ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ.

Δίγλωσσο παιδί και γλωσσικές

αναπτυξιακές ιδιαιτερότητες
Κείμενο: Bασιλεία Τριάρχη-Herrmann

Από το Βιβλίο:
ΕΝΤΑΞΗ ΤΩΝ ΠΡΟΣΦΥΓΩΝ/ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΟ
ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ – ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Δραστηριότητες Διαλόγου και Βιωματικές Δράσεις
Επιμέλεια
Κώστας Παπαχρήστος – Παρασκευή Παγώνη

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ
ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Δίγλωσσο παιδί και γλωσσικές αναπτυξιακές ιδιαιτερότητες 2
Κείμενο: Bασιλεία Τριάρχη-Herrmann 2

Εισαγωγικές σκέψεις 2
1.1. . Γλωσσικές αναπτυξιακές ιδιαιτερότητες δίγλωσσων παιδιών 2
1.1.1. Καθυστέρηση στην εμφάνιση των πρώτων λέξεων 3
1.1.1. Άρνηση της χρήσης της μιας από τις γλώσσες του περιβάλλοντος: 3
1.1.2. Παραγωγή γλωσσικών παρεμβολών 4
1.1.3. Συχνή παραγωγή μικτών εκφράσεων: 4
1.1.4. Οι μικτές εκφράσεις παρατηρούνται πολύ συχνά στα πρώτα στάδια της δίγλωσσης γλωσσικής
ανάπτυξης ή της κατάκτησης μιας δεύτερης γλώσσας. 5
1.2. Διαταραχές Λόγου σε δίγλωσσα παιδιά 5
1.2.1. Διπλή ημιγλωσσία 6
1.2.2. Έγκαιρη διάγνωση του γλωσσικού προβλήματος 7
1.2.3. Δυνατότητες διάγνωσης γλωσσικών προβλημάτων δίγλωσσων παιδιών 8
1.3. Δυνατότητες υποστήριξης της δίγλωσσης γλωσσικής ανάπτυξης και της κατάκτησης μιας δεύτερης
γλώσσας στο χώρο της οικογένειας και του σχολείου 9
1.3.1. Συνεχής παροχή πολλών και διαφορετικών γλωσσικών ερεθισμάτων 10
1.3.2. Ένα πρόσωπο μία γλώσσα 11
1.3.3. Παροχή γλωσσικών ερεθισμάτων και στις δύο γλώσσες με την ίδια φροντίδα και διεξοδικότητα 11
Συμπεράσματα - Προοπτικές 12
Βιβλιογραφία 13
 ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Δίγλωσσο παιδί και γλωσσικές αναπτυξιακές ιδιαιτερότητες

BασιλείαΤριάρχη-Herrmann

[1]
ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Δίγλωσσο παιδί και γλωσσικές
αναπτυξιακές ιδιαιτερότητες

Κείμενα:BασιλείαΤριάρχη-Herrmann

Εισαγωγικές σκέψεις
Στις σύγχρονες ευρωπαϊκές κοινωνίες είναι πολλά τα παιδιά που κατακτούν δύο ή και περισσότερες
γλώσσες. Ένα μικρό ποσοστό των παιδιών αυτών μπορεί και χειρίζεται με μεγάλη ευχέρεια την
καθεμιά από τις γλώσσες του περιβάλλοντός τους. Τα περισσότερα δίγλωσσα παιδιά κατορθώνουν
να αναπτύξουν μόνο τη μια γλώσσα στο επίπεδο ενός μητρικού ομιλητή, ενώ κατακτούν τη
δεύτερη γλώσσα με αργούς ρυθμούς. Ένα επίσης σχετικά μικρό ποσοστό των δίγλωσσων παιδιών
εμφανίζει στη γλωσσική του ανάπτυξη δυσκολίες, «διαταραχές» ή καθυστερήσεις και γι’ αυτό το
λόγο τα παιδιά αυτά αδυνατούν ν΄ανταποκριθούν στις καθημερινές γλωσσικές απαιτήσεις του
περιβάλλοντος, με συνέπεια να παρουσιάζουν συχνά προβλήματα στη μάθηση και τη συμπεριφορά
(βλ. Τριάρχη-Herrmann 2005).

Η θεματική της γλωσσικής ανάπτυξης, της διάγνωσης των γλωσσικών ικανοτήτων και της
γλωσσικής υποστήριξης των δίγλωσσων παιδιών αποτελούν τους κεντρικούς θεματικούς άξονες
της παρούσας εργασίας. Συγκεκριμένα, θα συζητηθούν τρία ερωτήματα:
1. Ποια γλωσσικά προβλήματα των δίγλωσσων παιδιών ανήκουν στην πορεία μιας κανονικής
γλωσσικής ανάπτυξης;
2. Ποιες «Διαταραχές» Λόγου εμφανίζονται συχνότερα στα δίγλωσσα παιδιά και πώς μπορούν
να διαπιστωθούν;
3. Ποιες δυνατότητες υποστήριξης της δίγλωσσης γλωσσικής ανάπτυξης και της κατάκτησης
μιας δεύτερης γλώσσας μπορεί να παρέχει η οικογένεια, το νηπιαγωγείο ή το σχολείο στο
δίγλωσσο παιδί;

1.1. Γλωσσικές αναπτυξιακές ιδιαιτερότητες δίγλωσσων παιδιών

Στην πορεία της κάθε γλωσσικής ανάπτυξης είναι πολύ φυσιολογικό γι’ αυτό και μέχρις ενός
ορισμένου σημείου αποδεκτό να μην εξελίσσονται όλα πάντα τελείως φυσιολογικά. Στο πλαίσιο
των αναπτυξιακών διαδικασιών της γλώσσας είναι αναμενόμενο να εμφανίζονται αποκλίσεις από
τις υπάρχουσες νόρμες, είτε αυτές έχουν σχέση με δεδομένα χρονικά περιθώρια είτε αναφέρονται
σε συγκεκριμένες γλωσσικές δομές της ανάπτυξης της φωνολογικής, σημασιολογικής ή
γραμματικο-συντακτικής γλωσσικής ικανότητας. Τέτοιου είδους ιδιαιτερότητες και αποκλίσεις
παρατηρούνται και όταν το παιδί αναπτύσσει ταυτόχρονα δύο γλώσσες ή κατακτά μια δεύτερη
γλώσσα, αφού έχει ήδη αρχίσει να αναπτύσσει την πρώτη του γλώσσα. Μερικές από αυτές είναι

[2]
ταυτόσημες με αυτές της μονόγλωσσης γλωσσικής ανάπτυξης, μερικές όμως εμφανίζονται μόνο
στις περιπτώσεις των δίγλωσσων παιδιών. Οι σημαντικότερες από τις γλωσσικές ιδιατερότητες της
δεύτερης ομάδας θα παρουσιαστούν και θα συζητηθούν στη συνέχεια.

