ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ Ή ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ: ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ

1η Ενότητα: «Εισαγωγή στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης/ξένης»

1η Συνεδρία: «Η διδασκαλία της δεύτερης και ξένης γλώσσας: ζητήματα ορολογίας»

2η Συνεδρία: «Ανάπτυξη δεξιοτήτων στη δεύτερη/ξένη γλώσσα»
3η Συνεδρία: «Ο ρόλος των ατομικών διαφορών στην εκμάθηση της δεύτερης ή ξένης γλώσσας»
4η Συνεδρία: «Περιγραφή των ατομικών διαφορών στην εκμάθηση της δεύτερης ή ξένης γλώσσας»

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ © 2019 – 2020
Διδάσκων: Κώστας Παπαχρήστος, Δρ. Διαπολιτισμικής Εκπ/σης
 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ Ή ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ: ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ
1η Ενότητα: «Εισαγωγή στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης/ξένης»

• 1η Συνεδρία: «Η διδασκαλία της δεύτερης και ξένης γλώσσας: ζητήματα

ορολογίας»
2η Συνεδρία: «Ανάπτυξη δεξιοτήτων στη δεύτερη/ξένη γλώσσα»
3η Συνεδρία: «Ο ρόλος των ατομικών διαφορών στην εκμάθηση της
δεύτερης ή ξένης γλώσσας»
4η Συνεδρία: «Περιγραφή των ατομικών διαφορών στην εκμάθηση της
δεύτερης ή ξένης γλώσσας».
 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ © 2019 – 2020

Διδάσκων: Κώστας Παπαχρήστος, Δρ. Διαπολιτισμικής Εκπ/σης

Email: papachristos.kostas@yahoo.gr
 1η Ενότητα: «Εισαγωγή στη διδασκαλία της γλώσσας ως
δεύτερης/ξένης»

1η Συνεδρία:
«Η διδασκαλία της δεύτερης και ξένης γλώσσας:
ζητήματα ορολογίας»
 1η Συνεδρία:
«Η διδασκαλία της δεύτερης και ξένης γλώσσας: ζητήματα ορολογίας»

• Η Ενότητα στοχεύει στην παρουσίαση και κριτική επεξεργασία των βασικών

παραμέτρων που καθορίζουν τη διδασκαλία της δεύτερης ή ξένης γλώσσας.
• Σημείο αναφοράς αποτελεί ο ορισμός της πρώτης, της δεύτερης και της ξένης
γλώσσας και η επίδραση που ασκεί στη διαμόρφωση της γλωσσικής
διδασκαλίας.
→ ΣΚΟΠΟΣ: Σκοπός της συνεδρίας είναι ο ορισμός της πρώτης, δεύτερης
και ξένης γλώσσας ώστε να είναι σε θέση ο/η εκπαιδευτικός να κατανοεί
πως η διδασκαλία της Ελληνικής γλώσσας προσεγγίζεται με
διαφορετικούς τρόπους σε κάθε περίπτωση.
 1. Βασικοί όροι και έννοιες

• Τα προβλήματα με την οριοθέτηση του επιστημονικού πεδίου της

Διδασκαλίας της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας αρχίζουν από
την ίδια την ορολογία.
• Τον ίδιο προβληματισμό εκφράζει και ο Κουτσογιάννης (2017) σε σχέση
με την Ελληνική ως πρώτη γλώσσα, τονίζοντας ότι η ορολογία πρώτη
γλώσσα, μητρική γλώσσα, δεύτερη γλώσσα και ξένη γλώσσα συχνά
αμφισβητείται από τα ίδια τα πράγματα, αν λάβουμε υπόψη μας ότι
ζούμε σ’ ένα πολυπολιτισμικό κόσμο.
 1.1. H Μητρική Γλώσσα
H Skutnabb-Kangas (1984) χρησιμοποίησε τέσσερα διαφορετικά κριτήρια για να αποδείξει ότι η απόδοση του όρου
μητρική γλώσσα είναι πολύπλοκη και προβληματική.

ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΟΡΙΣΜΟΣ

1. Προέλευση Η γλώσσα που μαθαίνεις πρώτα. (Η γλώσσα με την οποία καθιερώνεις μια διαρκή
σχέση επικοινωνίας).
Α. Γονείς με διαφορετικές γλώσσες – πολιτισμικά μικτές οικογένειες.
Β. Μια γλώσσα στο σπίτι – άλλη έξω από το σπίτι.
2. Ικανότητα
Η γλώσσα που γνωρίζεις καλύτερα

3. Λειτουργία
Η γλώσσα που χρησιμοποιείς περισσότερο

4. Στάση Η γλώσσα με την οποία ταυτίζεσαι (Εσωτερική ταύτιση)

Η γλώσσα με την οποία σε ταυτίζουν οι άλλοι (Εξωτερική ταύτιση).
 1.1. Η Μητρική Γλώσσα
• Αν το κριτήριο που χρησιμοποιεί κανείς είναι η προέλευση, τότε η μητρική γλώσσα είναι
η γλώσσα που μαθαίνεις πρώτα ή η γλώσσα με την οποία καθιερώνεις μια διαρκεί σχέση
επικοινωνίας. Αυτό ισχύει (α) σε πολιτισμικά μικτές οικογένειες όταν οι γονείς μιλάνε
διαφορετικές γλώσσες και (β) σε περιπτώσεις που μια γλώσσα χρησιμοποιείται μέσα στο
σπίτι και μια άλλη γλώσσα χρησιμοποιείται έξω από το σπίτι όταν πρόκειται, για
παράδειγμα, για παιδιά με μεταναστευτικό υπόβαθρο ή μειονότητες.
• Αν το κριτήριο για να ορίσεις τη μητρική σου γλώσσα είναι η ικανότητα, τότε
αναφέρεσαι στη γλώσσα που γνωρίζεις καλύτερα.
• Με τον ίδιο τρόπο, το κριτήριο της λειτουργίας αφορά στη γλώσσα που χρησιμοποιείς
περισσότερα.
• Τέλος, η στάση απέναντι σε μια γλώσσα αφορά:
• (α) τη γλώσσα με την οποία ταυτίζεσαι (εσωτερική ταύτιση) ή
• (β) τη γλώσσα με την οποία σε ταυτίζουν οι άλλοι (εσωτερική ταύτιση).
 1.2. Χώροι Χρήσης της Γλώσσας
• Η διαφοροποίηση μεταξύ πρώτης (Γ1), δεύτερης (Γ2) και ξένης γλώσσας είναι πολύ
σημαντική για τη διδασκαλία των γλωσσών.
• Για να κατανοήσουμε καλύτερα τις διαφορές μεταξύ των όρων, εισάγουμε εδώ την
έννοια του χώρου χρήσης της γλώσσας (Fishman, 1971, 1965) που στηρίζεται στο
γεγονός ότι οι γλώσσες υπάρχουν και ομιλούνται επειδή υπάρχουν συγκεκριμένοι
χώροι, όπου για να επικοινωνήσουν οι άνθρωποι πρέπει να γνωρίζουν πώς να τις
χειρισθούν.
• Η χρήση της γλώσσας είναι η συνάρτηση ενός χώρου:

➢Αυτών που επικοινωνούν σ’ αυτόν το χώρο,

➢Του θέματος περί του οποίου επικοινωνούν,
➢Της συγκεκριμένης γλώσσας μέσω της οποίας επικοινωνούν (Fishman, 1971).
 1.2. Χώροι Χρήσης της Γλώσσας

• Σύμφωνα με τη Σκούρτου (2011), οι άνθρωποι γίνονται δίγλωσσοι όχι από

επιλογή, αλλά επειδή το επιβάλλουν οι χώροι χρήσης της γλώσσας, στους
οποίους πρέπει να επιβιώσουν και να προοδεύσουν.

• Με το χώρο χρήσης ορίζουμε τη γλωσσική πρακτική ως

συνισταμένη πολλών παραμέτρων που συγκροτούν ένα πλαίσιο
ή περικείμενο (context).
 1.2. Χώροι Χρήσης της Γλώσσας

• Ο χώρος χρήσης της γλώσσας είναι συνισταμένη τουλάχιστον των εξής

σημείων (Σκούρτου 2001):
• (α) ενός γεωγραφικά καθορισμένου τόπου (π.χ. βρισκόμαστε σε ένα συγκεκριμένο
σχολείο σε μία συγκεκριμένη τάξη),
• (β) μίας ομάδας ανθρώπων που επικοινωνούν (π.χ. ομάδα μαθητών επικοινωνεί με το
δάσκαλο),
• (γ) ενός θεσμικού πλαισίου (π.χ. θεσμός του σχολείου),
• (δ) ενός θέματος επικοινωνίας (π.χ. περιεχόμενο μαθήματος),
• (ε) μίας συγκεκριμένης γλώσσας (π.χ. Ελληνική),
• (στ) μίας συγκεκριμένης μορφής γλώσσας (π.χ. ακαδημαϊκή γλώσσα).
 1.2 Χώροι Χρήσης της Γλώσσας

✓Ως προς τις ίδιες τις γλώσσες, αυτές δεν μπορούν

να αναπτυχθούν στο κενό, συντηρούμενες απλά από
την επιθυμία των Ομιλητών τους να τις αναπτύξουν.

