Διδάσκοντας σε μαθητές και μαθήτριες

με διαφορετική μητρική γλώσσα:

Η προσέγγιση CLIL

Γιώργος Έψιμος, ΠΕ04.01

Ημερήσιο Γυμνάσιο Εχίνου Ξάνθης

Εχίνος Ξάνθης, Ιούνιος 2018

Πρόγραμμα Erasmus+ (2017-1-EL01-KA101-036049)

CLIL + STEM = ΜΑΘΗΣΗ ΓΙΑ ΠΑΝΤΑ

(Χρησιμοποιώντας την προσέγγιση CLIL σε μαθήματα φυσικών επιστημών
με στόχο τη βελτίωση των γλωσσικών δεξιοτήτων)

Ημερήσιο Γυμνάσιο Εχίνου

Σχ. έτος 2017-18

Το παρόν υλικό χορηγείται με άδεια Creative Commons CC BY-NC-SA:

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/

Μπορείτε να μοιραστείτε, αντιγράψετε και αναδιανέμετε το υλικό με κάθε μέσο και τρόπο, όπως επίσης και να
δημιουργήσετε πάνω σε αυτό, με τις εξής προϋποθέσεις:

• Αναφορά Δημιουργού. Θα πρέπει να καταχωρίσετε αναφορά στο δημιουργό (Γιώργος Έψιμος, Γυμνάσιο
Εχίνου Ξάνθης), με σύνδεσμο της παραπάνω άδειας, και με αναφορά αν έχουν γίνει αλλαγές. Μπορείτε να
κάνετε αναφορά με οποιονδήποτε εύλογο τρόπο, αλλά όχι με τρόπο που να υπονοεί ότι ο δημιουργός
αποδέχεται το έργο σας ή τη χρήση που εσείς κάνετε.
• Μη Εμπορική Χρήση. Δεν επιτρέπεται να χρησιμοποιήσετε το υλικό για εμπορικούς σκοπούς.
• Παρόμοια Διανομή. Αν αναμείξετε, τροποποιήσετε, ή δημιουργήσετε πάνω στο υλικό, πρέπει να διανείμετε τις
δικές σας συνεισφορές υπό την ίδια άδεια όπως και το πρωτότυπο.

Η πρωτότυπη εκδοχή του υλικού βρίσκεται διαθέσιμη στον ιστότοπο epsimos.com

Η υποστήριξη της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για την παραγωγή της παρούσας έκδοσης δεν συνιστά αποδοχή του
περιεχομένου, το οποίο αντανακλά τις απόψεις μόνον του δημιουργού, και η Ευρωπαϊκή Επιτροπή δεν φέρει ουδεμία
ευθύνη για οποιαδήποτε χρήση των πληροφοριών που εμπεριέχονται σε αυτό.

The European Commission support for the production of this publication does not constitute an endorsement of the
contents which reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsi¬ble for any use which
may be made of the information contained therein.

-2-
Το παρόν κείμενο είναι αποτέλεσμα της υλοποίησης του προγράμματος Erasmus+ "CLIL + STEM =
ΜΑΘΗΣΗ ΓΙΑ ΠΑΝΤΑ" από το Ημερήσιο Γυμνάσιο Εχίνου. Στο πλαίσιο αυτού του προγράμματος,
επισκέφτηκα το Cheltenham (Ην. Βασίλειο) για να παρακολουθήσω το 7ήμερο σεμινάριο-workshop
με τίτλο "C.L.I.L. - Content And Language Intergrated Learning" . Το σεμινάριο διοργανώθηκε το
χρονικό διάστημα 22-28 Οκτωβρίου 2017 από τον οργανισμό International Study Programmes.

Στο κείμενο αυτό επιχειρώ να συνοψίσω τα συμπεράσματα από την εμπειρία παρακολούθησης του
σεμιναρίου και τη (μικρή) βιβλιογραφική μελέτη που ακολούθησε.
 Στην ενότητα (1) με τίτλο "Η προσέγγιση CLIL", επιχειρώ μια συνοπτική περιγραφή της
προσέγγισης CLIL.
 Στην ενότητα (2) ("Δηλαδή τι μας προτείνει η CLIL;") εστιάζω σε ορισμένες γενικές
"συμβουλές" της CLIL που εκτιμώ ότι μπορεί να έχουν χρησιμότητα στους εκπαιδευτικούς
που διδάσκουν σε μαθητές και μαθήτριες με μητρική γλώσσα διαφορετική από τα ελληνικά.
 Στην ενότητα (3) ("Εννιά διαδικασίες") περιγράφω μερικές διαδικασίες που αφενός μπορούν
εύκολα να υλοποιηθούν σε μια τυπική τάξη, αφετέρου αναδεικνύουν την προσέγγιση CLIL
περισσότερο "στην πράξη".

Ευχαριστώ το Σύλλογο Διδασκόντων του Γυμνασίου Εχίνου και ιδιαίτερα τη διευθύντρια κ.

Αναστασία Βορίδου, για την αμέριστη υποστήριξη τους σε όλη τη διάρκεια υλοποίησης του
προγράμματος Erasmus+. Επίσης ευχαριστώ την κ. Γεωργία Πιπέλη, υπεύθυνη διεκπεραίωσης στη
ΔΔΕ Ξάνθης, για την υπομονή της και τη συγκινητική εξυπηρέτηση, προκειμένου να φτάσω
έγκαιρα στο σεμινάριο στο Cheltenham. Τέλος, ευχαριστώ το Γιώργο Φασουλόπουλο και το Βασίλη
Τσελφέ για τα σχόλια και τις παρατηρήσεις τους πάνω στο κείμενο.

Γιώργος Έψιμος

-3-
α) Δύο λόγια για την ιστορία της CLIL
Ο όρος CLIL προτάθηκε από τον φινλανδό David Marsh (1994): "Η CLIL αναφέρεται σε
καταστάσεις όπου τα μαθήματα, ή μέρος αυτών, διδάσκονται μέσω μιας ξένης γλώσσας έχοντας
διπλό στόχο: τη μάθηση του περιεχομένου και την ταυτόχρονη μάθηση μιας ξένης γλώσσας" . Τα
αρχικά CLIL σημαίνουν "Content and Language Integrated Learning", δηλαδή "μάθηση
που ενσωματώνει περιεχόμενο και γλώσσα".

Βέβαια, η διδασκαλία μαθημάτων σε μια γλώσσα που για τους μαθητευόμενους είναι μια ξένη
γλώσσα, δεν ξεκίνησε το 1994. Σχεδόν από τις απαρχές του φαινομένου "διδάσκω", εμφανίστηκαν
ποικίλα πλαίσια και περιπτώσεις που θα μπορούσαν σήμερα να μπουν κάτω από την ομπρέλα του
όρου "CLIL" (Hanesová, 2015). Αυτό όμως που ξεκίνησε τη δεκαετία του '90 και συνεχίζεται μέχρι
σήμερα είναι μια συντονισμένη προσπάθεια εξέλιξης και εφαρμογής των προτάσεων της CLIL στον
ευρωπαϊκό χώρο. Όπως σημειώνει ο Marsh (2012, σελ. 1):

“Η ευρωπαϊκή εφόρμηση της CLIL το 1994 ήταν ταυτόχρονα πολιτική και εκπαιδευτική.
Το πολιτικό επιχείρημα βασιζόταν στη θέση ότι η κινητικότητα εντός του ευρωπαϊκού
χώρου απαιτούσε υψηλότερα επίπεδα γλωσσικής επάρκειας από εκείνα που έδειχναν να
υπάρχουν εκείνη την εποχή. Το εκπαιδευτικό επιχείρημα, επηρεασμένο από άλλες
πρωτοβουλίες δίγλωσσης εκπαίδευσης, όπως στον Καναδά, ήταν η ανάγκη να
σχεδιαστούν νέες ή να προσαρμοστούν ήδη υπάρχουσες γλωσσικές διδακτικές
προσεγγίσεις, οι οποίες θα παρείχαν μεγαλύτερα επίπεδα γλωσσικής επάρκειας σε ένα
μεγάλο εύρος μαθητών".

Βέβαια, δεν δείχνουν να ακουλουθούν όλες οι ευρωπαϊκές χώρες τον ίδιο ρυθμό στην εξέλιξη και
εφαρμογή των προτάσεων της CLIL. Στο παρακάτω σχήμα, αναπαριστώνται οι γλώσσες που
διδάσκονται μέσω της CLIL στην πρωτοβάθμια ή/και δευτεροβάθμια εκπαίδευση κάθε ευρωπαϊκής
χώρας, κατά το σχολικό έτος 2015-16. Το υπόμνημα αναφέρεται σε 4 περιπτώσεις:
α) χώρες όπου διδάσκεται η επίσημη γλώσσα + μια ξένη γλώσσα
β) χώρες όπου διδάσκεται η επίσημη γλώσσα + μια τοπική γλώσσα
γ) χώρες όπου διδάσκονται δύο επίσημες γλώσσες
δ) χώρες όπου η διδασκαλία CLIL δεν έχει ενταχθεί ακόμη.

Εντυπωσιάζει το γεγονός ότι οι μόνες χώρες που δεν έχουν εντάξει διδασκαλία CLIL σε κάποια
βαθμίδα του εκπαιδευτικού τους συστήματος είναι η Ελλάδα, η Βοσνία-Ερζεγοβίνη, η Ισλανδία και
η Τουρκία.

-4-
β) Τι είναι η CLIL
Όπως είπαμε, τα αρχικά CLIL σημαίνουν "Content and Language Integrated Learning", δηλαδή
"μάθηση που ενσωματώνει περιεχόμενο και γλώσσα". Οι μαθησιακοί στόχοι μιας διδακτικής
πρότασης CLIL περιλαμβάνουν τόσο το επιλεγμένο περιεχόμενο του μαθήματος, όσο και μία
επιλεγμένη γλώσσα. Η γλώσσα που περισσότερο έχει χρησιμοποιηθεί παγκοσμίως σε προγράμματα
CLIL είναι η αγγλική (Coyle, Hood & Marsh, 2010).

Η CLIL δεν είναι μία και διακριτή διδακτική προσέγγιση, που μπορούμε δηλαδή να τραβήξουμε μια
γραμμή που θα την ξεχωρίζει από τις υπόλοιπες. Πρώτον, ο όρος CLIL περισσότερο δόκιμο είναι να
έχουμε στο νου μας ότι αποτελεί μια "ομπρέλα", κάτω από την οποία συστεγάζονται μια ποικιλία
διδακτικών προσεγγίσεων που μπορεί να διαφέρουν αρκετά μεταξύ τους. Δεύτερον, όπως θα
διαπιστώσουμε και στη συνέχεια, αρκετά "συστατικά" της CLIL εντοπίζονται και σε άλλες
προσεγγίσεις που δεν στεγάζονται κάτω από την CLIL "ομπρέλα". Για παράδειγμα, τα εργαλεία
οπτικοποίησης της πληροφορίας (σχήματα,φωτογραφίες, βίντεο κτλ.) προτείνονται ιδιαίτερα στην
CLIL, όμως είναι γνωστό ότι έχουν διεισδύσει στην αρένα της παιδαγωγικής πολλά χρόνια πριν την
εμφάνιση της CLIL.

Η αναλυτική περιγραφή όλων των προσεγγίσεων που ανήκουν στην οικογένεια CLIL ξεπερνά τους
στόχους αυτής της έκδοσης. Αυτό που περισσότερο μας ενδιαφέρει είναι να επιλέξουμε και να
αναδείξουμε πτυχές της CLIL που θεωρούμε ότι έχουν ιδιαίτερη χρησιμότητα για έναν εκπαιδευτικό
που εργάζεται στην Ελλάδα με μαθητικό πληθυσμό που έχει μητρική γλώσσα διαφορετική από την
ελληνική.

-5-
Σε γενικές γραμμές πάντως, μπορούμε να πούμε ότι σε κάθε
μάθημα, οι τρεις παράγοντες που λαμβάνει ιδιαίτερα υπόψη η
προσέγγιση CLIL είναι:
- το περιεχόμενο (πχ. χημεία),
- η "γλώσσα-αφετηρία" (L1) και
- η "γλώσσα-στόχος" (L2).

