Capitulo 2 La lectura en el nivel superior La impresién de que los universitarios no saben cémo leer depende, con frecuencia, del hecho de que no saben por qué estin leyendo los textos asignados, Esta falta de pro- pesto, a su ver, obedece a la forma en que la lectura propuesta en las materias: como una actividad indiferen- clada y solitaria, para ser realizada con el vago fin de saber qué dice el texto. (Gottschalk y Hjortshoj, 2004: 121.) Resumen dible en los estudios superiores, los alumnos En este capftulo, analizo las posibles razones fiesto qué se les exige en la lectura, pero no situaciones didécticas que he puesto en tes a leer, como una forma de hacer fren- ectados. En la segunda parte del capitulo, a sobre el tema, que complementa el andli- ¢ desea, en primer lugar. En ella, caracteri- se encuentran los ingresantes a la univer- § que obstaculizan su comprensién de la rtificos y académicos callan porque dan por tdcitas que con frecuencia tenemos los leerse en nuestras materias, 1... orfandad de la lectura idea de que leer es un componente ‘materia, tanto en las ciencias sociales imentales. Es a través de fa Lectura contacto con la producciénun organizadon, UP puente, una introduccign na pisces de sus ensefiantes alinese 2 igi ae Foes ee aes : f 3s eal | para que los Ft ocros cérminos: ¢S necesatio 4 nla Dicho © van, ¥ es preciso que To hagan abrevado. con los apunces que rome’ ff Fibtogeaftas no BAH. rents instanciss aprehendiendo lo impor. de forma comprornetl’ determinada asignatura. ‘ : eta ante que sene jucja de los profesores acerca Ge casa y argo sel coma =r decllo, es ambien habitual. que no zt specto. En el capitulo anterior, me Tos carinos pa de la escritura de sus alumnos y cerca s atisieecibn de los docentes 2 nl nivel superior no cabe ocupatse deense a extendido peste de ae Or rhe Racero solos. También me encangud ie a ae esto y de proponer argumentos a favor de su contra- ues . i Tes nes corresponsabilicemos por cOmo escriben a an ‘curre algo similar, La preocupacién por la caer en o lo mal que comprenden suele estat acompafiada de una inac- sehen ye crvienten de dzone forme 105 oct deensefatles que lo hagan. Leet queda como tarea Su comprensién no resulta orientada por nucs- realizan nace huérfana. nexplico por qué los universitarios atin nece- cuando les dames para leer. Me baso en los lector que han propuesto las investigaciones in conjunto de estudios lingiifstico-educe- indo angloparlante y no difundidos en ertinentes. ey la “lectura por encargo” copnitivas muestran que la lectura es lector debe cooperar con el texto que lee nte con éste. En el proceso, quien lee etura y, a fin de recabar sentido de lo nto sobre el tema y sobre como que sabe y lo que busca, el lec- rores del texto y deja ir !a infor ervisa su proceso teniendopeer sobre com, isi sige sobre comprensidn lectora des o acan | a y autortegul - la : cure soc y gulada, necesaria para * setividad alta Pes Jo los conceptos principales d, mMprend, + Su lec. desarrol 8 de estos der. En ef modelos, el cuadro 1 “ahora bien, geOmo funcionan los principio, sign en Une dlise universitaria de los Primes Neral dela lectocon Jeen “pot encargo (Manuceo, 2001), porque Hace en la cual los ee us profesores: gCémo jerarquiza y sclecciona a =xt0s les han sido cian Probre el tema que aparece en la bibieect ian lector xis cue ei cllevara cabo quien no elige leer el libro que tia goes SRI Fe sus manos sino pul Fal se le ecomienda hacerlo? ;Cémo focal a unos aie § contentidos en desme- s ti . ‘ cimientos previos porque carece atin del marco ee ere ¢ 0 sims ha de ayudarlea forjar? Sobre la base de que crite ne eae : x i criteri jar importante una informacién o desecharla, si preci Se er essai: f » isa teases son las nociones centrales de una disciplina? En contraste con los modelos de lectura i te ; f : ‘ura interactiva, los estudi vyersitarios de los primeros afios leen sin un objetivo pro eas cigs con escass conocimients cbr dl concons leery pucd ‘os sobre el conteni- , justo et estan tratando de elaborarlos. Las dificulrade: ostener la lectura) se vucl s : ) Iven inevitables si no se acompa- lee para apren- 0s de comprensién lecrora acuerdan en que let ‘texto poniendo en rclacién las distintas pistas pnocimiento de que dispone el lector. Es decir, mente receptiva sino de una que exige operar cado coherente sobre él. Al leer, ocurren mil- jento y lenguaje escrito, &n forma ascendente sendente (del lector al texto) (Kintsch, 1998) ‘| significado no ‘esta dado en lo impreso sinocontinwacion 4} lector debe buscarlo y claborat un modelo mental consisteme ge ey, cam ello, ha de cooperar de forma activa a partir de gy ° eg eaiaio hoatisi familiaridad con la reetitncs,_ | Iectora, su dominio lingiistico y su familia ofganizacién deg | textos similares. En especial, el lector contribuye, con Su Propdsito de lectures su conocimiento acerca del tema sobre el que lee, a delimicar lo que obiien un texto (Smith, 1988). Asf, toda lectura es necesariamente interpretating - que la informacién que se extrac de un escrito depende tanto de és de lo que el lector aporta para poder desencrafiarla (Lerner, 1985) ‘Asimismo, leer es un proceso estrategico ya que esta encaminado a Tecabar cierto conocimiento de un texto seprin el propdsito de