3+ Panne — Mase GRILLO, Maria Angela de Faria, Literatura de corde! ‘tul I l ] na sala de aula, In: ABREU, Martha; SOIHET, Rachel. Capitulo Ensino de Histéria: conceitos, temiticas ¢ metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003. MARSON, Adalberto, Reflexées sobre 0 procedimen to histérico. In: SILVA, Marcos (Org.). Repensando a histéria, Rio de Janeiro: Marco Zero: Anpuh, 1984. MONIOT, Henri, L’usage du document face ses rationalisations savantes, en histoire. In: AUDIGIER, F. (Org.). Documents: des moyens pour quelles fins? Actes du Colloque. Paris: INRP, 1993. p. 25-29. SALIBA, Elias Thomé. As imagens canénicas € 0 cn ~ sino de Histéria, In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLL Malene (Org). ll Exons Pept DOCUMENTOS NAO ESCRITOS Ensino de Historia. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 1999. p.A34-852. NA SALA DE AULA SUPPORTS informatifs et documents dans Penseigne- — ment de histoire et de la géographie. Equipe didactique des Sciences Humaines, Paris: INRP, 1989, ‘TERRA, Antonia. Historia ¢ dialogismo. In: BITTEN- COURT, Circe M. Fernandes (Org.). O saber historico na sala de aula. Sao Paulo: Contexto, 1997. 350Documentos nao escritos na sala de aula A concep¢ao de documento abarca uma variedade de marcas e registros produzidos pelas diversas sociedades ao longo dos anos. A insisténcia nessa afirmacéo, jd feita e reiterada anteriormente, explica-se por ser ela a fundamentacao deste capitulo. L. Objeros de muscus que compéem a cultura material sio portadores de informagées sobre costumes, técnicas, condicées econdmicas, ritos ¢ crengas de nossos ante- passados. Essas informagées ou mensagens sio obtidas mediante uma “leicura” dos objetos, transformando- os em “documentos” Imagens diversas produzidas pela capacidade artis- tica humana também nos informam sobre o passado das sociedades, sobre suas sensagies, seu trabalho, suas paisagens, caminhos, cidades, guerras. Qualquer imagem é importante, ¢ néo apenas aquelas produ- zidas por artistas. Fotografias ou quadtros registram as pessoas, seus rOstos e vestuatios e sio marcas de uma historia, Produgées modernas, como os filmes, regis- tram a vida contemporanea e reconstroem 0 passado, revivendo guerras, batalhas ¢ amores de outrora, ou ainda imaginam o tempo futuro. Trata-se de imagens em movimento e com som. Os filmes nao sao regis- tros de uma histéria tal qual aconteceu ou vai acon- tecer, mas representagées que merecem ser entendidas ¢ percebidas nao como diverséo apenas, mas como um produto cultural capaz. de comunicar emogées ¢ sentimentos ¢ transmitir informagoes.| PARTE — Mareniats BiDATICOS: CONCEPCOES £ USS 354 A miisica crudita ou a chamada “musica popular”, que no Brasil integra a nossa cultura tao fortemente e é, no dizer de Marcos Napolitano, ‘2 madutora dos nosso di Jemas nacionais e vetculo de nossas utopias sociais” (2002, P. 7), completam a apresentagio dos “documentos” ni escritos que podem ser transformados em materiais didaticos preciosos na constituicéo do conhecimento histérico escolar. Para todos esses documentos existem métodos dle andlise comuns, mas é preciso estar atento as caract. risticas de suas linguagens, de suas formas especificas de produzir e veicular as informag6es. Tratamos a sc guir desses problemas. 1, Museus e seus objetos E comum encontrarmos criangas ¢ jovens em mu seus, acompanhados de professores, percorrendo as salas onde est4o expostos variados objetos em vitrinas com iluminagéo atrativa. Uma atividade educativa des: sa natureza é sempre bem-vinda, mas para quem dela participa sempre fica a indagacao sobre o que efetiva- mente se aprende nessas visitas, que demandam prepa ragdo € envolvimento dos docentes e da comunidade escolar. O potencial educativo dos museus tem sido preo- cupacao dos especialistas. Elaine Hirata, do Museu de Arqueologia e Etnologia da USP, constatou que, para “boa parte dos professores, 0 museu assume uma fungao especifica: 0 seu acervo ilustra, de maneira con- creta, as aulas de Histéria. Os artefatos se restringem, deste ponto de vista, ao complemento ideal para o documento histbrico por exceléncia, isto é,o texto”. Ainda nas palavras da autora, as visitas “tradicionais”, com monitoragio excrcida pelo professor ou entio por intermédio de um roteiro escrito, acarretavam nao “sé una visio parcial do acervo, como também incentivava as criangas a uma cépia frenttica das legendas ¢ painéis sem uma compreensio real do significado dos objetos expostos” (Hirata, 1985, p. 12-13). Essa forma de visitar museus faz que os objetos permanecam inacessiveis, conclui, sendo pre- ciso_desencadear uma agio educativa que estimule a sensibilidade & linguagem plastica 1.1, Os OBjETOS EM MUSEUS HISTORICOS As visitas aos muscus merecem atengio, para que possam constituir uma situagio pedagégica privile- giada com o trabalho de andlise da cultura material, em vista da compreensio da linguagem plastica. Mesas, vasos de cerimica, vidro ou metal, roupas, tapetes, cadeiras, automéveis ou locomotivas, armas e moedas podem ser transformados de simples objetos da vida cotidiana, que apenas despertam interesse pelo “viver de antigamente”, em documentos ou em material di tico que servirio como fonte de andlise, de interpre- tagao ¢ de critica por parte dos alunos. A potencialidade de um trabalho com objetos trans- formados em documentos reside na inversio de um “olhar de curiosidade” a respeito de “pecas de museus” — que, na maioria das vezes, sio expostas pelo scu valor estético ¢ despertam o imaginério de criancas, jovens ¢ adultos sobre um “passado ultrapassado” ou “mais atrasado” — em “um olhar de indagacio”, de in- formagio que pode aumentar o conhecimento sobre os homens e sobre sua historia. DocuMENTOs AKO ECRTON NA AMLA DB ALLA 39552 Parte — Maras iDAnicos: CoNCEREOSS £US08 ye ie a ) ap" we we Co aig “Porque ‘a Bibiogrta no fim do capil. Para melhor scompanaenen da tides dor muses iste. CHAGAS, M.S. Mu ea veh, coi ani. Rio de Javea: UNL, 1987 356 Portanto, a questio essencial é: como transformar 05 objetos de museus em fonte de conhecimento histérico? Existem publicagdes que abordam a questio cujos autores, em geral, pertencem aos setores educativos de museus nacionais e estrangeiros. Adriana Almeida € Camilo Vasconcellos, pesquisadores pertencentes av setor de educagio do Museu de Arqueologia © Etnologia da USP (MAE), no artigo “Por que visitar museus”, discutem as possibilidades pedagégicas de uma visita, iniciando suas reflexes em torno da defini. 