Bakhtin Aula 1 Rel Positivismo

O Pensamento do Círculo de Bakhtin na
Pesquisa em Educação em Ciências

Pesquisa Quantitativa, Qualitativa e métodos de análise de textos
Resumo
PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 2

Perspectiva quantitativa versus qualitativa
Um pouco da história dessa disputa
• Em pesquisas desenvolvidas na área das Ciências Humanas e Sociais, na qual se pode dizer
que a área de Educação em Ciências está incluída, há debates interessantes quanto ao
desenvolvimento de pesquisas em dois tipos aparentemente antagônicos de métodos, os
quantitativos e os qualitativos.
• Nas percepções mais clichês dessas duas perspectivas, podemos descrevê-las como na tabela
a seguir (Packer, 2010, p. 19).

Pesquisa quantitativa Pesquisa qualitativa
Fornece explicações Fornece apenas descrições
É objetiva É subjetiva
Estuda fundamentalmente causas Estuda vivências
Pode testar hipóteses Pode apenas gerar hipóteses

• Essas quatro características comumente aceitas sem a devida crítica, postas lado a lado para
comparação, sugerem uma falsa superioridade dos chamados métodos quantitativos sobre
os qualitativos, como se os primeiros pudessem levar a resultados mais “cientificamente
legitimados” do que os últimos, resultando em evidências mais sólidas pelo fato de se
alinharem mais a uma processo de teste de hipóteses resultado de uma lógica hipotético-
dedutiva. Pode-se afirmar que (Packer, 2010, p. 19):
A ideia básica nesse modelo é que a ciência procede em dois passos. O primeiro é o passo
especulativo de propor uma hipótese. O segundo é o passo lógico de testar essa hipótese para
ver se suas previsões se sustentam. A ciência constrói conhecimento, por conta disso, testando
sistematicamente hipóteses e eliminando aquelas que são consideradas falsas.

• Um tipo clássico de método quantitativo que se alinha a essa visão de ciência é o Estudo
Clínico Randomizado (ECR) que, de forma simplificada, consiste em fazer uma comparação
entre dois ou mais grupos, cujos integrantes foram randomicamente designados a cada
grupo.
• O objetivo mais primordial é testar a hipótese de que algum tipo de “tratamento” (por
exemplo, um método de ensino, uma intervenção didática) implementado em um dos grupos
promove uma diferença estatisticamente significativa em alguma característica no grupo que
recebeu esse tratamento (grupo experimental) e o que não recebeu (grupo de controle).

• Essa característica é expressa por uma variável dependente relevante para o estudo. Esse tipo
de design de pesquisa é bastante comum na área de Ciências da Saúde, na qual o significado
de “tratamento” é mais literal, mas também é muito adotado na em pesquisas educacionais
(Styles & Torgerson, 2018), a despeito das dificuldades inerentes que a natureza dos
contextos educacionais podem impor para que esse tipo de estudo seja bem implementado
(Sullivan, 2011).

Positivismo Lógico do Círculo de Viena
Características essenciais
• A perspectiva de que a pesquisa científica constrói conhecimento a partir de teste de

hipóteses, seguindo uma lógica hipotético-dedutiva, em muito deriva de uma visão de ciência
e conhecimento científico que se aproximam do Positivismo Lógico do Círculo de Viena,
grupo formado nos primórdios do século XX e que incluía entre seus membros filósofos e
cientistas (oriundos das Ciências Naturais e Sociais e Matemática).
• O termo Positivismo Lógico foi cunhado para firmar a ideia de que concordavam com a
Filosofia Positivista de Auguste Comte, mas esta devia ser articulada à pesquisa científica por
meio da lógica formal, resolvendo a disputa entre a ideia de que a base do conhecimento
seria a experiência (para empiristas, como John Locke) ou a razão (como acreditavam os
racionalistas como René Descartes).

Otto Neurath (1885-1945)

• Assim, tal discordância seria resolvida, pois estariam definidos os papéis na ciência para a
experiência (em termos de medições) e para a razão (em termos da lógica) (Packer, 2010, p.
21).
• Em seu apogeu, esse movimento foi ambicioso a ponto de chancelarem uma ideia de Ciência
Unificada, proposta por um de seus líderes mais proeminentes, Otto Neurath. Neurath
acreditava que as ciências deviam trabalhar juntas, de forma articulada.
• Elas deviam se interligar por meio de uma estrutura comum, uma Física mais ampla, por
meio de um conjunto de leis que expressam vínculos espaço-temporais entre si.