lecura que autoncyel, Ja actividad cognitiva del lector. Los lectores independientes leen con ciena, | metas que utilizan para supervisar su comprensién, y poncn en marcha algin, trecanismo de reparacidn cuando encuentran problemas (Brown, Armbruscer y Baker, 1986). Uno de los procedimientos basicos para convertir en signi. | fado la informacién impresa es el muestreo o seleccidn que realiza el lector, a distintos niveles textuales. En lo que atafie al significado, el lector no puede centrarse en toda la informacidn provista por el texto, sino que realiza un recorte en funcién de lo que busca, de lo que ya sabe, de lo que le resulta nove- doso y digno de prestar atencién. Para Ilegar a establecer qué es lo importante de lo lefdo, el lector omite, | seleeciona, generaliza y construyc o integra la informacidn contenida en el “ an Dijk, 1978). Asi, deja de lado conceptos nimios, elige las afirma- n recuperar otras que desecha, abstrae y convierte en en el texto son varias nociones particulares, y abarcativa lo que son ideas parciales. Estas ope- texto, en tanto lo que se retiene de cada pdrrafo o de lo leido, pero también estan guiadas por anular y sustituir informacién especifica por nden de los conocimientos que tiene y de su pro- ¢, como sefialo en un apartado posterior, se ‘que se lleva a cabo la lectura). amente deja ir parte de la informacidn del cada uno de los detalles atenta contra la posibi- der es preciso cribar. Todo lector independien- a parte de lo impreso ya sea porque lo distrae On © comeRazones que vuelven ne, cesarto el aport. del docente en la lectura de Be los alumnos Existen varias razones que justifican la necesida ras de lectura que cada asignacura formula a s quedé expresada en el apartado previo: dado que carecen de especificos sobre los textos y carecen de las categorias de vereginn ny disciplina en la que se han empezado a formar, los alin ee Bost yac plerdos” en ta manta deine tiene, sin lograr distinguir lo que es central para la mater possi que con- ta accesorio.' Este desencuentro podrfa explicarse asi: ia de lo que resul- id de planificar las propues- tus estudiantes, Una de ellas ae i es ectores Y textos poseen “repertorios” ~conjuntos de valores, conoci- mientos y convenciones culturales— que deben intersectarse para cons- mae significado, Cuando los repertotios de lector y del texto, no coinei- i renee ctor es incapaz de interactuar significativamente [con el texto)” k, 1996). (Haswell et al., 1999: 13.) somos quienes podemos aportar hojas de ruta y y enfocar lo que, segiin nuestro conocimiento de ompafiar la desotientacién de los alumnos cuando leen y no ‘saben siquiera en qué cuestiones del texto centrarse por- 3) es el aburrimiento.e incluso el suefio. Este sopor es con {que los lectores abandonemos la lectura. Frank Smith canadiense, describié la situacién en estos términos: los + incorporado un “mecanismo” que hace que nos un sector del mundo nos resulta ininteligible, para dedi. f quedan por dentro de nuestra comprensién. Podemos Ia falta de lecrura que encontramos en los alum- co de su pereza, Fs una no-lectura secundaria de haber comprobado que envve allos y los tex- comunes (Haswell e¢ a/., 1999). Para rom- wuncia a la lectura, los docentes podemos y retomando en clase lo que los alum- do, tal como desarrollo en el apartaclo‘es importante en los textos. De esta manera estaremos ae To hace en las FesPe Estaremos ind ¢ la universida Jos que se suele dai propucstas de lectura, no es sficente gy, etivas comunidades discursivas, ly gq pM Juyendo como objeto de ensefianra jy espera de sus estudiantes, propéviegs x a leer en Ia educacién secunday Ja disciplina, a leet come Se ger exigido sir a5. posios de lectura Ffieren de aquellos con i msi, al paifearaspropusts de less, 0 & 4 eee rofesores decidamos qué han de leer los n resulta necg. we ¢ tomemos conciencia de los propdsitos que cumple la bibliograg., ia ten asignatura, a fin de comunicar a nueste, ‘ in los objetivos de la E aa qué les pedimos que lean y para qué. Si no lo hacemos, lo, estamos poniendo en Ja situacion que mencionan Gottschalk y Fjortsho) (2004), cuyas palabras cito nel epigrafe que insugura ese capitulo. ‘Una segunda razén para que en cualquier clase se trabaje con la lectura que muchas textos acalémicos dan por sabidas las lincas delpensarnion: to de un campo de estudio y sus polémicas, alumnos (quienes, por ser recién Hegados, las desconocen) como desarrollo en la segunda parte del presente capitulo, la necesi- aie ‘nos ocupemos de orientar Ja lectura de los uni- ‘si se toma conciencia de que esta lectura no disciplinares. dos partes. A continuacidn, analizo experimentado en mis clases para y dejan por tanto afuera a los . incluyo el texto de una ponencia en la esatio que los docentes hagamos manifies- fa cultura lectora que habitualmente en la formacién universitaria. vs afios de universidad : é : €n materia de cabecera” lo dos situaciones didécticas que a el capitulo ante- oon con fa lectura, 2,yen el proximo capi- a oral con ayuda de loescrito” En conjunto, estas actividades promueven que loc alunos tengan diversos propésitos de lectura con los que-examinar la bibliografta, elaboren onocimiento para aportar a | la informacién de fos textos y sostengan el cmpetio necesatio