Associate Professor VO DAI QUANG, Ph.D.

Email: vodaiquang8@gmail.com Tel: 0903410341

LECTURES ON PRAGMATICS

(Part B: SUPPLEMENTARY READINGS)

104
 CONVERSATIONAL IMPLICATURE:
MAJOR FEATURES AND SOME TEACHING RECOMMENDATIONS1

VO DAI QUANG 2

ABSTRACT: This article is a review paper on (i) Major characteristic features of

conversational implicature; (ii) Ways of generating conversational implicature; (iii)
Some (expected to be effective to the degree possible) tentatively recommended guidelines
for the teaching of conversational implicature to Vietnamese students of English. The
approach consistently adhered to throughout the research is qualitative and inductive.
The major specific research techniques employed are those typical of a review research
such as document analysis, introspection, generalization, and systematization. Along with
these techniques, some other techniques typical of discourse analysis as multimodal
analysis, register analysis, and genre analysis are also employed.
KEY WORDS: conversational implicature, principle, maxim, feature, generation.

1. Introduction
1.1. Rationale and significance: Why should there be this research?
It is now extensively recognized that implicature is a phenomenon inherently associated
with language-in-use, especially in high-context cultures. In theoretical linguistics and
socio-linguistics this theme has been, and for certain, will always be placed under constant
research as long as there exits verbal and nonverbal interpersonal communication within
a culture and among different cultures. Information regarding characteristic features of
implicatures established from different perspectives appears to be essential for language
users. Also, the establishment of such features would contribute, in some aspect and to
some certain extent, to building a framework for language teaching. So far there have
been a lot of research work in Vietnam and abroad on implicature. In face of the huge
amount of relevant information in the field due to the rapid development of 4.0 revolution,
a succinct, systematic, easy-to-read review of major theoretical theses and issues on
implicature is felt to be time-saving for concerned readers in general, and practically
useful for teachers of English in particular. Tentatively, it is our desire to recommend
some guidelines, which might be found useful to the possible extent, for implicature
teaching to Vietnamese students of English.
1.2. Aims and objectives: What is the research for and what are to be set under
investigation?
From my own experience of English language teaching to Vietnamese university-level
students (both undergraduate and graduate), it is observed that, from time to time, learners
of English are likely to misinterpret implicature in daily communication via spoken
language, i.e. misunderstand the speaker’s intended meaning. And this misunderstanding
often leads to communication breakdown. On account of this, the aim set forth for this
research is to provide an overview of implicature in English. This general aim might be
elaborated into three research objectives: (i) establishing major properties of
conversational implicature; (ii) presenting the ways in which conversational implicature
can be generated; (iii) offering some tentative guidelines for the teaching of implicature
to Vietnamese students of English.
1.3. Research questions

1
This article is obtainable on Language & Life Journal, ISSN 0868-3409, No 11B(319)-2021
2
Associate Professor, Ph.D.; VNU University of Languages and International Studies;
Email: vodaiquang8@gmail.com

105
The research objectives mentioned above can be reformulated into the following research
questions:
(i) What are the major characteristic features of conversational implicature?
(ii) How can conversational implicature be generated?
(iii) What should be the guidelines for the teaching of conversational implicature to
Vietnamese students of English?
1.4. Scope of research
The research is confined to identifying major characteristic features of conversational
implicature regarding categorization, property establishment, and generation. Also, an
element of methodology is placed under analysis, which is aimed at working out tentative
teaching guidelines. Although features of conventional implicature lie outside the scope
of this research, some relevant features of conventional implicature are still taken into
consideration with a view to highlighting the differences between these two types (i.e.,
conventional vs. conversational implicatures).
2. Methodology
2.1. Research approach: This paper is designed as a review research conducted in
adherence to qualitative and inductive approach.
2.2. Research techniques: Such common reviewing techniques as document analysis,
introspection, generalization, and systematization are used. Along with these techniques,
for more effective exploitation and establishment of the sought-for features and the
identification of the possible ways to generate conversational implicature, an employment
of some other techniques typical of discourse analysis such as multimodal analysis,
register analysis, and genre analysis (Paltridge, 2012; Gee & Handford, 2012) is also
resorted to.
2.3. Sources of data under analysis: data for analysis are taken from research works in the
field, recorded conversations between native speakers of English, videos, literary works,
relevant examples provided by the writer of this article as a teacher of English. The
illustration examples collected by the author are taken from Vo Dai Quang (2019).
3. Results and discussion
3.1. Definition of related terms
3.1.1. Distinction between ‘High-context’ and ‘Low-context’ cultures
An insight into cultural characteristics can be obtained via a close examination of social
frameworks. Viewed in this way, two major types of culture can be identified: low-
context vs. high-context cultures. In low-context cultures, less emphasis is paid to the
context of communication. Reliance on explicit verbal behaviour rather than on implied
meaning or nonverbal messages is a prominent characteristic of low-context cultures. On
the contrary, in high-context cultures, great emphasis is paid to communication context
and much of interlocutors’ attention is given to implicit, nonverbal messages. High-
context cultures rely on implicit communication. “People from high-context cultures have
been taught from early childhood to look for implied meaning. They believe that what is
implied takes precedence over what is said; they will recognize discrepancies between
actual words and intended meaning” (Sana Reynolds & Deborah Valentine, 2011 : 15).
In short, as can be seen above, implicature (implied meaning) in communication is
favoured in high-context cultures. In what follows, an understanding of the concept
‘implicature’ will be offered.
3.1.2. Defining ‘Conversational Implicature’
Up till now there have been several definitions of the term ‘implicature’. The wordings
in these definitions might be different, but they all refer to this understanding:
‘Conversational implicature is a type of additional, unstated, implicit meaning created by
way of either flouting, violating or observing the cooperative principle and the

106
conversational maxims initiated by Grice, H.P. (1975). Conversational implicature is
something implied but left unsaid in an utterance. This ‘something’ must be inferred on
the basis of the words uttered and the specific context of communication’. This
understanding is quite in harmony with what was stated by Yule, G. (1997 : 36):
“Implicatures are primarily examples of more being communicated than is said, but in
order for them to be interpreted, some basic cooperative principle must first be assumed
to be in operation”.
3.1.3. Distinction between ‘Implication’ and ‘Implicature’
The term “implicature” was originally used by Grice to refer to the act of implicating. In
his terminology, “implicatum” means what a speaker implicates (Grice, H.P.,1975 : 43 -
44). ‘Implicata’ is the plural form of ‘implicatum. Regarding the distinction between
‘Implicature’ and ‘Implication’, Sperber & Wilson (1986 : 194 -195) and Bach (2006 :
26) share the conception that implicatures are implications of utterances, but not
everything inferred from an utterance is an implicature.
3.2. Major types of implicature
It is recognized that different types of implicature have so far been proposed by different
authors. Among the different classifications available, the one advocated by Yule, G.
appears to be quite rational and easily approachable. Implicature, like presupposition,
conveys implicit meaning. Implicature is of two types: conventional and conversational.
Conversational implicatures can be further sub-classified into generalized implicatures
and particularized implicatures. The question herein raised would be: In what way is
generalized implicature different from particularized implicature? “When no special
knowledge is required in the context to calculate the additional conveyed meaning, it is
called a generalized conversational implicature” (Yule, G., 1997 : 41). For example, B’s
answer in the following exchange is a generalized implicature (+> ‘I didn’t buy butter’):
A: Did you buy bread and butter? B: I bought some bread.
Accordingly, when some special knowledge is needed in a particular context for
inferences to work out the conveyed meaning we have particularized conversational
implicatures.
e.g., Bert: Do you like ice-cream? Ernie: Is the Pope Catholic? (Yule, G., 1997 : 41)
In this example, the implicature +> ‘Obviously, yes!’ can be worked out only when Ernie
knows what ‘Pope’ and ‘Catholic’ refer to before this question (i.e., Is the Pope
Catholic?) is uttered.
What is meant by ‘Conventional implicature’? “In contrast to … conversational
implicatures …, conventional implicatures are not based on the cooperative principle or
the maxims. They don’t have to occur in conversation, and they don’t depend on special
contexts for their interpretation” (Yule, G., 1997 : 45). Conventional implicatures are
associated with specific words and result in additional conveyed meanings when those
words are used. An example is the use of the word ‘even’ in this utterance: “Even Tom
agreed”. The word ‘even’ here generates the implicature of ‘contrary to expectation’. The
implicature generated might be: +> ‘The fact that Tom agreed is contrary to our
expectation’.
Some students of English are not quite familiar with the term ‘scalar implicature’. It is
observed that certain information is transmitted via a word which expresses one value
from a scale of values. This is clearly seen in quantity-related linguistic expressions
ranging from the highest value to the lowest one. “The basis of scalar implicature is that,
when any form in a scale is asserted, the negative of all forms higher on the scale is
implicated” (Yule, G., 1997 : 41). In short, the possible scalar implicatures of ‘some’ is
+> ‘not all, not much’, ‘not many’. e.g. The scalar implicatures for ‘Some students came
late” might be +> ‘Not all students came late’, or +> ‘Not many students came late’.

107
A sketch of major types of implicatue is given in what follows:
(i) Conventional implicature vs. conversational implicature
a. Conventional implicature: “An additional unstated meaning associated with the use of
a specific word, e.g., ‘A but B’ implies a contrast between A and B, so ‘contrast’ is a
conventional implicature of ‘but’” (Yule, G., 1997 : 128).
b. Conversational implicature: “An additional unstated meaning that has to be assumed
in order to maintain the cooperative principle, e.g. if someone says “The President is
a mouse”, something that is literally false, the hearer must assume the speaker means
to convey more than is being said” (Yule, G., 1997 : 128).
(ii) Conventional implicature
Nonscalar (Common)
a. Types: Conventional implicature
Scalar

b. Scalar conventional implicature: An additional meaning of the negative of any value

higher on a scale than the one uttered.
e.g., In saying “some children” the speaker implies that what he says does not
apply to all children; i.e. ‘some’ + ‘not all’ (scalar).
c. Non-scalar conventional implicature: An additional, unstated meaning not associated
with words denoting values on a scale.
e.g., ‘A but B’ + ‘contrast’.
c. Features of conventional implicature: (i) Associated with the use of a certain word; (ii)
Fairly stable in the semantic system of language.
(iii) Conversational implicature
Generalized
a. Conversational implicature
Particularized
b. Generalized conversational implicature: An additional unstated meaning that does not
depend on special knowledge. e.g.,
Mary: Did you buy bread and butter?
Tom: I bought some bread.
“I bought some bread” + ‘I didn’t buy butter’.
c. Particularized conversational implicature: An additional unstated meaning that
depends on special knowledge. e.g.,
Tom: Would you like another beer?
Peter: Is the Pope catholic?
“Is the Pope catholic?” + ‘Of course, yes’.
In order to infer this implicature, the listener is supposed to know about Catholism and
the relationship between Catholism and Popes.
d. Features of conversational implicature: (i) Situated within conversation; (ii) Generated
by way of observing, flouting, or violating the conversational maxims.
By now we have been provided with a sketch of major types of implicature. As mentioned
in the Introduction section, one of the objectives of the research is to recommend
guidelines for the teaching of conversational implicature to Vietnamese students of
English. Therefore, an understanding of the properties of conversational implicature is
essential for this intended endeavor.
3.3. Properties of conversational implicature
Based on the obtained data, it is possible to say that there are a number of properties
characteristic of conversational implicature. These are cancelability, calculability,
indeterminacy, non-detachability, and universality vs. culture-specificity. These

108
properties contribute to helping identify whether a putative implicature is correctly
identified as such.
3.3.1. Cancelability
“Conversational implicatures are deniable. They can be explicitly denied (or
alternatively, reinforced) in different ways” (Yule, G., 1997: 44). Cancelability is a
property detectable in most implicatures. This means that these implicatures are
pragmatically inferred, and are not part of the linguistically encoded meaning of the
utterance in question. Two aspects to cancelability can be identified: explicit cancelability
and contextual cancelability.
e.g., A: Do you want some beer? B: I’m on a diet. Still, I need some anyway.
In this example, the added sentence by B explicitly cancels the implicature conveyed by
the first sentence in B’s reply (i.e., +> ‘No, I don’t’). This is an example of explicit
cancellation.
Charlene: I hope you brought the bread and the cheese?
Dexter: Ah, I brought some bread. (Yule, G., 1997 : 40)
Here the implicature +> ‘I didn’t bring the cheese’ might be contextually and implicitly
cancelled. The implicitness might be clarified if the question “Why didn’t you bring the
butter?” is asked. The cancelability can be made explicit if the conversation goes on as
follows:
Charlene: Why didn’t you bring the cheese?
Dexter: I didn’t say ‘I didn’t bring the cheese’.
Here the implicature +> ‘I didn’t buy butter’ is contextual. Conversational implicatures
are cancelable because they are not part of the linguistically encoded meaning.
3.3.2. Calculability
Calculability is considered by pragmaticists as the most important property of
conversational implicature. Implicatures are not linguistically encoded or decoded. They
are inferred, and so can be worked out rationally. Grice considers calculability a defining
property of conversational implicatures. “The final test for the presence of a
conversational implicature has to be, as far as I could see, a derivation of it. One has to
produce an account of how it could have arisen and why it is there” (Grice, 1981 : 187).
It is possible to say that calculability is a property of pragmatic inference. For example,
calculability is available in interpreting this utterance:
“Yesterday she intended to buy a bat”
Ambiguity resides on the word ‘bat’. Does it refer to a small mammal or to a sporting
instrument? Whom does ‘she’ here refer to? What does the speaker intend to convey via
this utterance? Without calculation of the relevant parameters needed for interpretation,
the intended implicature cannot be arrived at. “In terms of their defining properties, then,
conversational implicatures can be calculated, suspended, cancelled, and reinforced”
(Yule, G., 1997 : 44 - 45).
3.3.3. Nondetachability
By the expression ‘nondetachability’ we mean the fact that different word arrangements
for one and the same proposition do not affect the shaping of an implicature that resides
on that proposition (i.e. conveyed via those different word arrangements).
‘Nondetachability’ is the label employed by Grice to refer to this property. The example
below is an illustration:
a) My childhood days are gone.
b) My childhood days are gone, gone. (Sperber & Wilson, 1986 : 219)

109
Utterance (a) may yield the implicature +> ‘My childhood is really nice and memorable’.
The repetition of “gone” for emphasis in (b) fails to cancel the implicature associated with
utterance (a).
3.3.4. Indeterminacy
Indeterminacy is a property of conversational implicature. What is implied in a particular
utterance may be judged as indeterminate. Why so? This can be accounted for via the
non-demonstrativeness (or non-referentialness) observable in pragmatic inferencing.
“Since, to calculate a conversational implicature is to calculate what has to be supposed
in order to preserve the supposition that the Cooperative Principle is being observed, and
since there may be various possible specific explanations, a list of which may be open,
the conversational implicatum in such cases will be disjunction of such specific
explanations; and if the list of these is open, the implicatum will have just the kind of
indeterminacy that many actual implicata do in fact seem to possess”. (Grice, H. P., 1975
: 58)
Below is an example for illustration:
[Woman to uncouth suitor] “Keep your paws off me”. (Sperber & Wilson, 2008 : 101)
In this case the phrase “your paws” is used to refer to the suitor’s hands, but it may also
suggest the imagery of the paws of an animal. With this phrase, the speaker suggests that
the interlocutor is “clumsy, gross, lusting like a beast and so on” (Sperber & Wilson,
2008). There is no particular implicature among these possible interpretations that the
speaker intends the hearer to stick to. Instead of this, the addressee “… is encouraged to
consider at least some of them and see them as part of the speaker’s meaning” (Sperber
& Wilson, 2008 : 101).
3.3.5. Universality vs. culture-specificity
It is common knowledge that politeness is inherent in verbal and nonverbal
communication. Conversational implicature, along with relevant linguistic forms, is a
device for conveying politeness. Politeness is inherent in interaction and pervasive in all
cultures. Implicature is an effective means for conveying politeness. Presumably, this
might be the answer to the question: How is it that implicature can be universal (found in
all cultures)? ‘Implicature is assumed to be universal’ (Green 1989, Levinson 1983). On
the other hand, however, implicature is culture-specific. “Culture refers to complexes of
learned behavior patterns and perceptions. Culture is a form of communication, governed
by hidden rules that involve both speech and actions” (Edward Hall). Cultural traits reside
behind language. Each culture has its own core values and novelty. Behavior patterns and
perceptions in different cultures may be different in some certain aspects. This means that
one and the same conversational implicature is likely to be interpreted differently by
different hearers in different cultures due to cultural differences. It then follows from this
that in teaching a foreign language we are teaching the culture of the target language.
Examples for illustration of the points herein raised can be found below:
Example 1
A: Is Mary a good student? B: Oh! She is wearing a nice shirt this morning.
+> ‘I don’t think she is’ (Implicature generated by flouting Relation maxim)
Example 2
C: Do you want to go swimming now? D: I am gaining weight.
+> ‘Yes, I will go because swimming will help me lose weight.’
+> ‘No, I won't go because I don't want to look gross in others’ eyes.’
(Implicature created via violation of Manner/Relation maxims)
3.4. Ways of generating conversational implicature
3.4.1. The cooperative principle and conversational maxims (Grice, H.P., 1975).

110
Implicature is inherently associated with language-in-use. Implicatures possess certain
properties and they are classifiable into different types. Investigation into how different
types of implicature can be created in language use is useful for language teaching,
translation, and interpersonal communication. Some knowledge of the cooperative
principle and conversational maxims initiated by Grice (1975) is essential for
understanding the way in which implicature can be created via language-in-use.
Principle:
Make your conversational contribution such as is required, at the stage at which it occurs,
by the accepted purpose or direction of the talk exchange in which you are engaged.
Maxims:
a. Quantity:
(i) Make your contribution as informative as is required (for the current purposes of the
exchange).
(ii) Do not make your contribution more informative than is required.
b. Quality: Try to make your contribution one that is true.
(i) Do not say what you believe to be false.
(ii) Do not say that for which you lack adequate evidence.
c. Relation: Be relevant.
d. Manner: Be perspicuous.
(i) Avoid obscurity of expression.
(ii) Avoid ambiguity.
(iii) Be brief (avoid unnecessary prolixity).
(iv) Be orderly.
It is observed in what has been stated above that the points provided in Grice’s
cooperative principle and conversational maxims are simple, obvious, truthful, and very
easy to understand. In my opinion, Grice’s contribution to knowledge lies in the fact
that it is these simple, obvious, truthful things systematically condensed in the cooperative
principle and conversational maxims that constitute a firm basis for language users to gain
an insightful look into how implicature is generated. The sub-section below is devoted to
conversational implicature generation.
3.4.2. Ways of generating conversational implicatures
From the perspective of communication, it has been identified that conversational
implicature can be created in 3 ways: (i) Observing the conversational maxims (i.e.
communicating verbally in adherence to the conversational maxims); (ii) Flouting the
conversational maxims (i.e. communicating verbally with the listener being expected to
be able to understand the message); (iii) violating the conversational maxims (i.e.
communicating verbally with the listener being expected not to note this). Examples of
these ways can be found below (Examples taken from ULIS Faculty of Languages and
Cultures of English Speaking Countries, 2020. Slides on pragmatics):
(i) Adhering to the maxims. e.g.,
A: I’ve run out of petrol.
B: There’s a garage just round the corner.
(Possible implicature: : +> ‘Take your car there for petrol’).
(ii) Flouting the maxims e.g.,
C: John is John.
(Possible implicature: +> ‘You can’t persuade him. He’s so stubborn’).
(iii) Violating the maxims e.g.,
D: Where does John live?
E: Somewhere in the South of England.
(Possible implicature: +> ‘I don’t know exactly where he lives’).

111
3.5. Some tentative recommendations for teaching conversational implicature to
Vietnamese students of English
Some major features of conversational implicature have so far been succinctly provided
in this article. we now feel the need to write a few words about implicature teaching. What
is herein provided is taken from relevant materials, and from my own experience of
teaching English to Vietnamese university-level students of English (both undergraduate
and graduate). Tentatively, the following points are recommended as guidelines:
3.5.1. Data sources for implicature exploitation and presentation procedure
(i) The first lecture should be devoted to the following things: - Give students a brief
introduction to pragmatics with emphasis laid on the role played by context in interpreting
utterances; - Present Grice’s cooperative principle and conversational maxims and
explain how conversational implicature can be created in communication; - Acquaint
students with types of implicature obtained from different sources.
Lectures other than the first one should be spared for presenting different types of
implicature. It is convenient to present these types of implicature in accordance with the
ways of generating conversational implicature (i.e. observing, flouting, or violating
Grice’s conversational maxims of quality, quantity, relation, and manner).
(ii) Students’ ability in interpreting and producing implicature can be measured by means
of an implicature questionnaire administered at the beginning and end of the teaching
process. Students are asked to read a dialogue containing an implicature. Then among the
4 options (related to the implicature) provided, they need to choose the one closest in
meaning to the intended interpretation. Making students aware of implicature is just an
initial step to helping them correctly interpret it. A more comprehensive understanding of
encountered particular implicatures might be gradually obtained by students during the
teaching-learning process.
(iii) Printed dialogues with implicatures on handouts are a good source for students to be
exposed to. Videos constitute another source. Videos could be produced in two ways:
filming native speakers using implicature in dialogues, and filming students themselves
using implicature in their role-play exercises. Students are required to watch videos and
take notes of the implicatures they can identify for later discussion with their teacher and
classmates.
Scenes from movies on TV can also be resorted to. Students are asked to view the films
and try to find the utterances that contain specific implicatures and work out the possible
intended meanings for each of the detected implicatures.
Story-telling is another effective way for implicature teaching. Often it happens that
students are interested in real events. So story-telling is likely to activate their interest. In
telling stories, teachers can use irony, metonymy, metaphor, hyperbole, and other
relevantly effective figures of speech in realistic classroom situations. Students can be
systematically exposed in this way to a large number of implicatures by imitating real
situations in the classroom.
Also, literary works are a good source for implicature teaching. Students are required to
read literary works assigned to them and find out the implicatures available in the
assigned materials.
3.5.2. Some recommended types of activity for implicature teaching
In implicature teaching, the following 4 activities can be employed:
Activity 1: Give students a dialogue with a number of utterances, each with different
intended meanings. Students are asked which meaning they can use in a certain situation
with a certain person. For each of the responses, they must make out the intended
implicature available. Teachers can develop their own examples to teach in appropriate

112
contexts by getting implicatures from real situations, by listening for them in movies and
plays, by reading them in literary works, advertisements, newspaper articles, etc.
Activity 2: Provide students with a context in a dialogue and ask them to create an
appropriate implicature.
Activity 3: Prepare students for an interview where one student must try to get as much
information as possible, and another tries not to provide the sought-for information.
Settings of this type might be press conferences, family debates, presidential debates,
police investigations, and so on….This activity shows students how to persist in obtaining
information and how to avoid supplying information. Via this activity, students get
acquainted with how to create implicature via violating, flouting, or adhering to the 4 four
conversational maxims in this way: violating Quantity maxim by responding with too
little information; flouting Quality maxim by telling something that is not true; violating
Relation maxim by saying something not relevant to the question asked; flouting Manner
maxim by giving semantically or syntactically ill-formed sentences as utterances.
Activity 4: Ask students to compare implicatures in English with the equivalents in
Vietnamese. The goal of this activity is to make students aware of the universality vs.
culture-specificity dichotomy of implicature in language use. With sufficient practice
they will be sensitive to implicature universality (utterances in the two languages that
convey the same implicature in the same context) and culture-specificity of implicature
(different implicatures associated with the same utterance in the same context. The
different interpretations of the speaker’s intended meaning might be attributed to cultural
differences).
4. Conclusion
As stated in the Introduction section, based on relevant literature, this article is an attempt
to establish major characteristic features of conversational implicature, to point out the
ways in which implicature can be generated in conversation; and, on the basis of such
knowledge along with personal teaching experience gained, some tentatively
recommended guidelines for teaching implicature to Vietnamese students of English are
expected to be ibidum found.
Conversational implicature is a kind of implicit meaning. It is something meant but left
unsaid, created by way of observing, flouting, or violating the conversational maxims
initiated by Grice, H.P. (1975). Judging by the literature so far obtained, it is asserted that
conversational implicature is of two types: generalized and particularized. Such
properties as cancelability, calculability, jndeterminacy, nondetachability, and
universality vs. culture-specificity are found inherent in conversational implicature.
Major characteristic features of implicature are mostly situated in the sub-areas of
categorization, property establishment, and generating mechanism. It is possible to say
that all these features are, in one way or another, related to the cooperative principle and
conversational maxims initiated by Grice, H. P. Implicature can be seen as a device for
creating indirectness. It, therefore, contributes a lot to conveying politeness in
interpersonal communication, especially communication in high-context cultures.
In teaching conversational implicature to Vietnamese students of English, attention
should be paid to allocation of time and teaching points. The first lecture needs to be
spared for an overall introduction to pragmatics with emphasis laid on the role played by
context in generating implicature. Lectures other than the first one are to be spared for the
presentation of different types of implicatures exploited from such data sources as
recorded conversations, videos, TV films, stories, and other types of literary work. A
thorough understanding of conversational implicature can be obtained via consolidation
practice in accordance with the 4 types of activity just mentioned. The tentatively

113
recommended teaching guidelines regarding teaching procedure, data source exploitation,
and implicature presentation are expected to bring about, to the extent possible (if any),
fruitful results to teachers in their endeavor to teach conversational implicature to
Vietnamese students of English.

REFERENCES

Bach, K. (2006). The top 10 misconceptions about implicature. In B. J. Birner & G. L.

Ward (Eds.),
Drawing the boundaries of meaning: Neo-Gricean studies in pragmatics and semantics
in honor of Laurence R. Horn (pp. 21-30). Amsterdam: John Benjamins.
Brown, P., & Levinson, S. C. (1987). Politeness: Some Universals in Language Usage.
Cambridge University Press.
Gee, J. P. & Handford, M. (2012). The Routledge Handbook of Discourse Analysis. Oxon:
Routledge.
Gee, J. P. (2011). An Introduction to Discourse Analysis: Theory and Method (3rd Ed.). New
York, NY: Routledge.
Green. G. (1989). Pragmatics and Natural Language Understanding. Hillsdale. NJ: Lawrence
Erlbaum.
Grice, P. (1975). Logic and Conversation. New York, NY: Academic Press.
Grice, P. (1981). Presupposition and conversational implicature. In P. Cole (Ed.),
Radical pragmatics (pp.
183-198). New York: Academic Press.
Hall, E. & M. Hall. (1990). Understanding Cultural Differences. Yarmouth, Maine:
Intercultural Press.
Halliday, M. A. K. (1978). Language as a Social Semiotic: The Social Interpretation of
Language and Meaning.
London: Edward Arnold.
Halliday, M. A. K. (2002). An Introduction to Functional Grammar. London: Arnold.
Hofstede, G. (1980). Motivation, Leadership, and Organization: Do American Theories Apply
Abroad?
Organizational Dynamics.
Lakoff, R. (1987). Politeness, Pragmatics and Performatives. In Rogers, Wall and Merphy.
Leech, Geoffrey N. (1983). Principles of Pragmatics. Britain: Longman.
Levinson, S. C. (1983). Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press.
Lyons, J. (1977). Semantics (Vol. 1). Cambridge: Cambridge University Press.
Paltridge, B. (2012). Discourse Analysis: An Introduction (2nd Ed.). London: Bloomsbury
Publishing Plc.
Reynolds, S. & Valentine, D. (2011). Guide to Cross-Cultural Communication. USA:
Pearson.
Sperber, D. & Wilson, D. (1986). Relevance: Communication and cognition. Oxford:
Blackwell.
Sperber, D., & Wilson, D. (2008). A deflationary account of metaphors. In R. W. Gibbs
(Ed.), The Cambridge handbook of metaphor and thought (pp. 84-108). New York:
Cambridge University Press
Schiffrin, D., Tannen, D. & Hamilton, H. E. (2001). The Handbook of Discourse Analysis.
Massachusetts: Blackwell Publishers Ltd.
VNU-ULIS Faculty of Languages and Cultures of English Speaking Countries
(2020). Slides on Pragmatics (Document for internal distribution).
Yule, G. (1997). Pragmatics. Hong Kong: Oxford University Press.

114
Yule, G. (2010). The Study of Language. Cambridge: Cambridge University Press.

Hàm ngôn hội thoại: Những đặc điểm chính và một số đề xuất về giảng dạy

Tóm tắt: Bài viết này là một nghiên cứu tổng quan về (i) Những đặc điểm đặc trưng của
hàm ngôn hội thoại; (ii) Phương thức tạo sinh hàm ngôn hội thoại; (iii) Một vài đề xuất
ban đầu (được kỳ vọng là có hiệu quả ở mức độ có thể) về việc dạy hàm ngôn hội thoại
cho sinh viên người Việt học tiếng Anh. Đường hướng nghiên cứu được tuân thủ nhất
quán trong toàn bộ nghiên cứu là định tính và quy nạp. Các kỹ thuật nghiên cứu chính
được sử dụng là những kỹ thuật điển hình của nghiên cứu tổng quan như phân tích tài
liệu, nội quan (tự nghiệm), khái quát hóa, và hệ thống hóa. Song hành với những kỹ thuật
cụ thể này, nghiên cứu cũngsử dụng một số kỹ thuật phân tích diễn ngôn điển hình như
phân tích đa thức, phân tích ngữ vực, và phân tích thể loại.
Từ khóa: hàm ngôn hội thoại, nguyên tắc, phương châm, đặc điểm, tạo sinh.

115
 LỊCH SỰ: NHỮNG NỘI DUNG CẦN BIẾT
TRONG DẠY-HỌC NGOẠI NGỮ1
Võ Đại Quang 3

Bài báo này là một nghiên cứu tổng quan về 2 nội dung chính: (i) Cách tiếp cận hiện tượng
‘lịch sự’ trong các lý thuyết ngữ dụng học của Lakoff, R., Leech, G.N. và Brown, P. & Levinson,
S.; (ii) Cơ chế tạo sinh hàm ngôn như là một trong những phương tiện tạo ra ‘lịch sự’ trong giao
tiếp bằng ngôn từ. Thông tin trong bài, ở mức độ nhất định, là hữu dụng trong dạy-học ngoại ngữ,
trong dịch thuật, và trong giao tiếp liên nhân.
Từ khóa: lịch sự, văn hóa, phương châm, âm tính, dương tính, thể diện
This is a review paper on two major issues: (i) How politeness is dealt with in the 3 models
of pragmatics: Lakoff, R. (1987), Leech, G.N. (1983), and Brown, P. & Levinson, S. (1987); (ii)
How implicature as a means for conveying politeness can be generated in verbal communication.
The information conveyed in this article, to some certain extent, can be seen as useful for English
language teaching and learning, for translation, and for interpersonal communication.
Key words: politeness, culture, maxim, negative, positive, face

1. Đặt vấn đề
1.1. Lý do nghiên cứu
Lịch sự là một thực tế khách quan trong giao tiếp bằng ngôn ngữ, là một trong
những vấn đề ngày càng được quan tâm trong ngữ dụng học và ngôn ngữ học xã hội.
Những thông tin cần thiết về các cách tiếp cận hiện tượng ‘Lịch sự’ trong các mô hình
ngữ dụng học và trong các nền văn hóa là cần thiết trong giáo dục ngôn ngữ. Cho đến
nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu về lịch sự ở trên thế giới và ở Việt Nam từ những
góc nhìn khác nhau. Trước khối lượng rất lớn các công trình nghiên cứu về vấn đề này
thì việc tổng quan, giản lược, nhấn mạnh những luận điểm cốt lõi trong các nghiên cứu
về lịch sự là hữu ích, thiết thực phục vụ cho các ứng dụng vào lĩnh vực giáo dục ngôn
ngữ, dịch thuật, và giao tiếp bằng ngôn từ. Đây là động cơ thúc đẩy, và đồng thời, cũng
là mục đích của chúng tôi khi thực hiện nghiên cứu này.
1.2. Mục tiêu nghiên cứu
Để hoàn thành mục đích nghiên cứu trên, chúng tôi xác định hai mục tiêu nghiên
cứu trong công trình này là: (i) Cung cấp một cái nhìn khái quát về cách tiếp cận hiện
tượng ‘lịch sự’ trong các lý thuyết ngữ dụng học của Lakoff, R., Leech, G., Brown, P. &
Levinson, S.; (ii) Nhận diện cơ chế tạo sinh hàm ngôn - một trong những phương tiện


PGS.TS., Giảng viên cao cấp,Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội
Email: vodaiquang8@gmail.com
1Bài báo khoa học đăng trên Tạp chí KHOA HỌC NGOẠI NGỮ, ISSN 1859-2503, Số 67/2021, Tr, 3-16.
Bài viết được bổ sung, tinh chỉnh, phát triển trên cơ sở bài giảng ‘Lịch sự: Chiến lược giao tiếp của cá nhân
hay chuẩn mực xã hội’ và một số nghiên cứu của tác giả dành cho các lớp cao học và nghiên cứu sinh ngành
Ngôn ngữ Anh tại Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội và một số cơ sở đào tạo đại học
và sau đại học khác.

116
chuyển tải tính ‘lịch sự’ trong giao tiếp bằng ngôn từ, đặc biệt trong các nền văn hóa hàm
ngôn (high-context culture)4.
Mục tiêu nghiên cứu cụ thể của bài viết được chi tiết hóa thành 2 câu hỏi nghiên
cứu sau:
(i) Hiện tượng ‘Lịch sự’ được nhìn nhận như thế nào trong các lý thuyết ngữ dụng
học của Lakoff, R. (1987), Leech, G. (1983), và của Brown, P. & Levinson, S. (1987)?
(ii) Hàm ngôn được tạo sinh như thế nào trong giao tiếp bằng ngôn từ?
1.3. Phạm vi nghiên cứu
Hai bình diện cần được xem xét của hiện tượng ‘lịch sự’ là bình diện ngôn ngữ học
và bình diện văn hóa học đều nằm trong phạm vi khảo sát của nghiên cứu. Cụ thể hơn,
nghiên cứu này quan tâm đến đặc điểm thể loại và ngữ vực của các hình thức ngôn ngữ
(linguistic forms) được sử dụng để thực hiện các hành động lời nói (speech acts) trong
các chiến lược giao tiếp khác nhau. Đồng thời, sự phân mức lịch sự (gradation) ở các hình
thức ngôn từ trong các cảnh huống giao tiếp khác nhau cũng nằm trong phạm vi quan tâm
của công trình.
1.4. Phương pháp nghiên cứu
1.4.1. Đường hướng nghiên cứu (approach)
Đây là một nghiên cứu tổng quan theo đường hướng định tính, quy nạp.
1.4.2. Kỹ thuật nghiên cứu cụ thể
Nghiên cứu này sử dụng các kỹ thuật nghiên cứu tổng quan như phân tích tài liệu,
nội quan (introspection), khái quát hóa, phạm trù hóa. Đồng thời, các kỹ thuật phân tích
diễn ngôn đặc thù như phân tích đa thức (multimodal analysis) 5, phân tích ngữ vực
(register analysis) và phân tích thể loại (genre analysis)6 cũng được sử dụng để có thể bóc
tách nhiều hơn đặc điểm của các hình thức ngôn ngữ (linguistic forms) được sử dụng để
thực hiện các chiến lược giao tiếp.
1.4.3. Nguồn ví dụ minh họa
Ví dụ minh họa cho các nội dụng của bài được lấy từ:
- Một số công trình nghiên cứu tiếng Anh;
- Một số sách, báo đơn ngữ tiếng Anh;

4
Về sự khu biệt giữa văn hóa trực ngôn (low-context culture) và văn hóa hàm ngôn (high-context culture),
có thể tham khảo Reynolds, S. & Valentine, D. (2011: iii).
5
Để tìm hiểu thêm về phân tích đa thức, xem Gee, J. P. & Handford, M. (2012), Chương 3 và Paltridge, B.
(2012), Chương 8.
6
Để tìm hiểu thêm về phân tích thể loại, tham khảo Paltridge, B. (2012), Chương 4 và Gee, J.P. & Handford,
Chương 15.

117
 - Các ví dụ của tác giả với tư cách là người giảng dạy tiếng Anh.7
2. Kết quả nghiên cứu
2.1. Một số vấn đề trực tiếp liên quan đến việc nghiên cứu hiện tượng ‘lịch sự’
(politeness)
2.1.1. Lịch sự là gì?
Lịch sự là gì? Hình hài của nó như thế nào? Hữu hình hay vô hình, trừu tượng hay
cụ thể? ‘Lịch sự’ là thuộc tính (inherent property), là chiến lược (strategy), là hành vi
(behavour), hay là phương tiện (means) giao tiếp? Các nghiên cứu đều chỉ ra rằng: Lịch
sự là một hiện tượng xã hội được thể hiện chủ yếu thông qua việc sử dụng ngôn ngữ; và
do vậy, khi nghiên cứu về ‘lịch sự’ cần nghiên cứu mối quan hệ giữa việc sử dụng ngôn
ngữ và hành vi xã hội. ‘Lịch sự’ được nhìn nhận như là một hiện tượng (phenomenon)
liên quan đến các hình thức ngôn ngữ (linguistic forms) và các giá trị văn hóa-xã hội. Mối
quan hệ giữa các hình thức ngôn ngữ và các giá trị văn hóa-xã hội được tàng chứa trong
các hình thức đó là mối quan hệ giữa hình thức (form) và chức năng (function). Lịch sự,
theo cách hiểu này, là một thuộc tính của hành vi do con người thực hiện nhằm duy trì sự
giao tiếp thông qua phương tiện ngôn từ (verbal communication).
2.1.2. Quan hệ giữa lịch sự và ngữ vực
Một khái niệm có liên quan trực tiếp tới việc xác định mức độ lịch sự là ‘ngữ vực’
(register). Ngữ vực là gì? “Ngữ vực quy chiếu tới sự thay đổi có hệ thống … trong mối
quan hệ với ngữ cảnh xã hội”8. Ngữ vực liên quan đến “cách thức mà theo đó ngôn ngữ
chúng ta nói hay viết thay đổi theo tình huống.”9 Việc sử dụng ngôn từ theo quy thức
(formal language) được ưa dùng trong một số tình huống giao tiếp, trong một số thể loại
diễn ngôn và trong một số quan hệ xã hội. Trong tiếng Anh, tính quy thức (formality) này
được thể hiện rõ trong việc lựa chọn từ, lựa chọn cách xưng hô thể hiện tính trang trọng
và trong việc lựa chọn phong cách hội thoại phù hợp với tình huống giao tiếp. Phong cách
hội thoại cân nhắc (high considerateness style) thường được ưa dùng trong ngôn ngữ
mang tính quy thức cao. Ngữ vực là một hiện tượng ngôn ngữ - xã hội học nguyên cấp,
là một khái niệm được dùng để quy chiếu tới những hình thức ngôn từ thường xuất hiện
trong tình huống diễn ngôn cụ thể. Trong tình huống diễn ngôn đòi hỏi mức độ trang
trọng cao thì phải sử dụng hình thái ngôn từ mang tính trang trọng cao. Người nói không
có nhiều lựa chọn trong những tình huống như vậy. Do vậy, các nhà nghiên cứu đặc biệt
quan tâm đến ngữ vực khi người nói sử dụng những hình thái ngôn từ bất thường một
cách cố ý để thay đổi tình huống diễn ngôn. Luận giải này cho thấy rằng khái niệm ‘ngữ
vực’ có liên quan và chi phối việc xác định mức độ lịch sự được thể hiện trong việc sử
dụng ngôn từ.

7
Các ví dụ này được lấy từ Vo Dai Quang (2019). Pragmatics (Collected lectures; Document for internal
use). Hanoi: VNU University of Languages and International Studies.
8
The term “register” refers to “systematic variation ... in relation to social context” (Lyons 1977: 584).
9
“… the way in which the language we speak or write varies according to the type of situation” (Halliday,
1978: 32).

118
 Từ những nội dung trình bày ở trên, có thể nhận xét rằng, vấn đề lịch sự có thể được
tiếp cận từ góc độ xã hội học và ngôn ngữ học. Lịch sự là một nhu cầu trong các xã hội,
đặc biệt trong các xã hội văn minh. Thường là, người nghiên cứu không có được bằng
chứng hữu hình về động cơ thực sự của người nói khi phát ngôn mà chỉ tiếp cận được
phát ngôn của người nói và phản hồi của người nghe. Muốn nghiên cứu về các chiến lược
lịch sự thì cần thông qua phân tích ngôn từ, thông qua phân tích diễn ngôn, và do vậy,
lịch sự là đối tượng nghiên cứu của ngôn ngữ học xã hội (sociolinguistics). Phần sau đây
bàn về một số lý thuyết lịch sự nổi trội thường được nói tới trong ngôn ngữ học. Những
lý thuyết này là: (i) lý thuyết của Lakoff, R., (ii) Leech, G. và (iii) Brown, P. & Levinson,
S.
2.2. Vấn đề lịch sự trong cách tiếp cận của các lý thuyết ngữ dụng học10
2.2.1. Lý thuyết về lịch sự của Lakoff
Theo Lakoff, G., lịch sự là phương tiện để giảm thiểu sự xung đột trong diễn ngôn.
Lakoff, R. đề xuất hai quy tắc sử dụng ngôn ngữ: quy tắc diễn đạt rõ ràng và quy tắc lịch
sự. Quy tắc lịch sự được chi tiết hoá bằng ba quy tắc cụ thể sau: (i) Không áp đặt (Don’t
impose); (ii) Để ngỏ sự lựa chọn (Offer optionality); (iii) Hãy thể hiện tình bằng hữu
(Encourage feelings of camaraderie).
2.2.1.1. Quy tắc 1 được vận dụng trong phép lịch sự quy thức (formal politeness).
‘Không áp đặt’ ở đây là không áp đặt đối với người nghe (H - Hearer), không cản trở
người nghe hành động theo ý muốn của mình. Việc người nói (S - Speaker) thể hiện lịch
sự theo quy tắc không áp đặt sẽ tránh được hoặc giúp giảm thiểu sự áp đặt bằng cách xin
phép hoặc xin lỗi người nghe khi buộc người nghe phải làm việc gì đó mà người đó không
muốn làm. Ví dụ:
a. Give me a pen (Đưa cho tôi cái bút.)
b. Could you give me a pen? (Anh có thể đưa giúp tôi cái bút được không?)
c. I'm sorry to bother you, but can I ask you for a pen or something?
(Xin lỗi phải làm phiền anh, tôi có thể mượn anh cái bút được không?)
Câu (a) là câu có mức độ áp đặt cao. Câu (b) là câu khuyến lệnh, sản phẩm của hành
động lời nói gián tiếp với những đặc điểm sau: không có sự tương đương giữa cấu trúc
của câu và đích ngữ dụng của phát ngôn; mức độ lịch sự của phát ngôn được củng cố
thêm bằng việc sử dụng trợ động từ tình thái “could”. Câu (c) là câu đựơc coi là câu thể
hiện mức độ lịch sự cao nhất trong ba ví dụ này. Trong câu này, ngoài lời cầu khiến gián
tiếp, người nói còn sử dụng cả lời xin lỗi về sự làm phiền. Phát ngôn này thường được sử
dụng khi sự khác biệt về vị thế giữa người nói và người nghe là rất cao. Quy tắc này đòi

10Một số thông tin trong tiểu mục này được tóm lược có tinh chỉnh, cập nhật từ các bài giảng và một số nghiên cứu
khác của tác giả dành cho học viên cao học và nghiên cứu sinh ngành Ngôn ngữ Anh tại Trường Đại học Ngoại ngữ -
Đại học Quốc gia Hà Nội và tại một số cơ sở đào tạo khác.

119
hỏi người nói phải tránh né những vấn đề thuộc cái riêng của cá nhân như đời sống gia
đình, thói quen, thu nhập, v.v..
2.2.1.2. Quy tắc 2 được sử dụng trong giao tiếp phi quy thức (informal politeness).
“Để ngỏ sự lựa chọn” cho người đối thoại có nghĩa là người nói phải diễn đạt, sử dụng
ngôn từ sao cho ý kiến, lời thỉnh cầu của mình không có nguy cơ bị từ chối hay bác bỏ.
Trong những trường hợp này, việc sử dụng cách nói giảm nhẹ, hàm ý hay các biểu thức
rào đón (hedges) là thích hợp. Việc truyền tin bằng hàm ý giúp người nói tránh được trách
nhiệm về điều đựơc nói ra. Ví dụ, cách nói ‘I wonder if you could help me open the
window?’ (Tôi băn khoăn không biết liệu anh có thể giúp tôi mở của sổ không?) sẽ được
ưa dùng hơn so với ‘Open the window!’ (Hãy mở của sổ!).
2.2.1.3. Quy tắc 3 của Lakoff là quy tắc về sự ứng xử lịch sự giữa những người có
quan hệ thân hữu. Theo phép lịch sự thân hữu thì lối nói gián tiếp và các biểu thức rào
đón không được ưa dùng. Tình thân đựợc thể hiện qua các từ xưng hô, qua các câu thề,
qua cách nói suồng sã.
2.2.2. Quan điểm về lịch sự của Leech
2.2.2.1. Lý thuyết lịch sự của Leech dựa trên khái niệm "thiệt" (cost) và "lợi"
(benefit) giữa người nói và người nghe do ngôn từ gây nên. Nội dung khái quát của
nguyên tắc này là: Giảm tới mức tối thiểu những cách nói không lịch sự và tăng tới mức
tối đa những cách nói lịch sự. Trong công trình ‘Những nguyên lý Dụng học’ (Principles
of Pragmatics), Leech cho rằng, lịch sự là sự bù đắp những hao tổn, thiệt thòi do hành
động nói năng của người nói gây ra cho người đối thoại. Để có một phát ngôn lịch sự, cần
phải điều chỉnh mức lợi - thiệt nhằm đảm bảo sự cân bằng trong quan hệ liên nhân. Hay
nói cách khác, lịch sự là sự bảo toàn mức độ cân bằng xã hội và tình thân giữa người nói
và người nghe. Leech cụ thể hoá nguyên tắc lịch sự trong sáu phương châm:
(i) Phương châm khéo léo (Tact maxim): Giảm đến mức tối thiểu những điều thiệt cho
người và tăng tối đa những điều lợi cho người.
(ii) Phương châm hào hiệp (Generosity maxim): Giảm đến mức tối thiểu những điều lợi
cho ta và tăng tối đa những điều thiệt cho ta.
(iii) Phương châm tán thưởng (Approbation maxim): Giảm đến mức tối thiểu những lời
chê người, tăng tối đa những lời khen đối với người.
(iv) Phương châm khiêm tốn (Modesty maxim): Giảm đến mức tối thiểu việc khen ta,
tăng tối đa việc chê ta.
(v) Phương châm tán đồng (Agreement maxim): Giảm đến mức tối thiểu sự bất đồng
giữa ta và người, tăng tối đa sự đồng ý giữa ta và người.
(vi) Phương châm cảm thông (Sympathy maxim): Giảm đến mức tối thiểu ác cảm giữa ta
và người, tăng tối đa thiện cảm giữa ta và người.
2.2.2.2. Các phương châm trên mang tính đặc thù cho những hành động ngôn trung
(illocutionary act) nhất định. Cụ thể là:

120
 - Phương châm khéo léo và phương châm hào hiệp thường được sử dụng với hành
động khuyến lệnh hoặc cam kết vì chúng cùng trực tiếp thay đổi mức lợi - thiệt mà các
tham thể giao tiếp thụ hưởng. Tuy nhiên, vẫn tồn tại sự khác biệt giữa hai phương châm
này: phương châm khéo léo điều chỉnh mức lợi - thiệt của người nghe còn phương châm
hào hiệp điều chỉnh mức lợi - thiệt của người nói. Khuyến lệnh (directive) là loại hành
động nói được thực hiện để điều chỉnh người nghe hành động theo ý muốn của chủ thể
phát ngôn. Hành động khuyến lệnh thường đem lại tác động tiêu cực tới người nghe tức
là người nghe bị thiệt, và tác động tích cực tới người nói, tức người nói được lợi. Một
phát ngôn như ‘Shut the window’ (Hãy đóng cửa lại) là vi phạm phương châm khéo léo
vì nó đem lợi cho người nói và gây thiệt cho người nghe. Cũng nội dung mệnh đề đó, nếu
được truyền báo bằng một hành động lời nói gián tiếp với sản phẩm là phát ngôn “Would
you mind shutting the window, please?” (Phiền anh đóng giúp của sổ được không?) lại
phù hợp với phương châm khéo léo vì nó giảm thiệt và tăng lợi cho người nghe. Trong
tiếng Anh và tiếng Việt, hành động lời nói gián tiếp là một trong những phương thức thể
hiện tính lịch sự trong giao tiếp.
Phương châm hào hiệp là chuyên dụng đối với hành động cam kết như mời, hứa,
v.v… vì khi cam kết, người nói phải chịu trách nhiệm cá nhân về lời cam kết và người
nghe thường đựơc hưởng lợi từ lời cam kết của người nói. Ví dụ: I promise I'll come and
see you tomorrow (Tôi hứa sẽ trở lại thăm anh ngày mai).
- Phương châm tán thưởng, theo Leech, thường được sử dụng cho hành vi biểu cảm
(expressive) với đích ngôn trung là bày tỏ trạng thái tâm lý phù hợp với hành động ngôn
trung như vui mừng, mong muốn, ... và với nội dung mệnh đề diễn đạt một hành động
hay một tính chất nào đó của người nói hay người nghe. Hành động biểu hiện
(representative) có đích ngôn trung là trình bày sự thể (state of affairs) đang được nói tới.
Nội dung mệnh đề phản ánh sự thể đó và nội dung này có thể được đánh giá theo các giá
trị đúng/sai logic với căn cứ là bằng chứng hoặc sự suy luận. Ví dụ: Tom came late again
yesterday (Hôm qua Tom lại đến muộn). Phát ngôn khen người khác, theo Leech, thể hiện
lịch sự còn chê người khác là kém lịch sự, kể cả khi lời chê không sai thực tế. Vì vậy, cần
phải diễn đạt ngôn từ sao cho phù hợp với phương châm tán thưởng. Ví dụ, thay vì nói
“She is ugly” (Chị ấy xấu) thì có thể nói “She isn't beautiful” (Chị ấy không đẹp).
- Điểm chung giữa các phương châm khiêm tốn, tán đồng, cảm thông là sự tương
phản (giảm - tăng) về việc chê - khen, về sự bất đồng - đồng ý, và không thiện cảm - thiện
cảm. Sự tương phản trong phương châm khiêm tốn hướng về phía người nói. Với phương
châm tán đồng và cảm thông thì sự tương phản giảm - tăng hướng về quan hệ giữa người
nói và người nghe. Hành động biểu hiện (representative speech act) với đích ngôn trung
(illocutionary point) và lực tại lời (illocutionary force) cụ thể nào đó trong hoạt động giao
tiếp được coi là lịch sự hay không lịch sự tuỳ thuộc vào phát ngôn cụ thể gắn với một
cảnh huống giao tiếp cụ thể nào đó. Có thể nhận xét rằng, các phương châm khiêm tốn,
tán đồng, cảm thông là chuyên dụng cho hành động biểu hiện (representative) để tạo ra
các phát ngôn có mức độ lịch sự cao.

121
 Mặt khác, cũng theo Leech, có những hành động ngôn trung có bản chất không lịch
sự như hành động ra lệnh, và đồng thời, cũng có những hành động có bản chất lịch sự
như khen và tặng. Hành động ra lệnh mang tính áp đặt, buộc người nghe phải hành động
theo ý muốn của người nói, và do vậy, được coi là không lịch sự. Hành động khen và tặng
có bản chất lịch sự vì nó đem lại lợi ích cho người nghe. Các nhân tố quy định mức độ
lịch sự của một hành động tại lời:
(i) Mức độ lịch sự phụ thuộc vào bản chất của hành động lời nói được thực hiện. Ví
dụ, mức độ lịch sự của hành động cầu khiến thay đổi theo mức độ thiệt - lợi do hành động
đó gây nên. Thang độ thiệt - lợi và mức độ lịch sự đối với hành động cầu khiến có thể
được trình bày như sau:
Mức thiệt nhiều cho người Mức lịch sự ít
+ -

- +
Mức lợi nhiều cho người Lịch sự nhiều
(ii) Mức độ lịch sự phụ thuộc vào hình thức ngôn từ được sử dụng trong hành động nói.
Ví dụ, như đã đề cập ở trên, nếu sử dụng hành động nói gián tiếp với sản phẩm là phát
ngôn “Will you shut the window for me, please?” (Anh sẽ giúp tôi đóng cửa sổ chứ?) thì
sẽ lịch sự hơn so với hành động lời nói trực tiếp “Shut the window!” (Hãy đóng cửa sổ
lại!).
(iii) Mức độ lịch sự tuỳ thuộc vào vị thế, quan hệ thân - sơ giữa người ra lệnh và người
bị ra lệnh. Chẳng hạn, với phát ngôn trên đây “Shut the window!” (Hãy đóng cửa lại!),
nếu người nói có vị thế xã hội thấp hơn so với người nghe, thì sẽ được coi là bất lịch sự.
Cũng với phát ngôn này, nếu người nói và người nghe là chỗ thân tình, thì có thể được
coi là biểu hiện của lịch sự thân hữu.
Lakoff đã chỉ ra được phương thức chung nhất để đạt được tính lịch sự trong giao
tiếp. Nhưng, những cách thức chung nhất đó chưa đựơc cụ thể hoá thành những chiến
lược cụ thể. Leech đã đề xuất được độ đo mức lợi - thiệt, độ đo mức gián tiếp, và độ đo
khoảng cách xã hội cho phương châm khéo léo. So với mô hình của Lakoff, mô hình của
Leech chi tiết hơn nhưng vẫn còn những khoảng trống cần được tiếp tục nghiên cứu, chưa
có thang độ xác định cho các phương châm còn lại.
2.2.3. Lý thuyết về lịch sự của Brown & Levinson
2.2.3.1. Điểm tựa trong lý thuyết về lịch sự của Brown, P. & Levinson, S. C. là khái
niệm "thể diện" (face). Khái niệm này được Erving Goffman đề cập lần đầu tiên trong
ngôn ngữ học khi tác giả này xem xét mối quan hệ giữa hoạt động giao tiếp và ứng xử
ngôn ngữ. Theo Goffman, thể diện (face) là giá trị xã hội tích cực mà một người muốn
người khác nghĩ mình có được trong một tình huống giao tiếp cụ thể. Brown & Levinson
đã mượn khái niệm “thể diện” của Goffman để xây dựng lý thuyết về lịch sự với cách
hiểu: ‘Thể diện là hình ảnh của bản thân (public self-image) trước người khác’.

122
 Trong nghiên cứu về lịch sự với điểm tựa là khái niệm “thể diện”, Brown &
Levinson đã đưa ra một cặp lưỡng phân quan trọng, xuyên suốt toàn bộ các kết quả nghiên
cứu. Đó là: sự đối lập và thống nhất giữa thể diện dương tính (positive face) và thể diện
âm tính (negative face)11.
2.2.3.2. Thể diện dương tính12 được Brown & Levinson xác định như là nhu cầu,
mong muốn hoà đồng, gắn kết. Thể diện âm tính là mong muốn đựơc tự do hành động, là
nhu cầu không muốn bị người khác áp đặt. Thể diện âm tính còn được gọi là thể diện lãnh
địa (lãnh địa của cái tôi – personal territory). Với sự phân biệt thể diện dương tính và âm
tính, Brown & Levinson cho rằng, trong tương tác, có thể nhận diện bốn kiểu thể diện có
quan hệ cộng sinh với nhau: (i) thể diện dương tính của người nói; (ii) thể diện âm tính
của người nói; (iii) thể diện dương tính của người nghe; (iv) thể diện âm tính của người
nghe.
Trong tương tác bằng ngôn ngữ, hầu hết các hành động lời nói đều tiềm tàng khả
năng gây tổn hại đến thể diện của chính người nói (self) và của người khác (other). Những
hành động như vậy được gọi là hành động đe doạ thể diện (Face Threatening Act - FTA).
Brown & Levinson đã phân loại các hành vi đe doạ thể diện thành những hành vi sau: (i)
đe doạ thể diện âm tính của người nói (cam kết, hứa, biếu, ...); (ii) đe doạ thể diện dương
tính của người nói (thú nhận, xin lỗi, cảm ơn, phê bình, ...); (iii) đe doạ thể diện âm tính
của người tiếp nhận (hành vi bằng lời: khuyên, chỉ bảo quá mức, hỏi quá sâu vào đời tư,
ngắt lời, nói chen ngang, ... và hành vi phi lời: vi phạm không gian, thời gian, gây ồn ào,
...); (iv) đe doạ thể diện dương tính của người tiếp nhận (chửi, chê bai, chỉ trích, chế giễu,
lăng mạ, ...). Một FTA có thể đồng thời đe doạ nhiều hơn một loại thể diện. Ví dụ, với
hành động hứa, người hứa bị đe doạ thể diện âm tính vì phải chịu trách nhiệm cá nhân, bị
ràng buộc về lời hứa của mình. Người tiếp nhận lời hứa cũng liên quan đến lời hứa, và
như vậy, thể diện âm tính của người đó cũng bị đe doạ. Nếu người được hứa từ chối tiếp
nhận lời hứa thì thể diện dương tính của cả người hứa và người được hứa đều bị đe doạ.
Giao tiếp là một loại hoạt động liên cá nhân. Trong giao tiếp bằng phương tiện ngôn
ngữ, các hành động ngôn trung luôn có nguy cơ bị đe doạ. Để giữ thể diện cho cả người
nhận13 và người nói, người nói luôn phải tìm cách làm dịu nguy cơ đe dọa thể diện bằng
các hành vi giữ thể diện (Face Saving Act - FSA).
Hành vi lịch sự là hành vi thể hiện ý thức về thể diện của người khác. Trong tương
tác, người nói phải tính toán các mức độ đe doạ thể diện của hành động tại lời được dự
định thực hiện để tìm cách làm giảm nhẹ mức độ đe doạ thể diện. Brown & Levinson đưa
ra công thức lí giải và tiên lượng sự lựa chọn của các tham thể trong hội thoại ở những
cảnh huống cụ thể bằng công thức: WX = P(H, S) + D(S, H) + RX14

11
Có thể tìm hiểu thêm về sự phân biệt giữa ‘thể diện dương tính’ (positive face) và ‘thể diện âm tính’
(negative face) tại Yule, G. (1997 [1996]).
12
Còn được gọi là ‘thể diện hòa đồng’.
13
‘Người nhận’ được hiểu là người mà thông điệp hướng tới (addressee) hoặc bên (người) thứ ba (third
party) nghe phát ngôn.
14
H: Hearer (người nghe); S: Speaker (người nói).

