Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΟΥ ΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΜΕΤΑΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ
ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΚΑΙ ΠΡΩΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Ιωάννης Γρηγοράκης
grigor2@hotmail.com
Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ70

Περίληψη
Με την παρούσα διαχρονική μελέτη διερευνάται η επίδραση του μορφωτικού επιπέδου των
γονέων στην ανάπτυξη της φωνολογικής επίγνωσης και της μορφολογικής επίγνωσης των παιδιών
κατά την προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία. Διακόσιοι δεκαπέντε μαθητές αξιολογήθηκαν στο
Νηπιαγωγείο ως προς τη μη λεκτική νοημοσύνη, τη λεκτική νοητική ικανότητα, το εκφραστικό και
το προσληπτικό λεξιλόγιο, τη φωνολογική επίγνωση και τη μορφολογική επίγνωση. Επίσης, στην
Α΄ τάξη οι μαθητές επαναξιολογήθηκαν ως προς τη φωνολογική και τη μορφολογική τους
επίγνωση. Παράλληλα μέσω ερωτηματολογίων προς τους γονείς καταγράφηκε το μορφωτικό
επίπεδο τόσο του πατέρα όσο και της μητέρας με βάση την εκπαιδευτική βαθμίδα φοίτησης. Τα
αποτελέσματα των ιεραρχικών παλινδρομικών αναλύσεων έδειξαν ότι το μορφωτικό επίπεδο της
μητέρας εξήγησε ένα σημαντικό ποσοστό της διακύμανσης της επίδοσης στις μετρήσεις της
φωνολογικής και της μορφολογικής επίγνωσης τόσο στο Νηπιαγωγείο όσο και στην Α΄ τάξη
ανεξάρτητα από τις ελεγχόμενες μεταβλητές. Τα ευρήματα αυτά αναδεικνύουν την πιθανότητα
σύνδεσης του μορφωτικού επιπέδου της μητέρας με ευκαιρίες κατανόησης των δομικών
χαρακτηριστικών του προφορικού λόγου, τα οποία και αποτελούν τις ρίζες από τις οποίες
αναπτύσσονται οι μεταγλωσσικές ικανότητες.
Λέξεις κλειδιά: μορφωτικό επίπεδο μητέρας, φωνολογική επίγνωση, μορφολογική επίγνωση

