Κώστας Παπαχρήστος

Δρ. Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης

Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου (Σ.Ε.Ε.) - ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Αττικής
Email: papachristos.kostas@yahoo.gr

Κεφάλαιο από το Βιβλίο:

«ΕΝΤΑΞΗ ΤΩΝ ΠΡΟΣΦΥΓΩΝ/ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ
ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ –
ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»
Δραστηριότητες Διαλόγου και Βιωματικές Δράσεις
Κώστας Παπαχρήστος – Παρασκευή Παγώνη

«Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΠΙΣΗΜΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΩΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ»

1. Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΠΙΣΗΜΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΩΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ

Η εκμάθηση μιας γλώσσας ως δεύτερης, αφορά την περίπτωση που ένα παιδί, εκτός
από τη μητρική του γλώσσα, μαθαίνει και τη γλώσσα του ευρύτερου κοινωνικού
περιβάλλοντος, π.χ. η εκμάθηση ελληνικών στην Ελλάδα από τους αλλοδαπούς
(Μάρκου 1999).

Μερικές φορές τα παιδιά δίνουν την εντύπωση πως καταλαβαίνουν τα όσα

λέγονται στην τάξη, όταν στην πραγματικότητα αυτό δε συμβαίνει. Είναι πολύ
σημαντικό, οι εκπαιδευτικοί να είναι βέβαιοι ότι το παιδί κατανοεί τη διδασκαλία,
μέσα από τη χρήση ερωτήσεων ελέγχου και ανατροφοδότησης.

1.1. Γενικό πλαίσιο αρχών

Ο προσδιορισμός ενός γενικού πλαισίου αρχών σε σχέση με τη μάθηση και τη

διδασκαλία μίας δεύτερης γλώσσας, εφόσον αυτή αποτελεί όχι μόνο το
αντικείμενο, αλλά και το μέσο της διδασκαλίας σε μία σχολική τάξη με μικτό
μαθητικό πληθυσμό, θα μπορούσε να συνοψιστεί στα εξής σημεία (Κουνέλη, 2015):
• Η διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας θεωρείται περισσότερο αποτελεσματική,
όταν διδάσκεται μέσα σε ένα αυθεντικό επικοινωνιακό περιβάλλον, όπου οι
μαθητές εκτίθενται σε γλωσσικά ερεθίσματα που τους είναι κατανοητά και τα
θεωρούν ενδιαφέροντα.
• Η διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας χρειάζεται να στοχεύει στην ανάπτυξη τόσο
των Βασικών Διαπροσωπικών Επικοινωνιακών Δεξιοτήτων (BICS) όσο και στην
ανάπτυξη της Γνωστικής Ακαδημαϊκής Γλωσσικής Ικανότητας (CALP) των μαθητών.
Στην εκπαιδευτική πραγματικότητα αυτό σημαίνει κατάκτηση από τους μαθητές
της μορφής της γλώσσας που χρησιμοποιείται για καθημερινή επικοινωνία, αλλά
επίσης και κατάκτηση του ακαδημαϊκού–επιστημικού λόγου, που χρησιμοποιείται
στη διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων και συναντάται στα σχολικά βιβλία.
Έτσι, αλλόγλωσσοι και γηγενείς μαθητές θα αναπτύξουν σύνθετες γλωσσικές και
γνωστικές δεξιότητες στη γλώσσα-στόχο, ώστε να μπορούν να τη χρησιμοποιούν
και ως «εργαλείο μάθησης» .
• Δεν είναι απαραίτητο, αλλά ούτε και εφικτό, να προηγείται η εκμάθηση της
δεύτερης γλώσσας και να έπεται η διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων. O
συνδυασμός γλωσσικής διδασκαλίας και γνωστικών αντικειμένων θεωρείται πιο
αποτελεσματική προσέγγιση από την αυτόνομη διδασκαλία του γλωσσικού
μαθήματος.
• Η διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας οφείλει να λαμβάνει υπόψη της τις
ιδιαίτερες ανάγκες των αλλόγλωσσων μαθητών, που χρειάζονται εκτός από τη
γνώση της γλώσσας και τεχνικές πρόσβασης στο περιεχόμενο των σχολικών
μαθημάτων.
• Η μητρική γλώσσα των μαθητών όχι μόνο δεν παρακωλύει, αλλά, αντίθετα,
ενισχύει την ανάπτυξη της δεύτερης γλώσσας (σ. 116-117).

Στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών της Ελληνικής Γλώσσας για
το Δημοτικό Σχολείο (1998), για να γίνεται ευκολότερη η συνδιδασκαλία αλλοδαπών
μαθητών με ανεπαρκή γνώση της ελληνικής γλώσσας, προτείνονται τα εξής:

• Να δίδεται ιδιαίτερη βαρύτητα στην προφορική άσκηση και στη χρήση

παραγλωσσικών μέσων, τα οποία προσφέρονται κυρίως μέσα από τον
 καθημερινό φυσικό διάλογο, τις συμμετοχικές σχολικές εκδηλώσεις, τη
δραματοποίηση, το σχολικό θέατρο, το τραγούδι, κ. ά. .
• Να παρέχονται άφθονες φραστικές δομές για προφορική επεξεργασία.
• Να δίδεται έμφαση στη διδασκαλία των ιδιαίτερων δομικών χαρακτηριστικών της
ελληνικής γλώσσας, που παρουσιάζουν δυσκολίες για τους ξένους, όπως π. χ.
είναι το φωνολογικό και κλιτικό σύστημα, καθώς και ο τονισμός.

