Από τη μετάφραση στην κατανόηση: διδακτικές επισημάνσεις

και προτάσεις για μία ανανεωμένη διδασκαλία του μαθήματος

των Αρχαίων Ελληνικών (από πρωτότυπο)

1. Θλιβερές διαπιστώσεις
Αποτελεί δυστυχώς κοινό τόπο η διαπίστωση αναντιστοιχίας ανάμεσα στις
προσδοκίες (Πολιτείας, εκπαιδευτικής κοινότητας, κοινωνίας) και στα μαθησιακά
αποτελέσματα σχετικά με το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών (από πρωτότυπο). Αρκεί
να παρατηρήσει κανείς τους παρακάτω στατιστικούς πίνακες με τα αποτελέσματα των
Πανελλαδικών Εξετάσεων στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών (πηγή: ΥΠΠΕΘ):

40

35

30

25

20

15

10

0
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

20-18 17,9-15 14,9-12 11,9-10 9,9-5 4,9-0

40

35

30

25

20

15

10

0
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

20-18 17,9-15 14,9-12 11,9-10 9,9-5 4,9-0

Επιδόσεις μαθητών Ημερησίων ΓΕΛ στα Αρχαία Ελληνικά (Πανελλαδικές Εξετάσεις)

1
 Μελετώντας προσεκτικά τα παραπάνω γραφήματα μπορεί εύκολα να
διαπιστώσει κανείς τα εξής:

1. Ένας στους δύο υποψήφιους που επιλέγουν τη Θεωρητική

Κατεύθυνση/Ομάδα Ανθρωπιστικών Σπουδών αξιολογείται διαχρονικά ως
ανεπαρκής (βαθμός κάτω του 10). Εξαίρεση αποτέλεσε το έτος 2018 όπου το
συγκεκριμένο ποσοστό περιορίστηκε στο 36,59%.
2. Μόνο ένας στους πέντε ή ακόμα και στους έξι υποψήφιους που επιλέγουν
Θεωρητική Κατεύθυνση/Ομάδα Ανθρωπιστικών Σπουδών αξιολογείται με
Καλώς, Λίαν Καλώς ή Άριστα.
3. Μόνο του 3,4% (κατά Μ.Ο.) των υποψηφίων που επιλέγουν τη Θεωρητική
Κατεύθυνση/Ομάδα Ανθρωπιστικών Σπουδών αξιολογείται με Άριστα. Η
καλύτερη επίδοση σημειώθηκε το 2010 όταν αρίστευσε το 6,43% των
υποψηφίων, ενώ η χειρότερη επίδοση σημειώθηκε το 2015 όταν το ποσοστό
των υποψηφίων που αρίστευσαν δεν ξεπέρασε ούτε το 1% (για την ακρίβεια
0,95%).

Παράλληλα, είναι αναγκαίο να έχουμε κατά νου και τις ακόλουθες

παραμέτρους όταν μελετούμε τα παραπάνω γραφήματα:

1. Οι υποψήφιοι/ες που επιλέγουν τη Θεωρητική Κατεύθυνση/Ομάδα

Ανθρωπιστικών Σπουδών είναι περίπου 28.000 με 30.000 (με μικρές
αυξομειώσεις από χρονιά σε χρονιά) σε σύνολο περίπου 86.000 αποφοίτων
Ημερησίων ΓΕΛ. Επομένως, προκύπτει αβίαστα το συμπέρασμα ότι
ελάχιστοι/ες μαθητές/τριες αποφοιτώντας από το ΓΕ.Λ. έχουν μια καλή
σχέση με τον αρχαιοελληνικό λόγο.
2. Το μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας (από πρωτότυπο)
διδάσκεται ανελλιπώς από την Α΄ Γυμνασίου μέχρι και την Β΄ Λυκείου ΓΕ.Λ.
με μία σχετική άνεση διδακτικών ωρών στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα. Ωστόσο,
χαρακτηρίζεται από μία ιδιαίτερα φιλόδοξη και ιδεολογικά φορτισμένη
στοχοθεσία, που δυσχεραίνει συχνά και σε μεγάλο βαθμό τη διαχείριση του
μαθήματος και της διδακτέας ύλης.
3. Αν και οι μαθητές/τριες της Θεωρητικής Κατεύθυνσης/Ομάδας Ανθρωπιστικών
Σπουδών (σχεδόν στο σύνολό τους) παρακολουθούν επιπλέον ώρες
φροντιστηριακής εκπαίδευσης στο συγκεκριμένο μάθημα, οι επιδόσεις τους
δεν βελτιώνονται σε σημαντικό βαθμό.

Επιπλέον, θα μπορούσαμε να επικαλεστούμε και εμπειρικές αποδείξεις από

την καθημερινή σχολική πραγματικότητα προκειμένου να τεκμηριώσουμε – όχι
αυθαίρετα – την κακή σχέση των μαθητών/τριών με το μάθημα των Αρχαίων
Ελληνικών (από πρωτότυπο), ή για να είμαστε ειλικρινείς την αποστροφή τους για
αυτό, καθώς και τα αντίστοιχα αρνητικά μαθησιακά αποτελέσματα. Οι
περισσότεροι/ες μαθητές/τριες το χαρακτηρίζουν ως «βαρετό, δύσκολο, πληκτικό»,
ελάχιστοι/ες ανταποκρίνονται με επάρκεια στις απαιτήσεις του, αν και μάλλον
2
αναγνωρίζουν τη σημασία και τη διαχρονικότητα του αρχαιοελληνικού πολιτισμού
(πιθανότατα σε μεταγενέστερη φάση της ζωής τους!).

