Είδη διγλωσσίας και μοντέλα

δίγλωσσης εκπαίδευσης
Λύδια Μίτιτς, ΕΕΠ, ΤΕΦ
Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
lydiamitits@gmail.com
Lydia Mitits

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ

ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑΣ ΓΙΑ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΤΗΣ ΟΜΟΓΕΝΕΙΑΣ
Χάρτης πλοήγησης
Σε αυτή την ενότητα θα ασχοληθούμε με τα παρακάτω:

• Οριοθέτηση και τυπολογία της διγλωσσίας

• Οριοθέτηση γλωσσομάθειας
• Διγλωσσία και επίδοση
• Προγράμματα δίγλωσσης εκπαίδευσης

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ

ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑΣ ΓΙΑ
ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΤΗΣ ΟΜΟΓΕΝΕΙΑΣ
1. Μαθησιακά αποτελέσματα
Μετά την παρακολούθηση της διάλεξης θα:
✓έχετε μάθει πώς οροθετούνται η διγλωσσία και η πολυγλωσσία
✓έχετε έρθει σε επαφή με τις ποικίλες μορφές διγλωσσίας
✓γνωρίζετε τα γενικά χαρακτηριστικά της γλωσσικής ικανότητας των
δίγλωσσων ομιλητών
✓γνωρίζετε τους τρόπους μέτρησης της γλωσσικής κυριαρχίας
✓κατανοείτε το πώς η διγλωσσία σχετίζεται με την σχολική επίδοση
✓γνωρίζετε διάφορα προγράμματα δίγλωσσης εκπαίδευσης

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ

ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑΣ ΓΙΑ
ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΤΗΣ ΟΜΟΓΕΝΕΙΑΣ
Η παρουσίαση του μαθήματος συνοδεύεται
από …
διαδραστικό υλικό,
βίντεο, εικόνες και υλικό
για περαιτέρω μάθηση

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ

ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑΣ ΓΙΑ
ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΤΗΣ ΟΜΟΓΕΝΕΙΑΣ
 2. Ας
ξεκινήσουμε
με λίγη
θεωρία!
Το φαινόμενο της διγλωσσίας, της πολυγλωσσίας και
της κατάκτησης γλωσσών πέρα από τη μητρική έχει
απασχολήσει σε μεγάλο βαθμό τους ερευνητές.

• Θεωρώντας ως δεδομένο ότι στις σημερινές

πολυπολιτισμικές κοινωνίες η συνύπαρξη
γλωσσών και πολιτισμών αποτελεί πλέον νόρμα
αντί για εξαίρεση, το ενδιαφέρον για μελέτη της
διγλωσσίας και της πολυγλωσσίας γίνεται όλο και
πιο έντονο (Barnes, 2005).
• Άλλωστε, υπάρχουν πλέον περισσότεροι
πολύγλωσσοι παρά μονόγλωσσοι ομιλητές ανά
τον κόσμο (Tucker, 1998).
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ
ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑΣ ΓΙΑ 6
ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΤΗΣ ΟΜΟΓΕΝΕΙΑΣ
Τι είναι η διγλωσσία;
• Στη βιβλιογραφία δεν υπάρχει ένας κοινά
αποδεκτός ορισμός ούτε για το τι είναι
διγλωσσία αλλά ούτε και για το πότε κάποιος
θεωρείται δίγλωσσος.
• Είναι δύσκολο να ορίσουμε επακριβώς τι είναι
δίγλωσσος ομιλητής και ο κυριότερος λόγος
είναι ότι η επαφή με δύο διαφορετικές
γλώσσες προσδίδει στον καθένα διαφορετικά
χαρακτηριστικά που μπορεί να έχουν σχέση
με το πώς έμαθε τις δύο γλώσσες, το πόσο
καλά τις γνωρίζει, το πού και πότε
χρησιμοποιεί την κάθε μια απ’ αυτές, κ.τ.λ.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ

ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑΣ ΓΙΑ 7
ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΤΗΣ ΟΜΟΓΕΝΕΙΑΣ
Ποιος είναι δίγλωσσος;

• Αυτός…

➢που γνωρίζει τις δύο γλώσσες εξίσου καλά, σε επίπεδο «μητρικής»

γλώσσας (Bloomfield, 1927)
➢που έχει έρθει σε επαφή με την δεύτερη γλώσσα του (Haugen, 1956).
➢που κάνει εναλλακτική χρήση δύο ή περισσότερων γλωσσών, χωρίς
όμως να προσδιορίζεται ο βαθμός γνώσης ή κατάκτησης της κάθε μίας
από αυτές (Weinreich,1953)
➢που έχει την δυνατότητα να παράγει εκφράσεις με νόημα στην άλλη
γλώσσα (Haugen, 1953, σ. 7) .

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ

ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑΣ ΓΙΑ 8
ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΤΗΣ ΟΜΟΓΕΝΕΙΑΣ
• Λαμβάνοντας τα παραπάνω υπόψη, ο Fishman (1979) ισχυρίζεται
πως για να ορίσουμε την διγλωσσία ενός ομιλητή θα πρέπει να
γνωρίζουμε ποιος μιλάει, ποια γλώσσα, με ποιον συνομιλητή και με
ποιες προϋποθέσεις.
• Αυτός ο ευρύς ορισμός υιοθετείται από αρκετούς ερευνητές οι
οποίοι προσθέτουν και τον παράγοντα της επάρκειας και στις δύο
γλώσσες (π.χ. Hakuta, 1986 · McNamara 1967).
• Είναι σαφές ότι κάθε ορισμός της διγλωσσίας χρήζει περαιτέρω
προσδιορισμού των γενικών παραμέτρων της, όπως, για
παράδειγμα, ο τρόπος και χρόνος χρήσης των γλωσσών, κ.τ.λ.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ

ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑΣ ΓΙΑ 9
ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΤΗΣ ΟΜΟΓΕΝΕΙΑΣ
Τι είναι η πολυγλωσσία;
• Εάν ο όρος μονόγλωσσος αναφέρεται σε ένα άτομο
το οποίο χρησιμοποιεί μια γλώσσα και μπορεί να
συμπεριλαμβάνει και τη χρήση διάφορων
διαλέκτων της ίδιας γλώσσας (Kemp, 2009), ο όρος
δίγλωσσος γενικά αναφέρεται σε ένα άτομο το
οποίο χρησιμοποιεί δύο γλώσσες.
• Ως αποτέλεσμα, ο πολύγλωσσος είναι σε θέση να
χρησιμοποιεί τουλάχιστον τρεις ή παραπάνω
γλώσσες.
• Η χρήση των γλωσσών από τους πολύγλωσσους,
όπως και από τους δίγλωσσους, μπορεί να γίνεται
είτε ξεχωριστά είτε σε διάφορους βαθμούς
ανάμιξης των γλωσσικών κωδίκων, επιδεικνύοντας
έτσι διαφορετικά επίπεδα γλωσσικής επάρκειας και
γλωσσικού ελέγχου.
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ
ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑΣ ΓΙΑ 10
ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΤΗΣ ΟΜΟΓΕΝΕΙΑΣ
• Σύμφωνα όμως με την Saville-Troike (2006), μονόγλωσσος είναι
αυτός που μιλάει μία γλώσσα, ενώ πολύγλωσσος αυτός που μιλάει
παραπάνω από μια γλώσσα.
• Επιπλέον, υπάρχουν πολλές περιπτώσεις που ένας δίγλωσσος
περιγράφεται ως άτομο που μιλάει δύο ή παραπάνω γλώσσες.
• Επίσης, η De Angelis (2007) επισημαίνει ότι ο ορισμός ενός ατόμου
ως δίγλωσσου ή πολύγλωσσου δεν πρέπει να εξαρτάται μόνο από
το πόσες γλώσσες γνωρίζει και προτείνει τη χρήση του όρου
κατάκτηση πρόσθετης γλώσσας στην περίπτωση που θέλουμε να
αναφερθούμε στις γλώσσες πέραν της Γ2.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ

ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑΣ ΓΙΑ 11
ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΤΗΣ ΟΜΟΓΕΝΕΙΑΣ
• Μπορούμε να ορίσουμε γενικά την πολυγλωσσία
ως: «ο χειρισμός και η χρήση δύο ή περισσότερων
γλωσσών από έναν ομιλητή» (Herdina & Jessner,
2002, σ. 52).
• Η πολυγλωσσία είναι ένα καινούριο πεδίο
μελέτης που σταδιακά εξελίσσεται σε μια νέα
επιστήμη. Τις τελευταίες δεκαετίες, υπάρχει ένας
σημαντικός αριθμός μελετών στον χώρο αυτό.
• Πρόκειται για ένα σύνθετο πεδίο το οποίο
μελετάται διεπιστημονικά από την
ψυχογλωσσολογία, την κοινωνιογλωσσολογία, τη
νευρογλωσσολογία, την εκπαίδευση, καθώς και
από τον χώρο της εκμάθησης της δεύτερης ή
τρίτης γλώσσας (Jessner, 2008) .

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ

ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑΣ ΓΙΑ 12
ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΤΗΣ ΟΜΟΓΕΝΕΙΑΣ
Μορφές διγλωσσίας
• Με βάση την ηλικία της πρώτης έκθεσης στη δεύτερη γλώσσα,
η διγλωσσία διακρίνεται σε δύο τύπους, την ταυτόχρονη
(simultaneous bilingualism) και τη διαδοχική διγλωσσία
(successive/consecutive bilingualism) (Baker, 2000)

• Ανάλογα με το επίπεδο κατάκτησης της, διακρίνεται σε

αμφιδύναμη (balanced bilingualism) και κυρίαρχη (dominant
bilingualism) διγλωσσία (Baker, 1996· Hamers & Blanc, 1989)

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ

ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑΣ ΓΙΑ 13
ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΤΗΣ ΟΜΟΓΕΝΕΙΑΣ
Κριτήριο αυτής της διάκρισης αποτελεί η ηλικία πρώτης έκθεσης στη δεύτερη
γλώσσα. Η ηλικία κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας συνήθως έχει ως αποτέλεσμα
και μία επιπλέον διαφοροποίηση, όσον αφορά στον βαθμό κατοχής της από το
δίγλωσσο άτομο, το πόσο καλά δηλαδή μιλάει τη δεύτερη γλώσσα.