1.2 Στρατηγικές γλωσσικής ανάπτυξης1

Κατά καιρούς έχουν προταθεί διάφορες κατηγοριοποιήσεις σε σχέση με τις

στρατηγικές γλωσσικής εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας. Αρκετά διαδεδομένες
είναι οι ταξινομήσεις των O’Malley et al. (1985) και της Oxford (1990).

Οι O’Malley et al. (1985) αναφέρουν τρεις κατηγορίες στρατηγικών γλωσσικής

ανάπτυξης: α) τις γνωστικές, β) τις μεταγνωστικές και γ) τις κοινωνικο-
συναισθηματικές στρατηγικές.

Η Oxford (1990, στο Συκαρά 2017:93), ταξινομεί τις στρατηγικές εκμάθησης της
δεύτερης γλώσσας σε:

Α) Άμεσες στρατηγικές, οι οποίες απαιτούν νοητική γλωσσική επεξεργασία και

χρήση της γλώσσας. Σε αυτήν την κατηγορία ανήκουν οι μνημονικές, οι γνωστικές
και οι αντισταθμιστικές γλωσσικές στρατηγικές.

Β) Έμμεσες στρατηγικές, οι οποίες στοχεύουν στην υποστήριξη και τη διαχείριση

της γλωσσικής εκμάθησης χωρίς απαραίτητα τη χρήση της Γ2. Έμμεσες στρατηγικές
γλωσσικής εκμάθησης είναι οι μεταγνωστικές, συναισθηματικές και οι κοινωνικές
στρατηγικές.

Πιο συγκεκριμένα, οι στρατηγικές γλωσσικής εκμάθησης που προτείνονται από την

Oxford (1990, στο Συκαρά 2017: 94) είναι οι εξής:

1
Βλ. Ευαγγέλου Ο. (2003). Η αντιμετώπιση της γλωσσικής διαφορετικότητας στο Νηπιαγωγείο.
Σύγχρονο Νηπιαγωγείο. Έρευνα - Θεωρία - Πράξη, Τεύχος 34, Ιούλιος-Αύγουστος. Αθήνα: Εκδόσεις
Δίπτυχο, σελ. 12-17.
1. Μνημονικές στρατηγικές (memory strategies) για ανάκληση νέων πληροφοριών
(ομαδοποίηση, εικόνες, ομοιοκαταληξίες, φυσική κίνηση, επανάληψη με δομημένο
τρόπο).

2. Γνωστικές στρατηγικές (cognitive strategies) για κατανόηση και παραγωγή λόγου

(αιτιολόγηση, ανάλυση, περίληψη, εξάσκηση).

3. Αντισταθμιστικές στρατηγικές (compensation strategies) για χρήση της γλώσσας

παρά την ελλιπή γλωσσική γνώση (εικασία σημασιών από το περικείμενο, χρήση
συνώνυμων και χειρονομιών).

4. Μεταγνωστικές στρατηγικές (metacognitive strategies) για τον συντονισμό της

μαθησιακής διαδικασίας (αξιολόγηση προόδου, προγραμματισμός γλωσσικών
δραστηριοτήτων, συνειδητή αναζήτηση ευκαιριών για εξάσκηση, προσοχή, έλεγχος
λαθών).

5. Συναισθηματικές στρατηγικές (affective strategies) για τη ρύθμιση των

συναισθημάτων (μείωση άγχους, αυτοενθάρρυνση, αμοιβή στον εαυτό).

6. Κοινωνικές στρατηγικές (social strategies) για την εκμάθηση μέσα από την επαφή
με άλλους (διατύπωση ερωτήσεων, συνεργασία με φυσικούς ομιλητές, πολιτισμική
επίγνωση).

Για την εκπαίδευση των παιδιών που αρχίζουν να μαθαίνουν την επίσημη γλώσσα
της χώρας υποδοχής ως δεύτερη, ορισμένες στρατηγικές μπορούν να είναι χρήσιμες
στην ενθάρρυνση της γλωσσικής ανάπτυξης. Ο Wong Fillmore (1985) προτείνει τα
εξής:

Α) Παραδειγματική χρήση της γλώσσας και παιχνίδια ρόλων

Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να δείχνουν τη χρήση της γλώσσας σε συγκεκριμένες

περιστάσεις. Μπορούν, δηλαδή, να βοηθήσουν τα παιδιά να χρησιμοποιούν
εύστοχα λέξεις ή εκφράσεις που συνδέονται με ειδικές περιστάσεις όπως ευχές,
χαιρετισμούς, έκφραση ευγνωμοσύνης, συγγνώμης. Επίσης μέσα από τα παιγνίδια
ρόλων τα παιδιά μπορούν να αναπτύσσουν τη γλώσσα και να καλλιεργούν την
επικοινωνία.

Β)Παρουσίαση νέων πληροφοριών στα πλαίσια των γνωστών πληροφοριών

Οι νέες πληροφορίες κατανοούνται καλύτερα, όταν παρέχονται σε ένα πλαίσιο που
είναι γνωστό στα παιδιά· γι’ αυτό είναι χρήσιμο σε όλες τις δραστηριότητες να
επιλέγονται θέματα και υλικά κατάλληλα για το γλωσσοπολιτισμικό υπόβαθρο των
παιδιών.

