DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

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Sumário
................................................................................................................................... 3

1- DOCÊNCIA DE ENSINO SUPERIOR ...................................................... 3

1.2- Prática pedagógica, Didática e Metodologia do Docente ...................... 4
1.3- Professor Reflexivo ............................................................................... 6
1.4. Aprendizagem ....................................................................................... 7
1.5. Prática Pedagógica ............................................................................... 9
2. ESTRATÉGIAS DE QUALIDADE NA FORMAÇÃO HUMANA .............. 10
3. O SIGNIFICADO DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E DA
FORMAÇÃO DOCENTE ...................................................................................... 13
4. AS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICO-PEDAGÓGICAS E A PRÁTICA
DOCENTE ............................................................................................................ 19
4.1- Concepções teórico-pedagógicas da aprendizagem .......................... 20
4.2- Os novos paradigmas da aprendizagem ............................................ 20
5- A APRENDIZAGEM NO ÂMBITO DO ENSINO SUPERIOR ................. 23
5.1-As diretrizes da formação inicial e continuada ..................................... 24
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................... 30
: ................................................................................................................................ 30

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 FACEMINAS
A história do Instituto FACEMINAS, inicia com a realização do sonho de um
grupo de empresários, em atender a crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação.Com isso foi criado a FACEMINAS, como entidade
oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A FACEMINAS tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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1- DOCÊNCIA DE ENSINO SUPERIOR

O processo pedagógico, em qualquer nível de ensino, deve contemplar as

demandas e questões pontuais da realidade própria dos alunos, com todas as suas
implicações e contradições e, por isso, a formação dos profissionais docentes deve
reconhecer as tendências pedagógicas que melhor contemplam essa necessidade.

Nesse sentido, a formação docente implica em uma exigência de qualidade

capaz de enfrentar os desafios postos à tarefa do professor em um entorno em
constante mudança, marcado pelo desenvolvimento tecnológico, pela rapidez com
que circulam as informações, pela necessidade cada vez maior de uma formação
acadêmica que contemple todos esses fatores e ofereça respostas efetivas também
para a formação humana.

Ressalta como problema a seguinte indagação: “Qual a importância da prática

docente no Ensino Superior na formação pedagógica para mobilizar mudanças?”

Esse questionamento, em uma abordagem inicial, induz à hipótese de que

formação pedagógica não pode considerar apenas a eficiência teórico-prática, mas
sim uma formação humana que garanta a qualidade da formação de outros seres
humanos, num processo que seja contínuo e capaz de aprimorar-se para acompanhar
as demandas de uma sociedade em constante desenvolvimento.

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 Para averiguar essa questão, se direciona para o tema da formação
pedagógica como mobilizadora de mudança, cuja escolha é justificada por sua
relevância e atualidade, uma vez que é essencial que o ensino superior prepare
educadores conscientes de seu papel na sociedade, capazes de responderem ao
desafio de qualificar o processo de mudança no ensino e na aprendizagem, dirigindo-
o a uma formação humana e cidadã que, ao mesmo tempo, atenda as exigências de
uma sociedade em constante aprimoramento e mudança.

O objetivo principal deste estudo é determinar a importância da prática docente

no Ensino Superior como mobilizadora de mudança e, especificamente, objetiva:
analisar as estratégias de qualidade na formação humana e definir qual o significado
da construção do conhecimento e da formação pedagógica para mobilizar mudanças.

1.2- Prática pedagógica, Didática e Metodologia do Docente

Sendo “prática pedagógica” uma

atividade pedagógica planejada e colocada em
ação, definição mais concisa encontrada e que
ao mesmo tempo nos abre um leque de
interpretações, evidentemente que nos cabe
“destrinchar”, “esmiuçar” essa definição.

Como disse Libâneo (2001), a Pedagogia

enquanto ciência tem por objeto de estudo a
educação que é o processo de ensino e
aprendizagem, portanto, ao Pedagogo, cabe
interessar-se pela prática educativa, que faz parte da atividade humana e da vida
social do indivíduo. Assim, a educação busca transformar os seres humanos nos seus
estados físicos, mentais, espirituais, culturais, dando configuração à nossa existência
humana individual e coletiva. Cardoso (1995, p. 48) também destaca que educar
significa utilizar práticas pedagógicas que desenvolvam simultaneamente razão,
sensação, sentimento e intuição e que estimulem a integração intercultural e a visão
planetária das coisas, em nome da paz e da unidade do mundo. Por isso, a educação,
além de transmitir e construir o saber sistematizado, assume um sentido terapêutico

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ao despertar no educando uma nova consciência que transcenda do eu individual
para o eu transpessoal. Enfim, o que devemos considerar enquanto educadores é
uma perspectiva integradora, uma concepção de prática pedagógica que visualize o
conceito integral de educação, que promova o aperfeiçoamento humano (MATOS,
2010).

A didática tem uma história mais que secular, principalmente se pensarmos

que ao longo de sua existência o homem sempre aprendeu e ensinou, mas teórica e
conceitualmente, a didática tem início cerca de 200 anos atrás quando, pelas
necessidades do capitalismo, vimos o surgimento das instituições sociais que
objetivavam transmitir conhecimentos. Podemos definir didática sob duas
perspectivas: campo de saber ou ramo de conhecimento ou uma ciência com objeto
próprio e como uma disciplina dos cursos de formação de professores. A didática é
uma disciplina que integra teoria e prática, ou seja, ela ordena e promove a estrutura
de ambas em função do ensino, tendo como fundamentos contribuições da
Psicologia, da Filosofia e da Sociologia que são áreas do conhecimento que lançam
luz sobre a complexidade da prática pedagógica.

Os objetivos da Didática são:

 refletir sobre o papel sociopolítico da educação, da escola e do ensino;

 compreender o processo de ensino e suas múltiplas determinações;
 instrumentalizar pela teoria o futuro professor para captar e resolver os
problemas postos pela prática pedagógica;
 redimensionar a prática pedagógica através da elaboração da proposta
de ensino numa perspectiva crítica de educação. (OLIVEIRA, 1995).

