G POLYA CUM REZOLVAM O PROBLEMA? Un nou aspect al metodei matematice EDITURA STINTIFICA Bucuresti — 1965DIN PREFATA LA PRIMUL TIAKA NN O descoperire mare rezolva o problema mare, dar exista un griunte de descoperire in solutia oricarei probleme. Puteti avea in fata o problema modesta ; dact ins ea va stirneste curiozitatea si va darea dinaintea descope si va puteti bucura d u -realizirii ei. Astfel de experiente, la o virsta de mare recepti- vitate, pot crea gustul pentru munca intelectuala, punindu-si pentru toat& viata amprenta asupra mintii si asupra carac- terului. Asadar, profesorul de matematic& dispune de mari posi- bilitati. Daca el isi umple timpul mustruluindu-si elevii cu operatii rutiniere, el le ucide interesul, le frineaza dezvoltarea intelectuala si- si foloseste prost posibilitatile. ak insa stir- De asemenea, elevul ¢ a carui programa cuprinde un curs de matematica, dispune de posibilitati deosebite. Bineinteles, aceste posibilitati se pierd, dac& el considera matematica drept un obiect la care trebuie sé dea un anumit numar de examene $i pe care il va uita cit mai repede dupa examenul de absolvire. Aceste posibilitati se pot pierde si in cazul cind elevul are anumite aptitudini naturale pentru matematica, deoarece, la fel ca oricare altul, el trebuie sd-si descopere talentele si gusturile; el nu poate sti daca ii place budinca cu zmeura, in caz ca n-a gustat-o niciodataé. El poate ajunge ins& s& constate ci o problema de matematica poate fi tot atit de captivanta ca un joc de cuvinte incrucisate sau ci o munca intelectuala incordaté poate reprezenta un exercitiu tot atit de oportun ca si o partid& dificila de tenis. Dupa ce sa gustat placerea matematicii, nu o va mai uita cu usurinta si existé atunci sanse mari ca matematica sa ajunga si in- semne ceva pentru el: in profesiunea sa, chia Autorul isi aminteste de vremea cind erastudent, un Ptudent destul de ambitios, dornic 4 inteleagd un pic de matematica si de fizica. Asculta prelegeri, citea carfi, cauta sa asimileze solutiile si faptele care ti erau prezentate, dar exista o intre- bare care il tulbura mereu oatn poate f inventatl caste r cum poate fi inventata o astfe usages corecta; da e solutie la, acest experiment pare sa-si atinga scopul, arata ca un fapt; dar cum pot oamenii sé descopere astfel de fapte? Si cum as putea eu insumi s4 inventez sau sa descopar astfel de lucruri?“ Ast&zi, autorul preda matematica la uni- versitate; el isi inchipuie sau spera cA unii dintre studentii si mai insetati de cunostinte {si pun intrebari asemanatoare gsi, de aceea, incearcd sa le satisfac& curiozitatea. Cautind sa inteleag& solutia cutdrei sau cutarei probleme, precum gi motivarea solutiei si procedeele prin care a fost obtinut&, incercind sa explice altora aceste motivari si procedee, el a fost condus pina la urma sa scrie cartea de fata. Autorul spera ca ea va fi folositoare profesorilor care doresc si dezvolte aptitudinile elevilor lor in domeniul rezolvarii problemelor, ca gi elevilor dornici si-si dezvolte singuri aptitudinile. Desi aceasta aut Soe 0 atents ies peciala c cerin elor ae opt reer interes pare s& i mult mai raspindit ject am crede la prima vedere. Spatiul pe care ziarele gi revistele pentru marele public {l acorda cuvintelor incruci- sate si altor jocuri pare sé arate ci oamenii consacra un anu- mit timp rezolvarii unor probleme fara valoare practica. La baza dorintei de a solutiona diverse probleme care nu confera avantaje materiale ar putea sta o curiozitate mai profunda, o dorinta de a injelege caile si mijloacele, motivarile si pro- cedeele de rezolvare. Paginile ce urmeaza sint scrise intrucitva concis, dar cit se poate de simplu $i se intemeiaz& pe un studiu indelungat gi serios al metodelor de rezolvare. Acest gen de studiu, caruia unii autori fi spun euristicé, nu este la moda astazi, dar are un trecut bogat si, poate, un oarecare viitor. Studiind metodele de rezolvare a problemelor, ni se dez- valuie o alta fata a matematicii. Da, matematica are doud 6fete: este stiinta riguroasa a lui Euclid, dar ea este si altceva Prezentaté in maniera lui Euclid, matematica apare ca o gtiinta sistematica, deductiva; dar in procesul crearii ei, matematica se prezinta ca o stiinta experimental, inductiva. Ambele aspecte sint tot atit de vechi ca $i matematica insasi. Insa al doilea aspect este nou intr-o singura privinta: mate- matica in statu nascendi, in procesul inventiei, nu a fost iciodat® pind acum pregentaes in acest mod nici