Πίνακας περιεχομένων

Μητρική/δεύτερη/ξένη γλώσσα................................................................................................2
Εκμάθηση/κατάκτηση δεύτερης γλώσσας................................................................................2
Γλωσσική ικανότητα/ γλωσσική πραγμάτωση..........................................................................4
Επικοινωνιακή ικανότητα.........................................................................................................5
Διδακτικές προσεγγίσεις...........................................................................................................6
Βιβλιογραφία..........................................................................................................................11

1
Μητρική/δεύτερη/ξένη γλώσσα

Η Skutnabb-Kangas ορίζει ως «μητρική γλώσσα την γλώσσα που μαθαίνει

κανείς πρώτη ή τις γλώσσες που μαθαίνει πρώτες, αν είναι παραπάνω από μία, τη
γλώσσα που γνωρίζει καλύτερα, τη γλώσσα που χρησιμοποιεί περισσότερο ή τέλος,
τη γλώσσα με την οποία ταυτίζεται ο ίδιος ο ομιλητής (εσωτερική ταύτιση) ή τον
ταυτίζουν οι άλλοι (εξωτερική ταύτιση).»1

Αν και οι όροι δεύτερη και ξένη γλώσσα συχνά χρησιμοποιούνται χωρίς

διαφοροποίηση, οι ερευνητές εντοπίζουν βασικές διαφορές μεταξύ των δύο. Σύμφωνα
με τον Ellis:

«στην περίπτωση της δεύτερης γλώσσας, η γλώσσα παίζει ένα θεσμικό και
κοινωνικό ρόλο για τη συγκεκριμένη γλωσσική κοινότητα (λειτουργεί ως ένα
επίσημα αναγνωρισμένο μέσο επικοινωνίας ανάμεσα σε μέλη που χρησιμοποιούν
κάποιο άλλο γλωσσικό κώδικα ως μητρική τους γλώσσα). Σε αντίθεση, η εκμάθηση
μιας γλώσσας ως ξένης λαμβάνει χώρα σε ένα περιβάλλον όπου η γλώσσα αυτή δεν
παίζει βασικό ρόλο για τη συγκεκριμένη κοινότητα και για αυτό μαθαίνεται κατά
κύριο λόγο σε περιβάλλον τάξης»2

«Υπό αυτήν την έννοια, τα ελληνικά αποτελούν δεύτερη γλώσσα για τα

παιδιά αλλοδαπών (προσφύγων στην περίπτωση που εξετάζουμε) που φοιτούν στο
ελληνικό σχολείο, καθώς πρόκειται για τη γλώσσα του ευρύτερου περιβάλλοντός
τους.»3

Εκμάθηση/κατάκτηση δεύτερης γλώσσας

1
Δραγώνα, Σκούρτου & Φραγκουδάκη, 2001:209
2
Ellis, 1994:11-12
3
Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου, 2003

2
 Η εκμάθηση, είναι η διαδικασία κατά την οποία αποκτάμε γνώση και η
κατάκτηση είναι η μια ασυνείδητη διαδικασία, κατά την οποία η γνώση της γλώσσας
αποκτάται με φυσικό τρόπο, χωρίς συστηματική διδασκαλία.

«Για τους πρόσφυγες μαθητές η εκμάθηση των ελληνικών μπορεί να γίνει

εκτός του σχολικού πλαισίου μέσα από την επαφή με φυσικούς ομιλητές και εντός
του σχολικού πλαισίου, όχι απαραίτητα μόνο στο μάθημα της γλώσσας, αλλά και
κατά τη διδασκαλία των άλλων μαθημάτων».4

Η εκμάθηση μια ξένης γλώσσας παρουσιάζει ομοιότητες με την εκμάθηση της

μητρικής. Στην αρχή, όπως ένα μικρό παιδί δεν μπορεί να μιλήσει τη γλώσσα, έτσι
και τα παιδιά μεταναστών ή προσφύγων, στην αρχή μπορούν μόνο να ακούν την
επίσημη γλώσσα της χώρας που τους φιλοξενεί.