Ο προβληματισμός για τις πολλαπλές αιτίες της κατάστασης που μόλις

περιγράψαμε, είναι διαχρονικός στην εκπαιδευτική κοινότητα και στους αρμόδιους
φορείς της Πολιτείας, αλλά οι προτάσεις που συχνά επιλέγονται ως θεραπεία, είναι
μάλλον αποσπασματικές, δίνουν έμφαση στο πώς και όχι στο τι, ενώ δεν
αξιολογούνται ως προς την αποτελεσματικότητά τους. Ωστόσο, μας διαφεύγει το
σημαντικότερο αίτιο: η νεφελώδης, αόριστη και συχνά πομπώδης στοχοθεσία του
μαθήματος, η οποία σε συνδυασμό με την ύπαρξη συγκεντρωτικών-κλειστών Α.Π.Σ.
περιορίζουν την αυτενέργεια του/της εκπαιδευτικού και επιβάλλουν ένα
δασκαλοκεντρικό πρότυπο το οποίο επικεντρώνεται συνήθως στη φορμαλιστική
προσέγγιση με βασικότερο άλλοθι τον τρόπο αξιολόγησης του μαθήματος. Γι’ αυτό
οι εκπαιδευτικοί συχνά διερωτώνται πώς θα προσεγγίσουν κατά τρόπο ολιστικό τα
κείμενα δίνοντας έμφαση στην αυτενέργεια του/της μαθητή/τριας, την αυτόνομη
μάθηση και τις δημιουργικές εργασίες ή εάν θα διδάξουν ένα συγκεκριμένο ιδίωμα
της αρχαιοελληνικής γλώσσας, εν προκειμένω την αττική διάλεκτο, που όμως
παραμένει ξένο για την πλειονότητα των μαθητών/τριών μας.

2. Από τη μετάφραση στην κατανόηση του αρχαιοελληνικού

κειμένου
Τα τελευταία χρόνια (ήδη από το 2011) έχει αναπτυχθεί μία έντονη συζήτηση
αφενός για το πώς θα οδηγούνται δημιουργικά και κριτικά οι μαθητές/τριες στη
νεοελληνική απόδοση του πρωτότυπου αρχαιοελληνικού κειμένου, κι αφετέρου για
το εάν και σε ποιο βαθμό η μετάφραση πρέπει να αξιολογείται. Ο βασικότερος λόγος
ήταν το γενικευμένο φαινόμενο της άκριτης αποστήθισης μίας έτοιμης, συνήθως,
σχολικής (ή ακόμα χειρότερα φροντιστηριακής) μετάφρασης μέσα στη σχολική
αίθουσα, και η απουσία προσπάθειας για ουσιαστική κατανόηση και ερμηνεία του
πρωτότυπου κειμένου.

Θέση μας είναι ότι η εξέταση της μετάφρασης έχει μεν το πλήρες νόημά της
στο πλαίσιο του Αδίδακτου κειμένου και αυτή ως έναν βαθμό, αλλά έχει περίτρανα
αποδειχτεί ότι, όταν εξετάζεται στο Διδαγμένο και μάλιστα με υψηλό βαθμολογικό
δείκτη, τότε ξεκάθαρα ευνοεί τη μηχανιστική απομνημόνευση με μηδαμινή
ουσιαστική αξία. Ταυτόχρονα ενισχύει σε πολλές περιπτώσεις τη στείρα διδασκαλία,
όπου δίνεται έμφαση στη λεπτομερή συντακτική και γραμματική αναγνώριση.

Αναγνωρίζουμε, βέβαια, ότι η μετάφραση είναι ένας εξαιρετικά χρήσιμος

ερμηνευτικός και διδακτικός μηχανισμός και για τον λόγο αυτό είναι ανάγκη να
αποδίδει κάθε Πρόγραμμα Σπουδών που αφορά το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών
από πρωτότυπο ιδιαίτερη σημασία στη συνεπή διδασκαλία της, ώστε η μεταφραστική
διαδικασία να προάγει την παράλληλη κατάκτηση τόσο της αρχαίας όσο και της νέας

3
ελληνικής. Όμως, είναι αναγκαίο να υπάρχει πρόβλεψη τόσο για δημιουργική
αξιοποίηση της μετάφρασης κατά τη διδασκαλία, όσο και για κριτική αξιολόγησή της.

Για την ανάγνωση ενός κειμένου, τη διάγνωση δηλαδή του νοήματος και της
σύνταξής του, ο Δ. Μαρωνίτης1 (2009) επισημαίνει χαρακτηριστικά ότι «κρίσιμο
στοιχείο είναι η μονάδα μέτρησης που επιλέγουμε. Αν ως μονάδα νοηματική
εκλαμβάνεται η λέξη (πράγμα συνηθέστατο σήμερα και επικυρωμένο από τον τύπο
της ισχύουσας σχολικής μετάφρασης), τότε η αποτυχία του εγχειρήματος είναι
σίγουρη. Αλλά ούτε και η πρόταση (ή έστω η συντακτική περίοδος) δεν μπορεί να
ισχύσει ως μονάδα ανάγνωσης ενός κειμένου. Τούτο σημαίνει ότι ως μόνη και νόμιμη
μονάδα κατανόησης ενός κειμένου είναι τα «μικροκείμενα» που το συναποτελούν:
νοηματικά δηλαδή και μορφικά μικροσύνολα με αρχή, μέση και τέλος. Στο πλαίσιο
του μικροκειμένου οι λέξεις δείχνουν τη σημασία τους, οι προτάσεις καθιστούν ορατή
την πορεία και την εξέλιξη του νοήματος, οι κόμποι της σύνταξης λύνονται.»
Επομένως, διαπιστώνει ο Μαρωνίτης «στη μικροκειμενική ανάγνωση ενός κειμένου η
πρόωρη και κατά λέξη μετάφραση αποδεικνύεται καταστροφική. Αντ' αυτής
προτείνεται η προφορική παράφραση, ως προσπάθεια να ανασυνταχθεί σε
νεοελληνικό λόγο το μικροκειμενικό νόημα· να βρεθεί και να ελεγχθεί η συνοχή και η
συνέχειά του.»
Δεν θα ήταν άτοπο, νομίζω, αν λέγαμε ότι αν και το διδακτικό πλαίσιο
(Οδηγίες προς τους Εκπαιδευτικούς) του πρωτότυπου αρχαιοελληνικού κειμένου
είναι προς αυτή την κατεύθυνση, τουλάχιστον σε επίπεδο αρχών, σε επίπεδο
διδακτικής πράξης δεν έχουμε την αντίστοιχη εφαρμογή. Οι κυριότεροι λόγοι είναι οι
εξής:
1. Η διαφοροποίηση του τρόπου αξιολόγησης από τάξη σε τάξη λειτουργεί
αποτρεπτικά για τον/την εκπαιδευτικό που θέλει να προσεγγίσει το
αρχαιοελληνικό κείμενο του/της κατά τρόπο ολιστικό. Ενδεικτικά,
επισημαίνουμε τα εξής:
- Στην Α΄ και Β΄ Γυμνασίου δεν προβλέπεται αξιολόγηση της
μετάφρασης, ενώ στη Γ΄ Γυμνασίου δύναται να αξιολογηθεί η
μετάφραση στο τετραμηνιαίο διαγώνισμα.
- Στην Α΄ Λυκείου προβλέπεται η αξιολόγηση της μετάφρασης κατά τις
προαγωγικές εξετάσεις και μάλιστα με υψηλό βαθμολογικό δείκτη (30
μονάδες στις 100).
- Στη Β΄ Λυκείου στο πλαίσιο της Γενικής Παιδείας δύναται να υπάρχει
αξιολόγηση της μετάφρασης στο τετραμηνιαίο διαγώνισμα.
- Στη Β΄ και Γ΄ Λυκείου στο πλαίσιο της Ομάδας Ανθρωπιστικών Σπουδών
η μετάφραση δεν αξιολογείται πλέον.
2. Η ακαταλληλότητα των σχολικών εγχειριδίων για τις τάξεις του
Γυμνασίου (υψηλές γνωστικές απαιτήσεις).