0 de museu e sublinhando sua importincia educa tiva. Museu, pelo Estatuto do Comité Brasileiro do Icom, no artigo 6%, & “Uma instituigdo permanente, (sem finalidade lucrativa, a servigo da sociedade e de seu desenvolvimento. E uma instituigdo aberta ao piiblico, que adguire, conserva, pesquisa, comunica e exibe evi déncias materiais do homem e de seu ambiente, para fins -de pesquisa, educagio ¢ lazer’ O potencial educativo dos museus tem proporcio nado priticas educativas diversas, visitas monitoradas, oficinas, construgio de fits com objetos museolégi cos emprestados is escolas, especialmente para alunos do curso noturno com poucas possibilidades de visi- tas a essas instituigdes. A maioria dos museus tem uma participagao ativa na formagio, tanto inicial como. continuada, dos docentes, ¢ os referidos autores desta cam a importancia do Museu Histérico Nacional (RJ), do Museu da Inconfidéncia (MG) e dos da Univer- sidade de Sao Paulo — MAE e Museu Paulista, tam- bém conhecido como Museu do Ipiranga — nessa forma de atuacao junto aos professores de Histéria. Especialistas da drea destacam a importincia de esclarecer os alunos sobre o que é um museu e sobre seu papel na constituicio da meméria social, sendo fundamental, nessa iniciativa, mostrar que tipos de obje- tos sio ali preservados ¢ expostos, a fim de oferecer uma compreensio do que seja “uma peca de museu”. As explicagées iniciam-se pela trajetéria do objeto do lugar onde foi encontrado ou adquirido até como che- gou ao museu, tornando-se, entao, “pega de museu”, Essa atividade, advertem os especialistas, deve ser reali- zada obrigatoriamente ou no inicio ou no final do trabalho com os alunos. ‘As sugestées para as visitas &s exposigées sio con- dicionadas, invariavelmente, a um conhecimento por parte do professor dos conceitos basicos sobre museu, “lugar de meméria”, ¢ de seus objetos, entendidos como integrantes da cultura material, ou seja, como fruto do trabalho humano. No artigo citado, as sugestoes aos professores sio: — Definir os objetivos da visita; —Selecionar 0 museu mais apropriado para o tema a ser trabalhado; ou uma das exposigdes apresentadas, ou parte de uma exposigao, ou ainda um conjunto de museus; — Visitar a instituigdo antecipadamente e alcangar uma familiaridade com o espaco a ser trabalhado; — Verificar as atividades educativas oferecidas pelo imuseus e se elas se adequam aos objetivos propostos ¢, neste caso, adapté-los aos préprios interesses: —Preparar os alunos para a visita através de exercicios de observacao, estudo de contetidos e conceitos; — Coordenar a visita de acordo com os objetivos propos tos ou participar de visita monitorada, coordenada por educadores do museu; —Elaborar formas de dar continuidade a visita quando voltar é sala de aula; Avaliar 0 processo educativo que envolveu a atividade, a fim de aperfeicoar 0 planejamento das novas visitas, em seus objetivos e escolhas (Almeida e Vasconcelos, 1999, p.114). Documentos NKO EATON NA BALA DE ALLA 37 4358 Ms ODATICOS: CONCERGOESEUSOS 1.2, O PROCESSO PARA DESCOBRIR F INTERPRETAR OBJETOS Os especialistas em educacéo museolégica afir- mam que o processo de descobrimento de um objeto obedece a dois critérios: o estético ¢ 0 cientifico. Para o desenvolvimento de sensibilidades estéticas, é fundamental uma aproximagio do aluno com 0 objeto, deixando-o expressar livremente suas imprcs- s6es. Preferencialmente, deve ser-lhe possibilitado um contato fisico com as pegas, estimulando sempre suas impressdes € favorecendo uma compreensio global proveniente de seu conhecimento intuitive. No tocante ao conhecimento da cultura material do ponto de vista cientifico, importa 0 aluno ser introduzido na compreensio do objeto como inte- grante de uma organizacio social, de uma parte da vida cotidiana, dos rituais, da arte de determinado grupo social. Um objeto de museu deve, nessa pers- pectiva, estar sempre relacionado a outros, para que 0 aluno tenha condig6es de estabelecer comparacées, notar diferencas e semelhangas entre os objetos e suas formas, fazer analogias, sugerir hipéteses sobre seu uso ou sobre técnicas de fabricacéo. O importante é proporcionar uma atitude inquisitiva diante do objeto A bagagem cultural que o aluno traz.fornece os ele- ‘mentos essenciais para a “descoberta do objeto”. Esca se faz. pela utilizagio de um método que obedece a tapas distintas, mas nao rigidas, por dependerem de varidveis como tipo de museu, presenga ou nio de monitores, tematica, tempo disponivel para a visita, entre outras. O principio biisico do método de inves- tigagio de objetos reside na observacdo livre ¢ na obser- vaséo dirigida. Com a observacio pretende-se que o aluno aprenda a “ver”, seja capaz de parar diante de um objeto, fixar € concentrar o olhar sobre cle. Por intermédio da observagio ocorre a identifi- cago ¢ a descri¢éo do objeto. A etapa inicial corres- ponde a uma andlise interna: 0 que é 0 objeto? De que € feito (tipo de material)? Como foi feito (técnica artesanal ou fabril)? Possui elementos decorativos? Para que serve? Por quem ¢ como era utilizado (levanta- mento de hipéteses)? Da observagao do objeto isolado passa-se & compa- ragdo dos objetos. Nessa etapa realiza-se um proceso de selecao de pecas semelhantes ou diferentes, de orde- aio, tentando identificar 0 objeto em relagio aos ‘outros, a fim de chegar ao que os especialistas deno- minam de tipologia. Pode-se, entio, tentar identificar © contexto no qual o objeto foi produzido, em que lugar ¢ quando foi produzido. Em geral, denomina- se essa etapa de classificagdo do objeto, a qual visa também ao entendimento dele como elemento de determinada cultura, ‘A etapa final do método de investigacéo corres- ponde a sintese. Esta supde que o aluno alcangou um conhecimento que lhe possibilite reconstruir as etapas anteriores e explicar 0 objeto sob outta dimensio. Com a sintese, 0 objeto estd situado no tempo no espago, em sua relago com determinada atividade econémi- cae determinado desenvolvimento tecnolégico, com 0s costumes socioecondmicos, com a organizagao do trabalho ou organizagées sociais ligadas & familia, com os rituais funerdtios e crengas religiosas. A sintese cotresponde ao proceso que vai da situacéo concreta e particular ao mais geral, ou seja, da pega ao con texto cultural ao qual ela pertence Existem museus em que 0s alunos podem manu- sear as pegas, em um processo de sensibilizago mais intenso, mas mesmo a observacao da pega nas vitri- nas fornece elementos visuais importantes. O didlogo _DocuMant0s NH SSERTOS NA SALA DE AULA 359360 TE — Matenas IOANICOS: CONCERCOES € UNOS entre educador € aluno é 0 essencial. Fazer perguntas, ouvir respostas, completar informagdes expressa relacdo necesséria para a descoberta e a interpretagiv dos objetos. No entanto, além do didlogo, da aprendizagem pela oralidade, do desenvolvimento da capacidade de obser vacao, a investigagao dos objetos fornece oportunida des para atividades com a escrita, Os alunos anotam as informagées, preenchem fichas claboradas com antecedéncia, fazem desenhos que precisam cane informagées sobre autoria, tempo ¢ espaco, etc. 2. Imagens no ensino de Hist As gravuras ou ilustragées tém sido utilizadas com freqiiéncia como recurso pedagégico no ensino de Histéria, No Capitulo I desta 3* Parte foi ressaltado que a ocorréncia de ilustragées nos livros didticos tem tido um crescimento significativo desde a segunda metade do século XX. Atualmente, além das imagens dos livros escolares, presencia-se a proliferacio da pro- dugao de “imagens tecnolégicas” como recurso didéti co, provenientes de méquinas ou aparelhos eletré- niicos e constituidas de filmes, forografia © imagens informaticas dos CD-ROMs e sofituares. Essas imagens, com suas especificidades, sio pro- duzidas diferentemente, sendo algumas delas criadas como material didatico e outras, posteriormente, trans- formadas em recursos didéticos, como € 0 caso de filmes de ficgio ou fotos. Mas, independentemente da ‘origem da imagem, 0 problema central que se apresen- '@ para os professores é 0 tratamento metodolégico que esse acervo iconogréfico exige, para que néo se limite a ser usado apenas como ilustracio para um DOCUMENTOS NAO EROS NA ALA ALLA tema ou como recurso para seduzir um aluno acos- tumado com a profusio de imagens e sons do mundo audiovisual. Para o ensino de Histéria nao existem muitas referén- cias sobre o uso de imagens, apesar da ampla producio, a partir dos anos 50 ¢ 60, de psicdlogos, socidlogos e especialistas em semiologia ou teorias de comunica- co, os quais tinham como principal preocupacao 0 radio, o cinema ¢ a televisio na configuracio de uma cultura de massa. Na trilha desses pesquisadores, his- toriadores vém-se dedicando ao estudo da iconogra- fia, incluindo andlises das denominadas “imagens tec- nolégicas”. A questio atual para as situagdes de ensino é como associar as pesquisas e os métodos de andlise dos his- toriadores com as necessidades especificas do ensino de Histéria, Baseando-se nessa problematica, o objetivo central desta secéo é apresentar propostas de ensino de Histéria tendo como recurso didatico as “imagens tecnolégicas”, propostas essas fundamentadas em méto- dos que integrem as questées pedagégicas ¢ historio- gréficas. 