Ακόμη, «5τόσο στην κατάκτηση της μητρικής, όσο και της δεύτερης γλώσσας,
οι ομιλητές χρησιμοποιούν απομνημονευμένες φράσεις (formulaic speech)για
συγκεκριμένες περιστάσεις και συχνά χρησιμοποιούν ελλιπείς δομές (truncated
structures)όπως η παράλειψη άρθρων, η ασυμφωνία προσώπου και αριθμού στο ρήμα
κ.λπ.» «Μια ενδιαφέρουσα ιδιαιτερότητα κατά την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας
είναι η μεταφορά σε αυτήν στοιχείων της μητρικής των ομιλητών. Βέβαια, αν και
φαίνεται οι ομιλητές να μην συναντούν τις ίδιες δυσκολίες κατά την εκμάθηση της
δεύτερης γλώσσας, δεν κατορθώνουν πάντα να φτάσουν σε ικανοποιητικό επίπεδο σε
αυτήν, σε αντίθεση με τους φυσικούς της ομιλητές.»6

Ο Krashen εισήγαγε το» μοντέλο ελέγχου (monito rmodel)για την κατάκτηση

δεύτερης γλώσσας από ενήλικες, υποθέτοντας ότι οι τελευταίοι διαθέτουν δύο
ανεξάρτητα συστήματα για την ανάπτυξη ικανοτήτων στη δεύτερη γλώσσα, την
υποσυνείδητη κατάκτηση και την συνειδητή εκμάθηση. Τα συστήματα αυτά
συνδέονται μεταξύ τους, αλλά η υποσυνείδητη κατάκτηση φαίνεται να είναι πολύ πιο
σημαντική.»7

Σύμφωνα με αυτό, «η εκμάθηση δεν χρησιμοποιείται φυσικά για να παραχθεί

μια γλώσσα. Οι μαθητές χρησιμοποιούν τον έλεγχο μόνο όταν εστιάζουν στην

4
Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου, 2003
5
Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου, 2003
6
Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου, 2003
7
Krashen1981:1

3
ορθότητα και όχι στη μετάδοση νοημάτων. Συνεπώς, εφόσον η γνώση των κανόνων
απλώς βοηθά το μαθητή να συμπληρώσει τη γνώση που έχει ήδη κατακτήσει, το
ενδιαφέρον της γλωσσικής διδασκαλίας πρέπει να είναι πρωτίστως η δημιουργία
συνθηκών για κατάκτηση και όχι εκμάθηση της γνώσης.»8

Γλωσσική ικανότητα/ γλωσσική πραγμάτωση

Ο Saussure κάνει διάκριση μεταξύ «γλώσσας (langue) και ομιλίας (parole).

Ως γλώσσα ορίζει το σύστημα των γλωσσικών σημείων και των μεταξύ τους
σχέσεων, το οποίο βρίσκεται αποτυπωμένο στο μυαλό των ομιλητών μιας γλωσσικής
κοινότητας και με βάση το οποίο επικοινωνούν, ενώ ως ομιλία τις συγκεκριμένες
γλωσσικές πραγματώσεις κάθε ομιλητή μιας γλωσσικής κοινότητας, που βασίζονται
στο γλωσσικό σύστημα που κατέχουν όλοι όσοι ανήκουν σε αυτή.»9

Υπό αυτήν την έννοια, «η γλώσσα έχει κοινωνικό χαρακτήρα, αφού αποτελεί προϊόν
κοινωνικής σύμβασης ανάμεσα στα μέλη μιας γλωσσικής κοινότητας, επιβάλλεται
στο άτομο λόγω της κοινωνικής συμβίωσης και, κατά συνέπεια, δεν μπορεί να
τροποποιηθεί από την πρωτοβουλία ενός μόνου ομιλητή»10

Αντίθετα, «η ομιλία έχει ατομικό χαρακτήρα, στον βαθμό που ο κάθε ομιλητής
μπορεί να επιλέξει μέσα στα όρια που θέτει το γλωσσικό σύστημα τους τρόπους με
τους οποίους θα εκφραστεί»11