Γ)Συχνή παράφραση

Εάν το παιδί μπορεί να χρησιμοποιεί μερικές μόνο λέξεις, οι νηπιαγωγοί αντί να τις
διορθώνουν, είναι καλύτερα να τις επαναλαμβάνουν με περισσότερη επεξεργασία
και σωστή γραμματική και σταδιακά να το ενθαρρύνουν στην αναδιατύπωση
φράσεων ή προτάσεων χρησιμοποιώντας εναλλακτικά λέξεις με παρεμφερές
νόημα.

Δ)Χρησιμοποίηση απλών και όχι σύνθετων δομών

Στην παράφραση, η τάση είναι να γίνονται οι δομές πιο σύνθετες γραμματικά. Είναι
σημαντικό, ωστόσο, η γλώσσα του/της εκπαιδευτικού να μην είναι πολύ σύνθετη
και πέρα από τις δυνατότητες κατανόησης των παιδιών· η πολυπλοκότητα της
γλώσσας πρέπει να αυξάνεται βαθμιαία. Οι ιστορίες που διαβάζονται στα μικρά
παιδιά, όταν αρχίζουν να μαθαίνουν τη δεύτερη γλώσσα, είναι καλό να έχουν απλή
δομή, λίγο πιο δύσκολη από αυτή που κατανοούν, αλλά όχι πολύ πέρα από τις
δυνατότητές τους.

Ε) Επανάληψη των ίδιων προτύπων πρότασης

Τα τραγούδια, τα λαχνίσματα, τα αινίγματα, οι γλωσσοδέτες, οι ρίμες είναι χρήσιμα

στην προώθηση της γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών, επειδή επαναλαμβάνουν τα
ίδια πρότυπα πρότασης. Επίσης οι εκπαιδευτικοί μπορούν να επαναλαμβάνουν
ορισμένα πρότυπα και φράσεις, όπως «ας βγάλουμε τώρα το μολύβι μας από την
τσάντα», έτσι ώστε τα παιδιά να συνδέουν έννοιες με ενέργειες· μπορούν ακόμη να
ενθαρρύνουν τα παιδιά να μοιράζονται τα αγαπημένα τους τραγούδια με την τάξη.

ΣΤ) Χρήση ερωτήσεων ανάλογα με το επίπεδο γλωσσικής ικανότητας και

συμμετοχής
Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιούν αρχικά ερωτήσεις που απαιτούν
απαντήσεις του τύπου "ναι/όχι" επειδή είναι ευκολότερες από τις ερωτήσεις που
αρχίζουν με "τι", και οι ερωτήσεις με "τι" είναι ευκολότερες από εκείνες που
ξεκινούν με "πού" ή "πότε". Οι ερωτήσεις που αρχίζουν με "πώς" και "γιατί" είναι
οι δυσκολότερες για τους νέους ομιλητές της γλώσσας.

Η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας σχετίζεται και με το μαθησιακό στιλ του

μαθητή, δηλαδή του τρόπου με τον οποίο προσεγγίζει οποιαδήποτε νέα γνώση.
Κατά τον Willing (1994, στο Wong & Nunan 2011), υπάρχουν τέσσερις μεγάλες
κατηγορίες μαθησιακού στιλ:

1). Επικοινωνιακό στιλ: οι μαθητές μαθαίνουν κυρίως μέσω της επαφής και της
συζήτησης με φυσικούς ομιλητές, αλλά και μέσα από κάθε πηγή που μπορεί να
προσφέρει ευκαιρίες κατανόησης προφορικού λόγου (π.χ. ραδιόφωνο/τηλεόραση).

2). Αναλυτικό μαθησιακό στιλ: οι μαθητές μαθαίνουν κυρίως μέσα από τη

γραμματική, την κατανόηση του γραπτού λόγου, την ατομική μελέτη και την
αυτοδιόρθωση.

3) Μαθησιακό στιλ προσανατολισμένο στην αυθεντία: οι μαθητές μαθαίνουν

καλύτερα όταν ο εκπαιδευτικός εξηγεί τα πάντα με λεπτομέρειες. Τους αρέσει να
καταγράφουν τα πάντα στο τετράδιο και το νέο λεξιλόγιο το μαθαίνουν ευκολότερα
όταν βλέπουν τις λέξεις.

4) Συγκεκριμένο μαθησιακό στιλ: οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα μέσα από

συγκεκριμένα (όχι αφηρημένα) παιχνίδια, εικόνες ή ταινίες. Προτιμούν τη συζήτηση
σε μικρές ομάδες, κυρίως σε ζεύγη.

Ο McLaughlin (1995) επισημαίνει ότι το κίνητρο του παιδιού για να μάθει τη

δεύτερη γλώσσα εξαρτάται πολύ και από το κοινωνικό πλαίσιο που το σχολείο
παρέχει. Γι’ αυτό οι εκπαιδευτικοί είναι ανάγκη να παρέχουν αρκετές ευκαιρίες
ανάπτυξης και θετικής ανατροφοδότησης της δεύτερης γλώσσας γνωρίζοντας ότι τα
κίνητρα των παιδιών διαφέρουν ποικιλοτρόπως. Μερικά παιδιά είναι ιδιαίτερα
παρακινημένα για να μάθουν τη δεύτερη γλώσσα και να αξιοποιήσουν όλες τις
ευκαιρίες που τους παρέχονται, ενώ άλλα είναι περισσότερο ντροπαλά, φοβισμένα
μήπως κάνουν λάθη, και αποφεύγουν να πάρουν το ρίσκο να χρησιμοποιήσουν τη
δεύτερη γλώσσα· τα τελευταία χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή και ενθάρρυνση.