1
Μαρωνίτης, Δ. Ν. (2009), «Από τη γραπτή στην προφορική σχολική μετάφραση»
http://www.greeklanguage.
gr/greekLang/ancient_greek/education/translation/support theory/page_000.html
4
 3. Η απουσία ενός ενιαίου, αλλά ανοιχτού ΑΠΣ από την Α΄ Γυμνασίου έως
την Γ΄ Λυκείου, που θα αποτυπώνει με σαφήνεια και συντομία τους
βασικούς γραμματισμούς, και θα ενθαρρύνει με ρεαλιστικό τρόπο την
υλοποίησή τους.
4. Η δυσκολία προσαρμογής της διδασκαλίας σε ένα διαφορετικό πλαίσιο,
όπου πρωτεύουσα σημασία θα έχει η κατανόηση, και όχι η κατά λέξη
νεοελληνική απόδοση του πρωτότυπου κειμένου.

Στον χρόνο που έχουμε θα προσπαθήσουμε: να αναδείξουμε τα

πλεονεκτήματα της κριτικής κατανόησης του κειμένου προσαρμόζοντας
κατ’αντίστοιχο τρόπο την αξιολόγηση του μαθήματος (διαγνωστική, ανατροφοδοτική,
τελική).

5
3. Ενδεικτική διδακτική πρόταση (Γυμνάσιο)
Ο/Η εκπαιδευτικός μπορεί να αναλύσει το διδασκόμενο κείμενο σε νοηματικές
ενότητες, προκειμένου να αναδειχθούν καλύτερα, με την κατά κώλον διάταξη, η κατά
παράταξη και καθ’ υπόταξη σύνταξη, τα δρώντα πρόσωπα, (υποκείμενα), οι ενέργειές
τους, οι διάφορες επιρρηματικές σχέσεις (χρόνου, αιτίας, τρόπου κλπ.), οι αντιθέσεις,
τα διάφορα σχήματα λόγου και να κατανοήσουν οι μαθητές/τριες πώς δομείται ο
αρχαίος λόγος. Ας δούμε ένα παράδειγμα διδασκαλίας από τη λέξη στο μικροκείμενο:

Ενότητα 8η – Ένα παράδειγμα σεβασμού προς τους γονείς

Οπτικοποιώντας-Οργανώνοντας τη δομή το κειμένου:

Λέγεται γοῦν ἐν Σικελίᾳ ἐκ τῆς Αἴτνης ῥύακα πυρὸς γενέσθαι (εἰ γὰρ καὶ
μυθωδέστερόν ἐστιν, ἀλλ’ ἁρμόσει καὶ νῦν ἅπασι τοῖς νεωτέροις ἀκοῦσαι) · τοῦτον
δὲ ῥεῖν ἐπί τε τὴν ἄλλην χώραν, καὶ δὴ καὶ πρὸς πόλιν τινὰ τῶν ἐκεῖ κατοικουμένων
φασιν.

----------------------------------------

[Φασίν] Τοὺς μὲν οὖν ἄλλους ὁρμῆσαι πρὸς φυγήν, τὴν αὑτῶν σωτηρίαν ζητοῦντας,
ἕνα δέ τινα τῶν νεωτέρων, ὁρῶντα τὸν πατέρα πρεσβύτερον ὄντα καὶ οὐχὶ δυνάμενον
ἀποχωρεῖν, ἀλλὰ ἐγκαταλαμβανόμενον ὑπὸ τοῦ πυρός, ἀράμενον φέρειν. Φορτίου δ’
[οἶμαι] προσγενομένου καὶ αὐτὸς ἐγκατελήφθη.

------------------------------------------

Ὅθεν δὴ καὶ ἄξιον [ἐστι] θεωρῆσαι τὸ θεῖον, ὅτι (τὸ θεῖον) τοῖς ἀνδράσιν τοῖς ἀγαθοῖς
εὐμενῶς ἔχει. Λέγεται γὰρ κύκλῳ τὸν τόπον ἐκεῖνον περιρρυῆναι τὸ πῦρ καὶ σωθῆναι
τούτους μόνους, ||ἀφ’ ὧν καὶ τὸ χωρίον ἔτι καὶ νῦν [λέγεται] προσαγορεύεσθαι
χῶρον τῶν εὐσεβῶν||· [λέγεται] τοὺς ποιησαμένους δὲ ταχεῖαν τὴν ἀποχώρησιν καὶ
τοὺς ἐγκαταλιπόντας ἑαυτῶν γονέας ἅπαντας ἀπολέσθαι.