Η γλωσσική πραγμάτωση αντιστοιχεί στην ομιλία του Saussure. Τόσο ο

Chomsky όσο και ο Saussure συμφωνούν ότι» η ομιλία/γλωσσική πραγμάτωση δεν
πρέπει να βρίσκεται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος της γλωσσολογίας, καθώς δεν
μπορεί να θωρηθεί ως ακριβής αντανάκλαση της γλώσσας/γλωσσικής ικανότητας,
παρά μόνο σε ιδανικές συνθήκες. Αυτό συμβαίνει επειδή η δομή και η μορφή των
εκφωνημάτων των ομιλητών επηρεάζονται από άλλους παράγοντες, όπως είναι οι
ψυχολογικοί (π.χ. άγχος)»12
8
Σιδηροπούλου,2007
9
Saussure([1916] 1979
10
https://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/glossology/show.html?id=27
11
https://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/glossology/show.html?id=3
12
https://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/glossology/show.html?id=6

4
Ωστόσο, «με την ανάδειξη άλλων κλάδων της γλωσσολογίας, όπως είναι η
κοινωνιογλωσσολογία και η ψυχογλωσσολογία, το επιστημονικό ενδιαφέρον
στράφηκε περισσότερο στη γλωσσική πραγμάτωση. Πλέον η έρευνα θεωρεί πολύ
σημαντικό τον επικοινωνιακό χαρακτήρα της γλώσσας και το κοινωνικό περιβάλλον
στο οποίο χρησιμοποιεί τη γλώσσα ο ομιλητής.»13

Επικοινωνιακή ικανότητα

Ο Hymes «διευρύνει τη θεωρία του για τη γλώσσα, θεωρώντας ότι είναι

ενσωματωμένη σε αυτή μια θεωρία της επικοινωνίας. Ως εκ τούτου, δεν αρκείται
στους όρους του Chomsky γραμματικότητα (grammaticality),που συνδέεται με τη
γλωσσική ικανότητα και αποδεκτότητα (acceptability),που συνδέεται με τη γλωσσική
πραγμάτωση, αλλά θέτει τέσσερα ερωτήματα σχετικά με τη γλώσσα και οποιαδήποτε
άλλη μορφή επικοινωνίας:

1.Εάν κάτι είναι πιθανό, σύμφωνα με τους κανόνες του γλωσσικού συστήματος.

2.Εάν κάτι είναι εφικτό, με βάση τα εξωγλωσσικά στοιχεία και τα διαθέσιμα

μέσα πραγμάτωσης.

3.Εάν κάτι είναι κατάλληλο σε σχέση με τα συμφραζόμενα

4.Εάν κάτι έχει όντως πραγματοποιηθεί και τι συνεπάγεται η επιτέλεσή του,

δεδομένου ότι μπορεί να πληροί τα παραπάνω χαρακτηριστικά αλλά να μην
απαντάται.»14

Ο όρος ικανότητα για τον Hymes «δεν εξαρτάται μόνο από τη γνώση
(knowledge),αλλά και από την ικανότητα για χρήση (use), με την οποία συνδέονται οι
παραπάνω τέσσερις παράγοντες. Όσο για την πραγμάτωση, συμπεριλαμβάνει την
αλληλεπίδραση της ικανότητας (με την έννοια της γνώσης και της ικανότητας για

13
Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου, 2003.

14
Hymes 1972:281

5
χρήση),της ικανότητας των άλλων ομιλητών και τις αναδυόμενες ιδιότητες των ίδιων
των γεγονότων.»15

Σε επόμενο έργο του Hymes, «προτείνει το μοντέλο SPEAKING (από τα αρχικά των
συνιστωσών του επικοινωνιακού γεγονότος),σύμφωνα με το οποίο η περίσταση
επικοινωνίας εξαρτάται από:

•Το περιβάλλον (setting): το πλαίσιο της περίστασης επικοινωνίας,

•Τους συμμετέχοντες (participants): όλους τους συνομιλητές,

•Τους σκοπούς (ends): την τελική επιδίωξη των συμμετεχόντων,

•Τις πράξεις λόγου (acts): την ίδια την πράξη της ομιλίας,

•Tο κλειδί (key): το ύφος, ο τόνος της ομιλίας,

•Τα κανάλια (instrumentalities): τους δίαυλους επικοινωνίας,

•Τις νόρμες (norms):τον τρόπο ομιλίας, τι θεωρείται αποδεκτό,

•Τα είδη λόγου(genres): τους τύπους λόγου με τα συγκεκριμένα γνωρίσματά τους.