Η γλώσσα-αφετηρία (L1) είναι η γλώσσα με την οποία εκφράζονται και επικοινωνούν οι

μαθητευόμενοι. Η γλώσσα-στόχος (L2) είναι η γλώσσα στην οποία επιδιώκουμε μέσω της
μαθησιακής διαδικασίας να βελτιωθούν οι ικανότητες των μαθητευομένων. Βέβαια, όπως θα δούμε
παρακάτω, η γλώσσα-στόχος μπορεί να αποτελεί τη συνισταμένη δύο ή περισσοτέρων γλωσσών.
Σε κάθε περίπτωση, αυτό που είναι σημαντικό για την CLIL είναι ότι οι δύο γλώσσες, L1 και L2,
έχουν την ίδια "βαρύτητα". Aυτό αντικατοπτρίζεται στον τρόπο που είναι σχεδιασμένο ένα μάθημα
CLIL. Στο τέλος του μαθήματος CLIL οι μαθητές να είναι σε θέση να μιλήσουν και στις δύο
γλώσσες σχετικά με το θέμα που διδάχτηκαν.

γ) CLIL και "σκληρότητα"

Ένα ακόμη σημείο που αξίζει να θίξουμε στην παρούσα φάση, είναι ένας διαχωρισμός των
προσεγγίσεων CLIL σε δύο γενικές κατηγορίες. Στην πραγματικότητα βέβαια, ίσως είναι ορθότερο
αντί για δύο διακριτές κατηγορίες να αναφερόμαστε στα δύο άκρα ενός φάσματος προσεγγίσεων.
Δεν θα το κάνουμε, προκειμένου να διατηρήσουμε απλότητα στην επιχειρηματολογία μας.

Η πρώτη λοιπόν κατηγορία ονομάζεται "σκληρή" (hard) CLIL και αφορά στις περιπτώσεις όπου όλο
το μάθημα γίνεται στη γλώσσα-στόχο (L2), δηλαδή στη γλώσσα με την οποία οι μαθητευόμενοι
δεν είναι εξοικειωμένοι. Ένα παράδειγμα είναι ένα μάθημα ιστορίας γυμνασίου για ισπανόφωνους
μαθητές, το οποίο γίνεται στην αγγλική γλώσσα. Αυτό ίσως ακούγεται ιδιαίτερα απαιτητικό. Από
την οπτική της CLIL πάντως, είναι το ίδιο απαιτητικό με ένα μάθημα φυσικής που γίνεται σε
πομακόφωνους μαθητές της ορεινής Ξάνθης, στην ελληνική γλώσσα.

Οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν τη "σκληρή" CLIL είναι συνήθως ειδικοί στο αντικείμενο (πχ.
φυσικοί), κατά πάσα πιθανότητα με μητρική γλώσσα αυτήν που για τους μαθητευόμενους αποτελεί
το γλώσσα-στόχο (L2). Το στοιχείο στο οποίο κυρίως εστιάζει η "σκληρή" CLIL είναι το
περιεχόμενο. Είναι ενδεικτικό ότι οι εκπαιδευτικοί της "σκληρής" CLIL προβληματίζονται για το
χρόνο που αναλώνεται στα γλωσσικά εμπόδια που συναντούν, με αποτέλεσμα να καταφέρνουν
δύσκολα (ή ποτέ) να ολοκληρώσουν το περιεχόμενο που επιδιώκουν.

Η δεύτερη κατηγορία ονομάζεται "μαλακή" (soft) CLIL και αφορά στις περιπτώσεις όπου το μάθημα
συνεχίζει να έχει ως στόχο την εξοικείωση με τη γλώσσα-στόχο (L2), περισσότερο όμως με τον
τρόπο που έχουμε στο νου μας ότι γίνεται ένα τυπικό μάθημα ξένης γλώσσας (παράλληλα δηλαδή
χρησιμοποιείται και μια άλλη γλώσσα, με την οποία οι μαθητευόμενοι είναι περισσότερο
εξοικειωμένοι). Ο τρόπος που ενσωματώνουν το περιεχόμενο οι "μαλακές" CLIL προσεγγίσεις, είναι
εντάσσοντας προσεκτικά επιλεγμένα κομμάτια περιεχομένου στο μάθημα, συνήθως όμως σε
μεγαλύτερη έκταση από ότι σε ένα τυπικό μάθημα ξένης γλώσσας.

-6-
Οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν τη "μαλακή" CLIL είναι συνήθως καθηγητές κάποιας γλώσσας (πχ.
νέα ελληνικά ή αγγλικά), η οποία μπορεί να είναι η μητρική τους, μπορεί όμως και όχι. Εντάσσουν
στο μάθημα τους περιεχόμενο από κάποιο άλλο μάθημα (πχ. οικιακή οικονομία), όμως το
ενδιαφέρον τους αφορά στην εκμάθηση της γλώσσας. Το στοιχείο δηλαδή στο οποίο κυρίως
εστιάζει η "μαλακή" CLIL είναι η γλώσσα, όχι το περιεχόμενο.

δ) Τα "C" της CLIL

Συχνά η περιγραφή της προσέγγισης CLIL περιλαμβάνει την αναφορά σε 4, 5 ή περισσότερους
όρους που ξεκινούν από το γράμμα "C". Αυτοί οι όροι είναι γνωστοί ως "τα C της CLIL". Στη
βιβλιογραφία της CLIL δεν υπάρχει απόλυτη συμφωνία σχετικά με το ποιοι και πόσοι είναι αυτοί οι
όροι. Τις περισσότερες φορές πάντως σε αυτούς τους όρους περιλαμβάνονται οι παρακάτω:

- Cognition. Αφορά στη σημασία που δίνουμε στις γνωστικές (cognitive) διαδικασίες που
λαμβάνουν χώρα στα μυαλά των μαθητών μας. Στο τι σκέφτονται ή στο πως πρέπει να τους
βοηθήσουμε να σκεφτούν. Με άλλα λόγια, η συζήτηση γύρω από το "πώς μαθαίνω" είναι πιο
σημαντική από τη συζήτηση γύρω από το "τι μαθαίνω". Για παράδειγμα, μπορεί να μας ενδιαφέρει
πώς εξάγουμε πληροφορίες από ένα διάγραμμα, αλλά όχι το τι λέει το συγκεκριμένο διάγραμμα.

- Communication. Αφορά στο είδος της επικοινωνίας ("communication") που επιδιώκουμε να

χαρακτηρίζει το μάθημα. Σε ένα παραδοσιακό μάθημα, θα λέγαμε ότι το μεγαλύτερο κομμάτι της
επικοινωνίας γίνεται ανάμεσα στον διδάσκοντα και σε έναν ή περισσότερους μαθητευόμενους
(σχήμα 1). Σε ένα μάθημα CLIL, το μεγαλύτερο κομμάτι της επικοινωνίας γίνεται μεταξύ των
μαθητευόμενων (σχήμα 2).

- Collegiality. Αφορά στη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών ("colleagues") που εφαρμόζουν
την προσέγγιση CLIL σε ένα σχολείο και στην ανάπτυξη του αισθήματος μιας κοινής προσπάθειας
και ενός κοινά αποδεκτού ήθους μεταξύ τους.

- Creativity, Contribution και Choice. Αφορούν στο "χώρο" που είναι απαραίτητος να δοθεί
στους μαθητευόμενους, σε σχέση με την επιλογή των έργων που πρόκειται να υλοποιήσουν.

α) Επισημαίνεται ότι τα έργα πρέπει να αφήνουν περιθώρια δημιουργικότητας (creativity) στους

μαθητευόμενους. Αυτό σημαίνει ότι το πεδίο των πιθανών αποκρίσεων σε κάθε έργο πρέπει να
χαρακτηρίζεται από ευρύτητα.

-7-
β) Ταυτόχρονα επιδιώκεται τα έργα να επιτρέπουν τη συνεισφορά (contribution) όλων των
μαθητευομένων στην υλοποίησή τους, ανεξαρτήτα από τις αναπόφευκτες διαφοροποιήσεις που
χαρακτηρίζουν οποιαδήποτε σχολική τάξη.

γ) Τέλος, τονίζεται η ύπαρξη δυνατότητας επιλογής (choice) από την πλευρά των μαθητών. Οι
μαθητευόμενοι μπορεί να έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν ποιο έργο θα υλοποιήσουν (πχ. από
2-3 προτεινόμενα έργα), ή αν θα δουλέψουν μόνοι ή σε ομάδες, ή πόσος θα είναι ο χρόνος που θα
τους δοθεί ώστε να ολοκληρώσουν το έργο. Επισημαίνεται βέβαια, ότι η παροχή δυνατότητας
επιλογής στους μαθητευόμενους συνεπάγεται και μια αντίστοιχη ευθύνη: αυτή της υποχρέωσης για
αναστοχασμό αναφορικά με την επιλογή. Με άλλα λόγια, η πρόταση "μπορείς να διαλέξεις τι ή πώς
θα κάνεις" συνοδεύεται από την πρόταση "μετά θέλω να μου περιγράψεις με ποιο τρόπο αυτή η
επιλογή σε βοηθάει".

-8-
Και τι σημαίνουν άραγε όλα αυτά; Τι τον ενδιαφέρει η CLIL το Θωμά, που διδάσκει όχι αγγλικά
αλλά φυσική στα τουρκόφωνα ή πομακόφωνα παιδιά της μουσουλμανικής μειονότητας της
Θράκης; Τι την ενδιαφέρει η CLIL την Ιωάννα, που διδάσκει ελληνικά στα παιδιά των μεταναστών
στο κέντρο της Αθήνας;

Ποια στοιχεία της CLIL θα μπορούσαν να είναι χρήσιμα στους εκπαιδευτικούς οποιασδήποτε
ειδικότητας, οι οποίοι διδάσκουν στην ελληνική γλώσσα σε μαθητές που έχουν διαφορετική
μητρική γλώσσα;

Μετά την εμπειρία ενός πολύ καλά οργανωμένου 7ήμερου σεμιναρίου-workshop με θέμα την CLIL
στο Cheltenham του Ηνωμένου Βασιλείου, αλλά και την μετέπειτα σύντομη μελέτη της σχετικής
βιβλιογραφίας, ο γράφων εκτιμά ότι μπορούμε να δώσουμε την απάντηση "πολλά". Η CLIL, ένα
από τα αποτελέσματα της πολιτικής ανάγκης για καλύτερη επικοινωνία στην αγγλική γλώσσα
μεταξύ των μελών της ευρωπαϊκής ένωσης, δείχνει να ταιριάζει και στην ανάγκη για καλύτερη
επικοινωνία στην ελληνική γλώσσα. Στην ανάγκη για βελτίωση των γλωσσικών δεξιοτήτων των
μαθητών του ελληνικού σχολείου που στο σπίτι μπορεί να μιλούν πομάκικα, ρομανί, πολωνικά,
φαρσί ή αλβανικά.

Για να είναι όμως χρήσιμη η CLIL στο Θωμά και στην Ιωάννα, υπάρχει μια κομβική προϋπόθεση.
Πρέπει πρώτα ο Θωμάς και η Ιωάννα -και οποιοσδήποτε εκπαιδευτικός βρίσκεται σε παρόμοια
θέση- να διαπραγματευτούν με την άποψη ότι "οποιοδήποτε μάθημα είναι (και) γλωσσικό μάθημα".
Ο μεν Θωμάς, να κρατήσει τις φυσικές έννοιες και τις εξισώσεις, αλλά να δει και τη "γλώσσα της
φυσικής" σαν μια ξένη γλώσσα που κάποιοι καλούνται να μάθουν. Να αναγνωρίσει δηλαδή στο
μάθημά του τα χαρακτηριστικά της "σκληρής" CLIL που λέγαμε νωρίτερα. Η δε Ιωάννα, να
κρατήσει τα στοιχεία που χαρακτηρίζουν ένα γλωσσικό μάθημα, αλλά να δει πχ. και την ιστορία ή
τη γεωγραφία σαν πηγές χρήσιμου περιεχομένου για το μάθημά της. Να αναγνωρίσει δηλαδή στο
μάθημά της τα χαρακτηριστικά της "μαλακής" CLIL.

