμένες διαστάσεις της εννοιολογικής περιοχής της
θερμότητας να έχουν διερευνηθεί σε μεγαλύτερους μαθητές, όχι όμως και σε μαθητές
ηλικίας μέχρι 12 ετών. Ωστόσο, αυτές οι διαστάσεις της εννοιολογικής περιοχής της
θερμότητας είναι ιδιαίτερα σημαντικές για την κατανόηση των εννοιών της
θερμότητας και της θερμοκρασίας και ως εκ τούτου είναι απαραίτητο να
111
αποτελέσουν αντικείμενο έρευνας και σε μικρότερους μαθητές. Συνεπώς, καθίσταται
αναγκαίο να διερευνηθούν, στο πλαίσιο της παρούσης εμπειρικής έρευνας, οι
αντιλήψεις των μαθητών ως προς τις παρακάτω διαστάσεις της εννοιολογικής
περιοχής της θερμότητας:
- Αναφορικά με τη θερμότητα: η διατήρηση της θερμότητας (αν η συνολική
θερμότητα του συστήματος των σωμάτων διατηρείται ή όχι κατά τη διάρκεια της
εξέλιξης ενός θερμικού φαινομένου).
- Σχετικά με τη θερμική ισορροπία: η αναγκαιότητα ύπαρξης θερμικής ισορροπίας
(αν η θερμική ισορροπία θεωρείται ως πιθανή κατάσταση ή ως αναγκαιότητα).
Επιπλέον, από τη μελέτη της ιστορικής εξέλιξης των ιδεών για τη θερμότητα και
τη θερμοκρασία, αναδεικνύεται ως ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα η εποχή των
Πειραματιστών (17ος μ.Χ. αιώνας), λόγω της ομοιότητας των αντιλήψεών τους με τις
αντιλήψεις των μαθητών (Wiser & Carey 1983). Σύμφωνα με τους Πειραματιστές, η
θερμότητα και το ψύχος είναι ως «δυνάμεις», με τη στενή έννοια της απευθείας
δράσης ενός αντικειμένου πάνω σε ένα άλλο. Σύμφωνα με αυτούς, οι δυνάμεις
ασκούνταν από αντίστοιχα θερμές ή ψυχρές πηγές και δρούσαν πάνω σε αποδέκτες-
καταβόθρες, δηλαδή σώματα που έρχονται σε επαφή με τις πηγές και υφίστανται την
δράση των δυνάμεων (Τσελφές 1994). Οι πηγές εξαντλούνται για λόγους που
συνδέονται με τα δικά τους κατασκευαστικά χαρακτηριστικά. Οι αποδέκτες
εμφανίζουν μετρήσιμες αλλοιώσεις ως αποτέλεσμα της δράσης των δυνάμεων που
ασκούν οι πηγές. Η έννοια λοιπόν της θερμικής ισορροπίας δεν έχει ακόμα
οικοδομηθεί. Επιπλέον, τα σώματα για τους Πειραματιστές δεν έφταναν απαραίτητα
σε μια μόνιμη τελική κατάσταση.
Με βάση τις αμέσως προηγούμενες διαπιστώσεις, αναδεικνύονται ορισμένες άλλες
διαστάσεις σχετικά με την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας για τις οποίες δεν
έχουν διερευνηθεί οι αντιλήψεις των μαθητών και πιθανά να είναι κρίσιμες για την
οικοδόμηση των εννοιών κλειδιά της εννοιολογικής περιοχής της θερμότητας. Είναι
σημαντικό να διερευνηθούν οι αντιλήψεις των μαθητών ως προς αυτές τις διαστάσεις
της εννοιολογικής περιοχής της θερμότητας, αφού για τη συγκρότηση των μοντέλων
σκέψης τους είναι απαραίτητη η σε βάθος κατανόηση της εννοιολογικής τους δομής.
Πιο συγκεκριμένα κρίνεται απαραίτητο να θα διερευνηθούν οι αντιλήψεις των
μαθητών και ως προς τις παρακάτω διαστάσεις της εννοιολογικής περιοχής της
θερμότητας:
112
- Αναφορικά με τη θερμότητα: η αιτία ροής της θερμότητας (αν το σώμα δίνει
θερμότητα/ψύχος εξαιτίας της θερμικής του κατάστασης ή μεταφέρεται
θερμότητα από το σώμα υψηλότερης προς το σώμα χαμηλότερης θερμοκρασίας
επειδή τα σώματα έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες).
- Σχετικά με τη θερμική ισορροπία: η μονιμότητα της θερμικής ισορροπίας (αν η
θερμική ισορροπία είναι μόνιμη τελική κατάσταση ή όχι).
- Σε ό,τι αφορά τις εξηγήσεις των μαθητών για τα διάφορα θερμικά φαινόμενα: (α)
ο ρόλος των σωμάτων (αν τα σώματα εμφανίζουν ίδιους ή διαφορετικούς ρόλους
και πιο συγκεκριμένα αν τα σώματα είναι ενεργητικοί παράγοντες ή ορισμένα από
αυτά είναι ενεργητικοί παράγοντες και κάποια άλλα παθητικοί παράγοντες), (β) η
ύπαρξη δράσεων ή αλληλεπιδράσεων (αν τα θερμικά φαινόμενα εξηγούνται με
όρους μονόδρομης δράσης ή με όρους δύο αντίθετης κατεύθυνσης μονόδρομων
δράσεων ή με όρους αλληλεπίδρασης). Ειδικότερα, στην περίπτωση που οι
μαθητές εξηγούν τα θερμικά φαινόμενα με όρους δράσης θα εξεταστεί η: (i) η
κατεύθυνση της δράσης (η δράση πραγματοποιείται σε συγκεκριμένη κατεύθυνση
με αρχή ένα σώμα και τέλος ένα άλλο σώμα ή όχι), (ii) οι παράγοντες εξάρτησης
της δράσης (η δράση εξαρτάται από το μέγεθος, τη σύσταση, τη θερμοκρασία των
σωμάτων ή όχι), (iii) η ύπαρξη σκοπιμότητας της δράσης (η δράση
πραγματοποιείται αυθόρμητα ή για την επίτευξη κάποιου σκοπού) και (iv) η
διάρκεια της δράσης (η δράση έχει ένα τέλος ή ενεργεί συνεχώς).
Η εννοιολογική περιοχή της θερμότητας περιλαμβάνει σημαντικό αριθμό άλλων
διαστάσεων ως προς τις οποίες δεν έχουν διερευνηθεί οι αντιλήψεις των μαθητών,
όπως είναι για παράδειγμα ζητήματα που σχετίζονται με την εντροπία, την ισόθερμη,
την ισοβαρή και την αδιαβατική μεταβολή, τη λειτουργία των θερμικών μηχανών
κ.ά.. Η κατανόηση όμως αυτών των θεμάτων, προϋποθέτει την κατανόηση βασικών
διαστάσεων της θερμότητας και της θερμοκρασίας. Η παρούσα έρευνα αναφέρεται σε
μαθητές 11-12 ετών και ως εκ τούτου κρίνεται σκόπιμο να μην συμπεριληφθούν τα
ζητήματα αυτά στην παρούσα έρευνα.
Επιπλέον, δεν θα διερευνηθούν θέματα που αναφέρονται στη μικροσκοπική
προσέγγιση της εννοιολογικής περιοχής της θερμότητας, καθώς από τη συναφή
βιβλιογραφία προκύπτει ότι οι μαθητές, και ιδιαίτερα οι μικρότεροι από αυτούς
(τελευταίες τάξεις Δημοτικού και πρώτες του Γυμνασίου), εμφανίζουν σημαντικές
δυσκολίες όταν διαπραγματεύονται τέτοια θέματα (Linn & Songer 1991, Aiello-
Nicosia & Sperandeo-Mineo 2000). Αυτό δε αποτελεί και έναν από τους λόγους για
113
τους οποίους επελέγη η μακροσκοπική προσέγγιση στις διδασκαλίες της παρούσας
διατριβής.
Στον Πίνακα 4.2 συνοψίζονται οι διαστάσεις της εννοιολογικής περιοχής της
θερμότητας ως προς τις οποίες θα διερευνηθούν οι αντιλήψεις των μαθητών.
114
Πίνακας 4.2. Διαστάσεις της εννοιολογικής περιοχής της θερμότητας προς
διερεύνηση
• ΘΕΡΜΟΤΗΤΑ:
(α) Φύση της θερμότητας (η θερμότητα εμφανίζει χαρακτηριστικά ουσίας ή όχι),
(β) Είδος φυσικού μεγέθους της θερμότητας (η θερμότητα είναι ποιοτικό ή ποσοτικό μέγεθος),
(γ) Αριθμός οντοτήτων με τις οποίες εμφανίζεται η θερμότητα (η θερμότητα εμφανίζεται με μία ή δύο
οντότητες (θερμότητα/ψύχος),
(δ) Αιτία ροής της θερμότητας (το σώμα δίνει θερμότητα επειδή είναι θερμό ή μεταφέρεται θερμότητα από ένα
σώμα σε ένα άλλο επειδή έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες),
(ε) Διατήρηση της θερμότητας (η συνολική θερμότητα του συστήματος των σωμάτων διατηρείται ή
μεταβάλλεται κατά τη διάρκεια ενός θερμικού φαινομένου).
• ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑ:
(α) Παράγοντες εξάρτησης της θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα όταν βρίσκεται σε θερμική ισορροπία με
το περιβάλλον του (η θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα εξαρτάται από ορισμένα χαρακτηριστικά του
σώματος (μάζα, σύσταση) ή από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του),
(β) Μη διαφοροποίηση θερμοκρασίας και θερμότητας (η θερμοκρασία είναι ένδειξη της έντασης της
θερμότητας ή η θερμοκρασία είναι μέτρο τη ποσότητας της θερμότητας ή η θερμοκρασία συνδέεται με την
ποσότητα της θερμότητας ανά μονάδα μάζας του σώματος).
• ΘΕΡΜΙΚΗ ΙΣΟΡΡΟΠΙΑ:
(α) Μονιμότητα της θερμικής ισορροπίας (η θερμική ισορροπία αποτελεί μόνιμη τελική κατάσταση ή όχι),
(β) Αναγκαιότητα ύπαρξης θερμικής ισορροπίας (η θερμική ισορροπία θεωρείται ως αναγκαιότητα ή ως
πιθανή κατάσταση),
(γ) Εξίσωση θερμοκρασιών στη κατάσταση θερμικής ισορροπίας (η θερμική ισορροπία θεωρείται ως
κατάσταση εξίσωσης των εντάσεων ή των ποσοτήτων θερμότητας των σωμάτων ή χαρακτηρίζεται από
εξίσωση των θερμοκρασιών των σωμάτων ή τα σώματα αποκτούν διαφορετικές θερμοκρασίες).
• ΘΕΡΜΙΚΗ ΑΓΩΓΙΜΟΤΗΤΑ
(α) Θερμική συμπεριφορά σωμάτων (τα σώματα έλκουν/παράγουν θερμότητα/ψύχος ή επιβραδύνουν τη ροή
θερμότητας/ψύχους).
• ΕΞΗΓΗΣΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΘΕΡΜΙΚΑ ΦΑΙΝΟΜΕΝΑ
(α) Ρόλοι των σωμάτων (τα σώματα εμφανίζουν ίδιους ή διαφορετικούς ρόλους (ενεργητικοί/παθητικοί
παράγοντες),
(β) Ύπαρξη δράσεων ή αλληλεπιδράσεων (τα θερμικά φαινόμενα εξηγούνται με όρους μονόδρομης δράσης ή
με όρους δύο αντίθετων κατευθύνσεων μονόδρομων δράσεων ή με όρους αλληλεπίδρασης.
Στην περίπτωση που οι μαθητές εξηγούν τα θερμικά φαινόμενα με όρους δράσης θα εξεταστούν
επιπρόσθετα:
- Η κατεύθυνση της δράσης (η δράση πραγματοποιείται σε συγκεκριμένη κατεύθυνση με αρχή ένα
σώμα και τέλος ένα άλλο σώμα ή προς όλες τις κατευθύνσεις),
- Οι παράγοντες εξάρτησης της δράσης (η δράση εξαρτάται από το μέγεθος, τη σύσταση, τη
θερμοκρασία των σωμάτων),
- Η ύπαρξη σκοπιμότητας της δράσης (η δράση γίνεται αυθόρμητα ή για την επίτευξη κάποιου
σκοπού)
- Η διάρκεια της δράσης (η δράση έχει ένα τέλος ή ενεργεί συνεχώς).
115
• Χαρακτηριστικά πειραματικών καταστάσεων με πιθανές επιπτώσεις στις
αντιλήψεις μαθητών
Από τη μελέτη των ερευνών που έχουν πραγματοποιηθεί διεθνώς, σχετικά με τις
αντιλήψεις των μαθητών για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, προκύπτει ότι
αυτές έχουν καταγραφεί στο πλαίσιο οκτώ διαφορετικών πειραματικών καταστάσεων
που τέθηκαν στους μαθητές (βλ. Πίνακας 4.3).
Πίνακας 4.3: Αποτύπωση ερευνών 2 για τις σχετικές με την εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας αντιλήψεις των μαθητών σε σχέση με τα χαρακτηριστικά των
χρησιμοποιούμενων ερευνητικών πειραματικών καταστάσεων.
Πειραματική κατάσταση
Αντιλήψεις Θερμό Ψυχρό Διάφορα Διάφορα Διάφορα Μόνωση Μόνωση Ανάμειξη

σώμα σε σώμα σε σώματα σώματα σώματα θερμού ψυχρού υγρών
μαθητών
επαφή με επαφή με μέσα σε μέσα σε που σώματος σώματος ίσων ή
σώμα σώμα δωμάτιο θερμό μεταφέρο- από από διαφορετι-
θερμοκρ. θερμοκρ. περιβάλλον νται από σώματα σώματα κών
δωματίου δωματίου θερμό διαφορε- διαφορε- θερμοκρα-
ή με ή με περιβάλλον τικής τικής σιών
ανθρώπινο ανθρώπινο σε σύστα- σύστα-
χέρι χέρι δωμάτιο σης σης
Η θερμότητα ως 10, 11, 16, 10, 11, 16, 77, 78, 79, 77, 78, 79,
17, 18, 19, 17, 18, 19, 80, 81, 82 80, 81, 82
ουσία 20, 21, 22, 20, 21, 22,
23, 24, 31, 23, 24, 31,
77, 78, 79, 77, 78, 79,
80, 81, 82, 80, 81, 82,
92 92
Η θερμότητα ως 21, 22, 23, 21, 22, 23,
24, 33, 34, 24, 33, 34,
ποιοτικό ή 42, 43, 94 42, 43, 94
ποσοτικό μέγεθος
Η θερμότητα 6, 7, 8, 9, 6, 7, 8, 9,
18, 19, 20, 18, 19, 20,
εμφανίζεται με 21, 22, 23, 21, 22, 23,
μια ή δύο 24, 32, 59, 24, 32, 59,
οντότητες 77, 78, 92 77, 78, 92
Η θερμότητα 42, 43 42, 43
διατηρείται ή
μεταβάλλεται
Η θερμοκρασία 4, 5, 6, 7, 8, 4, 5, 6, 7, 8,
9, 10, 11, 9, 10, 11,
είναι ένδειξη της 18, 19, 21, 18, 19, 21,
έντασης της 22, 23, 24, 22, 23, 24,
θερμότητας ή 26, 31, 33, 26, 31, 33,
μέτρο της 34, 44, 45, 34, 44, 45,
46, 47, 48, 46, 47, 48,
ποσότητας της 49, 50, 61, 49, 50, 61,
θερμότητας 77, 78, 79, 77, 78, 79,
80, 81, 82, 80, 81, 82,
92, 93, 94, 92, 93, 94,
95, 96, 97, 95, 96, 97,
98 98
2
Οι αριθμοί στον πίνακα αυτό αντιστοιχούν τον αύξοντα αριθμό των ερευνών, όπως αυτές
παρουσιάζονται στο Παράρτημα I.
116
Η θερμοκρασία 4, 5, 15, 4, 5, 15, 21, 4, 5, 15, 21,
21, 22, 22, 23, 24, 22, 23, 24,
που αποκτά ένα 23, 24, 25, 68, 69, 25, 68, 69,
σώμα εξαρτάται 25, 68, 70 70, 103
από το μέγεθός 69, 70
του ή από τη
θερμοκρασία του
Η θερμοκρασία 10, 11, 10, 11, 18,
18, 19, 19, 20, 21,
που αποκτά ένα 20, 21, 22, 23, 24,
σώμα εξαρτάται 22, 23, 28, 75, 76,
από τη σύστασή 24, 28, 55, 77, 78,
του ή από τη 55, 75, 79, 80, 81
76, 77,
θερμοκρασία του 78, 79,
περιβάλλοντός του 80, 81
Η θερμική 16, 17, 93, 16, 17, 93,
94, 95, 96, 94, 95, 96,
ισορροπία 97 97
θεωρείται πιθανή
κατάσταση ή
αναγκαιότητα
Οι μονωτές και οι 21, 22, 21, 22,
23, 24, 23, 24,
αγωγοί έλκουν ή 36, 44, 36, 44,
παράγουν 45, 46, 45, 46,
θερμότητα ή 47, 48, 47, 48,
ψύχος 49, 50, 49, 50,
71, 72, 71, 72,
77, 78, 77, 78,
79, 80, 79, 80,
81, 82 81, 82
Από τον Πίνακα 4.3, προκύπτει ότι οι αντιλήψεις των μαθητών έχουν καταγραφεί
στο πλαίσιο πειραματικών καταστάσεων με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Ωστόσο,
καθώς ότι οι αντιλήψεις των μαθητών είναι δυνατόν να επηρεάζονται από
χαρακτηριστικά της πειραματικής κατάστασης, προκύπτει ότι υπάρχουν αρκετές
καταστάσεις για τις οποίες δεν γνωρίζουμε αν οι μαθητές χρησιμοποιούν τις ίδιες ή
διαφορετικές αντιλήψεις. Συγκεκριμένα:
- Η καταγραφή της αντίληψης σύμφωνα με την οποία η θερμότητα εμφανίζεται με
δύο οντότητες (Erickson 1975, 1979, 1980, 1985, Engel Clough & Driver 1985,
Watts & Gilbert 1985), έγινε στο πλαίσιο χρήσης πειραματικών καταστάσεων
όπου ένα θερμό ή ψυχρό σώμα έρχεται σε επαφή με σώμα θερμοκρασίας
δωματίου (βλ. Πίνακα 4.3). Από απαντήσεις μαθητών που παρατίθενται σε αυτές
τις έρευνες, προκύπτει ότι στην περίπτωση που ένα θερμό σώμα έρθει σε επαφή
με σώμα θερμοκρασίας δωματίου, οι μαθητές ερμηνεύουν το φαινόμενο
θεωρώντας ότι το θερμό σώμα δίνει θερμότητα στο σώμα θερμοκρασίας
δωματίου. Στην περίπτωση όμως που ένα ψυχρό σώμα έρθει σε επαφή με σώμα
θερμοκρασίας δωματίου, οι περισσότεροι μαθητές θεωρούν ότι το ψυχρό σώμα
117
δίνει ψύχος (ή κρύο) στο σώμα θερμοκρασίας δωματίου. Ένας λοιπόν παράγοντας
που χαρακτηρίζει την πειραματική διάταξη και που πιθανά έχει επιπτώσεις στις
αντιλήψεις που ενεργοποιούν οι μαθητές είναι το αν τα σώματα στην πειραματική
κατάσταση που τίθεται στους μαθητές, είναι θερμά, ψυχρά ή «κανονικά» 3. Ένα
λοιπόν χαρακτηριστικό της πειραματικής κατάστασης που πιθανά έχει επιπτώσεις
στις αντιλήψεις που ενεργοποιούν οι μαθητές είναι η θερμική κατάσταση στην
οποία βρίσκονται τα σώματα (θερμά, ψυχρά ή «κανονικά» σώματα).
- Μπορούμε επίσης να υποθέσουμε ότι η θερμική κατάσταση του περιβάλλοντος
των σωμάτων (θερμό, ψυχρό ή «κανονικό» περιβάλλον) είναι δυνατόν να
επηρεάζει τις αντιλήψεις των μαθητών σχετικά με το αν μεταξύ των σωμάτων
μεταφέρεται η θερμότητα ή το ψύχος.
- Η καταγραφή της αντίληψης σύμφωνα με την οποία οι τελικές θερμοκρασίες των
σωμάτων που βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον, είναι ίσες ή όχι
(Tiberghien 1980, Erickson 1985, Thomaz et al. 1995, Maskill et al.1997)
πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο χρήσης πειραματικών καταστάσεων όπου ένα
θερμό/ψυχρό σώμα έρχεται σε επαφή με σώμα θερμοκρασίας δωματίου ή διάφορα
σώματα που δεν είναι σε επαφή βρίσκονται μέσα σε δωμάτιο ή σε θερμό
περιβάλλον (βλ. Πίνακα 4.3). Από απαντήσεις μαθητών που παρουσιάζονται στις
έρευνες αυτές προκύπτει ότι αναδύονται διαφορετικές αντιλήψεις, στην
περίπτωση που τα σώματα είναι σε επαφή, απ’ ότι στην περίπτωση που τα
σώματα βρίσκονται σε απόσταση. Ένα λοιπόν άλλο πιθανό χαρακτηριστικό της
πειραματικής κατάστασης που φαίνεται να έχει επιπτώσεις στις αντιλήψεις που
ενεργοποιούν οι μαθητές είναι το αν τα σώματα βρίσκονται σε επαφή ή είναι σε
απόσταση.
- Για τη μελέτη των αντιλήψεων των μαθητών αναφορικά με τους αγωγούς και
τους μονωτές, οι ερευνητές (Erickson & Tiberghien1985, Bruce & Kopnicek
1990, Lewis & Linn 1994, Newell & Ross 1996) χρησιμοποίησαν καταστάσεις
όπου ένα θερμό/ψυχρό σώμα μονώνεται από διάφορα σώματα (μέταλλο, ξύλο,
μαλλί) (βλ. Πίνακα 4.3). Από απαντήσεις μαθητών προκύπτει ότι αυτοί
ενεργοποιούν διαφορετικές αντιλήψεις ανάλογα με τη σύσταση του μονωτή. Ένα
λοιπόν άλλο πιθανό χαρακτηριστικό της πειραματικής κατάστασης που μπορεί να
3
Με τον όρο «κανονικά» σώματα –όπως προκύπτει από απαντήσεις μαθητών στην εμπειρική έρευνα
που πραγματοποιήσαμε– οι μαθητές θεωρούν τα σώματα που βρίσκονται στη συνηθισμένη
θερμοκρασία ενός δωματίου και που με τη βοήθεια της αφής διαπιστώνουν ότι δεν είναι ιδιαίτερα
θερμά ή ψυχρά.
118
έχει επιπτώσεις στις αντιλήψεις που ενεργοποιούν οι μαθητές είναι η σύσταση του
μονωτή σε διάφορες καταστάσεις μόνωσης.
- Από τη μελέτη των απαντήσεων των μαθητών που περιέχονται σε διάφορες
έρευνες (Erickson 1979, 1980, Stavy & Berkovitz 1980, Driver & Russell 1982,
Appleton 1984, Rozier & Viennot 1991) προκύπτει επίσης ότι η σύσταση και το
μέγεθος των σωμάτων επηρεάζουν τις αντιλήψεις των μαθητών για τη
θερμοκρασία των σωμάτων.
- Με βάση τις απαντήσεις των μαθητών που περιέχονται σε έρευνα της Wiser
(1986), τίθεται ακόμα το ερώτημα κατά πόσο ο τρόπος θέρμανσης ενός σώματος
(αν δηλαδή θερμαίνεται από κάποιο άλλο σώμα ή από θερμή πηγή), πιθανώς να
επηρεάζει τις αντιλήψεις των μαθητών.
Στον Πίνακα 4.4, συνοψίζονται τα χαρακτηριστικά της πειραματικής κατάστασης
που κρίνεται απαραίτητο να διερευνηθούν στο επίπεδο των οι επιπτώσεών τους στις
αντιλήψεις των μαθητών.
Πίνακας 4.4. Χαρακτηριστικά πειραματικών καταστάσεων με πιθανές επιπτώσεις

στις αντιλήψεις των μαθητών
Χαρακτηριστικά πειραματικών καταστάσεων

• Η θερμική κατάσταση των σωμάτων (σώματα «θερμά», «ψυχρά» ή «κανονικά»).
• Η θερμοκρασία του περιβάλλοντός των σωμάτων (περιβάλλον «θερμό», «ψυχρό»
ή «κανονικό»).
• Η ύπαρξη ή η απουσία επαφής μεταξύ των σωμάτων.
• Η σύσταση και το μέγεθος των σωμάτων.
• Ο τρόπος θέρμανσης/ψύξης των σωμάτων.
• Η σύσταση του μονωτικού υλικού (π.χ. μάλλινο, ξύλινο).
4.3.1.2. Μεθοδολογία έρευνας
Για τη συλλογή του εμπειρικού υλικού πραγματοποιήθηκαν ημι-δομημένες

συνεντεύξεις με 30 μαθητές που φοιτούσαν στην ΣΤ΄ τάξη δημόσιων δημοτικών
σχολείων. Οι μαθητές είχαν διδαχθεί στο πλαίσιο των σχολικών μαθημάτων τις
ενότητες για τη θερμότητα και τη θερμοκρασία. Ο χρόνος που απαιτήθηκε για την
119
πραγματοποίηση κάθε συνέντευξης ήταν 2 διδακτικές ώρες των 45-50 λεπτών
περίπου η κάθε μια. Στους μαθητές παρουσιάστηκαν υπό μορφή εικονικών
απεικονίσεων μια σειρά πειραματικών καταστάσεων και τους ζητήθηκαν προβλέψεις
και εξηγήσεις.
Η ανάλυση των δεδομένων πραγματοποιήθηκε σε δύο φάσεις. Στην πρώτη φάση,
εντοπίστηκαν οι αντιλήψεις και οι εξηγήσεις των μαθητών για την εννοιολογική
περιοχή της θερμότητας που είτε είναι αναξάρτητες είτε εξαρτώνται από
χαρακτηριστικά των πειραματικών καταστάσεων και στη συνέχεια ορισμένα
χαρακτηριστικά των πειραματικών καταστάσεων που έχουν σημαντικές επιπτώσεις
στις αντιλήψεις που ενεργοποιούν οι μαθητές. Στη δεύτερη φάση, αξιοποιώντας τα
ευρήματα της έρευνας σχετικά με ορισμένα χαρακτηριστικά των πειραματικών
καταστάσεων που έχουν επιπτώσεις στις αντιλήψεις που ενεργοποιούν οι μαθητές, σε
συνδυασμό με τη βοήθεια του τεστ χ2 θα διαπιστωθεί αν υπάρχουν στατιστικά
σημαντικές συσχετίσεις ανάμεσα στα χαρακτηριστικά των πειραματικών
καταστάσεων και στις αντιλήψεις των μαθητών, ώστε να διαμορφωφούν τα μοντέλα
σκέψης των μαθητών.
Τα έργα που παρουσιάστηκαν στους μαθητές κατά τη διάρκεια της συνέντευξης
διαμορφώθηκαν με βάση τα χαρακτηριστικά των πειραματικών καταστάσεων που
θεωρήσαμε ότι έχουν επιπτώσεις στις αντιλήψεις που ενεργοποιούν οι μαθητές (βλ.
Πίνακα 4.4),. Κάθε έργο αποσκοπεί σε συλλογή δεδομένων που αφορούν το σύνολο
των διαστάσεων της εννοιολογικής περιοχής της θερμότητας που παρουσιάστηκαν
στον Πίνακα 4.2.
Στον Πίνακα 4.5, αντιστοιχούνται τα χαρακτηριστικά των πειραματικών
καταστάσεων, οι πειραματικές καταστάσεις θέρμανσης και μόνωσης, καθώς επίσης
και τα έργα της συνέντευξης που σχετίζονται με τα χαρακτηριστικά των
πειραματικών καταστάσεων.
120
Πίνακας 4.5. Χαρακτηριστικά πειραματικών καταστάσεων, πειραματικές
καταστάσεις και έργα συνέντευξης που αντιστοιχούν σε αυτά
Χαρακτηριστικά Πειραματικές καταστάσεις Έργα

πειραματικών θέρμανσης και μόνωσης συνέντευξης
καταστάσεων
Θερμική κατάσταση Σώματα διαφορετικών θερμοκρασιών
σωμάτων (θερμά, ψυχρά σε επαφή:
ή «κανονικά» σώματα) - θερμό ή ψυχρό σε επαφή με 1α, 1β
«κανονικό» σώμα,
- θερμό σε επαφή με ψυχρό σώμα, 1γ
- θερμό ή ψυχρό σε επαφή με 1δ, 1ε
λιγότερο θερμό ή ψυχρό σώμα
Θερμική κατάσταση Σώματα που βρίσκονται μέσα σε:
περιβάλλοντος (θερμό, - συνηθισμένες συνθήκες δωματίου, 2α, 2γ, 2ε
ψυχρό ή «κανονικό» - θερμό περιβάλλον 2β,
περιβάλλον) - ψυχρό περιβάλλον 2δ,
Ύπαρξη επαφής ή όχι Διάφορα σώματα σε:
μεταξύ των σωμάτων - επαφή 2α, 2β, 2δ
- απόσταση 3α, 3β
Σύσταση και μέγεθος Σώματα από διαφορετικά υλικά που 2α, 2β, 2γ,
σωμάτων έχουν ίδιο μέγεθος ή σώματα ίδιας 2δ, 2ε
σύστασης σε διαφορετικά μεγέθη
Τρόπος θέρμανσης Σώματα που θερμαίνονται (ψύχονται)
(ψύξης) από:
- θερμή (ψυχρή) πηγή 2β, 2δ
- θερμότερο (ψυχρότερο) σώμα 4α, 4β
Σύσταση μονωτικού Θερμά (ή ψυχρά) σώματα που 5, 6, 7, 8
υλικού περιβάλλονται από διαφορετικής
σύστασης υλικά (μέταλλο, ξύλο, μαλλί)
Αναλυτικά τα έργα των συνεντεύξεων, οι σχηματικές απεικονίσεις τους, τα βασικά

ερωτήματα και ο σχολιασμός των ερωτημάτων, παρουσιάζονται στο Παράρτημα VI.
121
4.3.1.3. Αποτελέσματα
Η ημι-ποιοτική ανάλυση του εμπειρικού υλικού που συλλέχθηκε μέσω των

συνεντεύξεων, επέτρεψε την ανάδειξη ενός πυρήνα αντιλήψεων, κοινού σε όλους
τους μαθητές και ανεξάρτητου των χαρακτηριστικών των πειραματικών
καταστάσεων που χρησιμοποιήθηκαν (βλ. υποενότητα 4.3.1.3.Α) και ενός πυρήνα
αντιλήψεων που εξαρτώνται από χαρακτηριστικά των πειραματικών καταστάσεων
που χρησιμοποιήθηκαν (βλ. υποενότητα 4.3.1.3.Β). Εντοπίστηκαν όμως ορισμένα
χαρακτηριστικά των πειραματικών καταστάσεων που φαίνεται να έχουν σημαντικές
επιπτώσεις στο ποιες αντιλήψεις ενεργοποιούν οι μαθητές (βλ. υποενότητα 4.3.1.3.Γ).
4.3.1.3.Α. Αντιλήψεις και εξηγήσεις μαθητών για εννοιολογική περιοχή

θερμότητας που είναι ανεξάρτητες από χαρακτηριστικά των πειραματικών
Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστούν οι αντιλήψεις και οι εξηγήσεις που

χρησιμοποιούν οι μαθητές των δύο τελευταίων τάξεων του Δημοτικού, για την
εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, που είναι ανεξάρτητες από τα χαρακτηριστικά
των πειραματικών καταστάσεων που περιελάμβαναν τα προβλήματα που τέθηκαν
στους μαθητές. Ειδικότερα, παρουσιάζονται οι αντιλήψεις των μαθητών για τη
θερμότητα, τη θερμοκρασία και τη θερμική ισορροπία, καθώς επίσης και οι εξηγήσεις
των μαθητών για τα θερμικά φαινόμενα.
(1) Αντιλήψεις μαθητών για θερμότητα
Όπως προκύπτει από την ανάλυση του εμπειρικού υλικού, η θερμότητα: (α)
εμφανίζει χαρακτηριστικά ουσίας, (β) είναι ποιοτικό ή ποσοτικό μέγεθος και (γ)
διατηρείται ή μεταβάλλεται κατά την διάρκεια της εξέλιξης των θερμικών
φαινομένων.
(α) Η αντίληψη της θερμότητας ως ουσίας

Η θερμότητα, ως προς τη φύση της, για το σύνολο των μαθητών, εμφανίζει
χαρακτηριστικά ουσίας. Πιο συγκεκριμένα, η θερμότητα περιέχεται στα σώματα,
μετακινείται από σώμα σε σώμα, ρέει από σημείο σε σημείο μέσα στο ίδιο το σώμα,
122
διαμορφώνει τη θερμική κατάσταση των σωμάτων και σε ορισμένες περιπτώσεις έχει
βάρος.
Οι απαντήσεις των μαθητών αναφέρονται κυρίως σε μακροσκοπικό επίπεδο
(90%), οπότε η θερμότητα παρουσιάζεται ως ζεστός αέρας, ζεστός ατμός, ζεστή
σκόνη (ενδεικτικές απαντήσεις μαθητών: «η θερμότητα είναι σαν ζεστός αέρας που
φεύγει από το ζεστό νερό», «η θερμότητα είναι σαν ζεστή σκόνη», «η θερμότητα είναι
κάτι σαν ζεστή ομίχλη που πάει από το φούρνο στο ξύλο και στο σίδηρο»).
Ελάχιστοι μαθητές (10%) προσεγγίζουν τη θερμότητα σε μικροσκοπικό επίπεδο,
οπότε μιλούν για τη θερμότητα που συνίσταται από ζεστά μόρια, μικρά κομματάκια,
πολύ μικρές μπαλίτσες (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «η θερμότητα αποτελείται από
μικρά ζεστά μόρια»).
Η σχολική εκδοχή της φυσικο-επιστημονικής γνώσης, σύμφωνα με την οποία η
θερμότητα είναι ενέργεια και επομένως δεν έχει χαρακτηριστικά υλικής ουσίας δεν
εμφανίστηκε σε κανένα μαθητή.
(β) Η αντίληψη της θερμότητας ως ποιοτικού ή ποσοτικού μεγέθους

Η θερμότητα, σύμφωνα με τους περισσότερους μαθητές, έχει χαρακτηριστικά
ποιοτικού μεγέθους (86,7%), ενώ ελάχιστοι μαθητές θεωρούν ότι χαρακτηρίζεται από
την ποσότητά της (13,3%) (βλ. Πίνακα 4.6).
Πίνακας 4.6. Κατανομή μαθητών στις αντιλήψεις του είδους μεγέθους της
θερμότητας (ποιοτικό – ποσοτικό)
Αντιλήψεις Ποσοστό μαθητών (Ν%)

Η αντίληψη της θερμότητας ως ποιοτικού 86.7
μεγέθους
Η αντίληψη της θερμότητας ως 13.3
ποσοτικού μεγέθους
Στην πρώτη περίπτωση, η θερμότητα μπορεί να έχει μικρή ή μεγάλη ένταση

(ζεστή θερμότητα, πιο ζεστή θερμότητα, καυτή θερμότητα) (ενδεικτική απάντηση
μαθητή: «η θερμότητα τώρα που φεύγει από το νερό είναι πιο ζεστή από ότι ήταν πριν
που το νερό δεν ήταν τόσο ζεστό»).
Στη δεύτερη περίπτωση, η θερμότητα δεν χαρακτηρίζεται από την έντασή της,
αλλά μπορεί να βρίσκεται σε μικρή ή σε μεγάλη ποσότητα, δηλαδή έχει στοιχεία
123
ποσοτικού μεγέθους (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «αν βάλλουμε στο δοχείο νερό που
είναι πιο ζεστό από το νερό που υπήρχε, θα φύγει περισσότερη ποσότητα θερμότητας»).
(γ) Η αντίληψη της διατήρησης ή μη της συνολικής θερμότητας του συστήματος

των σωμάτων
Η συνολική θερμότητα του συστήματος των σωμάτων κατά τη διάρκεια της
εξέλιξης των θερμικών φαινομένων για τους περισσότερους μαθητές (86,7%) δεν
διατηρείται (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «η θερμότητα που παίρνει η σιδερένια
ράβδος είναι μεγαλύτερη από αυτή που δίνει» ή «το νερό δίνει θερμότητα, αλλά μετά
έχει την ίδια»).
Ελάχιστοι μαθητές (13,3%) θεωρούν ότι η ποσότητα θερμότητας που χάνει ένα
σώμα είναι ίση με την ποσότητα της θερμότητας που κερδίζει ένα άλλο σώμα
(ενδεικτική απάντηση μαθητή: «όση θερμότητα δίνει το νερό, τόση παίρνει ο
μεταλλικός κύλινδρος»).
Πίνακας 4.7. Κατανομή μαθητών στις αντιλήψεις της διατήρησης ή μη της συνολικής
θερμότητας του συστήματος των σωμάτων

Η αντίληψη της διατήρησης της 13,3
συνολικής θερμότητας του συστήματος
Η αντίληψη της μη διατήρησης της 86,7
συνολικής θερμότητας του συστήματος
Επιπλέον, για τους μαθητές που θεωρούν ότι η θερμότητα είναι ποιοτικό μέγεθος,
η συνολική θερμότητα του συστήματος των σωμάτων κατά την διάρκεια της εξέλιξης
των φαινομένων δεν διατηρείται. Αντίθετα, για τους μαθητές που θεωρούν ότι η
θερμότητα χαρακτηρίζεται από την ποσότητά της, η συνολική θερμότητα του
συστήματος των σωμάτων διατηρείται.
(2) Αντιλήψεις μαθητών για θερμοκρασία
Σε ό,τι αφορά τις αντιλήψεις των μαθητών για τη θερμοκρασία που δεν
επηρεάζονται από χαρακτηριστικά της πειραματικής κατάστασης, τα ερευνητικά
δεδομένα επιτρέπουν την ανάδειξη των ακόλουθων αντιλήψεων:
124
(α) H θερμοκρασία είναι ένδειξη της έντασης της θερμότητας ή μέτρο της ποσότητας
της θερμότητας του σώματος.
(β) Η θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα εξαρτάται ή όχι από το μέγεθός του.
(γ) Η θερμοκρασία ενός σώματος συνδέεται αποκλειστικά με την αίσθηση του
θερμού.
(α) Η αντίληψη της θερμοκρασίας ως ένδειξης της έντασης της θερμότητας ή ως

μέτρου της ποσότητας της θερμότητας που περιέχει το σώμα
Από την ανάλυση των απαντήσεων των μαθητών προκύπτει ότι η συντριπτική
πλειοψηφία των μαθητών (86,7%) θεωρεί τη θερμοκρασία ως ένδειξη της έντασης
της θερμότητας. Ελάχιστοι μαθητές (13,3%) αντιλαμβάνονται τη θερμοκρασία ως
μέτρο της ποσότητας της θερμότητας που περιέχεται στο σώμα (βλ. Πίνακα 4.8).
Πίνακας 4.8. Κατανομή μαθητών στις αντιλήψεις της θερμοκρασίας ως ένδειξης της
έντασης της θερμότητας ή ως μέτρου της ποσότητας της θερμότητας που περιέχει το
σώμα

Η αντίληψη της θερμοκρασίας ως 86,7
ένδειξης της έντασης της θερμότητας που
περιέχει το σώμα
Η αντίληψη της θερμοκρασίας ως μέτρου 13,3
της ποσότητας της θερμότητας που
Για τους μαθητές που θεωρούν τη θερμοκρασία ως ένδειξη της έντασης της
θερμότητας, το σώμα μεταβάλλει τη θερμοκρασία του όταν μεταβάλλεται η ένταση
της θερμότητας που δέχεται. Έτσι, δύο σώματα που δέχονται θερμότητες
διαφορετικών εντάσεων, φτάνουν σε διαφορετικές θερμοκρασίες. Επιπλέον, δύο
σώματα έχουν την ίδια θερμοκρασία όταν περιέχουν θερμότητες ίδιας έντασης
(ενδεικτική απάντηση μαθητή: «τα σώματα είναι το ίδιο ζεστά έχουν δηλαδή ίδια
θερμοκρασία γιατί έχουν μέσα τους το ίδιο ζεστή ζεστασιά»).
Για τους μαθητές που αντιλαμβάνονται τη θερμοκρασία ως μέτρο της ποσότητας
της θερμότητας που περιέχεται στο σώμα, το σώμα μεταβάλλει τη θερμοκρασία του
όταν δέχεται κάποια ποσότητα θερμότητας. Δύο σώματα που δέχονται διαφορετικές
ποσότητες θερμότητας, φτάνουν σε διαφορετικές θερμοκρασίες. Επίσης, δύο σώματα,
έχουν ίδια θερμοκρασία αν περιέχουν ίδιες ποσότητες θερμότητας (ενδεικτική
125
απάντηση μαθητή: «το ξύλο είναι πιο ζεστό από το σίδερο γιατί περιέχει περισσότερο
ποσό ζεστασιάς»).
Σε ό,τι αφορά τη σχέση θερμοκρασίας και θερμότητας, το σύνολο των μαθητών
θεωρεί ότι:
- Αν δύο σώματα διαφορετικής σύστασης και ίδιου μεγέθους
θερμαίνονται/ψύχονται από ίδιες πηγές και φτάσουν κάποια στιγμή σε ίδια
θερμοκρασία, τα σώματα έχουν δεχθεί ίδια θερμότητα/ψύχος (είτε σε ένταση είτε
σε ποσότητα).
- Αν δύο σώματα ίδιας σύστασης και διαφορετικών μεγεθών
θερμαίνονται/ψύχονται από ίδιες πηγές και φτάσουν κάποια στιγμή σε ίδια
θερμοκρασία, τα σώματα έχουν δεχθεί και πάλι ίδια θερμότητα/ψύχος (είτε σε
ένταση είτε σε ποσότητα).
Όλοι οι μαθητές που θεωρούν τη θερμότητα ως ποιοτικό μέγεθος, συνδέουν τη
θερμοκρασία ενός σώματος με την ένταση της θερμότητας που περιέχει. Αντίθετα, οι
μαθητές που θεωρούν ότι η θερμότητα χαρακτηρίζεται από την ποσότητά της,
συνδέουν τη θερμοκρασία ενός σώματος με την ποσότητα της θερμότητας που
περιέχει το σώμα.
(β) Η αντίληψη της εξάρτησης της θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα από το
Η θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα όταν βρίσκεται σε θερμική ισορροπία με το
περιβάλλον του, για τους περισσότερους μαθητές (80%), εξαρτάται από το μέγεθος
του σώματος (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «το νερό που είναι πιο πολύ θα έχει
μεγαλύτερη θερμοκρασία γιατί είναι πιο μεγάλο, έχει δηλαδή περισσότερη μάζα»), ενώ
ελάχιστοι μαθητές (20%) θεωρούν ότι το μέγεθος του σώματος δεν επηρεάζει τη
θερμοκρασία του (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «οι δύο ράβδοι σιδήρου θα έχουν ίδιες
θερμοκρασίες γιατί δεν έχει σημασία το μέγεθός τους») (βλ. Πίνακα 4.9). Πρέπει να
σημειωθεί ότι ο όρος μέγεθος του σώματος (όπως χρησιμοποιήθηκε) εμπεριέχει τους
όρους μάζα και όγκο.
126
που αποκτά ένα σώμα από το μέγεθός του

Η αντίληψη της εξάρτησης της 80
θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα από
το μέγεθός του
Η αντίληψη της μη εξάρτησης της 20
θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα από
το μέγεθός του
Ανάμεσα σε δύο θερμά σώματα, το σώμα μεγαλύτερου μεγέθους, έχει σύμφωνα με

τους περισσότερους μαθητές (86,7%), υψηλότερη θερμοκρασία. Παρόμοια, ανάμεσα
σε δύο ψυχρά σώματα το σώμα μεγαλύτερου μεγέθους έχει χαμηλότερη
Υπάρχουν όμως και μαθητές (13,3%) που θεωρούν ότι το σώμα με το μικρότερο
μέγεθος θα έχει υψηλότερη ή χαμηλότερη αντίστοιχα θερμοκρασία.
(γ) Η αντίληψη της σύνδεσης της θερμοκρασίας με την αίσθηση του θερμού
Η θερμοκρασία ενός σώματος, για το σύνολο των μαθητών, συνδέεται
αποκλειστικά με την αίσθηση του θερμού. Αυτοί αποδίδουν τη διαφορετική αίσθηση
που έχουν όταν αγγίζουν σώματα διαφορετικής σύστασης στη διαφορετική
θερμοκρασία που θεωρούν ότι έχουν τα σώματα (ενδεικτικές απαντήσεις μαθητών: «η
σιδερένια ράβδος είναι πιο κρύα από τη ξύλινη γι’ αυτό και έχει πιο μικρή
θερμοκρασία», «θα νιώθω τα διάφορα σώματα διαφορετικά, γιατί οι θερμοκρασίες
τους είναι διαφορετικές»).
(3) Αντιλήψεις μαθητών για θερμική ισορροπία
Η θερμική ισορροπία θεωρείται από το σύνολο των μαθητών ως πιθανή

κατάσταση και όχι ως αναγκαιότητα, ανεξάρτητα από τα χαρακτηριστικά της
πειραματικής κατάστασης (ενδεικτικές απαντήσεις μαθητών: «δεν είναι απαραίτητο
πάντοτε και σε κάθε περίπτωση τα διάφορα πράγματα να είναι το ίδιο ζεστά ή το ένα να
είναι πιο ζεστό από το άλλο», «μπορεί μετά από μερική ώρα πρέπει να έχουν ίδια
ζεστασιά»).
127
(4) Εξηγήσεις μαθητών για θερμικά φαινόμενα
Όλοι οι μαθητές εξηγούν τα θερμικά φαινόμενα με όρους δράσης του ενός

σώματος (ενεργητικός παράγοντας) πάνω στο άλλο (παθητικός παράγοντας),
ανεξάρτητα από τα χαρακτηριστικά της πειραματικής κατάστασης. Δεν βρέθηκαν
εξηγήσεις με όρους αλληλεπίδρασης μεταξύ των σωμάτων. Επιπλέον από τη μελέτη
των εξηγήσεων των μαθητών προκύπτουν τα εξής:
(α) η δράση πραγματοποιείται σε συγκεκριμένη κατεύθυνση από ένα σώμα προς ένα
άλλο σώμα,
(β) η δράση εξαρτάται από το μέγεθος και τη θερμοκρασία της θερμής/ψυχρής πηγής,
(γ) η δράση πραγματοποιείται αυθόρμητα και όχι για την επίτευξη κάποιου σκοπού
και
(δ) το αποτέλεσμα της δράσης του ενεργητικού παράγοντα πάνω στον παθητικό
παράγοντα εξαρτάται από τη σύσταση και το μέγεθος του παθητικού παράγοντα.
(α) Δράση συγκεκριμένης κατεύθυνσης (από την πηγή προς το σώμα)

Στο πλαίσιο των εξηγήσεων των μαθητών για τα θερμικά φαινόμενα με όρους
δράσης, η δράση εμφανίζεται να ασκείται σε συγκεκριμένη κατεύθυνση από το ένα
σώμα προς ένα άλλο σώμα, ανεξάρτητα από τα χαρακτηριστικά της πειραματικής
κατάστασης. Πιο συγκεκριμένα, η κίνηση της θερμότητας πραγματοποιείται από το
σώμα που θεωρείται ως θερμή/ψυχρή πηγή (ενεργητικός παράγοντας) προς το άλλο
σώμα (παθητικός παράγοντας), (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «το ζεστό νερό είναι
αυτό που κάτι κάνει στο κύλινδρο. Δίνει ζεστασιά στο κύλινδρο. Αυτή η ζεστασιά πάει
από το νερό στον κύλινδρο. Δεν μπορεί να πηγαίνει πουθενά αλλού. Πάει στον
κύλινδρο»).
(β) Εξάρτηση της έντασης της δράσης από το μέγεθος και τη θερμοκρασία της
θερμής/ψυχρής πηγής
Η δράση ενός σώματος πάνω στο άλλο, για τους περισσότερους μαθητές (73,3%),
εξαρτάται από το μέγεθος του σώματος που θεωρείται ως θερμή/ψυχρή πηγή
(ενεργητικός παράγοντας). Πιο συγκεκριμένα, όσο μεγαλύτερο είναι το μέγεθος του
σώματος-πηγή, τόσο μεγαλύτερης έντασης ή περισσότερης ποσότητας θερμότητα
128
εκπέμπει αυτό το σώμα-πηγή (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «όταν έχουμε περισσότερο
νερό, αυτό θα δώσει πιο ζεστή θερμότητα και ο κύλινδρος θα ζεσταθεί περισσότερο»).
Ελάχιστοι μαθητές (26,7%) θεωρούν τη δράση της θερμής/ψυχρής πηγής
ανεξάρτητη του μεγέθους της (βλ. Πίνακα 4.10).
Πίνακας 4.10. Κατανομή μαθητών στις εξηγήσεις της εξάρτησης της έντασης της
δράσης από το μέγεθος της θερμής/ψυχρής πηγής
Εξηγήσεις Ποσοστό μαθητών (Ν%)

Εξάρτηση της έντασης της δράσης από το 73,3
μέγεθος της θερμής/ψυχρής πηγής
Μη εξάρτηση της έντασης της δράσης 26,7
από το μέγεθος της θερμής/ψυχρής πηγής
Επιπλέον, η δράση ενός σώματος πάνω στο άλλο, για το σύνολο των μαθητών,
εξαρτάται από τη θερμοκρασία του σώματος που θεωρείται ως θερμή/ψυχρή πηγή.
Πιο συγκεκριμένα, όσο υψηλότερη είναι η θερμοκρασία του σώματος που θεωρείται
ως θερμή/ψυχρή πηγή, τόσο μεγαλύτερης έντασης ή περισσότερης ποσότητας
θερμότητα εκπέμπει αυτό (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «όταν βάλλουμε πιο ζεστό
νερό, πιο ζεστή θερμότητα θα πάει στον κύλινδρο»).
(γ) Δράση για την επίτευξη θερμικής ισορροπίας

Η δράση του ενός σώματος πάνω στο άλλο πραγματοποιείται, σύμφωνα με τους
μαθητές, χωρίς κάποιο ιδιαίτερο σκοπό. Η θερμότητα, για το σύνολο των μαθητών,
κινείται όχι για την επίτευξη θερμικής ισορροπίας, αλλά επειδή το σώμα είναι θερμό
ή ψυχρό (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «ζεστασιά φεύγει από το νερό και πάει στον
κύλινδρο γιατί το νερό είναι ζεστό. Αν κάτι είναι ζεστό τότε θα δίνει πάντοτε
ζεστασιά»).
(δ) Εξάρτηση αποτελέσματος δράσης της θερμής/ψυχρής πηγής πάνω σε ένα

σώμα από τη σύσταση και το μέγεθος του σώματος
Για το σύνολο των μαθητών, το μέγεθος του αποτελέσματος της δράσης της
θερμής/ψυχρής πηγής πάνω σε ένα σώμα (δηλαδή το πόσο θα θερμανθεί ή θα ψυχθεί
το σώμα), εξαρτάται από τη σύσταση και το μέγεθος του σώματος αυτού. Για
παράδειγμα, ο σίδηρος θερμαίνεται/ψύχεται πιο γρήγορα από το ξύλο. Επίσης, όσο
μικρότερο μέγεθος έχει ένα σώμα, τόσο πιο γρήγορα θερμαίνεται/ψύχεται.
129
4.3.1.3.Β. Αντιλήψεις μαθητών για εννοιολογική περιοχή θερμότητας που
εξαρτώνται από χαρακτηριστικά πειραματικών καταστάσεων
Οι μαθητές εμφανίζονται να χρησιμοποιούν διαφορετικές αντιλήψεις, ανάλογα με

ορισμένα χαρακτηριστικά της πειραματικής κατάστασης του προβλήματος που τους
τέθηκε, προκειμένου να ερμηνεύσουν καταστάσεις που η σχολική γνώση τις εξηγεί
με τον ίδιο τρόπο. Από την ανάλυση των απαντήσεων των μαθητών εντοπίστηκαν
ορισμένες αντιλήψεις που φαίνεται να εξαρτώνται από συγκεκριμένα χαρακτηριστικά
της πειραματικής κατάστασης.
(1) Αντιλήψεις μαθητών για θερμότητα
Ορισμένες από τις αντιλήψεις των μαθητών για τη θερμότητα φαίνεται να

επηρεάζονται από κάποια χαρακτηριστικά των πειραματικών καταστάσεων που
παρουσιάστηκαν στους μαθητές. Εντοπίστηκαν δύο τέτοιες αντιλήψεις, που είναι οι
εξής: (α) Η θερμότητα εμφανίζεται ως μία ή ως δύο οντότητες και (β) αιτία της ροής
της θερμότητας αποτελεί το θερμό/ψυχρό σώμα, το περιβάλλον ή και το σώμα που
χρησιμοποιείται για τη μόνωση.
(α) Η αντίληψη της θερμότητας ως μιας οντότητας και της θερμότητας και του
ψύχους ως δύο διαφορετικών οντοτήτων
Οι μαθητές θεωρούν ότι μεταξύ των σωμάτων ρέει θερμότητα, ψύχος ή και τα
δύο, ανάλογα με τη θερμική κατάσταση των σωμάτων (σώματα θερμά, ψυχρά ή
«κανονικά») (βλ. Πίνακα 4.11).
130
οντότητας και της θερμότητας και του ψύχους ως δύο διαφορετικών οντοτήτων, σε
συνάρτηση με τη θερμική κατάσταση των σωμάτων
Χαρακτηριστικά πειραματικής κατάστασης

Θερμό σώμα σε επαφή με Ψυχρό σώμα σε επαφή με Θερμό σώμα σε επαφή με
θερμότερο σώμα ή με ένα ψυχρότερο σώμα ή με ένα ένα ψυχρό σώμα
σώμα θερμοκρασίας σώμα θερμοκρασίας
δωματίου. δωματίου.
Διάφορα σώματα, σε Διάφορα σώματα, σε
θερμό περιβάλλον ή ψυχρό περιβάλλον ή
μεταφέρονται από θερμό μεταφέρονται από ψυχρό
περιβάλλον σε δωμάτιο. περιβάλλον σε δωμάτιο.
Αντιλήψεις Ν% Ν% Ν%
Η αντίληψη της 100 0 10
θερμότητας ως μιας
οντότητας
Η αντίληψη του 0 100 10
ψύχους ως μιας
οντότητας
Η αντίληψη της 0 0 80
θερμότητας και του
ψύχους ως δύο
διαφορετικών
οντοτήτων
Πιο συγκεκριμένα, στις περιπτώσεις, που ένα θερμό σώμα έρχεται σε επαφή με
ένα θερμότερο σώμα ή με ένα σώμα θερμοκρασίας δωματίου, όπως επίσης και όταν
διάφορα σώματα, βρίσκονται σε θερμό περιβάλλον ή μεταφέρονται από θερμό
περιβάλλον σε δωμάτιο, το σύνολο των μαθητών ερμηνεύει τα θερμικά φαινόμενα
χρησιμοποιώντας μια οντότητα, τη θερμότητα (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «το νερό
δίνει ζεστασιά στο σιδερένιο κύλινδρο»).
Όταν όμως, ένα ψυχρό σώμα έρχεται σε επαφή με ένα ψυχρότερο σώμα ή με σώμα
θερμοκρασίας δωματίου, όπως επίσης και όταν διάφορα σώματα βρίσκονται σε
ψυχρό περιβάλλον ή μεταφέρονται από ψυχρό περιβάλλον σε δωμάτιο, το σύνολο
των μαθητών ερμηνεύει τα φαινόμενα χρησιμοποιώντας μια οντότητα, το ψύχος
(ενδεικτική απάντηση μαθητή: «πάει παγωνιά από τα παγάκια στον κύλινδρο»).
Αν τέλος, ένα θερμό σώμα έρχεται σε επαφή με ένα ψυχρό σώμα, η πλειοψηφία
των μαθητών (80%) ερμηνεύει τα φαινόμενα με δύο οντότητες, τη θερμότητα που
εκπέμπεται από το θερμό σώμα και το ψύχος που εκπέμπεται από το ψυχρό σώμα
(ενδεικτική απάντηση μαθητή: «ο ζεστός κύλινδρος δίνει ζέστη στο παγωμένο νερό και
το παγωμένο νερό δίνει κρύο στον κύλινδρο»). Ελάχιστοι μαθητές ερμηνεύουν τα
131
φαινόμενα θεωρώντας ότι το ένα σώμα δίνει στο άλλο μόνο θερμότητα (10%) ή μόνο
ψύχος (10%).
(β) Η αντίληψη της εκπομπής θερμότητας (ή ψύχους) από το σώμα ή από το

περιβάλλον του, εξαιτίας της θερμικής τους κατάστασης
Στις διάφορες καταστάσεις θέρμανσης και μόνωσης, το θερμό (ή το ψυχρό) σώμα
ή το περιβάλλον του σώματος δίνει θερμότητα (ή ψύχος), ανάλογα με τη θερμική
κατάσταση του σώματος και του περιβάλλοντός του.
Σε ό,τι αφορά τις καταστάσεις θέρμανσης, στην περίπτωση που τα σώματα έχουν
διαφορετικές θερμοκρασίες και έρχονται σε επαφή μέσα στις συνηθισμένες συνθήκες
ενός δωματίου, το σύνολο των μαθητών θεωρεί ότι η θερμότητα (ή το ψύχος)
εκπέμπονται από το θερμό (ή το ψυχρό) αντίστοιχα σώμα εξαιτίας της θερμικής τους
κατάστασης, αγνοώντας το ρόλο του δεύτερου σώματος και του περιβάλλοντός τους
(ενδεικτική απάντηση μαθητή: «το νερό επειδή είναι ζεστό δίνει ζεστασιά»).
Στην περίπτωση όμως που τα σώματα βρίσκονται μέσα σε θερμό (ή ψυχρό)
περιβάλλον, το σύνολο των μαθητών θεωρεί ότι η θερμότητα (ή το ψύχος)
εκπέμπονται από το θερμό (ή το ψυχρό) αντίστοιχα περιβάλλον εξαιτίας της θερμικής
του κατάστασης, αγνοώντας το ρόλο των σωμάτων (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «ο
φούρνος είναι ζεστός. Γι’ αυτό και δίνει ζέστη στις ράβδους)».
Σε καταστάσεις μόνωσης (όπου θερμά ή ψυχρά σώματα μονώνονται από σώματα
διαφορετικής σύστασης), η θερμότητα (ή το ψύχος) εκπέμπονται, από το προς
μόνωση σώμα ή από το σώμα που χρησιμοποιείται ως μονωτής (εξαιτίας της
θερμικής τους κατάστασης), ανάλογα με τη σύσταση του μονωτικού υλικού (βλ.
Πίνακα 4.12).
Όταν ο μονωτής είναι μάλλινο σώμα, η πλειοψηφία των μαθητών (86,7%) θεωρεί
ότι η θερμότητα εκπέμπεται από τον μονωτή, λόγω της θερμικής του κατάστασης
(ενδεικτική απάντηση μαθητή: «το ύφασμα επειδή είναι μάλλινο και ζεστό δίνει
ζεστασιά στη ράβδο»). Περιορισμένος αριθμός μαθητών (13,3%) θεωρεί ότι η
θερμότητα εκπέμπεται από το προς μόνωση σώμα, λόγω της θερμικής του
κατάστασης (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «η ζεστή σιδερένια ράβδος δίνει θερμότητα
που περνά από τα δύο κουτιά»).
Όταν όμως ο μονωτής είναι ξύλινο σώμα, οι περισσότεροι μαθητές (66,7%)
θεωρούν ότι η θερμότητα εκπέμπεται από το προς μόνωση σώμα, λόγω της θερμικής
132
του κατάστασης. Αρκετά λιγότεροι μαθητές (33,3%) θεωρούν ότι η θερμότητα
εκπέμπεται από τον μονωτή, εξαιτίας της θερμικής του κατάστασης.

ψύχους) από το μονωτή και από το προς μόνωση σώμα, σε συνάρτηση με τη σύσταση
του μονωντή

Ο μονωτής είναι μάλλινο Ο μονωτής είναι ξύλινο
σώμα σώμα
Αντιλήψεις Ν% Ν%
Η αντίληψη της εκπομπής 86,7 33,3
θερμότητας (ή ψύχους)
από το μονωτή
Η αντίληψη της εκπομπής 13,3 66,7
θερμότητας (ή ψύχους)
από το προς μόνωση σώμα
(2) Αντιλήψεις μαθητών για θερμοκρασία
Οι μαθητές θεωρούν ότι η θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα που βρίσκονται

για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον, εξαρτάται από τη σύστασή τους, ανάλογα με
το αν τα σώματα είναι σε επαφή ή όχι (βλ. Πίνακα 4.13).
ενός σώματος από τη σύστασή του και από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του,
σε συνάρτηση με το αν τα σώματα είναι σε επαφή ή σε απόσταση

Σώματα σε Θερμό (ψυχρό) Θερμό (ψυχρό) Θερμό σώμα σε
απόσταση σώμα σε επαφή με σώμα σε επαφή με επαφή με ψυχρό
σώμα θερμοκρασίας λιγότερο θερμό σώμα
δωματίου (ψυχρό) σώμα
Αντιλήψεις Ν% Ν% Ν% Ν%
Η αντίληψη της 96,7 66,7 56,7 23,3
εξάρτησης της
θερμοκρασίας
ενός σώματος από
τη σύστασή του
Η αντίληψη της 3,3 33,3 43,3 76,7
ενός σώματος από
τη θερμοκρασία
του
περιβάλλοντός
του
133
Όταν τα σώματα (τα οποία είναι για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον)
βρίσκονται σε κάποια απόσταση, όλοι σχεδόν οι μαθητές (96,7%) θεωρούν ότι η
θερμοκρασία των σωμάτων εξαρτάται από τη σύστασή τους, ενώ ελάχιστοι μαθητές
(3,3%) αναφέρουν την εξάρτηση της θερμοκρασία των σωμάτων από τη θερμοκρασία
του περιβάλλοντός τους.
Στην περίπτωση όμως, που τα σώματα είναι σε επαφή, αυξάνει σημαντικά ο
αριθμός των μαθητών που θεωρούν ότι η θερμοκρασία των σωμάτων είναι
ανεξάρτητη της σύστασής τους και εξαρτάται από τη θερμοκρασία του
περιβάλλοντός τους. Πιο συγκεκριμένα:
- στην περίπτωση όπου ένα θερμό (ψυχρό) σώμα είναι σε επαφή με σώμα
θερμοκρασίας δωματίου, το 66,7% των μαθητών θεωρεί ότι η θερμοκρασία ενός
σώματος εξαρτάται από τη σύστασή του, ενώ το 33,3% των μαθητών θεωρεί ότι
η θερμοκρασία ενός σώματος εξαρτάται από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός
του.
- στην περίπτωση όπου ένα θερμό (ψυχρό) σώμα είναι σε επαφή με λιγότερο θερμό
(ψυχρό) σώμα το 56,7% των μαθητών θεωρεί ότι η θερμοκρασία ενός σώματος
εξαρτάται από τη σύστασή του, ενώ το 43,3% των μαθητών θεωρεί ότι η
θερμοκρασία ενός σώματος εξαρτάται από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός
του.
- στην περίπτωση όπου ένα θερμό σώμα είναι σε επαφή με ψυχρό σώμα το 23,3%
των μαθητών θεωρεί ότι η θερμοκρασία ενός σώματος εξαρτάται από τη σύστασή
του, ενώ το 76,7% των μαθητών θεωρεί ότι η θερμοκρασία ενός σώματος
εξαρτάται από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του.
Επιπλέον, στην περίπτωση που τα σώματα βρίσκονται σε κάποια απόσταση και
είναι μέσα σε θερμό περιβάλλον, για την πλειονότητα των μαθητών (76,7%) η σειρά
κατάταξης των σωμάτων από το πιο θερμό στο λιγότερο θερμό είναι: σίδηρος, νερό,
ξύλο και αλεύρι. Παρόμοια, στην περίπτωση που τα σώματα βρίσκονται μέσα σε
ψυχρό περιβάλλον, για την πλειονότητα των μαθητών (66,7%) η σειρά κατάταξης
των σωμάτων από το πιο θερμό στο λιγότερο θερμό είναι: αλεύρι, ξύλο, σίδηρος,
νερό.
Από τις εξηγήσεις των μαθητών για τα θερμικά φαινόμενα, προκύπτει επίσης ότι
οι μαθητές συνδέουν τη θερμοκρασία ενός σώματος με την αίσθηση του θερμού ή
του ψυχρού. Αν για δύο σώματα οι μαθητές έχουν διαφορετικές θερμικές αισθήσεις,
134
συμπεραίνουν ότι τα σώματα θα έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες. Η αναφορά «το
σώμα Α είναι πιο ζεστό από το Β», είναι ισοδύναμη με την αναφορά «η θερμοκρασία
του Α είναι υψηλότερη από του Β».
(3) Αντιλήψεις μαθητών για θερμική ισορροπία
Τα αποτελέσματα της ανάλυσης των δεδομένων καταδεικνύουν ότι οι αντιλήψεις

των μαθητών για τη θερμική ισορροπία εξαρτώνται από το αν τα σώματα είναι σε
επαφή ή σε απόσταση και από τον τρόπο θέρμανσης ή ψύξης τους. Πιο συγκεκριμένα
προέκυψαν δύο αντιλήψεις. Στη θερμική ισορροπία τα σώματα:
(α) φτάνουν σε μια τελική θερμική κατάσταση που χαρακτηρίζεται από
σταθεροποίηση της θερμοκρασίας τους ή όχι,
(β) αποκτούν ίσες θερμοκρασίες ή όχι.
(α) Η αντίληψη της ύπαρξης τελικής θερμικής κατάστασης (σταθεροποίησης της

θερμοκρασίας)
Οι μαθητές σε ό,τι αφορά την κατάσταση θερμικής ισορροπίας, θεωρούν ότι
ανάλογα με τον τρόπο θέρμανσης (ψύξης) τα σώματα είτε φτάνουν σε μια τελική
θερμική κατάσταση (που χαρακτηρίζεται από σταθεροποίηση της θερμοκρασίας
τους) είτε έχουν συνεχώς μεταβαλλόμενη θερμοκρασία (βλ. Πίνακα 4.14).
Πίνακας 4.14. Κατανομή μαθητών στις αντιλήψεις της της ύπαρξης τελικής θερμικής
κατάστασης και της συνεχώς μεταβαλλόμενης θερμοκρασίας, σε συνάρτηση με τον
τρόπο θέρμανσης (ή ψύξης) των σωμάτων

Θέρμανση (ή ψύξη) από Θέρμανση (ή ψύξη) από
θερμή (ή ψυχρή) πηγή θερμότερο (ή ψυχρότερο)
σώμα
Η αντίληψη της ύπαρξης 46,7 100
τελικής θερμικής
κατάστασης
Η αντίληψη της συνεχώς 53,3 0
μεταβαλλόμενης
135
Οι μισοί περίπου μαθητές (53,3%) θεωρούν ότι τα σώματα που βρίσκονται πάνω
σε εστία θέρμανσης, ή μέσα σε φούρνο, ή ψυγείο, δεν φτάνουν σε μια μόνιμη τελική
κατάσταση και ότι η ροή της θερμότητας δεν έχει τέλος (ενδεικτική απάντηση μαθητή:
«η σιδερένια ράβδος συνέχεια θα ζεσταίνεται αφού είναι μέσα στο φούρνο». Οι άλλοι
μισοί σχεδόν μαθητές (46,7%) θεωρούν ότι τα σώματα φτάνουν σε μια τελική
θερμική κατάσταση.
Στην περίπτωση όμως, που ένα σώμα θερμαίνεται από ένα θερμότερο σώμα ή
ψύχεται από ένα ψυχρότερο σώμα, το σύνολο των μαθητών θεωρεί ότι τα σώματα
φτάνουν σε μια τελική θερμική κατάσταση (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «μετά από
ώρα το νερό θα σταματήσει να κρυώνει και το σίδερο θα σταματήσει να ζεσταίνεται»).
(β) Η αντίληψη της εξίσωσης των θερμοκρασιών των σωμάτων στην τελική
θερμική κατάσταση
Σύμφωνα με τους μαθητές, τα σώματα που βρίσκονται στο ίδιο περιβάλλον
αποκτούν ίσες ή διαφορετικές θερμοκρασίες, ανάλογα με το αν τα σώματα είναι σε
επαφή ή βρίσκονται σε απόσταση αντίστοιχα (βλ. Πίνακα 4.15).
ενός σώματος από τη σύστασή του και από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του,
σε συνάρτηση με το αν τα σώματα είναι σε επαφή ή σε απόσταση

Σώματα σε απόσταση Θερμό (ψυχρό) σώμα Θερμό (ψυχρό) σώμα Θερμό σώμα σε επαφή
σε επαφή με σώμα σε επαφή με λιγότερο με ψυχρό σώμα
θερμοκρασίας θερμό (ψυχρό) σώμα
δωματίου
Αντιλήψεις Ν% Ν% Ν% Ν%
Η αντίληψη της 96,7 66,7 56,7 23,3
μη εξίσωσης των
θερμοκρασιών
στην τελική
θερμική
κατάσταση
Η αντίληψη της 3,3 33,3 43,3 76,7
εξίσωσης των
στην τελική
θερμική
κατάσταση
136
Όταν τα σώματα βρίσκονται σε κάποια απόσταση για αρκετό χρόνο, σχεδόν όλοι
οι μαθητές (96,7%), θεωρούν ότι αυτά αποκτούν διαφορετικές θερμοκρασίες.
Ελάχιστοι μαθητές (3,3%), αντιλαμβάνονται ότι τα σώματα τελικά αποκτούν ίσες
Όταν όμως, που τα σώματα είναι σε επαφή, αυξάνει σημαντικά ο αριθμός των
μαθητών που θεωρούν ότι τα σώματα που βρίσκονται στο ίδιο περιβάλλον αποκτούν
ίσες θερμοκρασίες. Πιο συγκεκριμένα:
- στην περίπτωση όπου ένα θερμό (ψυχρό) σώμα είναι σε επαφή με σώμα
θερμοκρασίας δωματίου, το 66,7% των μαθητών θεωρεί ότι τα σώματα που
βρίσκονται στο ίδιο περιβάλλον αποκτούν διαφορετικές θερμοκρασίες, ενώ το
33,3% των μαθητών θεωρεί ότι τα σώματα που βρίσκονται στο ίδιο περιβάλλον
αποκτούν ίσες θερμοκρασίες.
- στην περίπτωση όπου ένα θερμό (ψυχρό) σώμα είναι σε επαφή με λιγότερο θερμό
(ψυχρό) σώμα οι μισοί περίπου μαθητές (56,7%) θεωρούν ότι τα σώματα που
βρίσκονται στο ίδιο περιβάλλον αποκτούν διαφορετικές θερμοκρασίες, ενώ οι
υπόλοιποι μαθητές θεωρούν ότι τα σώματα που βρίσκονται στο ίδιο περιβάλλον
- στην περίπτωση όπου ένα θερμό σώμα είναι σε επαφή με ψυχρό σώμα η
μειοψηφία των μαθητών (23,3%) θεωρεί ότι τα σώματα που βρίσκονται στο ίδιο
περιβάλλον αποκτούν διαφορετικές θερμοκρασίες, ενώ η πλειοψηφία των
μαθητών (76,7%) θεωρεί ότι τα σώματα που βρίσκονται στο ίδιο περιβάλλον
(4) Αντιλήψεις μαθητών για θερμική αγωγιμότητα σωμάτων
Σε καταστάσεις μόνωσης, όπου ένα θερμό ή ψυχρό σώμα περιβάλλεται από

σώματα διαφορετικής σύστασης, οι αντιλήψεις των μαθητών εξαρτώνται από τη
σύσταση των σωμάτων που περιβάλλουν το θερμό ή το ψυχρό σώμα. Πιο
συγκεκριμένα εντοπίστηκαν οι ακόλουθες αντιλήψεις:
(α) οι μονωτές παράγουν θερμότητα ή επιτρέπουν τη ροή θερμότητας μέσω αυτών,
(β) οι αγωγοί έλκουν/παράγουν θερμότητα/ψύχος ή επιβραδύνουν τη ροή
θερμότητας/ψύχους περισσότερο ή λιγότερο σε σχέση με τους μονωτές.
137
(α) Η αντίληψη της παραγωγής θερμότητας από τους μονωτές ή της διόδου της
θερμότητας από τους μονωτές
Οι μονωτές, σύμφωνα με τους μαθητές, παράγουν θερμότητα ή επιτρέπουν τη
δίοδο της θερμότητας μέσω αυτών, ανάλογα με τη σύσταση τους (βλ. Πίνακα 4.16).

ψύχους) από το μονωτή και από το προς μόνωση σώμα, σε συνάρτηση με τη σύσταση
του μονωντή

σώμα σώμα
Η αντίληψη της 86,7 33,3
παραγωγής θερμότητας
από τους μονωτές
Η αντίληψη της διόδου της 13,3 66,7
θερμότητας από τους
μονωτές
Πιο συγκεκριμένα, όταν ο μονωτής είναι μάλλινο σώμα, η πλειοψηφία των

μαθητών (86,7%) θεωρεί ότι ο μονωτής παράγει θερμότητα (ενδεικτική απάντηση
μαθητή: «το ύφασμα επειδή είναι μάλλινο δίνει ζεστασιά στη ράβδο»). Περιορισμένος
αριθμός μαθητών (13,3%) θεωρεί ότι ο μονωτής επιτρέπει τη δίοδο της θερμότητας ή
του ψύχους μέσω αυτού (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «η ζεστή σιδερένια ράβδος
δίνει θερμότητα που περνά από τα δύο κουτιά, αλλά πιο εύκολα περνά από το ξύλινο»).
Όταν όμως, ο μονωτής είναι ξύλινο σώμα, οι περισσότεροι μαθητές (66,7%)
θεωρούν ότι ο μονωτής επιτρέπει τη δίοδο της θερμότητας ή ψύχους μέσω αυτού, ενώ
αρκετά λιγότεροι μαθητές (33,3%) θεωρούν ότι ο μονωτής παράγει θερμότητα.
(β) Η αντίληψη της παραγωγής θερμότητας/ψύχους από τους αγωγούς ή της

επιβράδυνσης της διόδου θερμότητας/ψύχους από τους αγωγούς
Σε καταστάσεις μόνωσης, όπου θερμά ή ψυχρά σώματα περιβάλλονται από
σώματα διαφορετικής σύστασης (μέταλλο και μαλλί ή μέταλλο και ξύλο), τα
μέταλλα, σύμφωνα με τους μαθητές, παράγουν θερμότητα/ψύχος ή επιβραδύνουν τη
δίοδο της θερμότητας/ψύχους, ανάλογα με τη σύσταση των μονωτών (μαλλί ή ξύλο)
(βλ. Πίνακα 4.17).
138
Πίνακας 4.17. Κατανομή μαθητών στις αντιλήψεις της παραγωγής ψύχους από τους
αγωγούς και της επιβράδυνσης της διόδου θερμότητας/ψύχους από τους αγωγούς, σε
συνάρτηση με τη σύσταση του μονωντή

σώμα σώμα
παραγωγής ψύχους από
τους αγωγούς
επιβράδυνσης της διόδου
θερμότητας/ψύχους από
τους αγωγούς
Πιο συγκεκριμένα, όταν ο μονωτής είναι μάλλινο σώμα, οι περισσότεροι μαθητές

(86,7%) θεωρούν ότι τα μέταλλα παράγουν ψύχος (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «το
αλουμινόχαρτο επειδή είναι μέταλλο δίνει κρύο στη ράβδο»). Αρκετά πιο μικρός
αριθμός μαθητών (13,3%) θεωρεί ότι τα μέταλλα επιβραδύνουν τη ροή της
θερμότητας ή του ψύχους περισσότερο σε σχέση με τους μονωτές (ενδεικτική
απάντηση μαθητή: «η κρύα σιδερένια ράβδος δίνει κρύο που περνά πιο δύσκολα από το
σιδερένιο κουτί»).
Όταν όμως, ο μονωτής είναι ξύλινο σώμα, οι πλειοψηφία των μαθητών (66,7%)
θεωρεί ότι τα μέταλλα επιβραδύνουν τη ροή θερμότητας ή ψύχους, περισσότερο σε
σχέση με τους μονωτές, ενώ αρκετά λιγότεροι μαθητές (33,3%) θεωρούν ότι τα
μέταλλα παράγουν ψύχος.
(5) Εξηγήσεις μαθητών για θερμικά φαινόμενα
Οι μαθητές εξηγούν τα θερμικά φαινόμενα με όρους δράσης του ενός σώματος

πάνω στο άλλο, ανάλογα με τη θερμική κατάσταση των σωμάτων ή του
περιβάλλοντός τους (βλ. Πίνακα 4.18).
139
οντότητας και της θερμότητας και του ψύχους ως δύο διαφορετικών οντοτήτων, σε
συνάρτηση με τη θερμική κατάσταση των σωμάτων

Θερμό (ή ψυχρό) σώμα σε Θερμό σώμα σε επαφή με ένα
επαφή με θερμότερο (ή ψυχρό σώμα.
ψυχρότερο) σώμα ή με ένα
σώμα θερμοκρασίας δωματίου.
Διάφορα σώματα, σε θερμό (ή
ψυχρό) περιβάλλον.
Εξηγήσεις Ν% Ν%
Εξηγήσεις με όρους 100 20
μονόδρομης δράσης του
θερμότερου (ή ψυχρότερου)
σώματος πάνω στο άλλο σώμα
Εξηγήσεις με όρους δύο 0 80
αντίθετων κατευθύνσεων
μονόδρομων δράσεων μεταξύ
Στην περίπτωση που ένα θερμό (ή ψυχρό) σώμα έρχεται σε επαφή με ένα
θερμότερο (ή ψυχρότερο) σώμα, το σύνολο των μαθητών ερμηνεύει το φαινόμενο με
όρους μονόδρομης δράσης του θερμότερου (ή ψυχρότερου) σώματος (ενεργητικός
παράγοντας) πάνω στο άλλο σώμα (παθητικός παράγοντας) (ενδεικτική απάντηση
μαθητή: «το νερό επειδή είναι ζεστό δίνει ζεστασιά στο σίδηρο»).
Στην περίπτωση που ένα θερμό (ή ψυχρό) σώμα έρχεται σε επαφή με ένα σώμα
θερμοκρασίας δωματίου, όλοι οι μαθητές ερμηνεύουν το φαινόμενο με όρους
μονόδρομης δράσης του θερμού (ή ψυχρού) σώματος (ενεργητικός παράγοντας)
πάνω στο άλλο σώμα (παθητικός παράγοντας) (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «το νερό
επειδή είναι ζεστό δίνει ζεστασιά στο σίδηρο»).
Όταν επίσης διάφορα σώματα βρίσκονται σε θερμό (ή ψυχρό) περιβάλλον, το
σύνολο των μαθητών ερμηνεύει το φαινόμενο με όρους μονόδρομης δράσης του
θερμού (ή ψυχρού) περιβάλλοντος (ενεργητικός παράγοντας) πάνω στα σώματα
(παθητικοί παράγοντες) (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «ο φούρνος βγάζει ζέστη και τη
δίνει στα πράγματα»).
Αν όμως, ένα θερμό σώμα έρχεται σε επαφή με ένα ψυχρό σώμα, η μεγάλη
πλειοψηφία των μαθητών (80%) ερμηνεύει το φαινόμενο με όρους δύο αντίθετων
κατευθύνσεων μονόδρομων δράσεων μεταξύ των σωμάτων, δηλαδή και τα δύο
σώματα θεωρούνται από τους μαθητές ως ενεργητικοί παράγοντες (ενδεικτική
απάντηση μαθητή: «το νερό δίνει ζεστασιά στο σίδηρο και ο σίδηρος δίνει κρύο στο
140
νερό». Και σε αυτή όμως την περίπτωση ένα αξιοσημείωτο ποσοστό των μαθητών
(20%) εμμένει στην ερμηνεία του θερμικού φαινομένου (θερμό σώμα σε επαφή με
ψυχρό σώμα) με όρους μονόδρομης δράσης του ενός σώματος πάνω στο άλλο σώμα.
4.3.1.3.Γ. Χαρακτηριστικά πειραματικών καταστάσεων με επιπτώσεις στις

αντιλήψεις που ενεργοποιούν οι μαθητές
Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται τα χαρακτηριστικά των πειραματικών

καταστάσεων των προβλημάτων που προσέγγισαν οι μαθητές και τα οποία φαίνεται
να έχουν, σύμφωνα με τα αποτελέσματα που παρουσιάστηκαν στην υποενότητα
4.3.1.3.Β, σημαντικές επιπτώσεις στις αντιλήψεις που ενεργοποιούν.
Θερμική κατάσταση σωμάτων (θερμά, ψυχρά ή «κανονικά»). Θερμική κατάσταση
περιβάλλοντος (θερμό, ψυχρό ή «κανονικό»)
Η θερμική κατάσταση των σωμάτων φαίνεται να σχετίζεται με την αναφορά των
μαθητών σε μία οντότητα ή σε δύο οντότητες για την εξήγηση των θερμικών
φαινομένων. Με άλλα λόγια, οι μαθητές ανάλογα με τη θερμική κατάσταση των
σωμάτων, θεωρούν ότι μεταξύ τους ρέει θερμότητα, ψύχος ή και τα δύο.
Στις περιπτώσεις, που ένα θερμό (ή ψυχρό) σώμα έρχεται σε επαφή με ένα
θερμότερο (ή ψυχρότερο) σώμα ή με ένα σώμα θερμοκρασίας δωματίου, καθώς
επίσης και όταν διάφορα σώματα βρίσκονται σε θερμό (ή ψυχρό) περιβάλλον, το
σύνολο των μαθητών εξηγεί αυτά τα φαινόμενα χρησιμοποιώντας μια οντότητα, τη
θερμότητα (ή το ψύχος) που εκπέμπεται από το θερμό (ή το ψυχρό) σώμα.
Στις περιπτώσεις όμως που ένα θερμό σώμα έρχεται σε επαφή με ένα ψυχρό σώμα
τότε, η πλειοψηφία των μαθητών ερμηνεύει αυτό το φαινόμενο επικαλούμενη δύο
οντότητες, τη θερμότητα που εκπέμπεται από το θερμό σώμα και το ψύχος που
εκπέμπεται από το ψυχρό σώμα. Είναι περιορισμένος ο αριθμός των μαθητών που
κάνει χρήση μιας μόνο οντότητας (μόνο της θερμότητας ή μόνο του ψύχους).
Η θερμική κατάσταση των σωμάτων και του περιβάλλοντός τους έχει επίσης
επιπτώσεις στις εξηγήσεις που δίνουν οι μαθητές για τα θερμικά φαινόμενα. Οι
μαθητές εξηγούν τα θερμικά φαινόμενα με όρους μονόδρομης δράσης (το
θερμό/ψυχρό σώμα δίνει θερμότητα/ψύχος στο άλλο σώμα) ή με όρους δύο αντίθετης
κατεύθυνσης μονόδρομων δράσεων του ενός σώματος πάνω στο άλλο (το θερμό
σώμα δίνει θερμότητα και το ψυχρό ψύχος).
141
Συγκεκριμένα, στην περίπτωση που ένα θερμό (ψυχρό) σώμα έρχεται σε επαφή με
ένα θερμότερο (ψυχρότερο) σώμα, το σύνολο των μαθητών ερμηνεύει το εν λόγω
θερμικό φαινόμενο με όρους μονόδρομης δράσης του θερμότερου (ψυχρότερου)
σώματος (ενεργητικός παράγοντας) πάνω στο άλλο σώμα (παθητικός παράγοντας).
Στην περίπτωση που ένα θερμό (ψυχρό) σώμα έρχεται σε επαφή με ένα σώμα
θερμοκρασίας δωματίου, το σύνολο των μαθητών ερμηνεύει αυτό το θερμικό
φαινόμενο με όρους μονόδρομης δράσης του θερμού (ψυχρού) σώματος (ενεργητικός
παράγοντας) πάνω στο άλλο σώμα (παθητικός παράγοντας).
Όταν επίσης, διάφορα σώματα βρίσκονται σε θερμό (ή ψυχρό) περιβάλλον, το
σύνολο των μαθητών εξηγεί το συγκεκριμένο θερμικό φαινόμενο με όρους
μονόδρομης δράσης του θερμού (ή ψυχρού) περιβάλλοντος (ενεργητικός
παράγοντας) πάνω στα σώματα (παθητικοί παράγοντες) και θεωρεί ότι το θερμό (ή
ψυχρό) περιβάλλον δίνει θερμότητα (ή ψύχος), εξαιτίας της θερμικής του
κατάστασης.
Αν όμως, ένα θερμό σώμα έρχεται σε επαφή με ένα ψυχρό σώμα, τότε η
πλειοψηφία των μαθητών ερμηνεύει το συγκεκριμένο θερμικό φαινόμενο με όρους
δύο αντίθετης κατεύθυνσης μονόδρομων δράσεων μεταξύ των σωμάτων και μόνο ένα
μικρό ποσοστό του μαθητικού πληθυσμού με όρους μονόδρομης δράσης.
Ύπαρξη επαφής μεταξύ των σωμάτων
Η ύπαρξη ή η απουσία επαφής μεταξύ των σωμάτων έχει επιπτώσεις στις
αντιλήψεις που ενεργοποιούν οι μαθητές σχετικά με τους παράγοντες που καθορίζουν
τη θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα.
Όταν τα σώματα βρίσκονται σε απόσταση, σχεδόν όλοι οι μαθητές θεωρούν ότι η
θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα εξαρτάται από τη σύστασή τους (και
επομένως τα διάφορα σώματα που βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε ένα χώρο δεν
αποκτούν ίσες θερμοκρασίες), ενώ ελάχιστοι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι η
θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα εξαρτάται από τη θερμοκρασία του
περιβάλλοντός τους (και επομένως τα σώματα τελικά αποκτούν ίσες θερμοκρασίες).
Όταν όμως τα σώματα είναι σε επαφή, αυξάνουν σημαντικά τα ποσοστά του
μαθητικού πληθυσμού που θεωρούν ότι η θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα
είναι ανεξάρτητη από τη σύστασή τους. Πιο συγκεκριμένα:
- στην περίπτωση που ένα θερμό (ψυχρό) σώμα είναι σε επαφή με «κανονικό»
σώμα, το μεγαλύτερο μέρος του μαθητικού πληθυσμού θεωρεί ότι η θερμοκρασία
των σωμάτων εξαρτάται από τη σύστασή τους (και επομένως τα διάφορα σώματα
142
που βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε ένα χώρο δεν αποκτούν ίσες θερμοκρασίες),
ενώ ένα σαφώς μικρότερο μέρος του μαθητικού πληθυσμού αντιλαμβάνεται ότι η
θερμοκρασία των σωμάτων εξαρτάται από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός
τους (και επομένως τα σώματα τελικά αποκτούν ίσες θερμοκρασίες)
- στην περίπτωση που ένα θερμό (ψυχρό) σώμα είναι σε επαφή με ένα λιγότερο
θερμό (ψυχρό), οι μισοί σχεδόν μαθητές θεωρούν ότι η θερμοκρασία των
σωμάτων εξαρτάται από τη σύστασή τους (και επομένως τα διάφορα σώματα που
βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε ένα χώρο δεν αποκτούν ίσες θερμοκρασίες), ενώ
οι υπόλοιποι σχεδόν μισοί μαθητές αντιλαμβάνονται ότι η θερμοκρασία των
σωμάτων εξαρτάται από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός τους (και επομένως
τα σώματα τελικά αποκτούν ίσες θερμοκρασίες)
- στην περίπτωση όμως που ένα θερμό σώμα είναι σε επαφή με ένα ψυχρό σώμα
ένα μικρό μέρος των μαθητών θεωρεί ότι η θερμοκρασία των σωμάτων εξαρτάται
από τη σύστασή τους (και επομένως τα διάφορα σώματα που βρίσκονται για
αρκετό χρόνο σε ένα χώρο δεν αποκτούν ίσες θερμοκρασίες), ενώ οι
περισσότεροι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι η θερμοκρασία των σωμάτων
εξαρτάται από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός τους (και επομένως τα
σώματα τελικά αποκτούν ίσες θερμοκρασίες).
Τρόπος θέρμανσης (ψύξης)
Ένα άλλο χαρακτηριστικό της πειραματικής κατάστασης που φαίνεται να έχει
συνέπειες στις αντιλήψεις των μαθητών αναφορικά με το αν στη κατάσταση θερμικής
ισορροπίας τα σώματα φτάνουν σε μια τελική θερμική κατάσταση (που
χαρακτηρίζεται από σταθεροποίηση της θερμοκρασίας τους) ή έχουν συνεχώς
μεταβαλλόμενη θερμοκρασία, ανάλογα με τον τρόπο θέρμανσης (ψύξης), είναι ο
τρόπος θέρμανσης (ψύξης) των σωμάτων.
Πιο συγκεκριμένα, στην περίπτωση που τα σώματα βρίσκονται πάνω σε εστία
θέρμανσης ή μέσα σε φούρνο ή ψυγείο οι μισοί περίπου μαθητές θεωρούν ότι αυτά
δεν φτάνουν σε μια μόνιμη τελική κατάσταση και ότι η ροή της θερμότητας δεν έχει
τέλος, ενώ οι άλλοι μισοί σχεδόν μαθητές θεωρούν ότι τα σώματα φτάνουν σε μια
τελική θερμική κατάσταση.
Στην περίπτωση όμως, που ένα σώμα θερμαίνεται από ένα θερμότερο σώμα ή
ψύχεται από ένα ψυχρότερο σώμα, το σύνολο των μαθητών θεωρεί ότι τα σώματα
φτάνουν σε μια τελική θερμική κατάσταση.
143
Σύσταση και μέγεθος σωμάτων
Η σύσταση και το μέγεθος των σωμάτων που περιλαμβάνει το τιθέμενο πρόβλημα
έχουν επιπτώσεις στις αντιλήψεις των μαθητών για τη θερμοκρασία που αποκτούν τα
σώματα.
Όταν τα σώματα έχουν ίδιο μέγεθος και ίδια σύσταση όλοι οι μαθητές θεωρούν
ότι οι θερμοκρασίες που αποκτούν τα σώματα είναι ίσες.
Όταν τα σώματα έχουν διαφορετική σύσταση ή διαφορετικό μέγεθος οι
περισσότεροι μαθητές θεωρούν ότι οι θερμοκρασίες που αποκτούν τα σώματα είναι
διαφορετικές.
Σύσταση μονωτικού υλικού
Ανάλογα με τη σύσταση του μονωτικού υλικού, σε διάφορες καταστάσεις
μόνωσης, οι μαθητές θεωρούν ότι το προς μόνωση σώμα ή το σώμα που
χρησιμοποιείται ως μονωτής δίνουν θερμότητα (ή ψύχος) εξαιτίας της θερμικής τους
Πιο συγκεκριμένα, όταν ο μονωτής είναι μάλλινο σώμα, η πλειοψηφία των
μαθητών θεωρεί ότι ο μονωτής δίνει θερμότητα, λόγω της θερμικής του κατάστασης,
ενώ ελάχιστοι μαθητές θεωρούν ότι το προς μόνωση θερμό (ή ψυχρό) σώμα δίνει
θερμότητα (ή ψύχος), εξαιτίας και πάλι της θερμικής του κατάστασης.
Όταν όμως ο μονωτής είναι ξύλινο σώμα, οι περισσότεροι μαθητές θεωρούν ότι το
προς μόνωση θερμό (ή ψυχρό) σώμα δίνει θερμότητα (ή ψύχος), ενώ αρκετά
λιγότεροι μαθητές θεωρούν ότι ο μονωτής δίνει θερμότητα.
Στο Σχήμα 4.4 παρουσιάζεται η σχηματική αναπαράσταση των συνδέσεων που
εντοπίστηκαν ανάμεσα στα χαρακτηριστικά της πειραματικής κατάστασης, στις
περιπτώσεις καταστάσεων θέρμανσης/μόνωσης και στις αντιλήψεις που ενεργοποιούν
οι μαθητές σε κάθε περίπτωση, συνοδευόμενες από εκατοστιαία ποσοστά.
144
Χαρακτηριστικά Περιπτώσεις Αντιλήψεις και
πειραματικής κατάστασης καταστάσεων θέρμανσης εξηγήσεις μαθητών
Θερμό (ψυχρό) σώμα σε

επαφή με θερμότερο Ανάμεσα στα σώματα
(ψυχρότερο) σώμα ή σώμα ρέει θερμότητα (ψύχος)
θερμοκρασίας δωματίου. (100%)
Ανάμεσα στο
περιβάλλον και στα
Σώματα σε θερμό (ψυχρό) σώματα ρέει θερμότητα
περιβάλλον (ψύχος) (100%)
Ανάμεσα στα σώματα

ρέει θερμότητα και
ψύχος (80%)
Θερμό σώμα σε επαφή με
ψυχρό σώμα Ανάμεσα στα σώματα
ρέει θερμότητα (10%)
Θερμική κατάσταση
σωμάτων – θερμική Ανάμεσα στα σώματα
κατάσταση περιβάλλοντος ρέει ψύχος (10%)
Θερμό (ψυχρό) σώμα σε

Εξηγήσεις με όρους
επαφή με θερμότερο
μονόδρομης δράσης
(ψυχρότερο) σώμα ή σώμα
(100%)
θερμοκρασίας δωματίου.
Σώματα σε θερμό (ψυχρό)
περιβάλλον
Εξηγήσεις με όρους δύο
αντίθετης κατεύθυνσης
μονόδρομων δράσεων
(80%)
Θερμό σώμα σε επαφή με
Εξηγήσεις με όρους
ψυχρό σώμα
μονόδρομης δράσης
(20%)
145
Η θερμοκρασία που
αποκτά ένα σώμα
εξαρτάται από τη
σύστασή του (67%)
Σώματα σε επαφή Η θερμοκρασία που

Θερμό (ή ψυχρό) εξαρτάται από τη
σώμα σε επαφή με θερμοκρασία του
«κανονικό» σώμα περιβάλλοντός του
(33%)
Θερμό (ή ψυχρό) αποκτά ένα σώμα
σώμα σε επαφή με εξαρτάται από τη
λιγότερο θερμό (ή σύστασή του (57%)
ψυχρό) σώμα
Ύπαρξη επαφής ή περιβάλλοντός του (43%)
απόστασης μεταξύ των
σωμάτων
Θερμό σώμα σε επαφή αποκτά ένα σώμα
με ψυχρό σώμα εξαρτάται από τη
περιβάλλοντός του (77%)
Σώματα σε απόσταση
περιβάλλοντός του (3%)
146
Τα σώματα αποκτούν
σταθερή τελική
Θέρμανση (ψύξη) από θερμοκρασία (47%)
θερμή (ψυχρή) πηγή
Τα σώματα δεν
αποκτούν σταθερή
τελική θερμοκρασία
Τρόπος θέρμανσης (ψύξης)
(53%)
Θέρμανση (ψύξη) από Τα σώματα αποκτούν

θερμό (ψυχρό) σώμα σταθερή τελική
θερμοκρασία (100%)
Τα σώματα έχουν ίσες

Σώματα ίδιου μεγέθους και τελικές θερμοκρασίες
ίδιας σύστασης (100%)
Σύσταση και μέγεθος

σώματος
Τα σώματα έχουν
διαφορετικές τελικές
Σώματα διαφορετικού
θερμοκρασίες (97%)
μεγέθους ή διαφορετικής
σύστασης
Τα σώματα έχουν ίσες
τελικές θερμοκρασίες
(3%)
147
πειραματικής κατάστασης καταστάσεων μόνωσης εξηγήσεις μαθητών
Ο μονωτής δίνει
θερμότητα λόγω της
θερμικής του
Ο μονωτής είναι μάλλινο κατάστασης (87%)
σώμα
Το προς μόνωση θερμό
(ή ψυχρό) σώμα δίνει
θερμότητα (ή ψύχος)
λόγω της θερμικής του
κατάστασης (13%)
Σύσταση μονωτικού υλικού

Το προς μόνωση θερμό
(ή ψυχρό) σώμα δίνει
θερμότητα (ή ψύχος)
λόγω της θερμικής του
Ο μονωτής είναι ξύλινο κατάστασης (67%)
σώμα
Ο μονωτής δίνει
θερμότητα λόγω της
θερμικής του
κατάστασης (33%)
Σχήμα 4.4. Σχηματική αναπαράσταση των συνδέσεων ανάμεσα στα χαρακτηριστικά

της πειραματικής κατάστασης, στις περιπτώσεις θέρμανσης/μόνωσης και στις
αντιλήψεις που ενεργοποιούν οι μαθητές με την εκατοστιαία συχνότητα εμφάνισής
τους.
148
4.3.2. Μοντέλα σκέψης μαθητών για εννοιολογική περιοχή
θερμότητας
Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται τα μοντέλα σκέψης των μαθητών σχετικά με

την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας. Τα μοντέλα αυτά συνδυάζουν, τον τρόπο
με τον οποίο οι μαθητές εξηγούν τα θερμικά φαινόμενα, με τις αντιλήψεις τους για τη
θερμότητα, τη θερμοκρασία και τη θερμική ισορροπία.
Διαμορφώθηκαν πέντε μοντέλα σκέψης των μαθητών, αξιοποιώντας τα ευρήματα
της έρευνας σχετικά με ορισμένα χαρακτηριστικά των πειραματικών καταστάσεων
που έχουν επιπτώσεις στις αντιλήψεις που ενεργοποιούν οι μαθητές (βλ. ενότητα
4.3.1). Οι συσχετίσεις πραγματοποιήθηκαν με τη βοήθεια του τεστ χ2 και έγινε
διόρθωση κατά Yates (στις περιπτώσεις που στους 2Χ2 πίνακες συσχέτισης οι
παρατηρούμενες τιμές ήταν μικρότερες από τις αναμενόμενες) (βλ. Παράρτημα VII).
Από τα πέντε μοντέλα που συγκροτήθηκαν, τα τρία αφορούν καταστάσεις θέρμανσης
(ψύξης) και τα δύο καταστάσεις μόνωσης.
Ακολουθεί αναλυτική παρουσίαση των μοντέλων των μαθητών για καταστάσεις
θέρμανσης και μόνωσης. Η παρουσίαση κάθε μοντέλου συνοδεύεται από μια
σχηματική απεικόνισή του που περιλαμβάνει μια «ανάγνωση» με όρους μαθητών της
πειραματικής κατάστασης και μια παρουσίαση των σημαντικότερων συστατικών του
στοιχείων που το διαφοροποιούν από τα υπόλοιπα μοντέλα.
4.3.2.1. Μοντέλα μαθητών για καταστάσεις θέρμανσης
Στις καταστάσεις θέρμανσης, τα τρία μοντέλα που συγκροτήθηκαν (Μοντέλα Α,

Β και Γ), αφορούν σε περιπτώσεις όπου: (α) σώματα διαφορετικών θερμοκρασιών
έρχονται σε επαφή μέσα σε ένα δωμάτιο και (β) σώματα ίσων θερμοκρασιών είναι σε
απόσταση και βρίσκονται μέσα σε θερμό ή ψυχρό περιβάλλον.
Μοντέλο Α
Το Μοντέλο Α, εντοπίζεται σε καταστάσεις όπου ένα θερμό (ή ψυχρό) σώμα Α

έρχεται σε επαφή με ένα λιγότερο θερμό (ή ψυχρό) σώμα ή με θερμοκρασίας
δωματίου σώμα Β. Οι μαθητές εξηγούν αυτές τις καταστάσεις, θεωρώντας ότι τα
σώματα έχουν διαφορετικούς ρόλους. Το σώμα Α είναι ενεργητικός δότης, ενώ το
149
σώμα Β είναι παθητικός δέκτης των δράσεων του σώματος Α. Οι δράσεις γίνονται
αυθόρμητα και όχι για την επίτευξη θερμικής ισορροπίας. Το σώμα Α, επειδή είναι
θερμό (ψυχρό), δίνει θερμότητα (ψύχος) στο σώμα Β. Η θερμότητα (ψύχος) εμφανίζει
χαρακτηριστικά ρευστού, χαρακτηρίζεται από την έντασή της και κατά τη διάρκεια
της εξέλιξης του φαινομένου δεν διατηρείται. Μετά την παρέλευση κάποιου χρόνου
σταματά η δράση του ενός σώματος πάνω στο άλλο. Τα σώματα φτάνουν σε μια
μόνιμη τελική κατάσταση, όπου σταθεροποιείται η θερμοκρασία τους. Η
θερμοκρασία είναι ένδειξη της έντασης της θερμότητας (ψύχους) που περιέχει το
σώμα. Οι θερμοκρασίες που αποκτούν τα σώματα είναι είτε διαφορετικές είτε ίσες.
Περιβάλλον
Θερμό (ψυχρό) Λιγότερο θερμό (ψυχρό) ή

σώμα Α «κανονικό» σώμα Β
• Αυθόρμητη κίνηση θερμότητας (ή ψύχους)

από το σώμα Α προς το σώμα Β, εξαιτίας της
θερμικής κατάστασης του σώματος Α
• Τα σώματα φτάνουν σε σταθερές
θερμοκρασίες
• Οι θερμοκρασίες που αποκτούν τα σώματα
εξαρτώνται από τη σύστασή τους ή από τη
θερμοκρασία του περιβάλλοντός τους
Σχήμα 4.5. Σχηματική αναπαράσταση Μοντέλου Α
Μοντέλο Β
Το Μοντέλο Β εντοπίζεται σε καταστάσεις όπου ένα θερμό σώμα Α είναι σε

επαφή με ψυχρό σώμα Β. Οι μαθητές εξηγούν αυτή την κατάσταση, θεωρώντας ότι
τα σώματα έχουν όμοιους ρόλους (και τα δύο σώματα είναι ενεργητικοί δότες). Οι
δράσεις γίνονται αυθόρμητα και όχι για την επίτευξη κάποιου σκοπού. Το σώμα Α,
επειδή είναι θερμό, δίνει θερμότητα στο σώμα Β. Παρόμοια, το σώμα Β, επειδή είναι
ψυχρό, δίνει ψύχος στο σώμα Α. Η θερμότητα και το ψύχος εμφανίζουν
χαρακτηριστικά ρευστού, χαρακτηρίζονται από την έντασή τους και κατά τη διάρκεια
150
της εξέλιξης του φαινομένου δεν διατηρούνται. Η δράση του ενός σώματος πάνω στο
άλλο σταματά κάποια στιγμή. Τα σώματα τότε φτάνουν σε μια μόνιμη τελική
κατάσταση, όπου σταθεροποιείται η θερμοκρασία τους. Η θερμοκρασία είναι ένδειξη
της έντασης της θερμότητας και του ψύχους που περιέχει το σώμα. Οι θερμοκρασίες
που αποκτούν τα σώματα είναι ίσες.
Θερμό Ψυχρό
σώμα Α σώμα Β
• Αυθόρμητη κίνηση θερμότητας από το σώμα

Α προς το σώμα Β και ψύχους από το σώμα
Β προς το σώμα Α, εξαιτίας της θερμικής
τους κατάστασης
• Οι θερμοκρασίες που αποκτούν τα σώματα
εξαρτώνται από τη θερμοκρασία του
περιβάλλοντός τους
Σχήμα 4.6. Σχηματική αναπαράσταση Μοντέλου Β
Μοντέλο Γ
Το Μοντέλο Γ εντοπίζεται όταν διάφορα σώματα που είναι σε απόσταση,

βρίσκονται μέσα σε θερμό ή ψυχρό περιβάλλον. Οι μαθητές εξηγούν αυτές τις
καταστάσεις θεωρώντας ότι τα σώματα και το περιβάλλον τους, έχουν διαφορετικούς
ρόλους. Το θερμό (ψυχρό) περιβάλλον είναι ενεργητικός δότης, ενώ τα σώματα είναι
παθητικοί δέκτες των δράσεων του. Οι δράσεις γίνονται αυθόρμητα και όχι για την
επίτευξη κάποιου σκοπού. Το περιβάλλον επειδή είναι θερμό (ψυχρό), δίνει
θερμότητα (ψύχος) στα σώματα. Η θερμότητα (ψύχος) εμφανίζει χαρακτηριστικά
ρευστού, χαρακτηρίζεται από την έντασή της και κατά τη διάρκεια της εξέλιξης του
φαινομένου δεν διατηρείται. Η δράση του περιβάλλοντος πάνω στα σώμα δεν έχει
απαραίτητα ένα τέλος. Τα σώματα δεν φτάνουν απαραίτητα σε μια μόνιμη τελική
κατάσταση όπου σταθεροποιείται η θερμοκρασία τους. Η θερμοκρασία είναι ένδειξη
151
της έντασης της θερμότητας (ψύχους) που περιέχει το σώμα. Τα σώματα αποκτούν
διαφορετικές θερμοκρασίες που εξαρτώνται από τη σύσταση τους.
Θερμή (ή ψυχρή) πηγή
Σώμα Α Σώμα Β
• Αυθόρμητη κίνηση θερμότητας (ή

ψύχους) από τη θερμή (ή ψυχρή) πηγή
προς τα σώματα Α και Β, εξαιτίας της
θερμικής κατάστασης της πηγής
θερμοκρασίες ή έχουν θερμοκρασίες που
συνέχεια αυξάνονται ή μειώνονται
• Οι θερμοκρασίες που αποκτούν τα
σώματα εξαρτώνται από τη σύστασή
τους
Σχήμα 4.7. Σχηματική αναπαράσταση Μοντέλου Γ
Στον Πίνακα 4.6, παρουσιάζονται τα Μοντέλα Α, Β και Γ που αφορούν σε

καταστάσεις θέρμανσης.
152
Πίνακας 4.19. Μοντέλα μαθητών για καταστάσεις θέρμανσης
Συστατικά Μοντέλο Α Μοντέλο Β Μοντέλο Γ

στοιχεία των
μοντέλων
Πλαίσιο • Θερμό (ή ψυχρό) • Θερμό σώμα σε • Σώματα σε
ενεργοποίησης των σώμα σε επαφή για επαφή για αρκετό απόσταση που
μοντέλων αρκετό χρονικό χρονικό διάστημα είναι για αρκετό
διάστημα με με ψυχρό σώμα χρονικό διάστημα
«κανονικό» σώμα μέσα σε θερμό
ή λιγότερο θερμό (ψυχρό)
(ή ψυχρό) σώμα περιβάλλον
Εξηγήσεις μαθητών • Μονόδρομη δράση • Δύο αντίθετης • Μονόδρομη δράση
για τα θερμικά με σώματα κατεύθυνσης με σώματα
φαινόμενα διαφορετικών δράσεις του ενός διαφορετικών
ρόλων. Το πολύ σώματος πάνω στο ρόλων. Το
θερμό (ψυχρό) άλλο. Τα σώματα περιβάλλον είναι
σώμα είναι είναι ενεργητικοί ενεργητικός δότης,
ενεργητικός δότης δότες τα σώματα είναι
το άλλο σώμα παθητικοί δέκτες
παθητικός δέκτης
της δράσης του
πρώτου
• Η δράση γίνεται • Οι δράσεις • Η δράση γίνεται
αυθόρμητα γίνονται αυθόρμητα
αυθόρμητα
• Η δράση • Οι δράσεις • Η δράση
εξαρτάται από τη εξαρτώνται από τη εξαρτάται από τη
θερμοκρασία και θερμοκρασία και θερμοκρασία και
το μέγεθος του το μέγεθος του το μέγεθος του
ενεργητικού δότη ενεργητικού δότη ενεργητικού δότη
• Η δράση έχει • Οι δράσεις έχουν • Η δράση έχει
συγκεκριμένη συγκεκριμένη συγκεκριμένη
κατεύθυνση κατεύθυνση κατεύθυνση
• Η δράση έχει ένα • Οι δράσεις έχουν • Η δράση δεν έχει
τέλος ένα τέλος απαραίτητα ένα
τέλος
Αντιλήψεις • Η θερμότητα • Η θερμότητα • Η θερμότητα
μαθητών για τη εμφανίζει εμφανίζει εμφανίζει
θερμότητα χαρακτηριστικά χαρακτηριστικά χαρακτηριστικά
ρευστού ρευστού ρευστού
• Η θερμότητα • Η θερμότητα • Η θερμότητα
θεωρείται ως θεωρείται ως θεωρείται ως
ποιοτικό μέγεθος ποιοτικό μέγεθος ποιοτικό μέγεθος
(χαρακτηρίζεται (χαρακτηρίζεται (χαρακτηρίζεται
από την έντασή από την έντασή από την έντασή
της) της) της)
• Κατά τη διάρκεια • Κατά τη διάρκεια • Κατά τη διάρκεια
της εξέλιξης των της εξέλιξης των της εξέλιξης των
φαινομένων η φαινομένων η φαινομένων η
συνολική συνολική συνολική
θερμότητα δεν θερμότητα δεν θερμότητα δεν
διατηρείται διατηρείται διατηρείται
• Η θερμότητα • Η θερμότητα • Η θερμότητα
εμφανίζεται με μία εμφανίζεται με δύο εμφανίζεται με μία
οντότητα οντότητες οντότητα
(θερμότητα ή (θερμότητα και (θερμότητα ή
ψύχος) ψύχος) ψύχος)
153
• Το θερμό (ή • Το θερμό και το • Το θερμό (ή
ψυχρό) σώμα δίνει ψυχρό σώμα ψυχρό)
θερμότητα (ή δίνουν θερμότητα περιβάλλον δίνει
ψύχος), εξαιτίας και ψύχος θερμότητα (ή
της θερμικής του αντίστοιχα, ψύχος), εξαιτίας
κατάστασης εξαιτίας της της θερμικής του
θερμικής τους κατάστασης
κατάστασης
Αντιλήψεις • Η θερμοκρασία • Η θερμοκρασία • Η θερμοκρασία
μαθητών για τη συνδέεται με την συνδέεται με την συνδέεται με την
θερμοκρασία ένταση ένταση ένταση
θερμότητας (ή του θερμότητας και θερμότητας (ή του
ψύχους) που του ψύχους που ψύχους) που
περιέχει το σώμα περιέχει το σώμα περιέχει το σώμα
• Η θερμοκρασία • Η θερμοκρασία • Η θερμοκρασία
που αποκτά ένα που αποκτά ένα που αποκτά ένα
σώμα δεν σώμα δεν σώμα εξαρτάται
εξαρτάται εξαρτάται από τη από τη σύστασή
απαραίτητα από τη σύστασή του του
Αντιλήψεις • Τα σώματα • Τα σώματα • Τα σώματα δεν
μαθητών για τη φτάνουν σε μια φτάνουν σε μια φτάνουν
θερμική ισορροπία μόνιμη τελική μόνιμη τελική απαραίτητα σε μια
κατάσταση κατάσταση μόνιμη τελική
κατάσταση
• Η θερμική • Η θερμική • Η θερμική
ισορροπία δεν ισορροπία δεν ισορροπία δεν
θεωρείται θεωρείται θεωρείται
αναγκαιότητα αναγκαιότητα αναγκαιότητα
• Τα σώματα δεν • Τα σώματα • Τα σώματα
αποκτούν αποκτούν ίσες αποκτούν
απαραίτητα τελικές διαφορετικές
διαφορετικές θερμοκρασίες τελικές
τελικές θερμοκρασίες
Τα μοντέλα σκέψης των μαθητών για καταστάσεις θέρμανσης που

συγκροτήθηκαν, παρουσιάζουν ορισμένα κοινά στοιχεία και διαφοροποιούνται σε
κάποια άλλα στοιχεία. Στα επόμενα παρουσιάζονται τα στοιχεία εκείνα που είναι
κοινά σε όλα τα μοντέλα, αλλά και εκείνα που τα διαφοροποιούν.
Κοινά στοιχεία Μοντέλων Α, Β, Γ για καταστάσεις θέρμανσης
Τα κοινά στοιχεία που εντοπίστηκαν μεταξύ των μοντέλων αφορούν στις
εξηγήσεις των θερμικών φαινομένων από τους μαθητές και σε ορισμένες αντιλήψεις
τους για τη θερμότητα, τη θερμοκρασία και τη θερμική ισορροπία (βλ. Πίνακα 4.6).
Πιο συγκεκριμένα, τα θερμικά φαινόμενα, εξηγούνται από το σύνολο των
μαθητών με όρους δράσης, του ενός σώματος (ενεργητικός παράγοντας) πάνω στο
άλλο σώμα (παθητικός δέκτης). Η δράση αυτή: (α) έχει συγκεκριμένη κατεύθυνση,
(β) εξαρτάται από τη θερμική κατάσταση και το μέγεθος του ενεργητικού δότη και
(γ) γίνεται αυθόρμητα και όχι για την επίτευξη κάποιου σκοπού.
154
Η θερμότητα: (α) για το σύνολο των μαθητών, εμφανίζει χαρακτηριστικά υλικής
ουσίας και (β) σύμφωνα με τους περισσότερους μαθητές θεωρείται ως ποιοτικό
μέγεθος (χαρακτηρίζεται από την έντασή της) και επιπλέον δεν διατηρείται κατά τη
διάρκεια εξέλιξης των θερμικών φαινομένων.
Η θερμοκρασία συνδέεται, σύμφωνα με τους περισσότερους μαθητές, με την
ένταση της θερμότητας (ή του ψύχους) που περιέχει το σώμα.
Τέλος, η θερμική ισορροπία, για το σύνολο των μαθητών, δεν θεωρείται
αναγκαιότητα, αλλά πιθανή κατάσταση.
Στοιχεία που διαφοροποιούν τα Μοντέλα Α, Β, Γ για καταστάσεις θέρμανσης
Τα Μοντέλα Α, Β, Γ διαφοροποιούνται ως προς τα ακόλουθα:
(α) Για την εξήγηση των θερμικών φαινομένων χρησιμοποιείται μονόδρομη δράση ή
δύο αντίθετης κατεύθυνσης μονόδρομες δράσεις. Ειδικότερα, στο Μοντέλο Α οι
μαθητές εξηγούν τα θερμικά φαινόμενα με όρους μονόδρομης δράσης του θερμού ή
του ψυχρού σώματος (ενεργητικός δότης) πάνω στο «λιγότερο θερμό» ή «κανονικό»
σώμα (παθητικός δέκτης). Στο Μοντέλο Γ, κατά παρόμοιο τρόπο οι μαθητές εξηγούν
τα θερμικά φαινόμενα με όρους μονόδρομης δράσης του θερμού ή του ψυχρού
περιβάλλοντος (ενεργητικός δότης) πάνω στα σώματα (παθητικοί δέκτες). Στο
Μοντέλο Β όμως, οι μαθητές εξηγούν τα θερμικά φαινόμενα με όρους δύο αντίθετης
κατεύθυνσης μονόδρομων δράσεων του θερμού σώματος πάνω στο ψυχρό σώμα και
αντίστροφα. Τόσο το θερμό όσο και το ψυχρό σώμα θεωρούνται ενεργητικοί δότες.
(β) Η δράση έχει ένα τέλος ή λαμβάνει χώρα συνεχώς. Πιο συγκεκριμένα, στα
Μοντέλα Α, Β, οι δράσεις του ενός σώματος πάνω στο άλλο σώμα έχουν ένα τέλος.
Μετά από κάποιο χρονικό διάστημα δηλαδή, σταματά η δράση του ενός σώματος
πάνω στο άλλο και τα σώματα αποκτούν σταθερές θερμοκρασίες. Αντίθετα, στο
Μοντέλο Γ η δράση του θερμού/ψυχρού περιβάλλοντος πάνω στα σώματα δεν έχει
απαραίτητα ένα τέλος, αλλά λαμβάνει χώρα συνεχώς. Τα σώματα δηλαδή,
εξακολουθούν να θερμαίνονται ή να ψύχονται.
(γ) Η θερμότητα εμφανίζεται με μία ή δύο οντότητες. Ειδικότερα, στα Μοντέλα Α και
Γ ανάμεσα στα σώματα μεταφέρεται είτε θερμότητα είτε ψύχος. Ειδικότερα, όταν ένα
θερμό σώμα είναι σε επαφή με «κανονικό» σώμα ή λιγότερο θερμό σώμα ή όταν
διάφορα σώματα βρίσκονται μέσα σε θερμό περιβάλλον, τότε ανάμεσα στα σώματα
μεταφέρεται μόνο θερμότητα, ενώ όταν ένα ψυχρό σώμα είναι σε επαφή με
«κανονικό» σώμα ή λιγότερο ψυχρό σώμα ή όταν διάφορα σώματα βρίσκονται μέσα
155
σε ψυχρό περιβάλλον, τότε ανάμεσα στα σώματα μεταφέρεται μόνο ψύχος. Στο
Μοντέλο Β, όμως, ανάμεσα στα σώματα μεταφέρεται θερμότητα και ψύχος.
(δ) Το θερμό (ψυχρό) σώμα ή το περιβάλλον του δίνουν θερμότητα (ψύχος), εξαιτίας
της θερμικής τους κατάστασης. Πιο συγκεκριμένα, στα Μοντέλα Α και Β το
θερμό/ψυχρό σώμα, επειδή είναι θερμό/ψυχρό, δίνει αυθόρμητα θερμότητα/ψύχος,
ενώ στο Μοντέλο Γ το θερμό/ψυχρό περιβάλλον, επειδή είναι θερμό/ψυχρό, δίνει
αυθόρμητα θερμότητα/ψύχος.
(ε) Η θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα όταν βρίσκονται σε θερμική ισορροπία
με το περιβάλλον τους εξαρτάται ή όχι από τη σύστασή τους. Ειδικότερα, στο
Μοντέλο Α η θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα δεν εξαρτάται απαραίτητα από
τη σύστασή τους. Έτσι, οι μισοί περίπου μαθητές θεωρούν ότι η θερμοκρασία των
σωμάτων εξαρτάται από τη σύστασή τους, ενώ οι άλλοι σχεδόν μισοί μαθητές
θεωρούν ότι η θερμοκρασία των σωμάτων εξαρτάται από τη θερμοκρασία του
περιβάλλοντός τους. Στο Μοντέλο Γ η θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα
εξαρτάται από τη σύστασή τους. Στο Μοντέλο Β όμως, η θερμοκρασία που αποκτούν
τα σώματα δεν εξαρτάται από τη σύστασή τους, αλλά από τη θερμοκρασία του
περιβάλλοντός στους. Τα σώματα, δηλαδή αποκτούν ίσες θερμοκρασίες.
4.3.2.2. Μοντέλα μαθητών για καταστάσεις μόνωσης
Στις καταστάσεις μόνωσης, τα δύο μοντέλα που συγκροτήθηκαν (Μοντέλα Δ και

Ε), αφορούν σε καταστάσεις μόνωσης θερμών (ή ψυχρών) σωμάτων από σώματα
διαφορετικής σύστασης (π.χ. μεταλλικό, ξύλινο ή μάλλινο).
Μοντέλο Δ
Το Μοντέλο Δ, εντοπίζεται σε καταστάσεις μόνωσης όπου ένα θερμό (ψυχρό)

σώμα Α μονώνεται από σώματα διαφορετικής σύστασης (μεταλλικό σώμα Β, ξύλινο
ή μάλλινο σώμα Γ). Οι μαθητές θεωρούν ότι το προς μόνωση θερμό (ψυχρό) σώμα Α
και τα σώματα Β, Γ που το περιβάλλουν, έχουν διαφορετικούς ρόλους. Το σώμα Α
είναι ενεργητικός δότης, τα σώματα Β, Γ είναι παθητικοί δέκτες των δράσεων του Α.
Οι δράσεις γίνονται αυθόρμητα και όχι για την επίτευξη κάποιου σκοπού. Το σώμα Α
επειδή είναι θερμό (ψυχρό) δίνει θερμότητα (ψύχος) που διέρχεται με διαφορετική
ευκολία από τα σώματα Β, Γ ανάλογα με τη σύσταση τους (η θερμότητα ή το ψύχος
156
διέρχονται πιο εύκολα από το ξύλινο σώμα σε σχέση με το μεταλλικό σώμα). Η
θερμότητα (ψύχος) εμφανίζει χαρακτηριστικά ρευστού, χαρακτηρίζεται από την
έντασή της και κατά τη διάρκεια της εξέλιξης του φαινομένου δεν διατηρείται. Η
θερμοκρασία είναι ένδειξη της έντασης της θερμότητας (ή του ψύχους) που περιέχει
το σώμα. Το θερμό (ή ψυχρό) σώμα, που βρίσκεται μέσα στο μεταλλικό σώμα,
διατηρεί τη θερμοκρασία του για περισσότερο χρόνο.
Σώμα Β (μέταλλο) Σώμα Γ (ξύλο ή μαλλί)
Θερμό (ψυχρό) Θερμό (ψυχρό)

σώμα Α σώμα Α
• Αυθόρμητη κίνηση θερμότητας (ή

ψύχους) από το θερμό (ή ψυχρό)
σώμα Α προς τα σώματα Β και Γ,
εξαιτίας της θερμικής κατάστασης του
σώματος Α
• Η θερμότητα (ή το ψύχος) διέρχονται
πιο εύκολα από το μεταλλικό σώμα Γ
• Το θερμό (ή ψυχρό) σώμα Α, που
βρίσκεται μέσα στο μεταλλικό σώμα
διατηρεί τη θερμοκρασία του για
περισσότερο χρόνο
Σχήμα 4.8. Σχηματική αναπαράσταση Μοντέλου Δ
Μοντέλο Ε
Το Μοντέλο Ε, εντοπίζεται σε καταστάσεις μόνωσης όπου ένα θερμό (ψυχρό)

σώμα Α μονώνεται από σώματα διαφορετικής σύστασης (μεταλλικό σώμα Β, μάλλινο
ή ξύλινο σώμα Γ). Οι μαθητές που χρησιμοποιούν το Μοντέλο Ε, θεωρούν ότι το
σώματα Β, Γ και το προς μόνωση σώμα Α έχουν και πάλι διαφορετικούς ρόλους.
Στην περίπτωση αυτή όμως, τα σώματα Β, Γ είναι ενεργητικοί δότες, το σώμα Α είναι
παθητικός δέκτης των δράσεων των Β, Γ. Οι δράσεις γίνονται αυθόρμητα και όχι για
την επίτευξη κάποιου σκοπού. Το μεταλλικό σώμα Β, επειδή είναι ψυχρό σώμα, δίνει
157
ψύχος στο θερμό (ψυχρό) σώμα Α. Το μάλλινο ή ξύλινο σώμα Γ, επειδή είναι σχετικά
θερμό σώμα, δίνει θερμότητα στο θερμό (ψυχρό) σώμα Α. Η θερμότητα (ψύχος)
εμφανίζει χαρακτηριστικά ρευστού, χαρακτηρίζεται από την έντασή της και κατά τη
διάρκεια της εξέλιξης του φαινομένου δεν διατηρείται. Η θερμοκρασία είναι ένδειξη
της έντασης της θερμότητας (ψύχους) που περιέχει το σώμα. Το σώμα που βρίσκεται
μέσα στο μάλλινο ή ξύλινο σώμα, έχει υψηλότερη θερμοκρασία, από αυτό που
βρίσκεται μέσα στο μεταλλικό σώμα.
Σώμα Β (μέταλλο) Σώμα Γ (μαλλί ή ξύλο)
Θερμό (ψυχρό) Θερμό (ψυχρό)

σώμα Α σώμα Α
• Αυθόρμητη κίνηση θερμότητας από το

σώμα Γ προς το σώμα Α και ψύχους από
το σώμα Β προς το σώμα Α, εξαιτίας της
θερμικής κατάστασης των σωμάτων Β και
Γ
• Το θερμό (ψυχρό) σώμα που βρίσκεται
μέσα στο μάλλινο ή ξύλινο σώμα, έχει
υψηλότερη θερμοκρασία, από αυτό που
βρίσκεται μέσα στο μεταλλικό σώμα
Σχήμα 4.9. Σχηματική αναπαράσταση Μοντέλου Ε
Στον Πίνακα 4.7, παρουσιάζονται τα Μοντέλα Δ και Ε που αφορούν σε

καταστάσεις μόνωσης.
158
Πίνακας 4.20. Μοντέλα μαθητών για καταστάσεις μόνωσης
Συστατικά στοιχεία Μοντέλο Δ Μοντέλο Ε

των μοντέλων
Πλαίσιο • Ένα θερμό (ψυχρό) σώμα • Ένα θερμό (ψυχρό) σώμα
ενεργοποίησης των μονώνεται από σώματα μονώνεται από σώματα
μοντέλων διαφορετικής σύστασης διαφορετικής σύστασης
(μεταλλικό, ξύλινο ή (μεταλλικό, μάλλινο ή ξύλινο
μάλλινο σώμα) σώμα)
Εξηγήσεις μαθητών • Το προς μόνωση θερμό ή • Το σώμα που χρησιμοποιείται
για τα θερμικά ψυχρό σώμα είναι για μονωτής είναι ενεργητικός
φαινόμενα ενεργητικός δότης, ο δότης, το προς μόνωση θερμό
μονωτής παθητικός δέκτης (ψυχρό) σώμα είναι παθητικός
της δράσης του πρώτου δέκτης της δράσης του πρώτου
• Οι δράσεις γίνονται • Οι δράσεις γίνονται αυθόρμητα
αυθόρμητα
• Οι δράσεις εξαρτώνται από • Οι δράσεις εξαρτώνται από τη
τη θερμοκρασία και το θερμοκρασία και το μέγεθος του
μέγεθος του ενεργητικού ενεργητικού δότη
δότη και του παθητικού
δέκτη
• Οι δράσεις έχουν • Οι δράσεις έχουν συγκεκριμένη
συγκεκριμένη κατεύθυνση κατεύθυνση
Αντιλήψεις μαθητών • Η θερμότητα εμφανίζει • Η θερμότητα εμφανίζει
για τη θερμότητα χαρακτηριστικά ρευστού χαρακτηριστικά ρευστού
• Η θερμότητα θεωρείται ως • Η θερμότητα θεωρείται ως
ποιοτικό μέγεθος ποιοτικό μέγεθος
(χαρακτηρίζεται από την (χαρακτηρίζεται από την έντασή
έντασή της) της)
• Κατά τη διάρκεια της • Κατά τη διάρκεια της εξέλιξης
εξέλιξης των φαινομένων η των φαινομένων η συνολική
συνολική θερμότητα δεν θερμότητα δεν διατηρείται
διατηρείται
• Η θερμότητα εμφανίζεται • Η θερμότητα εμφανίζεται με δύο
με μία οντότητα οντότητες (θερμότητα και
(θερμότητα ή ψύχος) ψύχος)
• Το προς μόνωση θερμό ή • Το σώμα που χρησιμοποιείται ως
ψυχρό σώμα δίνει μονωτής δίνει θερμότητα, ενώ το
θερμότητα ή ψύχος σώμα που χρησιμοποιείται ως
αντίστοιχα, εξαιτίας της αγωγός δίνει ψύχος, εξαιτίας της
θερμικής του κατάστασης θερμικής τους κατάστασης
Αντιλήψεις μαθητών • Η θερμοκρασία συνδέεται • Η θερμοκρασία συνδέεται με την
για τη θερμοκρασία με την ένταση θερμότητας ένταση θερμότητας και του
(ή του ψύχους) που ψύχους που περιέχει το σώμα
• Το θερμό (ψυχρό) σώμα, • Το θερμό (ψυχρό) σώμα που
που βρίσκεται μέσα στο βρίσκεται μέσα στο μάλλινο ή
μεταλλικό σώμα, διατηρεί ξύλινο σώμα, έχει υψηλότερη
τη θερμοκρασία του για θερμοκρασία, από αυτό που
περισσότερο χρόνο βρίσκεται μέσα στο μεταλλικό
σώμα
Αντιλήψεις μαθητών • Η θερμότητα (ή το ψύχος) -
για θερμική διέρχονται πιο εύκολα από
αγωγιμότητα το μεταλλικό σώμα
σωμάτων
159
Τα Μοντέλα Δ και Ε των μαθητών για καταστάσεις μόνωσης που συγκροτήθηκαν
παρουσιάζουν ορισμένα κοινά στοιχεία και διαφοροποιούνται σε κάποια άλλα
στοιχεία.
Κοινά στοιχεία μοντέλων μαθητών Δ και Ε για καταστάσεις μόνωσης
Τα δύο Μοντέλα μαθητών Δ και Ε για καταστάσεις μόνωσης παρουσιάζουν
κάποια κοινά στοιχεία, σε ότι αφορά τις εξηγήσεις των μαθητών για τα θερμικά
φαινόμενα και τις αντιλήψεις τους για τη θερμότητα, τη θερμοκρασία και τη θερμική
ισορροπία (βλ. Πίνακα 4.7).
Τα θερμικά φαινόμενα, εξηγούνται από το σύνολο των μαθητών με όρους δράσης,
του ενός σώματος (ενεργητικός παράγοντας) πάνω στο άλλο σώμα (παθητικός
δέκτης). Η δράση αυτή: (α) έχει συγκεκριμένη κατεύθυνση, (β) εξαρτάται από τη
θερμική κατάσταση και το μέγεθος του ενεργητικού δότη και (β) γίνεται αυθόρμητα
και όχι για την επίτευξη κάποιου σκοπού.
Η θερμότητα: (α) για το σύνολο των μαθητών, εμφανίζει χαρακτηριστικά υλικής
ουσίας και (β) θεωρείται ως ποιοτικό μέγεθος (χαρακτηρίζεται από την έντασή της)
και δεν διατηρείται κατά τη διάρκεια εξέλιξης των θερμικών φαινομένων.
Η θερμοκρασία συνδέεται με την ένταση της θερμότητας που περιέχει το σώμα.
Τέλος, η θερμική ισορροπία, για το σύνολο των μαθητών, δεν θεωρείται
αναγκαιότητα, αλλά πιθανή κατάσταση.
Στοιχεία που διαφοροποιούν τα Μοντέλα Δ και Ε για καταστάσεις μόνωσης
Τα Μοντέλα Δ και Ε, διαφοροποιούνται ως προς τα ακόλουθα:
(α) Ρόλο ενεργητικού δότη έχει το προς μόνωση θερμό/ψυχρό σώμα ή το σώμα που
χρησιμοποιείται ως μονωτής. Ειδικότερα, στο Μοντέλο Δ, τα προς μόνωση
θερμά/ψυχρά σώματα είναι ενεργητικοί δότες, ενώ τα σώματα που χρησιμοποιούνται
ως μονωτές είναι παθητικοί δέκτες της δράσης του θερμού/ψυχρού σώματος. Στο
Μοντέλο Ε όμως, τα σώματα που χρησιμοποιούνται ως μονωτές είναι ενεργητικοί
δότες, ενώ τα προς μόνωση θερμά/ψυχρά σώματα είναι παθητικοί δέκτες της δράσης
των μονωτών.
(β) Η θερμότητα εμφανίζεται με μία ή δύο οντότητες. Πιο συγκεκριμένα, στο
Μοντέλο Δ, ανάμεσα στα θερμά/ψυχρά σώματα και στα σώματα που
χρησιμοποιούνται ως μονωτές μεταφέρεται είτε θερμότητα είτε ψύχος. Ειδικότερα, αν
το προς μόνωση σώμα είναι θερμό, αυτό δίνει αυθόρμητα θερμότητα, ενώ αν είναι
ψυχρό δίνει αυθόρμητα ψύχος. Στο Μοντέλο Ε όμως, ανάμεσα στα θερμά/ψυχρά
σώματα και στα σώματα που χρησιμοποιούνται ως μονωτές μεταφέρονται και η
160
θερμότητα και το ψύχος. Συγκεκριμένα, το μεταλλικό σώμα δίνει ψύχος, ενώ το
ξύλινο ή το μάλλινο σώμα δίνει θερμότητα.
(γ) Η αιτία της ροής θερμότητας συνδέεται με το θερμό (ψυχρό) προς μόνωση σώμα
ή με το μονωτή και τον αγωγό που περιβάλλει το θερμό (ψυχρό) σώμα. Ειδικότερα,
στο Μοντέλο Δ, το προς μόνωση θερμό (ή ψυχρό) σώμα δίνει αυθόρμητα θερμότητα
(ή ψύχος), λόγω της θερμικής του κατάστασης. Στο Μοντέλο Ε όμως, το μεταλλικό
σώμα δίνει αυθόρμητα ψύχος, ενώ το μάλλινο (ή το ξύλινο) σώμα δίνει αυθόρμητα
θερμότητα, εξαιτίας της θερμικής τους κατάστασης.
(δ) Η θερμική συμπεριφορά των αγωγών και των μονωτών. Πιο συγκεκριμένα, στο
Μοντέλο Δ, η θερμότητα (ή το ψύχος) διέρχονται πιο εύκολα από το μεταλλικό
σώμα, σε σχέση με το μάλλινο ή το ξύλινο. Στο Μοντέλο Ε δεν υπεισέρχεται το
ζήτημα της διόδου της θερμότητας μέσω των σωμάτων.
(ε) Το σώμα που περικλείεται από μονωτή έχει υψηλότερη ή χαμηλότερη
θερμοκρασία, από το σώμα που περικλείεται από αγωγό. Πιο συγκεκριμένα, στο
Μοντέλο Δ, το θερμό/ψυχρό σώμα, που βρίσκεται μέσα στο μεταλλικό σώμα,
διατηρεί τη θερμοκρασία του για περισσότερο χρόνο σε σχέση με αυτό που βρίσκεται
μέσα στο ξύλινο ή το μάλλινο σώμα, ενώ στο Μοντέλο Ε, το θερμό/ψυχρό σώμα, που
βρίσκεται μέσα στο μάλλινο ή στο ξύλινο σώμα, έχει υψηλότερη θερμοκρασία σε
σχέση με αυτό που βρίσκεται μέσα στο μεταλλικό σώμα.
4.3.2.3. Σχολιασμός μοντέλων μαθητών για καταστάσεις θέρμανσης και μόνωσης
Συγκροτήθηκαν πέντε μοντέλα σκέψης μαθητών, για καταστάσεις θέρμανσης και

μόνωσης, με βάση τα αποτελέσματα της ανάλυσης του εμπειρικού υλικού που
προέκυψε από την έρευνα που πραγματοποιήθηκε σχετικά με τις αντιλήψεις των
μαθητών για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας και τις επιπτώσεις ορισμένων
χαρακτηριστικών των πειραματικών καταστάσεων στις αντιλήψεις των μαθητών.
Τα τρία πρώτα μοντέλα (Μοντέλο Α, Μοντέλο Β, Μοντέλο Γ), αφορούν στην
εξήγηση καταστάσεων θέρμανσης (ψύξης), όπου ένα σώμα θερμαίνεται (ψύχεται)
από κάποιο άλλο θερμό (ψυχρό) σώμα. Τα δύο άλλα μοντέλα (Μοντέλο Δ, Μοντέλο
Ε), αναφέρονται στην εξήγηση καταστάσεων μόνωσης, όπου ένα θερμό (ψυχρό)
σώμα, περικλείεται από σώματα διαφορετικής σύστασης, ώστε να διατηρήσει για όσο
περισσότερο χρόνο γίνεται τη θερμική του κατάσταση.
161
Σε ό,τι αφορά τη δημοτικότητα των Μοντέλων Α, Β και Γ, διαπιστώνεται ότι
χρησιμοποιούνται από το μεγαλύτερο μέρος των μαθητών (87%). Αναφορικά με τα
Μοντέλα Δ και Ε, όταν ο μονωτής είναι μάλλινο σώμα, η πλειοψηφία των μαθητών
(87%) χρησιμοποιεί το μοντέλο Ε, ενώ ελάχιστοι μαθητές (13%) χρησιμοποιούν το
μοντέλο Δ. Όταν όμως ο μονωτής είναι ξύλινο σώμα οι περισσότεροι μαθητές (67%)
χρησιμοποιούν το μοντέλο Δ, ενώ αρκετά λιγότεροι (33%) χρησιμοποιούν το μοντέλο
Ε.
Στη συνέχεια θα σχολιαστούν τα πέντε Μοντέλα Α, Β, Γ, Δ και Ε σε σχέση με τα
τρία Μοντέλα 1, 2 και 3 που είχαν συγκροτηθεί με βάση τα ευρύματα της συναφούς
βιβλιογραφίας (βλ. ενότητα 4.2).
Ένα πρώτο σημαντικό στοιχείο είναι ότι τα τρία μοντέλα (Μοντέλο 1, Μοντέλο 2
και Μοντέλο 3) που είχαν συγκροτηθεί με βάση τη βιβλιογραφική ανασκόπηση των
ερευνών που έχουν διεξαχθεί (βλ. ενότητα 4.2), δεν περιλαμβάνουν χαρακτηριστικά
της πειραματικής κατάστασης που τέθηκε στους μαθητές. Αντίθετα, τα πέντε νέα
Μοντέλα Α, Β, Γ, Δ και Ε των μαθητών που συγκροτήθηκαν από τα δεδομένα της
έρευνας που πραγματοποιήθηκε με μαθητές του Δημοτικού στην Ελλάδα (βλ.
Πίνακες 4.6 και 4.7), περιλαμβάνουν χαρακτηριστικά της πειραματικής κατάστασης
από τα οποία φαίνεται να εξαρτάται η ενεργοποίηση των αντιλήψεων των μαθητών.
Ένα δεύτερο σημαντικό στοιχείο είναι ότι τα Μοντέλα Α, Β, Γ, Δ και Ε αποτελούν
εξειδικεύσεις του Μοντέλου 1 το οποίο διαμορφώθηκε με βάση τα ευρήματα της
βιβλιογραφικής ανασκόπησης. Οι μαθητές δηλαδή που χειρίζονται το Μοντέλο 1,
εκδηλώνουν τα Μοντέλα Α, Β, Γ, Δ και Ε ανάλογα με τα χαρακτηριστικά των
πειραματικών καταστάσεων του προβλήματος που επεξεργάζονται (βλ. Σχήμα 4.10).
162
Καταστάσεις
Θερμό (ή ψυχρό)
σώμα σε επαφή με
Μοντέλο Α «κανονικό» σώμα ή
λιγότερο θερμό (ή
ψυχρό) σώμα
Θερμό σώμα σε
Μοντέλο Β επαφή με ψυχρό
σώμα
Μοντέλο 1
Σώματα που είναι
Μοντέλο Γ μέσα σε θερμό
(ψυχρό) περιβάλλον
Ένα θερμό (ψυχρό)

Μοντέλο Δ σώμα μονώνεται από
Μοντέλο Ε σώματα
διαφορετικής
σύστασης
Σχήμα 4.10. Τα Μοντέλα Α, Β, Γ, Δ και Ε ως εξειδικεύσεις του Μοντέλου 1
Επίσης, τα ευρήματα της έρευνας επίσης καταδεικνύουν ότι μόνο ένα μικρό μέρος
του μαθητικού πληθυσμού του δείγματος (13%) χρησιμοποιεί στοιχεία του Μοντέλου
2 (βλ. Πίνακα 3.2). Ο μικρός αριθμός των μαθητών που φαίνεται να ακολουθεί το
Μοντέλο 2, δεν επιτρέπει να συγκροτηθούν πιο εξειδικευμένα μοντέλα που να
περιλαμβάνουν χαρακτηριστικά των πειραματικών διατάξεων.
Θα πρέπει να σημειωθεί επιπλέον, ότι δεν βρέθηκαν μαθητές που να
χρησιμοποιούν το Μοντέλο 3 (βλ. Πίνακα 4.2). Αυτό ήταν αναμενόμενο επειδή το
μοντέλο αυτό εμφανίζεται σε μικρό ποσοστό των μαθητών του Λυκείου.
Από τον συνδυασμό των Μοντέλων 1, 2 και 3 τα οποία συγκροτήθηκαν με βάση
τη βιβλιογραφική ανασκόπηση των αντιλήψεων των μαθητών (βλ. Πίνακα 4.2) με τα
Μοντέλα Α, Β, Γ, Δ και Ε, τα οποία διαμορφώθηκαν με βάση την εμπειρική έρευνα
που πραγματοποιήθηκε σε μαθητές του δημοτικού σχολείου (βλ. Πίνακες 4.6 και
4.7), προκύπτουν τα Μοντέλα I, II, III (βλ. Πίνακα 4.8).
Από τη σύγκριση των Μοντέλων I, II και III, με τη σχολική εκδοχή της φυσικο-
επιστημονικής γνώσης, προκύπτει ότι, το Μοντέλο III κινείται προς την κατεύθυνση
163
της σχολικής γνώσης. Όσο προχωρούμε προς τα Μοντέλα II και I αυξάνεται η
απόκλιση από τη σχολική γνώση. Έτσι, το Μοντέλο II εμφανίζει σημαντικές
εννοιολογικές διαφοροποιήσεις σε σχέση με τη σχολική γνώση ενώ το Μοντέλο I
(που εντοπίζεται στους περισσότερους μαθητές) είναι το πλέον εννοιολογικά
απομακρυσμένο από αυτήν.
Τα Μοντέλα I, II, III των μαθητών που συγκροτήθηκαν (βλ. Πίνακα 4.8),
επιτρέπουν την σε βάθος κατανόηση της εννοιολογικής δομής των μαθητών για την
εννοιολογική περιοχή της θερμότητας. Για τον λόγο αυτό, συμβάλλουν σημαντικά
τόσο στον εντοπισμό των εμποδίων των μαθητών για την εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας όσο και στη συγκρότηση διδακτικών καταστάσεων για τη διδακτική
επεξεργασία αυτών των εμποδίων.
164
Πίνακας 4.21. Μοντέλα μαθητών για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας
Συστατικά Μοντέλο I Μοντέλο II Μοντέλο III

στοιχεία μοντέλων
Αντιλήψεις Η θερμότητα εμφανίζει χαρακτηριστικά ουσίας Η θερμότητα Η θερμότητα
μαθητών για τη εμφανίζει εμφανίζει
θερμότητα χαρακτηριστικά χαρακτηριστικά
ουσίας ουσίας
Η θερμότητα είναι ποιοτικό μέγεθος Η θερμότητα είναι Η θερμότητα είναι
(χαρακτηρίζεται από την έντασή της) ποσοτικό μέγεθος ποσοτικό μέγεθος
(χαρακτηρίζεται (χαρακτηρίζεται
από την ποσότητά από την ποσότητά
της) της)
Η θερμότητα εμφανίζεται με δύο οντότητες - Η θερμότητα Η θερμότητα
ποιότητες (θερμότητα και ψύχος) εμφανίζεται με εμφανίζεται με μία
Εκδηλώνεται μόνο η θερμότητα όταν: δύο οντότητες - οντότητα -
ένα θερμό σώμα είναι σε επαφή με ένα ποσότητες ποσότητα
λιγότερο θερμό σώμα ή με ένα σώμα (θερμότητα και (θερμότητα)
θερμοκρασίας δωματίου, ψύχος)
το σώμα είναι μέσα σε θερμό περιβάλλον
ένα θερμό σώμα μονώνεται.
Εκδηλώνεται μόνο το ψύχος όταν:
ένα ψυχρό σώμα είναι σε επαφή με ένα
λιγότερο ψυχρό σώμα ή με ένα σώμα
θερμοκρασίας δωματίου,
το σώμα είναι μέσα σε ψυχρό περιβάλλον
ένα ψυχρό σώμα μονώνεται από μεταλλικό ή
ξύλινο σώμα.
Εκδηλώνονται η θερμότητα και το ψύχος μαζί,
όταν:
ένα θερμό σώμα είναι σε επαφή με ένα ψυχρό
σώμα
θερμά (ψυχρά) σώματα μονώνονται από
μεταλλικό και μάλλινο σώμα.
Το σώμα εκπέμπει θερμότητα (ή ψύχος), Το σώμα εκπέμπει Μεταφέρεται
εξαιτίας της θερμικής του κατάστασης. θερμότητα (ή θερμότητα λόγω
Όταν ένα θερμό (ψυχρό) σώμα είναι σε επαφή ψύχος), εξαιτίας διαφοράς
με λιγότερο θερμό (ψυχρό) ή με «κανονικό» της θερμικής του θερμοκρασίας
σώμα, το θερμό (ψυχρό) σώμα δίνει θερμότητα κατάστασης ανάμεσα στα
(ψύχος), εξαιτίας της θερμικής του σώματα
Όταν διάφορα σώματα βρίσκονται σε θερμό
(ψυχρό) περιβάλλον, το θερμό (ψυχρό)
περιβάλλον δίνει θερμότητα εξαιτίας της
θερμικής του κατάστασης.
Όταν θερμά (ψυχρά) σώματα μονώνονται από
μεταλλικό και ξύλινο σώμα, τα προς μόνωση
θερμά (ψυχρά) σώματα δίνουν θερμότητα
(ψύχος), εξαιτίας της θερμικής τους
Όταν θερμά (ψυχρά) σώματα μονώνονται από
μεταλλικό και μάλλινο σώμα, το μάλλινο σώμα
δίνει θερμότητα, ενώ το μεταλλικό σώμα δίνει
ψύχος, εξαιτίας της θερμικής τους κατάστασης.
Η συνολική θερμότητα του συστήματος των Η συνολική Η συνολική
σωμάτων μεταβάλλεται θερμότητα του θερμότητα του
συστήματος των συστήματος των
σωμάτων σωμάτων
διατηρείται διατηρείται. Το
άθροισμα των
θερμοκρασιών των
σωμάτων
μεταβάλλεται.
165
Αντιλήψεις Η θερμοκρασία είναι ένδειξη της έντασης της Η θερμοκρασία Η θερμοκρασία
μαθητών για τη θερμότητας (ψυχρότητας) του σώματος. είναι μέτρο της συνδέεται με την
θερμοκρασία ποσότητα της ποσότητα της
θερμότητας θερμότητας ανά
(ψυχρότητας) του μονάδα μάζας του
σώματος. σώματος.
Η θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα Η θερμοκρασία Η θερμοκρασία
εξαρτάται από ορισμένα χαρακτηριστικά του. που αποκτά ένα που αποκτά ένα
Όταν το σώμα βρίσκεται σε θερμό (ψυχρό) σώμα εξαρτάται σώμα εξαρτάται
περιβάλλον η θερμοκρασία που αποκτά από ορισμένα από τη
εξαρτάται από ορισμένα χαρακτηριστικά του. χαρακτηριστικά θερμοκρασία του
Όταν ένα θερμό (ψυχρό) σώμα είναι σε επαφή του. περιβάλλοντός
με ένα λιγότερο θερμό (ψυχρό) σώμα ή με ένα του.
σώμα θερμοκρασίας δωματίου η θερμοκρασία
που αποκτούν τα σώματα δεν εξαρτάται
απαραίτητα από ορισμένα χαρακτηριστικά
τους.
Όταν ένα θερμό σώμα είναι σε επαφή με ένα
ψυχρό η θερμοκρασία που αποκτούν εξαρτάται
από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός τους.
Η θερμοκρασία ενός σώματος συνδέεται Η θερμοκρασία Η θερμοκρασία
αποκλειστικά με την αίσθηση του θερμού ενός σώματος ενός σώματος
συνδέεται μετριέται μόνο με
αποκλειστικά με τα θερμόμετρα
την αίσθηση του
θερμού
Αντιλήψεις Η θερμική ισορροπία δεν υπάρχει ως Η θερμική Η θερμική
μαθητών για τη αναγκαιότητα αλλά ως πιθανή κατάσταση, ισορροπία δεν ισορροπία υπάρχει
θερμική ισορροπία όπου τα σώματα είναι δυνατόν να αποκτήσουν υπάρχει ως ως αναγκαιότητα,
θερμότητες (ψυχρότητες) ίσων εντάσεων αναγκαιότητα όπου τα σώματα
αλλά ως πιθανή αποκτούν ίσες
κατάσταση, όπου θερμοκρασίες
τα σώματα είναι
δυνατόν να
αποκτήσουν ίσες
ποσότητες
(ψυχρότητας)
Τα σώματα φτάνουν σε μια μόνιμη τελική - -
κατάσταση στις περιπτώσεις που:
ένα θερμό (ψυχρό) σώμα είναι σε επαφή με
λιγότερο θερμό (ψυχρό) σώμα ή σώμα
θερμοκρασίας δωματίου.
ένα θερμό σώμα είναι σε επαφή με ένα ψυχρό
σώμα
ένα σώμα μονώνεται από άλλα σώματα
Τα σώματα δεν φτάνουν απαραίτητα σε μια
τελική κατάσταση όταν θερμαίνονται
(ψύχονται) από θερμή (ψυχρή) πηγή
Αντιλήψεις Η θερμότητα (ή το ψύχος) διέρχονται πιο - -
μαθητών για τη εύκολα από το μεταλλικό σώμα σε σχέση με το
θερμική μάλλινο και το ξύλινο σώμα
αγωγιμότητα των
σωμάτων
Εξηγήσεις μαθητών Τα θερμικά φαινόμενα εξηγούνται με όρους Τα θερμικά Τα θερμικά
για τα θερμικά δράσης/δράσεων του ενός σώματος πάνω σε φαινόμενα φαινόμενα
φαινόμενα ένα άλλο σώμα, με ενδιάμεσο παράγοντα δύο εξηγούνται με εξηγούνται με
«ποιότητες» (θερμότητα, ψύχος). όρους όρους διαφοράς
Όταν ένα θερμό/ψυχρό σώμα έρχεται σε επαφή δράσης/δράσεων θερμοκρασίας με
με «κανονικό» σώμα ή λιγότερο θερμό σώμα, του ενός σώματος ενδιάμεσο
τα θερμικά φαινόμενα εξηγούνται με όρους πάνω σε ένα άλλο παράγοντα μία
μονόδρομης δράσης του θερμού/ψυχρού σώμα, με ποσότητα
σώματος (ενεργητικός δότης) πάνω στο ενδιάμεσο (θερμότητα)
«λιγότερο θερμό» ή «κανονικό» σώμα παράγοντα δύο
(παθητικός δέκτης). ποσότητες
Όταν διάφορα σώματα βρίσκονται σε (θερμότητα,
θερμό/ψυχρό περιβάλλον, τα θερμικά ψύχος)
166
φαινόμενα εξηγούνται με όρους μονόδρομης
δράσης του θερμού ή του ψυχρού
περιβάλλοντος (ενεργητικός δότης) πάνω στα
σώματα (παθητικοί δέκτες).
Όταν ένα θερμό σώμα έρχεται σε επαφή με ένα
ψυχρό σώμα, τα θερμικά φαινόμενα εξηγούνται
με όρους δύο αντίθετης κατεύθυνσης
μονόδρομων δράσεων του θερμού σώματος
πάνω στο ψυχρό σώμα και αντίστροφα. Τόσο
το θερμό όσο και το ψυχρό σώμα θεωρούνται
ενεργητικοί δότες.
Σε ό,τι αφορά τη δράση του ενός σώματος στο
άλλο:
• Η δράση γίνεται αυθόρμητα
• Η δράση εξαρτάται από τη θερμοκρασία
και το μέγεθος του ενεργητικού δότη
• Η δράση έχει συγκεκριμένη κατεύθυνση
• Η δράση έχει ένα τέλος ή ενεργεί συνεχώς.
Ειδικότερα:
- η δράση του ενός σώματος πάνω στο
άλλο σώμα έχει ένα τέλος όταν
διάφορα σώματα βρίσκονται σε
θερμό/ψυχρό περιβάλλον,
- η δράση του θερμού/ψυχρού
περιβάλλοντος πάνω στα σώματα δεν
έχει απαραίτητα ένα τέλος.
Στο κεφάλαιο αυτό αρχικά διαμορφώθηκε, με τη βοήθεια των ευρημάτων της

βιβλιογραφικής ανασκόπησης των αντιλήψεων των μαθητών για την εννοιολογική
περιοχή της θερμότητας, ένας περιορισμένος αριθμός μοντέλων σκέψης των μαθητών
(Μοντέλα 1, 2, 3) που συνδυάζουν τις αντιλήψεις των μαθητών για τη θερμότητα, τη
θερμοκρασία και τη θερμική ισορροπία με τις κατηγορίες εξηγήσεων που χειρίζονται
οι μαθητές για τα θερμικά φαινόμενα.
Στη συνέχεια, πραγματοποιήθηκε έρευνα που είχε ως στόχους την καταγραφή των
αντιλήψεων των μαθητών ηλικίας 11-12 ετών στην Ελλάδα αναφορικά με την
εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, και τον εντοπισμό ορισμένων
χαρακτηριστικών της πειραματικής κατάστασης που τίθεται στους μαθητές και έχουν
επιπτώσεις στις αντιλήψεις που ενεργοποιούν, προκειμένου να απαντηθεί το
ερώτημα, ποιες αντιλήψεις εξαρτώνται και από ποια συγκεκριμένα χαρακτηριστικά
της πειραματικής κατάστασης και να συγκροτηθούν τα μοντέλα σκέψης των
μαθητών.
συνεντεύξεων, επέτρεψε την ανάδειξη ενός πυρήνα αντιλήψεων, κοινού σε όλους
167
τους μαθητές και ανεξάρτητου των χαρακτηριστικών των πειραματικών
καταστάσεων που χρησιμοποιήθηκαν. Επιπλέον, εντοπίστηκαν ορισμένα
συγκεκριμένα χαρακτηριστικά των πειραματικών καταστάσεων που φαίνεται να
έχουν σημαντικές επιπτώσεις στο ποιες αντιλήψεις ενεργοποιούν οι μαθητές, όπως
είναι η θερμική κατάσταση των σωμάτων, η ύπαρξη ή η απουσία επαφής μεταξύ των
σωμάτων, η σύσταση και το μέγεθος των σωμάτων, ο τρόπος θέρμανσης/ψύξης των
σωμάτων και η σύσταση του μονωτικού υλικού.
Αξιοποιώντας τα ευρήματα της έρευνας σχετικά με ορισμένα χαρακτηριστικά των
πειραματικών καταστάσεων που έχουν επιπτώσεις στις αντιλήψεις που ενεργοποιούν
οι μαθητές διαμορφώθηκαν πέντε μοντέλα σκέψης των μαθητών. Τα τρία πρώτα
μοντέλα (Μοντέλο Α, Μοντέλο Β, Μοντέλο Γ) αφορούν στην εξήγηση καταστάσεων
θέρμανσης (ψύξης), όπου ένα σώμα θερμαίνεται (ψύχεται) από κάποιο άλλο θερμό
(ψυχρό) σώμα. Τα δύο άλλα μοντέλα (Μοντέλο Δ, Μοντέλο Ε) αναφέρονται στην
εξήγηση καταστάσεων μόνωσης, όπου ένα θερμό (ψυχρό) σώμα, περικλείεται από
σώματα διαφορετικής σύστασης, ώστε να διατηρήσει για όσο περισσότερο χρόνο
γίνεται τη θερμική του κατάσταση.
Από τον συνδυασμό των Μοντέλων 1, 2 και 3, που συγκροτήθηκαν με βάση τη
βιβλιογραφική ανασκόπηση των αντιλήψεων των μαθητών, με τα Μοντέλα Α, Β, Γ, Δ
και Ε, που διαμορφώθηκαν με βάση την εμπειρική έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε
μαθητές του δημοτικού, προέκυψαν τα τελικά Μοντέλα I, II, III των μαθητών για την
εννοιολογική περιοχή της θερμότητας.
168
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΣ ΕΜΠΟΔΙΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ
ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ
ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΤΩΝ ΔΥΝΑΜΙΚΩΝ ΔΙΚΤΥΩΝ ΤΟΥΣ
169
Όπως έχει ήδη υποστηριχθεί για τη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων των
μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, που αποτελεί στόχο της
παρούσας διατριβής, απαιτείται τόσο ο εντοπισμός και η αποσαφίνηση των εμποδίων,
όσο και η συγκρότηση των δυναμικών τους δικτύων (βλ. ενότητα 2.2.2).
Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται τα εμπόδια που εντοπίζονται στην
εννοιολογική περιοχή της θερμότητας (βλ. ενότητα 5.2), τα εμπόδια που επιλέγονται
για διδακτική επεξεργασία (βλ. ενότητα 5.3) και τα δυναμικά δίκτυα των εμποδίων
προς επεξεργασία που συγκροτούνται (βλ. ενότητα 5.4).
5.2. ΕΜΠΟΔΙΑ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ

ΤΗΣ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ
Στην ενότητα αυτή παρουσιάζεται αρχικά η διαδικασία εντοπισμού των εμποδίων

των μαθητών (βλ. υποενότητα 5.2.1) και στη συνέχεια αποσαφηνίζονται τα εμπόδια
των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας (βλ. υποενότητα 5.2.2).
5.2.1. Εντοπισμός εμποδίων μαθητών
Ο εντοπισμός των εμποδίων των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της

θερμότητας θα πραγματοποιηθεί με βάση: (α) τα τρία μοντέλα σκέψης των μαθητών
για την εν λόγω εννοιολογική περιοχή (Μοντέλα I, II, ΙΙΙ), (β) τις γενικές/τοπικές
συνδέσεις των εμποδίων οι οποίες τα διαφοροποιούν τόσο από τις αντιλήψεις όσο και
από τους γενικούς τρόπους σκέψης των μαθητών και (γ) την παραδοχή ότι η
ανθεκτικότητα ενός εμποδίου στην εννοιολογική αλλαγή αποτελεί ισχυρή ένδειξη της
ύπαρξης αυτού του εμποδίου.
(α) Εντοπισμός εμποδίων με βάση τα μοντέλα μαθητών
Στο κεφάλαιο 4 συγκροτήθηκαν τρία μοντέλα σκέψης των μαθητών (Μοντέλα I,

II, ΙΙΙ) για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας (βλ. ενότητα 4.3.2, Πίνακας
4.7). Όπως ήδη σχολιάστηκε (βλ. υποενότητα 4.3.2.3) το Μοντέλο ΙΙΙ, βρίσκεται προς
170
την κατεύθυνση της σχολικής γνώσης και κατά συνέπεια μπορεί να θεωρηθεί ως το
μοντέλο εκείνο προς το οποίο θα στοχεύουν οι διδακτικές παρεμβάσεις, καθώς οι
μαθητές φαίνεται να υιοθετούν περισσότερο το Μοντέλο I. Όσο προχωρούμε από το
Μοντέλο ΙΙΙ προς τα Μοντέλα II και I αυξάνεται η απόκλιση από τη σχολική γνώση.
Έτσι, το Μοντέλο II εμφανίζει σημαντικές εννοιολογικές διαφοροποιήσεις σε σχέση
με τη σχολική γνώση και το Μοντέλο I είναι το πλέον εννοιολογικά απομακρυσμένο
από αυτήν. Στο βαθμό που οι μαθητές υιοθετούν το Μοντέλο I, οι διδακτικές
παρεμβάσεις που θα συγκροτηθούν θα στοχεύουν στο Μοντέλο ΙΙΙ.
Τα εμπόδια των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας θα
αναζητηθούν στα στοιχεία εκείνα που συνιστούν σημαντικές διαφοροποιήσεις
ανάμεσα στα τρία μοντέλα των μαθητών (Μοντέλα I, II, ΙΙΙ, βλ. Πίνακα 4.7).
Εστιάζοντας αποκλειστικά στις διαφορές που παρουσιάζουν μεταξύ τους τα
Μοντέλα I, II, III και πραγματοποιώντας τις κατάλληλες ενοποιήσεις μεταξύ
ορισμένων στοιχείων των μοντέλων (βλ. Παράρτημα VIII), διαμορφώνεται ο Πίνακας
5.1. Τα σημεία διαφοροποίησης των επιμέρους στοιχείων των τριών μοντέλων
κωδικοποιούνται με έντονα πλατιές μαυρισμένες γραμμές. Αυτές οι διαφοροποιήσεις
ανάμεσα στα τρία μοντέλα θεωρούνται ότι συνιστούν ενδείξεις ύπαρξης εμποδίων
των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας.
Πιο συγκεκριμένα, στον Πίνακα 5.1 εντοπίζονται οι ακόλουθες διαφοροποιήσεις
μεταξύ των μοντέλων:
− Η θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα όταν βρίσκεται σε θερμική ισορροπία με το
περιβάλλον του, σύμφωνα με τα Μοντέλα I και II, εξαρτάται από χαρακτηριστικά
αυτού καθ’ αυτού του σώματος, ενώ σύμφωνα με το Μοντέλο III εξαρτάται από τη
θερμοκρασία του περιβάλλοντός του.
− Η αίσθηση του θερμού, σύμφωνα με τα Μοντέλα I και II, συνδέεται αποκλειστικά
με τη θερμοκρασία του σώματος, ενώ σύμφωνα με το Μοντέλο III συνδέεται όχι
μόνο με τη θερμοκρασία αλλά και με τη σύστασή του.
− Η θερμότητα εξομοιώνεται με τη θερμοκρασία, σύμφωνα με το Μοντέλο I (όπου
θεωρείται ποιοτικό μέγεθος) και σύμφωνα με το Μοντέλο II (όπου θεωρείται
ποσοτικό μέγεθος), ενώ σύμφωνα με το Μοντέλο III (όπου θεωρείται ποσοτικό
μέγεθος) η θερμότητα συνδέεται όχι μόνο με τη θερμοκρασία αλλά και με τη μάζα
και τη σύσταση του σώματος.
171
− Τα θερμικά φαινόμενα, σύμφωνα με τα Μοντέλα I και II εξηγούνται με τη χρήση
δύο διαφορετικών οντοτήτων της θερμότητας και του ψύχους, ενώ σύμφωνα με το
Μοντέλο III εξηγούνται με τη χρήση μιας οντότητας της θερμότητας.
− Η αιτία διάδοσης της θερμότητας, σύμφωνα με τα Μοντέλα I και II, είναι η
θερμική κατάσταση ενός μεμονωμένου σώματος, ενώ σύμφωνα με το Μοντέλο III
είναι η διαφορά θερμοκρασίας ανάμεσα στο σώμα και στο περιβάλλον του.
Πίνακας 5.1. Τα μοντέλα σκέψης των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας: στοιχεία διαφοροποίησης
MΟΝΤΕΛΟ I MΟΝΤΕΛΟ II MΟΝΤΕΛΟ III
εξάρτηση της εξάρτηση της εξάρτηση της

θερμοκρασίας ενός θερμοκρασίας ενός θερμοκρασίας ενός
σώματος (που βρίσκεται σώματος (που βρίσκεται σώματος (που βρίσκεται σε
σε θερμική ισορροπία με σε θερμική ισορροπία με θερμική ισορροπία με το
το περιβάλλον του) από το περιβάλλον του) από περιβάλλον του) από τη
ορισμένα ορισμένα θερμοκρασία του
χαρακτηριστικά αυτού χαρακτηριστικά αυτού περιβάλλοντός του
καθ’ αυτού του σώματος καθ’ αυτού του σώματος
εξάρτηση της αίσθησης εξάρτηση της αίσθησης μέτρηση θερμοκρασίας με
του θερμού/ψυχρού μόνο θερμού/ψυχρού μόνο από θερμόμετρα,
από θερμοκρασία θερμοκρασία σώματος εξάρτηση αίσθησης θερμού
σώματος όχι μόνο από θερμοκρασία
σώματος αλλά και από
εξομοίωση θερμότητας εξομοίωση θερμότητας σύνδεση θερμότητας (ως
(ως ποιοτικού μεγέθους) (ως ποσοτικού μεγέθους) ποσοτικού μεγέθους) όχι
με θερμοκρασία με θερμοκρασία μόνο με θερμοκρασία αλλά
και με μάζα και σύσταση
σώματος
θερμότητα, ψύχος: δύο θερμότητα, ψύχος: δύο θερμότητα: μία οντότητα
διαφορετικές οντότητες διαφορετικές οντότητες (ποσότητα)
(ποιότητες) (ποσότητες) ψύχος: έλλειψη θερμότητας
αιτία διάδοσης της αιτία διάδοσης της αιτία διάδοσης της
θερμότητας: η θερμική θερμότητας: η θερμική θερμότητας: η διαφορά
κατάσταση ενός κατάσταση ενός θερμοκρασίας σώματος –
μεμονωμένου σώματος μεμονωμένου σώματος περιβάλλοντός του
Επίσης, εμπόδια αναζητούνται και στο επίπεδο των κοινών στοιχείων των
Μοντέλων I, II και III τα οποία είναι δυνατό να διαφοροποιηθούν στο επίπεδο της
φυσικο-επιστημονικής γνώσης. Κοινό στοιχείο των τριών μοντέλων που
172
συγκροτήθηκαν (βλ. ενότητα 4.3.2, Πίνακας 4.7) αποτελεί η αντίληψη ότι η
θερμότητα εμφανίζει χαρακτηριστικά ουσίας. Το κοινό αυτό στοιχείο των μοντέλων
δεν συνάδει με τη φυσικο-επιστημονική γνώση (η θερμότητα ως ενέργεια σε
μεταφορά από σώμα υψηλότερης προς σώμα χαμηλότερης θερμοκρασίας).
(β) Γενικές/τοπικές συνδέσεις των εμποδίων
Προκειμένου να αποσαφηνιστούν πληρέστερα τα εμπόδια που αφορούν σε μια

εννοιολογική περιοχή, αλλά και να εντοπιστούν στοιχεία απαραίτητα για τη
διδακτική τους επεξεργασία, είναι αναγκαία η συσχέτιση των εμποδίων τόσο σε
τοπικό επίπεδο με τις αντιλήψεις των μαθητών, όσο και σε γενικό επίπεδο με τους
γενικούς τρόπους σκέψης των μαθητών.
Το Σχήμα 5.1 αναπαριστά τις συνδέσεις των εμποδίων που αφορούν στην
εννοιολογική περιοχή της θερμότητας με:
− ορισμένα άλλα εμπόδια που αφορούν σε ένα εύρος πεδίων των Φυσικών
Επιστημών και με ορισμένους γενικούς τρόπους σκέψης των μαθητών και
− διάφορες «τοπικές» αντιλήψεις που αφορούν στην εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας και με συγκεκριμένες απαντήσεις μαθητών.
Ειδικότερα, στη δεξιά στήλη του δικτύου παρουσιάζονται ορισμένες ενδεικτικές
απαντήσεις μαθητών που συνήθως δίνουν όταν τους ζητηθεί να εξηγήσουν τις ιδέες
τους ή να προβλέψουν διάφορα θερμικά φαινόμενα (βλ. Σχήμα 5.1, Επίπεδο I). Αυτές
οι απαντήσεις των μαθητών μπορούν να συνδεθούν με ορισμένες αντιλήψεις των
μαθητών για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας (βλ. Σχήμα 5.1, Επίπεδο II).
Αντίστροφα, από την ίδια αντίληψη είναι δυνατόν να απορρέουν ποικίλες απαντήσεις
μαθητών.
Οι αντιλήψεις των μαθητών για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας
μπορούν επίσης να συνδεθούν με τα εμπόδια που έχουν εντοπιστεί σ’ αυτή την
εννοιολογική περιοχή (βλ. Σχήμα 5.1, Επίπεδο III), καθώς το εμπόδιο έχει ένα
περισσότερο γενικό χαρακτήρα, συγκρινόμενο με τις αντιλήψεις. Επιπρόσθετα, από
το ίδιο το εμπόδιο είναι δυνατόν να απορρέουν ποικίλες αντιλήψεις.
Τα εμπόδια που αφορούν στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας έχουν
επίσης ένα περισσότερο γενικό χαρακτήρα, συγκρινόμενο με τις αντιλήψεις, εφόσον
είναι δυνατόν να συνδέονται με εμπόδια που αφορούν ένα σύνολο εννοιολογικών
περιοχών των Φυσικών Επιστημών (βλ. Σχήμα 5.1, Επίπεδο IV).
173
Τέλος, τα εμπόδια που αφορούν σε ένα σύνολο εννοιολογικών περιοχών των
Φυσικών Επιστημών, μπορούν να συνδεθούν με ορισμένους γενικούς τρόπους
σκέψης των μαθητών όπως, η κυριαρχία από τις αισθήσεις, η περιορισμένη εστίαση
και ο γραμμικός αιτιακός συλλογισμός (βλ. Σχήμα 5.1, Επίπεδο V).
Αναφορικά με το ζήτημα της επιλογής του επιπέδου (βλ. Σχήμα 5.1, Επίπεδο I, II,
III, IV, V) στο οποίο θα εστιάσουν οι διδακτικές παρεμβάσεις, απαιτείται να ληφθούν
υπόψη τα εξής (Peterfalvi 1997):
− Ο περιορισμός στη διδακτική επεξεργασία των απαντήσεων των μαθητών
(Επίπεδο I) ή των αντιλήψεων των μαθητών (Επίπεδο II), που αφορούν στην
εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, θα έχει ως αποτέλεσμα την απλή
δημιουργία «ρηγματώσεων» στα εμπόδια και όχι αυτή καθ’ εαυτή την επεξεργασία
τους.
− Ο περιορισμός στην επεξεργασία των εμποδίων, που αφορούν σε ένα σύνολο
εννοιολογικών περιοχών των Φυσικών Επιστημών (Επίπεδο IV), και των γενικών
τρόπων σκέψης των μαθητών (Επίπεδο V), ενέχει τον κίνδυνο να αποτελέσει μια
προσέγγιση αφηρημένη και πιθανώς χωρίς κάποιο νόημα για το μαθητή.
Η εστίαση λοιπόν της επεξεργασίας στα ακραία επίπεδα, αναδεικνύεται ότι ενέχει
σοβαρούς περιορισμούς αναφορικά με τη δυναμική της μεταφοράς της γνώσης σε
άλλα πεδία του περιεχομένου. Αντίθετα, η συγκρότηση ενός ενδιάμεσου επιπέδου
αυτού των εμποδίων για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας (Επίπεδο III),
φαίνεται να είναι πιο ενδιαφέρουσα για την αποτελεσματική διδακτική διαχείρηση
των αντιλήψεων των μαθητών στην εν λόγω εννοιολογική περιοχή (Peterfalvi 1997).
174
ΕΠΙΠΕΔΟ V: ΕΠΙΠΕΔΟ IV: ΕΜΠΟΔΙΑ ΕΠΙΠΕΔΟ III: ΕΜΠΟΔΙΑ ΣΤΗΝ ΕΠΙΠΕΔΟ II: ΕΠΙΠΕΔΟ I:
ΓΕΝΙΚΟΙ ΤΡΟΠΟΙ ΓΙΑ ΕΝΑ ΣΥΝΟΛΟ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ
ΣΚΕΨΗΣ ΠΟΥ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΤΗΣ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ
ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΥΝ ΩΣ ΠΕΡΙΟΧΩΝ ΤΗΣ
ΕΜΠΟΔΙΑ ΦΥΣΙΚΗΣ Η θερμοκρασία που Το μεγάλο παγάκι είναι πιο κρύο
Εξάρτηση θερμοκρασίας που από το μικρό, γιατί είναι
αποκτά ένα σώμα (όταν μεγαλύτερο
εξαρτάται από τη μάζα
βρίσκεται για αρκετό χρόνο σε
ένα περιβάλλον) από ορισμένα Η σιδερένια ράβδος είναι πιο
χαρακτηριστικά αυτού καθ’ Η θερμοκρασία που κρύα από τη ξύλινη γιατί είναι
Κυριαρχία αυτού του σώματος αποκτά ένα σώμα
Ένα φυσικό μέγεθος από μέταλλο και γιατί έτσι τη
από εξαρτάται από τη
εξαρτάται μόνο από ένα άλλο νιώθουμε
αισθήσεις σύστασή του
φυσικό μέγεθος
Εξάρτηση αίσθησης του θερμού
Νιώθω το σιδερένιο κουτάλι πιο
ή του ψυχρού μόνο από τη ζεστό, γι αυτό έχει μεγαλύτερη
θερμοκρασία του σώματος Διαφορετικές αισθήσεις θερμοκρασία
σημαίνουν διαφορετικές
Ένα φυσικό μέγεθος (ή μια
Εξομοίωση θερμότητας με τη Αν τα ταψιά έχουν ίδια
Περιορισμένη διαδικασία) είναι ιδιότητα του
θερμοκρασία Δυο σώματα με ίδια θερμοκρασία θα έχουν και ίδια
εστίαση σώματος
θερμοκρασία έχουν ίδια θερμότητα
θερμότητα (ψύχος)
Το ψύχος είναι διαφορετικό από
τη θερμότητα Το κρύο φεύγει από το παγάκι
Ένα σώμα έχει ρόλο Το θερμό σώμα επειδή και έτσι κρυώνει το νερό, ενώ η
ενεργητικού παράγοντα είναι θερμό/ψυχρό δίνει θερμότητα πάει από την εστία
(δότης), ένα άλλο παθητικού Η αιτία διάδοσης της θερμότητας θερμότητα/ψύχος στη σούπα
Γραμμικός
παράγοντα (δέκτης) των συνδέεται με το σώμα
αιτιακός
δράσεων του πρώτου Η θερμότητα ρέει μέσα
συλλογισμός Οι κουβέρτες , επειδή είναι
σε ένα σώμα και από ζεστές, μας δίνουν θερμότητα
Η θερμότητα εμφανίζει σώμα σε σώμα
χαρακτηριστικά ουσίας
Ένα σώμα ψύχεται όταν Όλη η ράβδος θερμαίνεται αφού
η θερμότητα μαζεύεται στο ένα
παίρνει ψύχος και
Σχήμα 5.1. Συνδέσεις των εμποδίων σε τοπικό και γενικό επίπεδο θερμαίνεται όταν παίρνει
άκρο της και επειδή εκεί δεν
χωρά κινείται προς το άλλο άκρο
θερμότητα της
175
(γ) Ανθεκτικότητα των εμποδίων
Ένα κύριο χαρακτηριστικό γνώρισμα του εμποδίου είναι η αντίστασή του στην
εννοιολογική αλλαγή. Σ’ αυτό συνηγορούν η λειτουργικότητα του εμποδίου, το ότι
έχει ένα χαρακτήρα οικονομίας της σκέψης, το ότι δεν πρόκειται για ένα μεμονωμένο
λάθος αλλά για ένα δίκτυο ιδεών, καθώς επίσης και ο γενικός/εγκάρσιος και
πολύμορφος χαρακτήρας του (βλ. υποενότητα 2.2.2.γ).
Οι Marie Larochelle και Jacques Desautels (1992) αναφέρουν σχετικά με τη
δυναμική της λειτουργίας των εμποδίων: «Αν η προσοχή στρέφεται στα εμπόδια, δεν
είναι γιατί είναι λανθασμένα ή ανώριμα, αλλά γιατί είναι ανθεκτικά. Η ωφελιμότητά
τους είναι ανάλογη με τη ρεαλιστική τους επιτυχία, μέσα σε ένα δεδομένο πλαίσιο, να
διατηρούνται ως δομή και να επιτρέπουν σε κάποιον να λειτουργεί ικανοποιητικά
μέσα στο περιβάλλον του» (σελ. 157). Αυτό εξηγεί κατά ένα μεγάλο μέρος το
γεγονός ότι τα εμπόδια διατηρούνται και ότι παρεμποδίζουν την εννοιολογική
εξέλιξη.
Επίσης, αυτό που απορρέει από σειρά ερευνών (π.χ. White, Gunstone 1992) είναι
ότι παρά τις προσπάθειες οι οποίες επιχειρούν την εγκαθίδρυση κοινωνικο-γνωστικών
συγκρούσεων, τα εμπόδια εμφανίζονται ξανά μόλις απομακρυνθούμε από το
συγκεκριμένο πρόβλημα για το οποίο τα επεξεργαζόμαστε ή μετά από κάποιο
χρονικό διάστημα, τη στιγμή που δεν το περιμένουμε. Συχνά, επίσης, παρατηρείται
μετά από τέτοιες εργασίες, ένας συμβιβασμός ανάμεσα στις οικείες παλαιές βάσεις
και σ’ αυτό που ο εκπαιδευτικός στοχεύει να δομήσει (Peterfalvi 1997).
Σύμφωνα με τους Astolfi και Peterfalvi (1997), τα εμπόδια δεν καταργούνται και
δεν θα καταργηθούν ποτέ. Εξ ορισμού, ένα άτομο υποκύπτει και επανέρχεται σε
αυτά. Το εμπόδιο επομένως είναι μια συνεχής επανάληψη. Το πέρας της
επεξεργασίας του εμποδίου -αν μπορεί να υπάρξει πέρας- δεν μπορεί να είναι η
υπερπήδησή του. Αυτό που επιδιώκεται είναι η ανάπτυξη της ετοιμότητας του ατόμου
ούτως ώστε να αναγνωρίζει το «παιχνίδι» του εμποδίου, έστω και εκ των υστέρων
(Peterfalvi 1997).
Για τον εντοπισμό λοιπόν ενός εμποδίου η αντίστασή του στην εννοιολογική
αλλαγή αποτελεί μια ισχυρή ένδειξη της ύπαρξής του. Επομένως, τα εμπόδια που θα
εντοπιστούν με βάση τις διαφοροποιήσεις των Μοντέλων I, II και III, θα εξεταστούν
και ως προς την ανθεκτικότητά τους, με βάση τη βιβλιογραφία που αφορά στις
διδακτικές παρεμβάσεις που έχουν πραγματοποιηθεί για την εννοιολογική περιοχή
176
της θερμότητας και λαμβάνουν υπόψη τους τις αντιλήψεις των μαθητών (βλ. ενότητα
3.3).
5.2.2. Παρουσίαση των εμποδίων των μαθητών στην εννοιολογική

περιοχή της θερμότητας
Η αναλυτική παρουσίαση κάθε εμποδίου που αφορά στην εννοιολογική περιοχή

της θερμότητας περιλαμβάνει μια συνοπτική διατύπωσή του, ένα σχολιασμό του με
βάση τις διαφοροποιήσεις των μοντέλων των μαθητών (βλ. Πίνακα 5.1), ορισμένες
ενδείξεις για την ανθεκτικότητά του, και τέλος, τις συνδέσεις του τόσο με τους
γενικούς τρόπους σκέψης και τα εμπόδια που αφορούν σε ένα σύνολο εννοιολογικών
περιοχών των Φυσικών Επιστημών, όσο και με ορισμένες αντιλήψεις και απαντήσεις
μαθητών (βλ. Σχήμα 5.1).
Στον Πίνακα 5.2 παρουσιάζονται τα έξι εμπόδια των μαθητών που εντοπίστηκαν
στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας.
(α) Εμπόδιο Ε1: Εξάρτηση της θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα όταν
βρίσκεται για αρκετό χρόνο σε ένα περιβάλλον από ορισμένα χαρακτηριστικά
αυτού καθ’ αυτού του σώματος.
Οι μαθητές προκειμένου να αποφανθούν για τη θερμοκρασία ενός σώματος που
βρίσκεται για αρκετό χρόνο μέσα σε ένα περιβάλλον σταθερής θερμοκρασίας,
εστιάζονται αποκλειστικά στο σώμα και θεωρούν ότι η θερμοκρασία του θα
καθορίζεται αποκλειστικά από ορισμένα χαρακτηριστικά αυτού καθ’ εαυτού του
σώματος (βλ. Πίνακα 5.1, Μοντέλο I), όπως είναι η σύσταση, το μέγεθος, η
σκληρότητα και η πυκνότητα του σώματος. Η θερμοκρασία του περιβάλλοντός του,
δεν λαμβάνεται υπόψη από τους μαθητές ως παράγοντας που καθορίζει τη
θερμοκρασία που αποκτά το σώμα.
Η «μετάβαση» λοιπόν των μαθητών, από τα Μοντέλα I και II που χειρίζονται, στο
Μοντέλο III, απαιτεί μια αποκέντρωση από το σώμα και εστίαση της προσοχής στο
σύστημα «σώμα – περιβάλλον», ώστε οι μαθητές να οικοδομήσουν την αντίληψη ότι
η θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα –που βρίσκεται σε θερμική ισορροπία με ένα
περιβάλλον σταθερής θερμοκρασίας– καθορίζεται από τη θερμοκρασία του
περιβάλλοντός του και όχι από ορισμένα χαρακτηριστικά του.
177
Προκειμένου να αποσαφηνιστεί πληρέστερα το εμπόδιο Ε1 που έχει εντοπιστεί με
βάση τις διαφοροποιήσεις των Μοντέλων I, II και III για την εννοιολογική περιοχή
της θερμότητας, είναι απαραίτητη η συσχέτιση του τόσο σε τοπικό όσο και σε γενικό
επίπεδο.
- Συνδέσεις του εμποδίου Ε1 σε τοπικό επίπεδο με αντιλήψεις και απαντήσεις
μαθητών. Το εμπόδιο Ε1 συνδέεται με μια σειρά αντιλήψεων που εκδηλώνουν οι
μαθητές όταν προβλέπουν τη θερμοκρασία ενός σώματος που βρίσκεται σε
θερμική ισορροπία με το περιβάλλον του. Ενδεικτικά, συνδέεται (βλ. Σχήμα 5.1)
τόσο με την αντίληψη: «εξάρτηση της θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα όταν
βρίσκεται για αρκετό χρόνο σε ένα περιβάλλον από το μέγεθός του», όσο και με
την αντίληψη: «εξάρτηση της θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα όταν
βρίσκεται για αρκετό χρόνο σε ένα περιβάλλον από τη σύστασή του». Οι δύο
παραπάνω αντιλήψεις των μαθητών συνδέονται επίσης με ορισμένες απαντήσεις
που δίνουν οι μαθητές όταν τους ζητηθεί να προβλέψουν τη θερμοκρασία που
αποκτούν σώματα που βρίσκονται σε θερμική ισορροπία με ένα περιβάλλον και
που διαφέρουν ως προς το μέγεθος ή ως προς τη σύστασή τους. Για παράδειγμα
(βλ. Σχήμα 5.1), η αντίληψη: «εξάρτηση της θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα
όταν βρίσκεται για αρκετό χρόνο σε ένα περιβάλλον από το μέγεθός του»
συνδέεται με την απάντηση του μαθητή: «το μεγάλο παγάκι είναι πιο κρύο από το
μικρό, γιατί είναι μεγαλύτερο».
- Συνδέσεις του εμποδίου Ε1 σε γενικό επίπεδο με εμπόδια που αφορούν σε ένα
σύνολο εννοιολογικών περιοχών των Φυσικών Επιστημών και με γενικούς τρόπους
σκέψης των μαθητών. Το εμπόδιο Ε1 που αφορά στην εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας, συνδέεται (βλ. Σχήμα 5.1) με το εμπόδιο που αφορά ένα σύνολο
εννοιολογικών περιοχών των Φυσικών Επιστημών: «ένα φυσικό μέγεθος είναι
ιδιότητα του σώματος». Για παράδειγμα, στην εννοιολογική περιοχή της
μηχανικής οι μαθητές θεωρούν ότι η δύναμη είναι ιδιότητα του σώματος
(Ιωαννίδης & Βοσνιάδου 1994) και στην εννοιολογική περιοχή του ηλεκτρισμού
ότι το ηλεκτρικό ρεύμα είναι ιδιότητα της μπαταρίας (Κουμαράς 1989). Επίσης,
το εμπόδιο που αφορά ένα σύνολο εννοιολογικών περιοχών των Φυσικών
Επιστημών: «ένα φυσικό μέγεθος είναι ιδιότητα του σώματος» συνδέεται (βλ.
Σχήμα 5.1) με στοιχεία από τον γενικό τρόπο σκέψης των μαθητών:
«περιορισμένη εστίαση», δηλαδή, με την τάση που έχουν οι μαθητές να
εστιάζονται αποκλειστικά σε ένα σώμα και να αγνοούν το περιβάλλον του.
178
Αναφορικά με το ζήτημα της ανθεκτικότητας του συγκεκριμένου εμποδίου Ε1,
σύμφωνα με τα διαθέσιμα βιβλιογραφικά ευρήματα, οι αντιλήψεις της εξάρτησης της
θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα από το μέγεθος και από τη σύστασή του
φαίνεται να ανθίστανται στις προσπάθειες τροποποίησής τους (Engel 1982,
Tiberghien 1985, Wiser 1986, Lewis 1991, Linn & Songer 1991, Thomaz, Malaquias,
Valente & Antunes 1995).
Η εξάρτηση λοιπόν της θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα (όταν βρίσκεται σε
θερμική ισορροπία με το περιβάλλον του) από τα χαρακτηριστικά αυτού καθ’ αυτού
του σώματος αποτελεί ένα πρώτο εμπόδιο των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή
(β) Εμπόδιο Ε2: Εξάρτηση της αίσθησης του θερμού ή του ψυχρού μόνο από τη
θερμοκρασία του σώματος.
Οι μαθητές συνδέουν τη θερμοκρασία ενός σώματος αποκλειστικά με την αίσθηση
που έχουν όταν αγγίζουν αυτό το σώμα (βλ. Πίνακα 5.1, Μοντέλο I). Γι’ αυτούς τους
μαθητές, διαφορετικές αισθήσεις συνεπάγονται πάντα διαφορετικές θερμοκρασίες και
αντίστροφα. Η σύσταση του σώματος (και κατ’ επέκταση η θερμική του
αγωγιμότητα), η θερμοκρασία των χεριών και η έκταση της επιφάνειας επαφής δεν
λαμβάνονται υπόψη από τους μαθητές όταν αναφέρονται στη σχέση αίσθησης του
θερμού/ψυχρού και θερμοκρασίας σώματος.
Το «πέρασμα» των μαθητών από τα Μοντέλα I και II που χειρίζονται, στο
Μοντέλο III, απαιτεί τροποποιήσεις στον τρόπο σκέψης των μαθητών. Πιο
συγκεκριμένα μια «μετάβαση» των μαθητών από τη χρήση των αισθήσεων στην
χρήση επιστημονικών οργάνων, προκειμένου οι μαθητές να οικοδομήσουν την
αντίληψη ότι η θερμοκρασία ενός σώματος μπορεί να προσδιοριστεί αντικειμενικά
μόνο με τη βοήθεια του θερμομέτρου και όχι της αφής. Επίσης, απαιτεί μια
«μετάβαση» από ένα τρόπο σκέψης που θεωρεί ότι ένα φυσικό μέγεθος εξαρτάται
μόνο από ένα άλλο φυσικό μέγεθος, σε ένα άλλο τρόπο σκέψης όπου ένα φυσικό
μέγεθος είναι δυνατόν να εξαρτάται από περισσότερα του ενός φυσικά μεγέθη, ώστε
οι μαθητές να οικοδομήσουν την αντίληψη ότι η αίσθηση του θερμού ή του ψυχρού
συνδέεται όχι μόνο με τη θερμοκρασία του σώματος αλλά και με τη σύστασή του (και
ειδικότερα με τη θερμική αγωγιμότητά του), τη θερμοκρασία των χεριών και την
έκταση της επιφάνειας επαφής.
179
Σε ό,τι αφορά τις συνδέσεις του εμποδίου Ε2 σε γενικό/τοπικό επίπεδο
προκύπτουν τα εξής:
μαθητών. Το εμπόδιο Ε2 συνδέεται με μια σειρά αντιλήψεων που εκδηλώνουν οι
μαθητές όταν τους ζητείται να προβλέψουν αν διάφορα σώματα για τα οποία
έχουν ίσες ή διαφορετικές θερμικές αισθήσεις θα έχουν ίσες ή διαφορετικές
θερμοκρασίες. Ενδεικτικά συνδέεται με την αντίληψη: «διαφορετικές αισθήσεις
σημαίνουν διαφορετικές θερμοκρασίες» και με την αντίληψη: «εξάρτηση της
θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα από τη σύστασή του». Επιπρόσθετα, οι
αντιλήψεις αυτές συνδέονται με απαντήσεις που δίνουν οι μαθητές όταν τους
ζητείται να προβλέψουν τις θερμοκρασίες που αποκτούν διάφορα σώματα τα
οποία διαφέρουν ως προς τη σύστασή τους. Για παράδειγμα, η αντίληψη:
«διαφορετικές αισθήσεις σημαίνουν διαφορετικές θερμοκρασίες», συνδέεται τόσο
με την απάντηση του μαθητή: «νιώθω το σιδερένιο κουτάλι πιο ζεστό, γι αυτό έχει
μεγαλύτερη θερμοκρασία» όσο και με την απάντησή του: «η σιδερένια ράβδος
είναι πιο κρύα από τη ξύλινη γιατί έτσι τη νιώθουμε».
σκέψης των μαθητών. Το εμπόδιο Ε2 (η αίσθηση του θερμού εξαρτάται μόνο από
τη θερμοκρασία του σώματος) που αφορά στην εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας, συνδέεται (βλ. Σχήμα 5.1) με το εμπόδιο που αφορά σε ένα σύνολο
εννοιολογικών περιοχών των Φυσικών Επιστημών: «ένα φυσικό μέγεθος
εξαρτάται μόνο από ένα άλλο φυσικό μέγεθος». Για παράδειγμα, στην
εννοιολογική περιοχή της μηχανικής οι μαθητές θεωρούν ότι η πυκνότητα ενός
σώματος εξαρτάται μόνο από τη μάζα του σώματος (Kang, Scharmann & Noh
2004). Επίσης, το εμπόδιο που αφορά σε ένα σύνολο εννοιολογικών περιοχών των
Φυσικών Επιστημών: «ένα φυσικό μέγεθος εξαρτάται μόνο από ένα άλλο φυσικό
μέγεθος» συνδέεται με στοιχεία από δύο γενικούς τρόπους σκέψης των μαθητών,
την «κυριαρχία από τις αισθήσεις» αφού οι μαθητές είναι προσκολλημένοι σε
αυτά που αντιλαμβάνονται με τη βοήθεια των αισθήσεων (π.χ. διαφορετικές
αισθήσεις συνεπάγονται διαφορετικές θερμοκρασίες) και τον «γραμμικό αιτιακό
συλλογισμό», αφού σύμφωνα με την Grotzer (2003), οι μαθητές εξαρτούν την
τιμή μιας μεταβλητής από την τιμή μόνο μιας άλλης μεταβλητής και όχι από
συνδυασμό περισσότερων μεταβλητών.
180
Αναφορικά με την ανθεκτικότητα του εμποδίου Ε2, διαπιστώνεται ότι μολονότι τα
περισσότερα σχολικά βιβλία που απευθύνονται με μαθητές Δημοτικού και Γυμνασίου
συνήθως από τα πρώτα μαθήματα διαπραγματεύονται το ζήτημα της μη
αντικειμενικής μέτρησης της θερμοκρασίας ενός σώματος με τη βοήθεια των
αισθήσεων, τα βιβλιογραφικά ευρήματα για τις αντιλήψεις των μαθητών σχετικά με
την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, καταδεικνύουν την ισχυρή αντίσταση της
εν λόγω αντίληψης στις προσπάθειες εννοιολογικής αλλαγής (Brook, Briggs, Bell &
Driver 1984, Appleton 1985, Thomaz et al. 1995).
Αυτή λοιπόν η σύνδεση της θερμοκρασίας ενός σώματος αποκλειστικά με την
αίσθηση του θερμού αποτελεί ένα δεύτερο εμπόδιο των μαθητών στην εννοιολογική
(γ) Εμπόδιο Ε3: Εξομοίωση της θερμότητας (θεωρούμενης ως ποιοτικό μέγεθος)

με τη θερμοκρασία
Οι μαθητές που χρησιμοποιούν το Μοντέλο I, προσεγγίζουν τη θερμότητα
ποιοτικά (βλ. Πίνακα 5.1, Μοντέλο I), δηλαδή εξομοιώνουν τη θερμότητα με τη
θερμοκρασία και αποδίδουν στη θερμότητα/θερμοκρασία χαρακτηριστικά
εντατικού/εκτατικού μεγέθους. Επίσης, οι μαθητές που χρησιμοποιούν το Μοντέλο II,
μολονότι προσεγγίζουν τη θερμότητα ποσοτικά (βλ. Πίνακα 5.1), εξομοιώνουν τη
θερμότητα με τη θερμοκρασία και αποδίδουν στη θερμότητα/θερμοκρασία
χαρακτηριστικά εκτατικού μεγέθους.
Η «μετάβαση» των μαθητών από το Μοντέλο I στο Μοντέλο II, απαιτεί το
«πέρασμά» τους από την ποιοτική θεώρηση της θερμότητας σε μια ποσοτική της
θεώρηση. Η μετάβαση τους από το Μοντέλο II στο Μοντέλο III, προϋποθέτει το
«πέρασμά» τους από την αδιαφοροποίητη έννοια θερμότητα/θερμοκρασία στη χρήση
δύο διαφορετικών εννοιών, της θερμότητας (με χαρακτηριστικά εκτατικού μεγέθους)
και της θερμοκρασίας (με χαρακτηριστικά εντατικού μεγέθους) για την εξήγηση των
θερμικών φαινομένων. Τότε οι μαθητές μπορούν να οικοδομήσουν την αντίληψη ότι
η θερμότητα που παίρνει/δίνει ένα σώμα δεν συνδέεται μόνο με την αλλαγή στη
θερμοκρασία του αλλά και με τη μάζα και τη σύστασή του.
Προκειμένου να αποσαφηνισθεί το εμπόδιο Ε2 είναι απαραίτητες οι συνδέσεις του
σε γενικό/τοπικό επίπεδο.
μαθητών. Το εμπόδιο Ε3 συνδέεται με μια σειρά αντιλήψεων που αφορούν στην
181
εννοιολογική περιοχή της θερμότητας. Ενδεικτικά, συνδέεται με την αντίληψη:
«δυο σώματα με ίδια θερμοκρασία, περιέχουν την ίδια θερμότητα». Επιπλέον η
αντίληψη αυτή συνδέεται με ορισμένες απαντήσεις που δίνουν οι μαθητές όταν
τους ζητούνται προβλέψεις αναφορικά με τη σχέση που έχουν οι θερμοκρασίες
διαφόρων σωμάτων με τις θερμότητες που δίνουν ή παίρνουν τα σώματα. Για
παράδειγμα, η εν λόγω αντίληψη συνδέεται με την απάντηση του μαθητή: «αν τα
έχουν ταψιά την ίδια θερμοκρασία, θα έχουν και ίδια θερμότητα».
θερμότητας συνδέεται με το εμπόδιο που αφορά σε ένα σύνολο εννοιολογικών
περιοχών των Φυσικών Επιστημών: «ένα φυσικό μέγεθος εξαρτάται μόνο από ένα
άλλο φυσικό μέγεθος». Αυτό με τη σειρά του συνδέεται με στοιχεία από δύο
γενικούς τρόπους σκέψης των μαθητών: (α) το «γραμμικό αιτιακό συλλογισμό»,
αφού σύμφωνα με την Grotzer (2003), οι μαθητές που χειρίζονται αυτό το γενικό
τρόπο σκέψης εξαρτούν την τιμή μιας μεταβλητής από την τιμή μόνο μιας άλλης
μεταβλητής και όχι από συνδυασμό περισσότερων μεταβλητών (π.χ. η θερμότητα
εξαρτάται μόνο από τη θερμοκρασία) και (β) την «κυριαρχία από τις αισθήσεις»,
αφού οι μαθητές φαίνεται να είναι προσκολλημένοι σε αυτά που αντιλαμβάνονται
με τη βοήθεια των αισθήσεων (π.χ. εξομοιώνουν τη θερμότητα/θερμοκρασία με τη
ζεστασιά των σωμάτων). Επιπλέον, το εμπόδιο Ε3 που αφορά στην εννοιολογική
περιοχή της θερμότητας συνδέεται με το εμπόδιο που αφορά σε ένα σύνολο
εννοιολογικών περιοχών των Φυσικών Επιστημών: «ένα φυσικό μέγεθος είναι
ιδιότητα του σώματος». Αυτό με τη σειρά του συνδέεται με στοιχεία από το
γενικό τρόπο σκέψης των μαθητών «περιορισμένη εστίαση», αφού οι μαθητές που
θεωρούν ότι ένα φυσικό μέγεθος είναι ιδιότητα του σώματος εστιάζονται
αποκλειστικά στο σώμα και στα χαρακτηριστικά του.
Αναφορικά με την ανθεκτικότητα του εμποδίου Ε2, αξίζει να σημειωθεί ότι αν και
στο σύνολο σχεδόν των διδακτικών παρεμβάσεων που έχουν πραγματοποιηθεί, η
διαφοροποίηση των εννοιών της θερμότητας και της θερμοκρασίας αποτελούσε τον
πρωταρχικό στόχο, οι ερευνητές καταλήγουν στην διαπίστωση ότι η μη
διαφοροποίηση της θερμοκρασίας από τη θερμότητα αποτελεί την πλέον ανθεκτική
αντίληψη σε κάθε προσπάθεια διδακτικής επεξεργασίας της (Engel 1982, Wiser 1986,
182
1988, Linn & Songer 1991, Magnusson & Krajcik 1993, Thomaz et al. 1995,
Καρανίκας 1996, Harrison et al. 1999, Καρύδας & Κουμαράς 2000).
Η εξομοίωση λοιπόν της θερμότητας (θεωρούμενης ως ποιοτικό μέγεθος) με τη
θερμοκρασία αποτελεί ένα τρίτο εμπόδιο των μαθητών για την εννοιολογική περιοχή
(δ) Εμπόδιο Ε4: Το ψύχος είναι διαφορετική οντότητα από τη θερμότητα.

Τα θερμικά φαινόμενα εξηγούνται από τους μαθητές που χρησιμοποιούν τα
Μοντέλα I και II, με τη βοήθεια δύο διαφορετικών οντοτήτων, της θερμότητας και
του ψύχους (βλ. Πίνακα 5.1). Πιο συγκεκριμένα, η θερμότητα είναι υπεύθυνη για τη
θέρμανση των σωμάτων και το ψύχος (ψυχρότητα ή κρύο), είναι υπεύθυνο για την
ψύξη των σωμάτων [βλ. ενότητα 3.2.1.(3)].
Το «πέρασμα» από τα Μοντέλα I και II στο Μοντέλο III, απαιτεί μια «μετάβαση»
των μαθητών σε ένα τρόπο σκέψης που αναγνωρίζει τα όρια αντικειμενικότητας των
αισθήσεων και σύμφωνα με τον οποίο τα θερμικά φαινόμενα εξηγούνται με όρους
αλληλεπίδρασης, ώστε οι μαθητές να οικοδομήσουν την αντίληψη ότι τα θερμικά
φαινόμενα εξηγούνται με τη συστηματική χρήση μόνο μιας οντότητας (της
θερμότητας).
Αναφορικά με τις συνδέσεις του εμποδίου Ε4 σε γενικό/τοπικό επίπεδο,
μαθητών. Το εμπόδιο Ε4 συνδέεται με ορισμένες αντιλήψεις των μαθητών που
εκδηλώνουν όταν τους ζητείται να εξηγήσουν τη θέρμανση ή τη ψύξη των
σωμάτων. Ενδεικτικά συνδέεται (βλ. Σχήμα 5.1) με την αντίληψη: «ένα σώμα
ψύχεται όταν παίρνει ψύχος και θερμαίνεται όταν παίρνει θερμότητα». Η
αντίληψη αυτή των μαθητών συνδέεται επίσης με ορισμένες απαντήσεις που
δίνουν οι μαθητές όταν τους ζητηθεί να εξηγήσουν γιατί θερμαίνεται ή ψύχεται
ένα σώμα. Για παράδειγμα (βλ. Σχήμα 5.1), η αντίληψη: «ένα σώμα ψύχεται όταν
παίρνει ψύχος και θερμαίνεται όταν παίρνει θερμότητα» συνδέεται με την
απάντηση του μαθητή: «κρύο φεύγει από το παγάκι και έτσι κρυώνει το νερό,
ενώ θερμότητα πάει από την εστία στη σούπα».
183
θερμότητας συνδέεται με δύο εμπόδια που αφορούν σε ένα σύνολο
εννοιολογικών περιοχών των Φυσικών Επιστημών. Το πρώτο εμπόδιο είναι: «ένα
φυσικό μέγεθος είναι ιδιότητα του σώματος». Για παράδειγμα, στην εννοιολογική
περιοχή της οπτικής, η σκιά από τους μαθητές δεν εκλαμβάνεται ως έλλειψη
φωτός αλλά θεωρείται ως ιδιαίτερη οντότητα (Guesne 1985). Το εμπόδιο: «ένα
φυσικό μέγεθος είναι ιδιότητα του σώματος» συνδέεται με στοιχεία από δύο
γενικούς τρόπους σκέψης των μαθητών (α) την «κυριαρχία από τις αισθήσεις»,
αφού οι μαθητές είναι προσκολλημένοι σε αυτά που αντιλαμβάνονται με τη
βοήθεια των αισθήσεων (η επαφή του χεριού με ένα θερμό σώμα παρέχει την
εντύπωση ότι το σώμα δίνει θερμότητα, ενώ η επαφή του χεριού με ένα ψυχρό
σώμα δίνει την εντύπωση ότι το σώμα εκπέμπει ψύχος) και (β) την
«περιορισμένη εστίαση», αφού οι μαθητές εστιάζονται στο σώμα και στα
χαρακτηριστικά του. Επίσης, το εμπόδιο Ε4 που αφορά στην εννοιολογική
περιοχή της θερμότητας συνδέεται με το εμπόδιο που αφορά σε ένα σύνολο
εννοιολογικών περιοχών των Φυσικών Επιστημών: «ένα σώμα έχει ρόλο
ενεργητικού παράγοντα (δότης), ένα άλλο παθητικού παράγοντα (δέκτης) των
δράσεων του πρώτου». Για παράδειγμα, στην εννοιολογική περιοχή του
ηλεκτρισμού, οι μαθητές θεωρούν ότι η μπαταρία έχει ρόλο ενεργητικού
παράγοντα, ενώ ο λαμπτήρας έχει ρόλο παθητικού παράγοντα (δέκτης) των
δράσεων της μπαταρίας (Κουμαράς 1989). Τέλος, το εμπόδιο: «ένα σώμα έχει
ρόλο ενεργητικού παράγοντα (δότης), ένα άλλο παθητικού παράγοντα (δέκτης)
των δράσεων του πρώτου» συνδέεται με στοιχεία από ένα γενικό τρόπο σκέψης
των μαθητών, τον «γραμμικό αιτιακό συλλογισμό», αφού οι μαθητές θεωρούν ότι
ένα σώμα ασκεί δράση πάνω σε ένα άλλο σώμα (και κατά συνέπεια εξηγούν, για
παράδειγμα, τα θερμικά φαινόμενα με όρους δράσης και όχι αλληλεπίδρασης).
Η χρήση δύο οντοτήτων για την εξήγηση των θερμικών φαινομένων, όπως
προκύπτει από τα βιβλιογραφικά ευρήματα, έχει ιδιαίτερα μεγάλη συχνότητα
εμφάνισης ιδιαίτερα σε μαθητές του Δημοτικού (Erickson 1979, 1980, 1985,
Appleton, 1984, 1985, Briggs & Brook 1984, Engel Clough & Driver 1985, Watts &
Gilbert 1985, Καρύδας & Κουμαράς 2000) και σε ό,τι αφορά την ανθεκτικότητά της,
η αντίληψη αυτή φαίνεται να αντιστέκεται σθεναρά στις προσπάθειες εννοιολογικής
αλλαγής (Briggs & Brook 1984, Tiberghien 1985, Καρύδας & Κουμαράς 2000).
184
Η χρήση δύο διαφορετικών οντοτήτων της θερμότητας και του ψύχους για την
εξήγηση των θερμικών φαινομένων αποτελεί ένα τέταρτο εμπόδιο των μαθητών στην
(ε) Εμπόδιο Ε5: Η αιτία διάδοσης της θερμότητας συνδέεται με χαρακτηριστικά

ενός μεμονωμένου σώματος.
Οι μαθητές που χρησιμοποιούν τα Μοντέλα I και II συνδέουν τη διάδοση της
θερμότητας (ή και του ψύχους) με το ίδιο το σώμα και ειδικότερα, θεωρούν ως αιτία
διάδοσης της θερμότητας (ή του ψύχους) τη θερμική κατάσταση ενός μεμονωμένου
σώματος. Γι’ αυτούς, το θερμό σώμα, εξαιτίας της θερμικής του κατάστασης (επειδή
δηλαδή είναι θερμό), θερμαίνει. Αντίστοιχα, το ψυχρό σώμα, εξαιτίας της θερμικής
του κατάστασης (επειδή δηλαδή είναι ψυχρό), ψύχει. Το περιβάλλον του σώματος και
πιο συγκεκριμένα η θερμική του κατάσταση, δεν λαμβάνεται υπόψη από τους
μαθητές προκειμένου να καθορίσουν την αιτία διάδοσης της θερμότητας. Επίσης,
στις εξηγήσεις που δίνουν για διάφορα φαινόμενα, εμπλέκουν δράσεις και όχι
αλληλεπιδράσεις. Ένα σώμα είναι ενεργητικός παράγοντας και δίνει θερμότητα ή
ψύχος προς ένα άλλο σώμα που δέχεται παθητικά τη δράση του πρώτου σώματος.
Για την «μετάβαση» λοιπόν, των μαθητών από τα Μοντέλα I και II που
χειρίζονται, στο Μοντέλο III, σε ό,τι αφορά το ζήτημα της αιτίας ροής της
θερμότητας, είναι αναγκαίο να εξετάζονται το σύστημα «σώμα-περιβάλλον» και
ειδικότερα η σχέση των τιμών των θερμοκρασιών του σώματος και του
Είναι απαραίτητο, λοιπόν, οι μαθητές να μεταβάλουν την εστίαση τους από την
απλή δράση μιας οντότητας (της θερμότητας ή του ψύχους), σε μια σχέση διαφοράς
τιμών ενός φυσικού μεγέθους (διαφορά θερμοκρασιών) η οποία τείνει προς εξάλειψη
(εξίσωση θερμοκρασιών). Αυτός ο τρόπος συλλογισμού παραπέμπει σε αυτό που η
Grotzer (2003) αποκαλεί «σχετικιστική αιτιότητα». Μια σχέση διαφοράς μεταξύ των
τιμών μιας μεταβλητής (όπως υψηλότερη και χαμηλότερη θερμοκρασία) είναι
υπεύθυνη για ένα αποτέλεσμα (όπως η διάδοση θερμότητας από ένα σώμα σε ένα
άλλο σώμα).
Αναφορικά με τις συνδέσεις του εμποδίου Ε5 σε γενικό/τοπικό επίπεδο
μαθητών. Το εμπόδιο Ε5 συνδέεται με ένα σύνολο αντιλήψεων που εκδηλώνουν
185
οι μαθητές όταν αναφέρονται στην αιτία διάδοσης της θερμότητας από ένα σώμα
σε ένα άλλο σώμα. Ενδεικτικά, συνδέεται με την αντίληψη: «το θερμό σώμα
επειδή είναι θερμό, δίνει θερμότητα». Η αντίληψη αυτή των μαθητών, συνδέεται
με ορισμένες απαντήσεις των μαθητών, όταν τους ζητούνται να εξηγήσουν
καταστάσεις θέρμανσης ή μόνωσης. Για παράδειγμα, συνδέεται με την απάντηση
των μαθητών: «οι κουβέρτες επειδή είναι ζεστές μας δίνουν θερμότητα και μας
ζεσταίνουν».
θερμότητας συνδέεται με εμπόδια που αφορούν ένα σύνολο εννοιολογικών
περιοχών των Φυσικών Επιστημών. Πιο συγκεκριμένα, συνδέεται κυρίως με το
εμπόδιο: «ένα σώμα έχει ρόλο ενεργητικού παράγοντα (δότης), ένα άλλο
παθητικού παράγοντα (δέκτης) των δράσεων του πρώτου». Επίσης, το εμπόδιο
που αφορά σε ένα σύνολο εννοιολογικών περιοχών των Φυσικών Επιστημών:
«ένα σώμα έχει ρόλο ενεργητικού παράγοντα (δότης), ένα άλλο παθητικού
παράγοντα (δέκτης) των δράσεων του πρώτου», συνδέεται με στοιχεία από δύο
γενικούς τρόπους σκέψης των μαθητών το «γραμμικό αιτιακό συλλογισμό» και
την «περιορισμένη εστίαση» (Grotzer 2003).
Όπως προκύπτει από την εμπειρική έρευνα που διεξήχθη, η αντίληψη της
εκπομπής θερμότητας (ή ψύχους) από ένα σώμα εξαιτίας της θερμικής του
κατάστασης, και όχι εξαιτίας της διαφοράς θερμοκρασίας ανάμεσα στα σώματα,
χαρακτηρίζεται από ιδιαίτερα μεγάλη συχνότητα εμφάνισης ιδιαίτερα σε μαθητές του
Δημοτικού (βλ. ενότητα 4.2.3).
Επιπλέον, η αντίληψη της παραγωγής θερμότητας από τους μονωτές έχει
επισημανθεί σε μια σειρά ερευνών (Erickson & Tiberghien 1985, Bruce & Kopnicek
1990, Jara-Guerrero 1993, Lewis 1991,1996, Lewis & Linn 1994, Newell & Ross
1996, Stylianidou 1997) και φαίνεται να αντιστέκεται στις προσπάθειες
εννοιολογικής αλλαγής, παρά τα πειραματικά αποτελέσματα που την διαψεύδουν.
Παρόμοια αποτελέσματα έχουν προκύψει και για την αντίληψη της έλξης της
θερμότητας ή του ψύχους από τους αγωγούς (Tiberghien 1979,1985, Erickson
1980,1985, Engel Clough & Driver 1985, Kesidou & Duit 1993, Lewis 1991, 1996,
Lewis & Linn 1994).
186
Η σύνδεση λοιπόν της αιτίας διάδοσης της θερμότητας με χαρακτηριστικά αυτού
καθ’ εαυτού του σώματος (εξεταζόμενο ως μεμονωμένο), αποτελεί ένα πέμπτο
εμπόδιο για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας.
(στ) Εμπόδιο Ε6: Η θερμότητα εμφανίζει χαρακτηριστικά ουσίας.