Μεταξύ των παραπάνω συνιστωσών υπάρχει αλληλεξάρτηση. Η παραμικρή αλλαγή

σε οποιαδήποτε από αυτές διαφοροποιεί το τελικό μήνυμα.»16

Διδακτικές προσεγγίσεις

Κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση

Η θεωρία του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού είναι πολύ σημαντική για τις

ανθρωπιστικές επιστήμες. Υποστηρίζει πως το κάθε παιδί αναπτύσσεται ανάλογα με
το περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσεται και αποκτά τη γνώση.

Ο Vygotsky εισάγει την ιδέα της «Ζώνης Επικείμενης Ανάπτυξης (ΖΕΑ), η

οποία ορίζεται ως εξής: Η απόσταση ανάμεσα στο πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο,
που καθορίζεται από την ικανότητα για αυτοδύναμη επίλυση προβλήματος, και στο

15
Hymes 1972:283
16
Hymes, 1974

6
δυνητικό αναπτυξιακό επίπεδο, που καθορίζεται από την ικανότητα για επίλυση
προβλήματος με την καθοδήγηση ενός ενήλικα ή πιο ικανών συνομηλίκων». 17

«Η ΖΕΑ αποτελεί την προέλευση της στρατηγικής της υποστήριξης (σύμφωνα

με τον ελληνικό όρο που δίνει η Φρυδάκη) ή αλλιώς σκαλωσιάς (scaffolding).»
18
«Πρόκειται για μια δυναμική διαδικασία μάθησης, κατά την οποία ο εκπαιδευτικός
προσαρμόζεται στις ανάγκες του μαθητή και σταδιακά μειώνει την υποστήριξη
(fading scaffolding)μεταβιβάζοντας την ευθύνη από τον ίδιο στον μαθητή»19 Αυτή η
τεχνική μπορεί να είναι πολύ αποτελεσματική στα παιδιά πρόσφυγες μέχρι να
μπορέσουν να αυτονομηθούν μέσα στην τάξη. Ωστόσο, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να
λάβει υπόψη του τις ατομικές διαφορές των μαθητών του και να μην θεωρήσει ότι ο
προσφυγικός μαθητικός πληθυσμός είναι απαραίτητα ομοιογενής.

Επιπλέον, σύμφωνα με τον Vygotsky αρκετά σημαντική είναι και η

συνεργασία. Μέσα από την συνεργασία οι μαθητές έρχονται πιο κοντά ο ένας στον
άλλον και αλληλοβοηθούνται. Για παράδειγμα ένας δυνατός μαθητής μπορεί να
ωφελήσει τους πιο αδύναμος.

Επικοινωνιακή προσέγγιση

«Η επικοινωνιακή προσέγγιση βασίζεται στην αρχή ότι η γλώσσα αποτελεί

μέσο επικοινωνίας. Κύριοι στόχοι της είναι οι μαθητές να αποκτήσουν γλωσσική
επάρκεια και επικοινωνιακή δεξιότητα. Σύμφωνα με την επικοινωνιακή προσέγγιση,
η κατάκτηση της γλώσσας δεν γίνεται με την απόκτηση γραμματικής ή λεξιλογικής
πληροφορίας, αλλά μέσα από τη χρήση για την ικανοποίηση συγκεκριμένων
πραγματικών επικοινωνιακών αναγκών, ανάλογα με το πλαίσιο επικοινωνίας.» 20