Αφού αρχίσεις να αντιμετωπίζεις ένα μέρος του μαθήματος σου σαν "εκμάθηση γλώσσας",
διάφορες διδακτικές προτάσεις αρχίζουν να αποκτούν περισσότερη σημασία και ενδιαφέρον. Αυτό
λοιπόν είναι το πρώτο που μας προτείνει η CLIL:

Να δούμε το μάθημα που κάνουμε (και) σαν γλωσσικό!

Κάθε μάθημα είναι μια προσπάθεια μετάβασης από μια γλώσσα σε μια άλλη:

-9-
Αυτό που τονίζει η προσέγγιση CLIL είναι ότι, σε οποιοδήποτε μάθημα, αποτελεί βασική
προϋπόθεση η αναγνώριση των κανόνων που χαρακτηρίζουν τόσο τη "γλώσσα-αφετηρία" (L1),
όσο και τη "γλώσσα-στόχο" (L2) . Οι κανόνες αυτοί αποτελούν τα "εργαλεία" κάθε γλώσσας και
περιλαμβάνουν το λεξιλόγιο της γλώσσας, τη γραμματική, το συντακτικό της κτλ.. Η αναγνώριση
τους πρέπει κατά την προετοιμασία του μαθήματος να γίνεται από τον διδάσκοντα και κατά τη
διάρκεια του μαθήματος να επιδιώκεται να γίνεται και από τους μαθητευόμενους.

Ένα ενδιαφέρον σχόλιο προκύπτει αντιμετωπίζοντας

κάθε μάθημα σαν ένα μάθημα γλώσσας. Το σχόλιο
ξεκινά από τη διαπίστωση ότι δεν είναι για όλα τα
μαθήματα ίδια η "απόσταση" από τη γλώσσα L1 μέχρι
τη γλώσσα L2. Η "γλώσσα" που πρέπει να μάθουν οι
μαθητευόμενοι μας, τους είναι άλλοτε εύκολη και
άλλοτε δύσκολη. Στο διπλανό σχήμα (το οποίο βεβαίως
περιέχει κάποια δόση γενίκευσης στους συμβολισμούς
προκειμένου να γίνει πιο ευνόητος ο ισχυρισμός μας),
αναπαριστούμε αυτή τη "διαδρομή" που πρέπει να
καλύψουν οι μαθητευόμενοι μας.

Ενώ λοιπόν σε ένα μάθημα αγγλικής γλώσσας η

διαδρομή φαίνεται να είναι παρόμοιας δυσκολίας για
έναν πομακόφωνο και για έναν ελληνόφωνο
μαθητευόμενο, σε ένα μάθημα νεοελληνικής γλώσσας η
διαδρομή είναι μεγαλύτερη για τον πομακόφωνο και
μικρότερη για τον ελληνόφωνο. Φυσικά, τα πράγματα
είναι αντίθετα όταν αναφερόμαστε σε κάποιο μάθημα
πομακικής γλώσσας.

Εκτός όμως από την "απόσταση" που υπεισέρχεται όταν οι μαθητευόμενοι επιδιώκουν να μάθουν
μια ξένη γλώσσα (πχ. Ρομά μαθητές που διδάσκονται ελληνικά), συχνά υπάρχει και η "απόσταση"
που υπεισέρχεται όταν επιδιώκουν να εξοικειωθούν με ένα μάθημα που προέρχεται από κάποιο
επιστημονικό κλάδο ο οποίος έχει τη "δική του" γλώσσα (πχ. Ρομά μαθητές που διδάσκονται τη
φυσική - άρα και τη "γλώσσα της φυσικής"). Τέτοια γνωστικά αντικείμενα, με "δικές τους" γλώσσες

- 10 -
αρκετά διαφορετικές από αυτές των μαθητευομένων είναι αυτά των φυσικών επιστημών και,
ακόμα περισσότερο, των μαθηματικών.

Αναπαριστώντας με παρόμοιο τρόπο τέτοιες περιπτώσεις, προκύπτουν σχήματα όπως το

παρακάτω:

Μέχρι τώρα δεν έχουμε κάνει κάποια διαπίστωση πέραν των ορίων του προφανούς. Ούτε το
παραπάνω σχήμα λέει κάτι το καινοτόμο: αυτό που λέει είναι ότι δεν παρουσιάζουν όλα τα
γνωστικά αντικείμενα (νεοελληνική γλώσσα, φυσική, μαθηματικά κτλ.) τον ίδιο βαθμό δυσκολίας.
Το ενδιαφέρον όμως σχόλιο που υποσχεθήκαμε νωρίτερα είναι το εξής: Ενώ η δυσκολία λόγω
αντικειμένου, χωρίς να παύει να είναι γλωσσικής φύσης, αυξάνεται για όλους τους μαθητευόμενους
σε μαθήματα όπως η φυσική και τα μαθηματικά, είναι ακριβώς σε αυτά τα μαθήματα που
παραδοσιακά αποφεύγουμε να τα αντιμετωπίζουμε σαν "γλωσσικά"!

Το κόστος που πληρώνουμε όταν συντηρούμε την εκπαιδευτική παράδοση που αναφέρεται σε
γλωσσικά και "επιστημονικά" μαθήματα, μιας παράδοσης που διαχωρίζει τα διδακτικά εργαλεία του
ΠΕ02 και της ΠΕ06 από τα διδακτικά εργαλεία της ΠΕ03 και του ΠΕ04, είναι ότι αναιρούμε από
τους δεύτερους τη δυνατότητα να αναζητήσουν καλές διδακτικές πρακτικές στην τεράστια
δεξαμενή πρακτικών που έχουν δοκιμαστεί και αναδειχθεί από τους πρώτους. Ότι περιορίζουμε
δραστικά τις διδακτικές επιλογές του μαθηματικού, του φυσικού και του τεχνολόγου, βασισμένοι
σε έναν (παραδοσιακό) διαχωρισμό που μάλλον δεν ισχύει.

Να γνωρίσουμε καλύτερα το φαινόμενο "μαθαίνω γλώσσα"!

Όπως προαναφέρθηκε, η προσέγγιση CLIL βασίζεται στη διαπίστωση πως οποιοδήποτε μάθημα
αποτελεί (και) γλωσσικό μάθημα. Μια καλή αρχή, για όποιον επιθυμεί να μπει στα χωράφια του
φαινομένου "μαθαίνω γλώσσα", είναι η αναφορά σε δύο κεντρικές συνιστώσες του. Πιο

- 11 -
συγκεκριμένα, η ικανότητά μας να μιλάμε μια γλώσσα θα μπορούσε να αφορά α) στην ευφράδεια
μας και β) στην ακρίβεια μας. Στον παρακάτω πίνακα συνοψίζουμε μερικές διαπιστώσεις.

ΜΑΘΑΙΝΩ ΜΙΑ ΓΛΩΣΣΑ

Ευφράδεια (fluency)
Στόχος του ομιλητή είναι να μιλήσει για όλα όσα
θέλει να πει
Σχετίζεται περισσότερο με τον προφορικό λόγο
Οι γλωσσικές δεξιότητες που σχετίζονται με την
ευφράδεια ονομάζονται και Βασικές
Διαπροσωπικές Δεξιότητες Επικοινωνίας (Basic
Interpersonal Communication Skills - BICS)
Αυτές είναι οι δεξιότητες που προαπαιτούνται για
την αποδοτική επικοινωνία με τους άλλους
μαθητές.
Ακρίβεια (accuracy)
Στόχος του ομιλητή είναι να μιλήσει σωστά
Σχετίζεται περισσότερο με το γραπτό λόγο
Οι γλωσσικές δεξιότητες που σχετίζονται με την
ακρίβεια ονομάζονται και Γνωσιακή-Ακαδημαϊκή
Γλωσσική Επάρκεια (Cognitive Academic
Language Proficiency - CALP)
Αυτές είναι οι δεξιότητες που προαπαιτούνται
για την αποδοτική ανάγνωση ενός σχολικού
βιβλίου (πχ. φυσικής).

Μια ανάγνωση του παραπάνω πίνακα ίσως αρκεί, ώστε να συμφωνήσει κανείς ότι ανάμεσα στην
ακρίβεια και την ευφράδεια δεν τίθεται θέμα σύγκρισης με την έννοια της "καλύτερης" ή της
"σωστότερης". Και οι δύο είναι επιτρεπτές όψεις των γλωσσικών ικανοτήτων ενός ατόμου. Αυτό
που κάθε φορά ορίζει το τι είναι επιτρεπτό από έναν ομιλητή είναι το πλαίσιο. Για παράδειγμα, η
περιγραφή των κλιματικών συνθηκών μιας συγκεκριμένης ημέρας χρειάζεται να γίνει με ακρίβεια
όταν το πλαίσιο είναι η συζήτηση δύο επιστημόνων σε ένα συνέδριο μετεωρολογίας, όμως
χρειάζεται να γίνει με ευφράδεια όταν το πλαίσιο είναι η συζήτηση δύο ανθρώπων διαφορετικής
εθνικότητας για το πώς πέρασαν τη χθεσινή τους ημέρα.

Φαίνεται όμως να τίθεται θέμα σύγκρισης ανάμεσα στην ευφράδεια και την ακρίβεια, με βάση το
κριτήριο του χρόνου που απαιτεί η βελτίωση της καθεμίας. Ο J. Cummings (1979), που εισήγαγε
τους όρους BICS και CALP που αναφέρονται στον παραπάνω πίνακα , διαπίστωσε ότι απαιτείται
σημαντικά περισσότερος χρόνος άσκησης για να βελτιωθούν οι δεξιότητες ακαδημαϊκής επάρκειας
(CALP), από ότι απαιτείται για να βελτιωθούν οι δεξιότητες επικοινωνίας (BICS). Με άλλα λόγια,
δυσκολευόμαστε περισσότερο να φτάσουμε να μιλήσουμε μια καινούργια γλώσσα με ακρίβεια,
παρά να φτάσουμε να τη μιλήσουμε με ευφράδεια.

Επίσης, από την οπτική της CLIL, υπάρχει και συγκεκριμένη κατεύθυνση που ακολουθούμε όταν
μαθαίνουμε μια γλώσσα. Ξεκινάμε από τις δεξιότητες επικοινωνίας (BICS), που όπως είπαμε είναι
πιθανότερο να έχουν αναπτυχθεί έστω σε κάποιο βαθμό, και προχωράμε προς τις δεξιότητες
ακαδημαϊκής επάρκειας (CALP). Αν υιοθετήσουμε αυτό τον ισχυρισμό, ξανακοιτώντας τον
προηγούμενο πίνακα προκύπτουν αρκετές ενδιαφέρουσες προτάσεις για τα μαθήματά μας:

- 12 -
 ΔΙΔΑΣΚΩ ΜΙΑ ΓΛΩΣΣΑ
Ξεκινώ από την ευφράδεια Προχωρώ προς την ακρίβεια
Ξεκινώ από το στόχο "μιλάμε για πολλά" Προχωρώ προς το στόχο "μιλάμε σωστά"
Ξεκινώ από τον προφορικό λόγο Προχωρώ προς το γραπτό λόγο
Ξεκινώ από BICS (δεξιότητες επικοινωνίας) Προχωρώ προς CALP (ακαδημαϊκές δεξιότητες)
Ξεκινώ από την αποδοτική επικοινωνία Προχωρώ προς την αποδοτική ανάγνωση.

Ξεπερνά τους σκοπούς αυτού του κειμένου να προχωρήσουμε περισσότερο στα χωράφια του
φαινομένου "μαθαίνω μια γλώσσα". Εκτιμούμε άλλωστε ότι ο παραπάνω πίνακας έχει αρκετό
"ζουμί" για όποιον σκέφτεται να εφαρμόσει στα μαθήματά του τις προτάσεις της CLIL.