1.1.1. Καθυστέρηση στην εμφάνιση των πρώτων λέξεων

Σε αρκετές περιπτώσεις της ταυτόχρονης δίγλωσσης γλωσσικής ανάπτυξης εμφανίζονται οι πρώτες

λέξεις με κάποια καθυστέρηση.

Παράδειγμα: ενώ τα περισσότερα μονόγλωσσα παιδιά στην ηλικία περίπου των 12 μηνών αρχίζουν
και σχηματίζουν τις πρώτες τους λέξεις και στην ηλικία των 18 μηνών έχουν ήδη αναπτύξει το
«λεξιλόγιο των 50 πρώτων λέξεων» (βλ. Grimm 2003), υπάρχουν δίγλωσσα παιδιά που αρχίζουν να
προφέρουν τις πρώτες τους λέξεις στην ηλικία των 16 ή 18 μηνών και κατορθώνουν να
αποκτήσουν το λεξιλόγιο των 50 πρώτων λέξεων στους 24 ή 26 μήνες και αυτό πολλές φορές μόνο
σε μια από τις γλώσσες τους.

Τέτοιου είδους αποκλίσεις δεν πιστοποιούν από μόνες τους μία γλωσσική διαταραχή και μπορούν
να ενταχθούν ακόμη στα φυσιολογικά όρια της γλωσσικής ανάπτυξης. Αυτό βέβαια δε σημαίνει ότι
κάθε δίγλωσσο παιδί αρχίζει να μιλά αργότερα από ό,τι ένα μονόγλωσσο. Στην περίπτωση όμως
που θα εμφανιστεί έστω και μια μικρή χρονική καθυστέρηση στη γλωσσική ανάπτυξή του, θα
πρέπει να δοθεί από τα άτομα του άμεσου περιβάλλοντός του ιδιαίτερη προσοχή και φροντίδα.

1.1.1. Άρνηση της χρήσης της μιας από τις γλώσσες του περιβάλλοντος:

Πολλές φορές δίγλωσσα παιδιά αρνούνται να μιλήσουν τη μια από τις γλώσσες που ακούν στο
περιβάλλον τους, παρόλο που δείχνουν ότι κατανοούν τα γλωσσικά ερεθίσματα που δέχονται σε
αυτήν τη γλώσσα. Αυτή η άρνηση μπορεί να εμφανιστεί για ένα μικρό χρονικό διάστημα, μπορεί
όμως και να σταθεροποιηθεί για όλη τη διάρκεια της γλωσσικής ανάπτυξης. Συνήθως, τα δίγλωσσα
παιδιά αρνούνται να μιλήσουν στη γλώσσα που δεν ομιλείται από πολλά άτομα του περιβάλλοντος
(τη λεγόμενη ασθενή γλώσσα). Και αυτό οφείλεται πολλές φορές στο γεγονός ότι δεν παρέχονται
άφθονα γλωσσικά ερεθίσματα και αρκετές δυνατότητες λεκτικής επικοινωνίας σε αυτή τη γλώσσα
με συνέπεια να παρουσιάζονται ελλείψεις και καθυστερήσεις στην ανάπτυξη της γλωσσικής
ικανότητας. Αυτό μπορεί να αποτελέσει ένα βασικό λόγο για την άρνηση της ομιλίας σε αυτή τη
γλώσσα. Σε πολλές περιπτώσεις δίγλωσσων παιδιών με μεταναστευτική προέλευση συνδέεται αυτή
η άρνηση και με το γεγονός ότι η συγκεκριμένη γλώσσα και ο πολιτισμός που εκπροσωπεί, δεν
τυγχάνουν θετικής εκτίμησης (Prestige) από τα άτομα της πλειονότητας, γι’ αυτό και δεν γίνονται
αποδεκτά από αυτά. Εφόσον ο αρνητισμός της ομιλίας εμφανίζεται μόνο στη μία από τις δύο

[3]
γλώσσες, δεν πρόκειται σίγουρα για μια γλωσσική διαταραχή αλλά για μια συγκεκριμένη δυσκολία
ή γλωσσική ιδιαιτερότητα, η οποία με την κατάλληλη συμπεριφορά του περιβάλλοντος, όπως θα
δούμε στη συνέχεια, μπορεί τις περισσότερες φορές να αποφευχθεί ή να ξεπεραστεί.

1.1.2. Παραγωγή γλωσσικών παρεμβολών

Η εμφάνιση γλωσσικών παρεμβολών στον προφορικό ή και στο γραπτό λόγο δίγλωσσων ατόμων
είναι ένα φυσιολογικό, πολλές φορές μάλιστα αναπόφευκτο, φαινόμενο. Οι γλωσσικές παρεμβολές
ανήκουν στις διαδικασίες της δίγλωσσης γλωσσικής ανάπτυξης καθώς επίσης και της κατάκτησης
μιας δεύτερης γλώσσας. Οι περισσότερες από αυτές εξαφανίζονται, μετά από ένα χρονικό
διάστημα, από μόνες τους (βλ. Τριάρχη-Hermann 2005).

Τί είναι όμως γλωσσικές παρεμβολές;

Γλωσσικές παρεμβολές είναι επικαλύψεις στοιχείων, κανόνων ή δομών της μιας γλώσσας από
παρόμοια στοιχεία, παρόμοιους κανόνες ή παρόμοιες δομές της άλλης γλώσσας. Οι παρεμβολές
οφείλονται κυρίως στην επίδραση της μιας γλώσσας στην άλλη και παρατηρούνται σε όλα τα
γλωσσικά επίπεδα (στο φωνολογικό, το σημασιολογικό, το γραμματικο-συντακτικό και το
πραγματολογικό γλωσσικό επίπεδο).