Οι μαθητές που χρησιμοποιούν τα Μοντέλα I, II και III, θεωρούν ότι η θερμότητα
εμφανίζει χαρακτηριστικά ουσίας (ρευστού).
Αναφορικά με τις συνδέσεις του εμποδίου Ε6 σε γενικό/τοπικό επίπεδο
− Συνδέσεις του εμποδίου Ε6 σε τοπικό επίπεδο με αντιλήψεις και απαντήσεις
μαθητών. Το εμπόδιο Ε6 συνδέεται με ορισμένες αντιλήψεις των μαθητών που
εκδηλώνουν όταν τους ζητείται να εξηγήσουν θερμικά φαινόμενα. Ενδεικτικά
συνδέεται (βλ. Σχήμα 5.1) με την αντίληψη: «η θερμότητα ρέει μέσα σε ένα
σώμα». Η αντίληψη αυτή των μαθητών, συνδέεται με ορισμένες απαντήσεις των
μαθητών, όπως για παράδειγμα με την απάντηση: «όλη η ράβδος θερμαίνεται
αφού η θερμότητα μαζεύεται στο ένα άκρο της και επειδή εκεί δεν χωρά κινείται
προς το άλλο άκρο της».
θερμότητας συνδέεται με εμπόδια που αφορούν ένα σύνολο εννοιολογικών
περιοχών των Φυσικών Επιστημών, όπως για παράδειγμα με το εμπόδιο: «ένα
σώμα έχει ρόλο ενεργητικού παράγοντα, ένα άλλο παθητικού παράγοντα των
δράσεων του πρώτου» (Slotta & Chi 1996, Chi 2000, Reiner, Slotta, Chi &
Resnick 2000). Επίσης, το εμπόδιο που αφορά σε ένα σύνολο εννοιολογικών
περιοχών των Φυσικών Επιστημών: «ένα σώμα έχει ρόλο ενεργητικού
παράγοντα, ένα άλλο παθητικού παράγοντα των δράσεων του πρώτου»,
συνδέεται με στοιχεία από το γενικό τρόπο σκέψης των μαθητών: «γραμμικός
αιτιακός συλλογισμός» (Grotzer 2003).
Η αντίληψη της θερμότητας ως ουσίας φαίνεται ότι χρησιμοποιείται από μεγάλο
μέρος των μαθητών και η δημοτικότητά της ελάχιστα επηρεάζεται από την ηλικία
των μαθητών, γεγονός που επιβεβαιώνει την αντίσταση της στην εννοιολογική
αλλαγή (ενδεικτικά, Erickson 1975, 1979, 1980, 1985, Engel Clough & Driver 1985,
187
Van Roon & Van Sprang 1994, Καρανίκας 1996, Maskill & Pedrosa de Jesus 1997,
Καρύδας & Κουμαράς 2000, Jones, Carter & Rua 2000).
Πιο συγκεκριμένα, στην έρευνα που διενεργήθηκε σε μαθητές του Δημοτικού (βλ.
ενότητα 4.2) βρέθηκε ότι το σύνολο των μαθητών χρησιμοποιεί την αντίληψη αυτή
ανεξάρτητα από τα χαρακτηριστικά της πειραματικής κατάστασης που τους
παρουσιάστηκε.
Τα διαθέσιμα βιβλιογραφικά ερευνητικά ευρήματα, αναδεικνύουν αυτή την
αντίληψη ως μια από τις πιο «ισχυρές» αντιλήψεις με σημαντικές επιπτώσεις στην
κατανόηση των θερμικών φαινομένων (Erickson & Tiberghien 1985, Granville 1985,
Chi, Slotta & de Leeuw 1994, Summers 1994, Reiner, Slotta, Chi & Resnick 2000). Η
συχνότητα εμφάνισής της σε όλο το ηλικιακό φάσμα των μαθητών και η
ανθεκτικότητά της στην αλλαγή, συνιστούν ισχυρές ενδείξεις ότι λειτουργεί ως ένα
εμπόδιο στο οποίο προσκρούει η κατανόηση των θερμικών φαινομένων από τους
μαθητές.
Ο Πίνακας 5.2, συνοψίζει τα εμπόδια που έχουν εντοπιστεί για την εννοιολογική
Πίνακας 5.2. Εμπόδια μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας
ΕΜΠΟΔΙΑ ΜΑΘΗΤΩΝ
Ε1: Εξάρτηση θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα, όταν βρίσκεται για αρκετό χρόνο
σε ένα περιβάλλον, από ορισμένα χαρακτηριστικά αυτού καθ’ αυτού του σώματος.
Ε2: Εξάρτηση της αίσθησης του θερμού ή του ψυχρού μόνο από τη θερμοκρασία του
σώματος.
Ε3: Εξομοίωση της θερμότητας (θεωρούμενης ως ποιοτικό μέγεθος) με τη
Ε4: Το ψύχος είναι διαφορετική οντότητα από τη θερμότητα.
Ε5: Η αιτία διάδοσης της θερμότητας συνδέεται με χαρακτηριστικά ενός μεμονωμένου
σώματος.
Ε6: Η θερμότητα εμφανίζει χαρακτηριστικά ουσίας.
188
5.3. ΕΠΙΛΟΓΗ ΕΜΠΟΔΙΩΝ ΠΡΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ
Στην ενότητα 5.2, εντοπίστηκαν έξι εμπόδια που αφορούν στην εννοιολογική
περιοχή της θερμότητας. Από τα εμπόδια αυτά, τα πέντε πρώτα (βλ. Πίνακα 5.2),
επελέγησαν για διδακτική επεξεργασία. Ο προσδιορισμός των επιδιωκόμενων στόχων
πραγματοποιήθηκε με βάση το Μοντέλο III των μαθητών (βλ. Πίνακα 5.1) το οποίο
αποτελεί το εννοιολογικό πεδίο-στόχο μετάβασης των μαθητών.
Σε ό,τι αφορά το εμπόδιο Ε6, αυτό αποφασίστηκε να μην επεξεργαστεί διδακτικά,
για τους παρακάτω λόγους:
(α) Τα θερμικά φαινόμενα στα οποία δεν υπεισέρχεται μεταφορά ενέργειας με έργο,
αυτά δηλαδή τα φαινόμενα που διαπραγματεύονται οι μαθητές του Δημοτικού στην
ενότητα «θερμότητα και θερμοκρασία» του σχολικού βιβλίου (Αποστολάκης,
Κορόζη, Παναγοπούλου, Πετρέα & Σάββας 2002), μπορούν να εξηγηθούν
ικανοποιητικά, έστω και αν η θερμότητα θεωρηθεί ότι έχει χαρακτηριστικά αβαρούς
ρευστού. Εξάλλου, αξίζει να σημειωθεί ότι μέχρι και τα μέσα του 19ου αιώνα, οι
φυσικοί ήταν διχασμένοι για τη φύση της θερμότητας και αρκετοί από αυτούς
εξηγούσαν τα θερμικά φαινόμενα ικανοποιητικά θεωρώντας τη θερμότητα ως
«ρευστό».
(β) Η πορεία της θεμελίωσης της ενεργειακής φύσης της θερμότητας είναι ιδιαίτερα
πολύπλοκη και ως εκ τούτου δεν μπορεί να προσεγγιστεί εύκολα από μαθητές του
Δημοτικού. Όπως προκύπτει από την Ιστορία των Φυσικών Επιστημών, αυτή πέρασε
μέσα από «την αρχή της διατήρησης της ελεύθερης θερμότητας και της σχέσης της
κίνησης των μορίων μαζί της καθώς και τη βαθιά πεποίθηση ότι από τη θερμότητα
μπορεί να παραχθεί μηχανικό έργο» (Τσελφές 1994, σελ. 168).
(γ) Η θεώρηση της θερμότητας ως μορφής ενέργειας, παραπέμπει περισσότερο σε μια
σύμβαση και λιγότερο σε μια πειραματική απόδειξη: «Σε σύγκριση με άλλες
επιστήμες, η θερμοδυναμική διαμορφώθηκε από την πνευματική κληρονομικότητα
παρά από το πειραματικό περιβάλλον» (Gillispie 1994, σελ. 360). Επιπλέον, η αρχή
της διατήρησης της ενέργειας δεν προέκυψε από κάποιο πειραματικό γεγονός: «Γιατί
ποτέ κανείς δεν ανακάλυψε τη διατήρηση της ενέργειας με κάποιο πείραμα. Η
διατήρηση γινόταν και γίνεται πάντα δεκτή ως προϋπόθεση της αντικειμενικής
επιστήμης. Η εμπιστοσύνη σε αυτήν στηρίζεται στο σύνολο των εμπειριών που
μάζεψε η επιστήμη κατά τη διάρκεια της ιστορίας της, η οποία μπορεί να θεωρηθεί
189
και επέκταση τέτοιων συλλογισμών σε όλο και περισσότερους τομείς της φύσης… Το
πρόβλημα όπως το συνέλαβε ο Helmholtz ήταν να επεκταθούν οι νόμοι … να
ενσωματωθεί η ενεργητική στην τυπολογία της μηχανικής» (Gillispie 1994, σελ. 352-
353). Το γεγονός λοιπόν ότι δεν μπορούμε να προβούμε σε απλές πειραματικές
αποδείξεις για τη θεώρηση της θερμότητας ως μορφής ενέργειας, καθιστά δυσχερή τη
διδακτική επεξεργασία αυτού του εμποδίου στο επίπεδο της σχολικής εκπαίδευσης
που ενδιαφέρει την παρούσα διατριβή.
(δ) Η διδακτική επεξεργασία του εμποδίου αυτού παρουσιάζει ιδιαίτερες δυσκολίες,
ειδικότερα στους μαθητές του Δημοτικού για ένα επιπλέον λόγο. Οι δύο θεωρήσεις
της θερμότητας ως ρευστού και ως ενέργειας είναι οντολογικά διαφορετικές.
Σύμφωνα με τους Chi, Slotta & de Leeuw (1994), η προσέγγιση της θερμότητας ως
ρευστού ανήκει στην οντολογική κατηγορία «ύλη», μια οντολογική κατηγορία με την
οποία οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι και η οποία είναι συμβατή με τον τρόπο σκέψης
των μαθητών, ενώ η προσέγγιση της θερμότητας ως ενέργειας ανήκει στην
οντολογική κατηγορία «διαδικασίες», μια οντολογική κατηγορία με εκ διαμέτρου
αντίθετα χαρακτηριστικά από τον τρόπο σκέψης των μαθητών (σελ. 29). Επομένως,
μια διδακτική επεξεργασία του εμποδίου της θερμότητας ως ουσίας, είναι πολύ
πιθανόν να έχει σοβαρές δυσκολίες για τους μαθητές του Δημοτικού.
(ε) H επιλογή της «ενεργειακής» προσέγγισης της θερμότητας ως επιθυμητής γνώσης
στις διδακτικές παρεμβάσεις που υιοθετήθηκε, δημιούργησε σημαντικές δυσκολίες
στους μαθητές (Linn & Songer 1991). Αντίθετα, η «θερμιδική» προσέγγιση της
θερμότητας, στις διδακτικές παρεμβάσεις που χρησιμοποιήθηκε έδωσε πιο
ενθαρρυντικά αποτελέσματα. Άλλωστε, η «θερμιδική» προσέγγιση της θερμότητας
είναι πιο κοντά στον τρόπο σκέψης των μαθητών, και ειδικά για τους μικρότερους σε
ηλικία μαθητές, μπορεί να λειτουργήσει ως γέφυρα για το πέρασμα από τον
καθημερινό στον επιστημονικό τρόπο σκέψης για την εξήγηση των θερμικών
φαινομένων (Aiello-Nicossia & Sperandeo-Mineo 2000, Millar 2000).
Στον Πίνακα 5.3, παρουσιάζονται τα εμπόδια των μαθητών στην εννοιολογική
περιοχή της θερμότητας, τα οποία επελέγησαν προς διδακτική επεξεργασία, όπως
επίσης και οι επιδιωκόμενοι στόχοι που προέκυψαν με βάση το Μοντέλο III των
μαθητών.
190
Πίνακας 5.3. Εμπόδια προς διδακτική επεξεργασία στην εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας και στόχοι προς επίτευξη
ΕΜΠΟΔΙΑ ΠΡΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΠΙΔΙΩΚΟΜΕΝΟΙ ΣΤΟΧΟΙ

ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ
Ε1: Εξάρτηση θερμοκρασίας που αποκτά Σ1: Εξάρτηση θερμοκρασίας που αποκτά
ένα σώμα, όταν βρίσκεται για αρκετό ένα σώμα όταν βρίσκεται για αρκετό
χρόνο σε ένα περιβάλλον, από ορισμένα χρόνο σε ένα περιβάλλον από τη
χαρακτηριστικά αυτού καθ’ αυτού του θερμοκρασία του περιβάλλοντός του.
σώματος.
Ε2: Εξάρτηση της αίσθησης του θερμού Σ2: Εξάρτηση της αίσθησης του θερμού
ή του ψυχρού μόνο από τη θερμοκρασία ή του ψυχρού, όχι μόνο από την
του σώματος. θερμοκρασία του σώματος αλλά και από
τη σύστασή του (και ειδικότερα, από το
πόσο γρήγορα διαδίδεται η θερμότητα
από το χέρι προς το σώμα ή αντίστροφα).
Ε3: Εξομοίωση της θερμότητας Σ3: Εξάρτηση της ποσότητας θερμότητας
(θεωρούμενης ως ποιοτικό μέγεθος) με όχι μόνο από τη θερμοκρασία αλλά και
τη θερμοκρασία. από τη μάζα και τη σύσταση του
σώματος.
Ε4: Το ψύχος είναι διαφορετική Σ4: Το ψύχος είναι έλλειψη θερμότητας.
οντότητα από τη θερμότητα.
Ε5: Η αιτία διάδοσης της θερμότητας Σ5: Η αιτία διάδοσης της θερμότητας
συνδέεται με χαρακτηριστικά ενός είναι η διαφορά θερμοκρασίας ανάμεσα
μεμονωμένου σώματος. στα σώματα.
5.4. ΔΥΝΑΜΙΚΑ ΔΙΚΤΥΑ ΕΜΠΟΔΙΩΝ
Για την κατανόηση της λειτουργίας του εμποδίου και τη διδακτική επεξεργασία
του απαιτείται, πέραν του εντοπισμού του μια περισσότερο λεπτομερής θεώρηση του
δικτύου μέσα στο οποίο εντάσσεται το εμπόδιο και ειδικότερα του υπάρχοντος
εννοιολογικού δικτύου (η υπάρχουσα εννοιολογική κατάσταση των μαθητών) και του
εννοιολογικού δικτύου που θα διδαχθεί (το εννοιολογικό πλαίσιο της γνώσης προς
διδασκαλία) (βλ. ενότητα 2.2.3).
Επιπλέον, το δυναμικό δίκτυο ενός εμποδίου (Astolfi & Peterfalvi 1993) πέραν του
ότι επιτρέπει την ερμηνεία και το χειρισμό των δεδομένων που έχουν συγκεντρωθεί
σχετικά με τις αντιλήψεις των μαθητών, λειτουργεί και ως οδηγός στην κατασκευή
διδακτικών καταστάσεων. Συνεπώς καθίσταται αναγκαία η συγκρότηση των
δυναμικών δικτύων των πέντε εμποδίων που επελέγησαν για διδακτική επεξεργασία.
191
Στη συνέχεια, παρουσιάζεται, για κάθε εμπόδιο που έχει εντοπιστεί, το σχετικό
δυναμικό δίκτυο (το υπάρχον και το προς οικοδόμηση). Το «υπάρχον δίκτυο»
περιλαμβάνει, το εμπόδιο, τις αντιλήψεις και τα μοντέλα των μαθητών για
καταστάσεις θέρμανσης και μόνωσης με τα οποία σχετίζεται και τα στοιχεία εκείνα
της φυσικο-επιστημονικής γνώσης που το εμπόδιο παρεμποδίζει να κατανοηθούν από
το μαθητή. Το προς «οικοδόμηση δίκτυο» περιλαμβάνει, τον επιδιωκόμενο στόχο και
ορισμένες συνθήκες που θα κάνουν δυνατή την επεξεργασία του εμποδίου (βλ.
ενότητα 2.2.3).
5.4.1. Δυναμικό δίκτυο εμποδίου Ε1
α. Εμπόδιο Ε1
Εξάρτηση θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα, όταν βρίσκεται για αρκετό χρόνο
σε ένα περιβάλλον, από ορισμένα χαρακτηριστικά αυτού καθ’ αυτού του σώματος.
β. Συνδέσεις του εμποδίου Ε1 με αντιλήψεις και μοντέλα σκέψης μαθητών

Οι μαθητές στις εξηγήσεις που δίνουν για τα θερμικά φαινόμενα, συνδέουν τη
θερμοκρασία ενός σώματος που βρίσκεται σε θερμική ισορροπία με το περιβάλλον
του αποκλειστικά και μόνο με ορισμένα χαρακτηριστικά του ίδιου του σώματος.
Τέτοια χαρακτηριστικά, όπως προκύπτουν από τα βιβλιογραφικά ευρήματα (βλ.
υποενότητα 3.2.2.2) και από την εμπειρική έρευνα που διεξήχθη (βλ. υποενότητα
4.3.1.3) είναι συνήθως το μέγεθος και η σύστασή του. Άλλα χαρακτηριστικά που
αναφέρονται από τους μαθητές, αλλά με πολύ μικρότερη συχνότητα, είναι η
πυκνότητα του σώματος, η σκληρότητά του και το αν έχει τρύπες.
Συγκεκριμένα, το μέγεθος (μάζα, όγκος) του σώματος επηρεάζει, σύμφωνα με
τους μαθητές, τη θερμοκρασία που αποκτά το σώμα (βλ. υποενότητες 3.2.2.2 και
4.3.1.3). Έτσι ένα μεγάλο παγάκι έχει διαφορετική θερμοκρασία από ένα μικρότερο,
μολονότι και τα δύο παγάκια βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον
(ενδεικτική απάντηση μαθητή: «το μεγάλο παγάκι είναι πιο κρύο από το μικρό, γιατί
είναι μεγαλύτερο»). Δύο σιδερένιες ράβδοι διαφορετικών μεγεθών που βρίσκονται για
αρκετό χρονικό διάστημα μέσα σε φούρνο, έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες
(ενδεικτική απάντηση μαθητή: «η μεγαλύτερη σιδερένια ράβδος πρέπει να είναι πιο
ζεστή από τη μικρότερη, γιατί είναι πιο μεγάλη»).
192
Η σύσταση του σώματος επίσης επηρεάζει τη θερμοκρασία που αποκτά το σώμα
(βλ. υποενότητες 3.2.2.2 και 4.3.1.3). Για παράδειγμα, μια σιδερένια ράβδος έχει
διαφορετική θερμοκρασία από μια ξύλινη (αν και τα δύο σώματα βρίσκονται στο ίδιο
περιβάλλον για αρκετό χρόνο), επειδή έχουν διαφορετική σύσταση (ενδεικτική
απάντηση μαθητή: «ο σίδηρος είναι πιο κρύος από το ξύλο γιατί είναι μέταλλο και τα
μέταλλα είναι πάντα πιο κρύα»).
Η θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα εξαρτάται επίσης από τη σκληρότητα ή την
πυκνότητά του (βλ. υποενότητα 3.2.2.2). Σύμφωνα με αυτή την αντίληψη, δύο
σώματα που βρίσκονται για αρκετό χρονικό διάστημα στο ίδιο περιβάλλον, σύμφωνα
με τους μαθητές, έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες, επειδή διαφέρουν ως προς τη
σκληρότητά τους ή ως προς την πυκνότητά τους (ενδεικτική απάντηση μαθητή:
«μέσα σε ένα φούρνο, ο σίδηρος είναι πιο ζεστός από το αλεύρι, γιατί είναι πιο
σκληρός»).
Συνέπεια των παραπάνω αντιλήψεων της εξάρτησης της θερμοκρασίας ενός
σώματος από χαρακτηριστικά του σώματος είναι ότι, τα σώματα που βρίσκονται για
αρκετό χρονικό διάστημα στο ίδιο περιβάλλον, δεν έχουν απαραίτητα την ίδια
Το εμπόδιο Ε1 συνδέεται με τα Μοντέλα Γ και Α που χειρίζονται οι μαθητές για
τις καταστάσεις θέρμανσης.
Συγκεκριμένα, όταν διάφορα σώματα βρίσκονται μέσα σε συνθήκες δωματίου ή
σε θερμό/ψυχρό περιβάλλον για αρκετό χρονικό διάστημα, οι μαθητές θεωρούν ότι η
θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα καθορίζεται από τη σύσταση και τη μάζα
τους (βλ. υποενότητα 4.3.2, Μοντέλο Γ).
Επίσης, όταν ένα θερμό (ψυχρό) σώμα είναι σε επαφή για αρκετό χρονικό
διάστημα με ένα λιγότερο θερμό (ψυχρό) σώμα ή με σώμα θερμοκρασίας δωματίου,
οι μαθητές τείνουν να θεωρούν ότι τα σώματα αποκτούν θερμοκρασίες που
εξαρτώνται από τη σύσταση και από το μέγεθός τους (βλ. υποενότητα 4.3.2, Μοντέλο
Α).
Η θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα στις παραπάνω θερμικές καταστάσεις
επηρεάζεται αποκλειστικά και μόνο από ορισμένα χαρακτηριστικά αυτών καθ’
εαυτών των σωμάτων και όχι από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός τους.
193
γ. Τι εμποδίζει να κατανοήσουμε το εμπόδιο Ε1
Η λειτουργία του εμποδίου Ε1 δρα ανασταλτικά στην κατανόηση, εκ μέρους των
μαθητών, των εννοιών της θερμοκρασίας και της θερμικής ισορροπίας. Οι μαθητές
που θεωρούν ότι η θερμοκρασία ενός σώματος εξαρτάται αποκλειστικά από τα
χαρακτηριστικά αυτού καθ’ εαυτού του σώματος, δεν κατανοούν ότι: (α) η
θερμοκρασία είναι εκείνο το φυσικό μέγεθος που είναι ανεξάρτητο από τα
χαρακτηριστικά του σώματος και έχει την ίδια τιμή για τα σώματα που είναι για
αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον και (β) η θερμική ισορροπία, είναι η κατάσταση
εκείνη που χαρακτηρίζεται από εξίσωση των θερμοκρασιών των σωμάτων.
δ. Επιδιωκόμενος στόχος για το εμπόδιο Ε1

Εξάρτηση της θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα όταν βρίσκεται για αρκετό
χρόνο σε ένα περιβάλλον, από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του.
ε. Συνθήκες δυνατότητας για την επεξεργασία του εμποδίου Ε1

Για να επιτευχθεί ο προτεινόμενος στόχος είναι απαραίτητο να προσδιοριστούν οι
συνθήκες εκείνες που είναι απαραίτητες για την τροποποίηση των αντιλήψεων του
υπάρχοντος εννοιολογικού δικτύου του μαθητή. Τέτοιες συνθήκες για την
επεξεργασία του εμποδίου Ε1 μπορεί να είναι:
- Η θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα που βρίσκεται σε θερμική ισορροπία με
ένα περιβάλλον σταθερής θερμοκρασίας είναι ανεξάρτητη από το μέγεθός του.
Δηλαδή, σώματα ίδιας σύστασης και διαφορετικού μεγέθους που βρίσκονται για
αρκετό χρονικό διάστημα σε οποιοδήποτε περιβάλλον, αποκτούν θερμοκρασία
ίση με τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός τους.
- Η θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα που βρίσκεται σε θερμική ισορροπία με
ένα περιβάλλον σταθερής θερμοκρασίας είναι ανεξάρτητη από τη σύστασή του,
την πυκνότητα ή τη σκληρότητά του. Με άλλα λόγια, σώματα διαφορετικής
σύστασης, πυκνότητας ή σκληρότητας που βρίσκονται για αρκετό χρονικό
διάστημα σε οποιοδήποτε περιβάλλον, αποκτούν θερμοκρασία ίση με τη
θερμοκρασία του περιβάλλοντός τους.
- Σώματα διαφορετικών αρχικών θερμοκρασιών, όταν έρχονται σε επαφή στο ίδιο
περιβάλλον σταθερής θερμοκρασίας (μετά από ορισμένο χρονικό διάστημα)
αποκτούν τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός τους.
194
Εμπόδιο Ε1 Στόχος Σ1
Εξάρτηση θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα, όταν Εξάρτηση θερμοκρασίας που
βρίσκεται για αρκετό χρόνο σε ένα περιβάλλον, από αποκτά ένα σώμα, όταν βρίσκεται
ορισμένα χαρακτηριστικά αυτού καθ’ αυτού του σώματος για αρκετό χρόνο σε ένα
περιβάλλον, από τη θερμοκρασία
του περιβάλλοντός του
Αντιλήψεις Τι εμποδίζει να Συνθήκες δυνατότητας για

• Σώματα διαφορετικού μεγέθους κατανοήσουμε την επεξεργασία του
που βρίσκονται για αρκετό χρόνο • Θερμοκρασία εμποδίου
στο ίδιο περιβάλλον αποκτούν (ως μέγεθος • Η θερμοκρασία που
διαφορετικές θερμοκρασίες. ανεξάρτητο από αποκτούν τα σώματα που
• Σώματα διαφορετικής σύστασης χαρακτηριστικά βρίσκονται σε
που βρίσκονται για αρκετό χρόνο του σώματος). οποιοδήποτε περιβάλλον
στο ίδιο περιβάλλον αποκτούν • Θερμική και διαφέρουν μόνο ως
διαφορετικές θερμοκρασίες. ισορροπία (ως προς το μέγεθός τους,
• Σώματα με διαφορετικές κατάσταση όπου είναι ίση με τη
σκληρότητες που βρίσκονται για σώματα που θερμοκρασία του
αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον βρίσκονται στο περιβάλλοντός τους.
αποκτούν διαφορετικές ίδιο περιβάλλον • Η θερμοκρασία που
θερμοκρασίες. για αρκετό αποκτούν τα σώματα που
• Σώματα με διαφορετικές χρόνο αποκτούν βρίσκονται σε
πυκνότητες που βρίσκονται για απαραίτητα ίσες οποιοδήποτε περιβάλλον
αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον θερμοκρασίες). και διαφέρουν μόνο ως
αποκτούν διαφορετικές προς τη σύστασή τους,
θερμοκρασίες. είναι ίση με τη
• Σώματα διαφορετικών αρχικών θερμοκρασία του
θερμοκρασιών που βρίσκονται περιβάλλοντός τους.
στο ίδιο περιβάλλον για αρκετό • Η θερμοκρασία που
χρόνο δεν αποκτούν απαραίτητα αποκτούν τα σώματα που
ίσες θερμοκρασίες. βρίσκονται σε
οποιοδήποτε περιβάλλον
και διαφέρουν μόνο ως
προς τη πυκνότητά τους,
Μοντέλα είναι ίση με τη
• Μοντέλο Γ (πλαίσιο θερμοκρασία του
ενεργοποίησής του: σώματα σε περιβάλλοντός τους.
απόσταση που βρίσκονται για • Η θερμοκρασία που
αρκετό χρονικό διάστημα σε αποκτούν τα σώματα που
συνθήκες δωματίου ή σε θερμό ή βρίσκονται σε
ψυχρό περιβάλλον). οποιοδήποτε περιβάλλον
• Μοντέλο Α (πλαίσιο και διαφέρουν μόνο ως
ενεργοποίησής του: ένα θερμό ή προς τη σκληρότητά
ψυχρό σώμα είναι σε επαφή για τους, είναι ίση με τη
αρκετό χρονικό διάστημα με ένα θερμοκρασία του
λιγότερο θερμό ή ψυχρό σώμα ή περιβάλλοντός τους.
με σώμα θερμοκρασίας • Σώματα διαφορετικών
δωματίου). θερμοκρασιών που
έρχονται σε επαφή
αποκτούν απαραίτητα τη
περιβάλλοντός τους.
Σχήμα 5.2: Δυναμικό δίκτυο εμποδίου Ε1
195
Εξάρτηση της αίσθησης του θερμού ή του ψυχρού μόνο από τη θερμοκρασία του
σώματος.

Οι μαθητές συνδέουν την αίσθηση του θερμού ή του ψυχρού που έχουν όταν
αγγίζουν ένα οποιοδήποτε σώμα, αποκλειστικά με τη θερμοκρασία του σώματος. Οι
τυχόν διαφορετικές θερμικές αισθήσεις που αντιλαμβάνονται οι μαθητές
ερμηνεύονται από αυτούς ως ένδειξη ότι τα σώματα έχουν διαφορετικές
θερμοκρασίες (βλ. υποενότητα 4.3.1.3). Ανάμεσα λοιπόν σε δύο σώματα που κρατά
ένας μαθητής, αυτό που αισθάνεται πιο θερμό, είναι αυτό που θεωρεί ότι έχει την
υψηλότερη θερμοκρασία και αντίστοιχα αυτό που αισθάνεται πιο ψυχρό είναι αυτό
που θεωρεί ότι έχει την χαμηλότερη θερμοκρασία (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «το
μεταλλικό μέρος του θρανίου έχει πιο μικρή θερμοκρασία απ’ το ξύλινο γιατί το νιώθω
πιο κρύο»).
Όσοι από τους μαθητές πραγματοποιούν την παραπάνω σύνδεση ανάμεσα στην
αίσθηση του θερμού και τη θερμοκρασία, θεωρούν ότι τα σώματα διαφορετικής
σύστασης που βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον έχουν διαφορετικές
θερμοκρασίες (βλ. υποενότητα 4.3.1.3). Έτσι για παράδειγμα, σύμφωνα με τους
μαθητές, δύο ράβδοι, μια μεταλλική και μια ξύλινη που βρίσκονται για αρκετό χρόνο
στο ίδιο περιβάλλον, έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες. Ειδικότερα, αν οι ράβδοι
βρίσκονται σε συνθήκες δωματίου ή σε ψυχρό περιβάλλον, η μεταλλική ράβδος,
σύμφωνα με τους περισσότερους μαθητές, θα έχει την χαμηλότερη θερμοκρασία
(ενδεικτική απάντηση μαθητή: «η σιδερένια ράβδος έχει μικρότερη θερμοκρασία από
τη ξύλινη γιατί είναι από μέταλλο»). Αν όμως, οι ράβδοι βρίσκονται σε θερμό
περιβάλλον, η μεταλλική ράβδος, σύμφωνα με τους περισσότερους μαθητές, θα έχει
την υψηλότερη θερμοκρασία (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «η σιδερένια ράβδος έχει
μεγαλύτερη θερμοκρασία γιατί είναι από σίδηρο»).
Τα σώματα ίδιας σύστασης που διαφέρουν ως προς το μέγεθός τους και
βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον έχουν, σύμφωνα με τους μαθητές,
διαφορετικές θερμοκρασίες (βλ. υποενότητα 3.2.2.2). Αρκετοί μαθητές δικαιολογούν
196
αυτή τους την αντίληψη λέγοντας ότι αγγίζοντας τα δύο σώματα έχουν διαφορετικές
θερμικές αισθήσεις (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «αν τα αγγίξουμε με το χέρι μας θα
δούμε ότι το μεγάλο ταψί έχει πιο μεγάλη θερμοκρασία»).
Επίσης, οι μαθητές για να εξηγήσουν γιατί νιώθουν ένα μεταλλικό σώμα πιο κρύο
από το ξύλινο, αν και τα σώματα είναι στο ίδιο δωμάτιο για αρκετό χρόνο, συχνά
θεωρούν ότι τα μέταλλα (βλ. υποενότητα 3.2.4), έλκουν, διατηρούν, απορροφούν
θερμότητα, σε θερμό περιβάλλον και έλκουν, διατηρούν, απορροφούν ψύχος, σε
ψυχρό περιβάλλον (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «η σιδερένια ράβδος τραβά κρύο
και είναι πιο κρύα, έχει δηλαδή πιο μικρή θερμοκρασία»).
Σε καταστάσεις μόνωσης οι μαθητές θεωρούν ότι οι μονωτές (βλ. υποενότητα
3.2.4), έλκουν, διατηρούν, παράγουν θερμότητα και θερμαίνουν τα σώματα επειδή οι
μονωτές είναι σώματα που τα αισθάνονται θερμά (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «η
φανέλα μας δίνει θερμότητα και μας ζεσταίνει … αν την πιάσουμε θα δούμε πόσο ζεστή
είναι»).
Σε ό,τι αφορά τις συνδέσεις του εμποδίου Ε2 με τα μοντέλα σκέψης των
μαθητών, το εμπόδιο Ε2 συνδέεται με τα Μοντέλα Α και Γ που χειρίζονται οι
μαθητές για τις καταστάσεις θέρμανσης και με το Μοντέλο Δ για τις καταστάσεις
μόνωσης.
Συγκεκριμένα, όταν διάφορα σώματα βρίσκονται μέσα σε συνθήκες δωματίου ή
σε θερμό / ψυχρό περιβάλλον για αρκετό χρονικό διάστημα, οι μαθητές θεωρούν ότι
η θερμοκρασία των σωμάτων καθορίζεται κυρίως από τη σύσταση και τη μάζα τους
(βλ. υποενότητα 4.3.2, Μοντέλο Γ), με την αιτιολόγηση ότι αν τα αγγίξουν με τα
χέρια τους θα έχουν διαφορετικές θερμικές αισθήσεις.
Επίσης, όταν σώματα διαφορετικών θερμοκρασιών (θερμό ή ψυχρό σε επαφή με
λιγότερο θερμό ή ψυχρό σώμα ή με σώμα θερμοκρασίας δωματίου) βρίσκονται σε
επαφή για αρκετό χρονικό διάστημα, οι μαθητές θεωρούν ότι τα σώματα αποκτούν
θερμοκρασίες που εξαρτώνται από τη σύσταση και από τη μάζα τους (βλ. υποενότητα
4.3.2, Μοντέλο Α), με την ίδια όπως παραπάνω αιτιολόγηση.
Η θερμοκρασία των σωμάτων στις θερμικές καταστάσεις που εκδηλώνονται τα
Μοντέλα Α και Γ, συνδέεται αποκλειστικά και μόνο με την αίσθηση του
θερμού/ψυχρού που έχουν οι μαθητές όταν αγγίζουν τα σώματα αυτά.
Τέλος, όταν σώματα μονώνονται από αγώγιμο ή μονωτικό υλικό, σύμφωνα με
τους μαθητές, το μεν αγώγιμο υλικό εκπέμπει ψύχος, το δε μονωτικό εκπέμπει
θερμότητα (βλ. υποενότητα 4.3.2, Μοντέλο Δ). Η εκπομπή θερμότητας ή ψύχους
197
αποδίδεται από τους μαθητές στο γεγονός ότι τα αγώγιμα υλικά όταν τα αγγίξουν,
τους δίνουν την αίσθηση του ψυχρού, ενώ αντίθετα τα μονωτικά υλικά τους δίνουν
την αίσθηση του θερμού.
δ. Τι εμποδίζει να κατανοήσουμε το εμπόδιο Ε2

Η λειτουργία του εμποδίου Ε2 παρεμποδίζει την οικοδόμηση, των εννοιών της
θερμοκρασίας, της θερμικής ισορροπίας και της θερμικής αγωγιμότητας.
Συγκεκριμένα, οι μαθητές που θεωρούν ότι η αίσθηση του θερμού συνδέεται
αποκλειστικά με τη θερμοκρασία του σώματος, δεν κατανοούν τις έννοιες: (α) της
θερμοκρασίας, εφόσον για δύο σώματα μπορούν να υπάρχουν διαφορετικές θερμικές
αισθήσεις, χωρίς απαραίτητα να έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες, (β) της θερμικής
ισορροπίας, ως εκείνης της κατάστασης που χαρακτηρίζεται απαραίτητα από εξίσωση
των θερμοκρασιών των σωμάτων, (γ) της θερμικής αγωγιμότητας, εφόσον οι
μονωτές θεωρούνται από τους μαθητές ως σώματα που απορροφούν ή παράγουν
θερμότητα και επομένως θερμαίνουν τα σώματα, ενώ οι δε αγωγοί θεωρούνται ως
σώματα που έλκουν, διατηρούν ή απορροφούν ψύχος ή θερμότητα.
ε. Επιδιωκόμενος στόχος για το εμπόδιο Ε2

Εξάρτηση της αίσθησης του θερμού ή του ψυχρού όχι μόνο από την θερμοκρασία
του σώματος αλλά και από τη σύστασή του (και ειδικότερα, από το πόσο γρήγορα
διαδίδεται η θερμότητα από το χέρι προς το σώμα και αντίστροφα). Η θερμοκρασία
ενός σώματος προσδιορίζεται μόνο με τα θερμόμετρα.
στ. Συνθήκες δυνατότητας για την επεξεργασία του εμποδίου Ε2

Για να επιτευχθεί ο προτεινόμενος στόχος είναι απαραίτητο να προσδιοριστούν
ορισμένες συνθήκες που είναι απαραίτητες για την τροποποίηση των αντιλήψεων του
υπάρχοντος εννοιολογικού δικτύου του μαθητή. Τέτοιες μπορεί να είναι:
- Διαφορετικές αισθήσεις δεν υποδηλώνουν απαραίτητα διαφορετικές
θερμοκρασίες. Δηλαδή, είναι δυνατόν αγγίζοντας διάφορα σώματα να έχουμε
διαφορετικές θερμικές αισθήσεις και όμως τα σώματα να έχουν ίσες
θερμοκρασίες (π.χ. ένα ξύλινο και ένα σιδερένιο σώμα που βρίσκονται για
αρκετό χρόνο σε ψυγείο).
- Εξάρτηση αίσθησης θερμού ή ψυχρού από θερμοκρασία χεριών, όταν η σύσταση
των σωμάτων, η έκταση επιφάνειας επαφής χεριού-σώματος και η θερμοκρασία
198
των σωμάτων είναι ίδια. Με άλλα λόγια, έχουμε διαφορετική θερμική αίσθηση,
αν αγγίζουμε δύο σώματα ίδιας σύστασης και ίσων θερμοκρασιών, με χέρια που
έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες. Το σώμα που αγγίζουμε με το χέρι
υψηλότερης θερμοκρασίας θα παρέχει την εντύπωση ότι είναι πιο ψυχρό.
- Εξάρτηση αίσθησης θερμού ή ψυχρού από έκταση επιφάνειας επαφής χεριού-
σώματος, όταν η σύσταση των σωμάτων, η θερμοκρασία των χεριών και η
θερμοκρασία των σωμάτων είναι ίδια Αν δηλαδή αγγίζουμε με διαφορετικές
εκτάσεις επιφανειών επαφής χεριού-σώματος, δύο σώματα ίδιας σύστασης και
ίδιας θερμοκρασίας, τότε θα έχουμε διαφορετική θερμική αίσθηση.
- Εξάρτηση αίσθησης θερμού ή ψυχρού από σύσταση σώματος, όταν η έκταση
επιφάνειας επαφής χεριού-σώματος, η θερμοκρασία των χεριών και η
θερμοκρασία των σωμάτων είναι ίδια Αν δηλαδή αγγίζουμε δύο σώματα
διαφορετικής σύστασης και ίδιας θερμοκρασίας, με χέρια ίσων θερμοκρασιών, θα
έχουμε διαφορετική θερμική αίσθηση. Το σώμα το οποίο αγγίζουμε με
μεγαλύτερη επιφάνεια επαφής χεριού-σώματος, θα μας φανεί πιο ψυχρό (αν τα
σώματα είναι ψυχρά ή βρίσκονται σε θερμοκρασία δωματίου) ή πιο θερμό (αν τα
σώματα είναι θερμά). Αυτό οφείλεται στη διαφορετική θερμική αγωγιμότητα που
εμφανίζουν τα σώματα. Κάθε σώμα χαρακτηρίζεται από ένα συντελεστή
θερμικής αγωγιμότητας. Ο σίδηρος για παράδειγμα έχει μεγαλύτερο συντελεστή
θερμικής αγωγιμότητας σε σχέση με το ξύλο. Σε συνθήκες δωματίου για
παράδειγμα, όσο μεγαλύτερος είναι ο συντελεστής θερμικής αγωγιμότητας, τόσο
πιο ψυχρό μας φαίνεται το σώμα που αγγίζουμε.
- Εξάρτηση αίσθησης του θερμού ή του ψυχρού από θερμοκρασία σώματος, μόνον
όταν η έκταση επιφάνειας επαφής χεριού-σώματος, η σύσταση των σωμάτων και
η θερμοκρασία των χεριών είναι ίδια. Δηλαδή μόνο όταν αγγίζουμε δύο σώματα
ίδιας σύστασης με χέρια ίσων θερμοκρασιών, οι τυχόν διαφορετικές θερμικές
αισθήσεις θα συνδέονται με τις διαφορετικές θερμοκρασίες των σωμάτων.
- Η αντικειμενική μέτρηση της θερμοκρασίας γίνεται μόνο με τα θερμόμετρα. Η
εκτίμηση δηλαδή της θερμοκρασίας διαφόρων σωμάτων με τη βοήθεια των
αισθήσεων δεν είναι αξιόπιστη.
- Εξάρτηση της θερμοκρασία ενός σώματος που βρίσκεται για αρκετό χρόνο σε
ένα περιβάλλον από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του και όχι από τη
σύσταση ή από τη μάζα του. Τα σώματα δηλαδή που βρίσκονται για αρκετό
χρόνο στο ίδιο περιβάλλον αποκτούν ίσες θερμοκρασίες με τη θερμοκρασία του
199
περιβάλλοντός τους, ανεξάρτητα από το πώς αισθανόμαστε τα σώματα όταν τα
αγγίζουμε με τα χέρια μας.
- Η θερμική ισορροπία είναι αναγκαιότητα και όχι πιθανή κατάσταση. Τα σώματα
με άλλα λόγια που βρίσκονται στο ίδιο περιβάλλον για αρκετό χρόνο αποκτούν
απαραίτητα ίσες θερμοκρασίες με τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός τους.
- Οι μονωτές δεν έλκουν ούτε παράγουν θερμότητα, απλά είναι σώματα με
μικρότερο συντελεστή θερμικής αγωγιμότητας σε σχέση με τους αγωγούς. Με
άλλα λόγια, η διάδοση της θερμότητας επιβραδύνεται περισσότερο στους
μονωτές από ότι στους αγωγούς.
- Οι αγωγοί δεν έλκουν ούτε απορροφούν θερμότητα ή ψύχος, απλά εμφανίζουν
μεγαλύτερο συντελεστή θερμικής αγωγιμότητας σε σχέση με τους μονωτές. Κατά
συνέπεια, η διάδοση της θερμότητας επιβραδύνεται λιγότερο στους αγωγούς από
ότι στους μονωτές.
200
Εξάρτηση της αίσθησης του θερμού ή Εξάρτηση της αίσθησης του θερμού ή του ψυχρού, όχι μόνο από
του ψυχρού μόνο από τη θερμοκρασία την θερμοκρασία του σώματος αλλά και από τη σύστασή του
του σώματος. (και ειδικότερα, από το πόσο γρήγορα διαδίδεται η θερμότητα
από το χέρι προς το σώμα ή αντίστροφα). Η θερμοκρασία ενός
σώματος προσδιορίζεται με τα θερμόμετρα.
Αντιλήψεις Συνθήκες δυνατότητας για την επεξεργασία

• Σώματα που παρέχουν Τι εμποδίζει να του εμποδίου
διαφορετικές θερμικές κατανοήσουμε • Σώματα που βρίσκονται στο ίδιο
αισθήσεις έχουν • Θερμοκρασία περιβάλλον για αρκετό χρόνο μολονότι
διαφορετικές (ως μέγεθος έχουν ίσες θερμοκρασίες, παρέχουν
θερμοκρασίες. που δεν διαφορετική θερμική αίσθηση.
• Σώματα διαφορετικής συνδέεται • Όταν η σύσταση των σωμάτων, η έκταση
σύστασης που αποκλειστικά επιφάνειας επαφής των χεριών με τα
βρίσκονται για αρκετό με την σώματα και η θερμοκρασία των σωμάτων
χρόνο στο ίδιο αίσθηση του είναι ίδια, η αίσθηση του θερμού ή του
περιβάλλον έχουν θερμού). ψυχρού εξαρτάται από τη θερμοκρασία των
διαφορετικές • Θερμική χεριών.
θερμοκρασίες. ισορροπία (ως • Όταν η σύσταση, η θερμοκρασία των
• Σώματα διαφορετικού κατάσταση σωμάτων και η θερμοκρασία των χεριών
μεγέθους που βρίσκονται όπου τα είναι ίδια, η αίσθηση του θερμού ή του
για αρκετό χρόνο στο σώματα που ψυχρού εξαρτάται από την έκταση
ίδιο περιβάλλον έχουν είναι στο ίδιο επιφάνειας επαφής των χεριών με τα
διαφορετικές περιβάλλον σώματα.
θερμοκρασίες. για αρκετό • Όταν η έκταση επιφάνειας επαφής των
• Σώματα που βρίσκονται χρόνο χεριών με τα σώματα, η θερμοκρασία των
στο ίδιο περιβάλλον είναι αποκτούν ίσες σωμάτων και η θερμοκρασία των χεριών
πιθανό να έχουν ίσες θερμοκρασίες) είναι ίδια, η αίσθηση του θερμού ή του
θερμοκρασίες. • Θερμική ψυχρού εξαρτάται από τη σύσταση των
• Οι μονωτές αγωγιμότητα σωμάτων.
έλκουν/παράγουν (οι μονωτές • Όταν η έκταση επιφάνειας επαφής των
θερμότητα. επιβραδύνουν χεριών με τα σώματα, η θερμοκρασία των
• Οι αγωγοί περισσότερο σωμάτων και η θερμοκρασία των χεριών
έλκουν/παράγουν τη διάδοση της είναι ίδια, η αίσθηση του θερμού ή του
θερμότητα (ή ψύχος) θερμότητας σε ψυχρού εξαρτάται από τη θερμική
όταν βρίσκονται σε σχέση με τους αγωγιμότητα των σωμάτων.
αγωγούς).
θερμό (ή ψυχρό) • Μόνον όταν η έκταση επιφάνεια επαφής
περιβάλλον. των χεριών με τα σώματα, η σύσταση των
σωμάτων και η θερμοκρασία των χεριών
είναι ίδια, η αίσθηση του θερμού ή του
Μοντέλα ψυχρού εξαρτάται από τη θερμοκρασία των
• Μοντέλο Α (πλαίσιο ενεργοποίησής του: ένα σωμάτων.
θερμό ή ψυχρό σώμα είναι σε επαφή για αρκετό • Η αντικειμενική μέτρηση της θερμοκρασίας
χρονικό διάστημα με ένα λιγότερο θερμό ή ψυχρό γίνεται μόνο με τα θερμόμετρα.
σώμα ή με σώμα θερμοκρασίας δωματίου). • Η θερμοκρασία ενός σώματος που
• Μοντέλο Γ (πλαίσιο ενεργοποίησής του: σώματα σε βρίσκεται για αρκετό χρόνο στο ίδιο
απόσταση που βρίσκονται σε συνθήκες δωματίου ή περιβάλλον εξαρτάται από τη θερμοκρασία
σε θερμό ή ψυχρό περιβάλλον). του περιβάλλοντός του.
• Μοντέλο Δ (πλαίσιο ενεργοποίησής του: ένα θρμό • Η θερμική ισορροπία είναι αναγκαιότητα.
ή ψυχρό σώμα μονώνεται από σώματα • Η ροή θερμότητας επιβραδύνεται λιγότερο
διαφορετικής σύστασης). στους αγωγούς από ότι στους μονωτές.
201
Εξομοίωση της θερμότητας (θεωρούμενης ως ποιοτικό μέγεθος) με τη
β. Συνδέσεις του εμποδίου Ε3 με αντιλήψεις και μοντέλα μαθητών

Οι μαθητές εξομοιώνουν τη θερμοκρασία ενός σώματος (ή τη μεταβολή της) με
την θερμότητα που περιέχει (ή παίρνει/δίνει) το σώμα (βλ. υποενότητα 3.2.2.1). Όσο
υψηλότερη θερμοκρασία έχει ένα σώμα τόσο μεγαλύτερης έντασης ή περισσότερη
ποσότητα θερμότητας περιέχει. Αντίστροφα, όσο μεγαλύτερης έντασης ή
περισσότερης ποσότητας θερμότητα δέχεται ένα σώμα τόσο υψηλότερη θα είναι η
θερμοκρασία στην οποία θα φτάσει.
Όταν το σώμα παίρνει η δίνει θερμότητα, σύμφωνα με τους μαθητές, η μάζα και η
σύσταση του σώματος δεν θεωρούνται μεταβλητές που επιδρούν στη διαμόρφωση
της θερμοκρασίας του σώματος ή της μεταβολής της (βλ. υποενότητα 3.2.2.1). Για
παράδειγμα, σώματα διαφορετικών μαζών και ίδιας σύστασης, αν θερμανθούν και
φτάσουν στην ίδια θερμοκρασία, θα πρέπει κατά τους μαθητές να περιέχουν την ίδια
θερμότητα. Δύο σώματα επίσης διαφορετικής σύστασης, αν θερμανθούν και φτάσουν
στην ίδια θερμοκρασία, θα πρέπει σύμφωνα με τους μαθητές και πάλι να περιέχουν
την ίδια θερμότητα. Η εξήγηση που προτείνεται συστηματικά από τους μαθητές είναι
ότι αφού τα σώματα έχουν ίσες θερμοκρασίες θα πρέπει να έχουν και ίσες θερμότητες
(ενδεικτική απάντηση μαθητή: «τόσο ο μικρός όσο και μεγάλος κύβος θα έχουν την
ίδια θερμότητα γιατί έχουν την ίδια θερμοκρασία 80οC»).
Στην ίδια λογική βρίσκεται και η αντίληψη των μαθητών, ότι αν δύο σώματα ίσων
αρχικών θερμοκρασιών που έχουν διαφορετικές μάζες ή διαφορετική σύσταση
δεχθούν την ίδια θερμότητα, θα πρέπει να αποκτήσουν την ίδια θερμοκρασία (βλ.
υποενότητα 3.2.2.1) (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «τα μάτια της κουζίνας έχουν την
ίδια ένδειξη, άρα δίνουμε στα δοχεία την ίδια θερμότητα, άρα θα φτάσουν στην ίδια
θερμοκρασία»).
Στην κατάσταση θερμικής ισορροπίας, οι μαθητές που δέχονται ότι τα σώματα
αποκτούν ίσες θερμοκρασίες, θεωρούν ότι αυτά πρέπει να έχουν και ίσες θερμότητες
(βλ. υποενότητα 3.2.2.1) (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «η θερμότητα θα πηγαίνει
202
από το νερό στον κύλινδρο μέχρι και τα δύο να έχουν την ίδια θερμότητα, άρα και την
ίδια θερμοκρασία»).
Οι μαθητές επίσης αντιλαμβάνονται ότι το άθροισμα των θερμοκρασιών όλων
των σωμάτων κατά τη διάρκεια της εξέλιξης ενός θερμικού φαινομένου δεν μένει
σταθερό. Εφόσον εξομοιώνουν τη θερμοκρασία με τη θερμότητα, καταλήγουν στο
συμπέρασμα ότι η συνολική θερμότητα του συστήματος των σωμάτων θα πρέπει να
μεταβάλλεται (βλ. υποενότητα 4.3.1.3).
Το εμπόδιο E3, συνδέεται με τα Μοντέλα A, B και Γ που χειρίζονται οι μαθητές
(βλ. υποενότητα 4.3.2) για τις καταστάσεις θέρμανσης / ψύξης. Πιο συγκεκριμένα,
στις περιπτώσεις όπου: διάφορα σώματα βρίσκονται μέσα σε συνθήκες δωματίου ή
σε θερμό / ψυχρό περιβάλλον (πλαίσιο ενεργοποίησης Μοντέλου Γ), καθώς επίσης
και όταν σώματα διαφορετικών θερμοκρασιών βρίσκονται σε επαφή (πλαίσιο
ενεργοποίησης Μοντέλων Α, Β), οι μαθητές θεωρούν ότι η θερμοκρασία των
σωμάτων, συνδέεται αποκλειστικά με τη θερμότητα που έχει το σώμα.

Η λειτουργία του εμποδίου Ε3 δρα ανασταλτικά στην κατανόηση, από την
πλευρά των μαθητών: (α) της θερμότητας ως ποσοτικού μεγέθους, (β) της σχέσης
ανάμεσα στη θερμότητα και τη θερμοκρασία, (γ) του τι εξισώνεται στην κατάσταση
θερμικής ισορροπίας, (δ) της σταθερότητας της θερμοκρασίας κατά την αλλαγή
φάσης και (ε) της διατήρησης της συνολικής θερμότητας του συστήματος των
σωμάτων. Ειδικότερα, οι μαθητές που θεωρούν ότι η θερμοκρασία ενός σώματος
εξαρτάται μόνο από τη θερμότητα που περιέχει: (i) ταυτίζουν τη θερμότητα με τη
θερμοκρασία ή δεν αντιλαμβάνονται ότι μπορεί διάφορα σώματα να έχουν ίσες
θερμοκρασίες, όμως δεν θα έχουν δεχθεί ίσες ποσότητες θερμότητας, (ii)
αντιλαμβάνονται τη θερμική ισορροπία ως μια κατάσταση όπου τα σώματα έχουν
ίσες θερμότητες, ενώ σύμφωνα με την φυσικο-επιστημονική γνώση τα σώματα στην
κατάσταση θερμικής ισορροπίας έχουν ίσες θερμοκρασίες, (iii) συσχετίζουν
αποκλειστικά την προσθήκη θερμότητας σε ένα σώμα με την αύξηση στη
θερμοκρασία του και δεν αντιλαμβάνονται τη σταθερότητα της θερμοκρασίας ενός
σώματος κατά τη διάρκεια της αλλαγής φάσης του και (iv) θεωρούν ότι η συνολική
θερμότητα του συστήματος των σωμάτων μεταβάλλεται, εφόσον αρκετές φορές το
άθροισμα των θερμοκρασιών των σωμάτων πριν και μετά τη θερμική αλληλεπίδραση
δεν μένει σταθερό.
203
Εξάρτηση της ποσότητας θερμότητας, όχι μόνο από τη θερμοκρασία αλλά και από
τη μάζα και τη σύσταση του σώματος.

Για να επιτευχθεί ο προτεινόμενος στόχος είναι απαραίτητο να προσδιοριστούν οι
συνθήκες εκείνες που είναι απαραίτητες για την τροποποίηση των αντιλήψεων του
υπάρχοντος εννοιολογικού δικτύου του μαθητή.
Ειδικότερα, θα πρέπει να οικοδομηθούν από τους μαθητές οι ακόλουθες
αντιλήψεις:
- Διαφορετικές ποσότητες θερμότητας απαιτούνται για να προκαλέσουν την ίδια
αλλαγή θερμοκρασίας σε σώματα διαφορετικής μάζας και ίδιας σύστασης. Στην
περίπτωση αυτή η ποσότητα θερμότητας που κερδίζει ή χάνει ένα σώμα είναι
ανάλογη με τη μάζα του.
- Διαφορετικές ποσότητες θερμότητας απαιτούνται για να προκαλέσουν την ίδια
αλλαγή θερμοκρασίας σε σώματα ίδιας μάζας και διαφορετικής σύστασης.
Ειδικότερα, η ποσότητα θερμότητας που κερδίζει ή χάνει ένα σώμα είναι
ανάλογη με την ειδική θερμότητα του σώματος.
- Σώματα, ίσων αρχικών θερμοκρασιών, ίδιας σύστασης, αλλά διαφορετικών
μαζών, όταν κερδίζουν ή χάνουν την ίδια ποσότητα θερμότητας, φτάνουν σε
διαφορετικές θερμοκρασίες. Στην περίπτωση αυτή, η μεταβολή στη θερμοκρασία
ενός σώματος είναι αντιστρόφως ανάλογη με τη μάζα του σώματος.
- Δύο σώματα ίσων αρχικών θερμοκρασιών, ίσων μαζών, αλλά με διαφορετική
σύσταση, όταν κερδίζουν ή χάνουν την ίδια ποσότητα θερμότητας, φτάνουν σε
διαφορετικές θερμοκρασίες. Πιο συγκεκριμένα, η μεταβολή στη θερμοκρασία
ενός σώματος είναι αντιστρόφως ανάλογη με την ειδική θερμότητα του σώματος.
- Ενώ το μέρος ενός σώματος έχει την ίδια θερμοκρασία με το σώμα, περιέχει
μικρότερη ποσότητα θερμότητας από το ίδιο το σώμα. Γενικότερα, η
θερμοκρασία είναι εντατικό μέγεθος, ενώ η θερμότητα είναι εκτατικό μέγεθος.
- Το υγρό που προέρχεται από την ανάμιξη δύο υγρών σωμάτων της ίδιας
σύστασης και ίσων θερμοκρασιών περιέχει ποσότητα θερμότητας ίση με το
άθροισμα των ποσοτήτων θερμότητας των σωμάτων και έχει ίση θερμοκρασία με
τα αρχικά σώματα. Ειδικότερα, το υγρό σώμα που προέρχεται από την ανάμιξη
204
δύο υγρών σωμάτων που έχουν ίσες μάζες, ίσες θερμοκρασίες και ίδια σύσταση,
περιέχει διπλάσια ποσότητα θερμότητας και έχει την ίδια θερμοκρασία με τα
αρχικά σώματα.
- Στη θερμική ισορροπία τα σώματα αποκτούν ίσες θερμοκρασίες αλλά όχι πάντα
ίσες θερμότητες. Μόνο στην περίπτωση που τα σώματα έχουν ίδια σύσταση και
ίσες μάζες, αποκτούν ίσες θερμοκρασίες και περιέχουν ίσες ποσότητες
- Ενώ η συνολική ποσότητα θερμότητας του συστήματος των σωμάτων
διατηρείται, το άθροισμα των θερμοκρασιών των σωμάτων μεταβάλλεται. Πιο
συγκεκριμένα, το άθροισμα των ποσοτήτων θερμότητας του συστήματος των
σωμάτων πριν και μετά τη θερμική αλληλεπίδραση είναι σταθερό. Όμως, το
άθροισμα των θερμοκρασιών του συστήματος των σωμάτων πριν και μετά τη
θερμική αλληλεπίδραση μεταβάλλεται.
205
ΕμπόδιοΕ3 Στόχος Σ3
Εξομοίωση της θερμότητας (θεωρούμενη ως Εξάρτηση της ποσότητας θερμότητας όχι
ποιοτικό μέγεθος) με τη θερμοκρασία του σώματος μόνο από τη θερμοκρασία αλλά και από τη
μάζα και τη σύσταση του σώματος
Αντιλήψεις Συνθήκες δυνατότητας για την

• Σώματα διαφορετικών μαζών επεξεργασία του εμποδίου
και ίδιας σύστασης που Τι εμποδίζει να y Διαφορετικές ποσότητες
έχουν ίσες θερμοκρασίες, κατανοήσουμε θερμότητας απαιτούνται για να
περιέχουν ίδια θερμότητα. • Θερμότητα (ως προκαλέσουν την ίδια αλλαγή
• Σώματα διαφορετικής ποσοτικό θερμοκρασίας σε σώματα
σύστασης και ίσων μαζών μέγεθος). διαφορετικής μάζας και ίδιας
που έχουν ίσες • Σχέση σύστασης.
θερμοκρασίες, περιέχουν ίδια θερμότητας και y Διαφορετικές ποσότητες
θερμότητα. θερμοκρασίας. θερμότητας απαιτούνται για να
• Σώματα ίσων αρχικών • Θερμική προκαλέσουν την ίδια αλλαγή
θερμοκρασιών και ισορροπία (ως θερμοκρασίας σε σώματα ίδιας
διαφορετικών μαζών και κατάσταση μάζας και διαφορετικής
ίδιας σύστασης, όταν στην οποία σύστασης.
δέχονται την ίδια θερμότητα, εξισώνονται οι y Σώματα, ίσων αρχικών
φτάνουν σε ίσες θερμοκρασίες θερμοκρασιών, ίδιας σύστασης
θερμοκρασίες. των σωμάτων και διαφορετικών μαζών, όταν
• Σώματα ίσων αρχικών και όχι δέχονται την ίδια ποσότητα
θερμοκρασιών και απαραίτητα οι θερμότητας, φτάνουν σε
διαφορετικής σύστασης, όταν θερμότητές διαφορετικές θερμοκρασίες.
δέχονται την ίδια θερμότητα, τους). y Σώματα ίσων αρχικών
φτάνουν σε ίσες • Σταθερότητα θερμοκρασιών, ίσων μαζών και
θερμοκρασίες. θερμοκρασίας διαφορετικής σύστασης, όταν
• Η θερμική ισορροπία κατά την δέχονται την ίδια ποσότητα
χαρακτηρίζεται από εξίσωση αλλαγή φάσης. θερμότητας, φτάνουν σε
της θερμότητας που • Διατήρηση της διαφορετικές θερμοκρασίες.
περιέχουν τα σώματα. συνολικής y Το μέρος ενός σώματος έχει την
• Η συνολική θερμότητα του ποσότητας ίδια θερμοκρασία και μικρότερη
συστήματος των σωμάτων θερμότητας του ποσότητα θερμότητας από αυτό
μεταβάλλεται. συστήματος το σώμα.
των σωμάτων. y Το υγρό σώμα που προέρχεται
από την ανάμιξη δύο υγρών
σωμάτων που έχουν ίσες μάζες,
Μοντέλα ίσες θερμοκρασίες και ίδια
• Μοντέλο Α (πλαίσιο ενεργοποίησής του: ένα σύσταση, περιέχει διπλάσια
θερμό ή ψυχρό σώμα είναι σε επαφή για ποσότητα θερμότητας και έχει την
αρκετό χρονικό διάστημα με ένα λιγότερο ίδια θερμοκρασία με τα αρχικά
θερμό ή ψυχρό σώμα ή με σώμα θερμοκρασίας σώματα.
δωματίου). y Στη θερμική ισορροπία τα
• Μοντέλο Β (πλαίσιο ενεργοποίησής του: ένα σώματα αποκτούν ίσες
θερμό και ένα ψυχρό σώμα είναι σε επαφή). θερμοκρασίες αλλά όχι πάντα
• Μοντέλο Γ (πλαίσιο ενεργοποίησής του: ίσες ποσότητες θερμότητας.
σώματα σε απόσταση που βρίσκονται για y Η συνολική ποσότητα θερμότητας
αρκετο χρονικό διάστημα σε συνθήκες του συστήματος των σωμάτων
δωματίου ή σε θερμό ή ψυχρό περιβάλλον). διατηρείται, το άθροισμα των
θερμοκρασιών των σωμάτων
μπορεί να μεταβάλλεται.
206
Το ψύχος είναι διαφορετική οντότητα από τη θερμότητα.
β. Συνδέσεις του εμποδίου Ε4 με αντιλήψεις και με μοντέλα σκέψης μαθητών

Η πλειοψηφία των μαθητών, εξηγεί τα θερμικά φαινόμενα θεωρώντας το ψύχος
ως οντότητα διαφορετική της θερμότητας που ρέει ανάμεσα στα σώματα όπως και η
θερμότητα.
Πιο συγκεκριμένα, τα θερμά σώματα, σύμφωνα με τους μαθητές, εκπέμπουν
θερμότητα (βλ. υποενότητα 4.3.1.3). Έτσι, τα σώματα που βρίσκονται γύρω από τα
θερμά σώματα, θερμαίνονται. Αντίστοιχα, τα ψυχρά σώματα (π.χ. πάγος) ή το ψυχρό
περιβάλλον (π.χ. ψυγείο), επειδή είναι ψυχρά σώματα, σύμφωνα με τους μαθητές,
εκπέμπουν ψύχος και ψύχουν τα σώματα που βρίσκονται γύρω τους (ενδεικτική
απάντηση μαθητή: «κρύο φεύγει από το παγάκι και πηγαίνει στο νερό»).
Επίσης, οι μαθητές θεωρούν ότι η θερμοκρασία των σωμάτων σχετίζεται
αποκλειστικά με τη θερμότητα ή το ψύχος που περιέχουν (βλ. υποενότητα 4.3.1.3).
Έτσι, για παράδειγμα, η θερμοκρασία των ψυχρών σωμάτων οφείλεται στο ψύχος
που περιέχουν και καθορίζεται είτε από την ένταση είτε από την ποσότητά του
ψύχους (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «το μεγάλο παγάκι είναι πιο κρύο από το μικρό
γιατί περιέχει πιο πολύ κρύο»).
Αν τα σώματα κάποια στιγμή αποκτήσουν ίσες θερμοκρασίες αυτό για τους
μαθητές σημαίνει ότι τα σώματα αποκτούν ίδιας έντασης ή ποσότητας ψύχος ή
θερμότητα (βλ. υποενότητα 4.3.1.3) (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «θα έχουν την ίδια
θερμοκρασία, οπότε θα περιέχουν και την ίδια ζεστασιά»).
Σε καταστάσεις μόνωσης, επειδή οι μαθητές αντιλαμβάνονται τα μέταλλα ως
ψυχρά σώματα, θεωρούν ότι αυτά εκπέμπουν ή παράγουν ψύχος (ενδεικτική
απάντηση μαθητή: «το αλουμινόχαρτο δίνει κρύο στον σιδερένιο κύβο και τον διατηρεί
κρύο»).
Σε ό,τι αφορά στις συνδέσεις του εμποδίου με τα μοντέλα των μαθητών, το
Εμπόδιο Ε4 συνδέεται με τα Μοντέλα Α, Β και Γ (βλ. υποενότητα 4.3.2) που
χειρίζονται οι μαθητές για τις καταστάσεις θέρμανσης/ψύξης.
207
Πιο συγκεκριμένα, όταν διάφορα σώματα βρίσκονται μέσα σε ψυχρό περιβάλλον,
οι μαθητές θεωρούν ότι το ψυχρό περιβάλλον δίνει ψύχος στα σώματα και με αυτόν
τον τρόπο τα σώματα ψύχονται (βλ. υποενότητα 4.3.2, Μοντέλο Γ).
Όταν ένα σώμα θερμοκρασίας δωματίου ή ένα ψυχρό σώμα είναι σε επαφή με πιο
ψυχρό σώμα, οι μαθητές θεωρούν ότι το πιο ψυχρό σώμα δίνει ψύχος στα άλλα
σώματα και τα ψύχει (βλ. υποενότητα 4.3.2, Μοντέλο Α).
Όταν τέλος, ένα θερμό σώμα είναι σε επαφή με ένα ψυχρό, τότε οι μαθητές
θεωρούν ότι το θερμό σώμα δίνει θερμότητα προς το ψυχρό και το ψυχρό σώμα δίνει
ψύχος προς το θερμό (βλ. υποενότητα 4.3.2, Μοντέλο Β).
Επιπλέον, το εμπόδιο αυτό συνδέεται με τα Μοντέλα Δ και Ε των μαθητών για τις
καταστάσεις μόνωσης (βλ. υποενότητα 4.3.2). Το εμπόδιο Ε4 εκδηλώνεται όταν ένα
θερμό (ή ψυχρό) σώμα περιβάλλεται από κάποιο αγώγιμο ή μονωτικό σώμα. Στις
περιπτώσεις αυτές υπάρχουν μαθητές που θεωρούν ότι: (α) ο αγωγός (συνήθως
κάποιο μέταλλο) δίνει ψύχος προς το θερμό ή το ψυχρό σώμα (βλ. υποενότητα 4.3.2,
Μοντέλο Ε), ή (β) το ψυχρό σώμα που μονώνεται δίνει ψύχος προς το σώμα που το
περιβάλλει (βλ. υποενότητα 4.3.2, Μοντέλο Δ).

Η λειτουργία του εμποδίου Ε4 παρεμποδίζει την κατανόηση, από την πλευρά των
μαθητών, των εννοιών της θερμότητας, της θερμοκρασίας και της θερμικής
ισορροπίας. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές που θεωρούν ότι το ψύχος υπάρχει ως
οντότητα διαφορετική της θερμότητας, δεν αντιλαμβάνονται ότι: (α) μεταξύ των
σωμάτων μεταφέρεται μόνο θερμότητα (επομένως αν ένα σώμα ψύχεται αυτό
οφείλεται στο γεγονός ότι χάνει θερμότητα και όχι ότι παίρνει ψύχος), (β) η
θερμοκρασία είναι εκείνο το φυσικό μέγεθος που σχετίζεται με τη θερμότητα ανά
μονάδα μάζας του σώματος και όχι με τη θερμότητα/ψύχος που περιέχει το σώμα και
(γ) η θερμική ισορροπία, είναι η κατάσταση εκείνη που χαρακτηρίζεται από εξίσωση
των θερμοκρασιών των σωμάτων και όχι από εξίσωση της ποσότητας ή της έντασης
της θερμότητας/ψύχους που περιέχουν τα σώματα.

Το ψύχος είναι έλλειψη θερμότητας.
208
Για την επίτευξη του προτεινόμενου στόχου είναι απαραίτητο να προσδιοριστούν
οι συνθήκες εκείνες που είναι απαραίτητες για την τροποποίηση ορισμένων
αντιλήψεων του υπάρχοντος εννοιολογικού δικτύου του μαθητή. Τέτοιες συνθήκες
μπορεί να είναι:
- Όλα τα θερμικά φαινόμενα που εξηγούνται, από τους μαθητές, με τη χρήση δύο
διαφορετικών οντοτήτων (της θερμότητας και του ψύχους), μπορούν να
εξηγηθούν μόνο με τη χρήση μιας οντότητας, της θερμότητας.
- Αν ένα ψυχρό σώμα βρεθεί μέσα σε ένα ψυχρότερο περιβάλλον, μεταφέρεται
θερμότητα από το ψυχρό σώμα προς το ψυχρότερο περιβάλλον. Αν βρεθεί σε ένα
θερμότερο περιβάλλον μεταφέρεται θερμότητα από το περιβάλλον προς το ψυχρό
σώμα. Γενικότερα, μεταξύ δύο σωμάτων διαφορετικής θερμοκρασίας
μεταφέρεται μόνο θερμότητα. Συνεπώς, ένα ψυχρό σώμα (π.χ. πάγος) δεν
παράγει ψύχος.
- Η θερμοκρασία ενός σώματος συνδέεται με την ποσότητα θερμότητας και τη
μάζα του σώματος και όχι αποκλειστικά με το ψύχος/θερμότητα που περιέχει.
Δηλαδή δύο σώματα ίδιας σύστασης και ίσων αρχικών θερμοκρασιών, αν
ψυχθούν και χάσουν ίσες ποσότητες θερμότητας θα αποκτήσουν διαφορετικές
θερμοκρασίες. Το σώμα με τη μικρότερη μάζα θα αποκτήσει χαμηλότερη
- Η θερμική ισορροπία χαρακτηρίζεται από εξίσωση των θερμοκρασιών των
σωμάτων και όχι από εξίσωση του ψύχους ή της θερμότητας που περιέχουν τα
σώματα.
- Η διάδοση της θερμότητας επιβραδύνεται περισσότερο στους μονωτές από ότι
στους αγωγούς. Με τον τρόπο αυτό εξηγείται η διατήρηση για περισσότερο
χρόνο της θερμικής κατάστασης ενός σώματος που περιβάλλεται από μονωτικό
υλικό σε σχέση με ένα σώμα που περιβάλλεται από αγώγιμο υλικό. Συνεπώς, τα
μέταλλα δεν έλκουν, ούτε παράγουν ψύχος και επομένως δεν ψύχουν τα σώματα.
209
Το ψύχος είναι διαφορετικό από τη θερμότητα Το ψύχος είναι έλλειψη
Αντιλήψεις
• Κάθε ψυχρό σώμα περιέχει
ψύχος Τι εμποδίζει να Συνθήκες δυνατότητας για
• Το ψυχρό σώμα δίνει ψύχος κατανοήσουμε την επεξεργασία του
και ψύχει τα σώματα. • Θερμότητα (ως εμποδίου
• Ένα σώμα ψύχεται όταν το μόνο μέγεθος y Όλα τα φαινόμενα που
παίρνει ψύχος. που μεταφέρεται εξηγούνται με τη χρήση
• Η θερμοκρασία ενός σώματος μεταξύ των της θερμότητας και του
συνδέεται με την ένταση του σωμάτων). ψύχους, μπορούν να
ψύχους που περιέχει το σώμα. • Θερμοκρασία εξηγηθούν μόνο με τη
(ως μέγεθος που χρήση της θερμότητας.
• Η θερμοκρασία ενός σώματος
συνδέεται με y Το ψυχρό σώμα δεν
συνδέεται με την ποσότητα του
την ποσότητα παράγει ψύχος. Μεταξύ
ψύχους που περιέχει το σώμα.
θερμότητας και δύο σωμάτων
• Η θερμική ισορροπία
τη μάζα του διαφορετικής
χαρακτηρίζεται από εξίσωση
σώματος και όχι θερμοκρασίας
των εντάσεων ή των
με το ψύχος που μεταφέρεται μόνο
ποσοτήτων ψύχους των
περιέχει το θερμότητα.
σωμάτων.
σώμα). y Ένα σώμα ψύχεται, όταν
• Οι αγωγοί, έλκουν, διατηρούν, χάνει ορισμένη ποσότητα
παράγουν ψύχος, σε ψυχρό • Θερμική
ισορροπία (ως θερμότητας και όχι όταν
περιβάλλον. παίρνει ψύχος.
κατάσταση όπου
τα σώματα y Η θερμοκρασία ενός
αποκτούν την σώματος συνδέεται με
ίδια την ποσότητα
Μοντέλα
θερμοκρασία θερμότητας και τη μάζα
• Μοντέλο Α (πλαίσιο
και όχι το ίδιο του και όχι μόνο με τη
ενεργοποίησής του: ένα σώμα
ψύχος). θερμότητα ή το ψύχος
θερμοκρασίας δωματίου ή ένα
που περιέχει.
ψυχρό σώμα είναι σε επαφή με
y Η θερμική ισορροπία
ψυχρότερο σώμα).
χαρακτηρίζεται από
• Μοντέλο Β (πλαίσιο εξίσωση των
ενεργοποίησής του: ένα θερμό θερμοκρασιών των
σώμα είναι σε επαφή με ψυχρό σωμάτων και όχι από
σώμα). εξίσωση της θερμότητας
• Μοντέλο Γ (πλαίσιο ή του ψύχους των
ενεργοποίησής του: σώματα σωμάτων.
σε απόσταση που βρίσκονται y Η διάδοση της
σε ψυχρό περιβάλλον). θερμότητας
• Μοντέλα Δ και Ε (πλαίσιο επιβραδύνεται
ενεργοποίησής τους: ένα περισσότερο στους
θερμό ή ψυχρό σώμα μονωτές από ότι στους
μονώνεται από σώματα αγωγούς. Οι αγωγοί δεν
διαφορετικής σύστασης). έλκουν, ούτε παράγουν
ψύχος.
Σχήμα 5.5: Δυναμικό δίκτυο εμποδίου E4
210
Η αιτία διάδοσης της θερμότητας συνδέεται με χαρακτηριστικά ενός μεμονωμένου
σώματος.

Οι μαθητές θεωρούν ως αιτία διάδοσης της θερμότητας/ψύχους τη θερμική
κατάσταση ενός σώματος χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τους το περιβάλλον του. Γι’
αυτούς (βλ. υποενότητα 4.3.1.3), κάθε θερμό σώμα έχει την ιδιότητα ή την ικανότητα
να εκπέμπει θερμότητα επειδή είναι θερμό και κάθε ψυχρό σώμα έχει παρόμοια την
ιδιότητα ή την ικανότητα να εκπέμπει ψύχος επειδή είναι ψυχρό (ενδεικτική
απάντηση μαθητή: «κάθε ζεστό πράγμα δίνει ζεστασιά επειδή είναι ζεστό και κάθε
κρύο πράγμα δίνει κρύο, επειδή είναι παγωμένο»).
Σύμφωνα λοιπόν με τους μαθητές, ανάμεσα στα σώματα ρέει θερμότητα ή ψύχος ή
και τα δύο (βλ. υποενότητα 4.3.1.3). Πρόκειται για δύο διαφορετικές οντότητες που
μετακινούνται ανάμεσα στα σώματα (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «πάει θερμότητα
από τον κύλινδρο στο νερό και κρύο από το νερό στον κύλινδρο»).
Στο βαθμό που θεωρείται από τους μαθητές ως αιτία της διάδοσης της θερμότητας
η θερμική κατάσταση ενός σώματος, η θερμική ισορροπία θεωρείται πιθανή
κατάσταση και όχι αναγκαιότητα όπου οι θερμοκρασίες των σωμάτων εξισώνονται.
Επίσης, η θερμική ισορροπία, σύμφωνα με τους μαθητές, δεν είναι μόνιμη τελική
κατάσταση όπου τα σώματα αποκτούν σταθερές θερμοκρασίες (βλ. υποενότητα
4.3.1.3). Με άλλα λόγια, η θερμότητα μετακινείται αυθόρμητα και όχι για την
επίτευξη κάποιου σκοπού (επίτευξη θερμικής ισορροπίας).
Επίσης, οι μαθητές προβλέπουν ότι τα σώματα με μονωτικές ιδιότητες όπως π.χ.
το μαλλί, έχουν την ιδιότητα να παράγουν θερμότητα και να θερμαίνουν τα σώματα
(βλ. υποενότητα 4.3.1.3) (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «η φανέλα δίνει θερμότητα
και κρατά ζεστή τη σιδερένια ράβδο»).
Ανάλογα, επειδή τα μέταλλα σε θερμό περιβάλλον είναι, σύμφωνα με τους
μαθητές, θερμά σώματα, αυτά έλκουν, διατηρούν ή παράγουν θερμότητα (βλ.
υποενότητα 3.2.4). Αντίστοιχα, σε ψυχρό περιβάλλον επειδή τα μέταλλα είναι,
σύμφωνα με τους μαθητές, ψυχρά σώματα, αυτά έλκουν, διατηρούν ή παράγουν
211
ψύχος (ενδεικτικές απαντήσεις μαθητών: «ο σίδηρος δίνει θερμότητα γιατί είναι πολύ
ζεστός», «η ράβδος από αλουμίνιο δίνει παγωνιά γιατί είναι πολύ κρύα»).
Επιπλέον, το εμπόδιο Ε5 συνδέεται με το σύνολο των μοντέλων σκέψης που
χειρίζονται οι μαθητές για τις καταστάσεις θέρμανσης/ψύξης και για τις καταστάσεις
μόνωσης (βλ. υποενότητα 4.3.2).
Ειδικότερα, είναι περισσότερο συνδεδεμένο με το Μοντέλο Ε των μαθητών στις
καταστάσεις μόνωσης (βλ. υποενότητα 4.3.2). Εκδηλώνεται, κυρίως σε καταστάσεις
όπου ένα θερμό σώμα περικλείεται από μάλλινο σώμα. Στην περίπτωση αυτή οι
μαθητές θεωρούν ότι το μάλλινο σώμα παράγει θερμότητα και διατηρεί τη θερμική
κατάσταση του σώματος που περιβάλλει.

Η λειτουργία του εμποδίου παρεμποδίζει την οικοδόμηση, εκ μέρους των
μαθητών, των εννοιών της θερμότητας, της θερμικής ισορροπίας και της θερμικής
αγωγιμότητας. Ειδικότερα, οι μαθητές που θεωρούν ως αιτία της διάδοσης της
θερμότητας τη θερμική κατάσταση ενός σώματος, δεν αντιλαμβάνονται ότι: (α) η
θερμότητα μεταφέρεται λόγω διαφοράς θερμοκρασίας από το σώμα υψηλότερης στο
σώμα χαμηλότερης θερμοκρασίας, (β) η θερμική ισορροπίας είναι αναγκαιότητα και
μόνιμη τελική κατάσταση που χαρακτηρίζεται από εξίσωση των θερμοκρασιών των
σωμάτων και (γ) οι μονωτές είναι σώματα που επιβραδύνουν περισσότερο τη
μεταφορά θερμότητας σε σχέση με τους αγωγούς και όχι ότι οι μονωτές και οι αγωγοί
είναι σώματα που έλκουν, παράγουν θερμότητα ή ψύχος.
Τέλος, οι μαθητές που θεωρούν τη θερμική κατάσταση ενός σώματος ως αιτία της
διάδοσης της θερμότητας, καταστρατηγούν το δεύτερο νόμο της θερμοδυναμικής
εφόσον, σύμφωνα με αυτούς, η θερμότητα μπορεί να διαδίδεται από το σώμα
χαμηλότερης προς το σώμα υψηλότερης θερμοκρασίας, όπως συμβαίνει στην
περίπτωση της μόνωσης ενός θερμού σώματος από μάλλινο σώμα.

Η αιτία διάδοσης της θερμότητας είναι η διαφορά θερμοκρασίας ανάμεσα στα
σώματα.
212
Για την επίτευξη του προτεινόμενου στόχου είναι απαραίτητο να προσδιοριστούν
οι συνθήκες εκείνες που είναι απαραίτητες για την τροποποίηση ορισμένων
αντιλήψεων του υπάρχοντος εννοιολογικού δικτύου του μαθητή. Τέτοιες συνθήκες
μπορεί να είναι:
- Ένα ψυχρό σώμα άλλες φορές χάνει θερμότητα και άλλες κερδίζει ανάλογα με τις
συνθήκες του περιβάλλοντός του. Πιο συγκεκριμένα, αν το ψυχρό σώμα
βρίσκεται μέσα σε ψυχρότερο περιβάλλον, χάνει θερμότητα, ενώ αν βρίσκεται σε
θερμότερο περιβάλλον, κερδίζει θερμότητα. Συνεπώς, κάθε ψυχρό σώμα δεν
εκπέμπει ψύχος.
- Ένα θερμό σώμα άλλες φορές χάνει θερμότητα και άλλες κερδίζει ανάλογα με τις
συνθήκες του περιβάλλοντός του. Πιο συγκεκριμένα, αν το θερμό σώμα
βρίσκεται μέσα σε θερμότερο περιβάλλον, κερδίζει θερμότητα, ενώ αν βρίσκεται
σε ψυχρότερο περιβάλλον, χάνει θερμότητα. Συνεπώς, κάθε θερμό σώμα δεν
εκπέμπει θερμότητα.
- Η μεταφορά θερμότητας γίνεται για την επίτευξη κάποιου σκοπού (επίτευξη
θερμικής ισορροπίας που χαρακτηρίζεται από εξίσωση θερμοκρασιών). Συνεπώς
η θερμική ισορροπία είναι μια μόνιμη τελική κατάσταση των σωμάτων. Όταν οι
θερμοκρασίες των σωμάτων είναι ίσες, δεν μεταφέρεται θερμότητα/ψύχος από το
ένα σώμα στο άλλο.
- Οι μονωτές επιβραδύνουν περισσότερο τη μεταφορά θερμότητας σε σχέση με
τους αγωγούς, ενώ δεν απορροφούν ούτε παράγουν θερμότητα και επομένως δεν
θερμαίνουν τα σώματα.
- Οι αγωγοί άγουν τη θερμότητα πιο γρήγορα από τους μονωτές. Συνεπώς, δεν
έλκουν, ούτε απορροφούν θερμότητα/ψύχος, σε θερμό/ψυχρό περιβάλλον.
213
Η αιτία διάδοσης της θερμότητας συνδέεται με Η αιτία διάδοσης της
χαρακτηριστικά ενός μεμονωμένου σώματος. θερμότητας είναι η διαφορά
θερμοκρασίας ανάμεσα στα
σώματα.
• Το θερμό σώμα θερμαίνει, το
Τι εμποδίζει να Συνθήκες δυνατότητας για την
ψυχρό ψύχει.
κατανοήσουμε επεξεργασία του εμποδίου
• Η θερμότητα και το ψύχος
• Αλληλεπιδράσεις • Το θερμό σώμα άλλες φορές
είναι δύο διαφορετικές
μεταξύ των χάνει θερμότητα και άλλες
οντότητες.
σωμάτων. κερδίζει ανάλογα με τις
• Τα σώματα που βρίσκονται για
• Θερμότητα (ως συνθήκες του περιβάλλοντός
αρκετό χρονικό διάστημα
μέγεθος που του.
μέσα σε ένα περιβάλλον
μεταφέρεται λόγω • Το ψυχρό σώμα άλλες φορές
σταθερής θερμοκρασίας δεν
διαφοράς χάνει θερμότητα και άλλες
αποκτούν απαραίτητα
θερμοκρασίας). κερδίζει ανάλογα με τις
σταθερές θερμοκρασίες.
• Θερμική συνθήκες του περιβάλλοντός
• Τα σώματα που βρίσκονται για
ισορροπία (ως του.
αρκετό χρονικό διάστημα
αναγκαιότητα και • Όταν οι θερμοκρασίες των
μέσα σε ένα περιβάλλον
μόνιμη τελική σωμάτων είναι ίσες, δεν
σταθερής θερμοκρασίας δεν
κατάσταση). μεταφέρεται θερμότητα /
αποκτούν απαραίτητα ίσες
θερμοκρασίες με αυτό. • Θερμική ψύχος από το ένα σώμα στο
αγωγιμότητα (οι άλλο.
• Οι μονωτές έλκουν,
μονωτές • Η μεταφορά θερμότητας
διατηρούν, απορροφούν ή
επιβραδύνουν τη γίνεται για την επίτευξη
παράγουν θερμότητα και
μεταφορά κάποιου σκοπού (επίτευξη
θερμαίνουν τα σώματα.
θερμότητας, θερμικής ισορροπίας που
• Οι αγωγοί, σε θερμό
περισσότερο από χαρακτηρίζεται από εξίσωση
περιβάλλον, έλκουν,
τους αγωγούς). των θερμοκρασιών).
• Δεύτερο νόμο της • Οι μονωτές επιβραδύνουν τη
θερμοδυναμικής μεταφορά θερμότητας (δεν
• Οι αγωγοί, σε ψυχρό
(μεταφορά απορροφούν ούτε παράγουν
περιβάλλον, έλκουν,
θερμότητας θερμότητα και επομένως δεν
απαραίτητα από θερμαίνουν τα σώματα).
παράγουν ψύχος.
το σώμα • Οι αγωγοί άγουν τη
υψηλότερης προς θερμότητα πιο γρήγορα από
το σώμα τους μονωτές (δεν έλκουν,
χαμηλότερης ούτε απορροφούν
Μοντέλα θερμοκρασίας). θερμότητα/ψύχος, σε
• Μοντέλο Ε (πλαίσιο θερμό/ψυχρό αντίστοιχα
ενεργοποίησής του: ένα θερμό περιβάλλον).
ή ψυχρό σώμα μονώνεται από
σώματα διαφορετικής
σύστασης και ειδικότερα από
μάλλινα σώματα).
214

θερμότητας, στηρίχθηκε: (α) στα τρία μοντέλα των μαθητών (βλ. Πίνακα 4.7,
Μοντέλα I, II, ΙΙΙ) που συγκροτήθηκαν, (β) στις γενικές/τοπικές συνδέσεις των
εμποδίων και (γ) στην παραδοχή ότι ισχυρή ένδειξη της ύπαρξης ενός εμποδίου
αποτελεί η ανθεκτικότητά του στην εννοιολογική αλλαγή.
Εντοπίστηκαν συνολικά έξι εμπόδια μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας. Πέντε από τα εμπόδια αυτά αποφασίστηκε να τεθούν προς διδακτική
επεξεργασία και ο προσδιορισμός των επιδιωκόμενων στόχων πραγματοποιήθηκε με
βάση το Μοντέλο III των μαθητών.
Επειδή ο εντοπισμός ενός εμποδίου δεν επαρκεί για την κατανόηση της
λειτουργίας του και τη διδακτική επεξεργασία του, για κάθε εμπόδιο που έχει
εντοπιστεί, συγκροτήθηκε το σχετικό δυναμικό δίκτυο (το υπάρχον και το προς
οικοδόμηση). Το «υπάρχον δίκτυο» περιλαμβάνει, το εμπόδιο, τις αντιλήψεις και τα
μοντέλα των μαθητών για καταστάσεις θέρμανσης και μόνωσης με τα οποία
σχετίζεται και τα στοιχεία εκείνα της φυσικο-επιστημονικής γνώσης που το εμπόδιο
παρεμποδίζει να κατανοηθούν από το μαθητή. Το προς «οικοδόμηση δίκτυο»
περιλαμβάνει, τον επιδιωκόμενο στόχο και ορισμένες συνθήκες που θα κάνουν
δυνατή την επεξεργασία του εμποδίου.
215
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗ
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΤΩΝ ΕΜΠΟΔΙΩΝ ΤΩΝ
ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΗΣ
216
Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζεται το πρόγραμμα μαθημάτων για τη διδακτική

επεξεργασία των εμποδίων των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας.
Αρχικά, παρουσιάζεται η λογική με την οποία θεμελιώνεται το πρόγραμμα
μαθημάτων (βλ. ενότητα 6.2) και στη συνέχεια, περιγράφεται και αναλύεται το
πρόγραμμα μαθημάτων που συγκροτήθηκε και παρουσιάζεται η εφαρμογή του στη
σχολική τάξη (βλ. ενότητα 6.3).
6.2. ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΤΩΝ ΕΜΠΟΔΙΩΝ ΣΤΗΝ
Η συγκρότηση του προγράμματος μαθημάτων για τη διδακτική επεξεργασία των

πέντε εμποδίων που αφορούν στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, θα
στηριχθεί (βλ. Σχήμα 6.1):
- Σε ορισμένες αρχές που αναφέρονται στη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων
και στις συνέπειές τους σε διδακτικό επίπεδο σχετικά με τα συγκεκριμένα
εμπόδια που αφορούν στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας (βλ.
υποενότητα 6.2.1),
- Στα στοιχεία που συγκροτούν τα δυναμικά δίκτυα των εμποδίων και στις
γενικές/τοπικές συνδέσεις των εμποδίων (βλ. υποενότητα 6.2.2),
- Στην επιλογή μιας συγκεκριμένης διαδοχής που ακολουθήθηκε στη διδακτική
επεξεργασία των πέντε εμποδίων (βλ. υποενότητα 6.2.3),
- Στο περιεχόμενο προς διδασκαλία για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας
(βλ. υποενότητα 6.2.4).
Παράλληλα, θα ληφθεί υπόψη η εμπειρία από τη πιλοτική εφαρμογή του
προγράμματος μαθημάτων σε σχολικές τάξεις (βλ. υποενότητα 6.2.5).
217
Αρχές για διδακτική
επεξεργασία εμποδίων
και διδακτικές τους
συνέπειές
Συστατικά στοιχεία
Πρόγραμμα
δυναμικών δικτύων
εμποδίων και μαθημάτων
γενικές/τοπικές
συνδέσεις εμποδίων − Προτεινόμενες
διδακτικές
καταστάσεις
− Προτεινόμενη
Σειρά διδακτικής διδακτική
επεξεργασίας των στρατηγική
πέντε εμποδίων − Φύλλα εργασίας
μαθητών
Γνωσιακό περιεχόμενο − Φύλλα αποτύπωσης
προς διδασκαλία για των κύριων σημείων
εννοιολογική περιοχή των μαθημάτων
της θερμότητας − Φύλλα
παρακολούθησης
της εφαρμογής του
προγράμματος
Εμπειρία από τη διδασκαλιών
πιλοτική εφαρμογή του − Φύλλα αποτίμησης
προγράμματος μαθησιακών
μαθημάτων αποτελεσμάτων
Σχήμα 6.1. Πρόγραμμα μαθημάτων για διδακτική επεξεργασία εμποδίων: στοιχεία

θεμελίωσης.
6.2.1. Αρχές διδακτικής επεξεργασίας εμποδίων μαθητών και

διδακτικές συνέπειες για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας
Οι διδακτικές στρατηγικές για την επεξεργασία των εμποδίων δεν περιορίζονται

απλά και μόνο στη δημιουργία λογικών αντιφάσεων ανάμεσα σε μαθητές που
εκθέτουν διαφορετικές αντιλήψεις, ούτε στην προοδευτική επεξεργασία ενός
συλλογισμού που θεωρείται «κρίσιμος». Το εμπόδιο αναδεικνύεται ιδιαίτερα
218
ανθεκτικό σε κάθε τέτοιου τύπου προσπάθεια επεξεργασίας του (Astolfi & Peterfalvi
1997, σελ. 198).
Η διδακτική στρατηγική για την επεξεργασία του εμποδίου στηρίζεται σε
ορισμένες αρχές που αντιστοιχούν στις νοητικές διαδικασίες που θέλουμε να
ενεργοποιήσουμε ή να προκαλέσουμε στους μαθητές (βλ. υποενότητα 2.5.3). Οι
αρχές αυτές για τη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων έχουν διατυπωθεί από τους
Astolfi και Peterfalvi (1997) και Plè (1997).
Στις ενότητες που ακολουθούν, παρουσιάζονται αρχικά ορισμένες γενικές αρχές
για τη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων των μαθητών που είναι απαραίτητο να
ληφθούν υπόψη για τη συγκρότηση διδασκαλιών, και παράλληλα, περιγράφονται οι
συνέπειες τους σε διδακτικό επίπεδο αναφορικά με τα εμπόδια που αφορούν στην
εννοιολογική περιοχή της θερμότητας (βλ. υποενότητα 6.3.1.1). Στη συνέχεια,
ακολουθεί η παρουσίαση πιο ειδικών αρχών που αναφέρονται στις συγκεκριμένες
φάσεις της διδακτικής επεξεργασίας των εμποδίων («αποσταθεροποίηση»,
«αναδόμηση», «αναγνώριση» του εμποδίου από τους μαθητές), αλλά και
συγκεκριμένες διδακτικές ενέργειες, που απορρέουν από αυτές τις αρχές για την
εννοιολογική περιοχή της θερμότητας (βλ. υποενότητα 6.3.1.2).
6.2.1.1. Γενικές αρχές διδακτικής επεξεργασίας εμποδίων και διδακτικές τους

συνέπειες
(α) Η επεξεργασία του εμποδίου καθοδηγεί τη λογική των διδασκαλιών.

Οι διδασκαλίες είναι απαραίτητο να επικεντρώνονται αποκλειστικά στην
επεξεργασία των εμποδίων (βλ. ενότητα 2.5.3). Σε ό,τι αφορά λοιπόν την
εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, οι προτεινόμενες διδασκαλίες είναι
απαραίτητο να εστιάζονται σε ζητήματα που άπτονται των εμποδίων. Πιο
συγκεκριμένα: (i) στους παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται η θερμοκρασία που
αποκτούν σώματα που βρίσκονται σε θερμική ισορροπία με το περιβάλλον τους, (ii)
στον προσδιορισμό της θερμοκρασίας ενός σώματος με τη βοήθεια των αισθήσεων ή
των θερμομέτρων, (iii) στους παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται η θερμότητα
που κερδίζει ή χάνει ένα σώμα, (iv) στη χρήση μιας ή δύο διαφορετικών οντοτήτων
για την εξήγηση των θερμικών φαινομένων και (v) στην αιτία της διάδοσης
θερμότητας από ένα σώμα σε ένα άλλο σώμα (βλ. ενότητα 5.2.4).
219
(β) Ενίσχυση των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων και της συνεργασίας μεταξύ των
μαθητών.
Είναι ευρύτατα αποδεκτή η άποψη ότι οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις είναι η
κινητήριος δύναμη της νοητικής προόδου (βλ. ενότητα 2.5.2). Ο μαθητής θα πρέπει
να εκφράσει τις ιδέες του, να αποκτήσει επίγνωση των συλλογισμών του, να
επικοινωνήσει, να κατανοήσει τις ιδέες των άλλων και, τελικά, να οικοδομήσει
συλλογικά νέα γνώση.
Οι διδασκαλίες λοιπόν, που θα συγκροτηθούν για τη διδακτική επεξεργασία των
εμποδίων για στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, απαιτείται να παρέχουν
ευκαιρίες στους μαθητές προκειμένου:
- να εκφράσουν τις αντιλήψεις τους σχετικά με τη θερμοκρασία και τη
θερμότητα,
- να ομαδοποιήσουν τις διαφορετικές αντιλήψεις τους,
- να τις συζητήσουν με τους συμμαθητές της ομάδας τους και
- να τις συζητήσουν με το σύνολο των συμμαθητών τους και με τον
εκπαιδευτικό.
(γ) Επεξεργασία του εμποδίου μέσω μιας ποικιλίας διδακτικών διαδικασιών και
στρατηγικών.
Ο ανθεκτικός χαρακτήρας του εμποδίου, δεν αφήνει καμιά ψευδαίσθηση όσον
αφορά την επεξεργασία του σε περιορισμένο χρονικό διάστημα με τη χρήση μιας
συγκεκριμένης κάθε φορά διδακτικής στρατηγικής (βλ. ενότητα 2.5.3).
Έτσι, για τη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων που έχουν εντοπιστεί
αναφορικά με την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, είναι δυνατόν να
χρησιμοποιηθούν ενναλακτικά οι ακόλουθες διδακτικές διαδικασίες:
- πρόβλεψη των αποτελεσμάτων των πειραμάτων που προτείνει ο διδάσκοντας,
- επίλυση ενός προβλήματος που διαπιστώνουν οι μαθητές,
- επίλυση ενός προβλήματος που φαίνεται «παράξενο» στους μαθητές,
- παρουσίαση ιδεών και εξηγήσεων από τους μαθητές.
Επίσης, στο πλαίσιο της επεξεργασίας των εμποδίων για την εννοιολογική περιοχή
της θερμότητας, θα χρησιμοποιηθούν διάφορες διδακτικές στρατηγικές όπως:
- κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση,
- επίλυση προβλήματος,
- αναλογίες,
220
- εκ νέου επένδυση σε διάφορες καταστάσεις της γνώσης που έχει αποκτηθεί.
(δ) Ενθάρρυνση των μαθητών να επενδύσουν στις προτεινόμενες διδακτικές

καταστάσεις.
Χωρίς ουσιαστική επένδυση των μαθητών στις προτεινόμενες διδασκαλίες,
φαίνεται δύσκολο να πραγματοποιηθεί μια αποτελεσματική επεξεργασία των
εμποδίων (βλ. ενότητα 2.5.1).
Σε ό,τι αφορά λοιπόν την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, θα επιδιωχθεί η
προσωπική εμπλοκή των μαθητών σε συζητήσεις για έννοιες και φαινόμενα αυτής
της εννοιολογικής περιοχής, η καλλιέργεια του απαραίτητου αισθήματος ασφάλειας
για την έκφραση των ιδεών τους και η σοβαρή αντιμετώπιση των ιδεών που
διατυπώνουν.
Θα δοθεί επίσης η δυνατότητα στους μαθητές να εμπλακούν με καταστάσεις που
έχουν χαρακτηριστικά «α-διδακτικών καταστάσεων» (βλ. ενότητα 2.4.1). Ειδικότερα,
θα διαμορφωθούν κατάλληλες συνθήκες ώστε οι μαθητές να θέσουν μόνοι τους
ερευνητικά ερωτήματα, να σχεδιάσουν έρευνες και να προτείνουν μεγάλο μέρος των
πειραματικών καταστάσεων, ώστε να εμπλακούν με όσο το δυνατόν περισσότερο
ενδιαφέρον στην πραγματοποίησή τους και στη συζήτηση των ιδεών που θα
ακολουθήσει ανάμεσα στους μαθητές.
(ε) Προοδευτική επεξεργασία (με διαδοχικές ρηγματώσεις) του εμποδίου.

Η σειρά και η ταχύτητα επεξεργασίας του εμποδίου δεν πρέπει να προκαλεί στους
μαθητές την αποφυγή της σύγκρουσης, ούτε να δημιουργεί μια τόσο μεγάλη έκπληξη
που θα επιφέρει την άμεση αποδοχή χωρίς όμως πραγματική επεξεργασία του
εμποδίου (βλ. ενότητα 2.5.3 και Astolfi & Peterfalvi 1997).
Για παράδειγμα, η διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε2 (που αφορά στη σχέση
θερμοκρασίας και αίσθησης θερμού) δεν περιορίζεται σε ένα πείραμα που
περιλαμβάνει τη μέτρηση της θερμοκρασίας δύο σωμάτων διαφορετικής σύστασης
που βρίσκονται σε θερμική ισορροπία με το περιβάλλον τους. Αντίθετα, ακολουθεί
μια σειρά διδακτικών καταστάσεων που η κάθε μια από αυτές επιφέρει διαδοχικές
ρηγματώσεις στο εμπόδιο Ε2. Έτσι, η αίσθηση του θερμού σταδιακά, μέσω διαφόρων
διδακτικών καταστάσεων, συνδέεται με τη θερμοκρασία του σώματος, με τη σύσταση
του σώματος, με την έκταση επιφάνειας επαφής χεριού-σώματος και με τη
θερμοκρασία του χεριού (βλ. ενότητα 6.3.2).
221
(στ) Πρόκληση αποσταθεροποίησης και αναδόμησης του εμποδίου.
Το πέρασμα από την υπάρχουσα στην επιδιωκόμενη εννοιολογική κατάσταση
απαιτεί μια διπλή επεξεργασία: μια αποδόμηση των αρχικών αντιλήψεων και μια
(ανα)δόμηση νέων αντιλήψεων -προς την κατεύθυνση της γνώσης προς διδασκαλία-
με τις οποίες ο μαθητής θα πρέπει να νιώθει εξίσου «άνετα» όπως και με τις αρχικές
(βλ. ενότητα 2.5.3).
Για τη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων των μαθητών στην εννοιολογική
περιοχή της θερμότητας, απαιτείται να συγκροτηθούν διδακτικές καταστάσεις όπου
διαρθρώνονται η αποδόμηση και η (ανα)δόμηση, με σκοπό να προκληθούν ρήγματα
στο εμπόδιο, να συνειδητοποιήσει ο μαθητής ότι οι γνώσεις που χειρίζεται και με τις
οποίες εξηγεί τα θερμικά φαινόμενα, δεν είναι λειτουργικές για την επίλυση του
συνόλου των προβλημάτων που τίθενται (βλ. υποενότητα 6.2.1.2) και να οικοδομήσει
νέα γνώση κυρίως μέσα από τη σχεδίαση και πραγματοποίηση ερευνών.
(ζ) Απόδοση έμφασης στην εκ των υστέρων αναγνώριση του εμποδίου από τους
μαθητές.
Αυτό που χαρακτηρίζει το εμπόδιο είναι η συνεχής επανεμφάνισή του (Peterfalvi
1997). Στόχος λοιπόν της επεξεργασίας των εμποδίων για την εννοιολογική περιοχή
της θερμότητας είναι να αναπτυχθεί η ετοιμότητα του μαθητή ώστε να επιτυγχάνει
την αναγνώριση των πέντε εμποδίων (που έχουν επιλεγεί προς επεξεργασία) σε νέες
καταστάσεις και να είναι σε θέση να ελέγχει τις καινούργιες τους εκδηλώσεις (βλ. και
υποενότητα 6.2.1.2).
(η) Παρότρυνση των μαθητών για καταγραφή των απαντήσεων και των
συμπερασμάτων τους.
Η παραγωγή ενός γραπτού κειμένου αποτελεί ένα από τα μέσα που ευνοούν την
δημιουργία γνωστικής σύγκρουσης στους μαθητές (Astolfi & Peterfalvi 1997).
Οι διδασκαλίες λοιπόν που έχουν συγκροτηθεί για τη διδακτική επεξεργασία των
εμποδίων των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, έχουν
διαμορφωθεί με τέτοιο τρόπο ώστε να προβλέπεται η συστηματική χρήση φύλλων
εργασίας από τους μαθητές για την καταγραφή των απαντήσεών τους και
συγκεκριμένα των εξής:
222
− Πρόβλεψη αποτελεσμάτων πειραμάτων: Κάθε μαθητής καλείται να διατυπώσει
γραπτά τις ιδέες του. Αυτός είναι ένας τρόπος να εμπλακεί προσωπικά στη
συζήτηση που θα ακολουθήσει. Έτσι, εμποδίζοντάς τον να ξεχάσει την
απάντησή του -μια και είναι γραμμένη- αποτρέπεται από το να βρει καταφύγιο
σε μια άνετη και συναινετική θέση, όπως γίνεται συνήθως με τον προφορικό
λόγο.
− Αναζήτηση μιας πορείας για την επίλυση ενός προβλήματος: Η διαδικασία
αυτή αρχικά περιλαμβάνει μια ομαδική αναζήτηση, κατά την οποία οι μαθητές
μιας ομάδας επινοούν λύσεις και πρέπει να συμφωνήσουν μεταξύ τους για να
τις παρουσιάσουν στους μαθητές των υπόλοιπων ομάδων με τη βοήθεια ενός
κοινού φύλλου εργασίας της ομάδας. Στη συνέχεια, οι ιδέες που καταγράφονται
στα φύλλα εργασίας των ομάδων, αφού παρουσιασθούν, εξετάζονται και
κρίνονται από ολόκληρη την τάξη. Η διαδικασία αυτή επιτρέπει την ενίσχυση
της ανταλλαγής ιδεών μεταξύ των μαθητών. Πέρα από τις διαφωνίες μέσα στην
ομάδα, πρέπει να παραχθεί ένα κοινό αποτέλεσμα το οποίο θα μεταδοθεί στους
υπόλοιπους μαθητές. Δημιουργείται έτσι ένα θετικό κλίμα συνεργασίας,
ευνοϊκό στο χειρισμό της σύγκρουσης.
− Εξαγωγή συμπερασμάτων: Αυτός ο τύπος του γραπτού, παρουσιάζει μια διπλή
λειτουργία. Για το μαθητή, είναι η ευκαιρία να αποσαφηνίσει τις σκέψεις του,
να διατυπώσει εκ νέου τις ιδέες του. Για το διδάσκοντα, είναι ένας
προνομιούχος τρόπος να γνωρίζει που βρίσκεται το εμπόδιο για καθένα από
τους μαθητές του.
6.2.1.2. Ειδικές αρχές που αναφέρονται σε συγκεκριμένες φάσεις της διδακτικής

επεξεργασίας των εμποδίων και διδακτικές ενέργειες, που απορρέουν από αυτές
Οι γενικές αρχές που παρουσιάστηκαν στα προηγούμενα, σκιαγραφούν ένα

πλαίσιο για τη συγκρότηση διδασκαλιών κατάλληλων για τη διδακτική επεξεργασία
των εμποδίων στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας. Το πλαίσιο αυτό
συμπληρώνεται και από ορισμένες άλλες πιο ειδικές αρχές που αναφέρονται στις
συγκεκριμένες φάσεις της διδακτικής επεξεργασίας του εμποδίου, την
αποσταθεροποίηση, την εννοιολογική αναδόμηση και την αναγνώριση του εμποδίου
από τους μαθητές (βλ. ενότητα 2.5.3).
223
(1) Αρχές που αφορούν στη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου κατά τη φάση της
αποσταθεροποίησής του
Η αποσταθεροποίηση του εμποδίου, έχει ως στόχο να αναδυθούν οι αντιλήψεις

των μαθητών και να συνειδητοποιηθούν από τους μαθητές οι διαφωνίες που
υπάρχουν ανάμεσά τους.
Οι διδακτικές καταστάσεις που εστιάζονται, κατά κύριο λόγο, στην
αποσταθεροποίηση του εμποδίου είναι αναγκαίο να δομούνται με βάση τις παρακάτω
αρχές (βλ. Πίνακα 2.1):
(α) Παροδική ενίσχυση εμποδίου.

Η διδακτική στρατηγική που θα ακολουθηθεί για την επεξεργασία ενός εμποδίου,
θα πρέπει να στοχεύει στον προσδιορισμό των ορίων εφαρμογής των γνώσεων του
μαθητή και στην εμφάνιση μιας νοητικής «δυσκολίας» στη σκέψη του, προκειμένου
να επέλθει η αποσταθεροποίηση του εμποδίου (βλ. και ενότητα 2.2.2).
Υπάρχουν ορισμένα θερμικά φαινόμενα όπου ο μαθητής τα εξηγεί ικανοποιητικά
παρά την ύπαρξη των εμποδίων που έχουν εντοπιστεί γι’ αυτήν την εννοιολογική
περιοχή. Προτείνονται λοιπόν στους μαθητές διδακτικές καταστάσεις που να
μπορούν να εξηγηθούν ικανοποιητικά από αυτούς. Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται
μια παροδική ενίσχυση των εμποδίων.
Στη συνέχεια, με αφορμή τη μελέτη μιας νέας κατάστασης που δεν μπορεί να
εξηγηθεί με την ενεργοποίηση των εμποδίων, υπάρχουν αυξημένες πιθανότητες να
προκληθεί αποτελεσματικότερα η αποσταθεροποίηση των συγκεκριμένων εμποδίων.
Αμέσως παρακάτω παρουσιάζονται ορισμένες διδακτικές καταστάσεις που
μπορούν να προκαλέσουν παροδική ενίσχυση των εμποδίων των μαθητών στην
Το εμπόδιο Ε1, αφορά στην εξάρτηση της θερμοκρασίας ενός σώματος που
βρίσκεται σε θερμική ισορροπία με το περιβάλλον του, από τα χαρακτηριστικά αυτού
καθ’ εαυτού του σώματος. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές θεωρούν ότι η θερμοκρασία
των σωμάτων εξαρτάται από τη σύσταση ή από το μέγεθος των σωμάτων. Αυτή η
αντίληψη αληθεύει σε ορισμένες περιπτώσεις. Για παράδειγμα, αν δύο ράβδοι
(μεταλλική και ξύλινη) θερμαίνονται μέσα σε ένα φούρνο σταθερής θερμοκρασίας,
σε κάποια δεδομένη στιγμή, πριν από την επίτευξη θερμικής ισορροπίας, η
224
θερμοκρασία της μεταλλικής ράβδου θα είναι υψηλότερη από τη θερμοκρασία της
ξύλινης. Αν όμως οι ράβδοι μείνουν για αρκετό χρόνο μέσα στο φούρνο, οπότε θα
επέλθει θερμική ισορροπία, τότε θα αποκτήσουν ίσες θερμοκρασίες.
Η εμπλοκή των μαθητών με μια τέτοιου είδους διδακτική κατάσταση, μπορεί
αρχικά να επιφέρει ενίσχυση του εμποδίου Ε1, εφόσον οι μαθητές εκτελώντας το
πείραμα παρατηρούν ότι η θερμοκρασία της μεταλλικής ράβδου είναι υψηλότερη από
τη θερμοκρασία της ξύλινης. Η ενίσχυση όμως αυτή του εμποδίου είναι παροδική.
Αν οι ράβδοι μείνουν για αρκετό χρονικό διάστημα μέσα στο φούρνο, οι μαθητές θα
διαπιστώσουν ότι οι θερμοκρασίες των ράβδων είναι ίσες. Υπάρχουν τότε αυξημένες
πιθανότητες οι μαθητές να αντιληφθούν τα όρια εφαρμογής της αντίληψής τους «τα
σιδερένια πράγματα σε ένα φούρνο είναι πιο ζεστά από τα ξύλινα». Αυτή λοιπόν η
διδακτική κατάσταση, από τη μια μεριά επιτρέπει στο μαθητή να αντιληφθεί τα όρια
εφαρμογής της αντίληψής του και από την άλλη συμβάλλει στην αποσταθεροποίηση
του εμποδίου Ε1.
Το εμπόδιο Ε2, αφορά στη σχέση θερμοκρασίας και αίσθησης θερμού/ψυχρού. Οι
μαθητές θεωρούν ότι «ίδιες ή διαφορετικές αισθήσεις συνεπάγονται ίδιες ή
διαφορετικές θερμοκρασίες, αντίστοιχα».
Η παραπάνω αντίληψη αληθεύει για παράδειγμα, στην περίπτωση που τα σώματα
έχουν ίδια σύσταση. Μπορεί λοιπόν να συγκροτηθεί μια διδακτική κατάσταση που να
περιλαμβάνει σώματα ίδιας σύστασης και να ζητηθεί από τους μαθητές να
προβλέψουν τη θερμοκρασία των σωμάτων, μέσω των αισθήσεών τους (π.χ. με τη
βοήθεια των χεριών τους). Οι μαθητές θα διαπιστώσουν ότι νιώθουν τα σώματα το
ίδιο θερμά (ή ψυχρά) και θα συμπεράνουν ότι έχουν ίσες θερμοκρασίες.
Επιτυγχάνεται με αυτόν τον τρόπο μια παροδική ενίσχυση του εμποδίου Ε2. Με
αφορμή στη συνέχεια την εμπλοκή των μαθητών σε μια άλλη διδακτική κατάσταση
που θα περιλαμβάνει σώματα διαφορετικής σύστασης -οπότε οι μαθητές θα
διαπιστώσουν ότι τα σώματα έχουν ίσες θερμοκρασίες, μολονότι αν τα αγγίξουν μετα
χέρια τους θα έχουν διαφορετικές θερμικές αισθήσεις- υπάρχουν αυξημένες
πιθανότητες οι μαθητές να αναγνωρίσουν τα όρια εφαρμογής των αντιλήψεών τους
και να επιτευχθεί αποτελεσματικότερα η αποσταθεροποίηση του εμποδίου Ε2.
Το εμπόδιο Ε3, αφορά στη σχέση θερμοκρασίας, θερμότητας, μάζας και σύστασης
σώματος. Οι μαθητές συνήθως, εξομοιώνουν τη θερμοκρασία με τη θερμότητα.
Θεωρούν για παράδειγμα ότι «αν δύο σώματα δεχθούν ίσες ποσότητες θερμότητας θα
225
αποκτήσουν απαραίτητα ίσες θερμοκρασίες». Αυτό βέβαια αληθεύει στην περίπτωση
που τα σώματα έχουν ίσες αρχικές θερμοκρασίες, ίδια σύσταση και ίσες μάζες.
Η εμπλοκή λοιπόν των μαθητών με διδακτικές καταστάσεις όπου τα σώματα έχουν
τα παραπάνω χαρακτηριστικά (ίσες μάζες και ίδια σύσταση), ενισχύει παροδικά το
εμπόδιο Ε3. Με αφορμή όμως τη μελέτη μιας νέας κατάστασης όπου για παράδειγμα
θα περιλαμβάνει σώματα που έχουν ίσες αρχικές θερμοκρασίες, ίδια σύσταση και
διαφορετικές μάζες -οπότε οι μαθητές θα διαπιστώσουν ότι μολονότι τα σώματα
δέχονται ίσες ποσότητες θερμότητας, φτάνουν σε διαφορετικές θερμοκρασίες-
υπάρχουν αυξημένες πιθανότητες η διδακτική αυτή κατάσταση να συμβάλει στην
αποσταθεροποίηση του εμποδίου Ε3.
Το εμπόδιο Ε5, σχετίζεται με την αιτία διάδοσης της θερμότητας από σώμα σε
σώμα. Οι μαθητές θεωρούν ότι η αιτία της διάδοσης της θερμότητας είναι η θερμική
κατάσταση ενός μεμονωμένου σώματος. Έτσι, για παράδειγμα, ισχυρίζονται ότι «το
θερμό σώμα δίνει θερμότητα, επειδή είναι θερμό». Η αντίληψη αυτή μπορεί να
επιτρέπει στους μαθητές να εξηγούν ικανοποιητικά εκείνα τα θερμικά φαινόμενα σε
καταστάσεις όπου το περιβάλλον του σώματος έχει χαμηλότερη θερμοκρασία σε
σχέση με το σώμα στο οποίο εστιάζονται οι μαθητές.
Η εμπλοκή των μαθητών σε μια διδακτική κατάσταση που έχει τα παραπάνω
χαρακτηριστικά μπορεί να επιφέρει παροδική ενίσχυση του εμποδίου Ε5. Όταν όμως,
ο μαθητής επεξεργαστεί μια κατάσταση με διαφορετικά χαρακτηριστικά -για
παράδειγμα, μια κατάσταση όπου η θερμοκρασία του περιβάλλοντος είναι υψηλότερη
από τη θερμοκρασία του σώματος στο οποίο εστιάζεται ο μαθητής- δεν μπορεί να
εξηγήσει ικανοποιητικά τα φαινόμενα με τη χρήση της αντίληψης που ενεργοποιεί.
Είναι λοιπόν τότε πιθανόν ο μαθητής να αντιληφθεί τα όρια εφαρμογής της
αντίληψής του και να επιτευχθεί αποτελεσματικότερα η αποσταθεροποίηση του
εμποδίου Ε5.
(β) Επισήμανση και αποσαφήνιση αντιλήψεων.

Έχει επισημανθεί, ότι είναι απαραίτητο οι μαθητές να εκφράσουν τις αντιλήψεις
με τις οποίες συνδέονται τα εμπόδια (βλ. Πίνακα 2.1). Προς αυτή την κατεύθυνση,
τίθενται στους μαθητές προβλήματα και τους ζητείται να καταγράψουν τις ιδέες τους
και να τις αιτιολογήσουν.
Ειδικότερα, για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, απαιτείται η
συγκρότηση διδακτικών καταστάσεων, τέτοιων ώστε να παρέχεται η δυνατότητα
226
στους μαθητές να εκφράσουν τις ιδέες τους για: (i) τους παράγοντες από τους οποίους
εξαρτάται η θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα που βρίσκονται σε θερμική
ισορροπία με το περιβάλλον τους, (ii) τη σχέση ανάμεσα στη θερμοκρασία ενός
σώματος και την αίσθηση του θερμού, (iii) τους παράγοντες από τους οποίους
εξαρτάται η θερμότητα που κερδίζει ή χάνει ένα σώμα, (iv) τη χρήση μιας ή δυο
διαφορετικών οντοτήτων για την εξήγηση των θερμικών φαινομένων και (v) την
αιτία διάδοσης της θερμότητας. Για τη δόμηση τέτοιων διδακτικών καταστάσεων
λαμβάνονται υπόψη ορισμένα στοιχεία που συγκροτούν τα δυναμικά δίκτυα των
εμποδίων που αφορούν στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας (βλ. και ενότητα
6.2.2).
(γ) Συνειδητοποίηση ασυμφωνιών.

Η συνειδητοποίηση, από τους μαθητές, των ασυμφωνιών που υπάρχουν ανάμεσά
τους, συμβάλλει στην αποσταθεροποίηση του εμποδίου (βλ. Πίνακα 2.1).
Προς την κατεύθυνση της συνειδητοποίησης των ασυμφωνιών που υπάρχουν
μεταξύ των μαθητών λαμβάνουν χώρα οι εξής ενέργειες:
- πραγματοποιείται συζήτηση των απαντήσεών τους στο πλαίσιο της ομάδας
εργασίας,
- γίνεται προσπάθεια να ομαδοποιηθούν οι απαντήσεις των μελών κάθε ομάδας
από τους ίδιους τους μαθητές,
- καλούνται οι αντιπρόσωποι των ομάδων να ανακοινώσουν τις διάφορες
απαντήσεις στο σύνολο των μαθητών της τάξης και
- πραγματοποιείται συζήτηση των διαφόρων απόψεων που έχουν εκφραστεί σε
επίπεδο τάξης με τη συμμετοχή του διδάσκοντα.
(2) Αρχές που αφορούν στη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων κατά τη φάση
της εννοιολογικής αναδόμησής τους
Η εννοιολογική αναδόμηση του εμποδίου έχει ως στόχο την οικοδόμηση από

πλευράς μαθητών μιας εναλλακτικής αντίληψης προς την κατεύθυνση της επιθυμητής
γνώσης, τουλάχιστον το ίδιο εύχρηστης όσο και η αρχική αντίληψή τους.
Προκειμένου να επιτευχθεί ο παραπάνω στόχος, οι διδασκαλίες που αποσκοπούν
στην εννοιολογική αναδόμηση του εμποδίου, δομούνται σύμφωνα με τις παρακάτω
αρχές (βλ. Πίνακα 2.2):
227
(α) Θεμελίωση της εγκυρότητας της εννοιολογικής κατασκευής.
Με στόχο την ενεργό εμπλοκή των μαθητών στη διδακτική διαδικασία και την
ιδιοποίηση των προβλημάτων από τους μαθητές (βλ. ενότητα 2.5.1), επιλέχτηκε στη
φάση της αναδόμησης των εμποδίων να σχεδιάσουν και να πραγματοποιήσουν
«έρευνες» οι ίδιοι οι μαθητές με σκοπό να ελέγξουν τις ιδέες τους.
Οι «έρευνες» είναι διδακτικές καταστάσεις κατά τις οποίες οι μαθητές
προσπαθούν να βρουν απάντηση σε ένα ερώτημα (Jones et al. 1992). Το ερώτημα
τίθεται από τους μαθητές σε συνεργασία με το διδάσκοντα. Απαιτεί από τους μαθητές
να σχεδιάσουν μια σειρά δραστηριοτήτων, να πραγματοποιήσουν τις δραστηριότητες
και να συλλέξουν τα απαραίτητα δεδομένα, να οργανώσουν και να ερμηνεύσουν τα
δεδομένα και τέλος να φτάσουν σε ένα συμπέρασμα (Garnett et al. 1995, Krajcik et
al. 1998). Οι νέες προσεγγίσεις στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών
αναγνωρίζουν τις «έρευνες» ως ουσιαστικό μέρος της διδασκαλίας για τη μάθηση
των φυσικών επιστημών (AAAS 1993, Brown & Campione 1994, Roth 1995, NRC
1996, Lunetta 1998, Hackling 1998, Krajcik et al. 2000).
Οι μαθητές που έχουν συνηθίσει να είναι παθητικοί δέκτες των γνώσεων του
δασκάλου, θα εμφανίσουν σημαντικές δυσκολίες στο να σχεδιάσουν και να
πραγματοποιήσουν μια έρευνα. Θα χρειαστούν λοιπόν εξοικείωση και υποστήριξη
για τη διεξαγωγή της.
Τα φύλλα εργασίας της έρευνας είναι εργαλεία που καθοδηγούν τους μαθητές
καθώς αυτοί σχεδιάζουν και εκτελούν την έρευνα, αναλύουν τα δεδομένα και
εξάγουν συμπεράσματα. Στον Πίνακα 6.1, παρουσιάζονται ορισμένες ερωτήσεις που
μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές στη διεξαγωγή μιας έρευνας (Hackling 1998).
228
Πίνακας 6.1. Ερωτήσεις κατάλληλες για διεξαγωγή έρευνας και σκοπιμότητά τους
(Hackling 1998)
ΕΡΩΤΗΣΗ ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ

Τι πρόκειται να ερευνήσω; Οι μαθητές εστιάζονται στο πρόβλημα και
σχηματίζουν μια ερώτηση που απαιτεί έρευνα.
Τι νομίζω ότι θα συμβεί; Οι μαθητές κάνουν μια πρόβλεψη.
Γιατί νομίζω ότι θα συμβεί Οι μαθητές δικαιολογούν την πρόβλεψή τους
αυτό; χρησιμοποιώντας τις υπάρχουσες γνώσεις τους, τις
πεποιθήσεις τους και τις εμπειρίες τους.
Τι πρόκειται να κάνω; Οι μαθητές σχεδιάζουν την πορεία της έρευνας.
Τι θα χρειαστώ; Οι μαθητές αναφέρουν τα υλικά και τα όργανα
που θα χρησιμοποιήσουν.
Πως θα κάνω τον πρώτο έλεγχο; Οι μαθητές σκέφτονται το σχέδιό τους για να
βεβαιωθούν ότι οι δραστηριότητες που προτείνουν
είναι εφικτές και ότι ελέγχουν τις μεταβλητές.
Ποιο το αποτέλεσμα; Οι μαθητές καταγράφουν τις παρατηρήσεις και τις
μετρήσεις τους.
Ήταν αυτό που περίμενα; Οι μαθητές συγκρίνουν το αποτέλεσμα με την
πρόβλεψή τους. Εντοπίζουν διαφορές μεταξύ των
προβλέψεων και των δεδομένων που έχουν
συλλέξει.
Γιατί συνέβη αυτό; Οι μαθητές προσπαθούν να εξηγήσουν τα
δεδομένα τους.
Τι ήταν δύσκολο για μένα σε Οι μαθητές ξανασκέφτονται τι έκαναν, πως το
αυτή την έρευνα; έκαναν, τι ήταν δύσκολο για αυτούς και ίσως τι
δεν πήγε καλά.
Πως θα μπορούσα να επεκτείνω Οι μαθητές αναγνωρίζουν τις αδυναμίες της
την έρευνά μου; έρευνάς τους και προτείνουν βελτιώσεις.
Οι μαθητές επίσης, χρειάζονται επιπλέον υποστήριξη και βοήθεια στη

διαμόρφωση ενός ερωτήματος για έρευνα, στο σχεδιασμό ή στη πραγματοποίηση
μιας έρευνας. Προς αυτή την κατεύθυνση μπορούν να βοηθήσουν τα εξής
επιπρόσθετα υποστηρικτικά εργαλεία όπως ο αλγόριθμος των ερωτήσεων και ο
πίνακας των μεταβλητών.
- Ο αλγόριθμος των ερευνητικών ερωτήσεων.

Η γενική μορφή μιας ερευνητικής ερώτησης, με δύο κενά που πρέπει να
συμπληρωθούν από τους μαθητές, έχει τη μορφή (Hackling 1998):
Τι συμβαίνει στην όταν μεταβάλουμε

την ;
229
Τα δύο κενά αντιστοιχούν στην εξαρτημένη μεταβλητή και στην ανεξάρτητη
μεταβλητή αντίστοιχα. Αυτό το υποστηρικτικό εργαλείο, χωρίς να κατονομάζουμε
στους μαθητές τους τύπους των μεταβλητών, μπορεί να χρησιμοποιηθεί ώστε να
βοηθήσει τους μαθητές να διατυπώνουν ερωτήματα-προβλήματα.
- Πίνακας μεταβλητών.
Ο πίνακας των μεταβλητών (Hackling & Faibrother 1996) αποτελεί χρήσιμο
εργαλείο για να βοηθήσει τους μαθητές να σχεδιάσουν πειράματα και να
κατανοήσουν τους τρεις τύπους των μεταβλητών που χρειάζεται να εξετάζουν στη
φάση της σχεδίασης μιας έςευνας.
Πίνακας 6.2. Πίνακας ελέγχου μεταβλητών (Hackling & Faibrother 1996)
Τι κρατώ ίδιο; Τι αλλάζω; Τι ελέγχω (τι μετρώ);

……………………… …………………………… …………………………
……………………… …………………………… …………………………
………………………. …………………………… ………………………….
Με βάση τις ερωτήσεις σχεδίασης μιας έρευνας και τον πίνακα των μεταβλητών,
διαμορφώθηκε ένα φύλλο εργασίας με το οποίο οι μαθητές καθοδηγούνται στη
διεξαγωγή των ερευνών τους (βλ. Παράρτημα IX). Αυτό το φύλλο εργασίας της
ομάδας για την διεξαγωγή μιας έρευνας, περιλαμβάνει τρία μέρη.
Το πρώτο μέρος του φύλλου εργασίας αφορά στη σχεδίαση της έρευνας και
περιλαμβάνει ερωτήσεις που αναφέρονται στην αποσαφήνιση του ερωτήματος προς
διερεύνηση, σε προβλέψεις των μαθητών γι’ αυτό, στα υλικά που απαιτούνται και
στα πειράματα που κατά τη γνώμη των μαθητών πρέπει να πραγματοποιηθούν.
Το δεύτερο μέρος του φύλλου εργασίας σχετίζεται με την πραγματοποίηση της
έρευνας και περιλαμβάνει για κάθε προτεινόμενο πείραμα ένα πίνακα ελέγχου των
μεταβλητών και ερωτήσεις που αναφέρονται σε προβλέψεις και εξηγήσεις για την
έκβαση του πειράματος, στο αποτέλεσμα όπως προκύπτει από την εκτέλεση του
πειράματος και στο συμπέρασμα που προκύπτει από αυτό.
Το τρίτο μέρος του φύλλου εργασίας αφορά στα συμπεράσματα που προκύπτουν
από την πραγματοποίηση της έρευνας και περιλαμβάνει ερωτήσεις που αναφέρονται
στις διαπιστώσεις των μαθητών από την πραγματοποίηση της έρευνας, στη σύγκριση
230
των διαπιστώσεων και των προβλέψεων των μαθητών καθώς επίσης και σε πιθανές
επεκτάσεις της έρευνας.
Σε ό,τι αφορά την πορεία διεξαγωγής της έρευνας, θα ακολουθηθεί μια ορισμένη
διαδικασία στις διδασκαλίες. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές:
- με τη βοήθεια του διδάσκοντα διατυπώνουν το πρόβλημα που θα ερευνηθεί,
- εργάζονται ατομικά με σκοπό να σχεδιάσουν την έρευνα και στη συνέχεια
καταγράφουν την πορεία της έρευνας στα φύλλα εργασίας,
- συζητούν τις διάφορες προσεγγίσεις που έχουν προταθεί αρχικά με τους
συμμαθητές της ομάδας εργασίας τους και στη συνέχεια με το σύνολο των
συμμαθητών της τάξης και επιλέγεται η πορεία πραγματοποίησης της έρευνας,
- εργάζονται σε ομάδες για να εκτελέσουν τις πειραματικές δραστηριότητες, να
συλλέξουν δεδομένα, να τα αναλύσουν και τέλος να εξάγουν συμπεράσματα,
- συγκρίνουν τις διαπιστώσεις τους από την πραγματοποίηση της έρευνας με τις
αρχικές προβλέψεις τους.
(β) Δυνατότητα στοχασμού της εννοιολογικής κατασκευής.

Στην εννοιολογική αναδόμηση του εμποδίου συμβάλλει το να υποβοηθούνται οι
μαθητές με τη βοήθεια αναλογιών είτε να τροποποιούν τις αντιλήψεις τους, είτε να
εφαρμόζουν το νέο τρόπο σκέψης σε διάφορες νέες καταστάσεις.
Στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών η χρήση αναλογιών μπορεί να βοηθήσει
σημαντικά στη μετάβαση από μια «διαισθητική» σε μια περισσότερο επεξεργασμένη
αναπαράσταση ενός εννοιολογικού τομέα (Koulaidis & Tsatsaroni 1995). Στόχος της
διδακτικής χρήσης της αναλογίας είναι η αλλαγή των γνωστικών δομών, δηλαδή η
κατασκευή νέας γνώσης.
Μια αναλογία λειτουργεί με την αντιστοίχηση μιας οικείας εννοιολογικής δομής
(που ονομάζεται τομέας – βάση) σε μια άλλη δομή (τον τομέα – στόχο), η οποία είναι
μη οικεία και επιχειρείται να εξηγηθεί (Χρηστίδου & Κουλαϊδής 2000). Ο μαθητής
θα βασιστεί στην εξοικείωσή του με τον τομέα – βάση, για να κατανοήσει το μη
οικείο τομέα – στόχο (Χρηστίδου & Κουλαϊδής 2000).
Στην πιο απλή μορφή, μια αναλογία περιλαμβάνει συνήθως τέσσερις κόμβους –
έννοιες, που συνδέονται ανά δύο μεταξύ τους με όμοιες σχέσεις (Halford 1993).
Στο Σχήμα 6.2, που αναπαριστά μια αναλογία ως απλό τετράπολο, η έννοια Β της
βάσης αντιστοιχεί στην έννοια Σ του στόχου και η έννοια Β΄ αντιστοιχεί στη Σ΄. Οι
231
έννοιες της βάσης και του στόχου συνδέονται μεταξύ τους με τις όμοιες σχέσεις Σ1
και Σ2 αντίστοιχα.
Τομέας – βάση Β Σ1 Β΄
Τομέας – στόχος Σ2 Σ΄
Σ
Σχήμα 6.2. Σχηματοποίηση μιας αναλογίας με τη μορφή απλού τετραπόλου (Halford

1993).
Για τη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων της εννοιολογικής περιοχής της

θερμότητας, έχουν συγκροτηθεί τρεις αναλογίες (βλ. Παράτημα X).
(γ) Κατάκτηση «εύχρηστης» διαθεσιμότητας του τρόπου σκέψης.

Η διαδικασία της εννοιολογικής αναδόμησης του εμποδίου ενισχύεται όταν οι
μαθητές χρησιμοποιούν με ευχέρεια, σε μια ποικιλία νέων καταστάσεων, το νέο
τρόπο σκέψης.
Επεξεργάζονται λοιπόν οι μαθητές ερωτήσεις-προβλήματα που αφορούν νέες
καταστάσεις στις οποίες εκδηλώνονται τα εμπόδια που έχουν εντοπιστεί για την
εννοιολογική περιοχή της θερμότητας. Η συγκρότηση τέτοιων διδακτικών
καταστάσεων έχει ως βάση δόμησή τους τα μοντέλα των μαθητών για καταστάσεις
θέρμανσης και μόνωσης, που έχουν αναπτυχθεί (βλ. και ενότητα 6.2.2).
Επιπλέον, πραγματοποιείται εκ νέου επεξεργασία προβλημάτων που είχαν τεθεί
στους μαθητές κατά τη φάση της αποσταθεροποίησης του εμποδίου. Συγκεκριμένα,
οι μαθητές καλούνται να επεξεργαστούν μια σειρά συμπληρωματικών ερωτήσεων
στα προβλήματα αυτά, όπως:
- Τι απάντηση έδωσες πριν τη διδασκαλία;
- Τι απάντηση θα δώσεις τώρα;
- Αν δώσεις τώρα διαφορετική απάντηση από αυτήν που έδωσες πριν τη
διδασκαλία, τι νομίζεις ότι ήταν εκείνο που σε έκανε να αλλάξεις γνώμη;
232
- Με ποιο πείραμα που έκανες μέσα στην ομάδα σου διαπίστωσες ότι οι ιδέες
που είχες δεν εξηγούσαν ικανοποιητικά τα θερμικά φαινόμενα;
Τα ερωτήματα αυτά εμπλέκουν τους μαθητές σε μεταγνωστικές διαδικασίες και
τους προετοιμάζουν για την επόμενη φάση της διδακτικής επεξεργασίας των
εμποδίων, τη φάση της αναγνώρισης των εμποδίων από τους ίδιους τους μαθητές.
(3) Αρχές που αφορούν στη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου κατά τη φάση της
αναγνώρισής του από τους μαθητές
Η αναγνώριση του εμποδίου, στηρίζεται στη δημιουργία καταστάσεων που

ευνοούν τη συνειδητοποίηση από τους μαθητές, των εμποδίων που ενέχει ο τρόπος
σκέψης τους. Στόχος είναι να αναπτυχθεί στους μαθητές η ικανότητα αναγνώρισης
των εκδηλώσεων των εμποδίων, ούτως ώστε να αποφεύγονται όταν
επανεμφανίζονται.
Οι διδακτικές καταστάσεις που στοχεύουν κυρίως στην αναγνώριση του εμποδίου
από τους μαθητές, δομούνται σύμφωνα με τις παρακάτω αρχές (βλ. Πίνακα 2.3):
(α) Αποσαφήνιση και απόδοση «ονόματος» στο εμπόδιο.

Μια δυναμική όψη της λειτουργίας της σκέψης παρουσιάζεται όταν αιτιολογούμε
ή επεξηγούμε προτάσεις που αναγνωρίζονται ως εσφαλμένες. Όπως σημειώνει η
Peterfalvi (1997): «Αυτό που έχει ιδιαίτερη σημασία είναι η προέλευση και η
δυναμική παραγωγής του σφάλματος. Αφήνουμε το πεδίο των κρίσεων για να
πλευρίσουμε επεξηγηματικές καταγραφές που αποτελούν μια στροφή της
συμπεριφοράς απέναντι στο σφάλμα: αντί να το υποδείξουμε ως τέτοιο, με την χροιά
του πταίσματος που του απονέμεται, το θεωρούμε σαν ένα αντικείμενο που θα ήταν
ενδιαφέρον να κατανοήσουμε» (σελ. 182). Αυτές οι θεωρήσεις σχετικά με τη
διαδικασία που αιτιολογεί το «λάθος» είναι τόσο σημαντικές για την κατανόηση της
δυναμικής της λειτουργίας του εμποδίου όσο και αυτές που αναφέρονται σ’ αυτό που
το εμπόδιο παρεμποδίζει. Αποτελούν το έναυσμα για την κατανόηση της
ανθεκτικότητας του εμποδίου.
Οι μαθητές λοιπόν επεξεργάζονται διδακτικές καταστάσεις που συνίστανται σε
προτάσεις σχετικές με τα εμπόδια της εννοιολογικής περιοχής της θερμότητας, με την
προτροπή να καταγράψουν τους λόγους για τους οποίους πιστεύουν ότι τις έχουν
διατυπώσει οι ίδιοι ή κάποιοι άλλοι συμμαθητές τους.
233
(β) Συμβολισμός εμποδίου.
Τα διάφορα συμβολικά στηρίγματα διαδραματίζουν έναν ειδικό ρόλο στη
δυναμική της αναγνώρισης των εμποδίων (Vérin 1995). Η πρωταρχική λειτουργία
μερικών από αυτών, είναι να επεξηγούν την ιδέα που «προκαλεί το εμπόδιο». Σε
άλλες περιπτώσεις, πρωταρχική λειτουργία των συμβολικών στηριγμάτων είναι να
υπενθυμίζουν την ιδέα «εμπόδιο» όταν γίνεται εφαρμογή σε νέες καταστάσεις.
Σχετικά με τα εμπόδια της εννοιολογικής περιοχής της θερμότητας, επιδιώκεται να
παρακινηθούν οι μαθητές να προτείνουν μια «συμβολική-εικονική αναπαράσταση-
συντόμευση» του εμποδίου που πρέπει να αποφευχθεί. Επιπλέον, αφού δοθούν στους
μαθητές δύο εικόνες τους ζητείται να αναφέρουν και να αιτιολογήσουν με ποια από
τις δύο μοιάζει ο τρόπος που σκέφτονταν πριν τη διδασκαλία. Μπορεί, επίσης, να
δοθούν δύο προτάσεις με κενά και να ζητηθεί από τους μαθητές να τις
συμπληρώσουν ώστε η πρώτη να εκφράζει το εμπόδιο και η δεύτερη τον
επιδιωκόμενο στόχο.
(γ) Κατάκτηση δεξιότητας αναγνώρισης εμποδίου.

Η δεξιότητα αναγνώρισης του εμποδίου μπορεί να επιτευχθεί μέσα από το
«σπρώξιμο» των μαθητών στην «παγίδα» του εμποδίου από άλλους μαθητές και την
επανεμφάνιση του εμποδίου με αφορμή τη διαπραγμάτευση νέων καταστάσεων.
Παρακινούνται λοιπόν οι μαθητές στη διαμόρφωση προβλημάτων στην εννοιολογική
περιοχή της θερμότητας με σκοπό να παρασύρουν τους συμμαθητές τους στην
«παγίδα» του εμποδίου.
Στην κατάκτηση της δεξιότητας αναγνώρισης του εμποδίου, συμβάλλει και η
σχεδίαση από τους μαθητές μαθημάτων για διδασκαλία σε άλλη τάξη. Ο Bachelard
(1938) λέει χαρακτηριστικά: «κατ’ εμάς, αυτή είναι η θεμελιώδης αρχή της
αντικειμενικής παιδαγωγικής: όποιος διδάσκεται πρέπει να διδάσκει».
Τίθεται λοιπόν στους μαθητές το πρόβλημα ότι έχουν να διδάξουν σε κάποια άλλη
τάξη αυτά που έμαθαν για τη θερμοκρασία και τη θερμότητα. Συγκεκριμένα, οι
μαθητές καλούνται:
- να αναλογιστούν, τι πίστευαν πριν τη διδασκαλία για τη θερμότητα και τη
θερμοκρασία, τι ήταν αυτό που τους εμπόδιζε να καταλάβουν, τι ήταν αυτό που
τους βοήθησε να καταλάβουν και
234
- να προτείνουν πειραματικές καταστάσεις οι οποίες θα βοηθήσουν τους
«μαθητές» τους να ξεπεράσουν αυτές τις δυσκολίες.
6.2.2. Εντοπισμός στοιχείων συγκρότησης διδακτικών καταστάσεων

για διδακτική επεξεργασία εμποδίων εννοιολογικής περιοχής
Τα δυναμικά δίκτυα των εμποδίων των μαθητών για την εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας (βλ. ενότητα 5.4), καθώς επίσης και οι συνδέσεις του εμποδίου με
ορισμένους γενικούς τρόπους σκέψης των μαθητών (βλ. υποενότητα 5.2.2),
αποτελούν πηγή άντλησης στοιχείων για τη δόμηση διδακτικών καταστάσεων
κατάλληλων για την επεξεργασία των εμποδίων των μαθητών.
Πιο συγκεκριμένα, η συγκρότηση των διδακτικών καταστάσεων βασίζεται σε
ορισμένα στοιχεία που αντλούνται από τις αντιλήψεις, τα μοντέλα και τους γενικούς
τρόπους σκέψης των μαθητών που συνδέονται με τα εμπόδια, καθώς επίσης και από
τις συνθήκες δυνατότητας για την επεξεργασία των εμποδίων (βλ. Σχήμα 6.3).
Τα εμπόδια που εντοπίστηκαν στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας
σχετίζονται με ένα σύνολο διαφορετικών αντιλήψεων. Από τη μελέτη αυτών των
αντιλήψεων είναι δυνατόν να αντληθούν στοιχεία σχετικά με ορισμένα
χαρακτηριστικά των σωμάτων που θα συμπεριληφθούν στις διδακτικές καταστάσεις
που θα συγκροτηθούν με σκοπό τη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων.
Κάθε ένα από τα εμπόδια που έχουν εντοπιστεί συνδέεται με ορισμένα μοντέλα
σκέψης των μαθητών για καταστάσεις θέρμανσης και μόνωσης. Τα μοντέλα αυτά
περιλαμβάνουν παράγοντες που χαρακτηρίζουν τις πειραματικές καταστάσεις. Από
τα μοντέλα με τα οποία συνδέεται το κάθε εμπόδιο μπορούν λοιπόν να απομονωθούν
ορισμένα στοιχεία (όπως για παράδειγμα, η θερμική κατάσταση των σωμάτων και
του περιβάλλοντός τους, η ύπαρξη ή όχι επαφής ανάμεσα στα σώματα, ο τρόπος
θέρμανσης των σωμάτων, η σύσταση του μονωτικού υλικού) που θα ληφθούν υπόψη
στη συγκρότηση των διδακτικών καταστάσεων.
Το τμήμα των δυναμικών δικτύων των εμποδίων που αναφέρεται στις συνθήκες
για την επεξεργασία των εμποδίων, είναι ιδιαίτερα σημαντικό στη συγκρότηση των
διδακτικών καταστάσεων, γιατί σε αυτό καταγράφονται οι προϋποθέσεις που
235
δημιουργούν ένα πλαίσιο όπου γίνεται δυνατός ο προσανατολισμός του διδακτικού
έργου προς την υπέρβαση των εμποδίων.
Τέλος, τα εμπόδια που εντοπίστηκαν για την εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας, συνδέονται με ορισμένους γενικούς τρόπους σκέψης των μαθητών. Η
μελέτη αυτών των συνδέσεων παρέχει στοιχεία για τη συγκρότηση τέτοιων
διδακτικών καταστάσεων, ώστε η επεξεργασία των εμποδίων να μην περιορίζεται
μόνο σε τοπικό επίπεδο.
Στοιχεία που προκύπτουν

από τις συνδεόμενες με
τα εμπόδια αντιλήψεις
μαθητών
Στοιχεία που
προκύπτουν Στοιχεία που
από τις Διδακτικές προκύπτουν από
συνδεόμενες με καταστάσεις για τα συνδεόμενα
τα εμπόδια την επεξεργασία με τα εμπόδια
συνθήκες για των εμποδίων μοντέλα σκέψης
την μαθητών
επεξεργασία
τους
Στοιχεία που προκύπτουν

από τους συνδεόμενους
με τα εμπόδια γενικούς
τρόπους σκέψης
μαθητών
Σχήμα 6.3. Πηγές άντλησης στοιχείων συγκρότησης διδακτικών καταστάσεων για

την επεξεργασία των εμποδίων.
Στη συνέχεια θα παρουσιαστούν για κάθε εμπόδιο ορισμένα στοιχεία συγκρότησης

διδακτικών καταστάσεων με σκοπό τη διδακτική επεξεργασία του.
236
(1) Διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε1: στοιχεία συγκρότησης διδακτικών
α. Στοιχεία που προκύπτουν από τις αντιλήψεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε1

Το εμπόδιο Ε1 συνδέεται με μια σειρά αντιλήψεων που χρησιμοποιούν οι μαθητές
(βλ. δυναμικό δίκτυο εμποδίου Ε1, ενότητα 5.4.1). Σύμφωνα με αυτές τις αντιλήψεις,
η θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα όταν βρίσκεται για αρκετό χρόνο σε ένα
περιβάλλον εξαρτάται από το μέγεθος, τη σύσταση, τη σκληρότητα ή την πυκνότητά
του.
Επομένως, οι πειραματικές διατάξεις που χρησιμοποιούνται στις διδακτικές
καταστάσεις που συγκροτούνται για την επεξεργασία του εμποδίου Ε1, θα πρέπει να
περιλαμβάνουν σώματα με ίδια σύσταση και με διαφορετικό μέγεθος ή σώματα ίδιου
μεγέθους με διαφορετική σύσταση, σκληρότητα ή πυκνότητα, προκειμένου οι
μαθητές να εκφράσουν αντιλήψεις που είναι εκδηλώσεις του εμποδίου Ε1.
β. Στοιχεία που προκύπτουν από τα μοντέλα σκέψης μαθητών που συνδέονται με το

εμπόδιο Ε1
Το εμπόδιο Ε1 συνδέεται με τα Μοντέλα Γ και Α των μαθητών για τις
καταστάσεις θέρμανσης/ψύξης (βλ. ενότητα 4.3.2). Συγκεκριμένα, όταν διάφορα
σώματα βρίσκονται μέσα σε συνθήκες δωματίου ή σε θερμό/ψυχρό περιβάλλον για
αρκετό χρονικό διάστημα (πλαίσιο ενεργοποίησης Μοντέλου Γ), ή όταν σώματα
διαφορετικών θερμικών καταστάσεων (θερμό ή ψυχρό σώμα σε επαφή με λιγότερο
θερμό ή ψυχρό σώμα ή με σώμα θερμοκρασίας δωματίου) βρίσκονται σε επαφή για
αρκετό χρονικό διάστημα (πλαίσιο ενεργοποίησης Μοντέλου Α), οι μαθητές θεωρούν
ότι τα σώματα αποκτούν διαφορετικές θερμοκρασίες που καθορίζονται από τη
σύσταση και τη μάζα τους.
Το εμπόδιο Ε1 λοιπόν φαίνεται ότι εκδηλώνεται στις παραπάνω περιπτώσεις.
Επομένως, οι διδακτικές καταστάσεις που αφορούν στην επεξεργασία του εμποδίου
Ε1 θα πρέπει να περιλαμβάνουν πειραματικές διατάξεις όπου:
- τα σώματα βρίσκονται μέσα σε δωμάτιο ή σε θερμό/ψυχρό περιβάλλον,
- ένα θερμό (ή ψυχρό) σώμα είναι σε επαφή με ένα λιγότερο θερμό (ή λιγότερο
ψυχρό) σώμα ή με ένα σώμα θερμοκρασίας δωματίου.
237
γ. Στοιχεία που προκύπτουν από τις συνθήκες επεξεργασίας του εμποδίουΕ1
Οι διδακτικές καταστάσεις που θα συγκροτηθούν για την επεξεργασία του
εμποδίου Ε1, δομούνται με βάση τις συνθήκες για την επεξεργασία αυτού του
εμποδίου. Πιο συγκεκριμένα, απαιτείται να συγκροτηθούν διδακτικές καταστάσεις
όπου οι μαθητές να:
- μετρούν τις θερμοκρασίες σωμάτων που διαφέρουν μόνο ως προς το μέγεθός
τους και βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε ένα περιβάλλον («θερμό», «ψυχρό» ή
«κανονικό») και να τις συγκρίνουν με τη θερμοκρασία του περιβάλλοντος των
σωμάτων.
- μετρούν τις θερμοκρασίες σωμάτων που διαφέρουν μόνο ως προς τη σύστασή
τους και βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε ένα περιβάλλον («θερμό», «ψυχρό» ή
«κανονικό») και να τις συγκρίνουν με τη θερμοκρασία του περιβάλλοντος των
σωμάτων.
- μετρούν τις τελικές θερμοκρασίες σωμάτων διαφορετικών αρχικών
θερμοκρασιών που έρχονται σε επαφή και βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε ένα
περιβάλλον («θερμό», «ψυχρό» ή «κανονικό») και να τις συγκρίνουν με τη
θερμοκρασία του περιβάλλοντος των σωμάτων.
δ. Στοιχεία που προκύπτουν από τους γενικούς τρόπους σκέψης μαθητών που
συνδέονται με το εμπόδιο Ε1
Το εμπόδιο Ε1 συνδέεται επίσης με ένα γενικό τρόπο σκέψης των μαθητών και
συγκεκριμένα, με την περιορισμένη εστίαση της σκέψης τους (βλ. Σχήμα 5.1 και
ενότητα 5.2.4). Οι μαθητές δηλαδή όταν αναφέρονται στη θερμοκρασία που αποκτά
ένα σώμα εστιάζονται αποκλειστικά πάνω στο σώμα και δεν λαμβάνουν υπόψη τους
το περιβάλλον του σώματος. Απαιτείται λοιπόν στις προτεινόμενες πειραματικές
διατάξεις των διδακτικών καταστάσεων, το περιβάλλον των σωμάτων να μπορεί να
γίνεται εύκολα αντιληπτό από τους μαθητές, ώστε οι μαθητές να βοηθηθούν στην
αποκέντρωση από το σώμα και στην επικέντρωση στο περιβάλλον του σώματος.
Τέτοιο περιβάλλον θα μπορούσε για παράδειγμα να είναι ένας φούρνος ή ένα ψυγείο.
Ο λόγος για τον οποίο χρησιμοποιούνται τέτοιες διατάξεις (σώματα μέσα σε φούρνο
ή σε ψυγείο) είναι γιατί στις περιπτώσεις αυτές το περιβάλλον είναι ιδιαίτερα
«φορτισμένο» και «τραβά» την προσοχή των μαθητών, σε αντίθεση με την
περίπτωση σωμάτων που βρίσκονται σε ένα δωμάτιο ή έξω στο ύπαιθρο, όπου αυτού
238
του τύπου το περιβάλλον δεν είναι εύκολα αντιληπτό από τους περισσότερους
μαθητές.


Το εμπόδιο Ε2 συνδέεται με μια σειρά αντιλήψεων που χρησιμοποιούν οι μαθητές
(βλ. δυναμικό δίκτυο εμποδίου Ε2, ενότητα 5.4.2). Σύμφωνα με αυτές τις αντιλήψεις,
αν αγγίζοντας διάφορα σώματα οι μαθητές έχουν διαφορετικές θερμικές αισθήσεις
συμπεραίνουν ότι τα σώματα θα έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες. Η θερμοκρασία,
σύμφωνα με τους μαθητές, εξαρτάται από τη σύσταση ή το μέγεθος του σώματος και
κατά συνέπεια, τα σώματα που βρίσκονται στο ίδιο περιβάλλον δεν αποκτούν
απαραίτητα ίσες θερμοκρασίες. Επιπλέον, οι μονωτές έλκουν ή παράγουν θερμότητα,
ενώ οι αγωγοί έλκουν ή παράγουν άλλες φορές θερμότητα (σε θερμό περιβάλλον) και
άλλες ψύχος (σε ψυχρό περιβάλλον).
Προκειμένου λοιπόν οι μαθητές να ενεργοποιήσουν τις αντιλήψεις με τις οποίες
εκδηλώνεται το εμπόδιο Ε2, οι πειραματικές διατάξεις που χρησιμοποιούνται στις
διδακτικές καταστάσεις για την επεξεργασία του εμποδίου Ε2, θα πρέπει να
περιλαμβάνουν την επαφή χεριών με:
- σώματα που βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον και έχουν
διαφορετική σύσταση ή μέγεθος,
- αγωγούς (π.χ. μέταλλα) και μονωτές (π.χ. ξύλο).

εμπόδιο Ε2
Το εμπόδιο Ε2 συνδέεται με τα Μοντέλα Γ και Α των μαθητών για καταστάσεις
θέρμανσης/ψύξης (βλ. ενότητα 4.3.2). Εκδηλώνεται σε καταστάσεις όπου διάφορα
σώματα βρίσκονται σε συνθήκες δωματίου ή είναι μέσα σε θερμό ή ψυχρό
περιβάλλον (πλαίσιο ενεργοποίησης του Μοντέλου Γ), καθώς επίσης και όταν
σώματα διαφορετικών θερμοκρασιών (θερμό ή ψυχρό σε επαφή με λιγότερο θερμό ή
ψυχρό σώμα ή με σώμα θερμοκρασίας δωματίου) βρίσκονται σε επαφή για αρκετό
χρονικό διάστημα (πλαίσιο ενεργοποίησης του Μοντέλου Α).
239
Επομένως, οι διδακτικές καταστάσεις για την επεξεργασία του εμποδίου Ε2 είναι
προτιμότερο να περιλαμβάνουν πειραματικές διατάξεις όπου:
- τα σώματα να βρίσκονται μέσα σε δωμάτιο ή σε θερμό/ψυχρό περιβάλλον,
- ένα θερμό (ή ψυχρό) σώμα είναι σε επαφή με ένα λιγότερο θερμό (ή λιγότερο
ψυχρό) σώμα ή με ένα σώμα θερμοκρασίας δωματίου.
γ. Στοιχεία που προκύπτουν από τις συνθήκες για την επεξεργασία του εμποδίου Ε2
εμποδίου Ε2, δομούνται με βάση τις συνθήκες για την επεξεργασία αυτού του
εμποδίου. Πιο συγκεκριμένα, θα πρέπει να συγκροτηθούν διδακτικές καταστάσεις
όπου οι μαθητές:
- να αγγίζουν με τα δύο χέρια τους σώματα ίδιας σύστασης που βρίσκονται για
αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον, έτσι ώστε οι εκτάσεις των επιφανειών επαφής
χεριών και σωμάτων να είναι ίσες, και στη συνέχεια να μετρούν με τη βοήθεια
θερμομέτρων τις θερμοκρασίες των σωμάτων.
- να αγγίζουν με τα δύο χέρια τους σώματα διαφορετικής σύστασης που
βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον, έτσι ώστε οι εκτάσεις των
επιφανειών επαφής χεριών και σωμάτων να είναι ίσες, και στη συνέχεια να
μετρούν με τη βοήθεια θερμομέτρων τις θερμοκρασίες των σωμάτων.
- να αγγίζουν με τα δύο χέρια τους αφού προηγουμένως τα έχουν τοποθετήσει σε
υγρά διαφορετικών θερμοκρασιών, σώματα ίδιας σύστασης που βρίσκονται για
αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον, έτσι ώστε οι εκτάσεις των επιφανειών επαφής
χεριών και σωμάτων να είναι ίσες, και στη συνέχεια να μετρούν με τη βοήθεια
θερμομέτρων τις θερμοκρασίες των σωμάτων.
- να αγγίζουν με τη βοήθεια των δύο χεριών τους, σώματα ίδιας σύστασης που
βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον, έτσι ώστε οι εκτάσεις των
επιφανειών επαφής χεριών και σωμάτων να είναι διαφορετικές, και στη συνέχεια
να μετρούν με τη βοήθεια θερμομέτρων τις θερμοκρασίες των σωμάτων.
- να αγγίζουν με τη βοήθεια των δύο χεριών τους, σώματα διαφορετικής θερμικής
αγωγιμότητας που βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον, έτσι ώστε
οι εκτάσεις των επιφανειών επαφής χεριών και σωμάτων να είναι ίσες, και στη
συνέχεια να μετρούν με τη βοήθεια θερμομέτρων τις θερμοκρασίες των
σωμάτων.
240
Το εμπόδιο Ε2 συνδέεται επίσης με ορισμένους γενικούς τρόπους σκέψης των
μαθητών. Ειδικότερα, η σκέψη των μαθητών χαρακτηρίζεται από κυριαρχία των
αισθήσεων και ακολουθεί το γραμμικό αιτιακό συλλογισμό (βλ. Σχήμα 5.1 και
ενότητα 5.2.4). Οι μαθητές δηλαδή προκειμένου να αποφανθούν για τη θερμοκρασία
ενός σώματος, εστιάζονται αποκλειστικά σε αυτά που αντιλαμβάνονται μέσω των
αισθήσεών τους και δεν λαμβάνουν υπόψη τους άλλους παράγοντες από τους οποίους
εξαρτάται η αίσθηση του θερμού (π.χ. θερμική αγωγιμότητα σωμάτων, θερμοκρασία
των δύο χεριών, έκταση επιφάνειας επαφής).
Στις προτεινόμενες λοιπόν, πειραματικές διατάξεις οι παράγοντες αυτοί πρέπει να
αναδεικνύονται με τέτοιο τρόπο ώστε να γίνονται εύκολα αντιληπτοί από τους
μαθητές. Για παράδειγμα είναι προτιμότερο:
- τα σώματα που χρησιμοποιούνται να διαφέρουν σημαντικά ως προς τη θερμική
αγωγιμότητά τους,
- τα χέρια των μαθητών, σε ορισμένες διδακτικές καταστάσεις, να βρίσκονται σε
διαφορετική θερμοκρασία όταν αγγίζουν τα σώματα,
- τα σώματα που χρησιμοποιούνται να διαφέρουν αισθητά ως προς το μέγεθός τους
και κατά συνέπεια όταν τα αγγίζουν οι μαθητές οι εκτάσεις των επιφανειών
επαφής χεριού-σώματος να είναι διαφορετικές.
Επιπλέον, είναι προτιμότερο να τεθούν στους μαθητές τέτοιες πειραματικές
διατάξεις ώστε οι μαθητές να μην μπορούν να αποφανθούν για τη θερμοκρασία των
σωμάτων με τη βοήθεια των αισθήσεων. Με αυτό τον τρόπο υπάρχουν αυξημένες
πιθανότητες οι μαθητές να αντιληφθούν την αναγκαιότητα της χρήσης επιστημονικών
οργάνων (π.χ. θερμομέτρων) για την αντικειμενική μέτρηση της θερμοκρασίας ενός
σώματος.


Το εμπόδιο Ε3 συνδέεται με μια σειρά αντιλήψεων που έχουν και χρησιμοποιούν
οι μαθητές (βλ. δυναμικό δίκτυο εμποδίου Ε3, ενότητα 5.4.3). Σύμφωνα με αυτές τις
αντιλήψεις, η θερμοκρασία ενός σώματος συνδέεται αποκλειστικά και μόνο με τη
241
θερμότητα/ψύχος που έχει και αντίστροφα, ενώ φαίνεται ότι δεν λαμβάνουν υπόψη
τους τη μάζα και τη σύσταση του σώματος.
Επομένως, οι προτεινόμενες διδακτικές καταστάσεις για την επεξεργασία του
εμποδίου Ε3, θα πρέπει να περιλαμβάνουν πειραματικές διατάξεις με σώματα που:
- θερμαίνονται μέχρι να αποκτήσουν ίσες θερμοκρασίες και έχουν ίδια σύσταση
και διαφορετική μάζα ή διαφορετική σύσταση και ίδια μάζα
- θερμαίνονται για το ίδιο χρονικό διάστημα και έχουν ίδια σύσταση και
διαφορετική μάζα ή διαφορετική σύσταση και ίδια μάζα.

εμπόδιο Ε3
Το εμπόδιο Ε3 εκδηλώνεται σε μια μεγάλη ποικιλία καταστάσεων, όπως
προκύπτει από τις συνδέσεις του εμποδίου αυτού με τα Μοντέλα Α, Β, Γ των
μαθητών. Εκδηλώνεται σε καταστάσεις όπου διάφορα σώματα βρίσκονται σε
συνθήκες δωματίου ή είναι μέσα σε θερμό ή ψυχρό περιβάλλον (πλαίσιο
ενεργοποίησης του Μοντέλου Γ), όταν ένα θερμό ή ψυχρό σώμα είναι σε επαφή για
αρκετό χρονικό διάστημα με ένα λιγότερο θερμό ή ψυχρό σώμα ή με σώμα
θερμοκρασίας δωματίου (πλαίσιο ενεργοποίησης του Μοντέλου Α), καθώς επίσης και
όταν ένα θερμό σώμα είναι σε επαφή για αρκετό χρονικό διάστημα με ένα ψυχρό
σώμα (πλαίσιο ενεργοποίησης του Μοντέλου Β).
εμποδίου αυτού, θα πρέπει να περιλαμβάνουν πειραματικές διατάξεις τέτοιες ώστε τα
σώματα:
- να είναι σε απόσταση και να βρίσκονται μέσα σε δωμάτιο ή σε θερμό/ψυχρό
περιβάλλον,
- να έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες και να έρχονται σε επαφή.
εμποδίου Ε3 δομούνται με βάση τις συνθήκες για την επεξεργασία του. Πιο
συγκεκριμένα, θα συγκροτηθούν διδακτικές καταστάσεις όπου οι μαθητές:
- να συγκρίνουν τις ποσότητες θερμότητας που απαιτούνται για να προκαλέσουν
την ίδια αλλαγή θερμοκρασίας σε σώματα διαφορετικής μάζας και ίδιας
σύστασης.
242
- να συγκρίνουν τις ποσότητες θερμότητας που απαιτούνται για να προκαλέσουν
την ίδια αλλαγή θερμοκρασίας σε σώματα ίδιας μάζας και διαφορετικής
σύστασης.
- να συγκρίνουν τις θερμοκρασίες που αποκτούν σώματα, ίσων αρχικών
θερμοκρασιών, ίδιας σύστασης και διαφορετικών μαζών, όταν δέχονται την ίδια
ποσότητα θερμότητας.
- να συγκρίνουν τις θερμοκρασίες που αποκτούν σώματα ίσων αρχικών
θερμοκρασιών, ίσων μαζών και διαφορετικής σύστασης, όταν δέχονται την ίδια
- να συγκρίνουν τη θερμοκρασία που έχει το μέρος ενός σώματος με τη
θερμοκρασία που έχει ολόκληρο το σώμα και τη ποσότητα θερμότητας που
δέχεται το μέρος του σώματος με την ποσότητα θερμότητας που δέχεται
ολόκληρο το σώμα.
- να βρίσκουν τη θερμοκρασία που έχει ένα υγρό σώμα που προέρχεται από την
ανάμιξη δύο υγρών σωμάτων που έχουν ίσες μάζες, ίσες θερμοκρασίες και ίδια
σύσταση, καθώς επίσης και τη σχέση ανάμεσα στην ποσότητα θερμότητας που
περιέχει αυτό το σώμα και σ’ αυτήν που περιέχουν τα αρχικά σώματα
- να συγκρίνουν, στη κατάσταση θερμικής ισορροπίας, τις θερμοκρασίες που
αποκτούν τα σώματα και τις ποσότητες θερμότητας που περιέχουν.
- να συγκρίνουν, πριν και μετά τη θερμική αλληλεπίδραση, τη συνολική ποσότητα
θερμότητας και το άθροισμα των θερμοκρασιών του συστήματος των σωμάτων.
Το εμπόδιο Ε3 συνδέεται με στοιχεία από ένα συγκεκριμένο γενικό τρόπο σκέψης
των μαθητών, τον γραμμικό αιτιακό συλλογισμό (βλ. Σχήμα 5.1 και ενότητα 5.2.4).
Με άλλα λόγια, οι μαθητές προκειμένου να αποφανθούν για τη μεταβολή ενός
συγκεκριμένου παράγοντα, εστιάζονται αποκλειστικά πάνω σε ένα άλλο παράγοντα
και δεν λαμβάνουν υπόψη τους και άλλους παράγοντες.
Απαιτείται, λοιπόν, στις προτεινόμενες πειραματικές διατάξεις των διδακτικών
καταστάσεων, διάφορα φυσικά μεγέθη που υπεισέρχονται στη σχέση δύο φυσικών
μεγεθών (της θερμότητας και της θερμοκρασίας), να μπορούν να γίνονται εύκολα
αντιληπτά από τους μαθητές, ώστε να υπάρχουν αυξημένες πιθανότητες οι μαθητές
243
να συνδέσουν ένα φυσικό μέγεθος όχι μόνο με ένα μόνο φυσικό μέγεθος αλλά και με
περισσότερα.
Τέτοιες διατάξεις, θα μπορούσαν να περιέχουν σώματα που διαφέρουν αισθητά
ως προς τη μάζα ή ως προς τη σύστασή τους, καθώς στις περιπτώσεις αυτές,
υπάρχουν αυξημένες πιθανότητες οι μαθητές να εντοπίσουν αυτές τις διαφορές και να
αποδώσουν για παράδειγμα την μεταβολή της θερμοκρασίας δύο σωμάτων όχι μόνο
στη θερμότητα που παίρνουν ή δίνουν αλλά και στη μάζα και στη σύστασή τους.


Το εμπόδιο Ε4 συνδέεται με μια σειρά αντιλήψεων που εμπλέκουν το ψύχος (βλ.
ενότητα 5.2.4, δυναμικό δίκτυο εμποδίου Ε4). Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τους
μαθητές, ένα σώμα ψύχεται όταν παίρνει ψύχος και κατά συνέπεια, κάθε ψυχρό σώμα
περιέχει ψύχος και έχει την ιδιότητα να δίνει ψύχος και να ψύχει άλλα σώματα.
Επιπλέον, θεωρούν ότι η θερμοκρασία ενός σώματος συνδέεται με την ένταση ή την
ποσότητα του ψύχους που περιέχει το σώμα, ενώ η θερμική ισορροπία
χαρακτηρίζεται από εξίσωση των εντάσεων ή των ποσοτήτων ψύχους των σωμάτων.
Τέλος, σύμφωνα με αυτούς οι αγωγοί έλκουν ή παράγουν ψύχος, σε ψυχρό
περιβάλλον και κρατούν τα σώματα ψυχρά.
εμποδίου Ε4, θα πρέπει να περιλαμβάνουν πειραματικές διατάξεις όπου ένα
τουλάχιστον από τα εμπλεκόμενα σώματα να είναι ψυχρό.

εμπόδιο Ε4
Το εμπόδιο Ε4 εκδηλώνεται σε καταστάσεις όπου διάφορα σώματα βρίσκονται σε
ψυχρό περιβάλλον (πλαίσιο ενεργοποίησης Μοντέλου Γ), καθώς επίσης και όταν
σώματα διαφορετικών θερμοκρασιών από τα οποία το ένα τουλάχιστον είναι ψυχρό
βρίσκονται σε επαφή (πλαίσιο ενεργοποίησης Μοντέλων Α και Β).
Επομένως, οι πειραματικές διατάξεις των διδακτικών καταστάσεων που αφορούν
στην επεξεργασία του εμποδίου Ε4, περιλαμβάνουν σώματα που:
- βρίσκονται μέσα σε ψυχρό περιβάλλον,
244
- έρχονται σε επαφή και έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες, το ένα από τα οποία
να είναι ψυχρό.
Ειδικότερα, αν οι διδακτικές καταστάσεις περιλαμβάνουν ένα πολύ θερμό σώμα
σε επαφή με ένα πολύ ψυχρό σώμα, τότε οι μαθητές αναμένεται να αναφερθούν
ταυτόχρονα και τις δύο διαφορετικές οντότητες που μεταφέρονται ανάμεσα στα
σώματα, δηλαδή στη θερμότητα και στο ψύχος.
γ. Στοιχεία που προκύπτουν από τις συνθήκες επεξεργασίας του εμποδίου Ε4

Οι διδακτικές καταστάσεις που θα συγκροτηθούν για τη διδακτική επεξεργασία
του εμποδίου Ε4 δομούνται με βάση τις συνθήκες για την επεξεργασία του εμποδίου
αυτού. Πιο συγκεκριμένα, συγκροτούνται διδακτικές καταστάσεις όπου οι μαθητές:
- παρακινούνται να εξηγούν με τη χρήση μιας οντότητας (της θερμότητας) διάφορα
θερμικά φαινόμενα τα οποία εξηγούν με τη χρήση δύο οντοτήτων (της
θερμότητας και του ψύχους).
- δεν μπορούν να εξηγήσουν με τη χρήση του ψύχους ένα θερμικό φαινόμενο, ενώ
μπορούν να το εξηγήσουν με τη χρήση της θερμότητας.
- εξηγούν τη ψύξη ενός σώματος με όρους απώλειας θερμότητας από το σώμα.
- συγκρίνουν τις θερμοκρασίες που αποκτούν με την πάροδο του χρόνου δύο όμοια
σώματα που μονώνονται από σώματα διαφορετικής σύστασης (π.χ. μέταλλο,
μαλλί).
Το εμπόδιο Ε4 συνδέεται με στοιχεία από συγκεκριμένους γενικούς τρόπους
σκέψης των μαθητών και συγκεκριμένα με την κυριαρχία από τις αισθήσεις, την
περιορισμένη εστίαση και τον γραμμικό αιτιακό συλλογισμό (βλ. ενότητα 5.2.2,
Σχήμα 5.1 και 5.2.4.δ).
Απαιτείται λοιπόν, τα προτεινόμενα προς τους μαθητές προβλήματα να περιέχουν
καταστάσεις τέτοιες ώστε το περιβάλλον των σωμάτων να είναι «ιδιαίτερα εμφανές»
ώστε να αρχίσουν οι μαθητές να αποκεντρώνονται από την εντονότατη εστίασή τους
προς το σώμα και να επικεντρώνονται στο σύστημα «σώμα-περιβάλλον», ώστε να
εξηγούν τα θερμικά φαινόμενα με όρους αλληλεπίδρασης και όχι δράσης του ενός
σώματος πάνω στο άλλο.
245

Το εμπόδιο Ε5 συνδέεται με μια σειρά αντιλήψεων που έχουν και χρησιμοποιούν
οι μαθητές (βλ. ενότητα 5.5, δυναμικό δίκτυο εμποδίου Ε5). Σύμφωνα με αυτές τις
αντιλήψεις, το θερμό σώμα επειδή είναι θερμό δίνει θερμότητα ενώ το ψυχρό σώμα
επειδή είναι ψυχρό δίνει ψύχος, τα θερμικά φαινόμενα εξηγούνται με δύο
διαφορετικές οντότητες (τη θερμότητα και το ψύχος), η θερμική ισορροπία δεν
υπάρχει ως αναγκαιότητα αλλά ως πιθανή κατάστση, οι μονωτές παράγουν
θερμότητα και οι αγωγοί άλλες φορές παράγουν θερμότητα και άλλες ψύχος.
Κατά συνέπεια, οι προτεινόμενες διδακτικές καταστάσεις για την επεξεργασία
του εμποδίου Ε5, θα πρέπει να περιλαμβάνουν τόσο καταστάσεις θέρμανσης όπου
ένα θερμό (ή ψυχρό) σώμα έρχεται σε επαφή με ένα θερμότερο (ή ψυχρότερο) σώμα,
όσο και καταστάσεις μόνωσης.

εμπόδιο Ε5
Το εμπόδιο Ε5, συνδέεται με το σύνολο των μοντέλων σκέψης των μαθητών για
καταστάσεις θέρμανσης και μόνωσης (βλ. ενότητα 5.4.5). Φαίνεται όμως, ότι
εκδηλώνεται ιδιαίτερα σε καταστάσεις όπου διάφορα σώματα μονώνονται από
μάλλινο σώμα.
Επομένως, ανάμεσα στις προτεινόμενες διδακτικές καταστάσεις για την
επεξεργασία του εμποδίου Ε5, θα πρέπει να περιλαμβάνονται και πειραματικές
διατάξεις μόνωσης ενός θερμού/ψυχρού σώματος από μάλλινα σώματα.
Οι διδακτικές καταστάσεις που θα συγκροτηθούν για τη επεξεργασία αυτού του
εμποδίου δομούνται με βάση τις συνθήκες για την επεξεργασία αυτού του εμποδίου.
Πιο συγκεκριμένα, απαιτείται η συγκρότηση διδακτικών καταστάσεων όπου οι
μαθητές:
- να μετρούν τη θερμοκρασία στο εσωτερικό των μονωτών σε διαφορετικές
χρονικές στιγμές.
246
- να μετρούν τη θερμοκρασία στο εσωτερικό των αγωγών σε διαφορετικές
χρονικές στιγμές.
- να συγκρίνουν το ρυθμό διάδοσης της θερμότητας στους αγωγούς και στους
μονωτές.
- να μετρούν με την πάροδο του χρόνου τις θερμοκρασίες σωμάτων διαφορετικών
αρχικών θερμοκρασιών που έρχονται σε επαφή.
- να μετρούν τις θερμοκρασίες των σωμάτων που βρίσκονται σε θερμική
ισορροπία, με την πάροδο του χρόνου.
- να μετρούν με την πάροδο του χρόνου τη θερμοκρασία ενός θερμού/ψυχρού
σώματος που βρίσκεται σε θερμότερο/ψυχρότερο περιβάλλον.
Το εμπόδιο Ε5, συνδέεται με στοιχεία από δύο συγκεκριμένους γενικούς τρόπους
σκέψης των μαθητών και συγκεκριμένα, με την περιορισμένη εστίαση και τον
γραμμικό αιτιακό συλλογισμό.
Οι μαθητές εστιάζονται πάνω στο σώμα και όχι στο περιβάλλον του, προκειμένου
να καθορίσουν την κατεύθυνση της διάδοσης της θερμότητας. Χρειάζεται λοιπόν στις
προτεινόμενες διδακτικές διατάξεις, το περιβάλλον των σωμάτων να είναι «αρκετά
εμφανές» για τους μαθητές, ώστε να υπάρχουν αυξημένες πιθανότητες να
αντιληφθούν τον ρόλο του στην αιτία διάδοσης της θερμότητας. Διδακτικές
καταστάσεις που λαμβάνουν υπόψη στη συγκρότηση των πειραματικών διατάξεων
τέτοιου τύπου στοιχεία έχουν αυξημένες πιθανότητες να συμβάλλουν στην εξήγηση
των θερμικών φαινομένων από τους μαθητές με όρους αλληλεπίδρασης.
6.2.3. Καθορισμός της σειράς διδακτικής επεξεργασίας των εμποδίων
Στο κεφάλαιο 5, τεκμηριώθηκε η αναγκαιότητα διδακτικής επεξεργασίας πέντε

εμποδίων για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας (βλ. υποενότητα 5.2.4 και
ενότητα 5.3). Τα δύο πρώτα εμπόδια (εμπόδιο Ε1 και εμπόδιο Ε2) αφορούν στη
θερμοκρασία των σωμάτων. Συγκεκριμένα, το εμπόδιο Ε1 αναφέρεται στην εξάρτηση
της θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα -όταν βρίσκεται σε θερμική ισορροπία με το
περιβάλλον του- από ορισμένα χαρακτηριστικά αυτού καθ’ αυτού του σώματος. Το
247
εμπόδιο Ε2, αναφέρεται στην αποκλειστική σύνδεση θερμοκρασίας και αίσθησης
θερμού/ψυχρού. Το εμπόδιο Ε3, αφορά στην εξομοίωση της θερμότητας με τη
θερμοκρασία. Τα δύο τελευταία εμπόδια (εμπόδιο Ε4 και εμπόδιο Ε5) αφορούν στη
θερμότητα και συγκεκριμένα, το μεν εμπόδιο Ε4 συνίσταται στη χρήση δύο
διαφορετικών οντοτήτων της θερμότητας και του ψύχους για την εξήγηση των
θερμικών φαινομένων, το δε εμπόδιο Ε5, αφορά στη σύνδεση της αιτίας διάδοσης της
θερμότητας -από σώμα σε σώμα- με χαρακτηριστικά ενός μόνο σώματος.
Αναφορικά με την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας έχει επισημανθεί ότι η
εισαγωγή των μαθητών σ’ αυτήν την εννοιολογική περιοχή μέσω της έννοιας της
θερμότητας δημιουργεί στους μαθητές σημαντικά προβλήματα για διάφορους λόγους.
Για παράδειγμα, πολύ συχνά, κατά την εισαγωγή της έννοιας της θερμότητας, γίνεται
αναφορά σε μια μετακίνηση, χωρίς να είναι σαφές τι είναι αυτό που μετακινείται
(Tiberghien 1985). Επίσης, η χρήση της έννοιας της θερμότητας, κάνει αναγκαία τη
χρήση της έννοιας της θερμοκρασίας (Tiberghien 1985, Thomaz et al. 1995).
Επιπλέον, μετά τη διδασκαλία της έννοιας της θερμότητας, ένας σημαντικός αριθμός
μαθητών εξακολουθεί να χρησιμοποιεί αντιλήψεις που είναι διαφορετικές σε σχέση
με τη σχολική γνώση σε ζητήματα που αφορούν την αγωγή θερμότητας και τη
θερμική μόνωση (Tiberghien 1985, Linn & Songer 1991).
Επιπρόσθετα, από τα ευρήματα της βιβλιογραφικής ανασκόπησης που αφορά στις
διδακτικές παρεμβάσεις που έχουν υλοποιηθεί για την εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας (βλ. ενότητα 3.4.2), προκύπτει ότι σχεδόν σε όλες τις διδακτικές
παρεμβάσεις οι ερευνητές έχουν αρχικά επεξεργαστεί την έννοια της θερμοκρασίας
και στη συνέχεια την έννοια της θερμότητας. Μάλιστα η διδακτική πρόταση που
αφορά σε μαθητές πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Agabra 1986),
αφήνει την επεξεργασία της έννοιας της θερμότητας για τις μεγαλύτερες τάξεις του
γυμνασίου.
Συνάγεται λοιπόν ότι διδακτικά είναι προτιμότερο να πραγματοποιηθεί αρχικά η
επεξεργασία των εμποδίων Ε1 και Ε2, που αφορούν στη θερμοκρασία, και στη
συνέχεια, η επεξεργασία των εμποδίων Ε3, Ε4 και Ε5 που αφορούν στη θερμότητα.
Επιπλέον, από τις διδακτικές παρεμβάσεις που εντοπίζονται στη σχετική
βιβλιογραφία, προκύπτει ότι αρχικά διαπραγματεύεται το ζήτημα της σχέσης
θερμοκρασίας και αισθήσεων, ένα ζήτημα δηλαδή που σχετίζεται με το εμπόδιο Ε2
και στη συνέχεια το ζήτημα της εξάρτησης της θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα -
όταν βρίσκεται σε θερμική ισορροπία με το περιβάλλον του- από χαρακτηριστικά του
248
σώματος ή από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του (ζήτημα που σχετίζεται με το
εμπόδιο Ε1).
Στην παρούσα όμως διατριβή, θα προταθεί η διδακτική επεξεργασία του εμποδίου
Ε1, έναντι του εμποδίου Ε2. Ο κύριος λόγος γι’ αυτή την επιλογή είναι ότι η
διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε1, μπορεί να συμβάλει αποφασιστικά στη
διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε2. Και αυτό γιατί στο βαθμό που ο μαθητής
οικοδομήσει την αντίληψη ότι η θερμοκρασία ενός σώματος που βρίσκεται για
αρκετό χρόνο σε ένα περιβάλλον καθορίζεται από τη θερμοκρασία του
περιβάλλοντός του (στόχος προς επίτευξη για το εμπόδιο Ε1), αυτή η αντίληψη
μπορεί να χρησιμοποιηθεί στη συνέχεια ως «εφαλτήριο» για τη δημιουργία
κοινωνικο-γνωστικών συγκρούσεων στους μαθητές αναφορικά με το ζήτημα της
σχέσης θερμοκρασίας και αίσθησης θερμού/ψυχρού. Για παράδειγμα, οι μαθητές, για
δύο σώματα διαφορετικής σύστασης που βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο
περιβάλλον, έχουν διαφορετικές αισθήσεις. Αποδίδουν το γεγονός αυτό στο ότι τα
σώματα έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες. Όμως τα σώματα αφού βρίσκονται στο
ίδιο περιβάλλον, σύμφωνα με αυτά που έχουν οικοδομήσει από την επεξεργασία του
εμποδίου Ε1, πρέπει να έχουν ίσες θερμοκρασίες. Η αντιπαράθεση αυτών των δύο
αντιλήψεων, της αρχικής (διαφορετικές αισθήσεις συνεπάγονται διαφορετικές
θερμοκρασίες) και αυτής που έχουν οικοδομήσει (η θερμοκρασία των σωμάτων που
βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον είναι ίση με τη θερμοκρασία του
περιβάλλοντός τους), είναι δυνατόν να προκαλέσει συζήτηση μεταξύ των μαθητών
και υιοθέτηση της αντίληψης ότι διαφορετικές θερμοκρασίες δεν συνεπάγονται
απαραίτητα διαφορετικές θερμοκρασίες. Η οικοδόμηση λοιπόν από πλευράς μαθητών
της αντίληψης ότι η θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα -που βρίσκεται για αρκετό
χρόνο στο ίδιο περιβάλλον- εξαρτάται από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του,
μπορεί να συμβάλει αποφασιστικά στη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε2.
Η διδακτική επεξεργασία των εμποδίων Ε4 και Ε5, προϋποθέτει οι μαθητές να μην
εξομοιώνουν τη θερμότητα με τη θερμοκρασία. Μια πρώτη προσπάθεια
διαφοροποίησης της θερμότητας από τη θερμοκρασία πραγματοποιείται κατά τη
διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε3. Επομένως, η διδακτική επεξεργασία του
εμποδίου Ε3 είναι προτιμότερο να προηγηθεί της επεξεργασίας των εμποδίων Ε4 και
Ε5.
249
Επίσης, η διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε5, στηρίζεται σε αντιλήψεις που
έχουν οικοδομηθεί κατά τη διάρκεια της διδακτικής επεξεργασίας των υπολοίπων
εμποδίων, καθώς προϋποθέτει από τον μαθητή:
- να εξετάζει το σύστημα σώμα-περιβάλλον και να μην εστιάζεται αποκλειστικά σε
ένα σώμα - ζήτημα στο οποίο συμβάλλει η διδακτική επεξεργασία του εμποδίου
Ε1,
- να μην συνδέει αποκλειστικά αυτά που αντιλαμβάνεται μέσω των αισθήσεων με
τη θερμοκρασία -ζήτημα που αφορά τη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε2,
- να διακρίνει τη θερμοκρασία από τη θερμότητα -ζήτημα στο οποίο συμβάλλει η
διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε3,
- να θεωρεί ότι το ψύχος είναι έλλειψη θερμότητας και κατά συνέπεια ότι το ψύχος
δεν υπάρχει ως οντότητα διαφορετική της θερμότητας -ζήτημα το οποίο
διαπραγματεύεται ο μαθητής κατά τη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε4.
Η σειρά λοιπόν της διδακτικής επεξεργασίας των πέντε εμποδίων για την
εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, καθώς επίσης και οι τροποποιήσεις στις
αντιλήψεις των μαθητών που μπορεί να επιφέρει η επεξεργασία αυτών των εμποδίων,
έχουν ως εξής:
• Αρχικά πραγματοποιείται η επεξεργασία του εμποδίου Ε1, που στοχεύει στην
οικοδόμηση της αντίληψης ότι η «θερμοκρασία» που έχει ένα σώμα το οποίο
βρίσκεται για αρκετό χρόνο σε ένα περιβάλλον (ή ακριβέστερα αυτή η «γενική
έννοια» που στη σκέψη των μαθητών παρουσιάζει χαρακτηριστικά ποιοτικού
μεγέθους και ανάμιχτα στοιχεία θερμοκρασίας, θερμότητας και ψυχρότητας), δεν
εξαρτάται από χαρακτηριστικά αυτού καθ’ αυτού του σώματος αλλά καθορίζεται
από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του. Παράλληλα, η επεξεργασία του
εμποδίου Ε1 συνεισφέρει σε μια πρώτη αποκέντρωση της σκέψης του μαθητή από
το σώμα και επικέντρωσή του προς το περιβάλλον του σώματος.
• Ακολουθεί η επεξεργασία του εμποδίου Ε2 η οποία σε ένα μεγάλο βαθμό
στηρίζεται στην επεξεργασία του εμποδίου Ε1 που έχει προηγηθεί. Η επεξεργασία
του εμποδίου Ε2 αποβλέπει στην οικοδόμηση της αντίληψης ότι η αίσθηση του
θερμού δεν συνδέεται μόνο με τη «θερμοκρασία» («γενική έννοια» που στη
σκέψη των μαθητών παρουσιάζει χαρακτηριστικά ποιοτικού μεγέθους και
ανάμιχτα στοιχεία θερμοκρασίας, θερμότητας και ψυχρότητας). Η διδακτική
επεξεργασία και αυτού του εμποδίου αποβλέπει γενικότερα σε μια αποκέντρωση
250
της σκέψης του μαθητή από τα δεδομένα των αισθήσεων προς την κατεύθυνση
της χρήσης επιστημονικών οργάνων (του θερμομέτρου) για την αντικειμενική
μέτρηση της θερμοκρασίας ενός σώματος.
• Έπεται η επεξεργασία του εμποδίου Ε3, που στοχεύει στο να αντιληφθεί ο
μαθητής ότι η έννοια της θερμοκρασίας -όπως την έχει συγκροτήσει μέχρι εκείνη
τη στιγμή- είναι ανεπαρκής από μόνη της για να εξηγήσει τα θερμικά φαινόμενα.
Τότε εισάγεται από τον διδάσκοντα η έννοια της θερμότητας και επιδιώκεται ο
μαθητής να οικοδομήσει την αντίληψη ότι η θερμότητα έχει χαρακτηριστικά
ποσοτικού μεγέθους. Στη συνέχεια, η διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε3
στοχεύει στη διάκριση των εννοιών της θερμότητας (ή και της ψυχρότητας) και
της θερμοκρασίας, ώστε ο μαθητής να οικοδομήσει την αντίληψη ότι η ποσότητα
θερμότητας συνδέεται όχι μόνο με τη θερμοκρασία αλλά με τη μάζα καθώς
επίσης και με τη σύσταση του σώματος.
• Με τη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε4 ακολούθως, επιδιώκεται η
αποστασιοποίηση του μαθητή από την έντονα εξαρτώμενη από τη θερμική
κατάσταση των σωμάτων αντίληψη της χρήσης δύο διαφορετικών οντοτήτων, της
θερμότητας και του ψύχους, για την εξήγηση των θερμικών φαινομένων και η
οικοδόμηση της αντίληψης ότι τα θερμικά φαινόμενα, ανεξάρτητα από τη
θερμική κατάσταση των σωμάτων, εξηγούνται με τη χρήση μίας μόνο οντότητας
και συγκεκριμένα της θερμότητας.
• Τέλος, προτείνεται η επεξεργασία του εμποδίου Ε5, που στοχεύει στην
οικοδόμηση της αντίληψης σύμφωνα με την οποία η αιτία της διάδοσης της
θερμότητας δεν εδράζεται στο σώμα, αλλά στο σύστημα σώμα-περιβάλλον και
συνίσταται στη διαφορά θερμοκρασίας σώματος και περιβάλλοντός του. Η
διδακτική επεξεργασία αυτού του εμποδίου αποβλέπει γενικότερα στη
ρηγμάτωση ενός τρόπου σκέψης που έχει χαρακτηριστικά απλής γραμμικής
αιτιότητας και στην υιοθέτηση ενός τρόπου σκέψης με χαρακτηριστικά
«σχετικιστικής» αιτιότητας για την εξήγηση των θερμικών φαινομένων. Στη
«σχετικιστική» αιτιότητα η αιτία για την επίτευξη ενός αποτελέσματος είναι μια
σχέση μεταξύ δύο μεταβλητών (Grotzer 2003). Δεν είναι αρκετό να εξετάζεται
μόνο η μια ή η άλλη μεταβλητή, αλλά απαιτείται να εξετάζονται και οι δύο και
μάλιστα, σε σύγκριση η μια με την άλλη. Για παράδειγμα, σην εννοιολογική
περιοχή της θερμότητας, αναφορικά με το ζήτημα της μεταφοράς θερμότητας
251
ανάμεσα σε δύο σώματα, δεν είναι αρκετό να εξετάζεται μόνο η θερμοκρασία του
ενός σώματος ή μόνο η θερμοκρασία του άλλου σώματος, αλλά απαιτείται να
εξετάζονται σε σύγκριση η θερμοκρασία του ενός σώματος με τη θερμοκρασία
του δεύτερου σώματος. Η αιτία δηλαδή, για την μεταφορά θερμότητας ανάμεσα
σε δύο σώματα είναι μια σχέση μεταξύ των θερμοκρασιών αυτών των σωμάτων.
Σε ό,τι αφορά τη σειρά με την οποία πραγματοποιείται η διδακτική επεξεργασία
των πέντε εμποδίων που αφορούν στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, θα
πρέπει να επισημανθεί ότι είναι ενδεικτική, αφού αυτή συν-καθορίζεται από τις
απαντήσεις, τα νοήματα και το ενδιαφέρον που φανερώνουν κατά τη διάρκεια του
προγράμματος διδακτικής επεξεργασίας των εμποδίων οι μαθητές.
6.2.4. Γνωσιακό περιεχόμενο εννοιολογικής περιοχής της θερμότητας

προς διδασκαλία
Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση των διδακτικών παρεμβάσεων που έχουν

πραγματοποιηθεί σχετικά με την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, σε ό,τι αφορά
το ζήτημα της εκδοχής της φυσικο-επιστημονικής γνώσης που θα διδαχθεί, προκύπτει
η χρήση δύο διαφορετικών προσεγγίσεων (βλ. υποενότητα 3.4.2).
Στο πλαίσιο της μιας προσέγγισης, της «ενεργειακής» προσέγγισης της
θερμότητας:
- η θερμότητα είναι ενέργεια που μεταφέρεται από το σώμα υψηλότερης στο σώμα
χαμηλότερης θερμοκρασίας,
- η θερμότητα είναι διαφοροποιημένη έννοια σε σχέση με την εσωτερική ενέργεια
και
- η θερμοκρασία συνδέεται με τη μέση κινητική ενέργεια των μορίων.
Να σημειωθεί ακόμα ότι αυτή η προσέγγιση της εννοιολογικής περιοχής της
θερμότητας στηρίζεται στο σωματιδιακό μοντέλο της ύλης.
Στο πλαίσιο της δεύτερης προσέγγισης, της «θερμιδικής» προσέγγισης της
θερμότητας), την οποία υιοθετούν οι περισσότερες διδακτικές προτάσεις:
- η θερμότητα εμφανίζει χαρακτηριστικά (αβαρούς) ρευστού που περιέχεται στα
σώματα και μεταφέρεται από το σώμα υψηλότερης στο σώμα χαμηλότερης
θερμοκρασίας, μέχρι τα σώματα να αποκτήσουν ίδια θερμοκρασία,
252
- η θερμοκρασία είναι εκείνο το μέγεθος που παίρνει την ίδια τιμή για τα σώματα
που βρίσκονται σε θερμική ισορροπία και
- δεν γίνεται διάκριση των εννοιών της θερμότητας και της εσωτερικής ενέργειας
και η όλη προσέγγιση είναι μακροσκοπική.
Στην παρούσα διατριβή θα υιοθετηθεί η δεύτερη προσέγγιση δηλαδή η
«θερμιδική» προσέγγιση για τη θερμότητα, για τους ακόλουθους λόγους:
• H «θερμιδική» προσέγγιση για τη θερμότητα είναι πιο κοντά στον τρόπο σκέψης
των μαθητών και, ειδικά για τους μικρότερους σε ηλικία μαθητές, μπορεί να
θεωρηθεί ως γέφυρα για το πέρασμα από τον καθημερινό τρόπο σκέψης προς τον
επιστημονικό (Aiello-Nicossia & Sperandeo-Mineo 2000).
• Η «ενεργειακή» προσέγγιση για τη θερμότητα απαιτεί από πλευράς μαθητών την
οικοδόμηση της έννοιας της ενέργειας και τον χειρισμό του σωματιδιακού
μοντέλου της ύλης, που όπως υποδεικνύουν τα βιβλιογραφικά ευρήματα ενέχει
πληθώρα εννοιολογικών δυσκολιών στους μαθητές (Brook, Briggs & Driver 1984,
Nussbaum 1985).
• Σε ορισμένες διδακτικές παρεμβάσεις που έχουν πραγματοποιηθεί
χρησιμοποιήθηκαν και οι δύο διαφορετικές προσεγγίσεις της θερμότητας σε
διαφορετικές ομάδες μαθητών (βλ. υποενότητα 3.4.2). Τα ερευνητικά πορίσματα
φανερώνουν ότι η «ενεργειακή» προσέγγιση της θερμότητας εμφανίζει σημαντικές
δυσκολίες στη κατάκτησή της από τους μαθητές σε σχέση με τη «θερμιδική»
προσέγγιση (Linn & Songer 1991).
6.2.5. Αποτίμηση της πιλοτικής εφαρμογής του προγράμματος

μαθημάτων
Το πρόγραμμα μαθημάτων που συγκροτήθηκε, εφαρμόστηκε πιλοτικά σε δύο

τμήματα Στ΄ τάξης δημοτικών σχολείων. Στη συνέχεια, με βάση τα αποτελέσματα της
πιλοτικής εφαρμογής, έγιναν οι απαραίτητες τροποποιήσεις και αναπροσαρμογές και
συγκροτήθηκε το πρόγραμμα μαθημάτων στην τελική του μορφή.
Οι τροποποιήσεις και οι αναπροσαρμογές εστιάστηκαν στα ακόλουθα:
253
(α) Ασάφειες στη διατύπωση των προβλημάτων που τίθενται στους μαθητές
Σε ορισμένα προβλήματα που τέθηκαν στους μαθητές, υπήρχαν ασάφειες στη
διατύπωση με αποτέλεσμα οι μαθητές να ζητούν διευκρινήσεις ή να παρερμηνεύουν
το κείμενο που τους δόθηκε.
Ενδεικτικά αναφέρεται η αρχική διατύπωση του προβλήματος 1 του φύλλου
εργασίας 1 (Φ.Ε.1).
Η Άννα παρακολουθεί την μητέρα της που φτιάχνει ένα κέικ. Αφού το
έφτιαξε το τοποθέτησε μέσα σε δύο σιδερένια ταψιά (ένα μικρό και ένα
μεγάλο) και τα έβαλε σε ζεστό φούρνο για δύο ώρες. Τα κέικ και τα
σιδερένια ταψιά θα έχουν ίσες ή διαφορετικές θερμοκρασίες μετά από δύο
ώρες;
Ορισμένοι μαθητές θεώρησαν ότι είναι πιθανόν τα κέικ να καούν επειδή ο
φούρνος είναι ζεστός. Κάποιοι άλλοι μαθητές αναρωτήθηκαν αν είναι δυνατόν να
ψηθούν τα κέικ σε δύο ώρες ή πόσο ζεστός είναι ο φούρνος.
Θεωρήθηκε ότι η προσθήκη εικόνας θα βοηθούσε τους μαθητές. Επίσης, έγιναν
ορισμένες τροποποιήσεις στη διατύπωση του προβλήματος. Πιο συγκεκριμένα, για να
αποφευχθούν ερωτήσεις που να αναφέρονται στο αν τα κέικ θα ψηθούν ή αν θα
καούν η τελική διατύπωση του προβλήματος είναι ως εξής (βλ. Παράρτημα XI,
Φ.Ε.1):
Η μητέρα της Άννας αγόρασε ένα κέικ. Από το κέικ έκοψε ένα μικρό
κομμάτι. Τοποθέτησε τα δύο κέικ μέσα σε δύο σιδερένια ταψιά και τα έβαλε
σε ελαφρά ζεσταμένο φούρνο για δύο ώρες.
Τα κέικ και τα σιδερένια ταψιά θα έχουν ίσες ή διαφορετικές θερμοκρασίες;
(β) Προσθήκη διδακτικών καταστάσεων που περιέχουν αναλογίες
Αρχικά είχε χρησιμοποιηθεί μια αναλογία για τη διδακτική επεξεργασία του
εμποδίου Ε3. Διαπιστώθηκε ότι με τη βοήθεια αυτής της αναλογίας η εννοιολογική
αναδόμηση του εμποδίου Ε3 ήταν αποτελεσματικότερη για ορισμένους μαθητές,
αποτέλεσμα το οποίο δεν είχε επιτευχθεί με άλλες διδακτικές καταστάσεις.
Θεωρήθηκε λοιπόν αναγκαίο να συμπεριληφθούν στο τελικό πρόγραμμα
μαθημάτων δύο άλλες αναλογίες για τη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων Ε4 και
Ε5 (βλ. Παράρτημα X).
(γ) Προσθήκη προβλημάτων που αναφέρονται σε περισσότερα του ενός εμπόδια
Σε κάθε πρόβλημα που είχε αρχικά συγκροτηθεί, υπήρχαν ερωτήσεις που
εστιάζονταν σε ένα μόνο εμπόδιο. Κατά τη διάρκεια της πιλοτικής εφαρμογής του
254
προγράμματος μαθημάτων, διαπιστώθηκε ότι είναι πιθανόν ένα μέρος των μαθητών
να «παλινδρομήσει» εκ νέου στις αρχικές αντιλήψεις με αφορμή ένα πρόβλημα στο
οποίο περιλαμβάνονται ερωτήσεις που άπτονται δύο ή περισσοτέρων εμποδίων.
Αποφασίστηκε λοιπόν να συγκροτηθούν προβλήματα που να στοχεύουν στην
επεξεργασία περισσότερων του ενός εμποδίων.
(δ) Προσθήκη διδακτικών καταστάσεων που ενισχύουν παροδικά το εμπόδιο
Μολονότι μια από τις αρχές που αναφέρονται στη διδακτική επεξεργασία των
εμποδίων απαιτεί τη συγκρότηση διδακτικών καταστάσεων που να ενισχύουν
παροδικά το εμπόδιο, στο αρχικό πρόγραμμα μαθημάτων αυτή η αρχή δεν
εφαρμόστηκε συστηματικά. Έτσι, πλην ελαχίστων εξαιρέσεων, δεν είχαν προβλεφθεί
τέτοιου είδους διδακτικές καταστάσεις. Οι διδακτικές καταστάσεις που είχαν
συγκροτηθεί είχαν ως αποκλειστικό στόχο τη ρηγμάτωση του εμποδίου και την
πρόκληση γνωστικής σύγκρουσης στους μαθητές.
Από την πιλοτική εφαρμογή του προγράμματος μαθημάτων διαπιστώθηκε όμως,
ότι η συγκρότηση διδακτικών καταστάσεων με σκοπό την παροδική ενίσχυση του
εμποδίου, δρα καταλυτικά στη σκέψη των μαθητών και αυξάνει τις πιθανότητες
πρόκλησης γνωστικής σύγκρουσης που συμβάλλει στην αποσταθεροποίηση ή και
στην αναδόμηση του εμποδίου.
Στο τελικό λοιπόν πρόγραμμα μαθημάτων προστέθηκαν διδακτικές καταστάσεις
που ενισχύουν παροδικά τα διάφορα εμπόδια.
(ε) Απάλειψη διδακτικών καταστάσεων
Στο αρχικό πρόγραμμα μαθημάτων εντοπίστηκαν αλληλοεπικαλύψεις ανάμεσα σε
διδακτικές καταστάσεις που αναφέρονταν σε διαφορετικά εμπόδια. Αυτό είχε ως
αποτέλεσμα να μην αξιοποιείται στο μέγιστο βαθμό ο διαθέσιμος χρόνος.
Υπήρχαν επίσης διδακτικές καταστάσεις όπου λόγοι ασφάλειας των μαθητών (π.χ.
βρασμός νερού, σώματα με πολύ υψηλές ή πολύ χαμηλές θερμοκρασίες) επιβάλουν
την απάλειψή τους από το πρόγραμμα των μαθημάτων.
(στ) Τροποποιήσεις στα φύλλα εργασίας για το σχεδιασμό και την πραγματοποίηση μιας
έρευνας
Η διαδικασία διεξαγωγής μιας έρευνας ήταν μια πρωτόγνωρη εμπειρία για τους
μαθητές. Το φύλλο εργασίας διεξαγωγής μιας έρευνας έχει ως στόχο να κάνει
συγκεκριμένα τα βήματα που απαιτούνται για τη διεξαγωγή μιας έρευνας και να
καθοδηγήσει τους μαθητές. Ορισμένες όμως εκφράσεις που περιέχονταν στο φύλλο
εργασίας ήταν δυσνόητες για τους μαθητές.
255
Στα αρχικά επίσης μαθήματα κατά το σχεδιασμό και την εκτέλεση των
πειραμάτων, μέσω φύλλου εργασίας (βλ. Πίνακα 6.3), διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές
δεν μπορούσαν να ελέγξουν τις μεταβλητές που υπεισέρχονταν σε αυτά, λόγω
έλλειψης εξοικείωσης με αυτή τη διαδικασία (το φύλλο εργασίας δεν περιείχε πίνακα
έλέγχου των μεταβλητών).
Πίνακας 6.3. Αρχικό φύλλο εργασίας για διεξαγωγή πειραμάτων
Πείραμα ...
ß Όργανα και υλικά……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
ß Περιγραφή……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
ß Αποτελέσματα………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
ß Συμπεράσματα………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Έγιναν λοιπόν οι απαραίτητες διορθώσεις στη διατύπωση των βημάτων για τη

διεξαγωγή μιας έρευνας και προστέθηκε ο πίνακας ελέγχου των μεταβλητών σε κάθε
πείραμα (βλ. Φύλλο εργασίας για διεξαγωγή έρευνας, Παράρτημα IX).
Επιπλέον, στο αρχικό πρόγραμμα μαθημάτων υπήρχε ένα συγκεκριμένο φύλλο
εργασίας για κάθε έρευνα που σχεδίαζαν οι μαθητές με ερωτήσεις που καθοδηγούσαν
τους μαθητές. Επειδή όμως οι πρωτοβουλίες σταδιακά είναι απαραίτητο να
μετατοπίζονται από τον διδάσκοντα στους μαθητές, αποφασίστηκε στις τελευταίες
έρευνες να μην παρέχονται στους μαθητές, στο βαθμό που εξοικειώθηκαν επαρκώς,
υποστηρικτικές ερωτήσεις για τη σχεδίαση και εκτέλεση αυτών των ερευνών.
(ζ) Τροποποίηση ορισμένων πειραματικών καταστάσεων
Πραγματοποιήθηκε τροποποίηση σε ορισμένες διδακτικές καταστάσεις, σε ό,τι
αφορά τις πειραματικές διατάξεις που περιέχουν, ώστε να είναι πιο κοντά στην
καθημερινή ζωή των μαθητών. Έγινε επίσης προσπάθεια να αποφευχθούν
δύσχρηστες συσκευές στις προτεινόμενες πειραματικές καταστάσεις.
256
(η) Συγκρότηση διδακτικών καταστάσεων με σκοπό την αναγνώριση των εμποδίων από
τους μαθητές
Το αρχικό πρόγραμμα μαθημάτων που είχε συγκροτηθεί, έδινε ιδιαίτερο βάρος
στις φάσεις της αποσταθεροποίησης και της εννοιολογικής αναδόμησης των
εμποδίων. Διαπιστώθηκε όμως ότι οι ελάχιστες διδακτικές καταστάσεις που υπήρχαν
προς την κατεύθυνση της αναγνώρισης του εμποδίου συνέβαλαν αποφασιστικά στη
διδακτική επεξεργασία του.
Αποφασίστηκε λοιπόν να προστεθούν διδακτικές καταστάσεις που να αποβλέπουν
στην αποσαφήνιση του εμποδίου, στη συμβολική του αναπαράσταση και στην
κατάκτηση της δεξιότητας της αναγνώρισή του με αφορμή τη μελέτη νέων
καταστάσεων.
Επίσης, προστέθηκε μια διδακτική κατάσταση που προτρέπει τους μαθητές να
σχεδιάσουν μαθήματα για τη θερμότητα και τη θερμοκρασία με σκοπό να διδάξουν
στους μαθητές μιας άλλης τάξης. Μια τέτοιου τύπου διδακτική κατάσταση, σύμφωνα
με την Peterfalvi (1997), φαίνεται να συμβάλει αποφασιστικά στην αναγνώριση των
εμποδίων από τους μαθητές.
(θ) Αλλαγές στη διδακτική στρατηγική
Αρκετές από τις διδακτικές καταστάσεις που είχαν συγκροτηθεί απαιτούσαν από
τους μαθητές να εργάζονται ατομικά και στη συνέχεια να αποφαίνεται ο διδάσκοντας
για την ορθότητα ή μη των απαντήσεών τους.
Θεωρώντας όμως ότι οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις είναι κινητήριος δύναμη της
νοητικής προόδου (βλ. ενότητα 2.5.3), αποφασίστηκε ότι θα είναι προτιμότερο,
αρχικά ο μαθητής να εργάζεται ατομικά, στη συνέχεια να συζητά με τους συμμαθητές
της ομάδας του -σε αρκετές περιπτώσεις- να ανακοινώνονται οι διαφορετικές απόψεις
στο σύνολο των μαθητών της τάξης, και να επακολουθεί συζήτηση ανάμεσα στους
μαθητές και τον διδάσκοντα.
Κατά τη πιλοτική εφαρμογή του προγράμματος μαθημάτων παρατηρήθηκαν
επίσης προβλήματα συνεργασίας μεταξύ των μαθητών των ομάδων. Οι μαθητές δεν
είχαν εργαστεί στο παρελθόν συνεργατικά. Έτσι, για παράδειγμα, δεν ήταν σε θέση
ένας μαθητής της ομάδας να ομαδοποιήσει τις απαντήσεις των συμμαθητών του και
να τις ανακοινώσει στην τάξη.
Αποφασίστηκε λοιπόν κατά την τελική εφαρμογή του προγράμματος μαθημάτων,
τουλάχιστον στα πρώτα μαθήματα, ο διδάσκοντας να ασχοληθεί και με ζητήματα που
αφορούν την ομαλή συνεργασία των μαθητών.
257
6.3. ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ
ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΟΥ
Λαμβάνοντας υπόψη, τις αρχές διδακτικής επεξεργασίας των εμποδίων (βλ.

ενότητα 6.2.1), τα στοιχεία για τη συγκρότηση των διδακτικών καταστάσεων που
προκύπτουν από τα δυναμικά δίκτυα και τις συνδέσεις των εμποδίων με τους
γενικούς τρόπους σκέψης των μαθητών (βλ. ενότητα 6.2.2), τη σειρά επεξεργασίας
των πέντε εμποδίων στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας (βλ. ενότητα 6.2.3),
τη γνώση προς διδασκαλία για τη θερμότητα και τη θερμοκρασία (βλ. ενότητα 6.2.4)
και την αποτίμηση της δοκιμαστικής εφαρμογή των διδασκαλιών σε μαθητές της Στ΄
τάξης δημοτικών σχολείων (βλ. ενότητα 6.2.5), συγκροτήθηκε το τελικό πρόγραμμα
μαθημάτων για τη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων που αφορούν στην
Το πρόγραμμα των μαθημάτων αποτελείται από πέντε ενότητες μαθημάτων. Κάθε
μια από τις ενότητες εστιάζεται στη διδακτική επεξεργασία ενός εμποδίου κατά κύριο
λόγο και δευτερευόντως στη διδακτική επεξεργασία άλλων εμποδίων.
Στον Πίνακα 6.4, παρουσιάζεται για κάθε ενότητα μαθημάτων, το εμπόδιο στου
οποίου τη διδακτική επεξεργασία εστιάζεται, καθώς και άλλα εμπόδια που
δευτερευόντως επεξεργάζονται στο πλαίσιο των μαθημάτων. Αναφέρεται επίσης ο
αριθμός των ωρών διδασκαλίας (αριθμός μαθημάτων) και τα προβλήματα που
επεξεργάζονται οι μαθητές.
Πίνακας 6.4. Άρθρωση του προγράμματος μαθημάτων για την επεξεργασία των
εμποδίων στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας
Ενότητες Εμπόδιο Άλλα εμπόδια Αριθμός Προβλήματα

μαθημάτων προς προς διδακτικών
επεξεργασία επεξεργασία ωρών
Α Ε1 - 5 Φ.Ε.1: προβλ. 1-9
Β Ε2 Ε1 3 Φ.Ε.2: προβλ. 1- 7
Γ Ε3 Ε1 5 Φ.Ε.3: προβλ. 1- 18
Δ Ε4 Ε1, Ε2, Ε3 3 Φ.Ε.4: προβλ. 1- 13
Ε Ε5 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4 7 Φ.Ε.5: προβλ. 1- 18
258
Για τις ανάγκες του προγράμματος συγκροτήθηκαν φύλλα εργασίας (Φ.Ε) (βλ.
Παράρτημα XI) και φύλλα αποτύπωσης σημείων-κλειδιών των ενοτήτων (βλ.
Παράρτημα XII).
Το πρόγραμμα μαθημάτων που συγκροτήθηκε για τη διδακτική επεξεργασία των
εμποδίων των μαθητών σχετικά με την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας,
εφαρμόστηκε στην Στ΄ τάξη του Δημοτικού Κοσκινού του Δήμου Καλλιθέας Ρόδου,
από τον εκπαιδευτικό που εκπονεί την παρούσα διατριβή.
Οι μαθητές εργάστηκαν σε ομάδες. Η συγκρότηση των ομάδων εργασίας
βασίστηκε σε ορισμένα κριτήρια που παρουσιάζονται στις αμέσως επόμενες
παραγράφους.
Έχει διαπιστωθεί ότι η σύνθεση των ομάδων έχει επιπτώσεις στη μάθηση των
μαθητών (Baines, Blatchford & Kutnick 2003). Πριν μερικές δεκαετίες είχε
επικρατήσει η τάση της δημιουργίας ομοιογενών ως προς την επίδοση ομάδων
(Johnson & Johnson 1989). Έτσι, οι μαθητές χωρίζονταν σε υψηλής, μέσης και
χαμηλής επίδοσης και αποτελούσαν χωριστές ομάδες. Διαπιστώθηκε όμως στη
συνέχεια, ότι η επίδοση των ομοιογενών ομάδων δεν ήταν ψηλότερη από την επίδοση
των ανομοιογενών ομάδων (Gabbert, Johnson & Johnson 1986, Marzano, Debra,
Pickering & Pollock 2001). Πιο συγκεκριμένα, οι χαμηλής επίδοσης μαθητές
ωφελούνται μαθησιακά περισσότερο στις ανομοιογενείς ομάδες παρά στις
ομοιογενείς, ενώ οι μέσης επίδοσης μαθητές ωφελούνται περισσότερο στις
ομοιογενείς ομάδες (Cohen 1994, Lou, Abrami, Spence, Poutsen, Champers & d’
Apollonia 1996). Σε ό,τι αφορά τους μαθητές υψηλής επίδοσης, αυτοί ωφελούνται
είτε όμοια σε όλους τους τύπους ομάδων (Lou et al. 1996) είτε περισσότερο στις
ανομοιογενείς ομάδες (Gillies 2003).
Επιπρόσθετα, στην περίπτωση των ομοιογενών ομάδων, προέκυψε ότι το
ψυχολογικό κλίμα της τάξης γίνεται πιο αρνητικό, οι διαπροσωπικές σχέσεις
διαταράσσονται και δημιουργούνται διακρίσεις, προκαταλήψεις και στιγματισμοί
ιδιαίτερα σε βάρος των μαθητών που έχουν χαμηλή επίδοση. Αντίθετα, στις
ανομοιογενείς ομάδες διαπιστώθηκε ότι οι διαπροσωπικές σχέσεις βελτιώνονται και
οι στάσεις των μαθητών απέναντι στη μάθηση γίνονται θετικότερες (Hallam &
Toutounji 1996, Baines, Blatchford & Kutnick 2003, Gillies 2003). Κι’ αυτό γιατί
259
μέσα στην ανομοιογενή ομάδα αναπτύσσεται ουσιαστική αλληλεπίδραση, υπάρχει
περισσότερη συνεργασία, περισσότερος πλούτος εμπειριών, ιδεών και πληροφοριών.
Ένα πρώτο λοιπόν κριτήριο σύνθεσης των ομάδων εργασίας, απετέλεσε η
ανομοιογένεια στην ομάδα με βάση την επίδοση των μαθητών. Ένα δεύτερο κριτήριο
ήταν οι φιλίες των μαθητών. Οι επιδόσεις των μαθητών βελτιώνονται όταν τα μέλη
της ομάδας συνδέονται φιλικά (Howe & Tolmie 2003). Επίσης, κριτήριο σύνθεσης
των ομάδων εργασίας απετέλεσαν και ορισμένα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας
των μαθητών. Έτσι τα δειλά και τα συνεσταλμένα παιδιά κατανεμήθηκαν στις
ομάδες.
Αναφορικά με τον αριθμό των μελών της ομάδας, τα ερευνητικά αποτελέσματα
συγκλίνουν στην διαπίστωση ότι οι ολιγομελείς ομάδες (3-6 άτομα) είναι οι πλέον
ιδανικές για τη δημιουργία κοινωνικών αλληλεπιδράσεων και για τη γνωστική
εξέλιξη των μαθητών (Baines, Blatchford & Kutnick 2003, Gillies 2003).
Στη συγκεκριμένη τάξη που πραγματοποιήθηκαν οι διδασκαλίες υπήρχαν
συνολικά 17 παιδιά. Χωρίστηκαν σε τέσσερις ομάδες. Οι τρεις ομάδες είχαν από 4
μαθητές, ενώ η τέταρτη ομάδα είχε 5 μαθητές (βλ. Σχήμα 6.4).
ΟΜΑΔΕΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤ΄ ΤΑΞΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ
ΟΜΑΔΑ Α ΟΜΑΔΑ Β ΟΜΑΔΑ Γ ΟΜΑΔΑ Δ
1. ΜΑΡΙΝΟΣ 1. ΤΑΣΟΣ 1. ΜΑΡΙΑ 1. ΕΥΘΥΜΙΑ

2. ΕΥΑ 2. ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ 2. ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ 2. ΜΑΙΡΗ
3. ΔΗΜΗΤΡΑ 3. ΑΝΤΩΝΗΣ 3. ΜΑΙΚ 3. ΑΣΤΕΡΟΠΗ
4. ΘΑΝΑΣΗΣ 4. ΚΩΣΤΑΣ 4. ΠΑΝΤΕΛΗΣ 4. ΑΝΔΡΙΑΝΑ
5. ΕΛΙΝΑ
Σχήμα 6.4. Η σύνθεση των ομάδων εργασίας των μαθητών.
Η διάταξη των ομάδων εργασίας των μαθητών στην αίθουσα διδασκαλίας

απεικονίζεται στο Σχήμα 6.5.
260
Σχήμα 6.5. Η διάταξη των ομάδων εργασίας των μαθητών στην αίθουσα διδασκαλίας.
Η αναλυτική παρουσίαση του προγράμματος μαθημάτων γίνεται ανά ενότητα

μαθημάτων και οργανώνεται ως εξής:
(α) Παρουσίαση του βαθμού επεξεργασίας του εμποδίου ανά μάθημα και ανά φάση
της διδακτικής του επεξεργασίας. Η παρουσίαση αυτή γίνεται με μορφή πίνακα (βλ.
Πίνακες 6.5, 6.11, 6.15, 6.21, 6.25). Στους πίνακες αυτούς εμφανίζονται περιοχές με
διαφορετικό βαθμό σκίασης. Ο βαθμός σκίασης μιας περιοχής αναπαριστά το βαθμό
διαπραγμάτευσης των φάσεων της διδακτικής επεξεργασίας του εμποδίου, στα
διάφορα μαθήματα. Συγκεκριμένα, οι έντονα σκιασμένες περιοχές αναπαριστούν
εκείνες τις φάσεις της διδακτικής επεξεργασίας του εμποδίου που κυριαρχούν στα
συγκεκριμένα μαθήματα.
(β) Συνοπτική παρουσίαση της πορείας διδασκαλίας σε κάθε ενότητα μαθημάτων που
αναπαρίσταται με ένα σχήμα στο οποίο καταγράφονται τα επιμέρους στοιχεία των
261
διδασκαλιών για κάθε μάθημα που περιλαμβάνει η ενότητα (βλ. Σχήματα 6.6, 6.7,
6.8, 6.9, 6.10).
(γ) Αναλυτική παρουσίαση των διδασκαλιών με μορφή πίνακα που περιλαμβάνει έξι
στήλες (βλ. Πίνακες 6.6 έως 6.10, 6.12 έως 6.14, 6.16 έως 6.20 και 6.22 έως 6.31)
στις οποίες παρουσιάζονται:
- Οι διδακτικές καταστάσεις προς επεξεργασία.
- Οι ενέργειες των μαθητών με αφορμή την επεξεργασία της συγκεκριμένης
διδακτικής κατάστασης (π.χ. επεξεργασία ερωτημάτων και αναζήτηση
απαντήσεων σ’ αυτά, συζήτηση των ιδεών τους με τους συμμαθητές τους και τον
εκπαιδευτικό, συζήτηση για την εργασία τους, εργασία ως μέλη μιας ομάδας,
καταγραφή των ιδεών τους, ακρόαση των συμμαθητών τους και του
εκπαιδευτικού, χρήση και εφαρμογή της γνώσης τους, σχεδίαση και εκτέλεση
ερευνών, συλλογή υλικού, διαχείρηση του διδακτικού χρόνου και της μαθησιακής
διαδικασίας, κ.ά.).
- Οι ενέργειες του διδάσκοντα (π.χ. επίβλεψη, συντονισμός και διευκόλυνση της
επικοινωνίας των μαθητών, δημιουργία ένός κοινωνικού περιβάλλοντος στο οποίο
ενθαρρύνεται η μάθηση, επιβεβαίωση και αναγνώριση της συμβολής κάθε
μαθητή, διατήρηση της ομάδας σε ενότητα, βοήθεια στα μέλη της ομάδας να
εργαστούν μαζί, εξασφάλιση στους μαθητές πρόσβασης σε υλικό, κατάθεση
ερωτημάτων και εκμαίευση απαντήσεων των μαθητών που δίνουν τροφή για
περαιτέρω συζήτηση και έρευνα εννοιών και ζητημάτων, παροχή των
κατάλληλων ερεθισμάτων ώστε οι μαθητές να θέσουν προβλήματα ή να προβούν
σε δραστηριότητες, κατάθεση των διαδικαστικών κανόνων και των κανόνων
λήψης αποφάσεων, κατεύθυνση της ροής των συζητήσεων χωρίς να παρεμπόδηση
ή περιορισμό των συμμετεχόντων, ενθάρρυνση της αυτο-διεύθυνσης των
μαθητών, διόρθωση -όταν είναι απαραίτητο- των μαθητών, παρουσίαση -όταν
είναι απαραίτητο- της νέας γνώσης, καταγραφή των ιδεών των μαθητών στον
πίνακα, κ.ά.).
- Η οργάνωση της εργασίας στην τάξη (π.χ. ατομική εργασία, εργασία σε επίπεδο
ομάδας ή σε επίπεδο τάξης).
- Η αιτιολογία ενεργειών σε σχέση με τα εμπόδια (π.χ. ποιου εμποδίου την
επεξεργασία στοχεύει η διδακτική κατάσταση, ποια φάση της διδακτικής
επεξεργασίας των εμποδίων εξυπηρετεί, τι επιδιώκεται με αυτήν, ποια η επιπλέον
συμβολή της στην επεξεργασία των εμποδίων, κ.ά.).
262
- Το αποτέλεσμα των ενεργειών (τι έχει επιτευχθεί και τι όχι σε σχέση με την
επεξεργασία των εμποδίων).
6.3.1. Παρουσίαση των μαθημάτων που περιλαμβάνονται στην

ενότητα Α
Η ενότητα μαθημάτων Α, εστιάζεται στη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε1.

