ΜΠΑΣΔΕΚΗ Η ΤΡΟΠΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΗ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗς ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΟΥ ΚΡΙΤΙΚΟΥ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ
Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών
«ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΤΑΣΕΙΣ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ»
Διπλωματική Εργασία
Η Τροπικότητα στη Νέα Ελληνική Γλώσσα και η διδασκαλία

της στο Γυμνάσιο στο πλαίσιο του Κριτικού Γραμματισμού.
Μαρία Μπασδέκη
Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Ελένη Παναρέτου
Πάτρα, Ιούνιος 2023

Η Τροπικότητα στη Νέα Ελληνική Γλώσσα
και η διδασκαλία της στο Γυμνάσιο στο πλαίσιο
του Κριτικού Γραμματισμού.
Η παρούσα εργασία αποτελεί πνευματική ιδιοκτησία της φοιτήτριας (Μαρίας
Μπασδέκη) που την εκπόνησε. Στο πλαίσιο της πολιτικής ανοικτής πρόσβασης η
συγγραφέας/δημιουργός εκχωρεί στο ΕΑΠ, μη αποκλειστική άδεια χρήσης του
δικαιώματος αναπαραγωγής, προσαρμογής, δημόσιου δανεισμού, παρουσίασης στο
κοινό και ψηφιακής διάχυσής τους διεθνώς, σε ηλεκτρονική μορφή και σε
οποιοδήποτε μέσο για διδακτικούς και ερευνητικούς σκοπούς, άνευ ανταλλάγματος
και για όλο το χρόνο διάρκειας των δικαιωμάτων πνευματικής ιδιοκτησίας.
Η ανοικτή πρόσβαση στο πλήρες κείμενο για μελέτη και ανάγνωση δεν σημαίνει καθ
΄οιονδήποτε τρόπο παραχώρηση δικαιωμάτων διανοητικής ιδιοκτησίας της
συγγραφέως/δημιουργού ούτε επιτρέπει την αναπαραγωγή, αναδημοσίευση,
αντιγραφή, αποθήκευση, πώληση, εμπορική χρήση, μετάδοση, διανομή, έκδοση,
εκτέλεση, «μεταφόρτωση» (downloading), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση,
τροποποίηση με οποιονδήποτε τρόπο, τμηματικά ή περιληπτικά της εργασίας, χωρίς
τη ρητή προηγούμενη έγγραφη συναίνεση της συγγραφέως/δημιουργού.
Η συγγραφέας/δημιουργός διατηρεί το σύνολο των ηθικών και περιουσιακών
δικαιωμάτων της.
Διπλωματική Εργασία 2
Η Τροπικότητα στη Νέα Ελληνική Γλώσσα και η διδασκαλία

της στο Γυμνάσιο στο πλαίσιο του Κριτικού Γραμματισμού.
Επιτροπή Επίβλεψης Διπλωματικής Εργασίας
Επιβλέπουσα Καθηγήτρια: Ελένη Παναρέτου
Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Γλωσσολογίας Μέλος ΣΕΠ ΕΑΠ
Τομέας Γλωσσολογίας, Τμήμα Φιλολογίας.
Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Συν-επιβλέπων καθηγητής: Χρήστος Βλάχος

Επίκουρος Καθηγητής Γλωσσολογίας Μέλος ΣΕΠ ΕΑΠ
Τομέας Γλωσσολογίας, Τμήμα Φιλολογίας
Πανεπιστήμιο Πατρών
Πάτρα, Ιούνιος 2023
Ευχαριστίες χρωστάω στην κ. Ελένη Παναρέτου, για τη γλωσσική διαφώτιση και την
επιστημονική καθοδήγηση που είχα κατά τη διάρκεια της εκπόνησης της
διπλωματικής εργασίας καθώς επίσης και σε όσους εμπνεύστηκαν το συγκεκριμένο
μεταπτυχιακό πρόγραμμα.
Θερμές ευχαριστίες οφείλω και στην οικογένειά μου για την ενσυναίσθηση που
επέδειξε σε όλη αυτή την περίοδο της πνευματικής αναζήτησης και περισυλλογής.
Οι οποιεσδήποτε τυχόν παραλείψεις ή λάθη στην εργασία αυτή έγιναν με
αποκλειστική ευθύνη δική μου.
Περίληψη
Αντικείμενο μελέτης στην παρούσα εργασία αποτελεί το γραμματικό φαινόμενο της

τροπικότητας στη Νέα Ελληνική Γλώσσα, όπως αυτό αποτυπώνεται στις
παραδοσιακές και στις σύγχρονες περιγραφικές γραμματικές καθώς και στα σχολικά
γλωσσικά εγχειρίδια και τις νεότερες γλωσσολογικές θεωρήσεις. Προσεγγίζεται η
έννοια της τροπικότητας, τα είδη της και οι τρόποι έκφρασής της. Διασαφηνίζεται η
σχέση της έγκλισης με την τροπικότητα. Παράλληλα γίνεται ειδική αναφορά στις
ποικίλες όψεις του Γραμματισμού με εστίαση στον Κριτικό Γραμματισμό και
διερευνάται η θέση που έχουν οι Κριτικοί Γραμματισμοί και οι Πολυγραμματισμοί
στα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών. Στόχος αυτής της εργασίας είναι να
καταδειχθεί ότι διδάσκοντας την τροπικότητα στο Γυμνάσιο και συγκεκριμένα στη β΄
Γυμνασίου, στην ενότητα που αφορά τις εγκλίσεις, υπό την ΄΄ομπρέλα΄΄ του Κριτικού
Γραμματισμού οι μαθητές/τριες συνειδητοποιούν ότι μέσα από τη μελέτη των
γραμματικών φαινομένων δεν μαθαίνουν μόνο για τα μορφικά χαρακτηριστικά
αυτών αλλά αποκτούν την ικανότητα να αντιλαμβάνονται τον κόσμο γύρω τους και
να τον αναπλάθουν. Με το σκεπτικό πως το σχολείο αποτελεί τον κατεξοχήν θεσμό
όπου διδάσκεται ο γραμματισμός επιχειρούμε μία διδακτική πρόταση διδασκαλίας
του φαινομένου της τροπικότητας στο γυμνάσιο στο πλαίσιο των
πολυγραμματισμών, όπως προτείνεται από τους Kalantzis and Cope(2001) με στόχο
όχι μόνο την κριτική γλωσσική επίγνωση αλλά και την γενικότερη καλλιέργεια της
κριτικής σκέψης. Για το σκοπό αυτό αναλύουμε πέντε κείμενα με την αρωγή των
μεθοδολογικών εργαλείων της Συστημικής Λειτουργικής Γραμματικής του Halliday,
της Γραμματικής του Οπτικού Σχεδιασμού των Kress and Leeuwen και της Κριτικής
Ανάλυσης Λόγου, τα οποία αποτελούν βοηθητικά μέσα προκειμένου να γίνει
αντιληπτό πως οι λεξικογραμματικές επιλογές και άλλοι σημειωτικοί τρόποι δεν είναι
τυχαίες αλλά συνδέονται με κοινωνικές πρακτικές και ποικίλες
κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις. Η διδακτική πρόταση υποστηρίζεται από την
ηλεκτρονική τάξη και βασίζεται στο παιδαγωγικό μοντέλο των Πολυγραμματισμών.
Υιοθετούνται πρακτικές του κριτικού γραμματισμού που φέρνουν σε επικοινωνία τη
σχολική πραγματικότητα με την εξωσχολική, οι οποίες ενέχουν τη διάδραση, τον
αναστοχασμό, την αξιολόγηση με βάση το κοινωνικοπολιτισμικό υπόβαθρο των
εμπλεκόμενων. Από τη διδακτική πρόταση συνάγεται ότι η αξιοποίηση της
τροπικότητας στο μάθημα της Νεοελληνικής γλώσσας προσφέρεται για την ανάπτυξη
της κριτικής σκέψης και τη δημιουργία κριτικά εγγράμματων μελλοντικών πολιτών

ενώ επιβάλλεται η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στους Πολυγραμματισμούς.
Λέξεις – κλειδιά: τροπικότητα, έγκλιση, επιστημική, δεοντική, αξιολογική, κριτικός

γραμματισμός, Μοντέλο των Πολυγραμματισμών, Συστημική Λειτουργική
Γραμματική, Γραμματική του Οπτικού Σχεδιασμού, Κριτική Ανάλυση Λόγου, Κριτική
Γλωσσική επίγνωση
Modality in the Modern Greek Language and the teaching of

modality in junior High School in the context of Critical Literacy.
Maria Basdeki
Abstract
The object of study in this paper is the grammatical phenomenon of modality in the
Modern Greek Language, as it is reflected in traditional and modern descriptive
grammars as well as in school language textbooks and the latest linguistic theories.
The concept of modality, its types and ways of expression are approached. The
relation of mood to modality is clarified. At the same time, special reference is made
to the various aspects of Literacy with a focus on Critical Literacy and the place of
Critical Literacies and Multiliteracies in the New Analytical Curricula is explored. The
aim of this paper is to demonstrate that by teaching modality in High School and
specifically in the second High School, in the section on mood, under the ΄΄umbrella΄΄
of Critical Literacy, the students realize that through the study of grammatical
phenomena they don't only learn about their morphological characteristics but
acquire the ability to perceive the world around them and recreate it. With the
rationale that school is the preeminent institution where literacy is taught, we attempt
a didactic proposal for teaching the phenomenon of modality in high school in the
context of multiliteracies as proposed by Kalantzis and Cope (2001) with the aim not
only of critical linguistic awareness but also the general cultivation of critical thinking.
For this purpose we analyze five texts with the help of the methodological tools of
Halliday's Systemic Functional Grammar, Kress and Leeuwen's Visual Design Grammar
and Critical Discourse Analysis, which are helpful tools in order to understand how
lexico-grammatical choices and others semiotic modes are not random but linked to
social practices and diverse socio-cultural approaches. The teaching proposal is
supported by the online classroom and is based on the pedagogical model of
multiliteracy. Critical literacy practices are adopted that bring the school reality into
contact with the extracurricular, which involve interaction, reflection, evaluation
based on the socio-cultural background of those involved. From the didactic proposal
it is concluded that the utilization of the modality in the course of the Modern Greek
language is suitable for the development of critical thinking and the creation of
critically literate future citizens, while the training of teachers in Multiliteracies is
required.
Keywords: Modality, mood, epistemic, deontic, appreciative modality, critical literacy,
Model of Multiliteracies, Systemic Functional Grammar, Grammar of visual design,
Critical Analysis of discourse, Critical linguistic of awareness.
Περιεχόμενα
Περίληψη ............................................................................................................................. 5
Abstract ................................................................................................................................ 6
Συντομογραφίες & Ακρωνύμια ............................................................................................ 9
Εισαγωγή............................................................................................................................ 10
Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ...................................................................................................... 15
1.Το φαινόμενο της τροπικότητας.................................................................................. 15
1.1. Προσεγγίζοντας την τροπικότητα ........................................................................ 15
1.2 Τα είδη της τροπικότητας ..................................................................................... 18
1.3. Τρόποι κωδικοποίησης της τροπικότητας ........................................................... 25
1.3.3 Σχέση έγκλισης και τροπικότητας ...................................................................... 32
1.3.3.1 Έγκλιση και τροπικότητα στις σύγχρονες γλωσσολογικές μελέτες ................ 34
2. Οι γραμματισμοί ............................................................................................................ 45
2.1 Η έννοια του γραμματισμού ..................................................................................... 45
2.2. Οι όψεις του γραμματισμού στην εκπαίδευση........................................................ 46
2.1.1. Ο αναγνωριστικός γραμματισμός..................................................................... 48
2.2.2. Ο λειτουργικός γραμματισμός ή γραμματισμός δράσης ................................. 49
2.2.3. Ο κριτικός- στοχαστικός γραμματισμός ............................................................ 50
3. Οι Πολυγραμματισμοί στην παιδαγωγική πράξη ........................................................... 53
3.1 Η έννοια και η αξία των Πολυγραμματισμών........................................................... 53
3.2 Η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών ................................................................. 55
3.3 Τα μεθοδολογικά εργαλεία των γραμματισμών ...................................................... 57
3.3.1 Κριτική ανάλυση λόγου…η ανάλυση πέρα από την πρόταση ........................... 57
3.3.2 Από την πρόταση στο κείμενο με την ΣΛΓ του Halliday...................................... 59
Β. Ερευνητικό πλαίσιο ........................................................................................................ 68
4.1 Σκοπός της έρευνας, ερευνητικά ερωτήματα, μεθοδολογία έρευνας ..................... 68
4.2 Γραμματικές και τροπικότητα/έγκλιση .................................................................... 70
4.2.1 Οι παραδοσιακές γραμματικές .......................................................................... 71
4.2.2 . Η τροπικότητα στις σύγχρονες γραμματικές.................................................... 77
4.2.3 Η τροπικότητα στις σύγχρονες σχολικές γραμματικές .......................................... 84
4.2.4 Η τροπικότητα στα σχολικά εγχειρίδια .............................................................. 89
4.2.5 Συγκριτική θεώρηση της τροπικότητας στις παραδοσιακές και σύγχρονες
γραμματικές- σημεία που χρήζουν διερεύνησης ....................................................... 92
4.3 Οι γραμματισμοί στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών ....................................... 97
4.3.1 Ιστορική αναδρομή στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών ............................ 97
4.3.2 Τα νέα αναλυτικά προγράμματα σπουδών για τη γλωσσική διδασκαλία ........ 99
5. Η διδακτική πρόταση ................................................................................................... 102
5.1. Η φιλοσοφία της διδακτικής μας πρότασης .......................................................... 102
5.2 Η τροπικότητα στη β΄ γυμνασίου ........................................................................... 103
5.3 Η παρουσίαση της διδακτικής πρότασης ............................................................... 105
5.4 Οι διδακτικοί στόχοι και η διαδικασία επίτευξης αυτών ....................................... 109
5.5 Κριτήρια επιλογής των εξεταζόμενων κειμένων και παρουσίαση αυτών .............. 112
5.5.1 Η ανάλυση του πολυτροπικού κειμένου ......................................................... 118
6.Εφαρμογή της διδακτικής πρότασης στο πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού ........... 128
6.1 Ενδεικτικές διδακτικές προτάσεις/ δραστηριότητες(Α΄ φάση)............................... 128
6.2 Εφαρμογή του μοντέλου των πολυγραμματισμών στη διδασκαλία πολυτροπικού
κειμένου(β΄φάση) ........................................................................................................ 137
6.2.1 Τοποθετημένη πρακτική .................................................................................. 140
6.2.2 Ανοιχτή διδασκαλία ......................................................................................... 142
6.2.3 Κριτική πλαισίωση ........................................................................................... 145
6.2.4 Μετασχηματισμένη πρακτική.......................................................................... 148
7. Συμπεράσματα ............................................................................................................. 151
Παράρτημα: Κείμενα που αξιοποιούνται στη διδακτική πρόταση…………………………………
Συντομογραφίες & Ακρωνύμια
ΚΑΛ Κριτική Ανάλυση Λόγου

ΣΛΓ Συστημική Λειτουργική Γραμματική
ΠΣ Πρόγραμμα Σπουδών
Εισαγωγή
Είναι αναμφισβήτητο γεγονός ότι η γραμματική του εικοστού πρώτου αιώνα

περιλαμβάνει βιβλία τα οποία χαρακτηρίζονται για την επιστημονική επάρκεια και
την περιγραφική πληρότητα. Βασικό χαρακτηριστικό αυτών είναι, σε αντίθεση με τις
παραδοσιακές, κατεξοχήν ρυθμιστικές γραμματικές, το γεγονός ότι μελετώνται πέρα
από τη μορφολογία και άλλα φαινόμενα που αφορούν το συντακτικό, το
σημασιολογικό καθώς και το πραγματολογικό επίπεδο του γλωσσικού συστήματος.
Η σημασιολογία και η πραγματολογία εξετάζονται κατά την πραγμάτωση των
διαφόρων τροπικοτήτων προκειμένου να αναδειχθούν οι διάφορες σημασίες που
φανερώνονται μέσω των λεκτικών πράξεων.
Αφορμώμενοι από το σύνολο των σημασιών που συνιστούν τις διαφορετικές όψεις
της τροπικότητας, οι οποίες με τη σειρά τους αποτυπώνονται στην επικοινωνία μέσω
των ποικίλων σημειωτικών τρόπων, επιχειρούμε στην εργασία αυτή να
διερευνήσουμε αφενός όλους εκείνους τους τρόπους με τους οποίους παράγονται
νοήματα- φανερά και υπολανθάνοντα - και αφετέρου να καταδείξουμε ότι
μελετώντας οι μαθητές/τριες το σημασιολογικό πλέγμα της τροπικότητας στο
σχολικό και εν γένει στο εξωσχολικό περιβάλλον με την αξιοποίηση των σύγχρονων
μεθοδολογικών εργαλείων(ΚΑΛ, ΣΛΓ, ΟΠΤΙΚΗ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ) καλλιεργούν όχι μόνο τη
γλωσσική επίγνωση αλλά και την κριτική επίγνωση γενικότερα. Η απόκτηση κριτικού
πνεύματος αποτελεί αδήριτη εκπαιδευτική αναγκαιότητα, ειδικότερα, στη σύγχρονη
πλουραλιστική κοινωνία που, λόγω της παρείσφρησης καταιγιστικών πληροφοριών
σε όλα τα επίπεδα της κοινωνικοπολιτισμικής ζωής, ο πολίτης αδυνατεί να
επεξεργαστεί τα διάφορα νοήματα που ταχύτατα την κατακλύζουν.
Στόχος μας είναι η συνειδητοποίηση πως διδάσκοντας γραμματική στην σχολική

αίθουσα, περιγράφοντας τα μορφοσυντακτικά χαρακτηριστικά και εμβαθύνοντας
στο σημασιολογικό φορτίο των λέξεων και άλλων σημειωτικών τρόπων, οι
μαθητές/τριες πέρα από το θεωρητικό πλαίσιο των γνώσεων που τους εξασφαλίζει
τη σχολική επιτυχία γίνονται κοινωνοί της πραγματικότητας που τους/τις
περιστοιχίζει. Επιθυμούμε οι μαθητές/τριες του γυμνασίου να εισαχθούν στο
φαινόμενο της τροπικότητας, που είναι σχεδόν άγνωστο ακόμη και στο σύνολο της
εκπαιδευτικής κοινότητας, με τρόπο που θα τους επιτρέψει να το κατακτήσουν
επιτυχώς στο λύκειο.
Όσον αφορά τη δομή της εργασίας μας είναι χωρισμένη σε δύο βασικά μέρη, το
θεωρητικό και το ερευνητικό πλαίσιο στο οποίο εμπεριέχεται η διδακτική μας
πρόταση που αξιοποιεί τα πορίσματα των σύγχρονων γλωσσολογικών μελετών, τις
αρχές του κριτικού γραμματισμού και το μοντέλο των Πολυγραμματισμών(Kalantzis
and Cope, 2001). Mε αφετηρία την τροπικότητα και τη σχέση της με την έγκλιση - ως
ο κατεξοχήν τρόπος πραγμάτωσης της τροπικότητας - μεταβαίνουμε στην έννοια των
γραμματισμών/πολυγραμματισμών, που κατέχουν κεντρική θέση στα Νέα Αναλυτικά
Προγράμματα και αυτούς θα τους ενσωματώσουμε στο ερευνητικό μέρος της
διδακτικής μας πρότασης για το γυμνάσιο. Ευελπιστούμε ότι μέσω της ενδεικτικής
αυτής πρότασης οι μαθητές/τριες θα αποκομίσουν γνώσεις για την
τροπικότητα/έγκλιση, τα είδη της, τους τρόπους πραγμάτωσής της, τον οπτικό
κώδικα-πολύ χρήσιμο εργαλείο στην επεξεργασία των εικόνων που πρωταγωνιστούν
στα ΜΜΕ- και τις γνώσεις αυτές θα τις εφαρμόσουν στην ανάλυση των προς εξέταση
κειμένων. Ταυτόχρονα οι μαθητές/τριες μέσα από τη διδασκαλία του πολυτροπικού
κειμένου αξιοποιώντας διάφορους σημειωτικούς τρόπους έχουν την ευκαιρία να
συνθέτουν ποικίλα κείμενα και υπό αυτό το πρίσμα γίνονται «ενεργοί συμμετέχοντες
στη διαδικασία αναδιαμόρφωσης της γνώσης και όχι παθητικοί αντιγραφείς
προεγκατεστημένων νοημάτων»(Παπαδημητρίου, 2010: 21).
Στο πρώτο μέρος της εργασίας μας επικεντρωνόμαστε στις λέξεις-
κλειδιά(τροπικότητα/έγκλιση, γραμματισμοί/πολυγραμματισμοί) τις οποίες
προσδιορίζουμε εννοιολογικά, βάσει των γλωσσολογικών ορισμών. Αυτές αποτελούν
και το θεωρητικό υπόβαθρο του γνωστικού υλικού που θα αναρτήσουμε στην
ηλεκτρονική τάξη για μελέτη και χρήση του στη διδακτική εφαρμογή. Πιο
συγκεκριμένα, στο πρώτο κεφάλαιο, προσεγγίζουμε την τροπικότητα, τα είδη της,
τους τρόπους εκφοράς της(γραμματικούς και λεξικούς). Αναλύονται τα δύο βασικά
είδη της τροπικότητας- επιστημική, δεοντική- και γίνεται μνεία στο τρίτο είδος, την
αξιολογική τροπικότητα. Η τροπικότητα, ως σημασιολογική κατηγορία,
πραγματώνεται μορφολογικά, πρωτίστως, από τις εγκλίσεις. Ως εκ τούτου
επικεντρωνόμαστε στη μελέτη των σημασιών του εγκλιτικού συστήματος
προκειμένου να προσεγγίσουμε την τροπικότητα με προσοχή ενώ συνάμα
παραθέτουμε και τους άλλους τρόπους εκφοράς της. Μέσα από την παρουσίαση των
σύγχρονων γλωσσολογικών μελετών επιχειρούμε να καταδείξουμε τον τρόπο
οργάνωσης του εγκλιτικού συστήματος της νεοελληνικής γλώσσας, την ιδιάζουσα
σχέση ανάμεσα στην έγκλιση και στην τροπικότητα. Επισημαίνουμε ότι οι δυο αυτές
έννοιες συσχετίζονται αλλά δεν ταυτίζονται.
Στο δεύτερο κεφάλαιο εξετάζουμε την έννοια του Γραμματισμού(ευρύτερη από
αυτή του αλφαβητισμού), τις μορφές του(αναγνωριστικός, λειτουργικός και κριτικός)
με βάση την ταξινόμηση της Hasan, επισημαίνοντας τις διαφορές τους και την
αλληλεξάρτηση αυτών. Ιδιαίτερη έμφαση δίνουμε στον κριτικό γραμματισμό,
αναδεικνύοντας τη διττή θέαση αυτού, ως μια φιλοσοφική και ιδεολογική
προσέγγιση της γλώσσας αλλά και ως μια παιδαγωγική πρακτική που κερδίζει
έδαφος τα τελευταία χρόνια τόσο στον κύκλο των γλωσσολογικών μελετών όσο και
στο χώρο της εκπαίδευσης. Ο γλωσσικός κριτικός γραμματισμός(Mak Halliday) και ο
παιδαγωγικός γραμματισμός(Paulo Freire) αποσκοπούν στην ανάπτυξη της κριτικής
σκέψης όλων των μαθητών/τριών και στην δυνατότητα να κατανοούν, να αναλύουν,
να αμφισβητούν κυρίαρχες ιδεολογίες, μεταπραγματολογικά στερεότυπα και να
ανακατασκευάζουν την πραγματικότητα.
Στο επόμενο κεφάλαιο προχωράμε ένα βήμα παραπέρα στην προέκταση του
γραμματισμού, στους πολυγραμματισμούς, τους οποίους θα αξιοποιήσουμε στη
διδακτική μας πρόταση στο δεύτερο μέρος της εργασίας αυτής. Εξηγούμε τη
φιλοσοφία τους, τους παράγοντες που τους επιβάλλουν στη σημερινή τεχνολογικά
καθορισμένη πολυπολιτισμική κοινωνία, την αξία τους στη σχολική και όχι μόνο
εκπαίδευση. Αναπτύσσουμε τις αρχές που διέπουν τους πολυγραμματισμούς αλλά
και τις παιδαγωγικές πρακτικές που υιοθετούνται στο πλαίσιο αυτών(τοποθετημένη
πρακτική, ανοιχτή διδασκαλία, κριτική πλαισίωση, μετασχηματισμένη πρακτική)
κατά τη δημιουργία του «σχεδίου», που περιλαμβάνει τις τρεις φάσεις(το
σχεδιασμένο, το σχεδιασμό και το ανασχεδιασμένο), ως μια μορφή στρατηγικής.
Από το κεφάλαιο αυτό δεν μπορούμε να παραβλέψουμε τα μεθοδολογικά
εργαλεία στα οποία στηρίχθηκε η ανάλυση των κειμένων μας. Περιγράφουμε το νέο
πλαίσιο προσέγγισης και ερμηνείας των ποικίλων κειμενικών ειδών. Η Συστημική
Λειτουργική Γραμματική(ΣΛΓ) του M.A.K Halliday αποτελεί τη βάση της ανάλυσης των
γλωσσικών κειμένων καθώς περιγράφει τις τρεις λειτουργίες που αναπαρίστανται
στην επικοινωνία –την αναπαραστατική/ιδεοποιητική, τη διαπροσωπική και την
κειμενική λειτουργία- εκ των οποίων θα μας απασχολήσει ιδιαιτέρως η
διαπροσωπική λειτουργία που πραγματώνεται στο σύστημα της διάθεσης/του
τρόπου. Συνεπώς, στη διδακτική εφαρμογή θα εστιάσουμε στις γλωσσικές πράξεις,
στη δείξη προσώπου και στο γλωσσικό μηχανισμό της αξιολόγησης. Σημαντικό
ρόλο έχει η ΣΛΓ και στην Κριτική Ανάλυση Λόγου(ΚΑΛ) που «εστιάζει στις
λεξικογραμματικές και σημασιοσυντακτικές επιλογές των δημοσιογραφικών
κειμένων οι οποίες δεν είναι τυχαίες αλλά οικοδομούν τεχνηέντως κοινωνικές
ταυτότητες με προκαθορισμένα χαρακτηριστικά, ανακυκλώνουν τις κυρίαρχες
κοινωνικές πεποιθήσεις και θέτουν ζητήματα κοινωνικών ανισοτήτων»(Δούκα κ. ά.,
2016: 166). Εξέχουσα θέση στα μεθοδολογικά εργαλεία έχει και η Κοινωνική
Σημειωτική Προσέγγιση της Οπτικής Επικοινωνίας των Kress και Van Leeuven (1996)
στην οποία στηριζόμαστε στην ανάλυση του πολυτροπικού κειμένου μας. Η
Γραμματική του Οπτικού σχεδιασμού αποτελεί πολύτιμο εργαλείο για την ανάλυση
των εικόνων και γι΄ αυτό κρίνουμε απαραίτητο να συμπεριλάβουμε στη διδακτική
μας πρόταση και τη μεταγλώσσα της προκειμένου να εντοπίσουμε και να
ερμηνεύσουμε τις μεταλειτουργίες της γλώσσας και μάλιστα τη διαπροσωπική που
αναπαρίσταται, πρωτίστως, στον μηχανισμό της τροπικότητας.
Στο δεύτερο μέρος της εργασίας ενσωματώνεται η μεθοδολογία της έρευνας.
Παρουσιάζουμε τον σκοπό της έρευνας και τα επιμέρους ερευνητικά ερωτήματα που
αφορούν τα εξεταζόμενα κείμενα. Συγκεκριμένα, στο τέταρτο κεφάλαιο, εξετάζουμε
τη θέση που έχει η έγκλιση και η τροπικότητα στις παραδοσιακές, στις σύγχρονες,
στις σχολικές γραμματικές και στα σχολικά εγχειρίδια ενώ ακολουθεί συγκριτική
θεώρηση αυτών και η εξαγωγή των συμπερασμάτων. Παρουσιάζουμε τις
παραδοσιακές γραμματικές: α) Νεοελληνική Γραμματική της Δημοτικής του Μανώλη
Τριανταφυλλίδη (1988) και β) Νεοελληνική Σύνταξη του Τζάρτζανου (1989).
Ακολουθούν οι πιο σύγχρονες γραμματικές: α)Κλαίρης Χ. & Μπαμπινιώτης Γ.
Γραμματική της Νέας Ελληνικής (1999) και Γραμματική της Ελληνικής Γλώσσας των
Holton, D., Mackridge, P. & Φιλιππάκη-Warburton, Ει. (2020), οι οποίες κάνουν λόγο
για σημασίες των εγκλίσεων αντίστοιχες των τροπικών λειτουργιών.
Παράλληλα με την τροπικότητα διερευνούμε και τη θέση που έχουν οι
γραμματισμοί στα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών και κατά πόσο
εναρμονίζονται με τη στοχοθεσία αυτών. Επίσης, κάνουμε ιστορική αναδρομή στα
αναλυτικά προγραμμάτα από το 2003 έως τις μέρες μας, παρουσιάζουμε τη
φιλοσοφία αυτών και τους επιδιωκόμενους στόχους. Με βάση τα συμπεράσματα
αυτής της βιβλιογραφικής έρευνας και με πυξίδα τις σύγχρονες γλωσσολογικές
προσεγγίσεις σχεδιάζουμε τη διδακτική πρόταση ακολούθως.
Η διδακτική πρόταση περιγράφεται στο πέμπτο κεφάλαιο. Ειδικότερα, συζητάμε τη
φιλοσοφία αυτής, τους ειδικότερους στόχους που αφορούν τον γλωσσικό, τον
κριτικό, τον τεχνολογικό, τον αναστοχαστικό γραμματισμό και τη μεθοδολογία. Η Β΄
γυμνασίου ενδείκνυται για τη διδασκαλία της τροπικότητας ενταγμένης στο πλαίσιο
του κριτικού γραμματισμού καθώς οι μαθητές/τριες έχουν ήδη διδαχθεί τους
χρόνους και τις εγκλίσεις και είναι σε θέση να έρθουν σε γνωριμία με τη σημασιο-
πραγματολογική λειτουργία τους και με το πλέγμα των τροπικοτήτων. Στη συνέχεια
εξηγούμε τα κριτήρια της επιλογής των εξεταζόμενων κειμένων. Επιλέγουμε κείμενα
από το σχολικό βιβλίο προκειμένου να ακολουθήσουμε τις οδηγίες του Π.Σ για τη
γλωσσική διδασκαλία και συνάμα ένα πολυτροπικό κείμενο, δικής μας επιλογής. Η
επιλογή όλων των κειμένων παρέχει στους μαθητές/τριες την ευκαιρία πέρα από τη
γλωσσική και οπτική διαφώτιση να ευαισθητοποιηθούν γύρω από το θέμα των
ανθρωπίνων σχέσεων και ειδικότερα τις αξίες της ενσυναίσθησης και της
συμπερίληψης που αποτελούν επιτακτικό αίτημα της σύγχρονης
παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας. Παράλληλα το πολυτροπικό κείμενο ενδείκνυται για
τη διδασκαλία του στο πλαίσιο του Κριτικού Γραμματισμού καθώς σε αυτό τυγχάνουν
άριστης εφαρμογής τα μεθοδολογικά εργαλεία των γραμματισμών. Ακολουθεί
ανάλυση των κειμένων με έμφαση στο πολυτροπικό κείμενο και με αρωγό τα
μεθοδολογικά εργαλεία που εξηγούνται στο τρίτο κεφάλαιο της εργασίας αυτής.
Ειδικότερα, επισημαίνουμε τους τρόπους κωδικοποίησης της τροπικότητας και τα
νοήματα που παράγονται.
Στο έκτο κεφάλαιο της εργασίας προχωράμε στην εφαρμογή της διδακτικής
πρότασης σε δύο φάσεις. Στην α΄ φάση επικεντρωνόμαστε στην ανάκληση των
γνώσεων για την έγκλιση, στη γνωριμία με την τροπικότητα και τον εντοπισμό αυτής
στα τέσσερα κείμενα του σχολικού βιβλίου. Με αρωγό τις σύγχρονες γλωσσολογικές
προσεγγίσεις επιχειρούμε να εμπλέξουμε τις γραμματικές κατηγορίες του χρόνου και
της όψης στην περιγραφή της τροπικότητας ούτως ώστε να περιορίσουμε τις
αδυναμίες των παραδοσιακών γραμματικών. Παράλληλα όμως με τη γλωσσική
επεξεργασία διερευνούμε και τα νοήματα στα οποία ανιχνεύονται αντιλήψεις,
συμπεριφορές, συναισθήματα, κυρίαρχες ιδεολογίες του περιβάλλοντος που
δημιούργησε τα κείμενα. Για το σκοπό υποβάλλουμε στους μαθητές/τριες μας
ερωτήματα για προβληματισμό και συζήτηση.
Στη β΄ φάση εστιάζουμε στη διδασκαλία ενός πολυτροπικού κειμένου με βάση το
μοντέλο των Πολυγραμματισμών. Παρουσιάζουμε το θεωρητικό πλαίσιο, τους
επιμέρους στόχους της διδασκαλίας του πολυτροπικού κειμένου, τα στάδια της
ανάλυσής του και τις ενδεικτικές δραστηριότητες του κάθε σταδίου. Η επεξεργασία
των εικόνων γίνεται με τη βοήθεια της Οπτικής Γραμματικής με την οποία οι
μαθητές/τριες έχουν πλέον εξοικειωθεί μέσω του υλικού που παρέχουμε στην
ηλεκτρονική τάξη. Γλωσσικοί και οπτικοί πόροι συνεξετάζονται προκειμένου να
καταδειχθεί η δυνατότητα που διαθέτουν να λειτουργούν τόσο μεμονωμένα όσο και
διεπιδραστικά στην οικοδόμηση ποικίλων νοημάτων ενώ ταυτόχρονα οι
μαθητές/τριες μπορούν να αναπτύξουν πρακτικές πολυγραμματισμού.
Στο έβδομο και τελευταίο κεφάλαιο αυτής της εργασίας συνοψίζονται τα
συμπεράσματα.
Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
1.Το φαινόμενο της τροπικότητας
1.1. Προσεγγίζοντας την τροπικότητα
Κάθε ρηματικός τύπος της νέας ελληνικής γλώσσας πέρα από τη βασική λεξική
σημασία φέρει μέσα του και κάποιες γραμματικές πληροφορίες οι οποίες τον
διασαφηνίζουν περαιτέρω. Συνεπώς, κάθε ρηματικός τύπος περιλαμβάνει ένα
σύνολο γραμματικών κατηγοριών με κέντρο τη λεξική σημασία. Οι γραμματικές αυτές
κατηγορίες είναι σταθερές και γνώριμες από το σύνολο της γλωσσολογικής
κοινότητας, αν και δεν γίνονται εξίσου αντιληπτές από όλους. Τέτοιες είναι: το
πρόσωπο, ο αριθμός, ο χρόνος, το ποιόν ενέργειας, η όψη/άποψη, η έγκλιση, η
φωνή/διάθεση και η τροπικότητα.
Μία κατεξοχήν γραμματική κατηγορία η οποία πραγματώνεται στο ρηματικό
σύστημα της νέας ελληνικής γλώσσας, παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον και συνάμα
συζητιέται εντόνως το τελευταίο διάστημα είναι η τροπικότητα, η οποία
κωδικοποιείται κυρίως στο εγκλιτικό σύστημα. Ο όρος «τροπικότητα» προέρχεται
από τη λατινική λέξη «modus» που σημαίνει ΄΄τρόπος΄΄ και σύμφωνα με τους
Lyons,(1977) & Palmer,(1986), όπως αναφέρεται στο Φιλιππάκη-Warburton &

Σπυρόπουλος, (2006: 318) οι όροι «έγκλιση»(mood) και «τροπικότητα»(modality)
χρησιμοποιούνται για να περιγράψουν μία ποικιλία γραμματικών λειτουργιών, οι
οποίες κατά κύριο λόγο προσεγγίζονται από σημασιολογική άποψη.
Ο Lyons(1977: 452), ειδικότερα, αναφερόμενος στην έννοια της τροπικότητας
κάνει λόγο για την άποψη ή τη στάση της ομιλήτριας απέναντι στο προτασιακό
περιεχόμενο ή την περίσταση που περιγράφει η πρόταση. Η Traugott(2006: 128)
περιγράφει την τροπικότητα ως μία διαβαθμισμένη κατηγορία, τόσο σημασιολογικά
όσο και μορφοσυντακτικά, και ως ένα εξαιρετικά πολύπλοκο σύστημα που εκφράζει
με αμεσότητα την πεποίθηση/πίστη και τα κριτικά σχόλια των ομιλητών. Ο
Nuyts(2006) θεωρεί την τροπικότητα ως μια υπερκατηγορία που εμπερικλείει όλους
τους τρόπους με τους οποίους οι ομιλητές επιλέγουν να ορίσουν τον εαυτό τους σε
σχέση με τον πραγματικό αληθινό κόσμο. Παράλληλα υποστηρίζει πως η τροπικότητα
είναι δυνατόν να μελετηθεί σε σχέση με τον χρόνο και τη ρηματική όψη. Οι Bybee,
Perkins & Pagliuca, (1994: 176 στο Φιλιππάκη-Warburton & Σπυρόπουλος, 2006:107)
ορίζουν την τροπικότητα ως τη γραμματικοποίηση της υποκειμενικής στάσης του
ομιλητή, ενώ προσδίδει ένα διαγλωσσικό και διαχρονικό χαρακτήρα στην έγκλιση,
ως το σύνολο των διαχρονικά συνδεόμενων λειτουργιών. Συνεπώς, μέσα από την
τροπικότητα αποτυπώνονται ποικίλες στάσεις ή απόψεις του ομιλητή οι οποίες
μπορεί να δηλώνουν ουδετερότητα, πιθανότητα, βεβαιότητα αλλά και πρόθεση,
επιθυμία , επιτακτικότητα.
Στην άποψη των παραπάνω επιστημόνων στηρίζεται η Ιακώβου(1999:1- 9) και
υποστηρίζει πως η τροπικότητα καθρεπτίζει την άποψη ή τη στάση της ομιλήτριας
προς το περιεχόμενο της πρότασης ή την περίσταση που περιγράφει η πρόταση. Την
ορίζει, λοιπόν, ως μία σημασιοπραγματολογική κατηγορία που πραγματώνει τη διττή
σχέση αφενός της στάσης ή της γνώμης του ομιλητή απέναντι στο λογικό περιεχόμενο
του εκφωνήματός του και αφετέρου της αντιστοιχίας του εκφωνήματος αυτού προς
την εξωτερική πραγματικότητα την οποία αναπαριστά και έχει ως σημείο αναφοράς
του.
Η Χατζηθεοδώρου( 2018: 5), επίσης, την περιγράφει ως γραμματικό χαρακτηριστικό
αλλά και ως νοητική πράξη που συνδέεται με διάφορες διανοητικές εργασίες
σχετικές με τον τρόπο θέασης του κόσμου, τον μετασχηματισμό του με έννοιες αλλά
και τους λεκτικούς τρόπους έκφρασης αυτού.
Αναμφισβήτητα, η τροπικότητα αποτελεί μία σημασιολογική κατηγορία η οποία
«καλύπτει ένα ευρύ φάσμα λειτουργιών, όπως για παράδειγμα το βαθμό δέσμευσης
του ομιλητή ως προς την αλήθεια του περιγραφόμενου συμβάντος, τη δήλωση της
δυνατότητας, της ικανότητας ή της επιθυμίας του ομιλητή να κάνει κάτι ή ακόμη και
την επιτέλεση λεκτικών πράξεων όπως είναι η προσταγή, η ευχή, η
παραχώρηση(Φιλιππάκη-Warburton & Σπυρόπουλος, 2006: 117).
Τέτοιες πράξεις δηλώνονται μέσα από τον λόγο μας κατά τη λεκτική διεπίδραση1. Έτσι
μέσα από μία βεβαιωτική πράξη ο ομιλητής διατυπώνει τη βεβαιότητά του για το
γεγονός που εμπερικλείει το εκφώνημά του,
π.χ., «Η κλιματική αλλαγή απειλεί τον πλανήτη»
ή μέσα από μία κατευθυντική πράξη ο ομιλητής δηλώνει την επιθυμία του, την
προτροπή του προς κάποιον να κάνει κάτι ή να δώσει οδηγίες, συμβουλές,
π.χ., «Πρέπει να καλλιεργήσετε την ανεκτικότητα απέναντι σε κάθε
διαφορετικότητα».
Ο Βελούδης(2010) περιγράφει την τροπικότητα ως την απόσταση ανάμεσα στις
όψεις της πραγματικότητας που αντιλαμβάνεται ο ομιλητής και τις οποίες
προσδιορίζει με το λόγο του παρουσιάζοντας κάτι ως πραγματικό ή ως μη
πραγματικό. Ο ομιλητής, μέσα από το λόγο του κατασκευάζει διαφορετικές εκδοχές
του κόσμου που τον περιβάλλει χρησιμοποιώντας ποικίλα γλωσσικά αλλά και
εξωγλωσσικά ή παραγλωσσικά μέσα.
Π.χ. α. Μπορεί να είναι στο σπίτι του τώρα.
β. Πρέπει να είναι στο σπίτι του τώρα.
Σε αυτά τα παραδείγματα ο ομιλητής κατασκευάζει δύο διαφορετικές εκδοχές του
κόσμου. Στο πρώτο προβάλλεται η δυνατότητα και μεγαλύτερη απόσταση ανάμεσα
στην πραγματικότητα και στον κόσμο ενώ στο δεύτερο η απόσταση ανάμεσα στην
πραγματικότητα και στον κόσμο περιορίζεται εξαιτίας του ρήματος ΄΄πρέπει΄΄ αφού
προτάσσεται στο εκφώνημα η υποχρεωτικότητα/αναγκαιότητα.
Αντιλαμβανόμαστε, λοιπόν, ότι η γλώσσα αποτελεί ένα πολυλειτουργικό εργαλείο
που καλύπτει ένα ευρύ φάσμα επικοινωνιακών λειτουργιών. Έτσι, η γλώσσα μας
προσφέρει ένα σύνολο εκφράσεων από τις οποίες επιλέγουμε κάθε φορά αυτές που
αποτυπώνουν την άποψή μας. Η στάση του ομιλητή προς την πραγματικότητα
ερμηνεύει και τη σημασία της τροπικότητας. Το σίγουρο όμως είναι πως όλοι οι
μελετητές συγκλίνουν ότι η τροπικότητα αποτελεί την έκφραση της προσωπικής
στάσης του ομιλητή στα λόγια του και πως πρόκειται για μία σημασιολογική
κατηγορία που κωδικοποιείται κυρίως μέσω της έγκλισης, η οποία αποτελεί « την
κατεξοχήν μορφοσυντακτική πραγμάτωση της τροπικότητας με τη μορφή
γραμματικών σχηματιστικών και μορφημάτων ή συντακτικών δομών»(Φιλιππάκη-
Warburton & Σπυρόπουλος,2006: 117). Η κάθε έγκλιση όμως δεν εκφράζει μόνο μία
σημασία. Συνεπώς, μέσα από κάθε μορφική ρηματική δομή διαφαίνονται ποικίλες
σημασίες χωρίς να ισχύει η αρχή της αμφιμονοσημαντότητας που προσδιορίζει την
έγκλιση βάσει μόνο κάποιας πρωτοτυπικής σημασίας.
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω συμπεραίνουμε πως ο ομιλητής μπορεί να
εκφράζει μία άποψη είτε κρατώντας απόσταση και παρουσιάζοντάς την με τρόπο
αντικειμενικό είτε εκφράζοντας την υποκειμενική του στάση σχετικά με το βαθμό
βεβαιότητας του για την αλήθεια του εκφωνήματος ή την αναγκαιότητα της
επιτέλεσής του. Το βέβαιο είναι πως ο ομιλητής πάντα παίρνει θέση σε ένα
εκφώνημα ακόμη και αν κάνει μία απλή δήλωση καθώς την επιβάλλει ως ένα αληθινό
γεγονός και πως η τροπικότητα σχετίζεται με το καταστασιακό περιβάλλον που
περιγράφει ένα εκφώνημα.
1.2 Τα είδη της τροπικότητας
Σύμφωνα με τον Palmer(1986: 10) δύο είναι οι κυρίαρχες κατηγορίες της

τροπικότητας: η δυναμική και η δεοντική.
Η δυναμική τροπικότητα αφορά τις δυνατότητες ή ενδεχόμενες ανάγκες του
υποκειμένου της πρότασης, οι οποίες είτε είναι εγγενείς σε αυτό είτε εξαρτώνται από
εξωτερικούς παράγοντες.
Η δεοντική τροπικότητα σχετίζεται με έννοιες όπως είναι η ηθική δέσμευση, η
άδεια, η σωστή συμπεριφορά, έννοιες οι οποίες συνδέονται με κοινωνικά και
πολιτισμικά πρότυπα ή με το σύνολο των ηθικών αξιών ενός προσώπου(Palmer,
1986).
Ο Frawley(1992: 420), όπως διαβάζουμε στο Χατζηθεοδώρου(2018: 19) κάνει λόγο
για την επιστημική τροπικότητα που ασχολείται με τη γλώσσα ως πληροφορία και ο
Palmer( 1986: 21) μιλά για δεοντική τροπικότητα που πραγματεύεται τη γλώσσα ως
δράση.
Στηριζόμενη στις μελέτες αυτών των επιστημόνων η Χατζηθεοδώρου(2018: 18)
διαπιστώνει πως παραδοσιακά οι σχετικές με την τροπικότητα μελέτες ακολουθούν
ένα δι-πολικό σύστημα, όπου η πρώτη κατηγορία εκφωνημάτων ανήκει στην
επιστημική τροπικότητα και η δεύτερη στη δεοντική.
Λαμβάνοντας υπόψη το εννοιολογικό φορτίο που προσδιορίζει την τροπικότητα,
βάσει των σύγχρονων γλωσσολογικών προσεγγίσεων, έχουμε να κάνουμε με
τροπικές λειτουργίες. Έτσι, έχουμε τροπικότητες που σχετίζονται με το δράστη ή το
υποκείμενο της ενέργειας και περιλαμβάνουν την υποχρέωση, την αναγκαιότητα, την
ικανότητα, την επιθυμία, την πρόθεση και τροπικότητες οι οποίες περιλαμβάνουν
την προσταγή, την αποτροπή, την ευχή, την παρακίνηση, την
παραχώρηση(Bybee,Perkins & Pagliuca(1994). Κάποιες από αυτές ορίζονται ως
επιστημική, δεοντική, αξιολογική και κατηγορική τροπικότητα. Στην εργασία αυτή
επικεντρωνόμαστε στις δύο βασικές κατηγορίες, την επιστημική και την δεοντική
τροπικότητα, όπως αποτυπώνονται από το πλήθος των σύγχρονων γλωσσολογικών
μελετών και περιγράφονται στη σχολική γραμματική του γυμνασίου των
Χατζησαββίδη και Χατζησαββίδου, αλλά και στην αξιολογική τροπικότητα, η οποία
αναπαρίσταται στη διαπροσωπική λειτουργία της γλώσσας μέσα από τις
λεξικογραμματικές επιλογές του ομιλητή.
1.2.1. Επιστημική τροπικότητα
Το σύνολο των μελετητών της γλώσσας κάνει λόγο για διαβαθμίσεις της
τροπικότητας που περιλαμβάνουν τις επιστημικές και τις μη επιστημικές όψεις της.
Ο όρος ΄΄επιστημική΄΄ συγγενεύει με τη λέξη ΄΄επιστήμη΄΄ που σημαίνει τη
΄΄γνώση΄΄ και προέρχεται από το αρχαίο ελληνικό ρήμα ΄΄επίσταμαι΄΄ το οποίο
αποδίδεται με τη ρηματική φράση ΄΄γνωρίζω πολύ καλά΄΄ και έχει ισχυρότερη
σημασία από το ρήμα ΄΄γιγνώσκω΄΄. Η επιστημική τροπικότητα ενέχει τη σημασία της
άποψης, της γνώσης, της κρίσης της ομιλήτριας για ένα γεγονός και όχι το ίδιο το
γεγονός.
Κατά τον Lyons(1977: 797) επιστημικά τροπικό εκφώνημα είναι εκείνο κατά το
οποίο ο ομιλητής καθορίζει τη δέσμευσή του ως προς την αλήθεια της πρότασης που
εκφωνείται, είτε στο ρηματικό επίπεδο είτε στην προσωδία είτε στο παραγλωσσικό
επίπεδο. Η επιστημική τροπικότητα περιλαμβάνει όλες εκείνες τις τροπικότητες οι
οποίες σχετίζονται με την αλήθεια του δηλωμένου συμβάντος, εκφράζει το βαθμό
δέσμευσης του ομιλητή απέναντι στο περιεχόμενο του εκφωνήματος του που έλαβε
χώρο σε συγκεκριμένη χρονική στιγμή και σε συγκεκριμένο πλαίσιο( Ιακώβου, 1999:
1-2, Φιλιππάκη-Warburton & Σπυρόπουλος, 2006: 118-119, Βελούδης, 2010: 48-49).
Μέσα από την επιστημική τροπικότητα εκφράζεται η στάση του ομιλητή προς το
βαθμό αλήθειας του εκφωνήματός του απηχώντας τις σημασίες της υπόθεσης,
πιθανότητας, της δυνατότητας έως και της βεβαιότητας.
Καθώς η επιστημική τροπικότητα αποτυπώνει τη στάση της ομιλήτριας είναι
αναμενόμενο, σύμφωνα με τον Palmer( 1986), πως αυτή η εννοιολογική κατηγορία
συσχετίζεται με το βαθμό υποκειμενικότητας του εκφωνήματος. Στη θέση αυτή
στηρίζεται η Χατζηθεοδώρου(2018: 11) και διατυπώνει ότι η επιστημική τροπικότητα
αντανακλά τον τρόπο που γίνεται αντιληπτή η πραγματικότητα και ενέχει το στοιχείο
της υποκειμενικότητας. Ο Narrog (2012) θεωρεί ότι η υποκειμενικότητα της
επιστημικής τροπικότητας έχει να κάνει με τον αν εκφράζει την άποψη του ομιλητή
στηριγμένη σε στοιχεία που είναι προσωπικές γνώσεις και κατ’ επέκταση
προσβάσιμες μόνο στον ίδιο ή σε στοιχεία που γνωρίζει μια ευρύτερη ομάδα
συνομιλητών. Ο βαθμός της υποκειμενικότητας καθορίζεται από την ισχύ και την
ένταση της δέσμευσης του ομιλητή. Ο ομιλητής με τις γλωσσικές του επιλογές
φανερώνει τον βαθμό δέσμευσης προς αυτά τα οποία περιγράφει.
Για παράδειγμα λέμε:
« Η Μαρία είναι καλή μαθήτρια» δηλώνοντας τη βεβαιότητα του εκφωνήματος,
ενώ όταν διατυπώνουμε:
«Η Μαρία μάλλον είναι καλή μαθήτρια» ο βαθμός της βεβαιότητας περιορίζεται από
τη γλωσσική επιλογή του ομιλητή «μάλλον». Και στις δύο περιπτώσεις το
περιεχόμενο εκφράζει το μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό βεβαιότητας του
εκφωνήματος με διαφορά το βαθμό της δέσμευσης του ομιλητή ως προς αυτό που
λέει.
Αναμφισβήτητα, η επιστημική τροπικότητα περιλαμβάνει μία σειρά από
διαβαθμίσεις της βεβαιότητας του ομιλητή για την αλήθεια του εκφωνήματός του
που ξεκινά από την δυνατότητα έως και την βεβαιότητα:
 Δυνατότητα: Η Μαρία μπορεί να διαβάζει αυτή την ώρα.
 Πιθανότητα: Η Μαρία μάλλον θα διαβάζει αυτή την ώρα.

Η Μαρία πρέπει να διαβάζει αυτή την ώρα.
 Βεβαιότητα: Η Μαρία σίγουρα διαβάζει αυτή την ώρα.

Η Μαρία είναι βέβαιο ότι διαβάζει αυτή την ώρα.
Παρατηρούμε πως κατά τη δήλωση της επιστημικής τροπικότητας υποστηρικτικό

ρόλο έχουν και κάποιες επιρρηματικές φράσεις ή και απρόσωπες φράσεις(σίγουρα,
είναι βέβαιο, μάλλον…) ενώ οι τροπικές σημασίες που εκφράζονται μέσω της
επιστημικής τροπικότητας κινούνται από το χώρο του μη πραγματικού έως και το
χώρο του πραγματικού. Επίσης, κατά την πραγμάτωση αυτών των τροπικών
σημασιών γίνονται κάποιες νοητικές διεργασίες οι οποίες καθορίζονται από τον
ομιλητή αλλά και από την πηγή της γνώσης, η οποία με τη σειρά της προσδιορίζει την
ποιότητα της πληροφορίας.
Όπως υποστηρίζει ο Βελούδης(2010:48) στο πλαίσιο της επιστημικής τροπικότητας
εντάσσονται γλωσσικοί μηχανισμοί με τους οποίους ο ομιλητής εκφράζει τη στάση
του ως προς την πηγή της πληροφορίας ενώ παράλληλα διατυπώνει και την
αποστασιοποίησή του από αυτή. Αυτή την σημασιολογική κατηγορία την
προσδιορίζει ως «αυτοπτικότητα» μεταφράζοντας τον όρο «evidentiality»
προκειμένου να περιγράψει το μεγαλύτερο βαθμό δέσμευσης του ομιλητή στην
αλήθεια του εκφωνήματός του μέσω της αίσθησης της όρασης, η οποία τον καθιστά
«αυτόπτη μάρτυρα»(π.χ. Το μάθημα όπως είναι γνωστό ξεκινά στις εννέα το πρωί). Ο
Crystal(2003: 8, 14) χρησιμοποιεί τον όρο evidentialy( αληθειακή τροπικότητα) που
σχετίζεται με τη μελέτη των τροπικών ρημάτων.
Π.χ. Το μάθημα πρέπει να ξεκινά στις οκτώ. Εκφράζεται επιστημική
τροπικότητα(δηλώνει βεβαιότητα). Μπορεί όμως να δηλώνει την αναγκαιότητα(το
μάθημα είναι αναγκαίο να ξεκινά στις οκτώ). Παράλληλα όμως μπορεί να δηλώνει
αληθειακή τροπικότητα( το μάθημα όπως γνωρίζουμε ξεκινά στις οκτώ).
Τέλος, η επιστημική τροπικότητα εκφράζει τον βαθμό βεβαιότητας του ομιλητή για
ένα θέμα το οποίο συνέβη στο παρελθόν, συμβαίνει στο παρόν ή θα συμβεί στο
μέλλον, τοποθετείται και στις τρεις χρονικές βαθμίδες οι οποίες γίνονται αντιληπτές
μέσα στο γλωσσικό περιβάλλον της πρότασης.
1.2. 2. Η δεοντική τροπικότητα
Η δεοντική τροπικότητα περιλαμβάνει ένα μεγαλύτερο πεδίο σημασιών.

Εμπερικλείει τις σημασίες της ευχής, της προτροπής, της επιθυμίας, της πρόθεσης
του ομιλητή, της άδειας να γίνει κάτι αλλά και της υποχρέωσης ή και της
αναγκαιότητας από εξωτερικούς παράγοντες. Σχετίζεται με τον βαθμό αναγκαιότητας
που εκφράζει ο ομιλητής για την πραγματοποίηση αυτών που λέει. Η αναγκαιότητα
επιβάλλεται σαν αλλαγή της κατάστασης
του κόσμου και εξαρτάται από τις συνθήκες που αυτή δημιουργεί (Ιακώβου, 1999: 1-
2, Φιλιππάκη - Warburton και Σπυρόπουλος, 2006: 118-119, Βελούδης, 2010: 48- 49).
Η υποχρεωτικότητα μετριάζεται στην άδεια:
Π.χ. Πρέπει να κολυμπήσεις σήμερα.

Μπορείς να κολυμπήσεις σήμερα.
Περιλαμβάνει τροπικές λειτουργίες οι οποίες πολλές φορές δεν αποτελούν ένα

συναφές σύνολο(Φιλιππάκη-Warburton & Σπυρόπουλος, 2006: 118). Σύμφωνα με
τους Bybee,Perkins & Pagliuca(1994) έχουμε τροπικότητες που σχετίζονται με το
δράστη ή το υποκείμενο της ενέργειας και περιλαμβάνουν την υποχρέωση,
αναγκαιότητα, ικανότητα, επιθυμία πρόθεση και τροπικότητες οι οποίες επιτρέπουν
στον ομιλητή να επιβάλει αυτές τις προϋποθέσεις και περιλαμβάνουν την προσταγή,
την αποτροπή, την ευχή, την παρακίνηση, την παραχώρηση:
Επιθυμία: Η Μαρία θέλει να ταξιδέψει.

Η Μαρία θα ήθελε να ταξιδέψει.
Η Μαρία θα ταξίδευε ευχαρίστως.
Ευχή: Πώς θα ήθελε να ταξιδέψει η Μαρία!
Αχ και να ταξίδευε η Μαρία!
Μακάρι να ταξιδέψει η Μαρία!
Πρόθεση: Η Μαρία σκέφτεται να ταξιδέψει.

Η Μαρία σκοπεύει να ταξιδέψει.
Η Μαρία λέει να ταξιδέψει.
Προσταγή: Μην καπνίζεις!
Παράκληση
/παραχώρηση άδειας: Μπορώ να καπνίσω; Άμα θες κάπνισε. Και δεν καπνίζεις;
Αναγκαιότητα/
Υποχρέωση: Η Μαρία είναι ανάγκη να ταξιδέψει.
Η Μαρία πρέπει να ταξιδέψει.
Η Μαρία επιβάλλεται να ταξιδέψει.
Όπως σημειώνει χαρακτηριστικά η Ιακώβου(1999:24) η δεοντική εκφράζει την

επιβολή του κόσμου του εκφωνήματος πάνω στον κόσμο αναφοράς. Αποτυπώνει με
άλλα λόγια την εσωτερική ή την εξωτερική πίεση που το εκφώνημα ασκεί στο
υποκείμενο/δέκτη του εκφωνήματος για να πραγματοποιηθεί μία πράξη, η οποία
θεωρείται επιθυμητή, υποχρεωτική, αναγκαία και ικανή να μεταβάλει τον κόσμο
αναφοράς. Η επιβολή του εκφωνήματος στον κόσμο αναφοράς σχετίζεται στην
πραγματικότητα με την επιβολή του υποκειμένου/ομιλητή στον δέκτη/κόσμο.
Η δεοντική τροπικότητα εκφράζει από τη μια την υποχρέωση και από την άλλη την
κρίση του ομιλητή ο οποίος αξιολογεί κατά πόσο πραγματώνεται ο κόσμος του
εκφωνήματος βάσει του κόσμου αναφοράς(Frawley, 1992: 421). Ο βαθμός
αναγκαιότητας, επιτακτικότητας που εκφράζεται μέσω του εκφωνήματος καθορίζει
και την πραγματοποίηση αυτού που λέγεται. Όσο πιο έντονη είναι η αναγκαιότητα
που δηλώνει ο ομιλητής τόσο πιο πιθανό είναι να επιτελεστεί μία πράξη και να
επέλθει αλλαγή της κατάστασης του κόσμου, μεταβολή της πραγματικότητας. Ο
ομιλητής μέσω της δεοντικής τροπικότητας επιδιώκει να μεταβάλλει τον κόσμο της
πραγματικότητας «μέσα από πράξεις ως αποτέλεσμα νοητικών
διεργασιών»(Χατζηθεοδώρου, 2018: 26) και κατά συνέπεια η δεοντική τροπικότητα
έχει και επιτελεστικότητα.
Η δεοντική τροπικότητα ενέχει τις σημασίες της υποχρέωσης και της άδειας και
συνδέεται με παράγοντες εσωτερικούς οι οποίοι παρουσιάζουν την υποχρέωση ως
ανάγκη του υποκειμένου και την άδεια ως εγγενή ικανότητα:
Π.χ. Η Μαρία πρέπει να μελετάει έξι ώρες για να περάσει στο Πανεπιστήμιο.
Η Μαρία μπορεί να παίζει ποδόσφαιρο.
Αλλά συνδέεται και με εξωτερικούς παράγοντες( άτομα, νόμοι, ηθικοί κανόνες) οι

οποίοι αφορούν τις καταστάσεις πραγμάτων που είναι εκτός του υποκειμένου και
προβάλλουν το περιεχόμενο του εκφωνήματος ως αναγκαίο ή πιθανό να συμβεί:
Π.χ. Για να πας στο σχολείο πρέπει να πάρεις το λεωφορείο.
Για να φτάσεις στη Θεσσαλονίκη μπορείς να πάρεις το αεροπλάνο ή το
αυτοκίνητο.
Επιπροσθέτως, η δεοντική τροπικότητα σχετίζεται με τις ενέργειες ή τις
καταστάσεις τις οποίες ο ομιλητής προβάλλει ως αναγκαίες να πραγματοποιηθούν
καθώς αυτές δεν έχουν πραγματοποιηθεί ακόμη και αναμένεται να υλοποιηθούν στο
μέλλον, σε αντίθεση με την επιστημική, η οποία, όπως διατυπώσαμε παραπάνω,
τοποθετείται και στις τρεις χρονικές βαθμίδες. Υπό αυτό το πρίσμα «η δεοντική
τροπικότητα είναι μελλοντικά προσανατολισμένη, βλέπει προς τα εμπρός, είναι
προσανατολισμένη στον ομιλητή και στη γνώση του για τον κόσμο»(Χατζηθεοδώρου,
2018:21-23) σε αντίθεση με την δεοντική που αφορά τους άλλους και όχι τον ομιλητή.
Τέλος, «στο πλαίσιο της δεοντικής τροπικότητας εμπερικλείονται έννοιες οι οποίες
ενέχουν και το στοιχείο της θέλησης, σύμφωνα με τον Jespersen, (1924: 320-321)
όπως αναφέρεται στο Χατζηθεοδώρου(2018: 26).
1.2.3. Η αξιολογική τροπικότητα
Όπως αναφέραμε παραπάνω η τροπικότητα αποτελεί έναν γλωσσικό μηχανισμό ο

οποίος αποκαλύπτει τη στάση του ομιλητή απέναντι στο εκφώνημά του και αυτή η
στάση συσχετίζεται με το βαθμό βεβαιότητας του ομιλητή, την
αναγκαιότητα/υποχρεωτικότητα κάποιου πράγματος αλλά και τον συναισθηματικό
κόσμο του ομιλητή έτσι όπως περιγράφεται με την επιλογή συγκεκριμένων
λεξικογραμματικών επιλογών. Ο ομιλητής κατά την διεπίδρασή του με τους άλλους
πραγματώνει γλωσσικές πράξεις( βεβαιωτικές, δηλωτικές, κηρυκτικές,
κατευθυντικές, εκφραστικές κ.ά.) με τις οποίες υιοθετεί διάφορους ρόλους
αναφορικά με τη σχέση του με τους άλλους ενώ παράλληλα εκφράζει και

συναισθήματα, απόψεις, σχόλια σχετικά με όσα λέγονται και τα οποία αφορούν το
είδος της αξιολογικής τροπικότητας. Ο Crystal (2003: 37) υποστηρίζει ότι ο όρος
«αξιολογικός» περιγράφει το είδος της τροπικότητας που εκφράζει, μέσα από μια
σειρά λογικών προτάσεων, τη στάση του ομιλητή πάντα σε σχέση με όσα λέγονται.
Η αξιολογική τροπικότητα περιλαμβάνει τη συναισθηματική φόρτιση του ομιλητή
και πραγματώνεται με την έκφραση των συναισθημάτων, των σχολίων και των
κρίσεων με υποκειμενική χροιά στο λόγο του ομιλητή(Στάμου, 2014: 174). Αφορά
εκείνο το είδος της τροπικότητας που φανερώνει τη διάθεση του ομιλητή απέναντι
στο εκφώνημα που μπορεί να κυμαίνεται από την αποδοχή κάποιου γεγονότος έως
και την αποστροφή ή και την κατακραυγή προς αυτό με στόχο πολλές φορές την
ευαισθητοποίηση ή και την κινητοποίηση για δράση. Θα λέγαμε πως εμπεριέχει την
άσκηση της κριτικής από πλευράς του ομιλητή και πως η διερεύνηση της αξιολογικής
τροπικότητας συμβάλλει στην καλλιέργεια της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης και τη
γενικότερη κριτική συνειδητοποίηση από πλευράς του ατόμου.
Η αξιολογική τροπικότητα επιτυγχάνεται μέσα από τη χρήση ποικίλων
λεξικογραμματικών επιλογών, όπως είναι τα επίθετα που χρωματίζουν και
προσδίδουν ιδιότητες, χαρακτηριστικά σε πρόσωπα, πράγματα, καταστάσεις, τα
επιρρήματα με τις διάφορες επιρρηματικές έννοιες που εκφράζουν, τα προθετικά
σύνολα που συμπληρώνουν, φωτίζουν και διασαφηνίζουν το περιεχόμενο των
εκφωνημάτων, η χρήση μεταφορικών φράσεων καθώς και «η χρήση συναισθηματικά
φορτισμένου λεξιλογίου μέσω των οποίων ο συγγραφέας/ομιλητής επιδοκιμάζει ή
αποδοκιμάζει κάτι»(Στάμου, 2011: 186).
α. Δεν μπορούσε η Πολιτεία, η αστυνομία τόσα χρόνια να αντιδράσει στο
φαινόμενο της οπαδικής βίας;
Στο παράδειγμα αυτό η χρήση της δεικτικής αντωνυμίας «τόσα» αποτελεί αξιολογικό
σχόλιο του ομιλητή με το οποίο ασκεί καταγγελτικό λόγο προς συγκεκριμένους
θεσμούς και φανερώνει τη δυσαρέσκεια του γράφοντα σε ό,τι παρουσιάζει το
εκφώνημα, την συστηματική παθητικότητα των εν λόγω θεσμών.
β. Η ευγενής άμιλλα και όλα τα ιδανικά που χαρακτηρίζουν τη φύση του
αθλητισμού, μετουσιώθηκαν σε οπαδισμό, φανατισμό, κανιβαλισμό και θάνατο.
Στην πρόταση αυτή η χρήση λέξεων αρνητικά φορτισμένων(οπαδισμός, φανατισμός,
κανιβαλισμός, θάνατος) με την κλιμακωτή παρουσίασή τους και σε αντιπαραβολή με
τις θετικά φορτισμένες έννοιες της άμιλλας, που χρωματίζεται με το επίθετο
«ευγενής» και των ιδανικών, προβάλλουν τη συναισθηματική φόρτιση του γράφοντα
και δημιουργούν λόγο συγκινησιακό.
γ. Όπου η αστυνομία παρενέβη αδιακρίτως, η βία κλιμακώθηκε.
Εδώ η χρήση του τροπικού επιρρήματος «αδιακρίτως» αξιολογεί αρνητικά την

τακτική της αστυνομίας και διαπερνά μηνύματα προτείνοντας έμμεσα αλλαγή
στάσης.
Η αξιολογική τροπικότητα συναντάται σε όλα τα κειμενικά είδη( άρθρα,
επιφυλλίδες, δοκίμια, συνομιλιακές αφηγήσεις, ρεπορτάζ…) και σε όλες τις μορφές
του λόγου είτε πρόκειται για προφορικό-γραπτό λόγο είτε για έντυπο-ηλεκτρονικό
λόγο. Συμβαίνει πολλές φορές να έχουμε κειμενικά είδη(επιστημονικά άρθρα,
ρεπορτάζ…) στα οποία η αξιολόγηση είναι μη αναμενόμενη ή καλύτερα ανεπίτρεπτη
και άλλα κειμενικά είδη (κριτικές..) στα οποία η αξιολόγηση είναι αναμενόμενη.
1.3. Τρόποι κωδικοποίησης της τροπικότητας
Σύμφωνα με τις σύγχρονες γλωσσολογικές θεωρίες, όπως αποτυπώνονται στις

νεότερες περιγραφικές γραμματικές οι οποίες προσφέρουν μία επιστημονική και
ολιστική περιγραφή του γλωσσικού συστήματος, η τροπικότητα μπορεί να
πραγματωθεί με ποικίλα λεξικογραμματικά μέσα. Πέρα όμως από τα
λεξικογραμματικά μέσα η τροπικότητα μπορεί να πραγματωθεί και με
«εξωγλωσσικούς ή παραγλωσσικούς τρόπους, όπως είναι η κίνηση του κεφαλιού που
μπορεί να φανερώνει την επιδοκιμασία ή την αποδοκιμασία, την άρνηση ή την
αποδοχή»(Κλαίρης & Μπαμπινιώτης, 2020), το ανασήκωμα των φρυδιών, η
βλεμματική έκφραση, δηλωτική ποικίλων συναισθημάτων, η κίνηση των χεριών, το
ανεβοκατέβασμα της έντασης της φωνής(επιτονισμός), οι παύσεις.
Συγκεκριμένα, η σημασιολογία της τροπικότητας κωδικοποιείται μορφολογικά
κατεξοχήν στο εγκλιτικό σύστημα της οριστικής, της υποτακτικής και της
προστακτικής έγκλισης εκφράζοντας τις σημασίες της υπόθεσης, της πιθανότητας,
της δυνατότητας, της βεβαιότητας αλλά και της ευχής, της επιθυμίας, της
αναγκαιότητας, της υποχρέωσης ,της άδειας καθώς και άλλες. Πέρα όμως από τις
εγκλίσεις άλλο τρόπο εκφοράς της τροπικότητας αποτελούν και τα συντάγματα του
«θα +(+/-) παρελθοντικό/συνοπτικό», δηλαδή οι τύποι: θα έγραφα, θα έγραψα και
θα είχα γράψει, οι οποίοι δεν αποτελούν εγκλίσεις σύμφωνα με τις σύγχρονες
θεωρήσεις.
Στην εργασία αυτή μας απασχολούν κυρίως τα λεξικογραμματικά μέσα
πραγμάτωσης της τροπικότητας που σχετίζονται με τις τρεις κοινώς αποδεκτές
εγκλίσεις(οριστική, υποτακτική και προστακτική) και τους δείκτες αυτών(θα, να, ας),
τις επιρρηματικές φράσεις, τα προθετικά σύνολα, τα τροπικά/ημιτροπικά
ρήματα(πρέπει/μπορεί), καθώς και τις απρόσωπες ρηματικές φράσεις(είναι
υποχρεωτικό, είναι επιβεβλημένο….). Ιδιαίτερη αναφορά κάνουμε στην κατεξοχήν
γραμματική κατηγορία, την έγκλιση και τις μορφές της, και την ιδιαίτερη σχέση αυτής
με το φαινόμενο της τροπικότητας. Προτού όμως αναφερθούμε στην έγκλιση και στη
σχέση της με την τροπικότητα, όπως αποτυπώνεται στις γλωσσολογικές μελέτες,
αξίζει να κάνουμε μία αναφορά στα λεξικά στοιχεία δήλωσης της τροπικότητας.
1.3.1 H λεξική πραγμάτωση της τροπικότητας
Η τροπικότητα πραγματώνεται με μια σειρά από λεξικά στοιχεία, όπως είναι:
Α. Τα τροπικά επιρρήματα(ίσως, πιθανόν, βέβαια, απαραιτήτως, ενδεχομένως,

απαρεγκλίτως, σίγουρα, βεβαιότατα, ασφαλώς…) τα οποία εκφράζουν αντίστοιχες
σημασίες.
Π.χ. Σίγουρα θα έχουμε επιδείνωση του καιρού.(βεβαιότητα)
Ίσως καταφέρουμε να επισκεφτούμε το λαογραφικό μουσείο.(πιθανότητα)
Β. Οι απρόσωπες ρηματικές εκφράσεις( είναι απαραίτητο, είναι σίγουρο, είναι

επιβεβλημένο…) με τις αντίστοιχες σημασίες τους.
Π.χ. Είναι επιτακτική ανάγκη να δημιουργηθούν χώροι για δανειστικές

βιβλιοθήκες σε επίπεδο περιφέρειας.(αναγκαιότητα)
Είναι δυνατόν να εξοπλίσουμε τα σχολεία με πλήθος σύγχρονων

εποπτικών μέσων.
Γ. Τα απρόσωπα ρήματα(απαγορεύεται, επιβάλλεται, απαιτείται, ταιριάζει,

πιθανολογείται…) με τις αντίστοιχες σημασίες τους.
Π.χ. Απαγορεύεται το κάπνισμα(απαγόρευση).
Πριν την επίσκεψή μας σε ένα μουσείο απαιτείται να έχουμε ενημερωθεί σχετικά
με τα εκθέματα με τα οποία θα έρθουμε σε γνωριμία.
Δ. Τα τροπικά και ημιτροπικά ρήματα(πρέπει, μπορεί…) τα οποία δηλώνουν δεοντική

και επιστημική τροπικότητα. Ειδικότερα, το πρέπει μπορεί να είναι επιστημικό ή
δεοντικό, ενώ το μπορεί είναι μόνο επιστημικό.
Π.χ. Πρέπει να τηρείτε τους κανόνες υγιεινής σε όλους τους χώρους(δεοντική

τροπικότητα).
Πρέπει να γύρισε νωρίς χθες βράδυ(επιστημική τροπικότητα).
Μπορεί να βρέξει σήμερα(επιστημική τροπικότητα/πιθανότητα).
Μπορεί να αναπτύξει την κριτική επίγνωση(επιστημική

τροπικότητα/δυνατότητα).
Ε. Το προσωπικό ρήμα «μπορώ» το οποίο εμπερικλείει δεοντικές τροπικές

σημασίες(Ιακώβου, 1999, Τσαγγαλίδης, 2003, Χατζηθεοδώρου, 2018).
Π.χ. Δεν μπορώ να ανέχομαι αυτή την κατάσταση(δεν είμαι υποχρεωμένος

