La Práctica Psicopedagógica en La Educación Formal: January 2004

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La práctica psicopedagógica en la educación formal
Book · January 2004
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3 authors:
Antoni Badia Teresa Mauri

Universitat Oberta de Catalunya University of Barcelona
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Carles Monereo
Autonomous University of Barcelona. SINTE team Research
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La práctica psicopedagógica
en educación formal
La práctica
psicopedagógica
en educación
formal
Antoni Badia Garganté
Teresa Mauri Majós
Carles Monereo Font
(coordinadores)
Título original: La práctica psicopedagógica en educación formal
Diseño del libro, de la cubierta y de la colección: Manel Andreu
Primera edición en lengua castellana: octubre 2004
© Antoni Badia Garganté, Elena Barberà Gregori, Carme Basil Almirall, Eulàlia Bassedas Ballús, Bartomeu Buira
Ferré, Mª Reyes Carretero Torres, Montserrat Castelló Badia, Rosario Cubero Pérez, Rosa García Cautelar, Isabel
Gómez Alemany, Joaquin Jiménez Oroz, Josep Juandó Bosch, José Ramon Lago Martínez, Alfonso Luque Lozano,
Angels Mañas Hernández, Teresa Mauri Majós, Ana Miranda Casas, Núria Mollà Trill, Carles Monereo Font, Mª
José Montón Sales, María Teresa Ojanguren Villalbeitia, Javier Onrubia Goñi, Rosario Ortega Ruiz, Mª Luisa Pérez
Cabaní, Isabel Pitarque Fernández, Mª Jesús Presentación Herrero, Josep Serra Capellera, Núria Simó Gil, Isabel
Solé Gallart, Joan Soler Mata, Emilio Soro Camats, Raul Tárraga Minguez, Ana Teberosky Coronado, Vicent Tirado
Bausá, del texto
© 2004 Editorial UOC

Aragó, 182, 08011 Barcelona
www.editorialuoc.com
Realización editorial: Eureca Media, SL

Impresión: Gráficas Rey, SL
ISBN: 84-9788-008-0
Depósito legal:
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada,
reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio,sea éste eléctrico,
químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita
de los titulares del copyright.
Coordinadores

Teresa Mauri Majós
Carles Monereo Font
Autores

Universitat Oberta de Catalunya
Elena Barberà Gregori

Universitat Oberta de Catalunya
Carme Basil Almirall

Universidad de Barcelona
Eulàlia Bassedas Ballús

Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de Nou Barris (Barcelona)
Bartomeu Buira Ferré

Instituto de Educación Secundaria “La Serra” de Mollerussa (Lleida)
Mª Reyes Carretero Torres

Universidad de Girona
Montserrat Castelló Badia

Universidad Ramon Llull
Rosario Cubero Pérez

Universidad de Sevilla
Rosa García Cautelar

Universidad de Valencia
Isabel Gómez Alemany

Universidad Autónoma de Barcelona
Joaquin Jiménez Oroz

Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de Viladecans (Barcelona)
Josep Juandó Bosch

José Ramon Lago Martínez

Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de Mataró (Barcelona)
Alfonso Luque Lozano
Angels Mañas Hernández

Centro de Educación Especial “Sants Innocents” (Barcelona)
Teresa Mauri Majós

Ana Miranda Casas

Núria Mollà Trill

Inspectoría Salesiana de Catalunya
Carles Monereo Font

Universidad Autónoma de Barcelona
Mª José Montón Sales

Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de Terrassa (Barcelona)
María Teresa Ojanguren Villalbeitia

Ikastola “Lauaxeta” (Bilbao)
Javier Onrubia Goñi

Rosario Ortega Ruiz

Mª Luisa Pérez Cabaní

Isabel Pitarque Fernández

Instituto de Educación Secundaria “Torrent de les Bruixes” de Santa Coloma de Gramenet (Barcelona)
Mª Jesús Presentación Herrero

Josep Serra Capellera

Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de la Garrotxa (Girona)
Núria Simó Gil

Universidad de Vic
Isabel Solé Gallart

Joan Soler Mata
Universidad de Vic
Emilio Soro Camats

Raul Tárraga Minguez

Ana Teberosky Coronado

Vicent Tirado Bausá

Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de Sant Feliu de Llobregat (Barcelona)
© Editorial UOC 9 Índice
Índice
Presentación ................................................................................................... 13
Parte I. Una teoría de la práctica psicopedagógica

en educación formal ............................................................................ 23
Capítulo I. Historias de OPNIS ..................................................................... 25

M. Reyes Carretero y M. Teresa Ojanguren
Capítulo II. La práctica psicopedagógica en contextos

de educación formal ..................................................................................... 45
Teresa Mauri y Antoni Badia
Capítulo III. Un modelo para el análisis de contextos

de asesoramiento psicopedagógico en educación formal ......................... 73
Carles Monereo y Montserrat Castelló
Parte II. Contextos de educación formal para

la intervención psicopedagógica ................................................... 101
Bloque I. La práctica psicopedagógica en el desarrollo

de planes y proyectos institucionales de centro .............................. 103
Introducción ................................................................................................ 105
Capítulo IV. Plan de actuación para atender a la diversidad

de los alumnos ............................................................................................. 109
Vicent Tirado
© Editorial UOC 10 La práctica psicopedagógica en educación formal
Capítulo V. Plan de acogida y seguimiento de alumnos

procedentes de otras culturas ..................................................................... 133
M. José Montón
Capítulo VI. Intervención psicopedagógica en el plan

de acción tutorial del centro ...................................................................... 157
Carles Monereo y Núria Mollà
Capítulo VII. Plan de intervención en la orientación académica

y profesional de los alumnos ..................................................................... 177
Vicent Tirado
Capítulo VIII. Proyecto de intervención para la convivencia

y la prevención de la violencia escolar ..................................................... 207
Rosario Ortega
Capítulo IX. Plan de acceso a la educación secundaria:

la coordinación entre la primaria y la secundaria ................................... 227
Núria Simó y Joan Soler
Bloque II. La práctica psicopedagógica en el desarrollo

de proyectos y programas de enseñanza y aprendizaje .................. 247
Introducción ................................................................................................ 249
Capítulo X. Proyectos y programas de innovación en la enseñanza

y el aprendizaje de la lectura y la escritura .............................................. 253
Isabel Solé
Capítulo XI. Proyectos y programas de innovación en la enseñanza

y el aprendizaje de las matemáticas .......................................................... 275
Javier Onrubia, José Ramón Lago e Isabel Pitarque
Capítulo XII. Proyecto de integración de las estrategias

de aprendizaje en las programaciones curriculares ................................. 295
Montserrat Castelló y Bartomeu Buira
© Editorial UOC 11 Índice
Capítulo XIII. Proyecto de integración de la educación emocional

en las programaciones escolares ................................................................ 313
M.L. Pérez Cabaní, M.R. Carretero Torres y J. Juandó Bosch
Capítulo XIV. Proyecto de integración de las tecnologías

de la informacióny la comunicación en las
programaciones escolares ........................................................................... 335
Antoni Badia y Elena Barberà
Capítulo XV. Programas de intervención psicopedagógica en procesos

de evaluación, titulación y acreditación del alumnado .......................... 353
Teresa Mauri
Bloque III. La práctica psicopedagógica en el desarrollo

de programas de atención a alumnos con necesidades
educativas especiales ............................................................................... 379
Introducción ................................................................................................ 381
Capítulo XVI. Proyecto de evaluación psicopedagógica

de los alumnos con necesidades educativas especiales ........................... 385
Carles Monereo y Joaquín Jiménez
Capítulo XVII. Proyectos y programas en alumnos con dificultades

en la adquisición del lenguaje .................................................................... 407
Ana Teberosky
Capítulo XVIII. Intervención psicopedagógica en graves dificultades

del desarrollo de habilidades de autonomía personal y social ............... 425
M. Àngels Mañas
Capítulo XIX. Proyectos y programas en alumnos que requieren

el uso de sistemas aumentativos de comunicación que faciliten
su acceso al currículum ............................................................................... 447
Carme Basil y Emili Soro-Camats
Capítulo XX. Intervención psicopedagógica en el caso de alumnos

con trastorno mental o en riesgo de sufrir trastorno mental .................. 471
Isabel Gómez y Eulàlia Bassedas
Capítulo XXI. Proyectos y programas de intervención psicopedagógica

en alumnos con un bajo autocontrol de su conducta ............................. 493
Ana Miranda, M. Jesús Presentación, Rosa García y Raúl Tárraga
Bloque IV. La práctica psicopedagógica ante las propuestas

y demandas de alumnos, profesores y padres ................................... 511
Introducción ................................................................................................ 513
Capítulo XXII. Intervención psicopedagógica ante demandas

planteadas por los alumnos ........................................................................ 517
Núria Mollà, Carles Monereo y Montserrat Castelló
Capítulo XXIII. Asesoría psicopedagógica facilitadora de la gestión

educativa y el liderazgo .............................................................................. 535
M. Teresa Ojanguren
Capítulo XXIV. Intervención psicopedagógica en las relaciones

del profesorado con la familia ................................................................... 555
Alfonso Luque y Rosario Cubero
Capítulo XXV. Intervención psicopedagógica conjunta del asesor

y otros servicios del sector y/o de la comunidad ..................................... 573
María Luisa Pérez y Joan Serra
Bibliografía ................................................................................................... 587
Glosario ........................................................................................................ 603

© Editorial UOC 13 Introducción
Presentación
La práctica psicopedagógica en educación formal y La práctica psicopedagógica en

educación no formal son dos volúmenes de una misma obra que tiene la finalidad
de ofrecer una visión de conjunto y coherente de la dimensión práctica de la
intervención psicopedagógica, prestando atención a los factores, variables y
condiciones que la caracterizan.
Dicha obra se dirige fundamentalmente a los alumnos del Practicum de
Psicopedagogía y también a los profesionales de la intervención psicopedagógica,
pero puede ser también de utilidad para todos aquellos profesionales y estudian-
tes cuya labor esté relacionada con lograr el incremento de la calidad educativa
de los contextos educativos mediante la intervención psicopedagógica.
Intervención psicopedagógica en contextos educativos
La constatación de la expansión sin precedentes que la intervención psico-

pedagógica ha conocido en los últimos años, unida a la del desarrollo de una
sólida identidad facultativa basada, entre otros aspectos, en el esfuerzo de los
profesionales, nos ha llevado a plantear una obra de estas características.
El progreso de la intervención psicopedagógica puede constatarse, por una
parte, analizando la diversificación de los campos en que la intervención se lleva
a cabo, desde los considerados como genuinamente propios de dicha actividad
profesional –los relativos a la atención de alumnos con necesidades educativas es-
peciales– hasta otros como los dedicados a atender las necesidades educativas de
todos los alumnos de las diferentes etapas educativas y en diferentes niveles de la
práctica educativa. Por otra parte, dicho desarrollo también puede ser identifica-
do por la extensión del ejercicio de la profesión a otros contextos educativos di-
ferentes a los escolares, como, por ejemplo, los contextos educativos no formales.
Por este medio se pretende dar respuesta a las necesidades de educación que plan-
tea la nueva sociedad del conocimiento y de la información a todas las personas
de todas las edades y a lo largo de toda su vida, y no únicamente a aquellas que
se encuentran en un período particular de la misma, como puede ser el período
de la escolaridad obligatoria.
Durante los últimos años no sólo se ha incrementado nuestra comprensión
de los procesos educativos, sino que además contamos con nuevos elementos
para analizar dichos procesos en toda su complejidad y para intervenir en ellos
teniendo en cuenta la complejidad de los factores implicados en cada momen-
to. En efecto, los avances que se han dado a lo largo de las últimas décadas en
la psicología de la educación, en especial en la comprensión de los procesos psi-
cológicos involucrados en el cambio educativo en general, y en la enseñanza y
en el aprendizaje escolares, en particular, han conseguido asentar a la profesión
sobre unas sólidas bases de naturaleza teórico-conceptual, técnico-proyectiva y
práctica. Dichos avances han contribuido no sólo al progreso de las bases teó-
ricas de la intervención, sino también de la propia metodología de abordaje de
los problemas que se generan en los diferentes niveles de la práctica educativa.
La abundante reflexión aportada por los profesionales desde su misma práctica
sin duda ha contribuido de manera específica a que los problemas se planteen
y se aborden de un modo conceptualmente más riguroso, ajustado a las carac-
terísticas específicas y a las necesidades de la intervención en la práctica.
Todos estos avances nos han hecho decidirnos a desarrollar una obra de estas
características: por una parte, la evidencia de que el ejercicio de la profesión cu-
bre hoy un espacio más amplio que el que la caracterizó en sus inicios y, por otra
parte, la constatación de la existencia de un pensamiento y una actuación de
índole práctica de carácter altamente resolutivo, elementos ambos estrecha-
mente unidos a los avances en las disciplinas base de la intervención psicope-
dagógica que, además, han sido acumulados por los profesionales.
En consecuencia con lo que acabamos de exponer, la obra que presentamos
se articula en torno a la dimensión práctica del pensamiento y la actuación psi-
copedagógicos. Para poner de relieve dicha dimensión práctica, se ha elegido la
metodología de análisis de casos de intervención en contextos educativos. Los
casos, por una parte, presentan la complejidad propia de toda actuación en si-
tuaciones reales y, por otra parte, permiten a los estudiantes y a los profesionales
analizar y valorar las condiciones, el método y los instrumentos de intervención
utilizados, por lo que pueden servirles como modelos de actuación vicaria y ser-
les útiles para plantear futuras intervenciones en condiciones parecidas. Dicha
decisión metodológica no supone presentar la práctica de la intervención aisla-
da de la consiguiente reflexión teórico-conceptual y tecnológico-proyectiva;
más bien al contrario: la obra pretende que las tres dimensiones del pensamien-
to disciplinar y profesional de los psicopedagogos estén presentes y relacionadas
en todo proceso de intervención en cada uno de los casos seleccionados para
formar parte de la misma. Ello es así porque estamos convencidos de la comple-
jidad propia de todo pensamiento profesional y también de la relación mutua y
continua existente entre la teoría, el diseño de la actividad de intervención y la
actividad en sí misma. Las tres dimensiones se presentan relacionadas, lo cual
subraya su mutua influencia, que hemos pretendido que se concrete configu-
rando un contexto de intervención característico o específico en cada una de las
situaciones de intervención desarrolladas por los autores en los sucesivos capí-
tulos de cada uno de los dos volúmenes.
Del mismo modo, la decisión de vertebrar la obra en torno a los aspectos se-
ñalados implica, a su vez, ciertos riesgos nada despreciables, entre los cuales po-
demos señalar, por su relevancia para nuestros propósitos, en primer lugar, el
relativo a considerar los contextos de educación formal separadamente de los
contextos de educación no formal, en lugar de plantear esta entrada de modo
más complejo, sistémico o relacionado. Sin duda, la realidad de la intervención
psicopedagógica desborda este planteamiento, pero estamos convencidos de
que los profesionales encontrarán el modo de salvar los inconvenientes que
pueda plantearles la estructura que hemos elegido para mostrar su trabajo en la
actualidad. En segundo lugar, el relativo a disponer de experiencias de interven-
ción psicopedagógica en todos los campos a un nivel de reflexión similar o muy
avanzado. Los progresos profesionales no son, hoy por hoy, igualmente signifi-
cativos, cualitativa y cuantitativamente, en todos los tipos de situaciones y prác-
ticas de intervención y, especialmente, en algunos de ellos el desarrollo de la
profesión es aún muy nuevo y las experiencias todavía muy incipientes. Sin em-
bargo, lejos de plantear este aspecto como un inconveniente, hemos preferido
considerarlo como un avance e incluir en la obra aquellas prácticas que pueden
aportar elementos de reflexión de la situación y que nos ayuden a analizar las
condiciones de desarrollo y de progreso de las mismas en las condiciones en las
que se llevan a cabo actualmente.
Esta obra se estructura en tres grandes apartados. El primer apartado está

dedicado a concretar y orientar claramente las expectativas iniciales del lec-
tor sobre la obra global. Ello se lleva a cabo mediante una introducción ge-
neral elaborada por los coordinadores de la obra, que pretende orientar al
lector sobre lo que puede encontrar en la misma.
El segundo gran apartado de cada volumen –denominado Parte I: una teoría de
la práctica psicopedagógica– sirve de marco de referencia histórico, teórico y meto-
dológico de los casos y situaciones de intervención que incluye el apartado si-
guiente, es decir, sirve de referencia de la toma de decisiones en la práctica de
intervención. En este segundo apartado podemos encontrar tres tipos de aporta-
ciones. La primera aportación consiste en un recorrido por la historia de la pro-
fesión, que describe los cambios de la misma desde sus inicios hasta la actualidad.
Dicha descripción es realizada por unos profesionales en activo que presentan sus
propias trayectorias en términos autobiográficos. La doble dimensión personal y
social-histórica de dicha contribución logra poner de manifiesto, al mismo tiem-
po, cómo han afectado los cambios en educación al ejercicio de la profesión y el
recurso constante de los profesionales reflexivos a la formación permanente,
como medio para adaptarse a las nuevas exigencias que éstos les plantean. La se-
gunda y la tercera aportación de este apartado consisten en un modelo de inter-
vención psicopedagógica en su doble dimensión teórica –conceptual y técnico–
proyectiva, convenientemente actualizado y acorde con las últimas aportaciones
de la Psicología de la Educación. La finalidad consiste en ofrecer un modelo útil
al estudiante y al profesional de la psicopedagogía para interpretar las diferentes
prácticas o casos de intervención incluidos en el tercer gran apartado de cada uno
de los respectivos volúmenes. Como es bien sabido, todo modelo subraya algunos
de los elementos y de las relaciones de la realidad que pretende explicar. En este
caso, la opción teórica de partida tomada para identificar los elementos que con-
figuran el modelo es la contextual (constructivista socio-cultural).
El tercer gran apartado que configura la estructura –denominado Parte II: con-
textos de educación para la intervención psicopedagógica– incluye los casos y situa-
ciones de intervención de que consta la obra. La opción elegida para organizarlos
ha tenido en cuenta una serie de criterios que exponemos a continuación:
La obra considera la intervención como el abordaje de los problemas de modo
contextual y sistémico. Es decir, si bien ésta puede centrarse en alguno de los ele-
mentos o dimensiones del contexto educativo, debe llevarse a cabo teniendo en
cuenta la complejidad del sistema y tomando en consideración los diferentes ele-

mentos que conforman de manera característica el contexto en que dicha interven-
ción se lleva a cabo. Esta opción permite poner de relieve no sólo las características
comunes de la intervención en dichos contextos educativos formales y no forma-
les, sino también las características diferenciales de cada práctica de intervención,
permitiendo que el lector pueda identificar y valorar las que los diferentes casos
comparten y diferenciar las que son específicas de cada uno de ellos.
En la configuración de este tercer apartado también se ha pretendido que las
diferentes experiencias de intervención abarquen los diferentes ámbitos, niveles
y dimensiones de la práctica de la educación en la que la intervención psicope-
dagógica se lleva a cabo actualmente.
El tercer tipo de consideraciones remite al enfoque teórico de referencia ele-
gido como eje vertebrador del análisis y de la explicación de los procesos de la
intervención psicopedagógica. Es decir, al carácter mediado, social y colaborati-
vo-constructivo de la intervención psicopedagógica. La obra considera la me-
diación psicopedagógica como un proceso de colaboración entre profesionales
de la educación para la elaboración y selección de las ayudas educativas necesa-
rias y adecuadas para lograr los objetivos educativos. El psicopedagogo no actúa
solo en este empeño, sino que lo hace junto con otros profesionales: los docen-
tes y los que desempeñan otros servicios, creando zonas de colaboración con-
junta de desarrollo y prestación de ayudas ajustadas a las necesidades educativas
que se desarrollan en cada contexto. Este planteamiento se halla presente, de
modo más o menos explícito, en la totalidad de los casos presentados, si bien se
concreta de forma específica en cada caso, de acuerdo con las características de
la situación y la temática o problema objeto de análisis.
La cuarta opción base de la organización es la consideración de las formas y
sistemas en que se organiza la intervención psicopedagógica. Habitualmente, la
intervención psicopedagógica se formaliza en una institución para dar respuesta
a la demanda de elaboración y desarrollo de planes educativos de carácter insti-
tucional y que afecta a todas las etapas de un centro educativo (por ejemplo, en
contextos formales se proporcionan intervenciones para el desarrollo del plan de
atención a la diversidad de los alumnos, el plan de acogida y seguimiento de los
alumnos emigrantes o el plan de acceso de una etapa educativa a otra), si bien
dicha intervención puede igualmente formalizarse en torno a la demanda de de-
sarrollo de proyectos o programas de cambio o innovación educativos (por
ejemplo, en contextos formales también se dan intervenciones en torno al de-

sarrollo de proyectos y programas de innovación en la enseñanza y el aprendi-
zaje de la lectura y la escritura, de proyectos y programas de innovación en la
incorporación de las TIC a la educación, de proyectos y programas en alumnos
con dificultades en la adquisición del lenguaje, etc.), y, por otro lado, dicha in-
tervención se concreta asimismo como medio para dar respuesta a demandas de
intervención de carácter puntual, cuya elaboración exige el desarrollo de estruc-
turas puntuales y específicas de intervención en un momento concreto. La obra
presenta intervenciones realizadas en respuesta a demandas de elaboración de
planes, proyectos, programas.
Cada capítulo de este apartado tercero sigue una misma estructura general,
que ha sido adaptada en cada caso de acuerdo con las condiciones actuales del
desarrollo de la intervención. Dicha estructura responde a los apartados siguien-
tes: introducción general a la temática de la intervención; una relación de las
grandes temáticas o áreas de la práctica representativas de la intervención actual
en este campo; presentación y desarrollo del caso; síntesis y conclusiones fina-
les; glosario de términos relativos a la temática del caso; bibliografía de referen-
cia; lecturas recomendadas de ampliación sobre el tema y direcciones web y
otros recursos de interés para profundizar en el tema. Este esquema global de los
capítulos responde nuevamente a la opción vigente a lo largo de la obra, cen-
trada en dejar constancia de las relaciones entre los aspectos teórico-prácticos
de la intervención, respondiendo además a la finalidad de ayudar al lector que
así lo desee a reflexionar sobre los marcos teóricos y metodológicos de referencia
utilizados en el desarrollo de cada uno de los casos objeto de la intervención.
La presentación y el desarrollo de cada caso se llevarán a cabo aportando
datos relevantes del contexto de la intervención que permitan al lector dotar
de significado al proceso de intervención que se ha seguido, prestando una es-
pecial atención a la metodología de análisis utilizada, para que se puedan
identificar tanto los recursos empleados como la dinámica de intervención co-
laborativa seguida con otros estamentos del centro y en diferentes niveles de
la práctica educativa.
Siguiendo con este tercer apartado, la segunda parte, Contextos de educación
formal para la intervención psicopedagógica, se centra en este tipo de práctica edu-
cativa, que incluye actualmente a un elevado número de profesionales de la in-
tervención en activo. Para caracterizar la temática de esta obra se ha tenido en
cuenta que en todo momento se trata de contextos educativos altamente regla-

mentados y formalmente organizados por la sociedad de referencia como, por
ejemplo, los contextos educativos propios de la escolaridad obligatoria. El he-
cho de que dichos contextos se caractericen por poseer los rasgos de intencio-
nalidad educativa, sistematicidad y planificación determina, en algún grado, la
intervención educativa, ya que ésta ha de desarrollarse tomándolos necesaria-
mente en consideración.
Sin embargo, la obra que presentamos realiza una aproximación al análisis
de la actividad de intervención que toma en consideración no sólo los rasgos
comunes de dichos contextos y, en consecuencia, los propios de la intervención
psicopedagógica específica, sino también la diversidad de las prácticas que se de-
sarrollan tomando como referencia la concreción de dichos rasgos característi-
cos en cada contexto, para cada colectivo de alumnos, padres y profesionales
implicados. Para ello, esta obra se ocupa de las características específicas de la
intervención en contextos de educación formal en diferentes etapas educativas
o ciclos de la escolaridad obligatoria: educación infantil, educación primaria y
educación secundaria; en diferentes niveles de la práctica educativa: en el ám-
bito del centro, en el ámbito del aula y a nivel de alumno; y con relación a los
diferentes estamentos o grupos implicados en la práctica educativa, como pue-
den ser los profesores individualmente, los equipos educativos de ciclo o de eta-
pa, los padres y los alumnos. Siguiendo este mismo criterio, la obra incluye otros
casos cuya acción se sitúa en el ámbito de las relaciones que mantiene el con-
texto educativo escolar con otros contextos educativos. En síntesis, si bien, en
lo esencial la intervención psicopedagógica en la escuela puede centrarse fun-
damentalmente en la mediación que se lleva a cabo en la relación profesor-
alumno-contenido y, particularmente, en el nivel educativo del aula, el criterio
escogido para desarrollar esta obra ha sido el de presentar el análisis de la inter-
vención en dicho nivel, vinculando éste con los demás niveles de la práctica
educativa y teniendo en cuenta las relaciones del contexto escolar con otros
contextos. Además, las experiencias de intervención en contextos escolares in-
cluyen no sólo el trabajo que los psicopedagogos desarrollan con los estamentos
más directamente implicados, como pueden ser los alumnos y los profesores,
sino también el que estos profesionales llevan a cabo con los padres y otros pro-
fesionales de la educación desde diferentes servicios educativos.
Sea cual sea el elemento del sistema en que la intervención se centra, la exi-
gencia es tener en cuenta el conjunto de los elementos y sus relaciones y el con-
junto de los implicados, es decir, los roles y las responsabilidades que se derivan
de su pertenencia al contexto de la intervención. De ese modo se verá claramen-
te favorecida la presentación al lector de la actuación del psicopedagogo y la de
cada uno de los implicados y, en consecuencia, podrá ser claramente apreciada
la actividad colaborativa y conjunta desarrollada en la solución del problema
planteado en cada situación específica o caso de intervención.
En síntesis, la segunda parte se organiza en torno a los niveles de análisis de
la práctica de intervención, tomando en consideración los diferentes colectivos
implicados en el contexto de la intervención, de acuerdo con las diferentes te-
máticas relevantes o áreas y siguiendo formatos de intervención diferentes.
Todo ello ha dado lugar a estructurar el tercer gran apartado o parte segunda en
cuatro grandes bloques. El primer bloque se refiere a la práctica psicopedagógica
en el desarrollo de planes y proyectos institucionales; el segundo bloque corres-
ponde a la práctica psicopedagógica en el desarrollo de proyectos y programas
de enseñanza y de aprendizaje; el tercer bloque, a la práctica psicopedagógica
en el desarrollo de proyectos y programas de atención a los alumnos con nece-
sidades educativas especiales; el cuarto bloque, a las propuestas y demandas es-
pecíficas de alumnos, profesores y padres de alumnos relativas a resolver la
problemática que plantean las relaciones entre colectivos, desde una perspecti-
va claramente institucional. Cada bloque incluye un mínimo de cuatro capítu-
los que abarcan la diversidad de temáticas de intervención relevantes en cada
uno de estos ámbitos o niveles de la práctica educativa formal. A lo largo de la
obra nos ha parecido indispensable prestar atención a las características de los
contextos educativos que configuran la incorporación de las TIC, así como in-
corporar la dimensión comunitaria de la intervención, que contribuye a poner
de relieve hasta qué punto determinados temas objeto de intervención única-
mente pueden abordarse desde una perspectiva global.
Resulta a todas luces evidente que una apuesta por una obra de estas caracte-
rísticas hace muy necesaria la implicación activa del lector, sea profesional o es-
tudiante. Éste pone de su parte el bagaje de experiencias educativas que acumula
a uno u otro nivel de la práctica, las cuales le ayudan a dotar a la información de
significado y a analizar críticamente las propuestas plateadas. Un caso o práctica
de intervención constituye, en definitiva, una experiencia de acción y como tal
la hemos planteado en esta obra. Por ello, el caso que se expone no supone la me-
jor intervención psicopedagógica, ni siquiera la única posible, sino una de las mu-
chas que hubieran podido realizarse dadas las condiciones y la experiencia de los
implicados. Por todo ello, en esta obra, los respectivos autores han tratado de ar-
gumentar sus opciones y de plantearlas de modo abierto al diálogo con el lector,
para que éste, a su vez, elabore sus propias opciones y soluciones de un mismo
problema.
Los coordinadores
Parte I
Una teoría de la práctica psicopedagógica

en educación formal
© Editorial UOC 25 Capítulo I. Historias de OPNIS
Capítulo I
Historias de OPNIS
M. Reyes Carretero y M. Teresa Ojanguren
“A ése, es un OPNI... sí, hombre, un Objeto Psicopedagógico No Identificado.”
Vox Populi
El camino hacia la socialización profesional suele consistir, en especial cuan-

do, como en este caso, estamos hablando de una profesión reciente, compleja y
sujeta a múltiples interpretaciones, en un recorrido sinuoso, y repleto de ilusio-
nes y descubrimientos, pero también de dudas y decepciones.
A menudo los deseos y las vocaciones primitivas, centradas en ofrecer una
ayuda de calidad a las organizaciones educativas para que alcancen sus objeti-
vos, deben pasar por un primer tamiz de formación universitaria, con frecuen-
cia escorada hacia lo conceptual y lo académico; después colisionan con una
normativa administrativa sobre la función psicopedagógica que casi siempre re-
sulta demasiado estrecha para dar rienda suelta a una autonomía profesional
plena y, sin embargo, excesivamente imprecisa para evitar las definiciones inte-
resadas y tendenciosas de cualquier colectivo; finalmente topan de lleno con las
necesidades, más o menos justificadas y argumentadas, de los centros y sus
equipos educativos que presionan para que ese nuevo recurso, el asesor psico-
pedagógico, se encargue de cubrir alguna carencia o insuficiencia del sistema,
con frecuencia alejada de las competencias en las que ese asesor se formó y aún
más apartadas de las expectativas profesionales que un día construyó.
En ese encuentro con la realidad el profesional de la psicopedagogía puede
fácilmente, si no es capaz de negociar su rol con claridad y convicción, perder
su espacio profesional y deambular como un “platillo volante”, sin brújula, sin
norte, como ese OPNI que en su día alguien tuvo la ocurrencia de apostillar, en
un mundo ajeno a sus ideas y a su lenguaje, sin otra salida que el aislamiento o
la renuncia a sus legítimas aspiraciones.
Existe sin embargo una alternativa eficaz a este horizonte, como lo demues-
tran las dos trayectorias profesionales, con matices biográficos, que presenta-
mos en este capítulo. Se trata dos vivencias singulares, pero ilustrativas de
otras muchas vicisitudes profesionales, que manifiestan con rotundidad que
la reflexión sobre la propia práctica pueden hacer de nuestra profesión un tra-
bajo apasionante y eficaz, estimulante para el que lo desempeña y útil para el
que lo recibe. Una profesión en definitiva no solo identificada, sino reconoci-
da y prestigiada.
1. Trayectos y transiciones de una profesión

M. Reyes Carretero
Explicar la propia trayectoria profesional a otros es un ejercicio interesante,

ya que obliga a ordenar y reelaborar la memoria personal. Pero en la memoria
aparecen muchos elementos, muchos datos interconectados que dificultan tan-
to el establecer un orden en ellos como su narración de manera que pueda ser
comprensible a otros. Por tanto, es necesario deshacer las interconexiones
que existen entre los datos, así como tomar decisiones sobre la mirada con
la qu e pueden ser revisados los recuerdos.
Se me ha pedido que realice este ejercicio de manera que el resultado pueda
ser en alguna medida interesante para los estudiantes de psicopedagogía y así lo
he hecho. En las siguientes páginas, relato mi propia trayectoria profesional,
una trayectoria que empieza con la atención personalizada a alumnos que tie-
nen dificultades de aprendizaje, que avanza con mi participación en equipos de
orientación y asesoramiento psicopedagógico y que acaba con la tarea que ac-
tualmente llevo a cabo, con la docencia en los estudios de psicopedagogía y con
la investigación en temas educativos y psicopedagógicos.
Al explicar mi trayectoria he intentado seleccionar aquellos aspectos que per-
miten observar las transiciones y los cambios que configuran mi evolución
como profesional.
Creo que llegar a ser un profesional de la psicopedagogía implica una evolu-
ción marcada tanto por el interés por adecuar la intervención psicopedagógica
a las necesidades de la escuela, como por un proceso largo e intenso de apren-

dizajes y socialización, que empieza con el ingreso en los estudios y que conti-
nua de manera permanente durante toda la vida profesional. Por ello, a la hora
de revisar cómo se va construyendo una trayectoria profesional, es necesario te-
ner en cuenta todos los factores que inducen al cambio y al aprendizaje conti-
nuo. Estos aspectos son los que pretendo rescatar de mi memoria de manera que
se pueda hacer visible el proceso que me permitió llegar a ser un profesional de
la psicopedagogía.
El inicio: la intervención desde un modelo clínico
En mi caso, el proceso para llegar a ser un profesional comienza cuando

inicio mis estudios de psicología y cuando, posteriormente, empiezo a traba-
jar en un gabinete privado de diagnóstico y reeducación en dos centros es-
colares de la provincia de Girona (España). Mi contratación en estas dos
escuelas se debía a que, en ese momento, los servicios institucionales de la
psicopedagogía no atendían a todos los centros educativos y eran las asocia-
ciones de padres las que destinaban parte de sus ingresos a la contratación
de los servicios de psicólogos y pedagogos para atender las necesidades de los
alumnos.
El trabajo que realizaba en el gabinete privado y en los centros educativos no
era muy diferente, ya que desde estos dos escenarios se efectuaban demandas
muy parecidas y centradas, casi exclusivamente, en la atención directa y perso-
nalizada de los alumnos con dificultades para aprender. Por otro lado, el enfo-
que a través del cual analizaba las demandas y los problemas de aprendizaje me
permitía dar las mismas respuestas en los dos escenarios. Enfocar un problema
implica imponer a la situación una coherencia que es la que nos permite selec-
cionar aquello que es importante así como aquello que es necesario cambiar o
modificar. En estos momentos, yo analizaba los problemas de aprendizaje de los
alumnos según un enfoque en el que la posibilidad de aprender dependía casi
exclusivamente de factores directamente vinculados a las características persona-
les y familiares de los alumnos. Esta manera de enfocar los problemas hacía que
mi trabajo se basase en evaluar las características personales de los alumnos y
proponer actividades destinadas a compensar o reeducar lo que percibía como

un problema individual o familiar.
Esta manera de analizar los problemas me daba la posibilidad de tratar de
resolverlos a partir de los instrumentos que mi formación universitaria me
había proporcionado (diagnósticos individuales, elaboración de programas
de reeducación individualizados, seguimiento de casos, etc.), en definitiva
me permitía trabajar en la escuela con los instrumentos clásicos del psicólo-
go clínico. Realizaba numerosos diagnósticos, orientaba a maestros y padres,
trabajaba con muchos niños pero los resultados eran, en general, poco satis-
factorios.
También es verdad que las buenas relaciones personales que pude mantener
con los maestros me facilitaron el trabajo escolar y la cercanía, la posibilidad de
entrar en las aulas o participar en algunas reuniones de maestros pero, incluso
en este tipo de intervenciones, el objetivo siempre fue el de buscar respuestas
educativas individuales y compensatorias de los déficits que presentaban los
alumnos. Esta manera de enfocar los problemas y la respuesta a los problemas
potenció que siempre se me viera como una profesional especializada y externa
a los centros.
Fue entonces cuando se dieron algunos hechos bastante significativos en mi
trayectoria. Por un lado asistí a unos cursos que el colegio de psicólogos de Bar-
celona organizó sobre la intervención escolar y que me impactaron profunda-
mente, ya que todo lo que escuché en esos cursos era nuevo para mí. En ellos se
hablaba del aprendizaje definiéndolo como un proceso complejo en el que in-
tervienen de forma interactiva los alumnos, el profesor y los contenidos. Tam-
bién se abogaba por un tipo de trabajo psicopedagógico más preventivo e
institucional en el que se relacionaba la intervención con la introducción de in-
novaciones educativas en los centros. Poco después entré en contacto con un
equipo psicopedagógico de una comarca cercana que intentaba llevar a cabo
muchos de los planteamientos que había escuchado en esos cursos. Este equipo
llevaba a cabo un trabajo que, si bien se dirigía a los alumnos con más dificul-
tades para aprender, perseguía una intervención más global, dirigiéndose a la
mejora de toda la clase.
Estas experiencias me hicieron consciente de la poca trascendencia que mi
intervención tenía para que la institución se movilizara y me colocó en un es-
tado de permanente búsqueda de nuevos referentes para mi trabajo.
Un gran cambio: otra manera de enfocarlos problemas y de intervenir en la escuela
Después de tres años de trabajo en estas primeras escuelas, entré a formar

parte de un equipo sociopsicopedagógico municipal.
Empecé a trabajar con otros profesionales que en ese momento también se
estaban planteando cambios en el modelo de intervención, lo que nos dio la po-
sibilidad de compartir preocupaciones y de reflexionar conjuntamente. A través
de la lectura y de la asistencia a diversos cursos y jornadas de trabajo, junto a
otros profesionales, nos fuimos aproximando a una nueva manera de entender
los problemas de aprendizaje que presentaban los alumnos. Nos fuimos aproxi-
mando a un enfoque donde las características individuales de los alumnos se
consideraban como uno entre los diferentes aspectos a tener en cuenta y donde
se entendía que las dificultades de aprendizaje también podían ser el resultado
de una deficiente respuesta educativa. Esta nueva concepción nos obligaba a
plantearnos también cambios en nuestras prácticas. Los cambios, que en este
momento intentábamos, consistían en atender las demandas de atención a casos
individuales trascendiendo lo individual, de manera que a partir de estas deman-
das fuera posible articular respuestas más globales y con mayor potencialidad
para movilizar cambios al nivel de lo que se enseña y cómo se enseña. Pretendía-
mos intervenir en el curriculum, en el qué, cómo y cuando se enseña para ade-
cuarlo a las necesidades de los alumnos. Pero llevar a cabo estos cambios en las
prácticas no resultaba nada fácil ya que, por un lado, las expectativas que los
maestros tenían de nuestra actuación no iban en ese sentido, y por otro tampoco
nosotros sabíamos muy bien como generar esas demandas.
La primera vez que llevé a cabo una intervención más global y institucional
fue en un centro de los llamados de acción especial. Las dificultades que los
maestros de esta escuela habían de enfrentar a diario hacían que fueran perso-
nas muy dispuestas a la innovación y a los cambios. En este centro, se constata-
ba a diario las dificultades que buena parte de los alumnos presentaban para
acceder al aprendizaje de la lectura y la escritura a pesar de los esfuerzos que los
maestros dedicaban a ello, de manera que planteé al equipo directivo del centro
y a los docentes de educación infantil la necesidad de introducir algunos cam-
bios en la manera de orientar su enseñanza. Ellos se mostraron interesados y a
partir de aquí comenzamos un trabajo que se prolongó durante todo el curso.
Durante este tiempo trabajaba junto con los maestros para determinar los obje-
tivos, diseñar la metodología del aula, y las actividades y valorar los resultados
al mismo tiempo que se iban introduciendo los elementos de psicolingüística y
de la concepción constructivista que estaban en la base la experiencia. Al final
del curso los resultados eran satisfactorios y el interés de los maestros por la ex-
periencia había aumentado, por lo que se decidió continuar, así como ampliar
la experiencia a los primeros cursos de la educación primaria.
Continuaba haciendo valoraciones individuales y orientación a familias,
pero la manera como ahora enfocaba los problemas de aprendizaje había cam-
biado. No había dejado de tener en cuenta las características individuales de los
alumnos, ni el papel que éstas pudieran tener en sus dificultades de aprendizaje,
pero ahora analizaba las dificultades desde una perspectiva que también me per-
mitía entender los cambios o las mejoras que se podían sugerir para adecuar los
procesos de enseñanza y aprendizaje a las necesidades de los alumnos.
No me resultaba fácil este tipo de trabajo ya que desconocía muchos aspectos
de la escuela, de las programaciones, me faltaban conocimientos y ahora, con
la perspectiva del tiempo pasado, creo que también me faltaban muchos de los
recursos para poder establecer relaciones de colaboración con los maestros. En
esos momentos me preocupaba mucho por obtener conocimientos sobre los con-
tenidos curriculares, leía libros y experiencias y luego intentaba ayudar a los
maestros para introducir cambios de acuerdo a las nuevas perspectivas de la di-
dáctica de las áreas, de la enseñanza y el aprendizaje y de la atención a la diversi-
dad de los alumnos. Mi responsabilidad en los cambios creo que era demasiado
importante, pero este tipo de trabajo satisfacía tanto las demandas del centro
como mis deseos de dar una mayor proyección a mi trabajo.
También mis compañeros de equipo estaban llevando a cabo asesoramientos
en los centros que atendían, lo que generó un cambio importante en los temas
que nos preocupaban y que se trataban en nuestras reuniones de equipo. Cada
vez hablábamos menos de pruebas colectivas, de derivaciones o de materiales
para el trabajo individual de los alumnos y cada vez estaban más presentes te-
mas relativos al curriculum, a cómo realizar observaciones de las aulas, cómo su-
perar la resistencia a los cambios, cómo ayudar con las programaciones, etc.
Por otro lado, la dependencia municipal del equipo favorecía su definición
como servicio para la comunidad y el contacto y el trabajo conjunto con otros
servicios comunitarios. Se empezaba a hacer evidente que para comprender las
dificultades escolares y para dar una respuesta efectiva a estas dificultades era
preciso analizar las relaciones entre la institución escolar y los diferentes medios
de la comunidad.
Mi estancia en este equipo municipal fueron años de un intenso trabajo para
cambiar el modelo de intervención y de un importante compromiso personal
por mejorar la escuela.
Nuevas experiencias, nuevos aprendizajes y nuevos cambios en la práctica
Poco después, y gracias a muchas gestiones y muchos trámites, parte del

equipo municipal pasó a formar parte de un equipo dependiente del gobierno
autonómico de Cataluña. Desde hacía años se había iniciado un proceso para
unificar los equipos psicopedagógicos municipales y los equipos autonómicos
y, por diversas razones el equipo municipal en el que yo estaba fue de los últi-
mos en integrarse.
Mi incorporación en un equipo de nueve personas de diferentes proceden-
cias y diferentes recorridos profesionales fue difícil y rica a la vez. La incorpora-
ción supuso, para todos los integrantes del equipo, la necesidad de renegociar
un modelo de intervención y unos planes de trabajo a partir de perspectivas y
posicionamientos en algunos aspectos, bastante diferentes. Personalmente creo
que con la incorporación a este nuevo equipo perdí buena parte de la autono-
mía para actuar que hasta el momento había tenido, ya que en el nuevo equipo
el modelo de intervención, así como las actuaciones concretas, estaban mucho
más reguladas, más normativizadas y no siempre se correspondían con la cons-
trucción que yo había hecho de mi propio rol como profesional.
La perdida de autonomía nunca es fácil para un profesional y tampoco lo fue
para mí, pero, a pesar de las dificultades, considero que en esta transición se pro-
dujeron unos cambios positivos en mi trayectoria profesional.
Por un lado, aprendí a flexibilizar mis posicionamientos personales y profe-
sionales, aprendiendo a negociar con mis compañeros de equipo las prioridades
que definían nuestros planes de trabajo, aceptando y respetando otros enfoques
como opciones legítimas aunque yo pudiera no estar de acuerdo con ellas.
Y por otro lado, en este nuevo equipo, atendía centros de diferentes caracte-
rísticas y empecé a trabajar por primera vez en centros rurales y de enseñanza
secundaria. En cada uno de estos centros existía una representación y unas ex-
pectativas respecto al asesor, lo que me obligaba a presentarme de acuerdo con
sus representaciones iniciales. El asesor necesita para poder intervenir de la

aceptación y la confianza del otro, ya que nadie se dejaría ayudar por alguien
en quien no confía. Y para ganarse la aceptación y la confianza el asesor ha de
aprender a dejar de lado rigideces, olvidar prejuicios, así como aprender a trans-
mitir a los demás que puedes trabajar con ellos sin poner en tela de juicio su pro-
pia manera de hacer. En esta época llegué a conocer bien los contextos escolares
en los que me movía, aprendí a trabajar en centros con funcionamientos muy
diferentes, aprendí a adecuarme a diferentes situaciones, a obtener satisfaccio-
nes con la realización de tareas diversas y comprendí que todas las personas con
las que trabajaba me aportaban una perspectiva con la que me enriquecía per-
sonal y profesionalmente.
En mi trabajo intentaba hacer compatible la atención a los alumnos con ne-
cesidades educativas especiales con el asesoramiento a maestros y profesores,
pero la dedicación a cada centro era tan reducida que quedaba poco tiempo para
trabajar con los maestros de la manera como lo había hecho anteriormente. Las
condiciones en las que se desarrollaba el trabajo me obligó a dotarme de estra-
tegias flexibles capaces de adecuarse a diferentes situaciones y demandas, así
como a establecer relaciones más colaborativas con los profesores compartiendo
experiencias y conocimientos y corresponsabilizándonos conjuntamente en las
acciones que se habían negociado previamente. Estaba implicada en asesora-
mientos para la elaboración de proyectos curriculares, en secundaria asesoraba
en la creación y dinamización de los equipos docentes, del proyecto de tutorías,
la mejora de la atención a la diversidad, etc. En todos los centros donde aseso-
raba existían grupos de profesores con excelente disposición hacia la mejora
pero también grupos muy reticentes ante los cambios, de manera que para tra-
bajar con todos era imprescindible saber negociar y saber respetar las diferentes
visiones. Creo que fue en estos contextos de trabajo, menos dispuestos a dejarse
seducir por el entusiasmo del asesor, donde aprendí a colaborar, a negociar y a
trabajar con todos los profesores, fueran cuales fueran sus ideas iniciales en re-
lación con la enseñanza, el aprendizaje o la diversidad.
Otro aspecto importante en esta etapa fue la posibilidad de compartir, discu-
tir y aprender con asesores de equipos de diferentes lugares de Cataluña durante
las actividades formativas que el Departamento de Enseñanza autonómico or-
ganizaba. Recuerdo especialmente mi asistencia a un Master sobre intervención
y asesoramiento psicopedagógico y lo recuerdo no tanto por la novedad de los
contenidos que allí se impartieron como por la necesidad, que generaron en mí

y en otros compañeros, de reconstruir los conocimientos adquiridos durante la
propia práctica. Concretamente recuerdo el impacto que tuvo en mi la sesión
que el Dr. César Coll dedicó a hablar de los conocimientos que necesita el psi-
copedagogo para poder asumir sus funciones y en la que se señaló la necesidad
de contar con técnicas y estrategias para asesorar. Desde ese momento empecé
a preguntarme sobre cuáles eran mis técnicas para asesorar, sobre qué hacia
cuando trabajaba con los maestros y tenía la certeza de estar ayudándolos. Y la
verdad es que me sorprendía saber tan poco sobre algo que hacía a diario. Sabía
asesorar, pero no sabía dar una respuesta explícita a mis preguntas. Durante mu-
chos años había estado trabajando a un ritmo que no dejaba demasiados espa-
cios para la reflexión o la conceptualización de las actuaciones que llevaba a
cabo y ahora sentía la necesidad de conocer mis propias “teorías prácticas”. Esta
necesidad coincidió en el tiempo con un nuevo cambio profesional.
De la práctica profesional a la formación de profesionales
En 1996 tuve la posibilidad de incorporarme como docente en la Universi-

dad de Girona. Impartía clases en los estudios de magisterio y educación social
y, desde que se iniciaron los estudios de psicopedagogía, imparto docencia en
estos estudios.
La oportunidad de participar en la formación de futuros profesionales de la
psicopedagogía me planteó nuevamente la necesidad de hacer explícitos los co-
nocimientos adquiridos durante los años dedicados a la práctica directa, así
como reconstruir y estructurar estos conocimientos de manera que pudieran ser
significativos para los estudiantes. También me planteó la necesidad de seguir
ampliando mis conocimientos sobre la intervención y el asesoramiento para
después, y basándome a mi propia experiencia, seleccionar aquello que podía
ayudar a que los estudiantes desarrollasen unas competencia profesiones flexi-
bles de manera que puedan adecuarse a los contextos y situaciones de la práctica
psicopedagógica.
En mis clases me resulta inevitable hablar de situaciones en las que yo misma
he participado y observo cómo estos comentarios, que para mí tienen el valor
de ejemplos, son los que despiertan un mayor interés en los estudiantes. Sin
duda les parece que estos ejemplos les acercan a la práctica profesional y a la rea-
lidad de los centros educativos y por ello dan más valor a este tipo de contenido
práctico que al contenido que se explicita según una fórmula que ellos recono-
cen como teórica a pesar de que recoge y sintetiza muchas prácticas.
También para mí, especialmente en mi época de estudiante, había existido
una separación definitiva entre teoría y práctica. En cambio ahora, percibo con
claridad que en realidad no hay actuación sin una teoría que la sustente y que
cualquier situación necesita de una interpretación para poder entenderla, lo que
sucede es que habitualmente en la práctica no explicitamos las teorías y actua-
mos como si no las utilizáramos. Por ello, en estos momentos procuro introdu-
cir cambios en mi propia docencia con el objetivo de hacer más presentes en el
aula los contextos en los que la práctica se desarrolla ayudando a los estudiantes
a percibir cómo la aproximación práctica confiere utilidad a la teoría.
De esta manera, el rol de docente ha hecho que mi interés por el asesora-
miento se centre actualmente en la formación de los profesionales de la psico-
pedagogía. Vuelvo a buscar marcos de referencia, nuevos desarrollos teóricos
que me permitan entender en qué consiste el conocimiento profesional, qué ca-
pacidades necesitan desarrollar los psicopedagogos, cómo los profesores pode-
mos ayudar al desarrollo de estas capacidades y qué tipo de enseñanza y de
evaluación facilitan la formación de profesionales para que éstos puedan inter-
pretar las situaciones concretas y tomar, en su momento, las decisiones más
adecuadas a estas situaciones.
También en la universidad he tenido la posibilidad de introducirme en un
campo en el cual nunca, anteriormente, había podido participar: la investiga-
ción.
Siempre había visto los procesos de investigación como alejados de mis inte-
reses, quizás porque los percibía como alejados de los problemas reales, o quizás
porque me parecían procesos difíciles que implicaban altos niveles de abstrac-
ción. Pero cuando cursé mis estudios de doctorado y comencé a investigar con
el objetivo de realizar mi trabajo de investigación, mi interés por este tipo de ac-
tividad fue creciendo. También tuve la oportunidad de integrarme en un grupo
de investigación donde además de poder compartir reflexiones con investiga-
dores mucho más experimentados que yo, puede observar en ellos la necesidad
de ser curioso y creativo en la formulación de problemas de investigación, la
necesidad de seleccionar los métodos adecuados, así como de observar una ac-
titud hacia el trabajo rigurosa, sistemática y estructurada.
Este nuevo interés me ha creado la necesidad de realizar nuevos aprendizajes,

especialmente sobre técnicas y metodología de investigación, así como la nece-
sidad de identificarme con una línea de investigación en la cual se concreten
mis intereses. En este sentido, mi interés se ha ido centrando en conocer mejor
la práctica psicopedagógica. Me interesa comprender cómo se construye el rol
profesional, qué hacen los profesionales cuando toman decisiones, cómo tienen
en cuenta los contextos en los que intervienen o qué instrumentos conceptua-
les o materiales utilizan en su práctica. He realizado mi tesis doctoral sobre estos
temas y a ellos me sigo dedicando en la actualidad.
2. Territorios y mapas de una profesión

M. Teresa Ojanguren
Cuando como profesional de la psicopedagogía me inicié en este oficio, me

asaltaron muchas dudas: ¿estaré suficientemente cualificada? ¿Solicitarán mis
servicios o desconfiarán de mí? ¿Mi tarea será bien considerada, será útil? ¿Qué
recursos y técnicas deberé poner en juego para ser eficaz?
Pero éstas preguntas específicas y otras muchas son las que cualquier profe-
sional debe hacerse, y probablemente no solo al inicio de su trayectoria, sino a
lo largo de todo su itinerario profesional.
Si esto sucede es porque la instrucción formal, y los conocimientos adquiri-
dos en la facultad, aunque sin duda abundantes, no incluyen un catálogo o
vademécum con las respuestas exactas que se ajusten a cada situación de de-
manda. Es en la experiencia, e intentando dar respuesta a las situaciones que
se nos presentan, donde se construye un proceso de aprender y desaprender for-
mas y estrategias de actuación psicopedagógica. Además esto se logra con la co-
laboración de otras personas que nos acompañan, profesorado, alumnado,
familias, dirección etc., en un contexto específico que define las prioridades de
nuestras intervenciones.
Tras más de veinte años de experiencia profesional aún me planteo las mis-
mas cuestiones del comienzo, aunque ahora, para tomar decisiones en situacio-
nes nuevas o de especial complejidad, trato de reconsiderar la coherencia de mi
intervención, tanto a la luz de la demanda como de un principio básico que

considero que es la finalidad primordial de nuestro trabajo: la respuesta integral
a la mejora del sistema educativo en su conjunto.
Se me solicita que comparta algunas cuestiones de mi experiencia, que pue-
dan servir de humilde ejemplo, para aportar una trayectoria o itinerario profe-
sional más. Esta percepción personal, por lo tanto, es claramente subjetiva, y
por ello se limita a un caso que no tiene pretensiones de generalización. En todo
caso, pienso que puede contribuir a iniciar una conversación entre iguales sobre
los hitos y problemas más comunes que tenemos los profesionales de la psico-
pedagogía en el desempeño de nuestras funciones en los centros educativos.
La reflexión sobre mi pasado y presente en este oficio no se centrará en la
evolución histórica de las leyes que han marcado nuestro marco laboral, ni tam-
poco en las competencias formales, o sobre el uso de las herramientas profesio-
nales más adecuadas, sino en unas pocas actitudes y valores que considero
claves en mi proceso de aprendizaje.
Nuestra agenda de trabajo aporta datos sobre el tipo de intervenciones y el
tiempo que éstas ocupan en nuestra jornada laboral. Esta información describe
bastante fielmente a qué nos dedicamos, y cómo evolucionamos en nuestras
prácticas a lo largo de los años. De algún modo la agenda puede considerarse un
cuaderno de viajes que relata nuestro itinerario profesional. Por ello utilizaré la
metáfora del viaje para hacer más gráfico el relato de una particular historia que
cuenta los accidentes y decisiones cruciales a lo largo del camino recorrido sobre
un territorio que, siempre es distinto al mapa que los manuales plantean cuan-
do describen los modelos de intervención psicopedagógica.
Emplearé unas coordenadas virtuales que sirvan de referencia para analizar
las diferentes “zonas del mapa” profesional en las que he tenido experiencias
clave a lo largo de mi carrera y de mi aprendizaje. Los ejes principales que han
marcado mi papel en el centro educativo han sido: los protagonistas principales
del asesoramiento (individuos o grupos), la anticipación de situaciones genera-
doras de problemas y un enfoque centrado en el contexto donde estos proble-
mas se originan, elaboran y alimentan. Coinciden estos ejes con debates y
análisis de la labor de asesoría psicopedagógica sobre los siguientes conceptos:
demandas a iniciativa individual o grupal, enfoque asistencial versus educativo
o intervenciones con sentido corrector o preventivo.
Tabla 1.1. Ejes de la intervención psicopedagógica en un centro educativo.
Asistencial Enfoque - educativo
Diagnóstico psicométrico Evaluación educativa

(Aplicación de test – persona experta (Análisis de indicadores de evaluación
en diagnóstico psicológico) de aprendizajes – equipo docente + asesoría)
Apoyo a N.E.E Diversidad y currículo

(Redacción de A.C.I. – asesoría al profesor tutor) (Coordinación de propuestas curriculares
y recursos – departamentos y equipos
de coordinación)
Elaboración de Documentación Curricular Desarrollo de propuestas educativas

(Plan de acción tutorial – asesoría al equipo coherentes
tutorial) (Función orientadora del currículo – todos los
departamentos)
Creación de materiales y/o estrategias Definición de las características de calidad

de enseñanza - aprendizaje de los procesos clave de enseñanza-
(Uso de mapas conceptuales – equipos docentes aprendizaje
concretos y persona asesora) (Adecuación y revisión de unidades didácticas –
departamentos + equipos de mejora +
+ coordinación pedagógica)
Desarrollo de programas Sistemáticas de evaluación y mejora continua

y proyectos de innovación (Planes estratégicos – equipo directivo +
(Orientación profesional coeducativa – equipo + coordinación pedagógica)
de orientación y tutorías)
Ámbito de la intervención, un ejemplo de actividad, actores principales.
Según el volumen de nuestras actividades adquiera mayor peso en un cua-

drante u otro, nos situaremos de diferente modo ante la tarea. Esto es, se supone
que aunque conozcamos y sepamos movernos y caminar en los diferentes terri-
torios del mapa, el contexto de nuestra intervención nos permitirá intervenir en
unas condiciones de mayor o menor colaboración y participación en la mejora
de los procesos educativos del centro.
En mi caso, la evolución de mis prácticas me ha llevado a caminar primero casi
exclusivamente en ámbitos de lo individual, asistencial y corrector, atendiendo
principalmente a alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.), hacia
espacios en los que se trabaja con grupos, con fines educativos y preventivos (con-
sultoría organizativo-curricular).
Ninguno de los espacios que expongo en la tabla 1.1 son excluyentes, o
pueden ser abandonados del todo; simplemente se recorren con diferente
frecuencia.
Recorriendo estos territorios se activan o desarrollan ciertas habilidades ge-

nerales, o utilizando el símil del viaje, nos hacemos con unos pertrechos que
nos ayudaran a resolver problemas que surjan durante el mismo:
• Autonomía para aprender.

• Iniciativa para buscar y/o proponer alternativas.
• Flexibilidad para responder a las necesidades del entorno.
• Y empatía o habilidades comunicativas para comprender y prestar apoyo
a las personas.
Recorre caminos con un mapa, sin señales de un tesoro. Terreno de lo privado:

ilusión y autonomía para recorrer el páramo de la soledad
Cuando inicié mi andadura, y por lo que ahora sé, cada vez que se comienza
en un nuevo contexto de intervención, la sensación que te acompañaba es la de
haber caído en medio de un desierto. Una zona donde no es frecuente la pre-
sencia de personas y hay escasas referencias para orientarse. El clima es árido y
hay que buscar refugio.
En el momento de comenzar, no conocía cómo eran los centros educativos,
sus formas de relacionarse y organizarse, ni tampoco su estilo de funcionamiento.
Por lo general, apenas si disponía de unos pocos documentos programáticos, de
algún contacto formal con la dirección y con algunas personas afines, y diversos
puntos de desencuentro con muchas otras personas. Tampoco participaba en di-
námicas concretas de los equipos docentes, y mi función se circunscribía a entre-
vistas individuales con el profesorado que solicitaba una ayuda puntual para
resolver algún problema particular. Las demandas me situaban como “experta en
diagnóstico psicométrico”, y básicamente lo que solicitaban era que explicase la
posible causa del problema que tenía algún alumna o alumno concreto, y propu-
siera medidas correctoras.
Las expectativas de las personas que me rodeaban, junto con la necesidad de
demostrar mi valía, hizo que dedicase mis esfuerzos a la búsqueda de clientes a
los que ayudar. Pero con el tiempo, esta situación me obligaba a permanecer ais-
lada en un despacho, aplicando pruebas psicométricas a niños y niñas, cuando
no realizando también actividades de reeducación.
Si una es honesta consigo misma, esa primera sensación de ser útil a alguien,
básicamente al alumno, su familia y en algunos casos al profesorado más sensibi-
lizado ante las necesidades educativas especiales, deviene en que las dificultades
de aprendizaje del alumnado se convierta en problema de especialistas, o sea, de
la psicóloga, y la intervención psicopedagógica tenga lugar como un ente separa-
do del resto de la organización educativa.
En este periodo yo me repetía muy a menudo, y a veces los demás también,
la famosa pregunta de “¿Para qué está / estoy aquí?” Sin embargo esta situación
me permitió trabajar las relaciones con el profesorado desde la colaboración en
diferentes aspectos de mejora en la atención a la diversidad. Esa reflexión com-
partida sobre las propias prácticas y la evaluación de las actividades de segui-
miento de las necesidades educativas especiales con los docentes, crearon la
oportunidad para fomentar en el centro planteamientos más globales que die-
ran respuesta a la diversidad en las aulas ordinarias. Con lo que este inicio, que
se presentaba bastante decepcionante, dio lugar a un período de mucha dedica-
ción al trabajo con pequeños grupos con el profesorado que se mostraba más
ilusionado, que deseaba provocar transformaciones en el ámbito de la atención
a la diversidad desde un enfoque comprensivo.
Exploración de nuevas rutas: iniciativa y constancia para atravesar las cordilleras

del esfuerzo
Conocer mejor el terreno en el que nos movemos hace que nos atrevamos a
explorar los diferentes caminos o senderos que se hallan cercanos. Ya se inter-
pretan más correctamente las señales de la zona y se discriminan las vías de me-
jor acceso para la exploración del entorno cercano. Nos atrevemos a ampliar
nuestro campo de influencia. De todos modos, aunque estemos en una llanura,
moverse siempre requiere un esfuerzo.
En este momento, animada por el apoyo e ilusión de un grupo de profesoras
y profesores, mi agenda empezó a llenarse de demandas de intervención directa
hasta establecer un completo programa de actividades educativas. Así se lleva-
ron a cabo las “jornadas de educación afectiva - sexual”, las “sesiones de ense-
ñar a pensar”, las “actividades y planes de acción tutorial”, las “escuelas de
familias”, etc.
Esta dinámica incorporó la participación de personas de los órganos de di-

rección y coordinación pedagógica a unas iniciativas que eran bien valoradas
por las familias, el alumnado y también un grupo de profesores interesados es-
pecíficamente por dichas cuestiones.
Asimismo desde estos órganos se me encargó la coordinación de unos deba-
tes y planes de formación, que condujeran a la reelaboración de documentos
programáticos importantes como son el Proyecto Educativo de Centro y el Pro-
yecto Curricular del Centro.
Si en la fase anterior el riesgo consistió en conformarse y atender la demanda
sin implicarse en la transformación de dicha realidad, en este momento el acti-
vismo era la mayor amenaza.
Aceptaba como propia la responsabilidad de que dichas actividades de mejo-
ra educativa se llevaran a cabo, y se desplegaran al mayor número de alumnado
posible. Sin darme cuenta, cuanto más protagonismo asumíamos en la acción,
tanto yo como unas pocas personas más concienciadas, más descargábamos de
su cometido a los sujetos de la acción educativa del centro, profesorado, alum-
nado, dirección y familias. Y dichas prácticas, en lugar de acercarse al aula, eran
percibidas por los docentes cómo más alejadas del aula ordinaria, y asociadas a
una labor de especialistas. Además, en cada curso, sucedía que algunas de dichas
actividades vivían o morían a merced de que las personas que las llevábamos a
cabo estuviéramos o no disponibles, o se aplicaban solamente en los niveles y
áreas de influencia de unas pocas personas.
A la vez, como asesora, cada cierto tiempo realizaba cruzadas de captación de
personal en distintos lugares del centro, con la sensación de estar escalando por
distintas vías para no llegar a ninguna parte, o lo que es lo mismo “estar predi-
cando en el desierto”, al tiempo que sentía un gran agotamiento físico y emo-
cional, desánimo, cuando no un resentimiento hacia un entorno que empezaba
a interpretar como hostil.
Organización civilizada: flexibilidad y eficiencia en el despliegue de decisiones

y acuerdos
Cuando se observa un paisaje desde cierta distancia podemos percibir la for-

ma en que los humanos que lo habitan han organizado y utilizado las diferentes
zonas. Además se revelan con mayor claridad las zonas boscosas, las pendientes
escarpadas, o los senderos fáciles. Por lo tanto se pueden establecer diferentes es-
trategias para recorrer cada zona, a la vez que se escogen los materiales y víveres
más adecuados para recorrerlos.
Esto es, pararse un momento a pensar para saber dónde estamos, cómo he-
mos llegado hasta aquí y hacia dónde queremos ir, es un modo de dirigirse más
eficazmente a nuestras metas.
Pero retomemos el relato. Sucedía que se dejaban de realizar actividades que
se estimaban de interés, se perdía mucha energía de personas interesadas, y lo
urgente nos impedía desarrollar los planes previstos o atender lo importante.
Era el momento de frenar, tomarse un tiempo para analizar o evaluar la si-
tuación. La dirección y órganos de coordinación educativa tras una reflexión
decidieron: primero, realizar una evaluación general de toda la institución do-
cente que aportara información sobre las necesidades de los diferentes protago-
nistas del centro, profesorado, familias y alumnado para después, con dicha
información, definir las prioridades estratégicas del centro, esto es, ajustar la or-
ganización, los planes de mejora, los recursos y las personas a lo que realmente
era importante para la institución.
En este escenario, son los grupos de coordinación general, de tutorías, ciclos,
departamentos etc., quienes adquieren el protagonismo y responsabilidad de de-
sarrollar las mejoras e innovaciones necesarias.
Paralelamente se iniciaron planes de formación y profesionalización de los
órganos directivos, con la intención de que estas personas aprendiesen el uso de
técnicas y modelos eficaces para la gestión y el ejercicio de un liderazgo trans-
formacional. Participé en dichos programas y me acerqué a nuevas áreas del co-
nocimiento para mí: la gestión y la evaluación educativa.
Ligado a este proceso evolutivo del centro, se me planteó formar parte del
equipo directivo, y aunque al comienzo mostré muchos recelos y me resistí du-
rante bastante tiempo, más tarde reflexioné y consideré que mi mejor aporta-
ción a esta nueva necesidad de aprendizaje de la organización era asistir y
colaborar con los órganos de coordinación en los que se toman decisiones, y me
planteé una participación que siguiera los siguientes criterios:
• Considerar cada grupo como un organismo activo con capacidad de

aprendizaje, que no solamente responde a estímulos (sean éstos leyes, su
situación en el organigrama, o un problema concreto), sino que busca in-

teractuar con el entorno y se compromete con él para darle un sentido.
• Entender que el conocimiento, además de proceder de fuentes externas o
de otras experiencias, también se genera internamente.
• Concebir que la motivación es intrínseca a las personas que componen
los grupos. La asesoría no motiva a los individuos, en todo caso examina-
mos y clarificamos los valores individuales, las finalidades y la visión para
ayudar a los grupos a definir unos objetivos propios, que impulsen a sus
componentes a trabajar para conseguirlos.
En este contexto se formaron bastantes grupos que gestionaban la mejora de

procesos educativos, el organigrama seguía criterios más funcionales que jerár-
quicos, y las decisiones y consensos surgían con mayor eficacia y menor coste
de tiempos.
Reuniones accidentadas: respeto y honestidad para recorrer las redes

de comunicación
Moverse por un territorio muy habitado por personas incluye conocer las
normas y pautas de convivencia vigentes en la comunidad, usar unos vehículos
determinados para circular por sus calles, y ser tolerantes para compartir espa-
cios comunes con personas muy diversas.
La asesoría, en una situación con muchos grupos pequeños funcionando, se
convierte en un recurso de apoyo o mediación para apuntalar aspectos muy es-
pecíficos que desarrollan esos grupos. Algunos asuntos se refieren a cuestiones
operativas de la labor docente y muy ligadas a aplicaciones de programas (por
ejemplo, la enseñanza y aprendizaje de habilidades cognitivo-lingüísticas o es-
trategias de aprendizaje en el aula), herramientas que faciliten el trabajo grupal,
o la mejora de la comunicación entre las personas.
Todos los territorios que aún recorro de modo desigual en tiempos y espa-
cios, dependen, creo, tanto de la experiencia que como profesional he ido ad-
quiriendo con el tiempo como del aprendizaje y experiencia que los colectivos
u organizaciones en las que he participado han aportado a la labor de asesoría
psicopedagógica.
Como conclusión general yo diría que, además de las actitudes o valores que
he ido introduciendo, en mayor medida, en cada zona del mapa, en todas ellas
hay dos utensilios esenciales:
• Una brújula que señale unas referencias que sirvan para orientarnos, que
en mi caso han sido el código deontológico y mi visión del ejercicio de la
psicopedagogía.
• Y un cayado en el que apoyarnos para atravesar cruces o lugares descono-
cidos. Yo utilizo la actualización permanente sobre temas variados, a tra-
vés de la lectura, de diálogos y de debates, o, cuando tengo oportunidad,
visitando experiencias educativas interesantes.
Éste no es más que el relato de un viaje particular; cada viajero debe escoger
los senderos más adecuados, según sean las características de la comarca, el cli-
ma y los recursos y nivel de preparación de que se dispone para caminar por la
geografía de una profesión compleja pero apasionante.
© Editorial UOC 45 Capítulo II. La práctica psicopedagógica...
Capítulo II
La práctica psicopedagógica en contextos de educación formal
Teresa Mauri y Antoni Badia
Proponernos exponer a estas alturas que los psicopedagogos desarrollan

una práctica profesional compleja, –que no se limita a la mediación estricta-
mente, sino que tiene mucho que ver con la gestión y la capacidad de comu-
nicación y manejo de las relaciones humanas en diferentes contextos–
supone aventurarse a parecer poco originales, máxime si nos centramos en
los contextos de educación formal, que son los más conocidos y los que
cuentan con el mayor número de profesionales en activo. Sin embargo, no
por conocida esta idea sigue siendo menos válida, máxime si de lo que se
trata es de abordar el estudio de dicha práctica, ya que no es posible hacerlo
sin tener en cuenta la complejidad de la problemática que encierra. Así
pues, nos mantendremos en nuestro propósito, aún a riesgo de parecer
poco originales. Sin embargo, al mismo tiempo, dadas las limitaciones que
impone al tratamiento del tema un escrito de estas características, tratare-
mos de desarrollar dicho propósito centrándonos en los aspectos fundamen-
tales de la misma y en las relaciones más relevantes entre ellos. Estamos
convencidos de que adentrarnos en la complejidad resaltando las caracterís-
ticas esenciales de la práctica psicopedagógica nos permitirá comprender la
tarea de intervención de modo ajustado a lo esencial de la misma mejor que
otras opciones.
El empeño anunciado en líneas anteriores puede convertirse en un reto aún
mayor si para lograrlo tomamos en consideración los cambios ocurridos a múl-
tiples niveles en los últimos años, que afectan a los contextos educativos en ge-
neral, y a los de educación formal, en particular. La economía actual es de
naturaleza global, posee una fuerte base tecnológica, basada en el manejo de las
tecnologías de la información y de la comunicación, y una clara base humana.
Las exigencias que genera este cambio hacen del conocimiento de las personas
una de las materias primas más preciadas de la nueva economía, en especial de
aquellas con capacidad innovadora y con talento para tener nuevas ideas y apli-
carlas, y convierten las oportunidades de educación a diferentes niveles y a lo lar-
go de toda la vida en uno de los elementos de desarrollo más importantes.
Además, respecto a otras épocas, las necesidades educativas de la sociedad varían
también debido a los cambios sociales, políticos y culturales acaecidos reciente-
mente y que afectan a los valores culturales y a la relevancia otorgada a ciertos
aspectos del conocimiento y a su organización y difusión en el ámbito mundial.
Pero lo que aún es más importante, las demandas formativas se han diversi-
ficado hasta límites insospechados respecto a lo ocurrido en otras épocas, de-
bido a la creciente heterogeneidad de la población que desea acceder al
conocimiento y a la educación y que pretende hacerlo durante un período
de tiempo vital superior a la edad escolar. Por ejemplo, las demandas de edu-
cación de la población emigrada, las que muestran amplias franjas de pobla-
ción adulta que ha de responder a las exigencias que plantean los nuevos
cambios laborales y sociales, las propias demandas que la tercera edad genera
para afrontar los retos que le depara el alargamiento de las posibilidades de
vida son, entre otras cuestiones, una muestra de los cambios a los que nos
referíamos al inicio de este párrafo. Desde esta perspectiva, situándonos en
los contextos de educación formal, la educación formal en general y, en par-
ticular, la educación escolar actual, que surgió en el marco de la Revolución
Industrial y que la definió tal como la conocemos actualmente y contribuyó
a consolidarla como uno de los instrumentos de socialización e inserción so-
cial más relevantes, deben ser reconsideradas para conocer el sentido y sig-
nificado que adquieren en las nuevas prácticas que la sociedad actual genera.
Y en consecuencia con todo ello, también deben ser replanteados los servi-
cios educativos vinculados con la misma, como la intervención psicopeda-
gógica, como trataremos de poner de relieve a lo largo de este capítulo.
En definitiva, la pretensión de este escrito, consistente en caracterizar la
práctica de la intervención psicopedagógica en contextos de educación formal,
supone un reto que, abordado con detenimiento, excede considerablemente las
posibilidades del mismo. Sin embargo, para lograrlo en la medida de lo posible,
es nuestro propósito desarrollar el tema ciñéndonos a lo que consideramos
esencial de la práctica de intervención, que para nosotros, como pondremos de
manifiesto a lo largo de este capítulo, es la prestación de ayudas profesionales
en contextos educativos o, tal como lo hemos denominado en este escrito, ci-
ñéndonos al desarrollo de la intencionalidad educativa. Para ello, en primer lu-

gar definiremos la naturaleza y especificidad de dichos contextos educativos
formales para conocer sus implicaciones en la práctica de la intervención psi-
copedagógica y, en segundo lugar, nos detendremos a señalar la complejidad
de dicha práctica de intervención, mostrando sus cualidades relevantes y algu-
nos de los criterios esenciales a seguir en el ejercicio de la misma. La caracteri-
zación de los elementos esenciales del contexto de educación formal y de la
práctica de la intervención se llevará a cabo tomando como referente la influen-
cia en ambos cambios sociales y su repercusión sobre la educación. Finalmente,
nos referiremos a las relaciones entre contextos de educación formal y no for-
mal como un continuo del desarrollo de la intencionalidad educativa para res-
ponder a las nuevas demandas sociales que generan los cambios actuales.
1. Naturaleza y características de los contextos de educación

formal: implicaciones para la intervención
psicopedagógica
Los contextos de educación formal se caracterizan por la planificación y de-

sarrollo sistemático y reglado de un conjunto de prácticas educativas específicas
por parte de la sociedad con la finalidad última de facilitar el desarrollo personal
y la integración social de aquellos a quienes intencionadamente se dirige la ac-
ción de educar. A diferencia de otros contextos educativos (como puede ser, por
ejemplo, la familia), un contexto de educación formal, especialmente el contex-
to escolar, se caracteriza por efectuar una determinada selección y organización
de los saberes culturales que necesitan ser enseñados y por disponer de un edu-
cador experto, que ejerce específicamente el rol de mediador entre dichos sabe-
res y la actividad del aprendiz para que consiga necesariamente apropiarse de
ellos. La planificación y organización sistemática y reglada de sus prácticas edu-
cativas y la exigencia de la actuación mediadora del profesor o educador para
lograr que se alcancen las intenciones educativas de la sociedad para con sus
miembros más jóvenes es lo característico de los contextos de educación formal.
En consecuencia, con la intención educativa de la sociedad para con sus nuevos
miembros, dicha educación es objeto de control del logro de los objetivos edu-
cativos socialmente elaborados, para valorar si se cumplen con los medios des-
tinados para alcanzarlos y decidir, si es el caso, los cambios necesarios para
lograrlos.
El contexto educativo no debe confundirse ni con un espacio físico, el centro
o el aula, en que se desarrolla la actividad de educación, ni debe ser asimilado
mecánicamente a todas aquellas situaciones en las que se hallan implicados pro-
fesores y alumnos. La noción de contexto de educación responde a la relación
de interactividad entre profesor-alumno-contenidos, dirigida a promover la
construcción personal de saberes ya conocidos y de forma compartida por parte
de todos los implicados en el proceso de construcción. En contextos de educa-
ción formal escolares, la actividad se desarrolla habitualmente en el aula, pero
condicionada por una serie de decisiones educativas, cuyo origen se sitúa en
otros niveles de la práctica educativa, como, por ejemplo, en el nivel del centro
educativo e incluso, desde una perspectiva más general, en los niveles más am-
plios del sistema educativo, de la organización social o del desarrollo económico
y cultural.
De entre todos los contextos de educación formal, podemos diferenciar los
orientados al logro de una serie de finalidades educativas comunes y obligato-
rias a todos los jóvenes de una sociedad, de los contextos educativos formales
orientados al logro de objetivos educativos específicos de carácter prescriptivo
para un sector o un grupo determinado de estudiantes que desean obtener un
título que les acredite para proseguir estudios o integrarse laboralmente en la so-
ciedad (por ejemplo, el bachillerato, la formación profesional, la educación ar-
tística, etc.). El carácter de obligatoriedad de la educación se justifica por la
consecuente responsabilidad de la sociedad en el desarrollo personal de las ca-
pacidades de los miembros de la misma, capaz de contribuir a seguir dando res-
puesta a los problemas que la sociedad tiene planteados de manera crítica y
creativa.
A título de ejemplo, si consideramos la escuela que integra a los alumnos en
período de escolaridad obligatoria como contexto de educación formal, pode-
mos apreciar que se estructura tomando como referente el sistema educativo re-
glado (etapas, ciclos y niveles educativos) y responde a una serie de propiedades
determinadas que definen una serie de restricciones (de horario, de tiempo, de
calendario, de número y tipo de áreas de conocimiento) en el marco de las cua-
les deben concretarse sus prácticas o actividades, para que resulten tanto insti-
tucionalmente aceptables como con sentido y significado social y cultural. Las
exigencias del sistema escolar obligan a todos los que se integran en el mismo,
ya que deben seguir una serie de costumbres, normas, procedimientos, lengua-
jes, instrucciones, etc., de características definidas y precisas y, en algunos casos,
extremadamente rígidas. Las regulaciones formales generales se modifican a lo
largo de la escolaridad, para adaptarse a cada uno de los niveles o etapas del sis-
tema educativo en su conjunto.
Si bien la naturaleza y las características de los contextos de educación for-
mal coinciden con las de la educación no formal en que ambos tienen intencio-
nes educativas, las de los primeros provienen de la cesión o traspaso de la
intención educativa de formar a las nuevas generaciones desde la sociedad a di-
chos escenarios. Consecuentemente, con dicha cesión se da la obligación y la
necesidad de evaluación y control de los logros educativos alcanzados y el com-
promiso de revisar y regular el proceso de educación si no se consiguen o para
ajustarlo convenientemente cuando éstas varían. En cualquier caso, se trataría
de salvaguardar el cumplimiento de una serie de objetivos necesarios para vivir
en sociedad.
No se puede olvidar que los fines educativos socialmente definidos emergen
teniendo en cuenta las características de la sociedad y de sus valores dominan-
tes, es decir, surgen en el marco de los modelos de producción, de la estructura
de clases socioculturales, del papel del conocimiento y de los valores sociales re-
levantes. Dichas intenciones no sólo se hallan sometidas a cambio según varían
las necesidades de la sociedad, sino que también han de ser compartidas a dife-
rentes niveles por todos los implicados en su desarrollo en un determinado con-
texto y para un determinado grupo de alumnos. Así, por ejemplo, en el ámbito
de la sociedad del conocimiento y de la información emergen unas necesidades
de formación diferentes de las anteriormente existentes y que se concretan, en-
tre otros aspectos, en la sensibilidad de los jóvenes por el acceso al conocimien-
to y a la cultura y en el dominio de las tecnologías de la información y de la
comunicación. Uno de los logros culturales y sociales más importantes ha sido
el compromiso de la sociedad en el despliegue de una serie de prácticas educa-
tivas específicas para satisfacer las nuevas necesidades educativas. Dichas prác-
ticas siguen siendo uno de los elementos de futuro más relevantes para los
jóvenes, ya que de su existencia depende que dispongan de las oportunidades
que necesitan para el desarrollo de capacidades personales. Los discursos actua-

les en alza a favor de una educación a lo largo de la vida y en contextos diferen-
tes a los escolares, aun siendo muy necesarios y relevantes, no deben hacernos
perder de vista el valor social de la educación obligatoria, tanto pública como
privada, ni servir para minusvalorar la necesidad de salvaguardar la calidad de
la misma.
Además de los elementos comunes a todos los contextos educativos forma-
les, existen otros que nos permiten diferenciarlos entre sí, como por ejemplo, la
concreción práctica que efectúan de su estructura, organización y funciona-
miento específicos siguiendo los criterios de cada comunidad escolar o del equi-
po docente encargado de su desarrollo. En general, las diferencias de este tipo
se dirigen a mejorar las prácticas educativas. Algunas de las más significativas
conforman, como señala C. Coll,1 una opción alternativa a los modelos tradi-
cionales-transmisivos de la construcción del conocimiento en contextos escola-
res, inspirándose para ello en lo que se ha dado en llamar el constructivismo
social. En conjunto, evitan dotarse de una organización tan fragmentaria y aca-
démica formal y se vertebran en torno a proyectos de aprendizaje que exigen
la participación de todos en un esfuerzo conjunto de construcción del conoci-
miento colectivo y cuyas actividades se seleccionan por ser culturalmente rele-
vantes para los participantes y su inserción social. Los conocimientos nuevos
se construyen mediante la colaboración de todos en el logro de los objetivos,
de acuerdo con los grados de conocimiento y de habilidad que personalmente
poseen, dado que el conocimiento se entiende como algo socialmente distri-
buido, al que es posible acceder por la colaboración específica y conjunta de
todos los implicados. Esta forma de proceder en el aula se amplía también en
el ámbito del centro, concretándose en otras formas de organización y agrupa-
miento del alumnado y de trabajo de los miembros de la institución, vertebra-
das en torno al trabajo en equipo y colaborativo del profesorado y a otras
formas de organización y desarrollo del currículum, dirigidas en su mayor parte
a la inserción laboral y profesional de los alumnos en las prácticas de los lugares
de trabajo y al uso de nuevas metodologías de enseñanza y de aprendizaje (pro-
yectos, problemas, casos, seminarios reducidos, trabajo en equipo colaborati-
vo, etc.). En la mayoría de los casos, las relaciones entre las formas de funcionar
1. C. Coll (2001).
del centro se integran en la sociedad y se vinculan directamente a sus necesi-

dades, contribuyendo a la solución de los problemas comunes. Experiencias
como las anteriores nos permiten poner de relieve, mucho mejor de lo que nos
permitiría hacerlo el análisis de otras prácticas educativas más tradicionales,
que la formalidad y regulación propia de los contextos de educación formal
debe ponerse al servicio del cumplimiento de las finalidades educativas y no a
la inversa. Desde esta perspectiva, debemos evitar el reduccionismo que supone
asimilar el contexto de educación formal exclusivamente a escenarios academi-
cistas tradicionales y, por contraste, hacer lo propio con el contexto de educa-
ción no formal, vinculándolo en su caso únicamente a la innovación o,
probablemente también en ocasiones, a la improvisación, ya que todos los con-
textos, formales o no, siguen una serie de regulaciones o reglas, para alcanzar
unos fines o intenciones educativas.
En resumen, es el carácter social y necesario de las intenciones educativas y
la regulación formal de las prácticas educativas que se planifican para lograrlas
lo que caracteriza a los contextos de educación formal. A pesar de poseer mu-
chos elementos comunes, dichas prácticas se concretan de modo muy diferente,
configurando un amplio y variado abanico. Lo esencial de dicho contexto no es
únicamente la existencia de objetivos educativos, sino la actividad deliberada
desplegada para conseguir que los alumnos los logren, desarrollando los dispo-
sitivos educativos o ayudas necesarias. Ello nos lleva a diferenciar entre inten-
ciones educativas u objetivos que se pretenden lograr, y que se definen con
relación a las expectativas sociales de formación de las nuevas generaciones, e
intencionalidad educativa entendida como la determinación de actuar educati-
vamente o desplegando las ayudas educativas (de diferentes tipos y en diferen-
tes grados) ajustadas a cada alumno en diferentes niveles de la práctica
educativa. Dicha actividad trae como consecuencia una gran diversidad de for-
mas de organización, de funcionamiento de los centros escolares y de las aulas,
en definitiva, una gran diversidad de prácticas educativas. Desde esta perspecti-
va, la formalidad del contexto se entiende al servicio de la finalidad educativa y
no a la inversa y lo importante es decidir la que mejor garantiza en cada caso el
éxito de la empresa educativa a diferentes niveles de la misma (a nivel de cada
alumno, de aula y de centro). Aunque ambos aspectos están relacionados, desde
nuestro punto de vista y teniendo en cuenta todo lo que acabamos de exponer,
es la intencionalidad educativa lo que da complejidad a la práctica educativa, al

tiempo que la dota de todo su significado.
En consecuencia, con la identificación que acabamos de hacer de la inten-
cionalidad educativa como uno de los elementos más relevantes de la práctica
educativa en contextos formales y siguiendo con el propósito de este apartado
de delimitar sus implicaciones para la práctica de intervención psicopedagógica,
podemos afirmar que los psicopedagogos intervienen en este proceso al servicio
de la selección, elaboración y desarrollo de las ayudas educativas. En términos
generales, su función consiste en intervenir sobre la actividad de construcción
de las ayudas educativas que los profesores y otros miembros de la comunidad
educativa llevan a cabo a diferentes niveles para que éstas se ajusten al máximo
a las necesidades de los alumnos y también, como en el caso de la educación
secundaria, en la que intervienen además como docentes, su función consiste
en prestar directamente esas ayudas a los alumnos, enmarcadas en un cuadro
general de medidas educativas previstas en el centro y desarrolladas conjunta-
mente con otros educadores.
2. Intencionalidad educativa y dimensiones

de la intervención psicopedagógica
Según lo que acabamos de exponer, la concreción y el despliegue de la inten-

cionalidad educativa es un proceso complejo que posee una clara dimensión
contextual, social y colaborativa. En consecuencia, la intervención psicopeda-
gógica deberá desarrollarse de acuerdo con estas características. Pero esto no es
todo. Dicha práctica específica y peculiar de mediación no es posible sin llegar
a comprender en toda su extensión las dimensiones características de la inten-
cionalidad educativa, lo que se logra preparándose especialmente para llevar a
cabo el análisis de la práctica educativa o, lo que es lo mismo, para diferenciar
lo que es genuinamente educativo de lo que no lo es. Y tampoco es posible sin
tener criterios para valorar la calidad educativa de dichos contextos. De ese mo-
do, es posible mediar con criterio en la concreción y regulación de las ayudas
educativas y mejorar la naturaleza y características educativas de los contextos

educativos, colaborando con los demás agentes implicados.
Conocimiento y análisis de la práctica educativa
En relación con el primer aspecto, como señala Coll2, la conceptualización y

explicación de los procesos educativos formales pasa necesariamente por el aná-
lisis de la práctica educativa, dado que constituye una vía privilegiada de acceso
a la comprensión de los mismos. Desde la perspectiva del autor, una teoría de la
práctica educativa incluye la conceptualización o representación de los procesos
que explican el aprendizaje que se completa de modo imprescindible con mo-
delos teóricos de la enseñanza. El análisis de la práctica educativa requiere, ade-
más, una aproximación a diferentes niveles de dicha práctica; en efecto, la
práctica educativa toma forma definitivamente en la actuación del docente en
el nivel del aula, en el proceso dinámico en el que intervienen también las ca-
racterísticas del alumnado y el contenido de aprendizaje; pero la forma final de
la actuación va configurándose en niveles de concreción de la práctica educati-
va anteriores que se sitúan en contextos más amplios, entre los que se encuen-
tran el sistema educativo y el centro escolar.
Para comprender la intencionalidad educativa (las razones del comporta-
miento de los agentes educativos implicados, el pensamiento que los guía y la
naturaleza, avance y desarrollo que efectúan de los contenidos y la concreción,
avance y naturaleza de las ayudas educativas) es necesaria una representación
compartida del cambio de los alumnos en contextos de la práctica educativa y
de las relaciones existentes entre los procesos que se generan en los diferentes
niveles enunciados, que se expresa a diferentes niveles de amplitud y de profun-
didad. Dadas la extensión y el objetivo de este capítulo, no describiremos la na-
turaleza del cambio en toda su amplitud3, sino que, a modo de recordatorio,
únicamente señalaremos sus aspectos relevantes para poner de relieve el carác-
ter personal, social y culturalmente mediado del desarrollo y del aprendizaje
que se lleva a cabo en el contexto de la interacción profesor-alumno en el aula
y a diferentes niveles de la práctica educativa. En este marco, las dificultades de
2. Coll (1994).
3. Para una revisión de este tema puede consultarse Coll, 1990; 2001; Monereo, 2002; Monereo y
Solé, 1996.
desarrollo y aprendizaje se valoran en el marco de la interacción, tomando en

consideración todos los ámbitos que intervienen en su caracterización de modo
global y conjunto.
Según la concepción epistemológica defendida en este escrito, el cambio de
los alumnos es posible por la participación en prácticas específicas que se gene-
ran en contextos educativos escolares. En dichas prácticas el alumno despliega
una actividad mental constructiva dirigida a elaborar personalmente los signi-
ficados de la cultura. Esta apropiación la lleva a cabo contando con la ayuda o
mediación del profesor ajustada a la actividad mental que personalmente des-
pliega a lo largo del proceso de apropiación de los saberes culturales. Alumno,
profesor y contenidos –sus relaciones mutuas y necesariamente complejas– de-
finen una unidad de práctica educativa.
La calidad de la relación de la interacción entre profesor y alumno –o entre
alumno y los otros del grupo clase más competentes– es lo que resulta más rele-
vante para el logro de los objetivos educativos de inserción social-cultural. Ésta
consiste en el despliegue por parte del profesor de una serie de mecanismos o
dispositivos de ayuda educativa, de naturaleza muy variada y en grado muy di-
ferente, pero ajustado al proceso de construcción del conocimiento. La creación
y despliegue de las ayudas, su organización, variación, sostenimiento o retirada
a lo largo del proceso es, como decíamos hace unas líneas, lo que plasma la in-
tencionalidad educativa de logro de los objetivos. Vigotsky entiende esta in-
fluencia educativa como proceso de construcción de zonas de desarrollo
próximo, de características sociales, interactivas y culturales. La calidad de la in-
teracción educativa depende precisamente del ajuste de las ayudas al proceso de
construcción que despliega el alumno y se concreta en el despliegue o modifi-
cación de las mismas a lo largo del proceso de enseñanza y de aprendizaje y,
como ya mencionamos, a diferentes niveles o ámbitos de la práctica educativa.
El logro último de la construcción es el incremento de la autonomía del alumno
para el desarrollo de actividades o tareas en el propio contexto y en otros con-
textos, ya que revela, en definitiva, la funcionalidad de los aprendizajes adqui-
ridos en otros escenarios o contextos diferentes a los propiamente escolares al
ejercitarlos de modo autónomo o sin ayuda.
En resumen, la intencionalidad educativa se plasma, como ya dijimos, en el
suministro deliberado de ayudas educativas a lo largo del proceso de enseñanza
y de aprendizaje para lograr los fines educativos. Su concreción es el resultado
de un proceso de interacción personal y de actuación grupal y conjunta desa-

rrollado por la implicación de todos los agentes educativos que actúan a dife-
rentes niveles y en diferentes ámbitos de la práctica educativa, dirigidos al logro
de los objetivos educativos. En este proceso, el alumno actúa para atribuir sig-
nificado a los elementos de la cultura objeto de aprendizaje contando con las
ayudas educativas (personales, materiales y técnicas) desplegadas por los demás
agentes educativos. La capacidad de generar ayudas de acuerdo con el proceso
de construcción que éste sigue y ajustarlas a sus necesidades es la clave de una
actuación educativa de calidad. La opción deliberada del profesor y demás agen-
tes educativos para actuar de ese modo les predispone adecuadamente, si se dan
las condiciones oportunas, a conocer al alumno, el contenido de aprendizaje y
a mediar en el proceso desplegando mecanismos o dispositivos de ayuda educa-
tiva ajustados a las necesidades del primero para lograr desarrollar sus capacida-
des previstas en los objetivos educativos.
El psicopedagogo media en este proceso construyendo contextos de interven-
ción que le permitan colaborar con el profesor individualmente, el equipo de pro-
fesores del centro, el equipo directivo, los demás agentes o servicios educativos,
los padres y los alumnos para lograr las intenciones educativas. Una intervención
de estas características puede analizarse como un proceso de construcción de con-
textos de intervención colaborativa específicos4 o de episodios de actividad
conjunta de desarrollo de la intencionalidad educativa entre todos los agentes
responsables en un momento determinado de la práctica de la intervención
considerada globalmente.
Una aproximación de estas características permite desde una perspectiva de
la intervención considerada como proceso o estrategia de mediación: identificar
y delimitar claramente a los diferentes agentes directamente implicados; anali-
zar los roles que cumplen en relación con la problemática específica de la inter-
vención; conocer y valorar las representaciones personales y las expectativas
individuales y de grupo en relación con el problema o temática objeto de la in-
tervención; conocer las representaciones más o menos compartidas del tema o
problema que se trata y el texto o discurso inicial compartido sobre el mismo.
Este texto o discurso inicial puede ampliarse progresivamente, en contenido y
en significado, a lo largo de la intervención, generándose un mayor conoci-
4. Monereo (2002).
miento educativo compartido entre todos los agentes implicados gracias a su

participación en el proceso generado por la intervención. En dicho marco, el
psicopedagogo como profesional aporta el conocimiento profesional educativo
específico (conceptos y teorías, competencias, habilidades y actitudes profesio-
nales) útil para mediar, desde su posición privilegiada, en el contexto, y lograr
que avance el desarrollo de la intencionalidad educativa.
De acuerdo con todo lo expuesto al comienzo de este apartado, el psicopeda-
gogo necesita dotarse de criterios de calidad del desarrollo de la intencionalidad
educativa para desempeñar adecuadamente su profesión, es decir, para poder
valorar la calidad de la intencionalidad educativa en los contextos formales con-
cretos en que su intervención se lleva a cabo y, en consecuencia, para decidir
cómo mediar de modo acertado. A continuación expondremos algunos de los
criterios de calidad relevantes. Para ello partiremos de las aportaciones realiza-
das en los últimos años por una serie de trabajos que se han ocupado de identi-
ficarlos con relación a los contextos de educación formal.5 En primer lugar
citaremos una selección de los que resultan más relevantes a nivel de centro y
en segundo lugar, los que resultan más relevantes en el ámbito del aula.
Criterios de calidad de la intencionalidad educativa en contextos educativos formales

a nivel de centro y de aula
Situados en el nivel de la práctica educativa de centro, como psicopedagogos

podemos identificar un mayor o menor grado de calidad de desarrollo de la in-
tencionalidad educativa en el contexto global de centro, de acuerdo con el cum-
plimiento de los criterios que señalamos a continuación, es decir, cuando los
diferentes agentes educativos muestran:
• Una clara tendencia a dotar de sentido educativo a la práctica educativa

individual y conjunta. Los agentes educativos (psicopedagogos, profeso-
res, padres y alumnos) desarrollan su competencia para articular un pro-
yecto educativo propio: coherente o capaz de dotar de propósito y de
consistencia educativa a la práctica que desarrolla el sistema escolar en su
conjunto y los diferentes subsistemas que lo componen; ajustado o con
sentido y significado para el grupo de alumnos; y viable para los profesores
5. Marchesi y Martín (2002); Martín y Mauri (1996).

en las aulas y en el conjunto del centro, de modo que puedan poner en

práctica lo acordado según las características del contexto y los recursos
técnicos, materiales y personales de que dispone.
• Capacidad para desarrollar un contexto de participación que promueva la
colaboración y el compromiso con el logro de las intenciones educativas.
Ello pasa necesariamente por: elaborar los objetivos que se persiguen con
claridad; establecer una estructura de participación adecuada y desarrollar
una organización y funcionamiento eficientes. Si dicho contexto ha de
ser capaz de integrar a toda la comunidad escolar entendida en sentido
amplio (padres, alumnos, servicios educativos, otras escuelas que compar-
ten un mismo contexto, etc.), su desarrollo incluiría la creación de instan-
cias de coordinación y de participación adecuadas a esta finalidad. Las
primeras serían aquéllas en las que se integrarían los docentes y los servi-
cios educativos o psicopedagógicos para elaborar y gestionar el desarrollo
del proyecto educativo del centro y las segundas se referirían a aquéllas
en las que participan profesores y alumnos y también profesores, alum-
nos y padres de alumnos (Martín y Mauri, 1998). En cualquier caso, los
objetivos son la elaboración de significados compartidos respecto a la in-
tencionalidad educativa que preside la práctica docente conjunta y el es-
tablecimiento de redes eficaces de comunicación y de toma de decisiones
colectiva y responsable comprometida con el cumplimiento de la misma.
• Tendencia a desarrollar la capacidad de autonomía de cada uno de los
profesores para decidir la propuesta educativa que mejor convenga al lo-
gro de las intenciones educativas por parte de los alumnos. De ese modo,
se deciden las ayudas más convenientes, sin perder la referencia de las co-
múnmente establecidas, dentro de los marcos de significado otorgado por
el proyecto educativo de centro.
• Establecimiento de medidas educativas de prevención del fracaso escolar
en diferentes niveles, entre las que pueden señalarse, además de las ante-
riormente expuestas, sobre el proyecto educativo y la organización y fun-
cionamiento del centro, las dirigidas a adaptar la propuesta educativa a
las necesidades de los alumnos. Esta tendencia se enmarca en la sensibili-
dad por la diferencia y la procedencia multicultural de los alumnos y se
desarrolla contando con medidas tales como la creación de recursos es-
tructurales, el desarrollo de agrupamientos de alumnos, la organización
del tiempo y del espacio en el centro, el desarrollo de grados de interdis-

ciplinariedad y de globalización de las materias y de las áreas curriculares
según criterios educativos, la toma de decisiones que favorezcan el trán-
sito de un curso a otro y de una etapa a otra de modo que se minimicen
los riesgos de fracaso o inadaptación personal, académica y de integración
social, entre otras muchas medidas de carácter educativo.
• La intención de mantener y desarrollar una propuesta educativa equilibra-
da entre los diferentes contenidos de diferentes tipos y una que incluya una
diversidad de actividades amplia y variada que sirva para desarrollar las di-
ferentes capacidades. Existe la intención en el centro de que todo ello se de-
sarrolle respetando los conocimientos previos y, en general, respondiendo
a la necesidad de adaptar y diversificar la enseñanza.
• La incorporación de elementos diversos que favorezcan el acceso del
alumnado a la sociedad del conocimiento y de la cultura, y que potencien
el acceso a las tecnologías de la información y de la comunicación como
un medio necesario para lograrlo.
• La capacidad de innovación del equipo del centro como medio para adap-
tarse a las nuevas necesidades educativas que se van generando mediante
la creación de proyectos de cambio significativos y eficientes. Estos cam-
bios se concretan en la promoción de relaciones entre subsistemas del
centro, y entre el centro y otros centros que tienen las mismas inquietu-
des, de modo que favorecen el intercambio de las ideas y el desarrollo de
nuevos proyectos. Esa capacidad de cambio está relacionada con la de es-
tablecer retos equilibrados, capaces de comunicar a todos los que se im-
plican en los mismos expectativas de mejora asequibles, que traigan
como consecuencia el incremento del autoconcepto y de la autoestima
positivos y el avance en el desarrollo de posiciones de responsabilidad y
control del propio trabajo.
• Un compromiso real con la evaluación (interna y/o externa) como medio
para asegurar el seguimiento y el control del progreso y del logro de las
intenciones educativas y el fomento de una reacción activa y crítica de
cambio basada en criterios especialmente desarrollados para tal fin.
• El establecimiento de un liderazgo escolar con capacidad de decisión
(firme y propositivo) fundado en un enfoque participativo de la toma de
decisiones.
Situados en el nivel de desarrollo de la intencionalidad educativa de aula, cita-

remos los criterios de valoración de la calidad de la intencionalidad educativa a
este nivel y que son los siguientes: tener en cuenta todas las dimensiones del de-
sarrollo de los alumnos; planificar las actividades del aula de acuerdo con los ob-
jetivos deseados; partir de los conocimientos previos; provocar su implicación y
participación activa; dar mayor responsabilidad progresiva al alumno y al grupo;
promover actividades de grupo colaborativo; tener en cuenta los aspectos psico-
sociales; llevar a cabo una evaluación para individualizar la enseñanza y comuni-
carla a los alumnos para que logren ajustar su propia actividad.6
Los criterios de calidad de la intencionalidad educativa desarrollada a nivel
de centro y a nivel de aula que acabamos de referir nos sirven para valorar la que
se despliega en el contexto de educación formal objeto de intervención. Tomán-
dolos como referencia para la acción de intervención, probablemente estaremos
contribuyendo a que el despliegue deliberado de medidas o ayudas educativas
contribuya al logro de las intenciones.
Por supuesto se trata, como ya anunciábamos al principio, de una práctica
compleja. La intencionalidad educativa, que la sociedad delega a los contextos
educativos formales, en particular a la escuela obligatoria, es una responsabili-
dad socialmente compartida, por una parte, debido a que sólo es posible desa-
rrollar los medios para individualizar la enseñanza contando con el esfuerzo
conjunto de muchos profesionales de procedencia diversa. Por otra parte, por-
que más allá de la complejidad de las relaciones intracontexto para el ejercicio
de la intencionalidad educativa se encuentran las relaciones entre contextos. La
escuela en particular, y en general los contextos de educación formal, no actúan
de modo aislado, sino vinculados a otros contextos educativos directamente li-
gados a los fines de la educación formal; como, por ejemplo, el familiar y a otros
que genera la sociedad actual, como los lúdicos o culturales, los de integración
social o laboral, entre otros.
Como puede deducirse de todo lo anteriormente expuesto, la intervención
psicopedagógica contribuye al diseño y desarrollo de las ayudas educativas a ni-
vel de centro y a nivel de aula y se implica en la valoración y mejora de las exis-
tentes, y, consecuentemente, se configura en sí misma como un elemento más
de la calidad educativa. La contribución del psicopedagogo al desarrollo de la
6. Onrubia (1998).
intencionalidad educativa define las dimensiones de su práctica profesional y

confiere sentido y significado a su desarrollo en diferentes contextos educativos
formales y a diferentes niveles de la práctica educativa que se lleva a cabo en
cada uno de ellos. Para que esto se dé, el psicopedagogo interviene construyen-
do contextos de intervención colaborativa adecuados para tratar cada tema,
caso o problemática de la intervención. Dichos contextos colaborativos le per-
miten ejercer su mediación de modo ajustado a las necesidades de los agentes
educativos implicados, delimitar el alcance del problema, compartir el lenguaje
para referirse al mismo y crear un conocimiento educativo común y compartido
y hacerlo avanzar a niveles cada vez más amplios, relacionados y significativos
para aquellos que forman parte del episodio de intervención. En cualquier caso,
no debe perderse la referencia que compone para cada contexto el sistema ge-
neral o contexto global en que se inscribe cada episodio de intervención, ni
tampoco la información pertinente que aporta a la práctica de la intervención
el análisis de la dimensión temporal del proceso llevado a cabo y sus consecuen-
cias para todos los implicados.
3. Finalidades y condiciones de la intervención

psicopedagógica
Llegados a este punto, profundizaremos en las dimensiones de la interven-

ción psicopedagógica, estructurando el tratamiento del tema en torno a cuatro
cuestiones básicas que respondan a las que habitualmente se plantean los psi-
copedagogos que se inician en la práctica de la intervención y que son las si-
guientes: ¿Para qué intervenir? ¿Cuándo intervenir psicopedagógicamente?
¿Dónde intervenir? ¿Cómo intervenir?
¿Para qué intervenir psicopedagógicamente?
Después de lo que acabamos de relatar en los apartados anteriores, podemos

establecer que la finalidad de la intervención es la de contribuir a que el contex-
to logre los objetivos educativos socialmente previstos o de desarrollo de las ca-
pacidades de los alumnos, ayudando a que se den las condiciones necesarias

para alcanzarlos o de potenciación de la intencionalidad educativa.
Considerando la finalidad de la intervención psicopedagógica desde la pers-
pectiva vigotskiana, diríamos que ésta trata de contribuir a generar zonas de de-
sarrollo próximo colaborando conjuntamente con los profesores en la concreción
de las ayudas educativas adaptadas a las necesidades educativas de alumnos con-
cretos a nivel de centro y a nivel de aula y siguiendo los criterios de calidad expli-
cados ampliamente en la primera parte de este escrito. Es decir, la intervención
se desarrolla, por ejemplo, a nivel de centro, teniendo en cuenta el proyecto
educativo y sus formas organizativas y de funcionamiento; identificando los
desajustes y/o problemas que impiden de algún modo el logro de los objetivos;
optimizando la calidad educativa del contexto y contribuyendo al desarrollo de
procesos de mejora, innovación y de cambio, si cabe. Gracias a la intervención
psicopedagógica, la institución educativa podrá diseñar proyectos educativos
progresivamente más coherentes, ajustados y viables e incrementar paulatina-
mente el grado de autonomía de los profesores en la concreción y desarrollo de
los mismos adaptados a las necesidades de sus alumnos y, en definitiva, en el
logro y el control del ejercicio de la intencionalidad educativa.
Obviamente, todo lo que acabamos de establecer confiere a la práctica de la
intervención psicopedagógica un carácter contextual, eminentemente preven-
tivo y prioritariamente optimizador de la práctica educativa.
¿Dónde intervenir psicopedagógicamente?
El carácter contextual de la intervención psicopedagógica requiere que ésta se

desarrolle tomando en cuenta la estructura, el funcionamiento y la organización
del sistema educativo general, del centro y del aula. La intervención en entidades
o sistemas es compleja y debe ser abordada de forma global e integrada, a la vez
que relacionada e interdependiente, debido a su naturaleza sistémica y a las ca-
racterísticas de las relaciones existentes entre ambos elementos del sistema, y
entre uno y otro sistema.
En el caso del contexto educativo escolar, por ejemplo, aunque en un momen-
to determinado la intervención se sitúe en uno u otro de los niveles de concre-
ción de la práctica educativa (el centro, el aula), no deben dejar de considerarse
todos los demás niveles y sus relaciones mutuas. Dado que la forma que adopta
la relación interactiva en un nivel del desarrollo de la práctica educativa se ve

afectada por otras decisiones que se toman a otros niveles, por ejemplo, en el ni-
vel de centro, la interacción entre el proyecto educativo, el profesorado y los
alumnos que asisten al mismo dará como resultado una estructura, organización
y funcionamiento que influirá en la forma en que se lleve a cabo la enseñanza y
el aprendizaje en las aulas. Una vez más, en este caso el equipo de profesores es el
núcleo estructurante de esta relación y la intervención psicopedagógica debe
darse en este elemento del contexto como medio para crear u ofertar a cada
alumno el currículum que necesita.
Así pues, a priori no resulta tan importante decidir dónde se ubica el psico-
pedagogo para intervenir, sino que es más importante su capacidad para dotar
a la intervención de un carácter global y sistémico. Ello necesariamente con-
lleva que, en cualquier caso, éste tenga en cuenta los elementos relevantes del
sistema y sus conexiones a diferentes niveles, de modo que la intervención
tienda a lograr, siempre que sea posible, el equilibrio o la mejora global del
mismo del conjunto. En efecto, puede ocurrir que alguna de las dimensiones
o elementos del sistema mejore no por una intervención directa en el mismo,
sino por las relaciones que mantiene con otros elementos del mismo en los
que sí se ha intervenido directamente o, por el contrario, debido precisamen-
te a estas relaciones pueden generarse falsas compensaciones o falsos reequili-
brios resultado de la reacción del sistema, que consigan una modificación
momentánea pero a la larga insatisfactoria; es decir, sin significado educativo
o carente de todo interés para el logro de los objetivos educativos o para la me-
jora global de la calidad del sistema en sí mismo. En este caso, el psicopedago-
go no puede perder de vista la finalidad de la intervención y, en caso de no
lograrla, está comprometido a señalar la permanencia del problema y el carác-
ter coyuntural de la solución encontrada.
Dada la naturaleza sistémica de la mediación y para potenciar que los efectos
positivos de la intervención sean aprovechados al máximo, es necesario dotar a
la intervención de un carácter colaborativo entre los agentes educativos impli-
cados en diferentes niveles de la práctica educativa de modo que consigan com-
partir el objetivo, el significado de la intervención y el sentido de la misma. El
logro progresivo de la autonomía de la institución en la toma de decisiones edu-
cativas depende, además de otros aspectos, de las posibilidades de colaboración
en este sentido.
¿Cuándo intervenir psicopedagógicamente?
Cuando se genera una demanda o un problema y cuando, desde la perspec-

tiva de la actuación preventiva, hay que responder a lo que se considera un pro-
blema o a lo que puede convertirse en uno. En cualquier caso, el psicopedagogo
no ha de intervenir necesariamente como respuesta a una demanda y con ca-
rácter puntual, sino que, guiándose por criterios preventivos y/o contextuales o
sistémicos, su intervención ha de tener un carácter continuado y desarrollar
cuando lo considere oportuno iniciativas de intervención.
Desde esta perspectiva, los objetivos, las tareas y las actividades de interven-
ción variarán con frecuencia (a corto, medio y largo plazo), como lo harán los
límites de las intervenciones, por lo que todos ellos deben negociarse y consen-
suarse con los agentes educativos implicados en cada caso, logrando por ese me-
dio no sólo compartir el significado de las finalidades y de los objetivos de la
intervención, sino también la implicación responsable de dichos agentes en las
actuaciones que hay que emprender y en su evaluación.
Puede ser que las condiciones laborales del asesor impidan el desarrollo de
una intervención de esas características, llegando a plantearse otra de carácter
puntual y mucho más focalizada en determinados problemas cuyo plantea-
miento no es de naturaleza global. En este caso, se trata de priorizar aquellos as-
pectos que mejor permitan avanzar a la institución en el logro de la
intencionalidad educativa para lograr mejorar la calidad de la práctica educativa
de los contextos formales.
¿Cómo intervenir psicopedagógicamente?
Hasta el momento hemos caracterizado la labor del psicopedagogo como

una intervención contextual, extensiva o sistémica y procedimental para asegu-
rar el cambio de la propuesta educativa y/o la calidad de la misma. Sin embargo,
a todo ello debemos añadir otra característica que se desprende de que el psico-
pedagogo no siempre interviene directamente con los alumnos, sin pasar o con-
tar con el profesor. Por ejemplo en los CEIP (centros de educación infantil y
primaria) su influencia se da habitualmente mediada por la tarea del profesor o
del equipo de profesores y del mismo modo en secundaria, como profesor de psi-
cología y de psicopedagogía, el psicopedagogo desarrolla una ayuda educativa
individualizada para los alumnos que más lo necesitan, decidiendo medidas es-
tructurales de atención a la diversidad y compartiendo con otros profesores el de-
sarrollo de las mismas en la práctica cotidiana institucional. Tanto en uno como
en otro caso, el eje fundamental de la decisión y desarrollo de medidas de ayuda
educativa o el ejercicio de la intencionalidad se basa en la capacidad de establecer
contextos de colaboración con otros para el desarrollo de una educación formal
de calidad.
La intervención es una tarea colaborativa y estratégica, de clara dimensión so-
cial, por medio de la cual es posible elaborar una representación conjunta de la
situación de intervención que se comparte y lograr paulatinamente cotas de au-
tonomía progresivamente más altas en el desarrollo de la labor educativa de los
profesionales de la educación. Ello exige por parte de los implicados negociar con-
juntamente el papel del otro, en especial el del psicopedagogo, identificándolo
como un profesional que aporta al diseño de la situación de intervención y a su
ejecución en la práctica una serie de conocimientos específicos, del mismo
modo que lo hace el resto de los profesionales implicados como parte del cono-
cimiento social distribuido y necesario para lograr la solución del problema. Si
se procede de ese modo, se evita la creación de situaciones de dependencia pro-
fesional, que son sustituidas por otras basadas en la colaboración mutua, en las
que cada profesional se responsabiliza de la concreción del problema o de la si-
tuación de intervención, de la concreción y desarrollo del plan de acción o in-
tervención educativa y de la evaluación del proceso seguido y de los resultados.
El psicopedagogo, cuando planifica y efectúa su intervención en el marco del
proceso de colaboración con otros profesionales, procede ajustando su acción
de modo que se cumplan los objetivos de la misma. Este ajuste implica que el
psicopedagogo deba plantear su actuación siguiendo un enfoque estratégico,
como un proceso de toma de decisiones al servicio de la consecución de dichos
objetivos de la intervención. Muy probablemente, el grado de ajuste de su inter-
vención será mayor si toma las decisiones de forma consciente y autorregulada,
y si contempla e interpreta adecuadamente las condiciones del desarrollo de di-
cha intervención. En un contexto de colaboración con otros profesionales, los
factores personales (por ejemplo, su motivación o implicación en la interven-
ción, o también sus creencias con respecto a la intervención) de los demás pro-
fesionales implicados pasan a ser uno de los aspectos más relevantes que hay
que tener en cuenta en la toma de decisiones del psicopedagogo, aunque las
otras condiciones, como por ejemplo las relativas a las características del grupo
de profesores o al de los alumnos, o las del propio centro, no se deben excluir
taxativamente. Asimismo, el psicopedagogo no debe olvidarse de desplegar su
actividad tomando como referente, entre otros muchos, la epistemología cons-
tructiva propia de todo escenario profesional o el proceso de construcción del
conocimiento profesional compartido con otros profesionales de la educación
(profesores, otros servicios educativos, etc.). En dicho proceso de construcción
debe considerar, como mínimo, los tres aspectos siguientes: la finalidad de la co-
laboración entre los agentes implicados, el tipo de conocimiento que debe com-
partirse y los criterios de valoración de dicha colaboración. Con respecto a la
finalidad de la colaboración, los profesionales guían sus intervenciones valién-
dose de intenciones de naturaleza aplicada, atendiendo a problemas que se han
identificado en el proceso educativo en sí mismo y orientándolas a la resolución
práctica de dichos problemas. Con respecto al segundo aspecto o el tipo de co-
nocimiento que se comparte, los conocimientos de los participantes, puestos de
manifiesto en forma de discursos dirigidos tanto a la construcción del contexto
colaborativo como al desarrollo de la tarea, tienen su origen no sólo en conoci-
mientos propios de la psicopedagogía, sino también en las creencias, conviccio-
nes u opiniones de los profesionales (a menudo implícitos en las afirmaciones
que se hacen y en los argumentos que se manejan), que quedan reflejados en el
proceso mismo de colaboración. Estas creencias, basadas en el denominado sen-
tido común, pueden ser contrarias a los principios que el psicopedagogo maneja
en el contexto de la colaboración o intervención, por lo que pueden dificultarlo
o llegar a impedir su desarrollo. Con relación al tercer aspecto o a los criterios de
valoración de dicha colaboración, cabe afirmar que los otros profesionales impli-
cados en la colaboración valorarán los resultados y la utilidad de dicha colabora-
ción a partir de sus propias creencias sobre el tema abordado y del grado de
utilidad atribuido a los conocimientos que el psicopedagogo ha aportado para la
resolución del problema educativo detectado.
En definitiva, la labor del psicopedagogo es doble, ya que, por una parte se
dirige a la tarea y por otra a crear el contexto de colaboración que hace posible
el abordaje real del mismo en el contexto de educación formal. El punto de
arranque para crear el espacio de acción conjunta y complementaria, que res-
ponda a las características aludidas, es el nivel en que se comparte en algún gra-
do el significado inicial del problema y los límites del mismo, así como el
sentido que tiene para el grupo abordarlo proponiendo un tipo de intervención

determinada. El psicopedagogo ha de ser capaz de contribuir a crear una unidad
de propósito, un ambiente de trabajo atractivo, unas relaciones de comunica-
ción basadas en el cumplimiento de una serie de expectativas positivas respecto
a las posibilidades de abordar el problema de manera eficiente, un grado de dis-
ciplina de trabajo clara y unas condiciones de seguimiento y de retroalimenta-
ción adecuadas. El resultado ha de generar un grado de satisfacción entre los
profesores que les devuelva la imagen de capacidad y les procure autoconfianza
y autoestima para abordar otros problemas en otras ocasiones. Sin duda, para
que ello sea posible es necesario contar con un clima positivo de centro que pro-
mueva la complicidad entre los implicados para el logro de lo que se han
propuesto o para su revisión y readaptación, si cabe.
De manera especial, cabe señalar de nuevo, por su importancia en la tarea de
intervención, el discurso educativo propio de los contextos de educación formal
y sus posibilidades de uso para enfrentarse a los problemas y proceder, al mismo
tiempo, a generar cultura de enfrentamiento, desarrollo y solución de los mis-
mos. El dominio del lenguaje de asesoramiento en contextos formales no sólo
es importante por su carácter de instrumento de representación común y con-
junta de la realidad educativa y de intervención, de comunicación y de cultura
del grupo, sino que también lo es como objeto de intervención en sí mismo. En
muchas ocasiones, los agentes educativos implicados, profesores, padres, alum-
nos y demás relacionados con la tarea de educar, se acercan al problema con
“textos” muy diferentes, al principio en ocasiones, muy alejados unos de otros,
pero cuya reelaboración conjunta para construir un texto común y más com-
partido de la situación o problema que se aborda puede constituir, en sí mismo,
un instrumento de intervención que permita un enfoque compartido de las si-
tuaciones de los problemas y de sus posibles soluciones. 7
Las tareas de asesoramiento que el psicopedagogo desarrolla en contextos de
educación formal suelen presentarse en forma de planes, proyectos, programas
y demandas.
Las características de las mismas se estructuran en torno a dos ejes o criterios:
un primer eje se relaciona con el mayor o menor grado de previsión o de plani-
ficación previa de las mismas debido al carácter claramente institucional que se
7. Monereo (2002).
les confiere en los niveles de la práctica educativa o de sistema educativo y/o de

centro. Un segundo eje se refiere al mayor o menor grado de estructuración o
planificación de su desarrollo en un contexto educativo concreto, es decir, a su
carácter o naturaleza estratégica. Así, los planes (por ejemplo, el Plan de acogida
de los alumnos recién llegados; el Plan de atención a la diversidad, el Plan de
acción tutorial) poseen un claro carácter institucional a nivel de sistema o de
centro educativo, ya que su desarrollo se halla claramente previsto por la insti-
tución educativa, y poseen una organización o desarrollo pautado o establecido
que hace muy previsible su avance y las necesidades materiales, técnicas y per-
sonales que éste genera.
Por su parte, es obvio que los proyectos tienen su origen en el ámbito del cen-
tro, ya que se generan en algún momento de la historia de la institución y su
desarrollo responde a alguna de las necesidades del centro de dar respuesta edu-
cativa a problemas reconocidos institucionalmente por una parte significativa
del mismo o por su conjunto. Sin embargo, a diferencia de los planes, éstos no
suelen contar con experiencias previas sobre la definición, la delimitación, el al-
cance y las características de las necesidades que es necesario atender y tampoco
sobre cuál puede ser la repercusión del proyecto, enfocado de un modo deter-
minado, y sus posibles resultados.
Respecto a los programas, cabe decir que son propuestas de actividad preela-
boradas y, en cierto modo, muy pautadas o claramente establecidas, que propi-
cian el desarrollo o tratamiento de algún tema, habilidad o problemática de
carácter específico y/o puntual. La implementación de éstos en los centros se
apoya habitualmente en materiales ya diseñados, especialmente pensados para
la finalidad que se pretende, y que pueden ser exportados o adaptados a las ca-
racterísticas de cada centro sin demasiados problemas. Dichos programas garan-
tizan las posibilidades de desarrollo de una temática en el centro (por ejemplo,
un programa informático, un tutorial de escritura de cuentos en grupo colabo-
rativo, una pauta de organización de datos meteorológicos, etc.).
Finalmente, las demandas exigen que el asesor desarrolle tareas que no han
sido previstas con anterioridad, sino que aparecen puntualmente en un mo-
mento del curso y que no cuentan con una propuesta de desarrollo o de imple-
mentación definida. No existen acuerdos compartidos sobre ellas por parte de
los implicados con relación a cómo abordarlos (un tutor preocupado por el segui-
miento de un alumno con relación a determinados contenidos, un coordinador
de ciclo preocupado por el clima de trabajo creado en un grupo, la demanda de

asesoramiento de un alumno que pretende dejar sus estudios, etc.).
Las exigencias que genera el desarrollo de tareas de uno u otro tipo a los psi-
copedagogos son muy desiguales, pero, con frecuencia, el hecho de que poda-
mos identificar si se trata de uno o de otro nos sirve para anticipar algunas de
las condiciones y medidas –de definición de la tarea de intervención, de desa-
rrollo, de seguimiento y evaluación y, si cabe, de generalización o incardinación
en la cultura pedagógica común del centro– que nos prepare para atender otras
demandas en momentos posteriores del proceso.
Teniendo en cuenta todo lo expuesto y con la intención de terminar, confia-
mos haber establecido, pero no agotado, algunas de las características básicas de
la intervención psicopedagógica en contextos de educación formal que guíen la
práctica de los psicopedagogos en estos contextos y permitan valorar el desarro-
llo de la misma según lo establecido y como medio de mejora, de innovación y
de cambio. En definitiva, como medio de contribución al desarrollo de la inten-
cionalidad educativa, entendida ésta como la dimensión esencial de los contex-
tos educativos formales.
4. Contextos formales y contextos no formales

e intencionalidad educativa
Los cambios sociales actuales nos permiten ver que el desarrollo de la inten-
cionalidad educativa no se agota en los contextos de educación formal a que
acabamos de referirnos en este capítulo. En este sentido, cabe señalar otros que
se generan más allá de la escuela. La nueva sociedad de la información y del co-
nocimiento o aprendizaje ha traído cambios como la globalización de la cultu-
ra, la política y la economía –ligados al uso de las nuevas tecnologías de la
comunicación y de la información, cuyo lenguaje básico es Internet– y el alar-
gamiento de la expectativa de vida. Todo ello, como hemos afirmado hace unas
líneas, ha situado la necesidad de aprendizaje y de educación en el centro mismo
de la vida de las personas. En efecto, a lo largo de la vida y, mucho más actual-
mente, debido a las novedades citadas, será preciso el desarrollo de proyectos o

programas educativos de los tipos siguientes:
• Inserción personal, que preparen para vivir nuevos períodos vitales que
comportan cambios globales presumiblemente mucho más largos de lo
que era posible prever hasta el momento, como por ejemplo, el ingreso
en la vejez, o el ingreso en la escuela vía guardería escolar.
• Inserción laboral, que nos ayuden a adquirir nuevas competencias labora-
les que se generan debido a cambios de orientación de la economía, la
propia vida o, sencillamente al cambio de las oportunidades laborales en
la sociedad.
• Inserción social, que nos prepare para desarrollar nuevos proyectos vitales
o reconducir los propios en una sociedad en cambio. Esa necesidad puede
generarse tanto por el cambio de los grupos que componen dicha socie-
dad, como por el hecho ingresar en la misma procedente de otros lugares,
como en el caso de la inmigración, o por haber estado apartado de la mis-
ma por diferentes razones y tener que insertarse de nuevo pasado un pe-
ríodo temporal más o menos amplio.
Dichos proyectos o programas se dirigen a colectivos muy variados, que pue-

den ser agrupados, según su pertenencia a períodos vitales diferentes, grupos so-
ciales distintos, grupos culturales diferentes, grupos de personas de distinto
género.
Los contextos formales tienen la necesidad prioritaria de definir sus inten-
ciones educativas y de desarrollar la intencionalidad educativa característica en
consecuencia. Las intenciones educativas de los contextos de educación no for-
mal pueden surgir como medio para responder a sus finalidades específicas. Por
ejemplo, en el caso de los hospitales o de los centros de atención primaria, la
necesidad de responder a problemas tales como el tabaquismo, el sida, el alco-
holismo, etc., exige educar a la población, para evitar que surjan problemas de
salud, actuando de forma preventiva. La educación se revelará como una de los
elementos de prevención más efectivos y, en consecuencia, como una de las in-
tenciones de actuación de los agentes implicados en el contexto. La intenciona-
lidad o la prestación de ayudas educativas ajustadas para lograr tales fines puede
ejercerse de modos muy diversos. Por ejemplo, o bien se actúa creando servicios
al margen de los ya establecidos para el desarrollo de tareas educativas específi-

cas (la de reeducar al fumador, al drogadicto, al obeso, al ocioso, etc.), o bien se
forma a los profesionales (médicos, enfermeras, psicólogos, agentes museísticos
o empleados en los medios de comunicación, etc.) para integrar en su trabajo
formas de actuación o de práctica educativa-preventiva. Por ejemplo, la radio
puede crear programas educativos específicos, pero puede plantearse ser educa-
tiva procurando que los radioyentes encuentren significado a lo que escuchan
y le den sentido. El desarrollo de la intencionalidad educativa puede basarse en
el uso de un discurso diferente y de una forma de generar la información tam-
bién diferente. Los profesionales se verán abocados al cumplimiento de nuevas
tareas, en este caso educativas, y/o a la reorientación de las que ya llevan a cabo
hacia el cumplimiento, entre otras, de finalidades educativas.
Del mismo modo, también asistiremos a la creación de otros contextos de
educación no formal como, por ejemplo, los que componen las comunidades
educativas basadas en el territorio o de las que emergen gracias a las oportuni-
dades que nos ofrecen las nuevas tecnologías. 8 Mientras algunos contextos de
educación no formal aprovechan los recursos que poseen para el desarrollo de
políticas educativas más allá de la escuela y en colaboración con la misma (por
ejemplo, los ayuntamientos con el desarrollo de proyectos de integración social
y profesional de los jóvenes, proyectos educativos dirigidos a colectivos sociales
emigrantes, proyectos educativos dirigidos a atender las necesidades educativas
de los más pequeños a los que no alcanza la escolaridad obligatoria, de tiempo
libre o de las nuevas tecnologías, etc.), otros, como los que constituyen las co-
munidades de aprendizaje virtual, dan a la escuela la posibilidad de salir de sus
paredes y trascender el tiempo mediante el establecimientos de relaciones asin-
crónicas y alejadas geográficamente y de ampliar el lenguaje habitual que ésta
emplea para conocer e informarse. Los nuevos lenguaje utilizados, hipertextua-
les y multimedia, exigen un alto grado de formalización de sus competencias so-
ciales y académicas y la revisión del logro de las capacidades previstas en los
objetivos anteriores a la revolución tecnológica y comunicativa, pero son muy
eficaces para integrarse en la nueva sociedad y la nueva economía.
Tanto la orientación de las finalidades y funciones de contextos ya existentes
al logro de finalidades de educación no formal, como la creación de nuevos con-
8. Coll (2001).
textos en este sentido contribuirán a redefinir las políticas educativas que se han
dado hasta el momento y, como consecuencia, modificará el papel de los agen-
tes implicados en la mismas y, muy probablemente, el que desarrollan los ser-
vicios de intervención psicopedagógica. También se modificará el discurso
propio del contexto por la necesidad que éste tiene de definir qué es un proble-
ma educativo y de crear nuevos textos y lenguajes para hablar de ellos desde ro-
les profesionales también diferentes a los que son habituales en los contextos de
educación formal. En definitiva, el desarrollo de los contextos de educación no
formal crea la necesidad de concretar el carácter de las intenciones educativas
en cada caso y el de la intencionalidad educativa, definiendo tanto lo que es co-
mún y compartido con otros contextos como lo que es específico y exclusivo de
un tipo de contexto educativo no formal: hospitales, ayuntamientos, comuni-
dades de aprendizaje virtual, museos, medios de comunicación, etc.
Por su parte, la educación formal deberá redimensionar su alcance. De hecho,
tendrá que estar mucho más abierta a las posibilidades educativas de otros con-
textos de lo que ha estado hasta el momento. Además, debe estarlo con relación
al desarrollo colaborativo de los fines educativos previstos en cada período de la
vida de las personas. Los psicopedagogos tienen la oportunidad de sumarse a
la creación de posibilidades de optimización de la influencia educativa y de
creación de nuevas formas de desarrollo de la intencionalidad educativa en otros
contextos diferentes a los de los de la educación formal.
© Editorial UOC 73 Capítulo III. Un modelo para el análisis...
Capítulo III
Un modelo para el análisis de contextos de asesoramiento
psicopedagógico en educación formal11
Carles Monereo y Montserrat Castelló
1. Introducción: el asesoramiento psicopedagógico

como proceso de representación conjunta de contextos
problemáticos
• Situación 1. El próximo año se incorporan al centro dos hermanos de 12

y 16 años respectivamente, provenientes de la antigua unión soviética,
que no hablan ni entienden nada en castellano; la asociación de padres
del centro considera que es preciso recibir el apoyo permanente de un me-
diador cultural, el equipo directivo cree que el mediador podría ser útil
durante los dos primeros meses, pero que después debería pensarse en al-
gún sistema de tutoría entre iguales; el inspector de la zona piensa que no
es necesario ningún recurso extraordinario y que con un buen plan de
acogida bastará para integrarlos de forma conveniente.
• Situación 2. Hoy en la clase de sociales de 4.º curso de enseñanza secundaria
un grupo de alumnos ha intentado agredir al profesor después de que, se-
gún su versión, éste les insultara grave y repetidamente. El profesor afirma
que, una vez más, ha sido ese grupito el que ha empezado a interrumpir su
exposición y ante la simple amenaza de expulsarlos, se han abalanzado so-
bre él con insultos y golpes. La tutora del grupo comenta que desde princi-
pio de curso este profesor, recién llegado al centro, ha tenido problemas
con la gestión del grupo de alumnos y lo ha intentado resolver con mues-
tras de excesiva autoridad e intolerancia. Algunos alumnos, sin embargo,
1. Queremos agradecer explícitamente a la Inspectoría de las escuelas salesianas de Cataluña y a

sus asesores y asesoras su contribución decisiva a las reflexiones y propuestas que se recogen en
estas páginas.
admiten, de manera confidencial, que ese grupo de alumnos es agresivo e

indisciplinado, y obliga al resto de compañeros a acatar una especie de “ley
del silencio”.
• Situación 3. Una vez más el claustro, a petición de un grupo de docentes,
ha acordado mantener una postura coherente ante pequeñas faltas de
conducta como mascar chicle o comer en clase, sentarse a charlar en los
pasillos, vestirse o maquillarse de forma muy llamativa, llevar piercings en
lugares muy ostensibles, hablar continuamente y no prestar atención en
las clases, etc., y una vez más los docentes han interpretado ese compro-
miso de forma muy desigual. Mientras algunos pasan revista a los alum-
nos a principio de clase, y les obligan a respetar las normas de inmediato,
otros se limitan a llamarles la atención de forma muy moderada y pater-
nalista. Algunos estudiantes se han quejado de la rigidez de algunos pro-
fesores en relación a otros que resultan más próximos y comprensivos.
• Situación 4. Después de arduas discusiones, en la última reunión de coor-
dinadores de primaria se ha valorado la necesidad de que se trabaje tam-
bién la comprensión lectora y composición escrita en las materias de
ciencias naturales, ciencias sociales y matemáticas, además de las activi-
dades que ya se realizan en lengua. Sin embargo algunos profesores opi-
nan que esto es desdibujar el contenido específico de esas materias y que
sería preferible establecer grupos de refuerzo de lecto-escritura en lugar de
insertar esos contenidos en las materias citadas.
Podríamos seguir enumerando centenares de situaciones educativas, por otra

parte frecuentes en el devenir cotidiano de los centros, en las que el denominador
común es el conflicto que surge entre las percepciones, intenciones y expectativas
de unos y otros. Entre el equipo directivo, los tutores, profesores, especialistas, pa-
dres, asesores psicopedagógicos, alumnos, inspectores, y también en el propio
seno de cada uno de esos colectivos suelen surgir discrepancias que en ocasiones
resultan conciliables, en otras incompatibles y, en muchos casos, se resuelven a
través de falsos consensos, en los que el consentimiento de las partes es solo aparen-
te, y las formas de pensar y los comportamientos varían de manera insignificante.
Todas estas situaciones se caracterizan por la dis crepancia manifiesta que
existe entre los distintos agentes que directamente están involucrados (a
partir de ahora actores) y que, al estar obligados a interaccionar, entran en

conflicto.
Nosotros nos referiremos a este tipo de situaciones como contextos proble-
máticos. Contexto en el sentido que le diera Mijail Bajtin, un nuevo texto naci-
do de la confrontación y transformación de otros textos, es decir de distintas
representaciones y discursos elaborados sobre un mismo suceso por diferentes
actores. Este nuevo texto puede integrar totalmente, en el mejor de los casos,
los textos individuales y erigirse como un con-texto compartido, o en cam-
bio subsumir parcialmente esos textos, creándose un contexto problemático.
Por consiguiente, cuando calificamos un contexto de problemático, hace-
mos hincapié en dos características: 1) el texto generado por los actores que in-
ciden y re-construyen el conflicto, en mayor o menor medida, no es compartido
y 2) la situación de conflicto no puede resolverse de forma rápida y rutinaria,
sino que requiere un enfoque estratégico para su resolución. Es decir, deben to-
marse decisiones conscientes y propositivas orientadas a un objetivo claro y
explícito, y ajustadas a las condiciones que originan y/o mantienen dicho pro-
blema.
La dificultad en compartir un mismo texto debe buscarse en las discrepancias
que se producen en tres planos de la acción humana, fuertemente relacionados,
aunque no necesariamente interdependientes (los cambios en uno pueden no
influir en el resto):
1) La representación del conflicto

La forma en que los actores conciben e interpretan el conflicto puede variar
en función de algunas dimensiones relevantes, entre las que destacaríamos las
siguientes:
• La definición del conflicto. Considerar que nos hallamos ante una situación
problemática o, por el contrario, ante una dificultad o un imprevisto pa-
sajeros, tiene consecuencias muy distintas en orden a enfrentar su resolu-
ción. Desde esta última percepción puede considerarse que la vuelta a la
“normalidad”, el paso del tiempo o la simple adopción de alguna medida
rutinaria serán suficientes para aminorar, si no eliminar, el impacto del
conflicto. Sin embargo, cuando éste se define como problema, su afron-
tamiento requiere un enfoque estratégico, es decir meditado y planifica-
do, y frecuentemente solicita la adopción de acciones inusuales, que

obligarán a efectuar cambios en las actividades habituales, en los recursos,
en los espacios físicos y temporales, en definitiva en la organización ins-
titucional, aunque sea a pequeña escala, que desequilibrarán el sistema es-
tablecido y demandarán la negociación y el consenso entre todas las
partes implicadas.
• La atribución de su causa. Otra variable clave en la representación será a
quién o a qué se atribuye la causa del conflicto. Si se atribuye a factores
externos a la institución y poco controlables, como la patología del alum-
no o un entorno familiar con extremas carencias (por ejemplo, económi-
cas, afectivas, culturales, higiénicas), la representación conjunta puede
verse facilitada, así como la adopción de soluciones que pretendan com-
pensar los déficits identificados. Cuando la atribución se hace a factores
externos pero controlables desde la institución (por ejemplo, la falta de
preparación de los profesores noveles, el retraso en la recepción de algún
equipamiento), el conflicto puede aparecer más en relación a la prioridad
que se le asigna, que en la disparidad de representaciones sobre la cues-
tión. La discrepancia, incluso el antagonismo en la representación de una
situación, suele producirse cuando ésta se atribuye a factores relativos a la
propia dinámica institucional y, especialmente, cuando además se impu-
ta su origen y/o mantenimiento a alguno de los actores que participan di-
rectamente en su posible resolución.
• Las expectativas sobre la resolución. Íntimamente vinculado al punto ante-
rior sobre las atribuciones, las expectativas sobre el desenlace del conflicto
forman parte sustancial de la representación que cada actor elabora del
mismo. En todo caso, deberíamos distinguir entre el resultado esperado y
el deseado; probablemente, es este aspecto de la representación el que in-
cide de manera más elocuente sobre los otros dos planos de la acción: el
discurso sobre el conflicto y las opciones prácticas que se perpetran sobre
el mismo.
• La autoconciencia. Finalmente, la representación mental que elabora cada
actor puede disponerse en distintos niveles de explicitación y auto-des-
cripción; cuando la representación es poco consciente e implícita, el su-
jeto no es capaz de verbalizarla ni describirla directamente y únicamente
puede observarse a través de algunas acciones, que guarden alguna con-
sistencia entre ellas. Entre esas acciones, el discurso es una ventana privi-
legiada para atisbar determinadas representaciones implícitas.
2) El discurso sobre el conflicto

La forma en que se habla del conflicto y el contenido que se vehicula están
ciertamente relacionados con la representación que se ha construido del mis-
mo, pero no siempre resultan coincidentes, dado que el discurso se produce en
una esfera explícita y pública y, por consiguiente, se halla determinado por las
interacciones que se establecen con otros discursos. En todo caso, al tratar de
compartir un mismo discurso, resulta factible que se manifiesten incoherencias
con la propia representación del conflicto y/o con las prácticas que se ponen en
juego para su tratamiento, lo cual es un primer paso para “destapar” y “poner
sobre la mesa” determinadas estrategias inconfesables, y para facilitar el cambio
representacional y la búsqueda conjunta de soluciones. A continuación desta-
caremos algunos aspectos del discurso que pueden aportar pistas sobre la repre-
sentación subyacente.
• El género discursivo dominante. En el momento de analizar el conflicto puede

prevalecer un intento de objetivar el problema a través, por ejemplo, de la
descripción de los hechos; puede, en cambio, ensayarse el establecimiento
de relaciones temporales, incluso causales, entre los hechos, aportando
una interpretación personal de lo ocurrido a través de una narración o
puede, por ejemplo, tratar de juzgarse directamente los hechos, comparan-
do lo sucedido con acontecimientos parecidos, o emitiendo decididamente
argumentos a favor de una determinada tesis sobre la responsabilidad de lo
ocurrido y/o las medidas a adoptar. Lógicamente, estas modalidades discur-
sivas (y otras posibles) reflejan una toma de postura frente al conflicto y evi-
dencian también una determinada actitud colaborativa. Los intentos de
objetivación invitan a una construcción dialogada de lo sucedido; se trata
de acordar los hechos para, posteriormente, tratar de consensuar sus cau-
sas, sus efectos y el modo de atajarlos. Los discursos que ofrecen de entrada
interpretaciones personales o que incluyen desde el inicio la firme defensa
de una posición parcial, dificultan la participación colaborativa, al exigir
adhesiones a posturas predefinidas.
• El estatus del hablante. Otro factor no menor es el del estatus que se atri-
buye a cada actor en la construcción y posible solución del conflicto. El
poder de decisión, el nivel de responsabilidad, el grado de compromiso,
el nivel de competencia, tanto el que los demás asignan a cada actor,
como el que personalmente se percibe, determinarán también las posibi-
lidades de compartir el discurso y de convenir acuerdos. Desde esta pers-
pectiva, un discurso argumentativo en boca de un hablante con un
estatus determinado puede promover muy distintas reacciones. Desde la
completa aceptación de las razones aducidas por un líder, dispuesto a en-
cabezar la búsqueda de soluciones, hasta el absoluto rechazo y margina-
ción de un actor sin ningún estatus que se obstina en defender una
posición personal.
• La emotividad del discurso. Un último aspecto, de nuevo muy vinculado a los
anteriores, es el grado de convicción, asertividad, incluso de agresividad,
con que se emite el discurso. Un estatus bajo, un discurso excluyente o cul-
pabilizador, acompañado de un tono agresivo y desafiante, son a todas luces
una mala combinación en el intento de establecer marcos de colaboración
y consenso; por el contrario, los discursos reposados y contemporizadores,
tendentes a objetivar el conflicto, emitidos desde hablantes con un estatus
alto optimizarán las posibilidades de llegar a un acuerdo más amplio.
3) La práctica de intervención sobre los conflictos

Los mecanismos que se ponen en funcionamiento cuando el conflicto apa-
rece, incluso antes de que se haya definido colectivamente como tal, pueden
obedecer a formas más o menos previstas de actuación institucional, u optar por
un estado de laissez faire permanente. Asimismo, esta práctica puede activar al-
gunas rutinas establecidas en el centro, que se aplican de manera casi automá-
tica o por el contrario, puede consistir en un proceso de toma de decisiones que
busque el consenso entre los miembros de la comunidad implicados. Analice-
mos estas alternativas con mayor detalle.
La institucionalización de la intervención. En algunos centros la interven-
ción frente a los conflictos puede estar fuertemente institucionalizada. Por
ejemplo, ante una conducta probada de agresión a un compañero o de hurto, el
centro puede tener prevista una determinada sanción, expulsión durante un pe-
ríodo temporal, que se aplica de manera automática sin que se pueda apelar a
circunstancias atenuantes. En el polo opuesto, puede dejarse la intervención en

manos de cada profesor y de las iniciativas de tipo individual que quiera adop-
tar; de este modo, un mismo comportamiento o suceso puede recibir respuestas
muy diferentes, desembocando fácilmente en agravios comparativos.
Una y otra forma de proceder deben evitarse por las nefastas consecuencias
que pueden provocar. En el primer caso, el hecho de obviar las circunstancias
particulares que rodean cada situación puede culminar en la adopción de so-
luciones parciales, injustas e ineficaces, que escondan o demoren el problema
hasta que vuelva a aparecer, probablemente con mayor virulencia. En el se-
gundo, el que uno o varios profesores actúen aisladamente puede también
acarrear situaciones de injusticia, de abuso de poder, de nepotismo, de malos
tratos, etc., dejando además al docente (o en su caso al asesor psicopedagógi-
co) “solo ante el peligro” si se derivan quejas y demandas por parte de los
alumnos, de sus padres o de otros profesores. La conclusión es diáfana: las de-
cisiones de intervención deben estar avaladas por la institución, pero en su
adopción deben examinarse las incidencias particulares que rodeen cada caso
y que pueden permitir una actuación más ajustada y preventiva de aconteci-
mientos futuros.
En otras palabras, lo que debe estar institucionalizado es el proceso de deci-
sión, es decir, el procedimiento que deberá seguirse para convocar un gabinete
de crisis que aborde de manera inmediata el conflicto creado, y para llegar a con-
sensos sobre la mejor manera de mediar en el asunto.
Como advertíamos, se trata de tres dimensiones conectadas y mutuamente
influyentes pero no necesariamente coincidentes; no resulta extraño encontrar
a docentes que, por ejemplo, tienen una representación transmisiva de los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje (“debo explicar muy claramente y con sumo de-
talle el contenido para que lo entiendan y aprendan”), emplean a menudo un
discurso constructivista (“debemos lograr que el alumno sea activo en clase, ob-
servando, preguntando, indagando”) y sin embargo apuestan por una práctica
metodológica que se aproxima al laisser faire (los alumnos deciden en clase qué
capítulo del libro leen, si lo harán solos o con otros y al final el profesor les pone
un control para que comprueben ellos mismos su nivel ).
El hecho de que esas miradas contradictorias sobre una misma realidad cohabi-
ten en una misma persona puede explicarse con cierta facilidad si atendemos, por
una parte, a las restricciones que impone la propia institución en forma de ruti-
nas, canales y reglas de actividad y de relación entre las personas pre-establecidas,

que pueden colisionar, parcial o totalmente, con las concepciones y convicciones
de cada actor. Por otra parte, el conocimiento que se utiliza para interpretar lo
ocurrido no siempre ha sido construido en contextos profesionales de similares
características y con frecuencia se apela a conocimientos que pertenecen a otros
contextos profesionales educativos (por ejemplo, extraídos de experiencias for-
mativas), no educativos (por ejemplo, extraídos de experiencias en el área clíni-
ca) e incluso cotidianos (por ejemplo, extraídos de experiencias en calidad de
padres).
Ante esta situación de desajuste entre representación, discurso y práctica,
la función primordial del asesor, en especial cuando debe enfrentarse a ta-
reas tipo demanda (tal como las definimos en el anterior capítulo), debería
ser la de crear marcos de colaboración que favorezcan, precisamente, el ajus-
te colectivo e individual. Dicho de otro modo, debería tratar de facilitar per-
cepciones, discursos y acciones altamente compartidos del problema, entre
las personas que tienen una participación directa en la situación que se pre-
tende subsanar.
Este capítulo trata de establecer algunos principios e instrumentos para lo-
grar esa concordancia y mutualidad en los textos y representaciones que se ela-
boren, esperando que se traduzcan en prácticas educativas complementarias.
Con este objetivo vamos a describir, seguidamente, algunas dimensiones con-
textuales cuyo análisis puede favorecer la aproximación de las representaciones
de los actores implicados en una intervención psicopedagógica.
2. Dimensiones de análisis para una representación

conjunta de contextos problemáticos
La necesidad de establecer representaciones conjuntas con los asesorados, si

efectivamente deseamos contribuir a producir cambios en la calidad de la res-
puesta educativa, parece poco discutible. Sin embargo, la dificultad también lo
es, puesto que, como hemos visto, la estrategia que cada actor está dispuesto a
llevar a cabo (o está desarrollando ya) responderá a su lectura, muchas veces par-
cial y sesgada, del problema.
Para tratar de aproximar posiciones, será imprescindible acercarnos a los tex-
tos que están en conflicto y analizar conjuntamente sus mutuas implicaciones.
En otras palabras, nuestra misión como asesores psicopedagógicos consistirá en
muchos casos en ayudar a los actores que conforman un contexto problemático
a re-describir sus textos, 2 o dicho de otro modo, sus representaciones, discursos
y prácticas, intentando que tomen conciencia del desajuste de su análisis (por
parcial, erróneo, estéril, excluyente, etc.) y de la necesidad de describir nueva-
mente el problema para progresar en su resolución.
Para favorecer esa re-descripción podemos dotarnos de algunas fases y di-
mensiones de análisis que ayuden a sacar a la superficie los distintos textos que
configuran el contexto problemático actual y permitan tomar decisiones funda-
das sobre el sentido y naturaleza de la intervención que debe llevarse a cabo, te-
niendo en cuenta a los actores a los que se puede comprometer, así como los
peligros que puede entrañar una u otra alternativa.
Existe cierto consenso en identificar tres momentos fundamentales en la
construcción conjunta del contexto de asesoramiento;3 una primera fase de
planificación en la que, por una parte, se analiza la demanda o el conflicto
objeto de asesoramiento, se tratan de interpretar las intenciones y expecta-
tivas de los actores que participan directa y activamente en la situación y se
establecen unos contenidos de intervención preliminares. Una segunda fase
de intervención, propiamente dicha, en la que se intenta construir un tipo
de relación de asesoramiento, con algunos de los actores involucrados (difí-
cilmente con todos) y en la que se desarrollan unas acciones específicas en
los tiempos y lugares más apropiados. Finalmente, existe una última fase de
evaluación mediante el control y seguimiento de indicadores de diferente
naturaleza que puedan dar cuenta de los progresos alcanzados en la resolu-
ción del conflicto. Veamos con más detenimiento esas tres fases y sus corres-
pondientes dimensiones de análisis.
2. Karmiloff-Smith (1992); Pozo (2001).