Αποτελείται από 5 μαθήματα (Α1 έως Α5) που περιλαμβάνουν συνολικά 9
προβλήματα καθώς επίσης και τη σχεδίαση και πραγματοποίηση δύο ερευνών.
Το εμπόδιο Ε1 αφορά στους παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται η
θερμοκρασία διαφόρων σωμάτων που βρίσκονται σε θερμική ισορροπία με το
περιβάλλον τους. Συγκεκριμένα, οι περισσότεροι μαθητές θεωρούν ότι η
θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα εξαρτάται αποκλειστικά από ορισμένα
χαρακτηριστικά αυτών καθ’ αυτών των σωμάτων. Το περιβάλλον γι’ αυτούς τους
μαθητές φαίνεται να μην επιδρά στη θερμοκρασία του σώματος. Απαιτείται λοιπόν
μια αποκέντρωση από το σώμα και μια εστίαση της προσοχής στο σύστημα «σώμα –
περιβάλλον», ώστε οι μαθητές να οικοδομήσουν την αντίληψη ότι η θερμοκρασία
που αποκτά ένα σώμα καθορίζεται από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του.
Στη συνέχεια παρουσιάζονται, ο Πίνακας 6.6 όπου αποτυπώνεται ο βαθμός
επεξεργασίας του εμποδίου Ε1 ανά μάθημα και ανά φάση της διδακτικής του
επεξεργασίας και το Σχήμα 6.6 όπου καταγράφονται τα επιμέρους στοιχεία των
διδασκαλιών για κάθε μάθημα που περιλαμβάνει η ενότητα μαθημάτων Α.
Πίνακας 6.5. Οι φάσεις της διδακτικής επεξεργασίας του εμποδίου Ε1 στα μαθήματα
της ενότητας Α
Μαθήματα Αποσταθεροποίηση Αναδόμηση Αναγνώριση

ενότητας Α εμποδίου Ε1 εμποδίου Ε1 εμποδίου Ε1
Ε1 Ε1
Ε1
Α1
Α2
Α3
Α4
Α5
263
Μάθημα Α1
• Επεξεργασία
προβλήματος
που αποσκοπεί Μάθημα Α2
στην ανάδειξη
των • Σχεδίαση και
πραγματοποίηση 1ης Ε1
αντιλήψεων Ε1
των μαθητών έρευνας, με σκοπό να
(Φ.Ε.1: εξεταστεί αν η
πρόβλημα 1). θερμοκρασία ενός Ε1
• Ατομικές σώματος που βρίσκεται
γραπτές για αρκετό χρόνο σε ένα
απαντήσεις περιβάλλον εξαρτάται
μαθητών. από το μέγεθός του.
• Συζήτηση των • Εξαγωγή
μαθητών σε συμπερασμάτων.
επίπεδο
ομάδας.
• Ομαδοποίηση
των Μάθημα Α3
απαντήσεων.
• Σχεδίαση και
• Συζήτηση των
μαθητών σε
έρευνας με σκοπό να
επίπεδο τάξης.
εξεταστεί αν η
• Διατύπωση
θερμοκρασία ενός
ερωτημάτων Ε1
σώματος που βρίσκεται
για έρευνα.
για αρκετό χρόνο σε ένα
περιβάλλον εξαρτάται
από τη σύστασή του. Μάθημα Α5
• Εξαγωγή • Επεξεργασία
συμπερασμάτων. προβλημάτων
που
αποσκοπούν
στην Ε1
Μάθημα Α4 αποσαφήνιση,
• Εφαρμογή σε νέες τη συμβολική
καταστάσεις (Φ.Ε.1: Ε1
αναπαράσταση
Ε1
προβλήματα 2, 3, 4, 5). και την
• Επεξεργασία κατάκτηση της
ερωτημάτων που είχαν δεξιότητας
τεθεί αρχικά. Σύγκριση αναγνώρισής
αρχικών και νέων Ε1 του εμποδίου Ε1
αντιλήψεων (Φ.Ε.1: (Φ.Ε.1:
πρόβλημα 6). προβλήματα 7,
8, 9).
ενότητας Α.
Ακολουθεί αναλυτική παρουσίαση των μαθημάτων για την ενότητα Α με μορφή

πινάκων.
264
Eνότητα μαθημάτων Α
Πίνακας 6.6. Μάθημα Α1
Καταστάσεις Ενέργειες δασκάλου Ενέργειες μαθητών Τρόπος οργάνωσης Επεξεργασία εμποδίων Αποτέλεσμα
εργασίας
ß Επεξεργασία του ß Δίνει το Φ.Ε.1 στους ß Διαβάζουν το ß Ατομική εργασία. ß Ανάδυση ß Εκδήλωση των
προβλήματος 1 του μαθητές. πρόβλημα 1. αντιλήψεων. ακόλουθων
Φ.Ε.1, που αφορά στη ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Γράφουν απαντήσεις αντιλήψεων των
θερμοκρασία που και παρέχει συνοδευόμενες από μαθητών:
αποκτούν σώματα διευκρινήσεις στους αιτιολογήσεις. − Αντίληψη που
διαφορετικών μαθητές. συνδέεται με το
μεγεθών και εμπόδιο Ε1:
συστάσεων, όταν εξάρτηση
βρίσκονται για θερμοκρασίας
αρκετό χρόνο στο ίδιο σωμάτων που
θερμό περιβάλλον βρίσκονται για
(ζήτημα που αρκετό χρόνο στο
σχετίζεται με το ίδιο περιβάλλον,
εμπόδιο Ε1). από μέγεθος και
ß Προβλέψεις και σύσταση σωμάτων
εξηγήσεις μαθητών. (15 μαθητές από
τους 17).
− Αντίληψη που
συνδέεται με τον
επιδιωκόμενο
στόχο για το
εμπόδιο Ε1:
εξάρτηση
σωμάτων που
βρίσκονται για
αρκετό χρόνο στο
ίδιο περιβάλλον,
από θερμοκρασία
265
σωμάτων (2
μαθητές από τους
17).
ß Συζήτηση μεταξύ ß Θέτει τους ß Συζητούν μεταξύ ß Εργασία σε επίπεδο ß Αποσταθεροποίηση ß Ενίσχυση του
μαθητών. διαδικαστικούς τους ανταλλάσσοντας ομάδας. εμποδίου Ε.1: εμποδίου Ε1: στο
κανόνες και τους ιδέες αναφορικά με τη συνειδητοποίηση πλαίσιο της
κανόνες λήψης θερμοκρασία που ασυμφωνιών μεταξύ συζήτησης μεταξύ
αποφάσεων. αποκτούν τα σώματα των μαθητών κάθε των μαθητών κάθε
Επιβλέπει, συντονίζει που βρίσκονται για ομάδας, αναφορικά ομάδας, ενώ οι
και διευκολύνει την αρκετό χρόνο στο ίδιο με τη θερμοκρασία δεκαπέντε μαθητές
επικοινωνία και τη περιβάλλον. που αποκτούν τα εμμένουν στην αρχική
συνεργασία των ß Οι αντιπρόσωποι σώματα που τους αντίληψη, οι δύο
μαθητών. κάθε ομάδας βρίσκονται για μαθητές που είχαν
Επιβεβαιώνει και ομαδοποιούν τις αρκετό χρόνο στο ίδιο εκφράσει
αναγνωρίζει τη αντιλήψεις των μελών περιβάλλον. διαφορετική αντίληψη
συμβολή του κάθε των ομάδων τους, με σε σχέση με τους
μαθητή και διατηρεί σκοπό να τις υπόλοιπους, αρχίζουν
την ομάδα σε ανακοινώσουν στο να αμφιβάλουν για
ενότητα. σύνολο των μαθητών την «ορθότητα» των
ß Καλεί τους της τάξης. απαντήσεών τους.
αντιπροσώπους των
ομάδων να
ομαδοποιήσουν και
στη συνέχεια να
ανακοινώσουν στο
σύνολο των μαθητών
της τάξης τις
διάφορες αντιλήψεις
των μελών της
ομάδας τους.
ß Συζήτηση – επιλογή ß Συντονίζει τη ß Συζητούν μεταξύ ß Εργασία σε επίπεδο ß Εκ νέου ß Διαπιστώνονται
και διατύπωση των συζήτηση (καθορίζει τους και με τον τάξης. αποσταθεροποίηση ασυμφωνίες από τους
προβλημάτων προς τους διαδικαστικούς δάσκαλο σχετικά με του εμποδίου Ε1: ίδιους τους μαθητές
διερεύνηση. κανόνες). Ενισχύει με τις διάφορες συνειδητοποίηση μεταξύ τους σχετικά
266
ερωτήσεις τον αντιλήψεις που ασυμφωνιών μεταξύ με τους παράγοντες
διάλογο μεταξύ των ανακοινώνονται από του συνόλου των από τους οποίους
μαθητών. Κατευθύνει τους αντιπροσώπους μαθητών, αναφορικά καθορίζεται η
τη ροή των των ομάδων. με το ζήτημα των θερμοκρασία που
συζητήσεων χωρίς να ß Διαμορφώνουν τα παραγόντων από τους αποκτά ένα σώμα
παρεμποδίζει ή να προβλήματα προς οποίους εξαρτάται η όταν βρίσκεται για
περιορίζει τους διερεύνηση. θερμοκρασία που αρκετό χρόνο στο ίδιο
συμμετέχοντες. Δίνει αποκτούν τα σώματα περιβάλλον.
τα κατάλληλα που βρίσκονται για ß Προτείνονται από
ερεθίσματα ώστε οι αρκετό χρόνο στο ίδιο τους μαθητές τα εξής
μαθητές να θέσουν περιβάλλον. δύο προβλήματα προς
προβλήματα. διερεύνηση:
Πρόβλημα Α:
εξάρτηση ή μη
σώματος από το
μέγεθός του.
Πρόβλημα Β:
εξάρτηση ή μη
σώματος από τη
σύστασή του.
267
εργασίας
ß Ανάληψη του ß Θέτει τους ß Απαντούν στις ß Εργασία σε επίπεδο ß Προτάσεις για ß Προτείνονται από
προβλήματος Α από διαδικαστικούς ερωτήσεις του Φ.Ε.1, ομάδας. πραγματοποίηση τους μαθητές
τους μαθητές. κανόνες και τους που αναφέρεται στη πειραμάτων με στόχο πειράματα που
ß Σχεδίαση έρευνας, με κανόνες λήψης σχεδίαση της έρευνας. την πρόκληση αφορούν στη μέτρηση
τη βοήθεια αποφάσεων. Συγκεκριμένα: ρηγματώσεων στο των θερμοκρασιών
ερωτήσεων που Επιβλέπει, συντονίζει − αναγνωρίζουν το εμπόδιο Ε1. σωμάτων ίδιας
περιλαμβάνονται στο και διευκολύνει την πρόβλημα, σύστασης και
Φ.Ε.1. Η έρευνα επικοινωνία και τη − κάνουν διαφορετικών
αποσκοπεί στη συνεργασία των προβλέψεις και τις μεγεθών που
διερεύνηση του μαθητών. Βοηθά τα αιτιολογούν, βρίσκονται για
προβλήματος Α που μέλη των ομάδων να − αναφέρουν τα αρκετό χρόνο στην
αφορά στη σχέση της εργαστούν μαζί. υλικά που αίθουσα διδασκαλίας,
θερμοκρασίας που Επιβεβαιώνει και χρειάζονται για τα σε θερμό και σε
αποκτά ένα σώμα αναγνωρίζει τη πειράματα και ψυχρό περιβάλλον.
(που βρίσκεται για συμβολή του κάθε − προτείνουν
αρκετό χρόνο στο ίδιο μαθητή και διατηρεί πειράματα.
περιβάλλον) με το την ομάδα σε
μέγεθός του. ενότητα.
ß Παρέχει
διευκρινήσεις στους
μαθητές.
ß Επιλογή της ß Συντονίζει τη ß Οι αντιπρόσωποι των ß Συζήτηση σε επίπεδο ß Αποφασίζεται να

«καταλληλότερης» συζήτηση. Ενισχύει ομάδων τάξης πραγματοποιηθούν τα
πορείας για τη με ερωτήσεις τον ανακοινώνουν στη εξής συγκεκριμένα
διεξαγωγή της διάλογο μεταξύ των τάξη τα πειράματα πειράματα:
έρευνας. μαθητών. Κατευθύνει που έχουν προτείνει Πείραμα 1: μέτρηση
τη ροή των οι ομάδες τους των θερμοκρασιών
συζητήσεων χωρίς να ß Συζητούν με το δύο κέικ
παρεμποδίζει ή να δάσκαλο τις διάφορες (διαφορετικών
περιορίζει τους πορείες και μεγεθών) που
268
συμμετέχοντες. διαμορφώνουν μια βρίσκονται για
κοινή πορεία αρκετό χρόνο σε
διεξαγωγής της φούρνο,.
έρευνας. Πείραμα 2: μέτρηση
των θερμοκρασιών
δύο κέικ
(διαφορετικών
μεγεθών) που
αρκετό χρόνο σε
δωμάτιο.
Πείραμα 3: μέτρηση
δύο κέικ
(διαφορετικών
μεγεθών) που
ψυγείο.
ß Εισαγωγή του ß Θέτει ερώτημα για ß Απαντούν σε ß Συζήτηση σε επίπεδο ß Προτείνεται από τους
θερμομέτρου ως τον τρόπο μέτρησης ερωτήσεις του τάξης. μαθητές, το
οργάνου μέτρησης της θερμοκρασίας δύο δασκάλου σχετικές με θερμόμετρο ως
της θερμοκρασίας. κέικ που βρίσκονται τον τρόπο με τον όργανο μέτρησης των
ß Χρήση του μέσα σε φούρνο. οποίο μπορούν να θερμοκρασιών των
θερμομέτρου. ß Παρουσιάζει στους βρουν ή να σωμάτων.
μαθητές θερμόμετρα. μετρήσουν τη ß Αποφασίζεται η
ß Αναφέρει την θερμοκρασία των χρήση θερμομέτρου
κλίμακα Κελσίου. κέικ. για τη μέτρηση των
ß Δίνει οδηγίες για τη θερμοκρασιών των
μέτρηση της κέικ που βρίσκονται
θερμοκρασίας ενός στην αίθουσα
σώματος με ένα διδασκαλίας, σε
θερμόμετρο. φούρνο και σε
ψυγείο.
269
εργασίας
ß Πραγματοποίηση της ß Εξασφαλίζει στους ß Περιγράφουν τη ß Εργασία σε επίπεδο ß Εννοιολογική ß Προβλέψεις
έρευνας μέσω της μαθητές πρόσβαση σε διαδικασία εκτέλεσης ομάδας. αναδόμηση του μαθητών: τα σώματα
εκτέλεσης των όργανα και υλικά. των πειραμάτων 1, 2 εμποδίου Ε1: αποκτούν
ακόλουθων ß Επιβλέπει, συντονίζει και 3. - Πρόκληση διαφορετικές
πειραμάτων: και διευκολύνει την ß Ελέγχουν τις κοινωνικο- θερμοκρασίες
Πείραμα 1: Μέτρηση επικοινωνία και τη μεταβλητές. γνωστικών εξαιτίας του
των θερμοκρασιών συνεργασία των ß Κάνουν προβλέψεις συγκρούσεων διαφορετικού
δύο κέικ μαθητών. συνοδευόμενες από (μέσω της μεγέθους τους.
(διαφορετικών Επιβεβαιώνει και αιτιολογήσεις. αντιπαράθεσης ß Διαπιστώνεται ότι:
μεγεθών) που αναγνωρίζει τη ß Εκτελούν τα των προβλέψεων - η θερμοκρασία
βρίσκονται σε συμβολή του κάθε πειράματα: θέτουν των μαθητών με του μικρότερου
φούρνο. μαθητή και διατηρεί δύο διαφορετικού τα αποτελέσματα (σε μέγεθος) κέικ
Πείραμα 2: Μέτρηση την ομάδα σε μεγέθους κέικ, στα των που βρίσκεται σε
των θερμοκρασιών ενότητα. οποία έχουν πειραμάτων). φούρνο αυξάνει
δύο κέικ τοποθετήσει - Νέες δομήσεις. πιο γρήγορα σε
(διαφορετικών θερμόμετρα, σε έναν σχέση με τη
μεγεθών) που ελαφρά ζεσταμένο θερμοκρασία του
βρίσκονται στην φούρνο θερμοκρασίας μεγαλύτερου
αίθουσα 60οC, στην τάξη τους κέικ, ενώ μετά
διδασκαλίας. σε ένα θρανίο και σε από κάποιο
Πείραμα 3: Μέτρηση ψυγείο θερμοκρασίας χρόνο και τα δύο
των θερμοκρασιών 6οC. κέικ αποκτούν
δύο κέικ ß Συλλέγουν και την ίδια
(διαφορετικών αναλύουν τα θερμοκρασία,
μεγεθών) που δεδομένα. αυτή που έχει ο
βρίσκονται σε ß Εξάγουν φούρνος, δηλαδή
ψυγείο. συμπεράσματα. 60οC,
- τα δύο κέικ που
βρίσκονται στο
δωμάτιο έχουν
270
την ίδια
θερμοκρασία,
αυτή που έχει το
δωμάτιο, δηλαδή
17οC και
- στο ψυγείο,
αρχικά η
μικρότερου (σε
μέγεθος) κέικ
μειώνεται πιο
γρήγορα σε
σχέση με του
μεγαλύτερου,
ενώ μετά από
κάποιο χρόνο τα
δύο κέικ
αποκτούν την
ίδια
ψυγείο, δηλαδή
6οC.
ß Οι μαθητές
εκπλήσσονται από τα
αποτελέσματα των
πειραμάτων. Δεν
εμπλέκονται όμως, σε
συζήτηση.
ß Μικρός αριθμός
μαθητών αρνείται τα
πειραματικά
γεγονότα.
ß Παρατηρήθηκαν
πειραματικά
σφάλματα στα
271
θερμόμετρα, τα οποία
ξεπεράστηκαν με
χρήση άλλων
θερμομέτρων ή με
επανάληψη των
πειραμάτων.
ß Διαπιστώσεις – ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν στις ß Εργασία σε επίπεδο ß Εννοιολογική ß Οι ερωτήσεις που
Συμπεράσματα από και διευκολύνει την ερωτήσεις του Φ.Ε.1. ομάδας. αναδόμηση του υπάρχουν στο Φ.Ε.1,
την πραγματοποίηση επικοινωνία και τη Πιο συγκεκριμένα: εμποδίου Ε1: κάτω από τον τίτλο
της έρευνας. συνεργασία των - αναφέρουν τι - Πρόκληση διαπιστώσεις –
ß Σύγκριση αρχικών μαθητών. έχουν κοινωνικο- συμπεράσματα,
προβλέψεων και Επιβεβαιώνει και διαπιστώσει από γνωστικών εμπλέκουν τους
διαπιστώσεων. αναγνωρίζει τη την έρευνα που συγκρούσεων μαθητές σε συζήτηση
συμβολή του κάθε έχουν (μέσω της αναφορικά με τους
μαθητή και διατηρεί πραγματοποιήσει αντιπαράθεσης παράγοντες που
την ομάδα σε - συγκρίνουν αυτό των αρχικών καθορίζουν τη
ενότητα. που διαπίστωσαν προβλέψεων των θερμοκρασία που
ß Παρέχει με αυτό που μαθητών και των αποκτούν τα κέικ στο
διευκρινήσεις στους περίμεναν και διαπιστώσεών δωμάτιο, στο φούρνο
μαθητές. - αναφέρουν τι τους από την και στο ψυγείο.
ήταν δύσκολο πραγματοποίηση ß Το σύνολο των
για αυτούς στην της έρευνας). μαθητών, θεωρεί ότι η
παραπάνω - Νέες δομήσεις. θερμοκρασία των κέικ
έρευνα. δεν εξαρτάται από το
μέγεθός τους, αλλά
από τη θερμοκρασία
του φούρνου ή του
δωματίου ή του
ψυγείου μέσα στο
οποίο βρίσκονται.
272
εργασίας
ß Ανάληψη του ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν στις ß Εργασία σε επίπεδο ß Προτάσεις για ß Προτείνονται από
προβλήματος Β από και διευκολύνει την ερωτήσεις του Φ.Ε.1, ομάδας. πραγματοποίηση τους μαθητές
τους μαθητές. επικοινωνία και τη που αναφέρονται στη πειραμάτων με στόχο πειράματα που
ß Σχεδίαση έρευνας, με συνεργασία των σχεδίαση της έρευνας. την πρόκληση αφορούν στη μέτρηση
τη βοήθεια μαθητών. Συγκεκριμένα: ρηγματώσεων στο των θερμοκρασιών
ερωτήσεων που Επιβεβαιώνει και − αναγνωρίζουν το εμπόδιο Ε1. σωμάτων
περιλαμβάνονται στο αναγνωρίζει τη πρόβλημα, διαφορετικής
Φ.Ε.1. Η έρευνα συμβολή του κάθε − κάνουν σύστασης
αποσκοπεί στη μαθητή και διατηρεί προβλέψεις και τις (ρινισμάτων σιδήρου
διερεύνηση του την ομάδα σε αιτιολογούν, και κέικ) που
προβλήματος Β που ενότητα. − αναφέρουν τα βρίσκονται για
τέθηκε από τους ß Παρέχει υλικά που αρκετό χρόνο στην
μαθητές και αφορά τη διευκρινήσεις στους χρειάζονται για τα αίθουσα διδασκαλίας,
σχέση της μαθητές. πειράματα και σε θερμό και ψυχρό
θερμοκρασίας που − προτείνουν περιβάλλον.
αποκτά ένα σώμα πειράματα.
(που βρίσκεται για
αρκετό χρόνο στο ίδιο
περιβάλλον) με τη
έρευνας. μαθητών. Κατευθύνει που έχουν προτείνει Πείραμα 1: Μέτρηση
τη ροή των οι ομάδες τους. των θερμοκρασιών
συζητήσεων χωρίς να ß Συζητούν με το ρινισμάτων σιδήρου
παρεμποδίζει ή να δάσκαλο τις διάφορες και κέικ που
περιορίζει τους πορείες και βρίσκονται για
συμμετέχοντες. διαμορφώνουν μια αρκετό χρόνο σε
κοινή πορεία φούρνο.
273
διεξαγωγής της Πείραμα 2: Μέτρηση
έρευνας. των θερμοκρασιών
ρινισμάτων σιδήρου
και κέικ που
δωμάτιο.
Πείραμα 3: Μέτρηση
και κέικ που
ψυγείο.
ß Πραγματοποίηση της ß Εξασφαλίζει στους ß Περιγράφουν τη ß Εργασία σε επίπεδο ß Εννοιολογική ß Προβλέψεις
έρευνας μέσω της μαθητές πρόσβαση σε διαδικασία εκτέλεσης ομάδας. αναδόμηση του μαθητών: οι μισοί
εκτέλεσης των όργανα και υλικά. των πειραμάτων 1, 2 εμποδίου Ε1: περίπου μαθητές
ακόλουθων Επιβλέπει, συντονίζει και 3. - Πρόκληση προβλέπουν ότι τα
πειραμάτων: και διευκολύνει την ß Ελέγχουν τις κοινωνικο- σώματα θα
Πείραμα 1: Μέτρηση επικοινωνία και τη μεταβλητές. γνωστικών αποκτήσουν
των θερμοκρασιών συνεργασία των ß Κάνουν προβλέψεις συγκρούσεων διαφορετικές
ρινισμάτων σιδήρου μαθητών. συνοδευόμενες από (μέσω της θερμοκρασίες
και κέικ που Επιβεβαιώνει και αιτιολογήσεις. αντιπαράθεσης εξαιτίας του
βρίσκονται σε αναγνωρίζει τη ß Εκτελούν τα των προβλέψεων διαφορετικού
φούρνο. συμβολή του κάθε πειράματα: θέτουν τα των μαθητών με μεγέθους τους, ενώ οι
Πείραμα 2: Μέτρηση μαθητή και διατηρεί ρινίσματα σιδήρου τα αποτελέσματα άλλοι σχεδόν μισοί
των θερμοκρασιών την ομάδα σε και το κέικ, στα οποία των μαθητές θεωρούν ότι
ρινισμάτων σιδήρου ενότητα. έχουν τοποθετήσει πειραμάτων). θα σώματα θα
και κέικ που θερμόμετρα, σε έναν - Νέες δομήσεις. αποκτήσουν την ίδια
βρίσκονται στην ελαφρά ζεσταμένο θερμοκρασία γιατί
αίθουσα φούρνο θερμοκρασίας βρίσκονται στο ίδιο
διδασκαλίας. 60οC, στην τάξη τους περιβάλλον.
Πείραμα 3: Μέτρηση σε ένα θρανίο και σε ß Διαπιστώνεται ότι:
των θερμοκρασιών ψυγείο θερμοκρασίας - στο φούρνο,
ρινισμάτων σιδήρου 6οC. αρχικά η
και κέικ που ß Συλλέγουν και θερμοκρασία
274
βρίσκονται σε αναλύουν τα των ρινισμάτων
ψυγείο. δεδομένα. σιδήρου αυξάνει
ß Εξάγουν πιο γρήγορα σε
συμπεράσματα. σχέση με το κέικ,
ενώ μετά από
κάποιο χρόνο τα
ρινίσματα και το
κέικ αποκτούν
την ίδια
αυτή που έχει ο
φούρνος, δηλαδή
60οC,
- στο δωμάτιο, τα
ρινίσματα
σιδήρου και το
κέικ έχουν την
ίδια
δωμάτιο, δηλαδή
17οC και
- στο ψυγείο,
αρχικά η
θερμοκρασία
των ρινισμάτων
σιδήρου
μειώνεται πιο
γρήγορα σε
σχέση με του
κέικ, ενώ μετά
από κάποιο
χρόνο τα
ρινίσματα
σιδήρου και το
κέικ αποκτούν
275
την ίδια
ψυγείο, δηλαδή
6οC.
ß Διαπιστώσεις – ß Ενθαρρύνει την αυτό- ß Απαντούν στις ß Εργασία σε επίπεδο ß Εννοιολογική ß Οι ερωτήσεις που
Συμπεράσματα από διεύθυνση των ερωτήσεις του Φ.Ε.1. ομάδας. αναδόμηση του υπάρχουν στο Φ.Ε.1,
την πραγματοποίηση μαθητών. Επιβλέπει, Πιο συγκεκριμένα: εμποδίου Ε1: κάτω από τον τίτλο
της έρευνας. συντονίζει και - Αναφέρουν τι - Πρόκληση διαπιστώσεις –
ß Σύγκριση διευκολύνει την έχουν κοινωνικο- συμπεράσματα,
προβλέψεων και επικοινωνία και τη διαπιστώσει από γνωστικών εμπλέκουν τους
διαπιστώσεων. συνεργασία των την έρευνα που συγκρούσεων μαθητές σε συζήτηση
μαθητών. έχουν (μέσω της αναφορικά με τους
Επιβεβαιώνει και πραγματοποιήσει σύγκρισης των παράγοντες που
αναγνωρίζει τη - συγκρίνουν αυτό αρχικών καθορίζουν τη
συμβολή του κάθε που διαπίστωσαν προβλέψεων των θερμοκρασία που
μαθητή και διατηρεί με αυτό που μαθητών και των αποκτούν τα
την ομάδα σε περίμεναν και διαπιστώσεών ρινίσματα σιδήρου
ενότητα. - αναφέρουν τι τους από την και το κέικ στο
ß Παρέχει ήταν δύσκολο πραγματοποίηση δωμάτιο, στο φούρνο
διευκρινήσεις στους για αυτούς στην της έρευνας). και στο ψυγείο.
μαθητές. παραπάνω - Νέες δομήσεις. ß Το σύνολο των
έρευνα. μαθητών, θεωρεί ότι η
θερμοκρασία των
και του κέικ δεν
σύστασή τους, αλλά
του φούρνου ή του
δωματίου ή του
ψυγείου μέσα στο
οποίο βρίσκονται.
276
εργασίας
ß Επεξεργασία ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν γραπτά ß Αρχικά ατομική ß Εννοιολογική ß Ενεργοποίηση από
προβλήματος 2 του και διευκολύνει την στις αρχικές εργασία, στη συνέχεια αναδόμηση του τους μαθητές των
Φ.Ε.1. Σύμφωνα με επικοινωνία και τη ερωτήσεις του ομαδική. εμποδίου Ε1: ακόλουθων
αυτό, διάφορα συνεργασία των προβλήματος 2 του - εφαρμογή σε αντιλήψεων:
συγκεκριμένα μαθητών. Φ.Ε.1. νέες καταστάσεις − Αντίληψη που
σώματα που έχουν Επιβεβαιώνει και ß Συζητούν με τους - πρόκληση συνδέεται με τον
διαφορετικές αναγνωρίζει τη συμμαθητές της κοινωνικο- επιδιωκόμενο
θερμοκρασίες συμβολή του κάθε ομάδας τους τις γνωστικών στόχο για το
τοποθετούνται για μαθητή και διατηρεί απαντήσεις τους. συγκρούσεων εμπόδιο Ε1: η
αρκετό χρόνο σε την ομάδα σε ß Απαντούν γραπτά (μέσω της θερμοκρασία των
δωμάτιο. Ζητείται ενότητα. στις εκδήλωσης από σωμάτων είναι ίση
από τους μαθητές να ß Παρέχει συμπληρωματικές τους μαθητές με τη
προβλέψουν αν τα διευκρινήσεις. ερωτήσεις του διαφορετικών θερμοκρασία του
σώματα θα προβλήματος 2 του αντιλήψεων) δωματίου, επειδή
αποκτήσουν ίσες ή Φ.Ε.1. - νέες δομήσεις. τα σώματα
διαφορετικές ß Επιδιώκεται οι βρίσκονται για
θερμοκρασίες και να μαθητές να αρκετό χρόνο στο
αιτιολογήσουν την ενισχύσουν ή να ίδιο δωμάτιο (12
απάντησή τους. οικοδομήσουν την μαθητές από τους
ß Προβλέψεις και αντίληψη ότι η 17).
εξηγήσεις μαθητών. θερμοκρασία που − Αντίληψη που
ß Συζήτηση μεταξύ αποκτούν σώματα συνδέεται τόσο με
μαθητών. διαφορετικών το εμπόδιο Ε1 όσο
αρχικών και με τον
θερμοκρασιών που επιδιωκόμενο
βρίσκονται για στόχο του: τα
αρκετό χρόνο σε ένα σώματα αποκτούν
δωμάτιο, εξαρτάται θερμοκρασίες λίγο
από τη θερμοκρασία πάνω ή κάτω από
του δωματίου μέσα τη θερμοκρασία
στο οποίο βρίσκονται του δωματίου
277
(αντίληψη που αλλά όχι ακριβώς
συνδέεται με τον όση του δωματίου,
στόχο προς επίτευξη εξαιτίας της
για το εμπόδιο Ε1). διαφορετικής τους
σύστασης (4
17).
συνδέεται με το
εμπόδιο Ε1: τα
σώματα έχουν
διαφορετικές
θερμοκρασίες,
εξαιτίας της
διαφορετικής τους
σύστασης (1
μαθητής από τους
17).
ß Στο πλαίσιο της
συζήτησης που
ακολουθεί τις αρχικές
προβλέψεις των
μαθητών, το σύνολο
αποδέχεται την
εξίσωση των
θερμοκρασιών των
σωμάτων με τη
δωματίου.
προβλημάτων 3, 4 και και διευκολύνει την στις αρχικές εργασία, στη συνέχεια αναδόμηση του τους μαθητές της
5 του Φ.Ε.1. επικοινωνία και τη ερωτήσεις των ομαδική. εμποδίου Ε1: ακόλουθης αντίληψης
Στα προβλήματα συνεργασία των προβλημάτων. - εφαρμογή σε που συνδέεται με τον
αυτά, σώματα μαθητών. ß Συζητούν με τους νέες καταστάσεις επιδιωκόμενο στόχο
278
διαφορετικών Επιβεβαιώνει και συμμαθητές της - πρόκληση για το εμπόδιο Ε1: η
θερμοκρασιών: αναγνωρίζει τη ομάδας τους τις κοινωνικο- θερμοκρασία που
(α) τοποθετούνται σε συμβολή του κάθε απαντήσεις τους. γνωστικών αποκτούν τα σώματα
φούρνο, σε δωμάτιο μαθητή και διατηρεί ß Απαντούν γραπτά συγκρούσεων είναι όση η
και σε ψυγείο την ομάδα σε στις (μέσω της θερμοκρασία του
(πρόβλημα 3), ενότητα. συμπληρωματικές εκδήλωσης δωματίου ή του
(β) χωρίζονται σε ß Παρέχει ερωτήσεις των διαφόρων φούρνου ή του
μέρη και στη διευκρινήσεις. προβλημάτων αντιλήψεων) ψυγείου μέσα στο
συνέχεια - νέες δομήσεις. οποίο βρίσκονται.
συνενώνονται ß Επιδιώκεται οι
(πρόβλημα 4) και μαθητές να
(γ) έρχονται σε επαφή ενισχύσουν ή να
(πρόβλημα 5). οικοδομήσουν την
Ζητείται η αντίληψη ότι η
θερμοκρασία των θερμοκρασία που
σωμάτων μετά από αποκτούν διάφορα
αρκετές ώρες. σώματα είναι ίση με
ß Προβλέψεις και τη θερμοκρασία του
αιτιολογήσεις. περιβάλλοντός τους
ß Συζήτηση μεταξύ (αντίληψη που
μαθητών. συνδέεται με τον
επιδιωκόμενο στόχο
για το εμπόδιο Ε1).
ß Επεξεργασία ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν γραπτά ß Αρχικά ατομική ß Εννοιολογική ß Οι περισσότεροι
προβλήματος 6 του και διευκολύνει την στις αρχικές εργασία και στη αναδόμηση του μαθητές (15 από τους
Φ.Ε.1, που αφορά τη επικοινωνία και τη ερωτήσεις του συνέχεια ομαδική. εμποδίου Ε1: 17) αποδέχονται ότι
διαπραγμάτευση συνεργασία των προβλήματος. - αναστοχασμός σε πριν τις διδασκαλίες
ερωτημάτων που μαθητών. ß Συζητούν με τους πρόβλημα που ο θεωρούσαν ότι η
είχαν τεθεί στους Επιβεβαιώνει και συμμαθητές της μαθητής είχε θερμοκρασία ενός
μαθητές στην αρχή αναγνωρίζει τη ομάδας τους. επεξεργαστεί σώματος εξαρτάται
των διδασκαλιών. συμβολή του κάθε ß Απαντούν γραπτά ξανά πριν από από το μέγεθός του,
ß Εξηγήσεις μαθητών. μαθητή και διατηρεί στις κάποιο χρονικό ενώ τώρα θεωρούν
ß Συζήτηση μεταξύ την ομάδα σε συμπληρωματικές διάστημα ότι η θερμοκρασία
μαθητών. ενότητα. ερωτήσεις του - πρόκληση ενός σώματος
ß Παρέχει προβλήματος. γνωστικών εξαρτάται από τη
διευκρινήσεις. συγκρούσεων θερμοκρασία του
279
ß Προτρέπει τους - νέες δομήσεις. περιβάλλοντός του.
μαθητές να ß Επιδιώκεται οι ß Ελάχιστοι μαθητές (2
διαβάσουν τις μαθητές να από τους 17)
απαντήσεις που έχουν ενισχύσουν το νέο αποδέχονται ότι τόσο
καταγράψει στις τρόπο σκέψης, μέσω πριν τις διδασκαλίες
ερωτήσεις του της σύγκρισή του με όσο και τώρα
προβλήματος 1 του τον αρχικό τρόπο θεωρούν ότι η
Φ.Ε.1. σκέψης τους. θερμοκρασία ενός
σώματος εξαρτάται
του περιβάλλοντός
του.
ß Εμπλοκή των
μαθητών σε
συζήτηση, με αφορμή
τον αναστοχασμό
τους πάνω στις
αρχικές τους
αντιλήψεις και την
αντιπαράθεσή τους με
τις τρέχουσες
αντιλήψεις τους.
ß Αποδοχή από τους
μαθητές της
αντίληψης της
θερμοκρασίας ενός
ß Επεξεργασία ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν γραπτά ß Αρχικά ατομική ß Αναγνώριση του ß Οι περισσότεροι
προβλήματος 7 του και διευκολύνει την στις αρχικές εργασία, στη συνέχεια εμποδίου Ε1: μαθητές (12 από τους
Φ.Ε.1. Στο πρόβλημα επικοινωνία και τη ερωτήσεις του σε επίπεδο ομάδας - συμβολική 17) αποδέχονται ότι
αυτό υπάρχουν δύο συνεργασία των προβλήματος 7. και τέλος εργασία σε αναπαράστασή πριν τις διδασκαλίες
εικόνες. Η εικόνα Α μαθητών. ß Συζητούν με τους επίπεδο τάξης. του σκέφτονταν σύμφωνα
περιλαμβάνει ένα Επιβεβαιώνει και συμμαθητές της - αναστοχασμός με την εικόνα Α.
280
σώμα, ενώ η εικόνα Β αναγνωρίζει τη ομάδας τους. σε αρχικές Μόνο 2 μαθητές
το σώμα με το συμβολή του κάθε ß Απαντούν γραπτά αντιλήψεις. αναφέρουν ότι
περιβάλλον του. μαθητή και διατηρεί στις ß Προσπάθεια σκέφτονταν όπως η
Ζητείται από τον την ομάδα σε συμπληρωματικές διατύπωσης του εικόνα Β, ενώ 3
μαθητή να επιλέξει ενότητα. ερωτήσεις του εμποδίου Ε1 από τους μαθητές δεν
μια εικόνα που να ß Παρέχει προβλήματος. μαθητές και απάντησαν.
αναπαριστά καλύτερα διευκρινήσεις. ß Συζητούν με τους μετατόπισης της ß Κατά τη διάρκεια της
τον τρόπο με τον ß Συντονίζει τη συμμαθητές τους και σκέψης τους από το συζήτησης σε επίπεδο
οποίο σκεφτόταν πριν συζήτηση. με το δάσκαλο. τοπικό προς το ομάδας, οι 3 μαθητές
από τις διδασκαλίες εγκάρσιο. που δεν απάντησαν
για τη θερμοκρασία αποδέχονται ότι, πριν
του σώματος. Επίσης τις διδασκαλίες, για
ζητείται από το την εκτίμηση της
μαθητή να θερμοκρασίας ενός
αιτιολογήσει την σώματος ήταν αρκετή
απάντησή του. η εστίαση στο σώμα
ß Απαντήσεις και και όχι στο
εξηγήσεις μαθητών. περιβάλλον του.
ß Συζήτηση μεταξύ ß Σε ορισμένους
μαθητών. μαθητές παρατηρείται
μετατόπιση των
απαντήσεών τους από
το τοπικό προς το
εγκάρσιο.
Εντοπίζονται όμως
μαθητές που οι
απαντήσεις τους
παραμένουν σε
τοπικό επίπεδο.
ß Επεξεργασία ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν γραπτά ß Αρχικά ατομική ß Αναγνώριση του ß Οι μαθητές στο
προβλήματος 8 του και διευκολύνει την στις αρχικές εργασία, στη συνέχεια εμποδίου Ε1: σύνολό τους
Φ.Ε.1. Στο πρόβλημα επικοινωνία και τη ερωτήσεις του σε επίπεδο ομάδας - συμβολική συμπληρώνουν
8, ζητείται η συνεργασία των προβλήματος 8. και τέλος εργασία σε αναπαράστασή κατάλληλα τις
συμπλήρωση δύο μαθητών. ß Συζητούν με τους επίπεδο τάξης. του προτάσεις ώστε η
προτάσεων που η Επιβεβαιώνει και συμμαθητές της - αναστοχασμός πρώτη πρόταση να
πρώτη είναι μια αναγνωρίζει τη ομάδας τους. σε αρχικές εκφράζει το εμπόδιο
281
έκφραση του συμβολή του κάθε ß Απαντούν γραπτά αντιλήψεις. και η δεύτερη τον
εμποδίου Ε1 και η μαθητή και διατηρεί στις ß Προσπάθεια επιδιωκόμενο στόχο.
δεύτερη μια έκφραση την ομάδα σε συμπληρωματικές διατύπωσης από τους ß Από τη συζήτηση σε
του επιδιωκόμενου ενότητα. ερωτήσεις του μαθητές του εμποδίου επίπεδο ομάδας,
στόχου. Επίσης ß Παρέχει προβλήματος. Ε1, μετατόπισης της προκύπτει ότι οι
ζητείται να εξηγηθεί διευκρινήσεις. ß Συζητούν με τους σκέψης τους από το απαντήσεις
τι ήταν αυτό που τον ß Συντονίζει τη συμμαθητές τους και τοπικό προς το ορισμένων μαθητών
έκανε να συζήτηση. με το δάσκαλο. εγκάρσιο και (περίπου των μισών)
χρησιμοποιεί έκφρασης κρίσεων. εμφανίζουν μια
εκφράσεις που μετατόπιση προς το
παραπέμπουν στο εγκάρσιο. Επίσης
εμπόδιο Ε1. αυτοί οι μαθητές
ß Απαντήσεις και εκφράζουν κρίσεις
εξηγήσεις μαθητών. που προσεγγίζουν
ß Συζήτηση μεταξύ δυναμικές όψεις του
μαθητών. εμποδίου Ε1. Οι
υπόλοιποι μαθητές
εκφράζουν
απαντήσεις του τύπου
«σωστό/λάθος».
ß Επεξεργασία του ß Θέτει τους ß Διαμορφώνουν ß Αρχικά ατομική ß Κατάκτηση ß Διαμορφώνονται
προβλήματος 9 του διαδικαστικούς προβλήματα. εργασία, στη συνέχεια δεξιότητας προβλήματα από τους
Φ.Ε.1, που αφορά τη κανόνες. ß Απευθύνουν ομαδική και τέλος αναγνώρισης του μαθητές.
διαμόρφωση από τους ß Δίνει τα κατάλληλα ερωτήσεις στους εργασία σε επίπεδο εμποδίου Ε1, μέσω ß Από τις απαντήσεις
μαθητές ερεθίσματα ώστε οι συμμαθητές τους. τάξης. της συγκρότησης από των μαθητών
προβλημάτων (που μαθητές να θέσουν ß Συζητούν με τους τους μαθητές προκύπτει ότι
αναφέρονται στη προβλήματα. συμμαθητές τους. προβλημάτων που εξαρτούν τη
θερμοκρασία που ß Επιβλέπει, συντονίζει σχετίζονται με το θερμοκρασία που
αποκτούν σώματα και διευκολύνει την εμπόδιο. αποκτά ένα σώμα από
όταν βρίσκονται για επικοινωνία και τη τη θερμοκρασία του
αρκετό χρόνο στο ίδιο συνεργασία των περιβάλλοντός του.
περιβάλλον) τα οποία μαθητών.
θέτουν στους Επιβεβαιώνει και
συμμαθητές τους, με αναγνωρίζει τη
σκοπό να τους συμβολή του κάθε
παρασύρουν στην μαθητή και διατηρεί
282
«παγίδα» του την ομάδα σε
εμποδίου Ε1. ενότητα.
ß Συζήτηση μεταξύ ß Συντονίζει τη
μαθητών. συζήτηση.
ß Δίνει το φύλλο
αποτύπωσης των
κύριων σημείων των
μαθημάτων της
ενότητας Α στους
μαθητές (Παράρτημα
XII, φύλλο 1).
283
ενότητα Β
Η ενότητα μαθημάτων Β, εστιάζεται στη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε2

κατά κύριο λόγο και δευτερευόντως στη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε1.
Αποτελείται από 3 μαθήματα (Β1 έως Β3) που περιλαμβάνουν συνολικά 7
προβλήματα καθώς επίσης και τη σχεδίαση και πραγματοποίηση μιας έρευνας.
Το εμπόδιο Ε2 αφορά στη σχέση θερμοκρασίας και αίσθησης του θερμού.
Συγκεκριμένα, οι μαθητές συνδέουν τη θερμοκρασία ενός σώματος αποκλειστικά με
την αίσθηση που έχουν όταν αγγίζουν αυτό το σώμα. Γι’ αυτούς τους μαθητές,
διαφορετικές αισθήσεις συνεπάγονται πάντα διαφορετικές θερμοκρασίες και
αντίστροφα. Η σύσταση του σώματος, η θερμοκρασία των χεριών και η έκταση της
επιφάνειας επαφής δεν λαμβάνονται υπόψη από τους μαθητές όταν αναφέρονται στη
σχέση αίσθησης του θερμού/ψυχρού και θερμοκρασίας σώματος. Απαιτείται λοιπόν
οι μαθητές να οικοδομήσουν τις αντιλήψεις: (α) η θερμοκρασία ενός σώματος μπορεί
να προσδιοριστεί αντικειμενικά μόνο με τη βοήθεια του θερμομέτρου και όχι της
αφής και (β) η αίσθηση του θερμού ή του ψυχρού συνδέεται όχι μόνο με τη
θερμοκρασία του σώματος αλλά και με τη σύστασή του (και ειδικότερα με τη
θερμική αγωγιμότητά του), τη θερμοκρασία των χεριών και την έκταση της
επιφάνειας επαφής χεριού-σώματος.
επεξεργασίας των εμποδίων Ε2, Ε1 ανά μάθημα και ανά φάση της διδακτικής του
διδασκαλιών για κάθε μάθημα που περιλαμβάνει η ενότητα μαθημάτων Β.
μαθήματα της ενότητας Β
Μαθήματα Αποσταθεροποίηση Αναδόμηση Αναγνώριση Αναγνώριση
ενότητας Β εμποδίου Ε2 εμποδίου Ε2 εμποδίου Ε2 εμποδίου Ε1
Ε2 Ε2
Ε2 Ε1
Β1
Β2
Β3
285
Μάθημα Β1
προβλήματος
που αποσκοπεί Ε2
στην ανάδειξη
των αντιλήψεων Μάθημα Β2 Μάθημα Β3
Ε1 • Πραγματοποίηση • Εφαρμογή σε νέες
(Φ.Ε.2:
έρευνας, με σκοπό καταστάσεις
πρόβλημα 1). Ε2
να εξεταστεί αν η (Φ.Ε.2: Ε2
• Ατομικές αίσθηση του προβλήματα 2, 3).
γραπτές θερμού συνδέεται • Επεξεργασία
απαντήσεις αποκλειστικά με ερωτημάτων που
μαθητών. τη θερμοκρασία Ε2 είχαν τεθεί αρχικά.
• Συζήτηση των του σώματος. Σύγκριση αρχικών
μαθητών σε Ε2
• Πραγματοποίηση και «νέων»
επίπεδο ομάδας. πρόσθετων αντιλήψεων (Φ.Ε.2:
• Ομαδοποίηση πειραμάτων που πρόβλημα 4).
των αφορούν στη • Συμβολισμός του
απαντήσεων. σχέση αίσθησης εμποδίου Ε2 και
• Συζήτηση των θερμού, κατάκτηση της Ε1
μαθητών σε θερμοκρασίας δεξιότητας
επίπεδο τάξης. σώματος, αναγνώρισής του
• Διατύπωση θερμοκρασίας (Φ.Ε.2:
ερωτήματος για χεριών και προβλήματα 5, 6,
έρευνα. έκτασης 7).
Σχεδίαση επιφάνειας
έρευνας με επαφής χεριού-
σκοπό να σώματος.
ελεγχθούν οι • Εξαγωγή
απαντήσεις των συμπερασμάτων
μαθητών.
ενότητας Β.
Ακολουθεί αναλυτική παρουσίαση των μαθημάτων της ενότητας μαθημάτων Β, με

τη μορφή πινάκων.
286
Ενότητα μαθημάτων Β
Πίνακας 6.12. Μάθημα Β1
εργασίας
ß Επεξεργασία ß Δίνει το Φ.Ε.2 στους ß Διαβάζουν το ß Ατομική εργασία. ß Ανάδυση ß Εκδήλωση των
προβλήματος 1 του μαθητές. πρόβλημα. αντιλήψεων. ακόλουθων
ΦΕ2, που αναφέρεται ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Δίνουν απαντήσεις αντιλήψεων των
στη σχέση και παρέχει συνοδευόμενες από μαθητών:
θερμοκρασίας και διευκρινήσεις στους αιτιολογήσεις. - Αντίληψη που
αίσθησης θερμού. μαθητές. συνδέεται με το
Σύμφωνα με το εμπόδιο Ε2: τα
πρόβλημα αυτό, δύο σώματα έχουν
σώματα βρίσκονται διαφορετικές
μέσα σε ένα θερμοκρασίες
περιβάλλον για γιατί παρέχουν
αρκετό χρόνο. διαφορετικές
Ζητείται η σχέση των θερμικές
θερμικών αισθήσεων αισθήσεις (9
από την επαφή με τα μαθητές από τους
σώματα και η σχέση 17).
των θερμοκρασιών - Αντίληψη που
των σωμάτων συνδέεται με τον
(ζήτημα που επιδιωκόμενο
σχετίζεται με το στόχο για το
εμπόδιο Ε2). εμπόδιο Ε2: τα
ß Προβλέψεις και σώματα έχουν
εξηγήσεις μαθητών. ίσες
γιατί βρίσκονται
στο ίδιο
περιβάλλον,
παρέχουν
287
θερμικές
αισθήσεις γιατί
έχουν
διαφορετική
σύσταση (8
17).
ß Συζήτηση μεταξύ ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Συζητούν μεταξύ ß Εργασία σε επίπεδο ß Αποσταθεροποίηση ß Ενίσχυση του
μαθητών. και διευκολύνει την τους ανταλλάσσοντας ομάδας. εμποδίου Ε.2: εμποδίου Ε2:
ß Ομαδοποίηση επικοινωνία και τη ιδέες αναφορικά με τη συνειδητοποίηση ορισμένοι μαθητές
αντιλήψεων. συνεργασία των σχέση θερμοκρασίας ασυμφωνιών μεταξύ εκφράζουν
μαθητών. και αίσθησης θερμού. των μαθητών κάθε αμφιβολίες για την
Επιβεβαιώνει και ß Οι αντιπρόσωποι ομάδας, αναφορικά απάντησή τους (που
αναγνωρίζει τη κάθε ομάδας με τη σχέση αίσθησης ήταν προς την
συμβολή κάθε μαθητή ομαδοποιούν τις θερμού και κατεύθυνση του
και διατηρεί την αντιλήψεις των μελών θερμοκρασίας. επιδιωκόμενου
ομάδα σε ενότητα. των ομάδων τους, με στόχου για το εμπόδιο
ß Καλεί τους σκοπό να τις Ε2).
αντιπροσώπους των ανακοινώσουν στο
ομάδων να σύνολο των μαθητών
ομαδοποιήσουν και της τάξης.
ανακοινώσουν στο
σύνολο των μαθητών
της τάξης τις
διάφορες αντιλήψεις
των μελών της
ß Συζήτηση – επιλογή ß Καθορίζει τους ß Συζητούν μεταξύ ß Εργασία σε επίπεδο ß Εκ νέου ß Διαπιστώνονται
και διατύπωση του διαδικαστικούς τους και με τον τάξης. αποσταθεροποίηση ασυμφωνίες από τους
προβλήματος προς κανόνες. δάσκαλο σχετικά με του εμποδίου Ε2: ίδιους τους μαθητές
διερεύνηση. ß Συντονίζει τη τις διάφορες συνειδητοποίηση σχετικά με τη σχέση
συζήτηση αντιλήψεις που ασυμφωνιών μεταξύ αίσθησης του θερμού
ß Ενισχύει με ανακοινώνονται από του συνόλου των και θερμοκρασίας.
288
ερωτήσεις τον τους αντιπροσώπους μαθητών, αναφορικά ß Προτείνεται από τους
διάλογο μεταξύ των των ομάδων. με το ζήτημα της μαθητές ένα
μαθητών. ß Διαμορφώνουν τα σχέσης αίσθησης του πρόβλημα προς
ß Κατευθύνει τη ροή προς διερεύνηση θερμού και διερεύνηση που
των συζητήσεων προβλήματα. θερμοκρασίας. αφορά στη σχέση
χωρίς να θερμοκρασίας και
παρεμποδίζει ή να αίσθησης θερμού
περιορίζει τους (ενδεικτική
συμμετέχοντες. διατύπωση
προβλήματος προς
διερεύνηση: «με τα
χέρια μου μπορώ να
καταλάβω αν δύο
σώματα έχουν ίσες ή
θερμοκρασίες;»)
ß Ανάληψη του ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν στις ß Εργασία σε επίπεδο ß Προτάσεις για ß Προτείνονται από
προβλήματος από και διευκολύνει την ερωτήσεις του Φ.Ε.2, ομάδας. πραγματοποίηση τους μαθητές
τους μαθητές. επικοινωνία και τη που αναφέρεται στη πειραμάτων με στόχο πειράματα που
ß Σχεδίαση έρευνας, με συνεργασία των σχεδίαση της έρευνας. την πρόκληση αφορούν την
τη βοήθεια μαθητών. Συγκεκριμένα: ρηγματώσεων στο εκτίμηση με τη
ερωτήσεων που Επιβεβαιώνει και − αναγνωρίζουν το εμπόδιο Ε2. βοήθεια των χεριών
περιλαμβάνονται στο αναγνωρίζει τη πρόβλημα, τους, της θερμικής
Φ.Ε.2. Η έρευνα συμβολή του κάθε − κάνουν κατάστασης σωμάτων
αποσκοπεί στη μαθητή και διατηρεί προβλέψεις και τις ίδιας και
διερεύνηση της την ομάδα σε αιτιολογούν, διαφορετικής
σχέσης αίσθησης ενότητα. − αναφέρουν τα σύστασης, που
θερμού και ß Παρέχει υλικά που βρίσκονται για
θερμοκρασίας. διευκρινήσεις στους χρειάζονται για τα αρκετό χρόνο (α)
μαθητές. πειράματα και στην αίθουσα
− προτείνουν διδασκαλίας και (β)
πειράματα. σε θερμό περιβάλλον,
και στη συνέχεια, τη
μέτρηση των
θερμοκρασιών τους
με θερμόμετρα.
289
έρευνας. μαθητών. Κατευθύνει που έχουν προτείνει Πείραμα 1: Εκτίμηση
τη ροή των οι ομάδες τους με τη βοήθεια των
συζητήσεων χωρίς να ß Συζητούν με το αισθήσεων, της
παρεμποδίζει ή να δάσκαλο τις διάφορες θερμικής κατάστασης
περιορίζει τους πορείες και και στη συνέχεια
συμμετέχοντες. διαμορφώνουν μια μέτρηση, με
κοινή πορεία θερμόμετρα, της
διεξαγωγής της θερμοκρασίας δύο
έρευνας. διαφορετικών
ποσοτήτων
που βρίσκονται σε
δωμάτιο
Πειράματα 2 και 3:
Εκτίμηση με τη
βοήθεια των
αισθήσεων της
θερμικής κατάστασης
και στη συνέχεια
μέτρηση με
θερμόμετρα της
θερμοκρασίας δύο
σωμάτων
σύστασης (ρινίσματα
σιδήρου και
πριονίδια) που
βρίσκονται σε
φούρνο (πείραμα 2) ή
σε δωμάτιο (πείραμα
3).
290
εργασίας
ß Πραγματοποίηση της ß Εξασφαλίζει στους ß Περιγράφουν τη ß Εργασία σε επίπεδο ß Παροδική ενίσχυση ß Προβλέψεις
έρευνας που έχουν μαθητές πρόσβαση σε διαδικασία εκτέλεσης ομάδας. του εμποδίου Ε2 (με μαθητών: η
σχεδιάσει οι μαθητές, όργανα και υλικά. των πειραμάτων. αφορμή την εκτέλεση πλειοψηφία των
μέσω της εκτέλεσης ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Ελέγχουν τις του πειράματος 1). μαθητών θεωρεί ότι η
των πειραμάτων 1, 2 και διευκολύνει την μεταβλητές. ß Εννοιολογική αίσθηση του θερμού
και 3 του πίνακα 6.12. επικοινωνία και τη ß Κάνουν προβλέψεις αναδόμηση του συνδέεται μόνο με τη
συνεργασία των συνοδευόμενες από εμποδίου Ε2: θερμοκρασία του
μαθητών. αιτιολογήσεις. - Πρόκληση σώματος.
Επιβεβαιώνει και ß Εκτελούν τα κοινωνικο- ß Η εκτέλεση του 1ου
αναγνωρίζει τη πειράματα. γνωστικών πειράματος επιφέρει
συμβολή του κάθε Στο 1ο πείραμα οι συγκρούσεων, ενίσχυση του
μαθητή και διατηρεί μαθητές αγγίζουν δύο μέσω της εμποδίου Ε2 στους
την ομάδα σε ποσότητες ρινισμάτων αντιπαράθεσης μαθητές.
ενότητα. σιδήρου και στη των μαθητών με ß Διαπιστώνεται από
συνέχεια μετρούν τη τα αποτελέσματα την εκτέλεση του 2ου
θερμοκρασία τους. των πειραμάτων και 3ου πειράματος ότι
Στο 2ο και 3ο πείραμα 2 και 3. η θερμοκρασία
οι μαθητές μετρούν τη - Νέες δομήσεις. μετριέται
θερμοκρασία των αντικειμενικά μόνο με
ρινισμάτων σιδήρου τα θερμόμετρα και ότι
και των πριονιδιών οι διαφορετικές
που βρίσκονται μέσα αισθήσεις δεν
σε φούρνο ή σε συνεπάγονται και
δωμάτιο και στη διαφορετικές
συνέχεια, αγγίζουν τα θερμοκρασίες.
δύο σώματα. ß Στη συζήτηση που
ß Συλλέγουν και ακολουθεί την
αναλύουν τα εκτέλεση των
δεδομένα. πειραμάτων, φαίνεται
ß Εξάγουν ότι η επεξεργασία του
291
συμπεράσματα. εμποδίου Ε1 που
προηγήθηκε,
συμβάλλει στην
επεξεργασία του
εμποδίου Ε2. Οι
περισσότεροι μαθητές
(14 από τους 17)
αποδέχονται ότι η
αίσθηση του θερμού
δεν συνδέεται μόνο με
τη θερμοκρασία του
σώματος αλλά και με
τη σύστασή του.
▫ Συμπληρωματικά ß Προτείνει την ß Ελέγχουν τις ß Εργασία σε επίπεδο ß Εννοιολογική ß Διαπιστώνεται από
πειράματα εκτέλεση μεταβλητές. ομάδας. αναδόμηση του τους μαθητές ότι η
προτεινόμενα από τον συγκεκριμένων ß Κάνουν προβλέψεις εμποδίου Ε2: αίσθηση του θερμού
δάσκαλο που πειραμάτων στους συνοδευόμενες από − Πρόκληση συνδέεται όχι μόνο με
αφορούν τη σχέση μαθητές. αιτιολογήσεις. κοινωνικο- τη θερμοκρασία του
αίσθησης του θερμού ß Εκτελούν τα γνωστικών θρανίου αλλά και με
και έκτασης πειράματα. συγκρούσεων, με την έκταση
επιφάνειας επαφής Στο πείραμα Α, οι αφορμή την επιφάνειας επαφής
χεριού-σώματος μαθητές αγγίζουν με αντιπαράθεση των χεριού-σώματος και
(πείραμα Α) και τα δυο τους χέρια το προβλέψεων των με τη θερμοκρασία
θερμοκρασίας χεριού ίδιο σώμα αλλά με μαθητών με τα των χεριών.
(πείραμα Β). διαφορετική έκταση αποτελέσματα των
επιφάνειας επαφής πειραμάτων.
και συγκρίνουν αυτά − Νέες δομήσεις.
που νιώθουν με τη
σώματος.
Στο πείραμα Β, οι
μαθητές αγγίζουν με
χέρια διαφορετικών
θερμοκρασιών το ίδιο
σώμα και συγκρίνουν
αυτά που νιώθουν με
292
σώματος.
ß Συλλέγουν και
αναλύουν τα
δεδομένα.
ß Εξάγουν
συμπεράσματα.
της έρευνας. συνεργασία των − αναφέρουν, τι − Πρόκληση διαπιστώσεις –
ß Σύγκριση μαθητών. έχουν διαπιστώσει κοινωνικο- συμπεράσματα,
προβλέψεων και Επιβεβαιώνει και από την έρευνα γνωστικών εμπλέκουν τους
διαπιστώσεων. αναγνωρίζει τη που έχουν συγκρούσεων, μαθητές σε συζήτηση
συμβολή του κάθε πραγματοποιήσει, μέσω της αναφορικά με (α)
μαθητή και διατηρεί − συγκρίνουν αυτό σύγκρισης των τους παράγοντες από
την ομάδα σε που διαπίστωσαν αρχικών τους οποίους
ενότητα. με αυτό που προβλέψεων των εξαρτάται η αίσθηση
ß Παρέχει περίμεναν και μαθητών και των του θερμού και (β)
διευκρινήσεις στους αναφέρουν διαπιστώσεών την αναγκαιότητα
μαθητές. − αναφέρουν τι ήταν τους από την χρήσης του
δύσκολο για πραγματοποίηση θερμομέτρου.
αυτούς στην της έρευνας.
παραπάνω έρευνα.
293
εργασίας
ß Επεξεργασία ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν γραπτά ß Αρχικά ατομική ß Εννοιολογική ß Παρά την
προβλήματος 2 του και διευκολύνει την στις αρχικές εργασία, στη συνέχεια αναδόμηση του επεξεργασία του
Φ.Ε.2, που αφορά τη επικοινωνία και τη ερωτήσεις του ομαδική. εμποδίου Ε2: εμποδίου Ε2 που
σχέση αίσθησης συνεργασία των προβλήματος 2 του − εφαρμογή σε νέες προηγήθηκε, οι
θερμού και μαθητών. Φ.Ε.2. καταστάσεις μαθητές ενεργοποιούν
θερμοκρασίας Επιβεβαιώνει και ß Συζητούν με τους − πρόκληση τις ακόλουθες
διαφόρων αναγνωρίζει τη συμμαθητές της κοινωνικο- αντιλήψεις:
συγκεκριμένων συμβολή του κάθε ομάδας τους τις γνωστικών - Αντίληψη που
σωμάτων (μεταλλικά μαθητή και διατηρεί απαντήσεις τους. συγκρούσεων συνδέεται με τον
κουτάκια την ομάδα σε ß Απαντούν γραπτά (μέσω της επιδιωκόμενο
αναψυκτικού και ενότητα. στις εκδήλωσης στόχο για το
πλαστικά δοχεία ß Παρέχει συμπληρωματικές διαφορετικών εμπόδιο Ε2: η
βουτύρου) που διευκρινήσεις. ερωτήσεις του αντιλήψεων). θερμοκρασία ενός
βρίσκονται στο ίδιο προβλήματος 2 του ß Επιδιώκεται οι σώματος είναι ίση
περιβάλλον. Φ.Ε.2. μαθητές να με τη
ß Προβλέψεις και ενισχύσουν ή να θερμοκρασία του
αιτιολογήσεις. οικοδομήσουν την περιβάλλοντός
ß Συζήτηση μεταξύ αντίληψη ότι η του και η
μαθητών. θερμοκρασία του αίσθηση του
σώματος είναι ίση με θερμού εξαρτάται
τη θερμοκρασία του όχι μόνο από τη
περιβάλλοντός του θερμοκρασία
και η αίσθηση του αλλά και από τη
θερμού εξαρτάται όχι σύσταση του
μόνο από τη σώματος (8
θερμοκρασία αλλά μαθητές από τους
και από τη σύσταση 17)
του σώματος. - Νέα αντίληψη: η
σώματος είναι ίση
με τη
294
περιβάλλοντός
του και η
αίσθηση του
θερμού είναι
ιδιότητα του
σώματος (6
17)
- Αντίληψη που
εμπόδιο Ε2: η
σώματος
συνδέεται
αποκλειστικά με
την αίσθηση του
θερμού (3
17).
ß Κατά τη διάρκεια της
συζήτησης, όλοι οι
μαθητές αποδέχονται
την αντίληψη της
θερμοκρασίας ενός
και της εξάρτησης της
αίσθησης του θερμού
όχι μόνο από τη
θερμοκρασία αλλά
και από τη σύσταση
295
ß Επεξεργασία ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν γραπτά ß Αρχικά ατομική ß Εννοιολογική ß Επιλογή από το
προβλήματος 3 του και διευκολύνει την στις ερωτήσεις του εργασία, στη συνέχεια αναδόμηση του σύνολο των μαθητών
Φ.Ε.2, που αφορά την επικοινωνία και τη προβλήματος 3 του ομαδική. εμποδίου Ε2: του θερμομέτρου ως
επιλογή εκ μέρους συνεργασία των Φ.Ε.2. εφαρμογή σε νέες οργάνου μέτρησης
των μαθητών τρόπου μαθητών. ß Συζητούν με τους καταστάσεις. των θερμοκρασιών
μέτρησης της Επιβεβαιώνει και συμμαθητές της ß Επιδιώκεται οι των σωμάτων και όχι
θερμοκρασίας αναγνωρίζει τη ομάδας τους τις μαθητές να των αισθήσεων. Από
διαφόρων σωμάτων. συμβολή του κάθε απαντήσεις τους. ενισχύσουν ή να τις αιτιολογήσεις των
ß Προβλέψεις και μαθητή και διατηρεί ß Απαντούν γραπτά οικοδομήσουν την μαθητών προκύπτει η
αιτιολογήσεις. την ομάδα σε στις αντίληψη ότι η εξάρτηση της
ß Συζήτηση μεταξύ ενότητα. συμπληρωματικές αντικειμενική αίσθησης του θερμού
μαθητών. ß Παρέχει ερωτήσεις του μέτρηση της όχι μόνο από τη
διευκρινήσεις. προβλήματος. θερμοκρασίας ενός θερμοκρασία αλλά
σώματος γίνεται μόνο και από τη σύσταση
με τα θερμόμετρα. των σωμάτων.
ß Επεξεργασία ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν γραπτά ß Αρχικά ατομική ß Εννοιολογική ß Εμπλοκή των
προβλήματος 4 του και διευκολύνει την στις ερωτήσεις του εργασία, στη συνέχεια αναδόμηση του μαθητών σε
Φ.Ε.2, που αφορά στη επικοινωνία και τη προβλήματος 4 του ομαδική. εμποδίου Ε2: συζήτηση, με αφορμή
διαπραγμάτευση συνεργασία των Φ.Ε.2. αναστοχασμός σε τον αναστοχασμό
ερωτημάτων που μαθητών. ß Συζητούν με τους πρόβλημα που ο τους πάνω στις
είχαν τεθεί στους Επιβεβαιώνει και συμμαθητές της μαθητής είχε αρχικές τους
μαθητές στην αρχή αναγνωρίζει τη ομάδας τους τις επεξεργαστεί ξανά αντιλήψεις και την
των διδασκαλιών. συμβολή του κάθε απαντήσεις τους. πριν από κάποιο αντιπαράθεσή τους με
ß Προβλέψεις και μαθητή και διατηρεί ß Απαντούν γραπτά χρονικό διάστημα. τις τρέχουσες
αιτιολογήσεις. την ομάδα σε στις ß Επιδιώκεται οι αντιλήψεις τους.
ß Συζήτηση μεταξύ ενότητα. συμπληρωματικές μαθητές να ß Αποδοχή από το
μαθητών. ß Παρέχει ερωτήσεις του ενισχύσουν το νέο σύνολο των μαθητών
διευκρινήσεις. προβλήματος. τρόπο σκέψης, μέσω της αντίληψης της
ß Προτρέπει στους της σύγκρισή του με εξάρτησης της
μαθητές να τον αρχικό τρόπο αίσθησης του θερμού
μελετήσουν τις σκέψης τους. όχι μόνο από τη
απαντήσεις που είχαν θερμοκρασία αλλά
καταγράψει στις και από τη σύσταση
ερωτήσεις του των σωμάτων.
προβλήματος 1 του
Φ.Ε.2.
296
ß Επεξεργασία ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν γραπτά ß Αρχικά ατομική ß Αναγνώριση του ß Οι μαθητές
προβλήματος 5 του και διευκολύνει την στις ερωτήσεις του εργασία, στη συνέχεια εμποδίου Ε2: αποδέχονται ότι πριν
Φ.Ε.2. Δίνονται δύο επικοινωνία και τη προβλήματος 5 του ομαδική και τέλος, − συμβολική τις διδασκαλίες για
εικόνες στους συνεργασία των Φ.Ε.2. εργασία σε επίπεδο αναπαράστασή την εκτίμηση της
μαθητές (η εικόνα Α μαθητών. ß Συζητούν με τους τάξης. του θερμοκρασίας ενός
περιλαμβάνει ένα χέρι Επιβεβαιώνει και συμμαθητές της − αναστοχασμός σε σώματος:
να αγγίζει ένα σώμα, αναγνωρίζει τη ομάδας τους τις αρχικές − ήταν αρκετή η
ενώ η εικόνα Β το συμβολή του κάθε απαντήσεις τους. αντιλήψεις. χρήση των
σώμα με θερμόμετρο) μαθητή και διατηρεί ß Απαντούν γραπτά ß Μετάβαση αισθήσεων (15
και τους ζητείται να την ομάδα σε στις απαντήσεων μαθητών μαθητές από τους
αναφέρουν και να ενότητα. συμπληρωματικές από το τοπικό προς το 17)
αιτιολογήσουν τον ß Περιφέρεται ανάμεσα ερωτήσεις του εγκάρσιο. − ήταν αναγκαία η
τρόπο με τον οποίο στις ομάδες για να προβλήματος. χρήση
σκέφτονταν πριν από παρέχει ß Συζητούν με τους θερμομέτρου (2
τη διδασκαλία για να διευκρινήσεις. συμμαθητές τους και μαθητές από τους
αποφανθούν για τη ß Συντονίζει τη τον δάσκαλο. 17).
θερμοκρασία ενός συζήτηση. ß Αποδοχή από όλους
σώματος τους μαθητές της
ß Προβλέψεις και αντίληψης της
εξηγήσεις μαθητών. εξάρτησης της
ß Συζήτηση μεταξύ αίσθησης του θερμού
μαθητών. όχι μόνο από τη
των σωμάτων.
ß Επεξεργασία του ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν γραπτά ß Αρχικά ατομική ß Αναγνώριση του ß Οι περισσότεροι
προβλήματος 6 του και διευκολύνει την στις ερωτήσεις του εργασία, στη συνέχεια εμποδίου Ε2: μαθητές διαφωνούν
Φ.Ε.2, που αφορά τη επικοινωνία και τη προβλήματος 6 του ομαδική και τέλος, αποσαφήνισή του με την απάντηση του
διατύπωση κρίσεων συνεργασία των Φ.Ε.2. εργασία σε επίπεδο (κρίσεις μαθητών συγκεκριμένου
από πλευράς μαθητών μαθητών. ß Συζητούν με τους τάξης. πάνω σε απαντήσεις μαθητή. Αποδίδουν
πάνω σε μια πρόταση Επιβεβαιώνει και συμμαθητές της άλλου μαθητή που την απάντηση αυτή
που συνδέεται με το αναγνωρίζει τη ομάδας τους τις συνδέονται με το του μαθητή, στην
εμπόδιο Ε2. συμβολή του κάθε απαντήσεις τους. εμπόδιο Ε2). αποκλειστική
ß Προβλέψεις και μαθητή και διατηρεί ß Απαντούν γραπτά σύνδεση
εξηγήσεις μαθητών. την ομάδα σε στις θερμοκρασίας και
297
ß Συζήτηση μεταξύ ενότητα. συμπληρωματικές αίσθησης θερμού
μαθητών. ß Παρέχει ερωτήσεις του (ενδεικτική απάντηση
διευκρινήσεις. προβλήματος. μαθητή: «δεν έχει
ß Συντονίζει τη ß Συζητούν με τους καταλάβει ότι με την
συζήτηση. συμμαθητές τους και αφή δεν βρίσκουμε τη
τον δάσκαλο. θερμοκρασία»).
ß Από τη συζήτηση σε
επίπεδο ομάδας,
προκύπτει ότι οι
μαθητές διατυπώνουν
το εμπόδιο Ε2, ενώ οι
απαντήσεις των
περισσοτέρων
παρουσιάζουν μια
μετατόπιση από το
τοπικό προς το
εγκάρσιο.
ß Επεξεργασία του ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Συμπληρώνουν τις ß Αρχικά ατομική ß Αναγνώριση του ß Οι μαθητές στο
προβλήματος 7 του και διευκολύνει την προτάσεις του εργασία, στη συνέχεια εμποδίου Ε2, μέσω σύνολό τους
Φ.Ε.2, που αφορά τη επικοινωνία και τη προβλήματος 7 του ομαδική και τέλος, συμβολικής συμπλήρωσαν τις
συμπλήρωση δύο συνεργασία των Φ.Ε.2. εργασία σε επίπεδο αναπαράστασής του: προτάσεις
προτάσεων που η μια μαθητών. ß Συζητούν με τους τάξης.. συμπλήρωση καταγράφοντας το
εκφράζει το εμπόδιο Επιβεβαιώνει και συμμαθητές της προτάσεων που εμπόδιο στον κόκκινο
Ε1 και η άλλη τον αναγνωρίζει τη ομάδας τους τις εκφράζουν το εμπόδιο κύκλο και τον
επιδιωκόμενο στόχο συμβολή του κάθε απαντήσεις τους. και τον επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο στόχο
του. Ζητείται επίσης μαθητή και διατηρεί ß Απαντούν γραπτά στόχο. του στον μπλε κύκλο.
από τους μαθητές να την ομάδα σε στις ß Προσπάθεια ß Από τη συζήτηση σε
εκφράσουν κρίσεις ενότητα. συμπληρωματικές μετατόπισης της επίπεδο ομάδας
για την πρόταση που ß Συντονίζει τη ερωτήσεις του σκέψης των μαθητών προκύπτει ότι οι
εκφράζει το εμπόδιο συζήτηση. προβλήματος. από το τοπικό προς το περισσότεροι μαθητές
Ε2. ß Δίνει το φύλλο ß Συζητούν με τους εγκάρσιο και εκφράζουν κρίσεις
ß Προβλέψεις και αποτύπωσης των συμμαθητές τους και έκφρασης κρίσεων που αναφέρονται σε
αιτιολογήσεις. κύριων σημείων των τον δάσκαλο. που αναφέρονται σε δυναμικές όψεις του
ß Συζήτηση μεταξύ μαθημάτων της δυναμικές όψεις του εμποδίου. Οι
μαθητών. ενότητας Β στους εμποδίου Ε2. απαντήσεις τους
μαθητές (Παράρτημα εμφανίζουν μια
298
XII, φύλλο 2). μετατόπιση από το
εγκάρσιο.
299
ενότητα Γ
Η ενότητα μαθημάτων Γ, εστιάζεται στη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε3

κατά κύριο λόγο και δευτερευόντως στη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε1.
Αποτελείται από 5 μαθήματα (Γ1 έως Γ5) που περιλαμβάνουν συνολικά 18
προβλήματα καθώς επίσης και την σχεδίαση και πραγματοποίηση τριών ερευνών.
Το εμπόδιο Ε3, αναφέρεται στους παράγοντες από τους οοίους εξαρτάται η
θερμότητα που κερδίζει ή χάνει ένα σώμα και στη σχέση θερμότητας και
θερμοκρασίας. Για τους μαθητές οι δύο αυτές έννοιες δεν είναι διαφοροποιημένες. Οι
περισσότεροι μαθητές θεωρούν ότι η θερμότητα είναι ένα ποιοτικό μέγεθος, με
εντατικά και εκτατικά χαρακτηριστικά και η θερμοκρασία είναι ένδειξη των βαθμών
της θερμότητας. Για τους μαθητές αυτούς τα σώματα που «δέχονται ίδια θερμότητα
αποκτούν την ίδια θερμοκρασία». Άλλοι μαθητές θεωρούν ότι η θερμότητα είναι ένα
ποσοτικό μέγεθος, με εκτατικά χαρακτηριστικά και η θερμοκρασία είναι μέτρο της
ποσότητας της θερμότητας που περιέχει το σώμα (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «η
θερμοκρασία ενός σώματος μας λέει πόσο πολλή θερμότητα έχει»). Αποδίδουν
λοιπόν και στη θερμοκρασία εκτατικά χαρακτηριστικά. Για τους μαθητές αυτούς τα
σώματα που «δέχονται ίδια ποσότητα θερμότητας αποκτούν ίδια θερμοκρασία». Η
μάζα ή η σύσταση του σώματος, για αυτούς τους μαθητές, φαίνεται να μην παίζει
ιδιαίτερο ρόλο. Απαιτείται λοιπόν οι μαθητές: (α) να οικοδομήσουν την αντίληψη ότι
τα θερμικά φαινόμενα δεν μπορούν να περιγραφούν με τη βοήθεια μιας έννοιας
(θερμότητα/θερμοκρασία), αλλά απαιτούνται δύο διαφοροποιημένες έννοιες, η
θερμοκρασία και η θερμότητα, (β) να μεταβούν από μια ποιοτική θεώρηση της
θερμότητας σε μια ποσοτική της θεώρηση και (γ) να οικοδομήσουν την αντίληψη ότι
η θερμότητα συνδέεται όχι μόνο με τη θερμοκρασία αλλά και με τη μάζα και τη
σύσταση του σώματος.
επεξεργασίας των εμποδίων Ε3 και Ε1 ανά μάθημα και ανά φάση της διδακτικής του
διδασκαλιών για κάθε μάθημα που περιλαμβάνει η ενότητα μαθημάτων Γ.
300
μαθήματα της ενότητας Γ
Μαθήματα Αποσταθεροποίηση Αναδόμηση Αναγνώριση Αναγνώριση

ενότητας Γ εμποδίου Ε3 εμποδίου Ε3 εμποδίου Ε3 εμποδίου Ε1
Ε3 Ε3
Ε3 Ε1
Γ1
Γ2
Γ3
Γ4
Γ5
301
Μάθημα Γ2
Μάθημα Γ1
• Ποσοτικοποίηση της
θερμότητας και τρόποι
• Επεξεργασία εκτίμησής της (Φ.Ε.3:
προβλήματος που Ε3
προβλήματα 2, 3).
αποσκοπεί στην
• Παροδική ενίσχυση του
ανάδειξη των
εμποδίου (Φ.Ε.3:
αντιλήψεων των Ε3 πρόβλημα 4).
μαθητών (Φ.Ε.3: Ε3
• Σχέση θερμότητας και
πρόβλημα 1).
μάζας σώματος (Φ.Ε.3:
• Ατομικές γραπτές
απαντήσεις
• Σχεδίαση 2ης έρευνας
μαθητών. Ε1
με σκοπό να εξεταστεί
• Συζήτηση των
αν η θερμότητα που
μαθητών σε
παίρνουν δυο σώματα
επίπεδο ομάδας.
ίδιας σύστασης
• Ομαδοποίηση των συνδέεται μόνο με τη
απαντήσεων. θερμοκρασία ή και με
• Συζήτηση των τη μάζα τους.
μαθητών σε
επίπεδο τάξης.
ερωτημάτων για
έρευνα. Μάθημα Γ3
• Σχεδίαση και
• Σχέση θερμότητας
πραγματοποίηση
και σύστασης
1ης έρευνας, με Ε3
σώματος (Φ.Ε.3:
σκοπό να
εξεταστεί αν η
θερμοκρασία • Σχεδίαση και
μεταφέρεται από πραγματοποίηση 3ης Ε3
το ένα σώμα στο έρευνας με σκοπό να
άλλο. εξεταστεί αν η
Ε1
θερμότητα που
• Εξαγωγή
παίρνουν δύο σώματα
συμπερασμάτων.
ίδιας μάζας,
συνδέεται μόνο με τη
θερμοκρασία ή και με Μάθημα Γ5
τη σύστασή τους.
• Εξαγωγή • Επεξεργασία
συμπερασμάτων. ερωτημάτων
που είχαν Ε3
τεθεί αρχικά
(Φ.Ε.3:
Ε3
Μάθημα Γ4 πρόβλημα 14).
• Αποσαφήνιση
• Εισαγωγή αναλογίας του εμποδίου
και εφαρμογές Ε3 Ε3 και
(Φ.Ε.3: προβλήματα κατάκτηση της
7, 8, 9, 10, 11). δεξιότητας
Ε1 αναγνώρισής
• Εφαρμογή σε νέες
καταστάσεις (Φ.Ε.3: του (Φ.Ε.3:
προβλήματα 12, 13). προβλήματα
15, 16, 17,
18).
ενότητας Γ
302
Eνότητα μαθημάτων Γ
Πίνακας 6.16. Μάθημα Γ1
εργασίας
ß Επεξεργασία του ß Δίνει το Φ.Ε.3 στους ß Διαβάζουν το ß Ατομική εργασία. ß Ανάδυση ß Εκδήλωση των
προβλήματος 1 του μαθητές. πρόβλημα 1. αντιλήψεων. ακόλουθων
Φ.Ε.3. Ζητείται από ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Γράφουν απαντήσεις αντιλήψεων των
τους μαθητές να και παρέχει συνοδευόμενες από μαθητών:
εξηγήσουν γιατί διευκρινήσεις στους αιτιολογήσεις - Αντίληψη που
θερμαίνεται ένα σώμα μαθητές. συνδέεται με το
όταν έρθει σε επαφή εμπόδιο Ε3:
με ένα θερμότερό του μεταφέρεται
σώμα (ζήτημα που θερμοκρασία από
σχετίζεται με το το ένα σώμα στο
εμπόδιο Ε3). άλλο (14 μαθητές
ß Προβλέψεις και από τους 17)
εξηγήσεις μαθητών. - Αντίληψη που
στόχο του
εμποδίου Ε3:
μεταφέρεται κάτι
άλλο (όχι όμως
θερμοκρασία)
από το ένα σώμα
στο άλλο (3
17).
μαθητών. και διευκολύνει την τους ανταλλάσσοντας ομάδας. εμποδίου Ε.3: εμποδίου Ε3: στο
επικοινωνία και τη ιδέες αναφορικά με τη συνειδητοποίηση πλαίσιο της
συνεργασία των θερμοκρασία που ασυμφωνιών μεταξύ συζήτησης μεταξύ
303
μαθητών. αποκτούν τα σώματα των μαθητών κάθε των μαθητών κάθε
Επιβεβαιώνει και που βρίσκονται για ομάδας, αναφορικά ομάδας, ενώ οι 14
αναγνωρίζει τη αρκετό χρόνο στο ίδιο με το τι μεταφέρεται μαθητές εμμένουν
συμβολή κάθε μαθητή περιβάλλον. από το ένα σώμα στο στην αρχική τους
και διατηρεί την ß Οι αντιπρόσωποι άλλο. αντίληψη, οι 3
ομάδα σε ενότητα. κάθε ομάδας μαθητές που είχαν
ß Καλεί τους ομαδοποιούν τις εκφράσει
αντιπροσώπους των αντιλήψεις των μελών διαφορετική αντίληψη
ομάδων να των ομάδων τους, με σε σχέση με τους
ομαδοποιήσουν και σκοπό να τις υπόλοιπους, αρχίζουν
στη συνέχεια να ανακοινώσουν στο να αμφιβάλουν για
ανακοινώσουν τις σύνολο των μαθητών την «ορθότητα» των
απόψεις των μελών της τάξης. απαντήσεών τους.
της ομάδας τους.
ß Συζήτηση – επιλογή ß Συντονίζει τη ß Συζητούν μεταξύ ß Εργασία σε επίπεδο ß Εκ νέου ß Διαπιστώνονται από
και διατύπωση των συζήτηση (καθορίζει τους και με τον τάξης. αποσταθεροποίηση τους μαθητές
προβλημάτων προς τους διαδικαστικούς δάσκαλο σχετικά με του εμποδίου Ε3: ασυμφωνίες.
διερεύνηση. κανόνες). Ενισχύει με τις διάφορες συνειδητοποίηση ß Προτείνεται να
ερωτήσεις τον αντιλήψεις που ασυμφωνιών μεταξύ διερευνηθεί το
διάλογο μεταξύ των ανακοινώνονται από του συνόλου των πρόβλημα της
μαθητών. Κατευθύνει τους αντιπροσώπους μαθητών, αναφορικά διάδοσης
τη ροή των των ομάδων. με τη θέρμανση ενός θερμοκρασίας από το
συζητήσεων χωρίς να ß Διαμορφώνουν το σώματος από ένα ένα σώμα στο άλλο
παρεμποδίζει ή να προς διερεύνηση άλλο σώμα. (ενδεικτική
περιορίζει τους πρόβλημα. διατύπωση
συμμετέχοντες. προβλήματος προς
διερεύνηση: «πάει
θερμοκρασία από το
νερό στο γάλα ή κάτι
άλλο;»).
ß Ανάληψη του ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν στις ß Εργασία σε επίπεδο ß Σχεδίαση πειραμάτων ß Προτείνεται από τους
προβλήματος από και διευκολύνει την ερωτήσεις του Φ.Ε.3, ομάδας. για πρόκληση μαθητές ένα πείραμα
τους μαθητές. επικοινωνία και τη που αναφέρεται στη ρηγματώσεων στο που περιλαμβάνει
ß Σχεδίαση έρευνας, με συνεργασία των σχεδίαση της έρευνας. εμπόδιο Ε3. θέρμανση ενός
τη βοήθεια μαθητών. Συγκεκριμένα: σώματος από ένα
304
ερωτήσεων που Επιβεβαιώνει και − αναγνωρίζουν το άλλο σώμα. Με
περιλαμβάνονται στο αναγνωρίζει τη πρόβλημα, θερμόμετρα θα
Φ.Ε.3. Η έρευνα συμβολή του κάθε − κάνουν διαπιστωθεί αν
αποσκοπεί στο να μαθητή και διατηρεί προβλέψεις και τις μεταφέρεται
διερευνήσει αν την ομάδα σε αιτιολογούν, θερμοκρασία από το
μεταφέρεται ενότητα. − αναφέρουν τα ένα σώμα στο άλλο.
θερμοκρασία από το ß Παρέχει υλικά που
ένα σώμα στο άλλο. διευκρινήσεις στους χρειάζονται για τα
μαθητές. πειράματα και
− προτείνουν
πειράματα.
ß Πραγματοποίηση της ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Περιγράφουν τη ß Εργασία σε επίπεδο ß Εννοιολογική ß Προβλέψεις
έρευνας μέσω της και διευκολύνει την διαδικασία εκτέλεσης ομάδας. αναδόμηση του μαθητών: σχεδόν όλοι
εκτέλεσης του επικοινωνία και τη του πειράματος. εμποδίου Ε3: οι μαθητές θεωρούν
προτεινόμενου από συνεργασία των ß Ελέγχουν τις - Πρόκληση ότι πάει θερμοκρασία
τους μαθητές μαθητών. μεταβλητές. κοινωνικο- από το νερό στο γάλα.
πειράματος. Επιβεβαιώνει και ß Κάνουν προβλέψεις γνωστικών ß Διαπιστώνεται ότι
αναγνωρίζει τη συνοδευόμενες από συγκρούσεων μειώνεται η
συμβολή του κάθε αιτιολογήσεις. (μέσω της θερμοκρασία του
μαθητή και διατηρεί ß Εκτελούν το πείραμα: αντιπαράθεσης νερού και αυξάνει η
την ομάδα σε Τοποθετούν ένα των προβλέψεων θερμοκρασία του
ενότητα. ποτήρι με γάλα σε των μαθητών με γάλακτος. Δεν
ß Κατονομάζει αυτό δοχείο που περιέχει το αποτέλεσμα προκύπτει όμως μετά
που μεταφέρεται από ζεστό νερό. Στο γάλα του πειράματος. από 3 λεπτά η ίδια
το νερό στο γάλα (τη και στο ποτήρι - Νέες δομήσεις. αλλαγή στη
θερμότητα). υπάρχουν θερμοκρασία.
θερμόμετρα. Μετρούν ß Οι μαθητές
την αρχική συμπεραίνουν ότι δεν
θερμοκρασία του πάει θερμοκρασία
νερού και του από το νερό στο γάλα.
γάλακτος και τις Δεν εμπλέκονται
θερμοκρασίες τους όμως σε περαιτέρω
μετά από 3 λεπτά. συζήτηση.
305
δεδομένα.
ß Εξάγουν
της έρευνας. συνεργασία των - αναφέρουν τι - πρόκληση διαπιστώσεις –
ß Σύγκριση μαθητών. έχουν κοινωνικο- συμπεράσματα,
προβλέψεων και Επιβεβαιώνει και διαπιστώσει από γνωστικών εμπλέκουν τους
διαπιστώσεων. αναγνωρίζει τη την έρευνα που συγκρούσεων, μαθητές σε συζήτηση
συμβολή κάθε μαθητή έχουν μέσω της αναφορικά με το αν
και διατηρεί την πραγματοποιήσει σύγκρισης των μεταφέρεται
ομάδα σε ενότητα. - συγκρίνουν αυτό αρχικών θερμοκρασία από το
ß Παρέχει που διαπίστωσαν προβλέψεων των ένα σώμα στο άλλο.
διευκρινήσεις στους με αυτό που μαθητών και των ß Οι μαθητές
μαθητές. περίμεναν και διαπιστώσεών συμφωνούν ότι δεν
ß Παρουσιάζει τη νέα - αναφέρουν τι τους από την μεταφέρεται
γνώση. ήταν δύσκολο πραγματοποίηση θερμοκρασία.
για αυτούς στην της έρευνας. ß Ο δάσκαλος
παραπάνω - Νέες δομήσεις. κατονομάζει αυτό που
έρευνα. μεταφέρεται από το
ένα σώμα στο άλλο,
θερμότητα.
306
εργασίας
ß Επεξεργασία των ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Διαβάζουν τα ß Αρχικά ατομική ß Εννοιολογική ß Όλοι οι μαθητές
προβλημάτων 2 και 3 και διευκολύνει την προβλήματα 2 και 3. εργασία και στη αναδόμηση εμποδίου συνδέουν το χρόνο
του Φ.Ε.3, που επικοινωνία και τη ß Απαντούν γραπτά συνέχεια ομαδική Ε3: θέρμανσης και την
αφορούν τη σύνδεση συνεργασία των στις αρχικές εργασία - ποσοτικοποίηση ένδειξη της
της ποσότητας μαθητών. ερωτήσεις των της θερμότητας θερμαντικής εστίας με
θερμότητας με το Επιβεβαιώνει και προβλημάτων. και τρόποι την ποσότητα
χρόνο θέρμανσης και αναγνωρίζει τη ß Συζητούν τις εκτίμησής της θερμότητας.
με την ένδειξη της συμβολή του κάθε απαντήσεις τους με - πρόκληση
εστίας θέρμανσης. μαθητή και διατηρεί τους συμμαθητές της κοινωνικο-
ß Προβλέψεις και την ομάδα σε ομάδας τους. γνωστικών
εξηγήσεις μαθητών. ενότητα. ß Απαντούν γραπτά συγκρούσεων
ß Συζήτηση μεταξύ των ß Παρέχει στις ß Επιδιώκεται οι
μαθητών. διευκρινήσεις. συμπληρωματικές μαθητές να
ερωτήσεις των οικοδομήσουν την
προβλημάτων. αντίληψη ότι ο χρόνος
θέρμανσης και η
ένδειξη της
θερμαντικής εστίας
είναι μέτρο της
ποσότητας της
ß Επεξεργασία του ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν γραπτά ß Αρχικά ατομική ß Παροδική ενίσχυση ß Ενεργοποίηση από
προβλήματος 4 του και διευκολύνει την στις ερωτήσεις του εργασία, στη συνέχεια του εμποδίου Ε.3. πλευράς του συνόλου
Φ.Ε.3. Ζητείται η επικοινωνία και τη προβλήματος. ομαδική. των μαθητών της
σχέση των συνεργασία των ß Συζητούν με τους αντίληψης:
θερμοκρασιών που μαθητών. συμμαθητές της ίσες/διαφορετικές
αποκτούν και η σχέση Επιβεβαιώνει και ομάδας τους. θερμοκρασίες
των ποσοτήτων αναγνωρίζει τη ß Απαντούν γραπτά συνεπάγονται
θερμότητας που συμβολή του κάθε στις ίσες/διαφορετικές
λαμβάνουν δύο μαθητή και διατηρεί συμπληρωματικές ποσότητες
σώματα ίσων αρχικών την ομάδα σε ερωτήσεις του θερμότητας.
307
θερμοκρασιών, ίδιας ενότητα. προβλήματος.
σύστασης και ίσων ß Παρέχει
μαζών που διευκρινήσεις.
βρίσκονται μέσα σε
θερμό περιβάλλον για
το ίδιο χρονικό
διάστημα.
ß Προβλέψεις και
εξηγήσεις μαθητών.
ß Συζήτηση μεταξύ των
μαθητών.
ß Επεξεργασία του ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Διαβάζουν το ß Ατομική εργασία. ß Ανάδυση ß Ενεργοποίηση από
προβλήματος 5 του και διευκολύνει την πρόβλημα 5. αντιλήψεων. πλευράς μαθητών των
Φ.Ε.3. Ζητείται η επικοινωνία και τη ß Δίνουν απαντήσεις ακόλουθων
σχέση των συνεργασία των συνοδευόμενες από αντιλήψεων:
θερμοκρασιών που μαθητών. αιτιολογήσεις. - Αντίληψη που
αποκτούν και η σχέση Επιβεβαιώνει και συνδέεται με το
των ποσοτήτων αναγνωρίζει τη εμπόδιο Ε3 και
θερμότητας που συμβολή του κάθε τον επιδιωκόμενο
λαμβάνουν δύο μαθητή και διατηρεί στόχο του
σώματα ίσων αρχικών την ομάδα σε εμποδίου Ε1: τα
θερμοκρασιών, ίδιας ενότητα. σώματα δέχονται
σύστασης και ß Παρέχει ίσες θερμότητες
διαφορετικών μαζών διευκρινήσεις. γιατί αποκτούν
που βρίσκονται μέσα ίσες
σε θερμό περιβάλλον θερμοκρασίες (12
για το ίδιο χρονικό μαθητές από τους
διάστημα (το 17)
πρόβλημα σχετίζεται - Αντίληψη που
με το εμπόδιο Ε3, και συνδέεται με το
πιο συγκεκριμένα εμπόδιο Ε3 και το
εξετάζει αν η εμπόδιο Ε1: τα
θερμότητα συνδέεται σώματα δέχονται
μόνο με τη διαφορετικές
θερμοκρασία ή και με θερμότητες γιατί
τη μάζα του αποκτούν
308
σώματος). διαφορετικές
ß Προβλέψεις και θερμοκρασίες (2
εξηγήσεις μαθητών. μαθητές από τους
17)
συνδέεται με τους
επιδιωκόμενους
στόχους για τα
εμπόδια Ε1 και
Ε3: τα σώματα
αποκτούν ίσες
αλλά το σώμα
μεγαλύτερης
μάζας δέχεται
περισσότερη
θερμότητα (3
17).
ß Συζήτηση μεταξύ ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Συζητούν μεταξύ ß Εργασία σε επίπεδο ß Αποσταθεροποίηση ß Οι μαθητές
μαθητών. και διευκολύνει την τους ανταλλάσσοντας ομάδας. εμποδίου Ε.3: συνειδητοποιούν ότι
επικοινωνία και τη ιδέες αναφορικά με τη συνειδητοποίηση υπάρχουν ανάμεσά
συνεργασία των θερμοκρασία που ασυμφωνιών μεταξύ τους ασυμφωνίες.
μαθητών. αποκτούν τα σώματα των μαθητών κάθε
Επιβεβαιώνει και και τη ποσότητα ομάδας, αναφορικά
αναγνωρίζει τη θερμότητας που με τη θερμοκρασία
συμβολή του κάθε δέχονται. που αποκτούν τα
μαθητή και διατηρεί ß Οι αντιπρόσωποι σώματα και τη
την ομάδα σε κάθε ομάδας ποσότητα θερμότητα
ενότητα. ομαδοποιούν τις που δέχονται.
ß Καλεί τους αντιλήψεις των μελών
αντιπροσώπους των των ομάδων τους, με
ομάδων να σκοπό να τις
ομαδοποιήσουν και ανακοινώσουν στο
στη συνέχεια να σύνολο των μαθητών
ανακοινώσουν τις της τάξης.
309
απόψεις των μελών
ß Συζήτηση – επιλογή ß Συντονίζει τη ß Συζητούν μεταξύ ß Εργασία σε επίπεδο ß Εκ νέου ß Προτείνεται από
και διατύπωση του συζήτηση (καθορίζει τους και με τον τάξης. αποσταθεροποίηση πλευράς μαθητών να
προβλήματος προς τους διαδικαστικούς δάσκαλο σχετικά με του εμποδίου Ε3: διερευνηθεί το
διερεύνηση. κανόνες). Ενισχύει με τις διάφορες συνειδητοποίηση ζήτημα της σχέσης
ερωτήσεις τον αντιλήψεις που ασυμφωνιών μεταξύ θερμότητας και
διάλογο μεταξύ των ανακοινώνονται από του συνόλου των θερμοκρασίας σε
μαθητών. Κατευθύνει τους αντιπροσώπους μαθητών, αναφορικά σώματα ίδιας
τη ροή των των ομάδων. με τη θερμοκρασία σύστασης και
συζητήσεων χωρίς να ß Διαμορφώνουν το που αποκτούν τα διαφορετικών μαζών.
παρεμποδίζει ή να πρόβλημα προς σώματα και τη
περιορίζει τους διερεύνηση. ποσότητα θερμότητας
συμμετέχοντες. που δέχονται.
ß Ανάληψη του ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν στις ß Εργασία σε επίπεδο ß Σχεδίαση πειραμάτων ß Προτείνεται από τους
προβλήματος από και διευκολύνει την ερωτήσεις του Φ.Ε.3, ομάδας για πρόκληση μαθητές η
τους μαθητές. επικοινωνία και τη που αναφέρεται στη ρηγματώσεων στο πραγματοποίηση
ß Σχεδίαση έρευνας, με συνεργασία των σχεδίαση της έρευνας. εμπόδιο Ε3. πειράματος που
τη βοήθεια μαθητών. Συγκεκριμένα: περιλαμβάνει την
ερωτήσεων που Επιβεβαιώνει και − αναγνωρίζουν το μέτρηση της
περιλαμβάνονται στο αναγνωρίζει τη πρόβλημα, ποσότητας
Φ.Ε.3. Η έρευνα συμβολή του κάθε − κάνουν θερμότητας που
αποσκοπεί στη μαθητή και διατηρεί προβλέψεις και τις λαμβάνουν δύο
διερεύνηση της την ομάδα σε αιτιολογούν, δοχείων που
σχέσης ανάμεσα στη ενότητα. − αναφέρουν τα περιέχουν
θερμότητα και στη ß Παρέχει υλικά που διαφορετικές
θερμοκρασία για διευκρινήσεις στους χρειάζονται για τα ποσότητες γάλακτος,
σώματα ίδιας μαθητές. πειράματα και ίσων αρχικών
σύστασης και − προτείνουν θερμοκρασιών, όταν
διαφορετικών μαζών. πειράματα. θερμαίνονται με
τέτοιο τρόπο ώστε να
310
ß Πραγματοποίηση της ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Περιγράφουν τη ß Εργασία σε επίπεδο ß Εννοιολογική ß Οι μαθητές
έρευνας μέσω της και διευκολύνει την διαδικασία εκτέλεσης ομάδας αναδόμηση του παρατηρούν ότι για
εκτέλεσης του επικοινωνία και τη των πειραμάτων. εμποδίου Ε3: να ανέβει η
ακόλουθου συνεργασία των ß Ελέγχουν τις - Πρόκληση θερμοκρασία του
πειράματος. μαθητών. μεταβλητές. κοινωνικο- γάλακτος και στα δύο
- Δύο δοχεία Επιβεβαιώνει και ß Κάνουν προβλέψεις γνωστικών δοχεία κατά 4οC,
περιέχουν αναγνωρίζει τη συνοδευόμενες από συγκρούσεων χρειάζεται να
διαφορετικές συμβολή του κάθε αιτιολογήσεις. (μέσω της θερμάνουμε την
ποσότητες μαθητή και διατηρεί ß Εκτελούν το πείραμα. αντιπαράθεσης μεγαλύτερη ποσότητα
γάλακτος ίδιας την ομάδα σε ß Συλλέγουν και των προβλέψεων γάλακτος για
θερμοκρασίας. ενότητα. αναλύουν τα των μαθητών με περισσότερο χρόνο.
Θερμαίνονται δεδομένα. το αποτέλεσμα ß Συμπεραίνουν ότι για
μέχρι να φτάσουν ß Εξάγουν του πειράματος). να φτάσουν δύο
σε ίσες συμπεράσματα. - Νέα δόμηση: η διαφορετικές
θερμοκρασίες. θερμότητα ποσότητες γάλακτος,
Συγκρίνονται οι εξαρτάται όχι που έχουν αρχικά ίσες
ποσότητες μόνο από τη θερμοκρασίες, στην
θερμότητας που θερμοκρασία ίδια τελική
δέχτηκαν τα αλλά και από τη θερμοκρασία, η
σώματα. μάζα του μεγαλύτερη ποσότητα
σώματος. γάλακτος χρειάζεται
ποσότητα
Συμπεράσματα από και διευκολύνει την ερωτήσεις του ομάδας. αναδόμηση του υπάρχουν στο Φ.Ε.3
την πραγματοποίηση επικοινωνία και τη φύλλου εργασίας. Πιο εμποδίου Ε3: εμπλέκουν τους
της έρευνας. συνεργασία των συγκεκριμένα, - Πρόκληση μαθητές σε συζήτηση
ß Σύγκριση μαθητών. αναφέρουν τι έχουν κοινωνικο- αναφορικά με τους
προβλέψεων και Επιβεβαιώνει και διαπιστώσει από την γνωστικών παράγοντες από τους
διαπιστώσεων. αναγνωρίζει τη έρευνα που έχουν συγκρούσεων, οποίους εξαρτάται η
συμβολή του κάθε πραγματοποιήσει, μέσω της ποσότητα θερμότητας
μαθητή και διατηρεί συγκρίνουν αυτό που σύγκρισης των που δέχεται ένα
την ομάδα σε διαπίστωσαν με αυτό αρχικών σώμα.
ενότητα. που περίμεναν και προβλέψεων των ß Από τη συζήτηση
ß Παρέχει αναφέρουν τι ήταν μαθητών και των προκύπτει ότι οι
311
διευκρινήσεις στους δύσκολο για αυτούς διαπιστώσεών μαθητές εξαρτούν την
μαθητές. στην παραπάνω τους από την ποσότητα θερμότητας
έρευνα. πραγματοποίηση όχι μόνο από τη
της έρευνας. θερμοκρασία αλλά
και από τη μάζα του
σώματος.
312
εργασίας
ß Επεξεργασία του ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Διαβάζουν το ß Ατομική εργασία. ß Ανάδυση ß Ενεργοποίηση των
προβλήματος 6 του και παρέχει πρόβλημα 6. αντιλήψεων. ακόλουθων
Φ.Ε.3. Σύμφωνα με διευκρινήσεις στους ß Γράφουν απαντήσεις αντιλήψεων:
αυτό, ζητείται η μαθητές. συνοδευόμενες από - Αντίληψη που
σχέση των αιτιολογήσεις. συνδέεται με το
θερμοκρασιών που εμπόδιο Ε3: τα
αποκτούν και η σχέση σώματα δέχονται
των ποσοτήτων ίσες θερμότητες
θερμότητας που γιατί αποκτούν
λαμβάνουν δύο ίσες
σώματα ίσων αρχικών θερμοκρασίες (9
θερμοκρασιών, ίδιας μαθητές από τους
μάζας και 17)
διαφορετικών - Αντίληψη που
συστάσεων που συνδέεται με τον
βρίσκονται μέσα σε επιδιωκόμενο
θερμό περιβάλλον για στόχο για το
το ίδιο χρονικό εμπόδιο Ε3: τα
διάστημα (το σώματα αποκτούν
πρόβλημα σχετίζεται ίσες
με το εμπόδιο Ε.3, και θερμοκρασίες
πιο συγκεκριμένα αλλά δέχονται
εξετάζει αν η διαφορετικές
θερμότητα συνδέεται ποσότητες
μόνο με τη θερμότητας (8
θερμοκρασία ή και με μαθητές από τους
τη σύσταση του 17).
σώματος).
313
μαθητών. και διευκολύνει την τους ανταλλάσσοντας ομάδας. εμποδίου Ε.3: εκφράζουν προφορικά
επικοινωνία και τη ιδέες αναφορικά με τη συνειδητοποίηση τις αντιλήψεις που
συνεργασία των θερμοκρασία που ασυμφωνιών μεταξύ έγραψαν στο φύλλο
μαθητών. αποκτούν τα σώματα των μαθητών κάθε εργασίας.
Επιβεβαιώνει και και τη ποσότητα ομάδας, αναφορικά
αναγνωρίζει τη θερμότητας που με τη θερμοκρασία
συμβολή του κάθε δέχονται. που αποκτούν τα
μαθητή και διατηρεί ß Οι αντιπρόσωποι σώματα και την
την ομάδα σε κάθε ομάδας ποσότητα θερμότητας
ενότητα. ομαδοποιούν τις που δέχονται.
ß Καλεί τους αντιλήψεις των μελών
αντιπροσώπους των των ομάδων τους, με
ομάδων να σκοπό να τις
ομαδοποιήσουν και ανακοινώσουν στο
ß Συζήτηση – επιλογή ß Συντονίζει τη ß Συζητούν μεταξύ ß Εργασία σε επίπεδο ß Εκ νέου ß Προτείνεται από
και διατύπωση του συζήτηση (καθορίζει τους και με τον τάξης. αποσταθεροποίηση πλευράς μαθητών να
προβλήματος προς τους διαδικαστικούς δάσκαλο σχετικά με του εμποδίου Ε3: διερευνηθεί το
διερεύνηση. κανόνες). Ενισχύει με τις διάφορες συνειδητοποίηση πρόβλημα της σχέσης
ερωτήσεις τον αντιλήψεις που ασυμφωνιών μεταξύ θερμότητας και
διάλογο μεταξύ των ανακοινώνονται από του συνόλου των θερμοκρασίας για
μαθητών. Κατευθύνει τους αντιπροσώπους μαθητών, αναφορικά σώματα ίσων μαζών
τη ροή των των ομάδων. με τη θερμοκρασία και διαφορετικής
συζητήσεων χωρίς να ß Διαμορφώνουν το που αποκτούν τα σύστασης.
παρεμποδίζει ή να πρόβλημα προς σώματα και την
περιορίζει τους διερεύνηση. ποσότητα θερμότητας
συμμετέχοντες. που δέχονται.
ß Ανάληψη του ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν στις ß Εργασία σε επίπεδο ß Προτείνεται από τους
προβλήματος από και διευκολύνει την ερωτήσεις του Φ.Ε.3, ομάδας. μαθητές πείραμα που
τους μαθητές. επικοινωνία και τη που αναφέρεται στη περιλαμβάνει
ß Σχεδίαση έρευνας, με συνεργασία των σχεδίαση της έρευνας. σύγκριση των
314
τη βοήθεια μαθητών. Συγκεκριμένα: ποσοτήτων
ερωτήσεων που Επιβεβαιώνει και − αναγνωρίζουν το θερμότητας δύο
περιλαμβάνονται στο αναγνωρίζει τη πρόβλημα, σωμάτων ίσων μαζών
Φ.Ε.3. Η έρευνα συμβολή του κάθε − κάνουν και θερμοκρασιών
αποσκοπεί στη μαθητή και διατηρεί προβλέψεις και τις αλλά διαφορετικής
διερεύνηση της την ομάδα σε αιτιολογούν, σύστασης (δύο ίσες
σχέσης ανάμεσα στη ενότητα. − αναφέρουν τα ποσότητες γάλακτος
θερμότητα και στη ß Παρέχει υλικά που και τσαγιού) που
θερμοκρασία για διευκρινήσεις στους χρειάζονται για τα θερμαίνονται μέχρι να
σώματα διαφορετικής μαθητές. πειράματα και αποκτήσουν ίσες
σύστασης και ίσων − προτείνουν θερμοκρασίες.
μαζών. πειράματα.
ß Πραγματοποίηση της ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Περιγράφουν τη ß Εργασία σε επίπεδο ß Εννοιολογική ß Προβλέψεις
έρευνας μέσω της και διευκολύνει την διαδικασία εκτέλεσης ομάδας αναδόμηση του μαθητών:
εκτέλεσης του επικοινωνία και τη των πειραμάτων. εμποδίου Ε3: - οι μισοί σχεδόν
ακόλουθου συνεργασία των ß Ελέγχουν τις - Πρόκληση μαθητές θεωρούν
πειράματος: μαθητών. μεταβλητές. κοινωνικο- ότι τα σώματα
Δύο δοχεία Επιβεβαιώνει και ß Κάνουν προβλέψεις γνωστικών δέχονται ίσες
περιέχουν ίσες αναγνωρίζει τη συνοδευόμενες από συγκρούσεων ποσότητες
ποσότητες γάλακτος συμβολή του κάθε αιτιολογήσεις. (μέσω της θερμότητας γιατί
και τσαγιού ίσων μαθητή και διατηρεί ß Εκτελούν το πείραμα. αντιπαράθεσης φτάνουν σε ίσες
θερμοκρασιών. την ομάδα σε ß Συλλέγουν και των προβλέψεων θερμοκρασίες
Θερμαίνονται μέχρι ενότητα. αναλύουν τα των μαθητών με (πρόβλεψη που
να φτάσουν σε ίσες δεδομένα. το αποτέλεσμα συνδέεται με το
θερμοκρασίες. ß Εξάγουν του πειράματος). εμπόδιο Ε3)
Συγκρίνονται οι συμπεράσματα. - Νέες δομήσεις. - οι άλλοι σχεδόν
ποσότητες μισοί μαθητές
θερμότητας που θεωρούν ότι τα
δέχτηκαν τα σώματα. σώματα θα
δεχθούν
ποσότητες
315
τους σύστασης
(πρόβλεψη που
εμπόδιο Ε3).
ß Διαπιστώνεται ότι για
να ανέβει η
γάλακτος και του
τσαγιού κατά 4ο C,
χρειάζεται να
θερμάνουμε την
ποσότητα γάλακτος
για περισσότερο
χρόνο.
ß Διαπιστώσεις – ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν γραπτά ß Εργασία σε επίπεδο ß Εννοιολογική ß Οι ερωτήσεις που
Συμπεράσματα από και διευκολύνει την στις ερωτήσεις του ομάδας. αναδόμηση του υπάρχουν στο φύλλο
την πραγματοποίηση επικοινωνία και τη Φ.Ε.3. Πιο εμποδίου Ε3: εργασίας εμπλέκουν
της έρευνας. συνεργασία των συγκεκριμένα, - Πρόκληση τους μαθητές σε
ß Σύγκριση μαθητών. αναφέρουν τι έχουν κοινωνικο- συζήτηση αναφορικά
προβλέψεων και Επιβεβαιώνει και διαπιστώσει από την γνωστικών με τη σχέση
διαπιστώσεων. αναγνωρίζει τη έρευνα που έχουν συγκρούσεων θερμότητας και
συμβολή του κάθε πραγματοποιήσει, (μέσω της θερμοκρασίας σε
μαθητή και διατηρεί συγκρίνουν αυτό που αντιπαράθεσης σώματα ίσων μαζών
την ομάδα σε διαπίστωσαν με αυτό των αρχικών και διαφορετικής
ενότητα. που περίμεναν και προβλέψεων των σύστασης.
ß Παρέχει αναφέρουν τι ήταν μαθητών και των ß Από τη συζήτηση
διευκρινήσεις στους δύσκολο για αυτούς διαπιστώσεών προκύπτει ότι οι
μαθητές. στην παραπάνω τους από την μαθητές εξαρτούν την
έρευνα. πραγματοποίηση ποσότητα θερμότητας
της έρευνας) όχι μόνο από τη
316
εργασίας
ß Επεξεργασία ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Διαβάζουν την πρώτη ß Αρχικά ατομική ß Παροδική ενίσχυση ß Διαπιστώνεται ότι το
προβλημάτων 7, 8 και και διευκολύνει την στήλη κάθε εργασία και στη του εμποδίου Ε.3 σύνολο των μαθητών
9 του Φ.Ε.3 που επικοινωνία και τη προβλήματος. συνέχεια ομαδική (πρόβλημα 7). θεωρεί πως:
αφορούν στη συνεργασία των ß Κάνουν προβλέψεις εργασία. ß Εννοιολογική - οι δύο ίσες
διερεύνηση της μαθητών. ß Πραγματοποιούν το αναδόμηση του ποσότητες του
σχέσης θερμότητας Επιβεβαιώνει και πείραμα. εμποδίου Ε3 νερού όταν
και θερμοκρασίας, με αναγνωρίζει τη ß Εξάγουν το (προβλήματα 8 και 9). δέχονται την ίδια
τη βοήθεια αναλογίας, συμβολή του κάθε συμπέρασμα. ποσότητα
για δύο σώματα: μαθητή και διατηρεί ß Εφαρμόζουν αυτά θερμότητας,
- ίδιας σύστασης την ομάδα σε που διαπίστωσαν για αποκτούν ίσες
και ίσων μαζών ενότητα. να απαντήσουν στα θερμοκρασίες
(πρόβλημα 7). ß Παρέχει ερωτήματα της (πρόβλημα 7).
- ίδιας σύστασης διευκρινήσεις. δεύτερης στήλης κάθε - οι δύο
και προβλήματος. διαφορετικές
διαφορετικών ß Συζητούν τις ποσότητες του
μαζών απαντήσεις τους με νερού όταν
(πρόβλημα 8). τους συμμαθητές της πάρουν την ίδια
- διαφορετικής ομάδας τους. ποσότητα
σύστασης και ß Απαντούν γραπτά θερμότητας,
ίσων μαζών στις αποκτούν
(πρόβλημα 9). συμπληρωματικές διαφορετικές
ß Προβλέψεις και ερωτήσεις των θερμοκρασίες
εξηγήσεις μαθητών. προβλημάτων. και μάλιστα, η
ß Συζήτηση μεταξύ μικρότερη
μαθητών. ποσότητα νερού
θα αποκτήσει
υψηλότερη
(πρόβλημα 8).
- οι δύο ίσες
317
ποσότητες του
νερού και του
οινοπνεύματος
όταν πάρουν την
ίδια ποσότητα
θερμότητας,
αποκτούν
και μάλιστα, το
οινόπνευμα θα
αποκτήσει
υψηλότερη
(πρόβλημα 9).
ß Επεξεργασία ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Διαβάζουν την πρώτη ß Αρχικά ατομική ß Εννοιολογική ß Διαπιστώνεται ότι το
προβλημάτων 10 και και διευκολύνει την στήλη του εργασία και στη αναδόμηση εμποδίου σύνολο των μαθητών
11 του Φ.Ε.3, που επικοινωνία και τη προβλήματος. συνέχεια ομαδική Ε3: χρήση αναλογίας θεωρεί πως:
αναφέρονται στον συνεργασία των ß Κάνουν προβλέψεις εργασία. για τη οικοδόμηση - η θερμοκρασία
εντατικό χαρακτήρα μαθητών. ß Πραγματοποιούν το της αντίληψης ότι η του νερού στο
της θερμοκρασίας και Επιβεβαιώνει και πείραμα. θερμοκρασία είναι τρίτο δοχείο θα
στον εκτατικό αναγνωρίζει τη ß Εξάγουν το εντατικό μέγεθος και είναι ίδια με τη
χαρακτήρα της συμβολή του κάθε συμπέρασμα. η θερμότητα θερμοκρασία του
θερμότητας. μαθητή και διατηρεί ß Εφαρμόζουν αυτά εκτατικό. νερού στα δύο
ß Προβλέψεις και την ομάδα σε που διαπίστωσαν για αρχικά δοχεία,
εξηγήσεις μαθητών. ενότητα. να απαντήσουν στα δηλαδή 20οC
ß Συζήτηση μεταξύ ß Παρέχει ερωτήματα της (πρόβλημα 10).
μαθητών. διευκρινήσεις. δεύτερης στήλης του - η θερμοκρασία
προβλήματος. του νερού στα
ß Συζητούν τις δοχεία Β, Γ θα
απαντήσεις τους με είναι ίδια με τη
τους συμμαθητές της θερμοκρασία του
ομάδας τους. νερού στο
ß Απαντούν γραπτά αρχικό δοχείο,
στις δηλαδή 60οC και
συμπληρωματικές ότι η θερμότητα
318
ερωτήσεις των στο δοχείο Β θα
προβλημάτων. είναι η μισή σε
σχέση με τη
θερμότητα στο
δοχείο Α.
Φ.Ε.3. Σύμφωνα με επικοινωνία και τη ερωτήσεις του ομαδική. εμποδίου Ε3: ακόλουθων
αυτό, ζητείται η συνεργασία των προβλήματος. - εφαρμογή σε αντιλήψεων:
σχέση των μαθητών. ß Συζητούν με τους νέες καταστάσεις − Αντίληψη που
θερμοκρασιών και Επιβεβαιώνει και συμμαθητές της - πρόκληση συνδέεται με τον
των θερμοτήτων που αναγνωρίζει τη ομάδας τους τις κοινωνικο- επιδιωκόμενο
δέχτηκαν σώματα συμβολή του κάθε απαντήσεις τους. γνωστικών στόχο του
ίδιας σύστασης και μαθητή και διατηρεί ß Απαντούν γραπτά συγκρούσεων. εμποδίου Ε1 και
διαφορετικών μαζών την ομάδα σε στις ß Επιδιώκεται οι το εμπόδιο Ε3: οι
(π.χ. δύο πίτσες) που ενότητα. συμπληρωματικές μαθητές να πίτσες θα έχουν
βρίσκονται για ß Παρέχει ερωτήσεις του ενισχύσουν ή να ίσες
αρκετό χρόνο σε διευκρινήσεις. προβλήματος. οικοδομήσουν την θερμοκρασίες,
φούρνο σταθερής αντίληψη ότι οι δύο γιατί βρίσκονται
θερμοκρασίας. πίτσες έχουν ίσες στον ίδιο χώρο και
ß Προβλέψεις και θερμοκρασίες γιατί θα έχουν δεχθεί
εξηγήσεις μαθητών. βρίσκονται στο ίδιο ίσες ποσότητες
ß Συζήτηση μεταξύ περιβάλλον και ότι η θερμότητας, γιατί
μαθητών. θερμότητα που έχουν ίσες
δέχονται εξαρτάται θερμοκρασίες (9
από τη μάζα τους. μαθητές από τους
17)
σχετίζεται με τους
στόχους για τα
Ε3: οι πίτσες θα
έχουν ίσες
319
γιατί βρίσκονται
στον ίδιο χώρο και
η μεγαλύτερη από
αυτές θα έχει
δεχθεί μεγαλύτερη
ποσότητα
θερμότητας γιατί
έχει μεγαλύτερη
μάζα (8 μαθητές
από τους 17).
μεταξύ τους
συζήτησης, οι
την αντίληψη ότι οι
δύο πίτσες έχουν ίσες
θερμοκρασίες γιατί
βρίσκονται στο ίδιο
περιβάλλον και ότι η
μεγαλύτερη σε
μέγεθος πίτσα δέχεται
ποσότητα θερμότητας
εξαιτίας της μάζας
της.
προβλήματος 13 του και διευκολύνει την στις ερωτήσεις του εργασία, στη συνέχεια αναδόμηση του τους μαθητές των
Φ.Ε.3, που αφορά στη επικοινωνία και τη προβλήματος 13 του ομαδική. εμποδίου Ε3: ακόλουθων
σχέση των συνεργασία των Φ.Ε.3. - εφαρμογή σε αντιλήψεων:
θερμοτήτων που μαθητών. ß Συζητούν με τους νέες καταστάσεις − Αντίληψη που
δέχονται δύο σώματα Επιβεβαιώνει και συμμαθητές της - πρόκληση συνδέεται με τον
ίδιας σύστασης, ίσων αναγνωρίζει τη ομάδας τους τις κοινωνικο- επιδιωκόμενο
αρχικών συμβολή του κάθε απαντήσεις τους. γνωστικών στόχο του
θερμοκρασιών και μαθητή και διατηρεί ß Απαντούν γραπτά συγκρούσεων. εμποδίου Ε1 και
διαφορετικών μαζών την ομάδα σε στις ß Επιδιώκεται οι το εμπόδιο Ε3: οι
που θερμαίνονται από ενότητα. συμπληρωματικές μαθητές να
320
εστία και φτάνουν σε ß Παρέχει ερωτήσεις του ενισχύσουν ή να δύο ποσότητες
ίσες θερμοκρασίες. διευκρινήσεις. προβλήματος. οικοδομήσουν την αλευριού θα
ß Προβλέψεις και αντίληψη ότι οι δύο δεχθούν ίσες
εξηγήσεις. διαφορετικές ποσότητες
ß Συζήτηση μεταξύ ποσότητες αλευριού θερμότητας αφού
μαθητών. φτάσουν στην ίδια φτάνουν στην ίδια
θερμοκρασία γιατί θερμοκρασία (6
βρίσκονται στο ίδιο μαθητές από τους
περιβάλλον και ότι 17).
περισσότερη − Αντίληψη που
ποσότητα θερμότητας σχετίζεται με τους
έχει δεχθεί η επιδιωκόμενους
μεγαλύτερη ποσότητα στόχους για τα
αλευριού. εμπόδια Ε1 και
Ε3: οι δύο
ποσότητες
αλευριού θα
δεχθούν
ποσότητες
θερμότητας,
μάζας τους (11
17).
μεταξύ τους
συζήτησης, οι
την αντίληψη ότι οι
δύο διαφορετικές
ποσότητες αλευριού
φτάνουν στην ίδια
θερμοκρασία γιατί
321
βρίσκονται στο ίδιο
περιβάλλον και ότι
δέχεται η μεγαλύτερη
ποσότητα αλευριού,
επειδή έχει
μεγαλύτερη μάζα.
322
εργασίας
προβλήματος 14 του και διευκολύνει την στις αρχικές εργασία και στη αναδόμηση του μαθητών σε
Φ.Ε.3 που αφορά τη επικοινωνία και τη ερωτήσεις του συνέχεια ομαδική. εμποδίου Ε3: συζήτηση, με αφορμή
διαπραγμάτευση συνεργασία των προβλήματος 14. - αναστοχασμός τον αναστοχασμό
ερωτημάτων που μαθητών. ß Συζητούν με τους σε πρόβλημα που τους πάνω στις
είχαν τεθεί στους Επιβεβαιώνει και συμμαθητές της ο μαθητής είχε αρχικές τους
μαθητές στην αρχή αναγνωρίζει τη ομάδας τους. επεξεργαστεί αντιλήψεις και την
των διδασκαλιών και συμβολή του κάθε ß Απαντούν γραπτά ξανά πριν από αντιπαράθεσή τους με
συγκεκριμένα στο μαθητή και διατηρεί στις κάποιο χρονικό τις τρέχουσες
πρόβλημα 5 του την ομάδα σε συμπληρωματικές διάστημα. αντιλήψεις τους.
Φ.Ε.3. ενότητα. ερωτήσεις του - πρόκληση ß Αποδοχή από το
ß Προβλέψεις και ß Παρέχει προβλήματος. κοινωνικο- σύνολο των μαθητών
εξηγήσεις μαθητών. διευκρινήσεις. γνωστικών της αντίληψης της
ß Συζήτηση μεταξύ συγκρούσεων εξάρτησης της
μαθητών. - πρόκληση θερμότητας όχι μόνο
ρηγματώσεων από τη θερμοκρασία
στο εμπόδιο Ε3. αλλά και από τη μάζα
ß Επιδιώκεται οι του σώματος.
μαθητές να
ενισχύσουν το νέο
τρόπο σκέψης, μέσω
της σύγκρισή του με
τον αρχικό τρόπο
ß Επεξεργασία ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν γραπτά ß Αρχικά ατομική ß Αναγνώριση ß Οι μαθητές στο
προβλημάτων 15 και και διευκολύνει την στις αρχικές εργασία, στη συνέχεια εμποδίου Ε3: πρόβλημα 15
16 του Φ.Ε.3. επικοινωνία και τη ερωτήσεις των ομαδική και τέλος σύγκριση αντιλήψεων απάντησαν ότι ο
Παρουσιάζεται στους συνεργασία των προβλημάτων. εργασία σε επίπεδο πριν και μετά τις τρόπος με τον οποίο
μαθητές μια εικόνα μαθητών. ß Συζητούν με τους τάξης. διδασκαλίες και σκέφτονταν πριν τη
και δύο προτάσεις. Η Επιβεβαιώνει και συμμαθητές της συμβολική διδασκαλία
πρώτη πρόταση αναγνωρίζει τη ομάδας τους. αναπαράσταση του αντιστοιχεί στην
323
παραπέμπει σε ένα συμβολή του κάθε ß Απαντούν γραπτά εμποδίου Ε3. πρόταση 1, γιατί τότε
τρόπο σκέψης που μαθητή και διατηρεί στις θεωρούσαν ότι όταν
χρησιμοποιούσαν οι την ομάδα σε συμπληρωματικές ένα σώμα ζεσταίνεται
περισσότεροι μαθητές ενότητα. ερωτήσεις των για περισσότερο
πριν τις διδασκαλίες, ß Περιφέρεται ανάμεσα προβλημάτων. χρόνο σε σχέση με
ενώ η δεύτερη στο στις ομάδες για να ß Συζητούν με τους ένα δεύτερο σώμα
νέο τρόπο σκέψης. παρέχει συμμαθητές τους και «παίρνει πιο ζεστή
Ζητείται από τους διευκρινήσεις. το δάσκαλο. θερμότητα» από αυτό.
μαθητές να επιλέξουν ß Συντονίζει τη ß Οι μαθητές για το
την πρόταση εκείνη συζήτηση. πρόβλημα 16
που αποδέχονταν πριν θεωρούν ότι πριν τις
τις διδασκαλίες και διδασκαλίες για τη
αυτή που αποδέχονται σχέση θερμότητας και
τώρα. θερμοκρασίας:
ß Προβλέψεις και - δεν λάμβαναν
εξηγήσεις μαθητών. υπόψη τους τη
ß Συζήτηση μεταξύ μάζα του
μαθητών. σώματος (14
μαθητές από
τους 17)
- λάμβαναν υπόψη
τους τη μάζα του
σώματος (3
τους 17).
ß Τίθεται στους ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Οι μαθητές απαντούν ß Αρχικά ατομική ß Αναγνώριση του ß Οι μαθητές
μαθητές το Πρόβλημα και διευκολύνει την γραπτά στις εργασία, στη συνέχεια εμποδίου Ε3: απάντησαν ότι οι δεν
17 του Φ.Ε.3 που επικοινωνία και τη ερωτήσεις του ομαδική και τέλος Αποσαφήνιση του συμφωνούν με τις
αφορά την έκφραση συνεργασία των προβλήματος. εργασία σε επίπεδο εμποδίου, μέσω: προτάσεις του
κρίσεων από τους μαθητών. ß Συζητούν με τους τάξης.. − της έκφρασης Νικήτα. Από τις
μαθητές αναφορικά Επιβεβαιώνει και συμμαθητές της κρίσεων σε μια απαντήσεις τους
με μια πρόταση που αναγνωρίζει τη ομάδας τους. πρόταση που προκύπτει ότι
εμπεριέχει το εμπόδιο συμβολή του κάθε ß Απαντούν γραπτά εμπεριέχει το λαμβάνουν υπόψη
Ε3. μαθητή και διατηρεί στις εμπόδιο Ε3. τους τη μάζα και τη
ß Προβλέψεις και την ομάδα σε συμπληρωματικές − της σύγκριση σύσταση των
εξηγήσεις μαθητών. ενότητα. ερωτήσεις του σωμάτων
324
ß Συζήτηση μεταξύ ß Περιφέρεται ανάμεσα προβλήματος. ανάμεσα στις προκειμένου να
μαθητών. στις ομάδες για να ß Συζητούν με τους αρχικές αναφερθούν στη
παρέχει συμμαθητές τους και αντιλήψεις και σχέση θερμοκρασίας
διευκρινήσεις. το δάσκαλο. στις αντιλήψεις και θερμότητας.
ß Συντονίζει τη μετά τις ß Ορισμένοι μαθητές
συζήτηση. διδασκαλίες. προσεγγίζουν
δυναμικές όψεις του
εμποδίου Ε3 και
δίνουν απαντήσεις
που εμφανίζουν
μετατόπιση από το
εγκάρσιο.
ß Επεξεργασία του ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Διαμορφώνουν ß Αρχικά ατομική ß Κατάκτηση ß Διαμορφώνονται
προβλήματος 18 του και διευκολύνει την προβλήματα εργασία και στη δεξιότητας προβλήματα από τους
Φ.Ε.3, που αφορά τη επικοινωνία και τη ß Απευθύνουν συνέχεια ομαδική και αναγνώρισης του μαθητές.
διαμόρφωση από τους συνεργασία των ερωτήσεις στους τέλος εργασία σε εμποδίου Ε3. ß Επιβεβαιώνεται η
μαθητές μαθητών. συμμαθητές τους επίπεδο τάξης. ικανότητα των
προβλημάτων (που Επιβεβαιώνει και ß Απαντούν στις μαθητών να εξαρτούν
αναφέρονται στη αναγνωρίζει τη ερωτήσεις. τη θερμότητα όχι
σχέση θερμότητας και συμβολή του κάθε ß Συζητούν με τους μόνο από τη
θερμοκρασίας) τα μαθητή και διατηρεί συμμαθητές της θερμοκρασία αλλά
οποία θέτουν στους την ομάδα σε ομάδας τους και στη και από τη μάζα και
συμμαθητές τους, με ενότητα. συνέχεια με τους τη σύσταση του
σκοπό να τους ß Συντονίζει τη υπόλοιπους σώματος.
παρασύρουν στην συζήτηση. συμμαθητές της τάξης
«παγίδα» του ß Δίνει το φύλλο τους καθώς επίσης
εμποδίου Ε3. αποτύπωσης των και με το δάσκαλο.
κύριων σημείων των
μαθημάτων της
ενότητας Γ στους
μαθητές (Παράρτημα
XII, φύλλο 3)..
325
ενότητα Δ
Η ενότητα μαθημάτων Δ, εστιάζεται στη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε4

κατά κύριο λόγο και δευτερευόντως στη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων Ε1,
Ε2, Ε3. Αποτελείται από 3 μαθήματα (Δ1 έως Δ3) που περιλαμβάνουν συνολικά 13
προβλήματα.
Το εμπόδιο Ε4, αφορά τη χρήση, από πλευράς μαθητών, δύο διαφορετικών
οντοτήτων της θερμότητας και του ψύχους για την εξήγηση καταστάσεων
θέρμανσης/ψύξης ή καταστάσεων μόνωσης. Για τους περισσότερους λοιπόν μαθητές
το ψύχος δεν θεωρείται ως έλλειψη θερμότητας αλλά ως μια διαφορετική οντότητα.
Απαιτείται επομένως μια μετάβαση των μαθητών από ένα τρόπο σκέψης που
βασίζεται στη χρήση δύο διαφορετικών οντοτήτων σε έναν άλλο τρόπο σκέψης που
βασίζεται στη συστηματική χρήση μιας οντότητας (της θερμότητας), προκειμένου οι
μαθητές να οικοδομήσουν την αντίληψη ότι με τη μεταφορά θερμότητας μπορεί να
εξηγηθεί το σύνολο των θερμικών φαινομένων.
επεξεργασίας των εμποδίων Ε4, Ε1, Ε2 και Ε3 ανά μάθημα και ανά φάση της
διδακτικής του επεξεργασίας και το Σχήμα 6.9 όπου καταγράφονται τα επιμέρους
στοιχεία των μαθημάτων για κάθε μάθημα που περιλαμβάνει η ενότητα μαθημάτων
Δ.
Πίνακας 6.21. Οι φάσεις της διδακτικής επεξεργασίας των εμποδίων Ε4, Ε1, Ε2 και
Ε3 στα μαθήματα της ενότητας Δ
Μαθήματα Αποσταθ. Αναδόμηση Αναγνώρι- Αναγνώρι- Αναγνώρι- Αναγνώρι-

ενότητας Δ εμποδίου εμποδίου ση εμποδίου ση εμποδίου ση εμποδίου ση εμποδίου
Ε4 Ε4 Ε4 Ε1 Ε2 Ε3
Ε4 Ε4
Ε4 Ε1 Ε2 Ε3
Δ1
Δ2
Δ3
327
Μάθημα Δ1
• Επεξεργασία Μάθημα Δ2 Μάθημα Δ3
προβλημάτων που
αποσκοπούν στην • Επεξεργασία • Επεξεργασία
ανάδειξη των ενός Ε4 ερωτημάτων Ε4
Ε4
αντιλήψεων των προβλήματος που είχαν
μαθητών (Φ.Ε.4: που οδηγεί τεθεί αρχικά Ε4
προβλήματα 1 και 2). στην (Φ.Ε.4:
• Ατομικές γραπτές υιοθέτηση πρόβλημα 8).
απαντήσεις μαθητών. Ε4 ενός Ε4 • Αποσαφήνιση
• Συζήτηση των συλλογισμού του εμποδίου
μαθητών σε επίπεδο Ε1
(Φ.Ε.4: Ε4 και
ομάδας. πρόβλημα 4). κατάκτηση της
• Ομαδοποίηση των • Εισαγωγή δεξιότητας
Ε1
απαντήσεων. αναλογίας και αναγνώρισής Ε3
• Συζήτηση των εφαρμογές του (Φ.Ε.4:
μαθητών σε επίπεδο (Φ.Ε.4: προβλήματα 9,
τάξης. προβλήματα 5, 10, 11, 12,
• Εισαγωγή υπόθεσης: Ε2
6). 13).
ανάμεσα στα σώματα • Εφαρμογή σε
μεταφέρεται μόνο νέες
θερμότητα (Φ.Ε.4: καταστάσεις
πρόβλημα 3). (Φ.Ε.4:
• Ερμηνεία των πρόβλημα 7).
φαινομένων με τη
βοήθεια της
παραπάνω υπόθεσης.
ενότητας Δ
328
Ενότητα μαθημάτων Δ
Πίνακας 6.22. Μάθημα Δ1
εργασίας
ß Επεξεργασία των ß Δίνει το Φ.Ε.4 στους ß Διαβάζουν τα ß Ατομική εργασία. ß Ανάδυση ß Εκδήλωση των
προβλημάτων 1 και 2 μαθητές. προβλήματα 1 και 2. αντιλήψεων. ακόλουθων
του Φ.Ε.4. Ζητείται ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Γράφουν απαντήσεις αντιλήψεων των
από τους μαθητές να και παρέχει συνοδευόμενες από μαθητών:
εξηγήσουν τι διευκρινήσεις στους αιτιολογήσεις. - Αντίληψη που
συμβαίνει όταν μαθητές. συνδέεται με το
αγγίζουν ένα θερμό εμπόδιο Ε4:
σώμα (ποτήρι με ανάμεσα στα
ζεστό νερό) και ένα σώματα ρέει
ψυχρό σώμα (παγάκι). θερμότητα ή
ß Προβλέψεις και ψύχος (15
εξηγήσεις μαθητών. μαθητές από τους
17),
στόχο του
εμποδίου Ε4:
ανάμεσα στα
σώματα ρέει μόνο
θερμότητα (2
17).
μαθητών. και διευκολύνει την τους ανταλλάσσοντας ομάδας. εμποδίου Ε.4:
εκφράζουν προφορικά
επικοινωνία και τη ιδέες αναφορικά με τη συνειδητοποίηση
συνεργασία των θερμοκρασία που ασυμφωνιών μεταξύ τις γραπτές
μαθητών. αποκτούν τα σώματα των μαθητών κάθε
329
Επιβεβαιώνει και που βρίσκονται για ομάδας, αναφορικά απαντήσεις τους.
αναγνωρίζει τη αρκετό χρόνο στο ίδιο με ο αν τα
συμβολή του κάθε περιβάλλον. συγκεκριμένα
μαθητή και διατηρεί ß Οι αντιπρόσωποι θερμικά φαινόμενα
την ομάδα σε κάθε ομάδας εξηγούνται με τη
ενότητα. ομαδοποιούν τις χρήση μιας οντότητας
ß Καλεί τους αντιλήψεις των μελών (θερμότητα) ή δύο
αντιπροσώπους των των ομάδων τους, με οντοτήτων
ομάδων να σκοπό να τις (θερμότητα και
ομαδοποιήσουν και ανακοινώσουν στο ψύχος).
ß Συζήτηση μεταξύ ß Συντονίζει τη ß Συζητούν μεταξύ ß Εργασία σε επίπεδο ß Εκ νέου ß Οι μαθητές εμμένουν
μαθητών. συζήτηση (καθορίζει τους και με τον τάξης. αποσταθεροποίηση
στις αντιλήψεις που
τους διαδικαστικούς δάσκαλο σχετικά με του εμποδίου Ε4:
κανόνες). Ενισχύει με τις διάφορες συνειδητοποίηση έχουν εκφράσει.
ερωτήσεις τον αντιλήψεις που ασυμφωνιών μεταξύ
διάλογο μεταξύ των ανακοινώνονται από του συνόλου των
μαθητών. Κατευθύνει τους αντιπροσώπους μαθητών.
τη ροή των των ομάδων.
συζητήσεων χωρίς να
παρεμποδίζει ή να
περιορίζει τους
συμμετέχοντες.
ß Επεξεργασία του ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Διαβάζουν το ß Ατομική και στη ß Αποσταθεροποίηση ß Οι μαθητές
προβλήματος 3 του και διευκολύνει την πρόβλημα. συνέχεια ομαδική του εμποδίου Ε4: διαπιστώνουν ότι
Φ.Ε.4. Οι μαθητές επικοινωνία και τη ß Απαντούν γραπτά εργασία. προσπάθεια μπορούν να
καλούνται να συνεργασία των στις ερωτήσεις του ερμηνείας των εξηγήσουν τα θερμικά
εξηγήσουν τα θερμικά μαθητών. προβλήματος. θερμικών φαινομένων φαινόμενα των
φαινόμενα που Επιβεβαιώνει και ß Συζητούν τις με τη χρήση μιας προβλημάτων 1 και 2,
παρουσιάζονται στα αναγνωρίζει τη απαντήσεις τους με οντότητας, της τόσο με τη χρήση
προβλήματα 1 και 2, συμβολή του κάθε τους συμμαθητές της θερμότητας. μιας οντότητας (της
με τη χρήση μόνο της μαθητή και διατηρεί ομάδας τους. θερμότητας), όσο και
330
θερμότητας. την ομάδα σε ß Απαντούν γραπτά με τη χρήση δύο
ενότητα. στις οντοτήτων (της
ß Καλεί τους συμπληρωματικές θερμότητας και του
αντιπροσώπους των ερωτήσεις του ψύχους).
ομάδων να προβλήματος.
ομαδοποιήσουν και
ανακοινώσουν τις
331
εργασίας
ß Επεξεργασία ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν γραπτά ß Αρχικά ατομική ß Αποσταθεροποίηση ß Εκδήλωση από
προβλήματος 4 του και διευκολύνει την στις ερωτήσεις του εργασία, στη συνέχεια του εμποδίου Ε4: πλευράς μαθητών των
Φ.Ε.4 που επικοινωνία και τη προβλήματος 4. ομαδική. επεξεργασία ενός ακόλουθων
περιλαμβάνει τρία συνεργασία των ß Συζητούν με τους προβλήματος που αντιλήψεων:
ερωτήματα. Αρχικά μαθητών. συμμαθητές της οδηγεί στην - Αντίληψη που
ζητείται από τους Επιβεβαιώνει και ομάδας τους. υιοθέτηση ενός συνδέεται με το
μαθητές να αναγνωρίζει τη ß Απαντούν γραπτά συλλογισμού που εμπόδιο Ε4: ο
προβλέψουν και να συμβολή του κάθε στις συνδέεται με τον πάγος δίνει κρύο
εξηγήσουν τι μαθητή και διατηρεί συμπληρωματικές επιδιωκόμενο στόχο στον άνθρωπο
συμβαίνει όταν ένας την ομάδα σε ερωτήσεις του για το εμπόδιο. (11 μαθητές από
άνθρωπος μπαίνει σε ενότητα. προβλήματος. ß Επιδιώκεται οι τους 17).
ένα ψυχρό ß Παρέχει μαθητές να - Αντίληψη που
περιβάλλον και πιο διευκρινήσεις. ενισχύσουν ή να συνδέεται με τον
συγκεκριμένα σε ένα οικοδομήσουν την επιδιωκόμενο
ιγκλού (ερώτημα α). αντίληψη ότι πάει στόχο για το
Στη συνέχεια ζητείται θερμότητα από τον εμπόδιο Ε4: πάει
από τους μαθητές να άνθρωπο προς τον θερμότητα από
εξηγήσουν τη πάγο και όχι κρύο από τον άνθρωπο
διαβίωση των τον πάγο στον στον πάγο (2
Εσκιμώων με βάση τη άνθρωπο. μαθητές από τους
υπόθεση ότι πάει 17).
κρύο από το ιγκλού - Εκδήλωση
στον άνθρωπο αμφιβολιών
(ερώτημα β), ή με αναφορικά με το
βάση την υπόθεση ότι τι πάει από το ένα
πάει θερμότητα από σώμα στο άλλο (4
τον άνθρωπο στο μαθητές από τους
ιγκλού (ερώτημα γ). 17).
ß Προβλέψεις και ß Μετά τη συζήτηση
εξηγήσεις μαθητών. που ακολουθεί, οι
ß Συζήτηση μεταξύ μαθητές θεωρούν ότι
332
μαθητών. στην περίπτωση που
δεχθούν ότι ο πάγος
δίνει κρύο στον
άνθρωπο, δεν
μπορούν να
εξηγήσουν την
διαβίωση των
Εσκιμώων, πράγμα το
οποίο γίνεται στην
περίπτωση που
δεχθούν ότι ο
άνθρωπος δίνει
θερμότητα στον πάγο.
ß Επεξεργασία ß Συζητά με τους ß Διαβάζουν την πρώτη ß Αρχικά ατομική ß Εννοιολογική ß Οι μαθητές, στο
προβλημάτων 5 και 6 μαθητές, παρέχει στήλη κάθε εργασία και στη αναδόμηση του σύνολό τους,
του Φ.Ε.4, που διευκρινήσεις. προβλήματος. συνέχεια ομαδική. εμποδίου Ε4: χρήση διαπιστώνουν ότι:
αφορούν την ß Κάνουν προβλέψεις αναλογίας για την - πάει θερμότητα
διαπραγμάτευση ß Πραγματοποιούν το ερμηνεία θερμικού από το πολύ
θερμικών φαινομένων πείραμα. φαινομένου που ζεστό σώμα στο
(θερμό σώμα σε ß Εξάγουν το περιλαμβάνει ένα πολύ ψυχρό
επαφή με ψυχρό ή συμπέρασμα. θερμό σώμα σε επαφή (πρόβλημα 5).
ψυχρό σώμα σε ß Εφαρμόζουν αυτά με ένα ψυχρό σώμα ή - πάει θερμότητα
επαφή με ψυχρότερο που διαπίστωσαν για ψυχρό σώμα σε από το λιγότερο
σώμα) με τη βοήθεια να απαντήσουν στα επαφή με ψυχρότερο κρύο σώμα στο
αναλογίας. ερωτήματα της σώμα με τη χρήση κρύο (πρόβλημα
ß Προβλέψεις και δεύτερης στήλης κάθε μιας οντότητας της 6).
εξηγήσεις μαθητών. προβλήματος. θερμότητας.
ß Συζήτηση μεταξύ των ß Συζητούν τις
μαθητών. απαντήσεις τους με
τους συμμαθητές της
ß Απαντούν γραπτά
στις
συμπληρωματικές
ερωτήσεις του
προβλήματος.
333
προβλήματος 7 του και διευκολύνει την στις ερωτήσεις του εργασία, στη συνέχεια αναδόμηση του τους μαθητές των
Φ.Ε.4, που επικοινωνία και τη προβλήματος 7. ομαδική. εμποδίου Ε1: ακόλουθων
αναφέρεται στην συνεργασία των ß Συζητούν τις - εφαρμογή σε αντιλήψεων
εξήγηση θερμικών μαθητών. απαντήσεις τους με νέες καταστάσεις − Αντίληψη που
φαινομένων που Επιβεβαιώνει και τους συμμαθητές της - πρόκληση συνδέεται με το
περιλαμβάνουν (α) αναγνωρίζει τη ομάδας τους. κοινωνικο- εμπόδιο Ε4: τα
ψυχρό σώμα σε συμβολή του κάθε ß Απαντούν γραπτά γνωστικών θερμικά
επαφή με σώμα μαθητή και διατηρεί στις συγκρούσεων. φαινόμενα
θερμοκρασίας την ομάδα σε συμπληρωματικές - Νέες δομήσεις. εξηγούνται με τη
δωματίου, (β) ψυχρό ενότητα. ερωτήσεις του ß Επιδιώκεται οι χρήση δύο
σώμα σε επαφή με ß Παρέχει προβλήματος. μαθητές να διαφορετικών
ψυχρότερο σώμα και διευκρινήσεις. ενισχύσουν ή να οντοτήτων της
(γ) θερμό σώμα σε οικοδομήσουν την θερμότητας και
επαφή με ψυχρό αντίληψη ότι μεταξύ του ψύχους (9
σώμα. των σωμάτων μαθητές από τους
ß Προβλέψεις και μεταφέρεται 17)
εξηγήσεις μαθητών. θερμότητα − Αντίληψη που
ß Συζήτηση μεταξύ συνδέεται με τον
μαθητών. επιδιωκόμενο
εμπόδιο Ε4: τα
θερμικά
φαινόμενα
εξηγούνται με τη
χρήση της
θερμότητας (8
17).
συζήτησης των
μαθητών σε επίπεδο
ομάδας, οι 9 μαθητές
που εξηγούσαν τα
φαινόμενα με τη
334
χρήση δύο
διαφορετικών
οντοτήτων
αποδέχονται την
εξήγηση των
υπόλοιπων
συμμαθητών τους (με
χρήση μιας οντότητας
της θερμότητας).
335
εργασίας
προβλήματος 8 του και διευκολύνει την στις ερωτήσεις του εργασία και στη αναδόμηση του μαθητών σε
Φ.Ε.4, που αφορά τη επικοινωνία και τη προβλήματος. συνέχεια ομαδική. εμποδίου Ε4: συζήτηση, με αφορμή
διαπραγμάτευση συνεργασία των ß Συζητούν τις - Αναστοχασμός τον αναστοχασμό
ερωτημάτων που μαθητών. απαντήσεις τους με σε πρόβλημα που τους πάνω στις
είχαν τεθεί στους Επιβεβαιώνει και τους συμμαθητές της ο μαθητής είχε αρχικές τους
μαθητές στην αρχή αναγνωρίζει τη ομάδας τους. επεξεργαστεί αντιλήψεις και την
των διδασκαλιών της συμβολή του κάθε ß Απαντούν γραπτά ξανά πριν από αντιπαράθεσή τους με
ενότητας Δ μαθητή και διατηρεί στις κάποιο χρονικό τις τρέχουσες
(προβλήματα 1,2 του την ομάδα σε συμπληρωματικές διάστημα αντιλήψεις τους.
Φ.Ε.4). ενότητα. ερωτήσεις του - Πρόκληση ß Αποδοχή από το
ß Προβλέψεις και ß Παρέχει προβλήματος. κοινωνικο- σύνολο των μαθητών
αιτιολογήσεις. διευκρινήσεις. γνωστικών της χρήσης μιας
ß Συζήτηση μεταξύ ß Προτρέπει τους συγκρούσεων. οντότητας της
μαθητών. μαθητές να - Νέες δομήσεις. θερμότητας για την
μελετήσουν τις ß Επιδιώκεται οι εξήγηση των
απαντήσεις που είχαν μαθητές να θερμικών
καταγράψει με ενισχύσουν το νέο φαινομένων.
αφορμή τις ερωτήσεις τρόπο σκέψης, μέσω
του προβλήματος 5 της σύγκρισή του με
του Φ.Ε.3. τον αρχικό τρόπο
ß Επεξεργασία ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν γραπτά ß Αρχικά ατομική ß Αναγνώριση του ß Στο πρόβλημα 9, οι
προβλημάτων 9 και και διευκολύνει την στις ερωτήσεις των εργασία, στη συνέχεια εμποδίου Ε4: μαθητές αποδέχονται
10 του Φ.Ε.4. επικοινωνία και τη προβλημάτων. ομαδική και τέλος - συμβολική ότι πριν τις
- Στο πρόβλημα 9 συνεργασία των ß Συζητούν τις εργασία σε επίπεδο αναπαράστασή διδασκαλίες για την
δίνονται δύο μαθητών. απαντήσεις τους με τάξης. του εξήγηση του
εικόνες στο Επιβεβαιώνει και τους συμμαθητές της - αναστοχασμός σε συγκεκριμένου
μαθητή και του αναγνωρίζει τη ομάδας τους. αρχικές θερμικού φαινομένου
ζητείται να συμβολή του κάθε ß Απαντούν γραπτά αντιλήψεις. θεωρούσαν ότι πάει
αναφέρει και να μαθητή και διατηρεί στις ß Μετάβαση κρύο από το
336
αιτιολογήσει τον την ομάδα σε συμπληρωματικές απαντήσεων μαθητών αναψυκτικό προς το
τρόπο με τον ενότητα. ερωτήσεις των από το τοπικό προς το χέρι.
οποίο σκεφτόταν ß Παρέχει προβλημάτων. εγκάρσιο και ß Στο πρόβλημα 10, οι
πριν από τη διευκρινήσεις. ß Συζητούν με τους έκφραση κρίσεων. μαθητές
διδασκαλία για να ß Συντονίζει τη συμμαθητές τους και συμπληρώνουν
εξηγήσει το συζήτηση. με το δάσκαλο. κατάλληλα τις
θερμικό προτάσεις ώστε η μια
φαινόμενο. πρόταση να εκφράζει
- Το πρόβλημα 10 το εμπόδιο Ε4 και η
αφορά τη άλλη τον
συμπλήρωση δύο επιδιωκόμενο στόχο
προτάσεων που η του.
μια εκφράζει το ß Οι περισσότεροι
εμπόδιο Ε4 και η μαθητές στα
άλλη τον προβλήματα 9 και 10
επιδιωκόμενο επιτυγχάνουν
στόχο. διατυπώσεις του
ß Προβλέψεις και εμποδίου Ε4, ενώ οι
εξηγήσεις μεταξύ απαντήσεις τους
μαθητών. εμφανίζουν μια
ß Συζήτηση μεταξύ μετατόπιση από το
μαθητών. τοπικό προς το
εγκάρσιο.
ß Επεξεργασία ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Κατασκευάζουν ένα ß Αρχικά ατομική ß Κατάκτηση ß Διαμορφώνονται
προβλήματος 11 του και διευκολύνει την πρόβλημα. εργασία και στη δεξιότητας προβλήματα από τους
Φ.Ε.4 , που αφορά επικοινωνία και τη ß Συζητούν με τους συνέχεια ομαδική. αναγνώρισης του μαθητές που
στη κατασκευή από συνεργασία των συμμαθητές της εμποδίου Ε.4, μέσω εστιάζονται στην
τους μαθητές μαθητών. ομάδας τους. της κατασκευής εξήγηση θερμικών
προβλημάτων (που Επιβεβαιώνει και προβλημάτων. φαινομένων.
αναφέρονται στην αναγνωρίζει τη ß Επιβεβαιώνεται η
εξήγηση των συμβολή του κάθε ικανότητα των
θερμικών μαθητή και διατηρεί μαθητών να εξηγούν
φαινομένων) τα οποία την ομάδα σε τα θερμικά φαινόμενα
θέτουν στους ενότητα. που τους
συμμαθητές τους, με ß Περιφέρεται ανάμεσα παρουσιάστηκαν με
σκοπό να τους στις ομάδες για να τη χρήση μιας
337
παρασύρουν στην παρέχει οντότητας, της
«παγίδα» του διευκρινήσεις. θερμότητας.
εμποδίου Ε4. ß Συντονίζει τη
ß Προβλέψεις και συζήτηση.
μαθητών.
ß Επεξεργασία ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν γραπτά ß Αρχικά ατομική ß Αναγνώριση των ß Όλοι οι μαθητές
προβλήματος 12 του και διευκολύνει την στις ερωτήσεις του εργασία, στη συνέχεια εμποδίων Ε1, Ε3 και θεωρούν ότι η
Φ.Ε.4, στα οποία επικοινωνία και τη προβλήματος 12. ομαδική. Ε4: Εφαρμογή σε νέες θερμοκρασία των
υπάρχουν ερωτήσεις συνεργασία των ß Συζητούν με τους καταστάσεις που σωμάτων που
που συνδέονται με τα μαθητών. συμμαθητές της εμπλέκουν ερωτήσεις βρίσκονται στο ίδιο
εμπόδια Ε1, Ε3 και Επιβεβαιώνει και ομάδας τους. που σχετίζονται με τα περιβάλλον είναι ίση
Ε4. αναγνωρίζει τη ß Απαντούν γραπτά εμπόδια Ε1, Ε3 και με τη θερμοκρασία
ß Προβλέψεις και συμβολή κάθε μαθητή στις Ε4. του περιβάλλοντός
εξηγήσεις μαθητών. και διατηρεί την συμπληρωματικές ß Επιδιώκεται να τους.
ß Συζήτηση μεταξύ ομάδα σε ενότητα. ερωτήσεις του αναπτυχθεί η ß Οι περισσότεροι
μαθητών. ß Παρέχει προβλήματος. ικανότητα των μαθητές (14 από τους
διευκρινήσεις. μαθητών να 17) θεωρούν ότι η
αναγνωρίζουν τα θερμότητα εξαρτάται
εμπόδια Ε1, Ε3 και όχι μόνο από τη
Ε4. θερμοκρασία αλλά
και από τη μάζα του
σώματος. Μόνο 3
μαθητές θεωρούν ότι
η θερμότητα
εξαρτάται μόνο από
σώματος.
ß Οι περισσότεροι
μαθητές και
συγκεκριμένα 15 από
τους 17, εξηγούν το
θερμικό φαινόμενο
που τους τέθηκε με τη
χρήση της
338
θερμότητας. Μόνο 2
μαθητές εξηγούν το
θερμικό φαινόμενο με
τη χρήση του ψύχους.
ß Επεξεργασία ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν γραπτά ß Αρχικά ατομική ß Αναγνώριση των ß Σε ό,τι αφορά τις
προβλήματος 13 του και διευκολύνει την στις ερωτήσεις του εργασία, στη συνέχεια εμποδίων Ε1, Ε3 και ερωτήσεις που
Φ.Ε.4 , στο οποίο επικοινωνία και τη προβλήματος 13. ομαδική. Ε4: Εφαρμογή σε νέες σχετίζονται με το
υπάρχουν ερωτήσεις συνεργασία των ß Συζητούν τις καταστάσεις που εμπόδιο Ε1, όλοι οι
που συνδέονται με τα μαθητών. απαντήσεις τους με εμπλέκουν ερωτήσεις μαθητές θεωρούν ότι
εμπόδια Ε1, Ε3 και Επιβεβαιώνει και τους συμμαθητές της που σχετίζονται με τα η θερμοκρασία των
Ε4. αναγνωρίζει τη ομάδας τους. εμπόδια Ε1, Ε3 και σωμάτων που
ß Προβλέψεις και συμβολή του κάθε ß Απαντούν γραπτά Ε4. βρίσκονται στο ίδιο
εξηγήσεις μαθητών. μαθητή και διατηρεί στις ß Επιδιώκεται να περιβάλλον είναι ίση
ß Συζήτηση μεταξύ την ομάδα σε συμπληρωματικές αναπτυχθεί η με τη θερμοκρασία
μαθητών. ενότητα. ερωτήσεις του ικανότητα των του περιβάλλοντός
ß Παρέχει προβλήματος. μαθητών να τους.
διευκρινήσεις. αναγνωρίζουν τα ß Στις ερωτήσεις που
ß Δίνει το φύλλο εμπόδια Ε1, Ε3 και σχετίζονται με το
αποτύπωσης των Ε4. εμπόδιο Ε3, όλοι οι
κύριων σημείων των μαθητές θεωρούν ότι
μαθημάτων της η θερμότητα
ενότητας Δ στους εξαρτάται όχι μόνο
μαθητές (Παράρτημα από τη θερμοκρασία
XII, φύλλο 4). αλλά και από τη μάζα
ß Σε ό,τι αφορά τις
ερωτήσεις που
σχετίζονται με το
εμπόδιο Ε4, ολοι οι
μαθητές εξηγούν το
θερμικό φαινόμενο
που τους τέθηκε με τη
χρήση μιας
οντότητας, της
339
ενότητα Ε
Η ενότητα μαθημάτων Ε, εστιάζεται στη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε5

κατά κύριο λόγο και δευτερευόντως στη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων Ε1,
Ε2, Ε3 και Ε4. Αποτελείται από 7 μαθήματα (Ε1 έως Ε7) που περιλαμβάνουν
συνολικά 18 προβλήματα καθώς επίσης και την σχεδίαση και πραγματοποίηση 2
ερευνών.
Το εμπόδιο Ε5, αναφέρεται στο ζήτημα της αιτίας διάδοσης της θερμότητας από
ένα σώμα σε ένα άλλο σώμα. Οι μαθητές θεωρούν ως αιτία διάδοσης της θερμότητας
(ή του ψύχους) τη θερμική κατάσταση ενός μεμονωμένου σώματος. Γι’ αυτούς, το
θερμό σώμα, εξαιτίας της θερμικής του κατάστασης (επειδή είναι θερμό), θερμαίνει.
Αντίστοιχα, το ψυχρό σώμα, εξαιτίας της θερμικής του κατάστασης (επειδή είναι
ψυχρό), ψύχει. Το περιβάλλον του σώματος και πιο συγκεκριμένα η θερμική του
κατάσταση, δεν λαμβάνεται υπόψη από τους μαθητές προκειμένου να καθορίσουν
την αιτία διάδοσης της θερμότητας. Απαιτείται λοιπόν μια μετατόπιση της εστίασης
των μαθητών από το σώμα, προς το σύστημα σώμα - περιβάλλον, προκειμένου να
οικοδομήσουν την αντίληψη ότι η αιτία διάδοσης της θερμότητας από ένα σώμα σε
ένα άλλο σώμα, εξαρτάται τόσο από το σώμα όσο και από το περιβάλλον του και πιο
συγκεκριμένα από τη διαφορά θερμοκρασίας σώματος - περιβάλλοντος.
επεξεργασίας των εμποδίων Ε5, Ε1, Ε2, Ε3 και Ε4 ανά μάθημα και ανά φάση της
διδακτικής του επεξεργασίας και το Σχήμα 6.10 όπου καταγράφονται τα επιμέρους
στοιχεία των διδασκαλιών για κάθε μάθημα που περιλαμβάνει η ενότητα Ε.
340
Πίνακας 6.25. Οι φάσεις της διδακτικής επεξεργασίας των εμποδίων Ε5, Ε1, Ε2, Ε3
και Ε4 στα μαθήματα της ενότητας Ε
Μαθήματα
ενότητας Ε Ε5 Ε5 Ε1 Ε2
Ε5 Ε1 Ε2 Ε3 Ε4
Ε1
Ε2
Ε3
Ε4
Ε5
Ε6
Ε7
341
Μάθημα Ε1
• Επεξεργασία Μάθημα Ε2
προβλήματος που
Ε5
αποσκοπεί στην • Μεταφορά θερμότητας
ανάδειξη των από το ανθρώπινο
αντιλήψεων των Ε5
σώμα στα μάλλινα
μαθητών (Φ.Ε.5: σώματα (Φ.Ε.5:
πρόβλημα 1). πρόβλημα 2).
• Ατομικές γραπτές • Αναγκαιότητα Ε5
απαντήσεις συσχέτισης των
μαθητών θερμοκρασιών των
Ε4
• Συζήτηση των σωμάτων για την
μαθητών σε επίπεδο κατεύθυνση της
ομάδας μεταφοράς της
• Ομαδοποίηση των θερμότητας (Φ.Ε.5: Ε1
απαντήσεων. πρόβλημα 3).
• Συζήτηση των • Εισαγωγή αναλογίας
μαθητών σε επίπεδο και εφαρμογές (Φ.Ε.5:
τάξης. πρόβλημα 4). Μάθημα Ε4
ερωτήματος για • Αποσαφήνιση του
έρευνα. εμποδίου και Ε5
• Σχεδίαση και Μάθημα Ε3 κατάκτηση της
πραγματοποίηση 1ης Ε5 δεξιότητας
έρευνας με σκοπό • Εφαρμογή σε νέες αναγνώρισής του Ε5
να εξεταστεί αν τα καταστάσεις (Φ.Ε.5:
μάλλινα σώματα (Φ.Ε.5: Ε5 προβλήματα 11,
παράγουν προβλήματα 5, 6, 7, 12, 13, 14, 15, 16). Ε4
θερμότητα. 8).
• Επεξεργασία Ε1
ερωτημάτων που
είχαν τεθεί αρχικά Ε2 Μάθημα Ε5
Ε5
(Φ.Ε.5:
προβλήματα 9, 10).
Ε4
προβλήματος στο Ε5
οποίο
εκδηλώνονται όλα Ε1
τα εμπόδια
Ε2
(Φ.Ε.5: πρόβλημα
17). Ε3
Ε4
Μαθήματα Ε6-Ε7
Ε5
• Σχεδίαση
Ε4
μαθημάτων από
μαθητές για Ε3
διδασκαλία σε
άλλη τάξη (Φ.Ε.5: Ε2
ενότητας Ε
Ακολουθεί αναλυτική παρουσίαση των μαθημάτων με μορφή πινάκων.
342
Ενότητα μαθημάτων Ε
Πίνακας 6.26. Μάθημα Ε1
εργασίας
ß Επεξεργασία ß Δίνει το Φ.Ε.5 στους ß Διαβάζουν το ß Ατομική εργασία. ß Ανάδυση ß Εκδήλωση των
προβλήματος 1 του μαθητές. πρόβλημα 1 του αντιλήψεων. ακόλουθων
Φ.Ε.5, που ß Επιβλέπει, συντονίζει Φ.Ε.5. αντιλήψεων των
περιλαμβάνει την και παρέχει ß Γράφουν απαντήσεις μαθητών:
ερώτηση «γιατί όταν διευκρινήσεις στους συνοδευόμενες από - Αντίληψη που
σκεπαζόμαστε με μαθητές. αιτιολογήσεις. συνδέεται με το
κουβέρτες εμπόδιο Ε5: η
ζεσταινόμαστε;» (το κουβέρτα
πρόβλημα αυτό παράγει
σχετίζεται με το θερμότητa
εμπόδιο Ε5, σύμφωνα επειδή είναι
με το οποίο η αιτία θερμή (15
της διάδοσης της μαθητές από
θερμότητας συνδέεται τους 17),
με ένα μεμονωμένο - Αντίληψη που
σώμα). συνδέεται με τον
ß Προβλέψεις και επιδιωκόμενο
εξηγήσεις μαθητών. στόχο για το
εμπόδιο Ε5: ο
άνθρωπος
επειδή έχει
υψηλότερη
από την
κουβέρτα, δίνει
εγκλωβίζεται
μέσα στην
343
κουβέρτα (2
τους 17).
μαθητών. και διευκολύνει την τους ανταλλάσσοντας ομάδας. εμποδίου Ε.5: εμποδίου Ε5: στο
επικοινωνία και τη ιδέες αναφορικά με συνειδητοποίηση πλαίσιο της
συνεργασία των την αιτία ροής ασυμφωνιών μεταξύ συζήτησης μεταξύ
μαθητών. θερμότητας. των μαθητών κάθε των μαθητών κάθε
Επιβεβαιώνει και ß Οι αντιπρόσωποι ομάδας, αναφορικά ομάδας, ενώ οι
αναγνωρίζει τη κάθε ομάδας με την αιτία διάδοσης δεκαπέντε μαθητές
συμβολή του κάθε ομαδοποιούν τις της θερμότητας. εμμένουν στην αρχική
μαθητή και διατηρεί αντιλήψεις των μελών τους αντίληψη, οι δύο
την ομάδα σε των ομάδων τους, με μαθητές που είχαν
ενότητα. σκοπό να τις εκφράσει
ß Καλεί τους ανακοινώσουν στο διαφορετική αντίληψη
αντιπροσώπους των σύνολο των μαθητών σε σχέση με τους
ομάδων να της τάξης. υπόλοιπους, αρχίζουν
ομαδοποιήσουν και να αμφιβάλουν για
στη συνέχεια να την «ορθότητα» των
ανακοινώσουν τις απαντήσεών τους.
ß Συζήτηση – επιλογή ß Συντονίζει τη ß Συζητούν μεταξύ ß Εργασία σε επίπεδο ß Εκ νέου ß Διαπιστώνονται
και διατύπωση του συζήτηση (καθορίζει τους και με τον τάξης. αποσταθεροποίηση ασυμφωνίες από τους
προς διερεύνηση τους διαδικαστικούς δάσκαλο σχετικά με του εμποδίου Ε1: ίδιους τους μαθητές
προβλήματος. κανόνες). Ενισχύει με τις διάφορες συνειδητοποίηση σχετικά με την αιτία
ερωτήσεις τον αντιλήψεις που ασυμφωνιών μεταξύ της διάδοσης της
διάλογο μεταξύ των ανακοινώνονται από του συνόλου των θερμότητας.
μαθητών. Κατευθύνει τους αντιπροσώπους μαθητών, αναφορικά ß Προτείνετε από τους
τη ροή των των ομάδων. με την αιτία ροής μαθητές να
συζητήσεων χωρίς να ß Διαμορφώνουν το θερμότητας. διερευνηθεί το
παρεμποδίζει ή να προς διερεύνηση πρόβλημα, αν οι
περιορίζει τους πρόβλημα. κουβέρτες, τα γάντια
συμμετέχοντες. και τα μπουφάν
344
ß Ανάληψη του ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Διαμορφώνουν ß Εργασία σε επίπεδο ß Προτείνονται από
προβλήματος από και διευκολύνει την ερωτήσεις με σκοπό ομάδας τους μαθητές να
τους μαθητές. επικοινωνία και τη να σχεδιάσουν μια τοποθετηθούν
ß Σχεδίαση έρευνας συνεργασία των έρευνα. Πιο θερμόμετρα μέσα σε
που αποσκοπεί στη μαθητών. συγκεκριμένα, κουβέρτα και σε
διερεύνηση του Επιβεβαιώνει και - αναγνωρίζουν το μάλλινη μπλούζα και
προβλήματος που αναγνωρίζει τη πρόβλημα, να εξεταστούν οι
τέθηκε από τους συμβολή του κάθε - κάνουν ενδείξεις τους.
μαθητές και αφορά το μαθητή και διατηρεί προβλέψεις και
αν τα μάλλινα την ομάδα σε τις αιτιολογούν,
σώματα παράγουν ενότητα. - αναφέρουν τα
θερμότητα. ß Παρέχει υλικά που
ß Δεν δίνονται έτοιμες διευκρινήσεις στους χρειάζονται για
ερωτήσεις που να μαθητές. τα πειράματα
βοηθήσουν τους και
μαθητές να - προτείνουν τα
σχεδιάσουν την πειράματα.
έρευνα.
πορείας για τη με ερωτήσεις τον ανακοινώνουν στη πειράματα που έχουν
διεξαγωγή της διάλογο μεταξύ των τάξη τα πειράματα προτείνει οι ομάδες
έρευνας. μαθητών. Κατευθύνει που έχουν προτείνει των μαθητών
τη ροή των οι ομάδες τους
συζητήσεων χωρίς να ß Συζητούν με το
παρεμποδίζει ή να δάσκαλο τις διάφορες
περιορίζει τους πορείες και
συμμετέχοντες. διαμορφώνουν μια
κοινή πορεία
διεξαγωγής της
έρευνας.
ß Πραγματοποίηση της ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Περιγράφουν τη ß Εργασία σε επίπεδο ß Εννοιολογική ß Διαπιστώνεται από
έρευνας μέσω της και διευκολύνει την διαδικασία εκτέλεσης ομάδας αναδόμηση του τους μαθητές ότι η
εκτέλεσης των επικοινωνία και τη των πειραμάτων. εμποδίου Ε1: ένδειξη του
ακόλουθων συνεργασία των ß Ελέγχουν τις - Πρόκληση θερμομέτρου μέσα
345
πειραμάτων: μαθητών. μεταβλητές. κοινωνικο- και έξω από τα
σύγκριση της ένδειξης Επιβεβαιώνει και ß Κάνουν προβλέψεις γνωστικών μάλλινα σώματα δεν
του θερμομέτρου που αναγνωρίζει τη συνοδευόμενες από συγκρούσεων, μεταβάλλεται.
βρίσκεται μέσα σε συμβολή του κάθε αιτιολογήσεις. μέσω της ß Οι μαθητές
κουβέρτα ή σε μαθητή και διατηρεί ß Εκτελούν τα αντιπαράθεσης συμπεραίνουν ότι οι
μάλλινη μπλούζα με την ομάδα σε πειράματα: των μαθητών με κουβέρτες και οι
την ένδειξη του όταν ενότητα. τοποθετούν δύο τα μάλλινες φανέλες δεν
είναι στον αέρα. θερμόμετρα μέσα σε αποτελέσματα παράγουν θερμότητα.
κουβέρτα και σε των πειραμάτων.
μάλλινη μπλούζα και - Νέες δομήσεις:
συγκρίνουν τις τα μάλλινα δεν
ενδείξεις των παράγουν
θερμομέτρων μέσα θερμότητα.
και έξω από τα
μάλλινα σώματα.
δεδομένα.
ß Εξάγουν
ß Διαπιστώσεις – ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Αναφέρουν τι έχουν ß Εργασία σε επίπεδο ß Εννοιολογική ß Το σύνολο των
Συμπεράσματα από και διευκολύνει την διαπιστώσει από την ομάδας αναδόμηση του μαθητών, θεωρεί ότι
την πραγματοποίηση επικοινωνία και τη έρευνα που έχουν εμποδίου Ε5: οι κουβέρτες, οι
της έρευνας. συνεργασία των πραγματοποιήσει, - Πρόκληση φανέλες και τα γάντια
ß Σύγκριση μαθητών. συγκρίνουν αυτό που κοινωνικο- δεν παράγουν
προβλέψεων και Επιβεβαιώνει και διαπίστωσαν με αυτό γνωστικών θερμότητα.
διαπιστώσεων. αναγνωρίζει τη που περίμεναν. συγκρούσεων,
συμβολή του κάθε μέσω της
μαθητή και διατηρεί σύγκρισης των
την ομάδα σε αρχικών
ενότητα. προβλέψεων των
ß Παρέχει μαθητών και των
διευκρινήσεις στους διαπιστώσεών
μαθητές. τους από την
πραγματοποίηση
της έρευνας.
346
εργασίας
ß Επεξεργασία ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν γραπτά ß Αρχικά ατομική ß Εννοιολογική ß Αποδοχή από
προβλήματος 2 του και διευκολύνει την στις ερωτήσεις του εργασία, στη συνέχεια αναδόμηση του πλευράς μαθητών της
Φ.Ε.5, που αφορά επικοινωνία και τη προβλήματος. ομαδική και τέλος σε εμποδίου Ε5, μέσω αντίληψης ότι η
στην προέλευση της συνεργασία των ß Συζητούν τις επίπεδο τάξης. συγκεκριμένων θερμότητα πάει από
θερμότητας που μαθητών. απαντήσεις τους με ερωτήσεων. τον άνθρωπο προς τα
ζεσταίνει τους Επιβεβαιώνει και τους συμμαθητές της ß Επιδιώκεται οι μάλλινα σώματα
μαθητές όταν αναγνωρίζει τη ομάδας τους. μαθητές να χωρίς ιδιαίτερη μνεία
σκεπάζονται με συμβολή του κάθε ß Απαντούν γραπτά ενισχύσουν ή να στην αιτίας
μάλλινα σώματα. μαθητή και διατηρεί στις οικοδομήσουν την μεταφοράς της.
ß Προβλέψεις και την ομάδα σε συμπληρωματικές αντίληψη ότι η
αιτιολογήσεις. ενότητα. ερωτήσεις του θερμότητα πάει από
ß Συζήτηση. ß Παρέχει προβλήματος. τον άνθρωπο προς τα
διευκρινήσεις. μάλλινα σώματα,
επειδή ο άνθρωπος
έχει υψηλότερη
θερμοκρασία από την
κουβέρτα.
ß Επεξεργασία του ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν γραπτά ß Αρχικά ατομική ß Εννοιολογική ß Ενεργοποίηση από
Φ.Ε.5, που αφορά στο επικοινωνία και τη ερωτήσεις του ομαδική. εμποδίου Ε5: ακόλουθων
ερώτημα αν ένα συνεργασία των προβλήματος. εφαρμογή με την αντιλήψεων:
θερμό σώμα δίνει μαθητών. ß Συζητούν με τους οποία επιδιώκεται οι - Αντίληψη που
πάντα θερμότητα Επιβεβαιώνει και συμμαθητές της μαθητές να συνδέεται με το
(ζήτημα που αναγνωρίζει τη ομάδας τους. ενισχύσουν ή να εμπόδιο Ε5: το
σχετίζεται με το συμβολή του κάθε ß Απαντούν γραπτά οικοδομήσουν την θερμό νερό δίνει
εμπόδιο Ε5). μαθητή και διατηρεί στις αντίληψη ότι η θερμότητα.
ß Προβλέψεις και την ομάδα σε συμπληρωματικές θερμότητα δεν επειδή είναι
αιτιολογήσεις. ενότητα. ερωτήσεις του εκπέμπεται πάντα από θερμό (13
ß Συζήτηση μεταξύ ß Παρέχει προβλήματος. ένα θερμό σώμα, μαθητές από
μαθητών. διευκρινήσεις. αλλά από το σώμα τους 17).,
347
υψηλότερης προς το - Αντίληψη που
σώμα χαμηλότερης συνδέεται με τον
θερμοκρασίας επιδιωκόμενο
στόχο με το
εμπόδιο Ε5: πάει
θερμότητα από
το νερό στον
κύλινδρο, όταν
το νερό έχει
υψηλότερη
θερμοκρασία σε
σχέση με τον
κύλινδρο (4
τους 17).
συζήτησης που
ακολουθεί, όλοι οι
μαθητές θεωρούν ότι
η θερμότητα
μεταφέρεται από το
νερό στον κύλινδρο
μόνο όταν το νερό
έχει υψηλότερη
θερμοκρασία από τον
κύλινδρο.
ß Επεξεργασία του ß Συζητά με τους ß Διαβάζουν την πρώτη ß Αρχικά ατομική ß Εννοιολογική ß Το σύνολο των
προβλήματος 4 του μαθητές, παρέχει στήλη του εργασία, στη συνέχεια αναδόμηση εμποδίου μαθητών θεωρεί ότι
Φ.Ε.5 (εφαρμογή που διευκρινήσεις. προβλήματος. ομαδική. Ε5, μέσω εφαρμογής μεταφέρεται
επεξεργάζεται το ß Κάνουν προβλέψεις που στηρίζεται σε θερμότητα από το
εμπόδιο Ε5 με χρήση ß Πραγματοποιούν το αναλογία σώμα Α στο σώμα Β,
αναλογίας). πείραμα. ß Επιδιώκεται οι επειδή η θερμοκρασία
ß Προβλέψεις και ß Εξάγουν το μαθητές να του Α είναι
αιτιολογήσεις. συμπέρασμα. ενισχύσουν ή να υψηλότερη από τη
ß Συζήτηση. ß Εφαρμόζουν αυτά οικοδομήσουν την θερμοκρασία του Β,
που διαπίστωσαν για αντίληψη ότι η μέχρι να αποκτήσουν
348
να απαντήσουν στο θερμότητα την ίδια θερμοκρασία.
πρόβλημα της μεταφέρεται από το
δεύτερης στήλης. σώμα υψηλότερης
ß Συζητούν με τους στο σώμα
συμμαθητές της χαμηλότερης
ομάδας τους. θερμοκρασίας μέχρι
ß Απαντούν γραπτά να αποκτήσουν την
στις ίδια θερμοκρασία.
συμπληρωματικές
ερωτήσεις του
349
εργασίας
ß Επεξεργασία του ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν γραπτά ß Αρχικά ατομική ß Εννοιολογική ß Εκδήλωση των
προβλήματος 5 του και διευκολύνει την στις ερωτήσεις του εργασία, στη συνέχεια αναδόμηση του ακόλουθων
Φ.Ε.5. Στο πρόβλημα επικοινωνία και τη προβλήματος. ομαδική. εμποδίου Ε5: αντιλήψεων:
αυτό ζητείται από συνεργασία των ß Συζητούν με τους - εφαρμογή σε νέες - Αντίληψη που
τους μαθητές να μαθητών. συμμαθητές της καταστάσεις (ένα συνδέεται με τον
προβλέψουν τι θα Επιβεβαιώνει και ομάδας τους τις σώμα επιδιωκόμενο
συμβεί όταν ένα αναγνωρίζει τη απαντήσεις τους. τοποθετείται σε στόχο του
δοχείο με νερό συμβολή του κάθε ß Απαντούν γραπτά ψυχρό εμποδίου Ε5:
τοποθετείται σε μαθητή και διατηρεί στις περιβάλλον). διαδίδεται
ψυγείο και στη την ομάδα σε συμπληρωματικές - Πρόκληση θερμότητα από
συνέχεια να ενότητα. ερωτήσεις του κοινωνικο- το αναψυκτικό
αιτιολογήσουν ß Παρέχει προβλήματος. γνωστικών προς το ψυγείο,
αναλυτικά τις διευκρινήσεις. συγκρούσεων επειδή η
προβλέψεις τους (μέσω της θερμοκρασία του
ß Προβλέψεις και εκδήλωσης από αναψυκτικού
εξηγήσεις μαθητών. τους μαθητές είναι υψηλότερη
ß Συζήτηση μεταξύ διαφορετικών από τη
μαθητών. αντιλήψεων). θερμοκρασία του
- Νέες δομήσεις. ψυγείου(5
ß Επιδιώκεται οι μαθητές από
μαθητές να τους 17).
ενισχύσουν ή να - Αντίληψη που
οικοδομήσουν την συνδέεται με το
αντίληψη ότι πάει εμπόδιο Ε5:
θερμότητα από το διδίδεται
νερό προς το ψυγείο θερμότητα από
επειδή το νερό έχει το αναψυκτικό
υψηλότερη προς το ψυγείο,
θερμοκρασία από το επειδή το
ψυγείο. αναψυκτικό είναι
θερμό.
350
συνδέεται με τα
Ε5: διαδίδεται
ψύχος από το
ψυγείο προς το
αναψυκτικό
επειδή το ψυγείο
είναι ψυχρό (7
τους 17)
ß Μετά τη συζήτηση με
τους συμμαθητές τους
οι μαθητές
αποδέχονται ότι
υπάρχει μόνο η
κινείται από το
αναψυκτικό προς το
ψυγείο, επειδή το
αναψυκτικό έχει
υψηλότερη
θερμοκρασία από το
ψυγείο.
Φ.Ε.5. Στο πρόβλημα επικοινωνία και τη προβλήματος. ομαδική. εμποδίου Ε5: αντιλήψεων των
αυτό ζητείται από συνεργασία των ß Συζητούν με τους - εφαρμογή σε νέες μαθητών:
τους μαθητές τι θα μαθητών. συμμαθητές της καταστάσεις (ένα - Αντίληψη που
συμβεί και γιατί όταν Επιβεβαιώνει και ομάδας τους. ψυχρό σώμα σε συνδέεται με τον
ένα ψυχρό σώμα αναγνωρίζει τη ß Απαντούν γραπτά «ανοιχτό» επιδιωκόμενο
(κρύος καφές) συμβολή του κάθε στις περιβάλλον). στόχο του
τοποθετείται σε έναν μαθητή και διατηρεί συμπληρωματικές - Πρόκληση εμποδίου Ε5:
υπαίθριο χώρο (το την ομάδα σε ερωτήσεις του κοινωνικο- πάει θερμότητα
πρόβλημα αυτό ενότητα. προβλήματος. γνωστικών από τον
διαφοροποιείται σε ß Παρέχει συγκρούσεων περιβάλλοντα
351
σχέση με το διευκρινήσεις. (μέσω της χώρο προς τον
προηγούμενο επειδή εκδήλωσης από καφέ, επειδή η
υπάρχει ψυχρό σώμα τους μαθητές θερμοκρασία του
που τοποθετείται στο διαφορετικών γύρω χώρου
ύπαιθρο, δηλ. σε αντιλήψεων). είναι υψηλότερη
περιβάλλον που δεν - Νέες δομήσεις. από τη
γίνεται εύκολα ß Επιδιώκεται οι θερμοκρασία του
αντιληπτό από τους μαθητές να καφέ (9 μαθητές
μαθητές). ενισχύσουν ή να από τους 17).
ß Προβλέψεις και οικοδομήσουν την - Αντίληψη που
αιτιολογήσεις. αντίληψη ότι πάει συνδέεται με το
ß Συζήτηση. θερμότητα από το εμπόδιο Ε5: πάει
περιβάλλον προς τον θερμότητα από
καφέ επειδή το τον
περιβάλλον έχει περιβάλλοντα
υψηλότερη χώρο προς τον
θερμοκρασία από τον καφέ, επειδή ο
καφέ. περιβάλλον
χώρος είναι
θερμός (6
τους 17).
εμπόδιο Ε4:
φεύγει κρύο από
τον καφέ, επειδή
είναι ψυχρός (2
τους 17).
συζήτησης οι μαθητές
αποδέχονται ότι πάει
θερμότητα από το
περιβάλλον στον
καφέ επειδή ότι η
352
γύρω χώρου είναι
υψηλότερη από τη
καφέ.
Φ.Ε.5. Στο πρόβλημα επικοινωνία και τη προβλήματος. ομαδική. εμποδίου Ε5 αντιλήψεων των
αυτό ένα ψυχρό σώμα συνεργασία των ß Συζητούν με τους (εφαρμογή σε νέες μαθητών:
πρέπει να μεταφερθεί μαθητών. συμμαθητές της καταστάσεις: - Αντίληψη που
σε μια ορισμένη Επιβεβαιώνει και ομάδας τους. καταστάσεις μόνωσης συνδέεται με τα
απόσταση. Ζητείται αναγνωρίζει τη ψυχρών σωμάτων από εμπόδια Ε4 και
από τους μαθητές να συμβολή του κάθε διάφορα υλικά). Ε5: ο καφές
επιλέξουν το σώμα μαθητή και διατηρεί ß Επιδιώκεται οι διατηρείται για
μέσα στο οποίο την ομάδα σε μαθητές να περισσότερο
πρέπει να τοποθετηθεί ενότητα. ενισχύσουν ή να χρόνο κρύος στο
το ψυχρό σώμα για να ß Παρέχει οικοδομήσουν την ποτήρι που είναι
διατηρηθεί ψυχρό για διευκρινήσεις. αντίληψη ότι (α) πάει τυλιγμένο με
όσο το δυνατόν θερμότητα από το αλουμινόχαρτο,
περισσότερο χρόνο περιβάλλον προς τον επειδή το
(το πρόβλημα αυτό καφέ επειδή το αλουμινόχαρτο
διαφοροποιείται σε περιβάλλον έχει είναι κρύο και
σχέση με τις υψηλότερη δίνει κρύο στον
προηγούμενα επειδή θερμοκρασία από τον καφέ (3 μαθητές
αυτό αναφέρεται σε καφέ και (β) το από τους 17).
καταστάσεις μόνωσης αλουμινόχαρτο είναι - Αντιλήψεις που
όπου ως μονωτές πιο καλός αγωγός σε συνδέονται με
χρησιμοποιούνται το σχέση με το γυαλί και τον
γυαλί, το μαλλί και το το μαλλί. επιδιωκόμενο
αλουμινόχαρτο). ß Συνειδητοποίηση στόχο του
ß Προβλέψεις και ασυμφωνιών. εμποδίου Ε5:
αιτιολογήσεις. (i) ο καφές
ß Συζήτηση μεταξύ διατηρείται για
μαθητών. περισσότερο
χρόνο κρύος στο
ποτήρι που είναι
353
τυλιγμένο με
αλουμινόχαρτο
επειδή η
πάει από το
περιβάλλον στον
καφέ εμποδίζεται
να περάσει από το
αλουμινόχαρτο (6
17).
(ii) ο καφές
διατηρείται για
περισσότερο
τυλιγμένο με τη
μάλλινη μπλούζα,
επειδή η
μεταφέρεται από
τον περιβάλλοντα
χώρο προς τον
καφέ, διέρχεται
πιο αργά από τη
μάλλινη μπλούζα
(5 μαθητές από
τους 17).
εμπόδιο Ε5: ο
καφές διατηρείται
για περισσότερο
τυλιγμένο με
354
αλουμινόχαρτο,
επειδή η μάλλινη
μπλούζα παράγει
θερμότητα και
έτσι ζεσταίνεται ο
καφές (3 μαθητές
από τους 17).
ß Συζήτηση – ß Συντονίζει τη ß Συζητούν μεταξύ ß Εργασία σε επίπεδο ß Προτείνεται από τους
συγκεκριμενοποίηση συζήτηση (καθορίζει τους και με τον τάξης. μαθητές ένα
του προς διερεύνηση τους διαδικαστικούς δάσκαλο σχετικά με πρόβλημα προς
προβλήματος. κανόνες). Ενισχύει με τις διάφορες διερεύνηση
ερωτήσεις τον αντιλήψεις που (ενδεικτική
διάλογο μεταξύ των ανακοινώνονται από διατύπωση
μαθητών. Κατευθύνει τους αντιπροσώπους προβλήματος προς
τη ροή των των ομάδων. διερεύνηση: «ποιο
συζητήσεων χωρίς να ß Διαμορφώνουν το υλικό είναι
παρεμποδίζει ή να προς διερεύνηση κατάλληλο για να
περιορίζει τους πρόβλημα. διατηρήσει για
συμμετέχοντες. περισσότερο χρόνο
ένα κρύο καφέ;»).
ß Ανάληψη του ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Σχεδιάζουν την ß Εργασία σε επίπεδο ß Προτείνουν και
προβλήματος από και διευκολύνει την έρευνα. Πιο ομάδας. εκτελούν το πείραμα
τους μαθητές. επικοινωνία και τη συγκεκριμένα, που περιγράφεται στο
ß Σχεδίαση και συνεργασία των αναγνωρίζουν το πρόβλημα 7.
πραγματοποίηση μαθητών. πρόβλημα, κάνουν ß Διαπιστώνουν ότι ο
έρευνας, που Επιβεβαιώνει και προβλέψεις και τις καφές διατηρείται για
αποσκοπεί στη αναγνωρίζει τη αιτιολογούν, περισσότερο χρόνο
διερεύνηση του συμβολή του κάθε αναφέρουν τα υλικά κρύος στο ποτήρι που
προβλήματος που μαθητή και διατηρεί που χρειάζονται για είναι τυλιγμένο με
τέθηκε από τους την ομάδα σε τα πειράματα και μάλλινη μπλούζα.
μαθητές και αφορά ενότητα. προτείνουν τα
τον προσδιορισμό ß Παρέχει πειράματα.
ενός υλικού που είναι διευκρινήσεις στους ß Πραγματοποιούν τα
κατάλληλο για να μαθητές. πειράματα.
διατηρήσει τη ß Εξασφαλίζει στους
355
θερμική κατάσταση μαθητές πρόσβαση σε
του καφέ για όσο το όργανα και υλικά.
δυνατόν περισσότερο
χρόνο.
ß Διαπιστώσεις – ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Αναφέρουν τι έχουν ß Εργασία σε επίπεδο ß Εννοιολογική ß Από τη συζήτηση
Συμπεράσματα από και διευκολύνει την διαπιστώσει από την ομάδας. αναδόμηση του προκύπτει ότι η οι
την πραγματοποίηση επικοινωνία και τη έρευνα που έχουν εμποδίου Ε5 μαθητές συγκρίνουν
της έρευνας. συνεργασία των πραγματοποιήσει, - Πρόκληση τις θερμοκρασίες των
ß Σύγκριση μαθητών. συγκρίνουν αυτό που κοινωνικο- σωμάτων του
προβλέψεων και Επιβεβαιώνει και διαπίστωσαν με αυτό γνωστικών συστήματος
διαπιστώσεων. αναγνωρίζει τη που περίμεναν. συγκρούσεων προκειμένου να
συμβολή του κάθε (μέσω της καθορίσουν την ροή
μαθητή και διατηρεί αντιπαράθεσης της θερμότητας από
την ομάδα σε των προβλέψεων το ένα σώμα στο
ενότητα. των μαθητών και άλλο και
ß Παρέχει των κατατάσσουν τα
διευκρινήσεις στους διαπιστώσεών σώματα που
μαθητές. τους από την μελέτησαν σε σειρά
πραγματοποίηση ανάλογα με τη
της έρευνας). θερμική τους
- Νέα δόμηση. αγωγιμότητα.
ß Επιδιώκεται οι
μαθητές να
οικοδομήσουν τις
ακόλουθες
αντιλήψεις:
- η θερμότητα
μεταφέρεται από
ένα σώμα σε ένα
άλλο επειδή η
ενός σώματος
είναι υψηλότερη
από τη
δεύτερου
356
σώματος
- η θερμότητα
επιβραδύνεται
περισσότερο στο
μαλλί σε σχέση
με τα άλλα δύο
υλικά (το μαλλί
είναι καλύτερος
μονωτής σε
σχέση με το
αλουμινόχαρτο
και το γυαλί).
ß Επεξεργασία του ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν γραπτά ß Αρχικά ατομική ß Εννοιολογική ß Οι περισσότεροι
προβλήματος 8 του και διευκολύνει την στις ερωτήσεις του εργασία, στη συνέχεια αναδόμηση του μαθητές συγκρίνουν
Φ.Ε.5. Στο πρόβλημα επικοινωνία και τη προβλήματος. ομαδική. εμποδίου Ε5 τις θερμοκρασίες των
αυτό ζητείται από συνεργασία των ß Συζητούν με τους (εφαρμογή σε νέες σωμάτων του
τους μαθητές να μαθητών. συμμαθητές της καταστάσεις μόνωσης συστήματος
προβλέψουν σε ποιο Επιβεβαιώνει και ομάδας τους τις ψυχρών σωμάτων από προκειμένου να
ύφασμα (λεπτό ή αναγνωρίζει τη απαντήσεις τους. υφάσματα καθορίσουν την ροή
χοντρό) διατηρείται συμβολή του κάθε ß Απαντούν γραπτά διαφορετικού της θερμότητας από
για περισσότερο μαθητή και διατηρεί στις πάχους). το ένα σώμα στο
χρόνο η θερμική την ομάδα σε συμπληρωματικές ß Επιδιώκεται οι άλλο (12 από τους
κατάσταση ενός ενότητα. ερωτήσεις του μαθητές να 17).
ψυχρού σώματος και ß Παρέχει προβλήματος. ενισχύσουν ή να ß Ελάχιστοι μαθητές
να αιτιολογήσουν την διευκρινήσεις. οικοδομήσουν την εξακολουθούν να
απάντησή τους. αντίληψη ότι (α) πάει καθορίζουν τη ροή
ß Προβλέψεις και θερμότητα από το θερμότητας από τη
εξηγήσεις μαθητών. περιβάλλον προς το θερμική κατάσταση
ß Συζήτηση μεταξύ των αναψυκτικό επειδή το ενός σώματος (5
μαθητών. περιβάλλον έχει μαθητές από τους
υψηλότερη 17).
θερμοκρασία από τον ß Κατά τη διάρκεια της
αναψυκτικό και (β) το συζήτησης οι μαθητές
πιο λεπτό ύφασμα στο σύνολό τους
είναι πιο καλός αποδέχονται τη
αγωγός σε σχέση με διαφορά
357
το πιο χονδρό. θερμοκρασίας ως
αιτία της διάδοσης
της θερμότητας από
ένα σώμα σε ένα
άλλο σώμα.
ß Επεξεργασία του ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν γραπτά ß Αρχικά ατομική ß Εννοιολογική ß Διαπιστώνεται ότι οι
προβλήματος 9 του και διευκολύνει την στις αρχικές εργασία και στη αναδόμηση του μαθητές αρχικά
Φ.Ε.5, που αφορά τη επικοινωνία και τη ερωτήσεις του συνέχεια ομαδική. εμποδίου Ε5: θεωρούσαν ότι οι
διαπραγμάτευση συνεργασία των προβλήματος. - αναστοχασμός σε κουβέρτες παράγουν
ερωτημάτων που μαθητών. ß Συζητούν με τους πρόβλημα που ο θερμότητα, ενώ τώρα
είχαν τεθεί στους Επιβεβαιώνει και συμμαθητές της μαθητής είχε θεωρούν ότι πάει
μαθητές στην αρχή αναγνωρίζει τη ομάδας τους. επεξεργαστεί θερμότητα από τον
των διδασκαλιών. συμβολή του κάθε ß Απαντούν γραπτά ξανά πριν από άνθρωπο στις
ß Προβλέψεις και μαθητή και διατηρεί στις κάποιο χρονικό κουβέρτες επειδή ο
εξηγήσεις μαθητών. την ομάδα σε συμπληρωματικές διάστημα άνθρωπος έχει
ß Συζήτηση μεταξύ των ενότητα. ερωτήσεις του - πρόκληση υψηλότερη
μαθητών. ß Παρέχει προβλήματος. γνωστικών θερμοκρασία από τις
διευκρινήσεις. συγκρούσεων κουβέρτες.
- νέες δομήσεις.
μαθητές να
ενισχύσουν το νέο
τρόπο σκέψης, μέσω
της σύγκρισή του με
τον αρχικό τρόπο
προβλήματος 10 του και διευκολύνει την στις ερωτήσεις του εργασία και στη αναδόμηση του ακόλουθων
Φ.Ε.5, που αφορά στη επικοινωνία και τη προβλήματος. συνέχεια ομαδική. εμποδίων Ε1, Ε2, Ε4 αντιλήψεων των
διαπραγμάτευση συνεργασία των ß Συζητούν με τους και Ε5: μαθητών:
ερωτημάτων που μαθητών. συμμαθητές της αναστοχασμός σε - Αντίληψη που
είχαν τεθεί στους Επιβεβαιώνει και ομάδας τους. ερωτήματα που ο συνδέεται με τον
μαθητές στην αρχή αναγνωρίζει τη ß Απαντούν γραπτά μαθητής είχε επιδιωκόμενο
των διδασκαλιών συμβολή του κάθε στις επεξεργαστεί ξανά στόχο του
αλλά και νέων μαθητή και διατηρεί συμπληρωματικές πριν από κάποιο εμποδίου Ε5:
358
ερωτημάτων. την ομάδα σε ερωτήσεις του χρονικό διάστημα. πάει θερμότητα
Συγκεκριμένα, αρχικά ενότητα. προβλήματος. ß Επιδιώκεται οι από τα χέρια
ζητείται από τους ß Παρέχει μαθητές να προς τις
μαθητές να διευκρινήσεις. ενισχύσουν το νέο ράβδους, επειδή
αναφέρουν αν δύο τρόπο σκέψης, μέσω τα χέρια έχουν
ράβδοι (μια σιδερένια της σύγκρισή του με υψηλότερη
και μια ξύλινη) που τον αρχικό τρόπο θερμοκρασία
βρίσκονται μέσα σε σκέψης τους. από τις
ένα ψυγείο για αρκετό ράβδους(11
χρόνο θα έχουν ίσες ή μαθητές από
διαφορετικές τους 17).
θερμοκρασίες. Στη - Αντίληψη που
συνέχεια ζητείται από συνδέεται με το
τους μαθητές να εμπόδιο Ε5: το
εξηγήσουν γιατί ανθρώπινο χέρι
κρυώνουν τα χέρια είναι ζεστό και
τους αν αγγίξουν τις δίνει θερμότητα
ράβδους. στα αντικείμενα
ß Προβλέψεις και με τα οποία
αιτιολογήσεις. έρχεται σε επαφή
ß Συζήτηση μεταξύ (4 μαθητές από
μαθητών. τους 17).
συνδέεται με τα
Ε5: πάει κρύο
από τις ράβδους
προς τα χέρια,
επειδή οι ράβδοι
είναι κρύες (2
τους 17).
συζήτησης οι μαθητές
αποδέχονται
αντιλήψεις που
359
συνδέονται με τους
στόχους των
εμποδίων Ε1, Ε2, Ε4,
Ε5, χωρίς απαραίτητα
να τους έχουν
ενσωματώσει στον
τρόπο σκέψης τους.
360
εργασίας
προβλήματος 11 του και διευκολύνει την στις ερωτήσεις του εργασία, στη συνέχεια εμποδίου Ε5 διαφωνούν με την
Φ.Ε.5. Στο πρόβλημα επικοινωνία και τη προβλήματος. ομαδική και τέλος (αποσαφήνιση απάντηση του
αυτό καλούνται οι συνεργασία των ß Συζητούν με τους εργασία σε επίπεδο εμποδίου: έκφραση συμμαθητή τους.
μαθητές να μαθητών. συμμαθητές της τάξης. κρίσεων πάνω στις ß Από τις απαντήσεις
αναφέρουν και να Επιβεβαιώνει και ομάδας τους τις σκέψεις μαθητή που τους προκύπτει ότι
αιτιολογήσουν αν αναγνωρίζει τη απαντήσεις τους. αφορούν καταστάσεις συγκρίνουν τις
συμφωνούν με μια συμβολή του κάθε ß Απαντούν γραπτά μόνωσης). θερμοκρασίες των
απάντηση ενός μαθητή και διατηρεί στις σωμάτων του
συμμαθητή τους που την ομάδα σε συμπληρωματικές συστήματος
αναφέρεται στην αιτία ενότητα. ερωτήσεις του προκειμένου να
διάδοσης της ß Περιφέρεται ανάμεσα προβλήματος. καθορίσουν την ροή
θερμότητας. στις ομάδες για να ß Συζητούν με τους της θερμότητας.
Επιπλέον, ζητείται παρέχει συμμαθητές της τάξης
από τους μαθητές να διευκρινήσεις. τους τις απαντήσεις
σκεφτούν το λόγο για ß Συντονίζει τη τους.
τον οποίο ο συζήτηση.
συμμαθητής τους έχει
διατυπώσει μια τέτοια
απάντηση και στη
συνέχεια να δώσουν
την δική τους
απάντηση.
μαθητών.
προβλήματος 12 του και διευκολύνει την στις ερωτήσεις του εργασία, στη συνέχεια εμποδίου Ε5 αναφέρουν ότι πριν
Φ.Ε.5. Στο πρόβλημα επικοινωνία και τη προβλήματος. ομαδική και τέλος - συμβολική τις διδασκαλίες θα
αυτό ζητείται από συνεργασία των ß Συζητούν με τους εργασία σε επίπεδο αναπαράσταση ισχυρίζονταν ότι η
361
τους μαθητές τι μαθητών. συμμαθητές της τάξης. του εμποδίου θερμότητα πάει από
απάντηση θα έδιναν Επιβεβαιώνει και ομάδας τους τις (δύο τον κύλινδρο προς το
πριν τις διδασκαλίες αναγνωρίζει τη απαντήσεις τους. συγκεκριμένα νερό, επειδή ο
και ποια τώρα, συμβολή του κάθε ß Απαντούν γραπτά σώματα σε κύλινδρος είναι
σχετικά με την μαθητή και διατηρεί στις επαφή, όπου είναι θερμό σώμα.
κατεύθυνση της ροής την ομάδα σε συμπληρωματικές γνωστή η θερμική ß Από τη συζήτηση
θερμότητας και την ενότητα. ερωτήσεις του κατάσταση του ανάμεσα στους
αιτία της ροής της ß Παρέχει προβλήματος. ενός σώματος) μαθητές που
όταν ένα θερμό σώμα διευκρινήσεις. - αναστοχασμός σε ακολουθεί προκύπτει
έρχεται σε επαφή με ß Συντονίζει τη αρχικές ότι συγκρίνουν τις
ένα άλλο σώμα. συζήτηση. αντιλήψεις. θερμοκρασίες των
ß Προβλέψεις και ß Επιδιώκεται οι σωμάτων του
εξηγήσεις μαθητών. μαθητές να συστήματος
ß Συζήτηση μεταξύ ενισχύσουν ή να προκειμένου να
μαθητών. οικοδομήσουν την καθορίσουν την ροή
αντίληψη ότι της θερμότητας από
απαιτείται η σύγκριση τον κύλινδρο προς το
των θερμοκρασιών νερό ή αντίθετα.
προκειμένου να
καθορίσουν την ροή
το ένα σώμα στο
άλλο.
προβλήματος 13 του και διευκολύνει την στις ερωτήσεις του εργασία, στη συνέχεια εμποδίου Ε5 αναφέρουν ότι πριν
Φ.Ε.5. Στο πρόβλημα επικοινωνία και τη προβλήματος. ομαδική και τέλος - συμβολική τις διδασκαλίες ο
αυτό ζητείται από συνεργασία των ß Συζητούν με τους εργασία σε επίπεδο αναπαράσταση τρόπος σκέψης τους
τους μαθητές να μαθητών. συμμαθητές της τάξης. του εμποδίου αντιστοιχούσε με την
δικαιολογήσουν με Επιβεβαιώνει και ομάδας τους. (δύο εικόνες με εικόνα Α, επειδή
ποια από τις δύο αναγνωρίζει τη ß Απαντούν γραπτά συγκεκριμένα εξέταζαν τη θερμική
εικόνες Α και Β που συμβολή του κάθε στις σώματα σε κατάσταση του ενός
τους προτείνονται, μαθητή και διατηρεί συμπληρωματικές επαφή, όπου στη σώματος για τον
μοιάζει ο τρόπος που την ομάδα σε ερωτήσεις του μια εικόνα είναι προσδιορισμό της
σκέφτονταν πριν τις ενότητα. προβλήματος. γνωστή η θερμική κατεύθυνσης ροής
διδασκαλίες για να ß Περιφέρεται ανάμεσα κατάσταση του θερμότητας.
362
αποφανθούν για την στις ομάδες για να ενός σώματος, ß Θεωρούν επίσης ότι
αιτία και την παρέχει ενώ στην άλλη μετά τις διδασκαλίες
κατεύθυνση διάδοσης διευκρινήσεις. εικόνα αποδέχονται τον
της θερμότητας (το ß Συντονίζει τη αναγράφονται οι τρόπο σκέψης που
πρόβλημα αυτό συζήτηση. θερμοκρασίες απεικονίζεται στην
διαφοροποιείται σε των σωμάτων) εικόνα Β, δηλ. ότι
σχέση με το - αναστοχασμός σε συγκρίνουν τις
προηγούμενο επειδή αρχικές θερμοκρασίες του
στην εικόνα Β αντιλήψεις. κυλίνδρου και του
δίνονται αριθμητικά ß Επιδιώκεται οι νερού προκειμένου
δεδομένα και μαθητές να να καθορίσουν την
παρουσιάζονται τα ενισχύσουν ή να κατεύθυνση της ροής
τρία βήματα σκέψης οικοδομήσουν την της θερμότητας.
που είναι απαραίτητα αντίληψη ότι
για τον καθορισμό της απαιτείται η σύγκριση
κατεύθυνσης της των θερμοκρασιών
μεταφοράς της των σωμάτων
θερμότητας). προκειμένου να
ß Προβλέψεις και καθορίσουν την ροή
εξηγήσεις μαθητών. της θερμότητας από
ß Συζήτηση. τον κύλινδρο στο
νερό.
προβλήματος 14 του και διευκολύνει την στις ερωτήσεις του εργασία, στη συνέχεια εμποδίου Ε5: σύνολό τους
Φ.Ε.5. Στο πρόβλημα επικοινωνία και τη προβλήματος. ομαδική και τέλος - συμβολική αναφέρουν ότι
αυτό δίνονται δύο συνεργασία των ß Συζητούν με τους εργασία σε επίπεδο αναπαράσταση προηγείται χρονικά η
εικόνες με σώματα μαθητών. συμμαθητές της τάξης. του εμποδίου εικόνα Β και έπεται η
στα οποία είναι Επιβεβαιώνει και ομάδας τους. (δύο εικόνες με Α, γιατί η θερμότητα
σημειωμένες οι αναγνωρίζει τη ß Απαντούν γραπτά συγκεκριμένα πάει από τον
θερμοκρασίες τους. συμβολή του κάθε στις σώματα σε κύλινδρο στο νερό
Στην πρώτη εικόνα τα μαθητή και διατηρεί συμπληρωματικές επαφή, όπου στη μέχρι να αποκτήσουν
σώματα έχουν ίσες την ομάδα σε ερωτήσεις του μια εικόνα οι ίσες θερμοκρασίες.
θερμοκρασίες, ενώ ενότητα. προβλήματος. θερμοκρασίες
στη δεύτερη ß Περιφέρεται ανάμεσα των σωμάτων
διαφορετικές. στις ομάδες για να είναι ίσες, ενώ
Ζητείται ποια εικόνα παρέχει στην άλλη εικόνα
363
προηγείται χρονικά. διευκρινήσεις. είναι
ß Προβλέψεις και ß Συντονίζει τη διαφορετικές)
εξηγήσεις μαθητών. συζήτηση. - αναστοχασμός σε
ß Συζήτηση. αρχικές
αντιλήψεις.
μαθητές να
ενισχύσουν ή να
οικοδομήσουν την
αντίληψη ότι η
εξίσωση των
επέρχεται ύστερα από
τη ροή θερμότητας
από το σώμα
υψηλότερης στο
σώμα χαμηλότερης
θερμοκρασίας.
προβλήματος 15 του και διευκολύνει την στις ερωτήσεις του εργασία και στη εμποδίου Ε5 σύνολό τους
Φ.Ε.5. Στο πρόβλημα επικοινωνία και τη προβλήματος. συνέχεια ομαδική. - συμβολική συμπληρώνουν τις
αυτό ζητείται από συνεργασία των ß Συζητούν με τους αναπαράσταση προτάσεις θεωρώντας
τους μαθητές να μαθητών. συμμαθητές της του εμποδίου Ε5 ότι η πρώτη πρόταση
συμπληρώνουν δύο Επιβεβαιώνει και ομάδας τους. (συμπλήρωση εμπεριέχει τον τρόπο
προτάσεις που τους αναγνωρίζει τη ß Απαντούν γραπτά προτάσεων που σκέψης τους πριν τις
δίνονται, ώστε η συμβολή του κάθε στις σχετίζονται με τη διδασκαλίες, ενώ η
πρώτη πρόταση να μαθητή και διατηρεί συμπληρωματικές διατύπωση του δεύτερη πρόταση τον
δείχνει τον τρόπο που την ομάδα σε ερωτήσεις του εμποδίου και του τρόπο σκέψης τους
σκέφτονταν ενότητα. προβλήματος. επιδιωκόμενου μετά τις διδασκαλίες.
αναφορικά με το ß Περιφέρεται ανάμεσα στόχου με
ζήτημα της αιτίας στις ομάδες για να αφορμή δύο
διάδοσης της παρέχει εικόνες με μη
θερμότητας πριν τις διευκρινήσεις. συγκεκριμένα
διδασκαλίες και η ß Συντονίζει τη σώματα σε
δεύτερη πρόταση τον συζήτηση. επαφή, όπου στη
τρόπο με τον οποίο μια εικόνα είναι
364
σκέφτονται τώρα. γνωστή η θερμική
ß Προβλέψεις και κατάσταση του
εξηγήσεις μαθητών. ενός σώματος,
ß Συζήτηση μεταξύ των ενώ στην άλλη
μαθητών. εικόνα
αναγράφονται οι
των σωμάτων)
- αναστοχασμός σε
αρχικές
αντιλήψεις.
μαθητές να
ενισχύσουν ή να
οικοδομήσουν την
αντίληψη ότι
απαιτείται η σύγκριση
προκειμένου να
καθορίσουν την ροή
το ένα σώμα στο
άλλο.
προβλήματος 16 του και διευκολύνει την στις ερωτήσεις του εργασία και στη εμποδίου Ε5 σύνολό τους
Φ.Ε.5. Στο πρόβλημα επικοινωνία και τη προβλήματος. συνέχεια ομαδική. - συμβολική αντιστοιχούν τη
αυτό ζητείται από συνεργασία των ß Συζητούν με τους αναπαράσταση «μεταφορά
τους μαθητές να μαθητών. συμμαθητές της του εμποδίου Ε5 θερμότητας» με την
αντιστοιχίσουν μια Επιβεβαιώνει και ομάδας τους. (αντιστοίχηση «ύπαρξη διαφοράς
πρόταση με μια άλλη αναγνωρίζει τη ß Απαντούν γραπτά προτάσεων που θερμοκρασίας».
(ώστε να σχηματιστεί συμβολή του κάθε στις εκφράζουν το ß Αιτιολογούν την
ο επιδιωκόμενος μαθητή και διατηρεί συμπληρωματικές εμπόδιο και τον απάντησή τους
στόχος του εμποδίου την ομάδα σε ερωτήσεις του επιδιωκόμενο θεωρώντας ότι η αιτία
Ε5). ενότητα. προβλήματος. στόχο). της διάδοσης της
ß Σύνδεση προτάσεων ß Παρέχει ß Επιδιώκεται οι θερμότητας από ένα
365
και εξηγήσεις διευκρινήσεις. μαθητές να σώμα σε ένα άλλο
μαθητών. ß Συντονίζει τη ενισχύσουν ή να είναι η διαφορά
ß Συζήτηση μεταξύ των συζήτηση. οικοδομήσουν την θερμοκρασίας τους.
μαθητών. ß Δίνει στους μαθητές αντίληψη ότι η ß Από τη συζήτηση σε
τα φύλλα μεταφορά θερμότητας επίπεδο ομάδας και
αποτύπωσης των σχετίζεται με την στη συνέχεια σε
κύριων σημείων των ύπαρξη διαφορά επίπεδο τάξης
μαθημάτων της θερμοκρασίας προκύπτει ότι
ενότητας Ε ανάμεσα στα σώματα. ορισμένοι μαθητές
(Παράρτημα XII, ß Πρασπάθεια προσεγγίζουν
φύλλα 5 και 6). διατύπωσης του δυναμικές όψεις του
εμποδίου Ε5, εμποδίου και δίνουν
μετακίνησης των απαντήσεις που
απαντήσεων των εμφανίζουν μια
μαθητών από το μετατόπιση από το
τοπικό στο εγκάρσιο τοπικό στο εγκάρσιο.
και έκφρασης
κρίσεων σε προτάσεις
που διατυπώνουν το
εμπόδιο Ε5.
366
εργασίας
ß Επεξεργασία ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Απαντούν γραπτά ß Αρχικά ατομική ß Αναγνώριση των ß Διαπιστώνεται ότι οι
προβλήματος 17 του και διευκολύνει την στις ερωτήσεις του εργασία, στη συνέχεια εμποδίων Ε1, Ε2, Ε3, μαθητές εκδηλώνουν
Φ.Ε.5. Το πρόβλημα επικοινωνία και τη προβλήματος. εργασία σε επίπεδο Ε4 και Ε5 μέσω ενός αντιλήψεις που
αυτό περιέχει συνεργασία των ß Συζητούν αρχικά με ομάδας και τέλος συνδυαστικού συνδέονται με τους
ερωτήματα που μαθητών. τους συμμαθητές της εργασία σε επίπεδο προβλήματος. επιδιωκόμενους
συνδέονται με το ß Παρέχει ομάδας τους και στη τάξης. στόχους.
σύνολο των εμποδίων διευκρινήσεις. συνέχεια με το
των μαθητών στην ß Συντονίζει τις σύνολο των
εννοιολογική περιοχή συζητήσεις. συμμαθητών τους και
της θερμότητας. ß Δίνει το φύλλο με το δάσκαλο.
ß Προβλέψεις και αποτύπωσης των
εξηγήσεις μαθητών. κύριων σημείων των
ß Συζήτηση μεταξύ μαθημάτων στους
μαθητών. μαθητές.
367
Πίνακας 6.31. Μαθήματα Ε6 και Ε7
εργασίας
ß Επεξεργασία ß Θέτει τους ß Απαντούν γραπτά ß Αρχικά ατομική ß Αναγνώριση των ß Οι μαθητές στο
προβλήματος 18 του διαδικαστικούς στις ερωτήσεις του εργασία, στη συνέχεια εμποδίων Ε1, Ε2, Ε3, σύνολό τους
Φ.Ε.5 που αφορά στη κανόνες. προβλήματος. εργασία σε επίπεδο Ε4 και Ε5 μέσω της καταθέτουν ως
σχεδίαση ß Επιβλέπει, συντονίζει ß Συζητούν αρχικά με ομάδας και τέλος σχεδίασης μαθημάτων δυσκολίες ορισμένες
διδασκαλιών για την και διευκολύνει την τους συμμαθητές της εργασία σε επίπεδο από τους μαθητές με προτάσεις που
εννοιολογική περιοχή επικοινωνία και τη ομάδας τους και στη τάξης. σκοπό τη διδασκαλία σχετίζονται με τα
της θερμότητας. συνεργασία των συνέχεια με το σε άλλη τάξη. εμπόδια Ε1, Ε2, Ε3,
ß Συζήτηση μεταξύ μαθητών. σύνολο των Ε4 και Ε5. Από τις
μαθητών. Επιβεβαιώνει και συμμαθητών τους και συζητήσεις των
αναγνωρίζει τη με το δάσκαλο. μαθητών προκύπτει
συμβολή του κάθε ότι αυτοί
μαθητή και διατηρεί αναγνωρίζουν ότι και
την ομάδα σε οι άλλοι μαθητές των
ενότητα. άλλων τμημάτων ή
ß Παρέχει τάξεων θα έχουν την
διευκρινήσεις. ίδια δυσκολία με
ß Συντονίζει τη αυτούς σε ότι αφορά
συζήτηση. τα ζητήματα στα
οποία αναφέρονται τα
εμπόδια. Πρότειναν
μάλιστα και
συγκεκριμένες
πειραματικές
καταστάσεις με
σκοπό να βοηθήσουν
τους «μαθητές τους»
να ξεπεράσουν αυτές
τις δυσκολίες.
368