Παραδείγματα:
Φωνολογική παρεμβολή: Ο Γιάννης που μεγαλώνει δίγλωσσα γερμανικά και ελληνικά, συχνά όταν
μιλά ελληνικά αντικαθιστά το φώνημα θ με το σ επειδή στη γερμανική γλώσσα δεν υπάρχει ο
φθόγγος αυτός. Έτσι λέει σέλω αντί θέλω, ή σάλλασσα αντί θάλασσα.
Σημασιολογική παρεμβολή: Ένας έλληνας μαθητής που μεγαλώνει στη Γερμανία όταν το ρωτούν
από πού είναι απαντάει με περηφάνεια «έρχομαι από την Ελλάδα».

1.1.3. Συχνή παραγωγή μικτών εκφράσεων:

Δεν υπάρχουν πολλά δίγλωσσα άτομα που ιδιαίτερα στον προφορικό τους λόγο δε χρησιμοποιούν
μικτές εκφράσεις, δηλαδή εκφράσεις οι οποίες εμπεριέχουν λέξεις, σπάνια προτάσεις και από τα
δύο γλωσσικά συστήματα.

Παράδειγμα: Ο δίγλωσσος μαθητής Αντώνης ρωτάει τη δασκάλα του «Να το γράψω αυτό στο χεφτ
(= τετράδιο) κυρία;»

[4]
 1.1.4. Οι μικτές εκφράσεις παρατηρούνται πολύ συχνά στα πρώτα στάδια της δίγλωσσης
γλωσσικής ανάπτυξης ή της κατάκτησης μιας δεύτερης γλώσσας.

Η χρήση μικτών εκφράσεων εμφανίζεται συνήθως στη χρήση και των δύο γλωσσών και δεν
αποτελεί σύμπτωμα μιας διαταραχής του Λόγου1. Οι δανεισμένες από την άλλη γλώσσα λέξεις ή
προτάσεις μέσα σε μια έκφραση δίνουν την εντύπωση ενός ξένου στοιχείου, ενός «μπαλώματος»,
και γι’ αυτό και ενοχλούν τη ροή της ομιλίας, μερικές φορές μάλιστα και την κατανόηση των
προφερομένων εκφράσεων για αυτό διαταράσσεται η γλωσσική επικοινωνία.

1.2. Διαταραχές Λόγου σε δίγλωσσα παιδιά

Με βάση τα διεθνή ερευνητικά πορίσματα θεωρείται πλέον ως δεδομένο ότι η Διγλωσσία δε μπορεί
να επιφέρει από μόνη της μια γλωσσική διαταραχή. Μόνο όταν συνυπάρχει με άλλους
επιβαρυντικούς αναπτυξιακούς ή περιβαλλοντικούς παράγοντες, μπορεί να λειτουργήσει ως
«καταλύτης» αλλά και ως«ενισχυτής»και «πολλαπλασιαστής» διαταραχών στη γλωσσική
ανάπτυξη και να συμβάλει στην εμφάνιση ή ακόμη και στην επιδείνωση δυσκολιών και
διαταραχών κατά την παιδική ανάπτυξη. Διαταραχές στη γλωσσική ανάπτυξη ενός δίγλωσσου
παιδιού εμφανίζονται μόνο τότε, όταν συνυπάρχουν και συνεπιδρούνεπιβαρυντικοί
αναπτυξιακοί παράγοντες. Τέτοιου είδους παράγοντες μπορεί να είναι μία έμφυτη προδιάθεση για
μια γλωσσική διαταραχή, προβληματικές κοινωνικοπολιτισμικές συνθήκες ανάπτυξης ή διάφορα
προβλήματα και διαταραχές που μπορεί να υπάρχουν σε άλλους αναπτυξιακούς τομείς, όπως για
παράδειγμα στην ακοή, στην όραση, στην αντίληψη, ή στη συναισθηματική ανάπτυξη.

Ποιες Διαταραχές Λόγου όμως εμφανίζονται στα δίγλωσσα παιδιά;

Ακριβώς οι ίδιες διαταραχές που μπορούν να εμφανιστούν και στα μονόγλωσσα 2. Οι διαταραχές
αυτές μπορεί να παρουσιαστούν σε κάθε ένα από τα γλωσσικά επίπεδα όπως στο επίπεδο της
άρθρωσης, του λεξιλογίου, στο γραμματικο-συντακτικό επίπεδο ή και στο πραγματολογικό. Έτσι
διαπιστώνονται στα δίγλωσσα παιδιά οι ακόλουθες γλωσσικές διαταραχές: Ψευδισμός,
Φωνολογικές διαταραχές, δυσγραμματισμός, ειδικές γλωσσικές αναπτυξιακές διαταραχές,
τραυλισμός, αρνητισμός ομιλίας.

1
Παρόλο που μερικοί ειδικοί επιστήμονες π.χ. ο ειδικός παιδαγωγός του Λόγου Wendlandt θεωρούν την πολύ συχνή χρήση
μικτών εκφράσεων ως ένα από τα συμπτώματα της διπλής ημιγλωσσίας, μιας γλωσσικής διαταραχής που εμφανίζεται στα
δίγλωσσα παιδιά, ιδιαίτερα σε αυτά με μεταναστευτική προέλευση (βλ. Τριάρχη-Herrmann 2005α).
2Τα συμπτώματα είναι τα ίδια όπως και στις περιπτώσεις των μονόγλωσσων παιδιών.

[5]
Θα πρέπει ιδιαίτερα να τονιστεί ότι Διαταραχές Λόγου σε δίγλωσσα παιδιά εμφανίζονται πάντοτε
και στις δύο γλώσσες. Δεν μπορεί ένα γλωσσικό πρόβλημα να χαρακτηρισθεί ως για γλωσσική
διαταραχή, αν εμφανίζεται μόνο στη μια γλώσσα.