3. Por ejemplo, Sánchez y Ochoa de Alda (1995); Navarro y Sánchez (1997); Sánchez (2000);
Rodrigo (1997); Monereo (2002). Aun cuando M.J. Rodrigo, al describir dimensiones como actor,
objetivos, contenidos, formato de interacción, etc., se refiere al concepto de escenario, nosotros
hemos adaptado esa terminología para analizar contextos de asesoramiento por considerarla fácil-
mente extrapolable y sumamente clarificadora.
1) Fase de planificación de la intervención

En esta primera fase, como hemos enunciado, trataremos de caracterizar a los
principales actores que intervienen en el desarrollo del problema, las finalidades
que persiguen y los contenidos que, desde el punto de vista del asesor, deben
atacarse de manera prioritaria.
En el momento de identificar cuáles son los principales actores que pueden
estar implicados en cualquier contexto de asesoramiento que transcurra en una
institución o centro dedicado a la educación formal, podríamos considerar: a las
autoridades institucionales, al equipo de profesores, a los alumnos, a los padres
y, lógicamente, al mismo asesor psicopedagógico en calidad de supervisor de la
intervención.
a) Las autoridades institucionales como actores: generalmente las autoridades

institucionales tendrán un papel central en la planificación de la intervención
cuando el problema desencadenado afecte a la institución educativa en su con-
junto, y su concurso resulte imprescindible para tratar de paliarlo. Los actores
implicados podrían ser: el titular del centro (y, en su caso, la fundación, patro-
nato, empresario, etc.), el equipo directivo (generalmente el director, subdirec-
tor y secretario), la jefatura de estudios, el equipo de coordinación de la etapa o
los jefes de departamento, sin olvidar la implicación, en ocasiones, de la inspec-
ción educativa o del servicio educativo territorial.
A partir de una encuesta realizada a un centenar de asesores españoles de
centros de educación infantil, primaria y secundaria, los principales contenidos
que suelen implicar a los equipos de gestión y dirección de los centros y que con
mayor frecuencia se convierten en demandas para el asesor son, por este orden:
1) El impulso de temas transversales relativos a la salud, la afectividad o la

sexualidad.
2) El establecimiento de criterios y medidas para atender a los alumnos con
necesidades educativas especiales.
3) El asesoramiento en el diseño y coordinación de los planes y proyectos
institucionales: Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Proyecto Tutorial.
4) La promoción y orientación en la formación continua del profesorado y
en los proyectos de innovación educativa.
5) El asesoramiento los procesos de evaluación de enseñanza-aprendizaje, de

acuerdo con los objetivos: juntas de evaluación, relaciones educativas, etc.
6) La colaboración con la Administración en la evaluación externa.
7) La coordinación con otros centros y servicios de la zona.
8) La selección del profesorado y seguimiento en los procesos de cambio en
el rol profesional, ayudando a definir problemas y perfiles.
La función principal del asesor consistirá en ayudar a la dirección a adoptar

decisiones apropiadas sobre esos temas a partir de su conocimiento especializa-
do sobre las características de los alumnos, profesores y familias que conforman
la comunidad educativa, del tipo de interacciones que mantienen entre ellos y,
en definitiva, de la cultura que predomina en el centro. Al respecto es muy inte-
resante la clasificación de centros que realizan Huguet, Planas, Seguer y Vilella4 y
en la que, empleando unas elocuentes metáforas, describen sus formas de orga-
nización y gestión. Por ejemplo, según estos autores, los centros tipo “pirá-
mide eficiente”, concentran el poder en pocas personas, y por consiguiente,
la maniobrabilidad del asesor dependerá de su proximidad con ese grupo; los
centros tipo “ombligo”, en cambio, tienen una autoimagen idealizada de su ca-
lidad, debida a su prestigioso pasado, y se han dormido en los laureles. En este
caso la labor del asesor será difícil por cuanto se trata de organizaciones y equi-
pos directivos muy resistentes al cambio. Contrariamente, los centros tipo
“iglú” tienen poca tradición pedagógica y poco reconocimiento social. La escasa
comunicación entre los docentes, los rígidos límites con el exterior y la falta de
liderazgo supondrán también serios obstáculos para la labor asesora.
La publicación continua con los centros tipo “trineo”, “padrino”, “club de
amigos”, “lamento” u “hormiguero”. En todo caso, y al margen de las tipologías
que se establezcan, la comprensión de la cultura propia de la institución a la que
se asesora resulta nuclear.
b) El equipo docente como actor: en este caso, el focus del conflicto o problema
que requiere la intervención del asesor suele estar relacionado con dificultades en
la gestión del currículo, tengan su origen en dificultades en el manejo de los mé-
todos y contenidos o en el tipo de relaciones interpersonales que tienen lugar entre
4. Huguet, Planas, Seguer y Vilella (2001).

profesores y alumnos y/o entre los propios profesores. Aquí los actores principales
pueden ser el Claustro de profesores al completo, el equipo de tutores, los distintos
equipos docentes o algunos profesores, considerados individualmente. Sin preten-
der ser exhaustivos, las demandas que de manera preferente le llegan al asesor,
cuando el equipo docente está involucrado, son:
• Asesoramiento a equipos de tutores, en especial para la elaboración del

Plan de Acción Tutorial (PAT) y el establecimiento de medidas de aten-
ción a la diversidad.
• Asesoramiento en la relación con alumnos conflictivos.
• Detección y evaluación de relaciones educativas conflictivas.
• Orientación y asesoramiento en situaciones de enseñanza – aprendizaje.
• Colaboración en la elaboración y selección de materiales didácticos.
• Asesoramiento en la orientación, seguimiento, evaluación y promoción
de alumnos con problemas de comportamiento y/o aprendizaje.
En ocasiones una demanda en relación a un grupo de alumnos trata de en-

mascarar determinadas dificultades del profesor para gestionar sus clases; en
otras la imposibilidad de reconocer las propias carencias didácticas se reviste de
exigencia o, en el otro extremo, de una actitud de laxitud, a menudo recubierta
de progresismo. También resulta difícil que afloren conflictos personales entre
profesores de manera manifiesta y de nuevo pueden aparecer en los momentos
más inesperados en forma de rencillas por nimiedades tales como un pequeño
cambio de horarios, la compra de un material o las sanciones que deben arbi-
trarse por comer en clase.
Más trascendentes suelen ser los conflictos que tienen su origen en el propio
estilo de gestión y comunicación de la dirección. En cualquier caso, no pode-
mos obviar que la profesión docente es una de las que tiene mayores riesgos de
sufrir trastornos psicológicos, como el famoso síndrome de burnout, causante
del mayor índice de bajas laborales entre el profesorado. Los psicopedagogos
trabajamos, pues, con un “material muy sensible” y, por lo tanto, el respeto y la
ayuda permanentes deben presidir nuestras acciones. 5
5. Bonals y De Diego (2001).

c) El alumnado en calidad de actor: cuando son los alumnos el centro de la

demanda, los problemas más comunes se refieren a dificultades en el aprendi-
zaje o a la presencia de conductas consideradas desajustadas. Aquí el actor pue-
de ser todo un grupo clase, un grupo pequeño de alumnos (pertenecientes a una
misma clase, a una etnia, con un tipo de handicap similar, etc.) o un alumno
individual.
Las temáticas susceptibles de demanda que resultan más usuales son:
• Coordinación de las acciones que realizan el profesor, el tutor y el espe-

cialista en educación especial con un alumno o un grupo de alumnos con
necesidades educativas especiales.
• Evaluación individual o colectiva de alumnos con necesidades educativas
especiales o con situaciones personales conflictivas.
• Orientación y asesoramiento en procesos de cambio, tanto a nivel acadé-
mico-escolares como a niveles afectivo-sociales.
• Elaboración de actividades y tareas estructuradas y secuenciadas en fun-
ción de sus necesidades y de su nivel de competencia.
• Confección de materiales y recursos de apoyo para desarrollar habilidades
básicas relativas a la motivación, la atención, el razonamiento o las rela-
ciones interpersonales.
Es sumamente infrecuente que sean los propios alumnos quienes requieran

directamente la i ntervención del asesor, y cuando lo hacen suele ser por indi-
cación expresa de algún adulto. El asesor debe estar especialmente atento a al-
gunos signos de desajuste que pueden manifestar aquellos alumnos más
introvertidos, aparentemente menos conflictivos, pero que pueden atravesar
períodos de gran ansiedad e inseguridad personales que en el momento menos
esperado se manifiesten a través de actos muy disruptivos o violentos. Lógica-
mente, las situaciones de transición (nueva incorporación, cambio de grupo,
cambios en el entorno familiar, etc.) y especialmente el período de la adolescencia
suponen momentos de riesgo elevado.
d) La familia en situación de actor: en ocasiones, el núcleo del problema está

fuera de las paredes del centro educativo, en el ámbito familiar, aun cuando re-
percuta de forma evidente en los comportamientos del alumno, en los procesos

educativos o en el clima institucional. La intervención, por consiguiente, debe
dirigirse a favorecer cambios en las representaciones de: el padre, la madre, o
ambos, el o los hermanos, otros familiares muy cercanos (por ejemplo, un abue-
lo o una tía que vivan en casa) o en su caso, el tutor legal del alumno. Las de-
mandas en que los familiares tienen un papel destacado suelen referirse a temas
como:
• Asesoramiento en la definición del PAT en lo que refiere a la relación

familia-escuela, al seguimiento del alumno y a los canales de comuni-
cación.
• Asesoramiento, como complemento del seguimiento hecho por el tutor/a
del grupo, a nivel personal, familiar y escolar.
• Información y orientación a las familias para la utilización de los recursos
externos: sociales, educativos y terapéuticos.
• Colaboración con el centro en las actividades de formación e información
a las familias sobre temas diversos (prevención de drogas, sexualidad,
consumo, uso de Internet, tareas en casa, etc.)
• Asesoramiento en relación al futuro académico y profesional de los hijos.
Como es sabido, la intervención del asesor del centro en el ámbito fami-

liar se justifica siempre y cuando su incidencia en la relación del alumno con
la comunidad y el currículo educativos sea incuestionable. En cambio, cuan-
do la problemática familiar es ajena al centro educativo (separación de los
padres, dificultades económicas, psicopatologías, etc.) debe calibrarse muy
bien hasta qué punto la intervención resulta legítima y necesaria, o es prefe-
rible orientar a la familia hacia otros servicios profesionales (abogados, asis-
tentes sociales, psicólogos clínicos, etc.).
En la fase de planificación de la intervención, y al margen de las deman-
das prototípicas que acabamos de listar, nos interesa conocer de manera pre-
cisa qué pretende cada unos de los actores implicados en el problema o
conflicto y, más específicamente, qué espera de nosotros; en segundo lugar,
cuál será su grado de implicación y en qué medida estará dispuesto a colabo-
rar; y finalmente qué esperamos lograr nosotros como asesores durante el
proceso de asesoramiento que vamos a iniciar.
Algunos profesionales de la práctica asesora6 han señalado de forma elo-

cuente cómo ciertas demandas de los actores educativos, por la manera en que
son formuladas, deben analizarse e interpretarse cuidadosamente en vistas a
que la posible intervención que se planee tenga alguna posibilidad de éxito. Por
ejemplo, algunas demandas similares a estas: “a ver si te miras a Jaime, que ya
no sé que hacer con él” o “oye, como María es cosa tuya, te la llevaré a tu des-
pacho y ya me la devolverás cuando pueda integrarse a la dinámica de la clase”
expresan un tipo de exigencia inesperada, en el primer caso, o una forma de de-
legación inadmisible, en el segundo, que están informando de una actitud poco
responsable y colaborativa, de un deseo de “pasar la patata caliente” y rehuir
cualquier compromiso. Pero aún pueden resultar más envenenadas solicitudes
como: “no sé como tratar este problema y he pensado en ti, que tanto sabes de
esto”. Esta petición, especialmente en boca de un profesor veterano y experi-
mentado, puede constituir un señuelo para que aceptemos una tarea compleja
o inabarcable que probablemente nos conducirá a un notorio fracaso y a la po-
sibilidad de que nuestro supuesto asesorado publique a los cuatro vientos nues-
tra incompetencia y la inutilidad del servicio que prestamos al centro.
Por supuesto, puede ocurrir también que esas demandas sean bienintencio-
nadas y que hablando con el demandante establezcamos un marco de colabo-
ración y distribución de responsabilidades sin mayores problemas, pero la alerta
resulta necesaria. Este tipo de solicitudes no pueden aceptarse sin más; cuando
se producen, es aconsejable iniciar un procedimiento consistente en: 1) rehusar
que la demanda se produzca de un modo informal y, casi siempre, a través de
una charla acelerada en un lugar público; citar al solicitante en un lugar formal,
dentro de las franjas horarias pensadas para tal fin; 2) durante la reunión, tratar
de clarificar cómo interpreta el problema, qué espera de nosotros y qué tipo de
implicación asumirá por su parte; 3) establecer un contrato (aunque sea de viva
voz) sobre los compromisos adquiridos por ambas partes y sobre la posibilidad
de romperlo si una de las partes incumple esos acuerdos.
En otro orden de cosas, deberemos también distinguir entre la finalidad e
intenciones que persiguen algunos de los principales actores implicados en
el conflicto, y aquellas que orientan nuestra acción asesora, que pueden no
ser coincidentes. Por ejemplo, imaginemos que se pretende expulsar a un
6. Bonals y otros (1995).

alumno del centro por insultar gravemente a un profesor. Alguno de los ac-
tores puede pretender que la sanción se cumpla a rajatabla para que sirva de
escarmiento a otros alumnos y se fortalezca su poder ante ellos. Sin embargo,
el asesor puede tratar de utilizar el suceso para que se discutan a fondo unas
normas de disciplina caducas y, en algunos casos, contraproducentes para el
desarrollo personal y educativo del alumno.
Aunque resulta difícil determinar cuándo debe priorizarse una interven-
ción y en qué momentos es preferible aplazarla, existen algunos principios
que pueden ayudarnos a adoptar esa decisión:
• Cuando el problema en cuestión conlleve un alto riesgo y las expectativas

de resolución sean elevadas. Dicho de otro modo, cuando la no resolu-
ción del problema pueda tener efectos irreversibles sobre algún actor o so-
bre la propia institución (malos tratos de un alumno a otro, posibles
denuncias de algunos padres, enfrentamiento directo entre profesores,
etc.) y exista un elevado interés por parte de la comunidad para colaborar
de manera decidida.
Si la situación es de alto riesgo pero las expectativas de solución y colabora-

ción son bajas, será preferible buscar en primer lugar respuestas colegiadas
o delegar la intervención en otros profesionales que se hallen en mejores
condiciones para dar una respuesta satisfactoria al problema.
• Cuando beneficie directamente al/los principal/es actores que están

directamente implicados en ese contexto de asesoramiento (alumno,
profesor/es, familia, equipo directivo).
• Cuando prevalezcan aquellas finalidades y contenidos objeto de aseso-
ramiento que sean respetuosas con los principios expresados en los
distintos documentos institucionales (por ejemplo, el proyecto educati-
vo del centro, el proyecto de acción tutorial, el reglamento de régimen
interno, etc.).
• Cuando repercuta positivamente en otros contextos de asesoramiento.
• Cuando existan elementos que favorezcan esa intervención: tradición
del centro, competencias profesionales, recursos disponibles, actitu-
des-expectativas, etc.
Una posible pauta de análisis en su apartado de planificación podría conte-

ner los siguientes elementos. En un primer momento, una breve descripción de
la demanda y/o problema objeto de análisis:
Análisis del contexto de asesoramiento
Ámbito de asesoramiento: nivel centro.

Problema: reestructuración del Servicio de Asesoramiento Psicopedagógico del Centro (SAP).
Descripción del problema/demanda:

Ana se incorpora al SAP para sustituir a una persona que había cambiado de trabajo (hacía 20 años
que trabajaba en la escuela). Su antecesora se dedicaba, básicamente, a la atención individual
de los alumnos. En el SAP hay otro asesor, Juan, que lleva 3 años en la escuela y que seguía el
mismo modelo de intervención de su antigua compañera. Aunque existe un modelo de intervención
“teórico”, aceptado por la Inspectoría, que sigue unas directrices constructivistas, la mayor parte
de los profesores no lo conocen y nunca se ha llevado a cabo.
El director, tras encargarle a Ana el programa de formación y actualización del profesorado
y el desarrollo de una “escuela de padres”, la remite a los jefes de estudio de primaria y de
secundaria obligatoria para que le expliquen sus funciones. El primero le pide asesoramiento
a los tutores, la coordinación con el especialista de educación especial, el seguimiento de
los alumnos y la coordinación con los servicios externos al centro. Por su parte, el jefe
de estudios de secundaria le propone impartir unas asignaturas de refuerzo y una tutoría
de un profesor que estará de baja el 2.º trimestre. Además, insiste en que es muy importante
que continúe con la labor de su antecesora, pasando una serie de tests establecidos.
Ana no lo ve claro; le parece que es mucho trabajo, disperso y alejado de lo que ella piensa que
deberían ser sus funciones en el centro.
Tomando como referencia los distintos planos, comentados en la intro-

ducción de este capítulo, que influyen decisivamente en la representación de
todo contexto de asesoramiento, ya podemos observar en esta primera des-
cripción del problema que las prácticas de intervención están insuficiente-
mente institucionalizadas y consensuadas en este centro. Los contenidos
para el SAP consisten en unas inercias heredadas y unas necesidades que hay
que cubrir, sin otro criterio de tipo teórico (modelo de intervención), orga-
nizativo (horas de dedicación, prioridades, superposición de actuaciones) o
funcional (distribución de tareas con tutores, jefes de estudio, especialistas
de educación especial, etc.).
Para profundizar más en el problema, en un segundo momento se debería
identificar a los actores que protagonizan en ese contexto, sus finalidades y
los contenidos sobre los que estaría indicado actuar, siempre desde la pers-
pectiva del asesor (tabla 3.1).
Tabla 3.1
Contenidos que hay que
Actores que intervienen
Finalidades del actor trabajar con el actor
(competencias,
(concepciones, expectativas, (conceptos, procedimientos
conocimientos,
objetivos) y actitudes a desarrollar
recursos)
con el actor)
Actor 1: director: Finalidades: Contenidos:
• Tiene 50 años de edad. • Espera que con la nueva 1. Conocer y entender las
• Delega algunas tareas incorporación el SAP podrá funciones que puede
de dirección a personas asumir otras tareas que a él le desarrollar un Servicio
representativas interesa potenciar. de Asesoramiento
y con prestigio dentro • Confía en que el SAP pueda Psicopedagógico,
del claustro. realizar el plan de formación y aquellas que escapan
del profesorado y el desarrollo a su competencia. Recordar
• Tiene dificultades para el modelo de intervención
gestionar los recursos de la “escuela de padres”,
además de ayudarle ya existente.
humanos del centro; suele
evitar los conflictos. en la evaluación interna 2. Asumir su responsabilidad
del centro. y las tareas que le son propias
• Desconoce cuáles son o, si no se siente capaz de ello,
las funciones del SAP, pero pensar en dimitir a medio
confía en que están plazo.
preparados para realizar
las tareas que
les encomiende.
Actor 2: Finalidades: Contenidos:
Jefatura de estudios • Dinamizar al profesorado, 3. Comentar un posible plan
de primaria: trabajando con los asesores de actuación del SAP para
• Tiene 45 años de edad, en temas de innovación acercar posiciones.
lleva 10 años educativa. 4. Pedirle información sobre
en la escuela. Es una • Resolver conflictos el funcionamiento de la etapa
mujer. con el profesorado, y del claustro de profesores.
• Tiene buen criterio con la ayuda del SAP.
psicopedagógico y es muy
cercana al profesorado.
• Cree y confía
en la competencia
del SAP.
Actor 3: Finalidades: Contenidos:
Jefatura de estudios • Descargar a los profesores 5. Convencerle de que la clave
de secundaria: de los alumnos que “rompen está en mejorar las formas
• Tiene 46 años y lleva 16 la clase”, usando horas de Ana en que se organizan
años en la escuela. Es un para desdoblamientos. y desarrollan las clases por
hombre. • Ahorrarse la sustitución parte del propio profesorado.
• Tiene una actitud positiva del tutor para el 2.º trimestre 6. El asesoramiento a los tutores
y una gran dedicación y que lo haga Ana. como herramienta para
a su trabajo. • Atender a los alumnos poco obtener el máximo
• Su vida es la escuela. Lleva adaptados a la institución rendimiento.
muchos años con cargos escolar.
de responsabilidad. • Continuar con la línea
• Le cuesta delegar. de Marketing de los tests
Pragmático y con una colectivos, de cara a las
visión tradicional familias.
de la enseñanza.
Contenidos que hay que

Actores que intervienen
Finalidades del actor trabajar con el actor
(competencias,
(concepciones, expectativas, (conceptos, procedimientos
conocimientos,
objetivos) y actitudes a desarrollar
recursos)
con el actor)
• Percibe la figura del asesor
como una intrusión en su
trabajo.
• Es el hombre de confianza
del director.
Actor 4: Juan: Finalidades: Contenidos:
• Tiene 36 años. • Reorganizar el SAP: 7. Acordar un horario
• Es muy trabajador y clarificar horas y funciones, y un calendario
conformista, no se atreve la coordinación con los de reuniones.
a nadar contra corriente, tutores, etc. 8. Definir las funciones de cada
no va con su carácter. miembro del SAP. Revisar el
• Hace 3 años que trabaja modelo de intervención
en la escuela y en el SAP. ya existente.
Le gustaría dar un giro al 9. Definir las tareas a realizar
Servicio, y ahora está a la y temporalizarlas.
expectativa de la nueva
incorporación.
• Es pedagogo y profesor
de música en la ESO.
Actor 5: Ana: Finalidades: Contenidos:
• Tiene 31 años. • Quiere clarificar y redistribuir 10. Clarificar con Inspección las
• Tiene ganas de trabajar sus funciones y las del SAP en funciones del servicio, a
bien, viene de otra la escuela. partir del modelo de
escuela. • No quiere asumir tareas que intervención existente y
no le correspondan. pactar estrategias a seguir.
• Prefiere trabajar con un
modelo constructivista • Quiere conocer los equipos y 11. Ponerse al corriente del
de asesoramiento. dejarse conocer antes de hacer funcionamiento de la escuela
nuevas aportaciones. y del profesorado.
• Tiene claras sus funciones,
pero está a la expectativa; • Quiere conseguir una buena 12. Reformular las demandas
aún se tiene que situar. coordinación con Juan. poco claras que llegan al
servicio.
• Cree en el trabajo
en equipo. 13. Ganarse la confianza del
director y de los jefes
• Posee un estilo de estudio.
conciliador.
14. Iniciar un trabajo de equipo
con los tutores.
15. Reflexionar con Juan sobre
las funciones del SAP,
partiendo del modelo de
intervención, y pactar su
posible distribución.
A partir de este análisis pueden inferirse algunos aspectos relevantes de la re-

presentación de los actores implicados. El director centra sus expectativas en el
deseo de que el SAP asuma su falta de responsabilidad y compromiso, demos-
trando un bajo nivel de autoconciencia en relación a cómo puede afectarle en

su imagen de líder y en su estatus, de por sí debilitado. Por otro lado, también
muestra una gran torpeza y falta de perspectiva al encomendar tareas complejas
a un servicio en crisis, con personas que apenas se han familiarizado con la si-
tuación. Probablemente utilice un discurso argumentativo poco convincente
que será preciso desarmar, por ejemplo, recordándole que existe un modelo de
intervención definido y aceptado por Inspección y que, eso sí, será preciso adap-
tar a los nuevos tiempos.
El jefe de estudios de secundaria, si bien comparte con el director el deseo
egocéntrico de que el SAP resuelva parte de sus problemas, está legitimado
por su fuerte compromiso con el centro, posee, por consiguiente, un estatus
más carismático y sólido, y seguramente emplea un discurso más causal y ca-
tegórico que podríamos expresar del siguiente modo: “buena parte de las di-
ficultades de los profesores son los alumnos a los que nos les interesa
estudiar o no se adaptan. Es preciso separar a esos alumnos y que los atienda
un especialista cualificado”. El hecho de que atribuya los problemas a una
variable externa y controlable, los malos alumnos, y de considerar al SAP
como un recurso a su disposición, dificultará enormemente las posibilidades
de cambiar su representación.
La jefe de estudios de primaria y Juan, el otro miembro del SAP, tienen en co-
mún unas expectativas positivas y más realistas sobre las funciones que puede
realizar el servicio. Juan utiliza un discurso más descriptivo y objetivizador al
querer clarificar horario, funciones, etc. La jefe de estudios debería entrar en ese
discurso para que su percepción sobre “dinamizar al profesorado hacia la inno-
vación” pueda operativizarse y compartirse mejor. Finalmente Ana, la nueva ase-
sora, debe mejorar su nivel de conciencia sobre las distintas formas en que los
actores se representan su rol y sobre cuál es su poder efectivo. Al margen de
sus alianzas “naturales” (Juan y la jefe de estudios de primaria), ha de com-
prender que el principal escollo que debe salvar es la representación del jefe
de estudios de secundaria, que parte de una concepciones muy diferentes a
las suyas y tiene una posición institucional fuerte y, por otra parte, merecida.
El examen, a ser posible compartido, de las distintas finalidades y posibles
contenidos objeto de asesoramiento contemplados, conducirá a una segunda
fase de ejecución de la intervención, propiamente dicha.
2) Fase de ejecución de la intervención

En esta fase ejecutora, y a partir de la aplicación de algunos de los criterios
de priorización comentados, el asesor debe tomar decisiones, a ser posible,
como venimos reiterando, consensuadas con todos o algunos de los actores, so-
bre los contenidos del asesoramiento, las modalidades de intervención más ade-
cuadas y sobre la forma de organizar esa intervención. Dicho de otro modo, será
preciso determinar sobre qué asesorar, cómo hacerlo, y dónde, cuándo y con
qué llevar a cabo el asesoramiento.
Continuando con el contexto que nos sirve de ejemplo, la fase de ejecución
podría tener el formato de la tabla 3.2.
Tabla 3.2. Fase de ejecución.
Organización de la acción
Relación Modalidad de intervención
(espacio + temporalización +
de contenidos (acción + objeto + tema)
+ materiales)
• Actor 1: director • Acción 1 • Espacio: Despacho del director.

Contenidos 1 y 2. Reunión con el director. • Temporalización: Una reunión
inicial (90’ aprox.).
• Materiales: Modelo de
asesoramiento del SAP
aceptado por Inspección.
• Propuesta de proyecto de curso
(consensuada con Juan)
• Actor 3: jefatura • Acción 2 • Espacio: despacho SAP

de estudios Establecer un calendario • Temporalización: cada quince
de secundaria de reuniones periódicas. días (como mínimo).
Contenidos 5 y 6.
• Materiales: proyecto de curso
y documento marco.
• Actor 4: Juan • Acción 3 • Espacio: despacho del SAP

Contenidos 7, 8 y 9. Reuniones con Juan con el fin • Temporalización: un par de
de consensuar una propuesta reuniones iniciales (aprox. de 90’).
de proyecto del SAP para este
curso. • Materiales: modelo asesoramiento
SAP Inspectoría.
• Memorias del SAP de la escuela de
los últimos años.
• Actor 5: Ana • Acción 4 • Espacio: despacho de Inspección.

Contenido 10. Reunión con la Inspectora • Temporalización: reunión
del centro para pedir de 1 hora.
confirmación sobre el modelo
de asesoramiento • Materiales: ninguno.
psicopedagógico que debe
impulsarse.
Relación Modalidad de intervención
(espacio + temporalización +
de contenidos (acción + objeto + tema)
+ materiales)
• Contenidos 11 y 12. • Acción 5 • Espacio: sala profesores, bar,

Aprovechar espacios y patio, etc.
momentos informales • Temporalización: -
para conocer al claustro.
Pedir un espacio de encuentro • Materiales: ninguno.
con cada tutor para
presentarse y detectar
demandas.
• Contenidos 13 y 14. • Acción 6 • Espacio: despacho dirección.

Ir elaborando un registro • Temporalización: sesiones entre
de las tareas que va realizando quincenales y mensuales.
para presentarlas
periódicamente al director • Materiales: calendario y agenda
y jefes de estudio. profesional.
Establecer un calendario
de reuniones periódicas
con el director, jefes
de estudio y tutores.
Como podemos observar, únicamente se han priorizado algunos de los con-

tenidos correspondientes a cuatro de los actores involucrados, dejando de lado,
por el momento, la intervención con la jefa de estudios de primaria, a la que se
considera una probable aliada. En este caso, las modalidades de intervención se
centrarán básicamente en reuniones y entrevistas, en diferentes lugares de distin-
to nivel de formalidad. En términos generales, la finalidad de esos encuentros
consistirá, como ya hemos explicado, en aproximar las distintas representaciones
de los implicados mediante un discurso más descriptivo que trate de mejorar el
nivel de autoconciencia sobre las condiciones y posibilidades reales de trabajo en
las que se halla el SAP, que atribuya las posibles dificultades a causas internas (fal-
ta de conocimiento sobre el modelo de intervención, falta de coordinación, etc.)
y controlables (posibilidad de adaptar el modelo existente “en el papel”, de que
sea un recurso eficaz y preventivo y no sólo un medio de apedazar agujeros, etc.)
y que, a largo plazo, tenga como meta la institucionalización de un modelo de
intervención del SAP más acorde con sus posibilidades reales de actuación desde
una óptica eminentemente colaborativa y preventiva.
Con el fin de establecer indicadores de control y regulación de la bondad de
la intervención desarrollada, resulta indispensable considerar una última fase
de seguimiento y evaluación.
3) Fase de seguimiento y evaluación de la intervención

Esta última fase deberá cumplir una doble finalidad: por una parte proveer
de indicadores de cambio, suficientemente completos y fidedignos, que den
cuenta del estado en que se halla la intervención con vistas a alcanzar los obje-
tivos perseguidos. Por otra parte, sería deseable que el mismo proceso de segui-
miento y evaluación nos proporcionase conocimiento profesional relevante, es
decir, útil para enfrentar, en un futuro, situaciones problemáticas similares, con
mayores garantías de éxito.
Centrándonos en la primera finalidad, será preciso definir tanto los indica-
dores específicos que, para cada una de las acciones puntualizadas en la fase de
intervención, nos informarán del sentido de los cambios que vayan producién-
dose, como los instrumentos de registro y análisis que posibiliten recoger y valo-
rar el alcance de esos cambios. Gracias a esta valoración continua de los cambios
que tengan lugar durante la intervención podremos introducir modificaciones
para optimizarla y aproximarnos de este modo al resultado deseado.
Siguiendo con nuestro ejemplo, éstos podrían ser los indicadores e instru-
mentos empleados en este contexto de asesoramiento (tabla 3.3).
Tabla 3.3. Fase de seguimiento-evaluación.
Relación de acciones Instrumento de registro

Indicadores de cambio
de intervención y análisis del cambio
• Actor 1: director
Acción 1: reunión con el
director para clarificar sus
expectativas en relación al SAP
y pactar el propio proyecto
de asesoramiento.
1.1. Delimitar las funciones de 1.1. Grado de aceptación 1.1. Cuadro sinóptico formado
los asesores a partir del propio del proyecto en los términos por:
proyecto esperados. – Un listado de los aspectos
conflictivos.
– Los argumentos presentados
por ambas partes.
– Los pactos finalmente
alcanzados.
• Actor 3: jefe de estudios

de secundaria
Acción 2: Modificar sus
concepciones sobre el tipo de
intervención que debe realizar
el SAP

2.1. Propiciar una reunión 2.1. Nivel de aceptación del 2.1. Aparición de indicadores
con el director para explicar proyecto del SAP. del tipo:
el proyecto del SAP y pedir – Clima de diálogo.
colaboración. – Acuerdos alcanzados.
– Comentarios fuera de la
reunión (con el asesor,
con otros, etc.)
2.2. Establecer un calendario 2.2. Calendario de reuniones 2.2. Informe de ambas partes
de reuniones periódicas. que satisfaga las expectativas sobre la adecuación y eficacia
de ambas partes. de las reuniones. Contraste de
la valoración.
2.3. Mostrar la ineficacia 2.3. Cambio de opinión/ 2.3. Aceptación de sistemas

de una intervención remedial, concepción en relación alternativos de:
testológica y basada en la a esos aspectos. – Trabajo en clase: docencia
homogeneización de los compartida, tutoría entre
grupos. iguales, programación
flexible, etc.
– Evaluación: sistemas
de evaluación formativa
y auténtica.
– Organización: medidas de
naturaleza preventiva.
• Actor 4: Juan
Acción 3: Consenso sobre
el proyecto del SAP:
3.1. Compartir significado 3.1./3.2. Aumento del nivel 3.1./3.2. Registro de las
y sentido de las funciones. de consenso que se refleja reuniones (si es posible a través
3.2. Distribución razonada a través de: de grabación en audio). Análisis
de funciones – Fluidez de las reuniones del discurso en base a los
(puntualidad, clarificación de indicadores de cambio.
posiciones, aproximación de
concepciones, ausencia de
conflictos, rentabilidad).
– Apropiación mutua de
conceptos, procedimientos y
valores/actitudes.
– Negociación colegiada de
funciones.
– Señales de empatía personal
(comprensión,
consideración, indulgencia,
etc.).
– Otros indicios.
• 3.3. Horario-calendario 3.3. Establecimiento de un 3.3. Análisis del realismo,

de reuniones. calendario de reuniones, equilibrio y funcionalidad del
con una clara especificación calendario de reuniones por
de los horarios, que sea realista, parte de distintos actores (jefes
equilibrado y funcional. de estudio, muestra de tutores y
coordinadora de la Inspección).

3.4. Ponerse al corriente del 3.4. Representación 3.4. Diario anecdótico

funcionamiento del centro compartida de las principales individual sobre algunos
y de los profesores. virtudes y debilidades del sucesos destacables en la vida
centro y su equipo docente. del centro y posterior contraste
en la manera de interpretarlos.
• Actor 5: Ana 4.1. Representación 4.1. Cuadro sinóptico formado
Acción 4: Ratificación del compartida de las funciones por:
modelo de asesoramiento preferenciales del asesor – Funciones prescriptivas.
por parte de Inspección. marcadas por la prevención, la Argumentos.
colaboración y la intervención – Funciones negociables.
colegiada. Argumentos.
– Funciones innegociables.
Argumentos.
5.1. Control y registro periódico

Acción 5: Aprovechar espacios 5.1. Creación de empatía y de interacciones que impliquen:
de interacción formales e establecimiento de una imagen – Ofrecimiento e intercambio
informales para conocer a los profesional determinada (por de responsabilidades.
profesores y darse a conocer ejemplo, colaboración abierta – Credibilidad, complicidad
(crear una imagen). con limitaciones). y apoyo otorgados.
– Invitación a actividades
no institucionales (charla
en el bar, invitación a
la casa, propuesta
de excursiones, etc.).
– Otros.
6.1. Registro mensual para

verificar si existe un aumento
Acción 6: Mostrar al equipo 6.1. Cambios en el tipo de demandas, especialmente
directivo la eficacia y viabilidad y frecuencia de las demandas del tipo: planes, proyectos
del modelo de asesoramiento recibidas. y programas. También para
defendido. comprobar si las demandas
suponen una petición
de colaboración y tienen
un sentido cada vez más
preventivo (en lugar de
pedir una intervención
remedial, directa
y urgente).
Como queda de manifiesto en este ejemplo, cada indicador exige un tipo de

instrumento que puede estar confeccionado ad hoc para la ocasión (por ejem-
plo, pautas de observación, informes, impresiones, diarios y agendas profesio-
nales, etc.) o estar disponible en el mercado (tests, cuestionarios, pruebas
estandarizadas, etc.). Una vez más, insistimos en que no importa tanto conocer
un número creciente de instrumentos de evaluación como saber cuándo y por

qué será más apropiada su aplicación en el sentido de más sensible para detectar
los cambios que buscamos.
3. A modo de conclusión: utilidad de un modelo

de análisis de contextos de asesoramiento
Hemos presentado algunas dimensiones de análisis que, a nuestro entender,

definen un modelo que puede resultar útil para comprender mejor la complejidad
de variables que suelen incidir en cualquier contexto de asesoramiento problemá-
tico. La consideración de esas dimensiones –actores, finalidades, contenidos, indi-
cadores de cambio, etc.– a lo largo de un proceso de asesoramiento e intervención
psicopedagógica puede resultar un eficaz punto de partida para tomar decisiones
más conscientes y más ajustadas a las condiciones específicas de cada contexto, en
el seno de cada centro educativo, aproximándonos a lo que hemos denominado
en otros lugares una actuación estratégica. 7 En definitiva pensamos que un asesor
debe ser, casi por definición, un profesional estratégico capaz de tomar decisiones
de intervención adecuadas en situaciones, con frecuencia, con un alto grado de in-
certidumbre. Sistemas de análisis y reflexión como el que hemos planteado pue-
den ayudarle a disminuir esa incertidumbre y a poder justificar y argumentar
mejor las opciones adoptadas ante la comunidad educativa.
Resumiendo, un modelo de análisis de estas características puede resultar
muy útil en un triple sentido:
• Como un sistema de regulación de la práctica profesional asesora.
– Como ya hemos destacado, resulta muy aconsejable para planificar inter-

venciones que tengan en cuenta a todos los agentes y variables implicadas
en un problema dado y aprovechen el carácter sistémico de sus interrela-
ciones para optimizarlas.
7. Pozo, Monereo y Castelló (2001).

– También para examinar de forma mucho más sistemática, rigurosa y com-

pleja intervenciones que ya se han llevado a cabo y cuyo resultado no ha
sido el esperado, con la finalidad de aprender de los errores y optimizar
próximas intervenciones en contextos similares.
• Como un medio para gestionar la comunicación y la formación.
– Un modelo de análisis de contextos facilita enormemente la reflexión y

el diálogo compartidos entre los actores participantes, así como la comu-
nicación de las decisiones que se adopten al resto de la comunidad.
– Asimismo, permite compartir y consensuar criterios de actuación entre
los distintos profesionales que pueden estar implicados, favoreciendo la
coordinación de acciones y, por consiguiente, su eficacia.
– Por otra parte, al hacer más transparentes el proceso de planificación, eje-
cución y evaluación de la intervención puede ayudar a la formación de
otros colectivos de profesionales o futuros profesionales.
• Como una herramienta de investigación sobre la propia práctica asesora.
Finalmente, a través de la reflexión sobre los distintos contextos de asesora-

miento en los que se ha intervenido en un período largo de tiempo, el asesor
puede extraer importantes conclusiones sobre la práctica asesora que realiza;
por ejemplo, en qué contenidos se centra mayoritariamente su trabajo, qué tipo
de actores suelen beneficiarse del mismo y cuáles no, qué modalidades de inter-
vención han resultado más resolutivas, cómo se distribuyen las intervenciones
en el tiempo, qué problemáticas sobre las que se intervino han reaparecido, qui-
zás enmascaradas bajo otro tipo de demandas, y cuáles actuaron preventiva-
mente frente a nuevos conflictos, etc.
En algunos de los capítulos de esta obra puede verse reflejado este modelo de
análisis aunque los formatos y pautas de presentación difieran de un capítulo a
otro atendiendo a la particularidad de la temática tratada y a las preferencias de
los autores-asesores que las exponen. En todo caso, gran parte de este libro su-
pone una manifestación tangible de lo que hemos defendido en este capítulo:
el uso de un modelo explícito de análisis de contextos de asesoramiento proble-
máticos favorece la construcción de conocimiento profesional en el ámbito del
asesoramiento y su comunicación a otros profesionales.
Parte II
Contextos de educación formal

para la intervención psicopedagógica
Bloque I
La práctica psicopedagógica en el desarrollo

de planes y proyectos institucionales de centro
Introducción
Este bloque de contenidos que encabeza la segunda parte de la obra está

compuesto por un conjunto de capítulos que tienen como eje temático las in-
tervenciones psicopedagógicas llevadas a cabo bajo un enfoque institucional, y
que se concretan en un tipo de planes y proyectos al servicio de finalidades ge-
nerales de la institución educativa y, por lo tanto, pueden afectar al diseño y
desarrollo de una gran parte de las actividades educativas del centro.
Desde hace casi una década se ha venido prestando gran atención a la in-
fluencia indirecta que puede ejercer el nivel de la institución educativa en la
configuración de las prácticas educativas de un centro docente, tanto si el
nivel institucional se reconoce como un contexto educativo como si se exa-
mina como un contexto de intervención psicopedagógica. En ambos casos,
la adopción de la perspectiva sistémica nos lleva a plantear el centro educa-
tivo como una unidad interconectada de elementos que influyen conjunta-
mente en los procesos educativos y, por consiguiente, condicionan el aprendizaje
de los alumnos.
Por otro lado, también en estos últimos años las posibilidades de intervención
psicopedagógica dentro de la mayoría de los centros de educación formal se han
ampliado considerablemente más allá de las funciones que tradicionalmente
ejercía un psicólogo escolar. Uno de los campos en los que se ha puesto de ma-
nifiesto esta extensión de la influencia psicopedagógica ha sido en la evolución
que han experimentado determinadas prácticas psicopedagógicas, que a menu-
do se iniciaron como respuesta a necesidades educativas individuales detectadas,
y progresivamente se han ido convirtiendo en planes y proyectos institucionales
de centro que responden a determinadas intencionalidades educativas asumidas
por toda la organización educativa.
Este crecimiento de los planteamientos educativos de carácter institucional
ha sido provocado, en parte, por las crecientes exigencias externas que deben
asumir los centros de educación formal provenientes de la propia sociedad, que

se transforman en nuevas demandas educativas que deben atenderse y que cu-
bren un amplio espectro de temáticas. Pero además, este crecimiento también
se ha debido al incremento de las necesidades internas del propio centro, como
por ejemplo, la necesidad de adaptación de la actividad educativa a la diversidad
social y cultural de los alumnos.
Para un centro educativo en particular, conseguir tener planes y proyectos
educativos institucionales no es una tarea sencilla, puesto que debe ir acompa-
ñada de un proceso complejo que supone para sus integrantes pasar a percibirse
como miembros activos de una institución educativa más allá de posturas indi-
vidualistas, que sean capaces de asumir metas comunes, que tengan representa-
ciones suficientemente compartidas sobre los problemas educativos a los que se
enfrentan y que compartan la necesidad de implicarse e intervenir en ellos. Lle-
gados a este punto, será necesario, asimismo, la racionalización y delimitación
de esfuerzos personales e institucionales y el establecimiento de líneas coheren-
tes de acción coordinadas para todos los miembros de la comunidad educativa
que permitan compartir objetivos institucionales, coordinar y organizar las ac-
ciones educativas, asignar recursos, buscar responsables, temporalizar las accio-
nes educativas o evaluar los proyectos.
Para este cometido, resulta indispensable concebir al psicopedagogo como
agente de cambio y al asesoramiento psicopedagógico como un recurso de que
dispone el centro para satisfacer sus necesidades y cumplir así con los objetivos
que la institución tiene encomendados socialmente.
En el cuarto capítulo se ponen de manifiesto estas ideas que acabamos de ex-
poner en el marco de un plan de actuación para atender a la diversidad de los
alumnos. Su autor, V. Tirado, después de presentar los principios educativos que
fundamentan su propuesta de intervención psicopedagógica, ejemplifica una
forma de intervención psicopedagógica que aborda de forma contextual y sisté-
mica uno de los temas más controvertidos en la educación de niveles secunda-
rios: el fracaso escolar, proponiendo al final del capítulo, y tras haber analizado
las condiciones de escolarización y las características individuales del alumnado
que no logra los objetivos de aprendizaje, una propuesta educativa, curricular y
organizativa para el alumnado analizado y evaluado.
Otro de los retos educativos que tienen las instituciones de educación for-
mal en la actualidad es la incorporación de los alumnos inmigrantes al sistema
educativo y a la sociedad que les acoge. En el quinto capítulo, M. J. Montón

proporciona muchas de las respuestas institucionales que pueden realizarse
para organizar la acogida y el seguimiento de alumnos procedentes de otras
culturas. La opción que ha tomado la autora es presentar en primer lugar una
tipología del alumnado inmigrante para posteriormente identificar los aspec-
tos educativos clave de la acogida: emplazamiento escolar, actitudes, organi-
zación de la acogida, detección de las necesidades educativas del alumnado
inmigrante, el aula de acogida, el aprendizaje de la lengua o lenguas de la so-
ciedad de acogida, los alumnos y otros aspectos relativos a las familias, al en-
torno de la ciudad y a los recursos para facilitar el conocimiento del entorno
por parte de los inmigrados.
Siguiendo con este enfoque institucional de las propuestas, en el sexto capí-
tulo N. Mollà y C. Monereo abordan la cuestión de la intervención psicopeda-
gógica en el plan de acción tutorial de centro. Destacamos de este capítulo la
distinción que se hace entre los diferentes contextos de intervención (órganos
de dirección y gestión, por una parte, profesores y tutores por otra, familias por
otra) así como el análisis detallado que realizan de un proceso de intervención
psicopedagógica en un contexto complejo de asesoramiento inscrito en el pro-
yecto de acción tutorial del centro, que se presenta mediante un instrumento
de análisis de la práctica que se revela como un instrumento para sistematizar
el propio proceso de intervención a modo de autorreflexión.
En el séptimo capítulo, V. Tirado presenta otra temática institucionalmente
relevante: la orientación académica y profesional de los alumnos. Como en los
capítulos anteriores, además de explicar los principios psicopedagógicos que de-
ben fundamentar las actividades de orientación académica y profesional en un
centro educativo, se explica el proceso de diseño y planificación de este tipo de
actividades para estudiantes de educación secundaria en los diferentes ámbitos
de desarrollo del plan.
En el octavo capítulo, R. Ortega aborda con una perspectiva comunitaria una
cuestión que progresivamente va convirtiéndose en una necesidad educativa
para algunos centros docentes: la intervención en la convivencia y la preven-
ción de la violencia escolar. El enfoque de la autora sitúa la cuestión lejos de los
parámetros tradicionales, vinculados con aproximaciones basadas en enfoques
que podemos denominar el mantenimiento de la disciplina de los alumnos. Los au-
tores adoptan una perspectiva comunitaria y ecológica para el análisis del tema
de la convivencia escolar que fundamenta un modelo específico de interven-

ción psicoeducativa.
Por último, N. Simó y J. Soler introducen en el noveno capítulo un tema
novedoso que en según qué centros educativos puede traspasar el nivel ins-
titucional: la coordinación entre la primaria y la secundaria. Después de ar-
gumentar la necesidad de la coordinación entre los centros, se analizan las
dimensiones del proceso de transición entre ambos niveles educativos y se
ejemplifica una experiencia de intervención psicopedagógica en un centro
de educación secundaria.
En fin, se trata de seis capítulos que se presentan al inicio de esta obra y que
nos sirven para ejemplificar diversos modos de llevar a cabo el desarrollo de pla-
nes y proyectos institucionales de centro, poniendo de manifiesto la necesidad
de que el psicopedagogo se involucre con los centros educativos también a un
nivel institucional.
Los coordinadores
© Editorial UOC 109 Capítulo IV. Plan de actuación...
Capítulo IV
Plan de actuación para atender a la diversidad
de los alumnos
Vicent Tirado
La calidad de la educación se refiere a la capacidad del sistema educativo para

ofrecer una práctica educativa adecuada a la diversidad de necesidades de cada
alumno. Desde esta perspectiva, la atención a la diversidad se configura como uno
de los elementos nucleares de una educación de calidad. Ésta remite al desarrollo
de una enseñanza individualizada que da por hecho la consideración de las carac-
terísticas individuales y educativas de todos los alumnos y comporta la adopción
de estrategias pedagógicas específicas en cada caso. La cantidad y calidad de los
aprendizajes que efectúa un alumno depende tanto de sus capacidades cognitivas,
intereses y motivaciones como de las condiciones educativas. Por eso, a fin de in-
terpretar y comprender su comportamiento educativo, es imprescindible consi-
derar estos tres últimos elementos en interacción. Por otro lado, para diseñar
cualquier actuación de intervención destinada a atender a la diversidad, habrá
que efectuar propuestas relativas a las capacidades, los intereses y las motivaciones
de manera simultánea.
El aprendizaje depende, en gran parte, de la interacción que se produce entre las
condiciones de escolarización y las características individuales del alumnado. Di-
cho de otra manera, lo que facilita o entorpece los aprendizajes depende del grado
de ajuste que se alcance entre esos dos aspectos, de tal modo que la explicación de
la cantidad y calidad del aprendizaje no debe buscarse en las características indivi-
duales ni en las condiciones educativas de manera aislada. En todo caso, las dificul-
tades de aprendizaje se definen mejor resaltando las condiciones de escolarización
que los déficits del alumnado. Por esta razón, la estrategia adaptativa es la más con-
veniente para proporcionar respuestas educativas adecuadas a las necesidades del
alumnado, lo cual implica una diversificación de los procedimientos educativos e
instruccionales con el fin que cada alumno alcance los objetivos que se consideran
indispensables para un adecuado desarrollo y socialización.
Una enseñanza comprensiva requiere, además, unos aprendizajes mínimos

comunes e irrenunciables, que cada alumno puede alcanzar por caminos distin-
tos, mediante procesos diferentes y con ayudas pedagógicas variadas. Este prin-
cipio tiene más vigencia, si cabe, en la educación secundaria obligatoria, puesto
que las diferencias educativas son mayores en esa etapa, ya que el desfase exis-
tente entre las capacidades, intereses y motivaciones de diferentes alumnos del
mismo curso y edad se hace más amplio. En efecto, las necesidades educativas
no sólo son muy diferentes, sino que, en ocasiones, pueden encontrarse muy
alejadas entre sí e incluso ser opuestas. Por eso las respuestas de los alumnos son
considerablemente diferentes entre sí y, en ocasiones, pueden resultar incom-
patibles, por lo que hay que generar varias actuaciones, así como distintas vías
de atención a la diversidad.
La atención a la diversidad en un centro comporta distintos niveles de actua-
ción y diferentes ámbitos de intervención, de los cuales, en este capítulo, sólo
se expone una de las muchas casuísticas posibles; concretamente, la que se re-
fiere a la respuesta educativa dirigida a alumnos con grandes dificultades de
aprendizaje y, sobre todo, con gran desmotivación y desinterés por los aprendi-
zajes escolares, hasta el punto de que muchos de ellos desean fervorosamente
abandonar el instituto para incorporarse al mundo laboral. Expondremos, a
continuación, algunas de las situaciones más habituales que se pueden producir
y que requieren atenciones educativas específicas. Una de ellas se refiere a los
distintos aspectos preventivos que deben hallarse presentes en todos los ámbi-
tos de decisión del profesorado. En efecto, el psicopedagogo, en su intervención
relativa al apoyo del proceso de enseñanza y aprendizaje, debe colaborar con la
comisión de coordinación pedagógica, con los departamentos didácticos y equi-
pos docentes y con las actividades de elaboración, aplicación, seguimiento y
evaluación del proyecto curricular y las programaciones didácticas. A tal fin, es
imprescindible tener presentes las características del entorno social y cultural del
centro, así como las peculiaridades más relevantes del alumnado y de su entorno
familiar y de relaciones sociales, ya sea en el momento de adecuar y priorizar los
objetivos generales, en la determinación y organización de los contenidos, en el
acuerdo sobre los criterios y los procedimientos para la evaluación y promoción
o en las decisiones sobre metodología didáctica y sobre los materiales curricula-
res que van a emplearse, entre otras circunstancias. Procediendo de ese modo,
el profesional conseguirá que el currículo de la etapa o ciclo correspondiente sea
seguido por un número de alumnos mayor. En este sentido, es asimismo con-

veniente que en la elaboración, aplicación y seguimiento del reglamento inter-
no del centro se considere la idiosincrasia del entorno y de sus alumnos.
En ese orden de cosas, hay que señalar que algunos alumnos requieren me-
didas educativas más específicas que las habituales, como suelen ser refuerzos,
desdoblamientos de horas en determinadas áreas, organización de grupos flexi-
bles, materias optativas adecuadas, etc. En estos casos, es imprescindible revisar
las decisiones tomadas y reflexionar sobre su aplicación en los distintos elemen-
tos que configuran el currículo, porque ello debe servir de referente para que el
profesorado acuerde las actividades curriculares y las formas organizativas más
adecuadas para determinados alumnos, sabiendo que dichas medidas habitual-
mente requieren modificaciones del currículo poco importantes en compara-
ción con el acordado para todo el centro, ciclo o nivel educativo con carácter
general.
Desde esta perspectiva, la atención a la diversidad implica considerar a los
alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a aspectos del desarro-
llo personal del alumnado que se encuentran en régimen de integración escolar.
Las actividades educativas que generan dichas necesidades y características re-
quieren una serie de adaptaciones curriculares individualizadas, que han de ver-
se concretadas en un plan individual para cada alumno. Estas adaptaciones
conllevan, por una parte, una evaluación psicopedagógica rigurosa y profunda
que diagnostique las características y necesidades de cada alumno con el mayor
detalle posible y, por otra parte, unas modificaciones curriculares que suelen
afectar a los objetivos generales de etapa y área, a los criterios de evaluación y a
gran parte de los contenidos adoptados para el conjunto del alumnado del mis-
mo ciclo o nivel educativo que, de todas formas, debe complementar y comple-
tar los apoyos y medidas educativas que lleva a cabo el equipo docente con el
conjunto de jóvenes del mismo curso. Por eso, y porque se trata de una medida
más de atención educativa a la diversidad, el referente principal para elaborar el
currículo del alumnado tienen que ser los aspectos básicos y fundamentales del
currículo oficial y su adecuación y contextualización, aspectos acordados en el
proyecto curricular y en las programaciones didácticas y de aula por parte de los
órganos de gestión y coordinación correspondientes. La razón es que el men-
cionado plan individualizado debe servir para que cada alumno desarrolle sus
capacidades al máximo y, al mismo tiempo, para que pueda obtener, en la me-
dida de lo posible, el título correspondiente. Por eso, solamente la existencia en

los centros de un plan de atención a la diversidad que contemple los distintos
ámbitos expuestos puede dar continuidad a las distintas actividades educativas
que se impulsen para dar respuestas adecuadas a las necesidades de todos los
alumnos.
1. Dimensiones del análisis de las características

de determinados alumnos y alumnas de tercero
de ESO en un instituto
En un instituto, de tres líneas en cada curso de educación secundaria obligato-

ria, en la reunión del equipo docente de cuarto curso, a la que asiste el psicopeda-
gogo, el profesorado manifiesta su preocupación por determinados alumnos y
alumnas (entre cuatro y cinco por grupo) que suspenden todas o casi todas las
asignaturas y que muestran grandes dificultades de aprendizaje. El profesorado
coincide en que las actividades educativas específicas que se han llevado a cabo
con estos estudiantes no están siendo útiles, ya que no bastan para que los
alumnos consigan aprobar buena parte de las áreas que cursan. De hecho, los
aprendizajes ni siquiera progresan en los ámbitos que han sido objeto de adap-
taciones pedagógicas. Al mismo tiempo, los profesores explicitan que estos chi-
cos y chicas manifiestan poca o nula disposición para el trabajo académico y
que apenas se muestran interesados en aprender los contenidos previstos en el
currículo escolar. En este sentido, la mayoría de esos alumnos declaran que de-
sean abandonar el instituto para incorporarse al mundo laboral lo antes posible,
porque un empleo les proporcionará la autonomía económica suficiente para
realizar las actividades de ocio que les gustan. El profesorado opina que, tal vez
por ello, el comportamiento de muchos de estos alumnos distorsiona el am-
biente de trabajo en las aulas y en el instituto, lo que ha comportado, en algunos
casos, la expulsión temporal del aula y del centro y la apertura de algún expe-
diente disciplinario, a pesar de las numerosas entrevistas que los tutores han
concertado con los propios estudiantes y sus familias. En definitiva, el profeso-
rado manifiesta que las actuaciones pedagógicas que se están llevando a cabo
son insuficientes y, al mismo tiempo, declara su incapacidad para conseguir que

estos chicos y chicas modifiquen, de forma estable, sus conductas y comporta-
mientos escolares, lo cual comportaría una mejora de su rendimiento. Por esa
razón, los profesores solicitan del jefe de estudios y, sobre todo, del psicopeda-
gogo otras orientaciones pedagógicas y propuestas educativas y organizativas
diferentes, que puedan contribuir al progreso del conjunto del alumnado.
El profesor de la especialidad de Psicología y Pedagogía expone que, antes de
tomar cualquier decisión educativa, es necesario que todas las personas impli-
cadas en los procesos educativos del mencionado alumnado analicen y valoren
los efectos y las consecuencias de las medidas pedagógicas, así como su utilidad
en el progreso de los alumnos, y que también es necesario analizar las expecta-
tivas del profesorado respecto a los alumnos. Desde esta perspectiva, plantea las
siguientes cuestiones de debate colectivo:
• Análisis de las ayudas específicas, curriculares y organizativas que está recibi-

endo dicho alumnado y valoración de sus consecuencias más destacadas. La
conclusión es que, en general, estos chicos están trabajando el mismo cu-
rrículo que sus compañeros y que las adaptaciones realizadas correspon-
den a las áreas denominadas instrumentales. El alumnado que las cursa se
agrupa de modo diferente al que es habitual en su grupo de referencia, ya
que constituye un grupo de quince estudiantes por aula. Las modifica-
ciones del currículo afectan, casi exclusivamente, a los aspectos metodo-
lógicos, en el sentido de que existe una mayor atención personal en las
explicaciones de los distintos contenidos y un seguimiento más indivi-
dual del proceso de aprendizaje. Se admite que con dicha dinámica se
obtiene una ligera mejora del rendimiento del alumnado, aunque ésta
resulta insuficiente para alcanzar los objetivos propuestos. La falta de mo-
tivación e interés por aprender los contenidos planteados y por continuar
progresando persiste en el alumnado. Lo mismo ocurre con las materias
optativas que cursan, ya que muchas de ellas constituyen un refuerzo de
los elementos más instrumentales del currículo, y los alumnos demuestran
sentirse aburridos y cansados con relación al aprendizaje de los contenidos
que se imparten.
• Análisis de las expectativas del profesorado respecto a la situación escolar del
mencionado alumnado. Todos están de acuerdo en considerar que, pese al
esfuerzo realizado, las expectativas creadas sobre las posibilidades reales

de aprendizaje de esos alumnos son muy escasas. Por otro lado, el profe-
sorado manifiesta que atender el espectro de diversidad de capacidades e
intereses que existe en el aula le resulta difícil, y en muchos momentos,
imposible, lo que repercute negativamente en los procesos educativos que
se generan y en la autoimagen de los enseñantes y de los estudiantes.
• Análisis del interés del alumnado. El profesorado reconoce que las conduc-
tas disruptivas de algunos de estos chicos se deben, en buena parte, al es-
caso interés que les despiertan los temas abordados en las aulas, aunque
también hay personas que no se amoldan a las normas de funcionamien-
to del centro y a los requerimientos habituales que la institución escolar
demanda a su alumnado. Todo ello les genera dificultades para adaptarse
al funcionamiento y a la dinámica del instituto. En este sentido, los tuto-
res ponen de relieve, por una parte, las dificultades con las que han topa-
do a lo largo de las conversaciones con algunos de estos chicos para lograr
que éstos modifiquen determinados comportamientos y, por otra parte, el
disgusto que les causa el hecho de verse obligados a llamarles la atención
permanentemente.
• Análisis de la percepción de los mencionados alumnos sobre las medidas especí-
ficas que se les aplican. En la reunión se expone la coincidencia de los profe-
sores a la hora de subrayar que la mayoría de estos alumnos no acepta la
normativa de buen grado debido a que en su momento no se les consulta-
ron los planes diseñados específicamente para ellos. De todas maneras, ex-
presan las dificultades que encuentran para aprender lo que se les propone,
y añaden que dichas dificultades se ven incrementadas en las áreas que
cursan conjuntamente con el resto del grupo clase.
El debate sobre el seguimiento de las distintas actividades educativas que

realizan el profesorado y el alumnado concluye, por su parte, que, una vez
puestas en marcha estas medidas, no ha existido un seguimiento permanen-
te y continuado de la evolución y desarrollo de las actuaciones del profeso-
rado y de las respuestas del alumnado. Todo ello ha impedido que al equipo
docente disponga de datos suficientes y significativos para la toma de deci-
siones de regulación y de cambio, permitiendo, en cambio, que la si tuación
se enquistara de un modo que no favorece a ninguno de los agentes educativos
implicados (profesorado, alumnos y psicopedagogo) sino que, al contrario,

impide una actuación inmediata y coordinada.
Tras esta primera reflexión, todos los profesionales presentes coinciden
en que, pese al esfuerzo realizado y las actuaciones llevadas a cabo, persisten
ciertas carencias pedagógicas y además, escasean determinadas informaciones
y explicaciones sobre las causas de las conductas de los mencionados alumnos
y alumnas. En ese momento, el psicopedagogo plantea la necesidad de efec-
tuar un análisis más detallado de las características de cada alumno y de ciertas
cuestiones relativas al proyecto educativo del centro y al proceso de enseñanza
y aprendizaje, lo cual permitirá al conjunto del profesorado tomar decisiones
educativas y pedagógicas más ajustadas a la realidad personal de los alumnos
y, en general, al estado de la cuestión. En este marco, el profesor de la espe-
cialidad de Psicología y Pedagogía propone llevar a cabo una evaluación
psicopedagógica de cada uno de los alumn os, con la intención de ofrecer al
profesorado una información más detallada sobre las distintas necesidades
educativas de los mismos, para complementar los conocimientos expuestos
por el equipo docente. En este sentido, sugiere, por un lado, entrevistarse con
cada chico y, por el otro, dialogar con cada profesor sobre aspectos relativos al
proceso de enseñanza y aprendizaje realizado en las aulas, analizando algunos
de los materiales de las distintas áreas. Con la intención de llegar a un con-
senso con el equipo docente del centro sobre los ámbitos y aspectos más re-
levantes que conformarán su evaluación, el psicopedagogo define los
siguientes aspectos:
– La dinámica general del instituto.

– El proceso de enseñanza y aprendizaje en las aulas.
– El nivel de adquisición de las capacidades del currículo de la etapa por
parte de cada alumno.
– La dinámica familiar que repercute, si es el caso, en su rendimiento.
Se acepta el plan de trabajo propuesto, y se acuerda además que el análisis

tenga presente la información de la historia escolar del alumnado y, dada la ur-
gencia de poner en marcha nuevas actuaciones educativas, que se centre funda-
mentalmente en las cuestiones relativas a la adquisición de las capacidades. El
psicopedagogo añade que disponer de información sobre este aspecto es muy
importante, pero que también es indispensable valorar el conjunto de condicio-

nes educativas que concurren en el aprendizaje del alumno, puesto que los ele-
mentos constitutivos de esos dos ámbitos están estrechamente relacionados
entre sí. Por esta razón, explica que está de acuerdo en evaluar los aspectos más
relevantes de dicho ámbito, pero, al mismo tiempo, indica que éstos son difíci-
les de analizar si no se realizan en interacción con los elementos más relevantes
y significativos del proceso de enseñanza y aprendizaje que se genera en las au-
las durante el desarrollo de las distintas unidades didácticas. Dicho de otro mo-
do, el psicopedagogo propone que la evaluación del nivel de adquisición de
capacidades se realice en estrecha relación con los contenidos curriculares y las
estrategias metodológicas y de aprendizaje, por lo que el análisis de las compe-
tencias de cada alumno debe efectuarse considerando, por una parte, las capa-
cidades de la etapa y, por otra, las estrategias instructivas del profesorado.
En este sentido, el psicopedagogo propone al equipo docente realizar valora-
ciones de los materiales que ha elaborado el alumnado, de los materiales curricu-
lares que utiliza el profesorado y de la información obtenida sobre las maneras de
proceder de los distintos profesores. Se acuerda que el psicopedagogo tendrá
acceso a los distintos materiales señalados y que le será facilitada toda la infor-
mación que necesite sobre la práctica del profesorado en el aula. Dado que el
equipo docente no ha creído conveniente que el profesional de la psicopedagogía
realice una observación presencial de los procesos de enseñanza y aprendizaje de
las distintas aulas, se conviene que éste emplee como método de valoración la en-
trevista con el alumnado y con las personas que considere convenientes. Conci-
liados todos estos extremos, se establece que cuando el psicopedagogo consiga las
informaciones necesarias y correspondientes a lo acordado, informará al equipo
docente para proceder a su análisis colectivo, con la finalidad de tomar las decisio-
nes y decidir las actuaciones educativas que se consideren más adecuadas para el
alumnado y para el centro.
Antes de empezar las entrevistas con los distintos estudiantes, el equipo do-
cente y el profesorado debaten sobre una serie de cuestiones que se consideran
importantes para profundizar en la valoración de la situación educativa de los
mencionados alumnos y alumnas; a saber:
• ¿Qué objetivos y contenidos se consideran fundamentales para ser trabajados

por el alumnado en cada una de las áreas? Se analizan los aspectos que se
consideran indispensables para alcanzar las finalidades de las distintas

áreas y para obtener la titulación correspondiente. Es ésta una cuestión
muy importante porque abre el debate sobre los elementos básicos que
componen el referente educativo y curricular para promocionar de curso,
ciclo o etapa e informa sobre el grado de exigencia en cada materia.
• ¿Qué estrategias instructivas y metodológicas se emplean mayoritariamente
para que el alumnado asuma los objetivos y contenidos reseñados? Es conve-
niente reflexionar acerca de la incidencia del empleo de métodos exposi-
tivos, manipulativos o prácticos, interactivos, cooperativos, etc., en el
rendimiento del alumnado y, al mismo tiempo, informar de la metodolo-
gía pedagógica y didáctica habitual que utiliza el profesorado y sirve de
referente para la evaluación de cada uno de los alumnos y alumnas.
• ¿Qué expectativas tiene el profesorado respecto a la capacidad de aprendizaje de
cada alumno y cuál es su percepción de la posibilidad de incidir adecuadamente
en el rendimiento escolar de éste y en su progreso? Conviene que estos datos
sean comparados y contrastados con la sensación que tiene el alumno res-
pecto a sus posibilidades de aprendizaje y a su percepción respecto a las
actuaciones relativas a las expectativas del profesorado sobre su progreso.
• ¿Cuál es la relación de correspondencia entre las características de las medidas
educativas empleadas con dicho alumnado y los principios psicopedagógicos
sólidos y adecuados a las características de éste? Se trata, asimismo, de exa-
minar las respuestas de cada uno de los alumnos ante la oferta educativa
desplegada por el profesorado. Dicho debate ha de servir para disponer de
mejores datos acerca de la interacción educativa que se produce en el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje y de las dificultades con que, en opinión
del equipo docente, se encuentran los estudiantes, incluso en las situacio-
nes en las que se ha realizado una adaptación de las actividades educati-
vas. En este sentido, es interesante descubrir los criterios que utiliza el
profesorado para determinar las dificultades del alumnado y sus posibili-
dades de aprendizaje.
En el mismo orden de cosas, es conveniente plantear cuestiones que profun-

dicen en el grado de integración e inserción de los chicos en la dinámica escolar
y de aula y en la interrelación con sus compañeros y con el profesorado, puesto
que los vínculos afectivos que se establecen entre los distintos miembros de la
comunidad escolar tienden a facilitar o dificultar la actitud y la voluntad para

aprender. Hay que recordar que tras determinadas conductas de profesores y
alumnos, existen ciertos nexos cordiales y emotivos.
2. Evaluación de las características de los alumnos
Tal como se ha afirmado anteriormente, el análisis y la valoración más por-

menorizada de las peculiaridades de cada uno de los alumnos se llevó a cabo,
fundamentalmente, mediante entrevistas con cada uno de los chicos. Dichas
entrevistas trataban de obtener determinada información, para complementar
las observaciones realizadas por el profesorado que les imparte las diferentes
asignaturas. Se intentó que cada estudiante comprendiese la importancia de di-
chas entrevistas y, sobre todo, que captase el sentido de la dinámica de las acti-
vidades que se iban a llevar a cabo, con el objetivo de que todos entendiesen lo
beneficiosas que éstas podían resultar para su progreso personal y escolar. Así
pues, era esencial asegurar la implicación y colaboración del alumnado, lo cual
podía resultar complejo habida cuenta de su desinterés personal hacia lo escolar
y de su cansancio ante las innumerables conversaciones que profesores, tutores
y jefe de estudios habían mantenido con ellos y con sus familias, aparentemente
sin grandes consecuencias positivas. Por estas razones era imprescindible que
los alumnos se dieran cuenta de que las entrevistas constituían una continuidad
de los debates mantenidos por el equipo docente sobre las posibilidades de en-
contrar y poner en marcha actuaciones educativas que respondiesen mejor a sus
intereses y capacidades, de tal forma que les permitiesen progresar y obtener la
titulación correspondiente. El alumnado debía percibir que el profesorado y la
dirección del centro estaban dispuestos a modificar sus comportamientos edu-
cativos y personales para ajustarse a sus intereses y expectativas, puesto que, en
muchos casos, existía la sensación que las numerosas conversaciones manteni-
das con las personas adultas no sólo carecían de utilidad para su progreso en el
centro, sino que, en ocasiones, resultaban contraproducentes a sus intereses y
para su autoimagen.
Como consecuencia de las ideas y opiniones manifestadas por el profesorado y

por el psicopedagogo en los debates y reflexiones mantenidos en las reuniones del
equipo docente, el análisis de las necesidades de los mencionados alumnos se cen-
tró en valorar, con mayor detalle y detenimiento, el nivel de competencia curri-
cular interconectado con el proceso de enseñanza y aprendizaje y en examinar
la situación actual respecto a los intereses y expectativas. Debe advertirse, sin
embargo, que en este escrito nos limitaremos a reseñar sucintamente los ele-
mentos e indicadores que se consideraron más relevantes en los dos ámbitos
expresados anteriormente, por lo que no se abordarán todos los componentes
que constituyeron la valoración realizada. La razón fundamental es que, dadas las
características de este documento, se ha optado por ofrecer, aunque sea a grandes
rasgos, todo el proceso seguido no sólo en la valoración del alumnado, sino tam-
bién respecto a cada uno de los elementos que configuraron la oferta educativa.
1) Análisis de las competencias curriculares y del proceso de enseñanza

y aprendizaje
Esta valoración se basó en comprobar el nivel de dominio que mostraba cada
alumno respecto a las capacidades básicas presentes en los objetivos generales
de la ESO, así como la adecuación que sobre ellas acordó el centro y el equipo
docente de tercer curso. La opción tomada se fundamenta en que las capacida-
des de los objetivos generales constituyen el referente último para obtener la ti-
tulación de graduado en educación secundaria. La constatación del grado de
dominio de dichas capacidades se realizó utilizando los contenidos más significa-
tivos que planteaba el profesorado en cada área y los aspectos más relevantes de su
práctica educativa. Esta determinación se fundamentaba, por una parte, en que in-
teresaba conocer el rendimiento escolar del alumnado en una situación cercana a
las propuestas y prácticas habituales en las aulas y, por otra parte, en que este pro-
ceso de valoración y análisis debía finalizar en una propuesta educativa más ajus-
tada a las condiciones educativas y a la realidad del propio centro.
Las capacidades que se eligieron para ser analizadas fueron: las capacidades cog-
nitivas (comprensión oral y escrita, expresión oral y escrita, representación de la
realidad y resolución de problemas, que implica anticiparse a la propia acción, pla-
nificación de la propia acción y regulación de ésta); y las capacidades de desarrollo
personal y social (autoestima, que comporta una valoración positiva, una represen-
tación ajustada y un sentimiento positivo de sí mismo, eficacia social, que implica
la consecución de metas sociales y de relación, convivencia y solidaridad, que com-

portan una capacidad para convivir, para resolver conflictos y para cooperar). El
procedimiento de análisis creado se basó en la dinámica habitual de trabajo en las
aulas, tal como el profesorado explicó que se producían, lo que, por otra parte, fa-
cilitó el diálogo educativo entre éste y el profesor de la especialidad de Psicología y
Pedagogía y sirvió para conocer las prácticas educativas del centro.
Para el estudio y posterior análisis del proceso de aprendizaje del alumno y del
uso efectivo de las capacidades personales objeto de estudio, se creó una situación
de entrevista semiestructurada que incluía la realización de algunas de las tareas de
aprendizaje que habitualmente se llevaban a cabo en el aula. Para ello, los alumnos
utilizaban los materiales e instrumentos de uso cotidiano en el aula, para ayudarles
a demostrar que poseían dichas capacidades. Las tareas se seleccionaron de modo
que el alumnado aplicase las habilidades señaladas al dominio de diversos conte-
nidos, materiales y de textos (los propiamente utilizados en cada área y en otros
más cercanos a los intereses del alumnado). El propósito consistía en descubrir el
grado de dominio de aquéllas en cada una de las situaciones y contextos, con la
intención de discernir el nivel de ejercitación de las mencionadas capacidades
con el mayor realismo posible. Además, se trató de obtener pistas acerca de lo que
convenía seleccionar para ser aprendido por los alumnos en cada una de las áreas.
De todas formas, durante el proceso de análisis, se introdujeron estrategias me-
todológicas novedosas, materiales nuevos e instrumentos innovadores, con el ob-
jetivo de descubrir cuáles eran las situaciones de enseñanza y aprendizaje que
permitían aprender más y mejor y cuáles dificultaban el aprendizaje y la motiva-
ción del alumnado. En este sentido, se escogieron y se emplearon los siguientes as-
pectos de las estrategias instructivas que, sin agotar la riqueza de prácticas que se
llevan a cabo en el aula, resultaban las más significativas para contribuir a lograr un
aprendizaje mayor y de más calidad:
Transmisión y recepción de la información
Se abordó, fundamentalmente, la exposición de temas y de contenidos utili-

zando diferentes procedimientos instruccionales, por ejemplo:
• Exposición de un tema con explicaciones muy detalladas.

• Exposición de contenidos organizados de acuerdo a diferentes criterios

(estructurados jerárquicamente en función de su importancia lógica-con-
ceptual, estructurados jerárquicamente en función del contenido consi-
derado más nuclear, global o epitómico, etc.).
• Exposición con distintos apoyos y recursos (algunas técnicas de aprendi-
zaje como esquemas y cuadros conceptuales, soporte gráficos, visuales e
informáticos, etc.).
• Exposición de un tema variando el tiempo dedicado a la realización de la
tarea por parte del alumno.
Comprobación del nivel de comprensión y de aprendizaje de los contenidos

transmitidos
El abordaje de los contenidos anteriores también sirvió para recabar informa-

ción pertinente y significativa sobre la comprensión y el aprendizaje de dichos
contenidos por parte del alumno, con el objetivo de ajustar el currículo a sus ne-
cesidades educativas. Así se pusieron en marcha situaciones de análisis y valo-
ración como las siguientes:
• Diálogo de la persona adulta con el alumno, con el uso de diversas pre-

guntas exploratorias del conocimiento, las cuales requieren respuestas
argumentadas por parte del alumno. De acuerdo con las respuestas, se
establecía una comunicación para dilucidar qué había pasado con la
comprensión alcanzada y por qué.
• Realización de distintas actividades y tareas sobre los contenidos explici-
tados, donde el alumnado debía aplicar lo que había aprendido. La inte-
racción fue la constante de esta fase, en la que el adulto iba planteando
distintas ayudas que sirviesen para que el alumnado resolviese dichos pro-
blemas (nuevas explicaciones, utilización de lenguajes novedosos y dife-
rentes, empleo de diversidad de materiales, manejo de pluralidad de
soportes informáticos y visuales y de técnicas de aprendizaje, etc.).
• Oferta de nuevos contenidos y nuevas actividades objeto de aprendizaje
y de enseñanza, más ajustados a las necesidades del alumnado, para que
éste pudiera aplicar lo que había aprendido y efectuar el mayor número
posible de tareas planteadas. Se tuvo mucho cuidado de programar y
presentar actividades y contenidos con distinto grado de complejidad,

dificultad y exigencia.
2) Análisis de los intereses y expectativas escolares y personales

En esta actividad se dialogó, en una situación de entrevista semiestructurada
y de forma distendida, sobre el grado de interés y motivación que proporciona-
ban los temas y conocimientos que se desarrollaban en cada área con los distin-
tos profesores, partiendo de que el nivel de empatía existente entre éstos y el
alumnado incide en el rendimiento escolar del último.
En segundo lugar, las conversaciones se centraron en las expectativas de cada
persona sobre su presente y su futuro más inmediato, tanto respecto al aprendi-
zaje escolar, el ambiente y la dinámica del instituto, como con relación a su vida
personal y social y con su plan vital o de incorporación a la vida activa y adulta.
En este sentido fue muy importante que los alumnos se manifestaran sobre su
vivencia institucional, la relación con sus colegas, el grado de integración con
el grupo clase, y que dejaran constancia de la percepción personal de las actua-
ciones del profesorado y de la institución con relación a su propia persona. En
esta actividad se concedió especial importancia a la percepción que cada alum-
no tenía de la aplicación del reglamento de régimen interno, en especial de los
expedientes disciplinarios incoados a algunos de esos alumnos.
En tercer lugar, las capacidades relativas al desarrollo personal y social por
parte del alumnado fueron objeto de análisis y de observación, a fin de valo-
rar el grado de utilización y de aplicación alcanzados. De la misma manera,
se procuró evaluar, entre otros aspectos, el grado de empleo de las capacida-
des cognitivas en las relaciones con las demás personas, en la convivencia y
la participación en la dinámica institucional del centro y en la formación de
sus expectativas. En estas cuestiones, fue muy valioso recurrir a la informa-
ción aportada por los distintos profesores y por la dirección del centro. Resul-
taba especialmente interesante conocer, en definitiva, el grado de dominio y de
utilización habitual de las capacidades cognitivas en la esfera personal y social
por parte de cada individuo, así como su contraste con el dominio que muestra
en los contenidos escolares, a fin de formarse una idea más amplia de las po-
tencialidades de cada cual.
En otro orden de cosas, se dialogó sobre la disponibilidad del alumnado por
esforzarse y, sobre todo, por llegar a acuerdos con el profesorado y con el conjunto
de la institución para mejorar su rendimiento escolar y su conducta habitual en el

centro. Evidentemente, ese acuerdo debía comprometer seriamente no sólo a cada
alumno, sino también a todos los profesores, y a los demás adultos que colaboran
en el centro.
3. Características más relevantes del alumnado valorado
Una vez realizadas la valoración y el análisis de las características y necesida-

des del citado alumnado, el profesor de la especialidad de Psicología y Pedagogía
llegó a definir los aspectos más significativos y relevantes que caracterizan a la
inmensa mayoría de los alumnos. Sin embargo, debemos dejar claro que en nin-
gún alumno concurren todas las características que a continuación se describen
a grandes rasgos:
• Nivel de autoestima bajo, cuando no negativo, respecto a los procesos

educativos del centro y aula, lo que les lleva, en la mayoría de los casos, a
sentirse incapaces de realizar con éxito las tareas escolares propuestas.
• Considerables dificultades de aprendizaje en todas, o casi todas las áreas;
sobre todo, en los aspectos asociados a las capacidades básicas de la etapa,
cuando éstas se concretan en los contenidos curriculares que constituyen
las unidades didácticas correspondientes. De todas formas, mostraban
mayor dominio de dichas capacidades cuando éstas se aplicaban a conte-
nidos más cercanos a sus preocupaciones, realidades e intereses, cuando
se utilizaban lenguajes sencillos, de escaso contenido específico o cientí-
ficos, o cuando se empleaban lenguajes informáticos y visuales.
• Mayor utilización y dominio de las capacidades cognitivas en situaciones
personales, de relación, de convivencia y de inserción y actuación social.
• Déficit en el empleo y aplicación de técnicas básicas de aprendizaje y en la
adquisición de actitudes y hábitos imprescindibles para el aprendizaje esco-
lar. En general, mostraban poco interés en su adquisición cuando ello iba
asociado al aprendizaje de conocimientos que resultaban poco funcionales
o poco atractivos para sus intereses. Existía un mayor esfuerzo personal,
aunque limitado, cuando se veían obligados a aplicarse para la consecución

de aprendizajes no escolares o bien en temas de su interés.
• Mejor dominio de las capacidades cognitivas y de desarrollo personal en
áreas de educación física, determinados aspectos y enfoques del área vi-
sual y plástica (sobre todo si no se limitaba al dibujo lineal) y en el área
de tecnología, en especial cuando existía un enfoque práctico y con di-
mensión profesionalizadora. Así, en las materias optativas relacionadas
con estas áreas o con temas de interés se detectó un grado de esfuerzo ma-
yor y un mejor rendimiento escolar y personal.
• Dificultad para convivir en una institución escolar, puesto que, por una
parte, consideran que ésta se halla excesivamente centrada en el aprendi-
zaje de temas que apenas les interesan y de poca utilidad práctica y, por
otra parte, estiman que es muy rígida en la aplicación de la normativa de
funcionamiento, por no adaptarse a su realidad y forma de actuar y, por
lo tanto, dicha normativa suele ser aplicada con demasiada severidad.
Soportaban muy mal la frustración que les producía su ineficacia en el apren-

dizaje escolar cotidiano y, sobre todo, la que les causaba el hecho de no alcanzar
los objetivos propuestos. Por esta razón, aspiraban a obtener resultados positi-
vos inmediatos en las distintas actividades que llevaban a cabo, por lo que,
cuando lo conseguían, mostraban una considerable y desmesurada satisfacción
y alegría. Al mismo tiempo, encontraban grandes dificultades para comprender
y responder adecuadamente a propuestas y razonamientos que se refiriesen a las
consecuencias que podían producirse a medio o largo plazo en su vida.
La mayoría de los estudiantes expresaban su deseo de incorporarse al mundo
laboral y de abandonar, si pudiesen, sus estudios, puesto que ello les proporcio-
naría una mayor independencia económica, que les permitiría actuar con más
libertad en su vida social y familiar. Algunos de estos alumnos llegaron a mani-
festar rechazo hacia el centro; en especial hacia determinadas formas de actua-
ción de la institución y hacia los aprendizajes que se les proponían.
Mostraban interés y competencia de aprendizaje y de conocimientos en ha-
bilidades relacionadas con aspectos tecnológicos y prácticos de distintas profe-
siones o campos laborales. El uso de los instrumentos y las máquinas que les
rodeaban y el dominio de la tecnología de dichos aparatos les resultaba relati-
vamente fácil.
Exhibían dificultades para llegar a compromisos estables con personas adul-

tas y profesorado y, por tanto, para modificar sus conductas actuales en el aula
e instituto, si bien la mayoría de los alumnos estaban profundamente implica-
dos en determinadas actividades y estructuras del centro (equipo de deportes,
grupos de compañeros que organizaban actividades de distinto signo, etc.). De
todas maneras, declaraban su disposición a responder positivamente ante nue-
vas ofertas educativas adaptadas a sus intereses, que implicasen llegar a acuerdos
con el profesorado respecto al currículo que debían cursar.
4. Propuesta educativa, curricular y organizativa

para el alumnado analizado y evaluado
El profesor de la especialidad de Psicología y Pedagogía, una vez finalizada la

evaluación y establecidas las características y necesidades más relevantes de los
alumnos, volvió a reunirse con el equipo docente para transmitirle, mediante
un informe, sus conclusiones y para proponer los criterios y principios psicope-
dagógicos y las líneas de actuación que debían conformar la oferta pedagógica.
La intención era debatir, reflexionar y acordar la respuesta educativa, curricular
y organizativa que mejor se adaptara a sus necesidades educativas. Desde esta
perspectiva, la toma de decisiones del equipo docente tuvo presente tanto la
evaluación de las necesidades del alumnado como del currículo de la etapa o
ciclo, en especial de las capacidades básicas.
Antes de la toma de decisiones, el psicopedagogo propuso que se tuviesen en
cuenta durante todo el debate tanto la calidad de las medidas ordinarias y espe-
cíficas que se estaban llevando a cabo como sus efectos en los alumnos. Tam-
bién era necesario considerar las consecuencias de las decisiones que se iban a
tomar, tanto para el alumnado como para el centro. En el mismo orden de co-
sas, había que desarrollar un plan de acción que asegurara el compromiso colec-
tivo del centro y, sobre todo, del profesorado que iba a responsabilizarse de la
respuesta educativa. Al mismo tiempo, expuso que la oferta educativa que se
adoptase debía estar presidida por los principios generales de máxima normali-
zación –es decir, que esta oferta formase parte del continuo de las medidas de
atención a la diversidad y de la organización del centro, que el referente curricu-

lar fuese el de la propia etapa e instituto y que el alumnado se sintiese integrado
en el conjunto de las actividades del instituto y del curso y ciclo de los que forma
parte– y de máxima respuesta individualizada –es decir, que respondiese a las ne-
cesidades y características del alumnado para que éste pudiese seguir progresan-
do. Todo ello perseguía la finalidad de que cada alumno desarrollase al máximo
sus potencialidades y pudiese asumir los objetivos generales de la etapa y obtener,
en la medida de lo posible, la titulación de graduado en educación secundaria.
Desde esta perspectiva, los aspectos que se acordaron para configurar la respues-
ta educativa para dichos alumnos fue la siguiente:
Las capacidades cognitivas y las capacidades de desarrollo personal y social
expuestas en este capítulo debían constituir los elementos esenciales para la ela-
boración del currículo que debía cursar el alumnado y para establecer los crite-
rios de evaluación. El mayor o menor dominio de estas capacidades, de acuerdo
con los criterios que estableciese el equipo docente, tenía que ser también el re-
ferente para la acreditación y obtención del título de educación secundaria. Así,
se convino que debían trabajarse todas estas características, sin excluir ninguna,
aunque algunas se destacasen más que otras en función de las características y
necesidades del alumnado. Por eso, se consideró importante insistir tanto en las
capacidades de desarrollo personal y social (sobre todo las relativas a la autoes-
tima personal y las de interrelación y actuación e inserción social) como en las
capacidades cognitivas, aunque aplicadas especialmente al desarrollo de aque-
llas primeras.
Los contenidos que debían abordarse en las aulas tenían que servir para al-
canzar las mencionadas capacidades y, por lo tanto, debían estar en función de
esas mismas capacidades. Al mismo tiempo, se consideró necesario elegir los
contenidos de aprendizaje atendiendo a las características del alumnado, optan-
do por aquellos que mejor se ajustaran a sus intereses y expectativas; todo ello
para lograr que los alumnos percibiesen que son o que pueden llegar a serles úti-
les para su vida personal, laboral y escolar presente o futura. Los contenidos re-
ferentes a temas y a contextos relativos a la inserción social y laboral (procesos
para encontrar trabajo y para conocer el mundo de la producción y servicios,
etc.) y al proceso de acceso a la vida adulta (que aludan a las vivencias de la ju-
ventud y edad adulta, hábitos sanitarios, emocionales y sexuales, etc.) podrían re-
velarse como los más adecuados. De la misma manera, se programaron contenidos
relativos a las TIC, así como otros relacionados con las aficiones culturales, depor-
tivas, musicales y cinematográficas, entre otras, de los alumnos.
El interés que la inmensa mayoría de chicos muestra por la tecnología y, so-
bre todo, por las cuestiones relativas a la especialización profesional (conoci-
mientos prácticos y manipulativos) así como los éxitos alcanzados por la
mayoría de ellos en el área de educación física y de educación visual y plástica
fueron objeto de análisis y permitieron tomar una serie de decisiones dirigidas
a sostener el interés y las capacidades desarrolladas en todos estos ámbitos.
El profesorado acordó que, en la medida de lo posible, las distintas progra-
maciones deberían enfatizar los contenidos relativos a procedimientos, actitu-
des, valores y normas, puesto que, por una parte, el alumnado mostraba
carencias considerables en todos ellos y, por otra parte, estos contenidos se re-
lacionaban estrechamente con el dominio de las capacidades básicas reseña-
das. Asimismo, el profesorado decidió desarrollar una estrategia metodológica
centrada en la actividad del alumnado, evitando, en lo posible, otras más expo-
sitivas, que exigieran de éste un alto grado de concentración en explicaciones
excesivamente formales. Es decir, se sugirió que, por ejemplo, el desarrollo de la
capacidad de razonamiento abstracto se fundamentaría en la reflexión sobre la
actividad concreta y práctica desarrollada por el alumnado. En consecuencia
con esta decisión, se dispuso que los distintos contenidos adoptasen una dimen-
sión funcional y práctica, fundada en la necesidad de orientación académica y
profesional del alumnado.
En el mismo orden de cosas, se acordó que la metodología debía propiciar
tipos y grados de ayuda educativa amplios, dispensados en el marco de la rela-
ción de interacción sistemática y continuada entre el profesorado y el alumnado,
puesto que este último requería ayuda personal e individualizada para continuar
progresando. La posibilidad de ajuste continuado de la ayuda a las dificultades
que fueran surgiendo en el momento de manifestarse constituiría una de las ven-
tajas de esta forma de proceder. Las actividades de aprendizaje se diseñarían de
modo que el alumnado pudiese realizarlas lo más correctamente posible, con-
tando con ayudas específicas sistemáticas y ajustadas; todo ello con la finalidad
de desarrollar en el alumnado un concepto positivo de sí mismo, que le permi-
tiría gestionar mejor las posibles frustraciones personales y al mismo tiempo
aprender a aceptar los errores y anticipar la posibilidad de hacerles frente. Se con-
sideró que una de las estrategias que mejor podría contribuir a la consecución de
este objetivo sería la que consiste en programar secuencias breves de enseñanza y

aprendizaje, puesto que el alumnado podría regular mejor su proceso de aprendi-
zaje y el profesorado, por su parte, comprobaría más rápidamente sus avances y
retrocesos.
El equipo docente y los demás profesionales presentes en la reunión analiza-
ron la dificultad e imposibilidad de llevar a cabo una propuesta curricular de tal
complejidad en el marco del aula habitual, donde estos alumnos coinciden con
otros. El desarrollo de un currículo de estas características (que da más impor-
tancia a las capacidades que hemos descrito, abordando los temas y contenidos
expuestos y facilitando el aprendizaje de estrategias metodológicas muy indivi-
dualizadas y de ayudas educativas muy personalizadas) requiere de un contexto
aula que posibilite esta actividad. Para lograrlo en las condiciones actuales del
centro, se acordó generar una propuesta educativa basada en las siguientes de-
cisiones:
• Organizar y agrupar los distintos temas y contenidos escogidos de forma

globalizada, porque de ese modo resulta más fácil abordarlos teniendo en
cuenta los intereses del alumnado, pudiendo además proceder a la intro-
ducción paulatina de aquellos elementos que se consideren más conve-
nientes. En este sentido, se establecieron tres ámbitos de agrupamiento de
los contenidos: ámbito social y lingüístico , en el que se abordan contenidos
relativos a las áreas de carácter social y de lenguaje, ámbito científico y
tecnológico, donde se desarrollan los contenidos pertenecientes a los
campos científicos y tecnológicos y ámbito práctico-profesional, en el
que se plantean los contenidos y temas relativos al mundo laboral y
profesional relacionados con el catálogo de las titulaciones de forma-
ción profesional. Se convino que los currículos pertenecientes a esos
tres ámbitos quedasen relacionados entre sí, de tal modo que se abor-
dase un mismo tema desde ópticas distintas y según perspectivas diferen-
tes del saber, en la medida de lo posible. El carácter y los rasgos educativos
y pedagógicos del currículo de estos ámbitos conllevan la necesidad de
desarrollar agrupamientos específicos, distintos del propio del grupo clase
habitual, lo cual significa que el alumnado deberá dejar su grupo para or-
ganizarse en otra estructura organizativa a fin de cursar dicho currículo.
• Otra parte del currículo se cursaría conjuntamente con el grupo clase ha-
bitual. Los alumnos mostraban interés y motivación por los temas y con-
tenidos de educación física, educación visual y plástica y tecnología y, en
general, presentaban un rendimiento escolar satisfactorio y un nivel de
adquisición aceptable de los objetivos y de los contenidos planteados. Por
la misma razón, se dispuso que cursasen las materias optativas –eligiendo
entre la propuesta que, con carácter general, se diseñó para su curso o ci-
clo– que más les interesaran, dejándose guiar en la elección por criterios
de orientación personal, académica y profesional. Para favorecer la elec-
ción, el equipo docente diseño asignaturas optativas que respondiesen a
las necesidades y expectativas del alumnado. En muchos casos, las asig-
naturas optativas fueron cursadas con su grupo clase o con sus compañe-
ros del nivel educativo o ciclo correspondiente.
Asimismo, se decidió que estos alumnos participarían de todas las activida-

des (extraescolares y complementarias) que se llevasen a cabo en el instituto di-
rigidas al tercer curso de educación secundaria obligatoria, compartiéndolas con
sus compañeros. Así pues, en ningún caso fueron discriminados por recibir me-
didas extraordinarias de atención a la diversidad. De la misma manera, se con-
vino que compartirían la hora semanal de tutoría grupal con su grupo habitual
de tercer curso, aunque fue conveniente, al mismo tiempo, llevar a cabo una tu-
toría grupal con los compañeros que compartían las horas de clase cuando de-
sarrollaban el currículo de los tres ámbitos descritos, dado que en este periodo
se producían dinámicas grupales que debían abordarse conjuntamente.
La normativa de funcionamiento del centro y el reglamento de régimen inte-
rior fueron aplicados con la intención de facilitar la inserción e integración de
esos alumnos a la dinámica del instituto y del aula. La negociación y el compro-
miso debían ser dos estrategias clave de la relación entre el centro y el alumnado,
así como la revisión continuada de las actividades y sanciones y su correspon-
diente seguimiento.
El equipo docente acordó una serie de criterios y procedimientos para la eva-
luación y revisión de la propuesta educativa, en la que se valoraría de forma in-
dividualizada y específica el progreso personal del alumno individualmente
respecto a sí mismo, así como de las exigencias propias del currículo de la etapa.
También se evaluarían aspectos tales como la satisfacción del alumno, de la fami-
lia, del profesorado que impartía las clases y del claustro de profesores en general
respecto a la propuesta educativa diseñada o la incidencia de las innovaciones
educativas en la práctica del centro y, concretamente, en la atención a la diversi-
dad. Asimismo, se decidió valorar la posibilidad de la obtención o no de la titu-
lación correspondiente aportando las razones que apoyaran la decisión adoptada
en cada caso y comunicándosela a todos los implicados en el hecho educativo
(alumnos, padres, claustro de profesores del centro, etc.).
La respuesta educativa, curricular y organizativa, una vez diseñada y esta-
blecida, fue presentada ante el colectivo de alumnos implicados en la misma,
para que éstos diesen su opinión y para proceder a la toma de acuerdos y a
la negociación de los términos concretos y personalizados de la propuesta y
a la adopción de los compromisos que regirían el comportamiento y la con-
ducta de alumnos y profesores dispuestos a desarrollar el currículo acordado.
Más tarde se informó a los padres y madres de cada uno de los alumnos para
que expusieran su opinión y manifestaran su acuerdo o desacuerdo ante la po-
sibilidad de que sus hijos participaran en esa experiencia educativa. El programa
fue seguido por un elevado número de discípulos, ya que todos aquellos alum-
nos a los que se presentó aceptaron implicarse en él (al igual que sus familias),
con sólo dos excepciones.
Lecturas recomendadas
Coll C. (Coord.). (1999). Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje

en la educación secundaria. Barcelona: Horsori-ICE UB.
La novedad de este libro radica en que aborda los aspectos fundamentales que están
presentes en el aprendizaje y, precisamente por eso, proporciona muchas pistas para
atender la diversidad del alumnado. Cabe destacar el capítulo referido al aprendizaje
de contenidos y desarrollo de capacidades, debido a la importancia que éstas adquie-
ren respecto a aquellos, aunque se pone de manifiesto la estrecha relación que existe
entre todos ellos. Mediante una reflexión muy rigurosa, se concluye que las capaci-
dades deben ser el referente fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Complementando el tema de las capacidades, se abordan dos de las cuestiones más

decisivas en el aprendizaje de los alumnos, en especial en los de secundaria, como son
los aspectos sobre la motivación y sobre el aprendizaje de estrategias y procedimien-
tos. Para cerrar el círculo, se aborda la cuestión de las actitudes, valores y normas vin-
culadas a ellos, el tema de los comportamientos disruptivos y los problemas de
disciplina, que tanto preocupan en educación secundaria. Para finalizar este comen-
tario, no se pueden olvidar los aspectos más conceptuales, que se encuentran al prin-
cipio del libro, sobre los factores más importantes que inciden en el análisis y mejora
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como sobre ciertas cuestiones referen-
tes a la evaluación de los aprendizajes y la atención a la diversidad.
Martín, E. y Mauri, T. (Coords.). (1996). La atención a la diversidad en la

educación secundaria. Barcelona: Horsori-ICE UB.
En este libro se puede encontrar una concepción de atención a la diversidad estrecha-

mente unida a la individualización de la enseñanza y, por tanto, como característica
básica del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se refuerza la idea de que solamente
una estrategia adaptativa, que afecte a los distintos niveles de toma de decisión del
centro, puede contribuir verdaderamente a que los docentes puedan dar respuestas
ajustadas a las necesidades educativas de todo el alumnado.
En este sentido, el libro destaca una serie de medidas educativas que conviene adop-
tar para desarrollar dicha enseñanza adaptativa. Por eso, se realizan propuestas en la
planificación general de los centros, tanto a nivel curricular como organizativo, rela-
cionándolas con cuestiones tan importantes como la acción tutorial y la orientación
académica y profesional.
El libro subraya que todo el profesorado y toda la institución están comprometidos

para dar respuestas educativas a la diversidad de capacidades, motivaciones e intere-
ses de cada uno de los alumnos, por lo que es fundamental que los centros elaboren
y desarrollen planes de atención a la diversidad que recojan medidas educativas, des-
de las más ordinarias a las extraordinarias, pasando por otras de tipo específico. Desde
esta perspectiva, resulta muy interesante el capítulo dedicado a la atención a la diver-
sidad en el aula, puesto que se establecen criterios pedagógicos y didácticos respecto
a las programaciones, al desarrollo de la unidad didáctica y a la evaluación de los
aprendizajes. También ofrece especial interés el capítulo dedicado a los alumnos con
necesidades educativas especiales, dado que en él se aclaran conceptos fundamenta-
les sobre la educación especial y se ofrecen ejes de actuación educativa para este tipo
de necesidades.
© Editorial UOC 133 Capítulo V. Plan de acogida y seguimiento...
Capítulo V
Plan de acogida y seguimiento de alumnos procedentes
de otras culturas
M. José Montón
Como psicopedagoga de un EAP (Equipo de Asesoramiento Psicopedagógi-

co) del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, vengo de-
sarrollando, desde hace años, un trabajo de orientación y apoyo a los centros
públicos; dicho trabajo está centrado, prioritariamente, en la atención a la di-
versidad del alumnado. La llegada constante de alumnos procedentes de otros
países, con lenguas y culturas diferentes a las nuestras, ha incrementado la di-
versidad de la población escolar y esta situación amplia también el marco de la
intervención psicopedagógica.
La propuesta que hacemos a continuación se enmarca en el trabajo sobre la
atención a la diversidad del alumnado inmigrante procedente de otras culturas
y tiene como objetivo promover la elaboración de planes de acogida, como un
elemento más del Proyecto de Diversidad y del Proyecto Curricular del centro
educativo.
Numerosos datos sobre la situación actual en nuestro país pueden resultar re-
presentativos del cambio que se ha producido en la última década. España ha
sido fundamentalmente un país de emigración. Es a partir de los años ochenta
cuando comienza a convertirse en un país de inmigración, que en su mayor par-
te procede de países llamados del tercer mundo. Estamos hablando, por lo tan-
to, de una inmigración eminentemente económica.
En general, las personas que inician un proceso migratorio no lo hacen por
placer, sino en busca de lo que adolecen en sus países de origen; en definitiva,
buscan un futuro mejor para ellos y especialmente para sus hijos e hijas. No se
trata, pues, de un fenómeno migratorio pasajero, sino de una población con in-
tención de quedarse definitivamente en el país de acogida.
El contexto socioeconómico español ha variado y actualmente no formamos
parte de la periferia europea pobre. Para ponernos a nivel europeo en materia de
inmigración todavía nos queda un largo camino por recorrer, tanto en relación
a la acogida continuada de las personas inmigradas, como a la toma de decisio-
nes para buscar las soluciones más adecuadas. Algunas de ellas ya han sido apli-
cadas con éxito. Existen experiencias en Suiza, Francia, Alemania, Holanda, etc.
de las que tenemos mucho que aprender y que pueden servirnos de modelo si
se quiere realizar un trabajo riguroso.
1. Tipología del alumnado inmigrante
Dentro del colectivo de alumnos procedente de familias inmigradas existe la

misma diversidad que podemos encontrar en el colectivo de alumnos autócto-
nos, por tanto, no se puede atribuir comportamientos homogéneos en relación
a los intereses de los alumnos, a la cultura, la religión, etc. Tampoco se puede
considerar este sector como si se tratase de un sector con unas necesidades edu-
cativas homogéneas, pero dentro de esta heterogeneidad consideramos impor-
tante destacar los siguientes aspectos:
• Diversidad de países de origen.

• Situaciones escolares regulares, irregulares y sin escolarizar en su país de
origen.
• Tipos de educación y diversidad de sistemas educativos.
• Diversidad de situaciones y composiciones familiares.
• Proceso inicial de adaptación al país y a la escuela.
• Expectativas que se tienen en el proceso migratorio.
• Diversas condiciones de vida.
• Pautas culturales diversas.
• Modelos de pautas familiares diversas.
• Desconocimiento del modelo escolar.
• Índice de analfabetismo elevado de los padres.
• Diferencias en el trato con los hijos/as por cuestiones de género.
• Desconocimiento de las lenguas de la sociedad de acogida.
• Expectativas de futuro que tienen las familias acerca de los hijos/as.
• Abandono escolar de algunos alumnos por motivos sociales y culturales

en el paso de primaria a secundaria.
• Situaciones sociales y económicas precarias.
• Dificultades para participar en todas las actividades escolares.
• Dificultades para disponer de los materiales educativos necesarios.
• Escasa participación en actividades extraescolares.
• Muy poca escolarización de los niños y niñas pequeños en las escuelas
infantiles.
• Numerosas dificultades de comunicación con las familias por motivos de
lengua.
• Algunos problemas de desamparo de menores y situaciones de riesgo de
exclusión social.
• Dificultades para conseguir la continuación de los estudios a partir de los
16 años.
• Muy poca participación en las actividades del barrio y de la ciudad.
• Aislamiento social de muchas familias.
2. Aspectos clave de la acogida
El número de alumnos inmigrantes va creciendo de forma considerable y

lo que se presentaba hasta hace poco como una situación excepcional se está
configurando en la actualidad como una situación normal. Este hecho hace
que no podamos permanecer más tiempo aportando soluciones puntuales a
fenómenos que son recurrentes. Las respuestas educativas deben ser variadas
para atender realmente a la diversidad de situaciones, pero no todas las pro-
puestas son igualmente eficaces ni permiten obtener los mismos resultados.
Desde mi punto de vista, los aspectos fundamentales que deben tenerse
en cuenta en una primera fase son, el emplazamiento escolar, las actitudes,
la organización de la acogida, la detección de las necesidades educativas del
alumnado, el aula de acogida, el aprendizaje de la lengua o lenguas de la co-
munidad de acogida, los alumnos, las familias y el entorno.
2.1. El emplazamiento escolar
Es un hecho reiteradamente constatado que las familias inmigradas tienden

a concentrarse en unos mismos espacios que se suelen caracterizar por pertene-
cer a los barrios periféricos de las ciudades, donde la vivienda es más económica.
En definitiva, es el espacio que han podido elegir para vivir. Es, pues, su barrio.
Desde hace tiempo se ha venido subrayando la importancia de que los alum-
nos y las alumnas se escolaricen, a ser posible, en los centros educativos de sus
barrios, aspecto esencial para facilitar el establecimiento de relaciones entre igua-
les. También se ha insistido sobre la bondad de la escolarización en entornos nor-
malizados y lo menos restrictivos posibles, en centros educativos abiertos a la
diversidad, con recursos y vías suficientes para poder abordar las diferencias indi-
viduales de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado, con proyectos
propios y adaptados a sus diferentes realidades.
La LOGSE establece una serie de medidas y vías específicas para compen-
sar las desigualdades derivadas de situaciones económicas y sociales en los
centros ordinarios. Este planteamiento es igualmente válido, a mi juicio, en
el caso de los alumnos inmigrantes con dificultades para seguir con norma-
lidad sus estudios.
No es un buen comienzo la aplicación de ciertas prácticas de repartición de
alumnos cuando, a menudo, el trabajo consiste en convencer a algunos centros
sobre la bondad de contar con este tipo de alumnos. Realmente, ¿la estrategia
ha de pasar por este tipo de convencimiento o debe actuarse con más contun-
dencia y exigirse el cumplimiento de las condiciones, obligaciones y responsa-
bilidades que tienen todos los centros educativos sostenidos con fondos
públicos? ¿Qué puede pensar un alumno o su familia cuando la toma de deci-
siones sobre su escolarización acaba siendo, en ocasiones, el inicio de un con-
flicto? Es obvio que esta forma de proceder no es la mejor para favorecer el
establecimiento de lazos afectivos y emocionales sólidos y positivos.
La acogida inicial es muy importante y sólo puede llevarse a cabo de forma
positiva mediante el establecimiento de relaciones gratificantes con los compa-
ñeros y compañeras y con el profesorado.
La atención temporal intensiva para el aprendizaje inicial de la lengua debe
garantizarse en todos los centros rehuyendo de propuestas de concentración en
centros ajenos o en itinerarios segregados. Educar los hábitos escolares corres-

pondientes a las formas de vida del sistema educativo es algo difícil de conseguir
en un contexto ajeno al propio centro y a la propia clase. Los alumnos inmi-
grantes deben aprender en un contexto normalizado y en interacción con com-
pañeros y compañeras y profesores autóctonos. Los primeros modelos que
reciben son esenciales para que puedan entender nuestro funcionamiento y ad-
quirir progresivamente los hábitos y las normas que rigen en el entorno escolar.
Los alumnos y las alumnas progresan de forma diferente y el hecho de no poder
acceder a los recursos y posibilidades de un centro educativo ordinario impide
tratar de manera diferenciada cada situación.
Cuando están escolarizados en un centro educativo, los alumnos inmigran-
tes establecen relaciones afectivas con sus compañeros autóctonos que les van
dando seguridad, se sienten tratados como el resto del alumnado, lo aprecian y
los respetan. El hecho de no disponer de este referente les dificulta la relación y
no se implican de igual manera.
Otro aspecto que debe tenerse en cuenta es que la propuesta de escolariza-
ción al margen de la organización ordinaria de los centros educativos dificulta
que la responsabilidad sea asumida por toda la comunidad educativa. Cuando
esto sucede, la responsabilidad se delega en los profesionales que realizan direc-
tamente el trabajo con los alumnos inmigrantes, corriendo así el riesgo de crear
una organización periférica sin vinculación con el colectivo de maestros y pro-
fesores del propio centro.
La concentración de un numero elevado de alumnos inmigrantes en deter-
minados centros públicos no favorece la normalización. La “guetización” de al-
gunas escuelas y institutos es un hecho real que acaba por generar situaciones
graves de marginación. El derecho de los padres a elegir centro es un argumento
que se está utilizando abusivamente al no aplicar con rigor unos criterios de ad-
misión de alumnos que equilibren los centros públicos y los centros concerta-
dos. Garantizar una distribución equilibrada de alumnos con necesidades
educativas especiales escolarizados en centros públicos y en centros concertados
es un principio de normalización al que no se puede ni se debe renunciar.
En suma, la normalización del emplazamiento escolar pasa por:
• Aplicar con rigor el concepto de alumnos con necesidades educativas es-

peciales derivados de situaciones sociales y culturales desfavorecidas, que
incluye a los alumnos inmigrantes con dificultades para seguir una esco-
laridad habitual.
• Equilibrar la distribución de la población entre los centros públicos y los
centros privados concertados de un mismo barrio o barrios cercanos; una
buena medida en este sentido sería comenzar por los niños y niñas de tres
años.
• Favorecer y potenciar el trabajo inicial de alfabetización y de refuerzo de
la lengua o lenguas en los propios centros.
• Potenciar la aplicación de medidas compensatorias en aquellos centros
que lo necesiten: aumento de becas para libros, salidas, comedores, etc.
• Dotar de recursos materiales y humanos suficientes a los centros que
apliquen proyectos integradores y de atención a la diversidad de su
alumnado.
2.2. Las actitudes
Uno de los aspectos más importantes y prioritarios es el vínculo afectivo que

las personas recién llegadas, en este caso niños y niñas y adolescentes, estable-
cen con la sociedad de acogida. Solamente hace falta cruzar la mirada con la de
los alumnos que acaban de llegar para comprobar que piden ayuda. De la ca-
lidad de esta ayuda dependerá que su mirada se transforme en seguridad o
en desconfianza e incluso, tal vez, en odio.
Un aspecto fundamental e imprescindible es la actitud del que acoge. Sólo
una actitud basada en el reconocimiento de los derechos individuales y una
práctica educativa que incluya también un compromiso de lucha contra la ex-
clusión social hará posible un cambio real. Las reflexiones intelectuales y las
prácticas personales han de caminar en paralelo y afectan por igual a toda la co-
munidad educativa, entendida como el conjunto de centros educativos de la red
pública y de la red privada concertada.
Cuesta poco imaginarse las vivencias de los alumnos recién llegados cuando
se encuentran en un lugar desconocido, con unas personas desconocidas, con
lenguas distintas, percibidos a su vez como personas diferentes y, en ocasiones,
recibidos con una cierta hostilidad.
A esta situación hemos de añadir las tensiones que el hecho migratorio pro-
voca. El abandono de su país, de su gente, de sus costumbres, a menudo de parte
de su familia, por ejemplo de la madre, y paralelamente a esto aparecen nuevas
expectativas y unas nuevas exigencias sociales que no se pueden abordar de gol-
pe y menos en solitario. La forma de plantear la acogida del alumnado inmi-
grante condicionará, sin duda, su implicación en esta nueva etapa de su vida.
Se aprende a partir de relaciones afectivas gratificantes y seguras, y para que eso
sea posible, las relaciones han de ser siempre bidireccionales e interactivas.
Todos los centros educativos disponen de actividades destinadas a la acogida
de los nuevos alumnos y sus familias al inicio de las diferentes etapas como por
ejemplo, las jornadas de puertas abiertas, la presentación del curso a los alum-
nos, las jornadas informativas a las familias, las entrevistas individuales, etc.,
pero en el caso de los alumnos procedentes de otras culturas consideramos que
es conveniente la realización de algunas acciones específicas complementarias
a las acciones mencionadas. A continuación señalamos algunos aspectos impor-
tantes a tener en cuenta:
• Favorecer el establecimiento de vínculos afectivos sólidos que generen

confianza y seguridad en el alumnado.
• Potenciar una actitud acogedora por parte de toda la comunidad educati-
va en forma de miradas afectuosas, gestos de acercamiento puntuales, in-
tervenciones puntuales de ayuda, anticiparse a los hechos, intervenir
cuando el alumno/a se siente desorientado, realizar gestos de acercamien-
to durante el tiempo de ocio: patio, entradas y salidas, cambios de clase.
• Facilitar los trámites administrativos.
• Recibir y dar información con la ayuda del/la mediador cultural cuando
existen problemas de comunicación.
• Traducir los documentos escolares y las comunicaciones familiares a las dife-
rentes lenguas con el fin de facilitar la comprensión de las informaciones.
• Realizar una reunión inicial con las familias, con el apoyo de la mediadora
cultural, a fin de informar sobre el sistema educativo, el funcionamiento
del centro, la obligatoriedad de la asistencia hasta los 16 años, las normas
y los hábitos escolares, los materiales necesarios, el tipo de apoyo que re-
cibirán sus hijos e hijas, el aprendizaje de la lengua, las salidas, las activi-
dades extraescolares y el servicio de comedor.
• Facilitar información sobre los recursos sociales, culturales, sanitarios, de-

portivos, de ocio, etc. del barrio y de la ciudad.
• Intervenir cuando se percibe algún tipo de desorientación y o confusión
en las familias.
2.3. Organización de la acogida
Actualmente los centros educativos disponen ya mayoritariamente de un

plan de acogida y solamente se requiere la aplicación de algunas intervenciones
específicas complementarias para poder abordar la incorporación de los alum-
nos inmigrantes. Dado que en la acogida inicial de los alumnos autóctonos par-
ticipa la dirección de los centros y el equipo de maestros o profesores, no es
aconsejable que la acogida de los alumnos inmigrantes recaiga exclusivamente
en los especialistas; y todavía es menos deseable delegar estas funciones en al-
gún servicio educativo o programa específico.
La propuesta que realizamos a continuación pretende contribuir a mejorar
algunos aspectos más específicos y complementarios al plan de acogida, al plan
de acción tutorial, al plan de atención a la diversidad, etc.
a) Cada centro que tenga escolarizados un número determinado de alumnos

inmigrantes debería contar con un docente que gestione durante el primer cur-
so la acogida de los nuevos alumnos. Sus funciones podrían consistir, por seña-
lar únicamente algunas de las fundamentales, en: colaborar en los primeros
momentos de la acogida, acompañamiento a las clases, acompañamiento ini-
cial para conocer el espacio del centro, ayuda en las gestiones de los documen-
tos, libros y materiales pedagógicos, comprensión de los horarios, ayuda en el
conocimiento de las normas y los hábitos escolares, ayuda en la comprensión
de las fiestas escolares, salidas culturales, ayuda en el desarrollo, créditos de sín-
tesis en el caso de la educación secundaria, primeros contactos con las familias,
seguimiento directo e indirecto del alumnado.
Se trata, en definitiva, de que los nuevos alumnos cuenten con la ayuda de
un docente que les pueda facilitar su incorporación al centro, que pueda antici-
par y resolver dudas o problemas y que pueda servir de referente continuado du-
rante el periodo que se estipule conveniente. Estas funciones deben hacerse en
colaboración con los respectivos tutores o tutoras y han de complementar el tra-

bajo que se realiza desde las tutorías. Delegar toda la responsabilidad en los tu-
tores/as no asegura que este trabajo inicial tenga todo el apoyo individual que
requiere. Consideramos que invertir esfuerzos durante el primer año favorecerá
el trabajo posterior y evitará la realización de numerosas intervenciones por mo-
tivos obvios a la nueva situación escolar del alumnado inmigrante.
b) En cada grupo clase y de forma rotatoria (por ejemplo, quincenalmente) es
aconsejable que un compañero/a pueda ejercer tareas de tutor individual durante
un cierto tiempo. Estas tareas de tutoría pueden consistir en ayudar al alumno/a
en la clase para asegurar la interpretación de las primeras consignas, resolver du-
das sobre cómo deben realizarse los trabajos o sobre otros aspectos, acompañarlo
en los primeros desplazamientos, acompañarlo durante el tiempo de ocio, cola-
borar en el aprendizaje de la lengua o lenguas, interesarse por sus cosas, valorar
sus esfuerzos y, si es posible, acompañarlo en el conocimiento del entorno.
La estrategia de utilizar puntualmente un compañero o compañera del mismo
origen que pueda realizar apoyos en relación a facilitar la comunicación inicial pue-
de también servir de ayuda, pero no es aconsejable abusar de estas situaciones.
c) La figura del mediador/a cultural es imprescindible, en un primer mo-
mento, para servir de enlace entre las familias, los alumnos nuevos y la comuni-
dad educativa. Desde nuestro punto de vista, la colaboración de un mediador/a
cultural no ha de comportar necesariamente una ayuda para resolver un conflic-
to. La necesidad más inmediata es la de facilitar la comunicación inicial entre
el alumnado y el profesorado y el profesorado y las familias. Es importante re-
marcar las angustias iniciales que se generan frente a la imposibilidad de co-
municación. Por otro lado, no se trata simplemente de realizar una traducción
del mensaje, sino de ayudar a establecer relaciones entre las diferentes cultu-
ras. A menudo nos encontramos frente a situaciones que no se pueden enten-
der por desconocimiento de las realidades culturales y nosotros exigimos una
normalidad cuando las prácticas educativas escolares y familiares son diferen-
tes. Los alumnos y sus familias han de tener tiempo para poder entender nuestro
funcionamiento y, al mismo tiempo, deben conocer los motivos por los cuales
exigimos determinadas maneras de actuar.
A menudo, las familias y los alumnos actúan como si todo les resultase muy
cercano, pero lo hacen por complacer y a menudo no quieren demostrar que no
nos han entendido o que no están de acuerdo con nuestro planteamiento, lo que
genera una situación de desigualdad y a menudo de sumisión. La ayuda de un
profesional que contribuya a establecer una comunicación fluida y tranquilizado-
ra, donde las dos partes tengan las mismas oportunidades, facilita, sin duda, el tra-
bajo de acogida. Posiblemente, de no existir las dificultades de comunicación,
esta figura no seria necesaria.
Una práctica que se usa es la colaboración de alumnos que ya están integra-
dos en el centro para que hagan de puente de comunicación con las familias. Si
bien en alguna ocasión puede ser un recurso que se puede utilizar para obtener
determinadas informaciones de carácter administrativo, no consideramos que
éste sea un recurso aconsejable de forma general, ya que va contra el derecho de
mantener el secreto de la información y se podría hacer un mal uso de la misma.
El trabajo del mediador/a cultural debe ser de colaboración y no ha de suplir
las tareas de los tutores o tutoras o del resto del profesorado; por tanto, sus fun-
ciones siempre han de realizarse en colaboración y en presencia de otros docen-
tes o profesionales de apoyo.
A continuación señalaremos las principales funciones que debe ejercer este
profesional:
• Colaborar en las reuniones con las familias traduciendo e interpretando

las informaciones, facilitando la preparación de los contenidos de las re-
uniones, ayudando a interpretar las demandas o dudas de las familias,
ayudando a comprender mejor determinados comportamientos y dando
seguridad y confianza a los padres y las madres.
• Colaborar con los respectivos tutores y tutoras en la realización de las en-
trevistas individuales con los alumnos y sus familias.
• Colaborar, si se cree conveniente, en la realización de tutorías específicas
con los alumnos inmigrantes.
• Colaborar con los servicios sociales en el trabajo con alumnos con pocos
recursos económicos, con situaciones familiares difíciles, con problemas
de asistencia, con problemas de salud, etc.
• Colaborar con el alumnado de más de 16 años, y especialmente las jóvenes,
para que puedan continuar la realización de estudios postobligatorios, para
acceder a la formación ocupacional, a los cursos de garantía social y, en ge-

neral, para ayudarles a continuar estudios e integrarles en la sociedad.
2.4. Detección de las necesidades educativas del alumnado

inmigrante
Habitualmente, el Equipo de Educación Compensatoria ya aporta a los cen-

tros información inicial sobre los alumnos inmigrantes. No obstante, la infor-
mación que proporcionan está extraída de forma puntual y no siempre se ajusta
al nivel real del alumnado; este hecho es debido a las dificultades propias de la
situación de comunicación y también a las dificultades para poder interpretar
correctamente documentos poco usuales para nosotros. A menudo, también su-
cede que las familias y los propios alumnos no nos pueden trasmitir las infor-
maciones que nosotros necesitamos para poder tomar decisiones relativas al
currículum que hemos de trabajar.
Para facilitar las decisiones de lo que conviene trabajar con el alumno/a, en
función de la edad y de su situación educativa consideramos importante:
• Complementar las informaciones que ya aportan los informes con obser-

vaciones individuales y trabajos complementarios.
• Realizar las adaptaciones curriculares necesarias con la finalidad de poder
ajustar mejor la respuesta educativa.
• Tomar decisiones en relación a los libros y al material de trabajo.
• Tomar decisiones en relación a los apoyos individuales que necesita
• Tomar decisiones en relación a la evaluación y a la comunicación de los
resultados obtenidos.
2.5. El aula de acogida
La atención educativa a los alumnos inmigrantes durante la etapa de edu-

cación secundaria obligatoria se hace todavía más compleja que en las etapas
anteriores. A lo largo de los apartados anteriores ya hemos mencionado las
ventajas que comporta, en nuestra opinión, dar respuesta a las necesidades

educativas de este colectivo de alumnos dentro del marco de los propios ins-
titutos. Estos alumnos precisan de una intervención rápida y de calidad a fin
de evitar el fracaso escolar que puede conducirles a la exclusión social y a la
marginación.
Si bien el primer objetivo ha de ser el aprendizaje acelerado de la lengua de
la sociedad de acogida, este aprendizaje debe realizarse mediante contenidos or-
ganizados de forma interdisciplinar que permitan al alumnado inmigrante ad-
quirir un conocimiento rápido y global de la sociedad de acogida. Al mismo
tiempo, la adquisición de un nivel suficiente de competencia comunicativa sólo
se produce cuando se da la posibilidad de interactuar tanto a nivel del aprendi-
zaje formal de la lengua como a nivel lúdico y social.
Entendemos como competencia comunicativa el desarrollo de las destrezas
básicas de hablar, leer, escribir y escuchar, pero también de resolver problemas
de la vida cotidiana y de conocer los rasgos básicos culturales de la sociedad de
acogida. La competencia comunicativa se adquiere especialmente cuando existe
intencionalidad de comunicación, es decir, cuando se quieren decir cosas, se
quieren mantener relaciones sociales y se quiere participar activamente en la so-
ciedad de acogida. Para que esto sea posible, es importante hacer una buena aco-
gida desde el respeto y la valoración del alumno inmigrante como portador de
saberes que también interesan a la comunidad de acogida y que son valorados
por ésta. Difícilmente un alumno inmigrante puede tener ganas de aprender
cuando se siente poco valorado o cuando percibe que es rechazado a causa de
su cultura o su religión. La responsabilidad del éxito recae en primer lugar en el
propio individuo, pero también y muy especialmente en la sociedad de acogida,
la cual tiene la obligación de crear las condiciones para que los alumnos y las
alumnas consigan tener una buena autoestima y se sientan tratados en igualdad
de condiciones que el resto de compañeros y compañeras.
La formula de crear un aula de acogida, agrupando a los alumnos y a las
alumnas durante un buen número de horas para facilitar el aprendizaje acelera-
do de la lengua y el conocimiento del medio, puede ser una buena estrategia que
les permita acelerar su proceso de aprendizaje y facilitar el acceso posterior a las
aulas ordinarias en mejores condiciones.
Los alumnos y las alumnas deben tener un grupo clase de referencia con el
que compartir la tutoría y algunas otras áreas más procedimentales como la edu-
cación física, el área de tecnología, el área de visual y plástica, el área de música,

etc., en función del nivel de competencias de cada alumno.
El aula de acogida debe disponer de un espacio en donde sea posible organi-
zar rincones de trabajo con recursos informáticos, material audiovisual, biblio-
teca de clase, materiales de consulta, mapas, carteles, etc. Es importante que el
espacio del aula sea acogedor.
La responsabilidad de esta clase debe correr a cargo de un docente mínima-
mente especializado en este tipo de trabajo y éste debe colaborar con los respec-
tivos tutores y el resto del profesorado en la adaptación y seguimiento de los
alumnos.
2.6. El aprendizaje de la lengua o lenguas de la sociedad de acogida
La falta de conocimientos lingüísticos ha demostrado ser una de las máxi-

mas limitaciones para la integración de los inmigrantes. En numerosos países
de la Unión Europea, Estados Unidos y Canadá, donde el fenómeno migrato-
rio alcanza ya a varias generaciones, se ha llegado a la conclusión de que bue-
na parte del colectivo de jóvenes inmigrantes fracasan escolarmente, entre
otras causas, por no haber adquirido un buen dominio de la lengua del país
de acogida. Diversos investigadores y expertos señalan que la adquisición de
un conocimiento funcional de la lengua no es suficiente para poder tener
éxito escolar y para alcanzar los objetivos de la educación básica, así como
para poder cursar estudios superiores.
Uno de los objetivos prioritarios es que el alumnado, independientemente
de las etapas educativas en las que se encuentre, conozca lo más rápidamente
posible la lengua con la finalidad de que el lenguaje posibilite la construcción
de nuevos aprendizajes. El aprendizaje de la lengua debe ser el instrumento que
permita el aprendizaje de las diferentes áreas de conocimiento, es decir, debe
servir como mediador didáctico. Es importante no olvidar que en la realización
de aprendizajes específicos también se aprende lengua; por tanto, desde todas
las áreas se debe colaborar en el desarrollo de la capacidad de utilizar el lenguaje
como instrumento de representación y de conocimiento del mundo.
Los alumnos de familias inmigradas se incorporan habitualmente al sistema

educativo con un desconocimiento total de la lengua de la sociedad de acogida
y, según nuestra opinión, si no se compensan estas dificultades, el riesgo de no
dominar suficientemente la lengua para poder aprender es muy alto. A menudo,
por el mero hecho de que los alumnos usen la lengua en contextos de comuni-
cación funcionales ya se considera suficiente, pero hemos constatado que es im-
portante sobrepasar este nivel para asegurar el éxito escolar.
Desde el punto de vista preventivo, es muy importante la realización de un
trabajo riguroso de la lengua en las etapas de educación Infantil y Primaria, y es
necesario actuar con una cierta prudencia cuando se afirma que, por el hecho
de haber iniciado una escolaridad regular, estos alumnos ya no necesitan de
atenciones individuales específicas.
En la Educación Infantil, donde la mayor parte de los centros cuentan con 25
alumnos por aula, se hace muy difícil la realización de un trabajo personalizado.
La reducción de alumnos o la presencia de dos docentes en la clase mejoraría sig-
nificativamente el trabajo de adquisición y desarrollo del lenguaje.
Muchas familias inmigradas no tienen la costumbre de llevar a sus hijos
e hijas a las escuelas infantiles, lo que hace que pierdan la oportunidad de
iniciar de forma precoz el aprendizaje de la lengua y el proceso de socializa-
ción con otros niños y niñas autóctonos. Sería conveniente iniciar campañas
de sensibilización específicamente dirigidas a este colectivo de familias y fa-
cilitar las gestiones de acceso, así como disponer de las ayudas económicas
necesarias.
Está demostrado que, en situaciones normalizadas, los alumnos pueden
aprender varias lenguas sin dificultad y que el éxito del aprendizaje está con-
dicionado, en parte, por el tratamiento lingüístico que se lleve a cabo y por
la precocidad en el aprendizaje de las mismas.
En la educación primaria es imprescindible organizar grupos de apoyo
para continuar el trabajo del lenguaje oral y para asegurar un buen nivel de
lectura y de escritura. Los alumnos inmigrantes deberían recibir un apoyo
continuado de una hora diaria durante el tiempo que sea necesario.
En la educación secundaria es imprescindible organizar, como ya hemos
mencionado, un aula de acogida que tenga como objetivo el aprendizaje ace-
lerado de la lengua y el conocimiento del medio.
2.7. Los alumnos
Los primeros contactos formales con la sociedad de acogida se realizan en la

escuela o en los institutos y, como ya hemos mencionado anteriormente, el éxi-
to o el fracaso de estas primeras relaciones están muy condicionadas por las res-
puestas que encuentran en un primer momento. Sentirse seguro y valorado pasa
por una buena incorporación al centro, lo que es una condición básica para el
aprendizaje.
Desde nuestro punto de vista, tan importante es conseguir una evolución es-
colar y personal positiva como una inserción adaptada y una autoestima grati-
ficante. Por lo tanto, el trabajo educativo debe favorecer, en primer lugar, la
inserción en la sociedad de acogida.
Por ello, además de las sugerencias ya mencionadas en apartados anteriores,
es importante favorecer las relaciones sociales de los alumnos inmigrantes re-
cién incorporados:
• Haciéndoles participar desde el primer momento de su llegada a la clase

en actividades en las que puedan tener éxito.
• Utilizando sus aprendizajes para darles protagonismo dentro del grupo
clase.
• Respetando su ritmo de trabajo durante los primeros días.
• Asegurando que se sentirán acompañados durante el tiempo libre.
• Favoreciendo su participación en todas las actividades culturales, depor-
tivas, sociales, etc., del centro y garantizando que han comprendido su
significado.
• Organizando salidas para conocer el entorno urbano y los servicios básicos.
• Realizando algunas sesiones complementarias para favorecer el proceso
de comprensión de las actividades sociales y culturales del centro y de la
ciudad.
• Aportando un calendario con explicaciones acerca de las actividades cul-
turales o sociales que se realizan en el centro y, especialmente en su barrio
y ciudad, e invitándoles a participar.
• Realizando algunas sesiones de tutoría puntuales para facilitar la comuni-
cación, saber cómo se encuentran y conocer los aspectos positivos y los
posibles problemas; aprovechar además este espacio para introducir cam-

bios y recoger opiniones.
• Favoreciendo la realización de gestiones administrativas, la adquisición
del material escolar, la compra de libros, la solicitud de ayudas, etc.
• Interviniendo de inmediato si aparecen situaciones de rechazo o desprecio.
Un colectivo de las proporciones de un centro educativo está compuesto por

personas de diferentes culturas, sean o no extranjeras, por lo tanto, las realida-
des no son en ningún caso homogéneas. Un aspecto importante es el proceso
de intercambio que se da entre las personas de diferentes culturas donde las dos
partes salen beneficiadas de este intercambio y de este enriquecimiento mutuo.
Propiciar este enriquecimiento sólo es posible cuando se da la posibilidad real
de interactuar y de hacer posible las relaciones personales con ganas de convivir
como personas.
A mi entender, no es necesario incluir en el currículum más contenidos o ac-
tividades de las que ya están presentes en el currículum actual y se aconseja ha-
cer un vaciado de lo que ya tenemos y añadir lo que sea estrictamente diferente,
que es bien poco. Este trabajo no puede quedarse simplemente en un propósito
de buenas intenciones sin asegurar su aplicación. Es importante evitar caer en
el error de trabajar los aspectos étnicos o culturales diferenciadores sin aportar
ninguna crítica o, al contrario, negar estas diferencias y menospreciar a los in-
migrantes por aportar una cultura retrógrada y poco valorada con escasas posi-
bilidades de incorporar algo a nuestra realidad. Destacar lo que tenemos en
común siempre es un buen principio para aceptar, a continuación, lo que tene-
mos de diferente.
3. Las familias
Las familias de los alumnos inmigrantes también son muy diferentes entre
ellas y no sería correcto tratarlas como si perteneciesen a una sola categoría. Más
allá de sus diferencias, sin embargo, hay elementos generales ampliamente com-
partidos que conviene tener en cuenta.
Un aspecto importante que hay que trabajar es la representación que nos ha-
cemos de este colectivo. A menudo aparecen opiniones como el deterioro de los
servicios públicos desde el momento en que son utilizados por los inmigrantes,
el incremento de la inseguridad ciudadana con su llegada, el deterioro de la convi-
vencia en los barrios donde existe una mayor presencia de inmigrantes, la percep-
ción de que las ayudas en vivienda, becas de comedor, libros, etc., van destinadas
prioritariamente a ellos, etc. En el momento en que los inmigrantes aparecen
como una amenaza, empieza un conflicto que no conviene negar ni minimizar,
sino abordar en su justa dimensión.
Algunas características que hemos observado en las familias y que dificultan
la relación con el entorno están relacionadas con el desconocimiento de la len-
gua o las lenguas de la sociedad de acogida, el desconocimiento de los recursos
de la zona, las limitaciones formativas de los padres y las madres, las diferencias
religiosas y el control que el propio grupo étnico ejerce sobre ellos, en especial
sobre las jóvenes.
Desde los centros educativos también hay que trabajar para mejorar la adap-
tación y la comunicación de las familias, y en este sentido conviene tener en
cuenta los siguientes aspectos:
• La comunicación y la relación con las familias tienen una gran importan-

cia y el objetivo principal ha de ser el acercamiento de las familias al cen-
tro con la finalidad de obtener un clima de confianza y de respeto mutuo.
La comunicación ha de ser fluida y continuada en el tiempo. Para que eso
sea posible necesitamos contar con el apoyo de un mediador/a cultural, o
un profesor/a con conocimientos de la lengua familiar; también en últi-
mo término, y siempre para abordar cuestiones administrativas, se puede
recorrer a la ayuda de un alumno del centro.
• La relación debe permitir entender el funcionamiento del centro educati-
vo para poder conocer y respetar las diferentes normas. Cuanta más infor-
mación tengan las familias, más fáciles serán las relaciones y el seguimiento
de los alumnos. Al inicio de curso es muy positivo, como ya hemos men-
cionado, mantener una reunión colectiva con los padres y las madres de los
nuevos alumnos. En esta reunión debe participar el mediador/a cultural
con el fin de asegurar la comunicación, algún miembro del equipo direc-
tivo, un representante de los tutores/as, el profesorado de apoyo y, si se
cree conveniente, algún profesional de los servicios de apoyo que aseso-

ran el centro. Es importante proporcionar información sobre el funciona-
miento del centro, el horario escolar y el control de la asistencia, la
tutoría, las ayudas previstas, los materiales de trabajo, las salidas, el plan
de convivencia, los deberes, las relaciones familia-centro y la colabora-
ción mutua, los recursos extraescolares y de ocio que pueden utilizar, las
becas, ayudas, etc.
• Conviene realizar entrevistas con las familias para la realización del segui-
miento individual de sus hijos e hijas; estas entrevistas se pueden hacer
con la presencia de los alumnos. Éste es un espacio para compartir los pro-
gresos que realizan sus hijos e hijas, para recoger sus impresiones en rela-
ción a la adaptación, a la acogida, a las vivencias personales en relación
con el centro; y también para intercambiar opiniones y reconducir situa-
ciones que necesitan cambios, como por ejemplo, la realización de más
trabajo individual en casa, mayor implicación en los estudios, mejorar la
convivencia, la asistencia, la participación en clase, etc.
• Entrevistas con las familias cuando se produce una situación proble-
mática.
• Entrevistas con las familias con motivo de la orientación profesional o
laboral de sus hijos e hijas.
Como ya hemos mencionado anteriormente, la mayor parte de las familias

tienen un desconocimiento de la lengua de la sociedad de acogida, lo que les
dificulta la comunicación. Es absurdo mantener una entrevista con unos padres
cuando sabemos que no nos entenderemos, ya que no se trata simplemente de
cumplir con un requisito formal, sino de poder intercambiar informaciones.
Cuando se produce una situación de no comunicación por problemas de len-
gua, consideramos imprescindible la ayuda del mediador/a, y no únicamente
con el objetivo de facilitar la comunicación, sino también con la finalidad de
garantizar la comprensión de los mensajes.
Dentro de este colectivo de alumnos también aparecen diversos problemas de
índole social, como problemas económicos para hacer frente al pago del material
y libros escolares, asistencia irregular, problemas higiénicos graves, enfermedades,
situación de desprotección de menores, etc. A menudo, el desconocimiento de
los recursos existentes o la desconfianza hace que las familias no pidan ayuda a
los servicios sociales de la zona y desde el centro educativo se hace muy difícil
ayudar a resolver estos problemas. Es fundamental, por tanto, establecer unos
acuerdos de colaboración con los servicios sociales de la zona y aprovechar las
reuniones para aportar informaciones sobre los recursos educativos, sociales, cul-
turales, de ocio, etc. Adaptar el horario familiar al horario previsto para la reali-
zación de las entrevistas es una práctica que hay que empezar a introducir como
natural si queremos facilitar realmente el acceso de las familias a los centros.
Es de todos conocido que muchas familias inmigradas están en situación bas-
tante precaria en nuestro país. Este hecho los coloca en una situación de infe-
rioridad que genera una cierta desconfianza y habitualmente no manifiestan
sus opiniones. El cambio de cultura y sus costumbres en relación al papel que
juega la escuela en su país de origen hacen que les cueste encontrar el equilibrio
para establecer una colaboración. En ocasiones, sus hijos e hijas se aprovechan
de esta situación y hacen una adaptación, en beneficio propio, del discurso y de
las diferentes demandas.
Darse tiempo y mantener una actitud acogedora, abierta, respetuosa y con
buenas expectativas es un buen comienzo para potenciar la autoestima de las
familias inmigradas.
4. El entorno
Las personas inmigradas se encuentran de pronto en un entorno desconoci-

do, mientras que la presión social les exige un comportamiento como el de los
autóctonos. La escuela no es la única institución que ha de trabajar este aspecto.
El marco natural de intervención a este respecto es la ciudad, que tiene también
una enorme responsabilidad en la educación de todos sus ciudadanos y ciuda-
danas. La educación ha de ser un instrumento de progreso y muy especialmente
debe contribuir, junto con otros, a luchar contra la exclusión social, a respetar
las diferencias y a fomentar la convivencia y la tolerancia entre las diferentes
culturas que coexisten en el territorio. Es obvio que la educación formal, es decir
la escuela, no puede asumir en exclusiva la responsabilidad de formar y educar
a los futuros ciudadanos y ciudadanas. Es más, limitar este objetivo al marco

escolar sería menospreciar el potencial educativo con que cuenta la ciudad a
través, por ejemplo, de la oferta de actividades culturales promovidas por di-
ferentes entidades, los movimientos juveniles, los recursos deportivos, los
movimientos asociativos, los recursos educativos municipales, el contacto
con el mundo del trabajo, etc.
Si bien este objetivo debe desarrollarse a nivel general, todavía se hace más
necesario y urgente potenciarlo en aquellos entornos donde se observan mayo-
res necesidades culturales y educativas debido a la presencia de colectivos socia-
les desfavorecidos.
Conocer los recursos de la ciudad y desarrollar las estrategias necesarias para
su uso no es fácil y a menudo es necesario un acompañamiento. A continuación
señalaremos un conjunto de sugerencias para facilitar y potenciar el conoci-
miento del entorno y favorecer la adaptación progresiva de los alumnos inmi-
grantes:
• No se trata de desarrollar una red paralela de recursos dirigida al colectivo

de alumnos inmigrantes, sino que debe partirse de los recursos ya existen-
tes y potenciar su uso. Los centros educativos deben disponer de una guía
actualizada de recursos, pero es imprescindible que los profesionales que
trabajan en los servicios ciudadanos, los educadores especializados, los
servicios sociales, etc. actúen de acompañantes y de guía.
• La adaptación e integración social debe hacerse en contacto con los ciu-
dadanos desde el respeto por las diferencias culturales y la aceptación de
las diferencias individuales. La aceptación de las diferencias sólo es posi-
ble si se da la oportunidad de interactuar y de mejorar las relaciones entre
los diversos colectivos. Solamente de esta forma se pierde el miedo a lo
desconocido y se evita caer en los tópicos, con frecuencia negativos, que
no responden a la realidad. La interacción entre las personas, especial-
mente, entre los niños y las niñas y los jóvenes, facilita la aceptación de
las diferencias y puede minimizar a corto y largo plazo los efectos racistas
y xenófobos. Una vez identificadas las necesidades y los intereses de los
niños, niñas y jóvenes, es importante hacer un esfuerzo para crear la ne-
cesidad de participar y asegurar su asistencia, así como realizar un segui-
miento. Integrarse dentro de la sociedad que viven significa conocer y
poder participar de las diferentes formas y manifestaciones culturales que

la ciudad tiene programadas. No debemos limitarnos a aspectos de ocio;
es igualmente importante potenciar la participación en los movimientos
culturales y asociativos de la ciudad.
• Una formula más para compensar las desigualdades sociales es facilitar,
en el entorno del alumnado, un lugar que permita la realización de acti-
vidades escolares, por ejemplo, los deberes y el estudio. La creación de au-
las de estudio en los barrios, en donde se pueda tener acceso a libros de
consulta, enciclopedias, diccionarios, ordenadores, etc., gestionadas por
profesionales que sean capaces de resolver sus dudas básicas, favorecería
el conocimiento y la relación con otros compañeros y compañeras, veci-
nos, etc., incidiendo en la mejora de sus aprendizajes.
• Es importante potenciar las relaciones entre iguales y el acercamiento de
los inmigrantes con la creación de una red de jóvenes voluntarios que co-
laboren en facilitar el conocimiento del entorno, los lugares de ocio, etc.
A menudo, existen demandas de jóvenes que quieren colaborar y desco-
nocen los mecanismos que hay que seguir. No se trata de realizar activi-
dades para suplir aspectos formativos, como impartir clases de lengua o
de refuerzo escolar, sino de crear un espacio de comunicación y de rela-
ción tan espontáneo y funcional como sea posible. El trabajo del volun-
tariado debe de potenciarse desde todas las instituciones como una vía
rica y favorecedora de las relaciones entre iguales y de la solidaridad entre
las personas. Si cada vez la tendencia hacia el individualismo es mas fuer-
te y los valores que imperen mayoritariamente son el consumo y la no im-
plicación en la colectividad, ésta podría ser una manera de neutralizar
estos valores y de transmitir otros mucho más adecuados para favorecer
la convivencia.
A modo de conclusión
Si hasta ahora hemos enunciado una serie de sugerencias y consejos para la

adaptación de los niños, niñas y jóvenes inmigrantes, también es importante te-
ner presente que la comunidad en general ha de ser capaz de desarrollar estra-
tegias para aprender a convivir y adoptar progresivamente actitudes abiertas y
de enriquecimiento personal en la relación con los otros.
Es importante superar los prejuicios que se tienen en relación hacia las per-
sonas consideradas diferentes y actuar de forma crítica desde el respeto y la va-
loración positiva de las diferentes manifestaciones culturales. Debemos ser
capaces de conseguir unos mínimos comunes de convivencia basados en los
principios democráticos y en los derechos humanos.
La escuela cumple una importante función social y es uno de los lugares
privilegiados para establecer los primeros contactos entre los diversos miem-
bros de la comunidad educativa. La escuela ha tenido siempre y previsible-
mente continuará teniendo en un futuro un papel muy importante en el
acomodo y el bienestar de todos los colectivos minoritarios, como son hoy,
entre otros, los inmigrantes.
Los padres, independientemente de su origen y su cultura, también com-
parten todos un mismo objetivo: desear el máximo desarrollo y progreso de
sus hijos e hijas.
Montón, M. J. (2003). La integració de l’alumnat immigrant al centre escolar.