Como diz Libâneo (1994 p. 26),

a didática converte objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de

ensino, seleciona conteúdos e métodos em função desses objetivos e
estabelece os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o
desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos .

Fazendo um recorte temporal, foi a partir dos anos 1990 que a didática veio se
tornando instrumento para a cooperação entre docente e discente, para que
realmente ocorresse a apropriação dos processos de ensinar e de aprender. Para
isso, é importante o comportamento de ambos para que o conhecimento realmente

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aconteça, tanto que aparece o caráter questionador do aluno em uma nova relação
baseada nas indagações do contraditório (TONIAZZO, 2009).

Devemos mencionar Paulo Freire e sua “Pedagogia do Oprimido” com ideias

novas... ‘propor uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade
dos alunos’. Seria a tendência progressista da educação.

Etimologicamente, considerando a sua origem grega, a palavra metodologia

advém de methodos, que significa meta (objetivo, finalidade) e hodos (caminho,
intermediação), isto é: caminho para se atingir um objetivo. Por sua vez, logia quer
dizer conhecimento, estudo. Assim, metodologia significaria o estudo dos métodos,
dos caminhos a percorrer, tendo em vista o alcance de uma meta, objetivo ou
finalidade. Então: a metodologia do ensino seria o estudo das diferentes trajetórias
traçadas/planejadas e vivenciadas pelos educadores para orientar/direcionar o
processo de ensino-aprendizagem em função de certos objetivos ou fins
educativos/formativos (CARRAHER et al, 2012).

É a aplicação de diferentes métodos no processo ensino-aprendizagem, é

escolher um caminho a seguir. Esse caminho pode seguir pelo método tradicional, o
construtivismo, o sociointeracionismo, o método montessoriano, entre outros, que
implicarão em técnicas diferentes.

1.3- Professor Reflexivo

Podemos relacionar o saber fazer docente com o professor prático-reflexivo,

termo este idealizado por Donald Schön (1997). O professor reflexivo é aquele que
pensa no que faz, que é comprometido com a profissão e se sente autônomo, capaz
de tomar decisões e ter opiniões. Ele é, sobretudo, uma pessoa que atende aos
contextos em que trabalha, os interpreta e adapta a própria atuação a eles e os
contextos educacionais são extremamente complexos e não há um igual ao outro,
podemos ser obrigado a, numa mesma escola e até numa mesma turma, utilizar
práticas diferentes de acordo com o grupo. Portanto, se o professor não tiver
capacidade de analisar, vai se tornar um tecnocrata.

Como assevera Magalhães (2008),

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 os bons profissionais lançam mão de uma série de estratégias não
planejadas, cheias de criatividade, para resolver problemas no dia a dia,
então, nós temos aí uma associação complexa entre ciência, técnica e arte.

Segundo a autora acima, é o que Donald Schön defendeu: quem age em

situações instáveis e indeterminadas, como é o caso de quem leciona, tem de ter
muita flexibilidade e um saber fazer inteligente, uma mistura disso tudo, pois a
experiência conta muito, mas tem de ser amadurecida. E sob esta perspectiva, surge
nas últimas décadas uma tendência denominada genericamente de formação de
professores reflexivos, fazendo um profundo exame da situação atual da docência e
indicando, bem como praticando, novos caminhos, não mais separando de forma
drástica a formação inicial da continuada, tendo como referencial a prática docente,
ou seja, é colocar hoje em prática uma lição que sabemos de cor e Schön identifica
nos bons profissionais uma brilhante combinação de ciência, técnica e arte.

É esta dinâmica que possibilita o professor agir em contextos instáveis como

o da sala de aula. O processo é essencialmente meta cognitivo, onde o professor
dialoga com a realidade que lhe fala, em reflexão permanente. Ao analisar a
construção da prática pedagógica do professor, Lopes (2010) também pondera que
o trabalho docente é mediado pela prática pedagógica que se constrói e se reconstrói
com novos conhecimentos e novas experiências.

Igualmente para Brito (2006, p. 51): “o pensamento do professor, constrói-se,

pois, com base em suas experiências individuais e nas trocas e interações com seus
pares”.

É nesse sentido que os saberes docentes se incorporam à prática pedagógica,

proporcionando ao professor mais clareza e mais segurança para demandar, não só
o ensino, mas também suas trajetórias de desenvolvimento profissional.

1.4. Aprendizagem

Aprendizagem quer dizer adquirir um novo conhecimento, mas este pode ser
mecânico ou significativo. Novak (2000) explica que o conhecimento, quando produto
de aprendizagem mecânica, por ter restrita à sua capacidade de utilização em novas
situações, não garante autonomia intelectual para a ação do indivíduo.

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 A aprendizagem significativa, ao contrário, favorece a construção de respostas
para problemas nunca vivenciados e leva tanto à capacitação humana quanto ao
compromisso e à responsabilidade. Lemos (2011, p. 29) nos explica que o significado
de aprendizagem significativa aponta para o papel do professor e do aluno no
processo de ensino e de aprendizagem. Ou seja, se a aprendizagem significativa de
um determinado corpus de conhecimento instrumentaliza o indivíduo para intervir com
autonomia na sua realidade, é essencial que o professor esteja comprometido com a
aprendizagem do aluno e este, por sua vez, com sua própria aprendizagem (...). O
bom ensino é aquele que, tendo sido organizado em função das especificidades do
conhecimento que se deseja aprendido e do seu público alvo, garantiu o
compartilhamento de significados captados (GOWIN, 1981 apud LEMOS, 2011) e
favoreceu a ocorrência de aprendizagem significativa por parte do aluno. Neste
processo, professor e aluno têm responsabilidades distintas. O primeiro deve:

a) Diagnosticar o que o aluno já sabe sobre o tema.

b) Selecionar, organizar e elaborar o material educativo.

c) Verificar se os significados compartilhados correspondem aos aceitos no

contexto da disciplina.

d) Reapresentar os significados de uma nova maneira, caso o aluno não tenha

ainda captado aqueles desejados.

O aluno, por sua vez, tem a responsabilidade de:

a) Captar e negociar os novos significados.

b) Aprender significativamente.