1 Εισαγωγή
Στο πεδίο της Ψυχογλωσσολογίας, όλες οι προσεγγίσεις οριοθέτησης των μεταγλωσσικών
ικανοτήτων αποδέχονται την άποψη ότι πρόκειται για ανώτερες γλωσσικές ικανότητες. Ως
κεντρικές έννοιες για τη μεταγλωσσική ικανότητα εμφανίζονται ο συνειδητός συλλογισμός, η
ανάλυση και ο σκόπιμος έλεγχος πάνω στη δομή και τη χρήση της γλώσσας, η θεώρηση της
γλώσσας ως αντικειμένου σκέψης και η μετατόπιση της προσοχής του υποκειμένου από το νόημα
στον ίδιο το γλωσσικό τύπο (Μανωλίτσης, 2000).
Η ανάπτυξη των μεταγλωσσικών ικανοτήτων δίνει τη δυνατότητα στο παιδί να αντιληφθεί
ότι ο προφορικός λόγος αποτελείται από τις λέξεις, που είναι αυθαίρετες ενότητες με περισσότερες
από μία έννοια, να διακρίνει τα μορφήματα, τις συλλαβές και τα φωνήματα από τα οποία συγκρο-
τούνται και να γνωρίζει ότι οι προτάσεις που σχηματίζονται έχουν συγκεκριμένη συντακτική δομή.
Παρέχει, δηλαδή, βάσεις για την απόκτηση μιας βαθύτερης κατανόησης των δομικών
χαρακτηριστικών και των λειτουργιών της προφορικής γλώσσας. Διευκολύνει, επίσης, το παιδί να
συνειδητοποιήσει την αμοιβαία αντιστοιχία μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου (Tunmer &
Bowey, 1984). Οι μεταγλωσσικές ικανότητες μπορεί να αφορούν οποιοδήποτε επίπεδο
γραμματικής ανάλυσης της γλώσσας: φωνολογικό, μορφολογικό, συντακτικό, σημασιολογικό και
πραγματολογικό.
 Τα τελευταία 30 χρόνια το ενδιαφέρον για τη μελέτη των μεταγλωσσικών ικανοτήτων είναι
έντονο, αλλά επικεντρώνεται κυρίως σε εκείνες τις μεταγλωσσικές ικανότητες που φαίνεται να
διευκολύνουν περισσότερο τη μάθηση της ανάγνωσης και της γραφής (Μανωλίτσης, 2001 · Lazo &
Pumfrey, 1996). Το μεγαλύτερο βάρος έχει δοθεί στη φωνολογική επίγνωση, δηλαδή στην
ικανότητα συλλογισμού, ελέγχου και συνειδητού χειρισμού των φωνολογικών συστατικών των
προφορικών λέξεων (Goswami, 2000), ίσως επειδή σχετίζεται με τη μάθηση της αλφαβητικής
αρχής. Πράγματι, ερευνητικά δεδομένα έχουν δείξει ότι η φωνολογική επίγνωση διευκολύνει τις
ικανότητες ανάγνωσης και γραφής, ιδιαίτερα στα πρώτα στάδια της ανάπτυξής τους (Post &
Carreker, 2002 · Goswami, 2000). Η σχέση αυτή υποστηρίζεται κατά τρόπο επαρκή και στην
ελληνική γλώσσα (Aidinis & Nunes, 2001 . Μανωλίτσης, 2001 . Πόρποδας, Παλαιοθόδωρου, &
Παναγιωτόπουλος, 1999).
Ιδιαίτερη προσοχή έχει δοθεί, επίσης, και στη μορφολογική επίγνωση, η οποία αναφέρεται
στην ικανότητα συλλογισμού, ελέγχου και συνειδητού χειρισμού των μορφολογικών συστατικών
των προφορικών λέξεων (Carlisle, 1995), καθώς η εισαγωγή των παιδιών στη διαδικασία μάθησης
της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής φαίνεται να απαιτεί και την κινητοποίηση της
μεταγλωσσικής αυτής ικανότητας, αφού ο γραπτός λόγος, όπως και ο προφορικός, διατηρεί τη
διπλή άρθρωση της γλώσσας παρουσιάζοντας γραφήματα που αντιστοιχούν σε φωνήματα,
συλλαβές και μορφήματα (Mann, 2000). Ερευνητικά δεδομένα σε αλφαβητικά ορθογραφικά
συστήματα μορφοφωνημικής φύσης έχουν δείξει τη συμβολή της μορφολογικής επίγνωσης στην
αναγνωστική κατανόηση (Γρηγοράκης, 2014 · Müller & Brady, 2001 · Casalis & Louis –
Alexandre, 2000 · Carlisle, 1995). Επιπλέον, η μορφολογική επίγνωση φαίνεται να διευκολύνει την
ορθογραφημένη γραφή, όταν η ορθογραφία αντικατοπτρίζει σε κάποιο βαθμό τη μορφολογική
δομή των λέξεων (Deacon, Kirby, & Casselman-Bell, 2009 · Sénéchal, Basque, & Leclaire, 2006 ·
Levin, Ravid, & Rapaport, 1999), όπως συμβαίνει και στην ελληνική (Γρηγοράκης & Μανωλίτσης,
2015 · Δουκλιάς & Κωνσταντινίδου, 2010).
Βέβαια, η πλειονότητα των ερευνητικών δεδομένων αποκαλύπτει έντονες ατομικές διαφορές
σε όλο το φάσμα των μεταγλωσσικών ικανοτήτων (Μανωλίτσης, 2000). Ο σημαντικότερος
παράγοντας διαφοροποίησης του επιπέδου ανάπτυξής τους είναι η ηλικία (Μανωλίτσης, 2000 ·
Singson, Mahony, & Mann, 2000). Ωστόσο, η ύπαρξη έντονων ενδοηλικιακών διαφορών έχει
οδηγήσει τους ερευνητές στην ανάδειξη και άλλων παραγόντων, οι οποίοι φαίνεται να επηρεάζουν
την ανάπτυξή τους. Οι παράγοντες αυτοί είτε είναι ενδογενείς-οργανικοί, πηγάζουν δηλαδή από το
ίδιο το παιδί, είτε είναι εξωγενείς και προέρχονται από τις περιβαλλοντικές του εμπειρίες
(Γρηγοράκης, 2014 · Μανωλίτσης, 2000).
Το οικογενειακό περιβάλλον, στο οποίο ζουν τα παιδιά, έχει γίνει αντικείμενο συζήτησης για
την εξήγηση σημαντικών ατομικών διαφορών σε ποικίλους τομείς της γλωσσικής ανάπτυξης
(Bernstein, 1972). Ωστόσο, η μελέτη της επίδρασης του κοινωνικοοικονομικού επιπέδου στη
μεταγλωσσική ανάπτυξη δεν έχει τύχει ανάλογης έρευνας. Τα αποτελέσματα των ελάχιστων
ερευνών που έχουν διεξαχθεί, φαίνεται να στηρίζουν τη σχέση οικογενειακού περιβάλλοντος και
μεταγλωσσικών ικανοτήτων, αν και ο βαθμός σπουδαιότητας του οικογενειακού περιβάλλοντος
διαφέρει από έρευνα σε έρευνα (Μανωλίτσης, 2000). Σύμφωνα με τους Warren- Leubecker και
Carter (1988), οι κοινωνικοοικονομικοί παράγοντες επηρεάζουν με έμμεσο τρόπο την ανάπτυξη
των μεταγλωσσικών ικανοτήτων μέσω των αρχικών επιδράσεων τους σε χαμηλότερου επιπέδου
γλωσσικές δεξιότητες, οι οποίες και αποτελούν τις ρίζες από τις οποίες αναπτύσσονται οι
μεταγλωσσικές ικανότητες.
Ερευνητικά δεδομένα στην ελληνική γλώσσα έχουν δείξει ότι το μορφωτικό επίπεδο των
γονέων (όπως αυτό καταγράφεται με βάση τη βαθμίδα φοίτησης) διαφοροποίησε σημαντικά τις
επιδόσεις των παιδιών του Νηπιαγωγείου σε μία ευρεία σειρά μετρήσεων της φωνολογικής
επίγνωσης στο Νηπιαγωγείο (Μανωλίτσης, 2000). Οι διαφορές εντοπίστηκαν κυρίως στα ακραία
επίπεδα του μορφωτικού επιπέδου των γονέων και παρέμειναν σημαντικές ακόμα και μετά τον
έλεγχο της επίδρασης της γλωσσικής ικανότητας των παιδιών. Επίσης, πρόσφατα διαχρονικά
ερευνητικά στοιχεία έδειξαν ότι το μορφωτικό επίπεδο των γονέων διαφοροποίησε σημαντικά τις
επιδόσεις των παιδιών σε ποικίλες μετρήσεις της μορφολογικής επίγνωσης τόσο στο Νηπιαγωγείο
όσο και στις δύο πρώτες τάξεις του δημοτικού (Γρηγοράκης, 2014). Σε σχέση με το μορφωτικό
επίπεδο του πατέρα οι διαφορές εντοπίστηκαν κυρίως μεταξύ της ανώτατης βαθμίδας φοίτησης
(ΑΕΙ) και των δύο χαμηλότερων βαθμίδων (δημοτικό, γυμνάσιο), ενώ ως προς εκείνο της μητέρας
οι διαφορές εντοπίστηκαν κυρίως μεταξύ της ανώτατης βαθμίδας (ΑΕΙ) και των τριών
χαμηλότερων βαθμίδων (δημοτικό, γυμνάσιο, λύκειο).
Το διαφορετικό μορφωτικό επίπεδο των γονέων είναι πιθανό να συνδυάζεται με την προσφορά
στο παιδί διαφορετικού υλικού γλωσσικών προτύπων και ευκαιρίες συχνής γλωσσικής έκφρασης,
καθώς και πλουσιότερο χρηστικό λεξιλόγιο. Τα παιδιά που προέρχονται από οικογένειες
χαμηλότερου μορφωτικού επιπέδου δεν έχουν ίδιες εμπειρίες και ευκαιρίες για τη γλωσσική αγωγή
και ανάπτυξη των γλωσσικών τους ικανοτήτων, ενώ και το λεξιλόγιό τους είναι περιορισμένο
(Βάμβουκας, 1992). Οι γλωσσικές εμπειρίες και κυρίως το γεγονός ότι κατανοούν πιο πρώιμα τον
προφορικό λόγο, ενδεχομένως να προσανατολίζουν τα παιδιά που προέρχονται από οικογένειες
υψηλότερου μορφωτικού επιπέδου στο να εστιάζουν από νωρίς την προσοχή τους στη δομή των
λέξεων.
Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνήσει τη συμβολή του μορφωτικού επιπέδου των
γονέων στην ανάπτυξη των μεταγλωσσικών ικανοτήτων των παιδιών στο Νηπιαγωγείο και στην Α΄
τάξη του δημοτικού. Ειδικότερα, επιδιώκει να εξετάσει το βαθμό συμβολής του μορφωτικού
επιπέδου τόσο της μητέρας όσο και του πατέρα στην ανάπτυξη της φωνολογικής και της
μορφολογικής επίγνωσης των παιδιών μετά τον έλεγχο της επίδρασης ατομικών χαρακτηριστικών,
όπως η μη λεκτική νοημοσύνη, η λεκτική νοητική ικανότητα, το εκφραστικό και το προσληπτικό
λεξιλόγιο.
Οι υποθέσεις που διατυπώθηκαν ήταν οι εξής:
α. Το μορφωτικό επίπεδο των γονέων θα προβλέπει σημαντικά την επίδοση στις μετρήσεις
της φωνολογικής επίγνωσης στο Νηπιαγωγείο και στην Α΄ τάξη του δημοτικού.
β. Το μορφωτικό επίπεδο των γονέων θα προβλέπει σημαντικά την επίδοση στις μετρήσεις
της μορφολογικής επίγνωσης στο Νηπιαγωγείο και στην Α΄ τάξη του δημοτικού.