• A isso Neurath chamou de Fisicalismo, que consiste em uma linguagem por meio da qual
todos os enunciados das mais diversas áreas da ciência poderiam ser concebidos. Segundo
afirma Reisch (1994, p. 157):
Como as ciências estariam ligadas pela utilização de uma linguagem comum, uma linguagem
"fisicalista", cada uma delas ganharia uma certa continuidade com a física. Como linguagem
cotidiana, livre de termos metafísicos e não empíricos, essa linguagem não era a da própria
física. Mas, uma vez que todas as afirmações fisicalistas conteriam referências à ordem
espaço-temporal, a ordem que conhecemos da física, elas seriam transformáveis ou
substituíveis pela linguagem da física.

• Neurath e o Círculo de Viena acreditavam que seria necessário eliminar a metafísica da

linguagem, de forma a atribuir status maior a enunciados que pudessem ser confrontados
com procedimentos empíricos e racionais.
• Por exemplo, o enunciado Júpiter é maior do que a Terra pode ser testado empiricamente e
refutado caso fosse falso.
• Já o enunciado As nuvens superiores de Júpiter são belas e coloridas como uma pintura de
Van Gogh não possui significado científico, é repleta de metafísica – nesse enunciado há
senso estético, juízo de valor e outros aspectos, em geral subjetivos e que transcendem a
experiência direta, não podem ser confrontados diretamente com procedimentos empíricos e
racionais para serem validados.

• Em outras palavras, esse último enunciado seria não-científico. Porém, esse mesmo
enunciado pode ser reformulado no sentido de alcançar status científico, ou seja, adquirir
significado para a pesquisa científica: As nuvens superiores de Júpiter se interpõem formando
um padrão similar ao padrão típico das pinceladas de Van Gogh.
• Nesse caso, a metafísica foi (ao menos supostamente) eliminada do enunciado, podendo ele
ser submetido ao crivo de processos empíricos e racionais para ser refutado ou não.
• Esse enunciado é o que Neurath chamava de sentença protocolar, uma curta e precisa
representação linguística do que é observado no momento.
• É importante ressaltar que, embora possa ser verdade que esta frase não contém conceitos
metafísicos explícitos, é possível argumentar que a frase ainda carregue suposições
metafísicas implícitas. Por exemplo, o uso do termo padrão pode implicar uma certa visão
metafísica da natureza da realidade, como a crença de que a realidade é composta de
padrões ou estruturas discerníveis. Da mesma forma, a referência às pinceladas de Van Gogh
pode implicar uma crença na existência da beleza e da estética, que são conceitos subjetivos
e culturais que podem ser considerados metafísicos.

• Assim, no intento de unificar as ciências em torno de uma linguagem comum, a eliminação da

metafísica era um aspecto central. Em um texto escrito em 1932, Neurath chega a defender
que as crianças sejam educadas nesse contexto linguístico fisicalista, hipoteticamente livres
de metafísica (Neurath, 1987, p. 9):
Quando as crianças criadas livres da metafísica posteriormente se familiarizarem com a
filosofia acadêmica, a metafísica se tornará um assunto estranho para elas, a ser estudada
apenas de maneira histórica, como a teologia foi para muitos de seus pais.

• Não é exagero afirmar que os positivistas lógicos se inspiravam na Física e seus

procedimentos técnicos e metodológicos, tentando estendê-los de forma a interligar todas as
ciências.
• Auguste Comte já havia proposto uma Física Social em 1856, de forma a incluir a Ciência
Social na hierarquia científica (Comte, 1856, p. 434).
• A ideia principal seria descrever a sociedade e os complexos processos sociais em termos de
procedimentos semelhantes aos que a Física adota para explicar o mundo natural.

• Positivistas lógicos concordavam com Comte e uma forma de materializar esse ambicioso
empreendimento seria por meio dessa unificação das ciências.
• No entanto, é necessário enfatizar que Neurath defendia uma ciência plural, não a ideia de
uma ciência superior que governasse as demais.
• O que ele defendia era o estabelecimento de conexões entre as diferentes ciências pela
linguagem comum, mantendo as características próprias de cada uma (Neurath, 1983).

• Ainda que para essa unificação, incluindo a Ciência Social como originalmente desejava
Comte, fosse desejável definir conjuntos de conceitos que pudessem ser expressos
quantitativamente como se faz na Física, os positivistas lógicos não restringiam a pesquisa
científica necessariamente a uma perspectiva quantitativa.
• O aspecto mais caro para eles é que que essa pesquisa seja objetiva, livre de metafísica, de
qualquer expectativa ou visão de mundo particular.
• Ainda que não haja esse compromisso com a quantificação, é evidente que a medição e
quantificação de variáveis pode aproximar esse tipo de pesquisa às crenças mais
fundamentais do Positivismo Lógico, dependendo de como é encarada essa pesquisa.