123
 Công thức này được hiểu như sau: WX (Weighting of a face threatening act) là mức
độ đe doạ thể diện mà hành động nói của người nói đe doạ thể diện của các nhân vật hội
thoại. Mức độ đe doạ này tuỳ thuộc vào ba yếu tố: (i) quyền uy (Power - P) so sánh giữa
người nói và người nghe; (ii) khoảng cách thân - sơ (Distance - D) giữa người nói và
người nghe; (iii) mức độ áp đặt của hành động nói (Ranking of imposition - R) trong nền
văn hoá của cả người nói và người nghe. Nếu khoảng cách giữa người nói và người nghe
càng lớn, người nghe càng có nhiều quyền uy đối với người nói. Do vậy, một hành vi như
thỉnh cầu chẳng hạn càng được xem là có tính áp đặt trong nền văn hoá của cả người nói
và người nghe, thì người nghe càng thiên về lựa chọn một chiến lược như chiến lược nói
gián tiếp hoặc im lặng để không gây ra sự đe doạ thể diện của cả người nói và người nghe.
Theo Brown & Levinson, lịch sự là chiến lược nhằm giảm thiểu mức độ mất thể diện đã
hoặc sẽ xảy ra trong hoạt động giao tiếp của con người. Các nhà nghiên cứu này đã đề
xuất các chiến lược và tiểu chiến lược được coi là phổ quát sau: (i) nói không bù đắp
(without redressive action); (ii) lịch sự dương tính; (iii) lịch sự âm tính; (iv) nói gián
tiếp/nói xa (off-record); (v) không thực hiện FTA. Sau đây là sơ đồ của Brown &
Levinson về quá trình lựa chọn chiến lược giao tiếp:
Greater
(nhiều hơn) 1. without redressive action
(hành động không bù đắp)

on-record 2. positive politeness

(nói gần) (lịch sự dương tính)

Do FTA with redressive action

(Thực hiện FTA) (hành động có bù đắp)

Estimation of risk of face 4. off-record 3. negative politeness

(Đánh giá nguy cơ mất thể diện) (nói xa) (lịch sự âm tính)

5. Don’t do FTA
Leser (Không thực hiện FTA)
(ít hơn)

2.2.3.3. Phép lịch sự âm tính hướng vào thể diện âm tính, vào lãnh địa của người
tiếp nhận. Các hành vi ngôn ngữ có khả năng đe doạ thể diện âm tính là khuyến lệnh
(directive), đe doạ (threat), lăng mạ (insult), chỉ trích (criticism). Năm siêu chiến lược
(superstrategy) âm tính đuợc Brown & Levinson trình bày thành mười chiến lược cụ thể
như sau:

124
(i) Dùng cách nói gián tiếp theo thông lệ. Ví dụ: Oh! I forgot my pen.
(Ôi! Tôi quên bút.)
(ii) Dùng các yếu tố rào đón. Ví dụ: Would you kindly give me that pen?
(Anh làm ơn đưa tôi cái bút kia?)
(iii) Thể hiện sự bi quan. Ví dụ: I don’t think he's willing but do try once more.
(Tôi nghĩ là anh ấy không tự nguyện nhưng cứ thử một lần nữa xem.)
(iv) Giảm thiểu sự áp đặt. Ví dụ: You don't seem to be in good health these days?
(Hình như dạo này anh đang không được khỏe?)
(v) Thể hiện sự kính trọng. Ví dụ: He's a talent in this field.
(Anh ấy là nhân tài trong lĩnh vực này.)
(vi) Nói lời xin lỗi. Ví dụ: I'm sorry for my carelessness.
(Tôi xin lỗi về sự bất cẩn.)
(vii) Dùng phát ngôn phiếm chỉ (impersonal). Ví dụ: It is said that ... / people say that....
(Người ta nói rằng ……………….)
(viii) Thể hiện FTA như một quy tắc chung. Ví dụ: You'll be late if you don’t go right
now.
(Anh sẽ muộn nếu không đi ngay lúc
này.)
(ix) Sử dụng thủ pháp danh hoá.
Ví dụ: The industrialisation in the country is facing challenges.
(Quá trình công nghiệp hóa ở đất nước này đang đối đầu với nhiều thách
thức.)
(x) Sử dụng lối nói gần (on-record) để bày tỏ sự biết ơn đối với người nghe hoặc nói
thẳng (off-
record) rằng người nghe không phải chịu ơn người nói về việc người nói đã giúp. Ví dụ:
- I'd be grateful to you if you helped me do this exercise.
(Tôi sẽ biết ơn anh nếu anh giúp tôi làm bài tập này.)
- That's nothing. Don't say "thank you" to me.
(Không có vấn đề gì. Đừng nói ‘cám ơn’ với tôi.)
Nhằm làm giảm lực tác động, giảm mức độ áp đặt đối với người nhận trong chiến
lược lịch sự âm tính khi thực hiện các hành vi đe dọa thể diện (Face Threatening Act -
FTA), người nói thường sử dụng các phương tiện dịu hoá (softeners / mitigators), yếu tố
giáng cấp (downgraders) hoặc/và các biểu thức rào đón (hedges).

125
 2.2.3.4. Phép lịch sự dương tính hướng vào thể diện dương tính của người nhận.
Lịch sự dương tính được sử dụng nhằm thực hiện những hành động tôn vinh thể diện
(Face Flattering Act - FFA), làm tăng một trong hai loại thể diện (âm tính hoặc dương
tính) của người nhận như lời khen, lời chào mừng, lời mời, xưng hô thân mật, suồng sã,
v.v... Bằng cách như vậy, người nói sẽ tạo lập được quan hệ thân hữu với người nhận.
Lịch sự dương tính có ba biểu hiện nổi trội như sau: (i) có cái chung giữa các tham thể
tương tác; (ii) người nói và người nghe đều có tinh thần hợp tác hội thoại; (iii) phát ngôn
được thực hiện nhằm thoả mãn nhu cầu nào đó của người nghe.
Siêu chiến lược lịch sự dương tính được hiện thực hoá bằng mười lăm chiến lược
giao tiếp cụ thể sau:
(i) Làm cho người nghe nhận thấy sự chú ý của người nói đối với người nghe.
Ví dụ: How are you? (Anh khỏe không?)
(ii) Sử dụng lối nói cường điệu (hyperbole). Ví dụ: You are the greatest boxer.
(Anh là võ sĩ vĩ đại nhất.)
(iii) Tăng cường sự quan tâm đối với người nghe. Ví dụ: No worries. Things'll be alright.
(Đừng lo lắng. Mọi việc sẽ ổn
thôi.)
(iv) Sử dụng các biểu thức chỉ ra rằng người nói và người nghe thuộc cùng nhóm xã hội.
Ví dụ: Should we postpone the trip till some other time, perhaps?
(Có lẽ chúng ta có nên hoãn chuyến đi vào một thời gian khác?)
(v) Tìm kiếm những đề tài mà cả hai bên (người nói, người nghe) cùng quan tâm.
Ví dụ: Great! You've joined our club.
(Tuyệt! Anh đã tham gia câu lạc bộ của chúng tôi.)
(vi) Tránh sự bất đồng. Ví dụ: In a way you are right but I suppose ...
(Ở một khía cạnh nào đó thì anh đúng nhưng tôi cho rằng
….)
(vii) Đề cập đến những lẽ thường (topos) trong cộng đồng của người nói và người nghe.
Ví dụ: It's obvious that ......... (Hiển nhiên là …….)
(viii) Sử dụng các phát ngôn vui nhộn. Ví dụ: It's fun you're a talented clown.
(Thật vui rằng anh là một diễn viên hài tài năng.)
(ix) Quan tâm tới sở thích của người nghe.
Ví dụ: You can do with some more beer?
(Anh uống thêm được một chút bia chứ?)
(x) Mời, hứa hẹn. Ví dụ: Let's go to the cinema, will you?
126
 (Chúng ta sẽ cùng đi xem phim, đúng vậy không?)
(xi) Tỏ ra lạc quan. Ví dụ: We'll gain a fortune if we do that.
(Chúng ta sẽ có được một gia tài nếu làm việc đó.)
(xii) Lôi kéo người nghe cùng làm chung một việc.
Ví dụ: Shall we play tennis now?
(Chúng ta cùng chơi tennis lúc này chứ?)
(xiii) Đưa ra lí do của hành động.
Ví dụ: I'll be busy by then. Can you do it for me?
(Vào lúc đó tôi sẽ bận. Anh có thể làm giúp tôi không?)
(xiv) Đòi hỏi sự có đi có lại.
Ví dụ: I've done the cooking. It's your turn to feed the baby.
(Em đã nấu ăn xong. Đến lượt anh cho con ăn.)
(xv) Trao, tặng cho người nghe cái gì đó.
Ví dụ: I'll give you this nice pen as a present.
(Anh sẽ cho em cái bút đẹp này như một món quà.)
Các hành vi đe dọa thể diện (FTA) có thể được làm dịu hoá hoặc được tăng cường
mức độ. Việc né tránh các FTA thường được thực hiện bằng các hành vi giữ thể diện
(FSA) có sử dụng chiến lược lịch sự âm tính hoặc dương tính.
2.3. Phương thức tạo sinh hàm ngôn trong hội thoại
2.3.1. Nguyên tắc hợp tác hội thoại và phương châm (Grice, H. P., 1975)
Hàm ngôn gắn bó với việc sử dụng ngôn từ, đặc biệt trong các nền văn hóa hàm
ngôn (high-context culture). Hàm ngôn có thể được chia thành những loại khác nhau.
Việc nghiên cứu cơ chế tạo sinh hàm ngôn là hữu ích trong dạy tiếng, trong dịch thuật,
và trong giao tiếp liên nhân. Những hiểu biết về nguyên tắc hợp tác hội thoại (the
cooperative principle) và các phương châm hội thoại (conversational maxims) do Grice,
H. P. (1975) đề xuất là thiết yếu, giúp ích cho việc giải thích cơ chế tạo sinh hàm ngôn
trong quá trình sử dụng ngôn từ. Sau đây là nội dung của ‘nguyên tắc hợp tác hội thoại’
và các ‘phương châm hội thoại’ (Yule, G., 1997 [1996]: 37):
Nguyên tắc: Hãy đóng góp vào cuộc thoại như được yêu cầu, ở thời đoạn cuộc
thoại xảy ra, theo mục đích hoặc hướng đã được chấp nhận của cuộc trao đổi mà bạn tham
gia.
Phương châm:
a. Phương châm Lượng

127
(i) Hãy cung cấp đủ thông tin như được yêu cầu (cho những mục đích hiện hữu của cuộc
trao đổi).
(ii) Không cung cấp thừa thông tin so với được yêu cầu.
b. Phương châm Chất: Hãy nói đúng sự thật.
(i) Không nói những gì mà bạn tin là sai với thực tế.
(ii) Không nói những gì mà bạn thiếu bằng chứng phù hợp.
c. Phương châm Quan hệ: Chỉ nói những gì có liên quan.
d. Phương châm Cách thức: Hãy diễn đạt trong sáng.
(i) Tránh diễn đạt tối nghĩa.
(ii) Tránh nói mơ hồ.
(iii) Hãy nói ngắn gọn (Tránh rườm rà không cần thiết).
(iv) Hãy nói có thứ tự.
Những điều được Grice trình bày trong ‘nguyên tắc hợp tác hội thoại’ và các
‘phương châm hội thoại’ là hiển nhiên, đơn giản, dễ hiểu. Theo suy nghĩ của cá nhân
chúng tôi, đóng góp cho tri thức của Grice nằm ở thực tế là: những điều đơn giản, hiển
nhiên, dễ hiểu như vậy được trình bày một cách có hệ thống thành nguyên tắc và chi tiết
hóa thành các phương châm để làm cơ sở cho việc giải thích cơ chế, phương thức tạo sinh
hàm ngôn trong sử dụng ngôn từ. Phần sau đây trình bày về các phương thức tạo sinh
hàm ngôn.
2.3.2 Phương thức tạo sinh hàm ngôn
Từ phối cảnh tương tác bằng lời (verbal interaction), có thể nhận diện 3 phương
thức tạo sinh hàm ngôn: Tuân thủ các phương châm hội thoại; Cố ý vi phạm các phương
châm hội thoại; Ngẫu nhiên vi phạm các phương châm hội thoại.
Sau đây là các ví dụ minh họa15:
(i) Tuân thủ các phương châm hội thoại:
A: I’ve run out of petrol. (Tôi đã hết xăng)
B: There’s a garage just round the corner. (Có một gara ngay ở góc phố).
Hàm ngôn khả hữu: +> ‘Take your car there for petrol’ (Đưa xe đến đó mà đổ
xăng).
(ii) Cố ý vi phạm các phương châm hội thoại:
C: John is John.

15Nguồn: Các ví dụ minh họa được lấy từ ‘ULIS-VNU Faculty of Linguitics and Cultures of English Speaking
Countries (2020) – Slideshare’.

128
 Hàm ngôn khả hữu: +> ‘You can’t persuade John. He’s so stubborn’. (Anh
không thuyết phục được John đâu. Cậu ta bướng bỉnh lắm).
(iii) Ngẫu nhiên vi phạm các phương châm hội thoại:
D: Where does John live?
E: Somewhere in the South of England.
Hàm ngôn khả hữu: +> ‘I don’t know exactly where he lives’. (Tôi không
biết chính xác anh ấy ở đâu).
3. Kết luận
3.1. Như đã nêu trong mục Đặt vấn đề, một trong những mục tiêu của nghiên cứu
này là khảo sát cách tiếp cận hiện tượng ‘lịch sự’ trong các lý thuyết ngữ dụng học của
Lakoff, Leech, và của Brown & Levinson. Trong lý thuyết của Lakoff, vấn đề lịch sự
được khảo sát theo 2 phong cách lời nói (speech style) là lịch sự quy thức (formal) và lịch
sự phi quy thức (informal). Leech nghiên cứu mức độ lịch sự trong giao tiếp dựa vào các
khái niệm ‘lợi’ (benefit) và ‘thiệt’ (cost) do hành vi sử dụng ngôn từ gây nên. Mức độ
lịch sự trong giao tiếp được xác định theo việc tăng ‘lợi’ và giảm ‘thiệt’ cho người. Brown
& Levinson tiếp cận lịch sự dựa vào khái niệm ‘thể diện’ (face). Lịch sự được xác định
theo hành vi xã hội, theo hành vi ngôn từ thể hiện ý thức về các loại thể diện của người
khác.
3.2. Tâm điểm khảo sát thứ 2 của nghiên cứu này là nhận diện cơ chế tạo sinh hàm
ngôn trong giao tiếp bằng ngôn từ. Hàm ngôn là một loại nghĩa ngầm ẩn (implicit), được
nhìn nhận như là một trong những phương tiện hữu hiệu giúp duy trì và tăng cường mức
độ lịch sự trong giao tiếp. Hàm ngôn được tạo sinh trong quá trình sử dụng ngôn từ theo
3 phương thức: (i) tuân thủ các phương châm hội thoại; (ii) ngẫu nhiên vi phạm các
phương châm hội thoại; (iii) cố ý vi phạm (flouting) các phương châm hội thoại.
Trước khối lượng đồ sộ các tư liệu nghiên cứu về hiện tượng ‘lịch sự’, đóng góp
(và cũng là kỳ vọng) của tác giả khi thực hiện bài viết này là, ở phạm vi và mức độ có
thể, đã hệ thống hóa một cách ngắn gọn, dễ hiểu về một số nội dung cần biết, hữu ích
trong dạy, học ngoại ngữ, trong dịch thuật, và trong giao tiếp liên nhân.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Brown, P. & Levinson, S. C. (1987). Politeness: Some Universals in Language Usage.
Cambridge University Press.
2. Finegan, E. (2008). Language: Its Structure and Use (5th Ed.). Harcourt Brace.
3. Fromkin, V., Rodman, R. & Hyams, N. (2009). An Introduction to Language. Heinline &
Heinline.
4. Gee, J. P. & Handford, M. (2012). The Routledge Handbook of Discourse Analysis. Oxon:
Routledge.
5. Gee, J. P. (2011). An Introduction to Discourse Analysis: Theory and Method. Third edition.
New York: Routledge.

129
6. Halliday, M A K (1985, 1994, 2002). An Introduction to Functional Grammar. London:
Arnold.
7. Hall, E. and M. Hall (1990). Understanding Cultural Differences. Yarmouth, Maine:
Intercultural Press.
8. Hofstede, G. (1980). Motivation, Leadership, and Organization: Do American Theories
Apply Abroad? Organizational Dynamics 9 (summer): 42-63.
9. Lakoff. R. (1987). Politeness, Pragmatics and Performatives. In Rogers, Wall and Merphy.
10. Leech, Geoffrey N. (1983). Principles of Pragmatics. ISBN 0 582 55110 2. Britain:
Longman.
11. Lyons, J. (1977). Semantics (Vol. 1). Cambridge: Cambridge University Press.
12. Paltridge, B. (2012). Discourse Analysis: An Introduction. 2nd edition. London: Bloomsbury
Publishing Plc.
13. Grice, P. (1975). Logic and Conversation. New York, NY: Academic Press.
14. Reynolds, S. & Valentine, D. (2011). Guide to Cross-Cultural Communication. USA:
Pearson.
15. Schiffrin, D., Tannen, D. and Hamilton, H. E. (2001). The Handbook of Discourse Analysis.
Massachusetts: Blackwell Publishers Ltd.
16. Yule, G. (2010). The Study of Language. Cambridge: Cambridge University Press.
17. Yule, G. (1997 [1996]). Pragmatics. Oxford: Oxford University Press.

130
 NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ LỊCH SỰ TRONG GIAO TIẾP TỪ CÁC LÝ THUYẾT NGỮ
DỤNG HỌC VÀ NHỮNG ỨNG DỤNG TRONG DẠY VÀ HỌC TIẾNG ANH16
An Investigation into Politeness in Communication from the Perspectives of Different Pragmatic Theories
and Possible Applications to English Language Teaching and Learning

Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội
Võ Đại Quang
Email: vodaiquang8@gmail.com

Article history ABSTRACT

Received: 24/6/2021
Accepted: …/…/2021
Published: …/…/2021
Keywords
Politeness, maxim,
collectivist, individualist,
culture, teaching and learning
English
Từ khóa
Lịch sự, phương châm, tập
thể, cá nhân, văn hóa, dạy và
học tiếng Anh
It is common knowledge that cultural traits reside behind language in use. So
understandings of the relationships between language and culture are essential
for teaching and learning English as a foreign language, and for using English
as a means of communication. One of the most prominent features inherent
in discourse is politeness. This article is a review paper on how different
politeness strategies are adhered to in collectivist and individualist cultures.
The information conveyed in this article, to the possible extent, can be seen
as useful for English language teaching and learning, for translation, for
verbal and nonverbal interpersonal communication among users of English
from different cultures.
TÓM TẮT
Đằng sau ngôn từ là dấu ấn văn hóa của cộng đồng ngôn ngữ. Do vậy, những
hiểu biết về mối quan hệ giữa ngôn ngữ và văn hóa là rất cần thiết trong dạy-
học tiếng Anh như một ngoại ngữ và trong sử dụng tiếng Anh như một
phương tiện giao tiếp. Một trong những thuộc tính nổi trội của diễn ngôn là
tính lịch sự. Bài báo này là một nghiên cứu tổng quan về những chiến lược
lịch sự phổ dụng trong các nền văn hóa trọng tập thể (collectivist culture) và
trong các văn hóa đề cao vai trò cá nhân (individualist culture). Thông tin
trong bài, ở phạm vi có thể, là hữu dụng trong dạy và học tiếng Anh như một
ngoại ngữ, trong dịch thuật và trong giao tiếp liên nhân bằng phương tiện
ngôn từ và phi ngôn từ giữa người sử dụng tiếng Anh từ các nền văn hóa khác
nhau.

1. Mở đầu
“Lịch sự” (politeness) là một đề tài không mới nhưng chưa cũ và sẽ không bao giờ cũ, chừng nào còn tồn
tại con người cùng với giao tiếp liên nhân, giao tiếp xã hội bằng phương tiện ngôn từ và phi ngôn từ. Lịch sự
là một thực tế khách quan trong giao tiếp bằng ngôn ngữ, là một trong những vấn đề ngày càng được quan
tâm trong ngữ dụng học và ngôn ngữ học xã hội. Những thông tin cần thiết về các cách tiếp cận khái niệm
“Lịch sự” trong các nền văn hóa là hết sức cần thiết trong giáo dục ngôn ngữ. Cho đến nay, đã có nhiều công
trình nghiên cứu về lịch sự ở trên thế giới và ở Việt Nam từ các phối cảnh khác nhau. Trước khối lượng lớn
các công trình nghiên cứu về vấn đề này thì việc tổng quan, giản lược, đơn giản hóa, nhấn mạnh những luận
điểm cốt lõi trong các nghiên cứu về “lịch sự” là hữu ích, thiết thực phục vụ cho các ứng dụng vào lĩnh vực
giáo dục ngôn ngữ, dịch thuật và giao tiếp bằng ngôn từ. Đây là động cơ thúc đẩy chúng tôi thực hiện nghiên
cứu này với mong muốn rằng kết quả nghiên cứu sẽ phần nào hữu ích cho người đọc ở mức độ có thể trong
phạm vi của bài báo.
Mục đích được kì vọng của nghiên cứu là, ở mức độ và phạm vi nhất định, có thể hỗ trợ việc dạy và học
tiếng Anh như một ngoại ngữ. Kết quả nghiên cứu cũng hữu ích trong dịch thuật, trong giao tiếp liên nhân
giữa các tham thể từ các nền văn hóa khác nhau. Để hoàn thành mục đích nghiên cứu đó, chúng tôi xác định
mục tiêu trong công trình này là cung cấp một cái nhìn khái quát về cách tiếp cận khái niệm “lịch sự” trong
các lí thuyết ngữ dụng học về lịch sự của Lakoff, Leech, Brown và Levinson; và trên cơ sở đó, gợi mở một
số suy nghĩ về các kiểu loại chiến lược lịch sự được ưa dùng trong các nền văn hóa khác nhau. Mục đích, mục
tiêu nghiên cứu cụ thể của bài viết được chi tiết hóa thành 2 câu hỏi nghiên cứu sau: (1) Vấn đề “Lịch sự”
được nhìn nhận như thế nào trong các lí thuyết ngữ dụng học của Lakoff, Leech, của Brown và Levinson?;
(2)‘Lịch sự’ được quan niệm như thế nào trong các nền văn hóa khác nhau?

16
Bài báo khoa học đăng trên Tạp chí Giáo dục của Bộ Giáo dục & Đào tạo, Số 508 - 8/2021, Trang 54

131
 Nghiên cứu này khảo sát đặc điểm thể loại và ngữ vực của các hình thức ngôn ngữ (linguistic forms) được
sử dụng để thực hiện các hành động lời nói (speech acts) trong các chiến lược giao tiếp khác nhau. Đồng thời,
đích ngữ dụng (hiệu quả hướng đích) của các chiến lược lịch sự cũng nằm trong phạm vi quan tâm của nghiên
cứu này.
2. Kết quả nghiên cứu
2.1. Phương pháp luận nghiên cứu
- Đường hướng nghiên cứu (approach): Đây là một nghiên cứu tổng quan theo đường hướng định tính,
quy nạp (inductive approach).
- Kĩ thuật nghiên cứu cụ thể (techniques): Nghiên cứu này sử dụng các kĩ thuật tổng quan như phân tích
tài liệu, khái quát hóa, phạm trù hóa. Đồng thời, các kĩ thuật phân tích diễn ngôn đặc thù như phân tích đa
thức (multimodal analysis) (Gee và Handford, 2012; Paltridge, 2012), phân tích ngữ vực (register analysis)
và phân tích thể loại (genre analysis) (Paltridge, 2012; Gee và Handford, 2012) cũng được sử dụng để có thể
bóc tách nhiều hơn đặc điểm của các phương tiện ngôn ngữ được dùng để thực hiện các chiến lược giao tiếp.
- Nguồn ví dụ minh họa cho các nội dụng trong bài báo được lấy từ: + Một số công trình nghiên cứu tiếng
Anh; + Một số sách, báo đơn ngữ tiếng Anh; + Các ví dụ của tác giả với tư cách là người giảng dạy tiếng
Anh.
2.2. Một số vấn đề liên quan đến việc xác định khái niệm “lịch sự” (politeness)
2.2.1. Lịch sự là một hiện tượng xã hội trong giao tiếp liên nhân
Trong giao tiếp liên nhân, “lịch sự” thường được hiểu là sự mong muốn đem lại cảm nhận dễ chịu cho
người khác. Lịch sự là động lực nội tại cho hành vi ngôn từ của tham thể giao tiếp. Ở cách hiểu này, lịch sự
không phải là vấn đề nghiên cứu của ngữ dụng học. Và do vậy, câu hỏi được đặt ra là: Lịch sự có đồng nhất
với sự tôn kính (deference) không? Câu trả lời thường là: Sự tôn kính có quan hệ với lịch sự nhưng tôn kính
và lịch sự là hai hiện tượng tương đối tách bạch. Có thể “tôn kính” nhưng không “lịch sự”. Tương tự, một
biểu thức ngôn từ thể hiện sự tôn kính có thể không được coi là lịch sự. Thuật ngữ “tôn kính” quy chiếu tới
sự tôn trọng (thể hiện qua hành vi ngôn từ và phi ngôn từ) đối với người trên do vị thế, tuổi đời hoặc quyền
uy của họ. Tôn kính đối nghịch với thân mật, suồng sã. “Tôn kính” và “lịch sự” đều có thể được thể hiện qua
hành vi xã hội (social behavior) hoặc phương tiện ngôn từ (linguistic means). Trong tiếng Anh, phương tiện
ngôn từ thể hiện sự tôn kính thường là thành phần hô ngữ (vocative), cách xưng hô (address form).
2.2.2. Lịch sự là một hiện tượng thuộc cấp độ phát ngôn (utterance level)
Nhận xét này được khẳng định một cách tường minh trong nghiên cứu của Walters (1979, tr 289-296),
Fraser (1978, tr 1-21) và một số học giả khác. Sử dụng kĩ thuật phân tích thể loại (genre analysis) và phân tích
ngữ vực (register analysis) trên ngữ liệu nghiên cứu, có thể thấy rằng, tổ chức của phát ngôn càng phức tạp
thì mức độ lịch sự càng cao. Ví dụ: Phát ngôn “I wonder if I might ask you to close the door?” (Tôi băn khoăn
không biết liệu có thể nhờ anh đóng giúp cửa được không?) được cho là lịch sự hơn phát ngôn “Close the
door” (Hãy đóng cửa lại).
Các kết quả nghiên cứu khẳng định rằng, việc xác định mức độ lịch sự của các phát ngôn cần được dựa
trên 3 căn cứ: (1) hình thức ngôn từ (linguistic forms), (2) ngữ cảnh phát ngôn (context of utterance) và (3)
mối quan hệ giữa người nói và người nghe (relationships between the speaker and the hearer).
2.2.3. Lịch sự là một vấn đề ngữ dụng học
Leech (1983), Brown và Levinson (1987) cùng một số học giả khác nhìn nhận lịch sự như là một trong
những nội dung nghiên cứu của ngữ dụng học. Trong các công trình này, lịch sự được cho là một tập hợp các
chiến lược do cá nhân sử dụng để đạt những mục tiêu khác nhau, chẳng hạn như duy trì và thúc đẩy quan hệ
hài hòa giữa các tham thể giao tiếp. Những chiến lược này có thể là những chiến lược lịch sự theo thông lệ
hoặc các chiến lược khác bao gồm cả các chiến lược sử dụng hình thức chuyển tải thông tin thông qua tính
gián tiếp (indirectness). Leech (1983) cho rằng lịch sự chính là đích mà người sử dụng ngôn ngữ cần đạt đến
khi vi phạm tính quan yếu (relevance/relation) trong giao tiếp bằng ngôn từ. Và như vậy, khái niệm lịch sự
đã được sử dụng để giải thích việc vi phạm có chủ đích nguyên tắc hợp tác hội thoại (cooperative principle)
do Grice (1975) khởi xướng.
2.2.4. Quan hệ giữa lịch sự và ngữ vực (register)
Một khái niệm có liên quan trực tiếp tới việc xác định mức độ lịch sự là “ngữ vực” (register). Ngữ vực là
gì? “Ngữ vực quy chiếu tới sự thay đổi có hệ thống … trong mối quan hệ với ngữ cảnh xã hội” (Lyons, 1977,
tr 584). Ngữ vực liên quan đến “cách thức mà theo đó ngôn ngữ chúng ta nói hay viết thay đổi theo tình
huống” (Halliday, 1978, tr 32). Việc sử dụng ngôn từ theo quy thức (formal language) được ưa dùng trong
một số tình huống giao tiếp, trong một số thể loại diễn ngôn và trong một số quan hệ xã hội. Trong tiếng Anh,
tính quy thức (formality) này được thể hiện rõ trong việc lựa chọn từ, lựa chọn cách xưng hô thể hiện tính
trang trọng và trong việc lựa chọn phong cách hội thoại phù hợp với tình huống giao tiếp. Phong cách hội
thoại cân nhắc (high considerateness style) thường được ưa dùng trong ngôn ngữ mang tính quy thức cao.

132
Ngữ vực là một hiện tượng ngôn ngữ - xã hội học nguyên cấp. Ngữ vực là một khái niệm được dùng để quy
chiếu tới những hình thức ngôn từ thường xuất hiện trong một tình huống diễn ngôn cụ thể. Trong tình huống
diễn ngôn đòi hỏi mức độ trang trọng cao thì phải sử dụng hình thái ngôn từ mang tính trang trọng cao. Người
nói không có nhiều lựa chọn trong những hoàn cảnh như vậy. Do vậy, các nhà nghiên cứu đặc biệt quan tâm
đến ngữ vực khi người nói sử dụng những hình thái ngôn từ bất thường một cách cố ý để thay đổi tình huống
diễn ngôn. Những luận giải này cho thấy rằng, khái niệm “ngữ vực” có liên quan và chi phối việc xác định
mức độ lịch sự được thể hiện trong việc sử dụng ngôn từ.
Từ những nội dung trình bày ở trên, có thể nhận xét rằng, vấn đề lịch sự có thể được tiếp cận từ góc độ xã
hội học và ngôn ngữ học. Lịch sự là một nhu cầu trong các xã hội, đặc biệt trong các xã hội văn minh. Thường
là, người nghiên cứu không có được bằng chứng hữu hình về động cơ thực sự của người nói khi phát ngôn
mà chỉ tiếp cận được phát ngôn của người nói và phản hồi của người nghe. Muốn nghiên cứu về các chiến
lược lịch sự thì cần thông qua phân tích ngôn từ, thông qua phân tích diễn ngôn, và do vậy, lịch sự là đối
tượng nghiên cứu của ngôn ngữ học xã hội (sociolinguistics).
2.3. Chiến lược lịch sự trong các nền văn hóa
2.3.1. Vài nét về cách phân chia các loại hình văn hóa
Cho đến nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “văn hóa”. Một cách khái quát nhất, có thể nói,
văn hóa là phức hợp các phương thức tri nhận và mô hình hành vi được thụ đắc và lan truyền (trong cộng
đồng). Theo quan điểm của Edward Hall, “Văn hóa là một hình thái giao tiếp, bị chế định bởi các quy tắc
ngầm ẩn, liên quan đến cả hành động và lời nói” (dẫn theo Reynolds & Valentine, 2011).
Việc phân loại các nền văn hóa thường được thực hiện theo 3 tiêu chí chính: Quan hệ liên nhân
(interpersonal relationship), Khung xã hội (social framework), và Quan điểm về khoảng cách và phương thức
tồn tại của quyền uy (power distance) (Reynolds và Valentine, 2011). Nhà xã hội học Geert Hofstede phân
loại các nền văn hóa trên thế giới theo quan hệ liên nhân trong cộng đồng thành 2 loại lớn: Nền văn hóa trọng
tập thể, trọng sự hài hòa (collectivist culture) và Nền văn hóa đề cao vai trò của cá nhân (individualist culture).
Quan điểm về việc sử dụng chiến lược lịch sự cũng khác nhau trong các nền văn hóa này.
2.3.2. Khái niệm “Lịch sự chuẩn mực xã hội”
Các nhà nghiên cứu từ các nền văn hóa phương Đông cho rằng lịch sự trong giao tiếp bằng ngôn ngữ là
sự tuân thủ những chuẩn dụng ngôn ngữ của xã hội. Phạm trù cái “tôi” như một thực thể xã hội được người
phương Đông và phương Tây nhìn nhận khác nhau. Văn hóa phương Tây thừa nhận và đề cao cái “tôi” độc
lập, không gắn kết với các mối quan hệ xung quanh cá thể. Mọi ứng xử ngôn ngữ và các loại hình ứng xử
khác đều hướng tới khẳng định cái “tôi” độc lập. Văn hóa phương Đông quan niệm rằng cái “tôi” gắn với
cộng đồng bị quy định và chịu sự tác động của các mối quan hệ liên nhân trong cộng đồng. Trong văn hóa
phương Đông, cái “tôi” núp bóng sau cái “chúng tôi”. Quan niệm về cái “tôi” như trên là cơ sở để giải thích
quan niệm về thể diện và lịch sự ở các nền văn hóa không phải phương Tây.
Người Trung Quốc quan niệm rằng, lịch sự là một hiện tượng thuộc cấp độ xã hội, có sự áp đặt của chuẩn
mực xã hội lên mọi cá nhân. Trong tiếng Trung Quốc, khái niệm “Lễ” của Khổng Tử là khởi nguồn của quan
niệm “lịch sự”. Lịch sự có nghĩa là “khiêm với mình và tôn kính với người”. Điều này giải thích tại sao những
từ như tiểu đệ, ngu huynh, hiền đệ, hiền huynh, đại tẩu, đại ca,… lại rất phổ biến trong tiếng Trung Quốc.
Cũng giống văn hóa Trung Quốc, khái niệm “thể diện” của người Nhật gắn với sự tôn trọng trật tự thứ
bậc và sự thừa nhận vị thế của người đối thoại hơn là ý thức về quyền tự do cá nhân. Vì vậy, ứng xử lịch sự
không hoàn toàn là sự sử dụng các chiến lược giao tiếp của cá nhân mà là cách ứng xử đó trực tiếp bị tác động
bởi các chuẩn mực xã hội. Khi nói tiếng Nhật, người Nhật bắt buộc phải thực hiện những lựa chọn về hình
thái và từ vựng tuân theo mối quan hệ liên nhân giữa các tham thể giao tiếp. Việc lựa chọn sai các phương
tiện lịch sự sẽ phá vỡ mối quan hệ giữa người nói và người nghe, sẽ nhận được sự đánh giá tiêu cực từ xã hội.
Từ những nhận định trên, có thể định danh “lịch sự” theo quan niệm của người Nhật và người Trung Quốc
bằng tên gọi “Lịch sự chuẩn mực xã hội”. “Lịch sự chuẩn mực xã hội” trong ứng xử ngôn ngữ thường gắn
với các nghi thức lời nói - những khuôn mẫu mang đặc thù văn hóa dân tộc - nhằm xác lập mối quan hệ giữa
các tham thể giao tiếp trong những hoàn cảnh cụ thể. “Lịch sự chuẩn mực xã hội” là sự ứng xử ngôn ngữ phù
hợp với các chuẩn mực giao tiếp của xã hội nhằm thể hiện sự tôn trọng những giá trị xã hội của các tham thể
giao tiếp. Nói cách khác, “lịch sự chuẩn mực xã hội” là sự ứng xử theo sự áp đặt của các chuẩn mực xã hội
chứ không phải là chiến lược giao tiếp do cá nhân lựa chọn và sử dụng.
2.3.3. Quan điểm lịch sự là chiến lược của cá nhân
- Luận điểm bị các nhà nghiên cứu theo quan điểm lịch sự “chuẩn mực xã hội” phê phán mạnh nhất trong
lí thuyết lịch sự của Brown và Levinson là tuyên bố của Brown và Levinson về tính phổ quát của lịch sự, coi
lịch sự là chiến lược giao tiếp của cá nhân mà không coi trọng các chuẩn mực xã hội chế định việc ứng xử
bằng ngôn ngữ. Quan niệm về lịch sự của Brown và Levinson bắt nguồn từ văn hóa phương Tây, không phản
ánh đúng quan niệm về thể diện và lịch sự trong các xã hội phương Đông nơi mà tính cộng đồng, quan hệ tôn

133
ti thứ bậc, vị thế được đề cao hơn so với tự do cá nhân, ngay cả trong sử dụng ngôn từ. Mặt khác, nếu đứng
từ góc nhìn của các nhà nghiên cứu phương Tây thì quan niệm về lịch sự như là chuẩn mực xã hội cũng có
thể bị quy gán là đã coi nhẹ vai trò cá nhân trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn từ, là đã đồng nhất đặc tính
dân tộc với ngôn ngữ của dân tộc, của nền văn hóa đó.
- Các lí thuyết về lịch sự của Lakoff, Leech, Brown và Levinson có nhiều điểm chung. Chẳng hạn, chiến
lược thực hiện FTA. Trong tương tác bằng ngôn ngữ, hầu hết các hành động lời nói đều tiềm tàng khả năng
gây tổn hại đến thể diện của chính người nói (self) và của người khác (other). Những hành động như vậy
(hành động đe dọa thể diện - FTA bằng lối nói không bù đắp của Brown và Levinson) trùng với quy tắc 3
(tăng cường tình thân hữu) của Lakoff (nói thẳng hàm ý mà cả người nói và người nghe cùng chia sẻ). Cũng
tương tự như vậy, có nhiều điểm giống nhau giữa quy tắc 3 của Lakoff và chiến lược 2 của Brown và Levinson
(thực hiện FTA bằng lối nói gần có hành động bù đắp theo phép lịch sự dương tính). Chiến lược 3 (thực hiện
FTA bằng lối nói gần có hành động bù đắp theo phép lịch sự âm tính) và chiến lược 4 (thực hiện FTA bằng
lối nói xa) giống với quy tắc 1 và 2 của Lakoff (không áp đặt; hãy đưa ra sự lựa chọn). Một số chiến lược lịch
sự dương tính của Brown và Levinson trùng hợp với các phương châm lịch sự của Leech. Phương châm
“khéo léo” của Leech có nhiều nét giống với chiến lược lịch sự âm tính của Brown và Levinson.
Các lí thuyết về lịch sự của Lakoff, Leech, Brown và Levinson đều thống nhất ở quan điểm cho rằng lịch
sự là chiến lược, là phương tiện tránh đụng độ trong giao tiếp liên nhân. Và do vậy, có thể nói rằng, đây là
những lí thuyết về “lịch sự chiến lược”. “Lịch sự chiến lược” là sự ứng xử bằng ngôn ngữ một cách khéo léo
của người nói nhằm tránh hoặc giảm thiểu sự đụng độ và gia tăng sự vừa lòng từ phía người nghe để đạt hiệu
quả giao tiếp cao nhất có thể. Tuy nhiên, trong lòng các lí thuyết này vẫn tồn tại những điểm khác biệt, không
nhất quán, không đồng bộ. Sau đây là những luận giải về vấn đề này.
- Ba quy tắc lịch sự của Lakoff bàn về các hành động nói hướng tới người nghe để có thể đánh giá là lịch
sự hay không lịch sự. Theo quy tắc thứ nhất (lịch sự quy thức: không áp đặt), có những hành vi ngôn ngữ
mang bản chất cố hữu là bất lịch sự như hành vi khuyến lệnh vì hành vi này mang tính áp đặt. Quy tắc thứ hai
(lịch sự phi quy thức: để ngỏ sự lựa chọn) không tương thích với những hành vi luôn tiềm ẩn sự lịch sự như
hành vi nói gián tiếp, cách nói sử dụng hàm ngôn. Quy tắc thứ ba (lịch sự thân hữu) cho rằng nói thật, nói hết
với người đối thoại được coi là lịch sự. Chiến lược này sẽ không giải thích được những trường hợp nói dối,
nói vòng vo, nói giảm,… nhưng vẫn có thể được coi là lịch sự.
Trong lí thuyết của Lakoff, vấn đề lịch sự được khảo sát theo 2 phong cách lời nói (speech style) là lịch
sự quy thức (formal) và lịch sự phi quy thức (informal). Leech nghiên cứu mức độ lịch sự trong giao tiếp dựa
vào các khái niệm “lợi” (benefit) và “thiệt” (cost) do hành vi sử dụng ngôn từ gây nên. Mức độ lịch sự trong
giao tiếp được xác định theo việc tăng “lợi” và giảm “thiệt” cho người khác. Brown và Levinson tiếp cận lịch
sự dựa vào khái niệm “thể diện” (face). Lịch sự được xác định theo hành vi xã hội, theo hành vi ngôn từ thể
hiện ý thức về các loại thể diện của người khác (other). Các phương châm về lịch sự của Leech cũng bộc lộ
những điểm chưa hoàn toàn hợp lí. Leech cho rằng hành động ra lệnh có bản chất là không lịch sự nhưng
không thể nói rằng hành động ra lệnh của sĩ quan cho chiến sĩ là không lịch sự. Cũng như vậy, thầy giáo có
quyền ra lệnh cho học sinh giữ trật tự trong lớp học, quan tòa có quyền ra lệnh cho phạm nhân trong khuôn
khổ luật định,… Những loại lệnh được thiết chế xã hội cho phép, dù muốn hay không, không thể bị coi là
không lịch sự. Tương tự, hành động khen tặng theo Leech là lịch sự vì nó thoả mãn các phương châm lịch sự
như khéo léo, hào hiệp, tán đồng và cảm thông. Nhưng việc quá chú ý đến lời khen tặng hay khen tặng không
đúng chỗ, không đúng lúc, không đúng với sự thật sẽ làm nảy sinh nguy cơ đe dọa thể diện của cả người nói
và người nghe và không thể được coi là lịch sự. Quan điểm lịch sự của Leech ở mức độ nhất định mang tính
chất phi đối xứng (asymmetric): cái được coi là lịch sự đối với người nghe thì lại có thể là không lịch sự đối
với người nói. Các phương châm lịch sự thường đặt người nghe vào tình thế khó xử. Các phương châm về
lịch sự của Leech cũng mâu thuẫn với nhau: phương châm tán đồng buộc người nghe không được từ chối lời
khen và như vậy, đã đẩy người nghe vào tình trạng vi phạm phương châm khiêm tốn. Việc tuân thủ phương
châm tán đồng, chấp nhận lời mời, lời đề nghị thuần tuý theo quy thức sẽ đẩy người nghe vào tình trạng vi
phạm phương châm khéo léo.
- Mô hình lịch sự của Brown và Levinson là mô hình có sức giải thích rất lớn đối với các hành động lời
nói của cá nhân trong tương tác. Tuy vậy, ở một mức độ và phương diện nhất định, mô hình này vẫn vấp phải
sự phản đối từ phía các nhà nghiên cứu cho rằng lịch sự là chuẩn mực ứng xử do xã hội áp đặt.
3. Kết luận
Như đã nêu ở trên, nghiên cứu này khảo sát cách tiếp cận vấn đề lịch sự trong các lí thuyết ngữ dụng học
của Lakoff, Leech, Brown và Levinson.
Nghiên cứu này cũng đã khảo sát mức độ phổ dụng của các loại chiến lược lịch sự trong các nền văn hóa
khác nhau. Các nghiên cứu về lịch sự cho thấy rằng lịch sự là một hiện tượng, một phương thức giúp đem lại
hiệu quả trong giao tiếp liên nhân. Hiệu quả của giao tiếp tăng tỉ lệ thuận với mức độ lịch sự thể hiện qua

134
ngôn từ và hành vi xã hội được thực hiện. Việc sử dụng các chiến lược lịch sự trong giao tiếp liên nhân cũng
khác nhau trong các nền văn hóa khác nhau: văn hóa trọng tập thể (collectivist culture) và văn hóa đề cao vai
trò của cá nhân (individualist culture). Tính lịch sự trong giao tiếp bằng ngôn ngữ có được là nhờ vào việc sử
dụng các phương tiện, biện pháp xác định với mục đích điều chỉnh, gia tăng giá trị nhân văn của các tham thể
giao tiếp, đặc biệt là trong giao tiếp đối thoại. Lịch sự là hiện tượng phổ quát nhưng hình thức, phương thức
biểu hiện lại mang đậm màu sắc triết lí, dân tộc, lãnh thổ. Đằng sau tên gọi “lịch sự” là hai quan điểm, hai
hướng tiếp cận. Trong giao tiếp liên nhân ở những nền văn hóa cụ thể, các tham thể giao tiếp cần lựa chọn
một trong hai con đường: nghiêng về coi lịch sự là chiến lược giao tiếp của cá nhân hay lịch sự là chuẩn mực
xã hội? Quan điểm “lịch sự là chuẩn mực xã hội” được ưa dùng ở các nền văn hóa trọng tập thể, trọng sự hài
hòa. Trong khi đó, quan điểm “lịch sự là chiến lược giao tiếp do cá nhân lựa chọn và thực hiện” lại phổ biến
trong các nền văn hóa đề cao vai trò của cá nhân.
Nội dung được trình bày trên đây về sự khu biệt và mức độ phổ dụng của hai quan niệm về lịch sự (“lịch
sự là chuẩn mực xã hội” và “lịch sự là chiến lược giao tiếp do cá nhân lựa chọn, thực hiện”) trong các nền
văn hóa khác nhau giúp định hướng cho người học ngoại ngữ, người sử dụng ngôn ngữ có ý thức hơn trong
quá trình sử dụng ngôn từ để đảm bảo chuyển tải có hiệu quả tính lịch sự - một thuộc tính nổi trội của diễn
ngôn - nhằm đem lại thành công trong giao tiếp liên nhân.

Tài liệu tham khảo

Brown, P. & Levinson, S. C. (1987). Politeness: Some Universals in Language Usage. Cambridge University
Press.
Finegan, E. (2008). Language: Its Structure and Use (5th Ed.). Harcourt Brace.
Fraser, B. (1978). Acquiring Social Competence in a Second Language. RELC Journal, 9(2), 1-21.
Fromkin, V., Rodman, R. & Hyams, N. (2009). An Introduction to Language. Heinline & Heinline.
Gee, J. P. & Handford, M. (2012). The Routledge Handbook of Discourse Analysis. Oxon: Routledge.
Gee, J. P. (2011). An Introduction to Discourse Analysis: Theory and Method (3rd Ed.). New York, NY:
Routledge.
Grice, P. (1975). Logic and Conversation. New York, NY: Academic Press.
Hall, E. & M. Hall. (1990). Understanding Cultural Differences. Yarmouth, Maine: Intercultural Press.
Halliday, M. A. K. (1978). Language as a Social Semiotic: The Social Interpretation of Language and
Meaning. London: Edward Arnold.
Halliday, M. A. K. (2002). An Introduction to Functional Grammar. London: Arnold.
Hofstede, G. (1980). Motivation, Leadership, and Organization: Do American Theories Apply Abroad?.
Organizational Dynamics.
Lakoff, R. (1987). Politeness, Pragmatics and Performatives. In Rogers, Wall and Merphy.
Leech, Geoffrey N. (1983). Principles of Pragmatics. Britain: Longman.
Lyons, J. (1977). Semantics (Vol. 1). Cambridge: Cambridge University Press.
Paltridge, B. (2012). Discourse Analysis: An Introduction (2nd Ed.). London: Bloomsbury Publishing Plc.
Reynolds, S. & Valentine, D. (2011). Guide to Cross-Cultural Communication. USA: Pearson.
Schiffrin, D., Tannen, D. & Hamilton, H. E. (2001). The Handbook of Discourse Analysis. Massachusetts:
Blackwell Publishers Ltd.
Walters, J. (1979). The Perception of Politeness in English and Spanish. On TESOL, 289-296.
Yule, G. (1997). Pragmatics. Oxford: Oxford University Press.
Yule, G. (2010). The Study of Language. Cambridge: Cambridge University Press.

135
 NGHIÊN CỨU ĐỐI SÁNH PHƯƠNG TIỆN NGỮ DỤNG
TRONG CÂU HỎI CHÍNH DANH TIẾNG ANH VÀ TIẾNG VIỆT:
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN17
PGS. TS. Võ Đại Quang18

Giảng viên cao cấp, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội

Tóm tắt: Bài viết này được thiết kế như một nghiên cứu tổng quan đối với các phương tiện ngữ
dụng trong câu hỏi chính danh tiếng Anh và tiếng Việt. Hai tâm điểm của bài viết này là: (i) Cơ sở
lý luận và những nội dung cần có của một nghiên cứu đối sánh các phương tiện ngữ dụng trong
câu hỏi chính danh tiếng Anh và tiếng Việt; và (ii) Những gợi mở mang tính phương pháp luận
trong nghiên cứu đối sánh các phương tiện ngữ dụng trong câu hỏi chính danh tiếng Anh và tiếng
Việt.

Từ khóa: phương tiện, ngữ dụng, câu hỏi chính danh, nghiên cứu đối sánh, tiếng Anh, tiếng Việt

Abstract: This article centers around these two focuses: (i) Theoretical background and related
issues to be set under investigation in the comparative-contrastive analysis of pragmatic means
and devices in English and Vietnamese genuine questions; and (ii) Methodologically theoretical
considerations in conducting comparative-contrastive research into questions in general and
English and Vietnamese genuine questions in particular.

Key words: phương tiện (means and devices), ngữ dụng (pragmatics), câu hỏi chính danh
(genuine questions), nghiên cứu đối sánh (comparative-contrastive research), tiếng Anh
(English), tiếng Việt (Vietnamese)

1. Đặt vấn đề
1.1. Mục đích, mục tiêu của nghiên cứu
Câu hỏi chính danh (genuine questions) là một trong những thực thể ngôn ngữ sở
hữu nhiều nét nghĩa tình thái được biểu hiện qua các phương tiện ngữ dụng. Việc nghiên
cứu đối sánh các phương tiện ngữ dụng trong câu hỏi chính danh tiếng Anh và tiếng Việt
đem lại những ứng dụng hữu ích trong việc sử dụng ngôn từ, trong dịch thuật, trong việc
dạy-học hai thứ tiếng này như những ngoại ngữ. Đồng thời, ở mức độ nhất định, việc
nghiên cứu đối sánh này cũng góp phần quan trọng trong việc đem lại những ý tưởng liên
quan đến các cách tiếp cận khác nhau đối với các vấn đề lý thuyết ngôn ngữ học.
Với nhận thức như vậy, dựa vào các tài liệu tham khảo, bài viết này là một cố gắng
nhằm tổng quan, xác định rõ hơn những vấn đề lý luận cơ bản phục vụ việc nghiên cứu
đối sánh các phương tiện ngữ dụng trong câu hỏi chính danh tiếng Anh và tiếng Việt.