2 Μέθοδος
2.1 Δείγμα
Το δείγμα συγκροτήθηκε από 215 μαθητές (111 αγόρια και 104 κορίτσια) ηλικίας 5;1- 6;1
ετών, οι οποίοι κατά την πρώτη φάση της έρευνας φοιτούσαν σε δημόσια Νηπιαγωγεία του Νομού
Ηρακλείου και είχαν ως μητρική γλώσσα την ελληνική. Οι τεχνικές που ακολουθήθηκαν για τη
συγκρότηση ενός αντιπροσωπευτικού δείγματος ήταν η στρωματοποιημένη δειγματοληψία και η
δειγματοληψία κατά συστάδες.

2.2 Διαδικασία
Η διαδικασία εφαρμογής της έρευνας έγινε σε δύο φάσεις. Η πρώτη φάση (Νηπιαγωγείο)
πραγματοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2009-2010 και περιλάμβανε τρεις ατομικές συναντήσεις
με κάθε συμμετέχοντα. Στην πρώτη συνάντηση έγιναν οι μετρήσεις των γνωστικών και γλωσσικών
δεξιοτήτων που χρησιμοποιήθηκαν ως μεταβλητές ελέγχου, στη δεύτερη οι μετρήσεις της
φωνολογικής επίγνωσης και στην τρίτη οι μετρήσεις της μορφολογικής επίγνωσης. Η δεύτερη
φάση (Α΄ τάξη) περιλάμβανε μία ατομική συνάντηση με κάθε συμμετέχοντα κατά την οποία έγιναν
οι μετρήσεις της φωνολογικής και της μορφολογικής επίγνωσης.
2.3 Όργανα μέτρησης