• Essas medições podem ser compartilhadas em público, tornando-as verificáveis por outros
pesquisadores, procedimentos estatísticos podem ser empregados para realizar inferências
e/ou validações a respeito do resultado de um estudo, além de outras aspectos.
• Porém, uma pesquisa científica na perspectiva qualitativo também pode ser enquadrada nas
premissas básicas positivistas.
• Ou seja, a disputa não necessariamente reside na quantificação ou não dos dados, mas por
qual perspectiva epistemológica esses dados serão analisados e interpretados. É uma questão
de visão de mundo, não de um dualismo simplista quantitativo versus qualitativo.

• Packer (2010, p. 24) considera que as seguintes premissas são as mais fundamentais no
Positivismo Lógico:
• O conhecimento científico envolve questões de fato, não de valor. Os valores são apenas
preferências pessoais ou opiniões subjetivas;
• O objetivo da ciência é uma rede de declarações de conhecimento (uma teoria unificada
de tudo);
• A pesquisa é baseada em medição e inferência lógica;
• A medição é a aplicação objetiva de um instrumento;
• Observação e teoria são distintas;
• O método científico é o mesmo em todos os lugares;
• O conhecimento científico se acumula;
• Declarações científicas significativas não incluem metafísica. Eles incluem apenas
proposições lógicas e declarações de regularidades empíricas;
• A observação fornece as afirmações elementares;
• A lógica proposicional combina isso para construir afirmações teóricas.

• É evidente que tais premissas foram e vêm sendo bastante criticadas. Um exemplo
emblemático dessas críticas é Thomas Kuhn, que rejeita a ideia de que a pesquisa científica
evolui linearmente por meio uma acumulação contínua, objetiva e imparcial de
conhecimento.
• Por exemplo, ao invés disso, Kuhn defende a ideia de competição entre paradigmas (Kuhn,
2012). Outros epistemólogos também problematizam a ideia de acumulação contínua,
objetiva e imparcial de conhecimento.

Textos: a forma mais clássica de dados
qualitativos
Formas distintas de encarar dados textuais
Textos: a forma mais clássica de dados qualitativos
• Apesar de pesquisas científicas que envolvam ECR como método central se aproximarem da
visão de ciência propagada pelo Círculo de Viena, isto não quer dizer que essa seja a única
alternativa de pesquisa considerada válida.
• Há inúmeros problemas de pesquisa em que o ECR (ou similares) por si só seria insuficiente
ou inadequado – depende do problema de pesquisa.
• A teoria na Estatística atual permite ir muito além do teste de hipóteses e métodos modernos
podem ser articulados a abordagens qualitativas, em uma perspectiva mais ampla chamada
métodos mistos, que pode adotar um design completamente integrado, no qual os métodos
são combinados consistentemente ao longo da pesquisa, produzindo resultados ricos e bem
fundamentados (Symonds & Gorard, 2010, p. 130). Não detalharemos aqui a perspectiva
mista, por ser fora do escopo desse curso.

• Os objetivos das perspectivas quantitativa e qualitativa de pesquisa científica podem ser os

mais diversos, o que leva à seguinte reflexão: a comparação clichê mostrada na tabela do
início dessa aula não seria demasiadamente simplista?
• A resposta é sim, não se pode reduzir as características de ambas apenas ao que que está
citado ali.
• Uma tabela comparativa melhor pode ser vista em Symonds & Gorard (2010, p. 126). Uma
versão adaptada está mostrada no próximo slide.

Quantitativo Qualitativo
Ferramentas de coleta de dados Ferramentas de coleta de dados
Fechado/estruturado: questionário, entrevista Aberto/semiestruturado: questionário, entrevista,
observação sistemática, análise de documentos, observação, análise de documentos, análise de
estatísticas oficiais. imagem (qualquer tipo de imagem), gravação de
vídeo.
Tipo de dados produzidos Tipo de dados produzidos
Numérico, categórico. Texto (ou fala), imagem, áudio.
Técnicas analíticas Técnicas analíticas
Contagem, comparação, análise estatística. Análise temática, análise narrativa, análise de
imagem
Tipo de informação produzida Tipo de informação produzida
Quantitativa (quantidade). Qualitativa (categoria, classe)