Λυκοῦργος, Κατὰ Λεωκράτους 95-96

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟ ΥΠΟΜΝΗΜΑ
-----------------------------------------
Ρήμα +Απαρέμφατο ως Υποκείμενο
Ρήμα + Απαρέμφατο ως Αντικείμενο
Υποκείμενο (ετεροπροσωπία)
Παρατακτική σύνδεση
Εισαγωγή δευτερεύουσας πρότασης
[Εννοούμενο Ρήμα]

6
 Σύμφωνα με τις Οδηγίες προς τους Εκπαιδευτικούς (σελ. 102, ΑΠ 140101/Δ2
της 29/8/2018) οι μαθητές/τριες καλούνται:
1. Να προσδιορίσουν τον σκοπό της ενσωμάτωσης ενός μύθου σε έναν ρητορικό
λόγο με πολιτικό περιεχόμενο και να αξιολογήσουν τη βαρύτητά του ως
επιχειρήματος.
2. Να εντοπίσουν τις βασικές ιδέες του κειμένου και τις αξίες του αρχαίου
ελληνικού κόσμου τις οποίες απηχούν.
3. Να αποδώσουν το περιεχόμενο του κειμένου στη νεοελληνική γλώσσα.

Το παραπάνω κείμενο αποτελεί χαρακτηριστικό δείγμα αρχαιοελληνικού

λόγου, καθώς έχουμε εναλλαγή απρόσωπης και προσωπικής σύνταξης με
αποτέλεσμα α) οι βασικοί νοηματικοί άξονες να διατυπώνονται απαρεμφατικά είτε
ως υποκείμενο είτε ως αντικείμενο στα λεκτικά ρήματα και β) τα δρώντα πρόσωπα να
αποτυπώνονται σε αιτιατική πτώση λόγω της ετεροπροσωπίας. Επιπλέον, μέσω των
μετοχών συμπυκνώνεται όλο το σκεπτικό της παράτολμης ενέργειας του
«πρωταγωνιστή», που αποτελεί και τον πυρήνα της γεγονότος. Αξιοσημείωτη, τέλος,
είναι η υφολογική διάσταση της υποκειμενικότητας μέσα από τη χρήση των λεκτικών
ρημάτων (λέγεται, φασίν) και η παραδοχή-σχόλιο του ρήτορα για ένα γεγονός μάλλον
θρυλούμενο (μυθωδέστερον), παρά τεκμηριωμένο ιστορικά, αλλά με σημαντική
διδακτική αξία για τους νεότερους.

Ως εκ τούτου είναι αναγκαία, κατά τη γνώμη μας, η οπτικοποίηση-οργάνωση

της δομής του κειμένου με τη βοήθεια του ΠΕΚ, η οποία σε συνδυασμό με τις
αναγκαίες γλωσσικές εξομαλύνσεις π.χ. προσθήκη εννοούμενων ρημάτων, θα μας
επιτρέψει αφενός να περιορίσουμε τη χρήση της μεταγλώσσας του συντακτικού κι
αφετέρου οι μαθητές/τριες να αποκωδικοποιήσουν το κείμενο (όμοιοι
χρωματισμοί/συμβολισμοί παραπέμπουν σε όμοιες λειτουργίες) με τη βοήθεια των
παρακάτω ενδεικτικών ερωτήσεων και την αξιοποίηση του προτεινόμενου λεξιλογίου
από το σχολικό βιβλίο:

- Πού διαδραματίζεται το περιστατικό στο οποίο αναφέρεται ο ρήτορας;

- Τι ακριβώς συνέβη εκεί;
- Ποιες ήταν οι αντιδράσεις των ανθρώπων στην απειλή; Ήταν οι ίδιες ή
διαφορετικές; Να αιτιολογήσετε την απάντησή σας. Ποιες λέξεις του
κειμένου σας βοήθησαν σε αυτό το συμπέρασμα;
- Πώς αντέδρασε ο «πρωταγωνιστής» του περιστατικού; Για ποιους λόγους
αντέδρασε με αυτόν τον τρόπο; Ήταν εύκολο ή δύσκολο και γιατί;
- Ποια ήταν η κατάληξη του «πρωταγωνιστή» και ποια των άλλων
ανθρώπων; Πού οφείλεται η διαφορετική κατάληξη
- Σε ποια σημεία ο ρήτορας «σχολιάζει» το περιστατικό;
- Γιατί ο ρήτορας επέλεξε να διηγηθεί αυτό το περιστατικό;

7
 Οι μαθητές/τριες οφείλουν να τεκμηριώνουν τις απαντήσεις τους
αξιοποιώντας το πρωτότυπο κείμενο (αναζήτηση, διερεύνηση διατυπώσεων). Έτσι,
κατασκευάζεται το αναγκαίο υπόβαθρο για την προφορική παράφραση, η οποία θα
είναι η βάση προκειμένου να χτιστεί η νεοελληνική απόδοση του κειμένου με κύριο
γνώμονα τη φυσικότητα και καταλληλότητα της γλωσσικής επιλογής.

Δομολειτουργικά παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον τα εξής: α) η παρουσία

του απαρεμφάτου, το οποίο στο πλαίσιο της διήγησης ενός παρελθόντος γεγονότος
αποκτά ποικίλες εκφραστικές δυνατότητες ανάλογα με τη διάρκεια της πράξης, β) η
χρήση της αιτιατικής πτώσης ως υποκείμενο απαρεμφάτων και συνημμένων μετοχών,
αλλά και ως αντικείμενο ρηματικών τύπων, και γ) η συμπύκνωση του λόγου στα
μετοχικά σύνολα.