Α. Μετρήσεις στο Νηπιαγωγείο

1. Η μη λεκτική νοημοσύνη μετρήθηκε με τo test νοημοσύνης Raven, σταθμισμένο ως προς την
ελληνική προσαρμογή για παιδιά ηλικίας πέντε έως δώδεκα ετών (Τσακρής, 1970).
2. Η λεκτική νοητική ικανότητα μετρήθηκε με τη σταθμισμένη κλίμακα «Γλωσσικές αναλογίες»,
η οποία αξιολογεί την ικανότητα του παιδιού να αναλύει και να συσχετίζει έννοιες κατά τρόπο
λογικό (Παρασκευόπουλος, Καλαντζή-Αζίζι, & Γιαννίτσας, 1999).
3. Το προσληπτικό λεξιλόγιο μετρήθηκε με την ελληνική έκδοση του PPVT-R (Simos, Sideridis,
Protopapas, & Mouzaki, 2011).
4. Το εκφραστικό λεξιλόγιο μετρήθηκε τη σταθμισμένη «Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου»
(Βογινδρούκας, Πρωτόπαπας, & Σιδερίδης, 2009).
5. Το μορφωτικό επίπεδο της των γονέων των συμμετεχόντων καταγράφηκε με βάση τη βαθμίδα
φοίτησης. Η συλλογή των απαραίτητων πληροφοριών έγινε με ερωτηματολόγιο που δόθηκε
στους γονείς. Έτσι, με βάση τη βαθμίδα εκπαίδευσης του κάθε γονέα χωριστά (Δημοτικό,
Γυμνάσιο, Λύκειο, ΤΕΙ, ΑΕΙ) τα παιδιά κατανεμήθηκαν σε πέντε ομάδες μορφωτικής
προέλευσης.

Β. Μετρήσεις στο Νηπιαγωγείο και στην Α΄ τάξη

1. Η φωνολογική επίγνωση (ΦΕ) στο Νηπιαγωγείο μετρήθηκε με τρεις δοκιμασίες: α)
Αναγνώριση Κοινού Αρχικού Φωνήματος (Μανωλίτσης, 2006· 2000), β) Απάλειψη Συλλαβής
(Μανωλίτσης, 2006 · 2000), και γ) Απαλοιφή Φωνημάτων, που περιλαμβάνεται στο
σταθμισμένο «Τεστ Ανίχνευσης και Διερεύνησης Αναγνωστικών Δυσκολιών» (Πόρποδας, 2008).
Η φωνολογική επίγνωση συνολικά συγκροτείται από το άθροισμα των επιδόσεων και στις
τρεις δοκιμασίες.
Για τη μέτρηση της φωνολογικής επίγνωσης (ΦΕ) στην Α΄ τάξη χρησιμοποιήθηκε η
«Απαλοιφή φωνημάτων», που χορηγήθηκε και στο Νηπιαγωγείο και αξιολογεί τη φωνημική
επίγνωση σε μεταγλωσσικό επίπεδο.
2. Η μορφολογική επίγνωση (ΜΕ) στο Νηπιαγωγείο και στην Α΄ τάξη μετρήθηκε με εφτά
διαφορετικές δοκιμασίες: (α) Αναλογία λέξεων, (β) Διαχωρισμός συνθέτων, (γ) Αναστροφή
συνθέτων, (δ) Σχηματισμός συνθέτων, (ε) Μετασχηματισμός κλιτών τύπων, (στ) Σχηματισμός-
αποσχηματισμός παράγωγων λέξεων, και ζ) Παραγωγικό μορφολογικό τεστ (Γρηγοράκης,
2014). Η μορφολογική επίγνωση συνολικά συγκροτείται από το μέσο όρο των επιδόσεων στις
εφτά δοκιμασίες.

3 Αποτελέσματα
Αρχικά, καταγράφονται συνολικά οι συσχετίσεις όλων των ανεξάρτητων μεταβλητών με τις
επιδόσεις στις μετρήσεις της φωνολογικής και της μορφολογικής επίγνωσης τόσο στο Νηπιαγωγείο
όσο και στην Α΄ τάξη. Όπως διαπιστώνεται από τα στοιχεία του Πίνακα 1, το μορφωτικό επίπεδο
του πατέρα και το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας σχετίστηκαν θετικά και στατιστικά σημαντικά
με τις επιδόσεις των παιδιών στις μεταγλωσσικές μετρήσεις στο Νηπιαγωγείο και στην Α΄ τάξη,
δείχνοντας, σε πρώτη ματιά, ότι το μορφωτικό επίπεδο των γονέων είναι ένας παράγοντας που
ενδεχομένως να συνδέεται με την ανάπτυξη της φωνολογικής και της μορφολογικής επίγνωσης των
παιδιών. Το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας εμφανίζει υψηλότερου βαθμού συσχετίσεις με τις
μεταγλωσσικές ικανότητες, σε σχέση με εκείνες του πατέρα, τόσο στο Νηπιαγωγείο όσο και στην
Α΄ τάξη. Επιπλέον, σε σχέση με τις δύο μεταγλωσσικές μετρήσεις, το μορφωτικό επίπεδο της
μητέρας εμφανίζει υψηλότερου βαθμού συσχετίσεις με τις επιδόσεις στις μετρήσεις της
μορφολογικής επίγνωσης στο Νηπιαγωγείο (r = 0,36) και στην Α΄ τάξη (r = 0,38) σε επίπεδο
στατιστικής σημαντικότητας 10/00.
 Πίνακας 1: Συντελεστές συσχέτισης Pearson r των ανεξάρτητων μεταβλητών με τις επιδόσεις στις μετρήσεις της
φωνολογικής και της μορφολογικής επίγνωσης στο Νηπιαγωγείο και στην Α΄ τάξη

Ανεξάρτητες ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Α΄ ΤΑΞΗ

μεταβλητές ΦΕ ΜΕ ΦΕ ΜΕ
Μη λεκτική νοημοσύνη .34*** .35*** .29*** .33***

Λεκτική νοητική ικανότητα .38*** .53*** .30*** .55***

Προσληπτικό λεξιλόγιο .51*** .67*** .46*** .67***

Εκφραστικό λεξιλόγιο .51*** .68*** .41*** .67***

Μορφ. επίπεδο πατέρα .24** .35*** .30*** .35***

Μορφ. επίπεδο μητέρας .33*** .36*** .33*** .38***

Σημείωση: ΦΕ= Φωνολογική Επίγνωση, ΜΕ= Μορφολογική Επίγνωση, **p< 0,01; ***p< 0,001