πέντε εμποδίων που αφορούν στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας,
στηρίχθηκε: (α) σε ορισμένες αρχές που αναφέρονται στη διδακτική επεξεργασία των
εμποδίων και στις συνέπειές τους σε διδακτικό επίπεδο σχετικά με τα συγκεκριμένα
εμπόδια που αφορούν στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, (β) στα στοιχεία
που συγκροτούν τα δυναμικά δίκτυα των εμποδίων και στις γενικές/τοπικές συνδέσεις
των εμποδίων, (γ) στη σειρά της διδακτικής επεξεργασίας των πέντε εμποδίων που
επελέγησαν για επεξεργασία, (δ) στην γνώση προς διδασκαλία για την εννοιολογική
περιοχή της θερμότητας. Παράλληλα, λήφθηκαν υπόψη οι εμπειρίες από τη πιλοτική
εφαρμογή του προγράμματος μαθημάτων σε σχολικές τάξεις.
Η διδακτική επεξεργασία των εμποδίων περιελάμβανε τις ακόλουθες τρεις
φάσεις: (α) «αποσταθεροποίηση εμποδίων», (β) «εννοιολογική αναδόμηση
εμποδίων» και (γ) «αναγνώριση εμποδίων».
Το πρόγραμμα των μαθημάτων που συγκροτήθηκε αποτελείται από πέντε
ενότητες μαθημάτων. Κάθε μια από τις ενότητες εστιάζεται στη διδακτική
επεξεργασία ενός εμποδίου κατά κύριο λόγο και δευτερευόντως στη διδακτική
επεξεργασία άλλων εμποδίων. Για τις ανάγκες του προγράμματος συγκροτήθηκαν
φύλλα εργασίας (Φ.Ε) και φύλλα αποτύπωσης των σημείων-κλειδιών των ενοτήτων
μαθημάτων.
Η αναλυτική παρουσίαση του προγράμματος μαθημάτων πραγματοποιήθηκε ανά
ενότητα μαθημάτων και οργανώθηκε ως εξής: (α) παρουσίαση του βαθμού
επεξεργασίας του εμποδίου ανά μάθημα και ανά φάση της διδακτικής του
επεξεργασίας, (β) συνοπτική παρουσίαση της πορείας διδασκαλίας σε κάθε ενότητα
μαθημάτων, (γ) αναλυτική παρουσίαση των διδασκαλιών στις οποίες αποτυπώθηκαν,
οι διδακτικές καταστάσεις προς επεξεργασία, οι ενέργειες των μαθητών με αφορμή τη
διαπραγμάτευση της συγκεκριμένης διδακτικής κατάστασης, οι ενέργειες του
διδάσκοντα, η οργάνωση της εργασίας στην τάξη, η αιτιολογία ενεργειών σε σχέση
με τα εμπόδια και το αποτέλεσμα των ενεργειών.
369
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7: ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ
370
Μετά την κύρια εφαρμογή του προγράμματος μαθημάτων για τη διδακτική

επεξεργασία των πέντε εμποδίων των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας, έγινε αποτίμηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων.
Το κεφάλαιο αυτό υποδιαιρείται σε δύο μέρη. Αρχικά παρουσιάζεται η
μεθοδολογία αποτίμησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων (βλ. ενότητα, 7.2). Στη
συνέχεια, παρουσιάζονται τα μαθησιακά αποτελέσματα από την εφαρμογή του
προγράμματος μαθημάτων σε μαθητές της Στ΄ τάξης του δημοτικού (βλ. ενότητα,
7.3).
7.2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ
Το ερωτηματολόγιο και η συνέντευξη ως μέσα συλλογής δεδομένων,

χρησιμοποιούνται συχνά στην εκπαιδευτική έρευνα για την αποτίμηση των
μαθησιακών αποτελεσμάτων από την εφαρμογή μιας διδακτικής παρέμβασης (Cohen
& Manion 1994, McNeil 1990, Oppenheim 1993, Leach & Scott 2003). Συνήθως
δίνεται στους μαθητές ένα ερωτηματολόγιο ή πραγματοποιούνται συνεντεύξεις, πριν
και αμέσως μετά τις διδασκαλίες (Borg & Gall 1989, Cohen & Manion 1994, Leach
& Scott 2003). Με αυτή τη διαδικασία αποτυπώνονται, η αρχική νοητική κατάσταση
του μαθητή και η νοητική πρόοδος που επιτεύχθηκε. Σε ορισμένες περιπτώσεις
επιπρόσθετα δίνεται στους μαθητές ερωτηματολόγιο ή πραγματοποιούνται
συνεντεύξεις ύστερα από ορισμένο χρονικό διάστημα μετά τις διδασκαλίες (Borg &
Gall 1989). Με αυτή τη διαδικασία ελέγχεται αν η εννοιολογική αλλαγή έχει διάρκεια
στο χρόνο.
Όμως, τόσο με τα ερωτηματολόγια όσο και με τις συνεντεύξεις (πριν και μετά το
τέλος των διδασκαλιών) δεν αποτιμάται η μαθησιακή πορεία των μαθητών (Leach &
Scott 2003). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον, παρουσιάζει η συνεχής προσέγγιση της
μαθησιακής πορείας των μαθητών, γιατί τότε μόνο είναι δυνατή η μελέτη της
γνωστικής εξέλιξής τους. Οι Leach και Scott (2003) θεωρούν ότι η μελέτη της
διαδικασίας μάθησης δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται αποσπασματικά (μέσω
επαναλαμβανόμενων ερωτηματολογίων και συνεντεύξεων), αλλά σε όλη τη χρονική
371
διάρκειά της. Μια τέτοιου είδους προσέγγιση μπορεί να επιτευχθεί με την ανάλυση
του προφορικού και του γραπτού λόγου των μαθητών, όπως αυτός αποτυπώνεται και
καταγράφεται κατά τη διάρκεια των διδασκαλιών.
H ανάλυση του προφορικού και του γραπτού λόγου των μαθητών επιτρέπει τη
συλλογή σημαντικών πληροφοριών για τη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης από
τους μαθητές (Vellom, Anderson & Palincsar 1994). Επιτρέπει επίσης, να μελετηθεί η
εξέλιξη της νοητικής προόδου των μαθητών και να διερευνηθούν οι συνθήκες κάτω
από τις οποίες η προτεινόμενη διδακτική επεξεργασία των αντιλήψεων μπορεί να
επηρεάσει τους συλλογισμούς των μαθητών.
Η αποτίμηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων από την εφαρμογή του
προγράμματος μαθημάτων για τη διδακτική επεξεργασία των πέντε εμποδίων των
μαθητών που αφορούν στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, επιλέγουμε να
πραγματοποιηθεί:
- με ποιοτική ανάλυση του προφορικού λόγου των μαθητών (συζητήσεις ανάμεσα
στους μαθητές και ανάμεσα στους μαθητές και στον εκπαιδευτικό) και του
γραπτού λόγου των μαθητών (γραπτές απαντήσεις μαθητών στις ερωτήσεις των
φύλλων εργασίας) κατά τη διάρκεια των διδασκαλιών, και
- με ημιποιοτική ανάλυση των απαντήσεων των μαθητών σε γραπτά
ερωτηματολόγια πριν (προ-τεστ) και αμέσως μετά το τέλος του προγράμματος
των μαθημάτων (μετα-τεστ I), καθώς επίσης και τέσσερις μήνες αργότερα (μετα-
τεστ II).
Με την ποιοτική ανάλυση του προφορικού και του γραπτού λόγου των μαθητών
γίνεται δυνατή η μελέτη της πορείας της νοητικής εξέλιξης των μαθητών αναφορικά
με τα εμπόδια. Με την ημιποιοτική ανάλυση των απαντήσεων των μαθητών στα
ερωτηματολόγια (προ-τεστ, μετα-τεστ I και μετα-τεστ II) αποτυπώνονται στιγμιότυπα
της γνωστικής κατάστασης των μαθητών αναφορικά με τα εμπόδια πριν, μετά τη
διδακτική παρέμβαση, καθώς και τέσσερις μήνες μετά τη διδακτική παρέμβαση, και
κατά συνέπεια εξετάζεται αν υπάρχει γνωστική πρόοδος και αν η νέα γνώση
διατηρείται με την πάροδο του χρόνου. Επιπλέον, με το συνδυασμό της ανάλυσης του
προφορικού και του γραπτού λόγου των μαθητών, και της ανάλυσης των απαντήσεών
τους στα ερωτηματολόγια, επιτυγχάνεται η διερεύνηση των τυχόν διαφοροποιήσεων
που καταγράφονται ανάμεσα στα αποτελέσματα των ερωτηματολογίων (προ-τεστ,
μετα-τεστ I και μετα-τεστ II).
372
Για τη μελέτη του προφορικού λόγου των μαθητών μαγνητοφωνήθηκαν τόσο οι
συζητήσεις ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας εργασίας, όσο και οι συζητήσεις
του συνόλου των μαθητών της τάξης με τον διδάσκοντα. Στη συνέχεια,
πραγματοποιήθηκε απομαγνητοφώνηση των συζητήσεων, καταγραφή και ανάλυσή
τους.
Η ανάλυση του γραπτού και του προφορικού λόγου των μαθητών οργανώθηκε
γύρω από τρεις άξονες (Πίνακας 7.1).
Πίνακας 7.1. Παρουσίαση αξόνων ανάλυσης γραπτού και προφορικού λόγου

μαθητών
Άξονες ανάλυσης γραπτού και προφορικού λόγου μαθητών
• Συμβολή διδασκαλιών στην επεξεργασία κάθε εμποδίου και στη νοητική πρόοδο
των μαθητών.
• Συμβολή κοινωνικών αλληλεπιδράσεων στη νοητική εξέλιξη των μαθητών
αναφορικά με τα εμπόδια.
• Συνδέσεις στη λειτουργία των εμποδίων.
Ο πρώτος άξονας αφορά στη συμβολή του προγράμματος μαθημάτων που

συγκροτήθηκαν στην επεξεργασία κάθε εμποδίου και κατά συνέπεια στη νοητική
πρόοδο των μαθητών. Ειδικότερα, περιγράφεται η πορεία της επεξεργασίας κάθε
εμποδίου, οι διαφοροποιήσεις των μαθητών σε ό,τι αφορά τις νοητικές «διαδρομές»
στην εξέλιξη της σκέψης τους σε σχέση με κάθε εμπόδιο και η συμβολή των
διδακτικών καταστάσεων που συγκροτήθηκαν για την επεξεργασία κάθε εμποδίου
στη νοητική πρόοδο των μαθητών.
Ο δεύτερος άξονας συνίσταται στη συμβολή των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων
στη νοητική εξέλιξη των μαθητών αναφορικά με τα εμπόδια. Πιο συγκεκριμένα,
εντοπίζονται περιπτώσεις όπου οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις δημιουργούν
κοινωνικο-γνωστικές συγκρούσεις και κατά συνέπεια συμβάλλουν στη γνωστική
πρόοδο των μαθητών αναφορικά με τα εμπόδια, και περιπτώσεις όπου οι κοινωνικές
αλληλεπιδράσεις δεν επιφέρουν συγκρούσεις οπότε οι μαθητές δεν τροποποιούν τις
Ο τρίτος άξονας εστιάζεται σε περιγραφή των συνδέσεων στη λειτουργία των
πέντε εμποδίων που αφορούν στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας.
373
Ειδικότερα, εξετάζονται περιπτώσεις ανάδυσης ενός εμποδίου με αφορμή την
επεξεργασία ενός άλλου εμποδίου και περιπτώσεις συμβολής της επεξεργασίας ενός
εμποδίου στην επεξεργασία ενός άλλου εμποδίου.
Για τη μελέτη της γνωστικής κατάστασης των μαθητών, αναφορικά με τα
εμπόδια, πριν και μετά τις διδασκαλίες καθώς επίσης και τέσσερις μήνες αργότερα,
συγκροτήθηκε γραπτό ερωτηματολόγιο λαμβάνοντας υπόψη τα εμπόδια που έχουν
εντοπιστεί στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας. Το ερωτηματολόγιο που
συντάχθηκε περιλαμβάνει πέντε ερωτήσεις (βλ. Παράρτημα XIII). Κάθε ερώτηση
συνδέεται με ένα εμπόδιο των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας
(βλ. Πίνακα 7.2). Με αυτόν τον τρόπο γίνεται δυνατή, κατά την ανάλυση των
απαντήσεων των μαθητών, η συσχέτιση των απαντήσεών τους με τα εμπόδια και τους
επιδιωκόμενους στόχους. Οι απαντήσεις λοιπόν των μαθητών κατατάσσονται σε δύο
κατηγορίες. Στην πρώτη κατηγορία εντάσσονται οι απαντήσεις των μαθητών που
συνδέονται με τα εμπόδια, ενώ στη δεύτερη κατηγορία εντάσσονται οι απαντήσεις
των μαθητών που συνδέονται με τους επιδιωκόμενους στόχους.
Πίνακας 7.2. Αντιστοίχηση ερωτήσεων του ερωτηματολογίου που δίνεται στους

μαθητές πριν και μετά τη διδακτική παρέμβαση, με εμπόδια μαθητών που αφορούν
στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΕΜΠΟΔΙΑ
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ
1 Ε1
2 Ε2
3 Ε3
4 Ε4
5 Ε5
Το ερωτηματολόγιο δόθηκε στους μαθητές μια εβδομάδα πριν την έναρξη των
διδασκαλιών (προ-τεστ). Το ίδιο ερωτηματολόγιο συμπληρώθηκε από τους ίδιους
μαθητές τόσο αμέσως μετά τη λήξη του προγράμματος των μαθημάτων (μετά-τεστ I),
όσο και τέσσερις μήνες αργότερα (μετά-τεστ II). Πριν από την εφαρμογή στη
σχολική τάξη του προγράμματος μαθημάτων, οι μαθητές δεν είχαν διδαχθεί την
εννοιολογική περιοχή της θερμότητας. Επίσης, δεν πραγματοποιήθηκε καμιά σχετική
διδακτική παρέμβαση στο χρονικό διάστημα από τη λήξη του προγράμματος
μαθημάτων μέχρι και τέσσερις μήνες αργότερα.
374
7.3. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ
Στην παρούσα ενότητα παρουσιάζονται τα μαθησιακά αποτελέσματα από την

εφαρμογή που προγράμματος μαθημάτων για τη διδακτική επεξεργασία των
εμποδίων που αφορούν στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, έτσι όπως αυτά
προκύπτουν από: (α) την ποιοτική ανάλυση του γραπτού και προφορικού λόγου των
μαθητών κατά τη διάρκεια της υλοποίησης του προγράμματος μαθημάτων στη
σχολική τάξη (βλ. υποενότητα 7.3.1) και (β) την ημιποιοτική ανάλυση των
δεδομένων που συγκεντρώθηκαν μέσω των γραπτών ερωτηματολογίων πριν τις
διδασκαλίες, αμέσως μετά τις διδασκαλίες και αφού πέρασε χρονικό διάστημα
τεσσάρων μηνών (βλ. υποενότητα 7.3.2).
7.3.1. Μαθησιακά αποτελέσματα: ανάλυση προφορικού και γραπτού

λόγου μαθητών
Η παρουσίαση των μαθησιακών αποτελεσμάτων όπως αυτά προκύπτουν από την

ανάλυση του γραπτού και του προφορικού λόγου των μαθητών οργανώνεται όπως
έχει αναφερθεί (βλ. ενότητα 7.2) γύρω από τρεις άξονες.
Αρχικά αναλύεται, για κάθε εμπόδιο, η συμβολή των διδασκαλιών που
συγκροτήθηκαν σε ό,τι αφορά την επεξεργασία του εμποδίου και κατά συνέπεια τη
νοητική πρόοδο των μαθητών (βλ. υποενότητα 7.3.1.1). Πιο συγκεκριμένα:
(α) πραγματοποιείται μια συνοπτική περιγραφική παρουσίαση της πορείας της
επεξεργασίας του εμποδίου,
(β) παρουσιάζεται η εξέλιξη της νοητικής προόδου των μαθητών, όπου μελετώνται οι
διαφοροποιήσεις των μαθητών σε ό,τι αφορά τις νοητικές «διαδρομές» στην εξέλιξη
της σκέψης τους σε σχέση με το εμπόδιο και
(γ) αναλύεται η συμβολή των διδακτικών καταστάσεων, που συγκροτήθηκαν για την
επεξεργασία του εμποδίου, στη νοητική πρόοδο των μαθητών.
Στη συνέχεια, μελετάται η συμβολή των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων στη
νοητική εξέλιξη των μαθητών αναφορικά με τα εμπόδια (βλ. υποενότητα 7.3.1.2).
Ειδικότερα, παρουσιάζονται παραδείγματα συγκεκριμένων περιπτώσεων αποδοχής
και αποφυγής της γνωστικής σύγκρουσης από τους μαθητές.
375
Τέλος, περιγράφονται οι συνδέσεις στη λειτουργία των πέντε εμποδίων της
εννοιολογικής περιοχής της θερμότητας (βλ. υποενότητα 7.3.1.3). Πιο συγκεκριμένα,
εξετάζονται περιπτώσεις:
(α) εκδήλωσης ενός εμποδίου (που μέχρι εκείνη τη στιγμή δεν είχε αναδυθεί) με
αφορμή την επεξεργασία ενός άλλου εμποδίου και
(β) συμβολής της επεξεργασίας ενός συγκεκριμένου εμποδίου στην επεξεργασία ενός
άλλου εμποδίου.
7.3.1.1. Συμβολή του προγράμματος μαθημάτων στην επεξεργασία

των εμποδίων της εννοιολογικής περιοχής της θερμότητας
(1) Διδακτική επεξεργασία εμποδίου Ε1: μαθησιακά αποτελέσματα
(α) Πορεία διδακτικής επεξεργασίας εμποδίου Ε1 στην ακολουθία του

προγράμματος μαθημάτων
Η διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε1, πραγματοποιείται στο πλαίσιο της

ενότητας μαθημάτων Α. Επιπρόσθετα, λαμβάνει χώρα και σε ορισμένα μαθήματα
των επόμενων ενοτήτων Β, Γ, Δ και Ε παράλληλα με τη διδακτική επεξεργασία των
άλλων εμποδίων στα οποία κυρίαρχα στοχεύουν.
Η διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε1 (βλ. Σχήμα 7.3) περιλαμβάνει οκτώ
διδακτικά στάδια, που αντιστοιχούν σε συγκεκριμένες φάσεις της διδακτικής
επεξεργασίας του (αποσταθεροποίηση του εμποδίου, αναδόμηση του εμποδίου,
αναγνώριση του εμποδίου από τους μαθητές).
376
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ
ΣΤΑΔΙΟ 1
Ε1
προβλήματος ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ
που αποσκοπεί ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΤΑΔΙΟ 3
ΣΤΑΔΙΟ 6
στην ανάδειξη • Σχεδίαση και
πραγματοποίηση 1ης • Επεξεργασία
των Ε1 προβλημάτων που
αντιλήψεων έρευνας (εξάρτηση ή μη Ε1
της θερμοκρασίας που αποσκοπούν στη
των μαθητών συμβολική
(Φ.Ε.1: αποκτά ένα σώμα από το
μέγεθός του). αναπαράσταση του
πρόβλημα 1). εμποδίου Ε1
• Ατομικές • Εξαγωγή Ε1
(Φ.Ε.1:
γραπτές συμπερασμάτων.
προβλήματα 7, 8,
απαντήσεις 9).
μαθητών.
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΤΑΔΙΟ 4
• Σχεδίαση και ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ
ΣΤΑΔΙΟ 7
έρευνας (εξάρτηση ή μη • Επεξεργασία
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ προβλημάτων στα
ΣΤΑΔΙΟ 2 της θερμοκρασίας που Ε1
αποκτά ένα σώμα από το οποία εκδηλώνεται
• Συζήτηση το εμπόδιο Ε1, μαζί
των μαθητών μέγεθός του).
Ε1 με άλλα εμπόδια
σε επίπεδο • Εξαγωγή (Φ.Ε.2:
ομάδας. Ε1 συμπερασμάτων. προβλήματα 1, 2,
• Ομαδοποίηση 3, 4, Φ.Ε.3:
των Ε1
απαντήσεων. 6, 10, 11, 12,
• Συζήτηση Φ.Ε.4: προβλήματα
των μαθητών ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΤΑΔΙΟ 5
5, 6, 12, 13, Φ.Ε.5:
σε επίπεδο • Εφαρμογή σε νέες
τάξης. καταστάσεις (Φ.Ε.1: Ε1 6, 7, 10, 14, 17).
Διατύπωση προβλήματα 2, 3, 4, 5).
ερωτημάτων • Επεξεργασία
για έρευνα. ερωτημάτων που είχαν
τεθεί αρχικά. Σύγκριση ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ
αρχικών και νέων ΣΤΑΔΙΟ 8
αντιλήψεων (Φ.Ε.1: • Σχεδίαση
Ε1
πρόβλημα 6). μαθημάτων για
διδασκαλία σε Ε1
άλλη τάξη
(Φ.Ε.5:
Υπόμνημα επεξήγησης συμβόλων
Αποσταθεροποίηση εμποδίου Ε1
Ε1
Ε1 Αναδόμηση εμποδίου Ε1
Ε1 Αναγνώριση εμποδίου Ε1
προγράμματος μαθημάτων.
377
(β) Η νοητική εξέλιξη των μαθητών κατά τη διάρκεια της διδακτικής
επεξεργασίας του εμποδίου Ε1
Η ανάλυση του συνόλου των γραπτών εργασιών και των διαλόγων των μαθητών,
επιτρέπει μια παρακολούθηση της εξέλιξης των ιδεών των μαθητών. Πριν
αναφερθούμε λεπτομερώς στις διαφοροποιήσεις που παρατηρούνται μεταξύ των
μαθητών σχετικά με την νοητική τους εξέλιξη, θα γίνει παρουσίαση μιας γενικής
αποτίμησης της πορείας των διδασκαλιών.
Γενική περιγραφή και αποτίμηση της νοητικής εξέλιξης των μαθητών σε κάθε
διδακτικό στάδιο
• Διδακτικό στάδιο 1
Οι μαθητές αρχικά ενώ είναι οργανωμένοι σε ομάδες, εργάζονται ατομικά και
απαντούν στις ερωτήσεις ενός προβλήματος που αποβλέπει στην ανάδυση των
αντιλήψεων που χρησιμοποιούν, αναφορικά με τους παράγοντες που καθορίζουν τη
θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα όταν βρίσκονται σε θερμική ισορροπία με το
περιβάλλον τους (ζήτημα που σχετίζεται με το εμπόδιο Ε1). Στο πρόβλημα αυτό
ζητούνται προβλέψεις και εξηγήσεις αναφορικά με τις θερμοκρασίες δύο κέικ και δύο
ταψιών που έχουν διαφορετικά μεγέθη και βρίσκονται για δύο ώρες σε φούρνο
σταθερής θερμοκρασίας (Φ.Ε.1: πρόβλημα 1).
Από την ανάλυση των γραπτών απαντήσεων των μαθητών στις ερωτήσεις του
προβλήματος προκύπτει ότι η συντριπτική πλειοψηφία τους (15 μαθητές από τους 17,
βλ. Πίνακα 7.4) θεωρεί ότι οι θερμοκρασίες των δύο κέικ και των δύο ταψιών θα
είναι διαφορετικές εξαιτίας του διαφορετικού μεγέθους και της διαφορετικής
σύστασής τους (ενδεικτικές γραπτές απαντήσεις μαθητών: «Τα ταψιά θα έχουν πιο
μεγάλη θερμοκρασία από τα κέικ, γιατί είναι από σίδερο… Το μικρό ταψί θα είναι πιο
ζεστό από το μεγάλο, γιατί είναι πιο μικρό»).
Είναι ελάχιστοι οι μαθητές (2 από τους 17, βλ. Πίνακα 7.4) που θεωρούν ότι όλα
τα σώματα θα έχουν ίδια θερμοκρασία -ίση με τη θερμοκρασία του φούρνου- επειδή
τα σώματα αυτά βρίσκονται μέσα στον ίδιο φούρνο για αρκετό χρονικό διάστημα
(ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «Τα κέικ και τα ταψιά θα έχουν την ίδια
θερμοκρασία, γιατί τα βάλαμε στον ίδιο φούρνο για να ζεσταθούνε μαζί»).
378
Πραγματοποιείται συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας, με στόχο τη
συνειδητοποίηση των μεταξύ τους διαφωνιών.
Από τη μελέτη των συζητήσεων των μαθητών προκύπτει ότι δεν επιτυγχάνεται ο
σκοπός για τον οποίο πραγματοποιήθηκαν, δηλαδή οι μαθητές δεν συνειδητοποιούν
ότι ανάμεσά τους υπάρχουν διαφωνίες. Αντίθετα, από την ανάλυση των συζητήσεων
διαπιστώνεται ότι ενισχύεται το εμπόδιο Ε1. Πιο συγκεκριμένα:
- στις ομάδες εργασίας των μαθητών Β και Δ, όλοι οι μαθητές θεωρούν ότι τα
σώματα (κέικ και ταψιά) θα αποκτήσουν διαφορετικές θερμοκρασίες εξαιτίας του
διαφορετικού μεγέθους τους και της διαφορετικής σύστασής τους (ενδεικτική
προφορική απάντηση μαθητή: «Τα σιδερένια ταψιά θα είναι πιο ζεστά από τα κέικ,
γιατί είναι από σίδερο. Πιο ζεστό θα είναι το μικρό ταψί επειδή είναι μικρότερο.
Ακόμα το μικρό κέικ θα είναι πιο ζεστό από το μεγάλο, επειδή είναι πιο μικρό»).
- στις ομάδες εργασίας των μαθητών Α και Γ, οι δύο μαθητές (ένας σε κάθε ομάδα)
που εκφράζουν διαφορετική αντίληψη 4 σε σχέση με τους υπόλοιπους συμμαθητές
τους (βλ. Πίνακα 7.4), αμφιβάλουν για την ορθότητα των απαντήσεών τους
(ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Έτσι λέω, δεν ξέρω. Μπορεί να είναι
το ίδιο ζεστά μπορεί όχι. Δεν είμαι σίγουρος»).
Στη συνέχεια, οι μαθητές-αντιπρόσωποι των ομάδων εργασίας, ομαδοποιούν τις
απαντήσεις των συμμαθητών τους και τις ανακοινώνουν στο σύνολο της τάξης.
Στη συζήτηση σε επίπεδο τάξης με το συντονισμό του δασκάλου, που ακολουθεί,
οι μαθητές, διαπιστώσουν ότι υπάρχουν διαφωνίες ανάμεσά τους, αναφορικά με τους
παράγοντες που καθορίζουν τη θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα μέσα σε ένα
συγκεκριμένο περιβάλλον.
Αποτέλεσμα της συνειδητοποίησης από τους μαθητές των διαφωνιών που
υπάρχουν ανάμεσά τους, είναι η διατύπωση στη συνέχεια δύο προβλημάτων προς
διερεύνηση. Το πρώτο πρόβλημα σχετίζεται με στο αν οι θερμοκρασίες που αποκτούν
σώματα, με ίδια σύσταση αλλά διαφορετικό μέγεθος (π.χ. δύο κέικ), που βρίσκονται
για αρκετό χρόνο σε ένα οποιοδήποτε περιβάλλον εξαρτώνται από το μέγεθός τους.
Το δεύτερο πρόβλημα αφορά στο αν οι θερμοκρασίες σωμάτων διαφορετικής
4
Θεωρούν ότι τα κέικ και τα ταψιά θα αποκτήσουν ίσες θερμοκρασίες επειδή βρίσκονται στον ίδιο
φούρνο.
379
σύστασης (π.χ. ενός κέικ και ενός σιδερένιου ταψιού), που βρίσκονται για αρκετό
χρόνο στο ίδιο περιβάλλον, εξαρτώνται από τη σύστασή τους.
Οι μαθητές σχεδιάζουν έρευνα, με τη βοήθεια των ερωτήσεων που υπάρχουν στο
Φ.Ε.1, με σκοπό να εξετάσουν αν η θερμοκρασία των δύο κέικ που βρίσκονται σε
οποιοδήποτε χώρο για αρκετό χρόνο εξαρτάται από το μέγεθός τους (βλ. διδακτικό
στάδιο 2).
Οι ομάδες των μαθητών προτείνουν πειράματα που περιλαμβάνουν τη μέτρηση
της θερμοκρασίας δύο κέικ διαφορετικού μεγέθους που βρίσκονται για αρκετό χρόνο
σε φούρνο, σε δωμάτιο και σε ψυγείο.
Στις συζητήσεις που πραγματοποιούνται κατά τη διάρκεια της διεξαγωγής των
πειραμάτων, οι μαθητές εκφράζουν, όπως είναι αναμενόμενο, τις αντιλήψεις που
είχαν πριν τη διδασκαλία. Τα πρώτα πειραματικά αποτελέσματα (μετρήσεις
θερμοκρασιών), τους προκαλούν έκπληξη. Αυτό είναι αναμενόμενο γιατί, σχεδόν
όλοι οι μαθητές (οι 15 από τους 17), θεωρούσαν ότι οι θερμοκρασίες δύο κέικ που
βρίσκονται σε ένα φούρνο για αρκετό χρονικό διάστημα θα είναι διαφορετικές
εξαιτίας του διαφορετικού τους μεγέθους (ενδεικτικές προφορικές απαντήσεις
μαθητή: «Το μικρό κέικ είναι πιο ζεστό…Τώρα θα δεις που θα μεγαλώσει (η
θερμοκρασία) στο μικρό κέικ…Απίστευτο»).
Αναμενόταν, κατά την πραγματοποίηση των πειραμάτων, να δημιουργηθεί
προβληματισμός στους μαθητές με αφορμή τα διαφορετικά από τα αναμενόμενα
πειραματικά αποτελέσματα και κατά συνέπεια να προκληθεί συζήτηση ανάμεσά τους
και πιθανά να επέλθει τροποποίηση των αντιλήψεών τους αναφορικά με τους
παράγοντες που καθορίζουν τη θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα όταν
βρίσκονται σε θερμική ισορροπία με το περιβάλλον τους.
Όμως, οι μαθητές, απλά εκπλήσσονται από τα πειραματικά αποτελέσματα.
Ειδικότερα, διαπιστώνουν ότι οι θερμοκρασίες των σωμάτων είναι ίσες με τη
θερμοκρασία του χώρου μέσα στον οποίο βρίσκονται τα σώματα. Αποδέχονται
σχεδόν στο σύνολό τους (15 από τους 17), τα πειραματικά αποτελέσματα, χωρίς να
εμπλέκονται σε περαιτέρω συζήτηση και σχολιασμό (ενδεικτική προφορική
απάντηση μαθητή: «Αφού έτσι δείχνουν τα θερμόμετρα, έτσι θα είναι»).
Εντοπίζονται επίσης, ελάχιστοι μαθητές (2 από τους 17), που αρνούνται το
πειραματικό γεγονός. Θεωρούν ότι τα θερμόμετρα δεν «λειτουργούν καλά» και
380
ισχυρίζονται ότι στις άλλες ομάδες εργασίας οι συμμαθητές τους θα μετρήσουν
διαφορετικές θερμοκρασίες (ενδεικτικές προφορικές απαντήσεις μαθητών: «Δεν είναι
καλά τα θερμόμετρα. Αν πάρουμε άλλα (θερμόμετρα), θα δείτε ότι θα δείξουν
διαφορετικά.», «Δεν λειτουργούν καλά (τα θερμόμετρα), οι άλλοι θα βρουν
διαφορετικές θερμοκρασίες»).
Από τις παραπάνω λοιπόν διαπιστώσεις προκύπτει ότι τα πειράματα αυτά από
μόνα τους δεν εμπλέκουν τους μαθητές σε συζήτηση που να οδηγεί σε αλλαγή των
αντιλήψεών τους. Απλά επιφέρουν ίσως κάποιες «ασθενείς» ή «επιφανειακές»
ρηγματώσεις στο εμπόδιο Ε1, γεγονός που επιβεβαιώνεται από τις αμέσως επόμενες
διδακτικές καταστάσεις (βλ. διδακτικά στάδια 4 και 5) κατά τις οποίες οι
περισσότεροι μαθητές χρησιμοποιούν τις αρχικές τους αντιλήψεις, αναφορικά με τους
παράγοντες που καθορίζουν τη θερμοκρασία την οποία αποκτούν τα σώματα.
Οι μαθητές τη συνέχεια, με τη βοήθεια κατάλληλων ερωτήσεων που υπάρχουν
στο Φ.Ε.1, συγκρίνουν τις μετρήσεις τους (πειραματικά αποτελέσματα) με τις αρχικές
προβλέψεις τους. Οι ερωτήσεις που στο φύλλο εργασίας των μαθητών εμφανίζονται
κάτω από τον τίτλο «διαπιστώσεις – συμπληρώσεις» (π.χ. «τι διαπίστωσα από την
έρευνα που έκανα;», «αυτό που διαπίστωσα ήταν αυτό που περίμενα;», «τι ήταν
δύσκολο για μένα στην παραπάνω έρευνα;»), εμπλέκουν σε συζήτηση τους μαθητές.
Κατά τη διάρκεια αυτής της συζήτησης, οι μαθητές που αρχικά είχαν προβλέψει ότι η
θερμοκρασία ενός σώματος που βρίσκεται για αρκετό χρόνο σε ένα χώρο εξαρτάται
από το μέγεθος του σώματος (15 από τους 17 μαθητές), φαίνεται ότι αντιλαμβάνονται
τον καθοριστικό ρόλο της θερμοκρασίας του περιβάλλοντος στη διαμόρφωση της
θερμοκρασίας που αποκτούν τα σώματα (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή:
«Τα κέικ δηλαδή που είναι σε ένα δωμάτιο έχουν ίδια θερμοκρασία με το δωμάτιο.
Έτσι γίνεται, η θερμοκρασία στο δωμάτιο έχει σημασία…δεν μας νοιάζει ποιο είναι
μικρό και ποιο μεγάλο»).
Οι μαθητές σχεδιάζουν και εκτελούν μια έρευνα, με σκοπό να απαντήσουν στο
δεύτερο πρόβλημα που είχαν διατυπώσει και το οποίο σχετίζεται με τους παράγοντες
που καθορίζουν τη θερμοκρασία σωμάτων διαφορετικής σύστασης που βρίσκονται
για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον (βλ. διδακτικό στάδιο 2).
381
Προτείνουν πειράματα που περιλαμβάνουν τη μέτρηση της θερμοκρασίας ενός
κέικ και ρινισμάτων σιδήρου που βρίσκονται για αρκετό χρονικό διάστημα (ώστε να
επέλθει θερμική ισορροπία) σε φούρνο, σε δωμάτιο και σε ψυγείο.
Κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης του πρώτου πειράματος αυτής της έρευνας (που
περιελάμβανε μετρήσεις των θερμοκρασιών ρινισμάτων σιδήρου και κέικ που
βρίσκονται μέσα σε φούρνο), οι μισοί περίπου μαθητές (7 από τους 17, βλ. Πίνακα
7.4) θεωρούν ότι ο σίδηρος και το κέικ θα έχουν ίσες θερμοκρασίες και μάλιστα ίσες
με τη θερμοκρασία του φούρνου (ενδεικτική γραπτή και προφορική απάντηση
μαθητή: «Και τα δυο θα έχουν ίδια θερμοκρασία με αυτή που έχει ο φούρνος»). Είναι
πολύ πιθανόν αυτοί οι μαθητές να άλλαξαν αντιλήψεις (σε σχέση με αυτές που είχαν
διατυπώσει στην αρχή των διδασκαλιών) από την 1η έρευνα που πραγματοποίησαν.
Οι υπόλοιποι σχεδόν μισοί μαθητές (10 από τους 17, βλ. Πίνακα 7.4) θεωρούν ότι
τα ρινίσματα σιδήρου και το κέικ θα αποκτήσουν διαφορετικές θερμοκρασίες
εξαιτίας της διαφορετικής τους σύστασης, δηλαδή εμμένουν στην αρχική τους
αντίληψη (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «Ο σίδηρος θα είναι πιο κρύος γιατί
είναι μέταλλο»). Οι μαθητές λοιπόν αυτοί, παρά τις μετρήσεις τους στην 1η έρευνα
που πραγματοποίησαν, με αφορμή τη μελέτη μιας κατάστασης με σώματα
διαφορετικής σύστασης, δεν λαμβάνουν υπόψη τους τη θερμοκρασία του
περιβάλλοντος των σωμάτων προκειμένου να καθορίσουν τη θερμοκρασία των
σωμάτων.
Εκτελώντας τα πειράματα που έχουν προτείνει, οι μαθητές διαπιστώνουν ότι η
θερμοκρασία των ρινισμάτων σιδήρου και του κέικ που βρίσκονται για αρκετό χρόνο
στον ίδιο χώρο, δεν εξαρτάται από τη σύστασή τους, αλλά από τη θερμοκρασία του
περιβάλλοντος μέσα στο οποίο βρίσκονται - δηλαδή από τη θερμοκρασία του
φούρνου, του δωματίου ή του ψυγείου (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Να
βλέπουμε πόσο ζεστό είναι το δωμάτιο και να μην μας ενδιαφέρει τι έχει μέσα του. Από
τη θερμοκρασία του δωματίου εξαρτάται η θερμοκρασία όλων των πραγμάτων που
είναι στο δωμάτιο»).
Από τις συζητήσεις ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας, μετά την εκτέλεση των
πειραμάτων της 2ης έρευνας, προκύπτει ότι οι μαθητές σχολιάζουν τα πειραματικά
αποτελέσματα περισσότερο σε σχέση με τα αποτελέσματα των πειραμάτων της 1ης
έρευνας και αντιλαμβάνονται το ρόλο του περιβάλλοντος στη διαμόρφωση της
θερμοκρασίας των σωμάτων. Τα πειράματα δηλαδή με τα οποία εμπλέκονται οι
382
μαθητές σε αυτή τη 2η έρευνα λειτουργούν πιο αποτελεσματικά, σε σχέση με τα
αντίστοιχα της 1ης έρευνας, σε ό,τι αφορά την αναδόμηση των αντιλήψεων τους.
Η διαδικασία αναδόμησης των αντιλήψεων των μαθητών ενισχύεται, με τη
βοήθεια κατάλληλων ερωτήσεων που υπάρχουν στο Φ.Ε.1, οι οποίες καλούν τους
μαθητές να συγκρίνουν τα πειραματικά αποτελέσματα με τις αρχικές προβλέψεις τους
(ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Πίστευα ότι τα ρινίσματα σιδήρου και το
κέικ θα έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες γιατί είναι φτιαγμένα από διαφορετικά
υλικά…Με τα πειράματα βρήκαμε ότι έχουν την ίδια θερμοκρασία, αυτή που έχει ο
γύρω χώρος»).
Διαπιστώνεται λοιπόν ότι η διαδικασία σχεδιασμού και υλοποίησης ερευνών από
τους ίδιους τους μαθητές προκειμένου να απαντήσουν σε προβλήματα που έχουν
θέσει, συμβάλλει αποτελεσματικά στην εννοιολογική αναδόμηση του εμποδίου Ε1.
Οι περισσότεροι μαθητές τροποποιούν τις αντιλήψεις τους σχετικά με τους
παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται η θερμοκρασία που αποκτούν διάφορα
σώματα που βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε ένα περιβάλλον σταθερής
θερμοκρασίας. Γεγονός που επιβεβαιώνεται από τις απαντήσεις τους σε ερωτήσεις,
όχι μόνο των συγκεκριμένων ερευνών, αλλά και των διδακτικών καταστάσεων που
τους τίθενται στη συνέχεια, κατά τις οποίες η πλειοψηφία των μαθητών ενεργοποιεί
αντιλήψεις που συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ1.
Στο στάδιο αυτό, προκειμένου να εξεταστεί η δυνατότητα εφαρμογής των
αντιλήψεων που έχουν δομήσει σε νέες καταστάσεις, οι μαθητές καλούνται να
επεξεργαστούν ορισμένα προβλήματα που αφορούν, και πάλι, στη θερμοκρασία που
αποκτούν τα σώματα που βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον.
Τα προβλήματα όμως αυτά είναι διαφορετικά σε σχέση με αυτά που είχαν
διαπραγματευτεί στο παρελθόν (ορισμένα χαρακτηριστικά των πειραματικών
καταστάσεων σε αυτά τα προβλήματα είναι διαφορετικά σε σχέση με τα
προηγούμενα). Πιο συγκεκριμένα, ζητείται από τους μαθητές να συγκρίνουν τις
θερμοκρασίες που θα αποκτήσουν, μετά από αρκετό χρονικό διάστημα, σώματα
διαφορετικών θερμοκρασιών που τοποθετούνται σε ένα δωμάτιο σταθερής
θερμοκρασίας (Φ.Ε.1: πρόβλημα 2).
Οι περισσότεροι μαθητές (12 από τους 17, βλ. Πίνακα 7.4), προβλέπουν ότι όλα
τα σώματα θα αποκτήσουν ακριβώς τη θερμοκρασία του δωματίου. Τόσο από τις
383
γραπτές απαντήσεις τους όσο και από τις συζητήσεις τους με τους υπόλοιπους
συμμαθητές της ομάδας τους, προκύπτει ότι δικαιολογούν την πρόβλεψή τους
λέγοντας ότι τα σώματα βρίσκονται για αρκετές ώρες μέσα στο ίδιο δωμάτιο, οπότε
θα πρέπει να αποκτήσουν τη θερμοκρασία του δωματίου (ενδεικτική γραπτή
απάντηση μαθητή: «Όλα έχουν την ίδια θερμοκρασία γιατί είναι μέσα στο ίδιο
δωμάτιο»).
Οι υπόλοιποι μαθητές (5 από τους 17), προβλέπουν ότι κάποια σώματα θα
αποκτήσουν θερμοκρασίες ίσες με του δωματίου και κάποια άλλα υψηλότερη ή
χαμηλότερη από τη θερμοκρασία του δωματίου.
Ειδικότερα, ορισμένοι από αυτούς τους μαθητές (3 από τους 5, βλ. Πίνακα 7.4),
προβλέπουν ότι τα σώματα θα αποκτήσουν θερμοκρασίες κοντά στη θερμοκρασία
του δωματίου, αλλά όχι ακριβώς ίση με αυτήν. Δηλαδή, θα έχουν θερμοκρασία
υψηλότερη ή χαμηλότερη από τη θερμοκρασία του δωματίου, εξαιτίας της
διαφορετικής τους σύστασης (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Το
παγωμένο κουτάκι του αναψυκτικού θα έχει θερμοκρασία λίγο κάτω από του δωματίου,
γιατί είναι αλουμινένιο…»). Διαπιστώνεται λοιπόν ότι οι μαθητές αυτοί, με αφορμή τη
μελέτη μιας νέας κατάστασης, εκφράζουν μια νέα αντίληψη που έχει στοιχεία της
αρχικής τους αντίληψης (εξάρτηση θερμοκρασίας σωμάτων από ορισμένα
χαρακτηριστικά τους - εμπόδιο Ε1) και του επιδιωκόμενου στόχου της διδακτικής
παρέμβασης (εξάρτηση θερμοκρασίας σωμάτων από θερμοκρασία περιβάλλοντός
τους).
Οι υπόλοιποι μαθητές (2 από τους 5, βλ. Πίνακα 7.4) προβλέπουν ότι τα σώματα
θα αποκτήσουν διαφορετικές θερμοκρασίες εξαιτίας της διαφορετικής τους
σύστασης. Οι μαθητές δηλαδή αυτοί, παρά την επεξεργασία του εμποδίου Ε1 που
προηγήθηκε, χρησιμοποιούν, και πάλι, την αντίληψη που είχαν εκδηλώσει πριν τις
διδασκαλίες (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Τα σιδερένια θα είναι πιο
κρύα από τα άλλα, γιατί είναι από σίδερο»).
Οι πέντε (5) αυτοί μαθητές (που προέβλεπαν ότι κάποια σώματα θα αποκτήσουν
θερμοκρασίες ίσες με του δωματίου και κάποια άλλα υψηλότερη ή χαμηλότερη από
τη θερμοκρασία του δωματίου), κατά τη διάρκεια της συζήτησης με τους υπόλοιπους
μαθητές της ομάδας τους που ακολουθεί, αποδέχονται την αντίληψη των υπόλοιπων
συμμαθητών τους και θεωρούν ότι τα συγκεκριμένα σώματα του προβλήματος που
επεξεργάζονται θα αποκτήσουν ίσες θερμοκρασίες και μάλιστα η θερμοκρασία τους
θα είναι ίση με τη θερμοκρασία του δωματίου (ενδεικτική προφορική απάντηση
384
μαθητή: «Ναι, πρέπει να έκανα λάθος. Όλα θα έχουν τη θερμοκρασία του
δωματίου…Μπερδεύτηκα, δεν ξέρω τι έπαθα. Αφού είναι για τόσες ώρες μέσα στο
δωμάτιο θα έχουν ίδια θερμοκρασία με το δωμάτιο»).
Στη συνέχεια, οι μαθητές διαπραγματεύονται μια σειρά από προβλήματα που
περιλαμβάνουν νέες καταστάσεις (Φ.Ε.1: προβλήματα 3, 4, 5). Το σύνολο των
μαθητών δίνει απαντήσεις με αιτιολογήσεις από τις οποίες φαίνεται ότι λαμβάνουν
υπόψη τους το περιβάλλον των σωμάτων και μάλιστα τη θερμοκρασία του,
προκειμένου να αποφανθούν για τη θερμοκρασία που θα αποκτήσουν τα διάφορα
σώματα (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Το νερό στα δυο ποτήρια θα έχει
την ίδια θερμοκρασία γιατί είναι στο ίδιο δωμάτιο»). Προκύπτει λοιπόν, ότι η
συζήτηση που προηγήθηκε με αφορμή τις απαντήσεις των μαθητών στο πρόβλημα 2
του Φ.Ε.1, ήταν καθοριστική για την τροποποίηση των αντιλήψεων των μαθητών.
Επίσης απαντούν γραπτά εκ νέου, σε ερωτήσεις στις οποίες οι μαθητές είχαν
απαντήσει με αφορμή το πρόβλημα 1 του Φ.Ε.1 και καλούνται να συγκρίνουν τις
αρχικές τους αντιλήψεις με τις αντιλήψεις που έχουν δομήσει (ΦΕ.1: πρόβλημα 6).
Από την ανάλυση των γραπτών απαντήσεών τους, αλλά και της μεταξύ τους
συζήτησης, διαπιστώνεται ότι οι μαθητές διαφοροποιούν τις αρχικές από τις
τρέχουσες αντιλήψεις τους (ενδεικτικές προφορικές απαντήσεις μαθητή: «Εγώ νόμιζα
ότι τα κέικ και τα ταψιά δεν θα είναι το ίδιο ζεστά, γιατί άλλα είναι μεγάλα και άλλα
μικρά και είναι φτιαγμένα άλλα από σίδερο και από αλεύρι…Τώρα μετά από τα
πειράματα και από αυτά που είπαμε, λέω ότι όλα θα έχουν την ίδια θερμοκρασία.
Πάντα έβγαινε η ίδια…Ναι, έμαθα ότι δεν έχει σημασία πως είναι τα κέικ και τα ταψιά,
αλλά τι δείχνει ο φούρνος. Η θερμοκρασία του φούρνου είναι η θερμοκρασία για τα
κέικ και τα ταψιά»).
Με σκοπό την ανάπτυξη της δεξιότητας της συμβολικής αναπαράστασης του
εμποδίου -που συμβάλλει στην αναγνώρισή του- ακολουθεί η επεξεργασία ενός
προβλήματος (Φ.Ε.1: πρόβλημα 7). Συγκεκριμένα, ζητείται από τους μαθητές να
δικαιολογήσουν με ποια από τις δύο εικόνες Α και Β που τους προτείνονται, μοιάζει ο
τρόπος που σκέφτονταν πριν τις διδασκαλίες για να αποφανθούν για τη θερμοκρασία
που αποκτά ένα σώμα που βρίσκεται για αρκετό χρόνο σε ένα ορισμένο περιβάλλον.
Ειδικότερα, στην εικόνα Α αναπαριστάνεται ένα μόνο σώμα, ενώ στην εικόνα Β
385
αναπαριστάνεται το ίδιο σώμα και επιπλέον έχει σχεδιαστεί ο χώρος που βρίσκεται
γύρω από αυτό.
Οι μαθητές, που πριν τις διδασκαλίες θεωρούσαν ότι η θερμοκρασία των σωμάτων
εξαρτάται από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντος μέσα στον οποίο βρίσκονται (2
από τους 17 μαθητές), επέλεξαν την εικόνα Β, όπου εικονίζεται το σώμα μαζί με το
περιβάλλον του.
Οι περισσότεροι από τους μαθητές, που πριν τις διδασκαλίες, θεωρούσαν ότι η
θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα εξαρτάται από το μέγεθος και τη σύστασή του
(13 από τους 17 μαθητές), επέλεξαν την εικόνα Α, όπου εικονίζεται μόνο το σώμα.
Από την ανάλυση των συζητήσεών τους προκύπτει ότι αιτιολογούν την επιλογή τους
αναφέροντας ότι προκειμένου να αποφανθούν για τη θερμοκρασία που αποκτά ένα
σώμα «τους ενδιέφερε πόσο μεγάλο ήταν» και «από ποιο υλικό ήταν κατασκευασμένο».
Επιπλέον, προκύπτει ότι αναγνωρίζουν πως δεν λάμβαναν υπόψη τους το περιβάλλον
του σώματος (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Πριν τη διδασκαλία
σκεφτόμουν όπως στην εικόνα Α, γιατί πίστευα ότι η θερμοκρασία ενός σώματος
εξαρτάται από πόσο μεγάλο είναι και από το υλικό του. Τώρα βέβαια πιστεύω ότι η
θερμοκρασία ενός σώματος εξαρτάται από το χώρο που είναι γύρω του»). Ορισμένοι
μάλιστα μαθητές παραδέχονται ότι με την επεξεργασία του προβλήματος 7 του Φ.Ε.1
εντόπισαν τη διαφορά ανάμεσα στον παλιό και στο νέο τρόπο σκέψης τους
(ενδεικτικός σχολιασμός μαθητή: «Δεν με ένοιαζε ο γύρω χώρος, όμως αυτός έχει
σημασία…Τώρα καταλαβαίνω τι δεν είχα καταλάβει»). Αναδεικνύεται λοιπόν, ότι
τέτοιου είδους διδακτικές καταστάσεις που περιλαμβάνουν συμβολική
αναπαράσταση του εμποδίου έχουν σημαντική επίδραση στην αναγνώριση του
εμποδίου από τους μαθητές.
Υπήρχαν όμως και μαθητές (3 από τους 17) που αρχικά δεν απάντησαν στο
πρόβλημα αυτό ή έδωσαν απαντήσεις του τύπου «δεν ξέρω» ή «δεν κατάλαβα».
Προκύπτει λοιπόν ότι η παραγωγή από τους ίδιους τους μαθητές διατυπώσεων του
εμποδίου Ε1 (που αποτελούσε στόχο της συγκεκριμένης διδακτικής κατάστασης), δεν
είναι εφικτή από όλους τους μαθητές. Κατά τη διάρκεια των συζητήσεων με τους
συμμαθητές τους, οι μαθητές αυτοί αποδέχθηκαν ότι, πριν τις διδασκαλίες,
προκειμένου να αποφανθούν για τη θερμοκρασία ενός σώματος, δεν ελάμβαναν
υπόψη τους το περιβάλλον του.
Οι μαθητές, στη συνέχεια, καλούνται να συμπληρώσουν κατάλληλα δύο
προτάσεις, ώστε η πρώτη να εκφράζει αυτό που θεωρούσαν ότι ισχύει πριν τις
386
διδασκαλίες αναφορικά με τους παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται η
θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα όταν βρίσκεται σε θερμική ισορροπία με το
περιβάλλον του και η δεύτερη αυτό που αποδέχονται μετά τις διδασκαλίες. Η πρώτη
πρόταση βρίσκεται μέσα σε ένα κόκκινο κύκλο με μια διαγώνιο γραμμή και η
δεύτερη μέσα σε ένα μπλε κύκλο (Φ.Ε.1: πρόβλημα 8). Επίσης, ζητείται από τους
μαθητές να εξηγήσουν για πιο λόγο πριν τις διδασκαλίες απαντούσαν σύμφωνα με
την πρόταση που υπάρχει στον κόκκινο κύκλο.
Από τη μελέτη των γραπτών απαντήσεων των μαθητών προκύπτει ότι οι
περισσότεροι από αυτούς (15 από τους 17) συμπλήρωσαν τις προτάσεις
καταγράφοντας μέσα στον πρώτο κύκλο μια πρόταση που συνδέεται με το εμπόδιο
Ε1 (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «Η θερμοκρασία ενός σώματος που
βρίσκεται για αρκετό χρόνο σε ένα χώρο εξαρτάται από το μέγεθος και το υλικό του»),
και στο δεύτερο κύκλο μια πρόταση που σχετίζεται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ1
(ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «Η θερμοκρασία ενός σώματος που βρίσκεται
για αρκετό χρόνο σε ένα χώρο εξαρτάται από τη θερμοκρασία του γύρω χώρου του»).
Οι υπόλοιποι μαθητές κατέγραψαν και στους δύο κύκλους προτάσεις που συνδέονται
με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ1. Πρόκειται για εκείνους τους μαθητές που από την
αρχή των διδασκαλιών χρησιμοποιούσαν συστηματικά αντιλήψεις προς την
κατεύθυνση του επιδιωκόμενου στόχου Σ1.
Από τη μελέτη των συζητήσεών τους με τους συμμαθητές της ομάδας τους,
προκύπτει ότι ένα μέρος των μαθητών (9 από τους 17) παράγουν μόνοι τους νέες
διατυπώσεις που αφορούν στο εμποδίου Ε1, στην προσπάθειά τους να αιτιολογήσουν
τις γραπτές τους απαντήσεις (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «το έλεγα
αυτό στην αρχή γιατί δεν είχα καταλάβει τη σημασία που έχει ο γύρω χώρος, το
περιβάλλον και μάλιστα η θερμοκρασία του»). Οι υπόλοιποι όμως μαθητές απλά
εκφράζουν προφορικά τις γραπτές τους απαντήσεις.
Στο πλαίσιο επεξεργασίας του προβλήματος 9 του Φ.Ε.1, οι μαθητές επινοούν
ερωτήσεις, που αφορούν τη θερμοκρασία που αποκτούν διάφορα σώματα, τις οποίες
υποβάλλουν τους συμμαθητές τους «με σκοπό να τους μπερδέψουν». Με τις
ερωτήσεις αυτές επιδιώκουν να παρασύρουν τους συμμαθητές τους στην «παγίδα»
του εμποδίου (ενδεικτική προφορική ερώτηση μαθητή: «Το πόμολο της πόρτας, ένα
μολύβι, μια γόμα και ένα τετράδιο, έχουν ίδια ή διαφορετική θερμοκρασία;»).
Ορισμένες από τις ερωτήσεις που συγκροτήθηκαν από τους μαθητές ήταν
επανάληψη προβλημάτων που είχαν επεξεργαστεί κατά τη διάρκεια των
387
διδασκαλιών, ενώ κάποιες άλλες αφορούσαν νέες καταστάσεις. Από τις αιτιολογήσεις
που έδωσαν οι μαθητές προκύπτει ότι όταν αναφέρονται στη θερμοκρασία ενός
σώματος που βρίσκεται για αρκετό χρόνο σε ένα χώρο, λαμβάνουν υπόψη τους τη
θερμοκρασία του περιβάλλοντος του σώματος και όχι τα χαρακτηριστικά του
σώματος (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Θα έχουν όλα την ίδια
θερμοκρασία…Γιατί όλα βρίσκονται στο ίδιο δωμάτιο. Δεν έχει σημασία το υλικό
τους»).
Κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας των προβλημάτων 7 έως 9 του Φ.Ε.1,
παρατηρείται από ορισμένους μαθητές μια «στοχαστική αποστασιοποίηση» προς τις
αρχικές τους αντιλήψεις. Από τις διατυπώσεις των μαθητών αυτών προκύπτει ένας
διαχωρισμός του μαθητή που διατυπώνει την πρόταση και αυτού που περιγράφει η
πρόταση. Η αποστασιοποίηση μπορεί να αφορά τον ίδιο το μαθητή στο παρελθόν, ή
κάποιο άλλο πρόσωπο ή σύνολο προσώπων. Είναι μια «δεύτερη ματιά» που επιτρέπει
στο πρόσωπο που μιλάει να διαχωριστεί από τη διατυπωμένη ιδέα (Peterfalvi 1997).
Σ’ αυτό ακριβώς διαφοροποιείται η αναγνώριση των εμποδίων από τον απλό
εντοπισμό των αντιλήψεων όπως παρουσιάζεται σε μερικές αρχικές φάσεις εργασίας
όταν οι μαθητές οδηγούνται στην αποσαφήνιση των ιδεών τους χωρίς να έχουν
αποστασιοποιηθεί από αυτές. Αυτού του είδους η αναφορά εμφανίζεται με λιγότερο ή
περισσότερο σαφή τρόπο στις διατυπώσεις που παράγονται στη σχολική τάξη
(ενδεικτικές προφορικές διατυπώσεις μαθητών με σαφή αναφορά στο μαθητή ή στους
συμμαθητές του: «Νομίζαμε ότι έχει σημασία πόσο μεγάλο είναι ένα πράγμα», «δεν με
ενδιέφερε ο χώρος που είναι γύρω από τα πράγματα»).
Είναι ακόμα σημαντικό να σημειωθεί ότι κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας των
προβλημάτων 7, 8 και 9 του ΦΕ1, σημειώνονται «μετακινήσεις» των απαντήσεων
ορισμένων μαθητών από το «τοπικό» προς το «εγκάρσιο», δηλαδή οι απαντήσεις των
μαθητών εμπεριέχουν γενικότερους όρους και παραπέμπουν σε γενικούς τρόπους
σκέψης (βλ. Πίνακα 7.3). Στην πρώτη στήλη του Πίνακα 7.3, περιέχεται μια
απάντηση ενός μαθητή που βρίσκεται στο «τοπικό πραγματικό» πεδίο, έχει δηλαδή
ένα χαρακτήρα καθαρά τοπικό. Ο μαθητής αναφέρεται σε συγκεκριμένα αντικείμενα
με εκφράσεις που χρησιμοποιεί στον καθημερινό του λόγο. Η δεύτερη στήλη περιέχει
μια απάντηση του ίδιου μαθητή η οποία εμπεριέχει έννοιες περισσότερο
γενικευμένες. Πρόκειται για μια μεσαία βαθμίδα της «εγκάρσιας μετακίνησης» των
μαθητών. Η τρίτη στήλη, περιέχει μια άλλη διατύπωση του μαθητή που είναι
περισσότερο εγκάρσια, αναφέρεται σε ένα γενικό τρόπο σκέψης των μαθητών, την
388
περιορισμένη εστίαση. Η διατύπωση του μαθητή αφορά περισσότερο σε μια
συσχέτιση ανάμεσα στο υποκείμενο και το αντικείμενο παρά στο ίδιο το αντικείμενο.

αναφορικά με το εμπόδιο Ε1.
Τοπικό πραγματικό Γενικό αφηρημένο Εγκάρσιο πεδίο

πεδίο πεδίο
(προφορική απάντηση (προφορική απάντηση (προφορική απάντηση
μαθητή κατά τη διάρκεια του ίδιου μαθητή κατά τη του ίδιου μαθητή κατά τη
ης
πραγματοποίησης της 1 διάρκεια της διάρκεια της
έρευνας) επεξεργασίας του επεξεργασίας του
προβλήματος 7 του προβλήματος 9 του
Φ.Ε.1) Φ.Ε.1)
«Περίμενα ότι μέσα σε ένα «Τώρα λέω ότι σημασία «Έχουμε συνηθίσει να
φούρνο το μικρό κέικ θα έχει η θερμοκρασία του βλέπουμε μόνο τα
είναι πιο ζεστό από το χώρου που είναι γύρω πράγματα και όχι το γύρω
μεγάλο, γιατί είναι πιο από το σώμα. Η τους χώρο»
μικρό…Εγώ δεν πίστευα θερμοκρασία ενός
ότι τα κέικ θα ήταν το ίδιο πράγματος εξαρτάται από
ζεστά με το φούρνο…Δεν τη θερμοκρασία του
πίστευα όταν μετρήσαμε χώρου που είναι γύρω
και βρήκαμε το ίδιο» από κάθε πράγμα»
Επίσης, κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας των προβλημάτων 7, 8 και 9 του ΦΕ1,
σημειώνονται «μετακινήσεις» των απαντήσεων ορισμένων μαθητών από «εκφράσεις
κρίσεων» του τύπου «σωστό/λάθος» (προφορική απάντηση μαθητή στο πρόβλημα 4
του Φ.Ε.1: «είναι λάθος να λέμε ότι η θερμοκρασία έχει σχέση με το μέγεθος ενός
πράγματος») σε «εκφράσεις δυναμικών όψεων του εμποδίου» δηλαδή σε εκφράσεις
που καθορίζουν επακριβώς σε τι το εμπόδιο παρεμποδίζει την κατανόηση (προφορική
απάντηση του ίδιου μαθητή στο πρόβλημα 7 του Φ.Ε.1: «ήταν για εμάς πιο εύκολο να
βλέπουμε αν ένα αντικείμενο είναι μικρό ή μεγάλο και να λέμε για τη θερμοκρασία
του»).
389
Η «στοχαστική αποστασιοποίηση» του μαθητή από τις αρχικές αντιλήψεις του, η
«μετακίνηση» του μαθητή από το «τοπικό» στο «εγκάρσιο» και από τις εκφράσεις
κρίσεων «σωστού/λάθους» σε εκφράσεις «δυναμικών όψεων του εμποδίου»,
αποτελούν ενδείξεις μετάβασης των μαθητών προς την κατεύθυνση της αναγνώρισης
του εμποδίου από τον μαθητή (Peterfalvi 1997).
Εντοπίστηκαν όμως δυσκολίες σε ορισμένους μαθητές κατά την εφαρμογή των
διδακτικών καταστάσεων που στόχευαν στην αναγνώριση του εμποδίου Ε1 από τους
μαθητές (προβλήματα 7, 8 και 9 του ΦΕ1). Οι μαθητές αυτοί δεν παρήγαγαν μόνοι
τους διατυπώσεις του εμποδίου Ε1 σε γενικότερο επίπεδο ή αρκέστηκαν σε
εκφράσεις του τύπου «σωστό/λάθος». Όπως θα φανεί και στη συνέχεια (βλ. διδακτικό
στάδιο 7), η αναγνώριση του εμποδίου Ε1, από ένα μέρος των μαθητών, δεν
επιτεύχθηκε.
Με σκοπό τη διάκριση του εμποδίου Ε1 από τα υπόλοιπα εμπόδια (διαδικασία που
συμβάλλει στην αναγνώρισή του εμποδίου Ε1 από τους μαθητές), οι μαθητές
επεξεργάζονται προβλήματα που σχετίζονται όχι μόνο με το εμπόδιο Ε1, αλλά και με
άλλα εμπόδια.
Πιο συγκεκριμένα, στην ενότητα μαθημάτων Β, ζητείται από τους μαθητές να
προβλέψουν αν θα αισθάνονται το ίδιο ζεστές δύο ράβδους -μια ξύλινη και μια
σιδερένια που βρίσκονται μέσα σε ένα αυτοκίνητο για αρκετό χρόνο- και αν οι
ράβδοι θα έχουν την ίδια θερμοκρασία ή όχι (ΦΕ2: πρόβλημα 1).
Όλοι οι μαθητές συμφωνούν στη πρόβλεψη ότι τη σιδερένια ράβδο θα την
αισθάνονται πιο ζεστή σε σχέση με τη ξύλινη. Διαφωνούν όμως στο ζήτημα της
θερμοκρασίας τους.
Ειδικότερα, οι περισσότεροι μαθητές (10 από τους 17, βλ. Πίνακα 7.4), θεωρούν
ότι η σιδερένια ράβδος θα έχει υψηλότερη θερμοκρασία επειδή «την αισθάνονται πιο
ζεστή» (αιτιολόγηση που σχετίζεται με την εμφάνιση του εμποδίου Ε2). Στις
συζητήσεις τους αναφέρουν ότι αυτό οφείλεται στη διαφορετική σύσταση των
ράβδων (πρόκειται δηλαδή για μια «παλινδρόμηση» των μαθητών προς το εμπόδιο
Ε1).
Οι υπόλοιποι μαθητές (7 από τους 17, βλ. Πίνακα 7.4), θεωρούν ότι οι ράβδοι θα
έχουν ίσες θερμοκρασίες επειδή βρίσκονται στον ίδιο χώρο, είναι όμως
390
προβληματισμένοι για το ότι θα αισθάνονται τη σιδερένια ράβδο πιο ζεστή σε σχέση
με τη ξύλινη.
Διαπιστώνεται λοιπόν ότι παρά τη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε1 που
προηγήθηκε στην ενότητα μαθημάτων Α, οι μισοί σχεδόν μαθητές προβλέπουν τη
θερμοκρασία των σωμάτων που βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον,
χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τους ότι αυτή εξαρτάται αποκλειστικά από τη
θερμοκρασία του περιβάλλοντός τους (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Η
σιδερένια ράβδος θα έχει μεγαλύτερη θερμοκρασία γιατί είναι πιο ζεστή…είναι πιο
ζεστή (η σιδερένια ράβδος), είναι από μέταλλο»). Με άλλα λόγια, με αφορμή τη
μελέτη μιας νέας κατάστασης, όπου μαζί με το εμπόδιο Ε1 εμπλέκεται ένα άλλο
εμπόδιο (το εμπόδιο Ε2), οι μισοί σχεδόν μαθητές επέστρεψαν σε παλαιότερες
Κατά τη διάρκεια της συζήτησης ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας εργασίας
που ακολουθεί, αρκετοί από τους μαθητές αποδέχονται την ισότητα των
θερμοκρασιών των ράβδων και την αποδίδουν στο ότι οι ράβδοι βρίσκονται για
αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον. Από την ανάλυση των συζητήσεων των μαθητών,
προκύπτει επίσης ότι η επεξεργασία του εμποδίου Ε1 που προηγήθηκε, συμβάλλει
σημαντικά στην αποτελεσματική επεξεργασία του εμποδίου Ε2.
Στις υπόλοιπες διδακτικές καταστάσεις της ενότητας μαθημάτων Β, που
περιλαμβάνουν ερωτήσεις που εμπλέκουν το εμπόδιο Ε1, το σύνολο των μαθητών
αποφαίνεται για τη θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα, θεωρώντας ότι αυτή
καθορίζεται από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντος τους.
Σε ό,τι αφορά την ενότητα μαθημάτων Γ, οι διδακτικές καταστάσεις εστιάζονται
στο εμπόδιο Ε3. Αρκετές όμως, διδακτικές καταστάσεις εμπλέκουν και το εμπόδιο
Ε1. Για παράδειγμα, ζητείται από τους μαθητές η σχέση των θερμοκρασιών που θα
αποκτήσουν και η σχέση των ποσοτήτων θερμότητας που έχουν δεχθεί δύο σώματα
με διαφορετικές μάζες και ίδια σύσταση που βρίσκονται μέσα σε θερμό περιβάλλον
για αρκετό χρόνο (Φ.Ε.3: πρόβλημα 5).
Οι περισσότεροι μαθητές (15 από τους 17, βλ. Πίνακα 7.4), στο ερώτημα που
αναφέρεται στη θερμοκρασία των σωμάτων, θεωρούν ότι τα σώματα θα αποκτήσουν
τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός τους (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή:
«Το γάλα στις δύο κούπες θα έχει ίσες θερμοκρασίες. Η θερμοκρασία του γάλακτος σε
κάθε κούπα θα είναι 50 βαθμούς γιατί τόση είναι η θερμοκρασία του φούρνου. Δεν έχει
σημασία το μέγεθός τους»).
391
Ελάχιστοι είναι οι μαθητές (2 από τους 17, βλ. Πίνακα 7.4) που θεωρούν ότι τα
σώματα θα αποκτήσουν θερμοκρασίες πολύ κοντά στη θερμοκρασία του
περιβάλλοντός τους, αλλά όχι ίσες με αυτή, λόγω του διαφορετικού μεγέθους τους
(ενδεικτική απάντηση μαθητή: «θα είναι περίπου ίδια η θερμοκρασία, όση είναι στο
δωμάτιο, αλλά σε αυτό θα είναι η θερμοκρασία του λίγο πιο μεγάλη, γιατί είναι πιο
μεγάλο»).
Η πλειοψηφία λοιπόν των μαθητών χειρίζεται συστηματικά το νέο τρόπο σκέψης
σχετικά με τους παράγοντες που καθορίζουν τη θερμοκρασία που αποκτούν τα
σώματα. Οι δύο όμως μαθητές, εμφανίζουν μια νέα αντίληψη που έχει στοιχεία τόσο
από την αρχική τους αντίληψη (εξάρτηση θερμοκρασίας σώματος από
χαρακτηριστικά του), όσο και από την προς οικοδόμηση αντίληψη (εξάρτηση
θερμοκρασίας σώματος από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός τους). Με αφορμή
λοιπόν μια νέα κατάσταση όπου εμπλέκεται εκτός από το εμπόδιο Ε1 και το εμπόδιο
Ε3, οι μαθητές αυτοί εκδήλωσαν μια νέα αντίληψη.
Κατά τη διάρκεια της συζήτησης ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας, οι δύο
μαθητές που είχαν διαφορετική αντίληψη σε σχέση με τους υπόλοιπους αποδέχονται
την αντίληψη των συμμαθητών τους. Αποδέχονται δηλαδή την αντίληψη της
εξάρτησης της θερμοκρασίας ενός σώματος από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός
του (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Ε, ναι εντάξει θα είναι ίδιες οι
θερμοκρασίες τους, επειδή είναι στο δωμάτιο. Όση έχει το δωμάτιο, τόση θα έχουν και
τα ίδια»).
Ερωτήσεις που σχετίζονται με το εμπόδιο Ε1 εμφανίζονται σε αρκετές διδακτικές
καταστάσεις των μαθημάτων της ενότητας Δ. Το σύνολο των μαθητών απαντά σε
αυτές τις ερωτήσεις, θεωρώντας ότι η θερμοκρασία των σωμάτων που βρίσκονται για
αρκετό χρόνο σε ένα περιβάλλον, καθορίζεται από τη θερμοκρασία του
περιβάλλοντός τους και όχι από ορισμένα χαρακτηριστικά τους.
Στην ενότητα μαθημάτων Ε, πραγματοποιείται η διδακτική επεξεργασία του
εμποδίου Ε5, που αφορά στην αιτία της ροής θερμότητας. Παράλληλα, κατά τη
διάρκεια της ενότητας αυτής, συμπληρώνεται και «ολοκληρώνεται» η επεξεργασία
Ειδικότερα, στα προβλήματα 6 έως 17 του ΦΕ5, όλοι οι μαθητές ισχυρίζονται ότι
η θερμοκρασία των σωμάτων που βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον
εξαρτάται από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός τους και όχι από ορισμένα
χαρακτηριστικά τους (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Το γάλα στις δύο
392
κούπες θα έχει ίσες θερμοκρασίες. Η θερμοκρασία του γάλακτος σε κάθε κούπα θα
είναι 50 βαθμούς γιατί τόση είναι η θερμοκρασία του φούρνου. Δεν έχει σημασία το
μέγεθός τους»).
Σε ότι αφορά επίσης το εμπόδιο Ε1, οι περισσότεροι μαθητές (12 από τους 17)
οικοδομούν μια αντίληψη για το λόγο για τον οποίο η θερμοκρασία των σωμάτων
που βρίσκονται στο ίδιο περιβάλλον για αρκετό χρονικό διάστημα είναι ίση με τη
θερμοκρασία αυτού του περιβάλλοντος - η αιτιολόγηση της εξίσωσης των
θερμοκρασιών των σωμάτων σχετίζεται με την αντίληψη της μεταφοράς θερμότητας
εξαιτίας της διαφοράς θερμοκρασίας σώματος-περιβάλλοντος με σκοπό την εξίσωση
των θερμοκρασιών. Οι μαθητές λοιπόν αυτοί αναφέρουν ότι αν τα σώματα είχαν
διαφορετικές θερμοκρασίες θα υπήρχε μεταφορά θερμότητας από τα περισσότερο
θερμά στα λιγότερο θερμά σώματα, μέχρι να αποκτήσουν όλα την ίδια θερμοκρασία
(ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Θα πάει θερμότητα από το δωμάτιο στο
χυμό, γιατί το δωμάτιο είναι πιο ζεστό από το χυμό. Θερμότητα θα πηγαίνει μέχρι ο
χυμός να έχει θερμοκρασία 24 βαθμούς, όση το δωμάτιο. Γι αυτό κάθε πράγμα σε ένα
δωμάτιο πρέπει να έχει ίδια θερμοκρασία με το δωμάτιο…Τώρα κατάλαβα γιατί όλα τα
πράγματα σε ένα δωμάτιο πρέπει να έχουν ίδια θερμοκρασία»).
Με στόχο την περαιτέρω καλλιέργεια της δεξιότητας αναγνώρισης του εμποδίου
Ε1, οι μαθητές εμπλέκονται σε μια διαδικασία σχεδίασης «μαθημάτων» για τη
θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα σε ένα περιβάλλον, με σκοπό να τα
«διδάξουν» σε κάποια άλλη τάξη (ΦΕ5: πρόβλημα 18). Οι μαθητές καλούνται να
αναλογιστούν, τι πίστευαν πριν τις διδασκαλίες για τη θερμοκρασία διαφόρων
σωμάτων, τι ήταν αυτό που τους εμπόδιζε να καταλάβουν, τι ήταν αυτό που τους
βοήθησε να καταλάβουν, καθώς επίσης και να προτείνουν πειραματικές καταστάσεις
οι οποίες θα βοηθήσουν τους «μαθητές» τους να ξεπεράσουν αυτές τις δυσκολίες.
Οι μαθητές εργαζόμενοι κατά ομάδες απαντούν στις ερωτήσεις αυτές και στη
συνέχεια συζητούν πάνω στις δυσκολίες που είχαν για την κατανόηση των
μαθημάτων που σχετίζονταν με τη θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα. Το
σύνολο των μαθητών ανέφερε ως πρώτη δυσκολία ορισμένες προτάσεις που
σχετίζονται με το εμπόδιο Ε1 (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Μια
δυσκολία θα είναι ότι η θερμοκρασία κάποιων πραγμάτων εξαρτάται από το μέγεθος ή
από το υλικό που είναι φτιαγμένα…»). Από τις συζητήσεις τους προκύπτει ότι οι
393
μαθητές αυτοί αναγνωρίζουν ότι και οι άλλοι μαθητές των άλλων τμημάτων ή τάξεων
θα έχουν την ίδια δυσκολία με αυτούς σε ό,τι αφορά τους παράγοντες από τους
οποίους εξαρτάται η θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα (ενδεικτική προφορική
απάντηση μαθητή: «Νομίζω ότι τέτοιες δυσκολίες θα έχουν και οι άλλοι μαθητές. Δεν
θα ξέρουν ότι όλα τα πράγματα που είναι μέσα σε ένα χώρο θα έχουν την ίδια
θερμοκρασία»). Πρότειναν μάλιστα και συγκεκριμένα προβλήματα με ερωτήματα που
αφορούν στη θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα, τα οποία θεωρούν ότι πρέπει να
τεθούν στους μαθητές μιας άλλης τάξης, ώστε να τροποποιηθούν οι αντιλήψεις τους
(ενδεικτική πρόταση μαθητή: «Μετά θα τους πούμε να κάνουν πειράματα. Να βάλλουν
τα κέικ στο φούρνο, ένα μικρό και ένα πιο μεγάλο και να μετρήσουν τη θερμοκρασία
τους…να βάλλουν διάφορα πράγματα πάνω στο θρανίο τους, να μετρήσουν τη
θερμοκρασία τους και να μετρήσουν τη θερμοκρασία της αίθουσας»).
Ορισμένοι μαθητές αποδέχθηκαν ότι με αυτό το πρόβλημα που τους τέθηκε,
αντιλήφθηκαν ποια ήταν ακριβώς η δυσκολία που και οι ίδιοι είχαν, σχετικά με τη
θερμοκρασία που αποκτούν διάφορα σώματα όταν βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο
ίδιο περιβάλλον (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Και εγώ είχα την ίδια
δυσκολία. Τώρα το κατάλαβα. Τόση ώρα γιατί δεν το είχα καταλάβει;»). Επίσης,
αναγνώρισαν ότι η διαδικασία προετοιμασίας μιας διδασκαλίας συμβάλλει στην
κατανόηση των όσων πρόκειται να διδαχθούν (ενδεικτική προφορική απάντηση
μαθητή: «Τώρα καταλαβαίνω πιο καλά τη θερμοκρασία και από τι εξαρτάται…
Εξαρτάται από τη θερμοκρασία του γύρω χώρου και δεν εξαρτάται από τομέγεθος και
το υλικό από το οποίο είναι φτιαγμένα τα πράγματα… Όταν σκέφτεσαι πως θα διδάξεις
ένα πράγμα, τότε το καταλαβαίνεις πιο καλά»). Φαίνεται, λοιπόν, ότι τέτοιου είδους
διδακτικές καταστάσεις πριμοδοτούν μετακινήσεις των μαθητών προς την
κατεύθυνση της αναγνώρισης του εμποδίου Ε1.
Η διαφορετικότητα στις νοητικές «διαδρομές» των μαθητών
Στην αμέσως προηγούμενη ενότητα παρουσιάστηκε συνοπτικά η νοητική εξέλιξη

των μαθητών στα διάφορα διδακτικά στάδια με αφορμή την επεξεργασία του
εμποδίου Ε1. Σε κάποιες στιγμές διαπιστώνεται ότι η εξέλιξη των ιδεών των μαθητών
χαρακτηρίζεται από μια σχετική ομοιογένεια ενώ σε κάποιες άλλες από μια έντονη
διαφορετικότητα.
394
Στη συνέχεια, θα ακολουθηθούν ορισμένες όψεις αυτής της διαφορετικότητας για
να διερευνηθεί καλύτερα η συμβολή των διαφόρων διδακτικών καταστάσεων στην
επεξεργασία του εμποδίου Ε1.
Από την μελέτη των γραπτών απαντήσεων των μαθητών στις ερωτήσεις των
προβλημάτων και των συζητήσεών τους, προκύπτει ότι οι μαθητές τροποποιούν τις
αντιλήψεις τους σε διαφορετικές στιγμές. Αυτό μπορεί να διαπιστωθεί ακολουθώντας
ορισμένες νοητικές «πορείες» μαθητών. Ο Πίνακας 7.4, που συγκροτήθηκε με βάση
το σύνολο των ατομικών γραπτών εργασιών των μαθητών και των διαλόγων κατά την
διάρκεια συγκεκριμένων διδακτικών καταστάσεων που αφορούν στην επεξεργασία
του εμποδίου Ε1, επιτρέπει τον προσδιορισμό των διαφορετικών προσωπικών
νοητικών «διαδρομών» κάθε μαθητή. Παράλληλα, αυτός ο τρόπος οργάνωσης των
απαντήσεων των μαθητών και των συζητήσεών τους, επιτρέπει τη διαμόρφωση των
ακόλουθων τεσσάρων ομάδων μαθητών.
Ομάδα 1: Οι μαθητές που εντάσσονται σε αυτήν την ομάδα, διατηρούν τις αρχικές
τους αντιλήψεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε1, παρά τα αντίθετα με τις
προβλέψεις τους πειραματικά αποτελέσματα. Ακόμα και όταν εκδηλώνουν νέες
αντιλήψεις προς την κατεύθυνση του επιδιωκόμενου στόχου Σ1, μεταπίπτουν συχνά
στις αρχικές τους αντιλήψεις με αφορμή τη μελέτη μιας νέας κατάστασης.
Ομάδα 2: Στην ομάδα αυτή ανήκουν οι μαθητές που ενώ αρχικά χρησιμοποιούν
αντιλήψεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε1, μετά τα πρώτα πειραματικά
αποτελέσματα εκδηλώνουν νέες αντιλήψεις προς την κατεύθυνση του επιδιωκόμενου
στόχου Σ1. Όμως, στη συνέχεια, με αφορμή τη μελέτη νέων καταστάσεων,
«παλινδρομούν» ανάμεσα στις αρχικές και στις νέες αντιλήψεις. Τέλος, φαίνεται να
σταθεροποιείται η χρήση των νέων αντιλήψεων με συνέπεια.
Ομάδα 3: Οι μαθητές της ομάδας αυτής ενώ αρχικά χρησιμοποιούν αντιλήψεις που
συνδέονται με το εμπόδιο Ε1, μετά τα πρώτα πειραματικά αποτελέσματα εκδηλώνουν
νέες αντιλήψεις προς την κατεύθυνση του επιδιωκόμενου στόχου Σ1, που τις
χρησιμοποιούν συστηματικά και με συνέπεια.
Ομάδα 4: Στην ομάδα αυτή ανήκουν οι μαθητές που χρησιμοποιούν σε όλο το φάσμα
των διδακτικών καταστάσεων αντιλήψεις προς την κατεύθυνση του επιδιωκόμενου
στόχου Σ1.
395
ομαδικές παραγωγές τους κατά τη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε1.
Παραγωγές μαθητών σε ορισμένες διδακτικές καταστάσεις
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Ευθυμία Ομάδα 1
Ελίνα
Θανάσης
Αντώνης
Κώστας
Μαρία Ομάδα 2
Μαίρη
Μάικ
Παναγιώτης
Εύα
Δήμητρα
Αλέξανδρος
Ομάδα 3
Τάσος
Αστερόπη
Ανδριάνα
Μαρίνος
Παντελής Ομάδα 4
Παραγωγές μαθητών σε ορισμένες διδακτικές καταστάσεις.

1: Γραπτές ατομικές απαντήσεις μαθητών στο πρόβλημα 1 του Φ.Ε.1.
2: Συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας, σχετικά με τις απαντήσεις τους στο πρόβλημα 1
του Φ.Ε.1.
3: Συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας κατά την πραγματοποίηση του 2ου πειράματος
της 1ης έρευνας.
6: Συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας κατά την πραγματοποίηση του προβλήματος 7
του Φ.Ε.1.
9: Γραπτές ατομικές απαντήσεις μαθητών στα προβλήματα 6-17 του Φ.Ε.5.
Η θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα όταν βρίσκεται για αρκετό χρόνο σε ένα περιβάλλον
εξαρτάται από χαρακτηριστικά του σώματος.
Ύπαρξη αμφιβολιών σχετικά με τους παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται η θερμοκρασία
που αποκτά ένα σώμα.
Η θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα όταν βρίσκεται για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον
εξαρτάται από τα χαρακτηριστικά του και από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του.
396
Ακολουθούν χαρακτηριστικά παραδείγματα μαθητών από κάθε μια ομάδα από
αυτές που έχουν αναφερθεί.
Ευθυμία, ομάδα 1
Αρχικά ζητούνται από την Ευθυμία προβλέψεις και εξηγήσεις αναφορικά με τη

σχέση των θερμοκρασιών δύο κέικ και δύο ταψιών που έχουν διαφορετικά μεγέθη και
βρίσκονται για δύο ώρες σε φούρνο σταθερής θερμοκρασίας (Φ.Ε.1: πρόβλημα 1).
Από τη γραπτή απάντηση της Ευθυμίας στο Φ.Ε.1, προκύπτει ότι η θερμοκρασία
ενός σώματος που βρίσκεται για αρκετό χρόνο σε ένα περιβάλλον, εξαρτάται από τη
σύσταση και από το μέγεθός του, δηλαδή από ορισμένα χαρακτηριστικά του σώματος
(εμφάνιση εμποδίου Ε1). Την αντίληψή της αυτή διατηρεί σ’ όλη τη διάρκεια της
συζήτησης με τους υπόλοιπους συμμαθητές της ομάδας της.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Εγώ λέω ότι τα ταψιά θα έχουν πιο μεγάλη θερμοκρασία από τα κέικ, γιατί
είναι από σίδερο. Το μικρό ταψί θα είναι πιο ζεστό από το μεγάλο, γιατί είναι πιο
μικρό.
Οι μαθητές σχεδιάζουν έρευνα με σκοπό να εξετάσουν αν η θερμοκρασία των δύο

κέικ που βρίσκονται σε οποιοδήποτε χώρο για αρκετό χρόνο εξαρτάται από το
μέγεθός τους και προτείνουν πειράματα που περιλαμβάνουν τη μέτρηση της
θερμοκρασίας δύο κέικ διαφορετικού μεγέθους που βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε
φούρνο, σε δωμάτιο και σε ψυγείο.
Το αποτέλεσμα του πρώτου πειράματος, που περιλαμβάνει τη μέτρηση των
θερμοκρασιών δύο κέικ που βρίσκονται μέσα σε φούρνο, της προκαλεί έκπληξη και
εκφράζει μια δυσπιστία στο να το αποδεχθεί. Μάλιστα αναφέρει παράλληλα ότι τα
θερμόμετρα που χρησιμοποίησε εμφανίζουν σφάλματα κατά τη λειτουργία τους.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Περιμένετε να δείτε. Το ένα θερμόμετρο θα πάει πιο πάνω.

ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Τι λες; Δείχνουν το ίδιο.
ΕΛΙΝΑ: Και εγώ λέω ότι θα δείξει πιο πολλή (θερμοκρασία) αυτό εδώ.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Όσο και να περιμένετε δεν γίνεται τίποτα.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Δεν μπορεί. Δεν γίνεται να είναι ίδιο. Δεν είναι καλά τα θερμόμετρα.
ΕΛΙΝΑ: Ναι, αυτό λέω και εγώ. Αν πάρουμε άλλα, θα δείτε ότι θα δείξουν διαφορετικά.
397
Στη συνέχεια η Ευθυμία διαπιστώνει, εκτελώντας τα υπόλοιπα πειράματα της 1ης
έρευνας, ότι οι θερμοκρασίες των σωμάτων είναι ίσες με τη θερμοκρασία του χώρου
μέσα στον οποίο βρίσκονται τα σώματα (δωμάτιο, ψυγείο) και αποδέχεται τα
πειραματικά αποτελέσματα χωρίς όμως να εμπλέκεται σε περαιτέρω συζήτηση και
σχολιασμό.
Με τη βοήθεια κατάλληλων ερωτήσεων που υπάρχουν στο Φ.Ε.1 (με τον τίτλο
«διαπιστώσεις – συμπληρώσεις»), η Ευθυμία συγκρίνει τις μετρήσεις της
(πειραματικά αποτελέσματα) με τις αρχικές προβλέψεις της. Οι ερωτήσεις αυτές την
εμπλέκουν σε συζήτηση με τις συμμαθήτριες της ομάδας της. Κατά τη διάρκεια
αυτής της συζήτησης, η Ευθυμία αποστασιοποιείται από την αντίληψη που
χρησιμοποιούσε αρχικά (εξάρτηση θερμοκρασίας των κέικ από το μέγεθός τους).
ΕΥΘΥΜΙΑ: Δεν έχει σημασία λοιπόν αν είναι μικρό ή μεγάλο το κέικ.

ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Ναι, σημασία (έχει) η θερμοκρασία του γύρω χώρου.
ΕΛΙΝΑ: Τα κέικ δηλαδή που είναι σε ένα δωμάτιο έχουν ίδια θερμοκρασία με το
δωμάτιο.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Άλλα λέγαμε πριν… Τώρα λέμε άλλα.
Ακολούθως, η Ευθυμία με τις συμμαθήτριές της σχεδιάζουν και εκτελούν μια

έρευνα, με σκοπό να απαντήσουν στο δεύτερο πρόβλημα που είχαν διατυπώσει και το
οποίο σχετίζεται με τους παράγοντες που καθορίζουν τη θερμοκρασία σωμάτων
διαφορετικής σύστασης που βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον.
Προτείνουν πειράματα που περιλαμβάνουν τη μέτρηση της θερμοκρασίας ενός
κέικ και ρινισμάτων σιδήρου που βρίσκονται για αρκετό χρονικό διάστημα (ώστε να
επέλθει θερμική ισορροπία) σε φούρνο, σε δωμάτιο και σε ψυγείο.
Κατά την πραγματοποίηση αυτής της έρευνας, όπως προκύπτει από την ανάλυση
των συζητήσεών τους, η Ευθυμία θεωρεί ότι ο σίδηρος και το κέικ θα αποκτήσουν
διαφορετικές θερμοκρασίες εξαιτίας της διαφορετικής τους σύστασης. Εκτελώντας τα
πειράματα που προτείνουν οι μαθητές, η Ευθυμία διαπιστώνει ότι η θερμοκρασία
σωμάτων διαφορετικής σύστασης που βρίσκονται για αρκετή ώρα σε ένα περιβάλλον,
εξαρτάται από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντος μέσα στον οποίο βρίσκονται (π.χ.
φούρνος, δωμάτιο, ψυγείο) και όχι από τη σύσταση των σωμάτων.
398
ΕΥΘΥΜΙΑ: Και εγώ λέω ότι ο σίδηρος θα είναι πιο κρύος…
ΕΥΘΥΜΙΑ: Πάλι έχουν το ίδιο (θερμοκρασία). Δεν παίζω.
ΜΑΡΙΑ: Έτσι είναι.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Το βρήκα! Άλλη φορά να βλέπουμε πόσο ζεστό είναι το δωμάτιο και να μην
μας ενδιαφέρει τι έχει μέσα του.
Προκειμένου να εξεταστεί η δυνατότητα εφαρμογής των αντιλήψεων που έχουν

δομήσει σε νέες καταστάσεις, η Ευθυμία και οι συμμαθήτριές της καλούνται να
επεξεργαστούν ορισμένα προβλήματα. Πιο συγκεκριμένα, ζητείται από τους μαθητές
να συγκρίνουν τις θερμοκρασίες που θα αποκτήσουν, μετά από αρκετό χρονικό
διάστημα, σώματα διαφορετικών θερμοκρασιών που τοποθετούνται σε ένα δωμάτιο
(Φ.Ε.1: πρόβλημα 2).
Παρά την επεξεργασία του εμποδίου Ε1 που προηγήθηκε, η Ευθυμία (στο πλαίσιο
του προβλήματος 2 του ΦΕ1), θεωρεί ότι τα σώματα θα αποκτήσουν διαφορετικές
θερμοκρασίες εξαιτίας της διαφορετικής τους σύστασης. Διαπιστώνεται λοιπόν ότι
επανέρχεται στην αρχική της αντίληψη με αφορμή τη μελέτη μιας νέας κατάστασης.
Μετά τη συζήτηση με τους υπόλοιπους μαθητές της ομάδας της, εξακολουθεί να
πιστεύει, παρά τις διαφορετικές αντιλήψεις που εκφράζουν οι συμμαθητές της, ότι τα
σώματα θα έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες, εξαιτίας της σύστασής τους. Η
συζήτηση που πραγματοποιείται με τους συμμαθητές της, δεν μεταβάλει την
αντίληψή της για τους παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται η θερμοκρασία που
αποκτούν τα σώματα.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Τι, δεν θα είναι το κουτάκι πιο κρύο από τη σοκολάτα;

ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Γιατί;
ΕΥΘΥΜΙΑ: Μα το κουτάκι είναι από αλουμίνιο. Το αλουμίνιο είναι πιο κρύο. Είναι
μέταλλο. Το ξύλινο τραπέζι είναι πάνω από τη θερμοκρασία του δωματίου.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Γιατί αυτό;
ΕΥΘΥΜΙΑ: Τι γιατί; Ξύλο είναι, θα είναι πιο ζεστό από το αλουμίνιο.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Όλα είναι μέσα στο ίδιο δωμάτιο.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Ε, το ξύλο είναι πιο ζεστό, το αλουμίνιο πιο κρύο.
Στη συνέχεια, η Ευθυμία με τις συμμαθήτριές της διαπραγματεύονται μια σειρά

από προβλήματα που περιλαμβάνουν νέες καταστάσεις (Φ.Ε.1: προβλήματα 3, 4, 5).
399
Η Ευθυμία κατά την διαπραγμάτευση αυτών των προβλημάτων, δίνει απαντήσεις με
αιτιολογήσεις από τις οποίες φαίνεται ότι προκειμένου να αναφερθεί στην
θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα που βρίσκεται για αρκετό χρόνο σε ένα
περιβάλλον, δεν εστιάζεται στο σώμα και τα χαρακτηριστικά του, αλλά στη
θερμοκρασία του περιβάλλοντός του.
Για παράδειγμα, στο πρόβλημα 9 του ΦΕ1, οι μαθητές επινοούν ερωτήσεις τις
οποίες υποβάλλουν τους συμμαθητές τους. Με τις ερωτήσεις αυτές προσπαθούν να
παρασύρουν τους συμμαθητές τους στην παγίδα του εμποδίου. Η Ανδριάνα
απευθύνει ερώτηση στη Ευθυμία. Η Ευθυμία απαντά λαμβάνοντας υπόψη της
αποκλειστικά το γύρω χώρο από το σώμα και όχι το ίδιο το σώμα και τα
χαρακτηριστικά του.
Όπως φαίνεται και από το απόσπασμα του διαλόγου που ακολουθεί, η Ευθυμία
χρησιμοποιεί συστηματικά αντιλήψεις που βρίσκονται προς την κατεύθυνση του
επιδιωκόμενου στόχου Σ1.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Το πόμολο της πόρτας, ένα μολύβι, μια γόμα και ένα τετράδιο, έχουν ίδια
ή διαφορετική θερμοκρασία;
ΕΥΘΥΜΙΑ: Θα έχουν όλα την ίδια θερμοκρασία.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Γιατί;
ΕΥΘΥΜΙΑ: Γιατί όλα βρίσκονται στο ίδιο δωμάτιο. Δεν έχει σημασία το υλικό τους.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Πόση θερμοκρασία θα έχουν;
ΕΥΘΥΜΙΑ: Όση το δωμάτιο.

συμβάλλει στην αναγνώρισή του εμποδίου Ε1 από τους μαθητές), η Ευθυμία και οι
συμμαθήτριές της επεξεργάζονται προβλήματα που σχετίζονται όχι μόνο με το
εμπόδιο Ε1, αλλά και με άλλα εμπόδια.
Στο πρόβλημα 1 του Φ.Ε.2 στο οποίο εμπλέκονται τα εμπόδια Ε1 και Ε2),
ζητείται από τους μαθητές να προβλέψουν αν θα αισθάνονται το ίδιο ζεστές δύο
ράβδους - μια ξύλινη και μια σιδερένια που βρίσκονται μέσα σε ένα αυτοκίνητο για
αρκετό χρόνο - και αν οι ράβδοι θα έχουν την ίδια θερμοκρασία ή όχι. Η Ευθυμία
θεωρεί ότι η σιδερένια ράβδος θα έχει υψηλότερη θερμοκρασία (σε σχέση με τη
ξύλινη) επειδή την αισθάνεται πιο ζεστή (εκδήλωση εμποδίου Ε2). Αναφέρει μάλιστα
ότι αυτό συμβαίνει γιατί η σιδερένια ράβδος είναι μέταλλο.
400
Διαπιστώνεται λοιπόν ότι παρά τη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε1, που
προηγήθηκε σε όλη τη διάρκεια ενότητας μαθημάτων Α, και τη συστηματική χρήση
από τη μεριά της του νέου τρόπου σκέψης, η Ευθυμία, αποφαίνεται για τη
θερμοκρασία των σωμάτων, θεωρώντας ότι αυτή εξαρτάται από χαρακτηριστικά του
σώματος. Με άλλα λόγια, με αφορμή τη μελέτη μιας νέας κατάστασης (όπου
εμπλέκεται ένα άλλο εμπόδιο, το Ε2), η Ευθυμία επέστρεψε σε παλαιότερες
αντιλήψεις της.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Η σιδερένια ράβδος θα έχει μεγαλύτερη θερμοκρασία γιατί είναι πιο ζεστή.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Μα είναι στο ίδιο αυτοκίνητο μέσα.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Και λοιπόν, αφού είναι πιο ζεστή (η σιδερένια ράβδος), είναι από μέταλλο.
Μετά την εκτέλεση των πειραμάτων κατά τη διάρκεια της συζήτησης που
ακολουθεί, η Ευθυμία υιοθετεί εκ νέου την αντίληψη ότι η θερμοκρασία που
αποκτούν τα σώματα καθορίζεται από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός τους.
Στις υπόλοιπες διδακτικές καταστάσεις της ενότητας μαθημάτων Β, που
περιλαμβάνουν ερωτήσεις που εμπλέκουν το εμπόδιο Ε1, η Ευθυμία αποφαίνεται για
τη θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα, θεωρώντας ότι αυτή καθορίζεται
αποκλειστικά από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντος τους.
Σε ό,τι αφορά την ενότητα μαθημάτων Γ, οι διδακτικές καταστάσεις εστιάζονται
στο εμπόδιο Ε3. Αρκετές όμως, διδακτικές καταστάσεις εμπλέκουν και το εμπόδιο
Ε1. Ειδικότερα, ζητείται από τους μαθητές η σχέση των θερμοκρασιών που θα
αποκτήσουν και η σχέση των ποσοτήτων θερμότητας που έχουν δεχθεί δύο σώματα
με διαφορετικές μάζες και ίδια σύσταση που βρίσκονται μέσα σε θερμό περιβάλλον
για αρκετό χρόνο (Φ.Ε.3: πρόβλημα 5). Η Ευθυμία απαντά στις ερωτήσεις του
προβλήματος αυτού θεωρώντας ότι η θερμοκρασία των σωμάτων που βρίσκονται για
αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον καθορίζεται όχι μόνο από τη θερμοκρασία του
περιβάλλοντός τους, αλλά και από ορισμένα χαρακτηριστικά των σωμάτων. Με
αφορμή λοιπόν την επεξεργασία μιας νέας κατάστασης, εκδηλώνει μια νέα αντίληψη
που έχει στοιχεία τόσο της αρχικής της αντίληψης όσο και της αντίληψης που
απέκτησε κατά τη διάρκεια των διδασκαλιών.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Το γάλα στις δύο κούπες δεν θα έχει ακριβώς ίδιες θερμοκρασίες. Θα είναι
κοντά στη θερμοκρασία του φούρνου, αλλά έχει σημασία και το μέγεθός τους.
401
Κατά τη διάρκεια της συζήτησης που ακολουθεί, καθώς επίσης και στις
συζητήσεις μεταξύ των μαθητών που πραγματοποιούνται στο πλαίσιο των υπόλοιπων
διδακτικών καταστάσεων η Ευθυμία χρησιμοποιεί πλέον την αντίληψη, ότι η
θερμοκρασία ενός σώματος που βρίσκεται για αρκετό χρόνο μέσα σε ένα περιβάλλον,
εξαρτάται από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντος αυτού και όχι από ορισμένα
χαρακτηριστικά αυτών καθ’ αυτών των σωμάτων.
Μαρία, ομάδα 2
Στο πρόβλημα 1 του Φ.Ε.1 ζητούνται προβλέψεις και εξηγήσεις αναφορικά με τη

βρίσκονται για δύο ώρες σε φούρνο σταθερής θερμοκρασίας.
Η Μαρία, όπως προκύπτει από τις απαντήσεις της στο πρόβλημα αυτό, θεωρεί ότι
η θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα εξαρτάται από τη σύσταση και από το μέγεθός
του, δηλαδή από ορισμένα χαρακτηριστικά του σώματος (εμφάνιση εμποδίου Ε1).
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Τι λες Μαρία;

ΜΑΡΙΑ: Εγώ λέω ότι δεν θα έχουν όλα την ίδια θερμοκρασία. Τα σιδερένια ταψιά θα
είναι πιο ζεστά από τα κέικ, γιατί είναι από σίδερο. Πιο ζεστό θα είναι το μικρό ταψί
επειδή είναι μικρότερο. Ακόμα το μικρό κέικ θα είναι πιο ζεστό από το μεγάλο, επειδή
πάλι είναι πιο μικρό.
Οι μαθητές στη συνέχεια σχεδιάζουν έρευνα, με τη βοήθεια των ερωτήσεων που

υπάρχουν στο Φ.Ε.1, με σκοπό να εξετάσουν αν η θερμοκρασία των δύο κέικ που
βρίσκονται σε οποιοδήποτε χώρο για αρκετό χρόνο εξαρτάται από το μέγεθός τους.
πρώτων πειραμάτων που έχουν προτείνει οι μαθητές, η Μαρία εκφράζει τις
αντιλήψεις που είχε πριν τη διδασκαλία. Τα πρώτα πειραματικά αποτελέσματα, της
προκαλούν έκπληξη.
402
Στη συνέχεια διαπιστώνει ότι οι θερμοκρασίες των σωμάτων είναι ίσες με τη
θερμοκρασία του χώρου μέσα στον οποίο βρίσκονται τα σώματα (φούρνος, δωμάτιο,
ψυγείο). Αποδέχεται αυτό το αποτέλεσμα, όμως δεν εμπλέκεται σε περαιτέρω
συζήτηση και σχολιασμό.
ΜΑΪΚ: Το μικρό κέικ είναι πιο ζεστό.

ΜΑΡΙΑ: Έτσι πρέπει…
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Και τα δύο είναι το ίδιο.
ΜΑΡΙΑ: Τώρα θα δεις που θα μεγαλώσει στο μικρό…
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Τα κέικ έχουν ίδια θερμοκρασία 61 βαθμούς. Τίποτα δεν αλλάζει.
ΜΑΡΙΑ: Απίστευτο.
Οι ερωτήσεις που στο Φ.Ε.1 των μαθητών εμφανίζονται κάτω από τον τίτλο
«διαπιστώσεις – συμπληρώσεις» (τι διαπίστωσα από την έρευνα που έκανα; αυτό που
διαπίστωσα ήταν αυτό που περίμενα; τι ήταν δύσκολο για μένα στην παραπάνω
έρευνα;), εμπλέκουν τη Μαρία σε συζήτηση τους συμμαθητές της. Αποδέχεται την
αντίληψη ότι η θερμοκρασία που αποκτούν τα κέικ είναι ίδια με τη θερμοκρασία του
φούρνου.
ΜΑΡΙΑ: Εγώ περίμενα ότι μέσα σε ένα φούρνο το μικρό κέικ θα είναι πιο ζεστό από το
μεγάλο, λόγω του μεγέθους του. Όμως τα δύο κέικ στο τέλος έχουν την ίδια
θερμοκρασία…Το μικρό κέικ ζεσταίνεται πιο γρήγορα…Εγώ δεν πίστευα ότι τα κέικ θα
ήταν το ίδιο ζεστά με το φούρνο…Δεν πίστευα όταν μετρήσαμε και βρήκαμε το ίδιο.
Οι μαθητές σχεδιάζουν και εκτελούν μια 2η έρευνα, με σκοπό να απαντήσουν στο

δεύτερο πρόβλημα που είχαν διατυπώσει και το οποίο σχετίζεται με τους παράγοντες
που καθορίζουν τη θερμοκρασία σωμάτων διαφορετικής σύστασης που βρίσκονται
για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον. Προτείνουν πειράματα που περιλαμβάνουν τη
μέτρηση της θερμοκρασίας ενός κέικ και ρινισμάτων σιδήρου που βρίσκονται για
αρκετό χρονικό διάστημα (α) σε φούρνο, (β) σε δωμάτιο και (γ) σε ψυγείο.
Κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης του πρώτου πειράματος της 2ης έρευνας, η
Μαρία θεωρεί ότι η θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα (ρινίσματα σιδήρου και
κέικ) εξαρτάται από τη σύστασή τους. Οι απαντήσεις της και πάλι συνδέονται με το
εμπόδιο Ε1, παρά την μέχρι τώρα επεξεργασία του.
403
Εκτελώντας τα υπόλοιπα πειράματα της 2ης έρευνας, διαπιστώνει ότι η
θερμοκρασία δεν εξαρτάται από τη σύσταση των σωμάτων, αλλά από τη
θερμοκρασία του περιβάλλοντος μέσα στον οποίο βρίσκονται.
Στη συνέχεια, προκειμένου να εξεταστεί η δυνατότητα εφαρμογής των
επεξεργαστούν ορισμένα προβλήματα (διαφορετικά σε σχέση με αυτά που είχαν
διαπραγματευτεί στο παρελθόν) που αφορούν, και πάλι, στη θερμοκρασία που
αποκτούν τα σώματα που βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον. Πιο
συγκεκριμένα, ζητείται από τους μαθητές να συγκρίνουν τις θερμοκρασίες που θα
αποκτήσουν, μετά από αρκετό χρονικό διάστημα, σώματα διαφορετικών
θερμοκρασιών που τοποθετούνται σε ένα δωμάτιο (Φ.Ε.1: πρόβλημα 2).
Κατά την επεξεργασία του προβλήματος 2 του ΦΕ1, η Μαρία θεωρεί ότι τα
διάφορα σώματα θα έχουν θερμοκρασίες κοντά στη θερμοκρασία του δωματίου.
Ισχυρίζεται ότι θα αποκτήσουν θερμοκρασία λίγο πάνω ή λίγο κάτω από τη
θερμοκρασία του δωματίου, εξαιτίας της διαφορετικής τους σύστασης (εμφάνιση
νέας αντίληψης). Η Μαρία, φαίνεται ότι αντιλαμβάνεται το ρόλο του δωματίου στο
καθορισμό της θερμοκρασίας ενός σώματος, όμως θεωρεί ότι τα σώματα αποκτούν
θερμοκρασία η οποία βρίσκεται κοντά στη θερμοκρασία του δωματίου, αλλά δεν
εξισώνεται με αυτήν, εξαιτίας της διαφορετικής σύστασης των σωμάτων.
Κατά τη διάρκεια της συζήτησης που ακολουθεί, φαίνεται ότι αποστασιοποιείται
από αυτή την αντίληψη.
ΜΑΪΚ: Και εσύ Μαρία;

ΜΑΡΙΑ: Εγώ έβαλα ότι όλα δεν θα έχουν τη θερμοκρασία του δωματίου. Το παγωμένο
κουτάκι του αναψυκτικού θα έχει θερμοκρασία λίγο κάτω από του δωματίου, γιατί είναι
αλουμινένιο…
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Μα όλα είναι για 8 ώρες μέσα στο ίδιο δωμάτιο.
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Σε τόσες ώρες το κουτάκι θα έχει ξεπαγώσει.
ΜΑΡΙΑ: Ναι, πρέπει να έκανα λάθος. Όλα θα έχουν τη θερμοκρασία του
δωματίου…Μπερδεύτηκα, δεν ξέρω τι έπαθα. Αφού είναι για τόσες ώρες μέσα στο
δωμάτιο θα έχουν ίδια θερμοκρασία.
Οι μαθητές στη συνέχεια διαπραγματεύονται τα προβλήματα 3, 4, 5, 6 του Φ.Ε.1.

Περιλαμβάνουν νέες καταστάσεις που εμπλέκουν το εμπόδιο Ε1. Η Μαρία δίνει
404
απαντήσεις με αιτιολογήσεις από τις οποίες φαίνεται ότι λαμβάνει υπόψη της τη
θερμοκρασία του περιβάλλοντος των σωμάτων (π.χ. θερμοκρασία φούρνου)
προκειμένου να αποφανθεί για τη θερμοκρασία που αποκτούν.
Για παράδειγμα το πρόβλημα 6 του Φ.Ε.1, περιλαμβάνει την επεξεργασία εκ νέου,
ενός ερωτήματος το οποίο είχε τεθεί από το δάσκαλο στην αρχή της διδασκαλίας
(πρόβλημα 1 του Φ.Ε.1). Η Μαρία χρησιμοποιεί πλέον την αντίληψη ότι η
θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα θα είναι ίση με τη θερμοκρασία του φούρνου.
ΜΑΡΙΑ: Εγώ νόμιζα ότι τα κέικ και τα ταψιά δεν θα είναι το ίδιο ζεστά, γιατί άλλα
είναι μεγάλα και άλλα μικρά και είναι φτιαγμένα άλλα από σίδερο και από αλεύρι.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Τώρα τι πιστεύεις;
ΜΑΡΙΑ: Τώρα μετά από τα πειράματα και από αυτά που είπαμε, λέω ότι όλα θα έχουν
την ίδια θερμοκρασία. Πάντα έβγαινε η ίδια.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Αυτήν που έχει ο φούρνος.
ΜΑΡΙΑ: Ναι, έμαθα ότι δεν έχει σημασία πως είναι τα κέικ και τα ταψιά, αλλά τι
δείχνει ο φούρνος.
Ζητείται στη συνέχεια από τους μαθητές να δικαιολογήσουν με ποια από τις δύο
εικόνες που τους προτείνονται (εικόνα Α: αναπαριστάνεται ένα μόνο σώμα) και Β
(εικόνα Β: αναπαριστάνεται το ίδιο σώμα και επιπλέον έχει σχεδιαστεί ο χώρος που
βρίσκεται γύρω από αυτό), μοιάζει ο τρόπος που σκέφτονταν πριν τις διδασκαλίες για
να αποφανθούν για τη θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα που βρίσκεται σε ένα
ορισμένο περιβάλλον (πρόβλημα 7 του Φ.Ε.1). Στο πρόβλημα αυτό, η Μαρία, αρχικά
δεν απαντά, επειδή όπως αναφέρει δεν κατάλαβε την ερώτηση. Μετά από τη
συζήτηση με τους συμμαθητές της, η Μαρία θεωρεί ότι πριν τη διδασκαλία εκτιμούσε
τη θερμοκρασία ενός σώματος λαμβάνοντας υπόψη της μόνο το σώμα και όχι το
περιβάλλον του, πράγμα το οποίο κάνει τώρα.
ΜΑΡΙΑ: Τι απάντησες Παναγιώτη;

ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Πριν τη διδασκαλία σκεφτόμουν όπως στην εικόνα Α, γιατί πίστευα ότι
η θερμοκρασία ενός σώματος εξαρτάται από πόσο μεγάλο είναι και από το υλικό του.
Τώρα βέβαια πιστεύω ότι η θερμοκρασία ενός σώματος εξαρτάται από το χώρο που
είναι γύρω του.
ΜΑΡΙΑ: Εσύ Μάικ;
405
ΜΑΪΚ: Πιστεύω ότι πριν τα μαθήματα σκεφτόμουν όπως στην εικόνα Α. Τώρα όμως
σκέφτομαι όπως στην εικόνα Β, γιατί σημασία έχει ο χώρος που είναι γύρω από το
σώμα, όχι το ίδιο το σώμα.
ΜΑΡΙΑ: Εγώ δεν απάντησα.
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Γιατί Μαρία;
ΜΑΡΙΑ: Δεν το κατάλαβα. Έβλεπα τις εικόνες και δεν το κατάλαβα. Τώρα που
μιλούσατε κατάλαβα ότι η μια εικόνα είναι όταν σκέφτεσαι μόνο το σώμα και η άλλη
όταν σκέφτεσαι το γύρω χώρο.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Τι θα έλεγες τώρα;
ΜΑΡΙΑ: Πριν τα μαθήματα σκεφτόμουν όπως στην εικόνα Α, γιατί έλεγα ότι η
θερμοκρασία εξαρτάται από το υλικό του κάθε πράγματος. Το σίδερο για παράδειγμα
έλεγα ότι είναι πιο κρύο από το κέικ. Έβλεπα από τι είναι φτιαγμένο.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Τώρα τι πιστεύεις;
ΜΑΡΙΑ: Τώρα λέω ότι σημασία έχει η θερμοκρασία του χώρου που είναι γύρω από το
σώμα. Η θερμοκρασία ενός πράγματος εξαρτάται από τη θερμοκρασία του χώρου που
είναι γύρω από κάθε πράγμα και όχι από τι είναι φτιαγμένο.
Στο πρόβλημα 8 του ΦΕ1, καλούνται οι μαθητές να συμπληρώσουν δύο

προτάσεις, ώστε η πρώτη πρόταση να εκφράζει τον τρόπο με τον οποίο σκέφτονταν
σχετικά με τη θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα πριν τις διδασκαλίες και η
δεύτερη πρόταση αυτό που αποδέχονται μετά τις διδασκαλίες που προηγήθηκαν. Η
Μαρία συμπληρώνει τις δύο προτάσεις. Στη συζήτηση που ακολουθεί η Μαρία
αναφέρει ότι η πρώτη πρόταση εκφράζει αυτό που πίστευε πριν τα μαθήματα και η
δεύτερη αυτό που πιστεύει τώρα.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Εγώ συμπλήρωσα στην πρώτη πρόταση ότι η θερμοκρασία ενός σώματος
εξαρτάται από το μέγεθος και το υλικό του και στη δεύτερη ότι η θερμοκρασία ενός
σώματος εξαρτάται από το γύρω χώρο του…
ΜΑΡΙΑ: Η πρώτη πρόταση είναι όπως σκεφτόμουν πριν τα μαθήματα. Για τη
θερμοκρασία ενός πράγματος σκεφτόμουν από τι είναι φτιαγμένο και αν είναι μεγάλο ή
μικρό.
ΜΑΪΚ: Δεν σκεφτόμασταν καθόλου πόση θερμοκρασία έχει ο γύρω χώρος.
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Εμένα ποτέ δεν θα μου περνούσε από το μυαλό να σκεφτώ για τη
θερμοκρασία που έχει ο χώρος, για να πω για τη θερμοκρασία ενός πράγματος.
406
ΜΑΡΙΑ: Α ούτε και μένα.
Κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας του προβλήματος 9 του ΦΕ1, οι μαθητές

επινοούν ερωτήσεις τις οποίες υποβάλλουν τους συμμαθητές τους. Με τις ερωτήσεις
αυτές προσπαθούν να παρασύρουν τους συμμαθητές τους στην «παγίδα» του
εμποδίου Ε1. Στο παρακάτω απόσπασμα συζήτησης ο Παντελής απευθύνει ερώτηση
στη Μαρία για τη θερμοκρασία ορισμένων σωμάτων που έχουν διαφορετική
σύσταση. Η Μαρία απαντά λαμβάνοντας υπόψη της αποκλειστικά τη θερμοκρασία
του περιβάλλοντός τους και όχι χαρακτηριστικά των σωμάτων.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Έχουμε ένα ηλιακό θερμοσίφωνα στην ταράτσα του σπιτιού. Τι θα έχει
μεγαλύτερη θερμοκρασία, ο λέβητας, το νερό ή τα τζάμια;
ΜΑΡΙΑ: Θα έχουν όλα την ίδια θερμοκρασία.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Γιατί;
ΜΑΡΙΑ: Γιατί όλα βρίσκονται στον ίδιο χώρο. Δεν έχει σημασία που το ένα πράγμα
είναι από μέταλλο ή το άλλο από γυαλί.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Πόση θερμοκρασία θα έχουν;
ΜΑΡΙΑ: Που να ξέρω. Δεν είπες πόση θερμοκρασία έχει ο γύρω χώρος;
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Πες 30 βαθμούς Κελσίου.
ΜΑΡΙΑ: Θα έχουν τη θερμοκρασία που έχει ο χώρος, δηλαδή 30 βαθμούς. Όλα τα
σώματα μέσα σε ένα χώρο θα έχουν τη θερμοκρασία του χώρου.
Φαίνεται λοιπόν ότι η Μαρία χρησιμοποιεί συστηματικά την αντίληψη της

εξάρτησης της θερμοκρασίας ενός σώματος από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός
του.
Όμως, στο πρόβλημα 1 του ΦΕ2, όπου ζητείται από τους μαθητές αν αισθάνονται
το ίδιο ζεστές δύο ράβδους μια ξύλινη και μια σιδερένια που βρίσκονται μέσα σε ένα
αυτοκίνητο για αρκετό χρόνο και αν έχουν ίσες ή διαφορετικές θερμοκρασίες, η
Μαρία θεωρεί ότι η σιδερένια ράβδος θα έχει υψηλότερη θερμοκρασία επειδή την
αισθάνεται πιο ζεστή (εκδήλωση εμποδίου Ε2). Παρά λοιπόν, τη διδακτική
επεξεργασία του εμποδίου Ε1, που προηγήθηκε, η Μαρία, αποφαίνεται για τη
θερμοκρασία των σωμάτων, χωρίς να θεωρεί ότι αυτή εξαρτάται αποκλειστικά από τη
θερμοκρασία του περιβάλλοντός τους. Αντίθετα, αιτιολογεί την απάντησή της
στηριζόμενη στη διαφορετική σύσταση των σωμάτων (εκδήλωση εμποδίου Ε1).
407
Με άλλα λόγια, με αφορμή τη μελέτη μιας νέας κατάστασης (όπου εμπλέκεται
εκτός από το εμπόδιο Ε1 και το εμπόδιο Ε2), η Μαρία επέστρεψε σε παλαιότερες
αντιλήψεις της.
Επίσης, φαίνεται (από την ανάλυση των διαλόγων) ότι η επεξεργασία σε κάποιο
βαθμό του εμποδίου Ε1 συμβάλλει σημαντικά στην δημιουργία συζήτησης για την
αποτελεσματικότερη επεξεργασία του εμποδίου Ε2. Κατά τη διάρκεια της συζήτησης
η Μαρία φαίνεται να αποδέχεται την ισότητα των θερμοκρασιών των ράβδων.
ΜΑΡΙΑ: Εγώ λέω ότι θα νιώθω τη σιδερένια ράβδο πιο ζεστή από τη ξύλινη. Η
σιδερένια ράβδος θα έχει πιο μεγάλη θερμοκρασία, γιατί είπα ότι θα τη νιώθω πιο
ζεστή.
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Και εγώ λέω το ίδιο με τη Μαρία…
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Βλέπω ότι όλοι συμφωνούμε ότι θα νιώθουμε τη σιδερένια ράβδο πιο
ζεστή. Δεν συμφωνούμε για τη θερμοκρασία. Εγώ λέω ότι πρέπει οι δύο ράβδοι να
έχουν την ίδια θερμοκρασία γιατί και οι δύο είναι μέσα στο αυτοκίνητο για πέντε ώρες.
ΜΑΡΙΑ: Τώρα που το σκέφτομαι λέω ότι πρέπει οι ράβδοι να έχουν την ίδια
θερμοκρασία, αυτή που θα έχει το αυτοκίνητο. Όμως θα νιώθω τη σιδερένια ράβδο πιο
ζεστή. Αυτό δεν το καταλαβαίνω. Μάλλον μμ μπερδεύτηκα.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Οι ράβδοι βρίσκονται για πολλές ώρες στο αυτοκίνητο. Άρα θα έχουν τη
ίδια θερμοκρασία.
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Όταν αγγίζουμε ένα σίδερο, δεν καταλαβαίνουμε τη θερμοκρασία του;
ΜΑΡΙΑ: Ναι την καταλαβαίνουμε.
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Άρα δεν έχουν ίδια θερμοκρασία. Το σίδερο είναι πιο ζεστό, δηλαδή
έχει μεγάλη θερμοκρασία.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Μα είναι μέσα στο αυτοκίνητο για πολλές ώρες.
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Η μια ράβδος είναι σιδερένια γι αυτό είναι πιο ζεστή.
ΜΑΡΙΑ: Είναι από μέταλλο, έχει μεγαλύτερη θερμοκρασία, γι αυτό και τη νιώθουμε πιο
ζεστή.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Όμως δεν είδαμε στα προηγούμενα ότι δεν έχει σημασία για τη
θερμοκρασία το υλικό;
ΜΑΪΚ: Ναι.
ΜΑΡΙΑ: Α ναι.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Άρα θα έχουν την ίδια θερμοκρασία.
ΜΑΡΙΑ: Ναι, θα έχουν την ίδια. Θα νιώθουμε όμως το σίδερο πιο ζεστό.
408
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Ναι βέβαια. Μήπως λοιπόν, με το χέρι μας δεν καταλαβαίνουμε καλά τη
θερμοκρασία;
ΜΑΡΙΑ: Μπορεί.
Ερωτήσεις που σχετίζονται με το εμπόδιο Ε1 εμφανίζονται σε αρκετά προβλήματα

των ενοτήτων μαθημάτων Γ και Δ. Η Μαρία απαντά σε αυτές τις ερωτήσεις,
θεωρώντας ότι η θερμοκρασία των σωμάτων που βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε ένα
περιβάλλον, καθορίζεται από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός τους και όχι από
ορισμένα χαρακτηριστικά τους.
ΜΑΡΙΑ: Το γάλα στις δύο κούπες θα έχει ίσες θερμοκρασίες. Η θερμοκρασία του
γάλακτος σε κάθε κούπα θα είναι 50 βαθμούς γιατί τόση είναι η θερμοκρασία του
φούρνου. Δεν έχει σημασία το μέγεθός τους.
Κατά τη διάρκεια της ενότητας Ε, η Μαρία συνειδητοποιεί το λόγο για τον οποίο
η θερμοκρασία των σωμάτων που βρίσκονται στον ίδιο χώρο για αρκετό χρονικό
διάστημα είναι ίδια με τη θερμοκρασία αυτού του χώρου.
Ο διάλογος που ακολουθεί πραγματοποιήθηκε από τη Μαρία και τους
συμμαθητές της, με αφορμή το πρόβλημα 5 του ΦΕ5. Η Μαρία αναφέρεται σε
μεταφορά θερμότητας από το δωμάτιο (που έχει υψηλότερη θερμοκρασία) προς το
χυμό (που έχει χαμηλότερη θερμοκρασία). Αποτέλεσμα αυτής της μεταφοράς
θερμότητας είναι η εξίσωση των θερμοκρασιών. Ο χυμός, σύμφωνα με την Μαρία, θα
αποκτήσει τη θερμοκρασία του δωματίου.
ΜΑΡΙΑ: Θα πάει θερμότητα από το δωμάτιο στο χυμό, γιατί το δωμάτιο είναι πιο ζεστό
από το χυμό. Θερμότητα θα πηγαίνει μέχρι ο χυμός να έχει θερμοκρασία 24 βαθμούς,
όση το δωμάτιο. Γι αυτό κάθε πράγμα σε ένα δωμάτιο πρέπει να έχει ίδια θερμοκρασία
με το δωμάτιο.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Μαρία τα είπες πολύ καλά…
ΜΑΡΙΑ: Τώρα κατάλαβα γιατί όλα τα πράγματα σε ένα δωμάτιο πρέπει να έχουν ίδια
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Τι κατάλαβες;
ΜΑΡΙΑ: Κατάλαβα ότι αν είχαν διαφορετική, θα πήγαινε θερμότητα από τα ζεστά στα
κρύα, μέχρι να έχουν όλα το ίδιο.
409
Κατά τη διάρκεια των προβλημάτων 6 έως 18 του Φ.Ε.5, η Μαρία αποφαίνεται
για τη θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα λαμβάνοντας υπόψη της τη
Για παράδειγμα, στο πρόβλημα 18 του ΦΕ5, οι μαθητές σχεδιάζουν μαθήματα για
τη θερμοκρασία και τη θερμότητα, με σκοπό να τα διδάξουν σε κάποια άλλη τάξη.
Το επόμενο απόσπασμα συζητήσεων πραγματοποιήθηκε ανάμεσα στους μαθητές
της Β ομάδας. Συζητούν για την πρώτη δυσκολία που είχαν στα μαθήματα που
προηγήθηκαν. Αναφέρουν ότι αρχικά θεωρούσαν ότι η θερμοκρασία που αποκτά ένα
σώμα καθορίζεται από το μέγεθος και από το «υλικό από το οποίο είναι φτιαγμένο».
ΜΑΡΙΑ: Η πρώτη δυσκολία που είχα; Νόμιζα ότι η θερμοκρασία των πραγμάτων
εξαρτάται από το μέγεθος ή από το υλικό που είναι φτιαγμένα.
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Ναι, νομίζαμε ότι μέσα σε ένα φούρνο ένα σιδερένιο πιάτο είναι πιο
ζεστό από ένα ξύλινο.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Νομίζω ότι αυτή τη δυσκολία θα την έχουν και οι άλλοι μαθητές. Δεν θα
ξέρουν ότι όλα τα πράγματα που είναι μέσα σε ένα χώρο θα έχουν την ίδια
ΜΑΡΙΑ: Θα μπερδεύονται από το διαφορετικό μέγεθος και από το υλικό τους.
ΜΑΪΚ: Α ναι. Θα λένε ότι έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες…
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Θα τους πούμε να σκεφτούν πειράματα.
ΜΑΡΙΑ: Δεν θα πιστεύουν όταν τα θερμόμετρα δείχνουν το ίδιο.
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Να τους πούμε να μετρούν τη θερμοκρασία του χώρου.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Ναι , για να δουν ότι όλα τα πράγματα έχουν την ίδια θερμοκρασία με το
χώρο.
ΜΑΡΙΑ: Το δύσκολο είναι να καταλάβουν ότι η θερμοκρασία κάποιου πράγματος είναι
ίδια με τη θερμοκρασία του γύρω χώρου. Να μην σκέφτονται πόσο μεγάλο είναι και
από τι είναι φτιαγμένο.
Τάσος, ομάδα 3
Ο Τάσος αρχικά, όπως προκύπτει από τις απαντήσεις του στο πρόβλημα 1 του
Φ.Ε.1 (στο οποίο ζητούνται προβλέψεις και εξηγήσεις αναφορικά με τη σχέση των
θερμοκρασιών δύο κέικ και δύο ταψιών που έχουν διαφορετικά μεγέθη και
410
βρίσκονται για δύο ώρες σε φούρνο σταθερής θερμοκρασίας), θεωρεί ότι η
θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα εξαρτάται από τη σύσταση και από το μέγεθός
του, δηλαδή από ορισμένα χαρακτηριστικά του σώματος (εκδήλωση εμποδίου Ε1).
ΤΑΣΟΣ: Ότι δεν θα έχουν την ίδια θερμοκρασία. Τα σιδερένια ταψιά ζεσταίνονται πιο
γρήγορα, γιατί είναι από μέταλλο. Αυτά θα είναι πιο ζεστά από τα κέικ. Το μικρό ταψί
θα έχει μεγαλύτερη θερμοκρασία από το μεγάλο, γιατί είναι πιο μικρό. Πάλι το μικρό
κέικ θα έχει μεγαλύτερη θερμοκρασία από το μεγάλο.
Στη συνέχεια, ο Τάσος και οι συμμαθητές του σχεδιάζουν έρευνα, που

περιλαμβάνει τη μέτρηση της θερμοκρασίας δύο κέικ διαφορετικού μεγέθους που
βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε φούρνο, σε δωμάτιο και σε ψυγείο.
Στη συζήτηση που πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια της διεξαγωγής του
πρώτου πειράματος, ο Τάσος εκφράζει την ίδια αντίληψη. Το αποτέλεσμα του
πειράματος, του προκαλεί έκπληξη. Παρατηρεί ότι τα κέικ έχουν την ίδια
θερμοκρασία με το φούρνο. Στις συζητήσεις που πραγματοποιούνται κατά τη
διάρκεια της διεξαγωγής των υπολοίπων πειραμάτων θεωρεί ότι η θερμοκρασία των
κέικ που είναι για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον (δωμάτιο ή ψυγείο) είναι ίση με
τη θερμοκρασία του περιβάλλοντος μέσα στον οποίο βρίσκονται.
Την αντίληψη αυτή χρησιμοποιεί ο Τάσος με συνέπεια έως το τέλος των
διδασκαλιών, όπως θα φανεί από τις απαντήσεις του στα επόμενα προβλήματα που
επεξεργάστηκε.
Για παράδειγμα, στο πρόβλημα 2 του Φ.Ε.1, ζητείται από τους μαθητές να
συγκρίνουν τις θερμοκρασίες που θα αποκτήσουν, μετά από αρκετό χρονικό
διάστημα, σώματα διαφορετικών θερμοκρασιών που τοποθετούνται σε ένα δωμάτιο.
Ο Τάσος θεωρεί ότι όλα τα σώματα θα αποκτήσουν ακριβώς τη θερμοκρασία του
δωματίου. Δικαιολογεί την απάντησή του λέγοντας ότι τα σώματα βρίσκονται για
αρκετές ώρες μέσα στο δωμάτιο, οπότε θα αποκτήσουν τη θερμοκρασία του
δωματίου.
ΚΩΣΤΑΣ: Τι λες Αλέξανδρε;

ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Εγώ έβαλα ότι όλα θα έχουν ίδια θερμοκρασία με το δωμάτιο, γιατί
βρίσκονται για 8 ώρες στο ίδιο το δωμάτιο. Δεν έχει σημασία που κάποια είναι ζεστά ή
κρύα ή έχουν διαφορετικό μέγεθος και υλικό.
411
ΤΑΣΟΣ: Αυτό που έχει σημασία είναι η θερμοκρασία του δωματίου. Όση είναι αυτή
τόση θα είναι και η θερμοκρασία όλων.
Επίσης οι μαθητές απαντούν γραπτά εκ νέου, σε ερωτήσεις στις οποίες είχαν

αρχικές τους αντιλήψεις με τις αντιλήψεις που έχουν δομήσει (ΦΕ.1: πρόβλημα 6). Ο
Τάσος αποστασιοποιείται από τις αρχικές του αντιλήψεις και αποδέχεται την
αντίληψη ότι η θερμοκρασία των κέικ και των ταψιών θα είναι όση και η
θερμοκρασία του φούρνου.
ΤΑΣΟΣ: Πριν τη διδασκαλία πίστευα ότι η θερμοκρασία των κέικ και των ταψιών θα
ήταν διαφορετική, γιατί τα ταψιά είναι από σίδηρο. Νόμιζα ότι το μικρό κέικ θα είχε
μεγαλύτερη θερμοκρασία από το μεγάλο. Ακόμα ότι το μικρό ταψί θα είχε μεγαλύτερη
θερμοκρασία από το μεγάλο, γιατί το μεγάλο ζεσταίνεται πιο αργά…Τώρα πιστεύω ότι
τα δυο κέικ και τα δυο ταψιά θα έχουν ίδιες θερμοκρασίες. Πιστεύω ακόμα ότι δεν
επηρεάζει τη θερμοκρασία των κέικ και των ταψιών το μέγεθός τους και το υλικό τους.
Αυτό που πρέπει να προσέχουμε είναι η θερμοκρασία του φούρνου μέσα στον οποίο
βρίσκονται. Όση είναι αυτή η θερμοκρασία τόση είναι και η θερμοκρασία όλων.
Στο πρόβλημα 1 του Φ.Ε.2, όπου δύο ράβδοι μια ξύλινη και μια σιδερένια
βρίσκονται μέσα σε ένα αυτοκίνητο για αρκετό χρόνο και ζητείται από τους μαθητές
να προβλέψουν αν θα αισθάνονται το ίδιο ζεστές δύο ράβδους και αν οι ράβδοι θα
έχουν την ίδια θερμοκρασία ή όχι, ο Τάσος θεωρεί ότι οι ράβδοι θα έχουν ίσες
θερμοκρασίες επειδή βρίσκονται στον ίδιο χώρο, είναι όμως προβληματισμένος για
το ότι αισθάνεται τη σιδερένια ράβδο πιο ζεστή από τη ξύλινη. Φαίνεται λοιπόν ότι
χρησιμοποιεί με συνέπεια τη νέα αντίληψη της εξάρτησης της θερμοκρασίας ενός
σώματος από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του.
Στη διδακτική ενότητα Ε, σε ό,τι αφορά το εμπόδιο Ε1, ο Τάσος συνειδητοποιεί
το λόγο για τον οποίο η θερμοκρασία των σωμάτων που βρίσκονται στο ίδιο
περιβάλλον για αρκετό χρονικό διάστημα είναι ίση με τη θερμοκρασία αυτού του
περιβάλλοντος μέσα στο οποίο βρίσκονται. Αιτιολογεί την απάντησή του, λέγοντας
ότι αν τα σώματα είχαν διαφορετικές θερμοκρασίες θα υπήρχε μεταφορά θερμότητας
από τα σώματα υψηλότερης θερμοκρασίας προς τα σώματα χαμηλότερης
θερμοκρασίας, μέχρι να αποκτήσουν όλα τα σώματα την ίδια θερμοκρασία.
412
Με αφορμή το πρόβλημα 18 του ΦΕ5, οι μαθητές σχεδιάζουν μαθήματα για τη
θερμοκρασία και τη θερμότητα, με σκοπό να τα διδάξουν σε κάποια άλλη τάξη. Το
επόμενο απόσπασμα συζητήσεων πραγματοποιήθηκε ανάμεσα στους μαθητές της Β
ομάδας στην οποία ανήκει ο Τάσος. Συζητούν για την πρώτη δυσκολία που είχαν στα
μαθήματα που προηγήθηκαν. Αναφέρουν ότι αρχικά θεωρούσαν πως η θερμοκρασία
ενός σώματος καθορίζεται από το μέγεθος και από τη σύστασή του.
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Λοιπόν να πούμε για την πρώτη δυσκολία. Λέγε Τάσο.

ΤΑΣΟΣ: Νόμιζα ότι η θερμοκρασία κάποιων πραγμάτων εξαρτάται από το μέγεθος ή
από το υλικό που είναι φτιαγμένα…
ΑΝΤΩΝΗΣ: Ήμουν σίγουρος ότι ένα σιδερένιο πράγμα είναι πιο κρύο από το ψωμί για
παράδειγμα…
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Νομίζω ότι τέτοιες δυσκολίες θα έχουν και οι άλλοι μαθητές. Δεν θα
ΚΩΣΤΑΣ: Θα παρασύρονται από το μέγεθος ή από το υλικό που είναι φτιαγμένα.
ΤΑΣΟΣ: Σίγουρα ναι.
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Πρέπει να ξεκινήσουμε με κάτι τέτοιο. Να τους ρωτήσουμε για τα
κέικ.
ΤΑΣΟΣ: Όλοι θα λένε ότι τα κέικ θα έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες.
ΚΩΣΤΑΣ: Όπως εμείς.
ΑΝΤΩΝΗΣ: Και μετά θα τους πούμε να κάνουν πειράματα. Να βάλουν τα κέικ στο
φούρνο και να μετρήσουν τη θερμοκρασία τους.
ΤΑΣΟΣ: Στην αρχή θα δουν ότι η θερμοκρασία του μικρού κέικ θα ανεβαίνει πιο
γρήγορα, και θα είναι σίγουροι ότι η θερμοκρασία του μικρού κέικ θα είναι και μετά
από πολλές ώρες μεγαλύτερη.
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Φαντάσου τι θα πάθουν όταν δουν ότι τα κέικ θα έχουν ίδιες
ΚΩΣΤΑΣ: Α ναι, σίγουρα δεν θα το πιστεύουν.
ΑΝΤΩΝΗΣ: Το ίδιο και μέσα στο ψυγείο. Και εκεί θα δουν ότι είναι ίδιες οι
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Το δύσκολο είναι να καταλάβουν ότι άλλο πράγμα είναι αν αφήνεις τα
κέικ πολλές ώρες και άλλο όταν τα έχεις 1 ή 2 λεπτά.
413
ΤΑΣΟΣ: Ότι αν τα αφήσεις 1 ή 2 λεπτά, θα είναι το μικρό κέικ πιο κρύο. Αν τα αφήσεις
πολλή ώρα θα έχουν ίδια θερμοκρασία.
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Ακόμα πρέπει να μάθουν ότι σημασία έχει η θερμοκρασία του χώρου
που είναι τα πράγματα.
ΑΝΤΩΝΗΣ: Ναι αυτό εγώ δεν θα το σκεφτόμουν ποτέ.
ΤΑΣΟΣ: Πρέπει να συνηθίσουν σιγά σιγά όταν μιλούν για τη θερμοκρασία, να μην
σκέφτονται τα ίδια τα πράγματα, αλλά το χώρο που είναι γύρω τους.
ΚΩΣΤΑΣ: Νομίζω ότι αυτή είναι η μεγάλη δυσκολία.
Παντελής, ομάδα 4
Στο πρόβλημα 1 του Φ.Ε.1, ζητούνται προβλέψεις και εξηγήσεις αναφορικά με τη

βρίσκονται για δύο ώρες σε φούρνο σταθερής θερμοκρασίας. Ο Παντελής προβλέπει
ότι όλα τα σώματα θα έχουν την ίδια θερμοκρασία γιατί είναι μέσα στον ίδιο φούρνο.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Εγώ λέω ότι τα κέικ και τα ταψιά θα έχουν την ίδια θερμοκρασία, γιατί
τα βάλαμε στον ίδιο φούρνο για να ζεσταθούνε μαζί.

Κατά τη διάρκεια αυτής της πρώτης συζήτησης με τους συμμαθητές του ο
Παντελής είναι ο μόνος μαθητής στην ομάδα του που θεωρεί ότι τα κέικ θα έχουν
ίσες θερμοκρασίες γιατί είναι μέσα στον ίδιο φούρνο. Η απάντηση του Παντελή
αμφισβητείται από τον Παναγιώτη και τη Μαρία. Στη συνέχεια, ο Παντελής, αρχίζει
να αμφιβάλει για την απάντησή του και να μην είναι σίγουρος για την «ορθότητά»
της.
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Μπορεί να είναι το ίδιο ζεστά το μικρό και το μεγάλο κέικ;

ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Ναι, γιατί είναι μέσα στον ίδιο φούρνο.
ΜΑΡΙΑ: Τα ταψιά, θα είναι το ίδιο ζεστά με τα κέικ;
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Ναι είναι όλα μέσα στον ίδιο φούρνο.
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Τα ταψιά είναι από σίδερο. Ζεσταίνονται πιο γρήγορα από τα κέικ.
414
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Έτσι λέω, δεν ξέρω. Μπορεί να είναι το ίδιο ζεστά μπορεί όχι. Δεν είμαι
σίγουρος.
Ο Παντελής και οι συμμαθητές του σχεδιάζουν έρευνα, με σκοπό να εξετάσουν αν

η θερμοκρασία των δύο κέικ που βρίσκονται σε οποιοδήποτε σε φούρνο, σε δωμάτιο
και σε ψυγείο για αρκετό χρόνο εξαρτάται από το μέγεθός τους.
πειραμάτων, οι μαθητές εκφράζουν, όπως είναι αναμενόμενο, τις αντιλήψεις που
είχαν πριν τη διδασκαλία.
Η συζήτηση που ακολουθεί πραγματοποιείται ανάμεσα στον Παντελή και τους
συμμαθητές του κατά την εκτέλεση του πρώτου πειράματος, που αφορά στη μέτρηση
της θερμοκρασίας δύο κέικ (διαφορετικού μεγέθους) που βρίσκονται μέσα σε ένα
ζεσταμένο φούρνο. Τρεις μαθητές η Μαρία, ο Παναγιώτης και ο Μάικ προβλέπουν
ότι η θερμοκρασία των κέικ εξαρτάται από το μέγεθός τους. Ο Παντελής ενώ αρχικά
θεωρούσε ότι τα κέικ θα έχουν οπωσδήποτε ίσες θερμοκρασίες, στη συνέχεια
φαίνεται να μην είναι σίγουρος για την απάντησή του. Οι μαθητές παρακολουθούν
κατά διαστήματα τα δύο θερμόμετρα που υπάρχουν στα δύο κέικ. Βλέπουν ότι η
θερμοκρασία στο μικρότερο κέικ ανεβαίνει πιο γρήγορα σε σχέση με το μεγαλύτερο
κέικ. Είναι πλέον πεπεισμένοι ότι το θερμόμετρο στο μικρότερο κέικ θα δείχνει
συνέχεια υψηλότερη θερμοκρασία. Κάποια στιγμή η θερμοκρασία στα δύο κέικ είναι
ίδια και στην συνέχεια δεν μεταβάλλεται. Η έκπληξη τους είναι έκδηλη. Ο Παντελής
επανέρχεται στην αρχική του αντίληψη.
ΜΑΪΚ: Το μικρό κέικ είναι πιο ζεστό.

ΜΑΡΙΑ: Έτσι πρέπει.
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Το ήξερα.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Έτσι φαίνεται, αλλά πως γίνεται αφού είναι στον ίδιο φούρνο…
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Και τα δύο είναι το ίδιο.
ΜΑΡΙΑ: Τώρα θα δεις που θα μεγαλώσει στο μικρό…
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Έχουν σταματήσει (τα θερμόμετρα).
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Θα έχουν το ίδιο.
415
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Παντελή τι λες. Θα δεις που το μικρό (κέικ) θα είναι πιο ζεστό…
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Τα κέικ έχουν ίδια θερμοκρασία 61 βαθμούς. Τίποτα δεν αλλάζει.
ΜΑΡΙΑ: Απίστευτο.
ΜΑΪΚ: Πως έγινε αυτό;
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Δεν το περίμενα.
Οι ερωτήσεις που στο Φ.Ε.1 εμφανίζονται κάτω από τον τίτλο «διαπιστώσεις –
συμπληρώσεις» («τι διαπίστωσα από την έρευνα που έκανα;», «αυτό που διαπίστωσα
ήταν αυτό που περίμενα;», «τι ήταν δύσκολο για μένα στην παραπάνω έρευνα;»),
εμπλέκουν σε συζήτηση τον Παντελή με τους συμμαθητές του. Από τη συζήτηση
προκύπτει ότι ο Παντελής θεωρεί πως τα σώματα που βρίσκονται στο ίδιο
περιβάλλον αποκτούν τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός τους.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Εγώ το έλεγα από την αρχή. Αφού είναι μέσα στον ίδιο φούρνο θα έχουν
την ίδια θερμοκρασία.
ΜΑΪΚ: Δεν ήσουν όμως και τόσο σίγουρος.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Εντάξει. Με παρασύρατε. Εσείς γιατί λέγατε ότι τα κέικ θα έχουν
διαφορετικές θερμοκρασίες;
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Γιατί το ένα ήταν μικρό και το άλλο μεγάλο.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Ε και;
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Όταν έχουμε δύο κέικ σε ένα φούρνο, ξέρουμε ότι το μικρό ζεσταίνεται
πιο γρήγορα και έτσι είπαμε ότι το μικρό κέικ θα είναι πιο ζεστό.
ΜΑΡΙΑ: Το μικρό κέικ ζεσταίνεται πιο γρήγορα.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Το μικρό κέικ ζεσταίνεται πιο γρήγορα, αλλά μετά από λίγο και τα δύο
κέικ έχουν ίδια θερμοκρασία.
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Ναι, και μάλιστα όση έχει ο φούρνος ή το δωμάτιο.
ΜΑΪΚ: Και το ψυγείο.
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Ναι.
ΜΑΡΙΑ: Εγώ δεν πίστευα ότι τα κέικ θα ήταν το ίδιο ζεστά με το φούρνο.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ; Και εγώ έλεγα ότι θα έχουν την ίδια θερμοκρασία αφού είναι στον ίδιο
φούρνο, αλλά δεν περίμενα αυτή να είναι ίδια με του φούρνου.
Ο Παντελής κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας όλων των υπόλοιπων

προβλημάτων, χρησιμοποιεί συστηματικά την αντίληψη της εξάρτησης της
416
θερμοκρασίας που αποκτούν τα σώματα από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός
τους.
Για παράδειγμα, στο πρόβλημα 7 του Φ.Ε.1 όπου ζητείται από τους μαθητές να
τρόπος που σκέφτονταν πριν τις διδασκαλίες για να αποφανθούν για τη θερμοκρασία
που αποκτά ένα σώμα που βρίσκεται σε ένα ορισμένο περιβάλλον, ο Παντελής
θεωρεί ότι η θερμοκρασία των σωμάτων εξαρτάται από τη θερμοκρασία του
περιβάλλοντος μέσα στον οποίο βρίσκονται.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Πριν τη διδασκαλία σκεφτόμουν όπως στην εικόνα Β. Πίστευα ότι

σημασία για τη θερμοκρασία δεν έχει το μέγεθος και το υλικό ενός σώματος. Αυτό που
μετρά για τη θερμοκρασία είναι ο γύρω χώρος. Όση θερμοκρασία έχει αυτός τόση είναι
και η θερμοκρασία του σώματος.
Στο πρόβλημα 1 του Φ.Ε.2 ζητείται από τους μαθητές να προβλέψουν αν θα

αισθάνονται το ίδιο ζεστές δύο ράβδους - μια ξύλινη και μια σιδερένια που
βρίσκονται μέσα σε ένα αυτοκίνητο για αρκετό χρόνο - και αν οι ράβδοι θα έχουν την
ίδια θερμοκρασία ή όχι. Ο Παντελής, προβλέπει ότι οι ράβδοι θα έχουν ίσες
θερμοκρασίες επειδή βρίσκονται στον ίδιο χώρο, είναι όμως προβληματισμένος για
το ότι αισθάνεται τη σιδερένια ράβδο πιο ζεστή από τη ξύλινη.
θερμοκρασία, αυτή που θα έχει το αυτοκίνητο. Όμως θα νιώθω τη σιδερένια ράβδο πιο
ζεστή. Αυτό δεν το καταλαβαίνω. Μάλλον μμ μπερδεύτηκα.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Οι ράβδοι βρίσκονται για πολλές ώρες στο αυτοκίνητο. Άρα θα έχουν τη
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Όταν αγγίζουμε ένα σίδερο, δεν καταλαβαίνουμε τη θερμοκρασία του;
ΜΑΡΙΑ: Ναι την καταλαβαίνουμε.
417
ΜΑΡΙΑ. Είναι από μέταλλο, έχει μεγαλύτερη θερμοκρασία, γι αυτό και τη νιώθουμε πιο
ζεστή.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Όμως δεν είδαμε στα προηγούμενα ότι δεν έχει σημασία για τη
θερμοκρασία το υλικό;
ΜΑΪΚ: Ναι.
ΜΑΡΙΑ: Α ναι.
Στο πρόβλημα 18 του ΦΕ5, οι μαθητές σχεδιάζουν μαθήματα για τη θερμοκρασία

και τη θερμότητα, με σκοπό να τα διδάξουν σε κάποια άλλη τάξη. Ο Παντελής
προτείνει ως δυσκολία που θα έχουν οι συμμαθητές του, την εξάρτηση της
θερμοκρασίας ενός σώματος από ορισμένα χαρακτηριστικά του. Προτείνει επίσης, οι
συμμαθητές του να μετρούν τη θερμοκρασία διαφόρων σωμάτων και να τη
συγκρίνουν με τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός τους.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Νομίζω ότι αυτή τη δυσκολία θα την έχουν και οι άλλοι μαθητές. Δεν θα
θερμοκρασία…
ΠΑΝΤΕΛΗ: Θα τους πούμε να σκεφτούν πειράματα.
ΜΑΡΙΑ: Δεν θα πιστεύουν όταν τα θερμόμετρα δείχνουν το ίδιο.
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Να τους πούμε να μετρούν τη θερμοκρασία του χώρου.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Ναι , για να δουν ότι όλα τα πράγματα έχουν την ίδια θερμοκρασία με το
χώρο.
418
Η συμβολή των διδακτικών καταστάσεων που αφορούν στην επεξεργασία του
εμποδίου Ε1 στη νοητική εξέλιξη των μαθητών
Μετά από την μελέτη της εξέλιξης των ιδεών των μαθητών, θα εξεταστεί ο τρόπος
με τον οποίο ορισμένες από τις προτεινόμενες διδακτικές καταστάσεις επηρέασαν την
νοητική εξέλιξη των μαθητών αναφορικά με τα εμπόδια.
Ορισμένες διδακτικές καταστάσεις προκαλούν συγκλίνουσες απαντήσεις εκ
μέρους των μαθητών. Για παράδειγμα στην αρχή των διδασκαλιών (πρόβλημα 1 του
ΦΕ1), όπου το εμπόδιο Ε1 εκδηλώνεται και χρησιμοποιείται από το σύνολο σχεδόν
των μαθητών, καθώς επίσης και η τελευταία διδακτική κατάσταση (πρόβλημα 18 του
Φ.Ε.5) όπου οι μαθητές αναγνωρίζουν τη λειτουργία του εμποδίου Ε1. Αλλά μεταξύ
αυτών των δύο ακραίων διδακτικών καταστάσεων εμφανίζονται κάποιες πιο έντονες
διαφορές.
Πράγματι, οι επιπτώσεις των διδακτικών καταστάσεων στη νοητική εξέλιξη των
μαθητών ποικίλουν ανάλογα με τους μαθητές. Στον Πίνακα 7.5 παρουσιάζονται, για
κάθε ενδεικτική διδακτική κατάσταση, οι διαφορετικές επιπτώσεις που μπορεί να έχει
στην επεξεργασία του εμποδίου και συνεπώς στην νοητική εξέλιξη των μαθητών.
419
Παραγωγή μαθητών Ευθυμία Μαρία Τάσος Παντελής

σε διδακτικές (ομάδα 1) (ομάδα 2) (ομάδα 3) (ομάδα 4)
Συζήτηση μαθητών Ενίσχυση εμποδίου Ενίσχυση εμποδίου Ενίσχυση εμποδίου Δημιουργία
σχετικά με το Ε1 Ε1 Ε1 αμφιβολιών για
πρόβλημα 1 του αντίληψη που
Φ.Ε.1 συνδέεται με τον
επιδιωκόμενο στόχο
Σ1
Συζήτηση μαθητών Απλή ρηγμάτωση Απλή ρηγμάτωση Πρόκληση Ενίσχυση αρχικής
με αφορμή τα εμποδίου Ε1 εμποδίου Ε1 γνωστικής αντίληψης που
πειραματικά σύγκρουσης. συνδέεται με τον
αποτελέσματα του 1ου Δόμηση νέας επιδιωκόμενο στόχο
πειράματος της 1ης αντίληψης Σ1
έρευνας
Γραπτές ατομικές Εκδήλωση αντίληψης Εκδήλωση Εκδήλωση Εκδήλωση
απαντήσεις μαθητών που συνδέεται με το αντίληψης με αντίληψης που αντίληψης που
στο πρόβλημα 2 του εμπόδιο Ε1 στοιχεία από το συνδέεται με τον συνδέεται με τον
Φ.Ε.1 εμπόδιο Ε1 και τον επιδιωκόμενο στόχο επιδιωκόμενο στόχο
επιδιωκόμενο Σ1 Σ1
στόχο Σ1
Συζήτηση μαθητών Εμμονή σε αντίληψη Αποδοχή Εμμονή σε Εμμονή σε
σχετικά με το που συνδέεται με το αντίληψης που αντίληψη που αντίληψη που
πρόβλημα 2 του εμπόδιο Ε1 συνδέεται με τον συνδέεται με τον συνδέεται με τον
Φ.Ε.1 επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο στόχο επιδιωκόμενο στόχο
στόχο Σ1 Σ1 Σ1
Γραπτές ατομικές Εκδήλωση αντίληψης Οπισθοδρόμηση Εκδήλωση Εκδήλωση
απαντήσεις μαθητών που συνδέεται με το προς το εμπόδιο Ε1 αντίληψης που αντίληψης που
στο πρόβλημα 1 του εμπόδιο Ε1 συνδέεται με τον συνδέεται με τον
Φ.Ε.2 επιδιωκόμενο στόχο επιδιωκόμενο στόχο
Σ1 Σ1
Συζήτηση μαθητών Απλή ρηγμάτωση Πρόκληση Ενίσχυση Ενίσχυση
μετά την εμποδίου Ε1 κοινωνικο- αντίληψης που αντίληψης που
αντιπαράθεσή τους γνωστικής συνδέεται με τον συνδέεται με τον
με το αποτέλεσμα σύγκρουσης. επιδιωκόμενο στόχο επιδιωκόμενο στόχο
πειράματος Δόμηση νέας Σ1 Σ1
αντίληψης
Γραπτές ατομικές Εκδήλωση αντίληψης Εκδήλωση Εκδήλωση Εκδήλωση
απαντήσεις μαθητών με στοιχεία από το αντίληψης που αντίληψης που αντίληψης που
στο πρόβλημα 5 του εμπόδιο Ε1 και τον συνδέεται με τον συνδέεται με τον συνδέεται με τον
Φ.Ε.3 επιδιωκόμενο στόχο επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο στόχο επιδιωκόμενο στόχο
Σ1 στόχο Σ1 Σ1 Σ1
Συζήτηση μαθητών Πρόκληση Ενίσχυση Ενίσχυση Ενίσχυση
σχετικά με το κοινωνικο-γνωστικής αντίληψης που αντίληψης που αντίληψης που
πρόβλημα 5 του σύγκρουσης. συνδέεται με τον συνδέεται με τον συνδέεται με τον
Φ.Ε.3 Δόμηση νέας επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο στόχο επιδιωκόμενο στόχο
αντίληψης στόχο Σ1 Σ1 Σ1
Η συζήτηση μεταξύ των μαθητών, που πραγματοποιείται μετά από τις απαντήσεις
τους πάνω στο πρόβλημα 1 του Φ.Ε.1, επιφέρει διαφορετικά αποτελέσματα στους
μαθητές. Έτσι, για παράδειγμα, στη Ευθυμία λειτουργεί προς την κατεύθυνση της
επιβεβαίωσης της αρχικής της αντίληψης (ενίσχυση του εμποδίου Ε1), ενώ για τον
Παντελή είναι μια διαδικασία δημιουργίας αμφιβολιών για την απάντησή του, που
420
ήταν προς την κατεύθυνση του επιδιωκόμενου στόχου Σ1. Αξίζει να σημειωθεί ότι
αυτή η συζήτηση μεταξύ των μαθητών, είχε προβλεφθεί κατά το σχεδιασμό της
διδασκαλίας ως διαδικασία με την οποία οι μαθητές θα συνειδητοποιούσαν τις
διαφωνίες τους.
Η αντιπαράθεση των μαθητών με το αποτέλεσμα του 1ου πειράματος της 1ης
έρευνας, προκαλεί διαφορετικά αποτελέσματα στους μαθητές. Για παράδειγμα, στη
Μαρία επιφέρει μια απλή και επιφανειακή ρηγμάτωση στο εμπόδιο, χωρίς όμως να
προκαλεί κάποια ουσιαστική αλλαγή στον τρόπο σκέψης της. Αυτό συνάγεται από
την τάση της να χρησιμοποιεί σε επόμενες διδακτικές καταστάσεις, διατυπώσεις που
συνιστούν εκδηλώσεις του εμποδίου Ε1. Ο Τάσος όμως, εμπλέκεται σε μια γνωστική
σύγκρουση, που έχει ως αποτέλεσμα την αλλαγή της αρχικής του αντίληψης. Η
σύγκρουση αυτή είναι αποτελεσματική, γεγονός που επιβεβαιώνεται από τις επόμενες
διδακτικές καταστάσεις, κατά τις οποίες ο Τάσος χρησιμοποιεί με συνέπεια
αντιλήψεις που είναι προς την κατεύθυνση του επιδιωκόμενου στόχου Σ1. Για τον
Παντελή η διαδικασία αυτή λειτουργεί προς την κατεύθυνση της επιβεβαίωσης και
ενίσχυσης της αρχικής του αντίληψης που ήταν προς την κατεύθυνση του
επιδιωκόμενου στόχου Σ1. Αξίζει να σημειωθεί ότι η αντιπαράθεση αυτή των
μαθητών με τα πειραματικά αποτελέσματα, είχε θεωρηθεί ως διαδικασία που θα
μπορούσε να εμπλέξει το σύνολο των μαθητών σε κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση
με αποτέλεσμα οι μαθητές να δομήσουν μια νέα αντίληψη. Φαίνεται λοιπόν ότι για
τους περισσότερους μαθητές η απλή εκτέλεση πειραμάτων δεν αρκεί για την αλλαγή
των αντιλήψεών τους (π.χ. Ευθυμία, Μαρία). Ορισμένοι όμως μαθητές με τη βοήθεια
των πειραμάτων τροποποιούν τις αντιλήψεις τους (π.χ. Τάσος).
Η εμπλοκή των μαθητών με προβλήματα που αφορούν νέες καταστάσεις στις
οποίες εκδηλώνεται το εμπόδιο (π.χ. Φ.Ε.1: πρόβλημα 2), επιφέρει στους μαθητές
διαφορετικά αποτελέσματα. Για παράδειγμα, η Ευθυμία εκδηλώνει την αρχική της
αντίληψη που βρίσκεται προς την κατεύθυνση του εμποδίου Ε1, ενώ η Μαρία
εκδηλώνει μια νέα αντίληψη που έχει στοιχεία τόσο από το εμπόδιο Ε1 όσο και από
τον επιδιωκόμενο στόχο Σ1.
Η συζήτηση των μαθητών που ακολουθεί μετά από την κατάθεση των απαντήσεών
τους με αφορμή το πρόβλημα 2 του Φ.Ε1, προκαλεί και πάλι διαφορετικά
αποτελέσματα στους μαθητές. Για παράδειγμα, στη Μαρία επιφέρει την αποδοχή μιας
αντίληψης που είναι προς την κατεύθυνση του επιδιωκόμενου στόχου Σ1, χωρίς όμως
να προκαλεί κάποια ουσιαστική αλλαγή στον τρόπο σκέψης της. Αυτό συνάγεται από
421
την τάση της να χρησιμοποιεί σε επόμενες διδακτικές καταστάσεις, εκφράσεις που
συνιστούν εκδηλώσεις του εμποδίου Ε1. Η Ευθυμία όμως, παρά τις διαφορετικές
αντιλήψεις που χρησιμοποιούν οι συμμαθητές της ομάδας της, εμμένει στην αρχική
της αντίληψη που είναι προς την κατεύθυνση του εμποδίου Ε1.
Η διδακτική κατάσταση που εμπλέκει το συγκεκριμένο εμπόδιο Ε1 με ένα άλλο
εμπόδιο (το εμπόδιο Ε2) που αναφέρεται στη σχέση θερμοκρασίας και αίσθησης του
θερμού (Φ.Ε.2: πρόβλημα 1), επιφέρει σημαντικά διαφορετικά αποτελέσματα στους
μαθητές. Για παράδειγμα, προκαλεί «οπισθοδρόμηση» στον τρόπο σκέψης της
Μαρίας, εφόσον αυτή εκδηλώνει την αρχική της αντίληψη (επανεμφάνιση του
εμποδίου Ε1). Για άλλους μαθητές, όπως για τον Τάσο, είναι μια ευκαιρία
επιβεβαίωσης του νέου τρόπου σκέψης. Φαίνεται λοιπόν ότι οι διδακτικές
καταστάσεις που ενέχουν περισσότερα του ενός εμπόδια οδηγούν ορισμένους
μαθητές σε «παλινδρόμηση» προς τα εμπόδια.
Η συζήτηση που ακολουθεί μετά το πείραμα που έχουν προτείνει οι μαθητές με
αφορμή το πρόβλημα 1 του Φ.Ε.2, επιφέρει και πάλι διαφορετικά αποτελέσματα
στους μαθητές. Για παράδειγμα, στην Ευθυμία προκαλεί μια απλή ρηγμάτωση στο
εμπόδιο Ε1, αφού σε επόμενες διδακτικές καταστάσεις, χρησιμοποιεί την αρχική της
αντίληψη. Η Μαρία όμως, εμπλέκεται σε μια κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση, που
έχει ως αποτέλεσμα την αλλαγή της αρχικής της αντίληψης, γεγονός που
επιβεβαιώνεται από τις επόμενες διδακτικές καταστάσεις, κατά τις οποίες η Μαρία
χρησιμοποιεί με συνέπεια την νέα αντίληψη που είναι προς την κατεύθυνση του
επιδιωκόμενου στόχου Σ1. Όταν λοιπόν η εκτέλεση πειραμάτων συνοδεύεται και από
συζήτηση, όπου οι μαθητές αντιπαραθέτουν ιδέες στην προσπάθειά τους να
υποστηρίξουν τις απόψεις τους, τότε οι μαθητές έχουν αυξημένες πιθανότητες να
οικοδομούν νέες αντιλήψεις.
Τέλος, η συζήτηση μεταξύ των μαθητών αναφορικά με τις απαντήσεις τους στο
πρόβλημα 5 του Φ.Ε.3 –ένα πρόβλημα που ενέχει τα εμπόδια Ε1 και Ε3– εμπλέκει
την Ευθυμία σε μια κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση, που έχει ως αποτέλεσμα την
αλλαγή της αρχικής της αντίληψης και την οικοδόμηση μιας αντίληψης προς την
κατεύθυνση του επιδιωκόμενου στόχου Σ1. Για τη Μαρία είναι μια ευκαιρία
επιβεβαίωσης και ενίσχυσης του νέου τρόπου σκέψης της. Η επεξεργασία λοιπόν
προβλημάτων τα οποία συνδέονται με περισσότερα του ενός εμπόδια φαίνεται ότι
πριμοδοτεί τροποποιήσεις στις αντιλήψεις των μαθητών.
422

Το εμπόδιο Ε2, αναφέρεται στη σχέση της αίσθησης του θερμού με τη

θερμοκρασία. Η διδακτική επεξεργασία του, πραγματοποιείται στο πλαίσιο της
ενότητας μαθημάτων Β. Επιπλέον, λαμβάνει χώρα και σε ορισμένα μαθήματα των
ενοτήτων μαθημάτων Δ και Ε.
Η διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε2 (βλ. Σχήμα 7.2) περιλαμβάνει επτά
423
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ
ΣΤΑΔΙΟ 1 ΣΤΑΔΙΟ 3 ΣΤΑΔΙΟ 5
• Επεξεργασία • Σχεδίαση και • Επεξεργασία
Ε2
προβλήματος που Ε2
πραγματοποίηση προβλημάτων
αποσκοπεί στην έρευνας που Ε2
ανάδειξη των (εξάρτηση ή μη αποσκοπούν
αντιλήψεων των αίσθησης του στη συμβολική
μαθητών (Φ.Ε.2: θερμού μόνο από αναπαράσταση
θερμοκρασία του εμποδίου
• Ατομικές γραπτές σώματος). Ε2 (Φ.Ε.2:
απαντήσεις • Πρόσθετα προβλήματα 5,
μαθητών. πειράματα. 6, 7).
• Εξαγωγή
συμπερασμάτων
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ
ΣΤΑΔΙΟ 2 ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ
• Συζήτηση των ΣΤΑΔΙΟ 6
μαθητών σε Ε2
προβλημάτων
• Ομαδοποίηση των ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ στα οποία
απαντήσεων. ΣΤΑΔΙΟ 4 εκδηλώνεται το Ε2
• Συζήτηση των • Εφαρμογή σε νέες εμπόδιο Ε2,
μαθητών σε καταστάσεις μαζί με άλλα
επίπεδο τάξης. (Φ.Ε.2: εμπόδια (Φ.Ε.4:
• Διατύπωση προβλήματα 2, 3). Ε2 προβλήματα 13,
ερωτήματος για • Επεξεργασία Φ.Ε.5:
έρευνα. ερωτημάτων που προβλήματα 2,
είχαν τεθεί 3, 4, 5, 6, 7, 8,
αρχικά. Σύγκριση 10, 17)
αρχικών και νέων Ε2
αντιλήψεων
(Φ.Ε.2: πρόβλημα
4).
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ
ΣΤΑΔΙΟ 7
• Σχεδίαση
μαθημάτων για Ε2
Υπόμνημα εξήγησης συμβόλων
διδασκαλία σε
άλλη τάξη
Αποσταθεροποίηση εμποδίου Ε2
Ε2 (Φ.Ε.5:
Ε2 Αναδόμηση εμποδίου Ε2
Ε2 Αναγνώριση εμποδίου Ε2
424
Οι μαθητές εργάζονται ατομικά και απαντούν στις ερωτήσεις ενός προβλήματος
που αποβλέπει στην ανάδυση των αντιλήψεων που χρησιμοποιούν οι μαθητές,
αναφορικά με τη θερμοκρασία διαφόρων σωμάτων και την αίσθηση του θερμού που
έχουν οι μαθητές, όταν αγγίζουν διάφορα σώματα (ζήτημα που σχετίζεται με το
εμπόδιο Ε2). Στο πρόβλημα αυτό ζητούνται προβλέψεις και εξηγήσεις αναφορικά με
τις θερμικές αισθήσεις που έχουν οι μαθητές όταν αγγίζουν δύο ράβδους (μια
σιδερένια και μια ξύλινη) που βρίσκονται για αρκετές ώρες μέσα σε ένα αυτοκίνητο
σταθερής θερμοκρασίας και τις θερμοκρασίες τους (Φ.Ε.2: πρόβλημα 2).
Από την ανάλυση των γραπτών απαντήσεών τους στις ερωτήσεις του
προβλήματος προκύπτει ότι οι μισοί σχεδόν μαθητές (9 από τους 17, βλ. Πίνακα 7.7)
θεωρούν ότι η σιδερένια ράβδος θα έχει υψηλότερη θερμοκρασία επειδή την
αισθάνονται πιο ζεστή σε σχέση με τη ξύλινη ράβδο (ενδεικτική γραπτή απάντηση
μαθητή: «Αν τις αγγίξω η σιδερένια είναι πιο ζεστή από τη ξύλινη…Η σιδερένια θα
έχει πιο μεγάλη θερμοκρασία γιατί είναι πιο ζεστή»).
Οι υπόλοιποι μαθητές (8 από τους 17, βλ. Πίνακα 7.7) θεωρούν ότι οι ράβδοι θα
έχουν ίσες θερμοκρασίες επειδή βρίσκονται στο ίδιο περιβάλλον, μολονότι η
σιδερένια ράβδος θα φαίνεται πιο ζεστή σε σχέση με τη ξύλινη (ενδεικτική γραπτή
απάντηση μαθητή: «Η σιδερένια είναι πιο ζεστή από τη ξύλινη. Έχουν όμως τη ίδια
θερμοκρασία αφού είναι και οι δυο μέσα στο αυτοκίνητο»).
Αξίζει να τονιστεί ότι πριν τις διδασκαλίες της ενότητας μαθημάτων Β, το σύνολο
των μαθητών χρησιμοποιούσε την αντίληψη ότι τα σώματα που βρίσκονται για
αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον, αποκτούν ίσες θερμοκρασίες. Ένα λοιπόν μέρος
των μαθητών (8 από τους 17) συνεχίζει να υποστηρίζει την ίδια αντίληψη. Οι
υπόλοιποι όμως μαθητές (9 από τους 17), μολονότι στις τελευταίες διδακτικές
καταστάσεις της ενότητας μαθημάτων Α χρησιμοποιούσαν την αντίληψη της
εξάρτησης της θερμοκρασίας των σωμάτων που βρίσκονται στο ίδιο περιβάλλον από
425
τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός τους, με αφορμή μια διδακτική κατάσταση στην
οποία υπεισέρχεται η αίσθησης της αφής, έχουν αλλάξει αντίληψη και θεωρούν ότι
επειδή νιώθουν τη σιδερένια ράβδο πιο ζεστή από τη ξύλινη θα πρέπει η πρώτη θα
έχει υψηλότερη θερμοκρασία σε σχέση με τη δεύτερη. Φαίνεται λοιπόν ότι οι
διδακτικές καταστάσεις που ενέχουν περισσότερα του ενός εμπόδια, προκαλούν
«οπισθοδρόμηση» στη σκέψη των μαθητών, αναφορικά με τα εμπόδια.
Πραγματοποιείται συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας με στόχο τη
Οι μαθητές εκφράζουν προφορικά τις απαντήσεις που έχουν γράψει στα φύλλα
εργασίας. Ακολουθεί ένας πρώτος σχολιασμός των απαντήσεών τους. Κατά τη
διάρκεια αυτής της πρώτης συζήτησης ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας,
διαπιστώνεται ότι ενισχύεται το εμπόδιο Ε2. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές που
θεωρούσαν ότι οι δύο ράβδοι θα έχουν ίσες θερμοκρασίες, αμφιβάλουν για την
ορθότητα της απάντησής τους, επειδή οι υπόλοιποι συμμαθητές της ομάδας τους,
τους προβάλουν ερωτήσεις που αφορούν στη σχέση θερμοκρασίας και αισθήσεων
(ενδεικτική ερώτηση μαθητή: «Πως γίνεται να νιώθουμε τη σιδερένια ράβδο πιο ζεστή
και οι δύο ράβδοι να έχουν την ίδια θερμοκρασία;»). Από τους 8 μαθητές που
θεωρούσαν ότι οι θερμοκρασίες των ράβδων θα είναι ίσες, οι 5 εκφράζουν
αμφιβολίες για την αντίληψή τους αυτή, οι 2 αποδέχονται την αντίληψη ότι οι ράβδοι
θα έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες επειδή τις αισθάνονται διαφορετικά, ενώ 1
μαθητής μένει σταθερός στην απάντηση που είχε εκφράσει αρχικά. Παράλληλα, από
τους 9 μαθητές που θεωρούσαν ότι οι ράβδοι θα έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες,
μόνο 2 αρχίζουν να έχουν κάποιες αμφιβολίες για την απάντησή τους (βλ. Πίνακα
7.7).
Διαπιστώνεται λοιπόν ότι οι μαθητές αντί να συνειδητοποιήσουν ότι μεταξύ τους
υπάρχουν διαφωνίες και κατά συνέπεια να επιτευχθεί αποσταθεροποίηση στο εμπόδιο
Ε2, αντίθετα το εμπόδιο Ε2 ενισχύεται.
οι μαθητές, διαπιστώνουν ότι υπάρχουν διαφωνίες ανάμεσά τους, αναφορικά με τη
426
σχέση ανάμεσα σ’ αυτό που νιώθουν όταν αγγίζουν διάφορα σώματα που βρίσκονται
σε θερμική ισορροπία με το περιβάλλον τους και στη θερμοκρασία τους.
υπάρχουν ανάμεσά τους, είναι η διατύπωση στη συνέχεια, ενός προβλήματος προς
διερεύνηση (ενδεικτική διατύπωση προβλήματος από μαθητή: «με τα χέρια μου
μπορώ να καταλάβω αν δύο σώματα έχουν ίσες ή διαφορετικές θερμοκρασίες;»).
Φ.Ε.2, με σκοπό να απαντήσουν στο ερευνητικό ερώτημα που διατύπωσαν, δηλαδή
αν με τα χέρια τους μπορούν να εκτιμήσουν αντικειμενικά τη θερμοκρασία ενός
σώματος (βλ. διδακτικό στάδιο 2).
Οι ομάδες των μαθητών προτείνουν πειράματα που περιλαμβάνουν την εκτίμηση
της θερμικής κατάστασης με τη βοήθεια των χεριών και τη μέτρηση της
θερμοκρασίας με τη βοήθεια θερμομέτρων, ρινισμάτων σιδήρου και πριονιδιών που
βρίσκονται σε δύο δοχεία.
Το πρώτο πείραμα που προτείνουν οι μαθητές περιλαμβάνει την εκτίμηση της
θερμικής κατάστασης με τη βοήθεια των χεριών και τη μέτρηση της θερμοκρασίας
ρινισμάτων σιδήρου που περιέχονται σε δύο δοχεία. Οι μαθητές αγγίζουν με τα χέρια
τα ρινίσματα σιδήρου και διαπιστώνουν ότι τα νιώθουν το ίδιο ζεστά. Στη συνέχεια
μετρούν τη θερμοκρασία τους με θερμόμετρα και διαπιστώνουν ότι έχουν ίσες
θερμοκρασίες. Στη συζήτηση που ακολουθεί οι μαθητές φτάνουν στο συμπέρασμα
ότι αν για δύο αντικείμενα έχουν ίδιες αισθήσεις, τα αντικείμενα αυτά θα έχουν και
ίσες θερμοκρασίες (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «τα νιώθω το ίδιο ζεστά
γι’ αυτό έχουν ίδια θερμοκρασία»). Το πείραμα λοιπόν αυτό επέφερε μια ενίσχυση του
Μετά την εκτέλεση του δεύτερου πειράματος που περιελάμβανε η έρευνα
(εκτίμηση της θερμικής κατάστασης ρινισμάτων σιδήρου και πριονιδιών που
βρίσκονται στον ίδιο φούρνο για αρκετό χρόνο με τη βοήθεια των χεριών και
μέτρηση της θερμοκρασίας με θερμόμετρα), οι μαθητές διαπιστώνουν ότι
αισθάνονται τα ρινίσματα σιδήρου πιο ζεστά σε σχέση με τα πριονίδια και επιπλέον
ότι και τα δύο έχουν ίσες θερμοκρασίες. Οι περισσότεροι μαθητές πίστευαν μέχρι την
τελευταία στιγμή ότι το θερμόμετρο που βρίσκεται μέσα στα ρινίσματα σιδήρου θα
δείξει θερμοκρασία υψηλότερη σε σχέση με αυτό που βρίσκεται στα πριονίδια.
427
Στη συζήτηση που πραγματοποιείται μετά από την πραγματοποίηση αυτού του
πειράματος, οι περισσότεροι μαθητές (14 από τους 17, βλ. Πίνακα 7.7) αποδέχονται
ότι μόνο όταν τα σώματα «είναι από το ίδιο υλικό», μπορούν με τα χέρια τους να
εκτιμήσουν τη θερμοκρασία τους (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Με το
χέρι μπορούμε να καταλάβουμε τη θερμοκρασία δύο πραγμάτων μόνο όταν είναι από το
ίδιο υλικό. Αν είναι από διαφορετικό υλικό, δεν καταλαβαίνουμε τη θερμοκρασία με το
χέρι, μόνο με το θερμόμετρο»). Οι υπόλοιποι μαθητές (3 από τους 17, βλ. Πίνακα 7.7)
εκφράζουν αμφιβολίες για το πειραματικό αποτέλεσμα και θεωρούν ότι θα έπρεπε οι
ενδείξεις των θερμομέτρων να είναι διαφορετικές (ενδεικτική προφορική απάντηση
μαθητή: «Τα θερμόμετρα δεν έπρεπε να δείξουν το ίδιο. Δεν ξέρω τι γίνεται»).
Το τρίτο πείραμα που προτείνουν οι μαθητές περιλαμβάνει εκτίμηση της θερμικής
κατάστασης ρινισμάτων σιδήρου και πριονιδιών, που βρίσκονται σε δωμάτιο για
αρκετό χρόνο, με τη βοήθεια των χεριών και μέτρηση των θερμοκρασιών με
θερμόμετρα. Οι μαθητές αγγίζουν με τα χέρια τους τα ρινίσματα και μετρούν στη
συνέχεια με θερμόμετρα τις θερμοκρασίες τους. Αποδέχονται την αντίληψη ότι δύο
σώματα έχουν ίσες θερμοκρασίες, όταν βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε ένα
περιβάλλον, αλλά αν τα αγγίξουν θα τα αισθάνονται διαφορετικά.
Στη συνέχεια οι μαθητές πραγματοποιούν δύο ακόμη πειράματα που προτείνονται
από το διδάσκοντα. Πιο συγκεκριμένα, ζητείται από τους μαθητές να εκτιμήσουν τη
θερμική κατάσταση δύο σωμάτων ίδιας σύστασης αγγίζοντάς τα με χέρια
διαφορετικών θερμοκρασιών και στη συνέχεια να μετρήσουν τις θερμοκρασίες τους.
Επίσης ζητείται από τους μαθητές να εκτιμήσουν τη θερμική κατάσταση δύο
σωμάτων ίδιας σύστασης αγγίζοντάς το ένα με την άκρη του δαχτύλου τους και το
άλλο με την παλάμη τους και στη συνέχεια να μετρήσουν τις θερμοκρασίες τους. Οι
μαθητές διαπιστώνουν χρησιμοποιώντας τα χέρια τους ότι τα σώματα βρίσκονται σε
διαφορετική θερμική κατάσταση, ενώ χρησιμοποιώντας τα θερμόμετρα ότι έχουν ίσες
θερμοκρασίες. Από τις συζητήσεις τους συνάγεται ότι έχουν αποσυνδέσει τη
θερμοκρασία από την αίσθηση του θερμού. Θεωρούν ότι τα σώματα που είναι για
αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον έχουν ίσες θερμοκρασίες με τη θερμοκρασία του
περιβάλλοντός τους, αλλά τα αισθάνονται διαφορετικά. Γι’ αυτούς τους μαθητές η
αίσθηση του θερμού εξαρτάται όχι μόνο από τη θερμοκρασία των σωμάτων αλλά και
από τη θερμοκρασία των χεριών και την έκταση της επιφάνειας επαφής χεριού-
σώματος.
428
Οι μαθητές στη συνέχεια, με τη βοήθεια κατάλληλων ερωτήσεων που υπάρχουν
στο Φ.Ε.2, συγκρίνουν τις μετρήσεις τους με τις αρχικές προβλέψεις τους. Οι
ερωτήσεις που στο Φ.Ε.2 εμφανίζονται κάτω από τον τίτλο «διαπιστώσεις –
συμπληρώσεις» (π.χ. «τι διαπίστωσα από την έρευνα που έκανα;», «αυτό που
διαπίστωσα ήταν αυτό που περίμενα;», «τι ήταν δύσκολο για μένα στην παραπάνω
έρευνα;»), εμπλέκουν σε συζήτηση τους μαθητές. Κατά τη διάρκεια αυτής της
συζήτησης, το σύνολο σχεδόν των μαθητών που αρχικά θεωρούσαν ότι οι ράβδοι θα
έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες εξαιτίας των διαφορετικών θερμικών αισθήσεων
που έχουν όταν τις αγγίζουν, φαίνεται ότι αντιλαμβάνονται τον καθοριστικό ρόλο και
άλλων παραγόντων εκτός από τη θερμοκρασία του σώματος στη διαμόρφωση της
αίσθησης του θερμού, όπως είναι η σύσταση του σώματος, η θερμοκρασία των
χεριών και η έκταση της επιφάνειας επαφής. Αναγνωρίζουν επίσης ότι η αρχική τους
αντίληψη «διαφορετικές αισθήσεις σημαίνουν διαφορετικές θερμοκρασίες» έχει
περιορισμένα όρια εφαρμογής. Ειδικότερα, ισχύει μόνο όταν τα σώματα έχουν ίδια
σύσταση. Με άλλα λόγια, οι αισθήσεις, τους δίνουν ορθά αποτελέσματα για τη
θερμοκρασία, μόνο αν τα σώματα έχουν ίδια σύσταση (ενδεικτική προφορική
απάντηση μαθητή: «όταν (τα σώματα) είναι από ίδιο υλικό μπορούμε με τα χέρια να
καταλάβουμε αν έχουν την ίδια θερμοκρασία, αν δεν έχουν ίδιο υλικό δεν γίνεται»).
Στο στάδιο αυτό προκειμένου να εξεταστεί η δυνατότητα εφαρμογής των
επεξεργαστούν ορισμένα προβλήματα που αφορούν και πάλι τις θερμικές αισθήσεις
που έχουν οι μαθητές όταν αγγίζουν διάφορα σώματα και τις θερμοκρασίες που
αποκτούν. Σε αυτά τα προβλήματα ορισμένα χαρακτηριστικά των πειραματικών
καταστάσεων είναι διαφορετικά σε σχέση με τα προηγούμενα προβλήματα που
επεξεργάστηκαν οι μαθητές.
Αρχικά, ζητείται από τους μαθητές να συγκρίνουν τις θερμοκρασίες διαφόρων
σωμάτων (σιδερένια κουτάκια αναψυκτικών και πλαστικά δοχεία) που βρίσκονται
στο ίδιο περιβάλλον και τις αισθήσεις που έχουν όταν τα αγγίζουν (Φ.Ε.2: πρόβλημα
2).
Η πλειοψηφία των μαθητών θεωρεί ότι τα σιδερένια κουτάκια και τα πλαστικά
δοχεία θα έχουν ίσες θερμοκρασίες, γιατί βρίσκονται στον ίδιο χώρο.
429
Σε ό,τι αφορά την ερώτηση αν θα τα αισθάνονται το ίδιο ζεστά, η πλειοψηφία και
πάλι των μαθητών (14 από τους 17, βλ. Πίνακας 7.7), θεωρεί ότι τα κουτάκια με τα
αναψυκτικά θα τα αισθάνονται διαφορετικά από τα πλαστικά δοχεία. Κάποιοι από
αυτούς τους μαθητές (9 από τους 14) αιτιολογούν την απάντησή τους λέγοντας ότι θα
τα αισθάνονται διαφορετικά γιατί είναι από διαφορετικά υλικά. Για αυτούς τους
μαθητές η αίσθηση που έχουν όταν αγγίζουν αντικείμενα εξαρτάται όχι μόνο από τη
θερμοκρασία των αντικειμένων αλλά και από το υλικό τους (ενδεικτική γραπτή
απάντηση μαθητή: «έχουν την ίδια θερμοκρασία, αλλά νιώθω το κουτάκι με το
αναψυκτικό πιο κρύο γιατί αυτό που νιώθω όταν αγγίζω πράγματα εξαρτάται από το
υλικό τους»). Ένα άλλο μέρος αυτών των μαθητών (5 από τους 14) επικεντρώνεται
στην ιδέα ότι τα σιδερένια κουτάκια με τα σιδερένια κουτάκια με τα αναψυκτικά
έχουν την ιδιότητα να είναι κρύα (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «η
θερμοκρασία τους είναι ίδια, όμως τα σιδερένια κουτάκια τα νιώθουμε πιο κρύα γιατί
είναι από μέταλλο και το μέταλλο είναι πάντα κρύο»).
Οι υπόλοιποι μαθητές (3 από τους 17, βλ. Πίνακα 7.7) εκφράζουν την αρχική τους
αντίληψη, σύμφωνα με την οποία η θερμοκρασία ενός σώματος συνδέεται
αποκλειστικά με την αίσθηση του θερμού (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «τα
σιδερένια κουτάκια έχουν πιο μικρή θερμοκρασία γιατί τα νιώθουμε πιο κρύα»). Παρά
λοιπόν τη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε2, οι μαθητές αυτοί με αφορμή τη
μελέτη μιας νέας κατάστασης εκδηλώνουν αντιλήψεις που συνδέονται με το εμπόδιο
Ε2.
Οι μαθητές στη συνέχεια απαντούν γραπτά εκ νέου, σε ερωτήσεις στις οποίες
είχαν απαντήσει με αφορμή το πρόβλημα 1 του Φ.Ε.2 και καλούνται να συγκρίνουν
τις αρχικές τους αντιλήψεις με τις αντιλήψεις που έχουν δομήσει (ΦΕ.2: πρόβλημα 4).
Στο πρόβλημα αυτό περιλαμβάνονταν και οι ερωτήσεις «τι απάντησα πριν τη
διδασκαλία; τι απαντώ τώρα; αν δώσω διαφορετική απάντηση τι είναι εκείνο που μου
έκανε να αλλάξω γνώμη;…».
συζήτησης, διαπιστώνεται ότι οι μαθητές διαφοροποιούν τις αρχικές αντιλήψεις τους,
σύμφωνα με τις οποίες η αίσθηση του θερμού εξαρτάται μόνο από τη θερμοκρασία
του σώματος από τις τρέχουσες αντιλήψεις τους, σύμφωνα με τις οποίες η αίσθηση
του θερμού δεν εξαρτάται μόνο από τη θερμοκρασία αλλά και από τη σύσταση του
σώματος (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «έλεγα ότι αν νιώθω δύο ράβδους
διαφορετικά θα έχουν και διαφορετικές θερμοκρασίες…είναι όμως δυνατόν να έχουν
430
την ίδια θερμοκρασία και όμως να τις νιώθω διαφορετικές…αυτό που νιώθω όταν
αγγίζω τα πράγματα εξαρτάται εκτός από τη θερμοκρασία και από το υλικό τους»).
Φαίνεται λοιπόν ότι οι διδακτικές καταστάσεις που περιέχουν ερωτήσεις με τις οποίες
οι μαθητές συγκρίνουν τις τρέχουσες αντιλήψεις τους με τις αρχικές τους αντιλήψεις,
συμβάλλουν στην επεξεργασία του εμποδίου.
τρόπος που σκέφτονταν πριν τις διδασκαλίες για να αποφανθούν για τις θερμοκρασίες
των σωμάτων. Στην εικόνα Α υπάρχουν δύο σώματα. Σε κάθε σώμα ακουμπά ένα
δάχτυλο. Στην εικόνα Β υπάρχουν τα ίδια σώματα με θερμόμετρα.
Οι μαθητές που πριν τη διδασκαλία θεωρούσαν ότι η θερμοκρασία των σωμάτων
δεν εξαρτάται αποκλειστικά από την αίσθηση του θερμού (8 από τους 17), επιλέγουν
την εικόνα Β (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «η θερμοκρασία των σωμάτων
μετριέται μόνο με τα θερμόμετρα και όχι με τα χέρια»).
Οι υπόλοιποι μαθητές επιλέγουν την εικόνα Α. Αιτιολογούν την απάντησή τους
λέγοντας ότι πριν τη διδασκαλία θεωρούσαν ότι η θερμοκρασία μπορεί να εκτιμηθεί
εξίσου καλά και με τις αισθήσεις. Αναφέρουν ότι έχουν αλλάξει αντίληψη και
πιστεύουν πλέον ότι αυτό αληθεύει μόνο στην περίπτωση που τα σώματα έχουν την
ίδια σύσταση. Σε διαφορετική περίπτωση θεωρούν ότι η θερμοκρασία μπορεί να
μετρηθεί μόνο με τα θερμόμετρα. Στις συζητήσεις τους είναι εμφανής ο διαχωρισμός
αισθήσεων και θερμοκρασίας (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «νόμιζα ότι
όπως νιώθω τα σώματα έτσι θα είναι οι θερμοκρασίες τους…μόνο με τα θερμόμετρα
βρίσκουμε τη θερμοκρασία…είναι άλλο πράγμα αυτό που νιώθουμε και άλλο η
θερμοκρασία»).
Ζητείται στη συνέχεια από τους μαθητές να αναφέρουν αν συμφωνούν με μια
πρόταση που έχει διατυπώσει ένας συμμαθητής τους και να εξηγήσουν με ποιο τρόπο
αυτός σκέφτεται όταν μιλά για τη θερμοκρασία των σωμάτων (Φ.Ε.2: πρόβλημα 6).
Η πρόταση αυτή είναι η ακόλουθη: «Αν τα αγγίξουμε θα δούμε ότι τα μεταλλικά
αντικείμενα είναι πιο ζεστά από τα ξύλινα. Επομένως, τα μεταλλικά αντικείμενα θα
έχουν πιο ψηλή θερμοκρασία από τα ξύλινα».
431
Από τις συζητήσεις των μαθητών προκύπτει ότι δεν συμφωνούν με την πρόταση
αυτή και μάλιστα, ορισμένοι από αυτούς θεωρούν ότι ο συμμαθητής τους δίνει μια
τέτοια απάντηση επειδή συνδέει τη θερμοκρασία αποκλειστικά με την αίσθηση του
θερμού (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Εγώ δεν συμφωνώ. Το παιδί που
τα λέει έχει μπερδέψει τη θερμοκρασία με αυτό που νιώθουμε όταν αγγίζουμε τα
σιδερένια και τα ξύλινα πράγματα»). Άλλοι όμως μαθητές αρκούνται στο να
αναφέρουν ότι η πρόταση αυτή είναι λανθασμένη.
Επίσης οι μαθητές, καλούνται να συμπληρώσουν κατάλληλα δύο προτάσεις, ώστε
η πρώτη να εκφράζει αυτό που θεωρούσαν ότι ισχύει πριν τις διδασκαλίες και η
δεύτερη αυτό που αποδέχονται μετά τις διδασκαλίες. Η πρώτη πρόταση βρίσκεται
μέσα σε ένα κόκκινο κύκλο με μια διαγώνιο γραμμή και η δεύτερη μέσα σε ένα μπλε
κύκλο (ΦΕ1: πρόβλημα 7). Ζητείται επίσης από τους μαθητές να εξηγήσουν τι ήταν
αυτό που τους έκανε να σκέφτονται με τον τρόπο που εκφράζει η πρόταση την οποία
έχουν συμπληρώσει στον κόκκινο κύκλο.
Από τη μελέτη των γραπτών απαντήσεων των μαθητών προκύπτει ότι
συμπλήρωσαν τις προτάσεις καταγράφοντας μέσα στον κόκκινο κύκλο μια πρόταση
που σχετίζεται με το εμπόδιο Ε2 (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «η αίσθηση
του θερμού σχετίζεται μόνο με τη θερμοκρασία του σώματος»), και στο δεύτερο κύκλο
μια πρόταση που σχετίζεται με το στόχο προς επίτευξη για το εμπόδιο Ε2 (ενδεικτική
γραπτή απάντηση μαθητή: «η αίσθηση του θερμού σχετίζεται όχι μόνο με τη
θερμοκρασία αλλά και με τη σύσταση του σώματος»). Ορισμένοι μαθητές
κατονόμασαν τις αισθήσεις τους ως υπεύθυνες για τις λανθασμένες αρχικές
απαντήσεις τους.
αρχικές τους αντιλήψεις (ενδεικτικές προφορικές διατυπώσεις μαθητών με σαφή
αναφορά στο μαθητή ή στους συμμαθητές του: «Πίστευα ότι με τα χέρια θα
καταλάβαινα τη θερμοκρασία», «που να ξέραμε ότι μόνο με τα θερμόμετρα θα
βρίσκαμε τις θερμοκρασίες»).
Αξίζει να σημειωθεί επίσης ότι κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας των
προβλημάτων 5, 6 και 7 του ΦΕ2, σημειώνονται «μετακινήσεις» των απαντήσεων
των μαθητών από το «τοπικό» προς το «εγκάρσιο», δηλαδή οι μαθητές εκφράζονται
με γενικότερους όρους (βλ. Πίνακα 7.6). Πιο συγκεκριμένα, η πρώτη στήλη του
Πίνακα 7.6, περιέχει μια απάντηση ενός μαθητή που έχει ένα χαρακτήρα καθαρά
432
τοπικό. Ο μαθητής αναφέρεται σε συγκεκριμένα αντικείμενα με εκφράσεις που
χρησιμοποιεί στον καθημερινό του λόγο. Η δεύτερη στήλη περιέχει μια απάντηση του
ίδιου μαθητή η οποία εμπεριέχει έννοιες περισσότερο γενικευμένες. Η τρίτη στήλη,
περιέχει μια άλλη διατύπωση του μαθητή που είναι περισσότερο εγκάρσια,
αναφέρεται σε ένα γενικό τρόπο σκέψης των μαθητών, την «κυριαρχία των
αισθήσεων».

αναφορικά με το εμπόδιο Ε2
Τοπικό πραγματικό Γενικό αφηρημένο πεδίο Εγκάρσιο πεδίο

πεδίο
(γραπτή απάντηση μαθητή (γραπτή απάντηση του (προφορική απάντηση
κατά τη διάρκεια της ίδιου μαθητή κατά τη του ίδιου μαθητή κατά τη
επεξεργασίας του διάρκεια της επεξεργασίας διάρκεια της
προβλήματος 1 του Φ.Ε.2) του προβλήματος 6 του επεξεργασίας του
Φ.Ε.2) προβλήματος 6 του
Φ.Ε.2)
«Τη σιδερένια τη νιώθω «Τα μεταλλικά αντικείμενα «Μας ξεγελούν οι
πιο ζεστή από τη ξύλινη. Η μπορεί να τα αισθανόμαστε αισθήσεις μας. Τα
σιδερένια λοιπόν θα είναι πιο ζεστά από τα ξύλινα νιώθουμε αλλιώς και η
πιο ζεστή» αντικείμενα, όμως έχουν θερμοκρασία είναι ίδια»
την ίδια θερμοκρασία γιατί
είναι μέσα στον ίδιο χώρο.
Η διαφορετική αίσθηση
που έχουμε όταν τα
αγγίζουμε οφείλεται στη
διαφορετική τους σύσταση»
Επίσης, κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας των προβλημάτων 5, 6 και 7 του ΦΕ1,
σημειώνονται «μετακινήσεις» των απαντήσεων ορισμένων μαθητών από εκφράσεις
κρίσεων του τύπου «σωστό/λάθος» (προφορική απάντηση μαθητή στο πρόβλημα 2
433
του Φ.Ε.2: «το να λέμε, αυτό το νιώθω πιο ζεστό από αυτό, άρα έχει και πιο μεγάλη
θερμοκρασία, είναι λάθος») σε εκφράσεις δυναμικών όψεων του εμποδίου Ε2,
δηλαδή, σε εκφράσεις που καθορίζουν επακριβώς σε τι το εμπόδιο παρεμποδίζει την
κατανόηση (προφορική απάντηση του ίδιου μαθητή στο πρόβλημα 6 του Φ.Ε.1:
«αυτό το μπέρδεμα για αυτό που νιώθουμε και για τη θερμοκρασία που έχει (ένα σώμα)
δεν μας αφήνει να καταλάβουμε ότι η θερμοκρασία δεν βρίσκεται με τις αισθήσεις
μας»).
Παράλληλα με την μετακίνηση ορισμένων μαθητών προς την κατεύθυνση της
αναγνώρισης του εμποδίου Ε2, εντοπίστηκαν μαθητές που αρκέστηκαν σε εκφράσεις
σε καθαρά «τοπικό» επίπεδο ή του τύπου «σωστό/λάθος».
Πιο συγκεκριμένα, στην ενότητα μαθημάτων Ε, πραγματοποιείται η διδακτική
επεξεργασία του εμποδίου Ε5, που αφορά στην αιτία της διάδοσης της θερμότητας.
Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων αυτών ταυτόχρονα πραγματοποιείται επεξεργασία
και του εμποδίου Ε2.
Ζητείται λοιπόν από τους μαθητές να αναφέρουν αν δύο ράβδοι (μια σιδερένια
και μια ξύλινη) που βρίσκονται μέσα σε ένα ψυγείο για αρκετό χρόνο θα έχουν ίσες ή
διαφορετικές θερμοκρασίες και να εξηγήσουν γιατί κρυώνουν τα χέρια τους αν
αγγίξουν τις ράβδους (ΦΕ5: πρόβλημα 10).
Το σύνολο των μαθητών θεωρεί ότι οι ράβδοι θα έχουν την ίδια θερμοκρασία
γιατί βρίσκονται μέσα στον ίδιο χώρο και μάλιστα αναφέρουν ότι η θερμοκρασία των
ράβδων θα είναι ίση με τη θερμοκρασία του ψυγείου.
Οι περισσότεροι μαθητές (15 από τους 17) εξηγούν τη ψύξη των χεριών τους
θεωρώντας ότι μεταφέρεται θερμότητα από τα χέρια προς τις ράβδους, ενώ ελάχιστοι
μαθητές (2 από τους 17) αναφέρουν ότι υπάρχει μεταφορά κρύου από τις ράβδους
προς τα χέρια.
Επίσης, στο ίδιο πρόβλημα (ΦΕ5: πρόβλημα 10) ζητείται από τους μαθητές να
κάνουν υποθέσεις, ώστε να εξηγήσουν γιατί αισθάνονται τη σιδερένια ράβδο πιο
κρύα από τη ξύλινη.
434
Ελάχιστοι μαθητές (4 από τους 17, βλ. Πίνακα 7.7) θεωρούν ότι αισθάνονται τη
σιδερένια ράβδο πιο κρύα, επειδή η θερμότητα που μεταφέρεται από το χέρι προς τις
ράβδους κινείται πιο γρήγορα στη σιδερένια ράβδο από ότι στη ξύλινη (ενδεικτική
γραπτή απάντηση μαθητή: «η θερμότητα που έρχεται από το χέρι πάει πιο γρήγορα στη
σιδερένια ράβδο και έτσι τι νιώθουμε πιο κρύα»).
Επίσης, είναι ελάχιστοι οι μαθητές (3 από τους 17, βλ. Πίνακα 7.7) που θεωρούν
ότι η σιδερένια ράβδος ανήκει σε εκείνα τα σώματα που είναι ψυχρά και για αυτόν
τον λόγο την αισθάνονται πιο κρύα (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «η
σιδερένια ράβδος έχει την ίδια θερμοκρασία με τη ξύλινη, αλλά είναι πιο κρύα. Έτσι
γίνεται πάντα με τα σιδερένια»).
Οι περισσότεροι όμως μαθητές (10 από τους 17, βλ. Πίνακα 7.7) θεωρούν ότι
αισθάνονται τη σιδερένια ράβδο πιο ψυχρή σε σχέση με τη ξύλινη γιατί η αίσθηση
του θερμού εξαρτάται εκτός από τη θερμοκρασία και από τη σύσταση των σωμάτων
(ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «κινείται θερμότητα από το χέρι προς τις
ράβδους, όμως μας φαίνεται η σιδερένια ράβδος πιο κρύα επειδή αυτό που νιώθουμε το
επηρεάζει η θερμοκρασία αλλά και το υλικό που είναι κατασκευασμένη η ράβδος»).
Κατά τη διάρκεια της συζήτησης που ακολουθεί οι μαθητές αναφέρονται σε
μεταφορά θερμότητας από το χέρι προς τις ράβδους και αποδέχονται ότι η θερμότητα
κινείται πιο γρήγορα μέσα στη σιδερένια ράβδο από ότι στη ξύλινη (ενδεικτική
προφορική απάντηση μαθητή: «η θερμότητα που πάει από το χέρι στις ράβδους τρέχει
πιο γρήγορα στο σίδερο, γι’ αυτό και το νιώθουμε πιο κρύο»).
Στο πρόβλημα 17 του ΦΕ5, υπάρχουν ερωτήσεις που σχετίζονται με ολόκληρη
την ομάδα των εμποδίων. Η ερώτηση (η) συνδέεται με το εμπόδιο Ε2. Ζητείται από
τους μαθητές η σχέση των θερμοκρασιών ενός σιδερένιου δοχείου και του νερού που
περιέχεται σ’ αυτό, καθώς επίσης και να εξηγήσουν γιατί αισθάνονται το σιδερένιο
δοχείο πιο ψυχρό από το νερό που περιέχεται σ’ αυτό.
Όπως προκύπτει από τις συζητήσεις ανάμεσα στους μαθητές, η πλειοψηφία των
μαθητών (14 από τους 17, βλ. Πίνακας 7.7) χρησιμοποιεί πλέον την αντίληψη, ότι το
σιδερένιο δοχείο και το νερό θα έχουν ίσες θερμοκρασίες, αλλά θα αισθάνονται το
σιδερένιο δοχείο πιο κρύο γιατί είναι πιο καλός αγωγός της θερμότητας σε σχέση με
το νερό. Η θερμότητα δηλαδή που μεταφέρεται από το χέρι προς το νερό και το
δοχείο κινείται πιο γρήγορα στο σιδερένιο δοχείο από ότι στο νερό (ενδεικτική
προφορική απάντηση μαθητή: «όταν αγγίζουμε το δοχείο και το νερό φεύγει θερμότητα
από το χέρι και πάει στο δοχείο και στο νερό. Το δοχείο είναι πιο καλός αγωγός της
435
θερμότητας και γι’ αυτό μας φαίνεται πιο κρύο. Σ’ αυτό πάει πιο γρήγορα η
θερμότητα»).
Όμως ελάχιστοι μαθητές (3 από τους 17) θεωρούν ότι θα νιώθουν το σιδερένιο
δοχείο πιο κρύο επειδή έχει χαμηλότερη θερμοκρασία (ενδεικτική προφορική
απάντηση μαθητή: «το δοχείο έχει πιο μικρή θερμοκρασία γιατί το νιώθουμε πιο
κρύο»). Οι μαθητές δηλαδή αυτοί παρά την επεξεργασία του εμποδίου Ε2,
επιστρέφουν στις αρχικές τους αντιλήψεις. Μετά τη συζήτηση με τους συμμαθητές
τους υποστηρίζουν ότι τα σώματα έχουν την ίδια θερμοκρασία μολονότι έχουν
διαφορετικές αισθήσεις.
Ε2, οι μαθητές εμπλέκονται σε μια διαδικασία σχεδίασης «μαθημάτων» για τη σχέση
θερμοκρασίας και αίσθησης του θερμού, με σκοπό να τα «διδάξουν» σε κάποια άλλη
τάξη (ΦΕ5: πρόβλημα 18). Οι μαθητές καλούνται να αναλογιστούν, τι πίστευαν πριν
τις διδασκαλίες για τη σχέση θερμοκρασίας και αίσθησης του θερμού, τι ήταν αυτό
που τους εμπόδιζε να καταλάβουν, τι ήταν αυτό που τους βοήθησε να καταλάβουν,
καθώς επίσης και να προτείνουν πειραματικές καταστάσεις οι οποίες θα βοηθήσουν
τους «μαθητές» τους να ξεπεράσουν αυτές τις δυσκολίες.
μαθημάτων που αφορούσαν στη σχέση αίσθησης του θερμού και θερμοκρασίας. Το
σύνολο των μαθητών ανέφερε ως μια δυσκολία ζητήματα που συνδέονται με το
εμπόδιο Ε2 (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «μια δυσκολία που είχα ήταν
ότι εγώ με τις αισθήσεις μου αντιλαμβανόμουνα δύο πράγματα ότι δεν ήταν το ίδιο
ζεστά και όμως τα θερμόμετρα έδειχναν την ίδια θερμοκρασία»).
Από τις συζητήσεις των μαθητών προκύπτει ότι αυτοί αναγνωρίζουν ότι και οι
άλλοι μαθητές των άλλων τμημάτων ή τάξεων θα έχουν την ίδια δυσκολία με αυτούς
σε ότι αφορά τη σχέση ανάμεσα στην αίσθηση του θερμού και τη θερμοκρασία των
σωμάτων (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Ναι, όλοι οι μαθητές θα έχουν
αυτή τη δυσκολία. Δεν γίνεται άλλη εντύπωση να έχεις με τα χέρια σου όταν αγγίζεις
δύο πράγματα και άλλα να δείχνουν τα θερμόμετρα»). Επίσης, πρότειναν
συγκεκριμένα πειράματα που πρέπει να προταθούν στους μαθητές μιας άλλης τάξης,
ώστε να αλλάξουν τις αντιλήψεις τους (ενδεικτική προφορική πρόταση μαθητή: «Να
436
κάνουν το πείραμα με τα ρινίσματα σιδήρου και με τα πριονίδια, να τα αγγίξουν και
μετά για να βρουν με τα θερμόμετρα ότι έχουν την ίδια θερμοκρασία»).
Ορισμένοι μαθητές αποδέχθηκαν ότι η συζήτηση που αναπτύχθηκε μεταξύ τους
με αφορμή αυτό το πρόβλημα που τους τέθηκε, είναι ιδαίτερα χρήσιμη γιατί τους
βοηθά να αντιληφθούν τα όρια εφαρμογής ενός τρόπου σκέψης, αυτού της
κυριαρχίας των αισθήσεων (ενδεικτική προφορική πρόταση μαθητή: «Νόμιζα ότι με
τις αισθήσεις μπορώ να ξέρω χωρίς λάθος για τη θερμοκρασία που έχουν διάφορα
πράγματα. Αυτό είναι βέβαια και το λάθος μου αλλά και το λάθος πολλών συμμαθητών
μου. Με τις αισθήσεις βρίσκω τη θερμοκρασία μόνο όταν τα πράγματα είναι από το ίδιο
υλικό»). Φαίνεται λοιπόν ότι τέτοιου τύπου διδακτικές καταστάσεις πριμοδοτούν τη
διαδικασία αναγνώρισης του εμποδίου Ε2 από τους μαθητές.
Η διαφορετικότητα στις πορείες των μαθητών
Στην προηγούμενη ενότητα παρουσιάστηκε η εξέλιξη της νοητικής προόδου των

μαθητών στα διάφορα διδακτικά στάδια της επεξεργασίας του εμποδίου Ε2. Από την
μελέτη των γραπτών απαντήσεων των μαθητών στις ερωτήσεις των προβλημάτων και
των συζητήσεών τους, προκύπτει ότι οι μαθητές τροποποιούν τις αντιλήψεις τους σε
διαφορετικές στιγμές και με αφορμή διαφορετικές διδακτικές καταστάσεις. Αυτό
μπορεί να διαπιστωθεί ακολουθώντας ορισμένες νοητικές «πορείες» μαθητών.
τροποποιούν τις αντιλήψεις τους σε διαφορετικές στιγμές. Ο Πίνακας 7.7,
συγκροτήθηκε με βάση το σύνολο των ατομικών γραπτών εργασιών των μαθητών και
των συζητήσεών τους κατά την διάρκεια συγκεκριμένων διδακτικών καταστάσεων
που αφορούν στην επεξεργασία του εμποδίου Ε2. Επιτρέπει τον προσδιορισμό των
διαφορετικών προσωπικών νοητικών «διαδρομών» κάθε μαθητή. Παράλληλα, αυτός
ο τρόπος οργάνωσης των απαντήσεων των μαθητών και των συζητήσεών τους,
επιτρέπει τη διαμόρφωση των ακόλουθων τριών ομάδων μαθητών.
Ομάδα 1. Στην ομάδα αυτή ανήκουν οι μαθητές που διατηρούν τις αρχικές τους
αντιλήψεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε2 παρά τα αντίθετα με αυτές πειραματικά
αποτελέσματα. Επίσης, όταν εκδηλώνουν νέες αντιλήψεις προς την κατεύθυνση του
επιδιωκόμενου στόχου Σ2, μεταπίπτουν συχνά στις αρχικές τους αντιλήψεις με
αφορμή τη μελέτη μιας νέας κατάστασης.
Ομάδα 2. Οι μαθητές που εντάσσονται σ’ αυτή την ομάδα, ενώ αρχικά
χρησιμοποιούν αντιλήψεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε2, μετά τα πρώτα
437
πειραματικά αποτελέσματα αποδέχονται νέες αντιλήψεις προς την κατεύθυνση του
επιδιωκόμενου στόχου Σ2. Στη συνέχεια, με αφορμή τη μελέτη μιας νέας
κατάστασης, «παλινδρομούν» ανάμεσα στις αρχικές και στις νέες τους αντιλήψεις.
Τέλος σταθεροποιείται η χρήση των νέων αντιλήψεων με συνέπεια.
Ομάδα 3. Στην ομάδα αυτή ανήκουν οι μαθητές που χρησιμοποιούν σ’ όλο το φάσμα
στόχου Σ2.
438
Παραγωγές μαθητών σε διδακτικές καταστάσεις
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Ευθυμία
Ελίνα Ομάδα 1
Κώστας
Αντώνης
Θανάσης
Μαρία
Ομάδα 2
Μαίρη
Μάικ
Εύα
Ανδριάνα
Αστερόπη Ομάδα 3
Τάσος
Δήμητρα
Μαρίνος
Παντελής

1. Γραπτές ατομικές απαντήσεις μαθητών στο πρόβλημα 1 του ΦΕ2.
2. Συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας, σχετικά με τις απαντήσεις τους στο πρόβλημα 1
του ΦΕ2.
3. Συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας κατά την πραγματοποίηση του 2ου πειράματος της
έρευνας που σχεδίασαν οι μαθητές.
6. Συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας κατά την πραγματοποίηση του προβλήματος 7 του
ΦΕ2.
8. Γραπτές ατομικές απαντήσεις μαθητών στο πρόβλημα 17, ερώτημα (η) του ΦΕ5.
9. Συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας κατά την πραγματοποίηση του προβλήματος 18
του ΦΕ5.
Η θερμοκρασία συνδέεται αποκλειστικά με την αίσθηση του θερμού.
Ύπαρξη αμφιβολιών αναφορικά με το αν η θερμοκρασία συνδέεται αποκλειστικά με την

αίσθηση του θερμού.
Η θερμοκρασία μετριέται μόνο με τα θερμόμετρα. Οι διαφορετικές θερμικές αισθήσεις που
αντιλαμβανόμαστε όταν αγγίζουμε σώματα που βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο
περιβάλλον, εξηγούνται με όρους ιδιοτήτων των σωμάτων.
περιβάλλον, οφείλονται στις διαφορετικές συστάσεις των σωμάτων.
περιβάλλον, οφείλονται στη διαφορετική δυσκολία που εμφανίζουν τα σώματα στη διάδοση
439
Ακολουθούν χαρακτηριστικά παραδείγματα μαθητών από κάθε μια ομάδα από αυτές
που έχουν αναφερθεί.
Αρχικά ζητούνται από την Ευθυμία προβλέψεις και εξηγήσεις αναφορικά με τη

σχέση των θερμικών αισθήσεων που έχουν οι μαθητές όταν αγγίζουν δύο ράβδους
(μια σιδερένια και μια ξύλινη) που βρίσκονται για αρκετές ώρες μέσα σε ένα
αυτοκίνητο και των θερμοκρασιών τους. Η Ευθυμία θεωρεί ότι η σιδερένια ράβδος
θα έχει υψηλότερη θερμοκρασία επειδή θα την αισθάνεται πιο ζεστή σε σχέση με τη
ξύλινη ράβδο.
ΕΛΙΝΑ: Τι λες εσύ Ευθυμία;

ΕΥΘΥΜΙΑ: Αν αγγίξω τις δύο (ράβδους) η σιδερένια είναι πιο ζεστή. Άρα θα έχει και
πιο μεγάλη θερμοκρασία.
Πριν τις διδασκαλίες που αναφέρονται στη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου
Ε2, η Ευθυμία χρησιμοποιούσε την αντίληψη ότι τα σώματα που βρίσκονται για
αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον, αποκτούν ίσες θερμοκρασίες. Με αφορμή όμως,
ένα πρόβλημα που εμπλέκει τις αισθήσεις, εκδηλώνει μια νέα αντίληψη και θεωρεί
ότι επειδή νιώθει τη σιδερένια ράβδο πιο ζεστή σε σχέση με τη ξύλινη θα πρέπει η
σιδερένια ράβδος να έχει υψηλότερη θερμοκρασία σε σχέση με τη ξύλινη ράβδο.
Η Ευθυμία στη συζήτηση με τις συμμαθήτριες της που ακολουθεί, εξακολουθεί να
ισχυρίζεται ότι η σιδερένια ράβδος πρέπει να έχει υψηλότερη θερμοκρασία σε σχέση
με τη ξύλινη, αφού νιώθει τη σιδερένια ράβδο πιο ζεστή σε σχέση με τη ξύλινη.
Επειδή υπάρχουν διαφωνίες ανάμεσα στους μαθητές, προτείνεται η
πραγματοποίηση έρευνας με σκοπό να απαντήσουν στο ερευνητικό ερώτημα που
διατύπωσαν, δηλαδή αν με τα χέρια τους μπορούν να εκτιμήσουν αντικειμενικά τη
θερμοκρασία ενός σώματος
Κατά τη διάρκεια πραγματοποίησης του πρώτου πειράματος της έρευνας που
σχεδίασαν οι μαθητές (περιλαμβάνει την εκτίμηση της θερμικής κατάστασης με τη
βοήθεια των χεριών και τη μέτρηση της θερμοκρασίας ρινισμάτων σιδήρου που
περιέχονται σε δύο δοχεία), η Ευθυμία φτάνει στο συμπέρασμα ότι αν για δύο
440
αντικείμενα έχει ίδιες αισθήσεις αυτά θα έχουν και ίσες θερμοκρασίες. Το πείραμα
αυτό επέφερε μια ενίσχυση του εμποδίου Ε2.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Τα νιώθω το ίδιο ζεστά γι’ αυτό έχουν ίδια θερμοκρασία.
Μετά την εκτέλεση του τρίτου πειράματος που περιελάμβανε η έρευνα (εκτίμηση
της θερμικής κατάστασης ρινισμάτων σιδήρου και πριονιδιών που βρίσκονται σε
δωμάτιο για αρκετό χρόνο με τη βοήθεια των χεριών και μέτρηση της θερμοκρασίας
με θερμόμετρα), η Ευθυμία διαπιστώνει ότι αισθάνεται τα ρινίσματα σιδήρου πιο
ψυχρά σε σχέση με τα πριονίδια και ότι και τα δύο έχουν ίσες θερμοκρασίες. Πίστευε
μέχρι την τελευταία στιγμή ότι το θερμόμετρο που βρίσκεται μέσα στα ρινίσματα
σιδήρου θα δείξει θερμοκρασία χαμηλότερη σε σχέση με αυτό που βρίσκεται στα
πριονίδια. Στη συζήτηση που πραγματοποιήθηκε μετά το πείραμα, η Ευθυμία
φαίνεται ότι βρίσκεται σε μια κατάσταση σύγχυσης.
ΕΛΙΝΑ: Έλα να τα αγγίξεις.