Então: prática significativa passar por uma receita que não existe de verdade,
mas experiência, inovação didática, qualificação profissional, reflexão, troca de
saberes são elementos que você, professor, deve estar atento ao longo de sua
caminhada nesse processo de educação que não se encerra no final de um ano letivo.

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1.5. Prática Pedagógica

Práticas pedagógicas são as ações

que usamos para ensinar, desde como
preparar uma aula, com qual técnica de
metodologia usar, pode ser construtivismo,
ou técnica de transmissão cultural, ou pode
ser outras formas, nas quais decidimos,
quais habilidades, e quais competências,
queremos que os alunos desenvolvam, isso
desde a escolha dos temas a serem estudados, como será abordado o tema na sala,
se usamos power-point, só giz e lousa, ou se trazemos modelos, de plástico
pedagógicos, se usamos aulas de laboratórios, seja de química, ou de eletricidade,
ou de informática, ou se plantamos uma horta de verdade, ou se usamos todos juntos,
se usamos passeios a museus, empresas, a zoológicos, parques, jardins botânicos,
para estudar os seres vivos, por exemplo, ou o museu de língua portuguesa, se
usamos provas escritas, ou chamada oral, ou provas práticas, ou trabalhos escritos,
ou jogral, ou peças teatrais encenadas, para trabalhar os conceitos, e para avaliar os
conhecimentos aprendidos dos alunos, essas são algumas formas de práticas
pedagógicas, existem várias outras, citei as mais conhecidas, usuais.

Tem outras práticas, específicas, para cada área, de medicina, enfermagem,

de administração, de desenho, música, de hotelaria, de artes cênicas, por exemplo,
cada área tem suas práticas pedagógicas e uma forma diferenciada de abordar cada
tema, de avaliar cada habilidade ensinada e aprendida pelos alunos, pois cada área
tem habilidades específicas, e gerais, comuns a outras áreas.

A prática pedagógica do professor busca preparar o docente para a vida em

sociedade diante das diversas transformações sociais, econômicas, políticas e
culturais, fazendo com que estas mudanças aceleradas que vivemos diariamente
sejamos sempre levados a adquirir competências novas, pois é o meio em que
vivemos e as relações que estabelecemos uns com os outros que criam a unidade
básica de nossas ações e transformações. Com isso, a prática pedagógica deve ser

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dinâmica, a fim de preparar os alunos, agentes ativos e formativos, para ampla
realidade social que os cerca (SOUSA; SOUZA, 2012).

Para Gimeno Sacristan (1999), é a ação do professor no espaço de sala de

aula, ou seja, a prática pedagógica vai acontecer efetivamente quando o professor
assumir a função de guia reflexivo, isto é, quando ele passa a iluminar as ações em
sala de aula e a interferir significativamente na construção do conhecimento do aluno.
Ao realizar essa tarefa, o professor proporciona reflexões sobre a prática pedagógica,
pois, parte-se do pressuposto de que ao assumir a atitude problematizadora da
prática, modifica-se e é modificado, gerando uma cultura objetiva da prática educativa
(TOZETTO; GOMES, 2009).

2. ESTRATÉGIAS DE QUALIDADE NA FORMAÇÃO HUMANA

No ensino superior, segundo Luand (2009), a aprendizagem se vincula,

especialmente, à compreensão das instituições que ministram cursos de graduação
como responsáveis pela formação de cidadãos qualificados para atuar no mercado
de trabalho como profissionais.

Também é possível compreendê-la em uma ótica que, segundo a crescente

tendência, avalia as universidades como empresas a serviço de um mercado de
trabalho em constante crescimento e evolução. (LUAND, 2009)

Em qualquer dos casos, por diversas razões, há uma real necessidade de se

avaliar o cumprimento da missão pública da universidade, tomando-se como
referência a sociedade ou, em contraposição, de acordo com Luand (2009), a
eficiência em oferecer uma formação adequada, de acordo com os pressupostos e as
escolhas realizadas. Ainda, um dos maiores desafios ao processo ensino-
aprendizagem no âmbito do ensino superior, na atualidade, é o desenvolvimento de
uma nova ética na formação humana, desde a formação docente até a formação dos
alunos.

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 De qualquer forma, salienta Luand (2009) que embora preconize o avanço, o
desenvolvimento, a tecnologia e a informação, o processo ensino-aprendizagem
universitário não antagoniza com o desenvolvimento da experiência de uma formação
cidadã no sentido mais amplo. Essa premissa contesta as pretensões de
uniformidade, de universalidade, de unidade e de centralismo tradicionais da
formação humana, dando novos contornos à ideia da formação, considerada como
algo integral, contínuo, técnico e, sobretudo, humano.

Outra questão fundamental em relação à qualidade da formação em nível

superior evocada por Luand (2009), é que para que o ser humano conheça, é
fundamental que esse conhecimento seja construído a partir de pressupostos
abrangentes, já que tanto se deve considerar o caráter pessoal do conhecimento
como também a intencionalidade do ato de conhecer para ser capaz de agir no âmbito
do mundo real.

Nesse sentido, convém reforçar que educar é favorecer o desenvolvimento de

um processo que se estenderá por toda a vida, que ocorre progressivamente,
depende de interações e não se estabelece individualmente. Assim como cada um
tem sua forma de aprender, é comunicando esse aprendizado que o mesmo se
aperfeiçoa, se integra e se solidifica. (LUAND, 2009)

De acordo com Pimenta e Anastasiou (2014), cabe ao professor colocar-se

não como o detentor do saber pronto, acabado, que apenas precisa ser comunicado
para ser absorvido, mas sim como alguém que também aprende. Essa premissa vale
para qualquer nível de ensino e não se exclui do ensino superior. É uma postura que
reconhece a aprendizagem como um processo contínuo, nunca acabado, integral e
complexo, cabendo a ele, como docente, buscar a auto aprendizagem em todos os
momentos e experiências docentes, ampliando constantemente suas expectativas de
realização de uma prática docente que constantemente se aprimora e aprende
também com cada aluno.