να…).
1.3.2 Η γραμματική πραγμάτωση της τροπικότητας
Προτού εξετάσουμε τη βασική εκφορά της τροπικότητας, την έγκλιση, και τη σχέση
της με αυτήν αξίζει να σταθούμε στο ρόλο που διαδραματίζουν κάποιοι τροπικοί
δείκτες οι οποίοι συμπληρώνουν τους ρηματικούς τύπους και συνιστούν από κοινού
τις εγκλίσεις.
1.3.2.1 Οι τροπικοί δείκτες
α. Ο δείκτης ΄΄ΝΑ΄΄
Έναν από τους δείκτες που αξίζει να συζητήσουμε είναι το μόριο «να» καθώς
αποτελεί από τη μια δείκτη, φορέα τροπικότητας(δεοντικής και επιστημικής) με τον
οποίο γραμματικοποιείται η έγκλιση και από την άλλη δείκτη των συμπληρωματικών
προτάσεων που συναντώνται στον υποταγμένο λόγο. Ένα άλλο χαρακτηριστικό που
διαφοροποιεί το «να» από τους άλλους συμπληρωματικούς δείκτες είναι πως το
«να» βρίσκεται όχι μόνο σε δευτερεύουσες προτάσεις αλλά και σε κύριες
προτάσεις(Ρούσσου, 2011: 7).
π.χ. Να φύγω; Να φύγεις!
Σύμφωνα με τη Ρούσσου(2011:41-42) η συντακτική ταυτότητά του είναι
αμφιλεγόμενη αφού αποτελεί συμπληρωματικό δείκτη αλλά και μόρφημα που
κωδικοποιεί την υποτακτική έγκλιση, η οποία στη νέα ελληνική γλώσσα δεν είναι
μονολεκτική και δομείται στη σύνταξη. Πρόκειται δηλαδή για μόρφημα το οποίο
εκφράζει λεξικά δύο χαρακτηριστικά σε αντίθεση με τους άλλους συμπληρωματικούς

δείκτες (ότι, που,) που δεν έχουν στοιχεία τροπικότητας καθώς και με το δείκτη θα ο
οποίος εκφράζει τροπικότητα αλλά δεν αποτελεί συμπληρωματικό δείκτη. Η
Ρούσσου( ο.π.) ερμηνεύει αυτή τη διττή ιδιότητα του εν λόγω δείκτη από το γεγονός
ότι προέρχεται από τον αρχαίο ελληνικό «ίνα» ο οποίος εισήγαγε προτάσεις
εκφερόμενες με υποτακτική έγκλιση.
Στη γραμματική των Κλαίρη & Μπαμπινιώτη(1999 : 90) γίνεται ιδιαίτερη αναφορά
στην τροπικότητα με έμφαση στα μόρια να, ας, θα ως δείκτες τροπικότητας.
Συγκεκριμένα ο να εκφράζει επιστημική τροπικότητα αποδίδοντας τις σημασίες της
απορίας, της σκέψης, της υπόθεσης, δεοντική τροπικότητα με τις σημασίες της
προσταγής, της παράκλησης, της παραχώρησης, της άδειας αλλά και δεοντική με
στοιχεία επιστημικής τροπικότητας.
Παραθέτουμε ενδεικτικά κάποια παραδείγματα της τροπικότητας στις ανεξάρτητες
προτάσεις:
 Να έχει συμβεί κάτι άραγε;(απορία)
 Να σταματήσει η καταιγίδα και θα έρθω.(υπόθεση)
 Να μελετάει στο δωμάτιό του.(σκέψη)
 Να καθαρίσετε το σπίτι αμέσως!(προσταγή)
 Να περάσετε από το σπίτι το απόγευμα!(παράκληση)
 Να πήγαινα ένα ταξίδι στο εξωτερικό!(ευχή)
 Να σε έβλεπα για λίγο!( ευχή /απραγματοποίητο στο παρελθόν)
 Ίσως κατάφερνες να γνωρίσεις τη σύντροφό μου.(ευχή και πιθανότητα /
δεοντική και επιστημική τροπικότητα.
Το ίδιο παρατηρείται και στις εξαρτημένες προτάσεις.
Π.χ. Θέλω να συμμετέχετε όλοι στο μάθημα.
Να συμμετέχουν όλοι στο μάθημα.
Κατά τον Βελούδη (2010: 124) τα ρήματα τα οποία συνοδεύονται από
συμπληρωματική πρόταση, όπως εδώ το ρήμα «θέλω», σε υποτακτική έγκλιση
δηλώνουν τη στάση του υποκειμένου απέναντι στο λογικοπροτασιακό περιεχόμενο.
Στη σχολική γραμματική του γυμνασίου των Χατζησαββίδη αναφέρεται ότι οι
τροπικότητες εκφράζονται με διάφορες εγκλίσεις σε συνδυασμό με κάποια
γραμματικά και λεξικά μέσα, από τα οποία τα πιο συνηθισμένα γραμματικά μέσα
είναι οι δείκτες(να, ας, θα). Επισημαίνεται πως είναι δυνατό η ίδια έγκλιση του ίδιου
ρήματος σε συνδυασμό με τον ίδιο δείκτη να αποδίδει διαφορετική τροπικότητα με
βάση τη συνθήκη όπου διατυπώνεται το εκφώνημα.
Π.χ. Να περάσει η κόρη μου τις εξετάσεις και θα είμαι χαρούμενη.(δεοντική
τροπικότητα της ευχής)
Να βρίσκεται στο σπίτι άραγε;(επιστημική τροπικότητα της απορίας/υπόθεσης)
Αντιλαμβανόμαστε, λοιπόν, πως οι διάφορες τροπικότητες απηχούν ποικίλες

σημασίες τις οποίες ανακαλύπτουμε λαμβάνοντας υπόψη και πραγματολογικά
κριτήρια.
Συμπληρωματική είναι η παρουσία των μορίων αυτών και στις συνταχτικές
εγκλίσεις, κατά τον Τριανταφυλλίδη(1941: 315) ή στους περιφραστικούς τύπους( να
έγραφα, να έγραψα, να είχα γράψει) όπως τους περιγράφουν οι συγγραφείς της
σχολικής γραμματικής του δημοτικού ή στους παραδοσιακούς τύπους της
υποτακτικής τους οποίους περιγράφουν με συντομία οι συγγραφείς της σχολικής

γραμματικής του γυμνασίου.
β. Ο δείκτης ΄΄ας΄΄
Βασικό χαρακτηριστικό του δείκτη «ας» είναι ότι απαντά μόνο σε κύριες προτάσεις
και δεν έχει θέση στον υποταγμένο λόγο καθώς η παρουσία του σε εξαρτημένη
πρόταση από το ρήμα της κύριας πρότασης δίνει αντιγραμματικές προτάσεις:
Π.χ. θέλω ας φύγω: αντιγραμματικό.
Ο ας εκφράζει την υποχώρηση, την υπόθεση, την ευχή, την παραχώρηση
πραγματώνοντας τη δεοντική τροπικότητα. Και ο δείκτης ας όπως και ο να δέχονται
τον αρνητικό δείκτη μην ο οποίος είναι κοινώς αποδεκτό ότι αποτελεί βασικό
διακριτικό στοιχείο των μη προστακτικών εγκλίσεων, της οριστικής και της
υποτακτικής. Μάλιστα ο δείκτης ας προηγείται του αρνητικού δείκτη.
Αναφέρουμε παρακάτω μερικά παραδείγματα δηλωτικά των τροπικών σημασιών
που σημειώσαμε.
 Ας έχουμε την υγεία!(ευχή)
 Ας περάσουν τα παιδιά πρώτα!(παραχώρηση)

 Ας ερχόσουν για λίγο και θα έβλεπες(υπόθεση)
 Ας βάλετε λίγη προσπάθεια ακόμη!(προτροπή)
 Ας τον έβλεπα για λίγο και θα ξεχνούσα τα πάντα.(υπόθεση)
 Ας μην στιγματίζουμε τη διαφορετικότητα!(συμβουλή)
Η υποτακτική βασίζεται σε τυπικά ή μορφολογικά κριτήρια όπως το ας και το να
καθώς αυτή πλέον δεν ορίζεται με βάση την ορθογραφία, όπως γινόταν παλιότερα,
αλλά ούτε και με αμιγώς σημασιολογικά κριτήρια εφόσον η σημασιολογική
επικάλυψη στις εγκλίσεις συγχέει το όριό τους(Βελούδης, 2010: 101). Ο δείκτης ας
αποτελεί προϊόν γραμματικοποίησης καθώς προέρχεται από τον προστακτικό τύπο
άφες του ρήματος της αρχαίας ελληνικής γλώσσας αφίημι. Ο προστακτικός τύπος
«άφες» φανερώνει παραχώρηση, άδεια και ερμηνεύει και τις αντίστοιχες σημασίες
της υποτακτικής έγκλισης. Το μόριο ας παρότι όμως θεωρείται συνοδευτικό του

ρηματικού τύπου με το οποίο δομεί την υποτακτική έγκλιση παρουσιάζει πρόβλημα
καθώς συναντάται και με οριστικούς ρηματικούς τύπους για να δηλώσει την ευχή,
προτροπή. Ως εκ τούτου η Ρούσσου και ο Τσαγγαλίδης(2010: 537) διατείνονται πως
ο ανυπότακτος τύπος ας δεν έχει διαφάνεια και «δεν υπάρχει ένα σαφές
χαρακτηριστικό τυπικό ή σημασιολογικό το οποίο να κάνει τους τύπους με το «να» ή
με το «ας» αδιαμφισβήτητη κατηγορία.
γ. Ο μελλοντικός δείκτης ΄΄θα΄΄
Σύμφωνα με τον Βελούδη(2010: 101) το γραμματικό μαρκάρισμα μιας κατηγορίας,

όπως είναι η έγκλιση, μπορεί να γίνει με δυο τρόπους: α) με ιδιαίτερα γραμματικά
μορφήματα που συγκολλώνται στο ρηματικό θέμα, β) με άλλα γραμματικά
μορφήματα που δε συγκολλώνται στο ρηματικό θέμα αλλά ούτε και υπάρχουν
ανεξάρτητα(να, ας, θα). Εξετάσαμε παραπάνω τα να, ας και επισημάναμε πως
αποτελούν τους δείκτες της υποτακτικής έγκλισης. Ο δείκτης θα χρησιμοποιείται για
το σχηματισμό των μελλοντικών χρόνων(θα γράφω, θα γράψω, θα έχω γράψει).
Όπως οι δείκτες να, ας αποτελούν στοιχείο διάκρισης της υποτακτικής έγκλισης έτσι
αντίστοιχα ο δείκτης θα αποτελεί στοιχείο δήλωσης της οριστικής έγκλισης. Με το
σκεπτικό πως η οριστική αφορά την επιστημική τροπικότητα μπορούμε να
ισχυριστούμε πως και οι περιφράσεις του θα εκφράζουν τις διάφορες
σημασιολογικές αποχρώσεις της επιστημικής τροπικότητας.
Ο δείκτης θα ως ένα τροπικό μόριο μαζί με την άρνηση «δεν» αποτελεί
διαφοροποιητικό στοιχείο της οριστικής από την υποτακτική έγκλιση, η οποία
διαφοροποιείται από την οριστική και με τα συνοδευτικά μόρια να, ας με την
παρατήρηση, βέβαια, πως ο δείκτης ας απαντά σε κύριες προτάσεις οι οποίες
εκφράζουν ευχή. Η οριστική έγκλιση έχει την άρνηση «δεν» η οποία προηγείται του
μελλοντικού δείκτη «θα».
Ο δείκτης «θα» αποτελεί χαρακτηριστικό προϊόν γραμματικοποίησης, κατά τον
Meillet, που προήλθε από τη μετατροπή της φράσης «θέλω ίνα» σε «θέλω να» και
«θε να» μέχρι το τελικό «θα». Αποτέλεσμα γραμματικοποίησης αποτελεί και ο
δείκτης «να» της υποτακτικής, που προήλθε από τον αρχαίο ελληνικό σύνδεσμο
«ίνα», ο
οποίος με το φαινόμενο της αφαίρεσης έχασε το αρχικό άτονο φωνήεν και κατέληξε
στο νεοελληνικό να που συμπληρώνει την υποτακτική έγκλιση. Θα μπορούσε να έχει
ως άρνηση το δεν βάσει του ρήματος «θέλει» αλλά και το μην βάσει του να.
Προτίμησε όμως τον αρνητικό δείκτη δεν τονίζοντας έτσι και «την αποδέσμευση του
«θα» από την ιστορική σχέση με την υποτακτική και τη σύνδεσή του με την
οριστική έγκλιση προκειμένου να αναπληρώσει μορφολογικά την οριστική μέλλοντα
στη νέα ελληνική γλώσσα(Βελούδης, 2010: 105). Ο δείκτης θα εκφράζει επιστημική
τροπικότητα, ιδιαίτερα δυνατότητα.
Παρελθοντικοί τύποι συνοδευόμενοι από τον δείκτη θα εκφράζουν την

μελλοντικότητα ενός συμβάντος και ένα πλήθος τροπικοτήτων.
Τέτοιες τροπικότητες δηλώνονται στα παρακάτω παραδείγματα:
 Θα την παρακολουθεί.(πιθανότητα)
 Θα είναι αξιόλογη ταινία.(συμπέρασμα)
 Θα προσγειώνεται τώρα.(πιθανό/βέβαιο)
 Θα ανοίξετε την οθόνη.(οδηγία)
 Δεν θα ερχόμουν, εάν ήξερα πως κοιμάσαι.(πιθανότητα)
 Στ. Θα έπινα ένα καφεδάκι ευχαρίστως.(ευχή)
 Ζ. Θα μπορούσες να με βοηθήσεις στις δουλειές;(ευγένεια)
Συνεπώς, ο δείκτης θα εμπερικλείει τις τροπικές σημασίες της δυνατότητας,

πιθανότητας, της βεβαιότητας, της ευχής. Υπάρχουν όμως και τα συντάγματα του θα
τα οποία έχουν μόνο χρονική σημασία αλλά και αυτά στα οποία υπάρχει η κρίση του
ομιλητή ως προς τη δυνατότητα να πραγματοποιηθεί κάτι(Κλαίρης & Μπαμπινιώτης,
1999) :
π.χ. Το καλοκαίρι οι φοιτητές θα παρουσιάσουν τη διπλωματική εργασία.
Μέχρι να έρθει ο επόμενος χειμώνας θα έχει θα έχει ολοκληρώσει τη
διπλωματική της.
1.3.2.2 Οι υποθετικοί λόγοι και η τροπικότητα
Ένας από τους τρόπους δήλωσης της τροπικότητας είναι και οι υποθετικοί λόγοι
οι οποίοι εκφράζουν επιστημική τροπικότητα με έμφαση στη σημασία της
πιθανότητας να πραγματοποιηθεί κάτι.
Οι Κλαίρης και Μπαμπινιώτης(1999) αναφέρουν πως οι υποθετικοί λόγοι εκφράζουν:
Α. το απραγματοποίητο/ μη πραγματοποιημένο και μη πραγματοποιήσιμο: π.χ. Αν
είχες συμπεριφερθεί καλύτερα θα ήσουν κερδισμένος στην επικοινωνία.
Β. το μη πραγματικό/ δυνατό αλλά όχι πολύ πιθανό να πραγματοποιηθεί: π.χ. Αν είχα
χρήματα θα ταξίδευα σε όλο τον κόσμο.
Γ. Απλή σκέψη: π.χ. Αν ολοκληρώσω τα διαβάσματα θα ξαπλώσω στο κρεβάτι.
Οι παραπάνω συγγραφείς κάνουν λόγο και για ψευδείς υποθέσεις οι οποίες

φανερώνουν: α)το αορίστως επαναλαμβανόμενο:
π.χ. Αν μελετάς συστηματικά αποκομίζεις πλήθος γνώσεων,
ή β)το πραγματικό με το θα στην απόδοση να φανερώνει πιθανότητα.
π.χ. Αν φροντίζει τα ζώα θα είναι φιλόζωος.
Σύμφωνα με τον Τσαγγαλίδη(2002) για να προσδιορίσουμε τις ακριβείς τροπικές
σημασίες που δηλώνουν τα συντάγματα του θα θα πρέπει να λάβουμε υπόψη και το
περιβάλλον της πρότασης καθώς και τη σύνταξη. Σίγουρα, πάντως, μέσα από κάθε
υποθετικό λόγο ο εκάστοτε ομιλητής διατυπώνει κατά πόσο είναι πιθανό να
πραγματοποιηθεί κάτι.
Βάσει των όσων συζητήσαμε μέχρι τώρα αναφορικά με τους τρόπους εκφοράς των
τροπικοτήτων γίνεται αντιληπτό πως η τροπικότητα είναι μία σημασιακά φορτισμένη
γραμματική κατηγορία η οποία κωδικοποιείται στο γλωσσικό σύστημα με ποικίλα
λεξικογραμματικά μέσα. Η σημασιολογία της τροπικότητας όμως κωδικοποιείται
μορφολογικά κατεξοχήν στο εγκλιτικό σύστημα της οριστικής, της υποτακτικής και
της προστακτικής έγκλισης εκφράζοντας τις σημασίες της υπόθεσης, της
πιθανότητας, της δυνατότητας, της βεβαιότητας αλλά και της ευχής, της επιθυμίας,
της αναγκαιότητας, της υποχρέωσης ,της άδειας καθώς και άλλες. Πέρα όμως από τις
εγκλίσεις άλλο τρόπο εκφοράς της τροπικότητας αποτελούν και τα συντάγματα του
θα + παρελθοντικοί τύποι: θα έγραφα, θα έγραψα και θα είχα γράψει, τα οποία δεν
αποτελούν εγκλίσεις σύμφωνα με τις σύγχρονες θεωρήσεις.
Στη συνέχεια αναφερόμαστε ειδικότερα στην έγκλιση όπως παρουσιάζεται στις
σύγχρονες γλωσσολογικές μελέτες και στην ιδιαίτερη σχέση της με την τροπικότητα.
1.3.3 Σχέση έγκλισης και τροπικότητας
Η έγκλιση αποτελεί μια μορφολογική κατηγορία του ρήματος, όπως ακριβώς και οι
ρηματικές κατηγορίες του προσώπου, του αριθμού, της όψης, του χρόνου και της
φωνής (Τhieroff, 2010: 2). Με γνώμονα τις νεότερες περιγραφικές γραμματικές και
τις σύγχρονες γλωσσολογικές μελέτες η έγκλιση είναι μία γραμματική κατηγορία που
αποτυπώνει την άποψη /στάση του ομιλητή σε αυτό που περιγράφει το εκφώνημα
στην πρόταση και παράλληλα «πραγματώνει μορφοσυντακτικά μία πρωτοτυπική
σημασία»(Φιλιππάκη-Warburton & Σπυρόπουλος, 2015) αλλά συνάμα και πολλές
άλλες τροπικές σημασίες. Γι’ αυτό το λόγο τις εγκλίσεις θα τις διακρίνουμε με βάση
μορφοσυντακτικά κριτήρια και όχι με βάση το πλέγμα των σημασιών.
Κοινό σημείο και στα τρία λεξικά(Ι.Ν.Σ., Κριαρά, Μπαμπινιώτη) αποτελεί ο ορισμός
της έγκλισης ως κατά βάση τυπικής κατηγορίας του ρήματος που έχει βέβαια και
σημασιολογικές επιπτώσεις(Τσαγγαλίδης, 2000: 548). Αυτό το σημασιολογικό πεδίο
συνιστά τις τροπικότητες. Με τις εγκλίσεις ο ομιλητής μπορεί να διατυπώσει αυτό

που θέλει να πει με τρόπο αντικειμενικό, ουδέτερο και αποστασιοποιημένο ή με
τρόπο υποκειμενικό εκφράζοντας την στάση και την προσωπική του άποψη σχετικά
με τον βαθμό της βεβαιότητας του για την αλήθεια αυτού που λέει και σχετικά με την
αναγκαιότητα της πραγματοποίησης του (Κλαίρης και Μπαμπινιώτης, 1999: 82). Οι
εγκλίσεις εκφράζουν τροπικότητες(δυνατότητα, προτροπή, επιθυμίες….) και οι
τροπικότητες, όπως επισημάναμε, πέραν των εγκλίσεων, μπορούν να εκφραστούν
και μέσω βοηθητικών ρημάτων ή λεξικών στοιχείων (Τhieroff, 2010: 2) ενώ άλλες
μπορεί να δηλώνονται μέσω κάποιας μορφολογικής διαδικασίας και σχηματιστικού.
Η δήλωση με μορφολογικά και συντακτικά στοιχεία συνιστά την έγκλιση.
Η κεντρική διαφοροποίηση του όρου «έγκλιση»(mood) από τον πιο σύγχρονο της
«τροπικότητας»(modality) έχει να κάνει με την προϋπόθεση της μορφολογικής
διάκρισης(Τσαγγαλίδης, 2000, 551). Συνεπώς, η μορφολογική διάκριση των
εγκλίσεων γίνεται με βάση τις καταλήξεις, κάποιους τροπικούς δείκτες θα, να, ας και
τα είδη της άρνησης δεν, μην. Όμως οι μορφολογικές κατηγορίες, σύμφωνα με τις
σύγχρονες γλωσσολογικές προσεγγίσεις, δεν είναι σε θέση να περιγράψουν με
απόλυτη ακρίβεια κάποιο συγκεκριμένο χαρακτηριστικό.
Είναι κοινώς αποδεκτό πως η κάθε έγκλιση δεν κωδικοποιεί μόνο μία συγκεκριμένη
σημασία. Διατηρεί, βέβαια, την πρωτοτυπική της σημασία αλλά παράλληλα
ενσωματώνει κι άλλες σημασίες. Η σχέση έγκλισης και τροπικότητας δεν είναι ένα
προς ένα αλλά η κάθε έγκλιση πέρα από την κεντρική της τροπικότητα μπορεί να
πραγματώνει και άλλες τροπικότητες με βάση το συμφραστικό και το γενικότερο
πραγματολογικό πλαίσιο. Οι όροι έγκλιση και τροπικότητα είναι άρρηκτα
συνδεδεμένοι χωρίς όμως να ταυτίζονται. Όπως υποστηρίζει ο
Τσαγγαλίδης(2000:552) «δεν υπάρχει πάντα αντιστοιχία μορφής και νοήματος γιατί
η ανάλυση των γραμματικών κατηγοριών επιτρέπει ελευθερία(Τσαγγαλίδης, 2000:
552).
Η αναντιστοιχία μεταξύ της μορφής και του νοήματος ευθύνεται για τη δυσκολία
της επαρκούς περιγραφής του εγκλιτικού και του γενικότερου ρηματικού
συστήματος της νέας ελληνικής γλώσσας. Συνεπώς, η περιγραφή του ρηματικού
συστήματος πρέπει να γίνεται όχι μόνο με μορφολογικά κριτήρια αλλά και με
σημασιολογικά κριτήρια καθώς και με τον προσδιορισμό της τροπικότητας η οποία
κωδικοποιείται στον χρόνο, στην όψη και κυρίως στην έγκλιση.
Επιπροσθέτως, το σημασιολογικό φορτίο της τροπικότητας κωδικοποιείται
μορφολογικά στο εγκλιτικό σύστημα της οριστικής, της υποτακτικής και της
προστακτικής έγκλισης. Η έγκλιση αποτελεί τη γραμματική έκφραση της
τροπικότητας και σε αυτήν δεν περιλαμβάνονται λεξικά μέσα όπως είναι εκφράσεις
΄΄κατά τη γνώμη μου΄΄ή επιρρήματα ΄΄προφανώς, ίσως΄΄ τα οποία δίνουν μία
απόχρωση τροπικότητας στο λόγο(Μπαμπινιώτης, 2017:91).
Σύμφωνα με το σύνολο της γλωσσολογικής κοινότητας στη νέα ελληνική γλώσσα

έχουμε δύο μορφολογικές κατηγορίες, οι οποίες πραγματώνονται με τη βοήθεια των
τροπικών μορίων θα, να, ας και των δύο αρνήσεων δεν και μην.
Δεν να
Θα + οριστική ας + υποτακτική
Δεν(θα) μην
Η προστακτική έγκλιση δεν δέχεται άρνηση σε αντίθεση με τις άλλες δύο εγκλίσεις οι
οποίες έχουν άρνηση με αυστηρά καθορισμένη κατανομή τις διαφορετικές
καταλήξεις(Βελούδης, 2010). Οι Ρούσσου και Τσαγγαλίδης(2010) συμφωνούν με
αυτή την διάκριση των εγκλίσεων όσον αφορά τους μονολεκτικούς ρηματικούς
τύπους και αποδέχονται τις τρεις «ονομασμένες εγκλίσεις», την οριστική, την
υποτακτική και την προστακτική.
Οι Κλαίρης και Μπαμπινιώτης (1999) προτιμούν τον όρο «τροπικότητα» από τον
όρο «έγκλιση» εφόσον συσχετίζεται με σημασιολογικές κατηγορίες των οποίων η
διερεύνηση συμβάλλει στην αποτελεσματικότερη επικοινωνία. Κάνουν λόγο για
τροπικούς τύπους (να, ας, θα…) οι οποίοι συνοδεύουν τους ρηματικούς τύπους αλλά
και για οριστικούς τύπους (τρέχει, έτρεξε, έτρεχε…) οι οποίοι μπορεί να δηλώνουν
τροπικότητα ανάλογα με το γλωσσικό περιβάλλον όπου εμφανίζονται. Οι ίδιοι
υποστηρίζουν πως τύποι της οριστικής σε συγκεκριμένα γλωσσικά περιβάλλοντα
τυγχαίνει να εκφράζουν επιστημική αλλά και δεοντική τροπικότητα.
Οι σύγχρονοι γλωσσολόγοι αποδέχονται ότι το ρηματικό σύστημα της νέας
ελληνικής σε μορφολογικό επίπεδο αναγνωρίζει δύο εγκλίσεις, την προστακτική και
τη μη προστακτική (οριστική, υποτακτική)( Φιλιππάκη-Warburton & Σπυρόπουλος,
2006:121). Επίσης, μονολεκτική υποτακτική δεν υπάρχει(Τσαγγαλίδης, 2000) και
βασικό στοιχείο διάκρισης της οριστικής από την υποτακτική έγκλιση είναι τα τροπικά
μόρια θα, να, ας από τα οποία το θα εμφανίζεται στην οριστική έγκλιση ενώ το να
και το ας στην υποτακτική έγκλιση. Συνεπώς, η υποτακτική έγκλιση δομείται στη
σύνταξη.
Ακολουθεί ανάλυση του εγκλιτικού συστήματος και των τροπικοτήτων με βάση τις
σύγχρονες γλωσσολογικές μελέτες.
1.3.3.1 Έγκλιση και τροπικότητα στις σύγχρονες γλωσσολογικές μελέτες
Στις σύγχρονες γλωσσολογικές προσεγγίσεις γίνεται εκτενής αναφορά στο

φαινόμενο της τροπικότητας το οποίο συνεξετάζεται με τις εγκλίσεις και τις σημασίες
τους που αποδίδουν διάφορες τροπικότητες. Η τροπικότητα πραγματώνεται
μορφολογικά πρωτίστως στις εγκλίσεις και αυτό που διερευνάται στις νέες μελέτες
είναι κατά πόσο οι εγκλίσεις μορφολογικά μπορούν να αποδώσουν την τροπικότητα,
την στάση του ομιλητή απέναντι σε αυτό που εκφωνείται. Η στάση του ομιλητή ως
προς το εκφώνημα γραμματικοποιείται από τις εγκλίσεις σε συνδυασμό με τροπικά
μόρια και συντακτικές δομές. Στην παραδοσιακή
ορολογία ο όρος τροπικότητα δεν δηλώνεται ρητά αλλά υπαγορεύεται μέσω των
εγκλίσεων ενώ στην σύγχρονη γλωσσολογική ανάλυση η έννοια της τροπικότητας
προσδιορίζεται άμεσα και διαπλέκεται με την έννοια της έγκλισης, χωρίς βέβαια να
ταυτίζεται μαζί της. Ορίζοντας την έγκλιση με καθαρά μορφικά χαρακτηριστικά «δεν
δεσμεύουμε τους τύπους της αποκλειστικά με κάποια συγκεκριμένη τροπικότητα και
δεν δημιουργούμε εσφαλμένες προσδοκίες γύρω από την ταύτιση μορφής και
σημασίας(Φιλιππάκη-Warburton & Σπυρόπουλος, 2006: 120) και επιπλέον δεν
εμπλέκουμε στη διάκριση των εγκλίσεων τη σημασία καθώς αυτού του είδους η
εμπλοκή «καθιστά τα όρια ανάμεσα στις εγκλίσεις ασαφή και
δυσδιάκριτα»(Τσαγγαλίδης, 2001α).
Πρώτοι γλωσσολόγοι που επιχείρησαν να περιγράψουν την έγκλιση(κωδικοποίηση
της τροπικότητας) με μορφικά χαρακτηριστικά ήταν οι Βελούδης και Φιλιππάκη-
Warburton(1983). Σύμφωνα με αυτούς, η υποτακτική ως έγκλιση υφίσταται στα νέα
ελληνικά, αλλά όχι με τον τρόπο που παρουσιαζόταν σε παλαιότερες γραμματικές, οι
οποίες εξαρτούσαν τη συγκεκριμένη έγκλιση από την ορθογραφία (π.χ. γράφης).
Μιλούν για ένα εγκλιτικό σύστημα το οποίο δεν ορίζεται με σημασιολογικά κριτήρια,
καθώς η σημασιολογική επικάλυψη ανάμεσα στις εγκλίσεις συγχέει τα όρια τους.
Προτείνουν, λοιπόν, η διάκριση των εγκλίσεων να γίνεται με μορφολογικά και
συντακτικά κριτήρια. Σύμφωνα με αυτή την περιγραφή του εγκλιτικού συστήματος οι
μη προστακτικοί τύποι διακρίνονται μεταξύ τους σε οριστική και υποτακτική με βάση
τον δείκτη άρνησης(δεν, μην), τα μόρια να, ας, θα και την μορφολογία. Έτσι, η
οριστική παίρνει την άρνηση δεν και η υποτακτική την άρνηση μην και συνάμα
έχουμε συντάγματα οριστικής με το τροπικό μόριο θα και συντάγματα υποτακτικής
με τα τροπικά μόρια να, ας.
Οι δείκτες άρνησης, δεν και μην, έχουν αυστηρά καθορισμένη κατανομή στις
ανεξάρτητες προτάσεις (Βελούδης και Φιλιππάκη-Warburton, 1983). Η προστακτική,
επίσης, δεν έχει άρνηση και έχει δική της μορφολογική ταυτότητα. ‘Ετσι με βάση τις
μορφολογικές καταλήξεις οι εν λόγω συγγραφείς μιλούν για προστακτική και μη
προστακτική έγκλιση και λαμβάνοντας υπόψη και το δείκτη άρνησης μιλούν για τρεις
εγκλίσεις(οριστική, υποτακτική, προστακτική).
Σε όσους διατρανώνουν πως η υποτακτική έχει πάψει να υπάρχει λόγω της
αλλαγής της μορφολογικής της ταυτότητας ο Βελούδης(2010: 115) απαντά πως η
έγκλιση μπορεί να καταργηθεί μόνο εάν σταματήσει να εκπροσωπείται
μορφολογικά. Ο ίδιος στη συνέχεια διαφοροποιείται ως προς τα είδη του εγκλιτικού
συστήματος (προστακτική- μη προστακτική) με βάση την ύπαρξη της άρνησης ή όχι,
με το επιχείρημα πως η διάκριση αυτή δεν αντικατοπτρίζει την αντίθεση ανάμεσα
στο γνωστικό περιεχόμενο και στη στάση προς το γνωστικό περιεχόμενο, την οποία
αντίθεση εκφράζει η διάκριση σε οριστική και μη οριστική έγκλιση. Σε αυτό το θέμα
της διάκρισης βρίσκει έρεισμα ο Τσαγγαλίδης(2001: 302) για να υποστηρίξει πως η
προστακτική λόγω της ξεχωριστής, μοναδικής μορφολογίας της αποτελεί

μια διαφορετική έγκλιση.
Ο Τσαγγαλίδης(2001),επίσης, υποστηρίζει ότι όσον αφορά τη μορφολογία του
ρηματικού κλιτικού συστήματος δεν παρατηρούνται ιδιαίτερες διαφοροποιήσεις
πέρα από τη βασική διαφορά των δύο θεμάτων (ρηματική όψη) και της διαφοράς των
κλιτικών στοιχείων (κατάληξη και αύξηση) μέσω των οποίων δηλώνεται το πρόσωπο,
ο χρόνος και η φωνή. Εκτός όμως από τη μορφολογία άλλο στοιχείο διάκρισης της
έγκλισης αποτελεί ο δείκτης άρνησης ο οποίος ακολουθεί τους τύπους με τα μόρια
να και ας τους οποίους διαχωρίζει από τους υπόλοιπους τύπους. Συνεπώς, μιλά για
διάκριση σε προστακτική και μη προστακτική έγκλιση. Οι εγκλίσεις των Βελούδη –
Φιλιππάκη (1983) (προστακτική – μη προστακτική) είναι οι μόνες δυνατές
διαφοροποιήσεις που επιτρέπει το σύστημα της νεοελληνικής γραμματικής
(Τσαγγαλίδης, 2001). Με βάση τον δείκτη άρνησης κάνει λόγο και για περαιτέρω
διάκριση της μη προστακτικής σε οριστική(δεν) και υποτακτική(μην) έγκλιση. Κι
εκείνος βασίζεται σε μορφολογικά κριτήρια αλλά και σε άλλα μορφοσυντακτικά
χαρακτηριστικά (άρνηση, είδη προτάσεων) που τις διαφοροποιούν (Τσαγγαλίδης,
2011). Άρα, δεν στηρίζεται σε σημασιολογικά κριτήρια για τον προσδιορισμό της
έγκλισης.
Συνεχίζοντας ο Τσαγγαλίδης(2013: 19) υποστηρίζει πως η κεντρική διαφορά
σημασίας που απορρέει από την επιλογή μεταξύ του ενεστωτικού και αοριστικού
θέματος είναι στην ουσία η διαφορά οπτικής γωνίας που υιοθετεί ομιλητής να δει
μία περίσταση συνοπτικά ή μη. Σύμφωνα με αυτόν η επιλογή του ενεστωτικού ή του
αοριστικού θέματος δεν έχει να κάνει με χρονική διαφορά αλλά με την «τροπικότητα
του ρήματος»(2013: 10). Για παράδειγμα οι τύποι «έτρεχα», «έτρεξα» αν και ανήκουν
σε διαφορετικό γραμματικό χρόνο(παρατατικό, αόριστο) αφορούν την ίδια χρονική
βαθμίδα(παρελθόν).Έτσι, η προστακτική του ενεστώτα από την προστακτική του
αορίστου διακρίνεται βάσει της όψης(μη συνοπτική-συνοπτική). Επιπροσθέτως, ο
όρος «όψη» δεν πρέπει να ταυτίζεται με τον όρο «ποιόν ενέργειας» καθώς η όψη
κωδικοποιείται μορφολογικά ενώ το ποιόν ενέργειας αφορά ποιοτικές
διαφορές/σημασιολογικές στα ρήματα με κριτήρια την δυναμικότητα, την διάρκεια
και την τελικότητα. Γι΄ αυτό το λόγο για να προσεγγίσουμε την τροπικότητα με
μεγαλύτερη ακρίβεια καλό είναι να λάβουμε υπόψη στοιχεία που την κωδικοποιούν,
δηλαδή τον χρόνο, την όψη και κυρίως την έγκλιση.
Η υποτακτική έγκλιση, όπως διατείνεται ο Τσαγγαλίδης, έχει πάψει προ πολλού να
είναι μονολεκτική και υφίσταται η παρουσία της μέσω των δεικτών να, ας και της
άρνησης μην. Εμφανίζεται με δύο συντάγματα, ένα με το ας και το δεύτερο με το να.
Συνεπώς, μιλάμε για περιφραστική υποτακτική στη νέα ελληνική γλώσσα αντί της
μονολεκτικής στην αρχαία ελληνική γλώσσα. Αναφέραμε ήδη πως ο δείκτης ας
απαντά μόνο σε κύριες προτάσεις ενώ ο δείκτης να και σε κύριες αλλά και σε
δευτερεύουσες(συμπληρωματικές και
επιρρηματικές) προτάσεις ενώ μπορεί να αποτελεί και δείκτη εισαγωγής
συμπληρωματικών προτάσεων. Και στην υποτακτική έγκλιση συναντάμε τα
συντάγματα του να, ας + παρελθοντικοί τύποι(έγραφα, έγραψα) τα οποία εκφράζουν
τροπικότητες.
Προς επίρρωση των παραπάνω ο Τσαγγαλίδης(2000: 551) διατείνεται πως κάποιοι

χρονικοί δείκτες (χθες, προχθές, αύριο…) φανερώνουν και τη χρονική βαθμίδα όπως
αντίστοιχα και κάποια λεξικά στοιχεία καθορίζουν και το είδος της τροπικότητας του
εκφωνήματος. Υπό αυτό το πνεύμα ο Τσαγγαλίδης(ο.π.) επιμένει πως όπως
υπάρχουν μονολεκτικοί και περιφραστικοί χρόνοι έτσι ανάλογα μπορούμε να
αποδεχτούμε και την περιφραστική υποτακτική με τα να και ας ως μέλος της ίδιας
κατηγορίας με τις μονολεκτικές οριστικές και τις προστακτικές. Επιπλέον, η
περιφραστική υποτακτική φανερώνει
τροπικότητα καθώς μέσω του να μπορεί να δηλώνει την κεντρική της σημασία, την
επιθυμία, αλλά παράλληλα μπορεί να εκφράζει την ευχή, την βούληση, την προτροπή
και οτιδήποτε άλλο νοηματοδοτούσε η υποτακτική της αρχαίας ελληνικής γλώσσας.
Τέλος, σε καμία περίπτωση δεν ισχύει η εσφαλμένη αντίληψη πως η υποτακτική δεν
αποτελεί έγκλιση ξεχωριστή εφόσον ταυτίζεται μορφικά η οριστική ενεστώτα με την
υποτακτική ενεστώτα και η οριστική μέλλοντα με την υποτακτική διότι
διαφοροποιούνται σημασιολογικά και συντακτικά.
Τα συντάγματα θα/να/ας + ρηματικός τύπος και ιδίως αυτά που συντάσσονται με
παρελθοντικό χρόνο αποδίδουν διάφορες τροπικότητες οι οποίες συνίσταται στον
συνδυασμό των χαρακτηριστικών του χρόνου και της όψης με το συγκεκριμένο
τροπικό μόριο στην κάθε περίπτωση (Τσαγγαλίδης, 2001). Οι συντακτικές εγκλίσεις
που προτείνονται από τις παραδοσιακές και νεότερες θεωρήσεις δεν μπορούν να
προβλέψουν την τροπικότητα που θα εκφράσει το κάθε σύνταγμα βάσει της ένταξης
του μαζί με άλλα στην ίδια κατηγορία (Τσαγγαλίδης, 2001).
Κάθε χρόνος, βάσει της μορφικής του υπόστασης, εκφράζει μία σημασία η οποία
μπορεί να διαφοροποιηθεί σε διαφορετικό γλωσσικό περιβάλλον και να εκφράζει
διαφορετική χρονική βαθμίδα από τον τυπικό χρόνο που αντιπροσωπεύει. Η σχέση
του γραμματικού με τον φυσικό χρόνο είναι αντίστοιχη με τη σχέση που
αναπτύσσεται ανάμεσα στην έγκλιση και στην τροπικότητα(Τσαγγαλίδης, 2000:
551). Ένας γραμματικός χρόνος μπορεί να δηλώνει διάφορες χρονικές βαθμίδες
όπως και μία έγκλιση μπορεί να εκφράζει περισσότερες από μία τροπικές σημασίες.
Άρα, καταλήγουμε πως και η διάκριση έγκλισης τροπικότητας, όπως και αυτή μεταξύ
του γραμματικού και του φυσικού χρόνου, δεν μπορεί να γίνει παρά μόνο με μορφικά
χαρακτηριστικά.
Οι γλωσσολογικές αναλύσεις των Ρούσσου και Τσαγγαλίδη(2010) περιγράφουν
την υποτακτική και την προστακτική ως άχρονες εγκλίσεις αν και κουβαλούν τα
μορφολογικά χαρακτηριστικά του παρελθόντος. Οι χρόνοι αφορούν μόνο την
οριστική έγκλιση. Την άποψη αυτή διαβάζουμε και στη σχολική γραμματική του
δημοτικού.
Σύμφωνα με τους ίδιους οι εγκλίσεις προσδιορίζονται σε σχέση με τις γραμματικές
κατηγορίες του χρόνου και της όψης ως εξής:
Χαρακτηριστικά του χρόνου, της όψης και της έγκλισης του ρήματος ΤΡΕΧΩ
Πίνακας 1
Όψη/χρόνος Απλοί τύποι Με θα Με να Με ας

-Σ, -ΠΡΛΘ τρέχω Θα τρέχω Να τρέχω Ας τρέχω
+Σ, - ΠΡΛΘ τρέξω Θα τρέξω Να τρέξω Ας τρέξω
-Σ, +ΠΡΛΘ έτρεχα Θα έτρεχα Να έτρεχα Ας έτρεχα
+Σ, +ΠΡΛΘ έτρεξα Θα έτρεξα Να έτρεξα Ας έτρεξα
+Σ, -ΠΡΛΘ έχω τρέξει Θα έχω τρέξει Να έχω τρέξει Ας έχω τρέξει
+Σ, +ΠΡΛΘ είχα τρέξει Θα είχα τρέξει Να είχα τρέξει Ας είχα τρέξει
Έγκλιση Οριστική Οριστική Υποτακτική Υποτακτική
Άρνηση Δεν Δεν Μην Μην
Οι τροπικότητες με τη σειρά τους κωδικοποιούνται μέσω γραμματικών και

μορφολογικών στοιχείων που αποδίδουν σημασιακά χαρακτηριστικά.
Σύμφωνα με τους Φιλιππάκη-Warburton και Σπυρόπουλος(2006: 120)
βασικό χαρακτηριστικό της εξέλιξης του εγκλιτικού συστήματος είναι η απώλεια των
εγκλίσεων της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και η αντικατάστασή του από ένα σύνθετο
μορφοσυντακτικό σύστημα. Οι ίδιοι υποστηρίζουν πως το εγκλιτικό σύστημα της
νεοελληνικής γλώσσας συγκροτείται γύρω από τη διάκριση σε συνοπτική και μη
συνοπτική όψη(2006: 122), η οποία σχηματίζεται από το αοριστικό και το ενεστωτικό
θέμα αντίστοιχα. Παράλληλα με την αντίθεση των δύο όψεων οι ρηματικοί τύποι
διακρίνονται και με γνώμονα τον χρόνο. Έτσι, μιλάμε για συνοπτικούς τύπους που
παρουσιάζουν την ενέργεια του ρήματος ως ολοκληρωμένη και για μη συνοπτικούς
τύπους οι οποίοι περιγράφουν την ενέργεια ως εξελισσόμενη ή κατά
συνήθεια/επαναλαμβανόμενη. Από αυτό συμπεραίνουμε εμμέσως πλην σαφώς πως
η τροπικότητα συνεξετάζεται με την έγκλιση αλλά και τις γραμματικές κατηγορίες της
όψης και του χρόνου για να έχουμε μία πληρέστερη περιγραφή αυτής.
Η ανάλυση των εν λόγω συγγραφέων δείχνει ότι υπάρχουν χρόνοι παρελθοντικοί
και μη παρελθοντικοί και συνάμα με βάση τη συντακτική κατανομή έχουμε
προστακτικούς(δηλώνουν προσταγή) και μη προστακτικούς τύπους(δεν δηλώνουν
προσταγή) βάσει της ύπαρξης άρνησης, των μορίων να, ας, θα και της θέσης των
ασθενών τύπων των προσωπικών αντωνυμιών. Στους προστακτικούς τύπους(τρέχε,
τρέξε) διακρίνουμε μόνο την όψη ενώ στους μη προστακτικούς(έτρεξα, έτρεχα,
τρέχω, τρέξω) διακρίνουμε την όψη αλλά και τον χρόνο(παρελθόν, μη παρελθόν).
Συνεπώς με βάση μορφοσυντακτικά χαρακτηριστικά έχουμε τρεις αποδεκτές
εγκλίσεις (οριστική, υποτακτική, προστακτική) στις οποίες προστίθενται και οι
συνδυασμοί των ρηματικών τύπων με το έχω που σχηματίζουν τη συντελεσμένη όψη.
Επιπροσθέτως, μπορούμε να μιλήσουμε για συντάγματα του θα + μη παρελθοντικοί
χρόνοι( θα γράφω, θα γράψω) που αποτελούν τον τυπικό μέλλοντα και συνάμα
φανερώνουν ποικίλες τροπικότητες και για συντάγματα του θα + παρελθοντικοί
τύποι(θα έγραφα, θα έγραψα) που φανερώνουν μόνο όψεις της τροπικότητας(
δυνατότητα, πιθανότητα, επιστημικό συμπέρασμα, πρόθεση, ευγενική παράκληση,
επιθυμία, ευχή, κ. ά.).
Πίνακας 2: Το εγκλιτικό σύστημα της ελληνικής
Παραθέτουμε κάποια παραδείγματα που εκφράζουν τροπικές σημασίες:
α. Θα τον σκέφτεται( μη συνοπτικό/μη παρελθοντικό: πιθανότητα).
β. Θα σου το έδινα αν ήξερα πως σου αρέσει(μη συνοπτικό/παρελθοντικό: μη

πραγματικό).
γ. Θα είναι στο σπίτι(μη συνοπτικό/μη παρελθοντικό: συμπέρασμα).
δ. Θα έπινα ένα κρασί(μη συνοπτικό/παρελθοντικό: επιθυμία).
ε. Θα πάω στο χωριό(συνοπτικό/μη παρελθοντικό: βεβαιότητα/πιθανότητα).
Επιπροσθέτως, αναγνωρίζουν τις εξής παρακάτω εγκλίσεις:
Α. Η οριστική: είναι η έγκλιση η οποία χρησιμοποιεί τους μη προστακτικούς

ρηματικούς τύπους, παίρνει ως άρνηση τον αρνητικό δείκτη δεν και δεν συνοδεύεται
από τα μόρια να και ας (Φιλιππάκη-Warburton και Σπυρόπουλος, 2006: 139). Η
οριστική εμφανίζεται με δύο παραδείγματα, ένα που αποτελείται από τους τύπους
μόνους τους και ένα από τα
συντάγματα που παράγονται με την προσθήκη του μορίου θα. Το πρώτο παράδειγμα
με τους απλούς ρηματικούς τύπους παραδοσιακά συνιστά την κατεξοχήν οριστική
(Φιλιππάκη-Warburton και Σπυρόπουλος, 2006: 139). Αυτοί οι τύποι αποτελούν τους
γνωστούς ρηματικούς χρόνους(ενεστώτας, παρατατικός,….) οι οποίοι παρουσιάζουν
ένα γεγονός σε κάποια χρονική στιγμή ως αληθινό ή μη αληθινό. Εκφράζουν μία
απόφανση, ένα αντικειμενικό γεγονός και δεν έχουν καμία σχέση με επιθυμία ή
απαίτηση. Οι μονολεκτικοί τύποι είναι διαφανείς καθώς με τη βοήθεια της όψης και
του χρόνου εκφράζουν τη σημασία του γεγονότος που διατυπώνεται στο εκφώνημα
και μπορεί να ισχύει ή όχι.
Τα συντάγματα με το μόριο θα δηλώνουν διάφορες σημασίες, οι οποίες εξαρτώνται
από την τροπική σημασία του μορίου και τα γραμματικά χαρακτηριστικά της όψης
και του χρόνου του ρηματικού τύπου (Τσαγγαλίδης, 2001). Ο δείκτης θα εκφράζει
μελλοντικότητα ή τροπικότητα και είναι ο δείκτης της οριστικής έγκλισης. Οπότε και
οι συνδυασμοί
αυτού με τους παρελθοντικούς τύπους αποδίδουν διάφορες τροπικότητες τις οποίες
έχει περιγράψει ο Τριανταφυλλίδης μέσω των «συνταχτικών εγκλίσεων».
Τα συντάγματα του θα με τους παροντικούς ρηματικούς τύπους συνιστούν τον
παραδοσιακό μέλλοντα, ο οποίος παρουσιάζει ένα γεγονός και το τοποθετεί στο
μέλλον κατά τρόπο που μπορεί να επιβεβαιωθεί ή να διαψευστεί, όπως γίνεται και
με τους υπόλοιπους χρόνους της παραδοσιακής οριστικής (Φιλιππάκη-Warburton
και Σπυρόπουλος, 2006: 139). Ενώ τα συντάγματα με το θα και τους παρελθοντικούς
ρηματικούς τύπους εκφράζουν μόνο τροπικές σημασίες, όπως η πιθανότητα, η
δυνατότητα, το επιστημικό συμπέρασμα και το αντίθετο του πραγματικού. Ιδιαίτερη
θέση έχει ο πολυσυζητημένος τύπος γράψω(συνοπτικό, μη παρελθοντικό) που
ακολουθείται από το θα και προηγείται αυτού ο δείκτης άρνησης δεν.
Πίνακας 3: Οριστική έγκλιση
Σύμφωνα με τους Φιλιππάκη-Warburton και Σπυρόπουλο (2006: 140-141) οι

τροπικές σημασίες των συνταγμάτων με το θα είναι οι εξής:
 θα + μη συνοπτικός παροντικός ρηματικός τύπος: πιθανότητα/συμπέρασμα.

 θα + συνοπτικός παροντικός ρηματικός τύπος: σπάνια πιθανότητα,
παράκληση, διαταγή.
 θα + συντελεσμένος παροντικός ρηματικός τύπος: αντίθετο του πραγματικού
με την έννοια του μη πραγματοποιημένου αλλά όχι απαραίτητα και του μη
πραγματοποιήσιμου, δυνατότητα, πιθανότητα, συμπέρασμα, πρόθεση,
ευγενική παράκληση, ευχή και επιθυμία.
 θα + συνοπτικός παρελθοντικός ρηματικός τύπος: επιστημικό συμπέρασμα
για μια πράξη που συνέβη.
 θα + συντελεσμένος παρελθοντικός ρηματικός τύπος: αντίθετο του
πραγματικού με την έννοια τόσο του μη πραγματοποιημένου, όσο και του μη
πραγματοποιήσιμου, ισχυρή πιθανότητα και συμπέρασμα.
Β. Ο δεύτερος μη προστακτικός τύπος είναι η υποτακτική που παρουσιάζει κάποια

σημεία προβληματισμού αφού στη νεοελληνική γλώσσα μορφολογικά ταυτίζεται με
την οριστική και διαφοροποιείται από αυτήν με την παρουσία των τροπικών μορίων
να, ας και τον δείκτη μην στην περίπτωση της άρνησης, που έπεται των συνοδευτικών
της μορίων. Η υποτακτική είναι η έγκλιση που χρησιμοποιεί τους μη προστακτικούς
ρηματικούς τύπους, παίρνει ως άρνηση τον αρνητικό δείκτη μην και εισάγεται με τα
μόρια να και ας (Φιλιππάκη - Warburton και Σπυρόπουλος, 2006: 143). Η υποτακτική
δεν είναι συμβατή με το μόριο θα.
Πίνακας 4: Η υποτακτική έγκλιση
ΧΡΟΝΟΣ ΟΨΗ ΥΠΟΤΑΚΤΙΚΗ ΥΠΟΤΑΚΤΙΚΗ
Η υποτακτική έγκλιση θεωρείται άχρονη έγκλιση καθώς «η γραμματική κατηγορία του

χρόνου στην υποτακτική έχει μόνο μορφολογικά αξία και οι διακρίσεις του χρόνου
δεν έχουν σημασιολογική αντιστοίχιση»(Φιλιππάκη- Warburton & Σπυρόπουλος,
2006:
140). Άλλωστε ο γραμματικός χρόνος(ενεστώτας, παρατατικός …) δεν συμφωνεί
πάντα με τον φυσικό/πραγματικό χρόνο(παρελθόν, μέλλον, παρόν). Έτσι για
παράδειγμα όταν λέμε « Σε λίγες μέρες ορκίζομαι» δηλώνεται η χρονική βαθμίδα του
μέλλοντα παρότι το ρήμα(ορκίζομαι) αντιστοιχεί στον ενεστώτα. Ή όταν λέμε « χθες
γυρίζω στο σπίτι και τι να δω» δηλώνεται το παρελθόν, αν και ο χρόνος του ρήματος
είναι ενεστώτας.
Αυτό αιτιολογεί γιατί οι σύγχρονες γραμματικές αποφεύγουν να χρησιμοποιούν
όρους όπως είναι για παράδειγμα υποτακτική αορίστου, υποτακτική ενεστώτα,
καθώς τέτοιοι όροι θεωρούνται από το σύνολο των σύγχρονων γλωσσολόγων ως
περιγραφικά εσφαλμένοι και εννοιολογικά αδιαφανείς. Επιπλέον, αποφεύγουν τους
παραδοσιακά ονοματισμένους χρόνους και συστήνουν να γίνεται η διάκριση των
χρόνων με βάση την όψη(μη συνοπτική, συνοπτική και συντελεσμένη όψη). Βέβαια,
και εδώ υπάρχει κάποια ασάφεια καθώς οι ονομασίες αυτές αξιοποιούνται για τα
συντάγματα της υποτακτικής που σχηματίζονται με τους μη παρελθοντικούς
ρηματικούς τύπους (Φιλιππάκη-Warburton και Σπυρόπουλος, 2006: 144) και δεν
διασαφηνίζεται τι γίνεται με τα συντάγματα της υποτακτικής και παρελθοντικοί
ρηματικοί τύποι. Είναι σαν να υπονοείται πως αυτά τα συντάγματα δεν ανήκουν στην
υποτακτική έγκλιση αλλά αποτελούν κάποια άλλη έγκλιση όχι και τόσο σημαντική, με
το σκεπτικό πως οι τύποι αυτοί δεν συναντώνται συχνά. Στην πραγματικότητα και
αυτά τα συντάγματα αποτελούν τύπους της υποτακτικής έγκλισης.
Τα συντάγματα με το μόριο ας απαντούν μόνο στις κύριες προτάσεις (Φιλιππάκη-
Warburton και Σπυρόπουλος, 2006: 144), το μόριο ας φανερώνει συναίνεση,
προτροπή, αδιαφορία, παραχώρηση, συμβουλή, ευχή ή απραγματοποίητη επιθυμία,
ενώ το να στις κύριες προτάσεις εκφράζει παράκληση, ευχή, παραχώρηση,
ασθενέστερη διαταγή από την προστακτική κ.ά.. Επίσης, το μόριο της υποτακτικής
μπορεί να παραλείπεται σε αρνητικές δομές οι οποίες εκφράζουν απαγόρευση και
αναπληρώνουν την απουσία των αρνητικών τύπων της προστακτικής.
Π.χ. μην βιάζεσαι!
Τα συντάγματα της υποτακτικής εκφράζουν τροπικότητες και με βάση τους

Φιλιππάκη-Warburton και Σπυρόπουλο (2006: 145-146) δηλώνουν τις εξής σημασίες:
α) Τα συντάγματα του ας:

o Παρότρυνση, προτροπή/αποτροπή, συμβουλή, π.χ. ας χαίρεται το παιδί!
o Παραχώρηση, συγκατάθεση, αδιαφορία, π.χ. ας μείνει στο σπίτι.
o Ευχή, επιθυμία, π.χ. ας ερχόσουν για λίγο!
o Απραγματοποίητη υποχρέωση στο παρελθόν, π.χ. ας μελετούσε περισσότερο.
o Απειλή, π.χ. ας τολμήσει και θα δει.
β) Τα συντάγματα του να:

o Συμβουλή, διαταγή/απαγόρευση, προτροπή/αποτροπή, οδηγία,
παρότρυνση, π.χ. να πλένετε τα δόντια σας κάθε πρωί.
o Παραχώρηση, συγκατάθεση, αδιαφορία, π.χ. να παρακολουθήσει και εκείνος.
o Ευχή, επιθυμία, π.χ. να συμμετέχεις στο διάλογο πιο συχνά!
o Απραγματοποίητη υποχρέωση στο παρελθόν, π.χ. να διάβαζε περισσότερο
πέρυσι.
o Απειλή, απορία, π.χ. μόνο να σε πετύχω! – να φτάνει άραγε;
Η υποτακτική στη νέα ελληνική γλώσσα αποτελεί κυρίως μία νέα μορφολογική
κατηγορία, ένα είδος μέλλοντα της οποίας η διαφορά από την οριστική μέλλοντα
βρίσκεται στην ύπαρξη ή όχι της προϋπόθεσης (Lightfoot στο Βελούδης, 2010: 109-
111).
Γ. Η προστακτική είναι η μόνη μονολεκτική, μορφολογικά προσδιορισμένη έγκλιση η

οποία δεν έχει άρνηση. Η έλλειψη αρνητικών τύπων προστακτικής αναπληρώνεται
από τον αντίστοιχο αρνητικό τύπο της υποτακτικής. Της αναγνωρίζουμε τη
γραμματική κατηγορία
της όψης και αποδεχόμαστε πως σχηματίζεται από το ενεστωτικό και το αοριστικό
θέμα και εκφράζει κυρίως τις τροπικές σημασίες της προσταγής, παράκλησης, της
οδηγίας. Η προστακτική και κυρίως η υποτακτική έχουν τον κυρίαρχο ρόλο στη
δήλωση της
τροπικότητας αλλά και τύποι της οριστικής εκφράζουν τροπικότητα με κυρίαρχους
τους μελλοντικούς. Διαθέτει τύπους μόνο για το δεύτερο ενικό και πληθυντικό
πρόσωπο.
Οι τύποι της συντελεσμένης προστακτικής και της συνοπτικής παθητικής δεν είναι
εύχρηστοι και αναπληρώνονται από τους αντίστοιχους της υποτακτικής. Η
προστακτική κωδικοποιείται μορφολογικά με το κλιτικό να ακολουθεί αυτήν(ξέχνα
το, αγάπησέ την). Για αυτόν τον λόγο θεωρείται «αυτόνομη». Η προστακτική, λοιπόν,
είναι η μόνη έγκλιση η οποία δεν εγείρει διαφωνίες στο σύνολο των γλωσσολόγων,
λόγω των σαφώς προσδιορισμένων μορφολογικών κριτηρίων της.
Ένας ρηματικός τύπος που εγείρει έντονο προβληματισμό και για τον οποίο
υπάρχει διχογνωμία είναι και ο τύπος «γράψω». Στην γραμματική του γυμνασίου
προσδιορίζεται ως υποτακτική αορίστου ενώ στην γραμματική του δημοτικού
ονομάζεται «εξαρτημένος». Ο συνοπτικός αυτός τύπος δεν υφίσταται μόνος του
παρά μόνο με τη συνοδεία των μορίων να, ας, θα. Αυτός δεν απαντά ως ρήμα της
κύριας πρότασης και ούτε ως υποτακτική αορίστου με βάση τα σύγχρονα πορίσματα
της γλωσσολογίας. Επιπλέον, λόγω της μορφολογίας του(σχηματισμός από τη
συνοπτική όψη), δεν μπορεί να αναφέρεται στη χρονική βαθμίδα του παρόντος αλλά
στο μέλλον.
Αυτό ενισχύεται από τη συνοδεία αυτού με τα τροπικά μόρια θα, να, ας. Ως
εξαρτημένο παρουσιάζουν το τύπο γράψω και οι Holton, Mackridge et al.(1999) με
την αιτιολογία πως δεν εμφανίζεται ποτέ μόνος του και όπως και ο μη συνοπτικός
τύπος γράφω στην οριστική έγκλιση παίρνει άρνηση δεν στο σύνταγμα του θα +
ρηματικός τύπος και ανάμεσά τους μπορεί να παρεμβάλλεται το κλιτικό:
Π.χ. Δεν θα τον αναφέρω.
Μέσα, λοιπόν, από τη μελέτη των σύγχρονων γλωσσολογικών μελετών

αντιλαμβανόμαστε πως ο όρος τροπικότητα προσδιορίζεται, διασαφηνίζονται τα είδη
της και οι τρόποι εκφοράς της και αναλύονται οι διάφορες σημασιολογικές
αποχρώσεις που διαφαίνονται μέσω των μορφών πραγμάτωσής της. Είναι
καταφανές πως δίνεται εξέχουσα θέση στην ανάλυση της έγκλισης καθώς με αυτήν
γραμματικοποιείται κατεξοχήν η τροπικότητα, η οποία με τη σειρά της αποδίδεται
περιφραστικά με τα τροπικά μόρια και τους ρηματικούς τύπους. Στην προσπάθεια
διερεύνησης της έγκλισης οι σύγχρονοι γλωσσολόγοι εκφράζουν ποικίλες απόψεις
γύρω από την ταυτότητα των μορφών της και τις σημασίες που αποδίδουν. Όλοι
όμως συγκλίνουν πως το εγκλιτικό σύστημα της νέας ελληνικής γλώσσας δεν μπορεί
να περιγραφεί με τους ίδιους όρους που ίσχυαν στην αρχαία ελληνική γλώσσα και
συνεπώς στη νέα ελληνική δεν ισχύει η ταύτιση μεταξύ μορφής και σημασίας. Όλοι
συμφωνούν σχετικά με τα είδη της τροπικότητας και από κοινού δέχονται τις
κυρίαρχες μορφές της, την επιστημική και τη δεοντική τροπικότητα. Κοινή άποψη
είναι πως η έγκλιση δεν πρέπει να προσεγγίζεται με βάση την ορθογραφία αλλά ούτε,
βέβαια, μόνο με σημασιολογικά κριτήρια καθώς οι τρεις κοινώς αποδεκτές εγκλίσεις
σημασιολογικά αλληλοεπικαλύπτονται(Βελούδης, 2010). Αδιαμφισβήτητα, η
μορφολογία παίζει πρωταγωνιστικό ρόλο στην περιγραφή της τροπικότητας και
γι΄αυτό άλλωστε γίνεται ιδιαίτερη μνεία στην έγκλιση που κωδικοποιεί την
τροπικότητα. Δεν μπορούμε όμως να στηριχτούμε αποκλειστικά ούτε σε
σημασιολογικά κριτήρια διότι οι σημασίες που αποδίδονται μέσω των λεκτικών
πράξεων είναι ποικίλες στο γλωσσικό σύστημα και επηρεάζονται και από τις
πραγματολογικές συνθήκες στις οποίες παράγεται το κάθε εκφώνημα. Συνεπώς, αν
προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε την τροπικότητα μόνο με σημασιολογικά και
πραγματολογικά κριτήρια θα βρεθούμε σε σύγχυση. Γι΄ αυτό στηριζόμαστε στην

μορφολογία και στην σύνταξη πρωτίστως αλλά συνάμα αναγνωρίζουμε πως στο
πεδίο της τροπικότητας εξετάζουμε και τις σημασιολογικές και τις πραγματολογικές
συνθήκες για να κατανοήσουμε βαθύτερα τα νοήματα που παράγονται στην
επικονωνία.
Υπό αυτή την οπτική στη διαμόρφωση της έγκλισης και της τροπικότητας
συμμετέχουν οι γραμματικές κατηγορίες του χρόνου και της όψης για να εκφράσουν
χρονικές και τροπικές σημασίες και αυτές προτείνεται να συνεξετάζονται με την
έγκλιση ώστε να επιτευχθεί μία πληρέστερη γραμματική περιγραφή της
τροπικότητας και γενικότερα του γλωσσικού συστήματος. Τέλος, μορφολογικά και
λεξικά στοιχεία κωδικοποιούν τις τροπικότητες οι οποίες σχετίζονται με
σημασιολογικές κατηγορίες.
2. Οι γραμματισμοί
2.1 Η έννοια του γραμματισμού
Ένα από τα ζητούμενα της παραδοσιακής γλωσσοδιδακτικής ήταν ο αλφαβητισμός,

η ικανότητα δηλαδή του ανθρώπου να διαβάζει και να γράφει ώστε να μπορέσει να
ασκήσει όλες τις δραστηριότητες που είναι απαραίτητες για να ανταποκριθεί στις
απαιτήσεις του περιβάλλοντος. Όποιος δεν κατάφερνε να αποκτήσει τις βασικές
δεξιότητες της γραφής και της ανάγνωσης θεωρούνταν αναλφάβητος και κοινωνικά
στιγματισμένος. Στην σύγχρονη γλωσσοδιδακτική όμως κεντρική θέση κατέχει μία
ευρύτερη έννοια αυτή του γραμματισμού, η οποία, βέβαια, εμπεριέχει και τον
αλφαβητισμό. Ο γραμματισμός σχετίζεται με την δυνατότητα του ανθρώπου να
μπορεί να λειτουργήσει επαρκώς στα διάφορα περιβάλλοντα, όπου
δραστηριοποιείται μέσω του προφορικού και του γραπτού λόγου, προκειμένου να
επιτύχει μία αποτελεσματική επικοινωνία. «Αποτελεί το μέσο για την κοινωνική
καταξίωση σε αντίθεση με τον αλφαβητισμό που είναι κριτήριο κοινωνικού
στιγματισμού» και ταυτίζεται με την εγγραμματοσύνη που είναι μετάφραση του
όρου «literacy». (Μητσικοπούλου, 2001).
«Γραμματισμός δεν σημαίνει απλά να ξέρει κανείς να γράφει και να διαβάζει αλλά
και να εφαρμόζει αυτή την γνώση για συγκεκριμένους σκοπούς και σε συγκεκριμένα
συμφραζόμενα»(Scribner & Cole, 1981 στο Baynham, 2002: 68) και για αυτόν τον
λόγο ο Baynham(2002: 55) τον αντιμετωπίζει ως τοποθετημένη κοινωνική πρακτική
καθώς εμφανίζεται στους διάφορους τομείς της καθημερινής ζωής του ανθρώπου
και μπορεί να διερευνηθεί. Οι πρακτικές γραμματισμού, κατά τον Halliday,
φανερώνουν πως στα συμφραζόμενα μετέχουν και τα δύο είδη λόγου, ο προφορικός
και ο γραπτός, με την επισήμανση πως η γλώσσα κατέχει άλλοτε πρωταγωνιστικό και
άλλοτε υποστηρικτικό ρόλο αποδεικνύοντας τη σχέση διεπίδρασης που
αναπτύσσεται ανάμεσα στις μορφές του λόγου και αυτές της κοινωνικής
δράσης(Baynham, 2002: 80). Ο Street(1986: 59), όπως αναφέρει ο Baynham(2002:
71), προσεγγίζει τις πρακτικές γραμματισμού με μία ευρύτερη οπτική ως τις
πρακτικές που συνδέονται με πολιτισμικές δομές και δομές εξουσίας που
διαπλέκονται στην κοινωνία. Ο γραμματισμός δεν αναπτύσσεται μέσα σε κάποιο
συγκεκριμένο πλαίσιο και δεν αφορά μία συγκεκριμένη κατηγορία ατόμων αλλά
παρατηρείται σε όλα τα επίπεδα της κοινωνίας ξεκινώντας αρχικά από την οικογένεια
επεκτείνεται σε διάφορα δίκτυα στα
οποία εμπλέκονται όχι μόνο εγγράμματοι αλλά και υποτυπωδώς εγγράμματοι. Μέσα
στα δίκτυα καλλιεργούνται συνεργατικές πρακτικές κατά τις οποίες τα άτομα
υιοθετούν
διάφορους ρόλους στην επιτέλεση του γεγονότος γραμματισμού. Συνεπώς, ο
γραμματισμός μπορεί να ιδωθεί ενταγμένος στο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον
όπου λαμβάνει χώρα και με βάση το πεδίο, στο οποίο αναπτύσσεται, επιφέρει και
ποικίλα αποτελέσματα.
«Η παραδοσιακή άποψη που ορίζει το γραμματισμό ως την ικανότητα της
ανάγνωσης και της γραφής τον αποσπά από το κοινωνικοπολιτισμικό του πλαίσιο και
τον αντιμετωπίζει ως μία α-κοινωνική γνωστική δεξιότητα που σχετίζεται έμμεσα ή
καθόλου με τις ανθρώπινες σχέσεις και δεν αποκαλύπτει τη σχέση του με την εξουσία
και την ιδεολογία»(Gee,1992 στο Χαραλαμπόπουλος, 2006: 55). Μέρος της
εκπαιδευτικής διαδικασίας πρέπει να είναι και η προβολή των ιδεολογιών που
υποφαίνονται στις διάφορες πρακτικές γραμματισμού και είναι συνδεδεμένες με τις
δομές της εξουσίας.
Στην σύγχρονη κοινωνία όπου οι απαιτήσεις είναι περισσότερες και συνθετότερες
είναι αναμενόμενο να αυξάνονται και οι μορφές του γραμματισμού οι οποίες
συνδέονται με τα διαφορετικά κοινωνικοπολιτισμικά περιβάλλοντα και την
οικοδόμηση ποικίλων ταυτοτήτων, ενώ παράλληλα αλλάζει και η παιδαγωγική
αυτών. Επομένως, μπορούμε να μιλάμε για «πολλαπλούς γραμματισμούς»(Mckay,
2009: 714) και να αναρωτιόμαστε τι είδους γραμματισμό θα διδάξουμε στο σχολείο
και πώς θα τον διδάξουμε στη σχολική τάξη.
2.2. Οι όψεις του γραμματισμού στην εκπαίδευση
Ο γραμματισμός δεν είναι μία στατική αλλά μια εξελισσόμενη διαδικασία που
εμφανίζεται σε διάφορες εκφάνσεις της κοινωνικής ζωής στις οποίες «η γλώσσα ως
σημειωτικό σύστημα έχει υψηλή επενδυτική αξία»( Hasan, 2006: 136). ‘Οταν μιλάμε
για γραμματισμό δεν μπορούμε να παραβλέψουμε τη γλώσσα εφόσον αυτή δεσπόζει
σε όλες τις καθημερινές δραστηριότητες του ανθρώπου. Μπορούμε, επίσης, να
αποδεχτούμε πως ο γραμματισμός παρουσιάζει ποικίλες όψεις που συνδέονται με τα
διαφορετικά πλαίσια στα οποία επιτυγχάνεται κάθε φορά. Ένας σημαντικός χώρος
στον οποίο μπορεί να καλλιεργηθεί ο γραμματισμός είναι και το σχολείο. Βασικός
στόχος του σχολείου είναι να βοηθήσει τους μαθητές να αναπτύξουν όλες εκείνες τις
ικανότητες που απαιτούνται ώστε να ανταπεξέλθουν στις υποχρεώσεις τους στα

μαθήματα, να εξασφαλίσουν τον σχολικό γραμματισμό που θα τους επιτρέψει να
θεωρούνται εγγράμματοι άνθρωποι. Συνάμα στόχος του σχολείου είναι οι μαθητές
να αποκτήσουν και τον κοινωνικό γραμματισμό που θα τους καταστήσει
μορφωμένους, ενημερωμένους σε πολλά ζητήματα, ικανούς να αντιλαμβάνονται τα
μηνύματα και να ανταποκρίνονται στα αιτήματα της σύγχρονης πλουραλιστικής και
πολυπολιτισμικής κοινωνίας στην οποία ζουν.
Ο σχολικός γραμματισμός παραδοσιακά συσχετίζεται με την διδασκαλία της
ανάγνωσης και της γραφής καθώς και την καλλιέργεια των γνωστικών δεξιοτήτων
όπως είναι η κατανόηση, η ανάλυση, η κριτική σκέψη, η σύνθεση κ.ά..
Διαμορφώνεται σε σχέση με τις κοινωνικές ανάγκες της κάθε εποχής και συνεπώς οι
νέες τεχνολογίες απαιτούν και νέους γραμματισμούς. Εάν το άτομο δεν καταφέρει να
αποκομίσει αυτούς θα θεωρείται τεχνολογικά αναλφάβητο και στιγματισμένο όπως

αντίστοιχα ήταν ο γλωσσικά αναλφάβητος της παλιότερης εποχής. Αξιοσημείωτο
χαρακτηριστικό της σύγχρονης εκπαιδευτικής πραγματικότητας αποτελεί το γεγονός
πως παρά την ολοένα και μεγαλύτερη εξοικείωση των μαθητών με τις νέες
τεχνολογίες
χωλαίνουν στο επίπεδο του σχολικού γραμματισμού και σημειώνουν χαμηλές
επιδόσεις στα μαθήματα. Επιπροσθέτως, στην τάξη συναντώνται ποικίλες
διαφορετικές κουλτούρες που γεννούν νέους γραμματισμούς τους οποίους
καλούνται οι μαθητές να κατανοήσουν και να αποδεχτούν. Αντιλαμβανόμαστε,
λοιπόν, πως «ο γραμματισμός στον εικοστό πρώτο αιώνα αποτελεί ένα φαινόμενο
πολυπλοκότερο από το γραμματισμό παλαιότερων εποχών»(Mckay, 2009: 693), το
«σχολείο σημαίνει πολύ περισσότερα από την απόκτηση γραμματισμού με την
παραδοσιακή έννοια»(Gee, 2006: 68) και ο διδάσκων δεν πρέπει να είναι μόνο ο
διεκπεραιωτής της διδακτέας ύλης. Συνεπώς είναι απαραίτητος ο κοινωνικός
γραμματισμός.
Ο κοινωνικός γραμματισμός έχει πιο διευρυμένη έννοια αφού στοχεύει να
εξοικειώσει τους νέους ανθρώπους με τις διαφορετικές μορφές γραμματισμού που
επιτάσσει η κοινωνία. Σύμφωνα με τους Freire & Macedo(1987) στο
Μητσικοπούλου(2001)προϋποθέτει
την ανάγνωση του κόσμου πριν την ανάγνωση ενός κειμένου. Απαιτεί από τους
ανθρώπους να ερμηνεύσουν τον κόσμο με κριτική ματιά.
Η Hasan(2006) μελετώντας τους γραμματισμούς διακρίνει τρεις όψεις αυτού και
αντίστοιχα διαφορετικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία αυτών:
Α. Αναγνωριστικός γραμματισμός ,
Β. Λειτουργικός γραμματισμός ή Γραμματισμός της δράσης,
Γ. Κριτικός γραμματισμός ή Στοχαστικός γραμματισμός.
2.1.1. Ο αναγνωριστικός γραμματισμός
Στον αναγνωριστικό γραμματισμό το κέντρο βάρους δίνεται στην

