See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/323150931

Rola i znaczenie odmienności kulturowej i językowej w procesie diagnozy.

Wybrane zagadnienia. [Multicultural and multilingual issues in the diagnostic
process]

Chapter · January 2018

CITATIONS READS

0 1,156

3 authors:

Krystian Julian Barzykowski Joanna Durlik

Applied Memory Research Laboratory, Institute of Psychology, Jagiellonian Unive… Jagiellonian University
83 PUBLICATIONS 830 CITATIONS 28 PUBLICATIONS 106 CITATIONS

SEE PROFILE SEE PROFILE

Halina Grzymala-Moszczynska
Akademia Ignatianum w Krakowie
56 PUBLICATIONS 143 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Krystian Julian Barzykowski on 15 February 2018.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA

Rozdział 7

Krystian Barzykowski, Joanna Durlik, Halina Grzymała­‍‑Moszczyńska

Rola i znaczenie odmienności kulturowej i językowej

w procesie diagnozy. Wybrane zagadnienia
Significance of cultural diversity for diagnosis. Selected issues

7.1. Wprowadzenie

W ostatnich latach można zauważyć rosnącą różnorodność kulturową i języ‑

kową osób, z którymi w poradniach psychologiczno­‍‑pedagogicznych i prywat‑
nych gabinetach stykają się specjaliści zajmujący się diagnozą psychologiczną,
logopedyczną lub pedagogiczną. Coraz częściej diagnoza ta dotyczy dzieci
należących do mniejszości narodowych lub etnicznych, dzieci imigrantów oraz
uchodźców. Jak podaje raport GUS Dzieci w Polsce w 2014 roku. Charaktery‑
styka demograficzna, wśród imigrantów przybywających do Polski na pobyt stały
zwiększa się procent osób w wieku 0–19 lat: w latach 2000–2007 mieścił się on
w przedziale 15,7–27,6%, a w latach 2010–2014 wynosił już 36,3–42,4%39. We
wszystkich tych przypadkach diagnozowane będą więc osoby, których kultura
pochodzenia jest inna niż polska i dla których polski nie jest ojczystym językiem
(a często nie znają go w ogóle). Mamy również do czynienia z coraz większą
liczbą dzieci reemigrantów, czyli osób narodowości polskiej, które wróciły do
Polski po pewnym czasie spędzonym poza granicami kraju. Grupa tych dzieci
może dzielić się na osoby urodzone w Polsce i mające doświadczenie kształcenia
i pobytu za granicą oraz dzieci urodzone już za granicą w rodzinach polskich lub

39
Dane te obejmują także dzieci obywateli polskich urodzone poza krajem, które razem z rodzicami
powróciły do Polski po krótszym lub dłuższym pobycie za granicą i których powrót został zareje‑
strowany (np. przez kuratorium oświaty, ponieważ dziecku przyznano dodatkowe zajęcia z języka
polskiego), czyli de facto zdecydowaną mniejszość powracających do Polski dzieci.

176
 Rola i znaczenie odmienności kulturowej i językowej w procesie diagnozy...

wielokulturowych i wielojęzycznych, które emigrują (sic!) do Polski. Mimo że

zazwyczaj nie są one postrzegane jako odmienne pod względem kulturowym
i językowym (mają polsko brzmiące imiona i nazwiska, polskie obywatelstwo,
w jakimś stopniu komunikują się po polsku itd.), to znajdują się w szczególnej
sytuacji psychologicznej wymagającej uwagi. Szczegółowo zagadnieniem tym
zajęła się Halina Grzymała­‍‑Moszczyńska wraz ze współpracowniczkami (2015)
w jednej z pierwszych publikacji bezpośrednio podejmujących tematykę doty‑
czącą dzieci powracających do Polski z pobytu emigracyjnego40. Warto zwrócić
także uwagę, że rośnie liczba dzieci, które mieszkając od urodzenia w Polsce,
przyswajają co najmniej dwa języki i systemy kulturowe. W szczególności są
to dzieci uchodźców, obcokrajowców pracujących w Polsce, jak również dzieci
ze związków dwukulturowych. Tylko dla części ich rodziny kultura polska jest
kulturą pochodzenia, a polszczyzna – pierwszym językiem, natomiast dla zdecy‑
dowanej większości tych dzieci język polski będzie drugim językiem (tj. naby‑
tym jako drugi) i znanym gorzej od pierwszego języka – dominującego (por.
rozdz. 4) albo zupełnie obcym. Mimo że każda z tych grup znajduje się w nieco
odmiennej sytuacji (np. psychologicznej, społecznej, prawnej), to ich wspólną
cechą jest mniej lub bardziej wyraźnie zaznaczona odmienność kulturowa i/lub
językowa.
Ta rosnąca różnorodność społeczno­‍‑kulturowa stawia zupełnie nowe wyzwa‑
nia przed osobami zajmującymi się zawodowo procesem diagnozy. Na przy‑
kład można oczekiwać, że dzieci imigrantów były wychowywane przez część
swojego życia w odmiennych od polskich warunkach. Istnieje więc ryzyko, że
będą mieć trudności w przyswajaniu zarówno języka, jak i norm oraz zachowań
kulturowych obowiązujących w Polsce, co może z kolei prowadzić do proble‑
mów w szeroko rozumianym funkcjonowaniu społecznym. Trudności te mogą
być różne w zależności od kraju pochodzenia danej osoby lub emigracji i zwią‑
zanego z tym dystansu kulturowego. W celu zachowania wysokiego standardu
pracy diagności powinni zawsze brać pod uwagę kontekst kulturowy osoby diag‑
nozowanej, ponieważ nieuwzględnienie tego zaplecza prowadzi najczęściej do