celui oe nvati, nici celui ce preda, nici marelui public. Obiectul euristicii are variate legaturi cu alte stiinte, matematicienii, logicienii, psihologii, pedagogii sau chiar filozofii pot revendica diversele parti ale ei ca apartinind domeniului lor de specialitate. Dindu-si bine seama de posi- bilitatea unor critici venite din toate aceste parti si perfect constient de limitele sale, autorul are o singura pretentie: el posedd o anumita experienté in rezolvarea problemelor si fn predarea matematicii la diferite niveluri. Subiectul acestei lucrari este tratat mai pe larg intr-o carte mai ampla pe care autorul o pregateste in prezent. Universitatea Stanford, 1 august, 1944. DIN PREFATA LA TIRAJUL AL SAPTELEA Sint bucuros s4 anunt ci am izbutit acum si indeplinesc, cel putin in parte, o promisiune facuta in prefata la primul tiraj: cele doua volume Inductia gi analogia in matematicd si Modele de rationament plauzibil, care constituie recenta mea lucrare Matematica si rationamentele plauzibile!, continua linia de gindire inceputa in Cum rezolydém o problemd? Ziirich, 30 august, 1954 1, Vezi G. Pélya, Matematica si rationamentele plauzibile, vol. I si Il, Ed. Stiinfifiea, Bucuresti, 1962 — N.R.PREFATA LA EDITIA A DOUA Editia a doua adaugi, in afara de unele imbunatatiri de mica importanta, 0 noua parte, a patra, Probleme, su- gestii, solutii. Pe cind prezenta editie se afla sub tipar, a aparut un stu- diu (Educational Testing Service, Princeton, N.J.; cf. Time, 18 iunie, 1956), care pare s& fi formulat unele observatii juste ; ele nu sint noi pentru cei in cunostinta de cauzd, dar era de mult timpul sa fie spuse marelui public: ,,... matematica se bucura de indoielnica onoare de a fi materia cea mai putin popularé din programa analitic&... Viitorii profesori tree rin scoala elementara, unde inva i se intore in scoala elementara pentru a invata o noua gi Nadajduiese c4 prezenta editie, destinata unei difuzirs mai largi, va convinge pe unii dintre cititorii ei cA matema- tica, pe lingd faptul ci este un drum necesar spre tehnicd si spre stiinta, poate fi captivanta si poate deschide perspec- tive activitatii intelectuale la nivelul cel mai inalt. Ziirich, 30 iunie, 1956eedoyeue yorotqoud Q gyaefnorsed reur purefqoad GQ gEferoued reur yurerqoad © c¥lrqrseooe peur 18 yyrpnauy ywerqoud o urpursewy gs voynd wy ‘yyzpnauy ywalqoid o 1yUy reur wYAozZar Bs WYoSooUY ‘esndosd euNsqord urgAyozed ys weqnd nu poe ‘“Ifutjep el wWrueAed eS gfoyI]e UNoeIeO UETNUTIOJor o-s vaynd wy gemojqoud ejnuriojos voynd se-g geyIqezt[iyn eovy o & naqued qel[IxNe JWeWeTe WnodA Waonpowjur Ys eajnd ure NYY gepoyoUE WISO][OJ I-¥s vaund vaynd wy g[nqeiNzer weyzyn i-ys voind wy yursojof o vs vand wy ‘so1ejzun pinsjozes 1f Pasvou D no vypnauz puaqord o YIvT angi! eun nes pynosounsou réeo008 Puyae ‘yinosouno pursfqosd o eT UIpUys ou Es 1S jDIMIsOUNDIU wHIa0I00 DS veynd se exvo yuresoey asa wazseouny ¢yipniuy puazqodd oais wajsvoung éBWsaytp wNoeTeo YUIIO} O-ayUy ‘eo no eovy B-Op yNAY We vO aqvod neg syUIezqoud EysbIDe yIUTIWUT eM WY ued mun worymooiny goryeur coyemr fequiry uy orsos weynd ef ‘rorfrpuoo aye rfagd ojossearp urgaedes yS soxeozezundsesoo Itfej0U WaonposzUT YS ‘Uesep UN UrEDRy ES c2110791p -B17U0d NYG {EWepUOpad Neg {EIUATOIYNSUT 0389 Neg Ze yNosoUNdeU eUTMIIEy -9p eB nijued yYyUerOIyNs erfipuoo aysq gerfipuoo yoRysries Ty ae0g svilipuos ajsa avg ajajvp 1UIs aavQ {vinasounseU ajsa atDD yeua]qoid worofajaiuy t YW31dO"’d O WYATOZ3IY WND ‘rer{nyjos te und un ynurfqo inqeay ae ‘[enjueAq *eIOSIIP BuNIBsey © UISES BS UWIyNGZzI NU YOep aaetT -Ixne auratqoud eraprsuos & ap wife -nys uy rénd wiry Bs snpoxe 2382 Nyy ae, eanyEZSe] wWrsyd eS “wurerqoid wasajajuy ps amnqaay, ‘T 10cyweqoud eyye O vy] BpoyauT nes [NIWwI au Bysvo0e op euBes ep ueynd ayn CVedezMOUINSIY edTZIWEA 197 aedsoiyer wadtAlig 2300100 0380 [nsed yo eurves epeduny rorfnyos mnpnueld wagztpeed [nupeo ay mynuryd voseztwoy geWelqoud uy upAgezur ered arer{uesa opranrfou 9780} op Buleas qnurf e-g gerirpuoo eSearuy wyezZITNN 1S0y Gia SUyIys TEU OL; ES EINIsOUNDeU ENON fous [aj1SB ‘[NZEO aI8e Yoep ‘azfefazes ed 18 vun od 1$ nes ‘afezep nes eynosounsau equityos eoynd wry ZemnosounseT vurwmsajap & najued ayeAcepe ‘a1eP 91/e eurgeur veynd ure-en groure;qoud ajazep urp [TM vaso oonpep vaind wry gezolieA ys BO eyeod reur wind ‘eynosounoau EYEUIUIIEJOp WINIe 2759 uy {[nyser pupjruo ‘rerfy -uoo v azied o rewnu urpuysed Bg v ‘8 iCUM REZOLVAM O PROBLEMA ? (Varianta prescurtata) 1. Cautém sé intelegem problema. 