2.1. OS HISTORIADORES E AS IMAGENS “TECNOLOGICAS” O interesse dos historiadores pelas imagens que circularam em diferentes espacos e momentos por diversas sociedades ¢ culturas aumentou nas tltimas décadas. As diversas imagens tém-se tornado em fontes importantes da pesquisa historiogrifica, sobretudo para os especialistas da histéria social ¢ cultural, saindo do ambito dos historiadores da arte, Recentemente tém-se ampliado as investigagées sobre cinema, fotografia ¢ televisio — as imagens Jol3+ Peart — Martnts piodnicos:ConcErCOES £ USO 362 tecnolégicas —, ¢ percebe-se uma preocupacéo com meétodos de andlise dessas linguagens especificas criada pela indvistria cultural. Muitos trabalhos iniciais inspi raram-se na linha de pesquisa da Escola de Frankfurt, fundamentando-se no conceito de indtistria cultural de Theodor Adorno, por intermédio do qual anali vam a produgio das imagens no contexto do capitalis- mo e da criagao de mercadorias e formas de consumo manipuladoras e ideolgicas. As imagens tecnoldgicas cram apreendidas em seu valor de troca e entendidas na dimensio de uma socializagao geradora de mas sificagao. Outras pesquisas que se seguiram, mesmo partindo dos problemas oriundos das imposigées de uma pro- ducio cultural sustentada pela Igica capitalista, fizeram revis6es importantes para aprofundar 0 conhecimento da linguagem produzida pela tecnologia e pelos seus suportes de comunicagio de massa. Um autor signi- ficativo da teoria da comunicagio, McLuhan, destaca o significado das mudangas nas formas de comunica ‘¢40 provocadas pelos aparelhos tecnoldgicos, respon- sdveis pela chamada “cultura da nova oralidade”, a qual tem substitufdo a cultura do livro ou da escrita impressa. Para esse autor, nio se trata de decadéncia, mas essencialmente de transformacao dos meios de comunicacéo para 0 conjunto da sociedade. Por inter- médio do cinema falado ¢ da televisio, a expressio humana apresenta-se de maneira mais completa, in- dluindo a voz, o gesto e a figura humana em acio, ¢ essas formas de comunicagio criam uma “nova culeura da oralidade”. Na recente produgio da teoria da comu- nicagao, a andlise da culruna da oralidade tem focado ‘do apenas seu processo produtivo, a cargo da industria cultural, mas inclui 0 receptador das informagoes, oriundas dos aparelhos tecnolégicos. Destacam-se, nessa linha de pesquisa, as andlises que envolvem 0 papel do espectador, do consumidor das imagens, nao como um sujeito passivo, mas integrante do processo; sujeito que nao apenas assimila a cultura hegemé- nica, mas estabelece novas formas de comunicagio. Os historiadores que mais se interessam pelas ima- gens tecnolégicas sao, sem diivida, os especialistas em histéria concemporinea. Filmes, forografias ¢ miisicas gravadas cém servido de fontes importantes para 0 conhecimento das sociedades contemporiineas. As ten- déncias metodolégicas, sobretudo de historiadores bra- sileiros, seguem as abordagens ja referidas. Um histo- riador dessa produgao, Elias Saliba, explica essa abor- dagem: “O foco analitico se desloca para acompanhar como as inovagées tecnoligicas da midia (rédio, televi- sao, videocassete, multimidia, etc.) se inserem no cotidiano improvisado dos grupos sociais, como se dé a relagao dos receptores com essas formas culturais eletrénicas ow como interagem ‘textos’ e Teitores’ (Saliba, 1993, p. 121). Para situar a relagao entre a produgio eo consumo das imagens, entre os agentes responsiveis pela criagéo das imagens postas & disposigao do piiblico e o sujeito que delas se apropria, alguns historiadores rém-se debrugado sobre o conceito de representagio. A utiliza- io desse conceito visa superar a concepgao de que as imagens fixas ou em movimento tém sido a base da informagio e entendidas como o real, como 0 fato historico. Saliba adverte que os historiadores depa- ram hoje com esse fendmeno hist6rico inusitado: a transformagéo do acontecimento em imagem, de modo que conhecer se reduza a “ver”, € nao mais a compreender. Essa situagio faz que os historiadores se preocupem com uma abordagem critica das imagens, a fim de que se possa resgatar a fusio entre a recepsio ¢ a produgio. ___Bocumtnt0s NAO ECRTOS NA SALA DE AIA 363364 — Matenass o1oknicos: concerges& usos O historiador, entretanto, almeja identificar o pro: blema dos meios de comunicagéo néo apenas no presente. A necessidade de esclarecer o alcance das transformagbes provocadas pela tecnologia na produ sao de imagens favoreceu estudos sobre a produciv iconogrifica de outros tempos histéricos e sobre 0 modo de a sociedade se relacionar com tais registtos Pinturas em diferentes suportes, como quadros, mu- rais, vitrais, desenhos rupestres e toda uma sétie de Fepresentagoes iconograficas, que sio produzidas por grande quantidade de técnicas e se distinguem das cha madas imagens “tecnolégicas”, sio importantes regis tos para 0 conhecimento da arte e das formas de comunicagio de sociedades e grupos diversos. Apesit de haver muitos especialistas que se ocupam dessa documentacio, como historiadores da arte, da cién ia, arquedlogos, entre outros, muitos historiadores de petiodos especificos, como o colonial brasileiro, « Antiguidade clissica, a Idade Média, etc., tém-se fami liarizado com esse acervo e recortido a ele com freqiién- cia, considerando-o fonte importante para a histéria do social e do cotidiano. Como afirmam os especialistas da area, o universo iconogréfico é demasiadamente extenso e envolve intimeros tipos de imagens. Os métodos de andlise dessas diferentes imagens necessitam estabelecer relagées com outras fontes, notadamente com os textos escritos. Lembrando 0 caso das imagens nos livros didéticos, as vinhetas ¢ legendas das imagens postas a disposicéo nas paginas dos livros fornecem leituras diferenciadas de uma mesma gravura, foto ou mapa, de acordo com as informagées nclas contidas. No campo educacional existem, na atualidade, pes- quisas com maior preocupacao quanto ao tratamento cognitivo da informacao transmitida pela imagem Documentos KAO RCAITON WA ALA DE ALLA tecnol6gica, preferencialmente a filmica e a informé- tica. Os aspectos relevantes que pesquisadores tém destacado concentram-se na forma de recepgio da imagem ¢ nas possibilidades diditicas para a reno- vagio dos métodos de ensino das diversas disciplinas escolares, Para a Historia escolar existem algumas inves- tigagées voltadas essencialmente para a andlise de ima- gens tecnolégicas € para 0 papel que desempenham na ctiagio de nova relacio com o-conhecimento hist6- rico e 0 imagindrio coletivo. A intengéo maior ¢ iden- tificar como 0 aluno apreende as imagens ¢ suas representagdes. As imagens tecnolégicas sio 0 real ou representagoes do real? 2.2, FOTOGRAFIA E ENSINO DE HistORIA A fotografia tem contribuido para muitos estudos do periodo contemporineo, sendo objeto de pesquisa ou fonte documental para muitos historiadores. Téc- nica criada a partir dos anos 30 do século XIX, come- cou a ser comercializada em 1839 por um dos seus inventores, Daguerre, passando a ser aperfeigoada até tornar-se um suporte material da imagem muito co- mum ¢ usual na sociedade atual uso da fotografia disseminou-se no século XX, servindo como um documento de identidade das pessoas, como prova para processos ¢ investigagoes policiais e judiciais € como registro dos mais diversos acontecimentos: guerras, efemérides oficiais, viagens de férias, festas em espacos puiblicos ¢ privados, etc. A difusio da fotografia provocou uma reviravolta no meio artistico ainda no século XIX, pela sua capacida- de de reproduzir 0 real, as situacées instantaneas, ini- ialmente em preto ¢ branco ¢ posteriormente em cores. [As paisagens e as pessoas puderam ser reproduzidas ¢ CEng do capil. 