Πρακτικά Ημερίδας «Το Θέατρο και η Ρητορική στην Εκπαίδευση: κοινοί στόχοι και οράματα»,

20 Δεκεμβρίου 2008, Δημαρχείο Χολαργού

Η (επαν-)ένταξη της ρητορικής

στο σχολικό πρόγραμμα: πρόταση σχεδιασμού 1

Βάλια Λουτριανάκη, φιλόλογος-εκπαιδευτικός,

DEA (Paris IV-Sorbonne),
υπ. Δρ Ρητορικής στην Εκπαίδευση
(Τομέας Παιδαγωγικής, ΦΠΨ, ΕΚΠΑ)

Α. Προβληματική της πρότασης

Η ανάπτυξη του προφορικού λόγου, παρά το γεγονός ότι στα νέα βιβλία του
Γυμνασίου και σε αρκετά από τα παλιά του Λυκείου προωθείται με συγκεκριμένες
δραστηριότητες, δεν εντάσσεται επαρκώς και αποτελεσματικά στην καθημερινή διδακτική
πράξη. Κρίνουμε ότι η αιτία αυτής της παραμέλησης εντοπίζεται αφενός στη
δασκαλοκεντρική διδασκαλία και αφετέρου στην ελλιπή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Η
καλλιέργεια επικοινωνιακών και εκφραστικών δεξιοτήτων θεωρείται, ωστόσο, εξίσου
απαραίτητη με την εξάσκηση στο γραπτό λόγο. Η ένταξη μεθόδων ρητορικής τέχνης στο
μάθημα, αλλά και η διεξαγωγή ενός αντίστοιχου οργανωμένου μαθήματος, μπορεί να
αποβεί, όπως προκύπτει από την πλούσια διεθνή2 και την κατά πολύ μικρότερη ελληνική
εμπειρία3, απολύτως γόνιμη και δημιουργική για τους μαθητές, που σταδιακά μπορούν:
 Να εμβαθύνουν στην ουσία του μαθήματος και να το εμπλουτίσουν με την
προσωπική τους στάση.
 Να βιώσουν ουσιαστικά το μάθημα και να συνειδητοποιήσουν γιατί το
μαθαίνουν.
 Να έχουν διάθεση συμμετοχής σε ένα «ζωντανό» μάθημα.
 Να συνεργαστούν και να μάθουν να εργάζονται σε ομάδες (εφαρμόζοντας
βασικές αρχές της επικοινωνίας).
 Να συνειδητοποιήσουν τη σημασία της έρευνας και της ενημέρωσης – να
μάθουν πώς να μαθαίνουν.
1
Τμήμα πρότασης διδακτορικής έρευνας, που εγκρίθηκε από τον Τομέα Παιδαγωγικής του Τμήματος Φιλοσοφίας,
Παιδαγωγικής, Ψυχολογίας.
2
Η σημασία που αποδίδουν στις ΗΠΑ και στη Μεγάλη Βρετανία σε μεθόδους καλλιέργειας του προφορικού λόγου
και όλων των ικανοτήτων που συνεπάγεται αυτή περιγράφονται με πολλές λεπτομέρειες στα βιβλία των Meany
John - Shuster Kate, On That Point!: An Introduction to Parliamentary Debate, 2002. και Speak Out! Debate and
Public Speaking in the Middle Grades, IDEA Press, 2005.
3
Πέραν της προσωπικής εμπειρίας που έχουμε από τη διδασκαλία κατά τα τελευταία επτά χρόνια σε ομίλους
ρητορικής τέχνης, από τον πειραματισμό στην τάξη με ποικίλες οργανωμένες δραστηριότητες προφορικού λόγου,
από την οργάνωση εργαστηρίων για εκπαιδευτικούς και την παρουσίαση εισηγήσεων σε επιστημονικά συνέδρια
(βλ. υποσ. 23), σημειώνουμε ενδεικτικά:
Χαρακτηριστική για την αξιοποίηση διάφορων μορφών ρητορικής τέχνης είναι η τρέχουσα έρευνα του πολιτικού
επιστήμονα Μανώλη Πολυχρονίδη στο Πολιτικό Τμήμα της Νομικής Σχολής με θέμα «Αντιλογία και Δημοκρατία:
διδασκαλία της ρητορικής και πολιτική παιδεία». Ο ερευνητής διεξήγαγε έρευνα σε σχολεία που λαμβάνουν μέρος
στους Αγώνες Αντιλογίας του ΥΠΕΠΘ και θα εκθέσει τα συμπεράσματα στη διδακτορική διατριβή του. Ακόμη,
ενδιαφέρουσα είναι και μια πρόσφατη εισήγηση της καθηγήτριας Πολιτικών και Νομικών Επιστημών κ. Δ.
Χατζηαγγελάκη με θέμα τους Ρητορικούς Αγώνες, που διοργανώνουν τα Αρσάκεια Λύκεια και τα θετικά
αποτελέσματα που αποφέρουν, στην Επιστημονική Διημερίδα Καθηγητών Κλάδου ΠΕ13, με θέμα «30 χρόνια των
πολιτικών και των νομικών επιστημόνων στη Β΄/θμια Εκπαίδευση: Επιτεύγματα, Προβλήματα, Προοπτικές», που
διοργανώθηκε από την Πανελλήνια Ένωση Νομικών και Πολιτικών Επιστημόνων (Αθήνα, 23-24/11). Η
εκπαιδευτικός αναφέρθηκε στην προσωπική ανάπτυξη των μαθητών του Γυμνασίου και του Λυκείου, στην
πνευματική άσκηση και δραστηριότητα, στην γνωστική ανάπτυξη, στην κριτική σκέψη, στη συγκινησιακή άνθηση
και δυναμική, στην ανάδειξη προδιαθέσεων, θέσεων και δεξιοτήτων, στην παρακίνηση των μαθητών για
εμπλουτισμό των γνώσεων τους, στην κοινωνική ένταξη και συμμετοχή των μαθητών (competence sociale et
socioculturelle), στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας (competence communicative), στην ανάπτυξη της
συνεργασίας, στην καλλιέργεια του πνεύματος της «ευγενούς άμιλλας». Μάλιστα, παρέθεσε την προσωπική
εμπειρία από το μάθημα, όπου σε κατάλληλα κεφάλαια οργανώνει στην τάξη «διττούς αγώνες» με καρποφόρα
αποτελέσματα όσον αφορά ιδίως τους αδύναμους μαθητές και εκείνους που, γενικά, αδιαφορούν κατά τη διάρκεια
του μαθήματος.

1
Πρακτικά Ημερίδας «Το Θέατρο και η Ρητορική στην Εκπαίδευση: κοινοί στόχοι και οράματα»,
20 Δεκεμβρίου 2008, Δημαρχείο Χολαργού

 Να μάθουν να ακούν και να διαλέγονται (εφαρμόζοντας τις βασικές αρχές του

διαλόγου).
 Να έχουν το θάρρος της γνώμης τους και να νιώθουν άνεση να την εκθέσουν
σε ένα κοινό.
 Να αναπτύξουν αφαιρετική και συνθετική ικανότητα.

Θεωρούμε, λοιπόν, σημαντική την ένταξη της ρητορικής, ως μαθήματος ή έστω ως

εναλλακτικής μεθόδου διδασκαλίας, στο σχολικό πρόγραμμα και γι’ αυτό το λόγο προτείνουμε
στην παρούσα εισήγηση την ευρεία εφαρμογή ενός πειραματικού προγράμματος. Τα τελευταία
επτά χρόνια έχουμε σχεδιάσει, εφαρμόζουμε και συνεχώς εμπλουτίζουμε το πρόγραμμα «Τεισίας»
για τη διδασκαλία της ρητορικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, το οποίο αποτελεί και
αντικείμενο της διδακτορικής έρευνάς μας.
Αφετηρία του προβληματισμού μας αποτελεί η πεποίθηση ότι το σύγχρονο σχολείο
έχει, ή θα έπρεπε να έχει, ως στόχο τη διαμόρφωση μαθητών-ενεργών πολιτών. Επιπλέον,
θεωρείται πλέον αναγκαία η ικανότητα επεξεργασίας των παντοειδών πληροφοριών και η
κριτική τοποθέτηση απέναντί τους. Δυστυχώς, ο προφορικός λόγος, στην εποχή της
ηλεκτρονικής επικοινωνίας, έχει χάσει τη σημασία του, παρασέρνοντας μαζί του τη
συνήθεια του αληθινού «διαλέγεσθαι». Η αποτελεσματική επικοινωνία, τόσο σε επίπεδο
δυνατότητας διαχείρισης κρίσεων όσο και σε επίπεδο συναισθηματικής έκφρασης, αποτελεί
αντικείμενο μόνο κάποιων ενοτήτων του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας. Η ένταξη
της ρητορικής σε όλα τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος4, βάσει και της
εμπειρίας μας από τη διδασκαλία σε ομίλους ρητορικής τέχνης τα τελευταία επτά χρόνια,
κρίνουμε ότι μπορεί να συμβάλει θετικά σε όλα τα παραπάνω.
Η διαμόρφωση ενός προγράμματος για τη διδασκαλία της ρητορικής θα μπορούσε να έχει
μια διεπιστημονική βάση, προκειμένου να αντλήσει ποικίλα στοιχεία, κατάλληλα προσαρμοσμένα
στις ανάγκες και τις δυνατότητες των μαθητών. Τα περισσότερα σχολικά συστήματα
επιδιώκουν να αναπτύξουν, κατά κύριο λόγο, την κριτική σκέψη και παραμελούν τη
συστηματική καλλιέργεια της δημιουργικής5, αλλά και μόνο δύο είδη νοημοσύνης
(γλωσσολογική και λογική-μαθηματική), έναντι των εννέα που διαθέτει η ανθρώπινη ευφυΐα,
σύμφωνα με τον Howard Gardner6.
Είναι, λοιπόν, απολύτως απαραίτητο να γίνει προσπάθεια ανανέωσης και ένταξης
εναλλακτικών μεθόδων στην καθημερινή διδακτική πρακτική. Μια τέτοια μέθοδος είναι και
το εκπαιδευτικό δράμα (drama in education), μια ολιστική μέθοδος προσέγγισης, που αντλεί
στοιχεία από τις τεχνικές συμμετοχικού θεάτρου και τις παραστατικές τέχνες, την
ψυχολογία, τις τεχνικές ανάπτυξης δημιουργικής σκέψης και παιδαγωγικές θεωρίες, όπως
τη βιωματική και την ομαδική μάθηση. Η βιωματική εκπαίδευση είναι η πιο αποτελεσματική
μέθοδος για την απόκτηση νέων γνώσεων, ικανοτήτων, συμπεριφορών και νοοτροπίας,
καθώς η μάθηση επιτυγχάνεται μέσα από τον πειραματισμό και την εμπειρία, την
κατανόηση, την κριτική σκέψη, την αποσαφήνιση και τη λύση προβλημάτων και όχι από την
αφηρημένη σκέψη7. Ενδιαφέρουσες είναι σε αυτόν τον τομέα οι προτάσεις ομάδας
Σκανδιναβών παιδαγωγών για την «παιδαγωγική της εμπειρίας» (pedagogy of experience),

4
Ο Alfred Snider και ο Maxwell Schnurer, στο βιβλίο τους Many sides, Debate across the curriculum (IDEA, 2002)
αναφέρουν χαρακτηριστικά στον πρόλογο το πόσο πολύ διαδεδομένη είναι η ρητορική στις Ηνωμένες Πολιτείες και
πόσο μεγάλη είναι η ανταπόκριση των 20.000 μαθητών, που λαμβάνουν μέρος στις μηνιαίες (!) τοπικές
διοργανώσεις ρητορικών αγώνων μεταξύ σχολείων. Ιδιαίτερα τονίζουν τα θετικά αποτελέσματα της συμμετοχής
τους στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους αλλά και στη διαμόρφωση μιας ουσιαστικά δημοκρατικής
συνείδησης, που δίνει έμφαση στη γνώμη του άλλου, ακόμη κι αν απέχει πολύ από τη δική τους.
5
Βλ. εκτενή αναφορά σε μεθόδους καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης και στη διεθνή βιβλιογραφία στο
Παρασκευόπουλος Ι.Ν., Δημιουργική σκέψη στο Σχολείο και στην Οικογένεια, Αθήνα 2004.
6
Στο βιβλίο Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century, Basic, New York, 2000, ο Gardner
αναφέρεται στη σημασία ανάπτυξης και των εξής μορφών νοημοσύνης: Χωροταξική, Μουσική, Σωματική-
Αισθησιοκινητική, Διαπροσωπική, Ενδοπροσωπική, Νατουραλιστική. Τη θεωρία αυτή τη θεωρούμε μεταξύ των
βασικών για την ανάπτυξη του προτεινόμενου προγράμματος.
7
Στο άρθρο της Μαρίνας Δεδούλη, «Βιωματική μάθηση - Δυνατότητες αξιοποίησής της στο πλαίσιο της Ευέλικτης
Ζώνης» (Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. 6 [2002] 145-159), περιγράφονται βασικά σημεία του θεωρητικού
υπόβαθρου και των αρχών σχεδιασμού βιωματικών δραστηριοτήτων και παρατίθεται αναλυτική βιβλιογραφία.
Ιδιαίτερη σημασία έχει η αναφορά της συγγραφέως στην ευέλικτη ζώνη, που αποτελεί (αποτελούσε έστω, όσο
«άντεξε» την ελλιπή επιμόρφωση των καθηγητών) ιδανικό πεδίο για την εφαρμογή νέων προγραμμάτων.
Σημειώνουμε ότι στις επίσημες οδηγίες υπήρχε πρόταση και για την ένταξη της ρητορικής, η οποία όμως, απ’ όσο
γνωρίζουμε, δεν αποτέλεσε συνήθη επιλογή, αφού δεν υπήρχε πρότερη εμπειρία.
2
Πρακτικά Ημερίδας «Το Θέατρο και η Ρητορική στην Εκπαίδευση: κοινοί στόχοι και οράματα»,
20 Δεκεμβρίου 2008, Δημαρχείο Χολαργού