Κατ’ επέκταση η ανατροφοδοτική αξιολόγηση των μαθητών/τριών είναι

χρήσιμο να απαγκιστρωθεί από την εξέταση μιας συνεχούς μετάφρασης, αλλά να
εστιάσει σε ένα μέρος του κειμένου, να επιδιώξει την επιβεβαίωση με κριτικό τρόπο
των μεταφραστικών επιλογών και να αποτυπώσει την κατανόησή του. Αναφέρουμε
ενδεικτικές ερωτήσεις-ασκήσεις:

1. Να αποδώσετε στη νέα ελληνική γλώσσα το εξής αποσπάσμα: «Λέγεται

γοῦν ἐν Σικελίᾳ ἐκ τῆς Αἴτνης ῥύακα πυρὸς γενέσθαι· τοῦτον δὲ ῥεῖν ἐπί τε
τὴν ἄλλην χώραν, καὶ δὴ καὶ πρὸς πόλιν τινὰ τῶν ἐκεῖ κατοικουμένων
φασιν. Φασὶν τοὺς μὲν οὖν ἄλλους ὁρμῆσαι πρὸς φυγήν, τὴν αὑτῶν
σωτηρίαν ζητοῦντας, ἕνα δέ τινα τῶν νεωτέρων, τὸν πρεσβύτερον πατέρα
ἀράμενον φέρειν.»
2. Ποιες φράσεις του κειμένου έχουν την ακόλουθη νεοελληνική απόδοση;
Να τις αντιγράψετε στην κόλλα σας:
- χάθηκαν όσοι έφυγαν γρήγορα
- θα είναι κατάλληλο να ακούσετε όλοι ανεξαιρέτως οι νεότεροι
3. Ποια είναι η άποψη του ρήτορα για το συγκεκριμένο περιστατικό; Να την
παρουσιάσετε σύντομα σε μία παράγραφο 40 λέξεων, αξιοποιώντας
σημεία του κειμένου.

Επιπλέον, η προσέγγισή μας θα μπορούσε να εμπλουτιστεί ενισχύοντας την

εμπλοκή των μαθητών/τριών μας (στο πλαίσιο γνώσεις για τον κόσμο, στάση, αξίες
κλπ) με τη χρήση παράλληλων κειμένων ή και σημειωτικών πόρων διαθέσιμων είτε
μέσω της εμπλουτισμένης έκδοσης του σχολικού βιβλίου στο ψηφιακό σχολείο 2 είτε
μέσω του διδακτικού σεναρίου3 με στόχο τη σύνθεση μίας σύντομης δημιουργικής
εργασίας.

2
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-C106/502/3268,13330/
3
http://proteas.greek-language.gr/scenario.html?sid=1277
8
4. Ενδεικτική διδακτική πρόταση (Λύκειο)

Η διδακτική προσέγγιση του αρχαίου κειμένου επηρεάζεται στο Γενικό Λύκειο

δυστυχώς σε σημαντικό βαθμό από τη γενικότερη εξετασιοκεντρική λογική με διττό
τρόπο: α) η πλειονότητα των μαθητών/τριών στοχεύει στις ομάδες Θετικών Σπουδών
ή Οικονομίας και Πληροφορικής ή και στην Επαγγελματική Εκπαίδευση, με
αποτέλεσμα να έχει μειωμένο ενδιαφέρον τουλάχιστον για τον αρχαιοελληνικό λόγο
(δομή και λειτουργία), β) ένα σημαντικό ποσοστό των μαθητών/τριών που
προσανατολίζονται προς τις Ανθρωπιστικές Επιστήμες δεν έχουν κατ’ανάγκην πολύ
καλή σχέση με τα Αρχαία Ελληνικά, όπως αποδεικνύεται και από τα στατιστικά
στοιχεία. Επομένως, το ζητούμενο στο Λύκειο είναι η προσπέλαση του πρωτότυπου
κειμένου να γίνει με όρους κατ’ αρχήν κατανόησης περιεχομένου, και όχι κατά λέξη
μετάφρασης.

Αυτή η στοχοθεσία συνδέεται εκ των πραγμάτων και με μία σειρά αλλαγές

που έλαβαν χώρα τα τελευταία χρόνια: εξορθολογισμός της διδακτέας ύλης,
τροποποίηση του ΠΔ του 2016 περί τελικής αξιολόγησης των μαθητών/τριών σχεδόν
σε όλες τις τάξεις του Γενικού Λυκείου.

Ειδικότερα, μετά τον εξορθολογισμό της διδακτέας ύλης από το σχολικό έτος
2016-17 είναι γεγονός ότι περιορίστηκε αρχικά η έκτασή της στην Α΄ και Β΄ Λυκείου,
ώστε αυτή να είναι διαχειρίσιμη πλέον από τον/την εκπαιδευτικό. Ωστόσο, οι πιέσεις
για διδασκαλία του Επιταφίου λόγου στη Β΄ Λυκείου στο πλαίσιο της Γενικής Παιδείας
είχε ως αποτέλεσμα να διδάσκονται δύο εμβληματικά μεν, αλλά συνάμα και
απαιτητικά κείμενα της αρχαιοελληνικής γραμματείας (Επιτάφιος, Αντιγόνη) με
ιδιαίτερα πιεστικό τρόπο· γι’ αυτό και πλέον προτείνεται η χρήση παράλληλων
μεταφράσεων, χωρίς εξέταση συντακτικών και γραμματικών φαινομένων. Επιπλέον, η
πρόσφατη τροποποίηση του τρόπου αξιολόγησης του μαθήματος με τη χρήση
παράλληλων διδαγμένων ή αδίδακτων κειμένων σε νεοελληνική μετάφραση έχει εκ
των πραγμάτων διαμορφώσει νέα δεδομένα.

