E Learningandthefutureof Educationinthe Kingdom

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/348714588
eLearning and the future of Education in the Kingdom
Conference Paper · April 2003
CITATIONS READS
0 2
1 author:
Reima Al-Jarf
None
304 PUBLICATIONS 580 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Issues in Teaching AFL to Multilingual Russian Students View project
Effect of Social Media on Arabic Language Attrition View project
All content following this page was uploaded by Reima Al-Jarf on 23 January 2021.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

The Eleventh Annual Meeting of the Society of Psychological and Educational Sciences:
Learning and the Future of Learning in the Kingdom of Saudi Arabia, 29–30 April 2003.
‫ التربية ومستقل التعليم في‬:‫اللقاء السنوي الحادي عشر للجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية بعنوان‬
‫م‬2003 ‫ ابريل‬30- 29 .‫المملكة العربية السعودية‬
eLearning and the future of Education in the

Kingdom
Abstract
Despite the latest development in educational technology and the
increasing number of schools and universities using technology in instruction,
technology is not yet currently used in Saudi colleges and universities.
Therefore, the present study calls for the integration of e-courses in college
teaching in Saudi Arabia, due to the latest developments in educational
technology. Use of e-courses as a supplement to traditional in-class
instruction does not require any special arrangements, infrastructure,
expensive hardware or internet connection in the classrooms. Instructors and
students can use their PC;s and internet form in the comfort of their homes
any time and as many times as they feel necessary. Results of an experimental
study that this author has conducted with her freshman students at the
College of Languages and Translation have revealed significant difference
between students in the experimental group who were exposed to a
combination of online instruction and traditional in-class instruction and
those in the control group who were exposed to traditional classroom
instruction only. Although experimental students were a lot poorer in their
writing ability in English than controls.
‫التعليم الإلكتروني ومستقبل التعليم الجامعي بالمملكة‬