para leerlos y releerlos a fin de interpretarlos Sentirse perdido o sentirse orientado ‘Tanto cuando era estudiante como cuando llegué a ser profesora universi- taria, siempre he pensado que leer bibliografia auténtica de una disciplina «es indispensable para poder analizar en profundidad las corrientes tedticas apreciar la complejidad de sus razonamientos y examinar las bases cmp eas en las que se apoyan. Esto 0 se logra ni escuchando clases ni leyendo snanuales disehados para ensefiar una materia; sin duda los manuales resul- tan titiles para organizar el acceso a un campo de estudio, pero —por su misma naturaleza~ alisan las complicaciones intrinsecas a la discusién teérica, uni- formizan las tonalidades de cada punto de vista y privan al lector de cono- cer Ja gama de problemas no resueltos que hacen al empefio mismo de la ciencia. Cuando doy a mis alumnos algiin capitulo de estos materiales sim- ) que su prolijidad taxonémica sirve para comenzar a lp en qué casos se han forzado los conceptos do de contexto. ‘ingresé a la universidad como alumna: en a modo de compendio hacia la lectura facil BB esrna. me costabsempezaracenten- Be rescudlinntes sen dor'queise ‘se polemizaba implicitamente con pos- sentia perdida. Y esa desorientacién erdo, agradecida, cémo una auxiliar de estos libros, proporcionandonos capitulos, que discutiamos en clase, un punto de vista para enfocar la poder comprender. Sin este tipo de le resulta desalentador para la ; afios de sus carreras. Los vevierten en obstaculos tare reducen Ig, desafio creativo, s¢ CO” (Bandura, 1987; Brow” : Ta preasign s inrencos de enfrentarlos ue refleja la dificultad i. seguir SU atgumenes Jo lefdo es MUY pobre pod! 1 incerpretative propio. Los alumnos catecn, cion, en ausencia oe un Sea textos dan Por sabida. Y tampoco saben = de cierta informacion Fexco. DesprovistS de un marco conceptual y 4. preguntas formularle va filerar” la ase ibliogréfica que encuentran, jo, categortas de ner Ia necesatia perseverancia de leer y rele. Jectores-alumnos er para entender. Y mucho: Ye CO) = jendo primero dependiente Un lector independiente 5° forma sien =. clases, quise hacer algo para revertir el cireutito descrito més arriba En mis ae el empefio, sostener la dedicacién requerida, conttibui Meee apendicen estrategias de afronta! de confianza en las propias capacidades y, poco a poco, — ae macién de procedimientos autodirigidos fo rmando aprendices independien- tes. Decidi acompafar la Jectura de textos acadérmicos. Decidi probar ciettas ed n mds, lograran acercarse a los contenidos Jos alumnos leyeral y se entusiasmaran con el conocimiento logrado y con alcanzarlo. que promover Ja autonomia lectora no se logra condiciones de lectura independiente ya que al | universidad, la falta de orientacién resulta contra- se quiere lograr, porque desalienta los intentos y miento, fomentar el sentimienty se forjen los recursos con los que afrontat las 9, si queremos un lector que pueda autorregular- imer momento lo ayudemos desde afuera, es decir, nto de los textos que damos para leer. El pasaje de sn se ird produciendo en la medida en que los iando de los instrumentos para la comprensién como docentes. Y este proceso es muy gre no es aprender técnicas lectoras sino incot- on sus propios modos de producit Y el cuadro 2 explico el proces? deCuadro 2. De la heterorregulacién a la autorregulacién gE qué consiste el pasaje de la dependenci: jeguaide toe sabecsitsios? ‘pendencia a la autonomia en la El pasaje de la hetero a la autorregulacin es ast) a uno de los FHS Explicarios ean ete drepokas de resolucién de problemas, Exe autor se basa en invesieacir a psy, que habian mostado cémo la actividad conjuna Pe tic Fe Gee Us anciones petclégicas cupeiors dl nds pequefio. Estos eoneepros pueden ser sles para entender cine lcieaeate SR orb seneros concsbuye ala adqsilin de cape Sidades eognitivas especializadas en los aspirantes a nuevas eainunistcl price el conocedor de-una hetramienta cultural comparte con lo nesfitos Exsaber-bacer,explicitindolo,ofresiendo indicacionesy retroalimentando los x08 de los reign legados (vessel panto 3 dsl aparado fiesan los capitulos anteriores” del capitulo 4) el paso de la regulacién externa a la interna ocu- vida en bucna parte de las nuevas actividades os. A diferencia del sentido comin, que sucle yaciones scfialan que, cada vex que intentamos Dpracticas desconocidas y desafiantes, necesita- ados por los miembros de esas comunidades “autorregulacién” alude a una tarea regu- ontrario, “heterorregulacién” hace referencia dos desde afuera; por ejemplo, una situacin o-lector recibe orientacién de su docente rextos y obtiene retroalimentacién posterior que él interpreta y Ja interpretacion espe- 19, el concepto de heterorregulacion se refie- s noveles en un drea de estudio de esta- mncionamiento (objetivos de lectura, fia —que permitirian enfocar un sector formas de validacién de la propia ‘onar como lector auténomo mos a una nueva comunidad continia yDcontinacién ebay es: a que los texios y modos de lectura esperados noy guy 4 especialmente en los primeron anos de (My | sr ecien estin emperando a faniiariaarse con lai repli de eg Me | pias de dererminadas disciplinas (véase ¢l punto 8 del aparag, « cnirafes que attaviesan los