1.2.1. Διπλή ημιγλωσσία

Μία Διαταραχή Λόγου που διαπιστώνεται μόνο σε δίγλωσσα παιδιά είναι η «διπλή ημιγλωσσία3».
Τι σημαίνει όμως διπλή ημιγλωσσία; Με τον όρο διπλή ημιγλωσσία ή ημιγλωσσία χαρακτηρίζονται
στη βιβλιογραφία δύο ομάδες γλωσσικών διαταραχών:

Στην πρώτη ομάδα κατατάσσονται οι διαταραχές που εμφανίζουν τα παιδιά,

• τα οποία και στις δυο γλώσσες έχουν ένα πολύ περιορισμένο λεξιλόγιο,
• σχηματίζουν μικρές και απλά δομημένες προτάσεις (που πολλές φορές δεν έχουν τη σωστή
γραμματική και μορφολογική δομή),
• χρησιμοποιούν μικτές εκφράσεις με λέξεις και από τα δυο γλωσσικά συστήματα και
• δεν μπορούν να εκφράσουν ακόμη και απλές σκέψεις.

Σύμφωνα με τον Καναδό γλωσσολόγο Cummins τα παιδιά αυτά δεν έχουν αναπτύξει τη
«διαπροσωπική επικοινωνιακή γλωσσική ικανότητα».

Στη δεύτερη ομάδα ανήκουν τα γλωσσικά προβλήματα που έχουν τα παιδιά,

• τα οποία ναι μεν έχουν αναπτύξει τη λεγόμενη «διαπροσωπική επικοινωνιακή γλωσσική

ικανότητα», αλλά
• έχουν προβλήματα στη βαθειά δομή της γλώσσας, σύμφωνα με τον Cummins, στη
«γνωστική ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα».
• Συγκεκριμένα τα παιδιά αυτά αδυνατούν στον προφορικό και γραπτό λόγο να κατανοήσουν
και να χρησιμοποιήσουν αφηρημένες και πολύπλοκες έννοιες, δεν κατανούν ούτε μπορούν
να αποδώσουν γραπτά κείμενα, αδυνατούν να εκφράσουν πολυσύνθετες και αφηρημένες
σκέψεις, υστερούν στο να περιγράψουν παραστατικά και με σωστή γραμματική και
συντακτική δομή διάφορα γεγονότα και καταστάσεις.

Στην πρώτη περίπτωση της διπλής ημιγλωσσίας πρόκειται για μια σοβαρή Διαταραχή Λόγου που
συνήθως έχει επιπτώσεις σε όλους τους αναπτυξιακούς τομείς, καθώς επίσης στη μάθηση και τη
συμπεριφορά του παιδιού.

3
Έστω κι αν ο όρος «διπλή ημιγλωσσία» δεν είναι αποδεκτός από μερικούς επιστήμονες, γεγονός είναι ότι δεν υπάρχουν πολλά
άτομα τα οποία εργάζονται με δίγλωσσα παιδιά μεταναστών ή μειονοτήτων και αμφισβητούν την ύπαρξη παιδιών με διπλή
ημιγλωσσία.
[6]
Στις περιπτώσεις που το δίγλωσσο παιδί έχει αναπτύξει τη διαπροσωπική επικοινωνιακή γλωσσική
ικανότητα, δεν αντιμετωπίζει προβλήματα στην καθημερινή του επαφή με άτομα του
περιβάλλοντός του και πολλές φορές δε διαφέρει από αυτά, παρά μόνο όταν του ζητηθεί να
συμμετάσχει σε διαδικασίες που προϋποθέτουν μια αναπτυγμένη γνωστική ακαδημαϊκή γλωσσική
ικανότητα, όπως στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο. Ένα μεγάλο ποσοστό των
δίγλωσσων μαθητών με μεταναστευτική προέλευση επειδή δεν αναπτύσσει την γλωσσική αυτή
ικανότητα παρουσιάζει πολύ χαμηλές σχολικές επιδόσεις και αδυνατεί να φοιτήσει σε ανώτερες
σχολικές βαθμίδες4.

1.2.2. Έγκαιρη διάγνωση του γλωσσικού προβλήματος

Είναι λοιπόν πολύ σημαντικό για την ανάπτυξη του κάθε δίγλωσσου παιδιού που παρουσιάζει ένα
γλωσσικό πρόβλημα, να του δοθεί έγκαιρα, από την προσχολική ηλικία, η κατάλληλη στήριξη και
βοήθεια, ώστε να ξεπεράσει γρήγορα τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει και να μην παρουσιάσει
επιπρόσθετα προβλήματα στη μάθηση ή τη συμπεριφορά του.

Για να ληφθούν τα κατάλληλα μέτρα παρέμβασης θα πρέπει να διαγνωστεί αν το συγκεκριμένο

γλωσσικό πρόβλημα

• ανήκει στις ιδιαιτερότητες της δίγλωσσης γλωσσικής ανάπτυξης, οπότε χρειάζεται εντατική
γλωσσική υποστήριξη ή
• πρόκειται για σύμπτωμα μιας διαταραχής του λόγου και τότε θα πρέπει να τύχει
θεραπευτικής παρέμβασης.

Επειδή υπάρχει ομοφωνία μεταξύ των ειδικών επιστημόνων ότι Διαταραχές Λόγου σε δίγλωσσα
παιδιά εμφανίζονται πάντοτε και στις δύο γλώσσες προτείνεται στη βιβλιογραφία ως βασικό
κριτήριο για τη διάγνωση μιας Διαταραχής Λόγου σε δίγλωσσα παιδιά η διαπίστωση ίδιων ή
παρόμοιων δυσκολιών και αποκλίσεων και στις δύο γλώσσες.