‫ ريما سعد الجرف‬.‫د‬.‫أ‬
‫ جامعة الملك سعود‬،‫كلية اللغات والترجمة‬
‫ملخص الدراسة‬
،‫على الرغم من التطورات الهائلة التي حدثت في استخدام التكنولوجيا في التعليم‬
‫ إلا‬،‫وتزايد عدد المدارس والجامعات التي تستخدم التعليم الإلكتروني في العملية التعليمية‬
‫ فالمطلع‬.‫أن التعليم الإلكتروني لا يزال غير مستخدم في جامعات المملكة على الإطلاق‬
‫على مواقع الجامعات والكليات السعودية لا يجد ما من شأنه أن يشير إلى مقررات‬
‫ لذا فإن هذه الدراسة تنادي بضرورة‬.‫الكترونية تطرحها ولا إلى أي برامج في التعليم عن بعد‬
‫إدخال المقررات الإلكترونية في التعليم الجامعي بالمملكة العربية السعودية لمواكبة‬
‫ حيث إن استخدام المقررات الإلكترونية كمقررات‬.‫التطورات الحديثة في تكنولوجيا التعليم‬
1
‫‪The Eleventh Annual Meeting of the Society of Psychological and Educational Sciences:‬‬
‫‪Learning and the Future of Learning in the Kingdom of Saudi Arabia, 29–30 April 2003.‬‬
‫اللقاء السنوي الحادي عشر للجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية بعنوان‪ :‬التربية ومستقل التعليم في‬
‫المملكة العربية السعودية‪ 30- 29 .‬ابريل ‪2003‬م‬
‫مساندة ومساعدة للمقررات التقليدية داخل الفصل لا يتطلب أية ترتيبات خاصة أو بنية‬
‫تحتية أو تجهيزات مكلفة داخل الفصل أو الكلية‪ .‬إذ يستطيع الأساتذة والطلاب استخدام‬
‫أجهزتهم والاتصال بالانترنت من المنزل في أي وقت يشاءون دون أية قيود على وقت‬
‫استخدام المقرر أو عدد مرات استخدامه‪ .‬فقد أثبتت نتائج دراسة تجريبية أجرتها الباحثة على‬
‫طالبات المستوى الأول بكلية اللغات والترجمة تفوق طالبات المجموعة التجريبية التي‬
‫استخدمت مقررا الكترونيا من المنزل إلى جانب المقرر التقليدي على طالبات المجموعة‬
‫الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية فقط‪ ،‬على الرغم من تفوق طالبات المجموعة‬
‫الضابطة في القدرة على استخدام اللغة الإنجليزية على طالبات المجموعة التجريبية قبل‬
‫بدء التجربة في بداية الفصل الدراسي‪ .‬أي أن استخدام المقرر الإلكتروني في تعليم اللغة‬
‫الإنجليزية قد ساهم في رفع مستوى أداء الطالبات الضعيفات في الكتابة باللغة الإنجليزية‪.‬‬
‫مقدمة‬
‫ليست الانترنت مكانا للدرد شة وقراءة الصحف والتسوق والإطلاع على المنتديات‬
‫فقط‪ .‬ولا يقتصر استخدامها على وضع صفحات شخصية وإنشاء مواقع للشركات‬
‫والمدارس والجامعات على الانترنت‪ ،‬ولا على استخدام قواعد المعلومات الإلكترونية‪ .‬بل‬
‫هي أداة تعليمية أساسية‪ ،‬خاصة في الدول المتقدمة‪ .‬فعدد المدارس والجامعات المتصلة‬
‫بالانترنت يزداد يوما بعد يوم‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬هناك اكثر من ‪ 400‬جامعة إنترنتية‬
‫‪ .Online university‬ويستخدم أكثر ‪ 35.000‬معلم و‪ 250.000‬طالب في مدارس التعليم‬
‫العام والجامعات والكليات والشركات والمنظمات في جميع أنحاء العالم مقررات إلكترونية‬
‫على شبكة ‪ Blackboard.‬وبلغ عدد الملتحقين بـ ِ شبكة ‪ online learning‬نحو ‪20.000‬‬
‫طالب في خمسين ولاية و‪ 80‬منطقة في الولايات المتحدة طرحت أكثر من ‪ 1700‬مقرر‬
‫على الإنترنت‪.‬‬
‫ويرجع السبب في تزايد عدد المعلمين والطلاب المستخدمين للحاسب والإنترنت‬
‫في عملية التعلم إلى ما لهما من آثار إيجابية خاصة في تعلم اللغات الأجنبية‪ .‬ففي دراسة‬
‫أجراها ادواردز وفريتز )‪ Edwards and Fritz (1997‬على طلاب الجامعة للتعرف على آرائهم‬
‫في ثلاث طرق تدريس تعتمد على التكنولوجيا‪ ،‬أفاد الطلاب أن التعليم الإلكتروني ممتع‬
‫وشائق وحقق النتائج التعليمية المرغوب فيها‪ .‬حيث تمكنوا من تعلم المفاهيم وتطبيقها‬
‫بصورة أفضل‪ .‬وأفاد الطلاب أن نتائج التعلم من المواد التعليمية الإلكترونية كانت أفضل‬
‫من المواد التعليمية التقليدية‪ .‬وأشارت دراسات كل من ديفيدسون وتوميك & ‪Davidson‬‬
‫)‪ ،Tomic (1994‬ريس )‪ ،Reis (1995‬سايفرت واجبيرت )‪ Sivert &Egbert (1995‬إلى أن‬
‫استخدام الإنترنت وبرامج الحاسب والحاسب ذي الوسائط التعليمية المتعددة في تدريس‬
‫اللغة الإنجليزية قد أشبع حاجاتهم التدريسية‪ .‬وأظهرت نتائج دراسة تيتر )‪Teeter (1997‬‬
‫على مجموعة تجريبية من الطلاب في جامعة آركنسا الذين درسوا أحد المقررات بالإنترنت‪،‬‬
‫وقاموا بقراءة النصوص والمحاضرات وشاركوا في مناقشات‪ ،‬وأدوا واجبات كتابية على‬
‫شاشة الحاسب مباشرة‪ ،‬وتقدموا للامتحانات في معمل الحاسب‪ ،‬وزاروا مواقع الإنترنت‬
‫ذات الصلة بالمقرر على شاشة الحاسب ارتفاع دافعية الطلاب‪ ،‬وإطلاعهم على الكثير من‬
‫المصادر‪ ،‬وتحسن قدرتهم على المناقشة وحل الواجبات الكتابية‪ .‬وذكرت ميلوني ‪Meloni‬‬
‫)‪ (1999‬أن استخدام الإنترنت في فصول تعليم اللغة الإنجليزية لغير الناطقين بها يزيد من‬
‫دافعية الطلاب للتعلم‪ ،‬ويقدم لهم استخداما حقيقيا للغة‪ ،‬ويجعلهم على دراية بالعالم من‬
‫حولهم‪ ،‬ويقلل من استخدام الورق‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫هذا و يتميز المقرر الإلكتروني بأنه مفتوح ‪ 24‬ساعة وطيلة أيام الأسبوع وأيام‬
‫العطلات‪ .‬ولا يعيق استخدامه زمان أو مكان‪ ،‬إذ يستطيع الطالب استخدامه أي وقت شاء‬
‫نهارا أم ليلاً وفي أي مكان في العالم‪ .‬ولا يحتاج إلى قاعات دراسية‪ ،‬وليس من الضروري أن‬
‫تتوفر أجهزة الحاسب في الجامعة أو المدرسة‪ ،‬إذ يمكن استخدامه من المنزل‪ .‬و يستطيع‬
‫الطلاب استخدامه عدة مرات‪ ،‬ويستطيعون الاطلاع على المادة العلمية للمقرر‬
‫والمحاضرات باستمرار‪ .‬ويزيد المقرر الإلكتروني من عملية التفاعل والتواصل بين المعلم‬
‫والطلاب بعضهم البعض‪ .‬وللطالب دور إيجابي وفاعل في المقرر الإلكتروني‪ .‬حيث يسهم‬
‫كل طالب في إعداد المادة العلمية للمقرر‪ ،‬ويبدي رأيه فيها‪ ،‬ويعلق على ما قدمه غيره من‬
‫الطلاب‪.‬‬
‫بالنسبة لتعليم اللغة الإنجليزية لغير الناطقين بها‪ ،‬فيمكن أن يستخدم المقرر‬
‫الإلكتروني طلاب من جميع أنحاء العالم‪ ،‬حيث تتاح لهم الفرصة للتعرف على الثقافات‬
‫المختلفة (جوف ‪ .)Joffe, 2000‬وأضاف جوف ‪ Joffe‬أن التعليم الإلكتروني يتيح للطلاب‬
‫الفرصة لتعلم المادة العلمية‪ ،‬إضافة إلى تعلم مهارات الحاسب‪ .‬وتتميز برامج التعليم‬
‫الإلكتروني التي تحل محل المقرر التقليدي بالمرونة وتقدم فرصاً للإغناء والمراجعة‬
‫)‪ .(Carliner,1998‬ويستطيع المعلم استخدام طرق تدريس متعددة مثل المحاكاة والتعلم‬
‫بالاستكشاف‪ ،‬والتعلم المبني على الخبرة‪ ،‬والعلاج الفردي )‪ .(Carliner, 1998‬وإذا استخدم‬
‫تدريبات واختبارات ذات تصميم جيد‪ ،‬فسيتمكن من تشخيص الصعوبات التي تحول دون‬
‫إتقان الطلاب لنقطة معينة‪ ،‬ويقدم لهم شروحا وتدريبات إضافية أو بديلة‪ ،‬إلى أن يتقنوا‬
‫تلك النقطة (‪.)Carliner, 1998‬‬
‫وعلى الرغم من وجود شركات ومنظمات تقدم مواقع للمقررات الإلكترونية يستطيع‬
‫المدرس استخدامها بعضها مجاني وبعضها مقابل اشتراك مثل ‪WebCT, Blackboard,‬‬
‫‪Yahoo Geocities, Arachnid, Tripod, Discovery School, AOL School, ،Metacollege,‬‬
‫‪ ،Power School‬إلا أن استخدام التعليم الإلكتروني في جامعات ومعاهد وكليات المملكة‬
‫قليل جدا‪ .‬لذا هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مدى فعالية استخدام التعليم‬
‫الإلكتروني من المنزل كمقرر مساعد إلى جانب التعليم التقليدي المقدم في الفصل‬
‫والمعتمد على الكتاب المقرر في تعليم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية لطالبات المستوى‬
‫الأول بكلية اللغات والترجمة بجامعة الملك سعود‪.‬‬
‫أسئلة الدراسة‬
‫حاولت الدراسة الحالية أن تجيب على السؤال التالي‪:‬‬
‫هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين مستوى تحصيل الطالبات اللاتي درسن‬
‫اللغة الإنجليزية بالطريقة التقليدية (المعتمدة على الكتاب المقرر داخل الفصل) والطالبات‬
‫الضعيفات اللاتي درسن المقرر نفسه باستخدام الطريقة التقليدية والمقرر الإلكتروني معا‬
‫كما يقيسه الاختبار البعدي‪.‬‬
‫فروض الدراسة‬
‫حاولت هذه الدراسة اختبار صحة الفرض التالي‪ :‬لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية‬
‫بين مستوى تحصيل طالبات المجموعة التجريبية التي استخدمت التعليم الإلكتروني إلى‬
‫جانب التعليم التقليدي وطالبات المجموعة الضابطة التي استخدمت التعليم التقليدي‬
‫داخل الفصل في الكتابة باللغة الإنجليزية كما يقيسها الاختبار البعدي‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫تعريف المصطلحات‬
‫التعليم الإلكتروني‪:‬‬
‫عرف كارلينر )‪ Carliner (1998‬التعليم الإلكتروني ‪ online learning‬على انه تعلم‬
‫يتم عن طريق الحاسب وأي مصادر أخرى على الحاسب تساعد في عملية التعليم والتعلم‪.‬‬
‫وفي عملية التعليم والتعلم الإلكتروني يحل الحاسب محل الكتاب ومحل المعلم‪ .‬حيث يقوم‬
‫جهاز الحاسب في الدرس الإلكتروني بعرض المادة العلمية على الشاشة بناء على استجابة‬
‫الطالب أو طلبه‪ .‬ويطلب الحاسب من الطالب المزيد من المعلومات ويقدم له المادة‬
‫المناسبة بناء على استجابته‪ .‬ويمكن أن تكون المادة العلمية والاختبارات المصاحبة لها‬
‫بسيطة ‪-‬كما هي في الدرس التقليدي‪ -‬ولكنها تكون على هيئة برنامج تعليمي على‬
‫الحاسب‪ .‬ويمكن أن تكون المادة العلمية نصاً أو رسوماً وصورا ثابتة أو متحركة أو صوتيات‬
‫أو مرئيات أو هذه مجتمعة‪ .‬وقد يتكون التعليم الإلكتروني من مقرر يشمل محاضرات تتم‬
‫عن طريق اللقاءات المرئية على الإنترنت ‪ videoconferencing‬في مواعيد محددة كما هو‬
‫الحال في المحاضرة التقليدية‪ .‬ويمكن أن تكون صفحة على الإنترنت يصحبها مادة إضافية‬
‫تشمل أشرطة فيديو للدروس السابقة‪ ،‬ومناقشات تتم خارج الصف عبر البريد الإلكتروني‪،‬‬
‫واختبارات إلكترونية تسجل نتائجها آلياً في سجلات الطلاب‪.‬‬
‫ومن أنواع التعليم الإلكتروني التدريب بالحاسب (غير المعتمد على الإنترنت)‪،‬‬
‫والتدريب المعتمد على الإنترانت أو الإكسترانت أو الإنترنت‪ ،‬والتعليم المعتمد على‬
‫الحاسب‪ ،‬و التعليم المعتمد على التكنولوجيا (ويتم فيه التدريب بوسائط غير الفصل‬
‫التقليدي مثل الحاسب والتلفزيون والأشرطة السمعية وأشرطة الفيديو والمواد المطبوعة)‪.‬‬
‫والتعليم الإلكتروني نوعان‪ :‬متزامن وغير متزامن‪ .‬ففي التعليم المتزامن يقوم جميع‬
‫الطلاب المسجلين في المقرر بالدخول إلى موقع المقرر في نفس الوقت‪ .‬حيث يقومون‬
‫بالدردشة أو المناقشة في نفس الوقت‪ .‬أما في التعليم غير المتزامن فيدخل الطلاب موقع‬
‫المقرر في أي وقت يشاءون‪ ،‬كل حسب حاجته والوقت المناسب له‪.‬‬
‫عينة الدراسة‬
‫تكونت عينة الدراسة من ‪ 113‬طالبة بالمستوى الأول (تخصص لغة إنجليزية) بكلية‬
‫اللغات والترجمة بجامعة الملك سعود مسجلات في مقرر الكتابة‪ .1‬وتكونت العينة‬
‫الضابطة من ‪ 51‬طالبة درسن مقرر الكتابة‪ 1‬في الفصل الثاني من عام ‪2001‬م‪ .‬وتكونت‬
‫العينة التجريبية من ‪ 62‬طالبة درسن مقرر كتابة‪ 1‬في الفصل الدراسي الأول ‪2002‬م‪ .‬حيث‬
‫درست المجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية واستخدمت المجموعة التجريبية مقررا‬
‫الكترونيا على شبكة الانترنت إضافة إلى الطريقة التقليدية‪ .‬وقامت الباحثة بتدريس المقرر‬
‫بالطريقة التقليدية للمجموعتين‪ ،‬والمقرر الإلكتروني للمجموعة التجريبية‪ .‬حيث خصص‬
‫لمقرر الكتابة‪ 1‬أربع ساعات معتمدة في الأسبوع‪ ،‬ووقت مفتوح للمقرر الإلكتروني في‬
‫المنزل‪.‬‬
‫وتجدر الإشارة إلى أن الباحثة لم توزع الطالبات على المجموعتين بطريقة عشوائية‬
‫أو بطريقة ‪ ، matching‬لتعذر ذلك حيث يقوم مكتب القبول والتسجيل بالجامعة بتسجيل‬
‫الطالبات المسجلات في المقررات على الشعب‪.‬‬
‫في ب داية الفصل الدراسي وقبل البدء بالتدريس‪ ،‬أجري للطالبات في المجموعتين‬
‫اختبار قبلي‪ .‬حيث طلب منهن كتابة مقالة قصيرة باللغة الإنجليزية حول موضوع موحد‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫وقامت الباحثة بتصحيح الموضوعات للمجموعتين‪ ،‬وأعطيت كل ورقة درجة‪ .‬واستخدم‬