✓Υπάρχει μια αμεσότητα στη σχέση διγλωσσίας και

Χώρων Χρήσης της Γλώσσας.

✓Η Πρώτη και η δεύτερη γλώσσα αναπτύσσονται

μέσα από χώρους χρήσης.
 1.3. Κατάκτηση και Εκμάθηση των Γλωσσών

• Οι όροι δεύτερη γλώσσα και ξένη γλώσσα άλλοτε χρησιμοποιούνται ως

διαφορετικοί όροι και άλλοτε ως ταυτόσημοι όροι.
• Ωστόσο, υπάρχουν βιβλία για τη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης
γλώσσας και ……άλλα βιβλία για τη διδασκαλία της Ελληνικής ως ξένης.

➢ Για να κατανοήσουμε αυτή τη διαφορά εισάγουμε

➢ όρους, όπως κατάκτηση και εκμάθηση των γλωσσών.
 1.3. Κατάκτηση και Εκμάθηση των Γλωσσών
➢ Σύμφωνα με τον Krashen (1981, 1985) η κατάκτηση είναι η
υποσυνείδητη/ ασυνείδητη διαδικασία κατάκτησης μιας γλώσσας με
τρόπο φυσικό και χωρίς συστηματική διδασκαλία, παραπέμποντας στην
έμφυτη ικανότητα του ανθρώπου να αποκτήσει/μάθει μια γλώσσα.
❑Κατακτάμε τη μητρική μας γλώσσα με φυσικό τρόπο. Με τον ίδιο τρόπο,
ένα δίγλωσσο παιδί κατακτά δύο γλώσσες στο οικογενειακό του
περιβάλλον. Για παράδειγμα, η μητέρα μιλάει Σουηδικά στο παιδί της και ο
πατέρας του μιλάει Ελληνικά.
➢Η εκμάθηση είναι η συνειδητή διαδικασία εκμάθησης κατόπιν
συστηματικής διδασκαλίας.
❑Η ξένη γλώσσα συνήθως μαθαίνεται με αυτό τον τρόπο, σε σχολική τάξη ή
σε φροντιστήριο.
 1.3. Κατάκτηση και Εκμάθηση των Γλωσσών

❖ Ο διαχωρισμός σε κατάκτηση και εκμάθηση δεν αποτελεί

αδιαμφισβήτητο κανόνα (Σκούρτου, 2011).

❖ Ο δίγλωσσος ομιλητής κατακτά τις γλώσσες του με φυσικό τρόπο.

Ωστόσο, ακολουθεί και η συστηματική διδασκαλία αργότερα στο σχολείο,
σε μία από τις δύο γλώσσες ή και στις δύο. Μπορεί να εισάγεται και μια
τρίτη γλώσσα ή τέταρτη γλώσσα. Για παράδειγμα, μια μαθήτρια είναι
δίγλωσση στα (Ελληνικά και Σουηδικά), αλλά μαθαίνει τα Γερμανικά και τα
Αγγλικά ως ξένες γλώσσες (Κούρτη-Καζούλλη και Τζανετοπούλου, 2003,
2009).
 1.3. Κατάκτηση και Εκμάθηση των Γλωσσών
➢Αν το άτομο που μαθαίνει μια ξένη γλώσσα στο σχολείο ή σε
φροντιστήριο, μπορεί να μην υπάρχει συγκεκριμένος χώρος χρήσης της
γλώσσας εκτός από τη σχολική τάξη.
➢Ωστόσο, αυτό που αρχίζει ως εκμάθηση μπορεί προοδευτικά να εξελιχθεί
σε κατάκτηση της γλώσσας αν για παράδειγμα μετακομίσει στη χώρα που
μιλιέται η γλώσσα ή αν χρησιμοποιεί τη γλώσσα αυτή στο χώρο εργασίας
του αργότερα.
• Αν μαθαίνουμε, για παράδειγμα, την αραβική γλώσσα σε φροντιστήριο
αλλά δεν την χρησιμοποιούμε κάπου αλλού, τότε η γλώσσα αυτή είναι μια
ξένη γλώσσα που στερείται χώρο χρήσης που στερείται χώρο χρήσης.
• Συνοψίζοντας, δεν έχει σημασία αν χαρακτηρίζουμε μια γλώσσα δεύτερη ή
ξένη, αλλά σημασία έχει ο τρόπος που διδάσκεται.
 1η Συνεδρία
«Η διδασκαλία της δεύτερης και ξένης γλώσσας: ζητήματα
ορολογίας»
ΠΡΟΤΑΣΗ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗΣ ΜΕ ΠΑΡΑΛΛΗΛΑ ΚΕΙΜΕΝΑ
➢ Αν επιθυμείτε να μελετήσετε περαιτέρω το ζήτημα της ορολογίας και του χώρου χρήσης της γλώσσας
μπορείτε να ανατρέξετε στα παρακάτω βιβλία:
▪ Baker, C. (2001). Εισαγωγή στη Διγλωσσία και στη Δίγλωσση Εκπαίδευση (επιμ. Μ. Δαμανάκης).
Αθήνα: Gutenberg.
▪ Σκούρτου, Ε. (2011). Η Διγλωσσία στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.
▪ Σκούρτου, Ε. & Κούρτη-Καζούλλη, Β. (2016). Διγλωσσία & Διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης
Γλώσσας. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Στο:
http://hdl.handle.net/11419/6354
 1η Ενότητα: «Εισαγωγή στη διδασκαλία της
γλώσσας ως δεύτερης/ξένης»

2η Συνεδρία
«Ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων στη
δεύτερη/ξένη γλώσσα»
 2η
Συνεδρία:
«Η ανάπτυξη των γλωσσικών δεξιοτήτων στη δεύτερη και ξένης γλώσσα

• Στη συνεδρία αυτή παρουσιάζονται οι τέσσερις βασικές γλωσσικές

δεξιότητες και πως αυτές περιγράφονται στο Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο
Γλωσσών. Στη συνέχεια γίνεται αναφορά σε έναν άλλο διαχωρισμό: τις
επικοινωνιακές δεξιότητες, διακριτές γλωσσικές δεξιότητες και
ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα.
• Σκοπός:
• Ο σκοπός της ενότητας είναι ο προσδιορισμός των τεσσάρων γλωσσικών
δεξιοτήτων σε σχέση με το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Γλωσσών. Επίσης,
σκοπός είναι η κατανόηση της διαφοροποίησης σε σχέση με την πρώτη,
δεύτερη και ξένη γλώσσα.
 1. Οι τέσσερεις γλωσσικές δεξιότητες

• Όταν πρόκειται για τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας, εστιάζουμε στην καλλιέργεια
τεσσάρων γλωσσικών δεξιοτήτων που αφορούν εξίσου τόσο τον προφορικό λόγο όσο και
τον γραπτό:
Προφορικός Λόγος Γραπτός λόγος