Για να διαπιστωθεί αν τα προβλήματα ενός δίγλωσσου παιδιού στη δεύτερή του γλώσσα είναι
συμπτώματα μιας αναπτυξιακής γλωσσικής διαταραχής, θα πρέπει να γνωρίζουμε το επίπεδο
ανάπτυξης που έχει στη μητρική του γλώσσα. Αν και σε αυτή τη γλώσσα έχει ένα περιορισμένο
λεξιλόγιο και παρουσιάζει αδυναμία στη σωστή χρήση των άρθρων, τότε μπορούμε να πούμε ότι τα
γλωσσικά προβλήματά του είναι συμπτώματα μιας γλωσσικής αναπτυξιακής διαταραχής και είναι
απαραίτητο να ακαλουθήσει μια θεραπευτική παρέμβαση. Αν στην πρώτη του γλώσσα δεν έχει
κανένα πρόβλημα, τότε θα πρέπει να βοηθηθεί με ένα ειδικό πρόγραμμα κατάκτησης μιας δεύτερης
4
Αυτή τη στιγμή θεωρούνται τα παιδιά με μεταναστευτική προέλευση ως εκείναι που διατρέχουν το μεγαλύτερο κίνδυνο να
παρουσιάσουν αναπτυξιακές διαταραχές και σχολική αποτυχία (βλ. Τριάρχη-Herrmann 2005).
[7]
γλώσσας στο πλαίσιο μιας εντατικής γλωσσικής υποστήριξης που μπορεί να πραγματοποιηθεί
ομαδικά ή εξατομικευμένα. Μόνο αν διαπιστωθεί ότι ένα δίγλωσσο παιδί και στις δυο γλώσσες δεν
χρησιμοποιεί σωστά τα άρθρα, τα ουσιαστικά και τα ρήματα, έχει ένα πολύ περιορισμένο λεξιλόγιο
και δεν προφέρει σωστά λέξεις με συμπλέγματα συμφώνων, μπορούμε να αποφανθούμε ότι
παρουσιάζει μία γλωσσική αναπτυξιακή διαταραχή και σίγουρα χρειάζεται λογοθεραπεία.

Τα πιο βασικά ερωτήματα που τίθενται στο σημείο αυτό είναι:

• πώς μπορούν να εξεταστούν οι ικανότητες ενός δίγλωσσου παιδιού και στις δύο γλώσσες;
• πώς μπορεί να διαπιστωθεί το αναπτυξιακό επίπεδο στο οποίο βρίσκεται η κάθε μια γλώσσα
ενός δίγλωσσου παιδιού;

1.2.3. Δυνατότητες διάγνωσης γλωσσικών προβλημάτων δίγλωσσων παιδιών

Η εξέταση του δίγλωσσου παιδιού από ειδικούς που κατέχουν καλά την κάθε μια από τις γλώσσες
του παιδιού είναι μία λύση που είναι εφικτή μόνο σε μερικές, λίγες περιπτώσεις τόσο στον
αγγλοαμερικάνικο όσο και στο γερμανόφωνο χώρο. Ένα παράδειγμα υπάρχει στην έδρα της
Ειδικής Αγωγής του Λόγου στο Πανεπιστήμιο του Μονάχου, όπου έχει δημιουργηθεί ένα δίκτυο
από δίγλωσσους λογοθεραπευτές. Έτσι, είναι δυνατόν στο πλαίσιο της Συμβουλευτικής γονέων να
παραπεμφθούν περιπτώσεις παιδιών, ανάλογα με την πρώτη τους γλώσσα, στον «ειδικό» δίγλωσσο
λογοθεραπευτή που κατέχει την αντίστοιχη γλώσσα. Η λύση αυτή, που σίγουρα μπορεί να
χαρακτηριστεί ως ιδανική, δε μπορεί να είναι πάντοτε εφικτή γιατί δεν είναι εύκολο, είναι πολλές
φορές σχεδόν αδύνατο, να βρεθούν ειδικοί που να γνωρίζουν και τις δυο γλώσσες του κάθε
δίγλωσσου παιδιού.

Γι’ αυτό και σε πολλές περιπτώσεις ενεργοποιούνται κατά τις διαγνωστικές διαδικασίες αυτόχθονοι
ομιλητές που ανήκουν στο άμεσο περιβάλλον του παιδιού (γονείς ή μεγαλύτερα αδέλφια) και
γνωρίζουν καλά και τις δυο γλώσσες. Συνήθως δίνεται στα άτομα αυτά ένας κατάλογος με
συγκεκριμένες ερωτήσεις που αναφέρονται τόσο στο ιστορικό του παιδιού όσο και στα διάφορα
γλωσσικά επίπεδα. Εδώ βέβαια εμφανίζονται δύο προβλήματα:
1. Κατά πόσον οι πληροφορίες που μας δίνουν τα άτομα αυτά ανταποκρίνονται στην
πραγματικότητα.
2. Κατά πόσο είναι δυνατό να συγκεντρωθούν με αυτόν τον τρόπο αρκετές πληροφορίες ώστε να
σχηματιστεί μια πλήρης εικόνα της γλωσσικής ικανότητας του παιδιού στην πρώτη του
γλώσσα.

Ενδιαφέρουσα είναι η πρόταση που βρίσκει κανείς στην αγγλοαμερικάνικη βιβλιογραφία για τη
χρήση πραγματολογικών κριτηρίων κατά τη διάγνωση μιας γλωσσικής διαταραχής σε δίγλωσσα
[8]
παιδιά. Οι Damico&Oller (1980) διαπίστωσαν σε μελέτες που έκαναν σε δίγλωσσα παιδιά με
Ισπανικά και Αγγλικά ότι τα παιδιά με γλωσσικές διαταραχές, είχαν προβλήματα στην
πραγματολογική διάσταση της γλώσσας, δηλαδή έκαναν συχνές επαναλήψεις για να γίνουν
κατανοητά, άλλαζαν απότομα το θέμα συνομιλίας, έδιναν καθυστερημένα απαντήσεις που τις
περισσότερες φορές δεν ταίριαζαν στις ερωτήσεις.