Ωστόσο, οι συσχετίσεις αυτές δεν επαρκούν για την επαλήθευση των υποθέσεων μας. Για το
λόγο αυτό πραγματοποιήθηκαν παλινδρομικές αναλύσεις, προκειμένου να εξεταστεί ο ρόλος του
μορφωτικού επιπέδου της μητέρας και του πατέρα στην πρόβλεψη των επιδόσεων στις
μεταγλωσσικές μετρήσεις, όταν ελέγχονται οι υπόλοιπες γνωστικές και γλωσσικές δεξιότητες που
συμπεριλήφθηκαν στην παρούσα μελέτη και συσχετίζονται με τις μεταγλωσσικές ικανότητες.
Αρχικά, μέσω δύο σειρών ιεραρχικών παλινδρομικών αναλύσεων σε καθεμία τάξη χωριστά
εξετάστηκε αν το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας προβλέπει ανεξάρτητα από τις ελεγχόμενες
μεταβλητές τις επιδόσεις στις μεταγλωσσικές μετρήσεις στο Νηπιαγωγείο και την Α΄ τάξη. Στην
πρώτη από αυτές εξαρτημένη μεταβλητή ήταν η φωνολογική επίγνωση, ενώ στη δεύτερη η
μορφολογική επίγνωση. Και στις δύο σειρές οι ανεξάρτητες μεταβλητές ήταν ίδιες και εντάχθηκαν
με την ίδια σειρά βημάτων: (1) Μη λεκτική νοημοσύνη, (2) Λεκτική νοητική ικανότητα, (3)
Εκφραστικό λεξιλόγιο, (4) Προσληπτικό λεξιλόγιο, (5) Το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας.

Πίνακας 2: Αποτελέσματα των ιεραρχικών πολλαπλών παλινδρομικών αναλύσεων για την πρόβλεψη των επιδόσεων στις
μετρήσεις της φωνολογικής και της μορφολογικής επίγνωσης στο Νηπιαγωγείο και στην Α΄ τάξη από το μορφωτικό επίπεδο
της μητέρας σε καθεμία τάξη αντίστοιχα

Νηπιαγωγείο Α΄ τάξη
Beta Beta
Ανεξάρτητες μεταβλητές
ΦΕ ΜΕ ΦΕ ΜΕ
Μη λεκτική νοημοσύνη .12 .02 .05 .01

Λεκτική νοητική ικανότητα .03 .14* .07 .11

Εκφραστικό λεξιλόγιο .29*** .34*** .26** .36***

Προσληπτικό λεξιλόγιο .23*** .32*** .26** .35***

Μορφωτικό επίπεδο μητέρας .14*** .13*** .16* .15**

Σημείωση: ΦΕ= Φωνολογική Επίγνωση, ΜΕ= Μορφολογική Επίγνωση, *p < 0,05; **p< 0,01; ***p< 0,001
Στον Πίνακα 2 παρουσιάζονται αναλυτικά οι σταθμισμένοι συντελεστές Beta όπως
προέκυψαν από τα αποτελέσματα των ιεραρχικών παλινδρομικών αναλύσεων. Από τα στοιχεία του
διαπιστώνεται ότι το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας αν και εισάγεται στα μοντέλα των
παλινδρομικών αναλύσεων ως τελευταία μεταβλητή έχει την τρίτη σε μέγεθος, μετά το εκφραστικό
και το προσληπτικό λεξιλόγιο, συνεισφορά στη διακύμανση της επίδοσης στις μετρήσεις της
φωνολογικής και της μορφολογικής επίγνωσης τόσο στο Νηπιαγωγείο όσο και στην Α΄ τάξη, όταν
η μέτρησή του σταθμίζεται σε σχέση με τις ανεξάρτητες μεταβλητές (βλέπε συντελεστές Beta).
Επιπλέον από τα δεδομένα του Πίνακα 2 διαπιστώνεται ότι η συνεισφορά του μορφωτικού
επιπέδου της μητέρας και στις δύο μεταγλωσσικές μετρήσεις είναι μεγαλύτερη στην Α΄ τάξη σε
σχέση με την αντίστοιχη στο Νηπιαγωγείο.
Στη συνέχεια, μέσω των δύο ίδιων σειρών ιεραρχικών παλινδρομικών αναλύσεων σε
καθεμία τάξη χωριστά εξετάστηκε αν και το μορφωτικό επίπεδο πατέρα προβλέπει ανεξάρτητα από
τις ελεγχόμενες μεταβλητές τις επιδόσεις στις μεταγλωσσικές μετρήσεις στο Νηπιαγωγείο και την
Α΄ τάξη. Και στις δύο σειρές οι ανεξάρτητες μεταβλητές ήταν ίδιες και εντάχθηκαν με την ίδια
σειρά βημάτων: (1) Μη λεκτική νοημοσύνη, (2) Λεκτική νοητική ικανότητα, (3) Εκφραστικό
λεξιλόγιο, (4) Προσληπτικό λεξιλόγιο, (5) Το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα.