17
Bài báo khoa học đăng trên Tạp chí KHOA HỌC NGOẠI NGỮ của Trường Đại học Hà Nội
ISSN 1859-2503, số 58/2019.
18
ĐT: 0903410341
E-mail: vodaiquang8@gmail.com
136
Những vấn đề lý luận cơ bản được trình bày ở đây là (i) Những vấn đề liên quan đến cơ
sở ngôn ngữ học và (ii) Những vấn đề liên quan đến phương pháp luận nghiên cứu.
1.2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu được thể hiện rõ trong tiêu đề của bài viết. Tuy nhiên, để định
vị chính xác phạm vi này, cần giải thích thêm về các khái niệm trực tiếp liên quan là:
‘nghiên cứu đối sánh’, ‘câu hỏi chính danh’, ‘phương tiện ngữ dụng’.
1.2.1. Khái niệm ‘nghiên cứu đối sánh’
‘Đối sánh’ là cách diễn đạt ngắn gọn sự kết hợp của hai từ ‘so sánh’ và ‘đối chiếu’.
Trong công trình này, nội dung của thuật ngữ “so sánh” đựợc hiểu là phương thức tư duy
khoa học, được sử dụng trong tất cả các quá trình nhận thức, phân biệt với cách hiểu ‘so
sánh’ như một phương pháp nghiên cứu cơ bản trong ngôn ngữ học. ‘Đối chiếu’ được
hiểu là một hệ phương pháp nghiên cứu có một hệ thống nguyên tắc, thủ pháp nghiên cứu
riêng. Phương pháp đối chiếu có kế thừa và sử dụng nhiều yếu tố, thủ pháp của nghiên
cứu miêu tả và so sánh lịch sử.
1.2.2. Khái niệm ‘Câu hỏi chính danh’
“Câu hỏi chính danh”, trong bài viết này, được hiểu là những câu hỏi hướng đích,
nhằm tìm kiếm thông tin mà người hỏi chưa biết và muốn biết. Đó là những câu hỏi được
đặt ra trong những hoàn cảnh mà nhà nghiên cứu Lê Đông, J. Searle và nhiều tác giả khác
đã xác định là có những đặc trưng cơ bản sau: a. Người nói không biết câu trả lời; b.
Người nói muốn biết câu trả lời và hướng tới người đối thoại để nhận được thông
tin đó. Có thể nói rằng, câu hỏi chính danh là bộ phận trung tâm cốt lõi trong các kiểu
câu hỏi của mỗi ngôn ngữ. Những vấn đề ngữ nghĩa-ngữ dụng liên quan đến câu hỏi chính
danh có vai trò quan trọng hàng đầu đối với việc nghiên cứu về câu hỏi nói chung. ‘Câu
hỏi chính danh’ có cấu trúc chuyên biệt là cấu trúc nghi vấn. Đây là tiêu chí hình thức
giúp phân biệt ‘Câu hỏi chính danh’ với các kiểu câu khác. Xét theo cách phân loại hành
vi ngôn ngữ (speech act) của J. Searle, câu hỏi chính danh là loại câu hỏi có sự tương ứng
giữa cấu trúc nghi vấn (interrogative structure) và chức năng hỏi (questioning). Với tư
cách là phát ngôn, câu hỏi chính danh là sản phẩm của hành vi ngôn ngữ / hành động hỏi
trực tiếp (direct speech act).
Hiện nay, các nhà nghiên cứu đã và đang quan tâm đến sự khu biệt giữa ‘Câu hỏi
chính danh’ và ‘Câu hỏi đích thực’ (Hoàng Thị Yến, 2018)
1.2.3. Khái niệm ‘Phương tiện ngữ dụng’
Các phát ngôn là thành phẩm của các hành vi ngôn ngữ (hành động ngôn từ - speech
act) với hợp phần là sự tích hợp các mối quan hệ thuộc hệ thống ngôn ngữ và phi ngôn
ngữ. Các quan hệ này quy định cấu trúc ngữ nghĩa-ngữ dụng cơ bản của câu như: các kiểu
quan hệ giữa người nói - người nghe, phát ngôn và thực tại được phản ánh trong phát
ngôn. Phát ngôn luôn được sản sinh trong những cảnh huống (context of situation) cụ thể.
Nghĩa của câu luôn được cụ thể hoá, chính xác hoá bằng hàng loạt sắc thái ngữ nghĩa-
137
ngữ dụng đa dạng, đan bện vào nhau. Cấu trúc nghĩa của câu là kết quả của sự tích hợp
thông tin đa dạng, đa chiều do nhu cầu định hướng, tương thích của chủ thể phát ngôn
với mục đích giao tiếp và vị trí của câu trong diễn ngôn. Những sắc thái ngữ nghĩa-ngữ
dụng đa dạng được lặp đi, lặp lại thông qua các phương tiện ngôn ngữ nhất định là một
trong những loại thông tin ngữ dụng của hành vi ngôn ngữ. Trong phạm vi các câu hỏi,
những thông tin tình thái đặc trưng đi kèm với hành vi hỏi được lặp đi lặp lại thông qua
những phương tiện nhất định tạo nên một sự ổn định về mặt ngữ dụng có tính chuyên biệt
cao sẽ được xem như là những thông tin ngữ dụng của hành vi hỏi. Các phương tiện ngữ
dụng thường xuất hiện trong câu hỏi nói chung và trong câu hỏi chính danh nói riêng là:
tiểu từ tình thái, trợ động từ tình thái, trạng từ tình thái, động từ ngữ vi (performatives),
biểu thức rào đón (hedges), hô ngữ/thành phần hô gọi (vocatives), kính ngữ (honorifics),
khuôn hỏi (patterns), một số mô hình câu được sử dụng như những khuôn mẫu (cliché),
ngôn điệu (prosody).
2. Phương pháp nghiên cứu
2.1. Câu hỏi nghiên cứu
Mục tiêu nghiên cứu được trình bày ở mục ‘Đặt vấn đề’ trên đây có thể được chi tiết
hóa thành hai câu hỏi nghiên cứu sau:
Câu hỏi 1: Việc nghiên cứu đối sánh các phương tiện ngữ dụng trong câu hỏi chính
danh tiếng Anh và tiếng Việt có thể được dựa trên những cơ sở lý luận nào?
Câu hỏi 2: Khi nghiên cứu đối sánh các phương tiện ngữ dụng trong câu hỏi chính
danh tiếng Anh và tiếng Việt thì nghiên cứu như thế nào?
2.2. Kỹ thuật nghiên cứu cụ thể
Nghiên cứu này được xác định là một nghiên cứu tổng quan. Do vậy, kỹ thuật
(technique) nghiên cứu chủ đạo là nghiên cứu tổng quan, khái quát hóa và hệ thống hóa.
2.3. Nguồn ví dụ minh họa
Các ví dụ minh họa cho nội dung trình bày được lấy từ:
- Các công trình nghiên cứu tiếng Anh và tiếng Việt
- Các bản dịch song ngữ Anh - Việt
- Sách, báo đơn ngữ tiếng Anh, tiếng Việt
- Ví dụ của tác giả với tư cách là người bản ngữ tiếng Việt
3. Kết quả nghiên cứu tổng quan
Kết quả nghiên cứu tổng quan được trình bày theo hai câu hỏi nghiên cứu đã nêu ở
trên.
3.1. Những vấn đề lý luận cần yếu cho nghiên cứu đối sánh các phương tiện ngữ
dụng

138
 3.1.1. Bình diện ngữ nghĩa-ngữ dụng của việc nghiên cứu đối sánh câu hỏi chính
danh: (i) Mối quan hệ giữa hỏi và trả lời, (ii) Vai trò của người hỏi và hành vi hỏi, (iii)
Mối quan hệ giữa tình thái và nội dung mệnh đề.
Trước hết, cần phải nói rằng, trọng tâm nghiên cứu của bài báo là tập trung vào hành
vi hỏi. Nhưng, công việc này khó có thể được thực hiện tốt nếu không đặt nó vào trong
mối quan hệ thường trực với hành vi trả lời, vì hỏi và trả lời luôn gắn bó với nhau một
cách chặt chẽ trong giao tiếp đối thoại, tạo thành những cặp kế cận (adjacency pairs) hoặc
chuỗi chêm xen (insertion sequence). Lê Đông (1996) đã trình bày một cách hệ thống và
biện chứng mối quan hệ giữa hỏi và trả lời/đáp. Mối quan hệ này có thể được hình dung
như sau: Hỏi chính danh muốn lấy trả lời làm hiệu quả của hành vi làm lý do để tồn tại.
Không mấy ai đưa ra câu hỏi nếu như biết chắc là sẽ không nhận được câu trả lời, câu
đáp hoặc các tín hiệu phản hồi (feedback). Trả lời xuất hiện là do hỏi. Nội dung của trả
lời là phần còn chưa rõ nên bị bỏ trống ở hỏi. Nói tóm lại, hỏi và trả lời giả định sự tồn
tại cho nhau vì hỏi là phương thức tìm kiếm thông tin, còn trả lời là phương thức cung
cấp thông tin. Hỏi thường nắm vai trò chủ động hơn trong hoạt động giao tiếp. Bên trong
mối quan hệ này chứa đựng rất nhiều vấn đề liên quan đến quy tắc tổ chức câu hỏi và câu
trả lời, hay nói cách khác, là quy tắc tổ chức liên kết đối thoại: hỏi cái gì thì trả lời cái ấy.
Mối quan hệ này cũng chứa đựng những kiểu tương tác ngữ nghĩa-ngữ dụng đa dạng, có
tính đặc trưng cho các hành vi giao tiếp. Hỏi và trả lời là các hành vi thể hiện rõ nhất mối
quan hệ giao tiếp bằng ngôn ngữ. Bởi lẽ, các hành vi ngôn ngữ khác như biểu hiện
(representative), cam kết (commissive), tuyên bố (declaration/declarative), biểu cảm
(expressive) thường không đòi hỏi một "phản ứng" bằng lời. Có thể nói rằng, ngoài hỏi
và trả lời, khó có thể tìm ở các loại hành vi ngôn ngữ khác sự tương tác chặt chẽ về
phương diện ngữ nghĩa-ngữ dụng như vậy. Do đó, nghiên cứu hành vi hỏi trong mối
tương quan có tính thường trực với hành vi trả lời là cần thiết. Bằng cách đó, có thể phát
hiện, phân tích một cách đầy đủ các đặc điểm ngữ nghĩa-ngữ dụng liên quan đến hành vi
hỏi.
Khi hỏi, người hỏi đảm nhiệm vai trò của người tìm kiếm thông tin và yêu cầu người
nghe đảm nhiệm vai trò là người cung cấp thông tin được yêu cầu. Xét trong tương quan
đó, hành vi hỏi có thể được xem là cùng một lúc đảm nhiệm một số vai trò sau đây: (i)
Hiện thực hoá nhu cầu tìm kiếm thông tin của người hỏi; (ii) Hiển thị các vai tạm thời do
người hỏi và người nghe đảm nhiệm; (iii) Khu trú phạm vi thông tin cần tìm kiếm, cần
được giải đáp. Cách diễn đạt “khu trú” ở đây được sử dụng với nghĩa: Phát ngôn hỏi, bằng
việc xử lý các sự kiện ngôn ngữ trong tương quan với ngữ cảnh, giúp cho người được
hỏi thông qua hành vi này có thể xác định một cách chính xác thông tin mà người hỏi
đang tìm kiếm. Nói cách khác, câu hỏi giúp người nghe xác định được trọng tâm thông
báo (trọng tâm nghi vấn / điểm hỏi). Điều này liên quan đến cách thức tổ chức câu hỏi.
Ẩn chứa trong hành vi hỏi, cũng giống như các loại hành vi ngôn ngữ khác, là hàng loạt
thông tin ngữ dụng về người hỏi, ngữ cảnh, người tiếp nhận, mối quan hệ tương tác giữa
người hỏi và người nghe. Trong đó, phần thông tin quan trọng là thông tin tình thái. Vì

139
tính chất quan yếu của tình thái trong câu hỏi, chúng tôi sẽ trình bày thêm những nội dung
tình thái thường được đề cập đến trong các công trình nghiên cứu về câu hỏi chính danh.
Khái niệm ‘tình thái’ (modality) là một khái niệm đang còn để ngỏ cho một loạt các
định nghĩa có thể có. Cách hiểu thông thường là: Tình thái quy chiếu tới ‘thái độ’ hay ‘ý
kiến’ của người nói. Giữa tình thái và nội dung mệnh đề (propositional content) của phát
ngôn có mối quan hệ mật thiết. Tình thái có thể được xem như là những thông tin đi kèm
với nội dung mệnh đề. Phạm vi ảnh hưởng của tình thái liên quan, bao chứa toàn bộ mệnh
đề. Nó lấy nội dung mệnh đề (propositional content) làm chỗ dựa để thực hiện chức năng
của mình (đánh giá, nhận xét, v.v. …). Trong những cách trình bày về mối quan hệ này,
cách hình dung của T. Givón là cụ thể và dễ hiểu hơn cả. Ông viết: "Tình thái phát ngôn
kết hợp với mệnh đề có thể giống như vỏ ốc (tình thái) bao chứa ruột ốc (mệnh đề) nhưng
không quấy nhiễu đến phần cốt lõi bên trong. Khung phát ngôn của các mệnh đề - các
tham tố (arguments), kiểu loại vị từ (predicator), tính chi phối - cũng như các yếu tố từ
vựng dùng để lấp đầy các vị trí khác nhau của khung mệnh đề chịu nhiều ảnh hưởng của
tình thái bao bọc quanh nó” (Bollinger, 1972: 170). Cách diễn đạt này khiến ta nghĩ đến
một tương quan có tính ẩn dụ khác là, nếu không có sự che chở bao bọc của vỏ ốc, thì
bản thân con ốc cũng không thể tồn tại như một cơ thể sống được. Nội dung mệnh đề cần
có sự che chở, bao bọc của tình thái để có thể tồn tại như là một phát ngôn sống động
trong hoạt động giao tiếp. Vì vậy, luôn có xu hướng xem tình thái như là một yếu tố cần
thiết để cho một đơn vị thông tin của ngôn ngữ có thể xuất hiện với tư cách là một phát
ngôn.
3.1.2. Trục ngữ dụng cơ bản của câu hỏi: Tiền giả định (TGĐ) và thông tin chưa
biết-cần biết
“Tiền giả định là phần thông tin nằm trong nghĩa của câu mà người nói cho là đương
nhiên như vậy trước khi tạo ra một phát ngôn” (Yule, 1997: 25). Tiền giả định liên quan
đến chủ thể phát ngôn. Khái niệm tiền giả định thường hay bị giải thuyết nhầm lẫn với hệ
luận / thông tin kéo theo (entailment). “Hệ luận/Thông tin kéo theo là thông tin được giải
thuyết theo logic từ thông tin được truyền báo trong phát ngôn. Câu (sentences) chứ không
phải người nói (speaker) có hệ luận” (Yule, 1997:25).
TGĐ có vai trò quan trọng trong việc xây dựng lý thuyết hỏi vì (Lê Đông & Hùng
Việt, 1995): a. Không thể đặt câu hỏi mà không có TGĐ chân thực làm cơ sở cho nó; b.
Không thể đưa ra câu trả lời thực thụ mà không thừa nhận TGĐ của câu hỏi. TGĐ của
câu hỏi không chỉ tạo cho câu hỏi một cấu trúc ngữ nghĩa hợp lý, một vị thế hành chức
bình thường, mà nó còn tạo nên sự thống nhất về logic-ngữ nghĩa giữa hỏi và trả lời, bảo
đảm sự tương hợp về hiệu lực tại lời giữa hai loại hành vi này. Ngoài ra, có một số tác
động khác của tiền giả định đối với câu trả lời, đối với sự tương tác qua lại giữa hỏi - trả
lời. Một số hiệu lực ngữ dụng có thể được tạo ra thông qua việc vi phạm TGĐ một cách
có chủ ý nhằm thực hiện những chiến thuật giao tiếp được lựa chọn (biện thuyết, hỏi cung,
bắt nọn, hay điều tra dư lụân xã hội, v.v..). Việc trọng tâm thông báo đi kèm với điểm hỏi

140
và mang đặc điểm nằm ngoài TGĐ cấu trúc là một thuộc tính ngữ dụng quan trọng của
hành vi hỏi.
Trong câu hỏi chính danh, tiền giả định có một vai trò quan trọng trong việc xác
định, hình thành cấu trúc thông báo, đặc biệt là với những câu hỏi mà trọng tâm thông
báo rơi vào một thành tố bộ phận nào đó của cấu trúc mệnh đề hỏi. Nội dung này có thể
được trình bày rõ hơn qua ví dụ sau: - Who did it? (Ai đã làm việc này?). Phát ngôn này
có tiền giả định là "Someone did it" (Một người nào đó đã làm việc này). Người hỏi, do
không biết cụ thể là ai, nên đã có câu hỏi như trên, với mục đích muốn biết cụ thể là
‘người nào’ đã làm điều đó. Xem xét tiền giả định và cấu trúc mệnh đề của câu hỏi trên,
ta thấy chúng có chung bộ phận "did it". Điều này cũng có nghĩa là, trong cấu trúc mệnh
đề của câu hỏi trên, nếu gạt bỏ phần nằm trong phạm vi của tiền giả định, thì sẽ còn lại
bộ phận thông báo của câu hỏi. Nói các khác, tiền giả định có vai trò xác định trọng tâm
thông báo của câu hỏi. Nó góp phần giúp cho người được hỏi xác định đúng trọng tâm
thông báo này để có thể có câu trả lời thích hợp, đặc biệt là đối với những câu hỏi chính
danh không dùng đại từ nghi vấn.
Thông tin chưa biết-cần biết là một bộ phận trong cấu trúc thông tin của câu hỏi.
Không có nhu cầu được biết thì không có hành vi hỏi. Nhu cầu này nảy sinh từ sự
thiếu/không biết thông tin. Mặt khác, hành vi hỏi cũng không thể có được nếu không dựa
vào sự tin tưởng (giả định) rằng người được hỏi biết thông tin chưa biết-cần biết đó. TGĐ
cấu trúc trong câu hỏi đã cung cấp cho câu hỏi một khung ngữ nghĩa-ngữ dụng xác định.
Cái chưa biết-cần biết cung cấp phần trọng tâm thông báo (điểm hỏi). Đó là hai bộ phận
chính yếu của câu hỏi. Thông tin chưa biết-cần biết ở những kiểu câu hỏi khác nhau thì
có những đặc điểm ngữ nghĩa-ngữ dụng khác nhau. Các kiểu câu hỏi có đặc điểm chung
là đưa thông tin chưa biết-cần biết vào một kiểu quan hệ: Quan hệ lựa chọn. Câu hỏi có
khả năng lựa chọn bị giới hạn ở mức tối thiểu (thường ở hai khả năng): Yes-No question,
ở mức thấp (nhiều hơn hai khả năng) và ở mức không giới hạn (Câu hỏi có chứa đại từ
hỏi Wh- question).
Thông tin chưa biết-cần biết, bao giờ cũng có mối tương quan nhất định với những
thông tin đã biết, hay nói cách khác, với những dấu hiệu tiền đề của câu hỏi. Ví dụ: Phải
dựa trên những dấu hiệu nào đó thì câu hỏi “Bố đến à?” (Lê Đông, 1996) mới được hỏi,
tức phải có dấu hiệu: bố đến/có người đến và người đó có thể là bố. So sánh với câu này
thì việc xác định thông tin chưa biết-cần biết trong câu hỏi Bố đến hay không đến? dường
như không dựa vào dấu hiệu tương tự. Nhưng, giống như câu trên, sự sản sinh câu hỏi
này cũng có nguyên do. Trong câu trước, khả năng lựa chọn ngầm ẩn (xác nhận/phủ nhận
sự kiện ‘Bố đến’) bao trùm toàn bộ nội dung phán đoán. Câu sau chứa đựng các khả năng
(lựa chọn) hiển ngôn và chỉ có tính bộ phận: đến/ không đến. Do vậy chúng ta có thể đề
cập đến những dạng lựa chọn khác nhau tồn tại trong câu hỏi. Những câu hỏi thuộc dạng
“Wh-question” chứa đựng vô số khả năng lựa chọn ngầm ẩn. Điều này chỉ có tính chất lý
thuyết. Trên thực tế, khó có thể nói đến sự lựa chọn khi người ta không thể kiểm soát hết
các khả năng lựa chọn được câu hỏi chuyển tải. Và, nếu xét ở phạm trù tình thái ‘thực/phi

141
thực’ (alethic/non-alethic), thì đối với những sự kiện “phi thực”, không thể có một cơ sở
lựa chọn thực tế nào. Từ đó, có thể nói rằng, không thể qui tất cả các dạng câu hỏi vào
phạm trù lựa chọn.
Thông tin chưa biết-cần biết, tuy có mối quan hệ chặt chẽ với cái đã biết trong câu
hỏi, nhưng vị thế ngữ nghĩa-ngữ dụng của nó khác hẳn: Nó là tiêu điểm về mặt thông báo,
là đích, là động cơ thúc đẩy của hành vi hỏi. Trong nhiều trường hợp, biểu thức ngôn ngữ
chứa đụng thông tin này có thể độc lập tạo thành câu hỏi. Ví dụ: What? A book? Vì vậy,
hoàn toàn có thể dựa vào các đặc trưng khái quát của chúng để phân loại các câu hỏi
thành: Câu hỏi lựa chọn/câu hỏi không lựa chọn. Các câu hỏi lựa chọn có thể được phân
thành câu hỏi lựa chọn hiển ngôn và câu hỏi lựa chọn ngầm ẩn. Đây là cách mà Lê Đông
đã áp dụng cho tiếng Việt. Trong các công trình nghiên cứu tiếng Anh, thường thấy có sự
phân chia câu hỏi theo cấu trúc và kiểu loại câu trả lời thành ba loại (Quirk, R. &
Greenbaum, S., 1973) như sau: (i) Yes-No questions; (ii) Wh-questions; (iii) Alternative
questions. “Yes-No questions” bao gồm bốn tiểu loại: a. Câu hỏi sử dụng trợ động từ như
tác tử hỏi ở đầu câu (Genuine Yes - No question); b. Câu hỏi tách biệt (Tag question); c.
Câu hỏi hùng biện (Rhetorical question); d. Câu hỏi dưới hình thức câu kể kết hợp với
ngữ điệu đi lên - Glide-up (Roach, P., 1988). Thuật ngữ tiếng Anh cho loại câu hỏi này
là Declarative question. Xét theo đặc trưng thông tin ở câu hỏi trong mối tương quan giữa
hỏi và trả lời, tức là xét theo mục đích giao tiếp, đích ngữ dụng của hành vi ngôn ngữ, có
thể phân câu hỏi tiếng Anh thành hai loại: câu hỏi lựa chọn và câu hỏi không lựa chọn.
Câu hỏi lựa chọn được cấu trúc hoá ở các hình thức sau: Alternative question, Yes-No
question và Wh-question có điểm nhấn (contrastive focus).
3.1.3. Chủ thể giao tiếp, nội dung mệnh đề và tình thái
Người nói được xem như là chủ thể tình thái gắn liền với hoạt động nói năng. Tình
thái được xác lập bởi người nói và luôn phản ánh về bản thân người nói: vị thế, mục đích,
ý định nói năng, vốn tri thức nền, những đặc điểm tâm lý-xã hội cố hữu hay tạm thời trong
lúc nói, cách thức đánh giá, cách hiểu cụ thể đối với nội dung mệnh đề trong phát ngôn.
Với tư cách là chủ thể của hành vi phát ngôn, người nói luôn "hiện diện" trong câu, dù sự
hiện diện đó là tường minh (cụ thể qua đại từ ở ngôi thứ nhất, các động từ ngữ vi) hay
ngầm ẩn.
Biểu thức ngôn ngữ về thái độ, ý kiến của người hỏi đối với nội dung mệnh đề, đối
với người được hỏi, giữ vai trò như là vị từ tình thái trong khung tình thái. Vị từ tình thái
trong hành vi hỏi thường được thể hiện qua những trạng thái, sự đánh giá khác nhau của
người hỏi gắn với mục đích (hỏi) của phát ngôn. Người hỏi thể hiện nhu cầu muốn thu
nhận thông tin và sự đánh giá nhất định đối với nội dung mệnh đề như: tin tưởng, hoài
nghi, ngạc nhiên, v.v,… Vị từ tình thái cũng được thể hiện qua kiểu tác động đến người
nói, cách thức đề cập đến nội dung mệnh đề của phát ngôn. Chẳng hạn, khi hỏi, ý đồ, mục
đích hỏi có thể được thể hiện một cách lịch sự, nhẹ nhàng, không bắt buộc, bắt buộc, chất
vấn, thô lỗ, xúc phạm, v.v.. Đối tượng giao tiếp (tức người được hỏi) cũng được xem như

142
là một thành tố trong khung tình thái của hành vi hỏi. Cũng như chủ thể giao tiếp, đối
tượng giao tiếp có thể được đề cập đến một cách tường minh hoặc ngầm ẩn trong phát
ngôn hỏi. Người được hỏi luôn "hiện diện" trong phát ngôn với tư cách là một trong số
các đối tượng của tình thái đánh giá, tác động. Trong khung tình thái còn có nhiều yếu tố
khác như không gian, thời gian với những vai trò nhất định. Không gian giao tiếp, khoảng
cách giữa các đối tượng giao tiếp có những tác động nhất định đến cuộc thoại, đến các
yếu tố định vị không gian được sử dụng trong phát ngôn.
Giữa khung tình thái và khung mệnh đề phát ngôn hỏi có sự thống nhất. Việc xử lý
tốt những thành tố liên quan trong khung tình thái có vai trò như là yếu tố quyết định sự
thành công của hành vi hỏi. Việc xử lý không tốt những thành tố này có thể phương hại
đến sự thành công của hành vi hỏi. Nếu xem xét mối quan hệ giữa khung tình thái của
hành vi hỏi và khung tình thái của hành vi trả lời, ta sẽ thấy giữa chúng có sự tương hợp,
thống nhất rất chặt chẽ.
3.1.4. Sự tương hợp giữa hỏi và trả lời về khung tình thái, nội dung mệnh đề,
cấu trúc thông báo trong câu hỏi chính danh
Trong hoạt động giao tiếp, không phải bất kỳ một hành vi hỏi nào cũng nhận được
phản ứng là một hành vi trả lời (theo đúng nghĩa của nó). Do vậy, đây cũng là một vấn đề
cần được lưu ý. Sau đây là sự trình bày về các nội dung cơ bản của mối quan hệ ngữ
nghĩa-ngữ dụng giữa hai loại hành vi này.
Trong đối thoại, đích tác động của hành vi hỏi là chủ thể trả lời, và đích tác động của
hành vi trả lời là chủ thể hỏi. Như vậy, sự tương hợp về mặt chủ thể tình thái và đích
hành vi là rất rõ ràng. Giữa hỏi và trả lời luôn có một quy tắc chi phối. Đó là: hỏi cái gì
thì trả lời cái đó. Một khi câu trả lời được đưa ra, người trả lời đã mặc nhiên chấp nhận
tất cả các thông tin tình thái được thể hiện trong câu hỏi. Trong trường hợp không chấp
nhận, người trả lời có thể phản bác lại thông tin tình thái đó. Câu trả lời thực thụ sẽ không
được đưa ra, nếu người được hỏi không chấp nhận những thông tin tình thái ở trong câu
hỏi. “Các vị từ tình thái luôn có sự đối lập tương ứng: Không biết/biết; Muốn được
biết/muốn đáp ứng mong muốn được biết; Nói để được người đối thoại làm cho biết/nói
để làm cho người đối thoại được biết theo mong muốn” (Lê Đông, 1996:19). Một đặc
điểm ngữ dụng dễ quan sát khác của hành vi hỏi chính danh liên quan đến yếu tố không
gian, thời gian là: Câu trả lời bao giờ cũng được thực hiện sau câu hỏi. Nói cách khác,
câu trả lời có TGĐ ngữ dụng là câu hỏi. Nội dung mệnh đề, với tư cách là chỗ dựa của
thông tin tình thái, cũng có sự thống nhất tương ứng với thông tin tình thái.
Giữa hỏi và trả lời có sự tương hợp về nội dung mệnh đề. Hỏi cái gì thì trả lời cái
đấy. Điều này có nghĩa là câu trả lời phải hướng đến cùng một sự tình, một phân đoạn
thực tại với câu hỏi. Đây cũng chính là lý do khiến S. Dick (1978) xem loại câu hỏi có sử
dụng từ hỏi của tiếng Anh như một hình thức mở (open form). Chẳng hạn, câu hỏi Where
is John going? (John đang đi đâu?), được S. Dick (1989) chuyển thành: John is going to
........ (Please, fill in the blank). Cùng hướng đến một sự tình, một phân đoạn thực tại cũng

143
có nghĩa là mặc nhiên chấp nhận những thành tố về hoàn cảnh, những mối quan hệ có
tính quy chiếu, định vị liên quan đến hành vi hỏi và hành vi trả lời. Nói cách khác, khi
hỏi, người hỏi vừa tự xác định cho hành vi hỏi vừa ấn định luôn cho hành vi trả lời tất cả
những cái đã đề cập ở trên. Người trả lời phải chấp nhận tất cả những cái đó, nếu muốn
đảm bảo rằng những thông tin mà trả lời cung cấp đúng là thông tin mà người hỏi cần.
Đây là lý do khiến người trả lời có thể chỉ cần cung cấp bộ phận/phân đoạn thông tin cần
thiết mà thôi. Hiện tượng này giúp giải thích sự tồn tại của các câu tỉnh lược (elliptical
sentences). Chẳng hạn, trở lại ví dụ trên, để trả lời câu: - Where is John going? Câu trả
lời có thể chỉ là: - To the market. Hiện tượng đó chính là một dạng sử dụng có tính phân
biệt giữa thông tin cũ và thông tin mới trong việc xử lý, cung cấp thông tin, theo nguyên
tắc thông tin cũ có thể được lược bỏ. Trường hợp ngược lại, không có sự tương hợp về
nội dung mệnh đề, sẽ dẫn đến tình trạng ‘ông nói gà, bà nói vịt’. Tuy nhiên, sự tương hợp
trên bề mặt nội dung mệnh đề không phải là nhân tố hữu hiệu để ngăn cản tình trạng ‘ông
nói gà, bà nói vịt’. Ví dụ: (Ngữ cảnh: thầy giáo đang giảng bài, thấy có cậu học sinh lơ
đãng quay mặt ra đường. Bực quá, thầy bước xuốc véo tai cậu và hỏi): - Tai này để làm
gì hả? - Dạ, để đeo kính ạ! (Lê Đông, 1996). Các câu hỏi không phải bao giờ cũng cung
cấp đủ các thông tin quy chiếu, định vị liên quan đến trọng tâm thông báo của câu. Do
vậy, người được hỏi, nếu muốn cộng tác giao tiếp thực sự, thì sẽ hỏi lại nhằm xác định rõ
quy chiếu. Ví dụ: - Cái nhà ông em ông chủ còn ở trường này không? - Ông nào? - Ông
em ông chủ tức là cái cậu lại đây tháng trước mà ông phải dọn phòng ấy mà; - Dọn lên
phố được một tuần rồi. (Lê Đông, 1996:21). Trong trường hợp người được hỏi, tuy muốn
cộng tác nhưng mắc lỗi trong sự xác định trọng tâm thông báo, thì sẽ có câu trả lời lệch
hướng. Thông tin tình thái thường có tính ngầm ẩn nên cũng có trường hợp người nói dựa
vào đó để lý sự cùn, để bắt bẻ, hoặc để ngụy biện.
Giữa hỏi và trả lời có sự tương hợp về cấu trúc thông báo. Khái niệm cấu trúc
thông báo là khái niệm có tính dụng học. Nói cụ thể hơn, một nội dung mệnh đề có thể
được mã hóa trong nhiều cấu trúc thông báo khác nhau trong các phát ngôn. Điều này tùy
thuộc vào việc trọng tâm thông báo nằm ở bộ phận, chiết đoạn nào trong cấu trúc mệnh
đề. Ví dụ: Điểm nhấn có thể rơi vào bất cứ từ nào trong câu sau với những hàm nghĩa
khác nhau: Did John kill the goat? (Bolinger 1972, tập 2: 248). Cùng một câu nói ở dạng
tường thuật có thể dùng để trả lời cho những câu hỏi khác nhau, tuỳ thuộc vào từng ngữ
cảnh cụ thể. Trong trường hợp đó, người ta sẽ có những cấu trúc thông báo khác nhau và
đồng thời có những cách trả lời rút gọn khác nhau tuỳ thuộc vào việc điểm hỏi rơi vào bộ
phận nào của cấu trúc mệnh đề sự tình. Chẳng hạn, với sự tình: "Yesterday Mary sneakily
gave a kiss to John in her father's barn" (Hôm qua, Mary đã lén tặng cho John một nụ
hôn ở trong kho lúa của bố cô ta), người ta có thể đặt những câu hỏi như: a - Who gave
John a kiss? (Ai đã tặng cho John nụ hôn?); b - What did Mary give to John? (Mary đã
tặng cho John cái gì?); c - To whom did Mary give a kiss? (Mary đã tặng cho ai một nụ
hôn?); d - How did Mary give John a kiss? (Mary đã hôn John như thế nào?); e - When
did Mary give John a kiss? (Mary đã hôn John khi nào?); f - Where did Mary give John

144
a kiss? (Mary đã hôn John ở đâu?); g - Whose barn was it? (Kho lúa của ai?). Tương
ứng với các câu hỏi này, những câu trả lời rút gọn có thể là: a' - Mary; b' - A kiss (một nụ
hôn); c' - John; d' - Sneakily (một cách thầm lén/vụng trộm); e' - Yesterday (ngày hôm
qua); f' - In the barn (trong kho lúa); g' - Mary's father's (Bố của Mary). Việc quan sát
các câu trên cho thấy rằng, hễ điểm hỏi của câu hỏi rơi vào bộ phận nào trong cấu trúc
của sự tình thì câu trả lời cho bộ phận đó sẽ có thể trở thành câu trả lời rút gọn tương ứng.
Ngay cả trong trường hợp đưa ra câu trả lời đầy đủ, thì bộ phận tương ứng với điểm hỏi
cũng vẫn là trọng tâm thông báo của câu và không thể bị lược bỏ. Câu hỏi, như một hành
vi kích thích, là điểm xuất phát để hình thành nên câu trả lời. Người hỏi bao giờ cũng đảm
nhiệm vai trò hướng đích về mặt trọng tâm thông báo. Người trả lời bao giờ cũng được
cho biết trước điều này trước khi trả lời. Cấu trúc thông báo được xác lập trong câu hỏi
đã cấu trúc hoá trước thông tin của câu trả lời. Những ví dụ nêu trên là để minh hoạ cho
các trường hợp mà câu hỏi có sự tập trung điểm hỏi vào một bộ phận nào đó của cấu trúc
mệnh đề sự tình đang được nói đến. Trong trường hợp câu hỏi không có một điểm hỏi cụ
thể thì thông tin (được yêu cầu giải đáp) có giá trị thông báo được phân bố trên toàn bộ
các bộ phận của cấu trúc mệnh đề và người trả lời không thể trả lời theo cách rút gọn. Ví
dụ: - What happened? (Chuyện gì thế/ đã xảy ra chuyện gì?); - Yesterday Mary sneakily
gave a kiss to John in her father's barn (Hôm qua, Mary đã lén tặng cho John một nụ hôn
ở trong nhà kho của bố cô ta). Giữa câu hỏi và câu trả lời luôn có sự tương ứng chặt chẽ
về cấu trúc thông báo. Câu trả lời không có cấu trúc thông báo tương ứng với câu hỏi sẽ
không phải là một câu trả lời thực sự, mà là một câu trả lời lệch hướng, lạc đề hay một
hiện tượng bất thường, hoặc đơn giản chỉ là một câu đáp.
Lê Đông (1996) đưa ra sự phân biệt giữa câu trả lời và câu đáp. Vì đây là sự phân
biệt cần thiết có liên quan đến nội dung nghiên cứu được trình bày trong bài báo này, nên
chúng tôi xin lược thuật lại một số điểm quan trọng sau đây: + Đáp là phát ngôn dùng để
phản ứng lại một phát ngôn, một kích thích có trước nào đó (không nhất thiết là câu hỏi);
+ Sự hồi đáp (feedback) không đáp ứng / không đáp ứng đầy đủ những yêu cầu thông tin
của câu hỏi. Do vậy, câu đáp thường có thể phá vỡ chương trình đối thoại.
3.1.6. Khái lược về phương tiện, kiểu câu hỏi và vai trò của các thành tố trong
câu hỏi chính danh tiếng Anh và tiếng Việt
Trong cả tiếng Anh và tiếng Việt đều tồn tại những phương tiện như khuôn hỏi, từ
hỏi, ngữ điệu, tiểu từ / trợ động từ đóng vai trò như những tác tử cấu trúc, tác tử tình thái
hoặc tác tử cấu trúc - tình thái. Các kiểu câu hỏi thông dụng trong tiếng Anh và Việt là:
a. Hiển ngôn: Did you go there or not?
(i) Câu hỏi lựa chọn Anh đã đến đấy hay chưa?

b. Ngầm ẩn: (So), you went there?

(Vậy là) anh đến đó à?

145
 (ii) Câu hỏi không lựa chọn: - When are you leaving?
Bao giờ anh đi?
Ngoài ra có thể có cách hỏi kết hợp: - Which would you prefer, tea or coffee?
Anh thích gì, chè hay cà phê?
Sơ đồ trên chưa đề cập đến trọng âm câu với vị thế, hình thức và hiệu quả rất riêng
của nó. Ví dụ: Did you say INduction or DEduction?
Sau đây là khái lược về vai trò của tác tử (operator) tạo câu hỏi và cấu trúc câu
trong câu hỏi chính danh tiếng Anh và tiếng Việt:
Tác tử tạo câu hỏi trong tiếng Anh có thể được phân loại thành hai loại:
(ii) Tác tử thuần tuý mang nghĩa cấu trúc-ngữ pháp (primary auxiliaries as operators).
Những tác tử đó là DO, HAVE, BE ở các dạng thời-thể khác nhau như Do, did, have,
had, am, was, are, were, is, ... Ví dụ: - Did you go there yesterday? What were you doing
when I came?
(ii) Tác tử mang nghĩa tình thái (modal auxiliaties as operators). Những tác tử này gồm
13 trợ động từ tình thái: can/could/ may/might/ will/would/ shall/should/ ought to / must
/ used to / need/ dare. Ngoài vai trò tạo cấu trúc, các tác tử này còn thực hiện chức năng
chuyển tải các loại nghĩa tình thái khác nhau.
Tác tử hỏi trong tiếng Việt thường là các tiểu từ hỏi. Ở một mức độ nào đó, chúng
mang những đặc điểm của nhóm (ii) trong tiếng Anh như đã trình bày ở trên. Các tiểu từ
này, trong các hoàn cảnh và với mục đích phát ngôn khác nhau, luôn biểu hiện các nghĩa,
sắc thái nghĩa tình thái khác nhau: khẳng định, ngạc nhiên, răn đe, chê trách, v.v… Hiếm
khi có thể tìm được, nếu không nói là không có, một tác tử hỏi trong tiếng Việt mà không
mang một nghĩa tình thái cụ thể nào đó. Đây là nét đặc thù của tiếng Việt. Ví dụ: “Thế
này mà con cũng gọi là nấu ăn ư?” Hạnh nói với con gái. Tác tử “ư” ở đây biểu thị sự
chê trách / ngạc nhiên của người mẹ đối với sự vụng về của người con trong việc nấu ăn.
Khác với tiếng Việt, tác tử hỏi trong tiếng Anh có khả năng biểu thị thời gian của
hành động (quá khứ, hiện tại và tương lai). Mức độ hiển ngôn về thời gian của các tác tử
tạo câu hỏi trong tiếng Anh cao so với các tác tử này trong tiếng Việt. Trong ví dụ trên,
“Did” và “Were” biểu thị rằng hành động xảy ra trong quá khứ. Một ví dụ khác: Anh đi
làm lúc mấy giờ? (What time do /did / will you go to work?). Trong câu hỏi tiếng Việt
này, thời gian của hành động luôn được xác định dựa vào ngữ cảnh. Ở câu hỏi tiếng Anh,
thời gian của hành động, trong nhiều trường hợp, được hiển thị trên bề mặt của câu nhờ
vào hình thức của các trợ động từ trong chức năng tác tử.
Cấu trúc câu đóng vai trò chuyển tải các kiểu loại và các mức độ nghi vấn (types
and degrees of interrogativeness) trong câu hỏi chính danh. Cụ thể là: (i) Trong cả tiếng
Anh và Việt đều tồn tại kiểu câu hỏi điều tiết cuộc thoại /chính xác hoá thông tin. Nhưng,

146
khác với tiếng Anh, những bộ phận cấu thành của từ tiếng Việt có thể bị chia cắt và sử
dụng trong câu hỏi phản hồi. Hiện tượng này hiếm gặp trong tiếng Anh. Hãy quan sát
mẩu thoại sau: - A: Chị ấy làm việc ở trường Ngoại thương; - B: Ngoại gì?; (ii) Khi đối
chiếu loại câu hỏi này trong tiếng Anh và tiếng Việt có thể dễ dàng nhận thấy rằng, trong
tiếng Việt, các tác tử hỏi khác nhau có thể được dùng với cùng một nòng cốt câu để biểu
thị các nghĩa tình thái khác nhau. Trong khi đó, thông tin tình thái được diễn đạt bởi các
tác tử à, ư, hả, chứ, cơ, v.v. của tiếng Việt không được hiển ngôn trong nội dung mệnh
đề của câu hỏi tiếng Anh. Thông tin nghi vấn trong loại câu hỏi này được thể hiện bằng
phương tiện ngôn điệu chứ không phải bằng con đường từ vựng như trong tiếng Việt. Ví
dụ: Cái gì cơ? (What?). Nghĩa tình thái của từ “cơ” được thể hiện bằng ngữ điệu “Take-
off” (Tạm dịch: Ngữ điệu đi lên đột ngột) trong tiếng Anh, một loại âm vị siêu đoạn tính.
Dung lượng nghĩa, đặc tính phạm trù của từ hỏi là một yếu tố quan trọng cần được
xét đến trong khi nghiên cứu đối sánh câu hỏi chính danh tiếng Anh và tiếng Việt.
3.2. Những nội dung cơ bản về phương pháp luận (methodology) nghiên cứu
đối sánh các phương tiện ngữ dụng trong câu hỏi chính danh
3.2.1. Nguyên tắc, bình diện, phạm vi nghiên cứu đối sánh
Nhiệm vụ đặt ra cho nghiên cứu đối sánh là xác lập những tương đồng và khác biệt.
Việc xác định phạm vi đối sánh được dựa trên những nguyên tắc, những bình diện sau:
(i) Nguyên tắc đối sánh thường được ưa dùng là đối sánh song ngữ hai chiều. Cả
tiếng Anh và tiếng Việt đều vừa là ngôn ngữ đối tượng vừa là ngôn ngữ phương tiện.
Trong trường hợp cần thiết, để làm sáng rõ những đặc điểm cụ thể, một trong hai ngôn
ngữ sẽ được coi là ngôn ngữ đối tượng và ngôn ngữ còn lại sẽ là ngôn ngữ phương tiện.
(ii) Nghiên cứu đối sánh dấu hiệu là cần thiết vì, để có cơ sở cho việc so sánh tổng
quát và hệ thống hoá, bắt buộc phải phân tích các yếu tố, tiểu loại, các phương diện, các
cấp độ, các thuộc tính cụ thể của đối tượng được khảo sát. Xét về mặt bản thể, câu hỏi
chính danh là một thực thể thống hợp nhiều yếu tố ở bình diện cấu trúc, ngữ nghĩa, ngữ
dụng. Các đặc trưng về cấu trúc cần được quan tâm ở mức độ cần thiết nhằm làm sáng tỏ
những đặc trưng ngữ nghĩa-ngữ dụng. Nếu nhìn nhận cấu trúc dưới góc độ ngữ dụng thì
sẽ hiểu thêm về cấu trúc. Và, nếu dùng cấu trúc để nhìn nhận các vấn đề ngữ dụng thì, ở
mức độ nhất định, sẽ khách quan hoá, tường minh hóa được các nhận xét, các kết quả
nghiên cứu.
(iii) Phạm vi đối sánh cần được tiến hành trên các bình diện chính sau đây:
+ Đối sánh các phạm trù ngữ nghĩa-ngữ dụng tồn tại trong câu hỏi như tính lựa
chọn / không lựa chọn, tính hiển ngôn / ngầm ẩn, sự khẳng định / không khẳng định / phủ
định, tình thái nhận thức / tình thái trách nhiệm, thông tin đã biết / thông tin chưa biết-
cần biết.

147
 + Đối sánh cấu trúc-hệ thống nhằm làm sáng rõ những tương đồng và khác biệt về
khuôn hỏi, các dấu hiệu ngữ vi như động từ ngữ vi, tác tử cấu trúc-tình thái và các phương
tiện ngữ dụng khác.
+ Đối sánh chức năng-hoạt động để tìm ra sự tương đồng và khác biệt về chức năng
mà các kiểu loại câu hỏi ở hai thứ tiếng đảm nhận trong giao tiếp cũng như khả năng
chuyển đổi, hành chức trong giới hạn cùng cấp độ hoặc xuyên cấp độ của các câu hỏi khi
gắn với các chủ thể giao tiếp và hoàn cảnh giao tiếp sinh động, đa dạng, khả biến.
3.2.2. Những yếu tố tác động đến việc lựa chọn các thao tác nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu đối sánh bị quy định bởi những đặc trưng cơ bản của đối
tượng nghiên cứu, của mục đích nghiên cứu và các yếu tố tác động. Đối tượng nghiên
cứu ở đây là các phương tiện ngữ dụng trong câu hỏi chính danh. Những đặc trưng đó là:
- Tính khả biến của ngữ cảnh; - Tính hội thoại, khẩu ngữ của ngôn ngữ giao tiếp hàng
ngày; - Tính đa dạng, sự dung hợp của các kiểu thông tin ngữ nghĩa-ngữ dụng. Hành vi
hỏi xuất hiện là do hai nhân tố có tính nguyên tắc. Một là tình trạng thiếu thông tin. Hai
là nhu cầu muốn biết thông tin đó. Hai nhân tố này có sự liên quan trực tiếp đến chủ thể
của hành vi hỏi, với tư cách là chủ thể của tình trạng trên và cũng là nguồn của nhu cầu
muốn khắc phục tình trạng đó. Hành vi hỏi sẽ không được hiện thực hoá nếu thiếu đối
tượng để hỏi. Đối tượng được hỏi phải là người mà, theo đánh giá của người hỏi là, có
hoặc không có khả năng "sở hữu" thông tin này. Và người hỏi cho rằng, nếu không hỏi,
thì sẽ không được cung cấp thông tin. Như vậy, vai trò của chủ thể hỏi và người được hỏi
đối với hành vi hỏi là rất quan trọng. Bên cạnh đó, các nhân tố như hoàn cảnh giao tiếp,
môi trường xã hội, vị thế giao tiếp, hay nói cách khác, là ngữ cảnh (hiểu theo nghĩa rộng)
giao tiếp, cũng tham gia, tác động vào quá trình giao tiếp. Tính chất của chủ đề giao tiếp
cũng có những ảnh hưởng nhất định. Hỏi thủ trưởng khác với bạn bè. Hỏi người nhà khác
với hỏi người qua đường. Hỏi ở trong hội nghị khác với hỏi ở hành lang, v.v, ... Mặt khác,
việc tạo câu hỏi bị chi phối, quy định bởi nhiều nhân tố như: ý đồ giao tiếp, chiến lược
giao tiếp, năng lực giao tiếp của chủ thể. Tính chất của chủ đề giao tiếp, những đặc điểm
cá nhân và xã hội của đối tượng giao tiếp như giới tính, độ tuổi, trình độ văn hoá cũng có
những tác động, ảnh hưởng nhất định đến việc xây dựng câu hỏi của chủ thể. Chủ thể
giao tiếp là những con người với những đặc trưng cá nhân, xã hội đa dạng, phức tạp. Ngữ
cảnh và chủ đề giao tiếp với tính khả biến cao là những nhân tố bên ngoài có ảnh hưởng
lớn tới hành vi hỏi. Mặt bên trong của hành vi hỏi là tính đa dạng, phức tạp của các loại
nội dung mệnh đề và của các phạm trù tình thái luôn nằm trong tình trạng tác động qua
lại, quy định lẫn nhau, là các kiểu loại thông tin chưa biết-cần biết trong tương quan với
những kiểu loại câu hỏi khác nhau, và các cách thức xây dựng tâm điểm thông báo. Vai
trò của tiền giả định trong việc xây dựng câu hỏi, sự dung hợp đan xen ở những mức độ
nông sâu của các thông tin phụ, v.v. cũng là mặt bên trong của hành vi hỏi. Tất cả những
yếu tố đó tạo nên một bức tranh phức tạp và đa dạng về hành vi hỏi. Với sự khác biệt khá
lớn về môi trường hành chức, truyền thống văn hoá, đặc trưng dân tộc, cấu trúc ngôn ngữ,

148
hành vi hỏi, tuy mang tính phổ quát, nhưng có những cách thức hiện thực hoá khác nhau,
và có những điểm khác biệt về ngữ nghĩa-ngữ dụng giữa hai thứ tiếng Anh và Việt.
3.2.3. Quy trình, thủ pháp nghiên cứu
Quy trình thực hiện nghiên cứu đối sánh, về đại thể, có thể được phân chia thành hai
bước và luôn có sự vận dụng một cách linh hoạt giữa hai bước này như sau:
Bước 1: Trong quá trình khảo sát tư liệu, các hành vi ngôn ngữ được phân tích trong
mối tương quan với ngữ cảnh, với tất cả những nhân tố bên trong và bên ngoài ngôn ngữ
như người nói, người nghe, ý đồ giao tiếp, tiền giả định, các thao tác suy luận, lập luận
thông qua việc sử dụng một cách linh hoạt các thủ pháp cải biến, so sánh, đối lập trong
tương quan đối sánh với các kiểu ngữ cảnh nhằm tìm ra các yếu tố cần yếu của ngữ cảnh
sử dụng. Bằng các thủ pháp đó, có thể tập hợp các đặc trưng của đối tượng được nghiên
cứu, phân tích và chọn lọc một cách thích hợp (có kế thừa) các thành tựu nghiên cứu của
các tác giả đi trước nhằm dựng lên một bức tranh chung về những biểu hiện cụ thể, các
đặc trưng cơ bản của các phương tiện ngữ dụng trong câu hỏi chính danh trong tiếng Anh
và tiếng Việt. Nói gọn lại, đây là giai đoạn miêu tả.
Bước 2: Dựa vào các thành quả đã đạt được ở bước một, tiến hành đối chiếu các
đặc trưng ngữ dụng của các câu hỏi trong tiếng Anh và tiếng Việt, tìm ra những điểm
tương đồng, những nét khác biệt ở các phương diện như cơ chế vận hành có tính đều đặn
của từng hệ thống ngôn ngữ liên quan đến hành vi hỏi chính danh, các biểu hiện hình
thức của các đặc trưng ngữ dụng, các loại nhân tố chi phối câu hỏi chính danh như: người
sử dụng, ngữ cảnh, kiểu loại trọng tâm thông báo, tiền giả định. Trong nghiên cứu đối
sánh có thể sử dụng đồng thời các thủ pháp phân tích định tính và định lượng. Thủ pháp
phân tích định lượng dựa vào các kết quả thống kê nhằm chỉ ra những phương tiện, những
xu thế phổ biến liên quan đến đối tượng nghiên cứu. Trên cơ sở đó, thủ pháp định tính
được sử dụng nhằm bổ sung cho những hạn chế của thủ pháp định lượng bằng cách đánh
giá về tính cần yếu, tách cái cần yếu ra khỏi cái ngẫu nhiên, loại bỏ những yếu tố có tính
đơn lẻ, hạn hẹp của của ngữ cảnh để làm nổi bật những xu thế, yếu tố chủ yếu chi phối sự
hình thành và hoạt động của đối tượng nghiên cứu. Đây là giai đoạn đối chiếu.
Việc xử lý dữ liệu có thể được tiến hành theo các bước sau:
(i) Khảo sát các phương tiện ngữ dụng trong câu hỏi chính danh tiếng Anh và Việt trên
phiếu tư liệu ở các bình diện như phương tiện biểu hiện cụ thể, nội dung ngữ nghĩa, trật
tự xuất hiện theo tuyến tính. Từ đó, xác lập những tương đồng và khác biệt giữa câu hỏi
của hai thứ tiếng trong phạm vi nghiên cứu.
(ii) Xem xét chi tiết từng phiếu tư liệu ở từng cấp độ để tìm ra sự tương đồng và khác biệt
giữa các phương tiện ngữ dụng bổ trợ trong câu hỏi tiếng Anh và Việt về số lượng đơn vị
từ vựng, tầm tác động của từ hỏi, sự tương hợp với ngữ cảnh, khả năng thay thế từ vựng
và kết cấu trên trục hệ hình (paradigmatic axis). Sự quan sát tỉ mỉ như vậy trên phiếu tư

149
liệu song ngữ Anh-Việt sẽ cho phép phát hiện năng lực chuyển tải các sắc thái nghĩa ngữ
dụng đa dạng của các phương tiện ngữ dụng.
(iii) Miêu tả, so sánh đối chiếu theo từng nhóm vấn đề, sử dụng các thủ pháp như phân
tích đối lập, phân tích thành tố, phân tích cải biến, thống kê định lượng, v.v…
(iv) Khái quát hóa, hệ thống hóa kết quả khảo sát: Các hiện tượng, kết quả khảo sát được
xếp thành những nhóm vấn đề để miêu tả và đối sánh. Trong các nhóm vấn đề, các phần
tử được phân loại theo tiêu chí định tính và định lượng nhằm tìm ra những yếu tố chi phối,
tác động đến dung lượng ngữ nghĩa và hiệu quả hướng đích (ngữ dụng) của câu hỏi chính
danh tiếng Anh và tiếng Việt.
3.2.4. Phương thức nghiên cứu đối sánh
(i) Phương thức đồng nhất / khu biệt cấu trúc
Đối sánh các các yếu tố, các đơn vị, các cấp độ, các phương diện tạo nên cấu trúc - hệ
thống câu hỏi trong tiếng Anh và Việt. Sự đối chiếu có thể bắt đầu từ đơn vị, yếu tố đến
tiểu hệ thống rồi đến hệ thống lớn hơn của các loại hình câu hỏi hoặc có thể là quá trình
ngược lại nhằm bóc tách các đặc điểm của các kiểu loại câu hỏi. Trong quá trình đối
chiếu, luôn có sự vận dụng một cách linh hoạt giữa diễn dịch và quy nạp.
(ii) Phương thức đồng nhất / khu biệt chức năng
Đối sánh chức năng tạo câu của các phần tử, bộ phận cấu thành câu hỏi như từ hỏi, các
tác tử cấu trúc, tác tử tình thái, tác tử cấu trúc - tình thái, khuôn hỏi. Phương thức đối sánh
chức năng giúp xác định vai trò của các yếu tố được sử dụng cũng như đặc điểm ngữ dụng
của sự khuyết vắng các yếu tố cấu thành câu hỏi.
(iii) Phương thức đồng nhất / khu biệt hoạt động
Phương thức này xác định sự thông dụng, phổ biến của các kiểu loại câu hỏi. Phương
thức đồng nhất / khu biệt hoạt động là một bước cụ thể hoá hơn những đặc điểm cấu trúc
và chức năng của câu hỏi trong hai thứ tiếng, giúp đi sâu vào việc xác định đặc điểm của
ngôn ngữ trong hành chức. Đây là một trong những phương thức đặc thù trong nghiên
cứu ngữ dụng học.
4. Kết luận
4.1. Hành vi ngôn ngữ là một phạm trù phổ quát của quá trình giao tiếp thực tế bằng ngôn
ngữ của nhân loại. Vấn đề ngữ nghĩa-ngữ dụng liên quan đến hành vi hỏi (+ trả lời) mang
tính phổ quát. Luận điểm này là một trong những cơ sở lý luận cho nghiên cứu đối sánh.
Việc sản sinh câu hỏi chính danh tiếng Anh và tiếng Việt với tư cách là những phát ngôn
(utterances) bị chi phối, bị quy định bởi rất nhiều nhân tố. Những nhân tố này có thể quy
thành hai loại:
+ Nhân tố bên ngoài: Ý đồ giao tiếp, chiến lược giao tiếp, năng lực giao tiếp của chủ thể,
tính chất của chủ đề giao tiếp, những đặc điểm cá nhân và xã hội của những người tham

150
gia giao tiếp (giới tính, tuổi, trình độ học vấn, cá tính, ...) cùng với sự khả biến của ngữ
cảnh, của chủ đề giao tiếp luôn vận động, thay đổi.
+ Nhân tố bên trong: Tính đa dạng, phức tạp của các loại nội dung mệnh đề, của các phạm
trù tình thái luôn nằm trong sự tương tác ở các kiểu câu hỏi (lựa chọn hiển ngôn, lựa chọn
ngầm ẩn, không lựa chọn), cách thức xây dựng trọng tâm thông báo, vai trò của TGĐ và
sự dung hợp đan xen của các chu tố (circumstances).
4.2. Hành vi hỏi là loại hành vi điển hình trong quá trình tương tác bằng lời, xét theo mô
hình ‘kích thích - phản ứng’. Với tư cách là một hành vi có tính hướng đích cụ thể, hành
vi hỏi trực tiếp với thành phẩm là câu hỏi chính danh, luôn nằm trong thể thống nhất biện
chứng với hành vi trả lời. Luận điểm này có thể được nhìn nhận như là một trong những
cơ sở ngôn ngữ học của nghiên cứu đối sánh đồng đại song ngữ Anh-Việt. Sự thống nhất
giữa hỏi và trả lời được thể hiện chủ yếu qua các bình diện: a. Chức năng (giao tiếp và
nhận thức); b. Nội dung ngữ nghĩa-ngữ dụng (sự tương hợp về nội dung mệnh đề, về
khung tình thái, cấu trúc thông báo). Hành vi hỏi cần được nghiên cứu trong mối tương
quan thường trực đối với hành vi trả lời. Trục ngữ nghĩa-ngữ dụng cơ bản của câu hỏi
chính danh là tiền giả định và thông tin chưa biết-cần biết. Sự tương hợp giữa nội dung
mệnh đề và khung tình thái mục đích phát ngôn tạo nên tính thống nhất trong cấu trúc
ngữ nghĩa-ngữ dụng của câu hỏi chính danh. Việc chỉ ra những đặc điểm về tình thái
trong câu hỏi chính danh tiếng Anh và tiếng Việt là nhiệm vụ cần được đặt ra trong nghiên
cứu đối sánh.
Mục tiêu cụ thể của nghiên cứu đối sánh là xác lập những tương đồng và khác biệt. Giữa
câu hỏi chính danh tiếng Anh và tiếng Việt có nhiều điểm tương đồng liên quan đến các
phạm trù tình thái cơ bản, cấu trúc nội dung mệnh đề, trọng tâm thông báo, tiền giả định.
Đây là những vấn đề ngữ nghĩa-ngữ dụng có tính phổ quát, loại hình. Những khác biệt
giữa hai thứ tiếng chủ yếu nằm ở hình thức biểu hiện cụ thể.
4.3. Hỏi và trả lời là mối quan hệ có tính cộng tác chặt chẽ. Việc tìm hiểu cụ thể hơn về
mối quan hệ tương tác này trên các bình diện nội dung mệnh đề, cấu trúc thông báo, tình
thái, sẽ đẫn đến những nhận thức quan trọng trong việc hình thành lý thuyết hỏi và trả lời,
hình thành chiến lược giao tiếp nhằm đạt hiệu quả cao trong sử dụng ngôn từ, trong
biên/phiên dịch, và trong dạy-học tiếng Anh và tiếng Việt. Đồng thời, việc nghiên cứu
các mối quan hệ này cũng giúp ích cho việc nghiên cứu vấn đề liên kết đối thoại trong
diễn ngôn. Đây là những giá trị thực tiễn mà việc nghiên cứu về mối quan hệ này đem lại.
Những nội dung được trình bày trên đây, ở mức độ nhất định, cung cấp cho người
đọc những gợi mở mang tính phương pháp luận trực tiếp liên quan đến việc xác định
những nội dung, vấn đề, phương diện (dimension) cần được khảo cứu khi nghiên cứu đối
sánh phương tiện ngữ dụng trong câu hỏi chính danh tiếng Anh và tiếng Việt.