capftulos anteriores” del eap(tulo 4), a Tnevitablemente, ln tavesta de la hetero a la aurorrepulacion eg aulatina, se produce por una progresiva transferencia de respoy a cexperto al principiante, © implica para éste la jnie (reconstructiva) (Mart{, 1995) de Jas novmas de funcionamiento inic) te provistas por quienes ya se mangjan con ellas, leccora, ya qui x cidos. Los universitarios, i Po, Ide, Men Tareas para enfocar la lectura y conseguir que los alumnos lean clase a clase En este apartado analizo dos actividades que he puesto a prucha con alum, ‘nos en varias ocasiones. El objetivo es ayudarlos a jerarquizar la informacisy de los textos y asegurar su lectura. Me referiré al uso que propongo de putas timenes sobre lo lefdo.” A diferencia de las otras tareas de por mis alumnos (“Respuesta escrita a pre izada en el capftulo previo, y “Preparar una lo escrito”, que presentaré en el prdximo capt- las dos actividades que siguen a continuacién untasreferencia bibliogréfica completa y listo una cer fee eee ste: de preguntas que petmiten sidera nucleares. Algunas de estas preguntas vcej” ideas que la cftedra con- te en clase. Asimismo, al exponer, enmarco | co ent Postetiormen: ca de por qué cada texto ha sido incluide ex am aportar, quién es su autor y qué lugar le cabe a cada seco me ete Figo ee ele ine quciprocede, ‘abajo en el indice del Durante las clases, distribuyo a pequefios grupos de alumnos | i oucir algunas preguntas y respuestas de los textos asignados ny ae reconstruimos las tesis centrales de cada articulo, a través de . fe oe pretaciones, explictar las dudas,releeralgin péttafy y acne, ee siones. Es decir, en la medida en que considero necesario que ios ieee destino un tiempo de clase para poner en comin el andlisis biblio; rai a han debido realizar y para explicar alli donde s fee y para c a preciso. Hacer lugar en el curriculum a esta actividad vinculada con la lectura es una forma de ser conse- ng aigo misma. En cambio, silo leido no se retoma en clase, doble mensaje: “lean. . la ke ‘ctura con informacién acer- me sien- b ~ aunque hay otras cosas més impor- r ejemplo, escucharme todo el tiempo exponer a mf”, ‘son de uso obligado (las emplean quienes las encuen- do que si suelen ser utilizadas por muchos estudian- e. ¥ también he notado que la participacién de los incrementa cuando han leido la bibliograffa (probable- 3), dado que no estén a merced de lo descono- bre qué va a hablar el docente. Pueden seguirlo y » puesto que tienen dudas para preguntar antes manera es original, pero he querido mencio- ta parcial al interrogante mencionado més arri- ienta el proceso de seleccién y jerarquizacién de complejo para un lector principiante. En este entarios previos relativos al texto funcionan, tativos con los que dar sentido a lo lefdo y, a nes la que debe buscarse. tulo, incluyo ejemplos de diversas clases - reas) que apuntan a ideas de distinto nivel mayor abstraccidn y gene- 77ademds de las du inact Jase retomamos ciertas preguntas, ae : a das ie ralizacién— En ¢ bre Jo leido. Piscutimos las cuestiones que piden relacig. traen los Se texto, o relacionar varios textos entre sf; es decir, pre. i le 5 rinses no pueden obtenerse subrayando una parte especific, epee a Becca ce coamprensin) sine que Fequieten com, i jo (aunque s : e material = Peeps sacar conclusiones, yalorar una I{nea argumen. paras, SN os en clase de considerar las preguntas que llevan a pen. ral . : een demandan vincular sus ideas con ottas no gar el texto como Un todo, y las que ‘ - presentes en el texto, centrales para el programa de la materia, Las preguntas vafeas se trabajan en canco contribuyen a is Eee et Iares, Como docente, evito que el ani ‘eran, precisar Y explicar los temas medulares. Com e i el and tiie de as preguntas que inducen localiza ideas puntuales se reduzca lle icio que estas ideas se examinen en el contexto del articulo 1 ja asignarura. Por un lado, para impedir crear la ilusién 4 prendido cuando no lo esta: muchas investigaciones s que apuntan a informaciones locales (subrayables) ¥| los alumnos aunque no entiendan lo que el texto 10s as ideas locales en relacién con las generales n de que las primeras son un ejemplo (0 una etc,) de la tesis que defiende un autor ylo de las line- iin en la disciplina. én en clase se centra en las preguntas! tare- le las cuestiones nucleares de la materia. Estas nar muchas de las ideas parciales de los textos, eneralmente el texto sucle insinuar y sdlo ¢l icente) puede entrever tomando como unt- fico del conjunto de la asignatura, La lec: ubrir en los textos aquello que les do advertir. sno resultan utiles si el profesor las Las guias sélo son empleadas por les dedica algiin tiempo de !3s sre lo leido. Pero atencidn: dis- atio para darlo por ump! rtud de lo que ottos han spuestas con dnimo de vor| bibliografico cuando no h; aly acuerdos, es pe id i : Ss, 8 poner en relacién lo ef rexto dice con lo que el profesor sabe de otros rext 2 rt 08, que he escuchado muchas veces : : Por parte de algunos docentes que no ne porque ya son adultos/universitarios”, estoy en desacuerdo con estas razones, En cambio, ta} como desarrollo en el capitulo 4, concuerdo con Chanock (2001), una docente-investigadora australiana, quien sehala que convertirse en universita fio