που έχει ως κύριο στόχο, μέσα από συλλογικές διαδραστικές θεατρικές διαδικασίες,
διαδικασίες αναστοχασμού και ατομικό εσωτερικό διάλογο «να υποστηρίξει την ιδέα της
αυτονομίας και να βοηθήσει στην καλλιέργεια αυτόνομων ατόμων που πιστεύουν στον
εαυτό τους, στις δικές τους σκέψεις, αισθήματα και κρίσεις· ατόμων που προβαίνουν σε
ανεξάρτητες επιλογές και ενεργούν συνειδητά και υπεύθυνα»8. Ανάλογη πιστεύουμε ότι
πρέπει να είναι και η φύση ενός σύγχρονου προγράμματος ρητορικής, που θα πρέπει να
αποβλέπει πρωτίστως στη διαμόρφωση αυτόνομων ατόμων, υπεύθυνων και
συνειδητοποιημένων. Η έννοια, εξάλλου, του «ενεργού πολίτη», ελάχιστα καλλιεργείται στο
σύγχρονο σχολείο.
Οι παραπάνω διαπιστώσεις ενισχύονται και από το χώρο της γνωστικής ψυχολογίας.
Οι ψυχολόγοι αυτής της σχολής πιστεύουν ότι ο μαθητής παύει να είναι μια tabula rasa και
διαδραματίζει ενεργό ρόλο στη μάθηση, η οποία είναι ένα δυναμικό σύστημα, που του
επιτρέπει να «οικοδομεί» τη γνώση9. Η μαιευτική τέχνη του Σωκράτη και η διαλεκτική
αποτελούν το κοινό σημείο της ρητορικής με την παραπάνω θεωρία και πιστεύουμε ότι
μπορούν να συνδυαστούν σε ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.
Στο πλαίσιο του παραπάνω προβληματισμού είναι καλό να δίνεται ιδιαίτερη έμφαση
στην ανάπτυξη της συγκλίνουσας-κριτικής σκέψης αλλά και της αποκλίνουσας-
δημιουργικής σκέψης με πραγματοποίηση ειδικών ασκήσεων, αντλημένων από τις θεωρίες
του J.P. Guilford, του Ε. Paul Torrance και του Εd. de Bono. Οι μαθητές ασκούνται και στο να
σκέφτονται με χρήση συγκεκριμένων τεχνικών, προτού να μιλήσουν αποτελεσματικά. Η
εξάσκηση στο αγώνισμα / προφορική δραστηριότητα του αυθόρμητου λόγου, που
«χτίζεται» επάνω στο τρίπτυχο της δημιουργικής σκέψης «Πολλές – Καλές – Πρωτότυπες
Ιδέες» μπορεί να συμβάλει ιδιαιτέρως στην ανάπτυξη της «ποιοτικής φαντασίας» (χωρίς
αυτό να σημαίνει ότι υφίσταται ίχνος λογοκρισίας στα πρώτα στάδια των τεχνικών
παραγωγής ιδεών – απλώς οι μαθητές μαθαίνουν να αξιολογούν, τελικά, την ποιότητα και
την πρωτοτυπία)10.
Επιπλέον, η ρητορική σήμερα έχει επαναπροσδιοριστεί ως έννοια και μελετάται και από
διάφορους τομείς της γλωσσολογικής επιστήμης: αποτελεί πεδίο αναφοράς για τη μελέτη του
λόγου και ασχολείται με «τους στόχους που θέτει και τα μέσα που χρησιμοποιεί ο λόγος ώστε να
είναι αποτελεσματικός από επικοινωνιακή άποψη»11. Ο μαθητής (αλλά και κάθε ενήλικος) είναι
καλό να γνωρίζει και να έχει ασκηθεί στην εκλογή των κατάλληλων λέξεων, στη διευθέτησή
τους σε θέσεις εμφατικές, στη μεταφορική χρήση της γλώσσας και σε λεκτικά σχήματα, σε
ποικιλίες ύφους και ρόλων κ.λπ., ώστε να απολαύσει, κατ΄ αρχάς, την ομορφιά και τις αρετές της
ίδια του της γλώσσας και στη συνέχεια να νιώθει την ανάγκη να την αξιοποιεί αποτελεσματικά
και να μην την κακοποιεί ασύστολα.
Κλάδοι και μέθοδοι της Γλωσσολογίας που μπορούν να αξιοποιηθούν στο σχεδιασμό
ενός προγράμματος για μια σύγχρονη διδασκαλία της ρητορικής είναι η ανάλυση κειμένου
(discourse analysis)12 και η Πραγματολογία, η οποία εστιάζει στις σχέσεις γλώσσας και

8
Η Παιδαγωγική της Εμπειρίας, αποτελεί μοναδική σκανδιναβική καινοτομία που αντλεί στοιχεία από τον
υπαρξισμό, τον ουμανισμό και το διαλεκτικό υλισμό. Διαμορφώθηκε από παιδαγωγούς του θεάτρου / δράματος και
καλλιτέχνες από τη Δανία, τη Φινλανδία, τη Νορβηγία και τη Σουηδία στις αρχές της δεκαετίας του 1970 και
ανέπτυξε κατά τις δεκαετίες του 1980 και 1990 προγράμματα που πραγματοποιήθηκαν σε εκπαιδευτικά και
πολιτιστικά ιδρύματα των χωρών αυτών, βλ. περισσότερα στο Wright D.K., «Η Παιδαγωγική της Εμπειρίας, η
Δραματική Νοημοσύνη και η κατάσταση διαρκούς γίγνεσθαι», Εκπαίδευση και Θέατρο, τ. 8 (2007) 7-13.
9
Βλ. Πόρποδα Κ.Δ., Η μάθηση και οι δυσκολίες της (γνωστική προσέγγιση), Πάτρα 2003, κεφ. 2.
10
Σημαντικό υλικό για την άσκηση των μαθητών στις τεχνικές δημιουργικής σκέψης υπάρχει στο
Παρασκευόπουλος Ι.Ν. (2004). Δημιουργική σκέψη στο Σχολείο και στην Οικογένεια, Αθήνα (και με εκτενή
βιβλιογραφία).
11
Βλ. Σαραφίδου Τρ., Θέματα Σύνταξης και Λόγου της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Α. Σταμούλης, Αθήνα 1998, σελ.
17-18.
12
Βλ. ειδικότερα Γεωργακοπούλου Α., Γούτσος Δ., Κείμενο και Επικοινωνία, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1999:
«Η αφετηρία της ανάλυσης λόγου καθορίζεται από την εξής βασική ερώτηση: γιατί κείμενα που αφορούν στην ίδια
εξωγλωσσική οντότητα να ποικίλλουν σε τέτοιο βαθμό, αν όλοι οι δημιουργοί των κειμένων αρχίζουν από τα ίδια
βασικά δεδομένα;» (σελ. 38). Πέραν της δυνατότητας που πρέπει να έχουν οι μαθητές να αποκωδικοποιούν τα
κείμενα που ακούν ή διαβάζουν, ιδιαίτερα σημαντική σε αυτόν τον τομέα θεωρούμε ακόμη τη θεωρία του
φιλόσοφου Grice, ο οποίος διαπίστωσε μια σειρά στρατηγικών που διέπουν την επικοινωνία και τις διατύπωσε ως
«αρχές της επικοινωνίας»: αρχή της συνεργασίας, αξίωμα της ποιότητας, αξίωμα της ποσότητας, αξίωμα της
συνάφειας και αξίωμα του τρόπου. Πρόκειται για θεωρία που μπορεί να αξιοποιηθεί ιδιαιτέρως αποτελεσματικά
στη διδασκαλία της ρητορικής μέσα από δραστηριότητες όπως τα παιχνίδια ρόλων (βλ. περισσότερα στο Grice
H.P., «Logic and conversation» στο Cole P., Morgan J. [επιμ.], Syntax and Semantics,3: Speech Acts, New York,
Academic Press, 1975, σελ. 41-58).
3
Πρακτικά Ημερίδας «Το Θέατρο και η Ρητορική στην Εκπαίδευση: κοινοί στόχοι και οράματα»,
20 Δεκεμβρίου 2008, Δημαρχείο Χολαργού

περικείμενου13, στις «γλωσσικές πράξεις»14 , στο πώς η ερμηνεία γλωσσικών δεδομένων

εξαρτάται από την κοσμοαντίληψη κάθε ατόμου, στον τρόπο με τον οποίο διάφοροι
ομιλητές αντιλαμβάνονται αλλά και χρησιμοποιούν τη γλώσσα, καθώς και στο πώς η δομή
των φράσεων και προτάσεων επηρεάζεται και διαμορφώνεται ανάλογα με την σχέση που
έχουν μεταξύ τους ακροατές και ομιλητές.
1Η παραπάνω διεπιστημονική θεωρητική βάση της πρότασής μας έχει μία ακόμη
παράμετρο, που αντλεί στοιχεία από το χώρο της λογοτεχνίας. Η σύγχρονη όψη της
ρητορικής, όπως την περιγράφουμε, εφόσον έχει, στην περίπτωσή μας, εκπαιδευτικό
προσανατολισμό, δεν μπορεί να μην αποτελεί και έναν «αισθητικό τρόπο επικοινωνίας»,
σύμφωνα με τον όρο του Schiller15. Οι μαθητές δεν καλούνται απλώς να πείσουν ή να
επιχειρηματολογήσουν με ένα «χρηστικό» κείμενο, αλλά να παραγάγουν «επινοητικό» λόγο,
προφορικό και γραπτό16. Πολλές προφορικές δραστηριότητες κατά τη διάρκεια του
μαθήματος της Λογοτεχνίας και της Γλώσσας, όπως ο αυθόρμητος λόγος, αποβλέπουν στην
περιγραφή συναισθημάτων, στην καλλιέργεια της φαντασίας, στην ανάπτυξη της
εκφραστικής δύναμης. Επιπλέον, μέσα από την μεθοδική εκφραστική / νοηματική ανάγνωση,
που αποτελεί και ρητορικό αγώνισμα, οι μαθητές «αντιπαρατίθενται» με τα λογοτεχνικά
κείμενα συνειδητά και γόνιμα και αναπτύσσουν την παραμελημένη «αναγνωστική κλίση»
τους17. Επιπλέον, ο διάλογος του καθηγητή με τους μαθητές, τα παιχνίδια ρόλων και οι
οργανωμένες ομαδικές δραστηριότητες μπορούν, να προσφέρουν την επιθυμητή εμβάθυνση
και βίωση του νοήματος κάθε κειμένου.
Η τέχνη της προφορικής αφήγησης αποτελεί έναν ακόμη τομέα που αξιοποιείται στο
προτεινόμενο πρόγραμμα, αφού τα παραγλωσσικά στοιχεία που απαιτούνται για να
ενισχύσουν την αποτελεσματικότητά της, συμβάλλουν αφενός στην ψυχολογική
απελευθέρωση (ο φόβος του ακροατηρίου απαλείφεται σταδιακά) και αφετέρου
αναπτύσσουν την ανάγκη της τέρψης του κοινού, επομένως και την επικοινωνία μαζί του18.
Όσον αφορά τη θεωρία αναλυτικού προγράμματος επάνω στην οποία εντάσσονται
όλα τα παραπάνω με τη μορφή δραστηριοτήτων, κατάλληλο θεωρήθηκε το εξελικτικό
μοντέλο του Stenhouse19. Το σημαντικότερο χαρακτηριστικό του είναι ότι προσδιορίζει
πλαίσια μέσα στα οποία μαθητές και δάσκαλοι θα διαμορφώνουν τους δικούς τους στόχους,
θα ερευνούν άλλον τομείς, θα διατυπώνουν εναλλακτικούς στόχους ή θα βρίσκουν
εναλλακτικές λύσεις. Ιδιαίτερη έμφαση δίνει αυτό το μοντέλο στο ρόλο του εκπαιδευτικού,
ο οποίος δεν έχει τον παραδοσιακό χαρακτήρα του: μετατρέπεται από απλό «τεχνικό» της
διδακτικής διαδικασίας, που εφαρμόζει άκριτα μια σειρά ενεργειών, σε ερευνητή. Καλείται,
λοιπόν, να ερευνά και να αναστοχάζεται διαρκώς σχετικά με τις συνθήκες μάθησης που
δημιουργεί. Πρωτίστως αποβλέπει, όχι στην κάλυψη αλλά στην κατανόηση της ύλης εκ
μέρους των μαθητών και μάλιστα στη διαμόρφωση της δημιουργικής και κριτικής τους
σκέψης. Δεν δίνει, λοιπόν, προτεραιότητα αποκλειστικά στο γνωστικό αποτέλεσμα, αλλά
στη μαθησιακή διαδικασία, στον τρόπο με τον οποίο εξελίσσονται τα στάδια του
μαθήματος. Αυτός ο ρόλος συνεπάγεται υψηλότερο βαθμό ελευθερίας αλλά και ευθύνης και
είναι σαφώς πιο απαιτητικός. Μας παραπέμπει, μάλιστα, στη μετανεωτερική οπτική του
αναλυτικού προγράμματος του Slattery (1995), ο οποίος περιγράφει τον δάσκαλο ως εξής:
«Ο ερμηνευτικός δάσκαλος παραβιάζει τους περιορισμούς του παραδοσιακού μαθήματος με
μια ακολουθία απρόβλεπτων (μη αναμενόμενων) ερωτήσεων και αναπάντεχων σχολίων».
Στο πρόγραμμα για τη διδασκαλία της ρητορικής που προτείνουμε ο εκπαιδευτικός
δεν μπορεί παρά να είναι έτοιμος να αξιοποιήσει δημιουργικά οτιδήποτε απρόοπτο
προκύψει, είτε αυτό είναι ένα σχόλιο, μια αντίδραση, μια διαφωνία, μια αμφισβήτηση, μια
παρέμβαση, είτε μια απλή απορία. Οι μαθητές ασκούνται στο να τοποθετούνται κριτικά
13
Βλ. Πανεπιστημιακές σημειώσεις της επίκ. καθηγήτριας Μ. Κακαβούλια, για το εργαστήριο Ρητορικής και Λόγου
της Παντείου (βλ. βιβλιογραφία).
14
Οι φιλόσοφοι της γλώσσας J. Austin και J. Searle, μαθητής του πρώτου, ανέπτυξαν τη θεωρία των γλωσσικών
πράξεων μέσα από την άποψή τους πως η γλώσσα χρησιμεύει για να «κάνει» και άλλα πράγματα εκτός από το να
διατυπώνει την αλήθεια ή την πλάνη συγκεκριμένων δηλώσεων. Βλ. Κακαβούλια Μ., ό.π., σελ. 4.
15
Βλ. Φρυδάκη Ευ., Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας, Κριτική, Αθήνα 2003, σελ. 37.
16
Βλ. Φρυδάκη Ευ., ό.π., σελ. 35.
17
Βλ. Φρυδάκη Ευ., ό.π., σελ. 59. Η «καλλιέργεια της αναγνωστικής κλίσης και η επιδίωξη της προσωπικής
ανάπτυξης» αποτελεί έναν από τους τρεις βασικούς σκοπούς διδασκαλίας της λογοτεχνίας στις γαλλόφωνες χώρες,
σύμφωνα με τα πορίσματα πανευρωπαϊκού συνεδρίου (IUFM Midi Pyrénées, 2/98).
18
Βλ. Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου Κούλα (επιμ.), Η τέχνη της αφήγησης, Κύκλος του Ελληνικού Παιδικού
Βιβλίου, Πατάκης, Αθήνα 1997. και Στέλιος Πελασγός, «Η κάθαρση μέσω της προφορικής αφήγησης», Εκπαίδευση
και θέατρο, τ. 7 (2007) 67-73.
19
Βλ. αναλυτικά Stenhouse L., An Introduction to curriculum research and development, Heinemann, London 1975.
4
Πρακτικά Ημερίδας «Το Θέατρο και η Ρητορική στην Εκπαίδευση: κοινοί στόχοι και οράματα»,
20 Δεκεμβρίου 2008, Δημαρχείο Χολαργού