Συνοψίζοντας θα πρέπει στο σημείο αυτό να τονιστεί ότι παρόλο που η Ειδική Αγωγή
αντιμετωπίζει πάνω από δύο δεκαετίες το πρόβλημα της εύρεσης κατάλληλων κριτηρίων για τη
διάγνωση των Διαταραχών Λόγου σε δίγλωσσα παιδιά, δεν έχει να παρουσιάσει ακόμη εφικτές
λύσεις, που να μπορούν να εφαρμοστούν στις περισσότερες περιπτώσεις. περιβάλλον. Μερικές
φορές βρίσκουμε μεταφράσεις ή μεταφορές διαγνωστικού υλικού σε διάφορες μειονοτικές
γλώσσες, όπως στην τουρκική ή στη ρώσικη. Και στις δυο περιπτώσεις είναι αυτή η μορφή της
διαγνωστικής -χωρίς αμφιβολία- προβληματική. Και αυτό για τον απλούστατο λόγο ότι και στις
δυο περιπτώσεις συγκρίνονται ικανότητες δίγλωσσων ατόμων με αντίστοιχες ικανότητες
μονόγλωσσων ατόμων. Γνωρίζουμε όμως ότι η γλωσσική ικανότητα ενός δίγλωσσου ατόμου δεν
είναι ποτέ το άθροισμα των γλωσσικών ικανοτήτων δύο μονόγλωσσων ατόμων. Αυτό σημαίνει ότι
η διάγνωση μέσω των υπαρχόντων Τεστ ή διαγνωστικών εργαλείων στη γερμανική γλώσσα ή μέσω
των μεταφορών που έχουν γίνει σε άλλες γλώσσες, δεν μπορεί να είναι αντικειμενική και δε μπορεί
να μας δίνει την πραγματική εικόνα των ικανοτήτων των παιδιών αυτών (βλ. Τριάρχη-Herrmann,
2005). Και αυτό, όπως είπαμε, διότι τα διαγνωστικά αυτά εργαλεία είναι φτιαγμένα και
σταθμισμένα με βάση τις ικανότητες των μονόγλωσσων παιδιών.

1.3. Δυνατότητες υποστήριξης της δίγλωσσης γλωσσικής ανάπτυξης και της

κατάκτησης μιας δεύτερης γλώσσας στο χώρο της οικογένειας και του σχολείου

To αν και το πόσο καλά καθώς και πόσο γρήγορα θα κατακτήσει ένα παιδί τη γλώσσα ή τις
γλώσσες του περιβάλλοντός του, εξαρτάται, όπως είναι γνωστό, από ένα σύστημα παραγόντων.
Ένα από τα πιο σημαντικά υποσυστήματα παραγόντων είναι το γλωσσικό περιβάλλον, μέσα στο
οποίο μεγαλώνει το παιδί. Με άλλα λόγια η γλωσσική συμπεριφορά των ατόμων που βρίσκονται
κοντά στο παιδί: η ποιότητατ και η ποσότητα των γλωσσικών ερεθισμάτων που του παρέχονται
καθημερινά (βλ. Τριάρχη-Herrmann, 2012). Τα άτομα αυτά μπορεί να είναι οι γονείς, τα αδέλφια,
οι συγγενείς αλλά και οι παιδαγωγοί του παιδικού σταθμού ή νηπιαγωγείου καθώς και οι
εκπαιδευτικοί του σχολείου.

Στη συνέχεια θα γίνει αναφορά σε μια σειρά από αρχές και παροτρύνσεις που μπορούν να
βοηθήσουν τα άτομα αυτά, ώστε με τη συμπεριφορά τους να στηρίξουν όσο γίνεται καλύτερα τα
δίγλωσσα παιδιά κατά την ανάπτυξη της γλωσσικής τους ικανότητας.
[9]
 1.3.1. Συνεχής παροχή πολλών και διαφορετικών γλωσσικών ερεθισμάτων

Πορίσματα της Νευροψυχολογίας τονίζουν πόσο σημαντική είναι η συνεχής παροχή πολλών και
διαφορετικών γλωσσικών ερεθισμάτων για τη δημιουργία συνάψεων στα εγκεφαλικά κύτταρα,
ιδιαίτερα στην πρώτη παιδική ηλικία. Όσο περισσότερα ερεθίσματα φθάνουν στον εγκέφαλο τόσο
πιο πολλές συνάψεις κυττάρων δημιουργούνται ή ενεργοποιούνται στον εγκέφαλο, όσο δε πιο
πολλές συνάψεις υπάρχουν στον εγκέφαλο τόσο καλύτερα και πιο ευέλικτα μπορούν να
πραγματοποιηθούν οι διάφορες λειτουργίες. Εξάλλου από την Ψυχογλωσσολογία γνωρίζουμε
πολλές περιπτώσεις παιδιών, όπως η περίπτωση της Genie ή το λυκόπαιδο της Λυών, που δεν
έμαθαν ποτέ να μιλούν κανονικά, διότι στην πρώτη παιδική τους ηλικία το περιβάλλον δεν παρείχε
σε αυτά γλωσσικά ερεθίσματα. Σε όλους μας είναι γνωστό το περίφημο σλόγκαν
„nooutputwithoutinput“.

Η παρότρυνση που μπορεί να δοθεί σε γονείς και παιδαγωγούς είναι: Μιλάτε στο παιδί όσο
γίνεται περισότερο.

Δύο σημεία είναι ιδιαίτερα σημαντικά:

➢ Τα συναισθήματα που διέπουν μια συνομιλία με το παιδί. Αν θέλουμε να μιλήσουμε

παραστατικά, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι τα συναισθήματα αποτελούν τον αέρα που
κάθε φυτό χρειάζεται, για να αναπτυχθεί. Το ενδιαφέρον που θα δείξει το περιβάλλον για το
παιδί, η θετική στάση απέναντί του, καλλιεργούν στο ίδιο θετικά συναισθήματα, διεγείρουν
και ενισχύουν τη χαρά για τη γλώσσα και την ανάγκη για συνομιλία. Από την ετοιμότητα
του παιδιού να επικοινωνήσει γλωσσικά με τα άτομα του περιβάλλοντος, εξαρτάται άμεσα
η γλωσσική του ανάπτυξη. Κι αυτό για τον απλούστατο λόγο ότι, μόνο όταν ένα παιδί είναι
ανοιχτό στο περιβάλλον του, μπορεί μέσω των έμφυτων γλωσσικών μηχανισμών που
διαθέτει να επεξεργάζεται τα γλωσσικά ερεθίσματα που δέχεται από αυτό. Μόνο αν
αισθανθεί την ανάγκη να μοιραστεί με το συνομιλητή του σκέψεις, γεγονότα,
συναισθήματα, θα θελήσει να παράγει το ίδιο δικές του εκφράσεις. Και τόσο η επεξεργασία
των γλωσσικών ερεθισμάτων όσο και η παραγωγή εκφράσεων είναι απαραίτητες
διαδικασίες για την κατάκτηση μιας γλώσσας.