Barcelona: Graó.
El libro aborda una serie de cuestiones relevantes para la escolarización del alumnado
inmigrante que presenta mayores dificultades para integrarse en el sistema educativo.
Desde un planteamiento general de atención a la diversidad se analizan las necesida-
des educativas específicas de estos alumnos y se formulan propuestas para afrontarlas
en los diferentes niveles y ámbitos de la práctica educativa en los centros y en las au-
las y tomando en consideración las relaciones del centro con el contexto más amplio
del entorno social y de la ciudad. Además, el libro reúne, analiza y valora, experien-
cias relevantes de escolarización del alumnado inmigrante desarrolladas en diferentes
países que tienen experiencia y tradición como sociedad de acogida. A lo largo de la
obra se hallan referencias a materiales pedagógicos y didácticos y direcciones de In-
ternet que pueden ayudarnos a ampliar información y a contrastar datos.
Todorov, T. (1991). Nosotros y los otros. México: Siglo XXI .
Un libro relevante para todos aquellos que quieran profundizar en la relación entre
los recién llegados y la sociedad de acogida. Es una obra útil no sólo para profundizar
en el tema, sino también para darnos criterios en los que fundamentar nuestra actua-
ción educativa y pedagógica.
© Editorial UOC 157 Capítulo VI. Intervención psicopedagógica...
Capítulo VI
Intervención psicopedagógica en el plan de acción tutorial
del centro
Carles Monereo y Núria Mollà
En los albores del siglo XXI nos encontramos con una paradoja insoslayable.
Nunca como antes, al menos en los países con cierto nivel de desarrollo, las ne-
cesidades de alimentación, seguridad y educación estaban tan extensamente ga-
rantizadas y, sin embargo, en pocos momentos de la historia la sensación de
inestabilidad e incertidumbre en el futuro ha sido mayor. Algunas de las causas
que pueden haber contribuido a ello son el aumento en la movilidad de las per-
sonas, sea por razones económicas, laborales o políticas; la falta de estabilidad
laboral; la heterogeneidad de los núcleos familiares (parejas de hecho, fami-
lias monoparentales, adopciones, etc.), la crisis de los valores tradicionales,
acompañada de un creciente culto a la imagen y un individualismo cada vez
más radical, los acelerados cambios tecnológicos que obligan a una actuali-
zación permanente.
Esta sensación de cambio y caducidad permanente del conocimiento, las
costumbres, los valores, afecta de manera especial a las personas que se encuen-
tran precisamente en una época de importantes cambios personales: la adoles-
cencia. Los adolescentes sufren sobremanera este período de confusión y
responden de formas muy distintas. A veces manteniendo niveles de dependen-
cia e inmadurez impropios de la edad, en otras ocasiones tratando de rehuir sus
compromisos y responsabilidades, a menudo encerrándose en sí mismos e inco-
municándose con el exterior y, también, como el caso que analizaremos, con-
duciéndose de forma agresiva con los demás.
En especial el comportamiento agresivo produce entre los docentes un temor
y rechazo singulares debido al grado de disrupción que introduce en el normal
desarrollo de las clases. Ante este tipo de conductas, que según su intensidad pue-
den llegar a afectar a la dinámica institucional en su conjunto, se impone tam-
bién una intervención global. Un dispositivo que puede facilitar esa intervención
colectiva es el Plan de Acción Tutorial (a partir de ahora PAT), al que vamos a re-
ferirnos a continuación.
1. La Acción Tutorial y el Plan de Acción Tutorial
La acción tutorial es el conjunto de acciones educativas que contribuyen a

desarrollar y potenciar las competencias básicas de los/as alumnos/as, orientar-
los/as con la finalidad de conseguir su maduración y autonomía, y ayudarles a
tomar decisiones futuras en referencia a aspectos personales, académicos y pro-
fesionales. La acción tutorial tiene que permitir que los/as alumnos/as puedan
dar respuesta a distintos apartados de su educación integral que, habitualmente,
quedan fuera de la programación de las áreas, con la finalidad de completar as-
pectos formativos de su personalidad.
El PAT es el documento (ver en el anexo un guión de PAT) que pretende ex-
plicitar y coordinar ese conjunto de acciones; su revisión se produce anualmen-
te, aunque, por regla general, mantiene estables la mayoría de sus elementos. En
su elaboración se recogen las distintas acciones diseñadas por los profesores. Los
componentes del PAT son:
• Detección de necesidades: diagnóstico de las necesidades detectadas en re-

lación al entorno sociocultural, al centro y a los alumnos.
• Objetivos: finalidades que se quieren alcanzar con la implantación del
PAT; se concretan por etapas y posteriormente por cursos.
• Contenidos: concreción de las temáticas que se tratarán de manera priori-
taria.
• Metodologías: elección de los procedimientos de enseñanza-aprendizaje
más adecuados para desarrollar esos contenidos.
• Recursos: conjunto de medios humanos y materiales que están disponibles
para la aplicación y organización del PAT.
• Secuenciación: distribución de los contenidos en secuencias temporales
tanto a nivel intercursos como a nivel de un curso escolar.
• Evaluación: revisión final para optimizar el plan en próximos cursos.
Los/as tutores son los encargados de llevar a cabo el PAT; sin embargo, no son
los únicos responsables del proceso de orientación del alumno durante la etapa
escolar, pues el peso de la misma se comparte con el equipo de profesores/as, el
jefe de estudios y con el asesor psicopedagógico.
A través del PAT pueden gestionarse las demandas de los diferentes agentes
educativos (equipo directivo, profesores, tutores, padres, alumnos, etc.) para
orientar el seguimiento personal, escolar y profesional de los alumnos en situa-
ciones de conflicto, colaborando en la búsqueda de estrategias y favoreciendo,
al mismo tiempo, algunos procesos formativos en los docentes.
Es esta doble cualidad del PAT, preventiva y promotora de la calidad educa-
tiva del centro, la que lo convierte en un instrumento clave de la intervención
asesora.
2. Contextos de asesoramiento en la intervención

con relación al PAT
Los ámbitos de intervención en que se implementa el PAT constituirían otros

tantos contextos de asesoramiento que responderían a finalidades y contenidos
distintos, protagonizados por diferentes actores.
1) Contextos relativos a los órganos de dirección y gestión

En este caso, los actores son los miembros rectores del centro (entre otros,
el director, el jefe de estudios y los distintos coordinadores de Departamento
y ciclo, etc.). Los contenidos del asesoramiento suelen consistir en:
• Asesorar en la elaboración, aplicación y seguimiento del PAT del centro.

• Asesorar en aspectos psicopedagógicos, metodológicos y organizativos
para impulsar el trabajo en ejes transversales: salud, afectividad y sexuali-
dad, estrategias de aprendizaje o solidaridad, contemplados en el PAT
como contenidos prioritarios.
• Asesorar en los procesos de cambio o de conflicto, relacionados con la ges-
tión de recursos humanos, la acción educativa de profesores/as y tutores/as
y en la aplicación - actualización del sistema normativo del centro (regla-

mento de régimen interno).
• Asesorar en los procesos de formación continuada del profesor/a y en los
procesos de innovación educativa, en temáticas relacionadas con el PAT.
• Asesorar en la organización de los recursos humanos para el desarrollo del
PAT.
• Asesorar en las actividades de formación e información a las familias, en
temáticas relacionadas con el PAT.
• Coordinarse con otros centros y servicios de la zona en aspectos psicope-
dagógicos y sociales.
2) Contextos relativos a los profesores/as y tutores/as

Aquí los actores son los distintos equipos de profesores y tutores, y los con-
tenidos de asesoramiento habituales consisten en:
• Asesorar a los/as profesores/as y tutores/as, como paso posterior a la evalua-

ción psicopedagógica de un/a alumno/a y/o de un grupo de alumnos/as,
para decidir la intervención psicopedagógica más adecuada.
• Asesorar en el uso de instrumentos psicopedagógicos para la observación
y el seguimiento de los/as alumnos/as.
• Mediar en las relaciones educativas en conflicto.
• Asesorar en la evaluación, promoción y orientación de los/as alumnos/as.
• Promover la formación y autorreflexión de los equipos de trabajo en te-
máticas relacionadas con el PAT.
3) Contextos relativos a los alumnos/as

Tanto los alumnos individualmente considerados como grupos concretos de
alumnos (por ejemplo, alumnos de compensatoria) o grupos-clase constituyen
los actores de este contexto. Los contenidos de asesoramiento frecuentes se cen-
tran en:
• Evaluar individual o colectivamente a los/as alumnos/as con necesida-

des educativas especiales, o en situaciones personales de conflicto o de
incorporación tardía, con el fin de proponer el seguimiento tutorial más
adecuado.
• Asesorar en los procesos afectivo-sociales, de enseñanza-aprendizaje y en

los académico-profesionales para ayudar en el proceso de maduración
personal.
• Orientar a los/as alumnos/as y familias que necesiten de una intervención
psicopedagógica, terapéutica o social externa.
• Realizar el seguimiento de la intervención psicopedagógica, sea de carác-
ter terapéutico o social, que esté recibiendo el alumno y la familia.
4) Contextos relativos a las familias

Aquí lógicamente nos referimos tanto a los padres como, en su caso, a los tu-
tores legales, hermanos y otros familiares próximos. Son contenidos del aseso-
ramiento en este contexto:
• Asesorar, como complemento al seguimiento realizado por el/la tutor/a,

en el ámbito personal, familiar y escolar.
• Informar y orientar a las familias en la utilización de los recursos externos
al centro: sociales, educativos y terapéuticos.
Estas funciones no son exclusivas de los asesores, sino que en la mayoría

de casos se comparten con otros miembros de la comunidad educativa. En la
práctica organizativa de un centro escolar, el/la asesor/a psicopedagógico/a
incide desde dentro de los equipos docentes. Se trata de una estrategia que
permite asegurar la corresponsabilidad de todos/as en la acción tutorial y
que conceptualmente queda bien definida por la expresión de acción tuto-
rial compartida. La participación conjunta de directores/as, jefes/as de estu-
dio, tutores/as, profesores/as y asesores/as, además de aumentar la eficacia de
la intervención por tratarse de un abordaje desde múltiples frentes, favorece
la fluidez de la red de interacciones que existe en cualquier centro educativo.
Es, por tanto, un principio clave proponer una intervención psicopedagógica
amplia y mediada, implicando a todos/as los/as agentes educativos, como res-
puesta a demandas puntuales. La consecuencia es una mejora de la acción
educativa, consiguiendo una intervención enriquecedora y preventiva para el
centro y los/as alumnos/as.
3. Análisis de un contexto de asesoramiento específico:

intervención psicopedagógica ante un alumno
con comportamiento agresivo en el marco del PAT
Seguidamente analizaremos de forma detallada el proceso de intervención

psicopedagógica llevado a cabo en un contexto de asesoramiento complejo que
se inscribe en el PAT del centro.
Tabla 6.1. Análisis del contexto de asesoramiento.
Ámbito de asesoramiento:
Equipo de profesores, tutores y órganos de dirección-gestión con respecto al PAT
Descripción:
Centro de Secundaria obligatoria y postobligatoria: Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de

3 líneas, Bachillerato 2 líneas, Ciclo Formativo de grado medio 4 especialidades y Ciclo Formativo de
grado superior 2 especialidades.
En la etapa de ESO la escuela cuenta con un 6% de alumnos con dictámenes (niveles curriculares
inferiores a 3.º de primaria al iniciar la ESO), 2% de alumnos con informe sobre situaciones socio-
culturales desfavorecedoras y un 7% de alumnos con informe psicopedagógico de necesidades
educativas, todos ellos reconocidos por el EAP de la zona. El centro, que tiene una tradición
de atención de alumnos con necesidades educativas especiales, ha desarrollado un Plan de Atención
a la Diversidad y un Plan de Acción Tutorial consensuado y en equipo. Es en este encuadre que
se formula la demanda:
Una tutora de 1.º de ESO, preocupada por la adaptación de un alumno con un informe que enfatiza
una situación socio-cultural muy desfavorable, formula una demanda a la asesora sobre cómo puede:
• Plantear el seguimiento tutorial individual, tanto en la relación con el alumno como en la relación
con la familia.
• Concienciar y dar pautas al grupo para acoger al chico.
• Disminuir las quejas de los profesores, ayudándoles en la comprensión del alumno.
Sólo llevan 2 semanas de curso y la tutora no sabe cómo afrontar las quejas de los/as alumnos/as
y de los/as profesores/as. La última situación de conflicto ha sido la siguiente: el alumno agrede
verbalmente a un compañero de clase durante la hora de educación física, el profesor interviene
evitando la pelea, el alumno no consigue tranquilizarse y las estrategias que utiliza el profesor no
ayudan al alumno a controlarse, el profesor le pide que vaya a ducharse y a cambiarse, ya que faltan
pocos minutos de clase para marchar a casa. El alumno sale del gimnasio y va a llamar por teléfono
a su familia. Al poco rato aparece la abuela muy alterada, grita en recepción y se marcha con el chico.
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Tabla 6.2. Fase d e p lan ificación.
Contenidos a trabajar con el actor

Act ores qu e intervienen Finalidades del ac tor (objetivos que el asesor se plantea
(c ompetencias, conocimientos, recu rsos) (concepc iones, expectativas, objetivos) desarrollar con el actor: concept os,
procedimientos, actitu des)
• Actor 1 : Tuto ra 1.º ESO • Finalidad 1: • C ontenido 1 :

– Profes ora de naturales y tutora de 1.º – C onocer m ás detalles sob re la situac ión 1) In formac ión s obre el p roc eso seguido
d e ESO . s ocio-fa miliar del alum no. en co ord ina ció n con el E quipo d e
– L lev a 6 años en el Centro. – Analizar los s entim ientos qu e le genera la ases ora miento d el sector.
– Tiene habilid ades de com unicación relac ión p ersona l c on el alumn o. 2) Id entificación de los s entim ientos qu e le
c on lo s profesores/as y alum nos/as. – C omp artir las quejas que ha rec ibido s obre gen era el alumn o y las a ctitudes que
el alum no, tan to d e los/as profesores/as observa en los/a s profesores/a s detrás
– E s mu y observado ra, sen sib le y eficaz. de las q uejas.
c omo d e los/as comp añero s/as d e clase.
– L a dirección, los com pañ eros y los a lum nos 3) Estrategias d e relación con el alu mno.
la v alo ran positivamente. – Reflexionar sob re las estrateg ias q ue se debe
p lantear com o tuto ra: 4) Estrategias p ara fav orecer la integrac ión d el
– E s cons ciente de que la situac ión alum no en la clase y pa ra su ac ogida.
s ocio-familiar del alum no es muy grave. • el seg uim iento in divid ual
• la integración en la clase 5) Hab ilid ades sociales p ara hacer fren te a la
163
– E stá mu y preoc upad a po rq ue a ún queda presión de lo s/as p ro fesores /as.
b uena parte del curso por delan te y no sab e • la coordinación d e es trateg ia s con el
s i será cap az de ayud ar al alumno. eq uip o de profeso res/as 6) Objetivos m ínimo s y m etodologías p ara
trab ajar con alum nos con problem as
– Aparenta control sobre las q uejas d e los/as – C omp artir la respon sabilida d en la acción actitudinales graves.
Capítulo VI. Intervención psicopedagógica...

p ro fesores /as, q uiere dar respu esta, pero no tutorial con este alum no y recib ir ap oyo.
s abe cómo gestionarlas. 7) Seg uridad y confianza, la respons abilidad
deb e ser c omp artida entre la tutora , el jefe
– Ha particip ado en el proceso de ela boración de estudios y la as esora.
d el PAT y entiende su in terv ención d entro
d e la fun ción tutorial c omp artida.
• Actor 2 : alumno • Finalidad 2: • C ontenido 2 :

– Tiene 12 a ños y d esd e q ue na ció tiene el – Q uiere esta r en la escuela. 1) Observación y valoració n de las
s eguimien to d e la DGAM (dirección general – Desea relacion arse co n los ig uales posibilidad es d e qu e, ad em ás d e su tutora,
d e atención al menor), quienes tienen s u y con los ad ultos. acep te a otros profesores y profes ion ales.
g uardia y c usto dia. 2) Hab ilid ades de control y autoregulación d e
su conduc ta : escuch ar, emp lear a utocontrol
en situacion es externas, no en trar en peleas,
recib ir críticas.
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Actores que intervienen Finalidades del actor (objetivos qu e el asesor se plantea
(competenc ias, conoc imient os, recursos) (c oncepciones, expectativas, objetivos) desarrollar con el act or: c onceptos,
procedimientos, actitudes)
– Vive con su abuela materna y una tía.

– El EAIA (eq uip o de asesoramien to
a la infancia y adolescencia) des de h ace
unos meses está valorand o la pos ibilida d
de su ingres o en un cen tro.
– El chico tiene u n trastorno de p ersonalidad
que a m en udo se manif ies ta
con una co nducta agresiva.
– Tiene dificultades de control en espacios
abiertos (patio, gimna sio, laboratorio, taller,
etc.).
– Los lunes y v iernes hay mu chos p rob lema s,
el resto de días p ued e llegar a estar muy
tranquilo.
164
– La relación con los/as comp añero s/as
y c on lo s/as p ro fesores/as so n de estilo
La práctica psicopedagógica en educación formal

ag resivo, en las relacio nes en un espacio
interperson al reducido (entrevistas, trabajos
en grupo, etc.) muestra mucha ans iedad
y co nducta agresiva (insultos, man ip ulac ión
excesiva de los m ateriales, etc.).
– A pesar de sus dificultades de relación, ha
establecido vínculos con la tutora y busca
su relación.
• Ac tor 3: g ru po clase • Finalid ad 3 : • Con tenido 3:

– 30 alum nos/as nuevos/a s en el Cen tro, p or Expresar los tem ores q ue les g enera la 1) Habilidades para un a com unicación sincera
tanto en fase de adaptación. convivencia con el c omp añero. y positiva con cualqu ier co mpañero.
– La c las e tien e otros/as alum nos/a s con n. e.e. – En tender las conduc tas de su com pañ ero.
– Sentirse a gu sto en la clase y en la escu ela .
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Actores que intervienen Finalidades del actor (objetivos qu e el asesor se plantea
(competenc ias, conoc imient os, recursos) (c oncepciones, expectativas, objetivos) desarrollar con el act or: c onceptos,
– Son cons cientes d e que el com pañ ero es

m uy diferen te al resto d el grupo, aceptan la
diferencia y toleran la adap ta ción que
realizan los profesores/a s.
– Lo acep tan pero nadie es su a migo/a .
– Las chicas se sienten acosa das por sus
com entarios, se han quejad o a la tutora .
– Los alum nos que s e sientan a su lad o al
po co tiem po p id en c amb io a la tu tora.
• Ac tor 4: equipo p rof esores /as • Finalid ad 4 : • Con tenido 4:

– Son 5 p rof esoras y 4 profesores q ue d an – Abordar los sen timientos q ue experim entan. 1) Identificación d e los sentim iento s que les
clase al grupo. – Ten er al alumn o en c las e tra nquilo y g enera el alumno antes, d urante y des pués
– Las profeso ras tienen m enos p ro blemas que trabajan do. d e la situación de conflicto.
165
los profesores. – Co ntrolar las situac ion es de conflic to q ue se 2) Es trateg ias de relación con el alum no.
– Están inf orm ad os/as so bre la s características generen. 3) O bjetivo s mínimos y metod olo gías para
generales del alumn o. traba jar con alumno s con p rob lema s de

– Las situac iones con flictivas dentro d el aula con ducta g ra ves.
les g enera im poten cia y mu cha angustia.
– Han expresado su in capa cid ad y su fa lta d e
recursos para enseñarle, expresa ndo quejas.
– El eq uip o es reflexivo y s ensible, co n
ac titud es m uy f avorab les a trabajar con
alum nos con n.e.e.
– Han p articip ado en el p ro ceso d e
elab oració n del PAT y entiend en su
intervenc ión den tro de la función tutoria l
com partid a.
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Actores que intervienen Finalidades del actor (objetivos que el asesor se plantea
(competenc ias, conocimient os, recursos) (concepciones, expectativas, objetivos) desarrollar con el act or: conceptos,
• Ac tor 5: jefe de estudios E SO • Finalid ad 5: • Con tenido 5:

– Lleva 6 años ejercien do funciones de jef e de – Es tar inform ado d el proces o de adaptación 1) Inform ación sob re el proceso seg uid o en
es tud ios, prim ero en la formac ión del alum no en la esc uela. coord inación con el E AP.
profesio nal y actualm ente en la ESO. – Apoya r a la tu tora en el desarrollo de la s 2) Identificación d e los sentim iento s que le
– Es profeso r d e m atem áticas de 2.º ciclo, fun cion es tutoriales. genera el alumno y la s actitud es q ue
m uy com petente en la atención a la – Aprovec har el aná lisis de las situac iones ob serva en los /as profesores/a s detrás de la s
diversidad dentro del aula. con flictivas, para formarse y form ar al q uejas.
– Ejerce funciones de jef e de estudios m uy eq uip o en los objetivos mínimos y 3) Es trateg ias de relación con el alum no.
ef icazm en te, sab e com binar su p apel m etodologías d e los contenid os 4) O bjetivos mínimos y metod olo gías para
disciplinar y una relación afec tiva c on lo s ac titu din ales. traba jar con alumno s con p rob lema s de
alumn os. – Clarif icar s u ro l y la relación q ue d ebe con ducta g ra ves.
– En tiend e sus intervenciones den tro d e un es tablecer con este alum no. 5) Es trateg ia s pa ra apoy ar a la tutora y al
proceso ed ucativo con los/as alumn os/as . equipo de profesores/a s.
– Ha participado en el proces o d e elab ora ción
166
6) Participac ión en el d iseño del s eguimien to
del PAT y en tiend e su intervención dentro tutorial com partid o del alum no.
de la función tutorial com partid a.

– Está info rm ado sobre las c aracterís ticas
generales del alumn o.
– Está preocup ado por las observaciones que
ha realizado del alumno y po r las q uejas que
ha rec ibido d el equipo de profeso res/as. Los
ve muy ang ustiad os y se le contag ia esta
an siedad .
– Cree que este alum no, en un futu ro, tendrá
prob lem as dis cip linares muy graves.
• Ac tor 6: asesora • Finalid ad 6: • Con tenido 6:

– Lleva 12 añ os com o asesora – Em patizar con la tutora y con el equ ipo de 1) O bjetividad en las dec isiones to mad as
ps icop edagóg ica en el centro . profesores/a s, escuch ánd olos y ayud ánd oles du ra nte el proceso de asesoram ien to .
a identificar sus sentimientos. 2) Criterios p ara distin guir a los alu mnos que
deben recibir a tención en una unid ad
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– El mo delo teóric o en el c ual se sus tenta su – Desa ngus tiar y a comp añar al equipo. médico-educa tiva de a quellos con p roblema s
intervenc ión es el con structivista. – Coo rd ina r y clarificar las relaciones que los psicológicos qu e pueden mejorar en centros
– Realiza una intervención p reventiva, diferentes ag entes ed ucativo s estab lecerán ordinarios .
indirecta s obre los /as alumno s, m ed iad a por con el alu mno.
los/as p rofesores/as y tu tores /as – Com prom eterse con el ch ico para contrib uir
– Ha im pulsad o y d inamizado el p roceso d e en su proceso de desarrollo pers onal:
elab oració n del PAT. • c ola borand o con el E AP.
– Trabaja coordinadamente con los s ervic ios • c ontactand o con el E AIA, para o btener
externos (EAP, EAIA; Servic ios Sociales, etc. ). m ás info rm ación.
– Es comp etente en sus funciones y • c onociend o a la fa milia.
recon ocid a tanto p or el equipo d irectivo
com o por el claustro. • establecien do relación personal con el
c hico , para evaluar sentim ientos y
– Se siente c omp rom etida co n la tu tora, y a p osibilidad es en las relaciones educativas.
167
que fue la ases ora quien p ropuso q ue
ella se o cupase de este alu mno. • o bservando y analizando las diferentes
relac iones ed ucativas establecidas en la
– Es consciente que d etrás d e todas la s escuela.
an gustias y q uejas existe la deman da d e

bus carle otro c entro más adecuad o para el
alumn o. Sabe que la últim a resp onsab ilid ad
en esta d ecisió n es s uya.
– Con oce la situación del c hico
y las p osibilidad es del equipo.
• Ac tor 7: equipo d e as esoram iento • Finalid ad 7: • Con tenido 7:

psicop edagógico (EAP) – Seguir y evaluar el proces o de adaptación 1) O bjetividad en las dec isiones to mad as
– Asesora al C entro, elab orando d ictám en es, del c hico en la E SO . du ra nte el proceso de asesoram ien to .
informes sociales y p sic oped ag ógic os de los – Rep lantear la orientación del alum no, 2) Criterios p ara distin guir a los alu mnos que
alumn os con n.e.e. nuevos en la escu ela y cuando s ea n eces ario, a partir d e los datos deben recibir a tención en una unid ad
realizando el s eguimien to. recog id os. m édico-edu cativa de aquellos con
– El seg uim iento del alum no se produc e po r p rob lemas psicológicos q ue pueden mejorar
parte del asesor de centro y d el EAP en cen tros ordina rios.
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– Desd e el inicio, expu sieron la posibilidad de

pasar, en cualquier mo mento , del informe
social para un centro ord inario a u n
dictam en p ara una unidad médico
ed ucativa.
• Ac tor 8: familia • Finalid ad 8: • Con tenido 8:

– La mad re está desaparecid a. El pa dre vive – Justif icar la con ducta del ch ico, atribuyendo 1) Co ntención d e la fam ilia.
con su fam ilia y tiene problem as de salud siem pre el p rob lema a los que le ro dean.
m ental tipo dep resiv o. El chico vive c on la
ab uela m aterna c on problem as d e salud
m ental tipo psicótico y una tía defic ien te.
– La fam ilia no ap oya el tratam iento
ps icológico del c hico : afirm an que “no ha y
prob lem a”.
168
– Las diferentes in stitucion es so n consc ientes
de la gravedad de la situación, p ero hay

m ucha len titu d en la tom a d e decis ion es.
– La fam ilia aparece en la esc uela para
ab ord ar dificultad es, co n una posición
siem pre d efen siv a y co n muc ha agitac ión y
ag resiv id ad.
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Tabla 6.3. Fase de ejecución.
Organizac ión de la ac ción

Modalidad de intervención
Relación de contenidos (espacio + temporalización +
(acción + objeto + tema)
+ materiales)
• Actor 1: tutora 1.º ESO • Acc ión 1 : entrevista tutora – a sesora: • E spac io:
1. In formac ión sobre el p roc eso seguido – La aseso ra inf orm a so bre el proceso de seg uim iento – Despa cho de la asesora.
en co ord inació n con el E AP. realiza do con el EAP. Tem poralización :
2. Id entificació n de los s entim ientos q ue – La tutora expon e sus sentimientos, d udas y – 1 5 días d espu és de em peza r el curs o,
le gen era el alum no y las actitudes preoc upac iones, la asesora escucha e interviene 3 0 minutos.
que o bserva en los/as profesores/as fac ilitand o la id entificación de los s entim ientos. La
detrás d e las qu ejas. tutora exp resa s u im poten cia con el ch ico, sus poc os – Periódicam ente, para c omp artir
recursos pa ra c ontenerlo; se siente incap az d e coordinar respons abilida d.
3. Hab ilid ades sociales p ara hacer fren te
a la pres ión d e los/as profes ores/as . al eq uip o de profeso res, ya que está m uy an gustiada y Materiales:
no sa be si será ca paz de recond ucir la s rela cio nes q ue el – In form es escritos del EAP.
4. Segurid ad y confianza, la chico es tablece con los demás.
respon sabilidad es comp artida tutora, – Registros de reu nion es con de la
jefe de estud ios y asesora. – Con juntam en te, evalúan las es trateg ias utilizad as p or la a seso ra con el E AP.
tutora para afrontar la presión del equipo; h asta el
mo men to, la tutora había aceptad o las quejas de sus – Registro d e los con flictos realiza do
169
com pañ eros y la res ponsabilidad de solv entar el por la tutora.
problem a, lo cual le p rov oca un estad o de angus tia y – O bservaciones de las actitudes
bloqueo al sen tirse sola. o bserva das en el equipo d e
– Con juntam en te, diseña n un m odelo de s eguimien to p rofesores/as.

tutorial comp artido. El a borda je del cas o pas a por un a – Autobserv ación, de la tutora sobre las
in terv ención en equip o; el primer p aso c onsistirá en estrategias utilizadas para afrontar la
im plic ar al jef e de estud ios y al equ ipo de p rofesores; p resión de los /as p rof esores /as.
después será necesario que a ses ora y tutora asum an – Doc umento PAT del centro; apa rtad o
conjuntam ente las relacion es con la fam ilia; d e fu ncio nes p ara la tutoría
paralelam en te la asesora in iciará co ntactos con los c omp artida .
servicios externos.
• Actor 5: jefe d e estudio s ESO • Acc ión – 2 – entrevista jefe d e estu dio s – as esora: • E spac io:
1. In form ación sob re el proceso s eguido – La aseso ra inf orm a so bre el proceso de seg uim iento – Despa cho del jef e de estudios.
en coordinac ión con el EAP. realiza do con el EAP. Tem poralización :
2. Id entif icación d e los sentim ientos que – La aseso ra inf orm a d e la en trev ista realizada con la – E l d ía des pués de la entrevista entre
le g enera el alumno y las actitud es tutora, de los a spectos gen erales d e la dema nda. tutora – ases ora, 30 m inutos.
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O rganización de la acción
Relación de contenidos (espacio + t emporalización +
(acción + objet o + tema)
+ materiales)
que observ a en los/ as profesores/ as – E l jefe de estudios expo ne sus sentimientos, d udas y – Periód ica mente, pa ra com partir
detrás de las quejas. p reocup aciones, la ases ora escuc ha e intervien e resp onsab ilid ad y eva lua r el p roceso.
3. Estrateg ias para apoy ar a la tuto ra f acilitando la identificación d e los sen timien tos . El jef e Ma teriales :
y al equipo d e profesores/a s. d e estud ios apoy a la necesida d de coordinarse en
equipo p ara interven ir en el caso, y a que es consciente – Informes escritos del E AP.
d e q ue en el eq uip o de profeso res/as h ay m ucha – Reg istros reuniones asesora - EAP.
a ngus tia, él m ism o en a lg unos m omentos se h a sen tido – Reg istros de la entrevista
co n la respo nsab ilid ad en su d esp acho, s e siente tuto ra - a sesora.
p resionad o y bloquead o para pen sar, sobre tod o
cu ando le llegan las situaciones límite. – Ob serva cion es d e los sen timien tos y
actitud es ob servadas en la tutora , en
– C onjuntamente, ev alú an los sentim ientos y actitudes de el eq uip o de profes ores/as , jefe d e
la tuto ra y d el equipo de profeso res/as. O bserv an que el estud ios y asesora.
equipo si tuviera m ás com prensión sobre la situación del
ch ico y algunas estrategias d efinidas pod ría in terv enir. El – Docum ento PAT d el centro, ap arta do
equipo está desborda do y c ada profes or/ a prueb a, el de funciones pa ra la tutoría
h echo de co mpartir podría ser m uy p ositivo. com partid a.
170
– C onjuntamente, d iseñan una estrategia para apoy ar
a la tutora. La asesora le apoy ará en las relaciones co n la

f amilia y en la coordinación con lo s servicios externos. El
jefe de estud ios le ap oya rá en la resoluc ión d e conflic tos
d isc iplin ares.
• Ac tor 1: tutora 1.º E SO • Acción 3: reun ión jefe d e es tud ios – tutora – asesora: • Esp acio:
1. Estrateg ias de relac ión con el alum no. – Se diseña un p lan de trabajo para el segu im iento tutorial – Desp acho de la a sesora.
2. Seguridad y con fianza, la d el alum no y p ara trab ajar co n el eq uip o d e profeso res a Temp oralización:
resp onsab ilid ad deb e ser c omp artida p artir de las observ aciones sobre los form atos
interactivos y las estrategias educativas que mejor – El día después de la entrevista jefe de
po r la tutora, el jefe d e estudio s estud ios – asesora, 30 m in uto s.
y la asesora. f uncionan c on el alum no
– C onjuntamente, ela boran un docum en to “ pauta s de Ma teriales :
Actor 5: jefe de estudios ESO
intervenció n con el alum no”, para p resentar al equipo – Reg istros de las en trev istas:
1. Estrateg ias de relac ión con el alum no. d e p rof esores y profesoras. tutora - a sesora y jefe d e
2. Participac ión en el d iseño del estud ios - as esora.
seguimiento tutorial com partid o del
alum no.
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Relación de cont enidos (espacio + t emporalización +
+ materiales)
– Conjuntam ente d is trib uyen los ro les y las fun cion es p ara – Docum en to PAT del centro, a partado
la reun ión d el equip o de profesores/as: el jefe d e estudios d e fun cion es pa ra la tutoría
convoc a la reunión y justifica la nec esidad de com pa rtida.
coordinarse, la tutora presentará el docum ento y
condu cirá el trabajo p roponien do prop uestas p ara
deb atir, la as esora apoyará a la tutora para ayud ar al
equ ipo en la com pren sión y en las propuestas de trabajo,
se of recerá a niv el particu lar.
• Actor 2 : alumno • Acción 4 : entrevista alumn o – asesora: • Es pacio:
1. O bserv ación y evaluación d e sus – Conjuntam ente, analizan las situacio nes, c onflictivas y – Des pach o de la ases ora .
p osib ilid ades de generaliza r su positivas, vivid as p or el alum no d esd e el inic io d e curso. Tem poralizac ión:
acep tación de la tutora a o tros/a s – Conjuntam ente, an alizan la s relaciones d el a lum no con la
p ro fesores /as. – E l día d esp ués d e la reun ión jef e de
tutora y otros p rofesores. estu dio s- tutora – a sesora , 30 minutos.
Materia les:
– Autobservació n d e los conflictos viv id os
171
p or el a lum no.
– Regis tro de conf licto s de la ases ora :
inciden te descrito y fecha, facilitado

p or la tutora.
• Actor 1 : tutora 1. º ESO • Acción 5 : entrevista tuto ra – as esora: • Es pacio:
1. E strategias p ara favorecer la in tegración – Conjuntam ente, dis eñan unas estrategias p ara favorecer – Des pach o de la ases ora .
d el alumno en la clase y p ara su la integ ració n del alum no en clase: relac ión de Tem poralizac ión:
acogida. comp añero s que le pueden ayud ar en la integ ración y
lista de consigna s pa ra estos c omp añeros. – E l día d esp ués d e la reun ión jef e de
Actor 3: g ru po de alumn os/as estu dio s- tutora – a sesora , 30 minutos.
1. Hab ilidades para una co municación – Conjuntam ente, dis eñan dos actividades de tutoría
grupal para reflexion ar sobre h abilidades de Materia les:
asertiva con cu alq uier comp añero/ a.
comu nica ció n. (Costa y López, 1991) – Reg istro de la tutora de las
características personales d e los alum nos
y d e sus relaciones entre ellos/a s.
– Docum en to “ Ha bilidad es d e
com unicación. L a fáb ula de la ostra
y el pez” . (C osta y Ló pez, 19 91)
© Editorial UOC
Relación de contenidos (espacio + t emporalización +
+ materiales)
• Ac tor 1: tutora 1.º E SO • Acción 6 : reun ión equ ipo de p ro fesores/as: • Esp acio:
1. Estrateg ias de relac ión con el alum no. – Lo s/as d iferentes profeso ra s/es exp onen sus – Sa la de reuniones.
2. O bjetivos mínim os y metod olog ías s entim ientos, du das y preocu paciones, el jefe de Temp oralización:
para trabajar con alum nos c on estudios mo dera las intervenciones y las resum e, la
aseso ra escuch a e interviene facilitando la identificación – El día después de la reunión jefe de
prob lemas actitudinales graves. estud ios- tutora – asesora, 45 m in utos .
d e los sentim iento s.
Actor 4: equipo de profesores/a s Ma teriales :
– La tutora p id e colab oració n para adaptar el docum ento
1. Estrateg ias de relac ión con el alum no. d e “Comp eten cias bás icas” al alumn o y con sens uar – Reg istro de las relacion es, c onflictiv as
2. O bjetivos mínim os y metod olog ías un os objetivos ac titudin ales m ínim os. y p ositivas, establecida s con el
para trabajar con alum nos c on – La tutora expone el do cumento “Pautas de interven ción alumn o, de los dif erentes profes ores/
prob lemas actitudinales graves. co n el alumn o”, elab orado en la reun ión jef e de as.
Actor 5: jefe de estudios ESO estudios – tutora – asesora. – Docum ento PAT d el centro.
1. Estrateg ias de relac ión con el alum no. – C onjuntamente, se debate y acepta una adaptación – Docum ento “Pa uta s de intervención
2. O bjetivos mínim os y metod olog ías p ara el alum no, se comp leta el docu men to “Pautas d e con el a lum no” , elabora do en la
para trabajar con alum nos c on intervenció n con el alum no”. reunión jefe de estudios – tutora –
172
prob lemas actitudinales graves. – La asesora ofrece apoy o ind iv idu al p ara llev ar a cab o los asesora.
a cuerdos con el a lum no y p ara a bordar situaciones – Docum ento de “C omp etencias

p untuales. bá sica s”.
• Ac tor 4: equipo d e profesores/ as • Acción 7 : entrevis ta profes or/ a in divid ual – as esora: • Esp acio:
1. Identificación d e los sentimien tos que – E l/la p rof esor/a exp one sus sentim iento s, dud as y – Desp acho de la a sesora.
les g enera el alumno antes, d urante y p reocup aciones, la ases ora escuc ha e intervien e Temp oralización:
después de la situación de c onflicto. f acilitando la identificación d e los sen timien tos .
– Día s des pués d e la reunión del eq uip o
2. Estrateg ias de relac ión c on el alumn o. – C onjuntamente, evalúan las estrategias utilizadas de profes ores/as , o cuan do surja la
p or el/la profes or/a pa ra rela cion arse co n el alumn o. dema nda, 30 minutos.
Ma teriales :
– Docum ento “Pa uta s de intervención
con el a lum no” , elabora do en la
reunión equipo d e profesores/a s.
©
Editorial UOC
Relación de cont enidos (espacio + t emporalización +
+ materiales)
– Reg istro de las relacion es, co nflictiv as

y positivas, establecidas con el alum no
realiza das p or los profeso res/as.
• Ac tor 6: asesora • Acción 8 : reun ión EAP – ases ora: • Esp acio:
1. Ob jetividad en las dec isiones tom adas – La asesora expon e el ca so y las a cciones d esa rrolla das – Desp acho EAP.
duran te el proceso de asesoramien to. h asta el m omento. Temp oralización:
2. Criterios p ara diferenciar los p erfiles – La asesora expon e sus sentimientos, d uda s y – Una sem an a después de la reunión
de los alumnos de las unid ades p reocupa cio nes, la a sesora d el EAP escucha e in terv iene jefe d e estu dio s- tutora – a seso ra ,
m édico – educativas de los alum nos facilitando la identificación d e los sen timien tos . Am bas 30 m inu tos .
con problem as ps icológicos en tienen dud as sob re cóm o ev olucionará el caso y se
centros o rd inarios. p lantean exp lícitamen te si el centro ordinario es el m ás Ma teriales :
Actor 7: Eq uip o de Asesoram iento adec uado. Sab en q ue n ecesitan el apoy o del EAIA p ara – Reg istro de tod as las a ccio nes
Ps icop edagóg ico (secto rizado) res olver la cuestión. realiza das h asta el m omento.
1. Ob jetividad en las dec isiones tom adas – C onjuntamente elab oran un plan de trabajo para
173
duran te el proceso de asesoramien to. co ord in arse con el EAIA y Servicios Sociales. Pedirá n
entrevista con la resp onsa ble de EAIA pa ra exponer la
2. Criterios p ara diferenciar los p erfiles situación es colar d el chico y para plantear la po sib ilid ad
de los alumnos de las unid ades d e q ue prop icien las condiciones para un tratam iento
m édico – educativas de los alum nos

p sic ológ ico.
con problem as ps icológicos en
centros o rd inarios.
• Ac tor 8: familia • Acción 9 : entrevis ta fam ilia – tutora – as esora: • Esp acio:
1. Con tención de la fam ilia. La fam ilia exp one sus sentim iento s, la asesora y tutora – Sa la de v isitas.
es cuchan y la a seso ra aplica estrategias p ara la contención Temp oralización:
de la fam ilia. La familia se siente p erseg uid a y atacad a, no
sop ortan ser con vocad os. Hay un a sen sación d e injus ticia . – Una sem an a después de la reunión
jefe d e estu dio s- tutora – a seso ra ,
30 m inu tos .
Ma teriales :
– No s e utiliza material esp ecífico .
4. Conclusiones
Una vez revisado el proceso de planificación y ejecución de la interven-

ción seguido por la asesora, pueden destacarse algunas características funda-
mentales del planteamiento establecido que entendemos tienen un claro
valor de generalización:
• Se adopta un planteamiento indirecto y extensivo, implicando a todos

los agentes educativos del ámbito escolar y de los servicios externos. Una
coordinación a este nivel favorecerá el que las relaciones educativas del
alumno entren en un proceso de cambio, gracias a la mediación de to-
dos/as los/as profesores/as y a los acuerdos sobre la adaptación curricular
realizada con respecto a los contenidos de naturaleza actitudinal que se
han priorizado.
• Se parte de un enfoque preventivo, ya que la reflexión sobre situaciones
pasadas y presentes ayuda y prepara para situaciones futuras similares. Se
establece además una dinámica formativa que favorece el desarrollo del
equipo educativo y de la institución.
• Se opta por una intervención eminentemente pedagógica, aun cuando
existen indicios de trastorno psicopatológico. Se parte de la premisa de que
la intervención sobre los contextos educativos en que se desarrolla el alumno
puede permitirle controlar su comportamiento.
Pensamos que si se hubiese aceptado la premisa inicial de “alumno proble-

ma”, planteando una intervención sobre el alumno directa, correctiva, clínica y
restringida al sujeto, el planteamiento hubiera sido una trampa para la asesora
y para el propio alumno, porque difícilmente se hubiese producido un compro-
miso del equipo educativo en la resolución de la situación conflictiva y todas las
expectativas recaerían exclusivamente sobre la asesora.
Creemos que con esta manera de afrontar el asesoramiento de casos indivi-
duales, en el marco del PAT, el beneficio para la institución es la calidad, para el
docente es la confianza en sí mismo y para el alumno es la posibilidad de no
convertirse en un “caso perdido”.
Brunet, J. J. y Negro, J. L. (1996). Tutoría con adolescentes. Madrid: Ediciones San

Pío X.
Es un clásico sobre la acción tutorial; desde su primera edición en 1982 ha ayudado

a muchos tutores a reflexionar sobre la acción tutorial. Es un libro con un marco teó-
rico sencillo pero muy ilustrativo y con propuestas de dinámicas para programar la
acción tutorial con el grupo-clase.
Pérez Cabaní, M. L., Carretero, M. R., y Juandó, J. (2001). Afectos, emociones

y relaciones en la escuela. Barcelona: Graó.
Si bien la obra no se orienta directamente a la elaboración de un Plan de Acción Tu-

torial, el tipo de problemáticas que se abordan (desmotivación y marginalidad, agre-
sión entre alumnos, coeducación y sexismo, educación emocional, desmotivación
docente), los distintos niveles elegidos (infantil, primaria y secundaria) y el análisis
de los casos que se efectúa, muy detallado y contextualizado, pero al mismo tiempo,
acompañado de una reflexión teórica y de una vocación explícita de generalización,
la convierten en un libro de gran interés para el asesor/a, al establecer múltiples vías
para orientar a los tutores y tutoras en problemas y conflictos habituales en la práctica
del aula.
Anexo
Anexo 1. Guión plan de acción tutorial
1. Introducción
2. Objetivos
2.1. Objetivos generales
2.2. Objetivos por etapas y cursos
3. Contenidos
3.1. Justificación y descripción
3.2. Distribución de los contenidos por etapas y cursos
4. Propuesta metodológica y recursos
4.1. Recursos humanos: descripción de funciones
4.1.1. Tutores
4.1.2. Equipo docente
4.1.3. Jefe de Estudios
4.1.4. Asesor psicopedagógico
4.2. Herramientas y recursos para la intervención
4.2.1. Herramientas y recursos para el seguimiento de los alumnos
4.2.1.1. Observación
4.2.1.2. Entrevistas
4.2.1.3. Reuniones del Equipo Docente
4.2.1.4. Reuniones de Padres/Madres
4.2.1.5. Reuniones de Delegados/das
4.2.1.6. Programa de Seguimiento de Alumnos
4.2.2. Herramientas y recursos para el Crédito de Tutoría
4.2.2.1. Sesiones de Tutoría
4.2.2.2. Convivencia tutoriales
4.2.2.3. Forums
5. Evaluación
© Editorial UOC 177 Capítulo VII. Plan de intervención...
Capítulo VII
Plan de intervención en la orientación académica
y profesional de los alumnos
Vicent Tirado
La orientación educativa se define como un proceso de ayuda al alumnado, para

asegurarle una educación integral e individualizada, que ha de desarrollarse plena-
mente integrado en la actividad educativa cotidiana que se realiza en los centros
escolares. La orientación pretende contribuir al desarrollo completo de las perso-
nas, y adecuar la práctica pedagógica del profesorado a las características y necesi-
dades educativas del alumnado. La orientación, para incorporarse a la práctica
cotidiana del profesorado, ha de contemplarse en los proyectos generales del cen-
tro (proyecto educativo y curricular, plan de acción tutorial, planes de atención a
la diversidad) y definirse de modo coordinado con las actuaciones de la comunidad
escolar y con las que se impulsan en el territorio en que el centro educativo está
ubicado. En la orientación están comprometidos todos los agentes educativos: el
profesorado, los tutores y tutoras, las familias, los órganos de coordinación (equi-
pos docentes, departamentos de orientación, comisión de coordinación pedagógi-
ca, coordinadores de nivel y de ciclo) y las instancias y entidades territoriales.
Una vez situado el marco general de definición de la orientación al que acaba-
mos de referirnos, podemos conceptualizar la orientación académica y profesional
de modo más específico. Desde esta perspectiva, se entiende como la mejor manera
de contribuir a que el alumnado –de acuerdo con sus capacidades, intereses y ex-
pectativas– escoja, con conocimiento de causa, el itinerario profesional y académi-
co que más se ajuste a sus características y posibilidades. Este planteamiento
educativo es fundamental en su proceso formativo y personal, sobre todo porque
contribuye, en primera instancia, a la promoción de las capacidades de inserción y
de actuación social y, más a largo plazo, a la elección del itinerario personal de fu-
turo. En buena medida, este último depende de la percepción del alumno respecto
a sí mismo y de un ajuste adecuado a dicha percepción, así como de sus capacida-
des, motivaciones e intereses. Ese desarrollo de capacidades y de planes se construye
mediado por la propuesta de educación escolar de los centros.
La ampliación de la educación obligatoria hasta los dieciséis años nos permite

incidir pedagógicamente durante un periodo de tiempo mayor y, en consecuencia,
intervenir educativamente en la posible elección del alumnado, contribuyendo a
paliar, por lo menos en parte, la influencia que su situación económica y cultural
puedan ejercer en su elección.1
La orientación académica y profesional contribuye, desde esta perspectiva, a que
el alumnado desarrolle al máximo sus posibilidades, ya que, entre otros aspectos,
fomenta una mayor concordancia y ajuste entre sus capacidades, intereses y expec-
tativas y las características del mundo profesional y laboral. Por todo ello, hay que
subrayar que la orientación no es un hecho puntual, que se sirve de unas activida-
des concretas efectuadas en momentos concretos, sino que es un proceso que debe
llevarse a cabo durante toda la escolarización, pero con mayor intensidad a lo largo
de la educación secundaria obligatoria, del bachillerato y de la formación profesio-
nal. En efecto, en la educación secundaria los estudiantes deben tener la oportuni-
dad de configurar su itinerario académico-formativo (programas de garantía social,
bachillerato, ciclos formativos de formación profesional, enseñanzas de régimen es-
pecial como arte y diseño, música, danza) y además su itinerario de incorporación
profesional y laboral, si es el caso, incluyendo la consecuente formación ocupacio-
nal o formación continua. Al mismo tiempo, el currículo de la educación secunda-
ria permite compaginar áreas o materias comunes y otras optativas o de libre
elección, por lo que el alumnado debe saber escoger, con la ayuda de sus profesores,
aquellas ofertas que mejor se ajustan a sus intereses, capacidades y expectativas.
Esta situación exige que cada alumno elija y decida adecuadamente, para lo cual no
sólo hay que contar con un buen conocimiento de sí mismo y con una adecuada
información de la oferta de estudios y de currículos existente, entre otras cosas, sino
que además es imprescindible conocer el mundo profesional y laboral, el cual, evi-
dentemente, constituye un referente muy importante de la elección de la forma-
ción académica inicial y profesional futura.
En otro orden de cosas, dado que los adolescentes que están cursando educa-
ción secundaria se encuentran en un proceso de reconstrucción de su identidad
cognitiva, afectiva y social2 y, en definitiva, de configuración de sus intereses y
expectativas personales, de no mediar la ayuda y el soporte educativo adecuados,
1. Martín (1997).
2. Martín (1997).
podrían desorientarse, con lo cual el desarrollo de su actividad se vería gravemen-

te dificultado durante este periodo. En general lo que les ocurre es, por una parte,
que amplían sus intereses y expectativas relacionándolas, mucho más que en
épocas anteriores, con su posible futuro académico y profesional y, por otra, que
desarrollan una mayor conciencia de las exigencias que les plantea la satisfacción
de sus aspiraciones de modo adecuado a sus intereses. Para paliar esta situación,
el alumno ha de obtener no sólo una información detallada de las posibilidades
que se les plantean, sino, sobre todo, un conocimiento que le permita relacionar
de modo adecuado y ajustado lo que desea con lo que es capaz de realizar. En
cualquier caso, es necesario trabajar y abordar pedagógicamente el desarrollo de
dichas capacidades esenciales. Para poder llevar a cabo esta tarea con éxito, el pro-
fesorado precisa soportes específicos y de asesoramiento especializado de profesio-
nales de la psicopedagogía. En este sentido deben crearse estructuras especializadas
(departamentos de orientación, equipos psicopedagógicos y de orientación) para
que la actividad de orientación se desarrolle en un marco de trabajo conjunto y de
colaboración entre profesionales y profesores, que les permita ayudar al alum-
nado en la realización de sus múltiples elecciones a diferentes niveles durante
este periodo.
La orientación académica y profesional implica distintos ámbitos y niveles
de actuación, igualmente importantes, si bien no todos presentan la misma re-
levancia a la hora de conseguir una orientación satisfactoria del alumno. Por
todo ello, resulta a todas luces necesario reflexionar con detenimiento sobre los
criterios que deben guiar la elaboración y desarrollo de una propuesta de orien-
tación, para evitar que ésta se materialice de modo poco adecuado, centrándose
más en unos aspectos de la orientación que en otros, y arriesgando su coherencia
y su eficacia educativa. Eso fue lo que ocurrió en la situación que presentamos en
este capítulo. Por esta razón, pensamos que en la intervención psicopedagógica
resulta fundamental impulsar y colaborar con el centro y con sus órganos en la
elaboración de un plan de orientación académica y profesional que contemple
los distintos ámbitos de intervención posible para que, sean cuales fueren los as-
pectos elegidos para su realización, tanto el centro como el psicopedagogo lle-
guen a una visión de conjunto de lo que representa la orientación, se den
cuenta de los elementos que está abordando y sean conscientes de las activi-
dades que se deben impulsar llegado el momento. En este capítulo se propone
un plan de orientación académica y profesional que recoja todos los ámbitos
fundamentales de actuación imprescindibles para llevar a cabo la tarea de

orientación de un centro, puesto que sólo con una referencia amplia y global
se puede actuar correctamente, con independencia del ámbito en el que se ini-
cie la actuación, ya que ello contribuye a recordar en todo momento los objeti-
vos y finalidades últimos. De todas maneras, dicho plan debe complementarse
con el plan de acción tutorial del centro, puesto que las actividades de ambos se
entrelazan en la práctica y se requieren mutuamente.
1. Actividad profesional e intervención en la orientación

educativa y profesional
Como acabamos de exponer en líneas anteriores, las instituciones escolares

deben prestar atención a la dimensión afectiva y social de la formación de los
alumnos y a la educación en valores, como un ingrediente básico de este proce-
so. Actualmente, resulta fundamental que la educación prepare a los alumnos
para que puedan enjuiciar críticamente la realidad que les rodea e implicarse ac-
tivamente en la mejora de la misma en función de la valoración realizada. Desde
esta perspectiva, ésta debe propiciar el desarrollo global de los diferentes ámbi-
tos de la persona, sin limitarse al desarrollo de las capacidades cognitivas, favo-
reciendo así el desarrollo individual y la socialización de los alumnos en otros
campos que van más allá del estrictamente académico y que se abren a la con-
sideración de lo relativo a lo personal y social. Tal como anticipábamos en el
apartado anterior, garantizar la educación plena y armónica de la persona es, sin
duda, una tarea compleja, que requiere de una sólida y permanente preparación
de los docentes, tanto individualmente como en equipo.
Las funciones de la orientación educativa que se desprenden de la perspecti-
va que acabamos de exponer son, en primer lugar, la de prestar ayuda al alumno
en los diferentes niveles de desarrollo de la práctica educativa (a nivel de centro,
a nivel de concreción de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula y a
nivel individual de cada alumno) para el logro del desarrollo integral. En segun-
do lugar, la función de la orientación educativa consiste también en favorecer
dicho desarrollo ofreciendo una atención individualizada, convenientemente
adaptada a las necesidades educativas particulares de cada alumno, como el úni-

co modo posible de fomentar verdaderamente el cambio o el desarrollo global
de cada uno.
La orientación educativa así planteada se entiende como los procesos de ayu-
da que permiten garantizar la educación plena e individualizada de los alumnos
y resulta inseparable de la educación. Es decir, inseparable del diseño y desarro-
llo de planes de actuación educativa en diferentes niveles de concreción de la
práctica educativa.
Una educación así entendida exige ocuparse también, y en especial a partir
de la educación secundaria, de orientar al alumno en el ámbito de su inser-
ción profesional. La educación cumple la función social de favorecer la incor-
poración de los alumnos a su rol como ciudadanos activos y responsables en
la sociedad a la que pertenecen y, en este sentido, la integración en la vida
profesional es fundamental. El itinerario académico de cada alumno consiste
en concretar progresivamente el referente de su vida profesional futura, que
ha de servirle de criterio en la toma de decisiones sobre cómo proseguir estu-
dios o ha de permitirle generar diferentes alternativas de futuro académico o
de inserción laboral.
Tomando en consideración las finalidades o funciones básicas de la orienta-
ción educativa que acabamos de enunciar, la intervención psicopedagógica ha
de desarrollarse en el ámbito institucional o de centro, en el ámbito de la pro-
gramación y de la práctica educativa y en el ámbito individual, en cada alumno.
En el primer ámbito, la práctica de la orientación educativa implica el desarrollo
de los distintos proyectos de centro; a saber: el proyecto educativo y curricular
de cada centro, el plan de acción tutorial y los planes de atención a la diversidad
de modo que incluyan las finalidades afectivas y de socialización. En el segundo
ámbito de la práctica educativa o del proceso de enseñanza y aprendizaje en el
aula, la práctica de la orientación educativa se concreta en un doble sentido: por
un lado, velando para que en la programación de las diferentes áreas se incluyan
los diferentes contenidos, en particular los relacionados con el aprendizaje de
contenidos de las actitudes, los valores y las normas y, por otro lado, procuran-
do que éstos se desarrollen en la práctica diaria del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Precisamente, dicho proceso se caracteriza por las interacciones
que se producen entre el profesor y los alumnos y entre los propios alumnos,
debido al particular modo en que se construye el conocimiento, en este caso el
conocimiento afectivo y social. La orientación educativa debe hacer hincapié en

la práctica de actitudes y valores y en la conveniencia de tenerlos en cuenta en
el desarrollo de las interacciones entre profesor y alumno y entre alumnos en el
aula, en particular, y en el centro educativo, en general. Mediante la orientación
educativa, debemos contribuir a desarrollar una cultura de centro basada en los
valores que se desean inculcar en los alumnos, dando pie a que ese aprendizaje
no sólo se produzca a partir de la reflexión específica sobre los mismos, sino que
también parta de la posibilidad de desarrollar modelos característicos de la rela-
ción entre todos los implicados en la tarea de la educación en la escuela. En el
tercer ámbito de la práctica educativa, es decir, en el individual, debe prestarse
apoyo directo a los alumnos no sólo por su pertenencia a un grupo, sino tam-
bién de manera individual. La orientación debe dirigirse a las familias, para ase-
gurar su necesaria colaboración y la coordinación de las actuaciones en uno y
otro entorno educativo; también debe dirigirse a los demás docentes, con el ob-
jetivo de que la actuación tenga la coherencia y la complementariedad necesa-
rias para el desarrollo efectivo de las actuaciones de los profesores desde sus
distintas responsabilidades.
Tomando en consideración la dimensión profesional de la orientación, el
objetivo fundamental consiste en lograr que los alumnos cuenten con un cono-
cimiento adecuado de sí mismos y del mundo laboral, así como de la relación
entre las diferentes opciones que pueden seguir en momentos determinados de
su historia personal y académica. En la educación secundaria se presentan alter-
nativas que, si bien planteadas lejos de una opción laboral definitiva, pueden
reclamar una toma de decisiones al respecto que encamine al alumno hacia lo
que desea o necesita, o bien que lo aparte de ello. La posibilidad de reflexionar
sobre uno mismo y de conocerse implica el desarrollo de capacidades metacog-
nitivas que dotan al individuo de las habilidades necesarias para razonar sobre
los propios procesos de construcción del conocimiento y sobre el hecho de
aprender a aprender. Estas capacidades están relacionadas, una vez más, con la
introducción en el currículo y en la programación de las diferentes áreas acadé-
micas de objetivos y contenidos relativos al dominio de determinadas estrate-
gias y a la posibilidad de llevar a cabo un uso estratégico del conocimiento. Del
mismo modo, la opción por una u otra alternativa de futuro tiene sus raíces tan-
to en las capacidades de los alumnos y en sus motivaciones e intereses como en
el hecho de que puedan percibirse a sí mismos como seres capaces, dignos de
confianza en sus posibilidades y con una autoestima positiva. Todo ello se de-
sarrolla en la interacción entre el alumno y la institución educativa, constitu-
yendo el resultado de la historia escolar de cada cual.
En cualquier caso, la relación entre la orientación educativa y académica-profe-
sional resulta evidente. Es muy importante tener en cuenta esta relación en la pla-
nificación y puesta en marcha de la propuesta educativa global de centro y
específica de cada alumno. Por ello, la responsabilidad individual y conjunta de los
docentes abarca la formación de los alumnos no sólo en su dimensión académica,
sino también en la personal, la social y la relativa a la orientación profesional. En
todos los centros, la orientación debe ser considerada en el conjunto de las decisio-
nes del centro y concretarse de modo específico, como ya hemos expuesto anterior-
mente, en el plan de actuación tutorial y el plan de orientación académica y
profesional. Ambos son instrumentos para organizar y dar coherencia a las inter-
venciones que se ponen en marcha en los diferentes niveles de responsabilidad:
profesores, tutores y departamento de orientación.
En definitiva, son numerosos los elementos y criterios que subrayan la impor-
tancia de la orientación como ayuda a la atención individualizada de los alumnos
desde el punto de vista de su aprendizaje, de su desarrollo afectivo, relacional y
social y de su futuro académico y profesional. La intervención psicopedagógica
en tareas de esta naturaleza se desarrolla en diferentes niveles de la práctica edu-
cativa y en las relaciones de contexto educativo escolar con otros ámbitos, como
el familiar y el del trabajo. Asimismo, para una intervención adecuada, es preciso
considerar las múltiples conexiones existentes entre las diferentes etapas educati-
vas y, en especial, los procesos de tránsito de una a otra, tanto si éstos se realizan
en un mismo centro como si se dan en centros distintos.
2. Un caso de orientación académica y profesional

en un centro
En la primera reunión de curso de los tutores y tutoras de cuarto curso de

educación secundaria obligatoria (ESO), que contaba con la asistencia del jefe
de estudios y del profesor de la especialidad de Psicología y Pedagogía del insti-
tuto, miembro, por otro lado, del equipo psicopedagógico, se tomó la decisión
de diseñar las actividades de orientación académica y profesional de los estu-

diantes. En primer lugar, se decidió valorar las actividades que al respecto había
llevado a cabo el alumnado del último curso de la ESO el año anterior. El profe-
sorado coincidió de manera unánime en observar que la orientación realizada
no había tenido efectos positivos en la mayoría de alumnos, ya que sólo fue útil
para las personas que ya habían decidido su opción académica o profesional ha-
cía tiempo; de hecho, se había limitado a informar, en las reuniones de tutoría
grupal, sobre las características y funcionamiento de los estudios de bachillera-
to, de formación profesional, y las de los programas de garantía social. Todo ello
se había llevado a cabo basándose, por un lado, en la visita al Salón de la Ense-
ñanza y, por otro, en la información obtenida a través de unos tests sobre las
aficiones y las aptitudes de los alumnos y de una serie de entrevistas con ellos.
El profesorado valoró que las charlas no habían motivado a los alumnos,
puesto que se habían limitado a proporcionar información sobre las asignaturas
de cada uno de los cuatro bachilleratos existentes, así como de la estructura y
organización de las mismas y de la organización general de los ciclos formativos
de formación profesional, sin abordar con detenimiento los ciclos que más pu-
diesen interesar a los alumnos. En este sentido, se estimó que el tratamiento de
dichos estudios había sido descriptivo, sin profundizar en las competencias que
se requerían en cada uno de los estudios, ni en su relación con los intereses y
capacidades del alumnado. En el mismo orden de cosas, se consideró que las res-
puestas a los tests de los estudiantes no habían aportado concreciones y orien-
taciones válidas, puesto que en la mayoría de los casos las preguntas no habían
sido comprendidas correctamente y, además, los resultados se relacionaban con
una serie de profesiones que carecían de interés para los alumnos. Los propios
tutores habían declarado que no comprendían determinadas preguntas y que
desconocían su relación con determinadas profesiones, razón por la cual no ha-
bían sido capaces de orientar a sus alumnos ante cualquier duda sobre cuál era
la respuesta más adecuada. Además, los docentes coincidieron en afirmar que
las informaciones obtenidas en la visita al Salón de la Enseñanza no habían pro-
porcionado suficiente orientación a los alumnos.
Por otro lado, los profesores reconocieron que en las entrevistas personales
se habían limitado a escuchar a los alumnos y que no habían sabido responder
a muchas de las dudas planteadas, más allá de aconsejarles, en algunos casos,
que no cursaran el bachillerato por las altas probabilidades de fracaso existentes
teniendo en cuenta la preparación previa de algunos de los estudiantes. Los tu-

tores se lamentaron de no haber podido disponer a tiempo de una información
más detallada de las aptitudes y expectativas de sus alumnos ni de un protocolo
que sirviera de guía en la entrevista y les ayudara a sistematizar la información
obtenida durante el coloquio con el alumnado. Una de las actividades mejor va-
loradas fue la información proporcionada a aquellos alumnos que se sabía que
suspenderían, puesto que la inmensa mayoría de ellos desconocía los programas
de garantía social y las posibilidades de incorporación al mundo laboral que és-
tos les brindaban. De todas formas, la crítica más importante se centró, por una
parte, en la improvisación con la que los tutores se habían visto obligados a in-
tervenir y, por otra, en el hecho de que las actividades se habían ubicado en el
último trimestre e, incluso, en el último mes del curso.
De todo ello, surgió la necesidad de planificar la intervención en orientación
académica y profesional de los alumnos. Una de las decisiones adoptadas con-
sistió en responsabilizar a la comisión de coordinación pedagógica y a la coor-
dinación de tutores de su desarrollo, contando para ello con el apoyo del
profesorado de la especialidad de Psicología y Pedagogía. Las actividades debían
ser llevadas a cabo desde el inicio de curso, subsanando, en la medida de lo po-
sible, las deficiencias detectadas, que acabamos de exponer en líneas anteriores
a grandes rasgos. Los psicopedagogos, quienes habían comentado y analizado
previamente la situación del año anterior, expusieron la conveniencia de elabo-
rar una propuesta de plan de orientación para debatirla en los órganos mencio-
nados. Dicho plan debía contemplar todos los aspectos que, a su entender,
configuraban una buena orientación académica y profesional. Después del de-
bate era necesario acordar los ámbitos que se impulsarían, de acuerdo con su
relevancia para el desarrollo de capacidades de integración y de profesionaliza-
ción, la realidad del alumnado y las posibilidades de los tutores, del profesorado
y de la institución de llevarlos realmente a la práctica. Todos los presentes se
comprometieron a iniciar las propuestas anteriores y valoraron positivamente
que se debatiera un plan general y global de orientación. Por su parte, los tu to-
res sugirieron que el plan no debía limitarse a una enumeración de actividades,
sino que era conveniente que se viera acompañado por un marco conceptual de
la práctica de la orientación en el centro, que sirviese de referente de su actua-
ción. Asimismo, pidieron que las actividades se presentaran junto a una serie de
explicaciones pertinentes, a fin de que pudieran ser interpretadas correctamente
y resultaran, a la postre, significativas, tanto para ellos como para el alumnado.

Tras un periodo amplio de trabajo, tanto para los implicados en el desarrollo del
plan como para el profesorado del centro, la propuesta quedó configurada en lí-
neas generales tal como se expone a continuación.
3. Principios psicopedagógicos en la orientación académica

y profesional
La orientación académica y profesional implica una toma de decisiones del

alumnado y exige a éste que elabore una representación y percepción de sí mismo,
por un lado, y una representación adecuada del mundo social y laboral, por el otro.
Además, y lo que es más importante, le exige que confronte y relacione esas dos re-
presentaciones. Este proceso debe servirle para aprender los mecanismos y estrate-
gias implicados en el proceso de toma de decisiones de su itinerario académico o
profesional. Desde este punto de vista, la orientación se centra, por una parte, en la
indagación y el conocimiento de sí mismo y, por otra, en la comprensión del siste-
ma educativo, del mundo laboral y de los procesos y mecanismos de inserción en
la vida activa laboral y de toma de decisiones en este sentido.
El proceso de orientación así entendido implica, según Bauzá,3 el aprendiza-
je de capacidades y de competencias tan importantes como las siguientes:
• Informarse e indagar. Mediante el dominio de estas habilidades, se pretende

que los alumnos amplíen los conocimientos que poseen sobre sí mismos,
sobre los itinerarios formativos y escolares y sobre el mundo social y pro-
fesional. Ello implica la adquisición de estrategias de búsqueda, selección,
tratamiento y transmisión de la información, lo que, a su vez, implica ob-
servar, preguntar, comprobar y efectuar proyectos de investigación.
• Reflexionar, integrar e incorporar. La ampliación de dichos conocimientos
debe servir al alumnado para obtener unas representaciones más fidedignas
3. Bauzá (1997).
y coherentes y para integrarlas personalmente, de tal modo que pueda ela-

borar su proyecto personal formativo y profesional con mayor conocimien-
to de causa. Por eso, el análisis y reflexión de la información obtenida debe
contribuir a que éste razone sobre las actitudes, intereses, valores y expec-
tativas del alumnado con relación a dicho proyecto.
• Tomar decisiones. Una vez realizado el proceso anteriormente descrito, el
alumno debe optar por una de las alternativas académicas o profesionales
posibles. Para ello, ha de emplear equilibrada y coordinadamente capaci-
dades de tipo afectivo o de equilibrio personal y cognitivo a fin de inte-
grar la interpretación subjetiva o personal de las informaciones obtenidas
con la dimensión objetiva.
La intervención psicopedagógica debe contribuir a integrar todos estos princi-

pios en los procesos de orientación académica y profesional que los equipos do-
centes lleven a cabo en los centros, en el marco del plan de acción tutorial
acordado en el proyecto curricular. En cualquier caso, dicha orientación debe
considerarse como un proceso continuo a lo largo de las diferentes etapas, ciclos
y modalidades de la educación secundaria. Además, ha de ser un proceso diferen-
ciador que permita atender las características y peculiaridades de cada alumno.
No hay que perder de vista que su finalidad última es que el estudiante tome la
decisión adecuada, ayudado, pero nunca suplantado, por los distintos agentes edu-
cativos (profesorado, padres, orientadores, tutores, etc.), lo cual implica potenciar
su autonomía personal de toma de decisiones y de actuación para hacer efectivo el
plan personal previsto. La capacidad de toma de decisiones conllevará el dominio
de determinadas capacidades y habilidades, lo cual se puede lograr a través de un
adiestramiento, una ejercitación y una capacitación adecuados, tanto en el proceso
de enseñanza y aprendizaje de las distintas áreas como en actuaciones específicas
que se impulsen en el centro, pero para ello es preciso que se planifique su enseñan-
za y se creen oportunidades reales de aprendizaje. Por esta razón, es necesario que
el centro escolar elabore, desarrolle y valore un Plan de orientación académica y
profesional (POAP), que constituye un instrumento útil para organizar, sistematizar
y dar coherencia a las distintas actuaciones que se desarrollen en los diferentes ni-
veles de toma de decisiones (proyecto educativo y curricular, programaciones di-
dácticas, acción tutorial, etc.) por parte de los órganos de coordinación educativa
(comisión de coordinación pedagógica, departamentos didácticos, departamento

de orientación, equipos docentes, etc.).
4. Aspectos fundamentales en el Plan de orientación

académica y profesional
Es importante mencionar algunos principios y estrategias que hay que tener

presentes en la intervención psicopedagógica, ya que éstos sirven para desarro-
llar y concretar, de acuerdo con lo reseñado en los apartados anteriores, una
propuesta educativa y organizativa del Plan de orientación académica y profe-
sional (POAP) en la educación secundaria. En este sentido, los aspectos más sig-
nificativos que debe buscar el POAP de los institutos son los siguientes:
• Lograr que el alumnado alcance el mayor grado posible de madurez per-

sonal, social y profesional.
• Procurar el aprendizaje de los mecanismos y de las estrategias necesarias
para tomar las decisiones más adecuadas a los intereses y capacidades del
alumnado.
• Buscar la integración curricular de determinados contenidos de las áreas
con las situaciones cotidianas de enseñanza y aprendizaje.
• Prever los indispensables soportes didácticos y estratégicos que faciliten
la acción docente y tutorial en el proceso de orientación.
• Diseñar unas actividades motivadoras que respondan a las expectativas
profesionales de los alumnos.
• Impulsar la elaboración de planes de actuación congruentes con las carac-
terísticas y necesidades de cada uno de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el POAP debiera configurarse alrededor de los si-

guientes contenidos:
1) El conocimiento que cada alumno ha de tener de sí mismo

Este conocimiento comporta la elaboración de una imagen ajustada de las
posibilidades, intereses y expectativas personales, que favorezca el desarrollo de
una relación positiva consigo mismo, con sus propias características y percep-
ciones, con las otras personas y con el entorno en general. Para alcanzar un
buen conocimiento de uno mismo, es importante que el alumno o la alumna
sea lo más consciente posible de sus aptitudes, habilidades escolares y profesio-
nales y de su trayectoria escolar; es decir, de qué aspectos académicos y profe-
sionales “se le dan bien”. Asimismo, conviene que el alumnado sepa cuáles son
sus intereses, sus aficiones y sus expectativas personales.
En el mismo orden de cosas, pero estrechamente relacionado con lo anterior,
los chicos o chicas deben reflexionar sobre sus actitudes en general y, en parti-
cular, sobre las relaciones que mantienen con los demás y sobre el concepto que
tienen de sí mismos. Resulta tan importante que tomen conciencia de cómo les
ven las otras personas y, en definitiva, de cómo se ven a sí mismos, como que
razonen sobre sus valores en relación con sus intereses y necesidades. En defini-
tiva, el alumnado debe reflexionar sobre sus aspiraciones y proyectos profesio-
nales, académicos e, incluso, personales.
2) El conocimiento sobre los aspectos más relevantes del sistema educativo

El desarrollo del conocimiento a que nos hemos referido en el apartado
anterior no se lleva a cabo al margen de tipo del conocimiento de las opor-
tunidades académicas y profesionales que le ofrece el sistema educativo, sino
de manera estrechamente relacionada con éste. Así pues, el alumnado ha de
tener la oportunidad de conocer las distintas opciones académicas y educa-
tivas, tanto regladas como no regladas, que se le ofrecen y las materias opta-
tivas que se cursan en el centro. Las distintas opciones han de plantearse en
relación con la oportunidad de seguir adelante, en definitiva, con relación a
los futuros estudios posteriores o superiores a los que probablemente se de-
seará acceder en un futuro a medio o a largo plazo (por ejemplo, en relación
con las modalidades de bachillerato y con los ciclos de grado superior, como
las carreras universitarias y, también, estableciendo la relación que éstas
mantienen con determinados campos profesionales). En consonancia con
este criterio, la información que se facilita al alumnado debe abordar aspec-
tos sobre dónde se pueden realizar dichos estudios y qué requerimientos se
precisan para su ingreso, así como otras cuestiones relativas a las posibles op-
ciones de seguir formándose en el futuro.
3) El conocimiento del sistema productivo y laboral

Este ámbito incluye la toma de contacto o la aproximación a los elementos
más relevantes que, por una parte, informan sobre las posibilidades laborales
que se brindan en el mercado de trabajo, así como sobre sus condiciones y, por
otra parte, sobre los diferentes factores que inciden en los posibles cambios en
este campo en el futuro. En este sentido, es importante saber cómo se estructura
el mercado laboral en distintos sectores productivos. De igual modo, hay que
conocer los campos profesionales que más expectativas están generando en los
alumnos, así como las ofertas laborales que se crean y los perfiles profesionales
que se requieren para insertarse en determinados puestos laborales. No hay que
olvidar que, muchas veces, una determinada ocupación laboral, e incluso una
profesión, deja de generar expectativas positivas entre los alumnos cuando co-
nocen las condiciones en que se desarrolla en la práctica (horario, condiciones
de limpieza, exigencias en relación con el esfuerzo o determinadas condiciones
de peligrosidad, etc.).
Para completar este pequeño recorrido por el mundo productivo y laboral, es
imprescindible referirse a los sectores profesionales y productivos que tienen
mayor o menor demanda en el entorno, las perspectivas de ocupación y la evo-
lución de la contratación en los últimos años. En ese mismo orden de cosas, es
conveniente que se aborden los elementos más significativos que constituyen
las relaciones laborales y la organización de los distintos tipos de empresa. Por
ello, el alumnado debe conocer y trabajar en el instituto cuestiones como el
contrato laboral, la legislación laboral, los derechos sindicales y de los trabaja-
dores, la salud laboral, etc.
4) El conocimiento de los procesos de inserción laboral

El conocimiento de estos procesos implica considerar la influencia de los dis-
tintos factores que intervienen en la inserción laboral y los mecanismos y habi-
lidades presentes en la búsqueda de trabajo. Se pretende, pues, que el alumnado
tome conciencia y se prepare para afrontar su transición a la vida activa y laboral
con plena responsabilidad, ya que ello facilitará la consecución de una resolu-
ción favorable de sus procesos personales de transición. Desde esta perspectiva,
cada alumno ha de diseñar su itinerario personal de inserción, por lo que debe-
rán abordarse aspectos tan importantes como el dominio de determinadas habi-
lidades sociales (manejarse adecuadamente en una situación de entrevista
laboral, es decir, en una conversación con la persona adulta que pueda contra-
tarle para un trabajo, saber presentarse adecuadamente, etc.) y ejercitarse en los
métodos y técnicas de búsqueda de empleo (tener acceso a determinados medios
de comunicación que informan de puestos laborales, saber interpretar correcta-
mente lo que se desea para un puesto de trabajo, etc.).
Es preciso afrontar las diferentes pruebas que tienen que superar los aspiran-
tes a un puesto de trabajo (entrevistas, pruebas escritas o prácticas, exámenes,
etc.), conocer los documentos que se deben presentar (instancias, cartas de pre-
sentación o de petición de entrevista, curriculum vitae, etc.) y poner todo ello en
práctica. Además de aprender esas habilidades, hay que conocer los distintos or-
ganismos que se dedican a la inserción laboral (INEM, oficinas de empleo, ad-
ministraciones, sindicatos, etc.). Asimismo, es indispensable que se aborden los
aspectos más relevantes de la autoocupación de los alumnos, presentándola
como una de las posibilidades de desarrollo laboral y profesional.
El desarrollo de una propuesta de orientación académica y profesional que
tenga en cuenta estos cuatro ámbitos implica que el alumnado conozca las carac-
terísticas de su desarrollo personal y profesional, así como las del desarrollo de
aquellas capacidades y habilidades necesarias para llevarlo a cabo. Comportaría
aprender el significado y el sentido del contexto laboral que le rodea dentro de
esa preparación para que pueda realizar una toma de decisiones personales y pro-
fesionales responsable y adecuada. Todo ello a través de distintas actividades de
información-indagación y conocimiento ajustado de sus posibilidades e intereses.
Se trata, pues, de que los alumnos diseñen y formulen su propio proyecto profesional
personal, basándose en sus características y expectativas personales, en los requeri-
mientos de las opciones académicas y profesionales presentes en la sociedad y en
la importancia e influencia de los factores que intervienen en los procesos de
inserción en la vida activa y laboral.
5. Intervención psicopedagógica en los ámbitos de desarrollo

del Plan de orientación académica y profesional
El Plan de orientación académica y profesional fue entendido en este cen-

tro como un plan marco en el que se inscriben los programas de orientación
que se elaboran para una determinada etapa educativa de un centro docente

y que permite distintas concreciones para un ciclo o nivel, dirigido a un grupo
de alumnos e, incluso, a cada alumno de manera individual. Dicho plan es,
pues, el instrumento que da continuidad y coherencia a las diferentes activi-
dades que se llevan a cabo en el instituto y en él se implican todos los agentes
educativos y los distintos órganos de gobierno y de coordinación pedagógica.
Desde esta perspectiva, los ámbitos que se desarrollaron fueron los que se ex-
ponen a continuación:
• Ámbito relativo a la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto

curricular de etapa y de las programaciones didácticas. Fundamental-
mente desarrollado por la comisión de coordinación pedagógica, con el
asesoramiento y apoyo del departamento de orientación o equipo psi-
copedagógico.
• Ámbito relativo a las programaciones de aula y al proceso de enseñanza y
aprendizaje. Básicamente desarrollado por el equipo docente de ciclo o
nivel educativo o grupo, coordinado por el tutor, y por cada profesor.
Además de los distintos elementos que constituyen el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje, se debe abordar, también, la elaboración del consejo
orientador que se efectúa al finalizar la ESO.
• Ámbito relativo a la tutoría del grupo clase. Esencialmente desarrollado
por el tutor con el grupo correspondiente, a partir de los acuerdos adop-
tados por el equipo docente y por la coordinación de tutores de un mismo
ciclo o nivel. En este caso, deberán compaginarse las actividades relacio-
nadas con el currículo con otras específicas, referentes al conocimiento
del sistema productivo, del sistema educativo y de determinados aspectos
de los procesos de inserción laboral.
• Ámbito relativo a la tutoría individual con cada alumno o alumna. Desple-
gado por cada tutor con el alumno de manera individual. En este ámbito
será muy importante referirse, sobre todo, a los intereses y expectativas que
manifiesta cada chico.
• Ámbito relativo a la tutoría con los padres de los alumnos. En este caso,
el tutor de cada alumno deberá trabajar con la familia de éste, tanto de
manera individual como en grupo. La intervención de los padres en la
elección profesional del alumnado debe abordarse en las entrevistas que

se celebren con ellos.
En cada uno de los ámbitos apuntados se requiere, por lo general, el asesora-

miento y el apoyo del departamento de orientación o del equipo psicopedagógico
correspondiente, no tanto para sustituir o reemplazar la responsabilidad y las tareas
de los diferentes órganos reseñados como para aportar, en los debates y reflexiones,
los aspectos psicopedagógicos expuestos en los puntos anteriores y participar en la
elaboración y búsqueda de materiales para poder abordar los contenidos que con-
figuran el POAP. Por esta razón, se exponen a continuación los aspectos más rele-
vantes que deben estar presentes en cada uno de los ámbitos.
5.1. Ámbito relativo a la elaboración, desarrollo y evaluación

del proyecto curricular de etapa y de las programaciones
didácticas
Se considera fundamental que el POAP forme parte del proyecto curricular y

que la orientación, como aspecto transversal del proceso educativo, incida y
afecte a la determinación y jerarquía de los distintos elementos curriculares. En
efecto, la orientación académica y profesional se encuentra presente en la in-
mensa mayoría de las actividades educativas que se llevan a cabo en el centro,
ya sea en el desarrollo y concreción del currículo, ya en las distintas actuaciones
que se despliegan en el plan de actuación tutorial. Así pues, será importante in-
sistir en la concreción y adecuación del currículo, sobre todo en la capacidad re-
lativa a “la inserción y actuación social” y en los distintos ingredientes que
configuran el desarrollo de la misma. En este sentido, promocionar en cada
alumno un conocimiento ajustado de sus posibilidades y de su aptitud para to-
mar las decisiones más adecuadas a sus intereses y expectativas debe llevarnos a
insistir en trabajar competencias que contribuyan a la adquisición de elevadas
cotas de seguridad en sí mismo, a incentivar el empleo de estrategias de planifi-
cación de las distintas tareas, a adiestrarse en tomar pequeñas decisiones sobre
cuestiones escolares, a desarrollar competencias comunicativas y de compren-
sión oral y escrita, etc. Con estos ejemplos, se desea dejar constancia de lo im-
portante que resulta para la orientación del alumnado que se destaquen las
capacidades y contenidos que se han expuesto en el capítulo referido a los ám-
bitos que constituyen la orientación académica y profesional.
Del mismo modo, el proyecto curricular permitió relacionar la orientación
académica y profesional con las distintas actividades que se realizan para desa-
rrollar el plan de acción tutorial, puesto que la mayoría de las tareas de aquélla
se tienen que impulsar desde los equipos docentes coordinados por el tutor o por
estos mismos, como se verá más adelante. Todo ello, sin olvidar la importancia
que suelen tener los contenidos y objetivos de la orientación para determinados
alumnos, en particular, para aquellos que muestran muchas dificultades de
aprendizaje o manifiestan desmotivación y desinterés por todo lo estrictamente
escolar y sólo expresan expectativas en cuestiones relacionadas con su incorpo-
ración al mercado laboral. En este sentido, hay que reconocer que los aspectos
referentes a la inserción laboral pueden convertirse en un contexto inmejorable
para abordar distintos objetivos de la educación secundaria y para despertar la
motivación de dichos alumnos.
A la comisión de coordinación pedagógica, con el asesoramiento y apoyo del
departamento de orientación (DO) o el equipo psicopedagógico, corresponde
establecer las directrices del POAP en el sentido señalado. Dicho plan, que for-
mará parte del proyecto curricular, se configura como el primer nivel de plani-
ficación, convirtiéndose en uno de los referentes más importantes para la
elaboración y desarrollo de las programaciones y para las distintas actividades
que se lleven a cabo en el centro por parte de los restantes órganos de coordina-
ción pedagógica y de profesores y tutores. Por esta razón, el POAP ha de con-
templar un plan de supervisión y seguimiento que permita evaluar los acuerdos
tomados e incorporar progresivamente elementos que puedan mejorarlo.
5.2. Ámbito relativo a las programaciones de aula y al proceso

de enseñanza y aprendizaje
La orientación académica y profesional, tal como se ha expuesto en otro mo-

mento de este capítulo, atañe y compromete a las programaciones de aula y al
proceso de enseñanza y aprendizaje, puesto que es la mejor manera de lograr
que el alumnado constate cotidianamente, mientras realiza sus aprendizajes co-

tidianos, la interrelación existente entre el currículo de cada área y la realidad
de los distintos campos profesionales y laborales, pudiendo al mismo tiempo
contrastar sus expectativas, intereses y aptitudes con el ejercicio de determina-
das competencias e informaciones que le puedan ofrecer los profesores cuando
abordan determinados contenidos. Hay que reconocer que no resulta fácil llevar
a la práctica este planteamiento, por lo que será imprescindible que el equipo
docente y el profesorado, con el apoyo psicopedagógico, planifiquen y coordi-
nen sus actividades para asegurar la orientación del alumnado. Por esta razón,
se parte del principio de que existen elementos curriculares comunes a todas las
áreas, que es preciso reforzar trabajando coordinadamente desde cada una de
ellas para incidir más consistentemente en la formación de los estudiantes. Así
pues, en este apartado se van a exponer las ideas más importantes que habría
que tener presentes para que, de forma intencionada, se aborde la orientación
académica y profesional en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
1) En relación con los contenidos

El centro acordó dedicarse a identificar los contenidos que mejor contri-
buían a desarrollar los aspectos fundamentales de una adecuada orientación
académica y profesional e inserción laboral. En este sentido, se recalcaron los
contenidos de procedimientos y de actitudes, valores y normas, por un lado
porque se encuentran estrechamente relacionados con las capacidades básicas
de la etapa y, por otro, porque muchos de ellos contribuyen a abordar mejor
las competencias implicadas en la orientación. Además, gran parte de estos
contenidos se encuentra presente en todas o en la mayoría de las áreas de la
educación secundaria, por lo que su abordaje en distintos campos científicos
permite que se funcionalicen de forma sobresaliente en los ámbitos profesio-
nales correspondientes.
Desde esta perspectiva, hay que recordar los siguientes contenidos de proce-
dimientos transversales a distintas áreas: obtención y análisis de la información,
planificación de actividades de aprendizaje y del propio trabajo, resolución de
problemas que implique generar hipótesis y predicciones, contrastarlas y llegar
a conclusiones, expresión del propio pensamiento e interés, aplicación de la in-
formación obtenida, etc. Asimismo hay que señalar los siguientes contenidos de
actitudes, valores y normas transversales a distintas áreas: autoanálisis y reflexión,
constancia por aceptarse a sí mismo, disposición por el trabajo bien hecho y por
la buena presentación de los trabajos realizados, aceptación y ofrecimiento de
ayudas cuando sea necesario, etc. Una vez el equipo docente ha decidido insistir
y profundizar sobre los contenidos expresados, es importante determinar las ha-
bilidades y destrezas más significativas que sirven para desarrollar dichos conte-
nidos, para que cada profesor las trabaje en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de las distintas unidades didácticas.
En otro orden de cosas, se insistió en que para contribuir a la orientación del
alumnado, los contenidos tienen que abordarse a través de una dimensión prác-
tica y funcional que permita la aplicabilidad de los mismos. Es decir, han de
ofrecer, en la medida de lo posible, respuestas a distintas situaciones de la vida
cotidiana de los alumnos y a las expectativas de éstos, satisfaciendo así algunas
de sus curiosidades y preocupaciones. Por eso, se acordó, siempre que fuera po-
sible, presentar los contenidos relacionados con el entorno social y laboral de
los estudiantes con el objetivo de que éstos puedan aplicarlos en ámbitos de su
interés, lo cual permitirá una ampliación de sus intereses y expectativas y una
mejor comprensión de ambos.
Al mismo tiempo, dichos contenidos han de tener un carácter profesionali-
zador para que aseguren, como mínimo, el desarrollo de dos aspectos que se
consideran fundamentales en una orientación adecuada y de calidad y que son
los siguientes:
• Los contenidos han de informar de los procesos de inserción en la vida

activa y laboral relacionándolos con las habilidades, estrategias e instru-
mentos indispensables que permitan al alumnado la búsqueda de su iti-
nerario formativo personal en el desarrollo de su inserción. Así, por
ejemplo, no sería extraño que en el área de geografía, historia y ciencias
sociales se abordase el conocimiento del mercado laboral del entorno y
del sistema productivo, en general; que en el área de matemáticas se tra-
bajasen temas como la interpretación y confección de las nóminas, la rea-
lización de presupuestos y balances, etc.; que en las áreas de lenguaje se
ejercitara al alumnado en el dominio de las entrevistas y en la elaboración
de textos de presentación personal y otros, como el currículum vitae.
• Los contenidos, siempre que lo permitan, deberían relacionarse con los
elementos básicos del desarrollo de algunas profesiones o de actividades
laborales, con la finalidad de que los alumnos comprendan su utilidad

para el ejercicio de determinados puestos laborales. Ocurre demasiado a
menudo que los estudiantes tienen una concepción distorsionada de lo
que representa la práctica de determinadas profesiones y eligen determi-
nados itinerarios formativos o laborales sin saber que se requiere el domi-
nio de ciertas habilidades y capacidades o, por el contrario, desconocen que
algunos contenidos son útiles para desempeñar determinadas profesiones
o puestos laborales. En este aspecto, por ejemplo, podría ser conveniente
que ciertos contenidos de la materia de química pudiesen relacionarse con
la elaboración de productos cosméticos o de aguas de colonia, que algunos
conceptos de física se vinculasen a la ejercitación de tareas relacionadas
con la electricidad o la electrónica, etc.
2) En relación con aspectos metodológicos

Determinadas metodologías didácticas contribuyen al desarrollo de los
procesos de orientación siempre que logren que el alumnado practique los
métodos y las técnicas que emplean las ciencias en su desarrollo y en su apli-
cación en el mundo laboral y profesional. Por esta razón, hay que impulsar
métodos didácticos que inciten a los chicos a realizar actividades de indaga-
ción, reflexión, planificación, gestión y regulación de las propias actuacio-
nes, etc. De igual modo, es fundamental promocionar la colaboración y el
trabajo cooperativo entre los alumnos, logrando que éstos puedan efectuar
correctamente la mayoría de las actividades, puesto que ello refuerza su pro-
pio concepto positivo. En este sentido, también es esencial la existencia de
una interacción permanente entre profesor y alumno, para que éste pueda
sacar todo el provecho que le proporciona la relación con personas adultas,
cuestión esencial en el ejercicio de cualquier profesión o trabajo laboral. Por
las mismas razones, es imprescindible que en el aula se utilicen materiales
curriculares diversos, entre los que hay que destacar los que más se emplean
en los procesos de inserción laboral y en el ejercicio de determinados puestos
de trabajo (instrucciones para construir ciertos objetos, anuncios de bolsa de
trabajo en revistas y periódicos, tests de selección de personal, etc.). El em-
pleo de metodologías prácticas y manipulativas contribuyen, en gran medi-
da, a la motivación y orientación.
3) En relación con la oferta de materias optativas

Las materias optativas, además de constituir un instrumento poderoso para
la atención a la diversidad, pueden serlo para el desarrollo de tareas de orienta-
ción académica y profesional. Éstas permiten que el alumnado escoja temas más
vinculados a sus intereses y a algunos aspectos de determinadas profesiones. Por
todo ello, a la hora de diseñar las materias optativas, hay que considerar una se-
rie de aspectos como los siguientes:
• Debe haber materias optativas relacionadas con diferentes campos profe-

sionales y con la transición al mundo laboral, que permitan que el alum-
nado escoja las que mejor responden a sus expectativas y, al mismo
tiempo, curse un currículo equilibrado respecto a pluralidad de profesio-
nes e itinerarios educativos.
• Las ofertas que se propongan han de constituir un complemento de las
actividades que se realizan en las áreas comunes, sin tratar de sustituirlas
ni de convertirse en alternativas a ellas, ya que el currículo de la educa-
ción secundaria está configurado tanto por las materias comunes como
por las optativas.
• El diseño de las materias optativas tiene que ir acompañado de informa-
ción rigurosa y clara, como mínimo, sobre los objetivos que se persiguen,
sobre los contenidos que se abordarán y sobre las metodologías y activi-
dades que se impulsarán. Ello proporcionará una información adecuada
para que los estudiantes dispongan de los elementos necesarios para ele-
gir con mayor conocimiento de causa.
• No es conveniente dar por supuesto que la elección personal por parte del
alumno de una determinada materia comporta, automáticamente, que
éste se encuentra lo suficientemente motivado para aprender, que está en
condiciones de comprender y que se halla dispuesto a efectuar las distin-
tas actividades que se le sugieran. Por eso, el profesorado habrá de utilizar
propuestas didácticas adaptadas y adecuadas que faciliten la motivación
y el aprendizaje.
• La elección, por parte del alumnado, de las materias optativas debe apro-
vecharse para que éste se ejercite en aprender a relacionar sus expectativas
e intereses profesionales con las características de los contenidos que se le
ofrecen, para alcanzar un mayor grado de conocimiento de sí mismo y
para poner en marcha los procesos de toma de decisiones. Para ello, es im-
portante que los tutores efectúen un minucioso acompañamiento de
todo el proceso y sugieran al alumno los aspectos que, por su trayectoria
personal y académica, más le puedan interesar y serle útiles. En este sen-
tido, en la medida de lo posible, hay que asegurar que pueda cursar las
materias escogidas en los primeros lugares.
4) En relación con la elaboración del consejo orientador

Los alumnos, al finalizar la ESO, recibirán una orientación sobre su futuro
académico y profesional que en ningún caso será prescriptiva. Dicho consejo
orientador (CO) se debe elaborar colegiadamente por el equipo docente coordi-
nado por el tutor y asesorado por el departamento de orientación o el equipo
psicopedagógico correspondiente. Por eso, el CO debe sintetizar los esfuerzos y
las actuaciones realizados durante toda la etapa, constituyendo, a la vez, una
culminación del proceso de orientación y ayuda llevado a cabo con los alumnos
de manera individual y ayudándoles a tomar las decisiones más pertinentes so-
bre las opciones académicas y profesionales más adecuadas. En estas circunstan-
cias es imprescindible la participación activa del alumnado en el proceso de
elaboración y concreción en la elaboración del CO.
Desde esta perspectiva, el consejo orientador debe constar de los siguientes
aspectos básicos:
• Una reflexión y opinión del equipo docente sobre el proceso educativo

del alumno que permita destacar los elementos más significativos alcan-
zados por éste en relación, sobre todo, con el nivel de madurez adquirido
en las distintas capacidades básicas de la ESO, pudiéndose señalar los ám-
bitos profesionales o académicos en que mejor las domina y las aplica.
• Una reflexión sobre determinados aspectos personales del alumno, entre
los que debe constar la percepción que éste tiene de sí mismo, de sus ex-
pectativas y sus posibilidades en el campo académico y profesional. Por
esta razón, sería conveniente explicitar los intereses y preferencias, seña-
lando y analizando las causas de los mismos para que les sean útiles para
comprender y argumentar sus decisiones. De igual modo, es deseable ha-
cer constar la percepción que los alumnos tienen sobre su capacidad para
aprender en otras situaciones escolares o profesionales posteriores.
• Un análisis sobre la adecuación existente entre las características educa-

tivas y personales del alumno y las peculiaridades de las ofertas forma-
tivas posteriores y del ámbito profesional preferido por éste. Se trata de
expresar las opciones que podrían serles más provechosas considerando
las reflexiones efectuadas en los apartados anteriores. En este sentido,
para realizar correctamente esta tarea, sería oportuno que el centro y el
equipo docente dispusiesen de indicadores y documentos que relacio-
nasen, por una parte, las capacidades básicas de la etapa con las compe-
tencias esenciales de distintos ciclos formativos de grado medio de
formación profesional y, por otra parte, de la misma correspondencia
respecto al bachillerato.
Para finalizar, es importante que el consejo orientador se formule resaltando

las potencialidades del alumnado en lugar de señalar sus carencias, sugiriendo va-
rias posibilidades o itinerarios y, por tanto, sin circunscribirse a una sola opción.
5.3. Ámbito relativo a la tutoría con el grupo clase
Como consecuencia de lo expuesto en los apartados anteriores, se desprende

que el profesor no sólo debe realizar acciones de orientación educativa, sino
también de orientación académica y profesional. De todas formas, aunque las
actividades relacionadas con el desarrollo curricular y el proceso de enseñanza
y aprendizaje resultan fundamentales para la orientación del alumnado, éstas
son insuficientes y deben verse complementadas con otras actividades específi-
cas que han de impulsarse, de manera institucional, en el conjunto del centro
educativo, dada la existencia de una serie de tareas más especializadas que difí-
cilmente se pueden promocionar desde el desenvolvimiento de la dinámica pe-
dagógica del aula. Nos referimos a las actuaciones que deben llevarse a cabo
desde el desarrollo del plan de acción tutorial del centro y, concretamente, por
los tutores. En este apartado abordaremos los aspectos más importantes que
debe realizar el tutor a lo largo de su sesión semanal de tutoría con el grupo de
alumnos que le ha correspondido, de manera coordinada con las actividades ge-
nerales que el instituto lleva a cabo en este sentido.
Conviene que las tareas que se desarrollen en la tutoría de grupo, además

de responder al POAP aprobado por el centro, se debatan y cuenten con el
consenso del equipo docente, puesto que, en parte, son un continuo de las
actividades curriculares que el profesorado de curso, ciclo o nivel ha acorda-
do llevar a cabo. En este sentido, dichas actuaciones deben reflexionarse y
diseñarse complementariamente a las coordinaciones de los distintos tutores
de un mismo nivel educativo, para que haya actuaciones ajustadas y cohe-
rentes. En estas coordinaciones debe estar presente el asesoramiento del DO
o equipo psicopedagógico, no sólo para ofrecer criterios psicopedagógicos
que permitan tomar las decisiones colectivas pertinentes, sino también para
asesorar sobre los aspectos más significativos que hay que impulsar para lle-
var a cabo una adecuada dinámica de grupo.
La tutoría grupal debe, básicamente, reforzar los aspectos relativos a me-
jorar el autoconocimiento de los alumnos, incrementar las competencias en
la toma de decisiones abordando, sobre todo, actividades relacionadas con
el conocimiento del sistema productivo y profesional, de los procesos de in-
serción laboral y de las posibilidades que ofrece el sistema educativo.
• Actividades sobre el conocimiento y reflexión del sistema educativo. Deben po-

sibilitar la reflexión y la ejercitación sobre la búsqueda activa y el trata-
miento de la información respecto a la optatividad, los distintos
itinerarios educativos, las modalidades de bachillerato y su relación con
la universidad y los ciclos formativos de grado superior, los ciclos forma-
tivos de grado medio, los programas de garantía social, su relación con la
inserción laboral y su reincorporación al sistema educativo, las enseñan-
zas de régimen especial, etc. Las actuaciones que se lleven a cabo deben ir
más allá de la mera información para profundizar en las capacidades que
se requieren para cursar cualquier oferta posterior y en los contenidos bá-
sicos que la configuran. Pero dichas actuaciones deben abordar con espe-
cial detenimiento la conexión entre los intereses y aptitudes del alumno
y las características de dichas ofertas.
• Actividades sobre el conocimiento del sistema productivo y de las profesiones.
En este ámbito, es importante informar y reflexionar sobre la estructura
de los sectores productivos, los campos profesionales y ocupacionales y
los perfiles y competencias que implican, los sectores profesionales y las

ocupaciones con más y menos demanda en la sociedad actual y en el
entorno del alumnado, las condiciones de las relaciones laborales y la
legislación laboral, las condiciones de trabajo y los derechos de los tra-
bajadores (salud laboral, tipos de contratos, etc.), los procesos implica-
dos en la autoocupación, etc. De nuevo, lo más interesante es que los
alumnos relacionen sus expectativas profesionales y laborales y sus per-
cepciones sobre sus potencialidades para aprender una profesión u oficio
con las competencias que se requieren para un desempeño adecuado de
los mismos.
• Actividades sobre los procesos de inserción laboral. En este espacio es apro-
piado abordar temas que se relacionen con la búsqueda y encuentro de
empleo, sobre todo aprendiendo técnicas de indagación y las habilida-
des sociales implicadas. De igual modo, hay que conocer tanto los do-
cumentos e informes, cuyo uso en esta situación resulta imprescindible
(instancias, cartas, solicitudes, etc.), como los organismos y entidades de
inserción laboral (oficinas de empleo, administraciones, sindicatos, etc.).
Las distintas actividades que se impulsen requieren, tal vez más en este
ámbito que en los otros, que el alumnado ejercite y efectúe prácticas muy
semejantes a las situaciones concretas. Puede que resulte necesario el
uso de documentos y de materiales reales que, en algunos casos, com-
plementen los que se emplean en determinadas áreas curriculares (lec-
tura e identificación de anuncios para encontrar trabajo, simulaciones
de entrevistas personales, elaboración de solicitudes, etc.).
De todos modos, en este espacio de tutoría de grupo conviene desarrollar

actividades variadas, para responder a la diversidad de necesidades del
alumnado, lo cual implica la posibilidad de plantear acciones en el marco
de la tutoría grupal y del centro (charlas de agentes externos al centro) y ac-
ciones que comporten la visita a otras instituciones o entidades (universi-
dades, sindicatos, ayuntamientos, etc.). El mismo principio se aplica a la
utilización de materiales y de documentación, que debe ser variada. Todas
estas actividades deben servir para colaborar en el proyecto personal de for-
mación del alumno.
5.4. Ámbito relativo a la tutoría individual con el alumno
El proceso de orientación debe prever espacios y tiempos para la atención

personal con cada alumno para posibilitar un conocimiento más ajustado de éste
respecto a sus intereses y expectativas, ofreciendo más ayuda en la toma de deci-
siones. Para ello, es importante que las actuaciones del tutor estén coordinadas
con el equipo docente y respeten en todo momento lo convenido colectivamen-
te. En este sentido, los términos y los contenidos de la entrevista con el alumno
deben abundar sobre los distintos aspectos expresados en los otros ámbitos para
que exista continuidad con las actividades que se están llevando a cabo. Esa es
la mejor manera de centrarse en los aspectos nucleares de la orientación. Ade-
más, así se evita “despistar” y dispersar a los estudiantes. Desde esta perspectiva,
el apoyo psicopedagógico colaborar con el tutor en la elaboración de un proto-
colo que sirva de guía para efectuar las entrevistas, recoger la información per-
tinente y abordar los temas fundamentales que inciden en la orientación,
permitiendo, a la vez, registrar la información recogida.
5.5. Ámbito relativo a la tutoría individual con los padres
El trabajo con las familias debe formar parte del continuo de las actividades
descritas, sobre todo de las entrevistas realizadas con sus hijos. Además, ha de
completar la información que el tutor no ha podido conseguir en el diálogo con
éstos, abordando la colaboración de los padres con los tutores y el equipo do-
cente en la concreción del plan de orientación académica y profesional. En estos
casos, resulta interesante debatir las expectativas de los padres sobre sus hijos,
tanto en lo referente al aprendizaje como en lo tocante al futuro profesional y
académico, puesto que muchas veces la información y opinión de la familia ad-
quieren una importancia decisiva en los intereses y en la toma de decisiones del
alumno. Tampoco en este ámbito debe el apoyo psicopedagógico sustituir la
función del tutor; más bien debe colaborar con éstos para que las entrevistas
sean provechosas, a fin de lograr una orientación satisfactoria.
Como corolario de este capítulo, es importante subrayar de nuevo el carác-
ter transversal de la intervención en la orientación académica y profesional,
que debe implicar a toda la actividad educativa de los centros docentes, desde
los aspectos más generales a los más particulares del aula y de la acción con
cada chico. Por eso, es un error limitar la orientación a actuaciones puntuales
en determinados momentos. De hecho, la orientación debe entenderse como
un proceso incorporado al proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, ha de
existir un compromiso institucional, en especial de los equipos docentes, en
la elaboración, desarrollo y evaluación de proyecto de orientación educativa
y profesional. En este marco, la intervención psicopedagógica debe estar pre-
sente en todos los ámbitos constitutivos del POAP, dando apoyo al profesora-
do y a los órganos de coordinación pedagógica y colaborando con ellos en la
elaboración, puesta en marcha, seguimiento y valoración de dicho plan, así
como en la aportación de criterios que permitan diseñar actividades y mate-
riales pertinentes.
Martín, E. y Tirado, V. (Coords.). (1997). La orientación educativa y profesional

en la educación secundaria. Barcelona: Horsori Editorial-ICE UB.
El libro define qué se entiende por orientación educativa, asociándola a la calidad de

la educación y a la atención individualizada de la enseñanza y aprendizaje. Por eso
vincula la orientación educativa a los procesos de formación integral de los alumnos
y, en consecuencia, concluye que debe ser una tarea asociada a la práctica educativa
de todos los profesores. De igual modo, se expone con claridad la relación entre orien-
tación educativa y orientación académica y profesional, destacando la importancia
de ésta en la educación secundaria.
El libro resulta interesante porque aborda, al mismo tiempo, el carácter institucional

que debe tener la orientación y la relación que tiene que mantener con las estructuras
organizativas de los centros, en especial con las funciones de la acción tutorial. En
este sentido, aborda los aspectos más significativos que deben constituir el plan de
acción tutorial que debe elaborar todo centro docente en el marco del proyecto curri-
cular, entre los que destaca la importancia que le confiere a la coordinación de los
equipos docentes de los distintos niveles educativos.
También es de destacar la propuesta de actividades y de actuaciones concretas que se

sugieren, tanto en lo relativo a la función tutorial en todos sus ámbitos, como en lo
tocante a la orientación académica y profesional. Aunque todo el libro tiene como
referente los principios psicopedagógicos y curriculares que estableció la LOGSE, los
contenidos y actividades que se exponen siguen vigentes en el desarrollo de la LOCE,
porque las ideas que el libro plantea contribuyen, igualmente, al desarrollo de la
orientación y de la acción tutorial.
Solé, I. y Monereo, C. (Coords.). (1996). El asesoramiento psicopedagógico: una

perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Psicológica.
La importancia de este libro, que no deja de ser un manual, radica en que aborda el
asesoramiento y la intervención psicopedagógica referida a distintos aspectos de que
configuran la actividad de los centros educativos. Desde esta perspectiva, se ofrecen
unos capítulos que se refieren a las tareas que conviene que tengan presente los pro-
fesores de la especialidad de Psicología y Pedagogía en temas de asesoramiento en la
acción tutorial y en la orientación académica y profesional. Tal vez lo más sugerente
sea que todo el libro se refiere a la dimensión de la intervención psicopedagógica en
los distintos temas que abordan los centros escolares, superando, de esta manera, la
mera descripción y la focalización en las tareas que llevan a cabo exclusivamente el
profesorado. De todas formas, se agradece que en distintos capítulos se expongan con
claridad aspectos de intervención educativa del profesorado, puesto que ello facilita
una mayor comprensión de los campos más relevantes que permiten la intervención
especializada de los orientadores y las orientadoras.
© Editorial UOC 207 Capítulo VIII. Proyecto de intervención...
Capítulo VIII
Proyecto de intervención para la convivencia y la prevención
de la violencia escolar
Rosario Ortega
En una sociedad como la actual, sometida a cambios tecnológicos, políticos y so-

ciales tan acelerados, es difícil prever lo que, como afirma, Manuel Castells (1996)
serán recursos básicos para incorporarse a la sociedad del conocimiento. Pero una
cosa es segura: será necesario educar a las nuevas generaciones para que apren-
dan a ser felices, a dejarse ayudar y a ser solidarios con los demás. Es imprescin-
dible aprender a apreciar aquello que nos ayuda y a saber evitar aquello que nos
daña, nos margina o nos impide realizarnos como personas libres. Ambos, lo
que nos ayuda y lo que nos daña, con frecuencia no se presentan nítidamente
como objeto de apego o como peligro evidente; hay que saber distinguirlos en
el entramado de la red próxima y en el ámbito de influencia de las grandes e
invisibles redes económicas y geopolíticas en las que vivimos.
El desigual reparto de la riqueza y los niveles de desarrollo, tan extremadamen-
te diferentes entre regiones que, por otro lado, están comunicadas entre sí me-
diante sofisticados sistemas de distribución de la información, hace que sea muy
complicado afirmar cuáles son las claves del bienestar de las personas. Pero una
cosa es segura: los otros próximos, con los que se convive, son necesarios si se
quiere lograr un cierto grado de autoestima, por otro lado imprescindible para ac-
tuar en la sociedad. Ser uno mismo/a ha dejado de ser visto como una identidad
cerrada y se abre paso el interesante concepto de yo socialmente distribuido del
que habla Bruner.1 Somos nosotros mismos y lo que sentimos respecto de nues-
tras relaciones con los demás.
Por otro lado, las culturas deberían empezar a dejar de verse como espacios
cerrados impermeables a influencias externas. Las culturas, afortunadamente, se
1. Bruner (1997).
dejan penetrar por claves tecnológicas, simbólicas y psicológicas de otras cultu-

ras. Además, en todas las comunidades, sea la que sea su cultura, las personas
honestas tienen una aspiración común: la búsqueda de la paz, la eliminación
definitiva de la guerra y el deseo de bienestar y la mejora de la calidad de la vida.
Un concepto, este último, que tiene que ver con un conjunto muy amplio de
factores, 2 algunos de los cuales no dependen directamente de la autonomía de
las personas, aunque otros sí. Por ejemplo, la base económica, compleja en sí
misma en el mundo globalizado en el que vivimos, no depende, casi nunca, de
aquellos que, aun deseando mejorar, deben hacerlo partiendo de una pobreza
extrema. En los países del llamado mundo desarrollado, los individuos dispo-
nen de mayor margen de maniobra a este respecto, pero ésta se limita mucho a
partir de sus propias habilidades instrumentales y sociales aprendidas básica-
mente en los años de la escolaridad obligatoria. Así pues, hay que tener en cuen-
ta los parámetros económicos y geopolíticos, así como los condicionantes
sociológicos antes de aventurarse a diseñar y pretender llevar a la práctica pro-
yectos de educación para el bienestar y la convivencia. No hacerlo sería expre-
sión de ingenuidad, o quizás de cinismo.
1. Una perspectiva comunitaria o la articulación

de una realidad compleja
La calidad de la vida y la aspiración a su mejora debería ser interpretada

como un proceso en el que, aunque haya factores difíciles de modificar, existen
otros a los que sí podemos acceder. Es importante este punto porque, cuando
hablamos de mejora de la calidad de vida a través de la educación, conviene sa-
ber que no todo depende de nuestros esfuerzos, aunque casi siempre hay un
margen de maniobra para el cambio optimizador. Aunque no todo pueda con-
trolarse, algunos factores son susceptibles de modificación si se moviliza para
ello un buen número de claves. En este sentido, adoptar una posición teórica
comunitaria no es un privilegio sofisticado; es arrancar de una base sólida, de
2. Giddens (1999).
un escenario real donde se desenvuelve, de hecho, la vida de las personas que

buscan mejorar sus relaciones en orden a mejorar su calidad de vida.
El análisis comunitario nos coloca en una buena posición, ya que aprende-
remos a vernos a nosotros mismos y a los demás con potencialidad de trans-
formación conjunta. Análisis individualistas, psicologicistas, economicistas o
abstractamente políticos, con ser a veces necesarios, no siempre nos permiten
visualizar recursos e instrumentos necesarios para el cambio. Es por ello que
nosotros3 hemos adoptado una perspectiva comunitaria y ecológica en nues-
tro análisis de la convivencia escolar y para el modelo de intervención que
proponemos.
Estructura en red: comunicación, actitudes y valores en el grupo de iguales
Llamaremos redes sociales de participación al entramado de relaciones inter-

personales en el que cada uno se ve involucrado cuando participa en activida-
des, sean de la naturaleza que sean, en las que no sólo no está en soledad, sino
que la propia actividad implica compartir, con otros, modelos de comunica-
ción, ideas, sentimientos, emociones y valores. Unos “otros” a los que hay que
aprender a ver como semejantes y diferentes a un tiempo, si se quiere dominar
el principio básico del autoconcepto y la autoestima: ser uno mismo y ser que-
rido por los otros. Como muy bien señala Bruner4 sin el afecto de los demás no
hay forma de construir la identidad propia y un cierto valor sentimental hacia
uno mismo/a.
Las redes sociales de participación pueden producirse por la decisión libre de
hacer algo con otras personas o porque el sistema institucional que organiza a
las sociedades impone escenarios en los que se realiza una actividad conjunta.
Acción conjunta que, cuando es compleja y culturalmente signada, se convierte
en un foco de producción de significados relevantes para el sujeto, lo que per-
mite a las personas sentirse seguras de que viven en el escenario que les corres-
ponde por dignidad y función social. La escuela es uno de estos escenarios, y la
actividad de aprender y enseñar una de las más relevantes y más cargadas de sig-
3. Ortega y otros (2000).

4. Bruner (1997).
nificado social. No debemos olvidar que se va a la escuela, básicamente, a con-

vertirse en un ciudadano/a socialmente competente.
La comunicación que, en el escenario vital de la escuela, se establece con los
demás va estimulando el desarrollo del discurso propio y compartido que es lo
que nos aporta, poco a poco, ciertas señales de identidad común. Pero además,
los conocimientos, emociones y sentimientos que compartimos con los demás,
en el escenario institucional de la escuela, permiten ir alimentando el desarrollo
del autoconcepto y la autoestima necesaria para proyectarse primero como
aprendiz y luego como ciudadano/a.
Redes de relaciones previas y cambiantes subyacen al intercambio comuni-
cativo. Son las estructuras, más o menos funcionales, pero sacralizadas por las
microculturas institucionales. En el caso de la escuela, hemos distinguido5 tres
grandes grupos: el microsistema docente (el equipo de profesores que tiene la
responsabilidad de la docencia y la dirección de la comunicad escolar); el micro-
sistema de los escolares (el conjunto diverso y al tiempo homologable de chicos
y chicas que acuden a un centro escolar) y finalmente, el que constituye la red
de comunicación de la escuela con su entorno (el que se establece entre escuela
y familias; escuela y comunidad de vecinos; administración educativa y escuela,
y, en fin, el que establece la escuela con las entidades supra-institucionales que
le afectan y a las que ella afecta).
A partir del esquema previo estamos en condiciones de analizar sistemas de re-
laciones y actividad que nos permitirán aproximaciones funcionales a la convi-
vencia escolar, sus dinámicas y conflictos. Hay un espacio de gestión individual,
relativamente reducido a la más íntima construcción personal del conocimiento
y las emociones, y un espacio de gestión compartida de los procesos que son co-
munes, incluyendo la construcción social del conocimiento, la modulación de
emociones y el despliegue de la vida afectiva y social.
Las redes interpersonales, de amigos/as, pero muy especialmente de compa-
ñeros/as de aula y centro, tanto por la propia naturaleza interpsicológica de la
que están compuestas, como por las cambiantes condiciones en las que tienen
que desenvolverse, nunca son ni simples ni estáticas. Conflictos de todo orden,
problemas coyunturales o pertinaces, tensiones, malos entendidos, pasiones
poco reflexivas, amores y odios, así como amistades y altruismos son la salsa
5. Ortega y Mora-Merchán (1996).

misma donde se cuece la vida social interpersonal. Las relaciones interpersona-

les no son nunca de naturaleza objetiva, aunque sean reales y constantes en
nuestra vida. Muy al contrario, son de naturaleza subjetiva, lo cual indica que
en ellas el sujeto se expresa y recibe retroalimentación cognitiva y afectiva po-
niendo en juego no ya, o no sólo, sus capacidades cognitivas, sino sobre todo
su sensibilidad afectiva, su equilibrio emocional y el dominio ético de sus valo-
res personales.
Sentirse miembro activo y respetado de una red social bien articulada garan-
tiza el estímulo necesario para enfrentarse a las actividades académicas y ejecu-
tar, tanto en soledad como en interacción, las tareas, nada atractivas a veces,
que la escuela propone a los escolares. La forma en que interpretamos los con-
flictos que necesariamente van a surgir, será uno de los factores determinantes
de la convivencia. Disponer de ideas sensatas y prudentes sobre hasta dónde se
puede llegar en el individualismo y hasta dónde hay que asumir modelos sociales
de construcción del conocimiento y de modulación de la vida emocional, nos
permitirá estar mejor preparados para asumir la naturaleza, compleja, de la edu-
cación para la convivencia y la resolución dialogada de los conflictos.
2. Prevenir antes que curar: un principio de la lucha

contra la violencia
Ya hemos dicho que las buenas y las malas relaciones interpersonales no son
entes abstractos, sino procesos concretos en los que nos vemos envueltos dadas
las formas de comunicarnos con los demás que seamos capaces de activar y
mantener. Es importante añadir que tampoco la vida en común sucede en el va-
cío, sino en escenarios concretos que estimulan procesos interpsicológicos. Así,
acción conjunta, comunicación y vida afectiva en común serán tres elementos
que atraviesan todos los eventos de la vida escolar. Para lo que a nuestro análisis
interesa, es importante reconocer que ésta es la composición básica del tejido
social y psicológico de la vida en la escuela.
En el reciente informe europeo elaborado por un amplio grupo de expertos
en el que hemos tenido la oportunidad de participar (Salomaki et al., 2001) bajo
los auspicios de la Comisión Europea de Educación y Cultura, se afirma que

combatir la violencia juvenil comienza por prevenir la violencia escolar; y pre-
venir la violencia escolar con aprender a resolver de forma dialogada y sin daño
personal los conflictos sociales en los que nos incluimos. Aprender a compartir,
a negociar en términos de reciprocidad moral los conflictos y a defenderse de
ataques injustificados es un seguro de habilidades sociales para el presente y
para el futuro. En dicho informe, de orientación comunitaria, se expresan tres
líneas básicas para la prevención de la violencia.
• La interdisciplinaridad en los modelos teóricos; la prevención debe ir des-

de los servicios de salud mental a las instituciones de protección social,
los centros de educación formal y los procesos de educación no formal de-
berían involucrarse en la prevención.
• Todo plan de acción debe ser global y coordinado: de las instituciones de
salud, a las educativas y a las de protección y solidaridad una línea trans-
versal debe articular el proceso preventivo; ello no es difícil ni de entender
ni de realizar cuando se tiene una perspectiva comunitaria de la educa-
ción y el desarrollo.
• La formación del profesorado, a todos los niveles, resulta un elemento cla-
ve. Sólo si los docentes han incluido en su sistema de creencias y estrate-
gias profesionales la necesidad de enseñar a resolver conflictos y prevenir
la violencia podemos esperar que estos planes, incluidos en el desarrollo
del currículo lleguen a tener alguna efectividad.
Interdisciplinar significa que cuando el asunto es tan importante, y sus posi-

bles efectos sobre la población tan serios o graves, como para que un grado alto
de conflictividad social pueda ser caldo de cultivo de fenómenos de violencia,
ningún grupo profesional o de poder debe atribuirse el control total sobre su
análisis y sus métodos de trabajo. La escuela tiene que estar abierta a la ayuda
que le viene de fuera desde otros organismos sociales y solidarios; tiene que ser
una buena interlocutora en ese diálogo y no debe ser ni pasiva ni sentirse la úni-
ca responsable o el único agente de cambio.
Global significa aquí que hay que considerar que todos los sistemas, agentes,
recursos y protagonistas deben ser considerados importantes, tanto a la hora del
estudio del fenómeno, como sobre todo a la hora de las propuestas de interven-
ción. Problemas complejos, generados a lo largo del tiempo y bajo la influencia

de factores múltiples, exigen planteamientos y modelos de intervención igual-
mente complejos e integrados. La escuela necesita ir algo más allá de la tradicio-
nal cultura instructiva y enfrentarse, con estrategias nuevas, a los nuevos retos
y conflictos que la educación plantea.
Finalmente, es necesario tener presente que nada puede hacerse sin contar
con la clara conciencia profesional de los docentes, sus deseos de actuar y su en-
tusiasmo por cambiar las cosas. Para ello es necesario que el profesorado se sien-
ta apoyado por la sociedad, con recursos suficientes para actuar y que reciba
ayuda sostenida para desplegar proyectos y programas para los que no ha sido
formado, y a los que debe aprender a enfrentarse de forma innovadora.
3. Indisciplina, conflictividad y violencia escolar
En la cultura escolar, muchos procesos están articulados, pero no tanto como

para que la actuación en un ámbito redunde en efectos directos en todos ellos.
La falta de motivación para el estudio, los deficientes procesos de planificación
y realización de la enseñanza y los pobres resultados académicos que ambos fac-
tores suelen producir no deberían ser logros que se esperasen de los planes de
educación para la convivencia en orden a la prevención de la violencia, aunque
a veces, mejoren.
Otro problema que hay que abordar antes de intentar planificar la prevención
de la violencia mediante la educación de la convivencia es el de la disciplina. La
disciplina se refiere al sistema de normas que una organización se proporciona a
sí misma y a la obligatoriedad o no de que cada miembro del grupo social cumpla
con unas convenciones que, para que sean aceptables, deben haber sido demo-
cráticamente elaboradas y revisadas críticamente por todos los miembros de la
comunidad. ¿Sucede esto con las normas disciplinares de la escuela? No siempre
y no en todos sus aspectos, ni en todos los centros.
Con más frecuencia de la que reconocemos, los escolares no participan en la
elaboración de los códigos de conducta, ni por supuesto en los sistemas de agru-
pamiento, ni en el diseño de actividades, ni son conocedores de los problemas
funcionales que el cumplimiento de las normas conlleva. Si planificamos un

programa de educación para la convivencia debemos tener en cuenta que sin
una disciplina democrática es muy difícil educar en la democracia. Así pues, la
comprensión de la naturaleza del entramado social que compone el ecosistema
humano escolar –redes sociales de participación– requiere aprender a describir
y analizar las estructuras de participación y las dinámicas de poder, comunica-
ción, sentimientos, emociones y valores que éste despliega en el día a día de la
convivencia escolar.
Violencia interpersonal en la red de iguales
Dicho lo anterior, queremos centrarnos ahora en uno de los fenómenos más

serios que pueden aparecer en el centro escolar cuando no se planifica y atiende
la convivencia, no se abordan los conflictos de forma dialogada y democrática
o se desconocen las claves ocultas que a veces encierra el microsistema de rela-
ciones interpersonales de los escolares entre sí. A veces, por distintas razones, el
sistema de relaciones de los iguales se configura con una cierta estabilidad mi-
crocultural, bajo un esquema de dominio-sumisión, que incluye reglas implíci-
tas o convenciones arbitrarias que se afianzan en el entramado de la red de
iguales. Se trata de convenciones moralmente pervertidas e injustas, en las que
el poder de unos y la obligación de obedecer de otros se constituyen como es-
quemas rígidos de pautas que hay que seguir.
Protegidas por el aislamiento, estas injustas pautas de poder y control de unos
hacia otros adoptan formas variadas, pero en su conjunto se caracterizan porque en
ellas una persona es dominante y otra es dominada; una controla y otra es contro-
lada; una ejerce un poder, más o menos abusivo y la otra debe someterse a unas nor-
mas que no comparte, en las que no ha participado y que claramente le perjudican.
Se trata del problema del abuso o la prepotencia social. Un fenómeno bien definido
en el marco europeo 6 que se puede considerar como el problema más estable de to-
dos cuantos componen el siniestro mapa de la violencia escolar.
El maltrato entre iguales se sustenta sobre un tipo de vinculación interperso-
nal claramente perverso que es frecuente en instituciones cerradas que se dotan
de disciplinas muy rígidas y de modelos generales de actitudes sociales basadas
6. Olweus (1993); Smith et al. (1999).

en el ejercicio injusto del poder. Es ésta la forma más grave de conflictividad

que, sin embargo y afortunadamente, sólo afecta de forma muy dura a un nú-
mero reducido de escolares. 7 Otra cosa es el efecto que este fenómeno tiene so-
bre la red de participación general de los escolares y sobre el clima psicológico
y social del centro escolar.
La aparición, en la red de escolares, de fenómenos de prepotencia, acoso, hosti-
gamiento, exclusión social, y en definitiva, malos tratos, afecta a la red completa,
porque establece una base de hábitos de comportamiento y de actitudes sociales
que los involucra. A unos como protagonistas; son los que dominan o quieren im-
poner su criterio y normas a los demás, que intentan ir todo lo lejos que pueden en
esa actitud; a otros, las víctimas del fenómeno, porque por distintas razones, no sa-
ben o no pueden salir por sí mismos de la situación en la que se ven envueltos; fi-
nalmente, los que, conociendo lo que sucede, no saben o no pueden hacer nada
útil para parar el proceso. Esta relación asfixiante en la red de compañeros/as puede
terminar conduciendo, en poco tiempo, hacia una relación de violencia escolar.
Se trata de un tipo de red social, caracterizado en su foco central por la díada
agresor-víctima, pero rodeado por un conjunto de roles complementarios que
hacen de éste un fenómeno complejo de naturaleza sociocultural y con efectos
perversos para todos los que en él participan. Son víctimas, agresores y especta-
dores más o menos activos, ya que unos animan al agresor/es, otros tratan de
ayudar a la víctima, no siempre con éxito, y otros, finalmente, se inhiben en
una suerte de perplejidad moral que, a la larga, causa daño al desarrollo y al
aprendizaje de valores de sociabilidad y actitudes morales necesarias.
El chico/a que es prepotente con el compañero o compañera que encuentra más
débil o con menos capacidad de respuesta a sus agresiones, se justifica acusando de
provocación a la víctima o afirmando que se trata de una broma. Este chico o chica
busca la complicidad de otros y, en ocasiones, consigue la tolerancia de los adultos
mediante la minimización de la intencionalidad de herir. El que agrede impune-
mente a otro, el que abusa de sus compañeros/as actuando al margen del respeto a
las normas de convivencia, se socializa con una conciencia de clandestinidad que
afecta gravemente a su desarrollo moral; poco a poco va creyendo que las normas
están para saltárselas y que no cumplirlas puede llegar a proporcionar un cierto
prestigio social, ya que algunos de sus compañeros le aplauden y otros le temen; se
7. Ortega y Mora-Merchán (2000).

va deteriorando su desarrollo moral y aumentando el riesgo de acercamiento a la

precriminalidad, si no encuentra a tiempo elementos educativos de corrección que
reconduzcan su comportamiento antisocial.
Algunas víctimas del maltrato de sus iguales, cuando se perciben sin recursos
para salir de esa situación, terminan aprendiendo que la única forma de sobre-
vivir es la de convertirse, a su vez, en violentos y desarrollar actitudes agresivas
hacia otros. Ante la indefensión de la víctima y la pasividad de los espectadores,
los agresores refuerzan sus actitudes abusivas y transfieren estos comportamien-
tos a otras situaciones escolares. El problema adquiere una dinámica de incon-
trolabilidad y aparece la falsa creencia en la inevitabilidad de la violencia, que
desde una posición teórica rigurosa debemos negar.
Por otro lado, la escasez de habilidades sociales de la víctima o la brutalidad
de los agresores son responsables de que algunos escolares permanezcan en una
situación social que termina siendo devastadora para ambos, pero también tre-
mendamente negativa para los espectadores. Los espectadores valoran el proble-
ma como mucho más grave y frecuente de lo que los propios afectados
consideran, lo que nos hace pensar que esta dañina relación social provoca es-
cándalo y miedo en los chicos y chicas que están en mejor disposición psicoló-
gica para escapar de ella. Aprender que la vida social funciona con la ley del más
fuerte puede ser muy peligroso, tanto para los que se colocan en el lugar del
fuerte como para los que no saben cómo salir del papel de débil que la estructura
de la relación les asigna, especialmente, si esto ocurre cuando se está constru-
yendo la personalidad social. Este tipo de problemas es uno de los factores más
relevantes en el deterioro de la convivencia y una de las causas de la conflictivi-
dad escolar que aquí estamos analizando.
4. Un proyecto de educación de la convivencia para prevenir

la violencia
Por nuestra parte8 hemos realizado una experiencia de intervención psico-

educativa para la prevención de la violencia a partir del trabajo sobre la convi-
8. Ortega (1997); Ortega et al. (2000); Ortega y Del Rey (2001).

vencia. Ha sido un proyecto inspirado en la visión ecológica y global que hemos

descrito anteriormente; se trata del proyecto que se ha conocido como Sevilla
Anti-Violencia Escolar (SAVE). En él hemos tratado de llevar a la práctica un
principio de activación de agentes educativos involucrándolos en cierta medida
en una investigación en marcha, pero, sobre todo, ayudando, con soporte téc-
nico y ayuda profesional, al despliegue de sus propias iniciativas de trabajo en
el centro y en las aulas.
Procedimientos y herramientas
No muchos trabajos han enfocado la prevención de la violencia escolar y, es-

pecialmente la del maltrato entre escolares, desde una perspectiva integradora
y global que considere el centro escolar y su ecología humana como el ámbito
de actuación comunitario. El proyecto SAVE sí lo ha pretendido. El SAVE se di-
señó con la finalidad de tratar de reducir o paliar problemas de violencia inter-
personal entre escolares, sin olvidar que ésta es el resultado final de problemas
no resueltos que acontecen en el juego de redes de relaciones interpersonales de
la escuela.
Se partía de una concepción psicoeducativa genérica de carácter ecológico9
y sociocultural10 en el sentido de analizar la realidad concreta de cada escuela
en sí misma y de tratar de no introducir, en el análisis, elementos extraños a la
cultura escolar, respetando la dinámica organizativa de cada centro escolar. Se
diseñó igualmente bajo una filosofía genérica de lo que se conoce como inves-
tigación-acción, es decir, hacer participar a los docentes, las familias y a ser po-
sible los propios escolares en la exploración de su propia realidad y en el
descubrimiento de los problemas interpersonales en la búsqueda de soluciones
posibles.
Aunque se ha focalizado el descubrimiento de actitudes y comportamientos
de abuso, prepotencia y exclusión social entre escolares, no se trató de un pro-
grama específico y directo contra la violencia, sino del establecimiento de líneas
de actuación para favorecer la convivencia; en el convencimiento de que una
mejor convivencia es la mejor forma de prevenir la violencia. Profesorado,
9. Bronfernbrener (1979).
10. Vygotski (1924/1991).
alumnado y familias han sido considerados como microsistemas relevantes para

la convivencia y como posibles agentes de cambio por sí mismos.
En muchas ocasiones ha sido preciso ayudar a que los protagonistas y agen-
tes hagan lecturas nuevas de lo que corresponde a los otros actores. Por ejemplo,
algunos docentes tienden a ver muchos problemas como fenómenos de falta de
respeto y de indisciplina personal de los escolares, o de escaso control familiar.
Las familias tienden a responsabilizar a los docentes y a desconectar las respues-
tas escolares de sus hijos de sus propios modelos educativos. Finalmente, los es-
colares tienden a separar su propio mundo relacional del que establecen con los
docentes. La idea genérica es que es necesario contemplar todos los puntos de
vista, no tanto para sumarlos cuanto para observar el fenómeno en toda su com-
plejidad. El esquema general de actuación que se sucedió fue el siguiente:
• Exploración de la situación en cada centro, tratando de que los docentes

y los escolares no se sintieran explorados desde fuera, sino incorporándo-
los a los objetivos investigadores y haciéndoles conocer, mediante un se-
minario introductorio, la necesidad de explorar el fenómeno.
• Formación permanente de los docentes en el propio centro escolar, que se
realizó directamente por los investigadores y activando recursos ajenos (se-
minarios con expertos extranjeros, cursos sobre estrategias específicas, etc.).
La atención formativa a los docentes se mantuvo durante los cuatro años de
implementación del SAVE.
• Constitución de equipos de docentes en cada centro que se convertían en
equipos SAVE y a los que se les apoyaba para que lograran pequeñas aporta-
ciones financieras desde el exterior, normalmente desde la propia adminis-
tración educativa. Soporte técnico, conceptual y afectivo desde el exterior
atendiendo a sus necesidades prioritarias, y siempre a petición del propio
equipo docente. Incluir el concepto de autonomía en la toma de decisiones
y el estímulo profesional que suponía la búsqueda, y logro, del reconoci-
miento exterior fue un elemento clave.
• Por último, y como elemento decisivo, manteniendo de forma permanen-
te, durante los cuatro años que duró el proyecto, una red de coordinadores
de los equipos SAVE de cada escuela que se reunía periódicamente con los
investigadores en una institución externa a la escolar, la Universidad. Ello
permitió a los docentes implicados en el proyecto saberse parte de una
meta exterior socialmente relevante; participaban en una investigación so-

bre un problema que cada vez tenía más alcance social.
La toma de conciencia sobre la necesidad de no tolerar la violencia, en cual-

quiera de sus formas y de no considerarla un problema individual de un niño
concreto (del agresor o la víctima), ha sido fundamental. Se trataba de asumir
que la violencia es un problema de toda la comunidad educativa, porque tiene
efectos destructivos para todos los miembros que en ella participan.
El proyecto SAVE proponía al profesorado de cada centro (no era necesario que
fuera la totalidad del claustro, pero sí un número mínimo de tres profesores que lo-
graban la aceptación del equipo directivo para constituirse como equipo de traba-
jo), el diseño de un proyecto educativo concreto. Dicho proyecto de centro debía
estar focalizado en las relaciones interpersonales, pero éstas eran tomadas desde
una concepción muy amplia. Relaciones interpersonales en sí mismas y relaciones
interpersonales como plataforma humana de la actividad académica.
Solemos afirmar que este modelo de trabajo está fundamentado en el análisis
de dos planos: el ecosistema de relaciones interpersonales y la actividad de ense-
ñanza y aprendizaje. Estos dos planos, considerados dos grandes factores articu-
lados entre sí, nos dan una visión de la realidad social, psicológica y académica
del centro como una verdadera comunidad de convivencia en la que se aprende
no sólo lo que se planifica como currículum explícito, sino también lo que no se
planifica y se convierte en currículum implícito u oculto. Se trata de rescatar para
el análisis escolar el viejo modelo comunitario. La planificación concreta de la ac-
tuación, dentro del proyecto que cada centro diseña, se realiza mediante los lla-
mados programas de trabajo.
5. Concluyendo: programas de trabajo como cajas

de herramientas
El concepto de programa, como diseño de metas y estrategias, nace como

consecuencia lógica de la necesidad de ordenar las iniciativas que cada equipo
docente sugiere. Por lo tanto, el concepto tradicional de programa, cerrado en
sus elementos de planes concretos, encaja mal con el modelo de proyecto abier-
to con el que se ha diseñado el SAVE. Inventamos un concepto de programa cer-
cano al concepto de caja de herramientas que se desprende del modelo teórico de
Vygotski.11 Los programas del SAVE han sido ejecutados en cada centro de for-
ma original por sus agentes, es decir, los docentes, que una vez que asumieron
que ellos tendrían que dibujar su propio camino, aceptaron crear sus propias es-
trategias y planes.
No fue difícil, una vez que se fue observando el camino que los docentes ele-
gían, teorizar y articular las iniciativas en un esquema único que se formalizó y
se presentó al colectivo de los coordinadores. La labor de teorización, formali-
zación y devolución de ideas compartidas la asumió en todo caso el equipo de
investigación desde la Universidad; pero siempre se avanzó compartiendo y
consensuando. Así pues, después de una serie de reuniones con los coordinado-
res de los equipos docentes, el equipo de la Universidad diseñó tres grandes lí-
neas programáticas que expuso a la consideración del grupo de coordinadores
docentes y que fueron aprobadas. Atribuimos a estas líneas programáticas el va-
lor de ser el conjunto de intenciones de actuación, ordenadas en relación a
grandes líneas de trabajo: 1) el programa de educación en sentimientos y emo-
ciones, que fue visualizado como la intención de incorporar la atención a la vida
afectiva y emocional de los escolares como el camino idóneo para la educación
en valores; 2) el programa de gestión democrática de la convivencia, que fue vi-
sualizado como la necesidad de prestar atención a cómo se diseñan y se cum-
plen las convenciones, las normas y reglas que regulan la vida cotidiana en el
aula y en el centro escolar; 3) el programa de trabajo en grupo cooperativo, que
fue considerado como la elección idónea para la actividad instructiva. Aprender
y enseñar considerando que la unidad de la acción instructiva es el grupo de
alumnos/as que se enfrenta a las actividades en diálogo con sus compañeros y
regulando las iniciativas que dan lugar al cumplimiento de las tareas que sugiere
el profesor/a.
Los docentes eran considerados protagonistas de su propio proceso, diseña-
dores de sus programas y observadores de su desarrollo. El profesorado del SAVE
nunca ha sido considerado un aplicador de reglas ni un instructor pasivo, ni
transmisor de ideas ajenas, sino un educador creativo que, sobre la base de com-
11. Vygotski (1934).

promisos tomados en grupo, se esfuerza por prestar atención a su propio modelo

de intervención, buscando su propia originalidad y atendiendo a las necesidades
concretas de sus alumnos y alumnas.
Las líneas programáticas del SAVE habían surgido del debate y la negociación
con los docentes y cubrían un amplio espectro de necesidades educativas, siem-
pre enfocadas hacia la mejora de la convivencia. La gestión de la vida cotidiana,
en términos de democracia viva (analizar normas y convenciones y procurar
que no sean incoherentes ni autoritarias, sino democráticas y posibles) cubría la
necesidad de atender a la vida social del aula y del centro. La formación en va-
lores derivó hacia la necesidad de atender la vida afectiva y emocional de los es-
colares; llevó a los docentes a pensar en cómo lograr que en la escuela las personas
se aprecien, evitando hacer sufrir a los otros y procurando no dejarse atrapar por
la agresividad injustificada de otros. Finalmente, prestar atención al tipo de en-
señanza que hacemos nos lleva a considerar que no es posible enseñar la solida-
ridad y la cooperación si la instrucción es individualista, competitiva y no
cooperativa; así pues, el desarrollo curricular mediante el aprendizaje coopera-
tivo se presentó como un instrumento necesario.
El SAVE se ha implementado durante tres cursos académicos (1996/97-1998/99)
y ha supuesto un movimiento de sensibilización, toma de conciencia, formación,
y actuación de un total de setenta profesores/as, repartidos en diez grupos de tra-
bajo, nueve docentes y un grupo de orientadores escolares de Primaria y Secun-
daria, con los que hemos trabajado de forma sostenida durante este intervalo
de tiempo. Todos ellos han sido organizados en equipos que han recibido apo-
yo económico y reconocimiento institucional del Centro de Profesores de su
zona –CEP. Cada uno de ellos ha desarrollado su propio proyecto de preven-
ción de la violencia escolar en su centro, basado en el modelo antes descrito,
pero desarrollado de forma particular por cada grupo. Cada uno de ellos ha
realizado una memoria final de curso sobre su trabajo y acudido regularmente
a las reuniones de coordinación con los miembros del equipo de la Universidad
que hemos trabajado con ellos.
El equipo de la Universidad ha desplegado una actividad de apoyo, colabo-
ración y ayuda sostenida a los docentes del proyecto. Dicha ayuda, además de
la coordinación de las reuniones periódicas (una sesión cada mes durante cada
curso) ha consistido en la aportación de recursos (desde referencias bibliográfi-
cas, pequeños programas de formación específica en estrategias concretas, invi-
tación a seminarios y conferencias con expertos, hasta asistencia a las reuniones

de trabajo del equipo docente cuando éramos requeridos para ello). Al final de
cada curso, todos los docentes se han reunido para sacar conclusiones sobre los
logros conseguidos y diseñar los pasos que había que dar en el siguiente curso.
Durante el curso 1999-00 realizamos una evaluación.12 Hemos obtenido buenos
resultados objetivos, aunque los verdaderos logros y beneficios permanecen en
la experiencia de los que fueron sus verdaderos agentes: los docentes de los cen-
tros que lo llevaron a cabo, que supieron movilizar voluntades, deseos y habili-
dades al servicio de nuevas metas.
12. Ortega y Del Rey (2001).