‫اختبار ت لمقارنة متوسطات درجات الطالبات في المجموعتين‪ .‬حيث أظهرت نتائج الاختبار‬
‫وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين لصالح المجموعة الضابطة (ت=‪،4.55‬‬
‫درجات الحرية=‪ ،11‬مستوى الدلالة = ‪ .)0.01‬فقد تبين أن متوسط درجات طالبات‬
‫المجموعة الضابطة في الاختبار القبلي أعلى من متوسط درجات المجموعة التجريبية‬
‫(أنظر جدول رقم ‪ ،) 1‬وأن قدرة طالبات المجموعة الضابطة على الكتابة باللغة الإنجليزية‬
‫أعلى من المجموعة التجريبية (الوسيط=‪ %70‬للمجموعة الضابطة و‪ %55‬للمجموعة‬
‫التجريبية) مع وجود اختلافات كبيرة بين طالبات المجموعة التجريبية في القدرة على‬
‫الكتابة باللغة الإنجليزية كما يظهر من الانحراف المعياري ومن مدى الدرجات‪.‬‬
‫جدول (‪)1‬‬
‫المدى‬ ‫الخطأ‬ ‫الانحراف‬ ‫الوسيط‬ ‫المتوسط‬ ‫المجموعة‬
‫المعياري‬ ‫المعياري‬
‫‪90-19‬‬ ‫‪2.20‬‬ ‫‪17.33‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪53.06‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪90-30‬‬ ‫‪2.24‬‬ ‫‪15.98‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪67.45‬‬ ‫الضابطة‬
‫كما أظهرت نتائج التحليل النوعي ‪ qualitative analysis‬لمواضيع الإنشاء وجود‬