2. Gdsim calea de la necunoscuté la date, considerind, eventual, probleme intermediare (,,analiza*). 3. Realizdm idcea solutiei (,,sinteza“). 4. Verificdm rezultatul si-l apreciem critic. 2. Enunfim relatia (sau relatiile) dintre necunoscuta si date. Transformam elementele necunoscute a 4 introducem mecunoscute noi, mai apropiate de_ datel s Transformam elementele date. Incercim si obtinem astfel ele- mente noi, mai apropiate de necunoscutele pe care le cautim. Rezolvim numai partial problema. Satisfacem numai partial conditia; in ce m&suri mai rimine mecunoscuta nedeterminata? (Locuri geometrice!) Generalizim. Examinam cazurile particulare. Aplicim analogii. 3. ee . 1. Ce spune problema? Ce . Verificim corecti- . »fnlocuim tudineafiecdruipas, | °t¢ dat? Co, trebuie afiat? termeniiprin pastrind numaiceea definitiile ce ,,concepem cu lor“. toata claritatea sau (Pascal) Se poate da problemei o alta formulare? Se poate g&si vreo legatura intre problema noastra si o pro- blema a carei solutie o cunoas- tem? Sau cu una care se rezolva mai simplu? Sau care se re- zolvi direct? Aceste intrebdri trebuie puse ori de cite ori elevul se opreste tn rezolvarea problemei, la rezolva- rea fiecdret probleme intermedi- are. In plus: Au fost folosite toate datele problemei? deducem cu o cer- titudine deplina“ (Descartes) 4. Este rezultatul plauzibil? De ce? S-ar putea face o verificare? Nu exist& vreo alta cale care s& ducd la acelagi rezultat? Vreo cale @ rezultate se mai pot obtine pe aceeagi cale? 1 Cf. nota de la p. 33. nRINTROD UCERE Consideratiile care urmeaz& sint grupate in jurul liste? precedente de intrebari si recomandari, intitulata Cum rezolyim o problema? Orice intrebare sau recomandare citat& de aici va fi tiparita cu cursive, iar la ansamblul listei ne vor referi prin ,,lista“ sau ,,lista noastra“. fn paginile urmatoare va fi discutat scopul listei, va fi ilustrata prin exemple utilizarea ei practic& si vor fi expli- cate notiunile si operatiile intelectuale care stau la baza ei. Ca explicatie preliminara, putem spune doar atit: daci v& dari unuia dintre elevii dumneavoastra, il veti ajuta sd-si rezolve problema. Cartea cuprinde patru parti. Titlul primei parti este ,,In clasi“. Ea contine douazeci de puncte. Fiecare punct va fi citat impreuna cu numirul sau, tiparit cu litere grase, de exemplu ,,pct. 7°. Punctele 1—5 discuta ,,Scopul“ sau ,,Destinatia“ listei noastre, in linii mari. Punctele 6—17 explic& ce inseamna ,,Parti prin- cipale, intrebari principale“ ale listei si discuta un prim exem- plu practic. Punctele 18, 19, 20 adauga ,,Alte exemple“. Titlul partii a II-a, care este foarte scurta, este ,,Cum rezolvam o problema?“ Este scrisi sub forma de dialog: un profesor intrucitva ideal raspunde la intrebiarile succinte ale unui elev intrucitva ideal. Partea a III-a, cea mai ampla, este un ,,Scurt dictionar de euristica“; o vom cita ca ,,Dictionarul“. Ea contine 68 de articole ordonate alfabetic. De exemplu, semnificatia terme- nului euristic& este explicaté in articolul cu acelasi titlu de la p. 96. lu fel de articol este citat in text, el va fi tiparit cu cursive spatiate. Anumite paragrafe 13din citeva articole au un caracter mai tehnic; acestea sint cuprinse intre paranteze drepte. Unele articole sint foarte strins legate de prima parte, la care adauga noi ilustrari si comentarii mai speciale. Alte articole depasesc intru- citva scopul primei parti si explicd fondul, baza ei. Arti- colul cheie este Euristica modernd. Aici se explic& conexiunea dintre principalele articole si planul care sta la baza,,Dictionarului“; articolul contine $i indicatii referitoare la modul cum se pot obtine informatii despre cu- tare sau cutare punct din lista. Trebuie subliniat c& exist aici un plan comun si o anumita unitate, deoarece articolele din ,,Dictionar“ prezinta ca aspect exterior 0 mare varietate. Exista citeva articole mai ample, consacrate discutarii sis- tematice, dar concentrate, a unei teme mai generale; al- tele contin comentarii mai particulare, pe cind celelaite cuprind referiri sau date istorice, citate, aforisme si chiar glume. »Dictionarul® nu trebuie citit prea repede; textul sau este adesea condensat si pe alocuri este vorba despre chestiuni mai subtile. Cititorul ‘poate consulta ,,Dictionarul“ pentru a se informa asupra unor puncte particulare. Dac& acestea pro- vin din experienta dobindita din problemele rezolvate de el sau de elevii sai, lectura are sanse mult mai mari de a fi