36531 Parte — Mareaas oDAricos: CONCERCOES £U808 transformadas em fotos incluidas em Albuns ou publi. cadas em revistas e jotnais. A fotografia passou a fazer parte do cotidiano e da cultura moderna. A diversidade de registros fotogrificos assumiu a condigao de fonte importante de estudo da sociedade contemporinea. A fotografia como um produto cultu- ral transformou-se em objeto de estudos de: semidlogos, antropélogos, socidlogos ¢ outros cicntistas sotiais. Os historiadores, para a interpretacao das imagens gera- das por ela, apropriam-se dos métodos desses outros especialistas, mas sempre indagam: que conhecimento hist6rico a fotografia produz? A fotografia registra fatos, acontecimentos, situa- ses vividas em um tempo presente que logo se torna passado. Os dlbuns de familia sio um exemplo de como esse suporte material da imagem serve de registro da meméria. Rever fotos significa relembrar, rememorar ou mesmo “ver” um pasado desconhecido. Um primeiro problema com que os historiadores se defrontam na anélise da fotografia como docu- mento situa-se no seu status de reprodugio do real: a maquina fotogréfica registra cenas verdadeiras, a foto- grafia reproduz o que realmente aconteceu. Esse é 0 primeiro problema para exploré-la como documento, como marca do pasado tanto para o historiador como Para o professor de Histéria, E preciso entender que 4 fotografia é uma representagio do real, Outro problema que se apresenta é o fatw de que a visualizagao muito corriqueira das imagens na socie- dade contemporanea € 0 uso intenso de fotografias na vida cotidiana anulam a percepsao do observador, situagio que complica a leitura das imagens. Para entender as imagens seducoras da fotografia, tomna-se necessério desconstrui-la. Sua compreensio DocUMEN05 NAO SCRITOS NA NALA DH ALKA passa pelo entendimento dos limites dessa impressio do real, afirma o historiador Boris Kossoy. ‘A desconstrugio de uma imagem forogréfica pode ser iniciada pela analise do papel do fotdgrafo na pro- is dugao de uma foro. Existe sempre um sujeito por t da maquina fotogrifica. Existe sempre a manipulagio da fotografia por ele, apesar da aparente neutralidade da imagem produzida pelo aparelho mecinico. A esco- Iha do espaco, das pessoas em determinadas posturas, a luminosidade, o destaque a determinados Angulos das, pessoas ou dos objetos ficam a critério do fordgrafo. Os cartoes-postais exemplificam com precisio seu papel nesse proceso, sendo ficil constatar como uma paisagem urbana ou rural pode servir a determinados propésitos: por exemplo, vender uma imagem para atrair curistas. O mesmo local fotografado para o cartao-postal pode ser visto de outro Angulo ou com outros personagens, como mendigos ou participantes em cenas de violéncia. E sempre necessirio perguntar 0 que esté sendo fotografado, a fim de compreender por que e para que algumas fotografias foram feitas. Uma foto é sempre produzida com determinada intengio, existem obje- tivos ¢ hé arbitrariedade na captagao das imagens. Outro problema destacado pelos pesquisadores 0 processo de percepcao da imagem. Toda imagem gera nos observadores outras imagens mentais, fazendo-os produzir textos intermedisrios orais. E preciso perce- ber que as fotografias esto intimamente associadas a ‘um processo de meméria e sempre despertam a oral dade. A observacio de fotos conservadas em albuns de familia traz recordagées, ¢ as pessoas falam sobre elas. A imagem finita, simulténea, é percebida pelo olho, mas sransmitida pela palavra’, afirma a historiadora Miriam Moreira Leite (1993, p. 37; apud Panofsky, 1991). 3672 Paare — Mareains O1kTIcOs: CONCURGOESEUHO 368 Para os historiadores, é fundamental selecionar as fotos, ¢ elas precisam set datadas e reproduzir cenas ¢ personagens que possam ser reconhecidos, para que s¢ transformem em fonte hist6rica confidvel e tragam formagoes que possam ser articuladas a outras fontes. 2.3. PROPOSTAS PEDAGOGICAS PARA 0 USO DA FOTOGRAHA Para 0 professor de Histéria, duas perguntas sio e- senciais para organizar estudos cujo suporte didatico seja a fotografia: 1. Como selecionar as imagens fotogrificas para um trabalho na sala de aula? 2. Como realizar a “leitura” de fotografias com os alunos? Na selecao de imagens, um primeiro ponto a levar em conta éa escolha de “imagens fortes” como docu mento, Em raz4o da quantidade de fotos com que os alunos tém oportunidade de ter contato em seu coti- diano, é importante trabalhar com poucas, que sejam representativas de “imagens fortes”, capazes de causar um impacto visual, para motivé-los, e de trazer informagées substantivas sobre o tema ou gerar questionamentos Para os historiadores, normalmente é recomend- vel selecionar séries fotogréficas sobre uma tematica, iniciativa nao aconselhavel em uma proposta pedagé- gica. Neste caso, torna-se mais apropriado 0 trabalho com uma ou duas fotos, dependendo da situagio, para que possam ser exploradas com cuidado, iniciando 0 aluno nas andlises de leitura interna ¢ externa (como ocorre com as demais anilises sobre usos de documen- tos, apresentadas no capftulo anterior) e incluindo a anilise da verbalizagao inerente ao observador da fo- tografia. Tem sido usual recorrer a0 uso da fotografia nas sé- ries iniciais do ensino fundamental, conforme atestam Varios relatérios de alunos estagidrios. As fotografias da crianga em outras idades, da familia, de amigos sio utilizadas para 0 estudo da “hist6ria de vida do aluno”, “historia da familia”, “histéria do bairro”, temas impor- tantes para criaro sentimento de identidade, de perten- gaa. um grupo ou comunidade. As fotos, transformadas em recursos didaticos, favorecem a introducio dos alunos no método de anilise de “documentos histé- ricos” e, em se tratando da fase inicial da alfabetiza- 40, contribuem para que identifiquem ano, nomede lugares ¢ de pessoas ou grupos sociais, além de favore- cerem a compreensio do antes ¢ depois ¢ a interiori- zagio do conceito de geragio. Em fases posteriores da escolarizagio, © uso da foto- grafia pode favorecer 0 entendimento das mudangas ¢ permanéncias, por intermédio de um estudo compa- rativo. Uma proposta freqiiente, ao estudar-se a histéria local, é apresentar fotos do mesmo lugar em momen- tos diferentes. ‘Com base em fotos de dois periodos, 0s alunos po- dem identificar 0 espago (nome e lugar especifico da cidade) ¢ as mudangas ocorridas (identificar todos os elementos possiveis que fornegam essas informagées de mudangas e permanéncias), além das diferengas entre as fotos no aspecto mais técnico (dependendo da idade dos alunos), apontando as finalidades das foto- sgrafias — para que foram feitas. Nas fotos a seguir, por ‘exemplo, caberia mostrar a transformagio urbana da cidade do Rio de Janeiro como capital do Pais ¢ como paisagem-simbolo do turismo nacional. ___DocuMen0s NO ISCRTOS NA SALA