Θα κάνουμε μόνο μια επισήμανση: η βιβλιογραφία δείχνει ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί

δείχνουν να είναι αρκετά απαιτητικοί στο πόσο χρειάζεται οι μαθητευόμενοι να προχωρήσουν στο
δρόμο από την ευφράδεια προς την ακρίβεια, από τις δεξιότητες επικοινωνίας στις ακαδημαϊκές
δεξιότητες. Δηλαδή, συχνά οι εκπαιδευτικοί διατηρούν λανθασμένη εικόνα σε σχέση με το πόση
ακρίβεια οφείλει να έχει ο μαθητευόμενος μιας γλώσσας. Πρόκειται για εικόνα υπερβολική, καθώς η
πραγματικότητα δείχνει να έχει λιγότερες απαιτήσεις από τους μαθητευόμενους. Είναι
χαρακτηριστικό ότι μόνο το 7% κάθε γλωσσικού πληθυσμού μιλά τη μητρική του γλώσσα με
ακρίβεια...

Να δώσουμε χρόνο!
Μπορεί αποκτώντας γνώσεις γύρω από τη μάθηση και τη διδασκαλία μιας γλώσσας να
καταλήγουμε σε μια σαφή πρόταση κατεύθυνσης όπως αυτή που προαναφέρθηκε, όμως αυτό δεν
σημαίνει ότι η διαδρομή μας θα είναι εύκολη. Το ότι αποκτήσαμε χάρτη δεν σημαίνει ότι κάναμε και
το ταξίδι.

Η διαδρομή θα είναι δύσκολη και θα χρειαστεί να δώσουμε χρόνο. Αν δεν έχουμε συνηθίσει να
κάνουμε "μάθημα γλώσσας", το πιθανότερο είναι αυτός ο χρόνος να είναι περισσότερος από όσο
αρχικά υπολογίζουμε. Θα χρειαστεί υπομονή. Αυτό αφορά τόσο στα μικρά στιγμιότυπα μέσα στο
μάθημα (πχ. μετά από κάποια ερώτηση που θα κάνουμε στους μαθητευόμενους, τους διαθέτουμε
περισσότερα δευτερόλεπτα για να απαντήσουν), όσο και στη "μεγάλη εικόνα" των μαθημάτων μας
(πχ. υπολογίζουμε περισσότερες απαιτούμενες διδακτικές ώρες, σχεδιάζουμε διαδικασίες στις
οποίες επαναδιαπραγματευόμαστε δεξιότητες και γνώσεις που έχουμε σε προηγούμενα μαθήματα
διαπραγματευτεί κ.α.).

Παράλληλα, θα πρέπει να δώσουμε χρόνο και στον εαυτό μας. Η προσέγγιση CLIL διαφοροποιείται
αρκετά από την παραδοσιακή διδασκαλία. Αυτό σημαίνει ότι μια προσπάθεια εφαρμογής της
προσέγγισης CLIL στην πράξη "από τη μια μέρα στην άλλη", το πιθανότερο είναι να αποτύχει.
Συνεπώς συμβουλεύουμε τον εκπαιδευτικό που επιθυμεί να δοκιμάσει στα μαθήματά του την
προσέγγιση CLIL, να δώσει χρόνο και περιθώρια στον εαυτό του. Να το κάνει βαθμιαία,
χρησιμοποιώντας για παράδειγμα μικρά χρονικά διαστήματα εφαρμογής, λιγότερο απαιτητικές
διαδικασίες κτλ.

- 13 -
Να αναγνωρίσουμε τη δική τους γλώσσα!
Ένα ερώτημα που δείχνει να διατυπώνεται συχνά από εκπαιδευτικούς που διδάσκουν
μαθητευόμενους με διαφορετική μητρική γλώσσα είναι το εξής:

"Τι να κάνω όταν οι μαθητές μου μιλούν τη γλώσσα τους μέσα στην τάξη; Να τους αφήνω;"

Θεσμικά μιλώντας, μπορούμε γρήγορα να βρούμε απάντηση. Μας τη δίνει το άρθρο 30 της
Σύμβασης του ΟΗΕ για τα δικαιώματα του παιδιού (UN, 1989): "Στα κράτη όπου υπάρχουν
εθνικές, θρησκευτικές γλωσσικές µειονότητες [...], ένα παιδί [...] που ανήκει σε µία από αυτές τις
µειονότητες δεν µπορεί να στερηθεί το δικαίωµα [...] να χρησιµοποιεί τη δική του γλώσσα από
κοινού µε τα άλλα µέλη της οµάδας του". Υπάρχει δηλαδή ήδη ένα πλαίσιο, η Σύμβαση του ΟΗΕ,
με το οποίο αν συμφωνούμε, το ερώτημα της χρήσης της μητρικής γλώσσας μέσα στην τάξη έχει
απαντηθεί.

Η πραγματικότητα όμως, τόσο στην Ελλάδα, όσο και σε σχολεία του εξωτερικού, σε σχολεία που ο
πληθυσμός της τάξης αποτελείται εν μέρει ή αποκλειστικά από μαθητές που έχουν διαφορετική
μητρική γλώσσα από την κυρίαρχη, φαίνεται διαφορετική. Είναι συχνό το φαινόμενο η χρήση της
μητρικής γλώσσας στην καλύτερη περίπτωση να αντικαθίσταται και στη χειρότερη να
απαγορεύεται. Πάντως, η περίπτωση η χρήση της μητρικής γλώσσας να ευνοείται, είναι μάλλον η
λιγότερο συχνή. Σημαντικός παράγοντας δείχνει να είναι η (λογική) ανησυχία αρκετών
εκπαιδευτικών ότι η χρήση στην τάξη μιας γλώσσας που οι ίδιοι δεν καταλαβαίνουν, τους αφαιρεί
σημαντικά στοιχεία από τον έλεγχο που συνήθως έχουν στην εξέλιξη της μαθησιακής διαδικασίας
(Wardman, 2012).

Αν λοιπόν το επιχείρημα του άρθρου 30 της Σύμβασης του ΟΗΕ δεν αρκεί, ίσως βοηθήσει το
επιχείρημα της CLIL. H CLIL προτείνει να αναγνωρίζουμε τη μητρική γλώσσα των μαθητευομένων,
ακόμα κι αν δεν την καταλαβαίνουμε. Να την αφήνουμε δηλαδή να υπάρχει μέσα στο περιβάλλον
της τάξης. Άλλωστε, οι σχετικές έρευνες αναδεικνύουν σημαντικά οφέλη για το άτομο και την
κοινωνία, όταν τα παιδιά χρησιμοποιούν και συντηρούν τη μητρική τους γλώσσα (Guvercin, 2010).
Ταυτόχρονα όμως η CLIL προτείνει να κοιτάμε μπροστά, να αναγνωρίζουμε δηλαδή ότι ο σκοπός
μας είναι ξεκινώντας από τη γλώσσα των μαθητευομένων να γνωρίσουμε και να εξοικειωθούμε με
καινούργιες γλώσσες. Αυτό σημαίνει ότι επιλέγουμε μαθησιακές διαδικασίες που όσο προχωρούν,
τόσο περισσότερο ευνοούν τη χρήση της γλώσσας-στόχο.

Αν για παράδειγμα διδάσκουμε χημεία, μπορούμε να ξεκινήσουμε το μάθημά μας με ένα πείραμα
που καθώς εκτελείται από ομάδες μαθητευομένων, αυτοί μπορούν να συζητούν στη μητρική τους
γλώσσα. Στη συνέχεια όμως εμείς παρέχουμε σαν εργαλεία προφορικής περιγραφής του
πειράματος έννοιες της ελληνικής γλώσσας. Ή το φύλλο εργασίας που τους καλούμε να
συμπληρώσουν ζητά απαντήσεις στα ελληνικά. Ή καλούμε η συζήτηση των συμπερασμάτων να μη
γίνει στο επίπεδο της ομάδας (δηλαδή πιθανότατα στη μητρική τους γλώσσα), αλλά στο επίπεδο
της τάξης (δηλαδή πιθανότατα στα ελληνικά). Πέρα βέβαια από την κατάλληλη διαμόρφωση των
διδακτικών εργαλείων, η χρήση της "γλώσσας - στόχου" μπορεί να ενισχύεται και ρητά από τον
διδάσκοντα ("τώρα θα προσπαθήσουμε να χρησιμοποιήσουμε περισσότερο αυτές τις λέξεις / αυτή
τη γλώσσα, γιατί αυτές/αυτή είναι που θέλουμε να μάθουμε").

- 14 -
Να εστιάσουμε στα "έργα"!
Ένα σημαντικό μέρος της βιβλιογραφίας υιοθετεί τη θέση ότι η προσέγγιση CLIL ανήκει στην
κατηγορία "μάθηση βασισμένη σε έργα" (Task Based Learning - TBL). Ασπάζεται δηλαδή τη θεωρία
μάθησης που υποστηρίζει ότι η μάθηση είναι μια διαδικασία που επιτυγχάνεται μέσα από την
υλοποίηση επιλεγμένων έργων (tasks). Με απλά λόγια θα λέγαμε ότι οι μαθητευόμενοι καλούνται
να δημιουργήσουν "κάτι" (ή να ολοκληρώσουν μια διαδικασία) και στη συνέχεια να παρουσιάσουν
το δημιούργημα τους και τις επιλογές τους.

Ένα σημείο που χρειάζεται να διευκρινιστεί είναι ότι δεν είναι απαραίτητο το έργο που θα κληθούν
να υλοποιήσουν οι μαθητευόμενοι να είναι κάτι το ιδιαίτερα περίπλοκο. Μπορεί να είναι μια
κατασκευή που χρειάζεται δύο βδομάδες για να ολοκληρωθεί, μπορεί όμως να είναι και ένα απλό
σχέδιο στο χαρτί που χρειάζεται μερικά δευτερόλεπτα. Αυτό που μας ενδιαφέρει είναι οι
μαθητευόμενοι να εμπλακούν με μια διαδικασία που αφενός θα έχει νόημα για αυτούς και
αφετέρου θα έχουν ικανοποιητικό βαθμό ελευθερίας όσον αφορά στον τρόπο που θα την
ολοκληρώσουν. Ο λόγος είναι ότι αν εμπλακείς με κάτι που θεωρείς σημαντικό και ταυτόχρονα
έχεις και τη δυνατότητα να το υλοποιήσεις με το "δικό σου" τρόπο, τότε μετά θα "καίγεσαι" να
βρεις το λεξιλόγιο για να περιγράψεις τις επιλογές σου. Θα μαθαίνεις γλώσσα επειδή θα σου είναι
απαραίτητη για να εκφραστείς...

Μία πρόταση δομής ενός μαθήματος "βασισμένου σε έργο" (η οποία μας βρίσκει απολύτως
σύμφωνους) είναι η εξής:

Βήμα 1ο Το Παράδειγμα - Μοντέλο. Στους μαθητευόμενους επιδεικνύεται ένα παράδειγμα από

αυτό που θα τους ζητηθεί να κάνουν αργότερα μόνοι τους.
Βήμα 2ο Προετοιμασία του έργου. Οι μαθητευόμενοι σχεδιάζουν πώς θα φέρουν σε πέρας το έργο
που τους έχει ανατεθεί. Το βήμα αυτό περιλαμβάνει α) σχεδιασμό του έργου, β) αναζήτηση της
κατάλληλης γλώσσας και γ) πρόβες.
Βήμα 3ο Υλοποίηση του έργου. Οι μαθητευόμενοι υλοποιούν το έργο. Πολλές φορές στην πράξη
μπορεί το 2ο και το 3ο βήμα να υλοποιούνται ταυτόχρονα.
Βήμα 4ο Παρουσίαση του έργου. Οι μαθητευόμενοι παρουσιάζουν τον τρόπο που ανταποκρίθηκαν
στο έργο που τους ανατέθηκε.

Να χρησιμοποιήσουμε περισσότερα οπτικά εργαλεία!