Πίνακας 3: Αποτελέσματα των ιεραρχικών πολλαπλών παλινδρομικών αναλύσεων για την πρόβλεψη των επιδόσεων στις
μετρήσεις της φωνολογικής και της μορφολογικής επίγνωσης στο Νηπιαγωγείο και στην Α΄ τάξη από το μορφωτικό επίπεδο
του πατέρα σε καθεμία τάξη αντίστοιχα

Νηπιαγωγείο Α΄ τάξη
Beta Beta
Ανεξάρτητες μεταβλητές
ΦΕ ΜΕ ΦΕ ΜΕ
Μη λεκτική νοημοσύνη .11 .01 .07 .01

Λεκτική νοητική ικανότητα .01 .13* .06 .09

Εκφραστικό λεξιλόγιο .33*** .36*** .27** .38***

Προσληπτικό λεξιλόγιο .28** .34*** .28** .37***

Μορφωτικό επίπεδο πατέρα .03 .05 .10 .06

Σημείωση: ΦΕ= Φωνολογική Επίγνωση, ΜΕ= Μορφολογική Επίγνωση, *p < 0,05; **p< 0,01; ***p< 0,001

Από τα δεδομένα του Πίνακα 3 διαπιστώνεται ότι το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα, σε
αντίθεση με εκείνο της μητέρας, αδυνατεί να συνεισφέρει στατιστικά σημαντικά στη διακύμανση
των επιδόσεων και στις δύο μεταγλωσσικές μετρήσεις τόσο στο Νηπιαγωγείο όσο και στην Α΄
τάξη, όταν η μέτρησή του σταθμίζεται σε σχέση με τις ανεξάρτητες μεταβλητές (βλέπε συντελεστές
Beta). Συνεπώς οι υποθέσεις της παρούσας έρευνας φαίνεται να επαληθεύονται μόνο ως προς το
μορφωτικό επίπεδο της μητέρας.