• Η ταυτόχρονη διγλωσσία (simultaneous bilingualism) είναι μια κατάσταση κατά

την οποία το παιδί εκτίθεται σε δύο γλώσσες από τη γέννησή του και μαθαίνει
να τις μιλά και τις δύο. Τα δύο αυτά γλωσσικά συστήματα μπορεί:
• α) να λειτουργούν ταυτόχρονα στην οικογένεια (σε περίπτωση παιδιών μικτών
γάμων με γονείς από διαφορετικές εθνικότητες),
• β) να λειτουργούν στην οικογένεια και στο άμεσο περιβάλλον του παιδιού (π.χ.
σε οικογένειες μεταναστών, τα παιδιά των οποίων ακολουθούν το εκπαιδευτικό
σύστημα της χώρας υποδοχής και διδάσκονται τα μαθήματα στη γλώσσα της
χώρας υποδοχής).
• Η ταυτόχρονη κατάκτηση των δύο γλωσσών οδηγεί τον ταυτόχρονα δίγλωσσο
ομιλητή στο να μην μπορεί να κάνει διαχωρισμό ανάμεσα στις δύο γλώσσες σε
Γ1 και Γ2 οπότε και σε αυτές τις περιπτώσεις συχνά γίνεται λόγος για 2 Γ1.
14
• Στην διαδοχική διγλωσσία (successive bilingualism), ο
ομιλητής έχει αρχίσει με την κατάκτηση της μητρικής
του γλώσσα και στη συνέχεια μαθαίνει μια δεύτερη
γλώσσα.
• Για παράδειγμα, σε παιδιά μεταναστών που
αλλάζουν τόπο διαμονής μετά το τρίτο περίπου έτος
της ηλικίας τους (Τριάρχη-Herrmann, 2000). Σε αυτή
την περίπτωση, φαίνεται καθαρά ποια είναι η πρώτη
και ποια η δεύτερη γλώσσα, αφού ο βαθμός κατοχής Γ3;
τους από τον ομιλητή διαφέρει, τουλάχιστον όσον Γ2
αφορά στα πρώτα στάδια κατάκτησης της Γ2. Γ1
15
Κυρίαρχη και αμφιδύναμη διγλωσσία
• Δίγλωσσος με κυρίαρχη γλώσσα (dominant bilinguals):
ο όρος αναφέρεται σε αυτούς που έχουν κατακτήσει τη δεύτερη
γλώσσα μέχρι ενός σημείου, αλλά είναι φυσικοί ομιλητές της πρώτης
γλώσσας, δηλαδή με υπεροχή της πρώτης γλώσσας
• Αμφιδύναμος (ισοβαρής) δίγλωσσος (balanced bilinguals):
αφορά εκείνους που έχουν κατακτήσει και τις δύο γλώσσες εξίσου
καλά
• Ημίγλωσσος δίγλωσσος (semilinguals):
αναφέρεται στα άτομα που δεν έχουν κατακτήσει καμία γλώσσα σε
υψηλό επίπεδο (η έννοια της ημιγλωσσίας είναι σήμερα
αμφισβητήσιμη επειδή δίνει περισσότερο βάρος στα μειονεκτήματα
και τις ελλείψεις του δίγλωσσου ατόμου)
16
Πώς μπορούμε τότε να ορίσουμε ένα δίγλωσσο/πολύγλωσσο ομιλητή;

Σύμφωνα με την Kemp (2009, σελ. 18), τα κριτήρια για να οριστεί ο

αριθμός των γλωσσών που ομιλεί ένα πολύγλωσσο άτομο είναι:
1. Απαιτούμενο επίπεδο γλωσσικής επάρκειας και λειτουργική
ικανότητα
2. Γλωσσολογικό κριτήριο αμοιβαίας αναγνωρισιμότητας
3. Πολιτισμικά και πολιτικά κριτήρια
4. Συναισθηματικά κριτήρια

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ

ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑΣ ΓΙΑ 17
ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΤΗΣ ΟΜΟΓΕΝΕΙΑΣ
1. Απαιτούμενο επίπεδο γλωσσικής επάρκειας και λειτουργική ικανότητα
• Αφορά στο απαιτούμενο επίπεδο γλωσσικής επάρκειας για κάθε μία από
τις γλώσσες ώστε να μπορούμε να θεωρήσουμε κάποιον πολύγλωσσο. Η
γλωσσική επάρκεια ενός πολύγλωσσου ατόμου στις γλώσσες που
αναπτύσσει μπορεί να αυξάνεται ή να μειώνεται με την πάροδο του
χρόνου, γεγονός που εγείρει το ζήτημα της τρέχουσας και της γενικής
γλωσσικής επάρκειας.
• Η λειτουργική ικανότητα αφορά στην ικανότητα να επικοινωνεί το άτομο
χρησιμοποιώντας μια γλώσσα σε διάφορα πεδία. Για παράδειγμα, ένα
παιδί που μεγαλώνει στις ΗΠΑ από πάτερα Έλληνα και μητέρα Ιταλίδα
θεωρείται πολύγλωσσο εάν έχει αρκετή γλωσσική επάρκεια στα ελληνικά
και ιταλικά και ταυτόχρονα μπορεί να επικοινωνεί αποτελεσματικά με τα
αγγλόφωνα παιδιά και τη δασκάλα του στο σχολείο.

18
2. Γλωσσολογικό κριτήριο αμοιβαίας αναγνωρισιμότητας

• Αμοιβαία αναγνωρισιμότητα είναι η ικανότητα των ατόμων που

χρησιμοποιούν τις μη πρότυπες μορφές της γλώσσας, δηλαδή τις
διαλέκτους, να επικοινωνούν με άλλους ομιλητές της κύριας μορφής
της γλώσσας. Έτσι, για να μπορούμε να πούμε ότι ένας ομιλητής
κατέχει μια γλώσσα πρέπει να είναι σε θέση να επικοινωνεί
αποτελεσματικά σε διάφορες περιστάσεις (σχολείο, εργασία,
υπηρεσίες) και μάλιστα όχι μόνο στην τοπική κοινότητα που μιλάνε
μια συγκριμένη διάλεκτο.

19
3. Πολιτισμικά και πολιτικά κριτήρια
• Όσον αφορά στα πολιτισμικά και πολιτικά κριτήρια, ο κοινός
πολιτισμός, η κοινή αντίληψη του κόσμου και το κοινό σύστημα
γραφής είναι παραδείγματα μιας κοινότητας με κοινή γλώσσα.

4. Συναισθηματικά κριτήρια
• Η Kemp (2009) εφιστά την προσοχή στον συναισθηματικό παράγοντα,
στην προσπάθεια υπολογισμού βάσει αυτοπροσδιορισμού, διότι οι
ερωτηθέντες μπορεί να δώσουν μη ρεαλιστικές απαντήσεις σχετικά
με τη γνώση των γλωσσών επειδή νιώθουν είτε υπερβολικά
αισιόδοξοι είτε υπερβολικά απαισιόδοξοι για την ικανότητά τους.

20
Γλωσσικό και εκπαιδευτικό υπόβαθρο
Ένας τρόπος για να περιορίσουμε τα προβλήματα που προκύπτουν από την
έλλειψη κοινά αποδεκτής ορολογίας είναι να συλλέξουμε πληροφορίες
σχετικά με το γλωσσικό και εκπαιδευτικό υπόβαθρο ενός πολύγλωσσου:
1. Η ηλικία της πρώτης έκθεσης σε κάθε μια από τις γλώσσες
2. Η σειρά κατάκτησης των γλωσσών
3. Το επίπεδο γλωσσικής επάρκειας σε όλες τις πρόσθετες γλώσσες, καθώς
και ο τρόπος μέτρησης της γλωσσικής επάρκειας
4. Ο βαθμός έκθεσης στην πρώτη γλώσσα και στις πρόσθετες γλώσσες
5. Η γλώσσα της διδασκαλίας ή το περιβάλλον μέσα στο οποίο μαθαίνεται η
γλώσσα.

21
6. Ο χρόνος που αφιερώνεται στην διδασκαλία της κάθε πρόσθετης
γλώσσας (τα έτη και οι ώρες ανά βδομάδα)
7. Ο τρόπος που μαθαίνεται μια γλώσσα (αν είναι επίσημη διδασκαλία
ή ανεπίσημη εκμάθηση στο φυσικό περιβάλλον)
8. Το πλαίσιο μέσα στο οποίο χρησιμοποιείται κάθε γλώσσα (στο σπίτι,
στο σχολείο, με τους συνομήλικους, κ.τ.λ.)
9. Η ενεργητική ή παθητική χρήση των γλωσσών
10. Ο αριθμός των γλωσσών που γνωρίζει ένας ομιλητής
11. Οι παραγωγικές και προσληπτικές δεξιότητες για κάθε μία από τις
γλώσσες και οι τρόποι με τους οποίους αυτές μετρήθηκαν (De Angelis,
2007:12).

22
• Τους δίγλωσσους/πολύγλωσσους μπορούμε να τους χωρίσουμε και
ανάλογα με το επίπεδο επάρκειας τους στην κάθε γλώσσα. Διγλωσσία
θεωρείται τόσο η άριστη γνώση και των δύο γλωσσών σε επίπεδο
φυσικού ομιλητή, όσο και η περίπτωση που οι ομιλητές έχουν αναπτύξει
χαμηλότερες γλωσσικές δεξιότητες σε μία από τις δύο γλώσσες.
• Η περίπτωση κάποιος να έχει κατακτήσει και τις δύο γλώσσες στο ίδιο
ακριβώς επίπεδο είναι πολύ σπάνιο φαινόμενο, αν και υπάρχουν
περιπτώσεις δίγλωσσων παιδιών που έχουν αποκτήσει στην κάθε τους
γλώσσα το ίδιο επίπεδο με εκείνο των φυσικών ομιλητών π.χ. στην
προφορά τους. Ωστόσο, υπάρχει πάντα η πιθανότητα η κυρίαρχη γλώσσα
(dominant language) να παρεμβαίνει στην άλλη σε μορφοσυντακτικό, και
λεξιλογικό επίπεδο (Baker, 2000).