αποκωδικοποίηση του μηνύματος και δεν διερευνώνται οι ποικίλοι τρόποι έκφρασης
του νοήματος. «Δεν υπάρχει η ιδέα για τη γραμματική ως παραγωγή
νοήματος»(Halliday,1994, στο Κουτσογιάννης, 2017: 148). Αποτελεί μία
παραδοσιακή αντίληψη που εμμένει στην αποπλαισιωμένη διδασκαλία των
γλωσσικών φαινομένων με έμφαση στη δομή και στη
φύση της γλώσσας. Χαρακτηρίζεται ως «η πιο αδιάλειπτα χρησιμοποιούμενη μορφή
διδασκαλίας του γραμματισμού»(Κουτσογιάννης, 2017: 149) ενώ «η γλώσσα
διδάσκεται ως κατάλογος μορφών»(Κατσαρού). Οι μαθητές διδάσκονται τη γλώσσα
σε φωνολογικό, γραμματικό και λεξιλογικό επίπεδο αποκτώντας στείρες, τυπικές
γνώσεις χωρίς να διεισδύουν στα βαθύτερα νοήματα που παράγονται μέσω της
γλώσσας. Έτσι όμως διαχέεται στους μαθητές η αντίληψη ότι η γλώσσα δεν είναι και
τόσο ισχυρή και απλά αποκαλύπτει γνωστά, τυποποιημένα νοήματα αποκομμένα
από την καθημερινή πραγματικότητα. Αγνοείται εντελώς η αντίληψη πως η γλώσσα
συσχετίζεται με κοινωνικές πρακτικές.
Οι ιδέες του αναγνωριστικού γραμματισμού απαιτούν μαθητές ευλύγιστους και
προσαρμοστικούς που ασπάζονται την αυθεντία του δασκάλου και δυσκολεύονται
να απαντήσουν στο «γιατί συμβαίνει κάτι»( Bernstein στο Κουτσογιανόπουλος, 2017:
152). Οι μαθητές εξασκούνται στην μηχανιστική αποστήθιση τύπων, στην μετατροπή
συντακτικών δομών, στην κλίση ρημάτων ή ουσιαστικών κ.ά.. Εξετάζουν τους
φθόγγους, τους ήχους, την ορθογραφία, τον επιτονισμό, την παραγωγή και τη
σύνθεση των λέξεων, την αντωνυμία, την συνωνυμία, την κλιτική μορφολογία
ονομάτων, τις σχέσεις των λέξεων στην πρόταση καθώς και τον τρόπο σύνδεσης των
λέξεων στην πρόταση ή τη σύνδεση των
προτάσεων στο κείμενο με βάση τους κανόνες της επίσημης γραμματικής που
διδάσκεται στην εκπαίδευση.
Ανεξαρτήτως της προβληματικής που παρουσιάζει η συγκεκριμένη αντίληψη του
γραμματισμού δεν πρέπει να αγνοούμε την προσφορά του καθώς μέσω αυτού
επεξηγούνται με σαφήνεια τα γλωσσικά στοιχεία τα οποία συμβάλλουν στην
παραγωγή των νοημάτων και την επιτυχή επικοινωνία. Αυτό άλλωστε ερμηνεύεται
και από το γεγονός ότι ο αναγνωριστικός γραμματισμός υιοθετείται όχι μόνο στις
παραδοσιακές αλλά και στις προηγμένες τεχνολογικά κοινωνίες ως αποτέλεσμα ενός
πλέγματος ιδεολογιών και ιδεοληψιών γύρω από τη γλώσσα. Στο σχολικό πλαίσιο
όμως πρέπει να γίνει ξεκάθαρο πως δεν αρκεί να μαθαίνουν μόνο τα δομικά επίπεδα
της γλώσσας και το πώς είναι δομημένο το εξεταζόμενο κείμενο αλλά είναι
σημαντικότερο να αναζητούν το γιατί είναι δομημένο κατά αυτόν τον τρόπο και
συνάμα να διερευνούν και νέους εναλλακτικούς τρόπους δόμησής του. Οι
διδάσκοντες είναι χρήσιμο να συνειδητοποιήσουν πως «η γλώσσα δεν είναι απλά ένα
ένδυμα για νοήματα και ιδέες»(Κουτσογιανόπουλος, 2017: 179) αλλά αποτελεί
ισχυρό μέσο για την παραγωγή νοημάτων, την διαμόρφωση ιδεολογιών, τη
δημιουργία σχέσεων εξουσίας και κοινωνικών ανισοτήτων και την οικοδόμηση
κοινωνικών ταυτοτήτων.
2.2.2. Ο λειτουργικός γραμματισμός ή γραμματισμός δράσης
Ο αναγνωριστικός γραμματισμός προσφέρει κατακερματισμένη, αποσπασματική

και αποπλαισιωμένη γνώση των γλωσσικών στοιχείων αλλά παρά την αδυναμία του
αυτή συνεχίζει να κατέχει σημαντική θέση στην εκπαίδευση. Όμως «ο σκοπός του
γραμματισμού πρέπει να πάει πέρα από το στάδιο του αναγνωριστικού
γραμματισμού, στην ικανότητα χρήσης της γλώσσας για ανταλλαγή
νοημάτων»(Hasan, 2006: 161). Το σχολείο δεν θα πρέπει να στοχεύει μόνο στη
διδασκαλία της μορφής των λέξεων, των φράσεων και των προτάσεων με βάση
κάποια τυπικά κριτήρια αλλά και στο πώς χρησιμοποιούνται αυτά σε συγκεκριμένο
κοινωνικό πλαίσιο. Είναι αναγκαίο, λοιπόν, να καλλιεργηθεί ο λειτουργικός
γραμματισμός που «αναφέρεται στις δεξιότητες που απαιτείται να αναπτύξουν τα
άτομα
για να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις της σημερινής αγοράς εργασίας και είναι
μετρήσιμος, ποσοτικός»(Μητσικοπούλου, 2001). Το άτομο, λοιπόν, καλείται να
αναπτύξει και να εξελίξει όλες τις δραστηριότητες που θα τον καταστήσουν
λειτουργικό σε μία ομάδα ή στο κοινωνικό πλαίσιο και παράλληλα ικανό να τις
χρησιμοποιήσει για να αναπτυχθεί ο ίδιος προσωπικά και η κοινότητά του. Το κέντρο
βάρους μετατοπίζεται στην πλαισιωμένη γλώσσα.
Ο γραμματισμός εδώ δίνει έμφαση στη χρήση της γλώσσας για την παραγωγή
νοημάτων σε συνάρτηση με το εκάστοτε επικοινωνιακό πλαίσιο στο οποίο
παράγονται. Το κέντρο βάρους μετατοπίζεται στην πλαισιωμένη γλώσσα και μας
ενδιαφέρουν τα συμφραζόμενα. «Η γλώσσα εμφανίζεται με τη μορφή κειμένων και
ως τρόπος παραγωγής νοήματος χαρακτηρίζεται από ποικιλομορφία»(Hasan, 2006:
154). Η ποικιλομορφία που κυριαρχεί στην σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη κοινωνία
σχετίζεται με τις διαφορετικές γεωγραφικές ποικιλίες και τις κοινωνιολέκτους που
χρησιμοποιούν. Τα διαφορετικά υφολογικά επίπεδα,
επίσης, συνδέονται με την κοινωνική δραστηριότητα των ομιλητών, το είδος της
διεπίδρασης μεταξύ των συνομιλητών και το βαθμό ελέγχου που ασκείται κατά την
διεπίδραση. Οι παράγοντες αυτοί εντοπίζονται στις λεξικογραμματικές επιλογές των
χρηστών της γλώσσας οι οποίες έχουν να κάνουν με τα διαφορετικά τμήματα της
κοινωνίας που απαιτούν διαφορετικούς τρόπους εγγραμματισμού.
Επρόκειτο για γραμματισμό δράσης μέσω του οποίου οι διδασκόμενοι εμπλέκονται
σε κοινωνικές διαδικασίες που διαφοροποιούνται ανά ομάδα και υιοθετούν
ποικίλους τρόπους ομιλίας για την παραγωγή νοημάτων σε συγκεκριμένο
επικοινωνιακό πλαίσιο. Στον γραμματισμό δράσης βασίζεται και «η Παιδαγωγική των
κειμενικών ειδών» του Martin(1985, 1986, 1989, 1992) όπως αναφέρει η Hasan(2006:
161), που αφορά θέματα διδασκαλίας του γραμματισμού. Σύμφωνα με αυτήν την
προσέγγιση στη γλωσσική διδασκαλία «οι μαθητές πρέπει να έχουν ίσες ευκαιρίες
για να αναπτύξουν τις διαλεκτικές τους ικανότητες στους τομείς που είναι
ουσιαστικοί για την εκπαίδευση»( Hasan, 2006: 161). Απαιτείται να εξοικειώνονται
με τη δομή συγκεκριμένων
κειμενικών ειδών ώστε να αναγνωρίζουν ποιες λεξικογραμματικές τυπικές δομές

διακρίνονται σε αυτά τα κειμενικά είδη, σε τι διαφοροποιείται ένα περιγραφικό από
ένα αφηγηματικό κείμενο και στη συνέχεια έχοντας αυτή την γνώση να είναι σε θέση
να παραγάγουν κείμενα κατά το πρότυπο των χαρακτηριστικών των διδαχθέντων με
την προοπτική να είναι αποτελεσματικοί στους στόχους της εκπαίδευσης.
Μαθαίνουν πώς να χρησιμοποιούν τη γλώσσα προκειμένου να διαμορφώσουν τέλεια
κείμενα ενταγμένα σε συγκεκριμένο είδος. Διδάσκονται τη «συμμόρφωση και
μυούνται σε γλωσσικές νόρμες»( Hasan, 2006: 168-170).
Ειδικότερα, ο λειτουργικός γραμματισμός στοχεύει στην ανάπτυξη της
επικοινωνιακής ικανότητας, στην αναγνώριση των περιστάσεων επικοινωνίας, στην
συνειδητοποίηση του ρόλου των συμφραζόμενων στον λόγο. Οι διδασκόμενοι με
βάση τη διδαχθείσα γνώση μπορούν να παράγουν λόγο και να αναγνωρίσουν τη
σχέση, που τυχόν υπάρχει, ανάμεσα στον γλωσσικό κώδικα και σε άλλους
σημειωτικούς τρόπους.
Η αδυναμία αυτής της όψης του γραμματισμού είναι πως καλλιεργεί τη
μηχανιστική μάθηση, τις πρότυπες γλωσσικές νόρμες που προωθεί το εκπαιδευτικό
σύστημα υπό την επιρροή γλωσσικών ιδεολογιών. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο
γραμματισμού διαμορφώνονται απλώς εγγράμματοι άνθρωποι που αναπαραγάγουν
γνωστές δομές και όχι παραγωγοί νέας γνώσης που είναι και ο απώτατος σκοπός της
εκπαίδευσης με την ευρύτερή της έννοια.
Αναμφισβήτητα δεν μπορούμε να παραβλέψουμε την αξία του γραμματισμού
δράσης που εκτείνεται πέρα από τον αναγνωριστικό γραμματισμό, καθώς μυεί τους
διδασκόμενους σε όλα όσα αφορούν τη δομή της γλώσσας αλλά και τη χρήση αυτής
στο κοινωνικό πλαίσιο.
Τέλος, ο λειτουργικός γραμματισμός προϋποθέτει τον αναγνωριστικό γραμματισμό
αλλά μόνο αυτός στο εκπαιδευτικό πλαίσιο δεν αρκεί για την πρόοδο στον γνωστικό
τομέα.
Χρειάζεται να εισέλθουμε σε νέους γραμματισμούς που θα ανταποκρίνονται στο
«πώς και το γιατί της Παιδαγωγικής»(Κουτσογιάννης).
2.2.3. Ο κριτικός- στοχαστικός γραμματισμός
«Αν η δομιστική προσέγγιση στη διδασκαλία έστρεψε το ενδιαφέρον της από τη

λέξη στην πρόταση και η επικοινωνιακή προσέγγιση στο επίπεδο του λόγου και της
άρθρωσής του από τον ομιλητή οι σύγχρονες τάσεις σηματοδοτούν το πέρασμα από
τη γραμματική της πρότασης στη γραμματική του κειμένου και του
συγκειμένου»(Κούλαλη,
2013). Συνεπώς το νέο πλαίσιο που διαμορφώνεται στη σύγχρονη γλωσσοδιδακτική
απαιτεί και διαφορετικούς γραμματισμούς οι οποίοι δεν θα περιορίζονται στην
κατανόηση μόνο των κειμένων αλλά θα στοχεύουν πρωτίστως στην καλλιέργεια των
δεξιοτήτων εκείνων που αφορούν τη βαθύτερη κατανόηση, την κριτική ανάγνωση και
τη διερεύνηση των κειμένων καθώς και τη συνειδητοποίηση ότι η γλώσσα δεν
αντανακλά απλά την πραγματικότητα αλλά έχει τη δύναμη να την κατασκευάζει,

άλλοτε ακολουθώντας τις επίσημες νόρμες και
άλλοτε αμφισβητώντας αυτές και δημιουργώντας νέες που μετασχηματίζουν την
κοινωνική πραγματικότητα.
Στόχος των σύγχρονων γραμματισμών είναι οι διδασκόμενοι/ες να στοχάζονται
μέσω της γλώσσας, να διερευνούν και να προχωρούν σε κριτική ανάλυση των
γλωσσικών δεδομένων. Τέτοιου είδους γραμματισμός είναι και «ο στοχαστικός
γραμματισμός που δίνει προτεραιότητα στον κριτικό στοχασμό»(Hasan, 2006: 173).
Μυημένοι στον στοχαστικό γραμματισμό οι διδασκόμενοι μετατρέπονται από
αναπαραγωγούς γνώσης σε παραγωγούς νέας γνώσης που θα αντιστρατεύεται τη
«δοξική γνώση»( Hasan, 2006: 177).
Οι διδασκόμενοι/ες δεν μαθαίνουν μόνο πώς δομούνται τα κείμενα αλλά συνάμα

διερευνούν και γιατί είναι κατά αυτόν τον τρόπο δομημένα ή πώς αλλιώς θα
μπορούσαν να δομηθούν. Τους απασχολεί η οπτική γωνία υπό την επίδραση της
οποίας παράγονται τα νοήματα και η γλώσσα δεν αποτελεί απλώς το επικοινωνιακό
μέσο αλλά το όχημα διάδοσης διαφόρων ιδεολογιών. Στο πλαίσιο του στοχαστικού
γραμματισμού αποκαλύπτονται οι σχέσεις εξουσίας μεταξύ των διεπιδρώντων
μελών.
Ο στοχαστικός γραμματισμός και η επέκτασή του ο κριτικός γραμματισμός αφορά
τις βασικές δεξιότητες που καλλιεργούνται στο σύγχρονο σχολείο, την ακρόαση, την
ομιλία, την γραφή, την ανάγνωση αλλά κυρίως την κριτική σκέψη που θα επιτρέψει
«την κριτική ανάλυση του κειμένου κατά την οποία κάθε πολιτισμικό προϊόν
προσεγγίζεται μαθησιακά σαν ένα πολυεπίπεδο αποτέλεσμα ιδεολογιών,
κοινωνικών και τεχνολογικών διεργασιών»(Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, 2015: 57, όπως
αναφέρεται στο Π.Σ., 2011). Σύμφωνα με τους Τεντολούρη και Χατζησαββίδη(2014:
420) ο κριτικός γραμματισμός αποτελεί μία παιδαγωγική φιλοσοφία σύμφωνα με την
οποία τα κείμενα δεν αποτελούν ουδέτερες ιδεολογικές κατασκευές αλλά
εγκαθιδρύουν αλήθειες και σχέσεις προωθώντας ρητά ή άρρητα συγκεκριμένη
οπτική γωνία και σχέσεις εξουσίας. Συνεπώς, οι διδασκόμενοι πρέπει να
αντιληφθούν ότι η παραγωγή των νοημάτων διαμέσου της γλώσσας εξαρτάται από
την οπτική γωνία του παραγωγού και αυτή με τη σειρά της συνδέεται με την
κοινωνική
τους ταυτότητα. Άρα, μιλάμε για πολλές διαφορετικές οπτικές γωνίες και
κατευθυνόμενες ιδεολογικές θέσεις των παραγωγών νοημάτων και των
αναγνωστών.
Ο κριτικός γραμματισμός συνδέεται με τη μεταγνώση2, διαδραματίζει αξιόλογο
ρόλο στην σύγχρονη πολυφωνική κοινωνία και υιοθετείται από το χώρο της
γλωσσολογίας αλλά
και της εκπαίδευσης. Γι΄ αυτό άλλωστε η γλωσσολογία κυρίως μέσω της κριτικής
ανάλυσης λόγου επικεντρώνεται στην ανάλυση και ερμηνεία κειμένων που είναι
φορείς ιδεολογικών φαινομένων. Ο γλωσσολογικός κριτικός γραμματισμός
αφορμάται από την κριτική γλωσσολογία που μελετά τα κοινωνικά φαινόμενα
ενταγμένα στο κοινωνικό, ιστορικό και πολιτισμικό πλαίσιο. Αντίθετα από την
παραδοσιακή γλωσσολογία που διατυπώνει πως η γλώσσα καθρεφτίζει την

κοινωνική πραγματικότητα η κριτική γλωσσολογία βασισμένη στη συστημική
λειτουργική γραμματική του Mac Halliday(1994) «επιχειρεί να αποκαλύψει το ρόλο
της γλώσσας στην κατασκευή κοινωνικού νοήματος και τη δόμηση
σχέσεων εξουσίας»(Αρχάκης, Πολίτου κ.ά., 2016: 32) και συνδέεται με την
καλλιέργεια της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης. Ο γλωσσολογικός κριτικός
γραμματισμός έχει την αφετηρία του στην κριτική γλωσσολογία. Ο παιδαγωγικός
κριτικός γραμματισμός έχει τις θεωρητικές
του καταβολές στο έργο του παιδαγωγού Freire, κατά τη δεκαετία του εξήντα, και
αποβλέπει στην ισότιμη θεώρηση των μελών μιας μαθησιακής κοινότητας,
προσεγγίζει ερευνητικά τη γνώση και ωθεί τους μαθητές να μετασχηματίσουν το
κοινωνικό ΄γίγνεσθαι΄. Βασικό του μέλημα είναι η μάθηση μέσα από την κριτική
σκέψη, τον αναστοχασμό και την ενεργό δράση. Εδώ ο κριτικός γραμματισμός
«αποτελεί μέσο κοινωνικής αφύπνισης, χειραφέτησης και ενδυνάμωσης, πολιτική
πράξη για τον μετασχηματισμό της κοινωνίας μέσω της εκπαίδευσης»(Αρχάκης,
Πολίτου κ.ά., 2016: 32).
Μπορούμε, λοιπόν, να ισχυριστούμε ότι ο γλωσσολογικός και ο παιδαγωγικός
κριτικός γραμματισμός προβάλλουν τον τρόπο που χρησιμοποιείται η γλώσσα για να
παραχθούν ή να αμφισβητηθούν νοήματα λαμβάνοντας υπόψη το κοινωνικό πλαίσιο
στο οποίο εμφανίζονται. Ο Κουτσογιάννης(2014: 420) υποστηρίζει πως αντί να
μιλάμε για κριτικό γραμματισμό είναι προτιμότερο να μιλάμε για κριτικούς
γραμματισμούς, οι οποίοι παρουσιάζουν εντυπωσιακές διαφορές μεταξύ τους και
αποτελούν ένα πλέγμα επιστημολογικών παραδόσεων, εκπαιδευτικών τάσεων και
διδακτικών
αρχών(Αρχάκης, Πολίτου κ.ά., 2016: 31).
Σε αυτό το κεφάλαιο συζητάμε το περιεχόμενο του όρου ΄΄γραμματισμός΄΄ και
διερευνούμε τις όψεις του γραμματισμού στηριζόμενοι στην διάκριση που προτείνει
η Hasan και αναφέρεται στον αναγνωριστικό, στον λειτουργικό και στον κριτικό
γραμματισμό. Επισημαίνουμε το στοιχείο που διαφοροποιεί τη μία μορφή από τις
άλλες και υποστηρίζουμε πως ο κριτικός γραμματισμός δεν είναι μόνο μία θεωρητική
αντίληψη αλλά τυγχάνει ευρύτατης εφαρμογής στον εκπαιδευτικό χώρο που είναι
και ο κατεξοχήν χώρος καλλιέργειας των γραμματισμών. Το γεγονός, βέβαια, ότι
επρόκειτο για τρεις διαφορετικούς γραμματισμούς δεν σημαίνει ότι ο ένας είναι
ξεκομμένος από τον άλλον. Τουναντίον, ο στοχαστικός γραμματισμός προεικάζει τον
γραμματισμό δράσης με βάση τα ποικίλα κείμενα και ο γραμματισμός δράσης
προϋποθέτει τον αναγνωριστικό γραμματισμό. Ο αναγνωριστικός προάγει την
αναπαραγωγή της γνώσης και μαζί με τον γραμματισμό δράσης προωθούν «τη
συμμόρφωση, το σεβασμό προς τη σύμβαση και τον κονφορμισμό»(Hasan, 2006:
168). Στην σύγχρονη όμως γλωσσοδιδακτική θεωρείται προτεραιότητα η δημιουργία
ατόμων που δεν θα είναι μόνο αναπαραγωγοί της γνώσης αλλά πρωτίστως οι
ρηξικέλευθοι διαμορφωτές της νέας γνώσης που θα αντιστρατεύεται την
παρωχημένη γνώση. Συνεπώς, είναι απαραίτητο να πρυτανεύσει ο κριτικός
γραμματισμός σε όλες του τις εκφάνσεις και σε αυτόν στηρίζεται η διδακτική μας
πρόταση. Ακολουθεί κεφάλαιο σχετικά με τους πολυγραμματισμούς οι οποίοι
εμπεριέχουν τον κριτικό γραμματισμό και προτείνονται στα νέα προγράμματα

σπουδών.
3. Οι Πολυγραμματισμοί στην παιδαγωγική πράξη
3.1 Η έννοια και η αξία των Πολυγραμματισμών
Τις τελευταίες δεκαετίες έχει επισημανθεί η ανάγκη να εμπλουτιστεί η

εκπαιδευτική πράξη από δραστηριότητες που σχετίζονται με την κοινωνική ζωή των
μαθητών και συμβάλλουν στην άμβλυνση του χάσματος που αναπτύσσεται ανάμεσα
στην καθημερινή και στην σχολική πραγματικότητα. Οι σπουδές Νέου Γραμματισμού,
επίσης, δεν περιορίζονται μόνο στον έντυπο λόγο αλλά εντάσσουν στην εκπαιδευτική
πράξη και άλλες μορφές γραμματισμού. Αποτέλεσμα αυτής της αντίληψης είναι να
διευρύνεται η έννοια του γραμματισμού προκειμένου να ενσωματωθούν στην
σχολική πραγματικότητα και «εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού που θα
εμπλουτίζουν τον σχολικό γραμματισμό με τις καθημερινές κοινωνικοπολιτισμικές
εμπειρίες των μαθητών» (Στάμου, Αρχάκης και Πολίτης, 2016: 17). Αυτές οι
εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού αποτελούνται από ποικιλία κειμενικών ειδών
που εμπεριέχουν πλήθος σημειωτικών
τρόπων και πηγάζουν, πρωτίστως, από τα ΜΜΕ και τις Νέες Τεχνολογίες. Στο πλαίσιο
αυτής της αναγκαιότητας αναδύονται και οι πολυγραμματισμοί.
«Η έννοια των πολυγραμματισμών στέκεται ένα βήμα πέρα από την παιδαγωγική
του γραμματισμού»(Φτερνιάτη, Αρχάκης, 2010: 1). Δημιουργήθηκε από την ανάγκη
να ερμηνευθούν «τα σύγχρονα πολυτροπικά κείμενα που είναι αποτέλεσμα
συνδυασμού πολλών και ποικίλων σημειωτικών πόρων για την παραγωγή νοήματος
και λόγου μέσα σε πολυμορφικά και πολυπολιτισμικά κοινωνικά
περιβάλλοντα»(Kress & Van Leeuwen, 1996, 2001 στο Φτερνιάτη κ. ά., 2010: 2).
Αφορά κείμενα που προέρχονται από τον χώρο της τεχνολογίας καθώς και κείμενα
που είναι προϊόν του πολυφωνικού κόσμου και επιβάλλεται να εξεταστούν στο
πλαίσιο της ετερογλωσσικής εκπαίδευσης. Η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών
υποδεικνύει ότι τα νοήματα παράγονται πολυτροπικά και αναδεικνύουν τις
διαφορές όχι μόνο των κυρίαρχων υπερεθνικών γλωσσών αλλά και διαφορές σε
επίπεδο γεωγραφικών ποικιλιών, κοινωνιολέκτων, διαγλωσσικότητας, ύφους και

περιθωριοποιημένων, στιγματισμένων προφορών. Δίνεται έμφαση στην γλωσσική
ποικιλία, στην αξία των διαφορετικών σημειωτικών τρόπων για την παραγωγή και
την πρόσληψη των νοημάτων με στροφή προς τα εικονικά νοήματα και παράλληλα
αμφισβητείται «η πρωτοκαθεδρία της γλώσσας ως του κατεξοχήν σημειωτικού
τρόπου στη δημιουργία του νοήματος»(Παπαδημητρίου, 2010: 20). Στη διδακτική
πράξη οι διδασκόμενοι/ες καλούνται να ερμηνεύσουν τους σημειωτικούς τρόπους
που διαπλέκονται μέσα στα πολυτροπικά κείμενα, να αναπτύξουν μια κριτική
μεταγλώσσα ώστε να αντιλαμβάνονται τα κείμενα ενταγμένα στο
ιστορικοκοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον που τα γέννησε. Επομένως, απαιτείται να
λειτουργούν ως κριτικοί αναγνώστες/τριες που διερευνούν όχι μόνο πώς δομείται το
κείμενο αλλά και γιατί δομείται έτσι και ποιες πρακτικές υποκρύπτονται.
Στο πλαίσιο της παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών, οι συμμετέχοντες/ουσες
δεν πρέπει να παραβλέψουν την βαρύνουσα σημασία της χρήσης των νέων
τεχνολογιών στην εκπαιδευτική πράξη. Γιατί οι νέες τεχνολογίες παράγουν νέες
μορφές κειμένου που οι τρέχουσες παιδαγωγικές και αντιλήψεις για τη γλώσσα και
την επικοινωνία είναι ανεπαρκώς εξοπλισμένες για να διαπραγματευθούν(Cope &
Kalantzis(2001). Σε αυτές ο γραμματισμός διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο μέσα από
τη μορφή μηχανημάτων που λειτουργούν μέσω λογισμικού, διεπιφανειών, οθόνης
και πολυμεσικών τεχνολογιών. Σημαντικό ρόλο έχει η οπτική επικοινωνία, πέρα από
τη γραμματική της γλώσσας εξετάζεται και η γραμματική των εικόνων. Αυτή, λοιπόν,
«η διεύρυνση της έννοιας του γραμματισμού και η διαπλοκή περισσότερων του ενός
σημειωτικών πόρων για τη μετάδοση και την κατανόηση των νοημάτων οδήγησε στην
εισαγωγή των όρων της πολυτροπικότητας και των πολυτροπικών
κειμένων»(Παπαδημητρίου, 2010: 20) τα οποία καθιστούν το μάθημα πιο ουσιαστικό
και πιο ευχάριστο.
Η αξία των πολυγραμματισμών έγκειται στο γεγονός ότι αποτελούν «μέσο
κοινωνικής ενδυνάμωσης των διδασκόμενων καθώς μέσα από αυτούς οι
διδασκόμενοι/ες έχουν την ευκαιρία να διαπραγματευθούν τους διαφορετικούς
κόσμους που δημιουργούνται γύρω τους και να αναπτύξουν μεταγνωστικές και
μεταγλωσσικές δεξιότητες»(Φτερνιάτη, 2010: 3). Προάγουν το σεβασμό στην
διαφορετικότητα, στα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών και διαμορφώνουν ένα
ανοιχτό εκπαιδευτικό πλαίσιο στο οποίο ακολουθείται «η παιδαγωγική της
πολιτισμικής βιωσιμότητας που στοχεύει στον πλουραλισμό των γλωσσών, των
γραμματισμών, των πολιτισμών στο πλαίσιο του δημοκρατικού σχολείου»(Αρχάκης
και Τσάκωνα, 2015: 98). Προσφέρουν την ευκαιρία στους διδασκόμενους/ες να
μελετήσουν πολυτροπικά κείμενα και να αντιληφθούν την πολυσημία των κειμένων
ως ενδείκτη της ποικιλομορφίας που κυριαρχεί γύρω τους.
Συμπεραίνουμε, λοιπόν, ότι οι πολυγραμματισμοί κάνουν την εκπαίδευση
ουσιαστική και πιο ελκυστική και γι΄ αυτό τους εντάσσουμε στη διδακτική μας
πρόταση.
3.2 Η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών
Η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών πρέπει να βασίζεται στις εξής

αρχές(Kalantzis & Cope, 2001):
 Στην αξιοποίηση της κοινωνικής εμπειρίας των διδασκομένων για την
κατασκευή του νοήματος.
 Στη νοηματοδότηση της μάθησης μέσω καθημερινών πρακτικών
ανάγνωσης του κόσμου.
 Στη χρήση ευρέος φάσματος μέσων κατά τη διδασκαλία.
 Στην κριτική στάση του διδασκόμενου απέναντι στα νοήματα που
κατασκευάζει το πολιτισμικό περιβάλλον με στόχο την κατασκευή νέων
ειδών ταυτότητας και κοινωνικών σχέσεων.
Οι διδάσκοντες/ουσες απαιτείται να συνειδητοποιήσουν ότι τα διδασκόμενα
κείμενα αποτελούν «σχεδιασμένα τεχνουργήματα»(ό. π..) τα οποία παράγονται μέσα
σε συγκεκριμένα κοινωνικοπολιτισμικά περιβάλλοντα που πρέπει να εξετάζονται σε
συνεργασία με τους διδασκόμενους/ες. Ο όρος «σχέδιο» καταλαμβάνει εξέχουσα
θέση στους πολυγραμματισμούς και «αποτελεί μία δυναμική διαδικασία αναζήτησης

πηγών, επιλογής συνδυασμών και σύνθεσης»(Φτερνιάτη, 2010:3) στην οποία
κατέχουν ενεργητικό ρόλο οι διδασκόμενοι/ες παράγοντας λόγο από τους
διαθέσιμους πόρους.
Στον σχεδιασμό του μαθήματος οι διδάσκοντες/ουσες απαιτείται να λάβουν υπόψη
τους από τη μια:
 Το σχεδιασμένο: όλους τους διαθέσιμους πόρους από τους οποίους
μπορούν να αντλήσουν πολύτιμο υλικό.
 Τον σχεδιασμό: τον τρόπο κατασκευής του παραγόμενου μηνύματος.
 Τον ανασχεδιασμό: το τελικό αποτέλεσμα του σχεδιασμού που αφορά
το νέο νόημα που παράγεται και δεν μιμείται το προηγούμενο.
Και από την άλλη τις καλές παιδαγωγικές πρακτικές που αφορούν:
 Την τοποθετημένη πρακτική κατά την οποία ο/η διδάσκων/ουσα

αξιοποιεί όλες τις μορφές λόγου, προφορικού και γραπτού, που
σχετίζονται με τις εμπειρίες των διδασκόμενων. Οι διδασκόμενοι/ες
επιδίδονται σε ενδιαφέρουσες δραστηριότητες και σχετικές με τα
βιώματα και τις ταυτότητές τους. Επικρατεί κλίμα σεβασμού προς
καθετί διαφορετικό και διάθεση αλληλοϋποστήριξης. Η αξιολόγηση
χρησιμοποιείται ως εργαλείο ανατροφοδότησης και διαρκούς
βελτίωσης που αντιστρατεύεται την παραδοσιακή καταγραφή της
βαθμολογίας. Οι μαθητές/τριες μέσα από οικείες εμπειρίες που
συναντιούνται με τις νέες οδηγούνται σε νέους γραμματισμούς.
 Την ανοιχτή διδασκαλία όπου αναλύεται με σαφήνεια το γλωσσικό
σύστημα για να επιτευχθεί η νοηματική προσπέλαση του κειμένου και να
περιγραφεί το πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο οικοδομούνται ποικίλα σχέ
δια νοήματος. Η διδασκαλία είναι διαφοροποιημένη και ο/η
διδάσκων/ουσα δεν είναι απλά μεταδότης/τρια γνώσεων αλλά έχει
αναβαθμισμένο ρόλο. Μέσω της ανάκλησης προηγούμενων γνώσεων, της
ενίσχυσης με υποστηρικτικό υλικό, της παραπομπής σε ποικίλους πόρους
για την αναζήτηση πληροφοριών συμβάλλει στην «κατάκτηση της
ακαδημαϊκής γλώσσας ή στην λογογένεση»(Κουτσογιάννης, 2017: 302).
Δεσπόζουσα θέση εδώ έχει η ΄΄εννοιολόγηση΄΄( Cope & Kalantzis) που
επιτυγχάνεται με την ονοματοδοσία, τον εντοπισμό ομοιοτήτων και
διαφορών, τη διατύπωση θεωριών, τη χρήση ορολογίας κ. ά..
 Την κριτική πλαισίωση που προϋποθέτει την κριτική ματιά στην μελέτη των
εξεταζόμενων κειμένων προκειμένου να αναδυθούν οι σχέσεις εξουσίας που
διαμορφώνονται ανάμεσα στους παραγωγούς των κειμένων και τους
ακροατές/αναγνώστες και να αποκαλυφθούν οι ιδεολογίες που επηρεάζουν
την παραγωγή των νοημάτων και εξηγούν το γιατί τα νοήματα
παρουσιάζονται με συγκεκριμένο τρόπο και τίνος την οπτική εξυπηρετούν.
Οι Cope & Kalantzis σε αυτό το σημείο επικεντρώνονται στην ανάλυση των κειμένων
διερευνώντας τις αιτιώδεις σχέσεις, τους λογικούς συσχετισμούς, καταλήγοντας σε
επαγωγικά συμπεράσματα, αναζητώντας περαιτέρω νοήματα που προκύπτουν από
το συγκείμενο και περιγράφουν την κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα.
Οι διδασκόμενοι/ες ωθούνται στην καλλιέγεια της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης,
«μέρος της κριτικής εκπαίδευσης γενικό
τερα με την οποία εξοικειώνονται στην κριτική προσέγγιση των μηνυμάτων
και στη χρήση χειραφετημένου λόγου»(Μπουτουλούση, 2001).
Στόχος της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης είναι να αποκαλυφθεί η σχέση που αναπτύ
σσεται ανάμεσα στη γλώσσα και στην κοινωνία.
Για να επιτευχθεί αυτό χρειάζεται οι διδάσκοντες/ουσες να γνωρίζουν σε βάθος τα
θέματα γύρω από τη δομή και τη λειτουργία της γλώσσας, την αξία της γλωσσικής
και πολιτισμικής ποικιλομορφίας στην τάξη.
 Την μετασχηματισμένη πρακτική με την οποία οι διδασκόμενοι/ουσες

έχοντας κατακτήσει την νέα γνώση την αξιοποιούν σε άλλα
κοινωνικοπολιτισμικά πλαίσια. Προϋπόθεση είναι η αξιολόγηση από
τους διδασκόμενους της αποκτηθείσας γνώσης, ο επανέλεγχος αυτής
για την περαιτέρω χρήση της σε διαφορετικές περιστάσεις. Λέξη κλειδί
θεωρείται το ΄΄εφαρμόζοντας΄΄ κατάλληλα και δημιουργικά(Cope &
Kalantzis). Οι μαθητές/τριες εξετάζουν την εγκυρότητα των όσων
έμαθαν και προβαίνουν σε δημιουργικές, καινοτόμες δράσεις.
Αναμφισβήτητα, λοιπόν, οι γραμματισμοί με την διευρυμένη τους έννοια κατέχουν

ολοένα και συχνότερα κεντρική θέση στην μαθησιακή διαδικασία και για αυτόν τον
λόγο θα αναφερθούμε παρακάτω στα μεθοδολογικά εργαλεία που χρειάζεται να
έχουν στη φαρέτρα τους οι διδάσκοντες/ουσες προκειμένου να ευαισθητοποιήσουν
τους/τις διδασκόμενους/ες στις λειτουργίες των διαφόρων μορφών γραμματισμού

και να ενθαρρύνουν την
κριτική σκέψη απέναντι στις υποφαινόμενες ιδεολογίες που διαμορφώνουν την
πραγματικότητα γύρω τους.
3.3 Τα μεθοδολογικά εργαλεία των γραμματισμών
Ένας από τους στόχους του κριτικού γραμματισμού είναι και η καλλιέργεια της
κριτικής γλωσσικής επίγνωσης στους/στις διδασκόμενους/ες με την προοπτική να
εξοικειωθούν με τον χειραφετημένο λόγο που θα τους επιτρέψει να αντιμετωπίζουν
ισότιμα τους/τις συνομιλητές τους/τριες και να απελευθερωθούν από τους
κυρίαρχους κοινωνικούς θεσμούς. Η Κριτική Γλωσσική Επίγνωση, ως μέρος μιας
γενικότερης κριτικής εκπαίδευσης, γεννήθηκε και εξελίχθηκε χάρη στον
Fairclough(1989, 1992) και στην ομάδα του ΄΄Γλώσσα και Δύναμη΄΄ με στόχο να
καλύψει το κενό που διέκρινε τη Γλωσσική Επίγνωση όσον αφορά τη διερεύνηση της
σχέσης ανάμεσα στη γλώσσα και στην κοινωνία. Η κριτική γλωσσική επίγνωση αφορά
την επίγνωση των συμμετεχόντων για τη δομή, τη χρήση(επικοινωνιακή επίγνωση),
τον ρόλο της γλώσσας στην κοινωνία(διαλεκτική επίγνωση) και ζητήματα εξουσίας
και γλώσσας(κριτική γλωσσική επίγνωση). Εδράζεται σε μία κριτική
κοινωνικοπολιτισμική θεωρία για τη γλώσσα, την Κριτική Ανάλυση
Λόγου(ΚΑΛ)(Fairclough, 1995).
3.3.1 Κριτική ανάλυση λόγου…η ανάλυση πέρα από την πρόταση
Το θεωρητικό υπόβαθρο της κριτικής ανάλυσης λόγου(ΚΑΛ) εντοπίζεται στον

επιστημονικό κλάδο της κριτικής γλωσσολογίας που εξετάζει τα γλωσσικά φαινόμενα
με βάση το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο όπου εμφανίζονται και επικεντρώνεται στο
πώς οι ιδεολογίες γύρω από τη γλώσσα διαμορφώνουν σχέσεις εξουσίας στην
κοινωνία και στο πώς χρησιμοποιείται η γλώσσα από τους κοινωνικούς θεσμούς.
Παράλληλα όμως αξιοποιεί τα πορίσματα πολλών επιστημονικών κλάδων, όπως
είναι η ψυχολογία, η πραγματολογία, η κειμενογλωσσολογία, η υφολογία κ.ά.. Όπως
υποστηρίζει η Στάμου(2014: 149) επρόκειτο για την προσέγγιση της γλώσσας που
στοχεύει να ανακαλύψει τις κοινωνικές και
ιδεολογικές προεκτάσεις των οποίων είναι φορέας με μικροανάλυση των κειμένων
και μακροανάλυση των κοινωνικών, ιδεολογικών σχέσεων που απηχούν, παγιώνουν,
αναπαράγουν ή αντιμάχονται. Τα κείμενα δημιουργούνται υπό την επίδραση των
ιστορικοπολιτισμικών συνθηκών όπου παράγονται και
προσλαμβάνονται(Μητσικοπούλου(2001). Βασικός στόχος της ΚΑΛ είναι να
εντοπίσει τον τρόπο με τον οποίο κυρίαρχες ομάδες με διάφορα μέσα επιχειρούν να
ελέγχουν, να κατευθύνουν τη σκέψη των κυριαρχούμενων ομάδων και να τους
ωθούν σε συγκεκριμένες πράξεις.
Κατά την διαδικασία της ΚΑΛ (Van Dijk, 2001: 356-357 στο Μιχάλης, 2014: 4)
διερευνάται, μελετάται, αναλύεται και ερμηνεύεται:
α) το επικοινωνιακό συγκείμενο κάθε παραγωγής κειμένου και πρόσληψης λόγου,

β) τα είδη και οι τύποι των κειμένων σε σχέση με τι ιδεολογικό, αξιακό υπόβαθρο
παραγωγής, πρόσληψης λόγου,
γ) η υπερδομή, η γενικότερη δομή των κειμένων,
δ) το περιεχόμενο, η πληροφορικότητα του κειμένου και
ε) οι γραμματικές δομές, οι υφολογικές και οι λεξικογραμματικές επιλογές.
Η ΚΑΛ προτιμά κυρίως να μελετά κείμενα από τη θεματική των κοινωνικών

ανισοτήτων και εξουσίας, κείμενα που φέρουν πολιτικό λόγο ή πηγάζουν από
υπηρεσίες, επίσημα πρόσωπα, θεσμικούς παράγοντες. «Επικεντρώνεται σε κείμενα
από τα ΜΜΕ, την εκπαίδευση, την πολιτική, τα γραφειοκρατικά δημόσια
έγγραφα»(Στάμου, 2014: 152). Για παράδειγμα ξεκινά από ένα κοινωνικό θέμα, όπως
είναι η ΄΄βία ΄΄, το οποίο διερευνά ασκώντας κριτική ματιά σε όλους εκείνους τους
παράγοντες που το συνδιαμόρφωσαν σε σχέση με το γενικότερο πλαίσιο όπου
συμβαίνει. Για τον Fairclough η ΚΑΛ αποτελεί μία κριτική προσέγγιση ανάλυσης λόγου
και μία «διαδικασία εξήγησης και ερμηνείας των κειμενικών δομών με απώτερο
στόχο την ανάδειξη του βαθμού αναπαραγωγής,προβολής, αποδοχής αξιολογικού
ελέγχου κυρίαρχων πράξεων και απόψεων»(Μιχάλης, 2014: 3).
Συχνά έχει επικριθεί για τον υποκειμενικό χαρακτήρα της ερμηνευτικής ανάλυσης
λόγου, καθώς κάθε ανάλυση επιδέχεται διαφορετικής ερμηνείας που συνδέεται κάθε
φορά με τις προσωπικές απόψεις του αναλυτή για τον δημιουργό του κειμένου και
την στοχοθεσία του, τις ιδεολογίες γύρω από τις επικρατούσες
κοινωνικοπολιτισμικές αξίες.
Όπως αναφέρει η Στάμου(2014: 162-163) σχολιάζεται επικριτικά από τον

Bloommaert(2001: 15), όσον αφορά το περικείμενο, ο αυτονόητος τρόπος με τον
οποίο προσεγγίζονται από την ΚΑΛ οι σχέσεις εξουσίας και ο ιδεολογικός μηχανισμός
των θεσμών ενώ συνάμα κατακρίνεται η ΚΑΛ για τον ΄΄στρατευμένο΄΄ χαρακτήρα της
και τον κοινωνικό της ρόλο που πλήττει βαθύτατα την αντικειμενικότητα των
επιστημονικών πορισμάτων. Οι ερευνητές/τριες ερμηνεύουν τα κείμενα με βάση τις
δικές τους ιδεολογικές τοποθετήσεις, τις οποίες επιχειρούν να τις παρουσιάσουν
στους αποδέκτες/τριες των κειμένων ως τις οριστικές δίχως να δίνουν την ευκαιρία
στους αναγνώστες/τριες για διαφορετικές αναγνώσεις και ερμηνείες αυτών. Η
απάντηση στις επικρίσεις που δέχεται η ΚΑΛ διατυπώνεται από την εν λόγω
συγγραφέα(2014: 163) στο επιχείρημα πως μέσω της ΚΑΛ η επιστήμη παύει πλέον να
αντιμετωπίζεται ως μια ουδέτερη και απόλυτα αντικειμενική δραστηριότητα και
αποτελεί κοινωνική πρακτική που διαμορφώνεται και διαμορφώνει το πλαίσιο στο
οποίο λαμβάνει χώρα.
Συνεπώς, δεν μπορούμε να υποτιμήσουμε την αξία της ΚΑΛ ως ένα σημαντικό
μεθοδολογικό εργαλείο για την επίτευξη του κριτικού γραμματισμού. Είναι πρόδηλη,
λοιπόν, η χρησιμότητά της στην διερεύνηση του ρόλου της τροπικότητας μέσα στα
κείμενα τα οποία θα συζητήσουμε στη συνέχεια της εργασίας μας. Παρά την
αδυναμία της, που έγκειται στην παρουσίαση της μονοσημαντότητας μεταξύ του
σημαίνοντος και σημαινόμενου, εκκινεί από τον ιδεολογικό ρόλο της γλώσσας και
γι΄αυτό άλλωστε αποτελεί ένα αξιόλογο ερευνητικό εργαλείο για την ανίχνευση όχι
μόνο όσων διατυπώνονται στον λόγο αλλά και αυτών που υποφαίνονται ή «έχουν
ειπωθεί αλλού και θεωρούνται δεδομένα»(Fairclough, 1995) ενώ απώτερος στόχος
της είναι να αποφυσικοποιηθούν οι ιδεολογίες γύρω από τη γλώσσα με την
υιοθέτηση κριτικών στόχων και να επιτευχθεί «ο αναστοχασμός της ερευνητικής
διαδικασίας»(Στάμου, 2014: 163).
3.3.2 Από την πρόταση στο κείμενο με την ΣΛΓ του Halliday
Σύμφωνα με τον Fairclough(1992) ο λόγος έχει ενεργητικό ρόλο στην συγκρότηση

της κοινωνίας καθώς ακόμη και όταν δεν επηρεάζεται από τις υφιστάμενες
κοινωνικές δομές δεν τις αντικατοπτρίζει απλώς αλλά τις παγιώνει ή τις
αναπαράγει(Στάμου, 2014: 151). Ο λόγος εξετάζεται ως κείμενο στο οποίο
αναλύονται τα γλωσσικά στοιχεία σε όλα τα δομικά επίπεδα του γλωσσικού
συστήματος, περιγράφεται η σύνδεσή του με το κοινωνιοπολιτισμικό περικείμενο
καθώς και ο ιδεολογικός αντίκτυπος αυτού του κειμένου στην κοινωνική
πραγματικότητα που οικοδομεί. Η ανάλυση των κειμένων, συνεπώς, προϋποθέτει
ιδιαίτερη προσοχή στη μορφή και την οργάνωση του κειμένου στο φωνολογικό,
γραμματικό, λεξιλογικό επίπεδο και στο ανώτερο επίπεδο της κειμενικής δομής.
Βοηθητικό εργαλείο στην αναλυτική προσέγγιση του κειμένου αποτελεί η Συστημική
Λειτουργική Γραμματική(ΣΛΓ) του Halliday που οργανώνεται γύρω από το κείμενο και
όχι γύρω από την πρόταση. «Για τη ΣΛΓ όλο το κείμενο θεωρείται ως μια
σημασιολογική μονάδα»(Λύκου, 2001) απόλυτα συνδεδεμένη με την
κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα την οποία διαμορφώνει και από την οποία
επηρεάζεται.
Ο Halliday αποστασιοποιείται από το γλωσσολογικό ρεύμα του Δομισμού, το οποίο
κατεξοχήν προτάσσει τα τυπικά στοιχεία της γλώσσας στο πεδίο της γραμματικής.
Για τον Halliday κάθε γλωσσικό στοιχείο έχει αξία και αποτελεί τον βασικό πόρο για
την παραγωγή ποικίλων νοημάτων. Τα νοήματα πραγματώνονται με διαφορετικούς
τρόπους σε κάθε γλώσσα ως μία σχέση ανάμεσα στη γραμματική και τη
σημασιολογία. «Η ΣΛΓ δεν ξεκινά από τη δομή της γλώσσας του κειμένου αλλά από
το νόημα»(Λύκου, 2001). Για αυτήν η
γλώσσα είναι ένα σύστημα σημασιών που κωδικοποιούνται μέσω
λεξικογραμματικών επιλογών. (Λύκου, 2000). Συνεπώς, «η σχέση μεταξύ των λέξεων
και των σημασιών δεν είναι αυθαίρετη και ανάμεσα στη μορφή και τη σημασία
παρεμβάλλεται ένα ενδιάμεσο επίπεδο, αυτό της διατύπωσης (Wording) το οποίο
πραγματώνεται από ένα συνδυασμό λεξιλογικών επιλογών και γραμματικών δομών
που με τη σειρά τους εκφέρονται από τα ηχητικά και γραφηματικά σύμβολα»(
Λύκου, 2000).
Τα γλωσσικά επίπεδα περιγράφονται ως εξής:
o Σημασιολογικό: νοήματα, σημασίες.

o Λεξιλογικό: διατυπώσεις, λέξεις, γραμματικές δομές.
o Φωνολογικό: ηχητικά σύμβολα.
Σε αντίθεση με την παραδοσιακή γραμματική ανάλυση στην οποία δίνεται έμφαση

στους γραμματικούς τύπους και τις συντακτικές δομές η ΣΛΓ αντιμετωπίζει τη γλώσσα
ως ένα δίκτυο λεξικογραμματικών επιλογών υπεύθυνων για την δημιουργία ποικίλων
νοημάτων. Ανάλογα με τα γλωσσικά στοιχεία που θα χρησιμοποιήσει ο/η εκάστοτε
δημιουργός διαμορφώνει ποικίλες όψεις της πραγματικότητας. Ιδιαίτερη αξία έχει η
έννοια της γλωσσικής επιλογής για την κατασκευή των νοημάτων και επειδή ακριβώς
πραγματώνεται μέσα από ένα μεγάλο σύνολο συστημάτων ονομάζεται
συστημική. Ονοματίζεται και
λειτουργική αφού κάθε ένα γλωσσικό σημείο πραγματοποιεί μια ορισμένη
λειτουργία στο σύνολο αυτού του συστήματος. Οι λεξικογραμματικές επιλογές
γίνονται με γνώμονα τον επιδιωκόμενο κάθε φορά στόχο, αποτυπώνουν πλήθος
σημασιών και εσωκλείουν διάφορες ιδεολογίες.
Για να αξιολογηθούν τα νοήματα που παράγονται με τη χρήση των γλωσσικών
στοιχείων κρίνεται αναγκαία η γνώση της ΣΛΓ που είναι αρωγός στην ενδελεχή
ανάλυση των λεξικογραμματικών επιλογών.
Σύμφωνα με τους Halliday & Matthiesen (2004), κατά τη χρήση της γλώσσας
εγγράφονται και εκπληρώνονται την ίδια στιγμή τρεις βασικές λειτουργίες της: η
αναπαραστατική λειτουργία (ideational function), με την οποία ο εκάστοτε πομπός
στο πλαίσιο μιας διεπίδρασης κατασκευάζει την προσωπική του εκδοχή για την
πραγματικότητα, η διαπροσωπική λειτουργία (interpersonal function), που αφορά
στη σχέση όλων αυτών που εμπλέκονται σε μία επικοινωνιακή περίσταση και στους
ρόλους που αυτοί διαδραματίζουν και τέλος η κειμενική λειτουργία (textual
function), που σχετίζεται με τον τρόπο οργάνωσης του λόγου, ανάλογα με το υλικό
μέσο που πραγματοποιείται η γλωσσική επικοινωνία (Στάμου, 2014: 172).
3.3.2.1 Η Αναπαραστατική/ιδεοποιητική λειτουργία
Αναπαραστατική(ideational function) είναι η λειτουργία που χρησιμοποιούμε για

να αναφερθούμε σε ένα θέμα και για να κατασκευάσουμε μια εκδοχή της κοινωνικής
πραγματικότητας. Εκφράζει τα πράγματα, τους συμμετέχοντες, τα γεγονότα, τις
ιδιότητες, τις σχέσεις που αναπαριστούν τον κόσμο, τον βαθμό αιτιότητας του
δράστη σε ένα γεγονός. Ονομάζεται αλλιώς και ιδεοποιητική καθώς μέσω αυτής
αποτυπώνεται η ιδέα, η γνώμη που έχει ο χρήστης στον προφορικό και στον γραπτό
λόγο για την πραγματικότητα. Συνδέεται με το πεδίο ενός κειμένου και περιγράφει τι
συμβαίνει στην γλωσσική πράξη.
Η αναπαραστατική λειτουργία πραγματώνεται μέσω του συστήματος της
μεταβιβαστικότητας. Σε αυτό διερευνώνται οι αιτιώδεις σχέσεις στον κόσμο, οι
διαδικασίες(πράξεις-ενέργειες), οι συμμετέχοντες, ο χρόνος, ο τρόπος, ο τόπος κ.ά..

Σε λεξικογραμματικό επίπεδο αναλύονται τα ρήματα, οι ουσιαστικοποιήσεις, τα
ουσιαστικά, τα προθετικά και επιρρηματικά σύνολα προκειμένου να περιγραφεί το
τι συμβαίνει στο γλωσσικό περιβάλλον. Ειδικότερα, η ΣΛΓ διακρίνει τα ρήματα με
βάση τα σημασιολογικά χαρακτηριστικά τους και με αυτά συσχετίζει τις
διαδικασίες/ενέργειες.
Έτσι μιλά για υλικές (material)ενέργειες που προκαλούν αλλαγές και συνδέονται με
ρήματα όπως είναι τα: κάνω, κινούμαι, τοποθετώ, πέφτω κ.ά., με τα οποία δηλώνεται
ο δράστης ή αυτός που δέχεται το αποτέλεσμα της ενέργειας(ο στόχος). Διερευνάται
η λειτουργία της ενεργητικής ή της παθητικής σύνταξης. Επίσης μελετώνται ενέργειες
νοητικές(mental) που προκύπτουν από τη χρήση ρημάτων του εσωτερικού
κόσμου(αισθάνομαι, νιώθω, λυπάμαι,
αντιλαμβάνομαι, σκέφτομαι, κρίνω κ.ά.) και αναζητιούνται ο αισθανόμενος(αυτός
που επιτελεί τη διαδικασία) και το φαινόμενο(το περιεχόμενο της διαδικασίας) ή και
ενέργειες συσχετιστικές (relational) που φανερώνουν σχέσεις ανάμεσα σε στοιχεία ή
οντότητες με επιμέρους κατηγορίες τις κατηγορικές (attribute) που αποδίδουν
γνωρίσματα και τις ταυτοποιητικές (identifying) που ταυτοποιούν πρόσωπα ή
καταστάσεις (Στάμου, 2014: 173). Η χρήση ρημάτων του τύπου είμαι αναπαριστά
σχέσεις συμβολικές μεταξύ των συμμετεχόντων, οι οποίες προσδίδουν
χαρακτηριστικά γνωρίσματα σε διάφορες οντότητες. Έτσι, στην πρόταση «Ο Γιάννης
είναι γιατρός» ο φορέας(Γιάννης) αποκτά την ιδιότητα/αξία(γιατρός) μέσω του
συσχετιστικού ρήματος(είναι). Τα ρήματα αναπαριστούν οντότητες που πράττουν,
που σκέφτονται, που διαθέτουν ιδιότητες.
Επιπροσθέτως, η χρήση του γραμματικού προσώπου εκφράζει την επιτακτικότητα να
πραγματοποιηθεί κάτι ή την καθολικότητα συμμετοχής σε ένα συμβάν ή την
οικειότητα μεταξύ των εμπλεκόμενων στη γλωσσική πράξη και άλλες σημασίες . Στα
προς διερεύνηση
ιδεοποιητικά στοιχεία της γλώσσας εξετάζονται λεξιλογικές και σημασιοσυντακτικές
επιλογές. Οι σημασιοσυντακτικές επιλογές δημιουργούν μια «κλίμακα αιτιότητας»,
με την οποία δομείται ο βαθμός της ευθύνης του/των δράστη/ων. Η αιτιότητα μπορεί
να αποτυπώνεται στον μέγιστο βαθμό με τη χρήση ενεργητικής σύνταξης και
επενεργητικών ρημάτων ή με τη χρήση παθητικής σύνταξης και μη επενεργητικών
ρημάτων να οδηγεί σε πλήρη απαλοιφή του δράστη (Στάμου, 2011: 183). Αξίζει να
αναφερθούν εδώ η σημασία της αρχικής πρότασης, αν τονίζει το θέμα ή το σχόλιο,
αλλά και άλλες πτυχές, όπως είναι ο επιτονισμός, η σειρά των όρων της πρότασης και
το αποτέλεσμα των σημασιοσυντακτικών επιλογών.
3.3.2.2 Η διαπροσωπική λειτουργία
Αφορά τη διεπίδραση με τους συνομιλητές αλλά και τους ρόλους που υιοθετούνται
προκειμένου να αναπτυχθούν διαπροσωπικές σχέσεις. Μέσω της διαπροσωπικής
λειτουργίας συμμετέχουμε στο εκφώνημα ως δημιουργοί του κειμένου υιοθετώντας
κοινωνικούς ρόλους και αναπτύσσουμε με τους συνομιλητές μας σχέσεις

οικειότητας, απόστασης, ουδετερότητας, εξουσίας με βάση τις λεξικογραμματικές
επιλογές. «Η διαπροσωπική λειτουργία(interpersonal function) επιτελείται μέσω του
συστήματος της διάθεσης/τρόπου, που αφορά το βαθμό βεβαιότητας(σύστημα
τροπικότητας) και δηλώνεται στην πρόταση στο είδος των προτάσεων(ερώτηση,
απόφανση…), τους δείκτες ευγένειας»(Λύκου, 2001).
Είναι η λειτουργία μέσω της οποίας ο/η ομιλητής/τρια παρεισφρέει στο
περιβάλλον(καταστασιακά) εκφράζοντας τις δικές του/της συμπεριφορές/κρίσεις και
προσπαθώντας να επηρεάσει τις συμπεριφορές των άλλων(ό. π..).
Το σύστημα της διάθεσης σχετίζεται με λεξικογραμματικά στοιχεία που
αποκαλύπτουν τις σχέσεις μας με τους άλλους, τους ρόλους που αναλαμβάνουμε,
την γνώμη μας για τους /τις συνομιλητές/τριες μας, τη θέση μας απέναντι στην
πραγματικότητα
που έχει διαμορφωθεί. «Κεντρικό μέρος του συστήματος αποτελούν οι γλωσσικές
πράξεις»(Στάμου, 2014: 174).
Οι γλωσσικές πράξεις( speech acts)με τις οποίες επιτυγχάνεται η διαπροσωπική

λειτουργία είναι οι κάτωθι:
 Αποφαντικές πράξεις/δηλωτικές που αφορούν δηλώσεις,
ισχυρισμούς, βεβαιότητες...)
 Κατευθυντικές πράξεις, όπως είναι οι αιτήσεις, προτροπές,
προειδοποιήσεις, προσταγές, απαγορεύσεις, αποτροπές.
 Εκφραστικές πράξεις που αφορούν συναισθήματα, παράπονα,
διαμαρτυρίες, ευχαριστίες, απολογίες.
 Δεσμευτικές πράξεις που δηλώνουν υπόσχεση, απειλή, συμφωνία.
 Κηρυκτικές πράξεις μέσω των οποίων επιτυγχάνονται αλλαγές σε
θεσμικό επίπεδο(ανακηρύσσω, χειροτονώ…).
Εκτός όμως από τις γλωσσικές πράξεις που δεσπόζουν στο σύστημα του
τρόπου/διάθεσης καθοριστικό ρόλο στην αναγνώριση της διαπροσωπικής
λειτουργίας έχει και η δείξη(personal deixis) προσώπου που εντοπίζεται στην επιλογή
του γραμματικού προσώπου, του αριθμού, των αντωνυμιών(προσωπικών, κτητικών)
καθώς και των ρημάτων που τα συνοδεύουν. Ο ομιλητής ανάλογα με τη σχέση που
επιθυμεί να διαμορφώσει υιοθετεί άλλοτε προσωπικό ύφος, άλλοτε τυπικό, επίσημο
και άλλοτε ουδέτερο.
Η διαπροσωπική λειτουργία αναπαρίσταται και με τον γλωσσικό μηχανισμό της
αξιολόγησης που πραγματώνεται μέσω της τροπικότητας. Με αυτόν ο ομιλητής
διατυπώνει την θέση του απέναντι στο εκφώνημα. Μέσω της τροπικότητας
διαφαίνεται η βεβαιότητα του ομιλητή(επιστημική τροπικότητα) ή η επιτακτικότητα
με την οποία ζητά κάτι(δεοντική τροπικότητα) ή η συγκινησιακή φόρτιση του
ομιλητή(αξιολογική τροπικότητα)(Στάμου, 2014: 174).
Οι εγκλίσεις, επίσης, αποτελούν τον βασικό προσλεκτικό ενδείκτη των πράξεων
λόγου και κυρίως η τροπικότητα (επιστημική /δεοντική). Έτσι η χρήση της δεοντικής
τροπικότητας που πραγματώνεται κυρίως μέσω της υποτακτικής και της
προστακτικής έγκλισης μπορεί να φανερώνει την αναγκαιότητα να συμβεί κάποιο
γεγονός αλλά παράλληλα και την εξουσιαστική δύναμη του ομιλητή έναντι των
άλλων συνομιλητών. Η απουσία, επίσης, της δεοντικής τροπικότητας μπορεί να
δηλώνει την έλλειψη σιγουριάς του ομιλητή προς το εκφώνημά του.
Η χρήση της επιστημικής τροπικότητας ευνοεί την μετάδοση των πληροφοριών και
των γνώσεων γύρω από τον κόσμο και πραγματώνεται μέσω των αποφαντικών
πράξεων, των υποθετικών προτάσεων και της απουσίας δείξης προσώπου. Η
επιστημική τροπικότητα σχετίζεται με την οριστική έγκλιση που φέρει την
πρωτοτυπική σημασία της βεβαιότητας κάποιου γεγονότος.
Μία άλλη μορφή τροπικότητας, που θα μας απασχολήσει ιδιαιτέρως στην
διδακτική μας πρόταση, είναι και η αξιολογική τροπικότητα. Μέσω αυτής ο ομιλητής
έχει την δυνατότητα να διατυπώσει αξιολογικά σχόλια με τα οποία εκφράζει την
αποδοχή ή την απόρριψη κάποιου γεγονότος. Ο πιο πρόδηλος μηχανισμός
αξιολόγησης με τον οποίο ο ομιλητής αξιολογεί το εκφώνημά του είναι μέσω των
επιθέτων, των επιρρημάτων, επιρρηματικών προσδιορισμών αλλά και λέξεων
σημασιολογικά φορτισμένων(Στάμου(2014: 185). Η αξιολογική τροπικότητα και
γενικότερα η διαπροσωπική λειτουργία της γλώσσας θα μας απασχολήσει ιδιαίτερα
στη διδακτική μας πρόταση καθώς σε αυτή διερευνάται η αξιοποίηση της
τροπικότητας στη διδακτική πράξη με στόχο την δημιουργία κριτικά σκεπτόμενων
ατόμων.
3.3.3.3 Η κειμενική λειτουργία
Αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο συνδέονται τα γλωσσικά στοιχεία στον

προφορικό και γραπτό λόγο για να συγκροτηθεί ένα κείμενο. Μέσα από το κείμενο
ο/η ομιλητής/τρια μπορεί να δώσει μια αναπαράσταση του κόσμου γύρω του. Η
κειμενική λειτουργία (textual function)πραγματώνεται στο σύστημα του ρήματος που
αφορά την νέα πληροφορία, το σχόλιο και στο σύστημα του θέματος που σχετίζεται
με την ήδη υπάρχουσα, την παλιά πληροφορία. Βέβαια, σε μια γλώσσα, όπως η
ελληνική, που χαρακτηρίζεται από ελευθερία στη σειρά των όρων, δεν είναι εύκολο
να ανιχνευθούν πάντα τα στοιχεία αυτά (Γεωργιαφέντης & Λασκαράτου, 2006: 14).
Αυτές οι τρεις λειτουργίες της γλώσσας που πραγματώνονται κατά τη γλωσσική
χρήση δεν πρέπει να εξετάζονται μεμονωμένα αλλά εντασσόμενες κάθε φορά στο
συγκειμενικό τους πλαίσιο. Σύμφωνα με τη Συστημική Λειτουργική Γραμματική του
Halliday αξιόλογη θέση κατέχει και το κοινωνικοπολιτισμικό περικείμενο(situational
context),δεν αρκεί να ανακαλύπτουμε απλώς τα νοήματα που παράγονται στο
κείμενο αλλά να τα ερμηνεύουμε λαμβάνοντας υπόψη και το καταστασιακό και
πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο παρήχθησαν. Το περικείμενο είναι αποτέλεσμα της
αλληλεπίδρασης τριών παραγόντων, του πεδίου( field)που μας πληροφορεί για το
γεγονός/θέμα, του τρόπου (tenor) που αφορά τους συνομιλιακούς ρόλους που
αναπτύσσονται κατά την περίσταση και του τρόπου(mode) που
συναρτάται με το μέσο επικοινωνίας που προσδιορίζει τις γλωσσικές επιλογές.
Συνεπώς, ο/η ομιλητής/τρια αντλεί το γλωσσικό του υλικό από ένα πλήθος
λεξικογραμματικών επιλογών με βάση το θέμα, το είδος των σχέσεων μεταξύ των
συμμετεχόντων/ουσών και το μέσο επικοινωνίας που χρησιμοποιείται στην εκάστοτε

περίσταση.
Η Λύκου(2000) παραστατικά περιγράφει τη σχέση που υφίσταται ανάμεσα στο
συγκειμενικό πλαίσιο, το σημασιολογικό και το λεξικογραμματικό επίπεδο(σχήμα 1).
Ο σκοπός της επικοινωνίας σχετίζεται με την αναπαραστατική λειτουργία που
πραγματώνεται μέσω του συστήματος της μεταβιβαστικότητας, οι κοινωνικοί ρόλοι
συνδέονται με τη διαπροσωπική λειτουργία που πραγματώνεται στο σύστημα του
τρόπου και τέλος, το μέσο επικοινωνίας συνδέεται με την κειμενική λειτουργία που
πραγματώνεται μέσω του συστήματος του ρήματος-θέματος.
Σχήμα: 1
Σε κάθε κείμενο εντοπίζουμε γλωσσικά στοιχεία που επιτελούν και τις τρεις
λειτουργίες της γλώσσας οι οποίες διακρίνονται «από μεγάλο βαθμό
αλληλεξάρτησης και αμοιβαίων περιορισμών»(Λύκου, 2001). Η ΣΛΓ αποτελεί
χρήσιμο εργαλείο στην διερεύνηση αυτών των στοιχείων στην ανάλυση των
κειμένων, υιοθετείται στο πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού, εφαρμόζεται από το
Μοντέλο των Πολυγραμματισμών( Cope & Kalantzis)
και την αξιοποιούμε στη διδακτική μας πρόταση.
Επιπροσθέτως, η μελέτη της διαπροσωπικής λειτουργίας της γλώσσας και η
αναγνώριση των γλωσσικών επιλογών μέσω των οποίων πραγματώνεται η
τροπικότητα και τα είδη της(επιστημική, δεοντική και αξιολογική) αποτελούν το μέσο
για να δείξουμε στους/στις μαθητές/τριές μας ότι εντοπίζοντας τις μορφές της και
τους τρόπους εκφοράς των βρίσκονται στην προνομιακή θέση να κατανοήσουν ότι οι
γλωσσικές πράξεις δεν αντανακλούν απλώς την κοινωνική πραγματικότητα αλλά
κυρίως την οικοδομούν ή και την αναδιαμορφώνουν σε νέο πλαίσιο. Οι μαθητές/τριες

πέρα από τις γνώσεις, που θα αποκομίσουν σχετικά με τις ποικίλες μορφές του λόγου
και το γλωσσικό σύστημα, αναμένεται να γίνουν βαθύτεροι γνώστες/τριες της
γλώσσας και να συνειδητοποιήσουν την παντοδυναμία και τον πολυκύμαντο
χαρακτήρα της.
Παρά την κριτική που έχει δεχθεί η ΣΛΓ για τον χαμηλό βαθμό της ερμηνευτικής
της επάρκειας, την αδυναμία της να αναλύσει επαρκώς τις γλωσσικές επιλογές του
κάθε φυσικού ομιλητή και τη λειτουργία τους στο συγκείμενο»(Μιχάλης, 2014: 11-
13) προτείνεται ανεπιφύλακτα στη γλωσσική εκπαίδευση, καθώς
είναι εναρμονισμένη με το πνεύμα των κριτικών γραμματισμών, «περιγράφει αλλά
και ερμηνεύει τις μορφοσυντακτικές δομές της γλώσσας σε σχέση με την κειμενική,
την διαπροσωπική και την αναπαραστατική λειτουργία τους κατά το πρότυπο του
Halliday»(McCarthy & Carter: 93-104, Hasan & Perrett, 1993: 182-195 στο Μιχάλης,
2014: 9).
3.3.2.4 Η γραμματική των εικόνων
Τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται έντονο ενδιαφέρον από τους σύγχρονους

μελετητές της κοινωνικής σημειωτικής θεωρίας για την ανάλυση ποικίλων τρόπων
επικοινωνίας εκτός της γλώσσας. Αυτό αποτελεί απόρροια της αμφισβήτησης της
πρωτοκαθεδρίας του γλωσσικού συστήματος ως του μοναδικού μέσου δημιουργίας
νοημάτων καθώς και της χρήσης των Νέων Τεχνολογιών, που επιβάλλουν με τη σειρά
τους την εισαγωγή των πολυγραμματισμών και της πολυτροπικότητας στην
εκπαιδευτική πράξη. Ως εκ τούτου τα κείμενα πλέον αποτελούν ένα σύνολο από
σημειωτικούς τρόπους τους οποίους καλούνται οι διδασκόμενοι/ες να ερμηνεύσουν
προκειμένου να επιτευχθεί η σε βάθος νοηματική προσπέλαση των εξεταζόμενων
κειμένων. Αρωγός σε αυτή την προσπάθεια διερεύνησης του τρόπου
αλληλεπίδρασης των ποικίλων ενδο-και δια-σημειωτικών τρόπων που συμμετέχουν
στην παραγωγή νοημάτων σε καθορισμένο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον
στέκεται η Γραμματική του Οπτικού σχεδιασμού που εδράζεται στην κοινωνική
σημειωτική θεωρία και συμβάλλει στην ανάγνωση των εικόνων μέσω της
μεταγλώσσας που προτείνει για την ανάλυση των σημειωτικών τρόπων, κυρίως του
οπτικού που διαπλέκεται με τον λεκτικό. Το θεωρητικό υπόβαθρο της εν λόγω
γραμματικής έγκειται στη Συστημική Λειτουργική Προσέγγιση της γλώσσας του M.A.K
Halliday (Παπαδημητρίου, 2010: 7).
Η Κοινωνική Σημειωτική θεωρία εκλαμβάνεται από τον Ferdinand de Saussure ως
«η επιστήμη που μελετά την ύπαρξη σημείων στην κοινωνία» καθώς και τη σχέση
που αναπτύσσεται ανάμεσα σε ένα σημειωτικό μέρος και σε ένα σημειωτικό σύνολο.
Κατά την εκπαιδευτική διαδικασία διερευνάται, για παράδειγμα, η θέση μιας λέξης
μέσα στην πρόταση ή η θέση κάποιου σημειωτικού τρόπου μέσα στην κοινωνία. Κάθε
μέρος συμβάλλει στη συγκρότηση του συνόλου, όπως στον κοινωνικό λειτουργισμό
κάθε μέρος της κοινωνίας συμβάλλει στη συγκρότηση του κοινωνικού

οικοδομήματος(Παπαδημητρίου,
2010: 9). Βάσει της Οπτικής Γραμματικής διαφορετικοί σημειωτικοί τρόποι μπορούν
να πραγματώσουν τους ίδιους ρόλους με διαφορετικά μέσα και μέσω διαφορετικών
παρατηρήσιμων μορφών(ό.π.).
Όπως υπάρχουν τα γλωσσικά σημεία έτσι αντίστοιχα εμφανίζονται και τα οπτικά
σημεία που σχετίζονται με το ΄΄σημαίνον΄΄, τη μορφή που αποτυπώνεται στο χρώμα,
την γραμμή, την προοπτική, και με το ΄΄σημαινόμενο΄΄, τους τρόπους με τους οποίους
παράγονται τα
νοήματα. Συνεπώς, όπως η ΣΛΓ χρησιμοποιείται για την αποκωδικοποίηση του
γλωσσικού συστήματος έτσι υιοθετείται και η Γραμματική των εικόνων για να
αναλυθεί η εικόνα και η λειτουργία της σε σχέση με τη γλώσσα στα πολυτροπικά