Υιοθετώντας και σε αυτή την περίπτωση το παράδειγμα της οπτικοποίησης

του κειμένου ή της διαγραμματικής διάταξης (π.χ. ο τόπος, ο χρόνος, τα πρόσωπα, ο
ρόλος και η δράση τους, καθώς και τα επιχειρήματα που αναπτύσσουν) μπορούμε να
εμπλουτίσουμε την κριτική προσέγγιση της νεοελληνικής απόδοσης του
αρχαιοελληνικού κειμένου με τη βοήθεια παράλληλων μεταφράσεων με τον
ακόλουθο τρόπο4.

Αρχικά, ορίζουμε ομάδες εργασίας και στη συνέχεια τους μοιράζουμε τμήματα
του προς διδασκαλία κειμένου προκειμένου να τα μεταφράσουν αξιοποιώντας α) τα

4
βλ. Φυντίκογλου, Β. (2010), «Ξενοφώντος Ελληνικά, 2.2.16-23: Πρόταση διδασκαλίας της
Ιστοριογραφίας στην Α' Λυκείου», http://www.greeklanguage.
gr/greekLang/ancient_greek/education/translation /support_practice/page 002.html
9
λεξιλογικά σχόλια του σχολικού εγχειριδίου και β) τις παράλληλες έγκυρες
μεταφράσεις (φιλολογικές-λογοτεχνικές), φροντίζοντας έτσι ώστε να υπάρχουν
τουλάχιστον δύο ομάδες για κάθε τμήμα του κειμένου, για να προκύψουν δύο
μεταφραστικές εκδοχές. Οι παράλληλες μεταφράσεις δίδονται προκειμένου να
σχολιαστούν, να επιχειρηθούν συγκρίσεις όσον αφορά το γλωσσικό ρεπερτόριο και το
ύφος των μεταφραστών.

Μετά από επαρκή χρόνο επεξεργασίας (π.χ. 15-20 λεπτά), κάθε ομάδα θα
διαβάσει τη μετάφραση που ετοίμασε και θα ζητηθεί από την τάξη η αξιολόγησή της
και η σύγκρισή της με τη μετάφραση του ίδιου κειμένου από την άλλη ομάδα. Ο
στόχος είναι, πέραν της προφανούς άσκησης της κριτικής ικανότητας, να φανεί:

- Πώς δύο διαφορετικές μεταφράσεις μπορεί να είναι εξίσου σωστές.

- Πώς ο πιθανός παραμερισμός της τυπολογίας και του ρυθμού του
πρωτοτύπου μπορεί να χαλάσει την αίσθηση που αποκομίζει ο
αναγνώστης του.
- Πώς η προσοχή σε λεπτομέρειες μπορεί να καθιστά ελκυστικότερη μια
απόδοση στη μεταφραστική γλώσσα.
- Πόσες εναλλακτικές λύσεις ή πόσες δυσκολίες υπάρχουν για μια σύνταξη ή
μια φράση του πρωτοτύπου.
Εκτιμούμε ότι ο/η μαθητής/τρια συνειδητοποιεί τη ρευστότητα των
μεταφραστικών λύσεων και τη δημιουργικότητα της μεταφραστικής εργασίας, όταν
γίνεται ως άσκηση και όχι ως ρουτίνα. Αυτή η εργασία, θεωρούμε ότι μπορεί να δώσει
ένα παραπάνω κίνητρο στους/στις μαθήτριες, να αποκτήσουν κριτική στάση και να
κατανοούν τις δυνατότητες της μεταφραστικής γλώσσας.
Θα μπορούσε, επίσης, η παραπάνω διαδικασία να μην προηγηθεί της
ερμηνευτικής προσέγγισης, αλλά να την ακολουθήσει. Έτσι, μας δίνεται η δυνατότητα
να διαπιστώσουμε κατά πόσον αφομοίωσαν την ερμηνευτική προσπέλαση που
προηγήθηκε, αφού εδώ η μετάφραση δεν έρχεται για να βοηθήσει την ερμηνεία,
αλλά γίνεται το αντίθετο: η ερμηνεία συμβάλλει στην κατά το δυνατό καλύτερη
μετάφραση και στις μεταφραστικές επιλογές.
Ας δούμε ένα παράδειγμα από την Αντιγόνη (στ. 450-460), όπου δύο ή
περισσότερες ομάδες αξιοποιώντας παράλληλα τις μεταφράσεις του Κ. Γρυπάρη
(1940. Οι τραγωδίες του Σοφοκλέους. I, Αντιγόνη, Ηλέκτρα, Αίας, Τραχίνιαι. Αθήνα:
Βιβλιοπωλείον της Εστίας) και της Στ. Μπαζάκου-Μαραγκουδάκη (1996. Αρχαία
Ελληνική Τραγωδία. Σοφοκλής. Αντιγόνη. Αθήνα: Dian Books) που είναι διαθέσιμες
στην Πύλη της Ελληνικής Γλώσσας σε συνδυασμό με τα γλωσσικά σχόλια του
σχολικού εγχειριδίου επεξεργάζονται τους συγκεκριμένους στίχους.