Η γλώσσα σύμφωνα με τον Krashenκαι του Hymes δεν διδάσκεται αλλά

κατακτάται κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων των μαθητών. Η διδασκαλία
καθιστά ικανούς τους μαθητές να επιλέγουν τις γλωσσικές δομές, οι οποίες είναι
κατάλληλες ανάλογα με το επικοινωνιακό πλαίσιο. Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να
δημιουργεί προσομοιώσεις επικοινωνίας μέσα στην αίθουσα. Τα αυθεντικά κείμενα

17
Vygotsky 1978
18
Φρυδάκη, 2009: 403
19
Van de Poletal., 2010
20
Κρεμμύδα, 2018

7
είναι χρήσιμα για τη γλωσσική διδασκαλία. Επίσης, παιχνίδια, παιχνίδια ρόλων,
δραστηριότητες και οι ομαδικές εργασίες και η συνεργασία, αναπτύσσει την
επικοινωνία και κατ’ επέκταση την πιο γρήγορη και εύκολη μάθηση της γλώσσας.

«Όσον αφορά στο ρόλο του εκπαιδευτικού, ως μέλος της ομάδας, διευκολύνει
την επικοινωνιακή διαδικασία, αφού προηγουμένως έχει ερευνήσει τις ανάγκες των
μαθητών του. Ωστόσο αυτό δεν αρκεί. Η επικοινωνιακή προσέγγιση μπορεί να έχει
αποτέλεσμα μόνο μέσα από τη συνεχή προσπάθεια και του ίδιου του μαθητή, ο
οποίος έχει ενεργό ρόλο μέσα στην τάξη και είναι συνυπεύθυνος για την επιτυχή
επικοινωνία των μηνυμάτων.»21

Προσέγγιση με προσανατολισμό τη δράση

«Το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις Γλώσσες έχει

υιοθετήσει μια διαφορετική προσέγγιση για τη διδασκαλία των γλωσσών, αυτή που
έχει προσανατολισμό τη δράση (perspective actionnelle).Η προσέγγιση αυτή θεωρεί
τους χρήστες μιας γλώσσας κοινωνικούς παράγοντες, «δηλαδή μέλη μιας κοινωνίας
που πρέπει να φέρουν εις πέρας καθήκοντα(τα οποία δε σχετίζονται απαραίτητα με τη
γλώσσα) σε ένα σύνολο περιστάσεων, σε συγκεκριμένο περιβάλλον και σε κάποιο
ιδιαίτερο πεδίο δράσης»22

Βασικές έννοιες για τη συγκεκριμένη προσέγγιση αποτελούν οι ικανότητες του

ατόμου, τα καθήκοντα και οι στρατηγικές.

Η έννοια των ‘’ικανοτήτων’’ εμφανίστηκε περίπου την δεκαετία του 1980 και
στο χώρο της εργασίας. «Οι ικανότητες των χρηστών μιας γλώσσας είναι το σύνολο
των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των χαρακτηριστικών που επιτρέπουν στο άτομο
να επιτελεί κάποιες πράξεις. Αποτελούνται από τις γνώσεις (savoirs), τις δεξιότητες
(savoir-faire),την υπαρκτική ικανότητα (savoir-être)και την ικανότητα για
μάθηση(savoir-apprendre).»23

Αρχικά, όσον αφορά στις γνώσεις, πρόκειται για τις γνώσεις που
προκύπτουν τόσο από την εμπειρία, όσο και από την τυπική εκμάθηση. «Η γνώση

21
Richards & Rodgers, 1999
22
ΚΕΠΑ:10
23
https://pergamos.lib.uoa.gr/uoa/dl/frontend/file/lib/default/data/2812550/theFile

8
που εμπλέκεται στην εκμάθηση και τη χρήση μιας γλώσσας δεν συνδέεται
αποκλειστικά με την ίδια τη γλώσσα και τον πολιτισμό της. Η εμπειρική και η
ακαδημαϊκή γνώση σίγουρα παίζουν σημαντικό ρόλο στην κατανόηση μιας ξένης
γλώσσας, αλλά και η γνώση των κοινών αξιών και πεποιθήσεων μιας
κοινωνικής ομάδας που μιλάει διαφορετική γλώσσα είναι εξίσου σημαντική για τη
διαπολιτισμική επικοινωνία. Η νέα γνώση δεν προστίθεται απλώς στη γνώση που
κάποιος ήδη έχει, αλλά καθορίζεται από την προηγούμενη γνώση και την
τροποποιεί.»24