• Porém, por maiores e melhores que sejam os esforços para definir mais precisamente as
diferenças e aproximações entre perspectivas quantitativa e qualitativa de pesquisa, esse é
um trabalho bastante árduo. Aspers e Corte (2019, p. 139) mostram que há diversas
propostas de definições de pesquisa qualitativa, sinalizando em direção de uma posição
conciliatória entre as duas perspectivas:
Definimos a pesquisa qualitativa como um processo iterativo no qual se consegue um melhor
entendimento para a comunidade científica fazendo novas distinções significativas resultantes
da aproximação com o fenômeno estudado. Essa formulação é desenvolvida como uma
ferramenta para ajudar a melhorar os projetos de pesquisa, enfatizando que uma dimensão
qualitativa também está presente no trabalho quantitativo. Além disso, pode facilitar o
ensino, a comunicação entre pesquisadores, diminuir a lacuna entre pesquisadores
qualitativos e quantitativos, ajudar a abordar críticas aos métodos qualitativos e ser usado
como padrão de avaliação de pesquisa qualitativa.

• Outra definição mais bem-elaborada é proposta por ten Have (2004, p. 5), ressaltando que a
perspectiva qualitativa tem o papel de estudar complexidades típicas dos contextos sociais,
justamente onde os processos educacionais estão inseridos. Segundo o autor, o ponto crucial
da pesquisa qualitativa é:
[...] processar os próprios materiais de pesquisa, buscar significados ocultos, características
não óbvias, interpretações múltiplas, conotações implícitas, vozes não ouvidas. Enquanto a
pesquisa quantitativa se concentra em caracterizações resumidas e explicações estatísticas, a
pesquisa qualitativa oferece descrições complexas e tenta explicar teias de significado.

• Na pesquisa qualitativa, a forma mais comum de abordagem é pela entrevista, podendo ser
uma entrevista aberta ou mais restritiva (ten Have, 2004).
• No entanto, há outros tipos de abordagem importantes na pesquisa qualitativa, mas em
grande parte os dados são baseados em linguagem verbal, seja em forma de textos ou falas.
• Em contextos educacionais, em especial, falas de alunos, de professores, textos de livros ou
similares, vídeos educacionais e outras fontes de recursos didáticos são adotados para
mediar interações entre os atores desses contextos.

• No referencial sociocultural, é comum que o termo texto seja adotado para designar
qualquer forma de discurso, seja oral ou escrito (Lemke, 1990; Wertsch, 2004).
• Lemke (1990, p. 1) defende que aprender sobre ciência significa aprender a falar sobre
ciência, ou seja, aprender o uso da sua linguagem especializada, tanto na leitura quanto na
escrita, no raciocínio (que é de natureza fundamentalmente linguística) em situações de
resolução de problemas, em atividades de laboratório e ainda na vida diária. Segundo o
autor, falar sobre ciência significa:
[...] observar, descrever, comparar, classificar, analisar, discutir, formular hipóteses, teorizar,
questionar, desafiar, argumentar, planejar experimentos, seguir procedimentos, julgar, avaliar,
decidir, concluir, generalizar, relatar, escrever, dar palestras e ensinar na e por meio da
linguagem da ciência.

• Wertsch (2004, pp. 14-29), um teórico sociocultural neovygotskyano, também adota essa
noção mais ampla do texto como manifestação discursiva, mas propõe algo bem maior.
• Esses textos mediam o que ele chama de memória coletiva ou, melhor dizendo, lembrança
coletiva. Lembrança (ou memória) não são ações realizadas por um indivíduo isolado, mas
uma ação mediada por recursos textuais socialmente compartilhados.
• Tais recursos semióticos podem ser parte de um contexto amplo, temporal e/ou espacial. Por
isso o termo lembrança coletiva, que enfatiza que essa lembrança é distribuída, não
localizada em ou propriedade apenas de um indivíduo específico, sendo esse processo de
compartilhamento mediado por textos.

• Assim, para Wertsch essa lembrança coletiva (socialmente compartilhada) é vista como um
contexto de produção discursiva amplo, em que participantes interagem discursivamente
mediados por diversos textos que podem estar imersos em um espaço-tempo histórico-
cultural mais restrito (por exemplo, a um contexto didático específico) ou mais amplo (não
restrito a um local específico e abrangendo longo período de tempo).
• Em outras palavras, o contexto sociocultural e histórico é constitutivamente considerado na
análise dos dados nesse tipo de pesquisa, seja esse contexto mais restrito ou amplo –
depende da natureza das perguntas de pesquisa.