DH ALIA «9Demoligo do Moro do Calo (ade Fandaia da iad) pelo prefto Peria Pass em 1922, io Rector «Pio de Agiese. Cano rl da cidade do Rio de Jani, foo de 370 | Para alunos do ensino médio, uma proposta mais complexa é analisar fotos associadas a textos escritos. Uma forma interessante de realizar esse trabalho sem grandes dificuldades de preparacao de material é fazer um levantamento das fotos sobre algum tema do perio- do republicano brasileiro reproduzidas em livros didé ticos. Por intermédio desse levantamento, dois tpicos podem ser destacados: 0 uso das fotos jornalisticas e 0 fato de fotos iguais (por exemplo, as dos presidentes da Republica) poderem ter interpretacées diferentes de- pendendo da legenda, do titulo ou da vinheta que as acompanham. Em um curso para professores, a historiadora Mari Luiza Tucci Carneiro analisou as fotos reproduzidas em livros de Histéria diversos, incluindo os didaticos, sobre a Revolugio de 1930. Ela ressaltou que as fotos selecionadas sobre o acontecimento invariavelmente apresentavam o personagem Getiilio Vargas em trajes ilitares, em grupo ou individualmente, e destacou 0 papel das legendas explicativas que acompanhavam as reprodugées ¢ suas possiveis articulages com o texto dos capitulos dos livros. Como se tratava de conso- lidar a ideia de que o movimento politico (ou o golpe de Estado) foi uma “revolucéo”, situagéo que implica algum tipo de confronto armado — o que nao ocorreu —, a solugio encontrada foi mostrar as figuras de des- taque com fardas, evitando os trajes civis. Essa concep- a0 visualiza-se nos livros didéticos com freqiiéncia. 2.4, CINEMA E AUDIOVISUAIS Introduzir as imagens cinematogrificas como mate- rial didatico no ensino de Histéria nao é novidade. Jonathas Serrano, professor do Colégio Pedro Il e conhe- cido autor de livros didaticos, procurava desde 1912 incentivar seus colegas a recorrer a filmes de ficcéo ou documentérios para facilitar 0 aprendizado da disci- plina. Segundo esse educador, os professores teriam condigées, pelos filmes, de abandonar o tradicional método de memorizacio, mediante o qual os alunos se limitavam a decorar paginas de insuportével seqiién- cia de eventos. “Gracas ao cinemathgrafe, as ressurreigées histéricas néo sito mais uma utopia’, escreveu Serrano, acrescentando que, por intermédio desse recutso visual, Lana Tui Cari Revol de 30 um csrudo arms dt imagen" nos Ana T Enconto Perper do Emsino de Hissin. (. Bibogaf)3 Pant — Martans ooAnicos: concerns €U308 SERRANO J. Epitome sk Haris Univer Rio de Jani: Francia Alves, 1912 (gies do aus 372 os alunos poderiam aprender “pelos olhos ¢ nao enfido- nhamente sb pelos ouvidos, em massudas, monétonas indigestas prelegses”. Decorridos varios anos de aperfeigoamento de téc- nicas audiovisuais, os filmes penetraram no cotidiano dos alunos pela televisio ¢ pelo video, constatando-se verdadeira invasio de imagens, enorme aprendizagem “pelos olhos”, cujo alcance pedagégico, entretanto, dificil de ser avaliado. A televisio, pot exemplo, foi por muito tempo considerada por varios educadores empecilho ao aprendizado ou concorrente incémodo e dificil de ser vencido no processo de educagio escolar. Apenas recentemente a escola tem iniciado uma aproximacao mais realista com esses instrumen- tos de comunicagéo, Passar filmes para alunos nas escolas ou mandé-los assistir, em casa, a determinado programa televisivo tem-se tornado pritica bastante usual. Mas cabe indagar que trabalho os professores tém efetivamente realizado com a linguagem cine- ‘matogréfica: usam-na como ilustragio de um tema de aula? Trabalham com os alunos como se os filmes fossem “ressurreigées histéricas”, ou so apenas con- siderados ¢, portanto, analisados como veiculos da ideologia dominance? Se hoje podemos mais facilmente utilizar tais recur- s0s nas escolas, mesmo que de maneira muitas vezes preci, a questéo que se torna mais premette € « refle- xo sobre as formas pelas quais professores e alunos se tém apropriado desse instrumento de comunicacio como material didético. Que métodos de leitura tém. sido empregados na anilise dessa produgio feita para um piiblico diverso e transformada em material de aprendizagem? “DOCUMENTOS NAO ECRTOS WA SALA DH ALA 2.5. O CINEMA NO ENSINO E NA PRODUGAO HISTORIOGRAFICA E interessante destacar que, se as imagens cinema- togréficas demoraram a penetrar na escola ¢ ainda 0 fazem de maneira ilusteativa, elas foram praticamente ignoradas por longo tempo pelos historiadores, ocu- pados em anilises de documentos “mais nobres” — 05 textos escritos. O desprezo de muitos historiadores para com o cinema fez que este, conseqiientemente, nao fosse tépico tratado nos cursos de graduacio e de formacio docente e favoreceu, nas aulas de Historia, uma pratica de utilizagéo desse recurso desvinculada de fundamentos metodolégicos. Os trabalhos de historiadores sobre a iconografia cinematogréfica comegaram em torno dos anos 60 70 do século passado, acompanhando os debates que, entre outros problemas, destacavam a importancia da diversificasao das fontes a set utilizadas na pesquisa historica, especialmente da histéria contempordnea, Entre os franceses, Marc Ferro e Pierre Sorlin foram 08 primeiros pesquisadores a dedicar-se 2s investigagSes sobre cinema ¢ historia. Ambos se detiveram, sobre- tudo, na natureza da imagem cinematogréfica, reco- nhecendo a complexidade do objeto que buscavam analisar, e introduziram métodos para uma efetiva criti ca de fontes audiovisuais. As andlises que realizaram sobre filmes soviéticos e do perfodo nazista (Ferro) & do neo-realismo italiano (Sorlin) evidenciaram que imagem nao ilustra nem reproduz a realidade, como acreditava Serrano em seu livro didatico, mas recons- t1éi a realidade com base em uma linguagem propria, produzida em determinado contexto histérico. O método de anilise de Ferro bascia-se em uma lei- ura em que se integra o que é filme — planos, temas 782 Pant — Marenass owrknicos: CONcEREOES ¢Us0S 374 — 20 que néo é filme — autor, producio, piblico, ctitica, regime politico. Para Sorlin, € preciso que o historiador va aléin da andlise conjuntutal proposts por Ferro e se aproprie das andlises dos semidlogos, espe- cialmente Roland Barthes, identificando com maior preciso os signos construidos pelas cécnicas do cine- ma e buscando especificar os mecanismos internos da Prépria expressdo cinematografica, Sorlin leva em conta © conjunto de elementos de um filme, incluindo sons, vyo2es, cantos, palavras, miisica instrumental, ruidos, etc, destacando as diferencas entre a fotografia eo filme que encadeia varias Fotografias. Por esse método, devese considerar a equipe de producéo, ¢ nao meramente a intengéo do diretor do filme, o qual dessa forma se asso- cia a uma histéria das técnicas de comunicacao; assim, a leitura do filme deve-se ater a cada elemento constitutivo da arte cinematogréfica, as técnicas de sua produgio, aos grupos sociais que interagem em sua elaboragao, & politica cultural, & sociedade que a produz ¢ a consome, aentando para todas as varid- veis sociais, culturais e ideolégicas, Para esse pesqui- sador, afirma a historiadora Ménica Kornis, 0 ‘flme possui wn texto visual — que merece, como o texto escrito, uma andlise interna —e, como artefato cultural, possui sua prépria histéria” (Kornis, 1992, p. 246), exigindo uma leitura extema como qualquer outro documento, por estar inserido em um contexto social, Nos anos 80, os filmes passaram a ser utilizados com maior freqtiéncia como fonte para a histéria con- temporinea, especialmente pela iniciativa de historia dores