no se tealiza en forma espontanea ni natural sino aprendiendo de los que ya soa miembros de la cultura universitaria: “Individualizarse es al oo socializarse. [...] Lo que es representado habitualmente como inde- es adapracién a un [nuevo] rol académico conyencional” . para queel aprendizaje no sea slo un juego de adivinanzas (con el costo que uN proceso de ensayo y error suele tener para muchos estudiantes, que abandonan porque se sienten personalmente fracasados), los alumnos preci- ‘gn orientacién y apoyo. Precisan herramientas (como las guias) por parte de sen sabe leer sin guia externa porque tiene internalizada una determinada quien ‘caleara lectora. En mi experiencia, apuntalar desde afuera el proceso lector de ‘ " forma sostenida en el tiempo- es el modo que tenemo: > a practica lectora y de brindarles un modelo sobre n pueda empezar a autorregular su lectura, las Jado espontancamente, en la medida en que habran consolidado los recursos internos, , sin embargo, este tinico dispositive Ja lectura como para promover Las — cwias “para evitar fornentar la dependenci ; pena pendencia de lox estudiante: grar una interpretacién mis cabal de la entar que los alumnos lean, varias veces, que esto ocurra durante las clases y no la re de las anteriores dado que lo que conocimiento sera utilizado en lecturas , rexto. Es decir, que Jas segundas 0 ter al alumno recortar otros sign!- rerativos, formados a par ado una propuesta que enes sobre lo leido para 79Resumir para uno ™ ismo soar es una adaptacién de la levada a caby Laactividad que ¥°Y =. de a Universidad Ealith Cowan, del R, Summers ae P wien -a su vez~ refiere que la toms prestada de ri qustraliana de a e partidas pot la mitad, para cada clase y en forma colega inglés. on ae elaboran un resumen de los textos que serdn discy, optativa, los me a ueden entregarme estos restimenes, precedidos de tidos. Si asf lo G af a parte superior y de la referencia bibliografic, su nombre y ape! see yo los conservo hasta el dia del examen fing), completa del ae ee Jos restimenes es devuelto a cada estudiant. En esa ocasion, oe como tnico material de consulta al preparar 5, para que ee oe que se le formulen para acreditar su conog miento de la materia. Ellos suelen conservar una fotocopia y, si al releer Ja bibliografla determinan que es necesario modificar algun resumen, podrin rehacerlo y llevar al examen final el nuevo (de una extensién similar al pre- vio), debiendo justificar las razones del cambio. wk En laclase correspondiente a la primera entrega, propicio una reflexién si tarea de resumir. El problema mds comuin es la dificultad de redu- fuente. Esta limitacién de espacio no permi- or |, ellos todo lo que inicialmente consideran icultad, trabajamos en clase el concepto como proceso interactivo, proceso en jocimientos previos y ponerlos en rela- fin de comprender lo lefdo. La pre- i6n es “zcdmo sabe un lector qué scusién lleva a concluir que el signi- tf, 1985) porque depende no sdlolas claves que da el texto para Sefalar sus id, los y subtitulos, informacién de la introduccién reraciones, frases y preguntas a) fuller, 1996; Chou Hare, 1992; que, en realidad, resumir pone “28 centrales (sistema de tftu- rod » conel nunciativas, letras dj Rampsott Heitzman en evidencia lo que lusiones y sumario, rei- lestacadas in, 1996-). Observamos sualquicr lectura acadé- Propio y salir de él con non eeu que uno le ha jalizaciones, de la Universidad de Cornell Ronn Es i Carlino, 2004b): {Programa q ~Chalmers y nica exige: adentFarse en Un texto con un propésicg un texto mds breve, que contenga las respuestas alas realizado. Es Jo que plantea el director del Py _ critura en las jue describo en En la mayor parte del trabajo académico, no ex goss : +O es posible d eonsumis, por el gran volumen de lectuta que & eer ens posible permitrse que ls propias rzzones para locr eden aie nance las razones del autor para escribir. (Hijortshoj, 2001b: 139. ua Desde esta perspectiva, analizamos en clase que la primera actividad de resu- mirse ve dificultada por la falta de conocimientos que los alurnnos lecrones jenen sobre el tema de los textos y también porque su Propdsito de lectura fa ser vitil para consultar en el examen final) no resulta gro, puesto que —en ese momento del curso no conocen se formulardn en la evaluacién final, Casi toda la Parece importante porque no disponen atin del jitivo. To lefdo, sefialo la necesidad de leer estos textos renidos curticulares que figuran en la unidad ia (les indico cémo hacerlo realizindolo delante iemplos de las preguntas que se hardn en el exa- jorprenden cuando muestro c6mo vincular los programa y se alivian al saber que no se for- 2. Yo también me asombro de que esto les ' que mi accion docente aporte alli donde los arse. ‘telatada, reabro la discusidn acerca de cémo ifiestan que, ; rado. previamente, ¢s decir, que para as restricciones de extensién han mul- en muchos casos, el resumen 81Guentan que para hacerlo han debido leer al veges ja cared, f 5 So se etiva, més atent buscando distinguir lo que serig retenigt® maneras Wi rer dejado a.un lado. Cuando les Pregunto por qué re dirfa ser Jo que po ; no son obligatorios, nadie duda de querer tenerlos en ¢l «,, restimenes $1 NO arado. Casi todos acuerdan con lo que un aj final