απέναντι σε ό,τι ακούν και στο να μη δέχονται άκριτα απόψεις και, το χειρότερο,
ισχυρισμούς. Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας του μαθήματος ρητορικής κάθε αφορμή για
σκέψη και για συζήτηση είναι πολύτιμη, αφού με αυτόν τον τρόπο τροφοδοτείται και
ανατροφοδοτείται ο τρόπος με τον οποίο ο μαθητής νιώθει την ανάγκη να εκφραστεί, να
μοιραστεί, να μάθει κάτι παραπάνω, να διερευνήσει σε βάθος. Σε αυτό το μάθημα δεν
μπορεί να κυριαρχεί η αίσθηση ότι είναι απαραίτητη η κάλυψη μιας ορισμένης ύλης, αλλά
ότι το κέρδος προκύπτει από την όλη διαδικασία αυτή καθ’ αυτή. Γι’ αυτό και όλοι οι
μαθητές μαθαίνουν ότι χωρίς τη συμμετοχή τους, απλώς δεν υπάρχει μάθημα, ότι πρέπει να
βρίσκονται σε εγρήγορση, να λαμβάνουν ερεθίσματα και να αντιδρούν, να ακούν με
συγκέντρωση… με μία λέξη να συμβάλλουν.

Β. Εννοιολογικοί ορισμοί

Β1. Η Ρητορική στην κλασική αρχαιότητα και μέχρι τον 19ο αι.

Στον αρχαιοελληνικό και ρωμαϊκό κόσμο, αλλά και κατά τον Μεσαίωνα, καθώς και στη
δευτεροβάθμια και ανώτατη εκπαίδευση έως τον δέκατο όγδοο αιώνα, η ρητορική ήταν ένα
πολύ βασικό μάθημα. Περιελάμβανε συνήθως στοιχεία όπως η παρατήρηση και ανάλυση της
αποτελεσματικής προφορικής επικοινωνίας, η λογική διερεύνηση επιχειρημάτων, η
διδασκαλία και εξάσκηση σε μεθόδους πειθούς, η τέχνη της δημόσιας ομιλίας και τρόποι
απομνημόνευσης. Προς το 19ο αιώνα η ρητορική σχεδόν εξαφανίστηκε από τα αναλυτικά
προγράμματα διάφορων χωρών της Δύσης. Ο λόγος για αυτή την αλλαγή συνδέεται με την
εφεύρεση της τυπογραφίας. Μέχρι τότε ο προφορικός λόγος ήταν ο απόλυτα κυρίαρχος
τρόπος έκφρασης και επικοινωνίας. Τα παιδιά που διδάσκονταν να χρησιμοποιούν το λόγο
επιδέξια μπορούσαν να ανέλθουν σε κοινωνική δύναμη και θέση, ενώ όσοι δεν χειρίζονταν
τον προφορικό λόγο αποτελεσματικά, μειονεκτούσαν. Όταν ο έντυπος λόγος έγινε
κυρίαρχος τρόπος έκφρασης και επικοινωνίας, η ανάγκη για γρήγορη απομνημόνευση και
προφορική αναπαραγωγή μειώθηκε αισθητά20. Αντίστοιχα μειώθηκε η ανάγκη εκπαίδευσης
σε στοιχεία της ρητορικής στα εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Β2. Η Ρητορική στο σύγχρονο σχολείο

α. Θεσμικοί αναπροσδιορισμοί της ρητορικής στο σχολείο

Στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα η ρητορική, με διάφορες μορφές, έχει ενταχθεί, τα

τελευταία 8 χρόνια, στο πρόγραμμα 200 περίπου σχολείων (Γυμνασίων και Λυκείων) σε όλη την
Ελλάδα (είτε εντός είτε εκτός σχολικού προγράμματος). Λαμβάνουμε υπόψη τις συμμετοχές
στους Αγώνες Αντιλογίας του Υπουργείου Παιδείας, στους Διασχολικούς Αγώνες Ρητορικής
Τέχνης της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας και στους ρητορικούς αγώνες αγγλόφωνων σχολείων και
κολεγίων, στα Forensics. Όσοι καθηγητές (κυρίως φιλόλογοι αλλά και άλλων ειδικοτήτων)
ασχολούνται εντατικά με την προετοιμασία των μαθητών, προκειμένου να λάβουν μέρος στους
παραπάνω αγώνες, στηρίζονται στην προσωπική τους φιλολογική εμπειρία και έμπνευση, καθώς
δεν υφίσταται ένα οργανωμένο υλικό. Το αποτέλεσμα είναι αφενός η εστίαση στον εμπλουτισμό
της γνώσης και στη διατύπωση επιχειρημάτων (εν είδει μαθήματος «προφορικής» έκθεσης) και
αφετέρου η μειωμένη έως ελάχιστη εξοικείωση των μαθητών με στοιχεία της κλασικής
ρητορικής και του έντεχνου προφορικού λόγου αλλά και η μη συστηματική άσκηση της κριτικής
και δημιουργικής σκέψης.
Αξίζει να σημειωθεί η διάδοση της ρητορικής και εκτός σχολείων: σε κάποια
πανεπιστήμια έχουν οργανωθεί ρητορικοί όμιλοι από πρώην μαθητές-ρήτορες (Νομική Αθήνας,
ΑΣΟΕΕ, ΑΠΘ, Πάντειος) και διοργανώνουν συναντήσεις και διαπανεπιστημιακούς αγώνες
ρητορικής τέχνης.
Όσον αφορά στα αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αν και η
έννοια του «μιλώ» υπήρχε πάντα ως ζητούμενο, δεν είχε ενταχθεί ικανοποιητικά στην
προηγούμενη γενιά βιβλίων. Ωστόσο, σε πολλά από τα νέα βιβλία, και μάλιστα της Νεοελληνικής
Γλώσσας, αλλά ακόμη και των Αρχαίων Ελληνικών από το Πρωτότυπο, έχουν συμπεριληφθεί
ποικίλες δραστηριότητες προφορικού λόγου, που βασίζονται σε στοιχεία θεάτρου και ρητορικής.
Τα βιβλία καθηγητή και η σχετική επιμόρφωση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου παρέχουν
ελάχιστες έως καθόλου οδηγίες για την οργάνωση τέτοιου είδους δραστηριοτήτων, αφήνοντας
σε σχετική αμηχανία τους εκπαιδευτικούς. Δυστυχώς, και κατά τη διάρκεια της πανεπιστημιακής

20
Ong, W., Rhetoric, Romance and Technology, Cornell University, Ithaca, N.Y., 1971.
5
Πρακτικά Ημερίδας «Το Θέατρο και η Ρητορική στην Εκπαίδευση: κοινοί στόχοι και οράματα»,
20 Δεκεμβρίου 2008, Δημαρχείο Χολαργού

φοίτησης είναι ελλιπής η ενημέρωση επάνω σε παιδαγωγικά και διδακτικά θέματα, καθώς και η
επαφή με εναλλακτικές μεθόδους διδασκαλίας.
Στην ελληνόγλωσση σχετική βιβλιογραφία απουσιάζει παντελώς η πρόταση μιας
μεθοδολογίας (με τη μορφή θεωρητικού πλαισίου και δραστηριοτήτων) αξιοποιήσιμης στο
πλαίσιο του σχολείου (είτε στο μάθημα είτε κατά την προετοιμασία των μαθητών για τους
αγώνες)21. Αντίθετα, στο εξωτερικό, και μάλιστα στις Η.Π.Α. και στη Βρετανία, αλλά και σε
ευρωπαϊκές και βαλκανικές χώρες, αναπτύσσεται πλούσια ερευνητική και πρακτική
δραστηριότητα22 τα τελευταία τουλάχιστον 50 χρόνια!23 Εντυπωσιακό είναι και το πρόγραμμα
Middle School Public Debate Program, κατά το οποίο μαθητές αμερικάνικων σχολείων
προπονούνται και λαμβάνουν μέρος σε τοπικούς και διεθνείς αγώνες. Η Ελλάδα μοιάζει να
υπολείπεται εντυπωσιακά, παρά την παράδοση που έχει να επιδείξει στην ανάπτυξη και
θεωρητική θεμελίωση της ρητορικής κατά την αρχαιότητα24.

β. Η ρητορική στην τάξη ως μέθοδος και ως γνωστικό αντικείμενο

Η ρητορική στην τάξη έχει καθαρά παιδαγωγική διάσταση και δεν σχετίζεται με το
είδος της ρητορικής που αξιοποιεί ο δικηγόρος, ο πολιτικός, ο διαφημιστής – αν και οι
μαθητές σταδιακά μαθαίνουν να αναγνωρίζουν τις διανοητικές και λεκτικές, ακόμη και
εικονικές «παγίδες πειθούς». Επιτυγχάνει κατεξοχήν, λόγω της καθ’ όλα ενεργητικής
συμμετοχής του μαθητή, την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Παράλληλα, καλλιεργεί τη
δημιουργική σκέψη, ωθώντας συνεχώς τους μαθητές να αναζητούν πολλές, καλές και
πρωτότυπες ιδέες, ώστε να λύσουν προβλήματα, να αντιμετωπίσουν διλήμματα, να λάβουν
αποφάσεις.
Πιο συγκεκριμένα, με τον όρο «Ρητορική στην τάξη» εννοούμε μια μέθοδο ανάπτυξης ή/και
εμβάθυνσης σε ποικίλα θέματα (επίκαιρα και μη) μέσω ελεύθερης έκφρασης ή/και ανταλλαγής
απόψεων, που έχει ως σκοπό την παράλληλη ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης και
την αγωγή του προφορικού λόγου, δηλ. τη δυνατότητα παραγωγής λόγου συγκροτημένου,
πλούσιου λεξιλογικά και πλήρους νοηματικά. Η έμφαση στις αρχές του διαλόγου θεωρείται
θεμελιώδης σε κάθε δραστηριότητα.
Η θεωρητική βάση της κλασικής ρητορικής τέχνης αξιοποιείται επιλεκτικά. Η Ρητορική του
Αριστοτέλη λειτουργεί ως αφετηρία για την οργάνωση της θεωρίας σε θέματα που μπορούν να
γίνουν κατανοητά από μαθητές Γυμνασίου / Λυκείου.
Πιο συγκεκριμένα:

Η Ρητορική ως μέθοδος διδασκαλίας

Η παραδοσιακή διδασκαλία μπορεί να αποδώσει πολύ περισσότερο, αν εμπλουτιστεί από
εναλλακτικές μεθόδους, ικανές να καλύψουν την πολυποίκιλη σύσταση μιας τάξης και τα
πολυάριθμα ενδιαφέροντα των μαθητών. Η έννοια της ρητορικής στο μάθημα αφορά σε μια
συνολική αλλαγή στη νοοτροπία της διδασκαλίας, που θυμίζει τη σωκρατική μαιευτική τέχνη και
τη διαλεκτική – βιωματική προσέγγιση κάθε θέματος. Δεν αφορά μόνο στα φιλολογικά μαθήματα,
αφού δεν θα ήταν ίσως αποτελεσματικό σε ένα μάθημα οι μαθητές να συμμετέχουν ενεργά και σε
άλλο να μετατρέπονται σε ακροατές. Ο βασικός στόχος είναι να εμβαθύνουν με ευχάριστο και
ζωντανό τρόπο στην ουσία του μαθήματος25
21
Το πιο πρόσφατο βιβλίο με εκπαιδευτικό, έως έναν βαθμό, προσανατολισμό (διαθέτει ασκήσεις και επιλεγμένη
θεωρία) είναι της δημοσιογράφου Ελένης Καλλία, Η ρητορική τέχνη στην καθημερινή ζωή (ή Οι αγαπημένοι της
Πολύμνιας), Παπαζήσης, Αθήνα 2003.
22
Όπως προκύπτει από το δικτυακό τόπο του International Debate Association (www.idebate.com), στην Ευρώπη
υπάρχουν πάνω από 100 ενώσεις-ομπρέλες, μέλη των οποίων είναι σχολικοί και άλλοι ρητορικοί όμιλοι.
23
Οι Edward P.J. Corbett και Robert J. Connors σε ένα βιβλίο αναφοράς με τίτλο Classical Rhetoric for the modern
student (Oxford University Press, 41999) καταγράφουν μια εκτενή βιβλιογραφία και αρθρογραφία (έργα κυρίως
αμερικανών συγγραφέων) για την ιστορία και τις σύγχρονες όψεις της ρητορικής. Αξιοσημείωτη είναι στο εν λόγω
βιβλίο η εφαρμογή κλασικών ρητορικών κανόνων στη σύγχρονη διαφήμιση, πολιτική, πεζογραφία κ.ά. μέσω
πολλών παραδειγμάτων. Ακόμη, ο καθηγητής Stephen Lucas διδάσκει εδώ και 30 χρόνια στο πανεπιστήμιο
Winsconsin-Madison το μάθημα του δημόσιου λόγου (public speaking course), με βάση συγκεκριμένες
παιδαγωγικές αρχές και εγχειρίδια (Stephen Lucas 2002). Σημειώνει, μάλιστα, με έμφαση ότι η γενικότερη
προσπάθεια όλων των διδασκόντων το συγκεκριμένο αντικείμενο είναι να εντάσσουν στο πρόγραμμα τις τελευταίες
εξελίξεις της έρευνας και της παιδαγωγικής επιστήμης.
24
Kennedy G., Ιστορία της Κλασσικής Ρητορικής, Παπαδήμας, Αθήνα 2000.
25
Βλ. σχετικές εισηγήσεις και περιγραφή εργαστηρίων της γράφουσας στα πρακτικά της Ε΄ Διεθνούς Συνδιάσκεψης
για το Θέατρο στην Εκπαίδευση, του 33ου Συνεδρίου της Πανελλήνιας Ένωσης Φιλολόγων, του 1ου Συνεδρίου της
Πανελλήνιας Ένωσης Μεταπτυχιακών Καθηγητών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, του 2ου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου
6
Πρακτικά Ημερίδας «Το Θέατρο και η Ρητορική στην Εκπαίδευση: κοινοί στόχοι και οράματα»,
20 Δεκεμβρίου 2008, Δημαρχείο Χολαργού

Λαμβάνοντας, λοιπόν, ως δεδομένο ότι οι μαθητές «γνωρίζουν», λιγότερο ή περισσότερο, ο

καθηγητής οφείλει να αποφεύγει τη μονομερή «παράδοση» του μαθήματος και να προτιμά τη
σταδιακή κατάκτηση του περιεχομένου του μέσα από συνεχείς ερωτήσεις (κρίσεως, αλλά και
φαντασίας), συζήτηση, δραστηριότητες κ.ά. Με δύο λόγια, ο καθηγητής μιλάει όσο το δυνατόν
λιγότερο και ο μαθητής όσο το δυνατόν περισσότερο. Συζητήσεις με ομάδες φιλολόγων κατά τη
διάρκεια σεμιναρίων που έχει διεξαγάγει η γράφουσα, αλλά και με μαθητές, δείχνουν ότι η
παραπάνω πρακτική δεν αποτελεί τον κανόνα αλλά την εξαίρεση.
Σε κάθε σημείο του μαθήματος, λοιπόν, θα μπορούσαν να ενταχθούν προφορικές
δραστηριότητες: ένας προτρεπτικός λόγος ή ένα παιχνίδι ρόλων με επιχειρήματα μπορούν να
βοηθήσουν τον καθηγητή να εμβαθύνει ουσιαστικά σε ορισμένες πτυχές του μαθήματος. Ένας
αυθόρμητος λόγος σε συνδυασμό με έναν καταιγισμό ιδεών (Brainstorming) μπορεί να
αποτελέσει καλή αρχή για τη δημιουργία ενός σχεδιαγράμματος στον πίνακα, ενώ η εκφραστική /
νοηματική ανάγνωση μπορεί να ξεκουράσει τους μαθητές, που θα μάθουν σταδιακά να
«διαβάζουν αυτό που κρύβεται πίσω από τις λέξεις», αλλά και να αναπτύξει την τόσο
παραμελημένη αυτή δεξιότητα. Στο μάθημα της ιστορίας ή της λογοτεχνίας η δραστηριότητα
της «ανακριτικής καρέκλας» ή μια προσομοίωση δίκης ενός ήρωα ή ενός ιστορικού προσώπου ή
ακόμη και μια φανταστική συνέντευξη μπορούν να βοηθήσουν στη συγκέντρωση όλων των
απαραίτητων σχολίων, ηθογραφήσεων και επεξηγήσεων. Η αλυσιδωτή ιστορία (με δεδομένη
αρχή ή τέλος) ή η αφήγηση μιας προσωπικής εμπειρίας ή του κεφαλαίου της ιστορίας, π.χ. με
ύφος παραμυθά ή δημοσιογράφου της εποχής ή ιστορικού (φορώντας τον «μανδύα του ειδικού»
της Dorothy Heathcote) στο τέλος της παράδοσης μπορούν να αποτελέσουν πολύ δημιουργικό
τρόπο ανακεφαλαίωσης του μαθήματος. Διάφορες ασκήσεις ύφους μπορούν να δώσουν στους
μαθητές τη δυνατότητα να καταλάβουν τη διαφορά γραπτού και προφορικού λόγου, επιστολής
και ομιλίας, επιστημονικού άρθρου και ρεπορτάζ. Στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών από το
πρωτότυπο ο λεξιλογικός πίνακας προσφέρει λεξιλόγιο για την αφήγηση ιστοριών (story-telling),
με δεδομένο ή μη τίτλο, και για την «ενεργοποίηση» του λεξιλογίου στο λόγο των μαθητών.
Ακόμη, ένας «ήρωας» μπορεί να περάσει μέσα από έναν «διάδρομο» συνείδησης (που έχουν
σχηματίσει οι συμμαθητές του) και στο τέλος να εκθέσει το εσωτερικό δίλημμά του και να λάβει
μια απόφαση. Τέλος, οι εκτεταμένες χρονικά δραστηριότητες, όπως ένας αγώνας διττών λόγων
(debate), που μπορούν να καλύψουν όλη την ώρα του μαθήματος, μπορούν να πραγματοποιηθούν
2-3 φορές κάθε τρίμηνο σε ενότητες που ενδείκνυνται ιδιαίτερα26.
Ειδικά στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας (όλων των τάξεων του Γυμνασίου αλλά και
του Λυκείου) οι ρητορικές δραστηριότητες μπορούν να «μεταμορφώσουν» τη μαθησιακή
διαδικασία σε ένα εργαστήρι διαλόγου και παραγωγής ιδεών. Κοινοί στόχοι του παραπάνω
μαθήματος και της ρητορικής είναι η όξυνση της κριτικής σκέψης, ο προβληματισμός
επάνω σε επίκαιρα θέματα, η ανάπτυξη του διαλόγου και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, η
βελτίωση του λεξιλογίου και της έκφρασης, η καλλιέργεια της έννοιας της δομής – γενικά η
παραγωγή λόγου υψηλού επιπέδου27. Η διαφορά έγκειται στο ότι η νεοελληνική γλώσσα ως
μάθημα αποβλέπει συνήθως στην παραγωγή γραπτού λόγου, ενώ η ρητορική καλλιεργεί
πρωτίστως (αλλά όχι αποκλειστικά) τον προφορικό λόγο. Ο συνδυασμός των δύο μπορεί να
λειτουργήσει συμπληρωματικά: αρχικά, ωθεί στην παράλληλη ανάπτυξη γραπτού –
προφορικού λόγου και εξασφαλίζει μια ζωντανή ατμόσφαιρα δημιουργικού διαλόγου μέσα
στην τάξη. Επιπλέον, αναπτύσσει κίνητρα για ενημέρωση και έρευνα και καλλιεργεί
χρήσιμες δεξιότητες, όπως η τήρηση σημειώσεων, η δημιουργία σχεδιαγράμματος και
περίληψης. Το πιο σημαντικό είναι το ότι αξιοποιεί την ομαδοσυνεργατική μέθοδο, με τον
καθηγητή σε ρόλο συντονιστή, που κατευθύνει απλώς τις συζητήσεις στα σημεία που θέλει
να αναλυθούν περισσότερο (κατευθυνόμενη εκμαίευση γνώσεων), αφήνοντας τους μαθητές

«Γλώσσα, Σκέψη και Πράξη στην Εκπαίδευση» της Περιφερειακής Διεύθυνσης Α΄/θμιας και Β΄/θμιας Εκπαίδευσης
Ηπείρου, του 1ου Forum Νέων Επιστημόνων και του Στ΄ Πανελληνίου Συνεδρίου της Παιδαγωγική Εταιρείας
Ελλάδος. Σημαντική για την εμπειρία μας, πέραν της διδασκαλίας στους ομίλους και στην τάξη, είναι η
επανειλημμένη διεξαγωγή σεμιναρίων για εκπαιδευτικούς.
26
Στα βιβλία IDEA, The editors of, The debatabase book, IDEA Press, 2004 και Daley P. – Dahlie M.S., 50 debate
prompts for kids, Scholastic Professional Books, 2001 ο διδάσκων μπορεί να βρει συγκεντρωμένο ένα πλήθος
αναλυμένων θεμάτων διττών λόγων (με υπέρ και κατά) και να τα δώσει στους μαθητές ως βοηθητικό υλικό.
27
Η «απλουστευτική εικόνα» της γλώσσας, που δημιουργείται, συνήθως, στο σχολείο, δηλ. η ελλιπής εκμάθηση και
εξάσκηση στη σωστή χρήση της, προκαλεί δυσκολία στη γενικότερη διανοητική και προσωπική ανάπτυξη του
παιδιού, αφού «η γλώσσα δεν είναι κώδικας… δεν “χρησιμεύει” για να επικοινωνούμε, ούτε ακόμα για να
“εκφράζουμε τη σκέψη μας”, χρειάζεται κατ’ αρχάς […] για να σκεφτόμαστε. Η εκμάθηση της γλώσσας είναι
εκμάθηση σκέψης. Το να μαθαίνεις να γράφεις, να μιλάς και να διαβάζεις, σημαίνει να μαθαίνεις να σκέφτεσαι»
(Danièle Sallenave, À quoi sert la littérature?, Textuel, 1997, αναφορά από Natacha Polony, Τα χαμένα παιδιά μας,
μτφρ. Ξ. Σκούρα, Πόλις, Αθήνα 2006, σελ. 163).
7
Πρακτικά Ημερίδας «Το Θέατρο και η Ρητορική στην Εκπαίδευση: κοινοί στόχοι και οράματα»,
20 Δεκεμβρίου 2008, Δημαρχείο Χολαργού

να διερευνήσουν πτυχές του θέματος, που ούτε και ο ίδιος δεν έχει πιθανόν φανταστεί ότι
υπάρχουν.
Σημαντική θα ήταν, τέλος, η αξιοποίηση της ρητορικής και ως εναλλακτικής μεθόδου
αξιολόγησης των μαθητών, καθώς θα τους έδινε ένα ακόμη κίνητρο για να καλλιεργήσουν
τον προφορικό λόγο τους. Η αυτοαξιολόγηση και η ετεροαξιολόγηση, μέσα από «φύλλα
κριτών», κρίνουμε ότι θα μπορούσε να καλλιεργήσει ουσιαστικά την κριτική ικανότητα των
μαθητών.
Συμπερασματικά, η παρούσα πρόταση θα αξιοποιήσει τη διερευνητική και τη βιωματική
μέθοδο σε ένα πλαίσιο γνήσιας μαθητοκεντρικής διδασκαλίας.

Η Ρητορική ως αντικείμενο
Από την παραπάνω ανάλυση έχει καταστεί σαφής η διάκριση της έννοιας «η Ρητορική
στην τάξη» σε δύο περιπτώσεις: η πρώτη είναι η εφαρμογή δραστηριοτήτων στο πλαίσιο του
εκάστοτε μαθήματος (περιορισμένη, περιστασιακή και με λιγότερη έμφαση σε θεωρητικά
στοιχεία)· η δεύτερη αφορά στην οργάνωση και λειτουργία ενός ρητορικού ομίλου ή ενός
μαθήματος (μονόωρου ή δίωρου) στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος, όπου γίνεται
συστηματική εξάσκηση και οι μαθητές αποκομίζουν, όπως είναι αναμενόμενο, τη μεγαλύτερη
δυνατή ωφέλεια.
Στον ελληνικό χώρο υπάρχουν αρκετά ιδιωτικά και δημόσια σχολεία που διαθέτουν
ομίλους ρητορικής τέχνης, οι οποίοι λειτουργούν μία ή δύο φορές την εβδομάδα μετά το πέρας
των μαθημάτων ή και μέσα στο ωρολόγιο πρόγραμμα (υπάρχει, μάλιστα, ειδικό πρόγραμμα του
Υπουργείου Παιδείας, που προβλέπει μείωση ωρών διδασκαλίας όσων καθηγητών Λυκείου
αναλάβουν την προετοιμασία ομάδων για τους Αγώνες Αντιλογίας). Σε κάποιες περιπτώσεις η
ρητορική εντάσσεται και στο πρωινό πρόγραμμα, που αποτελεί ιδανική αρχή για την πειραματική
εισαγωγή ενός μαθήματος ρητορικής τέχνης. Βασική προϋπόθεση, βεβαίως, για την
αποτελεσματικότητα τέτοιων καινοτόμων προτάσεων είναι η ουσιαστική επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών που αναλαμβάνουν να εμψυχώσουν και να συντονίσουν είτε μικρές ομάδες
μαθητών είτε ολόκληρα τμήματα.