Τα πορίσματα διαφόρων ερευνών προτείνουν μία σειρά από τεχνικές και

στρατηγικές προκειμένου να βοηθήσουμε τα δίγλωσσα παιδιά να φέρουν στην
επιφάνεια το γνωσιακό τους υπόβαθρο (λ.χ. Carrasquillo & Rodriguez1996,
Cummins1999, 2003, Short1991, στο Χατζηδάκη ;):

(1) Χρήση εποπτικών μέσων (λ.χ. αντικειμένων, χαρτών, φωτογραφιών) ή τεχνικών

(όπως είναι το πείραμα ή η επίδειξη) για την αφόρμηση. Αυτά τα μέσα παρέχουν
έναν σύντομο και όχι τόσο εξαρτημένο από τη γλώσσα τρόπο να εισαγάγουμε τους
μαθητές στο θέμα του μαθήματος.

(2) Xρήση γραφικών παραστάσεων ως ‘προ-οργανωτών’ (advanceorganizers),

δηλαδή με στόχο να συμβάλουν στην ανάδυση οργανωτικών ‘σχημάτων’, στην
ενεργοποίηση της πρότερης γνώσης και στην ένταξη των νέων εννοιών και γνώσεων
σε ένα ήδη γνωστό ή κατανοητό γνωσιακό σχήμα. Τέτοιες είναι, για παράδειγμα, οι
σημασιολογικοί χάρτες, το βέννειο διάγραμμα, πίνακες, ιεραρχικά σχήματα, κ.α.
(βλ. και Ματσαγγούρας 2000α).

Για παράδειγμα, ο σημασιολογικός χάρτης (semantic map) σε σχήμα ιστού

περιλαμβάνει διάφορες πληροφορίες που παρέχουν οι μαθητές γύρω από το
κεντρικό θέμα (Carrasquillo& Rodriguez, 1996:116). Προκύπτει μετά από συζήτηση,
που ακολουθεί έναν καταιγισμό ιδεών/μια ιδεοθύελλα (brainstorming), η οποία
οργανώνει τις πληροφορίες που έχουν εκφράσει οι μαθητές κατά τον καταιγισμό
ιδεών και έχουν καταγραφεί με τρόπο τυχαίο. Oι πληροφορίες που καταγράφονται
με τη μορφή σημασιολογικού χάρτη, οργανωμένες κατ’ αυτόν τον τρόπο,
καταλήγουν να αποτελούν τη συλλογική γνώση υπόβαθρου της τάξης, αφού έχουν
προκύψει από όλους τους μαθητές.

(3) Ανταλλαγή εμπειριών μεταξύ μαθητών με διαφορετική πολιτισμική

προέλευση. Όπως προαναφέρθηκε, η ενεργοποίηση των προηγούμενων γνώσεων
δεν είναι σημαντική για τους δίγλωσσους μαθητές μόνο από γνωσιακή σκοπιά αλλά
εξυπηρετεί και έναν άλλο, πολύ σημαντικό στόχο. Δίνοντας στους μαθητές αυτούς
την ευκαιρία να δείξουν τι γνωρίζουν και να προβάλουν τη δική τους κουλτούρα,
αφενός αυξάνεται η παρώθησή τους να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα-στόχο και
αφετέρου αναπτύσσουν μια ισχυρότερη αίσθηση ταυτότητας. Σε κάθε περίπτωση, η
διδασκαλία καθίσταται πιο αποτελεσματική, όταν η τάξη γίνεται μια κοινότητα
όπου όλοι συμβάλλουν με τις εμπειρίες και τις γνώσεις τους σε ένα κλίμα ισοτιμίας
και αμοιβαίας αναγνώρισης (Cummins 2003:168).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόφωνη

Γουδήρας, Β. (2013). Η ενιαία εκπαίδευση. Στο: Α. Νάνου, Μ. Πατσίδου- Ηλιάδου, Α. Γκαράνης & Α.
Χαριοπολίτου, (Επιμ.) Απυση. Από το σχολείο σε μια κοινωνία για όλους. Θεσσαλονίκη: Γράφημα.