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 Esta também, segundo Pimenta e Anastasiou (2014), é a perspectiva que
garante a aprendizagem do aluno e do próprio professor. Ao docente possibilita o
aprimoramento e a qualificação da forma como conduz o processo ensino-
aprendizagem. Ao aluno proporciona novos significantes em relação aos conteúdos
e aos conhecimentos, a identificação cultural e social com o objeto do conhecimento,
a especificação dos contextos de aprendizado e a aproximação aos elementos
técnicos, teóricos, mas também humanos, humana, desse conhecimento e de sua
própria formação.

Acrescentam Pimenta e Anastasiou (2014) que coloca-se ao docente uma

provocação para que transforme sua prática metodológica, para que seja capaz de
estimular, de motivar, de despertar nos alunos o desejo de conhecer e de refletir, a
busca por um desempenho melhor através da compreensão do alcance do que
aprendem, a capacidade para superar desafios e dificuldades quanto à sua formação,
quanto à sua vida em sociedade e quanto ao seu desempenho profissional futuro.

Complementarmente, também Leite, in Patto (2009), observa que o professor

necessita ter claro que sua formação profissional também se compôs e se compõe
de desafios e de vivências que atribuem significado e expandem sua vocação
profissional e sua responsabilidade como docente. A forma pela qual interage, se
comunica, dialoga – ou não – com os alunos determina sua capacidade para qualificar
sua práxis, para refletir sobre sua prática pedagógica e seu desempenho, para ser
mais do que um mediador entre o aluno e o conhecimento, passando a exercer o
verdadeiro papel de educador, capaz de propor, de ouvir, de estimular o debate, a
reflexão e o protagonismo do aluno em seu processo de formação.

Vargas (2007, p. 35), também observa que quando se faz referência à

qualidade do ensino superior, é necessário ir além das representações “qualidades”,
chegando-se a “determinações” não derivadas da experiência, ainda que seja essa
experiência seu ponto de partida. A qualidade, então, pode ser definida como “o que
determina a natureza de algo, que faz com que algo se destaque, a identidade de
algo como síntese das propriedades que o constituem”. No ensino superior, a
qualidade é o resultado de um processo histórico, de excelência científica, moral e

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estética, a partir de uma razão dialogal e comunicativa que busca a verdade, a
correção e a autenticidade no âmbito da cultura, da sociedade e da pessoa.

Dito de outro modo, em virtude da dupla dimensão da qualidade das

instituições de ensino superior e, sobretudo, pela sua relação com o conhecimento,
as universidades têm particularidades próprias, como a orientação central para o
conhecimento, a autoridade de seus especialistas, a organização interna e a
articulação entre as áreas de conhecimento, o interesse central em despertar o
pensamento e desenvolver o potencial dos alunos. Contudo, conforme Vargas (2007),
se as universidades não realizam sua ideia ou seu perfil e obedecem a outros
interesses, que nada tenham a ver com essa qualidade, perdem sua capacidade para
se adaptarem ao entorno, porque não são capazes de dar sentido à sua época, de
produzir uma síntese compreensiva de si mesmas e de expressá-la em suas práticas
institucionais.

3. O SIGNIFICADO DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E DA

FORMAÇÃO DOCENTE

Ferreira, citado por Martins e Duarte (2010) considera que a função de

qualquer instituição social é ampliar e aperfeiçoar a experiência de seus profissionais
e a universidade, nesse sentido, deve priorizar uma formação que considere que a
educação é um processo contínuo, inesgotável e permanente para todos os
indivíduos. Portanto, nenhum profissional é considerado “pronto”, quer ao término de
sua formação inicial ou especializações, quer no decorrer de sua experiência docente,
em síntese a formação continuada, jamais poderá ser abandonada.

Do mesmo modo, o homem é sempre resultado da ação de transformação

social e cultural e das formas como evolui para adaptar-se a ela, com consciência de
sua capacidade para adaptar-se e imprimir, a partir de sua ação, novas
transformações. As exigências mais complexas, a interdisciplinaridade, os novos
espaços reais e virtuais, a democratização do ensino, as demandas socioculturais, o
próprio processo ensino-aprendizagem são desafios a serem enfrentados de forma

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adequada, através de um trabalho constante de auto aperfeiçoamento. (MARTINS e
DUARTE, 2010)

No mesmo sentido, Nóvoa (2007, p. 24), comenta que a formação docente se

constitui, muitas vezes, num discurso desligado do fazer pedagógico, alimentando a
divisão entre o saber e o fazer, que “pode desempenhar um papel importante na
configuração de uma ‘nova’ profissionalidade docente”, estimulando a manifestação
de uma cultura profissional entre os professores e uma cultura organizacional nas
escolas.

Zeichner (2009), defende também que a formação de educadores em nível

superior não pode ficar à margem da formação política. Dessa forma, componentes
crítico e social também devem compor essa formação, pois só a formação de sujeitos
que reflitam sobre o seu fazer e sobre as relações contextuais de sua atuação, tendo
em vista a justiça social, poderá provocar mudanças eficazes. Nesse percurso onde
se deseja transformar e ultrapassar concepções fragmentadas, maniqueístas ou
polarizadoras de formação, delineia-se atualmente outro tipo de formação: a
“formação continuada”, outra perspectiva que valoriza o conhecimento do educador
e compreende, entre outras coisas, um processo interativo/reflexivo, buscando
contribuir para uma análise do fazer docente e consequentemente para um
desenvolvimento profissional no próprio ambiente de trabalho.

Schön, in Nóvoa (2010, p. 13), corrobora com essa perspectiva defendendo

uma prática reflexiva, de reflexão-na-ação, no sentido de que uma prática reflexiva
eficaz necessita integrar o contexto institucional. A formação, nesse sentido, não pode
estar dissociada de uma intervenção no terreno profissional e que o “desenvolvimento
profissional do professor deve estar articulado com a escola e seus projetos”.