Τα οφέλη που προκύπτουν από την ενασχόληση με τη ρητορική

Τόσο, λοιπόν, μέσα από την περιορισμένη εφαρμογή του προγράμματος στην τάξη όσο και
(κυρίως) από την εφαρμογή του σε δύο δίωρες συναντήσεις στο πλαίσιο ενός απογευματινού
ομίλου ρητορικής τέχνης (για διάστημα επτά χρόνων με τα ίδια παιδιά αλλά και με νέα μέλη)
έχουν καταγραφεί τα εξής θετικά συμπεράσματα:
 Σταδιακή ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης εσωστρεφών παιδιών.
 Συνειδητοποίηση της σημασίας τήρησης των αρχών του διαλόγου (καλλιέργεια και της
έννοιας του «ακροατή»).
 Ενεργός συμμετοχή μαθητών με χαμηλή επίδοση ή με μαθησιακές δυσκολίες, που ξεφεύγουν
από την τυπική και αγχωτική διαδικασία του μαθήματος.
 Κέντρισμα του ενδιαφέροντος ακόμη και για το «δύσκολο» μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών ή
το «βαρετό» της Ιστορίας σε μεγαλύτερο ποσοστό απ’ ό,τι με την παραδοσιακή
δασκαλοκεντρική διδασκαλία.
 Ανάπτυξη μεταξύ του καθηγητή και των μαθητών ενός κλίματος οικειότητας, η οποία
υπακούει, βεβαίως, σε κανόνες.
 Καλλιέργεια πνεύματος διαλλακτικότητας (η οποία επισημαίνεται και από τους γονείς)28.
 Έμφαση στην ενημέρωση, προκειμένου να αναπτύσσονται ολοκληρωμένες και τεκμηριωμένες
απόψεις και επιχειρήματα.
Άλλες δεξιότητες που αναμένεται να καλλιεργήσει ένας μαθητής (ειδικά αν παρακολουθεί ένα
οργανωμένο πρόγραμμα) είναι οι εξής:
 Η αίσθηση του χρόνου.
 Η ικανότητα της ιεράρχησης υλικού ορισμένου όγκου.
 Η ευκολία στη δόμηση της σκέψης και του λόγου (εισαγωγή, ανάπτυξη,
συμπέρασμα).
 Η δυνατότητα γρήγορης και ψύχραιμης αντίδρασης σε κάθε λεκτική ή
διανοητική πρόκληση.

28
Ενδιαφέρουσες απόψεις και δραστηριότητες που μπορούν να εφαρμοστούν και στο πλαίσιο της οικογένειας
περιλαμβάνονται στο βιβλίο Καλλία Ελ., Η ρητορική τέχνη στην καθημερινή ζωή (ή Οι αγαπημένοι της Πολύμνιας),
Παπαζήσης, Αθήνα 2003.

8
Πρακτικά Ημερίδας «Το Θέατρο και η Ρητορική στην Εκπαίδευση: κοινοί στόχοι και οράματα»,
20 Δεκεμβρίου 2008, Δημαρχείο Χολαργού

 Η γνώση της σωστής εκφορά του λόγου (επιτονισμός, στίξη, γλώσσα του
σώματος κ.λπ.).

Γ. Γενικές αρχές σχεδιασμού ενός προγράμματος για τη διδασκαλία της ρητορικής

Όπως προαναφέρθηκε, η θεωρία που ανέπτυξε ο L. Stenhouse (1975) σχετικά με το
αναλυτικό πρόγραμμα αποτελεί τη θεωρητική βάση επάνω στην οποία θα προτείναμε να
πραγματοποιηθεί ο σχεδιασμός του curriculum για το μάθημα της ρητορικής. Η τάξη νοείται ως
ένα «εργαστήριο» και οι μαθητές με το δάσκαλο «ερευνητές», που θέτουν υπό κριτική και έλεγχο
στην πράξη όλων των «υποθέσεων».
Ο σχεδιασμός ενός προγράμματος διδασκαλίας ρητορικής τέχνης κρίνουμε ότι είναι
καλό να βασίζεται στις παρακάτω γενικές αρχές:
 Ο μαθητής είναι όντως στο κέντρο του μαθήματος, όπως υποδεικνύει η σύγχρονη
παιδαγωγική επιστήμη, που σημαίνει, πρακτικά, ότι μιλάει περισσότερη ώρα από
τον διδάσκοντα.
 Ο καθηγητής περιορίζεται κατά το δυνατόν στο ρόλο του συντονιστή και
«εκμαιευτή» γνώσεων.
 Οι μαθητές επιλέγουν και προτείνουν θέματα και δραστηριότητες, ενώ
ενθαρρύνονται να λαμβάνουν μέρος σε όλες.
 Η θεωρία δεν παρέχεται απευθείας από τον καθηγητή, αλλά προκύπτει κυρίως μέσα
από το σχολιασμό των δραστηριοτήτων και της επίδοσης των μαθητών.
 Οι μαθητές μαθαίνουν να τηρούν σημειώσεις, να οργανώνουν και να ανανεώνουν
το προσωπικό τους αρχείο.
 Στο πλαίσιο λειτουργίας ενός ρητορικού ομίλου, μέρος της παράδοσης του
θεωρητικού υλικού ή πρακτικών συμβουλών γίνεται από τα παλαιότερα μέλη
(αλληλοδιδασκαλία).
 Οι μαθητές δουλεύουν κυρίως ομαδικά και αναπτύσσουν μεταξύ τους σχέσεις
αλληλοσεβασμού.
 Οι μαθητές εξοικειώνονται με τη μεθοδολογία της έρευνας και ενθαρρύνονται να
χρησιμοποιούν τη βιβλιοθήκη του σχολείου και το Διαδίκτυο.
 Η επαφή με ειδήμονες θεωρείται σκόπιμη για την ενημέρωση, τη ζωντανή
επικοινωνία, το «άνοιγμα» στον έξω κόσμο.
 Γονείς και φίλοι επισκέπτονται τον όμιλο ή το σχολείο και παρακολουθούν σε
ειδικές εκδηλώσεις του μαθητές, οι οποίοι, συμμετέχουν και σε αγώνες ρητορικής
τέχνης ή σε άλλες διοργανώσεις και εξοικειώνονται με την έκθεση στο
ακροατήριο αποκτώντας παράλληλα κίνητρα για βελτίωση.
 Η αξιολόγηση αποτελεί βασική διαδικασία. Με τη μορφή της αυτοαξιολόγησης και
της ετεροαξιολόγησης, χωρίς ίχνος ανταγωνισμού, σε επίπεδο περιεχομένου και
εκφοράς, ακόμη και ψυχολογίας, μέσα από ειδικά φύλλα κριτή για κάθε
δραστηριότητα. Επίσης, οι μαθητές καλούνται να αξιολογήσουν το ίδιο το μάθημα
και να κάνουν προτάσεις για αλλαγές.

Δ. Μεθοδολογία
Το προτεινόμενο πειραματικό πρόγραμμα αποτελεί, όπως προαναφέρθηκε, αντικείμενο της
διδακτορικής έρευνας που εκπονούμε στο Τμήμα Παιδαγωγικής του Τμήματος Φιλοσοφίας,
Παιδαγωγικής, Ψυχολογίας. Η τελική κατάρτισή του θα προκύψει μέσα από δύο βασικά
στάδια:
Αρχικά, θα διεξαχθεί εξάμηνης ποιοτικής προέρευνας με τριγωνισμό μεθόδων
(ομαδικές και ατομικές συνεντεύξεις, συμμετοχική και παθητική παρατήρηση σε τάξεις
γυμνασίου και λυκείου -focus groups, in depth interviews, active / passive observation) με
στόχο τη διαμόρφωση μιας εμπεριστατωμένης άποψης σχετικά με το κατά πόσο και με
ποιες μεθόδους καλλιεργείται ο προφορικός λόγος στην τάξη κρίνεται απαραίτητη πριν από
τον τελικό σχεδιασμό του προγράμματος. Με αυτόν τον τρόπο θα περιγραφούν,
ενδεχομένως, ανησυχίες και ανάγκες συναδέλφων, που έχει νιώσει και η γράφουσα κατά τη
διδασκαλία των τελευταίων επτά χρόνων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Έτσι, θα δοθεί η
ευκαιρία να γίνει και επιλογή των εκπαιδευτικών που θα θελήσουν να συνεργαστούν μαζί
μας για την εφαρμογή του προγράμματος. Η επιλογή του δείγματος θα είναι τυχαία ως
προς τους εκπαιδευτικούς που δεν έχουν ασχοληθεί ποτέ ξανά με τη ρητορική, ενώ θα γίνει
προσπάθεια να συναντήσουμε και όσο το δυνατόν περισσότερους «προπονητές» ρητορικής.
Θα μπορέσουμε με αυτόν τον τρόπο να περιγράψουμε τη σημερινή μορφή διδασκαλίας της

9
Πρακτικά Ημερίδας «Το Θέατρο και η Ρητορική στην Εκπαίδευση: κοινοί στόχοι και οράματα»,
20 Δεκεμβρίου 2008, Δημαρχείο Χολαργού

ρητορικής στην Ελλάδα και να τη συνδυάσουμε με τις ανάγκες τις εκπαίδευσης, ώστε να
προτείνουμε, στην επόμενη φάση, ένα πρόγραμμα προς εφαρμογή.
Το κύριο στάδιο της έρευνας θα λάβει τη μορφή ενός «design research»29. Θα
αποπειραθούμε, δηλαδή, να σχεδιάσουμε και να εφαρμόσουμε ένα πρόγραμμα γνωριμίας και
εξοικείωσης μαθητών γυμνασίου με βασικές αρχές της ρητορικής αλλά και της
επικοινωνίας γενικότερα. Τέτοιου είδους παιδαγωγικές έρευνες αποβλέπουν στην άμεση και
πρακτική εφαρμογή μιας πρότασης και στη διαμόρφωση ενός υλικού αξιοποιήσιμου στη
σχολική τάξη. Η δημιουργία ενός καινοτομικού μαθησιακού περιβάλλοντος ή/και η
εισαγωγή μιας νέας μεθόδου ή ενός νέου αντικειμένου διδασκαλίας δεν μπορεί να
πραγματοποιηθεί, αν δεν θεμελιωθεί η θεωρητική πλευρά μέσα από την πειραματική
εφαρμογή, την αξιολόγηση και βελτίωση και την εκ νέου εφαρμογή του προγράμματος,
μέχρι να προκύψει ένα, όσο γίνεται περισσότερο, ικανοποιητικό υλικό.
Στην εφαρμογή ενός design research έχει ιδιαίτερη σημασία η διάχυση του
προγράμματος σε ένα αυθεντικό περιβάλλον (μια σχολική τάξη) και η συμμετοχή στη
διαδικασία και άλλων παραγόντων (καθηγητών, διευθυντών, σχολικών συμβούλων κ.λπ.),
ώστε το τελικό αποτέλεσμα να είναι όντως αξιοποιήσιμο και να μην αποτελέσει απλώς μια
πρόταση30.