4 Συζήτηση
Στην παρούσα έρευνα καταδείχτηκε η συμβολή του μορφωτικού επιπέδου της μητέρας στην
ανάπτυξη της φωνολογικής επίγνωσης και της μορφολογικής επίγνωσης στο Νηπιαγωγείο ακόμη
και μετά το στατιστικό έλεγχο της επίδρασης της μη λεκτικής νοημοσύνης, της λεκτικής νοητικής
ικανότητας, του εκφραστικού λεξιλογίου και του προσληπτικού λεξιλογίου. Το εύρημα αυτό με τη
συνεξέταση των συγκεκριμένων παραγόντων δεν έχει αναφερθεί σε καμία προηγούμενη μελέτη
στο πεδίο των μεταγλωσσικών ικανοτήτων. Επιπλέον, αποκτά μεγαλύτερη σημασία καθώς θέτει
και σε μεταμορφολογικό πλαίσιο προηγούμενα ευρήματα για το σημαντικό ρόλο του μορφωτικού
επιπέδου της μητέρας στην ανάπτυξη της φωνολογικής επίγνωσης κατά την προσχολική ηλικία
(Torppa et al., 2007 · Μανωλίτσης, 2000). Σημειώνεται ότι η μορφολογική επίγνωση ακολουθεί
έναν πιο αργό ρυθμό ανάπτυξης συγκριτικά με τη φωνολογική επίγνωση, επειδή προϋποθέτει την
ενσωμάτωση διαφορετικών ειδών γνώσεων της γλώσσας (φωνολογικών, σημασιολογικών και
συντακτικών) (Νagy, Berninger, & Abbott, 2006).
Ωστόσο, το σημαντικότερο στοιχείο που καταγράφηκε ήταν ότι το μορφωτικό επίπεδο της
μητέρας εξακολούθησε να έχει μια σημαντική συμβολή στην εξήγηση της διακύμανσης στις
μετρήσεις της φωνολογικής και της μορφολογικής επίγνωσης ένα έτος μετά, στην Α΄ τάξη, ακόμη
και μετά τον έλεγχο της επίδρασης των γνωστικών και γλωσσικών χαρακτηριστικών των παιδιών.
Το εύρημα αυτό αποκτά ακόμη μεγαλύτερη σημασία, καθώς κατά τη φοίτησή τους στην Α΄ τάξη τα
παιδιά ασκούνται σε δραστηριότητες ενίσχυσης δεξιοτήτων γραμματισμού και φωνολογικής
ευαισθησίας ή δραστηριότητες που τα βοηθούν να εστιάζουν την προσοχή τους στα υπολεξικά
μορφηματικά χαρακτηριστικά της γλώσσας που ομιλούν (Bowers, Kirby, & Deacon, 2010). Οι
δραστηριότητες αυτές συσχετίζονται σημαντικά με την ανάπτυξη της φωνολογικής και της
μορφολογικής επίγνωσης αντίστοιχα (Bowers et al., 2010 · Manolitsis, Georgiou, Stephenson, &
Parrila, 2009). Το συγκεκριμένο εύρημα δίνει το ερέθισμα και σε μελλοντικές έρευνες για την
επίδραση του μορφωτικού επιπέδου της μητέρας σε όλο το φάσμα των μεταγλωσσικών
ικανοτήτων.
Από την άλλη η συμβολή του μορφωτικού επιπέδου του πατέρα στις μετρήσεις της
φωνολογικής και της μορφολογικής επίγνωσης έπαψε να υφίσταται μετά τον έλεγχο της επίδρασης
των γνωστικών και γλωσσικών παραγόντων που συμπεριλήφθηκαν ως ανεξάρτητες μεταβλητές
στα παλινδρομικά μοντέλα της παρούσας μελέτης. Ανάλογο εύρημα διαπιστώθηκε και σε έρευνα
που εξέτασε την επίδραση του μορφωτικού επιπέδου των γονέων σε ένα ευρύ φάσμα
μεταμορφολογικών ικανοτήτων συνεξετάζοντας ταυτόχρονα την επίδραση είτε δημογραφικών
μεταβλητών είτε ενδογενών παραγόντων (Γρηγοράκης, 2014).
Η επίδραση που ασκεί μόνο το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας στην ανάπτυξη της
ικανότητας των παιδιών να χειρίζονται συνειδητά τη φωνολογική και τη μορφολογική δομή των
λέξεων, ικανότητα που προϋποθέτει υψηλού επιπέδου γλωσσικές και γνωστικές ικανότητες, μπορεί
να αποδοθεί στη δράση και αλληλεπίδραση πολλών παραγόντων. Αρχικά, είναι πιθανό το
μορφωτικό επίπεδο της μητέρας να συνδέεται με την παροχή εξειδικευμένων ασκήσεων στα παιδιά
από την πρώιμη κιόλας ηλικία. Ερευνητικά δεδομένα έχουν δείξει σημαντική συσχέτιση μεταξύ
των δραστηριοτήτων ενίσχυσης πρώιμων δεξιοτήτων γραμματισμού και της φωνολογικής
ευαισθησίας ελληνόφωνων και αγγλόφωνων παιδιών του νηπιαγωγείου (Manolitsis et al., 2009). Οι
δραστηριότητες αυτές είναι πιθανό να συμβάλλουν έμμεσα στην ανάπτυξη των μεταμορφολογικών
ικανοτήτων μέσω της γνώσης των γραμμάτων, της αύξησης του λεξιλογίου, της φωνολογικής
επίγνωσης και των πρώιμων αναγνωστικών δεξιοτήτων, παράγοντες που συνδέονται με τη
μορφολογική επίγνωση (Γρηγοράκης, 2014). Εξάλλου, οι δραστηριότητες οι οποίες απαιτούν μια
ορισμένη μορφή γνώσης, προωθούν την ανάπτυξη αυτής της γνώσης.
Από την άλλη η συμβολή μόνο του μορφωτικού επιπέδου της μητέρας στην ανάπτυξη των
μεταγλωσσικών ικανοτήτων μπορεί να έχει να κάνει όχι μόνο με εμπειρίες και ευκαιρίες γλωσσικής
ανάπτυξης των παιδιών αλλά και με τον τρόπο που παρέχονται αυτές. Είναι πιθανό μέσα από τις
παιγνιώδεις γλωσσικές δραστηριότητες που παρέχουν στα παιδιά να τα προσανατολίζουν από
νωρίς να αξιολογούν τη γλώσσα ως κάτι ιδιαίτερα σημαντικό, αφού με αυτό ασχολείται το
πρόσωπο το οποίο θεωρούν σημαντικό στο περιβάλλον τους. Έτσι τα παιδιά βρίσκουν από νωρίς
σημαντικούς λόγους, για να εστιάζουν την προσοχή τους στα δομικά χαρακτηριστικά της γλώσσας.
Λαμβάνοντας υπόψη τη σημασία των μεταγωσσικών ικανοτήτων και ειδικά της φωνολογικής
και της μορφολογικής επίγνωσης στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων γραμματισμού είναι σημαντικό να
αξιολογούμε όλους τους παράγοντες που συμβάλλουν στην ανάπτυξή τους. Αφήνοντας, επομένως,
τους μαθητές να ανακαλύψουν μόνοι τους, με τα δικά τους μέσα, τα δομικά χαρακτηριστικά του
προφορικού λόγου, εκείνοι που δε φέρουν πολλαπλές εμπειρίες είναι πιθανό να μείνουν πίσω από
τους συνομηλίκους τους στην ανάπτυξη των μεταγλωσσικών τους ικανοτήτων.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωση
Βάμβουκας, Μ. (1992). Η αναγνώριση των σημασιακών σχέσεων των λέξεων από μαθητές
δημοτικού σχολείου. Αθήνα: Γρηγόρης.
Βογινδρούκας, Ι., Πρωτόπαπας, Γ., Σιδερίδης, Γ. (2009). Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου.
Χανιά: Γλαύκη.
Γρηγοράκης, Ι. (2014). Η ανάπτυξη των μεταμορφολογικών ικανοτήτων παιδιών από το
Νηπιαγωγείο στη Β΄ τάξη Δημοτικού και η σχέση τους με τη μάθηση της ανάγνωσης και της
ορθογραφημένης γραφής. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή.
Γρηγοράκης, Ι., & Μανωλίτσης, Γ. (2015). Δεξιότητες προφορικού λόγου και ορθογραφημένη
γραφή λέξεων στις δύο πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου. Στο Σ. Πανταζής, Ε.
Μαράκη, Μ. Καδιανάκη, & Ε. Μπελαδάκης (Επιμ.), Το Σύγχρονο Σχολείο μέσα από το
πρίσμα των Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών: Από τη θεωρία στην καθημερινή
πρακτική, Πρακτικά Συνεδρίου (σσ. 197-205). Ηράκλειο: ΙΑΚΕ.
Δουκλιάς, Σ., Κωνσταντινίδου, Μ. (2010). Ορθογραφική ανάπτυξη και μορφολογική επίγνωση. Στο
Α. Μουζάκη, Α. Πρωτόπαπας (Επιμ.), Ορθογραφία, μάθηση και διαταραχές (σσ. 121-133).
Αθήνα: Gutenberg.
Μανωλίτσης, Γ. (2000). Μέτρηση και αξιολόγηση μεταγλωσσικών ικανοτήτων παιδιών ηλικίας 5-6
ετών. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μανωλίτσης, Γ. (2001). Σχέση μεταγλωσσικών ικανοτήτων και εκμάθησης της ανάγνωσης: Από το
Νηπιαγωγείο στη Β΄ Δημοτικού. Παιδαγωγικός Λόγος, 1, 9-30.
Μανωλίτσης, Γ. (2006). Η σχέση της μορφολογικής επίγνωσης με την αναγνωστική ικανότητα
κατά τα πρώτα στάδια ανάπτυξής της. Μελέτες για την ελληνική γλώσσα, 26, 282-293.
Παρασκευόπουλος, Ι. Ν., Καλαντζή-Αζίζι, Α., & Γιαννίτσας, Ν. Δ. (1999). Αθηνά Τεστ Διάγνωσης
Δυσκολιών Μάθησης. Οδηγός Εξεταστή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Πόρποδας Κ., Παλαιοθόδωρου, Α., Παναγιωτόπουλος, Π. (1999). Διερεύνηση του ρόλου της
φωνολογικής ενημερότητας στην εκμάθηση της ανάγνωσης και γραφής της ελληνικής
γλώσσας. Στο Κ. Χάρης, Ν. Πετρουλάκης, & Σ. Νικόδημος (Επιμ.), Ελληνική Παιδαγωγική
και Εκπαιδευτική Έρευνα. Πρακτικά του 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου (σσ. 196-219). Αθήνα:
Ατραπός – Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος.
Τσακρής, Π. (1970). Η Ευφυία των Ελληνοπαίδων της Σχολικής Ηλικίας (5 έως 12 ετών). Αθήνα:
Συγγραφέας.
Πόρποδας, Κ. (2008). Εργαλείο Ανίχνευσης και Διερεύνησης των Αναγνωστικών Δυσκολιών στο
Νηπιαγωγείο και Α΄-Β΄ Δημοτικού. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΕΠΕΑΕΚ.

Ξενόγλωσση
Aidinis, A., & Nunes, T. (2001). The role of different levels of phonological awareness in the
development of reading and spelling in Greek. Reading and Writing: An Interdisciplinary
Journal, 14, 145-177.
Bernstein, B. (1972). Social class, language and socialization. In P.P. Gigliori (Ed.), Language and
Social Context (pp. 157-177). Middlesex: Penguin.
Bowers, P. N., Kirby, J. R., & Deacon, S. E. (2010). The Effects of Morphological Instruction on
Literacy Skills: A Systematic Review of the Literature. Review of Educational Research, 80,
144-179.
Carlisle, J. F. (1995). Morphological Awareness and Early Reading Achievement. In L.B. Feldman
(Ed.), Morphological aspects of language processing. Hillsdale, NJ: LEA.189-209.
Casalis, S., & Louis-Alexandre, M. F. (2000). Morphological analysis, phonological analysis and
learning to read French: a longitudinal study. Reading and Writing: An Interdisciplinary
Journal, 12, 303-335.
Deacon, S. H., Kirby, J. R., & Casselman-Bell, M. (2009). How robust is the contribution of
morphological awareness to general spelling outcomes? Reading Psychology, 30, 301-318.
Goswami, U. (2000). Phonological and lexical processes. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D.
Pearson, R. Barr (Eds.), Handbook of reading research. Mahwah, NJ: LEA, 251-267.
Lazo, M. G., & Pumfrey, P. D. (1996). Early predictors of later attainment in reading and spelling.
Reading, 30 (2), 5-11.
Levin, I., D. Ravid, & S. Rapaport (1999). Developing morphological awareness and learning to
write: A two-way street. In T. Nunes (Ed.), Learning to read: An integrated view from
research and practice (pp. 77-104). Amsterdam: Kluwer.
Mann, V. (2000). Introduction to special issue on morphology and the acquisition of alphabetic
writing systems. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 12, 143-147.
Manolitsis, G., Georgiou, G., Stephenson, K., & Parrila, R. (2009). Beginning to read across
languages varying in orthographic consistency: Comparing the effects of non-cognitive and
cognitive predictors. Learning and Instruction, 19, 466- 480.
Müller, K., & Brady, S. (2001). Correlates of early reading performance in a transparent
orthography. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 14, 757–799.
Nagy, W., Berninger, V. W., & Abbott, R. D. (2006). Contributions of Morphology Beyond
Phonology to Literacy Outcomes of Upper Elementary and Middle-School Students. Journal
of Educational Psychology, 98, 134-147.
Post, Y., & Carreker, S. (2002). Orthographic similarity and phonological transparency in spelling.
Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 15, 317- 340.
Sénéchal, M., Basque, M. T., & Leclaire, T. (2006). Morphological knowledge as revealed in
children’s spelling accuracy and reports of spelling strategies. Journal of Experimental Child
Psychology, 95, 231-254.
Simos, P., Sideridis, G.D., Protopapas, A., Mouzaki, A. (2011). Psychometric Characteristics of a
Receptive Vocabulary Test for Greek Elementary Students. Assessment for Effective
Intervention, 37, 34-50.
Singson, M., Mahony, D., & Mann, V. (2000). The relation between reading ability and
morphological skills: Evidence from derivational suffixes. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 12, 219-252.
Torppa, Μ., Poikkeus, Α.-M., Laakso, M.-L., Tolvanen, A., Leskinen, E., Leppänen, P. H. T., …
Lyytinen, H. (2007). Modeling the early paths of phonological awareness and factors
supporting its development in children with and without familiar risk of dyslexia. Scientific
Studies of Reading, 11, 73-103.
Tunmer, W.E., Bowey, J.A. (1984). Metalinguistic awareness and reading acquisition. In W.E.
Tunmer, C. Pratt, & M.L. Herriman (Eds.), Metalinguistic Awareness in Children: Theory,
Research and Implications. Berlin: Springer, 144-168.
Warrem-Leubecker, A., & Carter, B. W. (1988). Reading and growth in metalinguistic awareness:
Relations to socioeconomic status and reading readiness skills. Child Development, 59, 728-
742.