Στη συνέχεια, οι δεξιότητες αφορούν σε τεχνικές γνώσεις και εξαρτώνται

περισσότερο από την ικανότητα του ατόμου να διεκπεραιώσει μια διαδικασία, παρά
σε κάποια γνώση με την έννοια που ορίστηκε πιο πάνω. Για αυτήν την κατηγορία, το
ΚΕΠΑ(σ.13)δίνει παραδείγματα όπως «η οδήγηση του αυτοκινήτου, η γνώση ενός
μουσικού οργάνου κ.λπ. Αυτού του είδους οι δεξιότητες αυτοματοποιούνται με
την επανάληψη και την εμπειρία, ωστόσο μπορούν να διευκολύνονται με την
απόκτηση γνώσης. Η υπαρκτική ικανότητα είναι το σύνολο των χαρακτηριστικών
ενός ατόμου, των στοιχείων της προσωπικότητάς του και των στάσεών του. Η
ικανότητα αυτή δεν προκύπτει απλώς από τα στοιχεία του χαρακτήρα, αλλά
διαμορφώνεται από την προσαρμογή του ατόμου σε έναν πολιτισμό, άρα σημαντική
στην περίπτωση που μας ενδιαφέρει.»25

Όλα αυτά τα στοιχεία πρέπει να λαμβάνονται υπόψη στη γλωσσική

διδασκαλία. Μάλιστα, δεδομένου ότι οι στάσεις μπορούν να αποκτηθούν μέσα από
τη διδασκαλία, αποτελούν μαθησιακό στόχο. Τέλος, η ικανότητα μάθησης ορίζεται
ως «το να γνωρίζει κανείς πώς, ή να είναι διατεθειμένος, να ανακαλύπτει τη
διαφορετικότητα»26. Αν και η ικανότητα αυτή έχει γενική εφαρμογή, συνδέεται
άμεσα με την εκμάθηση των γλωσσών. Κινητοποιεί όλες τις ικανότητες που
αναφέρθηκαν, εμπλέκοντας, ανάλογα με το μαθητή, διάφορες πτυχές τους στη
διαδικασία της γλωσσικής διδασκαλίας. Αναφορικά με τις άλλες δύο βασικές έννοιες
της προσέγγισης αυτής, δηλαδή το καθήκον και τη στρατηγική, είναι άμεσα
συνδεδεμένες με την έννοια της ικανότητας.

24
https://pergamos.lib.uoa.gr/uoa/dl/frontend/file/lib/default/data/2812550/theFile

25
ΚΕΠΑ,σ.13
26
ΚΕΠΑ:14

9
 Ως καθήκον ορίζεται «κάθε σκόπιμη πράξη την οποία κάποιος θεωρεί
αναγκαία για να επιτύχει ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα στο περικείμενο ενός
προβλήματος που πρέπει να λυθεί, μιας υποχρέωσης που πρέπει να εκπληρωθεί
ή ενός στόχου που πρέπει να επιτευχθεί» και καλύπτει ένα ευρύ φάσμα
δραστηριοτήτων, όπως η μεταφορά ενός αντικειμένου ή η συγγραφή ενός
κειμένου»27. «Η στρατηγική είναι η ικανότητα της κινητοποίησης (savoir-mobiliser),η
οργανωμένη γραμμή δράσης που επιλέγει το άτομο για την εκπλήρωση ενός
καθήκοντος με το οποίο έρχεται αντιμέτωπος. Η ικανότητα είναι προϋπόθεση για να
μπορέσει το άτομο να επιτελέσει το καθήκον. Οι δύο αυτές έννοιες είναι κεντρικές
για τη συγκεκριμένη προσέγγιση. Επομένως, σε ένα μάθημα γλώσσας που
οργανώνεται σύμφωνα με αυτήν, παρουσιάζεται στην αρχή του μαθήματος ένα τελικό
καθήκον ή μακρο-καθήκον, το οποίο πρέπει να έχει επιτελεστεί στο τέλος του
μαθήματος.»28