151
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
TIẾNG VIỆT

Lâm Quang Đông (2008). Cấu trúc nghĩa biểu hiện của câu với nhóm vị từ trao/tặng (trong tiếng
Anh và tiếng Việt). Hà Nội: Nxb KHXH.
Lê Đông & Hùng Việt (1995). Nhấn mạnh như một hiện tượng ngữ nghĩa - ngữ dụng. Hà Nội:
Ngôn ngữ số 2, 1995, tr. 11-17.
Lê Đông (1996). Ngữ nghĩa - ngữ dụng câu hỏi chính danh (trên ngữ liệu tiếng Việt). Hà Nội:
Luận án Phó Tiến sĩ (nay là Tiến sĩ) Ngôn ngữ học.
Nguyễn Thiện Giáp (2019). Các khuynh hướng và trường phái ngôn ngữ học hiện đại. Hà Nội:
Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
Lê Quang Thiêm (2004). Nghiên cứu đối chiếu các ngôn ngữ. Hà Nội: Nxb Đại học Quốc gia Hà
Nội.
Hoàng Thị Yến (2018). Hành động hỏi tiếng Hàn. Hà Nội: Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

TIẾNG ANH
Bollinger, D. (1977). Meaning and Form. London: Longman.
Bollinger, D. (1978) Yes/No questions are not alternative questions (in H. Hiz(ed) Questions).
Dordrecht: Reidel.
Cann, R. (1993). Formal Semantics. Great Britain: Cambridge University Press.
Creswell, J. W. (2012). Educational Research (4th edition). USA: Pearson.
Dik, S. (1989). The Theory of Functional Grammar. Holland: Foris Publications.
Greenbaum, S. (1996). The Oxford English Grammar. New York: Oxford University Press.
Grundy, P. (2006). Doing Pragmatics. Oxford: Oxford University Press.
James, C (1980). Contrastive Analysis. Great Britain: Longman.
Leech, G. (1978). Semantics. USA: Penguin Books.
McCarthy, M. (1991). Discourse Analysis for Language Teachers. Great Britain: Cambridge
University Press.
Mey, J. L. (2001). Pragmatics - An Introduction. USA: Blackwell.
Nguyen Hoa (2004). Understanding English Semantics. Hanoi: VNU Publishing House.
Quirk, R. & Greenbaum, S. (1973, 1978). A University Grammar of English. UK: Longman
Group Ltd.
Roach, P. (1988). English Phonetics and Phonology. Cambridge: Cambridge University Press.
Spencer, A. (2005). Phonology. USA: Blackwell Publishing.
Yule, G. (1997) Pragmatics. Oxford: Oxford University Press.

152
 NHỮNG ĐƯỜNG HƯỚNG XÁC LẬP CẤU TRÚC
ÂM VỊ HỌC

PGS. TS. Võ Đại Quang*

High-Ranking Lecturer
Trường Đại học Ngoại ngữ, ĐHQGHN, Phạm Văn Đồng, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam

Nhận bài ngày 22 tháng 08 năm 2018

Chỉnh sửa ngày 26 tháng 11 năm 2018; Chấp nhận đăng ngày 29 tháng 11 năm 2018

Tóm tắt: Bài viết này là một nghiên cứu tổng quan về các cấu trúc âm vị học trên cứ liệu tiếng Anh
nhằm mục đích giúp người đọc có cái nhìn khái quát về các đường hướng xác lập các loại cấu trúc âm vị
học đa dạng. Kỹ thuật (techniques) nghiên cứu được sử dụng chủ yếu là các kỹ thuật định tính thông dụng
của loại hình nghiên cứu miêu tả như quan sát, phân tích tài liệu, suy luận, phạm trù hóa, hệ thống hóa, khái
quát hóa, mô hình hóa, lược đồ hóa. Những vấn đề chính được trình bày trong bài này là: (i) Những cách
tiếp cận chủ yếu trong việc xác lập các cấu trúc âm vị học; (ii) Những điểm mạnh và hạn chế của các đường
hướng nghiên cứu cấu trúc âm vị học; (iii) Một số cấu trúc âm vị học được xác lập theo các đường hướng
nghiên cứu được trình bày trong bài viết.**
Từ khóa: cấu trúc âm vị học, đoạn tính, tự đoạn tính, siêu đoạn tính, ngữ âm học

1. Mở đầu

Âm vị học nghiên cứu mặt chức năng, mặt trừu tượng của âm thanh lời nói của con người.
Các cấu trúc âm vị học thể hiện hiểu biết của nhà nghiên cứu về âm thanh lời nói như một hệ
thống ký hiệu. Cùng với sự bùng nổ thông tin trong các lĩnh vực nghiên cứu, âm vị học hiện đại
đã có những bước tiến dài trong việc hiểu biết về mối liên hệ giữa các hình thái ngữ âm (phonetic
forms) xuất hiện trên bề nổi của diễn ngôn và các hình thái nền, hình thái âm vị học (underlying
forms) của ngôn ngữ. Những hiểu biết này đặt ra nhiều thay đổi trong cách tiếp cận các vấn đề
âm vị học, đặc biệt là những vấn đề liên quan đến các kiểu cấu trúc âm vị học. Ở mức độ nhất
định, sự đa dạng, phong phú của các kiểu cấu trúc âm vị học được xác lập theo các đường hướng
nghiên cứu khác nhau gây cản trở đối với người học trong việc hiểu thấu đáo cơ sở, tiêu chí của
việc xác lập các loại hình cấu trúc âm vị học đa dạng. Bài viết này, ở mức độ và phạm vi có thể,
là một nghiên cứu tổng quan nhằm tường minh hóa, hệ thống hóa, khái quát hóa giúp người học
có cái nhìn tổng thể về các đường hướng nghiên cứu âm vị học, giúp trả lời câu hỏi: Tại sao các
cấu trúc âm vị học lại được xác lập với hình hài như vậy? Đây cũng là giá trị thực tiễn của bài
viết.

2. Cơ sở lý luận

Việc xác lập các cấu trúc âm vị học như là hình thức tường minh hóa hiểu biết về công năng,
hoạt động của âm thanh lời nói (speech sounds), ở phương diện nhất định, phụ thuộc vào cách
tiếp cận những mối liên hệ này. Cho đến nay, học viên cao học, nghiên cứu sinh chuyên ngành
Anh ngữ học và các các nhà nghiên cứu thường quen với cách tiếp cận của Âm vị học đoạn tính
(segmental phonology). Đã có nhiều kiểu loại cấu trúc âm vị học được xác lập theo đường hướng
này. Tuy nhiên, trong nhiều tài liệu âm vị học hiện thời, ngoài cách tiếp cận đoạn tính, việc xác
lập các cấu trúc âm vị học còn được thực hiện theo hai đường hướng khác của Âm vị học phi

*
ĐT.: 84-903410341
Email: vodaiquang8@gmail.com
**
Bài đăng trên Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài ISSN 2525-2445, Số Vol.34-No6 (2018), trang 60-70. Bài
viết này đã được chỉnh sửa trên cơ sở báo cáo đã trình bày tại Hội thảo quốc tế Nghiên cứu liên ngành về
ngôn ngữ và giảng dạy ngôn ngữ lần thứ IV ở Huế, tháng 10 năm 2018.

153
tuyến tính (non-linear phonology). Hai đường hướng này là: tiếp cận siêu đoạn tính
(suprasegmental) và tiếp cận tự đoạn tính (autosegmental). Bài viết này, trên cơ sở các tài liệu
tham khảo, bàn về những điểm mạnh và hạn chế của ba cách tiếp cận sau đây đối với việc xác lập
các cấu trúc âm vị học: tiếp cận đoạn tính (segmental), tiếp cận theo đường hướng tự đoạn tính
(autosegmental) và tiếp cận siêu đoạn tính (suprasegmental). Cơ sở lý luận trực tiếp của bài viết
là các lý thuyết về mối quan hệ giữa hình thái hiện thực hóa, hình thái ngữ âm và hình thái trừu
tượng, hình thái âm vị học của ngôn ngữ.

3. Phương pháp nghiên cứu

Bài viết này sử dụng các kỹ thuật (techniques) định tính thông dụng của nghiên cứu miêu tả
như quan sát, phân tích tài liệu, suy luận, phạm trù hóa, hệ thống hóa, khái quát hóa, mô hình hóa,
lược đồ hóa.
Nguồn ngữ liệu phân tích được lựa chọn để minh họa cho các luận điểm liên quan đến các
vấn đề cụ thể của bài báo được lấy từ các ví dụ trong các sách nghiên cứu âm vị học của Mike
Davenport, Peter Ladefoged, Robert Ladd, Andrew Spencer và trong các giáo trình tiếng Anh có
băng ghi âm đính kèm.

4. Kết quả nghiên cứu tổng quan

4.1. Đường hướng âm vị học đoạn tính

Âm vị học đoạn tính nhìn nhận rằng các âm đoạn là tách bạch với nhau và tồn tại sự tương
ứng 1 - 1 giữa âm đoạn và đặc tính của âm đoạn. Sau đây là cách nhìn nhận của đường hướng
đoạn tính đối với các kiểu cấu trúc âm vị học.
Trong cấu trúc âm vị học đoạn tính, yếu tố âm vị học nhỏ nhất là đặc tính khu biệt lưỡng phân
(binary distinctive feature). Những tập hợp hỗn nhập các đặc tính khu biệt như vậy (mỗi đặc tính
đựợc gán cho một giá trị “+” hoặc “-”) sẽ giúp mô tả tính chất của các âm đoạn (segment). Hãy
quan sát các đặc tính khu biệt của âm vị /p/ sau đây:

Các quy tắc âm vị học biểu thị những đặc tính này có thể được xác lập ở hình thức các đặc
tính riêng lẻ, nhóm các đặc tính, hoặc một tập hợp đầy đủ các đặc tính của một âm đoạn. Những
yếu tố khác có liên quan là ranh giới hình thái học hoặc ranh giới cú pháp học chỉ rõ các vị trí như
vị trí cuối hình vị (morpheme - final) ( __ +) hoặc vị trí đầu từ (word - initial) ( # __ ). Kiểu loại
biểu hiện âm vị học như đã trình bày đựơc gọi là biểu hiện theo tuyến tính (linear) vì hình thức
biểu hiện như vậy chỉ liên quan đến chuỗi tuyến tính cụ thể, hay nói cách khác, là tập hợp trên
trục cú đoạn các ranh giới và các đặc tính mà những đặc tính và ranh giới này tạo ra chu cảnh ngữ
âm cho một quá trình âm vị học nào đó xảy ra. Điều này có nghĩa là, các quy tắc này chỉ liên quan
đến chuỗi các âm đoạn (kể cả các ranh giới) và không cung cấp thêm thông tin nào khác về các
kiểu cấu trúc âm vị học (chẳng hạn như thông tin về cấu trúc của âm tiết). Ví dụ: quy tắc về hiện
tượng vô thanh hoá ở vị trí cuối từ là sự trình bày về hiện tượng này dựa vào đặc điểm tuyến tính:
nếu một phụ âm tắc (phụ âm có đặc tính [- continuant]) đứng ở vị trí cuối từ thì phụ âm đó sẽ là
âm vô thanh. Quy tắc được thể hiện như sau:

Để có được bức tranh toàn cảnh về các loại hình cấu trúc âm vị học, ngoài việc biểu hiện đặc
tính âm vị theo tuyến tính, thì cần thiết phải mở rộng mô hình biểu hiện âm vị học sang một phạm
vi, cấp độ lớn hơn cấu trúc âm đoạn: âm tiết (syllable).
Hầu hết các mô hình âm vị học đoạn tính nhìn nhận cấu trúc nội tại của các âm đoạn như một
tập hợp phức tạp các đặc tính chứ không phải đơn thuần là một danh sách các đặc tính hỗn độn
và phi cấu trúc. Bằng quan sát, có thể nhận thấy hiện tượng sau: Một số quá trình âm vị học luôn

154
chỉ tác động đến những nhóm đặc tính nhất định mà không tác động đến các nhóm đặc tính khác.
Nếu các biểu hiện âm vị học trong cấu trúc nội tại của âm đoạn không được cấu trúc hoá thì các
quá trình đồng xuất hiện hồi quy sẽ mang tính võ đoán và ngẫu nhiên.
4.2. Đường hướng âm vị học tự đoạn tính
Các phần sau đây sẽ lần lượt trình bày về sự cần thiết phải làm phong phú hơn các hình thức
biểu hiện âm vị học, về cấu trúc nội tại của âm đoạn, về khái niệm “đặc tính âm vị học độc lập”
và về tầm quan trọng của kết cấu âm tiết - một cấu trúc âm vị học thuộc cấp độ cao hơn âm đoạn.
Đặc tính âm vị học độc lập là những đặc tính không nhất thiết phải gắn với một âm đoạn đơn lẻ.
Trong khi một số lượng lớn các biến đổi âm vị học có thể đựơc thể hiện một cách thích hợp
dựa vào trật tự tuyến tính thì còn có rất nhiều quá trình âm vị học phổ quát không thể được khái
quát hoá nếu chỉ dựa vào chuỗi tuyến tính các yếu tố kề cận nhau. Các quy tắc dựa vào trật tự
tuyến tính không có khả năng tường minh hoá những quá trình đó. Nói cách khác, việc lập thức
các quá trình dựa vào trật tự tuyến tính cung cấp rất ít thông tin về bản chất của quá trình âm vị
học đang đựơc miêu tả.
Hãy xem xét các số liệu sau:
i[n ]dinburgh i[n d]erby i[m p]reston i[ k]ardiff
Ở đây, âm vị /n/ xuất hiện trong diễn ngôn ở hình thức [n] khi đứng trước một nguyên âm
hoặc một phụ âm vành lưỡi (coronal), ở hình thức [m] khi đứng trước một phụ âm môi (labial),
và ở hình thức [] khi đứng trước một phụ âm ngạc mềm (velar consonant). Đặc tính của các biến
đổi âm vị học trên đây có thể đựợc mô tả bằng quy tắc tuyến tính như sau:

Quy tắc trên mô tả đựơc sự biến đổi âm vị học nhưng không cung cấp thông tin về quá trình
đang diễn ra. Quy tắc này chỉ thể hiện rằng hai đặc tính bất kỳ của một phụ âm đứng sau cũng
được biểu hiện ở phụ âm mũi đứng ngay trước nó. Có nghĩa là, phụ âm mũi phù hợp với phụ âm
đứng sau nó về mặt giá trị ( “+” hoặc “-”) của các đặc tính [coronal] và [anterior]. Quy tắc này
có thể được diễn đạt một cách thuần tuý hình thức như sau:

Cách trình bày quy tắc (i) có những hạn chế nhất định. Tiếng thanh (voicing) và vị trí âm hàng
sau (backness) không có quan hệ với nhau. Quá trình âm vị học đựơc thể hiện trong quy tắc (ii)
là hiện tượng phổ biến trong các ngôn ngữ. Trong quy tắc (i) thiếu dấu hiệu hình thức chỉ ra rằng
các đặc tính đựợc nêu ra cùng với các tham biến (variables) có quan hệ với nhau ở một phương
diện nào đó, chứ không phải chỉ là một cặp những đặc tính bất kỳ như ở quy tắc (ii). Điều này có
nghĩa là, sự đồng hoá về phương diện vị trí cấu âm xuất hiện ở đây đã đựơc hình thức hoá trong
quy tắc. Quy tắc (i) không có khả năng làm sáng rõ hiện tượng này bởi vì mối liên hệ giữa các
đặc điểm không được thể hiện trong quy tắc. Việc tham gia của hai đặc tính trong quá trình biến
đổi có thể chỉ hoàn toàn ngẫu nhiên. Không có dấu hiệu nào trong danh sách các đặc tính chỉ ra
rằng [anterior] và [coronal] có liên quan đến nhau ở mức độ nhiều hơn so với quan hệ giữa hai
đặc tính bất kỳ khác như [voice] và [back]. Tuy nhiên, nếu các đặc tính đựơc phân nhóm trong
mô hình theo một tiêu chí nào đó, chẳng hạn [anterior] và [coronal] thuộc về một nhóm trong khi
[voice] và [back] thuộc về những nhóm khác nhau, thì sự khác biệt giữa hai quy tắc trên trở nên
rõ ràng hơn. Hai đặc tính [anterior] và [coronal] không phải là sự kết hợp ngẫu nhiên vì cả hai
đặc tính này đều là những đặc tính đựơc phân nhóm theo vị trí cấu âm. Quy tắc (i) có thể được
lập thức lại một cách khái quát hơn như sau:

155
 Quy tắc (ii) không thể được sắp xếp lại như (iii) bởi vì [voice] và [back] không thuộc về cùng
một nhóm các đặc tính.
Một phạm vi khác đòi hỏi sự nhận biết các cấu trúc âm vị học phong phú hơn liên quan đến
các các yếu tố thuộc cấp độ lớn hơn cấp độ âm đoạn riêng lẻ. Hầu hết các biến thể tiếng Anh đều
có hai âm / l / trong từ “leaf” và [†] trong từ “bull”. Từ những ví dụ này có thể giả định rằng [ l ]
xuất hiện ở vị trí đầu từ và [†] xuất hiện ở vị trí cuối từ. Tuy nhiên, thực tế không đơn giản như
vậy. [ l ] còn xuất hiện ở cả vị trí không phải ở đầu từ như trong “yellow” và “silly”. [†] xuất hiện
ở cả vị trí không phải cuối từ như trong “film”. Như vậy là, cùng một gốc âm vị (phonemic stem)
đơn nhất / l / hình thái ngữ âm có thể xuất hiện luân phiên như là [ l ] hoặc [†]. Có thể diễn đạt
một cách chính xác hơn về sự phân bố của [l] và [†] như sau: [†] xuất hiện trước một phụ âm và
ở vị trí cuối từ, còn [ l ] xuất hiện ở các vị trí khác. Quy tắc có thể được lập thức như sau:

Quy tắc tuyến tính này chưa phản ánh đầy đủ bản chất của hiện tượng ngạc mềm hoá âm “l”
(l - velarisation). Một cách tiếp cận khác phù hợp hơn là dựa vào các âm tiết. Sự xuất hiện của
quá trình ngạc mềm hoá âm “l” phụ thuộc và việc âm này có xuất hiện trong âm tiết hay không.
Ở vị trí khởi đầu (onset) âm tiết, / l / xuất hiện như một âm không bị ngạc mềm hoá (non-velarised)
[ l ]. Ở vị trí cuối âm tiết, khi / l / là âm tạo âm tiết (syllabic), / l / xuất hiện như là âm bị ngạc hóa
[†] hoặc âm ngạc hoá tạo âm tiết [†]. Ví dụ: “little”, “bull”.
Tương tự, trong hai từ “real” và “feel”, / l / xuất hiện ở cuối từ và đồng thời ở cuối âm tiết
dưới hình thức [†]: [.ri:. †.] và [.fi:. †.] (Các dấu chấm đậm trong phiên âm biểu thị ranh giới
các âm tiết). Trong “reality” và “feeling”, / l / xuất hiện ở đầu âm tiết và không bị ngạc hoá:
[.ri:.æ.li.ti.]; [.fi:.li.]. Dựa vào quan sát trên, có thể lập thức hiện tượng ngạc mềm hoá
(velarisation) như sau:
/ l /  [†] / __ (C).
Quy tắc này cho phép thể hiện sự khái quát hóa rằng âm vị / l / xuất hiện trên bề nổi của diễn
ngôn với hình thái [†] ở vị trí cuối âm tiết (coda).
Những điều trình bày trên đây cho thấy rằng, việc tiếp cận cấu trúc âm vị học thuần tuý dựa
vào đặc điểm tuyến tính là chưa đủ. Đường hướng này cần được kết hợp với quan điểm âm vị học
“phi tuyến tính” (non-linear view of phonology) đã được chấp nhận trong Âm vị học hiện đạị như
một xu hướng tất yếu trong quá trình nhận thức lí tính các loại hình cấu trúc âm vị học. Đây là lý
do tồn tại của đường hướng âm vị học tự đoạn tính.
Trên đây đã đề cập đến các cách thức mà đường hướng thuần tuý tuyến tính trong nghiên cứu
về âm vị (Đường hướng này cho rằng các âm đoạn là tách bạch với nhau) không có khả năng thể
hiện một số phương diện quan trọng trong việc nghiên cứu hệ thống âm vị của ngôn ngữ tự nhiên.
Với việc nhận biết các khái niệm như âm tiết và các nhóm đặc tính, người nghiên cứu có thể có
được sự phân tích và cách biểu hiện đầy đủ hơn về hoạt động của hệ thống âm vị cũng như các
mối quan hệ giữa các âm vị. Phần dưới đây sẽ bàn sâu hơn về các khái niệm này, xem xét sự
tương ứng giữa các đặc tính và âm đoạn.
Trong tiếng Anh có hai âm tắc - xát [ts] và [d3]. Cả hai âm này đều có đặc tính [- continuant].
Âm tắc - xát, như đã trình bày, là âm tắc được tiếp nối bởi âm xát. Âm tắc mang đặc tính [-
continuant] và âm xát mang đặc tính [+ continuant]. Đây là vấn đề cần đựợc lí giải bởi vì, trong
một sơ đồ đặc tính bao gồm các đặc tính lưỡng phân, mỗi đặc tính chỉ có thể có một trong hai giá
trị “+” hoặc “ - “ chứ không thể sở hữu cùng một lúc cả hai giá trị. Những biện giải trong các
phần trước cho thấy rằng, các âm tắc - xát là những âm có thể được xem xét theo phương diện
luồng hơi bị ngừng trệ [delayed release]. Các âm tắc xát mang giá trị [+ delayed release], đối lập
với các âm [t] và [d] là những âm mang giá trị [- delayed release]. Xét về đặc tính [continuant],
các âm [ts] và [d3] là những âm thường được coi là mang giá trị [- continunant]. Trong thực tế

156
phát âm, chúng bắt đầu bằng đặc tính của âm tắc [- continuant] và kết thúc bằng đặc tính của âm
xát [+ continuant]. Thực tế này cho thấy rằng, việc tiếp cận âm vị theo tuyến tính dựa vào các đặc
tính lưỡng phân gắn với các âm đoạn theo quan hệ tương ứng 1 - 1 chưa bao quát được đặc điểm
quan trọng này trong các mối quan hệ âm vị học: mối quan hệ giữa đặc tính và âm đoạn không
chỉ là mối quan hệ tương ứng 1 đối 1. Các giả định khác nhau sẽ giúp làm sáng rõ hơn các mối
quan hệ giữa đặc tính và âm đoạn. Có thể giả định rằng ngữ âm xuất hiện theo một dãy các điểm
mốc thời gian (timing slot). Các điểm mốc thời gian này thể hiện những sự kiện trên tuyến tính.
Suy cho cùng thì các đơn vị âm thanh đều xuất hiện lần lượt trong thời gian, và do vậy, mang đặc
điểm tuyến tính. Ví dụ, chuỗi âm vị xuất hiện theo tuyến tính gắn với từ “lap” là CVC như sau:

Mỗi kí hiệu biểu hiện âm đoạn trong ba kí hiệu này (C gắn với “l”, V gắn với “æ”, C gắn với
“p”) có thể đựơc coi là các kí hiệu đại diện trong lược đồ hình cây về các đặc tính. Trong phần
này, chúng ta sẽ lược bỏ cấu trúc hình cây và các đặc tính không quan yếu, chỉ tập trung vào
những đặc tính thực sự có liên quan. Các đặc tính có liên quan sẽ được trình bày dưới dạng các
mối liên hệ trực tiếp với các vị trí của C và V bằng các đường liên hội (association lines). Hướng
tiếp cận âm vị học này được gọi là Âm vị học tự đoạn (autosegmental phonology). Tên gọi này
bắt nguồn từ khái niệm “âm đoạn độc lập” biểu thị tính độc lập tương đối của một số đặc tính.
Mỗi đặc tính độc lập kết nối với một điểm mốc thời gian như vậy đều gắn với một tầng âm đoạn
độc lập của riêng nó (autosegmental tier).
Khi xem xét kỹ hơn hình thức biểu hiện của “lap”, có thể thấy rằng, các đặc tính nằm trong
một tầng âm đoạn độc lập có thể được gắn kết với nhiều điểm mốc thời gian. Chẳng hạn, vì [ l ]
và [æ] mang đặc tính là những âm hữu thanh cho nên đặc tính [+ voice] có thể được gắn kết với
cả hai âm đoạn:

Kiểu loại đa gắn kết này (multiple association) cũng cho phép biểu hiện các âm đoạn dài (long
segments) như nguyên âm dài (long vowels), nguyên âm đôi (diphthongs), phụ âm sóng đôi
(geminite consonants). Sau đây là hình thức biểu hiện âm đoạn độc lập của các từ “ bee”, “fly”
và “bella” :

Hình thức biểu hiện ở (a.) và (b.) trên đây đã chỉ rõ sự giống nhau và khác nhau giữa nguyên
âm dài và nguyên âm đôi: Cả hai loại âm đoạn đều gắn kết với hai điểm mốc thời gian (vì vậy là
âm đoạn dài) nhưng, các nguyên âm dài chỉ có một vị trí cấu âm trong khi các nguyên âm đôi lại
được cấu âm ở hai vị trí.
Giống như hiện tượng một đặc tính có thể được gắn với nhiều điểm mốc thời gian, nhiều đặc
tính cũng có thể chỉ gắn với một điểm mốc thời gian. Kết quả quan sát này cho phép biểu hiện
một cách tường minh hơn những âm đoạn phức tạp như âm tắc - xát trong từ “latch”:

157
 Trong khi các hình thức biểu hiện về âm đoạn độc lập này để ngỏ vấn đề những đặc tính nào
có thể gắn với một tầng cấu trúc độc lập (independent tier) thì chúng lại có thể đem lại những khả
năng mà hình thức biểu hiện theo tuyến tính không thể thực hiện đựợc. Các biến thể tiếng Anh
đều có xu hướng mũi hoá nguyên âm đứng trước một âm mũi. Nguyên âm trong từ “bin” bị mũi
hoá do ảnh hưởng của âm mũi đứng sau: [bĩn]. Dựa vào kiểu phân tích theo âm đoạn độc lập, có
thể coi đây là quy tắc mở rộng đặc tính (spreading). Việc lập thức quy tắc trong âm vị học tự đoạn
hơi khác với sự lập thức quy tắc thuần tuý theo tuyến tính. Trong sơ đồ (d) dưới đây, đường đứt
đoạn (dotted line) thể hiện sự mở rộng của một âm đoạn độc lập, chỉ rõ sự mở rộng của đặc tính
[+ nasal] sang nguyên âm. Đường viết liền (solid line) có dấu cắt ngang thể hiện rằng đặc tính [-
nasal] không được gắn với nguyên âm:

Lược đồ (e) sau đây chỉ rõ sự áp dụng quy tắc này để giải thích hiện tượng mũi hoá nguyên
âm trong từ “bin” [bĩn]. Giả định rằng nguyên âm [i] trong tiếng Anh là một nguyên âm có luồng
hơi thoát qua đường miệng (oral) thì nó mang đặc tính [- nasal] cho tới khi “tính chất mũi”
(nasality) mở rộng sang nó và làm cho sự gắn kết với đặc tính [- nasal] bị huỷ bỏ:

Một cách khác để hình thức hoá hiện tượng đồng hoá âm là vận dụng khái niệm những đặc
tính “không được xướng danh” (underspecification). Giả định này là, ở cấp độ trừu tượng, các
nguyên âm là những âm không được xướng danh về tính chất âm mũi (nasality). Đặc tính [+
nasal) mở rộng về phía bên trái, tác động vào nguyên âm mà không có quá trình huỷ bỏ đặc tính
nào xảy ra. Quá trình âm vị học tồn tại trong [bĩn] có thể được lập thức như sau:

Đường hướng phân tích này cũng có thể áp dụng vào việc đồng hoá sang âm mũi (nasal
assimilation) trong những trường hợp như “in Preston” ([im prestn]). Nút vị trí của âm mũi đứng
trước âm ồn bị huỷ bỏ và nút vị trí của âm ồn mở rộng từ âm ồn sang âm mũi. Cùng với việc kết
nối và không kết nối còn có những quy ước khác gắn với việc biểu hiện âm vị tự đoạn. Những
quy ước này hạn định khả năng của mô hình vào mục đích chỉ biểu hiện những đặc điểm cần thiết
về các quan hệ âm vị học.
Trong số những quy ước này có quy ước “không tác động chéo”. Quy ước này chỉ ra rằng
không có đường kết nối chéo giữa các đặc tính trên cùng một cấp độ cấu trúc. Quy ước này loại

158
bỏ những biểu hiện như trong sơ đồ sau (Trong sơ đồ này, giá trị “+” tác động chéo sang giá trị
“-” đối với cùng một đặc tính). Sơ đồ sau không được chấp nhận:

Với sự nhận biết rằng mối quan hệ giữa các đặc tính và các điểm mốc thời gian trong một sơ
đồ âm đoạn không nhất thiết phải là quan hệ 1 đối 1, các kiểu loại biểu hiện theo quan điểm tự
đoạn (autosegmental) như trên đã làm sáng rõ hơn các mối quan hệ âm vị học và thể hiện các mối
quan hệ này theo một phương thức phù hợp hơn trong việc phản ánh các đặc tính của hệ thống
ngữ âm.
4.3. Cấu trúc siêu đoạn tính
Khi khái niệm “âm vị tự đoạn” được chấp nhận và mối quan hệ giữa các đặc tính và âm đoạn
được nhìn nhận không phải là quan hệ một đối một thì vấn đề nảy sinh là vấn đề các cấu trúc âm
vị học khái quát. Nếu việc nghiên cứu các các âm đoạn kề cạnh nhau trong tuyến tính chưa làm
bộc lộ đầy đủ các phương diện của cấu trúc âm vị học thì câu hỏi được đặt ra: Ngữ âm còn được
tổ chức thành kiểu cấu trúc thuộc cấp độ nào khác ngoài cấp độ âm đoạn? Các cấu trúc siêu đoạn
tính thường được bàn đến trong các tài liệu âm vị học là cấu trúc âm tiết, bước âm (nhịp), trọng
âm, thanh điệu và ngữ điệu. Phần trình bày sau đây chủ yếu bàn về cấu trúc của âm tiết, bước âm
và ngữ điệu.
4.3.1. Âm tiết và cấu trúc nội tại của âm tiết
Phần đầu của bài viết này đã trình bày rằng cấu trúc âm tiết đóng một vai trò nhất định trong
các quá trình âm vị học. Tương tự như vậy, hãy xem xét hai từ “nightly” và “nitrate”. Đối với
nhiều người nói tiếng Anh, âm vị / t / trong “nightly” được phát âm là [?] và âm / t / ở giữa từ
“nitrate” được phát âm là [th]. Vậy cần giải thích hiện tượng này như thế nào ? / t / được hiện thực
hoá như là [?] khi xuất hiện trong hai chu cảnh hoàn toàn tách bạch: trước một phụ âm như trong
từ “nightly” và ở vị trí cuối từ trong “cat”. Quy tắc có thể được lập ở đây là:

Quy tắc này chỉ ra rằng / t / được hiện thực hoá trong diễn ngôn ở hình thái [?] trước một phụ
âm hoặc ở vị trí cuối từ. Quy tắc này không cung cấp thông tin về mối liên hệ có thể có giữa một
phụ âm và vị trí cuối từ.
Việc xem xét hiện tượng này dựa vào cấu trúc âm tiết sẽ làm sáng rõ hơn bản chất của hiện
tượng. Trong cả hai từ trên, / t / ở vị trí ngay trước ranh giới âm tiết: a. [.nai?.li.] b. [.kæt.]. Trong
hai ví dụ này, thay vì bàn đến các phụ âm và ranh giới từ, cần phải quan sát một phương diện
quan trọng của chu cảnh là ranh giới âm tiết: / t / khi ở vị trí cuối âm tiết được hiện thực hoá như
một âm tắc thanh môn. Quá trình này có thể đựơc hình thức hoá trong quy tắc sau:
/ t /  [?] / ___ .
Sự khác nhau giữa “nightly” và “nitrate” khi mà / t / của từ “nightly” xuất hiện ở hình thái
[?] và âm / t / ở giữa từ “nitrate”đựoc bật hơi [th] có thể dẫn đến sự hoài nghi rằng có một sự khác
nhau nào đó giữa hai chuỗi âm đoạn / tl / và / tr / ở ranh giới âm tiết và thực tế là đúng như vậy.
Chuỗi âm đoạn / tr / là chùm phụ âm thường gặp trong tiếng Anh. Trong khi đó, / tl / ít phổ biến
hơn. Trong tiếng Anh, / tr / có thể là phần đầu âm tiết hoặc ở vị trí đầu của từ. Trong khi đó, một
âm tiết hoặc một từ không bắt đầu bằng / tl /. Giữa / t / và / l / trong “nightly” là ranh giới âm tiết;
còn / t / và / r / trong “nitrate” thuộc về cùng một âm tiết: “night.ly” và “ni.trate”. / t / trong
“night.ly” ở vị trí cuối âm tiết. Trong khi đó / t / trong “nitrate” thì không như vậy. Do vậy, / t /
trong “night.ly” phù hợp với chu cảnh đựơc thể hiện trong quy tắc trên. Trong từ “.ni.trate.”, / t
/ đứng đầu âm tiết chứ không ở vị trí cuối âm tiết và vì vậy không bị thanh hầu hoá (glottalised).

159
 Tình hình tương tự cũng xảy ra với hai từ “petrol” và “patrol” và đây cũng là những bằng
chứng củng cố thêm lập luận trên đây. Trong nhiều biến thể tiếng Anh, / t / trong từ “petrol” là
âm tắc thanh môn: [perl]. / t / trong “patrol” luôn là âm nổ bật hơi và không bao giờ là âm tắc
thanh môn. Bằng chứng này chứng tỏ rằng, vấn đề không phải ở chỗ âm / t / đang xét có thể nằm
trong phần khởi đầu âm tiết (onset) cùng với một phụ âm khác mà là ở chỗ liệu nó có thực sự
nằm trong phần khởi đầu hay không. Như đã trình bày ở trên, việc một âm vị trải qua một quá
trình âm vị học cụ thể nào đó phụ thuộc vào vị trí của nó trong âm tiết: / t / trong “petrol” nằm ở
phần cuối của âm tiết, còn trong từ “patrol” thì nó là phần khởi đầu âm tiết thứ hai vì các lí do
liên quan đến vị trí của trọng âm.
Có nhiều cách biểu hiện cấu trúc nội tại của âm tiết. Sau đây là một trong những hình thức
thường đựơc sử dụng nhất:

(Spencer, A. 2005: 74)

Kí hiệu sigma () biểu thị “âm tiết“. Bộ phận khởi đầu đựơc thể thị bằng “O” (Onset). Phần
hạt nhân (nucleus / core) của âm tiết đựơc biểu thị bằng kí hiệu “N”. C0 (coda) là một hoặc vài
phụ âm đứng sau nguyên âm. R (rhyme - vần) là sự kết hợp của N và CO.
Trong cấu trúc nội tại của âm tiết, bộ phận bắt buộc phải có là bộ phận hạt nhân (nucleus).
Cấu trúc khái quát của âm tiết tiếng Anh là:
(i) nucleus (ii) onset + nucleus n (iii) nucleus + coda (iv) onset + nucleus + coda.
Các bộ phận “onset” và “coda” có thể là đơn tố hoặc phức thể. Số lượng tối đa cho phép trong
bộ phận khởi đầu (onset) là ba phụ âm và trong bộ phận cuối (coda) là bốn phụ âm. Ngoài ra,
trong tiếng Anh, một số phụ âm vang (sonorant consonants) có thể đóng vai trò là thành tố hạt
nhân (nucleus) trong âm tiết không có trọng âm như các âm [n] và [ l ] trong các từ sau: “garden”
[ga:dn]; “little” [litl]. Trong tất cả các trường hợp, bộ phận hạt nhân là bộ phận bắt buộc phải có
và là bộ phận trung tâm trong âm tiết. Không có bộ phận hạt nhân thì không có âm tiết. Bộ phận
này là bộ phận nổi trội nhất vì nó có độ vang lớn nhất so với các bộ phận khác trong âm tiết.
Dựa vào cấu trúc âm tiết, có thể nhận biết đựơc các quá trình liên quan đến hiện tượng thanh
môn hoá âm ‘“t” (t - glottalisation) và hiện tượng ngạc mềm hoá âm “l” (l - velarisation): Khi / t
/ ở vị trí cuối âm tiết, nó xuất hiện ở hình thái âm tắc thanh môn (glottalised stop); khi / l / cũng
nằm ở vị trí này thì nó bị ngạc mềm hoá (velarised). Cấu trúc âm tiết cũng giúp làm sáng rõ hơn
quy tắc kết âm (phonotactics) trong các ngôn ngữ cụ thể.
4.3.2. Cấu trúc “bước âm” (“foot”)
“Bước âm” là một cấu trúc kết nối các âm tiết. Nói chính xác hơn, “bước âm” kết nối các âm
tiết có trọng âm và không có trọng âm. Một âm tiết có trọng âm kết hợp với bất cứ âm tiết không
có trọng âm nào gắn bó với nó tạo thành một “bước âm” với âm tiết có trọng âm là thành tố trung
tâm vì âm tiết này là âm tiết nổi trội nhất. Trong một bước âm, âm tiết có trọng âm có thể ở phía
bên trái hoặc phía bên phải: [‘ ], [ ‘ ]. Trong một bước âm có thể chỉ có một âm tiết, hai âm
tiết hoặc nhiều âm tiết:

Một âm tiết đơn nhất, riêng lẻ thường không được coi là “mạnh” hay “yếu” trong mối quan
hệ với âm tiết khác.
Một lí do khác của việc nhận diện “bước âm” là việc nhận diện này liên quan đến các quy tắc
âm vị học. Hãy so sánh những từ sau đây:

160
 [ik] “ink” [iklneiSn] “inclination”
‘
[ i‘klain] “incline” (danh từ) [ ‘i‘klain] “incline” (động từ)
Trong “ink” và “inclination”, /n/ bắt buộc phải xuất hiện như là //. Trong “incline” (danh từ)
và “incline” (danh từ), /n/ có thể xuất hiện ở hình thái // hoặc /n/. Nếu chỉ xem xét cấu trúc của
âm tiết thì không thể phân biệt được sự xuất hiện của // và /n /: quá trình âm tiết hoá
(syllabification) trong hai từ “inclination” và “incline” là giống nhau. Âm /n/ trong hai từ trên
đều ở vị trí cuối âm tiết. Quan sát:

Đồng thời, sự khác nhau giữa // và / n / cũng không phải chỉ thuần tuý do trọng âm vì hình
thức danh từ và động từ của “incline” khác nhau ở trọng âm đầu từ: Khi từ này là danh từ, trọng
âm chính rơi vào âm tiết đầu, còn khi là động từ trọng âm chính rơi vào âm tiết thứ hai và trọng
âm phụ rơi vào âm tiết thứ nhất. Sự khác biệt ở đây là ở cấu trúc bước âm (foot structure).
Giả định rằng mỗi trọng âm (chính hoặc phụ) là thành tố trung tâm của bước âm thì các từ
trên khác nhau ở chỗ âm /n / có ở kề cạnh âm /k/ trong cùng một bước âm hay không, hay là
chúng nằm ở ranh giới của hai bước âm. Khi cả hai âm đoạn ở trong cùng một bước âm thì /n/
xuất hiện ở hình thái []. Khi /n/ và /k/ thuộc về hai bước âm khác nhau thì thì /n/ có thể xuất hiện
ở hình thức [n]. Quan sát:

Nói cách khác, quá trình đồng hoá sang âm ngạc mềm từ /n/ sang /k/ là bắt buộc khi hai âm
này ở trong cùng một bước âm. Khi / n / và / k / thuộc về những bước âm khác nhau thì quá trình
đồng hoá âm không nhất thiết phải xảy ra. Như vậy là, với việc nhận biết “bước âm” như là địa
hạt để áp dụng quy tắc âm vị học, có thể lập thức được hoạt động của quá trình ngạc hoá âm / n /
(n - velarisation). Nếu không có hiểu biết về “bước âm” thì không thể làm sáng rõ hiện tượng này.
4.3.3. Cấu trúc thuộc cấp độ cao hơn “bước âm”
Nếu thành tố hạt nhân (thường là nguyên âm) là thành tố trung tâm trong âm tiết thì âm tiết
có trọng âm là bộ phận trung tâm trong bước âm. Các bước âm có thể kết hợp với nhau để tạo
thành những kết cấu lớn hơn. Trong những kết cấu này, luôn có một bước âm nổi trội hơn các
bức âm khác. Kết cấu sau đây gồm ba bước âm, bước âm cuối cùng là bước âm nổi bật nhất:

Trong sơ đồ trên, “G” là kí tự viết tắt của từ “group” (nhóm). Cho đến nay, bản chất của các
cấu trúc thuộc cấp độ trên “bước âm” vẫn đang là vấn đề gây tranh cãi trong giới chuyên môn.
Các nhà âm vị học đã đề nghị nhiều kiểu cấu trúc khác nhau trong sơ đồ tầng bậc (hierarchy) về
các cấu trúc từ “âm tiết” đến “bước âm” và lớn hơn bước âm nhằm hình thức hoá cấu trúc âm vị
học ở cả cấp độ các phát ngôn (utterances). Việc đi sâu tìm biết và nghiên cứu về các cấu trúc lớn

161
hơn “bước âm”, cho đến nay, đã trở thành một vấn đề nghiên cứu trong các công trình nghiên cứu
về hệ thống âm vị của ngôn ngữ tự nhiên.
4.3.4. Cấu trúc ngữ điệu (intonation)
Ngữ điệu là một trong những vấn đề trọng tâm của Âm vị học siêu đoạn tính. Về mặt âm học,
ngữ điệu là sự biến đổi cao độ của giọng nói trên toàn câu (pitch variations over the whole
sentence). ‘Ngữ điệu quy chiếu tới việc sử dụng các đặc tính ngữ âm siêu đoạn tính để chuyển tải
những nghĩa ngữ dụng tồn tại ở cấp độ câu theo phương thức được cấu trúc hóa về phương diện
ngôn ngữ học’ (Ladd, 1996: 6).
Ngữ điệu là hiện tượng siêu đoạn tính nổi trội của tiếng Anh với nhiều chức năng khác nhau:
Chức năng biểu thị thái độ của người nói (attitudinal), thể hiện các quan hệ ngữ pháp
(grammatical), chức năng nhấn mạnh thông tin (accentual) và chức năng điều tiết diễn ngôn
(discourse function). Ngữ điệu tiếng Anh thường được xác lâp với cấu trúc gồm 5 thành tố như
sau:
(PRE-HEAD) – (HEAD) – (POST-HEAD) – TONIC SYLLABLE – (TERMINATION)
Dấu ngoặc đơn ( ) được sử dụng để biểu thị rằng thành tố này có thể tồn tại hoặc không tồn
tại trong ngữ điệu. Thành tố bắt buộc phải có là TONIC SYLLABLE (âm tiết tiết điệu). Đây là
thành tố hạt nhân (nucleus) bắt buộc phải có, là bộ phận đại diện cho ngữ điệu. Nếu không có
thành tố này thì không có ngữ điệu. Đường nét (contour) của thành tố này quy định hình dáng của
toàn bộ ngữ điệu (tune shape). HEAD là thành tố được hiện thực hóa bằng trọng âm đầu tiên trong
câu. Tất cả những âm tiết không có trọng âm đứng trước thành tố này được gọi là PRE-HEAD.
Tất cả các âm tiết đứng sau HEAD đều thuộc thành tố POST-HEAD. Các âm tiết đứng sau TONIC
SYLLABLE thuộc thành tố TERMINATION. Hướng tiếp cận trong việc xác định các thành tố
của ngữ điệu là dựa vào một cấu trúc siêu đoạn tính là âm tiết (syllable - based approach).
Tiếng Anh có 4 ngữ điệu cơ bản: ngữ điệu đi xuống (Glide-down), ngữ điệu đi lên (Glide-
up), ngữ điệu giáng-thăng (Dive / Fall-Rise) và ngữ điệu đi lên đột ngột (Take - off) với khả năng
chuyển tải nhiều loại nghĩa ngữ dụng (pragmatic meaning) đa dạng.

5. Kết luận

Dựa vào các tài liệu tham khảo, bài viết này đã tổng quan, hệ thống hóa các đường hướng xác
lập khác nhau đối với cấu trúc âm vị học. Các cấu trúc âm vị học được xác lập theo đường hướng
đoạn tính, tự đoạn tính và siêu đoạn tính giúp phản ánh bản chất của hệ thống âm vị. Các cấu trúc
này là sự hình thức hóa, tường minh hóa các thuộc tính, các quá trình âm vị học tồn tại trong hệ
thống âm thanh của ngôn ngữ. Mỗi đường hướng nghiên cứu được trình bày trong bài viết này
giúp làm bộc lộ những thuộc tính nhất định của hệ thống âm thanh của ngôn ngữ. Những hình
thức biểu hiện (các cấu trúc) lớn hơn và nhỏ hơn các âm đoạn như “ma trận đặc tính” (feature
marix), “sơ đồ hình hoạ các đặc tính” (feature geometry), các cấu trúc “tự đoạn tính” và các cấu
trúc “siêu đoạn tính” (âm tiết, bước âm, ngữ điệu, ...) cũng đã được trình bày một cách khái quát,
góp phần hỗ trợ người đọc có được cái nhìn tổng thể về các đường hướng nghiên cứu, xác lập các
cấu trúc âm vị học.

Tài liệu tham khảo

Tiếng Anh
Gimson, A. C. (1993). An Introduction to the Pronunciation of English5th edition byCruttenden. London: Routledge
Harris, J. (1994). English Sound Structure. Oxford: Blackwell.
Ladefoged, P. (1993). A Course in Phonetics. Harcourt, Brace Jovanovich (third edition)
Ladd, D. R (1996). Intonational Phonology. Cambridge: Cambridge University Press.
Searle, J. (2007). Philosophy of Language: Force, Meaning and Mind. Cambridge: Cambridge University Press.
Spencer, A. (2005). Phonology. USA: Blackwell Publishing.

162
 APPROACHES TO ESTABLISHING PHONOLOGICAL STRUCTURES

Associate Professor Vo Dai Quang, Ph.D.

High-Ranking Lecturer
VNU University of Languages and International Studies

Abstract: This article is a review paper on phonological structures with illustrations via
examples in English. The article is an attempt to provide readers with an overview on the major
approaches to establishing phonological structures in English. The research techniques employed
are the qualitative techniques commonly used for descriptive research. These are observation,
document analysis, inferencing, categorization, systematisation, generalization, modelling, and
schematization. The main issues presented are (i) The major approaches to establishing
phonological structures; (ii) The strengths and weaknesses inherent in the above-mentioned
approaches to phonological structure estabblishment; and (iii) Different phonological structures
established in accordance with the approaches in question
Keywords: phonological structures, segmental, autosegmental, suprasegmental, phonetics

163
 “NGỮ NGHĨA, NGỮ DỤNG” HAY “NGỮ NGHĨA - NGỮ DỤNG”? 19

1. Mối quan hệ giữa ngữ nghĩa và ngữ dụng.

Trong ngữ nghĩa có ngữ dụng không? và trong ngữ dụng có ngữ nghĩa không? Quan điểm
của Rechardson (1981) như sau: “Khi người ta mở một hộp dựng đầy sâu và kiến thì cách
tốt nhất là đặt nó trong một một hộp lớn hơn” [4]. Ông ví ngữ nghĩa như là sâu và kiến
được chứa trong hộp nhỏ hơn và ngữ dụng là chiếc hộp lớn hơn. Phát biểu này là một ẩn
dụ. Đây là vấn đề thuộc phương pháp luận khoa học. Ẩn dụ là một phương pháp tư duy,
một phương thức phát hiện khoa học. Trong ngôn ngữ học, đã có một thời kì, các nhà
nghiên cứu cho rằng có thể chỉ dùng hình thức là có thể miêu tả, làm bộc lộ đầy đủ bản
chất của ngôn ngữ. Quan điểm này được thể hiện trong ngữ pháp tạo sinh (generative
grammar). Ngữ pháp tạo sinh, với hướng nghiên cứu thiên về hình thức, đã bộc lộ những
hạn chế cố hữu; và vì vậy dẫn đến sự ra đời của ngữ nghĩa học tạo sinh của Lakoff. Nhưng,
ngữ nghĩa học tạo sinh, ngoài những điểm ưu việt của nó, vẫn chưa có khả năng giải quyết
một cách triệt để nhiều vấn đề về hoạt động của ngôn ngữ. Theo Rechardson, hộp ngữ
nghĩa tỏ ra quá hẹp. Đó là lí do cho sự ra đời của hộp ngữ dụng học (Theo cách nói ẩn dụ
của Rechardson). Trong ngữ nghĩa có ngữ dụng và trong ngữ dụng có ngữ nghĩa. Ngữ
nghĩa được thống hợp vào ngữ dụng và ngữ dụng được tích hợp trong ngữ nghĩa. Ngữ
dụng thống hợp ngữ nghĩa và cú pháp.
2. Aỏ tưởng miêu tả (descriptive fallacy).
Đã có một thời kỳ, các nhà nghiên cứu cho rằng “câu” chủ yếu chỉ có chức năng thông
tin, thông báo về hiện thực bên ngoài ngôn ngữ. Aỏ tưởng miêu tả là quan điểm cho rằng:
Đích duy nhất khi một xác tín được thực hiện là miêu tả một sự tình (state of affairs) nào
đó. Sự tình là cái xảy ra trong hiện thực. Nhưng, trong giao tiếp, một câu thường cung
cấp nhiều thông tin hơn cái được nói ra trong phát ngôn đó. Hay nói cách khác, một phát
ngôn bao giờ cũng nói nhiều hơn cái được miêu tả (nội dung tường minh). Ví dụ: Phát
ngôn “Trời nóng quá ”, ngoài nội dung miêu tả về thời tiết trong chu cảnh của phát ngôn,
còn có thể mang nghĩa (hàm ngôn - implicature): +> “Tôi mở cửa nhé” / “Anh có thể bật
quạt mạnh hơn được không ?”. Theo cách hiểu truyền thống về nội hàm (intension) của
khái niệm “nghĩa”, nghĩa hàm ẩn (thông tin được truyền báo ngoài nội dung miêu tả được
thông báo tường minh bằng câu chữ trong phát ngôn) có thể được coi là nghĩa mà cũng
có thể không được coi là nghĩa. Theo chúng tôi, ở đây cần có sự khu biệt ở góc độ dụng
học về hai loại nghĩa này: Nghĩa tường minh trong phát ngôn là nghĩa “tiền dụng học” và
nghĩa không được tường minh hoá trong phát ngôn nhưng vẫn tồn tại trong quá trình giải
thuyết phát ngôn, trong tư duy của người tiếp nhận thông điệp được gọi là “nghĩa dụng
học”. Cách hiểu này trùng hợp với phát biểu của Searle: “Nghĩa tường minh theo câu chữ
cũng là ảo tưởng” [4]. Để hiểu được nghĩa tường minh cũng cần phải có hiểu biết về thế
giới hiện thực ngoài ngôn ngữ. Chẳng hạn, muốn hiểu được phát ngôn “Con mèo nằm
trên tấm thảm” thì phải xác định được hệ quy chiếu (vị trí của tấm thảm). Nói cách khác,
phát ngôn này chỉ mang giá trị đúng trong một thế giới khả hữu (possible worlds) nào đó
(trên trái đất chứ không phải trong vũ trụ). “Thế giới khả hữu ” thuộc tiền giả định bách

Võ Đại Quang. Bài đăng trên ĐẶC SAN NGỮ DỤNG HỌC của Trường ĐHNN -
19

ĐHQGHN số 1/2002, tr. 21-26

164
khoa của người sử dụng ngôn ngữ. Sự tình được miêu tả cũng có tính dụng học. Chất
dụng học có ngay trong bản thân ngữ nghĩa. Do vậy, xét về mặt bản thể, trong ngữ nghĩa
có ngữ dụng và trong ngữ dụng có ngữ nghĩa. Việc tách bạch ngữ nghĩa khỏi ngữ dụng
chỉ nhằm phục vụ các mục đích nghiên cứu, nhằm bóc tách nhiều nhất các các đặc điểm
của hệ thống kí hiệu ngôn ngữ tự nhiên ở trạng thái hành chức.
3. Nội dung thông tin và nghĩa tình thái.
Thông tin có nghĩa là đưa ra những nội dung có thể được đánh giá theo tính đúng / sai
(truth value). Nhà triết học Descartes cho rằng tư tưởng có hai thành phần: ý thức (nhận
thức) và ý chí (ý muốn). Vận dụng tư tưởng của Descartes, Charles Bally phân biệt hai
thành tố trong câu: modus và dictum. Dictum là thành phần biểu thị ý thức và modus biểu
hiện ý muốn. Ví dụ: Thành phần modus (ý muốn - tình thái chủ quan) trong câu “Trời
mưa” là “Tôi tin rằng trời mưa”; thành phần dictum (ý thức - nhận thức khách quan) chính
là thông tin về quá trình đang xảy ra trong thực tại. Như vậy, tình thái cũng là một thành
phần ngữ nghĩa. Tình thái là thông tin về ý muốn chủ quan của người nói. Đây là vấn đề
mà cú pháp học tiền dụng học không nhấn mạnh. Dù là modus hay dictum đều có thể quy
về thông tin. Để làm sáng rõ hơn điều này, cần thiết phải tham khảo quan điểm của nhà
triết học phân tích Searle về các loại thông tin trong phát ngôn. Công thức của Searle là:
F(P). Trong công thức này, F là lực ngôn trung (illocutionary force), là thông tin về chính
hiệu lực của phát ngôn. P là nội dung mệnh đề (proposition), tương ứng với khái niệm
“dictum” mà Bally đề xuất. Như trên đã nói, tình thái là cái liên quan đến ý muốn chủ
quan của người nói. Lực ngôn trung không phải là ý muốn chủ quan mà nó là cái làm cho
người tiếp nhận thông điệp biết được phát ngôn đó có tác dụng gì. Như vậy F lí giải về
chính phát ngôn. Nói cách khác, đây là chức năng tự quy chiếu của ngôn ngữ (auto-
reference). Ví dụ: Câu hỏi “Anh lấy tư cách gì mà anh hỏi tôi như vậy? ” là thành phẩm
của hành vi hỏi về một hành vi hỏi khác, là vấn đề của siêu dụng học (metapragmatics).
Ngoài chức năng thông tin về thực tại khách quan, nội dung mệnh đề (proposition /
dictum) chứa đựng tính chủ quan. Một nội dung thông tin được đưa ra bao giờ cũng gắn
với một đích nào đó, gắn với một niềm tin, một chương trình / quá trình tương tác nhất
định.
Dụng học nghiên cứu ý định (intention) khi nói, niềm tin (belief) gắn với nội dung
(propositional content) được đưa ra theo một kế hoach (plan) và sử dụng một loạt
các hành động liên quan đến nhau (related acts). Ý nghĩa đích thực của một nội dung
thông tin là đích hướng đến. Chẳng hạn, khi bà mẹ nói với cậu con trai đang chuẩn bị đi
học “Trời sắp mưa” thì thông điệp mà người mẹ muốn chuyển tới con là: +> “Nhớ mang
theo áo mưa”. Thông tin là lõi. Qua lõi thông tin, người nói thực hiện hàng loạt đích khác.
Đây là câu trả lời cho câu hỏi: Thông tin để làm gì ? Nội dung ngữ nghĩa được tổ chức
để phục vụ các mục đích ngữ dụng. Các kiểu tổ chức thông tin khác nhau sẽ đáp ứng các
đích ngữ dụng khác nhau. Vì vậy, có thể nói, không có đường ranh giới rõ nét giữa ngữ
nghĩa và ngữ dụng. Cách diễn đạt “ngữ nghĩa-ngữ dụng” phản ánh được sự dung hợp,
đan xen giữa ngữ nghĩa và ngữ dụng.
4. Ngữ dụng học là gì ?
4.0. Trong mọi lĩnh vực, các định nghĩa về đối tượng không phải bao giờ cũng làm hài
lòng tất cả các nhà nghiên cứu. Ngữ dụng học là một ngành học non trẻ so với các phân
ngành khác của ngôn ngữ học, là nhịp cầu bắc nối giữa ngôn ngữ học với đời sống, cuộc

165
sống. Ngữ dụng học liên quan đến nhiều ngành khoa học khác như xã hội học, logic học,
tâm lí học, triết học, ... Mức độ trừu tượng của các khái niệm trong ngữ dụng học rất cao.
Nội hàm, ngoại diên của các khái niệm, số lượng các khái niệm, hệ thống các vấn đề
nghiên cứu đang ở thời kỳ biến động mạnh, không hoàn toàn thống nhất giữa các nhà
nghiên cứu.
4.1. Định nghĩa về ngữ dụng học. Cho đến nay, có nhiều định nghĩa về ngữ dụng học.
Mỗi cách định nghĩa đều làm nổi bật một phương diện nào đó của đối tượng. Nhìn chung,
các định nghĩa đều khẳng định rằng “Ngữ dụng học” là sự nghiên cứu về cách dùng ngôn
ngữ . Việc sử dụng ngôn ngữ phải do những con người cụ thể thực hiện và xảy ra trong
những hoàn cảnh cụ thể. Do vậy, có thể nói: (i) Ngữ dụng học là khoa học về ngôn ngữ
được xem xét trong quan hệ với người sử dụng ngôn
ngữ”; (ii) Ngữ dụng học là sự nghiên cứu về sự sử dụng ngôn ngữ trong những ngữ cảnh
nhất định ”; (iii) Ngữ dụng học là bộ môn ngôn ngữ học nghiên cứu ngôn ngữ trong mối
quan hệ với những người sử dụng nó ở những tình huống, hoàn cảnh nói năng, giao tiếp
hiện thực”; (iv) Ngữ dụng học nghiên cứu bình diện dụng học của ngôn ngữ tự nhiên.
Giống như logic học, triết học, điều khiển học, tâm lí học, ... do sự kích thích, tác động
của đời sống con người, ngữ dụng học luôn chú trọng đến yếu tố con người trong nghiên
cứu. Liên quan đến ngôn ngữ trong hành chức, cần có sự khu biệt tương đối giữa cấu trúc
ngôn ngữ, người sử dụng ngôn ngữ và hoàn cảnh trong đó ngôn ngữ được sử dụng. Ngữ
dụng học có vai trò thống hợp, nhất thể hoá cấu trúc-ngữ nghĩa, ngữ cảnh và người sử
dụng. Ngôn ngữ là cái có sẵn và được đem vào sử dụng. Việc sử dụng ngôn ngữ không
độc lập với cấu trúc của ngôn ngữ. Ngữ dụng nằm ngay trong hệ thống cấu trúc. Khi
nghiên cứu cấu trúc cũng phải tìm ra các yếu tố ngữ dụng. Cấu trúc phải được hiểu dưới
tinh thần ngữ dụng. Levinson có lí khi nhận xét rằng: “Bất cứ một nguyên tắc sử dụng có
tính chất hệ thống nào của ngôn ngữ cuối cùng cũng tác động, để lại dấu vết nhất định
đối với cấu trúc của ngôn ngữ”. Nếu nhìn nhận cấu trúc dưới góc độ ngữ dụng thì sẽ hiểu
thêm về cấu trúc; và nếu dùng cấu trúc để nhìn nhận các vấn đề ngữ dụng thì sẽ khách
quan hoá được các nhận xét.
4.2. Những nhân tố tác động đến sự hình thành của ngữ dụng học. Có thể nói đến
hai loại nhân tố chính tác động đến sự ra đời và phát triển của ngữ dụng học: (i) Những
mâu thuẫn nội tại như là hệ quả của quá trình vận động, phát triển của khoa học về ngôn
ngữ; (ii) Nhân tố tác động từ phía tín hiệu học và logic - triết học.
4.2.1. Những mâu thuẫn nội tại trong sự phát triển của ngôn ngữ học: Sự ra đời của ngữ
dụng học là hợp quy luật, đáp ứng những nhu cầu của con người. Tu từ học cổ điển là
tiền thân của ngữ dụng học hiện đại. Môn học này nghiên cứu những dạng hoạt động giao
tiếp của con người như độc thoai, diễn thuyết, ... và vì vậy, nó quan tâm đến các phương
pháp, cách diễn đạt, cách lựa chọn, sử dụng luận cứ để đạt đến
hiệu quả thuyết phục đối tượng giao tiếp. Nhưng, cùng với thời gian, phương diện này
của tu từ học cổ điển bị lãng quên dần và tu từ học chỉ tập trung vào các thủ pháp tu từ, ít
chú ý đến bình diện giao tiếp. Tuy nhiên, trong môn học này, chứa đựng hàng loạt vấn đề
mà ngày nay ngữ dụng học quan tâm như: hành vi ngôn ngữ, luận cứ, lập luận, tác động
mượn lời để làm thay đổi nhận thức, tình cảm, thái độ của đối tượng giao tiếp ở các mức
độ và phương diện khác nhau.