norte-americanos que, entre outras propostas, se empenharam na investigagio sobre a historia do cinema dos Estados Unidos e sobre sua portentosa indistria cinematogréfica. Tais investigacoes tém contribuido para a integragao da historia de uma arte contemporanea as problematicas econdmicas, sociais, culturais, tecnolégicas ¢ estéticas. ‘Atualmente, com a contribuicio de varios estudos interdisciplinares de antropélogos, lingtiistas, socislo- gos e demais tedricos da comunicacio, os historiadores podem dispor de uma metodologia mais abrangente para analisarranto filmes de fioyao como document- rios ou filmes cientificos. De forma geral 0s estudiosos da érea consideram trés aspectos fundamentais para a andlise de filmes: 4) 05 elementos que compdem 0 contetido, como roteiro, direcio, fotografia, misica e atuacao de atores; b) ocontexto social e politico de producao, incluindo a cen- sura e a prépria inddstria do cinema; 6) a recepgao do filme e a recepeao da audiéncia, con siderando a influéncia da critica e a reagdo do puiblico segundo idade, sexo, classe e universo de preocupacdes (Kornis, 1992, p. 248) 2.6. PROPOSTAS PEDAGOGICAS PARA © USO DE FILMES ‘Com base na proposta metodolégica dos especia- listas da érea, podemos repensar um método de ensi- no adequado sobre 0 uso de filmes na escola. Fica evidente que nao existe um modelo simplificado para incroduzir os alunos na anélise critica da imagem cine- matogréfica, mas pode-se destacar a impossibilidade de deter-se apenas na anilise do contetido do filme. E preciso ir além. Inicialmente é preciso muito cuidado na escolha. O primeiro passo ¢ 0 professor conhecer as preferén- ias dos alunos c identificar a experiéncia deles como espectadores. Ao adotar, por exemplo, um filme como Danton, 0 proceso da Revolugéo, de Andree} Wajda, Documestos NAO ECHO WA MLA DE ALLA 3752) Pagtt — Marenss o1oknc 376 para tratar do tema da Revolugéo Francesa com alu- nos que apreciam os filmes policiais violentos e agitados da tevé, esse recurso didatico pode-se revelar uma esco. lha desastrosa. E preciso preparar os alunos para leitura critica de filmes, comesando por uma reflexto sobre os préprios a que eles assistem. Como escolhem. tum filme para assistir ou quais 0s atraem? Preferem filmes que atinjam os sentidos e as emocées, para que no seja preciso nenhum trabalho intelectual? O que valorizam no filme: interpretacéo dos atores ou con- tetido? Esse conhecimento ini ial é importante, para se introduzirem perguntas que levem os alunos duvidar daquilo a que efetivamente esto assistindo ¢ refletir sobre como captam as informagées das imnagens cinematogréficas: em que consiste ser um espectador passivo? Por que nao gostam de determinados filmes? Apés langar algumas diividas sobre 0 que os alunos ‘véem” no filme, cuja familiatidade impede que facam, muitas veres, qualquer indagacéo sobre as imagens observadas, é importante levantar questées sobre 0 objeto a ser analisado, tais como: o que é um filme? Como ¢ feito ou produzido? Quem trabalha nele, apenas os atores? Quanto custa fazer um filme? Por que a maioria dos que vemos no Brasil sio norte- americanos? $6 depois de langar questoes ¢ discutir alguns aspectos que indicam a complexidade de um filme € que se podem introduzir “outros” filmes na sala de aula, abordando a tematica desejavel. A anélise pode seguir os procedimentos metodol6- gicos propostos pelos especialistas, levando em conta a leitura interna do filme — conteiido, personagens, acontecimentos principais, cendrio, lugares, tempo em que decorre a histéria narrada, etc. — assim como a DDocMEnros NAW EXHTOR NA SALA DF ALKA Ieitura (em geral por intermédio de preenchimento de uma ficha técnica) da produgio do filme — diretor, produtor, misica, tipo de técnicos, etc. Em seguida, ‘vem a andlise do contexto externo do filme: ano, pais “Ver” um filme, do ponto de vista pedagigico, deve ainda condurir a outra reflexdo sobre um elemento técnico importante: 0 video. A popularidade desse suporte técnico deve ser considerada (mesmo no caso dos atuais DVDs) em dois sentidos: por um lado, confere a0 professor a possibilidade de controlar as cenas — pode-se voltar is mais importantes que meregam discusses, podem-se restringir cenas, etc. por outro, pode ser produzido pelos préprios alunos, situagéo que possibilita a compreensio do processo de produgio das imagens cinematogréficas. Algumas publicagées sugerem métodos de andlise de filmes nas escolas. Muitas delas indicam filmes que possam complementar os contetidos das aulas. Uma proposta mais complexa foi apreseutada por Carlos Vesentini. Para esse historiador, os filmes podem ser considerados como textos ¢, nessa condicio, podem sofrer recortes ¢ ser apresentados nao integralmente aos alunos, mas apenas as partes que mais interessam ao tema tratado, Esse recurso de criar “excertos cine matogrificos” ou mesmo “dossiés cinematogrificos” passa por um processo de “desmontagem do filme”. Segundo 0 autor: “Trata-se de subdividir o filme em varios blocos, em pequenas cenas, atendendo a interesses de contetido, E dificil sua efetivagio em sala de aula, dado 0 tempo exigido. Mas por ela o professor amplia tanto 0 seu dominie sobre o filme quanto define melhor uma biblio- grafia de leitura prévia para o trabalho com o filme” (Vesentini, 1997, Carls Veen malo filmes de ieee pecs tema “O sien de Fae” CE en tern do ete Bien vn ase ies”. Bigata 0 fos do cia. aw3 Paate — Mareuats osricoss CONcEECORS& US0S 378 3. Musica e Historia A miisica tem-se tomado objeto de pesquisa de hisworiadores muito recentemente e sido utilizada como material didético com certa freqiiéncia nas aulas de Hist6ria, Entre os “tipos” de miisica que atraem tanto pesquisadores brasileiros como professores, a “miisic: popular” sobressai. Segundo Marcos Napolitano, historiador especia lizado nessa rea, a miisica popular emergiu do sis tema musical ocidental tal como foi consagrado pela burguesia no inicio do século XIX, e a dicotomia “popular” ¢ “erudito” nasceu mais cm fungio das proprias tensGes sociais e lutas culturais da sociedade burguesa do que por um desenvolvimento “natural” do gosto coletivo, em torno de formas musicais fixas Com base nessa caracterizacio, explica-se a predi- lego do publico pela miisica popular, ¢ é ela, sem diivida, que tem mais condigées de tornar-se impor tante fonte de informagées histéricas, de ser investi- gada no sentido de contribuir para maior compreensio da produgao cultural da nossa sociedade. 