A formação de educadores, portanto, para que se dirija a uma perspectiva de

futuro, devem contemplar aspectos importantes, como os destacados por Zeichner
(2009, p. 45-47):

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 a) prosseguimento ininterrupto da formação, possibilitando que cada
educador desenvolva suas potencialidades;

b) proporciona uma maior valorização dos profissionais, identificando-os com

suas funções sociais, proporcionando o redimensionamento dimensão da
ideia de cidadania;

c) inova, transformando paradigmas e atitudes e, consequentemente,

esclarecendo o sentido, a dimensão e a responsabilidade docente;

d) potencializa a vivência do profissional da educação, através da reflexão

sobre as experiências vividas no cotidiano;

e) oportuniza espaços reflexivos, formativos, a colaboração, capacitando para

o diálogo;

f) movimenta e dinamiza o conhecimento acumulado, atualizando-os e

apresentando novas possibilidades, enfatizando o desenvolvimento de uma
consciência crítico-reflexiva essencial à prática docente.

É de suma importância que o futuro educador entenda que a realidade exige

um profissional comprometido com a pesquisa de forma a refletir e tenha plenas
condições de atender as necessidades atuais e socioculturais, contribuindo para uma
sociedade mais justa que ofereça as mesmas condições de igualdade e
competitividade à comunidade como um todo.

Contudo, para Formosinho (2009), a formação contínua não é considerada

como prolongamento da formação inicial, na tradicional lógica da reciclagem e da
atualização, em que as universidades prestam o “serviço” de formação às escolas e
aos docentes, destacando cinco tendências essenciais à formação de educadores:

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 a) intensa finalização das ações de formação relativamente aos contextos
profissionais. A formação é percebida como uma vertente de mudança no
desempenho docente tradicional, na ideia da produção do conhecimento e do
significado desse conhecimento;

b) individualização dos percursos de formação, variando entre as formas

autodidáticas tradicionais e práticas de individualização centradas na
interação grupal;

c) utilização dos procedimentos de investigação para a formação, que envolve

perspectivas de construção de soluções controladas e de saberes
profissionais desenvolvidos e avaliados, normalmente em equipes de
formação, constituídas para a realização de estudos e de projetos sob formas
de investigação-ação ou de outras modalidades de ação e intervenção;

d) desenvolvimento da formação integrada no próprio exercício da profissão

fazendo radicar na conscientização das práticas profissionais a orientação
das transformações desejáveis para aquisição de novas competências;

e) atenção às estratégias de aprendizagem apropriadas pelos formandos no

decurso da formação.

A formação docente deve levar em conta um processo contínuo, onde a teoria

e prática devem caminhar lado a lado, priorizando as pesquisas de forma a conduzir
o educando a novas descobertas e questionamentos, viabilizando a produção de
conhecimentos até então desconhecidos.

Pinazza, in Oliveira-Formosinho et al (2007), observa que a formação docente

deve se direcionar para experiências significativas, uma vez que somente tais
experiências têm valor formativo.

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 Outra constatação, decorrente da primeira, é que a formação de educadores
deve efetivamente formar um profissional reflexivo, com consciência de seu próprio
processo de aprendizagem, que surge por meio da experiência, da vivência cotidiana,
bem como da relação existente entre os atos e suas consequências. (PINAZZA, in
OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007)

Ainda dentro dessa discussão, não é suficiente, segundo Pinazza, in Oliveira-

Formosinho et al (2007), disseminar saberes da psicologia, sociologia e estatística
nos currículos de formação docente, porque esses conteúdos, embora científicos, não
refletem diretamente na ciência pedagógica. Para a constituição desta ciência,
devem-se considerar, principalmente, os envolvidos diretamente na prática educativa,
ou seja, os docentes.

Assim, ratifica Pinazza, in Oliveira-Formosinho et al (2007) a importância da

participação dos professores no processo de construção de saberes científicos da
prática educativa e enfatiza que somente assim haverá aproximação significativa dos
achados científicos no plano das realizações práticas e distanciamento das
artificialidades das prescrições metodológicas puras.

Da mesma forma, contribuições desse porte têm grande valor para a discussão
e prática da formação de educadores, pois possibilitam formações que têm como
prática recorrente a ação-reflexão-ação enquanto eixo fundamental direcionado para
consolidar um modelo construtivista de formação profissional do educador.
(ZEICHNER, 2009)

Compreende Nóvoa (2013), que esse é o modelo que pode suscitar

verdadeiras mudanças na prática, pois parte dos desafios a serem enfrentados pelos
educadores e se constitui em uma aprendizagem efetivamente significativa, visto que
os estudos teóricos têm ressonância na realidade cotidiana e servem como suporte
para resolver questões e desafios identificados na prática.

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 Desta forma, “as estratégias de formação são necessariamente híbridas,
apelando segundo uma coerência própria e contextualizada a diferentes contributos
teóricos metodológicos”. (NÓVOA, 2013, p. 27)

Sua importância maior reside no fato de que a realidade da educação, do meio

escolar, se configura como sendo constantemente pressionada por contextos sociais
ao mesmo tempo adversos e dinâmicos, embora a educação permaneça como a
única forma de alcançar o equilíbrio necessário entre a formação e a possibilidade de
enfrentar os desafios da sociedade contemporânea. (SCHÖN, in NÓVOA, 2010)

Ainda, conforme Schön, in Nóvoa (2010), a possibilidade de promover o

acesso ao conhecimento e à cultura, a missão do profissional docente, a possibilidade
de contribuir para a formação integral do cidadão, imprimem à formação de
educadores características peculiares e exigências renovadas, pois serão eles os
responsáveis não somente pelo êxito ou o fracasso dessa formação, mas pela
transformação qualitativa do meio social, humanizando-o e tornando-o mais justo
através daqueles aos quais a sua práxis se dirige.

Complementarmente, Schön, in Nóvoa (2010) afirma que o papel da formação

de educadores é desenvolver uma consciência crítica, dialógica e dialética, isto é, o
grau de abstração teórica a que o professor atinge para explicar sua prática
pedagógica.

Como se observa das análises dos autores pesquisados, cada um dos fatores
descritos no estudo, sobre a formação de educadores são variáveis importantes que
afetam as atitudes dos professores e a excelência de sua prática pedagógica,
limitando ou facilitando o desenvolvimento de uma educação de qualidade.