• Na perspectiva sociocultural, em especial na teoria de Vygotsky e Wertsch, a linguagem

verbal é a principal forma de mediação semiótica e, assumindo que os significados são
socialmente construídos e manifestados primordialmente nas interações discursivas (Lemke,
1982, 1990), a análise de atividades didáticas é feita com base em dados textuais, que os
enunciados dos alunos e professores produzidos nas suas interações discursivas, textos
escritos e outros.
• A análise de enunciados é feita momento a momento (Gee & Green, 1998; Wickman &
Östman, 2002), prestando atenção especial nas estratégias discursivas que eles usam para
compartilhar significados, compreender conceitos ou comunicar sua própria interpretação
para os outros.

• Assim, no referencial sociocultural é comum (e coerente) focar a atenção mais na análise

processual das interações grupais (principalmente interações discursivas) do que nos
resultados educacionais iniciais e finais (por exemplo, resultados de pré-testes e pós testes,
muito usados em ECR ambientados em contextos educacionais).
• Embora essas premissas não excluam a importância dos resultados educacionais fornecidos
por pré-testes, pós-testes ou similares como dados auxiliares, esses resultados por si só não
captam efetivamente as estratégias discursivas de aprendizagem que ocorrem ao longo de
intervenções didáticas que privilegiam o trabalho colaborativo entre pares. Conforme
afirmado por (Hicks, 2008, p. 136), assumimos que a aprendizagem se manifesta
primordialmente como:
[...] a coconstrução (ou reconstrução) de significados sociais dentro dos parâmetros da
atividade discursiva emergente e socialmente negociada.

• Coerentemente com esse ponto de vista, as falas dos alunos são usualmente a principal fonte
de dados a serem analisados, o que normalmente exige uma perspectiva qualitativa de
pesquisa.
• Portanto, o texto – encarado aqui como discurso oral ou escrito – é considerado no
referencial sociocultural como a principal forma de mediação entre atores em contextos
didáticos (e também em outros). Isso explica por que pesquisas qualitativas são privilegiadas
neste referencial. Mas como é encarado o texto nesse referencial?

• Para responder essa pergunta, vamos contrastar brevemente uma perspectiva de texto, mais
alinhada ao Positivismo Lógico, considerado meramente como meio de propagação de
informação, e a perspectiva de dois tipos de análise discursiva, a análise de discurso francesa
de Michel Pêcheux e a análise bakhtiniana, do russo Mikhail Bakhtin.
• O objetivo é situar epistemologicamente essas duas abordagens em relação a abordagens de
cunho mais positivista, como, por exemplo, a Teoria Fundamentada e Análise de Conteúdo.

• Para responder essa pergunta, vamos contrastar brevemente uma perspectiva de texto, mais
alinhada ao Positivismo Lógico, considerado meramente como meio de propagação de
informação, e a perspectiva de dois tipos de análise discursiva, a análise de discurso francesa
de Michel Pêcheux e a análise bakhtiniana, do russo Mikhail Bakhtin.
• O objetivo é situar epistemologicamente essas duas abordagens em relação a abordagens de
cunho mais positivista, como, por exemplo, a Teoria Fundamentada e Análise de Conteúdo.

Dados textuais entendidos pela Metáfora
do Conduto
Uma forma positivista radical de encarar um texto
Dados textuais entendidos pela Metáfora do Conduto
• A Metáfora do Conduto considera basicamente a linguagem como conduto (ou condutora) e

as palavras como recipientes, ou seja, a linguagem é um simples condutor físico (canal de
comunicação) de ideias e estas ideias estão contidas nas palavras.
• Assim, ideias seriam como objetos físicos transferidos pela linguagem de uma pessoa para
outra (Packer, 2010, p. 54).
• Em outras palavras, o significado está objetivamente armazenado nas palavras, os recipientes
básicos que contêm toda a informação – o texto é visto de uma maneira objetificada,
exatamente como um objeto físico.

• Portanto, a comunicação é vista apenas como uma transmissão de informação entre pessoas,
que desempenham papel de emissor, aquele que fala e coloca seus significados nas palavras,
e o receptor, aquele que decodifica a informação emitida e interpreta os significados contidos
na mensagem.
• Essa interpretação da comunicação textual (lembrando, texto considerado como discurso)
simplesmente desconsidera qualquer tipo de interação entre locutor e ouvinte na produção
discursiva.
• Em outras palavras, a produção discursiva não é conjunta, mas separada em papéis definidos
de emissor e receptor.