Δαμανάκης, Μ. (1998). Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών στην Ελλάδα.
Διαπολιτισμική Προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
Δαμανάκης, Μ. & Σκούρτου, Ε. (2001). Ζητήματα ορολογίας σχετικά με τη διγλωσσία και τη δίγλωσση
εκπαίδευση. Στο: Μ. Βαμβούκας – Α. Χατζηδάκη (επιμ.) Μάθηση και Διδασκαλία της Ελληνικής ως
μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας. Πρακτικά Συνεδρίου 6-8 Οκτωβρίου 2000. Πανεπιστήμιο
Κρήτης. Αθήνα: Ατραπός, τ. β., σσ. 84-85.
Δραγώνα, Θ. (2007). Οικογένεια και σχολείο. Κλειδιά και αντικλείδια. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ..
Ευαγγέλου, Ο., Παπαγιάννη, Β., Παπαδόπουλος, Χ. Φλωράτου Μ. (2011). Υλικό Επιμόρφωσης
Εκπαιδευτικών Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων. Αθήνα: ΥΠΔΒΜΘ, ΟΕΠΕΚ.
Ευαγγέλου, Ο. & Παλαιολόγου, Ν. (2007). Σχολικές Επιδόσεις Αλλόφωνων Μαθητών. Εκπαιδευτική
Πολιτική. Ερευνητικά Δεδομένα. Αθήνα: Ατραπός.
Ευαγγέλου Ο. (2003). Η αντιμετώπιση της γλωσσικής διαφορετικότητας στο Νηπιαγωγείο, Περιοδικό
Σύγχρονο Νηπιαγωγείο. Έρευνα - Θεωρία - Πράξη, Τεύχος 34, Ιούλιος-Αύγουστος. Αθήνα:
Δίπτυχο, σελ. 12-17.
Ευαγγέλου, Ο. (2002). Οι Γλωσσικές Πολιτικές της Αυστραλίας για τα Παιδιά των
Μεταναστών. Στο: Ε. Τρέσσου, Σ. Μητακίδου, (επιμ.) Η Διδασκαλία της Γλώσσας και των
Μαθηματικών: Εκπαίδευση Γλωσσικών Μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, σσ. 529-533.
Ιακώβου, Μ. (2014). (επιμ.) Επιμορφωτικός οδηγός. Γενικές αρχές διδασκαλίας της ελληνικής ως
δεύτερης γλώσσας. Επίπεδα Α1-Β2. Θεσσαλονίκη.
Κουνέλη, Β. (2015). Διδασκαλία και διδακτικό υλικό της ελληνικής γλώσσας. Μια ερευνητική
προσέγγιση σε πολιτισμικά διαφορετικούς ομιλητές. Διδακτορική Διατριβή. Πανεπιστήμιο
Πατρών.
Μάρκου, Γ. (1999). (επιμ.) Διαπολιτισμική Αγωγή. Σειρά θεωρητικών μελετών και πρακτικών
εφαρμογών. Θέματα Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό
Πανεπιστήμιο Αθηνών, Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής.
Νικολάου Γ. (2000). Ένταξη και Εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο. Από την
«ομοιογένεια» στην πολυπολιτισμικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Νόμος 1894, άρθρο 45: Τάξεις Υποδοχής και Φροντιστηριακά Τμήματα, ΦΕΚ 1102/27-8-1990.
Ντολιοπούλου Ε. (1999). Σύγχρονες Τάσεις της Προσχολικής Αγωγής. Αθήνα: Τυποθήτω.
Παλαιολόγου, Ν. & Ευαγγέλου, Ο. (2003). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική. Εκπαιδευτικές, Διδακτικές &
Ψυχολογικές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Ατραπός.
Παλαιολόγου, Ν. (2000). Σχολική Προσαρμογή Μαθητών με δι-πολιτισμικά χαρακτηριστικά.
Διδακτορική Διατριβή. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής
Εκπαίδευσης.
Παπαχρήστος, Κ., Παγώνη, Π. (2019). Διαπολιτισμική εκπαίδευση για την ένταξη των
μεταναστών/προσφύγων μαθητών στο ελληνικό σχολείο. Αθήνα (υπό έκδοση).
Σελλά-Μάζη, Ε. (2004). Διγλωσσία και γραμματική ανάλυση. Πρόγραμμα Εκπαίδευσης
Μουσουλμανοπαίδων «Γραμματική και Διδασκαλία: Μελέτες για την εκμάθηση και τη
διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας». Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο – ΥΠΕΠΘ.
http://users.uoa.gr/~elesella/BILINGUISM%20AND%20GRAMMATICAL%20ANALYSIS.pdf
Σκούρτου, Ε. (2004). Η γλώσσα της διασποράς και η διασπορά της γλώσσας. Στο: Ρ. Τσοκαλίδου, Μ.
Παπαρούση (επιμ.) Θέματα ταυτότητας στην ελληνική διασπορά, γλώσσα και λογοτεχνία. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Σκούρτου Ε. (1997). Διγλωσσία και εισαγωγή στον αλφαβητισμό. Στο: Σκούρτου Ε. (1997), Θέματα
διγλωσσίας και δίγλωσσης εκπαίδευσης. Αθήνα: Νήσος, σ. 54.
Σταμούλη, Σ., Κάντζου, Β. (2014). Σύντομη εισαγωγή στη διγλωσσία. Στο: Μ. Ιακώβου, (επιμ.)
Επιμορφωτικός οδηγός. Γενικές αρχές διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Επίπεδα
Α1-Β2. Θεσσαλονίκη, σ. 21-42.
Συκαρά, Γ. (2017). Κίνητρα και στρατηγικές εκμάθησης των μαθητών της Ελληνικής ως δεύτερης
γλώσσας. Διδακτορική Διατριβή. ΕΚΠΑ, Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Φιλολογίας.
Tριάρχη-Herrmann, Β. (2005). Πολύγλωσσα παιδιά: Η αγωγή τους στην οικογένεια και στο σχολείο.
(Μεταφρ. Κ. Χατζηδήμος). Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.
Τριάρχη – Hermann, B. (2000). Η διγλωσσία στην παιδική ηλικία. Δια ψυχολογική προσέγγιση. Αθήνα:
Gutenberg, σσ. 53-54.
Υ.Α. Φ10/20/Γ1/708/7-9-1999. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση-Ίδρυση και λειτουργία Τάξεων Υποδοχής
και Φροντιστηριακών Τμημάτων. ΦΕΚ 1789, τβ΄, 28-9-99.
Υ.Α. Φ2/378/Γ1/1124. Ίδρυση και λειτουργία Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων. ΦΕΚ
930, τβ΄, 14-12-94.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (1998). Διαθεματικό
Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών της Ελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό Σχολείο. Στο:
www.pi-schools. gr (προσπελάστηκε 07/09/2011).
Χατζηδάκη, Α. (;). H ανάπτυξη της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας μέσα στις συμβατικές τάξεις.
Διαδρομές στη διδασκαλία της νέας ελληνικής. Διαδρομές στη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης
γλώσσας. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
http://www.diapolis.auth.gr/epimorfotiko_uliko/images/pdf/keimena/yliko/enotita_b/zagka.pdf
Xατζηχρήστου, Χ. & Hopf, D. (1991). Προβλήματα Συμπεριφοράς και Σχολικής Επίδοσης Μαθητών
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των
εκπαιδευτικών. Παιδαγωγική Επιθεώρηση. Τεύχος 14-15, σσ. 107-143.
Χρυσαφίδης, Κ. (2001). Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Διδακτικό Υλικό για το Νηπιαγωγείο και τις
πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου. Πρακτικά 8ου Διεθνούς Συνεδρίου για τη Μάθηση στη Νέα
Εποχή. Σπέτσες 4-8 Ιουλίου 2001.
Αγγλόφωνη και μεταφράσεις
Ada, A.F. (1988). The Pajaro Valley experience: Working with Spanish-speaking parents to develop
children’s reading and writing skills in the home through the use of children’s literature. In:
Skutnabb-Kangas T. and Cummins J. (ed.), Minority education: From shame to struggle. Clevedon,
England: Multilingual Matters
Anderson, M. & Webb-Johnson, G. (1995). Cultural contexts, the seriously emotionally disturbed
classification, and African American learners. In B. Ford, Obiakor F., Patton, J. (Eds.) Effective
education of African American exceptional learners. New perspectives, Austin, TX, Proed.
Artiles, A.J. & Trent, S.C. (1994). Overrepresentation of minority students in special education: A
continuing debate. Journal of Special Education, 27, 410-437.
Asante, M. (1989). Afrocentricity. Trenton, NJ, Africa World Press.
Axelson, M. (2002). Βασικοί παράγοντες στην εκπαίδευση παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων σ’ ένα
περιβάλλον πλειοψηφίας. Στο: Τρέσσου Ε. , Μητακίδου Σ. (επιμ.), Η διδασκαλία της Γλώσσας και
των Μαθηματικών. Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, α΄ έκδοση.
Baker, C. (2001). Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση, (επιμ.) Δαμανάκης, Μ..
Αθήνα: Gutenberg.
Baker, C. (1996). Educating for Bilingualism-Key Themes and Issues. Paper presented at Bilingualism
and the Education of Deaf Children: Advances in Practice a Conference held at the University of
Leeds June 29th. The full Conference Proceedings are available from Pam Knight or Ruth
Swanwick, School of Education, University of Leeds, Leeds LS29JT.
Baker, C. (1993). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism (2nd edition). Clevedon,
Multilingual Matters.
Banks, C.M. (1993). Restructuring schools for equity: What we have learned in two decades. Phi Delta
Kappan, 75, 42-48.
Blackledge, A. (1993). We Can’t Tell Our Stories in English: Language, Stories and Culture. Ιn: the
Primary School, Language, Culture and Curriculum. Vol. 6 (2), pp. 129-142.
Byrd, H. (1994). Curricular and pedagogical procedures for African American learners with
academic and cognitive disabilities. In A. Ford, F. Obiakor & J. Patton (Eds.) Effective
education of African American exceptional learners: New perspectives , pp. 123-150, Austin,
TX, Pro-Ed.
Campbell, R. & Sais, E. (1995). Accelerated metalinguistic (phonological) awareness in bilingual
children. British Journal of Developmental Psychology. Vol. 13, pp. 61-68.
Collier, V.P. (1995). Acquiring a Second Language for School. Directions in Language and
Education, National Clearinghouse for Bilingual Education. Vol. 1, No. 4, Fall 1995, pp. 1-8.
Collier, V. (1987). Age and rate of acquisition of second language for academic purposes. TESOL
Quarterly. Vol. 21, pp. 617-641.
Cummins, J. (2005). Affirming Identity in Multilingual Classrooms. Educational Leadership, Vol.
63, No 1, pp. 38-43.
Cummins, J. (2003). Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση
σε μια Κοινωνία της Ετερότητας, (επιμ.) Σκούρτου, Ε.. Αθήνα: Gutenberg.
Cummins, J. (1999). Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση
σε μια Κοινωνία της Ετερότητας, (επιμ.) Σκούρτου, Ε.. Αθήνα: Gutenberg.
Cummins, J. (1996). Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society. Los
Angeles, California Association for Bilingual Education.
Cummins, J. (1994). The acquisition of English as a second language. In: Spangerberg-Urbschat,
K. & Pritchard, R. (eds.) Kids come in all languages: Reading instruction for ESL students.
Newark, DE: International Reading Association, pp. 36-62.
Cummins, J. (1989). A theoretical framework for bilingual special education. Exceptional
Children. Vol. 56, pp. 111-119.
Cummins, J. (1986). Empowering minority students: A framework for intervention . Harvard
Educational Review. Vol. 56, pp. 18-36.