Ainda, para Imbernón (2010), dada a complexidade que os professores

experimentam em sua prática, é possível pensar que são vários os fatores que
impactam a qualidade de sua intervenção, enfatizando-se a importância da formação
para o enfrentamento do desafio de qualificar a formação dos alunos.

18
4. AS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICO-PEDAGÓGICAS E A PRÁTICA DOCENTE

Pain, in Souza (2011), afirma que o professor, para interpretar o que o aluno
quer dizer, precisa conhecer o processo individual de aprendizagem, no qual intervêm
quatro níveis fundamentais de elaboração: o corpo, o organismo, a organização
inteligente e a organização simbólica.

Para a compreensão de cada instância há que se distinguir três categorias, a

saber: as internas, do sujeito, inteligência, desejo, corpo e organismo; as externas, do
social, outros, ciência e cultura; – os veículos do aprender, linguagem e ação.

De acordo com Souza, Pain define as duas estruturas referentes às relações

entre as pessoas da seguinte forma:

Assim, temos uma estrutura para o nosso pensamento lógico e outra para
nosso pensamento dramático, que diz respeito às relações entre pessoas. O
pensamento lógico vai construir a realidade e o pensamento simbólico ou dramático
vai construir uma outra “realidade”, que coloco entre aspas, porque é uma realidade
que se baseia em uma falta, em uma irrealidade, pois se baseia no desejo. Nós
construímos nossas relações pessoais em função do que não temos e precisamos
receber do outro. Isso ocorre em função do desejo e da impossibilidade de haver essa
relação. (PAIN, in SOUZA, 2011, p. 79)

Ainda, observa Imbernón (2010), que a formação do professor é a formação

do agente político, antes de tudo, do cidadão que participa ativamente nas decisões
e reconstruções necessárias em sua sociedade.

Os agentes políticos são responsáveis, essencialmente, por contribuir ao bem

comum da nação, mediante os instrumentos e meios mais eficientes para o alcance
dessa realidade. Para tal, a cidadania lhes delega o poder de tomar decisões que
envolvem a todos, dentro do que se encontra estabelecido pelas leis e pela dinâmica
da democracia. (IMBERNÓN, 2010)

19
 De acordo com Imbernón (2010), essa delegação é canalizada através de três
tarefas principais: pensar como filósofo; comunicar como educador; gerenciar como
administrador. O professor como agente político, portanto, deverá buscar uma
formação permanente, que lhe permita compreender o significado de ir além da
imediatividade, perguntando-se e questionando sempre quais são as condições mais
convenientes para que cada um dos cidadãos cresça em autonomia e capacidade de
usufruir das oportunidades que sempre devem ser asseguradas a todos.

Cada um dos fatores são variáveis importantes que afetam as atitudes dos
professores e a excelência de sua prática pedagógica, limitando ou facilitando o
desenvolvimento de uma educação de qualidade. (IMBERNÓN, 2010).

4.1- Concepções teórico-pedagógicas da aprendizagem

Seguem os novos paradigmas da aprendizagem, a aprendizagem no âmbito

do ensino superior, as diretrizes da formação inicial e continuada.

4.2- Os novos paradigmas da aprendizagem

O antigo paradigma de aprendizagem, em que o professor é quem ensina, sem

dar ao aluno tempo para que assimile e perceba o que foi ensinado, cria barreiras que
dificultam aos alunos encontrarem um sentido no conhecimento. Como aprender não
é um processo passivo, um “armazenamento” de fórmulas, o sujeito que aprende
processa essas normas continuamente. (KLEIMAN, 2012)

Na crise dos fundamentos tradicionais de ensino, segundo Kleiman (2012), o

professor precisa rever e problematizar os dispositivos teóricos e, juntamente a isso,
selecionar leituras que o permita construir uma trajetória de sucesso, uma vez que
esses conhecimentos serão utilizados na formulação e na equação dos problemas
referentes ao cotidiano do professor e à interpretação da realidade no contexto
escolar.

20
 Nesse sentido Kleiman (2012, p. 95) alerta que “a diferença entre ser
escolarizado e ser educado implica diferenças no grau de familiaridade com diversos
usos da aprendizagem do cotidiano”.

É importante, diante dessa constatação, observar que faz parte das funções
precípuas do processo ensino-aprendizagem a formação de indivíduos educados, na
acepção completa do termo, e não somente indivíduos escolarizados.

Se a escola, como observam Weisz e Sanches (2014), se encontra

continuamente premida em meio aos contextos sociais de agressões, desemprego,
arbitrariedades dos governos, a educação é a única maneira de se democratizar
também a justiça social através do fornecimento de possibilidades iguais de acesso
aos saberes que são produzidos e se acumularam na história e na cultura sociais.

O novo paradigma de aprendizagem considera que a velocidade e a constância

das transformações pelas quais passa o mundo atual faz com que tudo se apresente
de forma cada vez mais dinâmica, fazendo surgir, a cada momento, a necessidade
de conhecer, definir e manifestar posição ante os acontecimentos. (WEISZ e
SANCHES, 2014)

A todo instante surgem novas exigências de expressar ideias e sentimentos,

de ouvir e de ler opiniões diversas, formulando e emitindo julgamentos acerca delas,
compreendendo os fatos de forma a ser capaz de emitir juízos coerentes sobre eles
e sobre as suas implicações. Portanto, pensar o ensino como exercício de
compreensão do mundo exige uma reflexão sobre as práticas escolares, bem como
o aparente conflito de interesses existente na formação do professor, tornando-o
ainda mais responsável pelo desenvolvimento de mecanismos de compreensão que
possibilitem uma inserção verdadeiramente satisfatória na sociedade. (WEISZ e
SANCHES, 2014).