23
Τι γίνεται στην περίπτωση ενός δίγλωσσου παιδιού;

• Διέρχεται από τα ίδια στάδια με το μονόγλωσσο ως προς τις φωνολογικές και

μορφοσυντακτικές του ικανότητες. Ωστόσο κάποια φωνολογικά και μορφοσυντακτικά
φαινόμενα ενδεχομένως να αργήσουν να εμφανιστούν σε σχέση με ένα μονόγλωσσο παιδί.

• Το φαινόμενο της Παρεμβολής ή Υπόθεση Διαγλωσσικής Επίδρασης, (μεταφορά

χαρακτηριστικών από τη μία γλώσσα στην άλλη, με κατεύθυνση συνήθως από την κυρίαρχη
στη μη κυρίαρχη) επηρεάζει τόσο τις φωνολογικές, όσο και τις μορφοσυντακτικές ικανότητες.

Further reading:
http://www.frl.auth.gr/sites/4th_trad_congress/pdf/hristofilopoulou.pdf
http://www.cemog.fu-berlin.de/en/icgl12/offprints/andria/icgl12_Andria.pdf

24
• Αν και έχει διαπιστωθεί ότι τα δίγλωσσα παιδιά υστερούν στο λεξιλόγιο σε σχέση με
τα μονόγλωσσα, εμφανίζουν συνολικό λεξιλόγιο και στις δύο γλώσσες που μιλάνε
συγκρίσιμο με αυτό των μονόγλωσσων παιδιών της ίδιας ηλικίας.
• Από την άλλη, οι χαμηλότερες επιδόσεις και το μικρότερο μέγεθος λεξιλογίου
εμφανίζονται σε δραστηριότητες που αξιολογούν το λεξιλόγιο σε κάθε μια γλώσσα
του γλωσσικού ρεπερτορίου του δίγλωσσου παιδιού σε σχέση με το αντίστοιχο
λεξιλόγιο των μονόγλωσσων της ίδιας γλώσσας.
• Και εδώ η ποιότητα και η ποσότητα του γλωσσικού εισερχόμενου, αλλά και ο
βαθμός έκθεσης στις δύο γλώσσες παίζουν ρόλο στην ανάπτυξη του δίγλωσσου
λεξιλογίου.
• Το φαινόμενο της μείξης κωδίκων που εμφανίζεται στον λόγο των δίγλωσσων
παιδιών φέρνει στην επιφάνεια το θέμα του τρόπου αναπαράστασης του
λεξιλογίου των δύο γλωσσών στον ανθρώπινο εγκέφαλο.
We went to church and κοινώνησα. I went to my γιαγιά house. My νουνά is nice. We
ate μαγειρίτσα for Πάσχα.
25
✓Ωστόσο, τα δίγλωσσα παιδιά ξέρουν πώς να χρησιμοποιούν τις διαφορετικές
τους γλώσσες, προσαρμόζοντάς τις στο περιβάλλον και στη γλώσσα του
συνομιλητή τους και ακόμη μπορούν να εντοπίσουν και να διορθώσουν
διάφορα προβλήματα που μπορεί να εμφανισθούν κατά την επικοινωνία και
που έχουν προκληθεί είτε από τη χρήση λανθασμένης γλώσσας είτε από
άλλους παράγοντες.
✓Όσον αφορά στην ανάπτυξη της ικανότητας κατανόησης υπονοημάτων και της
ικανότητας χρήσης ακαδημαϊκού λόγου, τα δίγλωσσα παιδιά δεν διαφέρουν
σημαντικά από τα μονόγλωσσα.
✓Φαίνεται να υπάρχει πλεονέκτημα των δίγλωσσων παιδιών έναντι των
μονόγλωσσων σε δεξιότητες όπως η ικανότητα να λαμβάνουν υπόψη τις
επικοινωνιακές ανάγκες του ακροατή κατά την επικοινωνία.
✓Τα δίγλωσσα παιδιά επίσης φαίνεται ότι υπερτερούν έναντι των μονόγλωσσων
και στη χρήση δεικτικών χειρονομιών, προκειμένου να εντοπίσουν την πρόθεση
του συνομιλητή, καθώς και στη χρήση παραγλωσσικών στοιχείων, όπως ο τόνος
της φωνής, για να αναγνωρίσουν τη συναισθηματική διάθεση του ομιλητή.

26
Μέτρηση της διγλωσσίας
• Η μέτρηση της διγλωσσίας/πολυγλωσσίας είναι μια δύσκολη υπόθεση.
Π.χ. τα τυποποιημένα κριτήρια επάρκειας σε δεύτερη/ξένη γλώσσα στις δυτικές
εγγράμματες κοινωνίες προϋποθέτουν γνώση και ικανότητες στην κατανόηση και
παραγωγή και του προφορικού και του γραπτού λογού, συχνά ζητώντας επάρκεια
στο επίπεδο ενός φυσικού ομιλητή.

• Όμως ποιος είναι αυτός ο ιδεατός φυσικός ομιλητής;

• Και οι φυσικοί ομιλητές έχουν ποικίλες διαβαθμίσεις ικανότητας με βάση την

πρότυπη γλώσσα.

Watch presentation: The Measurement of Bilingualism

https://prezi.com/niqf_ma7di5j/the-measurement-of-
bilingualism/
27
• Οι περισσότεροι δίγλωσσοι ομιλητές κατέχουν τη δεύτερη γλώσσα
μόνο προφορικά και όχι γραπτά.
• Οι περισσότεροι δίγλωσσοι ομιλητές χρησιμοποιούν τη δεύτερη
γλώσσα σε διαφορετικές περιστάσεις από την πρώτη.
• Το πόσο καλά κατέχουν κάθε γλώσσα εξαρτάται και από την εκάστοτε
δραστηριότητα (π.χ. το είδος του κειμένου ή την περιστασιακή
ποικιλία).

• Συνεπώς, η επάρκεια σε μια γλώσσα δεν μπορεί να μετρηθεί γενικά,

δηλαδή ανεξάρτητα από συγκεκριμένες χρήσεις της.

28
 Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Γλωσσών
Σύμφωνα με το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο
Γλωσσών (Common European Framework for
Languages – CERF) τα επίπεδα γλωσσομάθειας
χωρίζονται σε 6 επίπεδα επάρκειας (Α1, Α2, Β1,
Β2, Γ1, Γ2) με βάση όχι μόνο τη γνώση αλλά και
την ικανότητα χρήσης.
• Ακόμη και το πιο απλό επίπεδο (Α1) απαιτεί
κατανόηση και παραγωγή προφορικού και
γραπτού λόγου για ένα μεγάλο φάσμα
θεμάτων, π.χ.:
Προσωπική ζωή μέσα και έξω από το σπίτι,
Αναγνώριση ταυτότητας, Τοποθεσία, Περιβάλλον,
Χλωρίδα, Πανίδα, Καιρικές συνθήκες, Ελεύθερος http://www.greek-
language.gr/certification/sites/greeklangua
χρόνος, Διασκέδαση, Κοινωνικές σχέσεις, Υγεία, ge.gr.certification/files/Common-
Κατάσταση οργανισμού κ.λπ. Levelmatching_0.pdf

29
 Πώς θα μετρήσουμε το επίπεδο
ελληνομάθειας των ομιλητών της ελληνικής
ως γλώσσας πολιτισμικής κληρονομίας;
• Θα εξετάσετε το συγκεκριμένο
ερώτημα στα επόμενα
μαθήματα με θέμα:
Η ελληνική ως γλώσσα
πολιτισμικής κληρονομίας
• Further reading:
Heritage Language Learner
Assessment Bibliography
https://aelrc.georgetown.edu/res
ources/evaluation/heritage-eval-
assess/#

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ

ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑΣ ΓΙΑ
ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΤΗΣ ΟΜΟΓΕΝΕΙΑΣ
Διγλωσσία και επίδοση
Η διγλωσσία/πολυγλωσσία πολύ συχνά (λανθασμένα) συνδέεται
με τη μειωμένη σχολική επίδοση. Υπάρχει η πεποίθηση ότι τα
δίγλωσσα παιδιά αντιμετωπίζουν προβλήματα επίδοσης στο
σχολείο και ότι το πρόβλημα θα εξαλειφθεί εάν πάψουν να
μιλούν την πρώτη τους γλώσσα. Αυτό μπορεί να οδηγήσει στην
εξάλειψη της μητρικής και στη χρήση μόνο της κυρίαρχης
γλώσσας.