Δεξιότητες Πρόσληψης Ακρόαση Ανάγνωση

Δεξιότητες Παραγωγής Ομιλία Γραφή

Πίνακας: Γλωσσικές
δεξιότητες (Baker, 2001)
 1. Οι τέσσερεις γλωσσικές δεξιότητες
• Αν και ο παραπάνω πίνακας μας βοηθάει να κατανοήσουμε τον τρόπο που
κατανοούμε ή που παράγουμε νοήματα, στην πραγματικότητα, το τοπίο των
γλωσσικών δεξιοτήτων είναι πολύχρωμο.
• Οι τέσσερις βασικές γλωσσικές δεξιότητες δεν ορίζονται με απόλυτα μέτρα. Κάθε
γλωσσική δεξιότητα μπορεί να είναι περισσότερο ή λιγότερο ανεπτυγμένη.
• Αν και η λεκτική ικανότητα κατακτάται με φυσικό τρόπο στο άμεσο μας
περιβάλλον, η δεξιότητα ανάγνωσης και γραφής δεν κατακτάται από όλους τους
ανθρώπους, παρά μόνο σε καταστάσεις εκμάθησης με οργανωμένο τρόπο σε
σχολική τάξη.
• Ακόμη και να έχει κατακτηθεί η δεξιότητα της ανάγνωσης και της γραφής,
κυμαίνεται σε διάφορα επίπεδα. Για παράδειγμα, κάποιος μπορεί να καταλαβαίνει
μια γλώσσα όταν την ακούει σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον (π.χ. στα
καταστήματα), αλλά να μην την καταλαβαίνει σ' ένα άλλο (π.χ. σε μια ακαδημαϊκή
διάλεξη) (Δαμανάκης, 2001).
 2. Το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο …Αναφοράς (Κ.Ε.Π.Α.)για τις
Γλώσσες
• Το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις Γλώσσες (ΚΕΠΑ) (χ.χ.)
είναι ένα διεθνές πρότυπο βάσει του οποίου ποσοστικοποιείται και
προσδιορίζεται επακριβώς το επίπεδο γλωσσομάθειας ενός ατόμου σε
μια συγκεκριμένη γλώσσα, σύμφωνα με αυτές τις δεξιότητες.
• Ωστόσο, η περιγραφή της γλωσσικής επάρκειας, με βάση αυτήν την
προσέγγιση, αν και ενδείκνυται για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας,
δεν αποδίδει το γλωσσικό προφίλ του μαθητή/τριας µε μεταναστευτικό
υπόβαθρο, δηλαδή του/της δίγλωσσου/ης ή εν δυνάμει δίγλωσσου/ης
μαθητή/τριας (Κούρτη-Καζούλλη, 2018).
 2. Το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο …Αναφοράς (Κ.Ε.Π.Α.)για τις Γλώσσες

• Το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο περιγράφει με περιεκτικό τρόπο τι πρέπει

να μάθει να κάνει ο μαθητής μιας ξένης γλώσσας για να χρησιμοποιήσει
μια γλώσσα για επικοινωνία, καθώς και ποιες γνώσεις και δεξιότητες
πρέπει να αναπτύξει ώστε να μπορεί να λειτουργεί αποτελεσματικά.
• Η περιγραφή καλύπτει επίσης και το πολιτισμικό περικείμενο, στο οποίο
εντάσσεται η γλώσσα.
• Το Πλαίσιο επίσης καθορίζει επίπεδα γλωσσομάθειας τα οποία
καθιστούν δυνατή τη μέτρηση της προόδου των μαθητών σε κάθε στάδιο
της εκμάθησης και σε όλη τους τη ζωή.
 2. Το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο …Αναφοράς (Κ.Ε.Π.Α.)για τις Γλώσσες

• Ο ταξινομητικός χαρακτήρας του Πλαισίου αναπόφευκτα σημαίνει ότι

προσπαθούμε να αντιμετωπίσουμε την πολυπλοκότητα της ανθρώπινης
γλώσσας διασπώντας τη γλωσσική ικανότητα σε ξεχωριστούς τομείς και
επίπεδα.
• Το πλαίσιο χωρίζεται σε τρία επίπεδα:
• το βασικό επίπεδο (Α1-Α2) σχετίζεται με την καθημερινή ζωή και τις
στοιχειώδεις γνώσεις τις γλώσσας,
• το μεσαίο επίπεδο (Β1-Β2) αναφέρεται στις κοινωνικές συναλλαγές και
σχετίζεται με τη μέτρια και καλή γνώση της γλώσσας και
• το προχωρημένο επίπεδο (C1-C2) αναφέρεται στην πολύ καλή και άριστη
γνώση της γλώσσας.
 2. Το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο …Αναφοράς (Κ.Ε.Π.Α.) για τις Γλώσσες

Βασικός Χρήστης Α1 στοιχειώδης γνώση

Α2 βασική γνώση

Ανεξάρτητος Χρήστης Β1 μέτρια γνώση

Β2 καλή γνώση

Ικανός Χρήστης Γ1 πολύ καλή γνώση

Γ2 άριστη γνώση
 3. Γλωσσικές δεξιότητες και ακαδημαϊκή γλωσσική Ικανότητα
• Ο Cummins (2005, 2002, 2001, 2000) αναφέρει τρεις διαστάσεις της
γλωσσικής ικανότητας
➢ για να εξηγήσει γιατί ο/η μαθητής/τρια με μεταναστευτικό υπόβαθρο,
ενώ αναπτύσσει επικοινωνιακές δεξιότητες στη γλώσσα στόχο σε λίγους
μήνες (μέχρι 2 χρόνια),
➢η απόδοσή του/της στο σχολείο βελτιώνεται μετά από 5 έως 7 χρόνια
φοίτησης.
✓ Δηλαδή, ο μαθητής/τρια κατακτά τη συνομιλιακή ευχέρεια σχετικά
γρήγορα, αλλά η εκμάθηση της «γλώσσας του σχολείου» απαιτεί χρόνο
και κόπο. Δυσκολεύεται γιατί συνεχώς κυνηγάει έναν κινούμενο στόχο,
δηλαδή τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης που προχωράνε με πιο γρήγορους
ρυθμούς.
 3. Γλωσσικές δεξιότητες και ακαδημαϊκή γλωσσική Ικανότητα
• Ο/η δάσκαλος/α βλέποντας πως ότι ο/η μαθητής/τρια μπορεί
να επικοινωνεί στην ελληνική γλώσσα, αλλά εξακολουθεί να
δυσκολεύεται στα μαθήματά του, υποθέτει εύλογα ότι το
πρόβλημα δεν είναι γλωσσικό, αλλά μαθησιακό (Cummins,
2001).
• Στην πραγματικότητα, το πρόβλημα συνήθως δεν είναι
μαθησιακό·
• O/η μαθητής/τρια χρειάζεται χρόνο (5-7 χρόνια) για να φτάσει
τον κινούμενο στόχο, δηλαδή την υπόλοιπη τάξη που
προχωράει.
 3. Γλωσσικές δεξιότητες και ακαδημαϊκή γλωσσική Ικανότητα
• Αρχικά ο/η δάσκαλος/α πρέπει να γνωρίζει ότι ο/η μαθητής/τρια
πρέπει να αναπτύξει δύο δεξιότητες και μια ικανότητα
(Cummins, 2001):
• α. Η συνομιλιακή (επικοινωνιακή) ευχέρεια είναι η ικανότητα
διεξαγωγής μιας συνομιλίας σε περιστάσεις οικειότητας και
επαφής, πρόσωπο με πρόσωπο.
Προϋποθέσεις ανάπτυξης της ευχέρειας: λεξιλόγιο υψηλής
συχνότητας, απλές γραμματικές δομές, υποστήριξη από
εξωτερικούς δείκτες (εκφράσεις προσώπου, χειρονομίες,
επιτονισμός) (Cummins, 2001).
 3. Γλωσσικές δεξιότητες και ακαδημαϊκή γλωσσική Ικανότητα
• β. Οι διακριτές γλωσσικές δεξιότητες είναι οι ειδικές φωνολογικές και
γραμματικές γνώσεις, καθώς και γνώσεις γραφής και ανάγνωσης που
αποκτώνται έπειτα από άμεση διδασκαλία και/ή εξάσκηση, επίσημη ή
ανεπίσημη (Cummins, 2001).

• γ. η ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα περιλαμβάνει τη γνώση του λιγότερο

συχνού λεξιλογίου καθώς επίσης και τη δυνατότητα ερμηνείας και
παραγωγής γραπτών κειμένων αυξημένης δυσκολίας. Είναι η ικανότητα
κατανόησης και παραγωγής ολοένα και πιο σύνθετης και απαιτητικής
προφορικής και γραπτής γλώσσας. Δηλαδή, παραπέμπει στη γλώσσα του
σχολείου (Cummins, 2001).
 Συνεδρία:2η

«Η ανάπτυξη των γλωσσικών δεξιοτήτων στη δεύτερη και ξένης

γλώσσα
ΠΡΟΤΑΣΗ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗΣ ΜΕ ΠΑΡΑΛΛΗΛΑ ΚΕΙΜΕΝΑ

• Για να μελετήσετε περαιτέρω το ζήτημα των γλωσσικών επιπέδων σύμφωνα το

Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Γλωσσών μπορείτε να ανατρέξετε στο παρακάτω ηλεκτρονικό βιβλίο.
• Ιακώβου, Μ. (2014). Επιμορφωτικός Οδηγός Βασικές Αρχές για τη Διδασκαλία της
Ελληνικής ως Δεύτερης/ Ξένης Γλώσσας Επίπεδα Α1-Β2.
• http://www.diapolis.auth.gr/diapolis_files/drasi1/Epimorfotikos_odigos.pdf
 1η Ενότητα: «Εισαγωγή στη διδασκαλία της
γλώσσας ως δεύτερης/ξένης»