κείμενα.
Εμπνευστές της Γραμματικής του Οπτικού σχεδιασμού είναι οι Kress & Van
Leeuwen οι οποίοι υποστηρίζουν ότι οι τρεις μεταλειτουργίες του Halliday
αναπαρίστανται σε όλα τα σημειωτικά συστήματα και κατά συνέπεια «οι εικόνες
όπως και η γλώσσα πραγματώνουν αναπαραστάσεις της υλικής πραγματικότητας
αλλά και διαπροσωπική επίδραση της κοινωνικής πραγματικότητας, όπως είναι οι
σχέσεις μεταξύ των θεατών και αναπαριστώμενων συμμετεχόντων, έτσι και οι
εικόνες συνιστούν τη σημειωτική πραγματικότητα»(Παπαδημητρίου, 2010: 13).
Για να αναγνώσουμε, λοιπόν, τις εικόνες απαιτείται να εξετάσουμε και τις τρεις
λειτουργίες
α. Την αναπαραστατική η οποία αφορά τα εικονιζόμενα πρόσωπα και τις
διαδικασίες, τις ενέργειες στις οποίες εμπλέκονται οι συμμετέχοντες/ουσες και
διακρίνονται, σύμφωνα με τους εμπνευστές και θεμελιωτές της Οπτικής Γραμματικής
Kress & Van Leeuwen(1996), σε αφηγηματικές διαδικασίες(δυναμικές πράξεις) και σε
εννοιολογικές(στατικές) που και αυτές με τη σειρά τους σχετίζονται με πράξεις
αναλυτικές, συμβολικές και ταξινομικές.
β. Την διαπροσωπική λειτουργία η οποία σχετίζεται με τις διεπιδράσεις που
αναπτύσσονται μεταξύ των απεικονιζόμενων συμμετεχόντων και του δημιουργού της
εικόνας καθώς και με τη σχέση που διαμείβεται ανάμεσα στα απεικονιζόμενα
αντικείμενα και στον θεατή. Η διαπροσωπική λειτουργία επιτυγχάνεται μέσα από τη
βλεμματική επαφή των απεικονιζόμενων προς τον θεατή, το μέγεθος της εικόνας και
την κοινωνική απόσταση μεταξύ των απεικονιζόμενων αντικειμένων και του θεατή.
Ειδικότερα εξετάζουμε αν «οι συμμετέχοντες/ουσες κοιτάζουν προς τον θεατή ως
ένδειξη μιας εικονιστικής πράξης απαίτησης ή αν οι συμμετέχοντες δεν κοιτάζουν
προς το θεατή, δεν απαιτούν κάτι από αυτόν αλλά προσφέρονται απλώς για
παρατήρηση ως μία εικονιστική πράξη προσφοράς»(Στάμου, Αλευριάδου,
Ελευθερίου, 2011: 328-329). Επίσης, η κοινωνική απόσταση μεταξύ των
απεικονιζόμενων αντικειμένων και του θεατή δηλώνεται μέσω του τρόπου λήψης της
εικόνας. Έτσι, για παράδειγμα, η κοντινή λήψη της εικόνας αντανακλά μία οικειότητα
στη σχέση ενώ μια μεσαία λήψη φανερώνει μια όχι και τόσο στενή σχέση και η
μακρινή λήψη της εικόνας αποκαλύπτει απουσία ουσιαστικής σχέσης μεταξύ των
απεικονιζόμενων και του θεατή. Τέλος, η γωνία λήψης της εικόνας διαμορφώνει και
τις σχέσεις εξουσίας που διαφαίνονται στην εικόνα. Συγκεκριμένα, η υψηλή γωνία
λήψης της εικόνας κάνει τα αντικείμενα να φαίνονται μικρά και αυτό σημαίνει πως ο
θεατής ασκεί υπέρμετρη εξουσία στα απεικονιζόμενα αντικείμενα. Αντίθετα, μία
χαμηλή γωνία λήψης της εικόνας φανερώνει την εξουσία που έχουν τα
απεικονιζόμενα αντικείμενα απέναντι στον θεατή και την διάθεση να επιβληθούν.
Επιπροσθέτως, η γωνία λήψης της εικόνας στο ύψος των ματιών φανερώνει την
ισότιμη σχέση μεταξύ των συμμετεχόντων .
Εκείνο όμως που έχει ιδιαίτερη σημασία, όσον αφορά τη διαπροσωπική λειτουργία
της εικόνας, και θα μας απασχολήσει στην εργασία αυτή είναι η στάση του
δημιουργού της εικόνας προς τα απεικονιζόμενα αντικείμενα, όπως αποτυπώνεται
στο σύστημα της τροπικότητας. Η τροπικότητα σε αυτό τον σημειωτικό πόρο
αναδεικνύει «το βαθμό αξιοπιστίας και ρεαλισμού του εικονιστικού μηνύματος που
προβάλλει η εικόνα»(Στάμου, Αλευριάδου, Ελευθερίου, 2011: 329). Έτσι, «μια εικόνα
που αντανακλά την πραγματικότητα και θεωρείται ρεαλιστική έχει υψηλή
τροπικότητα και είναι πολιτισμικά και συμφραστικά καθορισμένη»(ό.π.).
Οι Kress & Van Leeuwen(1996), σύμφωνα με τη Στάμου κ.ά.(2011: 329) διακρίνουν
τρεις τρόπους πραγμάτωσης της τροπικότητας της εικόνας:
1. Ο τεχνολογικός προσανατολισμός κωδικοποίησης που αφορά εικόνες

συνδεδεμένες με τεχνοεπιστημονικά επιτεύγματα οι οποίες προσφέρουν υψηλή
τροπικότητα ,
2. Ο αισθητηριακός προσανατολισμός κωδικοποίησης που αφορά εικόνες που

χαρίζουν απόλαυση( διαφημίσεις, συνταγές…) και σε αυτή την περίπτωση όσο πιο
έντονα είναι τα χρώματα τόσο πιο ρεαλιστική θεωρείται η εικόνα, άρα έχει και υψηλή
τροπικότητα,
3. Ο νατουραλιστικός προσανατολισμός κωδικοποίησης σύμφωνα με τον οποίο όσο

πιο ρεαλιστική είναι η εικόνα τόσο υψηλότερη τροπικότητα παρουσιάζει. Ρεαλιστική
εικόνα θεωρείται αυτή που δεν έχει πολύ έντονα χρώματα και δεν κινείται στην
αντίθεση άσπρου-μαύρου.
γ. Η κειμενική λειτουργία της εικόνας που αφορά το πώς είναι διατεταγμένα τα

αντικείμενα ώστε να συγκροτούν ένα εικονιστικό κείμενο αλλά συνάμα και πώς αυτό
το εικονιστικό κείμενο συνδέεται με άλλους σημειωτικούς πόρους(γλώσσα,
διαγράμματα…) για να διαμορφωθούν τα πολυτροπικά κείμενα. Μελετάται η σχέση
ανάμεσα στο λεκτικό κείμενο και το εικονιστικό κείμενο που αποκαλύπτει κατά πόσο
η εικόνα έχει πρωταγωνιστικό ρόλο στην απόδοση του νοήματος ή κατά πόσο
αποτελεί το ΄΄μπαστούνι΄΄ της γλώσσας που συμπληρώνει το νόημα του λεκτικού
κειμένου. Η θέση που καταλαμβάνει το κάθε στοιχείο στην εικόνα είναι δηλωτική του
μηνύματος που στοχεύει να δημιουργήσει και της τροπικότητας που επιτυγχάνεται.
Στοιχεία που τοποθετούνται ψηλά σχετίζονται με το επιθυμητό, το ευκταίο ενώ
στοιχεία που βρίσκονται κάτω απηχούν την πραγματικότητα, τη βεβαιότητα και όσα
βρίσκονται στην καρδιά της εικόνας αποτελούν το κεντρικό μήνυμα που τυχόν
πλαισιώνεται από διάσπαρτα στοιχεία που αλληλεξαρτώνται από το κεντρικό
μήνυμα. Επίσης, στοιχεία τα οποία τοποθετούνται αριστερά αφορούν γνωστές
πληροφορίες ενώ στοιχεία που εντοπίζουμε στα δεξιά έχουν να κάνουν με τη νέα
είδηση που θεωρείται αξιόλογη και επικεντρώνει την προσοχή τω θεατών. Μέσα από
την ανάλυση των εικονιστικών συνθέσεων έχουμε τη δυνατότητα να
συγκεντρώσουμε πολύτιμες πληροφορίες που μεταδίδουν διάφορα μηνύματα
άλλοτε κυρίαρχα στην επικοινωνία και άλλοτε συμπληρωματικά των γλωσσικών
κειμένων. Συνεπώς, ο λόγος νοηματοδοτείται στα πολυτροπικά κείμενα που είναι
«πολύσημα κείμενα, εμπερικλείουν πολλά μηνύματα και δεν αποτελούν τη φυλακή
ενός μόνο νοήματος»(Χοντολίδου, 1999).
Β. Ερευνητικό πλαίσιο
4.1 Σκοπός της έρευνας, ερευνητικά ερωτήματα, μεθοδολογία έρευνας
Ο γενικός σκοπός αυτής της έρευνας εμπερικλείεται στον τίτλο της διπλωματικής
εργασίας «η τροπικότητα στη νεοελληνική γλώσσα και η διδασκαλία αυτής στο
γυμνάσιο στο πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού». Συγκεκριμένα, η έρευνά μας
αφορά τη θέση που έχει η τροπικότητα και οι όψεις της στη νέα ελληνική γλώσσα,
όπως παρουσιάζεται στις εξεταζόμενες γραμματικές που έχουμε στη διάθεσή μας,
αλλά συνάμα και τη θέση που έχουν οι γραμματισμοί στα Νέα Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών προκειμένου να αξιοποιήσουμε την τροπικότητα στη
γλωσσική διδασκαλία στο πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού. Φιλοδοξούμε να
καλλιεργήσουμε την κριτική γλωσσική επίγνωση και γενικότερα την κριτική σκέψη
των μαθητών/τριών μας με απώτερο στόχο την δημιουργία κριτικά εγγράμματων
μελλοντικών πολιτών.
Στοχεύουμε να καταδείξουμε από τη μια πως παρά την αδυναμία που
παρουσιάζουν οι γραμματικές να περιγράψουν επαρκώς και με ακρίβεια την γλώσσα
μπορούν να αποτελέσουν το εφαλτήριο για την προσέγγιση του φαινομένου της
τροπικότητας και την περαιτέρω διερεύνησή του με τη βοήθεια των νέων
γλωσσολογικών μελετών, οι οποίες δύνανται να περιγράψουν τους προβληματικούς
και αδιαφανείς τύπους, και από την άλλη πως η εξοικείωση των μαθητών/τριών με
τις μορφές και τους τρόπους πραγμάτωσης της τροπικότητας συμβάλλει στην
αποκωδικοποίηση των μηνυμάτων που παράγουν ποικίλοι σημειωτικοί τρόποι και
στη συνειδητοποίηση πως η γλώσσα διακρίνεται για την παντοδυναμία, την
απεραντοσύνη και την πολυμορφία της. Επιθυμία μας, λοιπόν, είναι να ενισχύσουμε
τις γνώσεις τους για τις εγκλίσεις και κυρίως να εισαγάγουμε τους γυμνασιόπαιδες
στο θεωρητικό πλαίσιο των τροπικοτήτων με απώτερο σκοπό την επιτυχή κατάκτηση
αυτού περαιτέρω στο λύκειο και τη διαμόρφωση αποτελεσματικών παραγωγών του

λόγου.
Ειδικότερα, τα ερευνητικά ερωτήματα τα οποία θα κληθούμε να απαντήσουμε
συνοψίζονται στα κάτωθι:
1. Ποια είναι η θέση της τροπικότητας στις διάφορες γραμματικές και στα
βιβλία/μελέτες που περιγράφουν τη γλώσσα;
2. Αρκεί η γνωριμία των μαθητών με τις εγκλίσεις για την κατανόηση των
σημασιών που εκφράζονται στα κείμενα;
3. Πώς μπορούμε να εντάξουμε τη διδασκαλία του σχεδόν άγνωστου

φαινομένου της τροπικότητας στη βαθμίδα του γυμνασίου και ποια τάξη
ενδείκνυται ως η πιο κατάλληλη για τη διδακτική αξιοποίηση της
τροπικότητας.
4. Ποια θέση έχουν οι γραμματισμοί στα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα

σπουδών;
5. Μπορούμε να διδάξουμε την τροπικότητα βασισμένοι στο μοντέλο των

Πολυγραμματισμών και σε ποια μεθοδολογικά εργαλεία θα στηριχθούμε για
να εντοπίσουμε τις τροπικότητες και να τις ερμηνεύσουμε;
6. Προτείνεται η διδασκαλία της τροπικότητας στο πλαίσιο της

πολυτροπικότητας που επιβάλλει η σύγχρονη πολυφωνική κοινωνία;
Στην προσπάθειά μας να απαντήσουμε στα παραπάνω ερευνητικά ερωτήματα θα

στηριχθούμε σε βιβλιογραφική έρευνα και παράλληλα θα αξιοποιήσουμε τα
μεθοδολογικά εργαλεία των γραμματισμών και των πολυγραμματισμών. Ειδικότερα,
θα λάβουμε υπόψη τη ΣΛΓ για να εμβαθύνουμε στη χρήση και στη λειτουργία των
γλωσσικών στοιχείων και δη της τροπικότητας. Συνάμα θα αξιοποιήσουμε την ΚΑΛ
για να διερευνήσουμε το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο όπου γεννώνται τα νοήματα
και τις προθέσεις του δημιουργού του κειμένου, σύμφωνα πάντα με το ηλικιακό
επίπεδο ανάπτυξης των μαθητών/τριών μας. Τέλος, θα συμπεριλάβουμε στη
διδασκαλία μας και τη μεταγλώσσα της Γραμματικής του Οπτικού Σχεδιασμού
προκειμένου να αντιληφθούν οι διδασκόμενοι/ες πώς διαπλέκονται οι γλωσσικοί με
τους οπτικούς μηχανισμούς, τόσο ανεξάρτητα όσο και διεπιδραστικά, στην
παραγωγή των νοημάτων. Με αυτόν τον τρόπο θα εξοικειώσουμε τους
διδασκόμενους με τις πρακτικές των πολυγραμματισμών και θα τους καταστήσουμε
όχι απλώς λειτουργικούς χρήστες των σημειωτικών τρόπων αλλά και δημιουργούς,
κριτικούς αναλυτές και μετασχηματιστές των αποκτηθέντων νοημάτων.
Επρόκειτο για σύγχρονες μεθόδους προσέγγισης της γλώσσας που δεν εστιάζουν
στα δομικά στοιχεία της αλλά στη σημασία που σχετίζεται με όλα τα γλωσσικά
επίπεδα ανάλυσης και όχι μόνο το λεξιλογικό. Ασχολούνται όχι μόνο με το δομικό
χαρακτήρα της γλώσσας αλλά κυρίως με τον κοινωνικό, γνωστικό και ιδεολογικό ρόλο
της γλώσσας αφού η διεργασία σύνταξης ενός γραπτού κειμένου συνυφαίνεται με
τους στόχους και τις αξίες του κοινωνικού πλαισίου που αυτό συγκροτείται (Γούτσος,
2013: 218).
Στο πεδίο της έρευνάς μας θα παρουσιάσουμε και μία ενδεικτική διδακτική
πρόταση, η οποία θα σχετίζεται με την γνωστή στους μαθητές/τριες γραμματική
κατηγορία της έγκλισης σε συνδυασμό με το νέο στοιχείο της τροπικότητας με τις
μορφές της και τους τρόπους πραγμάτωσής της. Στόχος μας σε αυτό το σημείο δεν
είναι απλά να απομνημονεύσουν οι μαθητές/ τριες μεταγλωσσικούς όρους αλλά να
εξασκηθούν στον εντοπισμό των προς διερεύνηση τύπων και στη σωστή χρήση αυτών
στο κατάλληλο γλωσσικό περιβάλλον. Σημασία για εμάς έχει όχι μόνο να έρθουν οι
μαθητές/τριες σε επαφή με όρους και ποικιλία κειμένων αλλά και η κουλτούρα υπό
την οποία έχει παραχθεί ένα κείμενο. Η διδακτική μας εμπειρία, άλλωστε, μας
καταδεικνύει πως ακόμη κι ένα κείμενο μπορεί να αποτελέσει το έναυσμα για να
διδάξουμε όλο το γλωσσικό σύστημα σε όλα τα επίπεδά του. Βασική μας αρχή είναι
ότι μια σύγχρονη γραμματική θεώρηση της γλώσσας, εναρμονισμένη με τις επιταγές
της σύγχρονης γλωσσοδιδακτικής, πρέπει να περιλαμβάνει και τις δύο διαστάσεις της
γλώσσας, τόσο την παραδειγματική όσο και την συνταγματική
διάσταση(προτασιακή).
Ακολουθεί η προσέγγιση της τροπικότητας βάσει των όσων εμπεριέχονται στις
εξεταζόμενες γραμματικές.
4.2 Γραμματικές και τροπικότητα/έγκλιση
Μία από τις βασικές παραδοχές της Σύγχρονης γλωσσολογίας, η οποία οφείλεται
στον διακεκριμένο Noam Chomsky, είναι ότι η γραμματική είναι ένας μηχανισμός
που παράγει
όλες τις σωστές προτάσεις και καμιά λάθος πρόταση. Γι΄ αυτό συχνά ακούμε άλλο το
«γραμματικά ορθό» και άλλο το «αποδεκτό». Η γραμματική, λοιπόν, αποτελεί ένα
σύνολο κανόνων, τους οποίους ο μεν φυσικός ομιλητής μπορεί να χρησιμοποιεί
επαρκώς λόγω της έμφυτης γλωσσικής του ικανότητας ,ο δε μελετητής της γλώσσας
υποχρεούται να διερευνήσει με ακρίβεια και σαφήνεια και να καταλήξει σε
επιστημονική περιγραφή της γλώσσας. Η επιστημονική περιγραφή της γλώσσας,
επίσης, αποτελεί κεντρικό στόχο των περιγραφικών γραμματικών οι οποίες δεν
αποκλείουν γραμματικούς τύπους ή λέξεις αλλά περιγράφουν ό,τι εμπεριέχει το
γλωσσικό σύστημα. Αντίθετα με αυτές οι ρυθμιστικές γραμματικές αποσκοπούν στη

ρύθμιση της γλωσσικής χρήσης.
Σε αυτή την ενότητα εξετάζουμε την τροπικότητα ως μια κατεξοχήν γραμματική
κατηγορία, η οποία συνυφαίνεται στο ρηματικό σύστημα της ελληνικής συνεπώς και
στο εγκλιτικό. Ως εκ τούτου κάνουμε ιδιαίτερη αναφορά στη διάκριση των εγκλίσεων
αρχικά στις παραδοσιακές γραμματικές στη συνέχεια στις σύγχρονες περιγραφικές
γραμματικές και τέλος στα σχολικά εγχειρίδια. Αναπόδραστα, ακολουθεί κριτική
αποτίμηση αυτών προκειμένου να καταδειχθεί η αναγκαιότητα να εισέλθουν οι
σύγχρονες γλωσσολογικές θεωρήσεις στη γλωσσική διδασκαλία. Αναντίρρητα,
πάντως, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι όλες οι εγκλίσεις συσχετίζονται με
οποιαδήποτε τροπικότητα καθώς κάθε έγκλιση ανάλογα με το συμφραστικό πλαίσιο

και την εκάστοτε επικοινωνιακή περίσταση μπορεί να δηλώνει κάθε τροπικότητα η
οποία γραμματικοποιείται στο γλωσσικό σύστημα, παρότι δεν ταυτίζεται απόλυτα η
μορφή με τη σημασία.
4.2.1 Οι παραδοσιακές γραμματικές
4.2.1.1 Η γραμματική Τζάρτζανου(1989)
Στην παραδοσιακή προσέγγιση εντάσσεται και η γραμματική του

Τζάρτζανου(1989). Στον Α΄ τόμο της νεοελληνικής σύνταξης απουσιάζει ο όρος
«τροπικότητα» ενώ περιγράφονται οι σημασίες των εγκλίσεων μέσω των οποίων
διαφαίνεται η έννοια της τροπικότητας. Ο
Τζάρτζανος στηρίζεται σε γραμματικά και μορφολογικά κριτήρια και αποδέχεται τις
τρεις κοινώς αποδεκτές εγκλίσεις(οριστική, υποτακτική προστακτική), οι οποίες
δηλώνουν την εσωτερική διάθεση του ομιλητή σχετικά με ό,τι σημαίνει το ρήμα.
Εκφράζουν το πραγματικό, το δυνατό και το επιθυμητό. Υποστηρίζει ότι η υποτακτική
ενεστώτα έχει συμπέσει γραμματικά και φωνητικά με την οριστική ενεστώτα με
αποτέλεσμα πολλοί να πιστεύουν ότι δεν υπάρχει στη νέα ελληνική η υποτακτική ως
ξεχωριστή έγκλιση, αλλά στον αόριστο, σε αντίθεση με τον ενεστώτα, η υποτακτική
διατήρησε όλους τους ξεχωριστούς της τύπους. Ο ίδιος αντιτάσσεται σε όσους
ισχυρίζονται την απώλεια της υποτακτικής έγκλισης με το επιχείρημα πως οι δύο
εγκλίσεις(οριστική και υποτακτική) δεν έχουν συμπέσει συντακτικά και
σημασιολογικά και αυτό αποδεικνύεται περίτρανα από το γεγονός ότι κάθε έγκλιση
χρησιμοποιεί διαφορετικό αρνητικό δείκτη. Ο Τζάρτζανος αναφερόμενος
στην υποτακτική έγκλιση εννοεί τη μονολεκτική υποτακτική ακολουθώντας την
ορθογραφία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας(τρέχης, τρέξης…). Πέρα όμως από τις
τρεις βασικές εγκλίσεις ο Τζάρτζανος κάνει λόγο και για περισσότερες εγκλίσεις οι
οποίες υφίστανται μέσω των διαφορετικών σημασιών που αποδίδουν τα
συμπληρωματικά μόρια να, ας, θα.
Λαμβάνοντας, λοιπόν, σημασιοσυντακτικά κριτήρια αναγνωρίζει περισσότερες

από τις τρεις γνωστές εγκλίσεις, εκ των οποίων η καθεμιά φέρει ποικίλες σημασίες
με βάσει το ρήμα, τα συμφραζόμενα και τα συνοδευτικά μόρια .
Τα συντάγματα να/ας + οριστική ανήκουν στην οριστική έγκλιση και δέχονται
άρνηση μη (Τζάρτζανος, 1989: 285).Ειδικότερα, το μόριο ας + οριστική κάθε χρόνου
(εκτός μέλλοντα) δηλώνει αδιαφορία, παραχώρηση και συγκατάβαση εκ μέρος
εκείνου που μιλά. Η οριστική παρατατικού με το ας εκφράζει προσταγή, συγκατάθεση
και αποδοκιμασία που αναφέρεται στο παρελθόν, επιθυμία, πόθο απραγματοποίητο
και ευχή.
Π.χ. ας διάβαζες, για να μην κοβόσουν στο μάθημα( πόθο απραγματοποίητο και
ευχή).
Συγκεκριμένα η οριστική εκφράζει το πραγματικό αλλά σε κάποιες περιπτώσεις

εκφράζει υπόθεση, όταν το υποκείμενο είναι αοριστολογική αντωνυμία, ή
προσποίηση όταν η οριστική συνοδεύεται από το επίρρημα «δήθεν ή τάχα». Επίσης,
το επίρρημα «σάμπως» με οριστική ή με ρήματα( φαίνεται, πιστεύω, νομίζω…)
φανερώνουν την υποκειμενική στάση του ομιλούντα.
Π.χ. Σάμπως μου φαίνεται πως μοιάζουν μεταξύ τους.
Επιπροσθέτως, η χρήση ρηματικών τύπων(λες, θαρρείς…) δημιουργεί την εντύπωση

πως το εκφώνημα του ομιλητή είναι αποδεκτό από τον συνομιλητή του.
Π.χ. Θαρρείς και με πίστεψε με χειροκρότησε.
Η οριστική μπορεί όμως να δηλώνει και το απραγματοποίητο στο παρόν ή στο

παρελθόν σε απόδοση υποθετικού λόγου.
Π.χ. Αν δεν ερχόσουν σήμερα θα απογοητευόμουν.
Τέλος, τα συντάγματα με το μόριο θα + οριστική κάθε χρόνου (εκτός μέλλοντα)

δηλώνουν πιθανότητα, δέχονται άρνηση δεν και αποτελούν την οριστική
πιθανολογική. Τα συντάγματα με το μόριο θα + οριστική παρατατικού και
υπερσυντελίκου εκφράζουν δυνατότητα και αποτελούν την οριστική δυνητική.
Π.χ. Θα βαριόταν να έρθει.

Θα σπούδαζε
Η οριστική μέλλοντα μπορεί όμως να δηλώνει και ευγένεια.
Π.χ. Θα με βοηθήσεις;
Η υποτακτική έγκλιση περιγράφεται ως η έγκλιση του επιθυμητού, του

προσδοκώμενου που παρουσιάζει πολλές σημασίες και έχει πολλές συνταχτικές
χρήσεις. Η υποτακτική αορίστου(μελλοντική υποτακτική) συνοδεύεται από τα μόρια

να και ας ή από το ίσως ή βρίσκεται σε εξαρτημένες προτάσεις που εισάγονται με το
να, όταν, άμα, εάν, αν. Η βουλητική υποτακτική στο α΄ ενικό πρόσωπο ή στο α΄
πληθυντικό πρόσωπο δηλώνει την ατομική ή την βούληση των άλλων , την επιθυμία.
Π.χ. Θέλω να ταξιδέψω

Θέλω να ταξιδέψουμε .
Συνεπώς, πέρα από την απλή υποτακτική κάνει λόγο για άλλες μορφές της. Έτσι,
μιλά για βουλητική υποτακτική, προτρεπτική ή αποτρεπτική, παραχωρητική,
ευχετική, βουλητική, προστακτική ή απαγορευτική, δυνητική, υποτακτική της
εκπλήξεως και της αποδοκιμασίας, υποτακτική της ευχαρίστησης και της ηθικής
ικανοποίησης, απορηματική, πολεμική ή αποκρουστική, ιστορική ή διηγηματική με
γνώμονα τις τροπικότητες που κάθε φορά
εκφράζουν τα συντάγματα του να και του ας. Η προτρεπτική υποτακτική ή η
αποτρεπτική υποτακτική αλλά και η παραχωρητική υποτακτική συνοδεύονται με το
ας για να δηλώσουν προτροπή, αποτροπή ή παραχώρηση/άδεια. Η απορηματική
υποτακτική εμφανίζεται στις ευθείες ερωτήσεις κυρίως.
Ιδιαίτερη αναφορά στην εν λόγω γραμματική γίνεται στον τύπο γράψω ο οποίος
ονοματίζεται ως υποτακτική αορίστου και αποτυπώνεται δίχως τα μόρια να και ας. Ο
ίδιος αιτιολογεί την απουσία αυτών με τη θέση πως αυτή η απλή υποτακτική δέχεται
άρνηση δεν και έχει μελλοντική σημασία.
Π.χ. Ίσως φύγει.

Ίσως δεν φύγει.
Η προστακτική έγκλιση απαντά στο β΄ ενικό και στο β΄ πληθυντικό πρόσωπο.

Περιγράφεται ως μονολεκτική ή περιφραστική. Οι μονολεκτικοί τύποι(ενεστώτας ,
αόριστος) απαντούν στις καταφατικές κύριες προτάσεις και δηλώνουν τη ρηματική
πράξη ανάλογα με την όψη βάσει της οποίας σχηματίζονται. Οι υπόλοιποι τύποι
αυτών των χρόνων αναπληρώνονται από τους αντίστοιχους τύπους της υποτακτικής
με τη συνοδεία των μορίων να και ας. Με τον ίδιο τρόπο σχηματίζονται περιφραστικά
και οι υπόλοιποι τύποι της προστακτικής των άλλων χρόνων. Η προστακτική δηλώνει
κυρίως τη σημασία της προσταγής και της απαγόρευσης και δέχεται την άρνηση μη.
Μέσω της προστακτικής έγκλισης δηλώνονται όμως και άλλες ποικίλες σημασίες,
όπως για παράδειγμα η απαίτηση, η απαγόρευση, η προσταγή αλλά και η προτροπή,
η αποτροπή, η συμβουλή, η συγκατάθεση, η παραχώρηση, η ευχή, η κατάρα,
αποδοκιμασία, η κατάκριση, η αδιαφορία. Μπορεί επίσης να δηλώνεται και η
υπόθεση για να δοθεί έμφαση στο εκφώνημα.
Π.χ. Τρώγε τρώγε έρχεται η όρεξη.
Καταλήγουμε βάσει όσων αναφέραμε έως τώρα πως οι εγκλίσεις εμπερικλείουν

πολλές και διαφορετικές σημασίες οι οποίες περιγράφουν έμμεσα τον όρο
«τροπικότητα» και
δικαιολογημένα αυτός ο όρος έχει αποτελέσει θέμα έντονων συζητήσεων στους
κύκλους των σύγχρονων γλωσσολόγων.
Οι σημασίες αυτές, κατά τον Τζάρτζανο(1989: 316), υπονοούνται μέσα από τις εξής
πέντε εγκλίσεις:
Α. Την έγκλιση του πραγματικού, την οριστική.
Π.χ. Τα Χριστούγεννα γιορτάζουμε τη γέννηση του Θεανθρώπου.
Β. την έγκλιση του δυνατού/πιθανού, τη δυνητική οριστική.
Π.χ. Αν είχες μελετήσει συστηματικά θα είχες καλύτερο αποτέλεσμα στις εξετάσεις.
Γ. Την έγκλιση της προσταγής/παράκλησης( προστακτική ή να, ας + υποτακτική,

οριστική ενεστώτα ή μέλλοντα).
Π.χ. Γράψε!
Να γράψετε!
Δ. Την έγκλιση της επιθυμίας/θέλησης(βουλητική υποτακτική με το να ή με το ας,

απορηματική υποτακτική, οριστική ενεστώτα ή μέλλοντα.
Π.χ. Να έρθω μαζί σου;

Ας περάσετε από το σπίτι μου!
Ε. Την έγκλιση της ευχής(ευχετική υποτακτική, προστακτική).
Π.χ. Να περάσετε όμορφα!
Συμπεραίνουμε πως ο Τζάρτζανος στην γραμματική του περιγράφει τις εγκλίσεις

με όρους που ανάγουν στην αρχαία ελληνική γλώσσα. Έτσι, υιοθετεί στην υποτακτική
έγκλιση
την ορθογραφία με -η κάτι που δεν ευσταθεί καθώς στη νέα ελληνική γλώσσα οι
τύποι της υποτακτικής έχουν συμπέσει μορφολογικά με τους αντίστοιχους τύπους
της οριστικής . Όταν αναφέρεται στην υποτακτική στην ουσία εννοεί τη μονολεκτική
υποτακτική. Αυτή η άποψη όμως απορρίπτεται από σύγχρονους μελετητές της
γλώσσας οι οποίοι υποστηρίζουν πως «μονολεκτική υποτακτική δεν
υπάρχει»(Τσαγγαλίδης, 2000) παρά μόνο περιφραστική με τα συντάγματα του να και
ας + ρηματικός τύπος. Επιπροσθέτως, επισημαίνεται πως τα συντάγματα να/ας +
οριστική κάθε χρόνου (εκτός μέλλοντα) ανήκουν στην οριστική έγκλιση και δέχονται
άρνηση μη(ας φρόντιζε, ας μη φρόντιζε), πράγμα που δεν συνάδει με τις
νεότερες θεωρήσεις οι οποίες θέλουν την άρνηση μη να είναι ενδείκτης της

υποτακτικής έγκλισης. Συνάμα, αναφέρει ότι η προστακτική δεν έχει άρνηση και
αναπληρώνεται από την
υποτακτική με το μη αλλά σε άλλο σημείο της ίδιας γραμματικής συζητιέται πως η
προστακτική έχει άρνηση μη(σελ. 295). Οι σύγχρονες γραμματικές όμως θέλουν τους
τύπους της υποτακτικής με το μη να ανήκουν στην υποτακτική έγκλιση. Όσον αφορά
τον τύπο γράψω γράφεται πως απαντά σε κάποιες περιπτώσεις δίχως τα να και ας
και με το δεν ως άρνηση. Η άποψη αυτή δεν συμφωνεί με τη σύγχρονη που θέλει τον
αρνητικό δείκτη να αποτελεί διακριτικό στοιχείο της οριστικής από την υποτακτική
έγκλιση. Επίσης, ένα ακόμη σημείο που χρήζει προσοχής είναι και η διάκριση των
τύπων της υποτακτικής και της προστακτικής με βάση τους χρόνους και όχι την όψη
όπως υποστηρίζεται από τους σύγχρονους γλωσσολόγους.
Τέλος, η παρουσίαση των πέντε εγκλίσεων με τις σημασίες τους από τον Τζάρτζανο
στην πραγματικότητα εμπερικλείει και τα δύο είδη της τροπικότητας. Η οριστική και
η δυνητική οριστική πραγματώνουν την επιστημική τροπικότητα ενώ η βουλητική
υποτακτική, η ευχετική υποτακτική και η προστακτική την δεοντική τροπικότητα.
4.2.1.2 Η γραμματική Μ. Τριανταφυλλίδη
Η παλιότερη γραμματική που διατίθεται στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια

εκπαίδευση είναι η Νεοελληνική Γραμματική της δημοτικής γλώσσας του Μανόλη
Τριανταφυλλίδη(1988) στην οποία δεν γίνεται ρητά λόγος στην έννοια της
τροπικότητας. Αντί αυτού όμως γίνεται εκτενής αναφορά στα είδη των εγκλίσεων και
στις σημασίες που εκφράζονται μέσω των εγκλίσεων που κωδικοποιούν την
τροπικότητα. Κατά την περιγραφή του ρηματικού συστήματος γίνεται αναφορά στις
γραμματικές κατηγορίες της διάθεσης, της φωνής, της έγκλισης, του χρόνου και του
τρόπου(ποιόν ενέργειας).
Συγκεκριμένα η Νεοελληνική Γραμματική της δημοτικής του Μ.Τριανταφυλλίδη
(1988: 144) αναγνωρίζει τρεις εγκλίσεις:(την οριστική, την υποτακτική και την
προστακτική έγκλιση) καθώς και τρεις συνταχτικές εγκλίσεις(δυνητική, πιθανολογική
και ευχετική) και σημειώνει τα εξής:
1. Η οριστική έγκλιση παρουσιάζει αυτό που σημαίνει το ρήμα ως κάτι το
βέβαιο/πραγματικό.
2. Η υποτακτική έγκλιση παρουσιάζει αυτό που σημαίνει το ρήμα ως κάτι που
επιθυμούμε να γίνει ή περιμένουμε να συμβεί.
3. Η προστακτική έγκλιση παρουσιάζει αυτό που σημαίνει το ρήμα ως προσταγή
ή ως ευχή ή ως επιθυμία.
Και οι τρεις εγκλίσεις ονομάζονται προσωπικές εγκλίσεις καθώς έχουν
διαφορετικούς τύπους για διαφορετικά πρόσωπα και διαφορετικό αριθμό.
Αναφορά γίνεται και στις απρόσωπες εγκλίσεις στις οποίες συγκαταλέγονται το
απαρέμφατο και οι μετοχές για τις οποίες γίνεται λόγος και στη σχολική
γραμματική του γυμνασίου των Χατζησαββίδη(2017).
Ο Τριανταφυλλίδης(1976) διακρίνει τρεις τύπους της προστακτικής έγκλισης:

1. Προστακτική μη συνοπτικού, μη παρελθοντικού (γράφε)
2. Προστακτική συνοπτικού, παρελθοντικού(γράψε)
3. Προστακτική παρακειμένου(έχε γραμμένο)
Επισημαίνει πως η προστακτική έχει μόνο το β΄ ενικό και β΄ πληθυντικό πρόσωπο
αφού το α΄ και το γ΄ καλύπτονται από την υποτακτική έγκλιση.
Στη γραμματική αυτή γίνεται λόγος και για τη διάκριση των χρόνων σε
παροντικούς, παρελθοντικούς και μελλοντικούς με κριτήριο το πώς
παρουσιάζεται «αυτό που σημαίνει το ρήμα». Έτσι, αναφέρονται οι
εξακολουθητικοί χρόνοι(Ενεστώτας, Παρατατικός, Εξακολουθητικός Μέλλοντας)
οι στιγμιαίοι (Αόριστος και Στιγμιαίος Μέλλοντας) και οι
συντελεσμένοι(Παρακείμενος, Υπερσυντέλικος και Συντελεσμένος Μέλλοντας).
Ως προς τον σχηματισμό των εγκλίσεων παρατηρεί πως η οριστική έγκλιση έχει
όλους τους χρόνους ενώ η υποτακτική έχει τον αόριστο, τον ενεστώτα και τον
παρακείμενο. Η υποτακτική σχηματίζεται με την συνοδεία των μορίων να, ας
αλλά και με τους συνδέσμους αν, όταν, για να και δέχεται την άρνηση μην. Η
προστακτική έχει ενεστώτα, αόριστο και παρακείμενο. Αξιοσημείωτη είναι και η
αναφορά που κάνει στις συνταχτικές εγκλίσεις (δυνητική, πιθανολογική, ευχετική
έγκλιση) οι οποίες διαφοροποιούνται βάσει της σημασίας που φέρουν. Αυτό
αποτελεί μία έμμεση νύξη στον όρο της τροπικότητας η οποία δεν δηλώνεται
ευδιάκριτα αλλά αφήνει να εννοηθεί στις σημασίες των εγκλίσεων.
Ειδικότερα σημειώνει:
Θα +οριστική παρατατικού ή υπερσυντελίκου: δυνατότητα
Θα + οριστική κάθε χρόνου(εκτός μέλλοντα): πιθανότητα
Ευχετικά επιφωνήματα(μακάρι, άμποτε, είθε), να/ας + οριστική παρατατικού,
αορίστου, υπερσυντελίκου: ευχή
Ευχετικά επιφωνήματα(μακάρι, άμποτε, είθε), να/ας + υποτακτική/προστακτική:
ευχή.
Μπορούμε να καταλάβουμε πως μιλώντας για την δυνητική, την πιθανολογική και
την ευχετική έγκλιση υπονοείται η έννοια της τροπικότητας με τα κυρίαρχα είδη της,
την επιστημική και τη δεοντική τροπικότητα. Πιο συγκεκριμένα, η δυνητική και
πιθανολογική έγκλιση μαζί με την οριστική εκφράζουν την επιστημική τροπικότητα με
όλες τις σημασίες που φέρει από την δυνατότητα έως και την βεβαιότητα. Και η
ευχετική έγκλιση μαζί με την υποτακτική και την προστακτική αποτυπώνουν την
ευρύτερη και πιο σύνθετη έννοια της δεοντικής τροπικότητας η οποία ξεκινά από την
έννοια της επιθυμίας και καταλήγει στην έννοια της προσταγής.
Η ανάλυση του εγκλιτικού συστήματος της ελληνικής από τον Τριανταφυλλίδη
δεν ανταποκρίνεται στα δεδομένα της νέας ελληνικής, δημιουργεί συγχύσεις και
περιλαμβάνει ανακριβείς περιγραφές (Φιλιππάκη-Warburton και Σπυρόπουλο,

2006: 129) καθώς δεν διασαφηνίζεται ο τρόπος σχηματισμού της υποτακτικής με
ή χωρίς την προσθήκη των μορίων να/ας και αναφέρεται πως η προστακτική έχει
και γ΄ πρόσωπο, όπως ισχύει για την αρχαία ελληνική γλώσσα. Προβληματική,
επίσης, θεωρείται και η περιγραφή του συνοπτικού παροντικού τύπου γράψω ως
υποτακτική αορίστου αφού όταν μιλά για τον συνοπτικό μέλλοντα(θα +
υποτακτική αορίστου) τον τοποθετεί στην οριστική έγκλιση(Τριανταφυλλίδης,
2000: 309, 313). Επίσης, ο τύπος γράψω παρουσιάζεται να συνοδεύεται και από
συνδέσμους(άμα, εάν….) δημιουργώντας συντάγματα τα οποία στην περίπτωση
της άρνησης δέχονται το μόριο δεν που χαρακτηρίζει την οριστική έγκλιση και όχι
την υποτακτική. Τέλος, η υποτακτική και η προστακτική έγκλιση φαίνονται να
σχηματίζουν χρόνους(ενεστώτα, αόριστο. παρακείμενο) παρότι θεωρούνται
άχρονες εγκλίσεις.
4.2.2 . Η τροπικότητα στις σύγχρονες γραμματικές
Μετά την παρουσίαση του εγκλιτικού συστήματος και των υποφαινόμενων

σημασιών των εγκλίσεων από τις παραδοσιακές γραμματικές εστιάζουμε την
προσοχή μας στις νεότερες γραμματικές που ορίζουν την τροπικότητα και την
περιγράφουν διεξοδικά.
4.2.2.1 Η γραμματική των Κλαίρη και Μπαμπινιώτη(1999)
Μία από τις σύγχρονες γραμματικές με πλατιά απήχηση είναι και η

δομολειτουργική-επικοινωνιακή γραμματική των Κλαίρη και Μπαμπινιώτη(1999) η
οποία προσφέρει μία ολιστική θεώρηση της ελληνικής γλώσσας, πρωτότυπη
οργάνωση της ύλης και πλήθος γνώσεων σχετικά με τη δομή, τη λειτουργία και τη
χρήση της νεοελληνικής γλώσσας.
Οι Κλαίρης και Μπαμπινιώτης(1999) προτιμούν τον όρο τροπικότητα από τον όρο
έγκλιση καθώς ο πρώτος συνδέεται με σημασιολογικά χαρακτηριστικά που
συμβάλλουν στην επιτυχημένη επικοινωνία.
Σε αυτή την γραμματική δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην τροπικότητα η οποία
προσδιορίζεται ως «η έκφραση της υποκειμενικής-προσωπικής στάσης του ομιλητή
που αποτελεί το σχολιασμό του μηνύματος»(1999: 82) ενώ συνάμα ξεδιπλώνονται με
ακρίβεια οι μορφές της. Αναλύεται η έννοια της τροπικότητας δηλώνοντας πως ο
ομιλητής εκφράζει την προσωπική του άποψη σχετικά με την βεβαιότητα του για την
αλήθεια του εκφωνήματός του και την αναγκαιότητα της επιτέλεσης των όσων
διατυπώνει υπό την παρέμβαση εξωτερικών ή εσωτερικών κινήτρων. Η ένταση του
βαθμού βεβαιότητας του ομιλητή επιβεβαιώνεται μέσω των σχολίων και από το
γεγονός ότι παίρνει θέση σε αυτό. Μέσα από τις αποφατικές/κρίσεως προτάσεις ο
ομιλητής καταθέτει ξεκάθαρα τη θέση του:
Π.χ. Η ζωή στην ύπαιθρο, κατά την γνώμη μου, χαρίζει στον άνθρωπο σωματική και
ψυχική ευεξία.
Τα παιδιά, όπως γνωρίζω, τα καταφέρνουν στην εκμάθηση των ξένων γλωσσών.
Η τροπικότητα εκφράζεται μέσα από τρεις διαφορετικές δραστηριότητες στην

επικοινωνία. Αυτές είναι:
α. Της απόφανσης, διατύπωσης θέσεων.
π.χ. Τα τελευταία χρόνια η θερμοκρασία στη γη ανεβαίνει διαρκώς.
β. Της παράκλησης/προσταγής, η οποία αποτυπώνεται στο λόγο μέσω της
προστακτικής έγκλισης και της προσθήκης άλλων λέξεων και φράσεων, και αποτελεί
εγγενή τροπικότητα.
Π.χ. Ντύσου γρήγορα!
Πρέπει απαραιτήτως να εγκαταλείψεις το σπίτι σου.
Επιβάλλεται να καθαρίσετε τις ακτές συντόμως.
γ. Της ερώτησης. Στην ερώτηση μπορεί να δηλώνεται απορία ακόμη και στον ίδιο μας
τον εαυτό ή και άγνοια κάποιου γεγονότος. Η ερώτηση βέβαια μπορεί να μην
φανερώνει τροπικότητα πάντα. Τροπικότητα σίγουρα εκφράζεται στην κρίση, στην
παράκληση, στην αβεβαιότητα.
Π.χ. Λες να έχουν επιστρέψει στο σπίτι;
Θα ήθελες να με βοηθήσεις στις δουλειές του σπιτιού;
Να πάμε μια βόλτα παρέα;
Σάμπως και ήξερε τι του συνέβαινε;
Στη γραμματική αυτή παρουσιάζονται αναλυτικά τα είδη της τροπικότητας, η
επιστημική και η δεοντική τροπικότητα, τα οποία εκφράζουν την υποκειμενική
στάση του ομιλητή. Η επιστημική τροπικότητα αποκαλύπτει την βεβαιότητα του
ομιλητή για την αλήθεια των λόγων του ενώ η δεοντική την άποψή του για το τι είναι
αναγκαίο ή υποχρεωτικό να γίνει. Οι συγγραφείς της γραμματικής σημειώνουν πως
η επιστημική τροπικότητα μπορεί να εκφράζει:
α. Τη δυνατότητα
π.χ. Να είναι καλά άραγε;
Ο πατέρας μπορεί να χρειάζεται ξεκούραση.
Δεν πιστεύεις ότι θα τα καταφέρω.
β. Την πιθανότητα
π.χ. Ο Γιάννης λογικά θα τα καταφέρει στις πανελλαδικές εξετάσεις.
Δεν γίνεται κάποια στιγμή θα ωριμάσει.
Πρέπει να κοιμήθηκε αργά το βράδυ.
γ. Την βεβαιότητα
π.χ. Αναμφισβήτητα λέει την αλήθεια.
Είμαι βέβαιος για την ειλικρίνεια των όσων είπε.
Αντίστοιχα η δεοντική τροπικότητα παρουσιάζει τις εξής σημασίες:

α. Την επιθυμία
π.χ. Η μητέρα θα ήθελε πάρα πολύ να μένει κοντά στα παιδιά της.
Ανυπομονώ να σας συναντήσω.
Ο δάσκαλος θέλει να καλλιεργήσει το κριτικό πνεύμα στους μαθητές του.
Πόσο θα ήθελα να ταξιδέψω!

β. Την ευχή
π.χ. Ας ήμουν καλά και ας κουραζόμουν!
Μακάρι να πραγματοποιήσει τα όνειρά της!
Να είναι υγιή τα παιδιά μας!
γ. Την πρόθεση
π.χ. Σχεδιάζω να κάνω ένα μεγάλο ταξίδι του χρόνου.
Η Μαρία λέει να αλλάξει τακτική από την επόμενη χρονιά.
Σκοπεύω να ανανεώσω τον τεχνολογικό μου εξοπλισμό.
δ. Την παράκληση ή και την παραχώρηση άδειας για να γίνει κάτι
π.χ. Να παρουσιάσω ένα ηχητικό βίντεο;
Και δεν το παρουσιάζεις;
Σε παρακαλώ να δούμε μια ταινία;
Εάν θέλεις ας την δούμε.
ε. Την ανάγκη και την υποχρέωση ως προς κάτι
π.χ. Είναι επιτακτική ανάγκη να απομακρυνθείτε από τα σπίτια σας.
Υποχρεούστε να κάνετε τη φορολογική σας δήλωση.
Πρέπει να τηρείτε όλα τα μέτρα προστασίας για την αποφυγή εξάπλωσης της
πανδημίας.
Βοηθητικός είναι ο πίνακας με τα λεξικογραμματικά μέσα που χρησιμοποιούνται

στην επικοινωνία και παρατίθενται σε αυτή τη γραμματική. Ενδεικτικά κάνουμε
αναφορά σε αυτά καθώς δηλώνουν τροπικότητα. Τέτοιες λεξικογραμματικές
επιλογές είναι: πρέπει, μπορεί, νομίζω ότι, ελπίζω να, μάλλον, κατά τη γνώμη μου,
απ΄ όσο νομίζω, αχ και να, ας να, να , ίσως να, θέλω να, μήπως να, μακάρι να, πιθανόν
να, μπας και, κ.ά..
Ακολουθούν τα λεξικογραμματικά μέσα δήλωσης της τροπικότητας όπως
παρουσιάζονται στους Κλαίρη και Μπαμπινιώτη(1999).
Σχήμα 2: Γραμματικά και λεξικά μέσα δήλωσης της τροπικότητας
4.2.2.2 Η Γραμματική των Holton, Mackridge και Philippaki-Warburton(2020)
Μια άλλη σύγχρονη γραμματική που χαρακτηρίζεται για την πληρότητα, τη

συστηματικότητα και τη χρηστικότητα είναι η γραμματική της νέας ελληνικής
γλώσσας των Holton, Mackridge και Philippaki-Warburton(2020). Στόχος των
συγγραφέων της είναι να ερμηνεύσουν και να περιγράψουν με επάρκεια τη
σύγχρονη ελληνική γλώσσα. Λόγω του εύχρηστου χαρακτήρα της είναι περιζήτητη όχι
μόνο από τους γλωσσολόγους αλλά και από τους εκπαιδευτικούς και τους ομιλητές
που ενδιαφέρονται να μελετήσουν βαθύτερα το γλωσσικό σύστημα. Η γραμματική
αυτή διακρίνεται για την πρωτοτυπία της καθώς αξιοποιεί τα πορίσματα των
σύγχρονων γλωσσολογικών μελετών και καινοτομεί στον τομέα της σύνταξης.
Σε αυτή τη γραμματική συνεξετάζεται η τροπικότητα μαζί με την έγκλιση χωρίς
να συγχέονται οι έννοιες. Παρουσιάζονται ως δύο διακριτές έννοιες οι οποίες
διασαφηνίζονται πλήρως. Η έγκλιση ως μία γραμματική κατηγορία ενώ η
τροπικότητα ως μία σημασιολογική κατηγορία που εμπεριέχει όλες τις
σημασιολογικές ιδιότητες των εγκλίσεων. Προσδιορίζεται ο πρωτοτυπικός
χαρακτήρας της κάθε έγκλισης χωριστά και σε σχέση με την έννοια της τροπικότητας.
Ειδικότερα, γίνεται λόγος για τις τρεις γνωστές εγκλίσεις, την οριστική, την
υποτακτική και την προστακτική. Επηρεασμένοι οι συγγραφείς από τις νέες
γλωσσολογικές αναλύσεις, που αναγνωρίζουν ως μοναδική αυτόνομη έγκλιση την
προστακτική, επιβεβαιώνουν πως μόνο η προστακτική διακρίνεται με βάση ειδικές
ρηματικές καταλήξεις ενώ η οριστική και η υποτακτική διαφοροποιούνται βάσει
κάποιων μορίων. Η οριστική σχηματίζεται από τα μόρια δεν/θα + ρήμα και η
υποτακτική από τα μόρια να, ας/μην + ρήμα. Η προστακτική διαφοροποιείται από τις
άλλες δύο εγκλίσεις και από το γεγονός ότι δεν έχει άρνηση και η άρνηση ως προς το
να μην συμβεί κάτι δηλώνεται μέσω της υποτακτικής. Στην πραγματικότητα η
προστακτική, σύμφωνα με τους συγγραφείς, δεν δηλώνει απαγόρευση ή άρνητική
διαταγή αλλά προσταγή ως μια δυναμική εντολή. Η απαγόρευση και η άρνηση
εκφράζεται με την υποτακτική έγκλιση.
Η οριστική έγκλιση θεωρείται ως η έγκλιση που παρουσιάζει αντικειμενικά τα

γεγονότα και τις καταστάσεις σε όλες τις χρονικές βαθμίδες(παρόν, παρελθόν,
μέλλον). Αυτή είναι η πρωτοτυπική της λειτουργία χωρίς βέβαια να αποκλείονται και
άλλες σημασιακές όψεις της τροπικότητας. Επίσης, μαζί με την έγκλιση και την
τροπικότητα συνεξετάζεται και η γραμματική κατηγορία της όψης(συνοπτική, μη
συνοπτική) που διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στην διάκριση των μονολεκτικών
ρηματικών τύπων. Ειδική μνεία γίνεται στην τροπικότητα του μέλλοντα ο οποίος
εκφράζει το πιθανό ή το δυνατό να συμβεί, πράγμα που εξηγείται, καθώς
γνωρίζουμε, από την προέλευση του μελλοντικού δείκτη θα.
Η υποτακτική έγκλιση έχει ως κεντρική σημασία αυτή της επιθυμίας, της ευχής και
απαίτησης αλλά και ως πιο εξειδικευμένες σημασίες την προσταγή, την παραχώρηση,
την αρνητική διαταγή. Δομείται στη σύνταξη με την προσθήκη των μορίων να, ας και
διαφοροποιητικό στοιχείο αυτής από την οριστική έγκλιση αποτελεί το αρνητικό
μόριο μην. Επισημαίνεται πως το μόριο ας εμφανίζεται στον ευθύ λόγο και εκφράζει
προτροπή, συμβουλή, συναίνεση, παραχώρηση, αδιαφορία καθώς και το
απραγματοποίητο στην αρνητική της εκδοχή. Η εμφάνισή της με το να δηλώνει την
επιθυμία, την ευχή αλλά και παράκληση, διαταγή(ηπιότερη αυτής που εκφράζεται με
την προστακτική έγκλιση).
Π.χ. Να κλείσετε τα παράθυρα!
Κλείστε τα παράθυρα αμέσως!(η εντολή εδώ δεν χωράει συζήτηση)
Μία από τις καινοτομίες της γραμματικής είναι πως διακρίνει τις εγκλίσεις βάσει
κάποιας πρωτοτυπικής σημασίας. Πέρα όμως από αυτή αναγνωρίζει και άλλες μη
πρωτοτυπικές σημασίες και χρήσεις των εγκλίσεων. Έτσι, σύμφωνα με τους Holton,
Mackridge et.al.(2020) εντοπίζουμε και άλλες τροπικότητες που αποτυπώνονται στην
πρόταση μέσα από επιρρήματα, απρόσωπα τροπικά ρήματα(πρέπει, μπορεί),
συνδέσμους(να, ας, θα) και εκφράζουν την υπόθεση, δυνατότητα, ευχή, υποχρέωση
κ.ά..
Ειδικότερα, τέτοιες τροπικότητες είναι:
α. Η υποθετική τροπικότητα του πραγματικού με αν, εάν + οριστική ενεστώτα ή
μέλλοντα, ή σε παρελθοντικό συνοπτικό χρόνο στην υπόθεση και ίδια απόδοση ή σε
υποτακτική ή σε προστακτική.
Π.χ. Εάν οδηγείς προσεκτικά είσαι ασφαλής.

Αν έρθεις τηλεφώνησέ μου.
β. Η υποθετική τροπικότητα του απραγματοποίητου με εάν, αν + οριστική μη

συνοπτικού χρόνου ή υπερσυντέλικου και απόδοση ίδια.
Π.χ. Αν είχα χρήματα θα ταξίδευα σε όλο τον κόσμο.
Αν είχες μελετήσει συστηματικότερα θα πετύχαινες στις εξετάσεις.
γ. Η υποθετική τροπικότητα της προϋπόθεσης με εάν, αν + οριστική μη συνοπτικού

παρελθοντικού τύπου και απόδοση μη συνοπτικό παρελθοντικό χρόνο.
Π.χ. Αν μελετούσες συστηματικότερα θα περνούσες στο πανεπιστήμιο.
δ. Η ευχετική τροπικότητα με προστακτική ή υποτακτική έχοντας μπροστά τα

μόρια(να, ας, μακάρι) ή το «που» ή το ευχετικό ρήμα.
Π.χ. Να ζήσετε ζωή ζηλευτή!
Μακάρι να την έβλεπα!
Εύχομαι να σας δούμε λίαν συντόμως!
Που να μην σε εμπιστευόμουν.
ε. Η τροπικότητα της υποχρέωσης με το απρόσωπο τροπικό ρήμα πρέπει
π.χ. Πρέπει να τακτοποιήσετε το δωμάτιό σας.
στ. Η προσθήκη του μορίου θα πριν το πρέπει συμβάλλει σε μια ηπιότερη, έμμεση
υποχρέωση.
π.χ. Θα πρέπει να ετοιμάσετε τις βαλίτσες σας.(ευγενική υποχρέωση).
Θα έπρεπε να λάβετε υπόψη τον κανονισμό.
η. Η τροπικότητα της δυνατότητας με το απρόσωπο τροπικό ρήμα «μπορεί» σε

συνοδεία με μία δευτερεύουσα πρόταση ή με το ίσως + υποτακτική με ή χωρίς το
«να».
Π.χ. Μπορεί να περάσω το απόγευμα από το σπίτι σου.
Ίσως να περάσω το απόγευμα από το σπίτι σου.
Ίσως περάσω αργότερα από το σπίτι.
θ. Η τροπικότητα της ικανότητας μπορεί να εκφρασθεί με το προσωπικό ρήμα

μπορώ.
Π.χ. Μπορώ να αντιληφθώ την κρισιμότητα της κατάστασης.
Το τροπικό προσωπικό ρήμα μπορώ δύναται να εκφράσει και άδεια για κάτι.
Π.χ. Μπορώ να έχω έναν καφέ;
Ενώ το προσωπικό μπορεί φανερώνει δυνατότητα αλλά και άδεια.
Η Μαρία μπορεί να οδηγήσει το αυτοκίνητο.
ι. Η τροπικότητα της πιθανότητας με το «πρέπει» + δευτερεύουσα πρόταση με την
λέξη πρέπει να έχει την έννοια του «είναι πιθανόν».
Π.χ. Πρέπει να έβρεξε το προηγούμενο βράδυ γιατί το έδαφος ήταν βρεγμένο.
Πρέπει να βρέχει από το βράδυ.
Σύμφωνα με τους Holton κ.α.,(2020) η έγκλιση αναφέρεται σε τυπικά
διαμορφωμένες ρηματικές δομές που επιτελούν χαρακτηριστική και
διαφοροποιημένη λειτουργία. Από τη μελέτη των παραπάνω σύγχρονων
περιγραφικών γραμματικών διαπιστώνουμε πως η έννοια της τροπικότητας έχει

πρωταγωνιστικό ρόλο στην περιγραφή του ρηματικού συστήματος και αρχίζει να
κερδίζει συνεχώς έδαφος στους γλωσσολογικούς κύκλους.
4.2.3 Η τροπικότητα στις σύγχρονες σχολικές γραμματικές
Οι γραμματικές που χρησιμοποιούνται στο σχολείο είναι κατεξοχήν περιγραφικές
γραμματικές. Κεντρικός στόχος αυτών είναι να περιγράψουν με επιστημονική
ακρίβεια και σαφήνεια όλους τους τύπους του γλωσσικού συστήματος. Οι
περιγραφικές γραμματικές επιδιώκουν την όσο το δυνατόν πληρέστερη αποτύπωση
«αυτού που λέγεται» και όχι την παρουσίαση «αυτού που δεν λέγεται», καθώς
στόχος τους δεν είναι να ρυθμίσουν τη γλωσσική συμπεριφορά των φυσικών
ομιλητών(Ρούσσου, 2003: 27). Η γραμματική περιγράφει και δεν ρυθμίζει βάσει της
οπτικής γωνίας που υιοθετεί ο κάθε μελετητής(ο.π.). Άλλωστε, όπως χαρακτηριστικά
επισημαίνει ο Παναγιωτίδης(2013:41-46), «αυτοί που συνήθως ρυθμίζουν το τι και
το πώς δεν είναι γλωσσολόγοι». Σε αυτές τις γραμματικές συμπεριλαμβάνονται η
γραμματική του δημοτικού σχολείου(Φιλιππάκη-Warburton, Γεωργιαφέντη,
Κότζογλου & Λουκά, 2017) και η γραμματική του γυμνασίου των
Χατζησαββίδη(2019).
Στη γραμματική του δημοτικού(2017: 141), όπως και στις παραδοσιακές

γραμματικές που εξετάσαμε παραπάνω, δεν αναφέρεται ο όρος τροπικότητα, γίνεται
αναφορά στις λεκτικές πράξεις και σε γραμματικούς τύπους, τις εγκλίσεις.
Συγκεκριμένα δίνεται ο ορισμός των εγκλίσεων ως των διαφορετικών ρηματικών
τύπων, οι οποίοι δηλώνουν αν η περιγραφόμενη πράξη είναι
πραγματική/βέβαιη(οριστική) ή επιθυμητή/αβέβαιη(υποτακτική) ή απαίτηση ή
πραγμάτωσή της(προστακτική). Οι συγγραφείς αυτής της γραμματικής σημειώνουν
πως η οριστική έγκλιση αφορά όλες τις χρονικές βαθμίδες(παρόν, παρελθόν, μέλλον)
και γι΄ αυτό το λόγο η οριστική έγκλιση σχηματίζει όλους τους χρόνους(ενεστώτα,
παρατατικό, μέλλοντες, παρακείμενο και υπερσυντέλικο) εκτός από τον εξαρτημένο
τύπο «γράψω». Αντίθετα η υποτακτική και η προστακτική έγκλιση θεωρούνται ως
άχρονες εγκλίσεις καθώς εκφράζουν μια επιθυμία ή αβεβαιότητα ή απαίτηση για
επιτέλεση κάποιου πράγματος που δεν τοποθετείται σε κάποια χρονική βαθμίδα και
συνεπώς δεν σχηματίζουν όλους τους χρόνους. Την άποψη αυτή ασπάζονται και οι
Κλαίρης και Μπαμπινιώτης(1999) δηλώνοντας πως αυτό που απαιτεί ο ομιλητής δεν
γίνεται τη στιγμή της εκφοράς του εκφωνήματος αλλά η εκφώνηση αφορά στο μέλλον
και διακρίνουν τον ΄τέλειο΄ συνοπτικό χαρακτήρα της όψης και τον ΄άτελή΄ μη
συνοπτικό χαρακτήρα αυτής.
Οι συγγραφείς της γραμματικής του δημοτικού διακρίνουν το εξακολουθητικό, το
συνοπτικό/στιγμιαίο και το συντελεσμένο ποιόν ενέργειας.
Εδώ η υποτακτική σχηματίζεται με το μόριο να και με τους τρεις τύπους ποιού
ενέργειας(εξακολουθητικό, στιγμιαίο και συντελεσμένο):
Π.χ. να τρέχω. να τρέξω, να έχω τρέξει.
Αναφέρονται και άλλοι τύποι οι οποίοι σχηματίζουν μαζί με το να την υποτακτική
έγκλιση:
Π.χ. να έτρεχα, να έτρεξα, να είχα τρέξει.
Επίσης, η προστακτική σχηματίζεται βάσει του εξακολουθητικού και του συνοπτικού

ποιού ενέργειας στο β΄ ενικό και στο β΄ πληθυντικό πρόσωπο:
Π.χ. τρέχε – τρέχετε( εξακολουθητική προστακτική)
Τρέξε – τρέξετε(συνοπτική προστακτική)
Τέλος, η άρνηση στην οριστική έγκλιση σχηματίζεται με το μόριο δεν ενώ στην
υποτακτική με το μόριο μην.
Στη γραμματική του γυμνασίου το ρήμα διαθέτει τις εξής γραμματικές κατηγορίες,
του χρόνου, της φωνής, των διαθέσεων, των αριθμών, των προσώπων, του ποιού
ενέργειας και των εγκλίσεων, για τις οποίες διατυπώνεται ο ακόλουθος

ορισμός(2019: 75):
Εγκλίσεις χαρακτηρίζονται οι μορφές που παίρνει ένα ρήμα για να δηλώσει τη στάση
του ομιλητή απέναντι σε ό,τι σημαίνει το ρήμα. Οι εγκλίσεις δηλώνουν διάφορες
τροπικότητες οι οποίες αποτελούν κάποιες σημασιολογικές λειτουργίες/κατηγορίες
που φανερώνουν την υποκειμενική στάση του ομιλητή. Η γραμματική αυτή κινείται
στην παραδοσιακή σφαίρα της γραμματικής του Τριανταφυλλίδη και διακρίνει δύο
είδη εγκλίσεων, τις προσωπικές και τις απρόσωπες εγκλίσεις.
Προσωπικές χαρακτηρίζονται η οριστική, η υποτακτική και η προστακτική έγκλιση
ενώ απρόσωπες ονομάζονται αυτές που έχουν έναν μόνο μορφικό τύπο για όλα τα
πρόσωπα του ρήματος. Και εδώ γίνεται λόγος για χρόνους με βάση τη χρονική
βαθμίδα(παρόν, παρελθόν, μέλλον). Έτσι αναφέρονται παροντικοί, παρελθοντικοί
και μελλοντικοί χρόνοι. Παράλληλα σημειώνεται πως η οριστική έγκλιση έχει όλους
τους χρόνους και η προστακτική έγκλιση διαθέτει μόνο το εξακολουθητικό και το
συνοπτικό ποιόν ενέργειας και όχι το συντελεσμένο. Στην υποτακτική έγκλιση
ανήκουν και ρηματικοί τύποι συνοδευόμενοι από το μόριο να: π.χ. να έτρεχα, να
έτρεξα…
Οι εγκλίσεις προσδιορίζονται βάσει της μορφής και της σημασίας τους και
διαφοροποιούνται μεταξύ τους με κριτήρια μορφοσυντακτικά.
Σε αυτή την γραμματική, παρότι χαρακτηρίζεται από το σύνολο της γλωσσολογικής
κοινότητας ως παραδοσιακότερη της γραμματικής του δημοτικού, γίνεται εμφανής
για πρώτη φορά η έννοια της τροπικότητας στην υποενότητα της Σύνταξης που
τιτλοφορείται «Εγκλίσεις και Τροπικότητα»(2019: 126). Προσδιορίζεται ο όρος
«τροπικότητα» ως εξής: «τροπικότητα ονομάζονται οι διάφορες σημασιολογικές
λειτουργίες που εκφράζονται μέσα από τη χρήση των εγκλίσεων και φανερώνουν την
υποκειμενικότητα του ομιλητή». Επισημαίνονται τα δύο βασικά είδη της
τροπικότητας, η επιστημική και η δεοντική τροπικότητα ενώ συνάμα διασαφηνίζεται
ο κάθε όρος ξεχωριστά.
Ως επιστημική τροπικότητα χαρακτηρίζεται αυτή που εκφράζει το βαθμό
βεβαιότητας του ομιλητή για το περιεχόμενο των λόγων του ενώ η δεοντική
τροπικότητα εκφράζει το βαθμό αναγκαιότητας της ενέργειας που περιγράφει το
ρήμα. Επισημαίνεται πως οι προσωπικές εγκλίσεις εκφράζουν τροπικότητα αλλά
συνάμα υπάρχουν και άλλοι τρόποι πραγμάτωσης της τροπικότητας, διάφορα
γλωσσικά και εξωγλωσσικά μέσα. Στην ανακεφαλαίωση της ενότητας με τον τίτλο
«Παρατηρώ και καταλαβαίνω» (2019: 133) αναφέρεται πως συνηθισμένα
γραμματικά μέσα τα οποία συμπληρώνουν τις εγκλίσεις και δηλώνουν τροπικότητα
είναι και οι δείκτες να ,ας, θα.
Επιπροσθέτως, στην υποενότητα «οι τροπικότητες» γίνεται διεξοδική παρουσίαση
των σημασιών που εκφράζουν την επιστημική και τη δεοντική τροπικότητα(2019:
129). Στη συνέχεια παρουσιάζονται σε παράρτημα παραδείγματα και διάφοροι

τρόποι πραγμάτωσης αυτής.
Παραθέτουμε παρακάτω τις σημασίες και τους τρόπους εκφοράς της επιστημικής
και της δεοντικής τροπικότητας:
Στην επιστημική τροπικότητα εκφράζεται:
Α. Η υπόθεση: να + υποτακτική, αν, εάν, άμα, έτσι και, ας + οριστική πολλών χρόνων.
π.χ. Να ξέρεις τι χάνεις με τη συμπεριφορά σου.
Έτσι και αρνηθείς δεν πρόκειται να σου ξαναμιλήσω.
Ας είχα χρήματα και θα έβλεπες τι θα έκανα.
Β. Δυνατότητα: μπορεί + υποτακτική, ίσως + υποτακτική, θα οριστική.
Π.χ. Μπορεί να έχουμε μείωση του τουρισμού λόγω των εκτεταμένων πυρκαγιών.
Ίσως να περάσω να σε δω.
Γ. Πιθανότητα: πρέπει +υποτακτική, θα + οριστική.
Π.χ. Πρέπει να είναι πολύ ευαίσθητος άνθρωπος η Μαρία.
Η Μαρία θα ήταν συγκινημένη.
Δ. Βεβαιότητα: απλή οριστική συνοδευόμενη από επιρρήματα και εκφράσεις
βεβαιότητας.
Π.χ. Η τεχνολογία επέφερε, αναμφισβήτητα, φοβερές αλλαγές στη ζωή των
ανθρώπων.
Στη δεοντική τροπικότητα ανήκουν οι τροπικές σημασίες της επιθυμίας, της ευχής,
της πρόθεσης, της αναγκαιότητας/υποχρέωσης:
Α. Επιθυμία: θέλω + υποτακτική.
Π.χ. Θέλω να ταξιδέψω.
Β. Ευχή: ας, να, μακάρι, που + υποτακτική.
Π.χ. Ας ευχαριστηθείς το ταξίδι!
Γ. Πρόθεση: προθετικά ρήματα(σκοπεύω, προτίθεμαι…) + υποτακτική.
Π.χ. Σκοπεύω να διερευνήσω τα αίτια του καβγά.
Δ. Υποχρέωση: εκφράσεις υποχρέωσης/αναγκαιότητας(πρέπει, απαιτείται,
χρειάζεται…) + υποτακτική.
Π.χ. Πρέπει να συμφιλιωθείτε.
Σε ειδικό πλαίσιο της υποενότητας συζητώνται οι δείκτες της τροπικότητας(να, ας,
θα) ως γραμματικά μέσα που συνοδεύουν τις εγκλίσεις και εκφράζουν τροπικότητες
ενώ διευκρινίζεται πως η ίδια έγκλιση και ο ίδιος δείκτης μπορεί να αποδίδει
διαφορετική τροπικότητα λόγω του διαφορετικού γλωσσικού περιβάλλοντος και της
«διαφορετικής συνθήκης μέσα στην οποία λέγεται η φράση»(2019: 133).
Στη γραμματική του γυμνασίου παρατηρούμε να διαπλέκονται οι εγκλίσεις με την
τροπικότητα και τις μορφές της αφού αυτές δηλώνουν τροπικότητες. Εδώ έγκειται
σύμφωνα με τους Ρούσσου και Τσαγγαλίδη(2010: 536) και η δυσκολία να
περιγραφούν επαρκώς τα τυπικά χαρακτηριστικά(δείκτες, ΄΄αρνηση, μόρια…) και
γενικότερα η κάθε έγκλιση. Για παράδειγμα η περιγραφή της πολυσυζητημένης
υποτακτικής παρουσιάζει ασάφεια καθώς το μόριο αν συνοδεύει και συμπληρώνει
την υποτακτική έγκλιση αλλά όταν παίρνει άρνηση δέχεται την άρνηση δεν που
χαρακτηρίζει την οριστική έγκλιση και όχι την άρνηση μην που διακρίνει την
υποτακτική έγκλιση. Εδώ γεννάται το ερώτημα «τι θα πούμε στους μαθητές/τριές μας
οι οποίοι/ες διδάσκονται πως η υποτακτική έχει άρνηση μην και σε ένα τέτοιο
εκφώνημα βλέπουν η άρνηση δεν να συνοδεύει την υποτακτική; Τέτοιου είδους
ασάφειες καλό είναι να αποφεύγονται στις σχολικές γραμματικές και να καθίσταται
ξεκάθαρο πως η έγκλιση και η τροπικότητα έχουν στενή σχέση μεταξύ τους αλλά δεν
ταυτίζονται.
Με βάση τη μέχρι τώρα επισκόπηση των γραμματικών διαπιστώνουμε πως είναι
καιρός να ληφθούν υπόψη οι σύγχρονες γλωσσολογικές μελέτες στην εκπαιδευτική
πράξη προκειμένου να περιοριστούν οι ασάφειες που παρατηρούνται στα σχολικά
βιβλία. Η έγκλιση κωδικοποιείται μορφοσυντακτικά και «κουβαλά» την επιστημική ή
δεοντική τροπικότητα ενώ συνάμα αποτελεί έναν από τους τρόπους έκφρασης της
τροπικότητας.
4.2.4 Η τροπικότητα στα σχολικά εγχειρίδια
Στην γραμματική του γυμνασίου γίνεται εκτενής αναφορά στο φαινόμενο της
τροπικότητας, στα είδη του και στους ποικίλους τρόπους εκφοράς της. Παραδόξως
όμως στα βιβλία της νεοελληνικής γλώσσας του γυμνασίου παρατηρούμε να μην
γίνεται καμία νύξη στην τροπικότητα.
Ειδικότερα, διαπιστώνουμε πως στο βιβλίο της α΄ γυμνασίου των Αγγελάκου,
Κατσαρού και Μαγγανά(2014) παρουσιάζεται στην πέμπτη ενότητα ΄΄Γνωρίζω τον
κινηματογράφο΄΄ ο ρόλος και η λειτουργία του ρήματος ενώ γίνεται αναφορά στους
χρόνους και το ποιόν ενέργειας. Πρωταγωνιστής στην πρόταση αναδεικνύεται το

ρήμα, εξηγούνται οι μορφές του(πρόσωπα, αριθμοί, συζυγίες, τάξεις, φωνές,
διαθέσεις, χρόνοι, ποιόν ενέργειας) και προσδιορίζονται τα συνδετικά ρήματα. Δεν
γίνεται κανένας λόγος για τις εγκλίσεις. Αυτό πιθανόν ερμηνεύεται από το γεγονός
ότι στην επόμενη τάξη υπάρχει ειδική αναφορά στις
εγκλίσεις. Σχετικά με την τροπικότητα δεν παρατίθεται κανένα στοιχείο. Στην ενότητα
που αφορά την πολυτροπικότητα και μέσω των πολυτροπικών κειμένων που
προσφέρονται για επεξεργασία είναι δυνατόν ο διδάσκων να διδάξει έμμεσα την
τροπικότητα υποδεικνύοντας τρόπους πραγμάτωσης αυτής(εξωγλωσσικά,
παραγλωσσικά μέσα, χρώματα, εικόνες…).
Στο βιβλίο της νεοελληνικής γλώσσας της β΄γυμνασίου των Γαβριηλίδου,
Εμμανουηλίδη κ.ά.(2014: 32) στην δεύτερη ενότητα με θεματική τις οικογενειακές
σχέσεις, προσδιορίζονται οι εγκλίσεις ως οι μορφές που παίρνει το ρήμα για να
δηλώσει τον τρόπο που παρουσιάζεται το νόημα από εκείνον που ομιλεί.
Αναγνωρίζονται τρεις εγκλίσεις, η οριστική, η υποτακτική και η προστακτική ενώ δεν
γίνεται καμία αναφορά στις απρόσωπες εγκλίσεις(μετοχή και απαρέμφατο).Ακριβώς
μετά τον ορισμό στο πλαίσιο των ασκήσεων δίνεται ευκαιρία στους μαθητές να
εξασκηθούν πολλαπλώς στην αναγνώριση των εγκλίσεων και στον εντοπισμό των
διαφόρων σημασιών που εκφράζονται μέσω των εγκλίσεων. Ο/Η διδάσκων/ουσα
μπορεί να αναδείξει τη στενή σχέση ανάμεσα στην έγκλιση και την τροπικότητα και
να διασαφηνίσει πως αποτελούν δύο διαφορετικές κατηγορίες που περιγράφουν το
ρήμα. Στο σημείο αυτό εναπόκειται η ικανότητα και η ευελιξία του διδάσκοντα να
παρουσιάσει με δημιουργικό τρόπο τον κεντρικό ρόλο των εγκλίσεων στην απόδοση
της τροπικότητας και να δείξει πως η τροπικότητα αποτελεί τη γραμματικοποίηση της
υποκειμενικής στάσης του ομιλητή και μαζί με τις εγκλίσεις περιγράφουν μία ποικιλία
γραμματικών κατηγοριών. Αυτό βέβαια θα γίνει με γλώσσα απλή και χρήση
μεταγλωσσικών όρων όπου κρίνεται αναγκαίο με βάση την ηλικία και τις ανάγκες των
διδασκόμενων.
Στην επόμενη σελίδα(33) διατυπώνονται οι ποικίλες σημασίες που εμπερικλείονται
στις εγκλίσεις και για τις οποίες προϊδεάζουν τους/τις διδασκόμενους/ες οι
συγγραφείς του βιβλίου με τις ασκήσεις που έχουν προηγηθεί. Αναλυτικά δηλώνεται
πως η οριστική εκφράζει το πραγματικό, αλλά κάποιες φορές μπορεί και να
φανερώσει το δυνατό, το πιθανό, την ευχή και την παράκληση. Η υποτακτική,
πρωτίστως, δηλώνει το ενδεχόμενο, το επιθυμητό αλλά μερικές φορές μπορεί να
φανερώνει και προτροπή, παραχώρηση, ευχή, το δυνατό, την απορία, το πιθανό και
την προσταγή. Τέλος, η προστακτική συνήθως δηλώνει προσταγή, προτροπή και
απαγόρευση αλλά μερικές φορές μπορεί και να εκφράζει και παράκληση, ευχή και
έντονη περιέργεια. Παρατηρούμε, λοιπόν, πως κάθε έγκλιση παρουσιάζεται να
διατηρεί μία πρωτοτυπική σημασία και συνάμα να φανερώνει και πλήθος άλλων
σημασιών ανάλογα με το γλωσσικό περιβάλλον στο οποίο διατυπώνεται το
εκφώνημα. Οι ασκήσεις του βιβλίου σε συνδυασμό με την θεωρία που διατυπώνεται
μπορεί να αποτελέσει την αφορμή να επισημάνουμε πως η ίδια έγκλιση φέρει
πολλές σημασίες και συνεπώς η διάκριση των εγκλίσεων δεν μπορεί να βασίζεται στις
σημασίες αλλά σε μορφοσυντακτικά κριτήρια.
Στην συνέχεια αυτού του βιβλίου περιγράφονται οι χρόνοι του ρήματος ως οι