Ωστόσο, η σχέση της διγλωσσίας με την επίδοση εξαρτάται από τί

είδους δίγλωσσα παιδιά έχουμε κατά νου. Τα παιδιά των μεσαίων
και μεγαλοαστικών στρωμάτων; Τα παιδιά των γηγενών
μειονοτήτων ή εκείνα των φτωχών οικονομικών μεταναστών;
Further reading:
https://link.springer.com/reference
Εκτός από τους γλωσσικούς παράγοντες (γλωσσική κυριαρχία),
workentry/10.1007%2F978-3-319-
υπάρχουν και πολλοί περιβαλλοντικοί παράγοντες που 02258-1_33
επηρεάζουν τη γλωσσική και γνωστική ανάπτυξη ενός δίγλωσσου
ατόμου (Bialystok 2010).
31
• Προβλήματα με τη σχολική επίδοση παρατηρούνται
κάποιες φορές σε μειονότητες και μετανάστες, όπου όμως
το πρόβλημα δεν απορρέει από τη διγλωσσία αλλά από
άλλους παράγοντες που εμπλέκονται και καταδικάζουν τα
φτωχά κοινωνικά στρώματα στο περιθώριο του σχολείου
και της κοινωνίας.
• Επίσης υπάρχει η απόσταση των δίγλωσσων παιδιών που
προέρχονται από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα
από την «κυρίαρχη κουλτούρα».
• Τέλος, είναι είτε μη αναγνωριζόμενοι ή αξιολογούμενοι ως You may find this
«κατώτεροι» από το εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο interesting:
οδηγεί σε άνιση πρόσβαση στη γνώση, σε χαμηλές
https://theconversation
ακαδημαϊκές δεξιότητες και κατ’ επέκταση σε σχολική .com/how-we-kill-
αποτυχία. languages-and-fail-our-
cleverest-children-
29137
32
Παράγοντες που επηρεάζουν τη δίγλωσση
ανάπτυξη
ποσότητα των
γλωσσικών
εισερχόμενων γλωσσικά
εισερχόμενα
ηλικία

ποιότητα των
γλωσσικών
κοινωνικο- εισερχόμενων
οικονομικό
επίπεδο

Παράγοντες
που γλωσσικός και
Μορφωτικό
επίπεδο των επηρεάζουν εθνοτικός
γονέων τη δίγλωσση προσδιορισμός
ανάπτυξη
… …
33
Τα γλωσσικά εισερχόμενα (linguistic input), ιδιαίτερα στα πρώτα
χρόνια του παιδιού, θεωρούνται ότι διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο
στη γλωσσική ανάπτυξη.

Τα παιδιά που μεγαλώνουν με περισσότερες από μία γλώσσες

δέχονται γλωσσικά εισερχόμενα από διαφορετικές πηγές.

Η έκθεσή τους σε δύο γλώσσες ενδέχεται να είναι είτε ισορροπημένη

είτε όχι, οι πηγές εισερχόμενων για την κάθε γλώσσα μπορεί να είναι
μία ή πολλές, ενώ ταυτόχρονα να υπάρχει ποικιλία στην ποιότητα και
την ποσότητα των γλωσσικών εισερχόμενων σε κάθε γλώσσα
(Unsworth, in press).

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ

ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑΣ ΓΙΑ
ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΤΗΣ ΟΜΟΓΕΝΕΙΑΣ
Κάτι άλλο που είναι εξίσου σημαντικό είναι η μεταβολή της
ποσότητας των γλωσσικών εισερχόμενων κατά τη διάρκεια της ζωής
του ατόμου (οι ταυτόχρονες με την έρευνα καταγραφές μπορεί να
μην αποτυπώνουν πάντα τη συνολική/αθροιστική έκθεση του
παιδιού σε καθεμία από τις γλώσσες).

Π.χ. όταν το παιδί πηγαίνει στο σχολείο, η πλειονοτική γλώσσα

αυξάνεται σημαντικά, ενώ από την άλλη μειώνεται σε μεγάλο βαθμό
η χρήση της γλώσσας που μιλάει στο σπίτι.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ

ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑΣ ΓΙΑ 35
ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΤΗΣ ΟΜΟΓΕΝΕΙΑΣ
• Η μεγάλη ποσοτικά έκθεση -στο πλαίσιο της οικογένειας- στην κυρίαρχη
γλώσσα δεν σημαίνει απαραίτητα και αντίστοιχη γλωσσική ανάπτυξη στη
συγκεκριμένη γλώσσα, αν το επίπεδο χρήσης αυτής της γλώσσας από
τους γονείς είναι χαμηλό (Goldberg, Paradis, & Crago, 2008).
• Αν οι γονείς δεν είναι φυσικοί ομιλητές της γλώσσας την οποία μιλούν με
τα παιδιά τους, η έκθεση σε αυτή τη γλώσσα θα είναι λιγότερο
υποστηρικτή της γλωσσικής ανάπτυξης των δίγλωσσων παιδιών από την
έκθεση σε μία γλώσσα που μιλιέται από φυσικούς ομιλητές, οι οποίοι
επομένως διαθέτουν μεγαλύτερη επάρκεια σε αυτή (Hoff & Core, 2013).
• Σε περίπτωση που οι γονείς δεν χρησιμοποιούν τη μητρική τους γλώσσα
(μειονοτική, σε αυτές τις περιπτώσεις) στερεί από τα παιδιά την ευκαιρία
της διγλωσσίας, χωρίς να ενισχύει τη γλωσσική ανάπτυξη ούτε στην
κυρίαρχη γλώσσα.

36
• Σημαντική επίσης επίδραση στη γλωσσική ανάπτυξη των
δίγλωσσων παιδιών παίζει ο γλωσσικός και εθνοτικός
προσδιορισμός των γλωσσικών μειονοτήτων που καθορίζει τη
στάση τους απέναντι στην κυρίαρχη γλώσσα και κουλτούρα
όπως και οι λόγοι (οικονομικοί, ιδεολογικοί, κ.λπ. ) για τους
οποίους μαθαίνεται η δεύτερη γλώσσα.

37
Ένα παράδειγμα…
• Η έρευνα των Armon- Lotem et al. (2015) σε παιδιά προσχολικής ηλικίας
προερχόμενα από δυο διαφορετικούς πληθυσμούς ως προς την εθνοτική και
γλωσσική ταυτότητα, με διαφορετικούς λόγους μετανάστευσης στο Ισραήλ και
διαφορετική στάση προς την εβραϊκή γλώσσα, διαπίστωσε σημαντικές διαφορές στη
γλωσσική τους ανάπτυξη σε αυτήν.
• Τα παιδιά που προέρχονταν από ρωσο-εβραϊκές οικογένειες που είχαν
μεταναστεύσει στο Ισραήλ για οικονομικούς λόγους είχαν ισχυρό κίνητρο να
ενταχθούν στη χώρα μετανάστευσης και θετική στάση απέναντι και στις 2 γλώσσες.
Αποτέλεσμα ήταν να αποκτήσουν επάρκεια και στις δύο γλώσσες.
• Τα παιδιά που προέρχονταν από αγγλο-εβραϊκές οικογένειες, οι οποίες είχαν
μεταναστεύσει στο Ισραήλ για ιδεολογικούς-θρησκευτικούς λόγους, παρά την
ισραηλίτικη ταυτότητά τους, σημείωσαν καλύτερες επιδόσεις στη πρώτη τους
γλώσσα υψηλού κύρους (αγγλική) σε σχέση με την εβραϊκή.
38
Οικογένεια και δίγλωσση εκπαίδευση
• Όσον αφορά στην ερμηνεία των
αποτελεσμάτων του παραδείγματος
που είδαμε πιο πάνω, οι ερευνητές
τόνισαν πως ο κοινωνικο-οικονομικός
παράγοντας επηρέασε σε μεγάλο
βαθμό τα αποτελέσματα επειδή τα
παιδιά που ανήκαν σε υψηλότερο
κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο είχαν
καλύτερες επιδόσεις από εκείνα που
προέρχονταν από χαμηλότερο
κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο.
Με άλλα λόγια, οι οικογένεια
μέσα στην οποία
μεγαλώνουν τα δίγλωσσα
παιδιά και το κοινωνικό και
οικονομικό υπόβαθρο της, σε
συνδυασμό με το τι
εκπαίδευση θα λάβουν αυτά
τα παιδιά, θα παίξει βασικό
ρόλο στην δίγλωσση
ανάπτυξη τους.
39
 • Ελιτιστική διγλωσσία: πρόκειται για τα
δίγλωσσα παιδιά πού προέρχονται από
οικογένειες της υψηλής κοινωνίας και που
συνήθως έχουν καλύτερη σχολική επίδοση
Δύο όροι που συνδέονται • Διγλωσσία κυρίαρχων κοινωνικών ομάδων:
στενά με τις επιδόσεις Πρόκειται για ομιλητές που μιλάνε δύο
των δίγλωσσων παιδιών γλώσσες υψηλού κύρους. Κατά κανόνα,
ανήκουν στα μεσαία και υψηλά κοινωνικά
στρώματα.

Η διγλωσσία αυτή έχει σχέση με το κοινωνικό,

πολιτιστικό και οικονομικό κύρος.
40
• Είναι προφανές ότι τα δίγλωσσα παιδιά που ανήκουν σε υψηλότερα
κοινωνικο-οικονομικά επίπεδα έχουν καλύτερες επιδόσεις επειδή
έχουν πρόσβαση σε διαφορετικές γνωστικές και γλωσσικές
«ευκαιρίες» σε σχέση με τα παιδιά που προέρχονται από τα
κατώτερα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα.

• Τα παιδιά των εθνοτικών μειονοτήτων που ανήκουν στα κατώτερα

κοινωνικά στρώματα, δεν έχουν τις κατάλληλες ευκαιρίες για να
μπορέσουν να αναπτύξουν πλήρως της διγλωσσία τους.

Further reading:
http://mahabbet.uom.gr/Researchers/Publications/Ethnic.pdf
41
Η έννοια των "ευκαιριών" συνδέεται με μια σειρά από επιμέρους παραμέτρους (Δόση,
2016):
✓γλωσσική επάρκεια των γονέων στην πλειονοτική/κυρίαρχη γλώσσα, τη γλώσσα ή τις
γλώσσες που χρησιμοποιεί η οικογένεια,
✓λόγοι για τους οποίους χρησιμοποιείται η δεύτερη γλώσσα,
✓κατά πόσο αυτή χαίρει στήριξης από την κοινότητα,
✓κατά πόσο τα άτομα ταυτίζονται με τα μέλη της ομάδας που μιλά τη δεύτερη γλώσσα,
✓τι προσδοκούν οι γονείς από την εκπαίδευση των παιδιών τους,
✓πρακτικές γραμματισμού στην οικογένεια (Bialystok, 2001),
✓πόσοι και ποιοι φυσικοί ομιλητές της κάθε γλώσσας βρίσκονται στο περιβάλλον του
παιδιού (Hoff & Core, 2013),
✓σειρά γέννησης στην οικογένεια (Shin, 2002),
✓πώς αντιμετωπίζουν τις γλώσσες οι γονείς (θετικά ή αρνητικά),
✓ζητήματα αυτοπροσδιορισμού και ταυτότητας,
✓το status που έχει η κάθε γλώσσα (Armon- Lotem et al., 2014· De Houwer, 1999· Pearson,
2007).