3η
Συνεδρία
«Ο ρόλος των ατομικών διαφορών στην
εκμάθηση της δεύτερης ή ξένης γλώσσας»
 3η
Συνεδρία
«Ο ρόλος των ατομικών διαφορών στην εκμάθηση της δεύτερης ή ξένης
γλώσσας»
• Η 3η Συνεδρία της Θεματικής Ενότητας «Βασικές παράμετροι στη διδασκαλία της
δεύτερης και ξένης γλώσσας», πραγματεύεται διεξοδικά τα ατομικά και κοινωνικά
χαρακτηριστικά που διαφοροποιούν όσους/ες μαθαίνουν μια δεύτερη ή ξένη
γλώσσα. Συγκεκριμένα εστιάζει στους παράγοντες:
• α) κίνητρο (motivation), β) προσωπικότητα (personality) και γ) ηλικία (age).
Σκοπός:
• Σκοπός της 3ης συνεδρίας είναι να αντιληφθούν οι επιμορφούμενοι/ες τη
σημασία των ατομικών διαφορών των μαθητών/τριών τους στην εκμάθηση της
δεύτερης γλώσσας, και ειδικότερα του κινήτρου, της προσωπικότητας και της
ηλικίας, ώστε να μπορούν να τις λαμβάνουν υπόψη στην εκπαιδευτική τους πράξη
προσαρμόζοντας το μάθημά τους.
 1. Ατομικές διαφορές στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας Ι

• ΒΑΣΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ:

❑ Γιατί ορισμένοι/ες μαθητές/τριες πετυχαίνουν σχετικά γρήγορα

υψηλά επίπεδα γλωσσομάθειας σε μια δεύτερη γλώσσα;

❑ Γιατί ορισμένοι/ες μαθητές/τριες δυσκολεύονται πολύ να ξεφύγουν

από το επίπεδο των αρχαρίων μαθαίνοντας μια δεύτερη γλώσσα;
 1. Ατομικές διαφορές στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας Ι

• Σε μια τάξη είναι εύκολο για τον/την εκπαιδευτικό να συνειδητοποιήσει ότι άλλοι/ες
μαθητές/τριες μαθαίνουν πιο γρήγορα και άλλοι/ες πιο αργά.
• Δεν έχουν δηλαδή όλοι/ες τον ίδιο ρυθμό μάθησης, καθώς επίσης και δεν
πετυχαίνουν όλοι/ες με την ίδια διαδρομή το ίδιο ακριβώς γλωσσικό επίπεδο
(Υψηλάντης & Μουτή, 2015).
• Ο λόγος για τον οποίο φαίνεται ότι ορισμένοι/ες μαθητές/τριες που μαθαίνουν μια
δεύτερη γλώσσα επιδεικνύουν ταχύτατη και λιγότερο κοπιαστική πρόοδο, ενώ
άλλοι/ες προχωρούν με πιο αργούς ρυθμούς συναντώντας μεγαλύτερες
δυσκολίες, είναι ότι δεν υπάρχει ομοιογένεια στους ανθρώπους. Ο καθένας/η
καθεμιά μαθαίνει με τον δικό του/της τρόπο τη γλώσσα και υπάρχει ένα σύνολο
παραγόντων που συνδυαστικά επηρεάζουν τον ρυθμό της κατάκτησης της
δεύτερης γλώσσας (Zafar & Meenakshi, 2012).
 1. Ατομικές διαφορές στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας Ι

➢ Οι άνθρωποι διαφέρουν ως προς:

✓ α) τα κίνητρα, β) την προσωπικότητα, γ) την ηλικία, δ) το γνωστικό και
μαθησιακό τους στιλ, ε) τις στρατηγικές μάθησης, και στ) την κλίση
(aptitude).
❖ Καθώς αυτές οι διαφορές συνδέονται μεταξύ τους και παίζουν πολύ σπουδαίο
ρόλο στη γλωσσική εκμάθηση, είναι πολύ σημαντικό, οι εκπαιδευτικοί που
διδάσκουν το γλωσσικό μάθημα να έχουν επίγνωση της επίδρασης των παραγόντων
αυτών για τη γλωσσική συμπεριφορά και την πρόοδο των μαθητών/τριών τους.
❖ Σε σύγκριση με τους γλωσσικούς παράγοντες, οι μη-γλωσσικοί παράγοντες δεν
έχουν προσλάβει μεγάλη προσοχή στην έρευνα για την εκμάθηση της δεύτερης
γλώσσας (Zafar & Meenakshi, 2012). Στη συνεδρία αυτή θα εξετάσουμε αναλυτικά
τους τρεις πρώτους παράγοντες.
 1. Ατομικές διαφορές στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας Ι

• Οι ερευνητές/τριες αποδίδουν τη διαφοροποίηση των ομιλητών/τριών

της δεύτερης γλώσσας ως προς το επίπεδο γλωσσομάθειάς τους και τον
ρυθμό απόκτησης της επάρκειας σε ορισμένες ατομικές διαφορές οι
οποίες λειτουργούν ως παράγοντες διαφοροποίησης (individual learner
differences) μεταξύ των μαθητών/τριών.
• Υπάρχουν ορισμένοι όροι κοινώς αποδεκτοί από όλους/ες τους/τις
ερευνητές/τριες, αν και οι παράγοντες που εντοπίζονται και η ορολογία
που επιλέγεται για να τους περιγράψει διαφέρουν συνήθως από
ερευνητή/τρια σε ερευνητή/τρια (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου, 2005).
 1. Ατομικές διαφορές στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας Ι

ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΟΙ ΑΤΟΜΙΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ;

• Ατομικές διαφορές είναι τα χαρακτηριστικά ή τα γνωρίσματα

εκείνα, σύμφωνα με τα οποία τα άτομα φαίνεται να ξεχωρίζουν
μεταξύ τους, και προσλαμβάνονται ως ανεξάρτητες μεταβλητές
που είναι σε θέση να επηρεάζουν τη γλωσσική εκμάθηση
(εξαρτημένη μεταβλητή) (Yψηλάντης & Μουτή, 2015).
 1. Ατομικές διαφορές στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας Ι

• Τα ερωτήματα που θα μας απασχολήσουν στη συνέχεια είναι τα

εξής:
• Ποιες κατηγορίες κινήτρων υπάρχουν και πώς σχετίζονται με την επιτυχία
του/της μαθητή/τριας στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας;
• Πώς σχετίζεται η προσωπικότητα του/της μαθητή/τριας με την εκμάθηση της
δεύτερης γλώσσας;
• Παίζει ρόλο στη διαδικασία αλλά και στην τελική έκβαση της εκμάθησης η
ηλικία του/της ομιλητή/τριας που μαθαίνει μια δεύτερη γλώσσα; Αν ναι, σε
ποιον βαθμό; Πότε είναι κατάλληλο να ξεκινήσει ένας/μια μαθητής/τρια την
εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας;
 1.1. Το Κίνητρο
• Τα κίνητρα ορίζονται ως ένα είδος εσωτερικής παρόρμησης (innerdrive) ή
ανάγκης (need) που οδηγεί το άτομο σε μια συγκεκριμένη πράξη (Brown
1994, όπ. αναφ. σε Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου, 2005).

Εσωτερική
Παρόρμηση
(innerdrive) ➢ ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΜΕΝΗ ΠΡΑΞΗ
ή
Ανάγκη
(need)
 1.1. Το Κίνητρο
❖Τα κίνητρα διακρίνονται περαιτέρω σε εσωτερικά και εξωτερικά.
• Τα εσωτερικά κίνητρα, μπορεί να αφορούν την ίδια τη διαδικασία εκμάθησης με
διαφορετικούς τρόπους. Μπορεί, δηλαδή, το άτομο να απολαμβάνει τη διαδικασία της
μάθησης, να χαίρεται με το ότι μαθαίνει ή μπορεί να απολαμβάνει το ότι καταφέρνει να
μαθαίνει, με το ότι μαθαίνει με επιτυχία. Η επιτυχία, δηλαδή, στη διαδικασία της
εκμάθησης αποτελεί επίσης εσωτερικό κίνητρο. Έτσι, το άτομο οδηγείται να καταβάλλει
μεγαλύτερη προσπάθεια στη διαδικασία της εκμάθησης (Skehan, 1989).

• Τα εξωτερικά κίνητρα μπορεί να σχετίζονται με μορφές αμοιβής, όπως χρηματική

αμοιβή, βραβεία, βαθμούς, κλπ.
 1.1. Το Κίνητρο
• Τόσο οι ερευνητές/τριες όσο και οι εκπαιδευτικοί θεωρούν συχνά τα κίνητρα (motivation)
του/της μαθητή/τριας ως έναν πολύ σημαντικό παράγοντα που σχετίζεται με την
επιτυχία του/της στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου, 2005).