➢ Η ποιότητα των γλωσσικών ερεθισμάτων και ο τρόπος που μιλάει κανείς στο παιδί,
επηρεάζει άμεσα τις αναπτυξιακές διαδικασίες. Για τη γλωσσική ανάπτυξη είναι πολύ
σημαντικό οι ενήλικες να φροντίζουν: να υπάρχει οπτική επαφή με το παιδί την ώρα της
συνομιλίας, να έχουν σωστή και καθαρή άρθρωση, να παράγουν προτάσεις ανάλογες με το
επίπεδο της γλωσσικής ανάπτυξης που βρίσκεται το παιδί.
[10]
 1.3.2. Ένα πρόσωπο μία γλώσσα

Κατά τη δίγλωσση γλωσσική ανάπτυξη είναι ιδιαίτερα σημαντικό να λαμβάνεται υπόψη μια παλιά
και πολύ αποτελεσματική αρχή5 η περίφημη αρχή «onepersononelanguage», δηλαδή «ένα
πρόσωπο μία γλώσσα». Σύμφωνα με την αρχή αυτή θα πρέπει οι δύο γλώσσες να παρέχονται στο
παιδί ξεχωριστά. Αυτό σημαίνει στην περίπτωση των μικτών γάμων ότι ο κάθε γονέας θα μιλά με
το παιδί πάντοτε στη μητρική του γλώσσα, ενώ στη περίπτωση των μεταναστών θα πρέπει να
μιλιέται στο σπίτι η γλώσσα της οικογένειας και όχι η γλώσσα της χώρας υποδοχής. Και όσο είναι
εφικτό να αποφεύγονται οι μικτές εκφράσεις, ιδιαίτερα στα πρώτα παιδικά χρόνια. Έτσι το παιδί
μπορεί να συνδέει κάθε γλώσσα με ένα πρόσωπο ή μια κατάσταση, πράγμα που το διευκολύνει να
ξεχωρίσει και να συνειδητοποιήσει πιο εύκολα τα δύο γλωσσικά συστήματα που καθημερινά
ακούει. Με αυτό τον τρόπο μπορούν να αποκτηθούν οι δύο γλώσσες καλύτερα και με λιγότερα
προβλήματα.

1.3.3. Παροχή γλωσσικών ερεθισμάτων και στις δύο γλώσσες με την ίδια φροντίδα και
διεξοδικότητα

Μία ακόμη πολύ βασική αρχή για την ανάπτυξη και των δυο γλωσσών είναι να παρέχονται τα
γλωσσικά ερεθίσματα και στις δύο γλώσσες με την ίδια φροντίδα και διεξοδικότητα και με την ίδια
αγάπη. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει ιδιαίτερα να προσεχθεί και να μην παραμεληθεί η «ασθενής
γλώσσα», που συνήθως δεν είναι η γλώσσα της χώρας στην οποία ζει το παιδί. Εδώ καλούνται τόσο
οι γονείς που μεγαλώνουν το παιδί τους δίγλωσσα όσο και αυτοί που είναι μετανάστες και ζουν σε
μια ξένη χώρα να φροντίσουν ιδιαίτερα, ώστε να βιώνει το παιδί τους όσο γίνεται πιο πολλές
καταστάσεις στις οποίες η γλώσσα αυτή κυριαρχεί στην επικοινωνία.

Είναι σημαντικό οι γονείς να συνομιλούν με το παιδί τους όσο μπορούν πιο πολύ στη μητρική τους
γλώσσα, π.χ. την ώρα που το ετοιμάζουν να πάει στο νηπιαγωγείο, την ώρα που πάνε μαζί βόλτα ή
για ψώνια, να βλέπουν ή να διαβάζουν μαζί του εικονογραφημένα βιβλία με παιδικές ιστορίες, να
του διηγούνται ιστορίες και παραμύθια, να φροντίζουν ώστε να ακούει παιδικά τραγούδια και γιατί
όχι να βλέπουν μαζί του παιδικές ταινίες στο βίντεο ή στην τηλεόραση.

Αλλά και οι παιδαγωγοί στο παιδικό σταθμό ή στο νηπιαγωγείο ή οι εκπαιδευτικοί στο σχολείο θα
πρέπει να γνωρίζουν ότι για την εξέλιξη των δίγλωσσων παιδιών, ιδιαίτερα αυτών με
μεταναστευτική προέλευση, είναι βασική όχι μόνο η γλώσσα της χώρας υποδοχής. Εξίσου
σημαντική και ταυτόχρονα, σύμφωνα με την υπόθεση της αλληλεξάρτησης του Cummins,

5
Την παρότρυνση αυτή είχε κάνει ο Γάλλος γλωσσολόγος Grammont στις αρχές του περασμένου αιώνα στο φίλο του Ronjat, ο
οποίος μεγάλωνε το γιό του Louis δίγλωσσα γαλλικά και γερμανικά.
[11]
απαραίτητη όχι μόνο για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας αλλά και για τη συναισθηματική
και γνωστική ανάπτυξή τους είναι η μητρική, η πρώτη γλώσσα τους. Σύμφωνα με πολυάριθμα
πορίσματα ερευνών και μελετών θεωρείται πια ως δεδομένο ότι η μητρική γλώσσα των παιδιών
των μεταναστών είναι ένας από τους πιο σημαντικούς παράγοντες επίδρασης της ανάπτυξής τους
(βλ. Τριάρχη-Herrmann, 2005).