profitabila. Titlul partii a IV-a este ,,Probleme, indicatii, solutii“. Ea fi propune cititorului mai ambitios citeva probleme. Fie- care dintre ele este urmata (la un interval potrivit) de o »indicatie“, care fi poate dezvalui o cale de acces la rezulta- tul expus in ,,solutie“. Am vorbit in repetate rinduri despre ,lev“ si despre »profesor“ si ne vom referi mereu din nou la ei 1 s& mentionam cA ,,elevul“ poate fi student in institutie le 7 scoala medie sau oricine invata matematica. De asemenea, ,,profesorul“ poate preda intr-o scoala superioara, intr-una medie sau poate fi orice persoana care se intereseazi de tehnica predarii matematicii. Autorul consider situatiile citeodata din punctul de vedere al elevului $i citeodata din cel al profesorului (acest din urma caz este preponderent in prima parte). Dar ae cele mai multe ori (mai ales in partea a treia), punctul de vedere este cel a unel persoane care nu este nicl profesor, nicl elev, ci numai 14Parteal iN CLASASCOPUL 1. Sa-l ajutam pe elev. Una dintre sarcinile cele mai importante ale profesorului consta in a-si ajuta elevii. Aceasta sarcina nu este tocmai usoara; ea cere timp, experient&, devo- tament gi principii sanatoase. Elevul trebuie si dobindeasci o cit mai mare experientd de munc& independenta. Daci este ins& lsat singur cu pro- blema sa, neajutat sau ajutat insuficient, s-ar putea s& nu progreseze de loc. Dac& profesorul ajuta prea mult, elevului nu-i mai rimine nimic de facut. Profesorul trebuie s& ajute, dar nici prea mult si nici prea putin, astfel ca elevului sa-i revina 0 parte rationaldé din munca. Chiar daca elevul nu este in stare s& fac& mare lucru, pro- fesorul trebuie s&-i dea iluzia c& lucreaz& independent. Pen- iru a realiza aceasta, profesorul trebuie si-si ajute elevul intr-un mod piliscret, nesictitor. ar ft pulut sa-t vind in minte gu elevulur. 2. Intrebari, recomandari, operatii intelectuale. Cautind si-] ajute pe elev intr-un mod eficient, ins& discret gi firesc, profesorul este condus si puna mereu aceeasi intrebare $i sa indice mereu aceiasi pasi. Astfel, in nenumiarate probleme, trebuie s& intrebim: Care este necunoscuta? Putem varia cuvintele si intreba acelasi lucru in mai multe feluri : Ce se cere? Ce vrem s& gasim? Ce trebuie s’ cautam? Scopul acestor intrebari este de a concentra atentia elevului asupra necunoscutei. Citeodata obtinem acelasi efect tntr-un mod mai firesc, printr-o recomandare: Sé cercetém necunoscuta! Iintrebarea si recomandarea urmaresc acelasi efect; ele tind sa declanseze aceeasi operatie mintala. 2 17Autorul a considerat c& ar merita osteneala s& stringa gi sa grupeze intrebarile si recomandérile Linig idle pled cind se © discuta cu nel 0 mblems S int tot atit d de utile pentru cineva care rezolva Daca cititorul este suficient de familiarizat cu lista $i este in stare sA vada in spatele recomandarii actiunea pe care o sugereaza, el va intelege oa, _ Hista enumeri, in mod indirect, operafit intelectuale tipic utile in rezolvarea problemelor. Aceste operatii sint trecute in lista potrivit ordinii in care apar cel mai frecvent. 3. Generalitatea este o importanta caracteristicé a intre- barilor si a recomandarilor cuprinse in lista noastra. SA luam intrebarile: Care este necunoscuta? Care sint datele? Care este conditia? Aceste intrebari au o aplicabilitate generala, le putem pune cu rezultate bune in orice fel de probleme. Fo- losul lor nu este limitat de subiectul problemei. Putem avea o problema de algebra sau de geometrie, matematic& sau nematematica, teoreticA sau practica, o problema serioasa sau pur si simplu un joc; oricum ar fi ea, aceste intrebari igi pastreaz4 sensul si ne pot ajuta si rezolvam problema. Exista, ce e drept, o restrictie sau o limitare, insi ea nu are nimic a face cu subiectul problemei. Anumite intrebari gi recomandari din lista sint aplicabile numai_ ,,problemelor de aflat (sau de gasit)“, nu si ,,problemelor de demonstrat“. Daca avem o problema de acest din urma fel, trebuie sa re- curgem la alte intrebari; vezi Probleme de aflat, probleme de demonstrat. 