Debarbieux, E. y Blaya, C. (2001). La Violence en Milieu Scolaire. Dix approches

en Europe. París: ESF.
Se trata de una selección de los diez mejores ejemplos de modelos de intervención

para la prevención de la violencia, bajo el criterio experto de estos dos autores que
son los directores del Observatorio Europeo de la Violencia Escolar, con sede en la
Universidad de Burdeos. El texto se preparó para que sirviera de lectura base en el Pri-
mer Congreso Mundial sobre Violencia Escolar, celebrado en los locales de la sede
central de la UNESCO en París, en febrero de 2000. Con independencia de que sean
éstos los mejores, no cabe duda de que la selección elegida por los profesores Debar-
bieux y Blaya presenta un gran interés y es ejemplarizadora de lo que se hace en Eu-
ropa sobre prevención de violencia escolar. Existe de este texto una versión en inglés
y otra en portugués; este último publicado por Unesco-Brasil.
Defensor del Pueblo (2000). Violencia Escolar: El maltrato entre iguales en la

Educación Secundaria Obligatoria. Madrid: Institución Defensor del Pueblo.
Se trata del único estudio referido al fenómeno del abuso de poder, el acoso y en ge-
neral los malos tratos entre escolares, realizado con una muestra representativa de to-
das las comunidades autónomas españolas. Ello hace de este informe, realizado,
según puede leerse en el texto de su presentación, con la colaboración de UNICEF,
bajo la co-dirección de las profesoras Dra. Del Barrio y Dra. Martín y la coordinación
de la profesora Dra. Ochaita, de la Universidad Autónoma de Madrid, un instrumento
imprescindible si se desea consultar el estado de la cuestión en nuestro país, ya que
los otros estudios se refieren a poblaciones regionales.
Ortega, R. (Coord.). (2000). Educar la convivencia para prevenir la violencia .

Madrid: Aprendizaje. A. Machado Libros.
Se trata de la edición comercial del paquete didáctico que se realizó para el Programa
Educativo de Prevención de los Malos Tratos entre Escolares que el equipo de inves-
tigación que ha dirigido tanto el programa Sevilla Anti-Violencia Escolar: SAVE,
como el Andalucía Anti-Violencia Escolar: ANDAVE, realizó para ambos proyectos
andaluces. Un conjunto de medidas o instrumentos de trabajo para que los docentes
realicen su propio proyecto de intervención para la prevención de la violencia esco-
lar. El proyecto SAVE fue evaluado y sus resultados fueron positivos; los programas y
subprogramas de trabajo están contenidos en estas páginas, cuya inspiración es el tra-
bajo directo con los docentes que intentaron mejorar el clima de relaciones interper-
sonales en sus aulas.
Palomero, J. E., Rodríguez, M., y Fernández, M. R. (2002). Violencia y

Convivencia Escolar. Monografía. En Revista Interunivers itaria de Formación del
Profesorado, 44, 15-222. Ponencias del X Congreso de Formación del Profesora-
do: La formación del Profesorado ante el fenómeno de la Violencia Escolar.
Se trata, como su largo título indica, de un conjunto de presentaciones realizadas por

ponentes invitados al encuentro que bianualmente celebra la Asociación Profesional
de Formadores de docentes; una vieja institución que ha cobrado en los últimos años
un nuevo impulso, en gran parte debido a la calidad de sus encuentros y a la publi-
cación periódica de su revista. Coordinado, tanto el monográfico como el congreso
por los profesores Palomero, Rodríguez y Fernández, presentan un conjunto de apor-
taciones que recogen, en gran medida, las líneas de trabajo de grupos diversos de Es-
paña y una interesante aportación francesa que expresa la forma abierta y muy
diversificada con la que el país vecino se ha venido enfrentando a los problemas de
la conflictividad en la escuela.
Respecto a los textos españoles seleccionados, los coordinadores de la monografía

también han querido aplicar el criterio de diversidad y amplitud en cuanto a las pers-
pectivas de análisis desde las que estudian los problemas sociales en la escuela. Desde
el análisis de la globalización y sus efectos en los problemas culturales hasta la edu-
cación de la vida afectiva, se abren un conjunto de líneas de reflexión y trabajo ex-
presadas por autores que tienen una gran solvencia en este tema. Los coordinadores
realizan una amplia síntesis introductoria que facilitará la elección de aquel trabajo
que más interese a cada cual.
Smith, P. K. y Brain, P. (2000). Aggressive Behaviour, 1 (26). Special Issue:

Bullying in the Schools.
Se trata de un monográfico de esta prestigiosa revista especializada en estudios sobre

agresividad que edita la Sociedad Internacional de Estudios sobre Agresividad (ISRA).
En esta ocasión, el tema se dedica a lo que en nuestro entorno conocemos como ma-
los tratos entre escolares, lo que en el ámbito anglófono es bien conocido como bu-
llying. El monográfico recoge algunas de las ponencias que autores de distintas partes
del mundo realizaron en la Conferencia Internacional que se celebró en Londres en
1998, bajo el patrocinio de la Comisión Europea, en aquel semestre bajo responsabi-
lidad de Reino Unido. El profesor Smith, conocido especialista, en cooperación con
el profesor Brain, editor de Aggressive Behaviour, prepararon y editaron este interesan-
te monográfico que recoge el estado de la cuestión del maltrato entre escolares al final
de la década de los noventa, que ha sido la más fructífera en investigación y preven-
ción sobre el problema de la violencia escolar.
Smith, P. K. (2003). Violence in Schools. The response in Europe. Londres:

Routledge.
Se trata del documento más reciente, y por tanto, del más actual, referido al problema
de la violencia escolar en las aulas de las escuelas europeas. Coordinado por el profe-
sor Peter Smith, del Goldsmith College de la Universidad de Londres, es el resultado
de un trabajo de investigación que se llevó a cabo por un conjunto de equipos euro-
peos que revisaron el estado de la prevención de la violencia en las aulas de sus res-
pectivos países. Si se compara este documento con otros anteriormente citados, se
puede apreciar el verdadero progreso que han significado, para el desarrollo de este
tema, los últimos cinco años de trabajo docente e investigador.
© Editorial UOC 227 Capítulo IX. Plan de acceso a la educación...
Capítulo IX
Plan de acceso a la educación secundaria: la coordinación
entre la primaria y la secundaria
Núria Simó y Joan Soler
La coordinación entre las distintas etapas del sistema educativo es un ele-

mento clave que influye directamente en la calidad de la enseñanza. Cuando en
el cambio de etapa educativa coinciden otros cambios como el de centro, de cul-
tura escolar, de desarrollo psicológico o de exigencia y consideración social, tal
y como sucede en el paso de la educación primaria a la secundaria, podemos
considerar que dicho paso conlleva unos procesos de transición complejos y
que acarrea, por la misma razón, dificultades y riesgos que pueden dificultar la
continuidad educativa en la formación de los sujetos que a simple vista pudiera
parecer que acaban sexto curso de primaria para acceder al primer curso de la
educación secundaria obligatoria.
Las transiciones, siguiendo a Gimeno Sacristán,1 son experiencias personales y
sociales que “señalan momentos de alumbramiento de nuevas realidades, etapas de
crisis o de indefinición, en las que se sabe desde dónde se sale pero no se tiene claro
adónde se va a llegar y en qué estado se quedará uno en la nueva situación”. En edu-
cación, la preocupación por los cambios y transiciones se origina ante la posibilidad
de que provoquen desajustes, incoherencias o discontinuidades. Por ello, la finali-
dad de conseguir la gradualidad del proceso educativo y la presencia de transiciones
y cambios en el paso de primaria a secundaria convierten en imprescindible la co-
ordinación entre las acciones educativas de la escuela y el instituto, debiendo im-
plicar a los centros, la administración educativa y los actores del proceso educativo
(profesorado, alumnado y familias). Se trata, en último término, de trabajar de for-
ma preventiva para evitar o, por lo menos, corregir, todo aquello que pueda afectar
el progreso integral de los alumnos, verdaderos protagonistas de este rito de paso
que constituye la transición entre primaria y secundaria.
1. Gimeno Sacristán (1996, p. 17).

1. La coordinación entre primaria y secundaria
La coordinación entre los centros de primaria y secundaria es una tarea ne-

cesaria para garantizar al alumnado la posibilidad de vivir de forma educativa la
transición entre las dos etapas de la escolarización obligatoria, con el fin de mi-
nimizar las consecuencias que supone para el estudiante el cambio en las de-
mandas de aprendizaje, de trabajo, entre las dos etapas y en muchas ocasiones
de amistades, de centro y de entorno en el cual se ubica el instituto de secunda-
ria en relación al centro de infantil y primaria. Dicha tarea es compleja, porque
es necesario explicitar y establecer formas de actuación conjunta entre los dos
centros, contactos de comunicación habituales en la orientación pedagógica, en
la cultura escolar y en las decisiones sobre la manera de plantear el currículum
teniendo en cuenta la especificidad de cada etapa.
Un planteamiento global de la coordinación supone un proceso más ambi-
cioso que la elaboración y aplicación de un plan de acogida y requiere una re-
flexión de los equipos docentes que traspasan los propósitos que pueden
recogerse en los documentos del centro. Es importante resaltar que no podemos
hablar de coordinación si no se fundamenta en un planteamiento institucional
del centro. Dicho enfoque institucional supone un trabajo en equipo en el que
es muy importante tener en cuenta el entorno de los centros implicados, cons-
cientes de que no se pueden plantear formas de actuación generalizables para
todos los centros, ya que las necesidades, los intereses, y las posibilidades de co-
ordinación son únicas. La coordinación entre centros y etapas debe, pues, con-
textualizarse.
La coordinación de centros puede ser relevante cuando se plantea como un
proceso para conocer, repensar y orientar la cultura organizativa interna de cada
centro y explicitar lenguajes comunes entre las diferentes formas de abordar y
actuar ante las situaciones educativas.
En este proceso de reflexión y de trabajo en equipo, los protagonistas son los
docentes implicados liderados por equipos directivos comprometidos con este
proyecto, en estrecha relación y cooperación con los EAP como dinamizadores
en el asesoramiento del trabajo a realizar y con la inspección educativa como
facilitadores de procesos de diálogo.
La coordinación de centros no está exenta de dificultades. La realidad de mu-

chos centros por lo que se refiere a la estabilidad de las plantillas docentes puede
dificultar la adaptación de aquellos profesionales que entran en contacto con el
centro por primera vez, por lo que la cohesión necesaria para la discusión y el
trabajo conjunto es difícil de conseguir cuando el equipo no tienen un numero
de docentes estable que pueda liderar la coordinación. Otro escollo difícil de
sortear es la inversión de personas y tiempo que supone este planteamiento y
que muchas veces hace difícil la continuidad en el trabajo. Por ello es necesario
plantear una coordinación “sostenible” en la medida en que los objetivos y
acuerdos que se adopten sean posibles de cumplir. Esto requiere priorizar qué
aspectos se van a trabajar, plantear una participación real y democrática de to-
dos los participantes y desarrollar instrumentos de trabajo y planes de acción
que faciliten la coordinación.
2. Análisis de las dimensiones del proceso de transición

y coordinación entre las etapas de primaria y secundaria
Los procesos de transición tienen trascendencia o no en la medida en que es-

tablezcan continuidades o discontinuidades en la experiencia de los alumnos que
surge de las condiciones objetivas del sistema educativo existente, de la vivencia
particular de cada individuo y de las situaciones a las que cada sujeto otorga espe-
cial significado. Tal como especifican Hargreaves, Earl y Ryan (1998), existen tres
ámbitos en los que la transición a la escuela secundaria puede provocar problemas
potenciales. Estos son:
• La ansiedad estudiantil respecto a la transición y el alcance de la misma.

• La adaptación a la escuela secundaria y las implicaciones de la transición
a corto y a largo plazo en los resultados académicos, la motivación y el
compromiso con la escuela.
• La continuidad y discontinuidad del currículum y las implicaciones de
la existencia de lagunas o de reiteraciones en el aprendizaje del estu-
diante.
Situadas las problemáticas anteriores, la continuidad se puede analizar a par-

tir de las dimensiones siguientes: 1) el orden del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje de tal manera que la concatenación de los elementos del currículum
garantice la continuidad progresiva, 2) la congruencia de ambientes, de exigen-
cias, de normas y de estímulos, y 3) la coherencia de toda la enseñanza y de la
acción educativa que persigue unas finalidades comunes a lo largo de toda la es-
colaridad y la vida académica del alumnado.2
La importancia de los momentos de transición reside en que puede truncarse
la coherencia y la gradualidad, y esta ruptura puede afectar de forma negativa
al proyecto educativo, a las experiencias personales y a la posibilidad misma de
permanecer en el sistema escolar.
El paso de primaria a secundaria implica cambios en la forma de trabajar en-
tre las etapas, ya que cada etapa representa una cultura de escolarización propia
que debemos tener en cuenta cuando nos planteamos esta transición. A conti-
nuación destacamos las características más relevantes, extraídas de Gimeno3 y
Domènech y Arànega, 4 que construyen la vivencia, en el alumnado, el profeso-
rado y las familias, de la especificidad de cada una de las etapas (tabla 9.1).
Tabla 9.1. Características propias de cada etapa.
Enseñanza primaria Enseñanza secundaria
Currículum más interdisciplinar e integrado Currículum más especializado
Currículum común Currículum flexible
El trabajo del alumno centrado en la escuela Desplazamiento del trabajo del alumnado fuera
de la escuela
Clima más personal Clima más académico y despersonalizado
Estilos docentes similares Estilos docentes diferentes. Hay más dispersión
Trato más directo con el alumnado Autonomía mayor del estudiante.

y seguimiento individualizado Autocontrol mayor
Más control sobre los estudiantes Más independencia
La evaluación tiene menos importancia La evaluación tiene más importancia
2. Gimeno (1996).
3. Gimeno (1996, p. 66).
4. Domènech y Arànega (2001, pp. 89-90).
Enseñanza primaria Enseñanza secundaria
Relación más continuada con las familias Relación más esporádica con las familias
Más flexibilidad en el tiempo escolar Más rigidez en el tiempo escolar
Mucha importancia de las salidas Menos relevancia de las salidas y actividades

y actividades complementarias complementarias
Más diversificación en la utilización de materiales Más rigidez en la utilización de materiales

curriculares curriculares. Predominio del libro de texto
Más integración en el aula Más agrupamientos por niveles incluso

entre estudiantes de un mismo nivel
Clima y relación entre el profesorado más Clima y relación entre el profesorado más
estrecha. Predominio del trabajo por niveles segmentada. Predominio del trabajo
y por ciclos departamental
Acercamiento más grande de los equipos Profesionalización de los equipos directivos

directivos a los equipos docentes
Dirección pedagógica Separación de la dirección administrativa

y la dirección pedagógica
Mayor número de proyectos comunes Mayor autonomía del profesorado
De las características destacadas en el cuadro anterior se debe tener en cuenta

que pertenecer a uno de los centros supone maneras de trabajar y propuestas de
aprendizaje distintas para los estudiantes, formas de coordinación del profeso-
rado propias de cada uno de los centros y maneras de relación con las familias
también diferentes según la pertenencia a una de las dos etapas. Así, coincidien-
do con Hargreaves, Earl y Ryan, 5 podemos destacar que la escuela primaria se
fundamenta en una cultura de escolarización basada en los principios de aten-
ción y control en la que el apoyo al alumnado es importante siempre y cuando
el profesorado de primaria trabaje para el desarrollo de su independencia como
preparación de la escuela secundaria y no convierta al alumnado en excesiva-
mente dependiente del control que ejerce sobre él, el centro de primaria. Por
otro lado, la cultura de la escuela secundaria se centra en la orientación académi-
ca de la asignatura, en la polarización del estudiante ante el éxito o el fracaso es-
colar, y en el individualismo, ya que no otorga la misma importancia a la
5. Hargreaves, Earl y Ryan (1998).

conciencia de pertenencia al grupo que promueve la escuela primaria. Estas ca-

racterísticas propias de la secundaria, orientadas hacia la independencia y la au-
tonomía del adolescente, deben encontrar una posición de equilibrio con la
cultura de apoyo más propia de la escuela primaria.
Dichas características pueden organizarse a partir de cuatro dimensiones que
Gimeno distingue en la práctica educativa. Éstas se hallan en interacción cons-
tante y sirven como herramienta de análisis de cada una de las culturas de esco-
larización:
• Dimensión intencional en la que se agrupan aquellas características vincu-

ladas a las finalidades educativas que plantea el centro.
• Dimensión estructural relativa a horarios, organización de materias, de
tiempo, de roles que repercuten en la forma de trabajar y de coordinarse
del profesorado.
• Dimensión pedagógica que hace referencia al currículum en acción.
• Dimensión evaluativa que se refiere a las pautas de control de los resultados
escolares.
Cuando hablamos de coordinación, pensamos en un proyecto educativo co-

herente para el alumnado que empieza a los 3 años y finaliza a los 16, sea cual
sea el centro en el que se ubica dicho alumno o alumna, para garantizar la con-
tinuidad de su escolarización. Facilita, por lo tanto, los itinerarios educativos de
cada estudiante y posibilita un intercambio fructífero de culturas docentes dis-
tintas entre el profesorado.
Incentivar procesos de coordinación entre primaria y secundaria supone te-
ner en cuenta la idiosincrasia e historia de cada uno de los centros implicados.
Desde este marco de referencia es importante explicitar los puntos de encuentro
y de desencuentro en la gestión de un trabajo en equipo que articule un discurso
compartido en torno a la identificación de los objetivos que el equipo decide
priorizar, así como desarrollar un espíritu de trabajo colectivo con el que com-
partir un lenguaje común para todos, y facilitar relaciones positivas entre los
participantes para que emergan necesidades y objetivos que promuevan la re-
flexión sobre la propia práctica.
El trabajo en equipo se afianza en la medida que las decisiones de los do-
centes, tomadas en los diferentes ámbitos de coordinación, tienen como
fundamento el enriquecimiento de un discurso que mediatiza una cultura

compartida entre los centros. Éstas decisiones deben afectar a los siguientes
ámbitos:
• Ámbito de gestión: como marco de referencia de las actuaciones educati-

vas, ya que incidir en la gestión implica mejorar la dinámica de comuni-
cación básica en todas las acciones educativas.
• Ámbito de tutoría: como catalizador de acciones de desarrollo socio-
afectivo y de aprendizajes que es necesario que realice el alumnado
para garantizar los aprendizajes de forma global, ya sean académicos o
personales.
• Ámbito de enseñanza-aprendizaje: con el fin de articularlo para garantizar
la continuidad y adecuación de los contenidos a partir de la coordinación
de etapas.
En el desarrollo de cada uno de los tres ámbitos de coordinación, es necesario

que el equipo formado por integrantes de los centros implicados pase por dife-
rentes fases de actuación:
a) Fase inicial
• Objetivo principal: Intercambio de información en relación a cada uno de los

ámbitos. En esta primera fase, el análisis de la realidad efectuado por cada
uno de los centros implicados es muy importante para abrir un espacio de
diálogo, de confianza y de conocimiento mutuo.
b)Fase de coordinación
• Objetivo 1: Discusión y reflexión de diferentes aspectos que deben tenerse en

cuenta en cada uno de los ámbitos. En la segunda fase es necesario ana-
lizar las formas distintas de cada uno de los centros respecto a los tres
ámbitos de trabajo, destacar los elementos claves de funcionamiento
de cada centro y establecer correspondencias entre los elementos co-
munes y aquellos elementos peculiares y propios. En esta fase es muy
importante elaborar registros para recopilar la información de los tres
ámbitos de trabajo.
• Objetivo 2: Desarrollo de propuestas e iniciativas que impliquen actuaciones

educativas concretas. Las propuestas de trabajo deben implicar a todo el
equipo de profesores (de primaria y secundaria) como consecuencia de los
acuerdos específicos entre el conocimiento e intercambio de las distintas
experiencias.
En esta coordinación es necesario abordar los tres ámbitos de tal manera
que se desarrolle un trabajo global que tenga en cuenta la coordinación
entre etapas, en la medida de las posibilidades y en el contexto de cada
centro implicado en la coordinación.
c) Fase de evaluación. En esta tercera fase, la coordinación debe abordarse

desde una perspectiva cíclica (como un proceso abierto y en constante revisión
y construcción). Por ello, debe incluir criterios e instrumentos de análisis de los
resultados que nos permitan introducir cambios en el proceso.
Los tres retos a los que, en definitiva, intenta dar respuesta la coordinación
se pueden resumir en:
• Lograr el acercamiento de las dos culturas, la de primaria y secundaria,

que han vivido bastante aisladas porque se diferenciaron para cubrir fun-
ciones distintas, ya que la educación secundaria tenía una función selec-
tiva que ahora ha perdido al transformarse en una etapa educativa básica
para todos.
• Favorecer la acogida y el seguimiento de los estudiantes en la nueva etapa,
de manera que la información sobre ellos sirva para enriquecer a los pro-
fesores de secundaria en un inicio, pero que después se pueda contrastar
con los profesores de primaria cuando los estudiantes ya llevan un tiempo
en el centro de secundaria.
• Garantizar la continuidad en el aprendizaje a través de la planificación y
el desarrollo del currículum (figura 9.1).
Figura 9.1. Fases del proceso de coordinación.

3. Ejemplo de intervención psicopedagógica
La función y el trabajo del psicopedagogo en el ámbito de la coordinación

entre la primaria y la secundaria se plantea en cuatro direcciones:
• Como planificador de un plan de trabajo que implique al instituto de secun-

daria y a los centros de primaria de su zona de escolarización obligatoria.
• Como dinamizador de un equipo de trabajo formado por profesorado de
los distintos centros implicados.
• Como asesor ante las dificultades y decisiones que puedan plantearse du-
rante el proceso.
• Como miembro de un equipo de trabajo en el cual participarán profesores de
los distintos centros implicados.
Veamos un ejemplo de intervención que asume esas cuatro vertientes.
1) Descripción del contexto de acción

El contexto de acción en el que debe realizarse la intervención es un instituto
de secundaria situado en una población, capital de comarca. Se trata del único
centro de secundaria de la comarca que acoge al alumnado procedente de las
dos escuelas de la población (un centro público y un centro privado concertado)
y del resto de escuelas públicas de las otras localidades, entre las cuales hay tres
escuelas rurales que forman una zona escolar rural. Es un centro de doble línea
que imparte tres modalidades de bachillerato.
En la comarca existen algunos antecedentes de coordinación entre los
centros de primaria y de secundaria que se remontan a algunos cursos ante-
riores cuando, al iniciarse el proceso de implantación de la ESO en el insti-
tuto, se realizaron algunas reuniones para acordar los contenidos mínimos
de las asignaturas instrumentales como continuación de otras iniciativas pa-
recidas realizadas en cursos anteriores. Un par de cursos después, con la lle-
gada de la primera promoción del primer curso de ESO al instituto se
realizaron algunas reuniones de trabajo entre profesorado del instituto y los
tutores del sexto curso de primaria. Este trabajo no tuvo continuidad en cur-
sos posteriores y en la actualidad solamente se realiza el traspaso de informa-

ción de los tutores de sexto de primaria a través de un informe escrito de
cada alumno que llega al instituto procedente de su escuela.
Los profesores del instituto han detectado algunos problemas que dificul-
tan la integración de los alumnos que empiezan a cursar la etapa de secun-
daria. En síntesis, la prioridad que detecta el equipo docente del instituto se
concreta en intentar dar respuesta a distintas dificultades para organizar y
planificar el trabajo escolar de los estudiantes de 1.º de ESO:
• Dificultades de adaptación a la dinámica del centro: los estudiantes llegan

algo perdidos y desorientados. La organización de las áreas curriculares
a través de créditos es difícil durante el primer trimestre. Los alumnos
que vienen de los centros de primaria están habituados a un trabajo
más global y no tan compartimentado por asignaturas.
• Dificultad de cohesión del grupo-clase : la procedencia de los estudiantes
de distintos centros repercute en la creación de la identidad del grupo.
La figura del tutor no está tan presente como en primaria y dicha si-
tuación dispersa a los alumnos.
• Dificultades de comunicación con las familias : en las reuniones de padres
y madres que se realizan a principio de curso surge cierto malestar so-
bre la forma de recibir a los nuevos alumnos por parte del instituto y
sobre la falta de información del funcionamiento del centro. Algunos
de estos problemas se trasladan a los centros de primaria en forma de
quejas o dudas de los padres y madres sobre el nivel de preparación de
sus hijos para acceder a la educación secundaria.
A partir de esta situación se plantea la necesidad de realizar un trabajo que

incida en los distintos ámbitos de coordinación entre las etapas de primaria
y secundaria y entre los distintos centros de la comarca. Aunque los actores
del proceso son los profesores, los padres y madres y los alumnos, el trabajo
se plantea con el profesorado con la finalidad de trasladar posteriormente los
resultados a los consejos escolares y a las asociaciones de padres y madres.
Por lo tanto, el trabajo se realizará con los claustros y equipos docentes y
equipos directivos de los distintos centros de primaria y secundaria de la co-

marca:
– Un instituto de enseñanza secundaria situado en la localidad capital de

comarca.
– Una escuela pública de educación infantil y primaria de estructura lineal
y de la misma localidad.
– Un centro privado concertado (infantil y primaria) de la misma localidad.
– Una escuela pública de educación infantil y primaria de estructura lineal
en otra localidad.
– Tres escuelas rurales (dos de estructura cíclica y una escuela unitaria) agru-
padas en una zona escolar rural.
Esta comisión se crea con el fin de dinamizar la toma de decisiones y actua-

ciones de los diferentes centros de la zona.
2) Fase inicial de planificación e intercambio de información

En la fase inicial el intercambio de información entre los centros se plantea
con la finalidad de dar continuidad al itinerario educativo y curricular que si-
guen los alumnos de primaria y secundaria de los centros de la zona para garan-
tizar la calidad.
Las acciones que debe realizar la comisión de coordinación son las si-
guientes:
• Constitución de un órgano o equipo de coordinación formado por profe-

sorado de los distintos centros y por miembros de los equipos de apoyo a
los centros (EAP, centro de recursos, etc.). La composición del equipo y
los objetivos de la coordinación deben ser asumidos por los distintos
claustros y equipos directivos de los centros para garantizar la institucio-
nalización de la coordinación entre primaria y secundaria.
• Intercambio de información sobre los proyectos educativos y los docu-
mentos de planificación (RRI, PCC, Planes anuales, proyectos específi-
cos, etc.).
• Calendario de reuniones y propuesta de temas prioritarios del equipo de

coordinación. Las reuniones de trabajo de esta fase de planificación de-
ben centrarse en el conocimiento mutuo y profundo de las realidades de
cada centro con el fin de iniciar un trabajo coordinado en relación a las
dificultades detectadas Las dimensiones que en este caso nos ayudarían a
afrontar los desajustes citados anteriormente son:
– Conocimiento del funcionamiento de los equipos de profesores (claustros,

ciclos, equipos docentes, departamentos, comisiones, etc.) para compartir
cuáles son las propuestas metodológicas de enseñanza y aprendizaje más
relevantes en cada uno de los centros. Es importante detectar el trabajo de
coordinación interna que realizan los equipos docentes en relación a las
materias y a los ciclos educativos.
– Tipo de comunicación que se establece con las familias: distinguir se-
mejanzas y diferencias entre el papel de la familia en los centros de
primaria y en los centros de secundaria. Detectar cuáles son las posi-
bilidades de participación de las familias que se priorizan en los dis-
tintos centros.
– Planes de acción tutorial: dar a conocer el papel del tutor y las acciones
que realizan los tutores en los centros de primaria y de secundaria. Docu-
mentación que se recoge en cada centro de cada uno de los estudiantes.
– Conocimiento entre los centros de las distintas estrategias didácticas
utilizadas: tratamiento de aspectos instrumentales y transversales del
currículum (por ejemplo, la comprensión lectora, los criterios de ela-
boración de los trabajos del alumnado, etc.), planificación de algunas
áreas curriculares (objetivos mínimos que se pretenden alcanzar en pri-
maria, necesidades que se detectan en secundaria, materiales curricu-
lares utilizados, etc.).
El objetivo de esta fase de planificación es la elaboración de una completa

radiografía de los distintos centros y de la zona que, a partir del conocimiento
mutuo, permita tomar decisiones acerca de los temas que se han detectado
como dificultades en el paso de primaria a secundaria (tabla 9.2)
Tabla 9.2. Aspectos a trabajar para el intercambio de información en los distintos ámbitos.
Ámbito de gestión Ámbito de tutoría Ámbito de currículum
a1) Comunicación a1) Conocimiento de a1) Difusión del trabajo

interna de cada centro. las funciones del tutor de aspectos
b1) Conocimiento de en relación a la tutoría instrumentales y
los documentos de individual del transversales del
planificación de cada alumnado, a la tutoría currículum y de todas
centro. de la dinámica del las áreas. Ejemplos: la
grupo clase, a la comprensión lectora, los
c1) Modelos de relación con las trabajos de los alumnos,
documentos familias y a la etc.
de recogida de coordinación entre
información para el b1) Información de
Fase inicial: el profesorado. una o varias áreas del
conocimiento de
Intercambio los alumnos. b1) Habilidades y currículum:
de información objetivos propuestos – Tratamiento del área
d1) Actividades por cada tutor con sus
comunes de los que hace el centro.
alumnos.
centros. – Mínimos trabajados
c1) Formas de trabajo en primaria.
e1) Actividades en equipo del
complementarias profesorado. – Mínimos exigidos en
dentro y fuera secundaria.
de la escuela. – Materiales curriculares
utilizados en cada área
por cada uno de los
centros.
3) Fase de coordinación
Al iniciarse esta nueva fase del trabajo, el equipo de coordinación debe esta-
blecer el índice de temas sobre los cuales quiere reflexionar para elaborar pro-
puestas de coordinación entre las etapas y los centros.
Teniendo en cuenta las dificultades detectadas en el caso planteado, los te-
mas que a continuación proponemos intentan ser un conjunto de sugerencias
que servirán para iniciar la reflexión sobre la práctica conjunta:
• En torno a la cohesión de equipos docentes: reflexionar y discutir so-

bre los procesos de comunicación interna y externa de los centros,
potenciar las actividades comunes entre los centros, planificar la po-
sibilidad de coordinar actividades extraescolares y complementarias
conjuntas, etc.
• En torno a las relaciones con las familias: compartir los modelos de docu-
mentos que se utilizan para el intercambio de información sobre los alum-
nos, planificar la organización de visitas de alumnos y padres al instituto

de secundaria, etc.
• En relación al plan de acción tutorial de los centros: proponer la reali-
zación de asambleas de clase en los centros, consensuar los informes
de evaluación para las familias, apuntar aspectos emblemáticos que
son característicos y propios de cada centro en la relación profesor-
alumno, etc.
• En torno al trabajo en equipo del profesorado: acordar el trabajo de la com-
prensión lectora como elemento transversal del currículum, establecer con-
tenidos mínimos de las distintas áreas al final de la etapa de primaria,
hábitos de trabajo y estudio de los alumnos, organización y presentación
de los trabajos escolares, compartir los materiales curriculares utilizados en
primaria y secundaria, consensuar criterios para la elaboración de cuadros
horarios menos fragmentados en secundaria, criterios de evaluación más
formativos en secundaria , etc.
Dentro del equipo de coordinación deberían constituirse comisiones para

cada uno de los ámbitos que reflexionarán, intercambiarán información y ela-
borarán propuestas de coordinación que se trasladarán a los claustros y consejos
escolares de los centros.
Las propuestas que darían algunas respuestas a estas dificultades podrían ser:
• Elaboración de un plan de acogida en el instituto de secundaria que se ini-

ciara en la etapa de primaria y que atendiera las necesidades de: los alum-
nos de forma individual, los alumnos colectivamente, los padres y el
profesorado del centro de procedencia.
• Elaboración de un Plan de Acción Tutorial conjunto entre los centros de
primaria y secundaria que estableciera las funciones de la tutoría, de las
asambleas de clase, y que sirviera para desarrollar unas pautas comunes
sobre la recogida de información de los alumnos de los centros.
• Creación de un centro de documentación, ubicado en el centro de recur-
sos, de materiales curriculares sobre los procesos acordados de estrategias
didácticas, objetivos mínimos que deben trabajarse, recursos para la com-
prensión lectora u otros aspectos transversales consensuados entre los
centros de la zona (tabla 9.3).
Tabla 9.3. Aspectos que se deben trabajar para el proceso de reflexión y la elaboración de propuestas
de coordinación en los distintos ámbitos.
Ámbito de gestión Ámbito de tutoría Ámbito de currículum
a2) Trabajo de a2) Elementos a2) Intercambio de los

comunicación de las comunes y peculiares elementos comunes y
propuestas de cada de la forma de trabajar singulares en el trabajo
uno de los centros. la tutoría de cada de las áreas instrumentales
b2) Intercambio de los uno de los centros. y transversales.
documentos del b2) Conocimiento de b2) Discusión de las
centro. estrategias y recursos semejanzas y diferencias
Fase de de trabajo y de del tratamiento específico
c2) Discusión sobre la
coordinación: relación del alumnado de las áreas en cada
información relevante
proceso de tales como: hábitos de centro, destacando
que se debe recoger
discusión trabajo y de estudio; las continuidades y
del alumnado
y reflexión identidad personal discontinuidades curriculares
y hábitos de de cada una de las
comportamiento, etapas (diferencias
integración social entre los materiales
positiva. curriculares utilizados,
continuidad/ discontinuidad
entre las actividades
realizadas).
a3) Elementos de a3) Propuesta de a3) Propuesta para reforzar

mejora de la trabajo común en aquellos elementos comunes
comunicación entre alguna de las de las áreas instrumentales y
los centros. dimensiones transversales en cada una
b3) Propuesta de que comparten de las etapas.
coordinación de los todos los centros. b3) Necesidad de
documentos. Proceso b3) Propuesta de coordinación de aquellos
de elaboración de un trabajo en la mejora elementos que garantizan
proyecto educativo de del aspecto que se un aprendizaje progresivo
Fase de la zona o comarca. acuerde más necesario y continuado de las áreas
coordinación: y relevante. curriculares.
elaboración c3) Propuesta de
de propuestas ficha de recogida c3) Elaboración de un c3) Definición de un centro
de información del plan de acogida de los de documentación de
alumnado. alumnos en el centro materiales curriculares
d3) Definición de secundaria que se de los centros de la zona.
de un equipo de inicie en las escuelas
coordinación entre de primaria.
primaria y secundaria
que se refleje en los
organigramas de los
centros.
4) Fase de evaluación
La evaluación debe plantearse en relación a los objetivos y al desarrollo
del trabajo de coordinación y debe dirigirse a los distintos actores implicados
en el proceso de coordinación y en el resultado final. Por ello, proponemos

que se evalúe:
• El grado de satisfacción de los miembros del equipo de coordinación en

relación con los objetivos planteados y el resultado final.
• El grado de implicación y acuerdo de los profesores de los distintos cen-
tros en relación a las propuestas de coordinación.
• El grado de conocimiento del trabajo de coordinación entre las etapas de
primaria y secundaria por parte de las familias.
• El grado de valoración de los alumnos de las distintas actividades y pro-
puestas definidas en el plan de coordinación.
• El grado de institucionalización de la coordinación en los distintos centros
educativos de la zona.
La evaluación de estos elementos permite identificar los puntos fuertes y dé-

biles de la coordinación que deberán servir como documento de reflexión para
impulsar el avance del proceso o reconducirlo en el marco de un trabajo com-
partido entre los centros de la zona.
4. Conclusiones
Favorecer la coordinación para garantizar el proceso de transición entre la

etapa de primaria y secundaria supone:
• Priorizar el trabajo en equipo, desde la autonomía del profesorado, para po-

der decidir cómo se organiza, cuáles son los aspectos que más preocupan a
cada docente, explicitar los puntos de vista de los integrantes del equipo con
el fin de hacer emerger las culturas docentes implicadas en la coordinación.
• Favorecer el conocimiento de las diferentes etapas, para potenciar la con-
ciencia de las condiciones internas que deben modificarse en cada una de
ellas con el fin de trabajar con objetivos consensuados desde la especifici-
dad de cada etapa y que sean relevantes para la coordinación.
• Promover propuestas de actuación realistas y posibles, a partir del cono-

cimiento del contexto de trabajo. Por ello, el intercambio de información
y el conocimiento mutuo de los distintos proyectos de centro es indispen-
sable para plantear un proceso de coordinación.
• Considerar que los acuerdos y propuestas de acción son tentativas parcia-
les, que albergan cierta incertidumbre y que suponen mejoras parciales de
la totalidad del cambio. Es más aconsejable partir de proyectos específicos
y aplicables en uno o dos cursos que plantearse objetivos muy amplios y
a largo plazo que sean difíciles de aplicar de forma constante.
• Considerar que el conflicto y el desacuerdo son fundamentales para ex-
plicitar las visiones de los implicados y considerar los puntos de encuen-
tro y de desencuentro en el trabajo en equipo.
• Ser consciente de que el trabajo de coordinación requiere tiempo para de-
sarrollar este proceso de cambio individual e institucional que exige com-
prensión, experimentación, reflexión y evaluación.
• Exigir a la Administración educativa facilidades para establecer dicha co-
ordinación entre centros y, a medio plazo, para reducir las diferencias en
las condiciones laborales del profesorado de las dos etapas.
• Asumir que el progreso del proceso se realiza de manera gradual, pero no
siempre de forma ascendente, incorporando paulatinamente nuevos pro-
fesionales a la coordinación.
Tal como afirma Pérez Gómez,6 el problema fundamental de establecer cam-

bios que sirvan para incentivar la coordinación entre primaria y secundaria re-
side en la implicación voluntaria y convencida de los agentes que intervienen
en la práctica educativa. Por lo tanto, es necesario tender puentes entre las con-
cepciones individuales de cada uno de los agentes implicados en la coordina-
ción y las concepciones colectivas para desarrollar visiones compartidas.
6. Pérez Gómez (1998).

Cuadernos de Pedagogía (julio-agosto 1999). Monográfico “Transiciones

educativas” (núm. 282).
Este monográfico de la revista analiza los itinerarios escolares desde la educación infan-
til hasta el acceso a la universidad y el mundo del trabajo con el objetivo de mostrar las
claves más importantes que explican los procesos de transición. La monografía se es-
tructura en cuatro bloques. En el primero de ellos, Alejandro Campo, Jaume Funes,
Mariano F. Enguita y José Luis San Fabián plantean los aspectos más globales de las
transiciones educativas: los itinerarios personales y educativos, el desarrollo evolutivo
de los chicos y chicas, las condiciones de la igualdad de oportunidades y la escolaridad
obligatoria. En los tres bloques restantes se analizan las problemáticas de los procesos
de transición en las distintas etapas: la escuela infantil y primaria, la educación secun-
daria y la formación profesional y la universidad.
La transición de primaria a secundaria se plantea como el cambio o el paso más com-

plejo del sistema educativo. Después de un artículo de Luis Otano que implica y res-
ponsabiliza a los distintos actores en el proceso, la monografía aporta artículos que
describen distintas experiencias de acogida y adaptación a la ESO y de programas de
orientación en la educación secundaria de distintos centros en algunas comunidades
autónomas (Andalucía, País Vasco y Comunidad de Madrid).
El número monográfico se completa con una bibliografía que, de forma estructurada

y clara, sugiere y propone una rigurosa selección de libros y artículos para completar
el estudio de las transiciones educativas.
Gimeno Sacristán, J. (1996). La transición a la educación secundaria. Madrid:

Morata.
El libro del profesor Gimeno Sacristán analiza los fenómenos que tienen lugar cuando
los estudiantes pasan del nivel escolar de primaria al de secundaria en el entorno del
sistema educativo español y desde la perspectiva de las discontinuidades en las cultu-
ras escolares.
Después de analizar las transiciones entre distintos ambientes culturales y los signifi-
cados, ambivalencias y multiplicidades de los procesos de transición, en el ensayo
se plantean las transiciones en el currículum a partir de los elementos de continui-
dad y coherencia en las exigencias hacia el alumnado. A continuación, el autor ex-
pone las consecuencias de la transición a secundaria desde una perspectiva múltiple y
compleja en la que intervienen elementos contextuales (cambio de centro, de ambiente,
de cultura escolar, etc.), elementos personales (cambio de relaciones, desarrollo psicoló-
gico, motivación, percepción de la propia valía, etc.) y elementos curriculares y de apren-
dizaje (éxito o fracaso escolar, cambios en la práctica educativa, ritmos de aprendizaje,

niveles de exigencia, criterios de evaluación, etc.).
En el último capítulo se sugieren reflexiones para orientar acciones que faciliten y

mejoren los procesos de transición de primaria a secundaria.
La lectura de este libro se considera imprescindible para reflexionar sobre la complejidad

y multiplicidad de los procesos de transición, evitando interpretaciones simplistas que li-
miten la acción o el asesoramiento a fórmulas o recomendaciones prefabricadas sin nin-
gún tipo de relación con el contexto y la realidad educativa.
Bloque II
en el desarrollo de proyectos
y programas de enseñanza y aprendizaje
Introducción
La amplia gama de factores que pueden incidir en la calidad de la ense-

ñanza en la educación formal, desde los derivados del propio sistema educa-
tivo hasta aquellos otros que tienen su origen en propuestas del propio
centro educativo, confluyen finalmente en la actividad educativa que se de-
sarrolla en el aula. Es en el aula, pues, donde se ponen de manifiesto las in-
tenciones educativas mediante la construcción de contextos de enseñanza y
aprendizaje desarrollados por los profesores y alumnos y, por lo tanto, el
aula se configura como el lugar privilegiado, donde el profesor ejerce un ma-
yor grado de influencia educativa en los alumnos. Para un centro de educa-
ción formal resulta una cuestión clave y determinante el hecho de poder
garantizar la calidad de la actividad de enseñanza y aprendizaje que se desa-
rrolla en sus aulas y, por lo tanto, resulta indispensable que ponga a trabajar
en este cometido, directa o indirectamente, a todos los profesionales que dis-
ponga el propio centro educativo.
Junto con los profesores, el psicopedagogo es uno de los profesionales que
pueden contribuir al desarrollo en las aulas de contextos de enseñanza y apren-
dizaje de calidad en dos aspectos complementarios: en el diseño de proyectos y
programas de aprendizaje, y en el desarrollo y evaluación de dichos proyectos en
las aulas. Para hacer posible el primer punto, el psicopedagogo puede colaborar
con los profesores de los diferentes departamentos o áreas curriculares favorecien-
do, por poner un ejemplo, que el diseño de dichos proyectos o programas se fun-
damente en unos criterios conceptuales educativamente relevantes. En el
segundo punto, el psicopedagogo puede colaborar con el profesor para innovar
en los procesos de enseñanza y aprendizaje del aula. El análisis y la interpreta-
ción de la actividad educativa desplegados en el aula pueden proporcionar una
información valiosa para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje
que se desarrollan y, posteriormente y junto con el profesor, identificar los prin-
cipios y prácticas educativas que mejor expliquen el éxito en el aprendizaje de

los alumnos.
Hoy más que nunca, los psicopedagogos disponen de un conocimiento am-
plio y fundamentado sobre los principios psicoeducativos que permiten inter-
pretar y comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el
aula, sobre todo como consecuencia de dos factores, relativos a los conocimien-
tos obtenidos en la investigación psicoeducativa y al desarrollo de metodologías
didácticas de naturaleza aplicada. Desde la década de los ochenta, ha existido
una forma de diseñar la investigación educativa, sobre todo en disciplinas como
la Psicología de la educación y en temáticas relativas a los procesos de enseñanza
y aprendizaje, que ha trasladado su actividad investigadora desde los laborato-
rios a los contextos ecológicos, a las aulas reales, dotando así a los conocimientos
obtenidos de mayor validez práctica. Paralelamente, ha existido una gran canti-
dad de especialistas educativos que se han dedicado al desarrollo de tecnologías
educativas y metodologías instruccionales que derivan, en gran parte, de los mar-
cos teóricos de referencia en Psicología de la educación, y que pueden ser de gran
ayuda para los profesores.
En los capítulos de este segundo bloque se presentan seis áreas de confluen-
cia entre la teoría y la práctica sobre procesos de enseñanza y aprendizaje que
pueden ser un marco adecuado para una posible colaboración entre psicopeda-
gogos y profesores. Cada una de estas áreas ejemplifica un conjunto de posibles
innovaciones educativas que pueden desarrollarse en el despliegue del currícu-
lum. En cada uno de estos contenidos curriculares, el psicopedagogo podría
ejercer, en colaboración con el conjunto de profesores, una influencia notable
en la mejora de la calidad de las propuestas de enseñanza y aprendizaje que se
estén desarrollando.
El décimo capítulo, escrito por I. Solé, es un buen ejemplo de lo que acabamos
de expresar aplicado a una habilidad, la lectura, que continúa siendo una compe-
tencia básica para los alumnos, y un objetivo irrenunciable para la educación for-
mal. Este capítulo se inicia presentando una síntesis de las características
fundamentales de la lectura, la escritura y la alfabetización desde una perspectiva
constructivista y, a partir de dichos principios educativos, se identifican los obje-
tivos y los contenidos generales de la intervención psicopedagógica.
Por su parte, J. Onrubia, J. R. Lago e I. Pitarque abordan, en el undécimo ca-
pítulo, la enseñanza de otra de las competencias básicas para los alumnos de la
educación formal: las competencias matemáticas y los procesos de innovación

en su enseñanza y aprendizaje. Basándose en un enfoque de intervención psi-
copedagógica que los autores denominan educacional-constructivista, en el ca-
pítulo se detallan, dentro de cada uno de los ámbitos identificados (centro,
equipo de profesores y alumno), las diferentes funciones que puede ejercer un
asesor psicopedagógico. Este análisis se complementa con la narración de un
ejemplo que trata el asesoramiento en un proceso de mejora de la atención a la
diversidad en las clases de matemáticas a partir de la reflexión sobre la práctica.
Si bien estos dos primeros capítulos se han dedicado a la intervención psico-
pedagógica para el desarrollo de competencias de aprendizaje en lenguaje y ma-
temáticas, que pueden resultar útiles para otras áreas curriculares, los siguientes
cuatro capítulos abordan temáticas que comprenden ineludiblemente la totali-
dad de contenidos curriculares.
En el duodécimo capítulo, M. Castelló y B. Buira explican de forma detallada
los diferentes formatos organizativos que pueden utilizarse para la enseñanza de
estrategias de aprendizaje y, situándose en uno de ellos, denominado por los au-
tores “integración de las estrategias en las programaciones escolares”, se descri-
be un proyecto llevado a cabo en un centro de educación secundaria en donde
el papel del asesor psicopedagógico se revela clave como generador de procesos
de innovación educativa.
Como una innegable novedad como proyecto de enseñanza y aprendizaje,
M. L. Pérez, R. Carretero y J. Juandó presentan en el capítulo decimotercero un
proyecto para integrar la educación emocional en las programaciones escolares.
Dichos autores inician el capítulo argumentando la necesidad de la enseñanza de
esta dimensión humana y caracterizando diferentes situaciones en donde llevar
a cabo dicho proyecto. Seguidamente, describen un ejemplo de intervención psi-
copedagógica en un centro educativo de enseñanza secundaria.
En otro de los temas transversales a todas las áreas curriculares, en el decimo-
cuarto capítulo, A. Badia y E. Barberà abordan un tema que va consiguiendo un
interés progresivo por parte de las instituciones de educación formal: la integra-
ción educativa del uso de las tecnologías de la información y la comunicación
(también denominadas TIC) en las programaciones escolares. La aportación de
dichos autores se centra en primer lugar en proponer algunas dimensiones que
pueden propiciar la aparición de diferentes contextos de intervención psicope-
dagógica sobre el uso educativo de las TIC en un centro de enseñanza secunda-
ria. Además, explican un ejemplo típico de intervención psicopedagógica en un

centro que posee recursos informáticos y telemáticos suficientes, pero infrauti-
lizados educativamente por parte de la mayoría de los profesores.
El último tema de este bloque está referido a la evaluación de los aprendizajes
de los alumnos. En este capítulo decimoquinto, T. Mauri nos presenta un pano-
rama de las posibilidades de intervención psicopedagógica en los procesos de
evaluación, titulación y acreditación de los alumnos. Después de plantear los
elementos para el análisis de la práctica de la evaluación desde la perspectiva de
la intervención psicopedagógica para atender a la diversidad de los alumnos,
identifica diferentes funciones que podría ejercer un psicopedagogo en este
campo y acaba relatando una experiencia de mejora de la evaluación en un cen-
tro de educación secundaria.
Como resulta evidente, los seis proyectos y programas de innovación en la
enseñanza y el aprendizaje que se han tratado no agotan las posibilidades de in-
novación que tiene un centro de educación formal. Sin embargo, creemos que
estas seis temáticas forman parte de los principales retos educativos que los cen-
tros de educación formal deberán acometer lo antes posible si desean mantener
un alto nivel de calidad en las prácticas educativas de sus aulas.
Los coordinadores
© Editorial UOC 253 Capítulo X. Proyectos y programas...
Capítulo X
Proyectos y programas de innovación en la enseñanza
y el aprendizaje de la lectura y la escritura
Isabel Solé
El dominio de la lengua escrita, pese a los negativos pronósticos que perió-

dicamente se ciernen sobre la lectura y los textos, continúa siendo un derecho
y una necesidad para el progreso de las personas y de las sociedades. La irrupción
de las nuevas tecnologías no ha hecho sino acrecentar los potenciales usos de la
lectura y de la escritura como instrumentos de comunicación, de debate y de in-
dagación, de modo que ser excluido de la lectura1 equivale a una amplia forma
de exclusión que no se limita a los usos escolares y cotidianos de esta tecnología
del pensamiento, sino que se extiende a amplios ámbitos de la vida, que incluyen
el ocio, el desarrollo laboral, las posibilidades de intervención social, el acceso al
conocimiento y a la cultura.
Desde esta perspectiva, la adquisición y el uso de la lengua escrita para promo-
cionarse como persona y participar activamente en el entorno social constituyen
objetivos irrenunciables de la escolaridad obligatoria –aun cuando promover lec-
tores y escritores competentes no es una tarea que deba encomendarse en exclu-
siva a las instituciones escolares formales. No existe ninguna razón, en la inmensa
mayoría de los casos, para que las alumnas y los alumnos no puedan aprender a
leer y a escribir, a disfrutar con la lectura y a utilizarla para aprender. Y simultá-
neamente, los motivos que justifican aprender a usar y a gozar la lectura y la es-
critura son abrumadores, como lo son los argumentos para enseñarlas: pocos –por
no decir ninguno– de los contenidos que se transmiten en las escuelas poseen
tanta funcionalidad como éstos y contribuyen tanto a la autonomía y a la forma-
ción de los aprendices.
Formar lectores y escritores críticos es un objetivo de la escolaridad, pero
también es un proceso abierto a lo largo de la vida. Todos podemos incremen-
1. Pennac (1993).
tar nuestra capacidad de leer y de escribir para acceder al pensamiento de

otros, para contrastar nuestras propias reflexiones, para disfrutar más y mejor
del legado de aquellos que pusieron por escrito sus experiencias, inquietudes
y fantasías, para ordenar nuestro pensamiento y nuestra memoria. Probable-
mente, el mejor certificado de que un centro educativo logra sus finalidades
en relación con la lengua escrita lo proporciona la promoción de individuos
que cuentan con la lectura y la escritura para aprender, para disfrutar, para co-
municarse, para pensar, etc. no sólo en el escenario de la educación escolar,
sino en el sendero por el que va discurriendo su vida. Este carácter de proceso
abierto no se contradice con el hecho de que es precisamente en los colegios e
institutos donde todos los alumnos deben encontrar las oportunidades y la sis-
tematización necesarias para aprender a leer y a escribir, para disfrutar de la lec-
tura y la escritura, y para utilizarlas como herramientas de aprendizaje y del
pensamiento.
En este capítulo se expondrán algunos aspectos que pueden orientar las es-
trategias de intervención psicopedagógica en este ámbito de enorme amplitud
y complejidad. Previamente, y de forma sumaria, se hará referencia a la caracte-
rización de la lectura en tanto que proceso psicológico que se re-construye en la
interacción social. A pesar de que el objeto prioritario del capítulo es la lectura,
en ocasiones será necesario referirse también a la escritura para dejar constancia
de las estrechas relaciones que entre ambas se tejen.
1. Cultura, educación, lectura y aprendizaje
La conceptualización de la lectura, la escritura y la alfabetización ha ido evo-

lucionando y modificándose al compás de los cambios que la propia Psicología
ha experimentado en su visión del funcionamiento del psiquismo humano y de
su encaje con la cultura y lo social. La hegemonía sucesiva –y a veces solapada–
de paradigmas y sistemas teóricos diversos (conductismo, cognitivismo, cons-
tructivismo, cada uno en sus diversas acepciones) ha encontrado traducción en
la forma de entender la lectura y los procesos que conducen a ser un lector au-
tónomo.2 Desde una perspectiva constructivista (o socio constructivista, para

enfatizar aquí su base esencialmente social), pueden decirse varias cosas a pro-
pósito de la lectura.
1) ¿Qué es leer?
Leer es un proceso de interacción entre el texto y el lector, a través del cual
éste construye una interpretación para el texto. Al leer, el texto aporta su conte-
nido, su estructura, su formato, su código; el lector, sus objetivos, sus conoci-
mientos previos, sus intereses y motivos, sus emociones y habilidad en lectura.3
Este proceso, en las sociedades letradas, se inicia muy pronto en la vida de los
individuos, en la interacción inespecífica con el universo escrito, presente por
doquier en nuestras comunidades. A ella hay que añadir una interacción más es-
pecífica, vinculada a las situaciones de lectura de textos (cuentos, pero también
otros documentos) y de escritura (listas, notas, e-mail, postales, cartas, etc.) en
las que se encuentran involucrados con sus padres y cuidadores muchos niños
en sociedades como la nuestra, en las que la lengua escrita se constituye como
un poderoso medio de comunicación, persuasión, identificación y propaganda.
2) ¿Por qué se aprende a leer?

Se aprende a leer porque se establece una confluencia entre el interés de los
niños por la lengua escrita y el interés de los adultos que los tienen a su cargo
por facilitarles su apropiación autónoma. El interés, por supuesto, no es una ca-
racterística innata: se crea, y se incrementa, en situaciones que lo fomentan, ya
sea porque los jóvenes aprendices se percatan de la capacidad de la lengua escri-
ta para transportarles a mundos fantásticos en los que vivir vicariamente apa-
sionantes aventuras (cuando su educador, o su madre lee para ellos un libro, en
una situación que añade la calidez afectiva y la proximidad a un relato cuyo de-
sarrollo arrebata), o de su utilidad (cuando asisten a la confección de una lista
de la compra, verdadera prótesis de la memoria).
Ese interés se traduce en los comentarios y las preguntas que los niños for-
mulan, que a su vez reflejan algunos aspectos cruciales de su progresiva apropia-
ción de los secretos de la lengua escrita. Entre ellos, cabe destacar la convicción
2. Ver, para una revisión de estos aspectos: Solé, I. y Teberosky, A. (2002).

3. Para un análisis más profundo de esta definición, ver Solé, I. (1992), esp. Caps. 1 y 2.
de que los textos escritos contienen un mensaje, dicen cosas; este conocimiento
les permite empezar a preguntarse ¿qué dice aquí? Desde este momento, empie-
zan a demostrar una incipiente conciencia acerca de las propiedades del lengua-
je escrito y de sus peculiares relaciones con el lenguaje oral.4 Entre ellas:
• El conocimiento de que se escribe de una forma distinta a como se habla;

muy evidente cuando los niños imitan la lectura de los adultos y hacen
como que leen.
• Sus hipótesis acerca de lo que puede escribirse y lo que no; acerca de las
condiciones gráficas que debe respetar un escrito para poder ser leído, y
acerca de las diferencias entre “lo que está escrito” y “lo que se puede
leer”.
• La progresiva comprensión de que el lenguaje escrito representa el enun-
ciado oral, y no el objeto al que éste se refiere y el conocimiento de que
existe una relación entre las unidades de ese enunciado oral y las unida-
des de la lengua escrita (palabras y/o letras).
Los intentos de los niños por comprender el funcionamiento de nuestro sis-

tema de lengua escrita constituyen en parte el contexto en el que deberían si-
tuarse las informaciones y ayudas necesarias para que puedan aprender el
código, esto es, las relaciones sonido-grafía y sus combinaciones, cuyo manejo
permite el acceso autónomo a los textos. Promover este aprendizaje incluye de
modo tan indispensable como lo anterior un ambiente en que se disfruta de la
lectura y un escenario de proyectos y actividades que la hagan intervenir de
modo natural y necesario. Por supuesto, tal contexto sólo puede estar gestiona-
do por personas curiosas y atentas a los progresos que los niños realizan, a los
obstáculos que experimentan, a las hipótesis que los van construyendo; profe-
sionales que esperan que todos puedan aprender a leer y a escribir y que no de-
clinan su propia responsabilidad de prestar la ayuda que cada uno necesita.
Cabe insistir algo más en las afirmaciones precedentes por su importancia in-
trínseca y por constituirse como objeto de intervención psicopedagógica. La lectura
4. La lectura y escritura iniciales han sido descritas por Ferreiro y Teberosky (1979) Los sistemas de
escritura en el desarrollo del niño (México: Siglo XX I); por Teberosky (1992) Aprendiendo a escribir (Barce-
lona: ICE/Horsori); y Solé (1992). Un resumen de los hitos más importantes de ese proceso puede
encontrarse en Solé y Teberosky (2002).
y la escritura forman parte, en sus múltiples dimensiones y usos, de la vida de las

personas y de las sociedades. Aprenderlas exige un contexto cuyos protagonistas,
profesores y alumnos, las valoren y las experimenten también en esa multiplicidad
de usos. Paradójicamente, en los centros en los que se aprende a leer y a escribir,
con demasiada frecuencia se lee y escribe muy poco, se usan estos procedimientos
de forma excesivamente restrictiva, se atiende escasamente a la experiencia indivi-
dual e idiosincrásica que conduce a alguien a elegir un libro y a leerlo sin otra fina-
lidad que ésa. En cierto sentido, lectura y escritura van adquiriendo un carácter más
bien rutinario, y sólo excepcionalmente –con motivo de alguna fiesta literaria– el
centro se convierte en un contexto verdaderamente letrado. Mientras tanto, las bi-
bliotecas escolares continúan siendo espacios poco presentes (en el contexto físico
y en el contexto mental), el disfrute de lo escrito no es prioritario, y se pierde el
tiempo que debería invertirse en leer en hacer innumerables fichas o en discutir qué
tipo de texto es más adecuado a cada nivel educativo.
En otro orden de cosas (aunque, en el fondo, relacionado con lo anterior), el
peso de las expectativas que se proyectan sobre los alumnos es demasiado conocido
como para no advertir de su influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
también de los vinculados a la lectura y a la escritura. Las diferencias entre los alum-
nos, en éste y en otros ámbitos, pueden ser muy acusadas, pues sus experiencias con
la lectura y la escritura (anteriores y concomitantes en contextos distintos a la es-
cuela) divergen radicalmente. En esta situación, no es improbable que mientras se
espera que algunos alumnos aprendan a leer satisfactoriamente, se ciernan sobre
otros pronósticos menos favorables. Sin embargo, hay que partir de la base de que
todos los alumnos tienen derecho a aprender a leer, y que es la obligación de la es-
cuela disponer las medidas necesarias para que todos puedan hacerlo. No es justo,
ni es justificable, que un número no despreciable de alumnos finalice la Educación
Primaria con dificultades para leer; pero es igualmente injusto que este hecho no
constituya un acicate para la revisión de muchas prácticas que son adecuadas para
algunos pero manifiestamente erróneas –o insuficientes– para otros. Enseñar a leer
no es un tema técnico, de elección de métodos o de proyecto editorial. Es una tarea
profundamente comprometida que exige una determinada actitud de confianza en
las posibilidades de los alumnos y en la propia pericia para hacerlas aflorar, una mi-
rada sobre los niños presidida por su capacidad de cambiar, de progresar cuando las
condiciones a su alrededor lo hacen posible. Es una tarea que requiere conocimien-
to, estudio y reflexión, así como el análisis crítico de la propia práctica.
3) ¿Por qué es rentable aprender (y enseñar) a leer y a escribir?

Esta pregunta posee múltiples respuestas; lo que viene a continuación será, pues,
parcial y seguramente tendencioso. Aprender a leer es rentable por los beneficios
personales que conlleva el hecho de no sentirse excluido de los libros, y a través de
ellos, además del disfrute, de un medio importante de construcción de conocimien-
to. La relación entre lectura y aprendizaje viene estableciéndose desde hace mucho
tiempo (más reciente es la asociación entre aprendizaje y escritura5). En general, re-
mite a la capacidad que poseen los textos para transmitir informaciones; así, la
escritura serviría para decir los conocimientos que una persona posee sobre deter-
minado tópico o tema, y la lectura permitiría al lector acceder a dichos conoci-
mientos. En esta perspectiva, leer y escribir constituyen esencialmente medios a
través de los cuales puede comunicarse una información –no necesariamente en di-
ferido, como muestran los chats, los foros en la red, etc. Cuando se insiste en que
en la escuela los alumnos deben “aprender a través de la lectura”, muchas veces se
realiza una interpretación parecida a la anterior, algo restrictiva: utilizar lectura y es-
critura de forma básicamente reproductiva, para acceder al conocimiento de otro y
reproducirlo. Pero ello hace perder de vista que leer y escribir son medios formida-
bles no sólo para copiar, para acceder al conocimiento ajeno, sino también para
contrastar el propio conocimiento, organizarlo y elaborar nuevos significados.
Para comprender una narración, un informe de investigación, un texto exposi-
tivo de Ciencias de la Naturaleza, o de cualquier otro ámbito, el lector debe realizar
numerosas inferencias que se apoyan en la información que el texto contiene, y
en lo que él ya sabe. De ahí que la lectura comprensiva, pese a que externamente
adopta las características de una actividad silenciosa y solitaria, internamente sea
todo lo contrario. Implica un diálogo constante entre el texto y el lector, que con-
duce a éste a contrastar lo que ya sabe con la nueva información para atribuirle un
significado. Con frecuencia, este proceso se salda con la aparición de interrogantes
que cuestionan conceptos fuertemente arraigados, con la sensación de que se
aprendieron matices nuevos. A veces, el proceso finaliza de forma menos positiva,
con sensación de pérdida de tiempo, o con sentimientos de confusión.
Comprensión lectora y aprendizaje son pues procesos estrechamente vincula-
dos, vinculación que se hace aún más visible cuando se lee para aprender. En ese
caso, los objetivos que dirigen la lectura (y a los cuales el lector podrá haber atri-
5. Ver Miras (2000).

buido mayor o menor sentido) permiten activar los conocimientos previos relevan-
tes para procesar la información y focalizar lo esencial en detrimento de lo
accesorio. Se establece así un diálogo consciente con el texto, que a veces se cons-
tituye en un interlocutor cómodo, y otras veces se manifiesta más duro e incisivo
(formulando interrogantes, planteando dudas y problemas, induciendo al con-
flicto cognitivo). Algunas acciones que emprende el lector reflejan la intensidad
de esta silenciosa conversación: la toma de notas, la relectura, la elaboración de
esquemas y resúmenes, la consulta de otras fuentes, etc. El lector interpreta y
aprende gracias al texto y a su actitud y conocimiento, que en ese proceso sufre
transformaciones: la lectura ha contribuido a problematizarlo, y en el mejor de
los casos, a diferenciarlo e incrementarlo. En este sentido, constituye un medio
no sólo para acceder al conocimiento de otros –y poderlo decir–, sino también
para transformar, reorganizando y elaborando, el propio conocimiento.
¿Por qué es rentable aprender a leer? Porque nos permite, entre otras cosas,
leer para aprender, poner en funcionamiento toda una serie de estrategias que
en su conjunto nos permiten procesar la información del texto, haciendo posi-
ble el aprendizaje. El ámbito de las estrategias de lectura constituye un ámbito
básico de intervención psicopedagógica, tanto en la Educación Infantil y Prima-
ria como en la Educación Secundaria.
4) Leer, escribir, escuchar, hablar: pensamiento estratégico

Aprender estas capacidades, que en su conjunto definen la alfabetización en
una perspectiva amplia,6 implica aprender a dirigir y regular el propio compor-
tamiento en las situaciones en que se utilizan. Más allá de lo que es específico
de cada una de las capacidades señaladas (en las que por razones de espacio no
podemos ni siquiera detenernos), todas ellas suponen un conjunto de procesos
que para simplificar, enunciaremos en forma de auto-pregunta: 7
– ¿Qué pretendo leer (o decir, escuchar, escribir)?

– ¿Por qué?, ¿qué necesidad, qué interés me mueve?
– ¿Dispongo de los recursos y de las ayudas necesarias?, ¿Podré obtener una
experiencia satisfactoria?
6. Garton y Pratt (1991).

7. La justificación de estas afirmaciones se realiza en Solé, 1992 (especialmente, cap. 4).
– ¿Qué sé acerca de lo que tengo que leer (o decir, escuchar, escribir) y de

cómo hacerlo?
– ¿Qué dificultades encuentro para comprender (o para expresar)?
– ¿Qué es esencial para la finalidad que pretendo?
– ¿Estoy consiguiendo mis objetivos? ¿tengo que modificar mi estrategia?
Cuando un alumno participa en una actividad de lectura, puede ver ésta más
bien como una tarea a responder porque la pide el profesor, o, en cierta medida,
como un reto que le implica, como algo que le permite resolver alguna necesidad
de conocimiento. En este último caso, se erige como un activo participante (por opo-
sición a los muy frecuentes participantes pasivos descritos por Palincsar y Brown,
1984) que piensa estratégicamente para organizar su actividad, evaluarla y even-
tualmente modificarla con el fin de conseguir unos propósitos que ha podido hacer
suyos. Salvando todas las distancias, algo similar ocurre cuando se habla, se escucha
o se escribe en las situaciones de enseñanza y aprendizaje. De ahí que asesorar para
fomentar la enseñanza de estas capacidades desde una perspectiva estratégica –si-
guiendo los principios de lo que diversos autores denominan enseñanza informa-
da8; proporciona práctica y coherencia en la formación de alumnos ampliamente
alfabetizados, que podrán con las ayudas necesarias utilizar sus conocimientos
para aprender, de forma dirigida y progresivamente autónoma.
2. La intervención psicopedagógica en la enseñanza

de la lectura
La breve descripción anterior pretendía establecer los parámetros concep-

tuales desde los que comprender la lectura y su relación con las demás com-
petencias implicadas en la alfabetización. Desde esta perspectiva, sólo
esbozada en el apartado precedente, pueden identificarse los objetivos y los
contenidos de la intervención psicopedagógica en este ámbito, que por res-
ponder a unas coordenadas generales, deberán ser necesariamente contextua-
lizados para cada situación educativa concreta, y por supuesto traducidos de
8. Ver Bruer (1995), por ejemplo.

distinto modo en las diversas etapas educativas (el lector reconocerá, sin duda,
algunos principios como más adecuados para Educación Infantil, mientras
que otros se ubican mejor en la Educación Secundaria). Excepto en el caso del
primero, no puede establecerse una jerarquía de importancia, ni siquiera se-
cuencial entre los aspectos que se describen a continuación; todos ellos con-
tribuyen y son necesarios para la formación de lectores curiosos y críticos. Por
lo demás, no se trata de condiciones presentes o ausentes; en cierto grado, distin-
to sin duda en cada caso, los aspectos que se señalarán forman parte de la prác-
tica de la mayoría de los centros. Enunciarlos permite establecer algunos hitos
hacia donde debería tender el asesoramiento para conseguir una enseñanza de
la lectura más satisfactoria. El análisis de la institución y de su demanda es un
elemento imprescindible en el trabajo psicopedagógico para llegar a una defi-
nición compartida (con el equipo docente, con el profesor individual) de la si-
tuación de lectura sobre la que se quiera trabajar con la finalidad de optimizar
la capacidad de aprender de los alumnos y la de enseñar de los profesores. A
partir de esa definición, y de los objetivos que se establezcan, se podrá acudir
a los ámbitos que se relacionan a continuación para ayudar en la concreción
de un plan de trabajo realista y ajustado.
1) El contenido del asesoramiento

Es un principio universalmente aceptado que para asesorar se requiere saber
sobre el contenido objeto de asesoramiento. Intervenir para optimizar las prác-
ticas de lectura, desde una perspectiva psicopedagógica, exige un conocimiento
profundo acerca de los procesos implicados en la apropiación del sistema de la
lengua escrita y acerca de cómo se utiliza ésta, en sus dos dimensiones, lectura
y escritura, para aprender. La interpretación de las dificultades que pueda pre-
sentar un determinado alumno en su aprendizaje de la lectura sólo puede ha-
cerse a la luz de una determinada conceptualización de lo que es leer; así,
según se caracterice ese proceso, se atribuirán las dificultades a una u otra
causa, y aun a un conjunto de ellas. Del mismo modo, intervenir para pre-
venir, o para optimizar, exige también un modelo que nos explique qué es
leer y cómo se aprende.
Los conocimientos que actualmente poseemos sobre la lectura muestran que
se trata de un proceso que se modifica en la biografía de un individuo particular,
pero que siempre exige de su implicación emocional y cognitiva; muestran, en

suma, su complejidad intrínseca y al mismo tiempo su enorme funcionalidad.
Algunos de estos conocimientos han llegado a los centros educativos, y de ese
modo, se han ido enriqueciendo y diversificando textos y actividades en rela-
ción con la lectura. Sin embargo, la formación (de docentes, de psicopedagogos)
en este ámbito presenta todavía, en general, amplias lagunas que muchos pro-
fesionales han llenado mediante una estrategia de autoformación (estrategia
que ha procurado numerosos beneficios a los centros que asesoran). La mejora
de la enseñanza de la lectura y de la escritura requiere profesionales que conoz-
can estos procesos, capaces de colaborar, cada uno desde su responsabilidad y
formación específica, en la creación de un espacio abierto a la observación de
los alumnos, a la diversificación de la enseñanza y a la innovación fundamen-
tada y viable. Sin ser condición suficiente, sí es absolutamente necesario para
asesorar saber, conocer, estudiar; y saber utilizar estos conocimientos para co-
elaborar en el diseño y concreción de prácticas de enseñanza de la lectura más
satisfactorias. 9
2) La lectura, responsabilidad de centro

En todas las etapas educativas y en todas las áreas y disciplinas, la lectura tie-
ne un lugar; en todas, a pesar de que el acento recaiga más en una u otra dimen-
sión, cabe aprender a leer, leer para aprender y disfrutar de la lectura. De ahí que
carezca de sentido depositar la responsabilidad total de su aprendizaje en un de-
terminado ciclo o etapa; y menos aún, utilizar lo que no se hizo (o se hizo insu-
ficientemente en un curso o ciclo anterior) como coartada para no intervenir en
las eventuales dificultades de los alumnos. La lectura es un contenido privilegia-
do del Proyecto Curricular de un centro; las decisiones sobre qué, cuándo, cómo
y dónde se lee no son de un área ni de un profesor, sino que competen al claus-
tro de docentes.
Es una buena estrategia favorecer la discusión sobre la lectura en los ciclos y
en las etapas, de modo que sea posible dotarse de objetivos mínimos para cada
uno de ellos. De forma concomitante con lo anterior, es asimismo necesario re-
9. A la argumentación sostenida en este apartado, y al capítulo en su totalidad subyace el modelo

educacional constructivo de intervención psicopedagógica. Con ésta o denominaciones parecidas,
se encuentran descripciones de dicho modelo en Bassedas (1998); Huguet (1993); Martín y Solé
(1990); Monereo y Solé (1996) y Solé (1998).
cuperar el carácter transversal de la lectura, haciendo ver que no es lo mismo

“leer lengua o literatura” que “leer ciencia” o “leer matemáticas”. Numerosas in-
vestigaciones han mostrado que los códigos y los textos representativos de las
diversas disciplinas varían profundamente, lo que requiere también de parte del
lector estrategias de procesamiento adaptables y flexibles.
Dicho de otro modo, en la Educación Infantil, se trata de aprovechar y fo-
mentar el interés de los niños y niñas por la lectura y su aprendizaje, en una
perspectiva en que se combina la estimulación de sus intentos de apropiación
del sistema de la lengua escrita con la lectura que se hace para ellos, y que per-
mite además incorporar estrategias de escucha intencional, de recapitulación y
evocación, etc. Esta perspectiva continua presente en la Educación Primaria, en
la que además hay que enseñar a leer en todas las áreas y empezar a leer para
aprender. En Educación Secundaria, el afianzamiento de la lectura que conduce
al aprendizaje obliga a considerar la necesidad de estructurar la enseñanza de las
actividades vinculadas a este objetivo (que frecuentemente combinan la lectura
y la escritura: búsqueda y sistematización de información; elaboración de resú-
menes; esquemas y mapas conceptuales; síntesis; trabajos monográficos) de for-
ma sistemática, en todas y cada una de las disciplinas.
3) Hacer del centro educativo un “contexto letrado”

Este ámbito de intervención forma parte del anterior; al presentarlo separa-
damente se quiere acentuar su relevancia. Se trata de intervenir para que la lec-
tura (y la escritura) sean valoradas, utilizadas, se enseñen, y se dispongan los
espacios y el tiempo necesarios para disfrutar leyendo y escribiendo. A poco que
se reflexione se verá que una auténtica enseñanza de la lectura sólo lo es si con-
tribuye a desvelar y fomentar el gusto por leer; por lo demás, determinados
alumnos sólo tendrán ocasión de experimentar esta dimensión de la lectura en
el centro educativo. Esta reflexión conduce a primar los objetivos vinculados a
aprender a disfrutar leyendo; quizá se da por sentado, demasiadas veces, que a
los alumnos “tiene que gustarles” leer, cuando en realidad esto no tiene por qué
ocurrir; además, la lectura compite con muchas otras actividades que resultan
más atractivas para un chico o chica y que le suponen un esfuerzo menor. Aun-
que sea difícil, hay que intervenir educativamente para despertar ese gusto, para
mantenerlo, para hacer que todos los alumnos puedan establecer una relación
tal con la lectura que, pese a que puedan de vez en cuando arrinconarla, les sea
posible volver a ella cuando así lo deseen o lo necesiten. De ahí que sea necesa-
rio pensar acerca del uso educativo de la Biblioteca, sobre la creación de talleres
de crítica literaria, sobre la conexión de la escuela con la realidad a través de los
libros, los autores, las efemérides literarias, etc., en una perspectiva no mera-
mente anecdótica o episódica, sino como medios al servicio de unas finalidades
concretas e irrenunciables: formar lectores y escritores.
4) El sentido de leer, la dimensión emocional y afectiva de la lectura

Mucho de lo que se dijo en el apartado anterior tiene que ver con esta di-
mensión de la lectura. Sin embargo, se quiere incidir aquí en su vertiente más
personal, que repercute directamente en la posibilidad de que un alumno pue-
da aprovechar las oportunidades de aprendizaje que se le ofrecen; esta posibi-
lidad se encuentra supeditada al sentido que les atribuye. La atribución de
sentido personal al aprendizaje depende de algunas condiciones 10: del grado
en que el alumno comprende el motivo, la razón de aprender (a leer, a utilizar
la lectura, en este caso); del grado en que ese motivo forma parte de sus pro-
pios motivos e intereses; y de la percepción que tiene de su competencia.
Señalemos de entrada que los alumnos pueden diferir, y de hecho difieren
en su posición respecto a las tres condiciones enunciadas. Mientras que algunos
no tienen ninguna dificultad para entender y hacer suyos los motivos para
aprender a leer (porque la lectura siempre formó parte de su entorno, por ejem-
plo), otros necesitarán más ayuda para ver por qué vale la pena implicarse, in-
cluso para que se genere su interés por los libros, los cuentos, las narraciones.
Así como determinados alumnos obtendrán éxito desde el principio en sus en-
cuentros con la lectura, y aprenderán no sólo a leer, sino también a verse com-
petentes, capaces y exitosos, otros niños van a encontrar un camino más difícil;
tal vez las dificultades experimentadas y el contraste con los demás les conduz-
can a percibirse como poco competentes y torpes.
Del mismo modo que la implicación en el aprendizaje va unida al interés que
éste despierta, es razonable pensar que el sentimiento de competencia influye
en la posibilidad de atribuirle sentido: nadie –si puede– se involucra en un pro-
ceso que le devuelve una imagen poco gratificante de sí mismo. La competencia
percibida se relaciona con el autoconcepto del alumno y sus patrones atribucio-
10. Miras (2001); Solé (1993).

nales, es decir a las causas mediante las cuales se explica sus éxitos y sus fracasos.
No se trata de un sentimiento que necesariamente aluda a una competencia es-
trictamente individual; todos los alumnos requieren algún tipo de ayuda para
mostrarse competentes (o más competentes), por lo que dichas ayudas no de-
ben verse como la excepción, sino la norma que toma distintos valores para que
todos y cada uno puedan progresar.
Las situaciones de aprendizaje de la lectura tienen unas características que
conviene poner en relación con los comentarios esbozados en los párrafos pre-
cedentes. En primer lugar, se trata de unos aprendizajes sobre los que se proyec-
ta una fuerte expectativa social y académica; no es lo mismo, no se valora de la
misma manera, no aprender a leer que no aprender a hacer volteretas (o ecua-
ciones de segundo grado). En segundo lugar, leer es algo tan común (a pesar de
que se puede ser lector de muchas formas; recuérdese el caso de los analfabetos
funcionales, por ejemplo) que a veces parece algo natural; en esa perspectiva se
considera que quien no aprende a leer manifiesta alguna dificultad personal,
“tienen algún problema”. En tercer lugar las situaciones de enseñanza y apren-
dizaje tienen una dimensión pública innegable: lo que ocurre en una clase pasa
ante los ojos de sus integrantes, y se propaga (más o menos) por el resto de la
institución. Cuando algún alumno encuentra dificultades en su apropiación de
la lectura, las muestra (aunque no quiera) a los demás, y ello de forma muy fre-
cuente. Su propia imagen como lector se va deteriorando, y las expectativas que
se generan sobre sus capacidades no suelen mejorar mucho la situación.
Un ámbito indiscutible de intervención psicopedagógica consiste en contri-
buir a que se reflexione sobre estos aspectos desde dos premisas: la premisa de
la diversidad de los alumnos (de intereses, de competencias, de familiaridad con
la lectura); y la premisa de la capacidad de los docentes para influir, para ayudar,
para generar a partir de una expectativas positivas –acerca de las posibilidades
de los alumnos y de las suyas propias– un contexto que permita el acceso a la
lectura de todos los alumnos. La conclusión puede conducir a analizar con más
precisión las condiciones de partida de cada uno; a considerar la provisión de
intervenciones más preventivas que correctivas (por ejemplo, ayudar a un alum-
no con un texto antes de que deba leerlo públicamente); a evaluar la convenien-
cia de sustituir situaciones públicas de lectura (que hacen pasar un mal rato al
alumno que no lee fluidamente, a los alumnos que no tienen paciencia para es-
cucharlo, y al docente, que ve cómo el ritmo de la clase se interrumpe y debe
hacer frente a una situación difícil) por situaciones privadas, en las que se ayuda
a preparar la lectura y se ofrecen estrategias para leer mejor. La conclusión, en
definitiva, es considerar esta dimensión emocional de la lectura e introducirla
en las discusiones y propuestas que la tengan como protagonista, al menos al
mismo nivel que la dimensión más cognitiva e instrumental.
5) Combatir la rutina
La rutina bien podría considerarse el principal enemigo de la lectura que se
realiza en los centros educativos. En la vida real, se lee de formas muy diversas,
para objetivos propios, textos diferentes, tras los cuales se emprenden acciones
conectadas con la finalidad para la que se leyó (o simplemente, no se hace na-
da). En las escuelas y los institutos, con frecuencia se lee de la misma forma tex-
tos muy parecidos para hacer luego las mismas o similares cosas. Por ejemplo,
en Educación Primaria es todavía muy habitual la lectura colectiva: todos los
alumnos tienen ante sí el texto, y por turnos, cada uno lee un párrafo. Después,
se formulan preguntas de “comprensión” sobre lo leído, y se realiza alguna ac-
tividad escrita, más o menos vinculada al texto (dependiendo de si enfoca más
bien contenidos de gramática o si pretende la profundización de la compren-
sión). En Educación Secundaria es frecuente otro patrón, consistente en la lec-
tura individual por parte de los alumnos de un texto, tras el cual deberán
contestar por escrito determinadas preguntas, o bien realizar algún ejercicio.
Por supuesto, no debe tomarse esta simplificación como ejemplificadora de
todas las prácticas que sobre lectura se realizan, pero la investigación y la ex-
periencia señalan que la diversidad de propuestas no es precisamente lo que
caracteriza el tratamiento educativo de la lectura, tanto en el área de Lengua,
como en otras áreas (en las que por lo general, simplemente es tratada como
un medio, o un subproducto).
Y sin embargo, no hay ninguna razón para que la lectura sea algo tedioso,
aburrido, que para los alumnos no pasa de ser un ejercicio más. Se podría afir-
mar que por el camino de la rutina, los alumnos des-aprenden en un doble
sentido: dejan de constatar que leer puede ser algo interesante; y aprenden
que leer es esta otra cosa que tiene realmente muy poco sentido (y menos fun-
cionalidad) fuera del círculo estrictamente escolar. Se pueden leer textos muy
diversos en la escuela, y hacer participar a los alumnos en su elección; se puede
y se debe comunicar los criterios por los cuales un equipo de docentes ha con-
siderado adecuado que aborden determinada lectura. Se pueden proponer ta-

reas de lectura muy diversas: individual y silenciosa; privada con el profesor
–cuando interesa, por ejemplo, hacer un seguimiento de la lectura expresiva
de determinados alumnos–; en parejas, para apoyarse mutuamente, para
buscar informaciones precisas o para contrastar las interpretaciones a que se
llega; colectiva, cuando se lee algo para el grupo (o para subgrupos de la cla-
se), o cuando se lee un texto en el que intervienen diversos personajes... Y por
supuesto, los motivos para leer pueden y deben ser diversificados para asegurar
a la lectura su carácter de medio para resolver determinado problema o necesidad.
Intervenir en el sentido de romper la rutina que se apodera de muchas situaciones
de lectura conduce casi inevitablemente a plantear el carácter profundamente es-
tratégico que ésta posee.
6) Reivindicar el carácter estratégico de la lectura

Una lectura implicada, ya sea para un lector debutante, o para un lector más
experimentado, es una lectura que permite resolver alguna necesidad (de orden
práctico, como cuando se leen las instrucciones de un juego; de orden emocio-
nal, cuando se lee la carta o el mensaje que manda un amigo, cuando se escucha
una hermosa historia leída por otro; de conocimiento, cuando se lee para acce-
der a determinadas informaciones). La finalidad que persigue la lectura ayuda a
organizar la lectura misma: por ejemplo, indica si es necesario leer todo un tex-
to, y hacerlo además detalladamente; o si lo adecuado es prescindir de amplios
fragmentos, porque se consideran innecesarios para el objetivo que se quiere lo-
grar. Además, la conciencia de la finalidad que se persigue permite ir constatan-
do al lector si se aproxima más o menos a ella, y en este último caso, emprender,
si es necesario, las acciones adecuadas para reconducir el proceso.
Leer no es sólo decir un texto; es actuar sobre ese texto para construir una
interpretación plausible, y ello implica justamente a un lector que dirige, que
procesa, que evalúa, que rectifica, que salta fragmentos o que vuelve hacia atrás.
Reivindicar el carácter estratégico de la lectura supone aceptar que de algún
modo hay que enseñar, mostrar esta actuación, y ofrecer luego múltiples opor-
tunidades para ponerla en práctica, para finalidades de lectura diversas. En el
ámbito de la lectura, es más frecuente de lo deseable comprobar las competen-
cias que muestra el alumno que enseñarle a ser competente: se le pide que res-
ponda a preguntas, se demanda cuál es la idea principal, o que elabore un
resumen, etc. Es como si se aceptara que una vez que un alumno sabe leer con
soltura, lo “otro” vendrá por añadidura. Sin embargo, saber leer de manera fun-
cional requiere de un proceso de aprendizaje en el que los alumnos pueden ir
comprendiendo, por ejemplo, cuáles son los criterios que cabe utilizar para con-
siderar qué es importante en un texto y qué es secundario; o las relaciones que
existen entre un resumen y el texto de dónde procede, así como las estrategias
necesarias para elaborarlo. Éste es un ámbito de intervención psicopedagógica
muy importante, que concierne a todas las etapas de la escolaridad, y a la vez
muy complejo, pues supone romper con creencias y atribuciones a veces muy
enraizadas en la tradición del profesorado. Con frecuencia, los intentos para lo-
grar que los alumnos sepan al utilizar la lectura para aprender se concretan en
las propuestas de asignaturas de técnicas de estudio; en llenar las sesiones de tu-
toría con este tipo de contenidos; o en estructurar grupos de refuerzo para de-
terminados alumnos. En algunos centros se logra integrar estas estrategias en
alguna/s asignatura/s.
Como han señalado Monereo, Pozo y Castelló (2001) en el ámbito más am-
plio de la enseñanza de estrategias de aprendizaje, cada una de las modalidades
señaladas tiene ventajas y limitaciones. Sin embargo, conviene recordar que for-
mar lectores estratégicos implica no limitar el protagonismo de los alumnos a
responder, a participar en tareas en que se ejercitan técnicas de forma aislada.
Requiere propuestas en que leer sea necesario para aprender de la forma más sig-
nificativa posible. En todas las áreas profesores y alumnos se encuentran activa-
mente involucrados en tareas y proyectos cuyo propósito es promover el
aprendizaje. En ellas, una vez se sabe lo que se pretende, tiene todo el sentido
aprender y practicar distintos procedimientos: consultar fuentes de distinto ti-
po; elaborar resúmenes, esquemas y mapas conceptuales para uno mismo o para
su difusión; resolver dudas de comprensión; integrar informaciones diversas:
utilizar procedimientos de citación adecuados; organizar y pulir la información
para hacerla accesible a otros en distintos formatos; elaborar autoinformes sobre
el proceso seguido y sobre los aprendizajes realizados. 11
11. En un sentido algo distinto, pero complementario, Pozo y Postigo (2000) se refieren a los ejes
procedimentales transversales (procedimientos de adquisición, interpretación, análisis y razona-
miento, comprensión y organización, comunicación) que atraviesan todas las áreas y a los cuales
subyace siempre de un modo u otro la lectura.
No existen recetas mágicas para promover el pensamiento estratégico (en el

caso que nos ocupa, para promover una lectura estratégica y crítica); pero mu-
chos autores defienden la “enseñanza informada” a la que ya aludimos12 y en
general las prácticas de enseñanza que buscan la reflexión sobre el proceso de
aprendizaje y el uso reflexivo de los procedimientos de aprender a aprender.13
Se entiende que en estas situaciones los profesores generalistas y también los es-
pecialistas en las diversas disciplinas aceptan que cae dentro de su responsabili-
dad ayudar a los alumnos a profundizar en su conocimiento de la lectura y la
escritura (y de otras estrategias) para aprender, ofreciendo información sobre las
diversas posibilidades a su alcance y cuándo y cómo utilizarlas.
3. Conclusión
Las posibilidades que el ámbito de la enseñanza de la lectura ofrece a la co-

laboración entre asesores psicopedagógicos y docentes son inmensas. Las pági-
nas precedentes suponen una reducción a algunos aspectos que desde la
perspectiva adoptada en este capitulo se consideran fundamentales, en el senti-
do de que contribuyen a estructurar un marco coherente y a la vez amplio y di-
versificado para intervenir educativamente en torno a la lectura, a lo largo de
toda la escolaridad. Pero no son los únicos, ni quizá los que respondan a las
prioridades de un centro concreto. También la diversidad se hace extensiva a los
asesores psicopedagógicos en la definición de los espacios de colaboración con
los profesores alrededor de las necesidades que se manifiestan en cada contexto.
La capacidad de diversificar se encuentra supeditada a una cuestión de mode-
lo y estilo general de asesoramiento, así como al grado en que se dispone de co-
nocimiento sobre el contenido objeto de atención. En el caso de la lectura ese
conocimiento remite a contenidos conceptuales (qué es, cómo se aprende, cómo
se enseña, para qué), contenidos procedimentales (que permiten contribuir al
análisis de lo que se hace, al contraste fundamentado, a la propuesta de modi-
12. Bruer (1995); Monereo y Castelló (1997); Presley (1999).

13. Monereo, Pozo y Castelló (2001).
ficaciones viables, a su implantación y evaluación) y a unas ciertas actitudes. És-

tas contribuyen por una parte a ubicar la lectura en el contexto general de la
escolaridad, y a verla con amplitud; y por otra, y muy importante, conducen a
no aceptar pasivamente el fracaso de los alumnos, y a activar todos los medios
para aprovechar al máximo sus posibilidades. Asesorar en este ámbito es un reto
que conlleva esfuerzo, estudio, dedicación y capacidad de persuasión; pero es
un reto apasionante, por el que vale la pena apostar.
Resulta muy difícil seleccionar algunas referencias en un ámbito en el que se

escribe tanto, y felizmente, de elevada calidad. Los criterios que se han seguido
son sobre todo de pertinencia de los textos para completar las ideas esbozadas
en el capítulo; su capacidad para ofrecer más que soluciones cerradas, elementos
para encontrar las estrategias más adecuadas a la multiplicidad de tareas a que
deberán enfrentarse los asesores; y la facilidad en el acceso, tanto desde el punto
de vista práctico, cuanto desde la perspectiva del contexto desde el que y para
el cual los autores han elaborado sus reflexiones.
Camps, A. y Castello, M. (1996). Las estrategias de enseñanza-aprendizaje de

la escritura. En C. Monereo e I. Solé (Comp.), El asesoramiento psicopedagógico:
una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza (pp. 321-342).
De una forma breve y concisa, las autoras, en una perspectiva claramente orientada
a la intervención, analizan los procesos de composición escrita, ofreciendo de este
modo criterios que permiten analizar los que se llevan a cabo en las instituciones es-
colares. El capítulo ofrece un conjunto de sugerencias útiles para profesores y asesores
implicados en la mejora de los procesos de escritura, que en buena parte son insepa-
rables de los de lectura.
Miras, M. (2000). La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca

de lo que se escribe. Infancia y Aprendizaje, 89, 65-80.
En este artículo, de forma comprensiva y organizada, se ofrece una revisión de los di-
versos modelos de escritura teóricamente fundamentados, y se proporciona un aná-
lisis de lo que significa escribir como proceso psicológico. El artículo argumenta el
carácter de problema mal definido que posee la composición escrita y permite, desde
esta perspectiva, una mejor comprensión de lo que supone intervenir para ayudar a
los alumnos a utilizar la escritura no sólo como instrumento de comunicación, sino
también como herramienta para el pensamiento.
Sánchez Miguel, E. (1993). Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su

comprensión. Madrid: Santillana.
Los textos expositivos son una clase de textos sobre los que los alumnos deben mos-
trar su competencia lectora a través del aprendizaje que son capaces de construir a
su propósito. En este libro se encuentra una detallada explicación de las caracterís-

ticas de dichos textos, que en la escuela adquieren carácter vehicular del conoci-
miento, así como un conjunto de estrategias que pueden ser utilizadas para mejorar
su comprensión.
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
En esta obra se argumentan con mayor profundidad muchos de los aspectos que han
sido tratados en este capítulo, particularmente la opción constructivista e interactiva
en el aprendizaje y la enseñanza de la lectura. A pesar de que está fundamentalmente
dirigido a profesores y maestros, su lectura puede interesar a todos aquellos entre cu-
yas funciones se encuentra la de asesorar procesos de alfabetización en sentido am-
plio, potenciar una lectura crítica y útil para el aprendizaje y disponer de criterios
para planificar, llevar a la práctica y evaluar la enseñanza de estrategias de lectura.
Solé, I. (1997). Estrategias de lectura y aprendizaje autónomo. En M. L. Pérez

Cabaní (Coord.), La enseñanza y el aprendizaje de estrategias desde el curriculum.
Barcelona: ICE UdG/ Horsori.
Este capítulo aborda las relaciones entre comprensión lectura y aprendizaje, un aspec-
to crucial en la escolaridad si se pretende que los alumnos puedan transitar por ella
con éxito. Se establecen relaciones entre las diversas capacidades lingüísticas (hablar,
escuchar, leer y escribir) desde su dimensión de estrategias, y se profundiza en las es-
trategias de lectura entendida en este caso como estrategias de aprendizaje.
Sole, I. y Teberosky, A. (2002). La enseñanza y el aprendizaje de la alfabeti-

zación. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y
educación. 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 461-485). Madrid: Alianza.
El capítulo incluye un análisis de las diversas explicaciones que la psicología ha ido

ofreciendo acerca de los procesos de comprensión lectora y composición escrita, lo
que permite al lector identificar las filiaciones entre dichas explicaciones y los para-
digmas explicativos predominantes en diversas épocas en la ciencia psicológica.
Constituye un fundamento para el análisis de prácticas habituales en el ámbito de la
educación escolar, así como argumenta por una opción constructivista sobre la ense-
ñanza y el aprendizaje de la alfabetización.
Tolchinsky, L. y Simo, R. (2001). Escribir y leer a través del curriculum. ICE/Horsori.

Cuadernos de Educación.
Este libro ofrece ideas para abordar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y de la

escritura en un sentido transversal, tanto desde la perspectiva de las diversas áreas cu-
rriculares cuanto desde la posibilidad de trabajar con alumnos de distintos grupos y

edades. Aborda algunas cuestiones polémicas en la escuela y en este sentido puede ser
de ayuda a los asesores para contrastar y adoptar posiciones.
© Editorial UOC 275 Capítulo XI. Proyectos y programas de...
Capítulo XI
Proyectos y programas de innovación
en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas
Javier Onrubia, José Ramón Lago e Isabel Pitarque
El trabajo de asesoramiento psicopedagógico a los proyectos y programas de

innovación relacionados con contenidos específicos de enseñanza y aprendiza-
je plantea retos de especial complejidad, al tiempo que de especial interés. La
complejidad deriva del hecho de que el asesor psicopedagógico, que por su ca-
pacitación profesional es y debe ser un experto en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, no suele ser, sin embargo, un especialista en los distintos conteni-
dos específicos –aun cuando tenga un cierto grado de conocimiento sobre los
procesos de aprendizaje en contexto escolar de los contenidos que forman parte
del currículo. En cuanto al interés, se deriva igualmente, en buena medida, de
este mismo hecho. En efecto, al no poder presentarse, típicamente, como un ex-
perto en el contenido específico, el asesor psicopedagógico debe afrontar este
tipo de trabajo desde una posición genuinamente colaborativa: asesor y profe-
sor aportan a la tarea un tipo particular de pericia y un bagaje particular de ex-
periencia, que no se recubren entre sí y que se necesitan mutuamente, y que
deben poner en común y explotar de manera conjunta.
En el caso concreto de las matemáticas, tanto la complejidad como el interés
al que acabamos de aludir parecen, si cabe, reforzarse de manera particular. La
complejidad, porque las matemáticas parecen especialmente difíciles de enseñar
y aprender: tanto la experiencia cotidiana como un amplio abanico de estudios e
investigaciones confirman los problemas de rendimiento que presentan los alum-
nos en este ámbito, así como las dificultades que encuentran en su aprendizaje;
problemas y dificultades que se unen, en muchos casos, a un profundo rechazo a
los contenidos matemáticos y a un acentuado sentimiento de desorientación y
miedo ante su aprendizaje. El interés, porque, pese a tales problemas y dificul-
tades, existe un notable consenso sobre la relevancia de las matemáticas como
contenido escolar así como sobre la importancia, tanto desde el punto de vista
del desarrollo personal de los alumnos como de su integración social, de que

sean adecuadamente aprendidas. Un consenso que se apoya en una amplia
gama de argumentos –la importancia de determinados contenidos matemáticos
para la resolución de un extenso abanico de problemas prácticos y cotidianos,
el carácter instrumental de las matemáticas para el acceso a determinados nive-
les de formalización y comprensión del conocimiento científico, el potencial de
las matemáticas para ayudar a desarrollar determinadas capacidades de pensa-
miento–, y que encuentra un apoyo adicional en la constatación de los crecien-
tes niveles de conocimiento matemático que parece requerir un entorno social
y tecnológico cuya complejidad aumenta muy rápidamente.
En este marco, entendemos que el trabajo de asesoramiento psicopedagógico
a proyectos y programas de innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas debe concebirse y estructurarse como un proceso de análisis y re-
flexión conjunta entre asesor y profesor(es) sobre la práctica que éste(os) desarro-
lla(n); un proceso que debe permitir a ambos comprender mejor las dificultades
que experimentan los alumnos en su intento de apropiarse de los contenidos ma-
temáticos, y que debe desembocar en el diseño y realización de cambios concretos
en esa práctica orientados a conseguir que los alumnos alcancen en mayor medi-
da las finalidades de desarrollo y socialización a las que debe servir la enseñanza
y el aprendizaje de las matemáticas.
1. El asesoramiento psicopedagógico a proyectos

y programas de innovación en la enseñanza y
el aprendizaje de las matemáticas: ámbitos y funciones
La concreción de los ámbitos y funciones de la intervención psicopedagógica

en relación con proyectos y programas de innovación en la enseñanza y apren-
dizaje de las matemáticas depende de qué posición se adopte en cuanto a, al me-
nos, dos cuestiones básicas. La primera de estas cuestiones, decisiva por lo que
hace referencia al rol del psicopedagogo, las finalidades globales y ámbitos de su
intervención, y las tareas prioritarias de la misma, es la relativa al modelo de in-
tervención psicopedagógica que se adopte. A este respecto, la propuesta que for-

mularemos a continuación es tributaria de lo que se ha denominado un enfoque
educacional-constructivo de intervención psicopedagógica. La caracterización de-
tallada de este modelo excede, obviamente, las finalidades de este capítulo, y ha
sido desarrollada en profundidad en otros lugares, a los que remitimos al lec-
tor.1 La segunda de estas cuestiones, esencial en este caso desde el punto de vista
de los objetivos específicos de la intervención y también de los referentes y cri-
terios de contenido desde los que se llevará a cabo, es la que remite, específica-
mente, a la concepción psicológica que se tenga de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas. En este caso, nuestra propuesta se apoya en una
visión de estos procesos que pone el acento, por un lado, en el carácter activo y
constructivo del proceso de aprendizaje que realiza el alumno y, por otro, en la
importancia de la mediación social y de los factores contextuales para ese pro-
ceso de construcción. Si bien una descripción detallada de esta visión excede,
como en el caso anterior, los objetivos de este capítulo, consideramos que sí re-
sulta pertinente en este caso para tales objetivos apuntar, de manera muy sin-
tética, algunos de los rasgos distintivos de esta visión:2
• La consideración de que el conocimiento matemático presenta, por así

decir, dos caras, que deben equilibrarse adecuadamente en el proceso de
enseñanza y aprendizaje: por un lado, su carácter de conocimiento con
un alto nivel de abstracción y generalidad, descontextualizado, estructu-
rado de acuerdo con criterios jerárquicos y deductivos, apoyado en un
lenguaje formal específico, sometido a reglas internas de validación in-
dependientes de la experiencia, esencialmente teórico, impersonal y
atemporal –la cara más formal y puramente matemática–; por otro, su
vinculación a la descripción de fenómenos reales, a la resolución utilitaria
de problemas prácticos en contextos particulares y con instrumentos cul-
tural e históricamente situados, y a la realización de actividades cotidia-
nas –la cara más pragmática y situada, que vincula los sistemas formales
matemáticos con diversos aspectos del mundo real.
1. Por ejemplo, Monereo y Solé (1996); Solé (1998).

2. El lector interesado puede encontrar una descripción más amplia, entre otros, en De Corte,
Greer y Verschaffel (1996), así como en Onrubia, Rochera y Barberà (2001).
• Una determinada imagen de las capacidades que definen la pericia mate-

mática, que incluirían el dominio de una amplia base de conocimiento
declarativo y de un conjunto igualmente amplio de procedimientos espe-
cíficos, la posibilidad de emplear de manera estratégica y de controlar me-
tacognitivamente ese conocimiento declarativo y procedimental, y una
determinada actitud, inclinación y sensibilidad hacia las matemáticas.
• La conceptualización del proceso de aprendizaje de las matemáticas como
una construcción socialmente mediada, subrayando, entre otros aspec-
tos, el carácter activo y constructivo del aprendizaje que los alumnos rea-
lizan del conocimiento matemático; la importancia en ese aprendizaje de
los conocimientos previos, especialmente de carácter informal, que los
alumnos tienen sobre las matemáticas; el papel esencial de la interacción,
la negociación y la comunicación con otras personas en ese proceso de
aprendizaje; y la importancia de que el conocimiento matemático se
aprenda en el seno de contextos concretos de aplicación y toma de deci-
siones específicas que sean cultural y personalmente relevantes y signifi-
cativos para el alumno;
• La consideración de que una de las finalidades fundamentales de la ense-
ñanza y el aprendizaje de las matemáticas en la educación obligatoria es
la de dotar a los alumnos de una competencia matemática adecuada para
enfrentarse a las demandas de su entorno social y cultural, contribuyen-
do, para ello, al desarrollo de una amplia gama de capacidades necesarias
para actuar como ciudadanos competentes, activos, implicados y críticos:
capacidades de pensamiento autónomo e independiente, de exploración
e indagación, de pensamiento divergente y creativo, de identificación y
resolución de problemas diversos, de modelización de situaciones extra-
matemáticas reales, de análisis y valoración de los usos y roles de las ma-
temáticas en el contexto social, o de comprensión de las nuevas tecnolo-
gías de la información.
Desde esta doble toma de postura, entendemos que las funciones prioritarias
del asesor psicopedagógico en relación con proyectos y programas de innova-
ción en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas pueden ordenarse en tor-
no a tres ámbitos básicos (el ámbito centro, el ámbito de los equipos de
profesores y el ámbito alumno) y concretarse como se recoge a continuación.
1.1. Funciones en el ámbito centro
a) Asesorar en la elaboración y revisión del proyecto curricular de centro o

etapa por lo que hace referencia a los contenidos matemáticos.
El proyecto curricular de centro o etapa constituye, o debería constituir, la
herramienta privilegiada para fundamentar y orientar la enseñanza en los dis-
tintos ámbitos de contenido contemplados en el currículo, estableciendo las ba-
ses para una actuación educativa coordinada y consensuada a lo largo de los
diversos niveles educativos. En el caso concreto de las matemáticas, como en
otras áreas y ámbitos del currículo, el proyecto curricular debe permitir discutir
y acordar las grandes opciones que van a fundamentar la enseñanza de los con-
tenidos matemáticos en el centro o etapa, negociar y consensuar la orientación
general y el sentido del área en el marco de las finalidades globales de desarrollo
y socialización de las distintas etapas educativas, y tomar decisiones mutuamen-
te aceptadas sobre las grandes líneas de respuesta a las cuestiones de qué, cuán-
do y cómo enseñar y evaluar los contenidos matemáticos.
El asesor psicopedagógico puede y debe jugar un doble papel en el proceso
de elaboración y revisión del proyecto curricular en el ámbito de las matemáti-
cas. Por un lado, y en términos de proceso, puede ayudar a motivar y sensibilizar
a los profesores sobre la necesidad misma de acometer dicha elaboración o revi-
sión, a sistematizar un plan de trabajo para realizarla, y a facilitar el consenso y
participación en el proceso, así como la asunción efectiva de los acuerdos alcan-
zados. Por otro lado, y desde el punto de vista del contenido del proyecto, puede
aportar criterios y propuestas dirigidos a favorecer que las decisiones que se
adopten sean coherentes con, y permitan promover, una enseñanza de las ma-
temáticas al servicio de la capacitación personal y social de todos los alumnos,
en la línea de las finalidades de la educación matemática a que hacíamos alu-
sión en párrafos anteriores.
b) Asesorar en la toma de decisiones de centro relacionadas con las medidas

extraordinarias de atención a la diversidad que afecten a los procesos de en-
señanza y aprendizaje de contenidos matemáticos.
Como señalábamos al principio del capítulo, las matemáticas aparecen como
uno de los contenidos escolares que presentan mayores dificultades a los alumnos.
Este hecho, unido a la importancia que, como también hemos señalado, se atribuye
habitualmente al rendimiento del alumno en matemáticas hace que, muy a me-
nudo, las decisiones de centro relacionadas con medidas extraordinarias de
atención a la diversidad (agrupamientos flexibles, desdoblamientos de grupos,
grupos de refuerzo, etc.) afecten a la enseñanza de las matemáticas en mayor
medida que a la de otros contenidos curriculares.
El papel del asesor psicopedagógico en relación con la toma de decisiones
vinculadas a este tipo de medidas en el caso de las matemáticas –de modo simi-
lar a lo que ocurre en relación con otros contenidos– es, a nuestro juicio, doble.
Por un lado, puede aportar criterios que aseguren que las medidas que puedan
adoptarse permiten efectivamente la creación de espacios y contextos en los que
la enseñanza de las matemáticas puede hacerse con mayores dosis de relevancia,
contextualización, funcionalidad y atención a los conocimientos previos de los
alumnos, así como con un mayor grado de ajuste y personalización. Por otro,
puede ayudar al centro a revisar y redefinir en una dirección más flexible, varia-
da e inclusiva este tipo de medidas. Ello se concretaría en dejar de considerar
que este apoyo extraordinario sólo puede darse fuera de las aulas ordinarias y
mediante agrupamientos especiales para incorporar también otras opciones de
apoyo específico dentro de las aulas ordinarias, con las pertinentes modificacio-
nes curriculares y organizativas.
1.2. Funciones en el ámbito de los equipos de profesores
a) Asesorar en la planificación, desarrollo y revisión de las programaciones

didácticas en el ámbito de las matemáticas.
Si el proyecto curricular es, o debería ser, el instrumento privilegiado para
orientar y articular de manera global la acción educativa en un ámbito de con-
tenido determinado, las programaciones didácticas constituyen, o deberían
constituir, la herramienta básica para convertir las decisiones globales incluidas
en ese proyecto en práctica real en las aulas. De ahí la enorme importancia, en
un modelo de asesoramiento como el que hemos adoptado, de que el psicope-
dagogo pueda desarrollar una tarea de apoyo y asesoramiento a la planificación,
desarrollo y revisión de estas programaciones. Esta tarea, típicamente, deberá
realizarse tomando como punto de partida los intereses y requerimientos de los

profesores, sea respondiendo a demandas formuladas directamente en este ám-
bito, sea resignificando y “reconvirtiendo”, a través de un proceso más o menos
largo y complejo, demandas inicialmente vinculadas a problemas o dificultades
de aprendizaje de alumnos concretos. Por lo demás, la afirmación general que
hacíamos en el primer apartado de este capítulo, en el sentido de que el trabajo
del asesor en este ámbito pasaba esencialmente por una lógica de apoyo al aná-
lisis y reflexión sobre su práctica por parte de los profesores, puede y debe en-
contrar en esta función uno de sus ejemplos paradigmáticos.
b) Asesorar en la planificación, desarrollo y revisión de adaptaciones del

currículo en el ámbito de las matemáticas dirigidas a grupos específicos de
alumnos.
Las adaptaciones específicas del currículo constituyen una de las vías de res-
puesta educativa a aquellos alumnos que muestran mayores dificultades en su
proceso de aprendizaje. La amplitud e intensidad con que estas dificultades pue-
den llegar a manifestarse en el caso de los contenidos matemáticos aconsejan
incluir las tareas de asesoramiento a la planificación, desarrollo y revisión de
este tipo de adaptaciones entre las funciones prioritarias del psicopedagogo en
este ámbito.
A este respecto, el asesor puede jugar, al menos, un doble papel. Por un lado,
debe ayudar a que se respete el criterio de que las adaptaciones específicas han
de utilizarse sólo cuando se hayan agotado todas las posibilidades ordinarias de
adaptación y flexibilización de la enseñanza, y a que den lugar auténticamente
a una respuesta adaptativa y de calidad a las dificultades de los alumnos. Por
otro, puede aportar criterios específicos en relación con los distintos componen-
tes de la adaptación. Estos criterios deben ser coherentes con los planteados para
los casos del proyecto curricular y las programaciones de aula, y vehicular la
idea de que las dificultades que los alumnos experimentan en el aprendizaje
de las matemáticas no son estáticas ni achacables únicamente a las caracte-
rísticas o capacidades del alumno, sino que tienen también que ver con la
forma en que las matemáticas se enseñan y se aprenden en el aula. El lector
interesado puede encontrar algunos de estos criterios, formulados en térmi-
nos de mandamientos cognitivos para el profesor de matemáticas, en el exce-
lente trabajo sobre los problemas y dificultades en el aprendizaje de las

matemáticas realizado por Rivière. 3
1.3. Funciones en el ámbito alumno
a) Participar en la evaluación psicopedagógica de la competencia matemáti-

ca del alumno.
La evaluación psicopedagógica constituye un ingrediente esencial del proce-
so que permite responder de manera ajustada en el ámbito individual a las ne-
cesidades educativas específicas que presenta en un momento dado un
determinado alumno, a través de la recogida y análisis de la información más
relevante sobre los distintos elementos que intervienen en sus procesos de en-
señanza y aprendizaje. En un sentido general, la función básica del asesor a este
respecto es la de asegurar que la evaluación psicopedagógica cumple efectiva-
mente con su función de herramienta para una respuesta adaptativa e inclusiva
a las necesidades educativas del alumno, evitando que se transforme en una
mera acumulación de exploraciones puntuales dirigida a la clasificación del
alumno y realizada al margen del análisis de los contextos reales de enseñanza
y aprendizaje en que el alumno participa.
En este marco, y en el caso concreto de la evaluación de la competencia ma-
temática de los alumnos, el asesor debería vehicular, a través de su actuación,
algunos requerimientos básicos para el proceso, entre los que destacaríamos los
siguientes:
• La necesidad de vincular la evaluación psicopedagógica de la competen-

cia matemática del alumno con la evaluación educativa ordinaria del
alumno en el contexto del proceso de enseñanza y aprendizaje;
• Correlativamente a lo anterior, la necesidad de la implicación, participa-
ción y corresponsabilización en el proceso de evaluación psicopedagógica
de la competencia matemática del alumno del profesorado del área de
matemáticas;
3. Rivière (1990).
• La necesidad de que la evaluación realizada permita obtener una informa-

ción relevante y de calidad sobre los distintos aspectos de la competencia
matemática del alumno;
• El mantenimiento, como objetivo prioritario de la evaluación, de la identi-
ficación de desajustes entre las características y necesidades educativas del
alumno y los tipos de respuesta educativa que está recibiendo en los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en los que participa;
• La adecuada organización y presentación de la información obtenida, en
cuanto al tipo y grado de detalle de la misma, en función de los objetivos
de mejora de la oferta educativa realizada al alumno que persigue en últi-
ma instancia el proceso de evaluación psicopedagógica.
b) Asesorar en el diseño, desarrollo y seguimiento de medidas de atención

educativa individualizada a alumnos específicos relacionadas con los conteni-
dos matemáticos
En tanto eslabón final de la cadena de adaptaciones y concreciones en el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas que va del proyecto curricular
a las programaciones didácticas, a las adaptaciones inespecíficas del currículo y,
cuando procede, a las adaptaciones específicas del mismo, la actuación del asesor
en este tipo de adaptaciones debe regirse por consideraciones coincidentes con las
señaladas con respecto a niveles anteriores de concreción del currículo. De nuevo,
es esencial que, en este ámbito, el asesor maneje y explote una concepción de las
dificultades en el aprendizaje de las matemáticas del tipo de la que apuntábamos
más arriba.
2. Un ejemplo de intervención: el asesoramiento a un proceso

de mejora de la atención a la diversidad en las clases
de matemáticas a partir de la reflexión sobre la práctica
Situación inicial
Desde los órganos de coordinación pedagógica de un Instituto de Educación

Secundaria se está promoviendo la elaboración de un “proyecto de atención a
la diversidad” para la etapa de educación secundaria obligatoria. La promoción

de este proyecto se realiza en parte como respuesta a exigencias administrativas,
pero también como reacción a la creciente diversidad de los alumnos que ingre-
san en el centro, así como a la constatación de un progresivo descenso en el ni-
vel de rendimiento de los alumnos, especialmente acentuado en determinadas
áreas curriculares. El proyecto contempla tres grandes tipos de actuaciones: cu-
rriculares, organizativas y relacionadas con la tutoría y la orientación. En el ám-
bito de las actuaciones curriculares, se considera necesario que la elaboración y
desarrollo del proyecto se vertebre en torno a los departamentos didácticos, res-
ponsables de la docencia de los respectivos contenidos específicos. En este mar-
co, y de acuerdo con el asesor, se plantea la posibilidad de poner en marcha una
primera prueba de elaboración del proyecto en este ámbito curricular con un de-
partamento, para luego valorar el proceso y extenderlo, con las modificaciones
necesarias, al resto de departamentos. El departamento de Matemáticas, en el cual
hay una particular sensibilidad y preocupación por las crecientes dificultades de
los alumnos y la diversidad de niveles que muestran, se muestra de acuerdo en
llevar a cabo esta tarea inicial, con la ayuda del asesor psicopedagógico.
Criterios y contenido de la respuesta asesora
El asesor entiende que el proceso debe tomar como punto de partida y dar
amplia cabida a las preocupaciones y problemas reales a los que se enfrentan los
profesores en su práctica cotidiana, y enmarcarse en sus necesidades e intereses,
así como en los recursos reales de que disponen. Al mismo tiempo, entiende que
el proceso no debe limitarse al análisis o diagnóstico de esos problemas, sino
que debe asegurar, en lo posible, una repercusión específica en esa práctica en
términos de cambios concretos en la enseñanza que lleguen a aplicarse y pue-
dan posteriormente valorarse. Por todo ello, considera que una estrategia de
análisis y reflexión sobre la práctica en las clases de matemáticas puede resultar
adecuada para estructurar el trabajo. Al mismo tiempo, considera que este pro-
ceso de reflexión sobre la práctica debe estar conceptualmente guiado y apoya-
do, y que a lo largo del mismo es necesario ofrecer materiales y propuestas
concretas a los profesores que les ayuden a pensar en cambios y mejoras concre-
tas que pueden introducir en sus clases. De acuerdo con este conjunto de con-
sideraciones, diseña un proceso de trabajo conjunto que contempla tres fases:
una fase de análisis conjunto de lo que los profesores realizan habitualmente en

sus clases, una fase de elaboración y diseño de propuestas de cambio a introdu-
cir en las clases y de establecimiento de acuerdos sobre quién, cuándo y cómo
se aplicarán esos cambios, y una fase de evaluación de los cambios realizados y
de toma de decisiones sobre la continuidad del proceso. Igualmente, plantea
utilizar como material básico de apoyo al proceso, especialmente en sus dos pri-
meras fases, el trabajo de Onrubia, Fillat, Martínez y Udina (1998), que presenta
un conjunto amplio de criterios para la atención a la diversidad en el aula e in-
cluye ejemplos de concreción de los mismos en clases de matemáticas de la eta-
pa de educación secundaria obligatoria, empleándolo con una doble finalidad:
como ayuda para el análisis de la práctica, a través de un cuestionario para los
profesores elaborado por el asesor a partir del material, y como apoyo para el di-
seño de cambios, a partir de los ejemplos de concreción de los criterios en el área
de matemáticas recogidos en el material.
Con el diseño inicial del asesor como base, el proceso que finalmente se lleva
a cabo es el siguiente:
• Presentación y negociación de la propuesta de trabajo
– El asesor presenta la propuesta al jefe del departamento de matemáticas,

con quien llega a un acuerdo de principio sobre la misma.
– Asesor y jefe de departamento presentan la propuesta de trabajo al con-
junto de profesores del departamento de matemáticas. Se discute y aprue-
ba la propuesta y se concreta el calendario de reuniones y trabajo para
llevarla a cabo.
• Fase de análisis
– El asesor presenta el cuestionario que propone utilizar como instrumento

de apoyo para iniciar el proceso de análisis de la práctica por parte de los
profesores. El cuestionario (véase Anexo) recoge diversos criterios de aten-
ción a la diversidad agrupados en bloques (criterios relativos al qué ense-
ñar, al cuándo enseñar, al cómo enseñar y al qué, cuándo y cómo evaluar)
y pide al profesor que valore, para cada criterio, si cree que es importante y
necesario tener en cuenta ese criterio, si cree que es fácil de aplicar, y si se
acerca a lo que él está ya realizando habitualmente en clase. Igualmente, el
cuestionario pregunta al profesor qué bloque y qué criterio/s considera

prioritarios para iniciar un trabajo concreto de introducción de cambios
en su práctica.
– Los distintos profesores del departamento responden individualmente al
cuestionario.
– Previo vaciado de las respuestas, se realiza un análisis conjunto de las mis-
mas y se escoge uno de los bloques y un par de criterios como objeto de
trabajo. En concreto, el bloque escogido es el de metodología, y los crite-
rios, los relativos a la utilización habitual de actividades de refuerzo y am-
pliación, y a la estructuración de situaciones en que los alumnos puedan
trabajar a diferentes ritmos.
• Fase de diseño de cambios
– El asesor aporta los ejemplos de concreción de los criterios seleccionados

incluidos en el material. Al mismo tiempo, cada profesor aporta ejemplos
de su propia manera de trabajar en el aula que tengan que ver con el cri-
terio y plantea posibilidades reales de cambio y mejora de su práctica en
la línea planteada por el criterio.
– Los diversos ejemplos aportados se discuten y ponen en común. Se acuer-
da, partiendo de dos de los ejemplos aportados, tratar de introducir dos
tipos de cambios concretos en la práctica. El primero es que los alumnos
tengan una batería de ejercicios y problemas de repaso para cada tema,
graduados en función del nivel de dificultad, y que puedan dedicar la se-
sión anterior a cada examen a resolver unos u otros. El segundo es que los
alumnos tengan tiempo en clase para preparar el dossier de actividades de
la asignatura que deben presentar al final de cada tema, de manera que
cada alumno puede trabajar a su ritmo.
– Con la ayuda del asesor, se elaboran y acuerdan los instrumentos de eva-
luación señalados, y se concreta qué profesores los utilizarán, cuándo y
cómo, y cuándo y cómo se revisará el resultado.
• Fase de evaluación
– En la fecha acordada, se analiza y valora conjuntamente la concreción

real que han tenido los cambios e instrumentos introducidos en la prác-
tica. Se constata que algunos profesores han aplicado realmente los cam-
bios propuestos, pero que otros no lo han hecho. Los profesores que sí los
han introducido hacen una valoración positiva. En el caso de los que no
lo han hecho, se discuten las causas y se acuerda que el asesor les ofrezca
un apoyo y un seguimiento específico e individualizado al respecto. Igual-
mente, se constata que los cambios introducidos llevan, en último térmi-
no, a la necesidad de plantearse algunas cuestiones sobre el qué enseñar, y
también sobre la evaluación. Así, se acuerda volver a iniciar el proceso to-
mando en este caso como eje dos criterios: por un lado, el relativo a la ne-
cesidad de identificar los aspectos más esenciales y fundamentales que los
alumnos deben aprender, diferenciándolos de otros, también importan-
tes, pero en último término no tan básicos ; por otro, el relativo a la ne-
cesidad de una evaluación más continuada de los alumnos y que tenga en
cuenta su progreso y su esfuerzo individual.
Rol del asesor y estrategias de asesoramiento
En un primer momento, el asesor se encarga de diseñar y presentar la pro-

puesta de trabajo, y de negociarla con los implicados. En la fase de análisis, apor-
ta el material de base para la reflexión –el cuestionario–, ayuda a la comprensión
de los criterios que en él se formulan y trata de contribuir a que los profesores
atribuyan sentido a la tarea de cumplimentarlo y no la realicen de manera me-
cánica o superficial. Este último aspecto es esencial para el proceso, pues el cues-
tionario constituye un instrumento básico para que los profesores puedan
vehicular sus preocupaciones y prioridades, y para que el trabajo conecte real-
mente con su práctica y atienda de la mejor manera posible a sus intereses y
planteamientos. Igualmente, el asesor colabora en el vaciado y análisis de la in-
formación aportada por los cuestionarios, y actúa favoreciendo que se alcancen
acuerdos y se tomen decisiones consensuadas sobre los aspectos en los que se
centrará el trabajo en fases posteriores. En la fase de diseño de cambios, aporta
ejemplos de concreción de los criterios seleccionados, ayuda a los profesores a
identificar y presentar sus propios ejemplos, y apoya el proceso de concreción y
planificación de los cambios específicos a poner en marcha, tratando en todo
momento de asegurar las condiciones para que los cambios propuestos y dise-
ñados sean efectivamente llevados a la práctica por los profesores. Por último,
en la fase de evaluación, ayuda a analizar cómo y por qué los cambios se han
llevado o no a cabo, y qué resultados se han obtenido en términos de mejora de
la práctica. Igualmente, facilita la reflexión sobre cómo lo realizado se relaciona
con otros criterios y cuestiones, y apoya la continuidad y extensión del trabajo
a otros aspectos.
En todo el proceso, una de las labores fundamentales del asesor es la de ayudar
a la puesta en relación del conocimiento didáctico y disciplinar de los profesores
con el conocimiento psicopedagógico. A este respecto, un aspecto fundamental
de su actuación es el de contribuir a elaborar, a partir de la reflexión y discusión
de los ejemplos concretos de práctica, tanto proporcionados por los materiales
como por los propios profesores, que se van introduciendo en las distintas fa-
ses, la comprensión compartida de que las posibilidades de atender a la diver-
sidad del alumnado dependen decisivamente de la manera en que se oriente
el trabajo del área y las opciones que se adopten con respecto a qué matemá-
ticas enseñar, por qué y para qué enseñarlas, cuándo y cómo hacerlo.
3. A modo de conclusión
Como apuntábamos al abrir el capítulo, uno de los retos fundamentales de la

intervención psicopedagógica en relación con proyectos y programas de innova-
ción en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas es el de vincular y poner
en relación el conocimiento psicopedagógico del asesor con el conocimiento
matemático, didáctico y disciplinar, de los profesores. Creemos que un trabajo
conjunto de reflexión sobre la práctica y de diseño y puesta en marcha de cam-
bios concretos en la misma, del tipo del que hemos tratado de ilustrar con el
ejemplo que hemos presentado, puede contribuir a hacer abordable este reto.
En este trabajo, asesor y profesor(es), al tiempo que tratan de analizar y com-
prender la práctica educativa objeto de asesoramiento y de diseñar, poner en
marcha y valorar cambios en la misma, elaboran de manera progresiva conoci-
miento compartido sobre las finalidades y objetivos a los que deben servir los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, así como sobre la for-
ma en que los alumnos aprenden y se apropian del conocimiento matemático,
las dificultades que pueden encontrar al respecto, y la manera de ayudar educa-
tivamente a superar esas dificultades, promoviendo que ese aprendizaje resulte

lo más significativo posible. Desde la visión de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas que hemos asumido en este capítulo, es posible
identificar algunos principios y criterios básicos que deberían ponerse en juego,
de la forma y en el grado en que en cada momento resulte posible, a lo largo de
ese proceso progresivo de elaboración de conocimiento compartido; principios
y criterios que, por lo mismo, deberían encontrarse entre los referentes básicos
que el asesor habría de mantener y utilizar, de nuevo de la forma y en el grado
en que en cada momento resulte posible, en sus diversas funciones y actuacio-
nes. Recogemos a continuación, de manera muy sintética y como cierre de nues-
tra exposición, algunos de ellos:
• La necesidad de que la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas con-

tribuya al desarrollo de un conjunto amplio de capacidades de los alum-
nos, desde las más tradicionalmente vinculadas con los contenidos
matemáticos (por ejemplo, capacidades de representación de la informa-
ción, de aplicación de rutinas y algoritmos, o de análisis de la informa-
ción) hasta otras tal vez habitualmente menos vinculadas con estos
contenidos, pero no menos importantes ni relacionadas con ellos (por
ejemplo, capacidades de búsqueda de información, de comprensión de
textos, de argumentación, de resolución estratégica de problemas en con-
textos diversos o de colaboración con otros).
• La importancia de promover la interrelación entre los contenidos mate-
máticos y otros contenidos del currículo, por ejemplo mediante la adop-
ción de enfoques globalizadores que permitan vincular los contenidos
matemáticos con contenidos del ámbito de las ciencias de la naturaleza,
la tecnología o las ciencias sociales.
• La necesidad de seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos mate-
máticos a enseñar teniendo en cuenta no sólo la estructura interna de las
matemáticas sino también las capacidades evolutivas de los alumnos y sus
conocimientos matemáticos informales, así como las relaciones que pue-
den establecerse entre los contenidos matemáticos y otros contenidos es-
colares.
• La importancia de considerar en la secuenciación y presentación de los
contenidos matemáticos determinadas tendencias que presiden los pro-
cesos de construcción del conocimiento matemático: el paso de la activi-

dad a la simbolización, de lo concreto a lo abstracto, de lo intuitivo a lo
formal, de lo inductivo a lo deductivo.
• La importancia de contextualizar el aprendizaje de los contenidos mate-
máticos en actividades auténticas y significativas para los alumnos, así
como de promover la participación de los alumnos en situaciones genui-
nas de resolución de problemas matemáticos.
• La necesidad de incluir, como parte habitual de las actividades en el aula,
la enseñanza explícita e informada de estrategias y habilidades matemá-
ticas de alto nivel.
• La importancia de apoyar sistemáticamente la enseñanza en la interac-
ción y la cooperación entre alumnos, así como de ofrecer a los alumnos,
en las actividades habituales, múltiples oportunidades de hablar de y sobre
los contenidos matemáticos.
• La necesidad de apostar por instrumentos y formas de “evaluación auténti-
ca” de las capacidades matemáticas, así como por estrategias de evaluación
del aprendizaje de las matemáticas de carácter esencialmente formativo y
formador, que ofrezcan una descripción cualitativa amplia de los avances
y dificultades de los alumnos, que puedan emplearse para introducir ajus-
tes y adaptaciones en la enseñanza y que promuevan una mayor partici-
pación y responsabilidad de los alumnos en la evaluación de sus propios
aprendizajes.
Onrubia, J., Rochera, M. J., y Barberà, E. (2001). La enseñanza y el aprendi-

zaje de las matemáticas: una perspectiva psicológica. En C. Coll, J. Palacios y A.
Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación, 2. Psicología de la educación
escolar (pp. 487-508). Madrid: Alianza
Este trabajo sintetiza la posición psicológica sobre los procesos de enseñanza y apren-
dizaje de las matemáticas que subyace a las propuestas y criterios apuntados en el capí-
tulo. Partiendo de la necesidad de un tratamiento escolar que equilibre adecuadamente
la cara más formal e intramatemática de las matemáticas con su dimensión más prag-
mática, contextualizada y cultural, a lo largo del trabajo se describen las capacidades
implicadas en la pericia matemática, se conceptualiza el aprendizaje de las matemáticas
como una construcción socialmente mediada, se proponen algunas finalidades para la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en la educación obligatoria y se presen-
tan y discuten algunos criterios generales para la enseñanza de las matemáticas y su
evaluación.
Rivière, A. (1990). Problemas y dificultades en el aprendizaje de las matemá-

ticas: una perspectiva cognitiva. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.),
Desarrollo psicológico y educación, III. Necesidades educativas especiales y aprendiza-
je escolar (pp. 155-182). Madrid: Alianza.
Partiendo de la constatación de las dificultades que el aprendizaje de las matemáticas

presenta para muchos alumnos, en este trabajo se presenta un marco para la com-
prensión de tales dificultades basado en las aportaciones de las teorías psicológicas del
procesamiento de información. En este marco, se revisan aspectos como la importancia
de analizar y comprender los errores sistemáticos de los alumnos, el papel del conoci-
miento previo en el aprendizaje de las matemáticas o la importancia de la memoria, la
atención o determinadas estrategias para dicho aprendizaje. Finalmente, se proponen
e ilustran algunos principios generales para una enseñanza de la satisfacción de la ex-
periencia matemática que permitan abordar desde una lógica preventiva las dificulta-
des de los alumnos en el aprendizaje de las matemáticas.
Cuestionario para el análisis de la atención a la diversidad

en la práctica del aula
Tal y como acordamos en la reunión previa, la primera fase del trabajo de

revisión y mejora de las medidas de atención a la diversidad en el área consiste
en que hagamos un análisis y reflexión individual a partir de una serie de cri-
terios de atención a la diversidad. En cada caso, se trata de especificar si crees
que es importante y necesario tener en cuenta ese criterio, si crees que es fácil
de aplicar, y si se acerca a lo que estás ya realizando habitualmente en clase.
Posteriormente pondremos los resultados en común en la próxima reunión de
departamento.
Importante Fácil de aplicar Ya lo hago

I. Criterios relacionados con el “qué enseñar”
1. Incluir de manera equilibrada los diferentes
tipos de contenido (normas, valores y actitudes,
procedimientos, hechos y conceptos) en la
planificación y desarrollo de las unidades de
programación.
2. Programar y desarrollar actividades
y secuencias de actividades que tengan
contenidos procedimentales, normativos,
actitudinales o de valor como eje organizador.
3. Identificar los aspectos más relevantes
del contenido desde el punto de vista de los
objetivos educativos de las áreas y del conjunto de
la etapa, y asegurar, en el mayor grado posible, su
aprendizaje por parte de todos los alumnos.
4. Introducir las modificaciones o ajustes
pertinentes en los contenidos a trabajar en
las unidades de programación en función
de la información sobre los conocimientos previos
de los alumnos que se haya obtenido a través
de actividades, más o menos específicas, de
evaluación inicial.
II. Criterios relacionados con el “cuándo enseñar”
1. Utilizar formas de presentación de los
contenidos “en espiral”, retomando los diferentes
aspectos tratados en diversas ocasiones y a
diversos niveles de profundidad.
2. Contemplar de manera sistemática en la

secuencia y distribución de los contenidos
en las unidades de programación momentos
de resumen y recapitulación de lo que se va
trabajando.