ΕΥΘΥΜΙΑ: Για να δω…Τα ρινίσματα είναι πιο κρύα από τα ξύλα. Τι σας έλεγα, θα
δείτε που θα έχουν πιο μικρή θερμοκρασία…
(οι μαθητές με τη βοήθεια θερμομέτρων μετρούν τις θερμοκρασίες στα ρινίσματα
σιδήρου και στα πριονίδια)
ΕΥΘΥΜΙΑ: Δεν μπορεί, τα θερμόμετρα δείχνουν το ίδιο. Δεν το πιστεύω, αποκλείεται.
ΕΛΙΝΑ: Και εγώ δεν το πιστεύω.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Να όμως που έτσι είναι.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Εγώ το περίμενα.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Τι να πω, δεν ξέρω. Πως γίνεται να είναι πιο κρύα και να έχουν την ίδια
θερμοκρασία. Έπρεπε το θερμόμετρο να δείξει πιο κάτω. Δεν ξέρω…
Από τις γραπτές απαντήσεις των μαθητών και τις συζητήσεις τους συνάγεται ότι
στα επόμενα πειράματα της έρευνας, η Ευθυμία έχει αποσυνδέσει τη θερμοκρασία
από την αίσθηση του θερμού. Μάλιστα στις ερωτήσεις που στο φύλλο εργασίας των
μαθητών εμφανίζονται κάτω από τον τίτλο «διαπιστώσεις – συμπληρώσεις» (τι
διαπίστωσα από την έρευνα που έκανα; αυτό που διαπίστωσα ήταν αυτό που
περίμενα; τι ήταν δύσκολο για μένα στην παραπάνω έρευνα;), η Ευθυμία φαίνεται ότι
αντιλαμβάνεται τον καθοριστικό ρόλο και άλλων παραγόντων εκτός από τη
441
θερμοκρασία του σώματος στη διαμόρφωση της αίσθησης του θερμού, όπως είναι η
σύσταση του σώματος, η θερμοκρασία των χεριών και η έκταση της επιφάνειας
επαφής. Αναφέρει ότι πίστευε πως αγγίζοντας με τα χέρια δύο σώματα μπορεί να
εκτιμήσει τη θερμοκρασία τους. Μετά και τα τελευταία πειράματα θεωρεί ότι τα
σώματα που είναι για αρκετό χρόνο στον ίδιο χώρο έχουν ίσες θερμοκρασίες, αλλά τα
αισθάνεται διαφορετικά λόγω της διαφορετικής τους σύστασης.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Ναι, έλεγα ότι είναι εύκολο να δεις τη θερμοκρασία στη σιδερένια ράβδο
όταν την αγγίξεις…
ΜΑΙΡΗ: Τι λες τώρα;
ΕΥΘΥΜΙΑ: Εντάξει, η σιδερένια και η ξύλινη ράβδος θα έχουν την ίδια θερμοκρασία.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Ε, το κατάλαβες;
ΕΥΘΥΜΙΑ: Αφού είναι στο δωμάτιο μέσα, όλα θα είναι το ίδιο, στη θερμοκρασία. Αλλά
τη σιδερένια (ράβδο) θα τη νιώθω πιο παγωμένη γιατί είναι από σίδερο.
Προκειμένου να εξεταστεί η δυνατότητα εφαρμογής των αντιλήψεων που έχουν

δομήσει σε νέες καταστάσεις, οι μαθητές καλούνται να επεξεργαστούν ορισμένα
προβλήματα που αφορούν και πάλι τη σχέση αίσθησης του θερμού και
Ζητείται από τους μαθητές να συγκρίνουν τις θερμοκρασίες διαφόρων σωμάτων
(σιδερένια κουτάκια αναψυκτικών και πλαστικά δοχεία) που βρίσκονται στο ίδιο
περιβάλλον και τις αισθήσεις που έχουν όταν τα αγγίζουν (Φ.Ε.2: πρόβλημα 2).
Από τις απαντήσεις της στο πρόβλημα 2 του Φ.Ε.2, η Ευθυμία φαίνεται ότι
επιστρέφει στην αρχική της αντίληψη. Θεωρεί ότι τα σιδερένια και τα πλαστικά
κουτιά θα έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες επειδή θα τα νιώθει αν τα αγγίξει
διαφορετικά. Μετά τη συζήτηση με τις συμμαθήτριές της, θεωρεί ότι η αίσθηση του
θερμού εξαρτάται όχι μόνο από τη θερμοκρασία του σώματος αλλά και από τη
ΕΥΘΥΜΙΑ: Αν πιάσω με τα χέρια μου τα κουτιά τα σιδερένια θα είναι πιο παγωμένα.

Τα σιδερένια κουτιά θα έχουν πιο μικρή θερμοκρασία…
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Νιώθουμε τα σιδερένια κουτιά πιο κρύα, όμως αφού είναι μέσα στο
ψυγείο όλα θα έχουν θερμοκρασία 4ο C.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Συμφωνώ.
442
ΕΥΘΥΜΙΑ: Αχ, ναι μωρέ. Ξέχασα ότι τα κουτιά μέσα στο ψυγείο έχουν όλα την ίδια
ΜΑΙΡΗ: Ευθυμία τι είσαι εσύ, πάλι το ξέχασες!
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Το έχουμε ξαναπεί, Μπορεί να νιώθουμε τα κουτιά ότι δεν είναι το ίδιο
ζεστά, τα θερμόμετρα όμως δείχνουν το ίδιο.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Ναι έτσι είναι.
Οι μαθητές στη συνέχεια απαντούν γραπτά εκ νέου, σε ερωτήσεις στις οποίες

είχαν απαντήσει με αφορμή το πρόβλημα 1 του Φ.Ε.2 και καλούνται να συγκρίνουν
τις αρχικές τους αντιλήψεις με τις αντιλήψεις που έχουν δομήσει (Φ.Ε.2: πρόβλημα
4). Στο πρόβλημα αυτό περιλαμβάνονταν και οι ερωτήσεις «τι απάντησα πριν τη
διδασκαλία; τι απαντώ τώρα; αν δώσω διαφορετική απάντηση τι είναι εκείνο που μου
έκανε να αλλάξω γνώμη;…».
Από την ανάλυση των γραπτών απαντήσεών της Ευθυμίας, αλλά και της
συζήτησης που έχει με τις συμμαθήτριες της ομάδας της, διαπιστώνεται ότι η
Ευθυμία θεωρεί ότι με το χέρι δεν μπορεί να εκτιμήσει τη θερμοκρασία των ράβδων,
γιατί η αίσθηση του θερμού εξαρτάται από τη σύσταση του σώματος.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Πριν τη διδασκαλία απάντησα ότι οι ράβδοι δεν θα είναι στην ίδια
θερμοκρασία γιατί αν τις άγγιζα θα ήταν η σιδερένια πιο ζεστή…
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Τι λες εσύ Ευθυμία; Τι πιστεύεις τώρα;
ΕΥΘΥΜΙΑ: Ε, θα έχουν ίδια θερμοκρασία, όση έχει το αυτοκίνητο. Θα νιώθουμε τη
σιδερένια πιο ζεστή γιατί αυτό που νιώθουμε όταν αγγίζουμε τη σιδερένια και την
ξύλινη ράβδο εξαρτάται από το υλικό που είναι κατασκευασμένες.
Σε όλα τα υπόλοιπα προβλήματα του Φ.Ε.2 (Φ.Ε.2: προβλήματα 5, 6, 7), η

Ευθυμία εκδηλώνει με συνέπεια τις αντιλήψεις ότι τα σώματα που είναι στον ίδιο
χώρο έχουν ίδιες θερμοκρασίες και ότι η αίσθηση του θερμού εξαρτάται όχι μόνο από
τη θερμοκρασία τους αλλά και από τη σύστασή τους.
Οι μαθητές στη συνέχεια επεξεργάζονται προβλήματα που σχετίζονται όχι μόνο με
το εμπόδιο Ε2, αλλά και με άλλα εμπόδια.
Για παράδειγμα, ζητείται από τους μαθητές να αναφέρουν αν δύο ράβδοι (μια
σιδερένια και μια ξύλινη) που βρίσκονται μέσα σε ένα ψυγείο για αρκετό χρόνο θα
έχουν ίσες ή διαφορετικές θερμοκρασίες και να εξηγήσουν γιατί κρυώνουν τα χέρια
443
τους αν αγγίξουν τις ράβδους (ΦΕ5: πρόβλημα 10). Στην πρώτη ερώτηση η Ευθυμία
θεωρεί ότι οι ράβδοι θα έχουν την ίδια θερμοκρασία γιατί βρίσκονται μέσα στον ίδιο
χώρο. Στη δεύτερη ερώτηση η Ευθυμία εξηγεί τη διαφορετικές αισθήσεις που έχει
όταν αγγίζει τις ράβδους με όρους ιδιοτήτων των σωμάτων, θεωρεί δηλαδή ότι η
σιδερένια ράβδος ανήκει σε εκείνα τα σώματα που έχουν την ιδιότητα να είναι
ψυχρά.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Η σιδερένια ράβδος μας φαίνεται πιο κρύα γιατί είναι από μόνη της κρύα.
Έτσι συμβαίνει πάντα.
Μετά τη συζήτηση με τις συμμαθήτριές της αποδέχεται ότι αισθάνεται τις

ράβδους διαφορετικά επειδή η αίσθηση του θερμού εξαρτάται και από τη σύσταση
των σωμάτων.
Επίσης η ερώτηση (η) του προβλήματος 17 του Φ.Ε.5, αναφέρεται στο εμπόδιο
Ε2. Πιο συγκεκριμένα, ζητείται από τους μαθητές η σχέση των θερμοκρασιών ενός
σιδερένιου δοχείου και του νερού που περιέχεται σ’ αυτό, καθώς επίσης και να
εξηγήσουν γιατί αισθάνονται το σιδερένιο δοχείο πιο ψυχρό από το νερό που
περιέχεται σ’ αυτό.
Η Ευθυμία θεωρεί ότι θα νιώθει το σιδερένιο δοχείο πιο κρύο επειδή έχει
χαμηλότερη θερμοκρασία. Μετά τη συζήτηση με τις συμμαθήτριες της ομάδας της,
υποστηρίζει ότι τα σώματα έχουν την ίδια θερμοκρασία μολονότι τα νιώθει
διαφορετικά.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Τι λες εσύ Ευθυμία;

ΕΥΘΥΜΙΑ: Το σιδερένιο δοχείο θα το νιώθουμε πιο κρύο από το νερό. Έτσι θα είναι
γιατί έχει πιο μικρή θερμοκρασία.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Μα τι λες τώρα; Πάλι κάνεις το ίδιο λάθος. Άλλο η θερμοκρασία και άλλο
τι νιώθουμε.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Τι θες να πεις;
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Το νερό και το σιδερένιο δοχείο είναι στον ίδιο χώρο και πρέπει να έχουν,
ΕΥΘΥΜΙΑ: Ξέρω την ίδια θερμοκρασία. Το έμαθα αυτό. Όμως δεν ξέρω μπερδεύομαι
και κάνω λάθος.
444
Ε2, οι μαθητές εμπλέκονται σε μια διαδικασία σχεδίασης «μαθημάτων» για τη σχέση
θερμοκρασίας και αίσθησης του θερμού, με σκοπό να τα «διδάξουν» σε κάποια άλλη
τάξη (ΦΕ5: πρόβλημα 18).
Στην ομάδα εργασίας Δ που ανήκει η Ευθυμία, αναφέρθηκε ως μια πιθανή
δυσκολία το ότι οι μαθητές θα νιώθουν τα αντικείμενα διαφορετικά και όμως θα
έχουν την ίδια θερμοκρασία. Η Ευθυμία αντιλαμβάνεται την ισότητα των
θερμοκρασιών των σωμάτων που βρίσκονται σε θερμική ισορροπία με το περιβάλλον
τους και την εξάρτηση της αίσθησης του θερμού από τη σύσταση των σωμάτων.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Ναι, εγώ το μπερδεύω. Νομίζω όμως ότι τώρα το έμαθα. Πρέπει να
καταλάβουν τα παιδιά ότι όλα τα πράγματα σε ένα δωμάτιο έχουν την ίδια
θερμοκρασία, αλλά ότι τα νιώθουν διαφορετικά επειδή είναι από άλλα υλικά.
Μαίρη, ομάδα 2
Στο πρόβλημα 1 του ΦΕ2 ζητούνται προβλέψεις και εξηγήσεις αναφορικά με τη

αυτοκίνητο και των θερμοκρασιών τους.
Η Μαίρη θεωρεί ότι η σιδερένια ράβδος θα έχει υψηλότερη θερμοκρασία επειδή
θα την αισθάνεται πιο ζεστή σε σχέση με τη ξύλινη ράβδο.
ΜΑΙΡΗ. Η σιδερένια είναι πιο ζεστή από τη ξύλινη. Αυτό θα πει ότι έχει και πιο
μεγάλη θερμοκρασία.
Πριν τις διδασκαλίες που αναφέρονται στη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου
Ε2, η Μαίρη θεωρούσε ότι τα σώματα που βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο
περιβάλλον, έχουν ίσες θερμοκρασίες.
Στη συζήτηση που πραγματοποιείται μεταξύ των μαθητών της ομάδας Δ, η Μαίρη
εξακολουθεί να ισχυρίζεται ότι η σιδερένια ράβδος πρέπει να έχει υψηλότερη
θερμοκρασία σε σχέση με τη ξύλινη.
Επειδή υπάρχουν διαφωνίες ανάμεσά τους, οι μαθητές σχεδιάζουν έρευνα με
σκοπό να απαντήσουν στο ερευνητικό ερώτημα που διατύπωσαν, δηλαδή αν με τα
445
χέρια τους μπορούν να εκτιμήσουν αντικειμενικά τη θερμοκρασία ενός σώματος.
Μετά την πραγματοποίηση του πρώτου πειράματος της έρευνας που σχεδίασαν οι
μαθητές (περιλαμβάνει την εκτίμηση της θερμικής κατάστασης με τη βοήθεια των
χεριών και τη μέτρηση της θερμοκρασίας ρινισμάτων σιδήρου που περιέχονται σε
δύο δοχεία), η Μαίρη φτάνει στο συμπέρασμα ότι αν για δύο αντικείμενα υπάρχουν
ίδιες αισθήσεις θα έχουν και ίσες θερμοκρασίες. Φαίνεται λοιπόν ότι το πείραμα αυτό
επέφερε μια ενίσχυση του εμποδίου Ε2.
μέτρηση της θερμοκρασίας με θερμόμετρα), η Μαίρη διαπιστώνει ότι αισθάνεται τα
ρινίσματα σιδήρου πιο κρύα σε σχέση με τα πριονίδια και ότι αυτά έχουν ίσες
θερμοκρασίες. Στη συζήτηση που πραγματοποιήθηκε μετά το πείραμα ανάμεσα στις
μαθήτριες της ομάδας εργασίας Δ, η Μαίρη θεωρεί πλέον ότι τα ρινίσματα σιδήρου
και τα πριονίδια έχουν την ίδια θερμοκρασία γιατί είναι στον ίδιο δωμάτιο, αν και τα
ρινίσματα σιδήρου φαίνονται πιο κρύα. Για αυτήν, η αίσθηση του θερμού φαίνεται να
εξαρτάται όχι μόνο από τη θερμοκρασία αλλά και από τη σύσταση του σώματος.
ΜΑΙΡΗ: Τα θερμόμετρα δείχνουν το ίδιο. Μην περιμένεις Ευθυμία δεν αλλάζει.

ΕΥΘΥΜΙΑ: Τι να πω, δεν ξέρω. Πως γίνεται να είναι πιο κρύα (τα ρινίσματα σιδήρου)
και να έχουν την ίδια θερμοκρασία (με τα πριονίδια). Έπρεπε το θερμόμετρο να δείξει
πιο κάτω. Δεν ξέρω…
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Τα θερμόμετρα είναι σωστά. τα ρινίσματα και τα ξύλα βρίσκονται στο ίδιο
δωμάτιο, άρα έχουν την ίδια θερμοκρασία με το δωμάτιο.
ΜΑΙΡΗ: ναι έτσι είναι. Αφού είναι στο ίδιο δωμάτιο.
ΕΛΙΝΑ: τα ρινίσματα δεν είναι πιο κρύα;
ΜΑΡΙΑ: Ναι έτσι φαίνονται.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Αυτό που νιώθουμε όταν τα αγγίζουμε δεν είναι η θερμοκρασία.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Παίζει ρόλο και το υλικό τους.
446
ΜΑΙΡΗ: Α ναι, είπαμε ότι αυτό που νιώθουμε όταν τα αγγίζουμε εξαρτάται από τη
θερμοκρασία αλλά και από το υλικό τους το σίδηρο και το ξύλο.
Οι μαθητές στη συνέχεια, με τη βοήθεια κατάλληλων ερωτήσεων που υπάρχουν

στο Φ.Ε.2, συγκρίνουν τις μετρήσεις τους με τις αρχικές προβλέψεις τους. Οι
ερωτήσεις που στο φύλλο εργασίας των μαθητών εμφανίζονται κάτω από τον τίτλο
«διαπιστώσεις – συμπληρώσεις» (τι διαπίστωσα από την έρευνα που έκανα; αυτό που
διαπίστωσα ήταν αυτό που περίμενα; τι ήταν δύσκολο για μένα στην παραπάνω
έρευνα;), εμπλέκουν σε συζήτηση τους μαθητές. Κατά τη διάρκεια αυτής της
συζήτησης, η Μαίρη φαίνεται ότι αντιλαμβάνεται τον καθοριστικό ρόλο και άλλων
παραγόντων εκτός από τη θερμοκρασία του σώματος στη διαμόρφωση της αίσθησης
του θερμού, όπως είναι η σύσταση του σώματος. Πιο συγκεκριμένα, αναφέρει ότι
πίστευε πριν τις διδασκαλίες πως αγγίζοντας με τα χέρια δύο σώματα μπορεί να
εκτιμήσει τη θερμοκρασία τους. Μετά και τα πειράματα θεωρεί ότι τα σώματα που
είναι για αρκετό χρόνο στον ίδιο χώρο έχουν ίσες θερμοκρασίες, αλλά τα αισθάνεται
διαφορετικά επειδή είναι κατασκευασμένα από διαφορετικά υλικά.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Ναι, έλεγα ότι είναι εύκολο να δεις τη θερμοκρασία στη σιδερένια ράβδο
όταν την αγγίξεις…
ΜΑΙΡΗ: Τι λες τώρα;
ΕΥΘΥΜΙΑ: Εντάξει, η σιδερένια και η ξύλινη ράβδος θα έχουν την ίδια θερμοκρασία.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Ε, το κατάλαβες;
ΕΥΘΥΜΙΑ: Αφού είναι στο δωμάτιο μέσα, όλα θα είναι το ίδιο, στη θερμοκρασία. Αλλά
τη σιδερένια (ράβδο) θα τη νιώθω πιο παγωμένη γιατί είναι από σίδερο.
ΜΑΙΡΗ: Το ξαναείπαμε, ότι νιώθουμε δεν είναι η θερμοκρασία.
Οι μαθητές στη συνέχεια, επεξεργάζονται ορισμένα προβλήματα που αφορούν

και πάλι τη σχέση αίσθησης του θερμού και θερμοκρασίας. Έτσι, ζητείται από τους
μαθητές να συγκρίνουν τις θερμοκρασίες διαφόρων σωμάτων (σιδερένια κουτάκια
αναψυκτικών και πλαστικά δοχεία) που βρίσκονται στο ίδιο περιβάλλον και τις
αισθήσεις που έχουν όταν τα αγγίζουν (Φ.Ε.2: πρόβλημα 2).
Η Μαίρη φαίνεται ότι επιστρέφει στην αρχική της αντίληψη. Θεωρεί ότι τα
σιδερένια και τα πλαστικά κουτιά θα έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες επειδή δεν θα
τα νιώθει το ίδιο ζεστά. Με αφορμή λοιπόν τη μελέτη μιας νέας κατάστασης η Μαίρη
447
εκδηλώνει τις αρχικές της αντιλήψεις. Μετά τη συζήτηση με τους συμμαθητές της
αναθεωρεί τις απαντήσεις της.

Τα σιδερένια κουτιά θα έχουν πιο μικρή θερμοκρασία.
ΜΑΙΡΗ; Ναι γιατί είναι στο ψυγείο και μέσα σε αυτό τα αναψυκτικά γίνονται πιο κρύα.
Αν τα αγγίξουμε θα δούμε ότι είναι πιο κρύα.
ΜΑΙΡΗ: Ευθυμία τι είσαι εσύ, πάλι το ξέχασες!
ΕΥΘΥΜΙΑ: Ναι έτσι είναι.
ΜΑΙΡΗ: Και εγώ το ξέχασα, παρασύρθηκα στην αρχή. δεν θα ξανακάνω το ίδιο λάθος.
Οι μαθητές απαντούν γραπτά εκ νέου, σε ερωτήσεις στις οποίες είχαν απαντήσει

με αφορμή το πρόβλημα 1 του Φ.Ε.2 και καλούνται να συγκρίνουν τις αρχικές τους
αντιλήψεις με τις αντιλήψεις που έχουν δομήσει (ΦΕ.2: πρόβλημα 4). Η Μαίρη
αναφέρει ότι με το χέρι δεν μπορεί να εκτιμήσει τη θερμοκρασία των ράβδων, γιατί η
αίσθηση του θερμού εξαρτάται από τη σύστασή τους.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Πριν τη διδασκαλία απάντησα ότι οι ράβδοι δεν θα είναι στην ίδια
θερμοκρασία γιατί αν τις άγγιζα θα ήταν η σιδερένια πιο ζεστή…
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Τι λες εσύ Ευθυμία; Τι πιστεύεις τώρα;
ΕΥΘΥΜΙΑ: Ε, θα έχουν ίδια θερμοκρασία. Θα νιώθουμε τη σιδερένια πιο ζεστή γιατί
αυτό που νιώθουμε όταν αγγίζουμε τη σιδερένια και την ξύλινη ράβδο εξαρτάται από το
υλικό που είναι κατασκευασμένες.
ΜΑΙΡΗ; Και εγώ συμφωνώ. Αυτό που νιώθουμε δεν είναι η θερμοκρασία. Αυτό που
νιώθουμε όταν πιάνουμε τις ράβδους εξαρτάται από το υλικό.
448
Σε όλα τα υπόλοιπα προβλήματα του Φ.Ε.2 αλλά και του Φ.Ε.5, η Μαίρη
χρησιμοποιεί συστηματικά την αντίληψη της εξάρτησης της αίσθησης του θερμού όχι
μόνο από τη θερμοκρασία του σώματος αλλά και από τη σύστασή του.
Για παράδειγμα, στο πρόβλημα 10 του ΦΕ5, υπάρχουν δύο ράβδοι (μια σιδερένια
και μια ξύλινη) μέσα σε ένα ψυγείο για αρκετό χρόνο. Αρχικά ζητείται από τους
μαθητές να αναφέρουν αν οι ράβδοι θα έχουν ίσες ή διαφορετικές θερμοκρασίες.
Στην ερώτηση αυτή η Μαίρη θεωρεί ότι οι ράβδοι θα έχουν την ίδια θερμοκρασία
γιατί βρίσκονται μέσα στον ίδιο χώρο.
Ζητείται επίσης, από τους μαθητές τι πρέπει να υποθέσουν ώστε να εξηγήσουν
γιατί αισθάνονται τη σιδερένια ράβδο πιο κρύα από τη ξύλινη. Η Μαίρη θεωρεί ότι
αισθάνονται τη σιδερένια ράβδο πιο κρύα από τη ξύλινη εξαιτίας της διαφορετικής
τους σύστασης.
ΜΑΙΡΗ: Οι ράβδοι είναι φτιαγμένες από διαφορετικά υλικά , από σίδηρο και από ξύλο.
Στο πρόβλημα 17 του Φ.Ε.5 ζητείται από τους μαθητές η σχέση των
θερμοκρασιών ενός σιδερένιου δοχείου και του νερού που περιέχεται σ’ αυτό, καθώς
επίσης και να εξηγήσουν γιατί αισθάνονται το σιδερένιο δοχείο πιο ψυχρό από το
νερό που περιέχεται σ’ αυτό. Η Μαίρη έχει την άποψη ότι θα νιώθει το σιδερένιο
δοχείο πιο κρύο από το νερό επειδή είναι από διαφορετικά υλικά.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Τι λες εσύ Μαίρη;

ΜΑΙΡΗ: Θα νιώθουμε το σιδερένιο δοχείο πιο κρύο γιατί αυτό που νιώθουμε εξαρτάται
και από τη θερμοκρασία και από το υλικό που είναι κατασκευασμένα.
449
ΜΑΙΡΗ: Kαι εγώ παλιά μπερδευόμουν. Νόμιζα ότι αυτό που νιώθουμε όταν ακουμπάμε
ένα δοχείο δείχνει τη θερμοκρασία.
Τέλος, στο πρόβλημα 18 του Φ.Ε.5, η Μαίρη προτείνει ένα πείραμα που κατά τη
γνώμη της πρέπει να πραγματοποιηθεί, ώστε οι συμμαθητές της να διαχωρίσουν τη
θερμοκρασία από την αίσθηση του θερμού.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Ναι εγώ το μπερδεύω. Νομίζω όμως ότι το έμαθα. Πρέπει να καταλάβουν
τα παιδιά ότι όλα τα πράγματα σε ένα δωμάτιο έχουν την ίδια θερμοκρασία, αλλά ότι τα
νιώθουν διαφορετικά επειδή είναι από άλλα υλικά.
ΜΑΙΡΗ: Και εγώ το έκανα αυτό το λάθος. Σίγουρα θα το μπερδεύουν και άλλα παιδιά.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Να πούμε λοιπόν να κάνουν ένα πείραμα.
ΜΑΙΡΗ: Αυτό με τα ρινίσματα του σιδήρου και με τα πριονίδια.
Ανδριάνα, ομάδα 3
Στο πρόβλημα 1 του ΦΕ2, ζητούνται προβλέψεις και εξηγήσεις αναφορικά με τη

αυτοκίνητο και των θερμοκρασιών τους.
Η Ανδριάνα θεωρεί ότι η σιδερένια ράβδος και η ξύλινη θα έχουν την ίδια
θερμοκρασία με το αυτοκίνητο, αλλά θα αισθάνεται τη σιδερένια ράβδο πιο ζεστή σε
σχέση με τη ξύλινη.
ΕΛΙΝΑ: Τι λες εσύ Ανδριάνα;

ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Η σιδερένια είναι πιο ζεστή από τη ξύλινη. Έχουν όμως τη ίδια
θερμοκρασία αφού είναι και οι δυο μέσα στο αυτοκίνητο.
Στη συζήτηση που πραγματοποιείται μεταξύ των μαθητών η Ανδριάνα αρχίζει να

«ταλαντεύεται» ανάμεσα στην απάντησή της και στην απάντηση των συμμαθητριών
της και τελικά να ισχυρίζεται ότι η σιδερένια ράβδος πρέπει να έχει υψηλότερη
θερμοκρασία σε σχέση με τη ξύλινη, αφού θα τη νιώθει πιο ζεστή.
450
ΕΛΙΝΑ: Αφού θα νιώθουμε τη σιδερένια ράβδο πιο ζεστή από τη ξύλινη θα πρέπει η
σιδερένια ράβδος να έχει πιο ψηλή θερμοκρασία.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Τι να πω, δεν ξέρω. Πριν λέγαμε ότι τα πράγματα σε ένα χώρο έχουν την
ΜΑΙΡΗ: Ναι αλλά πως γίνεται αυτό, αφού όταν τις αγγίξουμε θα είναι η σιδερένια πιο
ζεστή.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Ε, τότε και εγώ λέω ότι η σιδερένια ράβδος αφού είναι πιο ζεστή θα έχει
πιο ψηλή θερμοκρασία.
Οι μαθητές σχεδιάζουν έρευνα, με σκοπό να απαντήσουν στο ερευνητικό ερώτημα

που διατύπωσαν, δηλαδή αν με τα χέρια τους μπορούν να εκτιμήσουν αντικειμενικά
τη θερμοκρασία ενός σώματος
Κατά τη διάρκεια πραγματοποίησης του πρώτου πειράματος της έρευνας που
σχεδίασαν οι μαθητές (περιλαμβάνει την εκτίμηση της θερμικής κατάστασης με τη
βοήθεια των χεριών και τη μέτρηση της θερμοκρασίας ρινισμάτων σιδήρου που
περιέχονται σε δύο δοχεία), η Ανδριάνα φτάνει στο συμπέρασμα ότι αν για δύο
σώματα έχει ίδιες αισθήσεις θα έχουν και ίσες θερμοκρασίες. Το πείραμα λοιπόν
αυτό επέφερε μια ενίσχυση του εμποδίου Ε2.
μέτρηση της θερμοκρασίας με θερμόμετρα), η Ανδριάνα διαπιστώνει ότι αισθάνεται
τα ρινίσματα σιδήρου πιο κρύα σε σχέση με τα πριονίδια. Με τη βοήθεια των
θερμομέτρων που βρίσκονται μέσα στα ρινίσματα σιδήρου και στα πριονίδια
διαπιστώνει ότι αυτά έχουν την ίδια θερμοκρασία. Στη συζήτηση που
πραγματοποιήθηκε μετά το πείραμα, η Ανδριάνα θεωρεί πλέον ότι τα ρινίσματα
σιδήρου και τα πριονίδια έχουν την ίδια θερμοκρασία γιατί είναι στον ίδιο δωμάτιο.
Για αυτήν, η αίσθηση του θερμού φαίνεται να εξαρτάται όχι μόνο από τη
θερμοκρασία αλλά και από τη σύσταση του αντικειμένου.
ΜΑΙΡΗ: Τα θερμόμετρα δείχνουν το ίδιο. Μην περιμένεις Ευθυμία δεν αλλάζει.

451
ΕΥΘΥΜΙΑ: Τι να πω, δεν ξέρω. Πως γίνεται να είναι πιο κρύα (τα ρινίσματα σιδήρου)
και να έχουν την ίδια θερμοκρασία (με τα πριονίδια). Έπρεπε το θερμόμετρο να δείξει
πιο κάτω. Δεν ξέρω…
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Τα θερμόμετρα είναι σωστά. τα ρινίσματα και τα ξύλα βρίσκονται στο ίδιο
δωμάτιο, άρα έχουν την ίδια θερμοκρασία με το δωμάτιο.
ΜΑΙΡΗ: Nαι έτσι είναι. Αφού είναι στο ίδιο δωμάτιο.
ΕΛΙΝΑ: Tα ρινίσματα δεν είναι πιο κρύα;
ΜΑΡΙΑ: Ναι έτσι φαίνονται.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Αυτό που νιώθουμε όταν τα αγγίζουμε δεν είναι η θερμοκρασία.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Παίζει ρόλο και το υλικό τους.
ΜΑΙΡΗ: Α ναι, είπαμε ότι αυτό που νιώθουμε όταν τα αγγίζουμε εξαρτάται από τη
θερμοκρασία αλλά και από το υλικό τους το σίδηρο και το ξύλο.
Σε όλα τα υπόλοιπα προβλήματα που επεξεργάζονται οι μαθητές, η Ανδριάνα

θεωρεί ότι τα σώματα που είναι στο ίδιο περιβάλλον αποκτούν την ίδια θερμοκρασία
με τη θερμοκρασία του περιβάλλοντος και η αίσθηση του θερμού συνδέεται όχι μόνο
με τη θερμοκρασία του σώματος αλλά και με τη σύστασή του.
Για παράδειγμα, στο πρόβλημα 2 του ΦΕ2, ζητείται από τους μαθητές να
συγκρίνουν τις θερμοκρασίες διαφόρων σωμάτων (σιδερένια κουτάκια αναψυκτικών
και πλαστικά δοχεία) που βρίσκονται στο ίδιο περιβάλλον και τις αισθήσεις που
έχουν όταν τα αγγίζουν.
Η Ανδριάνα χρησιμοποιεί σταθερά την αντίληψη ότι τα σιδερένια και τα
πλαστικά κουτιά θα έχουν ίσες θερμοκρασίες επειδή είναι στον ίδιο χώρο, όμως θα τα
νιώθει διαφορετικά γιατί είναι κατασκευασμένα από διαφορετικά υλικά.

Τα σιδερένια κουτιά θα έχουν πιο μικρή θερμοκρασία.
ΜΑΙΡΗ: Ναι γιατί είναι στο ψυγείο και μέσα σε αυτό τα αναψυκτικά γίνονται πιο κρύα.
Αν τα αγγίξουμε θα δούμε ότι είναι πιο κρύα.
452
ΜΑΙΡΗ; Ευθυμία τι είσαι εσύ, πάλι το ξέχασες!
Επίσης, το πρόβλημα 4 του ΦΕ2, περιλαμβάνει την επεξεργασία εκ νέου ενός

προβλήματος το οποίο είχε τεθεί από το δάσκαλο στην αρχή των διδασκαλιών. Κατά
τη διάρκεια της συζήτησης με τις συμμαθήτριές της, η Ανδριάνα αναφέρει ότι τόσο
πριν όσο και μετά τις διδασκαλίες θεωρεί ότι τα σώματα που είναι στον ίδιο χώρο
έχουν ίσες θερμοκρασίες, ενώ τα αισθανόμαστε διαφορετικά λόγω της διαφορετικής
τους σύστασης.
ΕΛΙΝΑ: Τι λες εσύ Ανδριάνα;

ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Εγώ και πιο παλιά και τώρα λέω ότι όλα τα αντικείμενα που είναι μέσα σε
ένα χώρο έχουν την ίδια θερμοκρασία. Όμως, αν τα αγγίξουμε θα δούμε ότι δεν είναι το
ίδιο ζεστά γιατί αυτό που νιώθουμε δεν εξαρτάται μόνο από τη θερμοκρασία αλλά και
από το υλικό τους.
Στο πρόβλημα 10 του ΦΕ5, ζητείται από τους μαθητές να αναφέρουν αν δύο
ράβδοι (μια σιδερένια και μια ξύλινη) που βρίσκονται μέσα σε ένα ψυγείο για αρκετό
χρόνο θα έχουν ίσες ή διαφορετικές θερμοκρασίες και να εξηγήσουν γιατί κρυώνουν
τα χέρια τους αν αγγίξουν τις ράβδους. Η Ανδριάνα θεωρεί ότι οι ράβδοι θα έχουν
την ίδια θερμοκρασία γιατί βρίσκονται μέσα στον ίδιο χώρο. Καταλήγει στο
συμπέρασμα ότι η σιδερένια ράβδος μας φαίνεται πιο κρύα επειδή η θερμότητα
πρέπει να κινείται πιο γρήγορα στη σιδερένια ράβδο από ότι στη ξύλινη.
ΕΛΙΝΑ: Τι λες Μαίρη;

ΜΑΙΡΗ: Οι ράβδοι είναι φτιαγμένες από διαφορετικά υλικά , από σίδηρο και από ξύλο.
ΕΛΙΝΑ: Τι λες Ανδριάνα;
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Η θερμότητα πάει από το χέρι και στις δύο ράβδους. Αυτό που σκέφτομαι
είναι ότι για να μας φαίνεται η σιδερένια ράβδος πιο κρύα θα πρέπει η θερμότητα να
περνά πιο γρήγορα από τη σιδερένια. Τότε το χέρι μας που κρατά τη σιδερένια ράβδο
θα το νιώθουμε να κρυώνει.
453
Στο πρόβλημα 17 του ΦΕ5, υπάρχουν ερωτήσεις που σχετίζονται με ολόκληρη
την ομάδα των εμποδίων. Η ερώτηση (η) συνδέεται με το εμπόδιο Ε2. Ζητείται από
τους μαθητές η σχέση των θερμοκρασιών ενός σιδερένιου δοχείου και του νερού που
περιέχεται σ’ αυτό, καθώς επίσης και να εξηγήσουν γιατί αισθάνονται το σιδερένιο
δοχείο πιο ψυχρό από το νερό που περιέχεται σ’ αυτό.
Η Ανδριάνα θεωρεί τα σώματα έχουν ίσες θερμοκρασίες, όμως θα νιώθει το
σιδερένιο δοχείο πιο κρύο από το νερό επειδή αυτά είναι από διαφορετικά υλικά.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Τι λες εσύ Μαίρη;

ΜΑΙΡΗ: Θα νιώθουμε το σιδερένιο δοχείο πιο κρύο γιατί αυτό που νιώθουμε εξαρτάται
και από τη θερμοκρασία και από το υλικό που είναι κατασκευασμένα.
ΜΑΙΡΗ: Και εγώ παλιά μπερδευόμουν. Νόμιζα ότι αυτό που νιώθουμε όταν ακουμπάμε
ένα δοχείο δείχνει τη θερμοκρασία.
(γ) Η συμβολή των διδακτικών καταστάσεων που αφορούν στην επεξεργασία του
Οι επιπτώσεις των διδακτικών καταστάσεων στη νοητική εξέλιξη των μαθητών

ποικίλουν ανάλογα με τους μαθητές. Στον Πίνακα 7.8 παρουσιάζονται, για κάθε
ενδεικτική διδακτική κατάσταση, οι διαφορετικές επιπτώσεις που μπορεί να έχει στην
επεξεργασία του εμποδίου Ε2 και συνεπώς στην νοητική εξέλιξη των μαθητών.
454
Παραγωγή Ευθυμία Μαρία Τάσος Ανδριάνα

μαθητών σε (ομάδα 1) (ομάδα 2) (ομάδα 3) (ομάδα 3)
Συζήτηση Ενίσχυση εμποδίου Πρόκληση Ενίσχυση Ενίσχυση εμποδίου
μαθητών Ε2 αμφιβολιών αντίληψης που Ε2
σχετικά με το αναφορικά με τη συνδέεται με τον
πρόβλημα 1 του σχέση αίσθησης επιδιωκόμενο στόχο
Φ.Ε.2 θερμού και Σ2
Συζήτηση Πρόκληση Απλή ρηγμάτωση Ενίσχυση Πρόκληση
μαθητών με αμφιβολιών εμποδίου Ε2 αντίληψης που γνωστικής
αφορμή τα αναφορικά με τη συνδέεται με τον σύγκρουσης.
πειραματικά σχέση αίσθησης επιδιωκόμενο στόχο Δόμηση νέας
αποτελέσματα θερμού και Σ2 αντίληψης
του 2ου θερμοκρασίας
πειράματος της
έρευνας
Γραπτές Οπισθοδρόμηση σε Οπισθοδρόμηση σε Εκδήλωση Εκδήλωση
ατομικές αρχική αντίληψη νέα αντίληψη αντίληψης που αντίληψης που
απαντήσεις συνδέεται με τον συνδέεται με τον
μαθητών στο επιδιωκόμενο στόχο επιδιωκόμενο στόχο
πρόβλημα 2 του Σ2 Σ2
Φ.Ε.2
Συζήτηση Απλή ρηγμάτωση Απλή ρηγμάτωση Ενίσχυση Ενίσχυση
μαθητών εμποδίου Ε2 εμποδίου Ε2 αντίληψης που αντίληψης που
σχετικά με το συνδέεται με τον συνδέεται με τον
πρόβλημα 2 του επιδιωκόμενο στόχο επιδιωκόμενο στόχο
Φ.Ε.2 Σ2 Σ2
Συζήτηση Απλή ρηγμάτωση Πρόκληση Ενίσχυση Ενίσχυση
μαθητών εμποδίου Ε2 γνωστικής αντίληψης που αντίληψης που
σχετικά με το σύγκρουσης. συνδέεται με τον συνδέεται με τον
πρόβλημα 5 του Δόμηση νέας επιδιωκόμενο στόχο επιδιωκόμενο στόχο
Φ.Ε.2 αντίληψης Σ2 Σ2
Συζήτηση Εκδήλωση νέας Ενίσχυση Ενίσχυση Ενίσχυση
μαθητών αντίληψης. αντίληψης που αντίληψης που αντίληψης που
σχετικά με το συνδέεται με τον συνδέεται με τον συνδέεται με τον
πρόβλημα 10 του επιδιωκόμενο στόχο επιδιωκόμενο στόχο επιδιωκόμενο στόχο
ΦΕ5 Σ2 Σ2. Νέα δόμηση Σ2.
Γραπτές Οπισθοδρόμηση. Εκδήλωση Εκδήλωση Εκδήλωση
ατομικές αντίληψης που αντίληψης που αντίληψης που
απαντήσεις συνδέεται με τον συνδέεται με τον συνδέεται με τον
μαθητών στο επιδιωκόμενο στόχο επιδιωκόμενο στόχο επιδιωκόμενο στόχο
πρόβλημα 17 του Σ2 Σ2 Σ2
ΦΕ5
Συζήτηση Πρόκληση γνωστικής Ενίσχυση Ενίσχυση Ενίσχυση
μαθητών κατά σύγκρουσης. Δόμηση αντίληψης που αντίληψης που αντίληψης που
το πρόβλημα 17 νέας αντίληψης συνδέεται με τον συνδέεται με τον συνδέεται με τον
του ΦΕ5 επιδιωκόμενο στόχο επιδιωκόμενο στόχο επιδιωκόμενο στόχο
Σ2. Νέα δόμηση Σ2 Σ2
τους πάνω στο πρόβλημα 1 του Φ.Ε.2, επιφέρει διαφορετικά αποτελέσματα στους
μαθητές. Έτσι, για παράδειγμα, στην Ευθυμία λειτουργεί προς την κατεύθυνση της
επιβεβαίωσης της αρχικής της αντίληψης (ενίσχυση εμποδίου Ε2), ενώ στην Μαρία
455
προκαλεί αμφιβολίες για την απάντησή της που ήταν προς την κατεύθυνση του
εμποδίου Ε2. Στον Τάσο όμως, επιφέρει ενίσχυση της αρχικής του αντίληψης που
ήταν προς την κατεύθυνση του επιδιωκόμενου στόχου Σ2. Η Ανδριάνα δεν
υποστηρίζει πλέον την αρχική της αντίληψη η οποία ήταν προς την κατεύθυνση του
επιδιωκόμενου στόχου Σ2, αλλά αποδέχεται την αντίληψη που χρησιμοποιεί η
πλειοψηφία των συμμαθητών της (που είναι προς την κατεύθυνση του εμποδίου Ε2).
Η αντιπαράθεση των μαθητών με το αποτέλεσμα του 2ου πειράματος της έρευνας
που σχεδίασαν, επιφέρει διαφορετικά αποτελέσματα στους μαθητές. Για παράδειγμα,
στην Ευθυμία προκαλεί αμφιβολίες και αμφισβήτηση του πειραματικού
αποτελέσματος. Στη Μαρία προκαλεί μια απλή ρηγμάτωση στο εμπόδιο Ε2 χωρίς
όμως να προκαλεί κάποια ουσιαστική αλλαγή στον τρόπο σκέψης της. Αυτό
συνάγεται από την τάση της να χρησιμοποιεί σε επόμενες διδακτικές καταστάσεις,
διατυπώσεις που συνιστούν εκδηλώσεις του εμποδίου Ε2. Η Ανδριάνα εμπλέκεται σε
μια κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση, που έχει ως αποτέλεσμα την αλλαγή της
αντίληψης που χρησιμοποιεί. Η σύγκρουση αυτή είναι αποτελεσματική, γεγονός που
επιβεβαιώνεται από τις επόμενες διδακτικές καταστάσεις, στις οποίες η Ανδριάνα
επιδιωκόμενου στόχου Σ2. Διαπιστώνεται λοιπόν ότι η απλή αντιπαράθεση των
μαθητών με το αποτέλεσμα ενός πειράματος δεν επιφέρει αλλαγή των αντιλήψεων
των μαθητών. Ελάχιστοι είναι οι μαθητές (π.χ. η Ανδριάνα) που τροποποιούν τις
αντιλήψεις τους με αφορμή μια πειραματική διαδικασία η οποία όμως συνοδεύεται
και από συζήτηση μεταξύ των μαθητών.
Η εμπλοκή των μαθητών με προβλήματα που αφορούν νέες καταστάσεις στις
οποίες εκδηλώνεται το εμπόδιο Ε2 (π.χ. Φ.Ε.2: πρόβλημα 2), επιφέρει στους μαθητές
διαφορετικά αποτελέσματα Για παράδειγμα, στην Ευθυμία παρατηρείται
«οπισθοδρόμηση» προς την αρχική της αντίληψη (επανεμφάνιση εμποδίου Ε2). Στη
Μαρία εκδηλώνεται μια νέα αντίληψη που έχει στοιχεία τόσο από την αρχική της
αντίληψη όσο και από την αντίληψη προς οικοδόμηση. Η Ανδριάνα χρησιμοποιεί
αντιλήψεις που βρίσκονται προς την κατεύθυνση του επιδιωκόμενου στόχου Σ2. Η
εμπλοκή λοιπόν των μαθητών σε νέες διδακτικές καταστάσεις προκαλεί
«παλινδρόμηση» προς το εμπόδιο Ε2 ή εκδήλωση αντιλήψεων με στοιχεία τόσο από
το εμπόδιο Ε2 όσο και από τον επιδιωκόμενο στόχο Σ2.
Η συζήτηση που ακολουθεί ανάμεσα στους μαθητές επιφέρει και πάλι
διαφορετικά αποτελέσματα στους μαθητές. Για παράδειγμα, στην Ευθυμία επιφέρει
456
μια απλή ρηγμάτωση στο εμπόδιο Ε2 γεγονός που επιβεβαιώνεται από την τάση της
να χρησιμοποιεί σε επόμενες διδακτικές καταστάσεις, διατυπώσεις που συνιστούν
εκδηλώσεις του εμποδίου Ε2, ενώ στην Ανδριάνα δρα προς την κατεύθυνση της
ενίσχυσης του νέου τρόπου σκέψης της, ο οποίος είναι προς την κατεύθυνση του
Η συζήτηση που πραγματοποιείται ανάμεσα στους μαθητές κατά τη διάρκεια της
επεξεργασίας του προβλήματος 5 του Φ.Ε.2 –το οποίο συμπεριλαμβάνει μια εικονική
αναπαράσταση του εμποδίου– προκαλεί διαφορετικά αποτελέσματα στους μαθητές.
Για παράδειγμα, στην Ευθυμία, επιφέρει απλή ρηγμάτωση στον τρόπο σκέψης της
αφού σε επόμενες διδακτικές καταστάσεις, χρησιμοποιεί εκφράσεις που συνιστούν
εκδηλώσεις του εμποδίου Ε2. Η Μαρία όμως, εμπλέκεται σε μια κοινωνικο-γνωστική
σύγκρουση, που έχει ως αποτέλεσμα την αλλαγή της αντίληψης που χρησιμοποιεί. Η
σύγκρουση αυτή είναι αποτελεσματική, γεγονός που επιβεβαιώνεται από τις επόμενες
διδακτικές καταστάσεις, στις οποίες η Μαρία χρησιμοποιεί με συνέπεια την νέα
αντίληψη που είναι προς την κατεύθυνση του επιδιωκόμενου στόχου Σ2. Φαίνεται
λοιπόν ότι οι διδακτικές καταστάσεις που ενέχουν μια εικονική αναπαράσταση του
εμποδίου Ε2, συμβάλλουν στην επεξεργασία του.
Η διδακτική κατάσταση που εμπλέκει το συγκεκριμένο εμπόδιο Ε2 με ένα άλλο
εμπόδιο (το εμπόδιο Ε5) (Φ.Ε.5: πρόβλημα 10), επιφέρει σημαντικά διαφορετικά
αποτελέσματα στους μαθητές. Προκαλεί την εμφάνιση μιας νέας αντίληψης στην
Ευθυμία που έχει στοιχεία τόσο από την αρχική της αντίληψη όσο και από την
αντίληψη προς οικοδόμηση. Για την Μαρία είναι μια ευκαιρία επιβεβαίωσης του νέου
τρόπου σκέψης. Ο Τάσος φαίνεται ότι εμπλουτίζει τον τρόπο σκέψης του (οι
διαφορετικές θερμικές αισθήσεις που αντιλαμβάνεται κάποιος όταν αγγίζει σώματα
που βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον, οφείλονται στη διαφορετική
δυσκολία που εμφανίζουν τα σώματα στη δίοδο της θερμότητας). Φαίνεται λοιπόν ότι
οι διδακτικές καταστάσεις που ενέχουν περισσότερα του ενός εμπόδια προκαλούν σε
ορισμένους μαθητές εκδήλωση αντιλήψεων με στοιχεία τόσο από τα εμπόδια όσο και
από τους επιδιωκόμενους στόχους. Όμως, για άλλους μαθητές, αυτές οι διδακτικές
καταστάσεις αναδεικνύονται ιδιαίτερα αποτελεσματικές σχετικά με την επεξεργασία
των εμποδίων.
Η συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας του
προβλήματος 17 του Φ.Ε.5 –το οποίο συνδέεται με το σύνολο των εμποδίων-
επιφέρει διαφορετικά αποτελέσματα στους μαθητές. Για παράδειγμα, εμπλέκει την
457
Ευθυμία σε μια κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση, που έχει ως αποτέλεσμα την αλλαγή
της αντίληψης που χρησιμοποιεί. Η σύγκρουση αυτή είναι αποτελεσματική, γεγονός
που επιβεβαιώνεται από τις επόμενες διδακτικές καταστάσεις, στις οποίες η Μαρία
επιδιωκόμενου στόχου Σ2. Στη Μαρία παραπάνω συζήτηση επιφέρει ενίσχυση του
νέου τρόπου σκέψης της. Φαίνεται λοιπόν ότι οι διδακτικές καταστάσεις που ενέχουν
περισσότερα του ενός εμπόδια, όταν έπονται των διδακτικών καταστάσεων που
συνδέονται με μεμονωμένα εμπόδια, συμβάλλουν στην επεξεργασία αυτών των
εμποδίων.


ενότητας μαθημάτων Γ. Επιπρόσθετα λαμβάνει χώρα και σε ορισμένα μαθήματα των
ενοτήτων Δ και Ε παράλληλα με τη διδακτική επεξεργασία των άλλων εμποδίων στα
οποία κυρίαρχα στοχεύουν.
Η διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε3 (βλ. Σχήμα 7.3) περιλαμβάνει έντεκα
458
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ
ΣΤΑΔΙΟ 1 ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΤΑΔΙΟ 4 ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ
Ε3 • Ποσοτικοποίηση της Ε3 ΣΤΑΔΙΟ 8
προβλήματος που θερμότητας και εκτίμησή • Εφαρμογή σε νέες
αποσκοπεί στην της (Φ.Ε.3: προβλήματα καταστάσεις
ανάδειξη των
2, 3). Ε3 (Φ.Ε.3: Ε3
αντιλήψεων των προβλήματα 12,
μαθητών (Φ.Ε.3: 13).
• Ατομικές γραπτές ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΤΑΔΙΟ 5 ερωτημάτων που
Ε3
απαντήσεις • Παροδική ενίσχυση του Ε3 είχαν τεθεί
μαθητών. εμποδίου (Φ.Ε.3: αρχικά. Σύγκριση
πρόβλημα 4). αρχικών και νέων
• Επεξεργασία αντιλήψεων
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ προβλήματος που Ε3 (Φ.Ε.3: πρόβλημα
ΣΤΑΔΙΟ 2 αποσκοπεί στην 14).
• Συζήτηση των ανάδειξη των
Ε3
μαθητών σε αντιλήψεων των
επίπεδο ομάδας. μαθητών (Φ.Ε.3:
• Ομαδοποίηση των πρόβλημα 5). ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ
απαντήσεων. • Σχεδίαση και ΣΤΑΔΙΟ 9
Ε3
• Συζήτηση των πραγματοποίηση 2ης • Αποσαφήνιση του
μαθητών σε έρευνας (σχέση ανάμεσα εμποδίου Ε3 και
επίπεδο τάξης. στη θερμότητα και τη κατάκτηση της Ε3
• Διατύπωση μάζα του σώματος). δεξιότητας
ερωτήματος για αναγνώρισής του
έρευνα. (Φ.Ε.3:
προβλήματα 15,
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΤΑΔΙΟ 6 16, 17, 18).
προβλήματος που
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ αποσκοπεί στην ανάδειξη
ΣΤΑΔΙΟ 3 των αντιλήψεων των ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ
• Σχεδίαση και Ε3 μαθητών (Φ.Ε.3: ΣΤΑΔΙΟ 10
πραγματοποίηση πρόβλημα 6). • Επεξεργασία Ε3
1ης έρευνας. • Σχεδίαση και Ε3 προβλημάτων στα
• Εξαγωγή πραγματοποίηση 3ης οποία
συμπερασμάτων. έρευνας (σχέση ανάμεσα εκδηλώνεται το
στη θερμότητα και τη εμπόδιο Ε3, μαζί
σύσταση του σώματος). με άλλα εμπόδια
(Φ.Ε.4:
προβλήματα 12,
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ 13)
ΣΤΑΔΙΟ 7
Ε3
Αποσταθεροποίηση εμποδίου Ε3 • Εισαγωγή ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ
Ε3
αναλογίας και ΣΤΑΔΙΟ 11
εφαρμογές σε • Σχεδίαση
Αναδόμηση εμποδίου Ε3 νέες Ε3
Ε3
μαθημάτων για
καταστάσεις διδασκαλία σε
(Φ.Ε.3: άλλη τάξη
Αναγνώριση εμποδίου Ε3 προβλήματα 7, (Φ.Ε.5:
Ε3
8, 9, 10, 11). πρόβλημα 18).
459
Με σκοπό να αναδυθούν οι αντιλήψεις που έχουν και χρησιμοποιούν οι μαθητές,
αναφορικά με το τι μεταφέρεται από το ένα σώμα στο άλλο όταν δύο σώματα
διαφορετικών θερμοκρασιών έρχονται σε επαφή, οι μαθητές εργάζονται ατομικά και
απαντούν στις ερωτήσεις του προβλήματος 1 του ΦΕ3. Στο πρόβλημα αυτό ζητείται
από τους μαθητές να εξηγήσουν γιατί θερμαίνεται ένα σώμα (π.χ. γάλα) όταν έρθει σε
επαφή με ένα θερμότερό του σώμα (π.χ. ζεστό νερό).
προβλήματος προκύπτει ότι οι περισσότεροι μαθητές (14 μαθητές από τους 17
συνολικά) εξηγούν τη θέρμανση ενός σώματος θεωρώντας ότι μετακινείται
θερμοκρασία από το ένα σώμα στο άλλο (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή «το
νερό δίνει θερμοκρασία στο γάλα και το γάλα ζεσταίνεται»).
Είναι ελάχιστοι οι μαθητές (3 από τους 17) που θεωρούν ότι το ζεστό νερό δίνει
στο γάλα κάτι άλλο διαφορετικό από τη θερμοκρασία που το αποκαλούν «ζέστη» ή
«ζεστασιά», χωρίς όμως να αναφέρουν κάτι ιδιαίτερο για αυτό (ενδεικτική γραπτή
απάντηση μαθητή «το ζεστό νερό δίνει ζεστασιά στο γάλα και το ζεσταίνει… όχι, δεν
είναι θερμοκρασία, …είναι κάτι άλλο»).
Ακολουθεί συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας με στόχο τη
συνειδητοποίηση των μεταξύ τους διαφορών.
Από τη μελέτη των συζητήσεων των μαθητών προκύπτει ότι ενισχύεται η
αντίληψη σύμφωνα με την οποία μεταξύ των σωμάτων μεταφέρεται θερμοκρασία.
Πιο συγκεκριμένα:
- στην ομάδα εργασίας Β όλοι οι μαθητές θεωρούν ότι το νερό δίνει θερμοκρασία
στο γάλα. Οι μαθητές που είχαν κάποιες αμφιβολίες σχετικά με τις απαντήσεις
460
τους, μετά την ανακοίνωση των απαντήσεων των συμμαθητών τους, εκφράζουν
πλέον με βεβαιότητα αυτές τις αντιλήψεις (ενδεικτική προφορική απάντηση
μαθητή «ναι πρέπει να πηγαίνει θερμοκρασία, είναι σίγουρο»).
- στις ομάδες Α, Γ και Δ, οι τρεις μαθητές (ένας σε κάθε ομάδα) που θεωρούν ότι
το νερό δίνει στο γάλα «ζεστασιά» ή «ζέστη», κάτι που είναι διαφορετικό από τη
θερμοκρασία, αρχίζουν να αμφιβάλουν για την «ορθότητα» της απάντησής τους.
Φαίνεται ότι είναι αποφασισμένοι να υιοθετήσουν την απάντηση των υπόλοιπων
συμμαθητών τους (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή «δεν ξέρω, μπορεί
και να πηγαίνει θερμοκρασία, δεν ξέρω αν είναι σωστό»).
Ακολουθεί συζήτηση σε επίπεδο τάξης με το συντονισμό του δασκάλου και οι
μαθητές διαπιστώνουν ότι υπάρχουν κάποιες διαφωνίες ανάμεσά τους αναφορικά με
το τι μεταφέρεται από το ένα σώμα στο άλλο.
υπάρχουν ανάμεσά τους, είναι η διατύπωση στη συνέχεια ενός προβλήματος προς
διερεύνηση (ενδεικτική διατύπωση προβλήματος: «πάει θερμοκρασία από το νερό
στο γάλα;»).
Φ.Ε.3, με σκοπό να ελέγξουν αν μεταξύ των σωμάτων (νερού και γάλακτος)
μεταφέρεται θερμοκρασία ή όχι. Οι ομάδες των μαθητών προτείνουν ένα πείραμα
που περιλαμβάνει τη μέτρηση των θερμοκρασιών του νερού και του γάλακτος.
Στις συζητήσεις που πραγματοποιούνται κατά τη διάρκεια της διεξαγωγής του
πειράματος, οι μαθητές εκφράζουν, όπως είναι αναμενόμενο, τις αντιλήψεις που
είχαν πριν τη διδασκαλία. Το αποτέλεσμα, τους προκαλεί έκπληξη. Αυτό είναι
αναμενόμενο γιατί, σχεδόν όλοι οι μαθητές (οι 14 από τους 17), πίστευαν ότι το ζεστό
νερό δίνει θερμοκρασία στο γάλα. Οι μαθητές διαπιστώνουν ότι το ζεστό νερό δεν
δίνει θερμοκρασία στο γάλα. Σχεδόν στο σύνολό τους αποδέχονται το αποτέλεσμα,
όμως δεν εμπλέκονται σε περαιτέρω συζήτηση και σχολιασμό (ενδεικτική προφορική
απάντηση μαθητή «Δεν πάει λοιπόν θερμοκρασία από το νερό στο γάλα… Χμ, ζεστασιά
θα είναι, δεν ξέρω»).
461
Οι μαθητές τη συνέχεια, με τη βοήθεια κατάλληλων ερωτήσεων που υπάρχουν
στο Φ.Ε.3, συγκρίνουν τις μετρήσεις τους (πειραματικά αποτελέσματα) με τις αρχικές
προβλέψεις τους. Οι ερωτήσεις που στο φύλλο εργασίας των μαθητών εμφανίζονται
κάτω από τον τίτλο «διαπιστώσεις – συμπληρώσεις» (π.χ. «τι διαπίστωσα από την
έρευνα που έκανα;», «αυτό που διαπίστωσα ήταν αυτό που περίμενα;», «τι ήταν
δύσκολο για μένα στην παραπάνω έρευνα;»), εμπλέκουν σε συζήτηση τους μαθητές.
Κατά τη διάρκεια αυτής της συζήτησης, το σύνολο των μαθητών αποδέχεται την
αντίληψη ότι η θερμοκρασία δεν διαδίδεται από το νερό στο γάλα (ενδεικτική
προφορική απάντηση μαθητή «βρήκαμε ότι δεν πάει θερμοκρασία, έτσι θα είναι»).
Αρκετοί μάλιστα μαθητές αρχίζουν να υποθέτουν ότι πρέπει να υπάρχει κάτι άλλο
που να πηγαίνει από το ένα σώμα στο άλλο. Στη συζήτηση που ακολουθεί ο
δάσκαλος κατονομάζει τη θερμότητα ως αυτό που μεταφέρεται από το ζεστό νερό
στο γάλα.
Στο στάδιο αυτό προκειμένου οι μαθητές να συνδέσουν την ποσότητα θερμότητας
με το χρόνο θέρμανσης και με την ένδειξη της εστίας θέρμανσης, επεξεργάζονται τα
προβλήματα 2 και 3 του Φ.Ε.3.
Στο πρόβλημα 2 του ΦΕ3 ζητείται από τους μαθητές να προβλέψουν αν θα
ζεσταθεί περισσότερο, λιγότερο ή το ίδιο ένα ποτήρι με γάλα που τοποθετείται μέσα
σε νερό ορισμένης θερμοκρασίας και σε νερό που έχει υψηλότερη θερμοκρασία από
το πρώτο. Ζητείται επίσης από τους μαθητές να αιτιολογήσουν την απάντησή τους
Από τις γραπτές απαντήσεις των μαθητών αλλά και τον μεταξύ τους διάλογο
προκύπτει ότι οι μισοί σχεδόν μαθητές (9 μαθητές από τους 17), θεωρούν ότι το γάλα
που βρίσκεται μέσα στο πολύ θερμό νερό θα ζεσταθεί περισσότερο γιατί το νερό του
δίνει πιο «ζεστή θερμότητα» (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή «θα ζεσταθεί
περισσότερο, γιατί το νερό δίνει πιο ζεστή θερμότητα»).
Οι υπόλοιποι μαθητές (8 μαθητές από τους 17) αναφέρουν ότι το νερό δίνει «πιο
πολλή» ή περισσότερη θερμότητα στο γάλα και γι’ αυτό το γάλα θερμαίνεται
περισσότερο (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή «το νερό που έχει πιο μεγάλη
θερμοκρασία δίνει πιο πολλή θερμότητα στο γάλα»).
Στη συζήτηση που ακολουθεί σε επίπεδο τάξης, ο δάσκαλος προσπαθεί να
διερευνήσει τι εννοούν οι μαθητές όταν μιλούν για «πιο ζεστή θερμότητα» ή για «πιο
πολλή θερμότητα». Διαπιστώνεται από τις απαντήσεις των μαθητών ότι «πιο ζεστή
462
θερμότητα» σημαίνει θερμοκρασία περισσότερων βαθμών (ενδεικτική προφορική
απάντηση μαθητή «η θερμότητα μπορεί να είναι ζεστή, πιο ζεστή, ακόμα πιο ζεστή,
δηλαδή πολλών βαθμών»), ενώ «πιο πολλή θερμότητα» σημαίνει περισσότερη
ποσότητα θερμότητας (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή «η θερμότητα είναι
σαν το νερό, μπορεί να είναι σε διάφορες ποσότητες…υπάρχει πολλή θερμότητα, πιο
πολλή θερμότητα κ.τ.λ»). Η συζήτηση στη συνέχεια επικεντρώνεται στο αποτέλεσμα
του πειράματος που είχαν σχεδιάσει και πραγματοποιήσει οι μαθητές (βλ. διδακτικό
στάδιο 3), δηλαδή στο ότι δεν μεταφέρονται βαθμοί θερμοκρασίας από το ένα σώμα
στο άλλο, όταν αυτά είναι σε επαφή. Η παραπάνω διαπίστωση οδηγεί τους μαθητές
στην υιοθέτηση των όρων «πιο πολλή θερμότητα» ή «περισσότερη θερμότητα» ή
«περισσότερη ποσότητα θερμότητας» (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή
«δηλαδή δεν υπάρχει ζεστή θερμότητα αλλά πιο πολλή θερμότητα»).
Οι μαθητές προκειμένου να συνδέσουν την ποσότητα θερμότητας με το χρόνο
θέρμανσης και με την ένδειξη της εστίας θέρμανσης, επεξεργάζονται το πρόβλημα 3
του ΦΕ3. Στο πρώτο μέρος του αυτού του προβλήματος ζητείται από τους μαθητές να
προτείνουν ένα τρόπο ώστε το ένα από τα δύο δοχεία με νερό που βρίσκονται πάνω
σε εστίες θέρμανσης ίδιας ένδειξης να αποκτήσει υψηλότερη θερμοκρασία σε σχέση
με το άλλο. Στο δεύτερο μέρος του προβλήματος ζητείται από τους μαθητές να
προτείνουν ένα τρόπο ώστε το ένα από τα δύο δοχεία με νερό που βρίσκονται πάνω
σε εστίες θέρμανσης και θερμαίνονται για το ίδιο χρονικό διάστημα να αποκτήσει
υψηλότερη θερμοκρασία σε σχέση με το άλλο.
Από την ανάλυση των γραπτών απαντήσεων των μαθητών και του μεταξύ τους
διαλόγου, προκύπτει ότι οι μαθητές θεωρούν ότι η ποσότητα θερμότητας που παίρνει
ένα σώμα συνδέεται με το χρόνο θέρμανσης και με την ένδειξη της εστίας θέρμανσης
(ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή «όσο περισσότερο χρόνο ζεσταίνω κάτι τόσο
περισσότερη θερμότητα του δίνω…όσο μεγαλώνω την ένδειξη εδώ τόσο περισσότερη
θερμότητα δίνω»).
Οι μαθητές στη συνέχεια, εργάζονται ατομικά και απαντούν στις ερωτήσεις ενός
προβλήματος που αποβλέπει στην ανάδυση των αντιλήψεων που χρησιμοποιούν,
αναφορικά με τη σχέση που συνδέει τη ποσότητα θερμότητας που παίρνει ένα σώμα
με τη θερμοκρασία του (ζήτημα που σχετίζεται με το εμπόδιο Ε3). Στο πρόβλημα
αυτό ζητούνται προβλέψεις και εξηγήσεις αναφορικά με τη σχέση των θερμοκρασιών
463
δύο ίσων ποσοτήτων γάλακτος που βρίσκονται μέσα σε ένα θερμό φούρνο για δύο
ώρες καθώς επίσης και η σχέση των ποσοτήτων θερμότητας που έλαβαν (Φ.Ε.3:
Από την ανάλυση των γραπτών απαντήσεών των μαθητών στις ερωτήσεις του
προβλήματος, προκύπτει ότι όλοι οι μαθητές θεωρούν ότι οι δύο ποσότητες γάλακτος
θα αποκτήσουν ίσες θερμοκρασίες και θα πάρουν ίσες ποσότητες θερμότητας.
Δικαιολογούν τις απάντησή τους θεωρώντας οι ποσότητες γάλακτος αποκτούν ίσες
θερμοκρασίες με τη θερμοκρασία του φούρνου και ότι οι ποσότητες θερμότητας που
θα λάβουν οι δύο ποσότητες γάλακτος θα είναι ίσες επειδή οι θερμοκρασίες τους
είναι ίσες (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή «αφού έχουν την ίδια θερμοκρασία θα
έχουν και την ίδια θερμότητα»).
Πραγματοποιείται συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας, όπου
διαπιστώνεται η ομοφωνία των αντιλήψεων των μαθητών. Προκύπτει λοιπόν ότι η
επεξεργασία του προβλήματος αυτού επέφερε ενίσχυση του εμποδίου Ε3.
Οι μαθητές στη συνέχεια εργάζονται ατομικά και απαντούν στις ερωτήσεις του
προβλήματος 5 του Φ.Ε.3. Στο πρόβλημα αυτό ζητούνται προβλέψεις και εξηγήσεις
αναφορικά με τις θερμοκρασίες δύο διαφορετικών ποσοτήτων γάλακτος που
βρίσκονται μέσα σε ένα θερμό φούρνο για δύο ώρες καθώς επίσης και τις ποσότητες
θερμότητας που έλαβαν.
Από την ανάλυση των απαντήσεών των μαθητών στις ερωτήσεις του
προβλήματος, προκύπτει ότι οι περισσότεροι μαθητές (14 μαθητές από τους 17
συνολικά) θεωρούν ότι οι δύο ποσότητες γάλακτος θα αποκτήσουν ίδια θερμοκρασία
και θα πάρουν ίσες ποσότητες θερμότητας.
Δικαιολογούν τις απάντησή τους θεωρώντας οι ποσότητες γάλακτος αποκτούν ίσες
θερμοκρασίες με τη θερμοκρασία του φούρνου και ότι οι ποσότητες θερμότητας που
θα λάβουν οι δύο ποσότητες γάλακτος θα είναι ίσες επειδή οι θερμοκρασίες τους
είναι ίσες (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή «οι ποσότητες θερμότητας θα είναι
ίσες γιατί οι θερμοκρασίες θα είναι ίσες»). Από τις απαντήσεις προκύπτει ότι δεν
εμπλέκουν στους συλλογισμούς τους τη διαφορετική μάζα των σωμάτων.
Είναι ελάχιστοι οι μαθητές (3 από τους 17) που θεωρούν ότι οι ποσότητες
γάλακτος θα αποκτήσουν ίσες θερμοκρασίες και θα έχουν δεχθεί διαφορετικές
ποσότητες θερμότητας. Πιο συγκεκριμένα, αυτοί οι μαθητές θεωρούν ότι το γάλα με
τη μεγαλύτερη μάζα θα δεχθεί περισσότερη ποσότητα θερμότητας. Από τις
αιτιολογήσεις τους προκύπτει ότι συνδέουν τη θερμότητα που παίρνει ένα σώμα όχι
464
μόνο με τη θερμοκρασία αλλά και με τη μάζα του (ενδεικτική γραπτή απάντηση
μαθητή «μπορεί να είναι ίδιες οι θερμοκρασίες, αλλά αυτό που είναι πιο μεγάλο θα έχει
περισσότερη θερμότητα»).
Κατά τη διάρκεια της συζήτησης ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας, που
ακολουθεί, προκύπτει ότι οι 4 μαθητές από τους 14 που είχαν εκφράσει τη αντίληψη
ότι το γάλα στις δύο κούπες θα έχει ίδια θερμοκρασία και θα πάρει ίσες ποσότητες
θερμότητας, αμφιβάλουν για την απάντησή τους αυτή.
οι μαθητές, διαπιστώσουν ότι υπάρχουν διαφωνίες ανάμεσά τους, αναφορικά με τη
σχέση των ποσοτήτων θερμότητας που έλαβαν οι δύο ποσότητες γάλακτος.
υπάρχουν ανάμεσά τους, είναι η διατύπωση ενός προβλήματος προς διερεύνηση. Το
πρόβλημα αυτό έχει ως αντικείμενο εξέτασης αν η θερμότητα που δέχεται ένα σώμα
συνδέεται μόνο με τη θερμοκρασία ή και με τη μάζα του.
Φ.Ε.3, με σκοπό να εξετάσουν το παραπάνω πρόβλημα.
Οι ομάδες των μαθητών προτείνουν πείραμα που περιλαμβάνει τη σύγκριση των
ποσοτήτων θερμότητας (μέσω των χρόνων θέρμανσης), δύο διαφορετικών
ποσοτήτων γάλακτος ίδιας αρχικής θερμοκρασίας που θερμαίνονται μέχρι να
φτάσουν σε ίσες θερμοκρασίες.
Οι μαθητές εκτελώντας το πείραμα, διαπιστώνουν ότι η ποσότητα θερμότητας που
δέχεται ένα σώμα συνδέεται όχι μόνο με τη θερμοκρασία αλλά και με τη μάζα του
(ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή «οι θερμοκρασίες είναι ίσες, αλλά οι
ποσότητες θερμότητας όχι. Η θερμότητα εξαρτάται και από τη μάζα»). Αποδέχονται
στο σύνολό τους το πειραματικό αποτέλεσμα, χωρίς να εμπλέκονται σε περαιτέρω
συζήτηση και σχολιασμό.
Στο στάδιο αυτό οι μαθητές εργάζονται ατομικά και απαντούν στις ερωτήσεις του
προβλήματος 6 του Φ.Ε.3. Στο πρόβλημα αυτό ζητούνται προβλέψεις και εξηγήσεις
αναφορικά με τη σχέση των θερμοκρασιών δύο ίσων ποσοτήτων γάλακτος και
465
τσαγιού που βρίσκονται μέσα σε ένα θερμό φούρνο για δύο ώρες καθώς επίσης και η
σχέση των ποσοτήτων θερμότητας που έλαβαν.
Από την ανάλυση των απαντήσεών των μαθητών στις ερωτήσεις του
προβλήματος, προκύπτει ότι οι μισοί σχεδόν μαθητές (9 μαθητές από τους 17
συνολικά) θεωρούν ότι το γάλα και το τσάι θα αποκτήσουν ίδια θερμοκρασία και θα
πάρουν ίσες ποσότητες θερμότητας. Δικαιολογούν τις απάντησή τους θεωρώντας ότι
τα δύο σώματα αποκτούν ίσες θερμοκρασίες και ότι θα δεχθούν ίσες ποσότητες
θερμότητας επειδή οι θερμοκρασίες τους είναι ίσες (ενδεικτική γραπτή απάντηση
μαθητή «οι ποσότητες θερμότητας θα είναι ίσες γιατί οι θερμοκρασίες θα είναι ίσες»).
Από τις απαντήσεις προκύπτει ότι δεν εμπλέκουν στους συλλογισμούς τους τη
διαφορετική σύσταση των σωμάτων.
Οι άλλοι σχεδόν μισοί μαθητές (8 από τους 17) θεωρούν ότι τα δύο σώματα θα
αποκτήσουν ίσες θερμοκρασίες και θα έχουν δεχθεί διαφορετικές ποσότητες
θερμότητας. Από τις αιτιολογήσεις τους προκύπτει ότι συνδέουν τη θερμότητα που
παίρνει ένα σώμα όχι μόνο με τη θερμοκρασία αλλά και με τη σύστασή του
(ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή «θα έχουν ίδιες θερμοκρασίες αλλά δεν θα
έχουν ίδιες θερμότητες, γιατί είναι φτιαγμένα από διαφορετικά υλικά»).
σχέση των ποσοτήτων θερμότητας που έλαβαν οι δύο ποσότητες γάλακτος και
τσαγιού.
υπάρχουν ανάμεσά τους, είναι η διατύπωση ενός προβλήματος προς διερεύνηση. Το
πρόβλημα αυτό έχει ως αντικείμενο εξέτασης αν η θερμότητα που δέχεται ένα σώμα
συνδέεται μόνο με τη θερμοκρασία ή και με τη σύστασή του.
Φ.Ε.3, με σκοπό να εξετάσουν το παραπάνω πρόβλημα. Οι ομάδες των μαθητών
προτείνουν πείραμα που περιλαμβάνει τη σύγκριση των ποσοτήτων θερμότητας
(μέσω των χρόνων θέρμανσης), δύο ίσων ποσοτήτων γάλακτος και τσαγιού ίδιας
αρχικής θερμοκρασίας που θερμαίνονται μέχρι να φτάσουν σε ίσες θερμοκρασίες.
Οι μαθητές εκτελώντας το πείραμα, διαπιστώνουν ότι η ποσότητα θερμότητας που
δέχεται το γάλα και το τσάι συνδέεται όχι μόνο με τη θερμοκρασία αλλά και με τη
466
σύστασή τους (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή «το γάλα και το τσάι έχουν
την ίδια θερμοκρασία. Δεν έχουν την ίδια θερμότητα γιατί έχουν διαφορετικό υλικό»).
Στη συνέχεια, παρουσιάζεται μια αναλογία στους μαθητές και αφού εξηγηθούν οι
αντιστοιχήσεις ανάμεσα στον τομέα βάση και στον τομέα στόχο, οι μαθητές
επεξεργάζονται ορισμένες εφαρμογές (Φ.Ε.3: προβλήματα 7, 8, 9, 10 και 11).
Για παράδειγμα, ζητείται από τους μαθητές η σχέση των θερμοκρασιών που
αποκτούν δύο σώματα ίδιας σύστασης και διαφορετικών μαζών που θερμαίνονται για
το ίδιο χρονικό διάστημα (Φ.Ε.3: πρόβλημα 8).
Από την ανάλυση των γραπτών απαντήσεων των μαθητών, προκύπτει ότι η
πλειοψηφία τους (14 από τους 17) θεωρεί ότι τα σώματα που έχουν δεχθεί ίσες
ποσότητες θερμότητας θα αποκτήσουν διαφορετικές θερμοκρασίες (ενδεικτική
γραπτή απάντηση μαθητή «Μπορεί να έχουν πάρει την ίδια θερμότητα αλλά θα έχουν
άλλες θερμοκρασίες. Πιο ζεστό θα είναι αυτό εδώ γιατί είναι πιο μικρό μέγεθος»).
Διαπιστώνεται λοιπόν ότι λαμβάνουν υπόψη τους τη μάζα των σωμάτων προκειμένου
να αναφερθούν στη μεταβολή της θερμοκρασίας των σωμάτων. Δηλαδή για αυτούς
τους μαθητές, η ποσότητα θερμότητας δεν συνδέεται αποκλειστικά με τη
θερμοκρασία, αλλά και με τη μάζα των σωμάτων.
Είναι ελάχιστοι οι μαθητές (3 από τους 17) που χρησιμοποιούν την αρχική τους
αντίληψη σύμφωνα με την οποία η θερμότητα συνδέεται μόνο με τη θερμοκρασία του
σώματος (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή «Αφού παίρνουν ίδια θερμότητα θα
έχουν και ίδια θερμοκρασία»).
Επιπλέον, από τις απαντήσεις των μαθητών στα προβλήματα 9 έως 11 του Φ.Ε.3,
προκύπτει ότι συνδέουν την ποσότητα θερμότητας όχι μόνο από τη θερμοκρασία
αλλά και με τη μάζα και τη σύσταση του σώματος.
επεξεργαστούν ορισμένα προβλήματα.
Πιο συγκεκριμένα, ζητείται από τους μαθητές η σχέση των θερμοκρασιών δύο
διαφορετικού μεγέθους κομματιών πίτσας που έχουν ίσες αρχικές θερμοκρασίες και
467
που βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε φούρνο, καθώς επίσης και η σχέση των
ποσοτήτων θερμότητας που δέχθηκαν (Φ.Ε.3: πρόβλημα 12).
Από την ανάλυση των γραπτών απαντήσεων των μαθητών και του μεταξύ τους
διαλόγου, προκύπτει ότι οι μισοί σχεδόν μαθητές (8 από τους 17), θεωρούν ότι ένα
μικρό κομμάτι πίτσας και ολόκληρη η υπόλοιπη πίτσα μπορεί να έχουν ίσες
θερμοκρασίες θα έχουν όμως δεχθεί διαφορετικές ποσότητες θερμότητας.
Δικαιολογούν την απάντησή τους λέγοντας ότι η θερμοκρασία των κομματιών της
πίτσας που βρίσκονται για αρκετό χρόνο μέσα σε ένα φούρνο δεν εξαρτάται από το
μέγεθος τους αλλά από τη θερμοκρασία του φούρνου, ενώ η ποσότητα θερμότητας
που δέχονται εξαρτάται όχι μόνο από τη θερμοκρασία αλλά και από τη μάζα τους
(ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή «δεν παίζει ρόλο το μέγεθος, θα έχουν την ίδια
θερμοκρασία, όση έχει ο φούρνος… περισσότερη θερμότητα θα έχει η μεγάλη πίτσα
γιατί έχει πιο μεγάλη μάζα»).
Οι άλλοι σχεδόν μισοί μαθητές (9 από τους 17), θεωρούν ότι δύο πίτσες που
έχουν ίσες θερμοκρασίες θα έχουν δεχθεί ίσες ποσότητες θερμότητας. Δικαιολογούν
την απάντησή τους λέγοντας ότι η θερμοκρασία των κομματιών της πίτσας που
βρίσκονται για αρκετό χρόνο μέσα σε ένα φούρνο δεν εξαρτάται από το μέγεθος τους
αλλά από τη θερμοκρασία του φούρνου, ενώ η ποσότητα θερμότητας που δέχονται
εξαρτάται μόνο από τη θερμοκρασία τους (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή
«Πρέπει η θερμοκρασία ενός κομματιού της πίτσας και ολόκληρη η άλλη πίτσα να
έχουν ίδια θερμοκρασία και στη δεύτερη ερώτηση το ίδιο, δηλαδή θα έχουν πάρει και
ίδιες θερμότητες»). Μετά τη συζήτηση με τους υπόλοιπους μαθητές της ομάδας τους,
αποδέχονται την αντίληψη των υπόλοιπων συμμαθητών τους, δηλαδή ότι η ποσότητα
θερμότητας που δέχονται δύο σώματα εξαρτάται όχι μόνο από τη θερμοκρασία αλλά
και από τη μάζα τους (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή «μπορεί να είναι οι
θερμοκρασίες ίδιες και οι ποσότητες θερμότητας να είναι διαφορετικές. Οι θερμότητες
εξαρτώνται από τη μάζα κάθε πίτσας»).
Ακολουθεί η επεξεργασία ενός προβλήματος που αφορά στη σχέση των
θερμοτήτων που δέχονται δύο σώματα ίδιας σύστασης, ίσων αρχικών θερμοκρασιών
και διαφορετικών μαζών που θερμαίνονται από ίδιες εστίες και φτάνουν σε ίσες
θερμοκρασίες (Φ.Ε.3: πρόβλημα 13).
Το σύνολο σχεδόν των μαθητών δίνει απαντήσεις με αιτιολογήσεις από τις οποίες
φαίνεται ότι λαμβάνουν υπόψη τους τη σύσταση των σωμάτων προκειμένου να
αποφανθούν για τη θερμότητα που δέχτηκαν τα σώματα.
468
Επίσης, απαντούν γραπτά εκ νέου, σε ερωτήσεις στις οποίες οι μαθητές είχαν
τρέχουσες αντιλήψεις τους (ενδεικτικές προφορικές απαντήσεις μαθητή: «νόμιζα ότι
αν δυο πράγματα έχουν ίδια θερμοκρασία θα έχουν και ίδια θερμότητα. Δεν θα έχουν
ίδια θερμότητα, αν έχουν διαφορετική μάζα»). Διαπιστώνεται λοιπόν ότι οι μαθητές
αποδέχονται την αντίληψη ότι η ποσότητα θερμότητας που δέχεται ένα σώμα
συνδέεται όχι μόνο με τη θερμοκρασία αλλά και με τη μάζα του.
εμποδίου - που συμβάλλει στην αναγνώρισή του - ακολουθεί η επεξεργασία ενός
δικαιολογήσουν με ποια από τις δύο προτάσεις 1 και 2 που τους προτείνονται, μοιάζει
ο τρόπος που σκέφτονταν πριν τις διδασκαλίες για να αποφανθούν σχετικά με το αν η
θερμότητα είναι μέγεθος που χαρακτηρίζεται από την ένταση ή από την ποσότητά
της.
Ελάχιστοι μαθητές επέλεξαν την πρόταση 2. Οι περισσότεροι μαθητές επέλεξαν
την πρόταση 1, όπου υπάρχει η φράση «πιο ζεστή θερμότητα». Ορισμένοι από
αυτούς δικαιολόγησαν την επιλογή τους λέγοντας ότι αρχικά πίστευαν πως η
θερμότητα έχει διαβαθμίσεις σε ό,τι αφορά στην έντασή της και ότι αυτό που
διαδίδεται από το ένα σώμα στο άλλο ήταν βαθμοί θερμοκρασίας (ενδεικτική γραπτή
απάντηση μαθητή «έλεγα ότι υπήρχε ζεστή θερμότητα, πιο ζεστή θερμότητα και
τέτοια… ακόμα ότι πάνε μερικοί βαθμοί θερμοκρασίας από το ένα πράγμα στο άλλο»).
Άλλοι μαθητές αρκέστηκαν σε δικαιοογήσεις του τύπου «σωστό/λάθος».
Επίσης, οι μαθητές καλούνται να αναφέρουν και να δικαιολογήσουν με ποια από
τις δύο προτάσεις που τους προτείνονται συμφωνούν αναφορικά με τη σχέση
θερμότητας και θερμοκρασίας (Φ.Ε.3: πρόβλημα 16). Σύμφωνα με την πρόταση 1, η
θερμότητα συνδέεται με τη θερμοκρασία και τη μάζα του σώματος, ενώ σύμφωνα με
την πρόταση 2, η θερμότητα συνδέεται μόνο με τη θερμοκρασία του σώματος. Το
σύνολο των μαθητών αναφέρει ότι συμφωνεί με την πρόταση 1, γιατί πιστεύει ότι η
ποσότητα θερμότητας εξαρτάται και από τη μάζα των σωμάτων (ενδεικτική γραπτή
469
απάντηση μαθητή «συμφωνώ με την πρόταση, επειδή έχουν ίσες θερμοκρασίες το
πρώτο που έχει μεγαλύτερη μάζα θα έχει δεχθεί περισσότερη θερμότητα, γιατί η
θερμότητα εξαρτάται από τη μάζα»).
Στη συνέχεια οι μαθητές επεξεργάζονται ένα πρόβλημα που αφορά την έκφραση
κρίσεων από τους μαθητές αναφορικά με μια πρόταση στην οποία υποβόσκει το
εμπόδιο Ε3 (Φ.Ε.3: πρόβλημα 17). Ειδικότερα, καλούνται οι μαθητές να αναφέρουν
αν συμφωνούν με δύο προτάσεις που έχει διατυπώσει ένας άλλος μαθητής. Από τις
απαντήσεις των μαθητών προκύπτει ότι δεν συμφωνούν με αυτές. Οι περισσότεοι από
τους μαθητές θεωρούν ότι ο μαθητής που έγραψε αυτές τις προτάσεις, πιστεύει πως
δύο σώματα με ίσες θερμοκρασίες πρέπει απαραίτητα να έχουν και ίσες θερμότητες
(ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «ο μαθητής που το έγραψε είναι σίγουρος ότι
ίσες θερμοκρασίες κάνουν ίσες θερμότητες, αλλά κάνει λάθος»).
Στο πλαίσιο επεξεργασίας του προβλήματος 18 (Φ.Ε.3), οι μαθητές επινοούν
ερωτήσεις, που αφορούν στη σχέση θερμότητας και θερμοκρασίας, τις οποίες
υποβάλλουν τους συμμαθητές τους «με σκοπό να τους μπερδέψουν». Με τις
ερωτήσεις αυτές επιδιώκουν να παρασύρουν τους συμμαθητές τους στην «παγίδα»
του εμποδίου Ε3 (ενδεικτική προφορική ερώτηση μαθητή: «βάζω μια κατσαρόλα και
ένα καρφί σε ένα ξυλόφουρνο και τα αφήνω πολύ ώρα. Ποιο θα έχει πιο μεγάλη
θερμοκρασία; Ποιο θα έχει πιο πολλή θερμότητα;»).
Από τις απαντήσεις και τις αιτιολογήσεις που έδωσαν οι μαθητές, φαίνεται ότι
όταν αναφέρονται στη θερμότητα που παίρνει ένα σώμα λαμβάνουν υπόψη τους
εκτός από τη θερμοκρασία, τη μάζα και τη σύσταση του σώματος (ενδεικτική
προφορική απάντηση μαθητή: «θα έχουν ίδια θερμοκρασία, όση έχει ο φούρνος. Δεν
έχει σημασία η μάζα. Δεν θα έχουν όμως ίδια θερμότητα. Πιο πολλή έχει αυτό με τη
μεγάλη μάζα»).
αναφορά στο μαθητή ή στους συμμαθητές του: «Έλεγα ότι αν δυο πράγματα έχουν την
ίδια θερμοκρασία θα έχουν την ίδια θερμότητα», «δεν πιστεύαμε ότι η μάζα έχει
σημασία για τη θερμότητα και τη θερμοκρασία»).
Αξίζει να σημειωθεί ότι κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας των προβλημάτων 15,
16, 17 και 18 του ΦΕ3, σημειώνονται «μετακινήσεις» των απαντήσεων ορισμένων
μαθητών από το «τοπικό» προς το «εγκάρσιο», δηλαδή οι μαθητές εκφράζονται με
470
γενικότερους όρους (βλ. Πίνακα 7.9). Ειδικότερα, η πρώτη στήλη του πίνακα 7.9,
περιέχει μια απάντηση ενός μαθητή που έχει ένα χαρακτήρα καθαρά τοπικό. Ο
μαθητής αναφέρεται σε συγκεκριμένα αντικείμενα με εκφράσεις που χρησιμοποιεί
στον καθημερινό του λόγο. Η δεύτερη στήλη περιέχει μια απάντηση του ίδιου μαθητή
η οποία εμπεριέχει έννοιες περισσότερο γενικευμένες. Η τρίτη στήλη, περιέχει μια
άλλη διατύπωση του μαθητή που είναι περισσότερο εγκάρσια, αναφέρεται στον
καθημερινό λόγο όπου δεν γίνεται διάκριση των εννοιών της θερμότητας και της

αναφορικά με το εμπόδιο Ε3

πεδίο
Φ.Ε.3)
«Αφού τα νερά είναι το «Επειδή έχουν ίσες «Νομίζει ότι είναι ίδιο η
ίδιο ζεστά θα έχουν και θερμοκρασίες το πρώτο θερμότητα και η
την ίδια ζεστασιά» (σώμα) που έχει θερμοκρασία…τον
μεγαλύτερη μάζα θα έχει μπερδεύει όπως μιλάμε
δεχθεί περισσότερη κάθε μέρα που δεν
θερμότητα, γιατί η ξεχωρίζουμε τη
θερμότητα εξαρτάται από θερμότητα, τη
τη μάζα» θερμοκρασία, τη
ζεστασιά, τη ζέστη»
Επίσης, κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας των προβλημάτων 15, 16 , 17 και 18

του ΦΕ3, σημειώνονται «μετακινήσεις» των απαντήσεων ορισμένων μαθητών από
471
εκφράσεις κρίσεων του τύπου «σωστό/λάθος» (προφορική απάντηση μαθητή στο
πρόβλημα 7 του Φ.Ε.3: «δεν είναι σωστό να λέμε ότι τα πράγματα που έχουν ίδια
θερμοκρασία έχουν και ίδια θερμότητα») σε εκφράσεις δυναμικών όψεων του
εμποδίου Ε3 δηλαδή σε εκφράσεις που καθορίζουν επακριβώς σε τι το εμπόδιο
παρεμποδίζει την κατανόηση (προφορική απάντηση του ίδιου μαθητή στο πρόβλημα
17 του Φ.Ε.3: «μας είναι εύκολο να μπερδεύουμε τη θερμοκρασία με τη θερμότητα.
Στην αρχή νομίζαμε ότι είναι ίδια, τώρα ξέρουμε ότι δεν είναι το ίδιο, αλλά καμιά φορά
χωρίς να σκεφτούμε καλά λέμε έχουν ίδια θερμοκρασία, άρα έχουν και ίδια
θερμότητα»).
Για ορισμένους όμως μαθητές, αυτές οι διδακτικές καταστάσεις δεν λειτούργησαν
προς την αναμενόμενη κατεύθυνση, δηλαδή προς την αναγνώριση του εμποδίου Ε3
από τους μαθητές. Εντοπίστηκαν μαθητές που αρκέστηκαν σε εκφράσεις σε «τοπικό»
επίπεδο ή του τύπου «σωστό/λάθος».
Στην ενότητα μαθημάτων Δ πραγματοποιείται κυρίως η διδακτική επεξεργασία
του εμποδίου Ε4. Όμως, ερωτήσεις και προβλήματα που σχετίζονται με το εμπόδιο
Ε3, εμφανίζονται και σε αυτή τη διδακτική ενότητα.
Για παράδειγμα, στο πρόβλημα 12 του Φ.Ε.4, ζητείται από τους μαθητές η σχέση
των θερμοκρασιών που αποκτούν δύο κύλινδροι (με διαφορετικές μάζες) που
τοποθετούνται για αρκετό χρόνο μέσα σε ένα δοχείο που περιέχει παγάκια, καθώς
επίσης και η σχέση των θερμοτήτων (ή του ψύχους) που έδωσαν ή πήραν οι
κύλινδροι.
Από την ανάλυση των γραπτών απαντήσεων των μαθητών και των μεταξύ τους
διαλόγων προκύπτει ότι όλοι οι μαθητές συμφωνούν ότι οι δύο κύλινδροι θα
αποκτήσουν ίσες θερμοκρασίες. Διαφωνούν όμως στο ζήτημα των θερμοτήτων που
έχασαν. Οι περισσότεροι μαθητές (14 από τους 17 μαθητές), θεωρούν ότι οι
κύλινδροι χάνουν διαφορετικές ποσότητες θερμότητας, εξαιτίας των διαφορετικών
μαζών που έχουν (ενδεικτική προφορική ερώτηση μαθητή: «Περισσότερη θερμότητα
θα χάσει ο δεύτερος κύλινδρος γιατί είναι πιο μεγάλος»). Είναι ελάχιστοι οι μαθητές (3
472
από τους 17) που θεωρούν ότι οι κύλινδροι θα έχουν δεχθεί ίσες ποσότητες
θερμότητας, αφού έχουν ίσες θερμοκρασίες (ενδεικτική προφορική απάντηση
μαθητή: «Οι δυο κύλινδροι είναι για πολλή ώρα μέσα στα παγάκια. Θα έχουν την ίδια
θερμοκρασία… Επειδή έχουν την ίδια θερμοκρασία θα χάσουν και την ίδια
θερμότητα»). Μετά από τη συζήτηση με τους συμμαθητές τους αλλάζουν άποψη και
υιοθετούν την άποψη των συμμαθητών τους (ενδεικτική προφορική απάντηση
μαθητή: «δεν θα χάσουν την ίδια θερμότητα, γιατί δεν έχουν την ίδια μάζα»).
Επίσης ζητείται από τους μαθητές να προβλέψουν τη σχέση των θερμοκρασιών
και τη σχέση των θερμοτήτων που απέκτησαν ένα σιδερένιο ταψί και μια πίτσα, που
έχουν ίσες μάζες και βρίσκονται μέσα σε ένα φούρνο για αρκετό χρόνο (Φ.Ε.4:
πρόβλημα 13). Όπως προκύπτει από τις γραπτές απαντήσεις των μαθητών και τις
μεταξύ τους συζητήσεις, οι μαθητές συμφωνούν στο ότι το ταψί και η πίτσα θα
αποκτήσουν την ίδια θερμοκρασία, καθώς επίσης και στο ότι το ταψί και η πίτσα
έχουν δεχθεί διαφορετικές ποσότητες θερμότητας, εξαιτίας της διαφορετικής τους
σύστασης (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Η θερμοκρασία τους θα είναι
ίδια, όση του φούρνου. Δεν θα έχουν την ίδια θερμότητα επειδή είναι από διαφορετικό
υλικό»).
Στην ενότητα μαθημάτων Ε, πραγματοποιείται η διδακτική επεξεργασία του
εμποδίου Ε5, που αναφέρεται στην αιτία της διάδοσης της θερμότητας. Κατά τη
διάρκεια της ενότητας αυτής παράλληλα πραγματοποιείται επεξεργασία και των
υπολοίπων εμποδίων.
Για παράδειγμα, στο πρόβλημα 17 του ΦΕ5, ζητείται η σχέση των ποσοτήτων
θερμότητας που αποκτούν δύο διαφορετικές ποσότητες νερού που θερμαίνονται και
φτάνουν σε ίσες θερμοκρασίες. Από τις γραπτές απαντήσεις των μαθητών και τις
μεταξύ τους συζητήσεις, προκύπτει ότι το σύνολο των μαθητών θεωρεί ότι η
μικρότερη ποσότητα νερού θα περιέχει μικρότερη ποσότητα θερμότητας αν και οι
δύο ποσότητες νερού έχουν ίσες θερμοκρασίες (ενδεικτική προφορική απάντηση
μαθητή: «φτάνουν σε ίδιες θερμοκρασίες αλλά δεν θα έχουν ίδιες θερμότητες. Το λίγο
νερό έχει και πιο λίγη θερμότητα»).
Ε3, οι μαθητές εμπλέκονται σε μια διαδικασία σχεδίασης «μαθημάτων» για τη
θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα, με σκοπό να τα «διδάξουν» σε κάποια άλλη
473
τάξη (ΦΕ5: πρόβλημα 18). Οι μαθητές καλούνται να αναλογιστούν, τι πίστευαν πριν
τις διδασκαλίες για τη σχέση θερμότητας θερμοκρασίας, τι ήταν αυτό που τους
εμπόδιζε να καταλάβουν, τι ήταν αυτό που τους βοήθησε να καταλάβουν, καθώς
επίσης και να προτείνουν πειραματικές καταστάσεις οι οποίες θα βοηθήσουν τους
μαθημάτων που σχετίζονταν με τη θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα. Το
σύνολο των μαθητών ανέφερε ως πρώτη δυσκολία ορισμένες προτάσεις που
σχετίζονται με το εμπόδιο Ε3 (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «μια
δυσκολία που θα έχουν τα παιδιά; Θα νομίζουν ότι αν δυο πράγματα έχουν ίδια
θερμοκρασία θα έχουν και την ίδια θερμότητα»).
σε ότι αφορά την τελική θερμοκρασία των σωμάτων. Πρότειναν μάλιστα και
συγκεκριμένες δραστηριότητες που πρέπει να τεθούν στους μαθητές μιας άλλης
τάξης, ώστε να αλλάξουν αντιλήψεις (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Το
ένα ποτήρι να έχει λίγο νερό και το άλλο περισσότερο. Θα τα ζεστάνουμε μέχρι να
έχουν την ίδια θερμοκρασία. Θα χρειαστεί να ζεστάνουμε το πολλή νερό πιο πολύ
χρόνο, δηλαδή αυτό θα χρειαστεί πιο πολλή θερμότητα. Έτσι, τα παιδιά θα καταλάβουν
ότι μπορεί να έχουν την ίδια θερμοκρασία, αλλά δεν θα έχουν την ίδια θερμότητα»).
Παρουσιάστηκε σε γενικές γραμμές η νοητική εξέλιξη των μαθητών στα διάφορα

διδακτικά στάδια της επεξεργασίας του εμποδίου Ε3.
474
Ομάδα 1. Οι μαθητές που εντάσσονται σε αυτή την ομάδα, διατηρούν τις αρχικές
τους αντιλήψεις που σχετίζονται με το εμπόδιο Ε3, παρά τα αντίθετα με τις
αντιλήψεις τους πειραματικά αποτελέσματα. Ακόμα και όταν εκδηλώνουν νέες
Ομάδα 2. Στην ομάδα αυτή ανήκουν οι μαθητές που ενώ αρχικά χρησιμοποιούν
αντιλήψεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε3 μετά τα πρώτα πειραματικά
στόχου. Στη συνέχεια, με αφορμή τη μελέτη νέων καταστάσεων, παλινδρομούν
ανάμεσα στις αρχικές και στις νέες αντιλήψεις. Τέλος, φαίνεται να σταθεροποιείται η
χρήση των νέων αντιλήψεων με συνέπεια.
Ομάδα 3. Οι μαθητές της ομάδας αυτής χρησιμοποιούν αρχικά αντιλήψεις που
συνδέονται με το εμπόδιο Ε3, ενώ μετά τα πρώτα πειραματικά αποτελέσματα
εκδηλώνουν νέες αντιλήψεις που συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ3. Στη
συνέχεια χρησιμοποιούν με συνέπεια τις νέες αντιλήψεις.
Ομάδα 4. Στην ομάδα αυτή ανήκουν οι μαθητές που χρησιμοποιούν σε όλο το φάσμα
στόχου Σ3.
475
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Ευθυμία
Ελίνα
Ομάδα 1
Θανάσης
Αντώνης
Κώστας
Μαρία
Ομάδα 2
Μαίρη
Μάικ
Εύα
Δήμητρα
Ομάδα 3
Τάσος
Αστερόπη
Ανδριάνα
Μαρίνος Ομάδα 4
Παντελής

1. Συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας κατά τη πραγματοποίηση του προβλήματος 1 του
ΦΕ3.
2. Γραπτές ατομικές απαντήσεις μαθητών στο πρόβλημα 4 του ΦΕ3
ΦΕ3
ΦΕ3
7. Συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας, κατά την πραγματοποίηση του προβλήματος 8
του Φ.Ε.3.
του ΦΕ3.
του ΦΕ3.
10. Γραπτές ατομικές απαντήσεις μαθητών στο πρόβλημα 12 του Φ.Ε.4.
του ΦΕ5.
Η θερμότητα εξομοιώνεται με τη θερμοκρασία
Ύπαρξη αμφιβολιών σχετικά με τη σχέση ανάμεσα στη θερμοκρασία και τη θερμότητα.
Η ποσότητα θερμότητας συνδέεται μόνο με τη θερμοκρασία του σώματος (η θερμοκρασία

είναι μέτρο της ποσότητας θερμότητας)
Η ποσότητα θερμότητας συνδέεται όχι μόνο από τη θερμοκρασία, αλλά και με τη μάζα και τη
σύσταση του σώματος
476
Ακολουθούν χαρακτηριστικά παραδείγματα μαθητών από κάθε μια ομάδα από αυτές
που έχουν αναφερθεί.
Στο πρόβλημα 1 του ΦΕ3, ζητείται από τους μαθητές να εξηγήσουν γιατί
θερμαίνεται ένα σώμα (π.χ. γάλα) όταν έρθει σε επαφή με ένα θερμότερό του σώμα
(π.χ. ζεστό νερό).
Η Ευθυμία εκδηλώνει την αντίληψη ότι μεταφέρεται θερμοκρασία από το ζεστό
νερό στο γάλα.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Το νερό δίνει θερμοκρασία στο γάλα και το γάλα ζεσταίνεται.
Οι μαθητές σχεδιάζουν έρευνα, με σκοπό να ελέγξουν αν μεταξύ των σωμάτων

(νερού και γάλακτος) μεταφέρεται θερμοκρασία ή όχι. Οι ομάδες των μαθητών
προτείνουν ένα πείραμα που περιλαμβάνει τη μέτρηση των θερμοκρασιών του νερού
και του γάλακτος.
πειράματος που πρότειναν οι μαθητές, η Ευθυμία εκφράζει, όπως είναι αναμενόμενο,
την αντίληψη της μεταφοράς θερμοκρασίας από το ένα σώμα στο άλλο. Το
αποτέλεσμα του πειράματος, της προκαλεί έκπληξη. Αποδέχεται όμως το αποτέλεσμα
του πειράματος.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Δεν πάει λοιπόν θερμοκρασία από το νερό στο γάλα.

ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Κάτι άλλο πρέπει να πηγαίνει.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Χμ, ζεστασιά θα είναι, δεν ξέρω.
Στο πρόβλημα 2 του ΦΕ3 ζητείται από τους μαθητές να προβλέψουν αν θα

σε θερμό νερό και σε νερό που είναι περισσότερο θερμό. Ζητείται επίσης από τους
μαθητές να αιτιολογήσουν την απάντησή τους
477
Η Ευθυμία θεωρεί ότι το γάλα θα ζεσταθεί περισσότερο γιατί το νερό του δίνει
πιο ζεστή θερμότητα. Μετά τη συζήτηση με τις συμμαθήτριές της αποδέχεται τον όρο
«πιο πολλή θερμότητα».
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Δεν είναι σωστό να λέμε πιο ζεστή θερμότητα.

ΜΑΙΡΗ: Το σωστό είναι πιο πολλή θερμότητα.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Δηλαδή δεν υπάρχει ζεστή θερμότητα αλλά πιο πολλή θερμότητα.

σχέση των θερμοκρασιών δύο ίσων ποσοτήτων γάλακτος που βρίσκονται μέσα σε ένα
θερμό φούρνο για δύο ώρες καθώς επίσης και η σχέση των ποσοτήτων θερμότητας
που έλαβαν.
Η Ευθυμία θεωρεί ότι το γάλα στις δύο κούπες θα έχει ίδια θερμοκρασία και θα
πάρει ίσες ποσότητες θερμότητας, λέγοντας ότι «αφού έχουν την ίδια θερμοκρασία θα
έχουν και την ίδια θερμότητα».
ΕΥΘΥΜΙΑ: Σίγουρα το γάλα και στις δυο κούπες θα έχει την ίδια θερμοκρασία. Λέω
ακόμα ότι θα έχουν και την ίδια θερμότητα.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Πως το δικαιολόγησες;
ΕΥΘΥΜΙΑ: Αφού έχουν την ίδια θερμοκρασία θα έχουν και την ίδια θερμότητα.

σχέση των θερμοκρασιών δύο διαφορετικών ποσοτήτων γάλακτος που βρίσκονται
μέσα σε ένα θερμό φούρνο για δύο ώρες καθώς επίσης και η σχέση των ποσοτήτων
Από την μελέτη των απαντήσεών των μαθητών προκύπτει ότι η Ευθυμία θεωρεί
θερμότητας, λέγοντας ότι «οι ποσότητες θερμότητας θα είναι ίσες γιατί οι
θερμοκρασίες θα είναι ίσες». Από τις απαντήσεις φαίνεται ότι δεν εμπλέκει στους
συλλογισμούς της τη διαφορετική μάζα των σωμάτων.
ΜΑΙΡΗ: Εγώ λέω ότι θα έχουν την ίδια θερμότητα

ΜΑΙΡΗ: Ε, οι θερμοκρασίες τους είναι ίδιες έτσι και οι θερμότητες θα είναι ίδιες.
478
ΕΥΘΥΜΙΑ: Ναι, το ίδιο όπως και στο προηγούμενο, οι ποσότητες θερμότητας θα είναι
ίσες γιατί οι θερμοκρασίες θα είναι ίσες.
Η έρευνα που σχεδιάζεται από τους μαθητές στη συνέχεια, έχει ως αντικείμενο
εξέτασης αν η θερμότητα που δέχεται ένα σώμα συνδέεται μόνο με τη θερμοκρασία ή
και με τη μάζα του. Κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης του πειράματος που σχεδίασαν
οι μαθητές, η Ευθυμία επιμένει στην αρχική της αντίληψη. Οι μαθητές εκτελώντας το
πείραμα, διαπιστώνουν ότι η ποσότητα θερμότητας που δέχεται ένα σώμα συνδέεται
όχι μόνο με τη θερμοκρασία αλλά και με τη μάζα του. Η Ευθυμία όμως δεν
εμπλέκεται σε περαιτέρω συζήτηση.
σχέση των θερμοκρασιών δύο ίσων ποσοτήτων γάλακτος και τσαγιού που βρίσκονται
Από την μελέτη των απαντήσεων των μαθητών προκύπτει ότι η Ευθυμία θεωρεί
ότι το γάλα και το τσάι στις δύο κούπες θα έχουν ίδια θερμοκρασία και θα έχουν
πάρει ίσες ποσότητες θερμότητας. Δικαιολογεί την απάντησή της θεωρώντας ότι οι
ποσότητες θερμότητας που θα πάρουν τα δύο σώματα πρέπει να είναι ίσες γιατί οι
θερμοκρασίες τους είναι ίσες. Από τις απαντήσεις φαίνεται ότι δεν εμπλέκει στους
συλλογισμούς της τη διαφορετική σύσταση των σωμάτων.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Οι ποσότητες θερμότητας θα είναι ίσες γιατί οι θερμοκρασίες θα είναι ίσες.
Η έρευνα που ακολουθεί έχει ως αντικείμενο εξέτασης αν η θερμότητα που

δέχεται ένα σώμα συνδέεται μόνο με τη θερμοκρασία ή και με τη σύστασή του. Κατά
τη διάρκεια της εκτέλεσης του πειράματος που σχεδίασαν οι μαθητές, η Ευθυμία
επιμένει στην αρχική της αντίληψη. Οι μαθητές εκτελώντας το πείραμα,
διαπιστώνουν ότι η ποσότητα θερμότητας που δέχεται το γάλα και το τσάι συνδέεται
όχι μόνο με τη θερμοκρασία αλλά και με τη σύστασή τους. Από τη συζήτηση που
ακολουθεί φαίνεται ότι η Ευθυμία θεωρεί ότι οι ποσότητες θερμότητας που δέχονται
το γάλα και το τσάι συνδέονται όχι μόνο με τη θερμοκρασία αλλά και με τη σύστασή
τους.
479
ΕΥΘΥΜΙΑ: Το γάλα και το τσάι έχουν την ίδια θερμοκρασία. Δεν έχουν την ίδια
θερμότητα γιατί έχουν διαφορετικό υλικό.
Στο πρόβλημα 8 του Φ.Ε.3, ζητείται από τους μαθητές η σχέση των
θερμοκρασιών που αποκτούν δύο σώματα ίδιας σύστασης και διαφορετικών μαζών
που θερμαίνονται για το ίδιο χρονικό διάστημα
Από τις απαντήσεις των μαθητών προκύπτει ότι η Ευθυμία θεωρεί ότι τα σώματα
που έχουν δεχθεί ίσες ποσότητες θερμότητας θα αποκτήσουν ίσες θερμοκρασίες. Από
τις αιτιολογήσεις της φαίνεται ότι δεν λαμβάνει υπόψη της τη μάζα των σωμάτων
προκειμένου να αναφερθεί στη μεταβολή της θερμοκρασίας των σωμάτων.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Αφού παίρνουν ίδια θερμότητα θα έχουν και ίδια θερμοκρασία.
Στα πλαίσια της συζήτησης ανάμεσα στις μαθήτριες κατά τη διάρκεια της
επεξεργασίας του προβλήματος 8 του Φ.Ε.3 η Ευθυμία θεωρεί ότι τα δύο σώματα που
δέχθηκαν ίσες ποσότητες θερμότητας θα αποκτήσουν διαφορετικές θερμοκρασίες
εξαιτίας της διαφορετικής μάζας τους.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Μπορεί να έχουν πάρει την ίδια θερμότητα αλλά θα έχουν άλλες
θερμοκρασίες. Πιο ζεστό θα είναι αυτό εδώ γιατί είναι πιο μικρό μέγεθος.
Στο πρόβλημα 12 του Φ.Ε.3 ζητείται από τους μαθητές η σχέση των
θερμοκρασιών δύο διαφορετικού μεγέθους κομματιών πίτσας που έχουν ίσες αρχικές
θερμοκρασίες και που βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε φούρνο, καθώς επίσης και η
σχέση των ποσοτήτων θερμότητας που δέχθηκαν.
Η Ευθυμία θεωρεί ότι οι δύο πίτσες που έχουν ίσες θερμοκρασίες θα έχουν δεχθεί
ίσες ποσότητες θερμότητας. Μετά τη συζήτηση με τους υπόλοιπους συμμαθητές της
ομάδας της, αποδέχεται την αντίληψη των υπόλοιπων συμμαθητών της.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Πρέπει η θερμοκρασία ενός κομματιού της πίτσας και ολόκληρη η άλλη
πίτσα να έχουν ίδια θερμοκρασία και στη δεύτερη ερώτηση το ίδιο, δηλαδή θα έχουν
πάρει και ίδιες θερμότητες.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Μα το ένα κομμάτι πίτσα είναι πολύ μικρό και χρειάζεται λιγότερη
480
ΕΥΘΥΜΙΑ: Θα έχουν ίδιες θερμοκρασίες, γιατί να μην έχουν και ίδιες θερμότητες;
Έτσι πρέπει.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Πες ότι έχεις να ζεστάνεις ένα μεγάλο δωμάτιο και ένα πολύ μικρό, θα
χρειαστείς την ίδια ποσότητα θερμότητας;
ΕΥΘΥΜΙΑ: Δηλαδή έχει σημασία το αν είναι μεγάλο ή μικρό.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Ναι.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Το κάνω πάντα λάθος, μπορεί να είναι οι θερμοκρασίες ίδιες και οι
ποσότητες θερμότητας να είναι διαφορετικές. Α, τώρα το κατάλαβα.
Στα προβλήματα 14-17 του Φ.Ε.3, η Ευθυμία φαίνεται να αποστασιοποιείται από

τις αρχικές της ιδέες και να αποδέχεται την αντίληψη ότι η ποσότητα θερμότητας που
δέχεται ένα σώμα συνδέεται όχι μόνο με τη θερμοκρασία αλλά και με τη μάζα και τη
θερμοκρασιών που αποκτούν δύο κύλινδροι (με διαφορετικές μάζες) που
κύλινδροι.
Η Ευθυμία θεωρεί ότι οι κύλινδροι θα αποκτήσουν ίσες θερμοκρασίες και ότι θα
έχουν δεχθεί ίσες ποσότητες θερμότητας, αφού έχουν ίσες θερμοκρασίες. Παρά
λοιπόν, τη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε3, που προηγήθηκε, η Ευθυμία,
εκτιμά τη θερμότητα που δέχτηκαν τα σώματα, χωρίς να λαμβάνει υπόψη τους τη
διαφορετική τους μάζα. Με άλλα λόγια, με αφορμή τη μελέτη μιας νέας κατάστασης
(όπου εμπλέκεται ένα άλλο εμπόδιο), η Ευθυμία εγκατέλειψαν τη νέα αντίληψη
(επιδιωκόμενο στόχο) και επέστρεψαν σε παλαιότερες αντιλήψεις της. Μετά από τη
συζήτηση με τους συμμαθητές της υιοθετεί μια αντίληψη που εκφράζεται από τις
συμμαθήτριές της και συνδέεται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ3.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Οι δυο κύλινδροι είναι για πολλή ώρα μέσα στα παγάκια. Θα έχουν την ίδια
θερμοκρασία…
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Τι λες για το (γ) ερώτημα;
ΕΥΘΥΜΙΑ: Θα χάσουν την ίδια θερμότητα.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Πως το δικαιολόγησες;
ΕΥΘΥΜΙΑ: Επειδή έχουν την ίδια θερμοκρασία θα χάσουν και την ίδια θερμότητα.
481
Στο πρόβλημα 13 του ΦΕ4, ζητείται από τους μαθητές να προβλέψουν τη σχέση
των θερμοκρασιών και τη σχέση των θερμοτήτων που απέκτησαν ένα σιδερένιο ταψί
και μια πίτσα, που έχουν ίσες μάζες και βρίσκονται μέσα σε ένα φούρνο για αρκετό
χρόνο.
Η Ευθυμία θεωρεί ότι το ταψί και η πίτσα θα αποκτήσουν την ίδια θερμοκρασία.
Επιπλέον, αναφέρει ότι το ταψί και η πίτσα έχουν δεχθεί διαφορετικές ποσότητες
θερμότητας, εξαιτίας της διαφορετικής τους σύστασης.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Και τα δυο θα έχουν την ίδια θερμοκρασία, αυτή που έχει ο φούρνος…
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Για τη θερμότητα, τι λες;
ΕΥΘΥΜΙΑ: Δεν θα πάρουν την ίδια θερμότητα γιατί είναι φτιαγμένα από άλλα υλικά.
Το ταψί θα πάρει πιο πολλή θερμότητα.
Αντώνης, ομάδα 2
Ο Αντώνης εξηγεί τη θέρμανση του γάλακτος θεωρώντας ότι το θερμό νερό δίνει
θερμοκρασία στο γάλα και κατά συνέπεια το γάλα θερμαίνεται.
ΑΝΤΩΝΗΣ: Το γάλα ζεσταίνεται επειδή το ζεστό νερό δίνει θερμοκρασία στο γάλα.

Φ.Ε.3, με σκοπό να ελέγξουν αν μεταξύ των σωμάτων (νερού και γάλακτος)
μεταφέρεται θερμοκρασία ή όχι. Οι ομάδες των μαθητών προτείνουν ένα πείραμα
που περιλαμβάνει τη μέτρηση των θερμοκρασιών του νερού και του γάλακτος σε
ορισμένες χρονικές στιγμές.
πειράματος που σχεδίασαν οι μαθητές, ο Αντώνης εκφράζει, όπως είναι αναμενόμενο,
την αντίληψη που είχε πριν τη διδασκαλία. Το αποτέλεσμα του πειράματος, του
προκαλεί έκπληξη. Αποδέχεται το πειραματικό αποτέλεσμα και αποστασιοποιείται
από την αντίληψη που είχε αρχικά.
482
ΑΝΤΩΝΗΣ: Αφού δεν πάει θερμοκρασία από το νερό στο γάλα, δεν ήταν σωστά αυτά
που έλεγα.
Στο πρόβλημα 2, του ΦΕ3, ζητείται από τους μαθητές να προβλέψουν αν θα

σε θερμό νερό και σε νερό που είναι περισσότερο θερμό. Ζητείται επίσης από τους
μαθητές να αιτιολογήσουν την απάντησή τους.
Για τον Αντώνη φαίνεται ότι η θερμότητα χαρακτηρίζεται από την έντασή της.
Θεωρεί ότι το γάλα θα ζεσταθεί περισσότερο γιατί το νερό του δίνει «πιο ζεστή
θερμότητα».
ΑΝΤΩΝΗΣ: Ε, θα ζεσταθεί πιο πολλή αφού το νερό θα του δώσει πιο ζεστή θερμότητα.
Μετά τη συζήτηση που ακολουθεί αποδέχεται τον όρο «περισσότερη θερμότητα».
ΑΝΤΩΝΗΣ: Αφού δεν πάει πιο ζεστή θερμότητα, τότε τι γίνεται;

ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Πάει περισσότερη θερμότητα. Πως λέμε περισσότερο νερό,
περισσότερη ζάχαρη, κάπως έτσι.
ΑΝΤΩΝΗΣ: Α, δηλαδή το νερό δεν δίνει πιο ζεστή θερμότητα, αλλά περισσότερη
θερμότητα.

Ο Αντώνης θεωρεί ότι το γάλα στις δύο κούπες θα έχει ίδια θερμοκρασία και θα
πάρει ίσες ποσότητες θερμότητας. Δικαιολογεί την άποψή του θεωρώντας ότι η
θερμοκρασία εκφράζει τη θερμότητα που έχει ένα σώμα.
ΑΝΤΩΝΗΣ: Θα έχουν την ίδια θερμότητα αφού έχουν την ίδια θερμοκρασία.
483
Από την μελέτη των απαντήσεών των μαθητών, προκύπτει ότι ο Αντώνης θεωρεί
θερμότητας. Από τις αιτιολογήσεις που δίνει προκύπτει ότι συνδέει την ποσότητα
θερμότητας που παίρνει ένα σώμα μόνο με τη θερμοκρασία. Φαίνεται λοιπόν, ότι δεν
εμπλέκει στους συλλογισμούς του τη διαφορετική μάζα των σωμάτων.
ΑΝΤΩΝΗΣ: Εγώ λέω ότι θα πάρουν την ίδια ποσότητα θερμότητας, αφού είναι το ίδιο
ζεστά.
οι μαθητές, ο Αντώνης επιμένει στην αρχική του αντίληψη. Οι μαθητές εκτελώντας
το πείραμα, διαπιστώνουν ότι η ποσότητα θερμότητας που δέχεται ένα σώμα
συνδέεται όχι μόνο με τη θερμοκρασία αλλά και με τη μάζα του. Ο Αντώνης όμως
δεν εμπλέκεται σε περαιτέρω συζήτηση.
Από την μελέτη των απαντήσεων των μαθητών προκύπτει ότι ο Αντώνης θεωρεί
ότι το γάλα και το τσάι στις δύο κούπες θα έχουν ίδια θερμοκρασία και θα πάρουν
ίσες ποσότητες θερμότητας. Και σε αυτή την περίπτωση η αιτιολόγησή του
στηρίζεται στην αποκλειστική σύνδεση θερμοκρασίας και θερμότητας.
ΑΝΤΩΝΗΣ: Εγώ λέω ότι θα πάρουν την ίδια ποσότητα θερμότητας, αφού είναι στην
Η έρευνα που ακολουθεί έχει ως αντικείμενο εξέτασης αν η θερμότητα που

δέχεται ένα σώμα συνδέεται μόνο με τη θερμοκρασία ή και με τη σύστασή του. Κατά
484
τη διάρκεια της εκτέλεσης του πειράματος που σχεδίασαν οι μαθητές, ο Αντώνης
επιμένει στην αρχική του αντίληψη. Οι μαθητές εκτελώντας το πείραμα,
διαπιστώνουν ότι η ποσότητες θερμότητας που δέχονται το γάλα και το τσάι
συνδέονται όχι μόνο με τη θερμοκρασία αλλά και με τη σύστασή τους.
ΑΝΤΩΝΗΣ: Το γάλα και το τσάι έχουν την ίδια θερμοκρασία. Δεν παίρνουν όμως και
την ίδια θερμότητα, επειδή δεν είναι από το ίδιο υλικό.
θερμοκρασιών που αποκτούν δύο σώματα ίδιας σύστασης και διαφορετικών μαζών
που θερμαίνονται για το ίδιο χρονικό διάστημα.
Ο Αντώνης θεωρεί ότι τα σώματα που έχουν δεχθεί ίσες ποσότητες θερμότητας
θα αποκτήσουν διαφορετικές θερμοκρασίες. Από τις αιτιολογήσεις του φαίνεται ότι
λαμβάνει υπόψη του τη μάζα των σωμάτων προκειμένου να αναφερθεί στη μεταβολή
της θερμοκρασίας των σωμάτων.
Στο πρόβλημα 12 του ΦΕ3 ζητείται από τους μαθητές η σχέση των θερμοκρασιών
δύο διαφορετικού μεγέθους κομματιών πίτσας που έχουν ίσες αρχικές θερμοκρασίες
και που βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε φούρνο, καθώς επίσης και η σχέση των
ποσοτήτων θερμότητας που δέχθηκαν.
Ο Αντώνης θεωρεί ότι οι δύο πίτσες που έχουν ίσες θερμοκρασίες θα έχουν δεχθεί
ίσες ποσότητες θερμότητας. Μετά τη συζήτηση με τους υπόλοιπους συμμαθητές της
ομάδας του, αποδέχεται την αντίληψη των υπόλοιπων συμμαθητών του.
ΑΝΤΩΝΗΣ: Οι δύο πίτσες θα πάρουν την ίδια θερμότητα.

ΤΑΣΟΣ: Γιατί;
ΑΝΤΩΝΗΣ: Ε, αφού έχουν την ίδια θερμοκρασία.
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Μα το ένα κομμάτι της πίτσας είναι πολύ πιο μικρό. Θα πάρει
λιγότερη θερμότητα.
ΤΑΣΟΣ: Ναι, συμφωνώ. Η θερμότητα εξαρτάται από το μέγεθος.
ΑΝΤΩΝΗΣ: Δηλαδή θα έχουν (οι πίτσες) ίδια θερμοκρασία αλλά θα πάρουν
διαφορετικές θερμότητες.
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Ναι.
ΑΝΤΩΝΗΣ: Εντάξει, το κατάλαβα.
485
Στα προβλήματα 13 έως 17 του Φ.Ε.3, ο Αντώνης φαίνεται να χρησιμοποιεί πλέον
την αντίληψη ότι η θερμότητα δεν συνδέεται αποκλειστικά με τη θερμοκρασία αλλά
και με τη μάζα και τη σύσταση των σωμάτων.
θερμοκρασιών που αποκτούν δύο κύλινδροι (με διαφορετικές μάζες) που
κύλινδροι.
Ο Αντώνης θεωρεί οι κύλινδροι έχασαν διαφορετικές ποσότητες θερμότητας, αν
και έχουν ίσες θερμοκρασίες. Από τις αιτιολογήσεις του προκύπτει ότι λαμβάνει
υπόψη του τη διαφορετική μάζα των σωμάτων.
ΑΝΤΩΝΗΣ: Περισσότερη θερμότητα θα χάσει ο δεύτερος κύλινδρος γιατί είναι πιο

μεγάλος.
Στο πρόβλημα 13 του ΦΕ4, ζητείται από τους μαθητές να προβλέψουν τη σχέση
των θερμοκρασιών και τη σχέση των θερμοτήτων που απέκτησαν ένα σιδερένιο ταψί
και μια πίτσα, που έχουν ίσες μάζες και βρίσκονται μέσα σε ένα φούρνο για αρκετό
χρόνο.
Ο Αντώνης θεωρεί ότι το ταψί και η πίτσα θα αποκτήσουν την ίδια θερμοκρασία.
Επιπλέον, αναφέρει ότι το ταψί και η πίτσα έχουν δεχθεί διαφορετικές ποσότητες
θερμότητας, εξαιτίας της διαφορετικής τους σύστασης.
ΑΝΤΩΝΗΣ: Η θερμοκρασία τους θα είναι ίδια, όση του φούρνου. Δεν θα έχουν την
ίδια θερμότητα επειδή είναι από διαφορετικό υλικό.
Επίσης στα προβλήματα της ενότητας μαθημάτων Ε που περιέχουν ερωτήσεις

που σχετίζονται με το εμπόδιο Ε3, ο Αντώνης χρησιμοποιεί συστηματικά την
αντίληψη της εξάρτησης της ποσότητας θερμότητας όχι μόνο από τη θερμοκρασία,
αλλά και από τη μάζα και τη σύσταση του σώματος.
486
Αλέξανδρος, ομάδα 3
Ο Αλέξανδρος θεωρεί ότι το ζεστό νερό δίνει θερμοκρασία στο γάλα. Στις
συζητήσεις που πραγματοποιούνται κατά τη διάρκεια της διεξαγωγής του πειράματος
που σχεδίασαν οι μαθητές, ο Αλέξανδρος εκφράζει, όπως είναι αναμενόμενο, την
αντίληψη που είχε πριν τη διδασκαλία. Το αποτέλεσμα του πειράματος, του προκαλεί
έκπληξη. Κατά τη διάρκεια της συζήτησης με αφορμή τις ερωτήσεις που υπάρχουν
στο φύλλο εργασίας, ο Αλέξανδρος φαίνεται ότι αποστασιοποιείται από την αντίληψη
που είχε αρχικά.
Ο Αλέξανδρος θεωρεί ότι το γάλα στις δύο κούπες θα έχει ίδια θερμοκρασία.
Επίσης, θα έχουν και ίσες ποσότητες θερμότητας, αφού έχουν ίσες θερμοκρασίες.
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Θα έχουν την ίδια ποσότητα θερμότητας αφού έχουν την ίδια
θερμοκρασία».

Από την μελέτη των απαντήσεών των μαθητών, προκύπτει ότι ο Αλέξανδρος
θεωρεί ότι το γάλα στις δύο κούπες θα έχει ίδια θερμοκρασία και θα πάρει ίσες
ποσότητες θερμότητας. Από τις απαντήσεις φαίνεται ότι δεν εμπλέκει στις σκέψεις
του τη διαφορετική μάζα των σωμάτων και ότι συνδέει τη θερμοκρασία αποκλειστικά
με τη θερμότητα.
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Και εγώ λέω ότι στις δυο κούπες το γάλα θα δεχθεί ίσες ποσότητες
θερμότητας, γιατί οι θερμοκρασία είναι η ίδια.
487
οι μαθητές, ο Αλέξανδρος αρχίζει να αμφιβάλλει για την αρχική του αντίληψη. Οι
μαθητές εκτελώντας το πείραμα, διαπιστώνουν ότι η ποσότητα θερμότητας που
δέχεται ένα σώμα συνδέεται όχι μόνο με τη θερμοκρασία αλλά και με τη μάζα του.
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Μπορεί να έχουν τη ίδια θερμοκρασία, αλλά αυτό με τη μεγάλη μάζα

έχει πιο πολλή θερμότητα.
Στο πρόβλημα 6 του Φ.Ε.3, ζητούνται προβλέψεις και εξηγήσεις αναφορικά με τη

μέσα σε ένα θερμό φούρνο για δύο ώρες, καθώς επίσης και η σχέση των ποσοτήτων
Από την μελέτη των απαντήσεων των μαθητών, προκύπτει ότι ο Αλέξανδρος
θεωρεί ότι το γάλα και το τσάι στις δύο κούπες θα έχουν ίδια θερμοκρασία και θα
πάρουν διαφορετικές ποσότητες θερμότητας. Από τις απαντήσεις του φαίνεται ότι
εμπλέκει στις σκέψεις του τη διαφορετική σύσταση των σωμάτων.
Επίσης, σε όλα τα υπόλοιπα προβλήματα που επεξεργάζονται οι μαθητές, ο
Αλέξανδρος χρησιμοποιεί πλέον την αντίληψη ότι η θερμότητα δεν συνδέεται
αποκλειστικά με τη θερμοκρασία αλλά και με τη μάζα και τη σύσταση των σωμάτων.
Για παράδειγμα στο πρόβλημα 12 του ΦΕ3, ο Αλέξανδρος θεωρεί ότι οι δύο
πίτσες που έχουν ίσες θερμοκρασίες θα έχουν δεχθεί διαφορετικές ποσότητες
θερμότητας, λόγω της διαφορετικής μάζας τους.
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Οι πίτσες έχουν ίδιες θερμοκρασίες. Όμως, δεν θα πήραν και ίδιες
θερμότητες γιατί η μια είναι πολύ πιο μεγάλη από την άλλη.
Ανδριάνα, ομάδα 4
488
Η Ανδριάνα χρησιμοποιεί την αντίληψη ότι το ζεστό νερό δεν δίνει θερμοκρασία
στο γάλα, αλλά κάτι άλλο σαν τη «ζεστασιά».
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Το ζεστό νερό δίνει ζεστασιά στο γάλα και το ζεσταίνει.

ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Εγώ λέω ότι δίνει θερμοκρασία.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Οχι, δεν είναι θερμοκρασία, αυτή δηλαδή που δείχνει το θερμόμετρο.
Είναι κάτι άλλο.

πειράματος που σχεδίασαν οι μαθητές στην 1η έρευνα (που αφορά το αν μεταφέρεται
θερμοκρασία από το νερό στο γάλα), η Ανδριάνα εκφράζει, όπως είναι αναμενόμενο,
την αντίληψη που είχε πριν τη διδασκαλία. Το αποτέλεσμα του πειράματος, ήταν
αναμενόμενο για αυτήν.
Η Ανδριάνα θεωρεί ότι το γάλα στις δύο κούπες θα έχει ίδια θερμοκρασία και θα
πάρει ίσες ποσότητες θερμότητας. Δικαιολογεί την άποψή της λέγοντας ότι «αφού
έχουν την ίδια θερμοκρασία θα έχουν και την ίδια θερμότητα».
Από την μελέτη των απαντήσεών των μαθητών, προκύπτει ότι η Ανδριάνα θεωρεί
ότι το γάλα στις δύο κούπες θα έχει ίδια θερμοκρασία και θα πάρει διαφορετικές
ποσότητες θερμότητας. Από τις απαντήσεις προκύπτει ότι εμπλέκει στις σκέψεις της
τη διαφορετική μάζα των σωμάτων.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ. Το γάλα στις δυο κούπες θα έχει την ίδια θερμοκρασία, όση έχει το
δωμάτιο. Έχουμε όμως διαφορετικές ποσότητες από γάλα. Έτσι το περισσότερο γάλα
θα χρειαστεί περισσότερη θερμότητα.
489
Από την μελέτη των απαντήσεων των μαθητών, προκύπτει ότι η Ανδριάνα
θεωρεί ότι το γάλα και το τσάι στις δύο κούπες θα έχει ίδια θερμοκρασία και θα πάρει
διαφορετικές ποσότητες θερμότητας. Από τις απαντήσεις προκύπτει ότι συνδέει τη
θερμότητα όχι μόνο με τη θερμοκρασία αλλά και με τη σύσταση των σωμάτων.
Όμοια, σε όλα τα επόμενα προβλήματα, θεωρεί ότι η θερμότητα συνδέεται όχι
μόνο με τη θερμοκρασία αλλά και με τη μάζα και τη σύσταση των σωμάτων.
Για παράδειγμα, στο πρόβλημα 18 του ΦΕ5, οι μαθητές καλούνται να
αναλογιστούν, τι πίστευαν πριν τις διδασκαλίες για τη σχέση θερμότητας
θερμοκρασίας, τι ήταν αυτό που τους εμπόδιζε να καταλάβουν, τι ήταν αυτό που τους
Η Ανδριάνα ανέφερε σαν μια δυσκολία ορισμένες προτάσεις που σχετίζονται με
το εμπόδιο Ε3.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Μια δυσκολία για τους μαθητές θα είναι να σκέφτονται ότι η θερμοκρασία
έχει να κάνει μόνο με τη θερμότητα.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Α, ναι πρέπει να μάθουν να σκέφτονται ότι η θερμότητα έχει να κάνει με
τη θερμοκρασία, τη μάζα και το υλικό του σώματος.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Ναι, συμφωνώ.
Πρότεινε μάλιστα και συγκεκριμένες πειραματικές καταστάσεις που πρέπει να

τεθούν στους μαθητές μιας άλλης τάξης, ώστε να αλλάξουν αντιλήψεις.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Θα ζεστάνουμε δύο ποτήρια με νερό. Το ένα ποτήρι να έχει λίγο νερό και
το άλλο περισσότερο. Θα τα ζεστάνουμε μέχρι να έχουν την ίδια θερμοκρασία. Θα
χρειαστεί να ζεστάνουμε το πολλή νερό πιο πολύ χρόνο, δηλαδή αυτό θα χρειαστεί πιο
πολλή θερμότητα. Έτσι, τα παιδιά θα καταλάβουν ότι μπορεί να έχουν την ίδια
θερμοκρασία, αλλά δεν θα έχουν την ίδια θερμότητα.
490
Μετά από την μελέτη της εξέλιξης των αντιλήψεων των μαθητών, θα εξεταστεί ο
τρόπος με τον οποίο ορισμένες από τις προτεινόμενες διδακτικές καταστάσεις
επηρέασαν την νοητική εξέλιξη των μαθητών.
Οι επιπτώσεις των διδακτικών καταστάσεων στη νοητική εξέλιξη των μαθητών
ποικίλουν ανάλογα με τους μαθητές. Στον Πίνακα 7.11 παρουσιάζονται, για κάθε
ενδεικτική διδακτική κατάσταση, οι διαφορετικές επιπτώσεις που μπορεί να έχει στην
επεξεργασία του εμποδίου Ε3 και συνεπώς στην νοητική εξέλιξη των μαθητών.
491
Παραγωγή Ευθυμία Μαρία Τάσος Εύα Παντελής (ομάδα

μαθητών σε (ομάδα 1) (ομάδα 2) (ομάδα 3) (ομάδα 3) 4)
Γραπτές ατομικές Εκδήλωση Εκδήλωση Εκδήλωση Εκδήλωση Εκδήλωση
απαντήσεις αντίληψης αντίληψης που αντίληψης που αντίληψης που αντίληψης που
μαθητών στο που συνδέεται συνδέεται με το συνδέεται με συνδέεται με το συνδέεται με τον
πρόβλημα 5 του με το εμπόδιο εμπόδιο Ε3 το εμπόδιο Ε3 εμπόδιο Ε3 επιδιωκόμενο
Φ.Ε.3 Ε3 στόχο Σ3
Συζήτηση Ενίσχυση Ενίσχυση Δημιουργία Πρόκληση Ενίσχυση
μαθητών με εμποδίου Ε3 εμποδίου Ε3 αμφιβολιών για γνωστικής αντίληψης που
αφορμή το αντίληψη που σύγκρουσης. συνδέεται με τον
πρόβλημα 5 του συνδέεται με Δόμηση νέας επιδιωκόμενο
Φ.Ε.3 το εμπόδιο Ε3 αντίληψης στόχο Σ3
Συζήτηση μαθητών Απλή Απλή Πρόκληση Ενίσχυση Ενίσχυση
με αφορμή τα ρηγμάτωση ρηγμάτωση γνωστικής αντίληψης που αντίληψης που
αποτελέσματα του εμποδίου Ε3 εμποδίου Ε3 σύγκρουσης. συνδέεται με τον συνδέεται με τον
πειράματος της 2ης Δόμηση νέας επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο
έρευνας αντίληψης στόχο Σ3 στόχο Σ3
Συζήτηση μαθητών Απλή Απλή Ενίσχυση Ενίσχυση Ενίσχυση
με αφορμή τα ρηγμάτωση ρηγμάτωση αντίληψης που αντίληψης που αντίληψης που
αποτελέσματα του εμποδίου Ε3 εμποδίου Ε3 συνδέεται με συνδέεται με τον συνδέεται με τον
πειράματος της 3ης τον επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο
έρευνας επιδιωκόμενο στόχο Σ3 στόχο Σ3
στόχο Σ3
Γραπτές ατομικές Επανεμφάνισ Εκδήλωση Εκδήλωση Εκδήλωση Εκδήλωση
απαντήσεις η αντίληψης αντίληψης που αντίληψης που αντίληψης που αντίληψης που
μαθητών στο που συνδέεται συνδέεται με συνδέεται με συνδέεται με τον συνδέεται με τον
πρόβλημα 8 του με το εμπόδιο τον τον επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο
Φ.Ε.3 Ε3 επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο στόχο Σ3 στόχο Σ3
στόχο Σ3 στόχο Σ3
μαθητών στο που συνδέεται συνδέεται με το συνδέεται με συνδέεται με τον συνδέεται με τον
πρόβλημα 12 του με το εμπόδιο εμπόδιο Ε3 τον επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο
Φ.Ε.3 Ε3 επιδιωκόμενο στόχο Σ3 στόχο Σ3
στόχο Σ3
Συζήτηση μαθητών Απλή Πρόκληση Ενίσχυση Ενίσχυση Ενίσχυση
σχετικά με το ρηγμάτωση γνωστικής αντίληψης που αντίληψης που αντίληψης που
πρόβλημα 12 του εμποδίου Ε3 σύγκρουσης. συνδέεται με συνδέεται με τον συνδέεται με τον
Φ.Ε.3 Δόμηση νέας τον επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο
αντίληψης επιδιωκόμενο στόχο Σ3 στόχο Σ3
στόχο Σ3
μαθητών στο που συνδέεται συνδέεται με συνδέεται με συνδέεται με τον συνδέεται με τον
πρόβλημα 17 του με τον τον τον επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο
Φ.Ε.3 επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο στόχο Σ3 στόχο Σ3
στόχο Σ3 στόχο Σ3 στόχο Σ3
Γραπτές ατομικές Οπισθοδρόμη Εκδήλωση Εκδήλωση Εκδήλωση Εκδήλωση
απαντήσεις ση προς το αντίληψης που αντίληψης που αντίληψης που αντίληψης που
μαθητών στο εμπόδιο Ε3 συνδέεται με συνδέεται με συνδέεται με τον συνδέεται με τον
πρόβλημα 12 του τον τον επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο
Φ.Ε.4 επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο στόχο Σ3 στόχο Σ3
Συζήτηση μαθητών Πρόκληση Ενίσχυση Ενίσχυση Ενίσχυση Ενίσχυση
σχετικά με το γνωστικής αντίληψης που αντίληψης που αντίληψης που αντίληψης που
πρόβλημα 12 του σύγκρουσης. συνδέεται με συνδέεται με συνδέεται με τον συνδέεται με τον
Φ.Ε.4 Δόμηση νέας τον τον επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο
αντίληψης επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο στόχο Σ3 στόχο Σ3
492
Από τις απαντήσεις των μαθητών στο πρόβλημα 5 του Φ.Ε.3, προκύπτει ότι αυτό
προκαλεί την εκδήλωση διαφορετικών αντιλήψεων στους μαθητές. Έτσι για
παράδειγμα, στην Ευθυμία προκαλεί την εκδήλωση μιας αντίληψης που συνδέεται με
το εμπόδιο Ε3, ενώ στον Παντελή προκαλεί την εκδήλωση μιας αντίληψης που
συνδέεται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ3.
Η συζήτηση μεταξύ των μαθητών που πραγματοποιείται μετά τις απαντήσεις τους
στις ερωτήσεις του προβλήματος 5 του Φ.Ε.3, επιφέρει διαφορετικά αποτελέσματα
στους μαθητές. Για παράδειγμα, στην Ευθυμία επιφέρει μια επιφανειακή ρηγμάτωση
στο εμπόδιο Ε3, χωρίς να επιφέρει ουσιαστική αλλαγή στον τρόπο σκέψης της. Αυτό
συνάγεται από την τάση της να χρησιμοποιεί στην αμέσως επόμενες διδακτικές
καταστάσεις διατυπώσεις που συνιστούν εκδηλώσεις του εμποδίου Ε3. Στον Τάσο
προκαλεί αμφιβολίες σχετικά με τις αντιλήψεις του που συνδέονται με το εμπόδιο Ε3.
Η Εύα όμως, εμπλέκεται σε κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση που της επιφέρει
τροποποίηση της αρχικής της αντίληψης. Η σύγκρουση αυτή είναι αποτελεσματική
γεγονός που επιβεβαιώνεται από τις επόμενες διδακτικές καταστάσεις κατά τις οποίες
ο Τάσος χρησιμοποιεί με συνέπεια μια νέα αντίληψη που είναι προς την κατεύθυνση
του επιδιωκόμενου στόχου Σ3.
Η αντιπαράθεση των μαθητών με το αποτέλεσμα του πειράματος της 2ης έρευνας
που έχουν σχεδιάσει οι μαθητές προκαλεί σε αυτούς διαφορετικά αποτελέσματα. Για
παράδειγμα, στη Μαρία επιφέρει μια απλή ρηγμάτωση στο εμπόδιο Ε3. Ο Τάσος
όμως, εμπλέκεται σε κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση που επιφέρει τροποποίηση της
αρχικής του αντίληψης, αφού στις επόμενες διδακτικές καταστάσεις χρησιμοποιεί
συστηματικά αντιλήψεις που συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ3. Για την Εύα
είναι μια ευκαιρία επιβεβαίωσης του νέου τρόπου σκέψης της.
Η αντιπαράθεση των μαθητών με το αποτέλεσμα του πειράματος της 3ης έρευνας
που έχουν σχεδιάσει οι μαθητές προκαλεί και πάλι σε αυτούς διαφορετικά
αποτελέσματα. Για παράδειγμα, στην Ευθυμία, επιφέρει μια απλή ρηγμάτωση στο
εμπόδιο Ε3, εφόσον στις επόμενες διδακτικές καταστάσεις χρησιμοποιεί διατυπώσεις
που αποτελούν εκδηλώσεις του εμποδίου Ε3. Για τον Τάσο δρα προς την κατεύθυνση
της επιβεβαίωσης του νέου τρόπου σκέψης του.
Η συζήτηση μεταξύ των μαθητών που πραγματοποιείται με αφορμή το πρόβλημα
12 του Φ.Ε.3 –το οποίο εμπλέκει τα εμπόδια Ε1 και Ε3- επιφέρει διαφορετικά
αποτελέσματα στους μαθητές. Για παράδειγμα, στην Ευθυμία επιφέρει μια απλή
ρηγμάτωση στο εμπόδιο Ε3, χωρίς ουσιαστική αλλαγή στον τρόπο σκέψης της. Η
493
Μαρία εμπλέκεται σε κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση που επιφέρει τροποποίηση της
αρχικής της αντίληψης. Η σύγκρουση αυτή είναι αποτελεσματική γεγονός που
επιβεβαιώνεται από τις επόμενες διδακτικές καταστάσεις κατά τις οποίες η Μαρία
χρησιμοποιεί με συνέπεια μια νέα αντίληψη που είναι προς την κατεύθυνση του
Οι διδακτικές καταστάσεις που εμπλέκουν τα εμπόδια Ε3 και Ε4 (π.χ. πρόβλημα
12 του Φ.Ε.4), επιφέρουν σημαντικά διαφορετικά αποτελέσματα στους μαθητές. Για
παράδειγμα, το πρόβλημα 12 του Φ.Ε.4, προκαλεί οπισθοδρόμηση στον τρόπο
σκέψης της Ευθυμίας, εφόσον αυτή χρησιμοποιεί και πάλι την αρχική της αντίληψη.
Για την Μαρία είναι μια ευκαιρία επιβεβαίωσης του νέου τρόπου σκέψης της. Η
Μαρία εκδηλώνει αντιλήψεις προς την κατεύθυνση του επιδιωκόμενου στόχου Σ3.
Η συζήτηση που ακολουθεί τις απαντήσεις των μαθητών στο πρόβλημα 12 του
Φ.Ε.4 επιφέρει διαφορετικά αποτελέσματα στους μαθητές. Για παράδειγμα, στην
Ευθυμία προκαλεί κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση με ουσιαστική αλλαγή στις
αντιλήψεις της, γεγονός που επιβεβαιώνεται από τις απαντήσεις που δίνει στις
διδακτικές καταστάσεις που έπονται. Για την Μαρία απλά είναι μια επιβεβαίωση του
νέου τρόπου σκέψης της.
(α) Πορεία της διδακτικής επεξεργασίας του εμποδίου Ε4 στην ακολουθία του

ενότητας μαθημάτων Δ. Επιπλέον, λαμβάνει χώρα και σε ορισμένα μαθήματα της
ενότητας μαθημάτων Ε παράλληλα με τη διδακτική επεξεργασία άλλων εμποδίων.
Η διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε4 (βλ. Σχήμα 7.4) περιλαμβάνει εννέα
επεξεργασίας του (αποσταθεροποίηση, αναδόμηση, αναγνώριση του εμποδίου από
τους μαθητές).
494
• Επεξεργασία ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ
προβλημάτων που ΣΤΑΔΙΟ 4 ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΤΑΔΙΟ 6
αποσκοπούν στην • Επεξεργασία • Εφαρμογή σε νέες
Ε4
ανάδειξη των Ε4
προβλήματος καταστάσεις (Φ.Ε.4:
αντιλήψεων των που αποσκοπεί πρόβλημα 7). Ε4
μαθητών (Φ.Ε.4: στην • Επεξεργασία
προβλήματα 1 και 2). οικοδόμηση της ερωτημάτων που είχαν
• Ατομικές γραπτές αντίληψης τεθεί αρχικά.
Ε4 Ε4
απαντήσεις «ανάμεσα στα Σύγκριση αρχικών και
σώματα νέων αντιλήψεων
διαδίδεται μόνο (Φ.Ε.4: πρόβλημα 8).
θερμότητα»
• Συζήτηση μαθητών σε
(Φ.Ε.4:
• Ομαδοποίηση των
απαντήσεων Ε4
• Συζήτηση των • Αποσαφήνιση του
μαθητών σε επίπεδο εμποδίου Ε4 και
τάξης. κατάκτηση της Ε4
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ δεξιότητας
ΣΤΑΔΙΟ 5 Ε4 αναγνώρισής του
• Εισαγωγή (Φ.Ε.4: προβλήματα 9,
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΤΑΔΙΟ 3 αναλογίας και 10, 11, 12, 13).
• Εισαγωγή υπόθεσης: εφαρμογές
ανάμεσα στα σώματα (Φ.Ε.4:
μεταφέρεται μόνο προβλήματα 5,
θερμότητα (Φ.Ε.4: Ε4
6). ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΤΑΔΙΟ 8
πρόβλημα 3). • Επεξεργασία Ε4
• Εξήγηση θερμικών προβλημάτων στα
φαινομένων με τη οποία εκδηλώνεται το
βοήθεια της παραπάνω εμπόδιο Ε1, μαζί με
υπόθεσης. άλλα εμπόδια (Φ.Ε.5: Ε4
προβλήματα 2, 3, 4, 5,
6, 7, 8, 10, 17)

Αποσταθεροποίηση εμποδίου Ε4 • Σχεδίαση μαθημάτων
Ε4 για διδασκαλία σε
άλλη τάξη (Φ.Ε.5: Ε4
Αναδόμηση εμποδίου Ε4 πρόβλημα 18)
Ε4
Ε4
Αναγνώριση εμποδίου Ε4
495
Με σκοπό να αναδυθούν οι αντιλήψεις που έχουν και χρησιμοποιούν οι μαθητές,
αναφορικά με τη χρήση μιας ή δύο οντοτήτων για την εξήγηση των θερμικών
φαινομένων (ζήτημα που σχετίζεται με το εμπόδιο Ε4), τίθενται δύο προβλήματα
στους μαθητές (ΦΕ4: προβλήματα 1 και 2).
Στο πρόβλημα 1 του Φ.Ε.4, ζητείται από τους μαθητές να αναφέρουν τι
αισθάνονται όταν αγγίζουν με το χέρι τους ένα ποτήρι που περιέχει ζεστό γάλα.
Ζητείται επίσης από τους μαθητές να αιτιολογήσουν την απάντησή τους και να
σχεδιάσουν πάνω σε μια εικόνα (που απεικονίζει ένα ποτήρι με γάλα και ένα χέρι)
ένα βέλος που να δείχνει τι κινείται από το ένα σώμα στο άλλο.
Επιπρόσθετα, τίθεται στους μαθητές ένα άλλο πρόβλημα παρόμοιο με το
προηγούμενο, μόνο που αντί για ποτήρι με ζεστό γάλα έχει ένα παγάκι (Φ.Ε.4:
πρόβλημα 2). Ακολουθούν παρόμοιες ερωτήσεις με αυτές του προβλήματος 1 του
Φ.Ε.1.
Οι μαθητές ενώ είναι οργανωμένοι σε ομάδες εργάζονται ατομικά και απαντούν
γραπτά στις ερωτήσεις των προβλημάτων στα φύλλα εργασίας.
Από την ανάλυση των απαντήσεών τους, προκύπτει ότι οι περισσότεροι μαθητές
(15 από τους 17) θεωρούν ότι στο πρόβλημα 1 κινείται θερμότητα από το ζεστό
ποτήρι προς το δάχτυλό τους, ενώ στο πρόβλημα 2 θεωρούν ότι κινείται ψύχος από το
παγάκι προς το χέρι τους. Αιτιολογούν την απάντησή τους λέγοντας ότι το ποτήρι στο
πρόβλημα 1 είναι θερμό και δίνει θερμότητα και ότι το παγάκι στο πρόβλημα 2 είναι
ψυχρό και δίνει ψύχος (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «Επειδή το ποτήρι είναι
ζεστό πάει ζέστη πως το λένε θερμότητα από αυτό στο δάχτυλο… Φεύγει κρύο από το
παγάκι. Το παγάκι είναι παγωμένο, δίνει κρύο και παγώνει το δάχτυλό μας»).
Ελάχιστοι μαθητές (2 από τους 17) θεωρούν ότι και στις δύο περιπτώσεις
μεταφέρεται θερμότητα. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές αυτοί στο πρόβλημα 1 του
Φ.Ε.1 θεωρούν ότι κινείται θερμότητα από το ζεστό ποτήρι προς το χέρι τους, ενώ
στο πρόβλημα 2 του Φ.Ε.4 θεωρούν ότι κινείται θερμότητα από το χέρι τους προς το
496
παγάκι. Αιτιολογούν την απάντησή τους λέγοντας ότι το ποτήρι στο πρόβλημα 1 και
το χέρι στο πρόβλημα 2, είναι ζεστά και δίνουν θερμότητα (ενδεικτική γραπτή
απάντηση μαθητή: «Από το ζεστό γάλα πάει θερμότητα στο χέρι μας και
ζεσταίνεται…Όταν αγγίζουμε το παγάκι πάει θερμότητα από το χέρι μας στο παγάκι και
έτσι κρυώνει το χέρι μας»).
συνειδητοποίηση των μεταξύ τους διαφωνιών. Οι μαθητές εκφράζουν προφορικά τις
αντιλήψεις που έχουν γράψει στα φύλλα εργασίας. Σε κάθε μια από τις ομάδες Β και
Γ, οι τρεις μαθητές από τους τέσσερις εξηγούν τα θερμικά φαινόμενα με τη βοήθεια
δύο οντοτήτων της θερμότητας και του ψύχους και μόνο ένας μαθητής από κάθε
ομάδα χρησιμοποιεί μια οντότητα, τη θερμότητα.. Στις ομάδες Α και Δ, όλοι οι
μαθητές εξηγούν τα θερμικά φαινόμενα με τη χρήση δύο οντοτήτων της θερμότητας
και του ψύχους.
Την ανακοίνωση της απάντησης κάθε μαθητή της ομάδας, ακολουθεί ένας πρώτος
σχολιασμός των αντιλήψεών τους. Κατά τη διάρκεια αυτής της πρώτης συζήτησης
ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας, δεν επέρχεται καμιά ουσιαστική τροποποίηση
των αντιλήψεων των μαθητών. Μόνο ένας μαθητής στην ομάδα Β εκφράζει κάποια
αμφιβολία για την ορθότητα της αντίληψης που διατύπωσε (ενδεικτική προφορική
απάντηση μαθητή: «δεν ξέρω μπορεί να έχει δίκιο ο Παντελής, μήπως το χέρι μας δίνει
θερμότητα στο παγάκι;»). Με την πρώτη αυτή συζήτηση των μαθητών σε επίπεδο
ομάδας, οι μαθητές δεν συνειδητοποιούν ότι μεταξύ τους υπάρχουν διαφωνίες. Το
εμπόδιο Ε4 φαίνεται ότι παραμένει αλώβητο.
χρήση μιας ή δύο οντοτήτων για την εξήγηση των θερμικών φαινομένων.
Προκειμένου οι μαθητές να αντιληφθούν ότι με τη χρήση μιας οντότητας μπορεί
να εξηγηθεί το σύνολο των θερμικών φαινομένων, ζητείται από τους μαθητές να
497
συζητήσουν με τους συμμαθητές τους μέσα στην ομάδα τους και να αποφασίσουν αν
η υπόθεση σύμφωνα με την οποία, ανάμεσα στα σώματα μεταφέρεται μόνο
θερμότητα μπορεί να εξηγήσει ικανοποιητικά και τα δύο φαινόμενα που
παρουσιάστηκαν στα προβλήματα 1 και 2 του Φ.Ε.4 (Φ.Ε.4: πρόβλημα 3).
Οι μαθητές εργάζονται ατομικά και εφαρμόζουν την υπόθεση που τους δόθηκε,
στις δύο καταστάσεις (χέρι σε επαφή με ζεστό ποτήρι, χέρι σε επαφή με παγάκι).
Αποδέχονται ότι και οι δύο καταστάσεις μπορούν να εξηγηθούν με τη χρήση μιας
οντότητας, της θερμότητας. Στην πρώτη περίπτωση (χέρι με ζεστό ποτήρι) οι μαθητές
αποδέχονται ότι το χέρι τους θερμαίνεται επειδή το ζεστό ποτήρι τους δίνει
θερμότητα και ότι στη δεύτερη περίπτωση (χέρι με παγάκι) το χέρι τους ψύχεται
επειδή δίνει θερμότητα στο παγάκι (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «το ζεστό
ποτήρι δίνει θερμότητα στο χέρι και γι’ αυτό το ζεσταίνει. Το χέρι δίνει θερμότητα στο
παγάκι γι’ αυτό και το χέρι μας κρυώνει»).
συνειδητοποίηση των μεταξύ τους διαφωνιών. Από τις συζητήσεις τους προκύπτει ότι
έξι μαθητές από αυτούς που αρχικά είχαν υποστηρίξει την αντίληψη της χρήσης δύο
οντοτήτων για την εξήγηση των θερμικών φαινομένων, εκφράζουν τώρα αμφιβολίες
για την ορθότητα των αντιλήψεών τους (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή:
«με τη θερμότητα μπορεί να εξηγηθούν και τα δύο (φαινόμενα). Μπορεί λοιπόν το
παγάκι μα μην δίνει κρύο στο χέρι μας αλλά να παίρνει θερμότητα από το χέρι»).
Με σκοπό την υιοθέτηση εκ μέρους των μαθητών μιας αντίληψης που βρίσκεται
προς την κατεύθυνση του επιδιωκόμενου στόχου Σ4, τίθεται στους μαθητές το
πρόβλημα 4 του ΦΕ4. Αρχικά ζητείται από τους μαθητές να προβλέψουν και να
εξηγήσουν τι συμβαίνει όταν ένας άνθρωπος μπαίνει σε ένα ψυχρό περιβάλλον και
πιο συγκεκριμένα σε ένα ιγκλού (ερώτημα α). Στη συνέχεια ζητείται από τους
μαθητές να εξηγήσουν τη διαβίωση των Εσκιμώων με βάση τη υπόθεση ότι πάει κρύο
από το ιγκλού στον άνθρωπο (ερώτημα β), ή με βάση την υπόθεση ότι πάει
θερμότητα από τον άνθρωπο στο ιγκλού (ερώτημα γ).
Από τη μελέτη των γραπτών απαντήσεων των μαθητών και της μεταξύ τους
συζήτησης προκύπτει ότι στο ερώτημα (α) του προβλήματος αυτού, οι περισσότεροι
μαθητές (11 από τους 17) θεωρούν ότι πάει ψύχος από το ιγκλού στον άνθρωπο
498
(ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «Πάει το κρύο από τον πάγο στον άνθρωπο.
Έτσι δεν είναι;»).
Ελάχιστοι μαθητές (2 μαθητές από τους 17) υποστηρίζουν ότι πάει θερμότητα
από τον άνθρωπο στο ιγκλού (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «ο άνθρωπος
είναι ζεστός και δίνει θερμότητα στον πάγο»).
Ορισμένοι μαθητές (4 μαθητές από τους 17) εκφράζουν αμφιβολίες για την
ορθότητα της απάντησής τους (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «δεν ξέρω τι
είναι σωστό. Ο πάγος δίνει κρύο ή ο άνθρωπος δίνει θερμότητα;»).
Στη συνέχεια, οι μαθητές επεξεργάζονται τα ερωτήματα (β) και (γ) του ίδιου
προβλήματος. Τα ερωτήματα ζητούν από τους μαθητές αν μπορούν να εξηγήσουν τη
διαβίωση των Εσκιμώων με βάση τη υπόθεση ότι πάει κρύο από το ιγκλού στον
άνθρωπο (ερώτημα β), ή με βάση την υπόθεση ότι πάει θερμότητα από τον άνθρωπο
στο ιγκλού (ερώτημα γ). Οι μαθητές αποδέχονται την ιδέα ότι πάει θερμότητα από
τον άνθρωπο στο ιγκλού, ενώ δεν μπορούν να εξηγήσουν τη διαβίωση των Εσκιμώων
αν θεωρήσουν ότι διαδίδεται ψύχος από τον πάγο προς τον άνθρωπο (ενδεικτική
γραπτή απάντηση μαθητή: «Αν πούμε ότι πάει κρύο από τον πάγο στον άνθρωπο δεν
μπορούμε να εξηγήσουμε γιατί ζουν οι Εσκιμώοι. Πρέπει να πούμε ότι πάει θερμότητα
από τον άνθρωπο στον πάγο και αυτή μένει μέσα στο ιγκλού γι’ αυτό και το ιγκλού είναι
λίγο ζεστό»).
Οι ερωτήσεις του προβλήματος αυτού εμπλέκουν τους μαθητές σε συζήτηση.
Κατά τη διάρκεια της, οι μαθητές συνειδητοποιούν ότι αρκεί η χρήση μόνο της
θερμότητας και όχι του ψύχους για την εξήγηση των διαφόρων θερμικών φαινομένων
(ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Δεν μπορεί να δίνει ο πάγος κρύο, άρα ο
άνθρωπος δίνει θερμότητα. Με τη θερμότητα μπορούμε και εξηγούμε και όταν
ζεσταίνονται κάποια πράγματα και όταν κρυώνουν»).
αντιστοιχήσεις ανάμεσα στον τομέα βάση και στον τομέα στόχο, δίνονται κάποιες
εφαρμογές. Οι εφαρμογές αυτές αφορούν στη διαπραγμάτευση διαφόρων θερμικών
φαινομένων (θερμό σώμα σε επαφή με ψυχρό ή ψυχρό σώμα σε επαφή με ψυχρότερο
σώμα) με τη βοήθεια αναλογίας.
499
Για παράδειγμα, στο πρόβλημα 5 του Φ.Ε.4, ζητείται από τους μαθητές τι θα
συμβεί αν αναμιχθεί γλυκιά σοκολάτα με πικρή σοκολάτα και τι αν ένα θερμό σώμα
έρθει σε επαφή με ένα ψυχρό σώμα.
Από την ανάλυση των απαντήσεων των μαθητών προκύπτει ότι η πλειοψηφία των
μαθητών (14 από τους 17), θεωρούν ότι όπως πάει η ζάχαρη (και όχι κάτι άλλο) από
ένα περισσότερο γλυκό ρόφημα σε ένα λιγότερο γλυκό, όταν αυτά αναμιχθούν, έτσι
πάει θερμότητα (και όχι κρύο) από το σώμα που είναι θερμό προς το σώμα που είναι
λιγότερο θερμό (ή περισσότερο κρύο) (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή:
«Πάει ζάχαρη από τη σοκολάτα που είναι γλυκιά στη σοκολάτα που είναι πικρή. Έτσι
και στα σώματα, πάει θερμότητα από το θερμό σώμα στο ψυχρό σώμα»).
επεξεργαστούν ορισμένα προβλήματα που αφορούν στην εξήγηση θερμικών
φαινομένων. Τα προβλήματα όμως αυτά είναι διαφορετικά σε σχέση με αυτά που
είχαν διαπραγματευτεί στο παρελθόν (ορισμένα χαρακτηριστικά των πειραματικών
χαρακτηριστικά των προηγούμενων προβλημάτων). Πιο συγκεκριμένα, ζητείται από
τους μαθητές να προβούν στην εξήγηση θερμικών φαινομένων που περιλαμβάνουν
(α) ψυχρό σώμα σε επαφή με σώμα θερμοκρασίας δωματίου, (β) ψυχρό σώμα σε
επαφή με ψυχρότερο σώμα και (γ) θερμό σώμα σε επαφή με ψυχρό σώμα (Φ.Ε.4:
Από τη ανάλυση των γραπτών απαντήσεων των μαθητών στις ερωτήσεις του
προβλήματος αυτού προκύπτει ότι οι μισοί σχεδόν μαθητές (8 από τους 17) θεωρούν
ότι μεταξύ των σωμάτων κινείται θερμότητα (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή:
«η λεμονάδα κρυώνει γιατί χάνει θερμότητα. Η θερμότητα πάει στο παγάκι»). Οι
υπόλοιποι μαθητές (9 από τους 17), θεωρούν ότι μεταξύ των σωμάτων κινείται άλλες
φορές θερμότητα και άλλες φορές ψύχος (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «το
χέρι μας κρυώνει γιατί το ψυγείο στέλλει κρύο»). Μετά τη συζήτηση με τους
υπόλοιπους μαθητές της ομάδας τους, αποδέχονται την αντίληψη των υπόλοιπων
συμμαθητών τους ότι δηλαδή μεταξύ των σωμάτων κινείται μόνο θερμότητα.
Επίσης απαντούν γραπτά εκ νέου, σε ερωτήσεις στις οποίες οι μαθητές είχαν
απαντήσει με αφορμή τα προβλήματα 1 και 2 του Φ.Ε.4 και καλούνται να συγκρίνουν
500
συζήτησης, διαπιστώνεται ότι όλοι οι μαθητές διαφοροποιούν τις αρχικές από τις
τρέχουσες αντιλήψεις τους (ενδεικτικές προφορικές απαντήσεις μαθητή: «Έλεγα ότι
το παγάκι στέλλει κρύο στο χέρι μας. Τώρα λέω ότι το χέρι μας, δίνει θερμότητα στο
παγάκι. Δεν υπάρχει κρύο»).
τρόπος που σκέφτονταν πριν τις διδασκαλίες για να εξηγήσουν τα θερμικά
φαινόμενα. Ειδικότερα, ζητείται από τους μαθητές να εξηγήσουν γιατί ψύχεται το
χέρι ή τι συμβαίνει στον κύλινδρο.
Η πλειοψηφία των μαθητών (15 από τους 17) που πριν τη διδασκαλία
χρησιμοποιούσαν την αντίληψη ότι κινείται κρύο από το ένα σώμα στο άλλο,
επιλέγουν την εικόνα Β. Αιτιολογούν την απάντησή τους λέγοντας ότι πριν τη
διδασκαλία θεωρούσαν ότι υπάρχει το κρύο το οποίο πάει από το κρύο σώμα προς το
σώμα που είναι λιγότερο κρύο. Παραδέχονται ότι τώρα πιστεύουν πλέον ότι μεταξύ
των σωμάτων κινείται θερμότητα (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «Εγώ νόμιζα
ότι πάει κρύο από τον κύλινδρο στο παγάκι. Αυτό νόμιζα. Νόμιζα ότι υπήρχε το κρύο»).
Οι υπόλοιποι μαθητές (2 από τους 17) επιλέγουν την εικόνα Α.
Επίσης οι μαθητές, καλούνται να συμπληρώσουν κατάλληλα δύο προτάσεις, ώστε
η πρώτη να εκφράζει αυτό που θεωρούσαν ότι ισχύει πριν τις διδασκαλίες και η
δεύτερη αυτό που αποδέχονται μετά τις διδασκαλίες. Η πρώτη πρόταση βρίσκεται
μέσα σε ένα κόκκινο κύκλο με μια διαγώνιο γραμμή και η δεύτερη μέσα σε ένα μπλε
κύκλο (ΦΕ4: πρόβλημα 10).
Στην πρώτη πρόταση οι μαθητές διατυπώνουν με γενικό τρόπο την αντίληψη που
χρησιμοποιούσαν οι περισσότεροι από αυτούς πριν τη διδασκαλία (ενδεικτική γραπτή
απάντηση μαθητή: «το ψύχος είναι διαφορετικό από τη θερμότητα»), ενώ η
συμπλήρωση της δεύτερης πρότασης απαιτεί από τους μαθητές να έχουν οικοδομήσει
μια νέα αντίληψη (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «το ψύχος είναι έλλειψη
501
θερμότητας»). Το σύνολο των μαθητών συμπληρώνει χωρίς ιδιαίτερη δυσκολία τις
προτάσεις.
αναφορά στο μαθητή ή στους συμμαθητές του: «νομίζαμε ότι το κρύο φεύγει από τα
παγωμένα πράγματα», «μου ήταν αδύνατο να πιστέψω ότι δεν υπάρχει κρύο»).
Αξίζει να σημειωθεί επίσης ότι κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας των
προβλημάτων 9 έως 11 του ΦΕ3, σημειώνονται «μετακινήσεις» των απαντήσεων
ορισμένων μαθητών από το «τοπικό» προς το «εγκάρσιο», δηλαδή οι μαθητές
εκφράζονται με γενικότερους όρους. Για παράδειγμα, η απάντηση μιας μαθήτριας
στο πρόβλημα 1 του Φ.Ε.4 ήταν: «Φεύγει κρύο από το παγάκι. Το παγάκι είναι
παγωμένο, δίνει κρύο και παγώνει το δάχτυλό μας». Στην απάντησή της αυτή, η
μαθήτρια αναφέρεται σε συγκεκριμένα αντικείμενα με εκφράσεις που χρησιμοποιεί
στον καθημερινό της λόγο. Η ίδια μαθήτρια στο πρόβλημα 9 του Φ.Ε.4 θεωρεί ότι
«το σώμα με τη χαμηλή θερμοκρασία δεν δίνει κρύο. Υπάρχει μόνο η θερμότητα και
αυτή πάει από το ένα σώμα στο άλλο». Η απάντηση αυτή της μαθήτριας εμπεριέχει
γενικότερους όρους.
Επίσης, κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας των προβλημάτων 9, 10 και 11 του
Φ.Ε.4, σημειώνονται «μετακινήσεις» των απαντήσεων ορισμένων μαθητών από
πρόβλημα 5 του Φ.Ε.3: «δεν είναι σωστό να χρησιμοποιούμε το κρύο») σε εκφράσεις
δυναμικών όψεων του εμποδίου Ε4 δηλαδή σε εκφράσεις που καθορίζουν επακριβώς
σε τι το εμπόδιο παρεμποδίζει την κατανόηση (προφορική απάντηση του ίδιου
μαθητή στο πρόβλημα 9 του Φ.Ε.4: «όταν βλέπουμε ένα πράγμα παγωμένο μας έρχεται
κατευθεία να απούμε για το κρύο και δεν μπορούμε να σκεφτούμε ότι με τη θερμότητα
μπορεί να εξηγήσουμε όλα (τα φαινόμενα)»).
Με σκοπό τη διάκριση του εμποδίου Ε4 από τα εμπόδια Ε1 και Ε3 (διαδικασία
που συμβάλλει στην αναγνώρισή του εμποδίου Ε4 από τους μαθητές), οι μαθητές
τα εμπόδια Ε1 και Ε3.
502
Για παράδειγμα, οι μαθητές επεξεργάζονται το πρόβλημα 12 του Φ.Ε.4 στο οποίο
αρχικά ζητείται να εξηγηθεί η ψύξη δύο κυλίνδρων που βρίσκονται για αρκετό χρόνο
σε δοχείο με παγάκια και στη συνέχεια η σχέση των θερμοκρασιών δύο κυλίνδρων
που βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε δοχείο με παγάκια και η σχέση των ποσοτήτων
θερμότητας ή ψύχους που έδωσαν ή πήραν οι κύλινδροι.
Από την ανάλυση των απαντήσεων των μαθητών προκύπτει ότι αναφορικά με το
εμπόδιο Ε4, οι περισσότεροι μαθητές (15 από τους 17) θεωρούν ότι πάει θερμότητα
από τους κυλίνδρους προς τα παγάκια (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «ο
κύλινδρος δίνει θερμότητα στα παγάκια»). Είναι ελάχιστοι οι μαθητές (2 από τους 17),
που θεωρούν ότι πάει ψύχος από τα παγάκια προς τους κυλίνδρους (ενδεικτική
γραπτή απάντηση μαθητή: «τα παγάκια δίνουν κρύο στους δυο κυλίνδρους»). Φαίνεται
λοιπόν ότι η πλειοψηφία των μαθητών εξηγεί πλέον συστηματικά τα θερμικά
φαινόμενα με μια οντότητα, τη θερμότητα.
Στη διάρκεια της ενότητας Ε, πραγματοποιείται η διδακτική επεξεργασία του
εμποδίου Ε5, που αναφέρεται στην αιτία της ροής θερμότητας. Κατά τη διάρκεια
αυτής της ενότητας μαθημάτων ταυτόχρονα πραγματοποιείται επεξεργασία και των
υπολοίπων εμποδίων.
Για παράδειγμα, στο πρόβλημα 5 του ΦΕ5, ζητείται από τους μαθητές τι θα
συμβεί όταν ένα ποτήρι με νερό θερμοκρασίας δωματίου τοποθετείται σε ένα ψυγείο.
Οι περισσότεροι μαθητές (11 από τους 17) εξηγούν το παραπάνω θερμικό φαινόμενο
θεωρώντας ότι κινείται θερμότητα από το ποτήρι προς το ψυγείο (ενδεικτική γραπτή
απάντηση μαθητή: «πάει θερμότητα από το ποτήρι στο ψυγείο και έτσι το ποτήρι
κρυώνει»). Άλλοι μαθητές (4 από τους 17) αναφέρουν ότι κινείται θερμότητα από το
ψυγείο προς το ποτήρι και με αυτόν τον τρόπο το νερό ψύχεται (ενδεικτική γραπτή
απάντηση μαθητή: «Το νερό παγώνει γιατί το ψυγείο του δίνει θερμότητα»). Με
αφορμή λοιπόν τη μελέτη μιας νέας κατάστασης οι μαθητές αυτοί εκφράζουν μια νέα
αντίληψη. Χρησιμοποιούν στις εξηγήσεις τους μια οντότητα, τη θερμότητα, η οποία
όμως προερχόμενη από το θερμό σώμα θερμαίνει, ενώ από το ψυχρό σώμα ψύχει.
Τέλος, ελάχιστοι μαθητές (2 από τους 17) θεωρούν ότι το ψυγείο δίνει κρύο στο
ποτήρι και γι αυτό το λόγο κρυώνει το νερό (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή:
«θα του σώσει κρύο και θα το παγώσει»).
Οι μαθητές στη συνέχεια επεξεργάζονται το πρόβλημα 6 του Φ.Ε.5, στο οποίο
ζητείται από τους μαθητές να εξηγήσουν τι θα συμβεί όταν ένα ποτήρι με παγωμένο
καφέ τοποθετείται στην αυλή του σχολείου. Από τις απαντήσεις των μαθητών
503
προκύπτει ότι η πλειοψηφία των μαθητών (15 από τους 17) θεωρεί ότι ο καφές θα
αρχίσει να θερμαίνεται επειδή πάει θερμότητα από τον αέρα στον καφέ (ενδεικτική
γραπτή απάντηση μαθητή: «ο αέρας είναι ζεστός και δίνει θερμότητα στον καφέ και
τον ζεσταίνει»). Ελάχιστοι μαθητές (2 από τους 17) εξηγούν αυτό το φαινόμενο
θεωρώντας ότι φεύγει ψύχος από τον καφέ και έτσι ο καφές θερμαίνεται (ενδεικτική
γραπτή απάντηση μαθητή: «φεύγει κρύο από τον καφέ και έτσι ο καφές ζεσταίνεται»).
Στα προβλήματα 7, 8 και 17 του Φ.Ε.5, οι μαθητές χρησιμοποιούν συστηματικά
πλέον την αντίληψη ότι μεταξύ των σωμάτων κινείται θερμότητα.
Ε4, οι μαθητές εμπλέκονται σε μια διαδικασία σχεδίασης «μαθημάτων» για την
εξήγηση των θερμικών φαινομένων με τη χρήση μιας οντότητας της θερμότητας, με
σκοπό να τα «διδάξουν» σε κάποια άλλη τάξη (ΦΕ5: πρόβλημα 18). Οι μαθητές
καλούνται να αναλογιστούν, πως εξηγούσαν πριν τις διδασκαλίες τα θερμικά
φαινόμενα, τι ήταν αυτό που τους εμπόδιζε να καταλάβουν, τι ήταν αυτό που τους
μαθημάτων που αφορούν στην εξήγηση των θερμικών φαινομένων με τη χρήση μιας
ή δύο διαφορετικών οντοτήτων. Οι μαθητές ανέφεραν ως δυσκολίες ορισμένες
προτάσεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε4 (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή:
«το να λες ότι πάει κρύο είναι μια δυσκολία. Δεν σε αφήνει να σκεφτείς τη θερμότητα»).
σε ότι αφορά τον τρόπο εξήγησης των θερμικών φαινομένων (με τη χρήση δηλ. μιας
ή δύο οντοτήτων). Πρότειναν μάλιστα και συγκεκριμένες δραστηριότητες που πρέπει
να τεθούν στους μαθητές μιας άλλης τάξης, ώστε να αλλάξουν αντιλήψεις (ενδεικτική
πρόταση μαθητή: «πρέπει να υπάρχουν πράγματα που να είναι κρύα και να πούμε στα
παιδιά να τα εξηγούν με τη θερμότητα»).
504
Στα προηγούμενα παρουσιάστηκε σε γενικές γραμμές η εξέλιξη της νοητικής

προόδου των μαθητών στα διάφορα διδακτικά στάδια, αναφορικά με το εμπόδιο Ε4.
Σύμφωνα με αυτά που παρατηρήθηκαν οι μαθητές τροποποιούν τις αντιλήψεις τους
σε διαφορετικές στιγμές. Αυτό μπορεί να παρατηρηθεί ακολουθώντας κάποιες
πορείες μαθητών που ήταν διαφορετικές. Ο Πίνακας 7.12, έγινε με βάση το σύνολο
των ατομικών γραπτών εργασιών των μαθητών και των συζητήσεών τους κατά την
διάρκεια ορισμένων διδακτικών καταστάσεων. Δίνει μια γενική ιδέα της εξέλιξης
κάθε ομάδας μαθητών και επιτρέπει να προσδιορίσουμε τις διαφορετικές προσωπικές
διαδρομές κάθε μαθητή. Παράλληλα, αυτός ο τρόπος οργάνωσης των απαντήσεων
των μαθητών και των συζητήσεών τους, επιτρέπει τη διαμόρφωση των ακόλουθων
τεσσάρων ομάδων μαθητών.
Ομάδα 1. Οι μαθητές που εντάσσονται σε αυτήν την ομάδα, διατηρούν τις αρχικές
προβλέψεις τους πειραματικά αποτελέσματα. Ακόμα και όταν εκδηλώνουν
αντιλήψεις που συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ4, μεταπίπτουν συχνά στις
αρχικές τους αντιλήψεις με αφορμή τη μελέτη μιας νέας κατάστασης.
αντιλήψεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε4 μετά τα πρώτα πειραματικά
αποτελέσματα εκδηλώνουν νέες αντιλήψεις που συνδέονται με τον επιδιωκόμενο
στόχο Σ4. Στη συνέχεια με αφορμή τη μελέτη νέων καταστάσεων, «παλινδρομούν»
ανάμεσα στις αρχικές και στις νέες αντιλήψεις. Τέλος, χρησιμοποιούν με συνέπεια τις
νέες αντιλήψεις.
Ομάδα 3. Οι μαθητές της ομάδας αυτής ενώ αρχικά χρησιμοποιούν αντιλήψεις που
νέες αντιλήψεις που συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ4. Στη συνέχεια
χρησιμοποιούν με συνέπεια τις νέες αντιλήψεις.
στόχου Σ4.
505
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Ευθυμία Ομάδα 1
Ελίνα
Θανάσης
Αντώνης Ομάδα 2
Κώστας
Μαρία
Μαίρη
Μάικ
Εύα
Δήμητρα Ομάδα 3
Αστερόπη
Ανδριάνα
Μαρίνος
Τάσος Ομάδα 4
Παντελής

1. Γραπτές ατομικές απαντήσεις μαθητών στα προβλήματα 1 και 2 του ΦΕ4.
2. Γραπτές ατομικές απαντήσεις μαθητών στο (α) ερώτημα του προβλήματος 4 του ΦΕ4.
του ΦΕ4.
του ΦΕ4.
του ΦΕ4.
του Φ.Ε.4.
10. Συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας κατά την επίλυση του προβλήματος 18 του ΦΕ5.
Εξηγήσεις με δύο οντότητες, τη θερμότητα και το ψύχος.
Ύπαρξη αμφιβολιών σχετικά με το αν ανάμεσα στα σώματα μετακινείται θερμότητα ή και

ψύχος
Εξηγήσεις με μια οντότητα, τη θερμότητα (η θερμότητα προερχόμενη από το θερμό σώμα
θερμαίνει, ενώ από το ψυχρό σώμα ψύχει).
Εξηγήσεις με μια οντότητα, τη θερμότητα (η θερμότητα προερχόμενη από το θερμό ή το
ψυχρό σώμα θερμαίνει).
506
Στο πρόβλημα 1 του Φ.Ε.4, ζητείται από τους μαθητές να αναφέρουν τι νιώθουν
όταν αγγίζουν με το χέρι τους ένα ποτήρι που περιέχει ζεστό γάλα. Ζητείται επίσης
από τους μαθητές να αιτιολογήσουν την απάντησή τους. Επιπρόσθετα, τίθεται στους
μαθητές ένα άλλο πρόβλημα παρόμοιο με το προηγούμενο, μόνο που αντί για ποτήρι
με ζεστό γάλα έχει ένα παγάκι (ΦΕ4: πρόβλημα 2). Ακολουθούν παρόμοιες
ερωτήσεις με αυτές του πρώτου προβλήματος.
Από την μελέτη των απαντήσεων των μαθητών, προκύπτει ότι η Ευθυμία στο
πρόβλημα 1 θεωρεί ότι κινείται θερμότητα από το ζεστό ποτήρι προς το δάχτυλο, ενώ
στο πρόβλημα 2 θεωρεί ότι κινείται ψύχος (ή κρύο ή παγωνιά) από το παγάκι προς το
δάχτυλο. Αιτιολογεί τις αντιλήψεις της λέγοντας ότι το ποτήρι στο πρόβλημα 1 είναι
θερμό και δίνει θερμότητα ενώ το παγάκι στο πρόβλημα 2 είναι ψυχρό και δίνει
ψύχος (κρύο).
ΕΛΙΝΑ. Τι λες Ευθυμία για το πρόβλημα 1;

ΕΥΘΥΜΙΑ. Νιώθουμε το δάχτυλο μας να ζεσταίνεται.
ΕΛΙΝΑ. Γιατί συμβαίνει αυτό;
ΕΥΘΥΜΙΑ. Επειδή το ποτήρι είναι ζεστό πάει ζέστη πως το λένε θερμότητα από αυτό
στο δάχτυλο…
ΕΛΙΝΑ. Τι λες στο πρόβλημα 2;
ΕΥΘΥΜΙΑ. Νιώθουμε το δάχτυλο να κρυώνει πολύ, γιατί ακουμπά το παγάκι.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ. Δηλαδή τι λες γιατί κρυώνει (το δάχτυλο);
ΕΥΘΥΜΙΑ. Φεύγει κρύο από το παγάκι. Το παγάκι είναι παγωμένο, δίνει κρύο και
παγώνει το δάχτυλό μας.

παρουσιάστηκαν στα προβλήματα 1 και 2 του Φ.Ε.4 (πρόβλημα 3 του Φ.Ε.4).
Η Ευθυμία εφαρμόζει αυτή την υπόθεση στις δύο προηγούμενες καταστάσεις (χέρι
σε επαφή με ζεστό ποτήρι, χέρι σε επαφή με παγάκι). Αποδέχεται ότι και οι δύο
507
καταστάσεις μπορούν να εξηγηθούν με τη χρήση της θερμότητας. Δεν δείχνει όμως
ενθουσιασμένη με το αποτέλεσμα αυτό. Θεωρεί ότι το κρύο μπορεί να εξηγήσει πολύ
πιο καλά το φαινόμενο όπου ένα χέρι αγγίζει ένα παγάκι.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Εντάξει, εξηγούνται και έτσι, αλλά είναι πιο εύκολο να λες ότι το χέρι
κρυώνει γιατί έρχεται κρύο, παγωνιά από το παγάκι.
Στο πρόβλημα 4 του Φ.Ε.4 ζητείται από τους μαθητές να προβλέψουν και να
μαθητές να εξηγήσουν τη διαβίωση των Εσκιμώων με βάση τη υπόθεση ότι
διαδίδεται ψύχος (κρύο) από το ιγκλού στον άνθρωπο (ερώτημα β), ή με βάση την
υπόθεση ότι πάει θερμότητα από τον άνθρωπο στο ιγκλού (ερώτημα γ).
Στο ερώτημα (α) του προβλήματος 4 του ΦΕ4, η Ευθυμία θεωρεί ότι διαδίδεται
κρύο από το ιγκλού στον άνθρωπο, γιατί το ιγκλού είναι φτιαγμένο από πάγο. Στα
ερωτήματα (β) και (γ) του ίδιου προβλήματος, η Ευθυμία μετά από συζήτηση με τις
συμμαθήτριές της, αποδέχεται την αντίληψη ότι διαδίδεται θερμότητα από τον
άνθρωπο στο ιγκλού.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Πάει το κρύο από τον πάγο στον άνθρωπο. Έτσι δεν είναι;
ΕΛΙΝΑ: Εγώ συμφωνώ με την Ευθυμία.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Ναι αλλά τότε ο άνθρωπος θα πέθαινε από το κρύο. Όμως οι άνθρωποι
μέσα στα ιγκλού ζουν πολύ καλά. Το είχαμε μάθει στη Γεωγραφία, ότι ζουν πολύ καλά
και είναι και γυμνοί.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Χα, χα, ε δεν κρυώνουν;
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Δεν κρυώνουν πολύ και για να γίνεται αυτό πρέπει να μην έρχεται κρύο
από τον πάγο.
ΕΛΙΝΑ: Να μην έρχεται; Και πως γίνεται;
ΕΥΘΥΜΙΑ: Τι λέτε. Δεν το πιστεύω αλλά και δεν ξέρω τι να πω. Είναι μπερδεμένο. Δεν
ξέρω.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Αν πούμε ότι πάει κρύο από τον πάγο στον άνθρωπο δεν μπορούμε να
εξηγήσουμε γιατί ζουν οι Εσκιμώοι. Πρέπει να πούμε ότι πάει θερμότητα από τον
άνθρωπο στον πάγο και αυτή μένει μέσα στο ιγκλού γι’ αυτό και το ιγκλού είναι λίγο
ζεστό.
508
ΕΛΙΝΑ: Α έτσι ε, καλό.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Καλή σκέψη, μπράβο, αλλά είναι έτσι;
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Δεν εξηγείτε διαφορετικά.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Αφού λέμε ότι δεν πάει κρύο από τον πάγο στον άνθρωπο, δεν μπορεί να
δίνει ο πάγο κρύο, άρα ο άνθρωπος δίνει θερμότητα.
ΕΛΙΝΑ: Ε, αυτό να πούμε.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Άντε αυτό λέω και εγώ.
Στο πρόβλημα 7 του ΦΕ4, ζητείται από τους μαθητές να προβούν στην εξήγηση
θερμικών φαινομένων που περιλαμβάνουν (α) ψυχρό σώμα σε επαφή με σώμα
θερμοκρασίας δωματίου, (β) ψυχρό σώμα σε επαφή με ψυχρότερο σώμα και (γ)
θερμό σώμα σε επαφή με ψυχρό σώμα.
Η Ευθυμία θεωρεί ότι μεταξύ των σωμάτων κινείται άλλες φορές θερμότητα και
άλλες φορές ψύχος (κρύο). Μετά τη συζήτηση με τους υπόλοιπους μαθητές της
ομάδας τους, αποδέχεται την αντίληψη των υπόλοιπων συμμαθητών της ότι μεταξύ
των σωμάτων κινείται μόνο θερμότητα.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Το χέρι μας κρυώνει (μέσα στο ψυγείο) γιατί το ψυγείο του δίνει κρύο.
ΜΑΙΡΗ: Και εγώ αυτό λέω.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Μα τι λέτε. Είπαμε δεν υπάρχει κρύο. Υπάρχει μόνο η θερμότητα.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Α ναι μωρέ. Πάλι το ξέχασα…
ΕΥΘΥΜΙΑ: Δηλαδή δεν μας δίνει κρύο το ψυγείο;
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Όταν βάζεις μια σοκολάτα στο ψυγείο, τότε πάει θερμότητα από τη
σοκολάτα στο ψυγείο και έτσι η σοκολάτα αφού χάνει θερμότητα κρυώνει.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Α, κατάλαβα.
Επίσης, οι μαθητές απαντούν γραπτά εκ νέου, σε ερωτήσεις στις οποίες είχαν

απαντήσει με αφορμή τα προβλήματα 1 και 2 του Φ.Ε.4 και καλούνται να συγκρίνουν
Η Ευθυμία πλέον θεωρεί ότι μεταξύ των σωμάτων κινείται μόνο θερμότητα.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Πάει θερμότητα από το χέρι στο παγάκι και γι’ αυτό το χέρι μας κρυώνει.
509
Στο πρόβλημα 9 του Φ.Ε.4, ζητείται από τους μαθητές να δικαιολογήσουν με ποια
από τις δύο εικόνες Α και Β που τους προτείνονται, μοιάζει ο τρόπος που σκέφτονταν
πριν τις διδασκαλίες για να εξηγήσουν τα θερμικά φαινόμενα. Ειδικότερα ζητείται
από τους μαθητές να εξηγήσουν γιατί κρυώνει το χέρι ή τι συμβαίνει στον κύλινδρο.
Η Ευθυμία επιλέγει την εικόνα Α, όπου κινείται ψύχος από το ένα σώμα στο άλλο.
Αιτιολογεί την απάντησή της λέγοντας ότι πριν τη διδασκαλία θεωρούσε ότι υπάρχει
το ψύχος το οποίο πάει από το κρύο σώμα προς το σώμα που είναι λιγότερο κρύο.
Παραδέχεται τώρα ότι μεταξύ των σωμάτων κινείται θερμότητα.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Εγώ νόμιζα ότι πάει κρύο από τον κύλινδρο στο παγάκι. Αυτό νόμιζα.
Νόμιζα ότι υπήρχε το κρύο.
Στο πρόβλημα 12 του Φ.Ε.4, ζητείται να εξηγηθεί η ψύξη δύο κυλίνδρων που
βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε δοχείο με παγάκια και στη συνέχεια η σχέση των
θερμοκρασιών δύο κυλίνδρων που βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε δοχείο με
παγάκια και η σχέση των ποσοτήτων θερμότητας ή ψύχους που έδωσαν ή πήραν οι
κύλινδροι.
Η Ευθυμία επανέρχεται στην αρχική της αντίληψη και θεωρεί ότι τα παγάκια
δίνουν κρύο στους κυλίνδρους και έτσι οι κύλινδροι κρυώνουν. Κατά τη διάρκεια της
συζήτησης με τις συμμαθήτριές της που ακολουθεί αποδέχεται την αντίληψη των
συμμαθητριών της, δηλαδή θεωρεί ότι δεν υπάρχει ψύχος και ότι τα θερμικά
φαινόμενα εξηγούνται με τη χρήση μιας οντότητας, της θερμότητας.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Α, λοιπόν δεν υπάρχει το κρύο ούτε η παγωνιά ε; …Πάλι λάθος έκανα.
Πάει δηλαδή θερμότητα από τα κουτιά στα παγάκια και έτσι κρυώνουν τα κουτιά.
Στο πρόβλημα 5 του ΦΕ5, ζητείται από τους μαθητές τι θα συμβεί όταν ένα
ποτήρι με νερό θερμοκρασίας δωματίου τοποθετείται σε ένα ψυγείο.
Η Ευθυμία θεωρεί ότι κινείται κρύο από το ψυγείο προς το ποτήρι και με αυτόν
τον τρόπο το νερό κρυώνει. Μετά τη συζήτηση με τους συμμαθητές της αναθεωρεί
την αντίληψή της αυτή.
ΜΑΙΡΗ: Το νερό θα κρυώσει.

ΕΥΘΥΜΙΑ: Ναι συμφωνώ, γιατί το ψυγείο είναι κρύο και θα το παγώσει.
510
ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Πως θα το παγώσει Ευθυμία;
ΕΥΘΥΜΙΑ: Κύριε, θα του σώσει κρύο και θα το παγώσει…
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Καλά, εσείς λέτε ότι θα παγώσει το νερό γιατί το ψυγείο θα του δώσει
κρύο. Μα υπάρχει κρύο;
ΕΛΙΝΑ: Ωχ, νάτο πάλι το κρύο. Μας μπερδεύει αυτό.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Κάθε φορά λέμε για το κρύο. Είναι πιο εύκολο, σου έρχεται κατευθείαν να
λες κρύο. Ξέρω, είναι η θερμότητα που πάει από το ένα στο άλλο.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Ναι, το νερό κρυώνει γιατί πάει θερμότητα από το νερό στο ψυγείο.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Είναι η θερμοκρασία του νερού πιο πολύ από τη θερμοκρασία του
ψυγείου.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Άντε με πείσατε.
Στο πρόβλημα 6 του Φ.Ε.5 ζητείται από τους μαθητές να εξηγήσουν τι θα συμβεί
όταν ένα ποτήρι με παγωμένο καφέ τοποθετείται στην αυλή του σχολείου. Η Ευθυμία
θεωρεί ότι ο καφές θα ζεσταθεί γιατί θα μετακινηθεί κρύο από τον καφέ προς το
ΕΥΘΥΜΙΑ: Πάει κρύο από τον καφέ στον γύρω χώρο και έτσι ζεσταίνεται ο καφές.
Η Ευθυμία φαίνεται να τροποποιεί τις αντιλήψεις αναφορικά με το εμπόδιο Ε4,

μετά τη συζήτηση με τις συμμαθήτριές της κατά την επεξεργασία του προβλήματος 7
του Φ.Ε.5. Σε όλα τα υπόλοιπα προβλήματα που επεξεργάζονται στη συνέχεια οι
μαθητές, η Ευθυμία εξηγεί τα θερμικά φαινόμενα με τη χρήση μόνο μιας οντότητας,
Στο πρόβλημα 1 του Φ.Ε.4, ζητείται από τους μαθητές να αναφέρουν τι νιώθουν
όταν αγγίζουν με το χέρι τους ένα ποτήρι που περιέχει ζεστό γάλα. Ζητείται επίσης
από τους μαθητές να αιτιολογήσουν την απάντησή τους. Επιπρόσθετα, τίθεται στους
μαθητές ένα άλλο πρόβλημα παρόμοιο με το προηγούμενο, μόνο που αντί για ποτήρι
με ζεστό γάλα έχει ένα παγάκι (ΦΕ4: πρόβλημα 2). Ακολουθούν παρόμοιες
ερωτήσεις με αυτές του πρώτου προβλήματος.
511
Από την μελέτη των απαντήσεως των μαθητών, προκύπτει ότι η Μαρία εξηγεί τα
θερμικά φαινόμενα που τις παρουσιάστηκαν με τη χρήση δύο οντοτήτων της
θερμότητας και του ψύχους. Ειδικότερα, στο πρόβλημα 1 θεωρεί ότι κινείται
θερμότητα από το ζεστό ποτήρι προς το δάχτυλο, ενώ στο πρόβλημα 2 θεωρεί ότι
κινείται ψύχος (ή κρύο ή παγωνιά) από το παγάκι προς το δάχτυλο.
ΜΑΡΙΑ: Το ποτήρι είναι ζεστό. Έτσι πάει θερμότητα από αυτό στο δάχτυλο… Πάει
κρύο από το παγάκι στο δάχτυλό μας και γι’ αυτό κρυώνουμε.

παρουσιάστηκαν στα προβλήματα 1 και 2 του Φ.Ε.4 (πρόβλημα 3 του Φ.Ε.4).
Η Μαρία εφαρμόζει αυτή την υπόθεση στις δύο καταστάσεις (χέρι σε επαφή με
ζεστό ποτήρι, χέρι σε επαφή με παγάκι). Αποδέχεται ότι και οι δύο καταστάσεις
μπορούν να εξηγηθούν με τη χρήση της θερμότητας.
ΜΑΡΙΑ: Α, μπορούμε δηλαδή να εξηγήσουμε και τα δύο (φαινόμενα) μόνο με τη

θερμότητα.
Στο πρόβλημα 4 του Φ.Ε.4 ζητείται από τους μαθητές να προβλέψουν και να
μαθητές να εξηγήσουν τη διαβίωση των Εσκιμώων με βάση τη υπόθεση ότι πάει κρύο
από το ιγκλού στον άνθρωπο (ερώτημα β), ή με βάση την υπόθεση ότι πάει
θερμότητα από τον άνθρωπο στο ιγκλού (ερώτημα γ).
Στο ερώτημα (α) του προβλήματος 4 του ΦΕ4, η Μαρία θεωρεί ότι διαδίδεται
ψύχος από το ιγκλού στον άνθρωπο, γιατί το ιγκλού είναι φτιαγμένο από πάγο. Στα
ερωτήματα (β) και (γ) του ίδιου προβλήματος, η Μαρία μετά από συζήτηση με τις
συμμαθήτριές της, αποδέχεται την αντίληψη ότι διαδίδεται θερμότητα από τον
άνθρωπο στο ιγκλού.
512
Στο πρόβλημα 5 του Φ.Ε.4, η Μαρία θεωρεί ότι η θερμότητα κινείται από το
θερμό σώμα στο ψυχρό, όπως ακριβώς και η ζάχαρη πάει από τη γλυκιά σοκολάτα
στην πικρή.
Στο πρόβλημα 7 του ΦΕ4, ζητείται από τους μαθητές να προβούν στην εξήγηση
θερμικών φαινομένων που περιλαμβάνουν (α) ψυχρό σώμα σε επαφή με σώμα
θερμοκρασίας δωματίου, (β) ψυχρό σώμα σε επαφή με ψυχρότερο σώμα και (γ)
θερμό σώμα σε επαφή με ψυχρό σώμα.
Η Μαρία θεωρεί ότι μεταξύ των σωμάτων κινείται άλλες φορές θερμότητα και
άλλες φορές ψύχος. Μετά τη συζήτηση με τους υπόλοιπους μαθητές της ομάδας τους,
αποδέχεται την αντίληψη των υπόλοιπων συμμαθητών της ότι μεταξύ των σωμάτων
κινείται μόνο θερμότητα.
ΜΑΡΙΑ: Το παγάκι δίνει κρύο στη λεμονάδα και την κρυώνει.

ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Μα δεν είπαμε ότι κινείται μόνο η θερμότητα;
ΜΑΡΙΑ: Δηλαδή πάει θερμότητα από τη λεμονάδα στο παγάκι;
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Ναι, γι’ αυτό λιώνει και το παγάκι.
ΜΑΡΙΑ: A, εντάξει.
Το πρόβλημα 8 του Φ.Ε.4, περιλαμβάνει την επεξεργασία εκ νέου, ενός

προβλήματος το οποίο είχε τεθεί από το δάσκαλο στην αρχή των διδασκαλιών. Στην
εργασία αυτή περιλαμβάνονταν οι ερωτήσεις «τι απάντησα πριν τη διδασκαλία; τι
απαντώ τώρα; αν δώσω διαφορετική απάντηση τι είναι εκείνο που μου έκανε να
αλλάξω γνώμη;…». Η Μαρία πλέον θεωρεί ότι μεταξύ των σωμάτων κινείται μόνο
θερμότητα.
ΜΑΡΙΑ: Και εγώ παλιά έλεγα ότι το παγάκι δίνει στο χέρι κρύο…Τώρα λέω ότι δεν
υπάρχει κρύο, είναι μόνο η θερμότητα που πάει από το χέρι στο παγάκι.
Στο πρόβλημα 12 του Φ.Ε.4, ζητείται να εξηγηθεί η ψύξη δύο κυλίνδρων που
βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε δοχείο με παγάκια και στη συνέχεια η σχέση των
θερμοκρασιών δύο κυλίνδρων που βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε δοχείο με
παγάκια και η σχέση των ποσοτήτων θερμότητας ή ψύχους που έδωσαν ή πήραν οι
κύλινδροι. Η Μαρία εξηγεί το θερμικό φαινόμενο με τη χρήση μιας οντότητας της
513
ποτήρι με νερό θερμοκρασίας δωματίου τοποθετείται σε ένα ψυγείο. Η Μαρία όμως
σε αυτό το πρόβλημα εκδηλώνει μια νέα αντίληψη. Εξηγεί τα θερμικά φαινόμενα με
τη χρήση μιας οντότητας της θερμότητας. Η θερμότητα όμως, προερχόμενη από το
ψυγείο, ψύχει. Μετά τη συζήτηση με τους συμμαθητές της αναθεωρεί την αντίληψή
της αυτή.
ΜΑΡΙΑ: Το νερό παγώνει γιατί το ψυγείο του δίνει θερμότητα.

ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Η θερμότητα όμως θερμαίνει δεν κρυώνει.
ΜΑΡΙΑ: Ε και πως παγώνει το νερό;
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Το νερό επειδή είναι πιο ζεστό από το ψυγείο δίνει θερμότητα στο
ψυγείο.
ΜΑΙΚ: Α το νερό δίνει θερμότητα;
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Ναι και αφού δίνει θερμότητα, κρυώνει.
ΜΑΡΙΑ: Ναι έτσι θα είναι όπως το λέει ο Παντελής.
Σε όλα τα επόμενα προβλήματα που επεξεργάζονται στη συνέχεια οι μαθητές, η

Μαρία εξηγεί τα θερμικά φαινόμενα με τη χρήση μόνο μιας οντότητας, της
Αλέξανδρος, ομάδα 3
Στα προβλήματα 1 και 2 του Φ.Ε.4 ζητείται από τους μαθητές να αναφέρουν τι
νιώθουν όταν αγγίζουν με το χέρι τους ένα ποτήρι που περιέχει ζεστό γάλα και ένα
παγάκι. Ζητείται επίσης από τους μαθητές να αιτιολογήσουν την απάντησή τους.
Ο Αλέξανδρος στα προβλήματα 1 και 2 του Φ.Ε.4 θεωρεί ότι ανάμεσα στα
σώματα μετακινείται άλλες φορές θερμότητα και άλλες ψύχος. Πιο συγκεκριμένα,
θεωρεί ότι όταν αγγίζει ένα ζεστό ποτήρι με γάλα, τότε πάει θερμότητα από το γάλα
στο χέρι του, ενώ όταν αγγίζει ένα παγάκι, τότε πάει κρύο από το παγάκι στο χέρι
του.
Παρόμοιες αντιλήψεις εκφράζει και στο πρόβλημα 4 του Φ.Ε.4, στο οποίο
ζητείται από τους μαθητές να προβλέψουν και να εξηγήσουν τι συμβαίνει όταν ένας
άνθρωπος μπαίνει σε ένα ψυχρό περιβάλλον και πιο συγκεκριμένα σε ένα ιγκλού.
Όμως μετά από τη συζήτηση με το Τάσο αποδέχεται ότι ο πάγος δεν δίνει κρύο.
514
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Εγώ λέω ότι πάει κρύο από τον πάγο στον άνθρωπο.
ΚΩΣΤΑΣ: Και εγώ συμφωνώ.
ΤΑΣΟΣ: Ναι όμως τότε ένας άνθρωπος που είναι μέσα σε ιγκλού θα πέθαινε από το
κρύο. Οι άνθρωποι ζουν στα ιγκλού.
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Άρα πρέπει να πούμε ότι ο πάγος δεν μας δίνει κρύο. Αλλιώς δεν
μπορούμε να εξηγήσουμε γιατί ζουν οι Εσκιμώοι.
Σε όλα τα επόμενα προβλήματα που σχετίζονται με το εμπόδιο Ε4 και που

επεξεργάζονται οι μαθητές ο Αλέξανδρος χρησιμοποιεί συστηματικά τη νέα
αντίληψη, δηλαδή εξηγεί τα θερμικά φαινόμενα με μια οντότητα, τη θερμότητα.
Για παράδειγμα, ζητείται από τους μαθητές να προβούν στην εξήγηση θερμικών
φαινομένων που περιλαμβάνουν (α) ψυχρό σώμα σε επαφή με σώμα θερμοκρασίας
δωματίου, (β) ψυχρό σώμα σε επαφή με ψυχρότερο σώμα και (γ) θερμό σώμα σε
επαφή με ψυχρό σώμα (Φ.Ε.4: πρόβλημα 7).
Ο Αλέξανδρος θεωρεί ότι μεταξύ των σωμάτων κινείται θερμότητα.
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Η λεμονάδα κρυώνει γιατί το παγάκι της δίνει θερμότητα.
Όμοια, στο πρόβλημα 5 του ΦΕ5, ένα ποτήρι με νερό θερμοκρασίας δωματίου
τοποθετείται σε ένα ψυγείο. Ζητείται από τους μαθητές τι θα συμβεί. Ο Αλέξανδρος
εξηγεί τα θερμικό φαινόμενο με τη χρήση μιας οντότητας, της θερμότητας.
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Πάει θερμότητα από το από το νερό στο ψυγείο.

ΑΝΤΩΝΗΣ: Δεν συμφωνώ. Το ψυγείο δίνει θερμότητα στο νερό και το νερό
κρυώνει.
ΤΑΣΟΣ: Μήπως θέλεις να πεις ότι το ψυγείο στέλλει κρύο;
ΑΝΤΩΝΗΣ: Μα είπαμε ότι δεν υπάρχει κρύο μόνο θερμότητα.
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Η θερμότητα όμως θερμαίνει, δεν παγώνει το νερό.
ΑΝΤΩΝΗΣ: Η θερμότητα που έρχεται από το ψυγείο κρυώνει το νερό.
515
Στα προβλήματα 1 και 2 του Φ.Ε.4, ζητείται από τους μαθητές να αναφέρουν τι
νιώθουν όταν αγγίζουν με το χέρι τους ένα ποτήρι που περιέχει ζεστό γάλα και τι
όταν αγγίζουν ένα παγάκι. Ζητείται επίσης από τους μαθητές να αιτιολογήσουν την
απάντησή τους.
Ο Παντελής εξηγεί και τις δύο καταστάσεις με τη χρήση μιας οντότητας, της
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Από το ζεστό γάλα πάει θερμότητα στο χέρι μας και ζεσταίνεται…Όταν
αγγίζουμε το παγάκι πάει θερμότητα από το χέρι μας στο παγάκι και έτσι κρυώνει το
χέρι μας.
Ο Παντελής σε όλες τις υπόλοιπες διδακτικές καταστάσεις που σχετίζονται με την

επεξεργασία του εμποδίου Ε4, θεωρεί ότι ανάμεσα στα σώματα μετακινείται μόνο
θερμότητα.
Για παράδειγμα, στο πρόβλημα 7 του ΦΕ4, ζητείται από τους μαθητές να προβούν
στην εξήγηση θερμικών φαινομένων που περιλαμβάνουν (α) ψυχρό σώμα σε επαφή
με σώμα θερμοκρασίας δωματίου, (β) ψυχρό σώμα σε επαφή με ψυχρότερο σώμα και
(γ) θερμό σώμα σε επαφή με ψυχρό σώμα. Ο Παντελής και στις τρεις περιπτώσεις
εξηγεί τα φαινόμενα με τη χρήση μιας οντότητας, της θερμότητας.
ΜΑΡΙΑ: Το παγάκι δίνει κρύο στη λεμονάδα και την κρυώνει.

ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Μα δεν είπαμε ότι κινείται μόνο η θερμότητα;
ΜΑΡΙΑ: Δηλαδή πάει θερμότητα από τη λεμονάδα στο παγάκι;
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Ναι, γι’ αυτό λιώνει και το παγάκι.
Στο πρόβλημα 8 του Φ.Ε.4, οι μαθητές απαντούν γραπτά εκ νέου, σε ερωτήσεις

στις οποίες είχαν απαντήσει με αφορμή τα προβλήματα 1 και 2 του Φ.Ε.4 και
καλούνται να συγκρίνουν τις αρχικές τους αντιλήψεις με τις αντιλήψεις που έχουν
δομήσει. Ο Παντελής θεωρεί ότι μεταξύ των σωμάτων κινείται μόνο θερμότητα,
πράγμα το οποίο υποστήριζε και στα προβλήματα 1 και 2 του Φ.Ε.4.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Ανάμεσα στα σώματα κινείται η θερμότητα. Δεν υπάρχει κρύο.
516
ποτήρι με νερό θερμοκρασίας δωματίου τοποθετείται σε ένα ψυγείο. Ο Παντελής
εξηγεί το φαινόμενο με τη χρήση μιας οντότητας της θερμότητας.

ψυγείο.
επηρέασαν την νοητική εξέλιξη των μαθητών.
Ορισμένες διδακτικές καταστάσεις προκαλούν συγκλίνουσες απαντήσεις εκ
μέρους των μαθητών. Φαίνεται όμως ότι δεν είναι οι ίδιες διδακτικές καταστάσεις
που είναι καθοριστικές για όλους τους μαθητές. Στον Πίνακα 7.13 παρουσιάζονται,
για κάθε ενδεικτική διδακτική κατάσταση, οι διαφορετικές επιπτώσεις που μπορεί να
έχει στην επεξεργασία του εμποδίου Ε4 και συνεπώς στην νοητική εξέλιξη των
μαθητών.
517
Παραγωγή Ευθυμία Μαρία Μαίρη Αστερόπη Εύα Παντελής

μαθητών σε (ομάδα 1) (ομάδα 2) (ομάδα 3) (ομάδα 3) (ομάδα 3) (ομάδα 4)
Γραπτές Εκδήλωση Εκδήλωση Εκδήλωση Εκδήλωση Εκδήλωση Εκδήλωση
ατομικές αντίληψης αντίληψης αντίληψης αντίληψης που αντίληψης που αντίληψης που
απαντήσεις που που που συνδέεται συνδέεται με συνδέεται με το συνδέεται με
μαθητών στο συνδέεται συνδέεται με με το εμπόδιο το εμπόδιο Ε4 εμπόδιο Ε4 τον
πρόβλημα 4 με το το εμπόδιο Ε4 επιδιωκόμενο
του ΦΕ4 εμπόδιο Ε4 Ε4 στόχο Σ4
Συζήτηση Απλή Απλή Απλή Πρόκληση Πρόκληση Ενίσχυση
μαθητών ρηγμάτωση ρηγμάτωση ρηγμάτωση γνωστικής γνωστικής αντίληψης που
σχετικά με το εμποδίου Ε4 εμποδίου Ε4 εμποδίου Ε4 σύγκρουσης. σύγκρουσης. συνδέεται με
πρόβλημα 4 Δόμηση νέας Δόμηση νέας τον
του ΦΕ4 αντίληψης αντίληψης. επιδιωκόμενο
στόχο Σ4
Συζήτηση Απλή Απλή Απλή Ενίσχυση Ενίσχυση Ενίσχυση
μαθητών ρηγμάτωση ρηγμάτωση ρηγμάτωση αντίληψης που αντίληψης που αντίληψης που
σχετικά με το εμποδίου Ε4 εμποδίου Ε4 εμποδίου Ε4 συνδέεται με συνδέεται με συνδέεται με
πρόβλημα 5 τον τον τον
του ΦΕ4 επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο
Συζήτηση Απλή Απλή Πρόκληση Ενίσχυση Ενίσχυση Ενίσχυση
μαθητών ρηγμάτωση ρηγμάτωση γνωστικής αντίληψης που αντίληψης που αντίληψης που
σχετικά με το εμποδίου Ε4 εμποδίου Ε4 σύγκρουσης. συνδέεται με συνδέεται με συνδέεται με
πρόβλημα 7 Δόμηση νέας τον τον τον
του ΦΕ4 αντίληψης επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο
Γραπτές Οπισθοδρό- Εκδήλωση Εκδήλωση Εκδήλωση Εκδήλωση Εκδήλωση
ατομικές μηση προς νέας αντίληψης αντίληψης που αντίληψης που αντίληψης που
απαντήσεις το εμπόδιο αντίληψης με που συνδέεται συνδέεται με συνδέεται με συνδέεται με
μαθητών στο Ε4 στοιχεία από με τον τον τον τον
πρόβλημα 5 το εμπόδιο επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο
του Φ.Ε.5 Ε4 και τον στόχο Σ4 στόχο Σ4 στόχο Σ4 στόχο Σ4
επιδιωκόμε-
νο στόχο του
Συζήτηση Απλή Πρόκληση Ενίσχυση Ενίσχυση Ενίσχυση Ενίσχυση
μαθητών ρηγμάτωση γνωστικής αντίληψης αντίληψης που αντίληψης που αντίληψης που
σχετικά με το εμποδίου Ε4 σύγκρουσης. που συνδέεται συνδέεται με συνδέεται με συνδέεται με
πρόβλημα 5 Νέα δόμηση με τον τον τον τον
του ΦΕ5 επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο
στόχο Σ4 στόχο Σ4 στόχο Σ4 στόχο Σ4
Συζήτηση Απλή Ενίσχυση Ενίσχυση Ενίσχυση Ενίσχυση Ενίσχυση
μαθητών ρηγμάτωση αντίληψης αντίληψης αντίληψης που αντίληψης που αντίληψης που
σχετικά με το εμποδίου Ε4 που που συνδέεται συνδέεται με συνδέεται με συνδέεται με
πρόβλημα 6 συνδέεται με με τον τον τον τον
του ΦΕ5 τον επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο
επιδιωκόμενο στόχο Σ4 στόχο Σ4 στόχο Σ4 στόχο Σ4
στόχο Σ4
Συζήτηση Πρόκληση Ενίσχυση Ενίσχυση Ενίσχυση Ενίσχυση Ενίσχυση
μαθητών γνωστικής αντίληψης αντίληψης αντίληψης που αντίληψης που αντίληψης που
σχετικά με το σύγκρουσης που που συνδέεται συνδέεται με συνδέεται με συνδέεται με
πρόβλημα 7 Νέα δόμηση συνδέεται με με τον τον τον τον
του ΦΕ5 τον επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο
επιδιωκόμενο στόχο Σ4 στόχο Σ4 στόχο Σ4 στόχο Σ4
στόχο Σ4
518
Από τις απαντήσεις των μαθητών στο πρόβλημα 4 του Φ.Ε.4, προκύπτει ότι αυτό
προκαλεί την εκδήλωση διαφορετικών αντιλήψεων στους μαθητές. Για παράδειγμα,
στην Εύα προκαλεί την εκδήλωση μιας αντίληψης που συνδέεται με το εμπόδιο Ε4
(μεταξύ των σωμάτων ρέει θερμότητα/κρύο). Ο Παντελής όμως εκδηλώνει μια
αντίληψη που συνδέεται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ4.
Η συζήτηση μεταξύ των μαθητών κάθε ομάδας που πραγματοποιείται με αφορμή
το πρόβλημα 4 του Φ.Ε.4, επιφέρει διαφορετικά αποτελέσματα στους μαθητές. Στη
Μαρία, για παράδειγμα, επιφέρει μια επιφανειακή ρηγμάτωση στο εμπόδιο Ε4, αφού
στην αμέσως επόμενη διδακτική κατάσταση η ίδια μαθήτρια χρησιμοποιεί την αρχική
της αντίληψη. Η Αστερόπη όμως, εμπλέκεται σε κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση που
προκαλεί τροποποίηση της αρχικής της αντίληψης, γεγονός που επιβεβαιώνεται από
τις απαντήσεις που δίνει στις επόμενες διδακτικές καταστάσεις. Η Αστερόπη
εκδηλώνει αντιλήψεις που συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ4. Για τον
Παντελή, αυτή η συζήτηση δρα προς την κατεύθυνση της επιβεβαίωσης του νέου
τρόπου σκέψης του που συνδέεται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ4.
Η συζήτηση μεταξύ των μαθητών κάθε ομάδας που πραγματοποιείται με αφορμή
το πρόβλημα 7 του Φ.Ε.4 (εφαρμογή σε νέες καταστάσεις), επιφέρει διαφορετικά
αποτελέσματα στους μαθητές. Για παράδειγμα, στην Ευθυμία, επιφέρει μια
επιφανειακή ρηγμάτωση στο εμπόδιο Ε4, αφού στις επόμενες διδακτικές καταστάσεις
εκδηλώνει αντιλήψεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε4. Η Μαίρη όμως εμπλέκεται
σε κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση που προκαλεί τροποποίηση της αρχικής της
αντίληψης, αφού σε επόμενες διδακτικές καταστάσεις εκδηλώνει αντιλήψεις που
συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ4.
Η διδακτικές καταστάσεις που εμπλέκουν τα εμπόδια Ε4 και Ε5, επιφέρουν
σημαντικά διαφορετικά αποτελέσματα στους μαθητές. Για παράδειγμα, στο
πρόβλημα 5 του Φ.Ε.5, η Ευθυμία εκδηλώνει αντίληψη που συνδέεται με το εμπόδιο
Ε4. Η Μαρία εκδηλώνει μια νέα αντίληψη με στοιχεία τόσο από το εμπόδιο Ε4 όσο
και από τον επιδιωκόμενο στόχο Σ4. Διαπιστώνεται λοιπόν ότι οι διδακτικές
καταστάσεις που ενέχουν περισσότερα του ενός εμπόδια, προκαλούν
«οπισθοδρόμηση» στον τρόπο σκέψης των μαθητών, αναφορικά με τα εμπόδια.
Η συζήτηση που λαμβάνει χώρα κατά την πραγματοποίηση του προβλήματος 5
του Φ.Ε.5, επιφέρει διαφορετικά αποτελέσματα στους μαθητές. Η Μαρία εμπλέκεται
σε κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση που προκαλεί τροποποίηση της αρχικής της
αντίληψης, γεγονός που επιβεβαιώνεται από τις απαντήσεις που δίνει στις διδακτικές
519
καταστάσεις που έπονται κατά τις οποίες εκδηλώνει αντιλήψεις που συνδέονται με
τον επιδιωκόμενο στόχο Σ4. Στην Ευθυμία προκαλεί μια απλή ρηγμάτωση στο
εμπόδιο Ε4, αφού σε επόμενες διδακτικές καταστάσεις επανέρχεται στην αρχική της
αντίληψη που συνδέεται με το εμπόδιο Ε4.
Η συζήτηση μεταξύ των μαθητών που πραγματοποιείται μετά την υλοποίηση
έρευνας με αφορμή την επεξεργασία του προβλήματος 7 του Φ.Ε5 εμπλέκει την
Ευθυμία σε κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση που προκαλεί τροποποίηση της αρχικής
της αντίληψης, γεγονός που επιβεβαιώνεται από τις απαντήσεις που δίνει στις
διδακτικές καταστάσεις που επεξεργάζεται στη συνέχεια. Η Ευθυμία στις επόμενες
διδακτικές καταστάσεις εκδηλώνει αντιλήψεις που συνδέονται με τον επιδιωκόμενο
στόχο Σ4. Φαίνεται λοιπόν ότι η εμπλοκή των μαθητών με διαδικασίες σχεδίασης και
υλοποίησης έρευνας συμβάλλει στην επεξεργασία του εμποδίου Ε4.
(α) Πορεία της διδακτικής επεξεργασίας του εμποδίου Ε5 στην ακολουθία του
Η διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε5, πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια

της διδακτικής ενότητας Ε. Περιλαμβάνει (βλ. Σχήμα 7.5) εννέα διδακτικά στάδια,
που αντιστοιχούν σε συγκεκριμένες φάσεις της διδακτικής επεξεργασίας του
(αποσταθεροποίηση του εμποδίου, αναδόμηση του εμποδίου, αναγνώριση του
εμποδίου από τους μαθητές).
520
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ
ΣΤΑΔΙΟ 1 ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΤΑΔΙΟ 3 ΣΤΑΔΙΟ 6
• Επεξεργασία • Σχεδίαση και • Εφαρμογή σε
προβλήματος πραγματοποίηση 1ης νέες καταστάσεις
που αποσκοπεί Ε5
έρευνας με σκοπό να (Φ.Ε.5:
στην ανάδειξη εξεταστεί αν τα μάλλινα Ε5 προβλήματα 5, 6, Ε5
των σώματα παράγουν 7, 8).
αντιλήψεων θερμότητα. • Επεξεργασία
(Φ.Ε.5: • Εξαγωγή συμπερασμάτων. ερωτημάτων που Ε5
είχαν τεθεί
αρχικά. Σύγκριση
• Ατομικές αρχικών και νέων
γραπτές ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΤΑΔΙΟ 4 αντιλήψεων
απαντήσεις • Επεξεργασία προβλήματος (Φ.Ε.5:
μαθητών που αποσκοπεί στην προβλήματα 9,
Ε5
οικοδόμηση της αντίληψης 10).
της μεταφοράς θερμότητας
από το ανθρώπινο σώμα
στα μάλλινα σώματα Ε5
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ (Φ.Ε.5: πρόβλημα 2). ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ
ΣΤΑΔΙΟ 2 • Επεξεργασία προβλήματος ΣΤΑΔΙΟ 7
• Συζήτηση των που αποσκοπεί στην • Αποσαφήνιση του Ε5
Ε5
μαθητών σε αναγκαιότητα συσχέτισης εμποδίου και
επίπεδο ομάδας των θερμοκρασιών των κατάκτηση της
• Ομαδοποίηση σωμάτων για την δεξιότητας Ε5
των κατεύθυνση της μεταφοράς αναγνώρισής του
απαντήσεων. της θερμότητας (Φ.Ε.5: (Φ.Ε.5:
• Συζήτηση των πρόβλημα 3). προβλήματα
μαθητών σε 11,12, 13, 14, 15,
επίπεδο τάξης. 16).
ερωτήματος για ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΤΑΔΙΟ 5
έρευνα. • Εισαγωγή αναλογίας και
εφαρμογές (Φ.Ε.5: Ε5 ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ
ΣΤΑΔΙΟ 8
προβλήματος στο
οποίο Ε5
εκδηλώνονται όλα
τα εμπόδια
Υπόμνημα επεξήγησης συμβόλων (Φ.Ε.5: πρόβλημα
17).
Ε5 Αποσταθεροποίηση εμποδίου Ε5
Ε5 Αναδόμηση εμποδίου Ε5 • Σχεδίαση Ε5
μαθημάτων από
μαθητές για
Ε5 Αναγνώριση εμποδίου Ε5 διδασκαλία σε άλλη
τάξη (Φ.Ε.5:
521
Οι μαθητές αρχικά ενώ είναι οργανωμένοι σε ομάδες, εργάζονται ατομικά και
απαντούν στις ερωτήσεις ενός προβλήματος που αποβλέπει στην ανάδυση των
αντιλήψεων που χρησιμοποιούν, αναφορικά με την αιτία διάδοσης της θερμότητας
(ζήτημα που σχετίζεται με το εμπόδιο Ε5). Στο πρόβλημα αυτό ζητούνται εξηγήσεις
από τους μαθητές αναφορικά με το τι συμβαίνει και θερμαίνονται όταν σκεπάζονται
με κουβέρτες (Φ.Ε.5: πρόβλημα 1).
προβλήματος, προκύπτει ότι η πλειοψηφία των μαθητών (15 μαθητές από τους 17
συνολικά) θεωρούν ότι η κουβέρτα παράγει θερμότητα, επειδή είναι θερμή, δηλαδή η
αιτία διάδοσης της θερμότητας εδράζεται στην κουβέρτα (ενδεικτική γραπτή
απάντηση μαθητή: «Οι κουβέρτες μας ζεσταίνουν γιατί μας δίνουν θερμότητα επειδή
είναι ζεστές»).
Είναι ελάχιστοι οι μαθητές (2 από τους 17) που θεωρούν ότι η θερμότητα πάει από
τον άνθρωπο στην κουβέρτα, επειδή ο άνθρωπος έχει μεγαλύτερη θερμοκρασία από
την κουβέρτα, δηλαδή η αιτία διάδοσης της θερμότητας συνδέεται με τη διαφορά
θερμοκρασίας ανθρώπου – κουβέρτας (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «Πάει
θερμότητα από τον άνθρωπο στην κουβέρτα επειδή ο άνθρωπος είναι πιο ζεστός από
την κουβέρτα»).
Κατά τη διάρκεια αυτής της πρώτης συζήτησης ανάμεσα στους μαθητές κάθε
ομάδας, φαίνεται ότι ενισχύεται το εμπόδιο Ε5. Πιο συγκεκριμένα, οι δύο μαθητές
που θεωρούσαν ότι η θερμότητα κινείται από τον άνθρωπο προς την κουβέρτα επειδή
522
ο άνθρωπος έχει μεγαλύτερη θερμοκρασία από την κουβέρτα, εκφράζουν αμφιβολίες
για την αντίληψή τους αυτή. Φαίνεται λοιπόν, ότι δεν επιτυγχάνεται ο κύριος σκοπός
αυτής της ενέργειας, αφού οι μαθητές αντί να συνειδητοποιήσουν ότι μεταξύ τους
υπάρχουν διαφωνίες και κατά συνέπεια να επιτευχθεί αποσταθεροποίηση στο
εμπόδιο, αντίθετα το εμπόδιο Ε5 ενισχύεται.
οι μαθητές, διαπιστώσουν ότι υπάρχουν διαφωνίες ανάμεσά τους, αναφορικά με την
αιτία διάδοσης της θερμότητας.
υπάρχουν ανάμεσά τους, είναι η διατύπωση ενός προβλήματος προς διερεύνηση
(ενδεικτική διατύπωση προβλήματος από μαθητή: «Οι κουβέρτες παράγουν
θερμότητα;»).
Οι μαθητές σχεδιάζουν έρευνα, χωρίς πλέον καμιά υπόδειξη, με σκοπό να
εξετάσουν αν οι κουβέρτες ή γενικά τα μάλλινα παράγουν θερμότητα και επομένως
γι’ αυτό το λόγο θερμαίνουν τα σώματα.
Οι ομάδες των μαθητών προτείνουν πειράματα που περιλαμβάνουν την
τοποθέτηση ενός θερμομέτρου μέσα σε κουβέρτες και μάλλινα ρούχα, και τη
μέτρηση της θερμοκρασίας.
Στο πρώτο πείραμα οι μαθητές έχουν μια κουβέρτα και τοποθετούν μέσα σε αυτή
ένα θερμόμετρο. Οι περισσότεροι μαθητές πιστεύουν ότι η θερμοκρασία στο
θερμόμετρο θα ανεβεί (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Θα δεις που θα
ανεβεί η θερμοκρασία»). Στη συνέχεια μετρούν τη θερμοκρασία και διαπιστώνουν ότι
είναι αμετάβλητη. Το αποτέλεσμα τους προκαλεί έκπληξη (ενδεικτική προφορική
απάντηση μαθητή: «Πως γίνεται να δείχνει ίδια θερμοκρασία;»).
Στη συζήτηση που ακολουθεί οι περισσότεροι μαθητές (15 από τους 17) φτάνουν
στο συμπέρασμα ότι οι κουβέρτες δεν παράγουν θερμότητα (ενδεικτική προφορική
απάντηση μαθητή: «κάναμε λάθος, οι κουβέρτες δεν βγάζουν θερμότητα»). Οι
υπόλοιποι όμως μαθητές (2 από τους 17) αρνούνται το πειραματικό γεγονός και
πιστεύουν ότι τα θερμόμετρα δεν λειτουργούν καλά ή ότι αν ξαναγίνει το πείραμα η
θερμοκρασία στο θερμόμετρο θα ανεβεί (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή:
523
«Χάλασε το θερμόμετρο, δεν είναι σωστό. Δεν γίνεται να μην ζεσταίνουν οι
κουβέρτες»). Φαίνεται λοιπόν ότι δεν αρκεί η εκτέλεση ενός πειράματος για την
τροποποίηση των αντιλήψεων των μαθητών.
(μέτρηση της θερμοκρασίας με τη βοήθεια θερμόμετρου μέσα σε μάλλινα γάντια), οι
μαθητές διαπιστώνουν ότι η θερμοκρασία στο θερμόμετρο είναι σταθερή. Αρκετοί
μαθητές πίστευαν μέχρι την τελευταία στιγμή ότι το θερμόμετρο που βρίσκεται μέσα
στα γάντια θα δείξει θερμοκρασία υψηλότερη σε σχέση με αυτήν που είχε αρχικά
(ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «περίμενε και θα δεις που θα ανεβεί η
θερμοκρασία»). Στη συζήτηση που πραγματοποιήθηκε μετά το πείραμα, οι
περισσότεροι μαθητές παραδέχονται ότι τα μάλλινα γάντια δεν παράγουν θερμότητα
(ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «ε, λοιπόν έγινε κι’ αυτό, οι κουβέρτες δεν
βγάζουν θερμότητα, τι άλλο θα δούμε!»).
Οι μαθητές τη συνέχεια, συγκρίνουν τις μετρήσεις τους (πειραματικά
αποτελέσματα) με τις αρχικές προβλέψεις τους. Οι μαθητές εμπλέκονται σε συζήτηση
με αφορμή τα διαφορετικά σε σχέση με τις προβλέψεις τους πειραματικά
αποτελέσματα. Κατά τη διάρκεια αυτής της συζήτησης, το σύνολο σχεδόν των
μαθητών (που θεωρούσαν ότι οι κουβέρτες και γενικά τα μάλλινα παράγουν
θερμότητα) φαίνεται ότι αποστασιοποιείται από τις αντιλήψεις που είχε αρχικά.
Αρκετοί μάλιστα μαθητές εκφράζουν την απορία τους τι συμβαίνει και θερμαίνονται
τα χέρια τους όταν βάζουν γάντια ή τι συμβαίνει και θερμαίνονται όταν σκεπαστούν
με μια κουβέρτα (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Αφού οι κουβέρτες δεν
παράγουν θερμότητα, πώς ζεσταινόμαστε;»). Διαπιστώνεται λοιπόν ότι ο σχεδιασμός
και η υλοποίηση μιας έρευνας από τους μαθητές συμβάλλει στην επεξεργασία του
εμποδίου.
Προκειμένου οι μαθητές να αντιληφθούν ότι η θερμότητα πάει από τον άνθρωπο
στα γάντια, επειδή ο άνθρωπος έχει υψηλότερη θερμοκρασία από τα γάντια, τίθεται
στους μαθητές το πρόβλημα 2 του Φ.Ε.5. Μέσω των ερωτήσεων του προβλήματος
αυτού και των συζητήσεων αρχικά σε επίπεδο ομάδας και στη συνέχεια σε επίπεδο
τάξης, οι μαθητές συμπεραίνουν ότι η θερμότητα πάει από τον άνθρωπο στα γάντια,
επειδή ο άνθρωπος έχει υψηλότερη θερμοκρασία από τα γάντια (ενδεικτική
524
προφορική απάντηση μαθητή: «Πάει θερμότητα από τον άνθρωπο στα γάντια επειδή η
θερμοκρασία του ανθρώπου είναι μεγαλύτερη από των γαντιών»).
Οι μαθητές στη συνέχεια επεξεργάζονται ατομικά και απαντούν τις ερωτήσεις
ενός προβλήματος που αποβλέπει στην οικοδόμηση από πλευράς μαθητών της
αντίληψης ότι η θερμότητα δεν εκπέμπεται πάντα από ένα θερμό σώμα, αλλά από το
σώμα υψηλότερης θερμοκρασίας προς το σώμα χαμηλότερης θερμοκρασίας (Φ.Ε.5:
Από την ανάλυση των γραπτών απαντήσεών των μαθητών, προκύπτει ότι οι
περισσότεροι μαθητές (13 μαθητές από τους 17 συνολικά) θεωρούν ότι ένα ζεστό
σώμα δίνει πάντα θερμότητα (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Ναι, ένας
ζεστός κύλινδρος δίνει πάντα θερμότητα»).
Είναι ελάχιστοι οι μαθητές (4 από τους 17) που θεωρούν ότι για να δώσει ένα
θερμό σώμα θερμότητα θα πρέπει να υπάρχει ένα άλλο σώμα με χαμηλότερη από
αυτό θερμοκρασία (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Για να δώσει ο
κύλινδρος θερμότητα πρέπει να υπάρχει ένα άλλο πράγμα με μικρότερη θερμοκρασία.
Αν αυτό έχει μεγαλύτερη θερμοκρασία, τότε ο κύλινδρος παίρνει θερμότητα απ’ αυτό»).
Στο τέλος της συζήτησης που ακολουθεί ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας, οι
μαθητές αποδέχονται την αντίληψη ότι η θερμότητα πάει από τον κύλινδρο στο νερό
μόνο όταν ο κύλινδρος έχει υψηλότερη θερμοκρασία σε σχέση με το νερό
(ενδεικτικές προφορικές απαντήσεις μαθητών: «αν το νερό είναι πιο ζεστό, τότε το
νερό δίνει θερμότητα στον κύλινδρο», «Στην περίπτωση που το νερό έχει μικρότερη
θερμοκρασία από τον κύλινδρο, τότε πάει θερμότητα από τον κύλινδρο στο νερό. Αν το
νερό έχει μεγαλύτερη θερμοκρασία, τότε πάει η θερμότητα από το νερό στον
κύλινδρο»).
αντιστοιχήσεις ανάμεσα στα στοιχεία της αναλογίας και στη θέρμανση σώματος,
δίνονται κάποιες εφαρμογές.
Πιο συγκεκριμένα, ζητείται από τους μαθητές να εξηγήσουν τι θα συμβεί σε δύο
συγκοινωνούντα δοχεία που η στάθμη του νερού σε ένα από αυτά βρίσκεται
υψηλότερα σε σχέση με τη στάθμη του νερού στο άλλο δοχείο και στη συνέχεια να
εξηγήσουν τι θα συμβεί όταν ένα θερμό σώμα έρχεται σε επαφή με ένα ψυχρό σώμα
(Φ.Ε.5: πρόβλημα 4).
525
Οι μαθητές θεωρούν ότι όπως πάει το νερό από το σωλήνα στον οποίο είναι πιο
ψηλά προς το σωλήνα στον οποίο είναι χαμηλότερα, μέχρι η στάθμη του νερού στους
δύο σωλήνες να είναι στο ίδιο οριζόντιο επίπεδο, έτσι πάει θερμότητα από το σώμα
που έχει υψηλότερη προς το σώμα που έχει χαμηλότερη θερμοκρασία μέχρι οι
θερμοκρασίες των δύο σωμάτων να εξισωθούν (ενδεικτική προφορική απάντηση
μαθητή: «Πάει θερμότητα από το ζεστό νερό στο κρύο γιατί το νερό αυτό είναι πιο
ζεστό απ’ αυτό. Όπως και με το νερό, έτσι και με αυτά (τα σώματα). Μετά από λίγο όλα
(τα σώματα) έχουν την ίδια θερμοκρασία»).
επεξεργαστούν ορισμένα προβλήματα που αφορούν, και πάλι, στην αιτία διάδοσης
της θερμότητας από ένα σώμα σε ένα άλλο σώμα.
Τα προβλήματα όμως αυτά είναι διαφορετικά σε σχέση με αυτά που είχαν
διαπραγματευτεί στο παρελθόν (ορισμένα χαρακτηριστικά των πειραματικών
προηγούμενα). Πιο συγκεκριμένα, ζητείται από τους μαθητές να εξηγήσουν τι θα
συμβεί όταν ένα ποτήρι με νερό τοποθετηθεί μέσα σε ένα ψυγείο (Φ.Ε.5: πρόβλημα
5).
Από τις γραπτές απαντήσεις των μαθητών προκύπτει ότι οι περισσότεροι μαθητές
(10 από τους 17) εξηγούν το παραπάνω φαινόμενο θεωρώντας ότι κινείται θερμότητα
από το νερό προς το ψυγείο. Οι πέντε από αυτούς αιτιολογούν την απάντησή τους
λέγοντας ότι η θερμοκρασία του νερού είναι υψηλότερη από τη θερμοκρασία του
ψυγείου (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «Η θερμοκρασία του νερού είναι πιο
μεγάλη απ’ του ψυγείου, γι’ αυτό πάει θερμότητα από το νερό στο ψυγείο και κρυώνει
το νερό»). Οι άλλοι πέντε μαθητές θεωρούν ότι το νερό δίνει θερμότητα προς το
ψυγείο επειδή το νερό είναι θερμό (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «Το νερό
δίνει θερμότητα στο ψυγείο γιατί είναι ζεστό»). Οι υπόλοιποι μαθητές (7 από τους 17)
αναφέρουν ότι κινείται κρύο από το ψυγείο προς το νερό (επειδή το ψυγείο είναι
κρύο) και με αυτόν τον τρόπο το νερό ψύχεται (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή:
«Ναι συμφωνώ, γιατί το ψυγείο είναι κρύο και θα το παγώσει. Ε, αφού είναι κρύο το
ψυγείο στέλλει στο νερό παγωνιά»). Με αφορμή λοιπόν την εμπλοκή τους σε μια νέα
κατάσταση, οι μαθητές αυτοί, «παλινδρόμησαν» προς το εμπόδιο Ε4.
526
Μετά τη συζήτηση με τους συμμαθητές της ομάδας τους το σύνολο των μαθητών
θεωρεί ότι υπάρχει μόνο η θερμότητα που διαδίδεται από το νερό προς το ψυγείο,
επειδή η θερμοκρασία του νερού είναι υψηλότερη από τη θερμοκρασία του ψυγείου
(ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «το νερό κρυώνει γιατί πάει θερμότητα από
το νερό στο ψυγείο γιατί η θερμοκρασία του νερού είναι πιο μεγάλη από τη
θερμοκρασία του ψυγείου»).
Ακολουθεί η επεξεργασία του προβλήματος 6 του Φ.Ε.5, στο οποίο ζητείται από
τους μαθητές να εξηγήσουν τι θα συμβεί αν σε ένα γυάλινο ποτήρι που βρίσκεται στο
προαύλιο του σχολείου μια ανοιξιάτικη ημέρα τοποθετείται παγωμένος καφές.
Από την ανάλυση των απαντήσεων των μαθητών στις ερωτήσεις του
προβλήματος, προκύπτει ότι η πλειοψηφία των μαθητών (15 από τους 17) θεωρούν
ότι μεταφέρεται θερμότητα από τον περιβάλλοντα χώρο προς τον καφέ. Από αυτούς
τους μαθητές, οι 9 αιτιολογούν την απάντησή τους λέγοντας ότι η θερμοκρασία του
γύρω χώρου είναι υψηλότερη από τη θερμοκρασία του καφέ (ενδεικτική γραπτή
απάντηση μαθητή: «Πάει θερμότητα απ’ έξω προς τον καφέ, επειδή ο καφές έχει
μικρότερη θερμοκρασία από το χώρο που είναι γύρω του»), ενώ οι άλλοι 6 μαθητές
αναφέρουν στις απαντήσεις τους μόνο τη θερμική κατάσταση του περιβάλλοντος και
δεν συγκρίνουν τις θερμοκρασίες των σωμάτων του συστήματος (ενδεικτική γραπτή
απάντηση μαθητή: «Ο καφές ζεσταίνεται. Αυτό γίνεται γιατί ο αέρας είναι ζεστός και
έτσι ζεσταίνει τον καφέ»).
Είναι ελάχιστοι οι μαθητές (2 από τους 17) που θεωρούν ότι ο καφές δίνει κρύο
και με αυτόν τον τρόπο ζεσταίνεται (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «φεύγει
κρύο από τον καφέ που είναι παγωμένος και έτσι ζεσταίνεται»).
Διαπιστώνεται ότι έχει αυξηθεί ο αριθμός των μαθητών (σε σχέση με το
προηγούμενο πρόβλημα) που εξετάζουν τις θερμοκρασίες των σωμάτων του
συστήματος προκειμένου να αναφερθούν στη κίνηση της θερμότητας από το ένα
σώμα στο άλλο.
Οι μαθητές στη συνέχεια, εργάζονται ατομικά και επεξεργάζονται το πρόβλημα 8
του Φ.Ε.5, στο οποίο υπάρχει η ερώτηση: «αν θέλουμε να κρατήσουμε για όσο το
δυνατόν περισσότερο χρόνο στην τάξη ένα παγωμένο αναψυκτικό, θα πρέπει να το
τυλίξουμε με λεπτό ή με χοντρό μάλλινο ύφασμα;».
Ακολουθεί η ανακοίνωση των απαντήσεών τους στους υπόλοιπους συμμαθητές
527
προβλήματος και των μεταξύ τους συζητήσεων, προκύπτει ότι οι περισσότεροι
μαθητές (15 από τους 17) συγκρίνουν τις θερμοκρασίες των σωμάτων του
συστήματος προκειμένου να καθορίσουν την κατεύθυνση της ροής της θερμότητας
από το ένα σώμα στο άλλο (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «ο αέρας που είναι
γύρω από το αναψυκτικό έχει πιο μεγάλη θερμοκρασία απ’ το αναψυκτικό, γι’ αυτό και
πάει θερμότητα απόν αέρα στο αναψυκτικό… »).
Είναι ελάχιστοι οι μαθητές (2 από τους 17) που εξακολουθούν να καθορίζουν τη
κατεύθυνση της ροής θερμότητας από τη θερμική κατάσταση ενός σώματος
(ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «Ε, ακούστε τι λέω. Αφού ο αέρας είναι ζεστός
δίνει στο αναψυκτικό θερμότητα…»).
Επίσης, απαντούν γραπτά εκ νέου, σε ερωτήσεις στις οποίες οι μαθητές είχαν
τρέχουσες αντιλήψεις τους (ενδεικτικές προφορικές απαντήσεις μαθητή: «πριν νόμιζα
ότι αν ένα πράγμα είναι ζεστό θα δίνει θερμότητα και θα ζεσταίνει τα άλλα πράγματα.
Τώρα λέω ότι για να πηγαίνει θερμότητα από ένα πράγμα σε ένα άλλο θα πρέπει το ένα
πράγμα να έχει πιο μεγάλη θερμοκρασία από το άλλο»).
Οι μαθητές στη συνέχεια επεξεργάζονται το πρόβλημα 10 του ΦΕ5. Αρχικά
ζητείται από τους μαθητές να αναφέρουν αν δύο ράβδοι (μια σιδερένια και μια
ξύλινη) που βρίσκονται μέσα σε ένα ψυγείο για αρκετό χρόνο θα έχουν ίσες ή
διαφορετικές θερμοκρασίες.
Στην ερώτηση αυτή, όπως προκύπτει από τις απαντήσεις των μαθητών, το σύνολο
των μαθητών θεωρεί ότι οι ράβδοι θα έχουν την ίδια θερμοκρασία γιατί βρίσκονται
μέσα στον ίδιο χώρο. Οι περισσότεροι δε από αυτούς αναφέρουν ότι η θερμοκρασία
των ράβδων θα είναι ίση με τη θερμοκρασία του ψυγείου (ενδεικτική προφορική
απάντηση μαθητή: «και οι δύο ράβδοι θα έχουν την θερμοκρασία του χώρου μέσα στο
οποίο είναι δηλαδή τη θερμοκρασία του ψυγείου»).
Στη συνέχεια ζητείται από τους μαθητές να εξηγήσουν γιατί κρυώνουν τα χέρια
τους αν αγγίξουν τις ράβδους. Οι περισσότεροι μαθητές (11 από τους 17) εξηγούν το
παραπάνω φαινόμενο θεωρώντας ότι πάει θερμότητα από τα χέρια προς τις ράβδους,
επειδή τα χέρια έχουν υψηλότερη θερμοκρασία από τις ράβδους, δηλαδή συγκρίνουν
528
τις θερμοκρασίες του χεριού και των αντικειμένων προκειμένου να καθορίσουν την
κατεύθυνση της ροής της θερμότητας (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Τα
χέρια κρυώνουν γιατί πάει θερμότητα από τα χέρια στις ράβδους αφού τα χέρια έχουν
μεγαλύτερη θερμοκρασία από τις ράβδους»). Όμως, ορισμένοι μαθητές (4 από τους
17) ενώ εξηγούν το φαινόμενο με τη χρήση μιας οντότητας της θερμότητας,
προκειμένου να καθορίσουν την κατεύθυνση της ροής της αρκούνται στο γεγονός ότι
το ανθρώπινο χέρι είναι ζεστό και δίνει θερμότητα στα αντικείμενα με τα οποία
έρχεται σε επαφή (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «τα χέρια μας κρυώνουν
όταν αγγίζουν τις ράβδους γιατί αφού είναι ζεστά δίνουν θερμότητα προς τις ράβδους»).
Ελάχιστοι μαθητές (2 από τους 17) αναφέρουν ότι υπάρχει μεταφορά κρύου από τις
ράβδους προς τα χέρια, επειδή οι ράβδοι είναι κρύες (ενδεικτική προφορική
απάντηση μαθητή: «κρυώνουμε αν αγγίξουμε τις ράβδους γιατί είναι κρύες και έρχεται
στα χέρια μας το κρύο»).
εμποδίου Ε5 ακολουθεί η επεξεργασία ορισμένων προβλημάτων (Φ.Ε.5: προβλήματα
11, 12, 13, 14, 15 και 16).
Για παράδειγμα, στο πρόβλημα 12 του Φ.Ε.5 ένας ζεστός μεταλλικός κύλινδρος
τοποθετείται μέσα σε δοχείο με νερό και ζητείται από τους μαθητές να συγκρίνουν τις
απαντήσεις που θα έδιναν στην ερώτηση «από ποιο σώμα πάει σε ποιο η θερμότητα;»
πριν και μετά τις διδασκαλίες.
Από την ανάλυση των συζητήσεών των μαθητών προκύπτει ότι το σύνολο των
μαθητών θεωρεί ότι πριν τις διδασκαλίες θα υποστήριζαν ότι η θερμότητα πάει από
τον κύλινδρο προς το νερό «επειδή ο κύλινδρος είναι ζεστός», ενώ μετά τις
διδασκαλίες υποστηρίζουν ότι για να αποφανθούν για την κατεύθυνση της διάδοσης
της θερμότητας θα πρέπει να γνωρίζουν και τη θερμοκρασία του νερού, ώστε να τις
συγκρίνουν. Η συζήτηση που πραγματοποιήθηκε με αφορμή αυτό το πρόβλημα, ήταν
ιδαίτερα αποτελεσματική για την επεξεργασία του εμποδίου Ε5, αφού στις επόμενες
διδακτικές καταστάσεις το σύνολο των μαθητών εκδήλωσε αντιλήψεις προς την
κατεύθυνση του επιδιωκόμενου στόχου Σ5.
Επίσης, ζητείται από τους μαθητές να δικαιολογήσουν με ποια από τις δύο εικόνες
Α και Β που τους προτείνονται, μοιάζει ο τρόπος που σκέφτονταν πριν τις
διδασκαλίες για να αποφανθούν για την αιτία και την κατεύθυνση διάδοσης της
529
θερμότητας (Φ.Ε.5: πρόβλημα 13). Συγκεκριμένα, στην εικόνα Α απεικονίζεται ένας
ζεστός σιδερένιος κύλινδρος που βρίσκεται μέσα σε ένα δοχείο με νερό. Υπάρχει
επίσης ένα βέλος με κατεύθυνση από τον κύλινδρο προς το νερό. Στην εικόνα Β
απεικονίζονται στο αριστερό μέρος ένας κύλινδρος θερμοκρασίας 77οC, στο μεσαίο
μέρος ένα δοχείο με νερό θερμοκρασίας 9οC και στο δεξί μέρος ένας κύλινδρος που
βρίσκεται μέσα στο νερό. Υπάρχει επίσης ένα βέλος με κατεύθυνση από τον κύλινδρο
προς το νερό.
προβλήματος και των συζητήσεών τους προκύπτει ότι είναι ελάχιστοι οι μαθητές (2
μαθητές από τους 17) που επιλέγουν την εικόνα Β. Πρόκειται για τους μαθητές που
πριν τη διδασκαλία θεωρούσαν ότι η θερμότητα πάει από το σώμα υψηλότερης στο
σώμα χαμηλότερης θερμοκρασίας. Οι περισσότεροι μαθητές (15 μαθητές από τους
17) επιλέγουν την εικόνα Α. Αιτιολογούν την απάντησή τους λέγοντας ότι πριν τη
διδασκαλία θεωρούσαν ότι το θερμό σώμα δίνει θερμότητα, επειδή είναι θερμό
(ενδεικτικές προφορικές απαντήσεις μαθητών: «Να πω την αλήθεια, εγώ σκεφτόμουν
όπως στην εικόνα Α. Που να φανταστώ ότι θα πρέπει να βλέπουμε τη θερμοκρασία και
του νερού και του κυλίνδρου. Αφού ο κύλινδρος είναι ζεστός, έλεγα ότι θα δίνει
θερμότητα», «Πριν νόμιζα ότι ήταν αρκετό να ξέρουμε αν ένα σώμα είναι θερμό ή
ψυχρό. Όμως χρειάζεται να ξέρουμε τη θερμοκρασία του και τη θερμοκρασία του άλλου
σώματος που είναι κοντά του»). Αναφέρουν επίσης ότι τώρα πιστεύουν πως η
προηγούμενή τους αντίληψη αληθεύει μόνο στην περίπτωση που το δεύτερο σώμα
έχει χαμηλότερη θερμοκρασία σε σχέση με το πρώτο σώμα. Σε διαφορετική
περίπτωση θεωρούν ότι η θερμότητα πάει από το σώμα που έχει υψηλότερη προς το
σώμα που έχει χαμηλότερη θερμοκρασία (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή:
«ναι, παλιά έλεγα ότι το ζεστό σώμα δίνει θερμότητα. Αυτό είναι σωστό μόνο όταν έχει
πιο μεγάλη θερμοκρασία από τα άλλα σώματα που είναι μαζί του»). Φαίνεται λοιπόν
ότι οι διδακτικές καταστάσεις που ενέχουν συμβολική αναπαράσταση του εμποδίου,
συμβάλλουν στην επεξεργασία του.
Ένα τρίτο παράδειγμα αποτελεί η επεξεργασία του προβλήματος 15 του Φ.Ε.5.
Στο πρόβλημα αυτό ζητείται από τους μαθητές να συμπληρώνουν δύο προτάσεις που
τους δίνονται, ώστε η πρώτη πρόταση να δείχνει τον τρόπο που σκέφτονταν
αναφορικά με το ζήτημα της αιτίας διάδοσης της θερμότητας πριν τις διδασκαλίες και
η δεύτερη πρόταση τον τρόπο με τον οποίο σκέφτονται τώρα.
530
Από την ανάλυση των γραπτών απαντήσεων των μαθητών προκύπτει ότι στην
πρώτη πρόταση οι μαθητές αναγράφουν με γενικό τρόπο την αντίληψη που είχαν οι
περισσότεροι από αυτούς πριν τη διδασκαλία, ενώ η συμπλήρωση της δεύτερης
πρότασης απαιτεί από τους μαθητές να σκεφτούν με βάση τη σύγκριση των τιμών
των θερμοκρασιών των δύο σωμάτων. Οι μαθητές συμπληρώνουν κατάλληλα τις
προτάσεις (ενδεικτικές γραπτές απαντήσεις μαθητών: «επειδή το σώμα Α είναι ζεστό
θα δώσει θερμότητα στο σώμα Β», «επειδή η θερμοκρασία του σώματος Α είναι
υψηλότερη από τη θερμοκρασία του σώματος Β, θα μεταφερθεί θερμότητα από το Α στο
Β, μέχρι τα Α, Β να αποκτήσουν την ίδια θερμοκρασία»).
Κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας των προβλημάτων 11, 12, 13, 14, 15 και 16
του ΦΕ5, παρατηρείται από ορισμένους μαθητές μια «στοχαστική αποστασιοποίηση»
προς τις αρχικές τους αντιλήψεις (ενδεικτικές προφορικές διατυπώσεις μαθητών με
σαφή αναφορά στο μαθητή ή στους συμμαθητές του: «Έλεγα ότι αν δυο πράγματα
έχουν την ίδια θερμοκρασία θα έχουν την ίδια θερμότητα», «δεν πιστεύαμε ότι η μάζα
έχει σημασία για τη θερμότητα και τη θερμοκρασία»).
Κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας των προβλημάτων 11, 12, 13, 14, 15 και 16
του Φ.Ε.5, σημειώνονται «μετακινήσεις» των απαντήσεων ορισμένων μαθητών από
το «τοπικό» προς το «εγκάρσιο», δηλαδή οι μαθητές εκφράζονται με γενικότερους
όρους (βλ. Πίνακα 7.14).
Έτσι για παράδειγμα, η πρώτη στήλη του Πίνακα 7.14, περιέχει μια απάντηση ενός
μαθητή που έχει ένα χαρακτήρα καθαρά τοπικό. Ο μαθητής αναφέρεται σε
συγκεκριμένα αντικείμενα με εκφράσεις που χρησιμοποιεί στον καθημερινό του
λόγο. Η δεύτερη στήλη περιέχει μια απάντηση του ίδιου μαθητή η οποία εμπεριέχει
έννοιες περισσότερο γενικευμένες. Η τρίτη στήλη, περιέχει μια άλλη διατύπωση του
μαθητή που είναι περισσότερο εγκάρσια, αναφέρεται σε ένα γενικό τρόπο σκέψης
των μαθητών, την περιορισμένη εστίαση.
Επίσης, κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας των προβλημάτων 11 έως 16 του
Φ.Ε.5, σημειώνονται «μετακινήσεις» των απαντήσεων ορισμένων μαθητών από
πρόβλημα 4 του Φ.Ε.5: «το ζεστό σώμα δεν δίνει θερμότητα, είναι λάθος να το
πιστεύουμε») σε εκφράσεις δυναμικών όψεων του εμποδίου δηλαδή σε εκφράσεις που
καθορίζουν επακριβώς σε τι το εμπόδιο παρεμποδίζει την κατανόηση (προφορική
απάντηση του ίδιου μαθητή στο πρόβλημα 15 του Φ.Ε.5: «αν λέγαμε ότι ένα ζεστό
σώμα δίνει θερμότητα, είναι γιατί έτσι έχουμε συνηθίσει να λέμε κάθε μέρα. Έτσι, όμως
531
δεν μπορούσαμε να καταλάβουμε πως γίνεται να μας ζεσταίνει η κουβέρτα και όμως να
μην μας δίνει θερμότητα»).
Εντοπίστηκαν όμως δυσκολίες σε ορισμένους μαθητές κατά την εφαρμογή των
διδακτικών καταστάσεων που στόχευαν στην αναγνώριση του εμποδίου Ε5 από τους
μαθητές (προβλήματα 11 έως 16 του Φ.Ε.5). Οι μαθητές αυτοί στις δικαιολογήσεις
τους δεν παρήγαγαν μόνοι τους διατυπώσεις του εμποδίου Ε5 σε γενικότερο επίπεδο
ή αρκέστηκαν σε εκφράσεις του τύπου «σωστό/λάθος».
Πίνακας 7.14. Μετακινήσεις απαντήσεων μαθητή από το «τοπικό» προς το

«εγκάρσιο» αναφορικά με το εμπόδιο Ε5

πεδίο
Φ.Ε.5)
«Οι κουβέρτες μας «Πρέπει να εξετάζουμε τη «Έλεγα ότι μας
ζεσταίνουν γιατί μας θερμοκρασία και των δύο ενδιαφέρει αν ένα πράγμα
δίνουν θερμότητα επειδή σωμάτων. Αν η είναι ζεστό. Τότε θα δίνει
είναι ζεστές» θερμοκρασία του θερμότητα. Δεν εξέταζα
κυλίνδρου είναι μεγαλύτερη τα άλλα πράγματα που
από τη θερμοκρασία του είναι κοντά του. Δεν
νερού, θα πάει θερμότητα ήξερα ότι πρέπει να
από το πρώτο στο δεύτερο συγκρίνω τις
μέχρι να έχουν την ίδια θερμοκρασίες τους»
θερμοκρασία»
Στο στάδιο αυτό οι μαθητές επεξεργάζονται ένα στο οποίο υπάρχουν ερωτήσεις
που συνδέονται με ολόκληρη την ομάδα των εμποδίων (Φ.Ε.5: πρόβλημα 17). Στην
532
ερώτηση (β) που αναφέρεται στο εμπόδιο Ε5, ζητείται από τους μαθητές να
εξηγήσουν γιατί παίρνει θερμότητα ένα δοχείο με νερό που βρίσκεται πάνω στο μάτι
μιας ηλεκτρικής εστίας που βρίσκεται σε κατάσταση λειτουργίας.
Όπως προκύπτει από τις συζητήσεις ανάμεσα στους μαθητές, όλοι οι μαθητές
προκειμένου να καθορίσουν την κατεύθυνση της ροής της θερμότητας συγκρίνουν τις
θερμοκρασίες των σωμάτων προκειμένου να αποφανθούν για τη διάδοση της
θερμότητας από το ένα σώμα στο άλλο (ενδεικτική γραπτή απάντηση μαθητή: «Το
μάτι της κουζίνας έχει υψηλότερη θερμοκρασία σε σχέση με το νερό, γι’ αυτό και πάει
θερμότητα από το μάτι στο νερό»).
Ε5, οι μαθητές εμπλέκονται σε μια διαδικασία σχεδίασης «μαθημάτων» για την αιτία
διάδοσης της θερμότητας, με σκοπό να τα «διδάξουν» σε κάποια άλλη τάξη (ΦΕ5:
πρόβλημα 18). Οι μαθητές καλούνται να αναλογιστούν, τι πίστευαν πριν τις
διδασκαλίες για την αιτία διάδοσης της θερμότητας, τι ήταν αυτό που τους εμπόδιζε
να καταλάβουν, τι ήταν αυτό που τους βοήθησε να καταλάβουν, καθώς επίσης και να
προτείνουν πειραματικές καταστάσεις οι οποίες θα βοηθήσουν τους «μαθητές» τους
να ξεπεράσουν αυτές τις δυσκολίες.
μαθημάτων που σχετίζονταν με την αιτία διάδοσης της θερμότητας ανάμεσα στα
σώματα. Το σύνολο των μαθητών ανέφερε ως μια σημαντική δυσκολία ορισμένες
προτάσεις που σχετίζονται με το εμπόδιο Ε5 (ενδεικτικές γραπτές απαντήσεις
μαθητών: «Μια άλλη δυσκολία είναι το γιατί πάει η θερμότητα από ένα μέρος σε ένα
άλλο… Ναι, στις κουβέρτες εγώ νόμιζα ότι βγάζουν θερμότητα και γι’ αυτό μας
ζεσταίνουν…», «Μια άλλη δυσκολία είναι ότι συνηθίζουμε να εξετάζουμε μόνο τη
θερμοκρασία ενός σώματος, ενώ πρέπει να εξετάζουμε και τη θερμοκρασία του χώρου
που βρίσκεται»). Από τις συζητήσεις των μαθητών προκύπτει ότι αυτοί αναγνωρίζουν
ότι και οι άλλοι μαθητές των άλλων τμημάτων ή τάξεων θα έχουν την ίδια δυσκολία
με αυτούς σε ό,τι αφορά στην αιτία διάδοσης της θερμότητας (ενδεικτική προφορική
απάντηση μαθητή: «Νομίζαμε ότι όταν ένα πράγμα είναι ζεστό αυτό θα έδινε
θερμότητα και θα ζέσταινε άλλα πράγματα. Αυτή είναι μια δυσκολία που πιστεύω ότι θα
την έχουν πολλοί συμμαθητές μου»). Πρότειναν μάλιστα και συγκεκριμένες
533
πειραματικές καταστάσεις που πρέπει να τεθούν στους μαθητές μιας άλλης τάξης,
ώστε αυτοί να οικοδομήσουν νέες αντιλήψεις προς την κατεύθυνση του
επιδιωκόμενου στόχου Σ5 (ενδεικτική προφορική απάντηση μαθητή: «Λοιπόν να
κάνουμε πειράματα… Ε, αυτό με μια κουβέρτα ή με τα γάντια είναι πολύ καλό. Θα
νομίζουν ότι ζεσταίνουν γιατί τους δίνουν θερμότητα»).
Αρκετοί από τους μαθητές αποδέχονται ότι η εμπλοκή τους στην προετοιμασία
διδασκαλιών τους βοήθησε να αντιληφθούν καλύτερα τις «δυσκολίες» που είχαν οι
ίδιοι σχετικά με την αιτία διάδοσης της θερμότητας (ενδεικτική προφορική απάντηση
μαθητή: «Όταν σκέφτεσαι ότι έχεις να διδάξεις κάτι, τότε σκέφτεσαι τις δυσκολίες που
είχες και προσπαθείς να βρεις πως τις ξεπέρασες. Έτσι, μαθαίνεις καλύτερα και τις
δυσκολίες σου και τα μαθήματα»).
Στα προηγούμενα παρουσιάστηκε σε γενικές γραμμές η εξέλιξη της νοητικής

προόδου των μαθητών στα διάφορα διδακτικά στάδια. Σε κάποιες στιγμές φαίνεται
ότι οι προτάσεις των μαθητών είναι σχετικά ομοιογενείς ενώ σε κάποιες άλλες
διαφοροποιούνται. Στη συνέχεια θα ακολουθήσουμε ορισμένες όψεις αυτής της
διαφορετικότητας για να κατανοηθεί καλύτερα η διαδικασία και ο τρόπος με τον
οποίο οι διάφορες διδακτικές καταστάσεις συμβάλλουν στην επεξεργασία του
εμποδίου Ε5. Αν και οι προτεινόμενες καταστάσεις για τη διδακτική επεξεργασία του
εμποδίου Ε5 προκαλούν συχνά άλλες διαδικασίες από αυτές που έχουν προβλεφθεί
από τον διδάσκοντα, ωστόσο η ποικιλία των προτεινόμενων διδακτικών
καταστάσεων παρέχει στον κάθε μαθητή τα κατάλληλα εφόδια για την επεξεργασία
του εμποδίου Ε5, αφού στο τέλος της εργασίας το σύνολο των μαθητών φαίνεται να
χρησιμοποιεί με συστηματικό τρόπο αντιλήψεις που συνδέονται με τον επιδιωκόμενο
στόχο Σ5.
534
Ομάδα 1. Οι μαθητές που εντάσσονται σε αυτήν την ομάδα, διατηρούν τις αρχικές
προβλέψεις τους πειραματικά αποτελέσματα. Ακόμα και όταν εμφανίζουν νέες
αντιλήψεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε5, μετά τα πρώτα πειραματικά
στόχου Σ5. Όμως, στη συνέχεια, με αφορμή τη μελέτη νέων καταστάσεων,
«παλινδρομούν» ανάμεσα στις αρχικές και στις νέες αντιλήψεις. Τέλος, φαίνεται να
σταθεροποιείται η χρήση των νέων αντιλήψεων με συνέπεια.
Ομάδα 3. Οι μαθητές της ομάδας αυτής ενώ αρχικά χρησιμοποιούν αντιλήψεις που
νέες αντιλήψεις προς την κατεύθυνση του επιδιωκόμενου στόχου Σ5, που τις
χρησιμοποιούν συστηματικά και με συνέπεια.
στόχου Σ5.
535
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Ευθυμία
Ομάδα 1
Ελίνα
Θανάσης
Αντώνης
Κώστας
Μαρία
Μαίρη Ομάδα 2
Μάικ
Εύα
Δήμητρα
Αστερόπη
Παντελής Ομάδα 3
Ανδριάνα
Μαρίνος Ομάδα 4
Τάσος

2. Συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας, σχετικά με το πρόβλημα 1 του ΦΕ5.
4. Συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας σχετικά με το πρόβλημα 4 του ΦΕ5.
του ΦΕ5.
11. Συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας σχετικά με το πρόβλημα 18 του Φ.Ε.5.
Το σώμα, επειδή έχει υψηλή θερμοκρασία (ή επειδή είναι θερμό), δίνει θερμότητα [γραμμικό
αιτιακό μοντέλο].
Ύπαρξη αμφιβολιών
Επειδή τα σώματα έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες, μεταφέρεται θερμότητα από το σώμα

υψηλότερης στο σώμα χαμηλότερης θερμοκρασίας (ή επειδή το ένα σώμα είναι πιο ζεστό σε
σχέση με το άλλο, μεταφέρεται θερμότητα από το σώμα που είναι πιο ζεστό προς το σώμα που
είναι λιγότερο ζεστό) [σχετικιστικό αιτιακό μοντέλο].
536
Στο πρόβλημα 1 του ΦΕ5, ζητείται από τους μαθητές να απαντήσουν αρχικά στο
ερώτημα «γιατί όταν σκεπαζόμαστε με κουβέρτες ζεσταινόμαστε;». Οι μαθητές
εργάζονται ατομικά και απαντούν γραπτά στις ερωτήσεις στα φύλλα εργασίας. Η
Ευθυμία θεωρεί ότι η κουβέρτα παράγει θερμότητα, επειδή είναι ζεστή.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Οι κουβέρτες μας ζεσταίνουν γιατί μας δίνουν θερμότητα επειδή είναι
ζεστές.
Οι μαθητές σχεδιάζουν έρευνα με σκοπό να εξετάσουν αν οι κουβέρτες ή γενικά

τα μάλλινα παράγουν θερμότητα και επομένως γι’ αυτό το λόγο θερμαίνουν τα
σώματα.
Στο πρώτο πείραμα οι μαθητές έχουν μια κουβέρτα και τοποθετούν μέσα σε αυτή
ένα θερμόμετρο. Η Ευθυμία πιστεύει ότι η θερμοκρασία στο θερμόμετρο θα ανεβεί.
Μετρά τη θερμοκρασία και διαπιστώνει ότι είναι αμετάβλητη. Το αποτέλεσμα της
προκαλεί έκπληξη. Στη συζήτηση που ακολουθεί η Ευθυμία αρνείται το πειραματικό
γεγονός και πιστεύει ότι το θερμόμετρο δεν λειτουργεί καλά.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Θα δεις που θα ανεβεί η θερμοκρασία.

ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Δεν το νομίζω.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Μάλλον θα μείνει εκεί.
ΕΛΙΝΑ: Εγώ λέω ότι θα ανεβεί.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Ε, περιμένετε λίγο και θα δείτε…
ΕΥΘΥΜΙΑ: Χάλασε το θερμόμετρο, δεν είναι σωστό. Δεν γίνεται να μην ζεσταίνουν οι
κουβέρτες.

αποτελέσματα) με τις αρχικές προβλέψεις τους. Οι μαθητές εμπλέκονται σε συζήτηση
με αφορμή τα διαφορετικά σε σχέση με τις προβλέψεις τους πειραματικά
αποτελέσματα. Κατά τη διάρκεια αυτής της συζήτησης, η Ευθυμία (που θεωρούσε ότι
οι κουβέρτες παράγουν θερμότητα) φαίνεται ότι δεν αποδέχεται πια την αρχική της
αντίληψη.
537
Στο πρόβλημα 2 του Φ.Ε.5, η Ευθυμία αποδέχεται την αντίληψη ότι η θερμότητα
πάει από τον άνθρωπο στα γάντια, επειδή ο άνθρωπος έχει υψηλότερη θερμοκρασία
από τα γάντια.
Στο πρόβλημα 3 του ΦΕ5, ζητείται από τους μαθητές να απαντήσουν στο
ερώτημα «ένας ζεστός κύλινδρος δίνει πάντα θερμότητα;». Η Ευθυμία δίνει
καταφατική απάντηση. Στο τέλος της συζήτησης που ακολουθεί, η Ευθυμία
αποδέχεται την αντίληψη ότι η θερμότητα πάει από τον κύλινδρο στο νερό μόνο όταν
ο κύλινδρος είναι πιο ζεστός (ή έχει υψηλότερη θερμοκρασία) σε σχέση με το νερό.
ΕΛΙΝΑ: Ναι, ένας ζεστός κύλινδρος δίνει πάντα θερμότητα.

ΕΥΘΥΜΙΑ: Συμφωνώ, αφού είναι ζεστός, τι άλλο μπορεί να γίνει;…
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Ο ζεστός κύλινδρος δίνει θερμότητα μόνο όταν το νερό είναι λιγότερο
ζεστό.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Ναι, αν το νερό είναι πιο ζεστό, τότε το νερό δίνει θερμότητα στον
κύλινδρο.
Στη συνέχεια, παρουσιάζεται μια αναλογία στους μαθητές και τίθεται το πρόβλημα
4 του Φ.Ε.5. Ζητείται από τους μαθητές να εξηγήσουν τι θα συμβεί σε δύο
συγκοινωνούντα δοχεία που η στάθμη του νερού σε ένα από αυτά βρίσκεται
υψηλότερα σε σχέση με τη στάθμη του νερού στο άλλο δοχείο και στη συνέχεια να
εξηγήσουν τι θα συμβεί όταν ένα θερμό σώμα έρχεται σε επαφή με ένα ψυχρό σώμα.
Η Ευθυμία θεωρεί ότι όπως πάει το νερό από το σωλήνα στον οποίο είναι πιο
ψηλά προς το σωλήνα στον οποίο είναι χαμηλότερα, μέχρι η στάθμη του νερού στους
δύο σωλήνες να είναι στο ίδιο οριζόντιο επίπεδο, έτσι πάει θερμότητα από το σώμα
που έχει υψηλότερη προς το σώμα που έχει χαμηλότερη θερμοκρασία μέχρι οι
θερμοκρασίες των δύο σωμάτων να εξισωθούν.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Πάει θερμότητα από το ζεστό νερό στο κρύο γιατί το νερό αυτό είναι πιο
ζεστό από αυτό.
Από τα προηγούμενα προκύπτει ότι η Ευθυμία έχει τροποποιήσει την αρχική της
αντίληψη και έχει αποδεχθεί ότι ένα θερμό σώμα δεν δίνει απαραίτητα θερμότητα,
αλλά είναι ανάγκη να εξετάζονται οι θερμοκρασίες και των δύο σωμάτων. Όμως,
όπως θα φανεί στα επόμενα προβλήματα, το εμπόδιο Ε5 παραμένει ισχυρό.
538
Οι μαθητές επεξεργάζονται στη συνέχεια το πρόβλημα 5 του ΦΕ5. σε αυτό το
πρόβλημα ζητείται από τους μαθητές να εξηγήσουν τι θα συμβεί όταν ένα ποτήρι με
νερό τοποθετηθεί μέσα σε ένα ψυγείο.
Η Ευθυμία εξηγεί τη ψύξη του νερού θεωρώντας ότι κινείται κρύο από το ψυγείο
προς το νερό, επειδή το ψυγείο είναι κρύο.

ΕΥΘΥΜΙΑ: Ναι συμφωνώ, γιατί το ψυγείο είναι κρύο και θα το παγώσει. Ε, αφού είναι
κρύο το ψυγείο στέλλει στο νερό παγωνιά.
ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Πως θα το παγώσει Ευθυμία;
ΕΥΘΥΜΙΑ: Κύριε, θα του σώσει κρύο και θα το παγώσει.
Μετά τη συζήτηση με τους συμμαθητές της αναθεωρεί την αντίληψή της αυτή και
θεωρεί ότι υπάρχει μόνο η θερμότητα που κινείται από το νερό προς το ψυγείο,
επειδή η θερμοκρασία του νερού είναι υψηλότερη από τη θερμοκρασία του ψυγείου.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Καλά, εσείς λέτε ότι θα παγώσει το νερό γιατί το ψυγείο θα του δώσει
κρύο. Μα υπάρχει κρύο;
ΕΛΙΝΑ: Ωχ, νάτο πάλι το κρύο. Μας μπερδεύει αυτό.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Κάθε φορά λέμε για το κρύο. Είναι πιο εύκολο, σου έρχεται κατευθείαν να
λες κρύο. Ξέρω, είναι η θερμότητα που πάει από το ένα στο άλλο.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Ναι, το νερό κρυώνει γιατί πάει θερμότητα από το νερό στο ψυγείο.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Είναι η θερμοκρασία του νερού πιο πολύ από τη θερμοκρασία του
ψυγείου.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Άντε με πείσατε.
Στο πρόβλημα 6 του Φ.Ε.5, ζητείται από τους μαθητές να εξηγήσουν τι θα συμβεί
αν σε ένα γυάλινο ποτήρι που βρίσκεται στο προαύλιο του σχολείου μια ανοιξιάτικη
ημέρα τοποθετείται παγωμένος καφές.
Η Ευθυμία θεωρεί ότι ο καφές δίνει κρύο και με αυτόν τον τρόπο ζεσταίνεται.
Αμέσως μετά όμως από την ανακοίνωση των απαντήσεων των συμμαθητριών της,
θεωρεί ότι πάει θερμότητα από τον γύρω χώρο προς τον καφέ, επειδή αυτός έχει
χαμηλότερη θερμοκρασία σε σχέση με τον χώρο.
539
ΕΥΘΥΜΙΑ: Πάει θερμότητα απ’ έξω προς τον καφέ, επειδή ο καφές έχει μικρότερη
θερμοκρασία από το χώρο που είναι γύρω του.
Στο πρόβλημα 8 του Φ.Ε.5, υπάρχει η ερώτηση «αν θέλουμε να κρατήσουμε για
όσο το δυνατόν περισσότερο χρόνο στην τάξη ένα παγωμένο αναψυκτικό, θα πρέπει
να το τυλίξουμε με λεπτό ή με χοντρό μάλλινο ύφασμα;».
Από τις απαντήσεις των μαθητών στα φύλλα εργασίας και τις μεταξύ τους
συζητήσεις προκύπτει ότι η Ευθυμία αυτή τη φορά εξηγεί το φαινόμενο με τη
θερμότητα και όχι με το κρύο, όμως εξακολουθεί να καθορίζει τη ροή θερμότητας
από τη θερμική κατάσταση ενός σώματος και δεν συγκρίνει τις θερμοκρασίες των
σωμάτων.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Τι λες Ευθυμία;

ΕΥΘΥΜΙΑ: Ε, ακούστε τι λέω. Αφού ο αέρας είναι ζεστός δίνει στο αναψυκτικό
θερμότητα…
κρυώνουν τα χέρια τους αν αγγίξουν τις ράβδους.
Η Ευθυμία αναφέρει ότι υπάρχει το κρύο που πηγαίνει από τις ράβδους προς τα
χέρια, επειδή οι ράβδοι είναι κρύες.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Οι ράβδοι είναι κρύες. Γι’ αυτό όταν τις αγγίξουμε θα δώσουν κρύο στο
χέρι μας και θα το κρυώσουν.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Τι λες Ευθυμία;
ΕΥΘΥΜΙΑ: Κάτσε ρε είναι μέσα στο ψυγείο είναι παγωμένες. Όταν τις πιάσουμε θα
πάει το κρύο στα χέρια μας.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Πάλι το κρύο.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Έλα Ευθυμία, δεν πάει κρύο αλλά θερμότητα.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Πάλι αυτό το κρύο. Πόσο θα με ταλαιπωρεί.
ΕΛΙΝΑ: Και εγώ θα απαντούσα όπως η Ευθυμία.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Και δεν μου λέτε η θερμότητα πως πάει;
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Πρέπει να δεις πιο έχει πιο μεγάλη θερμοκρασία.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Α, δηλαδή επειδή το χέρι είναι πιο ζεστό, πάει η θερμότητα από το χέρι μας
στις ράβδους.
540
Στο πρόβλημα 12 του Φ.Ε.5, ζητείται από τους μαθητές να δικαιολογήσουν με
ποια από τις δύο εικόνες Α και Β που τους προτείνονται, μοιάζει ο τρόπος που
σκέφτονταν πριν τις διδασκαλίες για να αποφανθούν για την κατεύθυνση διάδοσης
της θερμότητας. Στην εικόνα Α υπάρχει ένας ζεστός σιδερένιος κύλινδρος που
βρίσκεται μέσα σε ένα δοχείο με νερό. Απεικονίζεται επίσης ένα βέλος με
κατεύθυνση από τον κύλινδρο προς το νερό. Στην εικόνα Β υπάρχει στο αριστερό
μέρος ένας κύλινδρος θερμοκρασίας 77οC, στο μεσαίο μέρος ένα δοχείο με νερό
θερμοκρασίας 9οC και στο δεξί μέρος ο κύλινδρος βρίσκεται μέσα στο νερό. Υπάρχει
επίσης ένα βέλος με κατεύθυνση από τον κύλινδρο προς το νερό.
Η Ευθυμία επιλέγει την εικόνα Α. Αιτιολογεί την απάντησή της λέγοντας ότι πριν
τη διδασκαλία θεωρούσε ότι ένα θερμό σώμα δίνει θερμότητα, επειδή είναι θερμό.
Έχει αλλάξει αντίληψη και πιστεύει πλέον ότι αυτό αληθεύει μόνο στην περίπτωση
που το δεύτερο σώμα είναι λιγότερο θερμό.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Να πω την αλήθεια, εγώ σκεφτόμουν όπως στην εικόνα Α. Που να

φανταστώ ότι θα πρέπει να βλέπουμε τη θερμοκρασία και του νερού και του κυλίνδρου.
Αφού ο κύλινδρος είναι ζεστό, έλεγα ότι θα δίνει θερμότητα.
Στο προτελευταίο πρόβλημα (πρόβλημα 17 του ΦΕ5), υπάρχουν ερωτήσεις που

συνδέονται με ολόκληρη την ομάδα των εμποδίων. Στην ερώτηση (β) που αναφέρεται
στο εμπόδιο Ε5, ζητείται από τους μαθητές να εξηγήσουν γιατί παίρνει θερμότητα
ένα δοχείο με νερό που βρίσκεται πάνω στο μάτι μιας ηλεκτρικής εστίας που
βρίσκεται σε κατάσταση λειτουργίας.
Η Ευθυμία καθορίζει την κατεύθυνση της ροής της θερμότητας συγκρίνοντας τις
θερμοκρασίες των σωμάτων (το μάτι της κουζίνας έχει υψηλότερη θερμοκρασία σε
σχέση με το νερό). Στις υπόλοιπες επίσης ερωτήσεις που συνδέονται με το εμπόδιο
Ε5, η Ευθυμία θεωρεί ότι η αιτία της ροής θερμότητας είναι η διαφορετική θερμική
κατάσταση των σωμάτων.
Στο πρόβλημα 18 του ΦΕ5, οι μαθητές καλούνται να αναλογιστούν, τι πίστευαν
πριν τις διδασκαλίες για την αιτία διάδοσης της θερμότητας, τι ήταν αυτό που τους
εμπόδιζε να καταλάβουν, τι ήταν αυτό που τους βοήθησε να καταλάβουν, καθώς
επίσης και να προτείνουν πειραματικές καταστάσεις οι οποίες θα βοηθήσουν τους
541
Η Ευθυμία αναφέρει ως δυσκολίες ορισμένες προτάσεις που σχετίζονται με το
εμπόδιο Ε5. Πρότεινε μάλιστα και συγκεκριμένες πειραματικές καταστάσεις, για να
βοηθήσει τους συμμαθητές της να «ξεπεράσουν αυτή τη δυσκολία».
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Μια άλλη δυσκολία είναι το γιατί πάει η θερμότητα από ένα μέρος σε ένα
άλλο.
ΜΑΙΡΗ: Ναι αυτή είναι μεγάλη δυσκολία.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Ναι στις κουβέρτες εγώ νόμιζα ότι βγάζουν θερμότητα και γι’ αυτό μας
ζεσταίνουν…
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Λοιπόν να πούμε πειράματα.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Ε, αυτό με μια κουβέρτα ή με τα γάντια είναι πολύ καλό. Θα νομίζουν ότι
τους ζεσταίνουν γιατί τους δίνουν θερμότητα.
εργάζονται ατομικά και απαντούν γραπτά στις ερωτήσεις στα φύλλα εργασίας. Η
Μαρία θεωρεί ότι η κουβέρτα παράγει θερμότητα, επειδή είναι ζεστή.
ΜΑΡΙΑ: Οι κουβέρτες αφού είναι ζεστές μας δίνουν θερμότητα και μας ζεσταίνουν.
Οι μαθητές σχεδιάζουν έρευνα με σκοπό να ελέγξουν αν οι κουβέρτες ή γενικά τα

μάλλινα παράγουν θερμότητα. Στο πρώτο πείραμα οι μαθητές έχουν μια κουβέρτα
και τοποθετούν μέσα σε αυτή ένα θερμόμετρο. Η Μαρία πιστεύει ότι η θερμοκρασία
στο θερμόμετρο θα ανεβεί. Μετρά τη θερμοκρασία και διαπιστώνει ότι είναι
αμετάβλητη. Αποδέχεται ότι οι κουβέρτες δεν παράγουν θερμότητα.
αποτελέσματα) με τις αρχικές προβλέψεις τους. Στη συζήτηση που ακολουθεί με
αφορμή τις ερωτήσεις που στο φύλλο εργασίας των μαθητών εμφανίζονται κάτω από
τον τίτλο «διαπιστώσεις – συμπληρώσεις» η Μαρία παραδέχεται ότι πίστευε πως οι
κουβέρτες παράγουν θερμότητα.
ΜΑΡΙΑ: Πίστευα ότι οι κουβέρτες παράγουν θερμότητα. Έκανα λάθος.
542
ερώτημα «ένας ζεστός κύλινδρος δίνει πάντα θερμότητα;». Η Μαρία θεωρεί ότι ένας
ζεστός κύλινδρος πρέπει να δίνει πάντα θερμότητα, μολονότι ένας συμμαθητής της ο
Παντελής δεν συμφωνεί με αυτή την πρόταση.
ΜΑΡΙΑ: Ναι, ένα ζεστός κύλινδρος δίνει πάντα θερμότητα.

ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Δεν συμφωνώ ότι ένας ζεστός κύλινδρος δίνει πάντα θερμότητα.
ΜΑΡΙΑ: Εγώ συμφωνώ.
Στο πρόβλημα 5 του ΦΕ5 ζητείται από τους μαθητές να εξηγήσουν τι θα συμβεί
όταν ένα ποτήρι με νερό τοποθετηθεί μέσα σε ένα ψυγείο.
Η Μαρία εξηγεί τη ψύξη του νερού θεωρώντας ότι πάει θερμότητα από το ψυγείο
στο νερό επειδή το ψυγείο είναι ψυχρό. Κατά τη διάρκεια του διαλόγου με τους
συμμαθητές της αναθεωρεί την άποψή της και συμφωνεί με τον Παντελή.
ΜΑΡΙΑ: Το νερό θα κρυώσει, γιατί ε…

ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Αφού η θερμοκρασία του νερού είναι πιο μεγάλη απ’ του ψυγείου, πάει
θερμότητα από το νερό στο ψυγείο και έτσι το νερό αφού χάνει θερμότητα κρυώνει.
ψυγείο.
ΜΑΙΚ: Α το νερό δίνει θερμότητα;
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Ναι και αφού δίνει θερμότητα, κρυώνει.
ΜΑΡΙΑ: Ναι έτσι θα είναι όπως το λέει ο Παντελής.
Ο Μαρία θεωρεί ότι πάει θερμότητα από τον αέρα προς τον καφέ, λόγω της
θερμικής κατάστασης του αέρα.
543
ΜΑΡΙΑ: Πάει θερμότητα από τον αέρα στον καφέ, γιατί ο αέρας είναι ζεστός.
Στο πρόβλημα 8 του Φ.Ε.5, υπάρχει η ερώτηση «αν θέλουμε να κρατήσουμε για
όσο το δυνατόν περισσότερο χρόνο στην τάξη ένα παγωμένο αναψυκτικό, θα πρέπει
να το τυλίξουμε με λεπτό ή με χοντρό μάλλινο ύφασμα;».
Η Μαρία συγκρίνει τις θερμοκρασίες των σωμάτων προκειμένου να καθορίσει
την κατεύθυνση της διάδοσης της θερμότητας.
ΜΑΡΙΑ: Ο αέρας έχει πιο μεγάλη θερμοκρασία από το αναψυκτικό. Θα πάει λοιπόν
θερμότητα από τον αέρα στο αναψυκτικό.

της θερμότητας (Φ.Ε.5: πρόβλημα 12). Συγκεκριμένα, στην εικόνα Α απεικονίζεται
ένας ζεστός σιδερένιος κύλινδρος που βρίσκεται μέσα σε ένα δοχείο με νερό.
Υπάρχει επίσης ένα βέλος με κατεύθυνση από τον κύλινδρο προς το νερό. Στην
εικόνα Β απεικονίζονται στο αριστερό μέρος ένας κύλινδρος θερμοκρασίας 77οC, στο
μεσαίο μέρος ένα δοχείο με νερό θερμοκρασίας 9οC και στο δεξί μέρος ένας
κύλινδρος που βρίσκεται μέσα στο νερό. Υπάρχει επίσης ένα βέλος με κατεύθυνση
από τον κύλινδρο προς το νερό.
Η Μαρία επιλέγει την εικόνα Α και αιτιολογεί την απάντησή της σχολιάζοντας την
αρχική αντίληψη και την αντίληψη που έχει οικοδομήσει.
ΜΑΡΙΑ: Εγώ παλιά νόμιζα ότι σημασία έχει πόσο ζεστό είναι ένα πράγμα. Αν ένα
πράγμα είναι ζεστό θα δίνει θερμότητα.
Στο πρόβλημα 17 του Φ.Ε.5 ζητείται από τους μαθητές να εξηγήσουν γιατί
ψύχεται ένα θερμό σώμα όταν τοποθετείται σε ένα δωμάτιο.
Η Μαρία εξηγεί τη ψύξη του νερού θεωρώντας ότι το νερό χάνει θερμότητα
εξαιτίας των διαφορετικών θερμοκρασιών νερού και δωματίου.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Τι λέτε για αυτή την ερώτηση;
544
ΜΑΡΙΑ: Το νερό χάνει θερμότητα γιατί είναι πιο ζεστό από το δωμάτιο…Να πω και
κάτι. Τώρα το καταλαβαίνω. Προχθές νόμιζα ότι ένα ζεστό νερό χάνει θερμότητα
επειδή είναι ζεστό. Έλεγα όμως ότι χάνει θερμότητα γιατί είναι πιο ζεστό από το
δωμάτιο.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Γιατί το έλεγες αφού δεν ήσουν σίγουρη;
ΜΑΡΙΑ: Αφού θα το λέγατε όλοι, σκέφτηκα και εγώ ότι έτσι θα είναι το σωστό.
Το πρόβλημα 18 του ΦΕ5, απαιτεί από τους μαθητές να σχεδιάσουν μαθήματα για
τη θερμοκρασία και τη θερμότητα, με σκοπό να τα διδάξουν σε κάποια άλλη τάξη. Οι
μαθητές καλούνται να αναλογιστούν, τι πίστευαν πριν τις διδασκαλίες για την αιτία
διάδοσης της θερμότητας, τι ήταν αυτό που τους εμπόδιζε να καταλάβουν, τι ήταν
αυτό που τους βοήθησε να καταλάβουν, καθώς επίσης και να προτείνουν
πειραματικές καταστάσεις οι οποίες θα βοηθήσουν τους «μαθητές» τους να
ξεπεράσουν αυτές τις δυσκολίες.
μαθημάτων. Η Μαρία ανέφερε ως δυσκολίες ορισμένες προτάσεις που σχετίζονται με
ΜΑΡΙΑ: Νομίζαμε ότι όταν ένα πράγμα είναι ζεστό αυτό θα έδινε θερμότητα και θα
ζέσταινε άλλα πράγματα. Αυτή είναι μια δυσκολία που πιστεύω ότι θα την έχουν πολλοί
συμμαθητές μου.
εργάζονται ατομικά και απαντούν γραπτά στις ερωτήσεις στα φύλλα εργασίας. Ο
Παντελής θεωρεί ότι η κουβέρτα παράγει θερμότητα, επειδή είναι ζεστή.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Ζεσταινόμαστε γιατί οι κουβέρτες μας δίνουν ζεστασιά ε, θερμότητα,

αφού είναι ζεστές.
545
Οι μαθητές σχεδιάζουν έρευνα με σκοπό να ελέγξουν αν οι κουβέρτες ή γενικά τα
μάλλινα παράγουν θερμότητα. Στο πρώτο πείραμα οι μαθητές έχουν μια κουβέρτα
και τοποθετούν μέσα σε αυτή ένα θερμόμετρο. Ο Παντελής πιστεύει ότι η
θερμοκρασία στο θερμόμετρο θα ανεβεί. Μετρά τη θερμοκρασία και διαπιστώνει ότι
είναι αμετάβλητη. Αποδέχεται ότι οι κουβέρτες δεν παράγουν θερμότητα.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Ε, λοιπόν οι κουβέρτες δεν παράγουν θερμότητα.
Στη συζήτηση που ακολουθεί με αφορμή τις ερωτήσεις που στο φύλλο εργασίας
των μαθητών εμφανίζονται κάτω από τον τίτλο «διαπιστώσεις – συμπληρώσεις» ο
Παντελής παραδέχεται ότι πίστευε πως οι κουβέρτες παράγουν θερμότητα. Αναφέρει
επίσης ότι τον ενδιαφέρει να ερευνήσει από πού προέρχεται η θερμότητα που τον
ζεσταίνει όταν σκεπάζεται μια κουβέρτα.
ερώτημα «ένας ζεστός κύλινδρος δίνει πάντα θερμότητα;». Ο Παντελής ισχυρίζεται
ότι δεν ισχύει πάντα αυτή η πρόταση. Θεωρεί ότι η θερμότητα πάει από τον κύλινδρο
στο νερό μόνο όταν ο κύλινδρος είναι πιο ζεστός (ή έχει υψηλότερη θερμοκρασία) σε
σχέση με το νερό.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Δεν συμφωνώ ότι ένας ζεστός κύλινδρος δίνει πάντα θερμότητα.
ΜΑΡΙΑ: Εγώ συμφωνώ.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Στην περίπτωση που το νερό έχει μικρότερη θερμοκρασία από τον
κύλινδρο, τότε πάει θερμότητα από τον κύλινδρο στο νερό. Αν το νερό έχει μεγαλύτερη
θερμοκρασία, τότε πάει η θερμότητα από το νερό στον κύλινδρο.
Όμοια, σε όλα τα υπόλοιπα προβλήματα που τίθενται στους μαθητές, ο Παντελής

προκειμένου να καθορίσει τη ροή της θερμότητας, εξετάζει τις θερμοκρασίες των
σωμάτων.
Για παράδειγμα, στο πρόβλημα 5 του ΦΕ5 όπου ζητείται από τους μαθητές να
εξηγήσουν τι θα συμβεί όταν ένα ποτήρι με νερό τοποθετηθεί μέσα σε ένα ψυγείο, ο
Παντελής εξηγεί τη ψύξη του νερού θεωρώντας ότι πάει θερμότητα από το νερό προς
το ψυγείο επειδή το νερό έχει θερμοκρασία υψηλότερη σε σχέση με το ψυγείο.
ΜΑΡΙΑ: Το νερό θα κρυώσει, γιατί ε…
546
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Αφού η θερμοκρασία του νερού είναι πιο μεγάλη απ’ του ψυγείου, πάει
θερμότητα από το νερό στο ψυγείο και έτσι το νερό αφού χάνει θερμότητα κρυώνει.
Ο Παντελής θεωρεί ότι πάει θερμότητα από τον γύρω χώρο προς τον καφέ, επειδή
αυτός έχει χαμηλότερη θερμοκρασία σε σχέση με τον χώρο.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Πάει θερμότητα από το γύρω χώρο στον καφέ, γιατί ο αέρας γύρω έχει
πιο μεγάλη θερμοκρασία από τον καφέ.

της θερμότητας (Φ.Ε.5: πρόβλημα 12). Συγκεκριμένα, στην εικόνα Α απεικονίζεται
ένας ζεστός σιδερένιος κύλινδρος που βρίσκεται μέσα σε ένα δοχείο με νερό.
Υπάρχει επίσης ένα βέλος με κατεύθυνση από τον κύλινδρο προς το νερό. Στην
εικόνα Β απεικονίζονται στο αριστερό μέρος ένας κύλινδρος θερμοκρασίας 77οC, στο
μεσαίο μέρος ένα δοχείο με νερό θερμοκρασίας 9οC και στο δεξί μέρος ένας
κύλινδρος που βρίσκεται μέσα στο νερό. Υπάρχει επίσης ένα βέλος με κατεύθυνση
από τον κύλινδρο προς το νερό.
Ο Παντελής επιλέγει την εικόνα Α και αιτιολογεί την απάντησή του σχολιάζοντας
την αρχική αντίληψη και την αντίληψη που έχει οικοδομήσει.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Πριν νόμιζα ότι ήταν αρκετό να ξέρουμε αν ένα σώμα είναι θερμό ή
ψυχρό. Όμως χρειάζεται να ξέρουμε τη θερμοκρασία του και τη θερμοκρασία του άλλου
σώματος που είναι κοντά του.
Το πρόβλημα 18 του ΦΕ5, απαιτεί από τους μαθητές να σχεδιάσουν μαθήματα για
τη θερμοκρασία και τη θερμότητα, με σκοπό να τα διδάξουν σε κάποια άλλη τάξη. Οι
μαθητές καλούνται να αναλογιστούν, τι πίστευαν πριν τις διδασκαλίες για την αιτία
διάδοσης της θερμότητας, τι ήταν αυτό που τους εμπόδιζε να καταλάβουν, τι ήταν
αυτό που τους βοήθησε να καταλάβουν, καθώς επίσης και να προτείνουν
547
πειραματικές καταστάσεις οι οποίες θα βοηθήσουν τους «μαθητές» τους να
ξεπεράσουν αυτές τις δυσκολίες.
μαθημάτων. Ο Παντελής αναφέρει ως δυσκολίες ορισμένες προτάσεις που
σχετίζονται με το εμπόδιο Ε5.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Μια άλλη δυσκολία είναι ότι συνηθίζουμε να εξετάζουμε μόνο τη

θερμοκρασία ενός σώματος, ενώ πρέπει να εξετάζουμε και τη θερμοκρασία του χώρου
που βρίσκεται.
Τάσος, ομάδα 4
ερώτημα «γιατί όταν σκεπαζόμαστε με κουβέρτες ζεσταινόμαστε;». Ο Τάσος θεωρεί
ότι η κουβέρτα δεν παράγει θερμότητα και ότι η θερμότητα πάει από τον άνθρωπο
στην κουβέρτα.
ΤΑΣΟΣ: Εγώ λέω ότι οι κουβέρτες δεν παράγουν θερμότητα. Η θερμότητα πάει από το
σώμα μας στις κουβέρτες.
Στη συζήτηση που ακολουθεί, όμως ανάμεσα στους μαθητές της ομάδας Β, ο
Τάσος φαίνεται να αμφιβάλλει για την απάντηση που έχει προτείνει.
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Οι κουβέρτες μας ζεσταίνουν γιατί παράγουν θερμότητα.

ΑΝΤΩΝΗΣ: Είναι σίγουρο αυτό Τάσο, δεν γίνεται να μην μας δίνουν θερμότητα.
ΤΑΣΟΣ: Τι να πω, δεν ξέρω. Μπορεί να είναι σωστά αυτά που λέτε. Μπερδεύτηκα.
Σε όλα τα υπόλοιπα προβλήματα που τίθενται στους μαθητές, ο Τάσος

προκειμένου να καθορίσει τη ροή της θερμότητας, εξετάζει τις θερμοκρασίες των
σωμάτων.
Στο πρόβλημα 5 του ΦΕ5, για παράδειγμα, ζητείται από τους μαθητές να
εξηγήσουν τη ψύξη του νερού που λαμβάνει χώρα όταν σε ένα ψυγείο τοποθετείται
ένα ποτήρι με νερό. Μολονότι ο συμμαθητής του ο Αντώνης εκφράζει μια
548
διαφορετική αντίληψη, ο Τάσος εξετάζει τις θερμοκρασίες του νερού και του ψυγείου
προκειμένου να καθορίζει τη ροή της θερμότητας.

ΤΑΣΟΣ: Εγώ δεν συμφωνώ. Το νερό έχει πιο μεγάλη θερμοκρασία από το ψυγείο. Γι’
αυτό πάει η θερμότητα από το νερό στο ψυγείο και έτσι κρυώνει το νερό.
Επίσης, στο πρόβλημα 6 του Φ.Ε.5, ζητείται από τους μαθητές να εξηγήσουν τι
θα συμβεί αν σε ένα γυάλινο ποτήρι που βρίσκεται στο προαύλιο του σχολείου μια
ανοιξιάτικη ημέρα τοποθετείται παγωμένος καφές.
Ο Τάσος θεωρεί ότι πάει θερμότητα από τον γύρω χώρο προς τον καφέ, επειδή
αυτός έχει χαμηλότερη θερμοκρασία σε σχέση με τον χώρο.
ΑΝΤΩΝΗΣ: Ο καφές θα ζεσταθεί γιατί φεύγει το κρύο από τον καφέ.

ΤΑΣΟΣ: Όχι δεν συμφωνώ, θα ζεσταθεί γιατί πάει θερμότητα από τον αέρα που είναι
γύρω από το ποτήρι στον καφέ…
ΤΑΣΟΣ: Η θερμότητα πάει από τον αέρα στον καφέ γιατί ο αέρας έχει πιο μεγάλη
θερμοκρασία από τον καφέ.

Ο Τάσος επιλέγει την εικόνα Β θεωρώντας ότι πρέπει να εξετάζονται οι
θερμοκρασίες των σωμάτων προκειμένου να καθοριστεί η κατεύθυνση της διάδοσης
ΤΑΣΟΣ. Από την αρχή πίστευα ότι πρέπει να ξέρουμε τις θερμοκρασίες όλων των
σωμάτων του νερού και του κυλίνδρου και μετά να λέμε ότι η θερμότητα θα πάει από
εκεί που η θερμοκρασία είναι πιο μεγάλη, προς τα εκεί που είναι πιο μικρή.
549
επηρέασαν την νοητική εξέλιξη των μαθητών, αναφορικά με το εμπόδιο Ε5.
Από την μελέτη των απαντήσεων των μαθητών προκύπτει ότι δεν είναι οι ίδιες
διδακτικές καταστάσεις που είναι καθοριστικές για όλους τους μαθητές. Στον Πίνακα
7.16 παρουσιάζονται, για κάθε ενδεικτική διδακτική κατάσταση, οι διαφορετικές
επιπτώσεις που μπορεί να έχει στην επεξεργασία του εμποδίου Ε5 και συνεπώς στην
νοητική εξέλιξη των μαθητών.
550
Παραγωγή Ευθυμία Μαρία Εύα Παντελής Αστερόπη Τάσος

μαθητών σε (ομάδα 1) (ομάδα 2) (ομάδα 2) (ομάδα 3) (ομάδα 3) (ομάδα 4)
Συζήτηση Ενίσχυση Ενίσχυση Ενίσχυση Ενίσχυση Ενίσχυση Δημιουργία
μαθητών εμποδίου Ε5 εμποδίου Ε5 εμποδίου Ε5 εμποδίου Ε5 εμποδίου Ε5 αμφιβολιών
σχετικά με για αντίληψη
το πρόβλημα που συνδέεται
1 του ΦΕ5 με τον
στόχο Σ5
Συζήτηση Απλή Απλή Απλή Πρόκληση Απλή Ενίσχυση
μαθητών με ρηγμάτωση ρηγμάτωση ρηγμάτωση γνωστικής ρηγμάτωση αντίληψης
αφορμή το εμποδίου Ε5 εμποδίου Ε5 εμποδίου Ε5 σύγκρουσης. εμποδίου Ε5 που συνδέεται
πρόβλημα 2 Δόμηση νέας με τον
του ΦΕ5 αντίληψης επιδιωκόμενο
στόχο Σ5
Συζήτηση Απλή Απλή Απλή Ενίσχυση Πρόκληση Ενίσχυση
μαθητών με ρηγμάτωση ρηγμάτωση ρηγμάτωση αντίληψης γνωστικής αντίληψης
αφορμή το εμποδίου Ε5 εμποδίου Ε5 εμποδίου Ε5 που σύγκρουσης. που συνδέεται
πρόβλημα 3 συνδέεται με Δόμηση νέας με τον
του ΦΕ5 τον αντίληψης. επιδιωκόμενο
επιδιωκόμενο στόχο Σ5
στόχο Σ5
Γραπτές Οπισθο- Οπισθο- Οπισθο- Εκδήλωση Εκδήλωση Εκδήλωση
ατομικές δρόμηση δρόμηση δρόμηση αντίληψης αντίληψης που αντίληψης
απαντήσεις προς το προς το προς το που συνδέεται με που συνδέεται
μαθητών εμπόδιο Ε5 εμπόδιο Ε5 εμπόδιο Ε5 συνδέεται με τον με τον
στο τον επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο
πρόβλημα 5 επιδιωκόμενο στόχο Σ5 στόχο Σ5
του ΦΕ5 στόχο Σ5
Συζήτηση Απλή Απλή Πρόκληση Ενίσχυση Ενίσχυση Ενίσχυση
μαθητών με ρηγμάτωση ρηγμάτωση γνωστικής αντίληψης αντίληψης που αντίληψης
αφορμή το εμποδίου Ε5 εμποδίου Ε5 σύγκρουσης. που συνδέεται με που συνδέεται
πρόβλημα 5 Δόμηση νέας συνδέεται με τον με τον
του ΦΕ5 αντίληψης τον επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο
επιδιωκόμενο στόχο Σ5 στόχο Σ5
στόχο Σ5
Γραπτές Οπισθο- Εκδήλωση Εκδήλωση Εκδήλωση Εκδήλωση Εκδήλωση
ατομικές δρόμηση αντίληψης αντίληψης αντίληψης αντίληψης που αντίληψης
απαντήσεις προς το που που που συνδέεται με που συνδέεται
μαθητών εμπόδιο Ε5 συνδέεται με συνδέεται με συνδέεται με τον με τον
στο τον τον τον επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο
πρόβλημα 8 επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο στόχο Σ5 στόχο Σ5
του ΦΕ5 στόχο Σ5 στόχο Σ5 στόχο Σ5
Γραπτές Εκδήλωση Οπισθο- Εκδήλωση Εκδήλωση Εκδήλωση Εκδήλωση
ατομικές αντίληψης δρόμηση αντίληψης αντίληψης αντίληψης που αντίληψης
απαντήσεις που προς το που που συνδέεται με που συνδέεται
μαθητών συνδέεται με εμπόδιο Ε5 συνδέεται με συνδέεται με τον με τον
στο το εμπόδιο τον τον επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο
πρόβλημα 10 Ε5 επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο στόχο Σ5 στόχο Σ5
του ΦΕ5 στόχο Σ5 στόχο Σ5
Συζήτηση Πρόκληση Πρόκληση Ενίσχυση Ενίσχυση Ενίσχυση Ενίσχυση
μαθητών με γνωστικής γνωστικής αντίληψης αντίληψης αντίληψης που αντίληψης
αφορμή το σύγκρουσης. σύγκρουσης. που που συνδέεται με που συνδέεται
πρόβλημα 12 Δόμηση νέας Δόμηση νέας συνδέεται με συνδέεται με τον με τον
του ΦΕ5 αντίληψης αντίληψης τον τον επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο
επιδιωκόμενο επιδιωκόμενο στόχο Σ5 στόχο Σ5
551
τους πάνω στο αρχικό πρόβλημα (πρόβλημα 1 του ΦΕ5), επιφέρει διαφορετικά
αποτελέσματα στους μαθητές. Έτσι, για τη Ευθυμία λειτουργεί προς την κατεύθυνση
της επιβεβαίωσης της αρχικής της αντίληψης (ενίσχυση εμποδίου Ε5), ενώ για τον
Τάσο είναι μια διαδικασία δημιουργίας αμφιβολιών για την απάντηση που έχει δώσει
και η οποία ήταν προς την κατεύθυνση του επιδιωκόμενου στόχου Σ5. Αξίζει να
σημειωθεί ότι η συζήτηση αυτή, είχε θεωρηθεί ως διαδικασία με την οποία οι μαθητές
θα συνειδητοποιούσαν τις διαφωνίες τους.
Η επεξεργασία του προβλήματος 2 του ΦΕ5, επιφέρει διαφορετικά αποτελέσματα
στους μαθητές. Στην Ευθυμία και στη Μαρία προκαλεί μια απλή και επιφανειακή
ρηγμάτωση στο εμπόδιο Ε5, χωρίς όμως να επιφέρει κάποια ουσιαστική αλλαγή στον
τρόπο σκέψης τους. Αυτό συνάγεται από την τάση τους να χρησιμοποιούν σε
επόμενες διδακτικές καταστάσεις, εκφράσεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε5. Ο
Παντελής όμως, εμπλέκεται σε μια κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση, που έχει ως
αποτέλεσμα την αλλαγή των αντιλήψεών του σχετικά με την αιτία ροής της
θερμότητας. Η σύγκρουση αυτή είναι αποτελεσματική, γεγονός που επιβεβαιώνεται
από τις απαντήσεις του στις επόμενες διδακτικές καταστάσεις, κατά τις οποίες ο
Παντελής χρησιμοποιεί με συνέπεια την νέα αντίληψη που είναι προς την
κατεύθυνση του επιδιωκόμενου στόχου Σ5. Για τον Τάσο η διαδικασία αυτή
λειτουργεί προς την κατεύθυνση της επιβεβαίωσης της αρχικής του αντίληψης η
οποία ήταν προς την κατεύθυνση του επιδιωκόμενου στόχου Σ5. Αξίζει να σημειωθεί
ότι η αντιπαράθεση αυτή των μαθητών με το πρόβλημα 2, είχε θεωρηθεί ως
διαδικασία που θα μπορούσε να εμπλέξει το σύνολο των μαθητών σε κοινωνικο-
γνωστική σύγκρουση με αποτέλεσμα οι μαθητές να δομήσουν μια νέα αντίληψη.
Η συζήτηση που πραγματοποιείται με αφορμή το πρόβλημα 3 του ΦΕ5,
λειτουργεί διαφορετικά για ορισμένους μαθητές. Στην Ευθυμία και στη Μαρία
προκαλεί μια απλή και επιφανειακή ρηγμάτωση στην αντίληψή της που συνδέεται με
το εμπόδιο Ε5, γεγονός που επιβεβαιώνεται από την επανεμφάνιση της αρχικής τους
αντίληψης στις επόμενες διδακτικές καταστάσεις που επεξεργάζονται. Για την
Αστερόπη είναι μια διαδικασία που την εμπλέκει σε κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση,
οπότε τροποποιεί τις αντιλήψεις της. Η Αστερόπη στις επόμενες διδακτικές
καταστάσεις εκδηλώνει αντιλήψεις που συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ5.
552
Για τον Παντελή αποτελεί μια επιβεβαίωση του νέου τρόπου σκέψης του ο οποίος
συνδέεται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ5.
Η εμπλοκή των μαθητών με κάποιες εφαρμογές που αφορούν νέες καταστάσεις
στις οποίες εκδηλώνεται το εμπόδιο Ε5, επιφέρει σε αυτούς διαφορετικά
αποτελέσματα. Για παράδειγμα, η επεξεργασία του προβλήματος 5 του Φ.Ε.5,
προκαλεί «οπισθοδρόμηση» στον τρόπο σκέψης της Μαρίας, της Εύας και της
Ευθυμίας, εφόσον αυτές χρησιμοποιούν και πάλι την αρχική τους αντίληψη που
συνδέεται με το εμπόδιο Ε5. Για την Αστερόπη είναι μια διαδικασία επιβεβαίωσης
του νέου τρόπου σκέψης της που συνδέεται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ5. Η
εφαρμογή σε νέες καταστάσεις είχε θεωρηθεί ως διαδικασία με την οποία θα
επιβεβαιωνόταν αν και κατά πόσο οι μαθητές χρησιμοποιούν το νέο τρόπο σκέψης
σχετικά με την αιτία διάδοσης της θερμότητας μεταξύ των σωμάτων. Διαπιστώνεται
λοιπόν ότι αυτού του είδους τα προβλήματα -εφαρμογές σε νέες καταστάσεις-
προκαλούν «παλινδρόμηση» ορισμένων μαθητών προς το εμπόδιο Ε5.
Η συζήτηση που ακολουθεί τις απαντήσεις των μαθητών στο πρόβλημα 5 του
ΦΕ5, επιφέρει διαφορετικά αποτελέσματα στους μαθητές. Στην Ευθυμία και στη
Μαρία επιφέρει μια απλή ρηγμάτωση στο εμπόδιο Ε5, αφού στα επόμενα
προβλήματα χρησιμοποιούν την αρχική τους αντίληψη. Η Εύα εμπλέκεται σε μια
κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση που επιφέρει αλλαγή στις αντιλήψεις της, γεγονός
που επιβεβαιώνεται από τις απαντήσεις της στα επόμενα προβλήματα, οι οποίες
συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ5.
Η εμπλοκή των μαθητών με ένα πρόβλημα που αποτελεί εφαρμογή σε μια νέα
κατάσταση (πρόβλημα 8 του ΦΕ5), προκαλεί και πάλι διαφορετικά αποτελέσματα
στους μαθητές. Για παράδειγμα, στην Ευθυμία επιφέρει μια «οπισθοδρόμηση» προς
το εμπόδιο Ε5, ενώ η Μαρία εκδηλώνει μια αντίληψη που συνδέεται με τον
επιδιωκόμενο στόχο Σ5. Η Μαρία όμως, στη συνέχεια, δεν χρησιμοποιεί με συνέπεια
τη νέα αντίληψη, αφού με αφορμή το πρόβλημα 10 του Φ.Ε.5 «οπισθοδρομεί» προς
Με το πρόβλημα 12 του Φ.Ε.5 επιδιώκεται οι μαθητές να συγκρίνουν τις
αντιλήψεις που είχαν πριν τις διδασκαλίες της ενότητας μαθημάτων Ε με τις
αντιλήψεις που έχουν οικοδομήσει αναφορικά με την αιτία διάδοσης της θερμότητας.
Αυτή η διδακτική κατάσταση συμβάλλει ιδιαίτερα στην επεξεργασία του εμποδίου
Ε5. Πιο συγκεκριμένα, η Ευθυμία και η Μαρία κατά την επεξεργασία του
προβλήματος αυτού, εμπλέκονται σε μια κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση που
553
επιφέρει αλλαγή στις αντιλήψεις τους, γεγονός που επιβεβαιώνεται από τις
απαντήσεις τους στα επόμενα προβλήματα, οι οποίες συνδέονται με τον
επιδιωκόμενο στόχο Σ5. Διαπιστώνεται λοιπόν ο ιδαίτερος ρόλος που διαδραματίζουν
οι διδακτικές καταστάσεις που ενέχουν μεταγνωστικές διαδικασίες στην επεξεργασία
Συνοψίζοντας, λοιπόν, τα όσα αφορούν στην εξέλιξη της νοητικής προόδου των
μαθητών αναφορικά με τα εμπόδια και τη συμβολή των διδακτικών καταστάσεων -
που συγκροτήθηκαν για την επεξεργασία των εμποδίων- στη νοητική πρόοδο των
μαθητών, προκύπτουν μια σειρά από διαπιστώσεις που παρουσιάζονται ακολούθως.
Διαπιστώνεται καταρχήν ότι κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του προγράμματος
μαθημάτων στη σχολική τάξη, η εξέλιξη της νοητικής προόδου των μαθητών δεν
είναι ομοιόμορφη. Εντοπίζονται μαθητές με μια συνεχή νοητική πρόοδο και μαθητές
με «παλινδρομήσεις» (βλ. Πίνακες 7.4, 7.7, 7.10, 7.12, 7.15). Ειδικότερα, υπάρχουν
μαθητές που μετά τα πρώτα πειραματικά αποτελέσματα χρησιμοποιούν συστηματικά
αντιλήψεις που συνδέονται με τους επιδιωκόμενους στόχους (ομάδα 3). Υπάρχουν
όμως μαθητές που «παλινδρομούν» ανάμεσα στις αρχικές και στις προς οικοδόμηση
αντιλήψεις κατά τη διάρκεια ορισμένων διδακτικών καταστάσεων μέχρι να
αποκτήσουν την ικανότητα να χρησιμοποιούν συστηματικά αντιλήψεις που
συνδέονται με τους επιδιωκόμενους στόχους (ομάδα 2). Είναι ελάχιστοι οι μαθητές,
που είτε εξακολουθούν να χρησιμοποιούν τις αρχικές τους αντιλήψεις -που
συνδέονται με τα εμπόδια- παρά τα αντίθετα με τις προβλέψεις τους πειραματικά
αποτελέσματα (ομάδα 1), είτε χρησιμοποιούν σε όλο το εύρος των διδακτικών
καταστάσεων αντιλήψεις που συνδέονται με τους επιδιωκόμενους στόχους (ομάδα 4).
Επιπλέον, μια διδακτική κατάσταση η οποία στοχεύει στη διδακτική επεξεργασία
ενός εμποδίου, μπορεί να προκαλέσει διαφορετικά αποτελέσματα στους μαθητές (βλ.
Πίνακες 7.5, 7.8, 7.11, 7.13, 7.16). Πιο συγκεκριμένα, υπάρχουν μαθητές που
οικοδομούν αντιλήψεις προς την κατεύθυνση του επιδιωκόμενου στόχου, κυρίως
μέσω κοινωνικο-γνωστικών συγκρούσεων, αλλά υπάρχουν και μαθητές που
εκδηλώνουν αντιλήψεις που έχουν στοιχεία τόσο από το εμπόδιο όσο και από τον
επιδιωκόμενο στόχο. Επίσης, αλλοι μαθητές εξακολουθούν να ενεργοποιούν
αντιλήψεις που αποτελούν είτε εκδηλώσεις του εμποδίου είτε του επιδιωκόμενου
στόχου.
554
Οι διδακτικές καταστάσεις που περιλαμβάνουν εκτέλεση πειραμάτων από τους
μαθητές, φαίνεται ότι δεν προκαλούν πάντα τροποποίηση των αντιλήψεων των
μαθητών [βλ. π.χ., υποενότητα 7.3.1.1.(1), διδακτικό στάδιο 3]. Από την ανάλυση του
προφορικού και του γραπτού λόγου των μαθητών προκύπτει ότι τα περισσότερα από
τα πειραματικά αποτελέσματα, μολονότι μπορεί να ήταν μη αναμενόμενα από τους
μαθητές, απλά τους προκαλούν έκπληξη και επιφανειακές ρηγματώσεις στα εμπόδια,
γεγονός που επιβεβαιώνεται από τις επόμενες διδακτικές κατατσάσεις όπου αυτοί οι
μαθητές ενεργοποιούν αντιλήψεις προς την κατεύθυνση του εμποδίου.
Ωστόσο, ορισμένοι μαθητές φαίνεται να τροποποιούν τις αντιλήψεις τους μετά
από την εκτέλεση πειραμάτων. Ειδικότερα, όταν η εκτέλεση των πειραμάτων από
τους μαθητές, συνοδεύεται με συζητήσεις, όπου οι μαθητές αντιπαραθέτουν ιδέες
προσπαθώντας να υποστηρίξουν τις απόψεις τους, τότε υπάρχουν αυξημένες
πιθανότητες οι μαθητές να οικοδομήσουν νέες αντιλήψεις [βλ. π.χ., υποενότητα
7.3.1.1.(1), διδακτικό στάδιο 4].
Η διαδικασία σχεδίασης και εκτέλεσης έρευνας από τους ίδιους τους μαθητές
προκειμένου να απαντήσουν σε ένα πρόβλημα φαίνεται να συμβάλλει στην
επεξεργασία των εμποδίων. Αρκετοί από τους μαθητές που σχεδίασαν και
πραγματοποίησαν έρευνες οικοδόμησαν αντιλήψεις προς την κατεύθυνση των
επιδιωκόμενων στόχων [βλ. π.χ., υποενότητα 7.3.1.1.(2), διδακτικό στάδιο 3].
Η εμπλοκή των μαθητών σε νέες διδακτικές καταστάσεις σε σχέση με αυτές που
οι ίδιοι έχουν επεξεργαστεί, προκαλεί σε ορισμένους μαθητές «παλινδρόμηση» προς
τις αρχικές τους αντιλήψεις [βλ. π.χ., υποενότητα 7.3.1.1.(1), διδακτικό στάδιο 5]. Οι
μαθητές αυτοί, ενώ σε μια σειρά διδακτικών καταστάσεων χρησιμοποιούν
συστηματικά τις νέες αντιλήψεις που έχουν οικοδομήσει, με αφορμή την εμπλοκή
τους σε νέες καταστάσεις με διαφορετικά χαρακτηριστικά (σε σχέση με ορισμένα
χαρακτηριστικά των διδακτικών καταστάσεων που έχουν επεξεργαστεί),
«παλινδρομούν» προς τις αρχικές τους αντιλήψεις. Εντοπίζονται επίσης μαθητές που
σε αυτές τις διδακτικές καταστάσεις ενεργοποιούν αντιλήψεις που έχουν στοιχεία
τόσο από το εμπόδιο και από τον επιδιωκόμενο στόχο [βλ. π.χ., υποενότητα
7.3.1.1.(1), διδακτικό στάδιο 5].
Οι διδακτικές καταστάσεις που εστιάζονται στην επεξεργασία περισσότερων του
ενός εμποδίων προκαλούν σε αρκετούς μαθητές «παλινδρόμηση» στην αρχική τους
γνωστική κατάσταση. Οι ίδιες όμως διδακτικές καταστάσεις είναι για ορισμένους
555
μαθητές «κρίσιμες» σε ό,τι αφορά την οικοδόμηση νέων αντιλήψεων και για την
αποσαφήνιση των εμποδίων [βλ. π.χ., υποενότητα 7.3.1.1.(1), διδακτικό στάδιο 7].
Επίσης, διδακτικές καταστάσεις που πριμοδοτούν μετατοπίσεις των μαθητών
προς τους επιδιωκόμενους στόχους είναι αυτές που αποσκοπούν στη συμβολική
αναπαράσταση των εμποδίων ή στην έκφραση από πλευράς των μαθητών κρίσεων
πάνω σε προτάσεις στις οποίες συνδέονται με εμπόδια, καθώς επίσης και αυτές που
τους προτρέπουν σε συγκρίσεις ανάμεσα στις αρχικές τους αντιλήψεις και στις
αντιλήψεις που επιδιώκεται να οικοδομήσουν. Αυτού του είδους οι διδακτικές
καταστάσεις φαίνεται να συμβάλουν αποφασιστικά στην αναγνώριση των εμποδίων
από τους μαθητές [βλ. π.χ., υποενότητα 7.3.1.1.(1), διδακτικό στάδιο 6, καθώς επίσης
και Πίνακες 7.3, 7.6, 7.9, 7.14).
Όμως, η διαδικασία αναγνώρισης των εμποδίων από τους μαθητές εμπεριέχει
δυσκολίες. Ορισμένοι μαθητές δεν προτείνουν διατυπώσεις εμποδίων αλλά δίνουν
απαντήσεις για παράδειγμα του τύπου «δεν το ξέρω» ή «δεν το βρίσκω». Επίσης,
συχνά υιοθετείται από τους μαθητές η λογική του «σωστού/λάθους», ενώ η
αναγνώριση των εμποδίων απαιτεί να ανακαλείται το επίπεδο της σκέψης που
υποβόσκει [βλ. π.χ., υποενότητα 7.3.1.1.(1), διδακτικό στάδιο 6].
Η διδακτική κατάσταση που αναφέρεται στο σχεδιασμό από τους μαθητές σειράς
μαθημάτων με σκοπό τη διδασκαλία άλλων μαθητών, διαπιστώνεται ότι έχει
αυξημένες πιθανότητες να συμβάλει στην αποσαφήνιση των εμποδίων και κατά
συνέπεια στην αναγνώρισή τους από τους μαθητές [βλ. π.χ., υποενότητα 7.3.1.1.(1),
διδακτικό στάδιο 8].
Στους μαθητές λοιπόν δεν παρατηρούνται πάντα τα αναμενόμενα αποτελέσματα.
Υπάρχουν αρκετές διαφοροποιήσεις ανάμεσα στο θεωρητικό σχέδιο μιας
διδασκαλίας και στην εφαρμογή του στη σχολική τάξη. Ο χαρακτηρισμός επομένως
των φάσεων της διδακτικής επεξεργασίας των εμποδίων με όρους όπως
«αποσταθεροποίηση», «εννοιολογική αναδόμηση» και «αναγνώριση των εμποδίων»
είναι σχετικός. Παρά όμως τις δυσκολίες που ανακύπτουν η διδακτική επεξεργασία
των εμποδίων σε μαθητές δημοτικού αναδεικνύεται εφικτή. Η πλειοψηφία των
μαθητών στις τελευταίες διδακτικές καταστάσεις του προγράμματος μαθημάτων,
χρησιμοποιεί συστηματικά αντιλήψεις προς την κατεύθυνση των επιδιωκόμενων
στόχων.
556
7.3.1.2. Η συμβολή των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων στη νοητική
εξέλιξη των μαθητών
Σε μεγάλο βαθμό οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μαθητών οδηγούν σε

γνωστική πρόοδο στο μέτρο που κατά τη διάρκεια των αλληλεπιδράσεων
πραγματοποιούνται γνωστικές ή κοινωνικο-γνωστικές συγκρούσεις. Έχουν συχνά
επισημανθεί οι δυσκολίες εφαρμογής των στρατηγικών εγκαθίδρυσης μιας γνωστικής
σύγκρουσης και ο αβέβαιος χαρακτήρας των αποτελεσμάτων τους σε ό,τι αφορά την
εξέλιξη των ιδεών των μαθητών (Johsua 1989, Blaye 1989, Monteil 1989). Η
αποφυγή της σύγκρουσης είναι δυνατή και μπορεί να αποτελέσει σημαντικό
ανασταλτικό παράγοντα στην εμφάνιση γνωστικής προόδου.
Στην ενότητα αυτή μελετάται η συμβολή της γνωστικής σύγκρουσης στη νοητική
πρόοδο των μαθητών στο πλαίσιο της διδακτικής επεξεργασίας των εμποδίων των
μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας. Ειδικότερα, παρουσιάζονται
παραδείγματα συγκεκριμένων περιπτώσεων αποφυγής και αποδοχής της σύγκρουσης.
(1) Αποφυγή της σύγκρουσης
Από τη μελέτη του γραπτού και προφορικού λόγου των μαθητών, προέκυψαν
ορισμένες περιπτώσεις αποφυγής της σύγκρουσης. Οι περιπτώσεις αυτές, κατά σειρά
αύξουσας συχνότητας εμφάνισής τους, είναι:
(α) Άρνηση πειραματικού γεγονότος (ο μαθητής αρνείται να παραδεχθεί το
πειραματικό γεγονός που είναι διαφορετικό από τις προβλέψεις του).
(β) «Συμβιβασμός» αρχικής και επιδιωκόμενης αντίληψης (ο μαθητής αναμειγνύει
στοιχεία της αρχικής του αντίληψης και αυτής που επιδιώκεται να οικοδομήσει).
(γ) Αποδοχή αντίληψης χωρίς ενσωμάτωση (ενώ δεν έχει τροποποιήσει την αρχική
του αντίληψη, ο μαθητής αποδέχεται μια νέα αντίληψη χωρίς όμως να την έχει
ενσωματώσει στον τρόπο σκέψης του).
Στη συνέχεια παρουσιάζονται οι παραπάνω περιπτώσεις αποφυγής της
σύγκρουσης, συνοδευόμενες από αποσπάσματα διαλόγων ή απαντήσεων μαθητών.
557
(α) Άρνηση πειραματικού γεγονότος
Κατά τη διάρκεια των διδασκαλιών, υπάρχουν περιπτώσεις όπου οι μαθητές
αρνούνται να παραδεχθούν το πειραματικό γεγονός που είναι αντίθετο με τις αρχικές
προβλέψεις τους και ως εκ τούτου αποφεύγουν τη σύγκρουση που επιδιώκει να
προκαλέσει ο διδάσκοντας ανάμεσα στις αρχικές αντιλήψεις των μαθητών και στα
πειραματικά αποτελέσματα θέτοντας ένα συγκεκριμένο πρόβλημα.
Ακολουθεί ενδεικτικά η παρουσίαση δύο τέτοιων περιπτώσεων.
Άρνηση αποδοχής του αποτελέσματος του 1ου πειράματος της

ενότητας μαθημάτων Α.
Στην ενότητα μαθημάτων Α, οι μαθητές σχεδιάζουν και πραγματοποιούν έρευνα
με σκοπό να εξετάσουν αν η θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα που βρίσκονται
σε θερμική ισορροπία με το περιβάλλον τους εξαρτάται από ορισμένα
χαρακτηριστικά αυτών καθ’ αυτών των σωμάτων.
Στις συζητήσεις που πραγματοποιούνται ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας
κατά τη διάρκεια της διεξαγωγής του πρώτου πειράματος αυτής της έρευνας
(μέτρηση της θερμοκρασίας δύο κέικ διαφορετικού μεγέθους που βρίσκονται για
αρκετό χρόνο σε φούρνο), οι μαθητές εκφράζουν, όπως είναι αναμενόμενο, τις
αντιλήψεις που είχαν πριν τη διδασκαλία. Πιο συγκεκριμένα, σχεδόν όλοι οι μαθητές
(οι 15 από τους 17), πίστευαν ότι οι θερμοκρασίες των δύο κέικ που βρίσκονται σε
ένα φούρνο για αρκετό χρονικό διάστημα θα είναι διαφορετικές, εξαιτίας του
διαφορετικού μεγέθους τους.
Η πραγματοποίηση των πειραμάτων αποσκοπούσε στη δημιουργία
προβληματισμού στους μαθητές και στην πρόκληση σύγκρουσης ανάμεσα στις
προβλέψεις των μαθητών και στα πειραματικά αποτελέσματα. Κατά συνέπεια, οι
μαθητές θα ένιωθαν πιθανώς την ανάγκη να τροποποιήσουν την αρχική τους
αντίληψη.
Ορισμένοι μαθητές όμως, ενώ αρχικά εκπλήσσονται από το αποτέλεσμα του
πειράματος, στη συνέχεια εκφράζουν δυσπιστία για το πειραματικό γεγονός.
Θεωρούν ότι τα δύο κέικ οπωσδήποτε πρέπει να έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες
και ότι τα θερμόμετρα δεν λειτουργούν «καλά». Ισχυρίζονται μάλιστα ότι άλλα
θερμόμετρα θα δείξουν ότι τα κέικ έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες.
558
Στο απόσπασμα συζήτησης ανάμεσα στους μαθητές της ομάδας Ε που ακολουθεί,
η Ευθυμία και η Ελίνα αρνούνται το πειραματικό γεγονός και εμμένουν σταθερά
στην αρχική τους αντίληψη.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Περιμένετε να δείτε. Το ένα θερμόμετρο θα πάει πιο πάνω.

ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Τι λες; Δείχνουν το ίδιο.
ΕΛΙΝΑ: Και εγώ λέω ότι θα δείξει πιο πολλή (θερμοκρασία) αυτό εδώ.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Όσο και να περιμένετε δεν γίνεται τίποτα.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Δεν μπορεί. Δεν γίνεται να είναι ίδιο. Δεν είναι καλά τα θερμόμετρα.
ΕΛΙΝΑ: Ναι, αυτό λέω και εγώ. Αν πάρουμε άλλα, θα δείτε ότι θα δείξουν διαφορετικά.
Άρνηση αποδοχής του αποτελέσματος του 1ου πειράματος της

ενότητας μαθημάτων Ε.
Στην ενότητα μαθημάτων Ε, οι μαθητές σχεδιάζουν και πραγματοποιούν έρευνα
με σκοπό να εξετάσουν αν τα μάλλινα σώματα παράγουν θερμότητα.
Στο πρώτο πείραμα που προτείνουν οι μαθητές υπάρχει μια κουβέρτα μέσα στην
οποία τοποθετούν ένα θερμόμετρο. Οι περισσότεροι μαθητές πιστεύουν ότι με το
πέρασμα του χρόνου η θερμοκρασία του θερμομέτρου θα αυξηθεί. Οι μαθητές
μετρούν τη θερμοκρασία και διαπιστώνουν ότι είναι αμετάβλητη. Το αποτέλεσμα
αυτό τους προκαλεί έκπληξη.
Στη συζήτηση που ακολουθεί, αρκετοί μαθητές εξάγουν το συμπέρασμα ότι οι
κουβέρτες δεν παράγουν θερμότητα. Ορισμένοι όμως μαθητές είναι απόλυτα βέβαιοι
για την παραγωγή θερμότητας από την κουβέρτα και δεν αποδέχονται το αποτέλεσμα
του πειράματος δηλαδή τη σταθερότητα της θερμοκρασίας.
Στο απόσπασμα συζήτησης ανάμεσα στους μαθητές της ομάδας Α που ακολουθεί,
ο Θανάσης αρνείται το πειραματικό γεγονός και εμμένει σταθερά στην αρχική του
αντίληψη.
ΘΑΝΑΣΗΣ: Αν είναι δυνατόν να μην ανέβει η θερμοκρασία.

ΔΗΜΗΤΡA: Μάλλον δεν ανεβαίνει.
ΕΥΑ: Έτσι θα γίνει.
ΘΑΝΑΣΗΣ: Δεν το παραδέχομαι. Αποκλείεται να είναι σωστό…δεν γίνεται να μην
δείξει (το θερμόμετρο) παραπάνω.
559
Μια παρόμοια περίπτωση με αφορμή το ίδιο πείραμα συμβαίνει και στην ομάδα
εργασίας Δ. Η Ευθυμία, και εδώ, είναι σίγουρη για την ορθότητα της απάντησής της
και θεωρεί ότι τα θερμόμετρα λειτουργούν λανθασμένα.

ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Μάλλον θα μείνει εκεί.
ΕΛΙΝΑ: Εγώ λέω ότι θα ανεβεί.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Ε, περιμένετε λίγο και θα δείτε…
ΕΥΘΥΜΙΑ: Χάλασε το θερμόμετρο, δεν είναι σωστό. Δεν γίνεται να μην ζεσταίνουν οι
κουβέρτες.
(β) «Συμβιβασμός» ανάμεσα στην αρχική και την «επιδιωκόμενη» αντίληψη

Συχνά οι μαθητές αναμειγνύουν στοιχεία της αρχικής τους αντίληψης (που
συνδέεται με ένα ή περισσότερα εμπόδια) και της αντίληψης που επιδιώκεται να
οικοδομήσουν (επιδιωκόμενος στόχος της διδακτικής παρέμβασης) και κατά
συνέπεια εκδηλώνουν μια νέα «ενδιάμεση» αντίληψη που έχει στοιχεία τόσο της
αρχικής όσο και της αντίληψης προς οικοδόμηση. Κάνουν δηλαδή ένα «συμβιβασμό»
ανάμεσα στις δύο αντιλήψεις κρατώντας επιλεκτικά ορισμένα στοιχεία από κάθε μια
από τις αντιλήψεις.
Ακολουθεί ενδεικτικά η παρουσίαση δύο τέτοιων περιπτώσεων.
Εκδήλωση νέας αντίληψης με αφορμή το πρόβλημα 2 του

Φ.Ε.1.
Στο πρόβλημα 2 του Φ.Ε.1 ζητείται από τους μαθητές να αποφανθούν για τη
σχέση των θερμοκρασιών διαφόρων αντικειμένων (μεταλλικό πιάτο, πλαστικό
πιρούνι, κρύο κουτάκι αναψυκτικού, ζεστή σοκολάτα, ξύλινο τραπέζι, …) που
βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε ένα δωμάτιο.
Ενώ οι περισσότεροι μαθητές, δηλώνουν ότι όλα τα σώματα θα έχουν ακριβώς τη
θερμοκρασία του δωματίου, ορισμένοι μαθητές θεωρούν ότι τα σώματα θα έχουν
θερμοκρασίες λίγο υψηλότερες ή λίγο χαμηλότερες από τη θερμοκρασία του
δωματίου, αλλά όχι ακριβώς ίσες με αυτήν. Αποδίδουν τις διαφορετικές
θερμοκρασίες των σωμάτων στη διαφορετική τους σύσταση. Εκδηλώνουν δηλαδή
μια νέα αντίληψη που δεν είχε εμφανιστεί προηγουμένως και η οποία έχει στοιχεία
560
της αρχικής τους αντίληψης (η θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα εξαρτάται από
τη σύστασή τους) και της αντίληψης προς οικοδόμηση (η θερμοκρασία που αποκτούν
τα σώματα εξαρτάται από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός τους).
Διαπιστώνεται λοιπόν ότι οι μαθητές αποφεύγουν τη σύγκρουση ανάμεσα στην
αρχική τους αντίληψη και στην αντίληψη προς οικοδόμηση και κάνουν ένα
«συμβιβασμό» ανάμεσα στις δύο αντιλήψεις. Αποδέχονται ταυτόχρονα το ρόλο της
σύστασης των σωμάτων στη διαμόρφωση της τελικής θερμοκρασίας τους και
παράλληλα λαμβάνουν υπόψη τους τη θερμοκρασία του περιβάλλοντος των
σωμάτων.
Ακολουθούν δύο παραδείγματα απαντήσεων μαθητών.
ΤΑΣΟΣ: Τι λες εσύ Κώστα για … το κουτάκι του αναψυκτικού;

ΚΩΣΤΑΣ: Θα έχει θερμοκρασία όση περίπου το δωμάτιο και λίγο πιο κάτω, γιατί είναι
φτιαγμένο από μέταλλο.
ΜΑΡΙΑ: Εγώ έβαλα ότι όλα δεν θα έχουν τη θερμοκρασία του δωματίου. Το παγωμένο
κουτάκι του αναψυκτικού θα έχει θερμοκρασία λίγο κάτω από του δωματίου, γιατί είναι
αλουμινένιο…
Εκδήλωση νέας αντίληψης με αφορμή το πρόβλημα 5 του

Φ.Ε.5.
Στο πρόβλημα 5 του ΦΕ5, ζητείται από τους μαθητές να εξηγήσουν τη ψύξη του
νερού που λαμβάνει χώρα όταν σε ένα ψυγείο τοποθετείται ένα ποτήρι με νερό.
Ενώ οι περισσότεροι μαθητές εξηγούν τη ψύξη του νερού θεωρώντας ότι το
ψυγείο δίνει ψύχος στο νερό ή ότι το νερό δίνει θερμότητα στο ψυγείο, ορισμένοι
μαθητές που σε προηγούμενα προβλήματα εξηγούσαν τα θερμικά φαινόμενα με τη
χρήση δύο οντοτήτων της θερμότητας και του ψύχους, στο πρόβλημα αυτό δεν
αποδέχονται την ύπαρξη του ψύχους. Θεωρούν ότι το ψυγείο δίνει θερμότητα στο
νερό και το ψύχει. Σύμφωνα με αυτούς τους μαθητές, η θερμότητα που προέρχεται
από το φούρνο θερμαίνει ενώ η θερμότητα που προέρχεται από το ψυγείο, ψύχει.
Πρόκειται λοιπόν για την εκδήλωση μιας νέας αντίληψης όπου οι μαθητές κάνουν
ένα «συμβιβασμό» ανάμεσα στην αρχική τους αντίληψη (η θερμότητα είναι υπεύθυνη
για τη θέρμανση των σωμάτων, το ψύχος για τη ψύξη τους) και στην αντίληψη προς
561
οικοδόμηση (η θερμότητα είναι υπεύθυνη για τη θέρμανση και τη ψύξη των
σωμάτων).
Στο απόσπασμα συζήτησης ανάμεσα στους μαθητές της ομάδας Β που ακολουθεί,
ο Αντώνης δεν συμφωνεί με τις απαντήσεις των συμμαθητών του και εκδηλώνει μια
νέα αντίληψη, προϊόν «συμβιβασμού», που δεν είχε εμφανιστεί στα προηγούμενα
μαθήματα. Στην παρατήρηση των συμμαθητών του ότι το ψυγείο δίνει θερμότητα ή
ότι η θερμότητα θερμαίνει, ο Αντώνης διευκρινίζει ότι το ψυγείο δίνει θερμότητα και
αυτή ψύχει τα σώματα.
ΑΝΤΩΝΗΣ: Δεν συμφωνώ. Το ψυγείο δίνει θερμότητα στο νερό και το νερό κρυώνει.
ΤΑΣΟΣ: Μήπως θέλεις να πεις ότι το ψυγείο στέλλει κρύο;
ΑΝΤΩΝΗΣ: Μα είπαμε ότι δεν υπάρχει κρύο μόνο θερμότητα.
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Η θερμότητα όμως θερμαίνει, δεν παγώνει το νερό.
(γ) Αποδοχή αντίληψης χωρίς ενσωμάτωσή της στον τρόπο σκέψης του μαθητή
Οι μαθητές σε αρκετές περιπτώσεις αποδέχονται μια αντίληψη, χωρίς όμως να
έχουν εγκαταλείψει τις αρχικές τους αντιλήψεις και χωρίς να την έχουν οικειοποιηθεί.
Οι μαθητές ενώ φαίνονται να χρησιμοποιούν συστηματικά τη νέα αντίληψη,
υπάρχουν αυξημένες πιθανότητες να επανέλθουν, με αφορμή τη μελέτη μιας νέας
κατάστασης, στη χρήση των αρχικών τους αντιλήψεων.
Ακολουθεί η παρουσίαση τριών ενδεικτικών περιπτώσεων αποδοχής μιας
αντίληψης χωρίς όμως οικειοποίησή της από τους μαθητές.
Αποδοχή της επιδιωκόμενης αντίληψης (σε σχέση με το

εμπόδιο Ε1) χωρίς ενσωμάτωσή της.
Στην αρχή των διδασκαλιών, σχεδόν όλοι οι μαθητές θεωρούσαν ότι η
θερμοκρασία των σωμάτων που βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον
εξαρτάται από ορισμένα χαρακτηριστικά αυτών καθ’ αυτών των σωμάτων (εμπόδιο
Ε1).
Τα προβλήματα 3, 4 και 5 του Φ.Ε.1 περιλαμβάνονται στην ενότητα μαθημάτων Α
και αφορούν στη θερμοκρασία διαφόρων σωμάτων που βρίσκονται για αρκετό χρόνο
στο ίδιο περιβάλλον. Μετά την επεξεργασία αυτών των προβλημάτων οι
περισσότεροι μαθητές αποδέχονταν την αντίληψη ότι η θερμοκρασία σωμάτων που
562
βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε ένα περιβάλλον είναι ίση με τη θερμοκρασία του
περιβάλλοντός τους (επιδιωκόμενος στόχος Ε1). Φαίνεται όμως ότι η ενεργοποίηση
της νέας αντίληψης γίνεται περισσότερο «μηχανικά» γιατί στη συνέχεια, με αφορμή
τη μελέτη μιας νέας κατάστασης (π.χ. πρόβλημα 1 του Φ.Ε.2), οι μαθητές αυτοί
επανέρχονται στην αρχική τους αντίληψη.
Συγκεκριμένα, στο πρόβλημα 1 του Φ.Ε.2 ζητείται από τους μαθητές να
προβλέψουν αν θα αισθάνονται το ίδιο ζεστές δύο ράβδους -μια ξύλινη και μια
σιδερένια που βρίσκονται μέσα σε ένα αυτοκίνητο για αρκετό χρόνο- και αν οι
ράβδοι θα έχουν ίσες ή διαφορετικές θερμοκρασίες.
Από τις απαντήσεις ορισμένων μαθητών στο πρόβλημα αυτό προκύπτει ότι
θεωρούν πως η σιδερένια ράβδος θα έχει υψηλότερη θερμοκρασία επειδή την
αισθάνονται πιο θερμή. Από τη συζήτηση μεταξύ των μαθητών που ακολουθεί,
προκύπτει ότι χρησιμοποιούν ως αιτιολόγηση της απάντησής τους την αρχική τους
αντίληψη (η θερμοκρασία των σωμάτων που βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο
περιβάλλον εξαρτάται από ορισμένα χαρακτηριστικά των σωμάτων). Παρά λοιπόν τη
διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε1, που προηγήθηκε, και τη συστηματική χρήση
της νέας αντίληψης (π.χ. στα προβλήματα 3, 4 και 5 του Φ.Ε.1), με αφορμή τη μελέτη
μιας άλλης κατάστασης (πρόβλημα 1 του Φ.Ε.2), οι μαθητές αυτοί επανήλθαν στην
αρχική τους αντίληψη. Διαπιστώνεται λοιπόν ότι στα προβλήματα 3, 4 και 5 του
Φ.Ε.1 είχαν αποδεχθεί την νέα αντίληψη χωρίς να την έχουν ενσωματώσει στον
τρόπο σκέψης τους.
Για παράδειγμα, ο Θανάσης στην αρχή των διδασκαλιών, στα πλαίσια της
επεξεργασίας του προβλήματος 1 του Φ.Ε.1, θεωρεί ότι το σιδερένιο ταψί και το κέικ
θα έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες, εξαιτίας της σύστασής τους. Εκδηλώνει
δηλαδή μια αντίληψη που συνδέεται με το εμπόδιο Ε1.
ΘΑΝΑΣΗΣ: Το ταψί θα είναι πιο ζεστό γιατί είναι σιδερένιο.
Μετά την επεξεργασία των προβλημάτων 2, 3 και 4 του Φ.Ε.1 ο Θανάσης

εκδηλώνει μια νέα αντίληψη που συνδέεται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ1. Στο
απόσπασμα συζήτησης μαθητών της ομάδας Α που ακολουθεί, στο πλαίσιο της
επεξεργασίας του προβλήματος 4 του Φ.Ε.1, ο Θανάσης χρησιμοποιεί τη νέα
αντίληψη.
563
ΔΗΜΗΤΡΑ: Τι λες εσύ Θανάση για το νερό και τον κύβο;
ΘΑΝΑΣΗΣ: Και το νερό και ο σιδερένιος κύβος θα έχουν θερμοκρασία 20ο.
ΔΗΜΗΤΡΑ: Γιατί θα είναι έτσι;
ΘΑΝΑΣΗΣ: Δεν μας νοιάζει το υλικό τους αλλά η θερμοκρασία που έχει το δωμάτιο.
Αφού είναι 20ο τόση θα έχουν και αυτά.
Ο Θανάσης όμως, στα πλαίσια της επεξεργασίας του προβλήματος 1 του Φ.Ε.2,
επανέρχεται στην αρχική του αντίληψη και εμμένει σε αυτήν παρά τις διαφωνίες των
συμμαθητών του.
ΔΗΜΗΤΡΑ: Οι ράβδοι βρίσκονται για πολλές ώρες στο αυτοκίνητο. Άρα θα έχουν τη
ΘΑΝΑΣΗΣ: Όταν αγγίζουμε ένα σίδερο, δεν καταλαβαίνουμε τη θερμοκρασία του;
ΕΥΑ: Ναι την καταλαβαίνουμε.
ΘΑΝΑΣΗΣ: Άρα δεν έχουν ίδια θερμοκρασία. Το σίδερο είναι πιο ζεστό, δηλαδή έχει
μεγάλη θερμοκρασία.
ΜΑΡΙΝΟΣ: Μα είναι μέσα στο αυτοκίνητο για πολλές ώρες.
ΘΑΝΑΣΗΣ: Ε και. Η μια ράβδος είναι σιδερένια γι’ αυτό είναι πιο ζεστή. Είναι από
μέταλλο γι’ αυτό έχει μεγαλύτερη θερμοκρασία και τη νιώθουμε πιο ζεστή.

Στα προβλήματα 1 και 2 του Φ.Ε.5, σχεδόν όλοι οι μαθητές συνδέουν την αιτία
διάδοσης της θερμότητας από ένα σώμα σε ένα άλλο με τη θερμική κατάσταση ενός
σώματος (εμπόδιο Ε5). Όταν όμως οι μαθητές επεξεργάζονται το πρόβλημα 4 του
ΦΕ5, αρκετοί από αυτούς αποδέχονται την αντίληψη ότι η θερμότητα διαδίδεται από
το ένα σώμα στο άλλο επειδή η θερμοκρασία του ενός σώματος είναι υψηλότερη από
τη θερμοκρασία του δεύτερου σώματος. Φαίνεται όμως ότι αυτό γίνεται περισσότερο
«μηχανικά», γιατί στο αμέσως επόμενο πρόβλημα 5 του Φ.Ε.5 οι ίδιοι μαθητές
επανέρχονται στην αρχική τους αντίληψη. Διαπιστώνεται λοιπόν ότι στο πρόβλημα 4
του Φ.Ε.5 είχαν αποδεχθεί την νέα αντίληψη χωρίς όμως να την έχουν ενσωματώσει
στον τρόπο σκέψης τους.
Πιο συγκεκριμένα, στα πλαίσια της επεξεργασίας του προβλήματος 1 του Φ.Ε.5,
στο οποίο ζητείται από τους μαθητές να εξηγήσουν γιατί ζεσταίνονται όταν
564
σκεπάζονται με κουβέρτες, η Ευθυμία μια μαθήτρια της ομάδας εργασίας Ε, θεωρεί
ότι η κουβέρτα παράγει θερμότητα, επειδή είναι ζεστή.
ζεστές.
Στη συνέχεια, στα πλαίσια της επεξεργασίας του προβλήματος 4 του Φ.Ε.4, στο
οποίο ζητείται από τους μαθητές να εξηγήσουν τι συμβαίνει όταν ένα θερμό σώμα
έρχεται σε επαφή με ένα ψυχρό σώμα, η Ευθυμία θεωρεί ότι διαδίδεται θερμότητα
από το σώμα που έχει υψηλότερη προς το σώμα που έχει χαμηλότερη θερμοκρασία,
επειδή το ένα σώμα έχει υψηλότερη θερμοκρασία σε σχέση με το άλλο. Φαίνεται
λοιπόν ότι η Ευθυμία έχει τροποποιήσει την αρχική της αντίληψη και έχει αποδεχθεί
ότι είναι ανάγκη να εξετάζονται οι θερμοκρασίες και των δύο σωμάτων προκειμένου
να αποφανθεί για τη διάδοση της θερμότητας.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Πάει θερμότητα από το ζεστό νερό στο κρύο γιατί το νερό αυτό είναι πιο
ζεστό από αυτό.
Όμως, με αφορμή το πρόβλημα 5 του ΦΕ5, στο οποίο ζητείται από τους μαθητές
να εξηγήσουν τη ψύξη ενός δοχείου με νερό που τοποθετείται σε ένα ψυγείο, η
Ευθυμία εξηγεί τη ψύξη του νερού θεωρώντας ότι διαδίδεται ψύχος από το ψυγείο
προς το νερό, επειδή το ψυγείο είναι ψυχρό.

ΕΥΘΥΜΙΑ: Ναι συμφωνώ, γιατί το ψυγείο είναι κρύο και θα το παγώσει. Ε, αφού είναι
κρύο το ψυγείο, στέλλει στο νερό παγωνιά και το παγώνει. Αυτό πάντα κάνει το ψυγείο.

Κατά την επεξεργασία των προβλημάτων 4 και 5 του Φ.Ε.3 που περιελάμβαναν
ερωτήσεις οι οποίες αφορούσαν στη σχέση θερμότητας και θερμοκρασίας, σχεδόν
όλοι οι μαθητές θεωρούσαν ότι «αν τα σώματα έχουν ίσες θερμοκρασίες, θα έχουν
και ίσες θερμότητες» (εκδήλωση εμποδίου Ε3).
565
Όταν όμως οι μαθητές διαπραγματεύτηκαν τα προβλήματα 7 έως 11 του Φ.Ε.3, οι
περισσότεροι λάμβαναν υπόψη τους τη μάζα και τη σύσταση των σωμάτων
προκειμένου να αποφανθούν για τη σχέση ανάμεσα στη θερμότητα και τη
θερμοκρασία των σωμάτων. Προέκυπτε λοιπόν μια κατ’ αρχήν αποδοχή της νέας
αντίληψης, σύμφωνα με την οποία η θερμότητα συνδέεται όχι μόνο με τη
θερμοκρασία αλλά και με τη μάζα και τη σύσταση των σωμάτων.
Με αφορμή όμως, την επεξεργασία του προβλήματος 12 του Φ.Ε.3, όπου ζητείται
από τους μαθητές η σχέση ανάμεσα στις θερμοκρασίες που αποκτούν και στις
ποσότητες θερμότητας που δέχονται δύο διαφορετικού μεγέθους κομμάτια πίτσας
που βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε φούρνο σταθερής θερμοκρασίας, αρκετοί από
τους μαθητές που στα προηγούμενα προβλήματα χρησιμοποιούσαν συστηματικά την
νέα αντίληψη, «παλινδρόμησαν» στην αρχική τους αντίληψη και θεωρούσαν ότι τα
κομμάτια της πίτσας «θα έχουν ίδια θερμότητα επειδή έχουν ίδια θερμοκρασία».
Διαπιστώνεται λοιπόν ότι οι μαθητές είχαν αποδεχθεί και χρησιμοποιούσαν
συστηματικά μια αντίληψη χωρίς όμως να την έχουν ενσωματώσει στον τρόπο
Για παράδειγμα, η Ευθυμία στα πλαίσια της επεξεργασίας του προβλήματος 4 του
Φ.Ε.3 (στο οποίο ζητούνται προβλέψεις και εξηγήσεις αναφορικά με τη σχέση των
θερμοκρασιών δύο ίσων ποσοτήτων γάλακτος που βρίσκονται μέσα σε ένα θερμό
φούρνο για δύο ώρες καθώς επίσης και η σχέση των ποσοτήτων θερμότητας που
έλαβαν), θεωρεί ότι το γάλα στις δύο κούπες θα έχει ίδια θερμοκρασία και θα πάρει
ίσες ποσότητες θερμότητας, λέγοντας ότι «αφού έχουν την ίδια θερμοκρασία θα έχουν
και την ίδια θερμότητα» (αρχική αντίληψη).
ΕΥΘΥΜΙΑ: Σίγουρα το γάλα και στις δυο κούπες θα έχει την ίδια θερμοκρασία. Λέω
ακόμα ότι θα έχουν και την ίδια θερμότητα.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Αφού έχουν την ίδια θερμοκρασία θα έχουν και την ίδια θερμότητα.
Στα πλαίσια της επεξεργασίας του προβλήματος 8 του Φ.Ε.3 (στο οποίο ζητούνται
προβλέψεις και εξηγήσεις αναφορικά με τη σχέση των θερμοκρασιών δύο
διαφορετικών ποσοτήτων νερού που θερμαίνονται από όμοιες πηγές και λαμβάνουν
ίσες ποσότητες θερμότητας), η Ευθυμία θεωρεί ότι τα δύο σώματα που δέχθηκαν ίσες
566
ποσότητες θερμότητας θα αποκτήσουν διαφορετικές θερμοκρασίες εξαιτίας της
διαφορετικής μάζας τους (νέα αντίληψη).
ΕΥΘΥΜΙΑ: Μπορεί να έχουν πάρει την ίδια θερμότητα αλλά θα έχουν άλλες
θερμοκρασίες. Πιο ζεστό θα είναι αυτό εδώ γιατί είναι πιο μικρό μέγεθος.
Όμως, η ίδια μαθήτρια με αφορμή την επεξεργασία του προβλήματος 12 του Φ.Ε.3
(στο οποίο ζητείται η σχέση των θερμοκρασιών δύο διαφορετικού μεγέθους
κομματιών πίτσας που έχουν ίσες αρχικές θερμοκρασίες και που βρίσκονται για
αρκετό χρόνο σε φούρνο, καθώς επίσης και η σχέση των ποσοτήτων θερμότητας που
δέχθηκαν), «παλινδρομεί» στην αρχική της αντίληψη.
ΕΥΘΥΜΙΑ: Πρέπει η θερμοκρασία ενός κομματιού της πίτσας και ολόκληρη η άλλη
πίτσα να έχουν ίδια θερμοκρασία και στη δεύτερη ερώτηση το ίδιο, δηλαδή θα έχουν
πάρει και ίδιες θερμότητες.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Μα το ένα κομμάτι πίτσα είναι πολύ μικρό και χρειάζεται λιγότερη
ΕΥΘΥΜΙΑ: Θα έχουν ίδιες θερμοκρασίες, γιατί να μην έχουν και ίδιες θερμότητες;
Έτσι πρέπει.
Η αποδοχή από πλευράς των μαθητών μιας αντίληψης χωρίς ενσωμάτωσή της
στον τρόπο σκέψης τους, μπορεί να συμβεί για διάφορους λόγους. Από την ανάλυση
του προφορικού λόγου των μαθητών προκύπτει ότι οι μαθητές ορισμένες φορές
αποδέχονται μια αντίληψη χωρίς να την έχουν ιδιοποιηθεί εξαιτίας του «κλίματος»
της ομάδας στην οποία ανήκουν (Peterfalvi 1997). Οι μαθητές δηλαδή, αρκετές
φορές, παραδέχονται ότι χρησιμοποιούσαν μια συγκεκριμένη αντίληψη επειδή ήταν
σίγουροι ότι οι υπόλοιποι συμμαθητές τους ή ο «καλός μαθητής» της ομάδας τους θα
εξέφραζαν την ίδια αντίληψη με αυτούς.
Για παράδειγμα, στο απόσπασμα της συζήτησης των μαθητών της ομάδας
εργασίας Γ που ακολουθεί, η Μαρία παραδέχεται ότι σε ορισμένες ερωτήσεις έδινε
μια συγκεκριμένη απάντηση επειδή ήταν σίγουρη ότι την ίδια απάντηση θα έδιναν
και οι συμμαθητές της. Πιο συγκεκριμένα, ο διάλογος μεταξύ των μαθητών που
ακολουθεί έγινε με βάση τις απαντήσεις των μαθητών στο πρόβλημα 17 του Φ.Ε.5
και ειδικότερα με μια ερώτηση του προβλήματος αυτού που ζητά από τους μαθητές
567
να αιτιολογήσουν γιατί ένα δοχείο με ζεστό νερό που τοποθετείται σε ένα δωμάτιο,
χάνει θερμότητα και επομένως ψύχεται.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Τι λέτε για αυτή την ερώτηση;

ΜΑΡΙΑ: Το νερό χάνει θερμότητα γιατί είναι πιο ζεστό από το δωμάτιο…Να πω και
κάτι. Τώρα το καταλαβαίνω. Προχθές νόμιζα ότι ένα ζεστό νερό χάνει θερμότητα
επειδή είναι ζεστό. Έλεγα όμως ότι χάνει θερμότητα γιατί είναι πιο ζεστό από το
δωμάτιο.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Γιατί το έλεγες αφού δεν ήσουν σίγουρη;
ΜΑΡΙΑ: Αφού θα το λέγατε όλοι, σκέφτηκα και εγώ ότι έτσι θα είναι το σωστό.
Επίσης, ορισμένοι μαθητές, στα τελευταία μαθήματα της ενότητας μαθημάτων Ε,

χρησιμοποιούν συστηματικά την αντίληψη ότι η θερμοκρασία των σωμάτων που
βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο ίδιο περιβάλλον εξαρτάται από τη θερμοκρασία του
περιβάλλοντός τους και όχι από ορισμένα χαρακτηριστικά τους. Αιτιολογούν δε τις
απαντήσεις τους, αναφέροντας ότι αν τα σώματα είχαν διαφορετικές θερμοκρασίες θα
υπήρχε μεταφορά θερμότητας από τα σώματα υψηλότερης θερμοκρασίας προς τα
σώματα χαμηλότερης θερμοκρασίας, μέχρι να αποκτήσουν όλα τα σώματα την ίδια
Οι μαθητές όμως αυτοί παραδέχονται ότι, σε προηγούμενα μαθήματα, με αφορμή
κάποιες ερωτήσεις χρησιμοποιούσαν αυτήν την αντίληψη, όχι γιατί την πίστευαν,
αλλά γιατί είχαν παρατηρήσει ότι την ίδια αντίληψη χρησιμοποιούσαν οι «καλοί
μαθητές» της τάξης.
Για παράδειγμα, στην ομάδα εργασίας Γ, ο Τάσος θεωρείται από τους υπόλοιπους
συμμαθητές του (πράγμα το οποίο αποδέχεται και ο δάσκαλος της τάξης) ως ο πιο
«καλός μαθητής» της ομάδας του και ένας από τους «καλύτερους μαθητές» της
τάξης. Ο Αντώνης ένας μαθητής της ομάδας Γ, όπως προκύπτει από τις απαντήσεις
του, παραδέχεται ότι υποστήριζε μια αντίληψη επειδή την ίδια αντίληψη υποστήριζε
ο Τάσος και όχι επειδή πραγματικά είχε πειστεί για την ορθότητά της.
ΑΝΤΩΝΗΣ: Εγώ πίστευα ότι δεν έχουν ίδια θερμοκρασία…Έλεγα ότι η θερμοκρασία
είναι ίδια επειδή το έλεγε ο Τάσος…Ο Τάσος είναι ο πιο καλός μαθητής, δεν κάνει
λάθος.
568
Άλλες φορές οι μαθητές αποδέχονται μια αντίληψη χωρίς να την έχουν
ιδιοποιηθεί, εξαιτίας του «επαγγέλματος μαθητής» (Peterfalvi 1997). Οι μαθητές
δηλαδή, συχνά δίνουν μια απάντηση επειδή πιστεύουν ότι αυτή θα είναι η απάντηση
που περιμένει να ακούσει ο δάσκαλός τους από αυτούς.
ΕΥΑ: Τώρα το κατάλαβα…Να σας πω κάτι Κύριε. Στα πρώτα μαθήματα έλεγα ότι όλα
(τα σώματα) θα έχουν την ίδια θερμοκρασία, επειδή σκεφτόμουν ότι αυτή την απάντηση
θα λέγατε ότι είναι η σωστή.
(2) Αποδοχή της σύγκρουσης
Από τη μελέτη του γραπτού και προφορικού λόγου των μαθητών, προκύπτουν
ορισμένες περιπτώσεις αποδοχής της σύγκρουσης από τους μαθητές. Οι περιπτώσεις
αυτές κατά σειρά φθίνουσας συχνότητας εμφάνισής τους, είναι:
(α) Σύγκρουση βασισμένη σε λειτουργική σύνδεση με προηγούμενες εμπειρίες.
(β) Σύγκρουση βασισμένη σε «πειστικές» εξηγήσεις.
(γ) Σύγκρουση βασισμένη σε πειραματικά αποτελέσματα.
(δ) Σύγκρουση βασισμένη σε στοιχεία της διδακτικής κατάστασης.
(ε) Σύγκρουση βασισμένη στην αντιπαράθεση ιδεών.
Στη συνέχεια παρουσιάζονται οι παραπάνω περιπτώσεις αποδοχής της
σύγκρουσης, συνοδευόμενες από αποσπάσματα διαλόγων ή απαντήσεων μαθητών.
(α) Σύγκρουση βασισμένη σε λειτουργική σύνδεση με προηγούμενες εμπειρίες

Οι προηγούμενες εμπειρίες των μαθητών φαίνεται ότι είναι δυνατόν να είναι
καθοριστικές για την πρόκληση γνωστικής σύγκρουσης και την οικοδόμηση
αντιλήψεων. Οι μαθητές δομούν αντιλήψεις από τη σύγκρουση των ιδεών που
εκφράζουν στο πλαίσιο μιας διδακτικής κατάστασης αξιοποιώντας ιδέες που
ενεργοποιούν οι συμμαθητές τους και αφορούν προηγούμενες εμπειρίες. Στη
συνέχεια, οι μαθητές φαίνεται να χρησιμοποιούν με συνέπεια τις νέες αντιλήψεις.
Στο απόσπασμα της συζήτησης μεταξύ των μαθητών που ακολουθεί, η Μαρία
θεωρεί αρχικά ότι δύο σώματα, ίδιας σύστασης και διαφορετικών μαζών, που
βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε ένα περιβάλλον, δέχονται ίσες ποσότητες
θερμότητας επειδή αποκτούν ίσες θερμοκρασίες.
569
ΜΑΡΙΑ: Θα έχουν ίδια θερμοκρασία αφού είναι μέσα στο φούρνο.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Και για τη θερμότητα που πήραν;
ΜΑΡΙΑ: Ε, θα πάρουν την ίδια θερμότητα αφού έχουν ίδια θερμοκρασία.
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Ναι, συμφωνώ.
Ο Παντελής όμως, υπενθυμίζει στη Μαρία ένα πείραμα που είχαν σχεδιάσει και
εκτελέσει σε προηγούμενα μαθήματα και αφορούσε στη σχέση θερμότητας και
θερμοκρασίας σε σώματα που έχουν ίδια σύσταση και διαφορετικές μάζες. Στη
συζήτηση που ακολουθεί, η Μαρία πλέον θεωρεί ότι η θερμότητα που δέχεται ένα
σώμα σχετίζεται όχι μόνο με τη θερμοκρασία του αλλά και με τη μάζα του.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Ναι, αλλά δεν θυμάστε όταν είχαμε τα φλιτζάνια με το γάλα μέσα στο
φούρνο;
ΜΑΡΙΑ: Α, εκεί που είχαμε ζεστάνει δυο ποτήρια με λίγο και πολύ γάλα;
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Ναι, που βρήκαμε ότι έχουν ίδια θερμοκρασία.
ΜΑΡΙΑ: Ε, τότε όμως βρήκαμε ότι το πολύ γάλα παίρνει πιο πολύ θερμότητα.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Είπαμε ότι τα γάλατα παίρνουν θερμότητα και πιο πολύ παίρνει αυτό που
είναι μεγαλύτερο.
ΜΑΡΙΑ: Άρα και εδώ το μεγάλο κομμάτι της πίτσας θέλει πιο πολύ θερμότητα για να
ζεσταθεί.
ΜΑΙΚ: Ναι, γιατί το μικρό έχει πιο λίγο χώρο και η θερμότητα είναι λιγότερη.
ΜΑΡΙΑ: Α, δηλαδή έχουν ίδια θερμοκρασία, αλλά για τη θερμότητα μας ενδιαφέρει να
ξέρουμε πιο είναι μεγαλύτερο.
ΜΑΙΚ: Δεν είναι το ίδιο πράγμα η θερμοκρασία και η θερμότητα.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Στη θερμοκρασία μας ενδιαφέρει ο γύρω χώρος. Στη θερμότητα πόσο
μεγάλο είναι κάθε πράγμα.
Η Μαρία, στις διδακτικές καταστάσεις που προσεγγίζουν στη συνέχεια οι μαθητές,

χρησιμοποιεί συστηματικά τη νέα αντίληψη για τη σχέση ανάμεσα στη θερμότητα
που παίρνει ένα σώμα και στη θερμοκρασία που αποκτά.
Για παράδειγμα, κατά την επεξεργασίας του προβλήματος 17 του Φ.Ε.5 όπου μια
ερώτηση ζητεί από τους μαθητές να συγκρίνουν τη θερμότητα δύο διαφορετικών
ποσοτήτων νερού που έχουν την ίδια θερμοκρασία, η Μαρία θεωρεί ότι η θερμότητα
570
που περιέχει ένα σώμα εξαρτάται όχι μόνο από τη θερμοκρασία του αλλά και από τη
μάζα του.
ΜΑΡΙΑ: Έχουν την ίδια θερμοκρασία αλλά δεν έχουν την ίδια θερμότητα. Περισσότερη
θερμότητα έχει αυτό που έχει πιο μεγάλη μάζα.
(β) Σύγκρουση βασισμένη σε «πειστικές» εξηγήσεις

Ο μαθητής δομεί μια νέα αντίληψη από τη σύγκρουση της ιδέας που εκφράζει με
μια «πειστική» εξήγηση που καταθέτει στη συζήτηση ένας συμμαθητής του ή ο
δάσκαλος. Η εξήγηση πρέπει να είναι πειστική ώστε να μην αφήνει περιθώρια για
αμφισβήτηση. Ο μαθητής, χρησιμοποιεί στη συνέχεια με συνέπεια τη νέα αντίληψη.
Στο απόσπασμα συζήτησης μεταξύ των μαθητών που ακολουθεί, η Μαρία αρχικά
θεωρεί ότι τα σώματα έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες εξαιτίας των διαφορετικών
θερμικών αισθήσεων που έχει όταν αγγίζει τα σώματα. Όταν όμως ο Παντελής
εκφράζει μια διαφορετική αντίληψη (προς την κατεύθυνση του επιδιωκόμενου
στόχου Σ1) και την αιτιολογεί, η Μαρία θεωρεί ότι οι θερμοκρασίες των σωμάτων
εξισώνονται με τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός τους.
ΜΑΡΙΑ: Εγώ λέω ότι θα νιώθω τη σιδερένια ράβδο πιο ζεστή από τη ξύλινη. Η
σιδερένια ράβδος θα έχει πιο μεγάλη θερμοκρασία, γιατί είπα ότι θα τη νιώθω πιο
ζεστή.
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Και εγώ λέω το ίδιο με τη Μαρία…
Όλα τα πράγματα που είναι μέσα σε ένα χώρο έχουν τη θερμοκρασία αυτού του χώρου.
Δεν έχει σημασία το υλικό τους.
θερμοκρασία, αυτή που θα έχει το αυτοκίνητο.
Η Μαρία, στις διδακτικές καταστάσεις που διαπραγματεύονται στη συνέχεια οι

μαθητές, χρησιμοποιεί συστηματικά την αντίληψη της εξάρτησης της θερμοκρασίας
ενός σώματος από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του.
571
Για παράδειγμα, στο πρόβλημα 5 του Φ.Ε.3 ζητούνται προβλέψεις και εξηγήσεις
αναφορικά με τη σχέση των θερμοκρασιών δύο διαφορετικών ποσοτήτων γάλακτος
που βρίσκονται μέσα σε ένα θερμό φούρνο για δύο ώρες. Η Μαρία θεωρεί ότι οι δύο
διαφορετικές ποσότητες γάλακτος θα αποκτήσουν ίσες θερμοκρασίες με τη
ΜΑΡΙΑ: Το γάλα στις δύο κούπες θα έχει ίσες θερμοκρασίες. Η θερμοκρασία του
γάλακτος σε κάθε κούπα θα είναι 50 βαθμούς γιατί τόση είναι η θερμοκρασία του
φούρνου. Δεν έχει σημασία το μέγεθός τους.
(γ) Σύγκρουση βασισμένη σε πειραματικά αποτελέσματα

Στην περίπτωση αυτή, η σύγκρουση βασίζεται στη διαφωνία των ιδεών που
χρησιμοποιεί αρχικά ο μαθητής, με τις ιδέες του ίδιου ή των συμμαθητών του που
αναδύονται με βάση τα πειραματικά αποτελέσματα, όπως αυτά προκύπτουν από τη
διεξαγωγή πειραμάτων.
Πιο συγκεκριμένα, όταν υπάρχουν διαφωνίες μεταξύ των μαθητών, συνήθως ένας
μαθητής προτείνει ένα πείραμα για να πείσει τους υπόλοιπους συμμαθητές του για
την «ορθότητα» της απάντησής του. Στην περίπτωση αυτή, είναι δυνατόν ένας
μαθητής να οικοδομήσει μια νέα αντίληψη από τη σύγκρουση των αρχικών του ιδεών
με τις ιδέες είτε του ίδιου είτε των συμμαθητών του, όπως αυτές εκφράζονται μετά
την εκτέλεση των πειραμάτων και βασίζονται στα πειραματικά αποτελέσματα. Ο
μαθητής χρησιμοποιεί στη συνέχεια με συνέπεια τη νέα αντίληψη.
Για παράδειγμα, στη συζήτηση μεταξύ των μαθητών που ακολουθεί, οι μαθήτριες
της ομάδας εργασίας Ε αρχικά θεωρούν ότι όταν σκεπάζονται με κουβέρτες
θερμαίνονται επειδή οι κουβέρτες παράγουν θερμότητα. Εκφράζονται μόνο κάποιες
αμφιβολίες για την παραπάνω αντίληψη από την Ανδριάνα. Η Αστερόπη προτείνει τη
διεξαγωγή πειράματος ώστε να διερευνηθεί αν οι κουβέρτες παράγουν θερμότητα.
ζεστές.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Δεν νομίζω να δίνουν θερμότητα οι κουβέρτες.
ΜΑΙΡΗ: Πως, αφού είναι ζεστές θα πρέπει να μας δίνουν θερμότητα και γι’ αυτό μας
ζεσταίνουν.
572
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Μπορεί να είναι έτσι. Ε, ναι έχεις δίκιο Μαίρη. Αφού είναι ζεστές θα
δίνουν θερμότητα.
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Ε, να κάνουμε ένα πείραμα για να δούμε ποια είναι σωστή…
Οι μαθήτριες τοποθετούν θερμόμετρα μέσα σε μάλλινα σώματα και παρατηρούν

την ένδειξη των θερμομέτρων. Ο διάλογος μεταξύ των μαθητριών που ακολουθεί
πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια εκτέλεσης των πειραμάτων. Η Ανδριάνα
συμπεραίνει ότι οι κουβέρτες δεν παράγουν θερμότητα και ότι η θερμότητα
διαδίδεται από το ένα σώμα σε ένα άλλο σώμα εξαιτίας των διαφορετικών
θερμοκρασιών που έχουν τα σώματα.

ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Μάλλον θα μείνει εκεί, αλλά δεν είμαι σίγουρη.
ΕΛΙΝΑ: Εγώ λέω ότι θα ανεβεί…
(μετά από λίγα λεπτά)
ΑΣΤΕΡΟΠΗ: Άρα δεν δίνει θερμότητα η κουβέρτα.
ΜΑΙΡΗ: Ναι. Αλλά όμως ζεσταινόμαστε με τις κουβέρτες.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Ναι, δεν δίνει θερμότητα η κουβέρτα, αλλά εμείς.
ΜΑΙΡΗ: Πως γίνεται αυτό.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Εμείς έχουμε πιο μεγάλη θερμοκρασία από την κουβέρτα και έτσι φεύγει η
θερμότητα από το σώμα μας και πάει στην κουβέρτα.
Την αντίληψη της διάδοσης της θερμότητας από ένα σώμα σε ένα άλλο σώμα
εξαιτίας της διαφοράς θερμοκρασίας τους, η Ανδριάνα την χρησιμοποιεί
συστηματικά στις επόμενες διδακτικές καταστάσεις που διαπραγματεύεται. Για
παράδειγμα, στο πλαίσιο της επεξεργασίας του προβλήματος 3 του Φ.Ε.5, η
Ανδριάνα θεωρεί ότι η αιτία διάδοσης της θερμότητας από το νερό στον κύλινδρο
είναι η διαφορά θερμοκρασίας τους.
ΑΝΔΡΙΑΝΑ: Επειδή η θερμοκρασία του νερού είναι πιο μεγάλη από του κυλίνδρου,
πάει θερμότητα από το νερό στον κύλινδρο.
573
(δ) Σύγκρουση βασισμένη σε στοιχεία της διδακτικής κατάστασης
Στην περίπτωση αυτή ορισμένα στοιχεία της διδακτικής κατάστασης που
επεξεργάζεται ο μαθητής μπορεί να σταθούν αιτία ώστε να προκληθεί γνωστική
σύγκρουση στις ιδέες του μαθητή. Ως τέτοια στοιχεία φαίνεται να λειτουργούν το
απεικονιστικό υλικό και το κείμενο των προβλημάτων που υπάρχουν στα φύλλα
εργασίας των μαθητών. Ο μαθητής δηλαδή, οικοδομεί μια νέα αντίληψη από τη
σύγκρουση των ιδεών του με ιδέες που αναδύονται με αφορμή ορισμένα στοιχεία της
διδακτικής κατάστασης (εικόνες, κείμενο). Στη συνέχεια, ο μαθητής χρησιμοποιεί με
συνέπεια τη νέα αντίληψη.
Για παράδειγμα, από τον παρακάτω διάλογο των μαθητών της ομάδας εργασίας Α,
προκύπτει ότι η Δήμητρα στο πλαίσιο της επεξεργασίας του προβλήματος 7 του
Φ.Ε.1, όπου επιχειρείται μια συμβολική αναπαράσταση του εμποδίου Ε1,
αντιλήφθηκε την εξάρτηση της θερμοκρασίας ενός σώματος από τη θερμοκρασία του
ΕΥΑ: Τι λες Δήμητρα;

ΔΗΜΗΤΡΑ: Έβλεπα τις εικόνες και δεν το κατάλαβα. Μετά κατάλαβα ότι η μια εικόνα
είναι όταν σκέφτεσαι μόνο το σώμα και η άλλη όταν σκέφτεσαι το γύρω χώρο.
ΕΥΑ: Τι λες λοιπόν;
ΔΗΜΗΤΡΑ: Πριν τα μαθήματα σκεφτόμουν όπως στην εικόνα Α, επειδή νόμιζα ότι η
θερμοκρασία εξαρτάται από το υλικό που είναι φτιαγμένο. Με τις εικόνες κατάλαβα
ποιο λάθος έκανα. Σημασία έχει η θερμοκρασία του χώρου που είναι γύρω από το
σώμα.
Η Δήμητρα στις επόμενες διδακτικές καταστάσεις που επεξεργάζεται,

χρησιμοποιεί συστηματικά την αντίληψη της εξάρτησης της θερμοκρασίας ενός
σώματος από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του. Για παράδειγμα, στο
πρόβλημα 9 του Φ.Ε.1 όπου οι μαθητές υποβάλλουν ερωτήματα στους συμμαθητές
τους με σκοπό να τους παρασύρουν στην «παγίδα» του εμποδίου, η Δήμητρα απαντά
σε ερώτηση της Εύας θεωρώντας ότι η θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα που
βρίσκονται σε ένα περιβάλλον εξαρτάται από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός
τους και όχι από ορισμένα χαρακτηριστικά του, όπως είναι για παράδειγμα η
σύστασή τους.
574
ΕΥΑ: Μέσα σε ψυγείο, ποιο έχει πιο μεγάλη θερμοκρασία, το σιδερένιο μπολ που
βάζουμε τα παγάκια ή τα παγάκια;
ΔΗΜΗΤΡΑ: Το μπολ και τα παγάκια έχουν ίδια θερμοκρασία, όση έχει το ψυγείο. Η
θερμοκρασία δεν εξαρτάται από το υλικό που είναι φτιαγμένα τα πράγματα.
(ε) Σύγκρουση βασισμένη στην αντιπαράθεση ιδεών.

Στην περίπτωση αυτή, ο μαθητής δομεί μια νέα αντίληψη μέσα από την
αντιπαράθεση ιδεών που προτείνονται από τους συμμαθητές του ή και από τον ίδιο
τον μαθητή. Ο μαθητής χρησιμοποιεί στη συνέχεια με συνέπεια τη νέα αντίληψη.
Αυτή η περίπτωση αποδοχής της σύγκρουσης, διαφοροποιείται από τις
προηγούμενες γιατί το στοιχείο που κυριαρχεί σε αυτήν, είναι η αντιπαράθεση ιδεών
με επιχειρήματα μεταξύ των συνδιαλεγομένων μαθητών και όχι η απλή διαφωνία των
ιδεών ενός μαθητή με τις ιδέες κάποιου άλλου μαθητή.
Ειδικότερα, είναι δυνατόν ο μαθητής να οικοδομεί μια νέα αντίληψη από τη
σύγκρουση των ιδεών του με ένα συλλογισμό που προτείνει ένας συμμαθητής του και
ο οποίος οδηγεί σε αδυναμία εξήγησης των φαινομένων.
Για παράδειγμα, στο απόσπασμα συζήτησης μεταξύ των μαθητών που ακολουθεί,
στο πλαίσιο της επεξεργασίας του προβλήματος 4 του Φ.Ε.4 (όπου ζητείται από τους
μαθητές να προβλέψουν και να εξηγήσουν τι συμβαίνει όταν ένας άνθρωπος μπαίνει
μέσα σε ένα ιγκλού), ο Αλέξανδρος ενώ θεωρεί αρχικά ότι ο πάγος δίνει θερμότητα
στον άνθρωπο, στη συνέχεια, αλλάζει αντίληψη όταν ένας συμμαθητής του (ο
Τάσος), προτείνει ένα συλλογισμό που έχει ως βάση την αρχική ιδέα του Αλέξανδρου
και που ακολουθώντας την προκύπτει ότι δεν μπορούν να εξηγηθούν τα φαινόμενα
(π.χ. η διαβίωση των Εσκιμώων στα ιγκλού).
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Εγώ λέω ότι πάει κρύο από τον πάγο στον άνθρωπο.
ΚΩΣΤΑΣ: Και εγώ συμφωνώ.
ΤΑΣΟΣ: Ναι όμως τότε ένας άνθρωπος που είναι μέσα σε ιγκλού θα πέθαινε από το
κρύο. Οι άνθρωποι ζουν στα ιγκλού.
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Άρα πρέπει να πούμε ότι ο πάγος δεν μας δίνει κρύο. Αλλιώς δεν
μπορούμε να εξηγήσουμε γιατί ζουν οι Εσκιμώοι.
Ο Αλέξανδρος σε όλες τις επόμενες διδακτικές καταστάσεις που επεξεργάζεται,

χρησιμοποιεί συστηματικά τη νέα αντίληψη.
575
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Δεν υπάρχει το κρύο. Υπάρχει μόνο η θερμότητα και με αυτήν
εξηγούμε και όταν κάτι ζεσταίνεται και όταν κρυώνει.
Ένα δεύτερο παράδειγμα αναδόμησης γνώσης μέσα από την αντιπαράθεση ιδεών
παρατίθεται στη συνέχεια και αναφέρεται στη σχέση ανάμεσα στην αίσθηση του
θερμού και στη θερμοκρασία.
Στο απόσπασμα συζήτησης των μαθητών που ακολουθεί, η Εύα αρχικά συνδέει
τη θερμοκρασία ενός σώματος αποκλειστικά με την αίσθηση του θερμού. Ακολουθεί
μια αντιπαράθεση ιδεών με τους συμμαθητές της (Μαρίνος και Δήμητρα). Στη
συνέχεια, η Εύα θεωρεί ότι τα σώματα που είναι στο ίδιο περιβάλλον έχουν ίδια
θερμοκρασία αν και τα αισθάνεται διαφορετικά. Επίσης, θεωρεί ότι οι αισθήσεις δεν
είναι αξιόπιστες για τη μέτρηση της θερμοκρασίας και ότι η αίσθηση του θερμού
εξαρτάται εκτός από τη θερμοκρασία και από τη σύσταση των σωμάτων.
ΕΥΑ: Τα ρινίσματα του σιδήρου θα έχουν πιο μικρή θερμοκρασία, γιατί έτσι τα
νιώθουμε.
ΜΑΡΙΝΟΣ: Ναι, αλλά βρίσκονται στο ίδιο χώρο για πολύ ώρα. Πρέπει να έχουν την
ΕΥΑ: Πως γίνεται αυτό; Όταν τα αγγίζουμε (τα ρινίσματα) είναι πιο κρύα.
ΔΗΜΗΤΡΑ: Μπορεί να είναι πιο κρύα αλλά έχουν ίδια θερμοκρασία.
ΕΥΑ: Δεν γίνεται τα ρινίσματα να είναι πιο κρύα και να έχουν ίδια θερμοκρασία με τα
πριονίδια.
ΔΗΜΗΤΡΑ: Η θερμοκρασία τους εξαρτάται από τη θερμοκρασία του γύρω χώρου.
ΜΑΡΙΝΟΣ: Αν είναι 16 βαθμοί η θερμοκρασία αυτής της αίθουσας όλα τα πράγματα
θα έχουν θερμοκρασία 16.
ΕΥΑ: Δηλαδή, τα ρινίσματα και τα πριονίδια θα έχουν την ίδια θερμοκρασία αφού είναι
μέσα στο ίδιο δωμάτιο. Και αυτή η θερμοκρασία θα είναι ίδια με του δωματίου.
ΜΑΡΙΝΟΣ: Ε, ναι.
ΕΥΑ: Και δεν έχει σημασία πως τα νιώθουμε με το χέρι μας;
ΔΗΜΗΤΡΑ: Δεν έχει σημασία πως τα νιώθεις με το χέρι σου. Σημασία έχει τι δείχνει το
θερμόμετρο.
ΕΥΑ: Δηλαδή, με το χέρι δεν καταλαβαίνουμε τη θερμοκρασία;
ΜΑΡΙΝΟΣ: Ναι, άλλο τι νιώθεις και άλλο η θερμοκρασία.
576
ΕΥΑ: Αυτό που νιώθουμε μπορεί λοιπόν να εξαρτάται από το υλικό που είναι
κατασκευασμένα (τα σώματα) και όχι μόνο από τη θερμοκρασία που έχουν.
Η Εύα σε όλες τις επόμενες διδακτικές καταστάσεις που επεξεργάζεται,

χρησιμοποιεί συστηματικά τη νέα αντίληψη.
ΕΥΑ: Νιώθουμε τα σιδερένια κουτιά πιο κρύα από τα υπόλοιπα, όμως αφού είναι μέσα
στο ψυγείο όλα θα έχουν θερμοκρασία 4ο C. Όλα τα πράγματα σε ένα ψυγείο έχουν τη
θερμοκρασία του γύρω χώρου τους δηλαδή του ψυγείο, τα νιώθουμε όμως διαφορετικά
γιατί είναι φτιαγμένα από διαφορετικά υλικά.
Έχοντας ολοκληρώσει την παρουσίαση των περιπτώσεων αποδοχής της

σύγκρουσης από τους μαθητές, είναι σημαντικό να σχολιαστεί η σημασία των
κοινωνικών αλληλεπιδράσεων στη νοητική πρόοδο των μαθητών.
Στις πέντε περιπτώσεις αποδοχής της σύγκρουσης που παρουσιάστηκαν σε αυτή
την ενότητα, οι μαθητές οικοδομούν αντιλήψεις που συνδέονται με τους
επιδιωκόμενους στόχους, κυρίως μέσα από τις συζητήσεις τους με τους υπόλοιπους
συμμαθητές τους. Ειδικότερα, στις περιπτώσεις που η σύγκρουση βασίζεται σε
προηγούμενες εμπειρίες, σε «πειστικές» εξηγήσεις και σε αντιπαράθεση ιδεών, ο
μαθητής οικοδομεί αντιλήψεις αποκλειστικά μέσα από την ανταλλαγή ιδεών με τους
συμμαθητές του. Στις περιπτώσεις που η σύγκρουση βασίζεται σε αποτελέσματα
πειραματικής διαδικασίας και σε στοιχεία της διδακτικής κατάστασης, ο μαθητής
οικοδομεί αντιλήψεις είτε μέσα από την ανταλλαγή ιδεών με τους συμμαθητές του
είτε ατομικά.
Επίσης, η συμβολή των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων στη νοητική πρόοδο των
μαθητών καταδεικνύεται και από το γεγονός της ιδιαίτερα μεγάλης συχνότητας
εμφάνισης των περιπτώσεων που ο μαθητής οικοδομεί αντιλήψεις μέσα από την
ανταλλαγή ιδεών με τους συμμαθητές του έναντι των περιπτώσεων που ο μαθητής
οικοδομεί αντιλήψεις ατομικά. Υψηλή συχνότητα εμφάνισης παρουσιάζουν κατά
σειρά οι περιπτώσεις αποδοχής της σύγκρουσης που βασίζονται σε προηγούμενες
εμπειρίες, σε «πειστικές» εξηγήσεις και σε αποτελέσματα πειραματικής διαδικασίας.
Σε αυτές τις περιπτώσεις ο μαθητής οικοδομεί αντιλήψεις κατά κύριο λόγο μέσα από
τις συζητήσεις με τους συμμαθητές του.
577
Διαπιστώνεται λοιπόν ότι οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις διαδραματίζουν
καθοριστικό ρόλο στη διαδικασία οικοδόμησης αντιλήψεων που βρίσκονται προς την
κατεύθυνση των επιδιωκόμενων στόχων και κατά συνέπεια συμβάλλουν
αποφασιστικά στη νοητική πρόοδο των μαθητών.
7.3.1.3. Οι συνδέσεις ανάμεσα στα εμπόδια
Όπως υποστηρίχθηκε στην υποενότητα 2.2.3, τα εμπόδια συνδέονται μεταξύ τους

και αποτελούν ένα πλέγμα ιδιαίτερα ανθεκτικό στις προσπάθειες εννοιολογικής
αλλαγής. Οι συνδέσεις ανάμεσα στα εμπόδια καταδεικνύουν την αναγκαιότητα
επεξεργασίας της σκέψης των μαθητών σε επίπεδο εμποδίων και όχι σημειακών
αντιλήψεων. Η επικέντρωση στην επεξεργασία μιας συγκεκριμένης αντίληψης,
επιφέρει απλά και μόνο μια ρηγμάτωση στο εμπόδιο ή στα εμπόδια που την
υποβαστάζουν. Με αφορμή λοιπόν την εμπλοκή του μαθητή σε νέες καταστάσεις,
υπάρχουν αυξημένες πιθανότητες εκδήλωσης νέων αντιλήψεων που σχετίζονται με το
δίκτυο των εμποδίων. Αντίθετα, η εστίαση στην επεξεργασία αυτών καθ’ εαυτών των
εμποδίων που υποβαστάζουν τις αντιλήψεις, έχει αυξημένες πιθανότητας μεταφοράς
της γνώσης από μια οικεία στο μαθητή κατάσταση σε μια νέα κατάσταση.
Από την ανάλυση του γραπτού και του προφορικού λόγου των μαθητών
προκύπτει ότι τα εμπόδια των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας
δεν είναι ασύνδετα μεταξύ τους αλλά συνδέονται. Είναι δυνατόν, με αφορμή την
επεξεργασία ενός εμποδίου, να αναδυθεί ένα άλλο εμπόδιο, το οποίο μέχρι εκείνη τη
στιγμή δεν είχε εκδηλωθεί. Αντίθετα, είναι δυνατόν η επεξεργασία ενός εμποδίου να
συμβάλλει στην επεξεργασία ενός άλλου εμποδίου. Στη συνέχεια παρουσιάζονται
αυτές οι δύο περιπτώσεις.
(α) Εκδήλωση ενός εμποδίου με αφορμή την επεξεργασία ενός άλλου εμποδίου
Σε ορισμένες περιπτώσεις η επεξεργασία ενός εμποδίου οδηγεί στη εκδήλωση

ενός άλλου εμποδίου. Τα εμπόδια αυτά συνδέονται συνήθως με τον ίδιο ή με τους
ίδιους γενικούς τρόπους σκέψης των μαθητών.
578
Στη συνέχεια παρουσιάζονται ενδεικτικά ορισμένες συνδέσεις ανάμεσα στα
εμπόδια.
Σύνδεση εμποδίου Ε1 με εμπόδιο Ε2
Δύο εμπόδια που συνδέονται μεταξύ τους φαίνεται να είναι τα εμπόδια Ε1 και Ε2.
Το εμπόδιο Ε1 αφορά στην τάση των μαθητών να επικεντρώνονται στο σώμα και όχι
στο περιβάλλον του και να θεωρούν ότι η θερμοκρασία ενός σώματος που βρίσκεται
για αρκετό χρόνο σε ένα περιβάλλον εξαρτάται από χαρακτηριστικά αυτού καθ’
αυτού του σώματος. Το εμπόδιο Ε2 αφορά στη τάση των μαθητών να προσκολλώνται
σε αυτά που αντιλαμβάνονται με τη βοήθεια των αισθήσεων και να θεωρούν ότι η
αίσθηση του θερμού ή του ψυχρού σχετίζεται αποκλειστικά με τη θερμοκρασία ενός
σώματος.
Στο πρόβλημα 2 του Φ.Ε.1 ζητείται από τους μαθητές να αποφανθούν για τη
σχέση ανάμεσα στις θερμοκρασίες διαφόρων αντικειμένων (μεταλλικό πιάτο,
πλαστικό πιρούνι, κρύο κουτάκι αναψυκτικού, ζεστή σοκολάτα, ξύλινο τραπέζι, …)
που βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε ένα δωμάτιο.
Με αφορμή λοιπόν την επεξεργασία του προβλήματος 2 του ΦΕ1, ορισμένοι
μαθητές φαίνεται να χρησιμοποιούν μια νέα αντίληψη που δεν είχε εκδηλωθεί κατά
τις προηγούμενες διδασκαλίες. Θεωρούν ότι ορισμένα από τα σώματα θα έχουν
θερμοκρασίες κοντά στη θερμοκρασία του δωματίου, αλλά όχι ακριβώς ίσες με
αυτήν. Αναφέρουν ότι θα έχουν θερμοκρασία λίγο υψηλότερη ή λίγο χαμηλότερη από
αυτήν, εξαιτίας της διαφορετικής τους σύστασης (εκδήλωση εμποδίου Ε1).
Δικαιολογούν επίσης την απάντησή τους, λέγοντας, ότι με το χέρι τους
αντιλαμβάνονται αυτή τη μικρή διαφορά στις θερμοκρασίες των σωμάτων (εκδήλωση
εμποδίου Ε2). Με αφορμή λοιπόν την επεξεργασία του εμποδίου Ε1 εκδηλώνονται
στις συζητήσεις των μαθητών, τόσο το εμπόδιο Ε1 όσο και το εμπόδιο Ε2.
Για παράδειγμα, στο παρακάτω απόσπασμα συζήτησης μαθητών της ομάδας
εργασίας Β, ο Κώστας ισχυρίζεται ότι το κουτάκι του αναψυκτικού θα έχει
θερμοκρασία ελάχιστα χαμηλότερη από τη θερμοκρασία του δωματίου, εξαιτίας της
σύστασής του (εκδήλωση εμποδίου Ε1). Όταν ο Αντώνης εκφράζει μια διαφορετική
αντίληψη, ο Κώστας επικαλείται την αίσθηση που έχει όταν αγγίζει το αντικείμενο
για να αιτιολογήσει την απάντησή του (εκδήλωση εμποδίου Ε2).
ΤΑΣΟΣ: Τι λες εσύ Κώστα για το παρακάτω … το κουτάκι του αναψυκτικού;
579
ΚΩΣΤΑΣ: Το παγωμένο κουτάκι του αναψυκτικού θα έχει θερμοκρασία όση περίπου το
δωμάτιο και λίγο πιο κάτω, γιατί είναι αλουμινένιο.
ΤΑΣΟΣ: Εσύ Αντώνη;
ΑΝΤΩΝΗΣ: Λέω το ίδιο με τον Αλέξανδρο. Πρέπει να έχει θερμοκρασία ίδια με το
δωμάτιο.
ΚΩΣΤΑΣ: Λίγο πιο κάτω από το δωμάτιο. Αν το αγγίξουμε θα το καταλάβουμε. Θα
είναι λίγο πιο κρύο.

Από την ανάλυση των απαντήσεων των μαθητών προκύπτει ότι το εμπόδιο Ε2
συνδέεται με το εμπόδιο Ε4. Το εμπόδιο Ε2 αφορά στη σύνδεση της θερμοκρασίας
ενός σώματος αποκλειστικά με την αίσθηση του θερμού, ενώ το εμπόδιο Ε4 αφορά
στην εξήγηση των θερμικών φαινομένων με τη χρήση δύο διαφορετικών οντοτήτων
της θερμότητας και του ψύχους.
Σε ορισμένες διδακτικές καταστάσεις που περιλαμβάνονται στην ενότητα
μαθημάτων Β, που αποσκοπεί κυρίως στη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε2, οι
μαθητές ενεργοποιούν τα εμπόδια Ε2 και Ε4.
Πιο συγκεκριμένα, ένα από τα πειράματα που προτείνει ο εκπαιδευτικός στους
μαθητές, αφορά στη σχέση ανάμεσα στην αίσθηση του θερμού και στην έκταση της
επιφάνειας επαφής. Ζητείται από τους μαθητές αν έχουν ίδιες ή διαφορετικές
θερμικές αισθήσεις, όταν αγγίζουν το θρανίο τους με ένα δάχτυλο του αριστερού τους
χεριού και με όλη την παλάμη του δεξιού τους χεριού.
Οι μαθητές εκτελούν το πείραμα αυτό και αντιλαμβάνονται ότι δεν έχουν ίδιες
θερμικές αισθήσεις αγγίζοντας με τον τρόπο που έχει περιγραφεί παραπάνω το θρανίο
τους. Διαπιστώνουν λοιπόν ότι η αίσθηση του θερμού σχετίζεται και με την έκταση
επιφάνειας επαφής. Ορισμένοι μαθητές προκειμένου να ερμηνεύσουν αυτό που
διαπίστωσαν ισχυρίζονται ότι μεταφέρεται ψύχος από το θρανίο προς το χέρι τους και
γι’ αυτό το λόγο το χέρι τους ψύχεται.
Στο πλαίσιο λοιπόν της πραγματοποίησης ενός πειράματος κατά τη διάρκεια του
οποίου οι μαθητές εκδήλωσαν το εμπόδιο Ε2 (σύνδεση αίσθησης θερμού και
θερμοκρασίας), από τις συζητήσεις τους προκύπτει και η εκδήλωση και του εμποδίου
Ε4 (εξηγήσεις θερμικών φαινομένων όχι μόνο με όρους θερμότητας αλλά και με
όρους ψύχους).
580
Στο απόσπασμα συζήτησης ανάμεσα στους μαθητές που ακολουθεί, ο Θανάσης
αρχικά εκδηλώνει το εμπόδιο Ε2, συνδέοντας αποκλειστικά την αίσθηση του θερμού
με τη θερμοκρασία του σώματος. Στη συνέχεια, ο ίδιος μαθητής εκδηλώνει το
εμπόδιο Ε4 εξηγώντας το θερμικό φαινόμενο με τη χρήση του ψύχους που
μεταφέρεται από το θρανίο προς το χέρι.
ΘΑΝΑΣΗΣ: Αν νιώθουμε ένα πράγμα πιο ζεστό θα έχει πιο μεγάλη θερμοκρασία από
το άλλο.
ΕΥΑ: Ναι συμφωνώ. Όσο πιο ζεστό είναι ένα πράγμα τόσο πιο μεγάλη θερμοκρασία θα
έχει.
ΜΑΡΙΝΟΣ: Θα δούμε τώρα… Α, είναι το δεξί (χέρι) πιο κρύο.
ΔΗΜΗΤΡΑ: Ναι, και εγώ έτσι νιώθω.
ΜΑΡΙΝΟΣ: Ναι, αλλά το θρανίο έχει ίδια θερμοκρασία. Γιατί όμως να νιώθουμε το
δεξί χέρι πιο κρύο;
ΘΑΝΑΣΗΣ: Ε, το θρανίο δίνει κρύο και κρυώνει το χέρι.

Δύο άλλα εμπόδια που συνδέονται μεταξύ τους φαίνεται να είναι τα εμπόδια Ε4
και Ε5. Οι μαθητές συνήθως εξηγούν τα θερμικά φαινόμενα με όρους δράσης του
ενός σώματος πάνω στο άλλο: (α) χρησιμοποιώντας δύο οντότητες τη θερμότητα και
το ψύχος (εκδήλωση εμποδίου Ε4) και (β) συνδέοντας την αιτία ροής θερμότητας με
ένα σώμα και μάλιστα με τη θερμική του κατάσταση (εκδήλωση εμποδίου Ε5).
Στα προβλήματα 1 και 2 του ΦΕ4, που περιλαμβάνονται στην ενότητα μαθημάτων
Δ και αφορούν στην επεξεργασία του εμποδίου Ε4, οι μαθητές καλούνται να
εξηγήσουν γιατί θερμαίνεται το χέρι τους όταν αγγίζουν ένα ποτήρι με ζεστό γάλα
και γιατί ψύχεται το χέρι τους όταν αγγίζουν ένα παγάκι. Σχεδόν όλοι οι μαθητές
αναφέρουν ότι, στην πρώτη περίπτωση, το γάλα δίνει θερμότητα στο χέρι τους και το
θερμαίνει, ενώ, στη δεύτερη περίπτωση, αναφέρουν ότι το παγάκι δίνει κρύο στο χέρι
και το ψύχει.
Στη συζήτηση που ακολουθεί ανάμεσα στους μαθητές των ομάδων εργασίας, οι
μαθητές, στην προσπάθειά τους να αιτιολογήσουν τις απαντήσεις τους, θεωρούν ότι
το γάλα δίνει θερμότητα επειδή είναι θερμό και το παγάκι δίνει κρύο επειδή είναι
ψυχρό (εκδήλωση εμποδίου Ε5).
581
Εκδηλώνεται λοιπόν το εμπόδιο Ε5 με αφορμή την επεξεργασία του εμποδίου Ε4.
Συγκεκριμένα, οι μαθητές χρησιμοποιούν δύο οντότητες για να εξηγήσουν τα
φαινόμενα, τη θερμότητα και το ψύχος (εμπόδιο Ε4) και θεωρούν ότι η θερμότητα
και το ψύχος κινούνται από το ένα σώμα στο άλλο, λόγω της θερμικής κατάστασης
ενός σώματος (εμπόδιο Ε5).
Στο ακόλουθο απόσπασμα συζήτησης των μαθητών της ομάδας εργασίας Α, ο
Θανάσης θεωρεί ότι το γάλα δίνει θερμότητα στο χέρι και γι’ αυτό το λόγο το χέρι
θερμαίνεται. Ισχυρίζεται επίσης ότι κατά παρόμοιο τρόπο το παγάκι δίνει κρύο στο
χέρι και το χέρι ψύχεται (εκδήλωση εμποδίου Ε4). Όταν όμως ο Μαρίνος εκφράζει
μια διαφορετική αντίληψη, ο Θανάσης στην προσπάθειά του να αιτιολογήσει τις
απαντήσεις του, θεωρεί ότι η θερμότητα πάει από το γάλα προς το χέρι εξαιτίας της
θερμικής κατάστασης του γάλακτος και το κρύο πάει από το παγάκι προς το χέρι
εξαιτίας της θερμικής κατάστασης του πάγου (εκδήλωση εμποδίου Ε5).
ΘΑΝΑΣΗΣ: Το γάλα μας δίνει θερμότητα. Αυτήν την νιώθουμε στο χέρι μας…Το
παγάκι δίνει κρύο στο χέρι μας και έτσι κρυώνουμε.
ΜΑΡΙΝΟΣ: Το χέρι μας, δίνει θερμότητα στο παγάκι.
ΘΑΝΑΣΗΣ: Χα, τι λες; Το γάλα δεν είναι ζεστό; Ε, επειδή είναι ζεστό δίνει θερμότητα.
Έτσι και το παγάκι αφού είναι παγωμένο μας δίνει κρύο, παγωνιά πως το λένε.
(β) Συμβολή της επεξεργασίας ενός εμποδίου στην επεξεργασία άλλου εμποδίου
Είναι δυνατόν η διδακτική επεξεργασία σε κάποιο βαθμό ενός εμποδίου να

συμβάλει στην διδακτική επεξεργασία ενός άλλου εμποδίου (Peterfalvi 2001).
Χρησιμοποιώντας δηλαδή ορισμένες ιδέες που έχει οικοδομήσει ο μαθητής κατά τη
διάρκεια της επεξεργασίας ενός εμποδίου, είναι δυνατόν να οδηγηθεί πιο
αποτελεσματικά και σε συντομότερο χρόνο (από ότι αν δεν είχε προηγηθεί η
επεξεργασία του εμποδίου) στη συστηματική επεξεργασία ενός άλλου, διαφορετικού
εμποδίου. Αυτό άλλωστε αποτελεί μια επιπλέον ένδειξη ότι τα εμπόδια δεν είναι
μεμονωμένα μεταξύ τους, αλλά αντίθετα συνδέονται μεταξύ τους.
Ακολουθεί η παρουσίαση τριών ενδεικτικών περιπτώσεων όπου η επεξεργασία
ενός εμποδίου συμβάλλει αποφασιστικά στην επεξεργασία ενός άλλου εμποδίου.
582
Συμβολή της επεξεργασίας του εμποδίου Ε1, στην
επεξεργασία του εμποδίου Ε2.
Η διδακτική επεξεργασία, για παράδειγμα, του εμποδίου Ε2 συμβάλλει στη
διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε1. Αυτό διαπιστώθηκε κατά τη διάρκεια της
συζήτησης των μαθητών με αφορμή το πρόβλημα 1 του Φ.Ε.2. Στο πρόβλημα αυτό
ζητείται από τους μαθητές να προβλέψουν αν θα έχουν ίδιες ή διαφορετικές
αισθήσεις όταν αγγίζουν δύο σώματα διαφορετικής σύστασης (μια σιδερένια και μια
ξύλινη ράβδο) που βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε ένα αυτοκίνητο (σταθερής
θερμοκρασίας) και αν τα σώματα θα έχουν ίσες ή διαφορετικές θερμοκρασίες.
Ορισμένοι μαθητές που αρχικά είχαν απαντήσει ότι οι δύο ράβδοι (σιδερένια και
ξύλινη) θα είχαν διαφορετικές θερμοκρασίες, επειδή τις αισθάνονται διαφορετικά
(εκδήλωση εμποδίου Ε2), άρχισαν να προβληματίζονται όταν κατά τη διάρκεια της
μεταξύ τους συζήτησης αναδύθηκαν καταστάσεις από τη διδακτική επεξεργασία του
Στο ακόλουθο απόσπασμα μιας συζήτησης μαθητών, η Μαρία φτάνει στο
συμπέρασμα ότι η σιδερένια ράβδος θα έχει υψηλότερη θερμοκρασία, επειδή την
αισθάνεται πιο ζεστή σε σχέση με τη ξύλινη. Όταν όμως ο Παντελής αναφέρθηκε σε
καταστάσεις από τη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε1, δημιουργήθηκε
προβληματισμός ανάμεσα στους μαθητές της ομάδα, σχετικά με το αν με τη βοήθεια
των αισθήσεων μπορεί να γίνει μια αντικειμενική εκτίμηση της θερμοκρασίας ενός
σώματος. Ο προβληματισμός αυτός που δημιουργήθηκε, συνετέλεσε στην
αποσταθεροποίηση του εμποδίου Ε2 και στη συνέχεια στη διεξαγωγή έρευνας από
την πλευρά των μαθητών με σκοπό τη διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στην αίσθηση
του θερμού και τη θερμοκρασία.
ΜΑΡΙΑ: Είναι από μέταλλο, έχει μεγαλύτερη θερμοκρασία, γι’ αυτό και τη νιώθουμε
πιο ζεστή.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Όμως δεν είδαμε σε άλλα μαθήματα ότι δεν έχει σημασία για τη
θερμοκρασία το υλικό; Να εκεί που κάναμε για το κέικ και το ταψί.
ΜΑΪΚ: Ναι.
583
ΜΑΡΙΑ: Α ναι. Βρήκαμε ότι όλα τα πράγματα που είναι στον ίδιο χώρο έχουν ίδια
θερμοκρασία όση έχει ο χώρος.
ΜΑΪΚ: Πρέπει να το εξετάσουμε.

επεξεργασία του εμποδίου Ε3
Στη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε3 συμβάλλει η διδακτική επεξεργασία
Για παράδειγμα, κατά την επεξεργασία του προβλήματος 5 του Φ.Ε.3 ζητείται η
σχέση ανάμεσα στις ποσότητες θερμότητας που δέχονται και τις θερμοκρασίες που
αποκτούν δύο σώματα ίδιας σύστασης και διαφορετικών μεγεθών (δύο διαφορετικές
ποσότητες γάλακτος) που βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε θερμό περιβάλλον (σε
φούρνο). Ορισμένοι μαθητές με αφορμή τις αντιλήψεις που είχαν οικοδομήσει κατά
τη διάρκεια της επεξεργασίας του εμποδίου Ε1, οδηγούνται σε μια πιο
αποτελεσματική επεξεργασία του εμποδίου Ε3.
Στο απόσπασμα συζήτησης των μαθητών της ομάδας εργασίας Β που ακολουθεί,
οι μαθητές συμφωνούν στο ζήτημα της θερμοκρασίας που αποκτούν διάφορα σώματα
που βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε ένα περιβάλλον. Δείχνουν βέβαιοι ότι τα
σώματα θα αποκτήσουν την ίδια θερμοκρασία και μάλιστα αυτή που έχει το
περιβάλλον των σωμάτων. Διαφωνούν όμως στο ζήτημα της θερμότητας που θα
έχουν δεχθεί τα δύο σώματα. Ο Τάσος και ο Αλέξανδρος, θεωρώντας ότι η
θερμότητα και η θερμοκρασία είναι «διαφορετικά πράγματα» και χρησιμοποιώντας
την αντίληψη της εξάρτησης της θερμοκρασίας ενός σώματος από τη θερμοκρασία
του περιβάλλοντός του, εκδηλώνουν την αντίληψη ότι το γάλα στις δύο κούπες θα
έχει δεχθεί διαφορετικές ποσότητες θερμότητας. Προκύπτει λοιπόν, ότι οι μαθητές
αρχίζουν να διαφοροποιούν τη θερμότητα από τη θερμοκρασία. Μάλιστα, ο Τάσος
και ο Αλέξανδρος στις επόμενες διδακτικές καταστάσεις που επεξεργάστηκαν
χρησιμοποιούν συστηματικά τη διάκριση θερμότητας και θερμοκρασίας.
584
ΤΑΣΟΣ: Θα έχουν την ίδια θερμοκρασία γιατί είναι μέσα στον ίδιο φούρνο.
ΚΩΣΤΑΣ: Ναι η θερμοκρασία τους θα είναι όσο του γύρω χώρου τους, 50οC, όση έχει
ο φούρνος …
ΚΩΣΤΑΣ: Εγώ λέω ότι θα πάρουν την ίδια θερμότητα από το φούρνο, επειδή έχουν την
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Εγώ λέω ότι δεν μπορούν να έχουν την ίδια θερμότητα και την ίδια
θερμοκρασία γιατί η θερμότητα και η θερμοκρασία είναι διαφορετικά πράγματα.
ΤΑΣΟΣ: Το σίγουρο είναι ότι, αφού και τα δύο είναι μέσα στο φούρνο πολλή ώρα θα
έχουν την ίδια θερμοκρασία. Ε, λοιπόν δεν θα έχουν και την ίδια ποσότητα
ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ: Μπορεί λοιπόν το φλιτζάνι με το λιγότερο γάλα να έχει λιγότερη
θερμότητα.
ΚΩΣΤΑΣ: Μπορεί να είναι και έτσι.
ΑΝΤΩΝΗΣ: Μπορεί όμως να έχει και περισσότερη.
ΤΑΣΟΣ: Εντάξει, δεν ξέρουμε αν το λιγότερο γάλα έχει λιγότερη ή περισσότερη
θερμότητα, μάλλον δεν θα έχουν όμως την ίδια.

επεξεργασία του εμποδίου Ε5
Η διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε5 επίσης συμβάλλει στη διδακτική
επεξεργασία του εμποδίου Ε4. Αυτό διαπιστώθηκε για παράδειγμα κατά τη διάρκεια
της συζήτησης των μαθητών με αφορμή την επεξεργασία του προβλήματος 5 του
Φ.Ε.5 όπου ζητείται από τους μαθητές τι θα συμβεί όταν ένα ποτήρι με νερό
τοποθετείται σε ψυγείο.
Ορισμένοι μαθητές που αρχικά είχαν απαντήσει ότι το ψυγείο δίνει κρύο στο νερό,
άρχισαν να προβληματίζονται όταν κατά τη διάρκεια της συζήτησης αναδύθηκαν
καταστάσεις από τη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε4. Από τις απαντήσεις
τους μάλιστα προκύπτει ότι κινούνται προς την κατεύθυνση της εννοιολογικής
αναδόμησης του εμποδίου Ε5.
Στο ακόλουθο απόσπασμα της συζήτησης ανάμεσα στους μαθητές της ομάδας
εργασίας Γ, ο Παναγιώτης θεωρεί ότι το νερό κρυώνει αυθόρμητα επειδή το ψυγείο
του δίνει ψύχος (εκδήλωση εμποδίου Ε4). Μετά όμως τις διαφορετικές αντιλήψεις
των συμμαθητών της και την υπενθύμιση μιας κατάστασης που είχαν
διαπραγματευτεί σε προηγούμενα μαθήματα, ο Παναγιώτης εξηγεί τη ψύξη του νερού
585
με μεταφορά θερμότητας από το νερό προς το ψυγείο εξαιτίας της διαφοράς
θερμοκρασίας νερού και ψυγείου (εκδήλωση επιδιωκόμενου στόχου Σ5).
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Το ψυγείο είναι κρύο. Ε, λοιπόν δίνει κρύο στο νερό και έτσι το νερό
κρυώνει.
ΜΑΡΙΑ: Ναι, έτσι είναι.
ΜΑΪΚ: Παιδιά όμως δεν είπαμε ότι δεν υπάρχει το κρύο; Εκεί με τους Εσκιμώους.
ΠΑΝΤΕΛΗΣ: Είπαμε ότι τα κρύα πράγματα δεν δίνουν θερμότητα αλλά παίρνουν
θερμότητα από άλλα πράγματα.
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Α, ναι. Να σκεφτώ λοιπόν. Η θερμότητα πρέπει να πηγαίνει από το
νερό στο ψυγείο γιατί είναι το νερό πιο ζεστό από το ψυγείο.
ΜΑΡΙΑ: Δηλαδή αυτό που πάει από ένα πράγμα σε ένα άλλο είναι η θερμότητα.
ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ: Και πάει από το ένα στο άλλο για να έχουν μετά την ίδια θερμοκρασία.
7.3.2. Μαθησιακά αποτελέσματα: παρουσίαση της ανάλυσης των

απαντήσεων των μαθητών στα γραπτά ερωτηματολόγια
Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται και αναλύονται τα αποτελέσματα από τις

απαντήσεις των μαθητών στο γραπτό ερωτηματολόγιο (βλ. Παράρτημα XIII), που
δόθηκε στους μαθητές πριν τις διδασκαλίες (προ-τεστ), αμέσως μετά τις διδασκαλίες
(μετα-τεστ I) και τέσσερις μήνες μετά τις διδασκαλίες (μετα-τεστ II). Ακολουθεί η
συσχέτισή τους με τα αποτελέσματα που προέρχονται από την ανάλυση του
προφορικού και γραπτού λόγου των μαθητών κατά τη διάρκεια των διδασκαλιών (βλ.
ενότητα 7.3.1).
Ερώτηση 1 (εστίαση στο εμπόδιο Ε1)

Στην πρώτη ερώτηση ζητείται από τους μαθητές να προβλέψουν τις θερμοκρασίες
δύο σωμάτων διαφορετικής σύστασης (ξύλινο και μεταλλικό πιάτο) που έχουν ίδιο
μέγεθος και βρίσκονται για αρκετό χρόνο μέσα σε ένα περιβάλλον σταθερής
θερμοκρασίας (ψυγείο). Επιπρόσθετα, ζητείται από τους μαθητές να αιτιολογήσουν
την απάντησή τους.
586
Οι απαντήσεις των μαθητών ομαδοποιούνται σε δύο κατηγορίες, ανάλογα με το
αν αυτές συνδέονται με το εμπόδιο Ε1 ή με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ1 (βλ. Πίνακα
7.17).
Στην πρώτη κατηγορία εντάσσονται εκείνες οι απαντήσεις των μαθητών που
συνδέονται με το εμπόδιο Ε1. Από τις απαντήσεις αυτές προκύπτει ότι οι μαθητές
προκειμένου να αποφανθούν για τη θερμοκρασία ενός σώματος που βρίσκεται για
αρκετό χρόνο μέσα σε ένα περιβάλλον σταθερής θερμοκρασίας, εστιάζονται στο
σώμα (αγνοώντας το περιβάλλον του) και θεωρούν ότι η θερμοκρασία του θα
καθορίζεται αποκλειστικά από ορισμένα χαρακτηριστικά αυτού καθ’ αυτού του
σώματος, όπως είναι για παράδειγμα το μέγεθος και η σύστασή του (ενδεικτική
απάντηση μαθητή: «το σιδερένιο πιάτο θα έχει μικρότερη θερμοκρασία από το ξύλινο
γιατί είναι από μέταλλο»).
Στη δεύτερη κατηγορία εντάσσονται εκείνες οι απαντήσεις των μαθητών που
συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ1. Από τις απαντήσεις δηλαδή αυτές
προκύπτει ότι η θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα που βρίσκεται για αρκετό χρόνο
σε ένα περιβάλλον καθορίζεται από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του
(ενδεικτική απάντηση μαθητή: «τα δύο πιάτα θα έχουν ίσες θερμοκρασίες γιατί
βρίσκονται μέσα στο ψυγείο και έτσι θα έχουν τη θερμοκρασία του ψυγείου»).
Πίνακας 7.17. Κατανομή απαντήσεων μαθητών στην ερώτηση 1
Προ-τεστ Μετα-τεστ I Μετα-τεστ II

Αντιλήψεις μαθητών N N% N N% N N%
Εξάρτηση θερμοκρασίας που 16 94.1 1 5.9 4 23.5
αποκτά ένα σώμα, όταν
ένα περιβάλλον, από ορισμένα
χαρακτηριστικά αυτού καθ’
αυτού του σώματος (εμπόδιο
Ε1)
Εξάρτηση θερμοκρασίας που 1 5.9 16 94.1 13 76.5
αποκτά ένα σώμα, όταν
ένα περιβάλλον, από τη
θερμοκρασία του περιβάλλοντός
του (επιδιωκόμενος στόχος Σ1)
Από τον Πίνακα 7.17 διαπιστώνεται ότι ενώ στο προ-τεστ σχεδόν όλοι οι μαθητές
(16 από τους 17) δίνουν απαντήσεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε1, στο μετα-τεστ
587
I σχεδόν όλοι οι μαθητές (16 από τους 17) δίνουν απαντήσεις που συνδέονται με τον
επιδιωκόμενο στόχο Σ1. Διαπιστώνεται λοιπόν σημαντική νοητική πρόοδος στους
μαθητές συγκρίνοντας τις απαντήσεις τους στο μετα-τεστ I που βρίσκονται προς την
κατεύθυνση του επιδιωκόμενου στόχου Σ1 με τις απαντήσεις τους στο προ-τεστ.
Επίσης, στο μετα-τεστ II ο αριθμός των μαθητών που δίνουν απαντήσεις που
συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ1 (βλ. Πίνακα 7.17) παραμένει αρκετά
υψηλός (13 μαθητές από τους 17). Φαίνεται λοιπόν ότι η γνώση που έχουν αποκτήσει
οι μαθητές μέσω των μαθημάτων -που στόχευαν στη διδακτική επεξεργασία του
εμποδίου Ε1- φαίνεται να έχει «σταθεροποιηθεί», αφού και τέσσερις μήνες μετά τις
διδασκαλίες οι απαντήσεις των μαθητών δεν διαφοροποιούνται ιδιαίτερα σε σχέση με
τις απαντήσεις τους αμέσως μετά τις διδασκαλίες.
Από τη σύγκριση των αποτελεσμάτων που προκύπτουν από το γραπτό
ερωτηματολόγιο και από την ανάλυση του γραπτού και του προφορικού λόγου των
μαθητών (βλ. Πίνακα 7.18) διαπιστώνεται ότι τόσο στην ερώτηση 1 του προ-τεστ όσο
και στο πρόβλημα 1 του Φ.Ε.1 σχεδόν όλοι οι μαθητές δίνουν απαντήσεις που
συνδέονται με το εμπόδιο Ε1. Επίσης τόσο στην ερώτηση 1 του μετα-τεστ I όσο και
στο πρόβλημα 17 του Φ.Ε.5 σχεδόν όλοι οι μαθητές δίνουν απαντήσεις που
συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ1. Συνεπώς, δεν εντοπίζονται
διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα αποτελέσματα που προκύπτουν από τις απαντήσεις
των μαθητών στο γραπτό ερωτηματολόγιο πριν και αμέσως μετά τις διδασκαλίες
(προ-τεστ και μετα-τεστ I) και στα αποτελέσματα που προκύπτουν από την ανάλυση
του γραπτού και του προφορικού λόγου των μαθητών στην αρχή και στο τέλος των
διδασκαλιών.
Υπάρχει μόνο μια μαθήτρια (η Ευθυμία) που ενώ στις τελευταίες διδακτικές
καταστάσεις (προβλήματα 6 έως 17 του Φ.Ε.5) εκδηλώνει αντιλήψεις που συνδέονται
με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ1, η απάντησή της στην ερώτηση 1 του μετα-τεστ I
συνδέεται με το εμπόδιο Ε1. Δηλαδή, η Ευθυμία αμέσως μετά τις διδασκαλίες
«παλινδρομεί» προς το εμπόδιο Ε1. Αυτή η «παλινδρόμησή» της είναι δυνατόν να
εξηγηθεί με βάση τη διαπίστωση ότι η Ευθυμία, σε ό,τι αφορά τη διδακτική
επεξεργασία του εμποδίου Ε1, ανήκει στην ομάδα 1 (βλ. Πίνακα 7.4). Οι μαθητές που
εντάσσονται στην ομάδα 1, κατά τη διάρκεια των διδασκαλιών, εκδηλώνουν
αντιλήψεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε1, παρά τα πειραματικά αποτελέσματα.
Επίσης, ακόμα και όταν εκδηλώνουν αντιλήψεις προς την κατεύθυνση του
588
επιδιωκόμενου στόχου Σ1 μεταπίπτουν συχνά, με αφορμή τη μελέτη μιας νέας
κατάστασης, στις αρχικές τους αντιλήψεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε1.
Επιπρόσθετα, εστιάζοντας στις διαφοροποιήσεις που παρατηρούνται στις
απαντήσεις των μαθητών ανάμεσα στα μετα-τεστ I και II, διαπιστώνεται ότι τρεις
μαθητές (η Ελίνα, ο Θανάσης και ο Κώστας), ενώ στο μετα-τεστ I δίνουν απαντήσεις
που συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ1, στο μετα-τεστ II «παλινδρομούν» σε
απαντήσεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε1. Η Ελίνα, σε ό,τι αφορά τη διδακτική
επεξεργασία του εμποδίου Ε1, ανήκει στην ομάδα 1 και στο μεγαλύτερο μέρος των
διδασκαλιών διατηρεί τις αρχικές της αντιλήψεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε1 ή
μεταπίπτει συχνά σε αυτές (βλ. Πίνακα 7.4). Ο Θανάσης και ο Κώστας ανήκουν στην
ομάδα 2 και οι «νοητικές τους διαδρομές» στη διάρκεια της επεξεργασίας του
εμποδίου Ε1 χαρακτηρίζονται από συχνές «παλινδρομήσεις» προς το εμπόδιο Ε1 (βλ.
Πίνακα 7.4).
Όλοι οι υπόλοιποι μαθητές της ομάδας 2, καθώς επίσης και όλοι οι μαθητές των
ομάδων 3 και 4 χρησιμοποιούν συστηματικά -τέσσερις μήνες μετά τις διδασκαλίες-
αντιλήψεις που συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ1 (βλ. Πίνακα 7.18).
589
ατομικές ή ομαδικές παραγωγές τους κατά τη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου.
Αρ. Μαθητές Προ- Διδακτικές καταστάσεις Μετα Μετα

ομά- τεστ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 -τεστ -τεστ
δας I II
1 Ευθυμία
Ελίνα
2 Θανάσης
Αντώνης
Κώστας
Μαρία
Μαίρη
Μάικ
3 Εύα
Δήμητρα
Τάσος
Αστερόπη
Ανδριάνα
4 Μαρίνος
Παντελής
Παραγωγές μαθητών σε ορισμένες διδακτικές καταστάσεις

2: Συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας, σχετικά με τις απαντήσεις τους στο πρόβλημα 1
του Φ.Ε.1.
6: Συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας κατά την πραγματοποίηση του προβλήματος 7
του Φ.Ε.1.
9: Γραπτές ατομικές απαντήσεις μαθητών στα προβλήματα 6-17 του Φ.Ε.5.
εξαρτάται από χαρακτηριστικά του σώματος.
Ύπαρξη αμφιβολιών σχετικά με τους παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται η θερμοκρασία
που αποκτά ένα σώμα.
εξαρτάται από τα χαρακτηριστικά του και από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του.
590
Στη δεύτερη ερώτηση ζητείται από τους μαθητές να προβλέψουν αν θα έχουν
ίδιες ή διαφορετικές θερμικές αισθήσεις και θερμοκρασίες δύο σώματα διαφορετικής
σύστασης (ξύλινο και μεταλλικό πιάτο) που έχουν ίδιο μέγεθος και βρίσκονται για
αρκετό χρόνο μέσα σε ένα περιβάλλον σταθερής θερμοκρασίας (ψυγείο).
Επιπρόσθετα, ζητείται από τους μαθητές να αιτιολογήσουν τις απαντήσεις τους.
Οι απαντήσεις των μαθητών ομαδοποιούνται σε δύο κατηγορίες (βλ. Πίνακα
7.19), ανάλογα με το αν αυτές συνδέονταν με το εμπόδιο Ε2 ή με τον επιδιωκόμενο
στόχο Σ2.
συνδέονται με το εμπόδιο Ε2. Από τις απαντήσεις αυτές προκύπτει ότι οι μαθητές
συνδέουν τη θερμοκρασία ενός σώματος αποκλειστικά με την αίσθηση που έχουν
όταν αγγίζουν αυτό το σώμα. Έτσι γι’ αυτούς, διαφορετικές αισθήσεις συνεπάγονται
διαφορετικές θερμοκρασίες και αντίστροφα (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «το
σιδερένιο πιάτο είναι πιο κρύο απ’ το ξύλινο, γιατί έχει πιο μικρή θερμοκρασία»).
συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ2. Από τις απαντήσεις δηλαδή αυτές των
μαθητών προκύπτει ότι η αίσθηση του θερμού ή του ψυχρού συνδέεται όχι μόνο με
τη θερμοκρασία αλλά και με τη σύσταση του σώματος (ή ειδικότερα με τη θερμική
αγωγιμότητά του) (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «και τα δύο έχουν ίδια θερμοκρασία,
όμως το σιδερένιο πιάτο φαίνεται πιο κρύο απ’ το ξύλινο γιατί η αίσθηση που έχουμε
όταν αγγίζουμε τα πράγματα εξαρτάται από τη θερμοκρασία και από το υλικό τους»).