166
Trường phái cấu trúc nghiên cứu ngôn ngữ như một hệ thống tự trị, có tổ chức bên trong
và ít chú ý đến bình diện hoạt động, bình diện nghĩa của ngôn ngữ. Trong lịch sử ngôn
ngữ học, đã từng tồn tại quan điểm sai lầm cho rằng: Trong nghiên cứu ngôn ngữ, nếu
phải viện đến các yếu tố ngoài ngôn ngữ để giải thích ngôn ngữ thì đấy không phải là tinh
thần của ngôn ngữ học. Tư tưởng nghiên cứu ngôn ngữ gắn với hoạt động của ngôn ngữ
là cấm địa ở thời kỳ này. Việc nghiên cứu ngôn ngữ trong bản thân nó và vì bản thân nó
đã dẫn đến những hệ quả sau:
+ Đường hướng nghiên cứu này đem lại sự hiểu biết sâu sắc về cấu trúc ngôn ngữ, về mối
quan hệ hệ thống giữa các đơn vị ngôn ngữ. Nhưng, nếu chỉ dừng lại ở đó thì chưa đủ đề
hiểu sâu hơn về bản chất của ngôn ngữ. Do vậy, phải mở rộng phạm vi nghiên cứu, đổi
mới quan niệm về đối tượng và phương pháp nghiên cứu; và như vậy, phải tìm đến ngữ
dụng học.
+ Ngôn ngữ tồn tại trong hoạt động hành chức. Những hiểu biết về cấu trúc giúp hiểu sâu
hơn về hoạt động của ngôn ngữ. Hai yếu tố này (cấu trúc và hoạt động / chức năng) dẫn
ngôn ngữ học đến sự tự nhận thức lại. Điều này có thể thấy được ở các nhận xét, các kết
quả đạt được trong các công trình nghiên cứu: - Không thể ngăn cách giữa ngôn ngữ như
một hệ thống mã và ngôn ngữ như là một loại hoạt động; Ngôn ngữ là một hiện tượng đa
dạng, đa bình diện; và vì vậy, phải nhìn nhận nó một cách thống hợp; - Trong những bình
diện của ngôn ngữ như một đối tượng nghiên cứu thì bình diện chức năng, bình diện hoạt
động chưa được chú ý nhiều cho nên việc nghiên cứu bình diện này của ngôn ngữ trở nên
cấp bách; - Việc nghiên cứu bình diện chức năng giúp ngôn ngữ học đáp ứng được những
nhu cầu của cuộc sống, đẩy ngôn ngữ học sang một giai đoạn phát triển mới: Trong lời
nói (speech) có những vấn đề chưa từng được phát hiện.
4.2.2. Nhân tố tác động từ phía tín hiệu học và logic - triết học: Những kết quả nghiên
cứu của tín hiệu học và logic - triết học tạo ra những tiền đề lí thuyết, cung cấp cho ngữ
dụng học một bộ máy khái niệm khá phong phú. Ngữ dụng học gắn liền với tên tuổi của
các các nhà sáng lập tín hiệu học đại cương. Các nhà tín hiệu học phân khoa học về tín
hiệu thành ba bình diện:
+ Nghĩa học: Bộ phận của tín hiệu học nghiên cứu mối quan hệ của tín hiệu với hiện thực;
+ Kết học: Bộ phận nghiên cứu những quy tắc kết hợp các tín hiệu với nhau ở nhiều bậc
trong hệ thống tín hiệu;
+ Dụng học: Phân môn nghiên cứu tín hiệu trong mối quan hệ với chủ thể sử dụng trong
qua trình hoạt động.
Phần lớn chủ thể sử dụng tín hiệu là những cơ thể sống. Do vậy, môn học này liên quan
đến xã hội học, tâm lí học, ... Mô hình tam phân này trong tín hiệu học làm cơ sở cho sự
tam phân trong nhiều ngành khoa học khác.
Những khái niệm đã tồn tại hàng trăm năm trong nghiên cứu logic - triết học đã được áp
dụng một cách có điều chỉnh vào nghiên cứu ngôn ngữ và đã trở thành những công cụ
làm việc hữu hiệu. Chẳng hạn: Sự đối lập giữa nghĩa và quy chiếu, tiền giả định, hợp tác
hội thoại, hành vi ngôn ngữ, tình thái, khái niệm thế giới khả năng trong triết học, ...
Trong thực tế nghiên cứu ngôn ngữ, các nhà triết học đã có những đóng góp rất to lớn
như:

167
- Việc xem ngôn ngữ và hoạt động giao tiếp của con người bằng phương tiện ngôn ngữ
là một hình thức hoạt động xã hội của các nhà triết học đã mở đường cho việc đưa ý định
gián tiếp, hiệu quả tác động vào nghiên cứu ngôn ngữ.
- Triết học đã đặt hoạt động ngôn ngữ vào trung tâm của sự chú ý trong nghiên cứu: Ngôn
ngữ hàng ngày là đối tượng chân chính của khoa học. Quan niệm này, ở một
phương diện và mức độ nhất định, đối lập với quan niệm cho rằng đối tượng của ngôn
ngữ học là ngôn ngữ, xét trong bản thân nó và vì bản thân nó. Quan điểm của các nhà triết
học cho rằng ngôn ngữ hàng ngày là đối tượng chân chính của khoa học dẫn đến nhu cầu
nghiên cứu các sự kiện ngôn ngữ gắn liền với các ngữ cảnh, hoàn cảnh hiện thực sinh
động.
- Từ sự nghiên cứu ngôn ngữ giao tiếp hàng ngày, các nhà triết học đã phát hiện được
những quy tắc, quy luật vận hành không chỉ của hệ thống ngôn ngữ mà cả những quy tắc
có tính tầng bậc của lời nói.
- Một thực tế không thể phủ nhận là các nhà logic - triết học nghiên cứu ngôn ngữ đã có
đóng góp rất to lớn trong việc gợi ra những vấn đề về đối tượng, nhiệm vụ của ngữ dụng
học và phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ.
4.3. Đối tượng và nhiệm vụ của ngữ dụng học.
4.3.1. Đối tượng: Ngữ dụng học nghiên cứu tất cả các sự kiện ngôn ngữ, không bị giới
hạn bởi tầng bậc cụ thể nào trong hệ thống cấu trúc của ngôn ngữ: ngôn điệu, hình vị, từ,
câu, văn bản, cuộc thoại, ...
4.3.2. Nhiệm vụ: (i) Nghiên cứu và xây dựng lí thuyết về hành vi ngôn ngữ (hành vi tại
lời, hành vi tại lời gián tiếp, hành vi mượn lời); (ii) Nghiên cứu và giải thuyết thành phần
thông tin bị quy định và khống chế bởi các nhân tố của ngữ cảnh và hoàn cảnh: chỉ xuất,
định vị, tiền giả định, quy chiếu, nội dung ngầm ẩn, ... Để làm được việc đó, ngữ dụng
học phải xây dựng hệ thống các phạm trù, hệ thống thuật ngữ như những công cụ nghiên
cứu ngôn ngữ có định hướng; (iii) Tìm hiểu và xây dựng các quy tắc về giao tiếp bằng
phương tiện ngôn ngữ.
4.4. Phương pháp phân tích của ngữ dụng học.
Cho đến nay, chưa có công trình nào trình bày một cách có hệ thống về phương pháp
nghiên cứu ngữ dụng học và vì vậy, những cố gắng trong việc xác định phương pháp
nghiên cứu ngữ dụng học là việc làm cần được khuyến khích, ủng hộ.
Phương pháp phân tích ngữ dụng học bị quy định bởi đặc trưng của đối tượng nghiên cứu
(các hiện tượng ngữ dụng) và mục đích của việc nghiên cứu.
4.4.1. Đặc trưng của các hiện tượng ngữ dụng.
4.4.1.1. Các hiện tượng ngữ dụng có những đặc điểm sau:
+ Mang tính chất ngoại biên: Các hiện tượng thuộc phạm vi nghiên cứu của ngữ dụng học
được biểu hiện bằng các phương tiện kém tính chất tín hiệu điển hình. Nói cách khác, nếu
thực từ là các đơn vị trung tâm của hệ thống từ vựng thì vùng trung tâm của các hiện
tượng ngữ dụng là vùng biên của hệ thống tín hiệu ngôn ngữ: hư từ, tiểu từ tình thái, trật
tự từ, ngôn điệu, ... Ví dụ:
Tôi sợ là anh ấy sẽ không đến (‘Sợ” không miêu tả trạng thái tâm lí).
Tôi sợ con hổ đó (“Sợ” miêu tả trạng thái tâm lí).

168
 Các phương tiện biểu hiện mang tính ngoại biên có đặc điểm kém xác định về nội dung
như: không có nghĩa thực thể, nội dung mơ hồ, không có quy chiếu xác định, không có
chức năng gọi tên, phụ thuộc nhiều vào ngữ cảnh.
+ Các hiện tượng ngữ dụng thường tồn tại dung hợp trong các các thông tin miêu tả,
mang tính ngầm ẩn cao và không dễ dàng tách các hiện tượng này ra khỏi ngữ cảnh. Vì
vậy, để bóc tách được các hiện tượng ngữ dụng, phải dựa vào phân tích ngữ cảnh. Ví dụ:
Đích ngữ dụng trong các câu sau đây là khác nhau:
Bao giờ anh đi ? (Đòi hỏi phải có một điểm mốc định vị, ngược dòng hoặc xuôi dòng
thời gian)
Anh đi bao giờ ? (“Bao giờ ”nằm trong phần đề, không nhất thiết phải liên quan đến thời
điểm nói)
4.4.1.2. Tiền đề của việc phân tích ngữ cảnh:
Việc phân tích ngữ cảnh không đi chệch những tiền đề về lí luận nhận thức. Những tiền
đề đó là: (i) Về nguyên tắc, có thể quan sát được nội dung ngữ dụng; (ii) Có sự dung hợp
bên trong, tác động qua lại giữa các đơn vị ngôn ngữ theo tuyến tính và sự tương hợp giữa
các đơn vị ngôn ngữ với hoàn cảnh. Ví dụ: Khi hỏi, người hỏi luôn hướng tới đối tượng
giao tiếp để biết thông tin. Hay, các dấu hiệu biểu thị tình thái nhận thức như “Tôi biết
rằng ... “ đòi hỏi mệnh đề đứng sau nó phải cung cấp thông tin về một sự kiện thực hữu
(factive). Do vậy, có thể nói: ”Tôi biết rằng chị ấy bị ốm”; không nói: ”Tôi biết rằng có
phải chị ấy bị ốm không?”. Ở đây, có sự tương hợp giữa dấu hiệu tình thái nhận thức và
nội dung mệnh đề: Dấu hiệu tình thái nhận thức nhằm khẳng định tính chân thực của
mệnh đề sau nó để tác động lên đối tượng giao tiếp chứ không nhằm miêu tả sự tình.
4.4.1.3. Những mâu thuẫn trong phân tích ngữ cảnh:
(i) Sự đòi hỏi về tính khách quan, sự chính xác của miêu tả khoa học mâu thuẫn với tính
chủ quan của nhà nghiên cứu. Trong miêu tả ngữ dụng học, ngữ cảm của người nghiên
cứu thường đi trước một bước (phương pháp nội quan). Ngữ cảm càng sâu sắc thì hiệu
quả càng tốt. Người nghiên cứu tự chiêm nghiệm cảm thức của chính mình. Cảm thức
thường mang tính chủ quan, tư biện. Tính chủ quan, tư biện cần được khắc phục càng
nhiều càng tốt.
(ii) Tính chất đa dạng của thực tế lời nói, giá trị không đồng đều của các kiểu ngữ cảnh
mâu thuẫn với khả năng bao quát thực tế lời nói luôn có hạn của người nghiên cứu. Giá
trị của các ngữ cảnh không đồng đều. Có những ngữ cảnh đem lại nhiều thông tin ngữ
dụng hơn những ngữ cảnh khác. Ví dụ: Quan sát các phát ngôn sau, người nghiên cứu sẽ
có nhận xét rằng đây là những ngữ cảnh nghèo thông tin ngữ dụng: Ngoài các tín hiệu
siêu ngôn ngữ như “vâng”, “không”, “đúng thế ”, “không phải thế đâu” khó có thể phát
hiện được đặc trưng ngữ dụng nổi trội nào khác.
A: Anh học bài à ?
B: Vâng. Tôi học bài (Hoặc: Không. Tôi không học bài).
A: Học xong anh định đi chơi à ?
B: Vâng. Đúng thế (Hoặc: Không phải thế đâu. Tôi không định đi chơi).
Trong các phát ngôn này, “vâng”, “không” “đúng thế ”, “không phải thế đâu” đóng vai
trò là những tín hiệu siêu ngôn ngữ. Chỉ với sự quan sát kĩ lưỡng và bằng suy luận, người
nghiên cứu mơí có thể đi đến nhận xét rằng các câu hỏi chứa “à”, “ư”, “chăng ” là những
câu hỏi có luận cứ. Người nói đã căn cứ vào nguồn thông tin xác định và đưa ra câu hỏi.

169
(iv) Mâu thuẫn giữa áp lực xác xuất cao và thực tế hoạt động của ngôn ngữ. Một đơn vị
ngôn ngữ, do đặc trưng của nó, thường xuất hiện trong một ngữ cảnh nhất định nhưng
đồng thời vẫn có thể xuất hiện trong các ngữ cảnh khác. Ví dụ: Giới từ “trong” và “ngoài”
ở những câu sau là những giới từ khác nhau, mang nghĩa hệ thống khác nhau, có chu cảnh
sử dụng riêng, mang đặc trưng do nghĩa hệ thống quy định nhưng vẫn có thể là những từ
đồng nghĩa, nếu xét ở cấp độ cấu trúc nghĩa quan niệm trong hai câu sau:
Em bé chơi trong sân.
Em bé chơi ngoài sân.
4.4.2. Những nguyên tắc thu thập và phân tích ngữ cảnh.
(i) Ngữ cảnh phải có độ phong phú cao. Sự phong phú thể hiện ở những phương diện sau:
+ Người nghiên cứu bao quát được càng nhiều càng tốt những trường hợp sử dụng đa
dạng khác nhau; + không bó tư liệu trong phạm vi quan tâm. Người nghiên cứu phải mở
rộng sự quan sát sang những hiện tượng lân cận, gần gũi.
(ii) Ngữ cảnh phải có bề rộng đủ lớn. Khi nghiên cứu ngữ dụng học, không thể để người
khác thu thập ngữ cảnh mà phải tự quan sát, thu thập tư liệu. Chỉ tự bản thân người nghiên
cứu mới xác định được độ lớn của ngữ cảnh. Ngữ cảm cá nhân có thể được xã hội hoá
khi có số lượng ngữ cảnh phong phú, đủ rộng.
(iii) Tính chủ quan của người nghiên cứu có thể được hạn chế bằng sự quan sát chăm chú,
tỉ mỉ với các thủ pháp thực nghiệm có định hướng. Các thủ pháp thực nghiệm thường
dùng là so sánh, cải biến, thử phản ứng của người bản ngữ. Sự định hướng trong thực
nghiệm được thể hiện ở những điểm sau: + Các thao tác nghiên cứu phải nhằm vào các
nhân tố của hoàn cảnh ngữ dụng, nhằm tìm kiếm câu trả lời cho câu hỏi sau: Hiện tượng
này liên quan gì đến người nói, người nghe, ý đồ, mục đích phát ngôn, hành vi ngôn ngữ
? Trong quá trình phân tích tư liệu, người nghiên cứu đã có dự đoán về xu hướng khả
năng mà hiện tượng gợi đến và xu hướng khả năng đó được bộc lộ bằng sự khái quát hoá.
Ví dụ: Gánh nặng chức năng của các từ “à”, “ư”, “nhỉ”, “nhé” có thể được xác định
bằng thủ pháp đặt chúng sau những từ vô nghĩa và tìm tư liệu để xác định xem sau những
từ này thường xuất hiện dấu chấm hay dấu phẩy. Bằng cách làm như vậy, có thể xác định
được vai trò tác tử cấu trúc - tình thái tạo câu hỏi của những từ này:
(Những từ vô nghĩa) + “à”, “ư”, “nhỉ”,”nhé” + (dùng dấu hỏi hay dấu chấm câu ?)
Có thể nói, trong ngôn ngữ học, không có sự nghiên cứu nào tách rời ngữ cảnh. Trong
nghiên cứu ngữ âm và ngữ pháp, ngữ cảnh là phương tiện giúp người nghiên cứu phát
hiện nghĩa của từ. Đối với ngữ dụng học, ngữ cảnh không những là phương tiện mà còn
là một mặt cấu thành của bản thân đối tượng nghiên cứu. Đặc trưng của ngữ cảnh làm
thành đặc trưng của đối tượng được nghiên cứu.
4.4.3. Một số kiểu ngữ cảnh cần lưu ý trong phân tích ngữ dụng học:
(i) Ngữ cảnh tần số: Ngữ cảnh tần số có thể được chia thành ngữ cảnh tần số tích cực (có
tần số sử dụng cao) và ngữ cảnh tần số tiêu cực (có tần số sử dụng thấp). Trong nghiên
cứu ngữ cảnh phải xem xét sự tương hợp giữa các yếu tố được nghiên cứu với nhau và sự
tương hợp giữa các yếu tố này với hoàn cảnh. Quan sát các câu
như “Đàn bà là đàn bà”. sau sẽ dẫn đến nhận xét: Trong những câu kiểu này luôn vắng
mặt các yếu tố như “đã”, “sẽ”, “đang”. Kiểu câu này có thể được dùng với “bao giờ
cũng”. ”Đàn bà” trong câu trên là từ không có quy chiếu mà chỉ mang nghĩa khái niệm.
Bằng nội quan, có thể phát hiện được những thuộc tính của kiểu câu này như sau: - phi

170
thời gian (không gắn với sự định vị thời gian); - nêu thuộc tính liên quan đến chuẩn xã
hội (gắn với quan niệm, chân lí), mang tính ổn định; không dùng để truyền đạt thông tin
mà chỉ được sử dụng khi có sự đối lập giữa những người tham gia giao tiếp; - có chức
năng luận cứ.
(ii) Ngữ cảnh tường minh hoá: Đây là loại ngữ cảnh mà trong đó toàn bộ các thuộc tính
của yếu tố cần xem xét được bộc lộ rõ nét. Ví dụ: Nghĩa của những từ như “thảo nào”,
“hèn chi ....” được tường minh hoá bằng những câu ở trước chúng. Những từ này, ngoài
chức năng nối, còn được sử dụng để chỉ quan hệ nhân quả.
(iii) Ngữ cảnh bất thường: Ngữ cảnh bất thường gồm ngữ cảnh trên tư liệu và ngữ cảnh
do người nghiên cứu tự tạo ra. Câu hỏi được đặt ra với loại ngữ cảnh này là: Cái gì làm
cho ngữ cảnh trở nên bất thường ? Câu trả lời cho câu hỏi đó có ý nghĩa về nhiều mặt
trong việc xác lập cấu trúc nghĩa ngữ dụng của các biểu thức ngôn ngữ. Ví dụ: Ở một
mức độ nhất định, hai từ tiếng Việt “rất đẹp” và “thật đẹp” có thể được coi là đồng nghĩa
hoặc gần nghĩa. Nhưng, chúng mang nghĩa ngữ dụng khác nhau trong hai câu sau:

Anh Ba đang cần một bó hoa thật đẹp.

Anh Ba đang cần một bó hoa rất đẹp.

Sự khác biệt về nghĩa giữa hai yếu tố này là: Khi nói “rất đẹp”, người nói đã tri nhận
được thế nào là bó hoa đẹp. Trong khi đó, với “thật đẹp”, người nói vẫn chưa hoàn toàn
xác định được bó hoa như thế nào thì được coi là “đẹp”.
(iv) Ngữ cảnh giả định: Đây là loại ngữ cảnh do người nghiên cứu tưởng tượng. Khi tưởng
tượng, người nghiên cứu dựa vào ngữ cảm cá nhân. Ngữ cảm cá nhân này thường tương
đồng với ngữ cảm của số đông. Ưu điểm của ngữ cảnh giả định là: Khi đứng trước một
đối tượng, vấn đề cụ thể, nếu sử dụng ngữ cảnh giả định thì có thể có được những ngữ
cảnh hội tụ đủ những yêu cầu cần quan sát.
(v) Ngữ cảnh hàm mệnh đề hoá: Đây là loại ngữ cảnh trong đó một bộ phận hoặc toàn bộ
ngữ cảnh được mã hoá thành kí hiệu để xoá bớt ấn tượng do ngữ cảnh cụ thể áp đặt.
Thường là, kiểu ngữ cảnh này giúp khách quan hoá các mối liên hệ ngữ nghĩa trong sự
kiện lời nói (speech event). Ví dụ: “Anh đi ấy à ?” có thể đựơc mã hoá thành “X ấy à?”
hoặc “Hôm nay mười bảy nhỉ ” được mệnh đề hoá thành “P + nhỉ ?”
4.4.4. Bước cuối cùng của phân tích ngữ cảnh:
Đây là bước xác lập những đặc trưng của ngữ cảnh cần yếu. Từ vô số những ngữ cảnh
cụ thể, có thể rút ra những đặc trưng ổn định nhất, hình thành được quy tắc hoạt động,
quy tắc sử dụng của hiện tượng được nghiên cứu. Các quy tắc này thường được diễn đạt
dưới hình thức các câu miêu tả. Nếu là các quy tắc liên quan đến quá trình giao tiếp thì
có thể trình bày chúng ở hình thức các lời khuyên (advices) hay phương châm (maxims).
Ví dụ: “Đừng bao giờ hy sinh các giá trị hữu ích trong giao tiếp” hoặc “Hãy bảo tồn các
giá trị hữu ích trong giao tiếp” [11]. Trong các sự kiện ngữ dụng, có những quy tắc mang
tính bắt buộc và có những quy tắc không bắt buộc mà chỉ phản ánh xu hướng có tính xác
suất. Ví dụ: Về mặt ngữ pháp, có thể hoán vị “a và b” thành “b và a”. Nhưng, về mặt ngữ
dụng, việc lựa chọn một trong hai trật tự trên mang tính xác suất; và có lẽ, xu hướng sử
dụng là: Thông tin quan trọng hơn hoặc ý tưởng xuất hiện trước trong tư duy của người
nói thì được đặt trước.

171
5. Thay lời kết.
5.1. Những nét cơ bản về mối quan hệ giữa ngữ nghĩa và ngữ dụng đã được trình bày
trong các phần 1, 2, và 3 của bài viết này. Điều cần khẳng định lại là: Cách diễn đạt “ngữ
nghĩa, ngữ dụng” hay “ngữ nghĩa - ngữ dụng” phụ thuộc vào quan niệm của người
nghiên cứu về đối tượng nghiên cứu; và đồng thời, phụ thuộc vào mục đích cũng như
hướng tiếp cận đối tượng nghiên cứu. Các cách diễn đạt này giúp nhấn mạnh những bình
diện các nhau của đối tượng nghiên cứu. Sẽ không hợp lí khi so sánh để xác định cách
diễn đạt nào ưu việt hơn. Cách nhìn nhận về ngữ dụng được trình bày trong bài viết này
phù hợp quan điểm được thể hiện trong lược đồ của Jean Aitchison về mối quan hệ giữa
các phân ngành của ngôn ngữ học được trình bày ở mục (1.) của bài viết này.
5.2. Ngữ dụng học là một ngành học non trẻ của khoa học về ngôn ngữ. Nội hàm, ngoại
diên của các khái niệm đã và đang được sử dụng như những công cụ nghiên cứu ngôn
ngữ một cách có định hướng trong ngành học này vẫn đang ở trên con đường đi tới sự ổn
định. Do nhu cầu của cuộc sống, do những mâu thuẫn nội tại trong nghiên cứu ngôn ngữ
khi mà những hiểu biết về bình diện hình thức, cấu trúc - hệ thống của ngôn ngữ đã được
tích luỹ đủ về lượng thì ngôn ngữ học tự nhìn nhận lại chính mình. Và, sự hình thành,
phát triển của ngữ dụng học là một tất yếu khoa
học. Một trong những hướng nghiên cứu cần được tiếp tục phát triển là xác lập hệ phương
pháp ngữ dụng học nhằm đáp ứng đầy đủ những yêu cầu trong nghiên cứu, những yêu
cầu của thực tiễn trong giáo dục ngôn ngữ.
5.3. Thực hiện bài viết này, ngoài các tư liệu nước ngoài, tác giả có may mắn được thừa
hưởng rất nhiều những ý tưởng được công bố trong các xuất bản phẩm, các bài giảng
chuyên ngành hoặc các cuộc trao đổi trực tiếp về học thuật với các chuyên gia hàng đầu
trong lĩnh vực ngữ nghĩa, ngữ dụng học. Lời cảm ơn trân trọng nhất, tác giả của bài viết
xin được gửi tới các thầy và các bạn đồng nghiệp về những ý tưởng mà tác giả đã được
lĩnh hội, để từ đó, có thể có được một vài suy nghĩ riêng trình bày trong bài viết này với
mong muốn, ở chừng mức nhất định, góp thêm một tiếng nói (phục vụ nhà trường và xã
hội) về một vấn đề đã từng là chủ đề của nhiều cuộc trao đổi học thuật.

172
 NHỮNG CƠ SỞ LÝ THUYẾT CHUNG CỦA VIỆC ĐỐI CHIẾU 20
HÀNH VI NGÔN NGỮ HỎI TRONG TIẾNG ANH VÀ VIỆT.

1. Khái niệm lý thuyết.

1.1. Ngữ dụng học .
Thuật ngữ này thường được gọi là dụng học, có gốc từ tiếng Hy lạp với nghĩa “công việc”,
“hành động” do một trong những người sáng lập ra ngành ký hiệu học là Ch. Morris đề
xướng. Đi theo những tư tưởng của Ch. Peirce, Ch. Morris đã phân ký hiệu học thành :
+ Nghĩa học: học thuyết về quan hệ giữa các ký hiệu với khách thể hiện thực.
+ Kết học: học thuyết về quan hệ hình thức giữa các ký hiệu.
+ Dụng học: học thuyết về ký hiệu với người phân giải chúng, tức là người sử dụng hệ
thống ký hiệu. Như vậy, dụng học nghiên cứu về hành vi của người sử dụng ký hiệu trong
quá trình giao tiếp thực tế.
Có thể nói rằng, dụng học đã đáp ứng được cách tiếp cận tổng hợp đối với ngôn ngữ. Nó
khắc phục được những hạn chế của một thời kỳ mà châm ngôn về tính khu biệt đã trở
thành hòn đá tảng của ngôn ngữ học cấu trúc: Đó là việc tập trung mô hình hoá ngôn ngữ
như là một hệ thống tự có đầy đủ các bất biến thể - các âm vị và hình vị được tạo thành
bằng những đặc trưng khu biệt và chỉ bằng những đặc trưng đó mà thôi.
Với sự xuất hiện của dụng học, khoảng cách giữa ngôn ngữ và đời sống bắt đầu được rút
ngắn lại qua việc người ta nhận thức được rằng không chỉ ngôn ngữ vẽ lên bức tranh phác
thảo về thế giới mà đời sống cũng cho chìa khoá để hiểu nhiều hiện tượng của ngôn ngữ
và lời nói. Chiều thứ hai của mối quan hệ này đã trở thành quyết định đối với các công
trình nghiên cứu dụng học.
“Ngữ cảnh” nằm trong mối quan hệ bổ sung với “hành vi ngôn ngữ”. Sự tương tác giữa
hai khái niệm này tạo thành cốt lõi của các công trình nghiên cứu dụng học. Việc trình
bày các quy tắc của sự tương tác này cũng là nhiệm vụ chính của dụng học. Bởi vì những
người giải thuyết các ký hiệu là những cơ thể sống, cho nên việc nêu đặc trưng đầy đủ
của dụng học sẽ là chỉ ra quan hệ của ký hiệu với các bình diện sinh học của hiện chứng.
Nói cách khác, là mối quan hệ với tất cả các hiện tượng tâm lý học, sinh học, xã hội học
được nhận thấy qua sự hành chức của ký hiệu [Ch. Morris - “Những cơ sở lý thuyết về ký
hiệu”. Dẫn theo “Nguồn gốc, vấn đề và phạm trù của ngữ dụng học” - Bản dịch của Viện
ngôn ngữ ].
1.2. Ngữ cảnh (context).
Khái niệm này, dưới góc độ dụng học, được hiểu không chỉ là mối liên quan định vị trong
văn bản, trong không gian, thời gian giao tiếp mà bao gồm cả những mối quan hệ với chủ
thể, người tiếp nhận, với vốn tri thức nền và ý kiến của họ, với mục đích, định hướng giao
tiếp, tiền giả định,... Tổng thể các nhân tố này tạo thành bức tranh đa dạng về ngữ cảnh.
Từ “tổng thể” ở đây được hiểu là mối quan hệ tương tác giữa các nhân tố, chẳng hạn như
mối quan hệ giữa người nói và người nghe với tất cả các đặc trưng như giới tính, lứa tuổi,
trình độ học vấn, tính chất của mối quan hệ, vị thế xã hội, gia đình,...

Võ Đại Quang. Bài đăng trên Kỷ yếu Hội nghị Khoa học của Trường ĐHNN -
20

ĐHQGHN năm 1998-1999

173
Vai trò của ngữ cảnh và sự phân tích ngữ cảnh là rất quan trọng đối với dụng học. Có thể
nói rằng chính ngữ cảnh mở ra con đường đi vào dụng học và đồng thời đảm bảo cho
dụng học một sứ mệnh tổng hợp.
1.3. Hành vi ngôn ngữ (speech act).
Việc quan niệm ngôn ngữ trước hết là một công cụ để thực hiện hoạt động hướng đích
nào đó đã khiến người ta quan tâm tới khả năng làm công cụ của các phát ngôn và đã
mang đến cho chúng ý nghĩa có tính chất “hành vi”. Khái niệm “hành vi ngôn ngữ” bắt
đầu bằng những công trình của Austin [Austin - Philosophical papers; Oxford Clarendon
press, 1961] và được nhiều nhà ngôn ngữ học theo trường phái chức năng sử dụng trong
các công trình nghiên cứu. Trong quá trình giao tiếp, các phát ngôn được xem như những
hành vi ngôn ngữ được người nói (chủ thể phát ngôn) dùng để tác động vào người nghe
(chủ thể tiếp nhận), nhằm tạo ra các phản ứng nào đó từ phía người nghe. Cách tiếp cận
này dẫn đến việc ý nghĩa được quan niệm như là thành phần của quan hệ nhân quả trong
mô hình “kích thích - phản ứng”. Ý nghĩa được xem xét từ góc độ khả năng của nó tác
động đến người tiếp nhận, gây nên ở người đó một phản ứng tâm lý hồi đáp nào đó
[Skinner, B.J - Verbal behaviour, N.Y, 1957].
Khái niệm “hành vi ngôn ngữ ” nói lên tính bị chế định (sự lệ thuộc vào các quy tắc, quy
ước sử dụng) và tính có mục đích rõ rệt của ngôn ngữ. Hệ quả là sự dụng học hoá khái
niệm ý nghĩa, gắn ý nghĩa với quy tắc sử dụng hay nói cách khác là ngữ pháp hoá ý nghĩa.
Sự dụng học hoá ý nghĩa này dẫn đến hệ quả là nghĩa của phát ngôn đã bắt đầu được coi
là không thể tách khỏi ngữ cảnh (hoàn cảnh ) dụng học, còn ý nghĩa của nhiều từ thì được
bắt đầu định nghĩa qua việc chỉ ra mục đích giao tiếp của hành vi ngôn ngữ.
Mục đích là do con người đặt ra và có thể thay đổi nó. Phát ngôn như một hành vi với
toàn bộ phổ mục đích giao tiếp có thể có của nó được thể hiện trong đối thoại. Đối thoại
lệ thuộc vào tâm lý trong những quan hệ liên nhân. Nó phụ thuộc trực tiếp vào các nhân
tố xã hội. Những người tham gia giao tiếp trong đơn thoại hoặc đa thoại đóng những vai
nhất định quy định các mô hình hành vi ngôn ngữ. Vì vậy, lẽ tự nhiên là, chính hình thức
tồn tại này của ngôn ngữ là tư liệu để trình bày các quy tắc giao tiếp. Sự đi chệch các quy
tắc này sẽ quy định các ý gián tiếp của phát ngôn đã được quy ước hoá và phi quy ước
hoá. Ví dụ : A- Anh có tiền không?; B- Lại hỏi lược nhà sư rồi.
Các thành tố phi quy ước hoá trong ý nghĩa của hành vi ngôn ngữ là đáng quan tâm đối
với dụng học. Theo cách hiểu hẹp về những nhiệm vụ của dụng học, đôi khi người ta giới
hạn đối tượng nghiên cứu của nó là các ý phi quy ước.
Liên quan trực tiếp đến khái niệm hành vi ngôn ngữ là khái niệm “chủ thể phát ngôn”.
Khái niệm này bao chứa nhiều nhất những vấn đề cần yếu của dụng học. Chính việc
hướng tới tác giả của phát ngôn đã chứng tỏ sự phân tích từ ý nghĩa tĩnh sang nội dung
biến động của phát ngôn. Cùng với sự chuyển biến này, con người như một phức thể tâm
lý đã trở thành trung tâm tổ chức của “không gian ngữ nghĩa”.
2. Cơ sở lý thuyết của việc so sánh đối chiếu hành vi ngôn ngữ.
2.1. Các bình diện của việc so sánh đối chiếu.
Lịch sử ngôn ngữ học so sánh thường được biết đến qua hai bình diện cơ bản:
a) So sánh lịch sử (cội nguồn) nhằm thiết lập nên mối quan hệ họ hàng giữa các ngôn
ngữ.
b) So sánh loại hình nhằm thiết lập mối quan hệ đồng hình giữa các ngôn ngữ.

174
Ngôn ngữ học hiện đại, với những bước phát triển mới, không chỉ dừng lại ở ở mức so
sánh có tính chất kiểu loại về mặt ngữ pháp, mà đã và đang từng bước tiến hành so sánh
về mặt chức năng, ngữ nghĩa, ngữ dụng,... bởi sự đồng nhất hoá tất yếu sẽ dẫn đến cái mà
Thrane (1983) gọi là các lớp tương ứng giao thoa ngôn ngữ học (cross-linguistic
equivalence classes). Thuật ngữ “tương ứng” nói lên sự tương ứng chủ yếu về mặt giá trị
(value) hoặc ý nghĩa (meaning). Với thuật ngữ này, phải giả định rằng, ít nhất là có sự
tương ứng bộ phận về mặt ý nghĩa giữa hệ thống ngôn ngữ này và hệ thống ngôn ngữ
khác. Vì vậy, sẽ có sự tương ứng dịch thuật (translational equivalence). Cũng cần lưu ý
rằng, thuật ngữ “ý nghĩa” ở đây được dùng với nghĩa rộng cho cả ý nghĩa tình thái - loại
ý nghĩa thường được phân biệt như là ý nghĩa ngữ dụng.
2.2. Chức năng cơ bản của ngôn ngữ trong sự hành chức
Với tư cách là như là một cơ sở lý luận chung, hoàn toàn có thể đưa ra giả định rằng các
chức năng cơ bản của ngôn ngữ là giống nhau trong các ngôn ngữ khác nhau trên tất cả
mọi vùng của thế giới, cho dù có thể có những khác biệt về tập quán ngôn ngữ [F.R.
Palmer. Mood and modality - Cambridge University Press, 1986]. Sở dĩ như vậy là vì,
theo Robins, con người có những nhu cầu, những mối quan hệ giống nhau , và khái quát
hơn, cùng chia sẻ một thế giới (Sapir 1929 và Whorf 1940 đã có những lập luận tương
phản với quan niệm này). Một bằng chứng không thể phủ nhận được là, tuy có sự khác
biệt ở mức độ nhất định giữa các ngôn ngữ, nhưng người ta có thể học những ngoại ngữ
khác xa với ngôn ngữ mẹ đẻ của mình và có thể chuyển dịch từ ngôn ngữ này sang ngôn
ngữ khác với mức độ chính xác cao. Khi nghiên cứu những vấn đề liên quan đến ý nghĩa,
chức năng của ngôn ngữ, có thể tiên nghiệm một điều là: cách thức mà các ngôn ngữ
khác nhau ứng xử về một hiện tượng là tương đối giống nhau.
2.3. Việc so sánh đối chiếu ngôn ngữ dưới góc độ hành vi ngôn ngữ.
Trong mô hình “kích thích - phản ứng”, hành vi ngôn ngữ mang tính đồng nhất, bất kể
chúng được xem xét ở phương diện “thông điệp”(message) hay “trao đổi” (exchange). Ở
phương diện trao đổi, có thể phân biệt hành vi ngôn ngữ thành hai loại cơ bản: cung và
cầu (giving and demanding). Cung và cầu đều hướng tới hai kiểu loại cơ bản: lvật dụng /
dịch vụ (goods and service) và thông tin (information). Ví dụ:
Loại 1: Pass me the salt!
Phản ứng: có thể không thành lời nhưng cung cấp vật dụng.
Loại 2: When did you last see your father?
. Phản ứng: cung cấp thông tin.
Về chi tiết, có nhiều điểm khác biệt về mặt ngữ nghĩa - ngữ dụng giữa các ngôn ngữ. Và,
trong bất kỳ sự so sánh nào, những nét khác biệt đều có giá trị ít nhất là ngang bằng với
những nét tương đồng. Ở góc độ so sánh ngôn ngữ học, những nét khác biệt đôi khi có
giá trị thông tin cao hơn những nét tương đồng. Kinh nghiệm dạy và học ngoại ngữ cho
thấy rõ điều đó.
3. Bình diện ngữ nghĩa - ngữ dụng của việc so sánh đối chiếu hành vi ngôn ngữ hỏi.
3.1. Vai trò của người hỏi và người được hỏi

Khi nói, người phát ngôn giao phó cho lời nói của mình một vai trò cụ thể và bằng cách
đó, giao phó cho người nghe một vai trò tạm thời nào đó mà người phát ngôn mong muốn
người nghe thực hiện như một phản ứng hồi đáp. Điều này rất điển hình trong hành vi

175
hỏi. Khi hỏi, chủ thể phát ngôn đảm nhiệm vai trò của người tìm kiếm thông tin và trông
đợi người nghe đảm nhiệm vai trò là người cung cấp thông tin đã được yêu cầu. Tuy
nhiên, ẩn dấu trong hành vi hỏi, cũng như các hành vi ngôn ngữ khác là hàng loạt thông
tin ngữ nghĩa - ngữ dụng về chủ thể, ngữ cảnh, người tiếp nhận, mối quan hệ tương tác
giữa người hỏi và người trả lời ... mà phần cốt lõi của các thông tin này là tính tình thái.
Khái niệm tình thái được bắt đầu từ cách nhìn của Jesperson khi thảo luận về thức (mood)
qua việc chúng biểu thị những thái độ nhất định của người nói đối với nội dung của câu.
Sự phân biệt giữa thức (mood) và tình thái (modality) theo F.R.Palmer (1986) cũng giống
như sự phân biệt giữa thì (tense) và thời gian (time), giữa giống (gender) và giới tính
(sex). Sau này, trong một công trình có tính khai sáng về lôgic tình thái, Von Wright
(1951) đã phân chia thành bốn loại modes: (i) The alethic modes (hiện thực); (ii) The
epistemic modes ( nhận thức); (iii) The deontic modes (trách nhiệm); (IV) The existential
modes (tồn tại). Càng về sau, khi có nhiều tư liệu về các ngôn ngữ khác nhau, những nội
dung liên quan về tình thái càng trở nên phong phú, đa dạng...Tựu trung lại, nó thường là
những gì nằm ngoài cấu trúc mệnh đề của câu. Điểm xuất phát của quan điểm này là quan
niệm của Ch. Bally phân biệt hai loại thông tin cơ bản trong câu: thông tin mệnh đề và
thông tin tình thái (modality).
Như trên đã đề cập, liên quan đến tình thái còn có thể có những thông tin phụ về thời
gian, không gian, và cả những thông tin khác. Chẳng hạn, câu hỏi Are you O.K? / Are you
all right?, ngoài việc biểu thị ít nhiều thái độ, thân phận và mối quan hệ giữa người nói
và người nghe, còn chứa đựng một dạng thông tin nằm ngoài khác. Chẳng hạn, người nói,
bằng cách thức nào đó, biết rằng người nghe đã và đang gặp phải rắc rối nào đó (về tâm
- sinh lý, quan hệ,...) và người hỏi muốn người nghe xác nhận hoặc trình bày rõ hơn về
tình trạng này. Những thông tin có tính tình huống nhưng không có hình thức biểu hiện
trong câu thường liên quan đến một số loại phát ngôn cụ thể như vậy cũng nằm trong
phạm vi quan tâm của ngữ dụng học. Tuy nhiên, có những thông tin có hình thức biểu
hiện nhưng do tính chất quá đặc biệt của nó nên không thu hút sự chú ý nhiều của ngữ
dụng học. Chẳng hạn như cách sử dụng đại từ “we” để nói về người bệnh của các nhân
viên y tế. Cách sử dụng này biểu lộ sự thông cảm, chia sẻ của người nói đối với tình cảnh
của người bệnh. Ví dụ: Now, what do we want for lunch ? Trong trường hợp người bệnh
khó tính thì câu trả lời có thể là: I don’t know what you want but ... Trong bài viết này,
chúng tôi chỉ hướng sự ưu tiên đến những dạng thông tin bổ trợ có hình thức biểu hiện
trong câu hỏi.
Một trong những vấn đề rất đáng lưu tâm khác là mối liên quan giữa nội dung tình thái
và mệnh đề. Mối quan hệ này có thể được hình dung qua cách diễn đạt của T.Givón
(1993): “Tình thái phát ngôn kết hợp với một mệnh đề có thể giống như một cái vỏ ốc
bao chứa nó nhưng không phương hại đến phần cốt lõi ở trong. Khung phát ngôn của các
mệnh đề - các tham tố, kiểu loại động từ, tính chi phối cũng như các thực từ được dùng
để lấp đầy các vị trí khác nhau của khung mệnh đề vẫn không chịu nhiều ảnh hưởng của
tình thái bao bọc xung quanh nó”.

Các nội dung nghiên cứu về tình thái có khá nhiều. Theo F. Palmer, có bốn loại sau đây:
(i) Tình thái chủ quan (subjectivity); (ii) Tình thái hiện thực (factuality); (iii) Tình thái
nhận thức và trách nhiệm (epistemic and deontic); (iv) Tình thái khả năng và cần yếu

176
(possibility and necessity). Lưu ý rằng, trong chuyên khảo của mình, Palmer chủ yếu tập
trung nghiên cứu về tình thái nhận thức và trách nhiệm.

T. Givón quan niệm tình thái biểu thị thái độ của người nói đối với phát ngôn. Khái niệm
“thái độ” bao gồm hai loại đánh giá của người nói liên quan đến nội dung mệnh đề:

- Những đánh giá nhận thức về tính hiện thực, tính khả năng, tính chắc chắn, sự tin tưởng
hay bằng chứng.

- Những đánh giá giá trị về ước muốn, sự ưa thích, mục đích, năng lực, trách nhiệm hay
sự điều khiển.

Cũng theo T.Givón, có bốn tiểu loại tình thái nhận thức chính biểu lộ hiệu quả ngữ dụng
mạnh nhất trong ngôn ngữ của nhân loaị. Đó là: (i) Tiền giả định; (ii) Xác nhận hiện thực;
(iii) Xác nhận phi hiện thực; (iv) Xác nhận phủ định. Givón không đưa ra một cách hiểu
cụ thể về tiền giả định. Nhưng, qua công trình nghiên cứu của ông, có thể thấy cách hiểu
về tiền giả định của ông khác nhiều với các tác giả khác.

3.2. Hỏi và trả lời có thể được xem như là văn cảnh tối thiểu để nghiên cứu về hành
vi hỏi

Điều này được thể hiện rõ qua sự tương ứng khá chặt chẽ về khung tình thái cũng như
khung mệnh đề giữa hai hành vi này. Hành vi hỏi giữ vai trò gần như quyết định, ảnh
hưởng trực tiếp đến hành vi trả lời. Mối tương tác này có thể dễ dàng nhận thấy qua kinh
nghiệm. Mối tương quan có tính cộng tác giao tiếp thường là: hỏi về cái gì thì trả lời về
cái ấy. Nội dung cần hỏi có thể là một sự kiện, một tình trạng bất kỳ mà người hỏi muốn
biết và giả định rằng người được hỏi có thông tin đó. Ví dụ:

1. (a) - When are they leaving?

(b) - Tomorow.

2. (a) - Where is John?

(b)- He is at home.

3. (a) - Who kissed Alison?

(b) John.

Khi đưa ra một câu hỏi, người hỏi đã tự xác định, đồng thời ấn định cho người được hỏi
tất cả mọi nhân tố có liên quan về mặt ngữ dụng, ngữ nghĩa, ngữ pháp. Tất cả đều nằm
trong mối quan hệ có tính chất đồng nhất. Chẳng hạn, trong câu 1(a), cả người hỏi và
người được hỏi đều hướng tới một sự kiện, thời gian trong tương lai, tập hợp người đang
được nói đến. Cái người hỏi muốn được trả lời là thời gian cụ thể xảy ra sự kiện. Khi đưa
ra câu trả lời 2(b), người trả lời chấp nhận tất cả những yếu tố đã dược xác định về sự
kiện, không gian, chủ thể, thời gian tương đối, … Mặc dù câu trả lời chỉ có một từ nhưng

177
bất cứ ai cũng có thể khôi phục lại câu trả lời đầy đủ sau: “They are leaving tomorrow”.
Câu 2(b) là một câu trả lời đầy đủ. Nếu trả lời ngắn gọn, 2(b) sẽ là: “At home”. Việc lựa
chọn cách trả lời (đầy đủ hay ngắn gọn) chủ yếu liên quan đến tính “mới” hay “cũ” của
thông tin. Trong thực tế giao tiếp, tình hình phức tạp hơn nhiều. Người hỏi có thể phạm
những lỗi dẫn đến việc phá vỡ quá trình giao tiếp. Chẳng hạn, người hỏi có thể phạm sai
lầm về giả định. Ví dụ:

3. (a) Who kissed Alison?

(b) Oh, did anybody kiss her?

(c) Alison? Who is she?

Trong câu 3 (a) người hỏi phạm sai lầm khi giả định rằng người được hỏi biết về sự kiện
đang được nói tới. Câu 3(c) thể hiện sự sai lầm về hệ quy chiếu giả định: người được hỏi
không biết Alison. Thường là, những sai lầm của người hỏi gây nên tình trạng bế tắc
(chấm dứt cộng tác giao tiếp) hoặc sự chuyển hướng. Ví dụ:

- Who kissed Alison?

- Oh, did anybody kiss her?

- What do you mean? You didn’t see it happen.

- I was right there and I didn’t see any kissing.

Về phía người trả lời cũng có nhiều khả năng để lựa chọn câu trả lời, thậm chí cả sự bất
hợp tác. Ví dụ:

- Who kissed Alison?

- I don’t care about it.

Qua các ví dụ trên, có thể thấy rằng, sự tương hợp về nội dung mệnh đề giữa hỏi và trả
lời có thể hiển ngôn hoặc ngầm ẩn. Tuy nhiên, dù ở dưới hình thức nào thì câu trả lời vẫn
phải gắn với câu hỏi như là chu cảnh nhằm xác lập nộị dung mệnh đề. Cũng cần lưu ý
thêm rằng, nhiều khi, trong câu hỏi tồn tại những hàm ý khó có thể nắm bắt được nếu
không được đặt trong ngữ cảnh xác định. Quan sát đối thoại sau:

“Anyway”, Benedict said, “How‘s Susan?”

“She’s fine. She ‘s great”.

Benedict grinned, “So, why are you limping?”

(Susan là vợ của người được hỏi và Benedict, qua việc nhìn vào vết xây xát trên mặt của
người được hỏi, đoán rằng giữa hai vợ chồng họ có xô xát).

178
3.3. Sự tương hợp về cấu trúc thông báo

Một câu trả lời có giá trị thông tin thực sự phải đảm bảo sự tương hợp về mặt cấu trúc
thông báo với câu hỏi. Một câu hỏi, để được coi là câu hỏi chính danh, phải xác định được
đâu là cái cần được thông báo. Như vậy câu hỏi cũng như câu trả lời luôn tập trung hướng
đến phần có giá trị thông báo trong tương ứng: phần cần được thông báo - phần thông
báo. Chính vì vậy, trong những điều kiện nhất định, câu hỏi và câu trả lời có thể xuất hiện
dưới dạng tối thiểu. Nếu người được hỏi muốn thực sự đáp ứng yêu cầu của người hỏi thì
phải luôn tuân thủ nguyên tắc: hỏi cái gì thì trả lời trả lời về nội dung được hỏi. Người
hỏi bao giờ cũng có thiên hướng áp đặt đối với người trả lời. Nói cách khác, câu hỏi bao
giờ cũng mang tính định hướng, ấn định cho câu trả lời về cấu trúc, phân bố thông tin,
trọng tâm thông báo. Có thể xem câu hỏi là ngữ cảnh ngữ dụng (pragmatic context) cho
câu trả lời.

3.4. Sự tương hợp về tiền giả định

Cần phải nói rằng những nội dung liên quan đến tiền giả định hiện đang nằm trong tình
trạng khá mơ hồ, phức tạp và đa dạng về sự phân loại, phân tiểu loại (tiền giả định của
từ, của cụm từ, của câu,..). Tuy vậy, tình trạng này không phương hại đến việc trình bày
về sự tương hợp tiền giả định giữa hỏi và trả lời. Sự tương hợp này có thể diễn đạt như
sau: Một câu trả lời có giá trị thông báo đáp ứng được những gì mà câu hỏi cần thì có
chung tiền giả định với câu hỏi. Điều này có nghĩa là khi đưa ra câu trả lời, người trả lời
cũng đồng thời chấp nhận tiền giả định có trong câu hỏi. Khi người trả lời không chấp
nhận tiền giả định của câu hỏi thì câu trả lời được đưa ra bao giờ cũng theo định hướng
phủ định toàn bộ hoặc một phần tiền giả định trong câu hỏi. Ví dụ:

- Chuyện gì thế?

- Có chuyện gì đâu? (không có chuyện gì xảy ra cả).

hoặc :

- Ly dị rồi à? (tiền giả định : đã đăng ký, lấy chồng).

- Cưới xin hồi nào mà ly dị? (chưa đăng ký, chưa lấy chồng).

Trong những câu trên, câu trả lời có giá trị thông báo khác, ít nhiều có tính tương hợp với
câu hỏi nhưng không hoàn toàn đáp ứng phạm vi nội dung cần được thông báo mà câu
hỏi đặt ra. Những dạng trả lời như vậy có thể được xem như những cách thức nhằm hiệu
chỉnh lại câu hỏi, và để tiện nghiên cứu, chúng tôi không xem đây là những câu trả lời
thực thụ và chỉ đề cập đến trong những trường hợp cần thiết.

4. Kết luận

179
4.1. Vấn đề ngữ nghĩa - ngữ dụng liên quan đến hành vi hỏi (+ trả lời) mang tính phổ quát
và nhận thức. Đây là một trong những cơ sở lý thuyết cho việc so sánh đối chiếu hành vi
hỏi giữa tiếng Anh và tiếng Việt về mặt ngữ nghĩa - ngữ dụng.

4.2. Trọng tâm của vấn đề ngữ nghĩa- ngữ dụng trong hành vi hỏi là thông tin tình thái.
Mỗi ngôn ngữ đều có những cách thức và nguyên liệu vật chất riêng để biểu thị tình thái,
và đều có những phạm trù chung, phổ quát cũng như những phạm trù riêng, đặc thù trong
phạm vi này. Việc chỉ ra những phạm trù chung và riêng về tình thái có trong hành vi hỏi
là hai nhiệm vụ song hành cần hướng đến trong phân tích đối chiếu.

4.3. Một số nội dung ngữ nghĩa - ngữ dụng có tính cần yếu khác liên quan đến hành vi
hỏi như tiền giả định, trọng tâm thông báo, sự tương hợp về nội dung mệnh đề, ... là những
vấn đề có tính lý thuyết và giá trị thực tiễn quan trọng cần được xem xét, mô tả cụ thể vì
đây là những phương diện cần được khảo sát.

4.4. Hỏi và đáp là thể thống nhất biện chứng của hai mặt đối lập, là vòng khâu tiếp nối
trong quá trình nhận thức và do vậy, cần được nghiên cứu, phân tích trong mối quan hệ
biện chứng của quá trình nhận thức thế giới thông qua sự tương tác bằng lời giữa những
người tham gia giao tiếp.

4.5. Chúng tôi cho rằng, ngoài việc tôn trọng những kết quả phân tích ở phương diện kết
học (trạng thái tĩnh) của ngữ pháp mệnh đề về các đặc điểm của câu, việc nghiên cứu câu
hỏi như là một thực thể vật chất - tâm lý cần được đặt trong mối quan hệ với thực tại trong
khung lý thuyết ký hiệu học về đặc tính tam phân của ký hiệu, về mối quan hệ giữa “cái
biểu đạt” và “cái được biểu đạt”. Đây là một cách nhìn động đối với đối tượng được khảo
sát.