• Além disso, os indivíduos falantes são vistos como entes separados, independentes, cada um
executando sua parte no processo comunicativo – um é apenas emissor, outro é apenas
receptor. Assim, os enunciados produzidos pelo emissor são autossuficientes, uma vez que o
receptor não participa dessa construção discursiva.
• Qualquer falha nessa comunicação seria atribuída a erros de ordem subjetiva. Nesse caso, ou
o emissor não soube usar as palavras corretas para expressar o que desejava ou o receptor
interpretou esses significados equivocadamente (Packer, 2010, p. 54).

• A proposta original dessa ideia foi feita em 1979, por Reddy (1993, p. 170), consistindo no
seguinte:
• a linguagem funciona como um canal, transferindo pensamentos materialmente de uma
pessoa para outra;
• ao escrever e falar, as pessoas inserem seus pensamentos ou sentimentos nas palavras;
• as palavras realizam a transferência contendo os pensamentos ou sentimentos e
transmitindo-os aos outros;
• ao ouvir ou ler, as pessoas extraem os pensamentos e sentimentos das palavras.
• Ao considerar a comunicação dessa forma mecanicista e objetiva, tal metáfora sem dúvida se
aproxima bastante das premissas básicas do Positivismo Lógico. Porém, não se pode negar
que essa interpretação da interação discursiva tem aproximação com uma versão mais radical
dessa corrente de pensamento.

Análise via Teoria Fundamentada e Análise
de Conteúdo
Diferenças, semelhanças e alinhamento epistemológico
Análise via Teoria Fundamentada e Análise de Conteúdo
• Um dos métodos mais famosos e utilizados na pesquisa qualitativa é a Teoria Fundamentada,

introduzida por Glaser e Strauss (1967).
• Ainda que tenha sido reformulada ao longo dos anos e originalmente tenha sido concebida
como uma reação a um positivismo mais radical, é possível perceber que manteve traços do
Positivismo Lógico na sua base epistemológica (Willig, 2008; Age, 2011).
• Glaser e Strauss (1967, p. 1) descrevem a Teoria Fundamentada como a descoberta da teoria
a partir dos dados.

• De forma resumida, na Teoria Fundamentada o seu processo básico de análise consiste em

rotular conceitos, obter categorias dos dados (categorias emergem dos dados), identificar as
categorias mais centrais e encontrar relações entre elas para, então, gerar uma teoria a partir
disso (teorias também emergem dos dados – são descobertas).
• Segundo Willig (2008, p. 44), isso adiciona um elemento dedutivo à teoria fundamentada,
pois
[...] em vez de tomar os próprios dados como nosso ponto de partida para determinar quais
categorias podem surgir, um paradigma de codificação identifica um conjunto de dimensões
de interesse e explora os dados à luz delas. Aqui, por meio do uso do paradigma de
codificação, o pesquisador é sensibilizado para aqueles aspectos dos dados que são
considerados essenciais para nossa compreensão dos fenômenos sociais.

• Fica claro que tanto o termo descoberta quanto o termo emerge são usados para sugerir que
o pesquisador tem apenas o papel de extrair significados que já estão contidos no texto, ou
seja, preexistem no texto e são independentes do observador, são objetivos (Willig, 2008, p.
44).
• Além disso, a ideia de que as categorias emergem do texto é usada para evitar que o
pesquisador se apoie em seu próprio background teórico para formular suas próprias
categorias, evitando qualquer aspecto subjetivo na análise e, assim, assumindo a crença de
que fenômenos criam suas próprias representações que são percebidas diretamente pelos
observadores (Willig, 2008, p. 44).

• Ainda que a Teoria Fundamentada não se comprometa estritamente com a Metáfora do

Conduto, alguns elementos são possíveis de vislumbrar: texto contém significado
independente do observador, locutor (emissor) expressa sentidos independentemente do
ouvinte (pesquisador, receptor), que é visto apenas como aquele que vai revelar esses
sentidos e significados dissecando o texto em categorias que dele emergem, relacionando-as
ao final do processo.
• É perceptível que essa visão é bastante influenciada pelo Positivismo Lógico (Willig, 2008).
• Na segunda etapa de codificação, denominada codificação axial, na qual os códigos criados
na etapa anterior (codificação aberta) são relacionados entre si para estruturar as primeiras
subcategorias e categorias, é mais comum que se recomende que o pesquisador evite impor
teorias prévias nessa categorização, permitindo que elas emerjam “naturalmente” dos dados.
Há inclusive tutoriais disponibilizados na rede que dizem isso explicitamente (Delve, 2021).