Ανεπτυγμένη σε μια εποχή που η εικόνα φτάνει να γίνεται σημαντικότερη από το γραπτό λόγο, ενώ
ταυτόχρονα οι θεωρίες μάθησης δεν έχουν πλέον καμία αμφιβολία για τη σημασία της εικόνας στη
μάθηση, η προσέγγιση CLIL υιοθετεί την εικόνα σαν ένα απαραίτητο εργαλείο. Όμως, εκτός από τη
χρήση φωτογραφιών, σχεδίων και βίντεο στη διδασκαλία, η CLIL τονίζει τα πλεονεκτήματα της
ένταξης των "οπτικών οργανωτών" ("graphic organisers") στη διδακτική πράξη.

Ένας οπτικός οργανωτής είναι ένα απλό συνήθως σχέδιο στο οποίο οι μαθητευόμενοι καλούνται να
προσθέσουν ιδέες, λέξεις και πληροφορίες, οι οποίες με κάποιο τρόπο συνδέονται μεταξύ τους.
Άλλοι οπτικοί οργανωτές είναι πολύ συγκεκριμένοι, άλλοι πιο πολυδιάστατοι. Μερικά παραδείγματα
οπτικών οργανωτών φαίνονται στην επόμενη σελίδα, μαζί με πιθανές εφαρμογές τους σε διάφορα
μαθήματα.

- 15 -
Οι οπτικοί οργανωτές παρέχουν στους μαθητευόμενους ένα διαφορετικό τρόπο θέασης και σκέψης
της πληροφορίας, ο οποίος ενισχύει τη μάθηση. Η οπτική περιγραφή της πληροφορίας μπορεί να
αναπαραστήσει την πληροφορία με έναν απλό και ευνόητο τρόπο, που μπορεί στη συνέχεια να
αποτελέσει τη βάση για περαιτέρω επεξεργασία της πληροφορίας. Ένα χαρακτηριστικό των
οπτικών οργανωτών που μας ενδιαφέρει ιδιαίτερα, είναι το ότι οι οπτικοί οργανωτές καταφέρνουν
να ξεπερνούν τυχόν γλωσσικά εμπόδια (λεξιλόγιο, γραμματική κτλ.), οπότε οι μαθητευόμενοι
μπορούν να εστιάσουν στις συνδέσεις ανάμεσα στις πληροφορίες.

Υπάρχουν πολλές ιστοσελίδες που παρέχουν δωρεάν φόρμες οπτικών οργανωτών τις οποίες ο
διδάσκων μπορεί να επεξεργαστεί και να χρησιμοποιήσει όπως επιθυμεί. Στο τέλος αυτού του
κειμένου, αναφέρονται μερικές ενδεικτικές προτάσεις τέτοιων ιστοσελίδων.

- 16 -
- 17 -
Να διαλέξουμε τη γλώσσα που χρησιμοποιούμε!
Θα μπορούσε να πει κανείς ότι καλό είναι να επιδιώκουμε να μιλάμε στους μαθητές μας με τρόπο
απλό και κατανοητό για τους ίδιους. Να επιλέγουμε τις λέξεις και φράσεις που είναι περισσότερο
χρήσιμες στους μαθητευόμενους μας και να χρησιμοποιούμε την ίδια γλώσσα σταθερά και
επαναλαμβανόμενα. Δεν θα διαφωνήσουμε, θα συμπληρώσουμε όμως ότι σύμφωνα με την CLIL
δεν είναι μόνο αυτό που δείχνει να έχει σημασία.

Ένα στοιχείο που επίσης έχει μπόλικη σημασία είναι να επιτυγχάνεται η μέγιστη εμπλοκή των
μαθητών στο μάθημα. Αυτό θα μπορούσε να σημαίνει "θυσίες" από την πλευρά μας. Για
παράδειγμα, στα πρώτα στάδια μιας διδασκαλίας μας ίσως χρειαστεί να αφήσουμε στην άκρη
προτεραιότητες όπως το να παρουσιάσουμε το καινούργιο θέμα/μάθημα, το να απαντήσουμε στα
ερωτήματα των λίγων που "α, κατάλαβα κύριε τι θα κάνουμε", ή ακόμα και το να αναδείξουμε τις
προϋπάρχουσες ιδέες των μαθητευόμενων. Αντί αυτών, επιλέγουμε μια στάση που στοχεύει στο να
συμπεριλάβει όσο γίνεται περισσότερους μαθητές (ει δυνατόν όλους) στη διαδικασία του
μαθήματος.

Σύμφωνα με μια τέτοια στάση:

- Παροτρύνουμε τους μαθητευόμενους να εκφραστούν σε όποια γλώσσα οι ίδιοι αισθάνονται πιο
άνετα και δεν εστιάζουμε στη σωστή χρήση της. Αυτή η γλώσσα μπορεί να είναι πχ. η γλώσσα των
χειρονομιών και των ήχων (στην οποία συχνά καταφεύγει οποιοσδήποτε όταν δυσκολεύεται να
εκφραστεί). Ή μπορεί να είναι η μητρική τους γλώσσα, που εμείς τυγχάνει να μην καταλαβαίνουμε.
Σε αυτή την περίπτωση, μπορούμε να ζητήσουμε από κάποιον άλλο μαθητευόμενο να μας
μεταφράσει. Και φυσικά τότε αποκρινόμαστε κοιτώντας τον μαθητευόμενο που απάντησε, όχι
αυτόν που μετέφρασε. Επαναλαμβάνουμε ότι η παραπάνω πρόταση αφορά στα πρώτα στάδια μιας
διδασκαλίας. Στα επόμενα στάδια, επισημαίνουμε στους μαθητευόμενους ότι ο σκοπός μας είναι να
μάθουμε να εκφραζόμαστε στη γλώσσα-στόχο.

- Δεν διακόπτουμε τις απαντήσεις των μαθητευόμενων. Η τυπική παρόρμηση του εκπαιδευτικού,
που "αρπάζει" το λόγο για να τον κατευθύνει προς τα εκεί που στοχεύει η διδασκαλία του, ή που
εκτίμησε ότι κατάλαβε τι θέλει να πει ένας μαθητευόμενος, θα πρέπει να συγκρατηθεί. Είναι
σηματικότερο οι μαθητευόμενοι να διατηρήσουν την αίσθηση ότι ο λόγος τους αξίζει να ακουστεί.
Ολόκληρος.

- Δείχνουμε ότι ενδιαφερόμαστε για τις απαντήσεις των μαθητευόμενων. Είτε αυτές είναι σωστές,
είτε είναι λανθασμένες. Παροτρύνουμε ακόμα και τις λάθος απαντήσεις να εκφραστούν
λεπτομερέστερα και ενθαρρύνουμε τον μαθητευόμενο κοιτώντας τον στα μάτια και γνέφοντας. Δεν
κοιτάμε τις σημειώσεις ή το λάπτοπ μας καθώς μιλάει.

- Επιλέγουμε συγκεκριμένους τύπους ερωτήσεων. Δύο ερωτήσεις μπορεί να αναφέρονται ακριβώς

στο ίδιο θέμα, όμως να είναι διαφορετικός ο τρόπος που λειτουργούν για τον ερωτούμενο. Για
παράδειγμα, αντί της ερώτησης "τι γνωρίζετε για τα ηφαίστεια;" προτιμάται η ερώτηση "τι δεν
γνωρίζετε για τα ηφαίστεια;". Ο λόγος είναι ότι η πρώτη ερώτηση τείνει να απορρίψει κάποιους από
τους μαθητευόμενους (αυτούς που εκτιμούν ότι δεν γνωρίζουν πολλά για τα ηφαίστεια). Αντίθετα,
η δεύτερη ερώτηση τείνει να συμπεριλάβει όλους τους μαθητές (καθώς για όλους υπάρχει κάτι που

- 18 -
δεν γνωρίζουν, ακόμα και για εμάς). Εναλλακτικά, ο διδάσκων μπορεί να ζητήσει από τους
μαθητευόμενους να ταξινομήσουν τις γνώσεις τους γύρω από κάποιο θέμα (πχ. ηφαίστεια) σε τρεις
κατηγορίες:

Ένας άλλος τύπος ερωτήσεων είναι οι ερωτήσεις της μορφής "τι θα γίνει αν...;". Πρόκειται για
ερωτήσεις που συνηθίζονται στα μαθήματα φυσικών επιστημών καθώς συνήθως διατυπώνονται
στο εργαστηριακό περιβάλλον και αφορούν στην εξέλιξη κάποιου φυσικού φαινομένου. Υπάρχουν
όμως και ερωτήσεις αυτού του τύπου που καταφέρνουν να εμπλέκουν τους μαθητευόμενους,
ακόμα και χωρίς να αναφέρονται στο εργαστηριακό πλαίσιο και θα μπορούσαν να ειπωθούν σε
άλλα μαθήματα (πχ. η ερώτηση "τι θα γίνει αν οι άνθρωποι σταματήσουν να έχουν την ανάγκη να
τρώνε;").

- Επιδιώκουμε να εμπλουτίσουμε το διάλογο μας με τους μαθητευομένους με ερωτήσεις των

οποίων την απάντηση δεν γνωρίζουμε. Ενώ στην καθημερινότητα αποτελεί σχεδόν παράδοξο να
κάνουμε μια ερώτηση της οποίας την απάντησή γνωρίζουμε, στην εκπαιδευτική παράδοση είναι ένα
πολύ συχνό φαινόμενο. Για παράδειγμα, μια συνήθης συζήτηση μέσα στην τάξη είναι η εξής:

Δ: Τι βλέπουμε τώρα;
Μ: Βλέπουμε το νερό να βγάζει μπουρμπουλήθρες.
Δ: Πώς το λέμε αυτό το φαινόμενο;
Μ: Βρασμό.
Δ: Μπράβο.

Σε αυτή τη συζήτηση, ο διδάσκων γνωρίζει τόσο τι γίνεται μέσα στο νερό, όσο και πώς το
ονομάζουμε. Υπάρχουν πτυχές της διδακτικής διαδικασίας όπου αυτό το είδος συζήτησης είναι
ιδιαίτερα χρήσιμο (πχ. αξιολόγηση μαθητευομένων). Δείχνει όμως να κυριαρχεί στους διαλόγους
εντός τάξης, σε βαθμό που δεν δικαιολογείται από ανάλογα μαθησιακά αποτελέσματα. Βασικά
αποτελέσματα αυτής της κυριαρχίας είναι τα εξής:
- ο διδάσκων μιλά αρκετά περισσότερο από τους μαθητευομένους (άρα αυτός είναι που βελτιώνει
περισσότερο τις γλωσσικές του ικανότητες)
- οι μαθητευόμενοι μαθαίνουν κυρίως να απαντούν ερωτήσεις (και όχι να τις διατυπώνουν)
- ο διδάσκων συντηρεί την εικόνα του "παντογνώστη" (δηλαδή μιας περσόνας που κανείς δεν
αρέσκεται να συζητά για πολλή ώρα μαζί της)
- οι μαθητευόμενοι συντηρούν μια παθητική στάση στη συζήτηση, η οποία δεν τους αφήνει
περιθώρια να υποθέσουν, να εκφράσουν άποψη διαφορετική, να συγκρίνουν, να διαφωνήσουν, να
διαπραγματευτούν κτλ. (διαδικασίες που είναι απαραίτητες για τη μάθηση μέσω διαλόγου).

Αντί αυτού, προτείνεται στους διδάσκοντες να επιχειρούν ερωτήσεις των οποίων τις απαντήσεις
δεν γνωρίζουν. Για παράδειγμα:

Δ: Αυτό που βλέπουμε με τις μπουρμπουλήθρες το έχεις ξαναδεί;

- 19 -
Μ: Ναι.
Δ: Πού;
Μ: Στο σπίτι μου.
Δ: Για πες μου. Εσύ το έβαλες να ζεσταθεί;
Μ: Όχι, η μητέρα μου. Στο σπίτι, στην κουζίνα.
Δ: Σε τέτοιο ποτήρι;
Μ: Όχι, ήταν σε μια μεγάλη κατσαρόλα. Ετοίμαζε το νερό για τα μακαρόνια για να τα βάζει.
Δ: Και πότε τα έβαλε τα μακαρόνια;
Μ: Τα έβαλε όταν άρχισε να γίνονται πολλές οι μπουρμπουλήθρες.
Δ: Όταν έβραζε;
Μ: Έβραζε το λέμε;
Δ: Ναι, όταν γίνονται πολλές οι μπουρμπουλήθρες λέμε ότι το νερό "βράζει".