Ainda, de acordo com Weisz e Sanches:

21
 O salto importante que se deu no conhecimento produzido sobre as questões
do ensino e da aprendizagem já permite que o professor olhe para aquilo que
o aluno produziu, enxergue aí o que ele já sabe e identifique que tipo de
informação é necessária para que seu conhecimento avance. Isso se tornou
possível porque, nas últimas décadas, muitas pesquisas têm ajudado a
consolidar uma concepção que considera o processo de aprendizagem como
resultado da ação do aprendiz. (WEISZ e SANCHES, 2014, p. 25)

Conforme Weisz e Sanches (2014), nesta perspectiva, o conhecimento é uma

construção crítica que se dá através da interação do organismo com o meio, do sujeito
com o objeto, mas também do indivíduo com a sociedade. O ato de construir
conhecimento possui uma dimensão política, pois não há neutralidade e está
permeado de intenções relacionando-se diretamente com a transformação da
realidade. A educação é um processo contínuo, integral, dialógico, progressivo e
coletivo. O processo de construção de conhecimento é singular e único, mas se dá
na relação com o outro. Aprende-se com o outro, nunca sozinho.

O conhecimento é um conjunto das representações que o sujeito faz da

realidade na qual está inserido, relativas ao momento histórico de cada um e da
sociedade, constituindo-se a partir das sínteses históricas em que a verdade se dá
como conhecimento provável, temporário, relativo e, portanto, sempre histórico.
(WEISZ e SANCHES, 2014)

Acrescenta Kleiman (2012), que a preocupação com a democratização das

práticas, dos métodos e dos processos do conhecimento advém da observação da
necessidade das práticas de ensino exercerem as funções de meios de formação,
selecionando aspectos relevantes para que os alunos aprendam e, ao mesmo tempo,
servirem-se de métodos inovadores, contribuindo para que os alunos efetivamente
construam significados positivos da experiência de ensino.

22
5- A APRENDIZAGEM NO ÂMBITO DO ENSINO SUPERIOR

O professor, no ensino superior, é a referência do aluno como profissional e

como pessoa, é visto por ele como alguém em quem confia e com o qual partilha
convicções e aspirações. Tal relação depende, para que seja sólida, de que o
professor conheça a si mesmo e abandone posturas autoritárias, colocando-se diante
dos alunos como um indivíduo passível de erro, de acerto, de críticas e sugestões.
Desta forma, o professor se abre para a aceitação de que tem sempre algo a
aprender, que sua formação é um processo contínuo, que é um ser humano, com
forças e fraquezas. (KOPZINSKI, 2010).

Assim, segundo Kopzinski (2010), o maior valor do professor na relação que

estabelece com os alunos reside nessa questão e é necessário modificar hábitos e
atitudes arraigadas na prática docente do ensino superior para alcançar sucesso
como profissional e como pessoa. Este é um caminho árduo, difícil, mas que deve ser
buscado e trilhado com persistência e determinação.

Um dos entraves a essas mudanças é a falta de reconhecimento que existe

em relação ao professor, a falta de prestígio e de respeito à pessoa e ao profissional,
especialmente por parte dos alunos, que costumam ver no professor alguém que
recebe um salário e em troca deve aceitar as exigências que lhe são feitas. Muitos
professores reagem a isso assumindo posturas inseguras, arrogantes, utilizando-se

23
de metodologias que oprimem, cobram, rotulam e inspiram o medo dos alunos,
abusando do poder que pretensamente possuem. (KOPZINSKI, 2010).

De qualquer forma, segundo Leite, in Patto (2009), o que é preciso é que se

estabeleça na sala de aula uma relação dialógica verdadeira, uma relação em que
pensamentos e palavras são frutos de reflexão, de comunicação, onde o
conhecimento é construído a partir de emoções e de valores partilhados, de respeito
e transparência.

A desmotivação, o desinteresse, a frustração de expectativas são variáveis que

não participam de uma relação dialógica entre professores e alunos, pois quando
existe a comunicação autêntica o professor é capaz de administrar as experiências e
a convivência, auxiliando a transpor os obstáculos ao conhecimento e à formação dos
alunos. (LEITE, in PATTO, 2009).

Para o autor, os conflitos sempre ocorrerão, porque fazem parte da vida

humana, mas o professor que assume um papel de liderança na prática pedagógica
se torna capaz de perceber esses conflitos e determinar suas causas, agindo da
forma adequada às situações para resolvê-los efetivamente.

5.1-As diretrizes da formação inicial e continuada

A Resolução do Ministério da Educação nº 2, de 1º de julho de 2015 define as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e a
formação continuada.

Em seu texto, institui os princípios, os fundamentos, a dinâmica formativa e os

procedimentos de gestão e regulação, o planejamento de programas e processos de
ensino e avaliação no âmbito da formação inicial e continuada dos profissionais do
magistério, inclusive para a educação escolar indígena, a educação escolar do campo
e a educação escolar quilombola.

Os princípios a que se refere essa Resolução são expostos no § 5º do art. 3º,

compreendendo:

a) é compromisso público do Estado a formação docente para a educação

básica, para que os direitos de crianças, jovens e adultos a receberem

24
educação de qualidade, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Básica, sejam garantidos;

b) os profissionais do magistério devem receber uma formação que prepare

para um exercício profissional que reconheça e valorize a diversidade, a
democracia, a justiça, a inclusão e a emancipação de indivíduos e grupos
sociais;

c) a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da

Educação Básica se baseia na colaboração articulada entre o MEC e as
universidades e sistemas e redes de ensino e suas instituições;

d) é essencial a garantia de um padrão de qualidade nos cursos de formação;

e) a teoria e a prática devem articular-se na formação docente, ou seja, o

conhecimento técnico e o conhecimento didático são indissociáveis, assim
como a pesquisa e a extensão;

f) os profissionais do magistério são formados, necessariamente, nos

espaços das instituições de educação básica;

g) as unidades que concorrem para a formação docente têm assegurada sua

organicidade e, portanto, a formação docente deve contemplar, em seu
projeto, uma sólida e específica base teórica e interdisciplinar;

h) o acesso à formação inicial e continuada se baseia na igualdade quanto ao

acesso, reduzindo desigualdades sociais, regionais e locais;

i) a formação inicial, a formação continuada e dos diversos níveis e

modalidades da educação são articulados entre si;

j) a formação continuada é essencial à profissionalização, integra-se ao

cotidiano da escola e ao seu projeto pedagógico;

k) os profissionais do magistério são agentes formativos de cultura e têm

direito ao acesso permanente a informações, vivências e atualizações
culturais.