3. Contemplar de manera sistemática en la
secuencia y distribución de los contenidos en las
unidades de programación momentos de puesta
en relación y síntesis con los contenidos de otras
unidades de programación previamente
trabajadas.
III. Criterios relacionados con el “cómo enseñar”
A. Relativos a la selección y diseño
de las actividades y tareas
A.1. Diversificar los tipos de actividades

de enseñanza y aprendizaje que se utilizan
habitualmente en el aula.
A.2. Plantear tareas que puedan tener distintos
niveles de resolución.
A.3. Incluir en la programación habitual

de las áreas actividades de refuerzo
y de ampliación que puedan ser utilizadas
en momentos y contextos diversos.
A.4. Programar secuencias de actividades que
supongan modificaciones progresivas –de más
a menos– en el grado de autonomía
de los alumnos en la resolución de las tareas.
B. Relativos a las formas de intervención

y seguimiento más inmediatas del profesor
B.1. Diversificar, de manera sistemática
y planificada, los tipos y grados de ayuda
a los alumnos en el transcurso
de una determinada tarea o actividad.
B.2. Diversificar los lenguajes de apoyo para

la presentación de información nueva
a los alumnos.
B.3. Realizar un seguimiento y valoración
sistemáticos, con criterios lo más explícitos posible,
del desarrollo de las actividades
de enseñanza y aprendizaje.
C. Relativos a la dinámica y funcionamiento

del grupo-clase
C.1. Construir un clima relacional en el aula que se
base en la aceptación, la seguridad y la confianza
mutuas entre profesor y alumnos.
C.2. Proponer tareas que puedan ser planificadas,

desarrolladas y evaluadas
de forma relativamente autónoma
por los alumnos
C.3. Ofrecer a los alumnos la posibilidad
de participar en el proceso de elección/selección
de las actividades a desarrollar.

C.4. Utilizar sistemáticamente estructuras
de trabajo cooperativo en el aula.
D. Relativos a la organización y estructura

del grupo-clase y al uso del espacio y el tiempo
D.1. Estructurar situaciones y formas de trabajo

que permitan la confluencia simultánea de
diferentes tareas y ritmos de trabajo en
un mismo momento.
D.2. Diversificar las formas de organización

y agrupamiento de los alumnos.
D.3. Diversificar las formas de estructuración

y uso del espacio y el tiempo en las situaciones de
enseñanza y aprendizaje.
IV. Criterios relacionados al “qué, cuándo y cómo

evaluar”
A. Relacionados con el qué evaluar
A.1. Contemplar de manera equilibrada en los

criterios y actividades de evaluación los diferentes
tipos de capacidades y contenidos.
A.2. Obtener informaciones lo más variadas y

completas posible sobre el aprendizaje de los
alumnos, que permitan conocer tanto sus
dificultades como sus progresos.
B. Relativos al cómo y cuándo evaluar
B.1. Diversificar los momentos de evaluación.
B.2. Diversificar las situaciones e instrumentos

de evaluación
C. Relativos a la implicación y participación

de los alumnos en el proceso de evaluación
C.1. Fomentar la implicación y participación

de los alumnos en el proceso de evaluación.
C.2. Ayudar a los alumnos a aprender a evaluar

y regular por sí mismos su propio proceso
de aprendizaje.
– ¿Por cuál de los bloques consideras que sería mejor comenzar a trabajar?
¿Por qué?
– ¿Por cuáles (dos) de los criterios de ese bloque comenzarías? ¿Por qué?
– ¿Qué dos criterios destacarías más de entre todos? ¿Por qué?
© Editorial UOC 295 Capítulo XII. Proyecto de integración...
Capítulo XII
Proyecto de integración de las estrategias de aprendizaje
en las programaciones curriculares
Montserrat Castelló y Bartomeu Buira
La enseñanza de estrategias de aprendizaje en los centros de secundaria es

en la actualidad un deseo generalizado que, sin embargo, se acaba concretan-
do en prácticas realmente heterogéneas. Son pocos los profesores que niegan
la necesidad de enseñar a aprender a los alumnos, o más precisamente de que
los alumnos dispongan de herramientas para acceder al conocimiento y para
gestionar sus aprendizajes. El acuerdo, sin embargo, se limita a esta afirmación
general. En el momento en que hay que concretar y decidir cómo y quién debe
asumir la responsabilidad de enseñar a aprender, las respuestas son variopintas
y esconden formas diferentes de entender las estrategias de aprendizaje, térmi-
no aún difuso que convive con el de técnicas de estudio o de aprendizaje.
Desde el punto de vista del asesor, son varios los aspectos a tener en cuenta
en el momento de implementar alguna modalidad de enseñanza de estrategias.
En este capítulo se describe el proceso seguido por un centro de secundaria que
decidió iniciar la enseñanza de estrategias de forma integrada en las programa-
ciones. Para hacer realidad el deseo, se partió primero de una modalidad mixta
–tutorías y asignaturas–, lo que permitió en algunos casos integrar con éxito en
las programaciones curriculares la enseñanza de estrategias, objetivo último del
asesor.
1. Formas de organización de la enseñanza de estrategias
Tal como han puesto de manifiesto algunos trabajos en los últimos años, las
modalidades de organización de la enseñanza de estrategias que se han desarro-
llado en los centros de secundaria responden a ciertas características comunes

según sea su formato. A continuación resumimos las más frecuentes en el con-
texto español:1
• Cursos o asignaturas de técnicas de estudio. En varios centros se organi-

zan asignaturas obligatorias (también denominadas en algunos con-
textos créditos comunes) con el objetivo de que los alumnos adquieran
las técnicas de estudio básicas para personalizar y regular el estudio in-
dividual. Se trata de cursos en los que se aprende, por ejemplo, qué es
y cómo se realiza un esquema, el subrayado, los mapas conceptuales,
etc.
• Cursos o asignaturas de refuerzo. También es frecuente que los cursos ante-
riormente reseñados (o similares) se ofrezcan sólo como materias optati-
vas que deben cursar los alumnos que tienen dificultades y que deben
adquirir las habilidades mentales necesarias para progresar en las áreas cu-
rriculares, habilidades que se supone ya deberían poseer en la etapa de se-
cundaria.
• Procedimientos específicos en las áreas. En algunos centros, la reflexión se ha
dirigido a sistematizar la enseñanza de procedimientos. En este caso, el
objetivo consiste en identificar, programar y enseñar los procedimientos
específicos de cada una de las áreas curriculares como una forma de ense-
ñar a pensar sobre las materias.
• Procedimientos generales (o técnicas de estudio) en tutorías. No son pocos los
centros que han decidido incluir en el espacio de tutoría sesiones especí-
ficamente dedicadas a facilitar las herramientas (procedimientos y/o téc-
nicas) de estudio y la orientación necesaria para abordar el trabajo
académico.
Esta modalidad se complementa en algunos casos con el trabajo coordinado

de los departamentos y los profesores de un mismo curso para planificar deman-
das de actividad que incluyan el uso en cada una de las áreas curriculares de los
procedimientos enseñados en la tutoría.
1. Para ampliar este punto pueden consultarse los siguientes trabajos: Castelló y Monereo (2000),
Castelló (2001).
• Enseñanza de estrategias integrada en las programaciones curriculares. Final-

mente, en algunos centros, se ha conseguido integrar la enseñanza de
procedimientos generales y específicos y su uso estratégico en las áreas
como una forma de enseñar a aprender en y desde cada materia2.
2. Hacia la integración de las estrategias en las programaciones

curriculares: análisis de un proyecto en un centro
de secundaria
El proyecto que presentamos responde a la necesidad percibida por el equipo

de profesores de primer ciclo de enseñanza secundaria de un IES de enseñar a
sus alumnos a estudiar y a gestionar mejor la información para conseguir que
su aprendizaje fuera más eficaz. El análisis inicial puso de manifiesto que no to-
dos los profesores entendían igual esta necesidad ni se atribuían el mismo nivel
de responsabilidad en su consecución. Por ello, se decidió iniciar el trabajo con
una modalidad mixta (tutoría y áreas) para, en una segunda fase integrar de for-
ma fehaciente en las programaciones curriculares el trabajo ya desarrollado en
las tutorías.
1) Antecedentes y contextualización del proyecto

El proyecto se sitúa en un centro de nueva creación, 3 hecho que supuso la
necesidad de generar equipos para definir una línea de actuación de centro y
para desarrollar dinámicas de trabajo compartidas que dieran respuesta a las dis-
tintas cuestiones del quehacer cotidiano.
El equipo directivo del centro estuvo en todo momento muy receptivo a las
distintas propuestas de organización que desde los elementos más implicados
del claustro se iban generando. De estas propuestas destaca la de otorgar a los
coordinadores de ciclo (en la ESO) y de bachillerato unas funciones que orga-
2. Pozo, Monereo y Castelló (2001); Monereo, Pozo y Castelló (2001).

3. El centro en cuestión es el IES La Serra de Mollerussa (Lleida), de titularidad pública y de nueva
creación al iniciarse la aplicación de la Reforma Educativa en la Enseñanza Secundaria. El proceso
de asesoramiento fue llevado a cabo por uno de los autores y por Eva Liesa y contó con la ayuda de
la CIRIT de la Generalitat de Catalunya.
nizativamente les situaban en el mismo nivel de decisión que los jefes de de-
partamento.
Desde estas coordinaciones de ciclo se primaron espacios de discusión y re-
flexión horizontal que implicaban a los profesores de departamentos distintos, lo
cual, en un contexto como el de la Enseñanza Secundaria con una fuerte tradición
de coordinación vertical y de preponderancia del departamento, no siempre es fácil.
Pero, precisamente gracias a esos espacios formados por distintos profesores
que impartían clases a un mismo alumnado, se hizo acuciante la necesidad de
unificar criterios, técnicas, actuaciones que debían actuar en beneficio de todos.
2) Primera propuesta de intervención: las técnicas de estudio

El primer proyecto desarrollado surgió del trabajo realizado a lo largo del pri-
mer año por el equipo de profesores del primer curso de ESO.
El detonante fueron las reuniones de inicio de curso para establecer acuerdos en
relación a la organización y el funcionamiento de todo el grupo de alumnos, en las
que se debatieron temas como el material de trabajo a utilizar, el uso de la agenda
escolar, la organización del aula, los criterios para la valoración de trabajos, etc.
Las técnicas de estudio fue uno más de los temas que surgió en estos en-
cuentros y pronto se puso de manifiesto su importancia y la necesidad de
proponer actuaciones, a poder ser unificadas, para incidir en la mejora del
trabajo de los alumnos.
Seis profesores-tutores liderados por el coordinador del primer ciclo de la
ESO (enlace con el equipo de coordinación pedagógica del centro), se encar-
garon de elaborar una propuesta. Algunos aspectos facilitaron la creación de
dicha comisión:
• La existencia de una reunión semanal del equipo de tutores.

• La previsión –concretada en el Plan de Acción Tutorial– de dedicar sesio-
nes de tutoría al tema de la organización del trabajo y del estudio.
• La especial sensibilización por el tema de dichos profesores-tutores.
El trabajo se inició con la consulta de los distintos materiales publicados sobre

el tema y el análisis del tratamiento que desde diferentes libros de texto se hace de
algunas de las técnicas de estudio. Todo ello fue supervisado por el equipo de coor-
dinación pedagógica del centro formado por el coordinador pedagógico, los
coordinadores de ESO (primer ciclo y segundo ciclo) y el de bachillerato.
La propuesta elaborada por la Comisión en su primera fase contenía:
• La concreción de una serie de técnicas de estudio a enseñar desde el espa-

cio de tutoría: utilización del diccionario, búsqueda de información, ex-
posición oral de información, el resumen, el subrayado, la realización de
trabajos y el proceso de búsqueda de información.
• La planificación respecto a su enseñanza y/o su aplicación (tanto en las
sesiones de tutoría como en las distintas áreas curriculares).
• Una guía-ficha de cada técnica (en donde se especificaban los principales
componentes de la misma y alguna orientación para su aplicación).
Este documento fue trasladado a los distintos departamentos didácticos para

su revisión y posterior definición de la aplicación de las técnicas propuestas a
los distintos niveles de la ESO.
El resultado final del proceso dio lugar a los siguientes acuerdos:
• Relación de técnicas de estudio que son presentadas en las sesiones de tu-

toría de grupo y su temporalización.
• Relación de técnicas de estudio que son presentadas de forma específica
desde las áreas y su temporalización.
• Relación de actividades que, desde cada área, suponen la aplicación de
dichas técnicas de estudio.
• Conjunto de recursos y guías que facilitan la aplicación de dichas técnicas
y que, en algún caso, también supusieron una unificación de criterios
para su evaluación (tabla 12.1).
Tabla 12.1
Técnica de trabajo y estudio 1.º ESO 2.º ESO 3.º ESO 4.º ESO
L. catalana L. catalana
L. castellana L. castellana
1. Utilización del diccionario
L. catalana L. catalana L. catalana L. catalana

L. castellana L. castellana L. castellana L. castellana
2. La exposición oral Tutorías Tutorías Tutorías Tutorías
(texto expositivo) grupo grupo grupo grupo
Técnica de trabajo y estudio 1.º ESO 2.º ESO 3.º ESO 4.º ESO
Tutorías Tutorías
grupo grupo
3. Realización de trabajos
Tutorías
4. El subrayado grupo
Tutorías
5. El resumen grupo
Tutorías Tutorías Tutorías

6. El proceso de búsqueda grupo grupo grupo
de información
Introducción e incidencia específica de la técnica en cuestión
Trabajo de aplicación desde las distintas áreas
Desarrollo del proyecto y valoración
Durante todo un curso académico se puso en marcha el proyecto tal como se

había diseñado y como puede consultarse en la tabla 12.1. Se llevaron a cabo las
sesiones de tutoría previstas, en las que se enseñaron las técnicas programadas
a los alumnos, se les facilitó el material de consulta y las guías y se recordó que
su uso sería útil en las diferentes asignaturas.
Por otra parte se acordó con los departamentos qué técnicas se aplicarían en
cada materia y en qué momento del curso.
Al terminar el curso se valoró el plan desarrollado y las conclusiones del equi-
po de coordinación pedagógica del centro pusieron de manifiesto los siguientes
aspectos:
• En relación al profesorado debe distinguirse entre aquellos que estuvieron

implicados directamente y desde un principio en el proyecto (miembros
de la comisión) y los que recibieron la consigna de decidir cómo y cuándo
aplicar una serie de técnicas de trabajo. Los primeros acogieron la pro-
puesta como un elemento de mejora, comprendieron su sentido e imple-
mentaron el uso de las técnicas de forma regular en sus clases. En el caso

de los segundos se aplicó la propuesta de forma irregular.
• En relación a los alumnos, fue evidente una mayor preocupación por el
conocimiento y uso de distintas técnicas de trabajo (que, evidentemente,
coincidía con las demandas del profesorado en este sentido). De todas
maneras, buena parte del alumnado manifestó que el conocimiento de
técnicas tuvo poca incidencia en los hábitos personales de estudio.
• En relación con los equipos docentes, resultó evidente que para que un
proyecto de este tipo tuviera éxito era necesaria la coordinación intra
áreas y que, además, en aquellos casos en que esta coordinación no exis-
tió, los alumnos no fueron capaces de utilizar las técnicas aprendidas en
las tareas propuestas.
• En relación a la organización general del centro, el desarrollo del proyecto
supuso un primer paso que permitió sistematizar la enseñanza de algunas
técnicas de trabajo intelectual, discutir su necesidad y presencia en las ta-
reas escolares habituales y analizar el impacto que esta enseñanza tenía
en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Precisamente, estos logros –y
los problemas ya comentados– fueron los que permitieron que algunos de
los profesores –especialmente los que formaron parte de la comisión que
elaboró el proyecto– entendieran la necesidad de integrar las técnicas de
trabajo y estudio en las diferentes áreas y niveles educativos para conse-
guir una incidencia real en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
Esta necesidad permitió desarrollar la propuesta de intervención de inte-
gración de las estrategias en las programaciones curriculares que detalla-
mos a continuación.
3) Segunda propuesta de intervención: la integración de las estrategias

en las programaciones curriculares
Los resultados comentados permitieron que el asesor desarrollara esta segun-
da propuesta de intervención en la que el objetivo, consensuado con el equipo
de coordinación pedagógica del centro, fue conseguir que los alumnos adquirie-
ran estrategias para ajustar su estudio lo mejor posible a las demandas de cada
situación académica.
Se partía de la hipótesis –sustentada por los resultados del plan desarrollado
el curso anterior y por la constatación empírica de la práctica– de que la ma-
yoría de los alumnos estudiaban siempre de la misma manera, independiente-

mente del tipo de demanda que se les hiciera. Por otra parte, para comprobar
esta hipótesis implícitamente se obligaba a los profesores a analizar y, en su
caso a revisar, las demandas que habitualmente planteaban a los estudiantes
y la relación de estas demandas con el tipo de estudio que los alumnos ponían
en marcha.
Asesor y profesores decidieron desarrollar la propuesta de forma piloto y para
eso se escogió el segundo curso de la ESO; se trabajó, pues, con los alumnos que
habían participado en el proyecto anterior y con el equipo de tutores de este
curso. Los objetivos del asesoramiento se concretaron en los siguientes aspectos:
• Analizar las concepciones de los alumnos acerca del estudio y averiguar si

se utilizan estrategias diversas en función del tipo de contenido y/o de las
demandas de la tarea.
• Conocer las principales dificultades que tienen los alumnos ante el estu-
dio.
• Enseñar a los alumnos el uso estratégico de los procedimientos de estudio
aprendidos mediante la graduación de las demandas y el análisis sobre la
forma de proceder en cada situación de aprendizaje.
Siguiendo con el tipo de trabajo iniciado el curso anterior, los dos primeros
objetivos se desarrollaron en las sesiones de tutoría de grupo y el tercer objetivo
se desarrolló íntegramente en las clases de ciencias naturales, por lo que en la
programación curricular de esta área se tuvo en cuenta el objetivo de enseñar a
estudiar a los alumnos y se planificaron diferentes tareas para su consecución
que a continuación detallamos.
a) Planificación. En el periodo de planificación (primer trimestre del curso es-

colar) profesor y asesora acordaron los siguientes aspectos:
– Tipo de tareas necesarias para la evaluación de los conocimientos previos

de los alumnos (respecto al uso de estrategias y respecto a los contenidos
a aprender) y tipo de tareas a realizar a lo largo del proceso de enseñanza-
aprendizaje para promover el uso de estrategias. Se escogió el análisis y es-
tudio del contenido a partir de un texto que introducía los conceptos fun-
damentales del tema.
– Concreción de los contenidos del área de ciencias naturales que se inclui-
rán en la programación.
– Metodología, tareas y tipo de interacción a promover a lo largo de las dis-
tintas sesiones de trabajo con los alumnos, temporalización y materiales
o recursos necesarios.
El principal actor del proyecto fue el profesor participante (tutor de grupo

y responsable del área de ciencias naturales). Cabe destacar que este profesor
ya incluía habitualmente en sus clases el aprendizaje y utilización de técnicas
de trabajo y estudio, que a menudo promovía la discusión dentro del aula
como forma de promover el aprendizaje, formó parte del equipo que elaboró
los materiales reseñados en la primera fase del proyecto y manifestaba una cla-
ra predisposición a involucrarse en procesos de reflexión de la propia práctica
docente.
Todo ello facilitó la aplicación del conjunto de tareas planificadas y permitió
dar un paso más en la línea de trabajo adoptada por el centro.
b) Presentación y justificación del proyecto. Se pretendió desde el inicio del pro-
yecto que los alumnos fueran conscientes de que su profesor se había propuesto
analizar su forma de estudiar y ofrecerles estrategias para mejorar sus hábitos de
estudio y, en definitiva, su aprendizaje. Resultaba fundamental que los alumnos
comprendieran tanto el sentido como el significado de lo que se pretendía y, so-
bre todo, que revisaran tanto sus concepciones como su forma de proceder a la
hora de estudiar y/o aprender ciencias naturales.
Este énfasis inicial en algo que en la mayoría de asignaturas se daba por sen-
tado, formaba parte de un conocimiento implícito y se basaba en acuerdos táci-
tos, influyó positivamente en el nivel de motivación tanto en las sesiones de
tutoría como en las de ciencias naturales.
c) Evaluación inicial. Se confeccionó y pasó una prueba que pretendía poner
de manifiesto los conocimientos de los alumnos en relación con los contenidos
del tema (principalmente conceptuales) y con las estrategias que se iban a tra-
bajar a posteriori.
En lo que se refiere a la evaluación de las estrategias, se propuso a los alum-

nos que estudiaran durante un tiempo limitado tres textos que aparecían en
su libro de trabajo con un objetivo específico que el profesor explicitó en cada
caso antes de iniciar la actividad. Así pues, cada texto tenía un objetivo de di-
ferente nivel de dificultad que requería un nivel de comprensión distinto (li-
teral, inferencial o profundo), e implicaba poner en marcha procedimientos de
aprendizaje variados durante el estudio para poder resolver con éxito el objetivo
explicitado.
Pasado el tiempo establecido, se recogieron los materiales elaborados (notas,
apuntes, esquemas, etc.) por los alumnos en la sesión de estudio y se realizó la
actividad de evaluación de su comprensión.
Finalmente, los alumnos completaron un cuestionario en el que se les pedía
que explicitaran la demanda hecha por el profesor, el proceso que ellos habían
seguido en su estudio, si podían haber resuelto la tarea de otra forma (conoci-
miento de estrategias alternativas), y, en caso afirmativo, por qué no habían uti-
lizado este conocimiento alternativo y finalmente, se les pedía que valoraran las
estrategias que decían haber utilizado.
Toda esta información fue utilizada para analizar lo que ya sabían los
alumnos respecto a las estrategias de estudio, los procedimientos que habi-
tualmente utilizaban y para discutir con ellos el sentido de la formación pla-
nificada.
d) Formación. Dentro de este periodo cabe distinguir las sesiones de tutoría
de grupo de las realizadas en el área de ciencias naturales.
Las tutorías de grupo tenían la función principal de fomentar el análisis y la
reflexión de las distintas situaciones que planteaban las actividades propuestas
desde el área.
Algunas de las cuestiones planteadas y debatidas fueron:
– ¿Qué pasa cuando no existen objetivos de estudio explícitos (objetivos

implícitos, necesidad y utilidad de la explicitación, etc.)?
– Posibles niveles de complejidad de diferentes objetivos de estudio.
– Necesidad de plantear procesos de estudio distintos en función de los ob-
jetivos de estudio.
– ¿Cuándo, cómo y por qué utilizar determinadas técnicas que facilitan el

estudio y la comprensión de textos? (uso condicional de los procedimien-
tos ya conocidos y de algunos introducidos en estas sesiones; por ejem-
plo, los mapas conceptuales).
Los materiales a partir de los cuales se organizaron las discusiones provenían

de las actividades realizadas en el área de ciencias naturales. La mayoría de las
actividades que se realizaron iban acompañadas de un autoinforme que preten-
día forzar la reflexión sobre la tarea e iniciar la discusión en gran grupo. En la
tabla 12.2 puede consultarse un modelo del autoinforme que se dio a los alum-
nos después de haber resuelto una actividad donde se pedía que relacionaran
distintos conceptos del área.
Tabla 12.2
Nombre y apellidos:
Fecha:
El profesor te ha pedido que encuentres la relación entre célula, tejido, órgano, aparato y
sistema.
1. ¿Qué procedimiento has utilizado para organizar la información (resumen, esquema,

mapa de conceptos…)? ¿Por qué lo has escogido? ¿Crees que este procedimiento permite
ver cuáles son las RELACIONES entre los conceptos?
2. ¿Crees que podrías haber escogido otro procedimiento? Si respondes que sí, escribe
por qué no lo has realizado (no se te ha ocurrido, no lo sabes hacer, etc.).
3. ¿Qué dudas has tenido o todavía tienes?
En las sesiones de área las tareas propuestas tenían distintos objetivos que
implicaban diferentes procesos de estudio y que los alumnos debían resolver
utilizando los procedimientos que creyeran más idóneos para contrastarlos des-
pués y justificar su elección. Igualmente se analizaron y aprendieron nuevas téc-
nicas destinadas a favorecer la comprensión de la información.
En cada sesión se recogió información similar a la obtenida en la evaluación
inicial a fin de poder, por una parte, aportar elementos de valoración del apren-
dizaje, y por otra, disponer del punto de vista de los alumnos para fomentar la
reflexión en las sesiones de tutoría.
El resultado final de estas sesiones fue la confección de una guía personal que
recogiera aquellas consignas importantes a tener en cuenta para el estudio de
un texto. Al inicio del crédito se dio a cada alumno una hoja que debía ir cum-
plimentando durante todas las sesiones fruto de las discusiones y reflexiones
que se fueron generando. En la tabla 12.3 puede consultarse en la columna de
la izquierda la hoja que se dio a los alumnos y en la columna de la derecha todos
aquellos aspectos que el profesor pretendía que los alumnos incluyeran al fina-
lizar el crédito.
Tabla 12.3
¿Qué debemos hacer para estudiar

Pauta o guía para estudiar un texto
un texto?
1. Antes de estudiar: planificamos Planificar - antes del estudio

1. ¿Cuál es el objetivo de estudio (es explícito)? ¿Cuál es el
propósito de la tarea? Si está implícito: ¿qué es lo que me
podrían preguntar?
2. ¿Cuáles son las características de la tarea? (resumir,
comparar, organizar, valorar, ejemplificar…).
3. ¿Qué nivel de conocimientos tengo sobre el tema?
¿Qué aprendizajes anteriores pueden ayudarme a resolver
la tarea?
4. ¿Qué procedimientos de aprendizaje conozco? ¿Cuáles
son los más adecuados en relación a mi objetivo?
5. ¿Cuáles creo que serán los contenidos que se tratarán
en el texto?
6. ¿Cuáles son mis expectativas respecto a la tarea?
7. ¿Cuánto tiempo tengo para resolver la actividad?
8. ¿Cómo sabré que estoy consiguiendo el objetivo?
9. ¿Qué decisiones tomo teniendo en cuenta las
condiciones anteriores? ¿Cómo estudiaré el texto?
2. Durante el estudio: regulamos Regular - durante el estudio

10. ¿Se cumplen mis hipótesis sobre el contenido?
11. ¿Lo que voy comprendiendo me permitirá responder
al objetivo inicial? Si no es así, ¿qué debería hacer?
12. ¿El procedimiento escogido me acerca al objetivo?
3. Después del estudio: evaluamos Evaluar - después del estudio

13. ¿El texto me proporciona la información suficiente
para resolver el objetivo o la tarea de estudio?
14. ¿El procedimiento que he escogido ha sido
el adecuado para conseguir mi objetivo?
e) Evaluación final. Se decidió mantener la situación habitual, que implicaba

realizar una prueba final, que en este caso incluyó dos ejercicios:
– 20 preguntas de respuestas múltiples (comparable con la prueba de con-

tenidos conceptuales realizada en la evaluación inicial).
– Preparación de una exposición oral donde debían relacionar utilizando
un mapa de conceptos (fue uno de los procedimientos más trabajados y
analizados durante las sesiones) los conceptos fundamentales tratados.
Finalmente, en el espacio de tutoría se realizó una valoración final de la ex-

periencia, analizando hasta qué punto se habían incorporado las estrategias en-
señadas a lo largo de todo el trimestre en el quehacer habitual de los estudiantes.
3. Valoración de la propuesta de intervención
Una experiencia de este tipo incide sobre distintos aspectos de la actividad

educativa de un grupo. Es preciso que las valoraciones tengan en cuenta las re-
percusiones en un amplio conjunto de aspectos.
Desde el punto de vista del docente participante en el proyecto y de su prac-
tica profesional, el proyecto promovió el análisis de la propia práctica y la re-
flexión conjunta con el asesor de los referentes psicopedagógicos en los que
sustentar la actuación. Especialmente, la planificación y la revisión de todas y
cada una de las sesiones con el asesor que contrasta, sugiere e interpela cuando
es necesario, promovieron cambios sustanciales en la concepción de lo que re-
presenta enseñar estrategias de aprendizaje.
La densa actividad diaria desarrollada por el profesorado en los centros edu-
cativos hace muy difícil, a veces, el logro de estos espacios de reflexión, por otra
parte muy necesarios para el desarrollo profesional de los docentes y de la ins-
titución. Las actividades de asesoramiento en los centros pueden y deberían ser
promotoras de este tipo de espacios.
Desde el punto de vista del grupo de profesores, esta actuación centrada en
un área y un grupo de alumnos permitió un primer nivel de discusión, en este
caso sobre la actuación diseñada por otro profesor y no vinculante en su activi-

dad diaria. El compartir el desarrollo y resultados de la experiencia con el grupo
de tutores/as y profesores/as del nivel educativo correspondiente suscitó distin-
tos tipos de comentarios en relación a qué hacen los alumnos para estudiar.
Entendemos que este es sólo un primer paso. El revulsivo que ha supuesto la
primera experiencia piloto ya ha permitido que los resultados se incluyan como
ejes de discusión en las reuniones de tutores de ESO para el siguiente curso. El
compromiso de los tutores implica extender el proyecto a sus respectivos grupos
de alumnos.
En el plano organizativo, una de las mayores dificultades radicó en la distri-
bución horaria de las clases. El tipo de actividades propuestas, tanto en las se-
siones de tutoría como en las del área, suponen una dinámica de discusión y un
esfuerzo de reflexión por parte de los participantes que hacen insuficiente, en
muchas ocasiones, los 55 minutos reglamentarios de las sesiones de clase en se-
cundaria. El análisis, la reflexión, la discusión, la valoración son procesos que
requieren su tiempo y su tempo. El planteamiento disciplinar y compartimen-
tado existente en la mayoría de centros de ESO hace difícil la realización de ac-
tividades de este tipo.
Cabe pues, avanzar en la implementación de estructuras horarias más acor-
des, o al menos, compatibles con el diseño de las propuestas de enseñanza-
aprendizaje de estrategias.
Desde el punto de vista del alumnado, la experiencia ha permitido de manera
regular y sistemática poner en marcha actividades de revisión de la propia actua-
ción, hecho al que la mayoría de estudiantes tampoco estaba muy habituado. El
intento de aumentar la conciencia sobre el propio proceso de aprendizaje y de in-
sistir en la posibilidad y necesidad de mejorarlo, nos ha permitido ver cómo aflo-
raban alternativamente sentimientos de crisis y de ilusión que han teñido de
esfuerzo e interés el proceso de aprendizaje. Algunos alumnos reconocieron,
pese a las resistencias intermitentes, haber puesto en marcha un esfuerzo al que
no estaban ni dispuestos, ni habituados, que básicamente ha supuesto pararse a
pensar en las decisiones tomadas, en el porqué y para qué se tomaron, a una
edad en la que se empiezan a poner a prueba estilos de pensamiento que crista-
lizarán en el pensamiento adulto. Los resultados de los alumnos no siempre han
tenido como premio el éxito, pero en sus respuestas siempre ha existido el in-
tento de mejorar su proceso de aprendizaje y éste ha sido un aprendizaje real-

mente novedoso.
4. Conclusiones
Un proyecto de asesoramiento como el que acabamos de reseñar, en el que la

finalidad sea la integración de la enseñanza de estrategias en las programaciones
curriculares no es en absoluto tarea fácil. El resultado dependerá en gran medida
de que se respeten algunas premisas que estuvieron presentes en la experiencia
descrita y que resumimos a continuación.
En primer lugar, tal como han puesto de manifiesto diferentes autores, la en-
señanza de estrategias requiere que el asesor preste atención a tres niveles de
concreción diferentes: la organización del centro, la programación curricular y
la interacción en clase. 4 Es necesario prever espacios de coordinación y de pla-
nificación suficientes y eficaces; es importante también prever que las progra-
maciones verticales y horizontales contemplen los procedimientos necesarios
en cada área y también es imprescindible analizar la naturaleza de las tareas que
habitualmente desarrollan los alumnos. Finalmente, cabe contemplar el análisis
de las situaciones interactivas que suceden en las sesiones de clase; en este sen-
tido, la misma tarea y el mismo contenido puede dar lugar a procesos de ense-
ñanza-aprendizaje profundamente diferentes. 5
Diseñar una intervención psicopedagógica teniendo presentes estos tres ni-
veles de concreción supone promover cambios en las concepciones del profeso-
rado, en la organización del centro y en las prácticas interactivas. Este tipo de
intervenciones requieren, por supuesto, tiempo, difícilmente se consiguen los
objetivos en un curso académico y, a veces requieren también el diseño de
aproximaciones sucesivas adoptando propuestas parciales en aras de beneficios
futuros en alguno de los tres niveles mencionados. En el caso analizado, el pri-
mer curso académico se dedicó sobre todo a diseñar la enseñanza de técnicas de
estudio en el espacio de tutorías. Éste no era el objetivo perseguido por la aseso-
4. Monereo, (1999); Martín (1999).

5. Gómez y Mauri (1997).
ra, pero era un paso previo y necesario para conseguir que los profesores revisa-
ran sus concepciones acerca de las técnicas de estudio, su eficacia relativa, su
transferencia a diversos contextos de aprendizaje, etc.
La propuesta tuvo un impacto real en el quehacer educativo de los profesores
y sigue evolucionando gracias a la voluntad de esos profesores. Éste es, proba-
blemente, el mejor logro de un proceso de asesoramiento.
Martín, E. (1999). Estrategias de aprendizaje y asesoramiento psicopedagógi-

co. En J. I. Pozo y C. Monereo (Coords.), El aprendizaje estratégico (pp. 339-356).
Madrid: Santillana.
Monereo, C. (1999). El asesoramiento psicopedagógico en el ámbito de las

estrategias de aprendizaje: niveles de intervención. En J. I. Pozo y C. Monereo
(Coords.), El aprendizaje estratégico (pp. 357-374). Madrid: Santillana.
Los dos capítulos se ocupan de cómo introducir las estrategias en las programaciones
curriculares y, específicamente, de los retos y las condiciones que debería tener en
cuenta cualquier proceso de asesoramiento sobre estrategias de aprendizaje. Si bien
los dos autores aportan matices diferenciales en su discurso, su propuesta es comple-
mentaria y permite dotar al asesor de los elementos de reflexión necesarios para abor-
dar con éxito la tarea de asesoramiento en el ámbito de las estrategias. Las propuestas
destacan por su amplitud y por contemplar diferentes niveles de asesoramiento de
forma simultánea; así se pone de manifiesto la necesidad de conocer y trabajar con
las concepciones del profesorado, la organización del centro y el desarrollo de las se-
siones de clase. Los tres niveles se recogen en el ejemplo comentado en este capítulo
y la lectura de estos dos capítulos puede suponer un buen complemento para reflexio-
nar sobre las acciones emprendidas y sobre otras posibles en otros contextos de ase-
soramiento similares.
© Editorial UOC 313 Capítulo XIII. Programas de intervención...
Capítulo XIII
Proyecto de integración de la educación emocional
en las programaciones escolares
M. L. Pérez Cabaní, M. R. Carretero Torres y J. Juandó Bosch
Puede parecer extraño que hoy en día aún nos planteemos la necesidad de
integrar los factores emocionales y afectivos en las programaciones escolares
puesto que, desde los principios psicopedagógicos constructivistas que impreg-
nan el sistema educativo desde hace más de una década, es imprescindible con-
templar estos factores cuando se pretende el desarrollo integral de las personas
y cuando, de acuerdo con las necesidades y demandas sociales, se pretende edu-
car ciudadanos capaces de ser y de convivir y no únicamente de adquirir saberes
conceptuales.
Pero integrar estos contenidos emocionales en las programaciones esco-
lares no es tarea fácil por diversas razones. Algunas de ellas están relaciona-
das con la organización y la dinámica de los centros escolares, por ejemplo,
con la falta de una cultura de trabajo en equipo o con una tendencia al in-
dividualismo más que a la colaboración que no favorece el establecimiento
de la corresponsabilidad de los agentes educativos para la enseñanza de con-
tenidos transversales tales como los propios de la educación emocional.
Otras razones están relacionadas con la tipología de los contenidos de ense-
ñanza/aprendizaje en torno a los cuales se vertebran las programaciones es-
colares, habitualmente conceptuales, y organizados en áreas o materias
escolares. Por el contrario, los contenidos de la educación emocional perte-
necen al ámbito de las actitudes y valores, lo que conlleva, por una parte, un
período de tiempo de aprendizaje más amplio y, por otra parte, una mayor
dificultad de evaluación objetiva de los mismos. Finalmente, no podemos
dejar de mencionar otras razones que también dificultan la integración de
los contenidos emocionales y que se generan más allá de los límites de la es-
cuela, como el fomento social de la competitividad y la selectividad exclu-
yente en base a un tipo determinado de conocimientos.
A pesar de todo lo anteriormente expuesto, resulta también cierto que un co-

lectivo amplio de profesorado ha ido tomando conciencia de la relevancia de
estos factores de forma progresiva, así como de su influencia en la aparición de
muchos de los problemas cotidianos en las aulas. Todo ello ha llevado a los pro-
fesores a interesarse cada vez más por el desarrollo de un tipo de intervención
educativa capaz de favorecer el progreso emocional de los alumnos, lo que ha
potenciado la aparición de una serie de propuestas y programas de intervención
en este ámbito.1 Estos programas, que podemos encontrar fácilmente en el mer-
cado, proporcionan ideas e instrumentos que pueden ser de interés y que resul-
tan funcionales en determinados contextos y situaciones. Sin embargo, integrar
la educación emocional en las programaciones escolares supone partir de las ne-
cesidades y demandas propias de cada contexto específico y generar un tipo de
respuestas educativas que las tengan en cuenta. Por este motivo, nuestro propó-
sito en este capítulo es ofrecer a los profesionales de la psicopedagogía algunos
recursos que puedan orientar su respuesta ante demandas específicas huyendo
de planteamientos estándares, cerrados y demasiado generales. No obstante, en
algunos casos, dichas respuestas educativas pueden incluir total o parcialmente
algunas de las propuestas integradas en los programas mencionados, conside-
rándolas como un recurso más entre todos los que integran dicha propuesta
educativa.
Desde la perspectiva que acabamos de exponer, hemos organizado el capítu-
lo en tres partes. En la primera parte caracterizamos la intervención educativa;
es decir, las condiciones necesarias para poder llevarla a cabo y los ámbitos que
puede abarcar, y en la segunda parte ofrecemos un ejemplo de intervención en
un contexto específico que muestra un modelo posible de intervención, pero
que, en caso de quererlo aplicar a otro contexto, deberá ser modificado conve-
nientemente para ajustar la propuesta a las características de intervención espe-
cíficas. Para finalizar, en la tercera parte recogemos, a modo de síntesis, las ideas
básicas que se exponen a lo largo del capítulo.
1. Entre los programas más representativos que se han elaborado en nuestro país para ser aplicados
en la escuela, destacamos:
Proyecto Atlántida sobre Educación y valores democráticos de la Federación de Enseñanza de
CCOO.
Programa de competencia social elaborado por Manuel Segura. Universidad de la Laguna.
Programa de entrenamiento emocional de Rafael Bisquerra. Universidad de Barcelona.
Programa de educación social y afectiva de Trianes y Muñoz. Universidad de Sevilla.
1. Caracterización de la intervención y del asesoramiento

psicopedagógico para la integración de proyectos
de educación emocional
Integrar la educación emocional en las programaciones escolares desde el

modelo que planteamos implica entender la función del asesor como colabora-
dor, para identificar y analizar conjuntamente con los docentes las situaciones,
los problemas y sus causas, así como para planificar las posibles actuaciones y
valorar las aportaciones y repercusiones que éstas tendrán.
En este proceso la responsabilidad y la toma de decisiones es compartida, y el
éxito o fracaso no es atribuible a una persona, sino al conjunto de los participan-
tes en el proyecto. Asimismo será necesario tener en cuenta algunas condiciones
que debe contemplar la intervención que se realice desde esta perspectiva, y de-
finir los ámbitos en los que puede llevarse a cabo.
Dedicaremos las líneas siguientes a estas cuestiones:
1) Condiciones
a) Dimensión institucional del proyecto. La primera condición hace referencia
a la necesidad de que la educación emocional se configure como un proyecto
de innovación educativa y curricular en cuyo diseño y desarrollo se comprome-
te la institución escolar. Para ello, es necesario que la intervención psicopeda-
gógica se centre en asesorar y dar apoyo al centro de modo que el psicopedagogo
asuma un rol basado en aportar conocimientos específicos y estrategias de tra-
bajo al grupo que faciliten el logro de los objetivos propuestos y que no asuma
una posición de experto transmisor de soluciones eminentemente técnicas. Si
el psicopedagogo asume el primer rol facilitará que el centro y los profesores se
perciban a sí mismos como agentes educativos que buscan, desde su propia rea-
lidad y competencia, el modo de hacer frente a las necesidades y problemas
afectivos y emocionales de ellos y de sus alumnos y que crean, en consecuencia,
alternativas educativas para abordarlos convenientemente. Asimismo, interve-
nir a partir de las ideas y procedimientos que se proponen desde el centro, o de
propuestas que ya se llevan a cabo, posibilitará que los cambios que se puedan
implementar tengan sentido para sus protagonistas.
b) Dimensión curricular del proyecto. Desde el planteamiento que proponemos,

los proyectos de educación emocional deben tener una dimensión curricular que
suponga incluir sus objetivos, contenidos y actividades en las programaciones es-
colares de diferentes áreas y niveles. En este sentido, es importante que el profe-
sorado asuma que la educación emocional no constituye un aspecto periférico
sino central de la vida escolar, con implicaciones organizativas y curriculares
ante las cuales la institución globalmente ha de asumir la necesidad de dar res-
puestas sistemáticas y planificadas, por lo que resulta necesario que todo el
centro –o al menos el equipo directivo y un grupo amplio de profesores– se
sientan implicados y partícipes del proyecto.
c) Dimensión temporal de la intervención. En consonancia con las condiciones
anteriores, la intervención psicopedagógica para integrar la educación emocio-
nal en las programaciones escolares no se puede plantear como una interven-
ción puntual, que dé respuesta a un problema específico en un momento
determinado. Estas respuestas puntuales no atienden los factores emocionales y
afectivos en toda su complejidad y, por tanto, no son ni una solución a los pro-
blemas que efectivamente aparecen cada vez con más frecuencia en las aulas
(como, por ejemplo, indisciplina, agresiones, inhibiciones, etc.), ni una verda-
dera respuesta a la educación emocional.
d) Dimensión colaborativa de la intervención. El tipo de asesoramiento psico-
pedagógico se debe plantear como un trabajo en colaboración entre asesor y
profesores. El trabajo conjunto permitirá, a través de la reflexión y la discusión
del grupo: ir estableciendo una relación de las categorías de problemas y de ne-
cesidades educativas que tiene el centro en relación con la educación emocio-
nal, que describa cómo estos problemas y estas necesidades se manifiestan en la
práctica; identificar los medios que se utilizan habitualmente para dar respuesta
a estos problemas y evaluar su adecuación y eficacia; diseñar nuevas respuestas
educativas, implementarlas y evaluar los resultados.
Sin ánimo prescriptivo, pero con la intención de ofrecer una guía, sugerimos
diferentes momentos de la intervención que pueden ser de interés en diferentes
situaciones:
• Análisis del contexto y detección de necesidades. Llevar a cabo una interven-

ción psicopedagógica ajustada a las necesidades y demandas educativas
de un contexto específico requiere iniciar el proceso con un análisis de la

situación y detectar las necesidades que plantean los agentes educativos
implicados. Hacerlo así permitirá al psicopedagogo conocer cómo se tra-
tan tradicionalmente los temas relacionados con la educación emocional
en ese contexto y la política de intervención que se lleva a cabo en el cen-
tro. Este enfoque puede ser útil tanto para garantizar la adecuación de las
iniciativas del psicopedagogo a las necesidades del centro como para que
todos los implicados se consideren partícipes de la intervención, con un
protagonismo compartido pero diferenciado, en un proyecto que tiene
como objetivo innovar y mejorar las prácticas educativas escolares.
• Negociación. Será necesario poner en común los diferentes puntos de vista
que cada persona tiene de la situación, negociar los objetivos y definir las
funciones y responsabilidades que asumirá cada miembro del grupo. Ne-
gociar las bases del proyecto antes de que se inicie puede evitar conflictos,
ya que lo contrario supondría partir de una base de trabajo no contrastada
y posiblemente no compartida.
• Planificación y aplicación del proyecto. En función de los objetivos defini-
dos, las acciones que se emprendan pueden tomar diversas formas, lle-
gando a abarcar un amplio abanico de posibilidades de actuación, como
por ejemplo, las siguientes: actuar de forma progresiva y circular, de ma-
nera tal que, cuando se ha realizado una actuación y se ha evaluado, se
pase a la siguiente; iniciar un proyecto e ir ajustando su aplicación en
función de la valoración que se realiza de su funcionamiento, etc. En
este momento del proceso, la participación del psicopedagogo es de es-
pecial relevancia, ofreciendo instrumentos y recursos, analizando el
proceso, propiciando el trabajo en colaboración o planteando alternati-
vas y nuevas vías de respuesta a las dificultades que surjan.
• Valoración del proyecto. Esta fase consiste en la revisión y evaluación del
proceso seguido y de la puesta en marcha de las actuaciones acordadas. Es
importante revisar tanto el proceso como los resultados obtenidos, así
como las dificultades que pudieran haber surgido en el desarrollo de las
mismas. Esta valoración puede ser la base para ampliar o modificar el pro-
yecto, adoptar nuevas respuestas o dar por acabado el proceso.
Las funciones del psicopedagogo en cada uno de estos momentos podrían re-
sumirse de la manera expresada en la tabla 13.1.
Tabla 13.1
Momentos Funciones del psicopedagogo
Análisis del contexto • Dinamizar el trabajo conjunto.

y detección de necesidades. • Facilitar al profesorado procedimientos para la identificación
y clarificación de necesidades.
• Participar en los debates y apoyar la expresión de las diferentes
perspectivas.
Negociación • Ayudar en la priorización de necesidades y en el

establecimiento de finalidades generales del proyecto.
• Promover procesos reflexivos sobre las mejoras que se
pretenden.
Planificación y aplicación • Promover el intercambio de conocimientos.

del proyecto • Ofrecer información y estrategias válidas para el diseño
del proyecto.
• Apoyar la implementación y ofrecer ayuda a los problemas
que puedan surgir.
Valoración del proyecto • Facilitar procedimientos de valoración y revisión.

• Promover el análisis del proyecto en acción así como
su revisión.
Por otro lado, cabe señalar que las condiciones que hemos indicado no siem-
pre se encuentran como condiciones ya dadas en los contextos escolares en los
que interviene el psicopedagogo, por lo que, en un principio, la labor psicope-
dagógica ha de tener como objetivo crear las condiciones de trabajo adecuadas,
así como la negociación de aspectos funcionales importantes tales como un
tiempo y un espacio adecuados para trabajar en el proyecto.
2) Ámbitos
A partir de las condiciones expuestas se pueden identificar los ámbitos en los
que es posible o necesario actuar de manera simultánea cuando se pretende edu-
car las emociones. En cada uno de estos ámbitos se configuran diferentes fina-
lidades y contenidos así como diferentes actores y actuaciones.
a) El centro. La colaboración del psicopedagogo en este primer ámbito debe-

ría dirigirse a facilitar y favorecer la participación de profesorado, familias y
alumnos en la construcción conjunta de un proyecto educativo democrático ca-

racterizado por valores como el civismo, la igualdad, la autonomía, la solidari-
dad y la responsabilidad. La participación de las familias y su compromiso con
la escuela en el desarrollo emocional de los alumnos potenciará la capacidad
educativa de ésta, así como su capacidad para prevenir y hacer frente a los pro-
blemas que puedan surgir. De la misma manera, es necesario favorecer el con-
tacto del centro con su contexto social y comunitario más inmediato de manera
que se aumente el conocimiento de la influencia que este contexto puede tener
sobre los alumnos, así como que se puedan establecer algunos objetivos conjun-
tos entre la escuela y aquellas organizaciones educativas no formales que tam-
bién tienen una importante influencia en el desarrollo de los estudiantes.
b) El currículum. En el segundo ámbito considerado, la participación del psi-
copedagogo debería dirigirse a facilitar la revisión por parte de los profesores de
los valores que vehiculan los contenidos curriculares que se enseñan. También
a favorecer la introducción de cambios en el currículum escolar, haciéndolo más
democrático, participativo y solidario de acuerdo con los valores recogidos en
el proyecto educativo del centro. Complementariamente, el asesor deberá
orientar y coordinar un proceso de toma de decisiones que debe tener como fi-
nalidad que los profesores concreten los objetivos educativos, y que diseñen y
desarrollen actividades de enseñanza y aprendizaje que promuevan la construc-
ción de conocimientos y el desarrollo de habilidades en los estudiantes sobre los
principales aspectos implicados en la educación emocional.
Para este último punto puede ser útil la revisión de los programas y técnicas
psicopedagógicas diseñadas para el desarrollo de habilidades interpersonales, la
resolución de conflictos, el desarrollo de la autoestima, la empatía, el autoconcep-
to, etc. Todas estas estrategias psicopedagógicas pueden ser útiles especialmente
al principio, cuando los profesores necesitan más ayuda del psicopedagogo y más
referentes que guíen su actuación.
c) El aula. El aula puede ser caracterizada como un escenario de relaciones in-
terpersonales en el que, conjuntamente con el desarrollo cognitivo, se produce el
desarrollo social y emocional de las personas que interactúan en ella. Dentro del
aula podemos identificar, como mínimo, tres tipos de sistemas relacionales: las re-
laciones profesor-alumno, las relaciones entre alumnos y las relaciones entre el pro-
fesor, los alumnos y los contenidos de aprendizaje. En todas ellas se movilizan
aspectos afectivos como pueden ser el rechazo, la aceptación, la indiferencia, el ca-
riño o la desconfianza que a su vez generan estados emocionales de muy diferente

tipo que es necesario saber manejar y controlar. Que los alumnos sepan manejar
adecuadamente sus emociones dependerá, al menos en parte, de que sus profesores
sean capaces de proporcionarles las ayudas apropiadas en el momento oportuno.
Por ello, entendemos que la participación del psicopedagogo en este tercer ámbito
debería dirigirse a favorecer la revisión de las ideas de los profesores en relación con
la importancia de los aspectos interpersonales en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, así como a la identificación de los aspectos afectivos y emocionales
que se movilizan en los intercambios comunicativos que se producen de manera
habitual en ella. El psicopedagogo también puede ayudar a los profesores a analizar
los diferentes tipos de ayudas psicopedagógicas que puede utilizar en función de las
diferentes situaciones que se plantean en el aula.
Las funciones del psicopedagogo en cada uno de estos ámbitos podrían resu-
mirse según figura en la tabla 13.2.
Tabla 13.2
Centro Currículum Aula
• Construcción conjunta • Construcción de un • Mejorar la

de un proyecto educativo currículum capaz calidad de las
democrático y atento a los de promover los interacciones
Finalidades factores emocionales. conocimientos y las que se producen
habilidades implicadas en el aula.
en la educación
emocional.
• Consensuar unas • Análisis de los objetivos • Manejar

finalidades educativas que educativos y de de manera
impliquen a las familias, las actividades apropiada las
el centro y el contexto de enseñanza y reacciones
más inmediato y que aprendizaje, tomando emocionales
contemplen valores como como base la educación que surgen en
Contenidos el civismo, la igualdad, la emocional. las interacciones
autonomía, la solidaridad • Inclusión de los cambios en el aula.
y la responsabilidad, así y mejoras que se
como la importancia de la consensuen en los
educación emocional. objetivos y actividades
en las programaciones
de las diferentes áreas.
• Familias, alumnos • Profesores. • Profesores

Actores
profesores, comunidad. y alumnos.
Centro Currículum Aula
• Facilitar y favorecer • Facilitar la revisión • Facilitar la

la participación de de los valores que identificación
profesorado, familias y vehiculan los contenidos de los aspectos
alumnos curriculares. Favorecer la afectivos y
• Favorecer la revisión introducción de emocionales que
de las ideas en relación cambios en el se movilizan en
con la importancia de los currículum escolar. el aula.
aspectos interpersonales • Orientar y coordinar • Ayudar a los
y emocionales. el proceso. profesores a
Actuaciones analizar los
• Favorecer la relación del • Aportar información
del asesor diferentes
centro con su contexto sobre programas
social y comunitario más y técnicas tipos de ayudas
inmediato. psicopedagógicas ya psicopedagógicas
diseñadas. que pueden
utilizar y a
utilizarlas
de manera
contingente en
situaciones
concretas.
El contexto y las necesidades que manifiesta
La integración de un proyecto de educación emocional en una programa-

ción escolar no tiene por qué partir de una situación vivida como problemática
por parte de los profesores, ni de todo su colectivo, ni siquiera de unos cuantos
de ellos. No obstante es frecuente que las innovaciones se gesten a partir de la
búsqueda de soluciones a problemas concretos.
Imaginaremos, pues, que estamos ante uno de estos casos: en un centro edu-
cativo, unos cuantos profesores, a partir del comentario de uno de ellos, mani-
fiestan su preocupación por un tema concreto.
Se trata de un centro de educación secundaria, en el cual el profesor de tec-
nología, en una situación de distensión –tomando el café de media mañana– co-
menta con una compañera de ciencias naturales la crisis que acaba de superar
en la clase de tercero (14-15 años); dos alumnos se han peleado y agredido físi-
camente y ha tenido que intervenir. Ella no se extraña; simplemente responde
con la exposición de una situación semejante que vivió hace pocos días en el
laboratorio –¡suerte que nadie se quemó con los productos químicos!
El centro está situado en el núcleo urbano de una ciudad de tamaño medio,
en una zona de una socio-economía media, casi media-alta. Es un centro en el
que hay unos 350 alumnos de educación secundaria obligatoria y otros ochenta
más de educación postobligatoria.
El colectivo docente que está a cargo de los alumnos es heterogéneo, de for-
ma que hay afinidades entre algunos profesores, que generan diversos núcleos
de relación. Estos núcleos tienen la particularidad de no defender posturas en-
contradas; el talante predominante es abierto al diálogo y al contacto humano,
pero existen, entre estos grupos, algunos criterios y prioridades no compartidos.
En el centro, es cada vez más frecuente el tipo de conversaciones que acaba-
mos de citar. Algunos profesores viven estas puntas de tensión peor que otros, y
fácilmente se sumergen en interpretaciones diferentes. Pasan muchas horas del
día en el centro y lo que pasa allí acaba constituyéndose en una parte importan-
te de sus vidas. Se ven afectados por las situaciones que observan y procuran
conducirlas de forma constructiva.
Por ello, acaban transmitiendo a la coordinadora pedagógica del centro este
cúmulo de pequeños incidentes. Los últimos hechos han sido de cierta grave-
dad, el estado de ánimo de los profesores afectados (no más de unos cuantos,
que representan un 15 % del claustro) no es bueno, y Paloma –la coordinadora
pedagógica– oye expresiones duras que la ponen en estado de alerta. Ella no era
ajena a estas situaciones, pues trabaja con los mismos alumnos y profesores,
aunque desde una óptica organizativa, pero no pensaba que la situación llegara
a este punto.
Una parte de los profesores, en pequeño comité, comenta a Paloma que el pro-
blema está generado por un colectivo de alumnos, residente en un barrio concre-
to, de nivel social, cultural y económico menos favorecido que el del resto. Estos
muchachos, según su parecer, se manifiestan sistemáticamente de forma agresiva
y desordenada, lo cual provoca en los demás actitudes de enfrentamiento. Se llega
a hablar de confrontación, de segregacionismo, de sectarismo, de exclusión so-
cial, etc. Paloma piensa para sí misma que “sólo es un problema puntual y afecta
a un pequeño grupo de profesores”.
No obstante, expone el tema en la comisión pedagógica del centro, integrada
por ella misma, el psicopedagogo y los coordinadores de los equipos docentes
(equipos de profesores a cargo de cursos concretos de alumnos). Lo que en un pri-

mer momento parecía una problemática que se reduciría a la categoría de anéc-
dota, resulta a la inversa: la reunión actúa como válvula de escape y amplificador
del problema. La coordinadora pedagógica se ve obligada a comprometerse a bus-
car ayuda externa. El centro tiene contacto con un asesor psicopedagógico al que
recurre en estas ocasiones.
El asesor tiene una formación inicial parecida a la del psicopedagogo del cen-
tro, pero una experiencia profesional diferente, debida al hecho de trabajar en
distintos centros y de mantener el carácter de profesional externo, no compro-
metido con el profesorado por otras cuestiones que aquellas que son objeto de
demanda y trabajo. Es un profesional que aporta, pues, un punto de vista com-
plementario al de los profesionales que están sumergidos en la vida cotidiana
de la escuela. Aporta, además, su experiencia acumulada en los diferentes cen-
tros en los que trabaja.
Sus objetivos, después de conocer la demanda de la comisión psicopedagó-
gica, se centran en dinamizar el trabajo conjunto, los debates y la expresión de
las diferentes perspectivas, y en facilitar procedimientos para la identificación y
clarificación de las necesidades que plantea el colectivo.
Valoración de las necesidades, negociación, inicio del trabajo en equipo

y de las dimensiones institucional y colaborativa
El equipo, formado por la comisión pedagógica a la que se suma el asesor

externo, planifica varias sesiones de trabajo. El grupo, que ha procurado dis-
tanciarse del calor de los incidentes que siguen produciéndose de vez en
cuando, acaba superando las propuestas iniciales, en la línea de sancionar a
alumnos concretos o de redactor un reglamento específico de comporta-
miento en el centro.
La aportación del asesor en las sesiones de trabajo se centra, especialmente,
en promover procesos reflexivos sobre las dificultades, prioridades, finalidades
y mejoras que se pretenden conseguir.
En un primer momento, la comisión trabaja para establecer la dinámica de
trabajo y colaboración entre los miembros del equipo. Son conscientes de con-
cretar los objetivos del grupo, las actividades, las funciones y responsabilidades
que puede asumir cada persona, así como la apertura a la participación del co-
lectivo de profesores y de la comunidad educativa.
La primera acción que realizan, después de acordar el funcionamiento del
grupo, es categorizar los hechos que se han calificado como trastornos en la re-
lación entre algunos alumnos o grupos de alumnos. Esto les permite interrogar-
se sobre la magnitud de la situación y sobre la percepción real que cada profesor
del centro, haya o no estado implicado en la denuncia del caso, tiene de ella. La
intención es relacionar, por lo tanto, unos hechos producidos en sectores con-
cretos con la globalidad del centro, con la convicción que es bajo ese signo ins-
titucional que debe abordarse una temática como la que el equipo empieza a
diagnosticar.
Este proceso conduce al trabajo con todo el colectivo de profesorado. La pro-
puesta, apuntada inicialmente por el asesor pero acabada de construir en el mar-
co del debate reflexivo de la comisión pedagógica, se presenta al equipo directivo
y conjuntamente se acuerda proponer a cada profesor y profesora que reflexione
sobre el tema a través de un cuestionario que se ha elaborado para tal finalidad.
El interés de este instrumento reside en conocer los hechos, las observaciones di-
rectas de los profesores que les conducen a valorar como necesario introducir al-
gún cambio para evitar o mejorar alguna situación.
Estamos hablando del cuestionario diseñado por la comisión pedagógica
que reproducimos en el anexo 1. Los coordinadores lo presentan a cada pro-
fesor en el marco de los equipos docentes de nivel y lo someten a debate, lo
que siempre es necesario para que las personas sientan un producto como pro-
pio. Solamente unos pocos profesores manifiestan reticencias para colaborar
en la iniciativa, pero queda abierta la posibilidad de que modifiquen el cues-
tionario propuesto.
Una significativa mayoría de los 48 profesores del centro responde, y el análisis
de sus opiniones e ideas permite ilustrar el tipo de conductas problemáticas y
también cómo y cuándo se manifiestan. Las conductas que aparecen de manera
más sistemática son: agresiones verbales y físicas, insultos, poco respeto por el
material del centro y por el material de los otros, incorrecciones en el trato al pro-
fesorado, pequeños robos y discusiones y peleas en los pasillos, patio y comedor.
A partir de aquí el equipo que lidera el trabajo se propone un nuevo contexto
de análisis: el de las vivencias y creencias de cada profesor que sustentan sus per-
cepciones y actuaciones en las situaciones a las que tienen que dar respuesta.
Por ello dan un paso más e invitan a los profesores que han participado en la
primera fase del análisis a seguir implicándose, de forma más introspectiva, tra-
bajando el cuestionario que reflejamos en el anexo 2.
Esta vez son menos los profesores que responden, pero no muchos menos.
La sensación que algunas personas manifiestan es la de haber tomado con-
ciencia de sus actuaciones en las situaciones planteadas, y sobre las que, hasta
el momento, habían reflexionado escasamente. Algunos ponen de manifiesto
también que se han visto involucrados en situaciones violentas con sus alumnos
o que, en ocasiones, han debido intervenir ante los abusos a los que determinados
alumnos sometían a sus compañeros para lograr atajar el problema inmediato,
pero sin lograr soluciones a largo plazo a los problemas planteados. La expresión
gráfica de este recorrido, antes de esta toma de conciencia, es algo parecido a un
círculo vicioso (figura 13.1).
Figura 13.1
No obstante, al estar en un terreno tan intangible y sensible a interpretacio-

nes, la información que la reflexión de los docentes sobre el tema aportó a la
comisión pedagógica fue una información muy valiosa, por lo que se decide rea-
lizar un proceso similar con los alumnos. En este caso, la recogida de informa-
ción se hace de una forma diferente, pues el número de informantes es mucho
mayor y más difícil de obtener. La comisión decide pedir la colaboración de al-
gunos profesores, a través de los coordinadores de equipos docentes, para orga-
nizar grupos de discusión respecto al tema. El guión para desarrollar estas
sesiones lo mostramos en el anexo 3.
La información recogida de los profesores y los alumnos sirve de base a la co-
misión para, con el apoyo del asesor, elaborar un documento en el que se reflejan
los problemas identificados. A partir de aquí se inicia un proceso de búsqueda de
soluciones. Los profesores, esta vez reunidos en sus equipos docentes, analizan el
documento elaborado por la comisión pedagógica y se plantean la priorización
de los problemas, así como la búsqueda de posibles soluciones o ámbitos de so-
luciones para dar respuesta a los problemas priorizados y recogidos en el docu-
mento. Posteriormente el trabajo de los grupos será compartido entre todos los
profesores en una reunión común.
La comisión, consciente de la necesidad de participación y consenso en un
contexto amplio antes de pasar a la planificación de las acciones de mejora, ela-
bora un nuevo documento con el resultado del trabajo de los grupos que se pre-
senta al claustro para su análisis, debate crítico, ampliación y mejora. Asimismo,
en esta reunión con todo el claustro de profesores el asesor contó con un espacio
donde pudo aportar a los profesores su punto de vista y sus reflexiones sobre las
informaciones recogidas anteriormente, así como su conocimiento en relación
a las posibles alternativas de solución. En este sentido, el asesor apuntó cómo
muchos de los comportamientos observados tienen un origen de carácter emo-
cional y cómo el analfabetismo emocional es frecuentemente la causa de la in-
capacidad para situarnos en la perspectiva del otro y de sabernos manejar en
aquellas situaciones que nos crean malestar personal y social.
En relación con las soluciones, el asesor apunta que, si bien era necesario
articular medidas concretas a las situaciones inmediatas, la prevención es la
mejor manera de responder a este problema. Prevenir la aparición de estas
conductas es lo que se pretende cuando se educan las emociones, cuando se
educa para desarrollar la capacidad para relacionarnos con otras personas y

con nosotros mismos.
En esta reunión se llega a conclusiones interesantes como, por ejemplo, las
siguientes:
• El Centro no puede quedar al margen de estos problemas y no únicamen-

te porque distorsionan la vida del centro, sino porque su abordaje implica
tanto contribuir al desarrollo cognitivo como al desarrollo afectivo y
emocional.
• La respuesta del centro no puede estar basada en el control de la con-
ducta, sino que ha de ser fundamentalmente una respuesta preventiva
y educativa.
• Los problemas detectados no admiten soluciones a corto plazo ni la par-
ticipación de unos pocos profesores, sino que debe elaborarse una res-
puesta que implique a la mayoría de la comunidad educativa.
A partir de estas conclusiones, el asesor propone introducir cambios en el cu-

rrículum, de manera que éste incluya objetivos y contenidos de educación emo-
cional de los alumnos y contemple el aprendizaje de valores tales como la
tolerancia, la cooperación y la ayuda mutua entre los estudiantes. También pro-
pone algunas acciones para fomentar la colaboración de las familias en el logro
de los objetivos que se planteen.
Planificación y aplicación del proyecto. Implicación a nivel curricular
La comisión pedagógica y el asesor inician a partir de este momento una

nueva fase en la colaboración: planifican cómo facilitar a los profesores la ela-
boración de un proyecto para la inclusión de la educación emocional en el cu-
rrículum y en las programaciones escolares.
Así, lo primero que plantean a los profesores es la necesidad de definir los ob-
jetivos que se pretenden lograr. Las informaciones recogidas en las fases ante-
riores permiten a los profesores concretar los objetivos que pretenden abordar
según los problemas priorizados y las soluciones identificadas. A partir de estos
objetivos los profesores, siempre con el asesoramiento de la comisión pedagógi-
ca, articularon también los módulos que debía incluir el programa, las activida-
des que podrían llevar a cabo en relación con cada uno de los objetivos, así como
su secuenciación y situación en el currículum.
Así, por ejemplo, se identificaron como objetivos generales los siguientes:
• Favorecer la conciencia y el control de las propias emociones.

• Analizar críticamente diferentes modelos de conducta delante de situa-
ciones generadoras de conflictos interpersonales.
• Utilizar diferentes ópticas para analizar los problemas analizando las res-
puestas a las que dan lugar y sus consecuencias.
• Expresar de manera adecuada las emociones.
• Facilitar estrategias de autocontrol del estrés.
En todo este proceso, la intervención del asesor y de la comisión pedagógica

se concretó en facilitar a los profesores ejemplos de programas ya elaborados y
que podían ser un referente importante para el diseño del proyecto, aportar co-
nocimientos e informaciones concretas sobre aspectos que en algunos momen-
tos encallaban o dificultaban el trabajo de los profesores, etc.
Implementación, regulación y valoración del proyecto
En esta fase en la que el programa se implementó en las aulas, la comisión

pedagógica jugó su papel más importante y difícil. Emergieron algunas resis-
tencias antes no manifestadas, algunas en forma de inseguridad ante la apli-
cación del programa y otras de rechazo a las actividades diseñadas. Para dar
respuesta a todas estas manifestaciones y apoyar a los profesores en su inno-
vación, la comisión pedagógica convocó una serie de reuniones donde los
profesores podían compartir sus experiencias, manifestar sus inseguridades
y conjuntamente tomar decisiones en relación con las dificultades que se
iban presentando.
El asesor, junto a los otros miembros de la comisión pedagógica, sostenía la
situación y aportaba todo aquello que podía ayudar a los profesores en su tarea.
Este proceso facilitó la regulación y valoración del proyecto, así como su ade-
cuación a los profesores, alumnos y características de la vida que se desarrolla
en las aulas.
3. Algunas reflexiones finales
Dedicaremos estas últimas líneas a recoger brevemente aquellas cuestiones

que constituyen las ideas básicas desarrolladas a lo largo del capítulo, y que des-
de la perspectiva que planteamos, tendría que tener en cuenta el asesor psico-
pedagógico en su intervención en un proyecto de integración de la educación
emocional en las programaciones escolares.
• Trabajo en equipo. La elaboración y realización de un proyecto de estas ca-

racterísticas no puede ser una empresa individual. Requiere la participa-
ción activa de las personas a las que el proyecto afecta de una manera u
otra, como miembro de un equipo de gestión de un centro educativo,
como docente y educador, como aprendiz o como agente educativo desde
cualquier otra perspectiva. Tal como hemos manifestado, trabajar en
equipo es complejo y necesita de algunas condiciones que lo faciliten. El
asesor psicopedagógico tiene un papel relevante, en este sentido. Como
facilitador y dinamizador de esta colaboración.
• Trabajo en y desde un contexto. Otra de las cuestiones básicas que hemos
planteado es que los proyectos no son generalizables en su totalidad. Tie-
nen que adecuarse a las necesidades y demandas específicas que se mani-
fiestan en un contexto, considerando sus características diferenciales.
También en este aspecto, el asesor psicopedagógico tiene una función re-
levante, facilitando recursos e instrumentos para el análisis y la valora-
ción de las necesidades, participando en la negociación y ayudando a
generar respuestas desde el propio contexto.
Las cuestiones que acabamos de plantear, que hacen referencia más directa-
mente a la intervención del profesional de la psicopedagogía, acaban de tomar
sentido en un proyecto que adquiera una dimensión curricular y en el que la
institución se comprometa y dé soporte a lo largo de todo el proceso.
Bisquerra Alzina, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Praxis.
En este libro, su autor nos plantea la necesidad de una educación emocional basán-
dose en el análisis de los problemas que nos crean malestar personal y social. Para el
autor, la educación emocional es el complemento indispensable del desarrollo cogni-
tivo, constituyendo una parte esencial del desarrollo integral de la persona. Por ello
nos plantea mejorar desde la educación formal el conocimiento de las propias emocio-
nes, el desarrollo de la conciencia emocional, la capacidad para controlar las emociones
y el fomento de una actitud positiva ante la vida.
Rafael Bisquerra es coordinador del grupo de investigación GROP (Grup de recerca en

orientació psicopedagògica) y trabaja en diferentes líneas de investigación relaciona-
das con la educación emocional. El grupo tiene diferentes publicaciones relacionadas
con el tema.
Díez de Ulzurrun, A. y Martín, J. (1998). La educación emocional: estrategias

y actividades. Aula de innovación educativa.
La revista Aula de innovación educativa en sus números 72, 73-74 y 75 publicó las pro-
puestas didácticas que Ascen Díez de Ulzurrun y Josep Martín proponen para llevar a
cabo en educación infantil, primaria y secundaria con el objetivo de desarrollar la
competencia emocional de los alumnos. Los autores nos proponen unos objetivos ge-
nerales hacia donde se dirige la propuesta así como unos contenidos y actividades a
través de los cuales los objetivos se trabajan a diferente nivel de profundidad en las
diferentes etapas educativas, de tal modo que su consecución se plantea como un lo-
gro que hay que conseguir durante toda la escolarización obligatoria. En la propuesta
también se revisan los aspectos metodológicos, el papel del profesor y la evaluación
del trabajo realizado. Asimismo nos ofrecen materiales ya elaborados para trabajar los
contenidos propuestos. Estos materiales son fotocopiables.
Anexos
Anexo 1. Análisis del nivel relacional de la escuela
Percepción personal desde la observación.
• Es bueno •• Creo que hay un riesgo real de que se produzcan

situaciones conflictivas. (ejemplificar con hechos
observados)
• Es correcto, • Déficits concretos que considero que tiene la situación

pero mejorable actual. (ejemplificar con hechos observados)
Considero
que el nivel
relacional
global, entre
los alumnos
de la escuela...
• Tiene déficits • Medidas que quizás ayudarían a mejorar la situación:

claros
• Es preocupante
Anexo 2. Análisis del nivel relacional de la escuela
Reflexión sobre las propias actuaciones y las posibilidades de mejorarlas.
• Intento obviarlo. Aprenderán más si • Me cuesta mucho entrar en temas no
A trav és d e m is reacciones ante estas situacio nes y analizando cómo me siento

resuelven solos la situación. estrictamente docentes y curriculares.
• Sigo el conflicto a distancia por si es • Hay alumnos que sería deseable que
Cuando detec to q ue se está produciend o un co nflicto en tre alum nos…
necesario intervenir. no estuvieran en la escuela.

• Tengo tendencia a intervenir • Es muy importante que ayudemos a
inmediatamente para controlar la cada alumno a interpretar sus
situación. percepciones e identificar las
• Intento identificar a los implicados emociones que las sustentan.
para avisar a sus tutores.
cuando s e prod ucen, veo q ue…
• •
A la vista de este análisis, creo que los profesores podríamos ayudar a mejorar
el clima de la escuela aplicando alguna de las siguientes actuaciones:
Ejemplo de intervención psicopedagógica (4-5 p.)

Anexo 3. Guión para realizar los grupos de discusión
El objetivo de estos grupos es recoger la opinión de los alumnos sobre un

tema –en este caso podría plantearse como “la relación entre los compañeros”
o “la convivencia en la escuela”–, basando su opinión en su propia experiencia,
en cómo perciben y viven sus relaciones en el centro. A través de estos grupos,
que deberán ser pequeños (10-12 alumnos) para que sean operativos, se podrá
obtener información y evaluar los problemas y necesidades que percibe el colec-
tivo de estudiantes.
El guión para generar la discusión deberá adecuarse a las características y ne-
cesidades del contexto. Las cuestiones deberán plantearse de manera abierta y
flexible, sin que desvíen la opinión de los estudiantes en un sentido específico.
El dinamizador de la discusión deberá procurar no hacer valoraciones, ni dar so-
porte a unas opiniones sobre otras.
Un posible guión para recoger la opinión de los alumnos de un centro de
educación secundaria sobre los afectos y las emociones en la escuela podría ex-
plorar los siguientes aspectos:
• Relaciones e interacciones entre los compañeros del aula

• Relaciones e interacciones entre los compañeros del centro
• Relaciones e interacciones entre los alumnos y los profesores
• Relaciones e interacciones entre profesores
• Diferencias de las relaciones e interacciones en diferentes ámbitos y mo-
mentos (clase, recreo, comedor, etc.)
• Relaciones e interacciones entre compañeros dentro y fuera del centro
• Relaciones e interacciones en el centro y en la familia
© Editorial UOC 335 Capítulo XIV. Programas de intervención...
Capítulo XIV
Proyecto de integración de las tecnologías de la información
y la comunicación en las programaciones escolares
Antoni Badia y Elena Barberà
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (también conocidas

como TIC) han despertado en los últimos años un notable interés por parte de la
gran mayoría de estudiantes, educadores, padres, administradores educativos e in-
cluso determinados sectores económicos, por diferentes motivos. Por parte de los
estudiantes, participan como miembros activos de esta sociedad de la información
fuera de las aulas, y desean que esto se refleje también dentro de las instituciones
escolares. Por parte de los educadores, sus preocupaciones giran en torno a los efec-
tos que las TIC puedan tener en el desarrollo cognitivo y moral de los niños, y de-
sean conocer si las relativamente nuevas tecnologías son más motivadoras y
efectivas para enseñar y aprender que los métodos habituales de instrucción. Por
parte de los padres, desean que sus hijos aprendan este tipo de tecnologías para
que les sean útiles en su futuro personal y profesional. Por parte de la administra-
ción educativa, posiblemente su preocupación se centre, entre otros aspectos, en
si las TIC van a poder ser usadas para incrementar el acceso de los estudiantes a la
información y los contenidos, o incluso para valorar si pueden reducir costes en la
organización de la enseñanza. Por último, por parte de muchos sectores con inte-
reses económicos o corporativos, como por ejemplo las editoriales, ven que aun-
que el material impreso continua siendo el formato dominante en las escuelas, se
extiende cada vez más el uso de materiales digitalizados y/o hipertextualizados.
Este interés generalizado viene motivado porque las TIC han ampliado de
forma considerable las tecnologías educativas que tradicionalmente han forma-
do parte de las instituciones educativas formales. 1 Por un lado, han traído como
novedad un conjunto de instrumentos, técnicas y procesos con los cuales se
pueden efectuar operaciones múltiples que optimizan la información (como
1. Millán (1998); Dede (2000); McFarlane (2001).

por ejemplo acceder, almacenar, ordenar, digitalizar, o hipertextualizarla) de

una manera fácil, rápida y cómoda. Por otro lado, dicha información digitaliza-
da se puede enviar entre los miembros del marco escolar de múltiples maneras
y a través de diversos canales (p.e., enviar un documento con información de
imágenes en movimiento a través de un correo electrónico).
Como cualquier tecnología educativa, las TIC se pueden utilizar dentro del
marco escolar para diferentes propósitos y finalidades. Por lo menos, hasta el
momento destacan de entre todos los demás, los siguientes usos, desde una
perspectiva amplia:
a) Uso instrumental-educativo. Las TIC como un conjunto de herramientas

utilizables para enseñar y aprender, o bien como vías para comunicarse sin res-
tricciones temporales o espaciales con otras personas (con importantes ventajas
en relación con otros medios) como por ejemplo para promover la formación y
el desarrollo profesional de los docentes o la comunicación entre alumnos.
b) Uso curricular. Las TIC como promotoras de un conjunto de habilidades-
competencias (como material de estudio, con un mayor logro de conocimientos
y habilidades en tales tecnologías) que deben llegar a tener los profesores y los
estudiantes y, en el caso de los estudiantes, como una nueva e interesante posi-
bilidad de gestión, representación y comunicación de información cuyo uso
puede introducir modificaciones importantes en determinados aspectos del
funcionamiento psicológico de las personas.
c) Uso para la innovación educativa. Las TIC como un agente de cambio con un
impacto importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan
sin este tipo de tecnologías, partiendo de la creencia que pueden transformar pro-
fundamente la enseñanza que se realiza en muchas de las áreas curriculares.
d) Uso social. La contribución de las TIC a la aparición de nuevos escenarios
educativos y nuevas culturas infantiles y juveniles.
En todos estos usos (de entre otros posibles) de las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación aplicadas en las instituciones escolares, ¿en qué contex-
tos escolares específicos deben intervenir los psicopedagogos cuando se trata de
integrarlas en las programaciones escolares? ¿Qué papel deben jugar en cada
tipo de contexto identificado? Seguidamente nos ocupamos de responder éstas
y otras cuestiones relevantes relacionadas con dicha intervención.
1. Contextos de asesoramiento en la intervención

psicopedagógica de la integración de las tecnologías
de la información y la comunicación
en las programaciones escolares
Encontramos dos aspectos preliminares que deben tenerse en cuenta para in-
tervenir en este ámbito psicopedagógico, y que son comunes a la totalidad de
contextos escolares identificables en esta temática. En primer lugar, debe valo-
rarse el grado de conocimiento que tienen los miembros de la institución sobre
dichas tecnologías, centrando especialmente la atención en los profesores. So-
bre todo, resulta especialmente relevante considerar los conocimientos, creen-
cias y actitudes de los profesores sobre las TIC, así como su percepción del modo
con el cual dicha tecnología debe incorporarse a las programaciones escolares.
En segundo lugar, como criterio general la intervención psicopedagógica debe
dirigirse antes que nada a identificar los principios psicoeducativos que deben
basar el uso general de las TIC en el desarrollo curricular escolar.
Ambos aspectos deben considerarse conjuntamente con la necesidad de dise-
ñar y desarrollar un proyecto global, interrelacionado y articulado de integración
de las TIC en las programaciones escolares más que una intervención puntual,
descontextualizada e inarticulada. Dicho proyecto debería consistir en una pro-
puesta de innovación educativa institucionalmente consolidada desarrollada me-
diante un proceso de definición y consenso por parte de toda la institución
escolar, tal como propone Crook,2 como una estrategia global de la escuela.
Para el diseño de este proyecto necesitamos basarnos en algún tipo de propuesta
de clasificación de los usos de las TIC en las prácticas educativas escolares. Hace re-
lativamente pocos años, la integración de la informática en el aula se reducía por
algunos autores casi exclusivamente a enseñar a los niños a programar, por ejem-
plo, en el lenguaje Logo, sobradamente conocido por muchos. Hoy en día, las po-
sibilidades del uso del ordenador en las aulas han crecido enormemente, por lo que
las propuestas de clasificación se han multiplicado, tal como se muestra en la tabla
1, en donde se pone de manifiesto que los autores consultados utilizan criterios di-
ferentes de clasificación, en algunos casos más bien descriptivos, y en otros con dis-
2. Crook (1998).
tinciones educativas relevantes pero a menudo aún sin un marco claramente

fundamentado a nivel teórico (tabla 14.1).
Tabla 14.1. Diferentes usos de las TIC en el marco escolar y especialmente en las programaciones escolares.
Autores Usos de las TIC
Martí (1992) a ) La enseñanza asistida por ordenador.

b ) Los sistemas inteligentes de enseñanza asistida por ordenador o sistemas
tutoriales.
c ) Micromundos informáticos.
d ) Los entornos de aprendizaje que integran los ordenadores con otros
recursos didácticos para la adquisición de contenidos escolares
específicos.
Crook (1998) a ) El ordenador como tutor (enseñanza asistida por ordenador o sistemas
tutoriales inteligentes).
b ) El ordenador como alumno (por ejemplo, Logo).
c ) Las simulaciones.
d ) El ordenador como herramienta.
Harasim, Hiltz, Turoff a ) Aplicaciones de soporte a los cursos tradicionales, presenciales

y Teles (1998) o a distancia.
b ) Redes de trabajo con ordenadores como aulas virtuales.
c ) Establecer redes de trabajo con ordenadores de diferentes comunidades
de enseñanza para promover la adquisición de información y la
construcción conjunta del conocimiento.
Roschelle, Pea, a ) Incremento del modo de aprendizaje de los estudiantes.

Hoadley, Gordin • El aprendizaje a través de compromiso activo.
y Means (2000) • El aprendizaje a través de la participación en grupos.
• El aprendizaje a través de interacción frecuente y retroalimentación.
• El aprendizaje a través de conexiones con contextos del mundo real.
b ) Ampliación de los contenidos de aprendizaje de los estudiantes.
• Ciencia: visualización, modelados y simulaciones.
• Matemáticas: notaciones dinámicas conectadas.
• Ciencias sociales, lengua y artes.
Coll y Martí (2001) a ) Contenido de enseñanza y aprendizaje.

b ) Apoyos a la enseñanza (EAO, tutoriales, simulaciones para favorecer la
adquisición de conocimiento).
c ) Instrumentos para acceder a la información (acceso a bibliotecas, bases
de datos).
d ) Soportes para crear y explorar micromundos planteados como entornos
de indagación y exploración.
e) Recursos para promover la construcción conjunta y colaborativa de
conocimiento (CSILE).
f ) Recursos para potenciar y extender la comunicación del aula con el
entorno, con otros alumnos o grupos.
Como se puede observar en la tabla 14.1, existen multitud de propuestas de

clasificación de usos de las TIC en el marco escolar. Ahora bien, lo cierto es que
ni en los ámbitos académicos ni en los escenarios de práctica docente escolar se
ha llegado a un consenso suficientemente amplio para aceptar alguna de estas
clasificaciones. Como consecuencia de ello, tampoco se ha avanzado lo sufi-
ciente en la identificación de diferentes contextos de intervención psicopeda-
gógica sobre las TIC y en la educación formal.
Ante esta situación de indefinición en esta temática, optamos por realizar
una propuesta en la cual la identificación de los diferentes contextos de inter-
vención para la planificación, implementación y revisión de dicho proyecto
puede hacerse en gran medida atendiendo al criterio de las finalidades educati-
vas que subyacen en los diferentes usos de las TIC, así como teniendo en cuenta
dichas funciones relacionadas con el diseño y desarrollo de las actividades en
las programaciones curriculares escolares.
Teniendo en cuenta este criterio, así como la finalidad de la clasificación, que
debe servir para orientar la actividad de asesoramiento psicopedagógico en una
institución escolar, proponemos los siguientes cuatro tipos de usos educativos
de las TIC, que configuran a su vez cuatro contextos diferenciados de interven-
ción psicopedagógica:
a) Las TIC y los programas de ordenador como objetos de conocimiento-contenido

curricular, que los estudiantes deberán utilizar posteriormente como herramienta.
• Instrumentos-programas de gestión, representación y comunicación de in-

formación (por ejemplo, procesadores de texto, hojas de calculo para ana-
lizar datos numéricos, realización de exhibiciones visuales de información
representada gráficamente o el uso de programas de diseño y edición de do-
cumentos digitales hipermedia).
• Instrumentos-programas de búsqueda, localización y organización de la
información (por ejemplo, bases de datos, bibliotecas digitales o buscado-
res en Internet).
• Instrumentos-programas de interacción telemática con otros (por ejem-
plo, programas de correo electrónico).
b) Las TIC como instrumento de soporte a la construcción de conocimiento específico

de un área curricular, mediante programas informáticos específicos.
• Individual:
– Apoyos a la enseñanza. La metáfora tutorial: aprendizaje asistido por or-

denador, el ordenador como tutor o sistema tutorial.
– La metáfora de la construcción: el ordenador como alumno (por ejemplo,
Logo o simulaciones).
• Participación en grupos:
– Redes de ordenadores que posibilitan el trabajo en grupo.

– Microentornos telemáticos colaborativos asincrónicos, con construcción
social de conocimiento.
c) Las TIC como herramienta de acceso y comunicación del contenido curricular.
• Como medio transmisor de contenido:
– Transmisión mediante audio y vídeo.

– Transmisión mediante documentos digitales multimedia.
• Como medio de acceso interactivo al contenido en entornos digitales de

aprendizaje:
– Acceso a información off-line (contenida, por ejemplo, en CD-ROM) u

on-line (Internet).
– Micromundos digitales como entornos de exploración e indagación.
d) Las TIC como herramienta de comunicación entre los participantes: correo

electrónico y entornos colaborativos telemáticos.
• Entre el profesor y los estudiantes.

• Entre estudiantes (discusiones virtuales, grupos cooperativos virtuales...).
• Entre profesores (grupos virtuales de trabajo, desarrollo profesional...).
En cada uno de los casos se configurarán diferentes tipos de contextos de ase-

soramiento psicopedagógico caracterizados por una organización típica de las
actividades de asesoramiento, unos actores determinados, unos contenidos es-
pecíficos y unas acciones concretas.
a) Las TIC y los programas de ordenador como objetos de contenido curricular. La

principal finalidad de la participación del psicopedagogo en este primer contex-
to de asesoramiento debería consistir en orientar y coordinar un proceso com-
plejo con el fin de que los profesores puedan llegar a desarrollar actividades de
enseñanza y aprendizaje que promuevan la construcción de conocimiento de
los estudiantes sobre los principales programas informáticos contemplados en
sí mismos como un contenido de enseñanza y aprendizaje. Algunos ejemplos
de programas informáticos son los procesadores de texto, las hojas de cálculo,
los programas de representación de información gráfica, los editores de docu-
mentos hipermedia, las bases de datos, los programas de navegación por Inter-
net, los instrumentos de búsqueda en Internet, la búsqueda de documentos en
bibliotecas digitales, los programas de correo electrónico o los entornos colabo-
rativos telemáticos.
b) Las TIC como instrumentos de ayuda a la construcción de conocimiento específico
de una área curricular. La principal finalidad de la participación del psicopedagogo
en este segundo contexto de asesoramiento debería consistir en favorecer el co-
nocimiento de los profesores (y, por tanto, su uso efectivo en las aulas) del fun-
cionamiento de determinadas aplicaciones y programas informáticos que, sin ser
ellas mismas contenido curricular, podrían ponerse a disposición de los estudian-
tes como herramientas que pueden favorecer el aprendizaje de determinados con-
tenidos curriculares específicos. Algunos ejemplos de materiales y programas de
este tipo pueden ser los denominados tutoriales, como por ejemplo el escritorio di-
gital,3 el programa Logo, los programas que permiten compartir y construir docu-
mentos de forma colaborativa (como por ejemplo algún tipo de programa de
soporte representacional para la indagación colaborativa en contenidos de
ciencias naturales) o los entornos que posibilitan la construcción compartida
3. Un programa informático para la enseñanza de la composición escrita, propuesto por Illera,

Escofet y Ferrer (2000).
de significados de contenidos curriculares (CSILE: Computer Supported Intentional

Learning Environments).
c) Las TIC como herramienta de acceso y comunicación del contenido curricular.
La principal finalidad de la participación del psicopedagogo en este tercer con-
texto de asesoramiento debe consistir en facilitar el acceso de los profesores a
conocimientos sobre determinadas herramientas tecnológicas y programas in-
formáticos que les permitan poder poner a disposición de los estudiantes infor-
mación relevante sobre los contenidos curriculares de un área específica de
conocimiento. Su intervención puede orientarse hacia dos aspectos diferentes.
Por un lado, en el centro educativo puede promoverse el montaje de un aula de
recursos de contenidos curriculares en donde se digitalicen las fuentes de infor-
mación disponible en fuentes tanto de naturaleza analógica (audio y vídeo)
como de información digital, tanto de CD-ROMS comercializados como mate-
rial procedente de Internet. Por el otro, puede favorecerse la formación de los
profesores en el diseño y programación de determinados entornos de aprendi-
zaje basados en materiales digitales e hipermedia (como por ejemplo los entor-
nos integrados de simulación), que podrán ponerse a disposición de los
alumnos utilizando metodologías de instrucción basadas en web.
d) Las TIC como herramienta de comunicación entre los participantes: correo
electrónico y entornos colaborativos telemáticos. La principal finalidad de la parti-
cipación del psicopedagogo en este cuarto contexto de asesoramiento debe
consistir en favorecer que en el centro educativo se empiecen a desarrollar las
comunicaciones telemáticas, sincrónicas o asincrónicas que pongan en comu-
nicación a los miembros de la institución con otros miembros de otras institu-
ciones para llevar a cabo interacciones socialmente relevantes para el trabajo
que estén desarrollando. Aunque no puede reducirse a este ejemplo, el caso
más típico de este tipo de interacciones sucede cuando un profesor y sus estu-
diantes se involucran en la participación en proyectos colaborativos telemáti-
cos que les llevan a ponerse en contracto con otros profesores y estudiantes
para organizar actividades compartidas de enseñanza y aprendizaje, en ocasio-
nes únicamente para compartir determinadas informaciones (por ejemplo, da-
tos referentes al tiempo: temperatura, pluviometría, humedad, etc.) y en otras
para desarrollar trabajos de aprendizaje cooperativo de gran potencialidad
educativa.
Adaptando a modo de posibles fases de integración del uso de las TIC en las
aulas escolares, resumimos en la tabla 14.2 una propuesta de articulación de los
contenidos que son objeto de tratamiento, así como de los actores con los cuales
puede colaborar el psicopedagogo a niveles diferentes.
Tabla 14.2. Intervención psicopedagógica en los diferentes tipos de contextos escolares en el uso de las TIC.
Posibles fases Contenidos Posibles actores
• Clarificar criterios • Administración educativa (p.e.,

psicopedagógicos que puedan centros de recursos, centros
Obtención servir de base para la selección de ayuda al profesorado...),
y/o selección, del software adecuado. dirección del centro, asociación
adquisición e • Valoración psicoeducativa de padres y madres, responsable
instalación de de la tecnología educativa de informática, coordinadores de
hardware y software considerada y sus posibles etapa (en caso de educación
usos dentro de las prácticas primaria) o directores de los
educativas del centro. departamentos (en caso de ESO).
• Asesorar en los procesos de • Dirección del centro, responsable

formación continuada de los de informática, formador en
La formación inicial
profesores (para aquellos que sea informática, profesores.
de un grupo de
necesario) sobre el uso educativo
profesorado
de la tecnología y de los
programas informáticos.
• Seguimiento, apoyo y • Grupos de profesores y alumnos,

orientación en aspectos sean del mismo centro o de
psicopedagógicos en todo otros centros educativos. Si es
Diseño, desarrollo el proceso de implementación necesario, también a las familias.
y evaluación de una del programa piloto.
prueba piloto • Evaluación de los aspectos
psicopedagógicos del proceso
y los resultados de la prueba
piloto.
• Asesoramiento en aspectos • Grupos de profesores y alumnos,

Buscar el apoyo
psicopedagógicos, sean del mismo centro o de
de la administración
metodológicos y organizativos otros centros educativos. Si es
educativa y la
para el diseño del uso necesario, también a las familias.
participación de
generalizado de las TIC en las
otros profesores.
prácticas educativas escolares.
• Asesoramiento continuado • Grupos de profesores, tutores,

Implementación real
en los procesos de innovación equipo directivo del centro.
y perdurable de las
educativa en temáticas relativas a
TIC en las aulas
las TIC y su aplicación educativa.
En todos los casos, debe quedar claro que esta vinculación presentada de fa-
ses, contenidos y posibles actores no debe tomarse en un sentido generalizador
ni prescriptivo. Más bien, debe tenerse en cuenta que la cultura, la historia, y las
problemáticas educativas concretas de cada centro educativo (además de otros

factores) ocasionan que pueda haber una gran variabilidad entre los mismos
que provoque el surgimiento de situaciones institucionales con respecto a las
TIC difícilmente previsibles en este capítulo, como por ejemplo aspectos relati-
vos a la brecha digital y al acceso restringido a la tecnología de determinados
países o comunidades culturales, o las resistencias que puede haber en grupos
de profesorado que no ha entrado aún en una alfabetización tecnológica que se
demanda socialmente como necesaria.
2. Ejemplo de intervención psicopedagógica en un proyecto

de integración de las TIC en la escuela
2.1. Descripción del centro
La acción de intervención y asesoramiento que ejemplificamos se sitúa en un

centro que cuenta con todas las etapas educativas escolares (EI, EP, ESO y ES-
Post) y que en relación al caso que presentamos cuenta también con la figura de
un psicopedagogo y de un responsable de informática. En términos generales,
el uso de la tecnología basada en el ordenador en el centro se realiza siguiendo
iniciativas personales y se utilizan, preferentemente, programas de soporte en
las áreas de matemáticas y lengua y de consulta en ciencias sociales y naturales.
La implementación y el seguimiento son irregulares por parte del profesorado.
2.2. Plan tecnológico y responsables
El responsable de informática es docente en la etapa de ESO y para comuni-

car e implementar lo que quiere llevar a cabo se pone en contacto con los coor-
dinadores de etapa correspondientes. Se supone que los coordinadores de etapa
deben promover el uso de la tecnología en las clases de sus profesores y en la
suya propia, como también deben promover una buena acción tutorial o el de-
sarrollo correcto de las áreas y trabajos transversales, por ejemplo. El responsable
de informática del centro, por su parte, tiene funciones específicas aunque no es-
tán determinadas según etapas educativas. En concreto, sus funciones son las
siguientes:
• Seleccionar los estándares en materia de hardware y software que debe uti-

lizar el centro;
• Resolver los problemas informáticos generales que se desprenden de la
utilización de la tecnología informática en el centro;
• Idear un plan tecnológico de contenidos que vertebre los diferentes cur-
sos y etapas del centro;
• Proveer de software actualizado a los profesores de las materias;
• Coordinar los proyectos informáticos que se realicen con otros centros
educativos u otras entidades;
• Asistir a la secretaría del centro en materia de informática.
Aunque cuando el responsable de tecnología inició hace seis años el plan tec-
nológico global del centro, el día a día lo ha desbordado y más que una función
estratégica de planificación se dedica en la actualidad a resolver problemas in-
formáticos concretos que surgen en el centro y a desarrollar actividades concre-
tas de aprendizaje en algunos de los cursos de la etapa secundaria. También
realiza tareas de aportación de información sobre fuentes de software fiable si al-
gún profesor le consulta sobre qué programa educativo utilizar en sus clases, pero
en último término lo deja a elección del propio profesor. Por falta de tiempo y por
su formación eminentemente técnica, el responsable de informática reconoce
que no cuenta con criterios pedagógicos sólidos para ayudar al profesorado a
plantear el uso de recursos informáticos en el centro.
2.3. Situación de intervención
La realidad descrita configuró una situación en el centro un tanto ambigua,

puesto que se detectaba un desfase entre los recursos tecnológicos disponibles
en el centro (procedentes principalmente de la administración y de manera
complementaria de la aportación de los padres y de la participación en algún
proyecto) y su nivel de desarrollo en las clases ordinarias.
Específicamente, la dirección del centro detecta de manera intuitiva este des-
fase entre las dotaciones tecnológicas y la eficacia de su implementación en la
docencia, aunque no puede valorar la repercusión que ello tiene para los alum-
nos de las diferentes etapas por ser un aprendizaje transversal y que cuenta con
diferentes focos de enseñanza (amigos, familia, otras actividades formales, etc.),

el más importante de los cuales puede no estar situado en la escuela. También
se detecta una aglomeración más marcada del uso de las tecnologías en las clases
de la etapa secundaria obligatoria.
Para analizar el alcance de la situación y valorar las posibles vías de solución,

la dirección recurrió al responsable de informática y al psicopedagogo del cen-
tro. En este marco, el responsable de informática describe su versión de la inte-
gración de la informática en el centro que, a grandes rasgos, coincide con lo
descrito hasta el momento, y se le pide al psicopedagogo que trace un plan de

soporte e intervención para mejorar de manera estable el uso de la tecnología
en los diferentes niveles del centro.
2.4. Niveles de intervención
El psicopedagogo propone tres niveles de intervención y mejora del proble-

ma detectado. El primer nivel consta de la descripción ajustada y del análisis de
la situación motivo de la intervención. El objetivo de esta fase es detectar con
detalle las causas de la situación actual y los agentes que intervienen en ellas (su
actitud, su preparación, su disposición al cambio, etc.). Para ello recoge datos y
entrevista a los responsables del centro y de los equipos docentes a diferentes
niveles y profesores de final de ciclo. El segundo nivel se propone elaborar el
plan tecnológico global del centro desde la Educación Infantil a la Educación

Postobligatoria. Para ello trabaja conjuntamente con el responsable de informá-
tica y con los diferentes equipos docentes de las etapas e incluso con los alum-
nos. El tercer nivel de intervención hace referencia a actuaciones concretas del
desarrollo del plan tecnológico en las que el psicopedagogo interviene asesoran-

do sobre el enfoque educativo y metodológico que deben tener y aportando cri-
terios básicos de desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje. En este
capítulo solamente esbozamos a título de ejemplo la intervención del psicopeda-

gogo en la actividad concreta de búsqueda de información que se reconoce como

habilidad básica en el plan global del centro y que se trabaja en el equipo de pro-
fesores de primer ciclo de ESO para conseguir unas directrices conjuntas para las
diferentes materias.
A continuación proporcionamos un esquema de la intervención del psicope-
dagogo siguiendo los diferentes niveles apuntados.
Nivel 1: detección y análisis del alcance de la situación

Actuación de intervención por parte del psicopedagogo:
• Entrevista individual o grupal para recoger información específica del es-

tado de la cuestión, sus posibles detonantes y conocer cómo lo valoran el
equipo directivo del centro, el responsable de informática, el jefe de estu-
dios y los coordinadores de ciclo y los profesores de final de ciclo.
• Análisis de documentación de centro, principalmente para extraer datos
concretos sobre propósitos generales y específicos y detección de algunos
resultados obtenidos. Así el psicopedagogo consulta: el ideario del centro y
su proyecto educativo para valorar el grado de vitalidad con que el centro
se compromete a impulsar el uso de tecnología, la normativa del centro y
su reglamento de régimen interno por si hace referencia al uso de recursos
en el centro y los resultados de las pruebas de competencias básicas para
tener algún dato sobre rendimiento.
Nivel 2. Desarrollo del plan tecnológico global del centro

Actuación de intervención por parte del psicopedagogo:
• Establecimiento de los aspectos que debe contemplar un plan tecnológico

juntamente con el responsable de informática velando por las bases psi-
copedagógicas subyacentes en cada actuación o propuesta de centro.
• Reunión de trabajo para idear el plan tecnológico con: el responsable de
informática, grupo de profesores de ciclo/etapa, profesores de nivel y gru-
po de alumnos (aparte).
• Análisis de documentación de etapa: Proyecto curricular de ESO, Plan
Anual, y las bases del plan tecnológico anterior.
Nivel 3. Habilidad de búsqueda de información: un ejemplo

Actuación de intervención específica por parte del psicopedagogo:
a) Agentes del centro involucrados en la intervención: profesores del primer

ciclo de ESO, sus alumnos, y el responsable de informática.
b) Actividad específica y habilidad a desarrollar: consulta y obtención de in-
formación en Internet.
c) Acciones sugeridas por el psicopedagogo al profesor con intervención de
los demás agentes y revisadas posteriormente de manera conjunta profesor/ res-
ponsable de informática y psicopedagogo:
• Discusión general sobre cómo se utiliza la información de Internet en

la clase de ciencias naturales (si los alumnos copian la información, si
se enseña a buscar o simplemente se busca, si se trata de una fuente fi-
dedigna, etc.).
• En caso necesario, aportación de fuentes de formación e información sobre
cursos, webs específicas, libros, etc. que desarrollen la enseñanza de la bús-
queda de información en Internet –motores de búsqueda, software inteli-
gente, por ejemplo, tipo webby de IBM, uso de operadores boleanos, etc.
• Elaboración de una guía de soporte a la búsqueda en Internet para los
alumnos pero que supone criterios psicopedagógicos para los profesores
y que consta principalmente de los puntos siguientes:
– Realización de un plan que contenga principalmente los motivos de la

búsqueda, una primera aproximación de la estrategia a seguir en la bús-
queda por Internet y los objetivos y una consigna clara de investigación
enfocada a la reelaboración de la información que se busca.
– Identificación de los instrumentos de búsqueda a diferentes niveles: mo-
tores de búsqueda, páginas web, conceptos claves de la búsqueda, opera-
dores boleanos, etc.
– Valoración la usabilidad y la validez de la información que se va encon-
trando. Es preciso tener criterios de contenido específico para seleccionar
tanto las páginas web visitadas como el contenido de dichas páginas en
función de la validez intrínseca pero también del propósito específico de
la búsqueda.
– Realización de triangulaciones o búsqueda de fuentes secundarias para

contrastar y completar la información que se está recibiendo y seleccio-
narla de manera adecuada.
– Recoger la información que se necesita para el propósito específico de ma-
nera indirecta, es decir, no realizando una impresión o copiando el texto
sino apuntando y elaborando lo que se dice en ella para confeccionar el
trabajo final, que deberá ser de elaboración personal.
– Revisión personal y en grupo de la actividad de búsqueda en relación a la
consecución de los objetivos propuestos y a la información disponible en
Internet sobre la temática.
3. Conclusiones
En este capítulo se ha pretendido plasmar de forma necesariamente resumida

aquellos aspectos de la integración de las tecnologías de la información y la co-
municación en las programaciones escolares que pueden tener mayor interés para
la intervención psicopedagógica en un centro educativo. Para finalizar, seguida-
mente destacamos algunas orientaciones que, a nuestro modo de entender, debe-
rían tenerse en cuenta para guiar el proceso de intervención psicopedagógica:
• Aunque la innovación educativa en base a las TIC debe ser un proceso

consensuado por parte de todos los estamentos escolares, se debe procu-
rar que el enfoque educativo sea el predominante en todo el proceso, in-
tentando evitar en la medida de lo posible un cierto efecto institucional
o social que considere que la simple introducción de las TIC en el centro,
por sí misma, provocará un aumento de la calidad de los procesos educa-
tivos que se estén llevando a cabo.
• En relación con la consideración anterior, el psicopedagogo también debe
estar muy atento a no dejarse influenciar por ciertos posibles efectos ne-
gativos de la tecnología (Barberà, Badia y Mominó, 2001), como por ejem-
plo, entre otros, el efecto «diseño estético». Por el contrario, debe tener
claros los fundamentos psicopedagógicos que subyacen a las prácticas do-
centes con el uso de las TIC, valorando si realmente los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje que se están desarrollando son de calidad.
• Los profesores deben contar con todo el apoyo posible, tanto organizacio-
nal, técnico como psicopedagógico, para poder resolver de forma adecuada
los problemas que surjan durante el proceso. Es esencial su colaboración
con el equipo directivo, que debe legitimar en todo momento el desarrollo
del proyecto.
• A nivel organizativo, es necesario un planteamiento general en relación a
los posibles recursos disponibles en relación a las TIC, su organización es-
pacial y emplazamiento, teniendo en cuenta diferentes modalidades de
organización (en una aula específica, en cada aula, etc.).
• A nivel psicopedagógico, los profesores necesitarán contar con un plan de
formación, tanto en el uso técnico de las TIC, en el desarrollo de materia-
les y en la planificación, desarrollo y evaluación de las experiencias didác-
ticas que se desarrollen. En este sentido, además de poder contar con
formación teórica, sería muy aconsejable que puedan tener acceso a expe-
riencias que se hayan llevado a cabo y que puedan servir de referentes
para su práctica docente.
• No se debe dejar de lado el desarrollo de grupos cooperativos entre profe-
sores para la integración de las TIC en la propia institución, tanto de grupos
internos como de grupos formados por miembros de varias instituciones
escolares que persigan los mismos fines. En este sentido puede ser especial-
mente recomendable la potenciación de la formación permanente on-line
desarrollada precisamente por medio de las TIC.
Barberà, E. (Coord.), Badia, A., y Mominó, J. M. (2001). La incógnita de la

educación a distancia. Barcelona: ICE UB/Horsori.
Aunque este libro no fue concebido originalmente para abordar directamente el tema
de la integración de las TIC en los contextos de educación escolar, la mayoría de las
temáticas que trata pueden ser de gran interés para cualquier psicopedagogo y docen-
te que desee introducirse en este ámbito de actuación. De entre todas, destacamos es-
pecialmente la reflexión que se efectúa sobre los efectos de las TIC en la educación,
la naturaleza de la mediación tecnológica como soporte para el desarrollo de contex-
tos virtuales de enseñanza y aprendizaje, el papel de la interacción en los contextos
virtuales, y la aproximación a una caracterización genérica de algunos temas aborda-
bles desde la educación virtual, como por ejemplo los grupos cooperativos, las estra-
tegias de aprendizaje o los debates virtuales.
Coll, C. y Martí, E. (2001). La educación escolar ante las nuevas tecnologías

de la información y la comunicación. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi. De-
sarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar (pp. 623-651).
Madrid: Alianza Editorial.
Este capítulo, incluido en un manual sobre psicología de la educación, está dedicado

a explorar los principales retos que plantea la introducción y utilización educativa de
las TIC en los contextos de educación escolar. Después de la revisión que se efectúa
sobre la educación escolar en la sociedad de la información y el conocimiento, se ana-
liza el potencial de dichas tecnologías para el aprendizaje, para los procesos de enseñan-
za y aprendizaje y, finalmente, se repasa cuáles son los desafíos y cambios anunciados
que dichas tecnologías provocarán a medio plazo en la educación escolar.
© Editorial UOC 353 Capítulo XV. Programas de intervención...
Capítulo XV
Programas de intervención psicopedagógica en procesos
de evaluación, titulación y acreditación del alumnado
Teresa Mauri
La necesidad de individualizar la enseñanza para garantizar el cumplimien-

to de los objetivos educativos de la educación obligatoria ha convertido a la
evaluación, la acreditación y la titulación de los alumnos, especialmente en
educación secundaria, en un instrumento clave de la intervención educativa
y psicopedagógica. Ello es así porque, entre otros aspectos, la evaluación apor-
ta información para decidir las medidas educativas que mejor se adaptan a las
necesidades de cada alumno. Sin embargo, este recurso no siempre es fácil de
manejar en la práctica de la intervención psicopedagógica orientada a atender
a la diversidad. En parte, debido a las culturas sobre la evaluación presentes en
un mismo centro, que muestran hasta qué punto los profesores conciben la
evaluación de forma diferente y, en ocasiones, no necesariamente comple-
mentaria y, en parte además, por la vinculación de la evaluación con la prác-
tica educativa y la multiplicidad de niveles en que ambas se desarrollan.
Además, la función social de la evaluación contribuye también a dar comple-
jidad a la intervención psicopedagógica por su repercusión tanto en las posi-
bilidades de integración social y académica de los alumnos, como en las
familias y en los profesores del centro de otras etapas escolares diferentes a la
de los alumnos objeto de evaluación.
La intervención psicopedagógica en evaluación dirigida a atender a la diver-
sidad exige que los asesores se doten de criterios adecuados para elaborar una
propuesta rigurosa y ajustada a la naturaleza y dimensiones del problema. Entre
los referentes necesarios se encuentran, por una parte, el modelo de interven-
ción psicopedagógica del que se parte –ya que incide en la identificación de los
ámbitos de intervención prioritarios y en sus relaciones mutuas– y, por otra par-
te, la concepción de evaluación y de las relaciones de ésta con los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
En relación con el primer aspecto, la concreción de una propuesta de aseso-

ramiento toma sentido en un modelo de intervención psicopedagógica propio
de una perspectiva educacional-constructiva. Desde este marco, el asesor tiene
en cuenta las características del contexto educativo e interviene en la mejora de
las actuaciones de los implicados incrementando la calidad de las interacciones
educativas. Para ello dirige sus esfuerzos, por una parte, al desarrollo de un con-
texto de colaboración entre los implicados en el contexto y, por otra parte, pero
de manera absolutamente coordinada e imprescindible con el condicionamiento
anterior, al desarrollo cualitativo del sistema de centro escolar, con el objetivo de
facilitar el intercambio fluido de las actuaciones educativas y de la intervención
psicopedagógica entre los diferentes subsistemas para mejorar las interacciones
educativas en su globalidad y, en especial, en la evaluación.
En relación con el segundo aspecto, para poder presentar adecuadamente el
caso –o lo que es lo mismo, orientar adecuadamente la intervención psicopeda-
gógica– concretaremos algunos elementos base del análisis de la práctica de la
evaluación en los centros de secundaria: en primer lugar, definiremos la evalua-
ción como paso previo para presentar las culturas evaluativas que habitualmen-
te mantienen los profesores y, en segundo lugar, ubicaremos la práctica de la
evaluación en los diferentes niveles en que se lleva a cabo en los centros. En ter-
cer lugar, concretaremos las que a nuestro juicio se manifiestan como dimen-
siones relevantes de la intervención en evaluación como medio de atender a la
diversidad en secundaria. Finalmente, presentaremos el caso anunciado. Éste re-
lata la intervención psicopedagógica llevada a cabo en un centro de secundaria
cuya finalidad es que los profesores del centro compartan una misma cultura de
evaluación y gestionen una actividad tan compleja poniéndola al servicio de la
toma de decisiones educativas conjuntas para atender a la diversidad.
1. Elementos para el análisis de la práctica de la evaluación

desde la perspectiva de la intervención psicopedagógica
para atender a la diversidad
En situación escolar y en relación a los aprendizajes de los alumnos, enten-

demos por evaluación la emisión de juicios de valor sobre los logros alcanzados
por los alumnos gracias a su implicación en actividades educativas de centro y

de enseñanza-aprendizaje escolar. La formulación de los juicios de valor plantea
a los profesores la realización previa de una doble tarea: por una parte, la elabo-
ración de criterios de evaluación o expectativas de logro de los aprendizajes es-
colares, que se plasman habitualmente en los objetivos educativos, y, por otra
parte, la elaboración de unos indicadores que permitan concretar de forma pre-
cisa y operacional los objetivos. Dichos indicadores habitualmente se formulan
para evidenciar su presencia o ausencia en la realidad observada, es decir, en los
comportamientos, las actividades y los productos de los alumnos en un contex-
to o situación de enseñanza-aprendizaje específica.
En toda evaluación, las intenciones educativas orientan y sostienen todo el
proceso. Por todo ello deben plantearse de forma explícita, clara y concreta que
permita definir los criterios y determinar los indicadores más pertinentes o re-
veladores de los aprendizajes que se pretenden promover. De otro modo podría
quedar seriamente comprometida la objetividad y validez de los juicios de valor
emitidos en la evaluación.
La elección de los procedimientos e instrumentos de evaluación se halla cla-
ramente relacionada con los criterios e indicadores que valoran la actividad de
los alumnos en situaciones de evaluación. Éstos deben tener significado y sen-
tido para ambos –el alumno y el profesor– para que les sea posible valorar los
aprendizajes alcanzados como resultado de la enseñanza. La evaluación no pue-
de ser confundida con la medida, ya que esta última se caracteriza como un pro-
cedimiento que es posible utilizar para elaborar y expresar los juicios de valor
resultado de la evaluación.
El juicio de valor de la evaluación se formula para ser comunicado, ya que su
conocimiento conlleva la toma de decisiones y, consecuentemente, el compro-
miso de los implicados en el desarrollo de las mismas. La creación de un contex-
to real de comunicación en el que sea posible que los interlocutores comprendan
la información y satisfagan su necesidad de conocimiento e información sobre los
resultados de aprendizaje y enseñanza contribuye a alcanzar un compromiso
efectivo de modificación o cambio en el aprendizaje.1 Dicha dimensión comu-
nicativa de la evaluación se halla presente desde el principio de la actividad de
evaluación misma. En efecto, si de lo que se trata es de evitar que la comunica-
1. Miras y Mauri (1996).

ción sea confusa y de implicar a todos los relacionados con el proceso, esta di-
mensión ha de impregnar desde los criterios a los indicadores y a las situaciones,
actividades y procedimientos de evaluación. La falta de ambigüedad de la co-
municación nos permitirá, asimismo, compartir e identificar el significado de lo
que queremos transmitir; decidir lo que se comunica y cómo hacerlo. Todo ello
debe hacerse respondiendo a la diversidad de representaciones y expectativas
previas y a la finalidad que queremos alcanzar con la comunicación.
La doble finalidad de la educación como propuesta de individualización y de
socialización conlleva que la evaluación se ponga al servicio de la toma de deci-
siones de naturaleza pedagógica, directamente ligadas a proporcionar informa-
ción relevante para hacer más eficaz la actividad educativa para cada alumno, o
al servicio de los intereses y expectativas sociales en educación. El cumplimiento
de la finalidad pedagógica puede tener lugar en diferentes momentos: inicial,
formativa y sumativa.2 Pero la evaluación para valorar el cumplimiento de las ex-
pectativas de la sociedad en educación se sitúa habitualmente al final del proceso
educativo.
Estas consideraciones generales que acabamos de realizar sobre la evaluación
sientan las bases para avanzar en el planteamiento de algunos elementos y cri-
terios pertinentes al análisis de la misma desde la perspectiva de la intervención
psicopedagógica con la finalidad de enmarcar adecuadamente el caso que pre-
sentamos.
2. Estableciendo los límites del análisis de la evaluación

como instrumento de toma de decisiones de atención
a la diversidad
La primera dificultad que aparece en el intento de realizar una aproximación

rigurosa al análisis y reflexión sobre la práctica de la evaluación de los aprendi-
zajes de los alumnos desde el modelo planteado de intervención psicopedagó-
gica es la de compartir una misma concepción de la evaluación o cultura
2. Allal (1991).
evaluativa y la segunda, aunque no menos importante, es la de delimitar ade-

cuadamente sus relaciones con la práctica educativa en los diferentes niveles de
configuración de esta última.
En relación con el primer aspecto, en una aproximación inicial, podemos es-
tablecer que existen diferencias entre los profesores sobre la naturaleza y las fun-
ciones prioritarias de la evaluación que representan un serio obstáculo en el
momento de decidir cómo usarla para la toma de decisiones educativas. Los tra-
bajos de Wolf y otros3 analizando un conjunto de prácticas educativas e instru-
mentos de evaluación pusieron de manifiesto dos maneras sustancialmente
diferentes de llevarla a cabo: una sustentada en la “cultura del test” y otra en “la
cultura de la evaluación en sí misma”. 4 Las diferencias entre ambas se plantean
en la concepción de aprendizaje en que se basan. La primera opción cultural res-
ponde a una concepción de aprendizaje definido por cambios cuantitativos y
acumulativos, en que el avance del alumno se considera el resultado de un pro-
ceso de reproducción de los conocimientos y habilidades que le son presenta-
dos. Dicho aprendizaje se sostiene en un enfoque de la enseñanza basada en el
refuerzo planificado y sistemático de una serie de conductas que quieren esta-
blecerse en el alumno. La segunda concepción cultural entiende el aprendizaje
como una sucesión de cambios cualitativos o progresivos que implican el desa-
rrollo de procesos complejos de pensamiento realizado a partir de la elaboración
activa de representaciones y de significados culturalmente relevantes, realizados
gracias a la ayuda de otros más preparados, mediante el ajuste progresivo de la
ayuda educativa, y en el marco de situaciones y actividades definidas social y
culturalmente.
Las capacidades del alumno subyacentes a la primera concepción de apren-
dizaje son de naturaleza prefijada y no modificable. Los valores de capacidad se
distribuyen entre la población escolar de acuerdo con los propios de una curva
estadística de distribución normal. Así, es fácil identificar a priori un porcentaje
de alumnos que fracasarán sin que ello pueda enmendarse, por lo que única-
mente queda dejar constancia de los resultados de aprendizaje. En este caso, el
papel de la educación es selectivo y la evaluación contribuye a sancionar la de-
cisión mediante un diagnóstico potencialmente acertado. En la segunda con-
3. Wolf y otros (1991).

4. Para una explicación más exhaustiva ver Coll, Martín y Onrubia (2001); Miras y Mauri (1996).
cepción, la capacidad de pensar y de razonar del alumno se entiende como algo

que puede ser modificado por la influencia de su actividad personal constructi-
va con ayuda de la enseñanza. La concepción de la capacidad es interaccionista,
resultado de la actividad del alumno en un contexto de naturaleza social y cul-
tural mediado por la ayuda educativa ajustada del profesor o de otros educado-
res, incluidos los compañeros mejor preparados. En este marco, la enseñanza es
una actividad esencialmente adaptativa y la evaluación es el proceso –de natu-
raleza continua, global y cualitativa– que sirve para dar cuenta de los cambios
del alumno, al situarlo en actividades que implican el desarrollo de procesos
cognitivos complejos para obtener información adecuada sobre qué ayuda pres-
tarle y responder a las necesidades detectadas.
Ambas culturas de la evaluación se diferencian en el papel atribuido a sus
funciones. En la cultura del test prima la función social de la evaluación sobre
la función pedagógica que, en consecuencia, difícilmente orienta sobre cómo
adaptar la enseñanza o ajustar las ayudas educativas. La evaluación surge en
momentos puntuales, al final de un proceso para dar cuenta del aprendizaje lo-
grado y su mayor o menor coincidencia con lo que a priori se considera que son
las buenas respuestas. Asimismo, la evaluación se expresa en términos cuantita-
tivos, lo que acentúa su dificultad para actuar como instrumento útil para dar a
conocer qué aspectos debe mejorar el alumno o la enseñanza. Antes al contra-
rio, dicha expresión cuantitativa subraya la posibilidad de ubicar al alumno en
la parte de distribución estadística que le corresponde de acuerdo con los resul-
tados alcanzados en relación con la muestra de población escogida, ratificando
las expectativas establecidas.
La segunda opción sobre cultura evaluativa da prioridad a la finalidad peda-
gógica de la evaluación, vinculándola a los procesos de enseñanza y aprendizaje
sobre cuyos logros pretende informar y a la que pretende ayudar a tomar deci-
siones de ajuste de la ayuda educativa o de individualización de la enseñanza.
La evaluación es un proceso continuo que se lleva a cabo al inicio, durante el
proceso y al final del mismo. Además, la opción por intentar captar el proceso
de aprendizaje en toda su complejidad lleva a utilizar instrumentos que dan
prioridad a la emisión de juicios de valor sobre la compresión de la actividad o
del problema, el análisis de la situación y la calidad del razonamiento utilizado
en su resolución. Debido a todo ello, los criterios de evaluación se caracterizan
por su capacidad para captar la naturaleza de la actividad del alumno en el con-

texto del desarrollo de tareas complejas que se extienden a lo largo del tiempo.
En relación con el segundo aspecto, la práctica educativa se ubica a diferentes
niveles, entre los que podemos señalar: el nivel de organización social, econó-
mico, político y cultural o macronivel; el segundo nivel o de organización, es-
tructura y funcionamiento del sistema educativo; el tercer nivel de sistema de
centro escolar y el cuarto nivel de sistema aula. Si, como acabamos de establecer,
la práctica de la evaluación entendida como instrumento de toma de decisiones
para atender a la diversidad se desarrolla estrechamente vinculada al proceso de
enseñanza y aprendizaje, entonces la primera adquiere la misma complejidad
que el segundo y, en consecuencia, su despliegue se realiza también en los dife-
rentes niveles de configuración establecidos.
En cada nivel se manifiesta de modo específico la relación entre los saberes
objeto de construcción, las personas que actúan para construirlos y los media-
dores entre los saberes establecidos y los que pretenden apropiarse de ellos me-
diante la reconstrucción personal y significativa. Por su parte, como dijimos, la
evaluación se configura en cada plano, aunque de manera específica, como un
instrumento de información sobre los resultados de construcción de conoci-
mientos alcanzados, relativos a las expectativas de cumplimiento de los objeti-
vos educativos y útil para la toma decisiones de ajuste de la ayuda en cada uno
de los diferentes niveles.
Por todo ello, para proceder al análisis de la evaluación desde una perspectiva
de la intervención psicopedagógica de forma rigurosa es preciso disponer de
marcos teóricos y conceptuales que puedan dar cuenta de la naturaleza de la cul-
tura evaluativa y de su concreción específica en cada uno de los niveles en que
la evaluación se ubica en relación con la práctica de la enseñanza y el aprendi-
zaje. Asimismo, si bien cualquier análisis debe realizarse atendiendo a la diná-
mica propia y a la complejidad específica de la práctica de la evaluación en cada
nivel, al mismo tiempo debe prestarse especial atención a la relación de influen-
cia que los diferentes niveles mantienen entre sí, que es de naturaleza compleja
y tributaria de la naturaleza del objeto que se analiza.
Como consecuencia de todo lo expuesto y con la finalidad de dotarnos de
los elementos necesarios para proceder al análisis del caso que va a ocuparnos,
asumimos como marco de referencia para la explicación de la cultura de la eva-
luación la concepción constructivista del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En lo relativo al nivel de análisis de evaluación, nos ubicamos fundamental-

mente en el tercer y cuarto nivel. Si el nivel de influencia esencial es el nivel del
aula, donde se determina en gran parte la práctica de la cultura de la evaluación,
un análisis de su papel como instrumento de toma de decisiones para atender a
la diversidad no puede realizarse de modo significativo sin tomar en considera-
ción las actuaciones que ocurren a otros niveles, ya que potencian o entorpecen
las primeras y hacen que se completen o proyecten de modo adecuado.
En el aula –conjunto organizado de actividades, roles y relaciones de diversos
tipos en que se implican profesores y alumnos de un grupo clase para apropiarse
de los contenidos de aprendizaje– la finalidad última de la evaluación es eminen-
temente pedagógica. El programa de evaluación del profesor5, implícito o explícito,
nos permite representarnos lo que ocurre en este nivel, ya que se caracteriza por
los tipos de actividades de evaluación que éste desarrolla para conocer los apren-
dizajes de los alumnos. Éstas se sitúan antes y después de la evaluación propia-
mente dicha y no se reducen –como habitualmente se cree– a las que tienen lugar
en el momento justo en que el alumno o los alumnos resuelven las tareas de eva-
luación. Las diferentes actividades incluyen, a su vez, las tareas de evaluación o
preguntas, ítems o problemas que responden o resuelven los alumnos. Éstas se ca-
racterizan por responder a tipos y grados de exigencias cognitivas diversos que,
desde nuestro punto de vista, además ponen de relieve la concepción misma de
aprendizaje y de capacidad de la que el profesor parte para diseñar la evaluación.
El núcleo básico anterior conecta con el nivel superior o del sistema centro
escolar, en el que la relación de construcción del conocimiento o influencia
educativa se establece entre el profesorado del centro, los alumnos y el proyecto
de centro; la interacción entre los tres elementos dará como resultado una es-
tructura, organización y funcionamiento que determinan la forma en que se lle-
ve a cabo la individualización de la enseñanza gracias a la evaluación. Si bien el
equipo de profesores a diferentes niveles (departamento o área; etapa; ciclo; ni-
vel o curso) es el encargado de tomar decisiones para ajustar el proyecto educa-
tivo a los alumnos y de considerar la evaluación como uno de los más
significativos, la organización y el funcionamiento del centro son también muy
relevantes, ya que ambos repercuten en la capacidad del primero para llevar a
cabo esta empresa.
5. Coll, Barberà y Onrubia (2000).

3. Funciones del asesor psicopedagógico en la práctica

de la evaluación como instrumento de atención
a la diversidad
La función del asesor es la de contribuir a: convertir la evaluación, la acredi-

tación y la titulación en objeto de reflexión conjunta del profesorado; identifi-
car los ámbitos en los que, a partir de los resultados de la evaluación de los
aprendizajes de los alumnos, se toman decisiones de ayuda educativa a sus ne-
cesidades; diseñar procesos y criterios de concreción de esas decisiones que abar-
quen desde el sistema centro al sistema aula y logren, si cabe, modificar ésta y
la de la misma evaluación para optimizar el aprendizaje de los alumnos.
Tomando como referente estos aspectos y partiendo de lo establecido en
apartados anteriores, en este punto identificaremos algunas de las funciones y
tareas del asesor psicopedagógico en relación con el desarrollo en los centros
y en las aulas de una práctica de la evaluación para atender a la diversidad 6 y
que pueden concretarse como las siguientes:
• Asesorar al centro o al conjunto de los profesores sobre la necesidad de

dotarse de formas organizativas –instancias de coordinación y participa-
ción, de funcionamiento horizontal y vertical– adecuadas para diseñar
proyectos educativos que contemplen la evaluación como un elemento
más de atención a la diversidad. Dado que la gestión educativa de los cen-
tros tiene en la práctica de la evaluación un elemento de primer orden
para individualizar la enseñanza y que los profesores son los encargados
de llevarla a cabo, es necesario evitar que la evaluación se realice de modo
que excluya la intervención del profesorado. De otro modo, éste podría
perder el control de los procesos de toma de decisiones para atender a la
diversidad o, lo que es lo mismo, de la actividad misma de educación,
consistente en dar a cada alumno lo que necesita en cada momento para
avanzar.
• Asesorar al centro para que dé prioridad a la función pedagógica de la eva-
luación y para que éste integre diferentes niveles de concreción del ajuste
6. Barberà, Mauri y Valls (2002); Coll y Martín (1993); Coll, Martín y Onrubia (2000); Mauri y
Miras (1996); Mauri y Gómez (1997).
de la ayuda educativa a los alumnos a partir de la evaluación, desde el pro-

yecto mismo del centro hasta el proceso de enseñanza y aprendizaje o de
la práctica en el aula. Para ello es necesario que el psicopedagogo inter-
venga, por lo menos, en un doble sentido:
– Propiciando que los profesores sientan la necesidad de llevar a cabo una

reflexión sobre el cumplimiento de las finalidades de la evaluación en el
centro e implicándose activamente en la revisión de la propia práctica de
la evaluación a diferentes niveles (p.e. como: profesor de la asignatura,
miembro de un equipo docente y miembro de un centro que otorga titu-
laciones al final de una etapa), y disponiéndose a desarrollar un plan de
trabajo en este sentido.
– Orientando la reflexión conjunta en el sentido de revisar el cumplimiento
de la función pedagógica. En este caso, aportando criterios para guiar el
trabajo, de modo que su enfoque abarque desde el nivel del sistema aula
hasta el nivel del sistema centro, propiciando que las decisiones se tomen
de modo coordinado, relacionado y coherente.
En el sistema centro, la reflexión sobre el ejercicio de la regulación se dirigiría

al inicio del proceso educativo a conocer el estado de los alumnos para orientar-
les hacia propuestas de enseñanza más acordes con sus necesidades educativas.
Asimismo, el asesor vincularía sistemáticamente los resultados de la evaluación
obtenidos durante el proceso a modificaciones de mejora de la propuesta edu-
cativa o a la elaboración de propuestas elaboradas por el equipo de centro. En
relación con la evaluación al final del proceso educativo, su papel contribuiría
a tomar decisiones para que la evaluación se usara para adaptar los itinerarios a
seguir por el alumno sobre titulación y acreditación.
En relación con el sistema aula, el psicopedagogo puede aportar criterios de
reflexión relativos al análisis de los momentos en que la evaluación se da y a sus
relaciones con la finalidad pedagógica. Éstos se ubican al inicio, durante y al fi-
nal del proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde la perspectiva de la evalua-
ción a la nos hemos referido en apartados anteriores, la evaluación al inicio del
proceso se dirigiría a predecir o diagnosticar lo que el alumno ya sabe y serviría
para adaptar la enseñanza a las necesidades educativas o de formación. Durante
el proceso, ésta serviría para regular los dispositivos o recursos de enseñanza y
garantizar su ajuste continuado a las necesidades de los alumnos (evaluación

formativa), y para regular los dispositivos y estrategias de aprendizaje emplea-
dos por el alumno (evaluación formadora). En conjunto en este caso, el psico-
pedagogo contribuiría a que los profesores identificaran la existencia y las
características de dicho ajuste, útiles para conocer hasta qué punto se promueve
la adquisición de la autonomía o el desarrollo de la capacidad de control y re-
gulación del propio aprendizaje. Al final del proceso, contribuiría a dar a cono-
cer cómo la evaluación regula de forma proactiva la enseñanza, dirigiendo la
intervención a lograr la autorregulación y el control del proceso de aprendizaje
empleado.
• Asesorar para que en ambos sistemas –centro y aula– la evaluación suma-

tiva no reduzca su papel a la acreditación, sino que se vincule a la mejora
de la enseñanza. Con este propósito conviene que el psicopedagogo inter-
venga para garantizar la orientación pedagógica de la evaluación sumati-
va en los momentos en que se lleva a cabo, y para que su planteamiento
en el proyecto de centro y en el aula:
– Responda a un enfoque criterial y no normativo. En este caso, el nivel al-

canzado por el alumno se valoraría a partir de los indicadores amparados
en criterios establecidos acordes con los objetivos y el contenido objeto
de evaluación, que atiende al progreso individual experimentado por el
mismo alumno comparado con su situación al inicio del proceso.
– Garantice las condiciones de participación responsable de todos los im-
plicados, cada uno desde su papel, en el conocimiento y la comprensión
de los juicios de valor sobre los resultados de aprendizaje (resultado de
una buena selección de indicadores vinculada a los criterios de evaluación
establecidos) y en la ejecución de las decisiones tomadas (modificar el
error, modificar los procesos de aprendizaje y adaptar la enseñanza, ela-
borar nuevas ofertas de enseñanza, etc.).
• Asesorar en la planificación, el desarrollo y la revisión del programa de eva-

luación de cada profesor para cada área o materia del currículum y, en espe-
cial, de los profesores de un mismo departamento o equipo pedagógico. La
intervención debería contribuir a que estén dispuestos a analizar y reflexio-
nar sobre el conjunto de situaciones de evaluación en las que sus alumnos

están implicados a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje.
El asesor psicopedagógico tiene un papel doble en este caso. Por una parte
interviene tomando como punto de partida los intereses y las demandas
de los profesores, implicándose en un proyecto de elaboración cuyo desa-
rrollo en el tiempo puede tener una duración mayor o menor según la dis-
ponibilidad, necesidades y definición del problema. Este profesional
participa aportando criterios y elaborando instrumentos útiles para cono-
cer y analizar la contribución de la práctica de la evaluación a la regula-
ción continuada de la enseñanza y a la autorregulación y el control por el
alumno del aprendizaje. Por otra parte, dicho profesional contribuye a:
analizar y valorar la repercusión de la variedad, el tipo y la exigencia de
las situaciones de evaluación en el conocimiento de la amplitud, la rique-
za, la complejidad y las interrelaciones de los significados construidos por
el alumno, y a conocer la funcionalidad de los aprendizajes.
• Asesorar para desarrollar el valor regulador, formativo y formador, de la

evaluación. Los profesores reflexionan sobre los tipos de actividades de
evaluación en cada situación, antes y después de la evaluación propia-
mente dicha, y conocen y revisan las que han planificado sin reducirlas –
como ocurre habitualmente– a las que tienen lugar en el momento justo
en que el alumno o los alumnos resuelven las tareas de evaluación.
Con esta finalidad el asesor contribuiría a que acordaran explorar esta posi-
bilidad planificando:7 actividades de preparación antes de la aplicación del ins-
trumento evaluativo concreto (examen, proyecto, etc.) con la finalidad de
prepararlo (realizar un guión de estudio, repaso conjunto de los temas en clase,
sesión de dudas antes de la prueba, etc.); actividades de evaluación propiamente
dicha, entendidas como aquellas actividades que concentran las tareas de eva-
luación específicas que se deberán resolver en un tiempo, condiciones y situa-
ción determinadas; actividades de corrección dirigidas a corregir y calificar las
tareas que componen la actividad de evaluación propiamente dicha mediante
7. Coll, Barberà y Onrubia (2000); Mauri, Barberà y Valls (2002); Colomina y Rochera (2002).
la aplicación de los criterios de evaluación y de puntuación; las actividades de

comunicación dirigidas a devolver y comunicar a los alumnos los resultados de
su aprendizaje obtenidos en las tareas de evaluación; actividades de aprovecha-
miento que se caracterizan por explotar didácticamente los resultados de la eva-
luación –errores y aciertos– en el marco de nuevas tareas por su contribución a
la construcción significativa del conocimiento y a la regulación de la enseñanza
y del aprendizaje. La finalidad sería valorar lo que les aporta esta actuación y uti-
lizarla para mejorar la práctica.
• Asesorar para que los profesores conciban la necesidad de diseñar tareas

de evaluación acordes con un enfoque de la evaluación útil para dar cuen-
ta de los aprendizajes complejos del alumno, y que lo sitúan en activida-
des que implican también procesos cognitivos complejos. La opción por
intentar captar el proceso de aprendizaje en toda su complejidad lleva al
psicopedagogo y a los profesores a diseñar conjuntamente y a utilizar ins-
trumentos que prioricen, como avanzamos, la emisión de juicios de valor
sobre la actividad o la comprensión del problema, el análisis de la situa-
ción y la calidad del razonamiento utilizado en su resolución. Es decir,
aquellos mediante los cuales es posible captar la naturaleza de la actividad
del alumno en el contexto del desarrollo de tareas complejas que se ex-
tienden a lo largo del tiempo.
• El psicopedagogo debe intervenir también para que se valore la comuni-
cación de los resultados de aprendizaje con finalidad pedagógica que se
desarrollan en los diferentes niveles en que se ubica la práctica educativa.
Por todo ello, siempre que sea posible, debe comprometer a los profesores,
individualmente y como equipo, a diseñar situaciones de comunicación
de resultados de aprendizaje adecuando la orientación y el alcance de la
comunicación de los resultados a cada interlocutor (al alumno, a los pa-
dres, a los demás profesores del centro o de otro centro, como ocurre en
el paso de primaria a secundaria o de ésta última en adelante). La finali-
dad es la de vincular responsablemente a los receptores de los resultados
en la toma de decisiones de mejora y comprometerles en su desarrollo.
Ello supone planificar una selección adecuada de la información en cada
caso (por ejemplo, centrada en los juicios de valor, en los criterios e indi-
cadores que los sustentan, en las decisiones que se prevén para responder
a las necesidades educativas detectadas o en las relaciones entre todos y

cada uno de ellos) eligiendo la modalidad más adecuada para favorecer su
comprensión e implicación aludidas. La organización de la actividad de
comunicación acorde con dichos principios a nivel de aula y de centro ha
de permitir la elaboración de parcelas de significado sobre la evaluación
cada vez más amplias y compartidas, para lograr que participen todos los
implicados en la regulación de la actividad de enseñanza y aprendizaje o
en el desarrollo conjunto de las actividades complementarias.8
• Asesorar para que las decisiones de orden pedagógico y de orden social
asociadas a la evaluación de los aprendizajes en el centro respondan a cri-
terios de continuidad y coherencia pedagógica. Los centros, en especial
los de secundaria, usan la evaluación sumativa al final del proceso para
cumplir con la función social de la evaluación. Es decir, al final del pro-
ceso dan a conocer hasta qué punto los alumnos están capacitados para
seguir estudios o para integrarse en el mundo laboral. La aparente dicoto-
mía establecida por el cumplimiento de una u otra función se desvanece
si las decisiones de acreditación, promoción y titulación se apoyan en la
recogida de información adecuada y en unos criterios acordes con los
principios psicopedagógicos que han inspirado los usos pedagógicos de la
evaluación, dependientes de una cultura evaluativa contraria a la cultura
del test, que responde, en suma, a una idea de aprendizaje y enseñanza y
de desarrollo de capacidades basada en los principios cognitivistas, cons-
tructivistas y socioculturales
Los elementos y factores anteriores constituyen una guía potencial de la ac-

tividad del psicopedagogo para la tarea de análisis de la práctica de evaluación
a concretar en el desarrollo de sus competencias profesionales en los centros, en
especial de los de secundaria. Tomando en consideración que partimos de un
modelo de intervención de naturaleza educativa y de corte colaborativo, el de-
sarrollo de dicha tarea incluye a los demás profesionales del centro, comprome-
tiéndoles en la innovación y mejora de su práctica y en la calidad del proyecto
educativo del centro.
8. Mauri y Miras (1996).