μορφές που παίρνει το ρήμα για να δηλώσει πότε και πώς γίνεται κάτι.
Προσδιορίζονται δηλαδή με βάση τη χρονική βαθμίδα(παροντικοί, παρελθοντικοί και
μελλοντικοί) και το ποιόν ενέργειας(μη συνοπτικοί-εξακολουθητικοί, συνοπτικοί και
συντελεσμένοι). Επισημαίνεται η διάκριση σε μονολεκτικούς και περιφραστικούς
χρόνους και τονίζεται πως όλοι οι χρόνοι στην υποτακτική και στην προστακτική
έγκλιση αφορούν το μέλλον, άρα ενέργειες που θα συμβούν, έχουν προοπτική. Και
εδώ, όπως και στις παραδοσιακές και σύγχρονες σχολικές γραμματικές,
αναγνωρίζονται δύο θέματα, το ενεστωτικό και το αοριστικό καθώς και οι χρόνοι που
σχηματίζονται από το καθένα ξεχωριστά.
Αντίθετα από το σχολικό εγχειρίδιο στο βιβλίο του εκπαιδευτικού, στη σελίδα
είκοσι τρία επισημαίνεται πως η ορολογία των εγκλίσεων και της τροπικότητας
ποικίλει από γραμματική σε γραμματική και παρατίθενται κάποια χωρία από τη
γραμματική των Holton, Mackridge et al(1998:24) στα οποία ορίζονται οι εγκλίσεις ως
διαφοροποιημένες ρηματικές δομές που παρουσιάζουν διαφορετική χαρακτηριστική
λειτουργία και διακρίνονται με βάση τη μορφολογία(ρηματικές καταλήξεις) και τα
μόρια που προηγούνται και καθορίζουν τους ρηματικούς τύπους. Επίσης,
διαβάζουμε πως η προστακτική είναι η μόνη έγκλιση που προσδιορίζεται με βάση τη
μορφολογία σε αντίθεση με την οριστική και την υποτακτική που δέχονται και
ρηματικά μόρια( να, ας, θα) καθώς και τα αρνητικά μόρια (δεν, μην). Έτσι, το δεν θα
+ ρήμα αποδίδει την οριστική έγκλιση ενώ το να/ας μην + ρήμα αποδίδει την
υποτακτική έγκλιση. Η υποτακτική παρουσιάζεται να έχει ως πρωτοτυπική
λειτουργία την παρουσίαση των επιθυμητών καταστάσεων. Διευκρινίζεται πως το
μόριο ας με μη συνοπτικό παρελθοντικό τύπο(κέρδιζα) εκφράζει απραγματοποίητη
επιθυμία. Το β΄ ενικό και β΄ πληθυντικό πρόσωπο της προστακτικής αποκαλείται
καταφατική προστακτική ενώ από την παθητική φωνή αναγνωρίζονται μόνο οι
συνοπτικοί προστακτικοί τύποι(πλύσου) και η συνεχής ή επαναλαμβανόμενη
προσταγή δηλώνεται μέσω της υποτακτικής έγκλισης(να τρέφεσαι, να κοιμάσαι).
Τέλος, στο βιβλίο του εκπαιδευτικού αξιοσημείωτος είναι ο πίνακας με τους
δείκτες(να, ας) οι οποίοι συχνά συνοδεύουν οριστικούς ρηματικούς τύπους και
φανερώνουν τροπικότητες(πιθανότητα, παραχώρηση, απορία, σκέψη, άδεια για να
γίνει κάτι, προτροπή κ.ά.).
Στο βιβλίο της νεοελληνικής γλώσσας της γ΄ γυμνασίου των Κατσαρού, Μαγγανά
κ.ά.(2014) δεν συζητιέται το φαινόμενο της τροπικότητας. Όμως με το σκεπτικό πως
οι προτάσεις εκφράζουν πολλές σημασίες όπως είναι της υπόθεσης, της
παραχώρησης, της προτροπής, της απορίας και πολλές άλλες είναι εφικτό να
διδαχθεί η τροπικότητα κατά τη διδασκαλία των δευτερευουσών και των ευθειών
προτάσεων.
Σε αντίθεση με τα σχολικά εγχειρίδια του γυμνασίου όπου η τροπικότητα δεν
αναφέρεται άμεσα στα βιβλία της νεοελληνικής γλώσσας του λυκείου και
συγκεκριμένα στο καινούριο βιβλίο της Γ΄ λυκείου με την ονομασία "Εμείς και οι
άλλοι" στη σελίδα 171 γίνεται λόγος για την τροπικότητα και παρουσιάζονται οι
μορφές της. Η επιστημική που συνδέεται με τον
βαθμό βεβαιότητας του ομιλητή(υπόθεση, δυνατότητα, πιθανότητα, βεβαιότητα) και

η δεοντική η οποία συνδέεται με την αναγκαιότητα επιτέλεσης αυτού που συζητιέται
στην πρόταση(επιθυμία, ευχή, πρόθεση, υποχρέωση). Αναφέρονται και τα μέσα
πραγμάτωσης της τροπικότητας( επιρρήματα, απρόσωπα τροπικά ρήματα, χρήση
μορίων, χρόνοι, το ποιόν των ρηματικών τύπων, οι εγκλίσεις…) αφήνοντας να
εννοηθεί πως η έγκλιση είναι ένα είδος τροπικότητας και συνεπώς η τροπικότητα
είναι ευρύτατη έννοια. Αυτό επιβεβαιώνεται πλήρως και από την παρατήρηση που
σημειώνει πως οι συνομιλιακοί ρόλοι επιτυγχάνονται
στηριζόμενοι σε δύο βασικά γραμματικά υποσυστήματα, τη διάθεση και την
τροπικότητα. Επιπροσθέτως, στη σελίδα 173 γίνεται αναφορά στις γλωσσικές
επιλογές/εκφραστικά μέσα τα οποία χρησιμοποιεί ο συγγραφέας στον λόγο του για
να πλάσει πλήθος νοημάτων και να διαμορφώσει υφολογική ποικιλία. Οι γλωσσικές
επιλογές μπορούν να αποτελέσουν το έναυσμα για γνωριμία των μαθητών και με το
είδος της αξιολογικής τροπικότητας που συχνά εντοπίζεται σε σχόλια του
συγγραφέα, επιρρηματικές φράσεις, ονοματοποιήσεις, επίθετα. Τέλος, σε αυτό το
βιβλίο στη σελίδα 169 στο χωρίο όπου συζητιέται η αφήγηση παρουσιάζονται τα
δομικά μέρη της αφήγησης κατά το πρότυπο των Labov & Waletzky(1967):
προσανατολισμός, περιπέτεια, αξιολόγηση, λύση, κατάληξη. Το δομικό μέρος της
αξιολόγησης περιγράφεται ως σχολιασμός ρητός ή με παραγλωσσικά μέσα των
συμβάντων από τον αφηγητή και προσφέρεται για ανάδειξη της αξιολογικής
τροπικότητας που δεν περιγράφεται άμεσα στα σχολικά εγχειρίδια και απαντά συχνά
στην έντυπη και στην ηλεκτρονική αρθρογραφία αλλά και σε άλλα κειμενικά είδη.
Συνοψίζοντας μέσα από την προσεκτική εξέταση των σχολικών εγχειριδίων
αντιλαμβανόμαστε πως έχουμε αφορμές να προσεγγίσουμε το φαινόμενο της
τροπικότητας με πολλούς τρόπους, να εξοικειώσουμε τους σύγχρονους μαθητές με
το πλέγμα των σημασιών που ενέχει και να τους καταστήσουμε κριτικούς
αναγνώστες όσων αναγιγνώσκουν και υποψιασμένους γύρω από το ρόλο της
γλώσσας ως το μέσο οικοδόμησης ταυτοτήτων, συμπεριφορών και του κόσμου
γενικότερα.
4.2.5 Συγκριτική θεώρηση της τροπικότητας στις παραδοσιακές και σύγχρονες

γραμματικές- σημεία που χρήζουν διερεύνησης
Μελετώντας τις παλιότερες γραμματικές του Τριανταφυλλίδη(1988) και τον α΄

τόμο της Νεοελληνικής Σύνταξης του Τζάρτζανου(1989) αντιλαμβανόμαστε πως το
φαινόμενο της τροπικότητας δεν αναφέρεται ως όρος παρά μόνο υπονοείται δια
μέσω της ενδελεχούς εξέτασης των εγκλίσεων και των σημασιών που εμπλέκονται
στις εγκλίσεις και πραγματώνουν τις τροπικότητες. Παράλληλα η διδασκαλία της
γλώσσας με βάση τις συγκεκριμένες γραμματικές περιορίζεται σε μία μηχανιστική
αποστήθιση γραμματικών κανόνων χωρίς να δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στις
λειτουργίες της γλώσσας κατά την επικοινωνία και χωρίς να εξετάζεται το ευρύτερο
περιβάλλον όπου πραγματώνεται το εκφώνημα. Ως εκ τούτου η διδασκαλία
καθίσταται τυποποιημένη και το κέντρο βάρους αποτελεί ο/η διδάσκων/ουσα ο/η

οποίος/α προσπαθεί να επιβάλει τη δομή της γλώσσας στους/στις παθητικούς/ες
διδασκόμενους/ες.
Αντίθετα στις σύγχρονες περιγραφικές γραμματικές γίνεται σαφής αναφορά στον
όρο τροπικότητα χωρίς βέβαια να παραμερίζονται οι γραμματικές κατηγορίες που
απασχόλησαν τους παλιότερους μελετητές της γλώσσας. Θα μπορούσαμε να
ισχυριστούμε πως οι νεότερες προσεγγίσεις εμβαθύνουν στην διερεύνηση της
τροπικότητας με σεβασμό σε αξιοπαρατήρητους παραδοσιακούς όρους, όπως είναι
ο χρόνος, ο τρόπος/η άποψη/ το ποιόν ενέργειας, η όψη προκειμένου να επιτευχθεί
μια επιστημονικά επαρκής περιγραφή της τροπικότητας καθώς και μία γόνιμη
σύνδεση ανάμεσα στις παραδοσιακές και στις σύγχρονες θεωρήσεις για τη
νεοελληνική γλώσσα. Μεγάλο επίτευγμα της σύγχρονης γλωσσολογίας θεωρείται η
διάκριση της τροπικότητας από την έγκλιση, η διασαφήνιση του σημασιολογικού της
φορτίου και η διατύπωση πως έγκλιση και τροπικότητα δεν ταυτίζονται αλλά
αποτελούν διακριτές έννοιες, η μεν έγκλιση ως κατεξοχήν γραμματική κατηγορία η δε
τροπικότητα ως κυρίως σημασιολογική.
Συγκεκριμένα, στις νεότερες γραμματικές, όπως των Κλαίρη και Μπαμπινιώτη
κ.ά.(1999) και Holton, Mackridge et al.(2020) διαπιστώνουμε πως ο όρος τροπικότητα
διατυπώνεται ξεκάθαρα και διαπλέκεται με την έγκλιση. Επίσης παρουσιάζονται
αναλυτικά οι σημασίες που πραγματώνουν την τροπικότητα με ειδική αναφορά στην
κεντρική σημασία που χαρακτηρίζει την κάθε έγκλιση δείχνοντας έτσι πως έχουν
ληφθεί υπόψη οι σύγχρονες γλωσσολογικές μελέτες.
Οι Holton, Mackridge et al.(2020) διακρίνουν τις εγκλίσεις βάσει των
μορφοσυντακτικών στοιχείων τους. Οι ρηματικές καταλήξεις, τα μόρια, η θέση των
κλιτικών και οι διαφορετικές σημασίες αποτελούν βασικά στοιχεία για να μην
συγχέουμε την έγκλιση με την τροπικότητα. Επισημαίνεται συνάμα πως πέρα από
αυτά τα μέσα δήλωσης της τροπικότητας υπάρχουν και άλλοι τρόποι πραγμάτωσης
της τροπικότητας που αφορούν τους χρόνους, το ποιόν ενέργειας ακόμη και τη χρήση
των απρόσωπων τροπικών ρημάτων(πρέπει, μπορεί). Ο Μπαμπινιώτης κάνει λόγο
για μέσα εκφοράς της τροπικότητας που είναι πέρα από τον γραφηματικό
κώδικα(εξωγλωσσικά, παραγλωσσικά). Αυτό αποδεικνύει πως αναγνωρίζεται η
ευρύτερη έννοια της τροπικότητας και μας υποδεικνύεται έμμεσα μία διαφορετική
προσέγγιση στη διδακτική πράξη.
Στη γραμματική των Κλαίρη και Μπαμπινιώτη(2005: 441) οι απλοί τύποι (εκτός του
γράψω) αναφέρονται ως οριστικοί ενώ όλες οι περιφράσεις αναφέρονται ως τροπικοί
και κατατάσσονται σε ομάδες που δηλώνουν τροπικότητες ενώ παράλληλα
σημειώνουν πως οι ονομασίες διαφόρων τύπων είναι απλά ενδεικτικές των
κυριότερων χρήσεων. Η άποψη αυτή γύρω από τις τροπικότητες συμπορεύεται με τις
νεότερες θεωρήσεις επί του σημασιολογικού πλέγματος της τροπικότητας.
Αξιοσημείωτη είναι η αναφορά στους τροπικούς τύπους να, ας, θα τους οποίους
διαχωρίζει από τους αντίστοιχους οριστικούς που δεν εκφράζουν τροπικότητα. Σε
αυτή την γραμματική(Κλαίρης και Μπαμπινιώτης, 1999: 75) οι συγγραφείς

πρωτοτυπούν αναφερόμενοι στην κατηγορία της όψης με την οποία ο ομιλητής έχει
τη δυνατότητα να δηλώνει και τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζει το γεγονός ως
προς την χρονική του σύσταση, την οπτική γωνία από την οποία το βλέπει και το
λεξικό ποιόν ενέργειας.
Η κατηγορία της όψης, σύμφωνα με την Ψάλτου-Jocey(2012) ήταν άγνωστη στις
παραδοσιακές γραμματικές ενώ στις σύγχρονες γραμματικές γίνεται αναφορά αλλά
όχι με τη δέουσα ένταση και συστηματικότητα. Ο Τζάρτζανος κάνει λόγο για τρόπους
με τους οποίους αποτυπώνεται η πράξη το ίδιο και ο Τριανταφυλλίδης μιλά για
τρόπους με τους οποίους παρουσιάζεται ένα γεγονός από τον ομιλητή. Στη
γραμματική των Κλαίρη και Μπαμπινιώτη(2007) υποστηρίζεται πως το ρήμα
αποτελεί τον κύριο εκφραστή της τροπικότητας και το ποιόν ενέργειάς του μπορεί να
είναι ατελές, τέλειο και συντελεσμένο. Ο όρος ΄΄συντελεσμένος΄΄ της όψης
περιγράφεται από τους μελετητές της γλώσσας πως φανερώνει μία πράξη που έχει
συντελεσθεί την στιγμή που διατυπώνεται το εκφώνημα και βάσει αυτής
σχηματίζονται «οι περιφερειακοί χρόνοι(παρακείμενος, υπερσυντέλικος ,
τετελεσμένος μέλλοντας) των οποίων η χρήση είναι προαιρετική αφού ο
παρακείμενος και ο υπερσυντέλικος μπορούν να αντικατασταθούν από τον
συνοπτικό παρελθοντικό(έγραψα)»(Ψάλτου-Jocey, 2012: 20).
Επιπροσθέτως, όλες οι σύγχρονες γραμματικές της νεοελληνικής γλώσσας ξένων
γλωσσολόγων(Holton, Mackridge et al.,1997, Joseph & Philippaki et al., 1907,
Mirambel, 1978, Seiler, 1952) αναδεικνύουν πόσο σημαντική κατηγορία είναι η όψη
για την περιγραφή του ρηματικού συστήματος. Μεταξύ των Ελλήνων γλωσσολόγων
παρατηρείται διαφωνία ως προς την ορολογία που επιλέγουν. Οι ξένοι όροι ΄΄tense΄΄
και ΄΄aspect΄΄ αποδίδονται ως χρόνος ο πρώτος ενώ ο δεύτερος ως τρόπος ή ποιόν
ενέργειας ή ως άποψη(Μόζερ, 1994).
Στη σχολική γραμματική του δημοτικού δεν αναφέρεται ο όρος τροπικότητα παρά
μόνο γίνεται αναφορά στις λεκτικές πράξεις και αναλυτική παρουσίαση των
εγκλίσεων. Αντίθετα στη σχολική γραμματική του γυμνασίου γίνεται διεξοδική
παρουσίαση της έννοιας της τροπικότητας και των μορφών της με τις επιμέρους
σημασίες τους. Το μειονέκτημα της σε αυτό το σημείο είναι πως δεν διασαφηνίζει
πως επρόκειτο για διαφορετικές γραμματικές κατηγορίες παρά την στενή σχέση που
αναπτύσσεται μεταξύ τους. Το παράδοξο είναι πως στα σχολικά εγχειρίδια της
νεοελληνικής γλώσσας του γυμνασίου και ειδικά αυτό που έχει ολόκληρη ενότητα
για την έγκλιση δεν γίνεται καμία νύξη στην τροπικότητα παρά μόνο διατυπώνονται
τα είδη των εγκλίσεων με τις σημασίες τους και διευκρινίζεται πως η υποτακτική και
η προστακτική αναφέρονται στο μέλλον, άποψη που συμφωνεί με τις θέσεις που
διατυπώνονται στις πιο σύγχρονες γραμματικές.
Αξίζει να αναφερθεί πως στο βιβλίο του εκπαιδευτικού στην ενότητα με τον τίτλο
«Εγκλίσεις και Χρόνοι» επισημαίνεται πως η έννοια της έγκλισης και της τροπικότητας
εμφανίζει ποικιλία στα διάφορα βιβλία της γραμματικής. Στα σχολικά βιβλία που
αφορούν το λύκειο και μάλιστα τη Γ΄ λυκείου, ευτυχώς, προσδιορίζεται η

τροπικότητα και τα είδη αυτής καθώς και τα μέσα εκφοράς της που δεν περιορίζονται
σε γραμματικά μέσα αλλά επεκτείνονται και σε διάφορα λεξικά μέσα ακολουθώντας
το πνεύμα των σύγχρονων τάσεων στη γλωσσολογία.
Στην γραμματική του γυμνασίου η περιγραφή των εγκλίσεων εναρμονίζεται με τη
σύγχρονη επιστημονική περιγραφή παρότι είναι γραμμένη κατά το πρότυπο των
παραδοσιακών γραμματικών. Είναι γενικά διαπιστωμένο πως η σχέση μορφής και
σημασίας στα σχολικά εγχειρίδια παρουσιάζει δυσκολίες και σχετίζεται με την ελλιπή
περιγραφή των γραμματικών κατηγοριών. Χαρακτηριστικό παράδειγμα των
προβλημάτων που δημιουργούνται από την μη ακριβή περιγραφή των γραμματικών
κατηγοριών αποτελεί και η περίπτωση του άχρονου εξαρτημένου τύπου γράψω ο
οποίος στη γραμματική του γυμνασίου παρουσιάζεται ως υποτακτική αορίστου σε
αντίθεση με την σχολική γραμματική του δημοτικού όπου ο τύπος γράψω
αποκαλείται «εξαρτημένος» με το σκεπτικό πως δεν υφίσταται μόνος στην πρόταση.
Εδώ δημιουργείται έντονος προβληματισμός στην διδακτική πράξη καθώς
σκεφτόμαστε «τι θα πούμε στους μαθητές», που έχουν μάθει στο δημοτικό πως ο εν
λόγω τύπος λέγεται εξαρτημένος, όταν ερχόμενοι στο γυμνάσιο διαβάσουν για
υποτακτική αορίστου. Και σε συνέχεια αυτής της σκέψης γεννάται το ερώτημα: «τι
θα πούμε στους μαθητές μας που έχουν μάθει πως οι χρόνοι αφορούν την οριστική
έγκλιση και τώρα ακούνε για υποτακτική αορίστου»;
Προβληματισμό, επίσης, δημιουργεί ο συνοπτικός παρελθοντικός τύπος αν
συναντηθεί με τους συνδέσμους αν, όταν, άμα, εάν, μήπως και τυπικά σχηματίζει την
υποτακτική σύμφωνα με τη γραμματική του γυμνασίου αλλά στην περίπτωση της
άρνησης παρατηρούμε πως ενώ θα περιμέναμε να πάρει την άρνηση μην αντί αυτής
δέχεται την άρνηση δεν:
Π.χ. Αν δεν διαβάσεις δεν θα πάμε στο θέατρο.
Αν μην διαβάσεις δεν θα πάμε στο θέατρο.(θεωρείται αντιγραμματική η πρόταση)
Συνεπώς, δημιουργείται ασάφεια και σύγχυση στους/στις διδασκόμενους/ες καθώς
δεν διευκρινίζεται κάποια άλλη σημασία που τυχόν εννοείται και δεν διευκρινίζεται
πως ο τύπος αυτός μπορεί να εντοπίζεται και στην οριστική και στην υποτακτική
έγκλιση, όπως υποστηρίζουν οι Holton, Mackridge et al.(2012).
Κοινώς αποδεκτό είναι πως κριτήριο διάκρισης της κάθε έγκλισης δεν μπορεί να
αποτελεί η ορθογραφία αλλά στοιχεία μορφοσυντακτικά, λόγω των αλλαγών στο
γλωσσικό σύστημα που συνέβησαν κατά τους μετακλασσικούς χρόνους. Όμως και σε
αυτά διαπιστώνονται κάποια σημεία που χρήζουν μεγαλύτερης προσοχής. Για
παράδειγμα το μόριο ας που αποτελεί δείκτη της υποτακτικής εγείρει απορία αν
λάβουμε υπόψη πως το μόριο αυτό συναντάται και σε οριστικούς ρηματικούς τύπους
που φανερώνουν την ευχή ή την προτροπή. Ως εκ τούτου ο ανυπότακτος τύπος ας
δεν έχει διαφάνεια και δεν υπάρχει ένα σαφές τυπικό ή σημασιολογικό
χαρακτηριστικό που να καθιστά τους τύπους με το να και το ας αδιαμφισβήτητη

κατηγορία»(Ρούσσου και Τσαγγαλίδης, 2010: 537-538).
Πρόβλημα παρουσιάζουν και τα συντάγματα των τριών τροπικών μορίων(θα, να,
ας) με τους ιστορικούς χρόνους(έγραφα, έγραψα…) σχετικά με τις σημασίες που
φέρουν αλλά και την ταυτότητα που αποκτούν είτε ως έγκλιση είτε ως τροπικότητα.
Στη γραμματική του γυμνασίου αυτοί οι περιφραστικοί τύποι θεωρούνται τύποι της
υποτακτικής λόγω του να δίχως να δίνονται περαιτέρω πληροφορίες. Συχνά οι
οριστικοί τύποι(θα έγραφα, θα είχα γράψει…) δηλώνουν το αντίθετο του
πραγματικού και δεν εκφράζουν τη βεβαιότητα του ομιλητή για όσα λέει, όπως
αναμένουμε από την οριστική έγκλιση. Ο Τσαγγαλίδης(2013) προβληματίζεται εάν
τα συντάγματα «να έγραφα», «θα έγραφα», «να έγραψα», «θα έγραψα» αποτελούν
ξεχωριστούς χρόνους ή εγκλίσεις. Γι΄ αυτό προτείνει να συνεξετάζονται
σημασιολογικά χαρακτηριστικά της όψης και των χρόνων προκειμένου να
ερμηνευθούν ιδιαίτερες περιπτώσεις και να οργανωθούν στον χρόνο, στην όψη, στην
έγκλιση ή στην τροπικότητα. Συνεπώς, πρέπει να εξετάζουμε τους τύπους σε
μορφολογικό, σε συντακτικό και σε σημασιολογικό επίπεδο. Διαπιστώνουμε, λοιπόν,
πως παρά την πρόοδο που έχουν σημειώσει οι σύγχρονες γλωσσολογικές μελέτες
κάποιοι τέτοιοι συνδυασμοί(θα έτρεχα, να έτρεχα) που αποτελούσαν τις
«συνταχτικές εγκλίσεις» στον Τριανταφυλλίδη δεν έχουν ακόμη αποκτήσει ακριβή
ονομασία και αποτελούν πεδίο προβληματισμού και αντιπαράθεσης μεταξύ των
μελετητών.
Επιπροσθέτως, αν και αδιαμφισβήτητα υποστηρίζεται πως ο συνοπτικός μη
παρελθοντικός τύπος(γράψω) δεν υφίσταται μόνος του παρά σε συνοδεία με τα θα,
να, ας εντούτοις υπάρχουν περιπτώσεις στις οποίες ο τύπος παρουσιάζεται δίχως
αυτά:
Π.χ. Ίσως φύγουμε σε δυο μέρες.
Ίσως να φύγουμε αύριο.
Ίσως (δεν) φύγουμε αύριο.
Πριν έρθει το ξημέρωμα.
Πριν να έρθει το ξημέρωμα.
Όταν κλείσουν τα σχολεία
Όταν (δεν) πάνε παρέα.
Αναφέραμε παραπάνω πως ο δείκτης άρνησης δεν αποτελεί ένδειξη της οριστικής
έγκλισης και γενικότερα η άρνηση αποτελεί στοιχείο που ταξινομεί κάποιον τύπο σε
μία έγκλιση. Αλλά και η άρνηση δεν αποτελεί πάντα χαρακτηριστικό που εντάσσει
κάποιον τύπο σε κάποια συγκεκριμένη κατηγορία καθώς το εκφώνημα «μην
βιάζεσαι» που φανερώνει αποτροπή αποτελεί την άρνηση της προστακτικής
εκφερόμενο με υποτακτική έγκλιση, η οποία φέρει την πρωτοτυπική σημασία της

επιθυμίας και όχι της αποτροπής.
Σταχυολογώντας ορισμένα από τα πιο σημαντικά θέματα που έχουν απασχολήσει
το σύνολο των μελετητών της γλώσσας και λαμβάνοντας υπόψη όσα σχολιάζονται
στις παραδοσιακές και στις σύγχρονες γραμματικές και στις αντίστοιχες μελέτες
συμπεραίνουμε πως στα σχολικά εγχειρίδια που αφορούν το γλωσσικό μάθημα στο
γυμνάσιο δεν διευκρινίζονται λεπτομερώς κάποια σημεία που αφορούν την έγκλιση
σε αντίθεση με κάποιες σύγχρονες γλωσσολογικές μελέτες οι οποίες επισημαίνουν
τις προβληματικές περιοχές και υποδεικνύουν πως χρήζουν ιδιαίτερη προσοχή κατά
τη διερεύνησή τους. Το θετικό σημείο που διαφαίνεται είναι πως στα σχολικά
εγχειρίδια το φαινόμενο της τροπικότητας έχει αρχίσει να προβάλλεται και να
αποτελεί ενδιαφέρον και ελκυστικό θέμα συζήτησης και διδασκαλίας για ένα σύνολο
εκπαιδευτικών. Αδιαμφισβήτητα, στις σύγχρονες επιστημονικές γραμματικές
προσεγγίζεται με μεγαλύτερη προσοχή η τροπικότητα και το σημασιολογικό της
φορτίο, που κωδικοποιείται πρωτίστως με τις εγκλίσεις, και για αυτόν τον λόγο
επιμείναμε ιδιαίτερα στην ανάλυση αυτών. Σίγουρα κρίνεται αναγκαίο να
περιορισθούν οι ασάφειες που εντοπίζονται στα σχολικά συγγράμματα και να δοθεί
ιδιαίτερη βαρύτητα στη διασαφήνιση της έννοιας της τροπικότητας και των
σημασιολογικών της αποχρώσεων στη διδακτική πράξη ώστε οι διδασκόμενοι/ες να
αντιληφθούν πως ο γλωσσικός πλούτος δεν συνίσταται μόνο στην ποικιλία των
μορφολογικών τύπων αλλά και στις σημασιολογικές ιδιότητες που διαχέουν όλες οι
λεξικογραμματικές επιλογές των ομιλητών/τριών κατά την διατύπωση του
εκφωνήματος. Με αυτόν τον τρόπο πιστεύουμε ότι θα δώσουμε την ευκαιρία στους
διδασκόμενους/ες να αντιληφθούν πως δεν αρκεί απλά να μάθουν τη γλώσσα
επιφανειακά αλλά και να γνωρίζουν σε βάθος για τη γλώσσα. Παράλληλα θα τους
εξοικειώσουμε με τη διαδικασία να διερευνούν πώς είναι διατυπωμένο κάθε
εκφώνημα και έτσι να καλλιεργούν την κριτική ικανότητα και να εξελίσσονται από
απλούς αναγνώστες σε κριτικούς αναγνώστες που θα μπορούν να αποκωδικοποιούν
τα μηνύματα που παράγονται στην επικοινωνία, να τα ερμηνεύουν σε όλα τα επίπεδα
του γλωσσικού συστήματος και να συνειδητοποιούν ότι οι λεξικογραμματικές
επιλογές δεν αντανακλούν απλώς την πραγματικότητα που βιώνουν γύρω τους αλλά
και την οικοδομούν.
Με γνώμονα, λοιπόν, τον αξιολογικό χαρακτήρα της τροπικότητας θα εστιάσουμε
παρακάτω στο ρόλο που μπορεί να διαδραματίσει στη διδακτική πράξη στο πλαίσιο
του κριτικού γραμματισμού αφού πρώτα παρουσιάσουμε τη θέση που έχουν οι
γραμματισμοί στα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών.
4.3 Οι γραμματισμοί στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών
4.3.1 Ιστορική αναδρομή στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών
Τις τελευταίες δεκαετίες έχουν σημειωθεί μεγάλες αλλαγές όσον αφορά το

περιεχόμενο και τη στοχοθεσία των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών που
αφορούν το γλωσσικό μάθημα και τη διδακτική μεθοδολογία αυτού. Συγκεκριμένα
το έτος 1976, κατά το οποίο έχουμε την κατάργηση της τεχνητής γλώσσας, της
καθαρεύουσας και την καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας, το κέντρο του
ενδιαφέροντος στη γλωσσική διδασκαλία βρίσκεται στη λεξική μονάδα και τα
μορφολογικά της παραδείγματα που χρησιμοποιούνται για την ανάλυση της
γραμματικής. Στη συνέχεια κατά το έτος 1980 παρατηρείται μια πιο ολιστική
προσέγγιση της γλωσσικής διδασκαλίας με έμφαση πλέον στην καλλιέργεια της
προφορικής και της γραπτής έκφρασης των μαθητών. Η διδασκαλία επικεντρώνεται
στην πρόταση και τους όρους αυτής και σύμφωνα με τον Αρχάκη(2011) ο
γλωσσοδιδακτικός προσανατολισμός παραμένει σαφώς γραμματικοκεντρικός ενώ
συνάμα παρατηρείται χάσμα από το σχηματισμό της πρότασης στη συγκρότηση του
κειμένου.
Το 2003 έχουμε αναλυτικά προγράμματα σπουδών που επιχειρούν όχι μόνο την
απλή αναγνώριση των λέξεων αλλά και τη λειτουργία τους στην πρόταση και στο
κείμενο γενικότερα. Ως προς τη διδακτική μεθοδολογία υιοθετείται η
κειμενοκεντρική και επικοινωνιακή προσέγγιση. Οι μαθητές/τριες έρχονται σε επαφή
με ποικιλία κειμενικών ειδών με στόχο να εξοικειωθούν με τις διάφορες μορφές της
γλώσσας ώστε να είναι σε θέση να τις χρησιμοποιούν στο κατάλληλο επικοινωνιακό
περιβάλλον. Παρατηρείται μία στροφή από το ΄΄μέρος΄΄στο ΄΄όλον΄΄(Αρχάκης, 2011:
34).
Το 2011, σύμφωνα με την Αναστασιάδη-Συμεωνίδη(2015: 55), η εκπόνηση Νέων
Προγραμμάτων Σπουδών αποτελεί ευρωπαϊκή επιταγή σύμφωνη με τις αρχές του
Συμβουλίου της Ευρώπης και σε σύγκλιση με το ψηφιακό σχολείο. Τα Νέα Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών προχωρούν πέρα από τη λειτουργική θεώρηση της γλώσσας
προς μία κριτική προσέγγιση αυτής. Η γλώσσα παύει να θεωρείται μόνο το μέσο
επικοινωνίας και ως ο μοναδικός σημειωτικός τρόπος που χρήζει ανάλυσης και
περαιτέρω διερεύνησης και πλέον αποτελεί « και το κλειδί για τη γνωστική ανάπτυξη,
την προσωπική εξέλιξη και τη δόμηση της ταυτότητας του ατόμου(Αναστασιάδη-
Συμεωνίδη, 2015: 56). Η γλώσσα συνδέεται ολοένα και περισσότερο με την
καλλιέργεια του κριτικού γραμματισμού η οποία αποτελεί και την βασική στοχοθεσία
των Αναλυτικών Προγραμμάτων πολλών χωρών αλλά και των Νέων Αναλυτικών
Προγραμμάτων Σπουδών της Ελλάδας για τη νεοελληνική γλώσσα.
Τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, γενικότερα, σχεδιάζονται με σκοπό από τη
μια τη δημιουργία μελλοντικών πολιτών ικανών να ανταπεξέλθουν στις νέες ανάγκες
που γεννά η σύγχρονη κοινωνία και από την άλλη την αναπαραγωγή κυρίαρχων
ιδεολογιών ή την αποδόμηση αυτών. Ως εκ τούτου η καλλιέργεια του κριτικού
γραμματισμού μέσα από τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα αποσκοποπεί στη
διαμόρφωση κριτικά σκεπτόμενων πολιτών που θα είναι σε θέση να
αντιλαμβάνονται και να ερμηνεύουν τα ποικίλα νοήματα που παράγονται στο
σύγχρονο πλουραλιστικό περιβάλλον που τους πλαισιώνει. Οι μαθητές/τριες μέσω

της μαθητοκεντρικής διδασκαλίας, που προτείνεται στα Νέα Προγράμματα Σπουδών,
μαθαίνουν αυτενεργώντας αλλά και συνεργαζόμενοι/ες με άλλους
συμμαθητές/τριες τους στο πλαίσιο της ομάδας. Δεν αρκούνται απλώς στην
πρόσληψη της έτοιμης γνώσης αλλά προχωρούν στην αμφισβήτηση αυτής, στην
παραγωγή της νέας γνώσης. Συνεπώς μέσα από τις προσεγγίσεις του κριτικού
γραμματισμού και τους εναλλακτικούς τρόπους ερμηνείας της πραγματικότητας
επιτυγχάνεται όχι μόνο η κοινωνική κριτική αλλά και η κοινωνική αναδόμηση. Για
τους μελετητές των κριτικών γραμματισμών η γλώσσα δεν είναι ΄΄αθώα΄΄ αλλά
φορέας και διαμορφωτής υπόρρητων αξιών και μηνυμάτων και στόχος τους είναι να
καταδείξουν πώς τα γλωσσικά στοιχεία οικοδομούν την πραγματικότητα
αναπαριστώντας σχέσεις εξουσίας και ιδεολογίες οι οποίες δεν γίνονται εύκολα
αντιληπτές. Υπό αυτό το πνεύμα η γλώσσα, οι λέξεις είναι ολόκληρος ο κόσμος και
κάθε αλλαγή των λέξεων σημαίνει και αλλαγή του κόσμου.
Ένα Πρόγραμμα Σπουδών προσανατολισμένο στους κριτικούς γραμματισμούς έχει
ως πρωταρχικό στόχο την ανάπτυξη της κριτικής συνείδησης των διδασκομένων και
ως επιμέρους στόχους τους εξής:
Α. τη συνειδητοποίηση της παντοδυναμίας της γλώσσας και των διαφόρων λόγων
που αναπαριστούν τη σύγχρονη πραγματικότητα αλλά και την ανακατασκευάζουν.
Β. τη συνειδητοποίηση πως μέσα από τα κείμενα διαφαίνονται κάποιες απόψεις,
ιδεολογίες ενώ συνάμα αποκρύπτονται άλλες αντίστοιχα.
Γ. την κατανόηση πως τα κείμενα αποτελούν δημιουργήματα συγκεκριμένων
ιστορικοκοινωνικών πλαισίων που εμφορούνται από καθορισμένες κοινωνικά
ιδεολογίες.
Δ. τη συνειδητοποίηση πως το κάθε άτομο έχει ενεργό ρόλο μέσα στην κοινωνία από
την οποία επηρεάζεται αλλά ταυτόχρονα και την επηρεάζει.
Ε. την υιοθέτηση καλών πρακτικών από τους διδασκόμενου/ες, όπως είναι η
ανάληψη πρωτοβουλιών σε κρίσιμα θέματα, η ελεύθερη έκφραση της γνώμης τους,
η αμφισβήτηση παρωχημένων απόψεων και η ανάδειξη τρόπων/συμπεριφορών που
προάγουν το σεβασμό στη διαφορετικότητα για μια δικαιότερη και δημοκρατική
κοινωνία.
4.3.2 Τα νέα αναλυτικά προγράμματα σπουδών για τη γλωσσική διδασκαλία
Βασική φιλοσοφία του Νέου Προγράμματος Σπουδών, όπως διαμορφώθηκε από το

2011 και ενισχύθηκε με τις συμπληρωματικές οδηγίες του 2020-2021, είναι η
παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού. Συνεπώς, οι στόχοι και οι προτάσεις για τη
διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος εναρμονίζονται με τις αρχές του κριτικού
γραμματισμού. «Σκοπός είναι η ανάπτυξη του κριτικού γραμματισμού σύμφωνα με
τον οποίο κάθε πολιτισμικό προϊόν θεωρείται ως ένα πολυεπίπεδο αποτέλεσμα
κοινωνικών, ιδεολογικών και τεχνολογικών διεργασιών»(Αναστασιάδη-Συμεωνίδη,
2015: 57). Οι προτάσεις που αφορούν τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος
προσβλέπουν στην καλλιέργεια του γλωσσικού γραμματισμού, στην ενθάρρυνση για
δημιουργικές δράσεις, στην ανάδειξη της πρωτοτυπίας, στη γνωριμία των
διδασκόμενων με τις έννοιες της διαπολιτισμικότητας, της γλωσσικής και
πολιτισμικής ποικιλομορφίας, της ενσυναίσθησης και της συμπερίληψης καθώς και
στην ευαισθητοποίηση σε θέματα περιβαλλοντικής συνείδησης και έμφυλων
ταυτοτήτων.
Στόχος του αναλυτικού προγράμματος για το γλωσσικό μάθημα στο γυμνάσιο είναι
να αποκτήσουν οι μαθητέ/τριες κριτική γλωσσική επίγνωση ώστε να εξασκούνται
στην κατανόηση των κειμένων και να παράγουν επιτυχημένο προφορικό και γραπτό
λόγο στο εκάστοτε κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο. Οι διδάσκοντες/ουσες φροντίζουν
για την καλλιέργεια των γλωσσικών και των κοινωνικών δεξιοτήτων των
διδασκομένων προβάλλοντας τις γλωσσικές μορφές ως «ενδείκτες κοινωνικών
παραμέτρων και ως μηχανισμούς δόμησης ταυτοτήτων, ιδεολογιών και
συμπεριφορών»(Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, 2015: 58). Στη γραμματική ειδικότερα
εξετάζεται η λειτουργική και κριτική της χρήση. Το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στο
ερώτημα «εάν η σχολική γραμματική διαθέτει περιγραφική επάρκεια» και εάν «οι
γραμματικές επιλογές αντιμετωπίζονται ως μηχανισμοί κατασκευής ύφους» ενώ το
ύφος θεωρείται ως μια κατηγορία που δεν είναι και τόσο «αθώα πολιτισμικά» αλλά
φορέας κοινωνικών σχέσεων και ιδεολογικοπολιτικών μηνυμάτων»(Κουτσογιάννης,
2014 στο Π.Σ. 2011). «Στο Π.Σ.(2011: 13) πέρα από τη λειτουργική διάσταση της
γλώσσας ερευνάται και η κριτική της διάσταση με έμφαση στην ενίσχυση του τρόπου
με τον οποίο η γλώσσα λειτουργεί σε συγκεκριμένα κοινωνικοπολιτισμικά
περιβάλλοντα χρήσης και στην προσέγγιση της δομής των γεωγραφικών και
κοινωνικών ποικιλιών»(Κούλαλη, 2013).
Τα γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα, όπως αναφέρεται στο Α.Π. του 2011, δεν
διδάσκονται μεμονωμένα αλλά ενταγμένα στα κείμενα που τα εμπεριέχουν. Σημασία
δεν έχει η στείρα απομνημόνευση μεταγλωσσικών όρων ενώ η διδασκαλία τους
πρέπει να διατρέχει όλη την ύλη και να μην περιορίζεται στη διδακτική ενότητα που
προορίζεται για τη διδασκαλία αυτών. Ως προς το περιεχόμενο το γλωσσικό μάθημα
παρουσιάζει κειμενική ποικιλία(κείμενα γραπτά, προφορικά, πολυτροπικά,
ψηφιακά… τα οποία δημιουργούνται από παράγοντες της σχολικής ζωής αλλά και
από άλλους εκτός του σχολείου). Το γλωσσικό μάθημα περιλαμβάνει συνομιλιακές

αφηγήσεις, κόμικς, οδηγίες, συνταγές, επιστολές ημερολογιακές σελίδες, χάρτες,
διαφημιστκά φυλλάδια, τουριστικούς οδηγούς, παραμύθια, αγγελίες, συνεντεύξεις,
άρθρα, ποιήματα, επιφυλλίδες, αιτήσεις κ. ά,..
Τα κείμενα προσεγγίζονται ως αποτέλεσμα της επικοινωνίας, ως γλωσσικοί και
νοηματικοί τύποι, ως το μέσο μεταφοράς ιδεολογικών και κοινωνικοπολιτισμικών
νοημάτων και ως το εργαλείο απόκτησης μεταγνωστικών δεξιοτήτων. Το Νέο
Πρόγραμμα Σπουδών αντίθετα από το προηγούμενο δίνει έμφαση στην γνωριμία των
διδασκόμενων με τα πολυτροπικά κείμενα που ενσωματώνουν διάφορους
σημειωτικούς τρόπους οι οποίοι διαπλέκονται με τους γλωσσικούς πόρους και
συμβάλλουν στην άσκηση της κριτικής ικανότητας από πλευράς των διδασκόμενων
προς καθετί προβαλλόμενο.
Επιπροσθέτως, στο Νέο Πρόγραμμα Σπουδών προτείνεται η χρήση βιβλίων που
περιγράφουν το γλωσσικό σύστημα. Συγκεκριμένα υποδεικνύεται η αξιοποίηση των
σχολικών γραμματικών του δημοτικού(Φιλιππάκη κ. .α., 2012) και του
γυμνασίου(Χατζησαββίδη κ. .α., 2017) που περιγράφουν όλα τα δομικά μέρη της
γλώσσας(φωνολογία, μορφολογία, σύνταξη, σημασιολογία, λεξιλόγιο,
πραγματολογία), προκειμένου να μάθουν οι διδασκόμενοι/ες να χρησιμοποιούν
σωστά τους γραμματικούς και συντακτικούς τύπους και να αποκομίσουν γνώσεις
γύρω από το σύστημα της γλώσσας(μορφοσυντακτικά φαινόμενα, κλιτικά
παραδείγματα, σημεία στίξης, κανόνες τονισμού, κανόνες ορθογραφίας, ρηματικό
και ονοματικό σύστημα, χαρακτηριστικά γραπτού και προφορικού λόγου, τα μέρη
του λόγου, μόρια κ.ά.).
Όπως αναφέραμε και πιο πάνω η γραμματική αντιμετωπίζεται λειτουργικά και
κριτικά υπό το πρίσμα του κριτικού γραμματισμού και οι κανόνες αξιολογούνται
σχετικά με την ακρίβεια και την επάρκειά τους ως προς την πραγματική χρήση της
γλώσσας. Οι λεξικογραμματικές επιλογές ερμηνεύονται ως μηχανισμοί κατασκευής
υφολογικών ποικιλιών ενώ η κάθε υφολογική ποικιλία είναι φορέας
κοινωνικοπολιτικών και ιδεολογικών μηνυμάτων.

Μία από τις καινοτομίες του Νέου Προγράμματος Σπουδών είναι ότι μαζί με τη
διδασκαλία της επίσημης/πρότυπης γλώσσας προτείνεται και η επαφή των
διδασκόμενων με τις γεωγραφικές και κοινωνικές ποικιλίες καθώς επίσης και με τις
γλώσσες των αλλόγλωσσων(μεταναστών, προσφύγων…) ως ένδειξη προώθησης των
στρατηγικών της διαγλωσσικότητας και του σεβασμού των γλωσσών των αλλοεθνών
και της κουλτούρας τους. Οι διδασκόμενοι/ες έχοντας στη φαρέτρα τους το λεξικό
της νεοελληνικής γλώσσας σε έντυπη αλλά και σε ψηφιακή μορφή μπορούν να
ανατρέχουν για να διερευνήσουν την ετυμολογία των λέξεων και να επιτύχουν τη
νοηματική προσπέλαση του κειμένου. Αξιοσημείωτη είναι η αναφορά στην
αναγκαιότητα της γνωριμίας των μαθητών με τη μακραίωνη ιστορική εξέλιξη της
γλώσσας στο πλαίσιο της διαχρονίας αυτής.
Πέρα από τους γλωσσικούς πόρους διερευνώνται με προσοχή και άλλοι

σημειωτικοί τρόποι και αναδεικνύεται η αξία της πολυτροπικότητας ως ένδειξη της
πολυσημίας που χαρακτηρίζει τη σημερινή πλουραλιστική κοινωνία. Τα κείμενα
εξετάζονται ως αφορμήσεις για τη γλωσσική διδασκαλία αλλά και ως το μέσο από
όπου οι διδασκόμενοι/εςι θα αντλήσουν γνώσεις γύρω από τη γλώσσα και τον κόσμο
που τους περιβάλλει, χρήσιμες για τη διαμόρφωσή τους σε σκεπτόμενους, κριτικά
εγγράμματους δημοκρατικούς πολίτες.
Το εκπαιδευτικό υλικό υποστηρίζεται πολλαπλώς και με τη χρήση των Νέων
Τεχνολογιών και ακολουθεί τις αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Η χρήση
των ΤΠΕ ως επικουρικό μέσο, ως εργαλείο επικοινωνίας, η χρήση πρακτικών με στόχο
την εξατομίκευση και διαφοροποίηση της διδασκαλίας, η ομαδοσυνεργατική,
διερευνητική μέθοδος και η χρήση στρατηγικών με στόχο την αυτονόμηση συνιστούν
τη διδακτική μεθοδολογία στη γλωσσική διδασκαλία(Αναστασιάδη-Συμεωνίδη,
2015: 57-58).
Στο Νέο Πρόγραμμα Σπουδών οι διδάσκοντες/ουσες έχουν τη δυνατότητα να
ακολουθήσουν ποικίλες μεθόδους διδασκαλίας(μεθοδολογικός πλουραλισμός) με
γνώμονα τις προσωπικές τους προτιμήσεις και με στόχο να φέρουν στην επιφάνεια
και να αναπτύξουν τις κλίσεις των διδασκόμενων. Κυριαρχούν οι ερωταποκρίσεις ως
μέσο όξυνσης της κριτικής σκέψης και δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στην κατανόηση
και στην παραγωγή του προφορικού λόγου που ήταν παραμελημένος στα παλιότερα
προγράμματα σπουδών. Συγκεκριμένα ευνοείται η ενθάρρυνση των μαθητών να
παράγουν προφορικό λόγο πάνω σε διάφορα θέματα και να σχολιάζουν μεταξύ τους
τις απόψεις που ανταλλάσσουν μέσα σε πνεύμα συνεργασίας και δημιουργίας. Η
ομάδα αποτελεί συνδημιουργό του εκπαιδευτικού υλικού(Αναστασιάδη-Συμεωνίδη,
2015: 58) που υποστηρίζεται και από τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών και τις αρχές
της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Έτσι οι διδασκόμενοι/ες έχουν στη διάθεσή
τους έναν πολύτιμο οδηγό πληροφοριών όπου μπορούν να ανατρέξουν και να
αποκτήσουν γνώσεις οι οποίες θα τους επιτρέψουν να δημιουργήσουν δικά τους
κείμενα μονοτροπικά ή πολυτροπικά και να αισθανθούν ότι είναι συνδιαμορφωτές

της κοινωνικής πραγματικότητας και όχι απλώς ερμηνευτές αυτής. Η ενεργός
συμμετοχή των διδασκόμενων στο γλωσσικό μάθημα καθιστά και την ίδια τη
διαδικασία της μάθησης πιο ελκυστική και ψυχαγωγική.
Ως προς την αξιολόγηση δίνεται έμφαση στη διαμορφωτική αξιολόγηση μέσα από
τους φακέλους εργασιών, τα σχέδια εργασίας, την αυτοαξιολόγηση και την
ετεροαξιολόγηση των διδασκόμενων. Ο/Η διδάσκων/ουσα αξιολογεί την πορεία και
την πρόοδο των διδασκόμενων σε όλη τη διάρκεια του διδακτικού χρόνου με βάση
όχι μόνο τι έμαθαν αλλά και την προσπάθεια που κατέβαλαν, το ζήλο που επέδειξαν
κατά την εκπόνηση των γλωσσικών δραστηριοτήτων. Η εφαρμογή της
διαφοροποιημένης διδασκαλίας προσφέρει τη δυνατότητα σε όλους τους/τις
διδασκόμενους/ες να προβάλουν και να καλλιεργήσουν τις κλίσεις και τα ταλέντα
τους.
Τα Νέα Προγράμματα Σπουδών αποσκοπούν στο να διαμορφώσουν μελλοντικούς

πολίτες οι οποίοι θα διαθέτουν όλες εκείνες τις δεξιότητες που είναι απαραίτητες στη
σύγχρονη κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα και απαιτούν εκπαιδευτικούς
ανοιχτούς στην πολλαπλότητα, στη διαφορετικότητα, επιμορφωμένους και
κατάλληλα εκπαιδευμένους.
Αυτά θα τα λάβουμε υπόψη στη διδακτική μας πρόταση, η οποία σχετίζεται με τη
διδασκαλία του φαινομένου της τροπικότητας στο πλαίσιο του κριτικού
γραμματισμού και των πολυγραμματισμών. Παρακάτω ακολουθεί η διδακτική μας
πρόταση που εναρμονίζεται με τη στοχοθεσία των κριτικών γραμματισμών, όπως
διαφαίνεται μέσα από τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα (2011) και τις
συμπληρωματικές οδηγίες τους(2020-2021).
5. Η διδακτική πρόταση
5.1. Η φιλοσοφία της διδακτικής μας πρότασης
Όπως αναφέραμε στο προηγούμενο κεφάλαιο οι οδηγίες για τη διδασκαλία του

γλωσσικού μαθήματος (2011) και οι συμπληρωματικές οδηγίες στοχεύουν στην
καλλιέργεια του γλωσσικού γραμματισμού και κυρίως στην απόκτηση κοινωνικών
δεξιοτήτων από πλευράς των διδασκόμενων με απώτερο στόχο την άσκηση κριτικής
απέναντι στους τρόπους με τους οποίους παρουσιάζεται η πραγματικότητα σε όλες
τις εκφάνσεις της. Η κριτική ανάγνωση των κειμένων, η διερεύνηση του
κοινωνικοπολιτισμικού πλαισίου στο οποίο παρήχθησαν μπορεί να πραγματοποιηθεί
μέσα από την βαθύτερη κατανόηση, την ερμηνεία αυτών καθώς και της οπτικής του
δημιουργού τους αλλά και μέσα από τις διαφορετικές οπτικές των

αναγνωστών/διδασκόμενων που συνδέονται με τις ποικίλες ιδεολογίες, αντιλήψεις
που κουβαλούν μέσα τους.
Θεωρούμε, λοιπόν, πως ένας τρόπος επίτευξης του κριτικού γραμματισμού είναι
προσεγγίζοντας το φαινόμενο της τροπικότητας, που κωδικοποιείται μέσω των
εγκλίσεων αλλά και μέσω άλλων λεξικογραμματικών επιλογών. Αξίζει, λοιπόν, να
μελετήσουμε διεξοδικά το σημασιολογικό φορτίο που κρύβεται στις εγκλίσεις αλλά
και στις άλλες μορφές πραγμάτωσης της τροπικότητας. Η κατανόηση της έννοιας της
τροπικότητας και των μορφών της κατά την επικοινωνία μπορεί να συμβάλει στο να
προβληθούν οι απόψεις, οι στάσεις, οι προθέσεις, οι προτροπές, οι απαγορεύσεις, οι
απαιτήσεις, οι αναγκαιότητες που εκφράζουν οι ομιλητές και να επιτευχθεί ο κριτικός
γραμματισμός που είναι το βασικό αίτημα στη σύγχρονη γλωσσοδιδακτική.
Οι μαθητές/τριες μέσα από την ανάλυση των γλωσσικών φαινομένων, την
κατάκτηση της νέας γνώσης, την γνωριμία με τις διάφορες μορφές του λόγου, τον
προσδιορισμό της προθετικότητας του δημιουργού των κειμένων, τον εντοπισμό των
ποικίλων υφολογικών επιπέδων, την κατανόηση των διεπιδραστικών σχέσεων, των
στάσεων και των συμπεριφορών μεταξύ των εμπλεκόμενων αλλά και την παραγωγή
νέων κειμένων θα εξελιχθούν από απλοί αναγνώστες σε κριτικούς ερμηνευτές της
πραγματικότητας που δομούν οι λέξεις. Αναλύοντας κείμενα οι μαθητές/τριες σε
συνεργασία με τον διδάσκοντα/ουσα συνειδητοποιούν ότι το κείμενο ενέχει στοιχεία
του συγκειμένου στο οποίο παρήχθη και πως το συγκείμενο επιδρά καθοριστικά στην
επιλογή των γλωσσικών πράξεων. Επιπροσθέτως, οι μαθητές/τριες διαπιστώνουν ότι
τα κείμενα περιέχουν και τροπικότητες οι οποίες φανερώνουν τη σχέση ανάμεσα
στον δημιουργό του νοήματος και στην πραγματικότητα καθώς και τη σχέση που
επιθυμεί να οικοδομήσει ο δημιουργός με τους αποδέκτες του παραγόμενου
νοήματος προκειμένου να πραγματώσει κάποιον συγκεκριμένο επικοινωνιακό
στόχο.
Αναμένουμε, λοιπόν, μέσα από μια σειρά στρατηγικών ανάλυσης και παραγωγής
προφορικών και γραπτών κειμένων να δημιουργήσουμε τουλάχιστον
υποψιασμένους ομιλητές και αναγνώστες της γλώσσας και του κόσμου γενικότερα.
5.2 Η τροπικότητα στη β΄ γυμνασίου
Όπως επισημάναμε στο τέταρτο κεφάλαιο, που αφορά την έγκλιση και την
τροπικότητα, στις σχολικές γραμματικές και στα σχολικά γλωσσικά εγχειρίδια δεν
διασαφηνίζεται η διάκριση έγκλισης και τροπικότητας, παρότι ο όρος «τροπικότητα»
ενυπάρχει στη σχολική γραμματική του γυμνασίου των Χατζησαββίδη κ.ά., ενώ
αντίθετα η έννοια της τροπικότητας δεν αναφέρεται ξεκάθαρα στη γραμματική της
πέμπτης και της έκτης δημοτικού. Επίσης, διαπιστώνουμε ότι στις Σύγχρονες

Γλωσσολογικές Μελέτες εξετάζονται ενδελεχώς από τη μια οι σημασίες των
εγκλίσεων και από την άλλη η σχέση αυτών με τις διάφορες τροπικότητες που
διαπιστώνονται κατά την ανάλυση των κειμένων. Συνεπώς, θεωρούμε πως αποτελεί
μειονέκτημα των σχολικών εγχειριδίων της γλωσσικής διδασκαλίας το γεγονός ότι δεν
περιλαμβάνει τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο το φαινόμενο της
τροπικότητας με το οποίο έρχονται σε επαφή και εξετάζονται πάνω σε αυτό στη Γ’
λυκείου.
Σε πλήρη αναντιστοιχία με το σχολικό εγχειρίδιο της Β΄γυμνασίου βρίσκονται οι
οδηγίες για τη διδασκαλία των γραμματικοσυντακτικών φαινομένων, οι οποίες
εμπεριέχονται στην ενότητα που σχετίζεται με τη διδασκαλία των φιλολογικών
μαθημάτων(σελ. 23). Συγκεκριμένα σε αυτό το χωρίο αναφέρεται πως οι
διδάσκοντες/ουσες πρέπει να επικεντρωθούν στην περιγραφή του ρηματικού
συστήματος που αφορά τις διαθέσεις, τις φωνές, το ποιόν ενέργειας, τα πρόσωπα,
τους αριθμούς, τους χρόνους, τις εγκλίσεις και τις τροπικότητες, χωρίς να αναφέρεται
ο όρος τροπικότητα στο σχολικό βιβλίο. Συνάμα επισημαίνεται ότι πρέπει να

χρησιμοποιείται από τους διδάσκοντες/ουσες και διδασκόμενους/ες η σχολική
γραμματική του γυμνασίου των Χατζησαββίδη στην οποία είναι ενσωματωμένο και
το φαινόμενο της τροπικότητας. Προς διευκόλυνση της διδασκαλίας αυτού
παρουσιάζεται και ένα ενδεικτικό διδακτικό σενάριο από τη Στεφανία Μποτέλη με
τον τίτλο «Εγκλίσεις και Τροπικότητες». Συνήθως, οι διδάσκοντες/ουσες εστιάζουν
στο γνωστικό υλικό του σχολικού εγχειριδίου των Γαβριηλίδου, Εμμανουηλίδη και
Εμμανουηλίδου(2012) το οποίο περιορίζεται στον προσδιορισμό των εγκλίσεων και
παραλείπουν να ασχοληθούν με την τροπικότητα και τις σημασιολογικές αποχρώσεις
της.
Στο βιβλίο του εκπαιδευτικού (Γαβριηλίδου, Εμμανουηλίδης και Πετρίδου-
Εμμανουηλίδου, 2012) επισημαίνεται: « οι σημασίες που παίρνουν οι εγκλίσεις είναι
δυσνόητες για τους μαθητές, οι περισσότερες ασκήσεις, κυρίως οι προφορικές, να
γίνουν στην τάξη, ώστε οι μαθητές/τριες να εμπλακούν σε δραστηριότητες
προφορικού λόγου και τελικά να μπορούν να διακρίνουν τις σημασίες των εγκλίσεων,
καθώς και να τις χρησιμοποιούν ανάλογα με την επικοινωνιακή περίσταση». Σε αυτό
το σημείο διαφαίνεται η προβληματική της κατανόησης των εγκλίσεων, η σύνδεση
αυτών με τις σημασίες αλλά και περαιτέρω το γόνιμο έδαφος στη β΄ γυμνασίου για
να διδαχθούν παράλληλα με τις εγκλίσεις και οι άλλοι τρόποι πραγμάτωσής
της(λεξικογραμματικοί), καθώς και να αναδειχθεί η ευρύτερη έννοια της
τροπικότητας σε σχέση με την έγκλιση που αποτελεί έναν από τους τρόπους
κωδικοποίησής της.
Λαμβάνοντας υπόψη τις παραπάνω διαπιστώσεις επιχειρούμε να εντάξουμε στη
διδακτική μας πρόταση και τη διδασκαλία της τροπικότητας στο πλαίσιο του
μαθήματος που αφορά την έγκλιση και τις σημασίες της. Πορευόμαστε έχοντας ως
οδηγούς τα σχολικά εγχειρίδια που μας παρέχονται και τις απόψεις που
διατυπώνονται στις Σύγχρονες Γλωσσολογικές Μελέτες με το σκεπτικό ότι μας δίνουν

μία πληρέστερη περιγραφή των γραμματικοσυντακτικών φαινομένων και μάλιστα
της τροπικότητας που αποτελεί και στόχο της εργασίας αυτής και παράλληλα
συμβάλλουν στην βαθύτερη κατανόηση της χρήσης της γλώσσας.
Χρησιμοποιούμε στη διδακτική μας πρόταση τα σχολικά βιβλία προκειμένου να
κάνουμε ανάκληση των γνώσεων που έχουν αποκομίσει οι μαθητές στο δημοτικό και
εν μέρει στην α΄ γυμνασίου και προσπαθούμε να εμπλουτίσουμε το θεωρητικό
πλαίσιο που αφορά τις εγκλίσεις και να το ενισχύσουμε με τη νέα γνώση που
συνδέεται με το γραμματικό φαινόμενο της τροπικότητας. Αποδεχόμαστε την άποψη
του Τσαγγαλίδη(2000) σύμφωνα με την οποία η σχέση της έγκλισης με την
τροπικότητα είναι παρόμοια με την αντίστοιχη μεταξύ του γραμματικού και του
φυσικού χρόνου. Δεχόμαστε πως οι μορφολογικές κατηγορίες είναι εκείνες που
κωδικοποιούν τον χρόνο, την όψη, την έγκλιση και την τροπικότητα στο ρηματικό
σύστημα, με την τροπικότητα να αποτελεί το επίκεντρο του ενδιαφέροντος στην
εργασία αυτή.
Συμφωνούμε με το πλήθος των σύγχρονων μελετητών της γλώσσας πως οι

εγκλίσεις(τρόποι κωδικοποίησης της τροπικότητας) είναι αδιαμφισβήτητα τρεις με
την προστακτική να αποτελεί τη γραμματικοποιημένη έκφραση της τροπικότητας που
αποτυπώνεται μονολεκτικά και πως οι εγκλίσεις προσδιορίζονται από τις
γραμματικές κατηγορίες του χρόνου, της όψης και της τροπικότητας.
Συμπληρώνουμε τις γνώσεις για τις εγκλίσεις με τις τροπικότητες, οι οποίες
προσφέρουν μια επαρκέστερη περιγραφή του ρηματικού συστήματος σε σχέση με τη
χρήση της γλώσσας και σε σχέση με την παραδοσιακή γραμματική στην οποία δεν
περιγράφεται άμεσα η τροπικότητα.
Η διδακτική πρόταση ενδείκνυται για τη Β΄ Γυμνασίου καθώς η συγκεκριμένη τάξη,
βάσει των οδηγιών για τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος, είναι ιδανική για
την γνωριμία των μαθητών με το πολυσυζητημένο φαινόμενο της τροπικότητας στο
πλαίσιο της ενότητας που αφορά τις εγκλίσεις. Διδάσκουμε την τροπικότητα υπό το
πνεύμα του κριτικού γραμματισμού με την πεποίθηση ότι η γλωσσική εκπαίδευση
δεν πρέπει να περιορίζεται σε γνώσεις που αφορούν μόνο τη γλώσσα αλλά να
περιλαμβάνει και την καλλιέργεια επικοινωνιακών δεξιοτήτων και τη διαμόρφωση
στάσεων/συμπεριφορών οι οποίες οξύνουν την κριτική ικανότητα των μαθητώ/τριών
απέναντι σε ό,τι προβάλλουν τα κείμενα.
Ακολουθεί η διδακτική μας πρόταση.
5.3 Η παρουσίαση της διδακτικής πρότασης
Στην παρούσα ενότητα αναπτύσσουμε μια ενδεικτική διδακτική πρόταση που

προτιθέμεθα να εφαρμόσουμε στο εγγύς μέλλον. Η διδακτική μας πρόταση αφορά

μαθητές/τριες της Β΄ Γυμνασίου σε σύνολο δεκαπέντε ατόμων οι οποίοι μπορούν να
μοιραστούν σε τρεις ομάδες, των πέντε ατόμων η καθεμία, όταν χρειαστεί να
εργαστούν ομαδοσυνεργατικά. Το σύνολο των μαθητών/τριών διαθέτει ένα αρκετά
καλό γνωστικό γλωσσικό υπόβαθρο, το οποίο θα τους επιτρέψει να κατανοήσουν με
ευχέρεια τη νέα γνώση της τροπικότητας. Οι δώδεκα από τους μαθητές μας έχουν ως
μητρική γλώσσα την ελληνική και οι τρεις είναι αλλόγλωσσοι που έχουν γεννηθεί
στην Ελλάδα, έχουν φοιτήσει σε ελληνικό δημοτικό σχολείο και στο οικογενειακό
τους περιβάλλον χρησιμοποιούν πρωτίστως την ελληνική γλώσσα. Ως εκ τούτου
είναι όλοι γενικά καλοί χειριστές της ελληνικής γλώσσας και δεν θα χρειαστεί να
αφιερώσουμε επιπλέον χρόνο για να καλύψουμε τυχόν κενά σε προηγούμενη
διδακτέα ύλη. Γνωρίζουν το εγκλιτικό σύστημα, το οποίο θα ανακαλέσουν στη μνήμη
τους και στη συνέχεια θα το συμπληρώσουν τις γνώσεις τους με το νέο στοιχείο της
τροπικότητας. Επίσης, είναι μαθητές τους οποίους είχαμε και στην προηγούμενη
τάξη στο μάθημα της γλωσσικής διδασκαλίας, έχουμε αναπτύξει μία καλή
επικοινωνία και μπορούμε να συνεργαστούμε πολλαπλώς.
Για την εφαρμογή της διδακτικής πρότασης χρησιμοποιούμε την αίθουσα

διδασκαλίας τους και το εργαστήριο πληροφορικής στο οποίο οι μαθητές/τριες ανά
ομάδες θα αναζητήσουν πληροφορίες σχετικές με το εξεταζόμενο θέμα και στο οποίο
θα συντάξουν κείμενα μονοτροπικά ή πολυτροπικά. Θα έχουν την ευκαιρία να
εξοικειωθούν με τους νέους γραμματισμούς που προσφέρουν οι σύγχρονες
τεχνολογίες με την προϋπόθεση, βέβαια, πως η ενασχόληση με το διαδίκτυο δεν θα
λειτουργήσει σε βάρος του απαιτούμενου γλωσσικού εγγραμματισμού τους.
Η πρότασή μας εντάσσεται στη δεύτερη διδακτική ενότητα του σχολικού
εγχειριδίου των Γαβριηλίδου κ.ά.(2012) που φέρει τον τίτλο «Ζούμε με την
οικογένεια» στη σελίδα 27 και παρουσιάζει τους διδακτικούς στόχους της ενότητας,
ένας εκ των οποίων είναι η παρουσίαση των σημασιών των εγκλίσεων, οι οποίες είναι
ένας από τους τρόπους κωδικοποίησης της τροπικότητας. Είναι εύλογο, λοιπόν, πως
η παρουσίαση της τροπικότητας έπεται της επαρκούς γνώσης των εγκλίσεων από
τους μαθητές/τριες.
Συνεπώς, συντασσόμαστε με την πρόταση των Φιλιππάκη-Warburton &
Σπυρόπουλος( 2006: 163) σύμφωνα με την οποία η διδακτική προσέγγιση
υποχρεούται να εκπληρώνει δύο στόχους, από τη μια την εκμάθηση των διαφόρων
εγκλίσεων(οριστική, υποτακτική, προστακτική) και από την άλλη την διερεύνηση των
τρόπων πραγμάτωσης της τροπικότητας. Είναι απαραίτητο, λοιπόν, να
διασαφηνιστεί σε θεωρητικό επίπεδο αλλά και μέσα από δραστηριότητες ότι η
έγκλιση και η τροπικότητα παρότι σχετίζονται μεταξύ τους αποτελούν δύο διακριτές
έννοιες οι οποίες δεν πρέπει να ταυτίζονται αφού η έγκλιση προσδιορίζεται με
μορφοσυντακτικά κριτήρια ενώ η τροπικότητα με σημασιολογικά αντίστοιχα. Οι
εγκλίσεις συνεξετάζονται με την τροπικότητα και τα είδη της εφόσον αυτές δηλώνουν
τροπικότητες. Όπως υποστηρίζουν οι παραπάνω μελετητές(2006: 165) ο ορισμός και
τα γνωρίσματα των εγκλίσεων καλό είναι να διατρέχουν όλη τη διδακτική φάση, να

επαναλαμβάνονται και να κατακτώνται από τους μαθητές/τριες μέσω σχηματικών
αναπαραστάσεων, πινάκων και άλλων δραστηριοτήτων.
Στη συνέχεια η διδακτική προσέγγιση προεκτείνεται στην παρουσίαση των
τροπικοτήτων με τη σκέψη να φέρουμε στην επιφάνεια τις σημασίες που εκφράζουν
οι τροπικότητες και να καταδείξουμε πως αυτές είναι συνδεδεμένες με τις εκάστοτε
κοινωνικοπολιτισμικές συνθήκες στις οποίες γεννώνται. Πρόθεσή μας, λοιπόν, είναι
να διδάξουμε ουσιαστικά το γλωσσικό φαινόμενο της έγκλισης με την τροπικότητα
εντάσσοντάς το στο περιβάλλον όπου παρήχθη και όχι μεμονωμένα.
Επομένως, για την υλοποίηση της διδακτικής μας πρότασης λαμβάνουμε υπόψη τη
σχολική γραμματική του γυμνασίου των Χατζησαββίδη κ.ά.(2019), που περιλαμβάνει
το γνωστικό υλικό σχετικά με την έγκλιση και την τροπικότητα, το σχολικό εγχειρίδιο
των Γαβριηλίδου κ.ά.(2012) που εξετάζει τις εγκλίσεις με αναφορά στις χρονικές
βαθμίδες και το ποιόν ενέργειας των ρημάτων, το βιβλίο του εκπαιδευτικού(βλ.
υποεν. 1.4.4), το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών του 2011 με τις συμπληρωματικές
οδηγίες(2020-2021) που ενθαρρύνουν τη σύνδεση των σημασιών των εγκλίσεων με
την τροπικότητα με στόχο την κριτική γλωσσική επίγνωση των μαθητών και φυσικά
τις Σύγχρονες Γλωσσολογικές Μελέτες οι οποίες δίνουν σαφώς μια επαρκέστερη
γραμματική περιγραφή του εγκλιτικού συστήματος και αναλύουν τα είδη και τους
τρόπους έκφρασης της τροπικότητας στην επικοινωνία. Πολύτιμος αρωγός στο
εγχείρημά μας είναι η χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών για να απευθυνθούμε
σε ηλεκτρονικά βιβλία, λεξικά καθώς και η ύπαρξη του διαδραστικού πίνακα.
Ως προς τη μέθοδο υιοθετούμε αυτή του μεθοδολογικού πλουραλισμού με το
σκεπτικό να αξιοποιήσουμε διαφορετικές μεθόδους ανάλογα με τους στόχους που
θέτουμε κάθε φορά. Αποφεύγουμε τη μηχανιστική μάθηση περιορίζοντάς τη μόνο
στο αρχικό στάδιο της διδασκαλίας όπου θα χρειαστεί οι μαθητές /τριεςνα
ανακαλέσουν την πρότερη γνώση για τους εγκλιτικούς τύπους. Η διδακτική μας
πρόταση εναρμονίζεται με την επικοινωνιακή μέθοδο που εφαρμόζεται μέσω των
ερωταποκρίσεων και την κειμενοκεντρική μέθοδο, η οποία απαιτεί οι μαθητές να
μαθαίνουν για τη γλώσσα τους και τη γλώσσα τους μέσα από τα κείμενα και σταδιακά
να καταλήγουν σε πορίσματα, κανόνες. Προσεγγίζουμε, λοιπόν, λειτουργικά και
κριτικά τη γλώσσα ως έναν μηχανισμό που κατασκευάζει ποικίλα ύφη και ως μέσο
μεταφοράς κοινωνικών, πολιτικών και ιδεολογικών μηνυμάτων.
Κατά την κειμενική προσέγγιση, δοθείσης της ευκαιρίας, δεν παραλείπουμε να
αναφερθούμε και στις γεωγραφικές και κοινωνικές ποικιλίες οι οποίες αποτελούν τις
διαφορετικές μορφές της επίσημης ελληνικής γλώσσας που διδάσκεται στο ελληνικό
σχολείο. Για την εύρεση και τη συλλογή γλωσσικού υλικού προτείνουμε την
ομαδοσυνεργατική μέθοδο που καλλιεργεί την ανάπτυξη στενών φιλικών σχέσεων
και προωθεί το διάλογο. Οι μαθητές/τριες μας αναμένουμε να εμπλακούν
ομαδοσυνεργατικά για την παραγωγή αυθεντικού προφορικού λόγου αλλά και για
την από κοινού επεξεργασία των κειμένων.