25
 Esta base comum de formação docente é inspiradora das propostas de
organização curricular para a formação docente, consolidando, como política pública,
uma formação inicial que seja de caráter técnico-profissional, com forte e incisiva
ênfase nos aspectos técnicos e metodológicos que compõem o trabalho docente.

A base comum nacional a ser assegurada por essa formação deve ser
garantida, regulada por uma concepção da educação como processo permanente de
emancipação, da especificidade da prática docente como um trabalho no qual se
unem a teoria e a prática e, portanto, exige a consideração da realidade das escolas
e da profissão.

Nesse sentido, a Resolução determina a interdisciplinaridade curricular e a

integração para formar conhecimentos que qualificam para o trabalho e o exercício
da cidadania, bem como o acesso à pesquisa e material de apoio pedagógico de
qualidade e dinâmicas pedagógicas que contribuam para o exercício profissional
crítico, coletivo e interdisciplinar, criativo, inovador e autônomo. (BRASIL, 2015)

O processo de formação docente, no sentido que lhe atribui a Resolução,

acompanha o que Schon (2013), considera essencial à mudança no processo de
ensino como um todo: acompanhar as mudanças e transformações pelas quais passa
o conhecimento, a educação e a sociedade, a evolução das tecnologias da
informação e comunicação, a reflexão crítica e a incorporação ao processo
pedagógico de diferentes linguagens, a eficiência da ideia de inclusão e do respeito
às diferenças e à diversidade.

Essa nova concepção de formação do profissional docente corresponde

também ao que Zeichner (2009, p. 12), considera como a consolidação de um
trabalho reflexivo da prática docente, como forma de reconstrução permanente da
identidade pessoal e profissional em interação mútua com a cultura escolar, com os
sujeitos do processo e com os conhecimentos acumulados sobre a área da educação.
Como a “reflexão consiste no pensar a práxis, no sentido de transformá-la e torná-la
mais competente, a mesma constitui-se um ato político, uma vez que pressupõe um
agir planejado e intencional”.

Ao mesmo tempo, contempla o reconhecimento de que é essencial que o

professor se mantenha atualizado quanto à evolução cultural, social e tecnológica,
porque esta se insere de forma cada vez mais decisiva na escola e influencia a sua
prática pedagógica.

26
 Da mesma forma, é essencial que reconheça como essa evolução modifica o
perfil dos alunos, aprofundando seus conhecimentos para ser capaz de enfrentar os
desafios dessa “nova educação”, tornando os alunos capazes de participar dos
processos permanentes de democratização do acesso à educação. (PIMENTA,
2007).

Especialmente, no âmbito da formação continuada, os artigos 16 e 17 da

Resolução MEC nº 2/2016 preconiza ações de formação e cursos de atualização,
extensão, aperfeiçoamento, especialização, mestrado e doutorado voltados para
novos saberes e práticas, envolvendo, dentre outras, atividades que contemplam o
desenvolvimento de projetos e inovações pedagógicas.

Nesse sentido, já nas considerações iniciais, o documento expõe a importância

de contemplar, dentre outros direitos e deveres, o pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas, previsto como princípio na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Essa premissa contempla inicialmente a existência, em âmbito universal, de

novas concepções educativas no processo de formação do educando, as quais
constantemente surgem e se especializam, assim como os estudos sobre a educação
ética, estética e artística, transformando as concepções pedagógicas sobre a
utilização das ferramentas de ensino.

Moreira, in Moreira e Candau (2008), observa que coexistem, portanto,

inúmeras ideias e concepções pedagógicas cuja prática transita entre as concepções
metodológicas tradicionais, da educação popular e de uma pedagogia da criatividade.
Reconhecer e aceitar essa pluralidade implica em estimular a capacidade da escola
para sair de caminhos convencionais e produzir algo inédito no terreno educativo,
ético, estético, vivencial, reordenando experiências conhecidas em um novo tipo de
relações, desenvolver amplos níveis de conscientização, participação e
transformação social.

Assim, torna-se imprescindível considerar, entre essas premissas, o suporte

dessas ideias e concepções para construir uma formação inicial e continuada de
professores que estimule a criatividade, a livre expressão, inaugurando, na prática
pedagógica, um ambiente participativo e o reforço do caráter dialógico do processo
educativo, estimulando as mudanças necessárias.

27
 A docência do ensino superior é essencial à formação do educador para a
mudança, ou seja, para a qualificação da sua formação, já que por mais que seja
importante a discussão sobre o perfil dos docentes, os resultados dos alunos, a
estrutura física das instituições, tempos, recursos, espaços, currículos, inserção
social, etc., o mais importante é definir o que significa, essencialmente, a
responsabilidade de formar indivíduos que educam indivíduos, com toda a carga de
significados que essa formação contempla.

A formação inicial e continuada de professores, o conhecimento e a articulação

teórica e prática da mudança, o reconhecimento da finalidade da educação como
direito de cidadania tornam o professor consciente de suas atribuições profissionais,
capacitado para a adoção de posturas dialógicas, o aprofundamento teórico e o
reconhecimento de que a educação, além de ser obrigatória, é um direito inalienável
e universal.

Propicia, da mesma forma, que o professor se coloque na condição de quem

ensina e de quem aprende, reconhecendo que os tempos de aprendizagem não estão
reservados às etapas da escolaridade, mas que passam por elas e se estendem por
toda a vida.

Assim, afirma-se que a educação é um processo e prática docente, numa

perspectiva de responsabilização pela mudança, assume diferentes dimensões e
profundidade, influenciada pela legislação educacional e pelas políticas educativas,
mas, também, pelos processos de formação vividos pelos profissionais docentes,
agregando as representações que constroem sobre os seus papéis na prática
didático-pedagógica diária.

28
 Finalmente, se os tempos atuais são de mudanças, é preciso que a prática
docente recicle algumas ideias, objetivos e pressupostos, compreendendo a
educação sob a ótica de seu desafio de formar para a integral e continuamente,
reforçando valores e ideais positivos e redimensionando o papel do professor como
mediador de aprendizagens.

29
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