40
Publikacja ta jest dostępna bezpłatnie na stronie projektu: http://nielatwepowroty.pl/publikacje.

177
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA

poważnego zniekształcenia wyników postępowania diagnostycznego i ograni‑

czenia prawomocności formułowanych wniosków.
O konieczności uwzględnienia kontekstu kulturowego osoby diagnozowanej
piszą wprost Katarzyna Stemplewska­‍‑Żakowicz i Władysław Paluchowski (2008,
zob. także Stemplewska­‍‑Żakowicz, 2011; Barzykowski i in., 2013; Kwiatkow‑
ska, 2015), którzy wśród kompetencji osoby prowadzącej diagnozę psycholo‑
giczną wymieniają i szeroko omawiają właśnie kompetencję kulturową41. Jedno‑
cześnie należy podkreślić, że proces kształcenia osób zajmujących się zawodowo
diagnozą był dotychczas ukierunkowany przede wszystkim na pozostałe kompe‑
tencje, czyli na wiedzę z zakresu psychometrii, znajomość i umiejętność stoso‑
wania różnorodnych technik diagnozowania, umiejętność oceny różnorodnych
ról i relacji, w których funkcjonują osoby diagnozujące, umiejętność budowania
postawy kooperacyjnej, a także na wiele umiejętności dotyczących gromadzenia,
analizowania oraz interpretowania danych (Stemplewska­‍‑Żakowicz i Paluchow‑
ski, 2008). Kompetencje te są szczegółowo przedstawiane na różnych etapach
edukacji profesjonalistów, podczas gdy kompetencja kulturowa jest omawiana
bardzo rzadko i powierzchownie – jeżeli w ogóle. Zagadnienia dotyczące konse‑
kwencji zróżnicowania kulturowego i językowego nadal nie stanowią elementu
obowiązkowego kształcenia akademickiego. Rzadko również są elementem
indywidualnego rozwoju zawodowego osób zajmujących się diagnozą. Być
może jest to po części spowodowane zbyt wąskim pojmowaniem różnic kulturo‑
wych, które zazwyczaj są sprowadzane do najbardziej zewnętrznych przejawów
odmienności kulturowej osób badanych (np. ubioru lub koloru skóry). Tymcza‑
sem, na co zwraca uwagę Stemplewska­‍‑Żakowicz (2011), kompetencja kultu‑
rowa jest równie ważna jak pozostałe wymienione profesjonalne kompetencje.

41
W niniejszym rozdziale, odwołując się do K. Stemplewskiej­‍‑Żakowicz i W. Paluchowskiego
(2008), przez kompetencję kulturową diagnosty rozumieć będziemy przede wszystkim wiedzę na
temat różnorodności kulturowej i umiejętność jej zastosowania w praktyce diagnostycznej. Jest to
rozumienie węższe niż ujęcie obowiązujące na gruncie logopedii i lingwistyki edukacyjnej, gdzie
„kompetencja kulturowa” oznacza ogólną zdolność do uczestnictwa w kulturze, osiąganą dzięki
nabyciu wystarczającej wiedzy ogólnej, nawyków, doświadczeń, reguł interpretacji kulturowej,
umiejętności interpretacji językowych i niejęzykowych zachowań symbolicznych (por. np. Gra‑
bias, 2001, 2012).

178
 Rola i znaczenie odmienności kulturowej i językowej w procesie diagnozy...

O potrzebie budowania tego rodzaju kompetencji wśród polskich studentek i stu‑

dentów psychologii Grzymała­‍‑Moszczyńska pisze następująco:
Bardzo istotne jest poszerzenie formuły akademickiego kształcenia psychologów o wiedzę na
temat różnorodności kulturowej. Bez dysponowania taką wiedzą nie będą oni w stanie promować
na zajmowanych przez siebie stanowiskach zmian społecznych w zakresie postrzegania osób
odmiennych kulturowo ani wpływać na funkcjonowanie instytucji państwowych. [...] Psycholo‑
dzy szkolni muszą dostrzegać konieczność odmiennego podejścia do uczniów pochodzących
z różnych kręgów kulturowych. Wymaga to od nich zdobywania dodatkowej wiedzy o kulturze
swoich podopiecznych, ale jednocześnie uświadomienia sobie i nauczycielom ich własnego
uwarunkowania przez kulturę polską. Psycholog musi uwrażliwiać nauczycieli na konieczność
dostosowania stylu pracy do odmienności uczniów wynikającej z przynależności do innej grupy
etnicznej i religijnej. Nie jest możliwe do utrzymania wyobrażenie o funkcjonowaniu psycho‑
loga lub nauczyciela jako osoby w pełni obiektywnej, nieuwarunkowanej przez swoją kulturę
(Grzymała­‍‑Moszczyńska, 2010, s. 367).

Rzetelna diagnoza wymaga od osoby diagnozującej, poza wcześniej wymie‑

nionymi kompetencjami: 1. umiejętnego identyfikowania zaplecza społeczno­
‍‑kulturowego osoby badanej; 2. dostrzegania, w jaki sposób uwarunkowania kul‑
turowe mogą wpływać na interakcję między osobą badaną a osobą badającą oraz
jakie mogą być tego konsekwencje dla samego wyniku diagnozy; 3. dostrzegania
własnych przekonań, stereotypów i uprzedzeń wobec osób odmiennych kultu‑
rowo (Stemplewska­‍‑Żakowicz, 2011). W tym kontekście istotna jest również
świadomość własnej tożsamości społeczno­‍‑kulturowej i tego, jaki może mieć
ona wpływ na dynamikę interakcji z osobami odmiennymi kulturowo. Warto tu
zasygnalizować, że każdy obszar naszego funkcjonowania, także w roli diagno‑
sty, jest kształtowany przez kulturę, z której pochodzimy: począwszy od sposobu
nawiązania kontaktu z dzieckiem (również z osobami sprawującymi nad nim
opiekę), przez wybór narzędzi, na formułowaniu wniosków kończąc. W związku
z tym dla prawidłowej realizacji procesu diagnostycznego niezbędna jest wiedza
na temat znaczenia odmienności kulturowej i językowej w procesie diagnozy
oraz świadomość, że ich nieuwzględnienie może prowadzić do błędów, a nawet
nieetycznych praktyk.

179
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA

Niniejszy rozdział skierowany jest przede wszystkim do osób wywodzących

się z polskiego kręgu kulturowego, które prowadzą diagnozę dzieci i młodzieży
pochodzących z odmiennych niż polska kultur. Przedstawimy w nim najważniej‑
sze zagadnienia związane z procesem diagnozy dzieci i młodzieży, dla których
kultura polska nie jest podstawowym (a przynajmniej nie jest jedynym) konteks‑
tem funkcjonowania, a język polski nie jest pierwszym i dominującym (i również
jedynym) językiem. Dlatego też, pisząc o osobach wielokulturowych i wieloję‑
zycznych, przyjęliśmy „polskocentryczną” perspektywę, zgodnie z którą „nasze”
będą kultura i język polski, natomiast „inne” lub „odmienne” będzie to, co nie‑
polskie42. Głównym celem, jaki nam przyświecał, było omówienie zagadnienia
dotyczącego znaczenia (i możliwych konsekwencji) odmienności kulturowej
i językowej w procesie diagnozy oraz najważniejszych wyzwań z nimi związa‑
nych, które stoją przed osobą diagnozującą. Mimo że sami jesteśmy psycholo‑
gami, zdecydowaliśmy się nie ograniczać tu do wąskiej problematyki diagnozy
psychologicznej. Uznaliśmy bowiem, że może być ona umiarkowanie przydatna
dla osób zajmujących się przede wszystkim diagnozą logopedyczną. Dążyliśmy
raczej do omówienia uniwersalnego – a więc nieograniczonego wyłącznie do
określonej dziedziny: psychologii, logopedii czy pedagogiki – procesu diagnozy
prowadzonej w kontekście odmienności kulturowej i językowej osoby badanej.
Dodatkowo nie chcieliśmy ograniczać się do analizy procesu diagnostycznego
osób pochodzących tylko z jednego kręgu kulturowego (np. dzieci romskich lub
wietnamskich). Dzięki temu możliwa była realizacja naszego nadrzędnego celu,
czyli dążenie do przeformułowania wiedzy pochodzącej z badań psychologicz‑
nych na konkretne metody oraz kształtowanie dobrych praktyk diagnostycznych,
tak by każda osoba prowadząca proces diagnozy mogła je zastosować w swojej
codziennej pracy. Mamy nadzieję, że rozdział ten będzie odpowiedzią na ist‑
niejącą lukę w kształceniu akademickim i zawodowym osób diagnozujących,
a także na rosnące zapotrzebowanie na wiedzę z zakresu psychologii kulturo‑
wej w różnych dziedzinach profesjonalnej działalności diagnostów. Niniejsze

42
Ma to na celu wyłącznie uproszczenie wywodu. Chcemy podkreślić, że przyjęta przez nas konwen‑
cja nie ma charakteru normatywnego ani wartościującego: „nasze” czy „polskie” nie powinno być
w żadnym wypadku interpretowane jako lepsze czy ważniejsze niż „obce” lub „inne”.