para sentirse amparaco- itis fiesta, en cuanto a su dedicacién lectora: este sistema de trabajo, Aungue get a ha llevado a adoptar Ja asignatura como “materia de cabecerg Opes vnremence, ehdia del examen final 10S alMNCS CAS N9 con, ee ‘Ante mi pregunta, explican que sus propias sintesis ya ng Jes sirven, que al volver a estudiar los textos los piensan de otra manera, qe ‘no han tenido tiempo de rehacer los restimenes, pete que de todos modo, ‘no necesitarlos, Asi, lo que les ha sido de utilidad no es el producty -dejado en el papel sino Ia tarea de leer y resumir para si mismos mientras cu. saban la materia, Les ha servido también reflexionar en clase sobre la lectu ‘ra. como proceso interactivo, lo mismo que apreciar cémo el programa de u tacién del docente pueden ayudar a saber qué es lo fa segun la perspectiva de cada cdtedra.? En el tiplicado | tan, ‘a eh, resumen y en qué consiste resumir. *n el relato previo, la actividad de resumir, reali- la actividad del lector sobre el texto (con- a varias lecturas antes de discutirlo en clase “Jdeas centrales que atraviesan los capitulos 1 una justificacién de las tareas que promue- ‘lo ya hecho). Sin embargo, esto se logra fa propia tarea de lectura. En efecto, lo es el interés que los textos puedan des- ectativa de emplear los restimenes al porque cuando uno lee activamente y -entusiasmarse con lo que comprende, Carga de trabaj, : Joya que no han SUE No extender sy empleo, si el que han de ser dis- ‘Mformacién masax decit, que $0 que en un inicio es una motivacisn exert verse una genuine satisfaccién interna por el sabe Pease piedeye)- asi. En comsecucncia, las dos actividades ames €r0 no siempre ocurre pespuesta escrita a preguntas sobre la baie peony la tarea rior, seven para ayudar a desarrollar Ia lectura on analizada en ej ante- ibn a ia lecture voluntaria. En cl capitulo pietenaiers en contraposi- (hery escribie para presentar una ponencia ora}*) > se ora actividad yer, de enusada, el Compromiso y entusiasmo por ce, y “ ae cnee fue vesta de este captvilo, desarrollo algunas cuestiones q mprender. En lo zadas en las paginas anteriores. que aparecen esho- Cuadro 3. El resumen y Ia actividad de resumir Qué es un resumen y cémo se produce? eee re otro, producido por reduccién (salvo en el € tuna ponencia para congreso, que se escribe antes que éta Base, que lucgo debe expandisse). Segin los Sie iiado, d resumen es més breve que su texto de origen, le stiende a ser auténomo (debe poder ser comprendi- de a su estructura de ideas principales (Albano, 91; Kaufman y Perelman, 2000) ficiente excluir y conservar partes del texto fuen- en ha de crear enunciados que no estén ‘de procesos de abstraccién y generalizacién, que las represente, y también por medio $n o integracién, para los cuales no sucle fuente sino que ha de apelarse a conoci- los en ella (van Dijk, 1992). Estas ar, generalizas, construir) son las que con- rividad desafiante cognitivamente por- jones acerca de la jerarguia 0 impor- contenidos del texto original, lo cual n reficjados en esta caracterizaci6n principales’ ¢s problematica, si se continta 83conuinwacid ta considera en téeminos absolutos! los contenidos ms importa, : texto no son siempre inmanentes a éste sino que suelen dependey e be My Jector (segiin Io que sabe y 1o que busca alley) yy i raceidn entre (€xto Y : Cre Tidad, evitten dos printos de vista acerca de lo impartante de un tex, autor, segan su intencisn al escribir; y ¢/ de/ lector, segiin su propésic, tura) yen general, conviene que los universitarios Hleguen a tecortary 4 sabe, distinguir ambos, Por otra parte, Ja info Ih QUE S€ Conserya es diferen- teen los restimenes que se claboran para un esti io externo respecio q. Jos restimenes producidos para uno mismo, dado que en estos tltimos «| productor del resumen puede contar con que al sabré teponer los implicitos de st texto, pero no ocurte lo mismo cn los primeros. Segiin explico en este capitulo, en la situacién diddctica planteada en mis clases, los resiimenes debfan servir a sus productores en el examen final {y no eran lefdos por la docente). Por tanto, lo “importante” era lo que ellos pensaban que iban a necesitar en el examen. Cuando en clase se ofte- cicron modelos de preguntas de examen y cuando se explicitd el punto de vyista de la cétedta sobre lo que interesaba de los textos, los estudiantes esentarse mejor qué tipo de informacién era la que se priori- evaluados y, por tanto, cudl debia ser retenida en Me. (el de | 0 dele. | démicos en la educacién nvenida a una cultura nueva el texto completo de una ponen- acional de Promocidn de la Lectura oa muchos de mis colegas, quienes 08 por este trabajo, lo cual es alen-sete la leetura de bibliografia tal como i sine bl et sl conte la requiere en los estudios supe- es q : s preciso reconceptualizar lo lumnos se enfrentan a c: cuando : @ comprender los textos que propone la universidad. La tesis central de mi trabajo es que no a Be tac'ce : e trata solamente de su i ne a 2 estudios previos; se trata de que al a 7 superior i ot rans i torso ge leer de una forma bien dife- remea aque si ados, y con bibliografia también muy distin- ta. Propongo que los profesores hagan conscientes para sf mismos las ccaracertsticas de eens y de la nueva cultura a la que