‫الكثير من نقاط الضعف لدى طالبات المجموعة التجريبية في الكتابة باللغة الإنجليزية مثل‬
‫العدد الكبير من الأخطاء الإملائية والنحوية في السطر الواحد‪ ،‬وعدم استخدام علامات‬
‫الترقيم وعدم القرة على كتابة الحروف الأولى من الكلمات بحروف كبيرة وعدم القدرة على‬
‫تركيب جمل مفيدة‪ ،‬وصعوبة التعبير عن الأفكار‪ ،‬وعدم القدرة على تنظيمها‪ .‬أما طالبات‬
‫المجموعة الضابطة‪ ،‬فكن أكثر قدرة على تركيب الجمل باللغة الإنجليزية‪ ،‬والتعبير عن‬
‫الأفكار‪ .‬وكن أكثر قدرة على تهجئة الكلمات‪ ،‬واستخدام علامات الترقيم والحروف الكبيرة في‬
‫أوائل الكلمات‪.‬‬
‫طريقة البحث‬
‫التدريس بالطريقة التقليدية‪:‬‬
‫استخدمت الباحثة داخل الفصل طريقة التدريس ذاتها مع طالبات المجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة‪ .‬حيث درست طالبات المجموعتين الكتاب المقرر نفسه وهو‬
‫‪ .“Interactions I: A Writing Process Skills Book, by Segal and Pavlik‬ويهدف‬
‫الكتاب إلى تنمية قدرة الطالب على كتابة فقرة مترابطة لها فكرة رئيس‪ ،‬ومجموعة من‬
‫الأفكار الداعمة‪ ،‬مع الوقوع في أقل عدد ممكن من الأخطاء الإملائية والنحوية‪ .‬ويتكون‬
‫الكتاب من ‪ 12‬فصلا لكل منها موضوع‪ ،‬وينقسم إلى عدد الأجزاء هي‪ :‬استكشاف الأفكار‪،‬‬
‫بناء ال مفردات‪ ،‬تنظيم الأفكار‪ ،‬الترابط والأسلوب‪ ،‬بعض القواعد النحوية‪ ،‬كتابة المسودة‬
‫الأولى للموضوع‪ ،‬مراجعة وتدقيق الموضوع‪ ،‬كتابة المسودة الثانية‪ ،‬كتابة المذكرات‪ .‬وفي‬
‫كل فصل ‪ ،‬يتم تتدرب الطالبات على المهارات والمهام كل على حدة قبل تطبيق المهارات‬
‫التي تمت دراستها في كتابة المقالة القصيرة المطلوبة‪.‬‬
‫وقامت الباحثة بتغطية وحدة كاملة كل أسبوع (أي في الساعات الأربع المخصصة‬
‫للمقرر)‪ .‬وتم تغطية الكتاب بالكامل في ‪ 12‬أسبوعا‪ .‬حيث قامت الطالبات بحل جميع‬
‫التدريبات وتدربن على جميع المهارات والمهام التي يحتوي عليها كل فصل‪ .‬إضافة إلى‬
‫كتابة الموضوع أو جزء منه داخل الفصل وإعادة كتابة الموضوع عند اللزوم‪.‬‬
‫كانت الباحثة تشجع الطالبات على كثرة الكتابة‪ ،‬وعلى التركيز على المضمون أي‬
‫التركيز على التعبير عن الأفكار بوضوح‪ .‬وكانت الباحثة تشرف على الطالبات أثناء حل‬
‫‪5‬‬
‫التمارين وكتابة الموضوعات في الفصل‪ ،‬وتقدم التوجيهات اللازمة لكل طالبة على انفراد‪،‬‬
‫مع الحرص على تقديم تغذية رجعية تركز على المضمون‪ ،‬وإبراز الأخطاء المتعلقة‬
‫بالمهارات والقواعد موضع الدراسة في كل فصل فقط‪ ،‬وتجاهل بقية أنواع الأخطاء‪ .‬حيث‬
‫كانت تحدد للطالبة موضع الخطأ‪ ،‬وتطلب منها أن تصححه بنفسها‪ .‬وكانت تشجع الطالبات‬
‫على تصحيح أخطائهن بأنفسهن و قيام كل طالبتين بتبادل الأوراق وتصحيحها‪ .‬مع إعطاء‬
‫درجات تشجيعية للموضوعات الجيدة‪.‬‬
‫بالنسبة للتقويم‪ ،‬كانت الباحثة تختبر الطالبات مرة كل أسبوعين أي ما مجموعة ‪6‬‬
‫اختبارات طيلة الفصل الدراسي‪ .‬حيث طلبت الباحثة من الطالبات كتابة موضوع في‬
‫الاختبارات رقم ‪ 5 ،3 ،1‬وحل تمرينات تطبيقية على المهارات والقواعد التي درسنها في‬
‫الكتاب في الاختبارات رقم ‪ .6 ،4 ،2‬كانت الباحثة تصحح الاختبارات‪ ،‬وتعيدها إلى الطالبات‪،‬‬
‫مع تبيان نواحي القوة والضعف والتحسن لكل طالبة‪ ،‬وكتابة كلمات تشجيعية على الأوراق‪،‬‬
‫ومناقشة الإجابات في الفصل‪.‬‬
‫وفي دراسة أجرتها الجرف (‪2001‬م) على مجموعتين من الطالبات بالمستوى الأول‬
‫بكلية اللغات والترجمة بجامعة الملك سعود بالرياض في الفصلين الأول والثاني‬
‫‪2001/2000‬م‪ ،‬درست المجموعة الضابطة وعدد أفرادها ‪ 60‬طالبة مادتي القواعد والكتابة‬
‫باللغة الإنجليزية بالاعتماد على الكتاب المقرر فقط‪ .‬حيث قمن بدراسة جميع وحدات الكتاب‬
‫وحل جميع التدريبات وكتابة جميع الموضوعات المقررة في الكتاب المقرر وهو‬
‫‪ .Interactions I: A Writing Skills Book‬واستخدمت المجموعة التجريبية وعدد طالباتها‬
‫‪ 64‬طالبة الكتاب المقرر (مثل المجموعة الضابطة تماما) بالإضافة إلى موقع تعليمي‬
‫إلكتروني أعدته الباحثة على شبكة ‪ .Blackboard‬حيث استخدمت الباحثة بصورة رئيسة‬
‫آليتي لوحة النقاش والوصلات الخارجية التي وضعت عليها مجموعة من المواقع الخاصة‬
‫بمهارات الكتابة وموضوعات القواعد التي تدرسها الطالبات في الكتاب‪ .‬وقامت طالبات‬
‫المجموعة التجريبية بكتابة موضوعات وتعليقها على لوحة النقاش‪ ،‬والتعليق على‬
‫موضوعات كتبتها الباحثة أو إحدى الزميلات‪ .‬كما علقن على لوحة النقاش موضوعات‬
‫وقصصا وقصائد قرأنها‪ ،‬واطلعن على المواقع‪ ،‬واستخرجن موضوعات ذات علاقة‬
‫بموضوعات الكتاب من مواقع مثل ‪ .webMD, Yahoo movies‬وقمن بطباعة موضوعاتهن‬
‫وتصحيح أخطائهن الإملائية بالحاسب بأنفسهن‪ .‬وتجدر الإشارة أن الباحثة كانت تصحح فقط‬
‫شي كتبته الطالبات في‬‫ْ‬ ‫تدريبات وموضوعات الكتاب المقرر للمجموعتين‪ ،‬ولم تصحح أي‬
‫الموقع أو طبعنه با لحاسب‪ .‬كانت فقد تشجع الطالبات وتحثهن على الكتابة في لوحة‬
‫النقاش وعلى طباعة الموضوعات بالحاسب وتصحيحها بأنفسهن (اهتمام بالكم فقط دون‬
‫تصحيح الأخطاء)‪ .‬فأظهرت نتائج الاختبار البعدي الذي أجري في نهاية الفصل الدراسي فروقا‬
‫ذات دلالة إحصائية في أداء الطالبات لصالح المجموعة التجريبية على الرغم من وجود‬
‫فروق ذات دلالة إحصائية في متوسط درجات المجموعتين في الاختبار القبلي الذي أجري‬
‫في بداية الفصل الدراسي بين المجموعتين لصالح المجموعة الضابطة‪ .‬حيث ارتفع مستوى‬
‫الدرجات وقلت نسبة الرسوب بين طالبات المجموعة التجريبية‪ .‬ولاحظت الباحثة حماس‬
‫الطالبات وارتفاع دافعيتهن وزيادة التفاعل الفكري بين الطالبات بعضهن البعض وبين‬
‫الطالبات والباحثة كأستاذة للمقرر‪ .‬كما أفادت الطالبات أن استخدام الموقع التعليمي جعل‬
‫عملية تعلم اللغة الإنجليزية ممتعة‪ .‬ولاحظت الباحثة أن الطالبات يحتجن إلى تشجيع‬
‫وتحفيز دائم لاستخدام المقرر الإلكتروني نظرا لحداثة الطريقة واستخدامها من المنزل لعدم‬
‫كفاية عدد أجهزة الحاسب ولتعذر الاتصال بشبكة الإنترنت من الجامعة‪ ،‬ولأن استخدام‬
‫الموقع كان مساندا للكتاب‪ ،‬ولم يخصص له جزء من الدرجة الكلية للمقرر‪ .‬لذا كان على‬
‫‪6‬‬
‫الباحثة أن تقوم بتحفيز الطالبات باستمرار على استخدام الموقع عن طريق تعليق سؤال أو‬
‫موضوع على لوحة النقاش أو التعليق على ما كتبته الطالبات أو مناقشة بعض ما كتب‬
‫في الموقع في الفصل وتزويد الطالبات بمواقع وإعطائهن تعليمات حول كيفية‬
‫استخدامها‪.‬‬
‫التدريس باستخدام المقرر الإلكتروني‪:‬‬