180
 Rola i znaczenie odmienności kulturowej i językowej w procesie diagnozy...

opracowanie rozbudowaliśmy również o treści związane z wpływem zjawiska

wielojęzyczności na prowadzenie diagnozy.
Warto w tym miejscu zaznaczyć, że specyfika danej kultury wiąże się między
innymi z odmiennymi regułami wchodzenia w interakcję. W związku z tym to
samo zachowanie u osób pochodzących z różnych kultur może być przejawem
całkowicie odmiennych czynników (np. brak utrzymywania kontaktu wzroko‑
wego przez dziecko wietnamskie może być wynikiem szacunku dla osoby pro‑
wadzącej badanie, podczas gdy u dziecka amerykańskiego może być przejawem
braku zainteresowania, a u dziecka polskiego – wyrazem zakłopotania i chęci
uniknięcia prawdziwej odpowiedzi). Z tego też powodu w literaturze świato‑
wej zauważalna jest obecnie tendencja do publikowania opracowań w głównej
mierze opisujących osoby pochodzące ze ściśle określonego kręgu kulturowego,
na przykład latynoskiego (Benuto, 2013), azjatyckiego (Benuto, Leany i Thaler,
2014) lub afroamerykańskiego (Benuto i Leany, 2014). Bez wiedzy na temat
właściwości konkretnej kultury nie jest możliwe precyzyjne planowanie oddzia‑
ływań bezpośrednio odpowiadających potrzebom charakterystycznym dla ściśle
określonego zaplecza kulturowego i językowego. Mając to na uwadze, warto
więc pamiętać, że treści omawiane w niniejszym rozdziale mają raczej charak‑
ter orientacyjnych drogowskazów i zaleceń niż sztywnych reguł postępowania,
mających zastosowanie w odniesieniu do wszystkich przedstawicieli każdej
możliwej kultury. Należy też pamiętać, że opisy konkretnych kultur, dostępne
w literaturze na przykład z zakresu psychologii kulturowej, skupiają się przede
wszystkim na najbardziej typowych i najbardziej wyrazistych cechach charak‑
terystycznych reprezentantów danej kultury, a w mniejszym stopniu zwracają
uwagę na zróżnicowanie wśród osób do niej należących. Przykładem trudno‑
ści, jakie napotykamy, próbując takie zróżnicowanie przedstawić, jest sytuacja,
w której mielibyśmy scharakteryzować cechy „typowej Polki” lub „typowego
Polaka”. Mając do czynienia z dzieckiem wietnamskim, można mianowicie

181
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA

oczekiwać, że w porównaniu z typową osobą z Polski43 będzie ono w mniejszym

stopniu nastawione indywidualistycznie44, a w większym stopniu – akceptujące
nieprzewidywalność i niejednoznaczność sytuacji (Hofstede, 2000; Hofstede
i Hofstede, 2007)45. Niemniej jednak, może się okazać, że konkretna osoba,
z którą mamy do czynienia podczas diagnozy, będzie znacząco odbiegać od
prototypowego przedstawiciela swojej kultury, przedstawianego w literaturze
przedmiotu. Dziecko wietnamskie okaże się wówczas bardziej wyrazistym indy‑
widualistą niż większość dzieci polskiego pochodzenia, z którymi się do tej pory
spotkaliśmy. Nie można zatem nigdy oczekiwać, że osoba z danej kultury będzie
pod każdym względem egzemplifikować typowe jej elementy. To, jacy jeste‑
śmy, z jednej strony wynika bowiem z kultury, w której jesteśmy wychowywani,
a z drugiej strony – z doświadczeń, które stają się naszym udziałem i tym samym
są w dużym stopniu kwestią indywidualną. Zawsze więc, mając do czynienia
z osobą odmienną pod względem kulturowym, trzeba pamiętać o różnicach indy‑
widualnych wewnątrz danej kultury i traktować wiedzę o niej wyłącznie jako
punkt wyjścia do planowania sposobu pracy, który na bieżąco powinien być swo‑
bodnie modyfikowany przy uwzględnieniu specyfiki konkretnej osoby.
Chcemy jeszcze raz podkreślić, że niniejszy rozdział nie jest w żadnej mie‑
rze wyczerpującym opracowaniem na temat problematyki związanej z procesem
diagnozowania dzieci i młodzieży odmiennych pod względem kulturowym i języ‑
kowym. Skupiliśmy się tu głównie na najważniejszych zagadnieniach dotyczą‑
cych kontaktu diagnostycznego z osobami odmiennymi kulturowo i językowo.
Wszystkich, którzy chcą pogłębić swoją wiedzę w zakresie tej tematyki, odsy‑
łamy do coraz liczniejszych na polskojęzycznym rynku opracowań i materiałów

43
Porównanie takie stosunkowo ławo można przeprowadzić za pomocą narzędzia dostępnego na
stronie: http://geert­‍‑hofstede.com/poland.html.
44
Indywidualizm oznacza podkreślenie znaczenia sprawczości jednostki i kwestionowanie tradycji
grupy jako wyznacznika tożsamości jednostek.
45
G. Hofstede (2000) wyodrębnił następujące wymiary kultury: dystans władzy, unikanie niepew‑
ności, indywidualizm vs. kolektywizm oraz męskość vs. kobiecość. Osoby z kultury o wysokim
poziomie unikania niepewności (np. osoby z krajów skandynawskich) reagują poczuciem zagro‑
żenia w sytuacjach nowych, nieznanych lub niepewnych (np. gdy ramy czasowe i organizacyjne
spotkania nie są jasno i wyraźnie podane).

182
 Rola i znaczenie odmienności kulturowej i językowej w procesie diagnozy...

(w większości darmowych i dostępnych online)46; w szczególności zachęcamy

do zapoznania się z bezpłatną i dostępną online publikacją autorstwa Krystiana
Barzykowskiego i współpracowników (2013), która dodatkowo rozwija i bar‑
dziej wyczerpująco omawia wiele wątków poruszonych (a czasami tylko zasyg‑
nalizowanych) w tym rozdziale.