180
 PHÁT NGÔN NGỮ VI, BIỂU THỨC NGỮ VI VÀ DẤU HIỆU NGỮ VI.21

1. Các khái niệm.

Austin là người có công phát hiện khái niệm “hành vi ngôn ngữ ”. Hành vi ngôn ngữ bao
gồm ba hành động liên quan đến nhau: tạo lời (locution), tại lời (illocution) và mượn lời
(perlocution). Theo cách hiểu hẹp, đối tượng nghiên cứu của ngữ dụng học là hành động
tại lời. Khái niệm “hành động tại lời” là sự phát hiện về một phương diện quan trọng của
ngôn ngữ mà trước Austin chưa được đề cập một cách có hệ thống trong các công trình
ngôn ngữ học. Austin phân biệt hai loại hành động tại lời: hành động tại lời nguyên cấp
(primary) và hành động tại lời tường minh (explicit). Khi nghiên cứu về hai loại hành
động ngôn ngữ này nhất thiết phải phân biệt rành mạch hai khái niệm khác nhau nhưng
luôn đi cùng nhau như hình với bóng: phát ngôn ngữ vi (performative utterance) và mệnh
đề ngữ vi / biểu thức ngữ vi (performative clause / expression). Biểu thức ngữ vi là phần
cốt lõi của phát ngôn ngữ vi. Trong phát ngôn ngữ vi, ngoài biểu thức ngữ vi, còn có thể
có các thành phần mở rộng (extended elements). Ví dụ: Trong phát ngôn “Tám giờ rồi.
Các anh đi họp đi.” thì thành phần “Tám giờ rồi “ là thành phần mở rộng cung cấp thông
tin giải thích cho biểu thức ngữ vi nguyên cấp “Các anh đi họp đi ”. Biểu thức ngữ vi
gồm hai thành phần: nội dung mệnh đề (dictum) và dấu hiệu ngữ vi (IFIDs). Dấu hiệu
ngữ vi là thành phần giúp nhận diện biểu thức ngữ vi mà trong đó dấu hiệu hữu hình, nổi
trội nhất là các động từ ngữ vi. Trong biểu thức ngữ vi có những từ công cụ chuyên dụng.
Chẳng hạn, trong biểu thức ngữ vi hỏi luôn có những từ hỏi. Trong biểu thức ngữ vi biểu
cảm luôn xuất hiện các thán từ. Nghiên cứu hành vi ngôn ngữ, suy cho cùng, chính là
nghiên cứu biểu thức ngữ vi. Muốn nghiên cứu về biểu thức ngữ vi thì phải nghiên cứu
phát ngôn ngữ vi (nguyên cấp hoặc tường minh) vì các yếu tố dụng học nằm trong các
phát ngôn này. Mối liên hệ này dẫn đến sự ra đời của “Giả thuyết ngữ vi” (Performative
hypothesis) do Austin đề xuất.
2. Giả thuyết ngữ vi.
2.1. Nội dung của giả thuyết ngữ vi. Giả thuyết ngữ vi cho rằng tất cả các phát ngôn
đều có một phát ngôn ngữ vi tường minh làm cơ sở. Biểu thức khái quát của giả thuyết
này được Austin trình bày như sau:
I (hereby) VP you that (U)
Biểu thức này gồm những thành tố sau: (i) đại từ ngôi thứ nhất “I”; (ii) người nghe “you”;
(iii) động từ ngữ vi VP; (iv) biểu thức ngữ vi nguyên cấp (U). Trong đời sống, các biểu
thức ngữ vi nguyên cấp (hàm ẩn) thường được sử dụng rộng rãi. Tất cả các biểu thức ngữ
vi nguyên cấp đều có một biểu thức ngữ vi tường minh làm nền (underlying). Nói cách
khác, ở cấu trúc chìm là một biểu thức ngữ vi tường minh và ở cấu trúc bề mặt là một
biểu thức ngữ vi nguyên cấp. Ví dụ: Phát ngôn ngữ vi tường minh làm nền cho phát ngôn
ngữ vi nguyên cấp “Hôm qua Mai đi học muộn” là “Tôi khẳng định với anh rằng hôm
qua Mai đi học muộn”.
2.2. Mặt tích cực của giả thuyết ngữ vi. Sự phân biệt “biểu thức ngữ vi tường minh” và
“biểu thức ngữ vi nguyên cấp” trong giả thuyết ngữ vi là sự phân biệt hữu ích. Sự phân

Võ Đại Quang. Bài đăng trên chuyên san NGOẠI NGỮ của Trường ĐHNN -
21

ĐHQGHN số 4/2002
181
biệt này giúp xác định các loại hình hành vi ngôn ngữ: Phải dựa vào biểu thức ngữ vi
nguyên cấp chứ không phải dựa vào biểu thức ngữ vi tường minh để nhận diện một hành
vi ngôn ngữ. Việc xác định loại hình của hành vi ngôn ngữ đang được thực hiện có thể
dựa vào sự phân tích “động” (theo quá trình diễn tiến của sự tương tác bằng ngôn ngữ)
hoặc dựa vào sự phân tích “tĩnh”, tức là dựa vào phát ngôn hồi đáp như là sản phẩm được
tạo ra bởi người tiếp nhận thông điệp. Thực tế cho thấy rằng, một số kiểu câu, xét theo
công thức khái quát, là biểu thức ngữ vi nguyên cấp của một số hành vi ngôn ngữ khác
nhau. Ví dụ: Phát ngôn “Ông Brown đang đến” có thể được hiểu là biểu thức ngữ vi tường
giải (representative), khuyến lệnh (directive) hoặc biểu cảm (expressive). Như vậy, một
phát ngôn có thể tương ứng với một số loại hành vi ngôn ngữ khác nhau. Để xác định
được, phải dựa vào lời hồi đáp của người nghe, và do vậy, lời hồi đáp của người nghe là
một bộ phận của ngôn/văn cảnh (co-text).
2.3. Những hạn chế của giả thuyết ngữ vi. Theo giả thuyết ngữ vi, tất cả các phát ngôn
ngữ vi, ở cấu trúc sâu, có thể được chuyển đổi thành biểu thức ngữ vi tường minh. Ngoài
những ưu điểm như đã trình bày ở phần 2.2., giả thuyết này bộc lộ những hạn chế sau:
(i) Có những phát ngôn chỉ có thể là nguyên cấp. Không phải tất cả các phát ngôn ngữ vi
nguyên cấp đều có thể được tường minh hoá bằng một biểu thức ngữ vi tường minh. Ví
dụ: Có thể nói: “Ngày mai tao sẽ cho mày biết tay” (nguyên cấp). Không nói: “Tao doạ
mày ngày mai tao sẽ cho mày biết tay” (tường minh)
(ii) Trong nhiều trường hợp, khi tường minh hoá biểu thức ngữ vi nguyên cấp bằng biểu
thức ngữ vi tường minh, thì đã xảy ra sự biến đổi về nghĩa ở các mức độ khác nhau.
Ví dụ: Anh có làm việc này không? (hỏi để thu nhận thông tin)
Tôi hỏi anh có làm việc này không? (hỏi có ý đe doạ)
(iii) Có những lực ngôn trung chỉ có thể được biểu thị bằng các biểu thức ngữ vi nguyên
cấp hoặc chỉ bằng các biểu thức ngữ vi tường minh.
Ví dụ: Có thể nói “Tôi mời anh tới dự bữa cơm thân mật với gia đình”.
Không thể nói “Tôi rủ anh đi xem phim với tôi bây giờ đi”
3. Biểu thức ngữ vi và việc xác định hành vi ngôn ngữ.
Chức năng ngữ vi nguyên cấp chính là lực ngôn trung của phát ngôn. Nhân tố cần thiết
để xác định hành vi ngôn ngữ là biểu thức ngữ vi nguyên cấp. Hành vi ngôn ngữ liên quan
đến động từ nói năng (verbs of saying). Phần lớn các động từ nói năng được dùng để miêu
tả, tường thuật lại một hành vi ngôn ngữ nào đó. Tuy nhiên, có những hành vi ngôn ngữ
không được gọi tên bằng các động từ nói năng tương ứng. Để gọi tên các hành vi này
phải dùng câu để miêu tả. Nói cách khác, chỉ có một bộ phận động từ nói năng được dùng
trong chức năng động từ ngữ vi. Muốn xác định động từ nói năng phải dựa vào biểu thức
ngữ vi nguyên cấp. Searle, J. đưa ra công thức sau về biểu thức ngữ vi nguyên cấp:
F(P)
Trong công thức này, F là lực ngôn trung và p là nội dung mệnh đề. Tuỳ theo các hành vi
ngôn ngữ khác nhau mà lực ngôn trung khác nhau. Một nội dung mệnh đề có thể được sử
dụng để thực hiện nhiều đích ngôn trung, hay nói rõ hơn, là các hành vi ngôn ngữ khác
nhau. Ví dụ: Phát ngôn “Cháy to quá.” có thể là một thông báo về một sự kiện đang xảy
ra (hành vi ngôn ngữ biểu hiện - representative) hoặc là một mệnh lệnh yêu cầu mọi người
phải rời xa đám cháy (hành vi ngôn ngữ khuyến lệnh - directive) và cũng có thể là phát
ngôn thể hiện thái độ, trạng thái tình cảm của người nói (hành vi ngôn ngữ biểu cảm -

182
expressive). Cách phân loại hành vi của Searle không dựa vào động từ. Theo ông, có hai
lí do để lựa chọn cách làm đó:
(i) Vì các ngôn ngữ có các động từ khác nhau cho nên không thể chỉ dựa vào động từ để
xác định hành vi ngôn ngữ;
(ii) Trong lòng một ngôn ngữ, có thể có nhiều hành vi ngôn ngữ mà không có động từ gọi
tên hành vi đó.
Nếu việc phân loại hành vi ngôn ngữ của Austin được căn cứ vào động từ thì bảng phân
loại của Searle dựa vào các biểu thức ngữ vi. Searle sử dụng bốn tiêu chí để phân loại
hành vi ngôn ngữ: (i) đích tại lời; (ii) ngưỡng khớp ghép với hiện thực; (iii) trạng thái tâm
lí của chủ thể phát ngôn; (iv) nội dung mệnh đề. Ông phân chia hành vi ngôn ngữ thành
năm loại: tường giải (representative); khuyến lệnh (directive); (iii) tuyên bố (declarative);
(iv) cam kết (commissive); (v) biểu cảm (expressive).
4. Các loại hình dấu hiệu ngữ vi.
Vấn đề đặt ra là, bằng cách nào có thể nhận biết được hiệu lực tại lời của một phát ngôn,
nhận biết được hành vi ngôn ngữ nào đang được thực hiện ? Câu trả lời là phải dựa vào
các dấu hiệu ngữ vi (IFIDs). Một cách khái quát, trong tiếng Anh, tiếng Việt và nhiều
ngôn ngữ khác tồn tại một số loại hình dấu hiệu ngữ vi chủ yếu sau: (i) ngôn điệu; (ii)
động tác phi lời (non-linguistic); (iii) động tác kèm lời (paralinguistic); (iv) biểu thức ngữ
vi tường minh; (v) các từ công cụ (động từ ngữ vi, từ hỏi, đại từ, các yếu tố dịu hoá,...).
Trong số các loại hình dấu hiệu ngữ vi, theo thống kê, động từ ngữ vi là loại hình phổ
biến trong các ngôn ngữ tự nhiên. Động từ ngữ vi xuất hiện trong các biểu thức ngữ vi
tường minh, không tồn tại trong biểu thức ngữ vi nguyên cấp. Các động từ ngữ vi có thể
được chia thành ba nhóm theo quan hệ với các phát ngôn:
(i) Động từ ngữ vi siêu ngôn ngữ (metalinguistic performatives): Động từ giúp người
nghe nhận diện được phát ngôn là sản phẩm của loại hành vi ngôn ngữ nào. Đây là loại
động từ thực hiện chức năng siêu ngôn ngữ bằng con đường tự quy chiếu (self-referential).
Cấu trúc của phát ngôn chứa các động từ này là:
Động từ ngữ vi siêu ngôn ngữ + biểu thức ngữ vi nguyên cấp
Ví dụ: say, speak, tell, protest, object, apologize, reject + primary performative clause
(ii) Động từ ngữ vi theo nghi thức (ritual performatives): Những động từ này không giải
thích hành động mà biểu thị sự thực hiện hành động và thường gắn với một thiết chế xã
hội nhất định (Chủ thể phát ngôn thường là người có một chức năng xã hội nhất định).
Đây là loại động từ xuất hiện trong phát ngôn thuộc hành vi tuyên bố (declarative) như
name, baptize, sentence, ...
(iii) Động từ ngữ vi cộng tác (collaborative performative): Loại động từ này là sự hiện
thực hoá về phương diện ngôn ngữ của vị từ logic ngữ trị 2 (two - place predicate) mà các
tham tố được hiện thực hoá bằng các danh từ chỉ người. Ví dụ: challenge, dare, force,
compel, cá độ, đánh cuộc, ...
Trong các công trình nghiên cứu về động từ ngữ vi, cần phải ghi nhận đóng góp của
Wierzbicka, A. - học giả nghiên cứu về các động từ ngữ vi ở góc độ cấu trúc-ngữ nghĩa.
Bà cho rằng có thể dùng một số lượng hữu hạn từ có nghĩa khái quát để mô tả nghĩa của
các từ trong ngôn ngữ. Vận dụng quan điểm này, Wierzbicka đã có những nhiều đóng
góp về nghĩa học của các động từ nói năng (verbs of saying) trong tiếng Anh hiện đại
được thể hiện trong công trình “English speech acts verbs - 1987 ”.

183
5. Vấn đề ngôi của đại từ trong biểu thức ngữ vi
Quan sát các câu sau:
a.“ Anh sẽ đến đây ngày mai’
b. “ Tôi sẽ đến đây ngày mai”
c. “ Hắn sẽ đến đây ngày mai”
Ba phát ngôn trên, về mặt cú pháp, được xây dựng trên cùng một kiểu câu. Câu (b.) là
một lời hứa hẹn. Câu (c.) có thể là lời cảnh báo, đe doạ. Câu (a.) là lời hứa nếu “anh” là
ngôi thứ nhất số ít, và là một lời yêu cầu nếu “anh” ở ngôi thứ hai. Như vậy, việc xác định
hành vi ngôn ngữ ở đây, ngoài nội dung mệnh đề (p), phụ thuộc rất nhiều vào ngôi của
đại từ trong phát ngôn. Về mặt nội dung mệnh đề, khi chủ ngữ ở ngôi thứ ba thì câu chứa
chủ ngữ này chắc chắn là một câu miêu tả. Nhưng câu miêu tả này được sử dụng ở hiệu
lực gián tiếp nào thì phải dựa vào ngôn cảnh và các dấu hiệu ngữ vi để xác định. Mỗi
hành vi ngôn ngữ đòi hỏi phải có những công thức p khác nhau. Đồng thời, các thành
phần cấu tạo nên p cũng có quan hệ khác nhau với người nói, người nghe hoặc nhân vật
thứ ba. Nói gọn lại, trong công thức F(P), có mối tương quan chặt chẽ giữa cấu trúc vị từ
(predicate) - tham tố (argument) của p và hình thức của F. Trong mối tương quan đó, ở
góc độ giải thuyết phát ngôn, ngôi của đại từ trong vai trò tham tố của mệnh đề logic góp
phần quy định hình thức của F. Ví dụ:
Tôi yêu cầu anh gửi lá thư này (phát ngôn khuyến lệnh - directive).
Mary yêu cầu anh gửi lá thư này (phát ngôn tường giải - representative).
6. Vai trò của biểu thức ngữ vi trong phân tích hội thoại
6.1. Đơn vị hội thoại. Về vấn đề này, trường phái Pháp - Thuỵ Sĩ và trường phái Anh -
Mỹ, về cơ bản đều, đều phân biệt năm đơn vị hội thoại sau:
Cuộc thoại (Interaction)
Đoạn thoại (Transaction) song thoại (dialogue)
Cặp trao đáp (Exchange)

Tham thoại (Move)

Hành vi ngôn ngữ (speech act) đơn thoại (monologue)

Cuộc thoại, đoạn thoại, cặp trao đáp và tham thoại là những đơn vị có cấu trúc bên trong.
Ví dụ: Trong tham thoại “Thôi. Chúng ta bắt đầu họp nhé” thì “Thôi” là sản phẩm của
hành vi đánh dấu (marked) và “Chúng ta bắt đầu họp nhé” là sản phẩm của hành vi khởi
động (starter). Hành vi ngôn ngữ là đơn vị không có cấu trúc nội tại. Hành vi được xem
xét ở phương diện chức năng tạo tham thoại. Sản phẩm của các hành vi ngôn ngữ là các
phát ngôn được xây dựng trên một trong bốn kiểu câu: tường thuật (declarative), nghi vấn
(interrogative), mệnh lệnh (imperative) và cảm thán (exclamative). Trong một lớp học
chẳng hạn, chức năng mà các hành vi (act) chủ hướng (head) được sử dụng để gọi tên các
tham thoại thường được biểu thị bằng những nhã hiệu (labels) sau:
* Chỉ dấu (marker): Chỉ ra giới hạn của đoạn thoại (transaction boundary). Ví dụ: O.K.,
right, good, ...
* Khởi động (starter): Cung cấp thông tin nhằm hướng sự chú ý của người nghe vào vấn
đề đang được nói tới để có được sự hồi đáp tích cực từ phía người tiếp nhận.
* Phát vấn (elicitation): Hỏi. Đòi hỏi sự trả lời bằng ngôn ngữ.

184
* Kiểm tra (check): - Giúp người nói biết rõ có gì trở ngại cho sự tiến triển của buổi học;
- kiểm tra xem học sinh có theo dõi nghiêm túc hay không.
* Điều khiển (directive): Đòi hỏi hành động vật lý của học sinh.
* Thông tin (informative): - Cung cấp cho người nghe những hiểu biết, thông tin mà người
nói cho là cần thiết; - Hồi đáp bằng hành vi nhận biết (dạ, vâng, ...)
* Nhắc nhở (prompt): Hành vi khuyến lệnh giúp học sinh thực hiện tốt nhiệm vụ được
yêu cầu.
* Gợi mạch (clue): Cung cấp thông tin bổ sung giúp thực hiện hành vi đáp ứng.
* Gợi ý (cue): Gợi ra hành động xin phép.
* Xin phép (bid): Xin phép tham gia vai diễn ngôn.
* Chỉ định (nomination): Chỉ định, gọi tên, cho phép phát biểu, ...
* Biểu ý (acknowledge): Dấu hiệu biểu thị đã nhận được lời dẫn nhập và sẵn sang hồi đáp
(O.K., Yes, Hm, cử chỉ phi lời, ...)
* Trả lời (reply): Thường là bằng một câu kể.
* Phản xạ (react): Hồi đáp phi lời.
* Chú thích (comment): Được thực hiện bằng một câu kể (statement) hoặc câu hỏi tách
biệt (tag question). Cung cấp thông tin bổ sung cho thông tin chính.
* Chấp nhận (accept): - Được thực hiện bằng các dấu hiệu ngữ vi như vâng, không , tốt,
... hoặc nhắc lại lời của học sinh; - chấp nhận thông tin học sinh đã cung cấp; - chấp nhận
rằng câu trả lời là thích hợp.
* Đánh giá (evaluate): Thường được tiến hành bằng một câu kể (statement).
* Chỗ dừng để nhấn mạnh (silence stress): - Sự im lặng của thầy giáo cũng được coi là
hành vi. Sau đó có thể là một hành vi đánh dấu; - được dùng như một hành vi chủ hướng
của một cặp thoại giới hạn (boundary exchange) cho biết giới hạn của đoạn thoại; - Sự
im lặng được coi như là một cặp thoại đánh dấu.
* Siêu khẳng định (metalstatement): Được thực hiện bằng một câu kể (statement) cho học
sinh biết trong thời gian tới bài học sẽ nói về vấn đề gì, chưa phải là nội dung diễn ngôn
mà là sự chú giải về diễn ngôn.
* Kết luận (conclusion): Chốt lại vấn đề (so, then, nói tóm lại, ...)
6.2. Vai trò của biểu thức ngữ vi trong tham thoại. Tham thoại là đơn vị tối thiểu có
cấu trúc bên trong và có quan hệ với bên ngoài (Sinclare, Coulthard). Tham thoại do các
hành vi ngôn ngữ tạo nên. Trong lòng tham thoại, các hành vi được chia thành hành vi
chủ hướng (head) và hành vi phụ thuộc (pre-head, post-head). Hiện nay, các nhà nghiên
cứu cho rằng trong tham thoại có thể có hai hành vi chủ hướng đồng nghĩa với nhau. Các
nhà nghiên cứu người Pháp còn nói đến khái niệm hành vi chủ hướng hàm ẩn. Quan hệ
giữa các tham thoại trong cặp thoại là quan hệ tại lời, tức là quan hệ đòi hỏi sự hồi đáp
bằng lời. Để đàm thoại, cần phải dựa vào hành vi chủ hướng. Austin và Searle cho rằng
hành vi chủ hướng được thực hiện bằng một biểu thức ngữ vi tường minh hoặc nguyên
cấp. Vì vậy, trong phân tích hội thoại, cần phải có hiểu biết đầy đủ về bản chất và đặc
tính của biểu thức ngữ vi cũng như sự khu biệt giữa biểu thức ngữ vi, phát ngôn ngữ vi
và dấu hiệu ngữ vi.

7. Thay lời kết

Hướng nghiên cứu cần được phát triển liên quan đến chủ đề ngữ vi.

185
“Phát ngôn ngữ vi”, “biểu thức ngữ vi” và “dấu hiệu ngữ vi” là những khái niệm phản
ánh những thuộc tính của ngôn ngữ tự nhiên như một hệ thống kí hiệu trong hành chức.
Những khái niệm này có thể đựơc sử dụng như những công cụ trong phân tích đối chiếu
các ngôn ngữ một cách có định hướng. Liên quan đến ba phạm trù này, sự khác biệt giữa
các ngôn ngữ chủ yếu nằm ở khu vực các dấu hiệu ngữ vi. Trong số các loại hình dấu
hiệu ngữ vi, có những loại hình là những hiện tượng đặc thù của từng ngôn ngữ cụ thể và
có những hiện tượng là phổ quát như: các đặc điểm điệu tính (prosodic features), các kiểu
câu phân loại theo mục đích giao tiếp (tường thuật, hỏi, khuyến lệnh, cảm thán), “thức”
như một phạm trù ngữ pháp của động từ (mood), dấu hiệu tình thái (modality markers),
các yếu tố dịu hoá (mitigating devices/mitigators), ... Sự khác biệt giữa các ngôn ngữ
trong phạm vi các hiện tượng phổ quát này nằm ở các biểu hiện cụ thể, các tiểu loại hình,
mức độ nổi trội, năng lực thực hiện chức năng ngữ vi của các thực thể ngôn ngữ mang
bản chất kí hiệu. Đây chính là mảng trống cần được tiếp tục nghiên cứu để phục vụ các
mục đích lí thuyết và thực tiễn trong giáo dục ngôn ngữ.

186
 MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM NGỮ NGHĨA - NGỮ DỤNG CỦA 22

KIỂU LOẠI CÂU HỎI LỰA CHỌN TRONG TIẾNG ANH VÀ VIỆT

Câu hỏi trong tiếng Anh và Việt, xét ở khía cạnh ngữ nghĩa - ngữ dụng, có thể được phân
thành ba kiểu loại sau:

- Câu hỏi lựa chon hiển ngôn.

- Câu hỏi lựa chon ngầm ẩn.

- Câu hỏi không lựa chọn.

1. Câu hỏi lựa chọn hiển ngôn.

1.1. Thế nào là câu hỏi lựa chọn hiển ngôn?

Câu hỏi lựa chọn hiển ngôn là kiểu câu hỏi mà trong nội dung mệnh đề của nó có các
khả năng lựa chọn được biểu hiện trên bề mặt của câu.

Tiếng Việt:
a) Những câu được cấu tạo theo các khuôn hỏi kiểu: có .....không ; đã .... chưa; (có) phải
không; ...
b) Những câu hỏi được cấu tạo với từ lựa chọn: hay; hay là.
Tiếng Anh:
a) Kiểu câu hỏi không có từ hỏi, đòi hỏi câu trả lời khẳng định hoặc bác bỏ nội dung được
hỏi (Yes/ No questions proper), câu hỏi tách biệt (tag questions), câu hỏi ở dạng trần thuật
sử dụng ngữ điệu hỏi ( the Glide - up) có điểm nhấn đặc trưng ( Information focus).
b) Những câu hỏi có chứa từ or (hay/ hay là) có liên quan đến các khả năng lựa chọn để
trả lời.
Trong tiếng Anh, loại câu hỏi (a) không có phương thức đánh dấu cho điểm nhấn
(focus) trong văn bản viết, nhưng đấy là một dấu hiệu quan trọng cho phép người được
hỏi phân biệt giữa loại câu hỏi (a) với loại câu hỏi lựa chọn ngầm ẩn [ T. Givon, tài liệu
đã dẫn , từ trang 174 đến 234 tập 2]. Do xu thế định hướng focus của những câu hỏi kiểu
này mà có yếu tố không bắt buộc, nên sự khó khăn chỉ tồn tại ở sự phân biệt những câu
hỏi chỉ bao gồm các thành phần bắt buộc.
Về mặt hình thức cấu trúc, có một vài lưu ý chung cho cả hai thứ tiếng :
- Ơ cấu trúc có từ lựa chọn “or” / “hay” thì trật tự là phần khẳng định luôn đi trước
phần phủ định. Ví dụ: Did you go there or didn’t you?
Did you go there or not?
Anh có mua hay không?
- Các tác tử tình thái bổ sung nghĩa phụ trợ thường có vị trí đứng trước động từ vị
ngữ hoặc ở phần cuối của câu. Có một số điểm khác biệt giữa tiếng Anh và tiếng
Việt:

22
Võ Đại Quang. Bài đăng trên Tạp chí NGÔN NGỮ số 3/2000
187
 Trong tiếng Việt, các tác tử này có thể đứng đầu câu và khi ở cuối câu thì thường
đứng trước tiểu từ nghi vấn.
Trong tiếng Anh, các trợ động từ tình thái đều có thể là phương tiện tạo nên câu hỏi.
Đứng đầu câu là vị trí bắt buộc đối với động từ tình thái trong loại câu không sử dụng từ
hỏi (Yes / No questions) . Ví dụ:
Can you come?
Should I do it right now?

He’s finished, surely?

Must I do it?

Do you actually know her?

1.2. Đặc điểm ngữ nghĩa - ngữ dụng của từng kiểu câu hỏi lựa chọn hiển ngôn.

Như đã đề cập ở các phần trước, câu hỏi lựa chọn hiển ngôn là dạng câu hỏi mang tính
lựa chọn khá hẹp. Tuỳ từng kiểu cụ thể mà có những đặc điểm ngữ nghĩa-ngữ dụng khác
nhau.

1.2.1. Câu hỏi lựa chọn có từ or / hay.

Kiểu câu hỏi này có thể chia thành hai dạng nhỏ. Một dạng có sự liệt kê các đối tượng
(khả năng) để lựa chọn. Ví dụ;

- Would you like tea or coffee?

- Tea or coffee?

Đặc điểm ngữ nghĩa - ngữ dụng của câu hỏi dạng này là giới hạn sự lựa chọn của
người được hỏi trong phạm vi những gì đã được liệt kê và thường với hàm ý là người
trả lời sẽ chọn một trong số khả năng đã được liệt kê trong câu hỏi để trả lời. Trong
câu hỏi dạng này, người hỏi không liệt kê quá nhiều các đối tượng ( khả năng). Dạng
phổ biến nhất là hai hoặc ba đối tượng. Ví dụ:

- Did you laugh or cry?

- Is he sleeping, reading, or watching T.V.?

Đằng sau danh sách các khả năng lựa chọn, ngầm chứa cả sự đoán định của người
hỏi. Điều này thể hiện ở chỗ danh sách các đối tượng(khả năng) không xuất hiện ngẫu
nhiên. Các đối tượng (khả năng) này, tuy bị giới hạn, nhưng bao giờ cũng có tính bao
quát đối với nhu cầu của người được hỏi, các khả năng mang tính thực tế liên quan đến
chủ thể được hỏi,...

1.2.2. Những câu hỏi lựa chọn không chứa đựng “or” / “hay”.

188
Dạng này có một số đặc điểm ngữ nghĩa- ngữ dụng sau đây:

- Trong tiếng Anh và tiếng Việt, khả năng lựa chọn thông thường không lớn hơn hai.
Giữa hai khả năng lựa chọn này thường có tính phân cực hay có tính tương phản:
khẳng định/ phủ định, cố ý/ không cố ý, cố ý/ ngẫu nhiên, dài/ không dài, dài / ngắn,...

Ví dụ: Did you go there? (you went there ?/ you didn’t go there?)

Did Joe kill the goat in anger? (or did he do it in cold blood?)

Did Joe kill the goat? (or did some one else do it?).

Đặc điểm ngữ nghĩa- ngữ dụng trên trong tiếng Anh giúp định hướng cho người trả lời
lựa chọn một trong hai khả năng (một khả năng hiển ngôn và một khả năng ngầm ẩn).
Khi đưa ra dạng câu hỏi này, ý nghĩa tình thái chủ quan của người hỏi , đặc biệt là
trong câu hỏi với hình thức phủ định, có xu hướng chờ đợi một câu trả lời khẳng định
hơn là phủ định. Ví dụ:

A: Don’t you remember that holiday we had in Spain?

B: Yes, I do.

Trong trường hợp trên “No, I don’t” là câu trả lời hoàn toàn có thể chấp nhận nhưng
không được chờ đợi từ phía người hỏi.

Y nghĩa tình thái chủ quan của người hỏi như trên có sự khác nhau khá rõ giữa tiếng Anh
và tiếng Việt. Đối với tiếng Việt, dù ở dạng thức nào(khẳng định hay phủ định), thì
người hỏi cũng có xu hướng nghiêng về phía chờ đợi người trả lời xác nhận nội dung
thông báo của mệnh đề là phù hợp với thực tế. Ví dụ:

a) Anh là anh Thành phải không?

b) Anh không phải là anh Thành phải không?

(Chú ý: phần gạch chân là phần thuộc phạm vi của nội dung thông báo).

Bằng cảm thức bản ngữ, chúng ta dễ dàng hình dung rằng , khi đưa ra câu hỏi (a) người
hỏi đã dựa vào một số cơ sở, dấu hiệu nào đó để tin rằng người được hỏi là anh Thành.
Mức độ cao thấp của sự tin tưởng phụ thuộc vào các cơ sở, dấu hiệu ít /nhiều, độ chắc
chắn, xác thực đến mức nào. Tuy đây mới chỉ là phán đoán nhưng dù sao thì cũng có
nguyên do. Không ai hỏi một người bất kỳ bằng các câu hỏi trên. Khi đưa ra câu hỏi (b),
người hỏi cũng đã dựa vào một số cơ sở, dấu hiệu để tin rằng người được hỏi không phải
là anh Thành. Và như vậy, việc chờ đợi một sự xác nhận tương ứng với nội dung thông
báo là điều rất dễ hiểu.

Tình trạng tương tự chỉ xảy ra trong tiếng Anh ở dạng câu hỏi phản hồi (tag questions),
câu hỏi trần thuật (declarative questions). Đối với loại câu hỏi không sử dụng từ hỏi, có

189
thể coi chúng không phải là loại câu hỏi lựa chọn mở rộng. [D. Bolinger : “ Yes/No
questions are not alternative questions” in H. Hiz(ed). Questions. Dordrecht: Reidel
(1978)]. Nói cụ thể hơn, một câu hỏi kiểu này ở dạng phủ định thường có xu hướng
nghiêng về phía chờ đợi một câu trả lời khẳng định và ngược lại. Điều này có nghĩa là
khi có một cơ sở dấu hiệu nào đó như là một phán đoán khẳng định và nếu muốn kiểm
nghiệm tính đúng/ sai của nó, người Anh thường đưa ra câu hỏi thuộc dạng bắt đầu bằng
trợ động từ ở dạng phủ định và ngược lại. Dưới đây là ví dụ minh hoạ:

a) Did John eat the salami?

b) Didn’t John eat the salami?

c) John ate the salami.

d) John did not eat the salami.

Đặc điểm ngữ nghĩa - ngữ dụng có tính tình thái chủ quan này, nếu xem xét trong tương
quan với câu hỏi phản hồi theo định hướng phân chia có tính chất cấp độ (grades) về thiên
hướng (bias) của người hỏi, thì có thể được minh hoạ như sau :

Nghiêng mạnh về phía phủ định.

 a) John didn’t eat the salami, did he?

b) Didn’t John eat the salami?

c) Did John eat the salami?

 d) John ate the salami, didn’t he?

Nghiêng mạnh về phía khẳng định.

Như vậy có thể nói rằng , đặc điểm ngữ nghĩa- ngữ dụng có tính tình thái chung cho
kiểu câu hỏi này của tiếng Anh và Việt là chúng không mang tính trung gian (neutral)
và không định hướng ( unbiased) một cách chủ quan .

1.2.3. Bổ sung thêm vào khung tình thái của các câu hỏi trên là một loạt các yếu tố tình
thái làm cho nội dung ngữ nghĩa-ngữ dụng của câu trở nên rất đa dạng, phức tạp. Điều
này do mức độ thuần nhất thấp và là hiện tượng chung ở cả hai ngôn ngữ Anh và Việt.
Chúng tôi sẽ bàn kỹ vấn đề này trong các bài viết sau.

2. Câu hỏi lựa chọn ngầm ẩn

2.1. Thế nào là câu hỏi lựa chọn ngầm ẩn.

Câu hỏi lựa chọn ngầm ẩn là những câu hỏi mà trong nội dung mệnh đề của nó các khả
năng lựa chọn không biểu hiện trên bề mặt của câu.

190
 Tiếng Việt:

a) Những câu hỏi được cấu tạo bằng các từ : à, ư, hở/ hả, chăng , sao , nhỉ.

b) Những câu hỏi được cấu tạo bằng các từ: nhé, chứ, và, nhỉ, chăng [Lê Đông, tài liệu
đã dẫn, trang 108, 117].

Tiếng Anh:

a) Những câu hỏi thường được gọi là Yes/ No questions nhưng không có điểm nhấn đặc
trưng.

Những câu hỏi ở hình thức câu trần thuật và sử dụng ngữ điệu hỏi (declarative questions)
làm phương tiện chính nhưng không có điểm nhấn đặc trưng.

b) Những câu hỏi có tính chất liên kết văn bản ngữ nghĩa-ngữ dụng.

Các câu hỏi Yes/No questions và các câu hỏi sử dụng ngữ điệu hỏi làm phương tiện chính
không có điểm nhấn đặc trưng khác với những câu hỏi tương tự có điểm nhấn đặc trưng.
Nói cụ thể hơn, trong những câu có điểm nhấn đặc trưng, nội dung thông báo của câu chủ
yếu tập trung vào bộ phận này và có tính định hướng cho câu trả lời tập trung sự phân
giải(lựa chọn) vào điểm nhấn đặc trưng đó. Còn đối với những câu hỏi tương tự không
có điểm nhấn đặc trưng thì nội dung thông báo của câu hỏi bao phủ toàn bộ các yếu tố
của câu, và hướng sự trả lời đến sự phân giải liên quan tới toàn bộ câu hỏi. Ví dụ:

a1) Did JOHN eat the salami?

a2) Did John eat the salami?

Sự khác nhau giữa hai câu là:

(a1) có ngụ ý là “John đã ăn hay một ai khác đã ăn “. (a2) có ngụ ý là sự kiện “John đã ăn
món xúc xích Ý” là có thật hay không có thật.

Như vậy, có thể nói rằng, với câu hỏi a1, người nói xuất phát từ chỗ cho rằng sự kiện
“ate the salami” là đúng với thực tế, còn chủ thể “John” vẫn nằm trong tình trạng nghi
vấn.. Với câu hỏi a2 thì toàn bộ câu hỏi nằm trong tình trạng nghi vấn. Nói chính xác hơn,
sự kiện nêu trong câu hỏi không mang tính xác định. Tính có khoanh vùng phạm vi (yếu
tố) lựa chọn của a1 khác hẳn với a2 về mặt ngữ nghĩa-ngữ dụng. Cũng chính vì vậy, nội
dung lựa chọn ở a2 mang tính ngầm ẩn.

Trong các văn bản tiếng Anh cũng như tiếng Việt, không có dấu hiệu hình thức riêng (dấu
câu, chữ) thể hiện các điểm nhấn đặc trưng. Vì vậy, nếu chỉ xử lý các tài liệu văn bản viết
thì không thể đưa ra sự phân tích có tính thuyết phục, trừ những trường hợp có thành phần
phụ không bắt buộc trong phát ngôn.

Trong tiếng Anh, những câu hỏi mang chức năng liên kết văn bản rất thông dụng. Ví dụ:

191
 - And?

- So?

- But?

Đây là trường hợp những người nghe, trong quá trình giao tiếp, có những đoán định nào
đó theo hướng mà người nói đang nói, có thể sẽ tiếp tục, hoặc chưa được nói hết trong
khi người nghe muốn nghe hết, muốn biểu thị rằng mình đang theo sát những điều người
nói đang nói, muốn định hướng người nói theo hướng mà mình muốn nghe. Ví dụ:

Context: Blackburn left Sanders’s office... and called Garvin. He heard the familiar
sharp bark: Garvin, here.

I talked to Tom Sanders.

And?

I ‘d say he took it well. He was disappointed, of course.

Câu hỏi “And?” biểu thị người người hỏi muốn nghe tiếp những gì có liên quan xảy
ra trong và sau cuộc nói chuyện của người nói với Sanders.

Một ví dụ khác:

Context: “Good”, Sanders said, He glanced down at the sheets of paper and paused,
“Gary, some of this stuff is from our company. Some of these reports”

Yeah. So?

How’d you get them?

Câu hỏi “So?” biểu thị sự đoán định của người hỏi rằng người đang nói sẽ có suy luận gì
đó qua việc nhận ra một số đặc điểm của tài liệu và người hỏi muốn nghe tiếp.

Có thể nhận thấy rằng những câu hỏi liên kết các câu trên đây dựa vào tiến trình của cuộc
thoại, quy trình của suy nghĩ, lập luận. Trên bề mặt của câu hỏi, không biểu thị một khả
năng lựa chọn nào cụ thể, nhưng nó ngầm ẩn một sự lựa chọn hoặc có tính tất yếu, hoặc
có tính định hướng, hoặc có tính tương thông của quá trình giao tiếp. Xét về mặt cấu trúc,
những câu hỏi liên kết trên đây là những câu tỉnh lược (elliptical sentences). Chẳng hạn:

And (what happened then)?

And (what did Tom Sanders say after that)?

2.2. Đặc trưng ngữ nghĩa - ngữ dụng của câu hỏi lựa chọn ngầm ẩn

Loại câu hỏi lựa chọn ngầm ẩn có một số đặc trưng ngữ nghĩa - ngữ dụng sau đây:

192
- Khi đưa ra câu hỏi dạng này, ý định chủ quan của người hỏi muốn người nghe xác
nhận/phủ định một sự tình chứ không phải một bộ phận của nó. Người hỏi có xu hướng
nghiêng về một câu trả lời Yes hơn là No, ngoại trừ những trường hợp người hỏi có dụng
ý khác, chẳng hạn sử dụng nó như một phản đề, v.v..

- Do ý nghĩa tình thái chủ quan trên đây được dựa trên một số cơ sở nhất định nào đó ít
nhiều có tính khách quan tương thích với thực tế, phù hợp với logic, quy luật cuộc sống,
văn hoá,... nên những cơ sở đó là tiền đề xuất phát cho những câu hỏi này. Vì vậy, chúng
thường có những mối liên kết tiềm ẩn bên trong với ngữ cảnh (hiểu theo nghĩa rộng)
mà ở đó chúng xuất hiện. Khi đặt trong mối tương quan so sánh với câu hỏi lựa chọn
hiển ngôn, có thể thấy rằng mức độ ngẫu nhiên của loại câu hỏi này ít hơn. Ví dụ:

Context: Outside Immigration and Customs at Toronto airport, Malcom was

confronted by a raised card reading ANSLIE held by a uniformed limonsine driver.

Mr. Anslie from Miami? the young man enquired pleasantly as Malcom stopped.
(Detective, trang 295).

Hai thông tin trong câu hỏi trên có tính lựa chọn:

(i) Mr. Anslie và không phải Mr. Anslie.

(ii) Từ Miami và không phải từ Miami.

Kết hợp hai thông tin này ở dạng khẳng định sẽ có phán đoán trở thành hiện thực và xác
định được người cần đón. Như vậy có thể thấy rằng tình huống xuất phát ở đây là: Người
đàn ông + dừng lại trước biển đề ANSLIE.

Ví dụ khác:

Context: “Dark Justice. It’s a great story! a seven year old girl was murderd near the
police station. The investigating detective is a good cop... but the more that’s uncoverd,
the more the evidence points to him.

- The detective killed the kid?

- That’s how it was written...?

Những câu hỏi trên mang tính chất suy luận. Nội dung mệnh đề của chúng như là kết luận
được suy ra từ những lời thoại trước đó.

- Để đưa ra một sự kiện, hay nói đúng hơn là một phán đoán chứa đựng trong nội dung
mệnh đề hỏi, người hỏi phải dựa vào một số căn cứ nhất định nào đó. Những căn cứ như
vậy thuộc nhiều dạng, loại khác nhau, có thể thuộc về cảm giác, có thể thuộc về nhận thức
lý tính... và ở những mức độ mạnh/ yếu, nông/sâu, khá hợp lý/ hợp lý khác nhau. Ví dụ:

a) You think I am spooked, don’t you? That may be I’ve been in Homicide too long?

193
b) Don’t even hint of my involvement at any time, to anyone. Also, the fewer details I
know, the better - except I must be told a date at least two weeks ahead.

- So, you can have an alibi?

(Detective, trang 377).

c) On one of them a house site was marked with an X.

- This is the...?

(Detective, trang 433).

Việc nghiên cứu sâu hơn về những dạng câu hỏi như trên sẽ mang lại nhiều điều thú vị.
Về những căn cứ này, xin tham khảo Lê Đông (1996 : 113-117).
3. Kết luận
1. Đằng sau các câu hỏi lựa chọn hiển ngôn trong tiếng Anh và tiếng Việt ngầm chứa sự
đoán định của người hỏi và việc giới hạn sự lựa chọn một cách rõ nét. Xét ở khía cạnh
tính tình thái chủ quan, tồn tại những nét tương đồng và khác biệt câu hỏi thuộc loại này
trong tiếng Anh và tiếng Việt.
2. Câu hỏi lựa chọn ngầm ẩn có thể phân biệt thành hai loại: câu hỏi có điểm nhấn đặc
trưng và không có điểm nhấn đặc trưng. Sự có mặt hay vắng mặt điểm nhấn đặc trưng
liên quan đến việc phủ định hay xác nhận một sự tình hoặc chỉ xác nhận/phủ định nội
dung thông báo của một bộ phận của sự tình trong câu hỏi. Loại câu hỏi này có mối liên
kết tiềm ẩn trong ngữ cảnh sử dụng.
3. Hỏi và đáp là hai mặt thống nhất thể hiện trên nhiều bình diện: chức năng giao tiếp,
khung tình thái, nội dung mệnh đề,... Trong bài này, chúng tôi đã đề cập đến một số đặc
điểm ngữ nghĩa-ngữ dụng liên quan đến hình thức cấu trúc, nội dung mệnh đề và khung
tình thái của các loại câu hỏi. Nếu khái niệm văn hoá được hiểu như là những tri thức mà
các thành viên của cộng đồng học được từ người khác một cách trực tiếp hoặc gián tiếp
thông qua hành vi trong giao tiếp của họ (R.A.Hudson), và, nếu ví thực thể văn hoá như
một tảng băng nổi trên mặt nước với phần nổi, quan sát được là ngôn ngữ, trang phục,
phong tục tập quán,... thì có thể nhận xét rằng phần nổi là sự hiện thực hoá, và đồng thời,
là phần hữu cơ của phần chìm dưới mặt nước: văn hoá - tư duy. Vì vậy, song hành với
việc khảo sát cấu trúc nội tại của ngôn ngữ, việc nghiên cứu ngôn ngữ nói chung và nghiên
cứu đặc điểm của câu hỏi trong tiếng Anh và Việt nói riêng cần được đặt trong mối liên
hệ với nghiên cứu về văn hoá-tư duy của người Anh và Việt.

194
 MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM NGỮ NGHĨA - NGỮ DỤNG CỦA KIỂU 23

LOẠI CÂU HỎI KHÔNG LỰA CHỌN TRONG TIẾNG ANH VÀ VIỆT

1. Thế nào là câu hỏi không lựa chọn

Câu hỏi không lựa chọn là những câu hỏi sử dụng đại từ nghi vấn:

Tiếng Anh: - Wh-element (What/ When/ Where/Who/ Whom/ Whose/ Which).

- Một số dạng đặc biệt: Eh?/ huh?

Ví dụ: A: I want to go home now.

B: Eh?

A: I said I.......

Tiếng Việt: - Đại từ nghi vấn (ai/ gì / nào/ đâu / sao ,..).

- Một số dạng đặc biệt: hả?/ hở?/,...

Về mặt cấu trúc, dạng câu hỏi này đã được mô tả khá kỹ trong các sách ngữ pháp tiếng
Anh và tiếng Việt. Ở đây, chúng tôi sẽ phân tích kỹ hơn về cấu trúc ngữ nghĩa cũng như
đặc điểm ngữ nghĩa-ngữ dụng của loại câu hỏi này. Trong câu hỏi lựa chọn, dù hiển ngôn
hay ngầm ẩn, thì đối với người hỏi, trên đại thể, đều lường trước các khả năng (thường là
hai khả năng) có tính giới hạn của nó. Ví dụ:

a) Anh có đi hay không?

Will you go or won’t you?

(Hai khả năng: đi và không đi).

b) Anh làm việc đó phải không

You did it, didn’t you?

(Hai khả năng: làm điều đó và không làm điều đó).

c) Anh không biết à?

You don’t know?

(Hai khả năng: biết hay là không biết).

23
Võ Đại Quang. Bài đăng trên Tạp chí NGÔN NGỮ số 4/2000
195
Dạng câu hỏi đang được xem xét cả trong tiếng Anh và tiếng Việt là dạng câu hỏi mà
trong nội dung thông báo của nó còn bỏ trống một thông tin nào đó. Những thông tin này
có tính phân loại cao như thời gian, sự vật, sự việc,... Những thông tin đã được lấp đầy là
những thông tin giúp cho người được hỏi xác định một cách cụ thể, chính xác phần thông
tin còn bỏ trống. Đứng về mặt lý thuyết, phần thông tin còn bỏ trống có thể được xem
như là biến tố X. Xét về mặt cấu trúc nội dung thông báo, thì về nguyên tắc, chỉ có một
đáp án có thể được dùng để lấp đầy chỗ trống. Đáp án này, người trả lời biết (theo tiền
giả định xuất phát) và người hỏi không biết. Ví dụ:

“Ai đánh nó?”

- Sự tình ‘đánh nó” là phần thông tin lấp đầy và nằm trong phạm vi tiền giả định.

- “Ai” là phần thông tin bỏ trống, có tính phân loại: người - chủ thể của hành động.

Phần thông tin lấp đầy thường có dung lượng mang tính khả biến cao. Tính khả biến này
phụ thuộc vào ngữ cảnh giao tiếp. Trong chừng mực có thể, phần thông tin lấp đầy tiến
tới giới hạn triệt tiêu. Thường là, người hỏi, trong trường hợp không đánh giá chính xác
hoàn cảnh giao tiếp, đối tượng giao tiếp, đã đưa ra một phần thông tin lấp đầy không phù
hợp. Nếu đưa ra quá thừa phần thông tin lấp đầy thì không cần thiết và không tiết kiệm.
Nếu đưa ra một cách thiếu hụt phần thông tin cần lấp đầy thì người hỏi nhận được câu trả
lời không chính xác hoặc người được hỏi phải xác định rõ hơn về câu hỏi mới trả lời
được. Ví dụ:

Woman: Where is he? He was here just as minute ago (she shook her head )

Sanders: Who?

Woman: The professor. I can’t leave him alone for a minute.

Sanders: What professor?

(Disclosure, trang 61).

Trong cuộc thoại trên, việc sử dụng đại từ “he”, trong lúc người được hỏi không xác định
được chính xác quy chiếu buộc người được hỏi phải hỏi lại. Tiếp đó người bị hỏi lại được
trả lời bằng một sự xác nhận cụ thể hơn về quy chiếu của đại từ “he”nhưng vẫn chưa đủ
để xác định biểu vật của đại từ “he” nên lại phải hỏi tiếp để xác định.

Trong một số trường hợp, phần nội dung bỏ trống cũng cần được xác định lại. Ví dụ:

A: What did you say to her?

B: Like what?

A: Did you say any thing to her?

196
B: Like what? I don’t know.

A: I am just asking whether you said anything at all?

B: I said something. I don’t know. I was feeling very uncomfortable.

A: Do you remember what you said?

Ví dụ trên cho thấy người trả lời không xác định được tiêu điểm hỏi một cách chính xác,
chẳng hạn về phương diện, khía cạnh nào, và bắt buộc phải xác định cụ thể hơn.

2. Đặc điểm ngữ nghĩa - ngữ dụng của câu hỏi không lựa chọn

Những câu hỏi thuộc dạng này có những đặc điểm ngữ nghĩa- ngữ dụng sau đây:

a) Cái chưa biết luôn nằm trong quan hệ phụ thuộc với cái đã biết. Cái đã biết ở đây
đựợc hiểu theo nghĩa rộng, bao gồm tri thức của những người tham gia giao tiếp, những
nội dung có tính chất tiền giả định có liên quan đến câu hỏi, phần nội dung được lấp
đầy,...Ví dụ :

What are you looking for?

Trước hết, nghĩa biểu vật của từ “what” bị giới hạn bởi phạm vi hiểu biết của những người
tham gia giao tiếp. Nó có thể là một vât dụng cụ thể hoặc một yếu tố thuộc lĩnh vực tinh
thần như thú vui, giải pháp khoa học. Tuy nhiên nó không thể vượt ra ngoài phạm vi hiểu
biết của những người giao tiếp.

Thứ hai, “what” phụ thuộc vào hoàn cảnh, phạm vi giao tiếp mà có thể có những trường
ngữ nghĩa cụ thể nào đó. Ví dụ: nếú cuộc thoại xảy ra trong hiệu sách thì phải nghĩ đến
loại sách, tên sách, năm xuất bản,...

Thứ ba, câu trên chỉ thực sự có nghĩa khi người được hỏi, trên thực tế, đang tìm kiếm một
cái gì đó. Nó trở nên vô nghĩa khi khi người được hỏi thực ra chẳng tìm kiếm cái gì cả.

Từ đặc điểm chung trên đây, có thể rút ra một số đặc điểm ngữ nghĩa- ngữ dụng có tính
chất hệ quả như sau :

b) Dung lượng của cái chưa biết phụ thuộc vào ý đồ, mục đích giao tiếp của người hỏi.
Ví dụ: “Who are you ?’ có thể được dùng để hỏi họ, tên nhằm xác định đúng đối tượng
hoặc để tiện xưng hô. Cũng câu hỏi đó có thể được dùng để biết về địa vị xã hội nhằm
định ra thái độ ứng xử thích hợp, xác định tính chất cụ thể của mối quan hệ. Câu hỏi này,
trong lấy khẩu cung, chứa đựng cả những thông tin như: tên, tuổi, nghề nghiệp, địa chỉ,...

c) Dung lượng cái chưa biết phụ thuộc vào phạm vi mà tiền giả định của câu hỏi đã
ấn định cho nó. Chẳng hạn, câu sau: “How do you feel?”, nếu được dùng để hỏi bệnh
nhân, sẽ có nghĩa là sự thăm hỏi về sức khoẻ. Đối với một du khách thì câu hỏi đó sẽ liên
quan đến ấn tượng, cảm giác về những gì mà du khách đã và đang chứng kiến. Phạm vi

197
của tiền giả định có thể mở rộng hoặc thu hẹp, và luôn kéo theo sự mở rộng hoặc thu hẹp
dung lượng của cái chưa biết. Hãy thử so sánh:

What do you think?

What do you think about these students?

d) Dung lượng của cái chưa biết phụ thuộc vào những đặc trưng ngữ nghĩa-ngữ dụng
có tính chuyên biệt của từ hỏi. Đây là hệ quả của đặc điểm có tính phân loại cao của các
từ hỏi. Mỗi một từ nghi vấn đều có phạm vi sử dụng riêng của mình. Khi có hai từ có
phạm vi gần giống nhau thì điều quan trọng là phải phân biệt được những nét riêng có
tính đặc thù của chúng. Ví dụ:

(1) Cậu sinh năm nào?

(2) Cậu sinh năm gì?

Câu (1) hướng đến câu trả lời có tính thời gian, chẳng hạn năm 1987. Câu (2) hướng tới
câu trả lời có tính phân loại như năm Tỵ, Ngọ, ...

Mặt khác, khi hai từ có phạm vi sử dụng khác nhau khá rõ thì cũng cần nhận thức được
phạm vi mà giữa chúng bộc lộ những đặc điểm chung nào đó. Ví dụ, hai câu sau là tương
đối gần nghĩa khi nói tới ấn tượng về một sự kiện nào đó:

(1) What do you think?

(2) How do you feel?

Đi sâu phân tích từng từ nghi vấn cụ thể, có thể tìm ra những đặc điểm ngữ nghĩa- ngữ
dụng riêng của chúng. Phần việc này có tính cụ thể, không thích hợp với dung lượng của
bài viết. Ở đây, chúng tôi chỉ nêu một vài ví dụ. Chẳng hạn, từ “Why” bộc lộ sắc thái ngữ
nghĩa có tính đánh giá. Quan sát ví dụ sau:

- I was afraid of getting involved with her, because she was my boss now and because I
am married now and I don’t want any complications in my life. You know an office affair.

- Why not? (Fernandez asked)

(The question took him aback).

- Why not? Yes, after all, you are alone with a beautiful woman. Why not have affair?

- Jesus!

- it’s a question most people would ask.

- I am married.

198
- So what? Married people have affairs all the time.

(Disclosure)

Câu hỏi “why not?” trên đây nêu lên sự đánh giá rằng đáng ra chuyện quan hệ là bình
thường.

Đại từ “Who” trongcuộc thoại sau đây bộc lộ sắc thái ngữ nghĩa có tính phản bác, phản
ứng tiêu cực:

- Excuse me, Tom, who are you?

- Meredith, I was in charge of it.

- But, who are you now?

Bằng việc nêu ra câu hỏi gắn với việc xác định địa vị, thân phận cụ thể của Tom, Meredith
biểu lộ sự phản bác lại những ý kiến, nhận xét của Tom. Ý nghĩa phản bác như vậy cũng
thường được bộc lộ trong những câu như:

Who do you think I am? hoặc who the hell are you?

3. Câu hỏi không lựa chọn xuất hiện trong ngữ cảnh đối thoại hạn chế (dạng câu
hỏi đặc bịệt)

Về hình thức, trong cả tiếng Anh và Việt, thuộc vào dạng câu hỏi này là những câu có
tính chuyên biệt, như là những phản ứng có tính chất siêu ngôn ngữ, nghĩa là chúng chỉ
xuất hiện trong những ngữ cảnh đối thoại hết sức hạn chế (nhưng thường gặp). Sự lặp đi
lặp lại của những điều kiện ngữ cảnh có tính ổn định cao đã gắn kết chúng trong những
kiểu đối thoại ổn định với một vài đặc trưng ngữ nghĩa-ngữ dụng khá đơn giản. Quan sát
ví dụ sau:

Tiếng Anh Tiếng Việt

A: I want to go home. A: Tôi muốn đi về nhà.

B: Eh? B: Sao?

A: I said “I want to go home”. A: Tôi nói:”Tôi muốn đi về nhà”

Hay:

A: I want to go home. A: Tôi muốn đi về nhà.

B: What? B: Cái gì?

A: I want to go home. A: Tôi muốn đi về nhà.

199
Các câu hỏi thuộc loại này trong tiếng Anh và Việt có những đặc điểm ngữ nghĩa - ngữ
dụng sau đây:

a) Tái lập thông tin.

Câu hỏi có tác dụng tái lập thông tin chỉ xuất hiện trong điều kiện ngữ cảnh có lời thoại
của người tham gia đối thoại đi trước. Người đưa ra câu hỏi, vì một nguyên nhân nào đó,
đã không tiếp nhận được, phải hỏi lại với ý yêu cầu người thoại nhắc lại một lần nữa.
Tuy nhiên, đây là trường hợp giao tiếp thông thường (informal). Trong trường hợp giao
tiếp có tính nghi thức (formal), người hỏi có thể sử dụng những câu hỏi có phong cách
lịch sự, trịnh trọng hơn. Chẳng hạn:

I beg your pardon? Would you mind if....

b) Chỉnh hoá thông tin.

Câu hỏi với mục đích chỉnh hoá thông tin có hình thức tương tự với câu hỏi để tái lập
thông tin. Nó xuất hiện trong những ngữ cảnh mà người nói, do không chắc chắn lắm về
những gì tiếp nhận từ người đối thoại (lời thoại đi trước), nên phải hỏi lại để xác định
chính xác hơn. Ví dụ:

Tiếng Anh Tiếng Việt

A: And besides, he’s going to quit. A: Và thêm nữa, hắn sắp chuồn.

B: What? He’s going to what? B: Cái gì? Hắn sắp làm gì?

A : To quit. Trust me. He’ll quit. A: Chuồn. Tin tôi đi. Hắn sẽ chuồn.