Όπως δείχνει και το παραπάνω παράδειγμα, η στάση αυτή του διδάσκοντα στο διάλογό του με το
μαθητευόμενο συνήθως επεκτείνει τη συζήτηση και σε θέματα που δεν αφορούν άμεσα το μάθημα
(πχ. έγινε "στην κουζίνα"). Επίσης, αφήνει μεγαλύτερο χώρο στη συζήτηση για τον μαθητευόμενο.
Συχνά, οι μαθητευόμενοι σε αυτό το πλαίσιο εκφράζουν περισσότερες απορίες ή/και
διαπραγματεύονται το νόημα των λέξεων που επιχειρούν να χειριστούν.

Να αναγνωρίσουμε το Βασιλιά!
Με αφορμή την CLIL, διαβάσαμε αρκετά κείμενα και άρθρα σχετικά με την εκμάθηση μιας
γλώσσας. Συχνά συναντήσαμε μια φράση που έδειχνε να αποκρυσταλλώνει τη θέση της CLIL όσον
αφορά στη σύγκριση της σημασίας που έχουν το λεξιλόγιο, η γραμματική και το συντακτικό. Η
φράση αυτή δεν άφηνε πολλά περιθώρια ερμηνείας: "ο βασιλιάς είναι το λεξιλόγιο" ("vocabulary is
the king"). Δηλαδή, η γραμματική και το συντακτικό έχουν τη σημασία τους (και κάποια στιγμή οι
μαθητευόμενοι θα χρειαστεί να δώσουν χρόνο και ενέργεια σε αυτά τα δύο), όμως το
σημαντικότερο στοιχείο είναι το λεξιλόγιο. Οι λέξεις είναι τα πρώτα εφόδια του μαθητευόμενου
στην πορεία του προς τη μάθηση μιας γλώσσας. Ακόμα και χωρίς να είναι γραμματικά απολύτως
σωστό αυτό που επιχειρεί να πει κάποιος, θα καταφέρει να μεταφέρει κάποιο νόημα αν γνωρίζει
κάποιο λεξιλόγιο για αυτό που θέλει να πει. Χωρίς τις λέξεις δεν πάμε πουθενά.

Επί του πρακτέου αυτό σημαίνει ότι σε ένα από τα πρώτα μας βήματα σε μια CLIL διδασκαλία
γύρω από κάποιο θέμα, αφιερώνουμε χρόνο στο λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται στη διαχείριση
αυτού του θέματος. Το λεξιλόγιο αυτό μπορεί να ανήκει στη "γλώσσα περιεχομένου" (content
language), δηλαδή να αποτελείται από λέξεις και εκφράσεις που σχετίζονται με το συγκεκριμένο
περιεχόμενο. Μπορεί όμως να ανήκει και στην "υποστηρικτική γλώσσα" (scaffolding language), τη
γλώσσα που δεν σχετίζεται μόνο με το συγκεκριμένο περιεχόμενο, αλλά οι μαθητευόμενοι τη
χρειάζονται προκειμένου να ολοκληρώσουν το έργο που τους έχει ανατεθεί. Με το ίδιο σκεπτικό,
όταν επιλέγουμε να διαχειριστούμε μέσα στην τάξη ένα κείμενο από το σχολικό βιβλίο, παρέχουμε
και ένα γλωσσάρι με τις σημαντικότερες λέξεις περιεχομένου που υπάρχουν σε αυτό.

Ας πάρουμε ένα παράδειγμα από το μάθημα των μαθηματικών:

Να περιγράψετε με λέξεις τι κάνουμε για να λύσουμε την εξίσωση: 3(4x+6)=-9-(9x-6)

- 20 -
Για να ολοκληρώσουν οι μαθητευόμενοι αυτή τη διαδικασία χρειάζονται:
α) από τη γλώσσα περιεχομένου, λέξεις όπως "συντελεστής", "ίσον", "πρόσημο" και "παρένθεση".
β) από την υποστηρικτική γλώσσα, λέξεις και εκφράσεις όπως:
"Στην αρχή...", "Αν ..., τότε ..." , "Αυτό μας δίνει...", "Στόχος μας είναι να...", "Στο τέλος..."

Η εκμάθηση λεξιλογίου είναι μια διαδικασία που μπορεί να γίνει με ποικίλους τρόπους. Ένας τρόπος
που δείχνει να έχει αποτέλεσμα είναι οι "κάρτες-αστραπή" (flashcards). Αυτές είναι κάρτες που
έχουν γραμμένη από τη μία πλευρά τους τη λέξη που χρειάζεται να μάθουν οι μαθητευόμενοι και
από την άλλη πλευρά την ερμήνεια της ή τη μετάφρασή της. Οι "κάρτες-αστραπή" μπορεί να
χρησιμοποιούνται στο μάθημα (πχ. παιχνίδι σε ομάδες), μπορούν όμως να δίνονται και στους
μαθητευόμενους ώστε να τις χρησιμοποιούν στο σπίτι.

Εκτός από την εκμάθηση λέξεων και εκφράσεων, ο διδάσκων μπορεί να κρίνει και αν είναι
απαραίτητο να προτείνει δραστηριότητες που έχουν σκοπό την εξοικείωση με τη χρήση του
λεξιλογίου. Ακολουθεί ένα παράδειγμα από τα μαθηματικά:

- 21 -
Στη συνέχεια θα αναφερθούμε σε μερικές επιλεγμένες μαθησιακές διαδικασίες που προτείνουμε σε
όποιον προτίθεται να δοκιμάσει την προσέγγιση CLIL. Πρόκειται για διαδικασίες που ακολουθούν τη
λογική που επιχειρήσαμε να περιγράψουμε μέχρι τώρα και η προηγούμενη εφαρμογή τους δείχνει
ότι μάλλον ευνοούν τη γλωσσική εξέλιξη. Φυσικά, δεν εξαντλούν τις πολυάριθμες πιθανές
διδακτικές επιλογές που συμβαδίζουν με την CLIL, ούτε είναι σίγουρο ότι θα ταιριάξουν με
οποιονδήποτε μαθητικό πληθυσμό ή με το στυλ οποιουδήποτε εκπαιδευτικού. Αναφέρονται
ενδεικτικά. Έχει γίνει προσπάθεια τα παραδείγματα που χρησιμοποιούνται να προέρχονται από
ποικιλία μαθημάτων.

1. Ντόμινο λέξεων.
Ο διδάσκων έχει ετοιμάσει σετ από κάρτες ντόμινο, όπως αυτές που φαίνονται στο σχήμα.

Οι μαθητευόμενοι χωρίζονται σε ομάδες και σε κάθε ομάδα δίνεται από ένα σετ καρτών. Τους
ζητείται να παίξουν ντόμινο με τις λέξεις και τους ορισμούς τους: Οι κάρτες μοιράζονται και ο
πρώτος παίκτης διαβάζει φωναχτά τον ορισμό της πρώτης κάρτας του, καθώς την αφήνει ανοικτή
πάνω στο τραπέζι. Όποιος παίκτης εκτιμά ότι έχει την κάρτα με τη λέξη που ανταποκρίνεται στον
ορισμό, το λέει και την αφήνει δίπλα στην πρώτη. Στη συνέχεια διαβάζει φωναχτά τον ορισμό που
αναγράφεται στην κάρτα που μόλις άφησε στο τραπέζι. Το παιχνίδι συνεχίζεται μέχρι να
τοποθετηθούν όλες οι κάρτες στο τραπέζι:

2. Η καυτή καρέκλα
Ο διδάσκων έχει ετοιμάσει μία λίστα από γνωστές προσωπικότητες (ιστορικές, πολιτικές,
καλλιτεχνικές κτλ.). Ένας μαθητευόμενος επιλέγει μία από αυτές και κάθεται στην "καυτή
καρέκλα". Καθώς κάθεται σε αυτήν, προσπαθεί να απαντά στις ερωτήσεις των υπολοίπων με τον
τρόπο που θα απαντούσε η προσωπικότητα που διάλεξε. Οι υπόλοιποι μαθητευόμενοι προσπαθούν
με τις ερωτήσεις τους να ανακαλύψουν ποια είναι η προσωπικότητα που επιλέχθηκε. Ανάλογα με
τις απαιτήσεις του γνωστικού αντικειμένου, η "καυτή καρέκλα" μπορεί να παιχτεί και με άλλες
λίστες. Για παράδειγμα, με μια λίστα που περιλαμβάνει τους όρους "ηλεκτρόνιο", "πρωτόνιο",
"νετρόνιο" κτλ., οπότε οι ερωτήσεις των παιχτών αφορούν στις ιδιότητες των σωματιδίων.

- 22 -
3. Υπαγόρευση ΑΒΓ
Σε αυτή τη διαδικασία ο διδάσκων έχει επιλέξει ένα κείμενο συμβατό με τις δυνατότητες των
μαθητευομένων και το έχει χωρίσει σε 12 ή 15 μικρές προτάσεις ή φράσεις. Το κείμενο και ο
τρόπος χωρισμού του σε προτάσεις πρέπει να είναι επιλεγμένα έτσι ώστε κάθε πρόταση να
συνδέεται με την επόμενή της με μονοσήμαντο τρόπο (δηλαδή για κάθε πρόταση να υπάρχει μόνο
μία άλλη πρόταση που μπορεί να ακολουθεί). Κείμενα που βολεύουν είναι αυτά που αναφέρονται
σε διαδοχικές φάσεις μιας διαδικασίας, ενός φυσικού φαινομένου ή μιας ιστορικής περιόδου.

Στη συνέχεια ο διδάσκων αποδίδει σε κάθε πρόταση ένα από τα γράμματα Α, Β, Γ. Προτείνεται, αν
υπάρχουν έντονες διαφοροποιήσεις μεταξύ των μαθητευομένων όσον αφορά στις ικανότητες τους,
οι προτάσεις της ομάδας Α να είναι οι μικρότερες και της ομάδας Γ οι μεγαλύτερες. Επιπλέον, ο
διδάσκων αποδίδει τυχαία σε κάθε πρόταση και έναν αριθμό. Ακολουθεί ως παράδειγμα, χωρισμένο
σε μικρότερες προτάσεις, ένα κείμενο σχετικά με τα αγωνίσματα των αρχαίων Ολυμπιακών
Αγώνων1:

"Τα αγωνίσματα των Ολυμπιακών Αγώνων"

Γ3 Στις πρώτες Ολυμπιάδες, από το 776 π.Χ. και ως την 13η Ολυμπιάδα,
Α4 το μόνο αγώνισμα ήταν ο "στάδιος δρόμος".
Β2 Ο "στάδιος δρόμος" ήταν ένας αγώνας δρόμου όπου οι αθλητές
Β5 έτρεχαν μια φορά το στάδιο από τη μια άκρη έως την άλλη,
Α5 μια απόσταση περίπου 200m.
Β1 Μετά την 14η Ολυμπιάδα μπήκε στους αγώνες
Β4 και ένα δεύτερο αγώνισμα δρόμου, ο "δίαυλος δρόμος".
Γ2 Στον "δίαυλο δρόμο" οι αθλητές έτρεχαν δύο φορές το στάδιο
Α1 δηλαδή περίπου 400m.
Α3 Σε επόμενες Ολυμπιάδες προστέθηκαν και άλλα αγωνίσματα,
Γ5 οπότε στην κλασική περίοδο ο αριθμός των αγωνισμάτων έφθασε τα 18.
Γ1 Τα ονόματα μερικών αγωνισμάτων ήταν "στάδιος δρόμος", "δίαυλος δρόμος", "δόλιχος
δρόμος", "πένταθλο",
Β3 "πάλη", "πυγμή", "παγκράτιο" και "οπλίτης δρόμος".
Γ4 Εκτός από αυτά υπήρχαν και αγωνίσματα του ιπποδρόμου,
Α2 δηλαδή αγωνίσματα με άλογα.