10
Μτφρ. Ιωάννης Ν. Γρυπάρης. Σοφοκλής, “Αντιγόνη”.
Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ.
Ναι, γιατί δεν ήταν
ο Δίας που μου τα ᾽χε αυτά κηρύξει,
ούτε η συγκάτοικη με τους θεούς
του Κάτω κόσμου, η Δίκη, αυτούς τους νόμους
μες στους ανθρώπους όρισαν· και μήτε
πίστευα τόση δύναμη πώς να ᾽χουν
τα δικά σου κηρύγματα, ώστ᾽ ενώ είσαι
θνητός να μπορείς των θεών τους νόμους
τους άγραφτους κι ασάλευτους να βιάζεις·
γιατί όχι σήμερα και χτες, μα αιώνια
ζουν αυτοί, και κανείς δεν το γνωρίζει
από πότε φανήκανε·
κι εγώ ποτέ δε θα μπορούσα να τρομάξω
θέλημ᾽ ανθρώπου κανενός και δώσω
στους θεούς δίκη, παραβαίνοντάς τους·
Ἀντιγόνη
450 Οὐ γάρ τί μοι Ζεὺς ἦν ὁ κηρύξας τάδε,
οὐδ᾽ ἡ ξύνοικος τῶν κάτω θεῶν Δίκη
ἐν ἀνθρώποισιν ὥρισεν τοιούσδε νόμους.
οὐδὲ τοσοῦτον ᾠόμην σθένειν τὰ σὰ
κηρύγμαθ᾽, ὥστ(ε)᾽ δύνασθαι ὑπερδραμεῖν
νόμιμα ἄγραπτα κἀσφαλῆ θεῶν θνητὸν ὄνθ᾽.
Οὐ γάρ τι νῦν γε κἀχθές, ἀλλ᾽ ἀεί ποτε
ζῇ ταῦτα, κοὐδεὶς οἶδεν ἐξ ὅτου ᾽φάνη.
Τούτων ἐγὼ οὐκ ἔμελλον, ἀνδρὸς οὐδενὸς
φρόνημα δείσασ᾽, ἐν θεοῖσι τὴν δίκην
460 δώσειν·
Μτφρ. Στ. Μπαζάκου–Μαραγκουδάκη. 1996. Αρχαία
Ελληνική Τραγωδία. Σοφοκλής. Αντιγόνη. Αθήνα: Dian
Books.
Γιατί δε μου το πρόσταξε αυτό ο μέγας Δίας
ούτε και η συγκάτοικος με τους θεούς του Άδη,
η Δίκη, είναι που όρισε στον κόσμο τέτοιους νόμους.
Ούτε και νόμιζα ποτέ πως έχουν τέτοιο κύρος
πια οι δικές σου προσταγές, ώστε, θνητός που είσαι,
τους άγραφους κι ασάλευτους νόμους να ξεπεράσεις.
Όχι μονάχα σήμερα και χθές, μα αιώνια ζούνε,
κι ούτε που έμαθε κανείς ποια είναι η πηγή τους.
Γι' αυτό και δεν εσκόπευα, μόνο γιατί φοβάμαι
μια θέληση ανθρώπινη, στα θεία ν' αμαρτήσω.

450 οὐ γὰρ ναι (σχ. αποσιώπησης), γιατί δεν...

σθένω (‹σθένος = δύναμη) έχω δύναμη
ἄγραπτα κἀσφαλῆ νόμιμα άγραφοι και απαρασάλευτοι νόμοι
θνητὸν (σὲ) ὄνθ' (ενδοτ. εσύ, αν και θνητός
μτχ.)
ὑπερδραμεῖν (ὑπερτρέχω) να ξεπεράσεις
οὐ νῦν κἀχθὲς όχι σήμερα και χθες (δηλ. πρόσκαιροι)
ἀεί ποτε ζῇ έχουν αιώνια ισχύ
φρόνημα (‹φρονῶ) διάθεση, αλαζονεία
δείσασα (αιτιολ. μτχ.) επειδή φοβήθηκα, από φόβο
ἐν θεοῖσι (εμπρ. προσδ. μπροστά στους θεούς (η πρόθεση ἐν + δοτ.
τόπου· δηλώνει το χρησιμοποιείται στο δικανικό λεξιλόγιο)
ενώπιον)

11
 Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι δίνεται η δυνατότητα για μία δημιουργικότερη
και πιο κριτική προσέγγιση του αρχαιοελληνικού κειμένου, καθώς οι μαθητές/τριες
καλούνται να αποφασίσουν και εν συνεχεία σε επίπεδο ολομέλειας να
αιτιολογήσουν τις μεταφραστικές τους επιλογές. Ενδεικτικά θα μπορούσαν να
προβληματιστούν για τα εξής σημεία:
- για την απόδοση ή όχι των σχημάτων λόγου της αρχαίας ελληνικής στη
νεοελληνική απόδοση (π.χ. σχήμα αποσιώπησης),
- για τη δυνατότητα ή όχι προσθήκη λέξεων π.χ. ο μέγας Δίας, θεοί του
Άδη,
- για την αλλαγή ή όχι υποκειμένου π.χ. όρισαν – όρισε,
- για την ποικιλία χρήσης των δεικτικών αντωνυμιών π.χ. αυτούς –
τέτοιους,
- για την «καλύτερη» απόδοση της εναντιωματικής μετοχής ὄντα θνητὸν,
ώστε αυτή να ενισχύσει την επιχειρηματολογία της Αντιγόνης,
- για την πρόταση του σχολικού εγχειριδίου έχουν αιώνια ισχύ αντί του
ζουν αιώνια,
- για τη δυνατότητα ή όχι αλλαγής χρόνων π.χ. γνωρίζει-έμαθε,
- για τη μεταφραστική απόδοση της λέξης τούτων (458) ως γενική της
αιτίας,
- για την απόδοση των επιρρηματικών μετοχών: δευτερεύουσα
επιρρηματική πρόταση ή εμπρόθετος επιρρηματικός προσδιορισμός;

Ενδιαφέρουσα θα ήταν επίσης να επιχειρηθεί μία σύγκριση με την Αντιγόνη του

Ανούιγ και το παρακάτω απόσπασμα σε μετάφραση του Μάριου Πλωρίτη
διαθέσιμο επίσης στην Πύλη της Ελληνικής Γλώσσας5:

ΚΡΕΩΝ: Γιατί προσπάθησες να θάψεις τον αδερφό σου;

ΑΝΤΙΓΟΝΗ: Έπρεπε.
ΚΡΕΩΝ: Το είχα απαγορεύσει.
ΑΝΤΙΓΟΝΗ: (Μαλακά). Κι όμως έπρεπε… Αυτοί που μένουν άθαφτοι περιπλανιώνται
αιώνια, χωρίς να βρίσκουν ανάπαυση. Αν ο αδερφός μου ζούσε και γύρναγε
κατακουρασμένος απ’ το κυνήγι, θα του έβγαζα τις μπότες του, θα του ετοίμαζα το
φαΐ του, θα του έφτιαχνα το κρεβάτι του… Ο Πολυνείκης σήμερα τέλειωσε το κυνήγι
του, γυρίζει στο σπίτι όπου ο πατέρας μου κι η μητέρα μου κι ο Ετεοκλής ακόμα, τον
περιμένουν. Έχει δικαίωμα ν’ αναπαυτεί.
ΚΡΕΩΝ: Ήταν επαναστάτης και προδότης, και το ξέρεις.
ΑΝΤΙΓΟΝΗ: Ήταν αδερφός μου.
ΚΡΕΩΝ: Δεν άκουσες τους κήρυκες να διαλαλούν τη διαταγή μου στα
σταυροδρόμια; Δεν την διάβασες σ’ όλους τους τοίχους της πόλης;
ΑΝΤΙΓΟΝΗ: Ναι.