He’s going to hate working for me. Hắn sắp chán làm việc cho tôi.

Thông thường, người hỏi lặp lại với ngữ điệu hỏi, phần thông tin mà mình không chắc
chắn lắm. Ví dụ:

Tiếng Anh Tiếng Việt

A: Are you interested in such things? A: Anh quan tâm đến những việc đó à?

B: In such things? B: Những việc đó ư?

A: Yes. A: Vâng.

B: Well,.... B: Ờ......

Trên thực tế, có rất nhiều cách để chỉnh hoá thông tin. Ý nghĩa của một câu hỏi đưa ra có
thể đã được bao hàm hay suy ra từ lời thoại trước. Ví dụ:

Tiếng Anh Tiếng Việt

200
 A: Nothing. They are hanging tough. A: Chúng vẫn rắn lắm.

B: Still? B: Vẫn?

A: Yeah. A: Ừ.

B: Jesus! B: Lạy Chúa!

c) Triển khai đối thoại.

Câu hỏi được sử dụng để triển khai đối thoại ở đây là một dạng khá dặc biệt. Do tính định
hướng của nó mà có thể được xem như là một dạng câu hỏi lựa chọn đặc biệt (ngầm ẩn).
Tính định hướng này xuất hiện xuất phát từ chỗ người đặt câu hỏi đoán định rằng người
được hỏi còn có điều chưa nói hết. Cơ sở của đoán định này thường liên quan đến quy
luật suy luật có tính logic. Xuất phát từ chỗ người đối thoại có điều gì đó chưa nói hết,
việc đưa ra những câu hỏi này bộc lộ yêu cầu xin được nghe tiếp. Cũng chính vì vậy, nó
đóng vai trò như các yếu tố dẫn dắt, triển khai đối thoại. Ví dụ:

She’s great, (Blackburn said). She’s terrific. She’s beautiful and she’s great.

- But..., (Blackburn shrugged), she’s a lawyer.

So?

You can never trust a lawyer.

Trong nhiều trường hợp, việc đặt câu hỏi chỉ thuần tuý nhằm mục đích triển khai đối
thoại, và không có định hướng rõ ràng nào khác. Ta thường gặp trường hợp sau đây:

Tiếng Anh Tiếng Việt

- Excuse me! - Xin lỗi!

- Yes? - Gì vậy?

Câu hỏi “Yes?” biểu thị sự đồng tình, sẵn sàng tham gia đối thoại và khuyến khích người
đối thoại tiếp tục cuộc thoại. Trường hợp hỏi này khác với trường hợp sau:

A: You just got a call from the office, from a Meredith Johnson.

Vừa mới có người gọi điện cho anh từ văn phòng, một ông Meredith Johnson nào đấy.

B: Oh, yes?

Ô..., Vậỵ thì sao?

A: Uh-huh. About ten minutes ago.

A ha ... Vào khoảng cách đây mười phút.

201
Trong nhiều trường hợp, có sự tương đồng về giá trị ngữ nghĩa-ngữ dụng trong loại câu
hỏi này giữa tiếng Anh và tiếng Việt: hỏi để biểu thị ý nghi ngờ hoặc cũng có thể hỏi để
phủ định. Ví dụ:

Who knows? / Ai mà biết được?

Who cares? /Ai quan tâm?

4. Kết luận.
4.1. Xét ở góc độ ngữ nghĩa-ngữ dụng, các câu hỏi trong tiếng Anh và Việt có thể được
phân loại thành câu hỏi lựa chọn hiển ngôn, câu hỏi lựa chọn ngầm ẩn và câu hỏi không
lựa chọn.
4.2. Đằng sau các câu hỏi lựa chọn hiển ngôn ở trong tiếng Anh và Việt ngầm chứa sự
đoán định của người hỏi và giới hạn của sự lựa chọn được thể hiện rõ nét trong loại câu
hỏi này. Xét ở khía cạnh tính tình thái chủ quan, có những nét tương đồng và khác biệt
giữa câu hỏi thuộc loại này trong tiếng Anh và tiếng Việt.
4.3. Câu hỏi lựa chọn ngầm ẩn có thể phân biệt thành hai loại: câu hỏi có điểm nhấn đặc
trưng và câu hỏi không có điểm nhấn đặc trưng. Sự có mặt hay vắng mặt điểm nhấn đặc
trưng liên quan đến việc phủ định/xác nhận một sự tình (state of affairs) hay chỉ xác
nhận/phủ định nội dung thông tin của một bộ phận trong câu hỏi. Loại câu hỏi này có mối
liên kết tiềm ẩn trong ngữ cảnh sử dụng.
4.4. Trong cả tiếng Anh và Việt, nội dung thông báo của câu hỏi không lựa chọn có từ
hỏi luôn có phần thông tin bị bỏ trống. Phần thông tin bị bỏ trống này nằm trong mối quan
hệ phụ thuộc với cái đã biết và dung lượng của thông tin nghi vấn này phụ thuộc vào ý
đồ, mục đích giao tiếp của người hỏi và bị chi phối bởi tiền giả định, bởi đặc trưng ngữ
nghĩa - ngữ dụng của từ hỏi. Ngoài tiểu loại câu hỏi lựa chọn có từ hỏi, còn có tiểu loại
câu hỏi lựa chọn tồn tại ở một số hình thức đặc biệt và chỉ xuất hiện trong những ngữ
cảnh đối thoại hạn chế. Tiểu loại câu hỏi này có những chức năng ngữ nghĩa-ngữ dụng
như: tái lập thông tin, chỉnh hoá thông tin và triển khai đối thoại.
4.5. Hỏi và trả lời là hai mặt thống nhất, thể hiện trên nhiều bình diện: chức năng giao
tiếp, nhận thức, khung tình thái, nội dung mệnh đề, v.v.. Trong bài viết này, chúng tôi đã
đề cập đến một số đặc điểm ngữ nghĩa-ngữ dụng liên quan đến hình thức cấu trúc, nội
dung mệnh đề và khung tình thái của các loại câu hỏi. Vấn đề cần được bàn tiếp là: Thông
tin ngữ dụng bổ trợ trong câu hỏi được biểu hiện bằng các tác tử chuyên dụng như là
những phương tiện để người hỏi chính xác hoá ý đồ giao tiếp, chính xác hoá việc gắn câu
hỏi với hoàn cảnh đối thoại cụ thể và định hướng xử lý thông tin ở ngươì đối thoại.

202
 VẤN ĐỀ TIỀN GIẢ ĐỊNH TRONG VIỆC XÂY DỰNG 24

LÝ THUYẾT HỎI, XÉT Ở BÌNH DIỆN NGỮ NGHĨA-NGỮ DỤNG

1. Một số quan niệm về “Tiền giả định”

Khái niệm tiền giả định bắt đầu được sử dụng trong lĩnh vực logic - triết học. Về sau, khái
niệm này được sử dụng khá rộng rãi trong ngôn ngữ học. Có một số căn cứ để xếp tiền
giả định vào dụng học. Trước hết, cần nói rõ về định nghĩa tiền giả định: Phán đoán P
được coi là tiền giả định (ngữ nghĩa) của phán đoán S, nếu từ S (dù đúng hay sai) vẫn
vẫn rút ra rằng P đúng. Tức là nếu P sai thì S không đúng cũng không sai. Chẳng hạn,
phán đoán “Người đứng bên cửa sổ là người quen của tôi” có tiền giả định “Bên cửa sổ
có một và chỉ có một người” (Định nghĩa và ví dụ được dẫn theo Nguồn gốc, vấn đề và
phạm trù của ngữ dụng học, trang 35). Có thể thấy rằng, phán đoán (a) dù đúng hay sai
(đúng là người quen hay không đúng là người quen) thì phán đoán (b) vẫn đúng. Nhưng
nếu (b) sai (không có ai hay có từ hai người trở lên) thì (a) sẽ vô nghĩa, khó xác định,
không đúng cũng không sai. Đối với một phát ngôn, trong hoàn cảnh mà tiền giả định của
nó sai thì sẽ dẫn đến hiện tượng bất thường.

Sau đây là một số căn cứ để xếp tiền giả định vào dụng học:

Một là, định nghĩa tiền giả định dựa vào khái niệm tính chân lý mà chỉ có phát ngôn mới
có thể có tính đúng/sai (chân/ngụy). Câu ở ngoài hành vi ngôn ngữ không có ý nghĩa chân
lý, cho dù có các yếu tố chỉ xuất trong câu. Câu là khái niệm trừu tượng của ngữ pháp
còn phát ngôn cần được xem xét ở phương diện hành vi ngôn ngữ.

Hai là, nếu xem tiền giả định là thành tố nghĩa, có bản chất khác với sự khẳng định thì
điều này có nghĩa là việc đưa tiền giả định vào thành phần lời giải thích đòi hỏi một khung
đặc biệt: Khung tiền giả định để đối lập với khung khẳng định. Như vậy là, liên quan đến
phát ngôn có ít nhất ba khung được phân biệt: (i) Khung mệnh đề, (ii) khung tiền giả định,
(iii) khung tình thái.

Tiền giả định là dạng đặc biệt của hệ luận ngữ nghĩa, không trùng với hệ luận logic thông
thường. Ngữ nghĩa được hiểu là phạm trù của ngôn ngữ, là mối quan hệ giữa cái biểu đạt
và cái được biểu đạt của ký hiệu. Nói cách khác, là mối quan hệ giữa câu và thực tại. Khái
niệm tiền giả định ngữ nghĩa cần được miêu tả bằng phương tiện logic đa trị.

Tiền giả định ngữ nghĩa có một số thuộc tính quan trong sau đây:

- Không tuân thủ quy luật tương phản của các hệ luận logic. Trong nhiều trường hợp, hệ
luận logic không tương ứng với tiền giả định. Ví dụ: (a) “Ivan đã cưới Maria” có hệ luận
“ Ivan đã có vợ”. Hệ luận này không phải là tiền giả định của (a).

24
Võ Đại Quang. Bài đăng trên TẠP CHÍ KHOA HỌC của ĐHQGHN số 1/2001
203
- Tiền giả định phân biệt với các thành tố của nội dung câu, phản ánh công cụ của câu
trong những phát ngôn có chức năng tại lời nào đó và tạo thành điều kiện thích dụng
(felicity condition) cho hành vi ngôn ngữ tương ứng: thúc gịục, hỏi, khẳng định, bắt buộc,
vv... Ví dụ: (b) “Hãy đóng cửa lại” không có tiền giả định “cửa đang mở”. Một số tác giả
xem “Cửa mở” là tiền giả định của (b). “Cửa mở” chỉ là điều kiện thích dụng cho hành vi
ngôn ngữ (b). Một số điều kiện tâm lý khác cho (b): Có quan hệ người ra lệnh - người
thực hiện, người nói - người nghe, người nghe có khả năng thực hiện.

- Tiền giả định được phân biệt với hàm ý giao tiếp (implicature). Tiền giả định mang tính
quy ước còn hàm ý thì không. Hàm ý thường bắt nguồn từ những định đề giao tiếp chung.

- Tiền giả định của câu mang tính bảo toàn khi phủ định. Điều này có nghĩa là, nếu một
câu có nghĩa là P còn câu kia có nghĩa > P, thì hai câu này thường có chung một bộ tiền
giả định.

Một số nội dung liên quan đến tiền giả định còn đang nằm trong tình trạng phức tạp. Quan
niệm ở những tác giả khác nhau cũng có những chỗ khác nhau. Tuy nhiên, phần đông đều
cho rằng: Tiền giả định là phần thông tin nằm trong ý nghĩa của câu, là thông tin cần
phải khẳng định trước là đúng, là đương nhiên phải như vậy để câu được sử dụng
bình thường. Cũng có nhiều người chấp nhận cả một số thành phần thông tin được diễn
đạt hiển ngôn ở trong câu làm tiền giả định. Ekeenan, Fillmore [“Two kinds of
presuppositions in natural language”, N.Y, 1974] cho rằng nội dung ngữ nghĩa ở các
mệnh đề phụ chêm xen là tiền giả định. T. Givón cho rằng phần được gạch chân ở câu
sau là tiền giả định: “She didn’t see the man who stood in the corner”.

Ở đây, cần lưu ý một số vấn đề:

a) Câu có thể có một hay một bộ tiền giả định. Như vậy, trong câu “Con chị ấy ra viện
chưa?” có một bộ gồm hai tiền giả định sau: - Chị ấy có con; - Con chị ấy nằm viện.

b) Có tiền giả định của từ, cụm từ và câu. Ví dụ:

“Chủ nhà cũng im lặng” có tiền giả định của từ “cũng” là: “Ngoài chủ nhà có một
người khác im lặng”

“Chị ấy có con” là tiền giả định của cụm từ “con chị ấy”.

c) Tiền giả định có thể bị triệt tiêu, bị hấp thụ trong chuỗi kết hợp các phát ngôn. Chẳng
hạn trong câu “Khách im lặng và chủ nhà cũng im lặng” thì tiền giả định “Ngoài chủ nhà
còn có một người khác im lặng” đã bị triệt tiêu.

d) Tiền giả định không chỉ liên quan đến thế giới thực tế mà còn liên quan đến thế giới
khả hữu (possible world) thường có trong câu với động từ ở thức giả định. Ví dụ: “Tôi sẽ
buồn nếu như không gặp con ở nhà”.

204
e) Những bộ phận (chiết đoạn) trong câu cụ thể trực tiếp liên quan đến tiền giả định được
xem như nằm trong phạm vi của khung tiền giả định. Ví dụ:

“Người tìm ra quỹ đạo của các hành tinh có hình e líp đã chết trong cảnh khốn cùng”.
Bộ phận “tìm ra các hành tinh có hình e lip” nằm trong phạm vi của khung tiền giả định.

g) Có nhiều tác giả nước ngoài [Arutjunova N.D và Paducheva E.V, Nguồn gốc, vấn đề
và những phạm trù của ngữ dụng học, trang 143] phân biệt tiền giả định thành nhiều lớp
khác nhau: - Tiền giả định tồn tại; - Tiền giả định về sự kiện có thật; - Tiền giả định phạm
trù. Chẳng hạn, tính động vật liên quan đến động từ “suy nghĩ ”.

- Tiền giả định dụng học, tức những tiền giả định liên quan đến suy đoán dụng học. Mối
liên quan này có thể được diễn đạt như sau: Người nói trình bày phán đoán S có suy đoán
dụng học P, nếu khi phát biểu S, người đó coi P là tất nhiên - cụ thể là coi như người nghe
đã rõ; còn câu S có tiền giả định dụng học P, nếu như nó đòi hỏi người nói phải có suy
đoán dụng học P với bất kỳ cách dùng nào của S trong phát ngôn. Nghĩa là, khi vắng suy
đoán dụng học P ở người nói thì phát ngôn S sẽ không thích dụng.

2. Tiền giả định thông báo cú pháp (Tiền giả định cấu trúc - structural
presupposition)

Tiền giả định thông báo cú pháp là những tiền giả định trực tiếp gắn với việc phân bố
trọng tâm thông báo của câu. Đối với hành vi hỏi thì trọng tâm thông báo thường là bộ
phận dùng để hỏi hoặc bộ phận liên quan đến điểm hỏi. Ví dụ: Câu “What happened?”
(Xảy ra chuyện gì thế) chứa trọng tâm thông báo là “what” (chuyện gì) và tiền giả định
thông báo cú pháp là: “something happened” (có chuyện gì đó đã xảy ra). Như vậy, nếu
bớt đi phần trọng tâm thông báo trong nội dung thông báo thì phần còn lại tương ứng với
tiền giả định thông báo cú pháp. Tương tự: “What did John do to Mary?” có tiền giả định
là: John did something to Mary.

Một câu có thể được dùng trong phát ngôn với những trọng tâm thông báo khác nhau. Và
như vậy, tiền giả định thông báo cú pháp của nó cũng thay đổi ứng với từng trường hợp
cụ thể. Trường hợp sau đây là sự so sánh trọng tâm thông báo và nội dung thông báo
tương ứng [Dẫn theo T. Givón (1993)]:

a) JOE will milk the goat ----- The one who will milk the goat will be JOE.

Joe sẽ vắt sữa con dê đó  Người vắt sữa con dê đó sẽ là Joe.

b) Joe WILL milk the goat ---- What Joe WILL do to the goat is milk it.

Joe sẽ vắt sữa con dê đó  Việc Joe sẽ làm là vắt sữa con dê đó.

c) Joe will MILK the goat ----- What Joe will do is MILK the goat.

Joe sẽ vắt sữa con dê đó  Việc Joe sẽ làm là vắt sữa con dê đó.

205
d) Joe will milk the GOAT ---- What Joe will milk is the GOAT

Joe sẽ vắt sữa con dê đó  Con vật mà Joe sẽ vắt sữa là con dê đó.

Thông thường, đối với câu hỏi, đặc biệt là trong câu hỏi có đại từ nghi vấn, tiếng Anh có
xu thế loại trừ khả năng di chuyển trọng tâm thông báo ra khỏi đại từ nghi vấn này. Tuy
vậy, điều này, trong một số trường hợp, không mang tính nghiêm ngặt tuyệt đối. Ví dụ,
phần in hoa và gạch chân trong những câu sau là sự hiện thực hoá của trọng tâm thông
báo:

(1) What’s the MATTER with you? Chuyện gì xảy ra với anh vậy?

(2) What’s the matter with TOM? Chuyện gì xảy ra với Tom vậy?

(3) Who killed the GOAT? Ai giết con dê?

(4) WHO killed the goat? Ai giết con dê?

(5) Who KILLED the goat? Ai giết con dê?

(6) What did JOE kill? Joe giết cái gì?

(7) WHAT did Joe kill? Joe giết cái gì?

(8) What did Joe KILL? John giết cái gì?

3. Vai trò của tiền giả định trong việc xây dựng lý thuyết hỏi

Thứ nhất, không thể đặt câu hỏi mà không có tiền giả định làm cơ sở cho nó. Câu hỏi
“Tại sao chị đánh nó?’ là vô nghĩa (hay vu cáo) khi người được hỏi không thực hiện hành
động “đánh”. Một câu hỏi có tiền giả định không chân thực là một câu vô nghĩa, còn việc
đặt câu hỏi là một việc không bình thường. Tuy nhiên, tiến trình giao tiếp có thể không
vì thế mà chấm dứt. Thông thường, câu trả lời sẽ chỉ ra cái sai của tiền giả định trong câu
hỏi đó. Chẳng hạn, câu trả lời cho câu hỏi trên có thể là: Sao anh lại hỏi như vậy? / Tôi
không đánh nó / Tôi đánh nó bao giờ. Trong giao tiếp, thường gặp những cặp thoại kế
cận (adjacency pair) sau: - A: Em vui chứ? - B: Biết rồi sao còn hỏi.

Thứ hai, không thể đưa ra câu trả lời thực sự (đáp ứng được cái cần minh xác, thông báo)
mà không thừa nhận tiền giả định của câu hỏi. Nói cách khác, không thể vừa phản bác
tiền giả định của câu hỏi vừa trả lời câu hỏi. Cũng như không thể vừa phủ nhận một thông
tin nào đó lại vừa đưa ra một câu hỏi chứa đựng chính thông tin này với tính cách là tiền
giả định của nó. Ví dụ:

(9) Con ông ta ra viện chưa?

(10) Ông ta chưa có con, (nhưng) con ông ta ra viện rồi?

206
(11) Ông ta không có con, nhưng con ông ta ra viện chưa?

Qua trình bày trên, có thể nói rằng: Tiền giả định của câu hỏi không chỉ là yếu tố tạo nên
cho câu hỏi có một cấu trúc ngữ nghĩa hợp lý, một vị thế bình thường trong hoạt động
giao tiếp, mà còn là yếu tố tạo nên tính thống nhất về logic-ngữ nghĩa giữa câu hỏi và câu
trả lời, đảm bảo tính tương hợp về hiệu lực tại lời (illocutionary force) giữa hai loại hành
vi này. Cũng chính vì vậy mà E. L. Keenan đã định nghĩa tiền giả định của câu hỏi như
sau: Câu S là tiền giả định của câu hỏi Q nếu S là hệ quả logic của tất cả các khả năng trả
lời cho Q.

Thứ ba, dung lượng của tiền giả định, kiểu tương quan cụ thể của tiền giả định với cái
cần được thông báo, xác định, góp phần quy định kiểu trả lời trong câu trả lời. Chúng có
tính chế định, giới hạn hướng về câu trả lời. So sánh:

(12) Ai đánh nó? (Tiền giả định: có một người nào đánh nó).

(13) Anh Thắng hay anh Nam đánh nó? (Tiền giả định: có một người nào trong hai người,
hoặc anh Thắng hoặc anh Nam, đánh nó).

(14) Anh Thắng đánh nó à? (Tiền giả định: có một người nào đó, hoặc là anh Thành hoặc
không phải anh Thắng đánh nó ).

Dễ dàng nhận thấy rằng, phạm vi khả năng lựa chọn để trả lời của câu (12) rộng hơn (13)
và (13) rộng hơn (14). Tuy nhiên, câu (14) có nét đặc thù là: không đòi hỏi xác định chủ
thể của hành động mà đòi hỏi xác nhận một sự kiện: Sự kiện anh Thắng đánh nó hay
không đánh. Trên lý thuyết thì như vậy, nhưng, trong thực tế, liên quan đến hoàn cảnh
phát ngôn, người trả lời, nếu chấp nhận tiền giả định, chỉ đưa ra một khả năng.

Những điều nêu trên đã phần nào cho thấy vai trò quan trọng của tiền giả định (cũng như
mối tương quan giữa tiền giả định thông báo cú pháp và trọng tâm thông báo), xét trong
mối quan hệ giữa hành vi hỏi và trả lời. Tuy nhiên, trong thực tế giao tiếp, mối quan hệ
này không phải bao giờ cũng mang tính nghiêm ngặt. Người hỏi hay người trả lời đều có
thể xuất phát từ những ý định khác nhau mà nhiều khi sẵn sàng vi phạm quy tắc một cách
có dụng ý: bắt nọn, hỏi cung, biện thuyết,... Nhiều khi, việc đặt câu hỏi theo một trật tự
nào đó cũng có khả năng tạo ra những hiệu ứng bất ngờ từ phía người trả lời. Chúng tôi
xin nêu một ví dụ thú vị. Trong quá trình điều tra dư luận ở Mỹ do G. Bishop (1987) tiến
hành, việc thay đổi trật tự hai câu hỏi sau đây đã làm thay đổi một tỷ lệ đáng chú ý giữa
ý kiến đồng ý và ý kiến phản đối (ở mức tăng giảm 10%):

(15a) Do you think the United States should let communist reporters from other countries
come in here and send back to their papers the news as they see it?

Ông có nghĩ rằng nước Mỹ sẽ cho phép các nhà báo cộng sản từ các nước khác tới đây
và gửi về toà báo của họ những tin tức mà họ được chứng kiến?

207
(15b) Do you think a communist country like Russia should let American reporters come
in and send back to their papers the news as they see it?

Ông có nghĩ rằng một nước cộng sản như nước Nga sẽ cho phép các nhà báo Mỹ tới và
gửi về toà báo của họ những tin tức mà họ được chứng kiến?

Việc chuyển câu (15b) lên trước có thể đã gây nên hiệu ứng ở nhiều người Mỹ là nên đối
xử giống nhau giữa nhà báo Mỹ và nhà báo cộng sản (Dẫn theo Attitude survey: Question
- Answer Process; Từ điển bách khoa ngôn ngữ học, trang 252 tập 11).

Vấn đề tiền giả định trong câu hỏi tiếng Anh và Việt nằm trong tình trạng khá phức tạp.
Cho đến nay, vẫn có những cách nhìn nhận khác nhau về tiền giả định:

(i) Dùng khái niệm tiền giả định để chỉ những tri thức nền chung (ngoài ngôn ngữ). Hạn
chế của quan niệm này là người nghiên cứu có thể đưa quá nhiều yếu tố ngoài ngôn ngữ
vào nội hàm của khái niệm “tiền giả định”, và như vậy có thể nói đến “tiền giả định dụng
học“ và “tiền giả định không phải dụng học”.

(ii) Coi điều kiện ngữ cảnh để thực hiện hành vi ngôn ngữ là tiền giả định (Fillmore).
Cách quan niệm này làm cho nội dung của thuật ngữ tiền giả định trở nên mơ hồ, khó xác
định.

(iii) Dùng khái niệm tiền giả định để chỉ khả năng kết hợp từ vựng. Tiền giả định này
được gọi là tiền giả định tổ hợp (J. Lyons), dùng để miêu tả hệ thống từ vựng của bất kỳ
ngôn ngữ nào vì nó phản ánh mối quan hệ giữa các từ với nhau. Với cách quan niệm như
vậy, thuật ngữ “tiền giả định” không nhấn mạnh đến mối liên hệ giữa cái biểu đạt và cái
được biểu đạt, và như vậy, sẽ không chỉ ra được những điều kiện thích dụng (felicity
conditions) cho việc thực hiện các hành vi ngôn ngữ, trong đó có hành vi ngôn ngữ hỏi.

208
 ÂM VỊ HỌC TẠO SINH: MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN25
Võ Đại Quang 26
Bài viết này là một nghiên cứu tổng quan, trình bày ngắn gọn về một số vấn đề lý
luận cơ bản của Âm học tạo sinh trên cứ liệu tiếng Anh. Những nội dung này là:
(i) Ngữ pháp tạo sinh và Âm vị học tạo sinh;
(ii) Nội hàm của các khái niệm: Ngữ năng và Ngữ hiện; Cấu trúc chìm và Cấu
trúc nổi; Phân tích phái sinh.
(iii) Sự khu biệt giữa đặc tính ngữ âm với đặc tính âm vị học và hình thức biểu
hiện những đặc tính đó trong Âm vị học tạo sinh.
Từ khóa: Âm vị học tạo sinh, Ngữ năng, Ngữ hiện, Cấu trúc chìm, Cấu trúc nổi.

This article has been designed as a succinct review paper on some of the basic
theoretical considerations in generative phonology with illustrations from English-based
data. These issues are:
(i) Generative grammar and generative phonology;
(ii) Brief definitions of these concepts: linguistic competence vs. linguistic
performance, deep structure vs. surface structure, derivational analysis;
(iii) The distinction between phonetic and phonological features in generative
phonology.
Key words: generative phonology; linguistic competence; linguistic performance;
deep structure; surface structure
1. Đặt vấn đề
Trong ngôn ngữ học hiện đại đã tồn tại, phát triển nhiều khuynh hướng và trường
phái nghiên cứu nổi trội: trường phái ngôn ngữ học Geneva, trường phái ngôn ngữ học
cấu trúc Mỹ, trường phái ngôn ngữ học Prague, trường phái ngôn ngữ học Copenhagen,
trường phái ngôn ngữ học London, ngôn ngữ học Maxit, ngôn ngữ học tạo sinh, ngôn ngữ
học tri nhận, và ngôn ngữ học nhân học. Điểm khác biệt chủ yếu giữa các khuynh hướng,
trường phái này nằm ở cơ sở triết học và những luận điểm nền móng trong nhận thức
luận. Hiện nay, cùng với ngôn ngữ học tri nhận, ngôn ngữ học tạo sinh đã, đang và sẽ tiếp
tục có vị trí quan trọng trong nghiên cứu do những luận điểm độc đáo, cách mạng trong
nhận thức về bản chất của ngôn ngữ, về mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy, về quá
trình thụ đắc ngôn ngữ (language acquisition).
Âm vị học tạo sinh là một thành tố của ngữ pháp tạo sinh (còn được gọi là ngôn ngữ
học tạo sinh). Việc lĩnh hội các vấn đề hết sức phức tạp, đa diện, đa tầng, đa chiều trong
địa hạt này sẽ dễ dàng hơn nếu có được sự hiểu biết thấu đáo về những khái niệm nền

Bài đăng trên Tạp chí KHOA HỌC NGOẠI NGỮ của Trường Đại học Hà Nội, ISSN 1859-2503
25

PGS., TS.; Giảng viên cao cấp, Trường Đại học Ngoại ngữ - ĐHQG Hà Nội
26

Email: vodaiquang8@gmail.com

209
tảng, cốt lõi trong lĩnh vực này. Những khái niệm này có thể được sử dụng như những
công cụ để miêu tả, xác lập đặc điểm của hệ thống âm thanh của các ngôn ngữ cụ thể.
Âm vị học tạo sinh là khuynh hướng nghiên cứu luôn mang tính thời sự, gắn với chủ
nghĩa duy lý mà đại biểu là R. Descartes và G.W. Lebnitz. Ngôn ngữ học tạo sinh xác
định nhiệm vụ chính của ngôn ngữ học là xây dựng các phổ niệm ngôn ngữ (linguistic
universals), xây dựng ngữ pháp phổ quát (universal grammar). “Cơ sở triết học của ngôn
ngữ học tạo sinh là chủ nghĩa duy lý (rationalism). “Bằng cách tạo ra khái niệm ‘tư tưởng
bẩm sinh’ (innate ideas), N. Chomsky đã quay lại chống cách tiếp cận hành vi luận của
cấu trúc luận Mỹ và phát triển lý thuyết của ông thành một lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ”
(Nguyễn Thiện Giáp, 2019 : 219).
Bài viết này được xác định là một nghiên cứu tổng quan nhằm cung cấp một cái nhìn
khái quát về các khái niệm nền tảng (vấn đề cơ bản) trong ngữ pháp tạo sinh nói chung
và âm vị học tạo sinh nói riêng. Phương pháp nghiên cứu chủ đạo trong bài viết là nghiên
cứu tổng quan với kỹ thuật (techniques) đặc thù là phân tích tài liệu, khái quát hóa, và hệ
thống hóa trên cứ liệu tiếng Anh. Những vấn đề này là:
(i) Ngữ pháp tạo sinh và Âm vị học tạo sinh;
(ii) Nội hàm của các khái niệm: Ngữ năng và Ngữ hiện; Cấu trúc sâu và Cấu trúc mặt;
Phân tích phái sinh;
(iii) Sự khu biệt đặc tính ngữ âm, đặc tính âm vị học và các hình thức biểu hiện những
đặc tính đó trong Âm vị học tạo sinh.
2. Nội dung nghiên cứu: Một số vấn đề lý luận nền tảng
2.1. Ngữ pháp tạo sinh (Generative Grammar)
Ngữ pháp tạo sinh là một khuynh hướng trong ngôn ngữ học hiện đại, là một trong các
nhánh của ngữ pháp hình thức trong ngôn ngữ học xuất hiện với tư tưởng của Noam
Chomky trong thập niên giữa thế kỷ XX dựa vào sự mô tả ngôn ngữ dưới dạng các mô
hình. Trong ngôn ngữ học tạo sinh, “ngữ pháp” có nghĩa là “sự mô tả triệt để về ngôn
ngữ”. “Tạo sinh” không có nghĩa là sản sinh hay sáng tạo. Thuật ngữ này mang nghĩa
“phù hợp hay không phù hợp trong nội bộ ngôn ngữ”. Ngữ pháp tạo sinh gồm một tập
hợp các chỉ dẫn hình thức xác định rõ tất cả những cấu trúc được chấp nhận như là bộ
phận cấu thành của ngôn ngữ. Nói cách khác, giống như người bản ngữ, Ngữ pháp tạo
sinh nhận diện những yếu tố, cấu trúc, đơn vị phù hợp với một ngôn ngữ cụ thể.
Bộ phận chủ yếu của Ngữ pháp tạo sinh là các phép cải biến. Vì vậy, Ngữ pháp tạo
sinh còn được gọi là ngữ pháp cải biến. Mục đích của Ngữ pháp tạo sinh là miêu tả năng
lực ngôn ngữ của người nói, khám phá quy luật nội tại của cấu trúc ngôn ngữ. Cấu trúc
ngôn ngữ được hình dung dưới dạng một “cơ chế” hoặc “kết cấu” nào đó. Kết cấu này
được các nhà nghiên cứu quan sát trong quá trình họat động tự nhiên của ngôn ngữ. Đáng
lưu ý hơn là, kết cấu này được đưa vào hoạt động bằng con đường nhân tạo phục vụ mục
đích tìm hiểu bản chất của ngôn ngữ và các mục đích ứng dụng khác. Ngữ pháp này
được xây dựng như một hệ thống suy diễn. Dựa vào hệ thống này có thể giải thuyết một
cách trực tiếp và hợp lý tất cả sự đa dạng của các chức năng của từ và các cấu trúc cú

210
pháp trong diễn ngôn. Ngữ pháp tạo sinh bao gồm ba thành tố cơ bản: thành tố cú pháp
học (+ hình thái học), thành tố ngữ nghĩa học và thành tố âm vị học. Trong hình hài của
Ngữ pháp tạo sinh, thành tố cú pháp học là thành tố trung tâm. Thành tố ngữ nghĩa học
và thành tố âm vị học có chức năng giải thuyết cho thành tố cú pháp học. Đóng góp từng
gây nhiều tranh cãi của Ngữ pháp tạo sinh là hai khái niệm cơ bản: “cấu trúc sâu” (deep
structure) và “cấu trúc mặt” (surface structure), còn được gọi là ‘’cấu trúc chìm’ và ‘cấu
trúc nổi’. “Cấu trúc sâu” là là cấp độ mà ở đó vị trí các tham tố cần được làm đầy bằng
chất liệu từ vựng” (N. Chomsky, 1965). Cấu trúc sâu của câu giải thích ý nghĩa của câu.
Cấu trúc mặt duy trì thông tin từ cấu trúc sâu. Do vậy, sự thuyết giải ngữ nghĩa được bắt
đầu từ cấu trúc mặt. Một kênh chất liệu của cấu trúc mặt chính là ngữ âm của câu. Diễn
ngôn được mô tả bằng một hệ thuật ngữ gồm các quy tắc hoàn chỉnh, cần yếu để sản sinh
ra các phát ngôn. Các quy tắc này là những quy tắc khái quát, bao chứa cả cú pháp học,
hình thái học (hình thái học cấu tạo từ, hình thái học biến đổi từ) và âm vị học.
2.2. “Ngữ năng” (Linguistic competence) và “Ngữ hiện” (Linguistic
performance)
Như trên đã đề cập, mục đích cơ bản của của lý thuyết ngôn ngữ học tạo sinh là thể
hiện một cách hình thức hiểu biết trong tiềm thức của người bản ngữ về ngôn ngữ của
họ. Hiểu biết đó được gọi là ngữ năng của người bản ngữ. Cần phân biệt giữa “ngữ năng”
(competence) và “ngữ hiện” (performance). Ngữ hiện là sự sử dụng ngôn ngữ trong giao
tiếp và tư duy. “Chomsky giải thích sự phát triển của ngữ năng bằng thiết bị thụ đắc ngôn
ngữ bẩm sinh (innate language acquisition device) trên cơ sở của ngữ pháp phổ quát”
(Nguyễn Thiện Giáp, 2018 : 222).
Các nhà ngôn ngữ học tạo sinh không tập trung sự chú ý nhiều vào “ngữ hiện” do có
sự can thiệp của các yếu tố ngoài ngôn ngữ và phi ngôn ngữ trong quá trình hành chức
của ngôn ngữ. Liên quan đến đối tượng nghiên cứu của Ngữ pháp tạo sinh, câu hỏi được
đặt ra là: Người bản ngữ có được tri thức gì về ngôn ngữ của mình một cách vô thức?
Ngữ pháp tạo sinh giải thích cấu trúc ngôn ngữ hay giải thích sự sử dụng cấu trúc ngôn
ngữ? Câu trả lời là: Đối tượng nghiên cứu của ngữ pháp tạo sinh là ngữ năng (linguistic
competence).
2.3. Mối liên hệ giữa thành tố âm vị học và các thành tố khác của ngữ pháp tạo
sinh
Một trong những hiểu biết mà người sử dụng ngôn ngữ cần phải có là hiểu biết về phương
thức mà các từ được kết hợp với nhau để tạo câu. Loại hình kiến thức này được gọi là
kiến thức cú pháp. Ngoài ra, người sử dụng ngôn ngữ cần phải có hiểu biết về hình thái
của các từ trong ngôn ngữ của mình. Loại kiến thức này được gọi là kiến thức hình thái
học và là vấn đề quan tâm của thành tố hình thái học trong ngữ pháp tạo sinh. Ngữ pháp
tạo sinh có nhiệm vụ giải thích hiểu biết của người bản ngữ về nghĩa của từ và về mối
liên hệ cũng như khả năng kết hợp ngữ nghĩa. Đây là đối tượng của thành tố nghĩa học.
Cuối cùng là thành tố âm vị học. Thành tố này liên quan đến hiểu biết của người bản ngữ
về ngữ âm của tiếng mẹ đẻ và về việc ngữ âm được tổ chức như thế nào trong hành chức.

211
 Một loại hình ngữ pháp tạo sinh hoàn chỉnh phải biểu hiện được tất cả những kiến thức
này của người bản ngữ (hiểu biết về cú pháp, hình thái, ngữ nghĩa và hệ thống âm vị).
Trong từng phạm vi này, có hai loại hình tri thức mà người bản ngữ có được là: (i) Tri
thức có thể dự đoán được; (ii) Tri thức không dự đoán được. Do vậy, “Ngữ pháp tạo
sinh” phải là loại ngữ pháp có thể mô tả tính chất của hai loại hình tri thức này của người
bản ngữ. Chẳng hạn, khó có thể đoán được rằng, trong tiếng Anh, từ được dùng để chỉ xe
hai bánh dùng để chở hàng là “cart”: Mối liên hệ giữa vật thể này và tập hợp âm thanh
trong từ “cart” /ka:t/ là hoàn toàn võ đoán. Mặt khác, nếu biết được tập hợp âm được dùng
để định danh vật thể này thì điều có thể dự đoán được là: Âm đầu trong từ “cart” được
bật hơi, còn âm cuối không được bật hơi. Mô hình ngữ pháp tạo sinh giúp phân biệt được
cái võ đoán và cái có thể dự đoán được. Sự phân biệt này có thể được thực hiện bằng cách
xếp tất cả những thông tin võ đoán vào một trong những bộ phận cấu thành của ngữ pháp
là vốn từ vựng (lexicon). Các sự kiện có thể dự đoán được thể hiện trong các quy tắc hình
thức. Những quy tắc này tác động đến thông tin được tàng trữ trong vốn từ vựng. Ví dụ:
Ngữ vựng chứa đựng đầy đủ sự kiện võ đoán về từ “cart” (đã đề cập ở trên) bao gồm
thông tin cú pháp (từ “cart” là danh từ), thông tin ngữ nghĩa (xe hai bánh dùng để chở
hàng), thông tin về phát âm ([kha:t¬]. Thông tin này được gọi là lexical entry và là đối
tượng hướng tới của nhiều quy tắc trong các thành tố của ngữ pháp tạo sinh. Cụ thể là:
Các quy tắc cú pháp sẽ đặt từ này vào vị trí danh từ trong một cấu trúc kiểu như “Adjective
+ Noun”; các quy tắc âm vị học sẽ chỉ rõ về mặt phát âm các âm ở trong từ này; các quy
tắc ngữ nghĩa sẽ kết nối từ này với nghĩa của nó. Theo cách như vậy, ngữ pháp tạo sinh
sẽ giúp “tạo sinh”, hay nói cách khác, chỉ rõ các cấu trúc bề mặt có thể được người bản
ngữ sử dụng trong giao tiếp. Một kết hợp từ như “the useful very cart” sẽ bị thành tố cú
pháp loại trừ vì kết hợp này là kết hợp phi cú pháp. Nếu âm đầu trong từ “cart” được phát
âm như một âm nổ không bật hơi thì cách phát âm đó không được thành tố âm vị học của
ngữ pháp tạo sinh chấp nhận vì người bản ngữ không phát âm như vậy. Thay vào đó, âm
nổ có bật hơi được chấp nhận. Các thành tố của ngữ pháp tạo sinh đóng vai trò kết nối hai
cấp độ cấu trúc: (i) Các yếu tố tinh thần (các cấu trúc ngôn ngữ học trong tiềm thức của
người nói) và (ii) biểu hiện bể nổi, sự hiện thực hóa các yếu tố này bằng các đặc tính
vật lý của âm thanh (đặc tính âm học) mà người nói thực hiện khi phát ra ngôn từ.
2.4. Phân tích phái sinh (Derivational analysis)
Khái niệm “Phái sinh” được hiểu là các bước chuyển đổi từ mô hình âm vị học ở cấu
trúc chìm sang hình thái ngữ âm trên cấu trúc bề mặt (Cấu trúc nổi). Cách hiểu này phù
hợp với mô hình lí thuyết âm vị học của ngôn ngữ học tạo sinh. Lí thuyết này cho rằng
âm vị học bao gồm hai bộ phận: (i) Hình thức biểu hiện tinh thần, trừu tượng (cấp độ
âm vị học) của tất cả các hình vị trong ngôn ngữ; (ii) Bộ quy tắc âm vị học giúp kết nối
hai cấp độ cấu trúc: Các yếu tố tinh thần của ngôn ngữ (các cấu trúc ngôn ngữ học nằm
trong tiềm thức của người nói) và hình thức ngữ âm (cấu trúc nổi) thuộc bình diện hiện
thực hóa các âm vị trong diễn ngôn. Mục đích của âm vị học tạo sinh, trong những cố
gắng nhằm xây dựng một loại hình “Ngữ pháp nhận thức/tinh thần” (Mental grammar),
là mô tả và hình thức hóa được những hiểu biết trong tiềm thức của người sử dụng ngôn
ngữ về hệ thống âm vị và các loại hình âm thanh của tiếng mẹ đẻ. Bằng trực cảm, người
bản ngữ có thể khẳng định được những âm và các kết hợp âm nào tồn tại hay không tồn

212
tại, phù hợp hay không phù hợp trong tiếng mẹ đẻ của họ. Cũng bằng trực cảm, người
bản ngữ có thể xác định được vị trí điển hình của các âm tố trong ngữ đoạn. Các quy tắc
âm vị học là phương thức thể hiện những hiểu biết như vậy của người bản ngữ.
Các quy tắc âm vị học tạo sinh là sự mô tả đặc tính hình thức của mối liên hệ giữa
những biểu hiện âm vị học ở cấp độ sâu mang tính bất biến thể và các hình thái hiện
thực hóa đa dạng, khả biến gắn với bất biến thể đó trên cấu trúc bề mặt của diễn ngôn.
Các quy tắc âm vị học đó, để có thể trở thành công cụ sản sinh hữu hiệu, phản ánh đúng
bản chất, quy luật hành chức của hệ thống âm thanh của từng ngôn ngữ cụ thể, cần phải
thỏa mãn những yêu cầu sau:
(i) Các quy tắc đó cần phải bao quát tất cả những hiện tượng của cứ liệu và chỉ
những cứ liệu mà từ đó chúng được lập thức. Các quy tắc này phải là những quy tắc không
tạo ra những hình thái âm thanh không tồn tại trong ngôn ngữ đang được sử dụng. Chẳng
hạn, có thể đưa ra nhận xét rằng, trong tiếng Anh, mỗi âm đoạn trong chùm phụ âm
(consonant cluster) cần phải có sự phù hợp về đặc tính khu biệt “tiếng thanh (voice)” như
sau: [+ voice] [+ voice] hoặc [- voice] [- voice]. Ví dụ: / fækts /, / tæbz /. Các kết hợp như
[+ voice] [- voice] hoặc [- voice] [+ voice] cần được loại khỏi quy tắc vì, trong nhiều
trường hợp, chúng không phản ánh đúng thực tế kết âm của tiếng Anh.
(ii) Các quy tắc phải đảm bảo tính tiết kiệm và tiện dụng: Có khả năng bao quát
nhiều nhất, bằng một tập hợp càng ít càng tốt, những phương tiện để hình thức hóa sự
phái sinh chuyển đổi từ cấp độ trừu tượng sang cấp độ hiện thực hóa.
(iii) Song hành với những quy tắc có khả năng khái quát cao, khi cần thiết, phải xây
dựng những quy tắc gắn với chu cảnh cụ thể để tránh việc tạo sinh những hình thức ngữ
âm trái với quy luật của ngôn ngữ đang được nghiên cứu, nếu chỉ hoàn toàn dựa vào các
quy tắc có độ khái quát cao.
Phân tích phái sinh là một đường hướng nghiên cứu với mục đích: Bằng cách thức
đơn
giản và khái quát nhất, thể hiện được mối quan hệ giữa những mô hình biểu hiện âm vị
học
trừu tượng của ngôn ngữ và sự hiện thực hóa những mô hình âm vị học trừu tượng đó
bằng
ngữ âm trên bề nổi của diễn ngôn.
2.5. Đặc tính ngữ âm và âm vị học
Trong định hướng xây dựng những phổ niệm ngôn ngữ (linguistic universals), Âm vị học
tạo sinh phân biệt rất rành mạch sự đối lập giữa ‘đặc tính ngữ âm’ và ‘đặc tính âm vị học’
nhằm làm sáng rõ mối liên hệ giữa ‘cấu trúc chìm’ và ‘cấu trúc mặt’ của ngôn ngữ. Sau
đây là một số nội dung về luận điểm này trên cứ liệu tiếng Anh.
2.5.1. Thành phần của âm đoạn27
Âm [t] trong tiếng Anh được tạo ra bởi nhiều thao tác cấu âm trong khoang miệng. Cụ
thể là: Phải có luồng hơi từ trong phổi chuyển dịch ra ngoài qua khoang miệng, dây thanh
phải cách xa nhau để tạo khe hở thanh môn, ngạc mềm đựơc nâng lên và khối lưỡi phải

27
Thông tin trong tiểu mục này được tóm lược từ Roach, P. (1998)

213
tiếp xúc với vùng lợi. Nếu một trong các yếu tố này bị thay đổi thì sản phẩm được tạo ra
sẽ là một âm khác: Khi dây thanh xích lại gần nhau hơn và tạo ra quá trình rung dây thanh
thì âm đựơc tạo ra là âm [d]; nếu khối lưỡi bị hạ thấp tạo ra khoảng cách hẹp giữa mặt
trên của lưỡi và ổ lợi thì âm có được là [s]; nếu ngạc mềm được hạ thấp, buộc luồng hơi
đi qua khoang mũi thì sẽ có âm mũi.
Như vậy, có thể khẳng định rằng, các âm thanh lời nói được tạo ra từ nhiều thành tố cấu
âm hay còn gọi là đặc tính. Các đặc tính này không phụ thuộc lẫn nhau. Khi các đặc tính
này được kết hợp theo những cách khác nhau sẽ tạo ra các âm khác nhau. Việc xem xét các
đặc tính này sẽ giúp xác định những âm nào là giống nhau, những âm nào có quan hệ hay
không có quan hệ với nhau. Chẳng hạn, âm [t] và [d] chỉ khác nhau ở một trong những đặc
điểm về cấu âm như đã trình bày ở trên: trạng thái của dây thanh. Ngoài đặc tính này ra,
các đặc tính cấu âm khác của hai âm này là giống nhau. Hai âm này có thể đựơc nhìn nhận
như là hai âm thuộc cùng một lớp hạng (lớp hạng các âm tắc vùng lợi) vì không có âm nào
khác có chung những đặc tính cùng xuất hiện đồng thời. Tương tự, nhóm âm [p, t, k] tạo
thành lớp hạng các âm tắc vô thanh vì chúng chỉ khác nhau về phương diện các bộ phận
cấu âm chủ động và thụ động có liên quan trong quá trình tạo ra những âm này. Không
giống những nhóm âm trên, hai âm [t] và [v] khác nhau về nhiều mặt: Trạng thái của dây
thanh, bộ phận cấu âm chủ động (khối lưỡi và đầu lưỡi), bộ phận cấu âm thụ động (ổ lợi và
răng trên) và khoảng cách giữa các bộ phận cấu âm. Những đặc tính giống nhau giữa hai
âm trên chỉ là hướng của luồng hơi và vị trí được nâng lên của ngạc mềm. Hai âm này
không tạo thành một lớp hạng riêng vì nhiều âm khác cũng có những đặc tính này, chẳng
hạn như [f, d, s, z, k, g]. Đối với người nghiên cứu, khả năng có thể xem xét các lớp hạng
này một cách trực tiếp trở nên rất hữu ích bởi vì các quá trình âm vị học, về căn bản, liên
quan đến các kiểu phân nhóm này. Các nhóm âm nếu không xuất hiện hồi quy (recursive)
thì sẽ không được xác định là các lớp hạng. Chẳng hạn, hiện tượng mũi hóa (nasalization)
chỉ ảnh hưởng đến các nguyên âm và âm làm nảy sinh quá trình mũi hóa chỉ có thể là các
âm mũi. Không giống với các nhóm âm được tập hợp một cách ngẫu nhiên khác, các nguyên
âm và âm mũi mỗi loại đều tạo thành hai lớp hạng. Mỗi lớp hạng này có thể bao gồm một
số âm nhất định, từ hai âm đến nhiều âm. Số lượng các âm trong mỗi nhóm càng nhỏ thì
giữa chúng càng có nhiều đặc tính giống nhau..
2.5.2. Sự khu biệt giữa đặc tính ngữ âm và âm vị học28
Để miêu tả tính chất âm học của các âm đoạn và đặc điểm của các lớp hạng một cách
thích hợp, thay vì những tham số rời rạc, lỏng lẻo, cần phải xác lập một tập hợp các đặc
tính như là thuộc tính âm học của các âm đoạn liên quan. Để miêu tả đặc điểm của các vị
trí cấu âm, một hướng tiếp cận khả hữu là xác lập các đặc tính dựa vào tên gọi của các vị
trí cấu âm như [bilabial], [dental], [alveolar], [palatal], [velar], [uvular], v.v..., phân
nhóm âm thanh lời nói theo các vị trí cấu âm đó và chỉ rõ các giá trị “+” hoặc “-” đối với
mỗi đặc tính. Nếu đặc tính đó là một yếu tố trong việc phân loại âm đoạn thì đặc tính này

28
Thông tin trong tiểu mục này được tóm lược từ Võ Đại Quang (2018). Principles of English Phonetics
and Phonology (Collected lectures for MA & PhD students). Hanoi: VNU University of Languages and
International Studies (For internal distribution).

214
mang giá trị “+”. Ngược lại, nếu nó không phải là một yếu tố của sự phân loại thì âm đoạn
đang đựơc xếp loại mang giá trị “-” về đặc tính đó. Một đặc tính chỉ có hai giá trị (“+”
hoặc “-”) được gọi là đặc tính lưỡng phân. Do vậy, các đặc tính của [p], [t], [k] có thể
được tường minh hóa dựa vào các phương thức xác lập lưỡng phân như vậy. Mỗi âm có
thể mang giá trị “+” hoặc “-” của các đặc tính đang được xem xét. Quan sát đặc tính của
3 phụ âm nổ sau:

(i) [p] + bilabial [t] - bilabial [k] - bilabial

- labiodental - labiodental - labiodental
- dental - dental - dental
- alveolar + alveolar - alveolar
- palatal - palatal - palatal
- velar - velar + velar
- uvular - uvular - uvular

Các tập hợp trên đây thể hiện các đặc tính cấu âm. Các vị trí cấu âm này được nhìn nhận
như là hoàn toàn tách bạch với nhau. Sự bất cập của cách nhìn nhận này là: Đa số các lớp
hạng chỉ có thể được xác định theo giá trị “-”; nhiều lớp hạng khả hữu là tập hợp các âm
đoạn mang giá trị “+” đối với một đặc tính nào đó. Ví dụ: Tất cả các âm đoạn, trừ các âm
[p, b, m], đều mang giá trị [- bilabial], và do vậy, có thể tạo thành một lớp hạng suy định.
Vấn đề nảy sinh ở đây là, trong khi các lớp hạng được xác định theo giá trị “+” (như [+
alveolar], [+ bilabial]) là loại nhóm âm đoạn có thể được xem xét trong phân tích âm vị
học thì các nhóm âm được xác định theo giá trị “-” (như [- velar], [- palatal]) lại không cần
thiết được đưa vào phân tích. Ngoài ra, không có phương thức quy chiếu đến một số nhóm
âm thực sự cần thiết trong phân tích như các nhóm đồng vị cấu âm. Chẳng hạn, các âm
môi-môi (bilabial) và môi-răng (labiodental) có thể được phân loại là những âm môi
(labial) nhưng không có hình thức biểu hiện đặc thù cho sự đồng vị cấu âm để phân biệt,
để tách hai loại âm này với nhau.
Một vấn đề bất cập khác của hướng tiếp cận này là nó tạo ra nhiều kết hợp đặc tính
không cần thiết trong các ngôn ngữ, thậm chí là không thể cấu âm. Bởi vì mỗi đặc tính
như vậy hoặc mang giá trị “+” hoặc giá trị “-” cho nên không có nhân tố nào trong hệ
thống có thể cản trở việc tạo lập các hệ thống như ở tập hợp (ii) dưới đây:

215
 (ii) + bilabial - bilabial + bilalial
- labiodental - labiodental + labiodental
+ dental - dental + dental
- alveolar - alveolar + alveolar
+ palatal - palatal + palatal
- velar - velar + velar
+ uvular - uvular + uvular

Đây là những tập hợp không khả hữu vì chúng đòi hỏi bộ phận cấu âm chủ động phải
cùng một lúc có mặt ở nhiều vị trí cấu âm. Mục đích của người nghiên cứu là khái quát
hóa, một cách càng tiết kiệm càng tốt, cấu trúc âm vị học, và đồng thời, không để ngỏ khả
năng cho những khẳng định không cần thiết về cấu trúc âm vị học. Điều này có nghĩa là,
những đặc tính như đã nêu trên đây là không phù hợp. Do vậy, cần phải đề nghị một nhóm
các đặc tính khác phù hợp hơn. Nhóm đặc tính này phải có khả năng chỉ ra càng nhiều
càng tốt những khái quát hóa về hoạt động của âm thanh trong ngôn ngữ, hay nói cách
khác, là về các hệ thống âm thanh mà không rơi vào trạng thái cực đoan như trong sơ đồ
(i) và (ii) trên đây. Do vậy, cần phải có một tập hợp các đặc tính âm vị học ít cụ thể hơn,
khái quát hơn. Cách thức mà các nhà âm vị học thường sử dụng để biểu hiện những vị trí
cấu âm chủ yếu là sử dụng các đặc tính lưỡng phân sau: [anterior] (Các âm [+ anterior]
là những âm được cấu tạo ở vùng từ ổ lợi trở ra) và [coronal] (Các âm [+ coronal] được
cấu âm ở khoảng giữa răng và ngạc cứng). Hai đặc tính này tạo ra bốn khả năng kết hợp.
Mỗi kết hợp này biểu hiện một nhóm âm thanh như trong sơ đồ (iii) sau đây:
(iii) + anterior + anterior - anterior - anterior
- coronal + coronal + coronal - coronal
Labials Alveolars Palatals Velars
Dentals Uvulars

[p, b, f, v] [t, d, s, z, , ð] [j, S, 3, tS, d3] [k, g, h, r]

Cần phải có nhiều đặc tính khác để tạo ra những khu biệt trong các nhóm ở sơ đồ (iii).
Với sơ đồ này, những bất cập ở sơ đồ (i) và (ii) đã được giải quyết: Có thể có được những
phân nhóm lớn hơn. Chẳng hạn, các âm răng, âm lợi, âm ngạc cứng là những âm mang
đặc tính [+ coronal]) và không có những đặc tính không được sử dụng. Việc khái quát
hóa và lập thức các hệ thống âm thanh của các ngôn ngữ có thể được thực hiện mà không
cần đến các nhóm đặc tính dư thừa vô ích. Qua luận giải trên, có thể thấy rằng chỉ bằng
hai đặc tính âm vị học (cor; ant), nhiều vấn đề đã có thể được làm sáng rõ trong việc
nghiên cứu hệ thống âm thanh của ngôn ngữ.
2.5.3. Biểu đồ các đặc tính

216
 2.5.3.1. Phương thức tiếp cận ngữ âm trong việc xác lập biểu đồ các đặc tính
Như phần trên đã trình bày, cần phân biệt các đặc tính ngữ âm với các đặc tính âm vị học.
Các đặc tính ngữ âm là những đặc tính tương tứng với các sự kiện cấu âm và là các đặc tính
vật lý (âm học). Các đặc tính âm vị học cho phép người nghiên cứu nhìn ra ngoài các âm
đoạn riêng lẻ để phát hiện các quy luật trong hệ thống âm thanh của ngôn ngữ.
Một trong những mục tiêu của Âm vị học tạo sinh là xác định các đặc tính phổ quát của
ngôn ngữ nhân loại. Để xác lập các đặc tính âm vị học, cần phải xác lập tập hợp các đặc
tính cần thiết nhằm mô tả tính chất của âm thanh lời nói trong các ngôn ngữ trên thế giới.
Có thể giả định rằng, có một tập hợp các đặc tính phổ quát với số lượng hữu hạn các
yếu tố. Mỗi ngôn ngữ cụ thể đòi hỏi một tập hợp nhỏ trong tập hợp các đặc tính phổ quát
có số lượng hữu hạn này.
Âm thanh lời nói có thể được phân thành hai lớp hạng chính: phụ âm và nguyên âm.
Những âm này có thể được chia tiếp thành âm các âm ồn (obstruents), âm vang
(sonorants), nguyên âm (vowels) và âm lướt (glides). Nếu mục tiêu của việc nghiên cứu
là đạt đến sự khái quát cao nhất thì cần xây dựng một tập hợp đơn nhất các đặc tính được
sử dụng để mô tả tính chất của các âm đoạn, thay thế cho hai tập hợp đặc tính mà trong
đó một tập hợp được sử dụng để mô tả các phụ âm và tập hợp còn lại dành cho việc mô
tả các nguyên âm. Một cách làm khả thi là, chia âm thanh lời nói thành các âm ồn, âm
vang, nguyên âm, và âm lướt trên cơ sở các đặc tính chủ yếu liên quan đến tất cả các âm
thanh lời nói. Đồng thời, dựa vào các tiểu nhóm đặc tính để mô tả kỹ hơn các nguyên âm
và phụ âm. Với cách làm như vậy, hệ thống âm vị học sử dụng một tập hợp đơn nhất có
đầy đủ các đặc tính mà trong đó một số đặc tính chỉ liên quan đến các phụ âm và những
đặc tính khác chỉ liên quan đến các nguyên âm.
2.5.3.2. Những đặc tính chung của các lớp hạng
Nhóm khu biệt đầu tiên cần thiết là sự khu biệt giữa các lớp hạng chính của âm thanh
lời nói là: phụ âm và nguyên âm, âm vang và âm ồn. Sau đây là một số ví dụ minh họa
các âm đoạn và đặc tính trong tiếng Anh tiêu chuẩn (RP):
2.5.3.2.1. Đặc tính [+/- syllabic] cho phép phân biệt nguyên âm và những âm không
phải nguyên âm như sau:
Các âm [+ syllabic] là những âm thực hiện chức năng là hạt nhân của âm tiết. Ví dụ [æ]
trong “habit”. Các âm mang đặc tính [- syllabic] là những âm không thực hiện chức năng
hạt nhân trong âm tiết. Ví dụ: [b], [h] và [t] trong “habit”. Cần lưu ý rằng, trong một số
chu cảnh ngữ âm, một số âm đoạn không phải nguyên âm cũng mang đặc tính [+ syllabic]
như những âm lỏng (liquid) và âm mũi (nasal) sau: [l] ở cuối từ “little” /litl/ và [n] cuối từ
“garden” /ga:dn/.
2.5.3.2.2. Các âm mang đặc tính [+/- consonantal] giúp phân biệt giữa các phụ âm đích
thực (âm ồn, âm lỏng và âm mũi) với các nguyên âm và âm lướt (glides) như sau: Các
âm mang giá trị [+ cons] là những âm được tạo ra nhờ sự chít hẹp luồng hơi trong khoang
miệng như âm [p], [l], [t] trong từ “palate” [pælit]; Những âm mang giá trị [- cons] là
những âm được tạo ra nhờ sự hạn chế luồng hơi như [j] và [e] trong [jes].