Στη διδακτική μας πρόταση στηριζόμαστε στο μοντέλο των Πολυγραμματισμών
που ακολουθεί τις Σύγχρονες γλωσσολογικές θεωρήσεις και συμπορεύεται με τους
στόχους του γλωσσικού μαθήματος, που είναι σύμφωνοι με το πνεύμα του κριτικού
γραμματισμού. Οι μαθητές/τριες μέσα από πολυτροπικά κείμενα «επιδιώκεται να
ασκηθούν στην ενεργητική αξιοποίηση της γλώσσας σε αλληλεπίδραση με άλλους
σημειωτικούς τρόπους και να αναπτύξουν κριτική αντίσταση σε σαφή ή υπονοούμενα
νοήματα»(Π.Σ., 2011: 97-98 και 106-107 στο Κούλαλη, 2013). Αναγκαία, λοιπόν,
θεωρείται η αξιοποίηση των μεθοδολογικών εργαλείων του κριτικού γραμματισμού
στα οποία αναφερθήκαμε στο τρίτο κεφάλαιο αυτής της εργασίας.
Ειδικότερα, χρησιμοποιούμε τη ΣΛΓ του Halliday για να κάνουμε κειμενική
ανάλυση εστιάζοντας όχι μόνο στην ανάλυση των γλωσσικών στοιχείων αλλά και
στην κριτική ανάλυση του κειμένου. Η Συστημική Λειτουργική Γραμματική(ΣΛΓ) ως
εργαλείο της κριτικής ανάλυσης λόγου(ΚΑΛ) διερευνά τις τρεις λειτουργίες που
πραγματώνονται στη γλωσσική παραγωγή, την αναπαραστατική/ιδεοποιητική, τη
διαπροσωπική και την κειμενική. Από αυτές τις λειτουργίες θα μας απασχολήσει
ιδιαίτερα ο εντοπισμός της διαπροσωπικής λειτουργίας που επιτυγχάνεται με τις
γλωσσικές πράξεις, τη δείξη προσώπου και την τροπικότητα. Η χρήση της Συστημικής
Λειτουργικής Γραμματικής είναι αναγκαία στο πλαίσιο της ανοικτής διδασκαλίας
αρχικά και της κριτικής πλαισίωσης μετέπειτα για να ερμηνεύσουμε τις γλωσσικές
επιλογές και τις συνθήκες που τις προκαλούν.
Στη διδακτική μας πρόταση συμπεριλαμβάνεται και ένα πολυτροπικό κείμενο «η
κατανόηση του οποίου προϋποθέτει μια πολύπλοκη διαδικασία αποκωδικοποίησης
αφού έχουμε να κάνουμε με ένα πλέγμα σχέσεων και όχι με άθροισμα διαφορετικών
σημειωτικών κωδίκων»(Παπαδημητρίου, 2010: 20). Στην προσπάθειά μας να
κατανοήσουν οι μαθητές/τριές μας όλα τα στοιχεία του πολυτροπικού κειμένου και
να αποκωδικοποιήσουν τις τροπικότητες που εκφράζει κάθε σημειωτικός πόρος θα
χρησιμοποιήσουμε τη Γραμματική του Οπτικού Σχεδιασμού των Kress & Van Leeuwen
για να καταδείξουμε πως «οι εικόνες, όπως και η γλώσσα, δεν πραγματώνουν μόνο
αναπαραστάσεις της υλικής πραγματικότητας αλλά και διαπροσωπική διεπίδραση
της κοινωνικής πραγματικότητας»(Παπαδημητρίου, 2010: 13). Η ανάγνωση των
εικόνων μας διευκολύνεται αναμφισβήτητα από τη Συστημική Λειτουργική
Γραμματική και συμβάλλει στη μελέτη των σημειωτικών πόρων που αλληλεπιδρούν
και συντελούν στην παραγωγή ποικίλων νοημάτων. Έτσι, οι μαθητές/τριες
καθίστανται «δημιουργοί νοήματος και συνάμα κριτικοί αναγνώστες»(ο.π.,2010: 21).
Στην προσπάθειά μας να καινοτομήσουμε εφαρμόζουμε την ανεστραμμένη τάξη.
Συγκεκριμένα παρέχουμε στους/στις μαθητές/τριες το θεωρητικό γνωστικό υλικό
που αφορά την έγκλιση και την τροπικότητα για να το μελετήσουν μέσω της
ηλεκτρονικής τάξης ούτως ώστε ερχόμενοι στη σχολική αίθουσα να είναι σε θέση να
απαντήσουν σε δραστηριότητες που τους αναθέτουμε. Η επιλογή της ανεστραμμένης
τάξης θεωρούμε ότι προσφέρεται για την ανάκληση της πρότερης γνώσης καθώς και
για την παρουσίαση της νέας γνώσης, της τροπικότητας και των ειδών της. Έχοντας

αποστηθίσει κάποιους μεταγλωσσικούς όρους στο σπίτι οι μαθητές/τριες και
ερχόμενοι/ες στο σχολείο είναι σε θέση να διατυπώσουν κανόνες φωναχτά, να
εντοπίσουν στα κείμενα τα στοιχεία(έγκλιση, τροπικότητες) για τα οποία έχουν
διαβάσει στην ηλεκτρονική τάξη, να αναλύσουν και να γράψουν νέα δικά τους
κείμενα σε διαφορετικό γλωσσικό και επικοινωνιακό πλαίσιο. Με αυτόν τον τρόπο
πιστεύουμε πως κερδίζουμε χρόνο για περισσότερη εξάσκηση και εμβάθυνση στο
φαινόμενο της τροπικότητας στη σχολική αίθουσα, με το σκεπτικό πως το σχολικό
βιβλίο μειονεκτεί σε δραστηριότητες επί της τροπικότητας και αρκείται σε μία
συντηρητική παρουσίαση του ζεύγους «έγκλιση-τροπικότητα». Σκοπός μας είναι να
σεβαστούμε τη μεταγλώσσα των παραδοσιακών γραμματικών και να την
εμπλουτίσουμε με πρόσθετο υλικό που δίνει μια σαφέστερη περιγραφή του
συζητούμενου θέματος.
Οι στόχοι του μαθήματός μας είναι σύμφωνοι με τη στοχοθεσία του Νέου
Προγράμματος Σπουδών(2011) και τις νέες συμπληρωματικές οδηγίες(2020-2021)
καθώς και τη διδακτική προσέγγιση των πολυγραμματισμών. Ακολουθούμε, λοιπόν,
την παιδαγωγική των Γραμματισμών και επιδιώκουμε μέσα από ερωτήσεις,
δραστηριότητες να καλλιεργήσουμε τον γλωσσικό γραμματισμό, τις επικοινωνιακές
ικανότητες των μαθητών και τον κριτικό γραμματισμό αναδεικνύοντας συνάμα την
αξία των Νέων Τεχνολογιών στη διδακτική πράξη. Αξιοποιούμε τα κείμενα του
σχολικού βιβλίου της Β΄ γυμνασίου της δεύτερης θεματικής ενότητας για να
κατανοήσουν τις εγκλίσεις και προσπαθούμε να εντοπίσουμε τρόπους έκφρασης της
τροπικότητας στο προαναφερθέν πολυτροπικό κείμενο(δικής μας επιλογής) που
σχετίζεται με το ευρύτερο θέμα των ανθρωπίνων σχέσεων, μέρος του οποίου
αποτελεί και η δεύτερη θεματική ενότητα υπό τον τίτλο «Οικογενειακές σχέσεις».
Αναθέτουμε δραστηριότητες στους μαθητές/τριες μας οι οποίες απαιτούν τη χρήση
της αναλυτικής, της συνθετικής και της αφαιρετικής σκέψης με στόχο την παραγωγή
της νέας γνώσης από τους μαθητές/τριες. Χρήσιμη θεωρείται και η αξιολόγηση
προκειμένου να επιτευχθεί ο αναστοχασμός στα κείμενα που παρήχθησαν ή
μετασχηματίστηκαν. Aκολουθούν οι στόχοι της διδακτικής μας πρότασης αναλυτικά.
5.4 Οι διδακτικοί στόχοι και η διαδικασία επίτευξης αυτών
Η διδακτική μας πρόταση στοχεύει στην εκπλήρωση δύο βασικών στόχων:

α. την κατάκτηση των εγκλίσεων και β. την παρουσίαση των ειδών και των τρόπων
πραγμάτωσης της τροπικότητας στη νέα ελληνική γλώσσα πρωτίστως αλλά και σε
άλλους σημειωτικούς τρόπους. Για τη διδασκαλία της τροπικότητας και των
επιμέρους τροπικών σημασιών, που εκφράζονται με τις εγκλίσεις και όχι μόνο, οι
στόχοι του μαθήματός μας ακολουθούν τους σκοπούς της γλωσσικής διδασκαλίας,
όπως παρουσιάζονται στα Αναλυτικά Προγράμματα, και περιλαμβάνουν τη

διδακτική προσέγγιση των πολυγραμματισμών. Στοχεύουμε στην κριτική γλωσσική
επίγνωση και την γενικότερη κριτική καλλιέργεια των μαθητών. Αναμένουμε οι
μαθητές/τριες να αποκομίσουν γνώσεις για τη γλώσσα, τις στάσεις, τις αξίες, να
καλλιεργήσουν τη γλωσσική και όχι μόνο ενσυναίσθηση, να υιοθετήσουν κριτική
στάση στον τρόπο που αντιμετωπίζουν καθετί που τους παρουσιάζεται, να είναι σε
θέση να αμφισβητούν, να συνειδητοποιούν τη δύναμη της γλώσσας να αναπαράγει
ιδεολογίες και να συντηρεί ή να ανατρέπει σχέσεις εξουσίας. Να αντιληφθούν πως
διερευνώντας τα είδη της τροπικότητας διερευνούν τις γλωσσικές επιλογές που
διαμορφώνουν κοινωνικά νοήματα και κοινωνικές σχέσεις, γίνονται καλοί χειριστές
του γλωσσικού συστήματος και μπορούν να οικοδομήσουν διαφορετικές
πραγματικότητες ανάλογα με τον επικοινωνιακό στόχο που έχουν κάθε φορά.
Στην προσπάθειά μας να επιτευχθούν οι βασικοί μας στόχοι εφαρμόζουμε κάποιες
τεχνικές/στρατηγικές οι οποίες συμβάλλουν επιμέρους στον γλωσσικό, στον κριτικό,
στον τεχνολογικό και στον αναστοχαστικό γραμματισμό. Παραθέτουμε αναλυτικά τη
διαδικασία που ακολουθούμε και έχει ως αποτέλεσμα:
1. Τον γλωσσικό γραμματισμό:
 Ανάκληση των γνώσεων που έχουν αποκτήσει σε προηγούμενες
σχολικές τάξεις σχετικά με την έννοια και τα είδη των εγκλίσεων.
 Κατανόηση των σημασιών των εγκλίσεων και των λειτουργιών τους
στην επικοινωνία.
 Διάκριση των εγκλίσεων με βάση τα μορφολογικά χαρακτηριστικά της
καθεμιάς, σύνδεση των εγκλίσεων με τις γραμματικές κατηγορίες του
χρόνου, της όψης/ποιού ενέργειας και συμπλήρωση της παλιάς
γνώσης με την έννοια της τροπικότητας.
 Γνωριμία των μαθητών με το άγνωστο μέχρι τώρα φαινόμενο της
τροπικότητας, εννοιολογικός προσδιορισμός αυτού, είδη και τρόποι
έκφρασης αυτής, σχέση της έγκλισης με την τροπικότητα.
 Εντοπισμός των εγκλίσεων και τροπικοτήτων και κατανόηση της
χρήσης αυτών βάσει της εκάστοτε επικοινωνιακής περίστασης.
 Εξοικείωση των μαθητών με τις ποικίλες σημασιολογικές αποχρώσεις
της επιστημικής, της δεοντικής και της αξιολογικής τροπικότητας και
κατανόηση της χρήσης των ανάλογα με την επικοινωνιακή περίσταση
και τους συμμετέχοντες σε αυτήν.
 Εμπλουτισμός της γνώσης των μαθητών για την τροπικότητα με τα
λεξικογραμματικά μέσα με τα οποία επιτυγχάνεται η υπόθεση, η
πιθανότητα, η δυνατότητα, η βεβαιότητα(επιστημική τροπικότητα).
 Περαιτέρω γνώση των λεξικογραμματικών επιλογών που αποδίδουν
την προθετικότητα, την επιθυμία, την αναγκαιότητα/υποχρέωση
κάποιου πράγματος(δεοντική τροπικότητα).
 Συνειδητοποίηση του ρόλου της επιστημικής, της δεοντικής και της
αξιολογικής τροπικότητας στα δημοσιογραφικά κείμενα και άλλα
κειμενικά είδη και εξοικείωση με τους τρόπους πειθούς των
δημιουργών των κειμένων ανάλογα με τον επικοινωνιακό στόχο που
επιθυμούν να θέσουν με τους αναγνώστες τους.

 Γνωριμία των μαθητών με άλλους σημειωτικούς τρόπους πέρα των
γλωσσικών με εστίαση στην εικόνα.
 Γνώση των στοιχείων της εικονικής απεικόνισης του θέματος που
αποτυπώνεται στο πολυτροπικό κείμενο.
2. Τον κριτικό γραμματισμό:
 Συνειδητοποίηση από τους μαθητές πως οι διάφορες σημασιολογικές

αποχρώσεις της τροπικότητας συνδέονται με τις γλωσσικές επιλογές
του δημιουργού, οι οποίες δεν είναι τυχαίες αλλά εξυπηρετούν
προσωπικές τους σκοπιμότητες καθώς και σκοπιμότητες του μέσου
που τις προβάλλει.
 Συζήτηση γύρω από την ιδεολογική διάσταση της γλώσσας, το ρόλο
αυτής στην κατασκευή κοινωνικών ταυτοτήτων και στη δημιουργία
των κοινωνικών σχέσεων.
 Εντοπισμός του στόχου των εικόνων.
 Συνεξέταση του γλωσσικού κειμένου με το οπτικό και συναγωγή
συμπερασμάτων(ομοιότητες, διαφορές…).
 Διεξαγωγή εποικοδομητικού διαλόγου με τους μαθητές για τη δύναμη

της εικόνας και γενικότερα της πολυτροπικότητας στην παραγωγή και
την πρόσληψη των νοημάτων με αναφορά στη σύγχρονη τεχνολογικά
εξελισσόμενη και πολυμορφική κοινωνία.
 Συνειδητοποίηση ότι διερευνώντας την τροπικότητα σε

ειδησεογραφικά κείμενα γίνονται γνώστες των τρόπων «θέασης και
αντίληψης των γεγονότων που περιγράφονται»(Δούκα, Φτερνιάτη και
Αρχάκης, 2016: 165-166) από τους συντάκτές τους.
 Υιοθέτηση κριτικής ματιάς απέναντι στις ειδήσεις/γεγονότα που τους

κατακλύζουν ώστε να συνειδητοποιήσουν ότι η γλώσσα δεν είναι
αθώα.
 Καλλιέργεια στάσεων αμφισβήτησης και αντίστασης σε νοοτροπίες,

ιδεολογίες που εκφράζουν την υποκειμενική οπτική του κάθε
συντάκτη και του μέσου που την μεταφέρει.
 Aνάπτυξη επιχειρηματολογίας και υιοθέτηση καλών πρακτικών που

προάγουν το διάλογο και την επικοινωνία.
3. Τον τεχνολογικό γραμματισμό:

 Εξάσκηση στον ασύγχρονο τρόπο διδασκαλίας που αποτελεί εδώ και
δεκαετίες διδακτική τακτική που εφαρμόζεται σε μεταπτυχιακά
προγράμματα σπουδών και στέφεται με επιτυχία.
 Αναζήτηση πληροφοριών για το γλωσσικό σύστημα μέσα από τα
Ηλεκτρονικά Λεξικά της νέας ελληνικής γλώσσας, Ηλεκτρονικά Σώματα
Κειμένων της Πύλης για την ελληνική γλώσσα.
 Εξοικείωση των μαθητών/τριών με την παραγωγή γραπτών
ηλεκτρονικών κειμένων είτε σε ατομικό είτε σε ομαδοσυνεργατικό
επίπεδο(μονοτροπικών ή πολυτροπικών).
 Αναζήτηση στο διαδίκτυο διαφορετικών κειμένων(ειδησεογραφικά,
κόμικς, συνταγές, κανονισμοί, λογοτεχνικά, ημερολογιακές σελίδες κ.
ά.) από τα εξεταζόμενα προκειμένου να εντρυφήσουν στο φαινόμενο
της τροπικότητας.
 Ανάπτυξη δεξιοτήτων πλοήγησης στο διαδίκτυο με συγκεκριμένο
στόχο.
4. Τον μεταγνωστικό γραμματισμό:
 Εντοπισμός στα κείμενα στοιχείων από την καθημερινότητά.

 Διαμόρφωση προσωπικών στάσεων, θέσεων σύμφωνες με τις
προβαλλόμενες στα εξεταζόμενα κείμενα ή αντιτιθέμενες σε όσα
παρουσιάζονται σε αυτά.
 Αξιοποίηση της πρότερης και της νέας γνώσης στην παραγωγή
κειμένων συγκεκριμένης τροπικότητας.
 Αξιοποίηση των γνώσεων που αποκόμισαν για να δημιουργήσουν
ποικίλα κείμενα σε διαφορετικό επικοινωνιακό πλαίσιο.
Βασικός σκοπός του μαθήματός μας είναι να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές ότι
μέσα από τη μελέτη της τροπικότητας, όπως αποτυπώνεται με ποικίλα
λεξικογραμματικά μέσα, πέρα από τις γνώσεις που αφορούν το γλωσσικό σύστημα
εντοπίζουν και στοιχεία που αφορούν το συγκειμενικό πλαίσιο στο οποίο παρήχθη
το κείμενο και το οποίο επηρεάζει τον τρόπο χρήσης της γλώσσας. Επιπροσθέτως,
μέσα από τη διερεύνηση της τροπικότητας οι μαθητές ανακαλύπτουν και τη σχέση
ανάμεσα στον δημιουργό του κειμένου και την κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα
καθώς και τη σχέση που επιδιώκει να αναπτύξει ο δημιουργός με τους αποδέκτες του
κειμένου με βάση τη συγκεκριμένη προθετικότητα.
Τέλος, φιλοδοξούμε με τις διδακτικές δραστηριότητες γύρω από την τροπικότητα
να καλλιεργηθεί η ερευνητική διάθεση των μαθητών/τριών, να οξυνθεί το κριτικό
πνεύμα και να επιτευχθεί ο αναστοχασμός που είναι και το ζητούμενο της
παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού.
5.5 Κριτήρια επιλογής των εξεταζόμενων κειμένων και παρουσίαση αυτών

Λαμβάνοντας υπόψη την παραπάνω ενότητα διαφαίνεται ότι η παράλληλη
παρουσίαση της έγκλισης και της τροπικότητας προϋποθέτει τη χρήση πρακτικών
που σχετίζονται με τους γλωσσικούς μηχανισμούς και στρατηγικές που αφορούν την
εκμάθηση των σημασιών που αποτυπώνονται στις τροπικότητες.
Πρόθεσή μας δεν είναι να διδάξουμε μηχανιστικά το γλωσσικό φαινόμενο της
έγκλισης και της τροπικότητας μέσα από την αποστήθιση κανόνων και την εφαρμογή
αυτών σε ασκήσεις λεξιλογικές αλλά να εντοπίσουμε τους γλωσσικούς τύπους και να
διερευνήσουμε τις λειτουργίες τους μέσα από την προσέγγιση διαφορετικών
κειμενικών ειδών. Προς επίτευξη αυτής της επιθυμίας μας ακολουθούμε την
κειμενοκεντρική προσέγγιση εστιάζοντας αρχικά σε κείμενα που περιλαμβάνει το
σχολικό βιβλίο της νεοελληνικής γλώσσας της β΄ γυμνασίου στις σελίδες: 28-31, 33-
34, προκειμένου να εντοπίσουν τα μορφολογικά χαρακτηριστικά των γραμματικών
κατηγοριών(έγκλιση-τροπικότητα) για τα οποία έχουν διαβάσει στην ηλεκτρονική
τάξη και στη συνέχεια θα αξιοποιήσουμε ένα άρθρο της δικής μας επιλογής για να
διδάξουμε όχι μεμονωμένα το γραμματικό φαινόμενο αλλά επικοινωνιακά,
λειτουργικά και κριτικά. Έτσι ακολουθούμε το προτεινόμενο προς διδασκαλία υλικό
και παράλληλα το εμπλουτίζουμε με ένα κείμενο με θέμα την ενσυναίσθηση και την
συμπερίληψη.
Η επιλογή του κειμένου μας γίνεται με βάση την ηλικία των μαθητών/τριών μας, το
γνωστικό τους επίπεδο, τους διδακτικούς μας στόχους και τα ενδιαφέροντα των
μαθητών/τριών μας. Επιλέγουμε ένα κείμενο πολυτροπικό και επιθυμούμε αυτό να
αποτελέσει την αφορμή να φέρουν οι μαθητές και άλλα κείμενα στην τάξη που να
συνομιλούν με το δοθέν ή και να αποτελούν μια διεισδυτικότερη ματιά στο
συζητούμενο θέμα. Τα κείμενα(του σχολείου και της επιλογής μας) αποτελούν
αφορμήσεις για τη διδασκαλία της γλώσσας και την καλλιέργεια του κριτικού
γραμματισμού. Θα μπορούσε η επιλογή των κειμένων να γίνει αποκλειστικά από
τους μαθητές/τριες με τη σκέψη πως θα είναι κείμενα που τους ενδιαφέρουν και με
τα οποία επιτυγχάνεται η σύνδεση της σχολικής πραγματικότητας με την εξωσχολική
αντίστοιχα. Αυτό θα το επιδιώξουμε στο πλαίσιο της τοποθετημένης πρακτικής μετά
την διδασκαλία των κειμένων μας ώστε οι μαθητές να μεταφέρουν την δική τους
εμπειρία στη σχολική τάξη.
Τα κείμενα του σχολικού βιβλίου(σελ. 28-31), που θα εξετάσουμε, είναι τα εξής:
α) ένα αφηγηματικό κείμενο στο οποίο κυριαρχεί ο διάλογος ανάμεσα σε μία έφηβη
και τη μητέρα της την οποία προσπαθεί να ψυχολογήσει με το σκεπτικό πως οι
μαμάδες είναι περίεργα πλάσματα, γεγονός που ερμηνεύει και τον τίτλο του
κειμένου «Περίεργα πλάσματα οι μαμάδες». Ο τίτλος μας εισάγει στο θέμα μέσω
της ελλειπτικής πρότασης που αποτυπώνει την επιστημική τροπικότητα της δήλωσης
του εκφωνήματος αλλά και την αξιολογική τροπικότητα με το περιγραφικό

επίθετο(περίεργα) και την πρόταξη του επιφωνήματος(Αχ) να φανερώνει την
συναισθηματική αντίδραση του γράφοντα στη συμπεριφορά των μαμάδων. Η έφηβη
είναι σίγουρη πως η μητέρα της καταλαβαίνει πότε της λέει ψέματα και πότε
αλήθεια, γιατί την αντιμετωπίζει κάθε φορά διαφορετικά. Παρουσιάζει τις
προσφιλείς μεθόδους που συχνά χρησιμοποιούν οι έφηβοι για να ξεγελάσουν τους
γονείς τους και να δείξουν ότι συμμορφώνονται στις απαιτήσεις τους και μετανοούν
για κάτι. Το κείμενο αυτό είναι πολύ κοντά στα βιώματα των μαθητών καθώς εξετάζει
ένα διαχρονικό θέμα, τις σχέσεις μεταξύ των εφήβων και των γονιών τους και τα μέσα
που χρησιμοποιούν οι έφηβοι για να φανερώσουν την ταυτότητά τους και τη
διαφοροποίησή τους από τους ενήλικες.
Προσφέρεται για τη διδασκαλία των εγκλίσεων καθώς μέσα σε αυτό το κείμενο
εντοπίζουμε ρηματικούς τύπους που ανήκουν και στα τρία είδη των
εγκλίσεων(οριστική υποτακτική, προστακτική).Ενδεικτικά αναφέρουμε κάποιες
φράσεις στις οποίες χρησιμοποιούνται και οι τρεις εγκλίσεις: θέλω να πάω βόλτα, και
βέβαια τολμάω, βρήκατε , κοιτάξατε, έχω φανταστεί, μα να΄σαι τόσο έξυπνη και να
φέρνεις τέτοιους βαθμούς, θα μπορείς να γίνεις, θα προσπαθήσω, δε θα πάω βόλτα,
ας μη βάλω…, άσε τις μπούρδες, πήγαινε…, πλύσου, ντύσου, να βγω, να πιστέψω.

Επιπλέον, διακρίνονται και οι δύο τύποι της άρνησης(δεν, μην) βάσει των οποίων
γίνεται η διάκριση των μη προστακτικών εγκλίσεων(οριστική με το δεν, υποτακτική
με το μη(ν)). Εντοπίζεται ο μελλοντικός δείκτης (θα) να συνοδεύει ρηματικούς τύπους
στην εκφορά της οριστικής έγκλισης(δεν θα πάω…) Οι μαθητές/τριες μπορούν να
εξοικειωθούν στον εντοπισμό των εγκλίσεων και ακολούθως στις σημασίες που
εκφράζουν οι εγκλίσεις. Επίσης, μπορούν να αντιληφθούν ότι κάθε έγκλιση δεν
αποτυπώνει μία μόνο σημασία αλλά και άλλες και ότι συχνά οι ευθείες ερωτήσεις
δηλώνουν απορία και καμία τροπικότητα.
Παράλληλα ενδείκνυται για αναφορά στις γλωσσικές πράξεις(αποφαντικές,
κατευθυντικές…) και το είδος της τροπικότητας που εκφράζουν (επιστημική,
δεοντική, αξιολογική) με αναφορά σε φράσεις(βγαίνω φωνάζοντας, είμαι σίγουρη
ότι δεν είναι βλάκας, άντε πλύσου, χάλια δείχνεις…). Διακρίνονται πολλές σημασίες
(της παράκλησης, της απαίτησης, της προσταγής…) που πραγματώνουν τη δεοντική
τροπικότητα μέσω της υποτακτικής και της προστακτικής έγκλισης και οι
συνομιλιακοί ρόλοι μέσα από τα γειτνιαστικά ζεύγη(ερώτηση-απάντηση).
Εκφράσεις(όχι!, ναι!, ντάξει, ακριβώς…)αφορούν στην έκφραση της
βεβαιότητας(επιστημική τροπικότητα) αφού επιτείνουν τη σιγουριά αυτού που
λέγεται.
Επιπλέον, στο κείμενο εντοπίζονται πολλά από τα σημεία στίξης(αποσιωπητικά,
θαυμαστικό, ερωτηματικό…) τα οποία αξίζει να συζητηθούν καθώς και ο ρόλος των
παραγλωσσικών στοιχείων(επιτονισμός) στη δήλωση των σημασιών. Γενικότερα το
κείμενο βρίθει διαφόρων τύπων προς διερεύνηση της έγκλισης και της τροπικότητας.
Επιπροσθέτως, το κείμενο αυτό μπορεί να αποτελέσει την αφορμή για να παραχθεί
έντονος εποικοδομητικός διάλογος μεταξύ των μαθητών αλλά και ανάμεσα στον

καθηγητή και τους μαθητές γύρω από το χάσμα των γενεών και να αποτυπώσουν,
είτε προφορικά είτε γραπτά, λόγο επιστημικό ή δεοντικό μέσω των γλωσσικών
πράξεων.
β) Το δεύτερο κείμενο είναι ένα απόσπασμα από ένα ενημερωτικό φυλλάδιο του
ΥΠΕΠΘ που τιτλοφορείται ΄΄Γονείς: όταν τα πράγματα…δεν πάνε καλά΄΄. Το
συγκεκριμένο απόσπασμα αναφέρεται στην εργαζόμενη γυναίκα και στον αντίκτυπο
της εργασίας της στην οικογένεια αλλά και στην ίδια. Οι μαθητές/τριες έχουν την
ευκαιρία να τοποθετηθούν στο θέμα της εργασίας των γυναικών που είναι συχνότατο
φαινόμενο και στην ελληνική κοινωνία. Ο τίτλος του κειμένου αποδίδεται μέσω της
αποφαντικής πράξης «Η μητέρα συχνά εργάζεται» που εκφράζει επιστημική
τροπικότητα με προσλεκτικό ενδείκτη την οριστική έγκλιση(ενεστώτα) και την
παρεμβολή του επιρρήματος «συχνά» να μετριάζει την βεβαιότητα του
εκφωνήματος. Κυριαρχούν οι δηλωτικές φράσεις που αναπαριστούν τη
διαπροσωπική λειτουργία της γλώσσας και ενημερώνουν τους αναγνώστες/τριες για
τα προβλήματα που δημιουργεί στην οικογένεια η εξαντλητική εργασία των γονέων
και δη της γυναίκας. Το κείμενο προσφέρεται για να εξασκηθούν οι μαθητές/τριες
στην εκφορά κυρίως της οριστικής αλλά και της υποτακτικής έγκλισης. Ενδεικτικά
επισημαίνουμε ρηματικούς τύπους της οριστικής βάσει της μορφολογίας(βρίσκεται,
απαιτεί , αναθεωρούνται, μοιράζονται, αποτελούν, γυρίζουν…) τους οποίους οι
μαθητές/τριες μπορούν να περιγράψουν με βάση το χρόνο και την όψη και να
αντιληφθούν το είδος των γλωσσικών πράξεων που επιτελούνται(αποφαντικές) και
τη λειτουργία τους σε σχέση και με τον επικοινωνιακό στόχο του φυλλαδίου. Επίσης,
μπορεί να γίνει λόγος και σε άλλα λεξικά στοιχεία(πιθανόν, συχνά, ιδιαίτερα, όλο και
πιο…) που εκφράζουν επιστημική τροπικότητα με τη σημασία της πιθανότητας,
βεβαιότητας με επιφύλαξη, με σιγουριά. Διατρέχουν το κείμενο ρήματα που
εκφράζουν υλικές διαδικασίες(δουλεύουν, απαιτεί) και ρήματα που αντανακλούν τα
συναισθήματα(αισθάνονται).
Αξίζει, επίσης, να σταθούμε στη χρήση των ρημάτων που εκφράζουν την
αναγκαιότητα, την επιτακτικότητα της αναθεώρησης των παραδοσιακών ρόλων των
δύο φύλων( χρειάζεται, αναγκάζονται…) σε συνδυασμό με την υποτακτική
έγκλιση(να + ρηματικός τύπος: να αναλάβουν, να δουλεύουν)και να επισημάνουμε
τη δεοντική τροπικότητα που επιτελείται όταν ο γράφων επιδιώκει να θίξει το βαθμό
πίεσης που υφίστανται οι σύγχρονοι εργαζόμενοι/ες. Αξιολογική κρίση παρατηρείται
σε λέξεις όπως είναι: άρνηση, σιωπή, αναβολή, έλλειψη σεβασμού, παραπτωματική
συμπεριφορά, απειλητική, θετική επίπτωση κ. ά. οι οποίες αποδίδουν την αξιολογική
τροπικότητα. Τέλος, μπορούμε να αξιοποιήσουμε τη συνοδευτική εικόνα του
γλωσσικού κειμένου για μια εισαγωγή στην ανάγνωση της εικόνας.
γ) Στη συνέχεια ακολουθεί ένα κείμενο σε κόμικς που εμπεριέχει μία εκφραστική
γλωσσική πράξη΄΄Αχ αυτοί οι γονείς΄΄ στον τίτλο και κεντρικό πρόσωπο την
πασίγνωστη και αγαπητή στους εφήβους Μαφάλντα που αρνείται να κάνει αυτό που

της ζητάει η μητέρα της γιατί δεν θεωρεί πως η μητέρα της έχει περισσότερα
δικαιώματα από αυτήν αλλά πως και οι δύο είναι ισότιμες.
Και αυτό το κείμενο προσφέρεται για να παρουσιαστούν οι εγκλίσεις(υποτακτική,
προστακτική, οριστική) (να δείξεις, σκέψου, είμαστε οικογένεια…) και να αναδειχθεί
η επιστημική τροπικότητα που πραγματώνεται στις αποφαντικές/δηλωτικές
πράξεις(ο αδερφός σου είναι ιδιότροπος, αν είναι θέμα τίτλου…, ) μέσω της χρήσης
συσχετιστικών ρημάτων που αποδίδουν ιδιότητες(είναι, είμαστε…) καθώς και
επενεργητικών ρημάτων(έχουν εκπαιδεύσει, αποκτήσαμε) σε οριστική έγκλιση με τη
σημασία κυρίως της βεβαίωσης αλλά και της υπόθεσης. Μπορεί να συζητηθεί η
χρήση του α΄ γραμματικού προσώπου ενικού αριθμού στη δήλωση της
βεβαιότητας(εγώ είμαι…).
Χαρακτηριστική, επίσης, είναι και η δεοντική τροπικότητα που επιτυγχάνεται με τη
χρήση του ημιτροπικού ρήματος(πρέπει) +υποτακτική έγκλιση(να δείξεις, να κάνω…)
και εκφράζει τη σημασία της απαίτησης/συμβουλής του γονέα προς το παιδί.
Ενδιαφέρον παρουσιάζουν ποικίλες γλωσσικές επιλογές, όπως είναι το
επίρρημα(επιτέλους) που δηλώνει την επιτακτικότητα του αιτήματος, η χρήση της
επανάληψης(γιατί, συμβαίνει…) με την οποία ο ομιλητής ενισχύει/επιβάλλει την
άποψή του, το σύνταγμα με τον συμπληρωματικό δείκτη(αν) + οριστική έγκλιση στη

δήλωση της υπόθεσης του πραγματικού, η χρήση της κεφαλαιογράμματης γραφής
στην έμφαση του εκφωνήματος, οι ευθείες ερωτήσεις καθώς και η χρήση των
σημείων στίξης (θαυμαστικό, ερωτηματικό, αποσιωπητικά, ως παραγλωσσικών
στοιχείων που αναδεικνύουν την ένταση και το ύφος του ομιλητή. Από την ανάλυσή
μας δεν μπορεί να απουσιάζει η λειτουργία του επιφωνήματος(αχ….!) με τη συνοδεία
του θαυμαστικού που αντανακλά το συναίσθημα της δυσφορίας/αγανάκτησης και
αποτελεί αξιολογικό σχόλιο.
Σημαντικός είναι και ο ρόλος των εξωγλωσσικών στοιχείων(βλέμμα, άνοιγμα του
στόματος, σταύρωμα των χεριών, στήσιμο του σώματος…) στην έκφραση της
τροπικότητας. Οι μαθητές/τριες μέσα από την προσεκτική παρατήρηση αυτών και με
οδηγό τη Γραμματική του οπτικού σχεδιασμού θα έχουν την ευκαιρία να
αποκωδικοποιήσουν νοήματα, συναισθήματα που παράγει το κείμενο και να
αντιληφθούν την έννοια της τροπικότητας μέσα και από άλλους σημειωτικούς
τρόπους(γλωσσικούς και εξωγλωσσικούς) που επιβάλλει η διδασκαλία των
πολυτροπικών κειμένων. Σε κάθε περίπτωση βέβαια είναι σκόπιμο να μην συγχέεται
η γραμματική έννοια της τροπικότητας με την τοπικότητα που εκφράζει ο οπτικός
κώδικας.
δ)Το τελευταίο κείμενο από το σχολικό βιβλίο της νεοελληνικής γλώσσας προέρχεται
από το διαδικτυακό τόπο των χωριών SOS και παρουσιάζει τον βασικό σκοπό αυτών
των χωριών- να βοηθούν τα παιδιά που δεν έχουν οικογένεια ή βρίσκονται μακριά
από αυτή. Αποδίδεται με τη χρήση της υποτακτικής έγκλισης(να βοηθούν, να
ξαναβρούν, να ξαναζήσουν…) που πραγματώνει τη δεοντική τροπικότητα με τη

σημασία της πρόθεσης των παιδικών χωριών. Παράλληλα μας δίνει το πλαίσιο
λειτουργίας αυτών μέσω της οριστικής έγκλισης(ζουν, μεγαλώνουν, αποτελείται,
αναλαμβάνουν καλύπτουν) σε παροντικό χρόνο με τον οποίο δηλώνεται μια
επαναλαμβανόμενη και συνηθισμένη τακτική αυτών. Κυριαρχεί η επιστημική
τροπικότητα(βεβαίωση) λόγω του πληροφοριακού περιεχομένου που μεταφέρει. Ως
εκ τούτων το κείμενο ενδείκνυται για την κατάκτηση της έγκλισης(κυρίως της
οριστικής που πληροφορεί) μέσω της μορφολογίας και της τροπικότητας(κυρίως της
επιστημικής μέσω των αποφαντικών γλωσσικών πράξεων). Το κείμενο μπορεί να
αποτελέσει την αφορμή να αναπτυχθεί έντονος διάλογος για τη χρησιμότητα αυτού
του θεσμού και να προβάλουν οι μαθητές/τριες τις εμπειρίες που τυχόν έχουν από
αυτά. Επιπλέον οι μαθητές/τριες μπορούν να δημιουργήσουν νέα κείμενα με
προσανατολισμένη τροπικότητα(επιστημική, δεοντική).
Και σε αυτό η συνοδευτική εικόνα με τα απεικονιζόμενα αντικείμενα να χαμογελούν
αναπαριστά την προτρεπτική στάση του σώματός τους, ως ένδειξη της αλληλεγγύης
και της συναδέλφωσης των παιδιών που στερούνται της οικογενειακής φροντίδας.
Συνεπώς, και αυτό το κείμενο προσφέρεται για να εισαγάγουμε τους μαθητές/τριες
μας στη μελέτη της τροπικότητας μέσω των εξωγλωσσικών στοιχείων και να τους
εξοικειώσουμε με άλλους τρόπους κωδικοποίησης της τροπικότητας πέρα από τον
γλωσσικό κώδικα.
Και τα τέσσερα κείμενα του σχολικού βιβλίου είναι βοηθητικά για να ανακαλέσουν
οι μαθητές τις γνώσεις τους για τις εγκλίσεις και να εισαχθούν στην έννοια της
τροπικότητας και στους τρόπους πραγμάτωσής της με απώτερο στόχο την κριτική
γλωσσική επίγνωση.
Επιπλέον, ανήκουν στην ίδια θεματική που είναι οι οικογενειακές σχέσεις και
μπορούν να αποτελέσουν το ερέθισμα για ενεργητική συμμετοχή των μαθητών και
για τη σύνδεση ανάμεσα στη σχολική ζωή και την εξωσχολική πραγματικότητα.
Σχετίζονται με τις καθημερινές εμπειρίες και τα ενδιαφέροντά τους και
προσφέρονται για τη διερεύνηση των διαπροσωπικών επιλογών των δημιουργών
τους που συνδέονται με τις εγκλίσεις και την τροπικότητα. Αποτελούν υλικό για την
παραγωγή μονοτροπικών και πολυτροπικών κειμένων. Συνεπώς, ενδείκνυται για την
υλοποίηση της διδακτικής μας πρότασης στο πλαίσιο της παιδαγωγικής των
πολυγραμματισμών.
Η διδακτική μας πρόταση όμως δεν περιορίζεται μόνο στα κείμενα του σχολικού
εγχειριδίου αλλά εμπλουτίζεται και από ένα πολυτροπικό κείμενο στο οποίο
διαπλέκεται ο γλωσσικός κώδικας με τον οπτικό κώδικα. Η επιλογή του πολυτροπικού
κειμένου αφορμάται από την πεποίθησή μας πως «η επεξεργασία πολλών ειδών
λόγου και τρόπων έκφρασης, προσεγγίσεων της γλώσσας βοηθά τους μαθητές να
αναπτύξουν μεταγνωστικές και μεταγλωσσικές δεξιότητες και να τοποθετούνται
κριτικά σε πολύπλοκα συστήματα και τις αλληλεπιδράσεις των»(NLG,1996 στο
Φτερνιάτη, 2010: 3). Επιπλέον, τόσο το γραπτό όσο και το εικονικό κείμενο άπτονται
ενός θέματος με το οποίο έχουν καταπιαστεί οι μαθητές μας τόσο στο μάθημα της

γλωσσικής διδασκαλίας όσο και στο μάθημα της λογοτεχνίας(κοινωνικός
αποκλεισμός, μοναξιά, παιδική εργασία και εκμετάλλευση…). Τέλος, η επιλογή του
εν λόγω κειμένου γίνεται και με το κριτήριο του βαθμού δυσκολίας του λεξιλογίου.
Διαθέτει πλούσιο λεξιλόγιο, κατανοητό με κάποιους όρους, ίσως άγνωστους για
κάποιους/ες μαθητές/τριες, τους οποίους μπορούμε να διασαφηνίσουμε και να τους
εξοικειώσουμε με νέες έννοιες.
Για τη διδασκαλία αυτού του κειμένου θα στηριχθούμε στο μοντέλο των
Πολυγραμματισμών (Cope & Kalantzis, 2001). και θα προτείνουμε δραστηριότητες
που αφορούν και τις τέσσερις φάσεις του(τοποθετημένη πρακτική, ανοιχτή
διδασκαλία, κριτική πλαισίωση, μετασχηματισμένη πρακτική). Παρακάτω θα
αναλύσουμε το πολυτροπικό κείμενο.
5.5.1 Η ανάλυση του πολυτροπικού κειμένου
Το κείμενο τιτλοφορείται «Ενσυναίσθηση και συμπερίληψη: Οι δύο λέξεις που

μπορούν να κάνουν ευτυχισμένο το 2023», είναι άρθρο, δημοσιογραφικός λόγος, που
δημοσιεύτηκε στην εφημερίδα τα Νέα, στην 1/1/2023 και ο συγγραφέας του είναι ο
Ηλίας Κανέλλης. Πραγματεύεται ένα διατοπικό και διαχρονικό θέμα, άκρως επίκαιρο
στην πολυπολιτισμική κοινωνία, που αγγίζει όλες τις κοινωνικές ομάδες σε όλα τα
σημεία της ανθρωπότητας. Το θέμα του άρθρου εμπερικλείεται επιτυχώς στον τίτλο,
σε μία αποφαντική γλωσσική πράξη που αποδίδει την επιστημική τροπικότητα της
δυνατότητας επιβεβαιώνοντας έτσι την άποψη των Αρχάκη και Τσάκωνα(2011: 139)
ότι ο τίτλος στα δημοσιογραφικά κείμενα εκπληρώνει τη λειτουργία της
αφηγηματικής περίληψης και συνήθως ο συντάκτης του παίρνει θέση σχετικά με το
θέμα και συντονίζεται τόσο με το ιδεολογικό υπόβαθρο της εφημερίδας όπου
εργάζεται όσο και με τις γενικότερες αντιλήψεις των αναγνωστών/τριών της
συγκεκριμένης εφημερίδας. Συγκεκριμένα, το θέμα συμπυκνώνεται στις δύο λέξεις
που προτάσσονται στην αρχική φράση «ενσυναίσθηση και συμπερίληψη», φράση
ελλειπτική(απουσία του ρήματος) ενώ στη συνέχεια μετά την άνω κάτω τελεία
ακολουθεί η παράθεση των εννοιών αυτών (οι δύο λέξεις) και μέσω της επιστημικής
τροπικότητας(μπορούν να….) και του επενεργητικού ρήματος(κάνουν), που
παραπέμπει σε υλικές διαδικασίες(δράση, ενέργεια), ο συντάκτης τονίζει την αξία και
την χρησιμότητα αυτών των δύο εννοιών τις οποίες προβάλλει ως ΄΄μαγικές΄΄ έννοιες
που έχουν τη δύναμη να μεταμορφώσουν ολόκληρη τη νέα χρονιά, υπονοώντας
όλους τους πολίτες μέσω της μετωνυμίας που εύστοχα χρησιμοποιείται. Η χρήση
μάλιστα του αριθμητικού επιθέτου(δύο) προβάλλει τη σπουδαιότητα αυτών των
εννοιών τις οποίες επεξηγεί παρακάτω κάνοντας αναφορά σε άλλες αφηρημένες
έννοιες που τις συνιστούν. Επρόκειτο για σύνθετα ουσιαστικά με πρώτο συνθετικό
τα προθήματα εν, συν που φανερώνουν την ανάγκη του ανθρώπου του «ανήκειν»

κάπου . Τέλος, η δείξη προσώπου με τη χρήση του γ΄ γραμματικού προσώπου
εξυπηρετεί το ουδέτερο, τυπικό ύφος που προσδοκά να διαμορφώσει ο συντάκτης
ως μεταδότης αντικειμενικών πληροφοριών.
Είναι πρόδηλο, λοιπόν, ότι ο αρθρογράφος προσεγγίζει το θέμα αυτό με πρόθεση
να υπερασπιστεί τη δύναμη της ενσυναίσθησης και της συμπερίληψης ως
αλληλεξαρτώμενες έννοιες οι οποίες είναι απαραίτητες για την συνύπαρξη των
ανθρώπων και συναρτώνται με τις ανάγκες της σύγχρονης κοινωνικής
πραγματικότητας. Ενσυναίσθηση και συμπερίληψη ως παράγοντες της ευτυχίας.
Το κείμενο ξεκινά με έναν υποθετικό λόγο «αν οι κοινωνίες και οι πολιτικοί…πιο
εύκολα» που δηλώνει την επιστημική τροπικότητα, ως μια σύντομη περίληψη αυτού
που θα ακολουθήσει. Επιχειρεί από τη μια να μας παρουσιάσει τις προϋποθέσεις
μιας ευτυχισμένης πολιτείας μέσω της υποθετικής τροπικότητας(αν οι κοινωνίες…)
που εκφράζει την υπόθεση του πραγματικού και της αποφαντικής πράξης(όλα θα
…πιο καλά) που δηλώνει επιστημική τροπικότητα(σημασία του πιθανού) και από την
άλλη να προκαλέσει τη συναισθηματική μέθεξη των αναγνωστών/τριών με τη χρήση
των επιθέτων συγκριτικού βαθμού(πιο καλά…) καθώς και του επιτατικού
συνδέσμου(και) στην ελλειπτική φράση(και πιο όμορφα). Οι έννοιες(ενσυναίσθηση,
συμπερίληψη) παύουν πλέον να αποτελούν ΄΄άχρονες, ουδέτερες και αδιαφανείς
πράξεις ως προς την απόδοση του δράστη(Στάμου, 2011:184) και ο συντάκτης βάζει
στο κάδρο του προβλήματος τους δράστες /υπεύθυνους για την ύπαρξη ή την
απουσία της ενσυναίσθησης /συμπερίληψης(κοινωνία, πολιτικοί) και γενικότερα της

ευρυθμίας και της ευταξίας της κοινωνίας. Συνεχίζει να μας δίνει πληροφορίες
/δεδομένα τα οποία καταδεικνύουν την αρχική του πρόθεση για την ανάγκη
σεβασμού και προστασίας αυτών των εννοιών για έναν κόσμο καλύτερο και κυρίως
ευτυχισμένο. Στο σημείο αυτό στο σύστημα της μεταβιβαστικότητας πραγματώνεται
η αναπαραστατική λειτουργία με τους συμμετέχοντες(κοινωνία, πολιτικοί ) να
λαμβάνουν μέρος στην κλίμακα της αιτιότητας μέσω του επενεργητικού αμετάβατος
ρήματος(λειτουργούσαν) και να φωτογραφίζονται ως οι πρωταγωνιστές της
υπάρχουσας κατάστασης(έλλειψη ενσυναίσθησης και συμπερίληψης). Θα
μπορούσαμε να πούμε πως στοχοποιεί συγκεκριμένους θεσμικούς παράγοντες και
έμμεσα κάνει έκκληση στους πολιτικούς και στο σύνολο του κόσμου να αλλάξουν
τακτική ενστερνιζόμενοι πλήρως τις συζητούμενες έννοιες, τις οποίες υποδεικνύει με
τη χρήση του προθετικού συνόλου(με βάση).
Στη συνέχεια προχωρά δίνοντάς μας στοιχεία προσανατολισμού, μας τοποθετεί
στο χρόνο(2023) και με τη χρήση της επιστημικής τροπικότητας (πληροφοριακός
λόγος μέσω των αποφαντικών πράξεων) πλέκει το εγκώμιο της ελληνικής γλώσσας με
πολύ επιδέξιο τρόπο. Η επιστημική τροπικότητα σε αυτό το σημείο πραγματώνεται
με τη χρήση της οριστικής έγκλισης(είναι, παραμένει, εξελίσσεται…) σε συνδυασμό
με τον σύνδεσμο/συμπληρωματικό δείκτη(αν) για να εκφράσει τη σημασία της
υπόθεσης που βρίσκεται στο ένα άκρο της επιστημικής τροπικότητας. Συνάμα όμως
η χρήση των αποφαντικών πράξεων( παραμένει αναλλοίωτο, εξελίσσεται η

γλώσσα…) με τη χρήση των γλωσσικών φράσεων(όχι απλά, διαρκώς) και τον
επιδοτικό σύνδεσμο(κι) ισχυροποιούν το βαθμό βεβαιότητας αυτού που εκφράζει ο
γράφων. Ο βαθμός βεβαιότητας του αρθρογράφου σε ό,τι γράφει αυξάνεται όταν
παρακάτω ξεκάθαρα διατυπώνει τη δηλωτική φράση( η ελληνική… είναι τόσο
πλούσια..) με τη χρήση της οριστικής έγκλισης αλλά και των συνοδευτικών
επιρρημάτων(ειδικά, τόσο…). Δεν μπορούμε να παραβλέψουμε, επίσης, το
αξιολογικό σχόλιο του συγγραφέα που διαφαίνεται στις λέξεις: κάτι, αναλλοίωτο,
πλούσια οι οποίες αποτυπώνουν τις σκέψεις και τα συναισθήματα του γράφοντα ως
προς το εκφώνημα.
Σε αυτήν την παράγραφο αξίζει να επισημανθεί ότι πέρα από την επιστημική
τροπικότητα, που χρησιμοποιεί προκειμένου να κατασκευάσει την κοινωνική
πραγματικότητα(πλούσια ελληνική γλώσσα) υιοθετώντας ένα ύφος ουδέτερο και μη
διεπιδραστικό, δεν παραλείπει να εμπλέξει τους αναγνώστες/τριες και να τους/τις
επηρεάσει συνειδησιακά με τη χρήση και της δεοντικής τροπικότητας που
αποτυπώνεται με τρόπο ευγενικό στην κατευθυντική πράξη «δεν θα έπρεπε….» με
τον απρόσωπο ρηματικό τύπο(έπρεπε) να εκφράζει την υποχρέωση του κάθε Έλληνα
πολίτη να εκφράσει τα συναισθήματά του και το ανεπίτρεπτο της παθητικότητας και
της αδιαφορίας κάθε Έλληνα/ίδας στην εξωτερίκευση των συναισθημάτων του/της,
τη στιγμή μάλιστα που η ελληνική γλώσσα ενέχει λέξεις που αποδίδουν όλες τις
σημασιολογικές αποχρώσεις των νοημάτων. Είναι προφανές ότι ασκεί κριτική στην
απάθεια και στην αδιαφορία των Ελλήνων ειδικότερα.
Στην επόμενη παράγραφο είναι εμφανής η επιστημική τροπικότητα(βεβαιότητα)

με τη χρήση των αποφαντικών πράξεων(δεν αρκούν τα αυτονόητα…, ακούμε, είναι
τα κυρίαρχα….κι αν ανήκει…). Η πρωτοτυπική λειτουργία της οριστικής(βεβαιότητα)
αποδεικνύεται και με τη χρήση του ενεστώτα και την απουσία ρημάτων μελλοντικού
χρόνου. Η σημασία της βεβαιότητας επιτυγχάνεται και με τη χρήση του γ΄ ρηματικού
προσώπου που αποδίδει την τυπικότητα και το ουδέτερο ύφος του αρθρογράφου
καθώς και της συνδετικής/διαρθρωτικής λέξης(δηλαδή) που διασαφηνίζει το νόημα
των «στημένων» ευχών για τις οποίες εκφέρει άποψη. Επιστημική τροπικότητα που
αφορά τη δυνατότητα εκφράζει το προσωπικό ρήμα «μπορούμε» με το οποίο ο
γράφων διατυπώνει αυτό που μπορεί να γίνει(μια νέα χρονιά βασισμένη στις
αναντικατάστατες αξίες της ενσυναίσθησης και της συμπερίληψης) καθολικά με τη
χρήση του α ΄πληθυντικού προσώπου. Αυτή η επιστημική τροπικότητα ενισχύεται με
τη χρήση φράσεων( μόνον έτσι…) και παράλληλα διαπλέκεται με τη δεοντική
τροπικότητα στη χρήση του απρόσωπου ρήματος(πρέπει) +(να+υποτακτική) με το
δυναμικό ρήμα(κυριαρχήσουν), όταν ο αρθρογράφος επιδιώκει να εκφράσει τη
σημασία της υποχρέωσης/αναγκαιότητας, της επιτακτικότητας ίσως, η οποία με τη
σειρά της μετριάζεται από το προθετικό σύνολο(κατά τη γνώμη μου) που αφορά τη
βεβαίωση αλλά ενέχει και το στοιχείο της υποκειμενικότητας του γράφοντα στην
προσπάθειά του να φανεί αμερόληπτος κριτής στα μάτια των αναγνωστών/τριών του
και με σεβασμό στην άποψη του καθενός.

Αξιολογική τροπικότητα παρατηρείται στη χρήση επιθέτων(νέα, δύσκολη, σκοτεινή,
ελπιδοφόρα, συμπαθείς, παγκόσμια, αυτονόητα, κύρια…), μετοχών(στημένες…),
ηχηρών φράσεων (στην αυγή, αφετηρία, ευχές…) με τις οποίες διαφαίνονται τα
συναισθήματα του αρθρογράφου προς την κοινωνική πραγματικότητα που
κατασκευάζουν οι λέξεις. Εμφανής είναι η αξιολογική τροπικότητα κυρίως στην
χρήση του ειρωνικού σχολίου όταν αναφέρεται με υποτιμητικό τρόπο στις
΄΄συμπαθείς΄΄ νεαρές που αντιπροσωπεύουν το ΄΄φαίνεσθαι΄΄΄και όχι το ΄΄είναι΄΄΄.
Δεν μπορούμε να παραβλέψουμε και τη χρήση των σχολιαστικών σημείων
στίξης(«στημένες ευχές») ως ένα επιπλέον αξιολογικό στοιχείο με το οποίο ασκεί
έντονη κριτική. Στηλιτεύει την εικονική πραγματικότητα και κάνει έμμεσα έκκληση
για επιστροφή στις αληθινές αξίες(ενσυναίσθηση/συμπερίληψη) που αποτελούν
επιτακτική ανάγκη της σύγχρονης εποχής μας.Αξιολογική τροπικότητα
πραγματώνεται, επίσης, στη συνυποδηλωτική χρήση της γλώσσας(να χτίσουμε)
προκειμένου να επηρεάσει συναισθηματικά τους αναγνώστες/τριες καθιστώντας και
τον εαυτό του κοινωνό του ΄΄προβλήματος΄΄.
Στη συνέχεια ακολουθεί μία γενική περιγραφή των εννοιών(ενσυναίσθηση,
συμπερίληψη) με τονισμένη γραφή καθώς και με τη συνοδεία των
επιθέτων(μοναδικές, ελληνικές, δύσκολες), την χρήση των ποσοτικών
επιρρημάτων(τόσο) που επιτείνουν λέξεις συναισθηματικά φορτισμένες(σημαντικές,
ανθρώπινες) και αποδίδουν αξιολογική τροπικότητα. Και σε αυτό το σημείο
εντοπίζουμε την επιστημική τροπικότητα στις αποφαντικές πράξεις(υπάρχουν,
χρησιμοποιούνται, μπορούν, …) με τις οποίες ο αρθρογράφος επισημαίνει την
ιδιαίτερη αξία της ενσυναίσθησης και της συμπερίληψης που έγκειται στη
διαχρονικότητα(εδώ …εκατοντάδες..), στον επίκαιρο χαρακτήρα τους(τα τελευταία
χρόνια χρησιμοποιούνται….) και κυρίως στο γεγονός ότι αποτελούν προϋπόθεση για
να επικρατεί ειρήνη, χαρά, ευτυχία και υγεία σε όλον τον κόσμο, δηλαδή στους
πολίτες. Σημαντικός είναι και ο ρόλος των επιρρημάτων(ενδεχομένως, προφανώς…)
στη δήλωση της πιθανότητας, βεβαιότητας(επιστημική τροπικότητα), η χρήση του
ρήματος(μπορούν) στην έκφραση της δυνατότητας. Υπόθεση, επίσης, εκφράζεται με
το να + υποτακτική(να χρησιμοποιούσαμε…), αν + οριστική(αν έχουμε
ενσυναίσθηση…) πραγματώνοντας την επιστημική τροπικότητα στα σημεία που ο
αρθρογράφος θέλει να πληροφορήσει και να εκφράσει τις
προϋποθέσεις(ενσυναίσθηση και συμπερίληψη) για την επικράτηση των αγαθών της
ειρήνης, της χαράς και της ευτυχίας.
Ακολούθως ο αρθρογράφος προβαίνει σε εννοιολογικό προσδιορισμό της κάθε λέξης
ξεχωριστά με τη χρήση της επιστημικής τροπικότητας μέσω της αποφαντικής πράξης
(εννοούμε την ικανότητα, …) που ενέχει τη σημασία της δυνατότητας. Βεβαιότητα
εκφράζει η χρήση της οριστικής έγκλισης(εννοούμε), η οποία με τη σειρά της
ενισχύεται από τη χρήση του επιρρήματος(προφανώς). Πιθανότητα εκφράζεται μέσω
του μελλοντικού δείκτη(θα) + οριστική έγκλιση(θα έκαναν). Συνεχίζοντας επεξηγεί
διεξοδικά το περιεχόμενο της ενσυναίσθησης, την οποία συσχετίζει με την ευγενική
συμπεριφορά και την χαρακτηρίζει ΄΄κοινωνική δεξιότητα΄΄ θέλοντας να καταδείξει

στους αποδέκτες του τη δύναμη που έχουν να την αποκτήσουν όπως και κάθε
κοινωνική δεξιότητα.
Επιστημική τροπικότητα διαφαίνεται στη βεβαίωση που δηλώνουν οι γλωσσικές
φράσεις(είναι…δεξιότητα…), στην άρνηση(δεν είναι…), στη χρήση
επιρρημάτων(απλώς..). Είναι εμφανής η χρήση της οριστικής έγκλισης(είναι) με την
οποία αποφαίνεται ο αρθρογράφος αλλά και της υποτακτικής έγκλισης(να
καλλιεργήσουμε, να βρούμε ταύτιση, να μην είμαστε..) με την οποία παρουσιάζει την
προτροπή του, την επιθυμία του. Και εδώ είναι κατάδηλη η χρησιμότητα της
επιστημικής τροπικότητας στην έκφραση της δυνατότητας και της δεοντικής
τροπικότητας στην επίτευξη της πρόθεσης του γράφοντα να ενθαρρύνει, να
παροτρύνει τους αναγνώστες/τριες του να λειτουργήσουν συμπεριληπτικά, έστω και
τώρα. Στο σημείο αυτό είναι κυρίαρχη η επιστημική τροπικότητα(βεβαίωση) με την
έντονη χρήση της οριστικής έγκλισης σε ενεστώτα χρόνο(βλέπουμε, αδιαφορούν,
στήνουν, ζουν σε…,αγνοούμε, τσακωνόμαστε, αδιαφορεί…) και τον πομπό να
αποφαίνεται, να ενημερώνει τους δέκτες. Επιστημική τροπικότητα δηλώνεται και με
τη χρήση του α΄ πληθυντικού προσώπου(αγνοούμε….) που εκφράζει την
καθολικότητα μιας κατάστασης(όλοι γνωρίζουμε, είμαστε βέβαιοι…) αλλά και με τη
χρήση της χρονικουποθετικής πρότασης με τη χρήση του συνδέσμου(όταν) και
οριστική ενεστώτα(απουσιάζει) και την απόδοση να εκφέρεται με υποτακτική
έγκλιση(να περιμένουμε…).
Επιστημική τροπικότητα εντοπίζεται στις αποφαντικές πράξεις με τις οποίες ο πομπός
εκφράζει τις απόψεις του για την συμπερίληψη, ανακοινώνει τι θα κάνει(Και πάμε
στη…) και μας πληροφορεί(συμπερίληψη σημαίνει…) μέσω της οριστικής έγκλισης.

Επιστημική τροπικότητα δηλώνεται και με τις λεξικογραμματικές επιλογές όπως είναι
για παράδειγμα το βεβαιωτικό επίρρημα(βεβαίως, σίγουρα), η οριστική έγκλιση(δεν
θα υπήρχαν, θα ήταν) που φανερώνει την αίσθηση της πιθανότητας να συμβεί κάτι
υπό άλλες συνθήκες, η χρήση του ρήματος(θα μπορούσαμε) που δηλώνει την
πιθανότητα να συμβεί κάτι, η χρήση γ΄ προσώπου που διαμορφώνει το ύφος του
αξιόπιστου, αμερόληπτου πληροφορητή. Δεν λείπει βέβαια και η επιστημική
τροπικότητα με τη σημασία της υπόθεσης του αντίθετου του πραγματικού (αν οι
αποφάσεις…λαμβάνονταν, αν η κοινωνία ήταν ώριμη,…) και της βεβαιότητας που
δηλώνεται με την άρνηση(δεν) και το θα +οριστική(θα υπήρχαν, θα ήταν…).
Επιστημική τροπικότητα με τη χρήση της βεβαιότητας εκφράζεται και με άλλες
λεξικογραμματικές επιλογές, όπως είναι ο συγκριτικός βαθμός των
επιθέτων(καλύτερη, λιγότερα…).
Δεοντική τροπικότητα με τη σημασία της αποτροπής εκφράζουν οι κατευθυντικές
πράξεις( να μην επιτρέπουμε, να μην αφήνουμε κανέναν απ΄ έξω…) μέσω της
υποτακτικής έγκλισης και του αρνητικού δείκτη της υποτακτικής(μην) ενώ συνάμα η
χρήση του α΄ πληθυντικού προσώπου φανερώνει την απαίτηση για καθολικότητα της
αποτροπής χωρίς να εξαιρείται ο γράφων.

Η αξιολογική τροπικότητα είναι διάχυτη και σε αυτό το σημείο του άρθρου καθώς
το διατρέχουν διάσπαρτες λέξεις συναισθηματικά φορτισμένες (διακρίσεις, βιασμοί,
σεξουαλικές κακοποιήσεις, γυναικοκτονίες, διώξεις, μοίρα, πρόσφυγες,
μετανάστες…), επίθετα ενέχοντα αξιολογικές κρίσεις(ώριμη, πολιτικές, φρικώδεις…),
ουσιαστικά βαρύνουσας σημασίας(συμπεριληπτικότητα, ενσυναίσθηση…). Με όλα
αυτά επιχειρεί να δημιουργήσει αίσθηση στην ψυχολογία των αναγνωστών του
άρθρου, να ευαισθητοποιήσει, να συνεπάρει και να επηρεάσει την κρίση τους.
Μετά την τρίτη εικόνα, ο αρθρογράφος είναι πρόδηλο ότι επιδιώκει να προτρέψει
τους πολίτες με αφορμή τη νέα χρονιά να υιοθετήσουν μια διαφορετική στάση από
αυτή που κυριαρχεί έως τώρα. Να αναπτύξουν πνεύμα κατανόησης, ανεκτικότητας
και «ανοικτότητας» στη διαφορετικότητα. Να καλλιεργήσουν τη συμπεριληπτική
αντίληψη και με βάση αυτήν να πορευτούν στη ζωή. Στην προσπάθειά του να γίνει
πειστικός μας τονίζει το ενδεχόμενο/πιθανότητα να ομορφύνει η ζωή όλων μας αν
λειτουργήσουμε με ενσυναίσθηση και συμπερίληψη μέσω της αποφαντικής φράσης
«θα μπορούσαμε» που αποδίδει την επιστημική τροπικότητα, της
υπόθεσης(αν+οριστική ιστορικού χρόνου) καθώς και του επιρρήματος(ίσως)
παρακάτω που μετριάζει τη βεβαιότητα του εκφωνήματός του γράφοντα. Ενίσχυση
της βεβαίωσης επιτυγχάνεται μέσω
του επιστημικού ρήματος(μπορούμε) με το οποίο εμπλέκει και τον εαυτό του σε αυτή
την προσπάθεια, προσβλέποντας να φανεί ως ένα μέρος του συστήματος και να
κερδίσει τις εντυπώσεις των αποδεκτών/τριών του. Προς αυτή την κατεύθυνση
κινείται με τη χρήση των αναφορικών προτάσεων(που έχουμε, που ανέτειλε..) με τις
οποίες πληροφορεί, ενημερώνει, διαβεβαιώνει για να εκφράσει ακολούθως την
επιθυμία/ευχή του για εκδήλωση συμπεριληπτικού πνεύματος με τις
λέξεις(καλύτερη ευχή) και την υποτακτική έγκλιση(να κάνουμε…) που φανερώνει την
προτροπή. Είναι φανερό πως διαπλέκεται η επιστημική με τη δεοντική τροπικότητα
και εδώ μέσω της οριστικής και της υποτακτικής έγκλισης καθώς και άλλων
γλωσσικών επιλογών όπως επίθετα συγκριτικού βαθμού(πιο όμορφη, καλύτερος….)
όταν ο αρθρογράφος εναλλάσσει τον πληροφοριακό τόνο του κειμένου με το
προτρεπτικό ή αποτρεπτικό ύφος ή όταν επιθυμεί κάτι(ευχή).
Στο τέλος του άρθρου του αναπτύσσει λόγο πιο συγκινησιακό μέσα από
λέξεις/φράσεις(είμαστε ψηφίδες…, να αφήσουμε το χνάρι μας .., προκλήσεις,
φόβους, αγωνίες, ρατσισμό, μισαλλοδοξία, ξενοφοβία, πατριαρχία…) οι οποίες
καθρεπτίζουν τις καταστάσεις/δυσκολίες που ορθώνονται μπροστά μας και την
επιτακτικότητα να μπούμε στη θέση του άλλου, να τον αποδεχτούμε, να κυριαρχήσει
ο σεβασμός στη διαφορετικότητα και να παραμεριστεί ο εγωισμός με τη χρήση της
υποτακτικής έγκλισης στις κατευθυντικές πράξεις.
Ως προσλεκτικός ενδείκτης αξιοποιείται η οριστική έγκλιση(είμαστε, πωλούνται,
κατακτώνται…) για να δηλωθεί το δυνατό, το βέβαιο, το πραγματικό με στόχο να μην
αμφισβητηθεί το περιεχόμενο των πληροφοριών του γράφοντα και η υποτακτική
έγκλιση(να αφήσουμε) για να δηλωθεί το επιθυμητό, η προτροπή, η αναγκαιότητα

της αλλαγής νοοτροπίας. Αξιολογική τροπικότητα φέρουν και εδώ τα επίθετα(νέα,
ελάχιστη, απλοί, καθημερινοί) και μάλιστα η επανάληψη επιθέτων, επιρρημάτων
συγκριτικού βαθμού(πιο όμορφη, καλύτερος, καλύτερη, πιο καθαρό, καλύτερο…) ως
μία ύστατη προσπάθεια να κάνει σύγκριση και να αναδείξει με σιγουριά πόσο
καλύτερη θα είναι η νέα χρονιά(οι άνθρωποί της) όταν λειτουργήσουν με
ενσυναίσθηση και συμπερίληψη. Λέξεις και φράσεις(οι καθημερινοί άνθρωποι της
βιοπάλης, προκλήσεις, φόβους, αγωνίες…σε όλον τον κόσμο) αποτελούν μέσο
παρεμβολής των συναισθημάτων του γράφοντα που επηρεάζουν τους
αναγνώστες/τριες(καθημερινούς – πολίτες με δημόσιο λόγο) προς μία κατεύθυνση
εκδήλωσης ευαισθησίας και κατανόησης. Η προσπάθειά του αυτή ενισχύεται και με
τη χρήση της συνυποδηλωτικής γλώσσας μέσα από την προσωποποίηση(Το 2023
ήρθε..) με την οποία προαναγγέλλεται μία ελπιδοφόρα χρονιά για την αναγέννηση
και των ανθρώπων.
Δεοντική τροπικότητα με τη σημασία της ευχής μέσω της υποτακτικής έγκλισης(ας
+ είναι…)εκφράζει ο επίλογος του κειμένου, στον οποίο εμπερικλείεται και το
κεντρικό μήνυμα/προτροπή/επιθυμία του αρθρογράφου - το 2023 όλοι/ες σαν ΄΄μία
γροθιά΄΄ να γίνουν οι αρωγοί στην επικράτηση της ενσυναίσθησης και της
συμπερίληψης και αυτοί/ές που θα αντιστρατεύονται κάθε ένδειξη μισαλλοδοξίας,
αδιαφορίας, ξενοφοβίας και γενικότερα αρνητικών συμπεριφορών. Τέλος,
επιστημική τροπικότητα εκφράζει η αποφαντική/δηλωτική πράξη(θα
κυριαρχήσουν…) που διατυπώνει με τη χρήση της οριστικής έγκλισης(μελλοντικός
δείκτης θα +κυριαρχήσουν/συνοπτικός μέλλοντας) προς επίρρωση της θέσης του ότι
η κοινή προσπάθεια θα βάλει τα θεμέλια της ενσυναίσθησης και της συμπερίληψης.
Συνοψίζοντας, καταλήγουμε πως το κείμενο αποτελεί έναν ύμνο στις

πανανθρώπινες έννοιες/αξίες της ενσυναίσθησης και της συμπερίληψης οι οποίες
πρέπει να κυριαρχήσουν σε όλες τις εκφάνσεις της ζωής προκειμένου να έχουμε μία
καλύτερη, πιο ευχάριστη κοινωνία και ποιοτικότερη ζωή. Ακολουθεί η ανάλυση των
εικόνων που ενσωματώνονται στο συζητούμενο κείμενο ούτως ώστε να αναδειχθεί
πέρα από τη διαπροσωπική και η κειμενική λειτουργία της γλώσσας, το πώς
συνομιλούν μεταξύ τους ο γλωσσικός με τον εικονικό κώδικα. Αρωγός στην
προσπάθειά μας είναι η Γραμματική του Οπτικού Σχεδιασμού των Kress et al..
5.5.1.1 Ανάλυση των εικόνων
Το κείμενο πλαισιώνεται από τρεις εικόνες. Ο χώρος που καταλαμβάνουν οι

εικόνες και η θέση τους στο κέντρο αποδίδει με παραστατικό τρόπο τον πυρήνα της
πληροφορίας. Η πληροφοριακή αξία των εικόνων ορίζεται από την τοποθέτησή των

στοιχείων στις διάφορες ζώνες της εικόνας(Στάμου, Αλευριάδου και Ελευθερίου,
2011: 329).
α. Η πρώτη εικόνα τοποθετείται ακριβώς κάτω από τον εναρκτήριο υποθετικό λόγο
με τα τονισμένα γράμματα και συνδέεται θεματικά με το νόημα του γραπτού
κειμένου που αφορά τις έννοιες ενσυναίσθηση και συμπερίληψη, οι οποίες
ζωγραφίζονται στο οπτικό κείμενο με το δάκρυ που κυλά στο μάγουλο του μικρού
παιδιού, δημιουργώντας στον θεατή ρίγος και συγκίνηση. Και μόνο η εικόνα
αποτελεί έντονο ερέθισμα που ενεργοποιεί αμέσως και προβληματίζει γύρω από το
θέμα της κοινωνικής απομόνωσης, της εγκατάλειψης, της αδιαφορίας απέναντι σε
κάποιες κοινωνικές ομάδες. Η εικόνα αποτελεί αφόρμηση για εποικοδομητικό
διάλογο σχετικά με τις κοινωνικές ομάδες που υφίστανται διακρίσεις.
Η εικόνα ανήκει στις εννοιολογικές διαδικασίες οι οποίες αναπαριστούν εικόνες
στατικές που απεικονίζουν μία σταθερή κατάσταση, που δεν εξελίσσεται (Στάμου,
Αλευριάδου και Ελευθερίου, 2011:327).Το απεικονιζόμενο αντικείμενο αρκεί για να
ευαισθητοποιήσει και να αφυπνίσει συνειδήσεις γύρω από το θέμα του ρατσισμού
που υφίστανται κάποιες κατηγορίες. Η περιβολή του, η γενικότερη έκφραση του
προσώπου(χλωμό, λυπημένο), η στάση του σώματός του(με σκυμμένο κεφάλι), το
κλειστό ανέκφραστο στόμα προσφέρονται για συζήτηση γύρω από τα εξωγλωσσικά
στοιχεία και την τροπικότητα που φέρουν. Στο βάθος της εικόνας κυριαρχούν
σκοτεινά χρώματα που σκιαγραφούν ένα καταθλιπτικό σκηνικό. Η εικόνα του
κλαμένου παιδιού προκαλεί την συμπάθειά όλων, μας προτρέπει να το
ενσυναισθανθούμε, να ΄΄μπούμε΄΄ στην θέση του.
Όπως στο γλωσσικό κείμενο έτσι και στο εικονικό κείμενο είναι εμφανής η
διαπροσωπική λειτουργία της γλώσσας. Εντοπίζουμε διεπιδραστικά στοιχεία τα
οποία αποκαλύπτουν τη σχέση που φιλοδοξεί να αναπτύξει ο δημιουργός της εικόνας
ανάμεσα στο απεικονιζόμενο αντικείμενο και τους θεατές αλλά και τη στάση του
ιδίου προς το απεικονιζόμενο αντικείμενο. Συγκεκριμένα το πρόσωπο καταλαμβάνει
μεγάλο χώρο φανερώνοντας την πρόθεση του δημιουργού να τραβήξει την προσοχή.
Η απουσία βλεματικής επαφής με τους θεατές είναι ένδειξη ότι το απεικονιζόμενο
πρόσωπο δεν απαιτεί κάτι από τους θεατές απλά προσφέρεται για θέαση «ως μια
εικονιστική πράξη προσφοράς»( Στάμου, Αλευριάδου και Ελευθερίου, 2011:328). Η
κοντινή λήψη της εικόνας που εστιάζει στο απεικονιζόμενο πρόσωπο υποδηλώνει την
οικειότητα που επιθυμεί να αναπτύξει ο δημιουργός της εικόνας ανάμεσα στο
πρόσωπο και τους θεατές αλλά και το πόσο τον ενδιαφέρει το πρόσωπο, το πώς
νιώθει , ότι συμπάσχει μαζί του. Η γωνία λήψης είναι στο «ύψος των ματιών»(eye
level) και αυτό υποδηλώνει τη συμμετρική σχέση ισοτιμίας, που επιδιώκει ο
δημιουργός της εικόνας, ανάμεσα στο εικονιζόμενο πρόσωπο και τους θεατές. Εκείνο
που μας ενδιαφέρει πρωτίστως καθώς συνδέεται με το θέμα της εργασίας μας είναι
η στάση του δημιουργού της εικόνας προς το απεικονιζόμενο αντικείμενο και αυτή

πραγματώνεται κατεξοχήν στο σύστημα της τροπικότητας, το οποίο συνδέεται με το
βαθμό αξιοπιστίας και ρεαλισμού της εικόνας(Στάμου, Αλευριάδου και Ελευθερίου,
2011: 329).
Συμπερασματικά, το οπτικό κείμενο συνδέεται θεματικά με το γλωσσικό κείμενο
και μπορεί να γίνει η αφορμή για συζήτηση γύρω από την ευρύτερη έννοια της
τροπικότητας που αποδίδουν τα εξωγλωσσικά στοιχεία μιας εικόνας.
β. Η δεύτερη εικόνα- αλληγορική- με την τεράστια κόκκινη καρδιά, ως ο πυρήνας της
πληροφορίας, εμπερικλείει τις έννοιες της κοινωνικής ενσυναίσθησης, της
συμπερίληψης, της ευγένειας, της ειρήνης, της χαράς και της ευτυχίας για τις οποίες
έχει κάνει λόγο στο γλωσσικό κείμενο. Επιλέγονται έντονα χρώματα που
αναπαριστούν ένα ευχάριστο, αισιόδοξο περιβάλλον που αποπνέει την ελπίδα, την
δυνατότητα να υπάρξει αλλαγή σε αντίθεση με την πρώτη εικόνα που αντανακλά μια
θλιβερή κατάσταση. Αναπαρίστανται οι συμμετέχοντες τους οποίους χαρακτηρίζει η
γαλήνια έκφραση του προσώπου και σε αντίθεση με το πρόσωπο της πρώτης εικόνας
έχουν συντροφιά, «απαρτίζουν τα εξαρτώμενα μέρη, λειτουργούν σαν τους
δορυφόρους του κέντρου»(Στάμου, Αλευριάδου και Ελευθερίου, 2011: 330) μιας
τεράστιας καρδιάς . Η επιλογή των παιδιών και στις δύο εικόνες δεν είναι τυχαία. Τα
παιδιά είναι φερέλπιδα και η παρουσία τους προωθεί με εύληπτο τρόπο το μήνυμα
του αρθρογράφου. Το αντικείμενο στο κέντρο φαίνεται μεγάλο πράγμα που
φανερώνει πόσο σημαντική θέση έχει η καρδιά(αγάπη) στη ζωή του δημιουργού της
εικόνας αλλά και την έντονη επιθυμία/προτροπή του να κάνει και τους θεατές να
ταυτιστούν συναισθηματικά μαζί του.
Σημειωτέο ότι το οπτικό κείμενο στα αριστερά φέρει και στοιχεία του γλωσσικού
κώδικα ο οποίος δεν είναι ξεκάθαρος, σίγουρα δεν ανήκει στην ελληνική γλώσσα.
Μπορούμε με επιφύλαξη, βέβαια, να αποκρυπτογραφήσουμε λέξεις της
αγγλικής που ίσως παραπέμπουν και στο θρησκευτικό στοιχείο(god…).