4, Bunul simt. Intrebarile si recomandirile din lista noas- tra sint generale si, totodata, naturale, simple, evidente si izvorasc din bunul simt. Sa luam recomandarea: Sd cercetém necunoscuta ! Si sd ne gindim la o problemi cunoscutd, avind aceeagi necunoscuté sau una similard. Aceasta recomandare vA pune s& faceti ce ati fi fntreprins oricum, fara s& va sfatuiasca nimeni, daca sinteti serios preocupat de pro- blema&. Ti-e foame? Vrei s& gasesti mincare si te gindesti la caile obisnuite pentru a o obtine. Ai o problema de construc- tie geometrica? Vrei sa construiesti un triunghi si te gindesti la caile obisnuite de a construi un triunghi. Ai o problema de orice alta natura? Vrei sa gasesti o anumit& necunoscuta gi te gindesti la caile obisnuite pentru a gsi o astfel de necu- 18noscuté sau una ascmanatoare. Cine procedeaza astfel, ur- meaza intocmai recomandarea citata din lista noastra. Si este pe calea cea buna, recomandarea este buna, ea fl sfatuieste sa adopte un procedeu care, foarte frecvent, se dovedeste incununat de succes. Toate intrebarile si recomandarile din lista noastra sint firesti, simple, evidente, de domeniul bunului simt; dar ele enunta bunul sim} in termeni generali - duité care-i vine in minte natural 1 serios de problema sa si care posed’ o anumit& dost de ban t. Ins& cel ce adopta drumul cel bun nu se preocupa, de obicei, sa-si explice comportarea intr-o forma curgatoare si, poate, nu este in stare si o exprime; lista noastra incearcad sa dea o astfel de exprimare. 5. Profesor si elev. Imitatie si experienta. Punind o intre- bare sau facind o recomandare din lista, profesorul poate avea in vedere doua obiective: 4° sd-] ajute pe elev sa rezolve problema la care lucreaza acum; 2° s& dezvolte aptitudinile elevului, astfel incit s& fie capabil de a rezolva pe viitor sin- gur problemele. Experienta ne arata ca intrebarile si recomandarile din lista, daca sint folosite intr-un mod adecvat, fi sint de foarte multe ori utile elevului. Ele au doua caracteristici comune: bunul simt gsi generalitatea. Dat fiind c& provin din bunul simt, ele vin adesea tn minte cu totul firesc; elevul le-ar fi putut gsi si singur. Dat fiind ca sint generale, ele il ajuta pe elev intr-un mod discret; ele nu fac decit s&-i indice o directie a asa acestula toate posibilitatile de a ona singur. Dar cele doua obiective mentionate mai sus sint strins legate intre ele; dac&d elevul reugeste s4 rezolve problema la care lucreazi acum, el adauga un pic la aptitudinile sale de a rezolva probleme. Apoi nu trebuie s& uitam ca intrebarile noastre sint generale, aplicabile in numeroase situatii. Daca aceeasi intrebare se dovedeste utila in repetate rinduri, este putin probabil ca elevul si nu-si dea seama de aceasta, ceea ce-l va determina sa-si puna singur intrebarea intr-o situatie similara. Punindu-si intrebarea in repetate rinduri, el va izbuti o dat& si o data sé puna in lumina ideea adecvata. Prin aceasta reusita, el descopera drumul cel bun pentru a folosi intrebarea, si atunci el si-a asimilat-o in mod real. ae 19Elevul isi poate insusi atft de bine citeva intrebari din lista noastra, incit devine capabil, pina la urm&, sa-si puna intrebarea potrivita la momentul potrivit si si realizeze intr-un mod firesc si eficient operatia mintala corespunz&toare. Fara indoiala, un astfel de elev a extras din lista noastra cel mai mare folos posibil. Ce poate face profesorul pentru a obtine acest rezultat optim? Rezolvarea problemelor este o abili- tate practica, si zicem ca inotul. Obtinem o anumita abili- tate sau pricepere practica prin imitatie si prin exercitiu. ncercind s& fnotati, imitati ceea ce fac alti oameni cu bratele si cu picioarele Pentru. a- fi mentine capul deasupra apei si, a, Profesorul care doreste ‘sh dezvolte priceperile elevilor sai de a rezolva probleme ‘trebuie si sadeascd in mintea lor un anumit interes pentru probleme si s& le dea toate posibilita- tile de a imita si de a exersa. Daca profesorul vrea sa dezvolte ja elevii s&i operatiile intelectuale corespunzatoare intreba- rilor si recomandarilor din lista noastra, el le va pune elevi- lor aceste fntrebari si le va face aceste recomandari ori de cite ori i se prezint& ocazia intr-un mod natural. Mai mult, cind profesorul rezolva o problema in fata clasei, el trebuic sA-si regizeze putin ideile si sa-si puna singur aceleasi intre- bari pe care le foloseste cind fi ajuta pe elevi. Calauzit astfel, elevul va descoperi eventual folosirea corect& a acestor intre- bari si recomandari, dobindind prin aceasta ceva mai valoros decit cunoasterea unor fapte matematice particulare. DIVIZIUNI PRINCIPALE, INTREBARI PRINCIPALE 6. Cele patru faze. In timp ce incercim s& gisim solutia, ne putem schimba de repetate ori punctul de vedere, modul in care privim problema. Trebuie si ne modificam pozitia mereu. Conceptia noastra asupra problemei este la inceput, dup& toate probabilitatile, mai curind incompleta; modul nostru de a o vedea se schimba dupa ce am facut oarecare progrese; el diferi iarasi cind sintem aproape de a fi obti- nut solutia. 