• Τα κίνητρα μπορεί να συσχετίζονται με τις «ταυτίσεις» (identification) του/της

ομιλητή/τριας.
• ΚΙΝΗΤΡΑ ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗΣ: Στις περιπτώσεις που ο/η ομιλητής/τρια επιθυμεί να
ενσωματωθεί ή να ταυτιστεί με μιαν άλλη εθνογλωσσική ομάδα ή πιο συγκεκριμένα με
την ομάδα της δεύτερης γλώσσας, αναφερόμαστε σε κίνητρα ενσωμάτωσης
(integrativemotivation).
• ΚΙΝΗΤΡΑ ΕΠΙΤΕΥΞΗΣ ΣΤΟΧΩΝ: Υπάρχει όμως και η περίπτωση των ομιλητών/τριών που
επιδιώκουν να μάθουν μια δεύτερη γλώσσα: α) για λόγους καριέρας, β) για την κοινωνική
τους άνοδο, ή γ) για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολείου. Τα κίνητρα αυτά τα
αποκαλούμε κίνητρα επίτευξης στόχων (instrumental motivation) (ό.π.)
 1.1. Το Κίνητρο
➢ Πολλές έρευνες έχουν διεξαχθεί με σκοπό να δείξουν ποιο από τα δύο
αυτά είδη κινήτρων είναι πιο αποτελεσματικό για την επιτυχή έκβαση της
διαδικασίας εκμάθησης και τείνουν να διαφωνούν ως προς τα
συμπεράσματά τους.
➢ Φαίνεται τελικά ότι και τα δύο είδη κινήτρων (Ενσωμάτωσης & Επίτευξης
Στόχων) είναι σημαντικά.
➢ Η εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας μπορεί άλλοτε να βασίζεται σε
κίνητρα ενσωμάτωσης, άλλοτε σε κίνητρα επίτευξης στόχων, και σε
ορισμένες περιπτώσεις και στα δύο ανάλογα με το εκάστοτε περιβάλλον
εκμάθησης (Brown, 1994, Cook, 1991/2001, Ellis, 1994, όπ. αναφ. σε
Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου, 2005).
 1.2. Η Προσωπικότητα

• Η προσωπικότητα του/της μαθητή/τριας είναι ακόμη ένας

σημαντικός παράγοντας ατομικών διαφορών στην εκμάθηση μιας
δεύτερης γλώσσας.
• Πιο συγκεκριμένα, η αυτο-εκτίμηση (self-esteem) του/της
μπορεί να επηρεάσει τη συνολική του επίδοση και το βαθμό
επάρκειάς του στη δεύτερη γλώσσα (Βαρλοκώστα &
Τριανταφυλλίδου, 2005).
 1.2. Η Προσωπικότητα
(Η αυτοεκτίμηση έχει τρεις -3-πτυχές)

• Η συνολικότερη εκτίμηση που έχει ο Ομιλητής για τον εαυτό του.

α

• Η ειδικότερη εκτίμηση που έχει για τον εαυτό του σε συγκεκριμένα

β κοινωνικά περιβάλλοντα (σχολείο, δουλειά, κ.ά.).

• Η εκτίμηση που έχει για τον εαυτό του ως προς την ικανότητά του
να αντεπεξέρχεται σε συγκεκριμένες (π.χ. να γράφει ένα γράμμα).
γ
 1.2. Η Προσωπικότητα
• Ακόμη, ο τύπος της προσωπικότητας του/της μαθητή/τριας με αναφορά στον βαθμό
εσωστρέφειας ή εξωστρέφειάς του/της επιδρά σημαντικά τόσο στη διαδικασία όσο και
στο τελικό αποτέλεσμα της γλωσσικής εκμάθησης.
• Άλλοι παράγοντες, όπως:
• το άγχος του/της ομιλητή/τριας (anxiety),
• η τάση να ρισκάρει (risk-taking),
• η ευαισθησία για τυχόν απόρριψη (sensitivity to rejection),
• οι αναστολές (inhibition),
• η ανεκτικότητά του στην αμφισημία (tolerance for ambiguity) και
• η ενσυναίσθηση, δηλαδή, η ικανότητά του να συμμετέχει συναισθηματικά
(empathy), αποτελούν σημαντικές πτυχές της προσωπικότητας του ατόμου.
 1.3. Η Ηλικία

Πότε είναι κατάλληλο να ξεκινήσει ένας/μία μαθητής/τρια την

εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας;

Οι επιπτώσεις του παράγοντα της ηλικίας αποτελούν κρίσιμο ερευνητικό

ζητούμενο τόσο από την πλευρά των δασκάλων όσο και των ερευνητών/τριών που
ασχολούνται με το πεδίο της γλωσσικής εκμάθησης.
Υπάρχει μια ανοιχτή συζήτηση γύρω από το ζήτημα αυτό που συνεχίζει από τα
μέσα της δεκαετίας του 1970 να απασχολεί τόσο τους/τις άμεσα εμπλεκόμενους/ες
αλλά και τα εκπαιδευτικά συστήματα κρατών που λαμβάνουν αποφάσεις για τη
γλωσσική εκπαίδευση (Υψηλάντης & Μουτή, 2015).
 1.3. Η Ηλικία

Παίζει σημαντικό ρόλο στη

διαδικασία και το αποτέλεσμα
της μάθησης η Ηλικία του/της
Ομιλητή/τριας που μαθαίνει
μια δεύτερη γλώσσα;
 1.3. Η Ηλικία
3.Όταν η διγλωσσία αναπτύσσεται μέσω
παράλληλης κατάκτησης γλωσσών οι
γλώσσες κατακτώνται συγχρόνως. Σε
οικογένειες που οι γονείς μιλάνε
διαφορετικές γλώσσες το παιδί κατακτά
δύο γλώσσες με φυσικό τρόπο.
1.Στα πρώτα χρόνια της ζωής μας χωρίς
να προσπαθήσουμε πολύ και χωρίς να
χρειαστούμε διδασκαλία με
συστηματικό τρόπο κατακτούμε την
πρώτη μας γλώσσα.
2.Αν πρόκειται για δίγλωσσα
άτομα, τότε οι γλώσσες
αναπτύσσονται είτε μέσω (α)
παράλληλης κατάκτησης γλωσσών
ή (β) χρονικής ακολουθίας
(Σκούρτου, 2011).
4. Για παράδειγμα, η μητέρα
μιλάει Σουηδικά στο παιδί και ο
πατέρας μιλάει Ελληνικά. Πολλές
έρευνες τεκμηριώνουν τα
πλεονεκτήματα της παράλληλης
κατάκτησης γλωσσών και της
διγλωσσίας (Bialystok,
2011·Bialystok κ.α. 2012).
 1.3. Η Ηλικία

➢Όταν η διγλωσσία αναπτύσσεται μέσω χρονικής ακολουθίας…

πρώτα κατακτιέται η μία γλώσσα και μετά η άλλη (π.χ. σε
οικογένειες οικονομικών μεταναστών) (Σκούρτου, 2011).

➢ Κάποιοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι η διαδοχική κατάκτηση

γλωσσών είναι πιο εύκολη σε μικρές ηλικίες, ενώ άλλοι
υποστηρίζουν ότι οι ενήλικες έχουν κάποια πλεονεκτήματα.
 1.3. Η Ηλικία

Όταν η διγλωσσία αναπτύσσεται μέσω χρονικής

ακολουθίας πρώτα κατακτιέται η μία γλώσσα και
μετά η άλλη (π.χ. σε οικογένειες οικονομικών
μεταναστών) (Σκούρτου, 2011).

Κάποιοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι η διαδοχική

κατάκτηση γλωσσών είναι πιο εύκολη σε μικρές
ηλικίες, ενώ άλλοι υποστηρίζουν ότι οι ενήλικες
έχουν κάποια πλεονεκτήματα.
 1.3. Η Ηλικία
Μικρές ηλικίες:

• Η Υπόθεση της Κρίσιμης Περιόδου (Critical Period Hypothesis,

Lenneberg, 1967) υποστηρίζει την πρώτη (μικρές ηλικίες), η οποία
ξεκινά από την ηλικία των δύο ετών και ολοκληρώνεται στην εφηβεία, το
παιδί είναι πιο ικανό να μάθει μια γλώσσα σε σχέση με έναν ενήλικα.
• Η Υπόθεση αυτή βασίζεται σε βιολογικά επιχειρήματα που σχετίζονται
με τις λειτουργίες του εγκεφάλου.
 1.3. Η Ηλικία
Μικρές ηλικίες
• Και στον κλάδο της εκμάθησης δεύτερης γλώσσας υπάρχει μια κρίσιμη (ηλικιακή)
περίοδος στη διαδικασία εκμάθησης δεύτερης γλώσσας, που ορίζεται γύρω στην
εφηβεία.
• Με βάση αυτή την αναγνωριζόμενη ως κρίσιμη ηλικιακή περίοδο έχουν διατυπωθεί
ορισμένες απόλυτες θέσεις, όπως: «Στην ηλικία από 12 έως και 14 ετών το παιδί έχει
ήδη φτάσει στο κρίσιμο όριο εκμάθησης και συνεπώς οποιαδήποτε προσπάθεια
εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας μετά την ηλικία αυτή δεν μπορεί να είναι
απολύτως επιτυχής».
• Για να εξετάσουμε κριτικά αυτή τη θέση θα πρέπει να αναστοχαστούμε σχετικά με:
• α) το πώς θα ορίσουμε την επιτυχή εκμάθηση και με
• β) το πόσο σημαντικό θεωρούμε τον ρόλο της προφοράς σε αυτή τη διαδικασία.
 1.3. Η Ηλικία
Ενήλικες
❖ Σύμφωνα με τον Richards, είναι αλήθεια ότι υπάρχουν κάποιες πτυχές της γλωσσικής
εκμάθησης (όπως η προφορά) που οι νεότεροι/ες μαθητές/τριες φαίνεται να έχουν
πλεονέκτημα.
➢ Έτσι, φαίνεται ότι οι μαθητές/τριες που αρχίζουν να μαθαίνουν σε
μεγαλύτερη ηλικία συχνά αποκτούν μια «ξένη προφορά», που δεν
συμβαίνει με τους/τις νεότερους/ες μαθητές/τριες.
➢ Ωστόσο, και οι ενήλικες μπορεί να έχουν πλεονέκτημα ως προς κάποιες
πτυχές, όπως για παράδειγμα το ότι είναι ιδιαίτερα δυνατοί/ές στην
εκμάθηση λεξιλογίου, μπορούν να χρησιμοποιούν διαφορετικές γνωστικές
και μαθησιακές δεξιότητες από τα παιδιά, αφού εφαρμόζουν περισσότερο
την αφαιρετική σκέψη και συχνά μαθαίνουν πιο αναλυτικά και
αναστοχαστικά.
 Συνεδρία3η

«Ο ρόλος των ατομικών διαφορών στην εκμάθηση της δεύτερης ή

ξένης γλώσσας»
ΠΡΟΤΑΣΗ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗΣ ΜΕ ΠΑΡΑΛΛΗΛΑ ΚΕΙΜΕΝΑ
• Για να μελετήσετε περαιτέρω το ζήτημα του ρόλου της ηλικίας στην εκμάθηση της
δεύτερης γλώσσας και της Υπόθεσης της Κρίσιμης Περιόδου, μπορείτε να ανατρέξετε
στο κείμενο «Τζακώστα, Μ. (2016). Η ηλικία ως ρυθμιστικός παράγοντας της γλωσσικής
εκμάθησης και διδασκαλίας. Στο Θ. Ρουσουλιώτη & Β. Παναγιωτίδου (Επιμ.),Μοντέλα
Αναλυτικών Προγραμμάτων για τη Διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης/Ξένης
Γλώσσας (σσ. 43-62). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας».

• Για να μελετήσετε περαιτέρω το φαινόμενο της διγλωσσίας, μπορείτε αν ανατρέξετε στο

βιβλίο: «Σκούρτου, Ε. (2011). Η Διγλωσσία στο Σχολείο. Αθήνα:
Gutenberg.
 ΣΥΝΟΨΗ ΤΗΣ 3ΗΣ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ
• Στη Συνεδρία αυτή ορίστηκαν και παρουσιάστηκαν σύντομα οι ατομικές
διαφορές που επηρεάζουν πολυεπίπεδα την εκμάθηση της δεύτερης
γλώσσας.
• Συγκεκριμένα, έγινε αναφορά στους τρεις σημαντικούς παράγοντες:
• α) κίνητρο,
• β) προσωπικότητα και
• γ) ηλικία, και τη σχέση τους με τον τρόπο που μαθαίνουν οι μαθητές/τριες
με μεταναστευτικό υπόβαθρο, με τον ρυθμό της προόδου τους, αλλά και με
τη συνολική τους επιτυχία στη γλωσσική εκμάθηση.
 1η Ενότητα: «Εισαγωγή στη διδασκαλία της
γλώσσας ως δεύτερης/ξένης»

4η
Συνεδρία
«Περιγραφή των ατομικών διαφορών κατά
την εκμάθηση της δεύτερης ή ξένης
γλώσσας»
 4η
Συνεδρία
«Περιγραφή των ατομικών διαφορών κατά την εκμάθηση της δεύτερης ή
ξένης γλώσσας»

• Η 4η Συνεδρία της Θεματικής Ενότητας «Βασικές παράμετροι στη διδασκαλία της

δεύτερης και ξένης γλώσσας» πραγματεύεται διεξοδικά τα ατομικά και κοινωνικά
χαρακτηριστικά που διαφοροποιούν όσους/ες μαθαίνουν μια δεύτερη ή ξένη γλώσσα.
Συγκεκριμένα εστιάζει στους παράγοντες α) γνωστικό και μαθησιακό στιλ, β)
στρατηγικές μάθησης, και γ) κλίση (aptitude).
• ΣΚΟΠΟΣ: Σκοπός της 4ης συνεδρίας είναι να επεξεργαστούν οι επιμορφούμενοι/ες
περαιτέρω το ζήτημα των ατομικών διαφορών στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας
εξετάζοντάς το κριτικά και επιπλέον να εισαχθούν στους παράγοντες:
• α) ατομικό και μαθησιακό στιλ, β) στρατηγικές μάθησης και γ) κλίση,
ώστε να μπορούν να τους λαμβάνουν υπόψη στην εκπαιδευτική τους πράξη.
 1. Ατομικές διαφορές στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας ΙΙ

• Ήταν δύσκολο να εντοπιστούν και να κατηγοριοποιηθούν οι ατομικές

διαφορές, αφού είναι δύσκολο να παρατηρηθούν ορισμένες από αυτές τις
μεταβλητές.
• Συγκεκριμένα, μεταβλητές όπως η κλίση, το κίνητρο ή το άγχος θα
μπορούσαν να χαρακτηρισθούν εσωτερικές.
• Επιπλέον, οι όροι που χρησιμοποιούνται για την περιγραφή τους συνήθως
αφορούν περισσότερο σύνθετες συμπεριφορές από αυτές που αποδίδουν.
• Στη βιβλιογραφία δεν υπάρχει συμφωνία σχετικά με το τι εννοεί ο/η κάθε
ερευνητής/τρια με τον κάθε όρο κι έτσι τα αποτελέσματα δεν είναι πάντα
συγκρίσιμα (Υψηλάντης & Μουτή, 2015).
 1. Ατομικές διαφορές στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας ΙΙ

• Κριτική στη μέτρηση των ατομικών διαφορών

• Οι εμπειρικές έρευνες που έχουν γίνει σχετικά με θέματα προσωπικών

χαρακτηριστικών χρησιμοποίησαν είτε την καθημερινή συμπλήρωση
ημερολογίων από τα υποκείμενα είτε ερωτηματολόγια.
• Η ποιότητα των δεδομένων αυτών μας προβληματίζει, αφού εξαρτάται από
το επίπεδο αυτογνωσίας και συνειδητοποίησης των υποκειμένων, το πόσο
καλά γνωρίζουν τον εαυτό τους, αλλά και τη συμπεριφορά τους ως προς
τον/την ερευνητή/τρια.
• Αν δηλαδή αντιληφθούν τον στόχο της έρευνας, μπορεί να κατευθύνουν τις
απαντήσεις τους επηρεασμένοι/ες από τη συμπάθεια ή την αντιπάθειά τους
προς τον/την ερευνητή/τρια.
 1. Ατομικές διαφορές στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας ΙΙ
• Κριτική στη μέτρηση των ατομικών διαφορών