217
 2.5.3.2.3. Đặc tính [+/- sonorant] cho phép phân biệt các âm lỏng, âm trượt, nguyên
âm, âm mũi với các nổ, âm xát và tắc-xát như sau: Những âm mang giá trị [+ sonorant]
là những âm thể hiện một mô hình fooc-măng rõ nét như âm [n], [j] và [u:] trong từ
[nju:ts].
Những âm mang giá trị [- sonorant] là những âm không có mô hình fooc-măng rõ nét
như âm [t] và [s] trong [nju:ts].
Việc kết hợp ba đặc tính này đem lại sự khu biệt cần thiết trong số các lớp hạng âm
đoạn chính. Cụ thể là: nguyên âm, âm trượt, phụ âm âm vang và âm ồn. Sơ đồ (iv) sau
đây chỉ rõ sự phân loại các âm của tiếng Anh dựa vào ba lớp đặc tính trên:
(iv)
+ syll Vowels
- cons  [i:, i, e, e, u, u:, ɔ, ɔ:]
+ son

- syll Glides:
- cons  [j, w ]
+ son

- syll Sonorant consosnants

+ cons  [l, r, m, n, ]
+ son

- syll Obstruents:
+ cons 
[p, b, t, d, k, g, ð, , s, z, tS, d3]

- son

2.5.3.4. Các đặc tính của phụ âm

Sau khi đã xác lập những khu biệt chính giữa nguyên âm, âm lướt, phụ âm vang và
phụ âm ồn, cần thiết phải có những đặc tính khác để phân biệt các âm đoạn trong từng
lớp hạng chủ yếu này. Khi xem xét các đặc tính liên quan đến các phụ âm, có thể thấy
rằng có nhiều đặc tính cụ thể có thể được sử dụng như là những cơ sở để mô tả tính chất
của của các âm. Đặc tính đầu tiên cần xét đến là “tiếng thanh ([voice]):
Các phụ âm có đặc tính [+/- voice] là những âm gắn với quá trình rung hoặc không
rung của dây thanh trong thanh quản. Những âm mang giá trị [+ voice] là những âm được

218
cấu tạo với luồng hơi đi qua thanh môn. Trong thanh môn, các dây thanh gần sát nhau ở
mức độ có thể rung. Những âm được tạo ra theo phương thức này là các âm lướt, âm vang
và phụ âm ồn hữu thanh. Ví dụ: [m], [n], [d], ... Các âm mang giá trị [- voice] là những
âm mà trong quá trình cấu tạo chúng dây thanh không rung. Những âm mang đặc tính
này chủ yếu là các phụ âm ồn. Ví dụ: [s], [p], [tS], ...

2.5.3.5. Những đặc tính về vị trí cấu âm

2.5.3.5.1. Đặc tính [+/- coronal] được sử dụng để phân biệt với các âm khác những
âm đoạn mà trong quá trình cấu âm chúng có sự tham gia của phần trước của lưỡi. Đó là
các âm răng, âm ổ lợi và âm ngạc cứng. Những âm mang giá trị [+ coronal] được cấu tạo
với sự nâng lên của đầu lưỡi hoặc khối lưỡi. Ví dụ: [t], [d], [l], ... Cần lưu ý rằng, một số
nhà âm vị học cho rằng các âm ngạc cứng là những âm vành lưỡi trong khi một số khác
không xếp chúng vào lớp hạng này mà coi chúng là các âm mang giá trị [- coronal].
Những âm mang giá trị [- coronal] là những âm mà phần trước của lưỡi không tham gia
vào quá trình cấu âm chúng. Ví dụ: [p], [b], ... Sau đây là các âm liên quan đến đặc tính
[+/- coronal]:

[+ coronal]: /j, l, r, n, t, d, s, z, ð, , S, 3, tS, d3/

[- coronal]: /w, m, , k, g, h, f, v, p, b/
2.5.3.5.2 .Đặc tính [+/- anterior] giúp phân biệt các âm khác những âm được cấu tạo ở
phần trước của miệng. Những âm đó là các âm môi, răng, lợi. Các âm mang giá trị [+ ant]
được cấu tạo tại ở tại ổ lợi hoặc trước ổ lợi, chẳng hạn như âm [s] hoặc [n] trong từ
“snake”. Những âm mang đặc tính [- ant] được cấu tạo ở phần sau của khoang miệng,

ngoại vùng ổ lợi. Ví dụ: âm [k] và [d3] trong từ “cage”. Cần lưu ý rằng [w] được coi là
âm mang đặc tính [- ant]. Sau đây là các âm có liên quan đến đặc tính [+ / - ant]:

[+ ant]: [l, r, n, m, t, d, ð, , s, z, v, f, p, b]

[- ant]: [j, w, , S, 3, tS, d3, k, g, h]

Việc kết hợp hai tiêu chí này sẽ đem lại bốn lớp âm đoạn sau:
Labials: [- cor, + ant]: [m, v, f, p, b]

Dentals / Alveolars: [+ cor, + ant]: [l, r, n, t, d, s, z, ð, ]

Alveopalatals / Palatals: [+ cor, - ant]: [j, S, 3, tS, d3]

Velars / Glotals: [- cor, - ant]: [w, , k, g, h, ?]
2.5.3.6. Đặc tính về phương thức cấu âm
Những đặc tính được trình bày trong phần này là: [continuant], [nasal], strident],
[lateral], [delayed release].
2.5.3.6.1. Đặc tính [+/- continuant] phân biệt các âm tắc với các âm khác. Những âm
mang giá trị [+ continuant] là những âm mà trong quá trình sản sinh chúng luồng hơi tồn

219
tại sau khi các bộ phận cấu âm tiếp xúc với nhau thoát tự do và có thể kéo dài trong
khoang miệng. Ví dụ: [f], [S]. Các âm [- continuant] là những âm có luồng hơi bị tắc lại
trong khoang miệng, bao gồm âm nổ và âm mũi như [m] và [p].

[+ continuant]: [j, w, l, r, s, z, f, v, h, S, 3, ð, ]

[- continuant]: [n, m, , t, d, k, g, p, b, tS, d3]

Các nhà nghiên cứu có ý kiến khác nhau về đặc tính của âm [l]. Trong các tài liệu ngữ âm
cổ điển, [l] được coi là mang giá trị [- continuant]. Trong các tư liệu gần đây, âm này
được coi là có giá trị [+ cont] do có luồng hơi có thể được kéo dài. Đồng thời, nó cũng
được coi là có đặc tính [- cont] do luồng hơi bị cản trở vùng giữa lưỡi.
2.5.3.6.2. Đặc tính [+/- nasal] phân biệt các âm mũi và những âm không phải âm mũi.
Các âm mang giá trị [+ nasal] được cấu tạo với ngạc mềm hạ thấp và theo sau đó là luồng
hơi đi qua khoang mũi, như âm [n] trong “nasal”. Những âm được cấu tạo với luồng hơi
không đi qua khoang mũi đều mang giá trị [- nasal]”.
[+ nasal]: [m, n, ]

[- nasal]: [j, w, l, r, t, d, , ð, s, z, g, h, p, b, f, v, S, 3, tS, d3]

2.5.3.6.3. Đặc tính [+/- strident] tách các âm có luồng hơi hỗn loạn với các âm khác.
Các âm [+ strid] đựơc tạo ra nhờ sự nén luồng hơi phức hợp tạo ra tiếng ồn (noise) hoặc
tiếng xuýt (hissing), chẳng hạn như âm [S] trong từ “she”. Các âm [- strid] là những âm
không có luồng hơi bị nén như vậy.

[+ strident]: [s, z, f, v, S, 3, tS, d3]

[- strident]: [j, w, l, r, m, n, , t, d, , ð,k, g, h, p, b]

2.5.3.6.4. Đặc tính [+/- lateral] tách âm [l] khỏi những âm khác, và do vậy có khả năng
phân biệt [l] với [r] trong khi hai âm này cùng có chung tất cả những đặc điểm khác. Các
âm [+ lateral] được cấu tạo với luồng hơi bị chặn lại ở phần trung tâm của lưỡi và luồng
hơi thoát ra ngoài ở hai bên mép lưỡi. Đặc tính [- lateral] được sử dụng để chỉ những âm
không được cấu tạo theo phương thức trên:
[+ lateral]: [l]

[- lateral]: [j, w, r, n, m, , t, d, , ð, k, g, h, p, b, v, f, s, z, S, 3, tS, d3]

2.5.3.6.5. Đặc tính [+/- del rel] phân biệt các âm tắc-xát với những âm khác. Các âm
mang đặc tính [+ del rel] được ấu âm với luồng hơi bị đóng trong khoang miệng và ngay
sau đó là sự chít hẹp luồng hơi đến mức tạo ra tiếng xuýt ở cùng một vị trí cấu âm. Những
âm không được cấu âm theo phương thức này là những âm mang đặc tính [- del rel]:

220
 [+ del rel]: [tS, d3]

[- del rel]: [j, w, r, n, m, t, d, s, z, k, g, h, f, v, p, b, , ð, S, 3, tS, d3, ]

2.5.3.7. Các đặc tính của nguyên âm

Nguyên âm cần đựơc phân biệt dựa vào các tiêu chí như khoảng cách từ mặt trên của
lưỡi và vòm miệng, vị trí mà khối lưỡi chiếm giữ trong khoang miệng, độ tròn môi, và
trường độ. Để khu biệt, có thể sử dụng các đặc tính như [high], [low], [back], [front],
[round], [tense] và [Advanced Tongue Root]. Các đặc tính này cũng có thể được sử dụng
để mô tả các phụ âm.
2.5.3.7.1. Đặc tính [+/- high] phân biệt các nguyên âm hẹp / cao (close / high) với
các nguyên âm khác. Các nguyên âm mang đặc tính [+ high] được phát âm với thân lưỡi
nâng cao hơn vị trí “trung hòa” (neutral). Các nguyên âm không được cấu âm với thân
lưỡi nâng lên là những âm mang đặc tính [- high]:
[+ high]: [i:, i, u, u:]
[- high]: [ɔ, ɔ:, a:, , æ, e, ,  :]
2.5.3.7.2. Đặc tính [+/- low] phân biệt các nguyên âm thấp / mở (low / open) với các
âm khác. Các âm mang giá trị [+ low] được phát âm với thân lưỡi hạ thấp so với vị trí
trung hòa. Các âm mang giá trị [- low] là những âm không dược phát âm với thân lưỡi hạ
thấp.
[+ low]: [æ, a:, ɔ, ]
[- low]: [i:, i, u, u:, ɔ, ɔ:, e, ,  :]
Tất cả các phụ âm tiếng Anh, trừ hai âm [h] và [?] (tắc thanh hầu), đều là mang đặc tính
[- low].
2.5.3.7.3. Đặc tính [+/- back] phân biệt nguyên âm hàng sau với các nguyên âm khác.
Nguyên âm mang giá trị [+ back] là những âm được cấu âm với khối lưỡi co lùi về phía
sau so với vị trí trung hòa. Giá trị [- back] được sử dụng để mô tả các nguyên âm được
phát âm với vị trí của lưỡi không co lại về phía sau. Tất cả các phụ âm tiếng Anh, trừ các
âm ngạc mềm, đều mang đặc tính [- back] này.
[+ back]: [u, u:, ɔ, ɔ:, a, a:]
[- back]: [i:, i, , ,  :, æ, e]
2.5.3.7.4. Đặc tính [+/- front] được sử dụng để phân biệt các âm được cấu âm ở phần
trước với các âm được cấu tạo ở phần sau trong khoang miệng. Nguyên âm mang giá trị
[+ front] là những âm mà trong quá trình cấu âm thân lưỡi bị đẩy về phía trước vị trí trung
hòa. Giá trị [- front] được dùng để chỉ những âm không được cấu âm theo phương thức
trên. Các âm mang đặc tính [- front] bao gồm cả nguyên âm hàng giữa và nguyên âm
hàng sau:

221
 [+ front]: [i:, i, æ, e]
[- front]: [u, u:, ɔ, ɔ:, a:, , ,  :]
Việc kết hợp hai đặc tính [back] và [front] cho phép mô tả tính chất của các nguyên
âm hàng giữa như [, ].
2.5.3.7.5 . Đặc tính [+/- round] phân biệt các âm tròn môi và không tròn môi. Âm
mang giá trị [+ round] là những âm được cấu tạo với hai môi tròn. Những âm không được
cấu tạo theo phương thức như vậy là âm mang đặc tính [- round]. Tất cả các phụ âm tiếng
Anh, trừ âm [w], đều là âm không tròn môi.
[+ round]: [u, u:, ɔ, ɔ:]
[- round]: [i:, i, a:, , , :, æ, e]
2.5.3.7.6. Đặc tính [+/- tense] có thể được sử dụng để phân biệt nguyên âm dài với
nguyên âm ngắn. Đặc tính này thường không được coi là có liên quan đến các phụ âm.
Các âm [+ tense] được cấu âm với sự căng cứng của cơ trong khối lưỡi so với trạng thái
trung hòa của nó. Sự căng cứng này tạo ra các âm được kéo dài và ở phần ngoại vi trong
khoang miệng. Các âm mang giá trị [- tense] là những âm được thực hiện mà không có
sự căng cứng của cơ vùng lưỡi. Các âm được tạo ra là những âm ngắn và luồng hơi thoát
ra theo vùng giữa của lưỡi.
[+ tense]: [i:, u:, ɔ:,  :]
[- tense]: [i, u, ɔ, æ, , , e]
2.5.3.7.7. Đặc tính [+/- Advanced Tongue Root] được sử dụng để phân biệt các
nguyên âm được phát âm với gốc lưỡi bị co về phía trước. Các âm [+ ATR] được sản sinh
với gốc lưỡi bị đẩy về phía trước rời vị trí trung hòa của nó trong khoang miệng và do
vậy, thân lưỡi bị nâng lên. Những âm không được cấu âm theo phương thức đó mang đặc
tính [- ATR]. Việc nhận diện đặc tính này rất hữu ích trong việc mô tả các ngôn ngữ mà
trong các ngôn ngữ này tồn tại hiện tượng “hài hòa nguyên âm” (vowel harmony). Đặc
tính này đôi khi được sử dụng để mô tả tiếng Anh khi cần khu biệt các âm mang đặc tính
[tense] bởi vì việc đẩy gốc lưỡi về phía trước cũng đồng thời gây ra quá trình nâng thân
lưỡi về phía vòm miệng. Đặc tính [Advanced Tongue Root] có thể được coi là tương đồng
với đặc tính [tense].
2.5.3.8. Một số nhận xét về các đặc tính ngữ âm và âm vị học đã trình bày ở trên
Việc đơn thuần chỉ sử dụng các đặc tính khu biệt được trình bày trên đây có thể để
sót những tính chất nhất định trong hệ thống nguyên âm của các ngôn ngữ trên thế giới.
Ví dụ: Có một số cách giải thích dựa vào đặc tính [back] để mô tả tính chất của của trục
ngang trong khoang miệng. Nhưng cách làm này gây ra những khó khăn nhất định đối với
các ngôn ngữ có nguyên âm trung hòa (neutral) như âm [] và âm [] trong tiếng Anh bởi
vì, trong khoang miệng, chỉ có thể có hai vị trí [+ back] và [- back]. Tương tự, trong khi
các đặc tính [high] và [low] kết hợp để mô tả phương vị thẳng đứng (vertical dimension)
thì chúng chỉ có thể cho phép thể hiện ba cao độ (không thể có được kết hợp [+ high, +
low] vì lưỡi không thể cùng một lúc ở cả hai vị trí này). Như vậy, tiêu chí này chưa hoàn

222
toàn hữu hiệu trong việc mô tả những ngôn ngữ có các nguyên âm ở các độ cao: high,
high-mid, low-mid, low. Đặc tính [tense] cũng là đặc tính cần được tiếp tục xác định thêm
cả về tính chất âm học cũng như những khu biệt mà nó có khả năng thực hiện. Đặc tính
[tense] có khả năng phân biệt âm [i:] với âm [i] trong tiếng Anh vì, trong tiếng Anh, những
âm này sở hữu cả độ dài (length) và chất âm (quality).

3. Kết luận
3.1. Nội dung được trình bày trên đây có tác dụng định hướng nhận thức trong việc
tiếp cận hệ thống âm thanh của ngôn ngữ. Ngữ âm là sự hiện thực hóa bằng âm thanh các
mô hình âm vị học tồn tại trong tiềm thức của người bản ngữ. Âm vị học tạo sinh, với tư
cách là một trong những thành tố cấu thành Ngữ pháp tạo sinh, có mục tiêu là lập thức
được các mô hình kết hợp âm vị có khả năng giải thích, phản ánh sát thực mối liên hệ
giữa hệ thống trừu tượng của ngôn ngữ (cấu trúc sâu) và sự biểu hiện sinh động, khả biến
của hệ thống này trong lời nói ở hình thái âm thanh (cấu trúc mặt). Đây là lí do cho sự
tồn tại hợp lý của đường hướng phân tích phái sinh của Âm vị học tạo sinh trên con
đường nhận thức lí tính mối liên hệ giữa ngôn ngữ và tư duy.
3.2. Cần có sự phân biệt giữa các đặc tính vật lý của ngữ âm thuộc phạm trù bản
thể, thuộc cấu trúc mặt với các đặc tính âm vị học trừu tượng, thuộc phạm trù nhận
thức, thuộc cấu trúc sâu. Với sự phân biệt này, người nghiên cứu có thể có được những
dấu hiệu hình thức để xác định các lớp hạng âm thanh của lời nói như là những âm có
chung những đặc tính nhất định.

3.3. Âm đoạn là những phức thể vật lý với những đặc tính âm học nhất định, có thể
được nhìn nhận như là những thực thể bao gồm một tập hợp các đặc tính. Âm vị học tạo
sinh đặt việc công thức hóa lý thuyết cao hơn việc phân tích dữ liệu ngữ âm nhằm đưa ra
các giả thiết về cơ chế tạo sinh ngữ âm. Việc phân loại các âm đoạn theo tập hợp các
đặc tính chứ không dựa vào từng đặc tính riêng lẻ đem lại sự khái quát hóa cao về hoạt
động của âm thanh trong từng ngôn ngữ cụ thể. Sự khái quát hóa này nằm trong những
cố gắng nhằm xây dựng một ngữ pháp phổ quát. Theo cách tiếp cận như vậy của Âm vị
học tạo sinh, hình hài ngữ âm của các ngôn ngữ cụ thể được xác định theo công thức: PG
= X.UG. Trong công thức này, PG là ngữ pháp của ngôn ngữ cụ thể; UG là ngữ pháp phổ
quát; X là chất liệu, môi trường ngôn ngữ. “Chẳng hạn, khi X = a thì a.UG có thể là tiếng
Việt; khi X = b thì b.UG có thể là tiếng Pháp” (Nguyễn Thiện Giáp, 2019 : 226).

3.4. Ngữ âm là vỏ vật chất, là một kênh hiện thực trực tiếp của tư tưởng. Nội dung
được trình bày trên đây là một đốm nhỏ trên bức tranh đa sắc mầu trong nhận thức của
các nhà nghiên cứu về ngữ âm như một phương tiện để giao tiếp, một công cụ của tư duy,
một công cụ để thực hiện nhiều chức năng đa dạng khác nhau. Ngữ âm tồn tại với con
người và vì con người. Con người luôn cần ngữ âm để giao tiếp, để tư duy. Âm vị học tạo
sinh giúp tường minh hóa mối liên hệ giữa cảm thức của người bản ngữ và bề nổi âm
thanh của ngôn ngữ trong hoạt động. Với cách tiếp cận như vậy, có thể nói rằng, việc
nghiên cứu ngữ âm theo đường hướng Âm vị học tạo sinh mang đậm tính nhân văn.
Cùng với ngôn ngữ học tri nhận, ngôn ngữ học tạo sinh là một khuynh hướng nghiên
cứu giúp tường minh hóa cơ chế tạo sinh ngôn ngữ, giúp giải thích quá trình thụ đắc ngôn

223
ngữ (language acquisition). Dựa vào các tài liệu tham khảo cùng với nhận thức cá nhân
của người viết, bài viết này đã trình bày một cách ngắn gọn, dễ hiểu (ở mức độ có thể
trong phạm vi khả năng còn hạn hẹp của người trình bày) về một số nội dung, khái niệm
nền tảng trong Âm vị học tạo sinh với mong muốn cung cấp một tài liệu tham khảo dễ
đọc đối với người học tiếng Anh bước đầu quan tâm đến Âm vị học tạo sinh như một lĩnh
vực nghiên cứu chuyên ngành.
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH
Chomsky, Noam (1957). Syntactic Structures. The Hague, Mouton.
Chomsky, Noam (1965). Principles and Parameters in Syntactic Theory; In N.
Hornstein and D. Lightfoot, eds., Explanations in Linguistics. London: Longman.
Gimson, A. C. (1993). An Introduction to the Pronunciation of English. London:
Routledge.
Gimson, A. C. (1994, 5th edition, revised by A. Cruttendent). The Pronunciation of
English. London: Arnold.
Harris, John (1994). English Sound Structure. Oxford: Blackwell.
Kenstowics, Michael (1994). Phonology in Generative Grammar. Oxford: Blackwell.
Ladd, D. Robert (1996). Intonational Phonology. Cambridge: Cambridge University
Press.
Nguyễn Thiện Giáp (2019). Các khuynh hướng và trường phái ngôn ngữ học hiện đại.
Hà Nội: NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. MS: 2K-08-ĐH2018.
Roach, Peter (1983, 1991, 1998). English Phonetics and Phonology (A Practical Course,
2nd edition). United Kingdom: Cambridge University Press.
Searle, John (2007). Philosophy of Language: Force, Meaning and Mind (edited by
Savas L. Tsohatzidis). Cambridge: Cambridge University Press.
Spencer, Andrew (2005). Phonology. USA: Blackwell Publishing.
Võ Đại Quang (2002). Âm vị học tạo sinh: Phân tích phái sinh và một số vấn đề âm vị
học tiếng Anh. Đại học Quốc gia Hà Nội: Đề tài NCKH, Mã số 01.N05/ KH-BD.
Võ Đại Quang (2018). Approaches to Establishing Phonological Structure. Hanoi: VNU
Journal of Foreign Studies, ISSN 2525-2445; No 6-2018, vol.34; pp. 60-70.
Võ Đại Quang (2018). Intonational Phonology: A Sketch for English Intonation. Hanoi:
Journal of Language and Life, ISSN 0868-3409; No 11B (279); pp. 10-15.
Võ Đại Quang (2018). Principles of English Phonetics and Phonology (Collected
lectures for MA & PhD students). Hanoi: VNU University of Languages and International
Studies (For internal distribution).

224
 MODAL CATEGORIES IN ENGLISH AUXILIARY VERBS

VO DAI QUANG29

ABSTRACT: The purpose of this article is to provide readers with an insight into modal
categories in English auxiliaries along with the criteria in accordance with which these
categories can be established. The major research technique employed for such an
establishment is reviewing via document analysis, inferencing, generalization, and
categorization. In addition, another focus of the article is the distinction between dynamic
meaning and deontic modality, which is conducted by way of such notions as ‘domain’,
‘modal force’, and ‘functions’ performed by relevant modal expressions.
KEY WORDS: modal, domain, force, deontic, categories
RECEIVED: August 9th 2020 EDITED: November 16th 2020
1. Introduction
1.1. Problem statement
It is common knowledge that modality is a very complicated area of research in both
theoretical and applied linguistics. Achievements in this area would bring about a deeper
understanding of the delicate meanings detectable in English modal auxiliaries. This kind
of knowledge is, for sure, useful for verbal communication, language teaching, and
translation work. This paper is conducted with a view to providing learners of English
with an insight into modal categories in English auxiliary verbs along with the criteria
that have been employed for such a categorization.
1.2. Research question
The research question herein raised is:
What are the modal categories that can be established in English auxiliary verbs in
accordance with the criteria presented in this article?
2. Methodology
2.1. Research approach: The approach adhered to in this research is qualitative.
Generalizations are conducted on the basis of specific issues and problems relevant to the
exploration area set forth. The motto strictly adhered to in this research is simplification
of complicated concepts and issues in such a way that what is provided is easily accessible
to the reader.
2.2. Research techniques
This article is designed as a review paper. The major research technique employed is
reviewing, which is conventionally supported with document analysis and description.
2.3. Data for analysis
For the sake of convenience, the data to be set under consideration are examples taken
from academic works by the authors whose native language is English. In addition,
examples from English textbooks by native speakers of English and the author’s own
examples as a lecturer in English Linguistics are also employed for analysis.
3. Theoretical background
There have so far been a number of different modal categories suggested by different
linguists. Still, these categories, as far as I understand, are not quite precisely defined or
differentiated30. With a view to obtaining an overview of the modal categories available

29
Associate Professor, Ph.D.; VNU University of Languages and International Studies;
Email: vodaiquang8@gmail.com; Journal article issued on Language anf Life, ISSN 0868-3049,
N011B(305) /2020
30
For more information about this, see Portner (2009: 140) for different kinds of modal categories. Also
see Radden et al. (2007: 246) and Quirk et al. (1985: 219) for their own definitions and the resulting
categories.

225
in English auxiliaries, readers need to be acquainted with instrumental concepts and
notions commonly employed as effective tools for such an analysis. These concepts and
notions can be roughly presented as follows.
3.1. The notion of ‘auxiliary verb’

“There are various ways in which it will be necessary to classify verbs […]. We will
begin with a classification relating to the function of the items in the verb phrase. This
distinguishes lexical verbs from the closed-system auxiliary verbs, and subdivide the
latter into primary and modal auxiliaries.

LEXICAL: walk, write, play, beautify, etc.

Primary: do, have, be
AUXILIARY
Modal: can, may, shall, will
could, might, should, would
must, ought to, used to, need, dare”

(Randolph Quirk and Sidney Greenbaum, 1976 : 26).

From what has been presented above, we can see that the term ‘auxiliary verb’ (or
auxiliary for short) refers to a class of verbs which are referred to as ‘closed-system’
items. These items are closed in the sense that the number of these items is limited. They
constitute a system in being (i) reciprocally defining and (ii) reciprocally exclusive.

3.2. The notion of ‘modality’

Until now, the notion of ‘modality’ is still open for different interpretations. Among
these interpretations exists the conceptualist view. “According to the conceptualist view,
possible worlds may be construed in terms of conceptual frameworks or contexts within
which an event or proposition has a certain significance or truth-value. To put it another
way, a given event or proposition may be made relative to, or may be qualified by, a
particular worldview, state of affairs, set of principles, etc. Such frameworks are
commonly referred to as ‘modality’ and these may be classified on the basis of common
conceptual properties” (Perkins, M.A., 1983: 8-9).
In simple terms, modality is about a speaker’s or a writer’s attitude towards the world.
A speaker (or writer) can express possibility, willingness, certainty, obligation, and
necessity by using modal words and expressions. In line with this, the question that comes
next would be: What does ‘attitude’ represent? And what are the possible components of
‘attitude’? A straightforward answer can be given as follows: (i) Attitudes represent our
evaluations, preferences or rejections based on received information; (ii) Attitude is
composed of three components: cognitive, affective (or emotional), and behavioral. The
cognitive component is based on information or knowledge, whereas the affective
component is based on feelings. The behavioral component reflects how attitude affects
the way people act or behave. The behavioral component helps language users understand
the potential relationship between attitude and behavior. The identification of these
components, together with other factors, plays a part in determining different modal
categories.
3.3. ‘Language attitude’

226
 Viewed from the perspective of language teaching, it is acknowledged that, up till now,
there have been many different definitions of ‘language attitude’. It is common
knowledge that attitudes specifically address emotions and feelings related to the
language being learnt, and to the culture of English speakers. Gardner, R.C. (1985:8) adds
that “individual’s attitude is an evaluative reaction to some referent or attitude objects,
inferred on the basis of the individual’s beliefs or opinion about the reference”. Language
attitudes can have an influence on second language or foreign language learning.
3.4. ‘Domain’ and ‘modal force’
In order to deal with categorization problem, the best use will be made of such cognitive
notions as ‘modal force’ and ‘domain’ as suggested by Talmy (1988, 2000), Sweetser
(1990) and by Radden et al. (2007). What is hereby intended is that a domain-oriented
categorization will be put forward taking into consideration the acting domains along with
the origins and features of the modal forces under analysis.
It is common knowledge that a domain can be defined as a conceptual space where
knowledge is structured. Domains are the fields to which a category belongs in a given
context. For example, when used for cutting a cake a knife belongs to the domain of
‘eating’, but when used as a weapon it belongs to the domain of ‘fighting’. An object
domain is a domain where physical objects or abstract things exist in the sense that the
related domain needs to be resorted to for interpretation of utterance meanings with
respect to the objects and relations involved. ‘Objects’ might be concrete objects or
abstract things. In this line of thought, an individual can belong to an object domain as a
biological being and it can also belong to a social domain as a participant in certain social
relations (Abstracted from Radden et al., 2007: 11).
3.5. ‘Control’ as a concept employable for distinguishing between dynamic
meaning and deontic modality.
‘Control’ can be seen as a powerful instrument in the establishment of modal categories.
Palmer distinguishes between dynamic and deontic modality by way of the concept of
‘control’ (i.e. who is the controller of the event). In deontic modality, ‘the event is
controlled by circumstances external to the subject of the sentence’, whereas in the case
of dynamic modality, ‘the control is internal to the subject’. As regards polysemous ‘can’
(deontic ‘can’ vs. dynamic ‘can’), Palmer states that with deontic modality the ability
comes from the permission given from outside, and with dynamic modality the ability
comes from the subject’s internal ability.
Viewed from the perspective of speech act theory, ‘control’ is a force-dynamic notion.
What is advocated by Palmer is that the subject is the Initiator of the event being discussed
(i.e. dynamic meaning); and in the case of deontic modality as in ‘You can’t come in’, the
speaker is the Initiator, and the subject (i.e. grammatical subject) is the Endpoint. With
respect to epistemic modality as expressed in ‘You must be tired by now’, the proposition
is the Initiator and the speaker is the Endpoint. Both are subjective.
3.6. Temporal distinction as a criterion for distinguishing dynamic ‘can’ denoting
present ability from ‘could’ denoting past ability
It is known that such auxiliaries as will, can, shall, may have past tense forms would,
could, should, might. These past tense forms need to be kept separate from the same forms
used as present tense form modal auxiliaries (i.e. they are homonyms). It is observed from
the examples under analysis that both ‘can’ and ‘could’ can denote dynamic meaning:
‘can’ refers to present ability, and ‘could’ denotes past ability. In the case of deontic
modality, both forms ‘can’ and ‘could’ refer to present permission with a slight
difference: ‘can’ expresses strong permission, and ‘could’ denotes weak permission. This
distinction can be resorted to as a criterion for distinguishing between present tense
dynamic ‘can’ and present tense deontic ‘can’.

227
 The section below will be devoted to presenting features of the modal categories in
English auxiliaries established in accordance with the criteria that have so far been
discussed.
4. Results and discussion
4.1. English verb classes syntactically established
The subject-matter under investigation is modality conveyed via auxiliary verbs (or
auxiliaries for short). So we need to know something about how auxiliaries are positioned
in the English verb systems. Verbs in English can be categorized into different classes in
accordance with (i) the types of verb complementation, (ii) the number of constituent
items available in the verb, and (iii) the functions performed by the items in the verb
phrase (Quirk, R. & Greenbaum, S.; 1973:26, 347). The schema below provides a broad
picture of the classes and sub-classes of English verbs that way established; and therefore,
we can clearly see how ‘modal’ auxiliaries are positioned among English verbs. It is
observed in this schema that the number of modal and quasi-modal auxiliary verbs is
limited. Altogether, they consist of 13 verbs: will, would, can, could, shall, should, may,
might, must, ought to, need, dare, used to. They belong to a category termed closed-
system items because they are reciprocally exclusive, and at the same time, reciprocally
defining. The classification can be roughly represented in the schema below.

Schema: English Verb classes syntactically considered31

(i) Verbs classified according to the functions performed by the elements in the verb
phrase
Regular: V  VED
Lexical
Irregular: (7 subclasses)

Verbs Semi-auxiliaries: need, dare, used to.

Primary: do, have, be

Auxiliary
Modal: will, would, shall, should, may, might,
ought to, must, can, could.
(ii) Verbs classified in accordance with the types of verb complementation
Current: be, seem, remain, keep, ...
Intensive
(SVC/SVA) Resulting: become, turn, go, get, ...
Verbs
Intransitive (SV)
Extensive
Monotransitive (involved in SVO)
Transitive Ditransitive (involved in SVOO)

Complextransitive (involved in SVOC/

SVOA)

Examples: She is clever (current intensive)

31
The examples for illustration of the points presented in this schema are taken from ‘Lectures on English
grammar’ (Vo Dai Quang, 2004 : 17; Document for internal distribution at VNU).

228
 Her face went red (resulting intensive)

Mary sings well (intransitive)

Mary beat Tom hard (monotransitive)

I gave Tom a book (ditransitive)

Tom made me angry (complextransitive)

(iii) Verbs classified according to the number of constituents
One-word verbs
Verbs
Phrasal verbs: verb + particle

Multi-word verbs Prepositional verbs: verb + preposition

Phrasal-prepositional verbs: verb + particle +

preposition

Examples: We learn English every day (one-word verb)

She turned on the radio (phrasal verb)

She looked at the radio (prepositional verb)

They put up with the noise (phrasal-prepositional verb)

On looking at the schema above, we can see that there are 13 modal auxiliary verbs in
English. They are closed-system items. They are ‘closed’ in the sense that their number
is limited. They constitute a system in being reciprocally defining and reciprocally
exclusive. Section (4.2) below will be devoted to the presentation of the major modal
categories established in accordance with the criteria stated in section (3) above.

4.2. Modal categories32

4.2.1. Modal categories established in accordance with conceptual domain

Regarding the complexity of the distinction between different modality categories, the
following comment by Jongeboer should be taken into consideration: ‘Comparing the
relevant grammars and the monographs to […] modal aspects in general, one is
astonished to find that in seemingly no other field of grammar so much disagreement
prevails as in what I sum up under the term of ‘modality’. It is in the true sense of the
word a maze in which every grammarian is searching for his way’ (See Wynmann, A.,
1996, p. 14; cited from Nguyen Van Hiep, 2007).
On the conceptual domain of modality, the classification offered by Rescher (1968:24)
appears to be the most comprehensive one. The types are summarized as follows:
(i) Alethic modalities, relating to the notion of truth itself:
It is necessarily true (or: false) that p33
It is actually true (or: false) that p

Part of this section is taken from ‘Questions: A modality-expressing means in English?’ (Vo
32

Dai Quang, 2019 : 10-17)

33
Letter p stands for ‘proposition’

229
 It is possibly true (or: false) that p
(ii) Epistemic modalities, relating to knowledge and belief:
It is known (or: X knows) that p
It is believed (or: X believes) that p
It is accepted (or: supposed, assumed) that p
It is anticipated (or: expected) that p
(iii) Temporal modalities, relating to time:
It is sometimes that case that p
It is mostly the case that p
It has always been the case that p
It was yesterday the case that p
(iv) Boulomaic modalities, relating to desire:
It is hoped (or: X hopes) that p
It is regretted (or: X regrets that) p
It is feared (or: X fears) that p
It is desired (or: X desires) that p
(v) Deontic modalities, relating to duties:
It ought to be brought about that p
It ought to be avoided (or: prevented) that p
It is forbidden to bring about that p
It is permissible to bring it about that p
(vi) Evaluative modalities:
It is a good thing that p
It is perfectly a wonderful thing that p
It is a bad thing that p
(vii) Causal modalities:
The existing state of affairs will bring it about that p
The existing state of affairs will prevent (or merely: will impede) its coming about that
p
(viii) Likelihood modalities:
It is likely that p
It is probable that p

The establishment of the above-mentioned modal categories can be seen as quite in

conformity with the concept ‘domain mapping’ suggested by Sweetser (1990); and we
can account for the various usages of these modals in a principled way. We will briefly
review Sweetser’s (1990) domain mapping account of modality. Sweetser proposes a
cognitive approach that crucially makes use of the notion ‘domain mapping’ between the
socio-physical domain and the epistemic domain. As an illustration, just consider the case
of the modal verb ‘must’ as in (1):
(1) John must be home.
According to Sweetser, the sentence John must be home might have two interpretations
in relation to the two domains: socio-physical and epistemic. This can be graphically
represented as follows:

Domain Mapping Domain

Socio-Physical Domain Epistemic Domain
[Agent of action (staying [Agent of inference (being at
home)] home)]

230
4.2.2. Modal categories established on the basis of ‘actualization’

4.2.2.1. Proposition vs. event modality

In simple terms, the relationship between proposition and modality can be compared to
that between the inner soft part of an oyster (proposition) and its outer solid part
(modality). In a way, we can say that modality operates on propositional level regarding
the uncertainty of an utterance (epistemic domain) and on eventuality level regarding the
non-actuality or actuality of actions and states (non-epistemic domain). The epistemic
domain concerns the speaker's mental activities like inference; deontic and dynamic
domains involve non-mental activities. Non-mental domains can be further divided into
social and non-social domains. Non-social domains are kinds of object domains where
individuals stand alone and are looked at for their own properties; social domains are
those domains of human interaction which needs some regulations and rules to be shared
among individuals.

On looking at Rescher’s classification presented above, we can see that the term ‘dynamic
modality’ is not explicitly indicated. It then follows from this that some doubt might linger
on whether or not dynamic meaning should be seen as a category of modality. As
compensation for this gap, it is desirable that categorization of modality should be
conducted from the perspective of actualization (in discourse) of such meanings as ability
and volition traditionally referred to as ‘dynamic’. On the dimension of the availability or
lack of actualization, Palmer (2001:7-10) distinguishes between propositional modality
and event modality. Propositional modality describes a speaker’s attitude to the status of
a proposition, and therefore, epistemic modality is one kind of propositional modality.
Event modality refers to events that are not actualized (Palmer 2001:8) and so both
deontic and dynamic modality are kinds of event modality. Whatever the label might be,
this concept does exist in literature on modality, and a thorough understanding of dynamic
meaning, to some certain degree, would be useful for language users in practical work;
and thus, it is advisable that further research be spared for this area.
We have been talking about epistemic domain, social domain and object domain. Each
of these domains will have its unique ingredients including different kinds of modal
forces. An epistemic domain is a kind of mental domain where mental activities like
inferences take place based on some contextual clues subsuming what we perceive in a
speech context and what we already know; a social domain is a conceptual space where
a collection of social rules can apply; an object domain is where individuals exist along
with some knowledge about these individuals. An object domain is hereby introduced in
order to account for an individual's intrinsic properties that are related to dynamic
modality. Different modalities will hereafter be distinguished by examining what kinds
of modal forces influence what kinds of objects in each domain.
On the social and mental domains, Palmer (1990) distinguishes between three types of
modal categories: epistemic, deontic and dynamic. Epistemic modality involves the
speaker’s judgement regarding the truth of a proposition based on evidence and
knowledge. Thus, epistemic modality crucially involves the speaker’s judgement,
evidence or clues. On the other hand, deontic modality concerns expressing what is
obligatory, permitted, or forbidden. Thus, epistemic and deontic modalities can be seen
as expressing the speaker’s attitudes toward the ‘what’ of what is uttered (propositions
and actions), respectively. Dynamic modality, according to Palmer, is concerned with the
ability and volition of the subject of the sentence as shown in (2) below:

231
(2) a. John can swim across this river. (ability)
b. John will not leave his hometown. (volition)
Propositional modality has to do with a speaker's attitude toward the status of a
proposition, and event modality is concerned with actuality of events (action or state).
The relationship between modality and domains in which modality operates can be
summarized in the following schema:

Schema: Relationship between modality and domains

Domain

Epistemic/mental
(Proposition level)

Modality

Deontic
(Social)

Non-epistemic
(Eventuality level, ie.
action/state level) Individual

Dynamic
(Non-social/object)
Situational

We have so far been discussing modal categories in auxiliaries. Dynamic modality

can be seen as one prominent modal category in English auxiliaries. To gain an insightful
look into dynamic modality, we need to have some idea of the concept of ‘object domain’.
An object domain is a domain where physical or abstract objects exist. This statement is
to be understood in the sense that sentence meaning can be interpreted in terms of objects
and their relations. Objects could be concrete objects or abstract things. As mentioned
above, an individual can either belong to an object domain as a biological being or to a
social domain as a participant in certain social relations.
In most of the literature on modality in English that we have obtained, three domains
for modality consideration have been established: social (deontic) domain, mental
(epistemic) domain, and object (dynamic) domain. English dynamic modality can be seen
as modality which operates in the object domain with the modal force of potentiality
inherent in the individuals or situations involved. Also, forces applying to different
objects (individuals and situations) in the domain have been identified. Each of these
domains can be matched up with some corresponding sources of force that are connected
to different interpretations which are either subject-oriented or situation-oriented. This
facilitates a likely approach to modality in an intelligible way. The relationship between
domains and corresponding sources of modal force along with an explicit statement of
the functions performed by modal expressions can be summarized in the following table:

232
Relationship between domains, sources of modal force and functions of modal
expressions

Domains Sources of modal force Functions performed by modal

expressions
Epistemic Evidence, clues, Modulation of truth level of proposition
judgements
Deontic Social norms Imposition of influence on subject
Dynamic Potentials of objects Description of potentiality of objects
involved involved

4.2.2.2. Dynamic meaning as distinct from epistemic vs. deontic meaning

Regarding the different investigations into the English modal auxiliaries ‘may’, ‘might’,
‘can’, ‘could’, ‘shall’, ‘should’, ‘will’, ‘would’, ‘must’, it has been assumed that there are
three kinds of modality expressed by these predicates: dynamic, deontic, and epistemic.
These types are subsumed in propositional modality and event modality (Palmer, 2001:7-
10). As mentioned above, since propositional modality describes the status of a
proposition, epistemic modality can be seen as one kind of propositional modality because
it is associated with reasoning processes. Event modality refers to events that are not
actualized (Palmer, 2001:8), and so both deontic and dynamic modality are sub-types of
event modality. The query that arises here would be: Is it reasonable to treat dynamic
meaning as a kind of modality? The answer to this is dependent on the perspectives
adhered to regarding features of modality, and on specific pragmatic meanings exhibited
in the auxiliaries under consideration. In line with this argument, we need to know about
these tentatively established major features of modality:
(i) Modality involves context;
(ii) Modality is performative;
(iii) The force-dynamics relations Initiator and Endpoint link to elements within
the context (the speaker as an external element, for example) rather than to
elements within the sentence;
(iv) Modality is temporally located in the speech event;
(v) Modality is prototypically subjective.
As regards dynamic modality, two points need to be herein mentioned. Descriptively,
dynamic modality is quite different from deontic modality. These two types are supposed
to constitute distinct areas of meaning. It is possible to say that dynamic modality, with
respect to contextual involvement and the linking of force-dynamic relations, is unlike
either deontic or epistemic modality. Dynamic modality roughly means ‘make an
attempt’. This understanding is likely to lead to the comment that dynamic modality is
not a modal meaning at all. In other words, dynamic meaning is not a variety of modality.
At this point, it appears somewhat paradoxical that ‘can’ has conventionally been referred
to as a modal auxiliary verb; but in the case of the dynamic meaning they convey, it is
wrongly labeled as such. Such a dynamic meaning as ability does not express the
speaker’s attitude towards what is communicated via the concerned propositional content.
In other words, it has no straightforwardly modal meaning.
From Huddleston and Pullum’s discussion and other related literature, we can establish
four main differences between dynamic modality on the one hand and epistemic/deontic
modality on the other hand. These are hereafter listed:

233
(i) Dynamic modality is part of the propositional content of the clause. Therefore, it is
different from deontic and epistemic modality which embrace the propositional content
of the clause into their scope.
(ii) Dynamic modality lacks subjectivity, which is not true of deontic and epistemic
modality.
(iii) Dynamic modality is restricted: ‘can’ is the only modal which clearly retains a
dynamic sense. The same thing might be said about ‘will’ (Palmer, 2003:7).
(iv) Dynamic ‘can’ possesses temporal distinction. Below is an illustration of this point.
It is observed that dynamic ‘can’ is marked for tense: ‘can’ refers to the present, and
‘could’ refers to a past time state of affairs as can be seen in the following examples
(Palmer, 2001):
(3a) I can play the piano.
(3b) I could play the piano (until I broke my thumb).
Without the parentheses, example (3b) is ambiguous between a deontic (i.e. permission)
interpretation and a dynamic (i.e. ability) one. On the deontic reading, it denotes a weak
permission, while the deontic reading of (3a) suggests strong permission. It does not
suggest any kind of temporal reading. The temporal interpretation of example (3b) is only
available on dynamic reading. What is given in the parenthesis of example (3b)
contributes to making explicit this temporal distinction. This observation leads to the
comment that dynamic ‘can’ behaves differently from deontic ‘can’.
Huddleston and Pullum (2002 : 196-197) discuss past time meaning and confirm that the
majority of examples involve dynamic modality, the kind of modality that is least
different from the type of meaning expressed by lexical verbs. They give one example of
past time deontic ‘could’:
(4a) “In those days we could borrow as many books as we wished”. (= In those days we
were allowed to borrow as many books as we wished - past time deontic ‘could’)
(4b) “In those days we could borrow as many books as we wished”. (= In those days we
were able to borrow as many books as we wished - past time dynamic ‘could’)
However, this is not a prototypical example of deontic meaning: the source of the
permission is not given. It is not performative; and so, the meaning can be paraphrased
by ‘be able’: In those days we were able to borrow as many books as we wished. This is
a case where permission and ability overlap. It is noted that it is not possible for deontic
‘could’ to have past time.
The clear difference between deontic ‘can’ and ‘dynamic ‘can’ can be further highlighted
via these examples (Palmer, 2003:7):
(5a) She can stay as long as she likes. [deontic]
(5b) She can easily beat everyone else in the club. [dynamic]
(5c) She can speak French. [ambiguous]
Approval of this argument has been expressed by Nuyts (2001: 25) and Nuyts et al (2005:
7-8 & 22-27).
By now it is possible to say that there is a marked difference between deontic ‘can’ and
dynamic ‘can’. The query that comes next might be ‘Why is it the case?”. ‘Can’ conveys
such a meaning as ability. Ability is not a modal meaning because, as discussed earlier,
this meaning is internal to the subject, not externally configured by factors from outside
the subject. Therefore, it is not quite reasonable to class ‘can’ as a modal auxiliary. This
might have been attributed to the fact that there are two main traditions which class
dynamic and deontic modality together. On the one hand, they are both treated as sub-
types of ‘root’ modality - for example, in the analysis of Coates (1983), and Sweetser
(1990); and on the other hand, they can be treated as subtypes of agent-oriented modality
(Bybee, 1985; Pagliuca & Perkins, 1994). As Ziegeler (2003:38) points out, Coates’ root

234
modalities of permission, obligation, necessity, and possibility can be included, therefore,
into agent-oriented modality.
To facilitate recognition of dynamic modality, on ground of the points raised in the
discussion above regarding the status of ‘can’, an account of specific features of dynamic
modality might be given as follows:
• Dynamic meaning is not contextual;
• No linking of Initiator or Endpoint to elements in the context can be seen in dynamic
modality;
• Dynamic modality is not performative;
• Dynamic modality is temporally marked (‘can’ vs. ‘could’), and is not temporally bound
to the speech event;
5. Conclusion
5.1. Concluding remarks
As stated in the Introduction section, the focus of the article is on modal categories in
English modal auxiliaries established in accordance with the above-mentioned criteria
for categorization. The following answer to the explicitly stated research question of this
paper can be regarded as the conclusions on the objectives set forth:
(i) It is common knowledge that when classified in accordance with the functions of the
constituent items in the verb phrase, English auxiliary verbs can be classified into 3
primary auxiliaries and 10 modal auxiliaries (i.e. can, could, may, might, will, would,
shall, should, must, ought to). These auxiliaries belong to the so-called ‘closed-system
items’. They are ‘closed’ in the sense that their number is limited to 10 verbs; and they
constitute a system in being reciprocally defining and reciprocally exclusive.
(ii) On the conceptual domain of modality, the classification offered by Rescher (1968:24)
appears to be the most comprehensive one. These 8 categories of modality have been
established in modal expressions: alethic, epistemic, deontic, boulomaic, temporal,
evaluative, causal, and likeliness. These modal meanings are associated with the
propositional content of the utterance they reside on.
(iii) Such notions and concepts as ‘domain mapping’, ‘modal force’, and ‘actualization’
have been employed as criteria to establish modal categories in English auxiliaries. In
accordance with these criteria, the major modal categories so far established in English
auxiliaries are epistemic, deontic, and dynamic.
(iv) It is worth noting that the eligibility of dynamic modality as distinct from epistemic
and deontic modality in English auxiliaries still remains a controversial point. Dynamic
modality is assumed to be conveyed mostly via ‘can’ (denoting ability). This meaning
(i.e. ability), if considered from the perspective of the concept ‘actualization’ mentioned
above (4.2.2), is an element internal to the subject. It does not denote attitude, and thus it
should not be seen as a modal auxiliary as traditionally classified.
5.2. Recommendations
(i) Regarding the features of ‘can’ as a ‘dynamic’ modal auxiliary, the question that herein
speculatively arises is whether dynamic meaning has any of the properties of modality.
This remains a disputed point. Looking at the dynamic examples above, we can see that
they do not fit the criteria for modality categorization. Dynamic meaning should be
excluded from modality on the grounds that it is not subjective. Dynamic meaning should
eligibly be seen as standing on equal footing with modal meaning. As a result, we may
tentatively approve of a reasonable categorization of English auxiliaries into primary
auxiliaries, modal auxiliaries and dynamic auxiliaries. This, for sure, will facilitate an
easy access into English auxiliaries regarding the meanings they convey.
(ii) As an entailment from this remark, it is possible to assert that ‘can’ is a case of
polysemy. When ‘can’ denotes ability, it is reasonable to consider ‘can’ as a dynamic

235
auxiliary. Otherwise it is a modal auxiliary. On account of this, to facilitate
comprehension of modal meaning and dynamic meaning, it is strongly recommended that
this point should be made clear in English textbooks: modal verb ‘can’ needs to be
differentiated from dynamic verb ‘can’. This differentiation is practically beneficial to
language users, translators and interpreters in using the delicate meaning nuances of
‘can’.

REFERENCES

1. Brinton, Laurel J. (1988). The Development of English Aspectual Systems. Cambridge:

Cambridge University Press.
2. Bybee, Joan L. (1985). Morphology: A Study of the Relationship between Meaning and
Form. Amsterdam: Benjamins.
3. Bybee, Joan L., Perkins, Revere D., Pagliuca, William (1994). The Evolution of
Grammar. Chicago: Chicago University Press.
4. Coates, Jennifer (1983). The Semantics of Modal Auxiliaries. London: Croom Helm.
5. Croft, William (1991). Syntactic Categories and Grammatical Relations. Chicago:
University of Chicago Press.
6. Gardner, R. C. (1985). Social Psychology and Second Language Learning: The Role
of Attitudes and Motivation. London, GB: Edward Arnold.
7. Huddleston, Rodney and Pullum, Geoffrey (2002). The Cambridge Grammar of
English. Cambridge: Cambridge University Press.
8. Hudson, Richard (1990). English Word Grammar. Oxford: Blackwell.
9. Jackendoff, Ray (1990). Semantic Structures. Cambridge, MA: MIT Press.
10. Lyons, John (1977). Semantics. Cambridge: Cambridge University Press.
11. Nuyts, Jan (2001). Epistemic Modality, Language and Conceptualization.
Amsterdam: Benjamins.
12. Nuyts, J., Byloo, P. and Diepevien, J. (2005). On Deontic Modality, Directivity, and
Mood. Antwerp Papers in Linguistics, vol. 110. pp. 1-56.
13. Palmer, Frank R. (1990). Modality and the English Modals; 2nd edition. London:
Longman.
14. Palmer, Frank R. (2001). Mood and Modality. Cambridge: Cambridge University
Press.
15. Perkins, M. R. (1983). Modal Expressions in English. London: Francis Pinter.
16. Portner, P. (2009). Modality. Oxford, UK: Oxford University Press.
17. Quirk, R. & Greenbaum, S. (1976, fifth impression). A University Grammar of
English. London: Longman.
18. Quirk, R., Greenbaum, S., Leech, G. and Svartvik, J. (1985). A Comprehensive
Grammar of the English Language. London: Longman.
19. Radden, G. and R. Dirven. (2007). Cognitive Grammar. Amsterdam and Yong-Beon
Kim.
20. Rescher, N. (1968). Topics in Philosophical Logic. Dordrecht: Reidel.
21. Sweetser, E. (1990). From Etymology to Pragmatics. Cambridge: Cambridge
University Press.
22. Talmy, L. (1988). Force dynamics in language and cognition. Cognitive Science.
vol.12, No.1, 49-100.
23. Talmy, L. (2000). Toward a Cognitive Semantics, Vol.1. Boston: MIT Press.
24. Ziegeler, Debra (2003). On the Generic Origins of Modality in English. In Hart, D.
K., English Modality in Context. Bern: Peter Lang, 2003, pp. 33-69.

236
25. Nguyễn Văn Hiệp (2007). Some Major Modal Categories in Language. Hanoi:
Language Journal, No. 8-2007.
26. Võ Đại Quang (2019). Questions: A Modality-Expressing Means in English? Hanoi:
Journal of Language and Life, ISSN 0868-3409. No 11(291)2019; pp. 10-17.

Các loại tình thái trong trợ động từ tiếng Anh

Tóm tắt: Mục đích của bài viết này là cung cấp cho người đọc thông tin về các loại tình
thái trong trợ động từ tiếng Anh cùng với các tiêu chí xác lập các loại tình thái đó. Kỹ
thuật nghiên cứu chủ yếu để xác lập là kỹ thuật tổng quan thông qua phân tích tài liệu,
suy luận, khái quát hóa, và phạm trù hóa. Một tâm điểm khác của bài là sự khu biệt giữa
nghĩa trạng huống và tình thái trách nhiệm /(chức phận) dựa trên các khái niệm như
‘miền’, ‘lực tình thái’, và chức năng của các biểu thức tình thái.
Từ khóa: tình thái, miền, lực, trách nhiệm, phạm trù

237