7.2. Znaczenie kultury w praktyce diagnostycznej –

wprowadzenie do problematyki

Anna Kwiatkowska (2015) zwraca uwagę, że czasy współczesne skłaniają

do uważnej oraz pogłębionej refleksji teoretycznej i empirycznej nad zakresem
i ograniczeniami zjawisk psychologicznych, które wcześniej były uznawane za
uniwersalne i niezależne od zaplecza kulturowego. Tymczasem wydaje się bar‑
dzo prawdopodobne, że wiedza, którą dotychczas zgromadziliśmy o człowieku,
może w rzeczywistości dotyczyć tylko bardzo wąskiego grona osób, które są
wykształcone i pochodzą z krajów zachodnich, bogatych, demokratycznych
i uprzemysłowionych (np. Henrich, Heine i Norenzayan, 2010). Z tego też
powodu coraz częściej refleksja psychologiczna wzbogacana jest o kontekst kul‑
turowy, który wyznacza jej granice.
Wprowadzenie jednoznacznej definicji kultury, która nie będzie wzbudzać
wątpliwości i zastrzeżeń, jest zadaniem niezwykle trudnym. W literaturze przed‑
miotu (również w niniejszej monografii) znajduje to odzwierciedlenie w róż‑
norodności sposobów jej opisywania. W zależności od przyjętej perspektywy
(antropologicznej, socjologicznej, psychologicznej) kultura może obejmować:
1. wszelkie informacje nabyte i wyuczone od innych, jak również sam kontekst
życia (np. system wartości, system prawny) i podzielane społecznie doświad‑
czenia (Heine, 2008); 2. system informacyjny przekazywany z pokolenia na
pokolenie, który umożliwia realizację podstawowych potrzeb, przyczyniając się
tym samym do przetrwania jednostki (Matsumoto, 2009); 3. elementy obiek‑
tywne (np. muzykę, ubiór, architekturę) oraz zjawiska subiektywne (np. praktyki

46
Wyczerpujący spis tego typu materiałów można znaleźć w publikacji K. Barzykowskiego i współ‑
pracowników (2013).

183
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA

społeczne, religijne, systemy wartości; zob. Triandis i in., 1993); 4. procesy psy‑
chologiczne (język, sposób wychowywania i socjalizowania dzieci) oraz organi‑
zacje (np. system kształcenia; zob. Fiske i in., 1998). W tym kontekście zdecy‑
dowanie prostszym zadaniem jest określenie, czym kultura nie jest. W żadnym
wypadku nie należy utożsamiać jej z obywatelstwem ani z rasą (Keith, 2011).
Obywatelstwo jest przede wszystkim kategorią prawną i odwołuje się do relacji
pomiędzy osobą fizyczną a państwem, tymczasem narodowość rozumiana jako
przynależność kulturowa/etniczna odwołuje się w głównej mierze do poczucia
tożsamości jednostki (Sokolewicz, 1997)47. Tym samym możemy mieć do czy‑
nienia z osobami legitymującymi się obywatelstwem polskim (np. dzieci wraca‑
jące z rodzicami do Polski z pobytu emigracyjnego), które w większym stopniu
będą przynależeć już do odmiennego od polskiego kręgu kulturowego (i odwrot‑
nie, część Polonii amerykańskiej posiadająca obywatelstwo amerykańskie nadal
czuje się Polakami i deklaruje przynależność do polskiego kręgu kulturowego;
zob. Radzilowski i Stecula, online). Grzymała­‍‑Moszczyńska wraz ze współpra‑
cowniczkami (2015) stwierdza, że wnioskowanie o przynależności kulturowej
tylko na podstawie obywatelstwa prowadzi często do braku rozpoznania powra‑
cających polskich dzieci jako grupy wymagającej wsparcia adekwatnego dla osób
odmiennych kulturowo. Z tego też powodu dzieci te bywają określane mianem
„ukrytych migrantów” (Grzymała­‍‑Moszczyńska i in., 2015), ponieważ nie myśli
się o nich jako o dzieciach z doświadczeniem migracyjnym, a w konsekwencji

47
Warto zwrócić uwagę na to, że w tezaurusie Unii Europejskiej (zob. http://eurovoc.europa.eu/
drupal/?q=pl/request&concepturi=http%3A%2F%2Feurovoc.europa.eu%2F2034&termuri=http%
3A%2F%2Feurovoc.europa.eu%2F211811&language=en&view=pt&ifacelang=pl) narodowość
(ang. nationality) jest tłumaczona na język polski jako obywatelstwo. Polski system prawny odróż‑
nia obywatelstwo (np. polskie, niemieckie, brytyjskie) od narodowości (np. polskiej, niemieckiej;
zob. Sokolewicz, 1997). Tak więc, na co zwraca uwagę Sokolewicz (1997), elementem praw oby‑
watelskich jest prawo wolnościowe przejawiające się m.in. wolnością określania własnej narodo‑
wości. W tym rozumieniu, „tak, jak obywatelstwo jest więzią między osobą fizyczną a państwem,
a materialną jego treść stanowią prawa oraz obowiązki tej osoby w stosunku do państwa, tak poję‑
cie narodowości wyraża się w związkach pomiędzy osobą fizyczną a grupą etniczną w odniesie‑
niu do tożsamości jednostki, dziedziczonej tradycji i identyfikacji z szerszą grupą” (Sokolewicz,
1997, s. 23). Dana osoba może być więc narodowości polskiej, nie mając obywatelstwa polskiego
(np. Polonia amerykańska w Stanach Zjednoczonych), podczas gdy inna może posiadać obywa‑
telstwo polskie, nie będąc narodowości polskiej. Wynika z tego jednoznacznie, że fakt posiadania
obywatelstwa jest niewystarczający do wnioskowania o narodowości osoby badanej.