‫إضافة إلى دراسة الكتاب المقرر في الفصل بالطريقة الموصوفة أعلاه‪ ،‬استخدمت‬
‫المجموعة التجريبية مقررا الكترونيا على شبكة الانترنت مع شركة ‪ .Blackboard‬حيث‬
‫استخدمت طالبات المجموعة التجريبية أجهزة الحاسب الشخصي الخاص بهن من المنزل‪،‬‬
‫نظرا لعدم توفر خدمة الانترنت داخل كلية اللغات والترجمة للطالبات في عليشة‪.‬‬
‫قبل البدء في استخدام المقرر الإلكتروني‪ ،‬قامت الباحثة بحصر المهارات الحاسوبية‬
‫للطالبات باستخدام استبانة صممت لهذا الغرض‪ .‬وأعطتهن دليل مختصرا لاستخدام المقرر‬
‫الإلكتروني يتكون من تعريف الطالبات بالمقرر الإلكتروني‪ ،‬والغرض من استخدام‪،‬‬
‫ومكوناته‪ ،‬وطريقة استخدام بعضها‪ .‬بعد ذلك قامت الباحثة بتسجيل المقرر مع شركة‬
‫‪ .Blackboard‬وقامت بتسجيل الطالبات في المقرر وأعطت كل منهن رقما سريا لدخول‬
‫موقع المقرر‪ .‬كما كتبت تعليمات حول طريقة استخدام المقرر في الجزء المخصص‬
‫"للإعلانات ‪ "Announcements‬في المقرر‪ .‬وقامت بوضع بعض الروابط في "الروابط‬
‫الخارجية ‪ " External Links‬وفق القواعد النحوية والكتابية موضع الدراسة‪ .‬وافتتحت‬
‫الباحثة المقرر بكتابة رسالة ترحيب جماعية للطالبات في"لوحة الإعلانات ‪Announcements‬‬
‫"‪ ،‬وتعليق موضوع على " لوحة المناقشة ‪ " Discussion Board‬وأرسلت بطاقة الكترونية‬
‫للطالبات المشتركات‪ .‬واستمرت في إرسال الرسائل الجماعية والبطاقات الإلكترونية‬
‫للطالبات طيلة الفصل الدراسي‪ .‬فاستجابت الطالبات بتعليق موضوعات مماثلة وإرسال‬
‫بطاقات الكترونية جماعية‪ .‬ثم أخذن يبادرن بكتابة فقرات حول الموضوعات التي درسنها‬
‫في الفصل‪ ،‬أو موضوعات من اختيارهن‪ ،‬على "لوحة النقاش"‪ .‬وأخذن يستجبن لـ ويعلقن‬
‫على الموضوعات التي أعلقها أو تعلقها زميلاتهن على "لوحة النقاش"‪ .‬كما قمن بتعليق‬
‫قصائد وقصص باللغة الإنجليزية‪ ،‬وإرسال رسائل بالبريد الإلكتروني إلى الزميلات في‬
‫الأعياد والمناسبات الخاص‪ ،‬والى أستاذة المقرر للاستفسارات‪ .‬كانت الطالبات يطلعن‬
‫على المواقع الموجودة تحت "الروابط الخارجية ‪ ."External Links‬وكتب الكثير من‬
‫الطالبات فقرة عن أنفسهن ووضعنها في "الصفحة الشخصية ‪"Student Homepage‬‬
‫الخاصة بهن‪ .‬كانت بعض الطالبات بإرسال بع ض الواجبات عبر "إرسال الواجبات إلى‬
‫الأستاذ ‪ ." Send File to Instructor‬والإجابة على الاختبارات التي علقتها في الجزء الخاص‬
‫بـ "التقويم ‪ ." Assessment‬حيث علقت ‪ 6‬اختبارات تكملة استخدمت للتدريب فقط (بدون‬
‫درجات)‪ .‬كما شجعت الطالبات على استخدام الجزء الخاص بـ "المصادر ‪ " Resources‬حيث‬
‫كانت شركة ‪ Blackboard‬تضع فيه درسا أسبوعيا مع بعض الروابط الخاصة ببعض مواقع‬
‫الكتابة‪ .‬أما أجزاء المقرر مثل "غرفة الحوار ‪" "Virtual Chat‬معلومات عن المقرر ‪Course‬‬
‫‪ "Information‬و "وثائق المقرر ‪ "Course Documents‬و "الواجبات ‪ " Assignments‬فلم‬
‫تستخدمها‪.‬‬
‫إضافة إلى المقرر الإلكتروني‪ ،‬كنت اطلب من الطالبات استخراج مقالات تدور حول‬
‫الموضوعات التي درسنها في الكتاب المقرر من مواقع مثل ‪“Yahoo Movies”, “Yahoo‬‬
‫”‪ Health”, “webMD”, and “Encarta‬أو أي موقع وقع اختيارهن عليه‪ .‬كما طلبت منهن‬
‫طباعة موضوعاتهن باستخدام الحاسب‪ ،‬وتصحيح أخطائهن الإملائية بأنفسهن باستخدام‬
‫‪7‬‬
‫مدقق الإملاء الخاص بـ‪ ،MS WORD‬أو القواميس الإلكترونية‪ .‬حيث تم تعليق المقالات‬
‫المطبوعة في الفصل‪ ،‬حتى تتمكن جميع الطالبات من الإطلاع عليها‪.‬‬
‫وطيلة الفصل الدراسي‪ ،‬كان دوري تسهيل مهمة استخدام المقرر الإلكتروني‬
‫(الإشراف وتقديم المساعدة)‪ .‬كنت أقدم الدعم الفني واشرح طريقة استخدام مكونات‬
‫المقرر وتقد يم المساعدة للطالبات كأفراد حسب احتياجاتهن وتلبية طلبهن لمواقع معينة‬
‫والتعليق على موضوعاتهن دون الإشارة ألي أية أخطاء‪ .‬لم أقم بتصحيح الموضوعات‬
‫المعلقة في "لوحة النق اش" لا من حيث المحتوى ولا الأخطاء اللغوية والإملائية لا قبل ولا‬
‫بعد التعليق‪ .‬كنت فقط أشجع الطالبات على كتابة‪ .‬كنت أشجع الطالبات على الكتابة‬
‫واضع درجات إضافية على الكتابة في الموقع واستخراج المقالات من الانترنت وطباعة‬
‫الموضوعات‪ .‬لم اخصص لاستخدام الموقع جزء من درجات المقرر‪ .‬أعطيت الطالبات‬
‫مطلق الحرية لاستخدام المقرر الإلكتروني لان نسبة لا بأس بها لم تتوفر لهن خدمة الانترنت‬
‫في المنزل‪.‬‬
‫إجراءات الدراسة‬
‫في بداية الفصل الدراسي‪ ،‬وقبل البدء في التدريس‪ ،‬قامت الباحثة بإعطاء‬
‫المجموعتين الضابطة والتجريبية اختبارا قبليا‪ .‬حيث كتبت طالبات المجموعتين بكتابة مقالة‬
‫قصيرة تدور حول نفس الموضوع‪ .‬وحددت تعليمات الاختبار طول الموضوع ومكونات‬
‫المقالة المتمثلة في المهارات والمهام التي ستتعلمها الطالبات في الكتاب المقرر‪.‬‬
‫في نهاية الفصل الدراسي‪ ،‬وبعد الانتهاء من تدريس المقرر‪ ،‬كما أجابت طالبات‬
‫المجموعة التجريبية على استبيان صمم خصيصا للتعرف على اتجاهات الطالبات نحو‬
‫المقرر الإلكتروني ومدى استفادتهن منه‪ .‬كما قامت الباحثة بإعطاء الطالبات في‬
‫المجموعتين اختبارا بعديا موحدا كان جزءا من امتحان نهائي مدته ثلاث ساعات‪ .‬وتكون‬
‫الاختبار البعدي من موض وع جديد لم تتدرب عليه الطالبات لا داخل الفصل ولا في المقرر‬
‫الإلكتروني‪ .‬وتميز الموضوع بأنه محسوس وفي حدود معلومات الطالبات العامة‪ .‬ولقد‬
‫حددت تعليمات الاختبار طول المقالة المطلوب كتابتها‪ ،‬ومكونات المقالة التي تم دراستها‬
‫والتدرب عليها في الفصل‪ ،‬مثل الفكرة الرئيسة والتفاصيل الدقيقة للموضوع واستخدام‬
‫علامات الترقيم واستخدام الحروف الكبيرة لأوائل بعض الكلمات والإملاء والروابط وكلمات‬
‫الربط‪ .‬كما تكون الاختبار النهائي من كتابة رسالة و‪ 4‬أسئلة موضوعية غطت جميع‬
‫المهارات لتي تدربت عليها الطالبات طيلة الفصل الدراسي‪.‬‬
‫قامت الباحثة بتصحيح الاختبارين القبلي والبعدي تصحيحا طليا يعتمد على‬
‫الانطباع العام عن المحتوى وتنظيم الموضوع والتماسك وانتقاء الكلمات والجوانب‬
‫الاملائية والنحوية‪ .‬حيث قرأت الباحثة جميع الأوراق مرة واحدة ووضعت عليها علامة حسب‬
‫مستوى الموضوع‪ :‬ممتاز‪ ،‬جيد جدا‪ ،‬جيد‪ ،‬دون المتوسط‪ ،‬وضعيف‪ .‬ثم قرأت الباحثة الأوراق‬
‫للمرة الثانية وأعطيت كل منها درجة‪.‬‬
‫صدق الاختبار‬
‫يمكن القول بأن الاختبار المستخدم في هذه الدراسة صادق يقيس ما وضع لقياسه‪.‬‬
‫وقد تم التأكد من صدق الاختبار بالطرق التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬صدق المحتوى‪:‬‬
‫يتمتع الاختبار الحالي بصدق المحتوى‪ .‬فهدف الاختبار هو قياس قدرة الطالبات‬
‫على كتابة مقالة قصيرة مترابطة‪ ،‬لها فكرة رئيسة‪ ،‬وتفاصيل داعمة‪ ،‬مع الوقوع في أقل‬
‫‪8‬‬
‫عدد ممكن من الأخطاء الإملائية والنحوية والترقيمية‪ ،‬والحروف الأولى في الكلمات‪ ،‬وترك‬
‫مسافة في بداية الفقرة‪ .‬وكان الموضوع جديدا على الطالبات ولم يكن إعادة لأي موضوع‬
‫درسته الطالبات في الكتاب أو الفصل أو المقرر الإلكتروني‪ .‬ولقد صيغت تعليمات الاختبار‬
‫بوضوح وحددت مهام الطالبات بدقة‪ .‬وحدد الحدان الأعلى والأدنى لطول الموضوع (بين‬
‫‪ 15-10‬سطرا) وعدد الأفكار التفصيلية المساندة‪ .‬حيث استطاع ‪ %95‬من طالبات‬
‫المجموعتين الضابطة والتجريبية فهم التعليمات‪ ،‬والموضوع المطلوب الكتابة عنه‪ ،‬وفهم‬
‫المهام المطلوبة‪ ،‬واستجبن للموضوع وفق التعليمات‪.‬‬
‫‪ .2‬الصدق التلازمي ‪concurrent validity‬‬