20Pentru a grupa in mod convenabil intrebarile si recoman- darile din lista noastra, trebuie s& distingem patru faze ale muncii. fntti, trebuie Ee injelege m. prob ema; trebuie si ne fam limpe: ma ce anume se cere. oilea, trebuie si solutia obtinuta, o revedem §1 0 discutam. Fiecare dintre aceste faze isi are importanta sa. Se poate intimpla ca un eley s& aiba o strafulgerare, sA sara toti pasii pregatitori si sa dea direct solutia. Fireste, astfel de idei fericite sint de dorit, dar se poate intimpla ceva cu totul indezirabil si neplacut dac& elevul sare vreuna dintre cele patru faze, in cazul cind nu are o idee buna. Ce] mai rau este cind elevul se apuc& si calculeze sau s& construiasca fara n general, este nefolositor sa clarificam amanunte inainte de a ne da seama de legatura principala sau inainte de a fi intocmit un fel de plan. Numeroase greseli pot fi evitate daca, in cadrul realizarii planului séu, elevul isi verificd fiecare pas. Unele dintre cele mai bune efecte ale problemei se pot pierde daca elevul omite s& reexamineze si sd reconsidere solutia completa. 7. Intelegerea problemei. Este o prostie s& raspundem la o intrebare pe care nu o intelegem. Este neplacut sa lucram in vederea unui scop pe care nu-! dorim. Astfel de lucruri prostesti si neplacute se intimpla adesea, in scoala si in afara ci, ins& profesorul ar trebui sa se straduiasca pentru a prein- timpina producerea lor in clasé. Elevul trebuie sa inteleaga vului fi lips int rea sa resul, vina = eauna a lui; pr a a , a "grea si nici prea usoara, naturala gi atractiva, iar un anumit im A In primul! rind, trebuie inteles enuntul verbal al proble- mei, formularea ei in cuvinte. Profesorul poate verifica aceasta pina la un anumit punct; el fi cere elevului s& repete enuntul si acesta trebuie s fie capabil de a o face intr-un mod curgator. De asemenea, elevul trebuie sa fie capabil de a pune in evidenta partile principale ale problemei, necu- 21noscuta, datele, conditia. Asadar, profesorul poate numai rareori s& se dispenseze de intrebarile: Care este necunoscuta? Care sint datele? Care este condifia? Elevul trebuie si examineze atent, de mai multe ori si sub diverse aspecte pi tile principale ale problemei. Daca problema este legaté de o figura, aceasta trebuie desenataé gi s& se arate pe ea necunoscuta gsi datele. Daca trebuie alese denumiri pentru aceste obiecte, el ar trebui s4 introducd notatii corespunzdioare; dind atentie alegerii adecvate a simbolurilor, el are obligatia de a examina obiectele pentru care urmeaza s& aleaga simbolurile. Mai exist& o alta intre- bare, care poate fi util in acest stadiu pregatitor, cu condi- tia sA nu ne asteptém la un raspuns definitiv, ci doar la unul provizoriu, pe care elevul fl intuieste, fl ghiceste: poate fi satisfdcutd condijia? (In dezvoltarea partii a II-a, la p. 47, paragraful ,, fntele- gerea problemei“ este subimpartit in doua aes as zarea cu problema“ gi ,,Munca pentru o mai buna intelegere“. 8. Exemplu. Sa ilustram unele dintre tezele expuse™ pina acum. Vom lua urmatoarea problema simpla: Sé se afle diagonala unui paralelipiped dreptunghic, la care cunoagtem lungimea, latimea si indltimea. Pentru a discuta cu folos aceasta problemi, elevii trebuie sa fie familiarizati cu teorema lui Pitagora si cu unele dintre aplicatiile ei in geometria plana, dar ei pot sa aiba foarte putine cunostinte sistematice in domeniul geometriei in spatiu. Aici, profesorul se poate sprijini pe cunoasterea rela- fiilor spatiale, pe care elevul o are din viata de toate zilele. Profesorul poate face problema interesanta, concretizind-o. Clasa este un paralelipiped dreptunghic, ale carui dimen- siuni pot fi masurate sau evaluate cu aproximatie; elevii trebuie s& gaseasc&, ,,s4 masoare indirect“ diagonala clasei. Profesorul arat& care sint lungimea, latimea gsi inaltimea clasei, indic& printr-un gest diagonala si da viat& figurii desenate pe tabla prin referiri repetate la clasa. Dialogul dintre profesor si elev poate s& inceapa astfel: d Tei unui paralelipiped“. are sin atele. Bs ; a i indlfimea paralelipipedului“. 22wAlege notatii potrivite. Cu ce litera ar trebui notata necu- noscuta?“ a. a . . . . . . Ce litere vei alege pentru lungime, latime si inaltime? wa, b, c%. Care este conditia care leaga intre ele a, b, c, si 2?