3.1, MUSICA E ENSINO DE HISTORIA Nas aulas de Histéria, mtisicas tém sido utilizadas com freqiténcia como recurso didatico, assim como em aulas de Geografia ¢ Lingua Portuguesa, além de Edu- cagio Arcistica. Algumas publicagées e relatérios de estagiatios sobre priticas de ensino de professores la rede publica de Sao Paulo e outros locais apresentam experiéncias variadas e criativas com o uso da miisica como recurso significativo nas aulas de Histéria. Dentre os géneros musicais mais utilizados, destaca- sea miisica popular, em suas variantes de samba, forrd [DocLMENTOS NAO ECRTON NA SALAD AULA ¢ mtisica sertaneja. Os regimes politicos ditatoriais tém sido, segundo varios dos relatos, abordados por intermédio de mtisicas, como no caso de sambas na fase de Getuilio Vargas e da MPB no periodo militar. Este tiltimo periodo foi freqiientemente estudado com © apoio de mtisicas engajadas ou miisicas de protesto. Hi relatos que mostram a contraposigéo entre miisicas “alienadas” ou de carater patridtico, que exaltavam a grandeza do Pais, ¢ aquelas produzidas pelo grupo engajado da MPB, como Chico Buarque ¢ Milton Nascimento, autores exemplares de cangées origina- das num contexto de repressio politica, incluindo pri- ses € exilios. Além dessa temética politica, os relatos mostram a utilizagéo da musica para introduzir temas relacionados a vida dos trabalhadores ou a aspectos da vida cotidiana que expressam discriminagées éxnicas ede género. ‘A misica popular tem sido a preferida dos profes sores pela sua caracteristica indubitavel de ser “a intér- prete de dilemas nacionais ¢ veiculo de utopias sociais; canta 0 futebol, 0 amor, a dor, um cantinho e 0 violao” (Napolitano, 2002, p. 7). Um géneto exemplar dessa preferéncia ¢ 0 rap, que tem servido como referéncia para a producéo de composigdes por parte dos proprios alunos das escolas, sobretudo das periferias dos grandes centros urbanos, conforme indicam relatos mais recentes dos estagidrios. O uso da miisica é importante por situar os jovenss diante de um meio de comunicagio proximo de sua vivéncia, mediante o qual o professor pode identificar 0 gosto, a estética da nova geragao. Apesar de todas essas vantagens, 0 uso da mtisica gera algumas quest6es. Se existe certa facilidade em usar a musica para despertar interesse, 0 problema que se apresenta é temine de Hida apse em pubis inca a dad de 90, podem consort publicage don eer de laboratiios dec de Hin, como wat de Weer Abii Mise © ensna de Hien i sab (6. Bbliografia no ind apie) 379Parte — Marea proinicos: concercdes £ sos 380 transformé-la em objeto de investigacéo. Ouvir musica éum prazer, um momento de diversio, de lazer, o qual, ao entrar na sala de aula, se transforma em uma ago intelectual. Existe enorme diferenca entre ouvir musica © pensar a musica. 3.2. MUSICA E HISTORIADORES No proceso de transformagio da musica para ser ouvida em miisica para ser compreendida, € impor- tante acompanhar a producio historiogréfica sobre a musica e entender como os historiadotes a pensam. As pesquisas de historiadores sobre a musica datam dos anos 70 ¢ 80 no Brasil. Hobsbawm, um dos pionci- ros sobre 0 tema, analisou 0 jazz norte-americano, destacando 0 contexto social no qual esse género se desenvolveu ¢ espalhou-se pelo mundo ocidental. A maioria dos historiadores iniciou suas pesquisas baseando-se em Theodor Adorno, um dos expoentes da Escola de Frankfurt, conhecido como o “pai dos estudos da musica popula”. Os estudos de Adorno definiam a musica popular como parte de uma engre- nagem da inddstria cultural responsével por produzir sujeitos passivos inte da difuséo de uma estética promovida para o crescimento do consumismo aliena- do, Embora seus estudos tenham contribuido para uma aitica 4 comercializagio da musica popular, estudos posteriores superaram a concep¢ao negativa dessa producae e buscaram estabelecer novas relagdes entre © consumider, o produtor/divulgador ea musica, en- quanto expressio cultural ¢ artistica. Os estudos sobrea miisica popular tém ultrapassado os principios de Adorno ¢ tém-se inserido em uma historia cultural que por vezes se sustenta na teoria Documentos NKO CATON NA HALA DH AULA das “subculturas” ¢, mais recentemente, na da “cena musical”, que corresponde a “um espaco cultural no qual umn leque de priticas musicais coexistem, interagem ‘umas com as outras dentro de uma variedade de proces- ss de diferenciacdo, de acordo com uma ampla variedade de trajetérias ¢ interinfluéncias” (Negus, 1999, p. 22). No Brasil, a miisica popular tem sido objeto de estudos histéricos preferencialmente em periodos mais recentes, pouco se pesquisando sobre outras épocas. ‘Como veiculo de tensées sociais, foi amalisada por Ar- naldo Contier em Edu Lobo ¢ Carlos Lyra: 0 nacional 0 popular na cangio de protesto. A miisica no contexto da indistria cultural ou fonogrifica foi tema das pes- quisas de Marcos Napolitano (Seguindo a cangéo: engaja- ‘mento politico eindistria cultural na MPB— 1959/1969) ede Rita Morelli (ndiiseria fonogrdfica: uma abordagem antropolégica). Para o ensino, tais produgées sao relevantes pelo conteiido que apresentam ¢ analisam, sendo im- portante que o professor conheca a hist6ria da m sica, se possivel, especialmente a historia da musica no Brasil ‘A contribuiséo dos cativa em virtude do método de an: mentacao, a qual possui uma linguagem especifica, associando varios componentes ¢ diferentes sujeitos, coriadores também ¢ signifi- se dessa docu- a saber: autor, intérprete, miisicos, gravadores, produ- tores e técnicos, além de consumidores. Em geral, no ensino de Histéria, costuma-se analisar a letra sepa- rada da miisica e autor sem 0 contexto social em que produz a obra. Em livros didéticos encontram-se, nao raro, letras de misicas populares como atividades que sugerem Sobre a prio istorogri da muna sua ropes comes Fone decurentl também: MORASS, Jost Gerald Vine de ost «isis canto popu onheciment isi evra Bran de Hsia, Si Pao, v9, 139, p. 203-22, 2000 De Marcos Napoli, padese consi apical "Misc isa do Bail” em sus ob, Hasire & msi (Bo 2002 3813 Paare — Martnnsoiokricos:CONcEPCOES€ Uso5 382 da letra, analisada como uma manifestagio de setores sociais populares ¢, Portanto, vinculada a determinado contexto historico, apenas uma leitura do texto, ou se} Embora essas atividades sejam importantes, hé outras Possibilidades de usar a linguagem musical, com abordagens que levem em conta outros momentos his- ‘6ricos ¢ outras culturas. As populagées indigenas, por exemplo, pensam a miisica sempre associada & dang € como uma atividade grupal, jamais ouvindo mis individualmente. O isolamento para ouvir misica, a separagéo entre miisica e danga sio concepgées da cultura ocidental, urbana e industrial. Para uma reflexio que permita ao aluno estabelecer relagdes entre miisica e industria cultural ou entender essa produgéo como mercadoria inserida na légica de consumo capitalista, é interessante situar 0 aluno diante de outras formas de “ouvir misica”, remeté-lo a outros tempos. Uma musica atual é posta para ser ouvida na classe ©, apés indagasdes sobre tema, ritmo ¢ interpretacio, chama-se a atengio para os instrumentos musicais ¢ Para as técnicas de gravagio: CDs, gravador, Pode-se fazer perguntas aos alunos sobre as formas habituais de ouvir miisica em casa, em festas, em shows, etc. E um primeiro passo para que eles passem a pensar sobre 4 musica. pds essa primeira reflexdo, indagar sobre como seria ouvir miisica em uma sociedade sem as modernas técnicas eletrénicas. Com base nas hipéteses dos alunos, o papel do professor é fornecer outros documentos, para que possam responder a questio ou confirmar suas hi A reproducao da gravura do século XIX de Jean Debret, Marimba. O paseio de domingo & tarde, é exem- Documentos no 1 plo de como fornecer indicios para refletir e te mages sobre a miisica em outros tempos € espagos Sugestées de atividades ..