γ. Η τρίτη εικόνα αποτυπώνει την επιθυμία του συντάκτη για έναν κόσμο πιο όμορφο
και πιο συμπεριληπτικό και συνομιλεί με το γλωσσικό κείμενο. Η εικόνα από μόνη της
θα μπορούσε να φέρει τον τίτλο «Ενσυναίσθηση και Συμπερίληψη» και να
ενεργοποιήσει τους μαθητές/τριες σε προβληματισμό γύρω από έννοιες, όπως η
αλληλεγγύη, η αλληλοϋποστήριξη, η συνεργατικότητα, η ομόνοια και πολλές άλλες
που εκπορεύονται από το συναίσθημα της ΑΓΑΠΗΣ.
Στην εικόνα αναπαρίσταται η ιδεοποιητική/αναπαραστατική λειτουργία της
γλώσσας στους οκτώ συμμετέχοντες και στις αφηγηματικές διαδικασίες, σχέσεις τις
οποίες συνάπτουν τα εικονιζόμενα άτομα, μέσα από το άπλωμα των χεριών των
εικονιζόμενων ως μία ένδειξη της προτροπής για την κυριαρχία της ενσυναίσθησης
και της συμπερίληψης. Η εικόνα αποτελεί σαφέστατα μία ευγενική προτροπή του
δημιουργού να συνειδητοποιήσουν οι άνθρωποι ότι αποτελούν «ψηφίδες ενός
μεγαλύτερου σχεδίου», να αντιληφθούν ότι αυτό που έχει σημασία είναι η
καθαρότητα της ψυχής( να αφήσουν το χνάρι τους όσο πιο καθαρό γίνεται), και το

πιο σπουδαίο από όλα να συμπεριφερθούν με ενσυναίσθηση και συμπερίληψη. Το
μήνυμα της εικόνας βρίσκεται σε σχέση αλληλεπίδρασης και αλληλοσυμπλήρωσης με
το γλωσσικό κείμενο και συγκεκριμένα με την ευχή που διατυπώνεται στην
κατακλείδα του.
Ως πολυλειτουργικό το οπτικό κείμενο αναπαριστά και την διαπροσωπική
λειτουργία η οποία πραγματώνεται στην παντελή απουσία βλέμματος. Οι
εικονιζόμενοι έχουν στραμμένα τα πρόσωπά τους σε αντίθεση με την πρώτη εικόνα
που επικεντρώνεται στα κλειστά μάτια. Η επιλογή της εικόνας εξυπηρετεί τον σκοπό
του αρθρογράφου να εστιάσει στην συμβολική κίνηση, της από κοινού
προσπάθειας(προτροπής), που θα αποτελέσει την αφορμή να κυριαρχήσουν η
ενσυναίσθηση και η συμπερίληψη ως μέσο άμβλυνσης των διακρίσεων, τις οποίες
εκτρέφει η μισαλλοδοξία, η αδιαφορία, η ξενοφοβία, ο ρατσισμός, ο ατομικισμός, η
απουσία συναισθημάτων. Σημασία δεν έχει η ταυτότητα των προσώπων, αφού όλα
αντιμετωπίζονται ισότιμα, αλλά οι σχέσεις στις οποίες εμπλέκονται τα πρόσωπα.
‘Ετσι, οι συμμετέχοντες εμφανίζονται να είναι διατεταγμένοι συμμετρικά (άντρες –
γυναίκες) και να καλύπτουν όλη την εικόνα. Η λήψη της εικόνας είναι κοντινή και
υποδηλώνει τη στενή σχέση που επιθυμεί να οικοδομήσει ο δημιουργός με τα
απεικονιζόμενα αντικείμενα και βασικά τη στάση του απέναντι στο θέμα των
ανθρωπίνων σχέσεων. Η γωνία λήψης της εικόνας είναι μεσαία πραγματώνοντας μια
ισότιμη σχέση ανάμεσα στις απεικονιζόμενες φιγούρες και στον θεατή. Η σχέση αυτή
εναρμονίζεται με το ευχετικό, προτρεπτικό ύφος του αρθρογράφου στον επίλογο του
κειμένου του. Δεν επιβάλλει, δεν προστάζει αλλά με διακριτικό τόνο και με ευγένεια
εκφράζει την ευχή του. Η σύνθεση της εικόνας, το συμφραστικό της πλαίσιο αποδίδει
νατουραλιστικό προσανατολισμό με τους συμμετέχοντες/ουσες να έχουν στραμμένο
το βλέμμα ευθεία μπροστά και ίσως προς τα πάνω υποδηλώνοντας το νέο
ξεκίνημα(την επιθυμία) που αντιστρατεύεται την υπάρχουσα πραγματικότητα
(ρατσισμό, μισαλλοδοξία, πατριαρχία).
Η ανάλυση των τριών οπτικών κειμένων, όπως και του γλωσσικού κειμένου, με
την πολύτιμη βοήθεια της ΣΛΓ, της Γραμματικής του Οπτικού σχεδιασμού και φυσικά
της ΚΑΛ καταδεικνύει ότι ο συνδυασμός του γλωσσικού και του οπτικού κώδικα στο
εξεταζόμενο πολυτροπικό κείμενο μπορεί να αποτελέσει το έναυσμα να
εξοικειώσουμε τους μαθητές/τριές μας με τους τρόπους πραγμάτωσης της
τροπικότητας, τις λεξικογραμματικές επιλογές αλλά και άλλα εξωγλωσσικά μέσα και
μάλιστα να τους εισάγουμε στην ανάγνωση των εικόνων που καταιγιστικά
προωθούνται από τους πολυγραμματισμούς.

6.Εφαρμογή της διδακτικής πρότασης στο πλαίσιο του
κριτικού γραμματισμού
Όπως προαναφέραμε η διδακτική πρότασή μας επικεντρώνεται από τη μια στην

ανάκληση των πρότερων γνώσεων των μαθητών/τριών για την έγκλιση και την
συμπλήρωση αυτής με το άγνωστο για αυτούς/ές φαινόμενο της τροπικότητας και
από την άλλη στην αξιοποίηση αυτών των κατηγοριών στο πλαίσιο του κριτικού
γραμματισμού. Ως εκ τούτου το διδακτικό σενάριο περιλαμβάνει δύο φάσεις τις
οποίες παρουσιάζουμε αναλυτικά παρακάτω.
6.1 Ενδεικτικές διδακτικές προτάσεις/ δραστηριότητες(Α΄ φάση)
Οι δραστηριότητες που προτείνουμε σε αυτή την υποενότητα σχετίζονται με την

περιγραφή των εγκλίσεων, για τις οποίες κάναμε λόγο σε σχετική ενότητα, σε σχέση
με το χρόνο και την όψη(ποιόν ενέργειας στο σχολικό βιβλίο) αλλά και με την
περιγραφή της τροπικότητας που απουσιάζει στο σχολικό βιβλίο μολονότι
αναφέρεται στη σχολική γραμματική του γυμνασίου.
Οι ειδικοί στόχοι του μαθήματός μας για τις εγκλίσεις και την τροπικότητα
ταυτίζονται με τους σκοπούς του γλωσσικού μαθήματος στους οποίους
αναφερθήκαμε παραπάνω. Αφετηρία αποτελεί η έγκλιση, αφού αποτελεί τον
κατεξοχήν τρόπο κωδικοποίησης της τροπικότητας, την οποία θα αναλύσουμε
σεβόμενοι την παραδοσιακή προσέγγιση και ακολουθώντας τις σύγχρονες
γλωσσολογικές μελέτες. Στη συνέχεια αφού κατανοήσουν οι μαθητές/τριες τη
σημασιολογική λειτουργία των εγκλίσεων θα εισέλθουμε στο πεδίο διερεύνησης της
τροπικότητας εν γένει. Σε αυτή την φάση χρησιμοποιούμε τα τέσσερα κειμενικά είδη
του σχολικού βιβλίου για να εντοπίσουμε τη λειτουργία των εγκλίσεων και της
τροπικότητας με τις μορφές της.
Αρχικά θα ανεβάσουμε στην ηλεκτρονική τάξη όλα τα ψηφιοποιημένα σχολικά
βιβλία σε εμπλουτισμένη μορφή(Νεοελληνική Γλώσσα (Β΄ Γυμνασίου)
(ebooks.edu.gr), Νεοελληνική Γραμματική Μανόλη Τριανταφυλλίδη (greek-
language.gr), ebooks.edu.gr/ebooks/v/pdf/8547/774/21-0058-02_Grammatiki-Neas-
Ellinikis-Glossas_A-B-G-Gymnasiou/, …) στα οποία θα μπορούν οι μαθητές να
ανατρέξουν στο σπίτι αλλά και στην σχολική αίθουσα, όταν χρειαστεί, προκειμένου
να μελετήσουν μόνοι τους το θεωρητικό πλαίσιο που σχετίζεται με την έγκλιση
πρωτίστως και μετά με την τροπικότητα (γραμματική των Χατζησαββίδη). Παράλληλα
θα προωθήσουμε στους μαθητές/τριές μας στην ηλεκτρονική τάξη συμπληρωματικό
υλικό με βασικές επισημάνσεις για την έγκλιση και την τροπικότητα με τις οποίες θα
διασαφηνίζουμε τις γραμματικές κατηγορίες (έγκλιση-τροπικότητα). Χρήσιμο είναι

και το υλικό από τον Ελληνικό Πολιτισμό: Οι εγκλίσεις του ρήματος στα Νέα Ελληνικά
(sch.gr).
Έμφαση δίνουμε στην πραγματική γλώσσα αλλά αξιοποιούμε και τη
μεταγλώσσα(επιστημονική ορολογία) με γνώμονα πάντα την ηλικία και το γνωστικό
επίπεδο των μαθητών/τριών μας. Έχοντας οι μαθητές/τριες αποκομίσει γνώσεις στο
σπίτι και με το πλεονέκτημα του χρόνου στο σχολείο καλούνται να ανακαλύψουν τις
σημασιολογικές λειτουργίες της γλώσσας μέσω της έγκλισης και της τροπικότητας και
να εμπλακούν σε δραστηριότητες σχετικές με αυτές(ανεστραμμέννη τάξη) μέσω των
προτεινόμενων κειμένων του σχολικού βιβλίου. Η μελέτη του υλικού στην
ηλεκτρονική τάξη αποτελεί, επίσης, την πυξίδα για να διατυπώσουν φωναχτά
κανόνες εξασκώντας την αναγνωστική τους ικανότητα και να προβούν σε
παρατηρήσεις με την καθοδήγηση την δική μας. Ακολουθεί η παρουσίαση γνωστικού
υλικού και ενδεικτικές επισημάνσεις που θα κάνουμε στους μαθητές/τριές μας:
Με δεδομένο πως η σχολική γραμματική των Χατζησαββίδη παρουσιάζει
αδυναμίες και αρκετά σημεία χρήζουν προβληματισμού γύρω από την περιγραφή
των εγκλίσεων σκοπός μας είναι να διαφανεί ότι αναμφισβήτητα οι εγκλίσεις είναι
τρεις(οριστική, υποτακτική, προστακτική) και ότι ο συνδυασμός του χρόνου και της
όψης βοηθά στην περιγραφή των ρηματικών τύπων.
Σε πρώτο επίπεδο θα καταστεί εμφανής η πρωτοτυπική διάκριση μεταξύ της
προστακτικής και της μη προστακτικής έγκλισης και σε δεύτερο επίπεδο η διάκριση
της μη προστακτικής έγκλισης σε οριστική και υποτακτική έγκλιση. Βασική
μορφολογική ένδειξη θα είναι η άρνηση. Η διάκρισή τους θα στηρίζεται στη βάση της
παρουσίας ή απουσίας της άρνησης και η περαιτέρω κατηγοριοποίηση των μη
προστακτικών τύπων θα γίνεται με βάση τη μορφή της άρνησης- δεν για την οριστική
και μην για την υποτακτική. Η διάκρισή τους, λοιπόν, θα γίνεται με βάση τα τυπικά
χαρακτηριστικά και σε σχέση με τους συνδυασμούς των δεικτών να, ας και του μορίου
θα. Στη συνέχεια η δήλωση της υποτακτικής θα συμπληρώνεται και από τους δείκτες
να και ας με την επισήμανση ότι απαντώνται οι δείκτες αυτοί και σε περιβάλλον
οριστικής έγκλισης. Θα γίνει κατανοητό στους μαθητές πως το γεγονός ότι οι

εγκλίσεις ταξινομούνται σύμφωνα με τυπικά μορφικά χαρακτηριστικά δε σημαίνει
πως υπάρχει απόλυτη ταύτιση της μορφής και της σημασίας. Κάθε γραμματική
κατηγορία καλό είναι να περιγράφεται με βάση κάποιο πρωτοτυπικό χαρακτηριστικό
το οποίο θα περιγράφει με λεπτομέρεια την έγκλιση και θα επιτρέπει την απόκλιση
από τον κανόνα(Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, 2003). Με βάση αυτό θα υποδείξουμε τα
εξής:
o Η οριστική έγκλιση εκφράζει βασικά απόφανση, την αντικειμενική περιγραφή
μιας κατάστασης. Φανερώνει όμως και δυνατότητα, ευχή….Αλλά τύποι, όπως
είναι «θα έλεγα» εκφράζουν την αίσθηση της πιθανότητας ή την δήλωση της
άποψης του ομιλητή με μεγαλύτερη ευγένεια.
o Η υποτακτική έγκλιση παρουσιάζει κατεξοχήν το επιθυμητό/την ευχή αλλά
και την σημασία της προτροπής, συμβουλής, αποτροπής, απαγόρευσης.

o Η προστακτική έγκλιση, όπως φανερώνει και η ονομασία της, φέρει την
βασική σημασία της προσταγής. Συχνά η καταιγιστική προτρεπτικότητα
αντικατοπτρίζει την προθετικότητα του πομπού, να προτρέψει, να
υπαγορεύσει στον δέκτη και να επιδράσει στην συμπεριφορά του.
Ακολουθώντας το μοντέλο των Βελούδη, Φιλιππάκη και άλλων σύγχρονων
γλωσσολόγων θα διασαφηνισθεί η αχρονία της υποτακτικής έγκλισης και θα
αποφευχθούν τύποι, όπως «υποτακτική ενεστώτα και αορίστου» καθώς είναι
«εσφαλμένοι περιγραφικά και εννοιολογικά αδιαφανείς»(Φιλιππάκη &
Σπυρόπουλος, 2006: 144). Η διαφοροποίηση ανάμεσα στην οριστική και την
υποτακτική θα εντοπίζεται και στο γεγονός ότι η πρώτη έχει χρόνους ενώ η δεύτερη
ορίζεται με βάση την όψη και τον χρόνο(παρελθόν – μη παρελθόν).
Θα καταστεί σαφές ότι τα συντάγματα του θα με παρελθοντικούς χρόνους(θα
έγραφα) αφορούν την οριστική έγκλιση, παρότι εκφράζουν μη πραγματική σημασία.
Το μόριο θα αποτελεί χαρακτηριστικό της οριστικής αφού συμβατή άρνηση με αυτό
είναι ο τύπος δεν ενώ οι τύποι να, ας της υποτακτικής εφόσον αυτά διαφοροποιούν
τους ασυντέλεστους τύπους της υποτακτικής(ας γράφω) από τους αντίστοιχους της
οριστικής(γράφω). Θα επισημανθούν οι δομές όπου απαντάται ο τύπος «γράψω»
μόνος του, όπως είναι για παράδειγμα με τους συμπληρωματικούς δείκτες (εάν,
άμα…), και πως η έγκλισή του καθορίζεται από την άρνηση. Θα αναδειχθεί ο ρόλος
της σύνταξης στην υπόσταση της υποτακτικής και θα διασαφηνιστεί ότι η υποτακτική
δομείται στη σύνταξη(η ορολογία δίνεται απλοποιημένα).
Προτείνεται η προστακτική να αναδεικνύεται ως η κατεξοχήν έγκλιση λόγω του ότι
πληροί το κριτήριο της ξεχωριστής μορφολογίας της και το κριτήριο της απουσίας
άρνησης, ενώ βοηθητικό στοιχείο θα ήταν και η συνοδεία των σημείων στίξης.
Βοηθητικό στοιχείο για τους μαθητές/τριες είναι και η παρουσίαση των εγκλίσεων σε
σχέση με τους χρόνους και την όψη, όπως προτείνεται από τους Ρούσσου και
Τσαγγαλίδη(2010) την οποία θα προωθήσουμε στους μαθητές/τριές μας στην
ηλεκτρονική τάξη προς μελέτη και συζήτηση στην τάξη. Ακολουθεί το εν λόγω σχήμα:
Πίνακας 6: Οι εγκλίσεις και οι χρόνοι στη νέα ελληνική γλώσσα

Με οδηγό τον πίνακα 6 και το γνωστικό υλικό που ακολουθεί ζητάμε από τους
μαθητές/τριες να εντοπίσουν τύπους της οριστικής, της υποτακτικής και της
προστακτικής έγκλισης καθώς και τις σημασίες τους, απαντώντας στις ακόλουθες
ασκήσεις του σχολικού βιβλίου:
Διαβάζω και γράφω
Στα ρήματα που γράφονται με έντονους χαρακτήρες σημειώστε την έγκλιση και τη σημασία της:
α. Έφερα 18 Αρχαία, 19 Νέα, 17 Έκθεση, 18 Γλώσσα, μην πω για Ιστορίες, Γεωγραφίες κι

αυτά. (κείμ. 1)
……………………… ………………………
β. Η εργαζόμενη μητέρα ενισχύει οικονομικά την οικογένεια. (κείμ. 2)

……………………… ………………………
γ. Λοιπόν, άσε τις μπούρδες και πήγαινε με τα παιδιά που ήρθαν να σε πάρουν. (κείμ. 1)
.……………………… ……………………… /
.……………………… ………………………
δ. Ο βιοπορισμός, πιθανόν, να εξαντλεί τους ανθρώπους και τις δυνάμεις τους. (κείμ. 2)
……………………… ………………………
ε. Η ενασχόληση με τα παιδιά τους μετατρέπεται σε μια σειρά από ενέργειες ρουτίνας. (κείμ. 4)
……………………… ………………………
στ. Τώρα να συνεχίσω το δράμα; (κείμ. 1)

……………………… ………………………

Επιπροσθέτως, στην ενότητα αυτή προτείνεται η διδασκαλία των χρόνων με το ποιόν

ενέργειας οπότε έχουμε την ευκαιρία με οδηγό και τον πίνακα 6 να περιγραφεί η
έγκλιση σε σχέση με τους χρόνους(+/- παρελθόν), την όψη(+/- συνοπτικό,
+συντελεσμένο) και τις τροπικές σημασίες τους. Υπό αυτό το πρίσμα δίνουμε στους
μαθητές/τριές μας έναν πίνακα(7) τον οποίο συμπληρώνουν με τύπους(από τα
κείμενα του σχολικού βιβλίου) που περιγράφουν την έγκλιση, τον χρόνο, την όψη, τη
σημασία(τροπικότητα).
Πίνακας 7: Ρήμα, Κείμενο, Χρόνος, Όψη, Έγκλιση, Σημασία
Ρήμα Κείμ χρόνος Όψη Έγκλιση Σημασία

/ο
να σ΄ τα 1 -Παρελθόν Συνοπτ Υποτακτι παραχώρηση
πω ική κή
έλα 1 -Παρελθόν Συνοπτ Προστακ προτροπή
ική τική
μην το 1 -Παρελθόν Μη Υποτακτι Αποτροπή
παίρνεις συνοπτ κή
ική
πλύσου 1 -Παρελθόν Συνοπτ Προστακ Προτροπή
ική τική
να΄ σαι 1 -Παρελθόν Μη Υποτακτι Απορία
συνοπτ κή
ική
να φέρνεις 1 -Παρελθόν Μη Υποτακτι Απορία/έκπληξη/π
συνοπτ κή ροσταγή
ική
θα 1 - Μη Οριστική Πιθανότητα
διασκεδάζ Παρελθόν(παρόν/ συνοπτ
ουν μέλλον) ική
δεν είναι 2 -Παρελθόν Μη Οριστική Πραγματικό
συνοπτ
ική
σκέψου 3 -Παρελθόν Συνοπτ Προστακ Προτροπή
ική τική

αναλαμβά 4 -Παρελθόν Μη Οριστική Πραγματικό
νουν συνοπτ
ική
Συμπληρώνοντας τον πίνακα οι μαθητές/τριες μπορούν να αντιληφθούν ότι μία

έγκλιση δεν φέρει μόνο μία σημασία αλλά και άλλες βάσει του συμφραστικού
πλαισίου της. Επιπλέον, γίνεται αντιληπτό ότι η χρονική βαθμίδα της προστακτικής
είναι το μέλλον.
Τέλος, δίνουμε ένα φύλλο εργασίας με τη βασική θεωρία και μία άσκηση για να
εξασκηθούν στην αναγνώριση των εγκλίσεων και των σημασιών τους στο σπίτι και με
το σκεπτικό να προετοιμαστούν για να ακούσουν για την τροπικότητα.
Παραθέτουμε ενδεικτικά αυτό:
Γνωστικό υλικό για τις Εγκλίσεις – Άσκηση

Έγκλιση είναι οι ποικίλες μορφές με τις οποίες απαντά το ρήμα σε μια πρόταση και
δηλώνει διάφορες τροπικές σημασίες που αποκαλύπτουν τη στάση του ομιλητή
απέναντι σε αυτό που λέει. Οι εγκλίσεις είναι τρεις(η οριστική, η υποτακτική, η
προστακτική). Τις διακρίνουμε κυρίως με βάση μορφικά χαρακτηριστικά.
ΟΡΙΣΤΙΚΗ
Στην οριστική έγκλιση ανήκουν μονολεκτικοί τύποι(γράφω, έγραψα…) αλλά και ο
συνοπτικός τύπος «γράψω» ο οποίος σε συνδυασμό με το μόριο θα σχηματίζει τους
μελλοντικούς τύπους( θα γράφω, θα γράψω ) καθώς και οι συνδυασμοί του
«γράψει» με το βοηθητικό ρήμα «έχω, είχα» (έχω γράψει, είχα γράψει, θα έχω
γράψει…).
Η οριστική συνοδεύεται επίσης με το «δεν» για να δηλώσει την ΑΡΝΗΣΗ.
Συναντάται σε όλους τους χρόνους και σε όλα τα είδη των προτάσεων( κύριες –
δευτερεύουσες).
ΥΠΟΤΑΚΤΙΚΗ
Η υποτακτική εισάγεται με τους δείκτες να, ας, έχει άρνηση μην.

Οι σύγχρονες γραμματικές προσεγγίζουν την υποτακτική με βάση την όψη
(συνοπτική – μη συνοπτική), η οποία σχηματίζεται από το θέμα του αορίστου και του
ενεστώτα αντίστοιχα. Έτσι έχουμε την συνοπτική, τη μη συνοπτική και τη

συντελεσμένη.

Οι δείκτες να , ας θεωρούνται οι δείκτες της υποτακτικής και απουσιάζουν μόνο όταν
η υποτακτική αναπληρώνει την απουσία άρνησης της προστακτικής, π.χ. μην
φεύγεις! Και όχι να μην φεύγεις.
Επίσης, το μόριο ας απαντά στις κύριες προτάσεις ενώ το μόριο να βρίσκεται και στις
δευτερεύουσες/εξαρτημένες προτάσεις(π.χ. θέλω να πάμε κινηματογράφο).
ΠΡΟΣΤΑΚΤΙΚΗ
Η προστακτική δηλώνεται με τις γραμματικές καταλήξεις του β’ ενικού και β’

πληθυντικού γραμματικού προσώπου( μίλα – μιλάτε).
Δεν έχει άρνηση όπως έχουν οι άλλες δύο εγκλίσεις. Την αντικαθιστά η υποτακτική
την άρνησή της.
Δεν συνοδεύεται από μόρια/δείκτες και συνοδεύεται από το κλιτικό, π.χ. γράψε το.
Είναι η μόνη αυτόνομη έγκλιση.
Κι εδώ έχουμε το συνοπτικό τύπο γράψε όπως και το μη συνοπτικό τύπο γράφε.
Έχει διαφορετικές καταλήξεις από την οριστική και έτσι την διακρίνουμε από αυτή.
ΑΣΚΗΣΗ
Να βρείτε και να γράψετε την έγκλιση και τη σημασία των ρημάτων στις παρακάτω
προτάσεις.
Α. Να το έχουν μάθει άραγε;
Β. Μάλλον θα το ξέχασε.
Γ. Να έπαιρνα κι εγώ μέρος στο διαγωνισμό!
Δ. Ας του δώσουμε μια ευκαιρία.
Ε. Θα κουράστηκε.
Στ. Ας καλέσεις τη Δήμητρα πάλι.
Η. Να μην σ’ ακούσω να αντιμιλάς.
Θ. Να γίνεις γρήγορα καλά.
Ι. Γράψε καλά στις εξετάσεις.
Κ. Άντε πλύσου.
Λ. Όλοι οι φίλοι μου θα διασκεδάζουν.

Μ. Μα να’ σαι τόσο έξυπνος και να φέρνεις τέτοιους βαθμούς;
Ν. Μακάρι να είχα πάει στην εκδήλωση.
Ξ. Λες να βρέξει μετά;
Ο. Ας είχα προετοιμαστεί.
Π. Προσποιηθείτε τις κοιμισμένες!
Ρ. Μακάρι να συνέλθει!
Σ. Ίσως να φθάσουμε αργά.
Τ. Αν δεν είχε κίνηση θα έφτανα στο σπίτι μου τώρα!
Έχοντας ανακαλέσει πρότερες γνώσεις για το εγκλιτικό σύστημα και ενισχύοντας

αυτές με τις επισημάνσεις που έγιναν προχωράμε στην προσέγγιση τις τροπικότητας.
Βοηθητικά εργαλεία είναι πάλι τα ψηφιακά εμπλουτισμένα σχολικά βιβλία με
ιδιαίτερη υπόδειξη το μέρος τις σύνταξης(σχολική γραμματική Χατζησαββίδη) που
σχετίζεται με την έννοια και τα είδη τις τροπικότητας(επιστημική, δεοντική). Και σε
αυτό το σημείο της διδασκαλίας δίνουμε επεξηγηματικές πληροφορίες για τα είδη τις
τροπικότητας προκειμένου να διευκολύνουμε τις μαθητές/ τριες να τις εντοπίσουν
στα εξεταζόμενα κείμενα.
Ενδεικτικές επισημάνσεις για την τροπικότητα
 Κατά την επικοινωνία πραγματοποιούνται διάφορες λεκτικές

πράξεις(αναφέρονται στη σχολική γραμματική), όπως είναι οι αποφαντικές
που μας πληροφορούν, οι κατευθυντικές με τις οποίες δίνονται οδηγίες,
συμβουλές, εντολές κ.ά..
 Η τροπικότητα φανερώνει τη στάση του ομιλητή απέναντι σε αυτό που λέει.
 Δύο είναι τα βασικά είδη της τροπικότητας(επιστημική, δεοντική)
 Η επιστημική τροπικότητα εκφράζει την δυνατότητα, την πιθανότητα, την
προϋπόθεση, την βεβαιότητα…
 Η δεοντική τροπικότητα δηλώνει την επιθυμία, την ευχή, την προτροπή, την
αναγκαιότητα, την υποχρεωτικότητα…
 Υπάρχει και ένα τρίτο είδος η αξιολογική που εκφράζει τα συναισθήματα του
ομιλητή αλλά και σχόλια που κάνει σε όσα διατυπώνει.
 Η επιστημική τροπικότητα εντοπίζεται κατεξοχήν σε αποφαντικές πράξεις με

τις οποίες ο πομπός μας ενημερώνει, ανακοινώνει κ.ά..

 Η δεοντική τροπικότητα παραπέμπει σε κατευθυντικές πράξεις.
 Η επιστημική τροπικότητα επιτυγχάνεται με τη χρήση της οριστικής κυρίως
έγκλισης.
 Η δεοντική επιτυγχάνεται με τη χρήση της υποτακτικής και της προστακτικής
έγκλισης.
 Υπάρχουν και άλλοι τρόποι με τους οποίους δηλώνεται η τροπικότητα.
 Η επιστημική τροπικότητα μπορεί να δηλωθεί με το ρήμα «μπορώ»
 Η δεοντική τροπικότητα μπορεί να δηλωθεί με το ρήμα «πρέπει».
 Η επιστημική μπορεί να δηλωθεί και με επιρρήματα(βεβαίως, ακριβώς,
γενικώς…)
 Η επιστημική φανερώνεται και στους υποθετικούς λόγους.
 Η δεοντική συναντάται και σε φράσεις που φανερώνουν την αναγκαιότητα ή
την υποχρεωτικότητα κάποιου πράγματος.
 Η επιστημική φανερώνεται στην χρήση του υπερθετικού βαθμού
(συνηθέστατα).
 Επιστημική τροπικότητα με τη σημασία της πιθανότητας επιτυγχάνεται με

φράσεις/λέξεις του τύπου: μου φαίνεται, νομίζω ότι, σχεδόν….
 Αξιολογική τροπικότητα εντοπίζουμε σε επίθετα, λέξεις συναισθηματικά
φορτισμένες, επιρρήματα που εκφράζουν αξιολογικά σχόλια(θαυμαστό,
αδικία, απρόσμενα…).
 Η χρήση του α΄πληθυντικού προσώπου δηλώνει καθολικότητα
 Η χρήση του γ΄ προσώπου εκφράζει αντικειμενικότητα, ουδετερότητα
 Η χρήση του β΄ προσώπου εκφράζει οικειότητα, προτροπή, εντολή, προσταγή,
συμβουλή…
 Η χρήση του β ΄πληθυντικού δηλώνει την ευγένεια…
Σε αυτή την φάση της διδασκαλίας μας οι μαθητές/τριες έχουν ενημερωθεί γύρω
από το γραμματικό φαινόμενο της έγκλισης και έχουν ακούσει για την τροπικότητα.
Επειδή όμως θέλουμε το μάθημά μας να μην είναι μόνο γλωσσοκεντρικό
υποβάλλουμε στους διδασκόμενους/ες κάποια ερωτήματα που μπορούν να τεθούν
και για τα τέσσερα κείμενα του σχολικού βιβλίου, για να τα εξετάσουμε ενταγμένα
στο πλαίσιο παραγωγής τους.
Ενδεικτικά αναφέρουμε τα κάτωθι:
 Σε ποιο κειμενικό είδος ανήκει το κάθε κείμενο;

 Στα κείμενα πέρα από τον γλωσσικό κώδικα ποιος άλλος κώδικας
χρησιμοποιείται; Πώς ονομάζουμε τα κείμενα τα οποία συνδυάζουν
διάφορους κώδικες;
 Ποιος είναι ο δημιουργός του κάθε κειμένου;
 Ποιοι είναι οι αποδέκτες; Πού απευθύνεται το κάθε κείμενο;
 Ποιος είναι ο σκοπός συγγραφής του κάθε κειμένου;

 Με ποια γλωσσικά μέσα(εγκλίσεις, επίθετα, επιρρήματα, φράσεις,
ουσιαστικά, σημεία στίξης, γραμματικό πρόσωπο, γλωσσικές πράξεις…) ο
δημιουργός επιδιώκει να επιτύχει τον σκοπό της επικοινωνίας;
 Ποια έγκλιση κυριαρχεί και ποια η λειτουργία της;(γιατί χρησιμοποιεί αυτή;
 Εκτός από τα γλωσσικά μέσα εντοπίζετε στα κείμενα και άλλα μέσα που
βοηθούν να επιτευχθεί το επικοινωνιακό αποτέλεσμα; Ποια είναι;
 Στο κείμενο 3 τα εξωγλωσσικά μέσα πώς εκφράζονται και τι
δηλώνουν(μορφασμοί, χειρονομίες…);
 Προσπαθήστε να μετατρέψετε το τρίτο κείμενο σε πεζό κείμενο γραμμένο στο
γ΄ πρόσωπο. Ποια έγκλιση θα προτιμήσετε και γιατί;
 Συγκρίνετε το δεύτερο με το τρίτο κείμενο ως προς την χρήση της έγκλισης. Τι
παρατηρείτε;
 Στο δεύτερο κείμενο εντοπίστε και σημειώστε στο τετράδιό σας τις λέξεις που
είναι συναισθηματικά φορτισμένες ή αποτελούν σχόλια του
συγγραφέα(μπελά, έλλειψη σεβασμού, βάσανα…).
 Στο κείμενο 1 πώς δηλώνονται τα παραγλωσσικά στοιχεία(παύσεις,
επιτονισμός..);
 Προσπαθήστε να γράψετε το πρώτο κείμενο χωρίς τον διάλογο και σκεφτείτε
τι διαφορές έχει το νέο κείμενο από το δοθέν;
Τα ερωτήματα μοιράζονται στις ομάδες και οι απαντήσεις καταγράφονται σε

φύλλο χαρτί. Στο τέλος διαβάζονται από την κάθε ομάδα χωριστά ενώ ακολουθεί
συζήτηση με σχόλια, παρατηρήσεις, επισημάνσεις από τους μαθητές/τριες και την
διδάσκουσα.
Από την έως τώρα διδακτική πορεία μας συμπεραίνουμε ότι μπορούμε να
διδάξουμε την έγκλιση/τροπικότητα λαμβάνοντας υπόψη τις παραδοσιακές
προσεγγίσεις και εισάγοντας στοιχεία από τις σύγχρονες γλωσσολογικές περιγραφές.
Επιπλέον, γίνεται σαφές ότι η διάκριση των εγκλίσεων πρέπει να γίνεται με σαφή και
διαφανή κριτήρια(τη μορφολογία και την σύνταξη) και να αποφεύγεται ο ορισμός
αυτών με βάση σημασιολογικά κριτήρια. Απαιτείται να πούμε στους μαθητές/τριες
ότι η έγκλιση αφορά τη μορφή και η τροπικότητα την σημασία (Φιλιππάκη-Warburton
και Σπυρόπουλος, 2006: 163). Η τροπικότητα πραγματώνεται με διάφορους τρόπους,
ένας εκ των οποίων είναι οι εγκλίσεις. Επίσης, μια έγκλιση μπορεί να εκφράζει
περισσότερες της μιας τροπικότητες, και μια τροπικότητα μπορεί να εκφράζεται από
περισσότερες της μιας εγκλίσεις. Τέλος, οι λειτουργίες που επιτελούνται από τις
εγκλίσεις μπορούν να παρουσιαστούν παράλληλα με τις διάφορες τροπικότητες και
τον τρόπο πραγμάτωσης αυτών των τροπικοτήτων (Φιλιππάκη-Warburton και
Σπυρόπουλος, 2006: 165).
6.2 Εφαρμογή του μοντέλου των πολυγραμματισμών στη διδασκαλία

πολυτροπικού κειμένου(β΄φάση)

Στη δεύτερη φάση της διδασκαλίας μας ακολουθούμε το μοντέλο των

πολυγραμματισμών, την ομαδοσυνεργατική μέθοδο, την ηλεκτρονική τάξη όπου θα
δώσουμε επιπλέον υλικό για την ανάγνωση των εικόνων και βέβαια την αίθουσα της
πληροφορικής για να ενισχύσουμε και τον τεχνολογικό γραμματισμό των
μαθητών/τριών μας που είναι και ένας από τους στόχους της διδακτικής μας
πρότασης. Η χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών και του διαδραστικού πίνακα θα
δώσει στους μαθητές/τριες την δυνατότητα να έχουν σε ηλεκτρονική μορφή το
πολυτροπικό κείμενο (δικής μας επιλογής) αλλά και να αναζητήσουν άλλα κείμενα
της ίδιας θεματολογίας(Πολύτροπη Γλώσσα (greek-language.gr) ή και να γράψουν
νέα δικά τους κείμενα σε μορφή word, κείμενα εμπλουτισμένα με εικόνες και άλλους
σημειωτικούς τρόπους.
Η πολυτροπικότητα περιλαμβάνει και αυθεντικά οπτικά κείμενα τα οποία συχνά
λειτουργούν από κοινού με τα γλωσσικά κείμενα. Η δύναμη της εικόνας
πολλαπλασιάζει την εκφραστική δεινότητα του γραπτού λόγου και επεκτείνει το
νόημά του εμπλουτίζοντάς τον με νέα στοιχεία (Γιαννικοπούλου & Παπαδοπούλου,
2004: 84-87). Οι εικόνες του επιλεγμένου κειμένου αισθητοποιούν με τον πλέον
παραστατικό τρόπο την επικράτηση της αδιαφορίας, της έλλειψης συναισθημάτων,
της κατάφωρης αδικίας που συντελείται σε βάρος των αδύναμων κοινωνικών
ομάδων και ειδικά του μικρού παιδιού που αποτελεί το θύμα αλλά και το σύμβολο
της ελπίδας και της αλλαγής του κόσμου διαχρονικά και διατοπικά. Αντίποδας σε
αυτή την εικόνα είναι οι άλλες δύο εικόνες οι οποίες απηχούν μηνύματα που
αποδίδονται στην προμετωπίδα του άρθρου με τον γλωσσικό κώδικα και
συγκεκριμένα τις λέξεις «ενσυναίσθηση-συμπερίληψη» να αποσαφηνίζονται
διττώς(γλωσσικά και οπτικά). Τα οπτικά κείμενα λειτουργούν με τρόπο
«επεξηγηματικό, συμβολικό, μνημονικό και αξιολογικό» (Ματσαγγούρας, 2006: 85).
Γι΄ αυτό το λόγο θα παρουσιάσουμε στους μαθητές/τριές μας κάποιες
επεξηγηματικές πληροφορίες γύρω από την ανάγνωση των εικόνων οι οποίες θα
βοηθήσουν τους μαθητές/τριες να επεξεργαστούν και να εντοπίσουν λανθάνοντα
νοήματα που υποκρύπτονται στον οπτικό κώδικα συμβάλλοντας ταυτόχρονα στον
οπτικό αλφαβητισμό τους. Παραθέτουμε ενδεικτικά και πάλι:
o Μία εικόνα ως ένα σύνολο οπτικών σημείων αποτυπώνει πολλές πληροφορίες

για το θέμα, τα εικονιζόμενα αντικείμενα, την πρόθεση του εικονοποιού, την
στάση του προς τα απεικονιζόμενα αντικείμενα, την στάση που θέλει να
καλλιεργήσει ανάμεσα στους θεατές της εικόνας και σε όσα εικονίζονται σε
αυτή.
o Η στάση του εικονοποιού αντανακλάται στην τροπικότητα που διαφαίνεται
από το βαθμό ρεαλισμού και αξιοπιστίας της εικόνας(πόσο πειστική είναι η
εικόνα, απεικονίζει την πραγματικότητα).
o
o Εικόνες από το χώρο της διαφήμισης, των ΜΜΕ γενικότερα εντυπωσιακές

εικόνες συνδεδεμένες με απόλαυση εμφανίζουν υψηλή τροπικότητα.

o Εικόνες που μοιάζουν με πιστό αντίγραφο της
πραγματικότητας(φωτορεπορτάζ…) θεωρούνται ρεαλιστικές και με υψηλή
τροπικότητα.
o Η τροπικότητα εντοπίζεται και στο βλέμμα(βλέμμα που κοιτάζει κατάματα τον
θεατή δείχνει σαν να ζητάει κάτι, βλέμμα μη εμφανές δείχνει ότι δεν απαιτεί
κάτι από τον θεατή, απλά προσφέρεται για παρατήρηση)
o Η σχέση μεταξύ των απεικονιζόμενων αντικειμένων και του παραγωγού της
εικόνας οικοδομείται από το μέγεθος της εικόνας.
o Η κοντινή λήψη της εικόνας υποδηλώνει μία προσωπική σχέση.
o Η μακρινή λήψη της εικόνας δείχνει μία απρόσωπη σχέση.
o Η μεσαία λήψη της εικόνας φανερώνει μία μετρίου βαθμού οικειότητα.
o Αν τα απεικονιζόμενα αντικείμενα τα βλέπουμε μικροσκοπικά τότε ο θεατής
ασκεί μεγάλη εξουσία στα απεικονιζόμενα.
o Αν τα απεικονιζόμενα αντικείμανα φαίνονται μεγάλα τότε αυτά ασκούν
εξουσία στον θεατή.
o Αν τα απεικονιζόμενα τοποθετούνται στο ύψος των ματιών(eye level) τότε τα
απεικονιζόμενα αντικείμενα και ο θεατής έχουν μια ισότιμη σχέση, κανείς δεν
ασκεί εξουσία.
H ανάλυση του πολυτροπικού κειμένου γίνεται με βάση τις αρχές του κριτικού
γραμματισμού και η επιλογή του συγκεκριμένου θέματος κρίνεται κατάλληλη προς
διδασκαλία καθώς το σύγχρονο εκπαιδευτικό περιβάλλον επιβάλλεται να
ευαισθητοποιεί τους μαθητές/τριες σε θέματα κοινωνικών διακρίσεων και
αποκλεισμού, κι αυτό δύναται να επιτευχθεί μέσα από την ανάλυση σχετικών
κειμένων που αναδεικνύουν τέτοια ζητήματα (Αρχάκης & Τσάκωνα, 2015: 98). Το εν
λόγω κείμενο το αξιοποιούμε στην διδακτική μας πρόταση για την αναγνώριση της
τροπικότητας ως μέσου άσκησης της κριτικής σκέψης των μαθητών/τριών με
αρωγούς τη ΣΛΓ, την ΚΑΛ, την Οπτική Γραμματική και αναπόδραστα τις σύγχρονες
γλωσσολογικές θεωρήσεις.
Υιοθετούμε τα τέσσερα επίπεδα των πολυγραμματισμών και βάσει αυτών θέτουμε
τους εξής επιμέρους διδακτικούς στόχους με τη σκέψη να μην περιορίζονται μόνο
στη λειτουργική χρήση της γλώσσας αλλά να καλλιεργούν και την κριτική στάση των
μαθητών/τριών:
I. Να σχολιάσουμε τον κόσμο των άρθρων

II. Να εντοπίσουμε και να αποκωδικοποιήσουμε γλωσσικές ιδιοτυπίες, τις
σημαντικότερες λεξικογραμματικές, σημασιοσυντακτικές επιλογές με έμφαση
στις εγκλίσεις και τις τροπικότητες, καθώς και στοιχεία της οπτικής κοινωνικής
σημειωτικής τα οποία συγκροτούν και αναδεικνύουν την κοινωνική
πραγματικότητα.
III. Να κατανοήσουν και να ερμηνεύσουν κριτικά οι μαθητές/τριες το κοινωνικό
πλαίσιο του κειμένου, την οπτική και την πρόθεση του συντάκτη του με
αναφορά τις γλωσσικές κυρίως επιλογές και στοιχεία του οπτικού κειμένου.

IV. Να παραγάγουν γραπτό αλλά και προφορικό λόγο(συχνά παραγκωνισμένος
στην εκπαιδευτική πράξη) με έναυσμα τη μελέτη της τροπικότητας αλλά και
άλλους σημειωτικούς τρόπους.
6.2.1 Τοποθετημένη πρακτική
Στο πλαίσιο της τοποθετημένης πρακτικής ζητάμε από τους μαθητές/τριές μας να
ανακαλέσουν ποικίλου περιεχομένου άρθρα από την καθημερινότητά τους και
συζητάμε για τη δομή τους, τα βασικά χαρακτηριστικά του δημοσιογραφικού λόγου,
τον τρόπο οργάνωσης της δημοσιογραφίας(έντυπης και ηλεκτρονικής). Σχολιάζουμε
τη λειτουργία των τίτλων των άρθρων(αποτελούν ένα είδος περιληπτικής αφήγησης
των γεγονότων) τονίζοντας ότι οι τίτλοι των εφημερίδων χαρακτηρίζονται από
υπαινικτικότητα, περιέχουν ελλείψεις, στερεότυπες εκφράσεις του καθημερινού
προφορικού λόγου, λογοπαίγνια, μεταφορές, παροιμίες, σλόγκαν με στόχο την
ιδεολογική διέγερση των αναγνωστών(Χατζησαββίδη, 2000: 51, 117 στο Αρχάκης και
Τσάκωνα, 2019: 140).
Με τον ρόλο του συντονιστή επιχειρούμε να ξεκινήσουμε γόνιμο διάλογο με τους
μαθητές/τριες για τις γλωσσικές επιλογές των δημοσιογράφων με εστίαση στην
τροπικότητα, οι οποίες δεν είναι τυχαίες αλλά αποτελούν απόρροια του εκάστοτε
επικοινωνιακού τους στόχου. Ενδεικτικά αναφέρουμε κάποια μέσα που
χρησιμοποιούν προκειμένου να γίνουν πειστικοί στο αναγνωστικό κοινό τους(χρήση
της μεταφοράς, λογοπαιγνίων, κεφαλαιογράμματη γραφή, τονισμένα γράμματα,
αρχαιοπρεπείς φράσεις, υποτιτλισμός, έγχρωμες εικόνες, σημεία στίξης…).
Τονίζουμε πως «οι δημοσιογράφοι από την αρχή του άρθρου τους τοποθετούνται
ως αφηγητές και στο επίπεδο της αφηγηματικής διεπίδρασης και με τις γλωσσικές
τους
επιλογές επιχειρούν να προσεγγίσουν το ευρύ κοινό και να ενισχύσουν τους δεσμούς
τους με αυτό»(Αρχάκης και Τσάκωνα, 2019: 141). Εστιάζουμε στον ρόλο των άρθρων
στην ενημέρωση, στην προώθηση ιδεών, στάσεων, στη διαμόρφωση της
κοινωνικοπολιτισμικής
πραγματικότητας αλλά και στην αύξηση της αγοραστικής δύναμης του
μέσου(εφημερίδες, περιοδικά…) που τα προωθεί. Προσπαθούμε να
κινητοποιήσουμε την σκέψη των μαθητών/τριών με ερωτήματα του τύπου «κατά
πόσο τα άρθρα παρουσιάζουν την πραγματικότητα όπως είναι», ή «αν έχει τύχει να
διαβάσουν για το ίδιο θέμα διαφορετικά πράγματα από διαφορετικό μέσο» κ.ά..
Αναμένουμε να προκληθεί ζωηρός διάλογος μεταξύ όλων μαθητών/τριών και να
ακουστούν οι εμπειρίες τους, κοινά και διαφορετικά βιώματα.
Συζητάμε εάν στο οικογενειακό τους περιβάλλον υπάρχει ενδιαφέρον για την
αρθρογραφία και τι είδους άρθρα αναγιγνώσκουν. Στη συνέχεια προσπαθούμε να
τους ενεργοποιήσουμε σχετικά με τις έννοιες(ενσυναίσθηση, συμπερίληψη), τους
προτρέπουμε να χρησιμοποιήσουν ηλεκτρονικά λεξικά προκειμένου να

αποσαφηνίσουμε τις προαναφερθείσες έννοιες. Ενδιαφέρουσα είναι και η

αναζήτηση των λέξεων σε άλλες γλώσσες προκειμένου να προβούν σε συγκρίσεις και
να αντιληφθούν τη δημιουργικότητα
της ελληνικής γλώσσας και τη δυναμική της. Τους ζητάμε να φέρουν παραδείγματα
από την καθημερινότητά τους που σχετίζονται με τις έννοιες(παιδιά των φαναριών,
πρόσφυγες, μετανάστες, παιδική εκμετάλλευση…). Οι μαθητές/τριες ακόμη και αν
δεν έχουν ακούσει αυτές τις φράσεις είναι σίγουρο πως έχουν βιώματα που
περιλαμβάνουν αντίστοιχες καταστάσεις και παρόμοιους ρόλους. Μπορούμε να
ανατρέξουμε και σε λογοτεχνικά κείμενα σχετικής θεματολογίας(Το παιδί με τα
σπίρτα, το ξανθό παιδί, ο Βάνκας…) με τα οποία, πιθανότατα, έχουν έρθει σε επαφή
οι μαθητές/τριες ήδη με τον ερχομό τους στο γυμνάσιο. Ιδιαίτερα ενδιαφέρον είναι
να αφηγηθούν προσωπικές μαρτυρίες συγγενικών τους προσώπων που
αποτυπώνουν σχετικά συναισθήματα.
Αφού έχουμε προσελκύσει το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών στη συνέχεια τους
παραπέμπουμε στην αναζήτηση του προς μελέτη άρθρου «Ενσυναίσθηση και
συμπερίληψη: Οι δύο λέξεις που μπορούν να κάνουν ευτυχισμένο το 2023 - ΤΑ ΝΕΑ
(tanea.gr)» στο διαδίκτυο ενώ ζητάμε από τους μαθητές/τριες να το διαβάσουν
φωναχτά διαδοχικά ο ένας μετά τον άλλον.
Ακολουθούν ενδεικτικές ερωτήσεις τις οποίες παραθέτουμε:
 Ποιο είναι το θέμα του άρθρου;

 Ποιος είναι ο πομπός και ποιος ο δέκτης;
 Ποιος είναι ο τόπος, ο χρόνος, ο σκοπός της συγγραφής του; Εντοπίστε
λέξεις/φράσεις που τα επιβεβαιώνουν.
 Ο τίτλος του κειμένου είναι σχετικός με το θέμα του; Εντοπίστε
λέξεις/φράσεις που περιγράφουν το θέμα.
 Ποια είναι η γνώμη του συντάκτη σχετικά με την θέση που έχει η
ενσυναίσθηση και η συμπερίληψη στη σύγχρονη κοινωνία;
 Ποια είναι η δική σας άποψη σχετικά με το θέμα της ενσυναίσθησης και της
συμπερίληψης στην εποχή μας; Ποιες σκέψεις σας έρχονται στο μυαλό μετά
την ανάγνωση του κειμένου; Ποια συναισθήματα σας δημιουργήθηκαν με την
ανάγνωσή του;
 Αναφερθείτε σε προσωπικά βιώματα από το οικογενειακό και το κοινωνικό
σας περιβάλλον.
 Συμφωνείτε με τον συντάκτη ή διαφωνείτε; Να αιτιολογήσετε τη θέση σας
κάνοντας χρήση της τροπικότητας.
 Αναζητήστε ανά ομάδα στο διαδίκτυο κείμενα(μονοτροπικά ή πολυτροπικά)
ανάλογου περιεχομένου όπου χρησιμοποιούνται τα είδη της
τροπικότητας(επιστημική, δεοντική, αξιολογική).
 Παρουσιάστε τα.
 Οι εικόνες του πολυτροπικού κειμένου σας παραπέμπουν/μεταφέρουν σε
κάποιες καταστάσεις;
 Ψάξτε στο διαδίκτυο εικόνες, φωτογραφίες παρεμφερείς.

Σε αυτό το σημείο ολοκληρώνεται το α΄ στάδιο με τον σχολιασμό των νέων
κειμένων που θα βοηθήσουν «στη μετάβαση από τη βίωση του ΄΄γνωστού΄΄ στη
βίωση του ΄΄νέου΄΄(Κουτσογιάννης, 2017). Κυρίαρχος τρόπος επικοινωνίας όλων των
εμπλεκόμενων στην μαθησιακή διαδικασία είναι ο διάλογος. Επιθυμούμε να
παραχθεί ιδιαίτερα ο
προφορικός λόγος για να μεταβούμε ομαλά στο επόμενο επίπεδο της ανοιχτής
διδασκαλίας όπου θα γίνει χρήση κυρίως του γραπτού λόγου.
6.2.2 Ανοιχτή διδασκαλία
Στο πλαίσιο της ανοιχτής διδασκαλίας ο εκπαιδευτικός προχωρά σε συνεργασία με

τους μαθητές/τριες στην παρουσίαση του γνωστικού αντικειμένου και ειδικότερα
επεξηγεί τα γλωσσικά στοιχεία και τη λειτουργία των γλωσσικών
μηχανισμών(Φτερνιάτη, 2010).
Στόχος είναι η ανίχνευση όλων εκείνων των στοιχείων (γλωσσικών και οπτικών)
που συντελούν στην κατασκευή της πραγματικότητας που αναπαρίσταται στο
πολυτροπικό κείμενο. Μας απασχολεί η ανάκληση των γνώσεων που έχουν
αποκομίσει οι μαθητές/τριες για την έγκλιση και την τροπικότητα. Οι μαθητές/τριες
αναζητούν την μορφολογία της έγκλισης αλλά και τις σημασίες που αναδεικνύονται
μέσω αυτών αλλά και μέσω άλλων γλωσσικών και οπτικών στοιχείων. «Κατά την
ανάλυση του ειδησεογραφικού λόγου σημασία έχουν οι γλωσσικές επιλογές, οι
δείκτες συνοχής και οργάνωσης του λόγου καθώς, επίσης, οι διακειμενικές σχέσεις
του υπό διερεύνηση κειμένου με τα υπόλοιπα κείμενα της κοινότητας»(Δούκα,
Φτερνιάτη και Αρχάκη, 2016: 168).
Η ανάδειξη των τρόπων συνοχής, η χρήση της μεταγλώσσας και ο εντοπισμός όλων
των στοιχείων που κωδικοποιούν το μήνυμα ή τα μηνύματα του κειμένου μας
απασχολούν στο πλαίσιο της ανοιχτής διδασκαλίας. Επικεντρωνόμαστε, λοιπόν, στην
αναζήτηση των γλωσσικών στοιχείων και άλλων σημειωτικών
τρόπων(εξωγλωσσικών, παραγλωσσικών, βλέμμα, κίνηση χεριών, συσπάσεις
προσώπου, ενδυμασία, περιβάλλον/χρώματα κ.ά.) που αναπαριστούν
λόγους(κοινωνικούς, πολιτικούς) οι οποίοι αντικατοπτρίζουν διαφορετικές
οπτικές της κοινωνικής πραγματικότητας συνδεδεμένες με προβλήματα, όπως είναι
το πρόβλημα της αδιαφορίας, της απάθειας, της μοναξιάς που χαρακτηρίζει τη
σύγχρονη κοινωνία και στηλιτεύεται στο εξεταζόμενο κείμενο.
Ενδεικτικές δραστηριότητες(προφορικές/γραπτές):
 Καταγράψτε τα ρήματα του κειμένου στο τετράδιό σας σε μία στήλη και
σημειώστε δίπλα το είδος της έγκλισης στο οποίο αντιστοιχεί ο κάθε
ρηματικός τύπος.
 Ποιες σημασίες εντοπίζετε στις εγκλίσεις;

 Παρατηρήστε προσεχτικά και απαντήστε προφορικά ποια έγκλιση
χρησιμοποιείται περισσότερο (οριστική για να φανεί το αδιάσειστο των
λεγομένων του, να κάνει ευχή…) και πώς εξηγείται η επιλογή αυτή με βάση το
είδος του κειμένου(ειδησεογραφικός λόγος/πληροφοριακό ύφος);
 Εκτός από τις εγκλίσεις υπάρχουν άλλες γλωσσικές επιλογές που
φανερώνουν παρόμοιες σημασίες(γλωσσικές πράξεις, δείξη προσώπου,
αξιολόγηση μέσω επιθέτων, επιρρημάτων, ουσιαστικών, λέξεων
συναισθηματικά φορτισμένων, δείκτες σύζευξης χρόνου, σημεία στίξης…) ;
Ποιες από αυτές δηλώνουν τη
βεβαιότητα των θέσεων του συντάκτη(επιστημική τροπικότητα) και ποιες
φανερώνουν την αναγκαιότητα της αλλαγής της υπάρχουσας
κατάστασης(δεοντική τροπικότητα);
 Εντοπίστε στο κείμενο και σημειώστε στο τετράδιό σας τις λεξικογραμματικές
επιλογές που αποτυπώνουν την επιστημική τροπικότητα(οριστική, προτάσεις
κρίσεως, ρήματα/μπορούμε, χρονικοί δείκτες, γ΄πρόσωπο…).
 Ποιες από τις τέσσερις διαφορετικές σημασίες της επιστημικής
τροπικότητας(υπόθεση, πιθανότητα, δυνατότητα, βεβαιότητα) απαντώνται
σε αυτό το κείμενο;(έμφαση στην έντονη χρήση των υποθετικών λόγων)
 Εντοπίστε στο κείμενο και σημειώστε στο τετράδιό σας τις λεξικογραμματικές
επιλογές που αποτυπώνουν την δεοντική τροπικότητα.
 Ποιες από τις διαφορετικές σημασίες της δεοντικής τροπικότητας(ευχή,
επιθυμία, πρόθεση, αναγκαιότητα/υποχρεωτικότητα) απαντώνται στο
εξεταζόμενο κείμενο;
 Πότε χρησιμοποιείται η επιστημική τροπικότητα και πότε χρησιμοποιείται η
δεοντική τροπικότητα; Πώς ερμηνεύεται τη χρήση της καθεμιάς;
 Ποια έγκλιση φανερώνει την επιστημική τροπικότητα και ποια τη δεοντική
αντίστοιχα;
 Εντοπίζετε στο εξεταζόμενο γλωσσικό κείμενο λέξεις που αποτυπώνουν τα
συναισθήματα του συντάκτη; Ποιες είναι και ποια συναισθήματα εκφράζουν;
 Υπάρχουν στο γλωσσικό κείμενο σχόλια και πώς αποτυπώνονται;
 Ποιο γραμματικό πρόσωπο χρησιμοποιείται και ποια η λειτουργία που
επιτελεί; Τι είδους τροπικότητα εκφράζει το κάθε πρόσωπο;(α΄πληθ.
καθολικότητα, προσπάθεια από μέρους του συντάκτη να γίνει μέρος του
προβλήματος, βεβαιότητα, γ΄ πληθ. αντικειμενικότητα, βεβαιότητα,
προσπάθεια να φανεί αξιόπιστος…)
 Πώς θα χαρακτηρίζατε τη γλώσσα του κειμένου;(απλή, καθημερινή, λόγια,
λυρική επιστημονική…); Να αιτιολογήσετε την άποψή σας με αναφορά σε
γλωσσικά μέσα.
 Τι είδους ύφος διαμορφώνει ο συντάκτης του κειμένου με τις γλωσσικές
επιλογές του(προσωπικό, απρόσωπο, αυστηρό, οικείο…); Υπάρχει σε κάποιο
σημείο λίγη δόση ειρωνείας(συμπαθείς νεαρές σε αντίστιξη με τις εμπαθείς ή
και απαθείς νεαρές που υπονοούνται…) και με ποια γλωσσική επιλογή
επιτυγχάνεται(εισαγωγικά);
 Το γλωσσικό κείμενο συνοδεύεται και από το εικονικό κείμενο. Σχολιάστε τις
τρεις εικόνες(μέγεθος, θέση τους στο κείμενο…).

 Πώς χαρακτηρίζετε αυτές τις εικόνες; Δείχνουν δυναμικές(δείχνουν δράση,
κίνηση, εξέλιξη) ή στατικές(δεν υπάρχει αλλαγή);
 Κρύψτε τον γλωσσικό κώδικα και προσπαθήστε να εκφράσετε γραπτώς τα
νοήματα που παράγουν τα εικονιστικά κείμενα.
 Τι διαθέτει ο γλωσσικός κώδικας που δεν έχει ο εικονικός;(σημεία στίξης,
ορθογραφία, επιμελημένο λεξιλόγιο….)
 Ποια είναι τα απεικονιζόμενα αντικείμενα(πρόσωπα, πράγματα, αφηρημένες
έννοιες…);
 Παρατηρούμε στις εικόνες εξωγλωσσικά στοιχεία που δηλώνουν
τροπικότητα; Ποια είναι αυτά;
 Τα πρόσωπα στην κάθε εικόνα είναι ορατά; Τα χαρακτηριστικά του προσώπου
τους είναι εμφανή; Τα πρόσωπα κοιτάζουν προς εσάς λες και σας ζητούν κάτι
ή απλά στέκουν για να τα παρατηρήσετε;
 Σχολιάστε το βλέμμα του προσώπου στην πρώτη εικόνα.
 Μήπως οι εικόνες θέλουν να μας περάσουν κάποιο μήνυμα; Ποιο μήνυμα
λαμβάνετε καθώς τα κοιτάτε;
 Παρατηρήστε τα άτομα! Πώς φαίνονται μεγάλα, μικρά, μεσαία; Η γωνία
λήψης της κάθε εικόνας είναι χαμηλή, υψηλή ή μεσαία ;
 Υπάρχουν στοιχεία στις εικόνες που να φανερώνουν συναίσθημα(δάκρυ,
καρδιά…); Αν ναι, σε ποιες εικόνες είναι και ποια συναισθήματα(λύπη,
ένδειξη συναισθήματος/αγάπη…) ζωγραφίζονται;
 Τα απεικονιζόμενα αντικείμενα(άτομα) στην τρίτη εικόνα εμφανίζουν κάποια
ομοιότητα μεταξύ τους; Πώς είναι τοποθετημένα, εμφανίζουν κάποια
σχέση(σχέση μέρους-όλου, βρίσκονται δίπλα/σε απόσταση…) μεταξύ τους;
 Η τοποθέτησή τους με τον συγκεκριμένο τρόπο μας στέλνει κάποιο μήνυμα;
 Τι είδους χρώματα χρησιμοποιούνται σε κάθε εικόνα(απαλά, έντονα, φυσικά,
σκοτεινά, ..); Η επιλογή των χρωμάτων είναι τυχαία και αν, όχι, τι εξυπηρετεί(
ένδειξη μιας κατάστασης, συναισθημάτων, διάθεσης, μέσο προσέλκυσης του
ενδιαφέροντος των θεατών, μέσο συμβολισμού αφηρημένων εννοιών…);
 Ποιο στοιχείο στην κάθε εικόνα είναι κυρίαρχο(πρόσωπο δακρύβρεχτο,
τεράστια καρδιά, ανοιχτά χέρια ως ένδειξη της απλόχερης αγκαλιά…) και τι
ρόλο έχει;
*Η κάθε ομάδα να καταγράψει τις απαντήσεις των ερωτημάτων της σε ένα

κείμενο(μορφή word) και να το αποθηκεύσει σε έναν φάκελο με την
ονομασία «Ενσυναίσθηση και Συμπερίληψη».
Καθ΄ όλη τη διάρκεια της ανοιχτής διδασκαλίας οι μαθητές/τριες είναι

συνδεδεμένοι/ες στον υπολογιστή, μελετούν το πολυτροπικό κείμενο και
επεξεργάζονται τις παραπάνω ερωτήσεις ομαδοσυνεργατικά(η κάθε ομάδα έχει να
απαντήσει σε συγκεκριμένο αριθμό ερωτήσεων περίπου επτά ανά ομάδα). Μετά την
καταγραφή των απαντήσεων ακολουθεί η

παρουσίασή τους και ανατροφοδότηση(επισημάνσεις δικές μας, διορθώσεις…).
Ακολουθεί αποθήκευση των τελικών απαντήσεων στον φάκελο που δημιούργησαν,
προκειμένου να μπορούν να ανατρέξουν στη συνέχεια.
Θεωρούμε πως η προηγηθείσα φάση(α΄) της διδασκαλίας της έγκλισης και της
τροπικότητας καθώς και η προώθηση του γνωστικού υλικού(για την τροπικότητα και
τον οπτικό κώδικα) στην ηλεκτρονική τάξη για μελέτη στο σπίτι αποτελούν μία καλή
βάση για να συμμετέχουν οι μαθητές/τριες ενεργά και αποτελεσματικά στην
αποκωδικοποίηση των νοημάτων του γλωσσικού και των εικονικών κειμένων. Η από
κοινού γλωσσική και οπτική διερεύνηση συμβάλλει στην απόκτηση της κριτικής
γλωσσικής επίγνωσης που είναι απαραίτητη για την περαιτέρω καλλιέργεια της
κριτικής σκέψης στο επόμενο στάδιο.
6.2.3 Κριτική πλαισίωση
Έχοντας συγκεντρώσει πληροφορίες γύρω από όλους τους αξιοποιήσιμους

σημειωτικούς πόρους επιχειρούμε στο πλαίσιο της κριτικής πλαισίωσης την
ερμηνεία του πολυτροπικού κειμένου «η οποία οδηγεί στη σύνθεση της
κοινωνικοπολιτισμικής πραγματικότητας»(Φτερνιάτη, 2010). Τα γλωσσικά και τα
οπτικά σημεία συνδυάζονται με τον δημιουργό τους, την προθετικότητά του, τις
ιδεολογικές και τις κοινωνικοπολιτικές του
αντιλήψεις οι οποίες συνυφαίνονται και πολλές φορές ταυτίζονται με το ιδεολογικό
φορτίο του μέσου που υπηρετεί. Εξετάζουμε την «υποκειμενική οπτική του εκάστοτε
δημοσιογράφου που πραγματώνεται μέσω της αξιολόγησης ως στρατηγικής
χρωματισμού των ειδήσεων»(Δούκα, Φτερνιάτη και Αρχάκης, 2016: 165). Ο
γλωσσικός μηχανισμός της
αξιολόγησης είναι φορέας της τροπικότητας με όλες τις σημασίες της και μας
απασχολεί ιδιαιτέρως αφού η τροπικότητα είναι αντικείμενο διερεύνησης σε αυτή
την εργασία. Καλούνται, λοιπόν, οι μαθητές/τριες να διερευνήσουν γιατί
χρησιμοποιούνται οι συγκεκριμένες εγκλίσεις και ποιος ο ρόλος τους στην απόδοση
των τροπικοτήτων.
Συζητάμε τις ποικίλες ταυτότητες(του μικρού παιδιού, του απροστάτευτου, του
αθώου, του μετανάστη, του πρόσφυγα, του μοναχικού ατόμου, του
ανυπεράσπιστου… του απαθούς πολιτικού, της απρόσωπης κοινωνίας…) που
κατασκευάζουν οι σημειωτικοί πόροι καθώς και αφηρημένες έννοιες/συναισθήματα(
αγάπη, ενσυναίσθηση, συμπερίληψη, αδιαφορία, ξενοφοβία, ρατσισμός,
μισαλλοδοξία, ειρήνη, αδελφοσύνη, χαρά, υγεία) που
αναπαρίστανται γλωσσικά, οπτικά. Αναδεικνύεται η επιδίωξη του δημοσιογράφου να
ενημερώσει(μέσω της επιστημικής τροπικότητας…προφανώς…ρητορικές
ερωτήσεις…), να προκαλέσει συγκινησιακή φόρτιση μέσω της αξιολογικής
τροπικότητας(από τη μια/από την άλλη…) και της αρνητικής αξιολόγησης που κάνει
όσον αφορά την δεδομένη κατάσταση(φρικώδεις υποθέσεις, βιασμοί,
γυναικοκτονίες…., πατριαρχία κ.ά.), ώστε από τη μια να υιοθετήσουμε την οπτική
γωνία που παρουσιάζει και από την άλλη ενστερνιζόμενοι τις απόψεις του περί της

απουσίας ενσυναίσθησης και συμπερίληψης να κινητοποιηθούμε, να δράσουμε για
να επικρατήσει η ενσυναίσθηση και η συμπερίληψη. Δεν παραβλέπουμε να
συζητήσουμε και τη δεοντική τροπικότητα που πραγματώνεται στις κατευθυντικές
πράξεις μέσω της υποτακτικής έγκλισης με τη σημασία της προτροπής, της
συμβουλής θα λέγαμε(να μην αφήνουμε…, να μην επιτρέπουμε σε κανέναν να
αποκλείεται…).
Στο πλαίσιο της κριτικής πλαισίωσης διερευνούμε το ΄΄αξιοσημείωτο΄΄, το ΄΄μη
αναμενόμενο΄΄, αυτό που τραβάει την προσοχή όλων και στο κείμενό μας το
συναντάμε στους δείκτες σύζευξης(έτσι, άλλωστε, λοιπόν, εν έτει…), στον χρονικό
δείκτη(2023
χρόνια….) που αποτυπώνουν την αντίφαση πως παρά τη σύγχρονη εποχή και την
υπονοούμενη πρόοδο που έχει σημειωθεί, παρά τον πλούτο της ελληνικής γλώσσας
στο πεδίο των συναισθημάτων και των ιδεών υπάρχει ένδεια και γενικότερα κρίση.
Ο συντάκτης χρωματίζει αρνητικά τα γεγονότα της σύγχρονης εποχής αλλά συνάμα
εκφράζει και την αισιοδοξία για μια νέα ελπιδοφόρα χρονιά(στην αυγή του 2023…),
αρκεί όλοι να αντιληφθούμε τη δύσκολη και σκοτεινή χρονιά και αφορμώμενοι από
τη νέα χρονιά να λειτουργήσουμε με τρόπο που θα μεταστρέψει την ισχύουσα
πραγματικότητα.
Επιπροσθέτως, σε αυτό το στάδιο αξίζει να γίνει συγκριτική θεώρηση του
γλωσσικού κειμένου με τα εικονικά κείμενα, να συζητηθεί η λειτουργία των
πολυτροπικών κειμένων με αναφορά στην νέα πραγματικότητα που επιβάλλει η
τεχνολογική πρόοδος, η επίδραση της τέχνης, η σχέση της γλώσσας με την εικόνα, η
σχέση αυτών με την κοινωνία ούτως ώστε οι
μαθητές/τριες να προβληματιστούν, να χρησιμοποιήσουν την κριτική σκέψη, να
διατυπώσουν συμπεράσματα προφορικά και γραπτά.
Είναι καταφανές πόσο άψογα διαπλέκονται η επιστημική με τη δεοντική και την
αξιολογική τροπικότητα στην αναπαράσταση της κοινωνικής πραγματικότητας που
σχετίζεται με τους λόγους ως κοινωνικές πρακτικές συνδεδεμένες με κοινωνικές
δομές και σχέσεις εξουσίας. Αυτή την κοινωνική πραγματικότητα, που κυριαρχείται
από την απουσία συναισθήματος ιδωμένη στο πρόσωπο των πολιτικών και του
συνόλου της κοινωνίας, επιχειρεί ο συντάκτης να στηλιτεύσει. Και το πετυχαίνει, με
διακριτικό και ευγενικό τρόπο, βέβαια, σεβόμενος την ιδιότητα του αντικειμενικού
δημοσιογράφου αλλά και την εφημερίδα «Τα Νέα»(απευθύνεται στον κεντρώο
πολιτικό χώρο) με την οποία ευθυγραμμίζεται.
Ενδεικτικά παραθέτουμε ερωτήματα που μπορούν να τεθούν στο πλαίσιο της

κριτικής πλαισίωσης:
 Με βάση όλα τα γλωσσικά(έγκλιση, τροπικότητα, δείξη προσώπου…) και

οπτικά στοιχεία που συγκεντρώσατε ποια πραγματικότητα
αναπαριστά(παρουσιάζει) το πολυτροπικό κείμενο;



 Στον τίτλο του κειμένου γιατί ο συντάκτης χρησιμοποιεί την επιστημική
τροπικότητα-δυνατότητα και με ποιο γλωσικό μέσο την εκφράζει(προσωπικό
ρήμα ΄΄μπορούμε΄΄);
 Σε ποια σημεία του κειμένου ο αρθρογράφος παρουσιάζει πληροφορίες με
βεβαιότητα και με ποιες γλωσσικές επιλογές το επιτυγχάνει;
 Ποια η λειτουργία της ρητορικής ερώτησης(μήπως….δεν βλέπουμε την
απουσία…;); Ισχυροποιεί με αυτή την επιχειρηματολογία του ο αρθρογράφος;
 Τι εξυπηρετεί η συχνή χρήση επιθέτων, επιρρημάτων, γενικότερα λέξεων
ηχηρών(γυναικοκτονιών…);
 Με ποιο είδος τροπικότητας συνδέονται οι δείκτες ΄΄θα, να ας΄΄ και ποιες
σημασίες αφήνουν να εννοηθούν;
 Εξυπηρετείται η προθετικότητα του αρθρογράφου με την επιλογή
συγκεκριμένων γραμματικών προσώπων[α΄πληθυντικό πρόσωπο:
καθολικότητα, βεβαιότητα, γ΄πληθυντικό: βεβαιότητα, γ΄ενικό:
αντικειμενικότητα , βεβαιότητα…);
 Πώς η έγκλιση/τροπικότητα συντελεί στην μετάδοση του μηνύματος του
αρθρογράφου και στην επίτευξη του επικοινωνιακού στόχου του;
 Ποια είναι η σχέση ανάμεσα στο είδος του κειμένου, τον σκοπό του και τα
είδη των εγκλίσεων και των τροπικοτήτων που χρησιμοποιούνται;
 Συμφωνείτε με την άποψη του συντάκτη; Ανταποκρίνεται η άποψή του στην
πραγματικότητα; Τίνος την οπτική εξυπηρετεί;
 Το γλωσσικό κείμενο συνομιλεί με τις τρεις εικόνες ; Αιτιολογήστε την άποψή
σας.
 Φανταστείτε να απουσίαζαν οι εικόνες από το κείμενο. Σε τι θα υστερούσε
συγκριτικά με το πολυτροπικό κείμενο που έχετε μπροστά σας;
 Υπάρχει στο γλωσσικό κείμενο ή στις εικόνες κάτι μη αναμενόμενο, κάποια
αντίφαση με όσα γνωρίζετε και πού στοχεύει; Ποιους στοχοποιεί ο συντάκτης
του κειμένου;(αναφορά στην απουσία συναισθημάτων, κρίση αξιών σε
αντίθεση με την αλματώδη τεχνολογική και επιστημονική πρόοδο…)
 Τι είδους συναισθήματα σας πλημμυρίζουν στη θέαση των εικόνων(τι νιώθετε
όταν κοιτάτε τις εικόνες);
 Η γλώσσα του δημιουργού του γραπτού κειμένου με έμφαση στις εγκλίσεις
και τροπικότητες είναι συμβατή(ταιριάζει) με την ιδιότητα του
δημοσιογράφου; Ποια γλωσσικά στοιχεία(γ΄γραμματικό πρόσωπο…)
οικοδομούν την ταυτότητα του αμερόληπτου δημοσιογράφου;
 Στο γλωσσικό κείμενο ο συντάκτης γιατί χρησιμοποιεί συχνά τις υποθετικές
προτάσεις; Ποια σημασία της επιστημικής τροπικότητας προβάλλει;
 Σε ποια σημεία του γλωσσικού κειμένου παρατίθενται πληροφορίες με
βεβαιότητα(συμπερίληψη σημαίνει…) και πώς ερμηνεύεται αυτή η
τακτική;(ορισμοί..)
 Πότε χρησιμοποιείται η δεοντική τροπικότητα με ποιες σημασίες και γιατί;

Αφού διαβάσουμε τα ερωτήματα και δώσουμε εξηγήσεις σε τυχόν απορίες των
μαθητών/τριών μας δίνουμε σε κάθε ομάδα 4-5 ερωτήματα να τα επεξεργαστούν και
να γράψουν τις απαντήσεις σε κείμενο(word). Έπειτα διαβάζουν τις απαντήσεις,
ακολουθεί διάλογος με παρουσίαση των θέσεων τους, διορθώσεις, προσθήκη νέων
στοιχείων και στο τέλος αποθήκευση των συμπερασμάτων στον φάκελο που
αναφέραμε στο επίπεδο της ανοιχτής διδασκαλίας. Οι μαθητές/τριες έχουν πλέον
έρθει αντιμέτωποι/ες με όλα όσα διάβασαν στην ηλεκτρονική τάξη(γνωστά και νέα),
εξοικειώνονται με το νέο υλικό, πειραματίζονται, μαθαίνουν να ανακαλύπτουν
λανθάνοντα νοήματα, να αντιλαμβάνονται τους ρόλους που διαμορφώνουν οι
λέξεις. Ανακαλύπτουν ότι «οι λέξεις είναι ο ευαίσθητος σεισμογράφος που
καταγράφει τα πάντα»(Χαραλαμπάκης, 2016). Σε αυτό το επίπεδο χρησιμοποιούμε
ιδιαιτέρως την ΚΑΛ η οποία «αποτελεί μία προσέγγιση που τονίζει το ρόλο της
ιδεολογίας ανιχνεύοντας τη σχέση ανάμεσα στις γλωσσολογικές και τις κοινωνικές
πρακτικές»(Μιχάλης, 2014).
6.2.4 Μετασχηματισμένη πρακτική
Στο πλαίσιο της μετασχηματισμένης πρακτικής, που «αποτελεί και την εφαρμογή
της αποκτημένης γνώσης(Cope and Kalantzis, 2009, 2016, όπως αναφέρει ο
Κουτσογιάννης,
2017) οι μαθητές/τριες καλούνται να λειτουργήσουν «εφαρμόζοντας κατάλληλα» και
«εφαρμόζοντας δημιουργικά». Έχουν την δυνατότητα να παράγουν γραπτό και
προφορικό λόγο αξιοποιώντας στοιχεία και νοήματα που συνάντησαν στο
πολυτροπικό κείμενο αναφοράς. Καλούνται, λοιπόν, να μεταφέρουν τις γνώσεις τους
σε νέες περιστάσεις επικοινωνίας, να αξιολογήσουν την αξιοπιστία αυτών αλλά και
να διαμορφώσουν νέο πλαίσιο επικοινωνίας, διαφορετικό από αυτό του κειμένου
αναφοράς εφαρμόζοντας τις γνώσεις τους. Μπορούν να χρησιμοποιήσουν τεχνικές
πύκνωσης ή παράφρασης για να
διατυπώσουν νοήματα που πηγάζουν από το κείμενο ή και άλλα νοήματα πιο
ελκυστικά στους αναγνώστες/τριες. Έχουν την ευκαιρία να συντάξουν νέα
πολυτροπικά κείμενα κάτω από μια διαφορετική οπτική, ίσως αντεστραμμένη,
προκαλώντας «θόρυβο» και γόνιμο διάλογο.
Υπό αυτό το πρίσμα σε αυτό το στάδιο στόχος μας είναι να χρησιμοποιηθούν όλοι
οι σημειωτικοί τρόποι που ανιχνεύσαμε μέχρι τώρα ή και άλλοι προτεινόμενοι από
τους μαθητές/τριες για να παραχθούν νέα κείμενα(γλωσσικά, εικονικά,
πολυτροπικά). Έχοντας κατανοήσει τις έννοιες «ενσυναίσθηση» και «συμπερίληψη»
είναι σε θέση πλέον να αντιλαμβάνονται ότι οι συζητούμενες έννοιες δεν έχουν καμία
σχέση με τον «οίκτο», την «ελεημοσύνη» αλλά με την ικανότητα του ανθρώπου να
«μπαίνει» στη θέση του άλλου ακολουθώντας μία διαδικασία. Με αυτό το σκεπτικό
αρχικά θα κινήσουμε διάλογο, θα παραχθεί προφορικός λόγος σχετικός με το θέμα
του εξεταζόμενου κειμένου και στη συνέχεια θα τεθούν κάποιες γραπτές
δραστηριότητες( όπου θα χρησιμοποιηθούν τρόποι πραγμάτωσης των

τροπικοτήτων) με τις οποίες οι μαθητές/τριες θα επιστρατεύσουν με όλες τους τις
δυνάμεις την φαντασία και την δημιουργικότητα.
Παραγωγή προφορικού λόγου – ερωτήσεις(ενδεικτικές)
α. Ο συντάκτης του κειμένου διατυπώνει σε κάποιο σημείο «η ενσυναίσθηση δεν

είναι απλώς η ευγένεια απέναντι στους άλλους. Είναι μια κοινωνική δεξιότητα». Πώς
αντιλαμβάνεστε την έννοια της κοινωνικής δεξιότητας; Εξηγείται η έννοια της
κοινωνικής δεξιότητας μέσα στο κείμενο; Αναφέρετε κάποιες πληροφορίες του
γλωσσικού κειμένου που διασαφηνίζουν το ονοματικό σύνολο «κοινωνική
δεξιότητα»(π.χ. μπορούμε να καλλιεργήσουμε…). Ποιο είδος τροπικότητας
χρησιμοποιεί ο συντάκτης και γιατί;
β. Σε ποια εικόνα διακρίνετε την ενσυναίσθηση και με ποιο συναίσθημα θα λέγαμε

ότι ταυτίζεται;(= η γλώσσα της αγάπης)
γ. Σε ποια εικόνα αισθητοποιείται(γίνεται αντιληπτή) η «συμπερίληψη»; Με βάση

όσα έχουμε συζητήσει μέχρι τώρα σκεφτείτε κάποιο περιστατικό, κάποιο γεγονός στο
οποίο
υπήρξατε μάρτυρες και διαπιστώσατε ότι κυριάρχησε το συμπεριληπτικό
πνεύμα.(αναφέρετε παραδείγματα).
δ. Ποια εικόνα αναπαριστά(δείχνει) την απουσία της ενσυναίσθησης; Εξετάστε

συγκριτικά τα μηνύματα που μεταφέρουν οι δημιουργοί των εικόνων. Εντοπίζετε
ομοιότητες ή
διαφορές; Εκφράστε τους προβληματισμούς που σας γεννώνται στη θέαση
αυτών(όταν τις κοιτάτε).
στ. Δοκιμάστε να δραματοποιήσετε τις παραπάνω έννοιες χρησιμοποιώντας

εξωγλωσσικά(στάση του σώματος) και παραγλωσσικά(επιτονισμός) μέσα που
αποτελούν φορείς της τροπικότητας.
Γραπτές δραστηριότητες
1. Αναρτήστε στην ιστοσελίδα του σχολείου σας ένα κείμενο 200 λέξεων στο
οποίο θα συμφωνείτε ή θα διαφωνείτε με τις θέσεις του αρθρογράφου
χρησιμοποιώντας και τα δύο είδη τροπικότητας(επιστημική, δεοντική).
2. Επιχειρείστε να ξαναγράψετε το κείμενο αφαιρώντας τις υποθετικές
προτάσεις(επιστημική τροπικότητα). Συγκρίνετε το νέο κείμενο με το
παλιό.
3. Επιλέξτε κάποιες φράσεις από το πολυτροπικό κείμενο στις οποίες
χρησιμοποιείται η υποτακτική έγκλιση και μετασχηματίστε αυτές νέες που
εκφέρονται με προστακτική έγκλιση.