“ »« este diagonala paralelipipedului avind lungimea, lati- mea si inaltimea egale respectiv cu a, b gi c“. »Are problema sens? Vreau s& spun: Este condifia sufi- cienté pentru a determina necunoscuta?“ »Da, este suficienta. Din moment ce cunoastem a, J, c, cunoastem paralelipipedul. Paralelipipedul fiind determinat, diagonala este determinata*. 9. Intocmirea unui plan. Avem un plan, daca stim, cel pusin in lini mari, ee calcule sau constructii trebuie efec- uate pentru a obtine necunoscuta. Drumul de la intelegerea problemei pina la conceperea unui plan poate fi lung si sinuos. In adevar, pasul principal pentru a obtine solutia unei probleme consta in a elabora ideea unui plan. Este posibil ca aceasta idée s& se cristalizeze doar treptat. Sau, dupa incercari in aparenté neincununate de succes si dupa © perioada de ezitari, ea poate s& apara dintr-o data, ca o scinteie, ca 0 ,,idee sirélueitae, Lucrul cel mai bun pe care profesorul i] poate face pentru elev este de a-] ajuta intr-un mod discret s& ajunga la o astfel de idee stralucita. Intrebae rile si recomandarile pe care le vom discuta acum tind sa duca la o astfel de idee. Pentru a fi capabil sA inteleagd situatia in care se afla elevul, profesorul trebuie s& se gindeascd la propria sa expe- rienta, la dificultatile si la succesele pe care le-a tnregistrat rezolvind probleme. Fireste, stim ca este greu sa ne vind o idee buna dacd avem cunostinte insuficiente asupra subiectului si cd este impo- sibil si ajungem la o astfel de idee daca nu avem de loc cunos- tinte. Ideile bune se intemeiaz4 pe experienta dint trecut si pe cunostintele dobindite anterior. Simpla reamintire nu este suficienté pentru o idee bund, dar nu putem avea o idee buna dacé nu ne improspatam anumite fapte corespun- zAtoare; materialele singure nu sint suficiente pentru a cladi o casa “rialele’ necesare. Materialele necesare pentru a rezolva o problemi de matematica sint anumite elemente importante 23din cunostintele de matematicd dobindite anterior, ca pro- bleme rezolvate in trecut sau teoreme demonstrate in trecut. De aceea, este de multe ori cazul si incepem cu intrebarca: Cunoastem vreo problemé tnrudita? Dificultatea const& fn faptul ci, de obicei, exista prea multe probleme inrudite in vreun fel cu problema noastra actuala, adic& avind cu ea anumite puncte comune. Cum putem alege punctul sau cele citeva puncte care ne sint intr-adevar de folos? Exist&é o recomandare care indica un punct comun esential: Sd cercetiim necunoscuia! Si sd ne gindim lao problemd Gunoscutd, avind aceeagi necunosouté sau una similard. Dac& am reusit si ne reamintim de o problema rezolvata anterior si care este foarte apropiata de problema noastra prezenta, inseamna cA am-avut noroc. Este cazul si facem ceva pentru a merita acest noroc; f] putem merita, exploa- tind vechea problema. até o problema inruditd cu a noastraé gi rezolvaté anterior. Am putea sda o folosim? Bine intelese si analizate cu seriozitate, intrebarile de mai sus ajuta de cele mai multe ori la declansarea unei desfa- surari corecte a ideilor, dar ele nu pot sa ajute totdeaun pot avea o actiune magica. Daca ele nu au efect, trebu’ cautam un alt punct de contact adecvat si s4 exploram aspecte ale p ? Unele intrebari din lista noastra furnizeaz& mij loace specifice pentru a varia problema, cum sint generali zarea, particularizarea, folosirea unei analogii, suprimarea tunel parti din condigie ete. ; detaliile sint importante, dar nu putem insista acum asupra lor. Modificarca problemei poate conduce la o problema auxiliara adecvata: Dacd nu putem sd rezolydm problema propusd, incercdm sd rezolvydm mai intti_o problema inruditd. Incercind s& aplicim diferite probleme sau teoreme cunos- cute, considerind diverse modificiri, experimentind cu dife- rite probleme auxiliare, ne putem indeparta atit de mult de problema noastra, incit apare pericolul de a o pierde cu totul din vedere. Exista insi o intrebare potrivité pentru a ne intoarce la ea: Au fost utilizate toate datele? A fost utilizata intreaga conditie? 10. Exemplu. S& revenim la exemplul de la pet. 8. In momentul cind l-am parasit, elevii tocmai izbutisera s& inte- 24leag& problema si s4 arate pentru ea un anumit interes. Acum este posibil sa le fi venit oarecare idei proprii, si manifeste oarecare initiativa. Daca profesorul, dupa ce-i priveste cu atentie, nu poate descoperi nici un simptom al unei astfcl de initiative, el trebuie si rezume cu grija dialogul anterior cu elevii. E] trebuie s& fie pregatit s& repete cu anumile modificiri intrebarile la care elevii nu stiu si raspunda. El] trebuie s& fie pregatit sA se loveasc’ adesea de tacerea dezorientata a elevilor (pe care o yom marca prin puncte...). Cunosti vreo problema inrudité?