• Outro método famoso, com características similares (mas também com diferenças
importantes) à Teoria Fundamentada é a Análise de Conteúdo.
• Ao contrário da Teoria Fundamentada, a Análise de Conteúdo apresenta mais variantes na
literatura (Cho & Lee, 2014).
• Enquanto na Teoria Fundamentada o objetivo principal seria obter uma teoria de um
fenômeno social a partir dos dados textuais, na Análise de Conteúdo esse objetivo se
concentra mais em sistematicamente descrever o significado de um material textual
escolhido como relevante pelo pesquisador.

• A Análise de Conteúdo se concentra mais em extrair categorias dos dados e menos em

relacionar essas categorias para, a partir delas, obter uma teoria a partir desses dados (Cho &
Lee, 2014).
• Porém, a Análise de Conteúdo se aproxima da Teoria Fundamentada na sua forma de encarar
o texto como algo que possui significado objetivo e também considera que categorias podem
emergir do texto.
• Outra diferença em relação à Teoria Fundamentada é que o processo de codificação do texto
pode seguir duas abordagens (Cho & Lee, 2014).

• Existe a abordagem indutiva, que é apropriada quando o conhecimento prévio sobre o

fenômeno sob investigação é limitado ou pouco articulado, na qual os códigos e categorias
são extraídos diretamente dos dados. Essa se aproxima do ideário do Positivismo Lógico, tal
como ocorre com a Teoria Fundamentada.
• Existe ainda a abordagem dedutiva, que tem seu início com códigos ou categorias
preconcebidas, derivadas de teoria prévia, apropriada quando o objetivo do estudo é testar
uma teoria existente. Nessa segunda abordagem lembra o teste de hipóteses realizado no
ECR, que também se aproxima da visão de mundo do Positivismo Lógico.
• Além disso, a Análise de Conteúdo admite abordagem quantitativa, analisando códigos e
categorias pela via de análise multivariada.

• Existe a abordagem indutiva, que é apropriada quando o conhecimento prévio sobre o

fenômeno sob investigação é limitado ou pouco articulado, na qual os códigos e categorias
são extraídos diretamente dos dados. Essa se aproxima do ideário do Positivismo Lógico, tal
como ocorre com a Teoria Fundamentada.
• Existe ainda a abordagem dedutiva, que tem seu início com códigos ou categorias
preconcebidas, derivadas de teoria prévia, apropriada quando o objetivo do estudo é testar
uma teoria existente. Nessa segunda abordagem lembra o teste de hipóteses realizado no
ECR, que também se aproxima da visão de mundo do Positivismo Lógico.
• Além disso, a Análise de Conteúdo admite abordagem quantitativa, analisando códigos e
categorias pela via de análise multivariada.

Referências
Referências bibliográficas citadas ao longo do texto
Referências
• Age, L. (2011). Grounded theory methodology: positivism, hermeneutics, and pragmatism.
The Qualitative Report, 16 (6), 1599-1615. doi: https://doi.org/10.46743/2160-
3715/2011.1319
• Aspers, P., & Corte, U. (2019). What is qualitative in qualitative research. Qualitative
Sociology, 42 (2), 139-160. doi: https://doi.org/10.1007/s11133-019-9413-7
• Cho, J. Y., & Lee, E. (2014). Reducing confusion about Grounded Theory and Qualitative
Content Analysis: similarities and differences. The Qualitative Report, 19 (32), 1-20. doi:
https://doi.org/10.46743/2160-3715/2014.1028
• Comte, A. (1856). Positive philosophy. New York: Calvin Blanchard.
• Software Tool to Analyze Qualitative Data - Delve. (2021). What is axial coding with step by step
examples - Delve. Recuperado em 3 de janeiro, 2023, de
https://delvetool.com/blog/axialcoding
• Gee, J. P., & Green, J. L. (1998). Discourse analysis, learning, and social practice: a
methodological study. Review of Research in Education, 23 (1), 119-169. doi:
https://doi.org/10.3102/0091732x023001119
• Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: strategies for
qualitative research. Chicago: Aldine.
Referências
• Hicks, D. (2008). Contextual inquiries: a discourse-oriented study of classroom learning. In D.
Hicks (Ed.), Discourse, Learning, and Schooling (pp. 104-141). New York: Cambridge University
Press.
• Kuhn, T. S. (2012). The structure of scientific revolutions. Chicago: University of Chicago Press.
• Lemke, J. L. (1982). Talking physics. Physics Education, 17 (6), 263. doi:
https://doi.org/10.1088/0031-9120/17/6/310
• Lemke, J. L. (1990). Talking science: language, learning, and values. Norwood: Ablex Pub.
Corp.
• Neurath, O. (1983). Unified science and its encyclopedia. In R. S. Cohen & M. Neurath (Eds.),
Philosophical Papers 1913–1946 (pp. 172-182). Dordrecht: Springer. doi:
https://doi.org/10.1007/978-94-009-6995-7_13
• Neurath, O. (1987). Unified science and psychology. In B. McGuinness (Ed.), Unified Science.
Dordrecht: Reidel Publishing Company.
• Packer, M. (2010). The science of qualitative research. Cambridge: Cambridge University
Press. doi: https://doi.org/10.1017/CBO9780511779947
Referências
• Reddy, M. J. (1993). The conduit metaphor: a case of frame conflict in our language about
language. In A. Ortony (Ed.), Metaphor and Thought (2 ed., pp. 164-201). Cambridge:
Cambridge University Press. doi: https://doi.org/10.1017/CBO9781139173865.012
• Reisch, G. A. (1994). Planning science: Otto Neurath and the "International Encyclopedia of
Unified Science". The British Journal for the History of Science, 27 (2), 153-175. Disponível em
http://www.jstor.org/stable/4027433
• Styles, B., & Torgerson, C. (2018). Randomised controlled trials (RCTs) in education research –
methodological debates, questions, challenges. Educational Research, 60 (3), 255-264. doi:
https://doi.org/10.1080/00131881.2018.1500194
• Sullivan, G. M. (2011). Getting off the "gold standard": randomized controlled trials and
education research. Journal of Graduate Medical Education, 3 (3), 285-9. doi:
https://doi.org/10.4300/jgme-d-11-00147.1
• Symonds, J. E., & Gorard, S. (2010). Death of mixed methods? Or the rebirth of research as a
craft. Evaluation & Research in Education, 23 (2), 121-136. doi:
https://doi.org/10.1080/09500790.2010.483514
Referências
• ten Have, P. (2004). Understanding qualitative research and ethnomethodology. London:

SAGE Publications. doi: https://doi.org/10.4135/9780857020192
• Wertsch, J. V. (2004). Voices of collective remembering. New York: Cambridge University
Press.
• Wickman, P.-O., & Östman, L. (2002). Learning as discourse change: A sociocultural
mechanism. Science Education, 86 (5), 601-623. doi: https://doi.org/10.1002/sce.10036
• Willig, C. (2008). Grounded theory. In C. Willig (Ed.), Introducing qualitative research in
psychology: adventures in theory and method (pp. 34-51). Maidenhead: Open University
Press.

Bakhtin Aula 1 Rel Positivismo

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Bakhtin Aula 1 Rel Positivismo

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

O Pensamento do Círculo de Bakhtin na

Pesquisa em Educação em Ciências

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 2

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 4

Pesquisa quantitativa Pesquisa qualitativa

Fornece explicações Fornece apenas descrições

Estuda fundamentalmente causas Estuda vivências

Pode testar hipóteses Pode apenas gerar hipóteses

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 5

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 6

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 7

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 8

• A perspectiva de que a pesquisa científica constrói conhecimento a partir de teste de

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 10

Otto Neurath (1885-1945)

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 11

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 12

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 13

• Neurath e o Círculo de Viena acreditavam que seria necessário eliminar a metafísica da

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 14

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 15

• Assim, no intento de unificar as ciências em torno de uma linguagem comum, a eliminação da

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 16

• Não é exagero afirmar que os positivistas lógicos se inspiravam na Física e seus

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 17

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 18

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 19

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 20

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 21

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 22

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 24

• Os objetivos das perspectivas quantitativa e qualitativa de pesquisa científica podem ser os

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 25

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 26

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 27

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 28

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 29

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 30

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 31

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 32

• Na perspectiva sociocultural, em especial na teoria de Vygotsky e Wertsch, a linguagem

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 33

• Assim, no referencial sociocultural é comum (e coerente) focar a atenção mais na análise

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 34

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 35

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 36

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 37

• A Metáfora do Conduto considera basicamente a linguagem como conduto (ou condutora) e

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 39

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 40

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 41

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 42

• Um dos métodos mais famosos e utilizados na pesquisa qualitativa é a Teoria Fundamentada,

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 44

• De forma resumida, na Teoria Fundamentada o seu processo básico de análise consiste em

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 45

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 46

• Ainda que a Teoria Fundamentada não se comprometa estritamente com a Metáfora do

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 47

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 48

• A Análise de Conteúdo se concentra mais em extrair categorias dos dados e menos em

PEF314 - O Pensamento do Círculo de Bakhtin na Pesquisa em Educação em Ciências 2022 49

• Existe a abordagem indutiva, que é apropriada quando o conhecimento prévio sobre o