Στη συνέχεια, ο διδάσκων χωρίζει τους μαθητευομένους σε 3 ομάδες, την Α, τη Β και τη Γ. Σε

κάθε μαθητευόμενο δίνεται ένα λευκό χαρτί. Ο διδάσκων ζητά από τους μαθητευόμενους να
κόψουν ο καθένας το χαρτί του σε 4 ή 5 κομμάτια (4 αν έχουμε διαλέξει κείμενο 12 προτάσεων, 5
αν έχουμε διαλέξει κείμενο 15 προτάσεων). Τους ενημερώνει ότι θα τους υπαγορεύσει μικρές
προτάσεις, ώστε να γράψουν μία σε κάθε κομμάτι χαρτί. Επίσης ότι ο καθένας θα γράφει μόνο τις
προτάσεις που έχουν το γράμμα της δικής του ομάδας (Α, Β ή Γ).

Ο διδάσκων αναγράφει στον πίνακα της τάξης τον τίτλο του κειμένου (πχ. "Τα αγωνίσματα των
Ολυμπιακών Αγώνων") και όσες λέξεις του κειμένου εκτιμά ότι υπερβαίνουν τις δυνατότητες των
1. Τροποποιημένο απόσπασμα από το βιβλίο "Φυσική Αγωγή - Α', Β', Γ' γυμνασίου" (Θεοδωράκης Γ. κ.α.),
ΟΕΔΒ.

- 23 -
μαθητευομένων (πχ. "δίαυλος", "δόλιχος"). Μετά ο διδάσκων υπαγορεύει τις προτάσεις και οι
μαθητευόμενοι αναγράφουν από μία σε κάθε κομμάτι χαρτί. Η υπαγόρευση των προτάσεων δεν
γίνεται με τη σειρά που είναι γραμμένες στο κείμενο, αλλά με τη σειρά που ορίζουν τα γράμματα:
πρώτα η πρόταση Α1, μετά η Β1, μετά η Γ1, μετά η Α2 κοκ. Ο διδάσκων επισημαίνει για κάθε
πρόταση που υπαγορεύει ποιοι είναι οι μαθητευόμενοι που καλούνται να την καταγράψουν (πχ.
"τώρα διαβάζω για όσους είναι στην ομάδα Β").

Στη συνέχεια οι μαθητευόμενοι χωρίζονται σε γκρουπ, ώστε κάθε γκρουπ να έχει τουλάχιστον ένα
μαθητευόμενο από κάθε ομάδα (Α, Β και Γ). Δίνεται χρόνος σε κάθε γκρουπ για να τοποθετήσει
όλες τις προτάσεις στη σωστή σειρά. Στο τέλος της διαδικασίας, ο διδάσκων διαβάζει ολόκληρο το
κείμενο με τη σωστή σειρά (ή εναλλακτικά, δίνει σε κάθε γκρουπ μια φωτοτυπία του κειμένου).

4. Ακούω, βρίσκω, γράφω ("dictogloss")

Η διαδικασία "ακούω, βρίσκω, γράφω" είναι απλή και χωρίς ιδιαίτερες υλικοτεχνικές απαιτήσεις.
Παράλληλα φαίνεται να αποτελεί μία από τις διαδικασίες που υποστηρίζονται σθεναρά στο χώρο
της γλωσσικής διδασκαλίας. Στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία είναι γνωστή με την ονομασία
"dictogloss".

Σε αυτή τη διαδικασία ο διδάσκων έχει γράψει ή επιλέξει ένα κείμενο σχετικό με το τρέχον θέμα
συζήτησης στην τάξη. Το επίπεδο δυσκολίας του κειμένου πρέπει να είναι τέτοιο ώστε οι
μαθητευόμενοι να μπορούν να αναγνωρίσουν τις περισσότερες λέξεις του και να κατανοήσουν το
περιεχόμενο του, αλλά να δυσκολεύονται να παράξουν ένα αντίστοιχο κείμενο χωρίς λάθη.

Ο διδάσκων καταρχήν ζητά από τους μαθητευόμενους να τον ακούν καθώς διαβάζει το κείμενο.
Στη συνέχεια συζητά μαζί τους σχετικά με το θέμα του κειμένου, τις συνθήκες στις οποίες μπορεί
να το συναντήσουμε κτλ. Μετά ο διδάσκων ξαναδιαβάζει το κείμενο, όμως αυτή τη φορά οι
μαθητευόμενοι έχουν κληθεί να σημειώσουν στο τετράδιό τους τις λέξεις που θεωρούν λέξεις-
κλειδιά του κειμένου. Στη συνέχεια, οι μαθητευόμενοι ανακοινώνουν τις λέξεις-κλειδιά που
σημείωσαν και όλες αναγράφονται στον πίνακα της τάξης. Στο τελευταίο στάδιο του dictogloss,
κάθε ομάδα μαθητευόμενων επιχειρεί να δημιουργήσει ένα παρόμοιο κείμενο, έχοντας πρόσβαση
μόνο στις λέξεις που έχουν αναγραφεί στον πίνακα (δηλαδή όχι στο αρχικό κείμενο).

5. Ακούω, βρίσκω, γράφω (παραλλαγή)

Μια παραλλαγή της διαδικασίας "ακούω, βρίσκω, γράφω" είναι αυτή στην οποία ο διδάσκων έχει εκ
των προτέρων επιλέξει τις λέξεις-κλειδιά του κειμένου.

Πιο συγκεκριμένα, όπως και στην αρχική εκδοχή του "ακούω, βρίσκω, γράφω", προτείνεται η
επιλογή ενός κειμένου που ανταποκρίνεται στο γλωσσικό επίπεδο των μαθητευομένων. Ο διδάσκων
όμως έχει κατά την προετοιμασία του μαθήματος επιλέξει τις λέξεις-κλειδιά του κειμένου και έχει
γράψει ή εκτυπώσει καθεμία από αυτές σε μικρά κομμάτια χαρτί (ή καλύτερα χαρτόνι). Έτσι, οι
μαθητευόμενοι χωρίζονται σε ομάδες και κάθε ομάδα λαμβάνει ένα σετ από τις λέξεις-κλειδιά.
Δίνεται κάποιος χρόνος προκειμένου οι μαθητευόμενοι να διαπραγματευτούν μεταξύ τους και με
τον διδάσκοντα το νόημα αυτών των λέξεων. Στη συνέχεια οι μαθητευόμενοι καλούνται να
τοποθετήσουν τις λέξεις-κλειδιά στη σειρά με την οποία αυτές ακούγονται, καθώς ο διδάσκων
διαβάζει το επιλεγμένο κείμενο. Αν κάποια λέξη-κλειδί ακούγεται πάνω από μία φορά, αρκεί να
τοποθετηθεί στη θέση που αναλογεί στην πρώτη φορά που ακούγεται. Είναι πιθανό το κείμενο να

- 24 -
χρειαστεί να διαβαστεί και δεύτερη φορά. Μετά, όπως και στην πρώτη εκδοχή του "ακούω,
βρίσκω, γράφω", οι μαθητευόμενοι καλούνται, βασισμένοι στις λέξεις-κλειδιά που έχουν στη
διάθεσή τους, να δημιουργήσουν ένα δικό τους κείμενο με το ίδιο νόημα που είχε και το κείμενο
που άκουσαν από τον διδάσκοντα.

6. Η άσχετη λέξη
Σε αυτή τη διαδικασία οι μαθητευόμενοι χωρίζονται σε ομάδες και σε κάθε ομάδα δίνεται ένα χαρτί
που περιέχει μερικά σετ λέξεων. Κάθε σετ αποτελείται από 4 λέξεις που σχετίζονται με το
συγκεκριμένο μάθημα. Από τους μαθητευόμενους ζητείται να κυκλώσουν τη λέξη που θεωρούν
"άσχετη" και να περιγράψουν, είτε γραπτά είτε προφορικά, το λόγο που έκαναν τη συγκεκριμένη
επιλογή.

Οι λέξεις πρέπει να είναι επιλεγμένες έτσι ώστε να μην είναι προφανής η "άσχετη" λέξη, αλλά
αντίθετα να αφήνεται περιθώριο ώστε να αναδειχθούν ποικίλες εναλλακτικές εκδοχές. Ο λόγος είναι
ότι το ουσιαστικό ζητούμενο της δραστηριότητας δεν είναι ο εντοπισμός της σωστής λέξης, αλλά η
έκφραση των μαθητευομένων με αφορμή τη διαδικασία του εντοπισμού.

Ένα παράδειγμα με σετ λέξεων από διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα είναι το εξής:

Γράφουμε γιατί διαλέξαμε

αυτή τη λέξη
συν πλην διά ίσον
Σύνταγμα Βουλή Εκλογές Δημοψήφισμα
βουνό θάλασσα ποτάμι λίμνη
οξυγόνο υδρογόνο γλυκόζη νάτριο
πέντε πλην τρία είκοσι δύο μηδέν
ηφαίστειο σεισμός τσουνάμι πλημμύρα

7. Βρες ποιος ξέρει

Δίνεται σε κάθε μαθητευόμενο ένα φύλλο εργασίας (παρόμοιο με αυτό που φαίνεται παρακάτω)
και ένα χρονικό όριο μέσα στο οποίο όλοι οι μαθητευόμενοι πρέπει να ολοκληρώσουν σημαντικό
μέρος του φύλλου εργασίας (πχ. 8 στις 10 ερωτήσεις). Κάθε μαθητευόμενος συμπληρώνει το
φύλλο εργασίας καθώς περιφέρεται εντός της τάξης και συνομιλεί με τους υπόλοιπους
μαθητευόμενους.

- 25 -
Μετά το πέρας του χρονικού ορίου, ο διδάσκων συντονίζει τη συζήτηση γύρω από τις απαντήσεις
των μαθητευομένων. Σε επόμενο μάθημα, ο διδάσκων μοιράζει εκ νέου το φύλλο εργασίας και
καλεί τους μαθητευόμενους να το συμπληρώσουν, όμως ο καθένας μόνος του. Μια
συμπληρωματική εκδοχή του "βρες ποιος ξέρει" είναι και αυτή στην οποία οι μαθητευόμενοι,
χωρισμένοι σε ομάδες, επιλέγουν οι ίδιοι ερωτήσεις που μπορούν να συμπεριληφθούν σε ένα
φύλλο εργασίας τύπου "βρες ποιος ξέρει".

8. Το παιχνίδι του ταξιδιώτη

Το "παιχνίδι του ταξιδιώτη" μοιάζει με μια τυπική διαδικασία ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής, ενώ
η δομή της διαδικασίας συχνά ενθουσιάζει τους μαθητευομένους. Πιο συγκεκριμένα, δίνεται σε
κάθε μαθητευόμενο ένας "χάρτης ταξιδιού", όπως ο παρακάτω:

- 26 -
Στη συνέχεια, ο διδάσκων διαβάζει στους μαθητευόμενους 4 διαδοχικές ερωτήσεις πολλαπλής
(διπλής) επιλογής. Ένα παράδειγμα ενός σετ ερωτήσεων από το μάθημα της Φυσικής είναι το
παρακάτω:

Κάθε μαθητευόμενος επιλέγει για κάθε ερώτηση την απάντηση που θεωρεί σωστή, χωρίς όμως να
την ανακοινώνει στους υπόλοιπους. Αφού διαβαστεί και η τέταρτη ερώτηση, κάθε μαθητευόμενος
θα έχει καταλήξει σε κάποιον από τους 16 "προορισμούς" του χάρτη. Η εμπειρία εφαρμογής του
"παιχνιδιού του ταξιδιώτη" έχει δείξει ότι η ανακοίνωση από τον καθένα του "προορισμού" στον
οποίο κατέληξε, αποτελεί φάση που μπορεί να ενθουσιάσει τους μαθητευόμενους.