184
 Rola i znaczenie odmienności kulturowej i językowej w procesie diagnozy...

dzieciach dwukulturowych. Częstą pułapką, w jaką wpadają osoby szacujące

wpływ takiego doświadczenia na funkcjonowanie dziecka migranta, jest rela‑
tywnie krótki – z perspektywy osoby dorosłej – okres pobytu dziecka za granicą.
Dziecko dwunastoletnie, które przebywało za granicą „tylko” 6 lat, spędziło
tam w istocie połowę swojego życia. Dla osoby czterdziestoletniej byłoby to
równoznaczne ze spędzeniem tam 20 lat, których już nie określilibyśmy jako
pobytu krótkotrwałego. Warto więc mieć na uwadze, że odmienność kulturowa
może być mniej dostrzegalna, niż zazwyczaj tego oczekujemy. Dlatego dobrym
zwyczajem diagnostycznym jest ukierunkowanie wywiadu i rozmowy na uzy‑
skanie informacji przydatnych w stwierdzeniu kontekstu kulturowego, w którym
dziecko się wychowywało.
Odmienność kulturowa w żadnym wypadku nie może być też utożsamiana
z kategorią rasy, która ma charakter anachroniczny i nie powinna być stosowana
(Roberts, 2012). Sugerują to wyniki badań, zgodnie z którymi zróżnicowanie
biologiczne i genetyczne między rasami jest powierzchowne, a sam konstrukt
rasy ma charakter raczej psychospołeczny, tak jak na przykład konstrukt „status
społeczno­‍‑ekonomiczny” (Serre i Pääbo, 2004; Mio, Barker­‍‑Hackett i Tumam‑
bing, 2006). O tym, jak ważną kwestią jest zaprzestanie używania pojęcia rasy
utożsamianej z biologicznym i genetycznym zróżnicowaniem48, przekonuje na
łamach czasopisma Science Michael Yudell wraz z zespołem (2016). Badacze
ci zwracają uwagę, że pojęcie rasy, ze względu na brak danych je legitymizu‑
jących, jest w najlepszym wypadku problematyczne, a w najgorszym – szkod‑
liwe i krzywdzące. Warto więc pamiętać, że pojęcie to jest również nieprzydatne
w praktyce diagnostycznej.
Wracając do definicji kultury, przedmiotem naszych rozważań będą, w zależ‑
ności od przyjętej perspektywy, różne elementy i zjawiska życia, czy to obiek‑
tywne, czy subiektywne, czy to wewnątrz osoby, czy poza nią. Niezależnie
jednak od definicji przyjętej na potrzeby niniejszego opracowania, można stwier‑
dzić, że kultura stanowi złożony system, zbiór różnorodnych elementów, które
wpływają na całokształt naszego funkcjonowania emocjonalnego, poznawczego

48
M.H. Segall i współpracownicy (1999) uważają, że pojęcie rasy to całkowicie nieprzydatna iluzja
opisu zróżnicowania ludzi.

185
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA

i behawioralnego (Matsumoto i Juang, 2007). Oznacza to, że każdy aspekt życia

jednostki jest mniej lub bardziej bezpośrednio kształtowany przez szeroko rozu‑
miane środowisko i kontekst kulturowy – począwszy od procesów bardziej zło‑
żonych, jakimi są nabywanie i kształtowanie wartości, norm, światopoglądu czy
też wzorców zachowania (Kałaska, 2005), przez umiejętności komunikowania
się, kategoryzowania rzeczywistości (Nisbett i in., 2001), po procesy najbardziej
elementarne, takie jak spostrzeganie i reprodukcja prostych bodźców (Kitayama
i in., 2003), na procesach uwagi i pamięci kończąc (Masuda i Nisbett, 2001;
Wang i Conway, 2004; Wang, 2008). Kultura odgrywa więc niebagatelną rolę
w kształtowaniu zarówno tego, co jest widoczne w obszarze szeroko rozumianej
kultury materialnej, jak i w zakresie mniej widocznych obszarów funkcjonowa‑
nia (np. normy, wartości; zob. Kałaska, 2005).
Wydaje się, że o ile większość z nas potrafi rozpoznać odrębność kulturową
w zakresie tego, co widoczne (wygląd, zachowanie), o tyle zdecydowanie trud‑
niej jest określić wpływ kultury na sposób myślenia czy doświadczania i wyra‑
żania emocji. Jest to tym trudniejsze, że odmienność kulturowa może przejawiać
się również bardziej pośrednio w zróżnicowanej dynamice rozwoju poznaw‑
czego, językowego, emocjonalnego i społecznego. Na przykład klasyczne już
badania (Van IJzendoorn i Kroonenberg, 1988) dowodzą istnienia zróżnico‑
wania powszechności występowania typów przywiązania wśród dzieci pocho‑
dzenia amerykańskiego, niemieckiego i japońskiego. Różnice kulturowe mogą
przejawiać się też w zakresie odmiennego tempa rozwoju rozumienia sytuacji
społecznych czy samoregulacji. Dzieci z krajów azjatyckich szybciej nabywają
umiejętności dostrzegania i rozumienia stanów wewnętrznych innych osób
w porównaniu z dziećmi z krajów kultury zachodniej (Lewis i in., 2009). To
zróżnicowanie nie dotyczy samego poziomu rozwoju, którego diagnozą zainte‑
resowane są osoby ją prowadzące, ale treści doświadczeń rozwojowych wynika‑
jących wprost z aktywności podejmowanych przez dziecko. Na przykład matki
w krajach zachodnich uczą swoje dzieci mówić poprzez wyodrębnianie, nazy‑
wanie i kategoryzowanie przedmiotów, podczas gdy matki w krajach azjatyckich
większą uwagę przywiązują podczas nauki języka do opisywania relacji między
obiektami (Tardif, Shatz i Naigles, 1997). Rezultatem jest szybsze nabywanie

186
 Rola i znaczenie odmienności kulturowej i językowej w procesie diagnozy...

rzeczowników (własności, cechy) i sprawniejsze posługiwanie się nimi przez

dzieci anglosaskie w porównaniu z dziećmi koreańskimi, które szybciej uczą
się natomiast używać czasowników (czynności, relacje). Treść doświadczeń
rozwojowych dziecka jest więc uzależniona w znacznej mierze od tego, jakie
aktywności ono podejmuje, a to z kolei wynika wprost z kontekstu kulturowego,
w którym wzrasta.
W tym kontekście nie sposób pominąć Lwa Wygotskiego (2006), który
w swojej społeczno­‍‑historycznej koncepcji rozwoju przypisywał duże znacze‑
nie wpływowi kultury na rozwój. Zgodnie ze sformułowanym przez niego pra‑
wem rozwoju kulturowego (Tyszkowa i Przetacznik­‍‑Gierowska, 1996; Liberska,
2011) każda funkcja psychiczna kształtowana jest na dwóch płaszczyznach: spo‑
łecznej oraz psychologicznej. Pierwsza z nich odnosi się do wszelkich interakcji
z innymi osobami, druga zaś dotyczy procesów psychicznych. Płaszczyzny te są
ze sobą wzajemnie powiązane w ten sposób, że podejmowanie aktywności na
jednej z nich (np. społecznej) prowadzi do powstania aktywności i zmian z nią
związanych na drugiej (psychicznej). W ten sposób uwewnętrzniane są również
wszelkie przejawy kultury, które wpływają na dynamikę rozwoju psychologicz‑
nego dziecka. Można uznać więc, że wszystkie te elementy rozwoju, które bezpo‑
średnio wiążą się z kontekstem społecznym, są również uwarunkowane kulturą.
Z tego też powodu sama formalna sytuacja procesu diagnozy (np. siedzenie przy
stole i wykonywanie poleceń, praca na czas), czynności podejmowane podczas
niej (np. rysowanie, uzupełnianie braków w obrazkach), przedmioty wykorzy‑
stywane w jej trakcie (np. zabawki, przyrządy badawcze), a także sama sytu‑
acja zabawy o charakterze czysto poznawczym są uwarunkowane zdobytymi
doświadczeniami i mogą być całkowicie niezrozumiałe dla dziecka z odmien‑
nego kontekstu kulturowego, które takich doświadczeń po prostu nie ma. Tym
samym zróżnicowanie kulturowe może prowadzić do poważnych zniekształceń
w procesie diagnozy, zwłaszcza gdy stosowane podczas niej narzędzia (np. testy
logopedyczne, psychologiczne lub pedagogiczne) bazują na doświadczeniach
specyficznych dla danej kultury. Dlatego istnieje potrzeba uważnego uwzględnie‑
nia kontekstu kulturowego osoby diagnozowanej w całym procesie diagnozy.