“ ,Cerceteazd necunoscuta! Cunosti vreo problema& cu aceeasi necunoscutd »Bine, care este necunoscuta?“ »Diagonala unui paralelipiped“ »Cunosti vreo problemd cu aceeasi necunoscutié?“ »Nu. Pind acum nu am avut nici o problema cu diagonala unui paralelipiped“. »Cunosti vreo problema cw o necunoscutdé asemdndtoare? Diagonala este un segment, un segment de dreapta, nu asa? N-ai rezolvat nici re in care n a era lun, a seg ? »Desigur, am rezolvat astfel de probleme. De exemplu, si gasim o latura intr-un triunghi dreptunghic“. Fig. 4 itd cu a noastra si rezolvata anterior. At putea sa o folosesti wAi reusit si-ti amintesti de o problema inrudita cu cea pe care o ai acum gi pe care ai rezolvat-o anterior. Nu ai 25vrea sio utilizezi? Nu ai putea introduce vreun element auxi- liar pentru a o face utilizabilae“ Baga de seamé, prob ema de care ti-ai reamintit se ocupa de un triunghi. Ai vreun triunghi igura? Sa speram ca aceasta din urma indicatie a fost destul de explicitaé pentru a trezi la viata ideea rezolvarii care consta in a introduce un triunghi dreptunghic (cel hasurat in fig. 1), $i avind ca ipotenuza diagonala cdutata. Dar profesorul trebuie si fie preg&tit si pentru cazul in care chiar aceasta indicatie atit de explicita este insuficientA pentru a-i urni pe elevi din punctul mort; de aceea, el trebuie s& fie prega- tit si foloseasc’ o gam& intreagd de indicatii din ce in ce mai explicite. Cind, ajutati mai mult sau mai putin, elevii izbutesc sa introduci elementul auxiliar hotaritor, triunghiul dreptunghic Restrat in n fig. 1, profesorul trebuie si se convinga ca elevii Cred ca a fost o idee buna sa desenezi acest triunghi. Acum ai triunghiul; ai oare si necunoscuta?“ »Necunoscuta este ipotenuza triunghiului; 0 putem calcula cu ajutorul teoremei lui Pitagora“. »Da,daca cele dou catete sint cunoscute ; dar le cunosti oare?“ »O cateta este data: c. Cred ca cealalt& nu este greu de aflat. Da, in adevar, cealalté cateté este ipotenuza unui alt triunghi dreptunghic‘. »Foarte bine! Acum vad ca ai un plan“. Il. Realizarea planului. Nu este usor de a concepe un plan, dea elabora ideea solutiei. Pentru aceasta este nevoie de foarte cunostinte dobindi in plus, noroc. — Realizarea planului este mult mai ugoard : aici se cere ms primul Bus) bet ie ne convingemSasi EEE vreo greseala. Daca elevul a conceput intr-adevér un plan, profesorul dispune de un ragaz relativ. Primejdia principala este ca elevul sa-si uite planul. Aceasta se poate intimpla cu usurinta daca elevul a primit planul de la altul, daca-] accepta, bazin- du-se pe autoritatea profesorului; 4 a lucrat el insusi Shine bjvtety dard a conceput cw satsfecte Mea tinal el nu o va pierde usor. Totusi profesorul trebuie s& insiste ca elevul sd-si verifice fiecare pas. Ne putem convinge de corectitudinea unui pas din ratio- namentul nostru fie pintuitiv", fie yformal". Ne putem con- centra asupra punctului respectiv, pina ne dam seama clar si distinct cA nu mai incape nici o indoiala asupra corecti- tudinii pasului; pe de alta parte, putem deduce acest punct in conformitate cu anumite reguli formale. (Deosebirea dintre »intuitie’ si ,demonstratia formala“ este suficient de clara in multe cazuri importante; discutarea mai amanuntita a acestei chestiuni o putem lasa pe seama filozofilor.) inci 1 sa fie convins cu adevarat de corectitudinea fiecdrui pas. In anumite cazuri, profesorul poate s& accentueze deosebirea dintre ,,a vedea“ si ,,a demon- stra“: Vd puteti da limpede seama cd pasul este corect? Dar puteti oare sa $1 demonstrati cd pasul este corect! 112. Exempla. 58 rezumim munca la problema noastra pina in momentul in care am parasit-o la sfirsitul pet. 10. Pina la urm4, elevului i-a venit ideea solutiei. El distinge triunghiul dreptunghic in care necunoscuta z este ipotenuza, iar indltimea c (cunoscut&) este una dintre catete; cealaltad catet& este diagonala unei fete. Elevul trebuie indemnat, eventual, s& introduc’ o notatie adecvata. El trebuie s& noteze cu y aceasté a doua cateta, care este diagonala fetei cu laturile a si b. Astfel, el poate vedea mai clar ideea solu- tiei, care const& in introducerea unei probleme auxiliare unde necunoscuta este y. In cele din urma, considerind un nou triunghi dreptunghic, el poate obtine (vezi fig. 1) epayte y=at+h? 27