Γι’ αυτό είναι βασικό οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται με δίγλωσσα παιδιά να παροτρύνουν τους
γονείς να μιλούν στο παιδί τους στη δική τους πρώτη γλώσσα, να μην τους απαγορεύουν να μιλούν
στην πρώτη τους γλώσσα, αλλά αντίθετα να δίνουν στο πλαίσιο της καθημερινής εκπαιδευτικής
διαδικασίας χώρο και χρόνο και σε άλλες γλώσσες εκτός από τη γλώσσα της χώρας υποδοχής,
παροτρύνοντας το κάθε αλλοδαπό παιδί να πει κάτι στη δική του πρώτη γλώσσα, ένα χαιρετισμό,
ένα σύντομο τραγούδι, να φροντίζουν να υπάρχουν δίγλωσσα παιδικά βιβλία με τις διάφορες
γλώσσες τα οποία να μπορούν να τα δανείζονται οι γονείς των παιδιών για μερικές ημέρες

Με τον τρόπο αυτό συμβάλλουν από τη μια πλευρά στο να παρέχονται στο δίγλωσσο παιδί
γλωσσικά ερεθίσματα στην ασθενή γλώσσα και από την άλλη πλευρά υποστηρίζουν μια άλλη
διαδικασία που είναι εξίσου σημαντική για την κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας: Να
καλλιεργήσει και να αναπτύξει το δίγλωσσο παιδί μία θετική στάση απέναντι στη Διγλωσσία που
καθημερινά βιώνει. Και αυτό μπορεί να πραγματοποιηθεί όταν τα άτομα του περιβάλλοντος, οι
γονείς, οι φίλοι και οι εκπαιδευτικοί το βοηθήσουν να νιώθει υπερήφανο που μαθαίνει να μιλά δύο
γλώσσες, να νιώθει όμορφα που γνωρίζει κάτι παραπάνω, από ό,τι οι μονόγλωσσοι συνομήλικοί
του, έστω και αν καμιά φορά αντιμετωπίζει δυσκολίες στο να εκφράσει αυτό που σκέφτεται. Είναι
σημαντικό για την ανάπτυξή του να βιώνει μέσα από τις καθημερινές εμπειρίες πόσο χρήσιμο είναι
να γνωρίζει δύο γλώσσες, πόσο ωραίο είναι να βρίσκεται με ανθρώπους που μιλούν τη μια ή την
άλλη γλώσσα και να μπορεί να επικοινωνεί μαζί τους, πόσο όμορφο είναι να τραγουδάει, να
χορεύει και να γιορτάζει μαζί τους, να μην ντρέπεται για καμιά από τις δύο γλώσσες του και να
νιώθει άνετα και στους δύο πολιτισμούς του. Η ανάπτυξη τέτοιου είδους συναισθημάτων απαιτεί
πολύ χρόνο και προϋποθέτει την υπομονή και επιμονή των ατόμων του άμεσου και έμμεσου
περιβάλλοντος του δίγλωσσου παιδιού.

Συμπεράσματα - Προοπτικές

Θεωρείται πλέον ως δεδομένο ότι βασικός στόχος της κάθε αγωγής και εκπαίδευσης που παρέχεται
σε μονόγλωσσα και δίγλωσσα παιδιά, θα πρέπει να είναι η ανάπτυξη μιας γλωσσικής ικανότητας
που θα τα βοηθήσει να μπορούν ν΄ανταποκριθούν με επιτυχία στις προκλήσεις και στις απαιτήσεις
της πολύγλωσσης, πολυπολιτισμικής και παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας, στην οποία ζουν.

[12]
Ο στόχος αυτός δεν έχει ακόμη επιτευχθεί. Όπως διαπιστώθηκε σε πρόσφατες έρευνες το ποσοστό
των δίγλωσσων παιδιών με μεταναστευτική προέλευση που παρουσιάζει προβλήματα και
διαταραχές στη γλωσσική του ικανότητα, με συνέπεια να εμφανίζει και σοβαρές δυσκολίες στις
σχολικές του επιδόσεις, είναι πολύ μεγάλο και πολύ υψηλό σε σύγκριση με το αντίστοιχο ποσοστό
των μονόγλωσσων παιδιών. Αυτό για την εκπαιδευτική πολιτική αλλά και για τις επιστήμες της
Αγωγής σημαίνει ότι θα πρέπει να αναζητηθούν νέοι δρόμοι, νέες μεθόδοι διδασκαλίας και αγωγής.
Θα πρέπει να δοθούν έγκαιρα στους αλλοδαπούς μαθητές κατάλληλες συνθήκες, ώστε να
αναπτύξουν τις γλωσσικές ικανότητες τους σε τέτοιο βαθμό που θα τους επιτρέπουν να
ανταποκριθούν στις καθημερινές προκλήσεις και απαιτήσεις. Έγκαιρα σημαίνει ότι ο κάθε
προγραμματισμός θα πρέπει να έχει αφετηρία την προσχολική ηλικία για να μην μείνουν
ανεκμετάλλευτα ούτε το πλούσιο δυναμικό που διαθέτουν τα παιδιά σε αυτήν την ηλικία ούτε ο
πολύτιμος χρόνος που προηγείται της σχολικής φοίτησης. Στην αναζήτηση αυτή της νέας πορείας,
νέων στόχων και προγραμμάτων καλούνται όλοι να συμβάλουν με το δικό τους δυναμικό, με τις
δικές τους δυνάμεις με τα δικά τους οράματα.

Βιβλιογραφία

Grimm (2003). Störungen der Sprachentwicklung. Hogrefe. Göttingen

Gogolin, I. (1994). Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster u.a. Waxmann
Reich H., Roth H.-J. et al. (2002): Spracherwerb zweisprachig aufwachsender Kinder und
Jugendlicher. Ein Überblick über den Stand der nationalen und internationalen Forschung.
Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Bildung und Sport
Tριάρχη-Herrmann, Β. (2000). ΗΔιγλωσίαστηνπαιδικήηλικία. Gutenberg Verlag
Tριάρχη-Herrmann, Β. (2005). Πολύγλωσσα παιδιά: Η αγωγή τους στην οικογένεια και στο σχολείο.
(Μεταφρ. Κ. Χατζηδήμος). Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.
Triarchi-Herrmann, V. (2012). Mehrsprachige Erziehung. Wie Sie Ihr Kind fördern. Ernst
Reinhardt Verlag München Basel 3. Auflage
Triarchi-Herrmann, V. (2007). Sprachdiagnostik bei Mehrsprachig Aufwachsenden Kindern.
Sprache-Stimme-Gehör 2007; 31; 1-5

[13]