4. Asesoramiento a un proceso de mejora de la evaluación

como instrumento de atención a la diversidad en un centro
de Secundaria
1) Introducción al caso
Se trata de un instituto de Cataluña que imparte los cursos de la Educa-
ción Secundaria Obligatoria (2 líneas) y de otras etapas de la educación no
obligatoria. Este centro tiene una larga tradición de innovación pedagógica
que, en el marco de los inicios de la reforma educativa de 1992, se concreta
en la implementación de una propuesta de educación adaptada a las necesi-
dades educativas de los alumnos como medio de alcanzar los objetivos gene-
rales o de desarrollo de capacidades en la ESO y para acreditar su madurez
para proseguir estudios.
2) Concreción de la demanda y propuesta de trabajo inicial

El caso surge por la necesidad del centro de tomar decisiones para que los
alumnos con dificultades de aprendizaje logren superarlas y puedan, con ello,
seguir estudios o integrarse en el mundo laboral con garantías de éxito. El centro
es consciente de que debe dedicar los recursos educativos extraordinarios a aten-
der a los alumnos con mayores problemas y de que ello puede hacerse de modo
que también logren beneficiarse los otros alumnos que, a priori, los necesitan
en menor grado. Para ello se quiere diseñar un plan global de atención a la di-
versidad que facilite la concreción y distribución de la ayuda educativa y, per-
mita redistribuirla, si cabe.
La demanda de intervención psicopedagógica se concreta, en este marco, en
la necesidad de asegurar que los alumnos reciban una respuesta adecuada y
adaptada a sus necesidades educativas, que garanticen que, al final de la etapa,
los profesores toman decisiones adecuadas, adaptadas a la madurez del alumno
para proseguir estudios o integrarse en el mundo laboral. En este sentido, el cen-
tro decide revisar la práctica de la evaluación. Les preocupa que la superación
de la etapa y la obtención del título se sustente en criterios claros y compartidos
por el profesorado del centro. Éstos han de ser coherentes con los objetivos edu-
cativos, de modo que no provoquen agravios comparativos entre alumnos, y ba-
sados en la valoración de sus logros personales, considerando el nivel en el que
se encontraban cuando iniciaron sus estudios. Los estudiantes que más preocu-
pan a los profesores son los de primer curso de ESO que, habiendo recibido ayu-
das específicas, siguen necesitándolas después de todo un año para superar el
ciclo.
Todo el profesorado discute abiertamente las diversas líneas de actuación
que se se llevan a cabo a lo largo de dos cursos: a) fijar los criterios y contenidos
de superación del ciclo y de la etapa, tomando como referencia los objetivos ge-
nerales de la etapa; b) reflexionar sobre la práctica y el desarrollo de criterios de
evaluación formadora en las diferentes áreas y en los diferentes momentos de la
escolarización de los alumnos, centrándose en la valoración y la calificación de
los aprendizajes.
El proyecto de intervención negociado con las diferentes instancias del cen-
tro tiene tres fases: a) la primera de revisión y elaboración conjunta de los crite-
rios e indicadores de evaluación y de análisis de las prácticas de la evaluación
del centro; b) la segunda de elaboración de propuestas de cambio en relación
con los criterios elaborados y con los resultados del análisis y c) la de evaluación
de la concreción real de los cambios y de los instrumentos de análisis usados. El
proyecto se diseña para ser desarrollado en dos cursos escolares, en el marco de
las reuniones de coordinación habituales de las diferentes unidades del centro.
3) Elaboración de criterios y análisis de la situación de evaluación

en el centro
El proceso de elaboración de criterios y de análisis de la situación de evalua-
ción en el centro se concreta, siguiendo la demanda de la Comisión Pedagógica
(CP) a las diferentes instancias del centro, como sigue:
a) La Comisión Pedagógica del centro, en el marco del desarrollo del Proyec-

to Educativo de Centro (PEC), pide a los diferentes departamentos (DEP) que de-
sarrollen los objetivos generales de las áreas creando indicadores operativos para
valorar los resultados de aprendizaje y para poder tomar decisiones sobre las me-
didas o respuestas educativas al alumno al acabar la etapa. A los equipos docen-
tes (ED) de segundo y cuarto curso de secundaria obligatoria se les pide que
realicen una propuesta de criterios que facilite el seguimiento continuado del
alumno, planificando el desarrollo de situaciones de evaluación inicial, evalua-
ción a lo largo del proceso y de evaluación sumativa y final.
b) Los ED de segundo y de cuarto de la ESO y los DP harán llegar a la CP sus

conclusiones en relación con los criterios de evaluación del ciclo y de la etapa
antes del final de curso, para poder darlas como definitivas en junio.
c) Los DP de cada una de las áreas curriculares de la ESO del centro trabaja-
rán coordinadamente con la CP en la modificación y concreción de los criterios
de evaluación, una vez conocida la propuesta elaborada por los ED. A lo largo
del primer trimestre debe darse por definitiva la propuesta para someterla a la
aprobación del claustro.
d) La psicopedagoga del centro y el Equipo de asesoramiento de la zona se
encargarán del asesoramiento del proceso, lo que viene facilitado por su impli-
cación habitual en las diferentes instancias de coordinación pedagógica (en la
CP y las en reuniones de los ED de primer y segundo ciclo de la ESO). Su tarea
consistirá en asegurar que el diseño de los criterios responda al cumplimiento
de la función pedagógica de la evaluación y en orientar la propuesta de modo
que repercuta en la práctica de evaluación de los profesores.
e) Las coordinadoras de la ESO y del Bachillerato iniciarán la planificación
del desarrollo específico de la propuesta por los equipos de primer y tercer curso
de la ESO y el de primer curso de Bachillerato.
La asesora y el miembro del Equipo de asesoramiento consideran que la in-

tervención debe basarse en lo que preocupa realmente a la mayoría del profe-
sorado y tomar como referente las exigencias que les genera su actividad
cotidiana. Según sus criterios, el desarrollo de la propuesta de intervención
debe concretarse partiendo de los recursos de que dispone el centro y desarro-
llarse de acuerdo con su organización y la actividad de gestión académica en
el mismo. Un resumen de las actuaciones realizadas por los implicados puede
encontrarse en el anexo 1.
A lo largo de este período y para facilitar el análisis de la práctica de evalu-
ación de los profesores del centro se usa un instrumento o cuestionario sobre la
evaluación en el aula. Las respuestas individuales de los profesores de los depar-
tamentos son analizados, en una primera fase, por los coordinadores de los
equipos docentes de primer y segundo ciclo y por los departamentos y, en una
segunda fase, son valorados de acuerdo con los criterios de evaluación de los ci-
clos y de las etapas. El análisis estima hasta qué punto la práctica de los profe-
sores permite un seguimiento continuado del alumno y un conocimiento de sus

necesidades de aprendizaje y la toma de decisiones de ayuda educativa.
4) Elaboración y propuesta de decisiones adecuadas de cambio.

Lo que hay que mejorar y cómo mejorarlo
Los departamentos de Lengua y de Literatura y de Matemáticas por una parte
y la coordinadora de etapa y de ciclo junto con la asesora psicopedagógica y el
miembro del Equipo de asesoramiento presentan los resultados del análisis a los
ED y valoran algunas de las prácticas de evaluación más significativas en el cen-
tro. En consecuencia con los resultados, diferentes profesores dan a conocer en
los departamentos y en las reuniones de ED actividades y tareas de evaluación
ajustadas a los criterios de evaluación elaborados. En este proceso, por una
parte, se ejemplifican actividades de evaluación previas a la actividad de eva-
luación propiamente dicha y otras posteriores a la misma y, por otra, se mues-
tran protocolos de la actividad de comunicación de resultados a los alumnos
que les implican en la corrección de sus errores y que conllevan el aprendizaje
de estrategias de control de los propios procesos de trabajo y de estudio.
Además, en relación con los resultados del análisis de datos se decide un pro-
tocolo de sesiones o reuniones de evaluación de centro para facilitar la toma de
decisiones para atender a la diversidad de necesidades de los alumnos y que es
el siguiente:
a) Evaluación del primer trimestre, una vez iniciado el curso. Su finalidad es

la de configurar los grupos de diversificación curricular y elaborar adaptaciones
del currículum que ayuden a los alumnos con necesidades educativas específi-
cas a lograr los objetivos. Esta evaluación comporta una diagnosis inicial del do-
minio por los alumnos de los contenidos de las áreas instrumentales (lectura,
escritura y matemáticas).
b) A finales de enero los profesores de las áreas y los ED de primer y segundo
ciclo realizan una primera evaluación de los alumnos y valoran la posibilidad
que éstos tienen de lograr los objetivos del ciclo (2.º) y de la etapa (4.º). En con-
secuencia con este proceso:
• Se identifican colectivos de alumnos con dificultades; alumnos que susci-

tan dudas sobre su capacidad para alcanzar los objetivos aludidos y alum-
nos que no presentan necesidades educativas específicas.
• Se definen medidas de ayuda diferentes, es decir, se deciden los recursos

que pueden serles útiles (atención en el aula, diversificación del currícu-
lum, grupos flexibles, desdoblamiento de grupos en momentos puntuales
en áreas específicas, atención individualizada, etc.).
• Se planifica el seguimiento en el aula de los alumnos que inicialmente
suscitan dudas sobre sus posibilidades de logro de los objetivos o que han
sido objeto de adaptaciones curriculares específicas.
• Se inicia la ronda de informaciones de los tutores (entrevistas personales)
para implicar al alumno en la regulación del aprendizaje (contratos, pau-
tas de estudio y de realización de ciertas actividades, etc.). El conjunto de
los profesores se responsabiliza de concretar los recursos en su área, con-
tando, si lo necesitan, con la ayuda del miembro del EAP.
c) En marzo los profesores de las áreas y los equipos docentes realizan una
segunda evaluación de las capacidades de los alumnos para lograr los objetivos
del curso, del ciclo y de la etapa. Se valora el progreso alcanzado por el alumno
según los medios educativos de que ha dispuesto durante este periodo. En este
sentido se decide si se mantienen o modifican las ayudas o medidas educativas.
Además, en función de la previsión que se hace de que existen alumnos que no
superarán el curso, el ciclo o la etapa, se planifica la repetición de curso de acuer-
do con las características de los alumnos con problemas. De nuevo se concreta
la actuación de los tutores con los alumnos y con sus familias. En este marco, se
prevé incorporar a la planificación del siguiente curso, en vista a las caracterís-
ticas de los que promocionarán, la orientación de las optativas y la previsión de
medios y recursos técnicos y materiales y humanos.
d) La tercera evaluación se lleva a cabo en el mes de mayo con la concreción
de las valoraciones definitivas y con la toma de decisiones sobre la orientación
a dar a los alumnos. La información a los padres y la planificación para el curso
siguiente de elementos relevantes para atender a la diversidad de los alumnos
que promocionan y de los que no lo hacen se decide también en este marco. El
coordinador del ED informa a la comisión pedagógica de los resultados de
aprendizaje y realiza las valoraciones pertinentes para que los departamentos
respondan de los resultados alcanzados por los alumnos y revisen, si cabe, sus
programaciones.
5) Evaluación de la concreción real de los cambios

Durante el mes de septiembre del curso siguiente, los departamentos y los
equipos de ciclo revisan los cambios introducidos en la práctica de la evaluación
a la luz de todo lo establecido por el trabajo en las instancias de gestión y de par-
ticipación del centro y por el trabajo a partir del cuestionario. Todos ellos reali-
zan una valoración positiva de las iniciativas de cambio, pero creen que deben
consolidarse algunas de ellas tratando a fondo algunos de los aspectos. Se decide
seguir trabajando las actividades de evaluación de lengua y matemáticas, diver-
sificándolas de acuerdo con las necesidades de los alumnos.
5. Conclusiones
Muy probablemente los innumerables esfuerzos habituales de los profesores

en la realización de una práctica de la evaluación con finalidad pedagógica se
diluyen en la dimensión de su actividad individual, ya que poco o nada tras-
ciende de sus decisiones de ayuda a los alumnos. Una intervención psicopeda-
gógica en los centros dirigida a dar a la evaluación la dimensión que merece de
instrumento de atención a la diversidad puede aunar estos esfuerzos particula-
res y convertirlos en un motor de individualización de la enseñanza y de toma
de decisiones de acreditación y de promoción ajustadas a las capacidades y a la
madurez del alumno para seguir adelante en sus estudios o integrarse en el mun-
do laboral. En el apartado sobre las funciones del asesor psicopedagógico en la
práctica de la evaluación como instrumento de atención a la diversidad ya de-
jamos constancia de las indicaciones más relevantes a seguir en este sentido.
Así pues, llegados a este punto del escrito, no queremos hacer otra cosa que
invitar al lector a revisarlas de nuevo entendiéndolas en este caso como crite-
rios guía de una intervención con sentido institucional y con carácter colabo-
rativo - constructivo.
El caso de intervención psicopedagógica que hemos analizado se dirige, por
encima de otras intenciones, a mejorar la calidad de la enseñanza y a dar a todos
los alumnos las oportunidades educativas que merecen para el desarrollo de sus
capacidades. El caso seleccionado nos ha permitido mostrar que existen prácti-
cas educativas y de intervención que aprovechan la cotidianidad de la actividad

educativa para crear medidas de atención a la diversidad, lejos de limitar éstas a
la creación y uso de itinerarios curriculares preestablecidos. La limitación de las
medidas de atención a la diversidad a los itinerarios demuestra por parte de
aquellos que los promueven una total desconfianza en la educación y en la ca-
pacidad de los educadores y de otros profesionales, como son los asesores, para
ayudar a los alumnos. Si embargo, lejos de compartir esta visión, la experiencia
de muchos educadores demuestra que son posibles otros enfoques del trabajo
educativo en las aulas en secundaria para atender a la diversidad.
Cuadernos de pedagogía. (2003) Tema del mes: Evaluar el aprendizaje, 318, 50-77.
La revista reúne una serie de artículos sobre la evaluación que ponen de relieve las
características de la misma en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, como instru-
mento clave para ajustar la ayuda educativa a los alumnos y como recurso del que los
alumnos se sirven para regular el aprendizaje. Una y otra dimensión de la evaluación
ponen de relieve la relevancia de revisar su práctica en los centros escolares para
orientarla de modo que resulte un recurso relevante de atención a la diversidad. La
recomendación de un número monográfico de una revista responde al hecho de que
éste selecciona en pocas páginas las dimensiones más relevantes de la misma e inclu-
ye propuestas prácticas para orientar la actuación de profesores y alumnos. En este
sentido, al asesor puede serle útil conocer tanto los criterios conceptuales en los que
se basa una concepción de la evaluación de estas características, como algunos de los
elementos prácticos o metodológicos-didácticos característicos de una práctica de la
evaluación que se inspira en dichos principios. Además el monográfico incluye en su
apartado “para saber más” un listado de propuestas de lecturas muy adecuadas a la
finalidad de selección que acabamos de señalar.
Martín, E. y Mauri, E. (1996) La atención a la diversidad en secundaria (Vol. 3).

Barcelona: Horsori.
El capítulo plantea un caso de atención a la diversidad en secundaria vertebrado en

torno a la revisión de la práctica de la evaluación en un IES, que pone de manifiesto
hasta qué punto es posible, gracias a la evaluación, servirse de modo coherente y ade-
cuado de todos los demás recursos de que el centro dispone para atender a la diversi-
dad. En este caso, la selección del libro responde a que aborda el tema de la
individualización de la enseñanza presentando una panorámica general de las medi-
das que es posible poner en marcha en los centros gracias a un ajuste continuado de
la ayuda educativa. Este ajuste tiene en la práctica de la evaluación uno de sus mejores
garantías, si se lleva a cabo en un determinado sentido.
Anexo 1
Análisis de la práctica de la evaluación de cada profesor99
frecuente
Bastante
1. ¿Qué tipo de situaciones actividades y/o producciones
A vec es
N unca
P oco
M uy
de los alumnos utilizáis habitualmente para valorar de una
manera sistemática los aprendizajes alcanzados?
1. Observación de los alumnos mientras realizan algún

trabajo o actividad individual.
2. Trabajos/producciones individuales realizadas en la clase.
3. Trabajos/producciones individuales realizadas o acabadas
fuera de las horas de clase.
4. Pruebas escritas individuales.
5. Trabajos o producciones grupales realizadas en la clase.
6. Trabajos o producciones realizadas fuera de las horas de
clase.
7. Observación de los alumnos mientras hacen algún trabajo
o actividad grupal.
8. Sesión de preguntas /respuestas con la participación de
todo el grupo clase.
9. Pruebas orales individuales.
2. Redondead el número que en apartado anterior corresponde al tipo de estas

situaciones, actividades y/o producciones con que valoras los aprendizajes para
indicar la frecuencia habitual de uso con que las que utilizas para valorar con-
ceptos que enseñas en tu asignatura o área
Muy frecuente 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
Bastante 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
A veces 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
Poco 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
Nunca 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
3. Redondead el número que en el apartado anterior corresponde al tipo de estas

situaciones, actividades y/o producciones con que valoráis los aprendizajes para
indicar la frecuencia habitual de uso con las que utilizáis para valorar los proce-
dimientos que se enseñan en vuestra asignatura o área.
9. Este cuestionario tiene su origen en el Proyecto de investigación dirigido por el profesor Cesar
Coll sobre la evaluación de los aprendizajes en las prácticas educativas escolares. El centro, conjun-
tamente con otros muchos de toda Cataluña, respondió un cuestionario que fue utilizado para ela-
borar un informe sobre las prácticas de evaluación en secundaria, en concreto de las áreas de
Lengua y Literatura, Matemáticas y Ciencias Sociales. PB95-1032. 1996-97.
Muy frecuente 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
Bastante 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
A veces 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
Poco 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
Nunca 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
4. Redondead el número que en el apartado anterior corresponde al tipo de es-

tas situaciones, actividades y/o producciones con que valoráis los aprendizajes
para indicar la frecuencia habitual de uso con las que utilizáis para valorar las
actitudes, valores y normas de tu asignatura o área.
Muy frecuente 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
Bastante 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
A veces 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
Poco 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
Nunca 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
Excepc ionalmente
frecuencia
5. Las actividades de evaluación que lleváis a cabo,

A veces
siempre
Nunca
dirigidas a averiguar qué conocimientos tienen

Con
Casi
sobre determinados contenidos ¿cuándo las lleváis

a cabo habitualmente?
1. A principio de curso.
2. A final de curso.
3. Al final de un crédito.
4. Antes de cada Junta o Sesión de evaluación.
5. Cada vez que comenzamos a trabajar un tema
o conjunto de temas o cualquier otra unidad de
programación.
6. Una vez como mínimo mientras trabajamos en
un tema, conjunto de temas o en cualquier otra
unidad de programación.
7. Cuando intuyo que pueden tener dificultades
de comprensión, para identificarlas.
6. Los resultados de la evaluación y valoración

de los aprendizajes de los alumnos se pueden usar
frecuente
frecuente
Bastante
Nunca
Poc as
veces
para muchas cosas. Señalad la frecuencia
Muy
con la que los utilizáis en vuestra práctica docente
para llevar a cabo las actuaciones y decisiones que
se relatan.
Contribuir a la toma de decisiones de promoción

de los alumnos.
Hacerles conscientes de qué han aprendido y de qué
aún no saben.
Decidir si conviene repasar o podemos avanzar
en el desarrollo de la programación.
Otorgar calificaciones a los alumnos.
Transmitirles información a los otros colegas.
Valorar el modo como hemos planteado
la enseñanza de lo que estamos evaluando.
Distinguir a los alumnos más capacitados
de los que no lo están.
Motivarles haciendo públicos los resultados.
Planificar actividades y tareas de recuperación
y de refuerzo de los que no han superado.
Contribuir a decidir formas de agrupamiento
y de organización de los alumnos para trabajar
la materia.
Contribuir a tomar decisiones sobre si cabe
programar créditos de refuerzo, iniciación
y de ampliación.
Ayudar a los alumnos a revisar el proceso
de aprendizaje y a tomar decisiones para mejorarlo.
7. Para valorar el nivel de aprendizaje logrado

por el alumno es necesario comparar
importante
importante
importante
importante
los resultados obtenidos en las situaciones

Bastant e
Nada
o actividades de evaluación con niveles

Poco
Muy
o criterios previamente definidos. Señalad

la importancia que tienen, en vuestra práctica
docente, los niveles o criterios que se desarrollan
a continuación.
1. El nivel medio del grupo clase.

2. El nivel medio de otras clases del mismo
curso.
3. Los objetivos establecidos en la programación.
4. Los objetivos del currículum oficial.
5. El nivel inicial del cual partían los alumnos
evaluados.
6. El nivel fijado por el libro de texto.
7. El nivel fijado por otros materiales curriculares.
8. Seguidamente aparecen una serie
Casi nu nca
frecuencia
de afirmaciones relativas a aquellas situaciones
Siempre
A veces
y actividades de evaluación de los aprendizajes
Con
en las cuales había siempre un trabajo o producción
de los alumnos que es objeto directo de evaluación
(exámenes, trabajos individuales o en grupo, etc.).
Los alumnos conocen previamente los criterios

que se utilizarán para evaluar su trabajo.
Lo que se valora es fundamentalmente la cualidad
y corrección del trabajo por encima del proceso
seguido para realizarlo.
Los trabajos se devuelven a los alumnos
con las correcciones y valoraciones
correspondientes.
Además de una corrección individual se hace
una corrección en grupo y una discusión en clase.
La corrección de los trabajos se acompaña
de una nota.
A los alumnos se les devuelven los trabajos
con indicaciones y comentarios sobre los aspectos
incorrectos para que los corrijan y los devuelvan
de nuevo al profesor.
Bloque III
La práctica psicopedagógica en el desarrollo

de programas de atención a alumnos
con necesidades educativas especiales
Introducción
Hace apenas una década este bloque temático hubiera constituido la espina
dorsal de este libro, al considerarse el contenido más genuino e indiscutido de
la intervención de los psicólogos en los centros educativos. Los alumnos con
dificultades de aprendizaje, trastornos conductuales, déficits comunicativos,
carencias en la autonomía y el autocontrol, etc., han sido tradicionalmente los
grupos diana del profesional con formación psicopedagógica. De hecho, aún en
la actualidad, algunos directores de centro, docentes, padres y personal de las ad-
ministraciones educativas no tendrían empacho en afirmar con contundencia
que la presencia de un profesional de la psicopedagogía en las instituciones edu-
cativas se justifica en tanto en cuanto existen alumnos que requieren un apoyo
especializado para desarrollarse y aprender, dentro de unos límites aceptables.
Este punto de vista llega a traducirse en la asignación directa del alumnado
con necesidades educativas especiales al asesor psicopedagógico, como si se
tratase de su tutor natural y en la reconversión de la práctica asesora en funcio-
nes propias de la educación especial que, además de suponer una clara intru-
sión en el trabajo que efectúan otros profesionales (logopedas, fisioterapeutas,
maestros de educación especial, de terapia ocupacional, etc.), desvirtúa y em-
pobrece las prestaciones que podrían derivarse de las tareas propias del asesor
psicopedagógico.
A pesar de que esta situación se mantiene en algunos centros, la forma de en-
tender el tratamiento de la diversidad educativa ha dado un giro copernicano gra-
cias al movimiento de la denominada escuela inclusiva, que en los años noventa,
de la mano de autores como el británico M. Ainscow, propugnó la exigencia de
que los centros ordinarios abriesen sus puertas a todo el alumnado, sin distinción
de género, razas, creencias, estatus socioeconómico o nivel de competencia física
o intelectual. Esta corriente, que continúa aumentando su expansión e influencia
en la mayor parte de los países del planeta, se basa en los principios de igualdad
(en las oportunidades de acceso, en los programas educativos y en los resultados

obtenidos), comprensividad (defensa de un currículum básico, común para todos
los alumnos) y globalización (visión no disciplinar y fragmentada del currículo,
centrada en la resolución de problemas auténticos), y su repercusión sobre el tipo
de medidas organizativas y curriculares que deben potenciarse en los centros ha
sido profunda. En este sentido, metodologías como el aprendizaje colaborativo y
cooperativo, la docencia compartida, las adecuaciones más individualizadas del
currículo, el trabajo por proyectos, la programación flexible, la tutoría entre igua-
les, la evaluación por portafolios, etc., han aumentado su presencia en las aulas
y, lógicamente, han redefinido el rol del asesor psicopedagógico en su labor de
apoyo a la atención del alumnado con necesidades educativas especiales.
Este tercer bloque constituye una muestra fuertemente representativa de
esta redefinición de la práctica asesora, que aun cuando está situada en el seno
de un enfoque inclusivo, adopta distintas perspectivas según los diferentes
contextos educativos en los que se produce la orientación e intervención psi-
copedagógica.
En el decimosexto capítulo, C. Monereo y J. Jiménez se enfrentan a un tema
extenso y complejo, la evaluación psicopedagógica, que fácilmente podría ocu-
par varios libros monográficos. En este caso, los autores optan por una de sus
vertientes más habituales en la práctica psicopedagógica y, al mismo tiempo,
menos tratada en la literatura: la evaluación que tiene como propósito buscar el
emplazamiento educativo más adecuado para un alumno con necesidades edu-
cativas especiales. Con esta finalidad, presentan un proyecto de intervención
consistente en la elaboración de una pauta de evaluación psicopedagógica con-
textual, sistémica e inclusiva.
El resto de capítulos de este bloque tienen un denominador común que define
de forma diáfana cuál es el fin último de la educación formal: lograr que los alum-
nos sean personas lo más autónomas posible creciendo, aprendiendo y convi-
viendo con los demás. En el camino hacia esa meta, el asesor desempeña un papel
destacado, favoreciendo la adquisición de competencias esenciales como el auto-
control y autorregulación del propio comportamiento, el aprendizaje de habilida-
des sociales y laborales o la utilización eficaz del lenguaje y de otros recursos
comunicativos.
Concretamente A. Teberosky, en el decimoséptimo capítulo, realiza una
completa revisión de los principales grupos de dificultades en la adquisición del
lenguaje como base para una correcta evaluación e intervención psicopedagó-

gicas (de habla y de lenguaje; de producción y de recepción; debidas a un tras-
torno o a un retraso, o centradas en el lenguaje oral o escrito). El análisis
pormenorizado de un caso de dificultades de comprensión y producción de len-
guaje, en especial respecto al vocabulario, se muestra como un excelente medio
para observar una actuación profesional en la que se coordina la acción conjun-
ta del profesorado y la familia.
Cuando los problemas de comunicación se centran sobre todo en déficits de
naturaleza motórica, que llegan a dificultar o a impedir por completo la produc-
ción oral o escrita, las tecnologías fundamentadas en sistemas aumentativos y/o
alternativos de comunicación pueden constituir recursos determinantes para el
acceso al currículo común, como en el caso que examinan E. Soro y C. Basil en
el capítulo decimonoveno, donde se presenta a un estudiante aquejado de una
parálisis cerebral que, con la ayuda de esas tecnologías, puede proseguir sus es-
tudios de enseñanza secundaria.
En este camino hacia la autonomía, la implicación de los padres resulta de-
cisiva, en especial cuando nos referimos a alumnos con un retraso mental seve-
ro, ya sea por favorecer el proceso o, a veces, por obstaculizarlo. La intervención
que nos plantea A. Mañas en el capítulo decimoctavo muestra la necesidad de
que se produzca esa participación de la familia, en coordinación con el centro
educativo, pero sobre todo, ejemplifica cómo transformar una actitud inicial-
mente inhibidora en verdaderamente facilitadora.
Esta autonomía personal y social aún se ve más comprometida, si cabe, cuan-
do el alumno presenta importantes dificultades para controlar su atención o su-
fre, o está en vías de sufrir un trastorno mental grave. En el capítulo vigésimo
primero, A. Miranda y sus colaboradores se refieren a los problemas de autocon-
trol de la conducta (impulsividad, distrabilidad, olvido) que presentan, de ma-
nera creciente, algunos estudiantes, problemas que dificultan enormemente su
progreso educativo e incluso su presencia en el aula. De nuevo, una acción co-
ordinada entre los distintos agentes educativos (profesores, compañeros) y la fa-
milia se muestra como una vía prometedora para enfrentarse a casos complejos
como el que se plantea en el capítulo.
La necesidad de esa coordinación aún se hace más patente y se amplía a
otros servicios comunitarios (sanidad, bienestar, justicia, trabajo) cuando nos
referimos a alumnos que, generalmente de forma tardía (en su adolescencia o
juventud), presentan signos de un trastorno mental grave. En el vigésimo ca-

pítulo, firmado por I. Gómez y E. Bassedas, se exponen algunas de las princi-
pales claves que debe contemplar la labor psicopedagógica en este ámbito.
Además, en el capítulo se nos alerta, sin desestimar la indispensable interven-
ción del clínico, que es quien tradicionalmente se ha ocupado de estos casos,
sobre la imperiosa urgencia de cubrir las legítimas necesidades educativas de
este colectivo de estudiantes.
En definitiva, un poliedro de seis caras que emite reflejos distintos, corres-
pondientes a realidades diversas, en una misma dirección: la necesidad de
avanzar en una educación de todos y para todos, sin exclusiones. La interven-
ción del psicopedagogo en ese recorrido se muestra, a un tiempo, necesaria y
determinante.
Los coordinadores
© Editorial UOC 385 Capítulo XVI. Proyecto de evaluación...
Capítulo XVI
Proyecto de evaluación psicopedagógica de los alumnos
con necesidades educativas especiales
Carles Monereo y Joaquín Jiménez
1. La evaluación psicopedagógica desde una perspectiva

contextual
La evaluación psicopedagógica de los alumnos con necesidades educativas

especiales es una de las tareas básicas que debe realizar cualquier profesional de
la psicopedagogía, ejerza sus funciones en un equipo sectorizado o formando
parte del equipo de profesionales de un centro educativo, con el fin de orientar
su itinerario educativo. Hasta hace poco tiempo (y en algunos casos en la actua-
lidad) la evaluación tenía como función esencial establecer un diagnóstico que
permitiese clasificar al alumno en el seno de una etiqueta psicopatológica, más
o menos definida, a partir de la cual establecer una intervención terapéutica, ge-
neralmente de carácter rehabilitador. A estas alturas parece innecesario volver a
insistir en la ineficacia y el riego que se corre al traspasar ese tipo de diagnóstico
clínico a la realidad educativa por cuanto ni existe un tratamiento específico
que pueda asociarse automáticamente a un determinado cuadro patológico, ni
resulta conveniente encasillar a un alumno en una categoría que provocará
todo de tipo de expectativas y pronósticos generalmente negativos que entor-
pecerán sus posibilidades de progreso.
En un sentido amplio entendemos la evaluación psicopedagógica, parafra-
seando a Giné, 1 como un proceso de análisis de la información relevante rela-
cionada con algunos elementos y mecanismos que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de contenidos curriculares en un contexto educativo es-
colar, con la finalidad última de identificar las necesidades educativas de algu-
nos alumnos y el tipo de ayudas que es aconsejable disponer para responder a
1. Giné (1996).
esas necesidades. Nótese que en esta definición concurren algunos elementos

especialmente significativos:
• Se trata de examinar cómo aprende el alumno, no qué es el alumno, ni tam-

poco a qué condición patológica pertenece. En este sentido, la información
relevante que pueden proporcionar los diferentes agentes educativos es im-
prescindible (profesores, padres, compañeros, otros profesionales, etc.).
• Uno de los objetivos de la evaluación es detectar las necesidades educati-
vas de todo tipo que presentan los alumnos para, posteriormente, intro-
ducir las ayudas pedagógicas necesarias. Entre estas ayudas pueden estar
desde las que suponen la intervención de otros profesionales (logopedas,
fisioterapeutas, etc.), aquellas consistentes en realizar pequeños o grandes
cambios en el currículo (adecuaciones, diversificación curricular), las que
se centran en el uso de dispositivos y materiales específicos (tecnologías
para alumnos invidentes, paneles para la comunicación no verbal, etc.) o
las que afectan a la organización de agrupamientos, tiempos y espacios
(grupos flexibles, desdoblamientos, etc.).
• El análisis de la forma en que aprende el alumno no puede hacerse de ma-
nera aislada, sino en relación a las prácticas, recursos y facilidades que le
proporcionan los contextos en que se maneja como aprendiz (escuela, fa-
milia, otros ámbitos educativos y/o asistenciales).
Enfatizando la importancia de este último apartado, afirmamos que la evalua-

ción será incompleta si no contempla los propios contextos en los que aprende y
se desarrolla el niño como objeto de evaluación. Nos interesa conocer cuál es el po-
tencial inclusivo de esos contextos y cuáles son las relaciones de influencia recípro-
ca que se producen entre ellos, en orden a potenciar o inhibir determinados
aprendizajes necesarios para que el alumno se integre de forma óptima en la socie-
dad donde vive. Desde este punto de vista nos situamos en una perspectiva cons-
tructivista e inclusiva de la evaluación y rehuimos los enfoques segregadores,
centrados en evaluarle para recrear un mundo educativo especial y paralelo, que
ocasionará su permanente marginación social, o los enfoques compensadores, po-
larizados en proporcionar recursos individuales para que logre adaptarse, en el ma-
yor número de comportamientos que sea posible, al mundo de los “normales”.
Desde una óptica inclusiva los alumnos con una disminución (o una superdota-
ción) y el resto de alumnos deben compartir la misma clase, el mismo barrio, la mis-
ma ciudad, en definitiva el mismo mundo, y por consiguiente deben aprender a
comunicarse con el otro respetando sus características y realizando los ajustes de
conducta necesarios para que esa comunicación sea posible. El esfuerzo debe pro-
ducirse en una doble dirección y no solo desde el alumno especial o excepcional.
Adoptar una perspectiva inclusiva supone defender no sólo el derecho de los
alumnos con una disminución a aprender junto a sus compañeros de edad, par-
ticipando en las mismas prácticas educativas y sociales, sino también el derecho
de los alumnos sin una disminución a compartir su educación con sus iguales
con handicap, a aprender de otras sensibilidades, de otras maneras de interactuar
y de vivir; porque en definitiva unos y otros van a convivir en las mismas calles,
supermercados, cines.
Volviendo a la evaluación psicopedagógica, desde esa misma mirada inclusiva,
nos interesa, como ya hemos apuntado, evaluar no sólo al alumno y sus necesida-
des, sino también a las propias organizaciones e instituciones en las que aprende
con el fin de dotarlas de suficientes recursos para que puedan atender a la diversi-
dad de todos sus alumnos. Para la práctica psicopedagógica nos parece especial-
mente relevante el concepto de escuelas que aprenden.2 La labor esencial del asesor
psicopedagógico es probablemente que las instituciones en las que trabaja apren-
dan de la diversidad de competencias y necesidades de todos sus alumnos, sin ex-
cepciones, para que cada nuevo curso educativo estén en mejores condiciones de
dar una respuesta satisfactoria a sus demandas. La evaluación psicopedagógica pue-
de y debe cumplir un papel esencial en esa finalidad.
2. La evaluación psicopedagógica: el informe o dictamen

de escolarización
Como hemos visto, la evaluación psicopedagógica puede (y debe) recoger

información sustancial de los principales elementos que componen la tríada
instruccional: del alumno, de los dispositivos curriculares que dispone la institu-
ción y de la forma en que se organiza la enseñanza en esa institución.
2. Monereo (2002).
En todo caso, las circunstancias en las que se demanda explícitamente la par-

ticipación de los profesionales de la psicopedagogía para llevar a cabo una eva-
luación psicopedagógica suelen acotarse a los siguientes temas:
• Cuando la familia puede percibir alguna subvención o subsidio de la ad-

ministración pública o de alguna entidad privada. Desgraciadamente en
estos casos suele exigirse una evaluación nominalista que de lugar a una
supuesta puntuación objetiva; por ejemplo, un Coeficiente Intelectual o
un diagnóstico clínico.
• Cuando se contempla la posibilidad de que el alumno reciba algún servi-
cio educativo o asistencial extraordinario, dentro o fuera del ámbito esco-
lar o familiar. En este caso es imprescindible calibrar muy bien el coste y
el beneficio que supone para el alumno y su familia (no sólo en términos
económicos sino también, por ejemplo, en relación al peligro de desinte-
gración que puede suponer la separación de sus compañeros y de entor-
nos normalizadores o con respecto a su calidad de vida).
• Cuando es preciso adaptar algún material curricular o adoptar algún tipo
de metodología didáctica específica. Aquí la evaluación debe, nuevamen-
te, ser muy cuidadosa en subrayar aquello que puede hacer el alumno,
con la ayuda debida, y que le permitirá participar en actividades de apren-
dizaje lo menos restrictivas y segregadoras posible.
• Cuando el alumno debe cambiar de emplazamiento educativo. Puede tratar-
se de una escolarización inicial, de un cambio de una etapa educativa a otra,
de un centro a otro, de una ubicación a otra (p.e. de un centro ordinario a
otro de educación especial) o de una realidad educativa (caso, por ejemplo,
de una familia emigrante) a otra. Este tipo de evaluación suele ser preceptiva
en muchos países, y da lugar a un informe o dictamen de escolarización en
el que se recomiende la ubicación educativa más adecuada para un determi-
nado alumno a partir, claro está, de la oferta de centros que existan en ese
sector o territorio. Los destinatarios de este dictamen de escolarización son,
por regla general:
– El padre, la madre, o los tutores legales del/la alumno/a; se trata de facili-

tarles los datos necesarios para que decidan la escolarización de su hijo/a
en el centro más adecuado para atender sus necesidades.
– Los centros docentes de educación ordinaria o específicos de educación espe-

cial; aquí la finalidad es informarles de esas necesidades y de recursos de todo
tipo que será preciso disponer para que la respuesta educativa sea adecuada.
– Y la propia administración educativa a la que pertenezca el equipo. El
objetivo será poner en su conocimiento el tipo de ayudas, soportes y
adaptaciones que podría requerir un/a alumno/a con necesidades educa-
tivas durante su escolarización.
Frente a estas distintas situaciones o contextos evaluativos, el asesor puede dis-

poner de instrumentos de evaluación adecuados o, por el contrario tener que adap-
tar y validar algún instrumento existente o, en el peor de los casos, verse obligado
a construir un instrumento ad hoc que se ajuste mucho mejor a los objetivos y con-
diciones de la evaluación que debe efectuar. Las dos primeras situaciones implican
tener una suficiente actualización de los instrumentos existentes en el mercado y
tener acceso a los mismos. La decisión que se adopte deberá tomar en considera-
ción, entre otros, criterios relativos a su fiabilidad y validez con relación a instru-
mentos similares, a la facilidad de acceso, al coste (derivado del precio pero también
de la dificultad de adaptación), a la necesidad de una formación específica para su
aplicación e interpretación, a su versatilidad, a su posible caducidad o a la natura-
leza de los resultados que aporta (normativos, descriptivos, cuantitativos, etc.) y su
claridad para ser comunicados a la comunidad educativa.
El tercero de nuestros supuestos, la posibilidad de construir un instrumento a
medida, resulta mucho más complejo y exige una planificación a largo plazo y
la implicación directa de distintos agentes que contribuyan a su definición y de-
sarrollo. Seguidamente vamos a describir el proceso que seguimos para elaborar
un instrumento de estas características cuya finalidad era la de aportar elementos
de decisión para la escolarización de alumnos con necesidades educativas espe-
ciales en centros de enseñanza primaria o secundaria.
3. Un proyecto de evaluación para la escolarización

de alumnos con necesidades educativas especiales
El contenido que debe tener un informe de escolarización no es algo que esté

plenamente formalizado y puede variar mucho de uno a otro contexto educativo.
En este sentido, la propuesta de evaluación que presentamos seguidamente, la Pau-

ta de evaluación psicopedagógica de los escenarios de desarrollo de los alumnos
con necesidades educativas especiales (a partir de ahora PEPED) es un proyecto, en
sentido estricto, tal como fue definido en el inicio de esta obra: su propósito está
claro y bien definido; sin embargo el modo de llevarlo a cabo y los apartados que
deberá incluir son fruto del consenso de un grupo de profesionales, y deberá pasar
por un período de validación profesional para que llegue a alcanzar su plena y gen-
eralizada aceptación y se convierta en un plan de evaluación institucionalizado.3
Para la elaboración de este proyecto partimos de una visión constructivista, in-
clusiva y sistémica de la evaluación psicopedagógica, tal como comentamos en la
introducción, en la que se contemplan las relaciones de interdependencia entre los
diferentes escenarios en los que aprenden y se desarrollan los alumnos: el escenario
familiar, el escenario escolar y el que se origina en los servicios educativos de la co-
munidad. Las relaciones que se establecen entre esos escenarios y las características
del propio alumno configuran un conjunto de contextos que en definitiva deben
ser el focus de la evaluación. En este sentido se considera que dados dos alumnos con
déficits de base similares, el pronóstico y las necesidades que deberán cubrirse podrán
variar mucho según la situación familiar en la que se hallen, el centro educativo que
pueda atenderles o la calidad y amplitud de los servicios del sector donde viva.
Para configurar el proyecto PEPED tratamos de responder a un conjunto de
interrogantes:
• ¿A quién se pretende evaluar? A aquellos alumnos que presentan necesi-

dades educativas especiales y/o graves dificultades para aprender, en el
seno de los diferentes contextos con los que interactúan: familia y ami-
gos, escuela y recursos de la comunidad.
• ¿Para qué se quiere evaluar? En primer lugar, para elaborar propuestas de
escolarización de estos alumnos y orientar a los padres sobre el centro de
la población o de la zona más adecuado para sus hijos. En segundo lugar,
para ajustar la respuesta educativa (de los centros, servicios educativos y
3. Este proyecto de evaluación fue financiado, en un primer momento, por el Departamento de

Enseñanza de la Generalitat de Catalunya (España). En él participaron los siguientes asesores: Aler
Turo, Gemma. Bosque Biarge, Reyes. Caballero Díez, Visitación. Comas Formaguera, Núria. Dies
Alturo, Lídia. Fogued Franco, Mª Teresa. Hinojosa Melgar, Dolors. Jiménez Oroz, Joaquín. Mena
Berbegall, Francesc V. Moreno Franco Cèlia. Navarro Romero, M. Paz. Safont Delaurents, Mª Jesús.
Soler Giol, Teresa. Vidal Gonzàlez, Laura.
de la administración competente) a sus necesidades específicas; ello supo-

ne tomar decisiones sobre los recursos humanos, materiales y técnicos
que deberán disponerse, y aún más importante, implica promover los
cambios institucionales necesarios para que cada uno de esos escenarios
adquiera progresivamente una mayor competencia para atender la diver-
sidad de sus hijos, alumnos o usuarios.
• ¿Qué se considera imprescindible evaluar? Se deben evaluar las posibilidades
de desarrollo del alumno en relación a un conjunto de dimensiones compe-
tenciales que se consideran básicas para que pueda integrarse socialmente y
llegar a convertirse en un ciudadano de pleno derecho: su autonomía perso-
nal y social; sus habilidades comunicativas; sus habilidades cognitivas en rela-
ción a la autonomía de aprendizaje, y la identificación de sus conocimientos
previos con respecto a los contenidos básicos de los currícula de educación in-
fantil, educación primaria o secundaria obligatoria, según corresponda.
• ¿Cómo se llevará a cabo la evaluación? En función del contenido a evaluar,
será necesario utilizar una multiplicidad de pruebas e instrumentos: entrevis-
tas, cuestionarios, análisis documental, tareas escolares, pruebas estandariza-
das, registros de observación, etc. En todo caso, siempre que sea factible, se
intentará concentrar la valoración en unos pocos instrumentos de carácter
global, que permitan estimar distintas competencias al unísono.
• ¿Cuándo se deberá evaluar? Siempre que se considere necesario pero muy
especialmente cuando se produzcan cambios significativos en la escolari-
zación, anteriormente citados.
La respuesta a este conjunto de interrogantes nos llevó a elaborar la susodi-

cha pauta –PEPED– que, por un lado, debía permitirnos valorar el nivel de com-
petencias básicas de los alumnos4 y por otra estimar el potencial de ajuste de
cada contexto y anticipar de este modo las necesarias modificaciones que debe-
rían realizarse en ellos. Se trata de un instrumento de evaluación en línea con
la denominada “evaluación auténtica”, 5 en el sentido de que se centra en la eva-
luación de competencias reales en contextos funcionales, “evaluación dinámica”, 6
por cuanto se interesa por el potencial de aprendizaje o desarrollo que pueden o fre-
4. Departamento de Enseñanza (2000); M.E.C. (2000).

5. Tombari y Borich (1999).
6. Sternberg y Grigorenko (2003).
cer esos contextos, y “evaluación para la inclusión”7 si tenemos en cuenta que

pretende ofrecer orientaciones a los centros para que mejoren su respuesta ins-
titucional a la diversidad del alumnado que atienden.
3.1. Fases en la elaboración del proyecto
Con el fin de confeccionar una pauta de estas características, seguimos un con-

junto de fases de elaboración que ocuparon el período de un curso escolar con re-
uniones mensuales, de carácter intensivo (toda una mañana), de todo el equipo.
Todos los participantes en el proyecto eran miembros de distintos equipos secto-
rizados de asesoramiento psicopedagógico (psicólogos, pedagogos, logopedas, fi-
sioterapeutas, profesores de educación especial) con una amplia experiencia en la
elaboración de informes de escolarización. El coordinador del equipo formaba
parte de un departamento universitario de Psicología de la Educación.
En una primera sesión se consensuó la dinámica que se seguiría en las sesiones
y las distintas fases que se cubrirían:
• Fase I. Revisión inicial de los materiales e instrumentos empleados hasta

el momento para la elaboración de informes de escolarización.
• Fase II. Depuración y ampliación de los indicadores de evaluación relativos a
cada competencia a evaluar en cada ámbito de evaluación (autonomía per-
sonal, autonomía social, habilidades comunicativas, habilidades cognitivas
con relación a la autonomía de aprendizaje, y conocimientos curriculares
previos), y para cada uno de los agentes y escenarios de aprendizaje y
desarrollo (alumno, familia, centro y servicios profesionales del sector).
• Fase III. Establecimiento de un procedimiento idóneo de aplicación de la
pauta.
• Fase IV. Aplicación previa de la pauta y correcciones ulteriores.
Brevemente, durante la fase I se analizó el conjunto de materiales que los distin-

tos profesionales venían utilizando para llegar a establecer un dictamen de escola-
rización adecuado. Nos pareció imprescindible partir de la experiencia previa de los
asesores y de sus prácticas habituales si queríamos llegar a compartir un proceso de
7. Ainscow y Booth (2000).

evaluación aceptado y apreciado por todos. En esta primera fase apareció un abun-
dante número de competencias que agrupamos en sendas hojas a partir de los ám-
bitos de evaluación que teníamos previamente establecidos.
La fase II consistió precisamente en filtrar esas competencias, en primer lu-
gar, eliminando las expresiones o ítems que se referían a la misma competencia.
En segundo lugar, parafraseando una a una las distintas competencias, tratando
de compartir el mismo significado y buscando una expresión simple, pero clara,
para incorporar a la pauta; finalmente completando algunas competencias a
partir de documentación que aportaba a las reuniones el coordinador del equi-
po, extraída de literatura nacional y extranjera. Durante las sesiones seguíamos
una dinámica consistente en un primer análisis individual, un segundo turno de
discusión en pequeños grupos de tres o cuatro personas y finalmente una exposi-
ción pública de acuerdos y discrepancias, aportando argumentos en este último
caso. Los aspectos discrepantes volvían a plantearse, añadiendo las necesarias
matizaciones para llegar a un acuerdo unánime.
En cuanto a la fase III, relativa al procedimiento de aplicación de la pauta, se
acordó realizarla en dos tiempos. En primer lugar se determinaría si una compe-
tencia estaba o no estaba presente en el repertorio del alumno. En un segundo
momento se valoraría el impacto de esa competencia en su desarrollo personal
y educacional, atendiendo a la característica de los contextos en que estaría in-
tegrado ese alumno específico, y la conveniencia o no de potenciarla habida
cuenta de que ni el tiempo ni los recursos son ilimitados. En este sentido era ne-
cesario priorizar unas competencias sobre otras. Así pues, una competencia po-
dría no estar presente (se marcaría la primera casilla con el signo “−”) y su nivel
de importancia variaría del siguiente modo:
• Puede no estar presente, pero tampoco ser preferencial para el desarrollo

del alumno. En este caso se dedicarán esfuerzos para reforzar otras com-
petencias.
• Puede no estar presente pero resultar necesaria para el desarrollo del alum-
no. En este supuesto se trataría de estimar cuál es el nivel de prioridad de
esa competencia con el fin de introducir distintas medidas compensadoras
que posteriormente comentaremos. Esta prioridad se establecería a partir
de dos valores:
– Competencia deseable: Su ausencia dificultará enormemente la superviven-

cia y/o integración física, emocional y/o social del alumno. La intervención
sobre esta competencia ha de tener preferencia sobre otras (se marcará
con una “D” en la segunda casilla del protocolo).
– Competencia imprescindible: Su ausencia no sólo pone en peligro la super-
vivencia y/o integración física, emocional y/o social del alumno, sino que
además agrava progresivamente su situación. La intervención sobre esta
competencia ha de ser urgente e innegociable (se marcará con una “I” en
la segunda casilla del protocolo).
Por otra parte, una competencia podría estar presente en algún grado. Nue-
vamente será preciso determinar su nivel de preferencia:
• Si está presente en un nivel suficiente para que resulte funcional para el

alumno (se marcaría la primera casilla con el signo “+”), es esperable que
las actividades escolares y familiares en las que haya participado el alumno
sean, por regla general, apropiadas. En todo caso, el centro y los servicios a
los que pueda asistir en un futuro deberán garantizar el mantenimiento de
estas competencias.
• Si está presente pero su nivel de ejecución resulta insuficiente (se marcaría
la primera casilla con el signo “−/+”), y además podemos considerarla de-
seable o imprescindible, será necesario potenciar su presencia mediante
distintas medidas educativas:
– Medidas ordinarias: se trata de modificaciones poco significativas que pueden

afectar al propio alumno y/o a algunos de los contextos de desarrollo, pero
adecuadas para promover un cambio de la competencia en la dirección de-
seada, es decir, de modo que facilite su pleno desarrollo personal y su inte-
gración social y emocional. En relación al alumno, por ejemplo, pueden
suponer un cambio en su forma de vestir, su higiene, su vocabulario, los lu-
gares por los que transita, etc. En relación con los contextos en que se desa-
rrolla podrían ilustrar este tipo de medidas cambios en el tiempo que dedica
a determinadas actividades o en el orden de su realización; modificaciones
del tipo de materiales o instrumentos que emplea para realizar los trabajos;
una variación en el o en los compañeros con los que suele trabajar en grupo
o en los profesionales que le atienden fuera del contexto escolar, etc.
– Medidas adicionales o extraordinarias: en este caso las modificaciones a rea-

lizar serían significativas y su aplicación estaría indicada cuando la com-
petencia examinada fuese considerada deseable o imprescindible. Estas
medidas podrían incluir la confección de adecuaciones curriculares indi-
vidualizadas para algunas áreas instrumentales, el soporte individualizado
en algunos momentos, una mayor coordinación de los distintos profesio-
nales que atienden al alumno, la utilización de recursos y dispositivos de
enseñanza especializados, etc.
– Medidas excepcionales: en este caso nos referimos a medidas extremas que
deben adoptarse cuando la falta de esa competencia suponga un grave
riesgo para el alumno o para algunas personas de su entorno y que pue-
den incluir, entre otras, la previsión de dispositivos para evitar autolesio-
nes, la privación parcial de libertad, la medicación intensiva, una elevada
diversificación del curriculum, etc.
No debemos olvidar que el objetivo final para el asesor es lograr que gran parte
de esas medidas se incorporen de manera habitual a los recursos de que disponen
todas las instituciones educativas de su sector de intervención y que, a medio plazo,
sea el propio centro (o familia o servicio educativo) el que tome la iniciativa de
adaptarse a los miembros que la componen, sean cuales sean sus necesidades o cir-
cunstancias. Dicho de otro modo, la labor del asesor culminará cuando cada orga-
nización haya aprendido a cuidar adecuadamente de las personas que la integran.
Finalmente, ya en la fase IV, realizamos una aplicación previa de la pauta con
el fin de introducir correcciones de mejora. Para ilustrar el funcionamiento de
la pauta expondremos seguidamente la evaluación de un caso que desembocó
en un informe de escolarización.
3.2. Un caso ilustrativo
Joaquín es un niño extranjero de 6 años de edad adoptado por una pareja es-
pañola que ya tenía un hijo varón (ahora tiene 12 años). Se desconoce si antes de
la adopción había estado mucho o poco tiempo escolarizado pero fue operado de
una válvula del corazón en su país de origen y lleva drenajes en ambos oídos, lo
que hace sospechar que el proceso de escolarización tuvo poca continuidad.
Ahora los padres han pedido que se escolarice a su hijo en el centro en el que
pueda ser mejor atendido dado su bajo nivel de conocimientos escolares y sus
dificultades de comunicación. Se estudia la posibilidad de que pueda integrarse
en un centro público de educación infantil, cercano a su vivienda. Para ello se
examina su situación a través de la pauta de evaluación diseñada (únicamente
se refiere a dos competencias en las que el niño muestra especiales dificultades:
autonomía social y competencia comunicativa).
Con relación a la autonomía social, como puede comprobarse en la pauta co-
rrespondiente (tabla 16.1), Joaquín muestra poco interés por las personas, en es-
pecial por otros niños, incluido su hermanastro mayor. Tampoco tiene adquiridas
las nociones de compartir o cuidar a otras personas u objetos, y le cuesta adaptarse
a los cambios. El entorno familiar no parece ser propicio para el desarrollo de esas
competencias que se califican de indispensables y por lo tanto de máxima priori-
dad. Si bien la disciplina familiar es clara, coherente y compartida, y los conflictos
se afrontan con empuje, el clima afectivo resulta contraproducente, con una mala
relación con el padre y con algunos familiares cercanos. Por el contrario la escuela
que examinamos muestra valores altos en todas las competencias. En cuanto al
resto de profesionales y servicios del sector, resultan escasos más allá de los gabi-
netes terapéuticos de carácter privado que poco pueden aportarnos en este caso.
En este sentido sería deseable, a partir de los servicios sociales locales, potenciar
alguna asociación de familias afectadas en este sector. En cuanto a la intervención
psicopedagógica futura, parece evidente que se debe ayudar a la familia a relacio-
narse mucho más y mejor con el niño, con los familiares más cercanos y con otros
padres de alumnos y sus hijos. Una opción interesante será potenciar la presencia
activa de los padres en la Asociación de padres y madres del centro y en las inicia-
tivas de carácter lúdico que puedan surgir (excursiones, festivales, comidas, etc.).
En lo referente a la competencia comunicativa de Joaquín (ver tabla16.2) el pa-
norama también resulta bastante limitado en sus intenciones comunicativas, en los
intercambios y en el uso del código lingüístico. Sin embargo su interés por comu-
nicarse es obvio, por ejemplo a través del contacto corporal, y buena parte de los
valores estimados indican las posibilidades de cambio si se actúa adecuadamente.
En este caso el nivel comunicativo que establece la familia tiene buenas perspecti-
vas, debiendo incidir especialmente en los modelos de conversación en casa, más
dialogal y menos impositivo y monologal, entre todos los miembros de la familia,
abierto a distintos intereses, empleando como soporte medios que pueden resultar
atractivos para Joaquín, como la televisión o el vídeo. De nuevo, el centro que se ha

elegido como primera opción para emplazar al niño presenta excelentes plantea-
mientos metodológicos que permiten pensar en el proceso de integración con rela-
tivo optimismo. En cuanto a los servicios sectoriales, la buena noticia es la existencia
de un Centro de Recursos para déficits relacionados con la audición y el lenguaje,
además de algún centro privado de logopedia, que podrá proporcionar un soporte
directo al niño en el propio centro escolar. Las carencias se centran en la inexistencia
de espacios lúdicos que, como hemos apuntado, podrían compensarse con las acti-
vidades que se promuevan desde la asociación de padres y madres de la escuela.
4. Conclusiones
En este capítulo hemos tratado de ejemplificar las distintas decisiones que

debe adoptar un profesional de la psicopedagogía en el momento de evaluar las
necesidades educativas que pueden presentar determinados alumnos que, por
su bajo nivel de competencias, necesitan ser orientados hacia contextos educa-
tivos que favorezcan su pleno desarrollo. Por otra parte hemos insistido en que
esa evaluación debería, además, aportar directrices para introducir modificacio-
nes en los distintos contextos en los que se desenvolverá el alumno. De manera
resumida, la función del psicopedagogo en este ámbito consistiría en:
• Evaluar las posibilidades de autonomía personal y social del alumno, sus

competencias comunicativas y cognitivas, el tipo y grado de aprendizaje
adquirido en relación a los contenidos básicos de los currícula de la etapa
correspondiente, y otras condiciones significativas para el proceso de en-
señanza y aprendizaje.
• Efectuar una propuesta razonada de escolarización en función de los re-
cursos, dotaciones e infraestructuras existentes en el centro escolar, de la
proximidad al domicilio familiar del alumno y a servicios necesarios, de
la facilidad de transporte y las preferencias expresadas por los padres o
tutores.
• Realizar una estimación razonada de las ayudas, los soportes y las adapta-
ciones que puede necesitar el alumno en cada contexto de desarrollo.
Ainscow, M. y Booth, T. (2000). Index for inclusion. Bristol: CSIE.
Los autores proponen unas guías o pautas para evaluar la calidad de los centros en
orden a responder a la diversidad educativa de todos sus alumnos y que, al mismo
tiempo, favorezcan un aprendizaje institucional y, por lo tanto, la capacidad del cen-
tro para utilizar los conocimientos que se construyen en su seno, tanto a nivel de ges-
tión de recursos, tiempos y espacios, como en relación al manejo del curriculum y a
las relaciones con otras instituciones. El instrumento se propone valorar tres dimen-
siones consideradas esenciales para determinar el potencial inclusivo de un centro
educativo:
• La construcción de una cultura inclusiva en el centro. Analiza hasta qué punto se

potencian y comparten los valores inclusivos con el profesorado, alumnado, las fa-
milias y el consejo escolar y si esos valores se transmiten eficazmente a los nuevos
miembros que se incorporan al centro educativo.
• La organización y desarrollo de una política inclusiva. Estima el nivel y expansión

de las modalidades de apoyo con que cuenta el centro, y por consiguiente, su capa-
cidad para responder a la diversidad de su alumnado.
• La movilización de prácticas educativas inclusivas. Valora la coherencia de las acti-

vidades escolares y extraescolares con la cultura y política inclusiva del centro, y la
capacidad institucional para involucrar a todos los miembros de la comunidad en
proyectos para mejorar el aprendizaje de todos los alumnos.
MEC (2000). Proyecto PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los

alumnos. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, INCE.
Se trata de un proyecto impulsado por la OCDE que se aplica a 28 países y que tiene
como principal objetivo proponer un conjunto de indicadores de evaluación estan-
darizados para valorar el rendimiento académico en lectura, matemáticas y ciencias
de alumnos de 15 años escolarizados; es decir, destrezas que se consideran esenciales
para integrarse en la vida adulta Las pruebas de evaluación que se proponen son de
papel y lápiz y reflejan situaciones de la vida real. Se esperan encontrar resultados so-
bre el perfil básico de los conocimientos de los alumnos al finalizar la escolarización
obligatoria, sobre indicadores contextuales que relacionan esos resultados con las ca-
racterísticas de los centros y, de forma complementaria, se pretende comprobar la
permanencia de esos resultados a lo largo del tiempo.
© Editorial UOC
Tabla 1 6.1 PEPED. Evaluación de la autonom ía social.
– No presente – N o presente
Alumno + Está presente Familia + Está presente
–/+ Podría variar –/+ Podría variar
I/D Im prescindible / Deseable I/ D Imprescindible / Deseable
Autonom ia social (EI) Fac ilitación d e la autonom ía social
1. Interés por las personas. 1. Clima afectivo.
1.1. Establece contacto: 1.1. Relación adecuada con los miembros de la fam ilia:
1.1.1. Con los adultos conocidos. –/+ I 1.1.1. Con el padre. – I
1.1.2. Con los adultos no conocidos. –/+ I 1.1.2. Con la madre. – /+ I
1.1.3. Con los niños conocidos. – I 1.1.3. Con nuevas parejas. – /+ I

1.1.4. Con los niños no conocidos. – I 1.1.4. Con los hermanos mayores. – /+ I
399
2. Relaciones afectivas. 1.1.5. Con los hermanos pequeños.
2.1. Establecim iento de vínculos: 1.2. Relación adecuada con otros familiares y am igos:
2.1.1. Con adultos próximos conocidos. –/+ I 1.2.1. Con los abuelos, tíos, primos,... – I
2.1.2. Con adultos próximos no conocidos. –/+ I 1.2.2. Con amigos adultos. – I
Capítulo XVI. Proyecto de evaluación...

2.1.3. Con niños conocidos. –/+ I 1.2.3. Con niños amigos. – I
2.1.4. Con niños desconocidos. –/+ I 2. Disciplina familiar.
3. Noción de compartir. 2.1. Establecimiento de normas:
3.1. Personas. – I 2.1.1. Cada uno de los padres, sin consultar al otro.
3.2. Objetos. – I 2.1.2. Se establecen por consenso entre los padres. +
3.3. Espacios. – I 2.1.3. Norm as explícitas. +
3.4. Juego. – I 2.1.4. Norm as razonadas. +

© Editorial UOC
I/D Im prescindible / Deseable I/ D Imprescindible / Deseable
Autonom ia social (EI) Facilitación d e la autonom ía social
4. Noción de cuidar. 2.1.5. Norm as coherentes. +

4.1. A las personas. – I 2.2. Aplicación de normas:
4.2. A los objetos. – I 2.2.1. Las aplican los padres. +

4.3. Al entorno. – I 2.2.2. Se utilizan sanciones ajustadas. +
5. Adaptación a diferentes contextos: 2.2.3. Aceptación de las sanciones externas. +

5.3. Respuesta adaptada a cadasituación. – I 2.2.4. Se sigue el cum plimiento de la sanción. +
5.2. Respuesta ajustada a los cambios. – I 3. A utorregulación de conflictos:
400
5.3. Participación en actividades 3.1. Conciencia de conflicto. +

© Editorial UOC
Tab la 16.1 PEPED. E valuación de la autonom ía social (p arte 2).
– No presente – No presente
Centro + Está presente Profesionales + Está presente
I/D Imprescindible / Deseable I/D Imprescindible / Deseable
Recursos d el cen tro pa ra fav orecer Servicios favo recedo res

la autono mía social de la autonom ía social
1. O rganización del aula. 1. CDIAP.
1.1. Responsabilidades y encargos. + 2. CSMIJ.
1.2. Autorregulación de la convivencia (asam bleas de clase). + 3. Asociaciones, según handicaps. – D

1.3. Rincones de juego: 4. Gabinetes terapéuticos. +
1.3.1. Participación espontánea. + 5. UBASP.
1.3.2. Participación dirigida. + 6. Centro de ocio.
401
1.3.3. Comparte espacio. +
1.3.4. Comparte m ateriales. +
1.5. Modelos ajustados de resolución de conflictos
+
(vídeos, cuentos, películas, representaciones...)

2. O rganización de centro.
2.1. Fiestas, celebraciones. +

2.2. Salidas, visitas, días de convivencia. +
2.3. Actividades interciclo. +
2.4. Actividades extraescolares +
© Editorial UOC
Tabla 16.2. Pauta d e evaluación psicop edagógica d e los escenarios d e desarrollo. Evaluación de las posibilidades de autonomía social. PEPEA. E valuación
de la comp eten cia comunicativa
–/+ Podría variar –/ + Podría variar
I/D Im prescindible / Deseable I/D Imprescindible / Deseable
Com unicación Facilita ción

(EI) d e h abilidad es c omun ica tivas
1. Intención comunicativa: 1. Nivel comunicativo familiar:

1.1. No verbal: 1.1. Estilo de com unicación verbal:
1.1.1. Para m anifestar em ociones, sensaciones. –/+ I 1.1.1. Con refuerzo gestual. –/+ D
1.1.2. Para atraer la atención. –/+ I 1.1.2. Con refuerzo de contacto. –/+ D
1.1.3. Para dirigir la atención. –/+ I 1.1.3. Anticipador/proponente. –/+ D
1.2. Verbal: 1.1.4. Interpretativo. + D
1.2.1. Sin código lingüístico. 1.1.5. Facilitador de la comunicación.
402
–/+ I
1.2.2. Con código lingüístico. –/+ I 1.1.6. Impositivo (ordena). +

1.3. Otros códigos: 1.2. Recursos comunicativos en el ámbito familiar:
1.3.1. Códigos arbitrarios. 1.2.1. Signos para reforzar el mensaje oral (sonido, imagen, gesto). –/+ D
1.3.2. Códigos reglados. 1.2.2. Contextualizar verbalmente las situaciones vividas por el niño/a. –/+ I
1.4. Uso de canales sensoriales favorecedores de la com prensión: 2. Contexto de la comunicación familiar y social:
1.4.1. Contacto corporal. + 2.1. Momentos comunicativos:
1.4.2. Contacto visual (ocular). –/+ D 2.1.2. Con el niño/a. –/+ D
1.4.3. Contacto auditivo. –/+ I 2.1.3. Interlocutor prioritario.
2. Contexto de la comunicación: 2.2. Vida social:
2.1. Entorno familiar: 2.2.1. Con adultos conocidos. – I
2.1.1. Adultos con los que convive. + 2.2.2. Con iguales. – I
2.1.2. Iguales. –/+ I 2.3. Incidencia de Los medios audiovisuales (TV, vídeos, etc.). – D
2.2. Entorno escolar / guardería: 3. Modelos de conversación:
2.2.1. Adultos –/+ I 3.1. Diálogo. – I
© Editorial UOC
– N o presente – No presente
–/ + Podría variar – /+ Podría variar
I/D Imprescindible / Deseable I/D Im prescindible / Deseable
Com unic ación Facilita ción

(EI) de h abilida des comun ica tivas
2.2.2. Iguales. –/ + I 3.2. Respeto de los turnos. – /+ I

2.3. Entorno social (amistades parques, vecinos,...): 3.3. Encabalgamientos. – D
2.3.1. Adultos conocidos. –/ + I 4. Contenido de la comunicación:
2.3.2. Iguales. – I 4.1. Ligado a necesidades básicas. – /+ D

3. Intercambios comunicativos: 4.2. Con otros intereses. – I
3.1. Con reiniciaciones. –/ + I 5. Código familiar:
3.2. Con iniciaciones. –/ + I 5.1. Monolingüe. +
403
3.3. Adecuación respuesta / demanda. – I 5.2. Plurilingüe. – I
3.4. Toma de turnos (frecuencia, pausa, encabalgam iento). – I
4. Contenido de la comunicación:
4.1. Relacionado con el mismo: sensaciones, emociones
–/ + I

y necesidades básicas.
4.2. Relacionado con los otros y el entorno. –/ + I
5. Uso de l código lingüístico:
5.1. Dem anda de atención. –/ + I
5.2. Demanda de objetos / acciones. –/ + I
5.3. Dar órdenes. – I
5.4. Participación en conversaciones. – I
5.5. Convenciones sociales: saludar, dar las gracias, etc. – I
5.5. Formular preguntas. – I
© Editorial UOC
Tab la 16.2. Pauta de eva luación psicoped agógica de los escena rios de desarrollo. Evaluación de las posibilidades de au tonomía social. PEPEA. Evalua ción
de la competencia comunicativa. (Pa rte 2).
– N o presente – N o presente
–/ + Podría variar –/ + Podría variar
I/D Imprescindible / Deseable I/D Imprescindible / Deseable
Rec urso s del centro Serv icios favorecedores

p ara favorecer la com unicación d e la com unicación
1. Aprovechamient o de los rec ursos y habilidades comunicativas 1. Trabajan la c omunicación:

usadas por el alu mno habitu alment e:
1.1. Refuerzo de los mensajes orales con rec urs os
+
visuales, tác tiles, gestuales, son oros… 1.1. CDIAP (es timulación p recoz).
1.2. C ontextualizar verbalm ente las actividades y/o
+
sec uencias. 1.2. CSMIJ (p sicó log os servicios púb licos).
2. Rec ursos favorecedores de la comunicación: 1.3. Centros privados d e logop ed ia. +
404
2.1. Recursos hum ano s: 1.4. Centros privados terapia +
2.1.1. Maestro/a d e pedagogía terap éutic a. 2. Facilitadores de la comunicac ión:

+
2.1.2. Maestro/a d e sop orte. + 2.1.1. Log opedas del CREDA. +
2.1.3. L ogop eda de c entro. + 2.1.2. EAP. +
2.1.4. E ducador/a. + 2.1.3. Program a de ed ucación com pensatoria.
2.1.4. Profeso res para facilitar la adq uisición de hab ilid ades
2.1.5. C uid ado r/a. +
para c onversar. (SEDEC ).
2.2. Recursos m ateriales : 2.1.5. Fisiotera peuta
2.2.1. In formáticos. + 2.1.6. Med iador/a d e la com unicación.
2.2.2. O tras tecnologías. + 2.2. Ayuntam iento:

2.3. Tipos d e agrupac iones: 2.2.1. Servicio d e traduc ción .
2.3.1. F lexibles. + 2.2.2. Med iador/a d e la com unicación.
2.3.2. Grup o peq ueñ o. + 2.2.3. Asis tencia social.
© Editorial UOC
– N o presente – No presente
–/ + Podría variar –/+ Podría variar
I/D Imprescindible / Deseable I/D Im prescindible / Deseable
Rec urso s del centro Servicios fav oreced ores

p ara favorecer la com unicación de la comun ica ción
2.3.3. In div id ual (tutoría). + 2.3. Espa cio s lúd icos :
3. Metodología favorecedora de la c omunic ación: 2.3.1. Servicio de ocio. – I
3.1. Rutinas d e con versac ión. + 2.3. 2. Serv icio de colonias. – I

3.2. Trab ajo cooperativo. +
3.3. Trab ajo por proyectos. +
3.4. Trab ajo por rinc ones. +
405
3.5. Talleres / rincon es de es timulación d el lenguaje,
la com unic ación, el habla...
4. Contenido de la comu nicación:
4.1. E n el aula:
4.1.1. Ru tinas c otidianas. +

4.1.2. In strucciones para la ejecución d e tareas. +
4.1.3. Sec uencia d e con sig nas p ara la ejecución de tareas.
4.2. O tros espacios enriquecedores de la
+
comunicación (patio, comedor...)
5. Trabajo d e la leng ua d e com unicación habitual:
5.1. Prioridad de:
5.1.1. C omp rensión y expresión orales.
5.1.2. V ocab ulario fun cion al.
© Editorial UOC 407 Capítulo XVII. Proyectos y programas...
Capítulo XVII
Proyectos y programas en alumnos con dificultades
en la adquisición del lenguaje
Ana Teberosky
Las dificultades en la adquisición del lenguaje hacen referencia a cual-

quier deficiencia duradera en el modo en que los niños/as hablan, escuchan,
leen, o escriben que interfiere en su capacidad para recibir y expresar el len-
guaje. Algunos de estos niños/as pueden escuchar o pueden hablar sin difi-
cultades, pero su lenguaje no se desarrolla normalmente; o bien pueden
hablar y escuchar, pero su aprendizaje del lenguaje escrito es deficiente. La
causa de la dificultad puede ser analizada en función del aspecto implicado,
sea auditivo, visual, motriz o cognitivo; o se puede estudiar para saber si exis-
te una causa orgánica (anatómica, fisiológica o neurológica) o funcional (co-
mo en el caso de los problemas a los que se enfrentan los inmigrantes con el
lenguaje). También puede ser analizada en función de los aspectos lingüísti-
cos implicados: sistema fonológico, sintaxis, aspectos semánticos o pragmá-
ticos. Cuando se estudian las causas o los aspectos implicados se suele llegar
a una clasificación de las dificultades para establecer distinciones en la eva-
luación y en la intervención psicopedagógica posterior. Estas distinciones
son muy útiles para cualquier proyecto y programa de atención a alumnos
con necesidades educativas especiales, aunque siempre se deben tener pre-
cauciones en su uso, porque pueden implicar no sólo simplificaciones sino
que muchas veces pueden inducir a visiones dicotómicas que ocultan la
complejidad de las dificultades.
En este capítulo se presentan criterios para la evaluación de las dificultades
de lenguaje, luego se examina un caso de dificultad de comprensión y produc-
ción de lenguaje, particularmente de vocabulario. Finalmente, se incluye un
ejemplo de proyecto de intervención psicopedagógica que, teniendo en cuenta
los resultados de las investigaciones lingüísticas y psicológicas, proponga un
modelo de práctica adaptada a dichas dificultades.
1. Criterios para la evaluación de las dificultades
1) Dificultades de habla y dificultades de lenguaje

En las escuelas podemos encontrar niños/as que presentan dificultades del
lenguaje como consecuencia de sus trastornos motrices; es el caso de los que tie-
nen parálisis cerebral con buen desarrollo cognitivo y que pueden ser ayudados
por un sistema alternativo de comunicación. También podemos encontrar a ni-
ños/as sordos que pueden acceder al lenguaje verbal, no por modalidad hablada
sino por una modalidad visual, sea por lectura labial o por lectura de textos es-
critos, pueden además usar un lenguaje de signos que no depende del canal au-
ditivo. Ambos ejemplos, el de trastornos motriz y el de la sordera, son útiles para
diferenciar entre capacidad de producir habla y capacidad de producir lenguaje.
En estos ejemplos el habla está bloqueada, pero la posibilidad del procesamien-
to del lenguaje no lo está o puede ser sustituida por otra modalidad de acceso.
Esto nos lleva a una primera distinción entre dificultades de habla y de lengua-
je. Esta es una distinción influida por la lingüística que separa aspectos simbóli-
cos, que comunican significados, y aspectos no simbólicos, que no comunican
significados. Bajo trastornos del habla se sitúan los trastornos de las funciones
motoras: producción de la voz, fluidez, articulación. Bajo trastornos del lenguaje
se agrupan los que afectan a la formulación de significado, y no sólo a su trans-
misión a través del sonido. Esta distinción es útil, aunque tiene un problema:
oponer habla a lenguaje. En el habla interviene el lenguaje, por lo tanto, toda
dificultad del habla es también del lenguaje. 1
2) Dificultades de producción y dificultades de recepción

En las escuelas podemos encontrar niños/as que hablan prolongando o repi-
tiendo sonidos, sílabas o palabras, que titubean antes de producir las palabras o
que las producen con un acento o una velocidad diferente a las que estamos
acostumbrados a oír. Se trata de una dificultad denominada tartamudez.
En otros casos se pueden observar niños/as que no tienen facilidad de pala-
bra, que hacen producciones muy breves (sólo 4 a 5 palabras), que necesitan de
muchas intervenciones por parte de la profesora para que un relato acabe y que
1. Crystal (1993).
hablan lentamente, con muchas pausas entre palabras (10 ó 20 palabras por
minuto, cuando otros niños/as llegan a 44 ó 58 palabras por minuto). Estos
niños/as pueden también presentar dificultades para encontrar las palabras,
no son capaces de expresar el significado que intentan transmitir, suelen
buscar las palabras (“cómo se dice”, “cómo se llama”, “ehhh”) y acaban ha-
ciendo rodeos para expresarse.
También podemos encontrar niños/as cuyas dificultades con las palabras se
deban a que la fonología del sistema de sonidos puede estar afectada, o sea, ciertas
clases de sonidos y no todos los sonidos ni los sonidos de forma aleatoria. Estos
sonidos pueden ser reemplazados o se omiten y, por tanto, la cantidad de sonidos
y los contrastes que produce el niño/a es menor de la normal para su edad.
Esta distinción nos lleva a clasificar las dificultades en términos de produc-
ción y recepción. Esta clasificación es útil y coincide parcialmente con la divi-
sión entre motor y sensorial. Pero no se trata de una división total, porque en
el lenguaje siempre hay un feedback; así, un déficit auditivo conduce a proble-
mas de producción, como es el caso de la sordera.
Un problema de producción, como es el tartamudeo, puede conducir a difi-
cultades de escucha y comprensión. Cuando se trata de trastornos del sistema
nervioso central, como las afasias, es difícil desligar ambos aspectos. Así, una
afasia de expresión y una afasia de recepción pueden presentar alteraciones de
ambos tipos. Por eso, aunque esta clasificación es útil, nunca se puede forzar.2
3) Trastornos del lenguaje y retraso del lenguaje

Nos encontramos, con frecuencia, con niños que sustituyen ciertos sonidos,
por ejemplo en lugar de decir “río” dicen “dío”, cambiando el fonema /r/. Se tra-
ta de una desviación de los patrones de sonidos que es esperable porque se ha
visto que el niño/a en desarrollo suele hacer estos cambios. En cambio si susti-
tuye el fonema /r/ por /p/ no es esperable y, por tanto, se considera una conduc-
ta más desviada.
Estos fenómenos en la producción de patrones de sonidos, así como otros ti-
pos de dificultades, se suelen distinguir en términos de trastornos del lenguaje
y retraso del lenguaje. Esta distinción se aplica a aspectos evolutivos, y en general
a niños/as en proceso de desarrollo. El término desviación (asociado con trastorno)
2. Crystal (1993).
se aplica a cualquier patología como opuesto a normal: el empleo de estructuras,

pronunciaciones, palabras que están fuera de los patrones normales del desarrollo.
El término retraso hace referencia a una detención en el tiempo en cualquier nivel
del lenguaje (fonología, gramática, vocabulario).
Es una distinción también es útil, pero trae problemas, sobre todo respecto
al concepto de desviación. Es difícil establecer de forma clara qué se considera
desviación, porque si se tienen en cuenta los patrones normales de desarrollo
habría grados de desviación.3
4) Dificultades de lenguaje oral y dificultades de lenguaje escrito

Hay niños/as que presentan dificultad en tareas de contar oralmente los fo-
nemas de una palabra. A pesar de estar escolarizados y de haber aprendido a leer
y escribir varias palabras, en palabras tales como coche muchos niños/as cuentan
sólo dos segmentos (/co-che/), algunos de su misma edad cuentan 4 segmentos
(/c-o-ch-e/) y otros pueden llegar a contar un “segmento extra” (/c-o-c-h-e/).
¿Por qué esta disparidad de respuestas? Porque en la segmentación de las pala-
bras interviene los aspectos sonoros, que da lugar a la segmentación en sílabas,
la experiencia con la escritura, que ayuda a conseguir la segmentación en fone-
mas, y la imagen ortográfica, que interfiere en dicha segmentación. No es fácil
disociar la imagen sonora de la imagen ortográfica y ambas influyen en el modo
como los niños/as conceptualizan la estructura sonora de las palabras.
No sólo la segmentación de fonemas, sino también el reconocimiento de mor-
femas puede estar influido por la escritura. Según Derwing (1992), el punto de vis-
ta tradicional en lingüística consistía en creer que el análisis morfémico de las
palabras es una habilidad natural de los hablantes, realizada exclusivamente so-
bre la base del sonido y de las similitudes semánticas de los morfemas. Los datos
empíricos demuestran que las niñas y niños pequeños (de edad preescolar) rea-
lizan muy poco análisis morfémico, a diferencia de las niñas y niños de edades
medias (entre 8 y 11 años, es decir, alfabetizados). Estas investigaciones de-
muestran que el conocimiento de la ortografía de las palabras morfológicamen-
te relacionadas contribuye significativamente a aumentar la habilidad de los
escolarizados para reconocer las raíces morfémicas compartidas. También ocu-
rre con la noción de palabra que se apoya básicamente sobre aspectos gráficos
3. Crystal (1993).
dados por la escritura a través de la separación con blancos entre los grupos de
letras. La noción de palabra gráfica se construye a medida que progresa el
aprendizaje de la lectura y la escritura. Ferreiro (2000) dice que la escritura fun-
ciona como un filtro para la percepción y también como un modelo para ana-
lizar el lenguaje a nivel de muchas unidades (fonema, morfema, palabra).
A pesar de tener una escolarización normal, muchos niños/as no rinden bien
en tareas de contar fonemas, reconocer morfemas o palabras. Se trata de niños/as
que presentan retrasos en los conocimientos relacionados con lo escrito. Se los de-
nomina disléxicos, disgráficos y disortográficos, aunque muchos autores prefieren el
término más general de dificultades de aprendizaje, o el más específico de dificultades
específicas de lectura (o escritura).
5) Precauciones
En resumen, aunque la clasificación para realizar una evaluación es necesaria,
el psicopedagogo debe tener siempre mucha precaución, sobre todo a la hora de
programar actuaciones educativas. Un motivo de precaución es que las dificulta-
des afectan a varios aspectos simultáneamente. La distinción entre dificultades
del lenguaje y del habla es problemática porque el habla es lenguaje. La distinción
entre dificultad de recepción y producción también lo es, porque en la produc-
ción interviene la recepción (propia y del otro). Del mismo modo, la clasificación
entre trastorno y retraso plantea problemas porque es difícil establecer de forma
clara qué se considera desviación respecto a la norma. Y, finalmente, la distinción
entre dificultades de lenguaje oral y escrito suele implicar una asociación entre
lenguaje y habla y entre escritura y aspectos gráficos. El lenguaje escrito no sólo
es grafismo, es lenguaje y es simbólico. Por tanto, si un niño/a que presente pro-
blemas fonológicos puede ser clasificado como dificultades de lenguaje (y no sólo
de habla), de producción (y no sólo de recepción) de escritura (y no sólo de len-
guaje oral). Los aspectos fonológicos están relaciones con propiedades sintácticas
y semánticas del lenguaje, afectan a la representación mental de los sonidos y no
sólo a la pronunciación e intervienen en el aprendizaje del sistema alfabético de
escritura.
Otro motivo de precaución está en relación con los factores que intervienen
y sus consecuencias. Muchos factores invocados en las dificultades pueden no
estar aislados, sino estar mediados por otros que no se identifican. Por ejemplo,
se dice que los niños disléxicos no presentan dificultades cognitivas y que han
tenido una escolaridad normal, siendo lo cognitivo evaluado por el potencial

intelectual del cociente intelectual (a través de los tests de inteligencia), y lo es-
colar por el éxito académico. Para estos casos se utiliza el concepto de discrepan-
cia entre aptitud y logro. En el caso de la dislexia, la discrepancia se justificaría
porque los niños/as disléxicos 1) tendrían problemas diferentes que los niños/as
sin discrepancia de cociente intelectual (es decir, con bajo cociente intelectual);
y 2) las discrepancias de los disléxicos entre aptitud y logro aparecen como ma-
yores que lo que podría constituir una diferencia cualitativa respecto a su apti-
tud. Ahora bien, contrariamente a la tradicional mirada de que el cociente
intelectual afecta la cantidad de escolaridad que la gente recibe, varios autores
han mostrado que la cantidad de escolaridad afecta el cociente intelectual que la
gente obtiene.4 Por tanto, cuando interviene la escolarización esa discrepancia
es difícil de mantener.
Finalmente, un tercer motivo de precaución. Los niños/as con dificultades de
lenguaje suelen presentar un mal rendimiento escolar, es decir, se transforman
en niños/as con dificultades de aprendizaje. Ahora bien, hay múltiples razones
por las que un niño se puede transformar en un mal estudiante, y no sólo lin-
güísticas. J. Morais5 enumera las siguientes: porque no conoce la lengua en la
que tiene que aprender, porque la enseñanza es mediocre, porque falta mucho a
la escuela, porque hablar y leer no son valores importantes en su comunidad,
porque tiene problemas de audición o de visión, porque tiene capacidades de
atención y de concentración insuficientes. Pero también hay razones lingüísti-
cas. Este hecho no debe confundirnos: el uso de capacidades lingüísticas es vul-
nerable a todos los factores antes mencionados. Lo lingüístico no está separado
de lo cognitivo, ni de lo socio-cultural o de lo educativo.
2. Evaluación de un caso
Presentamos a continuación el caso de un niño (al que llamaremos Alex) con

evidentes dificultades de comprensión y producción de lenguaje, en particular
4. Stanovich (1998).
5. Morais (1994).
dificultades en relación al vocabulario. Se ha evaluado que la diferencia entre el

nivel de Alex y el resto de su clase (niños/as de la misma edad cronológica) es
de un año y medio. La inteligencia de Alex es normal, no presenta insuficiencia
auditiva, aunque sí tiene dificultades en el procesamiento fonológico y dificul-
tades en el reconocimiento escrito de las palabras. Respecto a la producción, le
falta fluidez y presenta un vocabulario limitado (tabla 17.1).
Tabla 17.1
Contenidos
Actores Finalidades
(del asesor respecto
(competencias, (del actor respecto
a conceptos, procedimientos,
conocimientos, recursos) a concepciones y objetivos)
actitudes)
1. Profesora del curso
Tutora del curso de 4.º • Conocer con detalle las • Informe sobre la necesidad
de Educación Primaria. posibilidades y dificultades de evaluación
del alumno. psicopedagógica.
Lleva 7 años en el centro. • Recibir orientación para la • Metodología de trabajo,

Forma parte del equipo actuación. ejercicios, materiales, tareas.
directivo del centro.
Es profesional, dedicada • Compartir • Evaluación y seguimiento

y responsable. responsabilidades. del trabajo.
2. Profesora de educación especial
Lleva 3 años en el centro. • Analizar con detalle el nivel • Programa de intervención.

del alumno respecto
al lenguaje.
Es estudiante • Obtener orientación para • Metodología para trabajar

de Psicopedagogía. programar la intervención. con el alumno.
Está interesada en especializarse • Obtener orientación para • Estrategias de relación

en las dificultades de organizar estrategias con el alumno.
aprendizaje. de actuación.
• Estrategias de integración
en pequeño grupo.
• Estrategias de integración
en el grupo clase.
• Obtener orientación para el • Objetivos mínimos en

seguimiento. diferentes contextos: oral,
escrito, comprensión,
producción.
• Obtener orientación para • Estrategias de relación y de

compartir responsabilidad actuación con la profesora
con la profesora tutora del respecto a la metodología,
curso. los procedimientos, los
materiales.
Contenidos
Actores Finalidades
actitudes)
2. Profesora de educación especial
• Obtener orientación para • Estrategias de actuación

compartir responsabilidad respecto a las actividades,
con la familia. los materiales de lectura,
las tareas escolares.
3. Asesor/a psicopedagógico/a
Lleva 3 años en el centro. • Evaluación del alumno. • Informe sobre evaluación

del alumno.
• Test WISC escala general no • Nivel medio normal para

verbal. su edad.
Forma parte del Equipo • Test de vocabulario • Comprensión oral del

de Asesoramiento Peabody. vocabulario (palabras
Psicopedagógico • Evaluación del vocabulario. aisladas), Nivel bajo con un
de la zona (EAP). Nivel de retraso de año y medio de diferencia
comprensión. respecto al resto de la clase.
• Evaluación: dificultades para • Producción oral del

encontrar las palabras vocabulario (palabras
aisladas). Nivel bajo.
Es tutora de los alumnos del • Evaluación: dificultades • Producción oral del

Practicum de la Facultad en el discurso oral. Nivel de vocabulario (palabras en
de Psicopedagogía. fluidez del discurso baja contexto oral). Poca fluidez.
(5/6 palabras por
intervención, necesita
mucha ayuda de la profesora,
lentitud, titubeos).
• Test de reconocimiento • Comprensión del

de palabras. Evaluación: vocabulario en contexto
dificultades en lectura. escrito (palabras en textos).
Dificultades en
reconocimiento.
• Evaluación: dificultades • Producción del vocabulario

en escritura. en contexto escrito (palabras
en textos).
• Evaluación: nivel en • Bajo conocimiento de

ortografía de palabras convenciones ortográficas.
• Evaluación: discriminación • Problemas en la distinción

auditiva (tarea de entre algunos sonidos.
discriminación de
consonantes).
• Evaluación: planificación • Problemas en la ejecución

articulatoria (tarea de articulatoria.
repetición de sílabas sin
sentido).
Contenidos
Actores Finalidades
actitudes)
3. Asesor/a psicopedagógico/a
• Informar sobre la relación • Programa de actuación de:
entre los diferentes niveles – Conceptos
y aspectos evaluados.
– Procedimientos
– Actitudes
• Informar sobre la actuación • Actitudes respecto a la
psicopedagógica. relación entre enseñanza,
aprendizaje y desarrollo.
• Estrategias de relación
entre lenguaje, aprendizaje
y desarrollo.
4. Alumno
Es varón, tiene 10 años, está • Quiere ir a la escuela. • Valoración de las
en 4.º curso, ha cambiado • Le gustan sus profesoras. posibilidades de vínculos
una vez de escuela. Nivel afectivos y de relaciones
socioeconómico de la familia interpersonales.
bajo, nivel educativo de los
padres de escolaridad primaria.
Vive con el padre, la madre • Dice que en su casa no • Estrategias de desarrollo de
y dos hermanas mayores. le ayudan. relaciones y de modelado.
En su casa se habla catalán • Dice que tienen pocos libros. • Ampliación del capital
y ha sido escolarizado en cultural Ampliación del
catalán. horizonte de conocimientos.
Ha sido evaluado como con • Es consciente de tener • Aprovechar la capacidad de
“retraso de lenguaje”, de dificultades para expresar lo conciencia y de reflexión
alrededor de dos años, que quiere decir. sobre las dificultades.
sin más precisión.
No le gusta leer, ni charlar con • Es consciente de tener • Desarrollo de actitudes
amigos. Prefiere los juegos y dificultades para leer y para positivas hacia la información
deportes. escribir. y el conocimiento.
5. Familia
Los padres se muestran • Han buscado ayuda, pero • Dar información sobre la
preocupados por el posible son muy poco perseverantes. importancia de la actuación
fracaso escolar del niño. y de las actitudes.
• Dicen que no saben qué • Dar información sobre
hacer. modos de actuación a la
familia.
La madre está dispuesta • Busca obtener orientación. • Programa de intervención y
a participar en un grupo ayuda por parte de la familia.
de ayuda.
• Actuaciones para cambiar el
interés y la actitud hacia el
lenguaje y su importancia en
la educación.
3. Consideraciones sobre el vocabulario a tener en cuenta

en el programa de intervención
Los conocimientos lexicales constituyen uno de los componentes más im-

portantes de la adquisición de la lengua, tanto en comprensión como en pro-
ducción, en oral o en escrito. Los criterios tenidos en cuenta para el desarrollo
del programa sobre el aprendizaje del vocabulario son: a) aprendizaje, b) inte-
gración entre comprensión y producción, c) separabilidad, d) multidimensión
de niveles del lenguaje, e) integración entre oral y escrito, y f) dimensión meta-
lingüística.
1) Aprendizaje
• Crecimiento: el vocabulario es uno de los aspectos del lenguaje que sufre

mayor cantidad de cambios durante el desarrollo. En cuanto a la adquisi-
ción, debemos recordar que las primeras palabras (reconocibles como ta-
les por el adulto) aparecen entre los 11 y los 13 meses, que el ritmo de
adquisición se acelera notablemente pasando a una docena hacia los 15
meses y a cincuenta a los 20 meses aproximadamente, hasta llegar a las
doscientas palabras hacia el segundo año de vida. El ritmo de crecimiento
es muy alto, se piensa que el niño/a aprende a razón de 6 palabras nuevas
por día. Respecto a las clases de palabras, hay que recordar que las prime-
ras verbalizaciones del niño están relacionadas con las situaciones de in-
tercambio con el adulto (por tanto, se trata más de interjecciones, de
onomatopeyas, de palabras sociales). Posteriormente, los estudios mues-
tran que la clase más extendida son los nombres, que representan el 70%
de las primeras cincuenta palabras: nombres de personas y sustantivos co-
munes. Los verbos constituyen sólo un pequeña parte, alrededor del 3%,
principalmente verbos que designan acciones, luego vienen los adjetivos
que designan cualidades. Una explicación de esta diferencia en la adqui-
sición respecto a la categoría de palabras se debe buscar en los aspectos
cognitivos: los nombres tienen una base referencial en el mundo, en cam-
bio los verbos y los adjetivos presentan más dificultad porque se debe es-
tablecer una relación conceptual con el hecho o acontecimiento que se

describe.
• Diferencias individuales: las diferencias individuales, que son muy grandes
en la adquisición del léxico, se pueden observar en relación a la compren-
sión y la producción: en general hay un desfase entre la comprensión,
mucho mayor, y la producción. Una fuente importante de diferencias in-
dividuales se debe al aprendizaje de la lectura y la escritura. El léxico oral
se redistribuye, multiplica y reelabora gracias a la adquisición de formas
escritas. Existe una relación estrecha entre léxico y lectura. Diversos estu-
dios muestran que un manual de un curso puede presentar una cantidad
muy grande de palabras nuevas.6
• Niveles de conocimiento: hay grandes diferencias en el conocimiento del
vocabulario. Los niveles de un vago reconocimiento hasta una precisa de-
finición pueden ser explicados por las formas en que se da el aprendizaje.
El aprendizaje incidental a partir del contexto da una idea no muy infor-
mativa ni precisa sobre el significado; se trata de un aprendizaje implícito.
El beneficio de este tipo de aprendizaje está en relación con la diversidad
de contextos y frecuencia de ocasiones de oír o leer el vocabulario. En el
otro extremo está el aprendizaje explícito, con información precisa sobre
el significado, que ocurre cuando se aprenden definiciones y explicacio-
nes sobre las palabras. El beneficio de este tipo de aprendizaje está en re-
lación con la orientación educativa para enseñar, y las capacidades del
aprendiz para aprender, las convenciones de las definiciones tal como
aparecen en los diccionarios.
2) Integración entre comprensión y producción
• Criterios de enseñanza: con frecuencia se enseña el vocabulario de forma

aislada. Este tipo de enseñanza está en contradicción con una perspectiva
constructivista que enfatiza la importancia de relacionar palabras, con-
textos y conceptos. Actualmente, muchos diccionarios intentan ofrecer
una integración del significado de las palabras a través de ejemplos de
6. En francés, Lieury (2000) analizó que para el sexto curso eran 6.000 palabras nuevas, en inglés
Nagy y Anderson (1984) encontraron que en todos los manuales de primero a noveno, eran más de
80.000 las palabras nuevas, citados en David (2000).
contextos de uso. Una persona realmente conoce una palabra no sólo

cuando la reconoce e infiere su significado, sino cuando es capaz de usarla
en contextos apropiados. En este sentido se dice que el conocimiento del
vocabulario es tanto conceptual, a través de las definiciones; cuanto pro-
cedimental, a través del uso en contextos apropiados. Es decir, es necesa-
rio saber qué significa una palabra y saber cómo usarla.
3) Separabilidad
Aunque es conveniente enseñar el vocabulario en el contexto del discurso,
los profesionales deben tener en cuenta que hay una diferencia entre la palabra
tal como aparece en “el enunciado”, es decir como es empleada en un acto de
enunciación; y la palabra aislada o “en el sistema” de la lengua, es decir fuera de
uso, tal y como es definida en los diccionarios. Las palabras en el diccionario tie-
nen una forma un poco abstracta, sin todas las realizaciones morfológicas. Por
ejemplo, un nombre como león en el diccionario aparece en género masculino
y número singular. Ocurre lo mismo con las formas verbales. En el contexto del
discurso, los significados pueden ser más individuales y cambiantes; en aisla-
miento, los significados están más codificados en la lengua.
Para conocer el aspecto conceptual de las palabras, para saber qué significan,
se debe tener en cuenta esta diferencia. El uso de los diccionarios implica el
aprendizaje de ciertas convencionales. La separabilidad es una de ellas, porque
la definición es una predicación sobre las palabras tal como aparecen en el sis-
tema de la lengua, es también como están en los diccionarios. Las otras dos di-
mensiones de la definición son la estructura sintáctica y el concepto mismo de
la definición. La estructura sintáctica de la definición se establece gracias a una
afirmación de equivalencia entre la palabra mencionada y su definición. Tal
equivalencia se expresa como “Un N es un N”, por ejemplo, “un tigre es un ma-
mífero carnicero, de origen asiático”. Además, la definición implica una inclu-
sión de la palabra definida en un concepto superior, en otra palabra que es
hiperonímica respecto a la palabra definida. En el ejemplo anterior, tigre es la pa-
labra a definir, mamífero es el concepto que la incluye. Para comprender la defi-
nición hay que aprender esta relación conceptual.
Con frecuencia, los niños/as esperan encontrar un sinónimo en los dicciona-
rios, como si hubiera una correspondencia término a término entre las palabras,
y al no encontrarlo renuncian a entender el funcionamiento de la definición.
Muchos diccionarios actuales usan el llamado formato transparente, en el que

intentan reunir el procedimiento de definición con el de ejemplificación. La
ejemplificación en uso es una predicación tal como aparece en el discurso, por
ejemplo, la palabra definida es dada en una frase corta que ejemplifica lo básico
de su uso en una oración. Los niños con dificultades lexicales suelen tener mu-
chos problemas con el uso del diccionario. Por ello, es importante hacer que for-
me parte de un programa de intervención y buscar los diccionarios que dan los
dos procedimientos para facilitar la comprensión.
4) Multidimensión de niveles del lenguaje

El vocabulario es una parte importante del repertorio lingüístico de las per-
sonas. Todas las personas que hablan una lengua usan un vocabulario. Si nos
dedicamos a enseñarlo es porque pensamos que el uso ordinario del vocabulario
no es suficiente, que la extensión del vocabulario debe ser un objetivo de la en-
señanza de la lengua.
Cuando se enseña el vocabulario nos encontramos no sólo con las palabras,
sino también con otros aspectos del lenguaje: el semántico, el de colocación, y
el pragmático. Dentro del aspecto semántico debemos considerar el significado
referencial de las palabras, es decir su relación con el objeto, la noción o la en-
tidad del mundo a la cual se refieren. Pero, las palabras no sólo tienen relación
con los objetos del mundo, también tienen relaciones de sentido entre sí, que
son los patrones de significado de las palabras. Dichas relaciones pueden ser de
sinonimia, antonimia o hiponimia.
Además de relaciones entre sí, las palabras no ocurren en solitario, sino en
compañía de otras. El aspecto de colocación define las relaciones de compañía
de las palabras, las construcciones sintácticas en las cuales la palabra ocurre,
los compañeros que acepta. Algunas palabras tienen un amplio rango de colo-
cación, por ejemplo linda, bonita aceptan muchas compañías; otras palabras
tienen un rango muy restringido, por ejemplo inocente. Los refranes, las frases
hechas, las fórmulas, los giros y los proverbios son ejemplos de colocación.
Los estudios psicolingüísticos demuestran que las palabras se recuerdan más
fácilmente en su contexto de colocación, y que son más accesibles que los si-
nónimos, antónimos e hipónimos. El aspecto pragmático refiere al contexto
de uso de las palabras, cuál es el grado de apropiación según las condiciones
del discurso.
Los objetivos pedagógicos deben tener en cuenta estas relaciones, por ejem-
plo, enseñar nuevas etiquetas para conceptos conocidos, enseñar nuevas cons-
trucciones, enseñar relaciones semánticas y analizar las partes morfológicas. Se
ha demostrado que en el caso de niños/as con dificultades, explotar todas las
relaciones y posibilidades de las palabras ayuda a su aprendizaje.
5) Integración entre oral y escrito

Se sabe que existe una diferente distribución del vocabulario entre oral y es-
crito. Por ejemplo, en oral se usa un vocabulario más repetitivo, estereotipado y
se usan palabras más frecuentes; en cambio en escrito, el vocabulario es más di-
verso, y tiene una precisión mayor.
Se sabe que en los textos escritos se exige del niño/a una competencia con
la lengua más descontextualizada (dependiendo del contexto del discurso en
el que la comprensión del significado debe obtenerse de la forma lingüística,
y no de los índices contextuales o no verbales que pueden ayudar a la inter-
pretación). Por eso los niños/as necesitan de ayudas en su trabajo con los tex-
tos escritos.
Se sabe también que existe una relación muy estrecha entre lectura y léxico:
cuantas más palabras se reconocen de manera automática en los textos, más ca-
pacidad mental queda disponible para establecer relaciones, sacar inferencias,
conclusiones, etc. También existe una relación inversa: entre léxico y lectura. La
falta de conocimiento del significado de las palabras dificulta la comprensión
del texto. La relación entre texto y léxico es de reciprocidad: cuanto más lee el
alumno, más aumenta su vocabulario, lo que facilita la comprensión y, de re-
torno, le aumenta las capacidades lexicales.
6) Dimensión metalingüística
Se ha hecho referencia a los términos léxico, vocabulario y palabras como si
fueran sinónimos. En realidad no los son. El léxico son las unidades de una len-
gua que se realizan como vocabulario concreto en el discurso oral o en los textos
escritos. La noción de palabra es más familiar, pero al mismo tiempo menos pre-
cisa desde el punto de vista lingüístico. En realidad, la noción de palabra tiene
una definición más gráfica que oral, como grupo de letras separadas por blan-
cos, y se sabe que los niños/as llegan a desarrollar el concepto de palabra duran-
te la escolaridad primaria, hacia los 10 años. Cuando son más pequeños tienen
serias dificultades en separar la palabra de sus referentes, por ejemplo, cuando

se les pide una palabra larga, dicen tren . Tampoco son capaces de usar sin dificul-
tades el término metalingüístico palabra para referirse a las unidades del lenguaje;
prefieren el término nombre. Los niños/as con dificultades lexicales presentan
grandes problemas en el aspecto metalingüístico de considerar las palabras como
signos arbitrarios del lenguaje. Los profesionales deben tener precauciones al ha-
blar de palabras con los niños/as y tener claro que es un proceso largo y que po-
siblemente no se llegue a conseguir todo su desarrollo.
4. Programa de enseñanza de vocabulario en alumnos/as

con dificultades de lenguaje
A partir del ejemplo del caso de Alex, este programa de intervención propone
una vía alternativa para alumnos/as con dificultades en el lenguaje. El objetivo
del programa es tener una perspectiva integrada del desarrollo y educación del
lenguaje, y adaptada especialmente a los alumnos con dificultades específicas
de lenguaje oral y escrito. La perspectiva integrada y adaptada contempla la pro-
gramación de un proyecto para dar respuesta a la complejidad del conocimiento
del vocabulario, como un aspecto del desarrollo del lenguaje en sus diferentes
niveles: sintáctico, semántico y pragmático, considerando tanto la modalidad
oral como la escrita.
Esta perspectiva integrada y adaptada sigue algunos principios básicos de
instrucción de acuerdo a lo que se ha analizado en el caso de Alex. Con una
inteligencia normal, este niño presenta dificultades de retraso de lenguaje,
especialmente de vocabulario, de un año y medio respecto a sus compañeros.
Según la evaluación de los profesionales, la dificultad de Alex es de natura-
leza fonológica, discriminación entre algunos sonidos, y de ejecución articu-
latoria, demostrada por sus dificultades de repetición de sílabas sin sentido.
Alex presenta también dificultades de fluidez en el discurso (es lento, titu-
bea, necesita buscar las palabras) y problemas de aprendizaje de la lectura y
la escritura (reconocimiento de palabras, errores ortográficos y pocos recur-
sos de vocabulario en la expresión).
El programa de intervención sigue los siguientes objetivos a conseguir con

los niños con dificultades de lenguaje: 1) explotar recursos ayudando a que sea
activo en el desarrollo de su comprensión del vocabulario, 2) personalizar su
aprendizaje, 3) ayudar a compensar sus limitaciones a través de la disposición
de múltiples fuentes de información para el aprendizaje del vocabulario (sintác-
ticas y semánticas), y 4) promover las exposiciones repetidas y explícitas en el
proceso de aprendizaje de vocabulario nuevo (Taba 17.2)
Tabla 17.2. Objetivos del programa de enseñanza/aprendizaje de vocabulario.

1. Actividad 2. Personalización 3. Compensación 4. Explicitación
• Establecer • Reconocer • Usar las fuentes • Utilizar recursos
conexiones las palabras escritas en libros de los diccionarios.
entre significado que no se (y no sólo la fuente
y conceptos. entienden. oral) para entender
las palabras.
• Realizar mapas • Reconocer • Usar las fuentes • Hacer análisis
semánticos las palabras escritas en libros de las relaciones
de relaciones que no se (y no sólo la fuente semánticas entre
entre palabras. pronuncian oral) para recordar palabras.
apropiadamente. las palabras.
• Analizar los • Establecer una • Aprovechar recursos • Hacer análisis de
componentes selección propia morfológicos. las partes
morfológicos de las palabras de las palabras.
de las palabras. que deben ser
aprendidas.
• Agrupar las palabras • Aceptar la ayuda • Aceptar la ayuda de • Implicarse en la
según significado. de adultos. la lectura en voz alta comprensión de las
por parte de los explicaciones sobre
adultos. las relaciones entre
palabras.
• Agrupar las palabras • Aceptar la ayuda de • Aprovechar las • Evaluar las
según componentes otros compañeros oportunidades de actividades
morfológicos. en un aprendizaje imitación del de imitación.
recíproco . discurso
de otros.
• Establecer • Llevar un diario de • Aprovechar la • Reflexionar sobre
relaciones las palabras nuevas información el contexto de
contextuales. aprendidas. contextual. las palabras.
• Agrupar las palabras • Relacionar las • Hablar y escribir • Controlar el
según temas de las dificultades imitando propio proceso
distintas disciplinas. con los aspectos el discurso propio de aprendizaje.
conceptuales de las de las diferentes
disciplinas. disciplinas.
• Hacer uso • Implicarse en • Desarrollar interés • Reflexionar sobre
de recursos proyectos en los distintos los recursos
informáticos. con recursos recursos. informáticos en
informáticos. relación con
el vocabulario.
5. Conclusiones
En este capítulo hemos presentado una descripción de las dificultades de len-

guaje, hemos analizado un caso hipotético de dificultades específicas con el vo-
cabulario y hemos presentado una propuesta de intervención psicopedagógica.
Creemos que el lenguaje es muy sensible a otros factores de orden cultural, cog-
nitivo y educativo. Por eso, hemos planteado nuestra preocupación respecto a
los diagnósticos demasiado simplistas y reduccionistas, que hemos considerado
en el apartado de “precauciones”. El conocimiento y la evaluación del problema
del alumno/a sólo deben servir para organizar mejor la actuación psicopedagó-
gica, que hemos presentado en la propuesta de un programa integrado y adap-
tado a las necesidades educativas especiales de los alumnos/as con dificultades.
Como sostiene Coles (1987), detrás de mantener las etiquetas de las dificultades
se esconde la responsabilidad de la sociedad por no cuidar el ambiente cultural
y educativo de los niños y niñas. Es responsabilidad tanto la escuela como de
las familias el hecho de que muchas veces, en lugar de asumir la tarea de dar un
ambiente cognitivo satisfactorio, hayan aceptado con conformismo el proble-
ma de las dificultades como inevitables.
Chiat, S. (2001). Los problemas de lenguaje en los niños. Madrid: Cambridge

University Press.
Se trata de un libro útil para quienes se interesen por tener una explicación de las di-
ficultades de lenguaje. Sin embargo, requiere un cierto conocimiento de lingüística y
de las investigaciones psicológicas. Es recomendable porque presenta una perspectiva
muy actualizada sobre el desarrollo del lenguaje, tanto en los aspectos normativos
como en los que presentan dificultades.
Clemente, R. (1997). Desarrollo del lenguaje: manual para profesionales de la

intervención en ambientes educativos. Barcelona: Octaedro.
También es recomendable por su perspectiva actualizada y porque toma en conside-

ración la actuación psicopedagógica en un contexto educativo próximo al nuestro.
© Editorial UOC 425 Capítulo XVIII. Intervención psicopedagógica...
Capítulo XVIII
Intervención psicopedagógica en graves dificultades
del desarrollo de habilidades de autonomía personal y social
M. Àngels Mañas
En los últimos años afortunadamente la concepción del retraso mental ha

variado considerablemente, de tal manera que se ha ido construyendo un nue-
vo paradigma que implica un modo diferente y más inclusivo de entender la
discapacitación.
La Asociación Americana del Retraso Mental (AAMR) propuso, en 1992, 1 una
definición de retraso mental en la que el entorno social era considerado un fac-
tor determinante; dicho de otro modo, el retraso no era una característica cons-
titutiva de la persona, un rasgo, sino un estado que expresaba la interacción
entre las particularidades psicofísicas de esa persona y el contexto en el que se
desarrollaba. Las limitaciones cognitivas y funcionales debían, pues, interpre-
tarse en el seno de una determinada comunidad y nunca podían suponer una
situación de incompetencia global, sino una condición modificable en la que el
sujeto estaba restringido en el uso y disfrute de algunos de los recursos presentes
en su comunidad. En definitiva, el retraso mental debía establecerse dentro del
contexto en el que el individuo vivía, jugaba, aprendía y trabajaba.
Esta concepción ha estado vigente hasta la fecha, pero en el año 2002 la pro-
pia AAMR, después de un intenso debate, matizó esa definición inicial a través
de cinco supuestos que seguidamente exponemos:
• Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben considerar den-

tro del contexto comunitario propio del individuo, de su edad, de sus
iguales y de su cultura.
• Para que una valoración sea correcta, ha de considerar la diversidad cul-
tural y lingüística, así como las diferencias en la comunicación, los défi-
cits sensoriales, motrices y conductuales.
1. Luckasson y col. (1992).

• En muchos individuos, las limitaciones funcionales a menudo coexisten

con notables habilidades relativas a distintos dominios.
• El propósito de describir las limitaciones que presenta un aprendiz es el
de identificar el tipo de apoyos que sean necesarios y convenientes para
que su desarrollo no se detenga.
• Con apoyos personalizados adecuados y durante periodos prolongados, la
calidad de vida de la persona con retraso mental puede mejorar conside-
rablemente.
Como vemos, se trata de una aproximación multidimensional del retraso

mental que recogemos en la figura 18.1.
Figura 18.1
El sistema que se propone conserva el término de retraso mental, da más re-

levancia al funcionamiento cognitivo y amplía el concepto de conducta adap-
tativa (ver glosario), pero sobre todo continúa dando un papel esencial a la
programación de apoyos como parte central en el funcionamiento del indivi-
duo. Desde este planteamiento, la evaluación diagnóstica consiste precisamente
en identificar la necesidad, variedad e intensidad de los apoyos que precisa una
persona con graves dificultades de desarrollo para seguir progresando en todos
los ámbitos de su vida.
Los apoyos se constituyen, pues, como un factor decisivo en la concepción
actual del retraso mental. Serán los recursos y estrategias que permitirán el de-
sarrollo y el bienestar de las personas que presentan alguna restricción en su
funcionamiento. Los servicios comunitarios y los recursos humanos especializa-
dos deberán proveer de los mismos para así permitir la mejora de la calidad de
vida de las personas con retraso mental.
En relación al tema de la calidad de vida, se han propuesto diferentes mode-
los conceptuales, pero posiblemente el de mayor repercusión es el que propuso
Schalock,2 en el que define la calidad de vida a partir de ocho necesidades fun-
damentales: bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar mate-
rial, desarrollo personal, bienestar físico, autodeterminación, inclusión social y
derechos civiles.
Los factores que determinan la calidad de vida son los mismos para todas las
personas, con independencia de sus capacidades y en general ésta mejorará se-
gún las posibilidades que tengan de participar socialmente en su comunidad.
Para que las personas con retraso mental participen activamente como ciudada-
nos será preciso, por una parte, otorgarles el poder de ejercer control sobre sí
mismos en todo aquello que compete a sus propias vidas; por otra parte el me-
dio social y familiar también deberá esforzarse en cambiar su representación de
la persona con retraso mental, en pro de su inclusión y normalización, dándole
confianza y facilidades para que pueda tomar decisiones autónomas. Sólo de
esta manera se facilitará el camino hacia la autodeterminación.
Michael Wehmeyer,3 uno de los más significativos estudiosos del tema, de-
fine la autodeterminación como el proceso por el cual la acción de una persona
2. Schalock (1996).
3. Wehmeyer y col. (1996); Wehmeyer (1998).
es el principal agente causal de su propia vida y de las elecciones y toma de de-

cisiones sobre su calidad de vida, libre de influencias externas e interferencias.
Dicho de un modo más sencillo: autodeterminación significa que la persona
controla su vida y su destino. Algo tan simple y tan complejo a la vez.
La conducta autodeterminada es una característica disposicional de la perso-
na que implica tres características principales:
• Autonomía, que es la capacidad de actuar según preferencias y capacida-

des y sin influencias externas que menoscaben su libertad de elección.
Evidentemente, siempre respetando la libertad y los derechos de los de-
más y sin que su actuación ponga en peligro su integridad.
• Autorregulación, que permite la toma de decisiones sobre cómo actuar; es
decir analizar, definir un plan de acción, ejecutarlo, evaluarlo y, si es el
caso, autorreforzar la propia actuación. Implicaría un nivel de planifica-
ción y de juicio importantes.
• La capacitación psicológica que requiere eficacia, equilibrio personal y
motivación. Es preciso sentirse capaz de realizar aquello que uno se pro-
pone e, indirectamente, mejorar el entorno de forma positiva.
Como puede verse, autodeterminación y autonomía no son lo mismo. La au-

todeterminación va más allá de la autonomía, aunque sin duda es preciso cierto
grado de autonomía en cuanto a la elección y control para que el sujeto inicie
sus comportamientos y no sólo actúe en respuesta a los requerimientos de otros.
En el ámbito educativo, y siguiendo los principios constructivistas, se insiste
en la importancia de implicar activamente al alumno en su proceso de aprendi-
zaje; por tanto, el profesor debe crear las condiciones que promuevan el apren-
dizaje autorregulado y permitir que el alumno mejore sus estrategias frente a los
problemas, aumentando la confianza en su propia capacidad, lo que se conoce
en la literatura especializada como Psychological Empowerment.
A pesar de esto, las personas con retraso mental, en general, han tenido pocas
oportunidades de manifestar sus opiniones y de tomar decisiones, ya que habi-
tualmente han sido los demás quienes las han tomado por ellos, aludiendo a su
discapacidad. Si bien es cierto que en ocasiones requerirán de apoyos más o me-
nos intensos o diferentes para tomar según qué decisiones, no se debe dar por
sentado que no saben o que no entienden, antes al contrario, debemos estar
atentos y escuchar sus mensajes, pues será la manera de que tengamos presente
que la autodeterminación es un derecho.
Si no se está suficientemente atento a ese derecho, la persona discapacitada
puede mantener posiciones de dependencia poco acordes con su edad, o por el
contrario, conductas de excesiva rebeldía e incluso decididamente agresivas. En
cualquier caso, podrían generarse conflictos graves en la convivencia familiar o es-
colar, de tal manera que la calidad de vida de todos los miembros se viese afectada.
Cuando aparecen esos graves conflictos en las relaciones familiares y/o esco-
lares a causa de problemas de conducta en la persona con retraso mental es pre-
ciso hacer un abordaje comprensivo y en relación con el contexto en el que se
dan. Ello implica reflexionar respecto a dos cuestiones:
• No necesariamente son una dificultad del sujeto, sino que podrían ser
consecuencia de dificultades en la estructura familiar o escolar.
• Pueden ser una respuesta a la falta de recursos para cubrir sus necesidades.
Por lo tanto, antes de hacer un diagnóstico será preciso observar, analizar y va-
lorar cada conducta en el contexto en el que aparece y tomar en consideración no
solo las variables de naturaleza individual, sino también aquellas que tengan que
ver con las relaciones interpersonales, las relativas al currículo, a la evaluación, etc.
En principio, y excepto en casos muy determinados por lesiones o trastornos
neurobiológicos, todas las conductas cumplen una función: al individuo le sir-
ven para alguna cosa, obtiene algún beneficio. Este beneficio, sea el que fuere,
procurará mantenerlo. Por esta razón será necesario saber cuál es el beneficio
concreto que obtiene el individuo para, de este modo, poder establecer un plan
de intervención que permita sustituir, que no eliminar, conductas inadecuadas
por otras bien aceptadas socialmente y que le proporcionen beneficios equiva-
lentes. Un plan de apoyo conductual positivo,4 por consiguiente, tendrá en
cuenta los intereses y las necesidades del individuo, y hará énfasis en la mejora
de su funcionamiento personal, pero sin olvidar que necesariamente también
deberá asesorarse a la familia, como unidad interactiva que es, pensando en que
lo que le pase a uno de sus miembros repercutirá en el resto.
4. Horner y col. (1990).

Seguidamente revisaremos algunos de los contextos de asesoramiento que

pueden generarse cuando existe un niño o niña con graves dificultades en el
normal desarrollo de su autonomía y autodeterminación.
1. Clasificación de contextos de asesoramiento en relación

al desarrollo de la autonomía personal y social
Frecuentemente, el rechazo, la sobreprotección y otras actitudes ante el hijo

pueden ser un reflejo de los esfuerzos de los padres por mantener el equilibrio
de los sentimientos ambivalentes que suscita el nacimiento de un bebé con dis-
capacidad. En estas circunstancias, la escuela debe establecer un sistema de apo-
yos que ayuden a la familia a entender al hijo como un ser próximo, que puede
pensar por sí mismo y ser un miembro activo del grupo familiar. En cualquier
caso, esta colaboración familia-escuela será imprescindible para el éxito de un
programa educativo, sobre todo cuando éste trata aspectos que van más allá del
currículum estrictamente académico.
En el trabajo con familias se partirá siempre del acompañamiento (los maes-
tros lo son de los alumnos, no de los padres) y del empowerment (dar poder de
decisión a los padres). Son ellos los que resolverán y seguirán adelante partiendo
de sus propios recursos. La principal labor de la escuela será la de ayudar a que
encuentren esos recursos. Esta ayuda puede concretarse en la enseñanza de ha-
bilidades que permitirán al alumno mejorar su conducta adaptativa y, por con-
siguiente, desarrollar plenamente su autonomía personal y social:
a) Ámbito de intervención y asesoramiento relativo al uso de distintos

lenguajes:
• Lenguaje (comprensivo y expresivo), evidentemente se tendrán en cuenta

los sistemas de comunicación aumentativa y/o alternativos.
• Lectura y escritura (siempre que sea posible).
• Lenguaje matemático, en especial relacionado con aspectos funcionales
como, por ejemplo, el uso del dinero.
• Lenguaje interior que permita darse autoinstrucciones y autodirigir el

propio comportamiento.
b) Ámbito de intervención y asesoramiento relativo a las relaciones interper-

sonales y sociales.
• Responsabilidad y compromiso personales.
– Autoestima personal.
– Ingenuidad y exceso de credulidad (probabilidad de ser engañado o
manipulado).
– Seguimiento de reglas sociales.
– Respeto a las leyes.
– Evitar conductas de desajuste social como la victimización, la culpabiliza-
ción, el acoso, los celos, etc.
c) Ámbito de intervención y asesoramiento relativo a las actividades de la

vida diaria.
• Actividades instrumentales de la vida diaria: Preparación de comidas,

aseo y vestido, desplazamientos, medicación, gestión del dinero, uso del
teléfono, de internet, etc.
• Habilidades ocupacionales.
• Mantenimiento de los entornos de estudio, trabajo, etc.
Estos tres ámbitos de actuación, comprensión y expresión, socialización y de

cuidado personal y del entorno, pueden incluir multitud de posibles contextos
de asesoramiento que el psicopedagogo deberá analizar apropiadamente para
proponer programas de intervención en los que se expliciten tanto los concep-
tos como los procedimientos, estrategias y apoyos que se precisen con el fin de
posibilitar al alumno con necesidades educativas especiales el progreso en su ca-
mino hacia la autodeterminación y mejora de su calidad de vida. 5 Deberá, ade-
más, establecer los indicadores de seguimiento y evaluación que permitan ir
ajustando los cambios que se produzcan en el alumno con los objetivos que de-
5. Palomo y Tamarit (2000); Verdugo (2000).

ban alcanzarse, siempre contando con la participación de los distintos profesio-

nales que intervienen en el proceso educativo y, por supuesto, con la familia.
Igualmente, participará y coordinará los programas de intervención que van
más allá del contexto escolar, en el caso que fueran necesarios.
El caso que exponemos a continuación puede ilustrar el papel del asesor en su
función de coordinación de la intervención psicopedagógica que se lleve a cabo.
2. Análisis de un contexto de asesoramiento
1) Ámbito escolar
Centro de educación escolar privado concertado, situado en un barrio de la
ciudad de Barcelona, que atiende a alumnos con disminución psíquica y tam-
bién con otros trastornos asociados. Es una escuela que, si bien en sus orígenes
(hace ahora 28 años) se definía por su seguimiento y aplicación estricta de las
teorías del aprendizaje aplicadas en alumnos con retraso mental de grado me-
dio, el interés y la formación continua de sus profesionales ha propiciado
una evolución en los planteamientos educativos. En la actualidad, desde una
concepción constructivista del aprendizaje considera que el centro de edu-
cación especial debe ser una escuela abierta, una propuesta que dé respuesta
a la diversidad y en colaboración con el resto de servicios educativos y comu-
nitarios al uso.
Atiende a una población de 60 alumnos entre cuatro y veinte años que se re-
parten en las etapas educativas de Infantil, Primaria y Secundaria siguiendo la
adaptación del currículum prescriptivo y los alumnos entre diecisiete y veinte
siguen un currículum propio de tránsito a la vida adulta. Todos los chicos tie-
nen, a su vez, su propio currículum individualizado. La escuela cuenta con los
recursos humanos y materiales que contempla la administración pública local
para los centros especiales concertados.
2) Ámbito familiar
Familia de clase media. Emigrados con el objetivo de proveer mejor calidad
de servicios para su hijo con Síndrome de Down y con gran preocupación por
su futuro. El grupo familiar está formado por cuatro miembros: padre trabajador
por cuenta ajena y madre ama de casa (hasta nacer el hijo trabajaba), son jóvenes y
con un nivel de estudios de grado medio. Tienen dos hijos, una niña de 10 años
que cursa primaria en un centro público del barrio y un chico de 15 años con sín-
drome de Down, que asiste a nuestro centro
Es una familia que mantiene muy poca relación con familiares (a pesar de te-
ner algún pariente próximo en la ciudad) y amigos y se desenvuelven en un círculo
social muy restringido. Apenas cultivan aficiones y no son muy animosos en sus
expectativas. Están muy preocupados por la seguridad y eso los mantiene bastante
aislados y hace que sean muy sobreprotectores con los hijos.
Son bastante conscientes y realistas en la valoración de su hijo en cuanto a
su personalidad y capacidades intelectuales, pero les cuesta aceptar el creci-
miento del hijo y las demandas que la edad cronológica conlleva, sobretodo las
que se refieren a los aspectos de autonomía social e identidad independiente.
Es una familia que siempre ha colaborado con la escuela y que también es
capaz de pedir ayuda ante situaciones de conflicto. Los padres consideran que
les faltan recursos para relacionarse bien con su hijo y no muestran ningún re-
paro en manifestarlo a fin de buscar una solución adecuada al tema. Tiene muy
poca confianza en su hijo y en su capacidad de mejora y, a menudo, se sienten
vencidos por él.
3) Ámbito del alumno

Carlos es un chico de 15 años, con Síndrome de Down, que cursa segundo
ciclo de secundaria en la Escuela de educación Especial y que sigue las asignatu-
ras de Pretecnología y de Educación Física en un centro ordinario, con el segui-
miento y apoyo del personal de la escuela de E.E. destinado a ello.
Carlos tiene unas capacidades intelectuales de grado medio (CI 51, medido
con el Terman-Merrill) que le permiten un dominio básico de las materias ins-
trumentales y un conocimiento del mundo natural y social que se ajustarían a
una etapa inicial de primaria. Las capacidades Adaptativas, valoradas con el ICAP
(Inventario de Conducta Adaptativa) son de 6 años 2 meses. De todos modos tiene
el saber y el hacer propios, en algunos aspectos, de un chico de 15 años. También
sabe arreglarse por sí mismo, desplazarse por entornos conocidos y próximos y re-
solver conflictos cotidianos.
En el ámbito relacional, aunque quizás puede ser en ocasiones un poco acosa-

dor, en general tiene habilidades sociales bastante correctas y le gusta estar con chi-
cos y chicas de su edad, tengan o no dificultades. Tiene un lenguaje fluido, a pesar
de algunos problemas articulatorios (tiene apoyo de logopedia) y puede seguir una
conversación sobre cuestiones propias o de su entorno. En la escuela ordinaria, aun-
que a veces se muestra taciturno e incluso un poco grosero con las chicas, ha hecho
un progreso considerable y cada vez es mejor aceptado. Cabe decir que es un chico
con mucho interés por aprender y es perseverante y tenaz en el trabajo, con lo que
los resultados y el rendimiento son buenos.
Con los maestros y adultos mantiene buenas relaciones, pero le cuesta admi-
tir las correcciones, especialmente si son normas, pues es muy independiente.
De todos modos, si hay una explicación convincente y un trato empático, es
afectuoso y educado. En casa se muestra mucho más rebelde.
Carlos es un joven con los intereses propios de la edad, le gusta la música, la
informática y los deportes. En estos momentos lo que él quiere es poder ir solo
por el mundo y tener sus amigos. La sexualidad también está muy presente y le
mantiene inquieto y preocupado.
3. Planteamiento del tema
La familia solicita una cita con la psicopedagoga del centro (en otras ocasio-
nes ya se había hecho por cuestiones diferentes) pues está muy preocupada por
el comportamiento de Carlos, que está empeorando día a día y no saben cómo
abordar el tema. La convivencia en casa es cada vez más conflictiva, están recu-
rriendo a los castigos continuos y ha llegado un momento en que ya no saben
con qué amenazarlo y de todos modos nada surge efecto en él; al contrario, la
situación va de mal en peor.
De inicio, se precisan las conductas que manifiesta el sujeto, a fin de hacer
un análisis funcional adecuado y éstas son las siguientes:
• Cuando llega a casa, generalmente se encierra en su habitación con la

música y se niega a salir. La madre entra de continuo al cuarto porque
teme que haga algo incorrecto y le riñe para que salga. Él se niega, le
grita e insulta.
• Trata mal a su hermana, se enfada con ella por todo, le molesta que le ayu-
de y evita estar con ella delante de los padres. Le insulta y la tilda de pe-
queña y mimada. Los padres lo acusan a él de ser un mal hermano y le
recriminan que no tenga una actitud correcta y la comparan con la de la
hermana, que es adecuada.
• Los fines de semana se niega a salir con la familia y sólo lo hace por la
fuerza, él dice que prefiere quedarse en casa oyendo música, viendo tele-
visión o jugando con la Game-boy que ir de tiendas por el barrio o a una
gran superficie. Los padres, no obstante, le obligan a salir pues no se atre-
ven a dejarlo solo. En las salidas se muestra enfadado e incluso grosero du-
rante todo el tiempo.
• Por las mañanas se hace el remolón y, aunque tiene mucho interés por
venir al colegio, va lento y su madre debe enfadarse cada día, porque si
no fuera así no llegarían a tiempo a acompañar a su hermana al colegio
(entra antes que él) y luego a él. Cuando van juntos por la calle no le gusta
ir junto a su madre y procura separarse. Eso provoca mucho miedo a la
madre y es fuente de conflicto diario.
• No acepta ir vestido o peinado como le digan los padres, pues él tiene
su estética propia. No obstante, parece que los padres lo van aceptan-
do.
• No hace nada en casa, su habitación es un caos, se niega a colaborar en
las tareas domésticas y la música la pone a todo volumen. También cuesta
que se duche a diario.
En general los padres se sienten maltratados por su hijo, pues éste les grita,
insulta y no obedece. Están desbordados, los fines de semana, especialmente,
son muy difíciles y ya no saben qué hacer, piden colaboración para salir del
conflicto.
La psicóloga del centro recoge la preocupación de la familia, apunta que es
posible un plan de intervención positiva, ya que en principio parecen conduc-
tas bastante propias de la adolescencia y además en el centro no se dan de ma-
nera preocupante.
Pide a la familia que haga un registro durante diez días en el que se anoten:
• Día y hora.
• Conducta del sujeto.
• Especificación del contexto.
• Respuesta de la familia.
• Hipótesis sobre la función de la conducta.
• Gravedad de la conducta (valorada de 0 a 10).
• Cómo ha afectado a la familia y cómo se han sentido.
El objetivo será establecer un plan de actuación conjunta y consensuada

donde los diferentes sujetos manejen los mismos elementos y fomenten un
cambio en las relaciones personales que permitan una mejora en la vida familiar
y personal.
Se establece una nueva cita con la madre al cabo de este tiempo y durante
esos días se procederá a una reunión con la tutora de Carlos, a fin de ponerla al
corriente del caso, y también para recoger información del chico en relación
con su comportamiento en el aula y el centro.
4. Plan de intervención
a) Información de la tutora
Carlos muestra conductas más o menos acorde con los demás chicos del gru-
po: es un poco rebelde ante las normas, le gusta ser él mismo, tiene interés por
saber y conocer de la vida y a veces miente en algunas cuestiones en relación
con su vida social. Dice, por ejemplo, que tiene muchos amigos, que en el pue-
blo tiene novia y lo afirma de forma prepotente. Como puede verse, hay una
discrepancia entre el discurso y su práctica.
En clase, cuando se habla sobre deseos e inquietudes con el grupo, él comen-
ta que le gustaría ir solo al colegio, como algún otro chico de la clase que ya lo
hace y que quiere ir solo con amigos y tener una novia en Barcelona. Este tipo
de temas se abordan en Tutoría y se van trabajando con todos los chicos. Quizás
la tutora lo nota a él un poco más rebelde y a su vez más inseguro que otros com-
pañeros, aunque intente demostrar lo contrario.
Forman parte de los objetivos curriculares del curso el desarrollar un plan para
mejorar y ampliar los niveles de competencia personal y social de los alumnos
del aula a fin de ir desarrollando y adquiriendo más autonomía y un concepto
más ajustado de su edad. Es decir, hacerles reconocer a ellos y a sus familias que
son mayores, lo que conlleva derechos y obligaciones y, desde luego, un recono-
cimiento social como ciudadanos.
Parece apreciarse, sin embargo, en el caso de Carlos un mayor conflicto en el
ámbito familiar que en el escolar, así que se determina hacer mayor énfasis en
el plan de intervención en ese ámbito.
Dadas las características de la situación planteada, y posterior a las conclu-
siones de la reunión con la tutora, se acuerda establecer un plan de apoyo con-
ductual positivo. Este plan comportará:
• Recogida de información específica: familia, escuela, alumno. A través de

registros, entrevistas y observaciones.
• Valoración de la función de la conducta.
• Establecer hipótesis.
• Establecer estrategias concretas que se referirán a los contenidos tratados
en la tutoría, como a las llevadas a término en el seno familiar y personal.
• Control de contingencias.
• Establecer reuniones de seguimiento para valorar el plan y hacer modifi-
caciones si fuera necesario.
b) Entrevista con la madre

La madre aporta las anotaciones que se habían acordado y, una vez analiza-
das conjuntamente, se concluye que, efectivamente, las conductas se dan con
una frecuencia media de una vez diaria de lunes a viernes y los fines de semana
aumentan a tres. La gravedad de las mismas en algunos casos llega a 8.
La madre comenta que llevar a término el registro la ha obligado a hacer una
observación más detenida de los hechos y ella misma piensa que quizás es dema-
siado intrusiva con el hijo y que posiblemente la edad que tiene Carlos explica al-
guno de sus comportamientos. Ha iniciado, pues, un proceso de reflexión con
relación al hijo, desde una nueva perspectiva más comprensiva. La psicopedagoga

se lo hace ver y ello la reconforta y anima.
Se informa a la madre de la conversación mantenida con la tutora y, a su vez,
adelantando una reunión que debía realizarse con el resto de familias del aula,
se le indican los objetivos que se pretenden en la Tutoría para este curso, aten-
diendo a las necesidades y situaciones que plantea la adolescencia.
Durante esta reunión se hace mucho hincapié en la importancia de asumir
que el crecimiento personal, independientemente del handicap, sigue el curso
de la edad cronológica y es derecho de los chicos el que se les respete y deber de
los demás facilitar el que ello se produzca. Por otra parte, sabido es que en mu-
chos casos los problemas de conducta pueden ser un síntoma de un mal enten-
dimiento de padres e hijos con relación a estas dos cuestiones.
c) Hipótesis
Del análisis y el diálogo se establecen tres hipótesis:
• Demanda de atención.
• Celos de la hermana. Quizás él cree que sus padres le consideran menos
que a su hermana.
• Se muestra rebelde por no saber cómo hacerse más independiente y con-
seguir más privilegios. La rabia la transfiere a aquellos que “no se lo per-
miten”.
La madre, aun compartiendo las hipótesis, solicita unos días para reflexionar
sobre todo ello junto con su marido, antes de pasar a un plan de acción.
Se concluye la reunión acordándose una nueva cita en el plazo de unos días.
Durante este tiempo la psicopedagoga hablará con el chico y si se considera
oportuno, la próxima vez el chico estará presente en la cita.
d) Reunión con Carlos

Acude a la reunión, donde se le comunica la preocupación de sus padres con
relación a su comportamiento. Él argumenta razones en un principio evasivas,
pero cuando el tema se orienta hacia sus intereses y expectativas, dice claramente
que él ya es mayor, que se aburre con sus padres y que quiere hacer cosas por su
cuenta, como ir y venir solo de la escuela, comprar sus cosas y salir con amigos.
Se recogen sus inquietudes, pero, a su vez, se reflexiona con relación al

comportamiento responsable y respetuoso, así como a los signos de afecto y
confianza.
Se le propone la posibilidad de hacer un trabajo conjunto de tal forma que
él pueda ir ganando parcelas de libertad y a su vez él deberá comprometerse a
mantener una actitud adecuada en casa. La psicopedagoga y la tutora manifies-
tan su confianza en él y en su capacidad para conseguir los objetivos propuestos.
El chico se muestra de acuerdo e incluso muy ilusionado con la posibilidad
de mejora que se le brinda.
e) Reunión con la familia

La madre acude a la reunión e indica que, aunque está muy asustada y no
tiene mucha confianza en que las cosas mejoren, cree que deben intentarlo,
han recapacitado y reconocen que el trato que mantienen con el chico es muy
infantil, más incluso que el que tienen con su hermana, siendo ésta unos años
menor.
Planteamos los objetivos a conseguir y que son los siguientes:
• Dar respuesta a las necesidades del chico adecuadas a su edad.

• Respetar su derecho a la normalización y participación en la comunidad.
• Incrementar su nivel de autonomía personal y social.
• Favorecer la toma de decisiones y la resolución de conflictos.
En definitiva, propiciar el camino hacia la autodeterminación y mejorar la

calidad de vida del joven y la de la familia.
Se partirá, no de la sanción o el castigo, sino de la confianza y el logro de par-
celas de libertad y de autonomía personal. El chico será en todo caso quien se
las negará a sí mismo si su actuación no es acorde a la confianza que se le otorga.
Se plantea un plan de intervención de apoyo conductual positivo basado en
la obtención de derechos y el cumplimiento de deberes previo acuerdo y com-
promiso entre las partes.
Como la familia aún manifiesta mucho miedo a los posibles riesgos que pue-
de conllevar el chico, tanto por actitudes agresivas como de fuga que se habían
dado históricamente, se plantea un trabajo lento que vaya dando confianza tan-
to a los padres como al chico.
A partir de estos propósitos se definen las estrategias concretas a seguir y que
serán:
1) Los fines de semana

• Si se sale a dar una vuelta corta por el barrio, se le invitará a salir, pero si
se niega se le permitirá quedarse solo en casa. Sabrá cómo localizar a la
familia (llamada al móvil) si fuera necesario. Esto es por tranquilidad de
los padres.
• Si la salida es a un centro comercial lejano al domicilio, en principio de-
berá ir, pero se le ofertará la posibilidad de quedarse en la sección de mú-
sica y tecnología (a él le entusiasma el tema) y esperar allí hasta que los
padres lo vuelvan a buscar.
• Tendrá la obligación de arreglar y ordenar su habitación, así como de po-
ner la mesa a las horas de comer.
• Dispondrá de una paga semanal de la que podrá hacer el uso que él quiera
y, en consecuencia, deberá aprender a administrarse.
2) Todos los días

• Mantendrá un trato correcto con todos los miembros de su familia: tono
adecuado, vocabulario cortés y responderá cuando se le pregunte. Si está
muy nervioso se irá a su habitación, se calmará y luego pedirá disculpas.
• Se duchará cada día. Los padres solo lo recordarán una vez y él deberá ha-
cerlo antes de cenar.
• Podrá estar en su habitación sólo, con la puerta entornada y la madre no
lo molestará, a menos que sea necesario.
• Por las mañanas se le avisará que el tiempo pasa diez minutos antes de la
hora de salir de casa, si a la hora no está listo, la madre y la hermana se
irán y él deberá esperar hasta que regrese su madre, con lo cual él llegará
tarde a clase, con el consiguiente disgusto que ello le provoca (es un chico
muy puntual y quiere siempre quedar bien en la escuela).
Para que todas estas propuestas se mantengan es preciso que Carlos sea co-
herente con las mismas y las respete. Si no es así, se retirarán los cambios y
volveríamos a la situación presente.
Todos estos acuerdos los toman de común acuerdo la familia, Carlos y la
psicopedagoga; se escriben, se firma un contrato y las partes se comprometen
a llevarlo a cabo.
Se hará una reunión semanal de seguimiento en la que se valoraran los he-
chos. Si las cosas van bien, se plantearán nuevos propósitos.
Paralelamente, en clase, se seguirán tratando los temas sobre autorregula-
ción, toma de responsabilidades en relación con la vida personal y social y ha-
bilidades sociales. En estas sesiones semanales los chicos analizan situaciones y
logros personales, así como aprenden las normas esenciales de las relaciones in-
terpersonales. Llevan registros en cuanto a tareas que ellos se han comprometi-
do a hacer en casa y también en el colegio y los evalúan y valoran. La tutora y
la psicóloga coordinan el programa.
3) Seguimiento
Durante tres semanas el programa se sigue tal cual y se va revisando sema-
nalmente. El chico mejora ostensiblemente su conducta, está feliz y los padres
van generando confianza en él, lo cual permite establecer nuevos objetivos.
4) Ampliación
Manteniendo lo anterior y siguiendo el mismo procedimiento de consenso,
se propone:
a) Los fines de semana irá solo a comprar el pan, la prensa y en el quiosco podrá
comprarse una revista que él siempre pide a los padres.
El primer fin de semana, después de la compra se va, sin decir nada a su fa-
milia, a casa de un compañero de clase, con el consiguiente disgusto. Los padres
se enteran de dónde está porque desde la otra casa avisan, ya que se dan cuenta
de que Carlos ha ido sin permiso. En la valoración del lunes siguiente se aprecia
el hecho de que es capaz de desplazarse solo (se habla a solas con la madre y eso
la tranquiliza) pero al chico se le indica que, aunque está bien que vaya a ver a
un amigo, nunca debe hacerlo sin notificar y pedir permiso a los padres y que
éstos pueden aceptar o negar la demanda, según el caso, pero en cualquier caso
es preciso hablarlo.
Se sigue así durante dos semanas más sin que se produzca ningún contra-
tiempo, lo cual permite plantear a la madre un nuevo paso, que es el del despla-
zamiento al centro escolar de forma autónoma. La madre tiene mucho miedo,
teme que el chico se escape o que le pase algo. Cuesta mucho hacerle entender
la importancia de este objetivo en el progreso hacia una vida independiente de
Carlos. De todos modos, y en vista de la resistencia que muestra la madre, se es-
tablece un programa escalonado que será el siguiente:
b) Desplazamiento autónomo al centro escolar
• Prerrequisitos:
– Asegurar que conoce perfectamente el itinerario a seguir.