‫الطريقة الثانية التي استخدمت للتأكد من صدق الاختبار هي حساب معامل‬
‫الارتباط بين درجا ت الطالبات في الاختبار البعدي والدرجة التي حصلن عليها في المقرر‬
‫ككل‪ .‬وتكونت الدرجات النهائية للمقرر من مجموع الدرجات التي حصلت عليها كل طالبة‬
‫في أعمال السنة‪ ،‬أي مجموع الاختبارات الفصلية الست ودرجة الامتحان النهائي‪ .‬حيث‬
‫خصص لأعمال السنة ‪ %50‬من درجة المقرر و‪ %50‬للامتحان النهائي‪ .‬وكان معامل الصدق‬
‫للمجموعة التجريبية ‪ ،0.84‬وللمجموعة الضابطة ‪.0.87‬‬
‫كما حسب معامل الصدق بين الدرجة التي حصلت عليها كل طالبة في الاختبار‬
‫البعدي والدرجة التي حصلت عليها في آخر اختبار فصلي‪ .‬وكان معامل الصدق ‪0.67‬‬
‫للمجموعة التجريبية‪ ،‬و‪ 0.70‬للمجموعة الضابطة‪.‬‬
‫ثبات الاختبار‬
‫‪ .1‬ثبات المصححين‪:‬‬
‫تم اختيار عينة عشوائية مقدارها ‪ %30‬من أوراق الطالبات في الاختبارين القبلي‬
‫والبعدي‪ .‬وقامت زميلة تحمل درجة الدكتوراه‪ ،‬وتعمل في كلية اللغات والترجمة‪ ،‬وسبق‬
‫لها أن درست مقرر كتابة‪ 1،‬وتعرف المهارات الكتابية التي تدرسها الطالبات في‬
‫المستوى الأول ويركز عليها كتاب ‪ Interactions I‬بتصحيح أوراق العينة بالطريقة‬
‫الكلية‪ .‬حيث قامت باتباع نفس إجراءات التصحيح التي استخدمتها الباحثة والمذكورة‬
‫أعلاه ‪ .‬ثم حسب معامل الارتباط بين الدرجات التي وضعتها المصححتين لكل ورقة من‬
‫أوراق العينة‪ .‬وكان معامل الارتباط بين المصححتين ‪ %89‬لكل مجموعة‪.‬‬
‫‪ .2‬ثبات الممتحنين‪:‬‬
‫ويشير إلى مدى ثبات أداء الطالبات في الاستحابة لنفس المهام التي يركز عليها‬
‫الاختبار‪ .‬وتم حساب معامل ثبات الممتحنين بحساب معامل الارتباط بين درجات الطالبات‬
‫في الاختبار البعدي ودرجاتهن في اخت بار آخر يشبه الاختبار البعدي‪ .‬وحيث إن الاختبار‬
‫البعدي كان جزءا من الاختبار النهائي الذي تكون من عدد من الأسئلة من بينها كتابة رسالة‪.‬‬
‫لذا حسب معامل الثبات باستخدام درجات الطالبات في المقالة القصيرة ودرجاتهن في‬
‫الرسالة‪ .‬وطبقت معادلة كيودر ريتشاردسون ‪ 20‬للأسئلة المقالية ‪Kuder-Richardson‬‬
‫‪ .formula 20‬وكان معامل ثبات الاختبار للمجموعة التجريبية ‪ 0.77‬وللمجموعة الضابطة‬
‫‪.0.88‬‬
‫‪9‬‬
‫التحليلات الإحصائية‬
‫تم تحويل درجات الاختبارين القبلي والبعدي إلى نسب مئوية‪ .‬ثم حسب المتوسط‬
‫والوسيط والانحراف المعياري والخطأ المعياري لدرجات الاختبارين القبلي والبعدي‪.‬‬
‫ولحساب الفرق بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في‬
‫الاختبار القبلي وفي الاختبار البعدي‪.‬‬
‫ونظرا لعدم تماثل المجموعتين التجريبية والضابطة في عدد أفراد العينتين‪ ،‬وعدم‬
‫اختيار أفراد العينتين عشوائيا (أي استخدام الفصل بالكامل كما هو) وفي القدرة عل الكتابة‬
‫(وجود فروق دالة إحصائيا في مستوى الأداء في الاختبار القبلي قبل بدء الدراسة)‪،‬‬
‫استخدمت الباحثة تحليل التغاير ‪ .ANCOVA‬حيث استخدمت درجات الاختبار البعدي على‬
‫انه ‪ ،response variable‬ودرجات الاختبار القبلي كـ ‪ ،covariate‬لتسوية فروق الصدفة‬
‫‪ chance differences‬الموجودة بين المجموعتين قبل البدء في التجربة‪ .‬ونجم عن هذا‬
‫التصحيح تعديل في متوسطات درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية التي تسبب فيها‬
‫الخطأ في اختيار العينة وتقليل حجم ‪ error variance‬في التحليل‪ .‬وللتعرف على مدى‬
‫التحسن الذي طرأ على أداء كل مجموعة نتيجة للتدريس الذي تلقته‪ ،‬تم استخدام اختبار ت‬
‫داخل المجموعة الواحدة ‪ within group paired t-test‬لكل مجموعة على حدة للتعرف‬
‫على مدى وجود فروق بين متوسطي درجات الاختبارين القبلي والبعدي لها‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‬
‫يظهر من الجدول رقم (‪ )2‬أن الدرجة الوسطية التي حصلت عليها طالبات‬
‫المجموعة التجريبية كانت أعلى من الدرجة الوسطية التي حصلت عليها طالبات المجموعة‬
‫الضابطة (الوسيط للمجموعة التجريبية = ‪ %85‬وللمجموعة الضابطة = ‪ )%77‬مع وجود‬
‫تباين أ قل بين طالبات المجموعة التجريبية (الانحراف المعياري =‪ )14.7‬والمجموعة‬
‫الضابطة (الانحراف المعياري = ‪.)17.11‬‬
‫جدول رقم (‪)2‬‬

‫توزيع درجات الاختبار البعدي للمجموعتين‬
‫المدى‬ ‫الخطأ‬ ‫الانحراف‬ ‫الوسيط‬ ‫المتوسط‬ ‫المجموعة‬
‫المعياري‬ ‫المعياري‬
‫‪100-50‬‬ ‫‪1.87‬‬ ‫‪14.70‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪79.94‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪100-30‬‬ ‫‪2.41‬‬ ‫‪17.11‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪74.75‬‬ ‫الضابطة‬
‫وتشير نتائج اختبار ت المبينة في جدول رقم (‪ )3‬وجود فروق ذات دلالة إحصائية‬
‫عند مستوى ‪ 0.01‬بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية في الاختبارين القبلي‬
‫والبعدي (ت=‪ ،12.14‬درجات الحرية =‪ .)61‬هذا يعني أن أداء طالبات المجموعة التجريبية‬
‫قد تحسن نتيجة لاستخدام المقرر الإلكتروني وال تدريس التقليدي معا‪ .‬كما تشير نتائج اختبار‬
‫ت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ‪ 0.01‬بين متوسطي درجات المجموعة‬
‫الضابطة في الاختبارين القبلي والبعدي (ت=‪ ،4.60‬درجات الحرية =‪ .)50‬هذا يعني أن أداء‬
‫طالبات المجموعة الضابطة قد تحسن أيضا نتيجة لاستخدام التدر يس التقليدي المعتمد‬
‫على الكتاب فقط‪.‬‬
‫جدول رقم (‪)3‬‬

‫نتائج اختبار الفروق بين المتوسطات للمجموعتين التجريبية والضابطة في الاختبار البعدي‬
‫‪10‬‬
‫مستوى‬ ‫الفروق في‬ ‫الفروق بين‬ ‫درجات‬ ‫ت‬ ‫المجموعة‬