➢ Σε αυτές τις περιπτώσεις τα δεδομένα δεν είναι υγιή και τα συμπεράσματα

δεν αντικατοπτρίζουν την πραγματικότητα.
➢ Συνεπώς, τα δεδομένα που συλλέγονται γίνονται εύκολα αντικείμενο
αμφισβήτησης ή αδυνατούν να συγκριθούν με δεδομένα άλλων
ερευνητών/τριών.
➢ Αυτό δυσχεραίνει την εξαγωγή συμπερασμάτων αποδεκτών από ολόκληρη
την επιστημονική κοινότητα και για αυτόν τον λόγο τα αποτελέσματα και η
παραγόμενη γνώση για το συγκεκριμένο ζήτημα είναι συχνά συγκεχυμένη.
 1.1 Γνωστικό και μαθησιακό στυλ
• Κατά τη διαδικασία της μάθησης χρησιμοποιούνται συγκεκριμένοι τρόποι,
ώστε να επιτευχθεί το αποτέλεσμα στο οποίο στοχεύει ο/η μαθητής/τρια.
• Οι τρόποι που εφαρμόζει ο/η μαθητής/τρια μελετώντας λέγονται μαθησιακές
τεχνικές, οι οποίες αν χρησιμοποιηθούν σε συνδυασμό για την ανάπτυξη ενός
σχεδίου, αποκαλούνται στρατηγικές μάθησης.
• Στην υποενότητα αυτή η έμφαση είναι στο γνωστικό και μαθησιακό στυλ.
Σύμφωνα με την Oxford (2003), τα μαθησιακά στυλ είναι γενικές προσεγγίσεις –
για παράδειγμα, σφαιρικές ή αναλυτικές, ακουστικές ή οπτικές- που
χρησιμοποιούν οι μαθητές/τριες για να κατακτήσουν μια νέα γλώσσα ή να
μάθουν κάποιο άλλο γνωστικό αντικείμενο.
• Αυτά τα στυλ είναι «τα γενικά μοτίβα που δίνουν τη γενική κατεύθυνση στη
μαθησιακή συμπεριφορά» (Cornett,1983,9).
 1.1 Γνωστικό και μαθησιακό στυλ

• Σύμφωνα με τον Dornyei (2005: 123, όπ. αναφ. σε Βαρλοκώστα &

Τριανταφυλλίδου, 2005) το πεδίο των στιλ μάθησης και του γνωστικού
στιλ δεν έχει ευδιάκριτα σύνορα και είναι μια ανοιχτή περιοχή.
• Εδώ τα προσλαμβάνουμε ως ορισμένες δομές επεξεργασίας των
πληροφοριών και των μαθησιακών συμπεριφορών.
• Πολύ συχνά οι όροι στυλ μάθησης και γνωστικό στυλ χρησιμοποιήθηκαν
ως συνώνυμα, και ο Dornyei (2005: 124) υποστηρίζει ότι αν και έχουν
χρησιμοποιηθεί εναλλακτικά στη διεθνή βιβλιογραφία, δεν είναι το ίδιο
πράγμα (Υψηλάντης & Μουτή 2015).
 1.1 Γνωστικό και μαθησιακό στυλ

• Με βάση την έρευνα των Peterson et al. (2009: 518, όπ. αναφ. σε Υψηλάντη
& Μουτή, 2015) που προσπάθησαν να συγκεντρώσουν απόψεις ερευνητών
του πεδίου για θέματα ορολογίας, μέτρησης και μελλοντικών προοπτικών
για τον χώρο των γνωστικών στιλ και των στιλ μάθησης, βρήκαν ότι τα
γνωστικά στυλ είναι «σταθερά, εγγενή και άμεσα συνδεδεμένα με
υποκείμενους μηχανισμούς επεξεργασίας των πληροφοριών».
• Από την άλλη πλευρά, τα στυλ μάθησης γίνονται αντιληπτά ως
«μεταβλητά, εξαρτώμενα από το περιβάλλον και περιγράφονται ως προς
την επίδοσή τους στη μαθησιακή συμπεριφορά και όχι στη γνωστική
επεξεργασία».
 1.1 Γνωστικό και μαθησιακό στυλ
• Σημαντική διάκριση που αναγνωρίζουν οι ερευνητές/τριες είναι ανάμεσα:
α) στον τρόπο μάθησης που είναι ανεξάρτητος από το πεδίο (field
independence style) και δίνει τη δυνατότητα στον/στη μαθητή/τρια να
διαχωρίζει τα μέρη από το σύνολο, να επικεντρώνεται σε μια
δραστηριότητα και να μπορεί να αναλύει διαφορετικές μεταβλητές, και
• β) ο τρόπος μάθησης που εξαρτάται από το πεδίο (field dependence style)
και δίνει τη δυνατότητα στον/στη μαθητή/τρια να κατανοεί το σύνολο, να
συλλαμβάνει τη γενικότερη ιδέα και να βλέπει την ευρύτερη εικόνα των
πραγμάτων.
➢ Η διάκριση αυτή φαίνεται να αντιστοιχεί σε εκείνη ανάμεσα στον
σφαιρικό (global) και τον αναλυτικό (analytical) τρόπο εκμάθησης
(Scarcella&Oxford, 1992, όπ. αναφ. σε Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου,
2005).
 1.1 Γνωστικό και μαθησιακό στυλ
• Αναλυτικοί/ές & Σφαιρικοί/ές μαθητές/τριες

• Α) αναλυτικοί/ές μαθητές/τριες που συγκεντρώνονται σε γραμματικές

λεπτομέρειες, αλλά νιώθουν λιγότερο ασφαλείς σε επικοινωνιακές
δραστηριότητες. Τείνουν να μαθαίνουν τους κανόνες και τις αρχές μιας
γλώσσας και δεν τους αρέσει ο αυτοσχεδιασμός ή να επιχειρούν να
μαντεύουν σε περίπτωση που προκύψει μια ανοίκεια γλωσσική περίσταση.
• Β) σφαιρικοί/ές μαθητές/τριες που είναι πιο κοινωνικοί/ές και τους αρέσει η
αλληλεπίδραση και η επικοινωνία. Δεν αγαπούν ιδιαίτερα τους γραμματικούς
κανόνες και συχνά χρησιμοποιούν στρατηγικές για να αποφύγουν τα εμπόδια
στην επικοινωνία (Eddy, 2012).
 1.1 Γνωστικό και μαθησιακό στυλ

• Όπως αναφέρουν οι Βαρλοκώστα και Τριανταφυλλίδου (2005), και οι δύο

τρόποι εκμάθησης (αναλυτικός και σφαιρικός) είναι σημαντικοί στη
διαδικασία εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας.
• Ορισμένα άτομα υιοθετούν πότε το ένα είδος και πότε το άλλο, ανάλογα
με τη δραστηριότητα που έχουν να διεκπεραιώσουν.
➢ Δεν θα ήταν σωστό λοιπόν να θεωρήσει κανείς ότι ένας/μια
μαθητής/τρια είναι είτε αποκλειστικά αναλυτικός/ή ή σφαιρικός/ή,
αφού κάθε άτομο έχει ορισμένες τάσεις, αλλά σε ένα δεδομένο
περιβάλλον μπορεί να υιοθετεί τον καταλληλότερο τρόπο εκμάθησης
(Brown, 1994).
 1.2 Στρατηγικές μάθησης

• Σύμφωνα με την Oxford (1990, 2003), οι στρατηγικές μάθησης (learning

strategies) είναι συγκεκριμένες πράξεις, συμπεριφορές, βήματα ή
τεχνικές που χρησιμοποιούν οι μαθητές/τριες – συχνά συνειδητά- για να
βελτιώσουν την πρόοδό τους στην κατανόηση, εσωτερίκευση και χρήση
της δεύτερης γλώσσας.
• Όποτε ο/η μαθητής/τρια συνειδητά επιλέγει στρατηγικές που ταιριάζουν
στο μαθησιακό του/της στυλ και στη δραστηριότητα στη δεύτερη γλώσσα
που έχει μπροστά του/της, αυτές οι στρατηγικές γίνονται ένα χρήσιμο
σύνολο εργαλείων για ενεργή, συνειδητή και σκόπιμη αυτορρύθμιση της
μάθησης.
 1.2 Στρατηγικές μάθησης

• Στον κλάδο της εκμάθησης δεύτερης γλώσσας, μια ομάδα

ερευνητών/τριών έχει εστιάσει το ενδιαφέρον της στον
προσδιορισμό των στρατηγικών εκμάθησης που χρησιμοποιούν οι
ομιλητές/τριες που μαθαίνουν γρήγορα και καλά μια
δεύτερη/ξένη γλώσσα,
• στην κατηγοριοποίησή τους,
• στα επιμέρους χαρακτηριστικά τους,
• στη χρήση και
• τα αποτελέσματά τους στη διαδικασία εκμάθησης (Βαρλοκώστα &
Τριανταφυλλίδου, 2005).
 1.2 Στρατηγικές μάθησης
(Οι στρατηγικές εκμάθησης κατανέμονται συνήθως σε τρεις βασικές κατηγορίες)