aspiran los estu- -diantes, y que expliciten estos dos saberes tacitos frente a los alumnos. Para precisan, a su vez, el apoyo de sus insticuciones porque hacerlo no al sino que implica profundos cambios en la cultura docente que esta en juego a forma natural de leer sino tantas como culturas lectoras tenderse la lectura, me apoyaré en un comenta- te colectivo, por quien parecia ser una profeso- de sus alumnos: “Si [los alumnos] tienen lee- adquirida de una veo y para siempre, que to que caiga en nuestras Manos. Debatiré a diferentes modos de leer y comprender los de diversas culturas lectoras (Cavallo y ‘Olson, 1998). ¥ voy a empezar por el as” de lectura de muchos que leen en Ja universi- ad 0 técnica elemental y i e ven¢ otras Cosas deberdn cambiar su identidad (Ivanic, 2001) ener s © pensadores Y analizadores de — a : te im pesar de la magnitud del cambio requerido, los val a aieene* iento de :, comunidades académicas se ex; 5 YN eee bsticulos al desempetio de much BS: ety ulos al ese Cl ¢ muct eon let orl ee icas lectora ae . din ; icvoran ‘ ats es el cardcter implicito de fas pemcneas i 125 Y la naturale, tdcita del conocimiento contenido en los textos que se es da para leer, 3, En consecuencia, intentaré fundamentar que, para evitar el abandon, de buena parte de los ingresantes y para ayudar a desarrollar el Pensamient, de quienes permanecen, es indispensable que los profesores de todas materias compartamos una responsabilidad: “+ ensefiar los modos especificos de nuestras disciplinas sobre como encs. rar los textos, explicitando nuestros cédigos de accién cognitiva sobre la bibliograffa y las n las clases al andlisis de lo lefdo, ayudando a entender |o 1 que dan por sobreentendido. en que, para que los profesores logremos soste- cindible que nuestras instituciones se com- ones académicas y apoyen la labor docente ifiestas, que las promuevan y reconozcan. pareciera que aqui también ya puede saberse ido decir realmente que las instituciones si, quiz4, que no ayudan suficientemente que intento expresar es que, sabiendo ya d ‘conoce al criminal al comienzo de algu- tarea de determinar si logro justificar con No se pierdan ninguna pista. 'y a las humanidades, y a la universi- Gunque seguramente algunos de uste- para otras disciplinas y para los estudios ; basa en las investigaciones de las OY =en los. Estados“Estudios sobre culturay es Unidos ritay’s ‘ aS en el Reino Unidox y Mifsberizactones aeaclémicas”” en Australia sae » Tambié ji i : N tengo en cue! : ‘ 8 die go eh cuenta mis ‘ gaciones® y mi experiencia « props investigaciones® y m1 experiencia como docente del nivel universitario. 2Qué leen fos alummos en la universidad? La mayor parte de lo que se da para leer a los universitarios que cursan cien- das sociales © humanidades son textos académicos derivados de feats cien- tificos, Entiendo por textor meaddanices aquellos que se utilizan para ensefiar y aprender en la universidad. Ejemplo de los primeros (los empleados para pir el saber) son los materiales de citedra, manuales, libros y capitulos de libros” Una caracterfstica de estos textos académicos es que tienen por fuente trabajos cientificos y otra de sus propiedades es la asimetria que suele existir en los conocimientos que tiene el autor respecto de los lectores. En se denominan textos cientificos a los claborados por investigadores r lar entre la comunidad de investigadores (articulos de revistas as presentadas en congresos, informes y pro- d de subsidios de investigacién, etcétera).!° lio, los alumnos no acceden a los libros ori- cos les llegan fotocopiados. Aparte de la nes, que dificulta la visualizacién de lo stiales sean lefdos fuera de la obra com- posteriores, sin indices, sin prologos ni ‘a sus autores, ni contratapas que icas completas ni fecha de publi- a el titulo y/o el nombre de! autor! Street (1998), entre otros. ler (1996), Chanock (2001; 2002; 2003b), rdi (2000). (2004). antes (para registrar, claborar y dar fexdanenes, monografias, ecétera conveniente—a mi juicio— icos (articulos € informes de 1a trabajarlos con los alumnos especto de los habituales tex- 87¢ imaginardn, €s iobvio.que este recorte textual resupuestos de los universitarios (y, en cong gunos profesores), impide al lector ubicarse co oon, de este recorte, los mismos textos que entrg eNtio nvestigadores no suelen plantear problene marticos en la formacién universitaria, a les, la universidad son detivados de teas que in dirigidos a colegas. Autores y ee tote, Como ustedes ya § con [os ajustados P' oeupacion de all Io que lee! Mas alld de nales formados 0 entte } nienzan a scr proble! s textos que Se leen en despre tura com! Porque lo: tificos, Y los textos cientificos esta porsu formacidn, gran parte del conocimiento que en estos i i as oe + sabido (Sinclair, 1993). Comparten el conocimiento de oy, 05, tos textos mencionan al pasar, comparten el conocimiento 4 le comparten, ros se da po autores que es! las corrientes mas amplias a las que pertenecen ciertas posturas que aparecer, sélo esbozadas. Comparten modos de pensamiento, es decir, formas de argu. mentary exponer, métodos para justificar el saber: {a comunidad cientifica] comparte un conjunto de principios, acuetdos _ bisicos epistemoldgicos, ontoldgicos y gnoscoldgicos, que no es