‫الانحراف‬ ‫المتوسطات‬ ‫ا لحرية‬
‫الدلالة‬ ‫المعياري‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪17.42‬‬ ‫‪26.87‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪**12.14‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪11.32‬‬ ‫‪7.29‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪**4.60‬‬ ‫الضابطة‬
‫ولكن نتائج اختبار ت لا تخبرنا أي المجموعتين حققت تحسنا اكبر في الأداء‪ .‬لذا‬
‫استخدمت الباحثة تحليل التغاير ‪ ANCOVA‬وأظهرت نتائجه فروقا ذات دلالة إحصائية عند‬
‫مستوى ‪ 0.01‬بين تحصيل طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة‬
‫التجريبية التي استخدمت المقرر الإلكتروني (ف = ‪ ،29.84‬مستوى الدلالة = ‪ .)0.0001‬وكان‬
‫مقدار التأثير ‪ effect size‬أي مقدار تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة هو‬
‫‪.0.55‬‬
‫مناقشة النتائج‬
‫أظهرت نتائج الدراسة أن طالبات المجموعة التجريبية اللاتي استخدمن مقررا‬
‫إلكترونيا من المنزل إضافة إلى المقرر التقليدي حصلن على درجات أعلى في الاختبار‬
‫البعدي من طالبات المجموعة الضابطة اللاتي تلقين فقط تعليما تقليديا داخل الفصل‬
‫يعتمد على الكتاب المقرر‪ .‬فقد أثبتت نتائج هذه الدراسة أن استخدام المقرر الإلكتروني من‬
‫المنزل كمقرر مساند للمقرر التقليدي قد ساهم في رفع مستوى أداء الطالبات أكثر من‬
‫الاعتماد على المقررات التقليدية فقط‪ .‬وأثبتت نتائج الدراسة أن استخدام المقرر الإلكتروني‬
‫كان عاملا مهما في تحسين قدرة (تحصيل) الطالبات الضعيفات على الكتابة باللغة‬
‫الإنجليزية ونجم عنه تحسن كبير في درجاتهن في الاختبار البعدي (الاختبار التحصيلي)‪.‬‬
‫وأظهرت نتائج التحليل النوعي ‪ qualitative analysis‬لمواضيع الطالبات التي‬
‫كتبنها في الاختبار البعدي تحسنا كبيرا في قدرة طالبات المجموعة التجريبية على الكتابة‬
‫باللغة الإنجليزية مقارنة بقدرته ن في بداية الفصل الدراسي قبل الاشتراك في التجربة‪ .‬فقد‬
‫أصبحن أكثر كفاءة‪ ،‬وأكثر طلاقة‪ ،‬ويستطعن التواصل بسهولة‪ ،‬ويستطعن كتابة مقالات‬
‫طويلة وجملا طويلة‪ ،‬ويستخدمن تراكيب نحوية أكثر تعقيدا‪ ،‬مقارنة بالحمل البسبطة‬
‫القصيرة‪ ،‬والفقرات القصيرة التي كن يكتبنها في بداية الفصل الدراسي‪ .‬وكان هناك‬
‫انخفاض ملموس في عدد الأخطاء الإملائية والنحوية والترقيمية والحروف الكبيرة في أوائل‬
‫الكلمات‪ .‬وبلغت نسبة الطالبات الراسبات في المقرر ‪ %10‬في العينة التجريبية مقابل ‪%30‬‬
‫في العينة الضابطة‪.‬‬
‫إضافة إلى ما تقدم‪ ،‬فقد أظهرت نتائج تحليل استجابات طالبات المجموعة‬
‫التجريبية للاستبانة أن المقرر الإلكتروني كان له اثر إيجابي على مشاعر الطالبات نحو‬
‫دراسة اللغة الإنجليزية‪ .‬حيث ساعد على تنمية تصور إيجابي عن الذات ‪ ،self-esteem‬ورفع‬
‫دافعيتهن وشعورهن بالتحسن والنجاح‪ .‬فقد وجدت طالبات المجموعة التجريبية أن الكتابة‬
‫باللغة الإنجليزية ممتعة‪ .‬وشعرن بحافز كبير يدفعهن إلى الكتابة‪ .‬إذ شجع المقرر الإلكتروني‬
‫الطالبات على الكتابة‪ ،‬وتبادل الأفكار‪ ،‬والتواصل والتفاعل عن طريق الكتابة‪ .‬فقد ازداد عدد‬
‫الموضوعات التي كتبتها الطالبات‪ ،‬في بيئة لا تهدف إلى تصيد الأخطاء‪ .‬كما ساعدت‬
‫المهارات المتعددة التي تدربت عليها الطالبات أثناء استخدامهن للمقرر الإلكتروني وهي‬
‫مهارات الكتابة والقراءة والإملاء والطباعة‪ ،‬وساعدت الوسائل التكنولوجية المتعددة‬
‫المستخدمة وهي المقرر الإلكتروني والمصادر الإنترنتية‪ ،‬والبريد الإلكتروني‪ ،‬والطباعة‬
‫‪11‬‬
‫بالكمبيوتر‪ ،‬وتصحيح الأخطاء باستخدام القاموس الإلكتروني على الكمبيوتر وباستخدام‬

‫المصحح الإلكتروني للأخطاء‪ .‬واستخدمت الطالبات المقرر الإلكتروني للتواصل اليومي‪ ،‬في‬
‫بيئة محببة تشجع الكتابة عن موضوعات من الحياة اليومية‪ .‬كما ساهمت "الروابط‬
‫الخارجية" التي تدور حول المهارات الكتابية والنحوية موضع الدراسة في الكتاب المقرر‬
‫والفصل توسيع معلومات الطالبات وترسيخ المعلومات في أذهانهن‪.‬‬
‫وتجدر الإشارة إلى أن نتائج هذه الدراسة تتمشى مع نتائج دراسات أخرى أجريت‬
‫على الطلاب الضعاف والطلاب الذين يتلقون تدريبات علاجية على الكتابة باللغة الأم‬
‫واللغة الثانية‪ .‬فقد أجرت لويس )‪ Lewis (1998‬دراسة على الطلاب الضعاف في الصفوف‬
‫الرابع وحتى الثالث الثانوي ممن استخدموا الأدوات المساعدة في الطباعة بالحاسب مثل‬
‫مدقق الإملاء ومدقق الأخطاء النحوية‪ .‬فوجدت أن ا ستخدام تلك الأدوات كان له أعظم الأثر‬
‫في دقة ال كتابة لدى هؤلاء الطلاب‪ .‬وأثبتت أدوات التدقيق الإملائي أنها أكثر فعالية من‬
‫المدقق النحوي‪.‬‬
‫وفي دراسة أخرى‪ ،‬وجد ريش )‪ Wresch (1993‬أن استخدام برنامج يركز على طريقة‬
‫الكتابة قد ساهم في تحسين قدرة طلاب الجامعة المتعثرين في الكتابة ورفع نسبة‬
‫نجاحهم‪ .‬كما وجد سبولدنج وليك )‪ Spaulding and Lake (1991‬أن طلاب السنة الأولى‬
‫بالجامعة الذين استخدموا شبكة من أجهزة الحاسب لمساعدتهم في دروس الكتابة قد‬
‫تفاعلوا تفاعلا مع زملائهم وأساتذتهم بحرية وبهذا ازدادت فرص التعلم والتحسن لديهم‪.‬‬
‫وأخيرا وجد جاكوبي )‪ Jacoby (1993‬أن طلاب المرحلة الثانوية من ذوي القدرة‬
‫المحدودة على استخدام اللغة الإنجليزية الذين استخدموا برنامجا في الطباعة بالحاسب‬
‫وشجعوا على استخدام الحاسب بأنفسهم قد اكتسبوا مهارات الطباعة بالحاسب‪ ،‬وأصبحوا‬
‫يستخدمون الحاسب لطباعة واجباتهم اليومية في المقررات المختلفة‪.‬‬
‫ومن ناحية أخرى‪ ،‬تتفق نتائج الاستبانة المستخدمة في هذه الدراسة والتي أشارت‬
‫إلى الآثار الايجابية التي أحدثها استخدام المقرر الإلكتروني في نفوس الطالبات مع نتائج‬
‫الدراسات الأخرى‪ .‬فقد وجدت هوانج )‪ Huang (1999‬أن استخدام طلاب الجامعة للانترنت‬
‫في حل واجباتهم كان له اثر ايجابي على اتجاهات الطلاب نحو استخدام الانترنت في تعلم‬
‫وقامت ريتشاردز ‪ Richards, 1996‬باستفتاء معلمين‪،‬‬ ‫الكتابة باللغة الإنجليزية‪.‬‬
‫ومتخصصين في الوسائل التعليمية في عدد من المكتبات‪ ،‬وطلاب في الروضة وحتى‬
‫الصف الثالث الثانوي‪ ،‬فأفادوا جميعا بأن الانترنت أداة فعالة في تحفيز الطلاب‪.‬‬
‫واستخدمت شيلدز ‪ Shields (1991‬برنامجا تدريبيا مدته ثمان أسابيع هدف إلى تحسين‬
‫استخدام طلاب السادس وحتى الثاني المتوسط للغة الإنجليزية وتحسين اتجاهاتهم نحو‬
‫الكتابة باللغة الإنجليزية‪ .‬فقد أظهرت نتائج تصحيح القصص التي كتبها الطلاب تحسن‬
‫است خدام الطلاب للغة الإنجليزية وأظهرت نتائج الاستبانة أن الطلاب وجدوا كتابة القصص‬
‫ممتعة وكانت مشاعرهم ايجابية نحو الكتابة‪.‬‬
‫التوصيات‬
‫أظهرت نتائج الدراسة الحالية أن استخدام مقرر الكتروني لتعليم مهارات الكتابة‬
‫باللغة الإنجليزية لطالبات المستوى الأول بكلية اللغات والترجمة بجامعة الملك سعود‪ ،‬إلى‬
‫جانب التعليم التقليدي المعتمد على الكتاب المقرر‪ ،‬قد نجم عنه تحسن دال إحصائيا في‬
‫قدرة الطالبات الضعيفات في الكتابة‪ .‬كما أظهرت نتائج الدراسة أن استخدام التكنولوجيا‬
‫من المنزل خاصة في البيئات التعليمية التي لا تتوفر فيها التكنولوجيا للطلاب والأساتذة‬
‫وحتى كمقرر مساند للتعليم التقليدي داخل الفصل المعتمد على الكتاب تعمل على‬
‫‪12‬‬
‫تحسين قدرة الطالبات الضعيفات في الكتابة باللغة الإنجليزية‪ .‬وتجلى التحسن في‬
‫الموضوعات المكتوبة باليد والمطبوعة بالحاسب‪ .‬حيث لوحظت فروق بين المجموعتين‬
‫في طول المقالات القصيرة وترتيبها ودقتها اللغوية وأسلوب الكتابة‪ .‬لذا توصي هذه‬
‫الدراسة بضرورة تعميم استخدام التعليم الإلكتروني إلى بقية مقررات اللغة الإنجليزية‬
‫للمستوى الأول ولبقية المستويات بكلية اللغات‪ .‬كما توصي الدراسة بضرورة تدريب‬
‫أساتذة الجامعات على استخدام ال تعليم الإلكتروني في تعليم اللغة الإنجليزية للطلاب في‬
‫المرحلة الجامعية خاصة من المنزل‪ ،‬لعدم الحاجة إلى بنية تكنولوجية تحتية داخل الفصل أو‬
‫خدمة انترنت أو إعداد جدول زمني‪ .‬كما توصي هذه الدراسة بضرورة تعميم استخدام‬
‫المقررات الإلكترونية إلى بقية التخصصات التي ت درس باللغة الإنجليزية‪ ،‬وضرورة القيام‬
‫بتعريب بعض مواقع المقررات على الانترنت حتى يستطيع الأستاذة الذين يدرسون باللغة‬
‫العربية استخدامها‪ .‬وتوصي هذه الدراسة بضرورة البدء في تقديم خدمة التعليم عن بعد‬
‫للطلاب وذلك بطرح مقررات الكترونية بالكامل على الانترنت في التخصصات المختلفة‬
‫بشكل عام واللغة الإنجليزية بشكل خاص‪ ،‬مع ضرورة إجراء المزيد من الأبحاث والدراسات‬
‫حول أثر استخدام التعليم الإلكتروني على تحصيل الطلاب‪.‬‬
‫‪References‬‬
‫‪Carliner, Paul. (1998). An overview of online learning. VNU Business Media.‬‬
‫‪Dam, L. and Others (1990). Test production in the foreign language classroom‬‬
‫‪and the word-processor. System, 18, 3, 325-334.‬‬
‫‪Davidson, C and Tomic, A. (1994). Removing computer phobia from the‬‬