•Μεταγνωστικές (metacognitive)
α

•Γνωστικές (cognitive)
β

•Κοινωνικο – συναισθηματικές (socioaffective)

γ
 1.2 Στρατηγικές μάθησης (Μεταγνωστικές)

• Μεταγνωστικές στρατηγικές είναι οι στρατηγικές που αφορούν τον

σχεδιασμό της εκμάθησης, τον έλεγχο της παραγωγής και κατανόησης
και την αξιολόγηση της εκμάθησης μετά το πέρας μιας
δραστηριότητας.
➢ Περιλαμβάνουν την εκ των προτέρων οργάνωση (advance
organizers), την κατευθυνόμενη προσοχή (directed attention), την
επιλεκτική προσοχή (selective attention), τον λειτουργικό σχεδιασμό
(functional planning), τον αυτοέλεγχο (self-monitoring), την
αργοπορημένη παραγωγή (delayed production), και την
αυτοαξιολόγηση (self-evaluation) (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου,
2005).
 1.2 Στρατηγικές μάθησης (Γνωστικές)

• Γνωστικές στρατηγικές είναι οι στρατηγικές που αφορούν

συγκεκριμένες διεργασίες εκμάθησης και επιτρέπουν στον/στην
ομιλητή/τρια να χειριστεί το μαθησιακό υλικό με άμεσους τρόπους.
➢ Περιλαμβάνουν την αφαίρεση (deduction), τον επανασυνδυασμό
(recombination), την ακουστική αναπαράσταση (auditory
representation), τις λέξεις-κλειδιά (keyword), τη συγκειμενοποίηση
(contextualization), την επεξεργασία (elaboration), τη μεταφορά
(transfer), και τη συνεπαγωγή (inferencing) (Βαρλοκώστα &
Τριανταφυλλίδου, 2005).
 1.2 Στρατηγικές μάθησης (Κοινωνικο - συναισθηματικές)

Κοινωνικο-συναισθηματικές στρατηγικές είναι οι στρατηγικές

που αφορούν τη συναλλαγή του/της μαθητή/τριας με
άλλους/ες μαθητές/τριες και περιλαμβάνουν τη συνεργασία με
άλλους (cooperation) και τις διευκρινιστικές ερωτήσεις
(questions for clarification) (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου,
2005).
 1.3 Κλίση
• Αρκετοί/ές ερευνητές/τριες έχουν ασχοληθεί με τον ορισμό της κλίσης και
τον ρόλο της στη διαδικασία εκμάθησης μιας γλώσσας.
• Οι απόψεις τους διαφοροποιούνται αρκετά στο ερώτημα αν η κλίση είναι
ξεχωριστός παράγοντας ατομικών διαφορών στη διαδικασία εκμάθησης
μιας δεύτερης γλώσσας.

➢ Η κλίση (aptitude) αποτελεί την ικανότητα να πετύχει κανείς έναν

μαθησιακό στόχο. Σύμφωνα με τον Carroll (όπ. αναφ. σε Βαρλοκώστα &
Τριανταφυλλίδου, 2005), η κλίση για μια δεύτερη γλώσσα απαρτίζεται
από τέσσερις διαφορετικές ικανότητες, οι οποίες μπορούν να
προβλέψουν την επιτυχία του/της μαθητή/τριας μέσα στην τάξη:
 1.3 Κλίση (Οι τέσσερις διαφορετικές Ικανότητες)

α. Ικανότητα φωνητικής β. Γραμματική ευαισθησία = ικανότητα

κωδικοποίησης= ικανότητα να διακρίνει να αναγνωρίζει ο/η ομιλητής τις
και να συνδέει ο/η ομιλητής/τρια γραμματικές λειτουργίες των λέξεων σε
φθόγγους μεταξύ τους. μια πρόταση

δ. Επαγωγική ικανότητα
γ. Μηχανική ικανότητα
εκμάθησης γλώσσας=
εκμάθησης = ικανότητα να
ικανότητα επαγωγής των
συνδέει ήχους και σημασίες
κανόνων από το γλωσσικό υλικό
γρήγορα και αποτελεσματικά
που έχει στη διάθεσή του.
 1.3 Κλίση
Πώς μετριέται η Κλίση;
• Η κλίση μετριέται με διάφορα τεστ (languageaptitudetests) που
σχεδιάστηκαν κυρίως στις δεκαετίες του 1950 και ’60.
• Αρκετοί/ές ερευνητές/τριες, έχουν υποστηρίξει ότι τα τεστ γλωσσικής
κλίσης δεν αποτελούν αξιόπιστους δείκτες της έμφυτης κλίσης για γλωσσική
επάρκεια, καθώς μετρούν αποκλειστικά τη γνώση της γραμματικής ή των
φθόγγων μιας γλώσσας.
• Η γλωσσική επάρκεια δεν περιορίζεται μόνο στη γνώση της γραμματικής
αλλά και στη γενικότερη επικοινωνιακή ικανότητα, η οποία, όμως δεν
αξιολογείται από αυτά τα τεστ (Ellis, 1985, όπ. αναφ. σε Βαρλοκώστα &
Τριανταφυλλίδου, 2005).
 Συνεδρία 4η

«Περιγραφή των ατομικών διαφορών κατά την εκμάθηση της δεύτερης ή

ξένης γλώσσας»
• ΠΡΟΤΑΣΗ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗΣ ΜΕ ΠΑΡΑΛΛΗΛΑ ΚΕΙΜΕΝΑ
• Για να μελετήσετε περαιτέρω σχετικά με τις στρατηγικές μάθησης, μπορείτε να δείτε τις προτεινόμενες διπλωματικές
εργασίες μεταπτυχιακών φοιτητριών διαφορετικών προγραμμάτων σπουδών που θα βρείτε στα Παράλληλα Κείμενα
του μαθήματος:
• Βλάχου, Ε. (2017). Στρατηγικές εκμάθησης του λεξιλογίου με έμφαση στην ελληνική ως δεύτερη γλώσσα (Αδημοσίευτη
Διπλωματική Εργασία). Πανεπιστήμιο Πατρών, Πάτρα. Διαθέσιμο στο: http://nemertes.lis.upatras.gr/
• Λαλιώτη, Μ. (2014). Στρατηγικές γλωσσικής εκμάθησης, συναισθηματική νοημοσύνη και στόχοι επίτευξης ενηλίκων
κατά την εκμάθηση μίας ξένης γλώσσας (Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία). Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών
«Ειδίκευση Συνεχιζόμενης Κατάρτισης», Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. Θεσσαλονίκη. Διαθέσιμο στο:
• https://dspace.lib.uom.gr/bitstream/2159/16152/3/LaliotiMarinaMsc2014.pdf
• Χανοπούλου, Δ. (2017). Διδασκαλία και στρατηγικές εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Η
περίπτωση μεταναστριών αλβανικής καταγωγής (Αδημοσίευση Διπλωματική Εργασία). Διατμηματικό Πρόγραμμα
Σπουδών «Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης: ένα σχολείο για όλους», Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης,
Θεσσαλονίκη. Διαθέσιμο στο: http://ikee.lib.auth.gr/record/294455/files/GRI-2017-20290.pdf
 ΣΥΝΟΨΗ ΤΗΣ 4ΗΣ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ

• Στη Συνεδρία αυτή προσεγγίστηκαν κριτικά πτυχές των ατομικών

διαφορών που επηρεάζουν πολυεπίπεδα την εκμάθηση της δεύτερης
γλώσσας.
• Επιπλέον, έγινε αναφορά στους τρεις σημαντικούς παράγοντες:
• α) γνωστικό και μαθησιακό στυλ,
• β) στρατηγικές μάθησης, και
• γ) κλίση, καθώς επίσης αναδείχθηκε το ζήτημα της αμφισβήτησης της
σημασίας των μαθησιακών στιλ ως μέρος της «υπόθεσης των μαθησιακών
στιλ».
 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ Ή ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ: ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ
1η Ενότητα: «Εισαγωγή στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης/ξένης»

• 1η Συνεδρία: «Η διδασκαλία της δεύτερης και ξένης γλώσσας: ζητήματα

ορολογίας»
2η Συνεδρία: «Ανάπτυξη δεξιοτήτων στη δεύτερη/ξένη γλώσσα»
3η Συνεδρία: «Ο ρόλος των ατομικών διαφορών στην εκμάθηση της
δεύτερης ή ξένης γλώσσας»
4η Συνεδρία: «Περιγραφή των ατομικών διαφορών στην εκμάθηση της
δεύτερης ή ξένης γλώσσας».
 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ © 2019 – 2020

Διδάσκων: Κώστας Παπαχρήστος, Δρ. Διαπολιτισμικής Εκπ/σης

Email: papachristos.kostas@yahoo.gr