necesario explicitar cuando se escribe. Como el escritor estd inmerso en una discu- ompartidos, no necesita poner de manifiesto sus ideas ndible dentro de su comunidad. (Fernandez er al, der la bibliografia los i i : estudiantes universitarios para nfrentan por Primera vez con textos eos ilegal de los ori- a 2 pencil pro- canadienses que un mimero Becca aor ional, y ast Materias, lo cual ‘ecdnica de repro-que derivan de otros que no esr4n jncluso Tos textos académicos (que. 8 sino dirigidos a ellos) no desarrollan todo Io que tengan una “figura”, que destac, “fondo” de nociones secundarias, supuestos muchos saberes que los ae SStOS textos dan referencia a las posturas de otros aUFOKES sin explic R Por ejemplo, ha tio een bibliografi cla calla pos yen? fra Ast, los univer que con, ay desenyyel He sefialad, alumnos tienen ve algus lo que 4 QUE es inevitabl, MOS conceptos,y Por cen » Mencionados Jo que el texto explica tiene sentido s4| que no explica. Y estos textos no expli éstas constituyen un marco conceptu: Pero las barreras para entender no provienen sélo de los textos, Las difi- cultades también se originan en qué esperan los docentes hagan cuando se encuentran frente a |a bibliografia ( ‘ ‘no estén explicitadas, constituyen més bien Tequerimientos que Los alumnos son evaluados en funcién de un detecmi- Jo que conlleva un espectfico modelo de lector, alizado. Es decir, HCN esas otras ideas c fondo, al dado por sabido, ya que que Jos profesores de las ciencias socia- lemos dar por supuesto que los estudiantes, al leer, nes que brinda para sostenerla, y argumentos de los otros autores citados, 0 (polémico 0 no) entre unas posiciones y otras, ‘ottos textos lefdos previamente el conjunto de ue lo leido puede tener sobre otros contextos, i es que sean pertinentes mds alld del con- on * ejemplo, sobre la prictica profesio- tes, etcétera. 9 somos conscientes de que sores ni Ms i to de operaciones Cog reste conjun! 89Jjumaos analizar lo que leen sin g at edimos @ los al es por ello que P : Sectas Fe ciean bacrcio, Bedesin los docentes suponemos g © oe cence la informacion que Parsciera ofrecer, pero du so esta disponible y puede s : Jo esta disponible y puede ser apreciag, nitivas les precisiones § leer es encontrar ue esa informa: n 36) cos cognoscitives especificos (Wilson, 199) Jaborado. En este sentido, aquello que |, docentes solemos exigir delo Jefdo no estd en el texto mismo sino que a ser desprendido de éste en la medida en que el lector posea cicrtos conog, mientos (de los que Jos universitarios suclen carecer) 2 la medida en gue el lector sepa desplegar una particular actividad cognitiva sobre el texto. Log de que hallac en los textos cientificosy ag. profesores no somos conscientes vranieos las dstintas posturas, los argumentos Patt sostenerlas, los contra gumentos, Jas relaciones con otros textos, las consecuencias no inmediatas delo que se afirma, cte., no es precisamente encontrarlas ya dadas sino buscar- s.¥ esta bisqueda exige, por parte de quicn lee, operar sobre el texto con ie orias de andlisis, categorfas que comunidad lectora.'? ids arriba, algunas dificulrades para leer en la uni- raleza implicita de los saberes en juego. Por una ps y académicos contiencn informaciéa técita, que el lector puede reponer. Por otra parte, los docen- «Jean y entiendan lo que ellos entienden, pro- n tipo de lectura con caracteristicas desconoci- os profesores no solemos percatarnos de que eramos de nuestros alumnos es propio de una cul- e se diferencia de otras culturas. Las reglas de de lectura ana- provienen de, y caractet nos se ensefan porque esta clase a lectora que predomina en la educacién media n los ingresantes universitarios, es muy distin- dario borran del todo Ja polémica, han tiva del conocimiento cientifico y P™ en la primera parte del capitulo» ie la direccién hacia donde ¢*°*aglo una exposicién del saber, Estas textos a : omni z 2 miten los métodos con ae han producide Tos conceptos y siencian la igido, Traran el conocimiento como ahistor y definitive. Asimismo, la cultura lectora der qué dicen los textos y tiende a in eme! y|uto ge apren yet lesqusafican: Bienvenida a las culturas académicas Hasta aqui me he referido a los obstaculos que enfrentan los alumnos uni- versicarios para leer los textos de nuestras disciplinas. Adn me resta tratar la pienvenida. Pero, 2por qué uso la palabra bienvenida? Porque quiero subrayar ti mi propuesta entrafia una oe de acoger al forastero y se diferencia de ‘owas posturas, que proponen técnicas o meras estrategias docentes. ;Qué , entonces dar la bienvenida por parte de los profesores? ica estar dispuesto a compartir con los alumnos la cultura académi- gentinas,!? Implica combatir el sentimien- an, en concreto, los docentes inclusivos? i, No responsabilizan a los alumnos por los 1 leen sino que entienden que leer es un pro- sto significa que lo que un lector obtiene que ha aprendido a buscar en ellos, sien- pendientes de sus conocimientos previos buen profesor el que ensefia el tipo de de su campo de estudio busca en la rias de andlisis para interpretar los 0 que ha tomado conciencia que rea- ‘comunidad disciplinar. Los docentes leas que en los textos estdn condensa- bibliograffa, para que los estudian- con lo que se ensefia en el aula.