5
http://www.greek-
language.gr/digitalResources/ancient_greek/anthology/mythology/browse.html?text_id=673
12
ΚΡΕΩΝ: Δεν ήξερες τί τιμωρία περιμένει όποιον θα τολμούσε να παρακούσει,
όποιος κι αν ήταν;
ΑΝΤΙΓΟΝΗ: Ήξερα.
ΚΡΕΩΝ: Νόμισες, ίσως, πως επειδή ήσουνα κόρη του Οιδίποδα, κόρη της
περηφάνιας του Οιδίποδα, θα μπορούσες ν’ αψηφήσεις τους νόμους;
ΑΝΤΙΓΟΝΗ: Όχι.
ΚΡΕΩΝ: Οι νόμοι έγιναν για σένα προπάντων; Αντιγόνη. Οι νόμοι γίνονται
προπάντων για τις κόρες των βασιλιάδων.
ΑΝΤΙΓΟΝΗ: Αν ήμουνα πλύστρα, πάνω στην μπουγάδα, την ώρα που άκουσα τη
διαταγή, θα σκούπιζα τις σαπουνάδες απ’ τα χέρια μου και θα ’βγαινα με την ποδιά
μου να θάψω τον αδερφό μου.
ΚΡΕΩΝ: Όχι. Αν ήσουνα πλύστρα, θα ήσουνα βέβαιη πως θα πέθαινες, και θα
καθόσουν να κλαις τον αδερφό σου στο σπίτι σου. Όμως τώρα, σκέφτηκες, πως
είσαι από βασιλική γενιά, ανιψιά μου κι αρραβωνιαστικιά του γιου μου, και πως,
ό,τι κι αν γίνει, δεν θα τολμήσω να σε θανατώσω.
ΑΝΤΙΓΟΝΗ: Κάνετε λάθος. Ίσα ίσα, ήμουνα βέβαιη πως θα με σκοτώνατε.

13
5. Συμπεράσματα
Καταλήγοντας, προσπαθήσαμε να παρουσιάσουμε κάποιες διδακτικές
προτάσεις που επιχειρούν να απομακρύνουν τη διδακτική πράξη από την κατά λέξη
σχολική μετάφραση και την συνεπακόλουθη μονοδιάσταση έμφαση στη
μεταγλώσσα του συντακτικού και της γραμματικής, η οποία απωθεί τους μαθητές
και τις μαθήτριες, αφυδατώνει τη διδασκαλία, και εντέλει διαστρεβλώνει τη φύση
του μαθήματος της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας. Δεν
παραγνωρίζουμε τις αντικειμενικές δυσκολίες που υπάρχουν, καθώς και τις
παλινωδίες της ελληνικής Πολιτείας. Όμως έχοντας εμπιστοσύνη στον Έλληνα και
στην Ελληνίδα εκπαιδευτικό, πιστεύουμε ότι μπορεί να αναστραφεί το αρνητικό
κλίμα με μία όμως βασική προϋπόθεση: να αποκτήσουμε οι φιλόλογοι κουλτούρα
συνεργασίας και συναντίληψης μέσα στα σχολεία απαλλαγμένοι από
προκαταλήψεις και ιδεοληψίες, επιδιώκοντας την ανανέωση της διδασκαλίας όχι
ως αποτέλεσμα καταναγκασμού ή υποχρέωσης, αλλά ως συνειδητή επιλογή
ευθύνης απέναντι σε αυτόν τον πολιτισμικό πλούτο που καλούμαστε να
διαχειριστούμε καθημερινά στις σχολικές αίθουσες.

Τέλος, ας θυμηθούμε για μία ακόμη φορά τα τα λόγια του Ροΐδη από το έργο
του «Τα Είδωλα» (σελ. 220 κε) για τη σχέση της ελληνικής κοινωνίας με την Αρχαία
Ελληνική γλώσσα που ακούγονται πιο επίκαιρα από ποτέ:

«… Και αληθές μεν είναι ότι μετά μακρούς αγώνας ηυτυχήσαμεν τέλος πάντων ν’
ακούσωμεν εσχάτως παρά καθηγητού και πρώην καθηγητού του ημετέρου
Πανεπιστημίου, κατά τούτο μόνο συμφωνούντων: «ότι πάντα όσα κοινώς λέγονται
περί της υπεροχής της αττικής διαλέκτου ως διαλέκτου είναι προλήψεις
παιδαριώδεις» (Δ. Βερναρδάκη, «Ψευδαττικισμού Έλεγχος») και ότι: «η θεωρία περί
της ευγενείας των αρχαίων τύπων και της ευτελείας των νέων είναι αξιολύπητος
πλάνη» (Γ. Χατζιδάκι, «Το Γλωσσικόν Ζήτημα»)· μικρόν όμως είναι το εκ των
αποφάνσεων τούτων κέρδος, αν πρόκειται δι’ άλλους οιουσδήποτε λόγους να
εξακολουθήσωμεν και μετά ταύτας να ψιττακίζωμεν ως όρνεα τους αττικούς
τύπους.»

Ευχαριστώ για την προσοχή σας

14