Εξάρτηση της αίσθησης του 15 88,2 2 11,8 5 29,4
θερμού ή του ψυχρού μόνο από
τη θερμοκρασία του σώματος
(εμπόδιο Ε2)
Εξάρτηση της αίσθησης του 2 11,8 15 88,2 12 70,6
θερμού όχι μόνο από την
θερμοκρασία του σώματος αλλά
και από τη σύστασή του
(επιδιωκόμενος στόχος Σ2)
591
Από τον Πίνακα 7.19 διαπιστώνεται ότι ενώ στο προ-τεστ σχεδόν όλοι οι μαθητές
(15 από τους 17) δίνουν απαντήσεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε2, στο μετα-τεστ
I σχεδόν όλοι οι μαθητές (15 από τους 17) δίνουν απαντήσεις που συνδέονται με τον
επιδιωκόμενο στόχο Σ2. Συνεπώς, οι απαντήσεις των μαθητών στο μετα-τεστ I που
βρίσκονται προς την κατεύθυνση του επιδιωκόμενου στόχου Σ2, είναι
διαφοροποιημένες σε σχέση με τις απαντήσεις των μαθητών στο προ-τεστ.
συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ2 (12 μαθητές από τους 17, βλ. Πίνακα 7.19)
δεν μεταβάλλεται ιδιαίτερα σε σχέση με τον αντίστοιχο αριθμό των μαθητών στο
μετα-τεστ I (15 μαθητές από τους 17, βλ. Πίνακα 7.19). Φαίνεται λοιπόν ότι η γνώση
που έχουν αποκτήσει οι μαθητές μέσω της εφαρμογής του προγράμματος μαθημάτων
που στόχευε στη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε2 έχει διάρκεια στο χρόνο.
μαθητών (βλ. Πίνακα 7.20) διαπιστώνεται ότι υπάρχει μια διαφοροποίηση στις
απαντήσεις των μαθητών στην ερώτηση 2 του προ-τεστ και στο πρόβλημα 1 του
Φ.Ε.2. Πιο συγκεκριμένα, ενώ στο προ-τεστ σχεδόν όλοι οι μαθητές (15 από τους 17)
δίνουν απαντήσεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε2, στο πρόβλημα 1 του Φ.Ε.2 οι
μισοί σχεδόν μαθητές (8 από τους 17) δίνουν απαντήσεις που συνδέονται με το
εμπόδιο Ε2. Η διαφοροποίηση αυτή οφείλεται στην επεξεργασία του εμποδίου Ε1,
που είχε προηγηθεί και καταδεικνύει τη συμβολή της επεξεργασίας του εμποδίου Ε1
στην επεξεργασία του εμποδίου Ε2.
Επιπλέον, τόσο στην ερώτηση 2 του μετα-τεστ I όσο και στο πρόβλημα 17 του
Φ.Ε.5 σχεδόν όλοι οι μαθητές δίνουν απαντήσεις που συνδέονται με τον
επιδιωκόμενο στόχο Σ2. Υπάρχουν μόνο δύο μαθήτριες (η Ευθυμία και η Ελίνα) που
οι απαντήσεις τους στην ερώτηση 2 του μετα-τεστ I συνδέονται με το εμπόδιο Ε2,
ενώ οι απαντήσεις τους στο πρόβλημα 17 του Φ.Ε.5 συνδέονται με τον επιδιωκόμενο
στόχο Σ2. Αυτή η «παλινδρόμησή» τους είναι δυνατόν να εξηγηθεί με βάση τη
διαπίστωση ότι η Ευθυμία και η Ελίνα (βλ. Πίνακα 7.7) κατά τη διάρκεια των
διδασκαλιών, εκδηλώνουν αντιλήψεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε2, παρά τα
πειραματικά αποτελέσματα, ή συχνά μεταπίπτουν στις αρχικές τους αντιλήψεις, που
συνδέονται με το εμπόδιο Ε2, με αφορμή τη μελέτη μιας νέας κατάστασης.
592
μαθητές (η Μαίρη, ο Αντώνης και ο Κώστας), ενώ στο μετα-τεστ I δίνουν απαντήσεις
απαντήσεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε2. Οι μαθητές αυτοί (η Μαίρη, ο
Αντώνης και ο Κώστας) ανήκουν στην ομάδα 2 και οι «νοητικές τους διαδρομές» στη
διάρκεια της επεξεργασίας του εμποδίου Ε2 χαρακτηρίζονται από συχνές
«παλινδρομήσεις» προς το εμπόδιο Ε2 (βλ. Πίνακα 7.7).
Αξίζει να σημειωθεί ότι όλοι οι υπόλοιποι μαθητές της ομάδας 2, καθώς επίσης και
όλοι οι μαθητές της ομάδας 3 χρησιμοποιούν συστηματικά τέσσερεις μήνες μετά τις
διδασκαλίες αντιλήψεις που συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ2 (βλ. Πίνακα
7.20).
593

ομά- τεστ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 -τεστ -τεστ
δας I II
1 Ευθυμία
Ελίνα
Κώστας
2 Αντώνης
Θανάσης
Μαρία
Μαίρη
Μάικ
3 Εύα
Ανδριάνα
Αστερόπη
Τάσος
Δήμητρα
Μαρίνος
Παντελής

2. Συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας, σχετικά με τις απαντήσεις τους στο πρόβλημα 1
του ΦΕ2.
ΦΕ2.
8. Γραπτές ατομικές απαντήσεις μαθητών στο πρόβλημα 17, ερώτημα (η) του ΦΕ5.
του ΦΕ5.
Η θερμοκρασία συνδέεται αποκλειστικά με την αίσθηση του θερμού.
Ύπαρξη αμφιβολιών αναφορικά με το αν η θερμοκρασία συνδέεται αποκλειστικά με την

αίσθηση του θερμού.
περιβάλλον, εξηγούνται με όρους ιδιοτήτων των σωμάτων.
περιβάλλον, οφείλονται στις διαφορετικές συστάσεις των σωμάτων.
περιβάλλον, οφείλονται στη διαφορετική δυσκολία που εμφανίζουν τα σώματα στη διάδοση
594
Στην τρίτη ερώτηση ζητείται από τους μαθητές να προβλέψουν αν θα δεχθούν
ίσες ποσότητες θερμότητας, δύο σώματα ίδιας σύστασης και διαφορετικής μάζας, που
θερμαίνονται και φτάνουν στην ίδια θερμοκρασία. Επίσης, ζητείται από τους μαθητές
να αιτιολογήσουν την απάντησή τους.
7.21), ανάλογα με το αν αυτές συνδέονται με το εμπόδιο Ε3 ή με τον επιδιωκόμενο
στόχο Σ3.
συνδέονται με το εμπόδιο Ε3. Από τις απαντήσεις αυτές προκύπτει ότι η θερμότητα
που παίρνει ένα σώμα συνδέεται αποκλειστικά με τη θερμοκρασία του. Με άλλα
λόγια «ίσες θερμοκρασίες συνεπάγονται ίσες ποσότητες θερμότητας» (ενδεικτική
απάντηση μαθητή: «και στα δύο δοχεία το νερό πήρε την ίδια ποσότητα θερμότητας
γιατί τα νερά έχουν την ίδια θερμοκρασία»).
συνδέονταν με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ3. Από τις απαντήσεις δηλαδή των μαθητών
προκύπτει ότι η θερμότητα που παίρνει ένα σώμα δεν συνδέεται μόνο με την αλλαγή
στη θερμοκρασία του αλλά και με τη μάζα και τη σύστασή του (ενδεικτική απάντηση
μαθητή: «το νερό στο δοχείο Α πήρε περισσότερη ποσότητα θερμότητας γιατί έχει
μεγαλύτερη μάζα»).

Εξομοίωση της θερμότητας 14 82,3 1 5,9 4 23,5
(θεωρούμενης ως ποιοτικό
μέγεθος) με τη θερμοκρασία
Σύνδεση θερμότητας με 3 17,7 16 94,1 13 76,5
θερμοκρασία και μάζα σώματος
(επιδιωκόμενος στόχος Σ3)
Από τον Πίνακα 7.21 διαπιστώνεται ότι ενώ στο προ-τεστ η πλειοψηφία των
μαθητών (14 από τους 17) δίνουν απαντήσεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε3, στο
μετα-τεστ I σχεδόν όλοι οι μαθητές (16 από τους 17) δίνουν απαντήσεις που
595
συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ1. Διαπιστώνεται λοιπόν σημαντική νοητική
πρόοδος στους μαθητές συγκρίνοντας τις απαντήσεις τους στο μετα-τεστ I που
βρίσκονται προς την κατεύθυνση του επιδιωκόμενου στόχου Σ3, με τις αντίστοιχες
απαντήσεις τους στο προ-τεστ.
Επίσης, από τη σύγκριση των απαντήσεων των μαθητών στην ερώτηση 3 στο
μετα-τεστ I και στο μετα-τεστ II, προκύπτει ότι δεν υπάρχουν ιδιαίτερες
διαφοροποιήσεις (βλ. Πίνακα 7.21). Φαίνεται λοιπόν ότι η γνώση που έχουν
αποκτήσει οι μαθητές μέσω των μαθημάτων που στόχευαν στη διδακτική
επεξεργασία του εμποδίου Ε3 έχει διάρκεια στο χρόνο.
Από τη συσχέτιση των αποτελεσμάτων που προκύπτουν από το γραπτό
μαθητών (βλ. Πίνακα 7.22) διαπιστώνεται ότι τόσο στο προ-τεστ όσο και στο
πρόβλημα 1 του Φ.Ε.3 σχεδόν όλοι οι μαθητές δίνουν απαντήσεις που συνδέονται με
το εμπόδιο Ε1. Επίσης τόσο στο μετα-τεστ I όσο και στο πρόβλημα 18 του Φ.Ε.5
σχεδόν όλοι οι μαθητές δίνουν απαντήσεις που συνδέονται με τον επιδιωκόμενο
στόχο Σ1. Συνεπώς, δεν υπάρχουν διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα αποτελέσματα που
προκύπτουν από το γραπτό ερωτηματολόγιο πριν και αμέσως μετά τις διδασκαλίες
(προ-τεστ και μετα-τεστ I) και στα αποτελέσματα που προκύπτουν από την ανάλυση
του γραπτού και του προφορικού λόγου των μαθητών στην αρχή και στο τέλος των
διδασκαλιών.
Υπάρχει μόνο μια μαθήτρια (η Ευθυμία) που ενώ στην τελευταία διδακτική
κατάσταση (πρόβλημα 17 του Φ.Ε.5) εκδηλώνει αντιλήψεις που συνδέονται με τον
επιδιωκόμενο στόχο Σ3, η απάντησή της στην ερώτηση 3 του μετα-τεστ I συνδέεται
με το εμπόδιο Ε3. Δηλαδή, η Ευθυμία αμέσως μετά τις διδασκαλίες «παλινδρομεί»
προς το εμπόδιο Ε3. Αυτή η «παλινδρόμησή» της είναι δυνατόν να εξηγηθεί με βάση
τη διαπίστωση ότι η Ευθυμία, σε ό,τι αφορά τη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου
Ε3, ανήκει στην ομάδα 1 (βλ. Πίνακα 7.10), που χαρακτηρίζεται από συχνές
εκδηλώσεις αντιλήψεων που συνδέονται με το εμπόδιο Ε3, παρά τα πειραματικά
αποτελέσματα και συχνές μεταπτώσεις σε αρχικές τους αντιλήψεις.
μαθητές (η Ελίνα, ο Θανάσης και ο Κώστας), ενώ στο μετα-τεστ I δίνουν απαντήσεις
απαντήσεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε3. Η Ελίνα και ο Θανάσης, σε ό,τι αφορά
596
τη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε3, ανήκουν στην ομάδα 1 και στο
μεγαλύτερο μέρος των διδασκαλιών διατηρούν τις αρχικές τους αντιλήψεις που
συνδέονται με το εμπόδιο Ε3 ή μεταπίπτουν συχνά σε αυτές (βλ. Πίνακα 7.10). Ο
Κώστας ανήκει στην ομάδα 2 και η «νοητική του διαδρομή» στη διάρκεια της
επεξεργασίας του εμποδίου Ε3 χαρακτηρίζεται από συχνές «παλινδρομήσεις» προς το
εμπόδιο Ε3 (βλ. Πίνακα 7.10).
Επιπλέον, όλοι οι υπόλοιποι μαθητές της ομάδας 2, καθώς επίσης και όλοι οι
μαθητές των ομάδων 3 και 4, χρησιμοποιούν συστηματικά τέσσερεις μήνες μετά τις
διδασκαλίες αντιλήψεις που συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ3 (βλ. Πίνακα
7.22).
597

ομά- τεστ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 -τεστ -τεστ
δας I II
1 Ευθυμία
Ελίνα
Θανάσης
2 Αντώνης
Κώστας
Μαρία
Μαίρη
Μάικ
3 Εύα
Δήμητρα
Τάσος
Αστερόπη
4 Ανδριάνα
Μαρίνος
Παντελής

ΦΕ3.
ΦΕ3
ΦΕ3
του Φ.Ε.3.
του ΦΕ3.
του ΦΕ3.
Η θερμότητα εξομοιώνεται με τη θερμοκρασία.
Ύπαρξη αμφιβολιών σχετικά με τη σχέση ανάμεσα στη θερμοκρασία και τη θερμότητα.
Η ποσότητα θερμότητας συνδέεται μόνο με τη θερμοκρασία του σώματος (η θερμοκρασία

είναι μέτρο της ποσότητας θερμότητας).
Η ποσότητα θερμότητας συνδέεται όχι μόνο από τη θερμοκρασία, αλλά και με τη μάζα και τη
σύσταση του σώματος.
598
Στην τέταρτη ερώτηση ζητείται από τους μαθητές να καταγράψουν τι νιώθουν
όταν πιάνουν σφιχτά με τα χέρια τους δύο σώματα που βρίσκονται σε διαφορετική
θερμική κατάσταση (ένα κουτάκι με πορτοκαλάδα που ήταν για αρκετές ώρες στο
ψυγείο και ένα ποτήρι με ζεστό γάλα). Επιπρόσθετα, ζητείται από τους μαθητές να
εξηγήσουν γιατί συμβαίνει αυτό.
στόχο Σ4.
συνδέονται με το εμπόδιο Ε4. Από τις απαντήσεις αυτές προκύπτει ότι τα θερμικά
φαινόμενα εξηγούνται με τη βοήθεια δύο διαφορετικών οντοτήτων, της θερμότητας
και του ψύχους (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «τα χέρια κρυώνουν όταν αγγίζω το
κουτάκι γιατί η πορτοκαλάδα τους δίνει κρύο…τα χέρια ζεσταίνονται όταν αγγίζω το
ποτήρι με το γάλα γιατί το γάλα στέλλει θερμότητα στα χέρια»).
συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ4. Από τις απαντήσεις δηλαδή των μαθητών
προκύπτει ότι τα θερμικά φαινόμενα εξηγούνται με τη συστηματική χρήση μόνο μιας
οντότητας, της θερμότητας (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «όταν αγγίζω το κουτάκι το
χέρι μου κρυώνει γιατί πάει θερμότητα από το χέρι μου προς το κουτάκι με την
πορτοκαλάδα, ενώ όταν αγγίζω το ποτήρι το χέρι μου ζεσταίνεται γιατί πάει θερμότητα
από το γάλα προς το χέρι μου»).

Ανάμεσα στα σώματα ρέει 16 94,1 1 5,9 3 17,7
θερμότητα ή/και ψύχος
Ανάμεσα στα σώματα ρέει μόνο 1 5,9 16 94,1 14 82,3
θερμότητα (επιδιωκόμενος
στόχος Ε4)
Από τον Πίνακα 7.23 διαπιστώνεται ότι ενώ στην ερώτηση 4 του προ-τεστ η
πλειοψηφία των μαθητών (16 από τους 17) δίνει απαντήσεις που συνδέονται με το
εμπόδιο Ε4, στην ίδια ερώτηση του μετα-τεστ I σχεδόν όλοι οι μαθητές (16 από τους
599
17) δίνουν απαντήσεις που συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ4. Συνεπώς, οι
απαντήσεις των μαθητών στο μετα-τεστ I που βρίσκονται προς την κατεύθυνση του
επιδιωκόμενου στόχου Σ3, είναι διαφοροποιημένες σε σχέση τις απαντήσεις των
μαθητών στο προ-τεστ.
συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ4 (βλ. Πίνακα 7.23) δεν διαφοροποιείται
ιδιαίτερα σε σχέση με τον αντίστοιχο αριθμό μαθητών στο μετα-τεστ I (14 μαθητές
από τους 17, έναντι 16 μαθητές από τους 17). Συνεπώς, τέσσερις μήνες μετά τις
διδασκαλίες οι απαντήσεις των μαθητών δεν διαφοροποιούνται σημαντικά σε σχέση
με τις απαντήσεις τους αμέσως μετά τις διδασκαλίες.
Από τη συσχέτιση των αποτελεσμάτων που προκύπτουν από το γραπτό
μαθητών (βλ. Πίνακα 7.24) διαπιστώνεται ότι τόσο στην ερώτηση 4 του προ-τεστ όσο
και στο πρόβλημα 1 του Φ.Ε.4 σχεδόν όλοι οι μαθητές δίνουν απαντήσεις που
συνδέονται με το εμπόδιο Ε4. Επίσης τόσο στην ερώτηση 4 του μετα-τεστ I όσο και
στα προβλήματα 17 και 18 του Φ.Ε.5 σχεδόν όλοι οι μαθητές δίνουν απαντήσεις που
συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ4. Συνεπώς, δεν υπάρχουν διαφοροποιήσεις
ανάμεσα στα αποτελέσματα που προκύπτουν από το γραπτό ερωτηματολόγιο πριν και
αμέσως μετά τις διδασκαλίες (προ-τεστ και μετα-τεστ I) και στα αποτελέσματα που
προκύπτουν από την ανάλυση του γραπτού και του προφορικού λόγου των μαθητών
στην αρχή και στο τέλος των διδασκαλιών.
Υπάρχει μόνο μια μαθήτρια (η Ευθυμία) που ενώ στις τελευταίες διδακτικές
καταστάσεις του προγράμματος μαθημάτων (προβλήματα 17 και 18 του Φ.Ε.5)
εκδηλώνει αντιλήψεις που συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ4, η απάντησή
της στην ερώτηση 4 του μετα-τεστ I συνδέεται με το εμπόδιο Ε4. Δηλαδή, η Ευθυμία
αμέσως μετά τις διδασκαλίες «παλινδρομεί» προς το εμπόδιο Ε4. Αυτή η
«παλινδρόμησή» της είναι δυνατόν να εξηγηθεί με βάση τη διαπίστωση ότι η
Ευθυμία, σε ό,τι αφορά τη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε4, ανήκει στην
ομάδα 1 (βλ. Πίνακα 7.12) και κατά τη διάρκεια των διδασκαλιών, εκδηλώνει
αντιλήψεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε4, παρά τα πειραματικά αποτελέσματα, ή
συχνά μεταπίπτει στις αρχικές της αντιλήψεις, που συνδέονται με το εμπόδιο Ε4, με
αφορμή τη μελέτη μιας νέας κατάστασης.
απαντήσεις των μαθητών ανάμεσα στα μετα-τεστ I και II, διαπιστώνεται ότι δύο
600
μαθητές (η Ελίνα και ο Κώστας), ενώ στο μετα-τεστ I δίνουν απαντήσεις που
συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ4, στο μετα-τεστ II «παλινδρομούν» σε
απαντήσεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε4. Η Ελίνα, σε ό,τι αφορά τη διδακτική
επεξεργασία του εμποδίου Ε4, ανήκει στην ομάδα 1 και στο μεγαλύτερο μέρος των
διδασκαλιών διατηρεί τις αρχικές της αντιλήψεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε4 ή
μεταπίπτει συχνά σε αυτές (βλ. Πίνακα 7.12). Ο Κώστας ανήκει στην ομάδα 2 και η
«νοητική του διαδρομή» στη διάρκεια της επεξεργασίας του εμποδίου Ε4
χαρακτηρίζεται από συχνές «παλινδρομήσεις» (βλ. Πίνακα 7.12).
Όλοι οι υπόλοιποι μαθητές της ομάδας 2, καθώς επίσης και όλοι οι μαθητές των
ομάδων 3 και 4 χρησιμοποιούν συστηματικά τέσσερεις μήνες μετά τις διδασκαλίες
αντιλήψεις που συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ4 (βλ. Πίνακα 7.24).
601

ομά- τεστ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 -τεστ -τεστ
δας I II
1 Ευθυμία
Ελίνα
2 Θανάσης
Αντώνης
Κώστας
Μαρία
3 Μαίρη
Μάικ
Εύα
Δήμητρα
Αστερόπη
Ανδριάνα
Μαρίνος
4 Τάσος
Παντελής

1. Γραπτές ατομικές απαντήσεις μαθητών στα προβλήματα 1 και 2 του ΦΕ4.
2. Γραπτές ατομικές απαντήσεις μαθητών στο (α) ερώτημα του προβλήματος 4 του ΦΕ4.
του ΦΕ4.
του ΦΕ4.
του ΦΕ4.
του Φ.Ε.4.
10. Συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας κατά την επίλυση του προβλήματος 18 του ΦΕ5.
Εξηγήσεις με δύο οντότητες, τη θερμότητα και το ψύχος.
Ύπαρξη αμφιβολιών σχετικά με το αν ανάμεσα στα σώματα μετακινείται θερμότητα ή και

ψύχος
Εξηγήσεις με μια οντότητα, τη θερμότητα (η θερμότητα προερχόμενη από το θερμό σώμα
θερμαίνει, ενώ από το ψυχρό σώμα ψύχει).
Εξηγήσεις με μια οντότητα, τη θερμότητα (η θερμότητα προερχόμενη από το θερμό ή το
ψυχρό σώμα θερμαίνει).
602
Ερώτηση 5
Στην πέμπτη ερώτηση ζητείται από τους μαθητές να επιλέξουν ένα τρόπο
μεταφοράς ζεστού ψωμιού σε μια απόσταση ώστε το ψωμί να διατηρηθεί όσο το
δυνατόν για περισσότερο χρόνο ζεστό. Σύμφωνα με τον πρώτο τρόπο το ψωμί
μεταφέρεται τυλιγμένο σε μάλλινη μπλούζα, ενώ σύμφωνα με το δεύτερο τρόπο το
ψωμί μεταφέρεται χωρίς να τυλιχθεί. Ζητείται επίσης από τους μαθητές να
αιτιολογήσουν την επιλογή τους.
στόχο Σ5.
συνδέονταν με το εμπόδιο Ε5. Από τις απαντήσεις αυτές προκύπτει ότι οι μαθητές
συνδέουν τη διάδοση της θερμότητας με το ίδιο το σώμα και ειδικότερα, θεωρούν ως
αιτία διάδοσης της θερμότητας τη θερμική κατάσταση ενός μεμονωμένου σώματος
(ενδεικτική απάντηση μαθητή: «θα μεταφέρουμε το ψωμί μέσα στη μπλούζα» με
αιτιολόγηση «η μάλλινη μπλούζα βγάζει θερμότητα, θερμαίνει το ψωμί και το κρατά
ζεστό»).
συνδέονταν με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ5. Από τις απαντήσεις δηλαδή των μαθητών
προκύπτει ότι για τη διάδοση της θερμότητας εξετάζεται το σύστημα «σώμα-
περιβάλλον» και ειδικότερα η σχέση των τιμών των θερμοκρασιών του σώματος και
του περιβάλλοντός του (ενδεικτική απάντηση μαθητή: «είναι προτιμότερο να
μεταφέρουμε το ψωμί τυλιγμένο στη μάλλινη μπλούζα» με αιτιολόγηση «επειδή το
περιβάλλον έχει χαμηλότερη θερμοκρασία από το ψωμί πάει θερμότητα από το ψωμί
προς το περιβάλλον. Τα μάλλινα είναι μονωτές και η θερμότητα δεν περνά εύκολα από
αυτά και έτσι το ψωμί διατηρείται ζεστό»).
603

Η αιτία διάδοσης της 17 100 1 5,9 5 29,4
θερμότητας συνδέεται με
χαρακτηριστικά ενός
μεμονωμένου σώματος
Η αιτία διάδοσης της 0 0 16 94,1 12 70,6
θερμότητας είναι η διαφορά
θερμοκρασίας ανάμεσα στα
σώματα (επιδιωκόμενος στόχος
Σ5)
Από τον Πίνακα 7.25 προκύπτει ότι στην ερώτηση 5 του προ-τεστ όλοι οι
μαθητές δίνουν απαντήσεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε5, ενώ στην ίδια ερώτηση
του μετα-τεστ I σχεδόν όλοι οι μαθητές (16 από τους 17) δίνουν απαντήσεις που
συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ1. Επομένως, κατά τη διάρκεια των
διδασκαλιών σχεδόν όλοι οι μαθητές τροποποίησαν τις αρχικές αντιλήψεις τους προς
την κατεύθυνση του επιδιωκόμενου στόχου Σ5.
συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ5 (12 μαθητές από τους 17) είναι ελάχιστα
διαφοροποιημένος σε σχέση με τον αντίστοιχο αριθμό των μαθητών στο μετα-τεστ I
(βλ. Πίνακα 7.25). Διαπιστώνεται λοιπόν ότι η γνώση που έχουν αποκτήσει οι
μαθητές μέσω του προγράμματος μαθημάτων που στόχευε στη διδακτική
επεξεργασία του εμποδίου Ε5 φαίνεται να έχει «σταθεροποιηθεί».
μαθητών (βλ. Πίνακα 7.26) διαπιστώνεται ότι τόσο στο προ-τεστ όσο και στο
πρόβλημα 1 του Φ.Ε.5 σχεδόν όλοι οι μαθητές δίνουν απαντήσεις που συνδέονται με
το εμπόδιο Ε1. Επίσης, τόσο στο μετα-τεστ I όσο και στα προβλήματα 17 και 18 του
Φ.Ε.5 σχεδόν όλοι οι μαθητές δίνουν απαντήσεις που συνδέονται με τον
επιδιωκόμενο στόχο Σ1. Επομένως, δεν εντοπίζονται διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα
αποτελέσματα του ερωτηματολογίου και του γραπτού και του προφορικού λόγου των
μαθητών στην αρχή και στο τέλος των διδασκαλιών.
604
Υπάρχει μόνο μια μαθήτρια (η Ευθυμία) που ενώ στην τελευταία διδακτική
κατάσταση του προγράμματος μαθημάτων (πρόβλημα 18 του Φ.Ε.5) εκδηλώνει
αντιλήψεις που συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ5, η απάντησή της στην
ερώτηση 5 του μετα-τεστ I συνδέεται με το εμπόδιο Ε5. Δηλαδή, η Ευθυμία αμέσως
μετά τις διδασκαλίες «παλινδρομεί» προς το εμπόδιο Ε5. Αυτό είναι αναμενόμενο
γιατί η Ευθυμία κατά τη διάρκεια των διδασκαλιών, χρησιμοποιούσε συχνά
αντιλήψεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε5, ενώ η ενεργοποίηση αντιλήψεων προς
την κατεύθυνση του επιδιωκόμενου στόχου Σ5 ήταν παροδική.
απαντήσεις των μαθητών ανάμεσα στα μετα-τεστ I και II, διαπιστώνεται ότι 4
μαθητές (η Ελίνα, ο Θανάσης ο Αντώνης και ο Κώστας), ενώ στο μετα-τεστ I δίνουν
απαντήσεις που συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ5, στο μετα-τεστ II
«παλινδρομούν» σε απαντήσεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε5. Όπως προκύπτει
από την ανάλυση του γραπτού και του προφορικού λόγου κατά τη διάρκεια των
διδασκαλιών, η Ελίνα στο μεγαλύτερο μέρος των διδασκαλιών διατηρεί τις αρχικές
της αντιλήψεις που συνδέονται με το εμπόδιο Ε5 ή μεταπίπτει συχνά σε αυτές (βλ.
Πίνακα 7.15, ομάδα 1). Επίσης, ο Κώστας, ο Αντώνης και ο Θανάσης ανήκουν στην
ομάδα 2 και η «νοητικές τους διαδρομές» στη διάρκεια της επεξεργασίας του
εμποδίου Ε5 χαρακτηρίζονται από συχνές «παλινδρομήσεις» (βλ. Πίνακα 7.15).
Αξίζει να επισημανθεί ότι όλοι οι υπόλοιποι μαθητές της ομάδας 2, καθώς επίσης
και όλοι οι μαθητές των ομάδων 3 και 4 χρησιμοποιούν συστηματικά τέσσερεις μήνες
μετά τις διδασκαλίες αντιλήψεις που συνδέονται με τον επιδιωκόμενο στόχο Σ5 (βλ.
Πίνακα 7.26).
605

ομά- τεστ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 -τεστ -τεστ
δας I II
1 Ευθυμία
Ελίνα
2 Θανάσης
Αντώνης
Κώστας
Μαρία
Μαίρη
Μάικ
Εύα
Δήμητρα
3 Αστερόπη
Ανδριάνα
Μαρίνος
4 Τάσος
Παντελής

2. Συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας, σχετικά με το πρόβλημα 1 του ΦΕ5.
4. Συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας σχετικά με το πρόβλημα 4 του ΦΕ5.
του ΦΕ5.
11. Συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές κάθε ομάδας σχετικά με το πρόβλημα 18 του Φ.Ε.5.
Το σώμα, επειδή έχει υψηλή θερμοκρασία (ή επειδή είναι θερμό), δίνει θερμότητα
Ύπαρξη αμφιβολιών
Επειδή τα σώματα έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες, μεταφέρεται θερμότητα από το σώμα

υψηλότερης στο σώμα χαμηλότερης θερμοκρασίας (ή επειδή το ένα σώμα είναι πιο ζεστό σε
σχέση με το άλλο, μεταφέρεται θερμότητα από το σώμα που είναι πιο ζεστό προς το σώμα που
είναι λιγότερο ζεστό)
606
Έχοντας ολοκληρώσει την παρουσίαση των αποτελεσμάτων από κάθε ερώτηση
των γραπτών ερωτηματολογίων μπορούμε να προβούμε σε γενικότερες διαπιστώσεις
αναφορικά με τη γνωστική κατάσταση των μαθητών πριν τις διδασκαλίες, μετά τις
διδασκαλίες καθώς επίσης και τέσσερις μήνες αργότερα. Στον Πίνακα 7.27
αποτυπώνεται τα ποσοστά των μαθητών που οι απαντήσεις τους στα γραπτά
ερωτηματολόγια (προ-τεστ, μετα-τεστ I και II) συνδέονται με τους επιδιωκόμενους
στόχους, σε συνάρτηση με τις ερωτήσεις 1, 2, 3, 4 και 5 που εστιάζονται στα εμπόδια
Ε1, Ε2, Ε3, Ε4 και Ε5 αντίστοιχα.
Πίνακας 7.27. Κατανομή απαντήσεων μαθητών (που συνδέονται με τους

επιδιωκόμενους στόχους) στις ερωτήσεις των προ-τεστ και μετα-τεστ I και II
Ποσοστό (%) μαθητών που οι απαντήσεις τους συνδέονται με

τους επιδιωκόμενους στόχους
Ερωτήσεις Προ-τεστ Μετα-τεστ I Μετα-τεστ II
Ερώτηση 1 5.9 94.1 76.5
Ερώτηση 2 11.8 88.2 70.6
Ερώτηση 3 17.7 94.1 76.5
Ερώτηση 4 5.9 94.1 82.3
Ερώτηση 5 0 94.1 70.6
Διαπιστώνεται σημαντική νοητική πρόοδος στους μαθητές συγκρίνοντας τις

απαντήσεις τους στα μετα-τεστ που συνδέονται με τους επιδιωκόμενους στόχους, με
τις αντίστοιχες απαντήσεις τους στο προ-τεστ (βλ. Πίνακα 7.27). Οι μαθητές λοιπόν
μετά την εφαρμογή του προγράμματος μαθημάτων, στη συντριπτική πλειοψηφία
τους, εκδηλώνουν αντιλήψεις που συνδέονται με τους επιδιωκόμενους στόχους της
διδακτικής παρέμβασης.
Οι γνώσεις που έχουν κατακτήσει οι μαθητές μέσω της εφαρμογής του
προγράμματος μαθημάτων φαίνεται να έχουν «σταθεροποιηθεί», αφού και τέσσερις
μήνες μετά την εφαρμογή του προγράμματος μαθημάτων οι απαντήσεις των μαθητών
στο μετα-τεστ II διαφοροποιούνται ελάχιστα σε σχέση με τις αντίστοιχες απαντήσεις
τους στο μετα-τεστ I (βλ. Πίνακα 7.27).
μαθητών, διαπιστώνεται ότι δεν υπάρχουν διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα
αποτελέσματα που προκύπτουν από το γραπτό ερωτηματολόγιο πριν τις διδασκαλίες
607
(προ-τεστ) και στα αποτελέσματα που προκύπτουν από την ανάλυση του γραπτού και
του προφορικού λόγου των μαθητών στις αρχικές διδακτικές καταστάσεις αντίστοιχα.
Επίσης, από τη σύγκριση των αποτελεσμάτων που προκύπτουν από το γραπτό
μαθητών, προκύπτει ότι υπάρχουν μαθητές που «παλινδρομούν» προς τα εμπόδια,
τόσο αμέσως μετά τις διδασκαλίες, όσο και ύστερα από χρονικό διάστημα τεσσάρων
μηνών. Στον Πίνακα 7.28 αποτυπώνονται οι μαθητές που «παλινδρομούν» προς τα
εμπόδια, σε σχέση με τις ερωτήσεις των μετα-τεστ που καταγράφτηκαν αυτές οι
«παλινδρομήσεις», και την ομάδα κατάταξης των μαθητών με βάση την ανάλυση του
γραπτού και προφορικού λόγου τους κατά τη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων.
Πίνακας 7.28. Αποτύπωση των μαθητών που «παλινδρομούν» προς τα εμπόδια, σε

σχέση με τις ερωτήσεις των μετα-τεστ που καταγράφτηκαν αυτές οι
«παλινδρομήσεις», και την ομάδα κατάταξης των μαθητών με βάση την ανάλυση του
γραπτού και προφορικού λόγου τους κατά τη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων.
Ομάδες κατάταξης μαθητών

Ομάδα 1 Ομάδα 2
Ερώτηση 1 Ευθυμία -
Μετα- Ερώτηση 2 Ευθυμία, Ελίνα -
τεστ I Ερώτηση 3 Ευθυμία -
Ερώτηση 1 Ελίνα Θανάσης, Κώστας
Μετα- Ερώτηση 2 Κώστας Αντώνης, Μαίρη
τεστ II Ερώτηση 3 Ελίνα, Θανάσης Κώστας
Ερώτηση 4 Ελίνα Κώστας
Ερώτηση 5 Ελίνα Θανάσης, Αντώνης, Κώστας
Σε ό,τι αφορά τις «παλινδρομήσεις» των μαθητών προς τα εμπόδια αμέσως μετά
τις διδασκαλίες, αυτές εστιάζονται σε δύο μαθήτριες (την Ευθυμία και την Ελίνα)
(βλ. Πίνακα 7.28). Η Ευθυμία, όπως προκύπτει από τις απαντήσεις της στις
ερωτήσεις του μετα-τεστ I, «παλινδρομεί» προς τα εμπόδια σε όλες τις ερωτήσεις,
ενώ η Ελίνα μόνο στην ερώτηση 2 (που εστιάζεται στο εμπόδιο Ε2). Σύμφωνα με την
ανάλυση του γραπτού και προφορικού λόγου τους κατά τη διδακτική επεξεργασία
των εμποδίων και οι δύο μαθήτριες κατατάσονται στην ομάδα 1 (βλ. Πίνακες 7.4, 7.7,
7.10, 7.12, 7.15). Στην ομάδα αυτή οι μαθητές διατηρούν τις αρχικές τους αντιλήψεις
που συνδέονται με τα εμπόδια, ενώ όταν εκδηλώνουν αντιλήψεις που συνδέονται με
608
τους επιδιωκόμενους στόχους, μεταπίπτουν συχνά στις αρχικές τους αντιλήψεις με
αφορμή τη μελέτη μιας νέας κατάστασης. Διαπιστώνεται, λοιπόν, ότι οι μαθητές που
αμέσως μετά τις διδασκαλίες «παλινδρομούν» προς τα εμπόδια, ανήκουν
αποκλειστικά στην ομάδα 1. Δεν υπάρχουν μαθητές από τις ομάδες 2, 3 και 4 που να
«παλινδρομούν» προς τα εμπόδια αμέσως μετά τις διδασκαλίες.
Σε ό,τι αφορά τις «παλινδρομήσεις» των μαθητών προς τα εμπόδια τέσσερις
μήνες μετά τις διδασκαλίες, αυτές εστιάζονται σε πέντε μαθητές (βλ. Πίνακα 7.28).
Δύο από αυτούς τους μαθητές (η Μαίρη και ο Αντώνης) εμφανίζουν
«παλινδρομήσεις» σε περιορισμένο αριθμό ερωτήσεων. Η Μαίρη «παλινδρομεί»
μόνο στην ερώτηση 2 (που εστιάζεται στο εμπόδιο Ε2), ενώ ο Αντώνης στις
ερωτήσεις 2 και 5 (που εστιάζονται στα εμπόδια Ε2 και Ε5 αντίστοιχα). Οι υπόλοιποι
μαθητές (η Ελίνα, ο Κώστας και ο Θανάσης) «παλινδρομούν» προς τα εμπόδια στις
περισσότερες ερωτήσεις. Αυτοί οι πέντε μαθητές ανήκουν είτε στην ομάδα 1 είτε
στην ομάδα 2. Οι ομάδες 1 και 2 -όπως προκύπτει από την ανάλυση του γραπτού και
του προφορικού λόγου των μαθητών κατά τη διάρκεια των διδασκαλιών-
χαρακτηρίζονται από συχνές «παλινδρομήσεις» προς τα εμπόδια. Διαπιστώνεται
λοιπόν ότι οι μαθητές που «παλινδρομούν» προς τα εμπόδια, τέσσερις μήνες μετά τις
διδασκαλίες, είναι κατά κύριο λόγο εκείνοι οι μαθητές που από την ανάλυση του
γραπτού και του προφορικού λόγου τους προκύπτει ότι εμφανίζουν συχνές
«παλινδρομήσεις» προς τα εμπόδια κατά τη διάρκεια των διδασκαλιών.
Επιπρόσθετα, αξίζει να επισημανθεί ότι τέσσερις μήνες μετά τις διδασκαλίες, οι
περισσότεροι μαθητές της ομάδας 2 καθώς επίσης και όλοι οι μαθητές των ομάδων 3
και 4, δεν εκδηλώνουν «παλινδρομήσεις» προς τα εμπόδια.
609
7.4. ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ - ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ
Στο κεφάλαιο αυτό πραγματοποιήθηκε αξιολόγηση των μαθησιακών

αποτελεσμάτων όπως αυτά προέκυψαν από την ποιοτική ανάλυση του γραπτού και
προφορικού λόγου των μαθητών και από την ημιποιοτική ανάλυση των απαντήσεων
των μαθητών στο γραπτό ερωτηματολόγιο που δόθηκε στους μαθητές πριν και μετά
τις διδασκαλίες.
προκύπτει ότι στη διάρκεια των διδασκαλιών, η εξέλιξη της νοητικής προόδου των
μαθητών δεν είναι ομοιόμορφη (βλ. υποενότητα 7.3.1). Υπάρχουν μαθητές με μια
συνεχή νοητική πρόοδο και μαθητές με «οπισθοδρομήσεις». Η ανάλυση αυτή
επιτρέπει τη διαμόρφωση των ακόλουθων τεσσάρων ομάδων μαθητών (βλ. Πίνακες
7.4, 7.7, 7.10, 7.12 και 7.15):
- Ομάδα 1: Οι μαθητές που εντάσσονται σε αυτήν την ομάδα, διατηρούν τις αρχικές
τους αντιλήψεις -που συνδέονται με εμπόδια- παρά τα αντίθετα με τις προβλέψεις
τους πειραματικά αποτελέσματα. Όταν εκδηλώνουν αντιλήψεις που συνδέονται
με τους επιδιωκόμενους στόχους, μεταπίπτουν συχνά στις αρχικές τους
αντιλήψεις με αφορμή τη μελέτη μιας νέας κατάστασης (βλ. Σχήμα 7.6).
που
συνδέονται με
τον
στόχο
Αντίληψη Β Αντίληψη Β Αντίληψη Β
που
συνδέονται
με το
εμπόδιο
Αντίληψη Α … Αντίληψη Α Αντίληψη Α Αντίληψη Α
επεξεργασία των εμποδίων
610
- Ομάδα 2: Στην ομάδα αυτή ανήκουν οι μαθητές που ενώ αρχικά χρησιμοποιούν
αντιλήψεις που συνδέονται με εμπόδια, μετά τα πρώτα πειραματικά
αποτελέσματα εκδηλώνουν στη συνέχεια νέες αντιλήψεις που συνδέονται με τους
επιδιωκόμενους στόχους. Συχνά, με αφορμή τη μελέτη νέων καταστάσεων
«παλινδρομούν» ανάμεσα στις αρχικές και στις νέες αντιλήψεις. Τέλος,
χρησιμοποιούν με συνέπεια τις νέες αντιλήψεις (βλ. Σχήμα 7.7).
που
συνδέονται με
τον
στόχο
Αντίληψη Β Αντίληψη Β … Αντίληψη Β
που
με το
εμπόδιο
Αντίληψη Α Αντίληψη Α
- Ομάδα 3: Οι μαθητές της ομάδας αυτής ενώ αρχικά χρησιμοποιούν αντιλήψεις

που συνδέονται με εμπόδια, μετά τα πρώτα πειραματικά αποτελέσματα
εκδηλώνουν νέες αντιλήψεις που συνδέονται με τους επιδιωκόμενους στόχους.
Στη συνέχεια, χρησιμοποιούν με συνέπεια τις νέες αντιλήψεις (βλ. Σχήμα 7.8).
611
που
με τον
στόχο
Αντίληψη Β … Αντίληψη Β … Αντίληψη Β
που
με το
εμπόδιο
Αντίληψη Α
- Ομάδα 4: Στην ομάδα αυτή ανήκουν οι μαθητές που χρησιμοποιούν σε όλο το

φάσμα των διδακτικών καταστάσεων αντιλήψεις προς την κατεύθυνση των
επιδιωκόμενων στόχων (βλ. Σχήμα 7.9).
που
με τον
στόχο … …
Αντίληψη Β Αντίληψη Β Αντίληψη Β
που
με το
εμπόδιο
Σχήμα 7.9. Η πορεία της νοητικής εξέλιξης μαθητή της ομάδας 4 κατά τη διάρκεια
της διδακτικής επεξεργασίας του εμποδίου
612
προκύπτει επίσης ότι μια διδακτική κατάσταση μπορεί να επιφέρει διαφορετικά
αποτελέσματα στους μαθητές. Συγκεκριμένα, μπορεί να συμβάλλει στην επεξεργασία
των εμποδίων, στην ενίσχυση τους ή να μην επιφέρει καμιά ουσιαστική αλλαγή στον
τρόπο σκέψης του μαθητή.
Διδακτικές καταστάσεις που φαίνεται να ευνοούν «μετατοπίσεις» των μαθητών
από αντιλήψεις που συνδέονται με τα εμπόδια σε αντιλήψεις που συνδέονται με τους
επιδιωκόμενους στόχους, είναι αυτές που περιλαμβάνουν διατύπωση από τους ίδιους
τους μαθητές ενός προβλήματος προς επίλυση, συζήτηση μεταξύ των μαθητών μιας
ομάδας σχετικά με τις προβλέψεις τους πάνω στο πρόβλημα, σχεδίαση και εκτέλεση
πειραμάτων από τους μαθητές και συζήτηση των πειραματικών αποτελεσμάτων.
Αυτού του τύπου οι διδακτικές καταστάσεις προσφέρονται ιδιαίτερα κατά τη φάση
της εννοιολογικής αναδόμησης των εμποδίων, μετά δηλαδή τη φάση της
αποσταθεροποίησής των εμποδίων.
Αξίζει να σημειωθεί ότι η εκτέλεση πειραμάτων, όταν δεν συνοδεύεται από
συζήτηση μεταξύ των μαθητών, έχει μικρή συνεισφορά στην επεξεργασία των
εμποδίων.
Επίσης, σημαντική συμβολή στην επεξεργασία των εμποδίων έχουν οι διδακτικές
καταστάσεις που περιλαμβάνουν:
- συγκρίσεις ανάμεσα στις αρχικές και στις τρέχουσες αντιλήψεις των μαθητών,
- συμβολική αναπαράσταση του εμποδίου,
- έκφραση κρίσεων από πλευράς μαθητών σε προτάσεις που διατυπώνουν είτε οι
ίδιοι είτε κάποιοι άλλοι συμμαθητές τους και στις οποίες υποβόσκουν εμπόδια και
- σχεδιασμός από πλευράς μαθητών μαθημάτων για διδασκαλία σε άλλους
μαθητές.
Σχετικά με τις διδακτικές καταστάσεις που στοχεύουν στην αναγνώριση των
εμποδίων από τους μαθητές, αξίζει να τονιστεί ότι η «στοχαστική αποστασιοποίηση»
του μαθητή από τις αρχικές αντιλήψεις του, η «μετακίνηση» των απαντήσεων του
μαθητή από το «τοπικό» στο «εγκάρσιο» και από εκφράσεις κρίσεων
«σωστού/λάθους» σε εκφράσεις δυναμικών όψεων του εμποδίου, αποτελούν ενδείξεις
μετατόπισης των μαθητών προς την κατεύθυνση της αναγνώρισης του εμποδίου.
Εντοπίστηκαν όμως δυσκολίες σε ορισμένους μαθητές κατά την εφαρμογή τέτοιων
διδακτικών καταστάσεων (δηλαδή καταστάσεων που στόχευαν στην αναγνώριση των
εμποδίων από τους μαθητές). Οι μαθητές αυτοί εμφάνισαν δυσκολίες στο να
613
παράγουν μόνοι τη διατύπωση των εμποδίων ή αρκέστηκαν σε εκφράσεις σε
«τοπικό» επίπεδο ή σε εκφράσεις κρίσεων του τύπου «σωστό/λάθος».
Σε ό,τι αφορά τη συμβολή των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων, διαπιστώνεται ότι
αυτές πριμοδοτούν εννοιολογικές αλλαγές, κυρίως μέσω κοινωνικο-γνωστικών
συγκρούσεων. Οι μαθητές είναι δυνατόν να οικοδομήσουν νέες αντιλήψεις μέσα από
συγκρούσεις ιδεών που έχουν ως βάση προηγούμενες εμπειρίες, «πειστικές»
εξηγήσεις, αποτελέσματα πειραμάτων, στοιχεία της ίδιας της διδακτικής κατάστασης
και αντιπαράθεση ιδεών με τους συμμαθητές τους. Επιβεβαιώνεται λοιπόν η άποψη
που θέλει τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις να αποτελούν την κινητήριο δύναμη της
νοητικής προόδου των μαθητών.
Όμως, η αποφυγή της σύγκρουσης δεν είναι αδύνατη και μπορεί να αποτελέσει
σημαντικό ανασταλτικό παράγοντα στην εμφάνιση γνωστικής προόδου. Είναι
δυνατόν ο μαθητής να αρνηθεί να παραδεχθεί το πειραματικό γεγονός που είναι
διαφορετικό από τις προβλέψεις του ή να κάνει ένα «συμβιβασμό» ανάμεσα στην
αρχική του αντίληψη και σε αυτήν που επιδιώκεται να οικοδομήσει ή να αποδεχθεί
μια αντίληψη για διάφορους λόγους χωρίς όμως στην πραγματικότητα να την έχει
ενσωματώσει στον τρόπο σκέψης του.
Σχετικά με τις συνδέσεις ανάμεσα στα εμπόδια προέκυψε ότι τα εμπόδια
συνδέονται μεταξύ τους και σχηματίζουν ένα πλέγμα ιδεών. Η διαπίστωση αυτή,
εξηγεί την ανθεκτικότητά τους και συνηγορεί υπέρ της επεξεργασίας των σκέψεων
των μαθητών σε επίπεδο εμποδίων και όχι σημειακών αντιλήψεων.
Η ανάλυση των αποτελεσμάτων που προκύπτουν από τα γραπτά ερωτηματολόγια
πριν και μετά τις διδασκαλίες, καταδεικνύει ότι οι απαντήσεις των μαθητών στα μετα-
τεστ που συνδέονται με τους επιδιωκόμενους στόχους, είναι διαφοροποιημένες σε
σχέση με τις απαντήσεις των μαθητών στο προ-τεστ. Επίσης, οι γνώσεις που έχουν
αποκτήσει οι μαθητές φαίνεται να έχουν διάρκεια, αφού και τέσσερις μήνες μετά τις
διδασκαλίες οι απαντήσεις των μαθητών δεν διαφοροποιούνται ιδιαίτερα σε σχέση με
τις απαντήσεις τους αμέσως μετά τις διδασκαλίες.
Από τη σύγκριση των αποτελεσμάτων που προκύπτουν από την ανάλυση των
απαντήσεων των μαθητών στα γραπτά ερωτηματολόγια και από την ανάλυση του
γραπτού και του προφορικού λόγου των μαθητών, διαπιστώνεται ότι δεν υπάρχουν
σημαντικές διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα αποτελέσματα που προκύπτουν από τα
γραπτά ερωτηματολόγια πριν και αμέσως μετά τις διδασκαλίες (προ-τεστ και μετα-
τεστ I) και στα αποτελέσματα που προκύπτουν από την ανάλυση του γραπτού και του
614
προφορικού λόγου των μαθητών στην αρχή και στο τέλος των διδασκαλιών. Επίσης,
οι μαθητές που τέσσερις μήνες μετά τις διδασκαλίες (σύμφωνα με τα αποτελέσματα
που προκύπτουν από τα μετα-τεστ I και II) «παλινδρομούν» προς τα εμπόδια, είναι
κατά κύριο λόγο εκείνοι οι μαθητές που από την ανάλυση του γραπτού και του
προφορικού λόγου τους αναδεικνύεται ότι εμφανίζουν συχνές «παλινδρομήσεις»
προς τα εμπόδια κατά τη διάρκεια των μαθημάτων.
615
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
616
Η έρευνα τα τελευταία είκοσι πέντε χρόνια στη Διδακτική των Φυσικών

Επιστημών, αναγνωρίζοντας το ρόλο που διαδραματίζουν οι αντιλήψεις των μαθητών
στη μάθηση, έχει εστιάσει το ενδιαφέρον της στον εντοπισμό και την καταγραφή των
αντιλήψεων των μαθητών για έννοιες και φαινόμενα της σχολικής εκδοχής της
φυσικο-επιστημονικής γνώσης (Driver et al. 1994). Παράλληλα, έχουν προταθεί και
πραγματοποιηθεί διδακτικές παρεμβάσεις με βάση την εποικοδομητική θεωρία για τη
διδακαλία και τη μάθηση με σκοπό τη διαχείριση των αντιλήψεων των μαθητών (π.χ.
Driver & Oldham 1986).
Ειδικότερα, για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, η έρευνα στη
Διδακτική των Φυσικών Επιστημών έχει παράγει ένα σημαντικό, αλλά διάσπαρτο,
σώμα εμπειρικών δεδομένων και ευρημάτων για τις σχετικές αντιλήψεις των
μαθητών, ενώ αξιοποιεί σημειακά, άρα και με περιορισμένη αποτελεσματικότητα, τα
ευρήματα αυτά στη συγκρότηση εναλλακτικών μορφών διδακτικής παρέμβασης.
Από τη μελέτη των διδακτικών προτάσεων που εντοπίζονται στη συναφή διεθνή
βιβλιογραφία για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας και οι οποίες λαμβάνουν
υπόψη στο σχεδιασμό και στην οργάνωση των διδακτικών παρεμβάσεων τις
αντιλήψεις των μαθητών, προέκυψε ότι (βλ. υποενότητα 3.3.3, σελ. 92):
- Οι αντιλήψεις των μαθητών είναι ιδιαίτερα ανθεκτικές στην τροποποίησή τους
μέσω των διδακτικών παρεμβάσεων.
- Η επεξεργασία των αντιλήψεων των μαθητών είναι κατά κανόνα σημειακή, και
ως εκ τούτου, υπάρχουν αυξημένες πιθανότητες επανεμφάνισης των αντιλήψεων
αυτών με αφορμή τη μελέτη μιας νέας κατάστασης.
- Δεν υπάρχουν διδακτικές παρεμβάσεις για την εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας τέτοιες ώστε η συγκρότηση των διδακτικών καταστάσεων να
στοχεύει στη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων των μαθητών και να έχουν ως
βάση δόμησής τους τα δυναμικά δίκτυα αυτών των εμποδίων.
- Στις διδακτικές παρεμβάσεις που εντοπίζονται στη σχετική βιβλιογραφία με
σκοπό την επεξεργασία των αντιλήψεων των μαθητών, η μάθηση αντιμετωπίζεται
περισσότερο ως μια ατομική διαδικασία παρά ως κοινωνική διαδικασία.
- Οι διδακτικές καταστάσεις, στις διδακτικές παρεμβάσεις που έχουν εντοπιστεί,
τείνουν να διαμορφώνονται από τον ερευνητή και να εκτελούνται παθητικά από
617
τους μαθητές. Χρησιμοποιούνται δηλαδή προκατασκευασμένες διδακτικές
καταστάσεις και προκατασκευασμένο διδακτικό υλικό. Στο πλαίσιο αυτό οι
μαθητές δεν έχουν δυνατότητα παρέμβασης και ως εκ τούτου υπάρχουν
μειωμένες πιθανότητες ιδιοποίησης των προβλημάτων από αυτούς τους ίδιους.
- Η αποτίμηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων πραγματοποιείται με τη βοήθεια
γραπτών ερωτηματολογίων και συνεντεύξεων που αποσκοπούν στην καταγραφή
των αντιλήψεων των μαθητών πριν και μετά τις διδασκαλίες. Μια τέτοια όμως
αποτίμηση «αποσιωπά» και αντιμετωπίζει ως «μαύρο κουτί» την πορεία της
νοητικής εξέλιξης των μαθητών.
Από τις παραπάνω διαπιστώσεις προέκυψε η ανάγκη συγκρότησης προγράμματος
μαθημάτων για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας σε μαθητές δημοτικού
σχολείου, τα οποία μαθήματα: (α) να επεξεργάζονται σε γενικότερο επίπεδο τις
αντιλήψεις των μαθητών (επίπεδο εμποδίων των μαθητών καθώς αυτά αποτελούν το
«σκληρό πυρήνα» των αντιλήψεων), (β) να δίνουν έμφαση στις κοινωνικές
αλληλεπιδράσεις των μαθητών και (γ) να είναι ευέλικτα, δίνοντας πρωτοβουλίες και
ευκαιρίες στους μαθητές, να ιδιοποιηθούν τα προβλήματα που τίθενται και τη σχετική
διαμάχη των ιδεών. Επιπλέον, κρίθηκε ιδαίτερα σημαντικό να μελετηθεί, βήμα προς
βήμα, η νοητική πρόοδος των μαθητών και να διερευνηθούν οι συνθήκες κάτω από
τις οποίες μπορούν να τροποποιηθούν οι αντιλήψεις των μαθητών.
Η παρούσα διατριβή υιοθέτησε την προβληματική που ανέπτυξαν οι Astolfi και
Peterfalvi (1997) και η Peterfalvi (2001) για την επεξεργασία των εμποδίων των
μαθητών λόγω του ιδιαίτερου ενδιαφέροντος που παρουσιάζει τόσο σε θεωρητικό
όσο και σε πρακτικό επίπεδο (βλ. κεφάλαιο 2, σελ. 8).
Ο κύριος στόχος λοιπόν της διατριβής αυτής ήταν η διδακτική επεξεργασία των
εμποδίων των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας. Ως επιμέρους
στόχοι της διατριβής είχαν τεθεί: (α) ο εντοπισμός των εμποδίων των μαθητών στην
εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, (β) η συγκρότηση προγράμματος μαθημάτων
για τη διδακτική επεξεργασία αυτών των εμποδίων και (γ) η αποτίμηση της
αποτελεσματικότητας του προγράμματος μαθημάτων στην Στ΄ τάξη του δημοτικού
σχολείου.
Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται τα κύρια ευρήματα της διατριβής (βλ.
ενότητα 8.2), και στη συνέχεια περιγράφονται οι περιορισμοί της και διατυπώνονται
ορισμένες ερευνητικές προτάσεις για περαιτέρω έρευνα (βλ. ενότητα 8.3).
618
8.2. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται συνοπτικά τα κύρια ευρήματα της παρούσας

διατριβής.
8.2.1. Σύνθεση διάσπαρτων ερευνητικών αποτελεσμάτων σχετικά με τις

αντιλήψεις των μαθητών
Επιχειρήθηκε αρχικά η σύνθεση των διάσπαρτων ερευνητικών αποτελεσμάτων
που έχουν καταγραφεί από τη συναφή ερευνητική διεθνή βιβλιογραφία και αφορούν
στις αντιλήψεις των μαθητών διαφόρων ηλικιών για μια σειρά από διαστάσεις της
εννοιολογικής περιοχής της θερμότητας.
Συγκροτήθηκε ένας κατάλογος αντιλήψεων που ενεργοποιούν οι μαθητές
διαφόρων ηλικιών για τη θερμότητα, τη θερμοκρασία, τη θερμική ισορροπία και τη
θερμική αγωγιμότητα των σωμάτων (βλ. Παράρτημα II, σελ. 670).
8.2.2. Συγκρότηση μοντέλων σκέψης των μαθητών με βάση τη βιβλιογραφική

ανασκόπηση των αντιλήψεών τους
Η περαιτέρω επεξεργασία των απαντήσεων των μαθητών, που παρουσιάζονται
στις εμπειρικές έρευνες της συναφούς βιβλιογραφίας, επέτρεψε την ταξινόμηση των
εξηγήσεων των μαθητών για τα θερμικά φαινόμενα στις εξής δύο κατηγορίες (βλ.
ενότητα 4.2, σελ. 98):
- Εξηγήσεις με όρους δράσης (δράσεων) του ενός σώματος πάνω στο άλλο, με
ενδιάμεσους παράγοντες δύο «ποιότητες» ή ποσότητες (θερμότητα και ψύχος).
- Εξηγήσεις με όρους διαφοράς θερμοκρασιών των σωμάτων, με ενδιάμεσο
παράγοντα μια ποσότητα (θερμότητα).
Στη συνέχεια, με τη βοήθεια των ευρημάτων της βιβλιογραφικής ανασκόπησης
των ερευνών που αφορούν τις αντιλήψεις των μαθητών για την εννοιολογική περιοχή
της θερμότητας, διαμορφώθηκε ένας περιορισμένος αριθμός μοντέλων σκέψης των
μαθητών (Μοντέλα 1, 2, 3) που συνδυάζουν τις αντιλήψεις των μαθητών για τη
θερμότητα, τη θερμοκρασία και τη θερμική ισορροπία με τις κατηγορίες εξηγήσεων
που χειρίζονται για τα θερμικά φαινόμενα (βλ. ενότητα 4.2, Πίνακας 4.1, σελ. 108).
619
8.2.3. Χαρακτηριστικά πειραματικών καταστάσεων με επιπτώσεις στις
αντιλήψεις που ενεργοποιούν οι μαθητές
Τα Μοντέλα 1, 2, 3 διαμορφώθηκαν με βάση τα ευρήματα ερευνών για τις
αντιλήψεις μαθητών που φοιτούν κυρίως στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αφού είναι
περιορισμένος ο αριθμός των εργασιών με μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Τα εν λόγω μοντέλα δεν περιελάμβαναν παράγοντες του πλαισίου από τους οποίους
πιθανώς να εξαρτώνται οι αντιλήψεις των μαθητών οι οποίες τα συγκροτούν.
Επιπλέον, απαιτήθηκε διερεύνηση προκειμένου να ελεγχθεί αν τα Μοντέλα 1, 2, 3
που συγκροτήθηκαν με βάση τη βιβλιογραφική ανασκόπηση, εντοπίζονται και σε
μαθητές του δημοτικού σχολείου στην Ελλάδα.
Προς την κατεύθυνση αυτή, πραγματοποιήθηκε έρευνα που είχε ως στόχους: (α)
την καταγραφή των αντιλήψεων των μαθητών ηλικίας 11-12 ετών στην Ελλάδα
αναφορικά με την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας και (β) τον εντοπισμό
ορισμένων χαρακτηριστικών της πειραματικής κατάστασης που τίθεται στους
μαθητές και που πιθανώς έχουν επιπτώσεις στις αντιλήψεις που ενεργοποιούν οι
μαθητές.
ημιδομημένων συνεντεύξεων επέτρεψε την ανάδειξη ενός πυρήνα αντιλήψεων,
κοινού σε όλους τους μαθητές και ανεξάρτητου των χαρακτηριστικών των
πειραματικών καταστάσεων που χρησιμοποιήθηκαν (βλ. υποενότητα 4.3.1.3.Α, σελ.
122). Παράλληλα, εντοπίστηκαν, ορισμένες αντιλήψεις που φαίνεται να εξαρτώνται
από ορισμένα χαρακτηριστικά της πειραματικής κατάστασης (βλ. υποενότητα
4.3.1.3.Β, σελ. 130) και επιπλέον προσδιορίστηκαν ορισμένα χαρακτηριστικά των
πειραματικών καταστάσεων που φαίνεται να έχουν σημαντικές επιπτώσεις στο ποιες
αντιλήψεις ενεργοποιούν οι μαθητές (βλ. υποενότητα 4.3.1.3.Γ, σελ. 141).
Συγκεκριμένα, η θερμική κατάσταση των σωμάτων φαίνεται να σχετίζεται με την
αναφορά των μαθητών σε μία οντότητα ή σε δύο οντότητες για την εξήγηση των
θερμικών φαινομένων. Με άλλα λόγια, οι μαθητές ανάλογα με τη θερμική κατάσταση
των σωμάτων, θεωρούν ότι μεταξύ τους ρέει θερμότητα, ψύχος ή και τα δύο. Στις
περιπτώσεις, που ένα θερμό (ή ψυχρό) σώμα έρχεται σε επαφή με ένα θερμότερο (ή
ψυχρότερο) σώμα ή με ένα σώμα θερμοκρασίας δωματίου, καθώς επίσης και όταν
διάφορα σώματα βρίσκονται σε θερμό (ή ψυχρό) περιβάλλον, το σύνολο των
μαθητών εξηγεί αυτά τα φαινόμενα χρησιμοποιώντας μια οντότητα, τη θερμότητα (ή
το ψύχος) που εκπέμπεται από το θερμό (ή το ψυχρό) σώμα. Στις περιπτώσεις όμως
620
που ένα θερμό σώμα έρχεται σε επαφή με ένα ψυχρό σώμα τότε, η πλειοψηφία των
μαθητών ερμηνεύει αυτό το φαινόμενο επικαλούμενη δύο οντότητες, τη θερμότητα
που εκπέμπεται από το θερμό σώμα και το ψύχος που εκπέμπεται από το ψυχρό
σώμα. Είναι περιορισμένος ο αριθμός των μαθητών που κάνει χρήση μιας μόνο
οντότητας (μόνο της θερμότητας ή μόνο του ψύχους). Ως εκ τούτου, οι μαθητές,
ανάλογα με τη θερμική κατάσταση των σωμάτων, εξηγούν τα θερμικά φαινόμενα με
όρους μονόδρομης δράσης (το θερμό/ψυχρό σώμα δίνει θερμότητα/ψύχος στο άλλο
σώμα) ή με όρους δύο αντίθετης κατεύθυνσης μονόδρομων δράσεων του ενός
σώματος πάνω στο άλλο (το θερμό σώμα δίνει θερμότητα και το ψυχρό ψύχος). (βλ.
ενότητα 4.3, Σχήμα 4.4, σελ. 145).
Ένα δεύτερο χαρακτηριστικό της πειραματικής κατάστασης που φαίνεται να έχει
επιπτώσεις στις αντιλήψεις που ενεργοποιούν οι μαθητές σχετικά με τους παράγοντες
που καθορίζουν τη θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα, όταν βρίσκονται σε
θερμική ισορροπία με το περιβάλλον τους, είναι η ύπαρξη ή η απουσία επαφής μεταξύ
των σωμάτων. Όταν τα σώματα βρίσκονται σε απόσταση, σχεδόν όλοι οι μαθητές
θεωρούν ότι η θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα εξαρτάται από τη σύστασή
τους. Όταν όμως τα σώματα είναι σε επαφή, αυξάνουν σημαντικά τα ποσοστά του
μαθητικού πληθυσμού που θεωρούν ότι η θερμοκρασία που αποκτούν τα σώματα
είναι ανεξάρτητη από τη σύστασή τους. (βλ. ενότητα 4.3, Σχήμα 4.4, σελ. 146).
Ένα άλλο χαρακτηριστικό της πειραματικής κατάστασης που φαίνεται να έχει
συνέπειες στις αντιλήψεις των μαθητών αναφορικά με το αν στη κατάσταση θερμικής
ισορροπίας τα σώματα φτάνουν σε μια τελική θερμική κατάσταση (που
χαρακτηρίζεται από σταθεροποίηση της θερμοκρασίας τους) ή έχουν συνεχώς
μεταβαλλόμενη θερμοκρασία, ανάλογα με τον τρόπο θέρμανσης (ψύξης), είναι ο
τρόπος θέρμανσης (ψύξης) των σωμάτων. Πιο συγκεκριμένα, στην περίπτωση που τα
σώματα βρίσκονται πάνω σε εστία θέρμανσης ή μέσα σε φούρνο ή ψυγείο οι μισοί
περίπου μαθητές θεωρούν ότι αυτά δεν φτάνουν σε μια μόνιμη τελική κατάσταση και
ότι η ροή της θερμότητας δεν έχει τέλος, ενώ οι άλλοι μισοί σχεδόν μαθητές θεωρούν
ότι τα σώματα φτάνουν σε μια τελική θερμική κατάσταση. Στην περίπτωση όμως,
που ένα σώμα θερμαίνεται από ένα θερμότερο σώμα ή ψύχεται από ένα ψυχρότερο
σώμα, το σύνολο των μαθητών θεωρεί ότι τα σώματα φτάνουν σε μια τελική θερμική
κατάσταση. (βλ. ενότητα 4.3, Σχήμα 4.4, σελ. 147).
Η σύσταση και το μέγεθος των σωμάτων, που περιλαμβάνει το τιθέμενο πρόβλημα,
έχουν επιπτώσεις στις αντιλήψεις των μαθητών για τη θερμοκρασία που αποκτούν τα
621
σώματα. Όταν τα σώματα έχουν ίδιο μέγεθος και ίδια σύσταση όλοι οι μαθητές
θεωρούν ότι οι θερμοκρασίες που αποκτούν τα σώματα είναι ίσες. Όταν όμως τα
σώματα έχουν διαφορετική σύσταση ή διαφορετικό μέγεθος οι περισσότεροι μαθητές
θεωρούν ότι οι θερμοκρασίες που αποκτούν τα σώματα είναι διαφορετικές. (βλ.
ενότητα 4.3, Σχήμα 4.4, σελ. 147).
Ανάλογα με τη σύσταση του μονωτικού υλικού, σε διάφορες καταστάσεις μόνωσης,
οι μαθητές θεωρούν ότι το προς μόνωση σώμα ή το σώμα που χρησιμοποιείται ως
μονωτής δίνουν θερμότητα (ή ψύχος) εξαιτίας της θερμικής τους κατάστασης. Πιο
συγκεκριμένα, όταν ο μονωτής είναι μάλλινο σώμα, η πλειοψηφία των μαθητών
θεωρεί ότι ο μονωτής δίνει θερμότητα, λόγω της θερμικής του κατάστασης, ενώ
ελάχιστοι μαθητές θεωρούν ότι το προς μόνωση θερμό (ή ψυχρό) σώμα δίνει
θερμότητα (ή ψύχος), εξαιτίας και πάλι της θερμικής του κατάστασης. Όταν όμως, ο
μονωτής είναι ξύλινο σώμα, οι περισσότεροι μαθητές θεωρούν ότι το προς μόνωση
θερμό (ή ψυχρό) σώμα δίνει θερμότητα (ή ψύχος), ενώ αρκετά λιγότεροι μαθητές
θεωρούν ότι ο μονωτής δίνει θερμότητα. (βλ. ενότητα 4.3, Σχήμα 4.4, σελ. 148).
8.2.4. Μοντέλα σκέψης μαθητών με βάση την εμπειρική έρευνα

Διαμορφώθηκαν πέντε μοντέλα σκέψης των μαθητών (Μοντέλα Α, Β, Γ, Δ, Ε) με
βάση την ημι-ποιοτική ανάλυση των συλλεχθέντων δεδομένων. Τα μοντέλα αυτά
περιλαμβάνουν τις αντιλήψεις των μαθητών για τη θερμότητα, τη θερμοκρασία και τη
θερμική ισορροπία και τα χαρακτηριστικά των πειραματικών καταστάσεων που έχουν
επιπτώσεις στις αντιλήψεις που ενεργοποιούν οι μαθητές (βλ. υποενότητα 4.3.2, σελ.
149).
Τα τρία πρώτα μοντέλα (Μοντέλο Α, Μοντέλο Β, Μοντέλο Γ), αφορούν στην
εξήγηση καταστάσεων θέρμανσης (ψύξης), όπου ένα σώμα θερμαίνεται (ψύχεται)
από κάποιο άλλο θερμό (ψυχρό) σώμα (βλ. υποενότητα 4.3.2, Πίνακας 4.19, σελ.
153). Τα δύο άλλα μοντέλα (Μοντέλο Δ, Μοντέλο Ε), αναφέρονται στην εξήγηση
καταστάσεων μόνωσης, όπου ένα θερμό (ψυχρό) σώμα, περικλείεται από σώματα
διαφορετικής σύστασης, ώστε να διατηρήσει για όσο περισσότερο χρόνο γίνεται τη
θερμική του κατάσταση (βλ. υποενότητα 4.3.2, Πίνακας 4.20, σελ. 159).
Στη συνέχεια, έγινε φανερό ότι τα Μοντέλα Α, Β, Γ, Δ και Ε αποτελούν
εξειδικεύσεις του Μοντέλου 1 που διαμορφώθηκε με βάση τα ευρήματα της
βιβλιογραφικής ανασκόπησης. Οι μαθητές δηλαδή που χειρίζονται το Μοντέλο 1,
ενεργοποιούν τα Μοντέλα Α, Β, Γ, Δ και Ε ανάλογα με τα χαρακτηριστικά των
622
πειραματικών καταστάσεων του προβλήματος που επεξεργάζονται (βλ. υποενότητα
4.3.2, Σχήμα 4.10, σελ. 163).
Από τον συνδυασμό των Μοντέλων 1, 2 και 3, τα οποία συγκροτήθηκαν με βάση
τη βιβλιογραφική ανασκόπηση των αντιλήψεων των μαθητών (βλ. ενότητα 4.2,
Πίνακας 4.1, σελ. 108), με τα Μοντέλα Α, Β, Γ, Δ και Ε, τα οποία διαμορφώθηκαν με
βάση την εμπειρική έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε μαθητές του δημοτικού (βλ.
ενότητα 4.3, Πίνακας 4.19, σελ. 153 και Πίνακας 4.20, σελ. 159), προέκυψαν τα
Μοντέλα I, II, III των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας (βλ.
ενότητα 4.3, Πίνακας 4.21, σελ. 165).
Σύμφωνα με το Μοντέλο I, η θερμότητα και το ψύχος είναι ποιοτικά μεγέθη με
χαρακτηριστικά ουσίας που εκπέμπονται ή απορροφώνται αυθόρμητα από τα
σώματα, εξαιτίας της θερμικής τους κατάστασης. Η θερμοκρασία των σωμάτων σε
κάθε χρονική στιγμή είναι ένδειξη της έντασης της θερμότητας και του ψύχους που
περιέχουν, ενώ η θερμοκρασία που αποκτούν, στις περισσότερες περιπτώσεις,
εξαρτάται από τη σύσταση, το μέγεθός τους και την αίσθηση του θερμού. Η συνολική
θερμότητα του συστήματος των σωμάτων δεν διατηρείται. Η θερμική ισορροπία είναι
μια πιθανή κατάσταση στην οποία τα σώματα αν βρεθούν αποκτούν θερμότητες ίσων
εντάσεων. Τα θερμικά φαινόμενα εξηγούνται με όρους δράσης (δράσεων) του ενός
σώματος πάνω στο άλλο, με ενδιάμεσο παράγοντα δύο «ποιότητες» (τη θερμότητα
και το ψύχος).
Στο πλαίσιο του Μοντέλου II, η θερμότητα και το ψύχος είναι ποσοτικά μεγέθη
με χαρακτηριστικά ουσίας που εκπέμπονται ή απορροφώνται αυθόρμητα από τα
σώματα, εξαιτίας της θερμικής τους κατάστασης. Η θερμοκρασία των σωμάτων σε
κάθε χρονική στιγμή είναι μέτρο της ποσότητας της θερμότητας ή και του ψύχους
που περιέχουν, ενώ η θερμοκρασία που αποκτούν εξαρτάται από τη σύσταση, το
μέγεθός τους και την αίσθηση του θερμού. Η συνολική θερμότητα διατηρείται. Η
θερμική ισορροπία είναι μια πιθανή κατάσταση όπου τα σώματα αν βρεθούν
αποκτούν ίσες ποσότητες θερμότητας/ψύχους. Τα θερμικά φαινόμενα εξηγούνται με
όρους δράσης/δράσεων του ενός σώματος πάνω στο άλλο, με ενδιάμεσο παράγοντα
δύο ποσότητες (θερμότητα και ψύχος).
Σύμφωνα με το Μοντέλο III, η θερμότητα είναι ποσοτικό μέγεθος, με
χαρακτηριστικά ουσίας, που μεταφέρεται λόγω διαφοράς θερμοκρασίας από ένα
σώμα υψηλότερης σε ένα άλλο χαμηλότερης θερμοκρασίας, μέχρι να εξισωθούν οι
θερμοκρασίες τους. Η συνολική θερμότητα διατηρείται. Η θερμοκρασία των
623
σωμάτων σε κάθε χρονική στιγμή συνδέεται με την ποσότητα της θερμότητας ανά
μονάδα μάζας τους, ενώ η θερμοκρασία που αποκτούν εξαρτάται από τη
θερμοκρασία του περιβάλλοντος μέσα στον οποίο βρίσκονται. Το άθροισμα των
θερμοκρασιών των σωμάτων μεταβάλλεται. Η θερμική ισορροπία είναι μια
αναγκαιότητα που χαρακτηρίζεται από εξίσωση των θερμοκρασιών των σωμάτων. Τα
θερμικά φαινόμενα εξηγούνται με όρους μιας σχέσης διαφοράς των τιμών
θερμοκρασίας των σωμάτων, με ενδιάμεσο παράγοντα μια ποσότητα (θερμότητα).
Από τη σύγκριση των Μοντέλων I, II και III, με τη σχολική εκδοχή της φυσικο-
επιστημονικής γνώσης, προέκυψε ότι, το Μοντέλο III κινείται προς την κατεύθυνση
της σχολικής γνώσης, ενώ καθώς μεταβαίνουμε προς τα Μοντέλα II και I
διαπιστώνεται μια αύξουσα απόκλιση από τη σχολική γνώση. Έτσι, το Μοντέλο II
εμφανίζει σημαντικές εννοιολογικές διαφοροποιήσεις σε σχέση με τη σχολική γνώση
και το Μοντέλο I (που εντοπίζεται στους περισσότερους μαθητές) είναι το πλέον
εννοιολογικά απομακρυσμένο από αυτήν.
Τα Μοντέλα I, II, III των μαθητών που συγκροτήθηκαν (βλ. ενότητα 4.3, Πίνακα
4.21, σελ. 165), επέτρεψαν την σε βάθος κατανόηση της εννοιολογικής δομής των
μαθητών για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας. Για τον λόγο αυτό,
συνέβαλαν σημαντικά στον εντοπισμό των εμποδίων των μαθητών στην εννοιολογική
Επιπλέον, τα πέντε μοντέλα των μαθητών για καταστάσεις θέρμανσης και
μόνωσης (Μοντέλα Α, Β, Γ, Δ και Ε) που αποτελούν διάφορες εξειδικεύσεις του
Μοντέλου I, συνεισέφεραν σημαντικά στη συγκρότηση διδακτικών καταστάσεων για
τη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας. Από τα μοντέλα αυτά των μαθητών αντλούνται σημαντικά στοιχεία σε
ό,τι αφορά τα χαρακτηριστικά των πειραματικών διατάξεων που περιλαμβάνουν οι
διδακτικές καταστάσεις που πρόκειται να συγκροτηθούν, ώστε οι μαθητές να
εκδηλώσουν συγκεκριμένες αντιλήψεις στην επεξεργασία των οποίων στοχεύει η
διδακτική παρέμβαση.
8.2.5. Εμπόδια μαθητών και δυναμικά δίκτυα εμποδίων

θερμότητας, στηρίχθηκε: (α) στα τρία μοντέλα των μαθητών (Μοντέλα I, II, ΙΙΙ) που
συγκροτήθηκαν (βλ. ενότητα 4.3, Πίνακα 4.21, σελ. 165 και υποενότητα 5.2.1,
Πίνακα 5.1, σελ. 172), (β) στις γενικές/τοπικές συνδέσεις των εμποδίων οι οποίες τα
624
διαφοροποιούν τόσο από τις αντιλήψεις όσο και από τους γενικούς τρόπους σκέψης
των μαθητών (βλ. υποενότητα 5.2.1, Σχήμα 5.1, σελ. 175) και (γ) στην παραδοχή ότι
ισχυρή ένδειξη της ύπαρξης ενός εμποδίου αποτελεί η ανθεκτικότητά του στην
εννοιολογική αλλαγή.
Στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας εντοπίστηκαν τα εξής έξι εμπόδια
μαθητών (βλ. υποενότητα 5.2.2, σελ. 177):
- Εμπόδιο Ε1: Εξάρτηση της θερμοκρασίας που αποκτά ένα σώμα όταν
βρίσκεται για αρκετό χρόνο σε ένα περιβάλλον από ορισμένα χαρακτηριστικά
αυτού καθ’ αυτού του σώματος.
- Εμπόδιο Ε2: Εξάρτηση της αίσθησης του θερμού ή του ψυχρού μόνο από τη
θερμοκρασία του σώματος.
- Εμπόδιο Ε3: Εξομοίωση της θερμότητας (θεωρούμενης ως ποιοτικό μέγεθος)
με τη θερμοκρασία.
- Εμπόδιο Ε4: Το ψύχος είναι διαφορετική οντότητα από τη θερμότητα.
- Εμπόδιο Ε5: Η αιτία διάδοσης της θερμότητας συνδέεται με χαρακτηριστικά
ενός μεμονωμένου σώματος.
- Εμπόδιο Ε6: Η θερμότητα εμφανίζει χαρακτηριστικά ουσίας.
Από τα εμπόδια αυτά, τα πέντε πρώτα, επιλέγησαν προς διδακτική επεξεργασία. Ο
καθορισμός και η διαμόρφωση των επιδιωκόμενων στόχων πραγματοποιήθηκε με
βάση το Μοντέλο III των μαθητών που αποτελεί το μοντέλο στόχο-μετάβασης των
μαθητών (βλ. ενότητα 5.3, σελ. 189).
Καθώς όμως ο εντοπισμός ενός εμποδίου δεν επαρκεί για την κατανόηση της
λειτουργίας του και τη διδακτική επεξεργασία του, απαιτήθηκε μια περισσότερο
λεπτομερής θεώρηση, του δυναμικού δικτύου μέσα στο οποίο εντάσσεται το εμπόδιο,
και συγκεκριμένα τόσο του υπάρχοντος εννοιολογικού δικτύου (η υπάρχουσα
εννοιολογική κατάσταση των μαθητών) όσο και του εννοιολογικού δικτύου που θα
διδαχθεί (το εννοιολογικό πλαίσιο της γνώσης προς διδασκαλία) (Astolfi & Peterfalvi
1993).
Έτσι, για κάθε εμπόδιο που είχε εντοπιστεί, συγκροτήθηκε το «υπάρχον» και το
προς «οικοδόμηση» τμήμα του δυναμικού δικτύου (βλ. ενότητα 5.4, σελ. 191 και
Σχήματα 5.2 έως 5.6). Το «υπάρχον δίκτυο» περιελάμβανε, το εμπόδιο, τις
αντιλήψεις και τα μοντέλα των μαθητών για καταστάσεις θέρμανσης και μόνωσης με
τα οποία σχετίζεται και τα στοιχεία εκείνα της φυσικο-επιστημονικής γνώσης που το
εμπόδιο παρεμποδίζει να κατανοηθούν από το μαθητή. Το προς «οικοδόμηση δίκτυο»
625
περιελάμβανε, τον επιδιωκόμενο στόχο και ορισμένες συνθήκες που θα κάνουν
δυνατή την επεξεργασία του εμποδίου.
8.2.6. Πρόγραμμα μαθημάτων για τη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων

πέντε εμποδίων που αφορούν στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, στηρίχθηκε
(βλ. ενότητα 6.2, σελ. 218):
- Σε ορισμένες αρχές που αναφέρονται στη διδακτική επεξεργασία των
εμποδίων και στις συνέπειές τους σε διδακτικό επίπεδο σχετικά με τα
συγκεκριμένα εμπόδια που αφορούν στην εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας (βλ. υποενότητα 6.2.1, σελ. 218),
- Στα στοιχεία που συγκροτούν τα δυναμικά δίκτυα των εμποδίων και στις
γενικές/τοπικές συνδέσεις των εμποδίων (βλ. υποενότητα 6.2.2, σελ. 235),
- Στην επιλογή μιας συγκεκριμένης διαδοχής που ακολουθήθηκε στη διδακτική
επεξεργασία των πέντε εμποδίων που επελέγησαν για επεξεργασία (βλ.
υποενότητα 6.2.3, σελ. 247),
- Στη γνώση προς διδασκαλία για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας (βλ.
υποενότητα 6.2.4, σελ. 252).
Παράλληλα, λήφθηκαν υπόψη οι εμπειρίες από τη πιλοτική εφαρμογή του
προγράμματος μαθημάτων σε σχολικές τάξεις (βλ. υποενότητα 6.2.5, σελ. 253).
Η διδακτική επεξεργασία των εμποδίων περιελάμβανε τις ακόλουθες τρεις φάσεις
(Astolfi & Peterfalvi 1997):
(α) «αποσταθεροποίηση εμποδίων»: ανάδυση των αντιλήψεων των μαθητών και
συνειδητοποίηση, από πλευράς τους, των διαφωνιών που υπήρχαν μεταξύ τους,
(β) «εννοιολογική αναδόμηση εμποδίων»: συγκρότηση, από πλευράς μαθητών,
εναλλακτικών αντιλήψεων προς την κατεύθυνση της επιθυμητής γνώσης,
τουλάχιστον το ίδιο εύχρηστων όσο και οι πρότερες αντιλήψεις τους και
(γ) «αναγνώριση εμποδίων»: ανάπτυξη, στους μαθητές, της ικανότητας αναγνώρισης
των εκδηλώσεων των εμποδίων με σκοπό την αποφυγή τους σε περιπτώσεις
επανεμφάνισής τους.
Το πρόγραμμα των μαθημάτων που συγκροτήθηκε αποτελείται από πέντε
ενότητες μαθημάτων. Κάθε μια από τις ενότητες εστιάζεται κυρίως στη διδακτική
επεξεργασία ενός εμποδίου και δευτερευόντως στη διδακτική επεξεργασία άλλων
εμποδίων.
626
Για τις ανάγκες του προγράμματος συγκροτήθηκαν φύλλα εργασίας (Φ.Ε) (βλ.
Παράρτημα XI, σελ. 738) και φύλλα αποτύπωσης των σημείων-κλειδιών των
ενοτήτων μαθημάτων (βλ. Παράρτημα XII, σελ. 901).
Η αναλυτική παρουσίαση του προγράμματος μαθημάτων (βλ. ενότητα 6.3, σελ.
258) πραγματοποιήθηκε ανά ενότητα μαθημάτων και οργανώθηκε ως εξής. Αρχικά
παρουσιάστηκε ο βαθμός επεξεργασίας του εμποδίου ανά μάθημα και ανά φάση της
διδακτικής του επεξεργασίας (βλ. Πίνακες 6.5, 6.11, 6.15, 6.21, 6.25). Ακολούθησε η
συνοπτική παρουσίαση της πορείας διδασκαλίας σε κάθε ενότητα μαθημάτων (βλ.
Σχήματα 6.6 έως 6.10). Στη συνέχεια παρουσιάστηκαν αναλυτικά οι διδασκαλίες οι
οποίες περιελάμβαναν: τις διδακτικές καταστάσεις προς επεξεργασία, τις ενέργειες
των μαθητών με αφορμή τη διαπραγμάτευση της συγκεκριμένης διδακτικής
κατάστασης, τις ενέργειες του διδάσκοντα, την οργάνωση της εργασίας στην τάξη,
την αιτιολογία ενεργειών σε σχέση με τα εμπόδια και το αποτέλεσμα των ενεργειών
(βλ. Πίνακες 6.6-6.10, 6.12-6.15, 6.16-6.20, 6.22-6.24, 6.26-6.31).
Η εκκίνηση του προβλήματος μαθημάτων αφορά στην επεξεργασία του εμποδίου
Ε1, που στόχευε στην οικοδόμηση της αντίληψης ότι η «θερμοκρασία» που έχει ένα
σώμα το οποίο βρίσκεται για αρκετό χρόνο σε ένα περιβάλλον (ή ακριβέστερα αυτή η
«γενική» έννοια που στη σκέψη των μαθητών παρουσιάζει χαρακτηριστικά ποιοτικού
μεγέθους και ανάμιχτα στοιχεία θερμοκρασίας, θερμότητας και ψυχρότητας) δεν
εξαρτάται από χαρακτηριστικά αυτού καθ’ αυτού του σώματος αλλά καθορίζεται από
τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του. Παράλληλα, η επεξεργασία του εμποδίου Ε1
συνεισέφερε σε μια πρώτη αποκέντρωση της σκέψης του μαθητή από το σώμα και
επικέντρωσή του προς το περιβάλλον του σώματος.
Ακολούθησε η επεξεργασία του εμποδίου Ε2 η οποία σε ένα μεγάλο βαθμό
στηρίχθηκε στην επεξεργασία του εμποδίου Ε1 που είχει προηγηθεί. Η επεξεργασία
του εμποδίου Ε2 απέβλεπε στην οικοδόμηση της αντίληψης ότι η αίσθηση του
θερμού δεν συνδέεται μόνο με τη «θερμοκρασία» («γενική» έννοια που στη σκέψη
των μαθητών παρουσιάζει χαρακτηριστικά ποιοτικού μεγέθους και ανάμειχτα
στοιχεία θερμοκρασίας, θερμότητας και ψυχρότητας). Η διδακτική επεξεργασία και
αυτού του εμποδίου απέβλεπε γενικότερα σε μια αποκέντρωση της σκέψης του
μαθητή από τα δεδομένα των αισθήσεων προς την κατεύθυνση της χρήσης
επιστημονικών οργάνων (του θερμομέτρου) για την αντικειμενική μέτρηση της
θερμοκρασίας ενός σώματος.
627
Ακολούθησε η επεξεργασία του εμποδίου Ε3, που στόχευε στο να
συνειδητοποιήσει ο μαθητής τα όρια εφαρμογής της έννοιας της θερμοκρασίας. Ότι
δηλαδή η έννοια της θερμοκρασίας - όπως την έχει συγκροτήσει μέχρι εκείνη τη
στιγμή - είναι ανεπαρκής από μόνη της για να εξηγήσει τα θερμικά φαινόμενα. Τότε
εισήχθη από τον διδάσκοντα η έννοια της θερμότητας και επιδιώχθηκε ο μαθητής να
οικοδομήσει την αντίληψη ότι η θερμότητα έχει χαρακτηριστικά ποσοτικού μεγέθους.
Στη συνέχεια, η διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε3 στόχευε στη διάκριση των
εννοιών της θερμότητας (ή και της ψυχρότητας) και της θερμοκρασίας, ώστε ο
μαθητής να οικοδομήσει την αντίληψη ότι η ποσότητα θερμότητας συνδέεται όχι
μόνο με τη θερμοκρασία αλλά με τη μάζα καθώς επίσης και με τη σύσταση του
σώματος.
Με τη διδακτική επεξεργασία του εμποδίου Ε4 που ακολούθησε, επιδιώχθηκε η
αποστασιοποίηση του μαθητή από την έντονα εξαρτώμενη από τη θερμική
κατάσταση των σωμάτων αντίληψη της χρήσης δύο διαφορετικών οντοτήτων, της
θερμότητας και του ψύχους, για την εξήγηση των θερμικών φαινομένων και η
οικοδόμηση της αντίληψης ότι τα θερμικά φαινόμενα, ανεξάρτητα από τη θερμική
κατάσταση των σωμάτων, εξηγούνται με τη χρήση μίας μόνο οντότητας, της
Τέλος, ακολούθησε η επεξεργασία του εμποδίου Ε5, που στόχευε στην
οικοδόμηση της αντίληψης σύμφωνα με την οποία η αιτία της διάδοσης της
θερμότητας δεν εδράζεται στο σώμα αλλά στο σύστημα σώμα-περιβάλλον και
συνίσταται στη διαφορά θερμοκρασίας σώματος και περιβάλλοντός του. Η διδακτική
επεξεργασία αυτού του εμποδίου απέβλεπε γενικότερα στη ρηγμάτωση ενός τρόπου
σκέψης που έχει χαρακτηριστικά απλής γραμμικής αιτιότητας και στην υιοθέτηση
ενός τρόπου σκέψης με χαρακτηριστικά «σχετικιστικής» αιτιότητας για την εξήγηση
των θερμικών φαινομένων (Grotzer 2003). Δεν είναι αρκετό δηλαδή να εξετάζεται
μόνο η θερμοκρασία του ενός σώματος ή μόνο η θερμοκρασία του άλλου σώματος,
αλλά απαιτείται να εξετάζονται σε σύγκριση η θερμοκρασία του ενός σώματος με τη
θερμοκρασία του δεύτερου σώματος. Η αιτία δηλαδή για τη μεταφορά θερμότητας
ανάμεσα σε δύο σώματα είναι μια σχέση μεταξύ των θερμοκρασιών αυτών των
σωμάτων.
Χαρακτηριστικό του προγράμματος των μαθημάτων που αναπτύχθηκε αποτέλεσε
η «ευελιξία» του καθώς βασική προϋπόθεση της διδακτικής επεξεργασίας των
εμποδίων είναι η «επένδυση» των μαθητών στις διδακτικές καταστάσεις (Astolfi &
628
Peterfalvi 1997). Γι’ αυτό άλλωστε, οι τρεις φάσεις της διδακτικής επεξεργασίας των
εμποδίων (αποσταθεροποίηση, εννοιολογική αναδόμηση, αναγνώριση των εμποδίων
από τους μαθητές) δεν πραγματοποιήθηκαν απαραίτητα σε κάθε διδασκαλία ή με την
ίδια πάντα σειρά. Επιπλέον, στην υλοποίηση του προγράμματος εντοπίστηκαν
περιπτώσεις όπου μια φάση της διδακτικής επεξεργασίας ενός εμποδίου σταμάτησε
και ολοκληρώθηκε αργότερα μετά την επεξεργασία ενός άλλου εμποδίου.
Σε γενικές γραμμές, παρά τις επιμέρους διαφοροποιήσεις, η διδακτική
επεξεργασία ενός εμποδίου ακολούθησε την παρακάτω πορεία:
- Αρχικά οι μαθητές επεξεργάστηκαν ένα πρόβλημα που αποσκοπούσε στην
ανάδειξη των αντιλήψεων των μαθητών. Οι μαθητές, ενώ είναι οργανωμένοι σε
ομάδες, εργάστηκαν ατομικά και απάντησαν γραπτά στις ερωτήσεις του
- Ακολούθησε συζήτηση των μαθητών σε επίπεδο ομάδας με στόχο να
συνειδητοποιήσουν ότι ανάμεσά τους υπάρχουν διαφωνίες. Οι αντιπρόσωποι
των ομάδων εργασίας των μαθητών, ομαδοποίησαν τις απαντήσεις των
συμμαθητών τους και τις ανακοίνωσαν στο σύνολο της τάξης. Στη συζήτηση
σε επίπεδο τάξης με το συντονισμό του δασκάλου που ακολούθησε, οι
μαθητές, διατύπωσαν τα προβλήματα προς διερεύνηση.
- Οι μαθητές, εργαζόμενοι σε ομάδες, σχεδίασαν και εκτέλεσαν έρευνες, με τη
βοήθεια κατάλληλων ερωτήσεων που υπήρχαν στο φύλλο εργασίας της
ομάδας, με σκοπό να απαντήσουν στα προβλήματα που είχαν διατυπώσει.
Αφού συνέλεξαν τα υλικά που απαιτούνταν για την εκτέλεση των πειραμάτων,
εκτέλεσαν τα πειράματα που πρότειναν και εξήγαγαν συμπεράσματα. Στη
συνέχεια, με τη βοήθεια κατάλληλων ερωτήσεων που υπήρχαν στο φύλλο
εργασίας, συνέκριναν τα αποτελέσματα των πειραμάτων με τις αρχικές
προβλέψεις τους. Σε όλη τη διάρκεια και μετά το πέρας της εκτέλεσης των
πειραμάτων συζήτησαν μεταξύ τους σχετικά με τις προβλέψεις και τα
πειραματικά αποτελέσματα.
- Σε ορισμένες περιπτώσεις, όπου αυτό κρίθηκε αναγκαίο, εισήχθη μια αναλογία
και οι μαθητές επεξεργάστηκαν προβλήματα με τη βοήθεια της αναλογίας
αυτής. Για την επεξεργασία αυτών των προβλημάτων, οι μαθητές αρχικά
εργάστηκαν ατομικά και στη συνέχεια συζήτησαν τις απαντήσεις τους με τους
συμμαθητές της ομάδας τους.
629
- Στη συνέχεια, οι μαθητές, εργάστηκαν αρχικά ατομικά και κατόπιν σε επίπεδο
ομάδας, και επεξεργάστηκαν προβλήματα διαφορετικά σε σχέση με αυτά που
έχουν διαπραγματευτεί προηγουμένως (εφαρμογή σε νέες καταστάσεις).
Επιπλέον, οι μαθητές απάντησαν εκ νέου σε ερωτήματα που είχαν
διαπραγματευτεί στο παρελθόν. Στη συνέχεια, κλήθηκαν να συγκρίνουν τις
αρχικές τους αντιλήψεις με τις αντιλήψεις που είχαν δομήσει. Έτσι, αρχικά
εργάστηκαν ατομικά και κατέγραψαν τις ιδέες τους και έπειτα συζήτησαν τις
ιδέες τους με τους συμμαθητές της ομάδας τους.
- Ακολούθησε η επεξεργασία προβλημάτων από τους μαθητές, με σκοπό την
ανάπτυξη της δεξιότητας της συμβολικής αναπαράστασης του εμποδίου. Για
παράδειγμα, ζητήθηκε από τους μαθητές να δικαιολογήσουν με ποια ή με ποιες
από τις διάφορες εικόνες που τους προτάθηκαν, έμοιαζε ο τρόπος που
σκέφτονταν πριν τις διδασκαλίες. Οι μαθητές επίσης κλήθηκαν να εκφέρουν
κρίσεις πάνω σε ορισμένες προτάσεις που τους δόθηκαν, με στόχο να
διατυπώσουν το εμπόδιο που υποβαστάζει τις εν λόγω προτάσεις. Ακόμη,
συμπλήρωσαν κατάλληλα προτάσεις που είχαν κενά, ώστε ορισμένες από
αυτές να εκφράζουν αυτά που θεωρούσαν ότι ισχύουν πριν τις διδασκαλίες και
ορισμένες άλλες αυτά που αποδέχονται μετά τις διδασκαλίες που είχαν
προηγηθεί. Στη συνέχεια, οι μαθητές επινόησαν ερωτήσεις, τις οποίες
υπέβαλαν στους συμμαθητές τους με σκοπό να τους παρασύρουν στην
«παγίδα» του εμποδίου. Έτσι, αρχικά εργάστηκαν ατομικά και κατέγραψαν τις
ιδέες τους και κατόπιν συζήτησαν τις ιδέες τους με τους συμμαθητές της
- Οι μαθητές επίσης επεξεργάστηκαν προβλήματα που εμπλέκουν περισσότερα
του ενός εμπόδια, με στόχο την περαιτέρω αποσαφήνιση των εμποδίων. Στη
φάση αυτή, οι μαθητές εργάστηκαν αρχικά ατομικά και κατέγραψαν τις ιδέες
τους και στη συνέχεια συζήτησαν τις ιδέες τους με τους συμμαθητές της
- Τέλος, οι μαθητές, εργαζόμενοι ομαδικά, ενεπλάκησαν σε μια διαδικασία
σχεδίασης «μαθημάτων» για τη θερμοκρασία και τη θερμότητα, με σκοπό να
τα «διδάξουν» σε κάποια άλλη τάξη. Οι μαθητές κλήθηκαν να αναλογιστούν, τι
πίστευαν πριν τις διδασκαλίες για τη θερμοκρασία, τι ήταν αυτό που τους
εμπόδιζε να καταλάβουν, τι ήταν αυτό που τους βοήθησε να καταλάβουν και
630
να προτείνουν πειραματικές καταστάσεις οι οποίες θα βοηθήσουν τους
8.2.7. Μαθησιακά αποτελέσματα

Μετά την κύρια εφαρμογή του προγράμματος μαθημάτων για τη διδακτική
επεξεργασία των πέντε εμποδίων των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας, έγινε αποτίμηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων.
Η αποτίμηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων από την εφαρμογή του
προγράμματος μαθημάτων για τη διδακτική επεξεργασία των πέντε εμποδίων των
μαθητών που αφορούν στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας
πραγματοποιήθηκε: (α) με ποιοτική ανάλυση του προφορικού λόγου των μαθητών
(συζητήσεις ανάμεσα στους μαθητές και ανάμεσα στους μαθητές και στον
εκπαιδευτικό) και του γραπτού λόγου των μαθητών (γραπτές απαντήσεις μαθητών
στις ερωτήσεις των φύλλων εργασίας) κατά τη διάρκεια των διδασκαλιών και (β) με
ημιποιοτική ανάλυση των απαντήσεων των μαθητών σε γραπτά ερωτηματολόγια. (βλ.
ενότητα 7.2, σελ. 371).
(α) Μαθησιακά αποτελέσματα: ανάλυση γραπτού και προφορικού λόγου

Η ανάλυση του γραπτού και του προφορικού λόγου των μαθητών οργανώθηκε
γύρω από τρεις άξονες (βλ. υποενότητα 7.3.1, σελ. 375).
Αρχικά αναλύθηκε για κάθε εμπόδιο η συμβολή των διδασκαλιών που
συγκροτήθηκαν στην επεξεργασία του εμποδίου και κατά συνέπεια στη νοητική
πρόοδο των μαθητών. Ειδικότερα, αναλύθηκε η πορεία της επεξεργασίας κάθε
εμποδίου, οι διαφοροποιήσεις των μαθητών σε ό,τι αφορά τις νοητικές «διαδρομές»
στην εξέλιξη της σκέψης τους σε σχέση με κάθε εμπόδιο και η συμβολή των
διδακτικών καταστάσεων, που συγκροτήθηκαν για την επεξεργασία κάθε εμποδίου,
στη νοητική πρόοδο των μαθητών (βλ. υποενότητα 7.3.1.1, σελ. 376).
Στη συνέχεια, μελετήθηκε η συμβολή των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων στη
νοητική εξέλιξη των μαθητών αναφορικά με τα εμπόδια. Πιο συγκεκριμένα,
εντοπίστηκαν περιπτώσεις όπου οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις δημιουργούν
κοινωνικο-γνωστικές συγκρούσεις και κατά συνέπεια συμβάλλουν στη γνωστική
πρόοδο των μαθητών αναφορικά με τα εμπόδια, και περιπτώσεις όπου οι κοινωνικές
αλληλεπιδράσεις δεν επιφέρουν συγκρούσεις, οπότε οι μαθητές δεν τροποποιούν τις
αντιλήψεις τους (βλ. υποενότητα 7.3.1.2, σελ. 557).
631
Τέλος, διερευνήθηκαν οι συνδέσεις στη λειτουργία των πέντε εμποδίων που
αφορούν στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας. Ειδικότερα, εξετάστηκαν
περιπτώσεις ανάδυσης ενός εμποδίου με αφορμή την επεξεργασία ενός άλλου
εμποδίου και περιπτώσεις συμβολής της επεξεργασίας ενός εμποδίου στην
επεξεργασία ενός άλλου εμποδίου (βλ. υποενότητα 7.3.1.3, σελ. 578).
Από την ποιοτική ανάλυση του γραπτού και προφορικού λόγου των μαθητών
προέκυψαν μια σειρά από διαπιστώσεις σε ό,τι αφορά τη συμβολή των διδασκαλιών
στην επεξεργασία των εμποδίων των μαθητών και στην εξέλιξη των αντιλήψεών τους
αναφορικά με την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας (βλ. υποενότητα 7.3.1.1,
σελ. 376):
- Η διδακτική επεξεργασία των εμποδίων των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή
της θερμότητας σε μαθητές της Στ΄ τάξης του δημοτικού αναδείχθηκε εφικτή. Η
πλειοψηφία των μαθητών μετά την ολοκλήρωση της εφαρμογής του
προγράμματος μαθημάτων που συγκροτήθηκε για τη διδακτική επεξεργασία των
εμποδίων των μαθητών στην εν λόγω εννοιολογική περιοχή, ενεργοποίησε
συστηματικά αντιλήψεις προς την κατεύθυνση των επιδιωκόμενων στόχων.
- Η πορεία της διδακτικής επεξεργασίας των εμποδίων, από την αποσταθεροποίηση
και την αναδόμησή τους μέχρι την αναγνώρισή τους από τους μαθητές, ήταν μια
μακρά και αργή διαδικασία. Αποτελεί ψευδαίσθηση η υπέρβαση του εμποδίου
μέσω της επεξεργασίας μιας διδακτικής κατάστασης. Πιο κατάλληλη και
αποτελεσματική αναδεικνύεται η μεσοπρόθεσμη ή μακροπρόθεσμη επεξεργασία
τους.
- Στη διάρκεια των διδασκαλιών, η εξέλιξη της νοητικής προόδου των μαθητών δεν
ήταν ομοιόμορφη. Οι νοητικές «διαδρομές» που ακολούθησαν οι μαθητές, κατά
τη διάρκεια της επεξεργασίας των εμποδίων, χαρακτηρίζονται από μια έντονη
διαφορετικότητα (βλ. υποενότητα 7.3.1.1, Πίνακες 7.4, 7.7, 7.10, 7.12, 7.15).
Εντοπίστηκαν μαθητές με μια συνεχή νοητική πρόοδο και μαθητές με
«πισωγυρίσματα». Φαίνεται ότι οι μαθητές δεν εγκαταλείπουν εύκολα ένα τρόπο
σκέψης προς όφελος ενός εναλλακτικού τρόπου τον οποίο στοχεύει να
οικοδομήσει η διδασκαλία. Πιο συγκεκριμένα, υπάρχουν μαθητές που μετά τα
πρώτα πειραματικά αποτελέσματα χρησιμοποιούν συστηματικά αντιλήψεις που
συνδέονται με τους επιδιωκόμενους στόχους. Υπάρχουν όμως και μαθητές που
«παλινδρομούν» ανάμεσα στις αρχικές και στις προς οικοδόμηση αντιλήψεις κατά
τη διάρκεια ορισμένων διδακτικών καταστάσεων μέχρι να αποκτήσουν την
632
ικανότητα να χρησιμοποιούν συστηματικά αντιλήψεις που συνδέονται με τους
επιδιωκόμενους στόχους. Είναι ελάχιστοι οι μαθητές, που συστηματικά είτε
εξακολουθούν να χρησιμοποιούν τις αρχικές τους αντιλήψεις παρά τα αντίθετα με
τις προβλέψεις τους πειραματικά αποτελέσματα, είτε χρησιμοποιούν σε όλο το
εύρος των διδακτικών καταστάσεων αντιλήψεις που συνδέονται με τους
επιδιωκόμενους στόχους.
- Ο χαρακτηρισμός των φάσεων της επεξεργασίας των εμποδίων με όρους όπως
«αποσταθεροποίηση», «αναδόμηση» και «αναγνώριση» είναι σχετικός. Στους
μαθητές δεν προκαλούνται πάντα τα αναμενόμενα αποτελέσματα.
Παρατηρήθηκαν διαφοροποιήσεις ανάμεσα στο θεωρητικό σχέδιο και στην
εφαρμογή του στη σχολική τάξη. Ειδικότερα, μια διδακτική κατάσταση που είναι
εστιασμένη στη διδακτική επεξεργασία εμποδίων, μπορεί να επιφέρει τα
ακόλουθα διαφορετικά αποτελέσματα στους μαθητές (βλ. υποενότητα 7.3.1.1,
Πίνακες 7.5, 7.8, 7.11, 7.13, 7.16):
να συμβάλλει στην επεξεργασία των εμποδίων, οπότε οι μαθητές είτε
οικοδομούν αντιλήψεις προς την κατεύθυνση των επιδιωκόμενων
στόχων («επιθυμητές αντιλήψεις») είτε εκδηλώνουν αντιλήψεις που
έχουν στοιχεία τόσο από τα εμπόδια όσο και από τους επιδιωκόμενους
στόχους («ενδιάμεσες αντιλήψεις»),
να επιφέρει ενίσχυση των εμποδίων, οπότε οι μαθητές
«προσκολλώνται» περισσότερο στα εμπόδια και εξακολουθούν να
ενεργοποιούν αντιλήψεις που αποτελούν εκδηλώσεις των εμποδίων,
να μην επιφέρει καμιά ουσιαστική αλλαγή στον τρόπο σκέψης των
μαθητών, οπότε οι μαθητές εξακολουθούν να εκδηλώνουν αντιλήψεις
είτε προς την κατεύθυνση των εμποδίων είτε προς την κατεύθυνση των
επιδιωκόμενων στόχων.
- Αναφορικά με τις διδακτικές καταστάσεις που περιλαμβάνουν εκτέλεση
πειραμάτων από τους μαθητές, προέκυψε ότι δεν είναι αρκετό να έρθουν οι
μαθητές αντιμέτωποι με τα αποτελέσματα των πειραμάτων για να προκληθεί
ρήγμα στα εμπόδια. Αξίζει να τονιστεί ότι μια πολύ συχνή αντίληψη των
εκπαιδευτικών είναι ότι αρκεί να επιλέξουν και να παρουσιάσουν πειράματα που
τα αποτελέσματά τους είναι αντίθετα ή διαφορετικά από αυτά που προβλέπουν οι
μαθητές για να επιτύχουν την τροποίηση των αντιλήψεων των μαθητών
(Peterfalvi 1997). Από την ανάλυση του προφορικού και του γραπτού λόγου των
633
μαθητών προέκυψε ότι τα περισσότερα από τα πειραματικά αποτελέσματα,
μολονότι μπορεί να ήταν μη αναμενόμενα από τους μαθητές, τους προκάλεσαν
απλά έκπληξη, χωρίς να τους εμπλέξουν σε ουσιαστική συζήτηση, προκαλώντας
έτσι ασθενείς και επιφανειακές ρηγματώσεις στα εμπόδια. Ένας μικρός μόνο
αριθμός μαθητών φαίνεται να τροποποίησε τις αντιλήψεις του μετά από την
εκτέλεση πειραμάτων. Συνάγεται λοιπόν ότι αυτό καθ’ αυτό το πείραμα δεν αρκεί
να κλονίσει τις αντιλήψεις των μαθητών. Αυτό συγκλίνει εξάλλου και με
σύγχρονες επιστημολογικές θέσεις που υποστηρίζουν τον παραπλανητικό και
αναδρομικό χαρακτήρα των αποκαλούμενων «κρίσιμων» πειραμάτων στις
πειραματικές επιστήμες (Raichvarg 1997).
- Όταν όμως, η εκτέλεση των πειραμάτων από τους μαθητές, συνοδεύτηκε με
συζητήσεις, όπου οι μαθητές αντιπαρέθεσαν ιδέες στην προσπάθειά τους να
υποστηρίξουν τις απόψεις τους, τότε προκλήθηκε ισχυρό ρήγμα στο εμπόδιο και
οι μαθητές οικοδόμησαν νέες αντιλήψεις. Το συμπέρασμα αυτό συνάδει με τα
αποτελέσματα πρόσφατων ερευνών από τις οποίες προκύπτει ότι οι μαθητές που
συζητούσαν τις απόψεις τους πριν και μετά την πραγματοποίηση των πειραμάτων,
με στόχο όσο το δυνατόν να έρθουν σε συμφωνία, παρουσίασαν μεγαλύτερη
πρόοδο από τους μαθητές που εργάζονταν ομαδικά χωρίς όμως να συζητούν
(Roth et al. 1997, Howe, Tolmie, Duchak-Tanner & Rattray 2000, Howe &
Tolmie 2003).
- Προς την κατεύθυνση της αποτελεσματικής επεξεργασίας των εμποδίων φαίνεται
να συμβάλλει επίσης η διαδικασία σχεδιασμού και υλοποίησης έρευνας από τους
ίδιους τους μαθητές προκειμένου να απαντήσουν σε ένα πρόβλημα. Αρκετοί από
τους μαθητές που απασχολήθηκαν ενεργά στη σχεδίαση και πραγματοποίηση
έρευνας, ιδιοποιήθηκαν το πρόβλημα προς διερεύνηση, επένδυσαν πραγματικά
στις πειραματικές καταστάσεις και στις συζητήσεις και οικοδόμησαν αντιλήψεις
χωρίς απλά να τις αποδεχτούν - πράγμα το οποίο συμβαίνει συχνά στις
περιπτώσεις παθητικής εκτέλεσης προσχεδιασμένων πειραμάτων που τίθενται από
τον διδάσκοντα, χωρίς απαραίτητα να λαμβάνονται υπόψη τα ενδιαφέροντα των
μαθητών. Διαπιστώνεται λοιπόν ο ιδιαίτερος και σημαντικός ρόλος που
διαδραματίζει στην επεξεργασία των εμποδίων η ιδιοποίηση του προβλήματος
από τους μαθητές.
- Εντοπίστηκαν μαθητές που η εμπλοκή τους σε νέες διδακτικές καταστάσεις σε
σχέση με αυτές που οι ίδιοι είχαν εξοικειωθεί, προκάλεσε «οπισθοδρόμηση» στο
634
τρόπο σκέψης τους. Είναι δηλαδή δυνατόν οι μαθητές να χρησιμοποιούν
συστηματικά σε ορισμένες διδακτικές καταστάσεις, που έχουν συγκεκριμένα
χαρακτηριστικά, τις νέες αντιλήψεις που έχουν δομήσει, αλλά και να
«παλινδρομούν» παράλληλα στις αρχικές τους αντιλήψεις, με αφορμή την
εμπλοκή τους σε καταστάσεις με διαφορετικά χαρακτηριστικά. Εντοπίστηκαν
επίσης μαθητές που ενεργοποίησαν αντιλήψεις που είχαν στοιχεία τόσο από το
εμπόδιο και από τον επιδιωκόμενο στόχο («ενδιάμεσες αντιλήψεις»). Από τα
ανωτέρω λοιπόν ευρήματα συνάγεται ότι το εμπόδιο έχει την τάση να
επανεμφανίζεται με πολλούς τρόπους.
- Οι διδακτικές καταστάσεις που συνδέονταν με περισσότερα του ενός εμπόδια,
ακόμα και μετά από ικανοποιητική επεξεργασία ενός ή περισσοτέρων εμποδίων
οδήγησαν τους μαθητές σε «παλινδρόμηση» στην αρχική τους κατάσταση.
Εντοπίστηκαν δηλαδή μαθητές που παρά την επεξεργασία ενός συγκεκριμένου
εμποδίου και τη συστηματική χρήση αντιλήψεων που συνδέονταν με τον
επιδιωκόμενό του στόχο, «παλινδρόμησαν» προς τις αρχικές τους αντιλήψεις,
όταν επεξεργάστηκαν ένα πρόβλημα στο οποίο υπεισέρχονταν τόσο το εν λόγω
εμπόδιο όσο και ένα άλλο εμπόδιο. Αυτές όμως οι διδακτικές καταστάσεις
αναδείχθηκαν, για ορισμένους μαθητές, «κρίσιμες» σε ό,τι αφορά την οικοδόμηση
νέων αντιλήψεων και την αποσαφήνιση των εμποδίων. Για τους μαθητές εκείνους
που με αφορμή τέτοιου τύπου διδακτικές καταστάσεις είχαν «παλινδρομήσει» σε
ένα αρχικό τρόπο σκέψης που συνδέονταν με την ύπαρξη των εμποδίων, η
περαιτέρω επεξεργασία αυτών των διδακτικών καταστάσεων απετέλεσε
«εφαλτήριο» για την αποσαφήνιση των εμποδίων.
- Η επεξεργασία από τους μαθητές διδακτικών καταστάσεων που τους προέτρεπαν
σε συγκρίσεις ανάμεσα στις αρχικές τους αντιλήψεις και στις αντιλήψεις που
επιδιώκετο να δομήσουν, συνέβαλε συνήθως στην αναγνώριση των εμποδίων από
τους μαθητές. Θα πρέπει βέβαια να σημειωθεί ότι αυτές οι διδακτικές
καταστάσεις, για να είναι αποτελεσματικές, είναι προτιμότερο να έπονται των
διδακτικών καταστάσεων που στοχεύουν στην αποσταθεροποίηση και την
αναδόμηση των αντιλήψεων των μαθητών.
- Οι διδακτικές καταστάσεις που απέβλεπαν στη συμβολική αναπαράσταση των
εμποδίων ή στην έκφραση από πλευράς των μαθητών κρίσεων πάνω σε προτάσεις
που συνδέονταν με τα εμπόδια, τις περισσότερες φορές πριμοδότησαν
«μετατοπίσεις» της σκέψης των μαθητών από το «τοπικό» προς το «εγκάρσιο» ή
635
από κρίσεις του τύπου «σωστό/λάθος» σε στοιχεία που προσδιορίζουν επακριβώς
σε τι το εμπόδιο συνίσταται και ως εκ τούτου συνέβαλαν αποφασιστικά στην
αναγνώριση των εμποδίων από τους μαθητές (βλ. ενότητα 7.3, Πίνακες 7.3, 7.6,
7.9, 7.14).
- Για ορισμένους μαθητές εμφανίστηκαν δυσκολίες, αναφορικά με τη διαδικασία
αναγνώρισης των εμποδίων από αυτούς τους ίδιους.
Η πρώτη δυσκολία ήταν να εμπλακούν οι μαθητές σε μια μεταγνωστική
διαδικασία και να οδηγηθούν στο να παράγουν μόνοι τους διατυπώσεις
εμποδίων. Ορισμένες ερωτήσεις που περιέχονταν στα προβλήματα και οι
οποίες στόχευαν στην αναγνώριση των εμποδίων από τους μαθητές, ήταν
συγκροτημένες με τέτοιο τρόπο ώστε οι μαθητές να μεταβούν σε
διατυπώσεις εμποδίων. Οι μαθητές όμως δεν πρότειναν διατυπώσεις
εμποδίων αλλά έδωσαν απαντήσεις για παράδειγμα του τύπου «δεν το
ξέρω» ή «δεν το βρίσκω».
Μια δεύτερη δυσκολία συνδέθηκε με την κατανόηση της έννοιας του
εμποδίου. Η εργασία της αναγνώρισης του εμποδίου συχνά συγχέεται με
τον εντοπισμό των λαθών. Συχνά υιοθετείται η λογική του
«σωστού/λάθους», ενώ για να μπορέσει η αναγνώριση των εμποδίων να
«λάβει σάρκα και οστά», φαίνεται πιο κατάλληλο, να ανακαλείται το
επίπεδο της σκέψης που υποβόσκει. Το πέρασμα από τις τοπικές
καταγραφές του τύπου «σωστό/λάθος» ή του «δε ξέρω» στις περισσότερο
εγκάρσιες καταγραφές του τύπου «βοήθημα/εμπόδιο», προέκυψε ότι για
ορισμένους μαθητές δε γίνεται εύκολα.
- Η διδακτική κατάσταση που αναφέρεται στο σχεδιασμό από τους μαθητές σειράς
μαθημάτων με σκοπό τη διδασκαλία σε άλλους μαθητές, αναδείχθηκε ιδιαίτερα
σημαντική αναφορικά με τη συμβολή της στην αποσαφήνιση των εμποδίων και
κατά συνέπεια στην αναγνώρισή τους από τους μαθητές. Οι μαθητές οδηγήθηκαν
σε μια διαδικασία αναστοχασμού πάνω στις αρχικές τους αντιλήψεις, στις
δυσκολίες που συνάντησαν και στις προσπάθειες υπέρβασής τους. Σε μια τέτοια
περίπτωση, η αναζήτηση των προσωπικών τους αντιλήψεων και εμποδίων που
κατάφεραν να υπερβούν, σχετιζόταν με αυτά που θα συναντήσουν άλλοι μαθητές,
χωρίς να γίνεται αναφορά στο υλικό των προσωπικών τους λανθασμένων
παραγωγών. Μ’ αυτόν τον τρόπο αποφεύχθηκε η αυτο-υποτίμηση. Επίσης,
προκλήθηκε μια σημαντική εμπλοκή των μαθητών στην εργασία. Η δυναμική
636
αυτή ενισχύθηκε από τη γραπτή εργασία που παρήγαγαν οι μαθητές κάθε ομάδας.
Πιο συγκεκριμένα, έγραψαν όλοι μαζί ένα κείμενο και ο καθένας διατύπωσε τα
εμπόδια που είχε εντοπίσει στον εαυτό του και στους άλλους. Ο εντοπισμός του
εμποδίου βιώθηκε ως μια θετική συνεισφορά στην ομαδική εργασία. Αξίζει να
σημειωθεί ότι το σύνολο αυτής της διαδικασίας πραγματοποιήθηκε από τους
μαθητές. Σε αυτό βέβαια συνέβαλε το γεγονός ότι οι μαθητές είχαν την ευκαιρία
να εκφράσουν προκαταβολικά τις ιδέες τους, να τις αντιπαραθέσουν, να
εντοπίσουν τις αποκλίσεις και τις αντιθέσεις, να διαμορφώσουν προβλήματα, να
σχεδιάσουν και να εκτελέσουν πειράματα. Σε αυτή τη φάση, που οι μαθητές
σχεδιάζουν μαθήματα με σκοπό να διδάξουν άλλους μαθητές, φαίνεται να
ενεργοποιούν στοιχεία από τις συγκρούσεις που είχαν λιγότερο ή περισσότερο
επιλύσει στο παρελθόν.
Διαπιστώνεται λοιπόν μια ποικιλία παρατηρούμενων εξελίξεων. Αν και οι
διδακτικές καταστάσεις που προτάθηκαν από τον διδάσκοντα παραπέμπουν στις
διάφορες όψεις της αποσταθεροποίησης, της αναδόμησης ή της αναγνώρισης του
εμποδίου, οι νοητικές αλλαγές που επέφεραν στους μαθητές μπορούν να είναι
εντελώς διαφορετικές. Το γεγονός αυτό θα πρέπει να μας προβληματίσει, σχετικά με
τις προβλέψεις που μπορούμε να κάνουμε για το αποτέλεσμα μιας διδακτικής
παρέμβασης στη νοητική πρόοδο των μαθητών. Αν είναι αλήθεια ότι για να
συγκροτήσουμε και θέσουμε σε λειτουργία μια διδακτική κατάσταση, είναι
απαραίτητο να έχουμε υπόψη μας ένα συγκεκριμένο σχέδιο, είναι επίσης σημαντικό
να ξέρουμε ότι δεν είναι δυνατόν να επαληθευτούμε πλήρως στο επίπεδο υλοποίησης
των σχεδίων μας στη σχολική τάξη.
Σε ό,τι αφορά τη συμβολή των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων, διαπιστώθηκε ότι
αυτές πριμοδοτούν εννοιολογικές αλλαγές, μέσω κοινωνικο-γνωστικών
συγκρούσεων. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές είναι δυνατόν να οικοδομήσουν νέες
αντιλήψεις που βρίσκονται προς την κατεύθυνση των επιδιωκόμενων στόχων, μέσα
από συγκρούσεις ιδεών που έχουν ως βάση [βλ. ενότητα 7.3.1.2 (2), σελ. 569]:
- Προηγούμενες εμπειρίες: οι μαθητές δομούν αντιλήψεις από τη σύγκρουση των
ιδεών που εκφράζουν στο πλαίσιο μιας διδακτικής κατάστασης αξιοποιώντας
ιδέες που ενεργοποιούν οι συμμαθητές τους και αφορούν προηγούμενες εμπειρίες.
- «Πειστικές» εξηγήσεις: οι μαθητές δομούν αντιλήψεις από τη σύγκρουση των
ιδεών που εκφράζουν με «πειστικές» εξηγήσεις που καταθέτει στη συζήτηση ένας
συμμαθητής τους ή ο δάσκαλος.
637
- Πειραματικά αποτελέσματα: οι μαθητές δομούν αντιλήψεις από τη σύγκρουση των
ιδεών που εκφράζουν με τις ιδέες των ίδιων ή των συμμαθητών τους με αφορμή
πειραματικά αποτελέσματα.
- Στοιχεία της ίδιας της διδακτικής κατάστασης: οι μαθητές δομούν αντιλήψεις από
τη σύγκρουση των ιδεών που εκφράζουν με ιδέες που αναδύονται με αφορμή
ορισμένα στοιχεία αυτού καθ’ εαυτού του προβλήματος που τίθεται στους
μαθητές (π.χ. το απεικονιστικό υλικό και το κείμενο του προβλήματος).
- Αντιπαράθεση ιδεών: οι μαθητές δομούν αντιλήψεις μέσα από την αντιπαράθεση
ιδεών που προτείνονται από τους συμμαθητές τους ή από τους ίδιους τους
μαθητές.
Στις περισσότερες περιπτώσεις αποδοχής της σύγκρουσης, οι μαθητές οικοδομούν
αντιλήψεις που συνδέονται με τους επιδιωκόμενους στόχους, κυρίως μέσα από τις
συζητήσεις τους με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους. Διαπιστώνεται λοιπόν, ότι οι
κοινωνικές αλληλεπιδράσεις διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στην διαδικασία
οικοδόμησης αντιλήψεων που βρίσκονται προς την κατεύθυνση των επιδιωκόμενων
στόχων και κατά συνέπεια συμβάλλουν αποφασιστικά στη νοητική πρόοδο των
μαθητών.
Όμως, η αποφυγή της σύγκρουσης δεν είναι αδύνατη και μπορεί να αποτελέσει
σημαντικό ανασταλτικό παράγοντα στην εμφάνιση γνωστικής προόδου. Πιο
συγκεκριμένα, οι μαθητές είναι δυνατόν [βλ. ενότητα 7.3.1.2 (1), σελ. 557]:
- Να αρνηθούν να παραδεχθούν το πειραματικό γεγονός: οι μαθητές αρνούνται να
παραδεχθούν το πειραματικό γεγονός που είναι αντίθετο με τις αρχικές
προβλέψεις τους και ως εκ τούτου αποφεύγουν τη σύγκρουση που επιδιώκει να
προξενήσει ο διδάσκοντας ανάμεσα στις αρχικές αντιλήψεις των μαθητών και στα
πειραματικά αποτελέσματα, θέτοντας ένα συγκεκριμένο πρόβλημα
- Να κάνουν ένα συμβιβασμό ανάμεσα στην αρχική τους αντίληψη και σε αυτήν που
επιδιώκεται να οικοδομήσουν: οι μαθητές αναμειγνύουν στοιχεία της αρχικής τους
αντίληψης που συνδέεται με ένα ή περισσότερα εμπόδια και της αντίληψης που
επιδιώκεται να οικοδομήσουν και κατά συνέπεια εκδηλώνουν μια νέα
«ενδιάμεση» αντίληψη που έχει στοιχεία τόσο της αρχικής όσο και της αντίληψης
προς οικοδόμηση. Κάνουν δηλαδή ένα «συμβιβασμό» ανάμεσα στις δύο
αντιλήψεις κρατώντας επιλεκτικά ορισμένα στοιχεία από κάθε μια από τις
αντιλήψεις
638
- Να αποδεχθούν μια αντίληψη χωρίς όμως στην πραγματικότητα να την έχουν
ενσωματώσει στον τρόπο σκέψης τους: οι μαθητές αποδέχονται μια αντίληψη,
χωρίς όμως να έχουν εγκαταλείψει τις αρχικές τους αντιλήψεις και χωρίς να την
έχουν οικειοποιηθεί, οπότε υπάρχουν αυξημένες πιθανότητες να επανέλθουν στη
χρήση των αρχικών τους αντιλήψεων, με αφορμή τη μελέτη μιας νέας
Η παρούσα διατριβή επέτρεψε επίσης μια καλύτερη κατανόηση της λειτουργίας
των εμποδίων και του ρόλου τους στη δυναμική ενεργοποίησης των αντιλήψεων των
μαθητών. Στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, διαπιστώθηκε ότι τα εμπόδια,
και κατ’ επέκταση οι αντιλήψεις των μαθητών, διατηρούν μεταξύ τους σχέσεις (βλ.
υποενότητα 7.3.1.3, σελ. 578). Πιο συγκεκριμένα, σχετικά με τις συνδέσεις ανάμεσα
στα εμπόδια προέκυψε ότι τα εμπόδια συνδέονται μεταξύ τους σχηματίζοντας ένα
πλέγμα [βλ. υποενότητα 7.3.1.3 (α), σελ. 578]. Η διαπίστωση αυτή, εξηγεί την
ανθεκτικότητά τους και συνηγορεί υπέρ της επεξεργασίας της σκέψης των μαθητών
σε επίπεδο εμποδίων και όχι σημειακών αντιλήψεων, καθώς είναι δυνατόν, με
αφορμή την επεξεργασία ενός εμποδίου, να αναδυθεί ένα άλλο εμπόδιο, το οποίο
μέχρι εκείνη τη στιγμή δεν είχε εκδηλωθεί. Επιπλέον, είναι δυνατόν, η επεξεργασία
ενός εμποδίου να συμβάλλει στην επεξεργασία ενός άλλου εμποδίου [βλ. υποενότητα
7.3.1.3 (β), σελ. 582].
(β) Μαθησιακά αποτελέσματα: ανάλυση απαντήσεων μαθητών σε γραπτά

ερωτηματολόγια
Συγκροτήθηκε ένα γραπτό ερωτηματολόγιο με βάση τα εμπόδια που
εντοπίστηκαν για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας (βλ. Παράρτημα XIII,
σελ. 909). Με αυτόν τον τρόπο έγινε δυνατή, κατά την ανάλυση των απαντήσεων των
μαθητών, η συσχέτιση των απαντήσεων τους με τα εμπόδια και τους επιδιωκόμενους
στόχους. Το ίδιο ερωτηματολόγιο δόθηκε στους μαθητές μια εβδομάδα πριν την
έναρξη των διδασκαλιών (προ-τεστ), αμέσως μετά τη λήξη του προγράμματος των
μαθημάτων (μετα-τεστ I) και τέσσερις μήνες αργότερα (μετα-τεστ II).
Από την ανάλυση του εμπειρικού υλικού που συλλέχθηκε μέσω αυτού του
γραπτού ερωτηματολογίου πριν και μετά τις διδασκαλίες, προέκυψαν τα εξής
ευρήματα (βλ. υποενότητα 7.3.2, σελ. 586 και Πίνακα 7.27, σελ. 607):
- Διαπιστώνεται σημαντική νοητική πρόοδος στους μαθητές συγκρίνοντας τις
απαντήσεις τους που βρίσκονται προς την κατεύθυνση των επιδιωκόμενων
639
στόχων στο μετα-τεστ I και στο προ-τεστ. Συγκεκριμένα, ενώ στο προ-τεστ το
ποσοστό των μαθητών που έδωσαν απαντήσεις που συνδέονται με τους
επιδιωκόμενους στόχους ήταν σχετικά μικρό (από 0% έως 17.7%), το αντίστοιχο
ποσοστό των μαθητών στο μετα-τεστ I ήταν σημαντικά υψηλότερο (από 88.2%
έως 94.1%).
- Οι γνώσεις που έχουν κατακτήσει οι μαθητές μέσω της εμπλοκής τους στο
πρόγραμμα μαθημάτων, που στόχευε στη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων
των μαθητών, φαίνεται να έχουν «σταθεροποιηθεί», αφού και τέσσερις μήνες
μετά τις διδασκαλίες οι απαντήσεις των μαθητών δεν διαφοροποιούνται σε σχέση
με τις απαντήσεις τους αμέσως μετά τις διδασκαλίες. Συγκεκριμένα, στο μετα-
τεστ II το ποσοστό των μαθητών που έδωσαν απαντήσεις που συνδέονται με τους
επιδιωκόμενους στόχους παρέμεινε αρκετά υψηλό (από 70.6% έως 82.3%).
(γ) Σύγκριση μαθησιακών αποτελεσμάτων από ανάλυση προφορικού/γραπτού

λόγου μαθητών και απαντήσεων σε γραπτά ερωτηματολόγια
Από τη σύγκριση των αποτελεσμάτων που προέκυψαν από το γραπτό
μαθητών προέκυψαν τα ακόλουθα συμπεράσματα (βλ. υποενότητα 7.3.2, σελ. 586):
- Δεν εντοπίζονται διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα αποτελέσματα που προκύπτουν
από την ανάλυση των απαντήσεων των μαθητών στα γραπτά ερωτηματολόγια
πριν και αμέσως μετά τις διδασκαλίες (προ-τεστ και μετα-τεστ I) και αντίστοιχα
στα αποτελέσματα που προκύπτουν από την ανάλυση του γραπτού και του
προφορικού λόγου των μαθητών στην αρχή και στο τέλος των ενοτήτων
μαθημάτων,
- Οι μαθητές που, τέσσερις μήνες μετά τις διδασκαλίες (σύμφωνα με τα
αποτελέσματα που προκύπτουν από τα μετα-τεστ I και II) «παλινδρομούν» προς
τα εμπόδια είναι κατά κύριο λόγο εκείνοι οι μαθητές που από την ανάλυση του
γραπτού και του προφορικού λόγου των μαθητών αναδεικνύεται ότι εμφανίζουν
συχνές «παλινδρομήσεις» προς τα εμπόδια κατά τη διάρκεια των διδασκαλιών.
- Με τα γραπτά ερωτηματολόγια αποτυπώθηκαν στιγμιότυπα της γνωστικής
κατάστασης των μαθητών -αναφορικά με τα εμπόδια που εντοπίστηκαν στην
εννοιολογική περιοχή της θερμότητας- πριν και μετά τη διδακτική παρέμβαση και
εξετάστηκε αν οι γνώσεις που κατακτήθηκαν έχουν «σταθεροποιηθεί». Δεν
μελετήθηκε καθόλου η πορεία της νοητικής εξέλιξης των μαθητών. Όμως, η
640
ανάλυση του γραπτού και του προφορικού λόγου των μαθητών επέτρεψε τη
«χαρτογράφηση» των νοητικών διαδρομών που ακολούθησαν οι μαθητές κατά
τη διάρκεια της διδακτικής παρέμβασης και τη μελέτη της συμβολής των
διδακτικών καταστάσεων και των γνωστικών συγκρούσεων στη νοητική εξέλιξη
των μαθητών.
(δ) Συζήτηση των αποτελεσμάτων

Η πλειοψηφία των μαθητών χρησιμοποιεί συστηματικά, μετά την ολοκλήρωση
του προγράμματος μαθημάτων, αντιλήψεις που συνδέονται με τους επιδιωκόμενους
στόχους, παρότι οι νοητικές διαδρομές που ακολουθήθηκαν από τους μαθητές κατά
τη διάρκεια της διδακτικής επεξεργασίας των εμποδίων ήταν διαφορετικές.
Πριν αναφέρουμε τους παράγοντες στους οποίους κατά τη γνώμη μας οφείλεται η
αποτελεσματικότητα του προγράμματος μαθημάτων που συγκροτήθηκε για τη
διδακτική επεξεργασία των εμποδίων των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας, θα προσπαθήσουμε να σχολιάσουμε: (α) τα αποτελέσματα της παρούσας
διατριβής με αυτά της Peterfalvi (2001) για τη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων
των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή των μεταβολών της ύλης και (β) ορισμένα
ζητήματα που εγείρονται σχετικά με τα αποτελέσματα της παρούσας διατριβής.
Από τη σύγκριση των αποτελεσμάτων της παρούσας διατριβής με αυτά της
Peterfalvi (2001), διαπιστώνεται μια συμφωνία στα γενικά ευρήματα.
Συγκεκριμένα, η πραγματοποίηση καταστάσεων επεξεργασίας των εμποδίων των
μαθητών στις εννοιολογικές περιοχές των μεταβολών της ύλης και της θερμότητας
αναδείχθηκε εφικτή στο σχολικό πλαίσιο.
Οι μελέτες αυτές επέτρεψαν μια καλύτερη κατανόηση της λειτουργίας των
εμποδίων και του ρόλου τους στη δυναμική της αλλαγής των αντιλήψεων των
μαθητών. Αποσαφηνίστηκαν οι συνδέσεις που διατηρούν μεταξύ τους, τόσο οι
αντιλήψεις όσο και τα εμπόδια των μαθητών.
Αν και διαπιστώθηκε γνωστική πρόοδος στους μαθητές, εντοπίστηκαν στιγμές
«οπισθοδρόμησής» τους προς τα εμπόδια, συμβιβασμοί ανάμεσα στις αρχικές τους
αντιλήψεις και στις αντιλήψεις που επιδιώκετο να οικοδομήσουν και πολύ εύκολες
αποδοχές της νέας γνώσης χωρίς ενσωμάτωσή της στον τρόπο σκέψης των μαθητών.
Φαίνεται λοιπόν ότι τα εμπόδια τόσο της εννοιολογικής περιοχής των μεταβολών της
ύλης όσο και της θερμότητας, εμφανίζονται να είναι ιδαίτερα ανθεκτικά στις
προσπάθειες εννοιολογικής αλλαγής.
641
Εντοπίστηκαν επίσης, στις δύο έρευνες, ορισμένα χαρακτηριστικά των
διδακτικών καταστάσεων που διευκολύνουν τη δυναμική της αλλαγής των
αντιλήψεων των μαθητών:
- Ευελιξία της διάταξης σε σχέση με τη γνωστική εμπλοκή των μαθητών,
ενεργοποίηση αλληλεπιδράσεων μεταξύ μαθητών και μεταξύ εκπαιδευτικού-
μαθητών.
- Πρόσκληση να συγκρίνουν οι μαθητές τη νέα γνώση με αυτό που σκεφτόντουσαν
αρχικά.
- Διαδικασία εντοπισμού των εμποδίων (π.χ. προετοιμασία διδασκαλίας σε άλλη
τάξη).
Σε ό,τι αφορά την αποτελεσματικότητα του προγράμματος μαθημάτων που
συγκροτήθηκε για τη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων των μαθητών στην
εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, θα μπορούσε να επιχειρηματολογηθεί ότι η
όποια επιτυχία των μαθητών που παρακολούθησαν το συγκεκριμένο πρόγραμμα
μαθημάτων οφείλεται στη πραγματοποίηση σειράς πειραμάτων από τους μαθητές.
Βέβαια, μια διδασκαλία κατά την διάρκεια της οποίας οι μαθητές εκτελούν
σημαντικό αριθμό πειραμάτων μπορεί να είναι πιο αποτελεσματική από μια
διδασκαλία που στηρίζεται απλά και μόνο στο κείμενο ενός βιβλίου ή στη συζήτηση
που αναπτύσεται στη σχολική τάξη. Φαίνεται όμως ότι από μόνη της η
πραγματοποίηση πειραμάτων αναδεικνύεται ως μη επαρκής για την τροποποίηση των
αντιλήψεων των μαθητών στο βαθμό που αυτή έχει επιτευχθεί.
Θα μπορούσε επίσης να προταθεί ο ισχυρισμός ότι τα ικανοποιητικά μαθησιακά
αποτελέσματα του συγκεκριμένου προγράμματος μαθημάτων οφείλονται στο γεγονός
ότι για την εφαρμογή του απαιτήθηκε αξημένος αριθμός διδακτικών ωρών σε σχέση
με αυτόν που προβλέπεται από το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα. Θεωρούμε ότι στο
βαθμό που επιλέγεται η επεξεργασία των εμποδίων των μαθητών, η διάθεση μεγάλων
χρονικών διαστημάτων αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση. Οι διαδικασίες της
αποσταθεροποίησης ενός εμποδίου, της εννοιολογικής αναδόμησής του και της
ανάπτυξης της ικανότητας αναγνώρισης του εμποδίου από το μαθητή είναι ιδιαίτερα
χρονοβόρες, γεγονός που βρίσκεται στον αντίποδα του συνήθη αγώνα δρόμου που
γίνεται προκειμένου να καλυφθεί η διδασκαλία εκτεταμένων τμημάτων της φυσικο-
επιστημονικής γνώσης στη συνήθη σχολική πρακτική.
Θεωρούμε ότι τα μαθησιακά αποτελέσματα του προγράμματος μαθημάτων που
συγκροτήθηκε οφείλονται στη διδακτική στρατηγική που ακολουθήθηκε για την
642
επεξεργασία των εμποδίων σε συνδυασμό με τα διδακτικά έργα που
χρησιμοποιήθηκαν. Χαρακτηριστικά στοιχεία του προγράμματος μαθημάτων που
αναδείχθηκαν ως ενέχοντα καθοριστικό ρόλο στα μαθησιακά αποτελέσματα είναι:
− Η επεξεργασία της σκέψης των μαθητών σε επίπεδο εμποδίων και όχι σημειακών
αντιλήψεων.
− Η στρατηγική η οποία ακολουθήθηκε στην επεξεργασία των εμποδίων
(αποσταθεροποίηση, αναδόμηση, αναγνώριση του εμποδίου από τους μαθητές).
− Η έμφαση στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στους μαθητές κατά τη
διαπραγμάτευση των διδακτικών έργων.
− Η ιδιοποίηση των προβλημάτων από τους μαθητές.
− Η ευελιξία στη διαδοχή και στο είδος των διδακτικών έργων που διαμορφώθηκαν
σε σημαντικό βαθμό από τους ίδιους τους μαθητές.
8.3. ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ – ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ

ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ
Παρότι είναι εφικτή η πραγματοποίηση διδακτικών παρεμβάσεων για την

επεξεργασία των εμποδίων των μαθητών, συγκροτημένων στη βάση των αρχών που
υιοθετεί η εν λόγω προσέγγιση, αναδεικνύονται μια σειρά από προβλήματα που
αφορούν τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και τους μαθητές.
Συγκεκριμένα, για να είναι χρήσιμη στους εκπαιδευτικούς η εν λόγω προσέγγιση
απαιτείται:
- εξοικείωση των εκπαιδευτικών με το θεωρητικό πλαίσιο που υποβαστάζει τη
διδακτική επεξεργασία των εμποδίων των μαθητών,
- σημαντική επένδυση των εκπαιδευτικών στη σχολική τάξη εφόσον η διδακτική
επεξεργασία των εμποδίων των μαθητών στηρίζεται σε πρακτικές με τις οποίες
τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι μαθητές δεν είναι εξοικειωμένοι,
- συνεργασία των εκπαιδευτικών με ερευνητικές ομάδες μέσω αμοιβαίας
ανατροφοδότησης.
Αναφορικά με τις δυσκολίες που εμφανίζονται στους μαθητές αυτές εστιάζονται
κατά κύριο λόγο στην έλλειψη προηγούμενης εμπειρίας με διδακτικές καταστάσεις
που απαιτούν, αντιπαράθεση και συνεργασία μεταξύ των μαθητών, ανάληψη
643
πρωτοβουλιών, ικανότητες σχεδίασης έρευνας, ελέγχου μεταβλητών, ανάλυσης και
σύνθεσης δεδομένων και ομαδοποίησης απόψεων.
Με βάση το εμπειρικό υλικό που συγκεντρώσαμε και επεξεργαστήκαμε στην
παρούσα έρευνα και τα συμπεράσματα στα οποία καταλήξαμε, διαμορφώνεται μια
σειρά θεμάτων για περαιτέρω διερεύνηση. Ενδεικτικά αναφέρουμε τα εξής:
- Η διερεύνηση του κατά πόσο η διδακτική επεξεργασία των εμποδίων των
μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας συντελεί όχι μόνο στη
γνωστική εξέλιξη των μαθητών αλλά και στην αλλαγή της στάσης τους απέναντι
στις Φυσικές Επιστήμες.
- Η διερεύνηση, σε βάθος χρόνου, της αποτελεσματικότητας της διδακτικής
επεξεργασίας των εμποδίων των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της
- Η μελέτη του κατά πόσο οι διδακτικές καταστάσεις που προτείνουμε μπορούν να
αποτελέσουν τη βάση για τη δημιουργία προσομοιωμένων πειραμάτων τα οποία
σε συνδυασμό με τα «πραγματικά» πειράματα μπορούν να εγκαθιδρύσουν
μαθησιακό περιβάλλον με πολυμέσα στο οποίο το περιεχόμενο των Φυσικών
Επιστημών παρουσιάζεται με πολλαπλές προσεγγίσεις και αυξημένες δυνατότητες
αλληλεπίδρασης με τους μαθητές.
- Η διερεύνηση της εφαρμογής των προτάσεών μας -που αφορούν στη συγκρότηση
διδακτικών καταστάσεων και τη διδακτική στρατηγική με στόχο τη διδακτική
επεξεργασία των εμποδίων των μαθητών στην εννοιολογική περιοχή της
θερμότητας- στη διδασκαλία βασικών εννοιών από άλλες εννοιολογικές περιοχές
των Φυσικών Επιστημών.
- Η μελέτη της συμβολής της διδακτικής επεξεργασίας των εμποδίων της
εννοιολογικής περιοχής της θερμότητας, στη διδακτική επεξεργασία των
εμποδίων άλλων εννοιολογικών περιοχών των Φυσικών Επιστημών.
- Θεωρώντας ότι οι εκπαιδευτικοί διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο σε κάθε
διδακτική παρέμβαση, είναι σημαντικό να διερευνηθούν τα εξής:
αν είναι εφικτή η ιδιοποίηση της προβληματικής για την επεξεργασία των
εμποδίων από τους εκπαιδευτικούς,
ποιες δυσκολίες συναντούν οι εκπαιδευτικοί στην υλοποίηση καταστάσεων
διδακτικής επεξεργασίας εμποδίων,
644
τι είδους βοήθεια, με όρους επιμόρφωσης και παιδαγωγικών εργαλείων, είναι
απαραίτητη στους εκπαιδευτικούς, προκειμένου να υλοποιούν τη διδακτική
επεξεργασία των εμποδίων των μαθητών τους.
Η διδακτική στρατηγική που ακολουθήθηκε και οι συγκεκριμένες διδακτικές

καταστάσεις που συγκροτήθηκαν είναι δύο άξονες οι οποίοι συνδεόμενοι και
αλληλοκαθοριζόμενοι προκάλεσαν τα μαθησιακά αποτελέσματα του προγράμματος
μαθημάτων για τη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων των μαθητών στην
εννοιολογική περιοχή της θερμότητας. Παράλληλα, με τα παραπάνω θετικά
αποτελέσματα από την εφαρμογή του προγράμματος μαθημάτων εντοπίστηκαν
«αποκλίσεις» ανάμεσα σε αυτά που σχεδιάστηκαν και σε αυτά που
πραγματοποιήθηκαν. Στο τέλος αυτής της εργασίας βρισκόμαστε αντιμέτωποι με μια
σειρά ζητημάτων ικανών να μας προσανατολίσουν σε νέες έρευνες.
645
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ
Ahtee, M. (1993). A survey of the Finnish pupils' conceptions about thermal
phenomena. In: Novak, J.: Proceedings of the Third International Seminar on
Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics. Ithaca,
New York: Cornell University.
Aiello-Nicosia, M. L. & Sperandeo-Mineo, R. M. (2000). Educational reconstruction
of physics content to be taught of pre-service teacher training: a case study.
International Journal of Science Education, 22 (10), 1085-1098.
Albert, E. (1978). Development of the concept of heat in children. Science
Education, 62 (3), 389-399.
Alexopoulou, E. & Driver, R. (1996). Small-group discussion in physics: Peer
interaction modes in pairs and fours. Journal of Research in Science Teaching, 33
(10), 1099–1114.
Alonso, M. & Finn, E.J. (1995). An integrated approach to thermodynamics in the
Introductory Physics Course, The Physics Teacher, 33, 296-331.
American Association for the Advancement of Science. (1989). "Science for all
Americans: A Project 2061 report on literacy goals in science, mathematics, and
technology". Washington, DC: Author. [Available online at:
http://www.project2061.org/tools/sfaaol/sfaatoc.htm]
American Association for the Advancement of Science. (1993). "Benchmarks for
science literacy", New York: Oxford University Press.
Andersson, B. (1979). Some aspects of children's understanding of boiling point.
Proceedings of an International Seminar on Cognitive Development Research in
Science and Mathematics, University of Leeds, Leeds.
Andersson, B.(1986). The experimental gestalt of causation: a common core to pupils
preconceptions in science. European Journal of Science Education, 8 (2), 155-171.
Appleton, K. (1984). Children’s ideas about hot and cold. Learning in science project
(primary), Science Education Research Unit (Hamilton, New Zealand, Waikato
University), ERIC Document Reproduction Service No. ED 252 407.
Appleton, K. (1985). Children’s ideas about temperature, Research in Science
Education 15, 122-126.
Arca, M. & Caravita, S. (1993). Le constructivisme ne résoud pas tous les problèmes,
Aster, 16, 77-101.
Arnold, M. (1993). Teaching a scientific mental model. A case study: Using analogy
to construct a model of thermal processes. Unpublished PhD thesis, University of
York, UK.
Arnold, M. & Millar, R. (1994). Children’s and lay adults’ views about thermal
equilibrium. International Journal of Science Education 16 (4), 405-419.
Arnold, M. & Millar, R. (1996). Learning the scientific “story”: a case study in the
teaching and learning of elementary thermodynamics. Science Education 80 (3),
249-281.
Artz, A. & Newman, C. (1990) How to Use Cooperative Learning in the Mathematics
Class. Reston va: National Council of Teachers of Mathematics
646
Astolfi, J. P., Darot, E., Ginsburger-Vogel, Y. & Toussaint, J. (1997). Pratiques de
formation en didactique des sciences. Paris - Bruxelles: De Boeck, Pratiques
pédagogiques.
Astolfi, J. P. & Develay, M. (1989). La didactique des sciences, que sais-je?, No
2448, Paris: P.U.F.
Astolfi, J. P. & Peterfalvi, B. (1993). Obstacles et construction de situations
didactiques en sciences expérimentales, Aster, 16, 103-141.
Astolfi, J. P. & Peterfalvi B. (1997). Stratégies de travail des obstacles: Dispositifs et
ressorts, Aster, 25, 193-216.
Astolfi, J. P., Peterfalvi, B. & Vérin A. (1998). Comment les enfants apprennent les
sciences. Paris: Retz.
Ausubel, D. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt,
Rinehart and Winston.
Avrams, R. (1989). Development and evaluation of a microcomputer-based diagnosis
system for identification of children’s misconception in heat and temperature.
Unpublished MA thesis, School of education, Tel-Aviv University, Israel.
Bachelard, G. 1938 (1986). La formation de l’esprit scientifique, Paris: Vrin.
Bachelard, G. 1940 (1983). La philosophie du non. Essai d’une philosophie du nouvel
esprit scientifique, Paris: P.U.F.
Baines, Ed., Blatchford, P. & Kutnick, P. (2003). Changes in grouping practices over
primary and secondary school, International Journal of Educational Research, 39
(1), 9-34.
Bednarz N. & Garnier C. (Eds.), (1989), Construction des savoirs, obstacles et
conflits. Ottawa: Girade / Agence d’Arc Inc.
Blaye, A. (1989). Interactions sociales et constructions cognitives: présentation
critique de la thése du conflict socio-cognitif, In Bednarz N. & Garnier C. (eds),
Construction des savoirs, obstacles et conflits. Ottawa, Cirade, Agence d’ Arc.
Bloom B.J., Englehart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H. & Krathwohl, D.R. (1956).
Taxonomy of educational objectives. David McKay Company Inc.
Blumenfeld, P., Marx, R., Soloway, E. & Krajcik, J. (1996). Learning with peers.
From small group cooperation to collaborative communities. Educational
Researcher, 25 (8), 37–40.
Boohan, R. (1996). Exploring hot and cold with temperature sensitive film. School
Science Review, 77 (281), 91-92.
Boohan, R. & Ogborn, J. (1996). Energy and change. A set of three booklets. Hatfield,
England: Association for Science Education.
Borg, W. R. & Gall, M. D. (1989). Educational Research: An Introduction (5th ed.).
New York: Longman.
Bransford, J., Brown, A. & Cocking, R. (Eds.). (1999). How people learn: Brain,
mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press.
Briggs, H. & Brook, A. (1984). Students’ ideas of heat: A paper presented at the
SSCR conference on learning, doing and understanding in science. Children’s
learning in science project. University of Leeds, Leeds, UK.
647
Brook, A., Briggs, H., Bell, B. & Driver, R. (1984). Aspects of secondary students’
understanting of heat: full report. Centre for Studies in Science and Mathematics
Education, University of Leeds, Leeds, UK.
Brousseau, G. (1980). L’ échee et le contrat. Recherches, 41, 177-182.
Brousseau, G. (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques.
In Recherches en didactique des mathématiques, 7 (2), 33-115, Grenoble: La
pensée sauvage.
Brousseau, G. (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics. Kluwer
Academic Publishers.
Brown, A.L. & Campione, J.C. (1994). Guided Discovery in a Community of
Learners. K. McGilly (Ed.) Classroom lessons: Integrating cognitive theory and
classroom practice, Cambridge, MA: MIT Press/Bradford, 229-270.
Brown, J., Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of
learning. Educational Researcher, 18 (1), 32–41.
Bruce, W. & Kopnicek, R. (1990). Teaching for conceptual change: confronting
children’s experience. Phi Delta Kappan, May, 680-684.
Bruner, J. (1983). Child's Talk: Learning to Use Language. New York: Norton.
Carlton, K. (2000). Teaching about heat and temperature. Physics Education, 35, 101-
105.
Cauzinille, E. & Melot, A. M. (1993). Métacognition et acquisition de connaissances.
Cahiers de Beaulieu n° 16.
Chi, M.T.H. (2000). Cognitive understanding levels. Encyclopedia of Psychology.
AE Kazkin (Ed), 2, 146-151. APA and Oxford University Press.
Chi, M., Slotta, J. & de Leeuw, N. (1994). From theories to processes: A theory of
conceptual changes for learning science concepts. Learning and Instruction, 4, 27-
43.
Chinn, C. A. & Brewer, W. F. (1993). The role of anomalous data in knowledge
acquisition: A theoretical framework and implications for science instruction.
Review of Educational Research, 63, 1-49.
Clément, P. (1991). Sur la persistance d'une conception: la tuyauterie continue
digestion-excrétion. In Aster 13, 133-155. Paris, INRP.
Cohen, I. (1985). The birth of a new physics. London: Penguin.
Cohen, E. G. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive small
groups. Review of Educational Research, 64, 1-35.
Collins, A., Brown, J. S. & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship:
Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.),
Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp. 453-
494). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Conant, J. (1957). (Ed.), Harvard Case Histories in Experimental Science, 2 vols
(Cambridge, MA: Harvard).
Coquin-Viennot, D. & Gaonac'h, D. (1995). Psychologie et didactique: les notions
fondamentales. In D. Gaonac'h & C. Golder (Eds.), Manuel de psychologie pour
648
l'enseignement (pp. 292-311). Paris: Hachette.
Crookes, J. (1982). The nature of personal commitment in changes in explanations.
Paper presented at a Seminar on Investigating Children's Existing Ideas about
Science, School of Education University of leicester, Leicester.
D’Hainaut L. (1970). Des fins aux objectifs de l’éducation. Bruxelles, Paris: Labor -
Nathan.
Damon, W. & Phelps, E. (1989). Critical distinctions among three approaches to peer
education. International Journal of Educational Research, 13, 9–19.
De Vecchi, G. (1990). La construction du savoir scientifique passe par une suite de
ruptures et de remodelages. in Recherche et formation n°7, 35-46.
Desautels, J. & Larochelle, M. (1992). Autour de l' idée de science. Itinéraires
cognitifs d' étudiants, De Boeck Université, Bruxelles.
Develay, M. (1992). De l'apprentissage à l'enseignement, Collections pédagogies,
Paris, ESF Editeur, 163 p.
Dreyfus, A., Jungwirth, E. & Eliovitch, R. (1990) Applying the 'Cognitive Conflict'
strategy for conceptual change - some implications, difficulties and problems.
Science Education, 74 (5), 555-569
Driver, R., Guesne, E. & Tiberghien, A. (l985). Children’s ideas in science. Milton
Keynes. Open University Press.
Driver, R. & Oldham, V. (1986). A constructivist approach to curriculum
development in science. Studies in Science Education, 5, 61-84.
Driver, R. & Russell, T. (1981). An investigation of the ideas of heat, temperature and
change of state of children aged between 8 and 14 years. Unpublished manuscript,
University of Leeds, Leeds.
Driver, R. & Russell, T. (1982). An investigation of the ideas of heat, temperature and
change of state of children aged between 8 and 14 years, Centre for Studies and
Mathematics Education, University of Leeds.
Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. & Wood-Robinson, V. (1994). Making sense of
secondary science—research into children’s ideas. London: Routledge.
Doise, W. & Mugny, G. (1984). The social development of the intellect. Oxford:
Pergamon Press.
Duffy, T. & Cunningham, D. (1996). Constructivism: Implications for the design and
delivery of instruction. In D. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational
communications and technology (pp. 170–198). New York: Macmillan.
Duit, R. (1995). The constructivist view: A fashionable and fruitful paradigm for
science education research and practice. In L. Steffe, & J. Gale, (Eds.),
Constructivism in education (p.p. 272 – 285). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Duit, R. & Glynn, S. (1995). Mental modelling. Paper presented at the Science
Education Research in Europe, Leeds 7-11 April 1995.
Duit, R. & Kesidou, S. (1988). Students’ understanding of basic ideas of the second
law of thermodynamics. Research in Science Education, 18, 186-195.
Duit, R. & Kesidou, S. (1990). Students' conceptions of basic ideas of the second law
649
of thermodynamics, Paper presented at the Annual Meeting of the National
Association for Research in Science Teaching (Atlanta, GA, April 8-11, 1990),
ERIC No: ED317434.
Dumas-Carré, A. & Weil-Barais, A. (Eds.) (1998). Tutelle et médiation dans
l’éducation scientifique. Berne: Peter Lang.
Engel, E. (1981). Investigating pupils' understanding of aspects of pressure. In: Jung,
W., Pfundt, H., Rhoeneck, C. von: Proceedings of the international workshop on
"Problems Concerning Students' Representation of Physics and Chemistry
Knowledge". Ludwigsburg: Paedagogische Hochschule, 214-233.
Engel, E. (1982). The development of understanding of selected aspects of pressure,
heat and evolution in pupils aged between 12-16 years. Unpublished PhD thesis,
University of Leeds. Leeds.
Engel Clough, E. & Driver, R. (1985). Secondary students' conceptions of the
conducation of heat: ringing together personal and scientific views, Physics
Education 20, 175-182.
Erickson, F. (1986). Qualitative methods in research on teaching. In M. Wittrock,
(Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 119–161). New York: Macmillan.
Erickson, G. (1975). An Analysis of Children’s Ideas of Heat Phenomena. Ed.D.
Dissertation, University of British Columbia.
Erickson, G. (1979). Children’s conceptions of heat and temperature. Science
Education 63 (2), 221-230.
Erickson, G. (1980). Children’s viewpoints of heat: A second look. Science Education
64 (3), 323-336.
Erickson, G.L. & Tiberghien, A. (1985). Heat and temperature. In: Driver, R.,
Guesne, E., Tiberghien, A.: Children's ideas in science. Milton Keynes: Open
University Press.
Eurobarometer (1993). Europeans, Science and Technology: Public Understanding
and Attitudes. Brussels, Commission of the European Communities.
Fabre, Μ. (1993). Représentations et obstacles en Didactique des Sciences: Quelques
repères, Documents du CERSE, 60, Université de Caen, 31-35.
Fabre, Μ. (1995). Bachelard éducateur, Paris: P.U.F.
Fensham, P. J., Gunstone, R.F. & White, R.T. (1994). The content of science: A
constructivist approach to its teaching and learning (London Falmer).
Finley, F.N. (1985). Variations in prior knowledge. Science Education, 69, 697-705.
Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In: L.B. Resnick (Ed)
The nature of intelligence (pp 231-235). Hildale, NJ: Lawrence Erbaum.
Flavell, J. (1985). Cognitive Development, U.S.A: Prentice-Hall.
Fox, R. (1971). The Caloric Theory of Gases. Oxford University Press: Oxford.
Frederik, I., Van der Valk, T., Leite, L. & Thoren, I. (1999). Pre-service Physics
Teachers and Conceptual Difficulties on Temperature and Heat. European Journal
of teacher Education, 22 (1), 61-74.
Frenkel, P. & Strauss, S. (1985). The development of the concept of temperature
650
when assessed via three developmental models, (Working paper no. 46), Tel-Aviv
University (Israel), Unit on Human Development and Education. ERIC Document
Reproduction Service No. ED 267 968.
Gabbert, B., Johnson, D. W. & Johnson, R. (1986). Cooperative learning, group-to-
individual transfer, process gain, and the acquisition of cognitive reasoning
strategies. Journal of Psychology, 120, 265-278.
Gale, C.I. (1993). The influence of microcomputer-based labs on children's
conceptions of temperature and temperature change. In: Novak, J.: Proceedings of
the Third International Seminar on Misconceptions and Educational Strategies in
Science and Mathematics. Ithaca, New York: Cornell University (distributed
electronically).
Gallas, K. (1995). Talking their way into science. New York: Teachers College Press.
Garnett, P.J., Garnett, P.J. & Hackling, M.W. (1995). Refocussing the chemistry lab:
a case for labaratory-based investigations. Australian Science Teachers Journal, 41
(2), 26-32.
Gauld, C. (1989). A study of pupils' responses to empirical evidences. In R. Millar,
(Ed.), Images of science in science education (pp.62-82). London, UK: Falmer
Press.
Gillies, R. (2003). Behaviors, interactions, and perceptions of junior high school
students during small-group learning. Journal of Educational Psychology, 95 (1),
137-147.
Gilly, M. (1989). A propos de la théorie du conflit socio-cognitif et des mécanismes
psycho-sociaux des constructions cognitives: perspectives actuelles et modéles
expicatifs. In N. Bednarz & C. Garnier (Eds.), (1989), Construction des savoirs,
obstacles et conflits. Ottawa: Girade / Agence d’Arc Inc.
Giordan, A. (1989). Quelques obstacles à l'utilisation didactique du concept d'obstacle
épistémologique. Bednarz N. & Garnier C. (eds), Construction des savoirs,
obstacles et conflits. Ottawa, Cirade, 372-381.
Giordan, A. & De Vecchi, (1987), Les origines du savoir. Des conceptions des
apprenants aux concepts scientifiques. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.
Giordan A., Girault Y. & Clément P., (sous la direction de), 1994, Conceptions et
connaissances. Berne, Peter Lang.
Glynn, S.M. & Duit, R. (1995). Learning Science in Schools. (pp. 179-198). Mahwah
NJ: Lawrence-Erlbaum.
Glynn, S. M., Yeany, R. H. & Britton, B. K. (1991). A constructive view of learning
science. In S. M. Glynn, R. H. Yeany, & B. K. Britton (Eds.), The Psychology of
Learning Science (pp. 3-19). Hilldale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Gordon, P., Brouckaert, C.J. & Buckley, C.A. (1996). An Investigation into the
Fouling of Heat Exchangers, The Water Institute of Southern Africa, Biennial
Conference & Exhibition, Port Elizabeth, Feather Market Centre.
Granville, M. (1985). Student misconceptions in thermodynamics, Journal of
Chemistry Education 62, 847-848.
651
Greenbowe, T. & Meltzer, D. (2003). Student learning of thermochemical concepts in
the context of solution calorimetry, International Journal of Science Education 25,
779-800.
Grotzer, T.A. (2003). Learning to understand the forms of causality implicit in
scientific explanations. Studies in Science Education, 39, 1-74.
Guesne, E. (1985). Light. In: R. Driver, E. Guesne & A. Tiberghien (Eds.), Children's
ideas in Science, Milton Keynes, Open University Press. Hackling, M.W. (1998).
Working Scientifically: Implementing and Assessing Open Investigation Work in
Science. Education Department of Western Australia.
Hackling, M.W. & Fairbrother, R. W. (1996). Helping students to do open
investigations in science. Australian Science Teachers Journal, 42 (4), 26-33.
Halford, G.S. (1993). Children’s understanding – The development of mental models.
Lawrence Erlbaum Associates.
Hallam, S. & Toutounji, I. (1996). What Do We Know About the Grouping of Pupils
by Ability? London: Institute of Education.
Hamby, M. (1990). Understanding the language: problem solving and the first law of
thermodynamics. Journal of Chemical Education, 67, 923-924.
Hand, B., Treagust, D. & Vance, K. (1997). Students perceptions of the social
constructivism classroom. Science Education, 81, 561–575.
Harris, W. (1981). Heat in Undergraduate Education or isn’t it time we Abandoned
the Theory of caloric? International Journal of Mechanical Engineer Education, 9,
317-321.
Harrison, G. (1994). Investigation into conduction in solids. School Science Review,
75 (273), 95-96.
Harrison, A., Grayson, D. & Treagust, D. (1999). Investigating a grade 11 students
evolving conceptions of heat and temperature. Journal of Research in Science
Teaching, 36 (1), 55-87.
Henriques, L. (1987). A study to define and verify a model of interactive-constructive
elementary school science teaching. Unpublished Phd Dissertation, Iowa City, IA:
University of Iowa.
Hewson, M.G. & Hamlyn, D. (1983). The representation and analysis of conceptions
of heat. Research on Physics Education. Proceedings of the first international
workshop. La Londe les Maures, 347-354.
Hewson, M. & Hamlyn, D. (1984). The influence of intellectual environment on
conceptions of heat. Eur. Journal of Science Education, 6 (3), 245-262.
Hollon, R. & Anderson, C. (1986). Heat and temperature: A teaching module.
Occasional paper No. 93. Institute for research on teaching, College of education,
Michigan State University, East Lansing.
Howe, C.J. & Tolmie, A. (2003). Group work in primary school science: discussion,
consensus and guidance from experts. International Journal of Educational
Research, 39, 51-72.
652
Howe, C., Tolmie, A., Duchak-Tanner, V. & Rattray, C. (2000). Hypothesis testing in
science: group consensus and the acquisition of conceptual and procedural
knowledge. Learning and Instruction, 10,1-31.
Jara-Guerrero, S. (1993). Misconceptions on heat and temperature. In: Novak, J.:
Proceedings of the Third International Seminar on Misconceptions and
Educational Strategies in Science and Mathematics. Ithaca, NY: Cornell
University (distributed electronically). Ithaca, New York: Cornell University.
Jasien, P. & Oberem, G. (2002). Understanding of elementary concepts in heat and
temperature among college students and K-12 teachers, Journal of Chemistry
Education, 79, 889-895.
Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1987). Learning together and alone: Cooperative,
competitive and individualistic learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1989). Cooperation and competition: Theory and
research. Edina, MN: Interaction Book Company.
Johnson, D. W. & Johnson, R. (1991). Active Learning: Cooperation in the College
Classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.
Johsua, S. (1989). Les conditions d’ évolution des conceptions d’ éléves, in Bednarz
N., Garnier C. (eds) Construction de savoirs, obstacles et conflicts, Ottava,
GIRADE, Agence d’ Arc.
Johsua, S. & Dupin, J. J. (1989). Représentations et modélisations: le ‘débat’
scientifique dans la classe et l’ apprentissage de la physique. Berne: Peter Lang.
Jones, A., Simon, S., Fairbrother, R., Watson, R. & Black, P. G. (1992). Development
of open work in school science. Hatfield: Assosiation for Science Education.
Jones, M. G., Carter, G. & Rua, M. J. (2000). Exploring the development of
conceptual ecologies: Communities of concepts related to convection and heat.
Journal of Research in Science Teaching, 37 (2), 139-159.
Kang, S., Scharmann, L. & Noh, T. (2004). Reexamining the role of cognitive conflict
in science learning. Research in Science Education, 34, 71-96.
Kaper, W. H. & Goedhart, M. J. (2002). 'Forms of energy', an intermediary language
on the road to thermodynamics? Part II, International Journal of Science
Education, 24 (2), 119-137.
Karanikas, J. (1995). A constructivist approach to teaching heat to the fourth-year
students of the department of primary education. In: Psillos, D.: European
Research in Science Education II. Thessaloniki: Art of Text S.A., 432-440.
Kelly, G., & Crawford, T. (1996). Students’ interaction with computer
representations: Analysis of discourse in laboratory groups. Journal of Research in
Science Teaching, 33 (7), 693–707.
Kempner, L. (1992). Fostering change in students’ mantal models of heat transfer.
Unpublished Master Thesis, Urbana, Illinois.
Kesidou, S. & Duit, R. (1993). Students conceptions of law of thermodynamics-An
interpretative study. Journal of Research in Science Teaching 30 (1), 85-106.
Kesidou, S., Duit, R. & Glynn, S. M. (1995). Conceptual development in physics:
Students' understanding of heat,” in Learning science in the schools: Research
653
reforming practice, edited by Shawn M. Glynn and Reinders Duit (Erlbaum,
Mahwah, NJ, 1995), 179-198.
Koulaidis, V. & Tsatsaroni, A. (1995, April). A frame for reconsidering science
teaching: experiment and experience. Paper presented at the meeting “Science
education research in Europe”, Leeds, England.
Krajcik, J., Blumenfeld, P. C., Marx, R. W., Bass, K. M., Fredricks, J. & Soloway, E.
(1998). Inquiry in project-based science classrooms: Initial attempts by middle
school students. Journal of the Learning Sciences, 7, 313-350.
Krajcik, J., Blumenfeld, P. C., Marx, R. W. & Soloway, E. (2000). Instructional,
Curricular and Technological Supports for Inquiry in Science Classrooms. In J.
Minstell & E. Van Zee (Eds.) Inquiry into inquiry: Science learning and Teaching,
(pp. 283-315). American Associations for the Advancement of Science Press,
Washington.
Kutnick, P. & Thomas, M. (1990). Dyadic Pairings for the Enhancement of Cognitive
Development in the School Curriculum, British Education Research Journal, 16,
399-406.
Lakoff, G. & Johnson, M. (1980). Metaphors We Live By. University of Chicago
Press: Chicago.
Larochelle, M. & Desautels, J. (1992). The epistemological turn in science education:
The return of the actor. In R. Duit, F. Goldberg & H. Niedderer (Eds.), Research in
physics learning: Theoretical issues and empirical studies (pp. 155-175).
University of Kiel: Institute for Science Education.
Leach, J. & Scott, P. (1999). Teaching and learning science: Linking individual and
sociocultural perspectives. Paper presented at the Meeting of the European
Association for Research in Learning and Instruction, Goteborg, Sweden, as part
of the symposium 'In memory of Rosalind Driver: Advances in research on science
learning.'
Leach, J. & Scott, P. (2000). The concept of learning demand as a tool for designing
teaching sequences. Paper presented at the meeting Research-based teaching
sequences, Universite Paris VII, France, November.
Leach, J. & Scott, P. (2003). Individual and sociocultural views of learning in science
education. Science and Education, 12 (1), 91-113.
Leite, L. (1999). Heat and Temperature: an analysis of how these concepts are dealt
with in textbooks. European Journal of teacher Education, 22 (1), 75-88.
Lewis, E.L. (1991). The process of scientific knowledge acquisition among middle
school students learning thermodynamics. Unpublished doctoral dissertation,
University of California, Berkeley, CA.
Lewis, E. L. (1996). Conceptual change among middle school students studying
elementary thermodynamics. Journal of Science Education and Technology, 5 (1)
[March], 3-31.
Lewis, E. & Linn, M. (1994). Heat energy and temperature concepts of adolescents,
adults, and experts: implications for curricular improvements. Journal of Research
in Science Teaching 31 (6), 657-677.
Lewis, E. & Linn, M. (1996). Where is the heat?: a response to David Pushkin.
654
Journal of Research in Science Teaching, 33 (3), 335-337.
Lewis, E., Stern, J. & Linn, M.C. (1993). The effect of computer simulations on
introductory thermodynamic understanding. Educational Technology, Research
Section, 33, 45-58.
Liew, C.W. & Treagust, D.F. (1995). A predict–observe–explain teaching sequence
for learning about understanding of heat and expansion of liquids. Australian
Science Teachers Journal, 41(1), 68–71.
Liew, C.W. & Treagust, D.F. (1998, April). Using predict–observe–explain tasks to
diagnose students’ understanding of science and in identifying their levels of
achievement. Paper presented at the annual meeting of the National Association
for Research in Science Teaching, San Diego, USA.
Linn, M. (1998). The impact of technology on science instruction: Historical trends
and current opportunities. In B. Fraser, & K. Tobin (Eds.), International handbook
of science education (pp. 265–294). Great Britain: Kluwer.
Linn, M. & Hsi, S. (2000). Computers, teachers, peers. Science learning partners.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Linn, M.C. & Muilenburg, L. (1996). Creating lifelong science learners: What models
form a firm foundation? Educational Research, 25 (5), 18-24.
Linn, M.C. & Songer, N.B. (1991). Teaching thermodynamics to middle school
students: What are appropriate cognitive demands? Journal of Research in Science
Teaching, 28 (10), 885-918.
Linn, M. C. & Songer, N. B. (1993). How do students make sense of science?,
Merrill-Palmer Quarterly, 39 (1), 47-73.
Linn, M.C., Songer, N.B., Lewis, E. & Stern, J. (1993). Using technology to teach
thermodynamics: Achieving integrated understanding. In Ferguson, D.L. (Ed.),
Advanced educational technologies for mathematics and science (pp. 5-60) (Vol.
107). Berlin: Springer-Verlag.
Loverude, M. E. (1999). Investigation of student understanding of hydrostatics and
thermal physics and of the underlying concepts from mechanics, Ph.D. dissertation,
University of Washington; unpublished.
Loverude, M. E., Kautz, C. H. & Heron, P. R. L. (2002). Student understanding of
the first law of thermodynamics: Relating work to the adiabatic compression of an
ideal gas, American Journal of Physics 70, 137-148.
Lunetta, V. N. (1998). The school labaratory: Historical perspectives and contexts for
contemporary teaching. In D. Tobin, & B. J. Fraser (Eds.), International handbook
of science education (pp. 249-264). The Netherlands: Kluwer.
Matthews, M.R. (eds). (1998). "Constructivism in Science Education: A Philosophical
Examination. Dordrecht: Kluwer.
Mak, S. & Young, K. (1987). Misconceptions in the teaching of heat. School Science
Review, 68(244), 464-470.
Magnusson, S., Borko, H., Krajcik, J. S. & Layman, J. W. (1992). The relationship
between teacher content and pedagogical content knowledge and student content
knowledge of heat energy and temperature. Paper presented at the 65th annual
meeting of the national association for research in science teaching, March 21 -
655
25, Cambridge, MA.
Ma-Naim, C., Bar, V. & Finkental, M. (2001). The initiation of thermodynamic
theory from the particulate model for preservice teachers, in Physics Teacher
Education Beyond 2000: International Conference Physics Teacher Education
Beyond 2000, Selected Contributions edited by Roser Pinto and Santiago Surinach
(Elsevier, Paris), 301-304.
Ma-Naim, C., Bar, V. & Zinn, B. (2002). Integrating microscopic macroscopic and
energetic descriptions towards a conceptual change in thermodynamics. Paper
presented at the third European symposium on conceptual change, Turku, Finland.
Maor, D. & Taylor, P. (1995). Teacher epistemology and scientific inquiry in
computerised classroom environments. Journal of Research in Science Teaching,
32, 839–854.
Margolinas, Cl. (1992): De l’ importance du vrai et du faux dans la classe de
mathématiques, La Pensée Sauvage, Grenoble.
Martinand J. L. (1986). Connaître et transformer la matière. Berne: Peter Lang.
Martinand J. L. (1989). Des objectifs - capacités aux objectifs - obstacles: deux études
des cas, στο: N. Bednarz, C. Garnier (διεύθ.), Construction des savoirs, obstacles
et conflits. Ottawa: Girade / Agence d’Arc Inc., 217-227.
Marzano, R. J., Pickering D. J. & Pollock. J. E. (2001). Classroom Instruction That
Works: Research-based Strategies for Increasing Student Achievement.
Alexandria, VA: ASCD. Lou, Y., Abrami, P. C., Spence, J. C., Poulsen, C.,
Chambers, B. & d'Apollonia, S. (1996). Within-class grouping: A meta-analysis.
Review of Educational Research, 66, 423-458.
Maskill, R. & Pedrosa de Jesus, H. (1997). Pupils’ questions, alternative frameworks
and the design of science teaching. International Journal of Science Education ,19
(7), 781-799.
McDermott, L. (1996). Physics by inquiry. New York: Wiley.
McNeil, P. (1990). Research Methods. (Second edition). Routledge.
McRobbie, C. & Tobin, K. (1997) A social constructivism perspective on learning
environments. International Journal of Science Education, 19 (2), 193–208.
Meltzer, D. E. (2001). Student reasoning regarding work, heat, and the first law of
thermodynamics in an introductory physics course, in Proceedings of the 2001
Physics Education Research Conference, edited by Scott Franklin, Jeffrey Marx,
and Karen Cummings (Rochester, NY), 107-110.
Meltzer, D. E. (2002). Investigation of students’ reasoning regarding heat, work, and
the first law of thermodynamics in an introductory calculus-based general physics
course,” preprint.
Millar, R. (2000). Energy. In D. Sang (ed) Teaching Secondary Physics (pp. 1-43).
London: John Murray.
Millar, R. & Kragh, W. (1994). Alternative frameworks or context-specific
reasoning? Children’s ideas about the motion of projectiles. School Science
Review, 75 (3), 27–34.
656
Miller, J. B. (ed.), (1998). An Evolving Dialogue: Scientific, Historical, Philosophical
and Theological Perspectives on Evolution, American Association for the
Advancement of Science.
Miller, J. D., Pardo, R. & Niwa, F. (1997). Public Attitudes Toward Science and
Technology: A Comparative Study of the European Union, the United States,
Japan, and Canada. Madrid: BBV Foundation.
Monteil, J. M. (1989). Eduquer et former, perspectives psych-sociales, Grenoble :
presses universitaires de Grenoble.
Nachmias, R., Stavy, R. & Avrams, R. (1990). A microcomputer-based diagnostic
system for identifying students’ conception of heat and temperature. International
Journal of Science Education, 12 (2), 123–132.
Nastasi, B. & Clements, D. (1991). Research on cooperative learning: Implications for
practice. School Psychology Review, 20 (1), 110–131.
National Research Council, (1996). National Science Education Standards.
Washington, DC: National Academies Press.
Newell, A. & Ross, K. (1996). Children’s conceptions of thermal conduction-or the
story of a woollen hat. School science Review ,78 (282), 33-38.
Oppenheim, A. N. (1993). Questionnaire Design, Interviewing and Attitude
Measurement. London: Pinter.
Orange, C. (1993). Le concept d’obstacle en Didactique des Sciences: Νecessité d’une
approche plurielle, Documents du CERSE, 60, Université de Caen, 11-29.
Palmer, D. (1995). The POE in the primary school: An evaluation. Research in
Science Education, 25 (3), 323–332.
Palmer, D.H. (1997). The effect of context on students' reasoning about forces.
Pedroda de Jesus, M.H.T. (1991). An investigation of pupils’ questions in science
teaching. Unpublished PhD thesis, University of East Anglia.
Perrenoud, Ph. (1994). Métier d’élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF.
Peterfalvi, B. (1995). Activités réflexives d’élèves en classe de sciences: des
compétences méthodologiques au travail sur les obstacles. In: Α. Giordan, J. L.,
Martinand, D. Raichvarg (εκδ.), Actes XVIIes Journales Internationales sur la
Communication, l’Education et la Culture Scientifiques et Industrielles: Que
savons – nous des savoirs scientifiques et techniques?. France, 131-138.
Peterfalvi, B. (1997). L’identification d’obstacles par les élèves, Aster, 24, 171-202.
Peterfalvi, B. (2001). Obstacles et situations didactiques en sciences: processus
intellectuels et confrontations. L'exemple des transformations de la matière. Thèse
de Doctorat. Université de Rouen.
Pfundt, H. & Duit, R. (1994). Bibliography: Students’ alternative frameworks and
science education (4th edition). Kiel, Germany: Institute of Science Education,
University of Kiel.
Phillips, R. (1997). The developer’s handbook to interactive multimedia. London:
Kogan Page.
657
Piaget, J. (1973). The child’s conception of the world. London: Granada.
Piaget, J. (1978). The Development of Thought , Blackwell, Oxford.
Plé, E. (1997). Transformation de la matière à l’école élémentaire: Des dispositifs
flexibles pour franchir les obstacles, Aster, 24, 203-229.
Posner, G., Strike, K., Hewson, P. & Gertzog, W. (1982). Accommodation of a
scientifique conception: towards a theory of conceptual change, Science
Education, 66 (2), 211-227.
Prawat, R. (1993). The value of ideas: Problems versus possibilities in learning.
Educational Researcher, 22 (6), 5–12.
Qin, J., Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1995). Cooperative versus competitive
efforts and problem solving. Review of Educational Research, 65 (2), 129–143.
Reiner, M., Slotta, J.D., Chi, M.T.H., Resnick, L.B. (2000). Naive physics reasoning:
A commitment to substance-based conceptions. Cognition and Instruction, 18 (1),
1-34.
Rogan, J. (1988).Development of a conceptual framework of heat. Science Education,
72 (1), 103-113.
Rogers, E. M. (1962). Diffusion of Innovations. The Free Press. New York.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social
context. New York: Oxford University Press.
Rosenquist, M.L., Popp, B.D. & McDermott, L.C. (1982). Some elementary
conceptual difficulties with heat and temperature. Paper presented at the national
meeting of the American Association of Physics Teachers in San Francisco.
Roth, W. (1995). Affordances of computers in teacher-student interactions: The case
of Interactive Physics. Journal of Research in Science Teaching, 32, 329–347.
Roth, W., McRobbie, C., Lucas, K. & Boutonne, S. (1997). Why may students fail to
learn from demonstrations? A social practice perspective on learning in physics.
Journal of Research in Science Teaching, 34 (5), 509–533.
Rozier, S. & Viennot, L. (1991). Students’ reasonings in thermodynamics.
Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1991). Higher Levels of Agency for Children in
Knowledge Building: A Challenge for the Design of New Knowledge Media. The
Journal of the Learning Sciences, 1 (1), 37-68.
Sciarreta, M., Stilli, R. & Vicentini Missoni, M. (1990). On the thermal properties of
materials: common-sense knowledge of Italian students and teachers. International
Journal of Science Education, 12 (4), 369-379.
Sharan, S. (Ed.). (1990). Cooperative learning: Theory and research. New York:
Praeger Publishers.
Sharan, S. & Sharan, Y. (1992). Expanding cooperative learning through group
investigation. New York: Teacher's College Press, Columbia University.
Shayer, M. & Wylam, H. (1981). The development of the concepts of heat and
temperature in 10-13 years old students. Journal of Research in Science Teaching,
18, 419-434.
658
Slavin, R. (1990). Cooperative learning: Theory, research and practice. Boston:
Allyn & Bacon.
Slavin, R. (1991). Group rewards make groupwork work, response to Kohn.
Educational Leadership, 48 (5), 89-91.
Slavin, R. (1996). Every child, every school: Success for all. Menlo Park, CA: Corwin
Press.
Slotta, J.D. & Chi, M.T.H. (1996). Understanding constraint-based processes: A
precursor to conceptual change in physics. In G.W. Cottrell (Ed.), Proceedings of
the Eighteenth Annual Conference of the Cognitive Science Society (pp. 306-311).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Solomon, J. (1987). Social influences on the construction of pupils’ understanding of
science. Studies in Science Education, 14, 63–82.
Solomon, J. (1992). Getting to Know About Energy - in School and Society. Sunrex
The Falmer Press.
Solomon, J. (1997). Constructivism and primary science. Primary Science Review, 49,
2-5.
Solomon, J. (1998). About argument and discussion. School Science Review, 80
(291), 57–62.
Songer, N. B. (1989). Promoting integration of instructed and natural world
knowledge in thermodynamics. Ph.D. Dissertation, University of California,
Berkeley.
Songer, N. B. & Linn, M. C. (1991). How do students’ views of science influence
knowledge integration?, Journal of Research in Science Teaching, 28, 761-784.
Stavy, R. & Berkovitz, (1980). Cognitive conflict as a basis for teaching quantitative
aspects of the concept of temperature. Science Education, 64 (5), 679-692.
Stylianidou, F. (1997). Children’s learning about energy and processes of change.
School Science Review ,79 (286), 91-97.
Stylianidou, F. & Boohan, R. (1999). Pupils reasoning about the nature of change
using an abstract picture language. Paper presented at the Annual Meeting of the
National Association for Research in Science Teaching (Boston, USA, March 28-
31, 1999).
Summers, M. K. (1983). Teaching heat: An analysis of misconceptions. School
Science Review, 64, 670-676.
Taber, K. & Watts, M. (1997). Constructivism and concept learning in chemistry:
Perspectives from a case study. Research in Education, 58, 10–20.
Taylor, P., Fraser, B. & Fisher, D. (1997). Monitoring constructivist classroom
learning environments. International Journal of Educational Research,. 27 (4),
293–302.
Taylor, P., Fraser, B. & White, L. (1994, April). A classroom questionnaire for
science educators interested in the constructivism reform of school science. Paper
presented at the annual general meeting of the National Association for Research
in Science Teaching, Anaheim, USA.
Thomaz, M.F., Malaquias, I.M., Valente, M.C. & Antunes, M.J. (1993). An attempt to
659
overcome alternative conceptions related to heat and temperature. In: Novak, J.:
Proceedings of the Third International Seminar on Misconceptions and
Educational Strategies in Science and Mathematics. Ithaca, New York: Cornell
University (distributed electronically).
Thomaz, M., Malaquias, I., Valente, M. & Antunes, M. (1995). An attempt to
overcome alternative conceptions related to heat and temperature. Physics
Education, 30 (1), 19-26.
Thomaz, P. & Schwenz, R. (1998). College physical chemistry students’ conceptions
of equilibrium and fundamental thermodynamics. Journal of Research in Science
Teaching ,35 (10), 1151-1160.
Thorley, N. & Treagust, D. (1987). Conflict within dyadic interaction as a stimulant
for conceptual change in physics. International Journal of Science Education, 9
(2), 203-216.
Tiberghien, A. (1979). Modes and conditions of learning, An example: the learning of
some aspects of the concept of heat. In Proceedings of an International Seminar on
CognItive Development Research in Science and Mathematics. University of
Leeds, Leeds.
Tiberghien, A. (1980). Un exemple de restructuration de l'organisation conceptuelle a
l'occasion d'un enseignement concernant la notion de chaleur. In Compte-rendus
des Deuxiemes Journees sur l'Education Scientifque. Chamonix: France.
Tiberghien, A. (1983). Critical review on the research aimed at elucidating the sense
that the notions of temperature and heat have for students aged 10 to 16 years, in
Delacôte, G., A. Tiberghien, and J. Schwartz (Eds.), Research on Physics
Education, Proceedings of the First International Workshop, La Londe Les
Maures, France (Éditions du CNRS, Paris, 1983), 75-90.
Tiberghien, A. (1984). Critical review on the research aimed at elucidating the sense
that the notion of temperature and heat have for students aged 10 to 16 years, In
Research on Physics Education, Proceedings of an International Workshop, la
Londes les Maures, CNRS, Paris, 75-90
Tiberghien, A. (1985). Heat and Temperature, part B, In R. Driver, E. Guesnes & A.
Tiberghien (Eds.), Childrens' Ideas in Science. (pp. 52-84). Milton Keynes: Open
University Press.
Tiberghien, A. (1988). Learning and teaching at middle school level of concepts and
phenomena in physics: the case of temperature in Mandl et al. (eds.). Learning and
Instruction: European research in an International context. Pergamon Press. 631-
648.
Tiberghien, A. (1990). Learning and teaching at middle school level of concepts and
phenomena in physics: The case of temperature, in Learning and Instruction:
European research in an international context, Volume 2.2, edited by H. Mandl, E.
de Corte, N. Bennett, H. F. Friedrich (Oxford : Pergamon Press, 1990), 631-648.
Tiberghien, A. (1994). Modeling as a basis for analysing teaching-learning situations.
Learning and Instruction, 4 (1), 71-87.
Tiberghien, A. (1998). Analysis of teaching and learning: how differentiating and
relating them. Paper presented at the Fourth European Science Education Summer
School.
660
Tiberghien, A. & Barboux, M. (1980). Difficulte de l'acquisition de le notion de
temperature par les e1eves de 6eme. In Compte-rendus des Cinquiemes Journees
Internationales sur l'Education Scientifque Chamonix: France.
TIMSS (1995). Third international mathematics and science study, Washington, DC:
National Center for Education Statistics.
Tirosh, D., Stavy, R. & Cohen, S. (1998). Cognitive conflict and intuitive rules.
Tobin, K. (1990). Social constructivism perspectives on the reform of science
education. The Australian Science Teachers’ Journal, 36 (4), 29–35.
Tobin, K. & Tippins, D. (1993). Constructivism as a referent for teaching and
learning. In K. Tobin (Ed.), The practice of constructivism in science education
(pp. 3–21). Hilldale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Tomizawa, C. (1985). Developing concept of heat at elementary and secondary
levels. LERP Report No 1, Int. Christian Univ.
Tomizawa, C. (1986). A possible approach to the development of the concept of the
temperature. LERP Report No 2, Int. Christian Univ.
Triplett, G. (1973). Research on heat and temperature in cognitive development.
Journal of Children’s Mathematics Behavior, 2, 27-43.
Van Roon, P.H. (1992). "Work" and "heat" in teaching thermodynamics. In: Schmidt,
H. J.: Empirical research in chemistry and physics education. Dortmund,
Hongkong: The International Council of Association for Science Education, 135-
148.
Van Roon, P., Van Sprang, H. & Verdonk, A. (1994). Work and Heat: on a road
towards thermodynamics. International Journal of Science Education, 16 (2), 131-
144.
Veiga, M.L.F.C. (1988). A study of the scientific and everyday versions of some
fundamental science concepts. Unpublished PhD thesis, University of East Anglia,
Norwich.
Veiga, L., Pereira, D. & Maskill, R. (1989). Teachers’ language and pupils’ ideas in
science lessons: can teachers avoid reinforcing wrong ideas?. International Journal
of Science Education, 11 (4), 465-479.
Vellom, P., Anderson, C. W. & Palincsar, A. S. (1994). Constructing facts and
mediational means in the middle school science classroom. Paper presented at the
meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, L. A.
Vergnaud, G. (1994). Apprentissages et didactiques, ou en est-on?, Paris, Hachette
Education.
Vérin, A. (1995). Mettre par écrit ses idées pour les faire évoluer en sciences. Repéres
n° 12.
Vérin, A. & Bazan, M. (1992). Le concept d’objectif - obstacle à propos de
transformation de la matière, Séminaire AEDB - Cordoue, Espagne.
Viennot, L. (1979). Spontaneous reasoning in elementary dynamics. European
Journal of Science Education , 1(2), 205–221.
Viennot, L. (1998). Experimental facts and ways of reasoning in thermodynamics:
661
Learners’ common approach. An I.C.P.E. book. International Commission on
Physics Education.
Viennot, L. & Rozier, S. (1994). Pedagogical outcomes of research in science
education: Examples in mechanics and thermodynamics. In: Fensham, P.,
Gunstone, R., White, R.: The content of science. London: The Falmer Press, 237-
254.
Vosniadou, S. & Kempner, W.F. (1993). Mental Models of Heat, Paper presented at
the biennial meeting of the society for research in child development, (New
Orleans).
Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The Development of Higher Psychological
Processes, Cambridge: Harvard University Press.
Vygotsky, L. (1987). Thinking and speech. In R. Rieber, & A. Carton (Eds.), The
collected works of L.S. Vygotsky (pp. 37–285). New York: Plenum.
Warren, J. W. (1983). Energy and its carriers: a critical analysis, Physics Education,
18, 209-212.
Watson, B. & Kopnicek, R. (1990). Teaching for conceptual change: confronting
children’s experience. Phi Delta Kappan, 680-685.
Watts, D. M. & Gilbert, J.K. (1985). Appraising the understanding of science
concepts: heat, Department of Educational Studies, University of Surrey,
Guildford.
Wegerif, R., & Mercer, N. (1996). Computers and reasoning through talk in the
classroom. Language and Education, 10 (1), 47–64.
Weil-Barais, A. (1995). La formation des connaissances en sciences expérimentales.
In D. Gaonac'h & Golder, C. (Éds). Manuel de Psychologie pour l'enseignement,
(pp. 410-437). Paris : Hachette.
White, R., & Gunstone, R. (1992). Probing understanding. London and New York:
The Falmer Press.
Widolo, A., Duit, R. & Muller, C. (2002). Constructivist views of teaching and
learning in practice: teachers’ views and classroom behavior, Paper presented at
the Annual meeting of the national Association for Research in Science Teaching,
New Orleans.
Winnykamen, F. (1998). Approche psychologique de la tutelle. In A. Dumas-Carré &
A. Weil-Barais (Eds.) Tutelle et médiation dans l’éducation scientifique. Berne:
Peter Lang.
Wiser, M. (1986). The differentiation of heat and temperature: History of science and
novice-expert shift. In S. Strauss (Ed.): Ontogeny, Phylogeny & Histirical
Development, Norwood, N.J.: Ablex Publishing Company, 1-48.
Wiser, M. & Carey, S. (1983). When heat and temperature were one. In D. Gentner &
A. Stevens (Eds.), Mental models (pp. 267-298). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Wiser, M. & Kipman, D. (1988). The differentiation of heat and temperature: An
evaluation of the effect of microcomputer models on students’ misconceptions.
Technical Report TR88-20.
Zemansky, M.W. (l971). The use of the word 'heat' in elementary and in intermediate
662
instruction in physics, In Seminar on the Teaching of Physics in Schools (Ed,
S.Sikjoer) Gyldendal: Copenhagen.
Zimmerman, B. J. & Blom, D. E. (1983). Toward an empirical test of the role of
cognitive conflict in learning. Developmental Review, 3, 18-38.
663
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ
Αντωνιάδου, Π., Λεύκος, Ι., Χατζηκρανιώτης, Ε. & Ψύλλος, Δ. (2002). Η διδασκαλία

της θερμικής ισορροπίας με τη χρήση του εικονικού εργαστηρίου. Στο: Πρακτικά
3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή: Οι Τεχνολογίες της
Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση, (τόμος Α, σελ. 219-228),
Ρόδος.
Αποστολάκης, Ε., Κορόζη, Ε., Παναγοπούλου, Ε., Πετρέα, Κ. & Σάββας, Σ. (2002).
Ερευνώ και ανακαλύπτω, ΣΤ΄ Δημοτικού, Ο.Ε.Δ.Β., Αθήνα.
Ιωαννίδης, Χ. & Βοσνιάδου, Σ. (1994). Νοητικές παραστάσεις μαθητών για την
έννοια της δύναμης. Στο Β. Κουλαιδής (επιμ.), Αναπαραστάσεις του φυσικού
κόσμου. Γνωστική, Επιστημολογική και Διδακτική προσέγγιση. Αθήνα, Gυtenberg.
Καρανίκας, Ι. (1996). Μελέτη των προβλημάτων της διδασκαλία των θερμικών
φαινομένων, πρόταση για επικοδομητική προσέγγιση στη διδασκαλία και στη
μάθηση των θερμικών φαινομένων στους 4ετείς φοιτητές του ΠΤΔΕ. Αδημοσίευτη
διδακτορική διατριβή, ΠΤΔΕ, Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Καρύδας, Α. & Κουμαράς, Π. (2000). Η ιστορία της επιστήμης και προτάσεις για τη
διδακτική της εκμετάλλευση: Η περίπτωση της θερμότητας και των θερμικών
φαινομένων. Στο Ν. Βαλανίδης (επιμ.), Πρακτικά του 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου
για τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών και την Εφαρμογή Νέων Τεχνολογιών
στην Εκπαίδευση, (τόμος II, σελ. 331-339), Πανεπιστήμιο Κύπρου - Τμήμα
Επιστημών της Αγωγής, Λευκωσία.
Κόκκοτας, Π. (2002). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών ΙΙ. Σύγχρονες προσεγγίσεις
στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, 3η έκδοση βελτιωμένη, εκδ. Γρηγόρη,
Αθήνα.
Κολιόπουλος, Δ. (2001). Από την πρακτικο-βιωματική γνώση στη σχολική εκδοχή
της επιστημονικής γνώσης: Η εποικοδομητική αντίληψη στη διδασκαλία των
Φυσικών Επιστημών. Στο Β. Κουλαϊδής (επιστ. ευθ.), ∆ιδακτική των Φυσικών
Επιστηµών (τόμος Α, σελ. 217-251), Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Πάτρα.
Κολιόπουλος, Δ. (1997). Επιστημολογικές και διδακτικές διαστάσεις των διαδικασιών
συγκρότησης αναλυτικού προγράμματος: Η περίπτωση του διδακτικού
μετασχηματισμού και της μάθησης της έννοιας της ενέργειας. Αδημοσίευτη
διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Πατρών.
Κόμης, Β. (2002). Ερευνητικοί άξονες και μεθοδολογικά ζητήματα σχετικά με τη
συγκρότηση του ερευνητικού πεδίου της διδακτικής της πληροφορικής. Στο
Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή: Οι Τεχνολογίες της
Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση, (τόμος Α, σελ. 219-228),
Ρόδος.
Κουμαράς, Π. (1989). Μελέτη της εποικοδομητικής προσέγγισης στην πειραματική
διδασκαλία του ηλεκτρισμού, Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Τμήμα Φυσικής,
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη.
Νεοκλέους, Ε. (2000). Οι ιδέες των μαθητών για τις έννοιες της θερμότητας και της
θερμοκρασίας. Ανακοίνωση στο 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο για τη Διδακτική των
Φυσικών Επιστημών και την Εφαρμογή των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση,
Πανεπιστήμιο Κύπρου - Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Λευκωσία.
664
Ραβάνης, Κ. (1988). Μεταβολές καταστάσεων και θερμική ισορροπία. Σύγχρονη
Εκπαίδευση, 39, 83-89.
Ραβάνης, Κ. (1999). Οι φυσικές επιστήμες στην προσχολική εκπαίδευση (Διδακτική
προσέγγιση), εκδ. Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός, Αθήνα.
Ραβάνης, Κ. (2001). Η γνωστική σύγκρουση ως διδακτικό εργαλείο, Στο Β.
Κουλαϊδής (επιστ. ευθ.), ∆ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (τόμος Α, σελ. 253-
274, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα.
Ραβάνης, Κ. (2002). Από τη διδακτική στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών:
εμπόδια και προοπτικές στην Ελλάδα. Στο Π. Κόκκοτας, Ι. Βλάχος, Π. Πήλιουρας
& Α. Πλακίτση (επιμ.), Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή
της Ένωσης για τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών: «Η Διδασκαλία των
Φυσικών Επιστημών στην Κοινωνία της Πληροφορίας», Αθήνα, 18-21 Απριλίου
2002.
Σαμαράκου, Μ., Γρηγοριάδου, Μ., Μητρόπουλος, Δ., Σταυρίδου, Ε., Σολομωνίδου,
Χ. & Ρηγούτσος Α. (2000). Εκπαιδευτικό λογισμικό για τη μελέτη και τη
μοντελοποίηση της θερμικής διαστολής και των αλλαγών φυσικής κατάστασης
σωμάτων. Ανακοίνωση στο 2o πανελλήνιο συνέδριο με διεθνή συμμετοχή: Οι
τεχνολογίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας στην εκπαίδευση. Παιδαγωγικό
Τμήμα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήμιο Πατρών, Πάτρα, 13-15 Οκτωβρίου 2000.
Σέρογλου, Φ. & Κουμαράς, Π. (2000). Η ιστορία των Φυσικών Επιστημών ως
εργαλείο έρευνας για τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών: Συγκριτική μελέτη
δύο περιπτώσεων εφαρμογής του μοντέλου SHINE στον Ηλεκτρομαγνητισμό και
τη Μηχανική. Στο Ν. Βαλανίδης (επιμ.), Πρακτικά του 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου
για τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών και την Εφαρμογή Νέων Τεχνολογιών
στην Εκπαίδευση, (τόμος II, σελ. 340-348), Πανεπιστήμιο Κύπρου - Τμήμα
Επιστημών της Αγωγής, Λευκωσία.
Σκουμιός Μ. & Χατζηνικήτα Β. (2000). Μοντέλα μαθητών για θερμότητα,
θερμοκρασία και θερμικά φαινόμενα, Επιθεώρηση Φυσικής, 31, 58-71.
Σταυρίδου, Ε. (2000). Συνεργατική μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες: Μια εφαρμογή
στο Δημοτικό Σχολείο, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Θεσσαλίας, Βόλος.
Σταυρίδου, Ε. (2004). Σύγχρονες όψεις της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών:
βελτιώνοντας τη μάθηση μέσα από τη σύζευξη έρευνας και διδακτικής πράξης.
Ανακοίνωση στο 2o Συνέδριο της Ένωσης για τη Διδακτική των Φυσικών
Επιστημών (ΕΔΙΦΕ): Διδακτική Φυσικών Επιστημών και τεχνολογίας. Οι
προκλήσεις του 21ου αιώνα. Καλαμάτα (υπό δημοσίευση).
Τσελφές, Β. (1994). Αλλαγή και επιστημονικές έννοιες: Ιστορική προσέγγιση. Στο Β.
Κουλαιδής (επιμ.) Αναπαραστάσεις του Φυσικού Κόσμου, Gutenberg, 156-199.
Χατζηνικήτα, Β. (2001α), Επιστημονική και καθημερινή γνώση: το επιστημολογικό
εμπόδιο. Στο Β. Κουλαϊδής (επιστ. ευθ.), ∆ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών,
(τόμος Α, σελ. 99-127), Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα.
Χατζηνικήτα, Β. (2001β). Χρήση εµποδίων και δυναµικών δικτύων στην ανάπτυξη /
διαχείριση του διδακτικού υλικού. Στο Β. Κουλαϊδής (επιστ. ευθ.), ∆ιδακτική των
Φυσικών Επιστηµών, (τόμος Β, σελ. 335-366), Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο,
Πάτρα.
665
Χατζηνικήτα, Β. & Κουλαϊδής, Β. (2000). Αναπαραστάσεις μαθητών του δημοτικού
σχολείου για τις μεταβολές φυσικοχημικών συστημάτων: Σύστημα ταξινόμησης.
Στο Π. Κόκκοτας (επιμ.), Διδακτικές Προσεγγίσεις στις Φυσικές Επιστήμες:
Σύγχρονοι Προβληματισμοί, (σελ. 85-105), εκδ. Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδανός,
Αθήνα.
Χατζηνικήτα, Β. & Χρηστίδου, Β. (2001). Πρακτικο-βιωματική γνώση μαθητών:
γενικά χαρακτηριστικά, Στο Β. Κουλαϊδής (επιστ. ευθ.), ∆ιδακτική των Φυσικών
Επιστηµών, (τόμος Α, σελ. 153-188), Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα.
Χατζηνικήτα, Β., Χρηστίδου, Β. & Peterfalvi, Β. (2004). Διδακτική επεξεργασία των
εμποδίων των μαθητών: δυνατότητες και περιορισμοί. Ανακοίνωση στο 2o
Συνέδριο της Ένωσης για τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών (ΕΔΙΦΕ): Οι
προκλήσεις του 21ου αιώνα, Καλαμάτα (υπό δημοσίευση).
Χρηστίδου, Β. & Κουλαϊδής, Β. (2000). Οι αναλογίες ως διδακτικό εργαλείο: Μελέτη
των σχολικών εγχειριδίων. Στο Ν. Βαλανίδης (επιμ.), Πρακτικά του 2ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου για τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών και την
Εφαρμογή Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση, (τόμος II, σελ. 51-60),
Πανεπιστήμιο Κύπρου - Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Λευκωσία.
Φασουλόπουλος, Γ. (2001). Οι αντιλήψεις των μαθητών για τη σχέση εντατικών
φυσικών μεγεθών με την ποσότητα του συστήματος και οι συνέπειές τους στη
διδασκαλία, Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη.
Bachelard, G. (1993). Η μόρφωση του επιστημονικού πνεύματος. Το επιστημολογικό
εμπόδιο. Στο: Γ. Κουζέλης (επιμ.), Επιστημολογία. Κείμενα, Αθήνα: Νήσος, 324-
384.
Bachelard, G. (1998). Το νέο επιστημονικό πνεύμα. Πανεπιστημιακές Εκδόσεις
Κρήτης, Ηράκλειο.
Gillisrie, C. C. (1986). Στην κόψη της αλήθειας, μτφρ.: Δ. Κούρτοβικ (Αθήνα:
Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης).
Cohen, L. & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, Αθήνα:
Μεταίχμιο.
666
ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ
ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΕΜΠΟΔΙΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ

ΜΙΧΑΗΛ Ν. ΣΚΟΥΜΙΟΣ
ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ
ΤΟΜΟΣ Β
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ
ΠΑΤΡΑ, 2005
667
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ I. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ ΕΡΕΥΝΩΝ
ΓΙΑ ΤΙΣ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ
1. Ahtee, 1993.
2. Aiello-Nicosia & Sperandeo-Mineo, 2000.
3. Albert, 1978.
4. Andersson, 1979.
5. Andersson, 1986.
6. Appleton, 1984.
7. Appleton, 1985
8. Arnold & Millar, 1994.
9. Arnold & Millar, 1996
10. Briggs & Brook, 1984.
11. Brook, Briggs, Bell & Driver, 1984.
12. Bruce & Kopnicek, 1990
13. Carlton, 2000.
14. Crookes, 1982.
15. Driver & Russell, 1982.
16. Duit & Kesidou, 1988.
17. Duit & Kesidou, 1990.
18. Engel, 1981.
19. Engel, 1982.
20. Engel Clough & Driver, 1985.
21. Erickson, 1975.
22. Erickson, 1979.
23. Erickson, 1980.
24. Erickson, 1985.
25. Frenkel & Strauss, 1985
26. Finley 1985.
27. Frederik, Van der Valk, Leite & Thoren, 1999.
28. Gale, 1993.
29. Gordon, Brouckaert & Buckley, 1996
30. Greenbowe & Meltzer, 2003.
31. Harris, 1981.
32. Harrison, Grayson & Treagust, 1999.
33. Hewson & Hamlyn, 1983.
34. Hewson & Hamlyn, 1984.
35. Hollon & Anderson, 1986.
36. Jara-Guerrero, 1993.
37. Jasier & Oberem, 2002.
38. Jones, Carter & Rua, 2000.
39. Kaper & Goedhart, 2002.
40. Karanikas, 1995
41. Kempner, 1992.
42. Kesidou & Duit, 1993.
43. Kesidou, Duit & Glynn 1995.
44. Lewis, 1991.
45. Lewis, 1996.
46. Lewis & Linn, 1994.
47. Liew & Treagust, 1995.
48. Linn & Songer, 1991.
49. Linn & Songer, 1993.
50. Linn, Songer, Lewis & Stern, 1993.
51. Loverude, 1999.
52. Loverude, Kautz & Heron, 2002.
668
53. Mak & Young, 1987
54. Magnusson, Borko, Krajcik & Layman, 1992.
55. Maskill & Pedrosa de Jesus, 1997.
56. Meltzer, 2001.
57. Meltzer, 2002.
58. Nachmias, Stavy & Avrams, 1990.
59. Newell & Ross, 1996.
60. Rogan, 1988.
61. Rosenquist, Popp & McDermott, 1982.
62. Rozier & Viennot, 1990.
63. Rozier & Viennot, 1991.
64. Sciarreta, Stilli & Vicentini Missoni, 1990.
65. Shayer & Wylam, 1981.
66. Songer, 1989.
67. Songer & Linn, 1991.
68. Stavy, 1994.
69. Stavy, 1996.
70. Stavy & Berkovitz, 1980.
71. Stylianidou, 1997.
72. Stylianidou & Boohan, 1999.
73. Summers, 1983.
74. Thomas & Schwenz, 1998.
75. Thomaz, Malaquias, Valente & Antunes, 1993.
76. Thomaz, Malaquias, Valente & Antunes, 1995.
77. Tiberghien, 1979.
83. Tomizawa, 1985.
84. Tomizawa, 1986.
85. Triplett, 1973.
86. Van Roon, 1992.
87. Van Roon, Van Sprang & Verdonk, 1994.
88. Veiga, Pereira & Maskill, 1989.
89. Viennot, 1997.
90. Viennot & Rozier, 1994.
91. Warren 1983.
92. Watts & Gilbert, 1985.
93. Wiser, 1986.
94. Wiser, 1987
95. Wiser & Carey,1983.
96. Wiser & Kipman, 1988.
97. Wiser, Kipman & Halkiadakis, 1988.
98. Αντωνιάδου, Λεύκος, Χατζηκρανιώτης & Ψύλλος, 2002.
99. Καρανίκας, 1996.
100. Καρύδας & Κουμαράς, 2000.
101. Νεοκλέους, 2000.
102. Ραβάνης, 1988.
103. Φασουλόπουλος, 2001.
669
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ II. ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ
Διαστάσεις της Αντιλήψεις μαθητών
εννοιολογικής
περιοχής της
Φύση της Η θερμότητα ως ουσία
θερμότητας Η θερμότητα ως κίνηση σωματιδίων
Είδος φυσικού Η θερμότητα ως ποιοτικό μέγεθος
μεγέθους της Η θερμότητα ως ποσοτικό μέγεθος
Θερμότητα Η θερμότητα εμφανίζεται με δύο οντότητες
Αριθμός οντοτήτων (θερμότητα και ψύχος)
της θερμότητας Η θερμότητα εμφανίζεται με μια οντότητα
Διατήρηση της Η θερμότητα διατηρείται
θερμότητας Η θερμότητα μεταβάλλεται.
Η θερμοκρασία είναι ένδειξη της «ποιότητας» της
Μη διαφοροποίηση Η θερμοκρασία είναι μέτρο της ποσότητας της
θερμοκρασίας και θερμότητας
θερμότητας Η θερμοκρασία συνδέεται με την ποσότητας της
θερμότητας ανά μονάδα μάζας του σώματος.
Εξάρτηση της θερμοκρασίας που αποκτά ένα
Θερμοκρασία Παράγοντες σώμα από το μέγεθός του
εξάρτησης της Εξάρτηση της θερμοκρασίας που αποκτά ένα
θερμοκρασίας που σώμα από τη σύστασή του
αποκτά ένα σώμα Εξάρτηση της θερμοκρασίας που αποκτά ένα
(όταν βρίσκεται σε σώμα από την πυκνότητά του
θερμική ισορροπία Εξάρτηση της θερμοκρασίας που αποκτά ένα
με το περιβάλλον σώμα από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του
του)
Τα σώματα που βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο
ίδιο περιβάλλον είναι πιθανόν να αποκτήσουν ίσες
Αναγκαιότητα θερμοκρασίες (θερμική ισορροπία ως πιθανή
Θερμική ύπαρξης θερμικής κατάσταση)
ισορροπία ισορροπίας Τα σώματα που βρίσκονται για αρκετό χρόνο στο
ίδιο περιβάλλον αποκτούν αναγκαστικά ίσες
θερμοκρασίες (θερμική ισορροπία ως
αναγκαιότητα).
Οι μονωτές παράγουν θερμότητα
Οι αγωγοί έλκουν θερμότητα σε θερμό
Θερμική Θερμική περιβάλλον και ψύχος σε ψυχρό περιβάλλον
αγωγιμότητα συμπεριφορά Οι αγωγοί άγουν τη θερμότητα πιο γρήγορα (ή πιο
σωμάτων αργά) σε σχέση με τους μονωτές σε θερμό (ή σε
ψυχρό) περιβάλλον
Τα σώματα είναι αποκλειστικά αγωγοί ή μονωτές.
670
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ III. ΑΠΟΤΥΠΩΣΗ ΤΩΝ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ
ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΗΣ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ, ΣΕ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΙΣ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΠΟΥ
ΚΑΤΑΓΡΑΦΤΗΚΑΝ ΚΑΙ ΤΟ ΗΛΙΚΙΑΚΟ ΦΑΣΜΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΟΥ ΣΥΜΜΕΤΕΙΧΑΝ ΣΤΙΣ ΕΡΕΥΝΕΣ
Αντιλήψεις 8-9 9-10 10-11 11-12 12-13 13-14 14-15 15-16 16-18 18- …
ετών ετών ετών ετών ετών ετών ετών ετών ετών ετών
Η θερμότητα ως ουσία 3 3 65, 77, 78, 21, 22, 23, 8, 9, 18, 19, 8, 9, 18, 19, 20, 10, 11, 16, 17, 18, 10, 11, 16, 17, 18, 16, 17, 92 2, 29, 30, 38,
79, 80, 81, 24, 65, 77, 20, 21, 22, 21, 22, 23, 24, 19, 20, 21, 22, 23, 19, 20, 21, 22, 23, 51, 52, 55,
82 78, 79, 80, 23, 24, 65, 42, 43, 65, 77, 24, 31, 77, 78, 79, 24, 31, 77, 78, 79, 86, 87, 88,
81, 82 77, 78, 79, 78, 79, 80, 81, 80, 81, 82, 92 80, 81, 82, 92 89, 90, 99
80, 81, 82 82
Η θερμότητα ως αποτέλεσμα 21, 22, 23, 21, 22, 23, 21, 22, 23, 24, 21, 22, 23, 24, 33, 42, 43 13, 86, 87, 88
24 24, 42, 43 33, 34, 42, 43 34, 42, 43
κίνησης σωματιδίων
Η θερμότητα ως ποιοτικό 21, 22, 23, 21, 22, 23, 21, 22, 23, 24, 33, 34, 42, 43, 94 33, 34, 42, 43 93
24 24, 42, 43 42, 43
μέγεθος
Η θερμότητα ως ποσοτικό 42, 43 42, 43 42, 43 32, 42, 43 32 30, 51, 52
μέγεθος
Η θερμότητα εμφανίζεται με 77, 78 21, 22, 23, 6, 7, 18, 19, 6, 7, 8, 9, 18, 6, 7, 8, 9, 18, 19, 6, 7, 18, 19, 20, 21, 2, 99
24, 77, 78 20, 21, 22, 19, 20, 21, 22, 20, 21, 22, 23, 24, 22, 23, 24, 32, 59,
δύο οντότητες (θερμότητα και
23, 24, 59, 23, 24, 59, 77, 32, 59, 77, 78, 92 77, 78, 92
ψύχος) 77, 78 78
Η θερμότητα εμφανίζεται με 21, 22, 23, 6, 7, 18, 19, 6, 7, 8, 9, 18, 6, 7, 8, 9, 18, 19, 6, 7, 18, 19, 20, 92 51, 52, 99
24, 20, 21, 22, 19, 20, 21, 22, 20, 21, 22, 23, 24
μια οντότητα (θερμότητα)
23, 24 23, 24
Η θερμότητα διατηρείται 42, 43 42, 43 42, 43 42, 43 86, 87
671
Η θερμότητα μεταβάλλεται. 103 93, 94, 103 93, 94, 103
Η θερμοκρασία είναι ένδειξη 3 6, 7, 42, 43 1, 6, 7, 42, 43, 93, 1, 6, 7, 42, 43, 93, 93, 94
94 94
της «ποιότητας» της
Η θερμοκρασία είναι μέτρο 3 65, 77, 78, 21, 22, 23, 4, 5, 6, 7, 18, 4, 5, 6, 7, 18, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 21, 26, 32 27, 30, 35,
79, 80, 81, 24, 65, 77, 19, 21, 22, 19, 21, 22, 23, 11, 18, 19, 21, 22, 22, 23, 24, 26, 31, 40, 55, 88,
της ποσότητας της θερμότητας
82 78, 79, 80, 23, 24, 26, 24, 26, 65, 77, 23, 24, 26, 31, 33, 34, 41, 44, 45, 93, 94, 95,
81, 82, 102 65, 77, 78, 78, 79, 80, 81, 33, 34, 44, 45, 46, 46, 47, 48, 49, 50, 96, 97, 99
79, 80, 81, 82 82 47, 48, 49, 50, 61, 61, 77, 78, 79, 80,
77, 78, 79, 80, 81, 81, 82, 92, 93, 94,
82, 92, 93, 94, 95, 95, 96, 97
96, 97, 98
Η θερμοκρασία συνδέεται με 42, 43 42, 43 42, 43
την ποσότητας της