187
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA

7.3. Proces diagnozy jako interakcja osób i kultur

Każda diagnoza, każde badanie zachodzi zawsze w kontekście określonego

miejsca, czasu i okoliczności im towarzyszących (Stemplewska­‍‑Żakowicz
i Paluchowski, 2008). Podczas spotkania diagnostycznego mamy zawsze do czy‑
nienia co najmniej z dwiema osobami (również z ich kulturą, doświadczeniami,
oczekiwaniami, które stanowią jednocześnie kontekst i przestrzeń całego pro‑
cesu diagnozy): osobą prowadzącą diagnozę i osobą diagnozowaną. Nie ulega
więc wątpliwości, że spotkanie diagnostyczne jest interakcją społeczną, podczas
której zachodzić mogą te same procesy i zjawiska charakterystyczne dla każdej
innej interakcji społecznej, czyli: procesy spostrzegania społecznego, mniej lub
bardziej świadoma wymiana komunikatów i sygnałów, społeczne i kulturowe
skrypty oraz reguły zachowania (w tym nawiązywania relacji, konwersacji czy
chociażby skrypt samego badania psychologicznego, logopedycznego, pedago‑
gicznego), proces wspólnego odkrywania i tworzenia wiedzy, która z kolei stanowi
podstawę wyniku diagnozy (por. Stemplewska­‍‑Żakowicz i Paluchowski, 2008).
Proces diagnozy odbywa się zatem zawsze co najmniej w dwóch kontekstach:
społecznym oraz kulturowym. W odniesieniu do pierwszego Jerzy Brzeziński
i Stanisław Kowalik (2000) zauważają, że jednym z najważniejszych ustaleń
badań lat 60. i 70. ubiegłego wieku nad problematyką psychologii społecznej
badania psychologicznego jest wykazanie, iż osoba badana reaguje na różno‑
rodne niespecyficzne elementy sytuacji badawczej (np. oczekiwania względem
hipotez badawczych; zob. Orne, 1962)49. Osoba prowadząca badanie i diagnozę
również wpływa na ten proces w sposób mniej lub bardziej świadomy (Rosenthal
i Rubin, 1978). Dzieje się tak, gdyż nieuświadamiane najczęściej oczekiwa‑
nia wpływają na zachowanie diagnosty w taki sposób, że osoba diagnozująca
może bezwiednie swoim zachowaniem dążyć do ich potwierdzenia – jest to
tak zwany efekt Rosenthala, określany niekiedy również jako efekt Pigmaliona
(Brzeziński i Kowalik, 2000). Efekt Rosenthala może przejawiać się w dwóch

49
Według M.T. Orne’a (1962) osoba badana zazwyczaj formułuje różne oczekiwania i wyjaśnienia
względem sytuacji badawczej, które z kolei wpływają na jej własne zachowanie, prowadząc często
do ich potwierdzenia.

188
 Rola i znaczenie odmienności kulturowej i językowej w procesie diagnozy...

formach: Galatei lub Golema. W pierwszym wypadku oczekiwania mają cha‑

rakter pozytywny i mogą się przejawiać postrzeganiem danej osoby jako lepszej,
niż jest ona w rzeczywistości. W drugim wypadku oczekiwania są negatywne,
mianowicie: postrzeganie dziecka jako mało inteligentnego prowadzić będzie do
takich zachowań osoby diagnozującej, które te oczekiwania będą potwierdzać.
Osoba diagnozująca w mniejszym stopniu może być wówczas skłonna do tego,
by zachęcać dziecko do wytężonego wysiłku i pracy, niezbędnych w rozwiązy‑
waniu określonych problemów, i tym samym pośrednio przyczyniać się swoim
zachowaniem do gorszych obserwowanych wyników dziecka. W tym kontek‑
ście warto również wspomnieć o tendencji do lepszego oceniania osób, które są
podobne do osoby badającej (Sears i Rowe, 2003). Jak można się spodziewać,
odmienność kulturowa dziecka nie będzie więc sprzyjać lepszej ocenie.
Wydaje się, że kontekst społeczny procesu diagnostycznego jest obecnie dość
dobrze opisany, o czym świadczą publikacje bezpośrednio do niego nawiązu‑
jące (np. Brzeziński i Kowalik, 2000; Stemplewska­‍‑Żakowicz i Paluchowski,
2008; Stemplewska­‍‑Żakowicz, 2011). Ponieważ dotychczas prowadzony proces
diagnozy dotyczył w przeważającej liczbie przypadków dzieci postrzeganych
jako jednorodne pod względem kulturowym, w mniejszym stopniu zwracano
uwagę na znaczenie kontekstu kulturowego procesu diagnozy. Można zatem
uznać, że w przypadku braku odmienności kulturowej osób uczestniczących
w diagnozie problem tego typu kontekstu nie ma większego znaczenia – jest on
bowiem tożsamy z kontekstem społecznym podzielanym przez wszystkie osoby
biorące udział w interakcji diagnostycznej. Kiedy jednak włączymy do relacji
diagnostycznej osobę odmienną kulturowo, wówczas uwzględnienie kontekstu
nabiera szczególnego znaczenia i dotyczy zarówno osoby prowadzącej diag‑
nozę, jak i osoby diagnozowanej. W dalszej części rozdziału omówimy najważ‑
niejsze konsekwencje odmienności kulturowej dla procesu diagnozy z perspek‑
tywy tych właśnie osób.