27
ΚΕΠΑ:11
28
https://pergamos.lib.uoa.gr/uoa/dl/frontend/file/lib/default/data/2812550/theFile

10
Βιβλιογραφία
 https://pergamos.lib.uoa.gr/uoa/dl/frontend/file/lib/default/data/2812550/theFil
e
 https://www.greek-
language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/glossology/show.html?id=6
 Δραγώνα, Θ, Σκούρτου, Ε. & Φραγκουδάκη, Ά. (2001). Εκπαίδευση:
Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, Τ.Α’. Πάτρα:
ΕλληνικόΑνοικτόΠανεπιστήμιο.
 Βαρλοκώστα, Σ. & Τριανταφυλλίδου, Λ. (2003). Επίπεδα γλωσσομάθειας
στην ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Αθήνα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής
 Ellis, R. (1994). The Study of Second Languag eAcquisition. Oxford: Oxford
University Press.
 Krashen, S. D. (1981). Second Language Acquisition and Second Language
Learning. Oxford: Pergamon Press
 Saussure ,F. De (1979). Μαθήματα γενικής γλωσσολογίας. (μτφρ. Φ. Δ.
Aποστολόπουλος). Aθήνα: Παπαζήσης.
 Σιδηροπούλου, Π. (2007). Ο ρόλος της μεθόδου project στην κατάκτηση του
λεξιλογίου της νέας ελληνικής από αλλόγλωσσους μαθητές. (Διπλωματική
μεταπτυχιακή εργασία, Τμήμα Φιλολογίας, Φιλοσοφική Σχολή, ΑΠΘ).
Διαθέσιμη στο http://ikee.lib.auth.gr/record/101422/files/gri-2008-1279.pdf
 Hymes, D. (1972). On Communicative Competence. Στο: J.B. Pride & J.
Holmes (eds) Sociolinguistics. Selected Readings. Harmondsworth:
Penguin,269-293. (Part 2)
 Hymes, D.(1974). Foundation in Sociolinguistics: An Ethnographic
Approach.Φιλαδέλφεια: University of Pennsylvania Press.
 Vygotsky, L. S. (1978). Mindandsociety: The Development of Higher
Psychological Processes. Στο: M. Cole, V. John-Steiner, S. Scriber& E.
Souberman(Eds.). MA, Cambridge, Harvard University Press.
 VandePol, J.Volman, M. & Beishuizen, J. (2010). Scaffoldingin Teacher
-Student Interaction: A Decade of Research. Στο: Educational Psychology
Review, 22, 271-296. doi: 10.1007/s10648-010-9127-6

11
 Φρυδάκη, Ε. (2009). Η διδασκαλία στην τομή της νεωτερικής και της
μετανεωτερικής σκέψης. Αθήνα: Κριτική
 Κρεμμύδα,Κ. (2018). Οι εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών-προσφύγων στην
Ήπειρο(Διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία, Παιδαγωγικό Τμήμα
Νηπιαγωγών, Σχολή Επιστημών Αγωγής, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων).
Διαθέσιμη
στο:http://olympias.lib.uoi.gr/jspui/bitstream/123456789/28999/1/%CE%9C.
%CE%95.%20%CE%9A%CE%A1%CE%95%CE%9C%CE%9C%CE
%A5%CE%94%CE%91%20%CE%9A%CE%A9%CE%9D%CE%A3%CE
%A4%CE%91%CE%9D%CE%A4%CE%99%CE%9D%CE%91%202018.pd
 ΚΕΠΑ: Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις γλώσσες
 Richards, J.C. & Rodgers, T.S. (1999). Approaches and Methods in Language
Teaching. Cambridge: Cambridge University Press

12