‫‪writing classroom. ELT Journal, 48, 3, 205-214.‬‬
‫’‪Huang, S. (1999). Internet assisting EFL writing learning: From Learners‬‬
‫‪perspective. ERIC No. ED429460.‬‬
‫‪Jacoby, S. (1993). Assisting secondary limited English Proficient students‬‬

‫‪through the implementation of computer-assisted language learning.‬‬
‫‪ERIC No. ED364101.‬‬
‫‪Joffe, L. (2000). Getting connected: Online learning for the EFL (English as a‬‬
‫‪Foreign language) professional. ERIC Document Reproduction Service‬‬
‫‪No. ED447298.‬‬
‫‪Lewis, R. (1998). Enhancing the writing skills of students with learning‬‬

‫‪disabilities through technology: An investigation of the effects of text‬‬
‫‪entry tools, editing tools, and speech synthesis. Final Report. ERIC No. ED‬‬
‫‪432117.‬‬
‫‪Meloni, C. (1998). The internet in the classroom. ESL Magazine, 1, 1, 10-16.‬‬
‫‪13‬‬
The Eleventh Annual Meeting of the Society of Psychological and Educational Sciences:
Learning and the Future of Learning in the Kingdom of Saudi Arabia, 29–30 April 2003.
‫ التربية ومستقل التعليم في‬:‫اللقاء السنوي الحادي عشر للجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية بعنوان‬
‫م‬2003 ‫ ابريل‬30- 29 .‫المملكة العربية السعودية‬
Reid, J. and O’Brien, M. (1981). The application of holistic grading in an ESL

writing program. ERIC NO. ED221044.
Reis, L. (1995). Putting the computer in its proper place-inside the classroom.
English Teaching Forum, 33, 4, 28-29.
Richards, C. (1996). The impact of the internet on teaching and learning in

education as perceived by teachers, library media specialists and
students. ERIC No. ED410943.
Richards, F. (1996). The impact of the internet on teaching and learning in

education as perceived by teachers, library media specialists, and
students. ERIC Document Reproduction Service No. ED410943.
Shaver, J. (1986). Productivity program: The use of technology to improve

writing skills project, 1985-86 school year. Statewide Evaluation Project.
ERIC No. ED283863.
Shields, M. (11991). Using computers to improve writing skills and attitudes of

middle school students. ERIC No. ED340036.
Sivert, S. and Egbert, J. (1995). Using a language learning environment

framework to build a computer-enhanced classroom. College ESL 5,2, 53-
66.
Spaulding, C. and Lake, D. (1991). Interactive effects of computer network and

student characteristics on students’ writing and collaboration. ERIC No.
ED329966.
Teeter, T. (1997). Teaching on the internet. Meeting the challenge of electronic

learning. ERIC Document Reproduction Service No. ED418957.
Wresch, W. (1993). The effect of writing process software on student success:

A Research summary. Journal of Computing in Higher Education, 5, 1,
102-110.
14
View publication stats

E Learningandthefutureof Educationinthe Kingdom

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

E Learningandthefutureof Educationinthe Kingdom

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

eLearning and the future of Education in the Kingdom

Conference Paper · April 2003

Issues in Teaching AFL to Multilingual Russian Students View project

Effect of Social Media on Arabic Language Attrition View project

The user has requested enhancement of the downloaded file.

eLearning and the future of Education in the

‫التعليم الإلكتروني ومستقبل التعليم الجامعي بالمملكة‬

‫وقامت الباحثة بتصحيح الموضوعات للمجموعتين‪ ،‬وأعطيت كل ورقة درجة‪ .‬واستخدم‬

‫كما أظهرت نتائج التحليل النوعي ‪ qualitative analysis‬لمواضيع الإنشاء وجود‬

‫التدريس باستخدام المقرر الإلكتروني‪:‬‬

‫‪ .2‬الصدق التلازمي ‪concurrent validity‬‬

‫جدول رقم (‪)2‬‬

‫جدول رقم (‪)3‬‬

‫مستوى‬ ‫الفروق في‬ ‫الفروق بين‬ ‫درجات‬ ‫ت‬ ‫المجموعة‬

‫بالكمبيوتر‪ ،‬وتصحيح الأخطاء باستخدام القاموس الإلكتروني على الكمبيوتر وباستخدام‬

‫‪Davidson, C and Tomic, A. (1994). Removing computer phobia from the‬‬

‫‪Jacoby, S. (1993). Assisting secondary limited English Proficient students‬‬

‫‪Lewis, R. (1998). Enhancing the writing skills of students with learning‬‬

‫‪Meloni, C. (1998). The internet in the classroom. ESL Magazine, 1, 1, 10-16.‬‬

Reid, J. and O’Brien, M. (1981). The application of holistic grading in an ESL

Richards, C. (1996). The impact of the internet on teaching and learning in

Richards, F. (1996). The impact of the internet on teaching and learning in

Shaver, J. (1986). Productivity program: The use of technology to improve

Shields, M. (11991). Using computers to improve writing skills and attitudes of

Sivert, S. and Egbert, J. (1995). Using a language learning environment

Spaulding, C. and Lake, D. (1991). Interactive effects of computer network and

Teeter, T. (1997). Teaching on the internet. Meeting the challenge of electronic

Wresch, W. (1993). The effect of writing process software on student success:

View publication stats

You might also like