189
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA

7.4. Osoba prowadząca proces diagnozy w kontekście

odmienności kulturowej i językowej

Z perspektywy osoby prowadzącej diagnozę odmienność kulturowa może

wiązać się co najmniej z dwoma zagadnieniami. Po pierwsze, rodzi się pyta‑
nie o postawy względem osoby odmiennej kulturowo i językowo, czyli o spo‑
sób reagowania i wchodzenia w interakcje z osobami, które są od nas różne,
oraz o sposób reagowania na tę odmienność. Warto również zastanowić się,
czy w pełnieniu czynności diagnostycznych jesteśmy wolni od procesów ste‑
reotypowego postrzegania osób pochodzących z odmiennych grup kulturowych
i etnicznych. Po drugie, pojawiają się nowe wyzwania związane z wyborem oraz
posługiwaniem się testami diagnostycznymi. Czy testy powszechnie stosowane
w diagnozie dzieci wychowywanych od urodzenia w polskim kontekście mogą
być bezpośrednio wykorzystywane w przypadku dzieci wielokulturowych i wie‑
lojęzycznych? W jaki sposób wybierać narzędzia, tak by zaplecze kulturowe
po stronie osoby zarówno prowadzącej diagnozę, jak i diagnozowanej w jak
najmniejszym stopniu zniekształcało uzyskiwane wyniki? Pytania te nabierają
jeszcze większego znaczenia, gdy uświadomimy sobie, że orzeczenie będące
rezultatem procesu diagnozy nierzadko ma realny wpływ na sytuację diagno‑
zowanej osoby. Niekiedy może ono prowadzić do sugestii skierowania dziecka
do szkoły specjalnej jako placówki przygotowanej do kształcenia dzieci z defi‑
cytami rozwoju poznawczego. Stwierdzenie takiego deficytu może tymczasem
być artefaktem wynikającym z nieznajomości przez dziecko języka polskiego
w stopniu umożliwiającym mu poprawne wykonanie zadań testowych. Osoby
zainteresowane specyfiką stosowania testów psychologicznych (jak również
testów w ogóle) w kontekście wielokulturowości i wielojęzyczności odsyłamy do
publikacji Barzykowskiego i współpracowników (2013), która omawia dokład‑
niej to zagadnienie. W tym rozdziale interesuje nas przede wszystkim pierwsze
zagadnienie, a więc kwestia postaw i przekonań osoby diagnozującej względem
odmienności kulturowej i językowej.
Bezpiecznie można przyjąć, że mimo psychologicznego, pedagogicznego czy
logopedycznego wykształcenia (co teoretycznie powinno uwrażliwiać nas na

190
 Rola i znaczenie odmienności kulturowej i językowej w procesie diagnozy...

różnice indywidualne i grupowe na różnych płaszczyznach) nie jesteśmy wolni

od procesów stereotypowego postrzegania osób odmiennych kulturowo i języ‑
kowo. Nawet wykonywanie zawodu bezpośrednio związanego z diagnozą, na
przykład psychologiczną (ale również pedagogiczną czy logopedyczną), nie sta‑
nowi także per se okoliczności kształtujących postawy otwartości i tolerancji.
Jak pisze Grzymała­‍‑Moszczyńska:
Trudność ta została bardzo wszechstronnie przedstawiona w dokumencie Amerykańskiego
Towarzystwa Psychologicznego z 2003 roku Guidelines on Multicultural Education, Training,
Research, Practice and Organizational Change for Psychologists. Dokument ten zawiera sześć
wskazówek dotyczących kształcenia psychologów wszystkich specjalności, dostarczania im
umiejętności praktycznych i badawczych oraz ich działalności jako psychologów klinicznych,
szkolnych, edukacyjnych, psychologów organizacji oraz psychologów zajmujących się poradnic-
twem i doradztwem zawodowym. [...] Wskazówki sformułowane w tym dokumencie oparte są
na zasadach wywodzących się z szeregu wcześniejszych dokumentów American Psychologi‑
cal Association, między innymi z Kodeksu Etycznego Psychologa. Zasady te dotyczą koniecz‑
ności uświadomienia sobie przez psychologów, że na ich kształcenie i praktykę wykonywania
zawodu wpływają takie czynniki, jak ich przynależność do określonej grupy etnicznej czy rasy,
z czego wynikają ich przekonania i zachowania będące wynikiem procesu socjalizacji, któremu
byli poddani. [...] Zasady te stanowią podstawę sześciu wspomnianych wcześniej wskazówek
tworzących Guidelines on Multicultural Education..., dotyczących funkcjonowania zawodowego
psychologów w praktyce zawodowej i życiu społecznym. Pierwsza wskazówka zwraca uwagę na
konieczność uznania przez psychologów, że ich własna identyczność kulturowa może sprzyjać
negatywnym postawom wobec osób odmiennych od nich pod względem etnicznym i rasowym.
Wymaga to rozwijania wrażliwości kulturowej na odmienne od własnych rodzaje norm i wartości
kulturowych. Kolejna wskazówka zaleca empatię wobec osób odmiennych etnicznie i rasowo
oraz zdobywanie wiedzy (również historycznej) na temat doświadczeń tych osób związanych
z ich odmiennością. Trzecia wskazówka dotyczy funkcjonowania psychologów jako dydaktyków,
którzy powinni stosować pojęcia wielokulturowości i różnorodności w realizowanych przez siebie
programach kształcenia. Czwarta odnosi się do psychologów jako badaczy, mających prowadzić
swoje badania w sposób uwzględniający zaplecze kulturowe osób badanych oraz konstruować
grupy badane z uwzględnieniem osób należących do mniejszości etnicznych, rasowych lub
językowych. Piąta zaleca zarówno w praktyce klinicznej, jak i we wszystkich innych rodzajach
praktyki zawodowej stosować sposoby postępowania właściwe kulturowo dla danych klientów.
Ostatnia, szósta wskazówka mówi o roli psychologów we wspieraniu zmian zachodzących w róż‑
nych instytucjach (na przykład w szkolnictwie, służbie zdrowia czy wymiarze sprawiedliwości)
w taki sposób, aby te zmiany uwzględniały interesy osób pochodzących z różnych grup kulturo‑
wych (Grzymała­‍‑Moszczyńska, 2010, s. 366).