– Garantizar que conoce sus datos personales: nombre, apellidos, dirección
y teléfono.
– Ir documentado con la fotocopia del carné de identidad, tarjeta de casa y
tarjeta de la escuela.
– Llevar dinero por si necesitase llamar por teléfono.
– Saber qué hacer en caso de una posible pérdida: llamar por teléfono al co-
legio o a casa, avisar a un guardia urbano y/o en su defecto entrar a una
tienda y explicar su situación, si es preciso mostrar las tarjetas para que
sean ellos los que llamen.
– Conocer y respetar las normas de circulación viaria.
• Programa: procedimiento y temporalización:
– Durante una semana, por las mañanas, la madre acompañará al chico

hasta la mitad del recorrido (se ajusta un punto), el resto lo hará solo, ella
durante unos días lo seguirá a distancia sin que él se dé cuenta. Si no hay
incidentes, lo dejará ir. En caso de retraso, la tutora avisará a la madre y
después hablará con el chico sobre su conducta.
– La semana siguiente el chico iniciará todo el trayecto de forma autónoma.
Por las tardes saldrá del colegio con la madre.
• Esto se hace así durante dos semanas más y se plantean las tardes. Aquí de
nuevo hay resistencias de la madre y además del miedo a que no vuelva
a casa a la hora arguye que no quiere perder el contacto con profesores y
padres, cosa que ocurriría si Carlos fuera y volviera solo del colegio. Se
atiende a la demanda de la madre y se acuerda que un día a la semana ella
lo vendrá a buscar. Carlos lo entiende, pues sabe de los temores de su ma-
dre y de la necesidad que tiene del contacto con los maestros y lo acepta.
– Se hace un programa escalonado semejante al de las mañanas.
• Valoración
– Una de las tardes el chico se entretiene y además se va a dar una vuelta,

entra en una cafetería y se toma una coca cola, con lo cual no llega a la
hora convenida. Los padres se impacientan, llaman al colegio para com-
probar su hora de salida y en vista de que fue la normal, todo el mundo
sale en su busca. Finalmente Carlos aparece casi dos horas más tarde.
– Se hace una reunión de nuevo con Carlos, se le hace saber que los com-
promisos hay que cumplirlos, en el caso de no ser así se anulan y en ese
caso el más perjudicado sería él, puesto que perdería la confianza que se
le ha otorgado y pudiera perder no sólo lo que ha obtenido hasta ahora,
sino también otras libertades en un futuro. Se le otorga una nueva opor-
tunidad y se mantiene el trato. Si ahora falla, perderá el ir solo a casa.
– No volvió a haber ningún incidente, con lo que la valoración es absolu-
tamente positiva, pues el chico se siente mayor, con más seguridad perso-
nal y autoestima y además, él mismo lo dice “estoy contento porque mis
padres confían en mí”. Ha cambiado y mejorado las representaciones que
tenía tanto de sí mismo como de su familia. Ahora se siente mejor consigo
mismo y valora más y mejor a sus padres.
– La demanda que hace a continuación es la de tener un grupo de amigos
para poder salir los fines de semana. Se recoge y se comunica a los padres,
que aunque con muchas dudas y aunque no niegan del todo la posibili-
dad, tratan de postergarla el máximo de tiempo. En principio, lo que per-
miten es que Carlos vaya a la casa de algún compañero y viceversa.
– La psicopedagoga y la asistente social del centro recogen información so-

bre distintos grupos de ocio, adecuados a la edad del chico y pasan la in-
formación a los padres.
Se tarda un trimestre y varias reuniones hasta que acceden al tema. Actual-

mente Carlos es un chico adolescente que plantea los problemas generacionales
propios de su edad, pero que se siente feliz consigo mismo pues lleva una vida
que le gusta, a pesar de que, como él dice, le falta todavía una novia.
5. Conclusiones
En este capítulo se ha pretendido mostrar, a modo de ejemplo, cómo desde

un centro escolar se puede fomentar el nivel de autonomía personal de un
alumno aunque éste presente un retraso psíquico. Todo individuo tiene derecho
a decidir con relación a su propia vida y es deber del resto el procurar que pueda
ejercerlo.
Es imprescindible partir de un marco conceptual claro y compartido entre
los distintos profesionales que intervienen en el proceso, a fin de determinar
tantos los contenidos del programa a aplicar como la evaluación del mismo.
Desde el punto de vista escolar, aunque el psicopedagogo sea el responsable
o coordinador de la intervención, será necesario el trabajo interdisciplinar con
aquellos profesionales del centro que mantienen relación con el alumno y/o a
familia. La toma de decisiones en cuanto a la intervención deberá ser consen-
suada y en colaboración.
La familia será en todo momento parte activa en cualquier proceso de desa-
rrollo educativo del alumno, independientemente del hecho de que la propues-
ta se haga desde el centro escolar. La información que aporta una familia con
relación a su hijo es muy valiosa y nunca debe ser subestimada por un tutor.
La función de la escuela será la de acompañar, orientar y facilitar recursos de
desarrollo al marco familiar, no la de instruir. Los padres son los responsables úl-
timos de sus hijos.
La escuela deberá facilitar la autodeterminación de sus alumnos diseñando
entornos abiertos, propiciando la participación de sus alumnos atendiendo a
sus opiniones, enseñando estrategias de elección y toma de decisiones, respe-

tando la edad cronológica en sus planteamientos educativos y extendiendo sus
programas más allá del currículum escolar estricto.
Todo aquello que permita un mayor nivel de habilidades de autonomía
personal y social permitirá al individuo un progreso en su desarrollo y una
mejora en su calidad de vida que, en definitiva, es el objetivo último a con-
seguir.
Es importante que las expectativas de los profesionales y de las familias sean
respetuosas con un proyecto de vida responsable y positivo para las personas
con retraso mental.
El estudio de caso que se presenta puede ser una muestra de parte del trabajo
que desarrolla un psicopedagogo que se dedica a tratar con personas que presen-
tan necesidades educativas especiales. El cuaderno de gestión incluye otros as-
pectos, como la evaluación y diagnóstico diferencial, el diseño de planes de
intervención directa o delegada (son los tutores quienes los llevan a término),
el tratamiento individualizado si viene al caso o la derivación a un centro clíni-
co específico y también el ajuste del currículum a las necesidades y posibilidades
del alumno (emocionales, escolares, sociales, etc.). De todos modos, no existen
funciones standard, ya que cada centro escolar definirá de forma consensuada
las tareas específicas según necesidades. Sí que es importante, sin embargo, no
olvidar que el psicopedagogo puede ser un buen mediador que facilite tanto la
resolución de conflictos como la mejora de las relaciones interpersonales, lo
cual beneficiará las buenas prácticas y el bienestar personal.
Ainscow, M., Hopkins, D., Soutworch, C., y West, M. (2001). Hacia escuelas
eficaces para todos. Madrid: Narcea.
Mel Ainscow, profesor del Instituto de Educación de la Universidad de Manchester,

lleva tiempo trabajando, junto con otros profesionales, sobre las condiciones de me-
jora de las escuelas y las aulas con el objetivo de proveer una “educación para todos”,
a través del programa IQUEA (Improving the Quality of Education for All).
Este libro puede ser una guía de aplicación en los centros y, a su vez, una propuesta
de actividades que facilitarán un compromiso en conseguir una escuela mejor, eficaz
y más comprensiva, donde todos los alumnos tengan cabida.
Reep, A. L. y Horner, R. H. (2000). Análisis Funcional de Problemas de Conducta..

Madrid: Paraninfo.
El análisis funcional de la conducta pretende saber el porqué de una conducta, es de-

cir, qué beneficios aporta para el emisor y también cómo modificar el contexto en el
que se da de manera que, aprendiendo otras formas de comportamiento más adecua-
do, el sujeto pueda obtener los mismos o mejores beneficios que con la conducta in-
adecuada.
En el libro se plantean las bases del análisis funcional y se muestra su utilidad en di-
ferentes ámbitos. También se explica su relación con el apoyo conductual positivo
que se caracteriza por ser un enfoque comprensivo y basado en valores, útil para el
tratamiento de las necesidades del sujeto, atendiendo también a las influencias con-
textuales, preferencias e intereses de cada sujeto.
© Editorial UOC 447 Capítulo XIX. Proyectos y programas...
Capítulo XIX
Proyectos y programas en alumnos que requieren el uso
de sistemas aumentativos de comunicación que faciliten
su acceso al currículum
Carme Basil y Emili Soro-Camats
El objetivo de este capítulo es aportar ideas, sugerencias y ejemplos para

facilitar la comunicación y el acceso al currículum escolar a los alumnos con
graves dificultades para el habla y/o para el acceso a la escritura y otras tareas
educativas. En el área de lenguaje de muchos currículums educativos ya se
contempla la posibilidad de que los alumnos que lo necesiten utilicen siste-
mas aumentativos y alternativos de comunicación, y se aportan contenidos,
objetivos y estrategias para la enseñanza y la evaluación complementarios a
los de los alumnos que pueden utilizar el habla y la escritura manual con lápiz
y papel. También el acceso a otras áreas curriculares puede quedar afectado a
causa de las dificultades de manipulación, desplazamiento y expresión oral y es-
crita. Algunos de estos alumnos poseen capacidades cognitivas que les permiten
acceder al currículum ordinario, siempre y cuando se realicen las adaptaciones
necesarias. La escuela ordinaria puede y debe proporcionar a estos alumnos
los materiales adecuados, poner en práctica las estrategias educativas nece-
sarias y organizar y habilitar el entorno educativo, tanto físico como social,
para garantizar que puedan finalizar su escolaridad con éxito. 1 Otros alum-
nos que requieren sistemas aumentativos y alternativos de comunicación
para su acceso al currículum tienen dificultades intelectuales importantes,
asociadas o no a una discapacidad motriz, de forma que necesitan adaptacio-
nes sustanciales no solamente en los elementos de acceso al currículum sino
también de los contenidos y los objetivos curriculares (Baumgart, Johnson y
Helmstetter, 1996). Hoy en día, aunque su integración en la escuela ordina-
ria sigue siendo un objetivo deseable, la mayor parte de ellos son atendidos
1. Rosell (1999).
en centros de educación especial. En ambos casos, las adaptaciones curricu-

lares para que desarrollen sus capacidades al máximo requieren el concurso
de profesionales expertos en comunicación aumentativa y alternativa y en pro-
cedimientos y tecnologías de apoyo para la escritura, el juego, el dibujo y la mo-
vilidad. En los capítulos que siguen se describirán las tareas de intervención
psicopedagógica que desarrolla la Unidad de Técnicas Aumentativas de Comu-
nicación (UTAC), en estrecha colaboración con los Equipos de Asesoramiento
Psicopedagógico (EAP), para proporcionar a estos alumnos y a los profesiona-
les de las escuelas a las que asisten el apoyo necesario para el uso de sistemas au-
mentativos y alternativos de comunicación y otras formas de habilitación que les
permitan el acceso al currículum. A título de ejemplo, se describirá el proceso de
intervención psicopedagógica desarrollado a lo largo de la escolarización de un
alumno con parálisis cerebral, que está logrando finalizar con éxito la ense-
ñanza secundaria pese a su discapacidad prácticamente total para el habla,
la manipulación y la marcha.
1. El contexto de intervención psicopedagógica:

La Unidad de Técnicas Aumentativas
de Comunicación (UTAC)
La UTAC atiende a las personas con discapacidad motriz que requieren

formas aumentativas y alternativas de comunicación y de acceso al ordena-
dor, juego adaptado y movilidad asistida. La UTAC del Centro de Autonomía
Personal SIRIUS (Departamento de Bienestar y familia de la Generalitat de
Cataluña y Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la
Universidad de Barcelona) atiende a los niños en la etapa de atención tem-
prana y a los adultos. La UTAC-UB (Departamento de Enseñanza de la Gene-
ralitat de Cataluña y Universidad de Barcelona) atiende a los alumnos en
edad escolar.
Los usuarios de la UTAC son los niños, jóvenes, adultos y ancianos con pa-
rálisis cerebral, traumatismos causados por accidentes, enfermedades neuroló-
gicas o musculares progresivas, afasia, hospitalización u otras condiciones que

dificulten o impidan el lenguaje oral y/o la escritura manual.2
1.1. Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación

y los sistemas de acceso al ordenador para personas
con discapacidad motriz
Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación son formas de ex-

presión alternativas al habla natural para personas que no la han adquirido o que
la han perdido por causas diversas. Incluyen recursos tecnológicos, como los co-
municadores con voz y los ordenadores personales con programas de comunica-
ción, adaptados para que puedan usarlos incluso personas sin ningún uso
funcional de las manos. También incluyen otras formas de comunicación basadas
en los gestos y los signos manuales, o en ayudas de baja tecnología, como los ta-
bleros de comunicación.
• Los tableros de comunicación son superficies de madera, metacrilato, cartón

o plástico sobre las que se sitúan los signos gráficos (fotografías, dibujos,
pictogramas, palabras escritas o letras) que el usuario señalará o indicará
de alguna forma para comunicarse. A veces tienen varias páginas, con lo
que toman la forma de libretas de comunicación.
• Los comunicadores son ayudas técnicas electrónicas específicamente
pensadas para la comunicación, en las que se almacena el vocabulario
de signos gráficos y/o las letras del alfabeto que la persona utiliza para
comunicarse. Están diseñados para adaptarse a la forma de acceso que
necesita cada persona y, actualmente, casi todos producen emisión de
habla artificial, sintetizada o grabada y digitalizada, como salida del men-
saje, junto con otras salidas opcionales, tales como una pequeña pantalla
en la que aparece también el mensaje expresado en forma de texto escrito
y/o en forma pictográfica. Algunos comunicadores son muy sofisticados
2. Para mas información sobre sus características consulten Basil, Bolea y Soro-Camats (2000) y en
Puyuelo, Poo, Basil y Le Métayer (1996), entre otros.
y permiten una comunicación muy competente y sin restricciones de

contenido, si los usuarios tienen habilidad para ello. Otros son más sen-
cillos y disponen de una capacidad limitada para almacenar un vocabu-
lario adecuado a usuarios con menor competencia lingüística (vean los
ejemplos de instrumentos psicopedagógicos, al final del capítulo).
Los usuarios de ayudas técnicas para la comunicación pueden seleccionar y

transmitir los signos gráficos indicándolos de forma directa, por exploración o
por selección codificada:
• En la selección directa, el usuario va señalando las casillas o pulsando

las teclas con un dedo, con la mano, el pie o la mirada, o con un cabe-
zal licornio, un indicador luminoso o de cualquier otra forma que se
adapte a sus posibilidades motrices (vean los ejemplos de instrumentos
psicopedagógicos).
• En la selección por exploración, la propia ayuda técnica (el comunicador
electrónico) o el interlocutor (en el caso de los tableros de comunica-
ción) va presentando los diferentes signos gráficos de uno en uno o por
filas y columnas hasta que el usuario indica que se ha encontrado el sig-
no deseado con un gesto (si se utiliza un tablero de comunicación y la
exploración es dependiente del interlocutor) o pulsando un conmuta-
dor (en el caso de utilizar un comunicador electrónico o un ordenador
personal adaptado, capaces de ir presentando las opciones con un cursor
o por iluminación sucesiva de las casillas). Existen muchos tipos de con-
mutadores que pueden adaptarse a personas con restricciones casi tota-
les de la movilidad. La mayor parte tienen forma de pulsador o de
palanca flexible y se activan con la presión o el simple contacto realiza-
do con cualquier parte del cuerpo, ya sea la mano, el pie, el mentón, la
rodilla, la cabeza, etc. (vean los ejemplos de instrumentos psicopedagó-
gicos). Otros conmutadores funcionan con el soplo, el parpadeo o la
simple contracción de un músculo, como por ejemplo la que se produce
en la frente al arquear las cejas.
• Por último, en la selección codificada, cada signo gráfico tiene un códi-
go, sea un número de dos o tres cifras, o el propio código Morse, que
el usuario selecciona directamente o por exploración, de manera que

la propia ayuda técnica electrónica, o el interlocutor en el caso de las
ayudas no electrónicas, computan el signo correspondiente. Estas
forma básicas de selección, o cualquier combinación de las mismas,
permiten el acceso a los tableros y comunicadores, así como al orde-
nador, los juguetes y juegos adaptados, las sillas de ruedas con motor
y otras ayudas para la movilidad, o los sistemas para el control del en-
torno (girapáginas, aparatos de música, televisión y otros electrodo-
mésticos, etc.).
Los sistemas de acceso al ordenador incluyen todo tipo de periféricos, progra-

mas especiales y sistemas de simulación de teclado y ratón en pantalla para el
acceso alternativo al software estándar. Permiten su uso a personas con discapa-
cidad motora, incluso en casos de extrema gravedad, con el fin de que puedan
realizar funciones como la escritura, el dibujo, la formación o el trabajo. Tam-
bién hacen posible el acceso a las redes de información para la consulta y la co-
municación a distancia. Los ordenadores portátiles y los ordenadores de bolsillo
(PDA) con un software adecuado para la comunicación y con salida de habla sin-
tetizada o digitalizada pueden usarse también como comunicadores electróni-
cos. Las principales adaptaciones para el acceso al ordenador son las carcasas o
cobertores de teclado, los bloqueadores de tecla y acceso al ratón por el teclado
numérico (hoy en día incorporados a los sistemas operativos de los ordenadores
Macintosh y PC), los teclados alternativos (reducidos, expandidos o tableros
sensibles), los ratones alternativos (trackballs, joysticks, teclados multimouse o
controlables con la cabeza o la mirada), los simuladores de teclado y ratón en
pantalla, para el acceso con conmutadores por un sistema de exploración, y los
sistemas de reconocimiento de voz (vean los ejemplos de instrumentos psicope-
dagógicos).
Para ampliar información sobre los sistemas aumentativos y alternativos
de comunicación y acceso al ordenador se recomiendan, entre otras, las lec-
turas de Basil (1993); Basil, Soro-Camats y Rosell (1998); von Tetzchner y
Martinsen (1993) y von Tetzchner y Jensen (1996); así como la consulta de
las web referenciadas en el apartado de documentación.
1.2. El equipo y las actividades de la Unidad de Técnicas

Aumentativas de Comunicación (UTAC)
El equipo de la UTAC está compuesto por profesionales de la Psicología, la

Pedagogía, la Psicopedagogía, la Logopedia, la Fisioterapia, la Terapia Ocupacio-
nal y la Ingeniería, que desarrollan las siguientes actividades:
1) La evaluación, la intervención y el seguimiento

Tienen por objeto orientar y mejorar las competencias de los usuarios, los fa-
miliares y los profesionales sobre:
• Los sistemas de signos y las ayudas técnicas para la comunicación apro-

piadas a cada caso.
• Los recursos y ayudas técnicas para el acceso al ordenador, el control
de la posición, la adaptación de materiales, la movilidad, el dibujo y el
juego.
• Los procedimientos de habilitación, intervención educativa e interacción
social necesarios en el entorno familiar, escolar, hospitalario, residencial,
laboral y comunitario.
Estas actividades se concretan en entrevistas a los diversos actores impli-

cados en el proceso, incluyendo el propio usuario, los familiares y los profe-
sionales, diversas sesiones de evaluación inicial del usuario y su contexto
físico y social, y un proceso de intervención y seguimiento orientado a ga-
rantizar la buena marcha del proceso de educación y habilitación y a hacer
frente a las necesidades cambiantes de la persona con discapacidad a lo largo
de su ciclo vital.
2) La cooperación con los familiares, los profesionales y las instituciones

Se propone mejorar su competencia como interlocutores de los usuarios de
comunicación aumentativa y alternativa, así como sus habilidades para interac-
tuar, enseñar y crear entornos que faciliten la comunicación, el aprendizaje y la
participación de las personas con discapacidad en los diversos contextos de de-
sarrollo e integración social, fomentando su bienestar y su calidad de vida. Se

concreta en lo siguiente:
• La participación de los familiares y los profesionales en las sesiones de

evaluación, intervención y seguimiento de los usuarios, en los diversos
contextos en los que transcurre su vida.
• La colaboración con entidades como los Centros de Atención a Disminui-
dos (CAD), los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana
(CDIAP), los equipos de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP), los equi-
pos específicos (CREDA, CREC), los centros de formación (Escuelas, Insti-
tutos de Educación Secundaria, Escuelas de Adultos, Universidades), los
Hospitales, los Centros de Rehabilitación, los Talleres y Centros de Tera-
pia Ocupacional, los Centros de Día, las Residencias, etc. con el fin de
apoyarlos en sus actividades de atención, habilitación y educación de las
personas con discapacidad motriz.
• Los talleres de formación sobre análisis de casos, uso y programación de
ayudas técnicas y planificación de actividades y estrategias de interacción,
habilitación e intervención educativa.
• Las consultas abiertas a todos los profesionales, usuarios, familiares y aso-
ciaciones que deseen resolver dudas sobre casos concretos o información
sobre las ayudas técnicas y los recursos disponibles.
3) El apoyo a la integración escolar y el acceso al currículum educativo

Tiene como objetivo la integración de todos los alumnos con discapacidad
motriz en los entornos escolares menos restrictivos posible, y siempre que sea
posible en la escuela ordinaria, garantizando al máximo su rendimiento aca-
démico y su crecimiento personal y social. Para ello, la UTAC colabora estre-
chamente con los EAP (Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico) y con las
escuelas e institutos de educación secundaria, para planificar la organización
de los espacios y las actividades educativas, los sistemas de comunicación, el
control postural y el desplazamiento, para proporcionar formación a lo3s pro-
fesionales de la educación y para adaptar los materiales y las estrategias de en-
señanza y de interacción académica y social a las necesidades especiales de
estos alumnos.
4) La divulgación, la formación y la investigación

Son también actividades que la UTAC desarrolla en colaboración con la Uni-
versidad de Barcelona y otras entidades, con el fin de proporcionar herramien-
tas a los profesionales, familiares y usuarios de comunicación aumentativa y de
sistemas de acceso al ordenador, así como de contribuir a la sensibilización de la
sociedad. Entre estas actividades destacan la elaboración de textos y videos, la or-
ganización de cursos y conferencias, la participación en congresos y reuniones
científicas, la investigación aplicada basada en el estudio de casos y la evaluación
de programas de intervención, y el diseño y desarrollo de programas informáticos
y ayudas técnicas para el acceso a la comunicación y a la escritura. En el marco de
estas actividades, la UTAC colabora muy estrechamente con la Sociedad Interna-
cional de Comunicación Aumentativa y Alternativa (ISAAC).
El objetivo final de la UTAC es mejorar la calidad de la atención que reci-
ben las personas con discapacidades importantes de manipulación, de comu-
nicación y/o de lenguaje y, sobre todo, favorecer su bienestar y el de quienes
les rodean (para más información se puede consultar Soro-Camats, Basil y
Suárez, 1999).
2. Ejemplo de intervención psicopedagógica: el caso de Juan
2.1. El alumno y su contexto
Juan es un chico inteligente, colaborador y simpático, que nació en el año 1986

con una parálisis cerebral del tipo tetraplejía mixta (espástico-distónica). A pesar de
haber recibido intervención logopédica desde los tres años, continúa experimen-
tando graves dificultades para hablar de forma inteligible. Actualmente, como
resultado del proceso de asesoramiento y colaboración multiprofesional que
será descrito en este capítulo, se comunica con el uso de un ordenador portátil
con habla sintetizada, al que accede con un único conmutador que activa con
un movimiento lateral del brazo izquierdo. En casa, su familia prefiere comu-
nicarse interpretando su habla hasta donde les resulta posible, y apoyándose
en las preguntas de sí/no. Juan puede moverse con mucha independencia

usando una silla de ruedas con motor. Su casa está completamente adaptada
para facilitar su movilidad, para lo cual sus padres cambiaron de vivienda
cuando, a los 13 años de edad, consiguió esta silla de ruedas. Juan no puede
manipular objetos, y necesita ayuda para todas las actividades de cuidado per-
sonal. Ha asistido a un Centro de Atención Temprana (CDIAP), donde recibió
tratamiento de fisioterapia desde los 6 meses y de logopedia desde los 3 años,
y su escolarización ha tenido lugar desde el principio en centros ordinarios,
primero una escuela infantil, posteriormente una escuela ordinaria pública, y
finalmente un instituto de educación secundaria.
Además de proporcionarle una forma alternativa de comunicación y acceso
al currículum educativo, el ordenador de Juan se ha convertido en una actividad
de ocio por derecho propio, que usa para jugar, para enviar correos electrónicos
y para buscar información en Internet sobre sus temas de interés. Por ejemplo,
pasa muy buenos ratos con su mejor amigo y vecino explorando páginas sobre
el mundo del motor (su principal afición) y su equipo preferido de fútbol, así
como escuchando y grabando su música predilecta.
2.2. El inicio del proceso de asesoramiento psicopedagógico:

la demanda
Juan acudió por primera vez a la Unidad de Técnicas Aumentativas de Co-

municación (UTAC) en 1991, a los 5 años de edad, por recomendación de los
profesionales del Centro de Atención Temprana, que deseaban asesoramien-
to sobre la conveniencia o no de la integración en una escuela ordinaria, y
para determinar los apoyos necesarios para el acceso al currículum. La fisio-
terapeuta, la logopeda y la psicóloga del CDIAP, así como los padres de Juan,
eran partidarias de la integración siempre y cuando se pudieran obtener los
recursos necesarios, incluyendo tanto el apoyo de profesionales especializa-
dos como la disponibilidad de ayudas técnicas, capaces de garantizar un pro-
greso adecuado a su potencial de aprendizaje. Expresaron su temor de que la
escuela ordinaria pudiera carecer de los recursos y habilidades necesarias
para atender las necesidades especiales de Juan, un niño inteligente pero to-
talmente incapaz de desplazarse, de manipular y de expresarse de forma

comprensible.
Después del proceso de evaluación y asesoramiento inicial, se decidió la in-
clusión de Juan en la escuela ordinaria municipal de su ciudad. La UTAC ela-
boró un amplio informe incluyendo las recomendaciones pertinentes. Para
asegurar un control postural correcto se recomendó una silla ortopédica con
sujeción del tronco y una mesa con hendidura en forma de U adaptada al cuer-
po, que le permitiera un buen apoyo de los brazos. Dada la imposibilidad de
realizar cualquier tipo de tarea manipulativa, se recomendó el uso de un orde-
nador como forma de acceso a las actividades escolares en general y, muy en
particular, como instrumento para iniciar el aprendizaje de la lectura y la es-
critura, que se destacó como prioritario. En la evaluación se puso de manifies-
to que Juan era capaz de utilizar un sistema de exploración en pantalla
accionando un conmutador situado verticalmente en el lado izquierdo, para
poderlo pulsar con un desplazamiento lateral del brazo (figura 19.1). De esta
forma, Juan resolvía con éxito muchas actividades de aprendizaje basadas en
el emparejamiento de imágenes y otros juegos didácticos, y se mostraba muy
activo e interesado. Para potenciar la comunicación y el desarrollo del lengua-
je, se recomendó un tablero con pictogramas, considerando que éstos se po-
drían sustituir progresivamente por palabras escritas y letras, a medida que
progresara en la lectura y la escritura. También se recomendó un cabezal licor-
nio para algunas tareas, y se probó con éxito un coche adaptado para poten-
ciar la movilidad independiente. Se inició la escolarización con el apoyo de
una educadora auxiliar a tiempo completo.
Figura 19.1
En la primera evaluación, Juan activa

un conmutador situado verticalmente
en el lado izquierdo, para realizar un
juego didáctico en el ordenador.
Juan acudió de nuevo a la UTAC a los 10 años de edad. Cursaba 4.º de pri-
maria con buenos resultados, aunque con mucha dependencia de su educa-
dora auxiliar. Disponía de un tablero alfabético para la comunicación y de
un ordenador con un cobertor de teclado, dotado por el Departamento de
Enseñanza de la Generalitat de Cataluña, a los que accedía utilizando el ca-
bezal licornio, aunque la recomendación inicial de la UTAC había sido el uso
primordial de un sistema de exploración con un conmutador. Todavía no
disponía de movilidad independiente. La nueva demanda fue formulada por
el EAP, preocupados porque el sistema de acceso a la comunicación y a las
tareas escolares resultaba poco eficaz y le producía cansancio y desánimo.
Sus habilidades de lectura y escritura se encontraban por debajo de las espe-
radas en su nivel educativo, y temían el posible fracaso del alumno en los
niveles posteriores de escolarización; por ello consideraron necesaria una
nueva evaluación y un posterior proceso de colaboración estrecha y conti-
nuada entre los profesionales del centro escolar, del EAP y de la UTAC.
2.3. La búsqueda de soluciones
A lo largo de la evaluación, la formación de los profesionales y el segui-

miento que se reanudó desde la UTAC, se estableció una colaboración estrecha
entre los profesionales del servicio, el EAP y las maestras, el fisioterapeuta y la
logopeda de Juan, así como con el propio alumno y sus padres. La educadora
auxiliar fue remplazada por una maestra de apoyo, profesora de matemáticas,
que está siguiendo el proceso durante toda la escolarización, y se ha converti-
do en la persona clave que asegura la continuidad de las medidas que se van
tomando. El Departamento de Enseñanza ha permitido que esta profesora de
primaria pasara al instituto de secundaria para seguir asistiendo a Juan, aun-
que éste ya no necesita apoyo a tiempo completo, puesto que gracias a las ayu-
das técnicas ha adquirido mucha independencia en la realización de las tareas
escolares. La psicóloga del EAP, que acude quincenalmente al centro escolar,
se encarga a la vez de orientar a la maestra de apoyo para la adaptación de las
tareas y los materiales, y de garantizar la coordinación entre todos los profe-

sionales implicados y de éstos con la UTAC.
En el año 1996 se llevaron a cabo tres sesiones de evaluación que resulta-
ron en la recomendación de un conmutador en forma de pulsador redondo,
el sistema de simulación de teclado y ratón en pantalla Switch Access to
Windows-SAW (desarrollado por el ACE Centre de Oxford), un CD-ROM, el
procesador de textos con habla sintetizada Parlador (desarrollado por la
UTAC) y un indicador luminoso (vean los ejemplos de instrumentos psico-
pedagógicos y las web del ACE Centre y de UTAC). Estas ayudas técnicas fue-
ron adquiridas con el apoyo económico del programa de ayudas personales
del Departament de Benestar Social de la Generalitat de Catalunya. Durante
el año siguiente, la UTAC llevó a cabo tres largas sesiones de formación para
los profesionales sobre la adaptación de estrategias educativas, y se desarro-
lló un curso de quince horas sobre la programación y uso del SAW, para la
creación de pantallas de selección apropiadas a las diversas áreas curricula-
res. Además, se realizó una visita domiciliaria para adaptar el ordenador dis-
ponible en casa.
En 1998, se realizaron seis sesiones de seguimiento en la escuela, y se solicitó una
silla de ruedas con motor y un comunicador electrónico al citado programa de ayu-
das. Aunque la UTAC recomendó el uso de un ordenador portátil con software es-
pecial para la comunicación, los padres siguieron el consejo de una casa comercial
y adquirieron un pequeño comunicador alfabético, que no resultó adecuado a cau-
sa de que su sistema de exploración con un conmutador resultó poco eficaz para el
alumno. Al año siguiente se consiguió un nuevo ordenador para el domicilio, y se
llevaron a cabo dos sesiones más de seguimiento en la escuela y una en casa. En
enero de 2000, Juan pudo disponer por fin de la silla de ruedas que le permitió des-
plazarse con independencia, y consiguió un ordenador portátil cedido por el De-
partamento de Enseñanza. Este ordenador fue adaptado para su uso como
comunicador con habla sintetizada, y se convirtió a partir de entonces en un siste-
ma eficaz para la comunicación y para la participación en clase (figura 19.2). Para
ello fueron necesarias siete sesiones de apoyo psicopedagógico y técnico en la es-
cuela y dos en el domicilio. La fisioterapeuta de la UTAC realizó una visita a la es-
cuela, junto con el fisioterapeuta de Juan y la maestra de apoyo, para mejorar su
control postural. Los resultados de este proceso de colaboración entre el Centro
Educativo, el EAP y la UTAC pueden resumirse en las siguientes áreas:
Figura 19.2
Juan sale de clase manejando su silla

de ruedas con motor.
2) Sedestación, posicionamiento y movilidad

Desde el inicio de su escolarización, como resultado de la primera evaluación
en la UTAC, Juan dispuso de una silla y una mesa con una hendidura en U que
le proporcionaron un buen control postural desde el principio. Cuando consi-
guió la silla de ruedas con motor, se le acopló una bandeja donde se instaló su
ordenador portátil y el conmutador, que usa para acceder tanto a las tareas es-
colares como a la comunicación. Aprendió pronto a manejar la silla de ruedas
con el joystick habitual en el lado izquierdo, y esto le proporcionó gran libertad
de movimientos tanto en el instituto como en la casa (figura 19.3). Dado que
empezó a quejarse de dolores en la espalda, se realizó la citada visita, en la que
los fisioterapeutas modificaron el respaldo de la silla y adecuaron el posiciona-
miento del ordenador.
Figura 19.3
Juan en clase con su ordenador portátil

y el conmutador (pulsad or redondo)
situado verticalmente en el lado izquierdo,
igual que en la primera evaluación.
2) El ordenador y otros recursos para el acceso al currículum

Desde que Juan empezó la escolaridad, a los 5 años, hasta el momento actual,
en que está cursando con éxito la educación secundaria, el ordenador ha constitui-
do un elemento esencial para el acceso al currículum. La colaboración y el entusias-
mo de todos los profesionales implicados han permitido que dispusiera desde el
principio de su propio ordenador en el aula, adaptado en cada momento a sus ne-
cesidades cambiantes. Aunque al principio sus maestros y los responsables del EAP
optaron por el cabezal licornio como forma de acceso directo al teclado, a la larga
se demostró que para este alumno resultaba más eficaz el sistema de exploración
en pantalla con un único conmutador, que la UTAC ya había recomendado en la
evaluación inicial. Sin embargo, el uso de un sistema de exploración requiere
adaptaciones relativamente complejas de las tareas a realizar en el ordenador, que
solamente resultan posibles con mucho asesoramiento experto y una gran dosis
de esfuerzo e imaginación. Este proceso asiduo y continuado de colaboración en-
tre los maestros y profesores, el EAP y la UTAC se ha demostrado eficaz para adaptar
el sistema de simulación de teclado y ratón en pantalla SAW a las necesidades cada
vez más complejas de acceso al currículum, incorporando además las propias ideas
del alumno. El asesoramiento y la formación continuada desde la UTAC han logra-
do capacitar a los profesores para adaptar el SAW y para explorar nuevas estrategias
educativas que han permitido la participación plena de Juan en las tareas escolares
apropiadas a su edad. Actualmente es capaz de usar Microsoft Word como procesa-
dor de textos y su Editor de Ecuaciones para las tareas de matemáticas. Utiliza tam-
bién otros programas que incluyen la calculadora de Windows, una hoja de cálculo,
programas de dibujo, aplicaciones multimedia en CD-ROM, Internet y varios jue-
gos recreativos. Utilizando un escáner y mucha imaginación, los profesores adap-
tan las tareas y las pruebas escolares para que Juan pueda realizarlas en el
ordenador, y desarrollan, con la ayuda de la UTAC, las pantallas de selección del
simulador de teclado y ratón SAW para que pueda acceder a ellas pulsando un úni-
co conmutador (vean los ejemplos de instrumentos psicopedagógicos). El alumno
utiliza también un indicador luminoso, situado en la cabeza, para señalar objetos y
apuntar a láminas, mapas o libros.
3) Comunicación
El objetivo de mejorar la comunicación social, más allá de las vocalizaciones,
la expresión facial y el uso de preguntas de sí/no ha resultado difícil de conse-
guir. El tablero con pictogramas, reemplazados posteriormente por las letras del
alfabeto, para señalar con el cabezal licornio, no resultó nunca eficaz y el alum-
no raramente lo utilizaba. La adquisición del comunicador no solucionó el pro-
blema, puesto que Juan no se acostumbró a usar el particular sistema de
exploración con un conmutador del mismo, que resultaba poco claro y muy
cansado. Finalmente, el uso de un ordenador portátil, equipado con el programa
conversor de texto a habla sintetizada Parlador, le proporcionó una forma de co-
municación más flexible y apropiada a sus necesidades. Como ejemplo de ello,
es interesante lo primero que dijo Juan cuando dispuso de su ordenador con ha-
bla sintetizada: “¡Que te calles, Carmele!”, una frase televisiva que sus compañe-
ros repetían a todas horas. El uso de un sistema basado exclusivamente en el
deletreo resulta muy lento, por lo que, además de una pantalla de selección de
SAW con letras, se prepararon otras con palabras y frases personalizadas, en
combinación con sistemas de predicción y de abreviación-expansión. El uso del
correo electrónico ha sido otro de los grandes logros para incrementar la comu-
nicación social. Juan dispone de una larga lista de direcciones y lo usa con mu-
cha frecuencia y satisfacción.
3. Conclusiones
Para valorar el proceso de intervención psicopedagógica descrito hemos que-

rido contar, ante todo, con la opinión del propio alumno. A Juan, disponer de
una silla de ruedas con motor le parece “bastante bien, porque me ha dado li-
bertad y desplazamiento”. Se maneja con éxito en las tareas escolares, gracias al
ordenador, porque “me escriben los textos y las preguntas, entonces yo me leo
los textos y contesto las preguntas”. Con los compañeros, dice, “me relaciono
muy bien y nos entendemos bastante”. En casa lo pasa “muy bien, porque si me
aburro me pongo a hacer los deberes o a jugar a la consola”. Le gustaría que la
concesión de ayudas técnicas fuera “más rápida y que dieran más dinero”.
En cuanto a los profesionales, la psicóloga del EAP afirma: “Juan ha consegui-
do hacer realidad algunos de sus sueños respecto a sus posibilidades de autono-
mía y espontaneidad. En estos momentos puede acceder a trabajos, ejercicios y
pruebas escolares de manera autónoma. De esta forma es capaz de manifestar sus

intereses y objetivos con mayor claridad, lo que permite un mayor desarrollo per-
sonal y un crecimiento de su autoestima que favorece sus expectativas para un
mejor futuro como adulto […]. A través de las ayudas técnicas, Juan ha experi-
mentado un cambio respecto a su relación con el grupo clase. Antes eran fre-
cuentes las actitudes protectoras hacia él, ahora participa como uno más,
aportando su colaboración, que enriquece al grupo, por ejemplo, con datos sa-
cados de enciclopedias informatizadas, juegos, etc.”.3 La profesora nos propor-
ciona un ejemplo concreto: “Antes de irse de viaje a Soria nos hizo un dossier
increíble. Encontró direcciones en Yahoo, en Olé y otros buscadores, recopiló
material histórico y turístico, capturó fotos, lo imprimió todo y nos lo dio para
toda la clase”. 4 El ingeniero de la UTAC añade: “Asimismo, se ha de resaltar la
gran evolución que ha experimentado la precisión del movimiento que usa para
accionar el conmutador con la práctica, ya que ha pasado de ser amplio y forza-
do a breve y controlado, lo que le permite hacer un mayor número de pulsacio-
nes en el mismo intervalo de tiempo, y por lo tanto una mayor eficacia en el uso
del ordenador”.5
La escolarización de Juan a lo largo de la etapa obligatoria, que en el momen-
to de escribir este texto está culminando con éxito, ha supuesto una inversión
importante de recursos tanto económicos como personales. Todos los alumnos
con este tipo de necesidades merecen este esfuerzo de la sociedad sin condicio-
nes, pero en el caso de Juan, los que lo conocemos y le queremos estamos con-
vencidos de que será capaz de superar el proceso de formación necesario para
convertirse en un adulto preparado para el mundo laboral, y no nos sorprende-
ría que devolviera con creces todo lo que la sociedad ha invertido en él. Desea-
mos que lo consiga y se pueda sentir orgulloso de ello.
Del proceso descrito se pueden extraer las siguientes ideas generales:
• La necesidad de que todos los profesionales implicados, los padres y el

propio alumno participen activamente. El entusiasmo de todos ellos en
este caso, y su buena disposición para dedicar su tiempo, imaginación y
esfuerzo, ha sido crucial. El temor inicial expresado por los profesionales
3. Aguilar y Saumell (1999).

4. “Silvia Pineda, la paràlisi cerebral i les noves tecnologies” Diari de Sabadell, 23/6/1999.
5. Aguilar y Saumell (1999).
y los padres cedió de inmediato al comprobar que las propuestas eran co-
herentes y que contaban con el apoyo necesario para llevarlas a término.
La integración escolar de las personas con discapacidad es un derecho in-
cuestionable, pero debe realizarse en buenas condiciones.
• La importancia de que la colaboración entre los profesionales esté bien
coordinada, de forma que todos compartan criterios parecidos y las actua-
ciones educativas y habilitadoras tengan continuidad en el tiempo. En
este caso, la maestra de apoyo y la psicóloga del EAP han sido las Personas
Clave para esta coordinación y continuidad.
• La necesidad de que un equipo experto en Comunicación Aumentativa y
Alternativa y en Tecnologías de Apoyo para la discapacidad se pueda ocu-
par, conjuntamente los principales actores implicados en el caso, de la
evaluación, la prescripción de ayudas técnicas, la formación de los profe-
sionales y, muy en especial, de un seguimiento a largo término.
• La necesidad de que las medidas adoptadas abarquen de forma integrada
una diversidad de ámbitos como el control postural, la movilidad, la co-
municación social y en situaciones escolares, el acceso al currículum edu-
cativo, el ocio y la red de relaciones sociales.
• La importancia de que la administración pública ponga los recursos nece-
sarios para que los alumnos con discapacidad dispongan de las ayudas
técnicas y los apoyos personales que necesitan para progresar.
En conclusión, los recursos que la sociedad ha de invertir para la escolariza-

ción de los alumnos que requieren el uso de sistemas aumentativos de comuni-
cación que faciliten su acceso al currículum pueden ser costosos, pero se
compensan por los beneficios que suponen para su desarrollo y su calidad de
vida, y porque a menudo ahorran otras inversiones a medio y largo plazo. Por
ejemplo, Juan dejó de necesitar una persona siempre pendiente de él a medida
que fue mejorando su competencia en el uso de las ayudas técnicas para la co-
municación, la movilidad y el acceso al currículum. Deseablemente, el resultado
final será un adulto feliz y productivo, en lugar de una persona dependiente
toda su vida de la asistencia pública.
Agradecimientos
Este artículo se basa parcialmente en trabajo desarrollado en el proyecto

“Bridge: Assistive technology agains social exclusion” (VP/2000/008) de la
Comisión Europea (www.ausilioteca.org/bridge).
Basil, C., Soro-Camats, E., y Rosell, C. (1998) Sistemas de signos y ayudas técnicas
para la comunicación aumentativa y la escritura: Principios teóricos y aplicaciones.
Barcelona: Masson.
Esta obra ofrece una panorámica amplia de los sistemas aumentativos y alternativos
de comunicación, de las ayudas técnicas para la comunicación, el acceso al ordena-
dor, el juego y la movilidad, y de los procedimientos de habilitación e intervención
educativa para usuarios que los requieren en los contextos de la atención temprana,
la escolaridad y la vida adulta. En ella se alternan los capítulos teóricos con otros de
descripción de casos escritos por los profesionales que los atienden y a veces por los
propios usuarios. Después de la introducción, en el capítulo 2 se describen los diver-
sos sistemas de signos manuales, tangibles y gráficos. En los capítulos 3 y 4 se descri-
ben las ayudas técnicas de baja y alta tecnología. El capítulo 5 trata del proceso de
evaluación y toma de decisiones para la selección de los sistemas de signos y las ayu-
das técnicas para cada usuario. El capítulo 6 se centra en la intervención durante la
etapa de atención temprana. La información teórica aportada en este capítulo se com-
plementa con los estudios de casos relatados en los dos capítulos siguientes, centra-
dos en el uso inicial de sistemas de signos manuales en una niña con retraso mental
y en los primeros pasos de la comunicación con un tablero pictográfico de una niña
con parálisis cerebral durante la atención temprana y el primer año de la escolaridad.
El capítulo 9 se dedica a la comunicación y el acceso al currículum durante la etapa
escolar y el 10 a la enseñanza de lectura y escritura en alumnos con problemas graves
de motricidad y habla. En los capítulos siguientes se ilustran estos temas con relatos
de casos sobre el uso de signos manuales y gráficos en el proceso de escolarización de
un alumno con síndrome de Down y sobre la habilitación de la movilidad, la comu-
nicación, la escritura, el dibujo y el acceso a los contenidos escolares de un alumno
con parálisis cerebral, escolarizados en centros de educación especial, así como sobre
el proceso de integración en la escuela ordinaria de una alumna que se comunica con
un tablero pictográfico. En el capítulo 14 se describe la intervención en diversas po-
blaciones de adultos con dificultades de acceso al lenguaje oral y a la escritura ma-
nual, y en los siguientes se ilustran estos temas con dos relatos de casos escritos por
los propios usuarios, en los que relatan sus propias experiencias en el uso de tecnolo-
gías de apoyo para la discapacidad, además de otro capítulo dedicado a la comunica-

ción, el trabajo y el ocio de diversos jóvenes en el contexto del taller ocupacional. Los
dos últimos capítulos se dedican respectivamente a los planteamientos teóricos y los
estudios de casos sobre intervención en personas con afasia.
von Tetzchner, S. y Martinsen, H. (1993). Introducción a la enseñanza de signos

y al uso de ayudas técnicas para la comunicación. Madrid: Visor.
Este libro trata de la enseñanza y el uso de la comunicación aumentativa y alternativa

en niños y jóvenes con discapacidad motora, retraso mental, autismo, retrasos espe-
cíficos del lenguaje y otros trastornos. No incluye el uso de sistemas de signos y ayu-
das técnicas en adultos con discapacidad adquirida. Se trata de una obra muy
práctica, en la que se describen en mucho detalle y con múltiples ejemplos las estra-
tegias de evaluación, de selección del vocabulario inicial y avanzado, de intervención
educativa y de adecuación de contextos de enseñanza que faciliten el desarrollo de la
comunicación y el lenguaje. A lo largo de la obra los autores defienden que todas las
personas que no pueden usar el habla para comunicarse necesitan un sistema de co-
municación aumentativo o alternativo, sin olvidar que este sistema cumplirá funcio-
nes muy diferentes para personas distintas, según cual sea su nivel de comprensión
del lenguaje y sus posibilidades de desarrollar la expresión oral en el futuro. Distin-
guen tres grupos de poblaciones con necesidades muy diferentes entre sí. El primero
se compone de personas que necesitan un medio alternativo de expresión, pero que
tienen una buena comprensión del lenguaje hablado. Este grupo incluye, por ejem-
plo, muchas personas con discapacidad motriz. El segundo grupo incluye personas
que necesitan un lenguaje de apoyo durante un tiempo limitado, pero que se espera
que puedan hablar en el futuro. En este grupo se pueden encontrar niños con disfasia
del desarrollo o algunos niños con retraso mental. Para estos niños, la comunicación
aumentativa cumplirá la función de facilitar el desarrollo del lenguaje y del habla, y
minimizar las consecuencias psicosociales que comporta su carencia, aunque sea
temporal. El tercer grupo incluye a niños que necesitan un lenguaje alternativo, es
decir, que necesitan los sistemas y técnicas alternativas de comunicación tanto para
la expresión como para la comprensión del lenguaje. A este grupo pertenecen, por
ejemplo, algunos niños con autismo o con retrasos mentales graves. Los contenidos
del libro son los siguientes: 1) Comunicación aumentativa y alternativa; 2) Ayudas
técnicas para la comunicación; 3) Niños y adultos que necesitan utilizar técnicas de
comunicación aumentativa; 4) La evaluación; 5) La situación de enseñanza; 6) Estra-
tegias de enseñanza; 7) La elección de los primeros signos; 8) El desarrollo adicional
del vocabulario y del uso; 9) Habilidades de conversación; 10) El ambiente de lengua-
je; y 11) Resumen de descripción de casos.
Anexo
Ejemplos de instrumentos psicopedagógicos

Tablero pictográfico en forma de libreta de comunicación. En
cada casilla aparece un pictograma acompañado de la palabra
correspondiente. El vocabulario está organizado por temas,
con pestañas que lo indican para facilitar la búsqueda.
Comunicador alfabético con salida del mensaje escrito en

pantalla y con habla sintetizada. Es usuario se comunica
deletreando en el pequeño teclado. En cada una de las teclas
se puede almacenar también un mensaje entero para acelerar
la comunicación. Además, el comunicador dispone de un
sistema de abreviación-expansión. Por ejemplo, se puede
programar que al escribir “VB” se expanda a “Visca el Barça”
Comunicador pictográfico con salida del mensaje en forma

de habla grabada y digitalizada. En cada casilla aparece un
pictograma acompañado por la palabra correspondiente.
Cuando el usuario pulsa una casilla, se escucha el mensaje
grabado en ella.
Cabezal licornio , con el cual el usuario puede teclear en el

ordenador, o en el comunicador, o señalar en un tablero de
comunicación, al igual que señalar en láminas, libros o mapas,
o realizar otras tareas educativas.

Indicador luminoso , que permite señalar en los tableros de
comunicación, mapas, libros, láminas y objetos del entorno,
gracias al haz de luz emitido que se proyecta sobre el elemento
que se quiera indicar. Existe un instrumento muy parecido, el
indicador óptico, que permite activar las casillas de algunos
comunicadores electrónicos.
Cobertor de teclado, que consiste en una lámina de metacrilato

transparente con agujeros para cada tecla. Situado sobre el
teclado facilita su uso para algunas personas que teclean con
los dedos o con cabezales licornio, porque les ayuda a evitar
pulsaciones indeseadas.
Tablero sensible, que puede sustituir al teclado habitual del

ordenador. Se puede programar como teclado expandido o
como ratón alternativo, e incluso adaptarlo para la realización
de tareas con dibujos, fotografías o pictogramas.
Ratón tipo trackball , que se maneja moviendo la bola situada

en la parte superior, y puede ser manejado por usuarios que
tienen dificultades para producir el desplazamiento de un
ratón habitual. Se puede manejar incluso con un cabezal
licornio.
Ratón tipo multimouse, que emula las funciones del ratón con
cinco teclas, en este caso cinco conmutadores, que pueden
pulsarse con la mano o, si se sitúan adecuadamente, con otras
partes del cuerpo.

Ratón tipo joystick, que puede manejarse con la mano o
también con el mentón o con el pie, en cuyo caso se adapta la
palanca con una bola tipo pelota de tenis u otras adaptaciones
ergonómicas. Los clics y el arrastre se realizan pulsando los
botones disponibles en el instrumento, que además permite
reducir la velocidad del movimiento del ratón hasta límites
superiores a los que se pueden ajustar desde el sistema
operativo del propio ordenador.
Conmutador de botón , que al ser pulsado permite, por ejemplo,

explorar y seleccionar las letras u otros elementos en las
pantallas de selección de un simulador de teclado y ratón en
pantalla (ejemplos siguientes). También permite acceder a
programas de ordenador, didácticos o recreativos, diseñados
para conmutadores, así como activar juguetes adaptados o
sistemas de control de entorno. Se puede pulsar con la mano,
la cabeza, el mentón o cualquier otra parte del cuerpo.
Pantalla de selección de letras, del sistema de simulación de

teclado y ratón en pantalla SAW, que utiliza Juan para escribir
en el ordenador, así como para comunicarse. En este caso,
puesto que está accediendo al procesador de textos
“Parlador”, puede emitir lo que escribe en forma de habla
sintetizada. Para escribir cada letra (en este caso, la “r”) /pone
en marcha el sistema de exploración por filas y columnas, y la
selecciona, pulsando un conmutador.
Pantalla de selección de funciones, del sistema de simulación de

teclado y ratón en pantalla SAW, que utiliza Juan para acceder
a los menús e introducir comandos en el ordenador, como
imprimir o guardar.

Pantalla de selección de números y funciones matemáticas, del
sistema de simulación de teclado y ratón en pantalla SAW,
que utiliza Juan para acceder a la calculadora y al editor de
ecuaciones de Word y realizar tareas de cálculo y problemas
de matemáticas.
Pantalla de selección del ratón, del sistema de simulación

de teclado y ratón en pantalla SAW, que utiliza Juan para
dibujar y acceder a programas de juego o a Internet,
como es el caso de la imagen del ejemplo.
Programa de abreviación-expansión Robotype , que utiliza Juan

para acelerar la escritura. Permite programar combinaciones
breves de letras que, cuando se escriben, son expandidas
por el programa que produce la palabra o frase entera
preestablecida. Por ejemplo, en este caso, cuando el alumno
escribe “bcn”, el ordenador produce “Barcelona”. El sistema es
equivalente al descrito más arriba para el comunicador
alfabético.
© Editorial UOC 471 Capítulo XX. Intervención psicopedagógica...
Capítulo XX
Intervención psicopedagógica en el caso de alumnos
con trastorno mental o en riesgo de sufrir trastorno mental
Isabel Gómez y Eulàlia Bassedas
Los trastornos mentales severos propios de la edad adulta aparecen en la ado-

lescencia tardía o en la primera juventud. Frecuentemente la eclosión del trastor-
no se produce en el tramo de escolaridad correspondiente al final de la
escolaridad obligatoria o en los años siguientes, durante el bachillerato, módulos
de formación profesional o primeros años de carrera universitaria. Pero en nume-
rosos casos, no en todos, aparecen con anterioridad conductas específicas que
pueden presagiar una evolución posterior con problemas de desarrollo importan-
tes. Y en todo caso, la eclosión y aparición de los síntomas más espectaculares del
trastorno van precedidos por un periodo de tiempo en que aumenta la desorga-
nización como patrón de conducta. Este hecho confunde y dificulta la detección
de las dificultades porque al coincidir con el periodo de la adolescencia, la desor-
ganización y la aparición de conductas atípicas es atribuida con frecuencia por los
adultos a la problemática psicológica y sociológica que acompaña a ese periodo
de la vida en la sociedad industrializada y no se le presta la suficiente atención.
Los trastornos mentales en la adolescencia pueden presentarse en formas va-
riadas, desde llamadas de atención vinculadas a graves trastornos de comporta-
miento, como mediante la inhibición, ya sea de las relaciones o de la actividad
intelectual (mutismos, fobia escolar, aislamiento).
Es por ello que en los periodos de escolaridad obligatoria deberíamos hablar de
la prevención;1 de la identificación, seguimiento y tratamiento de las dificultades
de organización y funcionamiento mental y de la relación e inserción social de de-
terminados alumnos en el contexto normalizado de la escuela. Sus dificultades no
son atribuibles a defectos o carencias personales, características de personalidad o a
retraso mental, sino a un funcionamiento específico cerebral. Las personas con pa-
1. Por prevención se entiende aquel conjunto de prácticas que tienen por objetivo evitar la aparición de
la enfermedad o disminuir su incidencia, duración y las discapacidades y secuelas a que da lugar.
tología mental tienen derecho a la educación, a avanzar en la construcción perso-

nal, y la sociedad es la primera interesada en que desarrollen al máximo sus
capacidades de inserción social y en prevenir la exclusión.
En este capítulo no nos ocuparemos de los trastornos precoces como el au-
tismo, ni de otros problemas que están presentes en la infancia (neurosis, depre-
sión, etc.) que suponen también una merma de salud y un compromiso para el
desarrollo. 2
1. El trastorno mental
El concepto de Trastorno Mental Grave (TMG) en la infancia y adolescencia3

corresponde a un conjunto de factores que interrelacionan entre sí y que
suponen aspectos de gravedad añadidos como son: la edad de inicio, la persis-
tencia en el tiempo, las situaciones de riesgo, las condiciones sociofamiliares y
la afectación de las posibilidades de aprendizaje, socialización y expectativas de
futuro. Por ello, el diagnóstico ha de estar fundamentado no únicamente en de-
terminados comportamientos observados durante el examen clínico, sino tam-
bién en la valoración sociofamiliar y educativa. El concepto pretende abarcar
trastornos como las psicosis infantiles, la esquizofrenia precoz, las psicosis afec-
tivas y los trastornos de personalidad.4
De todos ellos, la prevalencia superior corresponde a la esquizofrenia,5 que
afecta a una de cada cien personas y que a menudo hace su aparición en la
adolescencia. Se trata de una enfermedad mental que se localiza en el cere-
2. Manuales posibles para obtener información:

• Buendía, J. (1996). Psicopatología en niños y adolescentes. Madrid: Pirámide.
• Garanto, J. (1993). Trastornos de conducta en la infancia (2.ª edición). Barcelona: PPU.
• Rodríguez Sacristan, J. (Dir.). (2000). Psicopatología infantil básica. Madrid: Pirámide.
• Gónzalez, R. (Coord.). (1998). Psicopatología del niño y del adolescente . Madrid: Pirámide.
3. Se reserva el término de Trastorno Mental Severo (TMS) para la etapa adulta que añade el matiz de
cronicidad.
4. Información en manuales anteriores.
5. Información, entre otras muchas publicaciones, en:
• Ballús Creus, C. y García Franco, M. (2000). Hablemos claro. Cómo convivir con la esquizofrenia .
Barcelona: Grijalbo-Mondadori.
• López Ibor, J. J. y Cuenca, O. (2000). La esquizofrenia abre sus puertas. Madrid: Asociación Mundial
de Psiquiatría, Aula Médica Ediciones.
• Fuller, E. y Torrey, M. D. (2002). Superar la esquizofrenia . Barcelona: Seny Schizophrenia Research
Foundation.
bro, pero que al mismo tiempo debe considerarse como un trastorno del de-
sarrollo, por cuanto su incidencia provoca el desarrollo deficitario de las
funciones cognitivas básicas o un deterioro de su funcionamiento, además
de dificultades en el establecimiento y mantenimiento de relaciones socia-
les. Frecuentemente es causa de discapacidad y minusvalía para el sujeto que
la padece.
Los síntomas del trastorno mental pueden pasar desapercibidos, pero en
todo caso mortifican al sujeto que los padece. Los adultos perciben dificultad en
las relaciones, aislamiento, intromisión inoportuna y, en casos determinados,
hacerse expulsar del centro escolar como forma de forzar el rechazo a uno mis-
mo. Estas conductas pueden ser atribuidas erróneamente al carácter o persona-
lidad del alumno, a la falta de voluntad y de esfuerzo, al deseo de protagonismo
y al desafío de la autoridad adulta.
La explicación del origen y la causa de los trastornos es compleja y hace recur-
so a la confluencia de factores de vulnerabilidad genética, anomalías estructurales
y funcionales del cerebro, factores ambientales estresantes y desequilibrios bio-
químicos del cerebro. Las técnicas de neuroimagen, como la resonancia magné-
tica y estudios PET (tomografías por emisión de positrones) no sirven para
detectar o diagnosticar la enfermedad, pero sí ayudan a conocer los mecanismos
cerebrales implicados en algunos casos, por ejemplo en la esquizofrenia. Todo
ello explica las crisis, la irregularidad en el funcionamiento en las tareas de la vida
cotidiana, la necesidad del tratamiento farmacológico y plantea la importancia
de la organización estable del entorno y la necesidad de aceptación de la persona
que sufre el trastorno.
Una persona con trastorno mental es una persona que sufre, que manifiesta
estados de ansiedad, agitación e inhibición y apatía alternativamente; aunque
el sufrimiento no se hace evidente porque queda oculto tras las manifestaciones
de conducta asocial o tras la inexpresión, mutismo o aislamiento, manifestacio-
nes todas ellas que son muestra del propio malestar que siente y experimenta la
persona con dificultades graves.
No cabe asimilar el trastorno al retraso mental. Las personas con trastorno
mental suelen refugiarse y centrarse en su mundo interno y, al disminuir la co-
nexión, se hacen receptores menos hábiles de la información proveniente del
mundo externo. El desarrollo de habilidades sociales se resiente por ello.
Encontramos además otros problemas de salud mental en las etapas del de-
sarrollo correspondientes a la escolaridad obligatoria en las que no nos deten-
dremos en este capítulo, como son los siguientes:
• Los trastornos de conducta que se caracterizan por anomalías del compor-

tamiento social y que, a diferencia de los trastornos generalizados del de-
sarrollo (autismo), no se caracterizan por una incapacidad o déficit del
comportamiento social aparentemente constitucionales ni se hallan ge-
neralizados a todas las áreas. Se comenta su aumento en los últimos años
y la mayor proporción en la etapa de la adolescencia. Los trastornos de la
conducta alimentaria –la modalidad más extrema es la anorexia– consti-
tuyen una parte importante.
• Las conductas adictivas. Se ha producido un incremento muy considerable
del consumo de sustancias. Es más precoz la edad de inicio del consumo
y la banalización de sus efectos entre la juventud está muy extendida (in-
cluso la justificación de sus efectos positivos en el caso del cannabis, una
de las sustancias más consumidas). El consumo de sustancias tóxicas com-
porta riesgos diversos de carácter fisiológico (taquicardias, arritmias, hip-
ertensión arterial, deshidratación, etc.), pero también psíquico (crisis de
ansiedad, cambios de estado de ánimo fuertes y repentinos, trastornos
psicóticos).6
2. La manifestación del trastorno mental en el contexto

escolar
Las dificultades que podemos observar en algunos alumnos en el contexto

de aprendizaje escolar y de relación son variadas. No siempre se presentan todas
de manera permanente. La variabilidad personal es grande en función de la
afectación, de las circunstancias ambientales, del apoyo del entorno social y fa-
6. Ver estadísticas de enfermedad mental en la adolescencia en Cataluña en el Observatori Català

de la Joventut: http://www6.gencat.net/joventut/docs/224.pdf
miliar y de las características de personalidad. El listado que sigue trata de reunir

las dificultades más frecuentes.
• Dificultades de atención, en la adecuada selección de estímulos y en el

mantenimiento y finalización de las tareas. Baja eficacia en el empleo de
la memoria.
• Dificultades en la simbolización, en el procesamiento de signos escritos,
sin que se produzcan dificultades en otros ámbitos, como por ejemplo el
del cálculo mental o la resolución de problemas o actividades prácticas.
• Dificultades de organización: vivir al día y al momento; olvidos, la no pla-
nificación de la secuencia temporal de las acciones, la no previsión.
• Impulsividad y baja resistencia a la frustración.
• Aislamiento o dificultades en la relación. Relaciones esporádicas y mo-
mentáneas. No mantenimiento de amistades estables o bien aislamiento
total.
• Aparición de ideas extrañas, no lógicas, asociación de ideas personales
que son percibidas por el adulto como no lógicas y no razonables.
• Aparición de miedos excesivos persistentes a situaciones u objetos, fabu-
laciones de posibilidades personales irreales.
• Agitación y mayor adicción al consumo de drogas en los más mayores.
En tanto en cuanto la escuela pretende trabajar el razonamiento lógico, las

relaciones causales, las explicaciones científicas de los hechos y fenómenos co-
tidianos se puede hacer más evidente la tendencia a la conexión no lógica de
algunos alumnos. Cuando algún alumno manifiesta este tipo de ideas pueden
ser bien acogidas por los compañeros de clase como ideas extravagantes y per-
turbar el desarrollo de las lecciones. Dichas ideas en forma de fabulaciones o
asociaciones causales irreales se manifiestan de manera diferente a las fantasías
infantiles propias del periodo de la escuela infantil y años siguientes (es decir,
de los periodos preoperatorio y de las operaciones concretas de Piaget). Pueden
manifestarse más tarde y darse sin conciencia por parte de los sujetos de la dife-
rencia o distancia entre la realidad y las ideas que mantienen.
En tanto en cuanto la escuela valora la descontextualización, el lenguaje es-
crito, la concentración en actividades académicas por periodos largos, la aten-
ción a explicaciones del profesorado clase tras clase, la organización autónoma
del alumnado a medida que pasan los cursos, etc., las dificultades aumentan
también, produciéndose el desinterés, la baja autoestima y la escasez de expec-
tativas de logro académico.
Por último, en tanto en cuanto la escuela promueve la postergación de los
deseos inmediatos, el establecimiento de metas a más largo plazo alejadas de be-
neficio palpable, además del respeto y la convivencia ordenada, los alumnos
que reaccionan con impulsividad y no responden a las exigencias escolares acu-
mulan valoraciones negativas y frustración. Pueden hacer atribuciones externas
de sus males, es decir, situar el origen de sus problemas en el comportamiento
o voluntad de otros (“los profesores no explican”, “me miran mal”, “los compa-
ñeros se portan mal”, “me buscan para molestarme”, etc.). En estos casos se
siente que no se controla la situación y que la solución de los problemas no pasa
por uno mismo. El malestar puede conducir a la conducta agresiva o a la inhi-
bición según sea la personalidad y estilo aprendido.
Todas estas dificultades pueden, en muchos casos, ocasionar serias trabas en
la escolaridad, en forma de dificultades de aprendizaje. Por poner un ejemplo,
si no se recuerda o no se apunta en la agenda las fechas de examen, el alumno
o alumna puede encontrarse de repente en situación de examen sorpresa sin ha-
ber preparado nada, con la consiguiente confusión y nervios. Pero probable-
mente la dificultad más importante vendrá dada por la interpretación que
hacen los adultos de esa situación, padres, tutores y profesores.
3. La reacción de los adultos
“No le da la gana estudiar”, “no le da la gana apuntar en la agenda”. Es decir,

las dificultades se verán incrementadas por la percepción, la atribución que
hace la persona adulta y la valoración negativa: “ya es mayorcita como para que
yo le tenga que recordar cada día lo que tiene que hacer, como para que le revise
la agenda”. En estos casos, como en otros trastornos complejos, la tendencia
puede ser atribuir al alumno la causa y, por ende, la responsabilidad de sus difi-
cultades: falta de voluntad, falta de disciplina y constancia. Se trataría en ese
caso de una interpretación estática del problema que podría traducirse en la no
intervención (“ya espabilará cuando sea mayor”). Las consecuencias negativas

de esa interpretación y de la actitud a la que da lugar no siempre son evidentes,
pero se producen. Una de las características consustanciales de la enfermedad
mental es el debilitamiento manifiesto de la fuerza de voluntad y la apatía; es
incorrecto, por tanto, atribuir la responsabilidad en exclusiva a la persona que
padece esas limitaciones.
La otra posibilidad sería atribuirla a causas ambientales (desatención por parte
de la familia, vive o está permanentemente en la calle, muchas horas de televi-
sión, modelos negativos entre miembros de la propia familia, malas influencias,
consumo de droga, etc.). Pero cuando las causas se sitúan fuera del propio con-
texto escolar y lejos de la propia actuación o responsabilidad como docentes ori-
ginan una actitud de inhibición en el profesorado.
No existe otra posibilidad correcta y que conduzca a un análisis operativo que
no sea la posición interaccionista; es decir, aquella que sitúa las causas o factores,
que contribuyen a una determinada situación en el funcionamiento y caracterís-
ticas del propio sujeto, a la vez que en el funcionamiento y características de sus
contextos o entorno, sin olvidar la interacción de todos estos factores. Se trata de
buscar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Cuál es el funcionamiento cognitivo,
las motivaciones, las actividades, el estilo de aprendizaje en función de las expe-
riencias vividas, los modelos, las propuestas educativas que recibe, las exigencias
y retos, las ayudas? ¿Cuál es el funcionamiento de los diferentes contextos? ¿Qué
reacciones suscita el comportamiento y actitudes del chico o chica? ¿Cuáles son
las propuestas específicas que se le dirigen en función de los resultados de los in-
tentos y experiencias fallidas o exitosas anteriores? ¿Cómo se le valora? ¿Cómo y
cuándo se manifiestan las dificultades? ¿Qué tipo de intervención y que tipos de
ayuda obtienen mejor resultado?
El clima de clase individualista, competitivo o cooperativo influirá de manera
muy diferente en la manera de estar, en la adaptación del alumnado con dificul-
tades y en la posibilidad de obtener ayudas. Cuando predomina el individualis-
mo, no se da la posibilidad de ofrecer ayuda sistemática a la compañera o
compañero en sus dificultades, de estimularle para que participe en la actividad
conjunta, al contrario de lo que ocurre en los contextos de aprendizaje coope-
rativo. Cuando es la competición la que domina se corre el riesgo de margina-
ción, al no poder corresponder convenientemente a los intereses de otros.
El profesorado, cuando la desorganización de la conducta es considerable e

indica niveles de perturbación graves, siente que esos alumnos “no son su-
yos”, que no les corresponde su tratamiento. Consideran que deberían estar
en otro tipo de institución con funciones prioritariamente terapéuticas. Es
comprensible esta actitud en un profesorado que mayoritariamente no se en-
cuentra preparado para tratar y atender a alumnos con patología mental leve,
moderada o grave, que observa además que no están suficientemente atendi-
dos o tratados por otros profesionales y que, en determinados casos, no existe
el suficiente apoyo por parte de la familia. Aunque se dan excepciones nota-
bles de educadores que asumen con gran profesionalidad este tipo de alumna-
do y sus problemas.
4. El tratamiento desde el punto de vista clínico
En el caso de trastorno mental grave será necesaria la prescripción médica de

fármacos. Y probablemente será necesario paralelamente un abordaje psicotera-
péutico.
Los neurolépticos de últimas generación proporcionan resultados positivos
en la lucha contra los síntomas positivos de las psicosis (ideas extrañas, delir-
ios, alucinaciones, agitación), pero no combaten suficientemente –aunque
pueden aminorar sus efectos– los síntomas negativos (apatía, falta de volun-
tad, aislamiento).7 Cuando los afectados toman la medicación indicada de
manera continuada y bajo supervisión del clínico, se observa cambios impor-
tantes en el comportamiento, una mejora de la relación y de la convivencia en
el contexto familiar y escolar así como una mejora en la atención al trabajo esco-
lar. Los problemas de conducta o la inhibición, el absentismo se incrementan, por
el contrario, cuando se deja la medicación o se toma inadecuadamente, aunque
7. Ver para la información en tratamiento farmacológico:

• Ballús Creus, C. y García Franco, M. (2000). Hablemos claro. Cómo convivir con la esquizofrenia .
• López Ibor, J. J. y Cuenca, O. (2000). La esquizofrenia abre sus puertas. Madrid: Asociación
Mundial de Psiquiatría, Aula Médica Ediciones.
• Fuller, E. y Torrey, M. D. (2002). Superar la esquizofrenia . Barcelona: Seny Schizophrenia Research
Foundation.
dichos problemas están igualmente originados por otras causas: fundamental-

mente por la inadaptación al contexto provocada por la incapacidad de dar res-
puesta a las exigencias escolares, por el estrés sufrido, o por sentirse rechazado
y marginado.
Familia, educadores y terapeutas deben mantenerse al corriente del trata-
miento farmacológico en cada momento y asegurar que se cumpla lo prescrito
por el clínico. Comprender su necesidad, su funcionamiento en el sistema ner-
vioso central, sus efectos secundarios, el riesgo que supone su abandono, las re-
sistencias que pueda plantear el chico o chica, es esencial para acompañarlo en
un proceso que requiere, para su evolución positiva, la toma de conciencia y res-
ponsabilización progresiva por parte del mismo sujeto. La atención psicológica
individualizada contribuye a este último objetivo –el de tomar conciencia de la
enfermedad y de las propias posibilidades– y debería ser facilitada por los cen-
tros de salud mental de manera más intensa y continuada de lo que se facilita
en la actualidad.
El tratamiento farmacológico, aunque indispensable en la mayoría de casos,
no es la panacea y necesita ser situado en un contexto normalizado de vida que
proporcione apoyo y seguridad, aceptación y estimulación cognitiva suficientes
y que evite el rechazo, exclusión, inseguridad y estrés excesivo, factores estos úl-
timos que originan las dificultades y pueden desencadenar crisis en la enferme-
dad. El tratamiento no es sólo clínico; es social, familiar y educativo
5. Algunos casos a modo de ejemplo
Sergio
La familia sitúa el inicio de la problemática a los 10 años, cuando un día, de
vuelta de la escuela a casa, llamó a la puerta con desesperación diciendo que le
estaban persiguiendo por la calle, aspecto que la familia creyó en aquel momento.
A partir de entonces, las notas fueron siempre mal, hasta el punto de abandonar
la escuela antes de los 14 años. Se distraía en clase y distraía a los compañeros sus-
citando siempre problemas y comentarios negativos por parte de sus profesores.
Estuvo realizando trabajos diversos hasta que, por insistencia de la familia, se
matriculó en primer curso de la antigua Formación Profesional de primer grado.

El primer día de clase volvió a casa comentando que le habían dado muchos li-
bros y que nunca podría leerlos. No volvió más al centro. Posteriormente estuvo
trabajando como albañil hasta que los problemas derivados de la enfermedad y
las recaídas le impidieron cumplir de forma continuada con su trabajo. Actual-
mente tiene 27 años, se medica y no trabaja.
Luis
Tiene actualmente 21 años. La familia no reconoce haber observado ningún
síntoma patológico antes de los 17 años, momento en el que sufre el brote psicó-
tico. Había sido buen estudiante y deportista, no aficionado a salidas nocturnas.
No consumidor de ninguna sustancia ni siquiera de tabaco. Con el título de edu-
cación secundaria obligatoria, cursaba segundo curso de Bachillerato en el Institu-
to de Enseñanza Secundaria de la zona en el momento de la crisis. A consecuencia
de ella, y del periodo de hospitalización que duró meses, dejó los estudios. Está
atendido desde entonces por el centro de salud mental correspondiente y recibe,
aceptándola, medicación de forma continuada. Repitió el mismo curso de bachi-
llerato el año siguiente, pero tuvo que abandonar: no podía estudiar ni concentrar-
se, le fallaba la memoria, no retenía lo que intentaba estudiar, según sus propias
explicaciones y la de los familiares, y no superó los primeros exámenes. Permane-
ció en casa durante meses, sin apenas realizar actividades ni salir con amigos hasta
el comienzo del siguiente curso, en que se matriculó en otro instituto público en
horario nocturno. También dejó este curso porque no podía atender bien en clase.
Desde los servicios sociales de su municipio intentan que prosiga los estudios, pero
esta vez proponen formación ocupacional especial. Está a la espera de comenzar
un curso de formación ocupacional adaptada de medio año de duración en los
próximos meses.
David
Aparecen los primeros problemas de simbolización en el aprendizaje de la
lengua escrita en los años escolares correspondientes a final de la escuela infan-
til y al primer ciclo de Primaria. Resistencia y nulo interés por la lectura. Realiza
toda la escolaridad primaria sin problemas aunque siempre con muy bajo nivel
en lectura y escritura. Pasa a la secundaria obligatoria y avanza en esta etapa
aunque sin estudio personal, realizando el mínimo de tareas fuera del aula y sin
preparar suficientemente los exámenes. Durante toda la escolaridad el profeso-

rado no consigue explicar las diferencias patentes entre las aptitudes de David
y su rendimiento, muy por debajo de lo que cabría esperar. Por otra parte, sus
descuidos, olvidos, pérdida de material continuos llaman la atención. El recha-
zo por la lengua escrita suscita una demanda de diagnóstico psicológico centra-
do en esa dificultad. Es diagnosticado a los 14 años con Déficit de atención e
hiperactividad, llegando a tomar metilfenidato durante meses. Recibe ayuda en
forma de refuerzo extraescolar y apoyo que no acaba de aceptar y aprovechar.
En el segundo ciclo de la secundaria obligatoria comienza a consumir cannabis
al final de clases a la salida de la escuela y empieza a interesarse y a buscar com-
pañías con las cuales compartir su interés por los poderes extrasensoriales en los
que cree. Repite el último curso de la secundaria obligatoria en otro centro dife-
rente, donde recibe mucha más ayuda por parte del profesorado. El verano antes
de empezar el bachillerato estalla el brote psicótico. Comienza el curso dos se-
manas más tarde, cuando se encuentra más recuperado. El tutor sabe que ha es-
tado ingresado y que se medica. Más adelantado el curso, recibe información de
la familia acerca de las dificultades de David; de los problemas de concentración
y de memoria, lo que explica sus dificultades escolares y de que tiene un segui-
miento psiquiátrico. Consigue acabar el bachillerato y actualmente estudia for-
mación profesional.
Los casos sucintamente expuestos ilustran hechos frecuentes: la dificultad en
la detección del trastorno, más aún la dificultad en la interpretación de los sínto-
mas premórbidos o antecedentes. Por otra parte, la desorientación de familiares y
profesores (hay que tener en cuenta que un tanto por ciento muy bajo de niños
y adolescentes con dificultades acuden a centros de salud mental y los prejuicios
existentes hacen que la primera consulta se retrase demasiado). Una vez produci-
da una crisis o cuando los síntomas son fuertes e incluso cuando ya están siendo
tratados por profesionales de la salud, las familias ocultan la realidad por descon-
fianza, debido al estigma social de la enfermedad mental. El profesorado a menu-
do no recibe información ni explicación alguna y en muchas ocasiones llega a
desconocer totalmente el problema, en el caso de los jóvenes que superan la edad
de la escolaridad obligatoria y abandonan, sin más, los estudios.
Por ello, observar e interpretar las dificultades, asegurar la continuidad en los
contextos habituales y evitar la ruptura y abandono de la escolaridad se convier-
ten en objetivos esenciales.
6. Dimensiones del contexto de intervención psicopedagógica
Los diferentes profesionales del centro, en el seguimiento de los alumnos a

lo largo del curso, deben ser sensibles a los cambios importantes en su conduc-
ta y han de convertirlos en objeto de estudio, de valoración y de toma de de-
cisiones respecto a las actitudes y las actuaciones que se deben emprender en
consecuencia.
El seguimiento tutorial es fundamental para formular hipótesis e identificar
posibles problemas, pero no basta con constatar los problemas; es clave valorar
las dificultades e intentar entender el funcionamiento de estos alumnos. Es pre-
ciso potenciar la figura de un tutor que pueda establecer una relación afectiva
constructiva y estable con el alumno o la alumna con problemas: en algunos ca-
sos plantear tutorías compartidas entre el psicopedagogo del centro y el tutor de
grupo puede ayudar a hacer frente y a calmar situaciones de angustia de los ado-
lescentes. En todo caso, la presencia cercana de un adulto asequible (a veces no
coincide con el tutor, sino con otro profesional del centro) se convierte en im-
prescindible para proporcionar al chico o chica el apoyo necesario que le permi-
ta mantener su actividad de estudio y su integración en el grupo clase y centro.
La comunicación y la coordinación y elaboración de un plan de trabajo conjun-
to del equipo docente y de éste con la familia es uno de los elementos funda-
mentales para iniciar un abordaje que resulte positivo y permita avanzar.
El primer especialista al que se debe acudir es el profesional de psicopedago-
gía del centro o orientador, quien puede iniciar entrevistas con la finalidad de
valorar la gravedad de la problemática. En el caso de las comunidades autóno-
mas que tienen planes de actuación conjunta entre equipos psicopedagógicos
de sector y equipos docentes de institutos de enseñanza secundaria, el psicólogo
o la psicóloga del primer equipo puede ser el elemento de referencia para em-
prender nuevas actuaciones o complementarias en el seno del centro educativo.
En la medida que los centros de secundaria puedan plantearse una oferta
educativa que sea variable y adaptada a las características y necesidades de cada
alumno, en el sentido de que contemplenplanteamientos abiertos desde los más
académicos a los más prácticos (ofertas más funcionales y vinculadas a talleres),
se hace posible que los alumnos con serias dificultades de adaptación e incluso
de conexión con el mundo externo respondan positivamente a las propuestas

formativas.
Normalización e inclusión son los dos criterios básicos que hay que tener en
cuenta en este tipo de problemática, como en cualquier otra que origine dificulta-
des específicas, limitaciones o incapacidad. Es importante utilizar todas las posibi-
lidades dentro del marco ordinario que tienen los centros para poder atender a los
alumnos con trastornos importantes, y sólo recurrir a los recursos más especializa-
dos cuando sea imprescindible.
Los criterios, estrategias y medidas de atención a la diversidad concretas que
se hayan planteado en el centro pueden ser las adecuadas para este tipo de alum-
nado. Recordamos aspectos importantes para ofrecer oportunidades a aquellos
que tienen más dificultad:
• Conocimiento y aceptación del alumno.

• Disminución del número de profesores que intervienen en cada curso.
• Coordinación del profesorado en el plan de acción.
• Formación del profesorado en la problemática.
• Planteamiento de la metodología y de la evaluación funcional de manera
que promueva el aprendizaje significativo, que respete el ritmo del alumno
y su responsabilidad en el propio proceso de aprendizaje. Inclusión de me-
todologías activas y participativas con posibilidad de elección personal.
• Establecimiento de ayudas: ejemplificaciones, explicaciones adicionales,
posibilidad de consultar dudas o incomprensiones, posibilidad de recupe-
ración de objetivos y contenidos básicos con ayuda del profesorado.
• Seguimiento del proceso de aprendizaje proporcionando guías.
• Trabajar las atribuciones que hace el alumno sobre su aprendizaje de
manera que pueda formarse expectativas y dedicar esfuerzo a conseguir
metas.
• Mostrar confianza en las posibilidades del alumno, comprensión de sus
dificultades. Proponer retos posibles, proporcionar orientaciones y pautas
claras y sencillas.
• Hacerlo partícipe de los objetivos, consensuar planes, negociar metas.
• Establecimiento de estrategias de aprendizaje cooperativo de forma que

sea posible obtener ayuda y estimulación por parte de los compañeros de
aprendizaje.
• Crear un clima de aula y de centro en el que el respeto, la tolerancia, la
ayuda mutua y la colaboración estén siempre presentes.
• Diversificación del currículum en alguno de sus componentes esenciales:
contenidos, objetivos, metodología, metodología de evaluación, secuen-
ciación para adaptarlos a las posibilidades y necesidades del alumno.
• Crear un marco estable de rutinas, reglas y horarios que eviten la des-
orientación, la confusión o la continua adaptación a cambios si éstos no
son imprescindibles.
• Proporcionar orientación para la elección de materias optativas, moda-
lidades de formación. Afinar la orientación para las enseñanzas posto-
bligatorias.
• Contrarrestar la tendencia a la inhibición y al aislamiento. Estimula-
ción, no una sobreestimulación que pueda causar excitación o ansiedad
excesivas.
Y por último y específicamente:
• Evitar las situaciones que producen estrés y ansiedad excesivas, como ser
objeto de burlas, desvalorizaciones, abusos o otro tipo de violencia, facto-
res que influyen directamente en el agravamiento del trastorno.
• Animar a perseverar en el esfuerzo y a continuar en los estudios, muy es-
pecialmente en los momentos posteriores a una crisis y si el alumno ha
dejado de asistir temporalmente al centro.
Son criterios que deben seguirse conjuntamente de forma responsable por

los diversos actores (tabla 20.1).
Tabla 20.1. Finalidades y funciones de los diversos actores implicados en la intervención psicopedagógica en
contexto escolar
Actores Funciones y tareas
• Conoce a los alumnos. Se mantiene
próximo a ellos y a las familias
Persona grupo que ejerce para la gestión de ideas, solución
la función tutorial a problemas, búsqueda de ayudas.
Informa y coordina las acciones
del equipo docente.
• Aplica cotidianamente en el aula
los principios educativos que hacen
posible la inclusión de todo alumno.
• Elabora proyectos compartidos, • Se mantienen en contacto
innova metodológicamente para permanente para conocer
Equipo docente dar respuesta a las necesidades los respectivos planes
de los alumnos y crea el clima y para promover acciones
adecuado para la relación conjuntas dirigidas
y el aprendizaje. Se plantea a proporcionar apoyo
colectivamente los problemas psicológico, confianza,
y elabora estrategias de solución. seguridad, ayudas concretas
• Proporciona apoyo al equipo para realizar las tareas
docente. escolares, planificar
las actividades, responder
• Imparte docencia en las áreas
a las exigencias
Especialistas en el centro y contenidos pactados
de la convivencia y el trabajo
con el equipo docente.
Maestro de educación en equipo y al conjunto
especial • Propone iniciativas de de retos que supone
mejora y planes de el avance en la escolaridad.
Profesor de psicología actuación para el tratamiento
y pedagogía • Se mantienen en contacto
de dificultades de alumnos
(psicopedagogo para valorar las situaciones
concretos.
del centro concretas, las dificultades
u orientador) • Se mantiene disponible y para buscar soluciones.
para el trato directo con
Maestro de pedagogía • Son corresponsables
el alumno y sus familiares.
terapéutica en la vinculación
• Puente entre el equipo de centro de los diferentes ámbitos:
y el equipo psicopedagógico educativo, familiar,
de zona y de otros profesionales terapéutico y social.
que intervengan.
• Apoyo al equipo docente
del centro escolar. Puente entre éste
Equipo y otros servicios relacionados con
de asesoramiento infancia y adolescencia.
psicopegagógico • Realiza valoración y seguimiento.
de zona • Acoge demandas, consultas,
preocupaciones de padres,
profesores y alumnos.
Profesional de psicología • Diagnostica y establece planes
o psiquiatría externo de actuación. Prescribe tratamiento
al centro clínico y terapéutico.
• Interviene en la orientación
Servicios sociales
de recursos y actividades
de base
para el tiempo de ocio.
Actores Funciones y tareas

Terapeuta • Proporciona apoyo, ayuda a tomar
conciencia de las dificultades,
a aceptar las limitaciones
y a establecer estrategias
para combatir los efectos negativos.
Familia • Proporciona apoyo y seguridad
emocional y material. Establece
límites y estrategias de negociación
y pautas de colaboración con el
hijo/hija.
Compañeros de clase • Se implican (espontáneamente
y a instancias del profesorado)
proporcionando ayuda
y colaboración en las actividades
de aprendizaje y lúdicas.
La prevención primaria más eficaz es aquella que contempla la creación de con-

diciones de acogida, seguridad, curiosidad, contención, ilusión, que hacen posible
que todos los alumnos aprendan, incluso aquellos que tienen más dificultades.
La contención en los entornos más normalizados se ha demostrado como un
indicador que promueve salud mental en los alumnos con graves problemas en
este ámbito. Es conveniente no olvidar el sufrimiento que conlleva para ellos y
para la familia el padecimiento de un trastorno mental grave y poner en marcha
mecanismos de atención en el centro que puedan dar seguridad, elaborando un
plan de trabajo ajustado a las capacidades y posibilidades del alumno o alumna.
La flexibilización de demandas en ese momento puede ayudar a no crear más an-
gustia, que será poco útil para contener sus dificultades. Paralelamente, es impor-
tante mantenerse firmes en el cumplimiento de los pactos realizados y emprender
las actuaciones que se hayan previsto en el caso de graves incumplimientos de las
normas establecidas. El difícil equilibrio entre firmeza y flexibilización es uno de
les elementos que hay que tener en cuenta en el seguimiento de los alumnos con
trastornos mentales graves.
En algunas situaciones puede ser conveniente la intervención de los servicios
sociales de base, planteando, por ejemplo, las posibilidades de ampliar y/o mo-
dificar los contextos de vida en el tiempo libre, dar ayudas a la familia a través
de una trabajadora familiar, etc.
Existen proyectos de índole comunitaria de ofertas formativas y de prevención
de dificultades y problemas dirigidos a chicos y chicas en riesgo social de una de-
terminada población o barrio. En dichos proyectos pueden implicarse los equipos
de centros de secundaria, los psicopedagogos de los centros y maestros de peda-

gogía terapéutica, los equipos de asesoramiento de zona, los institutos municipa-
les de educación o los técnicos de enseñanza del municipio, inspección escolar y
la administración educativa. Pueden poner el acento en la oferta formativa, cul-
tural extraescolar y de ocio y/o en la orientación y propuestas para la formación
posteriores a la escolaridad obligatoria. En el caso de propuestas de formación pre-
laborales suelen implicarse también otros profesionales de oficios diversos.
7. La coordinación de esfuerzos, recursos y servicios

comunitarios
Habitualmente, los alumnos con problemas de salud mental y sus familias ne-
cesitan la ayuda de profesionales externos del ámbito clínico (psicólogos, psiquia-
tras de centros de salud mental) que colaboren con los diferentes profesionales de
educación para entender la problemática que presentan y también para prescribir
la atención psicoterapéutica y farmacológica –si es necesario– que requiere cada ca-
so. La experiencia demuestra que los planteamientos coordinados entre el centro
educativo y los elementos terapéuticos externos resultan más convenientes para
una mejora de la sintomatología. Las informaciones e iniciativas que hay que inter-
cambiar y poner en común provienen de esos diferentes ámbitos, que tradicional-
mente funcionan separadamente: conocimiento de los efectos de la medicación,
indicadores de agravamiento de la problemática; definición de los momentos de
necesaria implicación familiar, de criterios de flexibilización de los requerimientos
escolares; construcción de pautas para reinterpretar las actuaciones de los adoles-
centes, pautas de actuación comunes en momentos de crisis, estrategias para cal-
mar la angustia que estos alumnos generan al profesorado, etc. Por otra parte, los
tratamientos psicoterapéuticos externos deben ser tan intensivos como lo requiera
el joven para poder establecer vínculos y relaciones constructivas.
La multiplicidad de recursos y servicios existentes en algunos países y comuni-
dades da cuenta de la multiplicidad de iniciativas e intentos, pero ello no significa
que los recursos puestos en marcha hasta la fecha sean suficientes para atender a
toda la población con necesidad de orientación y atención socioeducativa sanitaria.
En general, las leyes actuales contemplan el establecimiento de recursos y mecanis-
mos adecuados, pero es necesario desarrollar las normativas y las dotaciones para
su creación y generalización.
El siguiente cuadro muestra la multiplicidad de recursos existentes en Cata-
luña, externos al centro educativo ordinario y que implican la responsabilidad
y contribución de diferentes administraciones públicas para la atención de éste
y otros colectivos con dificultades (tabla 20.2).
Tabla 20.2
Educación Sanidad Bienestar social Justicia Trabajo
• Equipos de • Centros de • Servicios sociales • Equipos • Formación
asesoramiento Atención de base: de atención ocupacional.
psicopedagógico. Primaria. trabajadores a la infancia • Formación
• Unidades de • Centros de sociales, y la adolescencia ocupacional
escolarización salud mental educadores, en riesgo (EAIA). b Especial.
compartida. a infantojuvenil trabajadores • Dirección general
familiares, • Programas
• Unidades (hasta los de atención de transición
18 años). psicólogos. a la infancia
de educación al trabajo.
especial • Centros de • Centros de y la adolescencia.
desarrollo • Programas
en centros salud mental • Centros de de formación
ordinarios. de adultos. infantil y Justicia juvenil.
atención precoz e inserción
• Programas • Hospital de día. (intervención • Juzgado sociolaboral para
de Garantía • Unidad en de 0 a 4 años). de menores. personas en
Social. psiquiatría • Fiscalía riesgo de
• Programas infantil de menores. exclusión.
de Garantía (hospital). • Centros
Social adaptados. especiales
de empleo.
• Enseñanza • Unidad de crisis • Servicios • Acciones de
a distancia para de adolescentes sociales acompañamiento
la obtención (hospital). de base: a la inserción.
del título de • Centro de trabajadores • Diseño
secundaria atención sociales, de itinerarios
obligatoria. sociosanitaria educadores, individuales.
• Programas (toxicomanía). trabajadores
familiares, • Empleo en
de transición empresa
a la vida adulta. psicólogos.
ordinaria
• Puntos de • Centros de con apoyo.
información. desarrollo
infantil y
• Servicios atención precoz
municipales (intervención
de orientación de 0 a 4 años).
escolar y
profesional.
Centros de día (educación y sanidad)
Centros de rehabilitación psicosocial e inserción laboral
Espacios comunitarios en la línea de red social-comunitaria y sanitaria
a. UEC (Unidad de Escolarización Compartida): unidad externa al centro que comparte con éste la escolaridad de cierto alumnado –servicio
que se ofrece en la Comunidad Autónoma de Cataluña. No es un recurso pensado para alumnos con trastornos, aunque actualmente recoge
mucho alumnado de este tipo.
b
. EAIA Servicio para la atención de la infancia y la adolescencia en el caso de maltrato.
En el caso del trastorno y dificultades de tipo mental, la atención que se debe

prestar es global y exige la coordinación de diferentes profesionales –psicopeda-
gogos, psicólogos terapeutas, psiquiatras, enfermeros, trabajadores sociales, edu-
cadores sociales, técnicos de reinserción– con funciones educativas, de inserción
social y terapéuticas. En este sentido se habla de trabajo “en red”, que puede
definirse como el conjunto de intervenciones realizadas desde dispositivos pro-
fesionales diversos que tiene por objetivo incidir de manera sinérgica en todos
aquellos elementos preventivos y de atención dirigidos a resolver problemas de
salud mental.8
Algunas situaciones que viven actualmente algunos adolescentes requieren
poner en marcha recursos extraordinarios específicos para este colectivo como
son los hospitales de día. Estos centros están destinados al alumnado en situa-
ción de crisis con un planteamiento básicamente terapéutico, a pesar que no se
abandona, en la medida de las posibilidades, el aspecto educativo. La hospitali-
zación parcial permite trabajar intensa y diariamente los trastornos del adoles-
cente, al mismo tiempo que se mantienen los vínculos familiares y sociales. Se
pretende favorecer la evolución de dichos vínculos para reforzar de esta manera
el proceso terapéutico. Los ingresos en los hospitales de día, a derivación desde
unidades psiquiátricas o de centros de salud mental, se plantean de modo tem-
poral, con la intención de retornar a los circuitos ambulatorios (centros de salud
mental del sector correspondiente) para el seguimiento clínico.
Para las crisis psicóticas agudas puede requerirse un ingreso hospitalario para
ajustar al máximo un tratamiento de choque. En el caso de Cataluña, existe una
unidad de crisis específica para adolescentes en un hospital psiquiátrico como
recurso de internamiento de corta duración y de tratamiento intensivo.
Los centros de día especialmente orientados a aquellas personas que no pue-
den, por causa del trastorno mental, desarrollar sus actividades de estudio o de
trabajo remunerado tienen también una modalidad para adolescentes. La deri-
vación se realiza generalmente a partir del centro hospitalario o del hospital de
día y la estancia es temporal, con el objetivo de la reinserción en ámbitos más
normalizados.
8. Definición del grupo de trabajo “Prevención y trabajo en red”, coordinado por J. Moya y C.
Tello, del Primer Congreso de salud mental del niño y del adolescente Barcelona, noviembre de
2002.
En algunas situaciones en las que las capacidades cognitivas se hallan muy de-
terioradas, cabe plantearse la ubicación del chico/a en un centro de educación es-
pecial o en una unidad de educación especial dentro de un centro ordinario, que
puedan ofrecer una mayor adecuación a las posibilidades y necesidades del mo-
mento. En el caso de los trastornos de conducta que hagan difícil la asistencia y el
tratamiento en un centro escolar ordinario, se orienta hacia una Unidad de Esco-
larización Compartida, que mantiene los objetivos educativos globales y básicos
de la escolaridad obligatoria y añade la preparación laboral en forma de talleres.
Fuera ya del sistema educativo, existe una amplia gama de programas de transición
laboral: programas de garantía social, formación ocupacional especial, etc.
Para concluir este apartado, es preciso velar por la continuidad de los proyec-
tos psiquiátrico, educativo, social y prelaboral dado que las diferentes institucio-
nes cubren periodos de edad concretos: la escuela es obligatoria hasta los 16 años,
los centros de salud infantojuveniles cubren hasta los 18 años de edad, momento
en que los pacientes pasan a los centros de adultos. Algunos programas de transi-
ción contemplan franjas de edad concretas. En consecuencia, las transiciones y el
traspaso de responsabilidad hacia diferentes equipos o centros han de estar con-
venientemente asegurados para lograr la continuidad en el tratamiento y en la
atención.
8. La rehabilitación
Por último cabe hablar de programas específicamente creados para el entre-

namiento de habilidades sociales y de estimulación cognitiva, programas que se
plantean para adultos con trastorno mental una vez es constatado el deterioro.
Tienen toda su razón de ser, pero el mismo interrogante que presenta cualquier
programa fuera de contexto. La misma crítica que se hace a las técnicas de estu-
dio o de desarrollo de estrategias fuera del contexto de los contenidos o de las
áreas específicas del currículum sería extrapolable a este tipo de programas. La
dificultad de generalización, es decir, de aplicación a otras situaciones diferentes
de aquellas en las que se produce el entrenamiento, ponen en duda su eficacia.
Los programas y ejercicios específicos suelen ser válidos para su aplicación en
un contexto determinado; el enfermo en situación de tratamiento en una deter-

minada institución puede sacar provecho de este planteamiento. En el periodo
de la infancia y la adolescencia interesa especialmente que la persona con difi-
cultades y con riesgo de sufrir trastorno pueda, con la ayuda necesaria, seguir
desempeñando las tareas habituales en los espacios normalizados de ocio, cultu-
ral y deportivo y en el contexto de la escuela, actividades que apelan a funciones
cognitivas y a habilidades sociales y, en tanto que persiguen objetivos educati-
vos, promueven el desarrollo de capacidades.
9. Conclusiones
• La aceptación o el rechazo que los niños y adolescentes perciben y sienten

en el contexto escolar, así como en otros contextos, constituye un factor in-
fluyente en la aparición y evolución o agravamiento del trastorno mental.
• El tratamiento del trastorno mental no es sólo clínico, es social, familiar
y educativo.
• Es imprescindible la atención coordinada de los diferentes equipos profe-
sionales, servicios y administraciones, como también es urgente el em-
pleo de estrategias operativas que contrarresten y superen la tradicional
separación entre las perspectivas clínicas, las pedagógicas y las sociales en
el tratamiento del trastorno.
• Es esencial crear espacios de reflexión y formación en el seno de los cen-
tros y equipos docentes y psicopedagógicos para buscar conjuntamente
estrategias de intervención que hagan posible una evolución positiva
para todo el alumnado.
• La permanencia y continuidad en el centro educativo es crucial para los
alumnos con trastorno o en riesgo de sufrir trastorno. Conseguir que estos
alumnos obtengan el máximo de beneficio posible de los recursos ordina-
rios constituye un objetivo fundamental para la comunidad educativa.
© Editorial UOC 493 Capítulo XXI. Proyectos y programas...
Capítulo XXI
Proyectos y programas de intervención psicopedagógica
en alumnos con un bajo autocontrol de su conducta
Ana Miranda, M. Jesús Presentación, Rosa García y Raúl Tárraga
Las modernas teorías cognitivas incluyen la memoria de trabajo, la aten-

ción y el control de la impulsividad como componentes esenciales del sistema
ejecutivo, cuya función prioritaria consiste en coordinar el comportamiento
dirigido a metas y la utilización eficaz y controlada de los recursos cognitivos.
Se asume que este sistema fundamenta el autocontrol, organizando el funcio-
namiento de la persona para seleccionar la información relevante, mantener
la propositividad de la conducta, cambiar la respuesta cuando las circunstan-
cias lo exigen, inhibir la impulsividad, resistir la interferencia, resolver proble-
mas, y autoevaluar su actuación. Es obvio, pues, que el autocontrol es un
proceso fundamental, cuya progresión evolutiva va a facilitar la actuación efi-
caz ante tareas cognitivas y sociales complejas mientras que, por el contrario,
el fracaso en su adquisición incrementará la probabilidad de que se produzca
un abanico de dificultades que limita la madurez personal a distintos niveles.
El desarrollo del autocontrol, como ocurre con cualquier otro proceso psi-
cológico, se produce en el marco de una compleja red de influencias sociales.
Tiene sus fundamentos en la vida social, en la construcción conjunta del
niño y de la cultura que está mediada por las personas más competentes. Su
adquisición no puede entenderse en manera alguna al margen del mundo so-
cial incluso si, como sucede en el caso de las personas con trastornos por dé-
ficit de atención con hiperactividad, existen constricciones biológicas para
que se produzca la progresión evolutiva esperada hacia comportamientos
cada vez más autocontrolados. La realidad se ajusta más a la interpretación
sistémica-evolutiva que contempla la síntesis dinámica entre los múltiples
factores que están operando en el desarrollo, esencialmente las característi-
cas propias del contexto familiar y escolar. Los investigadores han enfatizado
en particular la sensibilidad de los niños al estilo de comunicación interper-
sonal del adulto y a sus estrategias de control del comportamiento. Así, la

toma de decisiones unilateral por parte de los profesores y padres suele pro-
vocar sentimientos de indefensión y obstaculiza el desarrollo del autocon-
trol, mientras que la organización clara, el entusiasmo y el apoyo personal e
intelectual se relacionan con unos niveles altos de control.
La escuela en particular es un escenario que requiere un considerable gra-
do de planificación, coordinación, control y evaluación de procedimientos,
por ejemplo, para cumplir normas, interactuar adecuadamente con adultos
y compañeros, y participar activamente en el proceso de enseñanza/apren-
dizaje. Por consiguiente, ésta constituye un contexto apropiado para promo-
ver el control personal, aunque también plantea retos a aquellos estudiantes
que por cualquier razón no han conseguido el grado de autocontrol suficien-
te para responder a las demandas que se plantean.
Las quejas más frecuentes de los profesores de los alumnos con escasa ca-
pacidad para autocontrolarse suelen incluir un listado interminable de con-
ductas entre la que destacan: está excesivamente nervioso, no termina las
tareas, no suele obedecer las órdenes que se le dan, cuando se le pregunta o
se le pide que solucione un problema responde precipitadamente, lo que
provoca respuestas erróneas, y tiene escasas habilidades de organización y
planificación de sus trabajos. En consecuencia, no es extraño que estos estu-
diantes no triunfen académica ni socialmente, aunque sean incluso brillan-
tes desde un punto de vista intelectual.
Dado que este problema afecta negativamente al rendimiento académico
y se detecta frecuentemente en la escuela, constituye un importante foco de
demanda psicopedagógica. Como agente implicado y comprometido, el psi-
copedagogo juega un importante papel en el diseño e implementación de
planes y programas de actuación con los profesores y con las familias para
favorecer el autocontrol personal. En el presente capítulo se intentarán dar
unas pautas generales para esta intervención, ilustrándolas mediante ejem-
plos de casos típicos que demandan ayuda psicopedagógica.
1. Análisis de las dimensiones del contexto de intervención

psicopedagógica en alumnos con escaso autocontrol
(actores, finalidades, actividades y contenidos)
Partiendo de las manifestaciones escolares asociadas con los problemas de

autocontrol y de las características del ambiente de aprendizaje que son benefi-
ciosos para optimizar su desarrollo, se propone un programa de actuación en el
que se integran una serie de procedimientos para la evaluación y un conjunto
de actividades de formación psicopedagógica del profesorado. Esta formación
debe ser: voluntaria (solicitada por el profesor), horizontal (estableciendo una
relación colaborativa de igual a igual), científica (basada en el conocimiento
procedente de la investigación), aplicada (que responda a las necesidades prác-
ticas del profesorado), y orientativa (no prescriptiva, que deje margen al profe-
sor para ser el dueño de su propia práctica).
1) Evaluación de los estudiantes con bajo autocontrol

La valoración debe recoger esencialmente información sobre las posibles di-
ficultades académicas, los problemas socio-personales y, sobre todo, del contexto
familiar y escolar1. Para llevar a cabo este proceso es necesario:
• Evaluar los factores implicados. En primer lugar, recoger información a tra-

vés de entrevistas mantenidas con los padres y profesores que incluyan as-
pectos relacionados con la historia evolutiva, la historia académica, la
utilización de estrategias de interacción y las tensiones familiares y esco-
lares que se hayan podido producir.
• Evaluar la variabilidad situacional y temporal del comportamiento y del desem-
peño académico. Normalmente el control de la impulsividad y de la aten-
ción varía a través de diferentes contextos y difiere en su duración a lo
largo del día en los niños con bajo autocontrol de su conducta. La infor-
mación aportada en este sentido por parte de padres y profesores puede
proporcionar una visión más ajustada del comportamiento del niño en
los ambientes naturales donde éste interactúa. Además, para la evalua-
1. Miranda, Roselló y Soriano (1998).

ción funcional tienen una gran utilidad los registros observacionales, que
suministran información sobre cambios en el rendimiento ligados a dife-
rentes situaciones tipos de tareas o tiempo.
• Evaluar las características educativas y las necesidades instruccionales. Es fre-
cuente que los estudiantes con problemas en el funcionamiento del siste-
ma ejecutivo presenten baja productividad en clase, no completen las
tareas, no respondan con exactitud, tengan una baja motivación, etc. Es-
tas continuas situaciones hacen que se impliquen menos en las tareas du-
rante la instrucción y durante los periodos de trabajo independiente.
Como resultado, tienen menos posibilidades de beneficiarse de la instruc-
ción académica y, por tanto, se ve afectado su rendimiento académico en
general. El propósito de esta evaluación es determinar qué niños con bajo
autocontrol necesitan acomodaciones instruccionales, adaptaciones cu-
rriculares más o menos significativas e incluso quiénes necesitan además
la asistencia a las aulas de educación especial.
• Evaluar el ajuste social/personal. La mayoría de los niños con problemas de
autocontrol tienen escasas habilidades interpersonales. Normalmente no
escuchan a los otros, responden antes de que se les pregunte, no suelen
seguir las normas de juego, etc., lo que desencadena el desarrollo de atri-
buciones negativas, menor habilidad para resolver problemas y pocas ha-
bilidades sociales durante la interacción con sus compañeros en clase.
Esta baja competencia social justifica la necesidad de evaluación. Entre
los distintos procedimientos, se pueden utilizar desde pruebas sociométri-
cas clásicas, que miden las relaciones sociales, hasta pruebas mucho más
específicas que permiten evaluar el conocimiento sobre estrategias socia-
les ante situaciones problemáticas.
• Evaluar los contextos de desarrollo del niño. El patrón de comportamiento típi-
co de los niños con bajo autocontrol genera, incluso en los padres y profeso-
res más competentes, sentimientos de ineficacia personal, estrés, frustración,
enojo y rechazo, que afectan negativamente a la interacción contextual
adulto-niño (interacciones restrictivas, bajos niveles de comunicación ver-
bal, etc.). En este caso, el psicopedagogo puede obtener una visión ajustada
de la naturaleza de estas interacciones mediante entrevistas u observaciones,
para establecer posteriormente, si fuere necesario, pautas que favorezcan y
mejoren la atmósfera afectiva y emocional en distintos contextos.
2) Las funciones del psicopedagogo

La tarea básica del psicopedagogo es propiciar que los estudiantes con escaso
autocontrol adquieran habilidades de organización y dirección del comporta-
miento y promover su éxito social y académico. La vía consiste en elaborar pla-
nes y programas consistentes con los profesores y con los padres, implicándoles
en la toma de decisiones. Bien entendido que la compatibilidad de una inter-
vención con el estilo de enseñanza, creencias, capacidades y expectativas del
profesor (y pensamos que también de los padres) es un factor esencial para
maximizar el potencial éxito de una intervención. Por consiguiente, nosotros
comentaremos seguidamente algunas técnicas que en general tienen mayor so-
porte empírico, pero su uso en los casos concretos estará modulado por factores
como el nivel de aceptación, la relación eficacia/tiempo, o nivel de formación
de los agentes que van a actuar como mediadores.
• Técnicas cognitivas, solución de problemas, autoinstrucciones y autoevaluación

entre otras. Potencian el funcionamiento del sistema ejecutivo mediante
la utilización del lenguaje como instrumento de regulación para secuen-
ciar la resolución de problemas personales y interpersonales. Se suele for-
mar a los profesores y padres para que motiven su uso en el aula y en el
hogar, a fin de fomentar la consciencia de los chicos/as acerca de la propia
conducta y de ajustar su valoración al cumplimiento de las normas socia-
les y a la realización de las tareas.
• Enseñanza de habilidades sociales. Este módulo está diseñado para capaci-
tar a padres y profesores a desarrollar competencias y habilidades en áreas
que afectan el ajuste social y el rendimiento escolar. En este dominio es
absolutamente necesario que el psicopedagogo construya una relación
continuada casa-escuela, mediante la agenda del estudiante o cualquier
otro procedimiento que permita una comunicación al menos semanal.
• Acomodaciones del contexto escolar. En la clase, como en cualquier otro con-
texto social, el éxito o el fracaso escolar depende del ajuste idóneo entre va-
riables intrapsicológicas del alumno y variables ambientales, que incluyen
características curriculares e instruccionales tales como variedad de tareas
asignadas, oportunidades de aprendizaje, forma de dar las instrucciones o
el respeto al ritmo de trabajo. Tienen como objetivo básico transmitir in-
formación sobre procedimientos instruccionales, cambios organizaciona-
les y manipulaciones del ambiente del aula, que pueden resultar útiles de
cara a beneficiar el aprendizaje y aumentar el rendimiento académico de
los estudiantes con bajo autocontrol de conducta.
Las posibles adaptaciones y modificaciones para ser aplicadas por los profe-
sores durante la instrucción de estudiantes con escaso autocontrol incluyen la
reestructuración del espacio físico, la esquematización en la presentación de las
explicaciones, feedback sobre la ejecución de tareas y exámenes, y estrategias de
organización dirigidas a mejorar los deberes y el manejo de los materiales edu-
cativos. Presentamos a continuación a modo de ejemplo (ver la tabla 20.1) una
serie de estrategias que pueden optimizar el proceso de enseñanza/aprendizaje
en el contexto escolar.
Tabla 20.1. Estrategias de optimización del proceso de enseñanza/aprendizaje en el contexto escolar.

Problemas
Acomodaciones del contexto
Demandas del aula de los estudiantes
escolar
con TDAH
Trabajo independiente
Mantener la atención Distrabilidad, altos niveles • Usar señales no verbales.

sobre las tareas. de actividad. • Utilizar tareas interesantes.
• Usar formatos de tareas interactivos.
• Registrar mediante informes las tareas.
• Permitir descansos.
Manipular el tiempo Distrabilidad, altos • Proporcionar frecuente feedback.

de forma adecuada. niveles de actividad • Utilizar colores en los materiales.
e impulsividad.
• Fijar metas intermedias
con el estudiante, utilizando
un tiempo adecuado.
Completar con exactitud Distrabilidad, inatención. • Destacar como prioritaria la exactitud.

las tareas asignadas. • Revisar las tareas antes
de su realización.
• Disponer de los materiales necesarios.
Pedir ayuda cuando es Desinhibición, necesidad • Proporcionar oportunidades

necesario. de estimulación. para interactuar con el profesor.
Prestar atención Dificultades en la atención • Revisar previamente los materiales.

a la información relevante selectiva. • Destacar la información importante
e ignorar la irrelevante. antes de realizar la actividad.
• Enseñar a cómo no utilizar
la información irrelevante.
Problemas
Acomodaciones del contexto
Demandas del aula de los estudiantes
escolar
con TDAH
Trabajo independiente
Realización de tareas Déficits en el • Segmentar las tareas complejas

con objetivos múltiples. funcionamiento en fases.
ejecutivo. • Focalizar la atención en uno o dos
objetivos.
• Explicar de forma clara los objetivos.
Incremento Inadecuado • Individualización de la enseñanza.

de las demandas de lectura funcionamiento • Proporcionar ejemplos.
y escritura a través ejecutivo.
de los contenidos • Proporcionar hojas de procedimientos
de las áreas. de realización.
Trabajo en grupo
Autorregulación Impulsividad, dificultad • Seleccionar cuidadosamente

y coordinación del trabajo en la atención sostenida, los componentes del grupo.
con el resto del grupo. altos niveles de actividad • Mantener la estructura de pequeño
y pocas habilidades grupo.
sociales.
• Establecer carteles visibles de las
normas para trabajar en grupo.
Compartir materiales Impulsividad y pocas • Proporcionar suficiente material

y trabajo cooperativo. habilidades sociales. para todos.
• Especificar los roles y las funciones
de cada miembro del grupo.
Respetar los turnos Impulsividad y limitada • Utilizar pequeños grupos.

de intervención. capacidad de memoria • Proporcionar recursos para respetar
de trabajo. los turnos.
Organización del tiempo y de los materiales
Ubicar todos los materiales Distrabilidad. • Utilizar marcadores de colores

del aula correctamente para la ubicación de los distintos
después de ser utilizados. materiales.
• Proporcionar tiempo.
Guardar el material. Distrabilidad, dificultades • Dedicar cinco minutos al día

en atender a múltiples para organizar los pupitres.
demandas.
Realización de proyectos. Déficits • Diálogo profesor-alumno sobre

en el funcionamiento el trabajo a realizar.
ejecutivo. • Enseñar cómo utilizar la agenda
de trabajo.
• Seleccionar el nivel de dificultad
de los proyectos.
• Establecer metas de realización
intermedias del proyecto.
2.1. Descripción del caso
Miguel es un niño de 7 años que cursa 2.º de Educación Primaria en un cen-

tro público. Su maestra consultó a principio de curso con la psicopedagoga al
apreciar que sus problemas se habían incrementado en los dos últimos años. Ca-
lificó la conducta de Miguel en clase como “muy mala”. No atendía, no estaba
nunca en su sitio, era desorganizado y no terminaba sus trabajos. Además, no
sólo no hacía lo que tenía que hacer, sino que su comportamiento no permitía
trabajar a los demás. Molestaba a los compañeros, les cogía sus cosas, incluso en
ocasiones era agresivo con ellos, y en consecuencia se le castigaba con frecuen-
cia. Según la profesora, su rendimiento académico era bajo, apreciándose sobre
todo problemas en el área de lectura.
2.2. Programa de actuación
Ante la consulta, lo primero que se hizo fue tratar de recoger toda la infor-
mación que pudiera ser relevante en función de los datos iniciales aportados por
la tutora y también de los que fueron apareciendo a lo largo de la evaluación
inicial del niño y de sus contextos próximos. En un segundo momento, en fun-
ción del estudio de los datos obtenidos, se estableció un plan de actuación que
diera respuesta a las necesidades educativas detectadas, en el que se contempla-
ban tanto las áreas como los niveles de intervención, las personas implicadas,
los componentes y los momentos de intervención.
2.2.1. Recogida de información y áreas de evaluación
La información suministrada por la maestra inicialmente apuntaba la existencia

de problemas de autocontrol que afectaban al comportamiento y al rendimiento
que era necesario analizar en mayor profundidad recabando información de la fa-

milia, del personal de la escuela y del propio niño.
• Un primer estadio consistió en determinar si el comportamiento disrup-

tivo de Miguel al que se refería su tutora se presentaba también con di-
ferentes profesores y en distintos escenarios escolares. Se realizaron
entrevistas tanto a la tutora como a sus diferentes profesores (música,
lengua extranjera, plástica y educación física), y se llevaron a cabo ob-
servaciones en las diversas clases, en el comedor y el recreo. En síntesis,
la conclusión fundamental extraída tanto de las entrevistas como de la
observación fue que el comportamiento de Miguel era significativamen-
te diferente al de sus compañeros e interfería de un modo manifiesto en
el desarrollo de la clase. Las dificultades más notorias eran: permanecer en
su sitio, mantenerse atento a las explicaciones, centrarse de un modo con-
tinuado en sus tareas, así como problemas en la interacción con sus com-
pañeros (les escondía cosas, les molestaba mientras trabajaban, y en
ocasiones propiciaba riñas y peleas). Los profesores se referían además a
un bajo rendimiento escolar, fundamentalmente como consecuencia del
bajo nivel en lectura y de las dificultades para atender a las explicaciones
y mantenerse centrado en las tareas. Sus trabajos eran desordenados e in-
completos. Existía igualmente un acuerdo bastante generalizado respecto
a que el comportamiento de Miguel resultaba notablemente peor después
de los recreos, lo que supone un rasgo típico de alumnos con problemas
de autocontrol (ya que les cuesta volver a regular el comportamiento tras
períodos de descanso).
Las dificultades se agravaban sobre todo en situaciones de aula altamente

estructuradas y ante tareas que requerían elevados niveles de atención y
concentración; fundamentalmente al permanecer atento a explicaciones
prolongadas y realizar ejercicios repetitivos o monótonos de modo indivi-
dual. Por el contrario, los problemas disminuían significativamente en las
clases de educación física y plástica, que constituían situaciones más diná-
micas, más relajadas y con menos exigencias de autocontrol, así como en
los recreos y situaciones de juego libre (pese a que a veces tenía dificultades
para integrarse en juegos grupales con el resto de compañeros).
• En un segundo momento, para conocer si los problemas de Miguel se ex-

tendían al contexto familiar se mantuvo también una entrevista con sus
padres. En la entrevista, los padres informaron que el desarrollo de Miguel
había sido normal en todas las áreas, aunque consideraban que siempre
había tenido problemas por su estilo temperamental. Desde que nació era
más movido e inquieto de lo normal. Los padres contaron que ya en la
guardería, con 3 años, con frecuencia la madre recibía quejas de su exce-
sivo movimiento e independencia. No obstante, según los padres, era
muy sociable y cariñoso. Le gustaba mucho estar con otros niños, aunque
tenía dificultades para hacer amistades y mantenerlas. Los demás niños
no le llamaban para jugar ni le invitaban a sus fiestas. Las relaciones con
el hermano tampoco eran satisfactorias. Aunque le quería mucho, Miguel
cogía sin permiso sus cosas y con frecuencia las rompía, lo que provocaba
muchas peleas entre los dos hermanos. La relación con los padres era bue-
na, aunque el padre reconocía que tenía mucha menos paciencia que la
madre y le irritaba enormemente estar siempre recordándole las normas
y diciéndole lo que debía hacer.
• Además, para conocer sus sentimientos, actitudes y expectativas con rela-
ción a la escuela, a la familia, a los amigos, y a sí mismo, se realizaron en-
trevistas con Miguel. Confesó que no le gustaba ir a la escuela, que tenía
pocos amigos y que sus compañeros de clase no le dejaban jugar con ellos
porque decían que les molestaba y les pegaba. Miguel reconocía que en
ocasiones pegaba a algún niño que se metía con él o le insultaba y que no
lo podía controlar. No le gustaba nada hacer los deberes. En clase se abu-
rría mucho y no podía acabar las cosas. Sólo lo pasaba un poco mejor en
plástica y sobre todo en educación física. Los profesores de estas materias
confirmaron que se le daban bien y su comportamiento parecía ser mu-
cho mejor en estas clases.
• También se recabó información sobre la historia escolar de este alumno y
su nivel curricular mediante el análisis de los informes escolares, los exá-
menes y los cuadernos de trabajo. Los trabajos de Miguel contenían un
elevado número de errores, cuyo análisis sugería que no eran debidos al
desconocimiento de las reglas que debía aplicar; no eran errores que sis-
temáticamente vulneraran determinadas reglas, sino que se detectaba
más bien un patrón de errores aleatorios, presumiblemente causados por

su falta de atención.
• Tras recabar esta información, la psicopedagoga elaboró un informe en el
que se recogían las conclusiones extraídas del análisis de las diferentes
fuentes de información. En este informe se identificaban tres áreas fun-
damentales de interés: 1) autocontrol del comportamiento y atención;
2) autoestima y competencia social; y 3) rendimiento académico, mo-
tivación y actitudes hacia el colegio.
2.2.2. Elaboración del plan de actuación
Se diseñó, en colaboración con la profesora/tutora, un plan de intervención en

que se introdujeron algunas modificaciones curriculares, incidiendo en la adap-
tación de los métodos de enseñanza al estilo de aprendizaje de Miguel, en la me-
jora de su actitud hacia el colegio motivándole para que se involucrara en la
dinámica de su clase. Se trataba de ofrecer un currículum que le dotase de habili-
dades para hacer frente a sus problemas de atención, y que además despertara su
interés y le supusiera un reto. Concretamente se planteó una intervención en los
siguientes ámbitos:
1) Asesoramiento al profesorado
Se mantuvieron varias reuniones con los profesores de Miguel, en las que se
llegó al acuerdo de realizar distintas adaptaciones instruccionales y modificacio-
nes del contexto del aula.
a) Modificaciones en el espacio físico del aula:
• Sentarlo cerca del profesor, donde éste pueda comprobar que está centra-
do en las tareas y explicaciones, y no ha distraído su atención.
• Eliminar en lo posible estímulos que puedan distraer la atención de Miguel:
sentarlo alejado de elementos que puedan resultar llamativos (la zona de
tiempo libre del aula, ventanas que le hagan estar más pendiente de lo que
hay fuera que dentro del aula, etc.), utilizando sólo el material necesario para
cada actividad (evitando juguetes, materiales de otras asignaturas, etc.).
b) Modificaciones instruccionales:
• Para tratar de paliar las dificultades de atención, adaptar las explicacio-

nes simplificándolas y concretándolas lo máximo posible, asegurándo-
se de que el alumno las comprenda y mantenga la atención (por
ejemplo, pidiendo que las explique con sus palabras para asegurarse de
que está siguiendo el curso de la clase y no se ha perdido en la explica-
ción).
• Plantear actividades cortas, sencillas y directas, evitando que sean repeti-
tivas y monótonas. Las instrucciones deben ser igualmente claras y se
debe hacer hincapié en que el alumno las comprenda. Segmentar las ac-
tividades más complejas le ayudará igualmente a mantener la atención en
la tarea.
• Establecer rutinas de clase al principio muy estructuradas para ayudar al
alumno a saber lo que tiene que hacer en cada momento y evitar periodos
de incertidumbre en los que no sepa qué debe hacer.
• Utilizar una agenda que le ayude a mejorar en su organización diaria y
que evite que olvide qué tareas debe realizar al salir del colegio, así como
procurar dar la suficiente importancia al orden y la organización en el
trabajo.
c) Establecimiento de las normas sociales de clase y pautas para mejorar el

comportamiento:
• Pactar con el alumno unas normas claras y sencillas, en las que quede
claro cuáles son las cosas que no se pueden hacer en clase (por ejemplo,
correr por el aula, pelearse con compañeros, gritar, etc.). Es importante
razonar estas normas, explicando cuál es su finalidad para que sean sig-
nificativas para el alumno, las comprenda y las pueda cumplir, y que
sean pactadas, que el alumno las acepte, comprenda que son razonables
y que no tienen un carácter negativo ni de castigo, sino que su objetivo
es la buena marcha del aula.
• Ofrecer al alumno frecuente retroalimentación de su comportamiento. Se
trata de que sea consciente de que hay unas normas mínimas, con unos
límites que debe tener presentes, y hacerle ver, cuando muestra un mal
comportamiento, que se ha saltado esos límites. Igualmente es importan-

te esforzarse por hacer que el alumno vea que el seguir las normas y mos-
trar un buen comportamiento tiene repercusiones positivas.
d) Establecimiento de un plan de tutoría entre compañeros:
• Se planteó un programa de tutoría entre compañeros para promover el

rendimiento académico y, sobre todo, los procesos de socialización:
adquisición de valores, habilidades y competencias sociales y supera-
ción del egocentrismo. Varios compañeros (uno cada semana) ejercían
de tutores en momentos puntuales de la jornada escolar. Se encarga-
ban de destacar y comentar con Miguel los puntos fundamentales de
las explicaciones, y realizaban conjuntamente actividades en las que,
oralmente o por escrito, se repasaban los contenidos más importantes
cada día. En el plan de tutoría Miguel participaba en algunas ocasiones
como tutor y en otras como tutelado. Para llevar a cabo este plan de
trabajo mediante tutoría de compañeros, la maestra del grupo enseñó
previamente a los alumnos las normas sociales que lo regulaban. La tu-
toría entre compañeros se planteó con un doble objetivo: por un lado,
la mejora en el área académica de Miguel, y por otro, facilitar interac-
ciones positivas con compañeros en las que ambos persiguieran un ob-
jetivo de aprendizaje común, y tuvieran que colaborar estrechamente
para conseguirlo. 2
2) Asesoramiento a los padres

Con los padres se mantuvieron cinco charlas cuyo tema central fueron las es-
trategias de interacción con su hijo. En estas sesiones se trataron los siguientes
contenidos: revisión del concepto de autocontrol; comprensión de las interac-
ciones padres-hijos; aumento de la atención de los padres hacia la conducta del
hijo y desarrollo de las habilidades sociales.
Además, con el objetivo de coordinar la intervención psicopedagógica, se ex-
plicó a los padres los objetivos que se habían establecido en la intervención lle-
vada a cabo en el colegio.
2. Para ampliar esta metodología, consultar Topping y Ehly (1998).

3) Intervención con el alumno

La actuación directa con el alumno se basó en la enseñanza de distintas estra-
tegias cognitivas encaminadas a mejorar el autocontrol, las habilidades sociales
y la autoestima. 3 Al principio, el psicopedagogo fue el encargado de enseñarlas
directamente a Miguel, pero posteriormente esos procedimientos fueron promo-
vidos por la maestra en el aula.
• Para ayudar a Miguel a adoptar una actitud reflexiva ante el trabajo esco-
lar se modeló el uso de autoinstrucciones. En esencia, se trataba de utilizar
el lenguaje interno como guía para la realización de tareas, descompo-
niéndolas en una serie de fases predeterminadas que el alumno interioriza
y aplica cada vez que tiene que abordar una tarea.
• Igualmente se introdujo la estrategia de control de la ira. Su objetivo fue
enseñar a Miguel a dominar situaciones que normalmente le provocaban
rabietas y enfados. El niño identifica cuándo se producen esas situaciones,
posteriormente utiliza técnicas de relajación para compensar la ira inicial,
y después aplica autoinstrucciones que le preparan para afrontar el pro-
blema (ejemplo: “yo puedo manejar esta situación”, y “para hacer las co-
sas bien necesito estar tranquilo”).
• Teniendo en cuenta los problemas con los compañeros, se consideró im-
portante incluir la instrucción de habilidades sociales: habilidades de
conversación, habilidades para entablar amistades (agradecer favores,
ofrecer ayuda, iniciar y unirse a actividades de grupo), habilidades para si-
tuaciones difíciles (responder a bromas, aceptar críticas, pedir disculpas,
etc.) y habilidades para la resolución de problemas interpersonales.
• La motivación, las actitudes hacia el estudio y la escuela, así como la au-
toestima se manejaron intensificando la atención positiva hacia Miguel y
adaptando los objetivos a sus intereses y nivel curricular
• Para solucionar los problemas académicos se programaron actividades de
refuerzo dentro y fuera del aula que estaban centradas en las materias ins-
trumentales. También se intentó desarrollar la motivación de Miguel ha-
cia las tareas y su sentido de la responsabilidad personal mediante la
3. Camp y Bash (1998); Miranda, Amado y Jarque (2001); Topping y Ehly (1998).
autoevaluación semanal de los progresos realizados, cuyos objetivos se

negociaban entre la profesora y el alumno.
2.2.3. Implementación y seguimiento del programa de intervención
Los distintos componentes de la intervención se fueron introduciendo pro-

gresivamente a lo largo del primer trimestre del curso. La evaluación de los pro-
gresos se realizó mediante reuniones periódicas (generalmente quincenales) en
las que participaban la psicopedagoga, la tutora y los padres de Miguel, que
aportaban sus experiencias y valoración de los avances conseguidos y marcaban
conjuntamente los objetivos para las dos semanas siguientes. En estos momen-
tos, tercer trimestre, los contextos familiar y escolar están afrontando de forma
mucho más efectiva las necesidades educativas de Miguel. Por su parte, éste co-
noce y aplica sistemáticamente las estrategias aprendidas. Está previsto realizar
un análisis de los efectos del tratamiento a finales de curso mediante la repeti-
ción de aquellas entrevistas y observaciones que resultaron significativas en la
valoración inicial. Hasta el momento, padres y profesores coinciden que ha me-
jorado, aunque todavía le falta mucho.
3. Conclusiones
En el presente capítulo se ha pretendido revisar brevemente las funciones

que debería desarrollar el psicopedagogo en la intervención educativa en alum-
nos con problemas en el funcionamiento ejecutivo. A continuación destacamos
algunas conclusiones:
• Los problemas en la regulación del propio comportamiento responden a

un origen tanto orgánico o biológico como contextual o social, y tienen
repercusiones negativas tanto en el funcionamiento cognitivo del indivi-
duo (por ejemplo, el éxito académico), como en sus relaciones sociales.
• La escuela, como contexto clave para el desarrollo intelectual y social del

individuo, constituye un espacio privilegiado para ayudar al alumno a su-
perar sus dificultades de autocontrol, a través de mecanismos y recursos
que modifiquen, precisamente, algunas de las condiciones contextuales
que en parte originan y/o mantienen esas dificultades.
• La intervención escolar en estos problemas debe plantearse desde una pers-
pectiva interdisciplinar, en la que intervengan, bajo la coordinación del
psicopedagogo, padres, profesores y otros profesionales implicados. Una
intervención fructífera en un contexto, por ejemplo la escuela, es improba-
ble que se generalice a otros contextos, como el familiar, si no se trabaja
para ello. La coordinación permitirá dar continuidad a la intervención en
los diferentes contextos, impedirá situaciones en que se den al niño orien-
taciones contradictorias y permitirá evaluar los resultados desde una visión
global.
• En muchas ocasiones, tanto padres como profesores se verán desborda-
dos por las conductas de estos alumnos y, angustiados, buscarán ayuda
en una figura profesional como el psicopedagogo del centro escolar. Éste
debe cumplir una función informativa, proporcionando conocimientos
sobre el problema, y una función de intervención, planificando y eva-
luando los programas y dando orientaciones de actuación tanto a padres
como a profesores.
Por último, hay que ser conscientes de que llevar a cabo una intervención
eficaz requiere un esfuerzo extra por parte de todos los agentes implicados, y
muchas veces los cambios serán lentos y poco perceptibles. Esto puede desem-
bocar en momentos de desesperanza de la familia o de desmotivación de los
profesores (que invierten grandes cantidades de tiempo y a veces no obtienen
los resultados inmediatos que desearían). El psicopedagogo debe evaluar de for-
ma continua la intervención, proponiendo nuevas ideas a padres y profesores,
abriendo nuevas vías, introduciendo nuevos procedimientos que cada vez se
muestren más eficaces y beneficien más al niño.
Miranda, A., Presentación, M. J., Gargallo, B., Soriano, M., Gil, M. D., y
Jarque, S. (1999). El niño hiperactivo. Intervención en el aula: un programa de formación
para profesores. Castelló de la Plana: Publicacions de la Universitat Jaume I.
Este libro está pensado como una guía para profesores para mejorar su interacción
con alumnos con problemas de impulsividad e hiperactividad. En primer lugar se ex-
ponen conocimientos generales sobre los problemas en el control de los impulsos, las
necesidades educativas especiales que éstos plantean, y sus repercusiones en el ajuste
socio-personal. En segundo lugar se describen detalladamente las técnicas que pue-
den aplicar los profesores para optimizar la instrucción y mejorar las interacciones so-
ciales de los alumnos con un bajo autocontrol. El libro se acompaña de un vídeo que
permite visualizar la aplicación práctica del programa en el aula.
Miranda, A., Amado, L., y Jarque, S. (2001). Trastornos por déficit de atención
con hiperactividad. Una guía práctica. Málaga: Aljibe.
Se trata de un libro dirigido a padres y profesionales, en el que se revisan las caracte-

rísticas fundamentales del trastorno, y se comentan las técnicas de intervención que
hasta el momento han mostrado ser más eficaces.
Bloque IV
ante las propuestas y demandas
de alumnos, profesores y padres
Introducción
El concepto de comunidad educativa se ha hecho cada vez más presente y

central en la educación, al menos por dos razones de peso: el carácter sistémico
de los procesos de enseñanza-aprendizaje, responsables en gran medida del de-
sarrollo personal del alumno, y la moderna consideración de la educación como
un proceso permanente (lifelong learning), vinculado a muchas experiencias que
se producen en paralelo, y no sólo a las que tienen lugar en instituciones edu-
cativas formales (lifewide learning).
El asesor del siglo XXI debe trabajar, indefectiblemente, en los límites fronte-
rizos que se establecen entre el profesorado (en calidad de docentes, pero tam-
bién de aprendices permanentes de su materia y de la transposición didáctica de
la misma), los órganos que lo gobiernan (equipo directivo, inspección, adminis-
traciones públicas), el alumnado y sus familias (aprendices, a su vez, de padres,
tutores y, en algunos casos, de mentores escolares en su condición de miembros
de la asociación de padres o del consejo escolar) y los distintos servicios, más o
menos cercanos, que pueden apoyar la tarea educativa (otros equipos psicope-
dagógicos, centros de recursos educativos y/o de apoyo al profesorado, profesio-
nales del ámbito clínico-sanitario, pertenecientes a la asistencia social, etc.).
Hoy más que nunca, la existencia de un profesional aislado, que trabaje en su
despacho, en su gabinete, en su consulta, de espaldas a las injerencias e influen-
cias de otras personas, profesionales o servicios, es impensable, y en todo caso
estaría condenado al ostracismo y a un inevitable fracaso.
El asesor psicopedagógico no sólo debe estar presente en los distintos colec-
tivos que inciden en la educación de los alumnos que atiende, sino también uti-
lizar en su beneficio los diferentes recursos, facilidades y oportunidades que
puedan ofrecerle. De algún modo, la labor asesora tiene paralelismos con el tra-
bajo diplomático; se trata de utilizar sus conocimientos e influencias para nego-
ciar con ventaja y llegar a acuerdos que supongan un beneficio para sus clientes.
Para ello, debe tener muy claros sus objetivos, establecer relaciones de confianza
con las personas, ser capaz de manejar los conflictos y saber muy bien cuáles son
las piezas que puede mover. Se trata de una tarea compleja, en el sentido etimo-
lógico del vocablo complexus, que se refiere a aquello que está tejido junto, en-
tretejido.
Lo que ocurre en el aula, la calidad y extensión de lo que se enseña y se
aprende, está en gran medida influido por sucesos y decisiones externas, ya que
la vida en los centros está siempre sujeta a los avatares de lo que pueda ocurrir
en otras instancias ajenas a la propia institución (novedades, problemas, acci-
dentes, cambios, demandas, quejas). Lo intrainstitucional y lo interinstitucio-
nal tienden a desdibujarse y el profesional del asesoramiento debe aprender
rápidamente que para propiciar determinados cambios en las aulas, en las re-
uniones del claustro, en la coordinación entre departamentos, en las programa-
ciones didácticas, el camino más corto a veces pasa por carreteras supuestamente
periféricas: por invitar a un experto del Instituto Nacional de Empleo, por lograr el
apoyo del AMPA (Asociación de Madres y Padres de Alumnos), por organizar un
debate en torno a un programa televisivo, por lograr un cambio de la editorial a la
que tradicionalmente se compran los libros de texto, por conseguir una reunión
con el inspector de la zona y proponer un plan, etc.
En los capítulos que conforman este bloque, podemos advertir claramente
cómo las relaciones entre lo intrainstitucional y lo interinstitucional se difumi-
nan hasta confundirse. Lo observamos de manera explícita en el capítulo vigési-
mo cuarto, de R. Cubero y A. Luque, dedicado a las relaciones entre el profesorado
y las familias, y en el vigésimo quinto, de M. L. Pérez y J. Serra, enfocado a la co-
laboración con los servicios sectorizados de naturaleza educativa.
En la primera propuesta se subraya la necesidad, de hecho, casi la ineludible
exigencia, de que familia y profesorado, dedicados a la educación del mismo su-
jeto, colaboren. Pero esa colaboración no suele producirse de forma espontánea.
Es más, casi siempre requiere un esfuerzo de aproximación por ambas partes y
de la construcción de metas comunes. En la consecución de ese objetivo, el ase-
soramiento psicopedagógico, especialmente dirigido a optimizar la función tu-
torial de los profesores, es una de las claves.
Por su parte, el vigésimo quinto capítulo tiene como eje articulador el trabajo
pluridisciplinar a través de redes de colaboración entre profesionales de distin-
tos servicios comunitarios, en cuya creación y desarrollo la contribución del ase-
sor psicopedagógico es definitiva. Los dos casos que ilustran ese trabajo en redes
–red técnica de disminución psíquica y enfermedad mental y red de abusos
sexuales a menores– resultan suficientemente elocuentes en el sentido de justi-
ficar la necesidad de una interacción conjunta ante problemas de esa magnitud
e impacto social.
Pero esta permeabilidad entre los escenarios escolar, familiar, cotidiano y
profesional también aparece de manera implícita en el vigésimo segundo capí-
tulo, de N. Mollà, C. Monereo, y M. Castelló, centrado en las demandas de los
alumnos, y en el vigésimo tercero, que está orientado a las relaciones entre el
equipo directivo y el asesor.
En el primero, la diversidad de demandas que pueden formular los alumnos
(problemas personales, familiares, vocacionales, académicos, etc.) y el tipo de
actitudes y roles que esperan del asesor (un padre, un amigo, un abogado, un
juez, un médico, etc.), resumen claramente la porosidad entre sistemas, de la
que venimos hablando. El caso de un alumno desorientado con relación a su
futuro académico-vocacional, sirve para que los autores ejemplifiquen un posi-
ble enfoque psicopedagógico de la problemática.
El texto de M. T. Ojanguren ubica al asesor en un rol de mediador de una orga-
nización, el centro educativo, cuya meta principal será aumentar su “inteligencia”,
o dicho de otro modo, su capacidad de aprender a partir de la gestión de los con-
flictos que se producen en su seno. Aquí el profesional del asesoramiento se sitúa
muy cerca de los órganos de dirección, ayudándoles en la gestión del centro y en la
construcción de una cultura institucional propia que le otorgue identidad a los ojos
de la comunidad en la que se inserta. La fructífera y comprometida labor que puede
desarrollarse desde esta situación de consultoría de la dirección queda plasmada en
el caso que se analiza: el apoyo a la directora de un instituto de secundaria que quie-
re poner coto al progresivo aumento de conductas violentas en el centro, las cuales
están afectando muy seriamente al clima de convivencia.
Este último bloque del libro nos sirve, a un tiempo, de colofón de esta obra,
centrada en la práctica psicopedagógica en contextos de educación formal,
pero también de inmejorable viaducto hacia el segundo volumen, titulado “La
práctica psicopedagógica en educación no formal”. En realidad, la mayor o
menor formalidad con que se favorezca la construcción de un conocimiento
de naturaleza educativa no depende tanto de la institución en que se produzca
(familia, escuela, empresa, hospital), sino de la intencionalidad y los disposi-
tivos de interacción, mediación y apoyo que se hayan dispuesto para que esas
intenciones se hagan realidad, tal como apuntábamos en el capítulo introduc-
torio de este primer volumen, capítulo que enlaza directamente con su homó-
nimo del segundo volumen, dándole continuidad y esperamos que también
coherencia.
Los coordinadores
© Editorial UOC 517 Capítulo XXII. Intervención psicopedagógica...
Capítulo XXII
Intervención psicopedagógica ante demandas planteadas
por los alumnos
Núria Mollà, Carles Monereo y Montserrat Castelló
No es habitual que un alumno formule una demanda en primera persona. Lo

que resulta más frecuente es que esa demanda la planteen otros actores (padres,
tutor, profesor, director, amigo, etc.), preocupados, con razón o sin ella, por la
buena marcha del alumno.
En principio, para que un alumno pida ayuda, es necesario que tenga con-
ciencia de sus necesidades y que, además, muestre cierta capacidad para pensar
y reflexionar sobre sí mismo, lo cual supone haber alcanzado una relativa ma-
durez personal. Estas condiciones suelen cumplirse únicamente en determina-
dos alumnos mayores.
Si analizamos el proceso de toma de conciencia del alumno antes de formu-
lar una demanda al asesor, observamos que, en la mayoría de casos, ha habido
la intervención de un actor secundario que ha ayudado a pensar y a generar la
necesidad: una conversación con los padres, una entrevista con el tutor, una ac-
tividad de tutoría, el consejo de un amigo, una situación de conflicto, etc.; la
función de este actor ya es de mediador, porque ayuda al alumno a clarificar y
definir su problema, favoreciéndole la toma de conciencia. Cuando no ha habi-
do la intervención de un mediador, el alumno formula una demanda confusa y
es, entonces, el asesor quien debe realizar la función de clarificarla.
Analizando la tipología de demandas que plantea el alumno al asesor, de ma-
nera directa o indirecta, podríamos proponer la siguiente clasificación según se
refieran a diferentes aspectos:
• Aspectos personales: emociones (autoestima, ansiedad, autocontrol, agresi-

vidad, inhibición, etc.) y sintomatología clínica (trastorno de personali-
dad, anorexia, etc.).
• Aspectos académico-vocacionales: dificultades en los procesos de enseñan-
za-aprendizaje, rendimiento académico, estrategias de aprendizaje, orien-
tación de estudios, orientación laboral, relaciones educativas, adaptación

a la institución, etc.
• Aspectos familiares: relaciones en el entorno familiar, existencia de una
problemática dentro de la familia (paro, salud, etc.).
• Aspectos sociales: relaciones con los amigos o entorno (adaptación a la so-
ciedad, tiempo libre, etc.).
Podemos concluir que el asesor psicopedagógico, ante demandas formuladas

por o sobre los alumnos, debe en primer lugar, identificar el ámbito que cubre
la demanda, y valorar si su orientación resultará suficiente o si, por la naturaleza
y consecuencias del problema, es preferible derivarlo a servicios externos para
una intervención no educativa, por ejemplo, de tipo terapéutico. Seguidamente
nos centraremos en el primer supuesto.
1. Posición del asesor ante las demandas de los alumnos
Antes de plantear una intervención psicopedagógica el asesor debe, en pri-

mer lugar, analizar la demanda. Observamos un planteamiento manifiesto,
aquello que se puede explicitar y por tanto se tiene conciencia de ello y un plan-
teamiento latente, aquello que es implícito y que por tanto no se tiene concien-
cia, pero que ha dinamizado la petición de ayuda.
En segundo lugar, hay que reformular la demanda al demandante integran-
do el contenido latente al manifiesto y clarificando qué parte de la demanda va-
mos a abordar y qué parte de la demanda no vamos a aceptar (porque no somos
la persona adecuada, porque no tenemos poder para resolverlo, porque no hay
una colaboración real entre los diferentes agentes educativos, etc.).
En este sentido, nos puede ayudar el método propuesto por Bonals et al.,1 ba-
sado en un análisis:
• del contenido de la demanda (qué),

• de la manera como se formula (cómo),
1. Bonals et al . (1995).
• del lugar donde es formulada (dónde),

• del momento en que es formulada (cuándo),
• del actor que la formula (quién) y
• del motivo por la cual se formula (por qué).
1.1. En relación a las expectativas y actitudes que suelen ponerse

en juego
Conocer las expectativas y actitudes de los diferentes actores nos va ayudar

a clarificar y definir, nuevamente, la demanda. Vamos a centrarnos en el actor
principal y en los actores secundarios, que normalmente plantean la demanda
para el alumno. Analizar sus motivaciones más internas nos puede ayudar a co-
nectar con ellos cuando replanteemos la demanda y para que clarifiquemos
nuestro rol y nuestra intervención.
Aún sabiendo que hay gran variedad de expectativas, vamos a ejemplificar
algunas:
• Expectativas de los alumnos frente al asesor:
– Buscan complicidad: piden al asesor que los defienda ante los padres y los
maestros, que interceda para su beneficio. El rol de abogado defensor se
debe clarificar explicitando que nuestra intervención puede ser de media-
ción, pero que no vamos a plantear nada que él no pueda o sea capaz de
plantear a sus padres o maestros. El rol del asesor es el de enseñarle, si
quiere, estrategias y habilidades para que pueda defenderse solo. Aceptar
el rol de abogado defensor nos impediría trabajar con los actores que de-
ben realizar un planteamiento educativo con el alumno.
– Buscan que no nos metamos en su vida: piden al asesor que no fisgonee
en sus asuntos, de manera abierta y directa o de manera indirecta con una
actitud de no colaboración. El rol de policía o espía, la visión de que se
está de parte del adulto y que no se le va a escuchar, que la información
que se obtenga se traspasará a los padres y maestros para ir a por él. Esta
actitud de desconfianza estará conectada con experiencias previas, con-
viene clarificar el código deontológico, que toda la información será con-
fidencial, únicamente, se comentará con terceros aquella información

sobre la que el alumno dé permiso.
• Expectativas de los padres frente al asesor:
– Buscan delegar o traspasar el problema: exponen al asesor su incapacidad

para educar a su hijo, pidiéndole a éste que ejerza el rol de padre o madre.
Asumir este rol es asumir una intervención directa sobre el alumno que
está fuera de nuestro alcance, hay que ayudar a afrontar los sentimientos
de incapacidad que los padres expresan y darles seguridad y recursos, a su
alcance, para relacionarse con su hijo.
– Buscan encontrar culpables: hay padres que creen que van a recibir una
crítica a su papel, por tanto ven al asesor con un rol de juez, que busca
culpables e impone sanciones. A estos padres el sentimiento de culpa los
puede llevar a manifestar una conducta inhibida o bien agresiva. El asesor
debe calmar, en primer lugar, no entrar en un conflicto directo, ayudarles
a tomar conciencia de su preocupación y desde la preocupación compar-
tida entre familia y escuela entrar a buscar estrategias.
Hemos ejemplificado un par de expectativas con el análisis de la atribución la-

tente del rol del asesor para alumnos y padres y con una propuesta de actuación
frente a ellas. Hay muchísimas más expectativas, que pueden plantear, indistin-
tamente, los diferentes actores. No hay atribuciones de roles diferentes entre los
alumnos, los padres y los profesores.Algunos ejemplos podrían ser (tabla 22.1).
Tabla 22.1
Expectativas del actor Atribución de rol
Busca que se lo defienda delante de otros actores. Abogado defensor.
Busca pruebas para los demás actores. Policía, espía.
Busca seguridad y delegar la responsabilidad. Padre, madre.
Busca culpables e imponer sanciones. Juez.
Busca una receta que solucione el conflicto. Médico.
Busca una solución mágica sin implicación alguna. Mago.
Busca que se le escuche, pero sin consejos. Amigo.
Busca alguien a quien oponerse. Rival.