Cummins, J. (1984). Βilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy. San
Diego, CA: College Hill.
Cummins, J. (1981). Age on arrival and immigrant second language learning in Canada: A
reassessment. Applied Linguistics. Vol. 2, pp. 132-149.
Cummins, J. & Swain, M. (1986). Bilingualism in Education. New York, Longman.
Darder, A. (1995). Buscando America: The contributions of critical Latino educators to the
academic development and empowerment of Latino students in the U.S. In C. Sleeter, & P.
McLaren, (Eds.) Multicultural education, critical pedagogy, and the politics of difference, pp.
319-347, Albany, NY, State University of New York Press.
Davis, L. (1996). Equality and education: An agenda for urban schools. Equity and Excellence in
Education, 29(1), 61-67.
Day-Vines, N., Day-Hairston, B., Carruthers, W., Wall, J. & Lupton-Smith, H. (1996). Conflict
resolution: The value of diversity in the recruitment, selection, and training of peer
mediators. The School Counselor, 43, 392-410.
DET (1997). Multicultural Education. Curriculum Support Paper. Australian Capital Territory:
Department of Education and Training and Children’s, Youth & Family Services Bureau.
Ewing, N. (1994). Structured teacher education for inclusiveness: A dream deferred for African
American children. In A. Ford, F. Obiakor & J. Patton (Eds.) Effective education of African
American exceptional learners: New perspectives, pp 189-207, Austin, TX, Pro-ed.
Fishman, J. (1989). Language & Ethnicity in Minority Sociolinguistic Perspective. Clevedon, Avon,
Multilingual Matters Ltd.
Fishman, J. (1976). Bilingual Education. An International Sociological Perspective . Rowley, Mass,
Newbury use Publishers.
Ford, A. (1995). African American community involvement processes and special education:
Essential networks for effective education. In A. Ford, F. Obiakor & J. Patton (Eds.) Effective
education of African American exceptional learners: New perspectives , pp. 235-272, Austin,
TX, Proed.
Ford, B. (1992). Multicultural education training for special educators working with African -
American youth. Exceptional Children, 59, 107-114.
Franklin, M. (1992). Culturally sensitive instructional practices for African -American learners
with disabilities. Exceptional Children, 59, 115-122.
Fuchs, D., Fuchs, L. & Fernstrom, P. (1993). A conservative approach to special education
reform: Mainstreaming through transenvironmental programming and curriculum based
measurements. American Education Research Journal, 30, 149-177.
Garcia, S., et al. (1995). Enhancing Achievement for Language Minority Students: Classroom,
School, and Family Contexts. Education and Urban Society. Vol. 27, no. 4, pp. 441-462.
Gersten, R. & Woodward, J. (1994). The language-minority student and special education:
Issues, trends, and paradoxes. Exceptional Children, 60, 310-322.
Gersten, R., Brengelman, S. & Jimenez, R. (1994). Effective instruction for culturally and
linguistically diverse students: A reconceptualization. Focus on Exceptional Children, 27, 1-
16.
Goldenberg, C. (1996). The Education of Language-Minority Students: Where are We, and
Where do We Need to Go? Elementary School Journal. Vol. 96, no. 3, pp. 353-361.
Gollnick, D.M. & Chinn, P.C. (1990). Multicultural education in a pluralistic society. New York,
Macmillian.
Grimm (2003). Störungen der Sprachentwicklung. Hogrefe. Göttingen
Grossman, H. (1995). Special education in a diverse society. Boston, Allyn & Bacon.
Gundara, J. (1986). Education for a Multicultural Society. In: Gundara, J., Jones, C., & Kimberley,
K., (eds) Racism, Diversity and Education. Kent, Hodder and Stoughton Educational, pp. 4-27.
Hakuta, K. & Garcia, E. (1989). Bilingualism and Education. American Psychologist. Vol. 44, No.
2, pp. 374-379.
Harry, B., Allen, N. & McLaughlin, M. (1995). Communication versus compliance: A three -year
study of the evolution of African-American parents' participation in special education.
Exceptional Children, 61, 364-377.
Haugen, E. (1956). Bilingualism in the Americas: A bibliography and Research guide . American
dialect society. Alabama.
Hollins, E.R. & Spencer, K. (1990). Restructuring schools for cultural inclusion: Changing the
schooling process for African American youngsters. Journal of Education, 172, 89-100.
Kiseliica, M., Changizi, J., Cureton, V. & Gridley, B. (1995). Counseling children and adolescents.
In J. Ponterotto, J. Casa, L. Suzuki & C. Alexander (Eds.) Handbook of multicultural
counseling. Thousand Oaks, CA, Sage Publications, pp. 515-532.
Krashen, S. & Biber, D. (1987). Bilingual Education in California. California, Sacramento,
Association for Bilingual Education.
McLaughlin, B. (1995). Fostering second language development in young children: principles and