4. Φτιάξτε δύο εικόνες εκ των οποίων η μία να παρουσιάζει ένα πολύχρωμο
περιβάλλον και η άλλη ένα σκοτεινό καταθλιπτικό περιβάλλον. Μετά
επιλέξτε από το γλωσσικό κείμενο λέξεις που αποδίδουν την αξιολογική
τροπικότητα και εντάξτε αυτές στην κατάλληλη εικόνα.
5. Με βάση τη δεύτερη εικόνα να συντάξετε ένα κείμενο(100 λέξεων) με
τίτλο «Ύμνος στην Αγάπη» στο οποίο θα χρησιμοποιείτε την επιστημική
6. Προσπαθήστε να ξαναγράψετε το γλωσσικό κείμενο(δίχως τις εικόνες)
χρησιμοποιώντας αποκλειστικά την επιστημική τροπικότητα.
7. Να συντάξετε ένα κείμενο 150 λέξεων στο οποίο θα προτείνετε τρόπους
με τους οποίους μπορεί να ενισχυθεί η ενσυναίσθηση και το
συμπεριληπτικό πνεύμα σε ατομικό και σε κοινωνικό επίπεδο
αξιοποιώντας το κατάλληλο είδος τροπικότητας.
8. Ο Daniel Goleman υποστηρίζει ότι η ενσυναίσθηση αποτελεί μια βασική
ικανότητα ατόμων που είναι ανεκτικοί και ανοικτοί στη διαφορετικότητα.
Με αφορμή αυτή την άποψη να γράψετε ένα κείμενο με τον τίτλο
«Είμαστε όλοι ίσοι, είμαστε όλοι διαφορετικοί». Στη συνέχεια να
δημιουργήσετε την δική σας εικόνα που θα συνοδεύει το παραπάνω
κείμενό σας με την τεχνική που προτιμάτε(ζωγραφική, κολάζ…) και να
δώσετε έναν νέο τίτλο στον οποίο θα πραγματώνεται η δεοντική
9. Φανταστείτε πως είστε διαφημιστικοί παραγωγοί και σχεδιάζετε να
ετοιμάσετε ένα διαφημιστικό σποτάκι με θέμα την αναγκαιότητα της
αλληλοκατανόησης και του αλληλοσεβασμού. Εντάξτε στο διαφημιστικό
σας μήνυμα φράσειςπου εκφράζουν τη δεοντική τροπικότητα και άλλα
στοιχεία ώστε να είναι σαφέστατο το μήνυμα στους τηλεθεατές και
συνάμα ελκυστικό(τίτλος, χρώματα, μουσική, υποτιτλισμός, σλόγκαν,
επαναλήψεις, σημεία στίξης….).
10. Σε ένα κείμενο( 150 λέξεις )να εξηγήσετε χρησιμοποιώντας την επιστημική
τροπικότητα με ποιους τρόπους ή με ποιες δράσεις η εκπαίδευση μπορεί
να συμβάλει ώστε να χαρακτηρίζεται «συμπεριληπτική».
11. Φτιάξτε ένα κείμενο με οδηγίες που αφορούν τη στάση που πρέπει να
τηρούν οι μαθητές/τριες απέναντι στους ΄΄διαφορετικούς΄΄
συμμαθητές/τριές τους.
Στο πλαίσιο της μετασχηματισμένης πρακτικής μοιράζονται οι γραπτές

δραστηριότητες στις πέντε ομάδες(πέντε ερωτήσεις ανά ομάδα) σε φύλλα εργασίας.
Οι μαθητές/τριες τις επεξεργάζονται, καταγράφουν τις απαντήσεις και μέσω της
τεχνικής της ετεροαξιολόγησης γίνονται παρατηρήσεις σχετικά με τις
καταγεγραμμένες απαντήσεις και τον αντίκτυπο των αλλαγών που έκαναν στον
μετασχηματισμό των κειμένων. Αξιοποιούνται οι παρατηρήσεις
όλων(μαθητών/τριών και εκπαιδευτικού) και διεξάγεται εποικοδομητικός διάλογος

σχετικά με τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν στην δημιουργία των νέων κειμένων και
στη χρήση των σημειωτικών πόρων.
Μέχρι τώρα οι μαθητές/τριες έχουν καλλιεργήσει την κριτική γλωσσική επίγνωση,
έχουν εξοικειωθεί με τους νέους γραμματισμούς, έχουν βιώσει την ανακαλυπτική
μάθηση και έχουν αποκομίσει γνώσεις με τρόπο ενεργητικό στη μαθησιακή
διαδικασία και την παρουσίαση των εργασιών τους. Επιπροσθέτως, έχουν προβεί στη
διαδικασία να αναστοχάζονται και να ανασχεδιάζουν νέα κείμενα. Γίνεται αντιληπτό,
λοιπόν, πως η διδασκαλία του πολυτροπικού κειμένου που υποστηρίζεται από τους
πολυγραμματισμούς συμβάλλει στη «μελέτη και κατανόηση της πολυτροπικότητας
ενώ παράλληλα καθιστά τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και τους μαθητές/τριες
συνειδητότερους/ες στην επικοινωνία μεταξύ τους(Χοντολίδου, 1999).
7. Συμπεράσματα
Στην εργασία αυτή επικεντρωνόμαστε στην περιγραφή του φαινομένου της

τροπικότητας στη Ν.Ε.Γ, βάσει των παραδοσιακών και των πιο σύγχρονων
προσεγγίσεων, καθώς και στη συμβολή της αξιοποίησης αυτού στη διδακτική και
μαθησιακή διαδικασία στο πλαίσιο του
κριτικού γραμματισμού, που αποτελεί συνιστώσα των Πολυγραμματισμών.
Παράλληλα διερευνούμε και τη θέση που έχουν οι Γραμματισμοί στα Νέα Αναλυτικά
Προγράμματα
Σπουδών για να προχωρήσουμε στη διδακτική μας πρόταση σύμφωνα με το μοντέλο
των Πολυγραμματισμών, που είναι η νέα τάση στην εκπαίδευση αλλά παράλληλα
ικανοποιεί και το σχολικό γραμματισμό.
Από τη βιβλιογραφική έρευνα(παλιότερων, πιο σύγχρονων, σχολικών και νεότερων
γραμματικών) διαφαίνεται η δυνατότητα να συνδυαστεί το παλιό(έγκλιση) με το νέο
στοιχείο(τροπικότητα) με εποικοδομητικό τρόπο στη διδασκαλία προς την
κατεύθυνση της ανάπτυξης του κριτικού γραμματισμού που προκρίνεται και στη
σχολική εκπαίδευση.
Οι μαθητές/τριες αυτής της ηλικίας απαιτείται να αντιληφθούν τη σχέση που
συνυφαίνεται μεταξύ της έγκλισης και της τροπικότητας αλλά και τη διαφορετικότητά
τους. Αναγκαίο είναι σε αυτή την ηλικία να καταστεί ξεκάθαρο ότι η έγκλιση αφορά
τη μορφή ενώ η τροπικότητα τη σημασία, ότι η τροπικότητα είναι ευρύτερη
σημασιολογική έννοια που εκφράζεται μέσω των εγκλίσεων αλλά και με άλλους
σημειωτικούς τρόπους(γλωσσικούς, εξωγλωσσικούς…), οι οποίοι πρέπει να
διασαφηνιστούν. Είναι εφικτό, κατά τη γνώμη μας, να κατανοήσουν ότι μία έγκλιση
μπορεί να εκφράσει ποικίλες τροπικότητες αλλά ταυτόχρονα και ότι μία τροπικότητα
δύναται να αποτυπωθεί και με άλλους τρόπους πέρα από την έγκλιση.

Θεωρούμε ότι η διασαφήνιση των τροπικοτήτων δεν είναι μόνο μια γλωσσική
δραστηριότητα αλλά και νοητική που οξύνει την κριτική σκέψη, ενεργοποιεί τη
φαντασία και διευρύνει τους διαύλους επικοινωνίας των μαθητών/τριών με το
εκάστοτε περιβάλλον που καλούνται να διαχειριστούν. Επιπλέον, η τριβή των
μαθητών/τριών με δραστηριότητες που σχετίζονται με τις εγκλίσεις και την
τροπικότητα θα καταστήσει τους διδασκόμενους/ες ικανούς/ές να αντιλαμβάνονται
ότι οι γλωσσικές επιλογές προσδιορίζουν τις κοινωνικές σχέσεις και οικοδομούν την
κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα. Παράλληλα όμως θα συνειδητοποιήσουν ότι
οι γλωσσικές επιλογές επιβάλλονται από την εκάστοτε κοινωνικοπολιτισμική
πραγματικότητα και ειδικότερα οι εγκλίσεις και οι τροπικότητες χρησιμοποιούνται
προκειμένου να επιτευχθεί συγκεκριμένος επικοινωνιακός στόχος.
Επιπροσθέτως, απαιτείται να ακολουθείται ενιαία γραμμή στην εκμάθηση των
γραμματικών κατηγοριών σε όλα τα γλωσσικά εγχειρίδια ούτως ώστε να είναι ομαλή
η μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο, στο λύκειο και στην τριτοβάθμια
εκπαίδευση και να αποφεύγεται η σύγχυση. Αυτό βέβαια δεν σημαίνει πως
απαξιώνουμε παλιότερα βιβλία και τις θεωρήσεις τους. Τουναντίον τις
χρησιμοποιούμε δημιουργικά στην παρουσίαση του νέου υλικού.
Συμπερασματικά, είμαστε πεπεισμένοι ότι η διδασκαλία της τροπικότητας στο
γυμνάσιο ενδείκνυται και επιβάλλεται καθώς μαζί με τη γλωσσική επίγνωση
καλλιεργεί και την κριτική σκέψη προετοιμάζοντας τους μαθητές/τριες να
ανταποκριθούν σε πιο απαιτητικά κείμενα στο λύκειο και φυσικά στα κελεύσματα
της σύγχρονης εποχής.
Η έρευνά μας συμπεριέλαβε και τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, από το
1980 μέχρι τις μέρες μας, προκειμένου να διερευνηθεί η θέση των γραμματισμών και
της πολυτροπικότητας σε αυτά. Απόσταγμα αυτής αποτελεί η διαπίστωση ότι έχει
επιτευχθεί θεαματική πρόοδος ως προς τη στοχοθεσία και τις προτεινόμενες
διδακτικές στρατηγικές που προτείνονται στο γλωσσικό μάθημα. Πέρα από την
ολιστική προσέγγιση της γλώσσας και τον εντοπισμό της λειτουργίας του κειμένου
ζητούμενο της τωρινής σχολικής εκπαίδευσης είναι η ενίσχυση του κριτικού
γραμματισμού των μαθητών/τριών και η μύηση αυτών σε νέους τρόπους
πολυτροπικότητας, εκτός της γλώσσας και της εικόνας. Οι μαθητές/τριες καλούνται
να εξελιχθούν σε σχεδιαστές της επικοινωνίας με απώτερο στόχο την κοινωνική
χειραφέτηση.
Η θέση, λοιπόν, των Νέων Γραμματισμών στο Προγράμμα Σπουδών υποδεικνύει
και την αλλαγή κατεύθυνσης στη σύγχρονη γλωσσοδιδακτική. Τουτέστιν, η
μαθησιακή εμπειρία δεν πρέπει να περιορίζεται σε μονοτροπικά κείμενα αλλά να
εμπλουτίζεται από κείμενα που «παράγονται σε μια παγκοσμιοποιημένη
πολύγλωσση και πολυπολιτισμική κοινωνία με την αρωγή των τεχνολογιών της
πληροφορίας και των πολυμέσων που απαιτούν νέες
δεξιότητες»(Κούλαλη, 2013). Η γνωριμία των μαθητών/τριών με τους Νέους
Γραμματισμούς και τις πρακτικές αυτών αποδεικνύεται πολύ χρήσιμη καθώς τους
εμβυθίζει σε νέες μορφές κειμένων οι οποίες απέχουν από αυτές που υπαγορεύουν
οι τρέχουσες παιδαγωγικές πρακτικές. Τονώνει τη διεπίδραση και αναπτύσσει το

ομαδοσυνεργατικό πνεύμα, συσφίγγονται οι σχέσεις μεταξύ των μαθητών/τριών
αλλά και αυτών με τους/τις εκπαιδευτικούς.
Υπό το πρίσμα των παραπάνω διαπιστώσεων παράλληλα με τα σχολικά κείμενα
του γλωσσικού εγχειριδίου της β΄ γυμνασίου ενσωματώσαμε στη διδακτική μας
πρόταση και ένα πολυτροπικό κείμενο με δραστηριότητες εμπνευσμένες από το νέο
πλαίσιο που θέτουν οι πολυγραμματισμοί μυώντας γενικότερα τους μαθητές/τριες
στους πολυγραμματισμούς και καταδεικνύοντας ειδικότερα ότι μπορούμε να
διδάξουμε σε αυτή την εκπαιδευτική βαθμίδα την τροπικότητα με τα είδη της και τις
σημασίες που εκφράζει στο νέο πλαίσιο των πολυγραμματισμών και να αποδείξουμε
ότι διδάσκοντας τη γραμματική καλλιεργούμε την Κριτική Γλωσσική Επίγνωση και
διαμορφώνουμε μαθητές/τριες «πρωταγωνιστές της μαθησιακής διαδικασίας και
ενεργούς πολίτες»(Κουτσογιάννης, 2017: 305).
Από τον σχεδιασμό της διδακτικής πρότασης συνάγεται ότι είναι αναγκαίο ο
οπτικός αλφαβητισμός να εμπλουτίζει την εκπαιδευτική διαδικασία, που συνήθως
περιορίζεται στα γραπτά κείμενα, και να ανατραπεί η αντίληψη ότι τα νοήματα
πηγάζουν μόνο από τους γλωσσικούς συνδυασμούς. Η αναγκαιότητα αυτή είναι
απόρροια του έντονου εξεικονισμού της κοινωνικοπολιτισμικής πραγματικότητας που
κατασκευάζεται με τη συμβολή της τεχνολογίας. Επιβάλλεται ο οπτικός
αλφαβητισμός των μαθητών/τριών ώστε να μην δέχονται άκριτα τα οπτικά κείμενα
που τους προβάλλονται μέσω των έντυπων και ηλεκτρονικών μέσων. Η κειμενική
επικοινωνία δίχως την εικονική υποστήριξη θεωρείται ελλειμματική στη σύγχρονη
εποχή και φυσικά και στο σχολείο – βασικό μοχλό της
εκπαίδευσης. Συνεπώς, ο οπτικός γραμματισμός καλό είναι να κατακτάται από τους
γυμνασιόπαιδες οι οποίοι συνήθως ανταποκρίνονται στη θελκτική δύναμη της
εικόνας και του ψηφιακού λόγου του διαδικτύου. Σε καμία περίπτωση, βέβαια, δεν
πρέπει να συγχέεται η γραμματική έννοια της τροπικότητας με την τροπικότητα που
αποδίδουν οι εικόνες ή άλλοι σημειωτικοί πόροι. Αυτό οφείλουμε να το
διασαφηνίσουμε στους μαθητές/τριές μας εξηγώντας την ευρύτερη έννοια της
τροπικότητας που εντοπίζεται σε ποικίλους σημειωτικούς τρόπους που
αξιοποιούνται στα πολυτροπικά κείμενα
Θεωρούμε, επίσης, ότι η διδασκαλία της τροπικότητας βασισμένη στο μοντέλο των
πολυγραμματισμών συμβάλλει ανεπιφύλακτα στην προώθηση του γλωσσικού, του
κριτικού, του οπτικού, του τεχνολογικού γραμματισμού και γενικότερα στην
καλλιέργεια της αναστοχαστικής διάθεσης των μαθητών/τριών. Η υιοθέτηση της
διερευνητικής και της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου στο πλαίσιο της εφαρμογής των
τεσσάρων επιπέδων/σταδίων των Πολυγραμματισμών «ενδυναμώνει την κριτική και
την αντιληπτική ικανότητα των μαθητών/τριών που αποτελεί το βασικό στόχο του
κριτικού γραμματισμού»(Ματσαγγούρας, 2000: 103) αλλά και ζητούμενο αυτής της
εργασίας. Επιπροσθέτως, η ενεργοποίηση της ηλεκτρονικής τάξης αποδεικνύεται
χρήσιμο βοηθητικό εργαλείο για την εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου αφού
χαρίζει στους μαθητές/τριες περισσότερο χρόνο στην τάξη για τριβή και εμπέδωση
του εξεταζόμενου αντικειμένου.
Τέλος, ευελπιστούμε αυτή η διδακτική πρόταση να αποτελέσει την αφορμή να
συνειδητοποιήσουν οι μαθητές/τριες γιατί πρέπει να «μαθαίνουν γραμματική», να

αντιληφθούν ότι μελετώντας κριτικά τη γλώσσα πέρα από τη γλωσσική διαφώτιση
εξασφαλίζουν τη γνώση του κόσμου. Το λεξιλόγιο κατονομάζει τον κόσμο κι εμείς
οφείλουμε να μάθουμε στους μαθητές/τριες να τον ερμηνεύουν κριτικά.
Βιβλιογραφία
Αγγελάκος, Κ., Κατσαρού, Ε., & Μαγγανά, Α. (2020). Νεοελληνική Γλώσσα Α΄Γυμνασίου.
Αθήνα: Ινστιτούτο Τεχνολογίας, Υπολογιστών και Εκδόσεων Διόφαντος.
Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α., Αποστολίδου, Β., Ιορδανίδου, A., Καράντζολα, Ε., Κοσεγιάν, Χ.,
Μητσιάκη, Μ., Παπαδοπούλου, Μ., Φλιάτουρας, Α., Χατζησαββίδης, Σ., &
Χοντολίδου, Ε. (2015). Οι καινοτομίες του νέου Προγράμματος Σπουδών για τη
γλώσσα στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 35: 55-66.
Αρχάκης, Α. & Τσάκωνα, Β. (2011). Ταυτότητες, Αφηγήσεις και Γλωσσική Εκπαίδευση. Αθήνα:
Εκδόσεις Πατάκη.
Αρχάκης, Α. & Τσάκωνα, Β. (2015). «Μεταναστευτικές Ταυτότητες και Κριτικός

Γραμματισμός: Μια απόπειρα Συσχετισμού τους». Επιστήμες Αγωγής, Θεματικό
Τεύχος «Κοινωνιογλωσσολογικές και Διαπολιτισμικές Προσεγγίσεις στην Πολιτισμική
Ετερότητα στο Σχολείο»
Baynham, M. (2002). Πρακτικές Γραμματισμού (Μ. Αραποπούλου μετ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Βελούδης, Γ. (2010). Από τη σημασιολογία της ελληνικής γλώσσας. Όψεις της “επιστημικής
τροπικότητας”. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Ινστιτούτο
Νεοελληνικών Σπουδών. Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη.

Bybee, J. L., Perkins, R. & Pagliuca, W. (1994). The evolution of Grammar. Tense,
Aspect and Modality in the Languages of the World. Chicago: University of
Chicago Press.
Γαβριηλίδου, Μ., Εμμανουηλίδης, Π., Πετρίδου-Εμμανουηλίδου, Ε. (2020).

Νεοελληνική Γλώσσα Β΄Γυμνασίου. Τετράδιο εργασιών. Αθήνα: Ινστιτούτο
Τεχνολογίας, Υπολογιστών και Εκδόσεων Διόφαντος.
Γαβριηλίδου, Μ., Εμμανουηλίδης, Π., Πετρίδου-Εμμανουηλίδου, Ε. (2020). Νεοελληνική

Γλώσσα Β΄Γυμνασίου. Αθήνα: Ινστιτούτο Τεχνολογίας, Υπολογιστών και Εκδόσεων
Διόφαντος.
Γιαννικοπούλου, Α. & Παπαδοπούλου, Μ. (2004). «Η εικόνα του γραπτού μηνύματος σε

κείμενα που διαβάζουν τα παιδιά: παραδείγματα από βιβλία, εφημερίδες, κόμικς και
περιβάλλοντα γραπτό λόγο», στο Π. Παπούλια-Τζελέπη και Ε. Τάφα (επιμ.). Γλώσσα
και γραμματισμός στη νέα χιλιετία, (σσ. 81-96). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Γούτσος, Δ. (2012). Γλώσσα, Κείμενο, Ποικιλία. Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική.
Cope, B. & Kalantzis, M. (2000). Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social
Futures. London: Routledge
Δούκα, Α., Φτερνιάτη, Α. & Αρχάκης, Α. (2016). Ειδησεογραφικός λόγος και κριτική γλωσσική
εκπαίδευση στο πλαίσιο των πολυγραμματισμών: Διδακτικές προτάσεις για το
γλωσσικό μάθημα της Β΄ Λυκείου. Στο Α. Γ. Στάμου, Π. Πολίτης & Α. Αρχάκης (επιμ.),
Γλωσσική ποικιλότητα και κριτικοί γραμματισμοί στον λόγο της μαζικής κουλτούρας:
Εκπαιδευτικές προτάσεις για το γλωσσικό μάθημα (σσ. 164-202). Καβάλα: Εκδόσεις
Σαΐτα.
Fairclough, N. (1989). Language and Power. London & New York: Longman.

Fairclough, N. (eds.) (1992). Critical Language Awareness. London & New York: Longman.
Freire, P. (1972b). Cultural action for freedom Penguin education. Harmondsworth: Penguin.
Freire, P. (2005). Pedagogy of the Oppressed. Continuum
Halliday, M.A.K. (1994), An Introduction to Functional Grammar, London: Edward Arnold.
Halliday, M. & Matthiesen C. M. (2004). Introduction to Functional Grammar (3rd edition).
Holton D., Mackridge P. & Φιλιππάκη-Warburton Ε. (2020). Γραμματική της ελληνικής

γλώσσας. Αθήνα: Πατάκης.
Ιακώβου, Μ. (1999). Τροπικές κατηγορίες στο ρηματικό σύστημα της νέας ελληνικής.
Διδακτορική Διατριβή. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών,
Τμήμα Φιλολογίας, Τομέας Γλωσσολογίας.
Ιακώβου, Μ. (2007). Η Τροπικότητα στην Παραγωγή Γραπτού Λόγου αρχάριων μαθητών της
Νέας Ελληνικής. Στο Τομέας Γλωσσολογίας Πανεπιστημίου Αθηνών (Επιμ.),
Γλωσσικός
Περίπλους: Μελέτες αφιερωμένες στη Δήμητρα Θεοφανοπούλου-Κοντού (σσ. 95-107).
Αθήνα: Καρδαμίτσα.Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής. (2019α). Πρόγραμμα
σπουδών. Νέα ελληνικά: Νεοελληνική γλώσσα και Λογοτεχνία. Γ΄ Τάξη Γενικού
Λυκείου. Διαθέσιμο:
iep.edu.gr/images/IEP/GENERAL/Deltia_Typou/2019/Program_spoudon_G_GEL/
ΠΣ_ΝΕΓ-ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ_Γ_ΓΕΛ.pdf

Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής - ΙΕΠ (2019). «Εμείς και οι άλλοι», Γ΄ Γενικού Λυκείου,
Δίκτυο κειμένων, Φάκελος υλικού Νεοελληνική Γλώσσα . Αθήνα. Υπουργείο Παιδείας
και Θρησκευμάτων (ΥΠΔΒΜΘ).
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής - ΙΕΠ (2019). Γ΄ Γενικού Λυκείου, Νεοελληνική Γλώσσα,

Φάκελος εκπαιδευτικού, Διδακτικές προτάσεις. Αθήνα. Υπουργείο Παιδείας και
Θρησκευμάτων (ΥΠΔΒΜΘ).
Kalantzis, M. & Cope, B. (2001). Πολυγραμματισμοί. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.),

Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα(μτφ. Ν. Γεωργίου).Θεσσαλονίκη: Κέντρο
Ελληνικής Γλώσσας. Ανακτήθηκε στις 15 Οκτωβρίου 2022 από:
http://www.greeklanguage.gr/greekLang/studies/guid
Κατσαρού, Ε. Μαγγανά, Α. Σκιά, Α., & Τσέλιου, Β. (2020). Νεοελληνική Γλώσσα Γ΄Γυμνασίου.
Τετράδιο εργασιών Αθήνα: Ινστιτούτο Τεχνολογίας, Υπολογιστών και Εκδόσεων
Διόφαντος.
Κατσαρού, Ε. Μαγγανά, Α. Σκιά, Α., & Τσέλιου, Β. (2020). Νεοελληνική Γλώσσα Γ΄Γυμνασίου.
Αθήνα: Ινστιτούτο Τεχνολογίας, Υπολογιστών και Εκδόσεων Διόφαντος.
Κλαίρης Χ. & Μπαμπινιώτης Γ. (σε συνεργασία με Α. Μόζερ, Α. Μπακάκου-Ορφανού, Σ.

Σκοπετέα) (1999). Γραμματική της Νέας Ελληνικής. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κούλαλη, Ε.(2013). Η διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης/δεύτερης γλώσσας στο πλαίσιο του
κριτικού γραμματισμού: μια πρόταση διδακτικής αξιοποίησης των τεσσάρων αξόνων
προσέγγισης/ανάλυσης κειμένου. Ο Κριτικός Γραμματισμός στη σχολική πράξη:
Σχολείο Νέας Ελληνικής Γλώσσας, ΑΠΘ.

Κουτσογιάννης, Δ. (2014). Κριτικοί γραμματισμοί: διεθνής εμπειρία και ελληνική
πραγματικότητα. Στο Γρίβα, Ε., Κουτσογιάννης, Δ., Ντίνας, Κ., Στάµου, Α.,
Χατζηπαναγιωτίδη, Ά. & Χατζησαββίδης, Σ. (επιµ.). Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου
«Ο Κριτικός Γραµµατισµός στη σχολική πράξη». Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο
Νεοελληνικών Σπουδών. Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη.
Κουτσογιάννης, Δ. (2017). Γλωσσική Διδασκαλία. Χθες, Σήμερα, Αύριο. Μια πολιτική

Προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μανόλη
Τριανταφυλλίδη).
Λύκου, Χ. (2000). Η Συστημική λειτουργική γραμματική του M.A.K Halliday. Γλωσσικός

Υπολογιστής II. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Lyons, J. (1977). Semantics. Cambridge: Cambridge University Press.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μπαμπινιώτης, Γ. (2002). Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας.
Μητσικοπούλου, Β. (2001). Γραμματισμός. Στο Α.-Φ. Χριστίδης & Μ. Θεοδωροπούλου

(Eπιμ.), Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα (σσ. 209-213). Θεσσαλονίκη: Κέντρο
Ελληνικής Γλώσσας.
Μιχάλης, Α. (2014). Κριτική ανάλυση λόγου: Δυνατότητες και προβλήματα εφαρμογής στη
γλωσσοεκπαιδευτική διαδικασία. Στο Ε. Γρίβα, Δ. Κουτσογιάννης, Κ. Ντίνας, Α. Γ.
Στάμου, Α. Χατζηπαναγιωτίδη, & Σ. Χατζησαββίδης (Επιμ.). Πρακτικά Πανελληνίου
Συνεδρίου: «Ο Κριτικός Γραμματισμός στη Σχολική Πράξη» 1-3 Νοεμβρίου2013.
Δράμα.

Μποτέλη, Σ. (2013). Εγκλίσεις και τροπικότητες. Διδακτικό σενάριο για τη Νεοελληνική

Γλώσσα Β΄ Γυμνασίου στο πλαίσιο της Πράξης «Δημιουργία πρωτότυπης
μεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων σε ΤΠΕ και δημιουργία
εκπαιδευτικών σεναρίων για τα μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας στην Α/βάθμια και
Β/βάθμια εκπαίδευση» του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια
Βίου Μάθηση». Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Μπουτουλούση, Ε. (2001). Γλωσσική επίγνωση. Στο Χριστίδης Α. Φ (Επιμ.). Εγκυκλοπαιδικός

Οδηγός. Ανακτήθηκε από:
http://www.komvos.edu.gr/glwssa/odigos/thema_e4/e_3_thema.htm
New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social features. Harvard
Educational Review 66.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011). Προγράμματα Σπουδών του Νέου Σχολείου,

Συμπληρωματικά προς τα Ισχύοντα Προγράμματα Σπουδών.Αθήνα. Υπουργείο
Παιδείας και Θρησκευμάτων (ΥΠΑΙΘ). Αντλήθηκε στις 20 Νοεμβρίου 2022 από:
http://ebooks.edu.gr.
Palmer, F. R. (1986). Mood and Modality. Cambridge: Cambridge University Press
Παπαδημητρίου, Φ. (2010). Η κοινωνική σημειωτική προσέγγιση της οπτικής επικοινωνίας.

Εισαγωγική σημείωση Στο G. Kress & T. Van Leeuwen (επιμ.) Η Ανάγνωση των Εικόνων
(σσ. 7-24). Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Προγράμματα σπουδών (2011). Ανακτήθηκε στις 13 Μαΐου 2023 από Διαδραστικά Σχολικά
Βιβλία – Προγράμματα σπουδών (ebooks.edu.gr).
Στάμου, Α.Γ. (2011). Η κριτική ανάλυση λόγου των περιβαλλοντικών κειμένων: Προς μια
κριτική γλωσσική επίγνωση. 12 Κείμενα για τη Γλωσσολογία: Πρακτικά των Ετήσιων
Συναντήσεων του Τομέα Γλωσσολογίας (σσ. 179-193), Πινακάτες Πηλίου: Κοντύλι.

Στάμου Α.Γ., Αλευριάδου Α. & Ελευθερίου Π. (2011). «Ζωγράφισε τα ΑΜΕΑ»:
Αναπαραστάσεις της αναπηρίας μέσα από τα ιχνογραφήματα παιδιών του
δημοτικού. Στο Μ.Α Πουρκός & Ε. Κατσαρού (επιμ.), Πρακτικά του Συνεδρίου «Βίωμα,
Μεταφορά και Πολυτροπικότητα: Εφαρμογές στην επικοινωνία, την εκπαίδευση, τη
μάθηση και τη γνώση». Θεσσαλονίκη: Νησίδες, 323-336.
Στάμου Α. Γ. (2012). Αναπαραστάσεις της κοινωνιογλωσσικής πραγματικότητας στα κείμενα

μαζικής κουλτούρας: Αναλυτικό πλαίσιο για την ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής
επίγνωσης. Γλωσσολογία/Glossologia 20: 19-38. Ανακτήθηκε στις 2 Δεκεμβρίου 2022
από: http://glossologia.phil.uoa.gr/node/82
Στάμου, Α. Γ. (2014). Η κριτική ανάλυση λόγου: Μελετώντας τον ιδεολογικό ρόλο της
γλώσσας. Στο Μ. Γεωργαλίδου, Μ. Σηφιανού & Β. Τσάκωνα (επιμ.), Ανάλυση λόγου.
Θεωρία και εφαρμογές (σσ . 149-187). Νήσος: Αθήνα.
Στάμου, Α., Αρχάκης, Α. & Πολίτης, Π. (2016). Γλωσσική ποικιλότητα και κριτικοί
γραμματισμοί στον λόγο της μαζικής κουλτούρας: Χαρτογραφώντας το πεδίο. Στο Α.
Στάμου, Π. Πολίτης & Α.
Αρχάκης (επιμ.), Γλωσσική ποικιλότητα και κριτικοί Γραμματισμοί στον Λόγο της Μαζικής
Κουλτούρας: Εκπαιδευτικές προτάσεις για το γλωσσικό μάθημα (σσ. 13-55). Καβάλα:
Εκδόσεις Σαΐτα.
Τζάρτζανος, Α. (1989). Νεοελληνική Σύνταξις (της κοινής δημοτικής). Τόμος Α΄. Ανατύπωση
της β΄ έκδοσης (1953). Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Τριανταφυλλίδης, Μ. (1988). Νεοελληνική Γραμματική (της δημοτικής). Ανατύπωση της

έκδοσης του ΟΕΣΒ (1941) με διορθώσεις. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών
Σπουδών - Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη.

Τσαγγαλίδης, Α. (2001). Για τις "συντακτικές εγκλίσεις" της νέας ελληνικής. (Γ. Αγγουράκη, Α.
Αρβανίτη, Δ. Γούτσος, J. Davy, Μ. Καρυολαίμου, Α.
ΠαναγιώτουΤριανταφυλλοπούλου, Α.
Παπαπαύλου, Π. Παύλου & Α. Ρούσσου, Επιμ.) Ελληνική Γλωσσολογία '99/Greek Linguistics

'99. Πρακτικά 4ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας, Λευκωσία,
Σεπτέμβριος 1999, Θεσσαλονίκη: University Studio Press, σσ. 300-307.
Τσαγγαλίδης, Α. (2002). Για τους “χρόνους” του νεοελληνικού ρήματος. Μελέτες για την
Ελληνική Γλώσσα (Τόμ.22, σσ. 647-658).
Τσαγγαλίδης, A. (2003). Kριτήρια τροπικότητας ΙΙ: η κατηγορία των τροπικών

(ηµι)βοηθητικών ρηµάτων στη νέα ελληνική. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα,
(Τόμ.23, σσ. 733-744).
Φιλιππάκη-Warburton, Ε. & Σπυρόπουλος, Β. (2006). Το εγκλιτικό σύστημα της ελληνικής.

Συγκριτική Θεώρηση με την Τουρκική και Διδακτικές προτάσεις. Στο Σ. Μοσχονάς
(Επιμ.), Η σύνταξη στη μάθηση και στη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας
(σσ. 117-170). Αθήνα: Πατάκη.
Φιλιππάκη-Warburton, Ει., Μ. Γεωργιαφέντης, Γ. Κοτζόγλου & Μ. Λουκά. (2017). Γραμματική

Ε’ & ΣΤ’ Δημοτικού. Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, Ινστιτούτο
Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Ανάδοχος Συγγραφής: Εκδόσεις Πατάκη.
Φτερνιάτη, Α. (2010). Το διδακτικό υλικό για το γλωσσικό μάθημα του Δημοτικού και η
Παιδαγωγική του Γραμματισμού και των Πολυγραμματισμών. Νέα Παιδεία, 135, 37-
61.
Φτερνιάτη, Α., Τσάμη, Β. & Αρχάκης, Α. (2016) Τηλεοπτικές διαφημίσεις και γλωσσική
ποικιλότητα: Προτάσεις κριτικής γλωσσικής διδασκαλίας. Στο Προσχολική & Σχολική

Εκπαίδευση, Τόμος 4, Tεύχος 1, σσ. 85-100. Εργαστήριο Παιδαγωγικών Ερευνών &

Εφαρμογών Π.Τ.Π.Ε., Πανεπιστήμιο Κρήτης.
Χατζηθεοδώρου, Α. (2018). Κατάκτηση και διδασκαλία της τροπικότητας από Τούρκους

μαθητές της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Διδακτορική διατριβή. Αθήνα: ΕΚΠΑ.
Χατζησαββίδης, Σ. & Α. Χατζησαββίδου. (χ.χ.). Γραμματική Νέας Ελληνικής Γλώσσας Α’, Β’, Γ’
Γυμνασίου. Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, Ινστιτούτο
Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Ανάδοχος Συγγραφής: Ελληνικά Γράμματα.
Χατζησαββίδης, Σ., Κωστούλη, Τ., Τσιπλάκου, Σ., Αϊδίνης, Α., Στυλιανού, Μ. & Παπανικόλα, Ε.
(2013). Νέα ελληνική γλώσσα. Οδηγός εκπαιδευτικού. Κύπρος: Υπουργείο Παιδείας
και Πολιτισμού. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου. Υπηρεσία Ανάπτυξης
Προγραμμάτων.
Χοντολίδου, Ε. (1999). Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας». Γλωσσικός

υπολογιστής, Ι, 115-118. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Ανακτήθηκε στις
16 Οκτωβρίου 2022 από:
http://www.komvos.edu.gr/periodiko/periodiko1st/thematikes/print/3/index.htm
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ: ΚΕΙΜΕΝΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ
ΚΕΙΜΕΝΟ 1Ο: Κείμενο 1 [Περίεργα πλάσματα οι μαμάδες…]
Ύστερα από μισή ώρα, βγαίνω φωνάζοντας.

– Ορίστε! Τα 'μαθα! Άντε να σ' τα πω, γιατί θέλω να πάω βόλτα. Παίζει ο Μίκης
απόψε.
– ΒΟΛΤΑ; Τολμάς να θες να πας και βόλτα μετά απ' αυτά;
– Ναι, τολμάω. Και βέβαια τολμάω. Αλλά εσείς οι γονείς θέλετε να βλέπετε μόνο τ'

άσχημα. Φτου! Έφερα 18 Αρχαία, 19 Νέα, 17 Έκθεση, 18 Γλώσσα, μην πω για Ιστορίες,
Γεωγραφίες κι αυτά, γιατί άντε! Αλλά εσείς; Μόνο τους χαμηλούς βαθμούς βρήκατε
και κοιτάξατε!
Και εδώ είναι που με πήραν τα κλάματα. Αχ, μ' αρέσει αυτό το παιχνίδι. Κλαίω λες
και φεύγει ο γιος μου στον πόλεμο! Και τότε όλα αλλάζουν. Η μαμά μου χαμηλώνει
το κεφάλι και κοιτάζει τα γόνατά της. Και μέχρι να ολοκληρώσει την κίνηση, ήδη έχω
φανταστεί το μονόλογο που θα επακολουθήσει: «Αχ, παιδί μου, εγώ για σένα το
λέω… Μα, να 'σαι τόσο έξυπνη και να φέρνεις τέτοιους βαθμούς στα Μαθηματικά;
Γιατί; Ορίστε. Βλέπεις ότι άμα θες μπορείς να γίνεις τέλεια και να πάρεις και έπαινο!
Εγώ για σένα το λέω…».
Και τα λέει! Ακριβώς αυτά λέει! Μου 'ρχεται να γελάσω, αλλά προτιμώ να συνεχίσω
το δράμα λίγο ακόμα. Καμιά φορά τα χάνω με τον εαυτό μου. Θέλω να είμαι αληθινή
και υποστηρίζω πάντα τη γνώμη μου και δεν προσποιούμαι και δε λέω ψέματα, αλλά
ώρες ώρες αυτό το παιχνίδι είναι διασκεδαστικότατο! Χωρίς να προσθέσω τίποτα,
της δίνω το βιβλίο της Φυσικής και, με μάτια σαν το Νιαγάρα, της λέω το μάθημα
μέσα από τα απαραίτητα αναφιλητά. Πόσο το γλεντάω! Και στο τέλος λέω αυτό που
θέλει ν' ακούσει:
– Θα προσπαθήσω, μαμά… θα γίνω καλύτερο παιδί… Αχ… Αχ… –ας μη βάλω άλλα
«αχ» γιατί θα προδοθώ– …Δεν αξίζω τίποτα, θα κλειστώ στο δωμάτιο μου και θα
διαβάζω. Και όλοι οι φίλοι μου θα διασκεδάζουν… Δε με νοιάζει… Δε θα πάω βόλτα…
Δε θέλω να δω κανέναν…
Και πάνω που πάει να μου μιλήσει, να μου πει ό,τι λέει πάντα «έλα τώρα, μην το
παίρνεις κατάκαρδα… Άντε, βγες, δεν μπορώ να σε βλέπω στενοχωρημένη» κι άλλα
τέτοια, να σου που χτυπάει το κουδούνι. Είναι ο Μίκης με την Αμαλία, την κοπέλα
του –καλά! πανέμορφη!– και ήρθαν να με πάρουν να πάμε στο club που θα παίξουν
απόψε. Τώρα να συνεχίσω το δράμα; Γιατί όχι;
– Όχι, δεν πάω πουθενά. Είμαι μια άχρηστη.

– Λοιπόν, άσε τις μπούρδες και πήγαινε με τα παιδιά που ήρθαν να σε πάρουν. Και
άσε αυτά τα μούτρα. Άντε πλύσου λίγο, χάλια δείχνεις, λέει η μαμάκα μου, που δε
μασάει.
Υπακούω. Ο Μίκης γελάει γιατί με ξέρει. Υπακούω, γιατί την άλλη φορά που
αποφάσισα να συνεχίσω το δράμα, η καλή μου η μαμά έκρινε ότι έπρεπε να μείνω
μέσα τελικά για να μου περάσει κι έτσι έχασα τη βόλτα. Πήγα με σκυμμένο το κεφάλι
στο δωμάτιο μου κι άλλαξα ρούχα. Βέβαια πήρα και το Βασίλη τηλέφωνο να τον
ενημερώσω.

– 'Ντάξει, πέτυχε! Ντύσου κι ερχόμαστε. Α! Ντυμένος είσαι; Καλά, ερχόμαστε. Το ίδιο

σκυμμένη και τεθλιμμένη, είπα γεια στη μαμά μου, η οποία με φίλησε «γλυκά» όπως
θα 'λεγε κι εκείνη και φύγαμε.
Τι περίεργο πράγμα με τη μαμά μου: Λοιπόν, όταν καμιά φορά θέλω να κάνω κοπάνα
απ' το σχολείο και προφασίζομαι στομαχόπονο πρωί πρωί, το καταλαβαίνει, μου λέει
ν' αφήσω τα παραμύθια και με στέλνει ντουγρού στο σχολείο. Κι άλλοτε πάλι, αν ο
στομαχόπονος είναι όντως αληθινός, μ' αφήνει να κοιμηθώ. Μα το ίδιο θέατρο
παίζω. Αλλά, πού τα καταλαβαίνει τα ψεύτικα, κι εγώ δεν ξέρω… Όμως τις φάσεις σαν
την αποψινή δεν ξέρω πώς τις πιστεύει. Αλλά είμαι σίγουρη ότι δεν είναι βλάκας.
Οπότε, είτε της θίγω καμιά ευαίσθητη χορδή και δεν της πάει να με βλέπει
στενοχωρημένη στα πρόθυρα κατάθλιψης, είτε απλά καταλαβαίνει πού το πάω,
θέλει να μ' αφήσει να βγω και τελικά το κάνει, αφήνοντάς με να πιστέψω ότι την
κορόιδεψα. Περίεργα πλάσματα οι μαμάδες…
Χαρά Γιαννακοπούλου, Λητώ, εκδ. Ελληνικά Γράμματα
ΚΕΙΜΕΝΟ 2Ο: Κείμενο 2 [Η μητέρα συχνά εργάζεται]
Με την πάροδο των ετών παρατηρούμε ότι όλο και περισσότερες γυναίκες σ' όλα τα
κράτη του κόσμου, της Ευρώπης και στη χώρα μας συμμετέχουν ενεργά στην αγορά
εργασίας, διεκδικώντας επαγγελματική απασχόληση. Αυτό σημαίνει ότι, καθώς η
μητέρα βρίσκεται πολλές ώρες στη δουλειά, η φροντίδα για το σπίτι και τα μέλη της
οικογένειας απαιτεί αλλαγές: οι παραδοσιακοί ρόλοι αναθεωρούνται, οι ευθύνες
μοιράζονται, όλοι χρειάζεται να αναλάβουν δουλειές, ώστε το σύστημα της
οικογένειας να συνεχίσει να λειτουργεί αποτελεσματικά ως προς τις ανάγκες που
υπάρχουν.
Οι γονείς αναγκάζονται να δουλεύουν ολοένα και περισσότερο σε εργασίες, που

γίνονται σταδιακά όλο και πιο απαιτητικές. Οι συνθήκες των μεγαλουπόλεων δεν
είναι ιδιαίτερα φιλικές για τους κατοίκους τους. Ο βιοπορισμός, πιθανόν, να εξαντλεί
τους ανθρώπους και τις δυνάμεις τους. Η υπερένταση, οι συγκρούσεις και το άγχος
αποτελούν καθημερινό μέρος της ζωής στη σημερινή εποχή. Έτσι, γυρίζουν στο σπίτι
κουρασμένοι, χωρίς ψυχικά και σωματικά αποθέματα. Η ενασχόληση με τα παιδιά
τους μετατρέπεται σε μια σειρά από ενέργειες ρουτίνας. Τα συναισθηματικά
προβλήματα των εφήβων παίρνουν, συχνά, τη μορφή μπελά για τους γονείς, που
προσπαθούν να τελειώσουν τη μέρα τους, χωρίς άλλες συγκρούσεις και βάσανα σαν
εκείνα που αντιμετώπισαν στη δουλειά τους. Οι έφηβοι αισθάνονται ότι
παραμελούνται και ότι τα προβλήματά τους μένουν χωρίς απάντηση, λύση ή και
στήριξη από τους μεγάλους. Η

άρνηση, η σιωπή, η αναβολή, η έλλειψη σεβασμού γεννούν προβλήματα που

συσσωρεύονται και, όταν δεν αντιμετωπίζονται έγκαιρα και ουσιαστικά, οδηγούν
τους εφήβους σε παραπτωματική
συμπεριφορά.
Ωστόσο, η επαγγελματική
δραστηριότητα της μητέρας δεν
είναι απειλητική για την ισορροπία
και τη συνοχή της οικογένειας. Η
εργαζόμενη μητέρα ενισχύει
οικονομικά την οικογένεια, αλλά και
η ίδια μέσα από τη δουλειά της
αισθάνεται δραστήρια και πιο ολοκληρωμένη, κάτι που έχει θετική επίπτωση και
στην ισορροπημένη σχέση με τα παιδιά της.
Γονείς: όταν τα πράγματα… δεν πάνε καλά, ενημερωτικό φυλλάδιο του ΥΠΕΠΘ,
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2000
ΚΕΙΜΕΝΟ 3Ο: [Αχ αυτοί οι γονείς μας!]

Quino, Μαφάλντα, αρ. 9, μτφρ. Κατερίνα Χριστοδούλου,

εκδ. Παρά Πέντε/Μέδουσα, 1991
ΚΕΙΜΕΝΟ 4Ο: (ΑΤΙΤΛΟ)
Ο σκοπός των Παιδικών Χωριών SOS είναι να βοηθούν

παιδιά που έχουν ανάγκη φροντίδας και προστασίας, γιατί
έχουν βρεθεί μακριά από το φυσικό, οικογενειακό τους
περιβάλλον, προσφέροντάς τους τη δυνατότητα να
ξαναβρούν ένα μόνιμο σπίτι και να ζήσουν σε ένα
περιβάλλον, το οποίο πλησιάζει το πλαίσιο της φυσικής
οικογένειας.
Σε μία οικογένεια SOS ζουν μαζί έξι ως οκτώ παιδιά, αγόρια

και κορίτσια διαφορετικών ηλικιών, που μεγαλώνουν μαζί σαν αδέλφια και φοιτούν
στα τοπικά δημόσια σχολεία. Η επιλογή των παιδιών στα Παιδικά Χωριά γίνεται με
αποκλειστικό κριτήριο την ανάγκη προστασίας τους, ανεξάρτητα από τη φυλή, την
εθνικότητα ή τη θρησκεία τους.
Ένα Παιδικό Χωριό SOS αποτελείται από 15-20 σπίτια και κτίζεται κοντά σε
κατοικημένες περιοχές αποτελώντας μέρος της περιφέρειας της πόλης, αλλά και μια
γέφυρα προς την κοινωνία για τα παιδιά που ζουν σε αυτό.

Τα Παιδικά Χωριά SOS αναλαμβάνουν την ευθύνη των παιδιών από μικρή ηλικία,
προσφέροντας συνεχή εκπαίδευση στα σχολεία της περιοχής, και τα καλύπτουν μέχρι
την πλήρη κοινωνική και επαγγελματική τους αποκατάσταση. Μετά την ολοκλήρωση
της βασικής τους εκπαίδευσης και κατά τη διάρκεια της μαθητείας τους σε ένα
επάγγελμα ή των σπουδών τους, ζουν στη Στέγη Νέων, η οποία είναι το λογικά
αναγκαίο συμπλήρωμα στην παιδαγωγική αντίληψη της φιλοσοφίας μας.
http://www.sos-villages.gr
ΚΕΙΜΕΝΟ 5Ο (ΆΡΘΡΟ ΣΕ ΕΝΤΥΠΗ ΚΑΙ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗ ΜΟΡΦΗ):
Ενσυναίσθηση και συμπερίληψη: Οι δύο λέξεις που μπορούν να κάνουν

ευτυχισμένο το 2023
Αν οι κοινωνίες και οι πολιτικοί λειτουργούσαν με βάση την ενσυναίθηση και την

συμπερίληψη όλα θα ήταν πιο εύκολα. Και πιο όμορφα
1 Ιανουαρίου 2023 | 08:45
Βασίλης Κανέλλης

2023 χρόνια, κι αν είναι κάτι που όχι απλά παραμένει αναλλοίωτο, αλλά κι
εξελίσσεται διαρκώς είναι η γλώσσα. Ειδικά η ελληνική γλώσσα είναι τόσο πλούσια
που κανένας Ελληνας δεν θα έπρεπε να δυσκολεύεται να εκφράσει τα αισθήματά του
για κάθε νέα χρονιά.
Ετσι, στην αυγή του 2023, στην αφετηρία μιας νέας, δύσκολης, σκοτεινής αλλά
ταυτόχρονα και ελπιδοφόρας (όπως κάθε τι που γεννιέται) χρονιάς, δεν αρκούν οι
γνωστές «στημένες» ευχές σαν κι αυτές που ακούμε στα καλλιστεία από τις
συμπαθείς νεαρές.
Δηλαδή παγκόσμια ειρήνη, αδελφοσύνη, υγεία, χαρά κι ευτυχία. Αυτά άλλωστε είναι
αυτονόητα, είναι τα κύρια στοιχεία που συνθέτουν μια ζωή. Οποιουδήποτε
ανθρώπου, σε κάθε μέρος της γης, σε οιαδήποτε κοινωνική τάξη κι αν ανήκει.
Κατά τη γνώμη μου, κι ελπίζοντας ότι μόνον έτσι μπορούμε να «χτίσουμε» τη νέα
χρονιά πάνω σε γερές βάσεις, δύο είναι οι λέξεις που πρέπει να κυριαρχήσουν.
Ενσυναίσθηση και συμπερίληψη. Δύο μοναδικές ελληνικές λέξεις που υπάρχουν

εδώ και εκατονταετίες στο ελληνικό λεξιλόγιο, αλλά μόλις τα τελευταία χρόνια
χρησιμοποιούνται στο δημόσιο λόγο.
Κι αν θέλετε, μόνο αυτές τις δύο λέξεις να χρησιμοποιούσαμε στις ευχές μας για το
2023 δεν θα χρειαζόταν να συμπεριλάβουμε οτιδήποτε άλλο.
Και η ειρήνη, και η χαρά και η ευτυχία, ενδεχομένως και η υγεία (αν κι εδώ μιλάμε
για ένα μίγμα τύχης, συμπτώσεων και προσωπικής φροντίδας) μπορούν να
επιτευχθούν αν έχουμε ενσυναίσθηση και συμπερίληψη.
Δύσκολες λέξεις για πολλούς, όμως, τόσο σημαντικές, τόσο ανθρώπινες που θα
έκαναν πολύ καλύτερο τον κόσμο μας αν μεγάλη μερίδα του πληθυσμού τις
ενστερνιζόταν.

Όταν μιλάμε για ενσυναίσθηση εννοούμε προφανώς την ικανότητα να μπαίνουμε
στη θέση του άλλου, να καταλαβαίνουμε τα συναισθήματά του, να κατανοούμε τις
απόψεις του.
Και δεν είναι απλώς η ευγένεια απέναντι στους άλλους. Είναι μια κοινωνική
δεξιότητα που μπορούμε να καλλιεργήσουμε ώστε να βρούμε συναισθηματική
ταύτιση με τους ανθρώπους, να μην είμαστε ψυχροί και απομονωμένοι.
Πόση έλλειψη κοινωνικής ενσυναίσθησης βλέπουμε καθημερινά. Από τους μεγάλους

ηγέτες, που αδιαφορούν για τους λαούς και «στήνουν» πολέμους με χιλιάδες
νεκρούς.
Μέχρι τους πολιτικούς της διπλανής πόρτας που ζουν σε γυάλινους πύργους και σε
μουντά πολιτικά γραφεία αγνοώντας τις ανάγκες των πολιτών για μια καλύτερη ζωή.
Αλλά μήπως και μεταξύ μας δεν βλέπουμε την απουσία ενσυναίσθησης; Αγνοούμε
ποιος μένει δίπλα μας στην πολυκατοικία, τσακωνόμαστε για ασήμαντη αφορμή,
κάνουμε εχθρούς για τα οπαδικά, τα κομματικά ή ακόμη και τα συναισθηματικά
ζητήματα.

Από τη μια η κοινωνία που αδιαφορεί για τις ανάγκες των άλλων, κι από την άλλη ένα
πολιτικό σύστημα απρόσωπο, αδιάφορο, σκληρό πολλές φορές και ανάλγητο
απέναντι στις κραυγές αγωνίας κι απελπισίας των πολιτών.
Όταν, λοιπόν, απουσιάζει η ενσυναίσθηση γιατί να περιμένουμε καλύτερες ημέρες

τη νέα χρονιά που ήλθε;
Και πάμε στη συμπερίληψη. Υπάρχει στο ελληνικό λεξικό πολλά χρόνια, όμως,
τελευταία έχει αρχίσει να γίνεται κτήμα από το κοινωνικό σύνολο.
Συμπερίληψη σημαίνει να μην αφήνουμε κανέναν απ’ έξω από το σύνολο.
Από το σπίτι, τη γειτονιά, το χωριό, την πόλη, την κοινωνία ολόκληρη.
Να μην επιτρέπουμε σε κανέναν να αποκλείεται και να αντιμετωπίζει διακρίσεις με

βάση το φύλο, την εθνικότητα, τη γλώσσα, τη θρησκεία, την ηλικία, τη φυλή, το αν
είναι αρτιμελής ή όχι, τις πολιτικές πεποιθήσεις του και βεβαίως την οικονομική του
κατάσταση.
Αν οι αποφάσεις των πολιτικών λαμβάνονταν με βάση τη συμπερίληψη δεν θα

υπήρχαν όλες αυτές που διακρίσεις που βλέπουμε καθημερινά.
Αν η κοινωνία μας ήταν ώριμη ώστε καθένας από εμάς να συμπεριφέρεται με βάση
την «συμπεριληπτικότητα», σίγουρα θα ήταν καλύτερη.
Θα είχαμε λιγότερα εγκλήματα, λιγότερες φρικώδεις υποθέσεις βιασμών,

σεξουαλικών κακοποιήσεων, γυναικοκτονιών, διώξεων για την ερωτική επιλογή
κάποιου ή γιατί η μοίρα τοέκανε να γίνει πρόσφυγας ή μετανάστης για να αναζητήσει
μια καλύτερη ζωή.

Θα μπορούσαμε να μιλάμε ώρες για το πόσο καλύτερος θα ήταν ο κόσμος μας και
πόσο πιο όμορφη η καθημερινότητά μας αν λειτουργούσαμε με βάση την
ενσυναίσθηση και την συμπερίληψη.
Τώρα, λοιπόν, που έχουμε μπροστά μας 365 ημέρες της νέας χρονιάς που ανέτειλε,
ίσως η καλύτερη ευχή που μπορούμε να κάνουμε είναι αποκτήσουμε έστω και μια
ελάχιστη δόση ενσυναίσθησης και συμπεριληπτικής τάσης.
Δεν «πωλούνται» πουθενά, καλλιεργούνται και κατακτούνται καθημερινά. Μέσω της

γνώσης ότι σ’ αυτόν τον κόσμο είμαστε ψηφίδες ενός μεγαλύτερου σχεδίου.
Κι αυτό που μας απομένει είναι να αφήσουμε το χνάρι μας όσο πιο καθαρό γίνεται.
Είτε είμαστε αυτοί που παίρνουν τις αποφάσεις και ρυθμίζουν τις ζωές των άλλων,
είτε είμαστε οι απλοί, καθημερινοί άνθρωποι της βιοπάλης που ελπίζουμε σε ένα
καλύτερο αύριο.
Το 2023 ήρθε γεμάτο προκλήσεις, φόβους, αγωνίες, αλλά και μια διάθεση για έναν
νέο ξεκίνημα. Σε όλο τον κόσμο.
Ας είναι η απαρχή μιας κοινής προσπάθειας ώστε η ενσυναίσθηση και η

συμπερίληψη να κυριαρχήσουν απέναντι στην αδιαφορία, την έλλειψη
συναισθημάτων, τη μισαλλοδοξία, τον ρατσισμό, την ξενοφοβία, την πατριαρχία.
Καλή χρονιά σε όλους.

http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2298/Neoelliniki-Glossa_B-
Gymnasiou_html-empl/en2_2.html
https://www.tanea.gr/2023/01/01/opinions/ensynaisthisi-kai-symperilipsi-oi-dyo-
lekseis-pou-mporoun-na-kanoun-eytyxismeno-to-2023/

Υπεύθυνη Δήλωση Συγγραφέα: Δηλώνω ρητά ότι, σύμφωνα με το άρθρο 8 του
Ν.1599/1986, η παρούσα εργασία αποτελεί αποκλειστικά προϊόν προσωπικής μου
εργασίας, δεν προσβάλλει κάθε μορφής δικαιώματα διανοητικής ιδιοκτησίας,
προσωπικότητας και προσωπικών δεδομένων τρίτων, δεν περιέχει έργα/εισφορές
τρίτων για τα οποία απαιτείται άδεια των δημιουργών/δικαιούχων και δεν είναι
προϊόν μερικής ή ολικής αντιγραφής, οι πηγές δε που χρησιμοποιήθηκαν
περιορίζονται στις βιβλιογραφικές αναφορές και μόνον και πληρούν τους κανόνες
της επιστημονικής παράθεσης

ΜΠΑΣΔΕΚΗ Η ΤΡΟΠΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΗ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗς ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΟΥ ΚΡΙΤΙΚΟΥ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

ΜΠΑΣΔΕΚΗ Η ΤΡΟΠΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΗ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗς ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΟΥ ΚΡΙΤΙΚΟΥ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών

«ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΤΑΣΕΙΣ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ»

Η Τροπικότητα στη Νέα Ελληνική Γλώσσα και η διδασκαλία

Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Ελένη Παναρέτου

Πάτρα, Ιούνιος 2023

Η παρούσα εργασία αποτελεί πνευματική ιδιοκτησία της φοιτήτριας (Μαρίας

συγγραφέας/δημιουργός εκχωρεί στο ΕΑΠ, μη αποκλειστική άδεια χρήσης του

δικαιώματος αναπαραγωγής, προσαρμογής, δημόσιου δανεισμού, παρουσίασης στο

κοινό και ψηφιακής διάχυσής τους διεθνώς, σε ηλεκτρονική μορφή και σε

οποιοδήποτε μέσο για διδακτικούς και ερευνητικούς σκοπούς, άνευ ανταλλάγματος

και για όλο το χρόνο διάρκειας των δικαιωμάτων πνευματικής ιδιοκτησίας.

΄οιονδήποτε τρόπο παραχώρηση δικαιωμάτων διανοητικής ιδιοκτησίας της

συγγραφέως/δημιουργού ούτε επιτρέπει την αναπαραγωγή, αναδημοσίευση,

αντιγραφή, αποθήκευση, πώληση, εμπορική χρήση, μετάδοση, διανομή, έκδοση,

εκτέλεση, «μεταφόρτωση» (downloading), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση,

τροποποίηση με οποιονδήποτε τρόπο, τμηματικά ή περιληπτικά της εργασίας, χωρίς

τη ρητή προηγούμενη έγγραφη συναίνεση της συγγραφέως/δημιουργού.

Η συγγραφέας/δημιουργός διατηρεί το σύνολο των ηθικών και περιουσιακών

Η Τροπικότητα στη Νέα Ελληνική Γλώσσα και η διδασκαλία

Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Γλωσσολογίας Μέλος ΣΕΠ ΕΑΠ

Τομέας Γλωσσολογίας, Τμήμα Φιλολογίας.

Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών

Συν-επιβλέπων καθηγητής: Χρήστος Βλάχος

Αντικείμενο μελέτης στην παρούσα εργασία αποτελεί το γραμματικό φαινόμενο της

της κριτικής σκέψης και τη δημιουργία κριτικά εγγράμματων μελλοντικών πολιτών

Λέξεις – κλειδιά: τροπικότητα, έγκλιση, επιστημική, δεοντική, αξιολογική, κριτικός

Modality in the Modern Greek Language and the teaching of

Συντομογραφίες & Ακρωνύμια

ΚΑΛ Κριτική Ανάλυση Λόγου

Είναι αναμφισβήτητο γεγονός ότι η γραμματική του εικοστού πρώτου αιώνα

Στόχος μας είναι η συνειδητοποίηση πως διδάσκοντας γραμματική στην σχολική

1.Το φαινόμενο της τροπικότητας

1.1. Προσεγγίζοντας την τροπικότητα

Lyons,(1977) & Palmer,(1986), όπως αναφέρεται στο Φιλιππάκη-Warburton &

1.2 Τα είδη της τροπικότητας

Σύμφωνα με τον Palmer(1986: 10) δύο είναι οι κυρίαρχες κατηγορίες της

1.2.1. Επιστημική τροπικότητα

 Δυνατότητα: Η Μαρία μπορεί να διαβάζει αυτή την ώρα.

 Πιθανότητα: Η Μαρία μάλλον θα διαβάζει αυτή την ώρα.

 Βεβαιότητα: Η Μαρία σίγουρα διαβάζει αυτή την ώρα.

Παρατηρούμε πως κατά τη δήλωση της επιστημικής τροπικότητας υποστηρικτικό

1.2. 2. Η δεοντική τροπικότητα

Η δεοντική τροπικότητα περιλαμβάνει ένα μεγαλύτερο πεδίο σημασιών.

Π.χ. Πρέπει να κολυμπήσεις σήμερα.

Περιλαμβάνει τροπικές λειτουργίες οι οποίες πολλές φορές δεν αποτελούν ένα

Επιθυμία: Η Μαρία θέλει να ταξιδέψει.

Πρόθεση: Η Μαρία σκέφτεται να ταξιδέψει.

Όπως σημειώνει χαρακτηριστικά η Ιακώβου(1999:24) η δεοντική εκφράζει την

Αλλά συνδέεται και με εξωτερικούς παράγοντες( άτομα, νόμοι, ηθικοί κανόνες) οι

1.2.3. Η αξιολογική τροπικότητα

Όπως αναφέραμε παραπάνω η τροπικότητα αποτελεί έναν γλωσσικό μηχανισμό ο

αναφορικά με τη σχέση του με τους άλλους ενώ παράλληλα εκφράζει και

Εδώ η χρήση του τροπικού επιρρήματος «αδιακρίτως» αξιολογεί αρνητικά την

1.3. Τρόποι κωδικοποίησης της τροπικότητας

Σύμφωνα με τις σύγχρονες γλωσσολογικές θεωρίες, όπως αποτυπώνονται στις

1.3.1 H λεξική πραγμάτωση της τροπικότητας

Η τροπικότητα πραγματώνεται με μια σειρά από λεξικά στοιχεία, όπως είναι:

Α. Τα τροπικά επιρρήματα(ίσως, πιθανόν, βέβαια, απαραιτήτως, ενδεχομένως,

Ίσως καταφέρουμε να επισκεφτούμε το λαογραφικό μουσείο.(πιθανότητα)

Β. Οι απρόσωπες ρηματικές εκφράσεις( είναι απαραίτητο, είναι σίγουρο, είναι

Π.χ. Είναι επιτακτική ανάγκη να δημιουργηθούν χώροι για δανειστικές

Είναι δυνατόν να εξοπλίσουμε τα σχολεία με πλήθος σύγχρονων

Γ. Τα απρόσωπα ρήματα(απαγορεύεται, επιβάλλεται, απαιτείται, ταιριάζει,