Ε. Προϋποθέσεις και αναμενόμενες δυσκολίες

Η αλλαγή της στάσης των εκπαιδευτικών απέναντι στην όλη εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί
βασική προϋπόθεση για την αξιοποίηση οποιασδήποτε εναλλακτικής μεθόδου διδασκαλίας. Ο
μαθητής δεν μπορεί να είναι πάντοτε ο «δέκτης» της γνώσης. Η σημασία της «ανακάλυψης» με
τη βοήθεια του καθηγητή, αλλά και τις αυτενέργειας και της λήψης πρωτοβουλιών αποτελούν
στοιχεία απαραίτητα για την ουσιαστική μάθηση.
Σε πρώτη φάση ίσως η χρήση τεχνικών της ρητορικής στο μάθημα να προκαλέσει
ταραχή στο μάθημα. Είναι λογικό, όπως είναι λογική και αναμενόμενη η συστολή και ο
δισταγμός των μαθητών για συμμετοχή σε δραστηριότητες ενώπιον του τμήματος. Γι΄
αυτό το λόγο είναι καλό να γίνεται στους μαθητές μια σχετική εισαγωγή για τη φύση και το
στόχο αυτών των δραστηριοτήτων και να τίθενται κανόνες για τη διεξαγωγή τους.
Εξίσου σημαντικό, βέβαια, είναι και ο ίδιος ο διδάσκων να έχει διάθεση για δοκιμή
εναλλακτικών μεθόδων διδασκαλίας και πίστη στη σημασία της καλλιέργειας του
προφορικού λόγου. Επισημαίνουμε ότι η περιορισμένη επιμόρφωση των νέων εκπαιδευτικών
σε θέματα σύγχρονης παιδαγωγικής και εναλλακτικών μεθόδων διδασκαλίας τούς καθιστά
συχνά διστακτικούς απέναντι σε προτάσεις, όπως η παρούσα. Η βιωματική συμμετοχή του
ίδιου του εκπαιδευτικού σε ρητορικές δραστηριότητες ή, έστω, η παρακολούθηση
δειγματικής διδασκαλίας, μπορεί να τον εμπνεύσει για να σκεφτεί και ο ίδιος σχετικές
δράσεις. Επιπλέον, θα μπορεί σε κάθε προφορική δραστηριότητα να διορθώνει καλύτερα και
να συμβάλλει στη βελτίωση των μαθητών.
Άλλη μία δυσκολία στην εφαρμογή παρόμοιων προγραμμάτων, η οποία επιβάλλεται και
από την έλλειψη χρόνου, είναι η ευκολία που ενέχει η παροχή έτοιμων σημειώσεων και
σχεδιαγραμμάτων θεωρίας σε κάποια μαθήματα. Η διαφορά μεταξύ αυτής της νοοτροπίας και
της προτεινόμενης είναι ότι ο μαθητής χάνει την ευκαιρία να αυτενεργήσει αναζητώντας την
πληροφορία και επιπλέον υφίσταται ο κίνδυνος της υπερπληροφόρησης. Η οργανωμένη
προφορική δραστηριότητα μπορεί να εμπλέξει περισσότερους μαθητές και να είναι πιο
αποτελεσματική ως προς την επίτευξη των διδακτικών στόχων, κυρίως γιατί συνδέει τον
προσχεδιασμένο ή αυθόρμητο λόγο με ορισμένο επικοινωνιακό πλαίσιο και έναν συγκεκριμένο
στόχο (π.χ. την τέρψη, την πειθώ κ.ά.). Επιπλέον, οι μαθητές αναλαμβάνουν την ευθύνη της
εκφοράς ενός αποτελεσματικού λόγου, εφόσον στη συνέχεια ακολουθεί συνήθως και μια
αξιολόγηση, γεγονός που αποτελεί ένα ακόμη κίνητρο.
Εφόσον, λοιπόν, οι προφορικές δραστηριότητες εντάσσονται κατάλληλα στη μαθησιακή
διαδικασία, αποτελούν μέρος της διδασκαλίας του αντικειμένου και συμβάλλουν στην επίτευξη
των στόχων του διδάσκοντος.

Στ. Προοπτική του προτεινόμενου προγράμματος

29
Βλ. αναλυτική βιβλιογραφία στο τέλος της παρούσας πρότασης.
30
Βλ. The Design-Based Research Collective, «Design-Based Research: An Emerging Paradigm for Educational
Inquiry», Educational Researcher, τ. 32(1) (Ιανουάριος-Φεβρουάριος 2003) 5. Πβ. και την παρατήρηση του Kelly:
«… design studies should produce an artifact… that can be adopted, adapted, and used by others» στο «Design
Research in Education: Yes, but is it Methodological?», The Journal of the Learning Sciences, τ. 13(1) (2004) 115.

10
Πρακτικά Ημερίδας «Το Θέατρο και η Ρητορική στην Εκπαίδευση: κοινοί στόχοι και οράματα»,
20 Δεκεμβρίου 2008, Δημαρχείο Χολαργού

Με δεδομένο το αυξανόμενο ενδιαφέρον των νέων Ελλήνων εκπαιδευτικών (κάθε

ειδικότητας) για χρήση διάφορων εναλλακτικών μεθόδων διδασκαλίας, η κατάρτιση,
εφαρμογή και αξιολόγηση ενός πειραματικού προγράμματος με κύριο στόχο την παράλληλη
καλλιέργεια (κριτικής και δημιουργικής) σκέψης και (προφορικού) λόγου μπορεί να
αποτελέσει βάση ενός σεμιναρίου επιμόρφωσης (ανάλογου σε μορφή με τη σταδιακή
επιμόρφωση των καθηγητών στις νέες τεχνολογίες). Ακόμη, η αποτελεσματική εφαρμογή
του εν λόγω προγράμματος θα μπορούσε να το καταστήσει κατάλληλο προς εφαρμογή στο
πλαίσιο σεμιναρίων διδακτικής που προσφέρουν αρκετά τμήματα της Φιλοσοφικής και
άλλων σχολών. Η εν γένει ελλιπής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια της
πανεπιστημιακής φοίτησης και μάλιστα η μη συμμετοχή τους σε βιωματικά σεμινάρια
παιδαγωγικών και διδακτικής πιστεύουμε ότι πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπ’ όψιν από τους
αρμόδιους φορείς. Η διαλεκτική – μαιευτική, διερευνητική και βιωματική μέθοδος που
διέπει το σχεδιασμό του προτεινόμενου προγράμματος μπορεί ενδεχομένως να συμβάλει
στη διαμόρφωση μιας νοοτροπίας που ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις μιας
μαθητοκεντρικής διδασκαλίας.
Επιπλέον, λαμβάνοντας υπόψη το σταδιακό εμπλουτισμό του αναλυτικού
προγράμματος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με αντικείμενα όπως η θεατρική αγωγή
(που συνδέεται με αρκετά στοιχεία του προτεινόμενου προγράμματος), πιθανόν να
προωθηθεί μελλοντικά η ένταξη ενός ανεξάρτητου μαθήματος Ρητορικής στο Γυμνάσιο και
στο Λύκειο (σχετικό μάθημα μπορεί να θεωρηθεί μόνο το μάθημα επιλογής της Λογικής στη
Γ΄ Λυκείου)31.
Τέλος, χρήσιμη θα ήταν και η μελλοντική ανάπτυξη ενός ανάλογου προγράμματος
για ενηλίκους (επαγγελματίες ή μη), με στόχους ανάλογους αλλά προσαρμοσμένους στις
επικοινωνιακές ανάγκες της καθημερινής ζωής (προσωπικής και επαγγελματικής). Η
επιτυχής διαχείριση κρίσεων και η αποτελεσματική επικοινωνία μπορεί να συντελέσει στην
καλύτερη ποιότητα κάθε είδους δια- και ενδο-προσωπικών σχέσεων και είναι μια δεξιότητα
που δεν πρέπει να απουσιάζει από τους στόχους ενός εκπαιδευτικού σχεδιασμού.

Βιβλιογραφικές παραπομπές και ενδεικτική βιβλιογραφία

Σύγχρονες όψεις της ρητορικής

Ξενόγλωσση

1. Adriessen J. - Coirier P. (επιμ.) (1999). Foundations of argumentative text processing. Amsterdam

University Press.
2. Andrews R. (1995). Teaching and learning argument. Cassel.
3. Braverman D. (2002). Playing a part: drama and citizenship. London: Trentham Βooks Limited.
4. Boothe W.C. (1974). A rhetoric of irony. The University of Chicago Press,.
5. Corbert E.P.J. - Connors R.J. (1999). Classical Rhetoric for the modern student. Oxford University Press.
6. Daley P. – Dahlie M.S. (2001). 50 debate prompts for kids. Scholastic Professional Books.
7. Huber R. (ενημερωμένη έκδ. του Alfred C. Snider) (1964) 2000 Influencing through argument.
8. Goldstein, W.M. - Hogarth, R.M. (επιμ.) (1997). Research on judgment and decision making: Currents,
connections, and controversies. Cambridge, England: Cambridge University Press.
31
Σχολικό εγχειρίδιο ρητορικής (στη νεότερη ιστορία της εκπαίδευσης), με στόχο την καλλιέργεια του «ευ λέγειν»
και την «καλλιλογία» ή «καλολογία», έχει συγγραφεί, απ΄ όσο γνωρίζουμε, το 1857 και το 1885 (!). Πρόκειται για
τα βιβλία του Γυμνασιάρχου Ναυπλίας Παμπούκη Χ, Πεζογραφική Καλλιλογία, ήτοι Ρητορική και Ρητορεία, εις
χρήσιν μάλιστα των γυμνασίων, τυπογρ. Χ. Νικαλαΐδου Φιλαδελφέως, εν Αθήναις, 1857, και του Ζαλούχου
Δημητρίου Σ. Διδάκτορος της Φιλοσοφίας, Επίτομος καλολογία, ήτοι περί της τέχνης του ευ λέγειν προς χρήσιν των
νέων και δη των εις τα γυμνάσια και διδασκαλεία φοιτώντων, εκδίδοται δαπάνη Ανέστη Κωνσταντινίδου, εκ των
καταστημάτων «Ανδρέου Κορομηλά» και «Κοραή» Ανέστη Κωνσταντινίδου, εν Αθήναις, 1885. Εγχειρίδια
Λογικής, που αναλύουν κυρίως τους συλλογισμούς και τα επιχειρήματα και τα οποία απευθύνονται μόνο σε
μαθητές της σημερινής Γ΄ Λυκείου, έχουμε εντοπίσει από το 1901 κ.ε. (Βλ. Σπαθάκη Αριστείδου Κ., Λογική προς
χρήσιν των γυμνασίων, Εστία, 1901 [εγκριθείσα εν τω του έτους 1894 διαγωνισμώ των διδακτικών βιβλίων]).
Ακόμη, μεταφρασμένα αρχαία ελληνικά ρητορικά κείμενα σπάνια συνοδεύονται από επαρκή εισαγωγή και
σχολιασμό του περιεχομένου (με εξαίρεση το υποδειγματικό, κατά τη γνώμη μας, βιβλίο των Καραμπάγια-Παράσχη
Μέλπω, Καραμπάγια-Τσιμπίδη Ντόλη, Τόγια-Κοσματοπούλου Φοίβη, Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, Β΄ τάξη ενιαίου
πολυκλαδικού λυκείου, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 1985, όπου η επιλογή των κειμένων, ακόμη και από το αρχαίο δράμα,
συνοδεύεται με εποπτική ανάλυση θεωρίας ρητορικής και ασκήσεις). Παρατηρούμε, λοιπόν, μια (ανεξήγητη)
απουσία ενδιαφέροντος για τη συστηματική καλλιέργεια του προφορικού λόγου.
11
Πρακτικά Ημερίδας «Το Θέατρο και η Ρητορική στην Εκπαίδευση: κοινοί στόχοι και οράματα»,
20 Δεκεμβρίου 2008, Δημαρχείο Χολαργού

9. Grice H.P. (1975). «Logic and conversation». Στο Cole P., Morgan J. [επιμ.] (2004). Syntax and
Semantics,3: Speech Acts, New York: Academic Press.
10. IDEA, The editors of, The debatabase book. Νέα Υόρκη: IDEA Press Books.
11. Kearns M. (1999). Rhetorical Narratology. University of Nebraska Press, Lincoln and London.
12. Meany J. - Shuster K. (2002). Art, Argument and Advocacy: Mastering Parliamentary Debate. Νέα Υόρκη:
IDEA Press Books.
13. Meany J. - Shuster K. (2002). On That Point!: An Introduction to Parliamentary Debate. Νέα Υόρκη:
IDEA Press Books.
14. Meany J. - Shuster K. (2005). Speak Out! Debate and Public Speaking in the Middle Grades. Νέα Υόρκη:
IDEA Press Books.
15. Ong, W. (1971). Rhetoric, Romance and Technology. N.Y.: Cornell University, Ithaca.
16. Rhoen D. - Brown St. - Enos Th. (1999). Living rhetoric and composition. N. Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates Publishers London, Mahwah.
17. Rodenburg P. (1993). The need for words. Λονδίνο: Menthuen Drama.
18. Snider Alfred C. (2000). Code of the debater.
19. Snider Alfred C. - Schnurer Maxwell (2002). Many Sides: Debate Across the Curriculum. Νέα Υόρκη:
IDEA Press Books.
20. Snider Alfred C. (2005). Voices in the sky: radio debates. Νέα Υόρκη: IDEA Press Books.

Ελληνόγλωσση
1. Bell G. (1991). Η τεχνική των ομιλιών. Γαλιλαίος.
2. Γεωργακοπούλου Α. - Γούτσος Δ. (1999). Κείμενο και επικοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
3. Edwards M. (2002). Οι αττικοί ρήτορες, μτφρ. Δ.Γ. Σπαθάρας. Αθήνα: Καρδαμίτσα.
4. Θεοδωρακόπουλος Β.Θ. (1984). Τα ρητορικά κείμενα στη Μέση Εκπαίδευση. Αθήνα: Γρηγόρης.
5. Καλλία Ελ. (2003). Η ρητορική τέχνη στην καθημερινή ζωή (ή Οι αγαπημένοι της Πολύμνιας). Αθήνα:
Παπαζήσης.
6. Κάραλη Αιμ. (1993). Λόγος, τεχνική και τέχνη στην Έκθεση. Στάχυ.
7. Καραντινός Σ. (1935). Αγωγή του προφορικού λόγου. Αθήνα.
8. Καραντινός Σ. (1961). Σύστημα Αγωγής του Προφορικού Λόγου. Θεσσαλονίκη.
9. Μπαμπινιώτης Γ. (1984). Γλωσσολογία και Λογοτεχνία. Από την Τεχνική στην Τέχνη του Λόγου. Αθήνα.
10. Μυράτ Δ., Η Αγωγή του Λόγου, Εστία.
Nietzsche F. (2004). Μαθήματα Ρητορικής. Αθήνα: Πλέθρον.
11. Νικήτας Κλ. Σ. (1960, 19623). Περί προφορικού λόγου και ρητορικής: οδηγός ομιλητικής και ρητορικής.
Αθήνα: Εκδ. Ινστιτούτου Ρητορικής.
12. Παπακωνσταντίνου Ν. (1979). Αγωγή του Λόγου. Δωδώνη.
13. Pease A. (1991). Η γλώσσα του σώματος. Έσοπτρον.
Schopenhauer A. (2003). Εριστική Διαλεκτική (ή η τέχνη του να έχεις πάντα δίκιο). Αθήνα: PRINTA.
Σκαρτσής Σ. (2002). Η Προφορικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
14. Σταυρόπουλος Σ.Ι. (1978). Η σύγχρονη Ρητορική. Αθήνα.
15. Σχίζας Εμμ. (2003). Εγχειρίδιο Διττών Λόγων. Αθήνα: Ρητορικός Όμιλος Πανεπιστημίου Αθηνών –
Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία.
16. Τζόκας Σ. (1994). Ο Δημιουργικός Λόγος στην Έκθεση Ιδεών. Αθήνα: Πατάκης.
17. Τσολάκης Χ.Λ. (1995). Από το λόγο στη συνείδηση του λόγου. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Verderber R.F. (199810). Η πρόκληση της αποτελεσματικής επικοινωνίας - Αγωγή

Κλασική Ρητορική
(Βλ. εκτεταμένη βιβλιογραφία στο Kennedy G. (2000). Ιστορία της Κλασσικής Ρητορικής. Αθήνα: Παπαδήμας)
1. Αλαμάνης Θ.Π. (1993). Οι φιλοσοφικές και ρητορικές σχολές στην αρχαιότητα. Θεσσαλονίκη: Βανιάς.
2. Kennedy G. (2000). Ιστορία της Κλασσικής Ρητορικής. Αθήνα: Παπαδήμας
3. Pernot L. (2005). Η ρητορική στην αρχαιότητα, μτφρ. Ξ. Τσελέντη. Αθήνα: Δαίδαλος - Ι. Ζαχαρόπουλος.
4. Σπαθάρας Δ.Γ. - Τζαλλήλα Λ. (επιμ.) (2003). Πειθώ: δεκατρία μελετήματα για την αρχαία ρητορική. Αθήνα:
Σμίλη.