42
Η ηλικία που το άτομο θα εκτεθεί για πρώτη φορά στις δύο γλώσσες είναι βασική
παράμετρος κατηγοριοποίησης των δίγλωσσων ατόμων.
• Σχετικές έρευνες που αφορούν στην ηλικία έκθεσης στις γλώσσες
επικεντρώνονται σε μεγάλο βαθμό στη σύγκριση ανάμεσα στους (πρώιμα ή όχι)
διαδοχικά δίγλωσσους, στους ταυτόχρονα δίγλωσσους και στους μονόγλωσσους,
χωρίς όμως να καταλήγουν στα ίδια πάντα αποτελέσματα.
• Ενώ δηλαδή τα συμπεράσματα κάποιων ερευνητών δείχνουν ότι οι ταυτόχρονα
δίγλωσσοι ακολουθούν την πορεία των μονόγλωσσων συνομηλίκων τους, οι
έρευνες κάποιων άλλων έχουν οδηγήσει στο συμπέρασμα ότι μόνο οι επιδόσεις
των πρώιμα διαδοχικά δίγλωσσων (ηλικία πρώτης έκθεσης στη γλώσσα 1-4 ετών)
είναι ίδιες με αυτές των ταυτόχρονα δίγλωσσων και των μονόγλωσσων.
• Ως συμπέρασμα, θα μπορούσαμε εδώ να πούμε ότι η ηλικία έκθεσης στις
γλώσσες είναι ένας σημαντικός παράγοντας στη δίγλωσση γλωσσική ανάπτυξη,
αν και υπάρχουν κι εδώ έρευνες που δείχνουν ότι ο παράγοντας αυτός μπορεί
να μην έχει την ίδια ισχύ σε όλες τις γλώσσες και σε όλα τα επίπεδα γλωσσικής
ανάλυσης.

43
 Π.χ. Έρευνα που έγινε στην Αμερική σε παιδιά κορεατικής καταγωγής
(Shin, 2002) :
Ένας ακόμη τα μεγαλύτερα σε ηλικία παιδιά των γλωσσικών μειονοτήτων δέχονται
περισσότερα γλωσσικά εισερχόμενα από τους φυσικούς ομιλητές της
προγνωστικός μειονοτικής γλώσσας απ' ότι τα μικρότερα αδέρφια τους με τα οποία
δείκτης της η οικογένειά, που είναι και η βασική πηγή γλωσσικών εισερχόμενων,
επικοινωνεί στην κυρίαρχη /πλειονοτική γλώσσα.
δίγλωσσης
ανάπτυξης είναι
η σειρά γέννησης Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα τα μεγαλύτερα παιδιά να γίνονται
στην οικογένεια. δίγλωσσα (με επάρκεια και στις δύο γλώσσες) σε αντίθεση με τα
μικρότερα που η έκθεσή τους στη μητρική γλώσσα είναι μικρότερη.

Επιπλέον, λόγω των λιγότερων γλωσσικών εισερχόμενων σε αυτήν, την

χρησιμοποιούν ανεπαρκώς με αποτέλεσμα να δέχονται πολλές
διορθώσεις από τα υπόλοιπα μέλη της οικογένειας και έτσι να την
εγκαταλείπουν.
44
Προγράμματα δίγλωσσης εκπαίδευσης
Έρευνες έδειξαν ότι το εκπαιδευτικό
πλαίσιο που:
✓υποστηρίζει τη διγλωσσία,
✓την προωθεί μέσα σε ένα περιβάλλον
που είναι κατάλληλα σχεδιασμένο για
μάθηση και
✓έχει ως στόχο τη διατήρηση της Γ1
επιτρέποντας ταυτόχρονα την
εκμάθηση της Γ2,
έχει θετικά αποτελέσματα στην γνωστική
και γλωσσική ανάπτυξη των δίγλωσσων
παιδιών.
Για παράδειγμα…
Μία μελέτη (Cobo-Lewis et al. 2002) που έγινε σχετικά με τη
χρήση του λεξιλογίου σε σχολεία των ΗΠΑ που είτε
προωθούσαν και τις δύο γλώσσες που μιλούσαν οι
δίγλωσσοι μαθητές τους είτε μόνο τη κυρίαρχη γλώσσα -
στην προκειμένη περίπτωση την Αγγλική- έδειξε ότι όσοι
από αυτούς παρακολουθούσαν μαθήματα και στις δύο
γλώσσες (Αγγλική και Ισπανική) είχαν καλύτερες επιδόσεις
από τους υπόλοιπους δίγλωσσους μαθητές που
διδάσκονταν μόνο στα Αγγλικά.
45
 Διγραμματισμός
• Ο γραμματισμός είναι μια πολιτική και
κοινωνική πρακτική που δίνει στα
άτομα την ευκαιρία να λειτουργούν ως
εγγράμματα όντα με κριτική προοπτική
(Baynham, 2002· Gee, 2000· Sluys et
al., 2006). Οι πρακτικές γραμματισμού
της οικογένειας παίζουν καθοριστικό
ρόλο στην ανάπτυξη της σχέσης των
ίδιων των παιδιών με πρακτικές
γραμματισμού (βλ. Baynham, 2002).
Π.χ. ένα πολύ βασικό
στήριγμα για τη γλωσσική
ανάπτυξη αποτελεί η
ανάγνωση βιβλίων στα
παιδιά από τους γονείς
τους. Με αυτόν τον τρόπο
τα παιδιά αυτά έρχονται σε
επαφή με γλωσσικές δομές
και λεξιλόγιο που δύσκολα
θα συναντούσαν στην
καθημερινή τους ζωή.
46
• Αναλφάβητος (non-literate)
• Εγγράμματος (μέχρι ενός σημείου) σε
μία από τις γλώσσες που μιλάει
(monoliterate)
• Εγγράμματος σε δύο γλώσσες
(biliterate)
• Εγγράμματος σε περισσότερες από
δύο γλώσσες (multiliterate)

47
• Ο διγραμματισμός και Ένα παράδειγμα:
τα δίγλωσσα εβραιο-ρωσόφωνα παιδιά που
το εκπαιδευτικό λάμβαναν εκπαίδευση και στις δυο γλώσσες
πλαίσιο είναι δύο σημείωσαν υψηλότερες επιδόσεις ως προς τη
μη λεκτική τους νοημοσύνη σε σχέση με τα
παράγοντες που είναι παιδιά που λάμβαναν εκπαίδευση μόνο στη μία γλώσσα.
στενά συνδεδεμένοι και
επηρεάζουν την Άλλο παράδειγμα:
τα δίγλωσσα ελληνο-αλβανόφωνα παιδιά που
ανάπτυξη και τη φοιτούσαν σε δίγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο
διατήρηση της και λάμβαναν εκπαίδευση στα ελληνικά και τα αλβανικά,
είχαν καλύτερες επιδόσεις στις εκτελεστικές λειτουργίες
διγλωσσίας. (γνωστική ενημέρωση) σε σχέση με τα δίγλωσσα
ελληνο-αλβανόφωνα παιδιά που φοιτούσαν σε
μονόγλωσσο ελληνικό σχολείο (Δόση, 2016).

48
• Στη διγλωσσία, ο
γραμματισμός μπορεί να
συντελείται και στις 2 γλώσσες
(διγραμματισμός). Παρόλο
που οι έρευνες για το πώς ο
διγραμματισμός επιδρά στη
δίγλωσση ανάπτυξη είναι
περιορισμένες, γνωρίζουμε
πια ότι ο γραμματισμός σε μια
γλώσσα μπορεί να βοηθήσει
στην ανάπτυξη του
γραμματισμού στη δεύτερη
γλώσσα.
Για παράδειγμα, τα αποτελέσματα
μιας έρευνας στην οποία συμμετείχαν
δίγλωσσα ισπανο-αγγλόφωνα παιδιά
έδειξαν ότι όσο πιο συχνά αυτά
διάβαζαν βιβλία στη δεύτερη γλώσσα,
τόσο μεγαλύτερη ήταν η λεξιλογική
τους ανάπτυξη τόσο στην ισπανική
όσο και στην αγγλική γλώσσα
(Patterson, 2002)
πράγμα που έρχεται να ενισχύσει την
υπόθεση ότι τα παιδιά που αποκτούν
γραμματισμό σε 2 γλώσσες
δημιουργούν σύνθετους συνδέσμους
ανάμεσα στις γλώσσες (Bialystok,
2001).
49
• Όμως, μια αντίστοιχη έρευνα
στην οποία συμμετείχαν κινεζο-
αγγλόφωνα δίγλωσσα παιδιά 6-
12 ετών (Liu, 2013), κατέληξε σε
διαφορετικά συμπεράσματα: η
ανάγνωση βιβλίων στα παιδιά
από τους γονείς στην κινέζικη
γλώσσα, επηρέασε μόνο το
λεξιλόγιο και την αναγνωστική
ικανότητα τους σε αυτήν, ενώ
αντίστοιχα η ανάγνωση
αγγλόφωνων βιβλίων επηρέασε
μόνο το λεξιλόγιο και την
αναγνωστική ικανότητα στα
αγγλικά.
Το αποτέλεσμα αυτό
αποδόθηκε στη μεγάλη
τυπολογική διαφορά που
παρουσιάζουν οι δύο
αυτές γλώσσες (δομική
και γραφηματική), κάτι
που δεν ευνοούσε τις
συνδέσεις και τις
μεταφορές ανάμεσα στις
δύο αυτές γλώσσες.
50
Εδώ θα πρέπει να αναφέρουμε ότι…