θερμότητας ανά μονάδα μάζας
Εξάρτηση της θερμοκρασίας 21, 22, 23, 4, 5, 21, 22, 4, 5, 15, 21, 22, 4, 5, 15, 21, 22, 4, 5 62, 63, 89, 99
24, 68, 69, 23, 24, 25, 23, 24, 25, 68, 23, 24, 25, 68, 69,
που αποκτά ένα σώμα από το
70 68, 69, 70 69, 70, 103 70, 103
Εξάρτηση της θερμοκρασίας 77, 78, 79, 21, 22, 23, 4, 5, 18, 19, 4, 5, 18, 19, 20, 4, 5, 10, 11, 18, 4, 5, 10, 11, 18, 19, 32 2, 37, 99
80, 81, 82 24, 77, 78, 20, 21, 22, 21, 22, 23, 24, 19, 20, 21, 22, 23, 20, 21, 22, 32, 75,
που αποκτά ένα σώμα από τη
79, 80, 81, 23, 24, 77, 77, 78, 79, 80, 24, 28, 75, 76, 77, 76, 77, 78, 79, 80,
σύστασή του 82 78, 79, 80, 81, 82 78, 79, 80, 81, 82 81, 82
81, 82
Εξάρτηση της θερμοκρασίας 77, 78, 79, 4, 5, 42, 43, 4, 5, 42, 43, 77, 4, 5, 10, 11, 28, 4, 5, 10, 11, 28, 42,
80, 81, 82 77, 78, 79, 78, 79, 80, 81, 42, 43, 77, 78, 79, 43, 77, 78, 79, 80,
672
που αποκτά ένα σώμα από την 80, 81, 82 82 80, 81, 82 81, 82
πυκνότητά του
Εξάρτηση της θερμοκρασίας 47, 48, 49, 50 47, 48, 49, 50 27, 37
που αποκτά ένα σώμα από τη

Τα σώματα που βρίσκονται 16, 17 16, 17 16, 17, 93, 94, 95, 16, 17, 93, 94, 95, 93, 94, 95, 2, 37, 93, 94,
96, 97 96, 97 96, 97 95, 96, 97
για αρκετό χρόνο στο ίδιο
περιβάλλον είναι πιθανόν να
θερμοκρασίες (θερμική
ισορροπία ως πιθανή
κατάσταση)
Τα σώματα που βρίσκονται 8, 9 8, 9, 49, 50, 51 8, 9, 49, 50, 51 49, 50, 51 2
για αρκετό χρόνο στο ίδιο

περιβάλλον αποκτούν
αναγκαστικά ίσες
θερμοκρασίες (θερμική
ισορροπία ως αναγκαιότητα).
Οι μονωτές παράγουν 12, 21, 22, 21, 22, 23, 21, 22, 23, 24, 21, 22, 23, 24, 36, 36, 44, 45, 46, 47, 64 64
23, 24 24, 59, 71, 72 59, 71, 72 44, 45, 46, 47, 48, 48, 49, 50, 64
θερμότητα
49, 50, 71, 72
Οι αγωγοί έλκουν θερμότητα 77, 78, 79, 21, 22, 23, 18, 19, 20, 18, 19, 20, 21, 18, 19, 20, 77, 78, 18, 19, 20, 32, 42, 32
80, 81, 82 24, 77, 78, 21, 22, 23, 22, 23, 24, 42, 79, 80, 81, 82 43, 77, 78, 79, 80,
σε θερμό περιβάλλον και
79, 80, 81, 24, 42, 43, 43, 44, 46, 77, 81, 82
673
ψύχος σε ψυχρό περιβάλλον 82 77, 78, 79, 78, 79, 80, 81,
80, 81, 82 82
Οι αγωγοί άγουν τη 77, 78, 79, 18, 19, 20, 18, 19, 20, 77, 18, 19, 20, 77, 78, 18, 19, 20, 77, 78,
80, 81, 82 77, 78, 79, 78, 79, 80, 81, 79, 80, 81, 82 79, 80, 81, 82
θερμότητα πιο γρήγορα (ή πιο
80, 81, 82 82
αργά) σε σχέση με τους
μονωτές σε θερμό (ή σε
ψυχρό) περιβάλλον
Τα σώματα είναι 10, 11 10, 11 10, 11
αποκλειστικά αγωγοί ή
μονωτές.
674
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ IV. ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ
ΠΟΥ ΕΝΤΑΣΣΟΝΤΑΙ ΣΤΑ ΜΟΝΤΕΛΑ 1, 2 ΚΑΙ 3
ΜΟΝΤΕΛΟ 1
Θερμότητα
• Ουσία (Θ1)
• Ποιοτικό μέγεθος
Θερμοκρασία
(Θ2) Θερμική ισορροπία
• Δύο οντότητες • Ένδειξη της έντασης • Πιθανή κατάσταση,
(Θ3) της θερμότητας όπου αν βρεθούν τα
• Εκπέμπεται ή (ψύχους) (Τ1) σώματα αποκτούν
απορροφάται • Εξάρτηση από θερμότητες
αυθόρμητα (Θ4) μέγεθος/σύσταση (ψυχρότητες) ίσων
• Δεν διατηρείται σώματος (Τ2) εντάσεων (Ι1)
(Θ5)
• Με όρους
δράσης/δράσεων, με
δύο ποιότητες
(θερμότητα-ψύχος)
(Ε1)
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΜΟΝΤΕΛΟΥ 1 ΣΤΟΙΧΕΙΑ

ΜΟΝΤΕΛΩΝ
Μαθητής DM Γυμνασίου (Wiser 1986, p. 24-39)

Ένας σωλήνας με οινόπνευμα τοποθετείται σε δοχείο με ζεστό νερό.
«Το ζεστό νερό, επειδή είναι ζεστό, δίδει ζεστασιά στο οινόπνευμα. Θ4, Ε1
Αυτή έχει περιορισμένη ένταση και μπορεί να ωθήσει το οινόπνευμα Θ2
μέχρι ένα ορισμένο ύψος … Η ζεστασιά μοιάζει με ζεστή σκόνη…Το
νερό είναι το ίδιο ζεστό όπως πριν. Δε χάνει ζεστασιά. Μπαίνει στο Θ1
οινόπνευμα μέχρι όλο του το περιεχόμενο να φτάσει στη θερμοκρασία Θ5
της ζεστασιάς του νερού …Ένα ζεστό σώμα δεν μπορεί να κάνει το Ι3
άλλο περισσότερο ζεστό από τον εαυτό του…Η θερμοκρασία του
οινοπνεύματος δείχνει το πόσο δυνατή είναι η θερμότητα του». Όταν ο Τ1
σωλήνας τοποθετείται σε δοχείο με παγάκια, οι απαντήσεις δίνονται
από τον μαθητή χρησιμοποιώντας το κρύο ως οντότητα. «Το κρύο
φεύγει από το παγάκι. Το οινόπνευμα θα κρυώνει συνέχεια. Η Θ3
θερμοκρασία του δείχνει την ένταση του κρύου που έχει». Ι1, Τ1
675
Σε ερώτηση σχετική με τη θερμοκρασία μιας ράβδου από σίδηρο και
μιας από ξύλο, στην ίδια έρευνα ο παραπάνω μαθητής απαντά: «Ο
σίδηρος είναι πιο κρύος, τον αισθάνομαι πιο κρύο. Έχει πιο μικρή Τ2
θερμοκρασία … Περιέχει περισσότερο κρύο αέρα από ότι το ξύλο.
Έλκει περισσότερο το κρύο. Είναι μέταλλο». Ε1
Μαθήτρια Μ Απόφοιτη Λυκείου (Wiser 1986, p. 24-39)

Ένας σωλήνας με οινόπνευμα τοποθετείται σε δοχείο με ζεστό νερό. «Η
θερμότητα διαπερνά το γυαλί και εισέρχεται στο οινόπνευμα γιατί είναι Θ1
ισχυρή. Το νερό ζεσταίνει το οινόπνευμα. Το επίπεδο του Θ2
οινοπνεύματος ανεβαίνει γιατί η θερμότητα σπρώχνει το οινόπνευμα
πάνω. Η θερμότητα έχει μια περιορισμένη ένταση και μπορεί να
σπρώξει το οινόπνευμα μέχρι ένα ορισμένο ύψος. Μέχρι το οινόπνευμα Θ2
να έχει ίδιο επίπεδο θερμότητας. Το οινόπνευμα ανεβαίνει γιατί το νερό Ι1
το αναγκάζει με τη θερμότητα που έχει. Το βάρος του οινοπνεύματος Ε1
αντιστέκεται στη δύναμη της θερμότητας….» Θ2
«Το κρύο έρχεται από τις κρύες πηγές, όπως ο πάγος και ο βόρειος Θ3, Θ4
άνεμος που φέρνει κρύο από τον πόλο…Όταν ο σωλήνας τοποθετείται
σε δοχείο με παγάκια, οι απαντήσεις δίνονται από τον μαθητή
χρησιμοποιώντας το κρύο ως οντότητα «Το οινόπνευμα θα γίνεται όλο
και πιο κρύο γιατί συνέχεια παίρνει κρύο από τα παγάκια»…. «Το Ι1
μέταλλο έχει χαμηλότερη θερμοκρασία από το ξύλο γιατί διατηρεί Τ2
περισσότερο το κρύο…Τα μέταλλα απορροφούν κρύο.....Τα Ε1, Θ1
θερμόμετρα μετρούν τους βαθμούς θερμότητας και κρύου…Η
θερμότητα έχει ζεστασιά το κρύο ψυχρότητα»….«Η θερμοκρασία
δείχνει τη θερμότητα ή το κρύο που έχει το αντικείμενο». «Η Τ1
θερμότητα και το κρύο εξαφανίζονται» Θ5
Μαθήτρια SM Γυμνασίου (Wiser 1986, p. 24-39)

Θερμότητα είναι η ζεστασιά που φεύγει από τα σώματα που είναι Θ4
ζεστά. Μπορεί να είναι πολύ καυτή ή απλά ζεστή. Έχει μια ορισμένη Θ2
ένταση. Αυτή μετριέται με τα θερμόμετρα….Η πολύ ζεστή θερμότητα
έχει μεγάλη ένταση. Μοιάζει με ατμό που τρέχει…Υπάρχει ένας Θ1
ορισμένος βαθμός κρύου που το ποτήρι δεν αντέχει…Τα θερμόμετρα Θ2
δείχνουν τους βαθμούς της θερμότητας και του κρύου….Η θερμότητα Θ2, Θ3
είναι ένα είδος δύναμης που κάνει τη θερμοκρασία του νερού να Θ1
ανεβαίνει….Το κρύο ενεργεί με τον ίδιο τρόπο που ενεργεί και η Θ3
θερμότητα….η θερμότητα κάνει το οινόπνευμα να ανεβαίνει….το κρύο
κάνει το οινόπνευμα να κατεβαίνει. …Το ζεστό νερό έχει μια ορισμένη
θερμοκρασία, μια ορισμένη ένταση. Το οινόπνευμα θα θερμαίνεται
συνέχεια γιατί το νερό δίνει θερμότητα στο δοχείο. Το οινόπνευμα θα Ι1
φτάσει στη θερμοκρασία της θερμότητας του νερού. Αν περισσότερο
νερό σκεπάσει το δοχείο τότε το οινόπνευμα θα πάει πιο ψηλά. Τότε το
νερό θα έχει πιο δυνατή θερμότητα.….Το οινόπνευμα θα γίνεται Θ2
συνέχεια πιο κρύο, δεν είμαι σίγουρος αν θα παγώσει….Η σιδερένια Ι1
ράβδος θα είναι πιο κρύα από τη ξύλινη, γιατί είναι από μέταλλο. Τα Τ2
μέταλλα δεν απορροφούν θερμότητα». «Το θερμό σώμα δίνει πάντα Ε1, Θ4
θερμότητα χωρίς να χάνει θερμότητα». «Η θερμοκρασία δείχνει τους Θ5
βαθμούς της θερμότητας» Τ1
676
Μαθήτρια SY Γυμνασίου (Wiser 1986, p. 24-39)
Η θερμότητα είναι ότι φεύγει από τα ζεστά σώματα. Μοιάζει με ζεστό Θ4, Θ1
αέρα. Μετριέται με τα θερμόμετρα. Η θερμότητα ασκεί πίεση…Είναι
διαφορετική η πίεση που ασκεί το κρύο. Το κρύο φεύγει από τον πάγο Θ3
γιατί είναι κρύος και μπαίνει στο οινόπνευμα….Το οινόπνευμα Θ4, Ε1
κατεβαίνει εξαιτίας της πίεσης του κρύου. Το οινόπνευμα θα ψύχεται
συνέχεια….Το οινόπνευμα θα θερμαίνεται μέχρι η θερμότητα να πάει Ι1
παντού σε αυτό. Τότε τίποτα περισσότερο δεν θα συμβεί….Τα μέταλλα
διατηρούν τη θερμότητα λιγότερο. Είναι πιο κρύα….Με τη Ι3
θερμοκρασία βλέπεις τη θερμότητα… Η θερμότητα μπορεί να είναι Τ1, Τ2
πολύ ζεστή μπορεί και όχι. Θ2
Μαθήτρια DE Γυμνασίου (Wiser 1986, p. 24-39)

Η θερμότητα μοιάζει με τη ζεστασιά των πραγμάτων. Είναι σαν τον Θ1
καπνό. Μπορεί να χαθεί. Έχει ένα ορισμένο βαθμό έντασης. Η Θ2, Θ5
θερμοκρασία δείχνει τη θερμότητα. Ο πάγος βγάζει κρύο, επειδή είναι Τ1
παγωμένος και το δίνει στο οινόπνευμα. Το οινόπνευμα παίρνει το Θ3, Θ4
κρύο….Τα θερμόμετρα μετρούν τη θερμότητα….το νερό δεν μπορεί να Ε1
κάνει το οινόπνευμα πιο ζεστό από αυτό, γιατί του δίνει τη θερμότητα Ι1
του που έχει περιορισμένη ένταση. Η θερμότητα έχει περιορισμένη
ένταση και μπορεί να σπρώξει το οινόπνευμα μέχρι ένα ορισμένο ύψος. Θ2
Η θερμοκρασία του οινοπνεύματος θα αλλάζει …Η σιδερένια ράβδος
είναι πιο κρύα από τη ξύλινη. Ο σίδηρος είναι πιο κρύος πάντα. Τ2
677
ΜΟΝΤΕΛΟ 2
Θερμότητα
• Ουσία (Θ1) Θερμοκρασία
• Ποσοτικό μέγεθος
• Μέτρο της Θερμική ισορροπία
(Θ2)
ποσότητας της • Πιθανή κατάσταση,
• Δύο οντότητες
θερμότητας όπου αν βρεθούν τα
(Θ3) σώματα αποκτούν
• Εκπέμπεται ή (ψύχους) (Τ1)
• Εξάρτηση από ίσες ποσότητες
απορροφάται θερμότητας (ψύχους)
αυθόρμητα (Θ4) μέγεθος/σύσταση
σώματος (Τ2) (Ι1)
• Διατηρείται (Θ5)
• Με όρους
δράσης/δράσεων, με
δύο ποσότητες
(θερμότητα-ψύχος)
(Ε1)

ΜΟΝΤΕΛΩΝ
Μαθητής Ron Γυμνασίου (Erickson 1979, p. 224)
Για τη διαστολή των υγρών, ένα σωλήνας με χρωματισμένο νερό
τοποθετείται σε δοχείο με θερμό νερό: «Μια ποσότητα θερμότητας Θ2
εκπέμπεται από το θερμό νερό. Μοιάζει με τον ατμό. Διέρχεται μέσα Θ1, Θ4
από το γυαλί και απορροφάται από το χρωματισμένο νερό ... Αν το Θ1
αφήσεις αρκετά στο ζεστό νερό, θα αποκτήσει ίδιο ποσό θερμότητας με Ι1
το νερό ... Όταν θερμαίνεις κάτι δημιουργούνται φυσαλίδες μέσα του
και οι φυσαλίδες έχουν κάποιο χώρο. Αυτό εξηγεί γιατί ανεβαίνει το Ε1
νερό…Τα θερμά σώματα περιέχουν ποσότητα θερμότητας. Όταν αυτά Θ1, Θ2
κρυώνουν αυτή η θερμότητα διαφεύγει στον αέρα ... Η θερμότητα
φεύγει από κάθε σώμα που είναι ζεστό ... Η θερμοκρασία του σώματος Θ4
βασίζεται στην ποσότητα της θερμότητας που περιέχει...Όση θερμότητα Τ1
φεύγει από το ένα σώμα τόση πάει στο άλλο… Η θερμοκρασία του Θ5
νερού μειώνεται όταν ένα παγάκι προστεθεί σε αυτό, γιατί το κρύο Θ3
αφήνει το παγάκι και πηγαίνει στο νερό…Η κρύα θερμότητα κινείται
γρηγορότερα από τη ζεστή θερμότητα. Η κρύα θερμότητα είναι
διαφορετική από τη ζεστή θερμότητα».
«Ο σιδερένιος κύβος πρέπει να έχει μικρότερη θερμοκρασία από το Τ2
ξύλινο. Μπορούμε να τους αγγίξουμε και να το διαπιστώσουμε»… «το
μεγαλύτερο κομμάτι πάγου έχει πιο μικρή θερμοκρασία από το μικρό». Τ2
678
Μαθητής 15 ετών (Kesidou & Duit 1993, p. 91-103)
Ένα κομμάτι μετάλλου θερμοκρασίας 80ο C προστίθεται σε νερό
θερμοκρασίας 20ο C. «Το μέταλλο επειδή είναι ζεστό, εκπέμπει Θ4, Ε1
ορισμένη ποσότητα θερμότητας. Αυτή τη θερμότητα την παίρνει το Θ2
νερό και θερμαίνεται. Η θερμότητα είναι ζεστός αέρας». Στη συνέχεια ο Θ1
ίδιος μαθητής ρωτήθηκε αν κάποια στιγμή μπορούν να έχουν
θερμοκρασίες 40ο C και 25ο C αντίστοιχα. Απάντησε ότι αυτό είναι
αδύνατο λέγοντας: «αυτό είναι αδύνατο. Τώρα έχουμε 65ο C και αρχικά Θ5
είχαμε 100ο C, που έχουν πάει οι άλλοι βαθμοί;»…«Όταν αγγίζουμε ένα
ζεστό σώμα αισθανόμαστε τη θερμότητα να έρχεται στο σώμα μας, ενώ
όταν αγγίζουμε ένα κρύο σώμα αισθανόμαστε το κρύο να έρχεται στο Θ3
σώμα μας…τα μέταλλα είναι φυσικά πιο κρύα από τα
πλαστικά…μερικά σώματα άγουν τη θερμότητα και μερικά όχι…»… Τ2
Δύο δοχεία που περιέχουν νερό και αλκοόλη θερμάνθηκαν για Ε2
διαφορετικούς χρόνους και έφτασαν στην ίδια θερμοκρασία. Οι
μαθητές ρωτήθηκαν για τις θερμότητες των δύο υγρών. Ο μαθητής
απάντησε «θα έχουν πάρει την ίδια ποσότητα θερμότητας. Αφού οι Θ2
θερμοκρασίες είναι ίδιες, θα είναι ίδιες και οι θερμότητες»… «δύο Τ1
σώματα περιέχουν την ίδια ποσότητα θερμότητας όταν έχουν την ίδια
θερμοκρασία»…Δύο σώματα με διαφορετικές θερμοκρασίες Τ1
αλληλεπιδρούν θερμικά. Ο μαθητής έχει την ιδέα ότι οι διαφορές
θερμοκρασίας μπορεί να παραμείνουν ή να συμβούν από μόνες τους
μετά την ισορροπία. Σημειώνει επίσης ότι αυτές οι διαφορές θα είναι
μικρές. Ο βασικός λόγος για αυτό αποδίδεται από το μαθητή στη Τ2
διαφορετική σύσταση των σωμάτων.
Σε κατάσταση κατά την οποία τα σώματα πριν την αλληλεπίδραση
είχαν θερμοκρασίες 80ο C και 20ο C και μετά την αλληλεπίδραση 70ο C
και 95ο C είπε «αυτό είναι αδύνατο γιατί τα δυο σώματα ξαφνικά έχουν
περισσότερη θερμότητα από ότι πριν. Αν ένας ενώσει τα δυο σώματα οι Θ5
θερμοκρασίες τους είναι 100 και μετά αν τα ενώσει θα έχουν
περισσότερη θερμότητα».
Μαθητής 14 ετών (Songer 1989, p. 243-244)

«Η θερμοκρασία δείχνει τη ποσότητα θερμότητας που έχει το Τ1, Θ2
σώμα…τα μέταλλα κρατούν τα πράγματα κρύα…απορροφούν Θ1
κρύο…το ξύλο κρατά τα πράγματα ζεστά…το ξύλο θερμαίνει τα Θ4, Θ3,
πράγματα…τα μέταλλα απορροφούν θερμότητα…το ξύλινο κουτάλι Ε1
είναι πιο κρύο από το μεταλλικό μέσα στο φούρνο, είναι ξύλινο δεν Ε1
ζεσταίνεται πολύ… Τ2
η θερμότητα είναι κάτι που φεύγει από τα ζεστά σώματα…το κρύο
φεύγει από τα κρύα σώματα…τα σώματα είναι ζεστά ή κρύα…οι Θ4, Θ3
βαθμοί της θερμοκρασίας είναι η θερμότητα…όταν ένα σώμα παίρνει
ποσότητα θερμότητας γίνεται θερμότερο ή παραμένει θερμό…η Τ1
θερμότητα είναι ο ζεστός αέρας…ίδια θερμοκρασία πάει να πει ίδια Θ2
θερμότητα…η θερμότητα εκπέμπεται από οποιοδήποτε ζεστό Τ1
σώμα…Όσους βαθμούς θερμοκρασίας χάνει το ένα σώμα τους κερδίζει Θ2
το άλλο...Η θερμότητα δεν καταστρέφεται…Η θερμοκρασία είναι η Θ5
ποσότητα της θερμότητας που εσύ μετράς. Η θερμοκρασία μετριέται Τ1
έχει τιμή…». «όταν δυο αντικείμενα φτάσουν στην ίδια θερμοκρασία
θα έχουν την ίδια ποσότητα θερμότητας». Ι1
679
ΜΟΝΤΕΛΟ 3
Θερμότητα
• Ουσία (Θ1)
• Ποσοτικό μέγεθος Θερμοκρασία Θερμική ισορροπία
(Θ2) • Συνδέεται με την • Αναγκαιότητα, όπου
• Μία οντότητα (Θ3) ποσότητα της τα σώματα αποκτούν
• Μεταφέρεται λόγω θερμότητας ανά ίσες θερμοκρασίες
διαφοράς μονάδα μάζας του (Ι1)
θερμοκρασίας (Θ4) σώματος (Τ1)
• Διατηρείται (Θ5) • Εξαρτάται από τη
χώρου (Τ2)
• Με όρους μιας σχέσης
των τιμών ενός
μεγέθους
(θερμοκρασία), με
μία ποσότητα
(θερμότητα) (Ε1)

ΜΟΝΤΕΛΩΝ
Μαθητής 15 ετών (Songer 1989, p. 236)
Η ποσότητα της θερμότητας είναι κάτι που κρατά το σώμα σε κάποια Θ2
θερμοκρασία. Ένα μεγαλύτερο σώμα χρειάζεται περισσότερη
θερμότητα για να κρατηθεί σε μια ορισμένη θερμοκρασία, από ότι ένα Τ1
μικρότερο σώμα για να κρατηθεί στην ίδια θερμοκρασία. Ένα ποτήρι με
νερό στους 20ο C έχει λιγότερη θερμότητα από μια μπανιέρα με νερό Τ1
20ο C γιατί έχει λιγότερο νερό … Η θερμοκρασία μετρά το πόσο θερμό
ή ψυχρό είναι ένα σώμα. Η ποσότητα της θερμότητας μετριέται σε Θ2
θερμίδες. Όσο μεγαλύτερη είναι η μάζα τόσο περισσότερη ποσότητα Τ1
θερμότητας έχει το σώμα. Ένα κομμάτι πίτσας έχει την ίδια
θερμοκρασία με ολόκληρη την πίτσα, αλλά όχι την ίδια θερμότητα,
γιατί ολόκληρη η πίτσα είναι μεγαλύτερη και έχει περισσότερη μάζα Τ1
και θερμότητα», «Επειδή η θερμοκρασία του ζεστού κύβου είναι πιο Θ4
μεγάλη από τη θερμοκρασία του δωματίου στην οποία βρίσκεται ο
ψυχρός κύβος, ο ζεστός κύβος θα αρχίσει να χάνει θερμότητα και ο Θ3, Τ2
ψυχρός κύβος θα παίρνει αυτή τη θερμότητα, μέχρι να φτάσουν και οι Ε1, Θ5
δύο στη θερμοκρασία του δωματίου». «Η θερμότητα πάει από το ένα Ι1
μέρος στο άλλο. Είναι ο ζεστός αέρας». Θ1
680
Μαθητής 15 ετών (Songer 1989, p. 238)
Οι μαθητές ρωτήθηκαν, αν σώματα από διαφορετικά υλικά (μέταλλο,
ξύλο, γυαλί …) θα έχουν την ίδια θερμοκρασία αν τοποθετηθούν σε
φούρνο 150ο C. Η απάντηση ενός μαθητή ήταν: «θα έχουν όλα την ίδια Τ2, Ι1
θερμοκρασία. Θα τα αισθανόμαστε όμως διαφορετικά. Για παράδειγμα,
αν έχεις ένα σώμα 100ο C και ένα άλλο 200ο C και τα τοποθετήσεις σε
περιβάλλον 150ο C θα φτάσουν όλα σε θερμοκρασία 150ο C»…. «η
διαφορά ανάμεσα στη θερμότητα και στη θερμοκρασία είναι ότι μπορεί
δύο ποτήρια με γάλα να έχουν την ίδια θερμοκρασία αλλά όχι και την Τ1
ίδια θερμότητα. Αν έχουμε δύο ποτήρια ένα με 100 ml και ένα με 20 ml
με ίδια θερμοκρασία 50C, περισσότερη ποσότητα θερμότητας θα έχει
το πρώτο»…. «το μέταλλο έχει μεγαλύτερη θερμοκρασία από το νερό. Θ4, Ε1
Έτσι από το μέταλλο θα φύγει ορισμένη ποσότητα θερμότητας και αυτή Θ2, Θ5
θα πάει στο νερό. Στο τέλος θα έχουν την ίδια θερμοκρασία». «όταν Ι1
αγγίζουμε ένα παγάκι, πάει θερμότητα από το χέρι μας στο παγάκι». Θ3
681
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ V. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ
ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ ΠΟΥ ΛΑΜΒΑΝΟΥΝ ΥΠΟΨΗ ΣΤΗ ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ
ΤΟΥΣ ΤΙΣ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ
(1) Η πρόταση των Brook, Briggs, Bell & Driver (1984) (πρόγραμμα CLISP)
Το πρόγραμμα αυτό απευθύνεται σε μαθητές Γυμνασίου και Λυκείου και είναι

«εποικοδομητικού» τύπου.
Η κύρια επιδίωξη του προγράμματος είναι να συμβάλλει στην κατανόηση
διαφόρων εννοιών των Φυσικών Επιστημών, μέσα από κατάλληλο εννοιολογικό
πλαίσιο και κατάλληλες διδακτικές δραστηριότητες τις οποίες οι μαθητές θα
θεωρήσουν χρήσιμες στη καθημερινή ζωή τους.
Η δομή και το περιεχόμενο του προγράμματος υπαγορεύονται σε μεγάλο βαθμό
από τη δομή του εποικοδομητικού μοντέλου διδασκαλίας (Driver & Oldham 1986).
Περιλαμβάνει πέντε φάσεις:
(α) Προσανατολισμός, όπου επιδιώκεται η κίνηση του ενδιαφέροντος για το μάθημα.
(β) Ανάδειξη αντιλήψεων των μαθητών με τη χρήση πολλών τεχνικών, ώστε να
αποτελέσουν την αφετηρία της επόμενης φάσης.
(γ) Αναδόμηση αντιλήψεων, όπου οι αντιλήψεις συζητούνται μέσα στην ομάδα και
στην τάξη. Στη φάση αυτή ακούγονται όλες οι γνώμες των μαθητών και θέτονται σε
δοκιμασία. Στη συνέχεια οι μαθητές καλούνται να αξιολογήσουν τις αντιλήψεις που
υποστηρίζουν κάνοντας πειράματα ή συζητώντας. Ο δάσκαλος με βάση τις
αντιλήψεις που αναδύθηκαν προτείνει κατάλληλες δραστηριότητες που έχουν μεγάλη
πιθανότητα να προκαλέσουν γνωστική σύγκρουση. Η όλη διαδικασία οδηγεί στην
αναδόμηση των απόψεων των μαθητών.
(δ) Εφαρμογή, όπου δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να εφαρμόσουν τις νέες
απόψεις τους σε γνωστές ή μη καταστάσεις.
(ε) Ανασκόπηση, όπου οι μαθητές έρχονται ξανά σε επαφή με τις παλιές τους
αντιλήψεις και αιτιολογούν γιατί τις εγκατέλειψαν.
Η αποτίμηση του μαθησιακού αποτελέσματος έγινε με τη βοήθεια
ερωτηματολογίου πριν και μετά τη διδακτική παρέμβαση. Διαπιστώθηκε ότι μετά τη
682
διδακτική παρέμβαση οι απαντήσεις των μαθητών είναι πλησιέστερα στην επιθυμητή
γνώση.
(2) Η πρόταση της Agabra (1986)
H Agabra προτείνει ένα σχέδιο προοδευτικής οικοδόμησης των εννοιών της

θερμότητας και της θερμοκρασίας, από το Δημοτικό ως το Λύκειο (Σχήμα 1), το
οποίο βασίζεται σε διδακτικούς στόχους διατυπωμένους με τη μορφή γνωστικών
εμποδίων που πρέπει να υπερπηδήσουν οι μαθητές. Οι στόχοι αυτοί προέρχονται από
τη συστηματική επιστημολογική ανάλυση του περιεχομένου της επιστημονικής
γνώσης και τη μελέτη των αντιλήψεων των μαθητών για ορισμένα οικεία θερμικά
φαινόμενα πριν, κατά τη διάρκεια και μετά τη διδασκαλία.
Στο τέλος του Δημοτικού και στην αρχή του Γυμνασίου επιδιώκεται η
«αντικειμενοποίηση» των αισθήσεων, με στόχο να υπερπηδηθεί το εμπόδιο σύμφωνα
με το οποίο τα διάφορα σώματα θεωρούνται από τη φύση τους ως θερμά ή ψυχρά.
Για το Γυμνάσιο ως εμπόδιο θεωρείται η μη διαφοροποίηση θερμοκρασίας και
θερμότητας. Τέλος η εισαγωγή της θερμότητας ως μορφής ενέργειας προτείνεται στο
τέλος του Γυμνασίου ή στις αρχές του Λυκείου με στόχο να υπερπηδηθεί το εμπόδιο
σύμφωνα με το οποίο η θερμότητα θεωρείται ως ένα είδος ουσίας.
ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΤΕΛΟΣ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΛΥΚΕΙΟ
Μάζα
Ποσότητα Ενεργειακή
Ουσία θερμότητας προσέγγιση
Ουσία
Θερμότητα
Μεταβολή της
Θερμιδομετρία
Θερμοκρασία Θερμοκρασία
Σχήμα V.1. Πρόταση σχεδίου προοδευτικής οικοδόμησης της έννοιας της θερμότητας
από το Δημοτικό ως το Λύκειο (Agabra 1986)
683
(3) Η πρόταση των Hollon & Anderson (1986)
Η πρόταση αυτή εφαρμόστηκε σε φοιτητές-μελλοντικούς δασκάλους.

Στόχος της πρότασης ήταν να προωθήσει την κατανόηση των φοιτητών σε τρία
ζητήματα: (α) τη διάκριση των εννοιών της θερμότητας και της θερμοκρασίας, (β)
την κατανόηση της σχέσης μεταξύ της θερμότητας και άλλων μορφών ενέργειας και
(γ) την κατανόηση της κινητικής θεωρίας της θερμότητας σε μοριακό επίπεδο.
Οι Hollon & Anderson προσπάθησαν να αναγνωρίσουν πρώτα τις εναλλακτικές
απαντήσεις των σπουδαστών, τις οποίες χαρακτηρίζουν «κρίσιμα εμπόδια» (critical
barriers) στην κατανόηση των θερμικών φαινομένων. Στη συνέχεια επεδίωξαν και
ανέπτυξαν διδακτικό υλικό που θα μπορούσε να βοηθήσει τους σπουδαστές να τα
ξεπεράσουν, προκαλώντας τους δυσφορία για τις ιδέες που ήδη κατέχουν ή για τα
ερμηνευτικά σχήματα που υιοθετούν. Επεδίωξαν επίσης να δώσουν την ευκαιρία
στους φοιτητές να κάνουν εξάσκηση και εφαρμογή αυτών των ιδεών σε ένα πλήθος
Με τη βοήθεια ερωτηματολογίου πριν και μετά τη διδακτική παρέμβαση οι
ερευνητές διαπίστωσαν ότι οι απαντήσεις των φοιτητών μετά τη διδασκαλία ήταν
πλησιέστερα στην επιθυμητή γνώση.
(4) Η πρόταση των Boohan & Ogborn (1996)
Οι Ogborn και Boohan στο πλαίσιο του προγράμματος “Energy and Change”,
σχεδίασαν εκπαιδευτικό υλικό για παιδιά ηλικίας 12-16 ετών. Το υλικό αυτό
αναπτύσσει μια ενιαία προσέγγιση για τη διδασκαλία των φυσικών, χημικών και
βιολογικών μεταβολών, της οποίας κεντρική ιδέα είναι ότι οι μεταβολές οφείλονται
σε διαφορές. Για να βοηθηθούν τα παιδιά να κατανοήσουν την ιδέα αυτή
δημιουργήθηκε ένα σύνολο αφηρημένων εικόνων. Οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι οι
μαθητές εξοικειώνονται γρήγορα με αυτές και οδηγούνται σε κάποιο καλό επίπεδο
συζήτησης και σχολιασμού των φαινομένων που αναπαριστούν.
Το διδακτικό πακέτο χωρίζεται σε θεματικές ενότητες, που η κάθε μια περιέχει
περίπου οχτώ δραστηριότητες για τους μαθητές. Δύο από αυτές τις ενότητες
αναφέρονται στην εννοιολογική περιοχή της θερμότητας.
Σκοπός των δραστηριοτήτων στη μια ενότητα (ζεστό και κρύο) είναι να ωθήσουν
τα παιδιά να προσέξουν ότι κάποια αντικείμενα είναι πιο ζεστά από κάποια άλλα (τα
684
οποία είναι πιο κρύα) και να αντιληφθούν τα σχετικά μεγέθη των θερμοκρασιών.
Επιπλέον ότι οι διαφορές θερμοκρασίας τείνουν να εξαφανίζονται και οι
θερμοκρασίες να εξισώνονται. Η ενότητα αυτή αναφέρεται στις διαφορές
θερμοκρασίας, στη θέρμανση και ψύξη, στους τρόπους θέρμανσης, στην εισαγωγή
της έννοιας της ενέργειας. Πιο αναλυτικά, οι δραστηριότητες του θέματος αυτού
αναφέρονται στις διαφορές θερμοκρασίας, στο τι μπορούν να προκαλέσουν οι
διαφορές αυτές και στο πως μπορούν να προκύψουν. Αργότερα ακολουθεί η εξέταση
της ενέργειας και η τάση της να ρέει από το ζεστό προς το κρύο.
Η άλλη ενότητα (ενέργεια από το ζεστό στο κρύο) περιλαμβάνει εικόνες που
δείχνουν διαφορές θερμοκρασίας και ροή ενέργειας. Σε αυτό το θέμα
διαπραγματεύονται οι μεταφορές ενέργειας που οφείλονται σε διαφορές
θερμοκρασίας. Οι ερευνητές σημειώνουν ότι η εξέταση της ροής ενέργειας από το
ζεστό στο κρύο είναι κεντρικής σημασίας, καθώς αποτελεί ένα χαρακτηριστικό
πολλών μεταβολών. Επιπλέον αποτελεί ένα σημαντικό σημείο για την οικοδόμηση
της έννοιας της ενέργειας επειδή στις δραστηριότητες αυτές γίνεται προσπάθεια να
δοθούν στους μαθητές τρόποι να μιλούν για την ενέργεια πάνω στους οποίους θα
οικοδομήσουν αργότερα τις περαιτέρω γνώσεις τους, σχετικά με το θέμα αυτό. Η ροή
ενέργειας από το ζεστό στο κρύο θεωρείται ότι είναι ο απλούστερος τρόπος για την
παρουσίαση της έννοιας του διασκορπισμού της ενέργειας από τις περιοχές όπου
βρίσκεται συγκεντρωμένη (Boohan & Ogborn 1996).
Η συλλογή του ερευνητικού υλικού για την αξιολόγηση αυτής της διδακτικής
πρότασης εξελίχθηκε σε δύο στάδια. Στο πρώτο στάδιο διεξήχθησαν συνεντεύξεις με
μαθητές Γυμνασίου για να διαπιστωθεί αν και πως καταλαβαίνουν και χρησιμοποιούν
τις αφηρημένες εικόνες παιδιά αυτής της ηλικίας. Στο δεύτερο στάδιο με
παρακολουθήσεις μαθημάτων και συνεντεύξεις μαθητών και καθηγητών
μελετήθηκαν οι μακροπρόθεσμες συνέπειες της διδακτικής προσέγγισης.
(5) Η πρόταση των Linn & Songer (1991) (CLP Curriculum)
Η πρόταση αυτή πραγματοποιήθηκε στις Η.Π.Α. σε 128 μαθητές Γυμνασίου και η

διάρκειά της ήταν 13 εβδομάδες.
Το μοντέλο της διδακτικής παρέμβασης στηρίχθηκε στη διδακτική προσέγγιση της
Linn (1995) (“Scaffolded Knowledge Integration”). Η προσέγγιση αυτή στηρίζεται
στις παρακάτω θέσεις:
685
(α) Η διδασκαλία πρέπει να κάνει «τη διαδικασία σκέψης ορατή» στους μαθητές
(Linn & Songer 1991). Η κατασκευή της γνώσης γίνεται «ορατή» με το να
εφοδιάζονται, οι μαθητές, με κατάλληλα μοντέλα για τα θερμικά φαινόμενα, με το να
ωθούνται στη διαδικασία της συνένωσης διάφορων ιδεών που σχετίζονται μεταξύ
τους, με το να ενθυμούνται παρόμοιες προηγούμενες εμπειρίες και με το να
προσπαθούν να αναγνωρίσουν γενικεύσεις οι οποίες εξηγούν ένα μεγάλο φάσμα
(β) Η διδασκαλία πρέπει να αποβλέπει στο να συνδέει ο μαθητής τις νέες
πληροφορίες με τις υπάρχουσες γνώσεις του και με προβλήματα που θεωρεί οικεία.
(γ) Η διδασκαλία πρέπει να γίνεται σε ομάδες, οι μαθητές να εργάζονται μέσα στα
πλαίσια της ομάδας και να οικειοποιούνται τις δικές τους ιδέες και τις ιδέες των
άλλων.
(δ) Οι μαθητές πρέπει να ενθαρρύνονται στο να γίνουν «αυτόνομοι μαθητές». Οι
μαθητές κρίνουν τις δικές τους εργαστηριακές γραπτές εργασίες καθώς επίσης και
των συμμαθητών τους. Κατασκευάζουν κριτήρια για να κρίνουν τις δραστηριότητες
και τα φύλλα εργασίας τους, όπως κάνουν και οι επιστήμονες για τα επιστημονικά
άρθρα. Χρησιμοποιούν συχνά τις φράσεις «προβλέπω αυτό γιατί…» και «τα
αποτελέσματα μου, εξηγούν αυτό το καθημερινό φαινόμενο γιατί…».
Στόχος της διδακτικής πρότασης της πρότασης αυτής, είναι η διαφοροποίηση των
εννοιών θερμότητα και θερμοκρασία.
Ως επιθυμητή γνώση χρησιμοποιείται το μοντέλο «ροής θερμικής ενέργειας». Η
θερμότητα (θεωρούμενη ως αβαρές ρευστό) δεν διαφοροποιείται από την εσωτερική
ενέργεια και η όλη προσέγγιση αναφέρεται σε μακροσκοπικό επίπεδο. H θερμική
ενέργεια διασκορπίζεται μέσα στα σώματα και ρέει από το θερμότερο στο ψυχρότερο
σώμα μέχρι να φθάσουν σε ισορροπία. Η θερμοκρασία είναι ένα μέτρο της έντασης
της θερμότητας σε ένα δεδομένο σημείο.
H σχεδίαση των διδακτικών παρεμβάσεων περιελάμβανε τέσσερις φάσεις. Οι τρεις
πρώτες φάσεις θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως πιλοτικές, εφόσον σε κάθε
επόμενη φάση γίνονταν ορισμένες τροποποιήσεις.
Φάση 1: Οι μαθητές πραγματοποιούν πειράματα θέρμανσης και ψύξης υγρών. Οι
πληροφορίες από τα πειράματα διοχετεύονται σε υπολογιστή και τα αποτελέσματα
αναπαριστώνται γραφικά στην οθόνη του. Παρατηρήθηκε ότι κατά τη διάρκεια των
παραπάνω δραστηριοτήτων οι μαθητές δεν αντιλαμβάνονταν τι ακριβώς είχε συμβεί
686
στα πειράματα, μολονότι η γραφική παράσταση εμφανιζόταν στην οθόνη του
υπολογιστή.
Φάση 2: Οι ερευνητές βασισμένοι στις παρατηρήσεις της πρώτης φάσης
τροποποίησαν το πρόγραμμα στη φάση 2. Ζητούσαν από τους μαθητές προβλέψεις
για τις γραφικές παραστάσεις και για τα πειράματα. Οι μαθητές στη συνέχεια
πραγματοποίησαν ορισμένα πειράματα και σύγκριναν τα πειραματικά δεδομένα με
τις προβλέψεις τους. Τα αποτελέσματα (όπως προέκυψαν με τη βοήθεια
ερωτηματολογίου) ήταν πιο ενθαρρυντικά σε σχέση με αυτά της φάσης 1, όχι όμως
ικανοποιητικά. Παρατηρήθηκε δυσκολία εκ μέρους των μαθητών στη σύνδεση των
εργαστηριακών πειραμάτων με τις καταστάσεις της καθημερινής ζωής.
Φάση 3: Το πρόγραμμα τροποποιήθηκε ώστε να υπερπηδηθούν τα παραπάνω
προβλήματα και να ληφθούν περισσότερο υπόψη οι αντιλήψεις των μαθητών. Σε
αυτή τη φάση διαπιστώθηκαν προβλήματα που ανακύπτουν στους μαθητές, από τη
χρήση του μοντέλου της κινητικής θεωρίας για την εξήγηση των θερμικών
φαινομένων. Για το λόγο αυτό στην επόμενη φάση, χρησιμοποιήθηκε μόνο το
μοντέλο ροής θερμικής ενέργειας (σε μακροσκοπικό επίπεδο).
Φάση 4: Στη φάση αυτή τροποποιήθηκε εκ νέου το πρόγραμμα. Σε αυτή την
τροποποίηση κάθε καθημερινή εμπειρία που είχε σχέση με τη μελέτη των θερμικών
φαινομένων, ενσωματώθηκε στο διδακτικό υλικό. Κατασκευάστηκαν δραστηριότητες
με τη βοήθεια υπολογιστή. Οι μαθητές εκτελούν πειράματα εξομοίωσης και
συλλέγουν πληροφορίες. Σε ό,τι αφορά τη διαπραγμάτευση των δραστηριοτήτων
κατά τη διάρκεια της παραπάνω φάσης, οι μαθητές: (α) κάνουν υποθέσεις, (β)
εκτελούν πειράματα, (γ) σημειώνουν αντιφάσεις μεταξύ των προβλέψεων και των
πειραματικών δεδομένων και (δ) ενσωματώνουν τη καθημερινή γνώση με αυτήν που
εξάγουν από την εργαστηριακή έρευνα.
Οι απαντήσεις των μαθητών (που προήλθαν με τη βοήθεια ερωτηματολογίου)
σχετικά με τη διάκριση της θερμότητας και της θερμοκρασίας, ταξινομήθηκαν σε
κατηγορίες:
- Πολύ καλή διάκριση
- Σχεδόν πλήρης διάκριση
- Μερική διάκριση
- Απλή θερμική διάκριση
- Διάκριση που βασίζεται σε ορισμούς εννοιών
- Συγκεχυμένη ή μη πλήρης διάκριση
687
- Χωρίς απάντηση
Η αποτίμηση του μαθησιακού αποτελέσματος πραγματοποιήθηκε με τη βοήθεια
ερωτηματολογίων και συνεντεύξεων πριν και μετά από τις διδακτικές παρεμβάσεις.
(6) Η πρόταση των Thomaz, Malaquias, Valente & Antunes (1995)
Η πρόταση αυτή σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε στην Πορτογαλία, σε 48 μαθητές

14-15 ετών. Η χρονική της διάρκεια ήταν 10 διδακτικές ώρες.
Στηρίχτηκε στο διδακτικό μοντέλο του Ε. Rogers (1962). Το μοντέλο αυτό
περιλαμβάνει πέντε στάδια που είναι: Ενημέρωση (Awareness), Ενδιαφέρον
(Interest), Δοκιμή (Trial), Αξιολόγηση (Evaluation), Υιοθέτηση (Adoption).
Στόχος της πρότασης αυτής ήταν οι μαθητές να κατανοήσουν την έννοια της
θερμικής ισορροπίας και να διαφοροποιήσουν τη θερμότητα από τη θερμοκρασία.
Η επιθυμητή γνώση περιλαμβάνει τους ακόλουθους ορισμούς για τη θερμοκρασία
και τη θερμότητα. Θερμοκρασία είναι μια ποσότητα που σχετίζεται με τη μέση
κινητική ενέργεια καθενός σωματιδίου, η οποία καθορίζει αν ή όχι δύο ή περισσότερα
σώματα θα είναι σε θερμική ισορροπία όταν έρθουν σε επαφή. Θερμότητα είναι η
ενέργεια που μεταφέρεται από ένα σώμα υψηλότερης σε ένα σώμα χαμηλότερης
θερμοκρασίας μέχρι να φθάσουν σε κατάσταση θερμικής ισορροπίας
Η σχεδίαση της διδακτικής διαδικασίας περιελάμβανε τρεις φάσεις:
Φάση 1: Ενημέρωση των διδασκόντων για τις αντιλήψεις των μαθητών και την
εποικοδομητική προσέγγιση στη διδασκαλία.
Φάση 2: Δόθηκε τεστ σε 92 μαθητές με σκοπό να ανιχνευτούν οι αντιλήψεις των
μαθητών.
Φάση 3: Πραγματοποίηση διδασκαλίας που είχε τα παρακάτω στάδια:
(α) Ενημέρωση: Οι μαθητές μέσω κατάλληλων δραστηριοτήτων γίνονται ενήμεροι
για τις αντιλήψεις τους σχετικά με την αίσθηση που έχουν όταν αγγίζουν ένα
αντικείμενο και τη θερμοκρασία του. Αρχικά οι μαθητές αγγίζουν διάφορα
αντικείμενα και μιλούν για την αίσθηση που έχουν. Στη συνέχεια αρχίζουν να
εκφράζουν τα παραπάνω με όρους θερμοκρασίας. Για το σκοπό αυτό
πραγματοποιούν μετρήσεις θερμοκρασιών. Στη συνέχεια προκαλείται σύγκρουση
ανάμεσα στις ιδέες των μαθητών και στα πειραματικά αποτελέσματα. Τέλος, φέρνουν
δυο σώματα σε επαφή και μετρούν θερμοκρασίες. Η προσπάθεια έγκειται στο
γεγονός να έρθουν οι μαθητές αντιμέτωποι με καταστάσεις στις οποίες να:
688
- γίνουν ενήμεροι για τις ιδέες τους σχετικά με τις αισθήσεις και τη θερμοκρασία,
- πιστοποιούν ότι διαφορετικές αισθήσεις δεν σημαίνουν διαφορετικές
θερμοκρασίες,
- αναγνωρίζουν ότι η θερμοκρασία δεν είναι χαρακτηριστικό της ουσίας,
- αναγνωρίζουν ότι τα αντικείμενα που είναι σε επαφή αποκτούν ίσες
(β) Ενδιαφέρον: Ύστερα από τη σύγκρουση των ιδεών των μαθητών με τα
πειραματικά δεδομένα, οι μαθητές, πρέπει να κινηθούν προς την κατεύθυνση
αναζήτησης νέων πληροφοριών για τη θερμότητα και τη θερμοκρασία. Τους
παρουσιάζονται πειράματα με τα οποία μπορούν να δουν τα αποτελέσματα της
θέρμανσης αερίου που περιέχεται σε σωλήνα. Στη συνέχεια εισάγεται το μοντέλο
σύμφωνα με το οποίο η αύξηση του όγκου του αέρα εξηγείται με όρους αύξησης της
μέσης κινητικής ενέργειας των σωματιδίων του. Ακολουθεί η έννοια της
θερμοκρασίας σε μικροσκοπικό επίπεδο. Οι μαθητές καλούνται επίσης να
ερμηνεύουν τις διαφορές θερμοκρασίας δύο σωμάτων με όρους μεταφοράς
θερμότητας. Τέλος, εισάγεται η έννοια της θερμότητας, ως ενέργεια που μεταφέρεται
σε μικροσκοπικό επίπεδο.
(γ) Αξιολόγηση: Οι μαθητές χρησιμοποιούν τις νέες έννοιες ώστε να καταδειχθεί η
ωφελιμότητα τους και η αποτελεσματικότητα τους. Εφαρμόζουν τις έννοιες που
διδάχθηκαν στο να ερμηνεύουν καταστάσεις θερμικής ισορροπίας σε καθημερινές
καταστάσεις.
(δ) Δοκιμή: Χρήση της έννοιας της θερμικής αγωγιμότητας για να εξηγήσουν γιατί
από διαφορετικές αισθήσεις δεν προκύπτουν διαφορετικές θερμοκρασίες. Ενίσχυση
της διάκρισης θερμότητας θερμοκρασίας με τη βοήθεια σωμάτων που αλλάζουν
φάση.
(ε) Υιοθέτηση: Εδραίωση της ποσοτικής σχέσης θερμότητας και μεταβολής
θερμοκρασίας, μέσα από συζήτηση, τεστ, προβλήματα που προάγουν την γενίκευση
των εννοιών και την εφαρμογή τους σε ευρύ φάσμα φαινομένων.
Κατά τη διάρκεια της έρευνας χρησιμοποιήθηκε πειραματική τάξη και τάξη
ελέγχου. Με τη βοήθεια ερωτηματολογίου μετά τη διδακτική παρέμβαση
διαπιστώθηκε ότι οι απαντήσεις των μαθητών είναι πλησιέστερα στην επιθυμητή
γνώση, στην πειραματική τάξη, ενώ ελάχιστη βελτίωση παρατηρήθηκε στην τάξη
ελέγχου.
689
(7) Η πρόταση των Arnold & Millar (1996)
Η πρόταση αυτή εφαρμόστηκε στην Αγγλία σε μαθητές 12-13 ετών. Το διδακτικό

μοντέλο που χρησιμοποιήθηκε στηρίζεται στη μάθηση με αναλογίες.
Ως επιθυμητή γνώση χρησιμοποιείται το μοντέλο «ροής θερμότητας» (η
θερμότητα είναι ένα αβαρές ρευστό). Η θερμότητα δεν διαφοροποιείται από την
εσωτερική ενέργεια. Η θερμοκρασία είναι μια ιδιότητα του σώματος η οποία
καθορίζει αν ή όχι θα υπάρξει ροή θερμότητας μέσα σε αυτό ή έξω από αυτό, από ένα
γειτονικό σώμα και σε ποια κατεύθυνση θα πραγματοποιηθεί αυτή η ροή
θερμότητας. Θερμότητα είναι η ενέργεια που μεταφέρεται από ένα σώμα σε ένα
άλλο, εξαιτίας της διαφοράς θερμοκρασίας που έχουν.
Η διδακτική παρέμβαση περιλαμβάνει τις παρακάτω φάσεις:
Φάση 1. Εισάγεται ένα αναλογικό μοντέλο (αναλογία ροής νερού – ροής θερμότητας)
Φάση 2. Πραγματοποιείται ένα πείραμα θέρμανσης νερού. Ελέγχεται η κατανόηση
του από τους μαθητές.
Φάση 3. Γίνεται η σύνδεση των επιμέρους στοιχείων της αναλογίας (ροή νερού – ροή
θερμότητας)
Φάση 4. Ελέγχεται (με συνεντεύξεις) η κατανόηση του μοντέλου
Φάση 5. Εφαρμογή του μοντέλου σε άλλες καταστάσεις
Φάση 6. Επέκταση του μοντέλου.
Γίνεται προσπάθεια να οικοδομηθούν τα νέα στοιχεία πάνω στις αντιλήψεις που ο
μαθητής έχει και κυρίως με τη βοήθεια αναλογιών. Η έρευνα καταλήγει στη
διαπίστωση ότι η χρήση μοντέλων που είναι πιο κοντά στους μαθητές (μοντέλο ροής
θερμότητας) και κατάλληλων αναλογιών μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να
τροποποιήσουν τις αντιλήψεις τους.
(8) Η πρόταση των Harrison, Grayson, Treagust (1999)
Στην πρόταση αυτή χρησιμοποιήθηκε μια διερευνητική προσέγγιση (inquiry

approach) καθώς επίσης και η στρατηγική αντικατάστασης εννοιών (concept
substitution strategy) (Grayson 1996). Έχει ως αφετηρία τη θέσεις του Ausubel. Κατά
τη διάρκεια της διδασκαλίας οι επιστημονικά ορθές όψεις των αντιλήψεων των
μαθητών αναγνωρίζονται και ενισχύονται, ώστε οι μαθητές να αντιληφθούν ότι αυτές
690
οι πλευρές των αντιλήψεών τους είναι ορθές. Οι ορθές όψεις των αντιλήψεων των
μαθητών χρησιμοποιούνται ως «εφαλτήριο» για τον ανασχηματισμό των
λανθασμένων όψεων των αντιλήψεών τους. Αυτού του είδους η διδακτική
προσέγγιση δίνει ιδιαίτερο βάρος στη συζήτηση ανάμεσα στο διδάσκοντα και στους
μαθητές.
Η πρόταση αυτή αποτελεί μια μελέτη περίπτωσης και εφαρμόστηκε σε 5 μαθητές
15 ετών στην Αυστραλία. Η χρονική διάρκεια της παρέμβασης ήταν 40 διδακτικές
ώρες που πραγματοποιήθηκαν σε χρονικό διάστημα πάνω από 8 εβδομάδες.
Ως διδακτικό υλικό χρησιμοποιήθηκε το βιβλίο Physics by Innquiry (Mc Dermott
1996). Σε αυτό χρησιμοποιείται το παρακάτω μοντέλο για τη θερμότητα: Όταν δύο
σώματα διαφορετικών θερμοκρασιών αλληλεπιδρούν θερμικά, υπάρχει μια μεταφορά
θερμότητας από το θερμό προς το ψυχρό σώμα. Όταν ένα θερμό και ένα ψυχρό σώμα
έρθουν σε επαφή η θερμότητα μεταφέρεται από κάθε γραμμάριο του θερμού σώματος
προς το ψυχρό. Η θερμοκρασία τότε κάθε γραμμαρίου του θερμού σώματος
μειώνεται. Για να βρούμε τη συνολική θερμότητα που μεταφέρθηκε στο κρύο σώμα
θα πρέπει να προσθέσουμε τη θερμότητα που μεταφέρθηκε από κάθε γραμμάριο του
θερμού σώματος. Η θερμότητα αυτή διασκορπίζεται ισομερώς σε κάθε γραμμάριο
του ψυχρού σώματος. Η θερμοκρασία τότε κάθε γραμμαρίου του ψυχρού σώματος
αυξάνει.
Στη αρχή ύστερα από συζήτηση του διδάσκοντα με τους μαθητές και την
πραγματοποίηση ορισμένων δραστηριοτήτων δίνεται ένας «λειτουργικός ορισμός»
για τη θερμοκρασία. Στη συνέχεια εισάγονται από το διδάσκοντα οι έννοιες της
θερμικής αλληλεπίδρασης και της θερμικής ισορροπίας.
Τα στάδια της διδακτικής προσέγγισης ήταν:
- Αρχική κατάσταση: αντιλήψεις πριν τη διδασκαλία για την εννοιολογική περιοχή
της θερμότητας (καταγραφή με τη βοήθεια ερωτηματολογίων).
- Ενίσχυση της διαφοροποίησης των εννοιών της θερμότητας και της
θερμοκρασίας, με τη χρήση της στρατηγικής της αντικατάστασης των εννοιών.
- Συνέχιση της διαφοροποίησης των εννοιών θερμότητα και θερμοκρασία.
- Περαιτέρω αλλαγές στη διαφοροποίηση των εννοιών.
- Σκέψεις πάνω στις αρχικές αντιλήψεις (μεταγνωστικές δραστηριότητες).
- Σταθεροποίηση των νέων αντιλήψεων και τρόπων συλλογισμού με εφαρμογές σε
νέες καταστάσεις.
691
Δόθηκε αρχικά ένα τεστ στους μαθητές με σκοπό να εντοπιστούν οι αντιλήψεις
τους για τη θερμότητα και τη θερμοκρασία. Μαγνητοφωνήθηκαν οι συζητήσεις του
διδάσκοντα με τους μαθητές. Μετά από διδασκαλία 4 εβδομάδων και στο τέλος των 8
εβδομάδων οι μαθητές σχεδίασαν εννοιολογικούς χάρτες. Μελετήθηκαν αναλυτικά
τα σχόλια ενός μαθητή (με το όνομα Ken) κατά τη διάρκεια των συζητήσεων του και
οι συνδέσεις του στους εννοιολογικούς χάρτες που κατασκεύασε. Με βάση αυτά τα
δύο στοιχεία εκτιμήθηκε η εννοιολογική αλλαγή που επιτεύχθηκε.
(9) Η πρόταση του Carlton (2000)
Η πρόταση αυτή σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε στην Αγγλία, σε πρωτοετείς

φοιτητές.
Η εποικοδομητική προσέγγιση στη διδασκαλία αποτέλεσε το θεωρητικό πλαίσιο
της πρότασης.
Στόχος της πρότασης αυτής ήταν οι φοιτητές να κατανοήσουν την έννοια της
θερμικής ισορροπίας και να διαφοροποιήσουν τη θερμότητα από τη θερμοκρασία.
Η πρόταση ακολουθεί μια «ενεργειακή προσέγγιση» για τη θερμότητα.
Ειδικότερα, στην επιθυμητή γνώση περιλαμβάνονται τα ακόλουθα:
(α) Διάκριση των όρων ροή θερμότητας και θερμότητα. Ροή θερμότητας είναι η
διαδικασία με την οποία η ενέργεια μεταφέρεται ως αποτέλεσμα της διαφοράς
θερμοκρασίας. Θερμότητα είναι η ενέργεια που μεταφέρεται κατά την παραπάνω
διαδικασία.
(β) Χρήση ορισμών σε μακροσκοπικό και μικροσκοπικό επίπεδο. Η θερμοκρασία
είναι μέτρο της συγκέντρωσης της θερμικής ενέργειας. Θερμοκρασία είναι η μέση
κινητική ενέργεια των μορίων.
Η σχεδίαση της διδακτικής διαδικασίας περιλαμβάνει δύο φάσεις:
• Φάση 1: Αξιολόγηση της αρχικής κατάστασης των φοιτητών.
Οι φοιτητές χωρίστηκαν σε ομάδες. Τους ζητήθηκαν να δώσουν τους ορισμούς
της θερμότητας και της θερμοκρασίας και να αποφασίσουν αν η θερμοκρασία και η
θερμότητα είναι το ίδιο πράγμα.
• Φάση 2: Εφαρμογή διδακτικού υλικού
Παρουσιάστηκε στους φοιτητές μια σειρά πειραματικών καταστάσεων που είχαν
σχεδιαστεί ώστε να δημιουργήσουν καταστάσεις γνωστικής σύγκρουσης. Οι φοιτητές
692
εκτελούσαν τα πειράματα και στη συνέχεια ακολουθούσε συζήτηση με τον
διδάσκοντα. Έτσι σταδιακά οι φοιτητές διαπραγματεύονταν επτά πειραματικές
καταστάσεις που σχετίζονταν με τα ακόλουθα ζητήματα:
- Σχέση αίσθησης θερμού και θερμοκρασίας.
- Μεταφορά θερμότητας από θερμότερο σε ψυχρότερο σώμα.
- Εξίσωση θερμοκρασιών των σωμάτων που βρίσκονται στο ίδιο περιβάλλον.
- Εξήγηση (με όρους ροής θερμότητας) γιατί αισθανόμαστε διαφορετικά δύο
σώματα που έχουν την ίδια θερμοκρασία.
- Διαφορά θερμοκρασίας και ροή θερμότητας.
- Θερμοκρασία και συγκέντρωση θερμικής ενέργειας.
- Θερμοκρασία και αλλαγή φάσης.
Η αποτίμηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων έγινε με τη βοήθεια γραπτού
ερωτηματολογίου.
(10) Η πρόταση των Ma-Naim, Bar & Zinn (2002)
Η πρόταση αυτή σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε στην Ισραήλ, σε 26 χωρίς

προϋπηρεσία και σε 17 με προϋπηρεσία καθηγητές Γυμνασίου.
Η πρόταση αυτή σχεδιάστηκε με βάση της ακόλουθες αρχές:
- Η διδασκαλία οφείλει να στηρίζεται στα ευρήματα των ερευνών για τις
αντιλήψεις των διδασκομένων.
- Είναι ανάγκη να χρησιμοποιούνται ποιοτικοί και ποσοτικοί συλλογισμοί.
- Οι διδασκόμενοι πρέπει να εμπλέκονται ενεργά στην παρατήρηση και την
ανάλυση των φαινομένων που εμφανίζονται στην καθημερινή ζωή σε
μικροσκοπικό και μακροσκοπικό επίπεδο.
Στόχος της πρότασης αυτής ήταν οι διδασκόμενοι όχι μόνο να διαφοροποιήσουν
τη θερμότητα από τη θερμοκρασία, αλλά να αντιληφθούν ότι η θερμότητα δεν είναι
μια μορφή ενέργειας, αλλά μια διαδικασία θέρμανσης και ψύξης.
Οι ερευνητές θεωρούν ότι τα σημαντικά προβλήματα που έχουν εντοπιστεί σε
μαθητές σχετικά με την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας, οφείλονται στο
ορισμό που δίνουν ορισμένα βιβλία στη θερμότητα (π.χ. θερμότητα είναι μια μορφή
ενέργειας που μεταφέρεται από το θερμό προς το ψυχρό σώμα). Αποδίδουν τότε οι
μαθητές χαρακτηριστικά ουσίας στη θερμότητα. Οι ερευνητές προτείνουν να μην
χρησιμοποιείται ο όρος θερμότητα ως ουσιαστικό (θέρμανση) αλλά μόνο ως ρήμα
693
(θερμαίνω). Στην πρότασή τους αναφέρονται τρεις μορφές ενέργειας, η κινητική, η
δυναμική και η ακτινοβολία. Οι μορφές αυτές ενέργειας εξετάζονται σε
μικροσκοπικό επίπεδο. Τα πειράματα αλλαγής φάσης και λανθάνουσας θερμότητας
εξηγούνται με όρους αλλαγής της δυναμικής ενέργειας των σωματιδίων.
Κατά τη διάρκεια της έρευνας χρησιμοποιήθηκε πειραματική τάξη και τάξη
ελέγχου. Με τη βοήθεια ερωτηματολογίου μετά τη διδακτική παρέμβαση
διαπιστώθηκε ότι οι απαντήσεις των καθηγητών είναι πλησιέστερα στην επιθυμητή
γνώση, στην πειραματική τάξη, ενώ ελάχιστη βελτίωση παρατηρήθηκε στην τάξη
ελέγχου.
(11) Η πρόταση του Καρανίκα (1996)
Η πρόταση αυτή εφαρμόστηκε σε 4ετείς φοιτητές και δασκάλους σε επιμόρφωση

του παιδαγωγικού τμήματος του Πανεπιστημίου Αθηνών.
Επιδιώχθηκε: (α) η ανάδειξη, καταγραφή και η κατηγοριοποίηση των απόψεων
των 4ετών φοιτητών (και των επιμορφούμενων δασκάλων) σχετικά με τα θερμικά
φαινόμενα και (β) με αφετηρία τις παραπάνω ιδέες των φοιτητών να εκπονηθεί
διδακτική στρατηγική, εποικοδομητικού τύπου, με την οποία οι φοιτητές θα
μετατοπιστούν προς απόψεις που βρίσκονται πλησιέστερα προς το επιστημονικό
μοντέλο. Η πρόταση αυτή έμμεσα επεδίωκε να προσφερθεί στους φοιτητές η
δυνατότητα να βιώσουν την εποικοδομητική προσέγγιση στη μάθηση, να
διαπιστώσουν τη δυνατότητα εφαρμογής της και τα μαθησιακά οφέλη που
προσφέρει.
Η διδακτική παρέμβαση περιελάμβανε 5 κύριες φάσεις: εισαγωγή, διάγνωση,
ανασυγκρότηση-αλλαγή ιδεών, αξιολόγηση, απολογισμό.
Στην εισαγωγή περιλαμβάνονται οι απαραίτητες ενέργειες για τη δημιουργία
κατάλληλου μαθησιακού κλίματος.
Στη φάση της διάγνωσης γίνεται η ανάδειξη, η καταγραφή και η κατηγοριοποίηση
των αντιλήψεων των φοιτητών.
Στη φάση της ανασυγκρότησης των ιδεών έχουν χρησιμοποιηθεί η επίλυση
προβλήματος, η εκτέλεση πειραμάτων, η ενεργητική παρατήρηση (θέαση και
σχολιασμός βιντεοταινίας) και το θεατρικό παιχνίδι. Η εννοιολογική αλλαγή
επιδιώχθηκε με διαδικασίες «μικρών βημάτων» και με τεχνικές γνωστικής
σύγκρουσης. Η διαδικασία των μικρών βημάτων χρησιμοποιήθηκε στις περιπτώσεις
694
όπου οι αντιλήψεις των φοιτητών διαφέρουν ελάχιστα από την επιστημονική άποψη.
Η διδακτική στρατηγική της γνωστικής σύγκρουσης επιλέχθηκε στις περιπτώσεις που
οι ιδέες των φοιτητών είναι τελείως διαφορετικές από τις επιστημονικά αποδεκτές. Τα
στάδια των διδακτικών ενεργειών ήταν: ατομικός προβληματισμός, προβληματισμός
στην ομάδα, δημόσια συζήτηση. Στη φάση της αξιολόγησης γίνεται ένας έλεγχος
αξιοπιστίας των νέων ιδεών σε ένα ευρύ φάσμα καταστάσεων.
Στην τελευταία φάση (απολογισμός), ο διδάσκων ανακεφαλαιώνει όλα όσα
διαδραματίστηκαν και γίνεται μια σύντομη ανασκόπηση τόσο των ιδεών που είχαν οι
φοιτητές πριν τη διδακτική παρέμβαση όσο και των νέων τους απόψεων.
Τα αποτελέσματα της εφαρμογής της πρότασης αξιολογήθηκαν με τη βοήθεια
γραπτού ερωτηματολογίου και διαπιστώθηκε ότι οι φοιτητές μετά την παρέμβαση
έδιναν πληρέστερες απαντήσεις, χρησιμοποιώντας απόψεις που βρισκόντουσαν
πλησιέστερα προς τις θεωρούμενες ως επιστημονικά ορθές.
(12) Η πρόταση των Σαμαράκου, Γρηγοριάδου, Μητρόπουλος, Σταυρίδου,

Σολομωνίδου & Ρηγούτσου (2000)
Το εκπαιδευτικό λογισμικό «Μ.Α.Θ.Η.Μ.Α.», αναπτύχθηκε για τις τάξεις Β‘ και

Γ‘ Γυμνασίου, με θεματικές ενότητες: Μηχανική, Ανάκλαση και διάθλαση,
Θερμότητα, Ηλεκτρισμός, Μοντέλα & Άτομα.
Για το σχεδιασμό ελήφθησαν υπόψη οι μαθησιακές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν
για το θέμα αυτό μαθητές/ριες του Γυμνασίου, και ιδιαίτερα όσον αφορά στην
κατανόηση των μοντέλων της δομής της ύλης και της σωματιδιακής φύσης της ύλης.
Το περιβάλλον εργασίας στην ενότητα της Θερμότητας προσομοιώνει ένα
εργαστήριο Θερμότητας, όπου ο/η μαθητής/ρια μπορεί να εκτελέσει πειράματα
σχετικά με τη διαστολή των στερεών, υγρών ή αερίων, καθώς και πειράματα αλλαγής
φάσης του νερού. Μέσα από τις προτεινόμενες δραστηριότητες, ο μαθητής μπορεί να
επαληθεύσει τις προβλέψεις του/ης, να ελέγξει τις ιδέες του και να μάθει τις νέες
έννοιες μέσα από τη μελέτη πολλαπλών αναπαραστάσεων κάθε φαινομένου. Για το
σκοπό αυτό, για την καλύτερη κατανόηση της ερμηνείας του φαινομένου, παρέχεται
στο μαθητή η δυνατότητα να παρατηρεί σε ξεχωριστό παράθυρο το σχετικό μοντέλο,
όπου δίνεται έμφαση στη σωματιδιακή φύση της ύλης και στην επίδραση της
θερμοκρασίας στις κινήσεις των μορίων.
Το λογισμικό εμπλέκει ενεργά το μαθητή στη χρήστη σε διαδικασίες
695
μοντελοποίησης φαινομένων θερμικής διαστολής και μεταβολής φυσικής
κατάστασης. Κατά τη διαδικασία αυτή μοντελοποίησης ο μαθητής ξεκινά από το
εμπειρικό επίπεδο αναγνωρίζοντας όργανα, υλικά, αντικείμενα, κλπ., και κάνοντας
μια πρώτη ανάγνωση της εμπειρικής πραγματικότητας. Στη συνέχεια τίθεται ένα
ερώτημα ή ένα πρόβλημα που δεν μπορεί να απαντηθεί παρά μόνο με τη χρήση ενός
σωματιδιακού μοντέλου (π.χ. γιατί ενώ αυξάνεται ο όγκος του υγρού όταν
θερμαίνεται η μάζα του μένει σταθερή). Τέλος παρουσιάζεται το σωματιδιακό
μοντέλο και οι ιδιότητές του, και χρησιμοποιείται για τη μελέτη του φαινομένου.
Επιδιώκεται ο μαθητής να προσεγγίσει την πραγματικότητα με νέους όρους και να
αναπτύξει αντιλήψεις συμβατές με την επιστημονική άποψη (Σταυρίδου 1995).
Μαθησιακός στόχος στα πειράματα θερμικής διαστολής είναι αφενός μεν η
κατανόηση του γεγονότος ότι η αύξηση των διαστάσεων του σώματος οφείλεται στην
αύξηση της κινητικότητας των μορίων του και των μεταξύ τους αποστάσεων και,
αφετέρου ο συσχετισμός της θερμοκρασίας του σώματος με την κινητικότητα των
μορίων. Στις δραστηριότητες που συνοδεύουν τα πειράματα αλλαγής της φυσικής
κατάστασης του σώματος, υπάρχει επιπλέον ο στόχος της διάκρισης μεταξύ των
εννοιών θερμότητας και θερμοκρασίας. Για την προσέγγιση του στόχου αυτού
χρησιμοποιούνται τα πειράματα της τήξης του πάγου και του βρασμού του νερού,
όπου ο μαθητής μπορεί να παρατηρήσει ότι, όσο διαρκεί η αλλαγή φάσης, η ένδειξη
του θερμόμετρου παραμένει σταθερή, παρόλο που προσφέρεται στο νερό θερμότητα
από το λύχνο θέρμανσης.
(13) Η πρόταση των Καρύδα & Κουμαρά (2000)
Η πρόταση αυτή στοχεύει να συνεισφέρει στη μελέτη των ερωτημάτων αν μπορεί

η έρευνα στην ιστορία των Φυσικών Επιστημών στην περιοχή της θερμότητας να
προσανατολίσει την έρευνα και να οδηγήσει στον εντοπισμό εναλλακτικών ιδεών
μαθητών και φοιτητών και αν είναι δυνατόν, έργα εμπνευσμένα από δραστηριότητες
που βοήθησαν τους επιστήμονες να αλλάξουν τις ιδέες των μαθητών και να τους
βοηθήσουν να ξεπεράσουν τις εναλλακτικές τους απόψεις και να διευκολύνουν την
εννοιολογική τους αλλαγή;
Για τη διερεύνηση των ερωτημάτων αυτών εφαρμόστηκε στην περιοχή της
θερμότητας το μοντέλο έρευνας SHINE (Σέρογλου & Κουμαράς 2000).
696
Η πρόταση εφαρμόστηκε σε μαθητές της Στ΄ τάξης του Δημοτικού σχολείου και
σε φοιτητές του Παιδαγωγικού τμήματος του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου
Θεσσαλονίκης και η σχεδίασή της περιελάμβανε οκτώ στάδια:
Στάδιο 1. Έρευνα στην Ιστορία των Φυσικών Επιστημών για εντοπισμό ιδεών των
επιστημόνων στην περιοχή της θερμότητας, διαφορετικών από τις σημερινές.
Στάδιο 2. Εστίαση της έρευνας ιδεών μαθητών/φοιτητών.
Στάδιο 3. Έρευνα για εντοπισμό εναλλακτικών ιδεών μαθητών/φοιτητών
Στάδιο 4. Συγκριτική μελέτη σταδίων 1 και 3.
Στάδιο 5. Έρευνα ιστορίας για έργα επιστημόνων που βοήθησαν στην αλλαγή των
επιστημονικών ιδεών στην περιοχή της θερμότητας.
Στάδιο 6. Σχεδιασμός διδακτικού υλικού.
Στάδιο 7. Εφαρμογή και αξιολόγηση του διδακτικού υλικού.
Στάδιο 8. Συγκριτική μελέτη των σταδίων 5 και 7.
Η πρόταση αυτή επικεντρώνεται κατά κύριο λόγο σε δύο αντιλήψεις των
μαθητών (α) στη μη διαφοροποίηση της θερμότητας και της θερμοκρασίας και (β)
στην ύπαρξη του κρύου ως οντότητας διαφορετικής από τη θερμότητα.
Από τη ανάλυση των απαντήσεων των μαθητών σε ερωτηματολόγιο,
διαπιστώθηκε ότι όταν οι μαθητές έρχονται αντιμέτωποι με ιστορικά πειράματα που
έχουν έντονα αντιληπτικά χαρακτηριστικά και που οδηγούν μονοσήμαντα τη σκέψη
τους προς το επιθυμητό μοντέλο (όπως στην περίπτωση της πρώτης αντίληψης των
μαθητών), τότε τα αποτελέσματα της εννοιολογικής αλλαγής είναι θετικά, όταν όμως,
για την επίτευξη της εννοιολογικής αλλαγής απαιτείται ανάπτυξη συλλογισμών και
υιοθέτηση επιστημονικών κριτηρίων (όπως π.χ. το κριτήριο της οικονομίας των
μεταβλητών, στη περίπτωση της δεύτερης αντίληψης), τότε τα αποτελέσματα είναι
μάλλον φτωχά (Καρύδας & Κουμαράς 2000).
(14) Η πρόταση των Αντωνιάδου, Λεύκου, Χατζηκρανιώτη και Ψύλλου (2002)
Η πρόταση αυτή επικεντρώνεται στη χρήση του πολυμεσικού εργαστηριακού

λογισμικού Σ.Ε.Π. με στόχο την κατανόηση της θερμικής ισορροπίας από μαθητές Β΄
Γυμνασίου.
Στην πρώτη φάση οι μαθητές συμμετείχαν στην εξοικείωση με το εικονικό
εργαστήριο. Στη συνέχεια διακινήθηκε ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις σχετικές με το
φαινόμενο της θερμικής ισορροπίας, κατάλληλα διαμορφωμένες, ώστε το
697
περιεχόμενό τους να αντικατοπτρίζει τα 3 μοντέλα των μαθητών για την εννοιολογική
περιοχή της θερμότητας (Σκουμιός & Χατζηνικήτα 2000). Στη συνέχεια επιλέχτηκαν
6 μαθητές που οργανώθηκαν σε ομάδες των δύο ατόμων. Με τη βοήθεια ειδικών
Φύλλων Εργασίας οι μαθητές καθοδηγήθηκαν στην εργαστηριακή τους εργασία που
είχε διάρκεια 2 διδακτικών ωρών.
Για το σχεδιασμό των Φύλλων Εργασίας χρησιμοποιήθηκαν οι αντιλήψεις των
μαθητών για τη θερμική ισορροπία, όπως αυτές περιγράφονται στα 3 μοντέλα σκέψης
μαθητών για την εννοιολογική περιοχή της θερμότητας.
Τα Φύλλα Εργασίας περιελάμβαναν δύο δραστηριότητες. Στη δραστηριότητα 1, οι
μαθητές μελέτησαν με τη βοήθεια του εικονικού εργαστηρίου το φαινόμενο όπου ένα
σώμα αφήνεται ελεύθερο να αλληλεπιδράσει με το περιβάλλον. Στη δραστηριότητα
2, οι μαθητές μελέτησαν τις θερμικές αλληλεπιδράσεις ενός κλειστού συστήματος
σωμάτων και στη συνέχεια ενός ανοιχτού συστήματος-αλληλεπίδραση με το
Σημαντικό ρόλο στην όλη διαδικασία της προώθησης και αλλαγής των ιδεών
παίζει ο καθηγητής, που εκμεταλλευόμενος το λογισμικό και παρακολουθώντας τις
ενέργειες των μαθητών, διαλέγεται μαζί τους, προσπαθώντας να τους ωθήσει να
αλλάξουν τις απόψεις τους.
Δύο εβδομάδες μετά από τη διδασκαλία αξιολογήθηκαν οι μαθητές με
ερωτηματολόγιο, που περιείχε έργα παρόμοια με αυτά του αρχικού. Διαπιστώθηκε
(από τις απαντήσεις τους) ότι οι μαθητές που είχαν ξεκινήσει από διαφορετικά
μοντέλα (1ο και 2ο), κατέληξαν στο 3ο μοντέλο που αποτελούσε και το στόχο της
διδακτικής παρέμβασης.
698
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ VI. ΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΕΡΓΩΝ
ΤΩΝ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΩΝ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΔΙΑΦΟΡΩΝ
ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ ΠΟΥ ΤΕΘΗΚΑΝ ΣΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ
Έργο 1α
Ένας σιδερένιος κύλινδρος (θερμοκρασίας δωματίου) τοποθετείται μέσα σε δοχείο

που περιέχει νερό το οποίο έχει ζεσταθεί.
Ερωτήσεις
a) Τι νομίζεις ότι θα γίνει όταν τοποθετήσουμε τον σιδερένιο κύλινδρο μέσα στο
νερό; Γιατί;
b) Μπορείς να μου εξηγήσεις όσο το δυνατόν καλύτερα, τι εννοείς όταν λες
θερμότητα (ζέστη, ζεστασιά…); Θα μπορούσες να περιγράψεις τη θερμότητα;
Με τι θα έμοιαζε; Έχεις κάποια εικόνα για τη θερμότητα που λες; Πιστεύεις
ότι θα μπορούμε να δούμε με κάποιο τρόπο τη θερμότητα; Αν σχεδίαζες
κάποια εικόνα για τη θερμότητα, τι θα έδειχνε αυτή η εικόνα;
c) Γιατί το νερό δίνει θερμότητα;
d) Τι θα συμβεί αν χρησιμοποιήσουμε περισσότερη ποσότητα από το ίδιο ζεστό
νερό; Γιατί;
e) Τι θα συμβεί αν χρησιμοποιήσουμε την ίδια ποσότητα νερού που είναι όμως
πιο ζεστό από πριν; Γιατί;
f) Αφήνουμε τον σιδερένιο κύλινδρο μέσα στο ζεστό νερό για αρκετές ώρες. Τι
θα συμβεί; Γιατί;
g) Μπορεί κάποια στιγμή αργότερα να αλλάξει η θερμοκρασία του νερού ή του
κυλίνδρου;
699
h) Η θερμότητα που είχε αρχικά το νερό και ο κύλινδρος είναι ίση ή διαφορετική
από τη θερμότητα που έχουν μετά από κάποιες ώρες; Γιατί;
Σχολιασμός των ερωτήσεων

Με την ερώτηση (a) θελήσαμε να διερευνήσουμε αν ανάμεσα στα σώματα
μεταφέρεται θερμότητα ή ψύχος ή και τα δύο.
Με την ερώτηση (b) διερευνήσαμε το εννοιολογικό περιεχόμενο που οι μαθητές
αποδίδουν στον όρο θερμότητα. Με διευκρινιστικές επίσης ερωτήσεις προσπαθήσαμε
να συλλέξουμε απαντήσεις που αφορούν τη φύση της θερμότητας και ειδικότερα αν
αυτή εμφανίζει χαρακτηριστικά ουσίας ή όχι.
Με την ερώτηση (c) εξετάσαμε αν αιτία της ροής θερμότητας είναι το θερμό σώμα ή
η διαφορά θερμοκρασίας ανάμεσα στα σώματα.
Με τις ερωτήσεις (d) και (e) θελήσαμε να διαπιστώσουμε αν η θερμότητα
χαρακτηρίζεται από την έντασή της ή από την ποσότητά της.
Με την ερώτηση (f) εξετάσαμε αν η θερμοκρασία εξαρτάται από τη θερμοκρασία του
περιβάλλοντος ή από ορισμένα χαρακτηριστικά των σωμάτων.
Με την ερώτηση (g) εξετάσαμε αν η κατάσταση στην οποία καταλήγουν τα σώμα
είναι μόνιμη ή όχι.
Με την ερώτηση (h) θελήσαμε να διαπιστώσουμε αν η θερμότητα διατηρείται ή
μεταβάλλεται κατά τη διάρκεια της εξέλιξης του φαινομένου.
##
Έργο 1β
Ένας σιδερένιος κύλινδρος (θερμοκρασίας δωματίου) τοποθετείται μέσα σε δοχείο

που περιέχει τριμμένο πάγο.
700
Ακολουθούν παρόμοιες ερωτήσεις με το έργο 1α.
##
Έργο 1γ
Θερμαίνουμε το σιδερένιο κύλινδρο ώστε να γίνει πολύ ζεστός και τον τοποθετούμε
σε δοχείο που περιέχει νερό που ήταν για αρκετές ώρες στο ψυγείο.
##
Έργο 1δ
Μέσα σε δοχείο που περιέχει νερό το οποίο ήταν για αρκετές ώρες στο ψυγείο,
τοποθετούμε έναν μεταλλικό κύλινδρο που ήταν για αρκετές ώρες στην κατάψυξη.

##
701
Έργο 1ε
Θερμαίνουμε έναν μεταλλικό κύλινδρο ώστε να γίνει πολύ ζεστός και τον
τοποθετούμε σε δοχείο που περιέχει χλιαρό νερό.
##
Έργο 2α
Ένα δοχείο με αλεύρι, ένα τεμάχιο ξύλου, δύο διαφορετικού μεγέθους σιδερένιες
ράβδοι και δύο δοχεία που περιέχουν διαφορετικές ποσότητες νερού, βρίσκονται
πάνω σε ένα τραπέζι του σπιτιού σου για αρκετές ώρες.
Ερωτήσεις
a) Είναι όλα το ίδιο ζεστά ή κάποια από αυτά είναι πιο ζεστό από κάποια άλλα;
Γιατί;
b) Μπορεί κάποια στιγμή αργότερα μετά από αρκετές ώρες, κάποια σώματα να
γίνουν πιο ζεστά ή πιο κρύα από κάποια άλλα; Γιατί;
702
c) Αν αγγίξουμε με τα χέρια μας τα σώματα, θα τα αισθανθούμε το ίδιο ζεστά ή
όχι; Γιατί;
Σχολιασμός του έργου και των ερωτήσεων.

Στο έργο αυτό χρησιμοποιήσαμε τα συγκεκριμένα υλικά γιατί από τη βιβλιογραφία
προκύπτει ότι σύμφωνα με ένα μεγάλο μέρος μαθητών (α) το αλεύρι είναι ένα σώμα
που δεν μπορεί να ζεσταθεί (β) ο σίδηρος και το ξύλο είναι σώματα που έχουν
διαφορετικές θερμοκρασίες (γ) διαφορετικού μεγέθους σιδερένιες ράβδοι έχουν
Με την ερώτηση (a) θελήσαμε να εξετάσουμε αν τα σώματα έχουν ίσες ή
Με την ερώτηση (b) θελήσαμε να διαπιστώσουμε αν τα σώματα φτάνουν σε μια
τελική κατάσταση όπου οι θερμοκρασίες τους είναι σταθερές.
Με την ερώτηση (c) θελήσαμε να διερευνήσουμε αν η αίσθηση του θερμού συνδέεται
με τη θερμοκρασία του σώματος.
##
Έργο 2β
Τοποθετούμε τα παραπάνω σώματα σε αναμμένο φούρνο.
Φούρνος
Ερωτήσεις
a) Τι θα συμβεί; Γιατί;
b) Γιατί ο φούρνος δίνει θερμότητα;
c) Μπορείς να μου εξηγήσεις όσο το δυνατόν καλύτερα, τι εννοείς όταν λες
θερμότητα (ζέστη, ζεστασιά…); Θα μπορούσες να περιγράψεις τη
703
θερμότητα; Με τι θα έμοιαζε; Έχεις κάποια εικόνα για τη θερμότητα που λες;
Πιστεύεις ότι θα μπορούμε να δούμε με κάποιο τρόπο τη θερμότητα; Αν
σχεδίαζες κάποια εικόνα για τη θερμότητα, τι θα έδειχνε αυτή η εικόνα;
d) Μετά από αρκετές ώρες τι θα συμβεί; Γιατί;
e) Θα είναι όλα το ίδιο ζεστά ή κάποια υλικά θα είναι πιο ζεστά και κάποια
άλλα λιγότερο ζεστά; Μπορείς να μας βάλεις σε μια σειρά τα υλικά από το
λιγότερο ζεστό στο πιο ζεστό; Μπορείς να δικαιολογήσεις αυτή την επιλογή
σου;
f) Μπορεί κάποια στιγμή αργότερα μετά από αρκετές ώρες, κάποια σώματα να
γίνουν πιο ζεστά ή πιο κρύα από κάποια άλλα; Γιατί;
g) Κατά τη διάρκεια της θέρμανσης τους δέχτηκαν ίδια ή διαφορετική
θερμότητα; Γιατί;
h) Η θερμότητα που έδωσε ο φούρνος είναι ίση ή διαφορετική με τη θερμότητα
που πήραν τα σώματα; Γιατί;
i) Αν αγγίξουμε με τα χέρια μας τα σώματα, θα τα αισθανθούμε το ίδιο ζεστά ή
όχι; Γιατί;
Σχολιασμός των ερωτήσεων.

Με την ερώτηση (a) ερευνήσαμε αν υπάρχει μεταφορά θερμότητας ή ψύχους ή και
των δύο.
Με την ερώτηση (b) θελήσαμε να διαπιστώσουμε ποια είναι η αιτία της ροής
Με την ερώτηση (c) εξετάσαμε αν η θερμότητα εμφανίζει χαρακτηριστικά ουσίας.
Με την ερώτηση (d) εξετάσαμε αν τα σώματα φτάνουν σε μια τελική κατάσταση και
αν αποκτούν ίσες θερμοκρασίες.
Με την ερώτηση (e) εξετάσαμε αν τα σώματα έχουν ίσες θερμοκρασίες και αν η
θερμοκρασία εξαρτάται από ορισμένα χαρακτηριστικά του σώματος ή από το
περιβάλλον του.
Με την ερώτηση (f) εξετάσαμε αν η κατάσταση στην οποία θα φτάσουν τα σώματα
είναι μόνιμη.
Με την ερώτηση (g) εξετάσαμε αν η θερμότητα χαρακτηρίζεται από την έντασή της ή
Με την ερώτηση (h) εξετάσαμε αν η θερμότητα διατηρείται.
704
Με την ερώτηση (i) θελήσαμε να διερευνήσουμε αν η αίσθηση του θερμού συνδέεται
με τη θερμοκρασία του σώματος.
##
Έργο 2γ
Βγάζουμε από το φούρνο τα παραπάνω σώματα και τα αφήνουμε στο τραπέζι της
κουζίνας για αρκετές ώρες.
Ακολουθούν παρόμοιες ερωτήσεις με το έργο 2β.
##
Έργο 2δ
Τοποθετούμε τα παραπάνω σώματα σε ψυγείο.
Ψυγείο
##
705
Έργο 2ε
Βγάζουμε από το ψυγείο τα παραπάνω σώματα και τα αφήνουμε στο τραπέζι της
κουζίνας για αρκετές ώρες.
##
Έργο 3α
Ένα δοχείο με αλεύρι, ένα τεμάχιο ξύλου, ένα τεμάχιο σιδήρου και ένα δοχείο με
νερό, που έχουν όλα το ίδιο μέγεθος βρίσκονται πάνω σε ένα τραπέζι του σπιτιού σου
για αρκετές ώρες.
##
Έργο 3β
Δύο διαφορετικού μεγέθους σιδερένιες ράβδοι βρίσκονται σε επαφή πάνω σε ένα

τραπέζι του σπιτιού σου για αρκετές ώρες.
706
##
Έργο 4α
Δύο κύβοι, ένας σιδερένιος και ένας ξύλινος, που έχουν ίδιο βάρος και είναι το ίδιο
ζεστοί, θερμαίνονται από το ίδιο ηλεκτρικό μάτι της κουζίνας του σπιτιού σου.
Ερωτήσεις
a) Μπορείς να μου εξηγήσεις γιατί ζεσταίνονται οι δυο κύβοι;
b) Μπορείς να μου εξηγήσεις όσο το δυνατόν καλύτερα, τι εννοείς όταν λες
θερμότητα (ζέστη, ζεστασιά…); Θα μπορούσες να περιγράψεις τη θερμότητα;
Με τι θα έμοιαζε; Έχεις κάποια εικόνα για τη θερμότητα που λες; Πιστεύεις
ότι θα μπορούμε να δούμε με κάποιο τρόπο τη θερμότητα; Αν σχεδίαζες
κάποια εικόνα για τη θερμότητα, τι θα έδειχνε αυτή η εικόνα;
c) Οι κύβοι ζεσταίνονται το ίδιο γρήγορα ή όχι; Γιατί;
d) Μετά από λίγα λεπτά οι κύβοι έχουν πάρει ίσες ή διαφορετικές θερμότητες;
γιατί;
e) Τι θα συμβεί αν αφήσουμε τους κύβους για αρκετές ώρες πάνω στις εστίες;
f) Αν θερμαίναμε τον σιδερένιο κύβο για περισσότερο χρόνο ώστε οι δύο κύβοι
να φτάσουν στην ίδια θερμοκρασία, πιστεύεις ότι θα έχουν πάρει ίδια ή
διαφορετική θερμότητα;
g) Τι εννοείς όταν λες ίδια (ή διαφορετική) θερμότητα; Μπορείς να το εξηγήσεις
με περισσότερα λόγια;
707
h) Έχει κάποια σχέση το πόσο ζεστοί είναι οι κύβοι με το πόση ζεστασιά πήραν;
Γιατί;

Με την ερώτηση (a) εξετάσανε αν υπάρχει ροή θερμότητας ή ψύχους ή και των δύο.
Με την ερώτηση (b) εξετάσανε αν η θερμότητα εμφανίζει χαρακτηριστικά ουσίας.
Με την ερώτηση (c) εξετάσανε αν τα σώματα ζεσταίνονται με τον ίδιο ρυθμό και τον
λόγο για τον οποίο συμβαίνει αυτό.
Με την ερώτηση (d) εξετάσανε αν η θερμότητα χαρακτηρίζεται από την έντασή της ή
Με την ερώτηση (e) εξετάσανε αν τα σώματα φτάνουν σε μια τελική θερμική
κατάσταση.
Με την ερώτηση (f) εξετάσανε τη σχέση θερμότητας και θερμοκρασίας.
Με την ερώτηση (g) εξετάσανε αν η θερμότητα χαρακτηρίζεται από την έντασή της ή
Με την ερώτηση (h) εξετάσανε αν η θερμοκρασία ενός σώματος συνδέεται μόνο με
τη θερμότητα που αυτό έχει πάρει.
##
Έργο 4β
Δύο σιδερένιοι κύβοι, ένας μεγάλος και ένας μικρός είναι το ίδιο ζεστοί.
Θερμαίνονται από το ίδιο ηλεκτρικό μάτι της κουζίνας του σπιτιού σου.
##
708
Έργο 5
Σε ποιο δοχείο, σιδερένιο ή ξύλινο, θα προτιμούσες να βάλεις μια ζεστή σιδερένια

ράβδο ώστε να μείνει για όσο το δυνατόν περισσότερο χρόνο ζεστή;
ΜΕΤΑΛΛΟ ΞΥΛΟ
Ερωτήσεις
a) Μπορείς να μας εξηγήσεις όσο καλύτερα μπορείς γιατί διάλεξες το σιδερένιο
ή το ξύλινο δοχείο;
b) Από ποιο σώμα φεύγει η θερμότητα ή το κρύο; Γιατί;
c) Μπορείς να μου εξηγήσεις όσο το δυνατόν καλύτερα, τι εννοείς όταν λες
θερμότητα (ζέστη, ζεστασιά…); Θα μπορούσες να περιγράψεις τη
θερμότητα; Με τι θα έμοιαζε; Έχεις κάποια εικόνα για τη θερμότητα που λες;
Πιστεύεις ότι θα μπορούμε να δούμε με κάποιο τρόπο τη θερμότητα; Αν
σχεδίαζες κάποια εικόνα για τη θερμότητα, τι θα έδειχνε αυτή η εικόνα;
d) Από ποιο σώμα περνά πιο εύκολα η θερμότητα ή το κρύο; Γιατί;
e) Τι θα συμβεί μετά από αρκετές ώρες; Γιατί;

Με την ερώτηση (a) καθώς και με ορισμένες συμπληρωματικές ερωτήσεις που την
ακολούθησαν, εξετάστηκε αν υπάρχει ροή θερμότητας, ψύχους ή και των δύο καθώς
και ο τρόπος εξήγησης των καταστάσεων μόνωσης.
Με την ερώτηση (b) εξετάστηκε η αιτία ροής θερμότητας ή ψύχους.
Με την ερώτηση (c) εξετάστηκε αν η θερμότητα ή το ψύχος εμφανίζουν
χαρακτηριστικά ουσίας.
Με την ερώτηση (d) εξετάστηκε ποιο σώμα είναι αγωγός και ποιο μονωτής.
709
Με την ερώτηση (e) εξετάστηκε αν τα σώματα φτάνουν σε μια τελική κατάσταση και
αν αποκτούν ίσες θερμοκρασίες.
##
Έργο 6
Σε ποιο δοχείο, σιδερένιο ή ξύλινο, θα προτιμούσες να βάλεις μια σιδερένια ράβδο

που την είχαμε για αρκετές ώρες στο ψυγείο, ώστε να μείνει για όσο το δυνατόν
περισσότερο χρόνο κρύα;
ΜΕΤΑΛΛΟ ΞΥΛΟ
Ακολουθούν παρόμοιες ερωτήσεις με το έργο 5.
##
Έργο 7
Σε αλουμινόχαρτο ή σε μάλλινο ύφασμα, θα προτιμούσες να τυλίξεις μια ζεστή

σιδερένια ράβδο ώστε να μείνει για όσο το δυνατόν περισσότερο χρόνο ζεστή;
Αλουμινόχαρτο Μάλλινο ύφασμα
710
##
Έργο 8
Σε αλουμινόχαρτο ή σε μάλλινο ύφασμα, θα προτιμούσες να τυλίξεις μια κρύα
σιδερένια ράβδο ώστε να μείνει για όσο το δυνατόν περισσότερο χρόνο κρύα;
Αλουμινόχαρτο Μάλλινο ύφασμα
##
711
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ VII. ΣΥΣΧΕΤΙΣΕΙΣ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΑ ΜΟΝΤΕΛΑ
ΣΚΕΨΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ (ΜΟΝΤΕΛΟ Α, ΜΟΝΤΕΛΟ Β,
ΜΟΝΤΕΛΟ Γ) ΚΑΙ ΣΤΙΣ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ
ΤΗΝ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΗΣ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ
Α. Καταστάσεις θέρμανσης
Μοντέλα εξήγησης θερμικών φαινομένων (Μοντέλο Α, Μοντέλο Β) – Θερμότητα ως

μία οντότητα ή ως δύο οντότητες.
Υπάρχει μια συσχέτιση (χ2=36.7, df=1, p<0.001) ανάμεσα στα μοντέλα (Μοντέλο
Α, Μοντέλο Β) που ενεργοποιούν οι μαθητές στο πλαίσιο της εξήγησης καταστάσεων
θέρμανσης και στην αντίληψη της θερμότητας ως μιας οντότητας ή ως δύο
οντοτήτων.
Η συσχέτιση αυτή οφείλεται στις ακόλουθες τάσεις των μαθητών (βλ. Πίνακα
VII.1):
- οι μαθητές που ενεργοποιούν το μοντέλο Α εμφανίζουν τη τάση να εξηγούν τα
θερμικά φαινόμενα με τη χρήση μιας οντότητας και όχι δύο οντοτήτων και
- οι μαθητές που ενεργοποιούν το Μοντέλο Β εμφανίζουν τη τάση να εξηγούν τα
θερμικά φαινόμενα με τη χρήση δύο οντοτήτων και όχι μιας οντότητας.
οντοτήτων.
Μοντέλο Α Μοντέλο Β Σύνολο

Η θερμότητα ως 30 6 36
μια οντότητα [7.3] [7.3]
+ -
δυο οντότητες [11] [11]
- +
Σύνολο 30 30 60
##
712
Μοντέλα εξήγησης θερμικών φαινομένων (Μοντέλο Α, Μοντέλο Β) – Εκπομπή μόνο
θερμότητας (ή ψύχους) από θερμό (ή ψυχρό) σώμα ή εκπομπή θερμότητας από θερμό
σώμα και ψύχους από ψυχρό σώμα.
θέρμανσης και στην αντίληψη της εκπομπής μόνο θερμότητας (ή ψύχους) από το
θερμό (ή το ψυχρό) σώμα ή θερμότητας και ψύχους από το θερμό και το ψυχρό σώμα
αντίστοιχα.
VII.2):
- οι μαθητές που χρησιμοποιούν το μοντέλο Α εμφανίζουν τη τάση να εξηγούν τα
θερμικά φαινόμενα θεωρώντας ότι το θερμό (ή το ψυχρό) σώμα εκπέμπει
θερμότητα (ή ψύχος) και όχι ότι το θερμό και το ψυχρό σώμα εκπέμπουν
θερμότητα και ψύχος αντίστοιχα και
- οι μαθητές που χρησιμοποιούν το Μοντέλο Β εμφανίζουν τη τάση να εξηγούν τα
θερμικά φαινόμενα θεωρώντας ότι το θερμό σώμα εκπέμπει θερμότητα και το
ψυχρό σώμα εκπέμπει ψύχος και όχι ότι μόνο το θερμό (ή το ψυχρό) σώμα
εκπέμπει θερμότητα (ή ψύχος).
θερμικά φαινόμενα και στην αντίληψη της της εκπομπής μόνο θερμότητας (ή ψύχους)
από το θερμό (ή το ψυχρό) σώμα ή θερμότητας και ψύχους από το θερμό και το
ψυχρό σώμα αντίστοιχα

Το θερμό (ή το 30 6 36
ψυχρό) σώμα [7.3] [7.3]
εκπέμπει + -
θερμότητα (ή
ψύχος)
Το θερμό σώμα 0 24 24
εκπέμπει [11] [11]
θερμότητα και το - +
ψυχρό σώμα
εκπέμπει ψύχος
##
713
Μοντέλα εξήγησης θερμικών φαινομένων (Μοντέλο Α, Μοντέλο Β) – Εξάρτηση της
θερμοκρασίας ενός σώματος από τη σύστασή του ή από τη θερμοκρασία του
θέρμανσης και στην αντίληψη της εξάρτησης της θερμοκρασίας ενός σώματος από τη
σύσταση σώματος ή από τη θερμοκρασία περιβάλλοντός του.
VII.3):
θερμικά φαινόμενα θεωρώντας ότι η θερμοκρασία ενός σώματος εξαρτάται από
τη σύστασή του και όχι από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του,
- Οι μαθητές που χρησιμοποιούν το Μοντέλο Β εμφανίζουν τη τάση να εξηγούν τα
τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του και όχι από τη σύστασή του.
σώματος από τη σύστασή του ή από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του

Εξάρτηση 20 7 27
θερμοκρασίας [3.1] [3.1]
σώματος από + -
σύσταση σώματος
σώματος από - +
σώματος
##
714
Μοντέλα εξήγησης θερμικών φαινομένων (Μοντέλο Α, Μοντέλο Β) – Εξίσωση ή μη
των θερμοκρασιών των σωμάτων στην κατάσταση θερμικής ισορροπίας.
θέρμανσης και στην αντίληψη της εξίσωσης ή μη των θερμοκρασιών των σωμάτων
στην κατάσταση θερμικής ισορροπίας.
VII.4):
- Οι μαθητές που χρησιμοποιούν το μοντέλο Α εμφανίζουν τη τάση να εξηγούν τα
θερμικά φαινόμενα θεωρώντας ότι τα σώματα αποκτούν διαφορετικές
θερμοκρασίες και όχι ότι τα σώματα αποκτούν ίσες θερμοκρασίες,
θερμικά φαινόμενα θεωρώντας ότι τα σώματα αποκτούν ίσες θερμοκρασίες και
όχι ότι τα σώματα αποκτούν διαφορετικές θερμοκρασίες.
θερμικά φαινόμενα και στην αντίληψη της εξίσωσης ή μη των θερμοκρασιών των
σωμάτων στην κατάσταση θερμικής ισορροπίας.

Τα σώματα δεν 20 7 27
αποκτούν ίσες [3.1] [3.1]
θερμοκρασίες + -
Τα σώματα 10 23 33
θερμοκρασίες - +
##
715
Μοντέλα εξήγησης θερμικών φαινομένων (Μοντέλο Β, Μοντέλο Γ) – Θερμότητα ως
μία οντότητα ή ως δύο οντότητες.
Β, Μοντέλο Γ) που ενεργοποιούν οι μαθητές στο πλαίσιο της εξήγησης καταστάσεων
θέρμανσης και στην αντίληψη της θερμότητας ως μιας οντότητας ή ως δύο
οντοτήτων.
VII.5):
- οι μαθητές που ενεργοποιούν το μοντέλο Γ εμφανίζουν τη τάση να εξηγούν τα
θερμικά φαινόμενα με τη χρήση μιας οντότητας και όχι δύο οντοτήτων και
- οι μαθητές που ενεργοποιούν το Μοντέλο Β εμφανίζουν τη τάση να εξηγούν τα
θερμικά φαινόμενα με τη χρήση δύο οντοτήτων και όχι μιας οντότητας.
οντοτήτων.
Μοντέλο Γ Μοντέλο Β Σύνολο

Η θερμότητα 30 6 36
εμφανίζεται με μια [7.3] [7.3]
οντότητα + -
Η θερμότητα 0 24 24
εμφανίζεται με δύο [11] [11]
οντότητες - +
##
716
Μοντέλα εξήγησης θερμικών φαινομένων (Μοντέλο Β, Μοντέλο Γ) – Εκπομπή
θερμότητας/ψύχους από το περιβάλλον ή από τα σώματα.
θέρμανσης και στην αντίληψη της εκπομπής θερμότητας ή ψύχους από το περιβάλλον
ή από τα σώματα.
VII.6):
- οι μαθητές που χρησιμοποιούν το μοντέλο Γ εμφανίζουν τη τάση να εξηγούν τα
θερμικά φαινόμενα θεωρώντας ότι το θερμό (ή το ψυχρό) περιβάλλον εκπέμπει
θερμότητα (ή ψύχος) και όχι ότι το θερμό (ή το ψυχρό) σώμα εκπέμπει θερμότητα
(ή ψύχος) και
θερμότητα (ή ψύχος) και όχι ότι το θερμό (ή το ψυχρό) περιβάλλον εκπέμπει
θερμότητα (ή ψύχος).
θερμικά φαινόμενα και στην αντίληψη της εκπομπής θερμότητας (ή ψύχους) από το
σώμα ή από το περιβάλλον του.

ψυχρό) περιβάλλον [7.3] [7.3]
ψύχος)
ψυχρό) σώμα [11] [11]
εκπέμπει - +
ψύχος)
##
717
Μοντέλα εξήγησης θερμικών φαινομένων (Μοντέλο Β, Μοντέλο Γ) – Εξίσωση ή μη
VII.7):
σωμάτων στην κατάσταση θερμικής ισορροπίας

##
718
Μοντέλα εξήγησης θερμικών φαινομένων (Μοντέλο Β, Μοντέλο Γ) – Ύπαρξη ή μη
τελικής θερμικής κατάστασης.
Υπάρχει μια συσχέτιση (χ2=7.1, df=1, 0.01<p<0.02) ανάμεσα στα μοντέλα

(Μοντέλο Β, Μοντέλο Γ) που ενεργοποιούν οι μαθητές στο πλαίσιο της εξήγησης
καταστάσεων θέρμανσης και στην αντίληψη της ύπαρξης ή μη τελικής θερμικής
VII.8):
- οι μαθητές που χρησιμοποιούν το μοντέλο Β εμφανίζουν τη τάση να εξηγούν τα
θερμικά φαινόμενα θεωρώντας ότι τα σώματα φτάνουν σε μια μόνιμη τελική
κατάσταση και όχι ότι τα σώματα δεν φτάνουν σε μια μόνιμη τελική κατάσταση,
- οι μαθητές που χρησιμοποιούν το Μοντέλο Γ εμφανίζουν τη τάση να εξηγούν τα
θερμικά φαινόμενα θεωρώντας ότι τα σώματα δεν φτάνουν σε μια μόνιμη τελική
κατάσταση και όχι ότι τα σώματα φτάνουν σε μια μόνιμη τελική κατάσταση.

φτάνουν σε μια [0.5] [0.5]
μόνιμη τελική - +
κατάσταση
φτάνουν σε μια [3] [3]
μόνιμη τελική + -
κατάσταση
##
719
Μοντέλα εξήγησης θερμικών φαινομένων (Μοντέλο Β, Μοντέλο Γ) – Εξίσωση ή μη
VII.9):

##
720
Μοντέλα εξήγησης θερμικών φαινομένων (Μοντέλο Α, Μοντέλο Γ) – Εκπομπή
θερμότητας ή ψύχους από το περιβάλλον ή από τα σώματα.
Α, Μοντέλο Γ) που ενεργοποιούν οι μαθητές στο πλαίσιο της εξήγησης καταστάσεων
θέρμανσης και στην αντίληψη της εκπομπής θερμότητας (ή ψύχους) από το
περιβάλλον ή από τα σώματα.
VII.10):
θερμότητα (ή ψύχος) και όχι ότι το θερμό (ή το ψυχρό) περιβάλλον εκπέμπει
θερμότητα (ή ψύχος),
θερμικά φαινόμενα θεωρώντας ότι το θερμό (ή το ψυχρό) περιβάλλον εκπέμπει
θερμότητα (ή ψύχος) και όχι ότι το θερμό (το ψυχρό) σώμα εκπέμπει θερμότητα
(ή ψύχος).
θερμικά φαινόμενα και στην αντίληψη της εκπομπής θερμότητας (ή ψύχους) από το
σώμα ή από το περιβάλλον του.
Μοντέλο Α Μοντέλο Γ Σύνολο

ψυχρό) σώμα [15] [15]
ψύχος)
ψυχρό) περιβάλλον [15] [15]
εκπέμπει - +
ψύχος)
##
721
Μοντέλα εξήγησης θερμικών φαινομένων (Μοντέλο Α, Μοντέλο Γ) – Εξάρτηση της
θερμοκρασίας ενός σώματος από τη σύστασή του ή από τη θερμοκρασία του

(Μοντέλο Α, Μοντέλο Γ) που ενεργοποιούν οι μαθητές στο πλαίσιο της εξήγησης
καταστάσεων θέρμανσης και στην αντίληψη της εξάρτησης της θερμοκρασίας ενός
σώματος από τη σύστασή του ή από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του.
VII.11):
τη σύστασή του και όχι από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του και
τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του και όχι από τη σύστασή του.
σώματος από τη σύστασή του ή από τη θερμοκρασία του περιβάλλοντός του.

σώματος από + -
σύσταση σώματος
σώματος από - +
σώματος
##
722
Μοντέλα εξήγησης θερμικών φαινομένων (Μοντέλο Α, Μοντέλο Γ) – Εξίσωση ή μη
Α, Μοντέλο Γ) που ενεργοποιούν οι μαθητές στο πλαίσιο της εξήγησης καταστάσεων
VII.12):

##
723
Μοντέλα εξήγησης θερμικών φαινομένων (Μοντέλο Α, Μοντέλο Γ) – Ύπαρξη ή μη
τελικής θερμικής κατάστασης.

καταστάσεων θέρμανσης και στην αντίληψη της ύπαρξης ή μη μιας τελικής θερμικής
VII.13):
- Οι μαθητές που χρησιμοποιούν το μοντέλο Α εμφανίζουν τη τάση να εξηγούν τα
θερμικά φαινόμενα θεωρώντας ότι τα σώματα φτάνουν σε μια μόνιμη τελική
κατάσταση και όχι ότι τα σώματα δεν φτάνουν σε μια μόνιμη τελική κατάσταση,
- Οι μαθητές που χρησιμοποιούν το Μοντέλο Γ εμφανίζουν τη τάση να εξηγούν τα
θερμικά φαινόμενα θεωρώντας ότι τα σώματα δεν φτάνουν σε μια μόνιμη τελική
κατάσταση και όχι ότι τα σώματα φτάνουν σε μια μόνιμη τελική κατάσταση.
Μοντέλο Γ Μοντέλο Α Σύνολο

φτάνουν σε μια [0.5] [0.5]
μόνιμη τελική - +
κατάσταση
φτάνουν σε μια [3] [3]
μόνιμη τελική + -
κατάσταση
##
724
Μοντέλα εξήγησης θερμικών φαινομένων (Μοντέλο Α, Μοντέλο Γ) – Εξίσωση ή μη

καταστάσεων θέρμανσης και στην αντίληψη της εξίσωσης ή μη των θερμοκρασιών
των σωμάτων στην κατάσταση θερμικής ισορροπίας.
VII.14):
- Οι μαθητές που χρησιμοποιούν το μοντέλο Γ εμφανίζουν τη τάση να εξηγούν τα
- Οι μαθητές που χρησιμοποιούν το Μοντέλο Α εμφανίζουν τη τάση να εξηγούν τα

αποκτούν ίσες [4] [4]
##
725
Β. Καταστάσεις μόνωσης
Μοντέλα εξήγησης θερμικών φαινομένων (Μοντέλο Δ, Μοντέλο Ε) – Θερμότητα ως

μια οντότητα ή ως δύο οντότητες.
Δ, Μοντέλο Ε) που ενεργοποιούν οι μαθητές στο πλαίσιο της εξήγησης καταστάσεων
μόνωσης και στην αντίληψη της θερμότητας ως μιας οντότητας ή ως δύο οντοτήτων.
VII.15):
- οι μαθητές που ενεργοποιούν το μοντέλο Δ εμφανίζουν τη τάση να εξηγούν τα
θερμικά φαινόμενα με τη χρήση μιας οντότητας και όχι με δύο οντότητες,
- οι μαθητές που ενεργοποιούν το Μοντέλο Ε εμφανίζουν τη τάση να εξηγούν τα
θερμικά φαινόμενα με τη χρήση δύο οντοτήτων και όχι με μια οντότητα.
οντοτήτων.
Μοντέλο Δ Μοντέλο Ε Σύνολο

μια οντότητα [4] [7]
+ -
δυο οντότητες [7] [12]
- +
##
726
Μοντέλα εξήγησης θερμικών φαινομένων (Μοντέλο Δ, Μοντέλο Ε) – Εκπομπή
θερμότητας (ή ψύχους) από τον μονωτή ή από το προς μόνωση σώμα.
Δ, Μοντέλο Ε) που ενεργοποιούν οι μαθητές στο πλαίσιο της εξήγησης καταστάσεων
μόνωσης και στην αντίληψη της εκπομπής θερμότητας (ή ψύχους) από τον μονωτή ή
από το προς μόνωση σώμα.
VII.16):
- Οι μαθητές που ενεργοποιούν το μοντέλο Δ εμφανίζουν τη τάση να εξηγούν τα
θερμικά φαινόμενα θεωρώντας ότι το προς μόνωση θερμό (ή ψυχρό) σώμα
εκπέμπει θερμότητα (ή ψύχος), εξαιτίας της θερμικής του κατάστασης και όχι ότι
ο μονωτής εκπέμπει θερμότητα και ο αγωγός ψύχος, εξαιτίας της θερμικής τους
κατάστασης,
- Οι μαθητές που ενεργοποιούν το Μοντέλο Ε εμφανίζουν τη τάση να εξηγούν τα
θερμικά φαινόμενα θεωρώντας ότι ο μονωτής εκπέμπει θερμότητα και ο αγωγός
ψύχος, εξαιτίας της θερμικής τους κατάστασης και όχι ότι το προς μόνωση θερμό
ή το ψυχρό σώμα εκπέμπει θερμότητα ή ψύχος, εξαιτίας της θερμικής του
Πίνακας VII.16. Συσχέτιση ανάμεσα στα μοντέλα που ενεργοποιούν οι μαθητές και
στις αντιλήψεις των μαθητών σχετικά με το αν ο μονωτής ή το προς μόνωση σώμα
εκπέμπει θερμότητα ή ψύχος σε καταστάσεις μόνωσης
Μοντέλο Δ Μοντέλο Ε Σύνολο

Το προς μόνωση 19 0 19
θερμό ή (ψυχρό) [4] [7]
σώμα εκπέμπει + -
ψύχος)
Ο μονωτής 0 11 11
εκπέμπει [7] [12]
θερμότητα και ο - +
αγωγός ψύχος
##
727
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ VIII. ΕΝΟΠΟΙΗΣΕΙΣ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ
ΤΩΝ ΜΟΝΤΕΛΩΝ I, II ΚΑΙ III ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ
Στο Σχήμα VIII.1, παρουσιάζονται τα συστατικά στοιχεία του Μοντέλου I όπως

προκύπτουν από τους Πίνακες 4.8 και 5.1, καθώς επίσης και οι αντιστοιχήσεις
ανάμεσα στα συστατικά τους στοιχεία.
Ειδικότερα, οι μαθητές που χρησιμοποιούν το Μοντέλο I, αντιλαμβάνονται ότι η
θερμότητα έχει χαρακτηριστικά ποιοτικού μεγέθους. Θεωρούν λοιπόν ότι η συνολική
θερμότητα του συστήματος των σωμάτων μεταβάλλεται και ότι η θερμοκρασία ενός
σώματος είναι ένδειξη της έντασης τη θερμότητας που αυτό περιέχει. Στην
περίπτωση αυτή δηλαδή, οι μαθητές εξομοιώνουν τη θερμότητα που την θεωρούν
ποιοτικό μέγεθος με τη θερμοκρασία. Συνεπώς οι αντιλήψεις με αύξοντα αριθμό 1, 4,
5 του Πίνακα 4.8 αντιστοιχίζονται στην αντίληψη με αύξοντα αριθμό 3 του Πίνακα
5.1.
Οι μαθητές επίσης, που συνδέουν την αιτία της ροής της θερμότητας με το θερμό ή
το ψυχρό σώμα, εξηγούν τα θερμικά φαινόμενα με όρους δράσης/δράσεων του ενός
σώματος πάνω σε ένα άλλο σώμα, με ενδιάμεσο παράγοντα δύο «ποιότητες»
(θερμότητα, ψύχος). Θεωρούν τότε, ότι η θερμική ισορροπία δεν υπάρχει ως
αναγκαιότητα αλλά ως πιθανή κατάσταση, όπου τα σώματα είναι δυνατόν να
αποκτήσουν θερμότητες (ψυχρότητες) ίσων εντάσεων, καθώς επίσης και ότι τα
σώματα δεν φτάνουν απαραίτητα σε μια μόνιμη τελική κατάσταση. Γι’ αυτούς τους
μαθητές λοιπόν η αιτία ροής της θερμότητας είναι η θερμική κατάσταση ενός
σώματος. Ένα σώμα θερμαίνει επειδή είναι θερμό και ψύχει επειδή είναι ψυχρό.
Συνεπώς, οι αντιλήψεις με αύξοντα αριθμό 3, 8, 9 και 10 του Πίνακα 4.8
αντιστοιχίζονται με την αντίληψη με αύξοντα αριθμό 5 του Πίνακα 5.1.
Είναι φανερές επιπλέον οι αντιστοιχήσεις ανάμεσα στις αντιλήψεις με αύξοντα
αριθμό 2, 6 και 7 του Πίνακα 4.8, με τις αντιλήψεις με αύξοντα αριθμό 4, 1, και 2 του
Πίνακα 5.1, αντίστοιχα.
728
Μοντέλο I (Πίνακας 4.8)
1. Η θερμότητα είναι ποιοτικό μέγεθος
(χαρακτηρίζεται από την έντασή της) Μοντέλο I (Πίνακας 5.1)
2. Η θερμότητα εμφανίζεται με δύο οντότητες 1. Εξάρτηση θερμοκρασίας
(θερμότητα και ψύχος) σώματος (που βρίσκεται σε
3. Το σώμα εκπέμπει θερμότητα ή ψύχος θερμική ισορροπία με το
εξαιτίας της θερμικής του κατάστασης
4. Η συνολική θερμότητα του συστήματος των
περιβάλλον του) από ορισμένα
σωμάτων μεταβάλλεται χαρακτηριστικά του
5. Η θερμοκρασία είναι ένδειξη της έντασης 2. Εξάρτηση αίσθησης θερμού
της θερμότητας (ψυχρότητας) του σώματος μόνο από θερμοκρασία
6. Η θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα σώματος
εξαρτάται από ορισμένα χαρακτηριστικά του
(σύσταση, μέγεθος). 3. Εξομοίωση θερμότητας (ως
7. Η θερμοκρασία ενός σώματος συνδέεται ποιοτικό μέγεθος) με
αποκλειστικά με την αίσθηση του θερμού θερμοκρασία
8. Η θερμική ισορροπία δεν υπάρχει ως 4. Θερμότητα/ψύχος: 2
αναγκαιότητα αλλά ως πιθανή κατάσταση, οντότητες
όπου τα σώματα είναι δυνατόν να αποκτήσουν
θερμότητες (ψυχρότητες) ίσων εντάσεων 5. Αιτία διάδοσης
9. Τα σώματα δεν φτάνουν απαραίτητα σε μια θερμότητας: η θερμική
μόνιμη τελική κατάσταση. κατάσταση του σώματος
10. Τα θερμικά φαινόμενα εξηγούνται με όρους
δράσης/δράσεων του ενός σώματος πάνω σε
ένα άλλο σώμα, με ενδιάμεσο παράγοντα δύο
«ποιότητες» (θερμότητα, ψύχος).
Σχήμα VIII.1. Αντιστοίχηση στοιχείων του Μοντέλου I ανάμεσα στους Πίνακες 4.8
και 5.1.
Στο Σχήμα VIII.2, παρουσιάζονται τα συστατικά στοιχεία του Μοντέλου II όπως

προκύπτουν από τους Πίνακες 4.8 και 5.1, καθώς επίσης και οι αντιστοιχήσεις
ανάμεσα στα συστατικά τους στοιχεία.
Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές που χειρίζονται το Μοντέλο II, αντιλαμβάνονται ότι
η θερμότητα έχει χαρακτηριστικά ποσοτικού μεγέθους. Θεωρούν τότε ότι η συνολική
θερμότητα του συστήματος των σωμάτων διατηρείται και ότι η θερμοκρασία ενός
σώματος είναι μέτρο της ποσότητας της θερμότητας που αυτό περιέχει. Στην
περίπτωση αυτή δηλαδή, οι μαθητές εξομοιώνουν τη θερμότητα που την θεωρούν
ποσοτικό μέγεθος με τη θερμοκρασία. Συνεπώς οι αντιλήψεις με αύξοντα αριθμό 1, 4,
5 του Πίνακα 4.8 αντιστοιχίζονται στην αντίληψη με αύξοντα αριθμό 3 του Πίνακα
5.1.
Οι μαθητές επίσης, που συνδέουν την αιτία της ροής της θερμότητας με το θερμό ή
το ψυχρό σώμα, εξηγούν τα θερμικά φαινόμενα με όρους δράσης/δράσεων του ενός
σώματος πάνω σε ένα άλλο σώμα, με ενδιάμεσο παράγοντα δύο «ποσότητες»
(θερμότητα, ψύχος). Θεωρούν τότε ότι η θερμική ισορροπία δεν υπάρχει ως
αναγκαιότητα αλλά ως πιθανή κατάσταση, όπου τα σώματα είναι δυνατόν να
729
αποκτήσουν θερμότητες (ψυχρότητες) ίσων ποσοτήτων, καθώς επίσης και ότι τα
σώματα δεν φτάνουν απαραίτητα σε μια μόνιμη τελική κατάσταση. Για αυτούς τους
μαθητές λοιπόν, η αιτία ροής της θερμότητας είναι και πάλι η θερμική κατάσταση
ενός σώματος. Συνεπώς οι αντιλήψεις με αύξοντα αριθμό 3, 8, 9 και 10 του Πίνακα
4.8 αντιστοιχίζονται με την αντίληψη με αύξοντα αριθμό 5 του Πίνακα 5.1.
Άμεσα προκύπτουν επίσης οι αντιστοιχήσεις ανάμεσα στις αντιλήψεις με αύξοντα
Μοντέλο II (Πίνακας 4.8)

1. Η θερμότητα είναι ποσοτικό μέγεθος
(χαρακτηρίζεται από την ποσότητά της) Μοντέλο II (Πίνακας 5.1)
2. Η θερμότητα εμφανίζεται με δύο οντότητες
(θερμότητα και ψύχος) 1. Εξάρτηση τελικής
3. Το σώμα δίνει θερμότητα (ή ψύχος) εξαιτίας θερμοκρασίας σώματος από
της θερμικής του κατάστασης
ορισμένα χαρακτηριστικά του
σωμάτων διατηρείται
5. Η θερμοκρασία είναι μέτρο της ποσότητας 2. Εξάρτηση αίσθησης θερμού
της θερμότητας (ψυχρότητας) του σώματος μόνο από θερμοκρασία
6. Η θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα σώματος
εξαρτάται από ορισμένα χαρακτηριστικά του
(σύσταση, μέγεθος). 3. Εξομοίωση θερμότητας (ως
7. Η θερμοκρασία ενός σώματος συνδέεται ποσοτικό μέγεθος) με
αποκλειστικά με την αίσθηση του θερμού θερμοκρασία
8. Η θερμική ισορροπία δεν υπάρχει ως
αναγκαιότητα αλλά ως πιθανή κατάσταση, 4. Θερμότητα/ψύχος: 2
όπου τα σώματα είναι δυνατόν να αποκτήσουν
θερμότητες (ψυχρότητες) ίσων ποσοτήτων οντότητες
9. Τα σώματα δεν φτάνουν απαραίτητα σε μια
τελική κατάσταση 5. Αιτία διάδοσης θερμότητας:
10. Τα θερμικά φαινόμενα εξηγούνται με όρους η θερμική κατάσταση του
δράσης/δράσεων του ενός σώματος πάνω σε σώματος
ένα άλλο σώμα, με ενδιάμεσο παράγοντα δύο
«ποσότητες» (θερμότητα, ψύχος).
Σχήμα VIII.2. Αντιστοίχηση στοιχείων του Μοντέλου II ανάμεσα στους Πίνακες 4.8
και 5.1.
Στο Σχήμα VIII.3, παρουσιάζονται τα συστατικά στοιχεία του Μοντέλου III του
Πίνακα 4.8 και του Πίνακα 5.1, καθώς επίσης και οι αντιστοιχήσεις ανάμεσα στα
συστατικά τους στοιχεία.
Ειδικότερα, οι μαθητές που χρησιμοποιούν το Μοντέλο III, αντιλαμβάνονται ότι η
θερμότητα έχει χαρακτηριστικά ποσοτικού μεγέθους. Θεωρούν όμως τότε ότι η
συνολική θερμότητα του συστήματος των σωμάτων διατηρείται και ότι η
θερμοκρασία ενός σώματος συνδέεται με την ποσότητα θερμότητας ανά μονάδα
μάζας. Για αυτούς λοιπόν τους μαθητές η θερμότητα και η θερμοκρασία είναι δύο
730
διαφορετικές έννοιες. Συνεπώς οι αντιλήψεις με αύξοντα αριθμό 1, 4, 5 του Πίνακα
4.8 αντιστοιχίζονται στην αντίληψη με αύξοντα αριθμό 3 του Πίνακα 5.1.
Οι μαθητές επίσης, που θεωρούν ως αιτία μεταφοράς της θερμότητας, τη διαφορά
θερμοκρασίας ανάμεσα στα σώματα, εξηγούν τα θερμικά φαινόμενα με όρους μιας
σχέσης ανάμεσα στις τιμές θερμοκρασίας των σωμάτων με ενδιάμεσο παράγοντα μια
ποσότητα (τη θερμότητα). Αντιλαμβάνονται τότε τη θερμική ισορροπία ως
αναγκαιότητα και ως μόνιμη τελική κατάσταση. Συνεπώς οι αντιλήψεις με αύξοντα
αριθμό 3, 8, 9 και 10 του Πίνακα 4.8 αντιστοιχίζονται με την αντίληψη με αύξοντα
αριθμό 5 του Πίνακα 5.1.
Τέλος, είναι φανερές οι αντιστοιχήσεις ανάμεσα στις αντιλήψεις με αύξοντα
Μοντέλο III (Πίνακας 4.8)

1. Η θερμότητα είναι ποσοτικό μέγεθος
(χαρακτηρίζεται από την ποσότητά της) Μοντέλο III (Πίνακας 5.1)
2. Η θερμότητα εμφανίζεται με μία οντότητα 1. Εξάρτηση τελικής
(θερμότητα) θερμοκρασίας σώματος από
3. Η θερμότητα μεταφέρεται εξαιτίας της θερμοκρασία του
διαφοράς θερμοκρασίας ανάμεσα στα σώματα
σωμάτων διατηρείται 2. Εξάρτηση αίσθηση θερμού
5. Η θερμοκρασία είναι μέτρο της ποσότητας όχι μόνο από θερμοκρασία αλλά
της θερμότητας ανά μονάδα μάζας του και από σύσταση σώματος
σώματος 3. Η θερμότητα συνδέεται με τη
6. Η θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα
εξαρτάται από τη θερμοκρασία του θερμοκρασία, τη μάζα και τη
περιβάλλοντός του. σύσταση του σώματος
7. Η αίσθηση του θερμού συνδέεται με τη
θερμοκρασία και τη σύσταση του σώματος 4. Ψύχος: έλλειψη θερμότητας
8. Η θερμική ισορροπία υπάρχει ως
αναγκαιότητα, όπου τα σώματα αποκτούν ίσες
θερμοκρασίες 5. Αιτία διάδοσης θερμότητας:
9. Τα σώματα φτάνουν σε μια μόνιμη τελική η διαφορά θερμοκρασίας
κατάσταση ανάμεσα στα σώματα
10. Τα θερμικά φαινόμενα εξηγούνται με όρους
μιας σχέσης ανάμεσα στις τιμές θερμοκρασίας
των σωμάτων με ενδιάμεσο παράγοντα μια
ποσότητα (θερμότητα).
Σχήμα VIII.3. Αντιστοίχηση στοιχείων του Μοντέλου III ανάμεσα στους Πίνακες 4.8
και 5.1.
731
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ IX. ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ
ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΕΡΕΥΝΑΣ
ΑΡΙΘΜΟΣ ΟΜΑΔΑΣ………
….η έρευνα: …………………………………………………………
Σχεδίαση της έρευνας
ß Τι πρόκειται να ερευνήσω;
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
ß Ποια είναι η άποψη μου;

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
ß Γιατί το πιστεύω αυτό;

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
ß Τι θα κάνω για να το ερευνήσω;

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
ß Τι υλικά θα χρειαστώ;
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
ß Ποια πειράματα προτείνω;

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
732
Πραγματοποίηση της έρευνας
Πείραμα …
Τι ελέγχω; Τι κρατώ ίδιο; Τι αλλάζω;
Τι κάνω; ………………………………………………………………..
………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………..
Τι βρήκα; ……………………………………………………………….
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
Απάντηση:………………………………………………………………
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
##
733
Διαπιστώσεις – Συμπληρώσεις
ß Τι διαπίστωσα από την έρευνα που έκανα;

……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
ß Αυτό που διαπίστωσα ήταν αυτό που περίμενα; Γιατί;

……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
ß Τι ήταν δύσκολο για μένα σε αυτή την έρευνα;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
##
734
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ X. ΑΝΑΛΟΓΙΕΣ
1η Αναλογία
Κατά τη διάρκεια της διδακτικής επεξεργασίας του εμποδίου Ε3, χρησιμοποιείται

η παρακάτω αναλογία που έχει ως σκοπό να βοηθήσει τους μαθητές στην αναδόμηση
των αντιλήψεων τους αναφορικά με τη σχέση ανάμεσα στη ποσότητα θερμότητας και
στη θερμοκρασία που αποκτά ένα σώμα.
Τομέας βάση: Ανάμιξη κόκκινου Τομέας στόχος: Θέρμανση σώματος

μελανιού σε υγρό
μάζα υγρού μάζα σώματος
μάζα κόκκινου μελανιού ποσότητα θερμότητας
σύσταση υγρού σύσταση σώματος
χρώμα θερμοκρασία
Πριν την διάλυση Πριν τη θέρμανση

Φούρνος
κρύο σώμα
Μετά τη διάλυση Μετά τη θέρμανση
Φούρνος
Ζεστό σώμα
735
Η αναλογία αυτή χρησιμοποιείται κατά τη διάρκεια της διδακτικής επεξεργασίας

του εμποδίου Ε4, με σκοπό να βοηθήσει τους μαθητές να τροποποιήσουν τις
αντιλήψεις τους σχετικά με τη χρήση δυο διαφορετικών οντοτήτων για την εξήγηση
των θερμικών φαινομένων.
Τομέας βάση: Γλυκιά και πικρή Τομέας στόχος: Θερμό και ψυχρό
σοκολάτα σώμα
Σοκολάτα Σώμα
Μάζα σοκολάτας Μάζα σώματος
Ποσότητα ζάχαρης Ποσότητα θερμότητας
Γλυκύτητα Θερμοκρασία
γλυκιά σοκολάτα πικρή σοκολάτα ζεστό σώμα κρύο σώμα
736
Κατά τη διάρκεια της διδακτικής επεξεργασίας του εμποδίου Ε5, χρησιμοποιείται

η παρακάτω αναλογία που έχει ως σκοπό να βοηθήσει τους μαθητές στην αναδόμηση
των αντιλήψεών τους αναφορικά με την αιτία ροής θερμότητας.
Τομέας βάση: Ροή νερού Τομέας στόχος: Ροή θερμότητας

Νερό Θερμότητα
Στάθμη νερού Θερμοκρασία
Δοχεία Α, Β Σώματα Α, Β
Πριν
Το Α έχει υψηλότερη θερμοκρασία από το Β
A B
A B
ροή νερού ροή θερμότητας
##
Μετά
Τα Α και Β έχουν ίσες θερμοκρασίες
A B
A B
##
737
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ XI. ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΑΘΗΤΩΝ
ΘΕΡΜΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑ

ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
738
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1
ΟΝΟΜΑ ΜΑΘΗΤΗ……………………………………………………………………
ΣΧΟΛΕΙΟ…………………………………………………… ΤΜΗΜΑ…………
ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ…………………………………… ΑΡΙΘΜΟΣ ΟΜΑΔΑΣ…………
Πρόβλημα 1
Η μητέρα της Άννας αγόρασε ένα κέικ. Από το κέικ έκοψε ένα μικρό
κομμάτι. Τοποθέτησε τα δύο κέικ μέσα σε σιδερένια ταψιά και τα έβαλε
σε ελαφρά ζεσταμένο φούρνο για δύο ώρες.
Φούρνος
κέϊκ
Σιδερένιο ταψί
κέϊκ
ß Τα κέικ και τα σιδερένια ταψιά θα έχουν ίσες ή διαφορετικές

θερμοκρασίες;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
ß Μπορείς να δικαιολογήσεις την απάντησή σου;

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
739
ß Συζήτησε την απάντησή σου με τους συμμαθητές της ομάδας σου.
ß Μετά τη συζήτηση που είχες με τους συμμαθητές σου, υποστηρίζεις

την ίδια άποψη;
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
740
ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ ΟΜΑΔΑΣ
Σαν ομάδα αποφασίσαμε ότι ……………………………………………...

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
741
….η έρευνα: …………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
ß Τι υλικά θα χρειαστώ;
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
742
Πείραμα …
Τι κάνω; ………………………………………………………………..
………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………..
Τι βρήκα; ……………………………………………………………….
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
Απάντηση:………………………………………………………………
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
##
743

……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………

……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
##
744
Πρόβλημα 2
Τα παρακάτω αντικείμενα τοποθετούνται σε δωμάτιο σταθερής

θερμοκρασίας και αφήνονται για οκτώ ώρες.
- Μεταλλικό πιάτο
- Πλαστικό κουτάλι
- Αλουμινένιο κουτάκι παγωμένου αναψυκτικού
- Παγωμένο αναψυκτικό
- Φλιτζάνι που περιέχει ζεστή σοκολάτα
- Ζεστή σοκολάτα που είναι μέσα σε φλιτζάνι
- Ξύλινο τραπέζι
- Μήλο
- Κομμάτι φενιζόλ
Πρόβλεψε στο τέλος των οκτώ ωρών αν οι θερμοκρασίες των

αντικειμένων θα είναι ίσες ή διαφορετικές.
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Δικαιολόγησε την απάντησή σου.
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
745

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
746
Πρόβλημα 3
ß Δύο σώματα διαφορετικών θερμοκρασιών (40 οC και 10 οC)

αφήνονται σε δωμάτιο σταθερής θερμοκρασίας 25 οC. Ποια θα είναι η
θερμοκρασία των σωμάτων μετά από αρκετές ώρες; Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

αφήνονται σε αυτοκίνητο που είναι για αρκετές ώρες κάτω από τον
ήλιο και έχει σταθερή θερμοκρασία 45 οC. Ποια θα είναι η
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

αφήνονται σε ψυγείο σταθερής θερμοκρασίας 5 οC. Ποια θα είναι η
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
747
ß Συζήτησε τις απαντήσεις σου με τους συμμαθητές της ομάδας σου.

τις ίδιες απόψεις;
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
748
Πρόβλημα 4
Ένα δοχείο με νερό βρίσκεται σε δωμάτιο σταθερής θερμοκρασίας 20 οC.
α) Ποια είναι η θερμοκρασία του νερού μετά από αρκετές ώρες; Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
β) Ρίχνουμε το νερό σε δύο δοχεία με τέτοιο τρόπο ώστε στο ένα δοχείο
να περιέχεται περισσότερη ποσότητα νερού.
Το νερό στα δύο δοχεία θα έχει ίσες ή διαφορετικές θερμοκρασίες; Γιατί;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
γ) Ρίχνουμε το νερό των δύο δοχείων σε ένα μεγαλύτερο δοχείο.
Ποια θα είναι η θερμοκρασία του νερού; Γιατί;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
749

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
750
Πρόβλημα 5
Ένα δοχείο με νερό βρίσκεται σε δωμάτιο σταθερής θερμοκρασίας 20 οC.

Ρίχνουμε στο νερό ένα σιδερένιο κύβο θερμοκρασίας 70 οC.
(α) Ποια θα είναι η θερμοκρασία του νερού μετά από αρκετές ώρες;
……………………………………………………………………………
Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
(β) Ποια θα είναι η θερμοκρασία του νερού και ποια του σιδερένιου
κύβου μετά από αρκετές ώρες;
……………………………………………………………………………
Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
751

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
752
Πρόβλημα 6
ß Στην ερώτηση: «Ένα σιδερένιο ταψί που περιέχει δύο κομμάτια κέικ
βρίσκεται σε ζεστό φούρνο για αρκετές ώρες. Ποιο θα έχει υψηλότερη
θερμοκρασία, το ταψί, ένα μικρού μεγέθους κέικ ή ένα με μεγαλύτερο
μέγεθος;».

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
- Αν δώσεις διαφορετική απάντηση στις παραπάνω ερωτήσεις, τι

νομίζεις ότι ήταν εκείνο που σου έκανε να αλλάξεις γνώμη;
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
- Με ποιο πείραμα που έκανες μέσα στην ομάδα σου διαπίστωσες

ότι οι ιδέες που είχες ήταν λανθασμένες;
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
##
753
Πρόβλημα 7
Με ποια από τις δύο παρακάτω εικόνες μοιάζει ο τρόπος που

σκεφτόσουν πριν τη διδασκαλία για την εκτίμηση της θερμοκρασίας ενός
σώματος;
……………………………………………….….
Εικόνα Α Εικόνα Β

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
754

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
755
Πρόβλημα 8
ß Συμπλήρωσε τις προτάσεις ώστε η πρώτη να δηλώνει αυτό που

πίστευες πριν τις διδασκαλίες και η δεύτερη αυτό που πιστεύεις τώρα.
Η θερμοκρασία ενός Η θερμοκρασία ενός

σώματος που σώματος που
βρίσκεται για βρίσκεται για
αρκετό χρόνο σε ένα αρκετό χρόνο σε ένα
χώρο εξαρτάται από χώρο εξαρτάται από
…………………… ……………………...
………………. …………………
ß Τι νομίζεις ότι ήταν αυτό που σου έκανε να σκέφτεσαι όπως στην
πρόταση που είναι στον κόκκινο κύκλο;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
756
ß Συζήτησε τις απάντησή σου με τους συμμαθητές της ομάδας σου.

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
757
Πρόβλημα 9
Σκέψου μια ερώτηση, σχετική με τη θερμοκρασία διαφόρων σωμάτων,

που θα μπορούσες να κάνεις στο συμμαθητή σου, ώστε να τον
μπερδέψεις.
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
##
758
ΟΝΟΜΑ ΜΑΘΗΤΗ……………………………………………………………………
ΣΧΟΛΕΙΟ…………………………………………………… ΤΜΗΜΑ…………
Πρόβλημα 1
Αγοράζεις για το σχολείο δύο ράβδους ίδιου μεγέθους. Η μια είναι

σιδερένια και η άλλη ξύλινη. Βάζεις τις ράβδους στο αυτοκίνητο του
πατέρα σου, που είναι έξω από το σπίτι σου. Είναι μια καλοκαιρινή
ημέρα και κάνει πολύ ζέστη. Μετά από πέντε ώρες επιστρέφεις. Πιάνεις
με τα χέρια σου τις δύο ράβδους.
Σίδηρος
Ξύλο
ß Αισθάνεσαι το ίδιο ζεστές τις δύο ράβδους;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
ß Έχουν οι ράβδοι ίσες ή διαφορετικές θερμοκρασίες;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Μπορείς να δικαιολογήσεις τις απαντήσεις σου;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
759

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
760

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
761
….η έρευνα: …………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
ß Τι θα χρειαστώ;
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
762
Πείραμα …
Τι κάνω; ………………………………………………………………..
………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………..
Τι βρήκα; ……………………………………………………………….
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
Απάντηση:………………………………………………………………
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
##
763
Πείραμα Α
Άγγιξε με ένα δάκτυλο του αριστερού χεριού το θρανίο σου και

ακούμπησε όλη την παλάμη του δεξιού χεριού στο θρανίο. Αισθάνεσαι
το θρανίο το ίδιο ζεστό και με τα δύο σου χέρια ή όχι
Πείραμα …
Τι κάνω; ………………………………………………………………..
………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………..
Τι βρήκα; ……………………………………………………………….
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
Απάντηση:………………………………………………………………
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
##
764
Πείραμα Β
Ακούμπησε για λίγο το αριστερό σου χέρι σε ένα δοχείο που έχει ζεστό
νερό και στη συνέχεια άγγιξε με τις παλάμες των δύο σου χεριών το
θρανίο σου. Αισθάνεσαι το θρανίο το ίδιο ζεστό και με τα δύο σου χέρια
ή όχι;
Πείραμα …
Τι κάνω; ………………………………………………………………..
………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………..
Τι βρήκα; ……………………………………………………………….
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
Απάντηση:………………………………………………………………
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
765

……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………

……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
##
766
Πρόβλημα 2
Μέσα σε ψυγείο θερμοκρασίας 4οC βρίσκονται για αρκετές ώρες

μεταλλικά κουτάκια με αναψυκτικό και πλαστικά δοχεία με βούτυρo.
Ψυγείο 4οC
ß Έχουν όλα αυτά ίσες ή διαφορετικές θερμοκρασίες;

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
Γιατί;
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
Θα αισθάνεσαι το ίδιο ζεστά όλα τα αντικείμενα, αν τα αγγίξεις;

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
Γιατί;
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
767

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
768
Πρόβλημα 3
Αν έχεις πέντε διαφορετικά αντικείμενα, με ποιο τρόπο μπορείς να βρεις

πιο έχει υψηλότερη θερμοκρασία;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
769
Πρόβλημα 4
Στις ερωτήσεις «αισθάνεσαι το ίδιο ζεστές μια σιδερένια και μια ξύλινη
ράβδο που είναι για αρκετό χρόνο μέσα σε ένα αυτοκίνητο;», «έχουν ίσες
ή διαφορετικές θερμοκρασίες;»:
Τι απάντηση έδωσες πριν τη διδασκαλία;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Τι απάντηση θα δώσεις τώρα;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Αν δώσεις διαφορετική απάντηση στις παραπάνω ερωτήσεις, τι


……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Με ποιο πείραμα που έκανες μέσα στην ομάδα σου διαπίστωσες


……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Συζήτησε τις απαντήσεις σου με τους συμμαθητές της ομάδας σου.
##
770
Πρόβλημα 5
Με ποια από τις δύο παρακάτω εικόνες μοιάζει ο τρόπος που

σκεφτόσουν πριν τη διδασκαλία για την εκτίμηση της θερμοκρασίας του
νερού και του αλουμινόχαρτου;
……………………………….

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
771

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
772
Πρόβλημα 6
Ένας μαθητής της Στ΄ τάξης του δημοτικού σχολείου βρισκόταν ένα
μεσημέρι μιας ηλιόλουστης ημέρας στην αυλή του σχολείου του.
Ρωτήθηκε για τη θερμοκρασία που έχουν τα μεταλλικά κάγκελα της
περίφραξης και οι ξύλινοι φράχτες του κήπου του σχολείου. Η απάντησή
του ήταν:
«Αν τα αγγίξουμε θα δούμε ότι τα μεταλλικά αντικείμενα είναι πιο
ζεστά από τα ξύλινα. Επομένως, τα μεταλλικά αντικείμενα θα έχουν
πιο ψηλή θερμοκρασία από τα ξύλινα».
Συμφωνείς με την παραπάνω απάντηση του μαθητή; Γιατί;

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
Μπορείς να εξηγήσεις με ποιο τρόπο σκέφτεται όταν μιλά για τη

θερμοκρασία των σωμάτων;
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
773

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
774
Πρόβλημα 7
Συμπλήρωσε τις προτάσεις ώστε η πρώτη να δηλώνει αυτό που πίστευες

πριν τις διδασκαλίες και η δεύτερη να εκφράζει αυτό που πιστεύεις τώρα.
Η αίσθηση του
Η αίσθηση του θερμού σχετίζεται
θερμού σχετίζεται με τη
μόνο με τη ……………………
…………………… ……………………
του σώματος ……………………
…………..
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
775

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
776
ΟΝΟΜΑ ΜΑΘΗΤΗ……………………………………………………………………
ΣΧΟΛΕΙΟ…………………………………………………… ΤΜΗΜΑ…………
Πρόβλημα 1
Κάθε πρωί συνηθίζεις να πίνεις το γάλα σου αρκετά ζεστό. Σήμερα όμως
επειδή καθυστέρησες να ετοιμαστείς, το γάλα σου έχει κρυώσει. Για να
το ζεστάνεις το τοποθετείς σε ένα δοχείο που περιέχει πολύ ζεστό νερό.
Μετά από λίγο το γάλα σου είναι ζεστό.
γάλα
ζεστό νερό
Μπορείς να σκεφτείς τι έχει συμβεί και το γάλα είναι τώρα ζεστό;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
777

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
778

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
779
….η έρευνα: …………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
ß Ποιο πείραμα προτείνω;

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
780
Πείραμα …
Τι κάνω; ………………………………………………………………..
………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………..
Θερμοκρασία στην Θερμοκρασία μετά Πόσο άλλαξε η

αρχή από 2 λεπτά θερμοκρασία
Νερό
Γάλα
Τι βρήκα; ……………………………………………………………….
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
Απάντηση:………………………………………………………………
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………..
##
781

……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………

……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
##
782
Πρόβλημα 2
Στο προηγούμενο πρόβλημα 1, είχες τοποθετήσει το ποτήρι με το

γάλα μέσα σε ζεστό νερό και το γάλα μετά από λίγο ήταν ζεστό.
γάλα
ζεστό νερό
Αν τώρα βάλεις το ποτήρι με το γάλα μέσα σε δοχείο που έχει πιο

ζεστό νερό, το γάλα θα γίνει περισσότερο, λιγότερο ή το ίδιο ζεστό;
γάλα
πιό ζεστό
νερό
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
783

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
784
Πρόβλημα 3
α) Έχω δύο όμοια δοχεία που περιέχουν ίδιες ποσότητες νερού και δύο
εστίες ρυθμισμένες στην ίδια ένδειξη.
νερό νερό
Πως μπορώ να κάνω το ένα δοχείο να έχει πολύ ζεστό νερό και το άλλο
λιγότερο ζεστό;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
β) Έχω δύο όμοια δοχεία που περιέχουν ίδιες ποσότητες νερού και δύο
εστίες.
νερό νερό
Πως μπορώ να κάνω το ένα δοχείο να έχει πολύ ζεστό νερό και το άλλο
λιγότερο ζεστό, αν τα θερμάνω για το ίδιο χρονικό διάστημα;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
785
γ) Δύο όμοια δοχεία στα οποία έχουμε τοποθετήσει θερμόμετρα,
περιέχουν ίδιες ποσότητες νερού. Τα τοποθετούμε σε δύο όμοιες εστίες
που είναι ρυθμισμένες σε διαφορετικές ενδείξεις. Τι θα συμβεί; Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
786
Πρόβλημα 4
Ο Γιώργος και ο μικρός του αδελφός ο Παναγιώτης ρίχνουν την ίδια

ποσότητα γάλακτος σε δύο όμοιες κούπες. Στη συνέχεια, βάζουν τις
κούπες σε ζεσταμένο φούρνο θερμοκρασίας 50οC, και τις ξεχνούν εκεί
για δύο ώρες.
Φούρνος θερμοκρασίας 50ο C
A B
1) Βάλε ένα Χ στην απάντηση που θεωρείς σωστή.
Το γάλα στις δύο κούπες θα έχει ίσες θερμοκρασίες.
Το γάλα στις δύο κούπες θα έχει διαφορετικές θερμοκρασίες.
Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Το γάλα στις δύο κούπες θα έχει πάρει ίσες ποσότητες

Το γάλα στις δύο κούπες θα έχει πάρει διαφορετικές ποσότητες

Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
787

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
788
Πρόβλημα 5
Ο Γιώργος και ο μικρός του αδελφός ο Παναγιώτης ρίχνουν γάλα σε δύο

όμοιες κούπες. Ο Γιώργος βάζει στην κούπα του περισσότερο γάλα από
τον Παναγιώτη. Στη συνέχεια, βάζουν τις κούπες σε ζεσταμένο φούρνο
θερμοκρασίας 50οC, και τις ξεχνούν εκεί για δύο ώρες.
A B
Το γάλα στις δύο κούπες θα έχει ίσες θερμοκρασίες.
Το γάλα στις δύο κούπες θα έχει διαφορετικές θερμοκρασίες.
Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Το γάλα στις δύο κούπες θα έχει πάρει ίσες ποσότητες

Το γάλα στις δύο κούπες θα έχει πάρει διαφορετικές ποσότητες

Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
789

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
790

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
791
η
…. έρευνα……………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
792
Πείραμα …
Τι κάνω; …………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………
Αρχική θερμοκρασία
Τελική θερμοκρασία
Β. ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΔΟΜΗΣΗ
1. Χρόνος θέρμανσης
Θεμελίωση της εγκυρότητας της εννοιολογικής κατασκευής.
)ΤιΔραστηριότητες.
βρήκα; ……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
- Ερευνητικές ερωτήσεις.
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
Απάντηση: …………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
793

……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………

……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
##
794
Πρόβλημα 6
Η Βιβή ρίχνει 300 γραμμάρια γάλα σε μια κούπα και η φίλη της η Λίνα
ρίχνει 300 γραμμάρια τσάι σε μια όμοια κούπα. Στη συνέχεια, βάζουν τις
κούπες σε ζεσταμένο φούρνο θερμοκρασίας 50οC, και τις ξεχνούν εκεί
για δύο ώρες.
γάλα τσάϊ
Το γάλα και το τσάι θα έχουν ίσες θερμοκρασίες.
Το γάλα και το τσάι θα έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες.
Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………..……………………………………………………………..
……………………………………………………………………………
Το γάλα και το τσάι θα έχουν πάρει ίσες ποσότητες θερμότητας.
Το γάλα και το τσάι θα έχουν πάρει διαφορετικές ποσότητες

Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………..……………………………………………………………..
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………..……………………………………………………………..
795

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
796

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
797
…..έρευνα……………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
798
Πείραμα …
Τι κάνω; …………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………
Αρχική θερμοκρασία
Τελική θερμοκρασία
Β. ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΔΟΜΗΣΗ
Χρόνος θέρμανσης
2. Θεμελίωση της εγκυρότητας της εννοιολογικής κατασκευής.
)ΤιΔραστηριότητες.
βρήκα; ……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
- Ερευνητικές ερωτήσεις.
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
Απάντηση: …………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
799

……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………

……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
##
800
Θέρμανση σώματος
Η θέρμανση ενός σώματος μοιάζει με τη διάλυση κόκκινου μελανιού σε

κάποιο υγρό. Η ποσότητα θερμότητας είναι σαν την ποσότητα του
κόκκινου μελανιού. Η θερμοκρασία είναι σαν το χρώμα. Η μάζα και η
σύσταση του σώματος είναι σαν την μάζα και τη σύσταση του υγρού.
Όπως όταν ρίξουμε κόκκινο μελάνι σε ελαφρά χρωματισμένο κόκκινο
νερό, το νερό χρωματίζεται πιο έντονα, έτσι και όταν θερμάνουμε ένα
σώμα που έχει αρχικά κάποια θερμοκρασία, αυτό στη συνέχεια αποκτά
υψηλότερη θερμοκρασία.
Διάλυση κόκκινου μελανιού σε Θέρμανση σώματος

υγρό
μάζα υγρού μάζα σώματος
μάζα κόκκινου μελανιού ποσότητα θερμότητας
σύσταση υγρού σύσταση σώματος
χρώμα θερμοκρασία
Παράδειγμα
Πριν την διάλυση Πριν τη θέρμανση
Φούρνος
Κρύο σώμα
Μετά τη διάλυση Μετά τη θέρμανση
Φούρνος
Ζεστό σώμα
##
801
Πρόβλημα 7
Διάλυση κόκκινου μελανιού σε Θέρμανση

υγρό
Ρίχνουμε σε ίσες ποσότητες Θερμαίνουμε ίσες ποσότητες νερού
ελαφρά χρωματισμένου νερού την ίδιας θερμοκρασίας με ίσα ποσά
ίδια ποσότητα κόκκινου μελανιού. θερμότητας. Οι ποσότητες του
Οι ποσότητες του νερού θα νερού θα αποκτήσουν ίσες ή
αποκτήσουν ίδιο ή διαφορετικό διαφορετικές θερμοκρασίες;
χρώμα;
Πρόβλεψη…………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………
Πραγματοποίηση.
Αποτέλεσμα……………………… Απάντηση…………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
802

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
803
Πρόβλημα 8

υγρό
Ρίχνουμε σε διαφορετικές Θερμαίνουμε διαφορετικές
ποσότητες ελαφρά χρωματισμένου ποσότητες νερού ίδιας
νερού την ίδια ποσότητα κόκκινου θερμοκρασίας με ίσα ποσά
μελανιού. Οι ποσότητες του νερού θερμότητας. Οι ποσότητες νερού
θα αποκτήσουν ίδιο ή διαφορετικό θα αποκτήσουν ίσες ή διαφορετικές
χρώμα; θερμοκρασίες;
……………………………………
……………………………………
……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
804

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
805
Πρόβλημα 9

υγρά
Ρίχνουμε σε ίσες ποσότητες νερού Θερμαίνουμε ίσες ποσότητες νερού
και λαδιού την ίδια ποσότητα και οινοπνεύματος με ίσα ποσά
κόκκινου μελανιού. Οι ποσότητες θερμότητας. Οι ποσότητες του
του νερού και του λαδιού θα νερού και του οινοπνεύματος θα
αποκτήσουν ίδιο ή διαφορετικό αποκτήσουν ίσες ή διαφορετικές
χρώμα; θερμοκρασίες;
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………
Πραγματοποίηση. νερό οινόπνευμα
νερό λάδι
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
806

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
807
Πρόβλημα 10
Ανάμιξη ποσοτήτων Ανάμιξη ποσοτήτων

χρωματισμένου νερού ζεστού νερού
Δύο δοχεία περιέχουν το ίδιο Δύο δοχεία περιέχουν νερό ίδιας
χρωματισμένο νερό. Ρίχνουμε το θερμοκρασίας (20οC). Ρίχνουμε το
νερό των δύο δοχείων σε ένα τρίτο νερό των δύο δοχείων σε ένα τρίτο
δοχείο. Το νερό στο τρίτο δοχείο θα δοχείο. Ποια θα είναι η
είναι περισσότερο το ίδιο ή θερμοκρασία του νερού στο τρίτο
λιγότερο έντονα χρωματισμένο σε δοχείο;
σχέση με το νερό των δύο πρώτων
δοχείων;
……………………………………
…………………………………… νερό
ο
νερό
ο
20 C 20 C
……………………………………
ο
νερό ? C
χρωματισμένο χρωματισμένο
νερό νερό
Αποτέλεσμα……………………… Αποτέλεσμα………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
……………………………………. ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
……………………………………. …………………………………….
808

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
809
Πρόβλημα 11
Μοιράζουμε χρωματισμένο νερό Μοιράζουμε ζεστό νερό σε δύο

σε δύο ίσα μέρη ίσα μέρη
Ένα δοχείο περιέχει χρωματισμένο Ένα δοχείο περιέχει ζεστό νερό
νερό. Μοιράζουμε την ποσότητα (60οC). Μοιράζουμε την ποσότητα
του νερού σε δύο άλλα δοχεία. του νερού σε δύο άλλα δοχεία.
(α) Οι δύο νέες ποσότητες νερού θα (α) Οι δύο νέες ποσότητες νερού θα
έχουν ίδιο ή διαφορετικό χρώμα σε έχουν ίδια ή διαφορετική
σχέση με την αρχική ποσότητα του θερμοκρασία σε σχέση με την
νερού; αρχική ποσότητα του νερού;
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
(β) Τι σχέση έχει το μελάνι στο (β) Τι σχέση έχει η θερμότητα στο
δοχείο Β με το μελάνι στο δοχείο δοχείο Β με τη θερμότητα στο
Α; δοχείο Α;
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
A
A
Β Γ Β Γ
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
810

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
811
Πρόβλημα 12
Θερμαίνουμε μια πίτσα σε φούρνο θερμοκρασίας 67οC για δύο ώρες.
Φούρνος θερμοκρασίας 67οC
(α) Βάλε ένα Χ στην απάντηση που θεωρείς σωστή.
Ένα μικρό κομμάτι πίτσας και όλη η υπόλοιπη πίτσα θα έχουν

ίσες θερμοκρασίες.
Ένα μικρό κομμάτι πίτσας θα έχει υψηλότερη θερμοκρασία από

όλη την υπόλοιπη πίτσα.
Ένα μικρό κομμάτι πίτσας θα έχει χαμηλότερη θερμοκρασία από

όλη την υπόλοιπη πίτσα.
ß Δικαιολόγησε την απάντησή σου.

……………………………………………………………………………
……………..………………………………………………………………
…………………………..…………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
812
(β) Βάλε ένα Χ στην απάντηση που θεωρείς σωστή.
Ένα μικρό κομμάτι πίτσας και όλη η υπόλοιπη πίτσα θα έχουν

δεχθεί ίσες ποσότητες θερμότητας.
Ένα μικρό κομμάτι πίτσας θα έχει δεχθεί περισσότερη ποσότητα

θερμότητας από όλη την υπόλοιπη πίτσα.
Ένα μικρό κομμάτι πίτσας θα έχει δεχθεί λιγότερη ποσότητα

θερμότητας από όλη την υπόλοιπη πίτσα.

……………………………………………………………………………
……………..………………………………………………………………
…………………………..…………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
813

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
814
Πρόβλημα 13
Θερμαίνουμε δύο διαφορετικές ποσότητες αλευριού. Την μεγαλύτερη

ποσότητα αλευριού τη θερμαίνουμε για περισσότερο χρόνο, ώστε οι
θερμοκρασίες του αλευριού και στα δύο δοχεία να είναι 55οC.
αλεύρι αλεύρι
ß Βάλε ένα Χ στην απάντηση που θεωρείς σωστή.
Το αλεύρι και στα δύο δοχεία έχει πάρει ίσες ποσότητες

Το αλεύρι με τη μικρότερη μάζα θα έχει πάρει περισσότερη

Το αλεύρι με τη μεγαλύτερη μάζα θα έχει πάρει λιγότερη


……………………………………………………………………………
……………..………………………………………………………………
…………………………..…………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
815

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
816
Πρόβλημα 14
Στην ερώτηση: «Δύο κούπες που έχουν διαφορετικές ποσότητες

γάλακτος θερμαίνονται σε φούρνο για αρκετή ώρα; Θα έχουν πάρει ίσες
ή διαφορετικές ποσότητες θερμότητας;».

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
-Αν δώσεις διαφορετική απάντηση στις παραπάνω ερωτήσεις, τι

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
-Με ποιο πείραμα που έκανες μέσα στην ομάδα σου διαπίστωσες ότι
οι ιδέες που είχες ήταν λανθασμένες;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
##
817
Πρόβλημα 15
Με ποια από τις δύο παρακάτω προτάσεις μοιάζει ο τρόπος που

σκεφτόσουν πριν τη διδασκαλία για τη θερμότητα;
……………………………….
Πρόταση 1 Πρόταση 2
Το νερό στο δεύτερο δοχείο Το νερό στο δεύτερο δοχείο

δέχεται πιο ζεστή θερμότητα δέχεται περισσότερη

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
818

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
819
Πρόβλημα 16
Μέσα σε δύο δοχεία υπάρχουν διαφορετικές ποσότητες καφέ. Τα δοχεία

θερμαίνονται από όμοιες πηγές σε διαφορετικούς χρόνους και κάποια
στιγμή τα δύο θερμόμετρα δείχνουν ίδια θερμοκρασία. Με ποια από τις
παρακάτω προτάσεις συμφωνείς;
Πρόταση 1 Πρόταση 2
Επειδή έχουν ίσες θερμοκρασίες το πρώτο Για να έχουν ίσες

που έχει μεγαλύτερη μάζα θα έχει δεχθεί θερμοκρασίες σημαίνει ότι
περισσότερη θερμότητα έχουν δεχθεί ίσες θερμότητες

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
820

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
821
Πρόβλημα 17
Συμφωνείς με τις παρακάτω προτάσεις που έγραψε ο Νικήτας και γιατί;

y Όταν δύο σώματα, ίδιας σύστασης, που δεν έχουν ίδια μάζα, δέχονται
την ίδια ποσότητα θερμότητας, αποκτούν την ίδια θερμοκρασία.
y Δύο σώματα ίσων μαζών, που δεν έχουν ίδια σύσταση, όταν δέχονται
την ίδια ποσότητα θερμότητας, αποκτούν την ίδια θερμοκρασία.
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………….
Μπορείς να εξηγήσεις με ποιο τρόπο σκέφτεται ο Νικήτας όταν μιλά για

τη θερμοκρασία και τη θερμότητα;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………….
Συμπλήρωσε τις παρακάτω προτάσεις

y Όταν δύο σώματα, ίδιας σύστασης, που δεν έχουν ίδια μάζα, δέχονται
την ίδια ποσότητα θερμότητας, το σώμα μικρότερης μάζας αποκτά
………………………… θερμοκρασία
y Δύο σώματα ίσων μαζών, που δεν έχουν ίδια σύσταση, όταν δέχονται
την ίδια ποσότητα θερμότητας, φτάνουν σε …………………..
822

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
823
Πρόβλημα 18
Σκέψου μια ερώτηση, για τη σχέση θερμότητας και τη θερμοκρασίας,

που θα μπορούσες να κάνεις στο συμμαθητή σου, ώστε να τον
μπερδέψεις.
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
824
ΟΝΟΜΑ ΜΑΘΗΤΗ……………………………………………………………………
ΣΧΟΛΕΙΟ……………………………………………………..ΤΜΗΜΑ……...………
ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ………….…………… ΑΡΙΘΜΟΣ ΟΜΑΔΑΣ …………….……
Πρόβλημα 1
Αγγίζουμε με τα χέρια μας ένα ζεστό ποτήρι με γάλα.
Τι νιώθουμε; ……………………………………………………………..
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Γιατί συμβαίνει αυτό;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Δείξε με ένα βέλος τι κινείται από το ένα σώμα στο άλλο.
χέρι ποτήρι με ζεστό
825

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
826
Πρόβλημα 2
Αγγίζουμε με τα χέρια μας ένα παγάκι.
Τι νιώθουμε; ………………………………………………………………
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
Γιατί συμβαίνει αυτό;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
χέρι παγάκι
827

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
828
Πρόβλημα 3
Προσπάθησε να εξηγήσεις τα δύο παραπάνω φαινόμενα αν υποθέσεις ότι

μόνο θερμότητα μεταφέρεται από το ένα σώμα στο άλλο.
• 1η περίπτωση. Ποτήρι με ζεστό γάλα σε επαφή με χέρι.

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
χέρι ποτήρι με ζεστό
• 2η περίπτωση. Παγάκι σε επαφή με χέρι.

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
χέρι παγάκι
• Πιστεύεις ότι και οι δύο τρόποι μπορούν να εξηγήσουν τα φαινόμενα;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
829

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
830
Πρόβλημα 4
Οι Εσκιμώοι κατασκευάζουν τα σπίτια τους από πάγο. Τα σπίτια αυτά

ονομάζονται ιγκλού.
α) Ένας άνθρωπος βρίσκεται μέσα σε ένα ιγκλού. Με ποια από τις

παρακάτω προτάσεις συμφωνείς;
Πάει θερμότητα από τον άνθρωπο στο ιγκλού.
Πάει κρύο από το ιγκλού στον άνθρωπο.
Πάει θερμότητα από τον άνθρωπο στο ιγκλού και κρύο από το
ιγκλού στον άνθρωπο
Γιατί;
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
β) Αν δεχτούμε την άποψη ότι το ψυχρό σώμα (δηλαδή ο πάγος) δίνει

κρύο, μπορούμε να εξηγήσουμε τη διαβίωση των Εσκιμώων μέσα στα
ιγκλού;
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
πάγος
κρύο
831
γ) Αν δεχθούμε την άποψη ότι θερμότητα πάει από τον άνθρωπο στον
πάγο, μπορούμε να εξηγήσουμε τη διαβίωση των Εσκιμώων μέσα στα
ιγκλού;
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
Πάγος
θερμότητα
δ) Τι νομίζεις λοιπόν ότι θα πρέπει να παραδεχτούμε για να εξηγήσουμε

τη διαβίωση των Εσκιμώων;
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
832

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
833
Θερμότητα και ψύχος
Κάθε ρόφημα σοκολάτας περιέχει ορισμένη ποσότητα ζάχαρης. Αν

πάρουμε δύο ποτήρια με ίσες ποσότητες σοκολάτας μια γλυκιά και μια
πικρή, η γλυκιά σοκολάτα έχει περισσότερη ποσότητα ζάχαρης από ότι η
πικρή. Η πικρή σοκολάτα δεν περιέχει «πίκρα» αλλά ζάχαρη.
Κάθε σώμα περιέχει ορισμένη ποσότητα θερμότητας. Αν πάρουμε δύο

σώματα ίδιου μεγέθους ένα θερμό και ένα ψυχρό, το θερμό σώμα έχει
περισσότερη ποσότητα θερμότητας από ότι το ψυχρό. Το ψυχρό σώμα
δεν περιέχει «ψύχος ή κρύο» αλλά θερμότητα.
Βλέπουμε ότι υπάρχουν ομοιότητες ανάμεσα στη γλυκιά και πικρή

σοκολάτα και το θερμό ή το ψυχρό σώμα.
Γλυκιά και πικρή σοκολάτα Θερμό και ψυχρό σώμα

Σοκολάτα Σώμα
Μάζα σοκολάτας Μάζα σώματος
Ποσότητα ζάχαρης Ποσότητα θερμότητας
Γλυκύτητα Θερμοκρασία
γλυκιά σοκολάτα πικρή σοκολάτα ζεστό σώμα κρύο σώμα
834
Πρόβλημα 5
Ανάμιξη πολύ γλυκιάς Φέρνουμε σε επαφή ένα πολύ

σοκολάτας με σοκολάτα πολύ ζεστό σώμα με ένα άλλο σώμα που
πικρή είναι πολύ κρύο
Μέσα σε δύο ποτήρια ρίχνουμε Φέρνουμε σε επαφή δύο σώματα.
σοκολάτα. Η Α σοκολάτα είναι Το Α σώμα είναι πολύ ζεστό. Το Β
πολύ γλυκιά. Η Β σοκολάτα είναι σώμα είναι πολύ κρύο. Τι θα
πολύ πικρή. Τι θα συμβεί όταν συμβεί όταν έρθουν σε επαφή τα
αναμιχθούν οι δύο σοκολάτες; δύο σώματα;
……………………………………
……………………………………
……………………………………
πολύ πολύ
Πραγματοποίηση ζεστό σώμα κρύο σώμα
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
……………………………………. …………………………………….
835

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
836
Πρόβλημα 6
Ανάμιξη πικρής σοκολάτας με Φέρνουμε σε επαφή ένα κρύο

σοκολάτα λιγότερο πικρή σώμα με ένα άλλο σώμα που είναι
λιγότερο κρύο
Μέσα σε δύο δοχεία υπάρχουν Φέρνουμε σε επαφή δύο σώματα.
σοκολάτες. Η Α σοκολάτα είναι Το Α σώμα είναι κρύο. Τα Β σώμα
πικρή. Η Β σοκολάτα είναι είναι λιγότερο κρύο. Τι θα συμβεί
λιγότερο πικρή. Τι θα συμβεί όταν όταν έρθουν σε επαφή τα δύο
αναμιχθούν οι δύο σοκολάτες; σώματα;
……………………………………
…………………………………….
……………………………………
Πραγματοποίηση
κρύο σώμα λιγότερο
κρύο σώμα
λιγότερο πικρή σοκολάτα

πικρή σοκολάτα
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
837

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
838
Πρόβλημα 7
α) Μέσα σε ένα γυάλινο ποτήρι υπάρχει πολύ κρύο νερό. Το ποτήρι

τοποθετείται μέσα σε ένα άλλο που περιέχει νερό θερμοκρασίας
δωματίου. Γιατί ζεσταίνεται το κρύο νερό;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Σχεδίασε ένα βέλος για να δείξεις τι μεταφέρεται από το ένα σώμα στο
άλλο.
πολύ κρύο νερό νερό θερμοκρασίας

δωματίου
β) Ένα παγάκι τοποθετείται μέσα σε κρύα λεμονάδα. Γιατί κρυώνει η

λεμονάδα;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
άλλο.
παγάκι λεμονάδα
γ) Βάζουμε το χέρι μας μέσα σε ένα ψυγείο. Γιατί κρυώνει το χέρι μας;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
άλλο.
ψυγείο χέρι
839

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
840
Πρόβλημα 8
Στην ερώτηση «Αγγίζουμε ένα παγάκι. Νιώθουμε τα χέρια μας να

κρυώνουν. Τι συμβαίνει; Γιατί;»:
Τι απάντηση έδωσες πριν τη διδασκαλία;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Τι απάντηση θα δώσεις τώρα;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Αν δώσεις διαφορετική απάντηση στις παραπάνω ερωτήσεις, τι


……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Με ποιο πείραμα που έκανες μέσα στην ομάδα σου διαπίστωσες


……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Αν είχες παραπάνω χρόνο τι θα σε ενδιέφερε να ερευνήσεις;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
##
841
Πρόβλημα 9
α) Με ποια από τις δύο παρακάτω εικόνες μοιάζει ο τρόπος που

σκεφτόσουν πριν τη διδασκαλία;
(Με το χέρι αγγίζουμε ένα παγωμένο κουτάκι αναψυκτικού)
……………………………….

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
β) Με ποια από τις δύο παρακάτω εικόνες μοιάζει ο τρόπος που

(Μέσα σε ένα δοχείο που περιέχει πολύ κρύο νερό ρίχνουμε ένα λιγότερο
κρύο κύλινδρο)
……………………………….
θερμότητα κρύο
λιγότερο πολύ λιγότερο πολύ

κρύο σώμα κρύο νερό κρύο σώμα κρύο νερό

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
842

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
843
Πρόβλημα 10
ß Συμπλήρωσε τις προτάσεις ώστε η πρώτη να δηλώνει αυτό που

πίστευες πριν τις διδασκαλίες και η δεύτερη αυτό που πιστεύεις τώρα.
Το ψύχος είναι
διαφορετικό από
τη Το ψύχος είναι
………………….. έλλειψη
………………….
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
844
Πρόβλημα 11
Σκέψου μια ερώτηση, που θα μπορούσες να κάνεις στο συμμαθητή σου,

ώστε να τον μπερδέψεις στην προσπάθειά του να εξηγήσει το θερμικό
φαινόμενο.
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
##
845
Πρόβλημα 12
Τοποθετούμε δύο χάλκινους κυλίνδρους (ένα μικρό και ένα μεγαλύτερο)

μέσα σε ένα μεγάλο δοχείο με πολλά παγάκια για αρκετό χρόνο (είναι
μια πολύ κρύα ημέρα και τα παγάκια δεν λιώνουν).
(α) Βάλε ένα Χ στην απάντηση που θεωρείς σωστή.

Ψύχος πάει από τα παγάκια στους κυλίνδρους και οι χάλκινοι
κύλινδροι ψύχονται.
Θερμότητα πάει από τους κυλίνδρους στα παγάκια και οι δύο
χάλκινοι κύλινδροι ψύχονται.
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
(β) Βάλε ένα Χ στην απάντηση που θεωρείς σωστή.

Οι δύο χάλκινοι κύλινδροι θα έχουν ίσες θερμοκρασίες.
Ο κύλινδρος με τη μικρότερη μάζα θα έχει υψηλότερη
Ο κύλινδρος με τη μεγαλύτερη μάζα θα έχει υψηλότερη
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
846
(γ) Βάλε ένα Χ στην απάντηση που θεωρείς σωστή.
Ο κύλινδρος με τη μικρότερη μάζα έχασε περισσότερη ποσότητα

Ο κύλινδρος με τη μικρότερη μάζα έχασε λιγότερη ποσότητα
Ο κύλινδρος με τη μικρότερη μάζα πήρε περισσότερη ποσότητα
ψύχους
Ο κύλινδρος με τη μικρότερη μάζα πήρε λιγότερη ποσότητα
ψύχους
Οι δύο χάλκινοι κύλινδροι έχασαν ίσες ποσότητες θερμότητας.
Οι δύο χάλκινοι κύλινδροι πήραν ίσες ποσότητες ψύχους.

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
847

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
848
Πρόβλημα 13
Ένα σιδερένιο ταψί και μια πίτσα βρίσκονται για αρκετές ώρες σε
δωμάτιο θερμοκρασίας 20οC. Τοποθετούμε το σιδερένιο ταψί με την
πίτσα σε ένα ψυγείο για οκτώ ώρες. Το σιδερένιο ταψί και η πίτσα έχουν
ίσες μάζες.
Ψυγείο 7οC
α) Βάλε ένα Χ στην απάντηση που θεωρείς σωστή.
Η πίτσα και το ταψί θα έχουν ίσες θερμοκρασίες.

Η πίτσα και το ταψί θα έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες.

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
β) Βάλε ένα Χ στην απάντηση που θεωρείς σωστή.
Η πίτσα και το ταψί θα έχουν χάσει ίσες ποσότητες θερμότητας.

Η πίτσα και το ταψί θα έχουν χάσει διαφορετικές ποσότητες
Η πίτσα και το ταψί θα έχουν πάρει ίσες ποσότητες κρύου.
Η πίτσα και το ταψί θα έχουν πάρει διαφορετικές ποσότητες
κρύου.

……………………………………………………………………………
……………..………………………………………………………………
…………………………..…………………………………………………
……………………………………………………………………………
849
γ) Αν αγγίξουμε την πίτσα και το ταψί θα νιώθουμε το ταψί πιο κρύο από
την πίτσα. Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
850
ΟΝΟΜΑ ΜΑΘΗΤΗ……………………………………………………………………
ΣΧΟΛΕΙΟ………………………………….…………... ΤΜΗΜΑ……………..……
ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ………………………………… ΑΡΙΘΜΟΣ ΟΜΑΔΑΣ……..……
Πρόβλημα 1
Γιατί όταν σκεπαζόμαστε με κουβέρτες ζεσταινόμαστε;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Στο διπλανό σχήμα, βάλε ένα βέλος και γράψε από

κάτω του, τι πάει από το ένα σώμα στο άλλο.
άνθρωπος κουβέρτα

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
851

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
852

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
853
ΑΡΙΘΜΟΣ ΟΜΑΔΑΣ…………….
….η έρευνα………………………………………………………….
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
854
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
##
855

……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………

……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
##
856
Πρόβλημα 2
Ας πούμε ότι έχουμε αφήσει τα μάλλινα γάντια μας όλη τη νύχτα έξω
από το σπίτι (είναι χειμώνας και κάνει πολύ κρύο). Βάζουμε τα γάντια
στα χέρια μας.
ß Τα χέρια μας κρυώνουν ή ζεσταίνονται;
……………………………………………………………………………
Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
ß Τι θα συμβεί μετά από λίγο;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
ß Τι θα συμβεί αν βάλλω τα κρύα γάντια σε ένα χιονάνθρωπο;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
ß Γιατί λοιπόν όταν βάλλω τα γάντια στο χέρι μου ζεσταίνομαι και όταν
τα βάλλω στο χιονάνθρωπο δεν τον ζεσταίνουν;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
857

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
858
Πρόβλημα 3
Μέσα σε ένα δοχείο με ζεστό νερό ρίχνουμε ένα μεταλλικό κύλινδρο. Η

θερμότητα πάει πάντα από το ζεστό νερό στον κύλινδρο;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
(α) Μέσα σε ένα δοχείο με ζεστό νερό, ρίχνουμε ένα ψυχρό κύλινδρο.
Σημείωσε στο παρακάτω σχήμα με ένα βέλος από ποιο σώμα πάει σε
ποιο η θερμότητα.
Ζεστό νερό Ψυχρός κύλινδρος
(β) Μέσα σε ένα δοχείο με ζεστό νερό, ρίχνουμε έναν πιο ζεστό
κύλινδρο.
πιο ζεστός
κύλινδρος ζεστό νερό
Σημείωσε στο παρακάτω σχήμα με ένα βέλος από ποιο σώμα πάει σε
ποιο η θερμότητα.
Ζεστό νερό Πιο ζεστός κύλινδρος
(γ) Το ζεστό νερό λοιπόν, δίνει πάντα θερμότητα;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
(ε) Πότε μεταφέρεται θερμότητα από το νερό στον κύλινδρο;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
859

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
860
Διάδοση θερμότητας
Η διάδοση της θερμότητας από ένα σώμα Α υψηλότερης προς ένα σώμα
Β χαμηλότερης θερμοκρασίας μοιάζει με τη ροή υγρού από δοχείο Α
όπου το νερό βρίσκεται σε υψηλότερη στάθμη προς το δοχείο Β όπου το
νερό βρίσκεται σε χαμηλότερη στάθμη. Όπως η ροή του υγρού θα
συνεχιστεί μέχρι το νερό να φτάσει στο ίδιο οριζόντιο επίπεδο, έτσι και η
διάδοση της θερμότητας από το σώμα Α προς το Β θα συνεχιστεί μέχρι
τα σώματα να αποκτήσουν ίδια θερμοκρασία.
Ροή νερού Διάδοση θερμότητας

Νερό Θερμότητα
Στάθμη νερού Θερμοκρασία
Δοχεία Α, Β Σώματα Α, Β
Πριν
Το Α έχει υψηλότερη θερμοκρασία από το Β
B A B
A
ροή νερού διάδοση θερμότητας
##
Μετά
Τα Α και Β έχουν ίσες θερμοκρασίες
B A B
A
##
861
Πρόβλημα 4
Δύο δοχεία περιέχουν νερό. Η Δύο δοχεία περιέχουν νερό. Η

στάθμη του νερού στα δύο δοχεία θερμοκρασία του νερού στα δύο
είναι διαφορετική. Τα δύο δοχεία δοχεία είναι διαφορετική. Τα δύο
συνδέονται με σωλήνα. Τι θα δοχεία έρχονται σε επαφή. Τι θα
συμβεί; συμβεί;
ζεστό κρύο
νερό νερό
Δοχείο Α Δοχείο Β Δοχείο Α Δοχείο Β
Συμπλήρωσε τις προτάσεις. Συμπλήρωσε τις προτάσεις.
Επειδή η στάθμη του νερού στο Επειδή η ……………….του νερού

δοχείο Α είναι υψηλότερη από τη στο Α είναι ………………από τη
στάθμη του ………….. στο δοχείο ………………….. του νερού στο
Β, θα μεταφερθεί …………….από Β, θα μεταφερθεί…………….. από
το Α προς το Β, μέχρι η στάθμη του το Α προς το Β, μέχρι η …………..
νερού στα δύο δοχεία να είναι ίδια. του νερού στα δύο δοχεία να είναι
…………….
862

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
863
Πρόβλημα 5
(α) Τοποθετούμε ένα ποτήρι με νερό θερμοκρασίας 20οC για αρκετές

ώρες σε ψυγείο θερμοκρασίας 5οC. Τι θα συμβεί;
Ψυγείο 5οC
νερό
20οC
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
(β) Δείξε με βέλος τι μεταφέρεται από το ένα σώμα στο άλλο.
ποτήρι με νερό ψυγείο
Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
864

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
865
Πρόβλημα 6
Σε ένα γυάλινο ποτήρι τοποθετούμε παγωμένο καφέ και τον αφήνουμε σε

ένα παγκάκι στο προαύλιο του σχολείου μια ανοιξιάτικη ημέρα.
(α) Τι θα συμβεί αν αφήσουμε εκεί το ποτήρι με τον καφέ για αρκετές

ώρες;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
(β) Δείξε με βέλος τι μεταφέρεται από το ένα σώμα στο άλλο.
ποτήρι με καφέ αέρας
Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
866

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
867
Πρόβλημα 7
Ο πατέρας του Παύλου, που δουλεύει σε κοντινή απόσταση από το σπίτι,

ζήτησε από τη μητέρα του, να ετοιμάσει από το σπίτι και να του πάρει
στη δουλειά, ένα ποτήρι με παγωμένο καφέ. Της είπε να βάλει τον καφέ
σε γυάλινο ποτήρι για να διατηρηθεί κρύος μέχρι να του τον πάει. Η
μητέρα του Παύλου σκέφτηκε ότι είναι προτιμότερο να τον βάλει σε
γυάλινο ποτήρι τυλιγμένο σε μάλλινο ύφασμα γιατί έτσι θα διατηρηθεί
αρκετά κρύος ο καφές. Ο αδελφός του Παύλου, είπε ότι πρέπει να τον
βάλει σε γυάλινο ποτήρι τυλιγμένο σε αλουμινόχαρτο, γιατί τότε στα
σίγουρα θα μείνει αρκετά κρύος.
γυάλινο ποτήρι γυάλινο ποτήρι

γυάλινο ποτήρι τυλιγμένο με μάλλινο ύφασμα τυλιγμένο με αλουμινόχαρτο
Τι ποτήρι νομίζεις ότι πρέπει να χρησιμοποιηθεί για να κρατηθεί ο καφές

κρύος, για όσο το δυνατόν περισσότερο χρόνο;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
868

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
869

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
870
ΑΡΙΘΜΟΣ ΟΜΑΔΑΣ …………
…….έρευνα……………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
871
Πραγματοποίηση
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
872

……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………….………………………………………………………………

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
873
Πρόβλημα 8
Αν θέλουμε να κρατήσουμε για όσο το δυνατόν περισσότερο χρόνο στην

τάξη ένα παγωμένο αναψυκτικό, θα πρέπει να το τυλίξουμε με λεπτό ή
με χοντρό μάλλινο ύφασμα;
……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
874

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
875
Πρόβλημα 9
Στην ερώτηση: «παράγουν θερμότητα οι κουβέρτες;»,

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
-Αν δώσεις διαφορετική απάντηση στις παραπάνω ερωτήσεις, τι

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
-Με ποιο πείραμα που έκανες μέσα στην ομάδα σου διαπίστωσες ότι
οι ιδέες που είχες ήταν λανθασμένες;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
- Αν είχες παραπάνω χρόνο τι θα σε ενδιέφερε να ερευνήσεις;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
##
876
Πρόβλημα 10
Μέσα σε ψυγείο θερμοκρασίας 4ο C βρίσκονται για αρκετές ώρες δύο

ράβδοι μια σιδερένια και μια ξύλινη.
Ψυγείο θερμοκρασίας 4οC
Σιδερένια ράβδος
Ξύλινη ράβδος
α. Οι ράβδοι θα έχουν ίσες ή διαφορετικές θερμοκρασίες; Γιατί;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
β. Αγγίξουμε τις δύο ράβδους με τα χέρια μας. Γιατί κρυώνουν τα χέρια

μας;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
γ. Συμπλήρωσε στα παρακάτω σχήματα με βέλος αυτό που μεταφέρεται

από το ένα σώμα στο άλλο.
Αριστερό χέρι Σιδερένια ράβδος
Δεξί χέρι Ξύλινη ράβδος
δ. Τι πρέπει να υποθέσεις ώστε να μπορέσεις να εξηγήσεις γιατί

αισθανόμαστε τη σιδερένια ράβδο πιο κρύα από τη ξύλινη;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
877

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
878
Πρόβλημα 11
Παρακάτω υπάρχει μια ερώτηση που τέθηκε σε ένα συμμαθητή σου και
η απάντηση που έδωσε.
Ερώτηση.
Έχουμε δύο ίδιες σιδερένιες ράβδους μέσα σε φούρνο για αρκετές ώρες.
Ας υποθέσουμε ότι θέλεις να κρατήσεις τις ράβδους για όσο το δυνατόν
περισσότερο χρόνο σε υψηλή θερμοκρασία και να τις μεταφέρεις από το
σχολείο στο σπίτι σου. Σε μεταλλικό κουτί ή σε μάλλινο σάκο θα
προτιμούσες να τις βάλλεις;
Απάντηση.
Στο μάλλινο σάκο. Το κουτί επειδή είναι φτιαγμένο από μέταλλο είναι
πιο κρύο από το μάλλινο σάκο. Ο μάλλινος σάκος επειδή είναι ζεστός
δίνει ζεστασιά και κρατά ζεστή τη σιδερένια ράβδο.
Συμφωνείς με την απάντηση και την εξήγηση που έδωσε ο συμμαθητής

σου; Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Για ποιο λόγο νομίζεις ότι ο συμμαθητής σου έχει δώσει αυτή την
απάντηση;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Πως θα μπορούσες να απαντήσεις εσύ;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
879

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
880
Πρόβλημα 12
Ένας ζεστός μεταλλικός κύλινδρος τοποθετείται σε δοχείο που περιέχει

νερό, όπως φαίνεται στην παρακάτω εικόνα.
ζεστός
μεταλλικός νερό
κύλινδρος
Στην ερώτηση, «από ποιο σώμα πάει σε ποιο η θερμότητα;»:
(α) Τι απάντηση θα έδινες πριν την διδασκαλία;

…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
(β) Τι απάντηση θα δώσεις τώρα;

…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
(γ) Αν δώσεις διαφορετική απάντηση στις παραπάνω ερωτήσεις, τι

νομίζεις ότι ήταν αυτό που σου έκανε να αλλάξεις γνώμη;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
881

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
882
Πρόβλημα 13
(α) Με ποια από τις δύο παρακάτω εικόνες μοιάζει ο τρόπος που
……………………………….
Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Βήμα 1 Βήμα 2 Βήμα 3
ζεστός
σιδερένιος νερό
κύλινδρος
ο
77 C
ο
9 C 77 οC ο
9 C
(β) Με ποια από τις δύο παραπάνω εικόνες μοιάζει ο τρόπος που
σκέφτεσαι τώρα;
……………………………….
Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
(γ) Αν δώσεις διαφορετική απάντηση στις παραπάνω ερωτήσεις, τι

νομίζεις ότι ήταν αυτό που σου έκανε να αλλάξεις γνώμη;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
883

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
884
Πρόβλημα 14
Ποια από τις δύο παρακάτω εικόνες νομίζεις ότι προηγείται χρονικά;
……………………………….
Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
12 οC 12 οC 57 οC 20 οC

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
885
Πρόβλημα 15
ß Συμπλήρωσε τις παρακάτω προτάσεις ώστε:

- η πρόταση στην εικόνα Α να δείχνει τον τρόπο που σκεφτόσουν
πριν τη διδασκαλία και
- η πρόταση στην εικόνα Β να δείχνει τον τρόπο που σκέφτεσαι
τώρα.
Σώμα Α Σώμα Β Σώμα Α Σώμα Β

(ζεστό) 60οC 10οC
Επειδή το Επειδή η ……………..

σώμα Α είναι του σώματος Α είναι
………… θα υψηλότερη από τη
δώσει θερμοκρασία του
……………. σώματος Β, θα
στο σώμα Β μεταφερθεί ……………..
από το Α στο Β, μέχρι τα
Α, Β να αποκτήσουν την
ίδια ……………...
εικόνα Α;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
886

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
887
Πρόβλημα 16
ß Κάνε την παρακάτω αντιστοίχηση.
ΥΠΑΡΞΗ ΘΕΡΜΟΥ ΣΩΜΑΤΟΣ
ΜΕΤΑΦΟΡΑ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ
ΥΠΑΡΞΗ ΔΙΑΦΟΡΑΣ ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑΣ

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
888
Πρόβλημα 17
Μέσα σε δωμάτιο σταθερής θερμοκρασίας 14οC, βρίσκεται ένα σιδερένιο

δοχείο με νερό για αρκετές ώρες.
νερό
(α) Πόση θα είναι η θερμοκρασία του νερού;

……………………………………………………………………………
Πόση θα είναι η θερμοκρασία του δοχείου;
……………………………………………………………………………
Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
(β) Ζεσταίνουμε το δοχείο με το νερό πάνω σε μια ηλεκτρική εστία. Το

δοχείο παίρνει θερμότητα και αυξάνει η θερμοκρασία του. Γιατί παίρνει
θερμότητα το νερό;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
889
(γ) Καθώς ζεσταίνουμε το νερό κάποια στιγμή η θερμοκρασία του γίνεται
44οC. Κατεβάζουμε το δοχείο με το νερό από την εστία και αμέσως
αδειάζουμε λίγη ποσότητα νερού σε ένα μικρό ποτήρι.
νερό νερό
Η θερμοκρασία του νερού που είναι μέσα στο ποτήρι θα είναι:

Πάνω από 44οC
Ίση με 44οC
Κάτω από 44οC
Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Η θερμότητα που περιέχει το νερό στο σιδερένιο δοχείο είναι:

μεγαλύτερη
μικρότερη
ίση
με τη θερμότητα που περιέχει το νερό στο ποτήρι.
Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
890
(δ) Αδειάζουμε ξανά το νερό που υπάρχει στο ποτήρι μέσα στο αρχικό
δοχείο και αφήνουμε το νερό να κρυώσει για αρκετές ώρες.
νερό
Πόση θα είναι τώρα η θερμοκρασία του νερού και πόση του σιδερένιου
δοχείου;
…………………………….
Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
(ε) Κατά τη διάρκεια που το νερό κρυώνει χάνει θερμότητα. Γιατί χάνει
θερμότητα;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
(στ) Η θερμότητα που δόθηκε από την ηλεκτρική εστία στο νερό, όταν
ζεσταινόταν, είναι
μεγαλύτερη
μικρότερη
ίση
με τη θερμότητα που έχασε το νερό όσο χρόνο κρύωνε.
Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
891
(ζ) Βάζουμε το σιδερένιο δοχείο με το νερό σε ψυγείο σταθερής
θερμοκρασίας 4οC και το αφήνουμε αρκετές ώρες.
Γιατί κρυώνει το νερό;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Πόση θερμοκρασία θα έχει το νερό μετά από αρκετές ώρες;

……………………………………………………………………………
Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Πόση θερμοκρασία θα έχει το δοχείο μετά από αρκετές ώρες;

……………………………………………………………………………
Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
(η) Αν αγγίξουμε το νερό και το σιδερένιο δοχείο θα νιώθουμε το

σιδερένιο δοχείο πιο κρύο από το νερό. Γιατί;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
892

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
##
893
Πρόβλημα 18
Πείτε ότι έχετε να διδάξετε σε κάποια άλλη τάξη αυτά που μάθατε για τη
θερμοκρασία και τη θερμότητα. Σκεφτείτε τις ιδέες που είχατε και τα
προβλήματα που συναντήσατε. Είναι πολύ πιθανόν οι συμμαθητές σας να
έχουν τις ίδιες ιδέες, να συναντήσουν τα ίδια προβλήματα.
Οι παρακάτω ερωτήσεις θα σας βοηθήσουν να σχεδιάσετε τα μαθήματα.

Απαντήστε όσο πιο αναλυτικά μπορείτε.
Τι πιστεύατε;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Τι σας δυσκόλεψε;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
894
Τι σας εμπόδιζε να καταλάβετε;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Τι σας βοήθησε να καταλάβετε;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
895
1η διδασκαλία
Δυσκολία
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Βρείτε καταστάσεις οι οποίες θα βοηθήσουν τους «μαθητές» σας να

ξεπεράσουν αυτή τη δυσκολία.
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
896
Δυσκολία
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
897
Δυσκολία
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
898
Δυσκολία
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
899
Δυσκολία
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
##
900
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ XII. ΦΥΛΛΑ ΑΠΟΤΥΠΩΣΗΣ ΣΗΜΕΙΩΝ -
ΚΛΕΙΔΙΩΝ ΤΩΝ ΕΝΟΤΗΤΩΝ
ΘΕΡΜΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑ
901
ΦΥΛΛΟ 1
Ποιο αντικείμενο μέσα

σε ένα δωμάτιο είναι
πιο ζεστό;
Η θερμοκρασία των σωμάτων που βρίσκονται για αρκετό χρόνο σε ένα

χώρο, δεν εξαρτάται από το μέγεθός τους και από το υλικό από το οποίο
είναι κατασκευασμένα. Τα σώματα αποκτούν θερμοκρασία ίση με τη
θερμοκρασία του χώρου μέσα στον οποίο βρίσκονται.
Δωμάτιο σταθερής θερμοκρασίας 22οC
902
ΦΥΛΛΟ 2
Έχουν οι δύο
σφαίρες την ίδια
Ξύλινη σφαίρα Σιδερένια σφαίρα
Με τη βοήθεια των αισθήσεων δεν μπορούμε να εκτιμήσουμε τη

θερμοκρασία των αντικειμένων. Η αίσθηση του θερμού εξαρτάται από
τη θερμοκρασία του αντικειμένου αλλά και από το υλικό από το οποίο
είναι φτιαγμένο.
60οC 60οC
Σίδηρος Ξύλο
Αισθανόμαστε τη σιδερένια σφαίρα πιο ζεστή από τη ξύλινη.

Όμως οι δύο σφαίρες έχουν ίσες θερμοκρασίες.
Μπορούμε να εκτιμήσουμε με ακρίβεια τη θερμοκρασία ενός σώματος

μόνο με τα θερμόμετρα.
Δωμάτιο θερμοκρασίας 60οC
Σίδηρος Ξύλο
903
ΦΥΛΛΟ 3
Είναι το ίδιο η
θερμότητα και η
Ανάμεσα σε δύο σώματα που έχουν διαφορετική θερμοκρασία,

μεταφέρεται θερμότητα από το σώμα υψηλότερης θερμοκρασίας στο
σώμα χαμηλότερης θερμοκρασίας, μέχρι τα σώματα να αποκτήσουν
την ίδια θερμοκρασία.
Η θερμότητα που δέχεται ένα σώμα εξαρτάται όχι μόνο από τη

θερμοκρασία του αλλά και από τη μάζα και το υλικό από το οποίο
είναι κατασκευασμένο.
Αν δύο σώματα, που διαφέρουν μόνο ως προς τη μάζα, θερμανθούν και

φτάσουν στην ίδια θερμοκρασία, το σώμα μεγαλύτερης μάζας έχει δεχθεί
περισσότερη ποσότητα θερμότητας.
ο
ο
60 C
60 C Σίδηρος
Σίδηρος
Οι δύο σιδερένιες σφαίρες έχουν ίσες θερμοκρασίες.

Η μεγαλύτερη έχει δεχθεί περισσότερη ποσότητα θερμότητας.
904
Αν δύο σώματα που διαφέρουν μόνο ως προς το υλικό από το οποίο είναι
κατασκευασμένα, θερμανθούν και φτάσουν στην ίδια θερμοκρασία, δεν
θα έχουν δεχθεί την ίδια ποσότητα θερμότητας.
60οC
60οC Σίδηρος
Σίδηρος
Η σιδερένια και η ξύλινη σφαίρα (που έχουν ίσες μάζες)

έχουν ίσες θερμοκρασίες.
Η σιδερένια έχει δεχθεί περισσότερη ποσότητα θερμότητας.
905
ΦΥΛΛΟ 4
Γιατί κρυώνει η
πορτοκαλάδα όταν
βάζουμε παγάκια
μέσα σε αυτήν;
Ανάμεσα σε σώματα μεταφέρεται μόνο θερμότητα και όχι κρύο.

Ένα σώμα ζεσταίνεται όταν παίρνει ορισμένη ποσότητα θερμότητας.
Ένα σώμα κρυώνει όταν χάνει ορισμένη ποσότητα θερμότητας.
πορτοκαλάδα πορτοκαλάδα
παγάκι παγάκι
κρύο θερμότητα
906
ΦΥΛΛΟ 5
Ένα ζεστό
αντικείμενο
δίνει πάντα
θερμότητα;
Θερμότητα μεταφέρεται ανάμεσα σε δύο σώματα, όταν τα σώματα

έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες.
Η μεταφορά της θερμότητας γίνεται από το σώμα υψηλότερης
θερμοκρασίας προς το σώμα χαμηλότερης θερμοκρασίας και
συνεχίζεται μέχρι τα δύο σώματα να αποκτήσουν ίσες θερμοκρασίες.
Άρα, η αιτία της μεταφοράς θερμότητας ανάμεσα σε δύο σώματα είναι
το ότι αυτά έχουν διαφορετικές θερμοκρασίες.
Επειδή η θερμοκρασία του

σώματος Α είναι υψηλότερη
από τη θερμοκρασία του
σώματος Β, θα μεταφερθεί
θερμότητα από το Α προς το
Β
Επειδή το σώμα Α είναι
ζεστό δίνει θερμότητα στο Σώμα Α Σώμα Β
σώμα Β (60οC) (10οC)
(ζεστό) Επειδή η θερμοκρασία του
σώματος Β είναι υψηλότερη
από τη θερμοκρασία του
σώματος Α, θα μεταφερθεί
θερμότητα από το
Β προς το Α
(60οC) (80οC)
907
ΦΥΛΛΟ 6
Γιατί νιώθω τη
σιδερένια σφαίρα πιο
κρύα από τη ξύλινη;
Ξύλινη σφαίρα Σιδερένια σφαίρα
Υπάρχουν σώματα στα οποία η θερμότητα μεταδίδεται πιο εύκολα

σχετικά με κάποια άλλα. Τα σώματα αυτά ονομάζουμε καλούς αγωγούς
(π.χ. τα μέταλλα).
Κακοί αγωγοί ή μονωτές είναι τα σώματα στα οποία η θερμότητα
μεταδίδεται πιο δύσκολα σε σχέση με τους καλούς αγωγούς (π.χ. μαλλί,
ξύλο, φενιζόλ, νερό, αέρας).
1. Η θερμοκρασία του χεριού

σιδερένια σφαίρα ξύλινη σφαίρα είναι περίπου 36οC και των
δύο σφαιρών 20οC
2. Επειδή η θερμοκρασία του
χεριού είναι υψηλότερη από
τη θερμοκρασία των δύο
σφαιρών, μεταφέρεται
θερμότητα από το χέρι στις
δύο σφαίρες.
3. Ο σίδηρος είναι καλύτερος
αγωγός σε σχέση με το
ξύλο.
4. Η θερμότητα μεταφέρεται
σχετικά πιο εύκολα στη
σιδερένια σφαίρα. Έτσι,
έχουμε την αίσθηση ότι η
σιδερένια σφαίρα είναι πιο
κρύα.
908
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ XIII. ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΠΟΥ ΔΟΘΗΚΕ ΠΡΙΝ
ΚΑΙ ΜΕΤΑ ΤΙΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΕΣ
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ
Αυτές οι ερωτήσεις δεν έχουν σκοπό να σε αξιολογήσουν, γι’ αυτό τον λόγο
προσπάθησε να απαντήσεις σε όλες τις ερωτήσεις.
Όνομα …………………………………………
Σχολείο ……………………………………. Τμήμα ………….
Ημερομηνία …………………
Νιώσε άνετα και εκφράσου ελεύθερα !
909
Ερώτηση 1
Σε ένα ψυγείο τοποθετούμε ένα ξύλινο και ένα σιδερένιο πιάτο ίδιου
μεγέθους και τα αφήνουμε για αρκετές ημέρες.
Βάλε ένα Χ στην πρόταση που θεωρείς σωστή.
Τα δύο πιάτα θα έχουν ίσες θερμοκρασίες.

Η θερμοκρασία του σιδερένιου πιάτου θα είναι μεγαλύτερη από τη
θερμοκρασία του ξύλινου πιάτου.
Η θερμοκρασία. του ξύλινου πιάτου θα είναι μεγαλύτερη από τη
θερμοκρασία του σιδερένιου πιάτου.
Μπορείς να δικαιολογήσεις την απάντησή σου;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
##
910
Ερώτηση 2
Σε ένα ψυγείο τοποθετούμε ένα ξύλινο και ένα σιδερένιο πιάτο ίδιου
μεγέθους και τα αφήνουμε για αρκετές ημέρες.
Με το ένα σου χέρι αγγίζεις το σιδερένιο πιάτο και με το άλλο σου χέρι
το ξύλινο πιάτο.
Αισθάνεσαι το ίδιο ζεστά τα δύο πιάτα;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Τα πιάτα έχουν ίσες ή διαφορετικές θερμοκρασίες;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Μπορείς να δικαιολογήσεις τις απαντήσεις σου;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
##
911
Ερώτηση 3
Τα δοχεία Α και Β περιέχουν νερό ίδιας θερμοκρασίας. Ζεσταίνουμε το

δοχείο Α. Στη συνέχεια ζεσταίνουμε το δοχείο Β ώστε το νερό που
περιέχει να φτάσει στην ίδια θερμοκρασία με το νερό του δοχείου Α.
Α
Β
Βάλε ένα Χ στην πρόταση που θεωρείς σωστή.
Το νερό που περιέχει κάθε δοχείο πήρε την ίδια ποσότητα

Το νερό που περιέχει κάθε δοχείο πήρε διαφορετική ποσότητα

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
##
912
Ερώτηση 4
Πιάνεις σφιχτά με τα χέρια σου ένα κουτάκι με πορτοκαλάδα που ήταν

για αρκετές ώρες στο ψυγείο και ένα ποτήρι με ζεστό γάλα.
Τι νιώθεις;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Μπορείς να εξηγήσεις γιατί συμβαίνει αυτό;

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
##
913
Ερώτηση 5
Αγοράζεις ζεστό ψωμί. Θέλεις να το μεταφέρεις στο σπίτι σου

διατηρώντας το όσο το δυνατό ζεστό. Η Ελένη σου λέει να το τυλίξεις με
μια μάλλινη μπλούζα για να το μεταφέρεις μέχρι το σπίτι σου. Η Γεωργία
σου λέει ότι είναι προτιμότερο να το μεταφέρεις χωρίς να το τυλίξεις.
Τι πιστεύεις εσύ;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
##
914

15438

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

15438

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΕΜΠΟΔΙΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ

Οι διδακτικές παρεμβάσεις που έχουν εντοπιστεί στη διεθνή βιβλιογραφία και

Η εκπόνηση μιας διδακτορικής διατριβής αποτελεί αναμφισβήτητα ένα «κομμάτι»

Σχήμα 2.1. Δυναμικό δίκτυο ενός εμποδίου ................................................................16

1.2. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ

Η παρούσα διατριβή αποσκοπεί στη διδακτική επεξεργασία των εμποδίων των

Σε ό,τι αφορά τη δομή της διατριβής, αυτή αρθρώνεται ως ακολούθως. Στο

Αντικείμενο της διατριβής είναι η συγκρότηση και η αξιολόγηση ενός

Κεντρικό χαρακτηριστικό της πρότασης για τη διδακτική διαχείριση των

2.2.2. Διδακτική προσέγγιση της έννοιας του εμποδίου κατά

Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται συνοπτικά, έτσι όπως τα προσδιορίζει ο Fabre

(α) Η εσωτερικότητα του εμποδίου

(β) Η θετικότητα του εμποδίου

Στην παραδοσιακή παιδαγωγική, η έννοια του εμποδίου τείνει να είναι φορτισμένη

(δ) Η εκ των υστέρων αναγνώριση του εμποδίου

Το εμπόδιο δεν αναγνωρίζεται παρά μόνο εκ των υστέρων. Σύμφωνα με τον

(ε) Η πολυμορφία του εμποδίου

Η συγκρότηση των εμποδίων δεν περιορίζεται αποκλειστικά στο γνωστικό πεδίο,

2.2.3. Μοντέλο λειτουργίας των εμποδίων: Τα δυναμικά δίκτυα

Στην προηγούμενη ενότητα τονίστηκε ότι το εμπόδιο συνδέεται με ένα αριθμό

Τα δυναμικά δίκτυα των εμποδίων επιτρέπουν την αναπαράσταση της δυναμικής

Υπάρχον δίκτυο Προς οικοδόμηση δίκτυο

Δίκτυο Συνθήκες που

Σχήμα 2.1. Δυναμικό δίκτυο ενός εμποδίου

Τα φυτά θρέφονται από τις ρίζες

Το CO2 είναι βλαβερό και

Σχήμα 2.2. Γενική επεξεργασία / τοπική επεξεργασία εμποδίων (Peterfalvi 1997)

(γ) Οι πιθανοί λόγοι της ανθεκτικότητας των εμποδίων

Όπως έχει επισημανθεί προηγουμένως, η ανθεκτικότητα αποτελεί συστατικό

2.3. ΣΤΟΧΟΙ – ΕΜΠΟΔΙΑ

Στην προηγούμενη ενότητα 2.2, προσεγγίστηκαν κυρίως οι διδακτικές διαστάσεις

Σύμφωνα με τους Bloom και Krathwohl (1986), oι διδακτικοί στόχοι περιγράφουν

2.3.2. Η έννοια του «στόχου-εμποδίου»

Πιθανοί στόχοι Εμπόδια

Σχήμα 2.3. Η διαλεκτική σχέση στόχων και εμποδίων

2.3.3. Διδακτική διαχείριση των αντιλήψεων των μαθητών μέσω της

2.4. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΩΝ

2.4.1. Η διαλεκτική ανάμεσα στις «διδακτικές» και «α-διδακτικές

Οι ασκούμενες εκπαιδευτικές πρακτικές συνδιαμορφώνονται από τρεις

2.4.2. Εμπόδια μαθητών και διδακτικές καταστάσεις

Σχήμα 2.4. Ένα πλαίσιο συγκρότησης διδακτικών έργων

2.5. ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΕΜΠΟΔΙΩΝ

2.5.1. Ιδιοποίηση του προβλήματος από τους μαθητές

2.5.2. Κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και νοητική πρόοδος

Οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις αποτελούν κομβικό στοιχείο της επεξεργασίας των

α. Θέσεις του κοινωνικού εποικοδομητισμού για τη διδασκαλία και τη μάθηση

Ο εποικοδομητισμός υποστηρίζει καταρχήν, ότι η γνώση κατασκευάζεται από το

Οι απόψεις του κοινωνικού εποικοδομητισμού για τη διδασκαλία και τη μάθηση

γ. Κατασκευή γνώσης μέσα από τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις: όρια και

Η διαδικασία της κατασκευής γνώσης μέσω των συζητήσεων που λαμβάνουν

2.5.3. Διδακτική επεξεργασία των εμποδίων: Αρχές και φάσεις

2.5.3.1. Αρχές διδακτικής επεξεργασίας εμποδίων

Η διδακτική επεξεργασία του εμποδίου στηρίζεται σε ορισμένες γενικές αρχές που

2.5.3.2. Φάσεις διδακτικής επεξεργασίας εμποδίων

H διδακτική επεξεργασία του εμποδίου, που προτείνουν οι Astolfi και Peterfalvi

Σχήμα 2.5. Φάσεις διδακτικής επεξεργασίας ενός εμποδίου

Η φάση αυτή έχει ως στόχο να ανασυρθούν οι αντιλήψεις των μαθητών και να

ΑΠΟΣΤΑΘΕΡΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΕΜΠΟΔΙΟΥ

ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΔΟΜΗΣΗ Ή ΑΝΑΔΟΜΗΣΗ

ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΤΟΥ ΕΜΠΟΔΙΟΥ

Η έννοια του στόχου-εμποδίου και το μοντέλο του δυναμικού δικτύου του,

Τα τελευταία είκοσι πέντε χρόνια το ερευνητικό ενδιαφέρον στη Διδακτική των