Βιωματική - δημιουργική μάθηση

12
Πρακτικά Ημερίδας «Το Θέατρο και η Ρητορική στην Εκπαίδευση: κοινοί στόχοι και οράματα»,
20 Δεκεμβρίου 2008, Δημαρχείο Χολαργού

Ελληνόγλωσση
Αυγητίδου Σ. (2001). «Βιωματική προσέγγιση της μάθησης στην προσχολική αγωγή (πειραματική εφαρμογή)»,
Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, 22, 8-11.
Chapman L. (1993). Διδακτικές της Τέχνης. μτφ. Λαπουρτάς, Χαραλαμπίδης, Κυπραίου, Βαρδάλου. Αθήνα:
Νεφέλη.
Charlot, B. (1999). Η σχέση με τη γνώση, μτφ. Μ. Καραχάλιος και Ε. Λινάρδου-Καραχάλιου. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Δεδούλη Μ. (2002). «Βιωματική μάθηση - Δυνατότητες αξιοποίησής της στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης»,
Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 6, 145-159.
Dewey J. (1938, 1980). Εμπειρία και Εκπαίδευση, μτφ. Λ. Πολενάκης. Αθήνα: Γλάρος.
Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας (1988). Μια μέρα... Αθήνα.
Καμαρινού Δ. (1998). Βιωματική Μάθηση στο Σχολείο.
Κλεάνθους-Παπαδημητρίου, Μ. (1952). Η Νέα Αγωγή. Θεωρία και Μέθοδοι. Αθήνα.
Παπαδιώτη-Αθανασίου Β. (2001). «Βιωματική μάθηση: μια γενική θεώρηση», Νέα Παιδεία, 97, 145-155.
Χατζηνικολάου-Μαρασλή, Β., «Παρουσίαση της μεθόδου project με θέμα “Απορρίμματα” στην βιωματική -
επικοινωνιακή πράξη του Νηπιαγωγείου», Σύγχρονη Εκπαίδευση τ. 121/120-121 (2001) 85-94.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση: Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και Σχέδια
Εργασίας. Αθήνα: Μ.Π. Γρηγόρης.
Μαυροσκούφης Δ., «Στρατηγικές διδασκαλίας στο μάθημα της ιστορίας: από τον αφηγηματικό μονόλογο στις
βιωματικές προσεγγίσεις», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 123 (2002) 48-54.
Moon, A. (1990, 1998). Εργαστήρια για το Σχολείο. Salford. ΤACADE, ΚΕ.ΘΕ.Α.
Μπακιρτζής, Κ. (2000). Βιωματική εμπειρία και κίνητρα μάθησης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 30.
Ναυρίδης, Κ. (1997). Η δημιουργικότητα στην παιδαγωγική σχέση. Στο: Η Συνθετική Δημιουργική Εργασία στο
Σχολικό Πρόγραμμα. Αθήνα: Ι.Μ. Παναγιωτόπουλος.
Ξανθάκου, Γ. (1998). Η δημιουργικότητα στο σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Πουρκός, Μ. (1997). Ο ρόλος του πλαισίου στην ανθρώπινη επικοινωνία, την εκπαίδευση και την κοινωνικο-ηθική
μάθηση. Αθήνα: Gutenberg.
Σεργή, Λ. (1987). Δραματική ΄Εκφραση Και Αγωγή Του Παιδιού. Αθήνα: Gutenberg.
Timbal-Duclaux, L. (1986, 1993). Το δημιουργικό γράψιμο, μτφ. Γ. Παρίσης. Αθήνα: Πατάκης.
Υ.Π.Ε.Π.Θ. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2001). Οδηγός για την εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης Καινοτόμων Δράσεων.
Βιβλίο για τον Καθηγητή. Αθήνα.
Χρυσαφίδης, Κ. (1994). Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.

Ξενόγλωσση
Boud, D., Cohen R., & Walker, D. (Εds) (1993). Using experience for learning.
Cash, K. (1983). Designing and using simulation for training. Technical Note,
20, Massachusetts Univ.: Amherst.
Evans, N. (1994). Experiential Learning for All. London, New York: Cassell.
Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
Gardner H., Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century, New York: Basic, 2000.
Giroux, H. (1988). Teachers as Intellectuals. Toward a critical Pedagogy of Learning. Bergin and Garvey Critical
Studies in Education Series.
Kolb, D. (1984). Experiential Learning. New Jersey: Pentice Hall.
Mulligan, J. (1993). Activating internal processes in experiential learning, στο D. Boud, R. Cohen, & D. Walker,
(Εds) Using experience for learning.
Mezirow, J. (1991). Transfomative Dimensions of Adult Learning. San
Francisco: Jossey-Bass.
Peter, M. (1994). Drama for All. London: David Fulton Publishers.
Postle, D. (1993). Putting the heart back into learning στο D. Boud, R. Cohen,
& D.Walker, (Eds). Using experience for learning.
Thomas, D. (Ed.) (1995). Flexible Learning Strategies in Higher and Further
Education. London: Cassell.
Whitaker, P. (χ.χ.). Managing to Learn. Aspects of Reflective and Experiential
Learning in Schools. Cassell.

Δημιουργική σκέψη
Ελληνόγλωση
1. Γιαννίτσας, Ν.Δ., Μπεζεβέγκης, Η. & Σταυρίδου, Τ. (1996). Αξιολόγηση της δημιουργικότητας πριν− και
μετά− την παρακολούθηση δίμηνου προγράμματος κατάρτισης ειδικών στη δημιουργική σκέψη. Ανακοίνωση στο 5ο
Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχολογικής Έρευνας, Πάτρα, Μάϊος 1996.
2. Δημητροπούλου, Δ. (2002). Η δημιουργική σκέψη σε μαθητές του δημοτικού σχολείου. Μεταπτυχιακή
Διπλωματική Εργασία, Τομέας Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιο Αθηνών.

13
Πρακτικά Ημερίδας «Το Θέατρο και η Ρητορική στην Εκπαίδευση: κοινοί στόχοι και οράματα»,
20 Δεκεμβρίου 2008, Δημαρχείο Χολαργού

3. Καϊλα, Μ. & Ξανθάκου, Γ. (2002). Το δημιουργικής επίλυσης πρόβλημα. Αθήνα: Ατραπός.

4. Καψάλης, Α. Γ. (1981). Παιδαγωγική ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
5. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1989). Δημιουργική σκέψη. Στο Παπαχριστοφίλου, Δ. Ε. (Εκδ.), Παιδαγωγική
ψυχολογική εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό. (Τομός 3ος) (σσ. 1333-1336). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
6. Μαγνήσαλης, Κ. (2002). Δημιουργική. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
7. Μάνου Κ.Β. (2001). Η Ψυχοπαιδαγωγική της Δημιουργικότητας. Πρόγραμμα άσκησης και προαγωγής της
δημιουργικής σκέψης σε παιδιά του νηπιαγωγείου. Διδακτορική διατριβή, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου
Αθηνών. Αθήνα.
8. Μαρμαρινός, Ι.Γ. (1978). Δημιουργικότης και Κοινωνικοοικονομικόν επίπεδον. Διδακτορική διατριβή,
Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών. Αθήναι.
9. Ξανθάκου, Γ. (1998). Η δημιουργική σκέψη και μάθηση . Ένα πρόγραμμα εφαρμογών δημιουργικών μεθόδων
στο μάθημα της γλώσσας .Διδακτορική Διατριβή, Τομέας Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιο Αθηνών.
10. Ξανθάκου, Γ. (1998). Η δημιουργικότητα στο σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
11. Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1969). Δημιουργική νόησις: Η φύσις και η αγωγή της. Επιστημονικόν Βήμα του
Διδασκάλου, 6 (5), 18-23.
12. Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1977). Παραγωγική σκέψη και προσωπικότητα. Σχολείο και Ζωή, 25ος τόμος.
13. Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1985). Εξελικτική ψυχολογία: Σχολική ηλικία, τόμος 3ος, Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα, σελ. 119-126.
14. Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1992). Ψυχολογία ατομικών διαφορών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σελ. 135-138.
15. Παρασκευόπουλος Ι.Ν. (2004). Δημιουργική σκέψη στο Σχολείο και στην Οικογένεια, Αθήνα.
16. Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. & Τσιμπούκης. Κ. (1970). Συγκλίνουσα και αποκλίνουσα νόησις: Η φύσις και η
μέτρησίς της. Σχολείο και Ζωή, 18.
17. Πασσάκος, Κ.Γ. (1977). Η δημιουργική σκέψις εις την εφηβείαν. Αθήναι, Αυτοέκδοση.
18. Τζώρτζη, Α. (1996). Η αγωγή της φαντασίας στο νηπιαγωγείο. Αθήνα.: Σπουδή.
19. Τριλιανός, Α. (1997). Η κριτική σκέψη και η διδασκαλία της. Αθήνα.
20. Χαραλαμπόπουλος, Ι. (1981) ή (1978).. Πρόγραμμα αγωγής και ασκήσεως της δημιουργικής σκέψεως σε
παιδιά του δημοτικού σχολείου. Διδακτορική διατριβή, Τομέας Ψυχολογίας. Πανεπιστήμιο Αθηνών.
21. Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία (2003). Πρόγραμμα «Δαίδαλος» για την καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης:
Σχέδιο διδακτικού προγράμματος. Αθήνα: Αρσάκεια-Τοσίτσεια Σχολεία (πολυγραφημένη έκδοση).

Ξενόγλωσση
1. Allen, M.S. (1962). Morphological creativity. Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall.
2. Αmabile, T.(1986).The personality of creativity. Greative Living, 15(3),12-16.
3. Βagley, M.T. & Hess, K.K. (1984). 200 ways of using imagery in the classroom. New York:
4. Thrillium.
5. Bamber, R. T., Jose, P. E., & Boice, R. (1975). Creativity as affected by differential reinforcements and
test instructions. Bulletin of the Psychonomic Society, 6, 361-363.
6. Barron, F. 1963. Greativity and psychological health. Van Nostrand.
7. Βeyer, B.K. (1988). Developing a thinking skills program.Boston: Allyn & Bacon.
8. Bolen, L. M., & Torrance, E. P. (1978). The influence on creative thinking of locus of control,
cooperation, and sex. Journal of Clinical Psychology, 34, 903-907.
9. Crawford, R.P. (1978). The techniques of creative thinking. In G.A. Davis & J. A. Scott (Eds.), Training
creativev thinking (p.p. 52-57). Melbourne, FL.:Krieger.
10. Cresci, M.M. (1989). Creative dramatics for children. Glenview, IL: Scott, Foresman.
11. Cohen, S., & Oden, S. (1974). An examination of creativity and locus of control in children. Journal of
Genetic Psychology, 124, 179-185.
12. Dacey, J.S. (1989). Fundamentals of creative thinking. Lexington, MA: Lexington, MA: Lexington Books.
13. Davis, G.A. (1981a). Personal creative thinking techniques. Gifted Child Quarterly, 25,99-101.
14. Davis, G.A. (1992). Creativity is forever (3rd ed.). Dubuque, IA: Kendall/Hunt.
15. Davis, G.A. & Rimm, S.B.(1998). Education of the gifted and talented (4th ed). Englewood Cliffs, N.J.:
Prentice Hall.
16. de Bono, E. (1967). New think : The use of lateral thinking in the generation of new ideas. New York: Basic
Book.
17. de Bono, E. (1971a). Lateral thinking for managent. New York: McGraw-Hill.
18. de Bono, E. (1971b). The dog exercising machine. London: Peguin Books.
14
Πρακτικά Ημερίδας «Το Θέατρο και η Ρητορική στην Εκπαίδευση: κοινοί στόχοι και οράματα»,
20 Δεκεμβρίου 2008, Δημαρχείο Χολαργού

19. de Bono, E. (1973). CoRT Thinking. Elmsford, NY: Pergamon.