δεν έχουν γίνει ακόμη

συστηματικές έρευνες πάνω στα
ποιοτικά χαρακτηριστικά αυτής
της ανάγνωσης και πώς επιδρά
στη γλωσσική ανάπτυξη των
δίγλωσσων παιδιών.
Γνωρίζουμε όμως ότι…

αξιοποιώντας τον διγραμματισμό στο εκπαιδευτικό

πλαίσιο, όπως θα δούμε στο επόμενο μάθημα,
μπορούμε να βοηθήσουμε σε μεγάλο βαθμό τη
γλωσσική και γνωστική ανάπτυξη των δίγλωσσων
51
παιδιών.
• Τα αίτια για τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα
δίγλωσσα/πολύγλωσσα παιδιά στο σχολείο είναι, κατά κύριο λόγο,
κοινωνικού χαρακτήρα. Ένα από αυτά είναι και η σχέση του σχολείου με
τους μαθητές που ανήκουν σε κάποια γλωσσική μειονότητα.
• Οι παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επιτυχία των μαθητών των
γλωσσικών μειονοτήτων είναι:
❑το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο,
❑η γλωσσική επάρκεια στη γλώσσα διδασκαλίας,
❑το σχολικό περιβάλλον,
❑το αναλυτικό πρόγραμμα και η καταλληλόλητά του για τις μειονότητες,
❑η κατάρτιση των εκπαιδευτικών και
❑η συμμετοχή της γλώσσας των μαθητών της μειονότητας.

52
 • Σε έναν καλό εκπαιδευτικό σχεδιασμό, οι μειονοτικές γλώσσες
πρέπει ταυτόχρονα να είναι το μέσο αλλά και το αντικείμενο της
διδασκαλίας, έως ότου οι μαθητές που ανήκουν στις αντίστοιχες
γλωσσικές μειονότητες να φτάσουν στο κατώτερο κατώφλι
προτού εισαχθεί η δεύτερη γλώσσα.
• Οι πιθανότητες που θα έχει ο μαθητής να βοηθηθεί από τη
διδασκαλία στη Γ2 στην προσπάθειά του να γίνει προσθετικός
Μια πρόταση… δίγλωσσος εξαρτώνται από το επίπεδο της ανάπτυξής του στη
Γ1. Η διδασκαλία στη Γ2 θα φέρει αρνητικά αποτελέσματα πάνω
στη διγλωσσία του παιδιού και στη γνωστική ανάπτυξή του εάν
το παιδί δεν έχει αναπτύξει τη μητρική του γλώσσα μέχρι αυτό
το κατώτερο κατώφλι.
• Έτσι λοιπόν, μέχρι για να φθάσουν τουλάχιστον στο σημείο του
κατώτερου κατωφλιού, η διδασκαλία των γλωσσικών
μειονοτήτων πρέπει να γίνεται στη μητρική τους γλώσσα.

Additive vs subtractive bilingualism

https://www.waterford.org/education/additive-vs-subtractive-bilingualism/

53
Μορφές της δίγλωσσης εκπαίδευσης
Οι ήπιες μορφές της δίγλωσσης
εκπαίδευσης αποσκοπούν τις
• Σύμφωνα με τους Baker και Prys Jones (1998), η περισσότερες φορές στην
δίγλωσση εκπαίδευση μπορεί να χωριστεί σε δέκα αφομοίωση των παιδιών που
διαφορετικές μορφές που ανήκουν σε ήπιες και ισχυρές. ανήκουν στις γλωσσικές
• Τα κανονικά σχολικά προγράμματα στα οποία φοιτούν μειονότητες στην κοινωνία της
τα δίγλωσσα παιδιά ανήκουν στις ήπιες μορφές, ενώ οι γλωσσικής πλειονότητας.
ισχυρές μορφές της δίγλωσσης εκπαίδευσης στοχεύουν Αντίθετα, οι ποικίλες μορφές της
στη διγλωσσία και το διγραμματισμό. δίγλωσσης εκπαίδευσης
• Με άλλα λόγια, οι ήπιες μορφές δεν οδηγούν στην επιδιώκουν τη δημιουργία
δίγλωσσων παιδιών που θα είναι
αναπτυγμένη διγλωσσία παρά μόνο στην μονογλωσσία
εγγράμματα και στις δύο
ή, στην καλύτερη περίπτωση, στην περιορισμένη γλώσσες, διατηρώντας
διγλωσσία. Αντίθετα, οι ισχυρές μορφές της δίγλωσσης ταυτόχρονα τον πολιτισμικό
εκπαίδευσης οδηγούν σε γλωσσική επάρκεια και στις πλουραλισμό και τον
δύο γλώσσες. πολυπολιτισμό.

54
 ΕΙΔΟΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΙ ΚΑΙ
ΠΛΕΙΟΨΗΦΙΑ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΛΩΣΣΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΓΛΩΣΣΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
ΗΠΙΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΟΥ ΒΟΗΘΟΥΝ ΤΗΝ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ
1.ΒΥΘΙΣΗ
(ΔΙΑΡΘΡΩΜΕΝΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΑ ΓΛΩΣΣΑ ΠΛΕΙΟΝΟΤΗΤΑΣ ΑΦΟΜΟΙΩΣΗ ΜΟΝΟΓΛΩΣΣΙΑ
ΕΝΤΑΞΗ)
ΓΛΩΣΣΑ ΠΛΕΙΟΝΟΤΗΤΑΣ
2. ΒΥΘΙΣΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΑ (ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΑΦΟΜΟΙΩΣΗ ΜΟΝΟΓΛΩΣΣΙΑ
ΜΕ ΑΠΟΣΥΡΣΗ)
ΓΛΩΣΣΑ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΑΣ
3. ΔΙΑΧΩΡΙΣΤΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΑ ΑΠΑΡΤΧΑΙΝΤ ΜΟΝΟΓΛΩΣΣΙΑ
(ΕΠΙΒΑΛΛΟΜΕΝΗ)
ΑΠΟ ΓΛΩΣΣΑ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΑΣ
4. ΜΕΤΑΒΑΤΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΑ ΑΦΟΜΟΙΩΣΗ ΣΧΕΤΙΚΗ ΜΟΝΟΓΛΩΣΣΙΑ
ΠΡΟΣ ΓΛΩΣΣΑ ΠΛΕΙΟΝΟΤΗΤΑΣ

ΓΛΩΣΣΑ ΠΛΕΙΟΝΟΤΗΤΑΣ ΜΕ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΕΝΟΣ

5. ΚΑΝΟΝΙΚΟ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΛΕΙΟΝΟΤΗΤΑ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΕΝΗ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ
ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΕΜΠΛΟΥΤΙΣΜΟΣ

ΓΛΩΣΣΑ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΑΣ (ΧΩΡΙΣ ΑΠΟΣΥΝΔΕΣΗ/

6. ΑΠΟΣΧΙΣΤΙΚΟ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΑ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΕΝΗ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ
ΕΠΙΛΟΓΗ) ΑΥΤΟΝΟΜΙΑ
ΙΣΧΥΡΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΟΥ ΒΟΗΘΟΥΝ ΤΗΝ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑΙ ΤΟΝ ΔΙΓΛΩΣΣΟ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ
ΠΛΟΥΡΑΛΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΤΤΟΣ
7. ΕΝΤΑΞΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΛΕΙΟΝΟΤΗΤΑ ΔΙΓΛΩΣΣΟ ΜΕ ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΗΝ Γ2
ΕΜΠΛΟΥΤΙΣΜΟΣ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ
ΔΙΑΤΗΡΗΣΗ, ΠΛΟΥΡΑΛΙΣΜΟΣ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΤΤΟΣ
8. ΔΙΑΤΗΡΗΣΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΑ ΔΙΓΛΩΣΣΟ ΜΕ ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΗΝ Γ1
ΚΑΙ ΕΜΠΛΟΥΤΙΣΜΟΣ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ
9.ΠΑΡΑΛΛΗΛΟ ΓΛΩΣΣΑ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΔΙΑΤΗΡΗΣΗ, ΠΛΟΥΡΑΛΙΣΜΟΣ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΤΤΟΣ
ΜΙΚΤΟ
ΔΙΓΛΩΣΣΟ ΠΛΕΙΟΝΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΕΜΠΛΟΥΤΙΣΜΟΣ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

10. ΚΑΝΟΝΙΚΟ ΔΙΑΤΗΡΗΣΗ, ΠΛΟΥΡΑΛΙΣΜΟΣ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΤΤΟΣ

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΛΕΙΟΝΟΤΗΤΑ ΔΥΟ ΠΛΕΙΟΝΟΤΙΚΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ
ΔΙΓΛΩΣΣΟ ΚΑΙ ΕΜΠΛΟΥΤΙΣΜΟΣ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ
55
 3. Ας δούμε
μερικά
παραδείγματα!
Immersion (ΕΜΒΥΘΙΣΗ)

• Παιδιά μειονοτήτων διδάσκονται απευθείας στη γλώσσα της πλειονότητας

• Στην περίπτωση της δομημένης εμβάπτισης (structured immersion) ο δάσκαλος
χρησιμοποιεί απλουστευμένη μορφή της γλώσσας της πλειονότητας
• Στόχος: Αύξηση γλωσσικής ικανότητας στη γλώσσα της πλειονότητας
• Οι υποστηρικτές αυτής της μεθόδου λένε ότι αν το παιδί περιβάλλεται διαρκώς από της
γλώσσα της πλειονότητας θα τη μάθει γρήγορα
• Υπάρχει η μεταφορά «πετάω ένα παιδί που δεν ξέρει να κολυμπάει στα βαθιά νερά. Ή θα
πνιγεί, ή θα βουλιάξει ή θα μάθει να κολυμπάει»
• Πολιτικοί στόχοι:
• αφομοίωση της μειονότητας
• Σχολείο = χώρος δημιουργίας ενιαίας κοινωνικής, πολιτικής, οικονομικής συνείδησης
• Απόρριψη γλωσσικής ανομοιογένειας
• Πεποίθηση ότι η κοινή γλώσσα θα επέβαλλε και κοινές πεποιθήσεις, στάσεις και αξίες
Παραδείγματα τέτοιων σχολείων στις ΗΠΑ;