La única atribución de rol que debemos aceptar es la que nos permita realizar
una intervención basada en la colaboración, la que nos permita pactar estrate-
gias compartidas de resolución de problemas.
1.2. Necesidad de establecer un contexto de colaboración
El modelo de asesoramiento colaborativo en el marco escolar está caracteri-

zado por el carácter contextual de sus actuaciones. Los fundamentos teóricos de
este modelo se concretan en cuatro principios básicos:
• Ante una demanda de intervención psicológica, optar por una intervención

pedagógica, para intervenir favoreciendo procesos de mejora en las rela-
ciones educativas.
• Ante una demanda de intervención puntual o terapéutica, optar por una me-
jora de la acción educativa global, caracterizada por la prevención. La in-
tervención clínica dentro de la escuela no es viable, ya que no dinamiza
procesos de cambio.
• Ante una demanda de intervención centrada en un alumno, optar por una in-
tervención mediada por diferentes agentes educativos, cuando se realiza
un trabajo colaborativo y en equipo se aumenta la capacidad de inciden-
cia sobre las relaciones educativas y los comportamientos reales.
• Ante una demanda restringida en la persona del asesor, se opta por una am-
pliación del foco de intervención, ampliando la participación a otros
agentes educativos y estableciendo un trabajo en equipo.
Estos principios son necesarios en el momento en que se reformula la deman-

da. Ante una demanda de intervención psicológica –clínica, puntual– terapéutica,
centrada en el alumno y con un ámbito de intervención restringido al asesor, pro-
pone una intervención psicopedagógica en clave educativa (interviniendo en las
relaciones educativas), preventiva (orientando a los diferentes agentes educati-
vos a realizar un proceso de cambio futuro) y mediada (interviniendo a través
de los diferentes agentes educativos).
Un rigor en el análisis de las demandas y en su replanteamiento posterior

ayuda a definir y clarificar el rol y las funciones del asesor psicopedagógico en
el marco escolar.
1.3. La orientación vocacional
La orientación vocacional suele producirse en una situación de angustia e in-

seguridad tanto por parte de los padres como de los alumnos; se trata de una
decisión importante, por su trascendencia, y compleja por el elevado número
de variables que deben contemplarse. La práctica psicopedagógica nos permite
observar una casuística diversa:
• Situación de consenso: el alumno tiene claro lo que desea hacer y los padres
lo apoyan.
• Situación de conflicto: el alumno está convencido de sus futuros pasos, pero
no así sus padres, quienes plantean serias dudas y cuestionan la decisión
del hijo.
• Situación de conflicto: los padres lo tienen muy claro, quieren convencer al
hijo de la mejor opción para su bien, el alumno se deja influir.
• Situación de conflicto: los padres lo tienen muy claro, quieren convencer al
hijo de la mejor opción para su bien, el alumno no se deja influir.
En los contextos donde no hay acuerdo entre padres y alumnos se solicita la

intervención del tutor y en algunas ocasiones, la intervención del asesor. Debe
plantearse una intervención basada en la mediación con un triple objetivo:
• Facilitar un proceso de autoconocimiento del alumno y de conocimiento

del hijo (intereses, preferencias, aficiones, aptitudes, habilidades, limitacio-
nes, resultados académicos, personalidad, situación socio-familiar, etc.).
• Facilitar información y conocimiento del sistema educativo, de los dife-
rentes estudios y del mundo laboral.
• Contribuir en el proceso de reflexión y toma de decisiones del alumno
(consecuencias de la decisión).
En el marco escolar, el profesional responsable del proceso de orientación

vocacional del alumno es el tutor. En un contexto de colaboración, las funcio-
nes del asesor son las de compartir los procesos y formar a los tutores tanto a
nivel general (marco teórico, herramientas psicopedagógicas, etc.) como a ni-
vel particular (análisis de casos, diseño de intervenciones en alumnos concre-
tos, etc.).
2. Análisis de un contexto de asesoramiento específico
Tabla 22.2. Análisis del contexto de asesoramiento.

1) Descripción:
Ámbito de asesoramiento: alumnos
Centro de 2 líneas de Primaria y Secundaria.

A principios del segundo trimestre, un alumno de 4.º de ESO acude al despacho de la asesora
psicopedagógica con la demanda explícita: “mi madre me ha dicho que me pases un test
de orientación profesional”. Durante el intercambio inicial, el alumno expone su desinterés
por continuar estudiando, se quiere tomar un año libre para trabajar de disc jockey, pero sus padres
insisten en que haga bachillerato, porque con la ESO no se va a ningún sitio, él está dispuesto
a hacerles caso pero no tiene ni idea de qué opción tomar.
La asesora psicopedagógica lo emplaza a una entrevista, le comenta que antes de decidir sobre su
demanda necesita la información que el tutor tiene recogida sobre su proceso de orientación
vocacional.
2) Fase de planificación:
Contenidos a trabajar con

Finalidades del actor
Actores que intervienen el actor (objetivos que
(concepciones,
(competencias, conocimientos, el asesor se plantea desarrollar
expectativas,
recursos) con el actor: conceptos,
objetivos)
Actor 1: alumno Finalidad 1: Contenido 1:

– Alumno de 4.º de ESO, 15 años. – Decidir su futuro 1) Reflexión sobre
– Inteligente pero con resultados con tranquilidad cómo es él
mediocres en los estudios. Vive y libertad. y cómo es su
de lo que aprende en horas de clase, comportamiento:
en casa trabaja poco. autoconocimiento
(autoconcepto, valores,
intereses, aptitudes,
personalidad, etc.).

(concepciones,
expectativas,
objetivos)
– Desde el curso pasado suspende – Compaginar un 2) Toma de conciencia de sus

las lenguas, según él porque no trabajo de lunes relaciones con sus padres
le gusta la parte de literatura. a viernes y dedicarse y con su tutor. Su influencia
Las ciencias tampoco le gustan a la música, de disc en su decisión vocacional.
porque las prácticas de laboratorio jockey los fines de 3) Autonomía = libertad +
le dan asco. El área que le gusta más semana. + responsabilidad. Plantearse
es sociales, el profesor se explica – Dejar los estudios opciones, valoración
muy bien. al acabar la ESO. de las opciones y toma
– Tiene un carácter extrovertido, de decisión.
– Ser periodista
es sensible y comunicativo.
deportivo
Es conformista y no suele
o disc jockey.
autoafirmarse frente al adulto.
– Es un chico muy sociable y creativo,
suele ser líder entre los iguales. Tiene
muchas aficiones, informática,
deportes, etc., pero la principal es
la música. Le gusta salir y divertirse
con los amigos.
– Desde que ha empezado 2.º ciclo
de la ESO, tiene la presión y control
de sus padres y tutor: “puedes hacer
más”, “si continúas así no podrás
hacer bachillerato”, “de la música
no se vive”...
– No tiene intereses vocacionales
claros, según él le gustaría
ser periodista deportivo
o disc jockey .
Actor 2: padres Finalidad 2: Contenido 2:

– Tienen unos 45 años, el padre es – Reconducir a su hijo 1) Toma de conciencia del estilo
abogado y la madre es maestra para que haga de relación que establecen
de educación especial. Tienen 3 bachillerato, con su hijo.
hijos: uno de 15 y dos gemelas lo de trabajar 2) Toma de conciencia de
de 10 años. no les parece los sentimientos que como
– Ambos se preocupan por sus hijos, una buena idea. padres se están dinamizando
les prestan atención y ayuda – Convencer en el proceso de decisión
en sus situaciones escolares a la psicóloga para de su hijo.
y personales. Organizan espacios que persuada
3) Reflexión acerca de su hijo,
familiares para la comunicación. a su hijo a continuar
cómo es y cómo se comporta.
– La madre sigue meticulosamente estudiando.
4) Reflexión sobre la mejor
a sus hijos, les ayuda y les acompaña – Buscarle un interés
manera de ayudar
con un estilo muy sobreprotector. vocacional para
a su hijo en el proceso
Es muy paciente y cariñosa motivarlo
de autoconocimiento y toma
con sus hijos. Todas las tardes a continuar
de decisiones.
las dedica exclusivamente a ayudar estudiando.
a sus hijos en sus tareas escolares.

(concepciones,
expectativas,
objetivos)
– El padre suele llegar del trabajo

para la cena y delega lo escolar
en la madre, comparte aficiones
de tiempo libre con sus hijos.
Es permisivo y cordial con ellos.
– Los padres, cuando piensan
en su hijo, se sienten ambiguos,
en el aspecto vocacional están
preocupados; creen que
es inmaduro para elegir,
ya que expresa muchas fantasías
sobre su futuro. En el aspecto
personal se sienten más tranquilos,
creen que es un buen chaval
y que tiene muchas habilidades
sociales y personales. Creen
que lo más aconsejable para
él es que haga bachillerato,
pero no lo ven preparado tal
como está llevando la ESO.
– Han hablado con el tutor
y con el chico, pero no observan
cambios en el rendimiento
académico.
Actor 3: tutor Finalidad 3: Contenido 3:

– Es tutor del alumno desde 3.º. – Aprovechar 1) Toma de conciencia del estilo
Es el profesor de sociales. Es un tutor la iniciativa de los de relación establecido
con experiencia, lleva 12 años padres y alumno con el alumno y con sus
en la escuela y 5 años como tutor para volver padres.
de 2.º ciclo de la ESO. a plantear 2) Toma de conciencia
– Trabaja en equipo con los otros y consensuar de los sentimientos que como
tutores del ciclo. El objetivo estrategias tutor se están dinamizando
prioritario, entre otros, de 3.º es con los padres en el proceso de decisión
las estrategias de aprendizaje y para para ayudar en el de su alumno.
4.º es la orientación vocacional. proceso de toma
de decisiones 3) Reflexión acerca
Las herramientas que se utilizan son
del chico. de su alumno, cómo
básicamente: el crédito de tutoría
es y cómo se comporta.
y las entrevistas con el alumno – Compartir el proceso
y familia. tutorial, realizado 4) Reflexión sobre la mejor
– Tiene una relación muy buena al alumno manera de ayudar
con el alumno, entre ellos hay “buen y su familia, a su alumno en el proceso
rollo”. Tienen entrevistas a menudo, con la asesora de autoconocimiento y toma
para ir trabajando estrategias psicopedagógica de decisiones.
de aprendizaje autónomo y con el objetivo
orientación vocacional. Constata de plantear
un estancamiento del chico, cuando el proceso que ha
tiene que comprometerse a aplicar de seguir
los acuerdos establecidos. con el chico.

(concepciones,
expectativas,
objetivos)
– Con los padres se ha visto en tres

ocasiones. Él ha intentado que
la madre le dé más autonomía
al chico, pero la madre no puede
hacerlo por temor al fracaso de su
hijo. Están estancados, familia
escuela no avanzan en las estrategias
conjuntas para ayudar al chico.
– El chico no está entre los alumnos
más problemáticos de su tutoría.
Actor 4: asesora Finalidad 4: Contenido 4:

– Lleva 10 años trabajando – Atender la demanda 1) Principios constructivistas para
en el centro según un modelo de ayuda del la atención de las demandas
colaborativo. alumno. presentadas por alumnos
– Las funciones de orientación – Colaborar individualmente (explicado
de los alumnos son compartidas con con el tutor en el subapartado 2.2.
los tutores. Trabaja semanalmente en el proceso del presente capítulo).
con los tutores para coordinar de orientación
el crédito de tutoría y el seguimiento académico-
de alumnos. profesional
– Conoce al alumno desde al alumno
que se inició en la escuela. y a su familia.
Tiene información de él de las
sucesivas juntas de evaluación,
de las reuniones de coordinación
con el tutor y de las sesiones
tutoriales que ella ha realizado
en el grupo clase donde está
el alumno.
– Parte de la visión que tiene el tutor
de un chico inmaduro, con padres
preocupados, pero que no le dan
autonomía.
– Conoce a los padres porque
participan en las charlas que suele
dar, son padres participativos
y con aportaciones. Al final
de las charlas se suelen quedar para
comentar la aplicación de la charla
con sus hijos. No se han visto
en el marco de una entrevista
formal.
3) Fase de ejecución:
+ materiales)
Actor 4: asesora Acción 1: planificación agenda Espacio:

1) Principios asesora – Despacho de la asesora.
constructivistas – La asesora, en su despacho, Temporalización:
para la atención registra la demanda del alumno,
de las demandas analiza la demanda, reflexiona – 15 minutos, en el mismo día
presentadas sobre la reformulación y repasa que ha recibido la demanda
por alumnos las observaciones previas del alumno.
individualmente. y el historial del alumno. Decide Materiales:
que la atención de la demanda – Hoja de registro de demandas
debe ser compartida (anexo 1).
con el tutor, ya que
la orientación académico – – Historial tutorial y académico
vocacional de la asesora respeto
es una responsabilidad del tutor. al alumno.
Incorpora en la agenda espacios
para trabajar con el tutor.
Actor 3: tutor Acción 2: 1.ª entrevista Espacio:

1) Toma de conciencia tutor - asesora – Despacho de la asesora.
del estilo de relación – La asesora expone la situación Temporalización:
establecido de demanda inicial del alumno.
con el alumno y con sus – En la primera hora libre
– El tutor comparte con la asesora del tutor, 30 minutos.
padres. el proceso de seguimiento Previamente han buscado
2) Toma de conciencia tutorial realizado por el tutor, un espacio sin entrar
de los sentimientos hasta la fecha. El tutor aprovecha en detalles.
que como tutor el espacio para comunicar sus
se están dinamizando impresiones, opina que los padres Materiales:
en el proceso no escuchan ni al chico ni a él. – Hoja de registro de demandas
de decisión Pide ayuda para trabajar con los (anexo 1).
de su alumno. padres. – Historial tutorial y académico
3) Reflexión acerca – Conjuntamente, definen el caso: del tutor respeto al alumno.
de su alumno: cómo los padres, muy preocupados
es y cómo se comporta. por su hijo (la madre más
4) Reflexión sobre la mejor que el padre), presionan al hijo
manera de ayudar para que formule una demanda
a su alumno al asesor. Padres y tutor
en el proceso no tienen una estrategia
de autoconocimiento pactada. El chico está
y toma de decisiones. confundido y se siente inseguro
para decidir.
– Conjuntamente, planifican
las acciones que hay que seguir
con la finalidad de consensuar
con los padres una línea
de orientación con el chico.
El primer paso será incorporar
al alumno en el proceso y dar
respuesta a su demanda,
después clarificar a los padres
la demanda hecha por su hijo
y pactar con ellos una estrategia.
+ materiales)
Actor 1: alumno Acción 3: entrevista Espacio:

3) Autonomía = libertad + alumno - asesora – Despacho de la asesora.
+ responsabilidad. – La entrevista tiene un doble Temporalización:
Plantearse opciones, objetivo: reconvertir la demanda
valoración planteada por el alumno – 30 minutos de una clase
de las opciones inicialmente y derivarlo hacia de sociales con el tutor.
y toma el tutor, y también conocer Materiales:
de decisión. al alumno para completar – Guión entrevista.
las observaciones del tutor.
– Durante la entrevista la asesora
aclara al alumno que no le es
posible pasarle una batería
de tests, ya que en el marco
escolar no es viable. Le ayuda
a analizar el porqué de su
demanda inicial y le plantea
alternativas al test para
conocerse mejor. Introduce
al tutor como persona
preparada para ayudarlo
a plantear y valorar opciones
de futuro.
– Conjuntamente analizan
el significado de libertad,
responsabilidad y autonomía.
– La asesora pide permiso
al alumno para comentarle
al tutor, en líneas generales,
la evolución de la entrevista.
Actor 3: tutor Acción 4: 2ª entrevista Espacio:

1) Toma de conciencia tutor – asesora – Despacho de la asesora.
del estilo de relación – La asesora expone la entrevista Temporalización:
establecido con realizada con el alumno.
el alumno y Le comenta especialmente – 15 minutos, al final de las
con sus padres. los procesos de razonamiento clases del día que la asesora se
que el alumno ha mostrado ha entrevistado con el
2) Toma de conciencia
y que pueden servir de punto alumno.
de los sentimientos que
como tutor se están de partida para las entrevistas Materiales:
dinamizando en del tutor con el alumno. – Registro entrevista
el proceso de decisión La asesora ha visto al alumno con el alumno.
de su alumno. confundido y muy inseguro.
– Guión para la entrevista
3) Reflexión acerca de su – Conjuntamente preparan tutor – alumno (anexo 2).
alumno: cómo es y un guión para la entrevista
cómo se comporta. tutor – alumno.
manera de ayudar a su
alumno en el proceso
de autoconocimiento
y toma de decisiones.
+ materiales)
Actor 1: alumno Acción – 5 – entrevista Espacio:

1) Reflexión sobre cómo es alumno – tutor – Despacho tutorías,
él y cómo es su – Entrevista con el siguiente para la atención delaciones.
comportamiento: guión: Temporalización:
autoconocimiento • Relaciones del alumno con su
(autoconcepto, valores, – 30 minutos de una clase
padre y con su madre. en la que el tutor tiene libre.
intereses, aptitudes, • Análisis de los factores que
personalidad, etc.). pueden influir en la toma Materiales:
2) Toma de conciencia de decisiones. – Registro entrevista
de sus relaciones con sus • Expectativas de su futuro. con el alumno.
padres y con su tutor. Su Planteamiento y valoración – Guión para la entrevista
influencia en su decisión de opciones. tutor – alumno.
vocacional. • Características personales
positivas.

del estilo de relación – El tutor expone su satisfacción Temporalización:
establecido por la entrevista realizada
con el alumno con el alumno. Están – 15 minutos, al final de las
y con sus padres. en un primer momento clases del día que el tutor
de reflexión, pero el alumno se se ha entrevistado con el
ha mostrado colaborador alumno.
de los sentimientos
que como tutor se y agradecido. El tutor está Materiales:
están dinamizando contento, últimamente sólo – Registro entrevista
en el proceso de decisión hablaban de rendimiento con el alumno.
de su alumno. académico y el nuevo enfoque – Guión para la entrevista con
3) Reflexión acerca de su le ha permitido desbloquear su los padres.
alumno: cómo es y cómo relación con el alumno.
se comporta. – Conjuntamente preparan
4) Reflexión sobre la mejor un guión para la entrevista
manera de ayudar a su tutor – alumno.
alumno en el proceso
de autoconocimiento
Actor 2: padres Acción 7: entrevista Espacio:

1) Toma de conciencia del padres - tutor - asesora – Despacho tutorías, para
estilo de relación que – Entrevista con el siguiente la atención de padres.
establecen con su hijo. guión: Temporalización:
2) Toma de conciencia • Cómo ven a su hijo, sus – En la primera hora libre
de los sentimientos preocupaciones y sus angustias. del tutor, 30 minutos.
que, como padres, se • Expectativas y temores sobre
están dinamizando el futuro de su hijo. Materiales:
en el proceso de decisión • Necesidades del hijo: confianza – Guión para la entrevista
de su hijo. en que él puede tomar con los padres.
3) Reflexión acerca de su una decisión. Papel de los
hijo: cómo es y cómo padres y tutor valorando
se comporta. las capacidades y posibilidades
del chico. Acompañar, no
imponer.
+ materiales)

manera de ayudar
a su hijo en el proceso
de autoconocimiento

del estilo de relación – Conjuntamente valoran Temporalización:
establecido la entrevista. Creen
con el alumno que los padres van a cooperar – 15 minutos después
y con sus padres. en el proceso de decisión de finalizar la entrevista
de su hijo. El tutor se ha sentido con los padres.
de los sentimientos acompañado por el asesor. Materiales:
que, como tutor, Los padres han entendido – Registro de la entrevista
se están dinamizando el planteamiento de la escuela. con los padres.
en el proceso – Planifican el seguimiento – Plan de seguimiento del tutor
de decisión que realizará el tutor al alumno, al alumno.
de su alumno. se verán periódicamente
3) Reflexión acerca para continuar profundizando
de su alumno: cómo es en el planteamiento iniciado.
y cómo se comporta. Tutor y asesora irán
4) Reflexión sobre la mejor comentando la evolución
manera de ayudar del proceso.
a su alumno en – Planifican una entrevista
el proceso con los padres para más
de autoconocimiento adelante.
3. Conclusiones
Planteado el contexto, pasamos a comentar, brevemente, algunos aspectos

que son generalizables a otras intervenciones psicopedagógicas como respuesta
a demandas planteadas por diferentes actores, ya sean alumnos, padres, profe-
sores u órganos de dirección:
• La asesora opta por una redefinición de la demanda como paso previo a

la intervención psicopedagógica, basado en el análisis del qué, quién, có-
mo, cuándo, dónde y por qué se plantea la demanda.
En el contexto que nos ocupa, la intervención psicopedagógica es solicitada

por el actor alumno. Éste acude al despacho de la asesora, por consejo o suge-
rencia de su madre, con un contenido que necesariamente se tiene que refor-
mular (pasar unos test) y con unos motivos latentes del alumno que la asesora
puede deducir, pero con unos motivos latentes de los padres totalmente desco-
nocidos. El planteamiento de la demanda es engañoso y distorsionado, ya que
el contenido no queda claro (qué), el actor que formula la demanda lo hace a
través de otro actor y con canales ocultos (quién, cómo) y los motivos latentes
son parcialmente desconocidos por la asesora (por qué). En el planteamiento
inicial, únicamente, el lugar donde se formula (dónde) y el momento escogido
(cuándo) son los más lógicos y, por tanto, los que vamos a aceptar. La asesora
debe elaborar la demanda y volver a formularla a los actores, con el objetivo de
clarificar expectativas y plantear objetivos compartidos. La función que realiza
la asesora de pensar el contenido de la demanda y los motivos que han llevado
a los actores a pedir ayuda, por sí sola ayuda en el proceso de autoconocimiento
de los propios actores.
• La asesora propone una intervención psicopedagógica dentro de un con-

texto de colaboración, implicando a todos los actores necesarios (tutor,
padres y alumno). En el proceso de intervención se comparte con el tutor,
ya que la responsabilidad de la orientación vocacional del alumno y del
seguimiento familiar son funciones suyas. La asesora establece una cola-
boración con el tutor para intervenir. En el plan de trabajo planteado, la
distribución de tareas queda de la siguiente manera:
– La asesora acepta el trabajo de definición de la demanda y del problema

con el alumno y con los padres, igualmente, trabajar en equipo con el tu-
tor asesorando en la planificación y evaluación del seguimiento tutorial.
– El tutor acepta la tarea de ejecutar el seguimiento tutorial del alumno con
un trabajo de acompañamiento de la asesora.
• La asesora plantea una intervención mediada por los agentes educativos

(padres y tutor) para conseguir una mejora en las relaciones educativas es-
tablecidas con el alumno. No acepta una intervención limitada a su inter-
vención para realizar un abordaje psicológico y puntual.
Álvarez, M., Fernández, A., Fernández, R., Flaquer, T., Moncosí, J., y Sullà, T.
(1996). La orientación vocacional a través del currículum y de la tutoría. Barcelona:
Graó.
Este libro plantea el proceso de orientación vocacional de manera muy completa.

Propone un marco teórico y actividades para abordarlo como eje transversal. Hay pro-
puestas para el crédito de tutoría y propuestas desde las diferentes áreas. Plantea la
orientación vocacional como una responsabilidad compartida por todo el equipo
educativo de la escuela.
Anexos
Anexo 1: hoja de registro de la demanda
Nombre:
Fecha:
Demanda:
Análisis de la demanda:
• Contenido de la demanda (qué):
– Motivo de consulta manifiesto:
• Motivo por el cual se formula:
– Motivo de consulta latente:
• Manera como se formula (cómo):
• Lugar donde se formula (dónde):
• Momento en el que se formula (cuándo):
• Actor que la formula (quién):
Anexo 2: guión entrevista tutor alumno
Realidad personal:
• Autoconocimiento y características personales:
• Intereses y preferencias:
• Aficiones:
• Expectativas de futuro:
• Valores:
• Habilidades y aptitudes:
• Limitaciones:
Realidad académica:
• Resultados académicos actuales y anteriores:
• Áreas con interés:
• Áreas con desinterés:
• Hábitos de organización:
• Estrategias de aprendizaje:
Realidad orientación:
• Factores a tener en cuenta en la toma de decisión:
• Personas que puedan condicionar la toma de decisión:
(padres, amigos, profesores, etc.):
• Nivel de autonomía en la toma de decisiones:
• Análisis de consecuencias de la decisión:
© Editorial UOC 535 Capítulo XXIII. Asesoría psicopedagógica...
Capítulo XXIII
Asesoría psicopedagógica facilitadora de la gestión educativa
y el liderazgo
M. Teresa Ojanguren
La investigación educativa y las diversas experiencias de gestión que se han

llevado a cabo para dar respuesta a las demandas sociales nos plantean nuevos
retos a los centros, y subrayan la relevancia de aspectos como la eficacia, la in-
novación educativa, procesos de enseñanza-aprendizaje, implicación del profe-
sorado, participación de las familias en los centros y el desarrollo de la labor
directiva orientada hacia la calidad.
Para ello, los equipos directivos retoman y reinterpretan modelos aplicados
en las organizaciones empresariales con mayor o menor acierto. Estas respuestas
que se están intentando fomentar afectan a aspectos diversos, como la reestruc-
turación organizativa de los centros, los planes de formación, o la capacidad de
liderazgo de los equipos directivos. La asesoría psicopedagógica, entendida
como un servicio al centro educativo, debe considerar los puntos de vista y teo-
rías sobre la gestión como un ámbito de demanda que ayude a interpretar las
labores directivas, promueva avances desde modelos tradicionales y jerárquicos
y apoye los procesos de mejora que en los centros se estén produciendo.
En la década de los ochenta y procedente de la cultura empresarial se comienza
a utilizar la acepción de organización inteligente para describir las posibilidades de
desarrollo de las organizaciones, y de capacitación de las personas que lo integran,
sobre todo de los cargos directivos. Este marco de interpretación de los contextos
de gestión nos permite entender la labor de asesoramiento desde un enfoque
constructivo, ya que en palabras de Peter Senge y sus colaboradores, el aprendiza-
je de las organizaciones se plantea del siguiente modo:
“Aprender en las organizaciones significa someterse a la prueba continua de la expe-

riencia, y transformar esa experiencia en un conocimiento que sea accesible a toda la
organización, y pertinente a su propósito central.”
P. Senge, R. Ross, B. Smith, C. Roberts y A. Kleiner (1995). La quinta disciplina en la

práctica. Estrategias y herramientas para construir la organización abierta al aprendizaje.
Barcelona: Granica.
Antonio Bolívar 1 profundiza y retoma estas aportaciones para su aplicación

en el mundo educativo y señala dos términos diferentes pero complementarios,
como son:
• Aprendizaje Organizativo (A.O.), entendido como “un marco para enten-

der cómo los cambios cognitivos o prácticos, que suceden en los miem-
bros de un centro de trabajo, son dependientes de nuevas estructuras
organizativas y modelos mentales”.
• Organización que Aprende (O.A.), “se refiere a una organización que ya
ha desarrollado en su seno estructuras y estrategias que incrementan o
maximizan la A.O.”.
Por lo tanto, la primera cuestión será condición necesaria para que pueda
darse la segunda, y podamos considerar que una organización “aprende”.
Aún teniendo en cuenta críticas y errores cometidos en este proceso de actua-
lización de la labor directiva en las escuelas, muchas de estas aportaciones se han
concretado para su adecuación a las necesidades del sector educativo y su gestión,
y ello porque esta perspectiva resulta especialmente interesante en organizacio-
nes educativas que han reflexionado mucho sobre cómo promover el aprendizaje
de los demás, y, por lo tanto, debería incorporar en sus prácticas habituales la re-
flexión sobre cómo la propia organización aprende a aprender.
Con la intención de diseñar y desarrollar nuevas propuestas de gestión que fa-
ciliten el cambio hacia el Aprendizaje Organizativo (A.O), cabe mencionar los
principales modelos de calidad que se están aplicando en la gestión, como son: la
Gestión de Calidad Total Europeo (Total Quality Management TQM), o el modelo
DEMING –o modelo japonés–, y el modelo americano de Malcom Baldrige. De to-
dos ellos, podemos extraer ciertas características comunes: 2
• Afectan a procesos clave del centro para el logro de la calidad.

• Su principal finalidad es buscar la satisfacción de los usuarios del servicio
educativo; familias y alumnado.
1. Bolivar (2000).
2. M. Santos (2001).
• Buscan la implicación proactiva de todas las personas; por lo tanto la

formación o capacitación del profesorado se muestra como un proceso
clave.
• Se busca el desarrollo del liderazgo de los equipos directivos, orientándo-
los hacia la descentralización, y la comunicación eficaz entre las personas
del centro.
• Todos los modelos se basan en la evaluación del centro, y el desarrollo de
planes coherentes con las necesidades del centro, y la adaptación de éste
a los cambios del entorno.
Para comprender las necesidades derivadas del ejercicio a las funciones direc-
tivas del presente, el asesoramiento, al igual que otros ámbitos educativos, se
orientará hacia una intervención estratégica mediadora (de apoyo y tensión),
generadora de desarrollo en aspectos como los siguientes:
• La reorganización y construcción de conocimiento por parte de la fi-

gura demandante, en este caso la dirección, ejerciendo una función
mediadora en la cultura del centro que favorezca su desarrollo organi-
zativo.
• A su vez favorecerá o potenciará la creación de escenarios y contextos so-
ciales que conduzcan a prácticas y comportamientos grupales que facili-
ten y den significado al primer aspecto mencionado.
• Asimismo, esta intervención deberá garantizar el desarrollo de cada vez
mayor autonomía y menor dependencia de la asesoría para el desempeño
de sus objetivos.
A modo de síntesis podemos concluir que nuestra función asesora a los equi-
pos directivos seguirá estrategias para la construcción de escenarios de cambio
y mejora del centro, conociendo la teoría y modelos de gestión orientados hacia
la generación de aprendizaje organizativo, y ayudando a crear un clima de co-
operación en el que la innovación en la gestión nos conduzca al liderazgo de la
innovación, a través del uso de herramientas profesionales psicopedagógicas,
que favorezcan que la organización aprenda.
1. La dirección educativa: necesidades y contextos

de demanda
La actuación asesora como mediadora de una organización que aprende, no

puede obviar la cultura organizacional en la que está inserta. Este término hace
mención a unas normas, creencias, valores y prácticas que se dan en un contex-
to determinado y que incluyen unas formas de relacionarse entre las personas
del centro. La dirección y también los demás protagonistas, funcionan en el
seno de unas relaciones sociales de las que participan las familias, el alumnado,
el marco socio - político, medios de comunicación etc. y la acción directiva,
siendo consciente y conocedora de esas características, debe conseguir liderar la
“construcción” de una cultura de centro.
Ante la diversidad de situaciones posibles, por lo general se busca actuar co-
herentemente con la consecución de los objetivos educativos del centro, pu-
diéndonos encontrar con entornos más individualistas o más colaborativos, de
mayor desintegración o más cohesionados.
En su estudio sobre los estadios de desarrollo organizativo de los centros edu-
cativos, Gairín3 describe tres niveles que forman parte de los ciclos de mejora
de las organizaciones, que podemos considerar como un buen marco de com-
prensión de las situaciones de demanda de asesoría (tabla 23.1).
Tabla 23.1. Diferentes situaciones según el nivel de desarrollo organizativo en los centros educativos.
Niveles
Objetivos Profesorado Actuaciones de la dirección
Organizativos
Organización Existen Balcanización – Autocrática, o ausencia de liderazgo.

como marco objetivos (A. Hargreaves, – Asignación de puestos basándose en
(estructura). pero no son 1999). características personales.
Estadio I. colectivos. – Preocupación por el organigrama.
Organización Existen Colaborativo – Permite participación.

como contexto objetivos artificial. – Enfasis, coordinación y especialización.
(agente). colectivos, – Crean equipos de trabajo.
Estadio II. y prácticas – Promueve la colaboración.
colectivas. – Preocupación por las demandas
de usuarios internos.
3. Gairín (2000).
Niveles
Objetivos Profesorado Actuaciones de la dirección
Organizativos
Organización Autoevaluación Cooperativo. – Promueve la colaboración y cooperación.

que aprende. permanente – Impulsa procesos de revisión permanente.
Estadio III. y rectificación – Atención prioritaria a demandas de usuarios
progresiva. internos externos y a la capacitación del
personal.
Fuente: Gairín, 2000.
Otro tipo de análisis de los escenarios plantea el ciclo vital como forma de
comprender el desarrollo institucional de los centros. 4
Ciclo de crecimiento
• Comienza con el “nacimiento de una idea, necesitada de líderes y apoyos

que la protejan y encaminen esos primeros pasos”.
• Le sigue la adolescencia de la organización, con desarrollos no homogé-
neos ni consolidados, o se empiezan a crear conflictos internos, inconsis-
tencias y grupos diversos con subculturas y liderazgos enfrentados.
• En el envejecimiento se crean aristocracias, e institucionalización buro-
crática de procedimientos y objetivos, acompañada de falta de motiva-
ción y poca imaginación. A veces aparece tras un periodo adolescente y
otras, tras la madurez.
• En la plenitud o madurez se alcanza equilibrio y un asentamiento de
metas e institucionalización de logros, supone una buena adaptación
al entorno.
• Estos ciclos no necesariamente se siguen en ese orden, sino que suelen
darse periodos recurrentes, por ejemplo cambios sorprendentes en la eta-
pa de madurez asociados a nuevas visiones, cambios de liderazgo, o resul-
tados exitosos.
Tanto los ciclos vitales como los niveles de desarrollo organizativo no se suce-
den con una progresión uniforme, sino que, por lo general, conviven caracterís-
4. Bolívar (2000).
ticas de diferentes estadios, de modo irregular en diferentes ámbitos y procesos

educativos del centro.
Junto con los niveles de desarrollo organizativo del centro, o las caracterís-
ticas generales del contexto en el que puede tener lugar el asesoramiento, de-
bemos considerar también otras cuestiones más específicas, como son; 1) los
contextos teniendo como eje el objeto de la demanda de los Equipos Directi-
vos (ED) o actividades en las que se insertan, y 2) los contenidos de las actua-
ciones de la asesoría en función de las expectativas o necesidades de los
distintos actores:
1) Contextos de demanda según los objetos y actividades en los que se

inserta la demanda:
• Elaboración de documentos clave del centro, que aportan una visión compar-
tida en la comunidad educativa, y que permiten definir estrategias y fines
comunes: Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Planes Anuales, Plan
de Acción Tutorial, Reglamento de Régimen Interior, etc.
• Actividades y programas de innovación y mejora educativa: diseño de aspectos
metodológicos de las diferentes actividades, áreas propuestas (transversa-
les, estrategias de E-A, técnicas de mediación, autorregulación y convi-
vencia, etc.) o aspectos referidos al desempeño del liderazgo (roles de
equipo, reconocimiento, técnicas de comunicación).
• Resolución de problemas o conflictos, y comunicación con el personal, en el
desempeño profesional y logro de objetivos educativos, en el desarrollo
de planes de formación del profesorado, en el análisis y del centro, en las
relaciones con las familias, o en cuestiones disciplinarias y que afectan al
reglamento de régimen interior.
• Organización de los diferentes recursos, y coordinación con otros centros y
apoyos zonales: selección y obtención de materiales; solicitudes de subven-
ciones a programas; participación en proyectos con otras organizaciones
externas al centro, búsqueda de apoyos de la administración, entre otros.
• Procesos de diseño y reorganización del centro: estructuración y funcionamien-
to de los grupos de trabajo (departamentos, seminarios, coordinación pe-
dagógica, etc.) y también métodos para el seguimiento y evaluación de
objetivos.
2) Contenidos y objetivos de la asesoría psicopedagógica con relación a las

necesidades y expectativas de los sujetos de la demanda (ED; Coordinación
Pedagógica.):5
• Creación de un clima de confianza y comunicación entre asesoría / dirección: las
demandas al asesor/a están en su mayoría relacionadas con el manejo de si-
tuaciones con fuerte contenido interpersonal y generalmente asociadas a
conflictos de convivencia, a conseguir inducir a otras personas, alumnado,
profesorado o familias, a una actitud de colaboración en la consecución de
los objetivos educativos. Cuando las peticiones son de este tipo, la imagen
del asesor se percibe como “persona especialista”, y por lo tanto se le dictan
tareas según las necesidades, pero es un espacio para iniciar la labor estraté-
gica de mediación hacia el cambio, mientras se actúa dando apoyo al deman-
dante ayudándolo a capacitarse para resolver por sí mismo las situaciones.
• Diagnóstico y evaluación del centro: cuando la persona asesora está integrada en
equipos de tutoría, departamentos, coordinación pedagógica, entre otros, en
los que se realizan sistemáticamente cuestionamientos de prácticas y proble-
mas existentes, sea a través de reflexiones críticas, recogida de datos cuanti-
tativos o cualitativos y su análisis e interpretación, la intervención media y
sugiere, para subrayar lo relevante en coherencia con los fines del centro, y
colabora en la elaboración y/o revisión de programas o documentos identi-
tarios del centro (Proyecto educativo de Centro, Proyecto Curricular, Planes
de Acción Tutorial, Plan Estratégico del centro, etc.) en los que se definen las
condiciones del entorno, así como las necesidades de mejora y los compro-
misos para su logro y los modos en que se implementarán los cambios.
• Facilitadores del cambio: se trata de acompañar a los grupos de personas
que integran los órganos de dirección (colegiados y/o unipersonales) des-
de la colaboración en tareas tales como: gestionar conflictos, confrontar
y evaluar problemas desde distintos puntos de vista, desde la capacitación
y mejora de sus prácticas de dirección procesos de toma de decisiones y
propuestas de acción.
• Soporte y recursos: durante los procesos educativos y de gestión. El asesor
muchas veces es un recurso para localizar y poner a disposición de los
equipos: materiales, herramientas, conocimientos, estrategias, estructuras
5. Bolívar (2000).
(tiempos, espacios, agendas, etc.) o apoyo emocional, a la vez que intenta

crear una red de recursos coordinada y eficaz (archivos, intranet, boleti-
nes, etc.), que permita que todas las personas de la dirección, y la coordi-
nación pedagógica puedan utilizarlos de modo efectivo y autónomo.
• Gestión de procesos: en el desempeño de las actividades diarias del equipo
directivo o de los equipos de coordinación pedagógica no es posible aten-
der aspectos de desarrollo profesional. Por ello es necesario pensar y orga-
nizar sistemáticas para el análisis y seguimiento de planes de formación,
en los tiempos y espacios compartidos, que afecten a la calidad de los pro-
cesos de enseñanza / aprendizaje u otros procesos clave del centro, como
la comunicación o relación con las familias.
• Construcción la capacidad de aprendizaje autónomo de los equipos del centro:
cuando se consigue un avance hacia una cultura de colaboración, y la emer-
gencia de una organización que aprende, la labor de asesoría pierde protago-
nismo, para dedicarse en la mayoría de los casos a unas labores de soporte en
nuevas situaciones de mejora y cambio en la gestión de procesos y mecanis-
mos de auto-evaluación aplicados en el centro (puntos 4 y 5) (figura 23.1).
Figura 23.1. Relaciones entre objetivos de la asesoría y objetos-ámbitos de la demanda.

2. Ejemplo de intervención
2.1. Descripción de I.E.S.
El centro está situado en una población de unos 20.000 habitantes. Cercana

a una ciudad de medio millón de ciudadanos. Acoge alumnado de una comarca
que puede ser considerada rural, aunque el sector laboral más numeroso es el de
servicios. No se dan grandes problemas de pobreza ni de familias desestructura-
das, aunque los niveles de paro han aumentado considerablemente en la última
década. Existen núcleos significativos de población inmigrante, básicamente
marroquíes y salvadoreños.
Consta de tres edificios separados, que antes de la reforma albergaban cada
uno los niveles de Bachillerato, Formación Profesional, y último ciclo de EGB.
La etapa de ESO dispone de dos grupos de alumnado de diversificación curricu-
lar, un aula de tareas para alumnado de necesidades educativas especiales y un
3% de alumnado con Adecuaciones Curriculares inferiores al último ciclo de
Educación Primaria.
2.2. Demanda
La directora actual, una persona muy comprometida con proyectos de aten-

ción a necesidades educativas especiales, se siente muy preocupada por el dete-
rioro de la convivencia en el centro y el tipo de respuestas e implicación desigual
de los diferentes componentes del claustro. Además tiene la sensación de ejercer
de “bombera”, esto es, tiene la impresión de estar atendiendo continuamente a
quejas disciplinarias e incidentes que le impiden atender a otras cuestiones im-
portantes en la gestión del centro. No quiere ser percibida como un directivo au-
tocrático, pero se da cuenta de que, por ese miedo también hace dejación de su
deber de intervenir en el equipo docente para la mejora del centro.
En el primer mes de curso ya se han abierto quince expedientes y, práctica-
mente a diario, se dan actos vandálicos en las aulas o incidentes en las clases. Se
muestra muy ansiosa y agitada, tiene la sensación de estar sola y de que las otras
cinco personas del equipo directivo no son conscientes de la gravedad del pro-
blema. Piensa que las características del centro están variando y es necesario
plantearse actuaciones conjuntas, ya que los resultados académicos también se
han deteriorado notablemente.
Tras la entrevista se concluye que desea ayuda para lo siguiente:
• Disminución de quejas continuas del profesorado y las familias sobre el

clima de convivencia.
• Conciencia y consecución de unas pautas y criterios comunes en el claus-
tro para la resolución de incidentes.
• Diseño de alguna respuesta educativa preventiva de conductas de violen-
cia entre el alumnado.
• Conocer herramientas para el manejo de situaciones de comunicación
(básicamente habilidades para la resolución de problemas y conflictos) y
organización de personas y equipos.
2.3. Actores
• Los miembros del Equipo Directivo (E.D.):
– Han sido asignados por la Administración y por ello se consideran su

puesto como algo provisional.
– Tienen una media experiencia profesional de 15 años, y ha formado parte
de diferentes proyectos de innovación educativa en áreas específicas (tec-
nología, idiomas, medio ambiente, etc.).
– Quieren ayudar al profesorado en sus problemas con el alumnado, y para
ello consideran que las vías administrativas son el mejor modo de ayudar
a resolver su inquietud.
• Profesorado
– El claustro está compuesto de 89 profesores y profesoras.

– En la práctica, se agrupan por separado y no se plantean objetivos comunes.
– El grupo más concienciado está compuesto por las personas responsables
de las tutorías de ESO.
– Existen grupos enfrentados o con diferentes puntos de vista que pugnan

entre sí en los claustros y demás grupos de trabajo en el centro (departa-
mentos, coordinación pedagógica, etc.).
– No existe una tradición de implicación activa en las dinámicas de tutoría,
salvo un pequeño grupo que atiende a los grupos de diversificación y el
primer ciclo de ESO.
• Asesoría psicopedagógica
– Existen dos asesores psicopedagógicos, uno de ellos de orientación huma-

nista y la otra constructivista, pero ambos desean llevar a cabo una inter-
vención preventiva y dirigida al centro.
– Tienen 10 y 15 años de experiencia en diferentes centros de secundaria.
– Ambos profesionales dedican casi el 80% de su tiempo a la atención di-
recta del alumnado con problemas y tienen la sensación de que su trabajo
es inútil y se limita a poner parches.
2.4. Contenidos que hay que trabajar
• Director general
– Conocimiento y comprensión de los sentimientos que manifiesta.

– Ayuda para valorar el nivel de estrés que presenta y estrategias y en su caso
entrenamiento en estrategias de enfrentamiento.
– Análisis de los bloqueos y resistencias al cambio que se plantean en la or-
ganización.
– Identificación de valores, objetivos y elecciones, y consecución de una
mayor satisfacción profesional.
– Desarrollo de técnicas de liderazgo para apoyar el cambio organizativo6:
– Estrategias de colaboración.
– Visión clara y compartida del futuro del centro.
– Creación de redes de comunicación.
6. M. Álvarez, en Cantón I. (2001).

– Saber apoyar, animar e ilusionar al profesorado, reconociendo su trabajo.

– Aplicación de estrategias para obtener resultados.
• En la intervención psicopedagógica
– Se decide por una intervención orientada a procesos, esto es, dirigida ha-
cia la colaboración, el compromiso con los fines y el incremento de la au-
tonomía de la persona o personas demandantes (Equipo Directivo).
– Se decide no volver a intentar propuestas asumiendo la responsabilidad de la
implementación de programas o la asunción del papel de “formador/a” ex-
perto, para pasar a potenciar el protagonismo de los sujetos de la situación:
Equipo directivo, Coordinación Pedagógica, profesorado, y alumnado.
– Los modos de hacer serán; preguntar, indagar, dialogar, discutir y desarrollar.
– Se utilizarán estrategias orientadas a ayudar en los procesos de trabajo y dotar
de herramientas para el análisis conjunto, búsqueda de consenso y de parti-
cipación con estrategias para la mejora de la comunicación, resolución de
problemas, reflexión, participación y evaluación global del centro.
• Equipo Directivo y Coordinación Pedagógica
– Animar a sus miembros a identificar y afrontar cuestiones emocionales.

– Estrategias de cohesión del equipo y visón compartida.
– Identificación de finalidades, tareas, objetivos y planes de acción, y reali-
zación de un listado de prioridades.
– Análisis y reflexión sobre las prioridades de mejora del centro: datos y
evaluación de la convivencia.
– Fomento de la resolución creativa de los problemas.
• Claustro y/o equipos docentes
– Técnicas de comunicación y presentación.

– Análisis de necesidades basándose en un proceso de reflexión sobre una
lista que se han de depurar prioridades.
– Creación de equipos de mejora o de resolución de los problemas presen-
tados, en los cuales participarán las personas del equipo directivo y entre
los que se moverán las personas asesoras en función de las demandas.
• Equipos de mejora y departamentos del centro
– Búsqueda de consenso a través de diálogos, no para convencer a los de-

más, sino para llegar a acuerdos productivos, que impliquen compromi-
sos estables con las tareas.
2.5. Estrategias y herramientas:
• Para construir unas condiciones iniciales conjuntas en el Equipo Directivo
– Evaluación inicial: identificación de incertidumbres del equipo aplicando

la técnica de “tormenta de ideas”.
– Coaching: con las personas de la dirección se establecen reuniones de pa-
res o tríadas para promover conversaciones, con el fin de buscar solucio-
nes a los problemas que se plantean. En estos diálogos, la persona asesora
puede ser útil en la generación de planes de acción o en el diseño de pro-
cesos de investigación- acción, pero delegando la responsabilidad de su
desarrollo en las personas de la dirección, y ayudándolas a capacitarse (en
caso de que lo soliciten) en herramientas de liderazgo para su desempeño
como técnicas de presentación en público, comunicación interpersonal y
de manejo de herramientas y estrategias que a continuación se proponen.
I. Temporalización: noviembre
La demanda, que en principio se originó en el director, acaba siendo un pun-
to de vista compartido por todas las personas del equipo, y se enriquece con
nuevas necesidades de las diferentes etapas educativas del centro.
• Para la formación de equipos y la clarificación de roles en el equipo y expecta-

tivas de las personas que lo componen (ED y Coordinación Pedagógica)
– Cuestionario de Merdith Belbin,7 pautas de conducta de cada persona y

su relación con su situación personal en el equipo y ante los problemas
7. En Villa y Solabarrieta (2000).

del centro, se trata de buscar complementariedad, y una visión enrique-

cedora de la diversidad.
– “Historia de vida del IES” en la que se elabora un documento donde apare-
cen hitos relevantes en la historia del centro. Acontecimientos clave referi-
dos a incidentes de convivencia y otros aspectos que se consideren
significativos, expresándolos de forma subjetiva pero interpretando los he-
chos. Se solicitará que anoten o reflexionen sobre por qué ocurren los inci-
dentes, con esto se verá qué personas creen que la situación tiene solución.
– Creación de una visión compartida: construcción de una imagen com-
partida del centro ideal y confrontarlo con los problemas que se les pre-
senta en el futuro. Con ello, se defienden e identifican las necesidades
del centro y las prioridades de intervención para la mejora en el centro.8
II. Temporalización: diciembre

Se establecen unos hitos de desarrollo asociados a acciones de equipos do-
centes y cambios organizativos en el centro, así como a la importancia creciente
de la atención a la convivencia y tutorías para la satisfacción del profesorado en
su desempeño profesional y para el logro de resultados educativos.
Se analiza la inquietud emocional de las distintas personas, y la relación
de este estado de ánimo con preferencias hacia un tipo de tareas y rechazo
de otras. Para conocer las características de cada persona respecto al trabajo
en equipo se aplica el cuestionario de B. Meredith. Considerando los resul-
tados, se piensa que, en las diferentes fases del plan, cada persona se adscriba
a aquellos roles en los que se desenvuelve con mayor comodidad y eficacia:
por ejemplo una persona se halla más cómoda recabando documentos y ma-
teriales oportunos a la tarea, mientras otra le gustaría buscar experiencias
nuevas en otros centros o en bibliografías y universidades, u otra persona
prefiere vigilar las agendas y adecuación de las tareas a los plazos previstos,
entre otros.
También se elabora una lista de prioridades de centro para que éste avance
hacia un futuro más alentador y satisfactorio para las personas: incluyen, por su-
puesto, en primer lugar la convivencia y la atención tutorial, pero también se
8. Senge (1997).
señala la mejora de la acción directiva y la organización del centro, la aplicación

de las TIC en los programas educativos, la atención a familias, o la mejora de la
evaluación del alumnado, por ejemplo.
• Para reforzar la participación y las actitudes de colaboración (claustro y/o equi-

pos docentes)
– Discusión dirigida: previo estudio o trabajo sobre un modelo de convi-

vencia o herramientas para su gestión que se hayan estudiado (Salas 1998,
Ortega R. 1998, Instituto de la Juventud 1996, etc.) y consensuado previa-
mente, se hace un balance de las soluciones posibles, mejoras y cambios
pertinentes al centro.
– Técnicas de consenso: razonar acuerdos productivos sobre las posibles
aplicaciones de modelos de convivencia y su gestión, buscando solucio-
nes que consigan un compromiso de todas las personas.
III. Temporalización: enero y febrero

Se decide presentar las conclusiones del ED a los tres grupos de profesores de los
tres edificios, (aquellos que comparten edificios se ubican en el que más horas im-
parten). La presentación se prepara con las personas asesoras, pero ésta es liderada
por personas del ED y de la Coordinación Pedagógica. Para ello, se han estudiado
tres modelos que pueden dar respuesta a la actual necesidad y se decide presentarlos
al profesorado para llegar a acuerdos y modos de participación de las personas.
Tras un debate dirigido en pequeños grupos y con tiempos controlados, se
opta por uno de los modelos (Salas) y se forma un equipo compuesto por perso-
nas de los tres equipos (12 personas, 4 por etapa ESO, ESPO, y Ciclos Formati-
vos). Este grupo recibe el encargo de, en un plazo determinado de dos meses
(enero y febrero), establecer unos planes con herramientas de aplicación inme-
diata en las aulas, a la vez que asume un compromiso para ejercer de facilitado-
res/as del despliegue del plan ayudando a sus compañeros/as cuando tengan
alguna dificultad. Se consensúa también la necesidad de evaluar el programa
tras el primer trimestre de su implantación (junio). En este grupo participarán
activamente, junto con el profesorado voluntario, una persona de dirección de
cada etapa educativa, así como la asesoría psicopedagógica.
• Para estimular el conocimiento de las personas sobre las prácticas e intervenciones

en los contextos de análisis y para dotar de proceso de trabajo orientados a la elabo-
ración de planes de acción (equipo de mejora, equipos de tutoría, equipos docentes)
– Estudio de casos: se elaboran narraciones detalladas y contextualizadas de

los acontecimientos sobre disciplina, maltrato entre iguales, conducta
disruptiva, violencia o acoso sexual. Con estas prácticas se pretende ejem-
plificar situaciones o vivencias que sirvan de análisis y orientación hacia
posibles soluciones, o planes de acción que incluyan los acuerdos de con-
senso previamente negociados, así como el entrenamiento en el nuevo
enfrentamiento de la situación con la aplicación del modelo que los equi-
pos docentes han considerado oportuno.
IV. Temporalización: marzo, abril, y mayo

Se diseñan unas carpetas con “instrucciones” y “herramientas para la mejora
de la convivencia en las aulas”, y se establece una agenda en la que dos o tres
personas del equipo se reúnen con las tutorías de cada nivel para explicar los
materiales creados, así como para discutir e insertar las sugerencias y adaptacio-
nes necesarias de cada equipo de tutoría (nivel o ciclo), y facilitar la organiza-
ción de comisiones de convivencia de alumnado en cada aula.
Los equipos de tutores y tutoras reúnen los equipo docentes de ciclo y expo-
nen las nuevas prácticas para la regulación de la convivencia en las aulas.
En un mes todo el alumnado ha participado en la elaboración de las pautas
de convivencia para el centro, así como en procesos de reflexión sobre los pro-
cedimientos para el reciclaje de las actitudes inadecuadas.
2.6. Para la evaluación de las actividades:
– Evaluación a través de registros de incidencias, cuestionarios o reuniones

de profesorado sobre la satisfacción con la convivencia en el centro, y el
grado de las opciones decididas.
– Reflexión y toma de decisiones en coordinación pedagógica sobre las me-
joras o ajustes necesarios en las prácticas del centro, a partir de los datos
obtenidos y su análisis.
V. Temporalización: junio
Se realizan unas encuestas a las familias, y el alumnado, y también se recogen
opiniones de los diferentes equipos docentes y de tutorías. Se considera satisfac-
torio el proceso, así como los resultados sobre la convivencia del centro. Por lo
tanto, se piensa seguir con el plan el próximo curso, permaneciendo un equipo
de seguimiento permanente que se dedique específicamente a la gestión de la
convivencia en el centro, con seis de las personas que han participado en el pro-
yecto inicial.
Además, el ED y el equipo de coordinación pedagógica deciden aplicar la
misma sistemática y crear nuevos equipos para la mejora y seguimiento de otros
procesos clave del centro, cuestiones que se habían detectado en Diciembre en
la lista de prioridades de mejora para el centro.
3. Conclusiones
Tanto de la lectura los dos primeros apartados como a lo largo de la explica-

ción del ejemplo de intervención podemos extraer las siguientes conclusiones:
• La asesoría opta por fomentar unas dinámicas organizativas en el centro

que faciliten el aprendizaje entre iguales, en las que se integra como una
persona más, donde ejercen de colaboradoras más que de especialistas o
personas resolutorias de problemas. Con esto, se fomenta la organización
en equipos y grupos de mejora y se promueve la participación y colabo-
ración del profesorado del centro, a la vez que la implicación y liderazgo
directo del ED en los procesos de mejora de centro.
• En cualquier caso, y también en las demandas de los equipos directivos o
direcciones unipersonales, no se debe olvidar una prioridad y es que los
apoyos deben tener siempre muy presentes los fines y necesidades de la
organización o centro en el que se inserta, y debe procurar guiarse por la
coherencia entre los documentos identitarios y programáticos del centro
para asesorar tanto las prácticas educativas como las de gestión.
• Previamente a cualquier intervención se requiere un análisis y evaluación
del centro y sus necesidades, a partir del cual se establece una visión com-
partida de la colectividad educativa que guiará las prioridades de interven-

ción, así como los procedimientos de gestión más oportunos para su logro.
• Los procesos de reflexión compartida adquieren una relevancia importan-
te, y se opta por que todas las personas protagonistas del problema inter-
vengan en su solución. De este modo se pretende fomentar una cultura
de aprendizaje más democrática y menos jerárquica.
• Las personas que componen los equipos directivos requieren también de
una capacitación y manejo de herramientas Psicopedagógicas para el des-
empeño eficaz del liderazgo necesario para dirigir, organizar el centro.
A pesar de las diferentes situaciones en las que tiene lugar la asesoría a los
Equipos Directivos, se debe guardar un equilibrio entre la ayuda y apoyo a la de-
manda directa de las personas que lo solicitan y las necesidades del centro en el
que se insertan, de tal modo que adquieran cada vez mayor protagonismo los
verdaderos protagonistas del hecho educativo: las familias, el alumnado y el
profesorado.
Domingo Segovia, J. (Coord.). (2001). Asesoramiento al centro educativo.

Colaboración y cambio en la institución. Barcelona: Octaedro EUB.
Distintos autores exponen su punto de vista sobre la intervención Psicopedagógica

desde una perspectiva de cambio y apoyo a la innovación en la gestión y organiza-
ción del centro. A su vez se comentan algunas experiencias, herramientas, y biblio-
grafías de interés para el ejercicio de este modelo de asesoría. Muchos de los capítulos
se refieren a experiencias reales de intervención, en las que los autores aportan ejem-
plos y soluciones concretas a problemas que habitualmente se nos presentan en el
ejercicio diario de nuestras funciones.
VV.AA. (2000). Liderazgo y organizaciones que aprenden. III Congreso Internacional

sobre Dirección de Centros Educativos. Bilbao: ICE Universidad de Deusto.
Recoge de un modo muy completo todas las vertientes de la labor directiva, e incluye
aportaciones y puntos de vista de casi todos los autores nacionales e internacionales
relevantes sobre el tema. Además incluye interpretaciones y aplicaciones prácticas en
centro, de las diferentes aportaciones, que ayudan a comprender y analizar diferentes
modos de aplicación de los avances en el ejercicio del liderazgo y cambios organiza-
tivos y culturales en los centros educativos. Los contenidos se estructuran en cuatro
grandes bloques: gestión y cambio cultural, el liderazgo, formación del profesorado,
y procesos de evaluación y mejora.
© Editorial UOC 555 Capítulo XXIV. Intervención psicopedagógica...
Capítulo XXIV
Intervención psicopedagógica en las relaciones
del profesorado con la familia
Alfonso Luque y Rosario Cubero
1. Familia y profesorado: unos aliados que no siempre saben

que lo son
Los años de formación transcurren, para la mayoría, entre el hogar y la es-

cuela. Esos dos contextos educativos organizan la experiencia cotidiana de ni-
ños y niñas. Sin duda, muchas experiencias educativas significativas pueden
tener lugar en otros espacios (la comunidad local, los grupos de iguales, los me-
dios de comunicación, otros entornos institucionales, etc.), pero casi siempre
son la familia o la escuela las que, por acción u omisión, determinan el acceso
del menor a tales experiencias. En la sociedad del conocimiento y de la educa-
ción, el desarrollo infantil y adolescente no puede comprenderse sin examinar
la influencia combinada de esos dos mundos en los que normalmente (en su do-
ble sentido: frecuente y normativamente) transcurre la mayor parte de las dos
primeras décadas de vida de las personas.
El hogar familiar y la escuela son escenarios de experiencia netamente dife-
renciados, tanto por la naturaleza y estructura de las actividades que en ellos se
desarrollan, como por los sistemas de relaciones que los caracterizan. Sin embar-
go, el actor que en uno de ellos es, digamos, hijo (a la vez que hermano, nieto, o
primo), es en el otro alumno (al mismo tiempo que compañero o amigo). A veces
los mismos rasgos conductuales de una persona pueden recibir calificaciones
sensiblemente diferentes dependiendo del contexto; por ejemplo, quien es lista,
curiosa y vivaracha en casa, puede resultar sabihonda, dispersa e impulsiva en la
escuela. También puede ocurrir que los rasgos del comportamiento del mismo
sujeto se adapten a uno y otro contexto de modo distinto: hay quien siendo obe-
diente y callado en la relación con sus progenitores, es travieso y parlanchín cuan-
do está fuera de su control, por ejemplo, en la escuela. Esta dualidad puede ser
una fuente de riqueza, por cuanto amplía las posibilidades evolutivas de los ni-
ños y jóvenes; pero puede ser origen también de conflictos, porque las intencio-
nes y prácticas educativas, las expectativas, o las valoraciones, que desde uno y
otro contexto se formulan respecto a la educación y el desarrollo de cada niño
o niña concretos, pueden entrar en contradicción. Familias y profesorado, adul-
tos responsables de la educación del mismo sujeto en uno y otro contexto, pues-
to que comparten una misma tarea, están abocados a colaborar.
Colaborar significa comprender que hay objetivos comunes, compartir la
convicción de que para lograrlos es preferible sumar esfuerzos, acordar un plan
de acción conjunta o coordinada y cumplirlo, valorar y apoyar la acción del otro
y, finalmente, revisar juntos los resultados, asumiendo las consecuencias de las
acciones propias y evitando atribuir a la otra parte la responsabilidad de los
eventuales fracasos.
La colaboración es más fácil y viable cuando existe un alto grado de comu-
nalidad previa, es decir, de coincidencia inicial de ideas, actitudes, hábitos, ex-
pectativas, valores, etc. Por el contrario, cuando la distancia cultural entre la
familia y el profesorado es considerable, la colaboración se hace más difícil, pero
no imposible. Porque a colaborar, si se quiere, también se aprende. Requiere en
tales casos, eso sí, que ambas partes estén dispuestas a realizar el esfuerzo de
acercamiento que permita construir esa comunalidad necesaria.
Así pues, la intervención psicopedagógica en la relación entre el profesorado
y las familias tiene como eje principal facilitar la colaboración entre ambos, es
decir, hacer lo posible para que se reconozcan como aliados con una tarea co-
mún. Una labor en la que puede servirnos, como veremos más adelante, alguna
estrategia general, pero en la que difícilmente el asesor tendrá éxito si no asume
de antemano dos principios:
• Los protagonistas de la relación familia-escuela son los progenitores y los

docentes, son ellos quienes deciden el alcance y el contenido de su cola-
boración; el/la asesor/a estimulará y apoyará dicha colaboración, pero no
puede suplantar a las partes interesadas.
• Tanto entre las familias como entre el profesorado es mayor la diversidad
que la uniformidad. En cada caso concreto la intervención psicopedagó-
gica debe ajustarse sensiblemente para sacar el máximo partido posible a
dicha diversidad, haciendo de la singularidad de cada relación profesora-

do-familia un elemento potenciador de la colaboración y no un obstáculo
para la misma.
Dejando dicho con toda claridad que se trata de una responsabilidad com-
partida por unos y otros, también es inexcusable indicar a continuación que el
sistema escolar, reconociendo la importancia de la relación de colaboración con
las familias, se dota de una figura sobre la que recae la responsabilidad profesio-
nal de, entre otras funciones, mantener dicha relación: la tutoría.
Cuando se entiende el cometido profesional de la intervención psicopedagó-
gica desde los modelos de colaboración y capacitación de los agentes educati-
vos, en este ámbito el asesoramiento consiste en posibilitar que los padres y
madres y, sobre todo, el profesorado –especialmente los/las tutores/as–, desarro-
llen las competencias para colaborar en la educación de sus hijos/estudiantes.
2. Elementos para una estrategia de intervención

psicopedagógica
1) Los motivos para colaborar

Un serio obstáculo para la colaboración en cualquier ámbito es la mentalidad
que proclama respeto total hacia las decisiones y acciones ajenas, al tiempo que
reclama absoluta autonomía en el ejercicio de las responsabilidades considera-
das propias en exclusiva. Este modo de pensar, según el cual lo deseable es “que
cada uno se ocupe de lo suyo, sin entrometerse en lo de los demás”, trasladado
al plano de las relaciones profesorado-familia, conlleva implícita la dicotomía
entre los dos mundos de experiencia de los niños: lo relacionado con el desarro-
llo personal es competencia de la familia y la escuela se encarga de lo académi-
co. Dicho de otro modo, desde esta postura, a la familia le corresponde ocuparse
de la protección, la seguridad, el cuidado y el afecto, mientras que es cometido
del profesorado la instrucción académica y la disciplina escolar. Un reparto de
responsabilidades de este tipo (que podríamos calificar de “política de no inje-
rencia en las relaciones profesorado-familia”) puede resultar cómodo, porque
soslaya la reflexión y la toma de decisiones a las que obliga un planteamiento

colaborativo; ahorra tener que definir y justificar ante la otra parte las opciones
y propuestas educativas que se ponen en práctica. Sin embargo, a la larga resulta
empobrecedor, porque desvincula a la familia de los aprendizajes escolares y al
equipo docente del entramado social y emocional que da sentido a la experien-
cia y ayuda a crecer.
Podemos reconocer un reparto de responsabilidades de este tipo cuando lo
que suscita la comunicación entre el profesorado y los progenitores, lo único
que lleva a encontrarse a ambos mundos, es que algo vaya mal, que se rompa el
equilibrio de la no injerencia. Por ejemplo, si van mal las notas, la familia puede
acudir a pedir explicaciones; si aparecen problemas de comportamiento, se con-
voca a la familia para transmitirle la queja y apremiarle a que cumpla con lo que
se entiende que es función suya. Esta manera de enfocar las relaciones familia-
escuela acaba dando valor primordial al rendimiento y al orden, es decir, revela
una concepción educativa (que, sorprendentemente, a menudo sí comparten
muchos docentes y muchos progenitores) anclada en el academicismo (la ense-
ñanza entendida como transmisión de conocimientos) y el control (ejercicio de
la autoridad).
En la medida en que padres y profesores comprendan que su colaboración
no puede limitarse a resolver problemas, sino que es imprescindible para la edu-
cación integral de los niños (sean sus hijos, sean sus alumnos), deja de tener sen-
tido la segregación de los dos ámbitos y se hace evidente la necesidad de
construir y aprovechar espacios de intersección, es decir, de interés común, de
responsabilidad compartida y de toma de decisiones conjunta. En esos espacios,
la colaboración no es reactiva, no es obligada por una situación conflictiva o
problemática, sino que se contempla como una medida proactiva y optimiza-
dora, orientada a proporcionar al menor un marco de desarrollo y de aprendi-
zaje coherente.
¿Cuáles son estos espacios de intersección que llenan de contenido la rela-
ción entre el profesorado y las familias cuando ambas partes se proponen actuar
de un modo coherente? Sin pretender una exhaustividad quizás imposible, al-
gunos de los temas comunes para familia y profesorado en los cuales pueden ha-
cer coincidir sus propósitos y complementar sus cometidos en aras de una
educación más coherente son, a título de ejemplo, los de la tabla 24.1.
Tabla 24.1
Intersecciones Ámbito familiar Ámbito escolar
• Ajuste escolar (asistencia,

Hábitos (alimentación, • Participación en las rutinas
atención, integración en el
sueño, higiene, orden, etc.) cotidianas, cuidado personal,
grupo, etc.), hábitos de
y autonomía iniciativa, responsabilidad.
estudio.
• Autoestima, convivencia
• Autoeficacia, ganas de
familiar (relaciones
aprender, respeto por el
padres-hijos y entre
Desarrollo socio-afectivo trabajo docente, relaciones
hermanos), habilidades
profesor-alumno y relaciones
sociales, sexualidad
entre compañeros.
responsable.
• Expectativas, desarrollo de • Motivos para aprender y

competencias intelectuales, estudiar, adquisición de
Aprendizaje y estudio
condiciones de estudio, conocimientos y habilidades,
apoyo. aprender a aprender.
• Desplazamientos, deberes • Calendario escolar, jornada

Organización del tiempo
escolares, tiempo social escolar, horarios, tiempo
escolar y del ocio y el tiempo
y de ocio, otras actividades de estudio, actividades
libre
complementarias. extraescolares.
• Interés por lo escolar,

• Atención tutorial, informes
información de los
Seguimiento y atención de evaluación, capacitación
progresos, previsión
al futuro socio-laboral, orientación
de itinerarios formativos
académica y vocacional.
e inserción laboral.
En cada plano de intersección nos encontramos que los procesos que ocu-
rren en el ámbito familiar afectan a la dinámica de los procesos del ámbito es-
colar, y viceversa. Esa interdependencia justifica sobradamente la necesidad de
colaborar.
El asesor psicopedagógico tiene que ayudar a padres y docentes a precisar en
cada caso particular sus espacios de intersección, referidos a las necesidades evo-
lutivo-educativas de niños/as concretos, de los que surgirán motivos de colabora-
ción con verdadero sentido educativo. No obstante, no puede dejar de prever que
a menudo la demanda surgirá de situaciones problemáticas, en las cuales resulta
más fácil a ambas partes reconocer el sentido y la urgencia de la colaboración. Por
lo tanto, sin descuidar el enfoque proactivo y optimizador, anticipará en lo posible
esas demandas para que la estrategia de respuesta a las mismas no quede reducida
a una intervención de corte clínico. Recuperar los motivos de colaboración surgidos
de conflictos y situaciones problemáticas, transformándolos en oportunidades de
aprendizaje (de aprendizaje no sólo para los niños, también para progenitores y
docentes), puede ser para el asesor psicopedagógico una fórmula útil para empe-
zar a trenzar nuevos compromisos de colaboración. Algunas de estas situaciones
propicias son las de la tabla 24.2.
Tabla 24.2. Situaciones que propician oportunidades para más colaboración familia-escuela.
Trastornos de la alimentación y la autoimagen: anorexia, obesidad, etc.

Alteraciones Accidentes y hospitalizaciones que interrumpen la escolaridad
de la salud Trastornos psicológicos: ansiedad, depresión, etc.
Adicciones: tabaquismo, alcoholismo, otras drogodependencias
Hábitos Conductas adictivas: ver televisión, Internet, videojuegos, etc.

y conductas Consumismo compulsivo: golosinas, refrescos, ropa, complementos, etc.
de abuso Conductas de riesgo: hurtos, comportamiento vial temerario
Trastornos del desarrollo

Necesidades Dificultades de ajuste escolar: absentismo, timidez, agresividad, episodios
educativas de violencia escolar (víctima, victimizador o espectador)
especiales Dificultades de aprendizaje: trastornos de la atención, trastornos
de la lectura, dificultades de comprensión, aprendizaje memorístico
Prácticas educativas parentales: sobreprotección, hiperescolarización

Riesgos derivados (exceso de actividades complementarias), permisividad, negligencia,
de circunstancias maltrato, etc.
familiares Cambios en la estructura familiar (fallecimientos, rupturas, nuevos vínculos,
etc.) o en el estatus socioeconómico (desempleo, quiebra, etc.)
2) La dinámica de colaboración profesorado-familia: contenidos y

competencias de la función tutorial
Como acabamos de ver, el primer elemento para construir la colaboración
entre el profesorado y la familia es tener motivos para que se produzca tal
colaboración; sin motivos, no hay razón para intentarla siquiera. Sin embar-
go, dándose los motivos, identificada la intersección en la que ambas partes
coinciden en su necesidad, la relación entre unos y otros resulta fallida por-
que la estructura de las relaciones que establecen profesorado y progenitores
la impide de hecho. Porque la relación de colaboración requiere estructuras
horizontales y de intercambio bidireccional, y en no pocas ocasiones las re-
laciones entre familia y escuela se plantean de un modo estrictamente verti-
cal y/o unidireccional: porque de la otra parte sólo se espera, en el mejor de
los casos, que se limite a responder a lo que se le pide. Veamos algunos ejem-
plos en la tabla 24.3.
Tabla 24.3
Relaciones
Ejemplos
unidireccionales
El profesor comunica los resultados de evaluación del alumno.

Profesor → Familia El centro comunica una sanción disciplinaria aplicada al alumno.
El profesor solicita el justificante de una falta de asistencia.
La familia se queja de que otros alumnos insultan a su hijo.

Profesor ← Familia La familia pide más atención a las dificultades del hijo.
La familia protesta una sanción disciplinaria aplicada a su hijo.
Estos cruces de mensajes no constituyen verdadera comunicación, escasa-

mente pueden generar comunalidad y están lejos de ser el arranque de un pro-
ceso de colaboración. Pero el análisis de la falta de colaboración no puede
limitarse a constatar que es responsabilidad de ambas partes, porque, desde la
perspectiva psicopedagógica en la que nos situamos, la atención educativa indi-
vidualizada (que incluye el contacto con los progenitores) es una responsabili-
dad profesional del profesorado descrita como función tutorial.
El tutor, como profesor de referencia para un grupo de alumnos, debe garan-
tizar que tanto ellos como sus familias conocen y comprenden las intenciones
educativas contempladas en el Proyecto Educativo del Centro, los objetivos
educativos de la etapa en la que se encuentren, la organización de los distintos
servicios y funciones especializadas en el Centro y el modo como están distri-
buidas las diversas responsabilidades. Particularmente, corresponde a los tutores
facilitar la colaboración entre el profesorado y los progenitores de su grupo de
alumnos y alumnas.
Algunas de las actividades propias de los/as tutores/as son las siguientes:
• Reunir a las familias al inicio del curso para informarles sobre la compo-
sición del equipo docente, horarios, calendario de evaluaciones, normas
de convivencia, procedimiento de control de la asistencia y plan de ac-
ción tutorial.
• Informar a los padres y madres de la marcha escolar de su hijo y de las ac-
ciones educativas especiales que puedan emprenderse, en su caso, convo-
cándoles, si es preciso, a entrevistas individuales.
• Implicar a las familias en el apoyo educativo a sus hijos, sobre todo en

la planificación del tiempo y las actividades de estudio, de ocio y de
descanso.
• Coordinar grupos de formación impulsados e integrados por padres sobre
temas relacionados con la educación y el futuro de sus hijos.
En el desempeño de sus funciones, el/la tutor/a es la figura que dinamiza la

relación de colaboración del profesorado con las familias, lo que implica un pa-
pel central en esa relación y contar, a su vez, con la colaboración del resto del
equipo docente (ver figura 24.1).
Figura 24.1. Relaciones profesorado-familia.
El ejercicio de la función tutorial, que puede recaer en cualquier docente, exi-

ge del profesorado saber alentar la creación de intersecciones y saber aprove-
charlas para compartir metas y coordinar recursos. Para ello, el docente debe
desarrollar especialmente algunas competencias:
• Competencias comunicativas: escuchar para comprender la información

significativa que proporciona la familia acerca del contexto de la expe-
riencia del alumno, comunicar con claridad y persuasión en situación
grupal.
• Habilidades sociales y de gestión de la relación interpersonal: generar confian-
za y calidez en el trato, estimular la participación, manejar situaciones de
entrevista, gestionar grupos de trabajo y grupos de discusión, tomar de
decisiones de modo cooperativo, consensuar compromisos de acción
práctica.
• Competencias de análisis, planificación y evaluación: analizar y llevar el se-
guimiento global de los procesos personales y académicos de sus alum-
nos/as, identificar objetivos y trazar planes viables de mejora.
Con independencia de las habilidades personales del docente y de la forma-

ción especializada que haya recibido, el desempeño competente de la función
tutorial supone un reto profesional considerable: hacer educativa la relación
instruccional. En esa tarea debe poder contar con apoyo y asesoramiento psico-
pedagógico.
3) El asesoramiento psicopedagógico de la función tutorial del profesorado

La intervención psicopedagógica en la relación familia-escuela consiste esen-
cialmente en el apoyo a la función tutorial del profesorado. Desde esa perspec-
tiva, el/la asesor/a psicopedagógico es un actor que procura la bondad de ajuste:
1) de la educación familiar y la educación escolar a las características del alumno
y 2) de ambas entre sí (coherencia).
Aunque en muchos centros y dispositivos educativos su figura y su función
no tendrían sentido si dejara de atender las demandas directas de los progeni-
tores o de los docentes, su papel gana relevancia cuando evita asumir funciones
de atención y relación con las familias que corresponden al profesorado y, par-
ticularmente, a los/as tutores/as. Esto no es óbice para que el asesor psicopeda-
gógico intervenga, conjuntamente con cualquiera de las partes o con ambas a
la vez, colaborando en el análisis de las situaciones y las necesidades que gene-
ran, o proponiendo medidas educativas y planes de intervención, por ejemplo.
Algunas situaciones en las que este tipo de intervención, que procura cohe-
rencia y bondad de ajuste entre educación familiar y escolar, puede estar espe-
cialmente justificado, son las creadas por las transiciones (entre etapas, ciclos o
niveles, o por cambio de centro educativo) en las que se produce un relevo en
el profesorado que la familia tiene como interlocutor. En estos casos, el asesor
psicopedagógico puede contribuir muy significativamente a cuidar la continui-
dad y a asegurar que tales transiciones no suponen para las familias una ruptura
de su relación de colaboración con los docentes.
En ocasiones, cuando la relación docentes-padres no existe o no es fluida,
cualquiera de ambas partes recurre al orientador psicopedagógico para que ac-
túe de intermediario. Si éste acepta el papel que le atribuye esa demanda, su in-
tervención, en lugar de contribuir a la relación directa entre las partes, altera el
que debiera ser el esquema básico de colaboración. Distinto es si, ante un con-
flicto, se ejerce de modo transitorio el papel de mediador.
Como mediador, es decir, sin tomar parte en caso de conflicto, el asesor puede
apoyar y acompañar, por ejemplo, a un profesor novato en sus primeros en-
cuentros con las familias. O apoyar a las familias cuando éstas se encuentran en
condiciones particularmente vulnerables; por ejemplo, inmigrantes recientes,
progenitores con bajo nivel de estudios, o familias en crisis. Más difícil –y más
necesaria– resulta la intervención psicopedagógica para procurar la bondad de
ajuste cuando la familia no se encuentra siquiera en condiciones de participar ac-
tivamente en la relación que le propone el profesorado. Así ocurre, por ejemplo,
con padres indiferentes o por completo permisivos, o ideológicamente contrarios a
la obligatoriedad de la enseñanza, con progenitores que “han tirado la toalla” y, por
lo tanto, incapaces de asumir responsabilidades en la educación de sus hijos, con
familias problemáticas (adicciones, maltrato, en situaciones de marginalidad, etc.),
o con menores sin referente familiar estable (niños que pierden sus familias, pasan
por instituciones de protección y por diversas fórmulas de acogimiento sin crear
vínculos estables con figuras paternas). En estas situaciones no normativas y en
otras similares, la bondad de ajuste consiste en asegurar que la diversidad no se con-
vierte, especialmente para los/as niños/as, en un factor de desventaja.
Otro ejemplo de intervención mediadora, de duración limitada y con obje-
tivos de bondad de ajuste, es la que se ejerce no entre familia y escuela, sino
ante ambas partes cuando, sobre todo en aquellos casos en los que, a partir
de la adolescencia, se quiebra la comunicación de los/as chicos/as con padres y do-
centes, y la relación se vuelve permanentemente conflictiva. De otro modo, difícil-

mente podrán escuela y familia colaborar en la educación de unos jóvenes que
nada quieren saber de ellos.
La mediación ilustra bien, en situaciones de resolución de problemas, cómo
se puede superar el enfoque remediativo y plantear una estrategia de interven-
ción psicopedagógica desde el enfoque optimizador/preventivo. La clave es ha-
cer formativa la relación con los padres y con los profesores; los primeros
aprenden a ayudar a sus hijos y a reflexionar sobre sus propias estrategias edu-
cativas (de paso, el intercambio entre padres les ayuda a analizar más objetiva-
mente factores antes no tomados en consideración por el hecho de tratarse de
sus hijos); los segundos aprenden a reflexionar sobre los propósitos y procedi-
mientos de la tutoría y a replantearse los modelos didácticos que aplican.
4) Una propuesta de estrategia de asesoramiento de la acción tutorial

Sintetizando todo lo anterior, una estrategia de asesoramiento psicopedagó-
gico en la relación profesorado y familia podría ser la siguiente:
• Analizar conjuntamente con el profesorado la colaboración de las fami-

lias en los temas de interés común (las “intersecciones”).
• Valorar, conjuntamente con el profesorado, el desarrollo de las tutorías con
las familias e identificar áreas de mejora (actuaciones contradictorias, de-
mandas no atendidas, comunicación insuficiente, falta de compromiso...).
• Analizar las competencias tutoriales del profesorado y hacer plan de mejora.
El cuadro siguiente resume el perfil de competencias útiles para la tutoría y

puede servir de referencia para formular dicho plan de mejora (tabla 24.4):
Tabla 24.4
– Recabar información significativa sobre el contexto del alumno.

Asegurar
– Escuchar para comprender y situar adecuadamente el análisis.
la comunicación
– Explicar las propuestas de modo comprensible y viable.
– Definición de prioridades y compromisos de acción coordinada.

Sostener
– Dar responsabilidades concretas a la familia.
la participación
– Dar apoyo y seguimiento a las actuaciones de los progenitores.
Compartir – Seguimiento, con apoyo para mejorar el ajuste.

la evaluación – Satisfacción de las partes con los resultados y con el procedimiento.
• Evaluar las mejoras que puedan haberse producido en la colaboración en-

tre profesorado y familias y valorar los aspectos mejorables de la estrategia
seguida.
3. Intervención psicopedagógica en la relación

profesorado-familia: un caso práctico
1) La demanda
Una estudiante de 16 años que cursa 4.º de ESO, con brillante trayectoria es-
colar previa, desde inicio de curso ha bajado su rendimiento, coincidiendo con
la separación de sus padres. El descenso del rendimiento académico ha afectado
a su estatus en el grupo y varios profesores han percibido un cambio notable en
su conducta escolar. Al repetirse unos malos resultados en el segundo trimestre
(en las calificaciones del primero el profesorado optó por calificarla por encima
de su rendimiento “para ver si se animaba”), no sólo se agudiza la situación (con
síntomas tales como vómitos matutinos), sino que empieza a manifestar con-
ducta conflictiva en casa. Estos síntomas han alertado a la madre, con la cual
convive, que, alarmada tras recibir las calificaciones del segundo cuatrimestre,
ha mantenido una entrevista con la tutora en la que se ha quejado de no haber
sido informada de una situación que, según le dicen ahora, empezó a producirse
tres meses atrás. La chica, según informa su madre, además de su jornada escolar
lleva un intenso programa de actividades complementarias, que incluye octavo
curso de piano en el Conservatorio (tres tardes en semana y bastantes horas de
práctica en casa) y cuarto curso de alemán en una academia de idiomas (dos tar-
des en semana y bastantes deberes). La alumna se justifica ante su tutora dicien-
do –y la madre lo confirma– que lleva meses sin salir los fines de semana y que
pasa “todo el tiempo” encerrada en su cuarto estudiando porque está “muy ago-
biada”. La tutora le contó con detalle todo el caso al orientador del centro y le
propuso que hablara con la alumna para ver si podía calmarla un poco y, de pa-
so, averiguar dónde tiene sus dificultades académicas porque, para ella es bas-
tante obvio, sólo se trata de un ligero retraso académico explicable por el mal
momento emocional de la joven. No se esperaba la respuesta: “Con la alumna

no tengo nada que hablar, de momento, pero si quieres nos ponemos ahora
mismo a trabajar sobre lo que tú puedes hacer.”
2) La intervención
¿Qué está pasando? A nuestro orientador se le demanda, como en tantas oca-
siones, una intervención remediativa focalizada sobre la alumna, con lo que se
sitúa en procesos del sujeto (emocionales y cognitivos) el origen y explicación
de la situación identificada como problemática. La respuesta del orientador lle-
va implícita (y a continuación hará explícita) una reformulación de la demanda,
porque nuestro orientador sitúa su práctica en el modelo psicopedagógico o
educacional-constructivo; es decir, interviene de modo sistémico y colaborativo
con el conjunto de actores del contexto y orienta la estrategia de intervención,
más allá de la solución del problema, a la potenciación del desarrollo. Con sus
palabras:
“En estos meses no sólo la alumna ha sido incapaz de afrontar con éxito los
retos personales y académicos que se le ponían por delante, sino que todos los de-
más, su familia y el profesorado especialmente, nos hemos inhibido y hemos de-
jado que se venga abajo. Ahora hay que recomponer la situación y eso empieza
por que familia y profesores analicemos qué es lo que no hemos sabido hacer en
este tiempo para corregir lo que ya era evidente. A continuación tendremos que
tomar decisiones sobre cómo vamos a evitar que esta situación vaya a más y qué
tenemos que hacer cada uno para ayudarla a recuperar lo que ha perdido y, so-
bre todo, a aprender a afrontar y superar este tipo de dificultades, sean las per-
sonales o las académicas, en el futuro. Si lo hacemos bien, seguro que de paso
todos aprenderemos algo para mejorar la atención tutorial al alumnado y para
establecer a tiempo sólidas relaciones de colaboración con las familias”.
Tal como anunció el orientador, la intervención no se centró en la alumna,
sino que la tutora convocó al equipo docente para revisar sus actuaciones y, a
continuación, sentarse con el padre y la madre de la alumna a analizar la si-
tuación. Precisamente si están separados es importante que acudan los dos,
porque es derecho y responsabilidad de ambos estar informados y colaborar
en las decisiones que vayan a adoptarse. Y si la separación puede haber influi-
do en algo, con más motivo. De ambas reuniones debe resultar un examen de
las intersecciones en las cuales van a colaborar unos y otros. En este caso, se
apuntaronlas tabla 24.5.
Tabla 24.5
Ámbito familiar Ámbito escolar
• Reacciones ansiosas (vómitos). • Desajuste escolar.

Hábitos y autonomía
• Comportamiento conflictivo. • Pérdida de estatus e integración.
• Menos atención
• Sobreprotección (primer
Desarrollo (ex-sobreprotegida).
trimestre).
socio-afectivo • Autoestima ligada
• Estatus social competitivo.
a competitividad.
• Aprendizaje memorístico.
• Presión de expectativas de éxito.
• Pierde autoeficacia: baja
Aprendizaje • Menos apoyos
la motivación.
y estudio (el padre le ayudaba).
• Ansiedad por experiencia
• Estudio improductivo.
de fracaso.
Organización • Jornada sobrecargada de tareas. • Mayores exigencia de estudio.

del tiempo • Aislamiento social. • Ausencia de ocio y vida social.
• Falta de comunicación
• Mala elección de optativas.
Seguimiento entre padres.
y orientación • Falta de reacción
• Falta de comunicación
y comunicación.
con la escuela.
Con tantos temas sobre la mesa no fue difícil convencerse de la urgencia de

acordar una estrategia común y hacer un trabajo coherente en casa y en la es-
cuela para fortalecer las competencias personales y académicas de la alumna. Ni
siquiera fue necesario que el orientador sugiriese la conveniencia de fijar un
plan concreto que articulase las medidas decididas. La propia tutora se lo expli-
caría a la alumna en presencia de ambos progenitores, para afirmar la voluntad
de ayudarla, pero para hacerle ver que también son necesarios su voluntad y su
trabajo para superar la mala racha.
Unos meses después, en vísperas del tercer trimestre, volvieron a reunirse la
tutora, la alumna y sus padres para evaluar conjuntamente los progresos y pro-
poner los ajustes necesarios ante el futuro inmediato: la decisión sobre opciones
de itinerarios académicos. Al final, nuestra alumna acabó bastante bien el curso
y no sólo aprendió lo que el resto de sus compañeras y compañeros, algunos de
sus logros se verán sobre todo a largo plazo, porque en esta experiencia también
aprendió mucho acerca de los motivos para estudiar (de modo menos orientado
a las calificaciones y competitivo) y a hacerlo de modo más reflexivo y menos
memorístico, acerca de cómo afrontar situaciones de fracaso y la ansiedad que
provoca, aprendió a asumir responsabilidades, a organizar de modo equilibrado
su tiempo y sus actividades, a reflexionar acerca de su futuro académico y labo-
ral, etc. Pero no fue ella la única que aprendió. Su tutora comprendió que hay
modos menos burocráticos y superficiales de asumir la tutoría. Y el resto del
equipo docente comprobó que las estrategias de colaboración con los padres
funcionan y, además, tuvo y aprovechó una oportunidad para reflexionar acer-
ca de las consecuencias de un modelo docente centrado en los resultados, que
lleva a fracasar a tantos aprendices sin enseñarles a ser menos superficiales y más
autónomos, que es incapaz de prevenir estos desajustes y que sólo empieza a re-
accionar si las evaluaciones (es decir, los resultados) no son satisfactorias. Ahí,
en el trabajo con el profesorado para revisar sus modelos didácticos, empieza
otra tarea del asesor psicopedagógico, que ya no es la de este capítulo.
4. Conclusiones
La intervención psicopedagógica en la relación familia-escuela consiste esen-

cialmente en el apoyo a la función tutorial del profesorado que, a su vez, incluye
la colaboración de docentes y padres en torno a temas de interés común (inter-
secciones entre el contexto familiar y el escolar).
No puede prescribirse una única pauta o estrategia que resulte correcta para
la intervención psicopedagógica, pero usar el criterio de bondad de ajuste ayuda
a orientarla de modo optimizador. Algunas prácticas concretas que ilustran la
bondad de ajuste son el cuidado de la continuidad en las transiciones, la sensi-
bilidad a los múltiples factores de diversidad que inciden sobre los contextos fa-
miliares y escolares y la práctica de la mediación como recurso facilitador de la
colaboración entre los diferentes actores de los contextos educativos. El logro
más evidente de las intervenciones propuestas con criterios optimizadores es
hacer formativa la relación con los padres y con los profesores.
La intervención psicopedagógica está obligada a ser éticamente responsable

y por ello es conveniente adoptar ciertas cautelas. Por ejemplo, mantener en
todo caso el respeto por las circunstancias familiares y por la intimidad familiar
incluyendo la del menor, no imponer a las familias ni al profesorado los análisis
o propuestas que se formulan, no tomar parte en los conflictos o situaciones
problemáticas, sino acompañar y facilitar sus cometidos a los actores que lo re-
quieran, o no burocratizar ni rutinizar la mecánica de la intervención.
Comellas, M. J. (2002). Las competencias del profesorado para la acción tutorial.

Barcelona: Praxis.
Desde un modelo de acción tutorial caracterizado por la implicación activa y respon-

sable de profesorado, alumnado y familia, se analizan algunas de las competencias bá-
sicas para el ejercicio de la tutoría y otras relacionadas con demandas específicas
(atención a la diversidad, habilidades sociales, diseño y adaptación curricular, tutoría
grupal e individual, toma de decisiones...).
Pardo, A. M. (1998). Las relaciones familias-escuelas. En C. Mir (Coord.),

Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia (pp. 111-124).
Barcelona: Graó.
Breve y sistemático repaso a las relaciones familia-escuela desde la revisión de los re-
sultados de la investigación en torno a esas relaciones y a los frutos que han dado cin-
co planteamientos de dichas relaciones: 1) Ideas previas y representaciones mentales
sobre la familia, 2) Demanda de colaboración, 3) Escuelas de padres, 4) Innovaciones
en la relación familia-escuela, y 5) Búsqueda de nuevos modelos de relación.
© Editorial UOC 573 Capítulo XXV. Intervención psicopedagógica...
Capítulo XXV
Intervención psicopedagógica conjunta del asesor
y otros servicios del sector y/o de la comunidad
María Luisa Pérez y Joan Serra
Una de las características de la intervención psicopedagógica señalada más co-

múnmente por los profesionales es la diversidad y amplitud de ámbitos y funciones
que pueden o deben asumir. Este hecho es valorado, en ocasiones, como una difi-
cultad añadida: la complejidad que supone dar respuesta a todas las demandas, la
necesidad de dar prioridad a algunas actuaciones, o la imposibilidad de realizarlas
todas son algunos de los argumentos en que se basa esta opinión. Sin embargo, esta
característica también aporta un valor especialmente relevante a esta profesión: la
posibilidad de tomar decisiones en función de las necesidades de los escenarios de
intervención, la riqueza que supone el trabajo conjunto entre profesionales y el co-
nocimiento de los diferentes sistemas y subsistemas en que adquiere sentido la in-
tervención psicopedagógica, serían algunos de los fundamentos más destacables.
Conocer las particularidades y condicionantes de la intervención en sus diferentes
vertientes, es la base para la toma de decisiones más ajustada a las necesidades y de-
mandas que se realizan a los profesionales.
El objetivo de este capítulo es profundizar en una vertiente de la interven-
ción psicopedagógica, la vertiente comunitaria, y valorar la necesidad de con-
templarla como un ámbito de intervención complementario a los que ya se han
especificado en los capítulos anteriores, pero igualmente relevante.
Como señala Dolors Renau, desde un enfoque comunitario,
La escuela deja de ser un lugar de instrucción, o en el mejor de los casos de educación,

estrechamente normativizado y propiedad de los que allí trabajan o estudian, para
convertirse en un servicio que pertenece a la comunidad. [...] Para ello es fundamen-
tal empezar a contemplar a la escuela desde el exterior de sus muros. Muros que, in-
cluso simbólicamente, la aíslan y la dejan a merced de una estructura que la atraviesa
verticalmente pero que no la vincula de forma suficiente con el entorno, el medio en
el que vive.
Renau, M.D. (1998). ¿Otra psicología en la escuela? Un enfoque institucional y comunitario

(p. 157). Barcelona: Paidós.
Desde esta perspectiva en la que la intervención psicopedagógica sobrepasa

las paredes de la escuela, no para abandonarla, sino para establecer puentes y
nexos de unión entre el escenario institucional y la comunidad de la que forma
parte, plantearemos a lo largo de las páginas siguientes el porqué y el para qué
de este ámbito, su surgimiento y evolución, el estado actual de la cuestión y las
perspectivas de futuro, para pasar posteriormente a ejemplificar algunas expe-
riencias realizadas y destacar en último lugar algunas ideas y referencias más re-
presentativas.
1. La intervención psicopedagógica como intervención

comunitaria y en red
1) Un poco de historia
El trabajo comunitario, que tiene sus orígenes en el trabajo social, realizado
especialmente en las zonas urbanas de las grandes ciudades y en algunas zonas
rurales con dificultades de desarrollo, ha servido de modelo para la intervención
de otros profesionales, entre ellos, los psicopedagogos. Siguiendo nuevamente
a Renau,1 exponemos a continuación, de forma resumida, algunos de los rasgos
que definen este enfoque:
• Actuación en el contexto en el que se originan los problemas y las deman-

das, potenciando la utilización de los propios recursos y los servicios de
que dispone el entorno de la intervención. Se requiere un ámbito territo-
rial concreto.
• Participación de las personas o colectivos afectados en la discusión y bús-
queda de solución a sus propios problemas, creando estructuras organiza-
tivas que permitan el intercambio de información y la toma de decisiones
compartida. La gestión deberá ser descentralizada, de manera que permita
la implicación, el intercambio de opiniones y la asunción de decisiones
de forma colectiva.
1. Renau (1998).
• Inserción del profesional en el medio en estrecha colaboración con los

distintos profesionales que aportan conocimientos y prácticas específicas.
De esta manera se potencia la pluridisciplinariedad y los distintos enfo-
ques que se aporten desde las diferentes disciplinas enriquecerán los aná-
lisis y la toma de decisiones.
• Vinculación entre los recursos sociales existentes en la comunidad, aunque
éstos pertenezcan a otros sistemas o dependan de otras administraciones.
• Priorización de la educación y la prevención antes que la asistencia y la cura.
Partiendo de estas premisas, las primeras iniciativas de intervención psicope-

dagógica comunitaria surgieron de algunos –pocos– ayuntamientos y administra-
ciones locales durante los años setenta, como respuesta a algunos movimientos
ciudadanos que reivindicaban los graves déficits del sistema educativo público,
especialmente en los cinturones industriales de las grandes ciudades. En este con-
texto se crearon algunos equipos psicopedagógicos municipales que ampliaron
los marcos de referencia de la intervención escolar que se habían adoptado
hasta el momento, proponiendo actuaciones que no se centraban únicamente
en el alumno o el docente como individuo, sino como seres sociales, pertene-
cientes a una comunidad y en los colectivos e instituciones que conforman
esta comunidad.2
Posteriormente, durante las décadas de los años ochenta y noventa, y espe-
cialmente con la introducción de la reforma educativa, las prioridades de las ad-
ministraciones se centraron más en el desarrollo de los nuevos currículos y en
la formación del profesorado, quedando la intervención en la vertiente comu-
nitaria y la concepción de la escuela como institución social perteneciente a esta
comunidad, bastante abandonada.
En el momento actual existe la posibilidad, e incluso diríamos la necesidad,
de reemprender nuevamente el trabajo en esta vertiente. No podemos olvidar
que los fundamentos teóricos y conceptuales en que se fundamenta la interven-
ción psicopedagógica en los inicios del siglo XXI remarcan el carácter social de
las personas, y esto debe repercutir necesariamente en la práctica asesora. En las
próximas líneas analizaremos brevemente en qué sentido se da esta cuestión.
2. Renau (1998); Coll (1996); Serra (2001); Carretero, Pujolàs y Serra (2002).
2) Las propuestas para un futuro próximo: el trabajo en red

Siguiendo a Sánchez Candamio y Carretero3 la adopción de una perspectiva co-
munitaria comporta dos cambios importantes respecto a la perspectiva actual del
asesoramiento psicopedagógico. El primero de ellos se refiere a un cambio concep-
tual en relación con los sujetos que participan en el asesoramiento: el asesor, el ase-
sorado y los grupos sociales de los que forman parte, se consideran sujetos activos
en el proceso de asesoramiento y, en consecuencia, todos se implican en un inter-
cambio de información, de discusión y de reflexión sobre la conceptualización de
los problemas y los recursos para darles respuesta. El segundo cambio hace referen-
cia a la función del asesor: desde la perspectiva comunitaria, las relaciones entre los
agentes implicados en el asesoramiento son simétricas, lo que implica la capacidad
de valorar el saber que pueden aportar todos los agentes educativos, sean o no pro-
fesionales. La función del asesor desde este planteamiento sería ayudar a reflexionar
sobre la propia práctica, potenciar la utilización de los propios recursos y orientar
sobre la implementación de la metodología.
Los cambios apuntados ponen de manifiesto que la perspectiva comunitaria tie-
ne como concepto clave la noción de soporte social.4 A través de éste, las personas
intercambian recursos y se ayudan las unas a las otras. Los aspectos estructurales,
funcionales y contextuales que caracterizan el soporte social conforman la red social.
“La noción de red social implica un proceso de construcción permanente, tanto in-
dividual como colectivo. Es un sistema abierto, multicéntrico, que a través de un in-
tercambio dinámico entre los integrantes de un colectivo (familia, equipo de trabajo,
barrio, organización, tal como la escuela, el hospital, el centro comunitario, entre
otros) y con integrantes de otros colectivos, posibilita la potencialización de los re-
cursos que poseen y la creación de alternativas novedosas para la resolución de pro-
blemas o la satisfacción de necesidades. Cada miembro del colectivo se enriquece a
través de las múltiples relaciones que cada uno de los otros desarrolla, optimizando
los aprendizajes al ser estos socialmente compartidos.”
Dabas (1998). Redes sociales, familias y escuela (pp. 42). Buenos Aires: Paidós.
La noción de red, como señala Dabas, concibe la realidad (y la intervención en

ella) en términos de relaciones, de pautas que conectan. Esta idea comporta en sí
misma el carácter dinámico y cambiante del asesoramiento psicopedagógico, la
3. Sánchez Candamio y Carretero (1999).

4. Carretero, Pujolàs y Serra (2002).
asunción de diferentes estrategias y modalidades de colaboración e intervención,

así como el planteamiento de diferentes objetivos de actuación. Es decir, en fun-
ción de las necesidades detectadas o de los análisis de la realidad realizados, las
modalidades de relación, interacción, comunicación e intencionalidad se desa-
rrollarán de manera distinta.
Las relaciones que se establecen entre profesionales implicados en una red ad-
quieren las características de lo que se entiende como trabajo conjunto entre profe-
sionales, en el cual lo resultante de dicho trabajo vendrá condicionado por las
propias características de la institución y/o servicio en la que trabajan, por los pla-
nes específicos de intervención de los equipos de pertenencia, por las necesidades
o problemas que han propiciado el trabajo en red, por las condiciones de colabora-
ción y trabajo conjunto que se establezcan y por los aspectos relacionales subyacen-
tes en cualquier escenario de colaboración entre profesionales.
El trabajo en redes de colaboración entre profesionales supone el paso de la
singularidad de la intervención específica de cada profesional (singularidad que
viene dada por la propia idiosincrasia del equipo o servicio de pertenencia) a la
construcción de nuevas significaciones en la interacción. La red deviene en este
sentido una organización compleja, siendo ésta un sistema abierto de altísima
interacción con el medio.
La construcción de nuevas significaciones que conlleva el nuevo escenario
interactivo no supone una pérdida de roles profesionales específicos, sino la
creación de nuevos roles profesionales (o la adecuación de aquello que es pro-
pio) en función de las nuevas exigencias profesionales y de intervención. La
adecuación de roles implicará tanto la permeabilidad y la capacidad de adapta-
ción del profesional específico como de la institución o servicio de pertenencia,
ya que ambos serán en sí mismos objetos de cambio y no solamente sujetos de
cambio. Es un proceso de construcción individual y social.5
2. El trabajo en redes de colaboración entre profesionales
La creación de redes de trabajo conjunto entre profesionales, entre éstos y

otros agentes educativos de la comunidad, o entre éstos y las instituciones im-
5. Dabas (1993).
plicadas en el desarrollo educativo individual y social, constituye un proceso al-

tamente participativo y vinculante. Colaboración, participación e implicación
(o compromiso), configuran el entramado relacional y operativo de la red, favo-
reciendo la corresponsabilización de los participantes en la misma, así como la
asunción compartida del poder con relación a las decisiones y actuaciones que
se planifiquen.
Desde esta perspectiva entendemos que el trabajo en redes colaborativas ha
de plantearse a partir de las siguientes cuestiones:
• Definir conjuntamente cuál es la problemática compartida y cuáles los

espacios de intersección comunes. Será necesario introducir desde
cada ámbito la mayor información posible para favorecer la identifica-
ción y análisis de la realidad considerada como problema desde les di-
ferentes perspectivas y facilitar así la toma de decisiones.
• Analizar conjuntamente las soluciones intentadas y planteadas desde
cada ámbito, definiendo su alcance y la dimensión abordada. Este aná-
lisis va a permitir establecer un primer parámetro de intervención a
partir de la identificación de las actuaciones, de la relevancia de las
mismas y del grado de concordancia o no entre las actuaciones reali-
zadas o previstas.
• Plantear un proyecto de actuación (o solución) consensuado, corres-
ponsabilizado y coparticipado. Previamente será necesario evaluar las
diferentes alternativas que surjan del análisis y valoración conjunta.
• Establecer los objetivos no sólo en términos de lo que se quiere conse-
guir, sino también de los procesos que se intentan favorecer, como la
integración del grupo, desarrollando una estructura organizativa y de
funcionamiento participativa y vinculante.
Planteado así, el trabajo en red fortalece las actuaciones interdisciplinares e

intersectoriales en contextos cambiantes y en situaciones complejas, y facilita
la optimización y racionalización de los recursos personales y técnicos de los di-
versos actores que participan en la red.
3. Algunos ejemplos de trabajo en redes de colaboración
Vamos a presentar a continuación dos ejemplos relacionados con el trabajo

en redes colaborativas entre profesionales, en los cuales describiremos la proble-
mática abordada conjuntamente (los motivos que llevan a la creación de la red),
los profesionales implicados (su dependencia laboral y las funciones profesiona-
les asignadas), las funciones y objetivos planteados desde la propia red o por las
instituciones a las que pertenecen los integrantes de la misma, y algunas de las
tareas resultantes del trabajo conjunto.
En cada una de las dos ejemplificaciones observaremos la presencia de dife-
rentes profesionales pertenecientes a ámbitos de trabajo también diferenciados
(estos vendrán dados por la dependencia administrativa de los servicios a los
que pertenecen o por las funciones profesionales asignadas a los mismos, si
bien, como podremos observar, la colaboración entre ellos en el interior de la
red y en las tareas propuestas van a favorecer la creación de los nexos de inter-
sección a partir de los cuales superar esta supuesta limitación): equipos o servi-
cios psicopedagógicos con dependencia de la administración autonómica o
local; técnicos de las áreas de Bienestar Social de la administración autonómica
–ICASS, por ejemplo, en la administración catalana–; psicólogos y psiquiatras de
los equipos sectorializados de atención al enfermo mental –centros de salud
mental, CSMIJ en el contexto catalán–; técnicos de la administración local –ins-
titutos o servicios municipales de educación, áreas de juventud, servicios socia-
les, etc.–; personal sanitario de las áreas de pediatría o neuropediatría de centros
hospitalarios municipales o áreas de salud comarcales; coordinadores o directo-
res de centros de educación especial, centros especiales de trabajo o talleres ocu-
pacionales.
Cada uno de estos equipos o servicios incide en ámbitos de atención comu-
nitaria específicos y tienen objetivos particulares en función de estos ámbitos.
Aún así, todos ellos comparten algunos de los rasgos que definen y caracterizan
su intervención que permiten establecer el trabajo de colaboración profesional.
Estos rasgos comunes son: recursos sociales y de incidencia comunitaria; carác-
ter público y comunitario de las actuaciones centradas principalmente en la pre-
vención y la reinserción social, a pesar del carácter marcadamente asistencial y
de tratamiento específico de algunos de ellos; ámbito territorial bien definido
que coincide con el primer nivel de la administración: el municipio (o la comar-

ca en los ejemplos que presentamos); equipos de sector.
A estos primeros rasgos comunes podemos añadir también aquellos relaciona-
dos con los contextos y microsistemas sociales de incidencia propios de cada ser-
vicio o equipo: se comparte una misma población (por ejemplo, se interviene en
un mismo grupo de edad, se orienta y se asesora a profesionales de la educación,
etc.); se comparten unos mismos sistemas y microsistemas sociales (familia, escue-
la, etc.); se comparten demandas específicas de actuación (por ejemplo, la atención
–valoración y respuesta– especializada de determinadas situaciones individuales, la
incorporación del alumnado de otros países en los centros escolares, etc.); se com-
parten demandas de las instituciones y se actúa en ellas; se comparten demandas
institucionales de las administraciones locales y autonómicas.
Un tercer grupo de rasgos comunes son aquellos referidos a las características
de los servicios o equipos integrados en la red: la estructura de equipo (grupo
profesional) de los servicios; la composición interdisciplinar de algunos de ellos;
el trabajo en equipo como una de las características propias que los define.
Los dos ejemplos seleccionados abarcan un territorio más amplio que el mu-
nicipio o la comarca. En cada caso vamos a describir previamente los motivos de
creación de la red, para luego reseñar los profesionales e instituciones implicadas,
sus objetivos y funciones y las tareas realizadas desde las mismas. Previamente es
necesario destacar que al ser las redes colaborativas escenarios vinculados directa-
mente a una comunidad específica, las características históricas de la misma con-
figuran y definen su particularidad. Así pues, lo que los ejemplos muestran son
escenarios complejos pero únicos, modelos de colaboración que responden a lo
propuesto a lo largo de este capítulo pero altamente contextualizados en función
de la realidad social que ha llevado a su creación.
4. Algunas reflexiones finales sobre la intervención

psicopedagógica desde una perspectiva comunitaria
En este capítulo se han planteado de manera necesariamente resumida algu-

nas de las características que definen la perspectiva comunitaria de la interven-
ción psicopedagógica del asesor con otros servicios de la comunidad. A su vez,
se han señalado los rasgos esenciales de la colaboración entre profesionales en

redes colaborativas.
• El medio social tiene una especial significación para la perspectiva comu-

nitaria de la intervención psicopedagógica, ya que desde la misma se con-
sidera que el individuo no es un ser únicamente diferenciado, sino un ser
social, que crece y se construye, interna y externamente, a través de los
vínculos que establece con su entorno y con aquellos que lo habitan.
• Las necesidades educativas de los individuos dejan de ser consideradas
como un elemento simple para ser planteadas como algo complejo, diná-
mico y cambiante en función de las interacciones del individuo en dife-
rentes contextos.
• La intervención comunitaria intenta actuar de manera compensadora,
integrada y global sobre los contextos (institucionales, familiares, de
relación, municipales, etc.) y sobre las condiciones que propician el
fracaso escolar o la marginalidad social; implicando a los individuos o
a las instituciones (educativas, sociales, sanitarias, etc.) como agentes
directos en su toma de decisiones y en las actuaciones; y considerando
a la comunidad como un todo –físico y humano- en el cual actuar y
con el cual actuar.
• Desde una perspectiva comunitaria de la intervención psicopedagógica,
el trabajo en redes colaborativas entre profesionales pretende avanzar en
planteamientos de carácter:
– Globalizante. Es decir, analizando las demandas y los problemas a los que

hay que dar respuesta desde una perspectiva global, que se enriquece de
las diferentes perspectivas, matices y puntos de vista que aportan los pro-
fesionales que conforman la red.
– Plurisdisciplinar. La mayoría de situaciones sociales y educativas son tan
ricas y complejas que se hace difícil su estudio desde una única disciplina
o ámbito profesional. Por este motivo, los cambios, las mejoras y las in-
novaciones requieren de un abordaje pluridisciplinar en el que la aporta-
ción de cada profesional es complementaria a la de los otros miembros de
la red.
CASO I. Red técnica de disminución psíquica y enfermedad mental

1) Creación de la red
El contexto de actuación de la red es comarcal. En este contexto y con anterioridad a la creación de la
misma coexistían dos centros específicos de atención al disminuido psíquico a partir de los 16 años: una
Cooperativa de Disminuidos Psíquicos que gestionaba un Servicio Complementario de Ajuste Personal y
Social (SCAPS), un Centro Especial de Trabajo, un Taller Ocupacional y Hogares-Residencias para adultos
con autonomía para las actividades de la vida diaria; y un Patronato privado que gestionaba un Servicio
de Estimulación Precoz, un Centro de Educación Especial y un Taller Ocupacional. Con relación al pri-
mero de estos dos servicios, su creación estaba directamente relacionada con los equipos de salud men-
tal de la administración autonómica, en tanto que su creación parte de los mismos. Por otro lado, desde
hacia dos años los servicios sociales comarcales y municipales se habían agrupado en un servicio único,
creando sinergias de trabajo y económicas al entorno del Consorcio de Bienestar Social. En el ámbito
educativo el EAP de la zona venia también trabajando conjuntamente desde hacia ya algunos años con
los asistentes y educadores sociales. Este último servicio, el EAP, dadas las características de su interven-
ción en las instituciones educativas actuaba como nexo de conexión entre estas y los diferentes ámbitos
socio-asistenciales-educativos de la zona: desde estimulación precoz, al centro de educación especial, los
servicios sociales, los talleres ocupacionales, el centro especial de trabajo o los equipos de salud mental.
A pesar de la amplitud de servicios, se venían observando algunas disfunciones debidas por un lado a
solapamientos de intervención y por otro a la no planificación conjunta de algunas de las intervencio-
nes de carácter marcadamente comunitario que se planteaban desde algunos de estos servicios. Si
bien se compartían numerosas “reuniones de coordinación”, no se avanzaba en la realización de pro-
yectos de intervención conjunta.
A su vez, la atención a la población con disminución psíquica o enfermedad mental estaba sujeta a
múltiples intervenciones profesionales, quedando en algunos casos “no clara” su asignación a un
determinado recurso. La coexistencia, por ejemplo de dos talleres ocupacionales (uno de ellos directa-
mente relacionado al centro de educación especial, por lo cual la mayoría de jóvenes al terminar su
etapa escolar pasaban directamente al taller ocupacional de patronato sin cuestionar otras opciones)
implicaba un alto grado de confusión en lo que hacia referencia a la tipología de población de los mis-
mos o sus criterios de atención.
Al plantearse la necesidad de crear un establecimiento residencial que asegurara la atención de personas
con disminución psíquica, que no disponen del soporte familiar necesario o que a pesar de este soporte,
no pueden atender adecuadamente a su familiar debido a su elevado grado de dependencia, puso en
evidencia la necesidad de establecer un marco único de atención de nivel comarcal. Era necesario con-
templar la población atendida desde los dos talleres ocupacionales y valorar aquellos susceptibles de
necesitar la atención de un auxiliar dado su bajo grado de autonomía personal. Era necesario establecer
quién, y con qué autoridad asignada, realizaba las valoraciones y tomaba decisiones con relación a las
necesidades detectadas. Era necesario diferenciar los dos talleres (ocupacional y ocupacional con auxiliar)
y consecuentemente reasignar a los usuarios de los mismos.
2) Configuración de la red
El carácter marcadamente institucional y comunitario de la necesidad detectada superaba el ámbito especí-
fico de actuación de los diferentes equipos y servicios de la zona. Era necesario crear una estructura común
y dotar a la misma de la suficiente entidad para que las decisiones pudieran tener un alto grado de con-
senso: se actuaba sobre personas y familias que ya tenían un recurso establecido y éste podía cambiar, era
necesario romper con determinadas tradiciones (el tránsito no cuestionado de un centro de educación
especial a un determinado taller ocupacional), se planteaba la creación de nuevos recursos, era necesaria
una implicación real de las instituciones de la zona y de las administraciones, tanto locales y comarcales
como autonómicas.
Se crearon así dos niveles de actuación con mutua interdependencia: una comisión político-administrativa
integrada por representantes de las administraciones locales y comarcales y por los delegados territoriales
de las administraciones autonómicas afectadas (bienestar social, sanidad y educación); una red técnica con
la finalidad de “definir de manera conjunta y en el marco de una perspectiva de futuro, la estructura de los
servicios de atención a los disminuidos que ha de tener la comarca”, según recoge el documento de análisis
elaborado por los diferentes servicios y ratificado desde la comisión político-administrativa.
CASO I. Red técnica de disminución psíquica y enfermedad mental
Profesionales, servicios Funciones y objetivos Tareas de los profesionales

y/o equipos implicados de la red: de la red:
en la red: – Creación de una red única – Apertura de expedientes
– Director Cooperativa de atención y respuesta personales.
de Disminuidos Psíquicos a las necesidades – Valoración psicoevolutiva:
(Centro Especial de Trabajo de la población con informe historial médico,
y Centro Ocupacional). disminución psíquica suministración de baremos
– 1 técnico Cooperativa o enfermedad mental. evolutivos y clínicos,
de Disminuidos Psíquicos. – Establecimiento de criterios redacción de currículos
– Gerente Patronato privado comunes y compartidos de hábitos de autonomía
de atención a la población de atención desde los personal.
discapacitada. servicios de la comunidad. – Valoración de los contextos
– 1 técnico taller ocupacional – Valoración de la situación sociales y familiares
del Patronato. personal, familiar y social de desarrollo.
– Directora Centro de cada usuario y decisión – Entrevistas familiares.
de Educación Especial de cuál es el recurso más
– Derivación y
del Patronato. adecuado en cada caso.
acompañamiento
– Director equipo de salud – Planificación y organización de las situaciones personales
mental de adultos. de los recursos que atienden valoradas y asignadas.
personas con disminución
– 1 técnico del centro de día – Seguimiento de los procesos
psíquica o enfermedad
de salud mental de adultos. de adaptación a los recursos
mental en la comarca, así
– Directora Consorcio asignados. Valoración
como de cualquier tema
de Bienestar Social comarcal. de la pertinencia de los
relacionado con este ámbito
mismos. Redacción
– 1 técnico del Consorcio de actuación.
de propuestas de nueva
de Bienestar Social comarcal. – Asignación de recursos asignación si es necesario.
– Director Equipo sociales, asistenciales
– Realización de jornadas
Psicopedagógico, y/o laborales vinculados
de información y visita
administración autonómica. con el desarrollo personal
a los centros comarcales:
(EAP en el contexto catalán). de la población.
población atendida,
– 2 técnicos responsables – Orientación personal y profesionales implicados
de la valoración y orientación familiar en los periodos en la atención a esta
de la población disminuida, de tránsito. población (áreas de salud,
administración autonómica. – Seguimiento y evaluación centros hospitalarios,
(CAD de ICASS de los recursos comunitarios centros educativos...).
en el contexto catalán). y de las situaciones – Redacción de informes
personales atendidas de las actuaciones
desde la comisión. de la comisión para las
administraciones locales
y autonómicas implicadas
en la red.
– Redacción de propuestas
de creación de nuevos
servicios: pisos-residencia,
residencia de adultos con
auxiliar, etc
– Redacción de propuestas
de atención comunitaria
para la población atendida:
educación no formal, tiempo
libre, deportes, etc.
CASO II. Red de prevención y atención a víctimas de abusos sexuales a menores
1) Creación de la red:
La creación de la red surgió a raíz de una coordinación entre profesionales en la que se trataba de explicar
el desarrollo de situaciones particulares.
A partir de la experiencia concreta de cada equipo o servicio se observó que el desarrollo del proceso de
atención era distinto según cual fuera el primer contacto con los servicios, es decir, el hecho que se iniciara
un trabajo psicoterapéutico o una atención judicial o unas medidas administrativas de protección, depen-
día de cómo la familia o el niño/a iniciaba su contacto con los servicios de su entorno. Se ponía así de
manifiesto la falta de planificación y articulación entre estos.
2) Configuración de la red:
Las funciones y objetivos de la red se centraron básicamente en conocer las posibilidades de los equipos
de una misma zona con el fin de diseñar una articulación entre ellos que permitiera dotar de coherencia
todo el proceso general, en el que se inscriben múltiples servicios, no directamente relacionados entre
ellos y con dependencias administrativas y funciones profesionales claramente diferenciadas.
Profesionales, servicios Funciones y objetivos Tareas de los profesionales

y/o equipos implicados de la red: de la red:
en la red: – Diseñar el abordaje – Diseñar los circuitos a seguir
– CSMIJ, Servicio de salud interdisciplinar entre los servicios para
mental infantil y juvenil. en las situaciones de abuso la atención de los casos
– EAP, Equipo de sexual a menores. y definir la articulación
asesoramiento – Buscar la mejor articulación entre ellos, así como las
psicopedagógico. entre los distintos competencias de cada uno.
– EAIA, Equipo de atención dispositivos de atención – Abordaje interdisciplinar
a la infancia y adolescencia. que intervienen en el proceso en el tratamiento y sus fases:
de ayuda legal, socio-psicológica detección, exploración,
– EBASP, Equipo básico
y médica en el abordaje denuncia (si es necesaria)
de atención social primaria.
de los abusos sexuales. y tratamiento.
– Equipo de Pediatría del
– Definir las competencias – Buscar en cada situación
Hospital Comarcal.
de cada servicio y encontrar las la mejor puerta de entrada,
– Servicio de Salud Mental zonas de incertidumbres. evitando duplicidades.
de Adultos.
– Articular los recursos – Mantener el espacio de
– Médico Forense de atención primaria, secundaria coordinación para consultas
de los Juzgados. y terciaria: escuelas, servicios en situaciones de duda tanto
– EATAV, Equipo de médicos ambulatorios, servicios al iniciarse el proceso como
asesoramiento técnico especializados y hospitales. durante la intervención.
y de atención a la víctima. – Ofrecer dentro de la red – Crear un protocolo de
– Juzgado de Instrucción información acerca recogida de datos unificado
y Fiscalía. del proceso más allá para todos los servicios
de las competencias individuales que aporten información
o de cada servicio o equipo. epidemiológica sobre
– Localizar la falta de recursos para el abuso sexual.
la atención a los abusos sexuales.
– Articulación de la intervención
social con el sistema judicial.
– Utilización del hospital comarcal
para la exploración en los
casos agudos y como lugar
de contención en los casos
crónicos pendientes
de estudio.
– Compartido. La creación de escenarios de trabajo en red, en equipo, requiere

contemplar las bases del funcionamiento de los grupos cooperativos, en los
que la función específica e individual de cada miembro y los significados
compartidos posteriormente, son imprescindibles para conseguir los obje-
tivos del grupo.
• Es importante diferenciar las funciones que son propias de cada uno de los
servicios o equipos integrados en la red, así como las características especí-
ficas de los lugares de trabajo, aunque se compartan finalidades y objetivos.
Poder reconocer los puntos comunes respetando las diferencias y enrique-
cerse con lo que éstas aportan constituye un reto importante de conseguir
en el trabajo psicopedagógico desde una perspectiva comunitaria.
• La intervención desde una perspectiva comunitaria requiere de unas con-
diciones básicas para que sea posible su desarrollo. Entre ella destacaría-
mos la gestión conjunta de la red, la capacidad de reflexión, de auto-
análisis, de auto-crítica y de auto-regulación. En un primer momento será
necesario asentar la colaboración a partir de la planificación. Llegar a un
consenso sobre los objetivos, las prioridades y las tareas que es necesario
llevar a cabo resulta imprescindible. En un segundo momento, durante la
intervención, se tendrá que compartir y consensuar la toma de decisiones
y establecer quién y cómo actuará, en qué escenarios y con qué finalidad
específica. En un tercer momento, la valoración de la intervención reali-
zada, la consecución de los objetivos o los motivos por los que no se han
conseguido, será lo que ayudará al conjunto de profesionales que partici-
pan en la red a avanzar y construir conjuntamente conocimiento relevan-
te para futuras intervenciones.
• Finalmente, para el buen funcionamiento de las redes colaborativas entre
profesionales es necesario favorecer la creación de canales de comunica-
ción e intercambio regulados y estables. Esto no significa establecer lo que
Dabas (1993) denomina “bordes rígidos”. Al contrario, como señala esta
autora, puesto que las redes son estructuras dinámicas, es necesario esta-
blecer para qué, hasta cuándo y en torno a qué problemas se realizará la
intervención, generando una historia común, explorando todas las voces
y perspectivas, y valorando y consolidando propuestas alternativas.
Carretero Torres, M. R., Pujolàs Maset, P., y Serra Capallera, J. (2002). Un altre
assessorament per a l’escola. L’assessorament psicopedagògic des d’una perspectiva
comunitària. Barcelona: La Galera.
Los autores del libro analizan las potencialidades y las limitaciones de la práctica
asesora en contextos educativos formales a partir de su propia experiencia profesio-
nal, y contrastan los modelos de intervención centrados en las necesidades y carac-
terísticas de las personas con una perspectiva comunitaria de la intervención
psicopedagógica, según la cual la mejora de los procesos educativos no puede que-
dar al margen de las exigencias sociales y culturales y de los contextos en los que
estos procesos tienen lugar. En los diferentes capítulos se describen las bases de una
perspectiva comunitaria del asesoramiento psicopedagógico; los principios y condi-
ciones del mismo; se plantea la escuela como un sistema abierto e integrado en una
red social, analizando la red interna y externa de la institución escolar; y finalmente
se presenta un marco metodológico para el asesoramiento psicopedagógico desde una
perspectiva comunitaria.
Renau, M.D. (1998). ¿Otra psicología en la escuela? Un enfoque institucional y

comunitario. Barcelona: Paidós.
A pesar de que la reedición de 1998 no introduce actualizaciones importantes con re-

lación al original de 1984, el libro de Maria Dolors Renau, destinado a profesionales
de la educación, de la psicopedagogía y del trabajo social, constituye un claro referen-
te tanto para el abordaje institucional y comunitario de los problemas y necesidades
que emergen en el seno de la institución escolar, como para la intervención sociop-
sicopedagógica en las instituciones educativas, contempladas éstas como institucio-
nes integradas en la comunidad. En la obra se analiza la institución escolar y las
demandas que desde ella se originan, planteando formas de intervención psicopeda-
gógica centradas en el trabajo en la institución y definiendo las características de la
metodología y de los servicios comunitarios.
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© Editorial UOC 603 Glosario
Glosario
acción tutorial f Conjunto de acciones educativas que contribuyen a desarrollar y po-

tenciar las capacidades básicas de los alumnos, orientándolos para conseguir su madura-
ción y autonomía, y ayudándoles a tomar decisiones con vistas a opciones posteriores,
de acuerdo con sus necesidades, intereses y capacidades.
ajuste de la ayuda educativa (o bondad del ajuste de la ayuda educativa) f

Criterio de calidad de la intervención, definido por la capacidad de dar la respuesta óp-
tima a las necesidades de los actores en un contexto dado; cuando se logra, la interven-
ción logra optimizar los procesos personales o interpersonales para los que se propone.
ayudas técnicas para la movilidad asistida f pl Instrumentos mecánicos o eléctricos,

como bastones, caminadores, sillas de ruedas manuales o con motor, u otros vehículos que
ayudan a las personas con discapacidad a desplazarse. Las sillas con motor pueden condu-
cirse con la mano, el mentón o el pie a través de un joystick normal o adaptado, por ejem-
plo, en forma de varios conmutadores.
competencia matemática f Conjunto de capacidades implicadas en el dominio de los

contenidos. Incluye el dominio de una amplia base de conocimiento declarativo y de un
conjunto igualmente amplio de procedimientos específicos, junto con la posibilidad de
emplear de manera estratégica y de controlar metacognitivamente ese conocimiento, y
una actitud de inclinación y sensibilidad hacia el contenido.
comunicación aumentativa y alternativa f Ámbito interdisciplinario que incluye

un extenso conjunto de elaboraciones teóricas, estrategias de intervención, sistemas de
signos (manuales, tangibles o gráficos) y ayudas técnicas (comunicadores electrónicos y
tableros o libretas de comunicación) que se dirigen a sustituir y/o aumentar el habla na-
tural en personas con discapacidad.
conducta adaptativa f Grupo de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que las

personas han aprendido para funcionar en sus vidas diarias y que permiten responder a
las circunstancias cambiantes de la vida y a las exigencias contextuales.
contexto “letrado” m Contexto cuyos participantes usan la lectura y la escritura por

diversos motivos, tanto ligados a lo instrumental cuanto al placer de leer y escribir; con-
texto en que ambas tienen presencia de forma natural y no forzada, son valoradas y en
el que se reserva espacio y tiempo para poder ejercerlas.
coordinación vertical y horizontal f Términos utilizados mayoritariamente en la

enseñanza secundaria para designar los espacios y actividades de coordinación que rea-
lizan los departamentos y/o áreas (vertical) o los equipos de profesores de curso o de nivel
(horizontal).
cultura de la evaluación f Nos referimos, al entramado de conocimientos y de prác-

ticas desarrolladas para llevar a cabo la función social y pedagógica de la evaluación.
cultura docente f La cultura de los docentes se puede definir como el conjunto de

creencias, valores, hábitos y normas dominantes que determinan lo que los miembros de
una organización educativa consideran valioso en su contexto profesional y que orienta
la manera de hacer las cosas y de relacionarse.
dictamen de escolarización m Informe en el que se realiza una propuesta razonada

sobre cuál es la mejor ubicación educativa para un alumno determinado.
discapacidad f Toda restricción o ausencia de la habilidad para realizar una actividad

en la forma o dentro del margen que se considera normal para su grupo humano.
enfoque contextualizado y multimodal m Planteamiento para la actuación psico-

pedagógica que incluye distintos contextos y la aplicación de diferentes procedimientos.
Está basado en la coordinación de todos los agentes implicados y en la individualización
del tratamiento adaptándolo a las características y necesidades de cada niño concreto.
entornos colaborativos telemáticos m pl Se trata de un tipo de espacios creados me-

diante aplicaciones informáticas que resultan accesibles por medio de un ordenador, y
que permiten la comunicación uno a muchos. De entre todas las posibles concreciones
destacamos el entorno CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environments)
o entorno de aprendizaje intencional con soporte del ordenador.
estrategia de aprendizaje f Proceso de toma de decisiones consciente e intencional

para obtener un objetivo de aprendizaje en un contexto específico. Supone establecer un
plan de acción, regular esta actuación y evaluar lo conseguido ajustando el uso de los co-
nocimientos disponibles en cada caso a las condiciones del contexto.
evaluación auténtica f La evaluación auténtica surge como reacción a las limitacio-

nes de las formas tradicionales de evaluación basadas en pruebas de lápiz y papel. Supone
evaluar las capacidades del alumno en un contexto que se aproxime lo más posible a las
características de los contextos reales en que esas capacidades deben ponerse en juego.
En el caso de las matemáticas, la evaluación auténtica conlleva el uso de tareas abiertas
y contextualizadas que constituyan auténticos problemas, y que requieran de los alum-
nos la explicación y justificación de las soluciones adoptadas y de los procesos que han
llevado a tales soluciones.
evaluación psicopedagógica f Proceso para analizar con mayor detalle las caracterís-
ticas y necesidades educativas del alumno con la intención de elaborar una propuesta
educativa que se adapte a la realidad personal y de aprendizaje del mismo. Ello debe im-
plicar el análisis de la institución escolar y del proceso de enseñanza y aprendizaje, así
como el nivel de competencia curricular del alumno y las características de la institución
familiar que inciden en el rendimiento de éste.
intervención comunitaria f Intervención que toma como marco de referencia a las

personas (alumnos, docentes, padres, etc.) como seres sociales pertenecientes a una co-
munidad, y que plantea las actuaciones considerando los colectivos e instituciones que
conforman esta comunidad.
mediación escolar f Intervención que consiste en facilitar la comunicación entre dos

o más partes como vía para resolver conflictos de modo cooperativo; el/la mediador/a no
es un árbitro, ni un juez, un facilitador de la negociación y el acuerdo entre las partes.
mediador -a cultural m i f Profesional que colabora con el centro educativo para lo-
grar una comunicación fluida con el alumnado inmigrante y sus familias. También ayu-
da en el intercambio cultural. Habitualmente este profesional es a su vez de origen
inmigrante o domina la lengua del colectivo al cual se dirige.
necesidad educativa especial f Respuesta educativa que facilita el acceso del alumno
al curriculum ordinario, de acuerdo con sus necesidades.
orientación vocacional f Proceso de ayuda, a través de mediadores, dirigido a todas

las personas en período formativo con la finalidad de desarrollar conductas vocacionales
que le preparen para la vida adulta mediante una intervención continuada, sistemática,
técnica y profesional.
perspectiva o modelo interactivo de la lectura f Perspectiva que agrupa a diversos

autores y teorías que presentan como factor común el hecho de considerar que la com-
prensión de la lectura es un producto de la interacción entre la información presente en
el texto y los conocimientos, experiencias y emociones con que lo aborda el lector. Se
opone, en este sentido a considerar la lectura como mera traducción o recitación de lo
que “dice” el texto.
plan de acción tutorial m Conjunto de acciones de orientación personal, académica

y profesional, diseñadas por los profesores con colaboración de los alumnos y de la co-
munidad educativa basándose en sus necesidades.
plan de acogida del centro m Conjunto de actividades que dispone un centro docen-
te con la finalidad de organizar la toma de decisiones en relación a las medidas educati-
vas que deben aplicarse con el alumnado inmigrante.
plan estratégico de centro m Proceso de reflexión. Ésta incluye un conjunto de activida-

des a través de las cuales el equipo de Dirección de una organización genera las directrices
sobre la orientación que debe tomar la organización en los próximos años.
programa de evaluación del profesor m Conjunto de actividades o situaciones de

evaluación en las que implica a los alumnos a lo largo del proceso de enseñanza y apren-
dizaje o el conjunto de actividades que profesores y alumnos desarrollan con la finalidad
global de evaluar los resultados del aprendizaje.
redes sociales de colaboración f pl Sistema abierto, multicéntrico, que a través de un

intercambio dinámico entre los integrantes de un colectivo (familia, equipo de trabajo,
barrio, organización, tal como la escuela, el hospital, el centro comunitario, entre otros)
y con integrantes de otros colectivos, posibilita la potencialización de los recursos que
poseen y la creación de alternativas novedosas para la resolución de problemas o la sa-
tisfacción de necesidades.
sistemas de acceso al ordenador para personas con discapacidad motora m

pl Programas especiales, ratones y teclados alternativos, sistemas de simulación de tecla-
do y ratón en pantalla para su uso con conmutadores, sistemas de reconocimiento de voz
y otros recursos que permiten el uso del ordenador a las personas que no pueden manejar
el teclado y el ratón habituales.
toma de decisiones en evaluación f La toma de decisiones es uno de los aspectos del

proceso con mayores repercusiones para la individualización de la enseñanza. Ésta tiene
lugar a diferentes niveles y se dirige al cumplimiento de las finalidades de la evaluación
pedagógicas y sociales. Si en la educación secundaria se quiere atender a la diversidad, la
toma de decisiones en evaluación al final de la etapa, vinculadas a procesos de titulación
y de acreditación de los alumnos, ha de efectuarse vinculada al plan de orientación per-
sonal académica y profesional del centro.
transición curricular f Fenómenos más significativos que tienen lugar cuando, por las
causas que fuere, los alumnos deben afrontar cambios en las exigencias de un currículum, en
partes del mismo, en el tipo de contenidos tratados, en los estilos de enseñanza y aprendizaje
provocados por la variabilidad de centros, de niveles o etapas educativas y de profesores.
transición escolar f El paso de la escuela primaria a la escuela secundaria se puede con-

siderar como “un rito de paso” que supone tres cambios de posición. Éstos son: el cambio
físico y cultural de la propia adolescencia, el cambio informal, que tiene lugar dentro y
entre las culturas establecidas por sus iguales y grupos de amistades en los cuales el ado-
lescente experimenta y espera distintos tipos de relaciones, y el cambio formal, que se da
entre dos tipos de instituciones, con reglamentos exigencias curriculares, y expectativas
diversas por parte de los profesores.
trastorno mental m Conjunto de síntomas psicopatológicos identificables que inter-

fieren el desarrollo personal, laboral y social de la persona, de manera diferente en inten-
sidad y duración.
tutoría entre compañeros f Forma de aprendizaje de carácter cooperativo. Se trata de

trabajar por parejas ejerciendo uno de los miembros de tutor/experto, y el otro de nova-
to. Se utiliza para repasar los contenidos más importantes de cada día, para realizar tra-
bajos conjuntamente, etc.
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La Práctica Psicopedagógica en La Educación Formal: January 2004

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La práctica psicopedagógica en la educación formal

Book · January 2004

Antoni Badia Teresa Mauri

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Primera edición en lengua castellana: octubre 2004

© 2004 Editorial UOC

Realización editorial: Eureca Media, SL

Antoni Badia Garganté

Antoni Badia Garganté

Elena Barberà Gregori

Carme Basil Almirall

Eulàlia Bassedas Ballús

Bartomeu Buira Ferré

Mª Reyes Carretero Torres

Montserrat Castelló Badia

Rosario Cubero Pérez

Rosa García Cautelar

Isabel Gómez Alemany

Joaquin Jiménez Oroz

Josep Juandó Bosch

José Ramon Lago Martínez

Angels Mañas Hernández

Teresa Mauri Majós

Ana Miranda Casas

Núria Mollà Trill

Carles Monereo Font

Mª José Montón Sales

María Teresa Ojanguren Villalbeitia

Javier Onrubia Goñi

Rosario Ortega Ruiz

Mª Luisa Pérez Cabaní

Isabel Pitarque Fernández

Mª Jesús Presentación Herrero

Josep Serra Capellera

Núria Simó Gil

Isabel Solé Gallart

Emilio Soro Camats

Raul Tárraga Minguez

Ana Teberosky Coronado

Vicent Tirado Bausá

Parte I. Una teoría de la práctica psicopedagógica

Capítulo I. Historias de OPNIS ..................................................................... 25

Capítulo II. La práctica psicopedagógica en contextos

Capítulo III. Un modelo para el análisis de contextos

Parte II. Contextos de educación formal para

Bloque I. La práctica psicopedagógica en el desarrollo

Introducción ................................................................................................ 105

Capítulo IV. Plan de actuación para atender a la diversidad

Capítulo V. Plan de acogida y seguimiento de alumnos

Capítulo VI. Intervención psicopedagógica en el plan

Capítulo VII. Plan de intervención en la orientación académica

Capítulo VIII. Proyecto de intervención para la convivencia

Capítulo IX. Plan de acceso a la educación secundaria:

Bloque II. La práctica psicopedagógica en el desarrollo

Introducción ................................................................................................ 249

Capítulo X. Proyectos y programas de innovación en la enseñanza

Capítulo XI. Proyectos y programas de innovación en la enseñanza

Capítulo XII. Proyecto de integración de las estrategias

Capítulo XIII. Proyecto de integración de la educación emocional

Capítulo XIV. Proyecto de integración de las tecnologías

Capítulo XV. Programas de intervención psicopedagógica en procesos