Κριτήριο στην επιτυχία της διαδικασίας είναι η συμμετοχή των μαθητευομένων στη συζήτηση που
θα ακολουθήσει. Ταυτόχρονα όμως η συζήτηση είναι και σκοπός: είναι η φάση που αναμένουμε

- 27 -
από τους μαθητευόμενους να εκφραστούν, όχι μόνο ανακοινώνοντας τους προορισμούς τους, αλλά
περιγράφοντας και τα ενδιάμεση λάθη ή επιτυχίες τους.

Σημασία σε αυτή την δραστηριότητα έχουν οι 4 ερωτήσεις που θα τεθούν. Πρέπει να θεωρούνται
σχετικά "δύσκολες" για το επίπεδο (γνωστικό ή γλωσσικό) των μαθητευομένων, καθώς αυτό που
έχει σημασία είναι να γίνουν πολλά λάθη! Με αυτό τον τρόπο, στο τέλος της διαδικασίας οι
περισσότεροι θα έχουν κάνει ένα ή περισσότερα λάθη και αυτό που θα έχει σημασία δεν θα είναι
αν κάποιος απάντησε λάθος αλλά πού.

9. Και οι τοίχοι έχουν χαρτιά

Η διαδικασία "και οι τοίχοι έχουν αυτιά" δημιουργεί αρκετό ενθουσιασμό στους μαθητευόμενους,
έχει όμως απαιτήσεις όσον αφορά στο χώρο που εξελίσσεται: χρειάζεται μια ευρύχωρη τάξη, ή
ακόμα καλύτερα ένα προαύλιο, καθώς οι περισσότεροι μαθητευόμενοι θα χρειαστεί να κινηθούν
ταυτόχρονα στο χώρο!

Πιο συγκεκριμένα, σε αυτή τη διαδικασία ο διδάσκων έχει επιλέξει κάποιο κείμενο σχετικό με το
μάθημα και έχει αναρτήσει αντίγραφα του σε διάσπαρτα σημεία του χώρου (βολεύει να είναι
κολλημένα στον τοίχο). Οι μαθητευόμενοι χωρίζονται σε ομάδες των 2 ή 3 ατόμων και σε κάθε
ομάδα δίνεται φωτοτυπημένη μια εκδοχή του κειμένου (ή του σχέδιου) στην οποία όμως υπάρχουν
πολλά κενά. Ζητείται από τους μαθητευόμενους να συμπληρώσουν τα κενά στη φωτοτυπία που
έχουν στη διάθεσή τους, σύμφωνα με τους παρακάτω κανόνες:
- Ένα μέλος της ομάδας ορίζεται "γραμματέας".
- Ο γραμματέας είναι το μόνο μέλος που έχει δικαίωμα να γράφει στη φωτοτυπία με τα κενά.
- Ο γραμματέας δεν μπορεί να φύγει από το θρανίο που κάθεται.
- Η φωτοτυπία με τα κενά δεν μπορεί να φύγει από το θρανίο που κάθεται ο γραμματέας.
- Τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας μπορούν ελεύθερα να κινούνται στο χώρο.
- Τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας δεν μπορούν να αποκολλήσουν ή να φωτογραφίσουν τα
αντίγραφα του κειμένου που βρίσκονται στον τοίχο.

Ένα παράδειγμα κειμένου, από το μάθημα της Βιολογίας, που μπορεί να χρησιμοποιηθεί στη
διαδικασία "και οι τοίχοι έχουν αυτιά" είναι το παρακάτω:

- 28 -
Τι είναι αυτό το ‘DNA’;

Τα γράμματα “DNA” είναι τα αρχικά γράμματα της αγγλικής λέξης που σημαίνει “δεσοξυριβονουκλεϊκό
οξύ”. Με λίγο λόγια, το DNA είναι ένα μόριο. Είναι κάτι δηλαδή που είναι φτιαγμένο από άτομα
χημικών στοιχείων “ενωμένα” μεταξύ τους. Όπως ένα μόριο νερού είναι φτιαγμένο από δύο άτομα
υδρογόνου και ένα άτομο οξυγόνου:
H20 = 2H + O

Όμως το DNA δεν φτιάχνεται από άτομα 2 χημικών στοιχείων, αλλά από 5:

υδρογόνο (Η), άνθρακα (C), άζωτο (N), οξυγόνο (O) και φώσφορο (P)

Και η αλήθεια είναι ότι δεν μπορούμε, όπως για το νερό, να πούμε και για ένα μόριο DNA ότι “έχει
ακριβώς τόσα άτομα” πχ. υδρογόνου. Για κάθε οργανισμό, το πόσα άτομα υδρογόνου έχει, αλλάζει.
Αυτός είναι και ο λόγος που μιλάμε για το DNA “του Γιώργου”, το DNA “του σκύλου του” ή το DNA
“της ντοματιάς”: Σε όλους αυτούς τους ζωντανούς οργανισμούς, η ακριβής σύσταση του DNA είναι
διαφορετική.

Το DNA λοιπόν, υπάρχει με διαφορετικό τρόπο σε οτιδήποτε έχει ζωή.

Και αν κάτι ζωντανό αποτελείται από πολλά κύτταρα, τότε κάθε ένα κύτταρο ξεχωριστά διαθέτει μια
περιοχή του όπου βρίσκεται το DNA του. Αυτή η περιοχή του κυττάρου λέγεται “πυρήνας”.

Αρκετά ενδιαφέρον είναι και το σχήμα του DNA. Σε όλους τους ζωντανούς οργανισμούς, τα 5 χημικά
στοιχεία του DNA ενώνονται φτιάχνοντας κάτι που θυμίζει κυκλική σκάλα. Είναι μια σκάλα που:
- έχει πολύ μικρά σκαλοπάτια
- είναι πολύ μακρόστενη (δηλαδή έχει πολλά σκαλοπάτια)
- κάθε σκαλοπάτι της είναι φτιαγμένο από ένα ζευγάρι αζωτούχων βάσεων.

Οι αζωτούχες βάσεις που φτιάχνουν τα σκαλοπάτια είναι τέσσερις:

Αδενίνη (Α), Θυμίνη (Τ), Γουανίνη (G) και κυτοσίνη (C)

- 29 -
Σε μια τέτοια περίπτωση, το αντίγραφο του κειμένου που παίρνουν στην αρχή της διαδικασίας οι
μαθητευόμενοι θα μπορούσε να είναι το παρακάτω:

Τι είναι αυτό το ...................;

Τα γράμματα “DNA” είναι τα αρχικά .................. της αγγλικής λέξης που σημαίνει “...................... οξύ”.
Με λίγο λόγια, το DNA είναι ένα ............ . Είναι κάτι δηλαδή που είναι φτιαγμένο από .................
χημικών .................. “ενωμένα” μεταξύ τους. Όπως ένα μόριο ................ είναι φτιαγμένο από δύο
άτομα .................. και ένα άτομο .................. :
H20 = ....... + ........

Όμως το DNA δεν φτιάχνεται από άτομα 2 χημικών στοιχείων, αλλά από 5:

.................. (....), .................. (....), .................. (....), οξυγόνο (O) και .................. (....)

Και η αλήθεια είναι ότι δεν μπορούμε, όπως για το νερό, να πούμε και για ένα μόριο DNA ότι “έχει
ακριβώς τόσα άτομα” πχ. υδρογόνου. Για κάθε ..................., το πόσα άτομα υδρογόνου έχει, αλλάζει.
Αυτός είναι και ο ............... που μιλάμε για το DNA “του Γιώργου”, το DNA “του ............. του” ή το
DNA “της .................”: Σε όλους αυτούς τους ζωντανούς οργανισμούς, η ακριβής ................... του DNA
είναι διαφορετική.

Το DNA λοιπόν, υπάρχει με ................... ................. σε οτιδήποτε έχει ................. .

Και αν κάτι ............. αποτελείται από πολλά κύτταρα, τότε κάθε ένα ............. ξεχωριστά διαθέτει μια
................... του όπου βρίσκεται το DNA του. Αυτή η περιοχή του κυττάρου λέγεται “................”.

Αρκετά ενδιαφέρον είναι και το ............ του DNA. Σε όλους τους ζωντανούς οργανισμούς, τα 5 χημικά
στοιχεία του DNA ενώνονται φτιάχνοντας κάτι που θυμίζει ............. ............. . Είναι μια σκάλα που:
- έχει πολύ μικρά ...................
- είναι πολύ ................ (δηλαδή έχει πολλά σκαλοπάτια)
- κάθε σκαλοπάτι της είναι φτιαγμένο από ένα ζευγάρι ............. ............. .

Οι αζωτούχες βάσεις που φτιάχνουν τα σκαλοπάτια είναι ............. :

................ (....), Θυμίνη (Τ), ................ (....) και ................ (....)

................

................

................

................

....................... .......................

- 30 -
Στη διαδικασία αυτή τα κενά που αφήνουμε στο κείμενο είναι, σε γενικές γραμμές, περισσότερα
από αυτά που αφήνουμε σε μια κλασική άσκηση συμπλήρωσης κενών. Μια εκτίμηση του χρόνου
που απαιτείται προκύπτει αν θεωρήσουμε ότι ένας μέσος μαθητής δεν θυμάται πάνω από τρία κενά
σε κάθε διαδρομή του και ότι μερικές διαδρομές "πάνε χαμένες", καθώς ο μαθητευόμενος ξεχνά τις
λέξεις που έπρεπε να θυμάται.

Μια παραλλαγή της διαδικασίας είναι αυτή στην οποία το κείμενο στον τοίχο είναι κομμένο σε
μικρότερα χαρτάκια που το καθένα έχει αναγραμμένη μία πρόταση από το κείμενο. Κάθε χαρτάκι
βρίσκεται κολλημένο σε διαφορετικό σημείο του χώρου. Σε αυτή την περίπτωση ο γραμματέας
επιχειρεί να γράψει σε λευκό χαρτί ολόκληρες τις προτάσεις που του υπαγορεύουν τα υπόλοιπα
μέλη και μετά να τοποθετήσει τις προτάσεις στη σωστή σειρά.

- 31 -
ΧΡΗΣΙΜΑ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ

http://www.languages.dk/
Κείμενα για την CLIL, σχετικό εκπαιδευτικό υλικό, προτεινόμενα δωρεάν λογισμικά και εφαρμογές.

Μια χρήσιμη βάση δεδομένων με πολύγλωσσες πηγές:

http://multidict.et/clilstore/

Ιστοσελίδες με έτοιμες φόρμες οπτικών οργανωτών:

http://www.eduplace.com/graphicorganizer/
http://freeology.com/graphicorgs/

Πώς κάνουμε ερωτήσεις που ευνοούν τη μάθηση:

http://teachingcenter.wustl.edu/resources/teaching-methods/participation/asking-questions-to-
improve-learning/

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Coyle, D., Hood, P. & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning.
Cambridge: CUP.

Cummins, J. (1979). Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the

optium age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism, No. 19, 121-129.

Guvercin, H. (2010). Mother Tongue: The Language of Heart and Mind. Fountain, No. 76.

Hanesová D. (2015). History of CLIL. Στο Pokrivčáková, S. et al. CLIL in Foreign Language
Education: e-textbook for foreign language teachers . Nitra: Constantine the Philosopher University.

Marsh, D. (1994). Bilingual Education and Content and Language Integrated Learning.
International Association for Cross-cultural Communication. Language Teaching in the Member
States of the European Union (Lingua). Paris. University of Sorbonne.

Marsh, D. (2012) Content and Language Integrated Learning (CLIL). A Development Trajectory .
Córdoba: University of Córdoba.

Montalto S. A., Walter L., Theodorou M., Chrysanthou K. "Εγχειρίδιο CLIL", Clil4u. Διαθέσιμο online
στο http://languages.dk

UN (1989). Convention on the Rights of the Child. Διαθέσιμο online στο

https://www.ohchr.org/EN/ProfessionalInterest/Pages/CRC.aspx

Wardman C. (2012). Pulling the threads together: current theories and current practice affecting
UK primary school children who have English as an Additional Language. UK: British Council,
University of York.

- 32 -