Είναι αποτελεσματικά;
Transitional (μεταβατικό)
• Χρήση της μητρικής για μερικά χρόνια (early exit 2 ή late exit 6) στο
σχολείο και έπειτα μετάβαση στη γλώσσα της πλειονότητας
• Υπάρχουν προγράμματα για δημοτικό ή γυμνάσιο. Τα προγράμματα
γυμνασίου είναι για πρόσφατους μετανάστες
• Οι δάσκαλοι πρέπει να είναι δίγλωσσοι, αν και όλες οι θέσεις
εξουσίας κατέχονται από μονόγλωσσους που μιλούν τη γλώσσα της
πλειονότητας.
• Να λειτουργήσουν γλωσσικά με τη γλώσσα της πλειονότητας το
συντομότερο δυνατό. Μόλις αυτό επιτευχθεί, οι μαθητές αλλάζουν
γλώσσα διδασκαλίας.
• Αφομοίωση, ομοιομορφία
Παραδείγματα τέτοιων σχολείων στις ΗΠΑ;

Είναι αποτελεσματικά;
Sheltered education
• Μειονοτικοί μαθητές διδάσκονται την ύλη του αναλυτικού
προγράμματος σε απλουστευμένη μορφή της γλώσσας της
πλειονότητας με ειδικό εκπαιδευτικό υλικό και προκαθορισμένες
στρατηγικές εκμάθησης (μικρές ομάδες, συνεργατική μέθοδος
μάθησης).
• Διδασκαλία ΜΟΝΟ στην αγγλική και με μεθόδους διδασκαλίας της
πλειονοτικής γλώσσας ως μητρικής (σε αντίθεση με την δομημένη
εμβάπτιση, όπου επιτρέπεται η χρήση της μητρικής και
ακολουθούνται μέθοδοι διδασκαλίας της πλειονοτικής ως δεύτερης
ή ξένης)
Δίγλωσση προσχολική εκπαίδευση
• Συνήθως ίσοι μαθητές από πλειονότητα και μειονότητα
• Δίγλωσσοι καλά εκπαιδευμένοι καθηγητές
• Τα παιδιά διδάσκονται την πρώτη ή δεύτερη γλώσσα χωριστά, αλλά μπαίνουν
στην ίδια τάξη σε ορισμένες δραστηριότητες
• Ισχυροποίηση και ενδυνάμωση της μητρικής παιδιών μειονοτικών
οικογενειών, επειδή τα παιδιά αυτά δεν έχουν τη δυνατότητα να μιλήσουν τη
γλώσσα τους σε πολλές περιστάσεις επικοινωνίας
• Εξοικείωση παιδιών που ανήκουν στην πλειονότητα με μια μειονοτική
γλώσσα ή μια δεύτερη γλώσσα πλειονότητας. Πρώτο βήμα για δίγλωσση
εκπαίδευση, εμβάπτιση (εκμάθηση μέσω παιχνιδιού και όχι ως γνωστικό
αντικείμενο)
• Κοινωνική ενσωμάτωση
• Πολιτισμική ενσωμάτωση
• Φυσική ανάπτυξη
• Γνωστική ανάπτυξη
• Ετοιμότητα για να δεχτούν διαφορετικούς γραμματισμούς
• Ανάπτυξη του προφορικής λόγου
• Παράγοντες επιτυχίας:
• Δεν εισάγουν μια δεύτερη γλώσσα εις βάρος της μητρικής
γλώσσας του παιδιού (στόχος: αθροιστική διγλωσσία)
• Αναπτύσσονται ομαλά και οι δύο γλώσσες
Dual Immersion (Εμβύθιση)

• Πηγάζει από πειράματα δίγλωσσης εκπαίδευσης που

πραγματοποιήθηκαν στον Καναδά. Ξεκίνησε στο St. Lambert
του Μόντρεαλ το 1965 όταν αγγλόφωνοι γονείς έπεισαν τη
διοίκηση να στήσει ένα πειραματικό νηπιαγωγείο με 26
παιδιά με στόχο α) να μάθουν να μιλούν να γράφουν και να
διαβάζουν στη γαλλική, β) να καλλιεργήσουν την αγγλική, γ)
να έρθουν σε επαφή με τον γαλλικό και αγγλικό πολιτισμό.
Βασικός στόχος: να γίνουν δίγλωσσα και πολιτισμικά
ενημερωμένα σε δύο κουλτούρες.
64
Είδη εμβάπτισης

• Όρος ομπρέλα: προγράμματα ανάλογα με την ηλικία

(πρώιμη, μέση και όψιμη εμβάπτιση), το χρόνο
εμβάπτισης (καθολική 100% στη Γ2 στην αρχή, 80%
μετά 2-3 χρόνια, 50% στο τέλος του σχολείου, μερική
50%, πρώιμη καθολική εμβάπτιση)

65
Επιτυχία της μεθόδου
• Στόχευε στη διγλωσσία σε δύο γλώσσες πλειονότητας και
υψηλού κύρους (αγγλικά-γαλλικά).
• Αποτέλεσμα = προσθετική διγλωσσία
• Ήταν προαιρετική
• Τα παιδιά μπορούν να μιλούν τη μητρική τους στο διάλειμμα,
δεν υπάρχουν περιορισμοί και καταναγκασμοί
• Οι δάσκαλοι ήταν πλήρως δίγλωσσοι
• Ομοιομορφία ως προς το γλωσσικό επίπεδο της Γ2 στην τάξη
σε αντίθεση με τη μέθοδο submersion
• Έχουν το ίδιο αναλυτικό πρόγραμμα
66
 Στρατηγική
• Στηρίζεται στην ιδέα ότι η μητρική αποκτάται ασύνειδα. Τα παιδιά δεν
καταλαβαίνουν ότι μαθαίνουν μια γλώσσα. Η εμβάπτιση προσπαθεί να
επαναλάβει την ίδια διαδικασία με τη δεύτερη γλώσσα. Εστιάζει στο
περιεχόμενο και όχι στη μορφή της γλώσσας.
• Όσο νωρίτερα, τόσο καλύτερα διδάσκεται η γλώσσα.
• Αρχικά τα παιδιά εξασκούνται στην κατανόηση. Πολύ αργότερα αρχίζουν
να μιλούν.
• Σεβασμός στη γλώσσα του παιδιού
• Απλοποιημένη γραμματική και συντακτικό
• Διαγλώσσα
• Στο τέλος του δημοτικού στροφή στη μεταγλώσσα

67
Τεχνικές εμβάπτισης
• Χρήση εξωγλωσσικών μέσων (γλώσσα του σώματος, χειρονομίες, εκφράσεις
προσώπου)
• Περισσότερες κατευθύνσεις στην τάξη (πβ. προοργανωτές) Π.χ. ο δάσκαλος
σηματοδοτεί την έναρξη-λήξη μιας δραστηριότητας, οδηγίες για την
κατάρτιση μιας δραστηριότητας
• Γνώση του επιπέδου του κάθε παιδιού, άρα συνδέει για κάθε παιδί το γνωστό
με το άγνωστο
• Εκτενής χρήση οπτικοακουστικού υλικού. Χρήση όλων των αισθήσεων κατά
την εκπαιδευτική διαδικασία
• Παίρνει ανατροφοδότηση σχετικά με το επίπεδο κατανόησης του κάθε
μαθητή
• Χρήση επαναλήψεων, περιλήψεων, επαναδιατυπώσεων για να διασφαλίσει
την κατανόηση
• Έμμεση διόρθωση των λαθών
• Ποικιλία και εναλλαγή σε δραστηριότητες γενικής μόρφωσης ή γλωσσικής
μόρφωσης
• Πολλές μορφές αξιολόγησης
68
Προβλήματα
• Λείπει η υφολογική και κοινωνική σημασία των λέξεων. Πρόταση:
επιπλέον εξάσκηση στις συγκεκριμένες δεξιότητες
• Οι μαθητές όταν φεύγουν από το σχολείο δεν χρησιμοποιούν τη
δεύτερη γλώσσα που έμαθαν.
• Τα παιδιά διδάσκονται τη γλώσσα του σχολείου και όχι την
καθημερινή γλώσσα.
• Τα σχολεία αυτά βγάζουν στον Καναδά αγγλόφωνους με γλωσσικές
και πολιτισμικές γνώσεις που τους επιτρέπουν να πετύχουν
κοινωνικά, οικονομικά και πολιτικά. Δημιουργείται όμως έτσι μια
ελίτ εις βάρος της γαλλικής μειονότητας.
• Δεν είναι εύκολη η μεταφορά του καναδικού παραδείγματος (όπου
και οι δύο γλώσσες είναι υψηλού κύρους) σε άλλα μέρη.
69
Παραδείγματα τέτοιων σχολείων στις ΗΠΑ;

Είναι αποτελεσματικά;
Σχολεία διατήρησης γλώσσας πολιτισμικής κληρονομιάς

• Στόχος είναι η πλήρης διγλωσσία, διπολιτισμός, διγραμματισμός. Η

κληρονομημένη γλώσσα είναι και η γλώσσα διδασκαλίας σε ποσοστό
50-90% του αναλυτικού προγράμματος
• Πολλές φορές τέτοια σχολεία υπάρχουν σε περιοχές όπου υπάρχει
γλωσσική μειονότητα ως αποτέλεσμα μετανάστευσης. Π.χ. ιδιωτικά
σχολεία στις Η.Π.Α. Φοιτούν παιδιά γλωσσικής μειονότητας ή
πλειονότητας αν το επιθυμούν (π.χ. παιδιά τρίτης γενιάς Ελλήνων
στις Η.Π.Α.).
• Για τα παιδιά της μειονότητας η διδασκαλία γίνεται στη μητρική, τα
παιδιά της πλειονότητας διδάσκονται με τη μέθοδο της εμβάπτισης