~ 1) Andlise de texto Através da imagem: fotografia ¢ imagem “Nunca ficamos passivos diante de uma fotografia: cla incita nossa imaginagao, nos faz pensar sobre 0 passado a partir do dado de materialidade que per- site na imagem, Um inicio, um fantasma, raver uma ilusio que, em certo momento da histéria, deixou sua marca registrada, numa superficie sensivel, da ret forea que as marcas do sol no corpo bronzeado. Num determinado momento 0 sol existiu sobre aquela pele, Opwom de sein 8 ae de Jn Kai Deb (768 1483 as384 — Marinas oikcos: concarcoes #08 num determinado momento um certo aquilo existiu diante da objetiva forogréfica, diante do olhar do ford grafo, ¢ isto ¢ i impossivel negar. Discute-se a possibilidade do mentir da imagem fotogréfica. A revolugio digital provocada pelos avan gos da informatica torna cada vez maior esta possiby lidade. Permitindo até que os mortos ressurjam para tomar mais um chope, tal qual a publicidade jé mos trou. Nao importa se a jagem mente; o importante € saber por que mentiu e como mentiu. O desenvol vimento dos recursos tecnolégicos demandari do histo- iador uma ni crit das tecnologias feitas para mentir. Toda imagem é histérica, O marco de sua produ Gio € 0 momento da sua execugio estéo decalcados -2 que envolva 0 conhecimente nas superficies da foto, do quadro, da esculeura, da fachada do edificio. A histéria embrenha as imagens. nas opg6es realizadas por quem escolhe uma expres- sio ¢ um contetido, compondo através de signos de natureza nao verbal, objetos de civilizacao, significa dos de cultura. O estudo do seu método, como bem ensinou Pa- nofsky no seu método iconolégico.” MAUAD, Ana Maria. Através da imagem: fotografia ¢ historia — interfaces. Tempo, Rio de Janeiro, v. 1, n 2, p. 73-98, dez. 1996, Baseando-se no texto, realizar debates sobre: a) a posigao da autora em relagio aos métodos de anilise das imagens tecnolégicas; b) os diferentes tipos de imagem que podem ser utilizados no ensino de Histé DocMEtes NAO ESCRION NA SALA DF AULA 2) Andlise comparada de fotografia e aquarela Rugends, Charis mo Rio de Jair 6c XIN ‘olado, fo de wa dona de is izendo 0 edgunencanada na ‘conha desu cast na ‘ide de So Carano do Sul, rea mecopolicna de Seo Paulo, 2005, 3852° PARTE — MATERA DIDANICOS:CONCERCORES EUSO$ 386 ‘As imagens foram selecionadas com 0 objetivo de introduzir a problematica de estudo: “Os usos da égua pela sociedade em tempos diferentes”. Pela observagio das imagens, iniciar a andlise interna: a) Do contetido e da forma; * descrigio da cena, dos personagens ¢ dos objetivos ais significativos; + identificagio do contetido das imagens ¢ informagocs historicas; + identificagio dos dois momentos em que as cenas ‘ocorrem + identifcacio das diferengas entre técnicas de producio das imagens. 1b) Anilise externa: + identificagio da autoria das imagens; * por que e para quem foram feitas ‘Com base nos dados provenientes da anilise interna e externa das imagens, levantar os problemas de abast mento de agua nos dois diferentes momentos, situando 0 contexto histérico de cada um (consulta a bibliografia): + 0 que eram os chafarizes ¢ como eram resolvidos os problemas de dgua e esgoto; + como e quando surgiu a égua encanada; * 0 pagamento da gua (égua como mercadoria) € 0 papel do Estado; * 0 papel dos escravos no fornecimento de aguas + 0 papel da vigilancia policial no chafariz ¢ conflitos esse espaco (0s chafarizes eram locais que os escravos aproveitavam para estabelecer relagbes sociais diversas ~ namoro, conversas entre amigos, etc. ~ ¢ onde muitas vexes, de acordo com a documentagio da época, orga- nizavam fugas, 0 que explica a presenga dos guardas) DOCUMENTOS NAO ECRTOS WA SALA DF ALLA 3) Sons e imagens da escravidao: uma proposta de trabalho A proposta de trabalho de Historia aqui apresen- tada trata do tema da escravidio no Brasil e utiliza a miisica como documento fundamental. Entretanto, a finalidade principal da apresentacao dessa proposta de trabalho é mostrar a concretizagéo de um projeto com fandamentos tedricos da Historia e da aprendizagem. A utilizacao da linguagem musical, embora essencial, conforme afirmam os estagidrios, nao foi exclusiva. Diferentes imagens completaram ¢ integraram as au- las, transformando 0 projeto em importante pritic de ensino que merece ser compartilhada por todos os que acreditam nas contribuigées que a Historia pode oferecer na formacio intelectual de nossos alunos. Ele 6 exemplar também como um trabalho compro- metido com as questdes de discriminagao € preconcei- tos presentes em nossa sociedade nos dias atuais, projeto Sons e Imagens da Escravidao: Lingua- gens nao Escritas na Sala de Aula foi realizado por alunos estagidtios do curso de Metodologia do Ensino de Histéria da FE/USP, em 1998. Desenvolvido com alunos da sexta série da Escola de Aplicagéo da USP, integrava a proposta do curso de Metodologia do Ensino de Historia sobre a producio de materiais didaticos para o ensino da disciplina. “O grupo de estagidrios preparou as aulas de acordo com o planejamento da escola, com base no eixo te- mitico do terceiro ciclo, “Historia das relagoes sociais, da cultura ¢ do trabalho”, O tema desenvolvido pelo professor no segundo semestre, a escravidio no Brasil, direcionow o trabalho do projet. Um dos tépicos ressaltados do tema foi a convi- véncia entre as culturas negra e branca e as formas de © proj fi earl pot Débora Regn Hen Cristina de Mo Renato de Sous Mo Git com a Ao profesor da Fs Apicagio Vander Pinhewo Bip sN73 Paate — Mavens o1DAnicos:CONCERCOE USO 388 resistencia dos escravos para mantet suas tradigées. Esse contetido foi organizado em torno da questio da dominagéo e da resisténcia, partindo do universo cultural para pensar também as relagdes sociais, de trabalho e de poder. Os objetivos da utilizagio da linguagem musical foram varios. Em relagio 20 tema de estudo histérico, a escravidéo no Brasil colonial ¢ na época do Iinpério, © objetivo maior foi fornecer subsidios para a per- cepcio das formas de resisténcia negra expressas nas manifestagées culturais. ‘A musica”, no dizer dos esta- gidtios, “era uma das maneiras, seja nas fetas, nos cultos religiasos, nos cantos de trabalho ou encontros de outra natureza, de os escravos construire uma identidade néo necessariamente excludente, mas que assimilava os cbdigos culturais do meio em que viviam sem perder a forga intrinseca de sua culsura” No que se refere as especificidades da linguagem musical, o objetivo central era criar mérodos para que a miisica fosse interpretada como documento, como fetramenta que permitisse melhor compreensio da rela- sao entre sociedade e cultura. A mtisica como documen- to deveria, entao, ser analisada mediante a integracio do ritmo, do acompanhamento, da velocidade, da tona dade, da melodia e da estrutura a lea da misica, elemen- to este mais usual nas aulas e normalmente analisado separadamente ‘As miisicas sclecionadas foram dois “Cantos de tra- balho dos escravos de Minas Gerais”. Os dois cantos de trabalho estéo no disco Canto de escravos, inter- pretado por Geraldo Filme, Clementina de Jesus ¢ Doca, obra cuja fonte é a coleta de Aires da Mata Machado Filho realizada em 1928, em Sio Joao da Chapada, junto a ancidos que traziam a meméria da escravidao. DOCUMENTOS NAO ESCRTON NA KALA DW ALAA Além das muisicas, os estagidrios recorreram as ima- gens para discutir 0 conceito de escravidio: “Inypinados na diferenciagdo entre imagens candnicas ¢ ndo cand- nicas, o conceito de escravidao seria discutido através das imagens que revelariam as situagées em que o escravo vivia, dente as quais as de sofrimento, trabalho e maus- tratos (canénicas), mas também as de liberdade, festejos fuga (que raramente aparccem nos livros diddticos)”. ‘A utilizagao das imagens no projeto assumiu um papel relevante, por serem diferentes em sua origem ¢ pela opcio por um trabalho didético participative no mo- mento das discussées, tendo basicamente as imagens como supotte informativo. Um primeiro grupo de imagens foi de “desenhos livres” feitos pelos proprios alunos da escola sobre 0 tema da escravidio. Os desenhos foram pedidos, com uma semana de antecedéncia, como uma “licao de casa”. ‘A finalidade ea identificar as primeiras representa- {goes (representagoes sociais) dos alunos sobre o tema de estudo. Desea de alan série da Exo de Aplicago ~FELSP, 3k9 se