practices. Educational Practice Report: 14 . National Center for Research on Cultural
Diversity and Second Language Learning, http://www.ncela.gwu.edu/miscpubs/ncrcdsll/
epr14.htm
Macmillan, D. & Reschley, D. (1998). Overrepresentation of minority students: The case for
greater specificity or reconsideration of the variables examined. Journal of Special
Education, 32, 15-24.
MacNeil , M.(1994). Immersion programmes employed in Gaelic-medium units in Scotland.
Journal of Multilingual and Multicultural Development. Vol. no 2-3, pp. 245-252.
Nieto, S. (1996) Affirming diversity: The socio-political context of multicultural education.
Longman, NY, Longman.
Nobles, W. (1991). African philosophy: Foundations for Black psychology. In R. Jones (Ed.) Black
Psychology, 3rd ed, Berkeley, CA, Cobb & Henry, pp. 47-53.
Ogbu, J. (1992a). Understanding Cultural Differences and School Learning. Education Libraries.
Vol. 16, no. 3, pp. 7-11.
Ogbu, J. (1992b). Adaptation to Minority Status and Impact on School Success . Theory into
Practice. Vol. 31, no. 4, pp. 287-295.
Ogbu, J. (1992c). Understanding cultural diversity and learning. Educational Researcher. Vol. 21,
no. 8, pp. 5-24.
Ogbu, J. (1992d). Cultural Problems in Minority Education: Their Interpretations and
Consequences. Urban Review. Vol. 27. no. 3, pp. 189-205.
O’Malley, Michael J., Chamot, Anna Uhl, Stewner-Manzanares, Gloria, Russo, Rocco P. & Kupper,
Lisa (1985). Learning strategy applications with students of English as a second language.
TESOL Quarterly. 19 (4), 285-296.
Oxford, Rebecca L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know.
Boston: Heinle & Heinle Publishers.
Patton, J. M. (1998). The disproportionate representation of African Americans in special
education: Looking behind the curtain for understanding and solutions. Journal of Special
Education, 32, 25-31.
Pedersen, P. (1994). A handbook for developing multicultural awareness. 2nd ed, Alexandria,
VA, American Counseling Association.
Pine, G. & Hilliard, A. (1990). Rx for racism: Imperatives for America's schools. Phi Delta Kappan,
April, 593-596.
Ramirez (1992). Executive summary. Bilingual Research Journal. Vol. 16, pp. 1-62.
Rex, J. (1987). Multiculturalism, Anti-Racism and Equality of Opportunity in the Swann Report.
Ιn: Chivers, T.S. (ed.), Race and Culture in Education. England, Windsor, NFER-Nelson, pp. 1-
16.
Romaine, S. (1995). Bilingualism. Oxford: Blackwell.
Skutnabb-Kangas, T. (2002). Γλωσσοκτονία, οικοκτονία και τα γλωσσικά ανθρώπινα
δικαιώματα. Η εκπαίδευση ως ένοχος ή ως μερική λύση, στο: Τρέσσου Ε., Μητακίδου Σ.
(επιμ.), Η διδασκαλία της Γλώσσας και των Μαθηματικών. Εκπαίδευση γλωσσικών
μειονοτήτων, Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής, α΄ έκδοση, σ. 202-230.
Skutnabb-Kangas, T. (2000). Bilingualism or not: The education of minorities. Clevedon,
Multilingual Matters.
Skutnabb-Kangas, T. (1988). Multilingualism and the education of minority children. Ιn:
Skutnabb-Kangas, T. & Cummins, J. (eds), Minority Education: from shame to struggle.
Clevedon: Multilingual Matters, pp. 9-44.
Skutnabb-Kangas, T. (1986). Who wants to change what and why - conflicting paradigms in
minority education research. Ιn: Spolsky B. (ed.), Language and education in multilingual
settings. Clevedon, Multilingual Matters, pp. 153-181.
Sue, D. & Sue, D. (1990). Counseling the culturally different: Theory and practice. 2nd ed, New
York, John Wiley.
Tatum, B. (1997). Why are all the Black kids sitting together in the cafeteria? And other
conversations about race. New York, Basic Books.
Tomlinson, S. (1981). The Social Construction of the ESN (M) Child. In: Barton, L. and Tomlinson,
S. (eds.), Special Education: Policy, Practices and Social Issues. London: Harper & Row.
Τριάρχη – Hermann, Β. (2005). Βάσεις πάνω στη θεματική της διγλωσσίας. Αθήνα: Gutenberg.
Vygotsky, L. (1997). Νους στην Κοινωνία. Η ανάπτυξη των ανώτερων ψυχολογικών διαδικασιών.
Αθήνα: Gutenberg.
Weinreich, U. (1964). Languages in Contact. Findings and Problems. The Hague, Mouton.
Whitledge, J. (1994). Cross-cultural counseling: Implications for school counselors in enhancing
student learning. The School Counselor, 41, 315-318.
Wong Fillmore, L. (1991). Second-language learning in children: A model of language learning in
social context. In: Bialystok, E. (ed.), Language Processing in Bilingual Children. Cambridge:
Cambridge University Press.
Wong Fillmore, L. (1985). Second language learning in children: A proposed model. In: R. Eshch
& J. Provinzano (Eds.), Issues in English language development. Rosslyn, VA: National
Clearinghouse for Bilingual Education.
Wong, L.C. & Nunan, D. (2011). The learning styles and strategies of effective language learners.
System. 39 (2), 144-163.