20. de Bono, E. (1999b). Six thinking hats, New York: Back Bay Books / Little Brown and Company.
21. Dowd, E. T. (1989). The self and creativity: Several constructs in search of a theory. Στο Glover, J. A.,
Ronning, R. R., & Reynolds, C. R. (Eds.), Handbook of creativity. New York: Plenum.
22. DuCette, J., Wolk, S., & Friedman, S. (1972). Locus of control and creativity in black and white children.
Journal of Social Psychology, 88, 297-298.
23. Getzels, J. W., & Jackson, P. W. (1962). Creativity and intelligence. New York: Wiley.
24. Glover, J. A., & Sautter, F. (1976). An investigation of the relationship of four components of creativity to
locus of control. Social Behavior and Personality, 4, 257-260.
25. Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw Hill.
26. Fabun, D. (1968). You and creativity. New York: Macmillan.
27. Fishkin, A.S., Cramond, B. & Olszewski–Kubulins, P. (Eds) (1999). Investigating creativity in youth:
Research and methods. Cresskill, N. J.: Hampton Press.
28. Gardner, H. (1993). Multiple intelligences. New York : Basic Books.
29. Getzels, J.W. & Jackson. P.W. (1962). Creativity and intelligence: Explorations with Gifted children. New
York Wiley.
30. Gordon, W.J.J.(1961). Synectics. New York: Harper & Row.
31. Guilford, J.P. (1950). Creativity: Its measurement and development. American Pxychologist, 5 (2).
32. Guilford, J.P. (1959). The three facets of intellect. American Psychologist, 14, 469-479.
33. Guilford, J.P. (1986). Creative talents: Their nature, uses and development. Bufallo, NY: Bearly
Limited.
34. Lipman, M. (1988). Philosophy goes to school. Philadelphia: Temple University Press.
35. McCaslin, N.(1974). Creative dramatics in the classroom. New York: McKay.
36. Mednick, S. A. (1962). The associative basis of the creative process. Psychological Review, 69, 220-232.
37. Micklus, S. (1985). Odyssey of the mind program handbook. Glassboro, NJ: OM Association.
38. Nowicki, S. J., & Strickland, B. R. (1973). A locus of control scale for children. Journal of Consulting
Clinical Psychology, 40, 148-155.
39. Osborn, A.F. (1963). Applied imagination (3rd ed.). New York: Scribners.
40. Parnes, S.J. (1981). Magic of your mind. Buffalo, NY: Creative Education Foundation.
41. Parnes, S. J. & Harding, H. F. (Eds) (1962). A sourse book for creative thinking. New Yorgk: Scribner’s
Sons.
42. Paul, R., Binker, A.J.A., Martin, D., Vetrano, C., & Kreklau, H. (1989). Critical thinking handbook: A
guide for remodeling lesson plans in language arts, social studies, and science. Rohnert Park, CA: Sonoma State
University, Center for Critical Thinking and Moral Critique.
43. Renzulli, J.S. (1986). The three-ring conseption of giftedness: A developmental model for creative
productivity. In: R. J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 53-92). Cambridge, M.A:
Cambridge University Press.
44. Renzulli, J.S. (1994). Schools for talent development: A practical plan for total school improvement.
Mansfield Center, C.T.Creative Learning Press.
45. Renzulli, J.S. & Reis, S.M. (1991b). The Schoolwide Enrichment Model: A comprehencive plan for the
development of creative productivity. In: N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.). Handbook of gifted education (pp. 99-
110). Boston: Allyn & Bacon.
46. Rimm, S.B. (1990). Gifted kids have feelings too. Watertown, WI.: Apple.
47. Richmond, B. O., & de la Serna, M. (1980). Creativity and locus of control among Mexican college
students. Psychological Reports, 46, 979-983.
48. Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement.
Psychological Monographs, 80, 1-27.
49. Stanish, B. (1988). Lessons from the hearthstone traveler: An instruction guide to the creative thinking
process. Carthage, IL: Good Apple.
50. Sternberg. R.J. (Ed.). (1988). The nature of creativity. New York: Cambridge University Press.
51. Torrance, E.P. (1962). Guiding creative talent. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
52. Torrance, E.P. (1965). Rewarding creative talent. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
53. Torrance, E.P. (1966). Torrance tests of creative thinking. Bensenville, IL: Scholastic Testing Service.
54. Torrance, E. P. (1974). Torrance tests of creative thinking: Norms, technical manual. Lexington, MA:
Ginn.
15
Πρακτικά Ημερίδας «Το Θέατρο και η Ρητορική στην Εκπαίδευση: κοινοί στόχοι και οράματα»,
20 Δεκεμβρίου 2008, Δημαρχείο Χολαργού

55. Torrance, E.P. (1977). Creativity in the classroom. Washington, DC: National Educational Association.
56. Torrance, E. P. (1988). The nature of creativity as manifest in testing. Στο Sternberg R. J. (Ed.), The nature
of creativity. Cambridge: Cambridge University Press
57. Torrance, E.P. (1994). Creativity : Just wanting to know: Pretoria, South Africa: Benedic Books.
58. Wallach, M., & Kogan, N. (1965). Modes of thinking in young children. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
59. Williams, F.E. (1980). Creativity assessment packet. Buffalo, NY: DOK.
60. von, Oech, R. (1983). A whack on the side of the head. New York: Warner Communications.
Άρθρα για το design research

1. Bannan-Ritland B. (Ιανουάριος-Φεβρουάριος 2003). «The Role of Design in Research: The

Integrative Learning Design Framework». In: Educational Researcher, 32 (1), 21-24.
2. Barab S., Squire K. (2004). «Design-Based Research: Putting a Stake in the Ground». In: The
Journal of the Learning Sciences, 13 (1), 1-14.
3. Cobb, P. (2000). «Conducting teaching experiments in collaboration with teachers». Στο A.E.
Kelly - R.A. Lesh (επιμ.), Handbook of research design in mathematics and science education,
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., σελ. 307-333.
4. Cobb P., Confrey J., diSessa A., Lehrer R., Schauble L. (Ιανουάριος-Φεβρουάριος 2003). «Design
Experiments in Educational Research». In: Educational Researcher, 32 (1), 9-13.
5. Collins A., Joseph D., Bielaczyc K. (2004). «Design Research: Theoretical and Methodological
Issues». In: The Journal of the Learning Sciences, 13 (1), 15-42.
6. Kelly, A.E. (2003). «Research as design. Theme issue: The role of design in educational
research. In: Educational Researcher, 32, 3-4.
7. Kelly A.Ε. (2004). «Design Research in Education: Yes, but is it Methodological?». In: The
Journal of the Learning Sciences, 13 (1), 115-128.
8. Kelly, A.E. - Sloane, F.C. (2003). «Educational research and the problems of practice», Irish
EducationalStudies. In: 22, 29-40.
9. Lesh, R.A. - Kelly, A.E. (2000). «Multi-tiered teaching experiments». Στο A.E. Kelly - R.A. Lesh
(επιμ.), Handbook of research design in mathematics and science education Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, Inc., σελ. 197-230.
10. Lobato, J. (2003). «How design experiments can inform a rethinking of transfer and vice
versa». In: Educational Researcher, 32 (1), 17-20.

Άλλες βιβλιογραφικές αναφορές της παρούσας πρότασης

1. Κακαβούλια Μ., Πανεπιστημιακές σημειώσεις μαθήματος, Εργαστήριο Ρητορικής και Λόγου. Ε΄ Εξάμηνο,
Τμήμα Επικοινωνίας, Μέσων και Πολιτισμού, Πάντειο Πανεπιστήμιο.
2. Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου Κ. (επιμ.) (1997), Η τέχνη της αφήγησης, Κύκλος του Ελληνικού Παιδικού
Βιβλίου, Αθήνα: Πατάκης.
3. Lucas St. (2002). «Speechmaking, pedagogy, and civic responsibility», American Communication Journal,
5(2) (Winter).
4. Πάσουλα Ειρ. (2003), «Αναλυτικά προγράμματα, πολιτισμός και κοινωνία», Virtual School, The sciences
of Education Online, τ. 3(2).
Πελασγός Στ. (2007), «Η κάθαρση μέσω της προφορικής αφήγησης», Εκπαίδευση και θέατρο, τ. 7, 67-73.
5. Polony Natacha (2006), Τα χαμένα παιδιά μας, μτφρ. Ξ. Σκούρα, Αθήνα: Πόλις.
6. Πόρποδα Κ.Δ. (2003), Η μάθηση και οι δυσκολίες της (γνωστική προσέγγιση), Πάτρα.
7. Σαραφίδου Τρ. (1998), Θέματα Σύνταξης και Λόγου της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα: Α. Σταμούλης.
8. Slattery P. (1995). Curriculum development in the postmodern Era. New York & London: Garland Publ.
9. Stenhouse L. (1975), An Introduction to curriculum research and development, London: Heinemann.
10. Φρυδάκη Ευ. (2003), Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας, Αθήνα: Κριτική.

Résumé
La Rhétorique a été pendant des siècles l’un des objets principaux de l’éducation. Le discours écrit
a, progressivement, mis le développement du discours oral au second plan, ce qui a amené à
l’abandon de l’effort systématique pour la culture du dialogue et de la réflexion critique et
créative, qui constituent la condition de la communication constructive. Ayant comme point de
départ la réflexion exposée ci-dessus, notre recherche entreprend de puiser des éléments de la
16
Πρακτικά Ημερίδας «Το Θέατρο και η Ρητορική στην Εκπαίδευση: κοινοί στόχοι και οράματα»,
20 Δεκεμβρίου 2008, Δημαρχείο Χολαργού

rhétorique classique et de combiner ceux-ci avec des méthodes d’enseignement alternatives,

telles que le Drame dans l’éducation, mais aussi le résultat des recherches des différents secteurs
de la linguistique, et vise à l’établissement d’un programme analytique pour l’enseignement de
l’art rhétorique par le recours de la methode du «design research».

Η Βάλια Λουτριανάκη γεννήθηκε το 1975 στην Αθήνα. Είναι κλασική φιλόλογος, κάτοχος DEA του
πανεπιστήμιου Paris IV της Σορβόννης (με επόπτη τον Ακαδημαϊκό J. Jouanna) και υποψήφια Διδάκτορας
του Τομέα Παιδαγωγικής του Τμήματος Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής, Ψυχολογίας με πεδίο έρευνας τη
«Ρητορική ως μέθοδο και ως αντικείμενο διδασκαλίας». Τα τελευταία οκτώ χρόνια εργάζεται ως
φιλόλογος στο Αρσάκειο Ψυχικού και ως εκπαιδεύτρια ρητορικής στους ομίλους ρητορικής τέχνης των
Αρσακείων Ψυχικού και στο ρητορικό όμιλο ενηλίκων του Δήμου Χολαργού. Έχει παρουσιάσει ομιλίες και
βιωματικά εργαστήρια (και μαζί με μαθητές) για το μάθημα της ρητορικής σε επιστημονικά συνέδρια και
ως προσκεκλημένη συνδέσμων φιλολόγων, σχολείων και άλλων φορέων εντός και εκτός Αθηνών. Έχει
διατελέσει, τα τελευταία επτά χρόνια, μέλος της οργανωτικής επιτροπής και κριτής στους Διασχολικούς
Αγώνες Ρητορικής Τέχνης και Διαρσακειακούς Αγώνες Δημιουργικού Προφορικού λόγου της
Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας και κριτής στους Αγώνες Επιχειρηματολογίας του ΥΠΕΠΘ. Έχει συγγράψει και
εφαρμόζει το εγχειρίδιο «Η Ρητορική στην Τάξη: πρόγραμμα Τεισίας» (υπό έκδοση από τις εκδόσεις
Παπαζήση). Έχει συμμετάσχει σε ντοκιμαντέρ της εκπομπής «Παρασκήνιο» (μαζί με μαθητές-μέλη
ρητορικού ομίλου) και ως κριτής στις «Λογομαχίες» της ΕΤ1. Είναι ιδρυτικό μέλος της Ένωσης για την
Προώθηση της Ρητορικής στην Εκπαίδευση. Στα επιστημονικά-εκπαιδευτικά ενδιαφέροντά της
περιλαμβάνονται οι εναλλακτικές μέθοδοι διδασκαλίας, όπως η ρητορική, το εκπαιδευτικό δράμα, η
δημιουργική σκέψη και οι νέες τεχνολογίες, καθώς και η δημιουργία βίντεο από μαθητές ως βιωματική
μέθοδος στο μάθημα της ιστορίας. Έχει παρακολουθήσει πολυάριθμες επιμορφώσεις φιλολογικού και
παιδαγωγικού περιεχομένου. Έχει συμμετάσχει στην ομάδα σύνταξης λεξικών της Νέας Ελληνικής του
καθ. Γ. Μπαμπινιώτη. Ακόμη, ως μέλος της συγγραφικής ομάδας των νέων εγχειριδίων Αρχαίων Ελληνικών
από το Πρωτότυπο για την Α΄, Β΄, Γ΄, Γυμνασίου έχει πραγματοποιήσει επιμορφώσεις για τη διδασκαλία
του μαθήματος. Ασχολείται, επίσης, συστηματικά με την επιμέλεια εκδόσεων και έχει συνεργαστεί με
εκδοτικούς οίκους, ιδρύματα και φορείς (Ακαδημία Αθηνών, Βουλή των Εφήβων, Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήμιο, Σύνδεσμος Υποτρόφων Ιδρύματος Ωνάση κ.ά.). Είναι μέλος της ομάδας σύνταξης του
περιοδικού «Επικοινωνία» της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας και του επιστημονικού περιοδικού του Δικτύου
για το Θέατρο στην Εκπαίδευση «Εκπαίδευση και Θέατρο». Συμμετέχει ενεργά στη δράση της Ελληνικής
Ανθρωπιστικής Εταιρείας και του Δικτύου για το Θέατρο στην Εκπαίδευση.

17