71
 Στόχοι
• Η εξασφάλιση της πλήρους διγλωσσίας, πολιτισμικής
ενημερότητας σε δύο κουλτούρες, διγραμματισμού
• Διαφύλαξη της μητρικής
• Ανταγωνισμός με mainstream σχολεία άρα καθηγητές,
γονείς και μαθητές καταβάλλουν μεγάλη προσπάθεια για
εξασφάλιση ποιότητας και υψηλού επιπέδου

72
Χρήση γλώσσας
• Η μειονοτική γλώσσα χρησιμοποιείται στη διδασκαλία
τουλάχιστον του μισού αναλυτικού προγράμματος π.χ.
Προγράμματα Ουκρανικής στην Alberta χρησιμοποιούν
ουκρανικά στη διδασκαλία της μουσικής ,καλλιτεχνικών, και
κοινωνικών μαθημάτων και μαθηματικά και φυσική στην
αγγλική

73
Γενικά υπάρχει τάση…
• Η μειονοτική γλώσσα να χρησιμοποιείται για τις τέχνες και
τις ανθρωπιστικές επιστήμες (μουσική, καλλιτεχνικά,
ιστορία, γεωγραφία, κοινωνιολογία, παιχνίδι)
• Η πλειονοτική γλώσσα στα μαθηματικά, φυσική, χημεία,
βιολογία, Η/Υ, τεχνολογία

74
Εξήγηση
• Σε μαθήματα όπως η ιστορία και η γεωγραφία υπάρχουν
πολιτισμικοί δεσμοί που συνδέονται με τη γλωσσική
ταυτότητα.
• Όμως, αυτό μπορεί να δημιουργήσει την προκατάληψη ότι
η μειονοτική γλώσσα έχει μικρότερο κύρος από τη γλώσσα
της πλειονότητας (που αναφέρεται στις μοντέρνες
επιστήμες)

75
Τελευταία…
• Όλο και περισσότερο χρήση της γλώσσας της μειονότητας,
για να αντιμετωπιστεί το παραπάνω στερεότυπο και επειδή
τα παιδιά έχουν περισσότερες ευκαιρίες να μιλήσουν τη
γλώσσα της πλειονότητας αν και πολλοί αμφισβητούν τη
χρήση της μειονοτικής γλώσσας στα τεχνολογικά μαθήματα.

76
Οι δάσκαλοι
• Πρέπει να είναι πλήρως δίγλωσσοι και να γνωρίζουν
και τους δύο πολιτισμούς
• Πολλές φορές τυχαίνει να είναι ακτιβιστές
• Πολλές φορές κατασκευάζουν οι ίδιοι υλικό

77
Αποτελέσματα
• Τα παιδιά διατηρούν τη μητρική τους
• Τα παιδιά εμφανίζουν θετική συμπεριφορά σε τέτοιου
είδους σχολεία
• Η επίδοσή τους στη γλώσσα της πλειονότητας είναι
τουλάχιστον το ίδιο καλή όπως στα παιδιά που φοιτούν
σε mainstream σχολεία.
• Δεν αποτυγχάνουν σε μαθήματα όπως τα μαθηματικά,
ιστορία, γεωγραφία (λόγω γλώσσας όπως στα
mainstream).
78
TWO-WAY DUAL LANGUAGE (ΠΑΡΑΛΛΗΛΟ ΔΙΓΛΩΣΣΟ)

• Ισότητα ευκαιριών εκπαίδευσης σε παιδιά διαφορετικών

γλωσσικών υποβάθρων
• Μαθητοκεντρική διδασκαλία
• Ενσωμάτωση
• Ενδυνάμωση και όχι ενισχυτική διδασκαλία
• Οι δύο γλώσσες (π.χ. Κινέζικα-αγγλικά, κορεατικά-αγγλικά,
ισπανικά-αγγλικά) έχουν το ίδιο κύρος
• Όλα στο σχολείο και στις δύο γλώσσες (πινακίδες, γλωσσικό υλικό,
αλληλογραφία με γονείς)
• Επικοινωνιακή ικανότητα και στις δύο γλώσσες

79
Γλώσσα
• Για ένα διάστημα μόνο η μια γλώσσα και για ένα άλλο μόνο
η άλλη (π.χ. μέρα παρά μέρα)
• Σε άλλες περιπτώσεις ανάλογα με το μάθημα επιλέγεται π.χ.
την πρώτη εβδομάδα τα μαθηματικά να διδάσκονται στην
αγγλική κάθε Δευτέρα, Τετάρτη και μισή Παρασκευή και
στην ισπανική Τρίτη, Πέμπτη και μισή Παρασκευή και την
επόμενη αντίστροφα
• Παράδοξο: διαχωρίζεται με σαφήνεια η γλώσσα για να μην
διαχωρίζονται οι μαθητές!!!

80
 Βιβλιογραφία
Armon- Lotem, S, Meir, N. & de Jong, J. (2015). Assessing multilingual children: Disentangling bilingualism from
language impairment. Bristol: Multilingual Matters.
Baker, C. & Prys Jones, S. (1998). Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education. Clevedon, UK: Multilingual
Matters.
Baker, C. (1996). Foundations of Bilingualism and Bilingual Education. Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Baker, C. (2000). A parents’ and teachers’ guide to bilingualism (2nd edition). Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Barnes, J. (2005). Early Trilingualism: A Focus on Questions. Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Baynham, M. (2002). Πρακτικές Γραμματισμού. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Bialystok, E. (2001). Bilingualism in Development: Language, Literacy and Cognition. Cambridge: Cambridge
University Press.
Bloomfield, L. (1927). Literate and Illiterate speech. In Hymes, D. (Ed.) 1964. Language in Culture and Society (pp.
391-396). New York: Harper and Row.
Cobo-Lewis, A., Pearson, B. Z., Eilers, R. E. & Umbel, V. C. (2002). Effects of bilingualism and bilingual education on
oral and written English skills: A multifactor study of standardized test outcomes. In D.K. Oller, & R.E. Eilers
(Eds.), Language and literacy in bilingual children (pp.64-97). Clevedon, UK: Multilingual Matters.
De Angelis, G. (2007). Third or additional language. Clevedon, UK: Multilingual Matters.
De Houwer, A. (1999). Environmental factors in early bilingual development: the role of parental beliefs and
attitudes. In G. Extra & L. Verhoeven (Eds.), Bilingualism and Migration. (pp. 75- 95). Berlin: Mouton de Gruyter.
81
Fishman, J. (1979). The relationship between micro and macrolinguistics in the study of who speaks what language
to whom and when. In Pride, J. B., & Holmes, J. (Eds). Sociolinguistics, selected readings (15-32).
Harmondsworth: Penguin Books.
Gee, J. P. (2000). New Literacy Studies: From “socially situated” to the work of the school. In D. Barton, M. Hamilton
& R. Ivanic (Eds.), Situated Literacies: Reading and Writing in context (pp. 180-196). New York: Routledge.
Goldberg, H., Paradis, J., & Crago, M. (2008). Lexical Acquisition over time in Minority L1 children learning English as
a L2. Applied Psycholinguistics, 29, 1-25.
Hakuta, K. (1986). Mirror of language: The debate on bilingualism. New York: Basic Books.
Haugen, E. (1956). Bilingualism in the Americas: A bibliography and research guide. Montgomery: University of
Alabama Press.
Jessner, U. (2008). A DST model of multilingualism and the role of metalinguistic awareness. The Modern Language
Journal, 92(2), 270-283.
Kemp, C. (2009). Defining multilingualism. In Aronin, L., & B. Hufeisen (eds.), The Exploration of Multilingualism:
Development of research on L3, multilingualism and multiple language acquisition (pp. 11-26). John Benjamins
B. V.
Liu, X. (2013). Home Literacy Environments’ Influence on Language and Reading Development. University of
Michigan.
McNamara, J. (1967). The bilingual’s linguistic performance: a psychological overview. Journal of Social Issues, 23,
59-77.
82
Patterson, J.L. (2002). Relationships of expressive vocabulary to frequency of reading and television experience
among bilingual toddlers. Applied Psycholinguistics, 23, 493–508.
Pearson, B.Z. (2007). Social Factors in childhood bilingualism in the United States. Applied Psycholinguistics, 28, 399-
410.
Saville-Troike, M. (2006). Introducing Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
Shin, S. J. (2002). Birth order and the language experience of bilingual children. TESOL Quarterly 36, 1 , 103-113.
Sluys, K., Lewison, M., Elint, A. S. (2006). Researching Critical Literacy: A Critical Study of Analysis of Classroom
Discourse. Journal of Literacy Research 38(2), 197-233, Lawrence Erlbaum Associates.
Tucker, G. R. (1998). A global perspective on multilingualism and multilingual education In J. Cenoz and F. Genesee
(eds.), Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education (pp. 3-15). Clevedon, UK: Multilingual
Matters.
Weinreich, U. (1953). Languages in Contact: Findings and Problems. Linguistic Circle of New York, New York.
Δόση, Ι. (2016). Η ρηματική όψη σε δίγλωσσα παιδιά. Η επίδραση γλωσσικών, γνωστικών και περιβαλλοντικών
παραγόντων. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή, Θεσσαλονίκη, Α.Π.Θ.
Τριάρχη – Hermann, B. (2000). Η διγλωσσία στην παιδική ηλικία – μια ψυχογλωσσική προς έγγιση. Αθήνα:
Gutenberg.
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ
ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑΣ ΓΙΑ
ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΤΗΣ ΟΜΟΓΕΝΕΙΑΣ
Ερωτήσεις;