191
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA

Warto pamiętać, że negatywne postawy wobec osoby diagnozowanej mogą

prowadzić do nawiązania niekorzystnej relacji diagnostycznej, tym bardziej że
nie zawsze zdajemy sobie sprawę z ich istnienia, ponieważ najczęściej mają one
formę postaw utajonych, które trudno jest poddać świadomej kontroli (Mali‑
szewski, 2011). Niezależnie od tego, czy jesteśmy ich świadomi czy nie, mogą
one przejawiać się na przykład w mniej przyjaznej ekspresji mimicznej, nerwo‑
wym zachowaniu, szorstkim i nieprzyjemnym tonie głosu, zauważalnie mniej‑
szej chęci nawiązania współpracy. Dodatkowo, brak naturalnego i swobodnego
kontaktu może także wynikać z niewiedzy i lęku przed złamaniem zasad kulturo‑
wego savoir­‍‑vivre’u. Niezależnie od przyczyn należy zawsze dążyć do minimali‑
zowania możliwego wpływu własnych postaw zarówno na sam proces diagnozy,
jak i na interpretację uzyskiwanych w jej trakcie wyników. Ten ostatni warunek
nabiera szczególnego znaczenia w sytuacji braku jednoznacznych i odpowiednio
określonych w teście norm stanowiących względnie obiektywny układ odniesie‑
nia – wówczas na diagnozę w większym stopniu wpływ będą miały stereotypy
i postawa diagnosty.
W tym miejscu warto również zwrócić uwagę, że stereotypowe postrzeganie
osób odmiennych od typowych przedstawicieli własnej grupy zdaje się być jed‑
nym z adaptacyjnych mechanizmów poznawczego radzenia sobie z różnorod‑
nością bodźców odbieranych przez nas z otoczenia (Bukowski i Drogosz, 2005).
Korzystanie z wszelkiego rodzaju uproszczeń stereotypów, niekoniecznie o treści
społecznej, jest naturalną konsekwencją działania ludzkiego umysłu, który jako
„skąpiec poznawczy” dąży do jak najbardziej oszczędnego i jak najmniej wysił‑
kowego przetwarzania informacji (Fiske i Taylor, 1991). Aktywizacja stereotypu
bywa bardzo funkcjonalna z punktu widzenia jednostki, ponieważ ułatwia prze‑
twarzanie danych, pozwala na „zaoszczędzenie” czasu i umysłowych zasobów
(Macrae, Stangor i Milne, 1994; Wojciszke, 2006). Problemem jest więc nie tyle
fakt posiadania stereotypów, ile brak świadomości, że w procesie diagnozy rów‑
nież posługujemy się takimi uproszczeniami. W rezultacie nasze reakcje i zacho‑
wanie w odpowiedzi na docierające do nas bodźce mogą być zniekształcone
i zakłócone dążeniem do ich pośpiesznego i uproszczonego zaklasyfikowania.
Tym samym zniekształcany jest w znaczący sposób cały proces diagnozy.

192
 Rola i znaczenie odmienności kulturowej i językowej w procesie diagnozy...

Kolejną kwestią związaną z postawami jest przekonanie o uniwersalnym

charakterze reguł oraz obyczajów panujących we własnej kulturze. Przejawia
się to traktowaniem ich jako swego rodzaju standardu i podstawowego punktu
odniesienia, który determinuje nasze rozumienie i ocenianie zachowań innych
ludzi. Przekonanie to może prowadzić do uznania reguł panujących we własnej
kulturze za bardziej wartościowe i pożądane w porównaniu z innymi kulturami.
W centrum stawiane są więc standardy naszej kultury, które stanowią swoisty
filtr spostrzegania zachowań innych osób. Postawa ta, powszechnie nazywana
etnocentryzmem (Bennett, 2004), działa poza świadomą kontrolą i w przypadku
kontaktu z osobą odmienną kulturowo może prowadzić do błędnego rozumienia
jej zachowania. Model rozwoju wrażliwości międzykulturowej zakłada (Bennett,
2004), że etnocentryzm jest pierwszym etapem na drodze do uzyskania pełnej
wrażliwości kulturowej. W tym rozumieniu jest on naturalną reakcją na wszelkie
różnice kulturowe. Doświadczenie i refleksja mogą jednakże pomóc w przejściu
z poziomu etnocentryzmu na poziom etnorelatywizmu, który pozwala na ade‑
kwatne i optymalne radzenie sobie z sytuacją kontaktu międzykulturowego.
Etnocentryzm przybiera różnorodne formy (Bennett, 2004). Jednostka może
na przykład zaprzeczać istnieniu różnic kulturowych, uznając, że wszyscy są tacy
sami. Może także zdawać sobie sprawę z istnienia różnic, ale uznawać reguły
i zwyczaje panujące w innych kulturach za gorsze i mniej wartościowe. Zdarza
się też, że chce „pomóc” osobom z innych kultur w „ucywilizowaniu się”, co jest
rozumiane jako przyjęcie zasad panujących w jej kulturze. W końcu, etnocen‑
tryzm może przejawiać się również minimalizacją, polegającą na trywializacji
różnic między kulturami i przywiązywaniu większej wagi do podobieństw (np.
wszyscy jesteśmy Europejczykami, w związku z czym fakt bycia Włoszką nie ma
większego znaczenia w trakcie diagnozy). Niezależnie od formy każdy przejaw
etnocentryzmu charakteryzuje brak odpowiedniego uwzględniania i zrozumie‑
nia różnic kulturowych. Pojawiają się one dopiero na etapie etnorelatywizmu.
Kwiatkowska (2015) zwraca uwagę, że etnocentryzm może zniekształcać pro‑
ces diagnozy na każdym jego etapie – począwszy od zbierania danych, kiedy to
ukierunkowuje on osobę prowadzącą diagnozę na aspekty ważne z perspektywy
jej kultury, na interpretacji kończąc, kiedy zachowanie jest rozumiane w obrębie

193
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA

reguł panujących w jej kulturze. Zadawanie wielu różnych pytań przez dziecko
podczas spotkania diagnostycznego może być z naszej perspektywy uznane za
niesubordynację i nieumiejętność wykonywania poleceń, podczas gdy w kultu‑
rze, która socjalizuje dzieci na autorytet relacyjny50 (np. dzieci amerykańskie),
zachowanie takie jest przejawem zainteresowania i traktowania osoby prowa‑
dzącej diagnozę jako autorytetu (zob. Barzykowski i in., 2013). Etnocentryczna
interpretacja zachowania prowadzi więc zawsze do zniekształcenia procesu
diagnozy osoby odmiennej kulturowo i formułowania na tej podstawie błędnych
wniosków.
Cechą charakterystyczną etnorelatywizmu jest natomiast uznanie swojej kul‑
tury za jeden z wielu możliwych, równorzędnych kontekstów funkcjonowania.
Etnorelatywizm przejawia się spostrzeganiem, akceptacją i uznaniem różnic kul‑
turowych, co nie znaczy, że są one zawsze oceniane jako pozytywne. Osoby
bardziej biegłe i kompetentne kulturowo potrafią dodatkowo poszerzyć i dosto‑
sować swoje postrzeganie sytuacji i zachowań do norm obowiązujących w danej
kulturze, dzięki czemu mogą dobrze funkcjonować w zróżnicowanym kulturowo
środowisku. Na przykład wiedząc, że kultura czeczeńska precyzyjnie określa
reguły wchodzenia w interakcję pomiędzy kobietą a mężczyzną, będziemy mogli
zaplanować proces diagnozy tak, by kobieta diagnozowała dziewczynę, a męż‑
czyzna – chłopca. Oczekiwać można przez to bardziej zrównoważonej i harmo‑
nijnej interakcji między osobą diagnozującą i osobą diagnozowaną.
Jednym ze sposobów zmniejszania udziału etnocentryzmu i stereotypowego
myślenia w procesie diagnozy jest zwracanie szczególnej uwagi na charakte‑
rystyczne cechy, doświadczenia i historię życia dziecka oraz poszukiwanie ich
możliwego związku z jego zachowaniem. W ten sposób zwiększamy tendencję

50
Autorytet w tym przypadku jest funkcją kompetencji jednostki i relacji interpersonalnych. Jed‑
nostka wychowywana jest w przekonaniu, że nie każda dorosła osoba, z racji tylko swojej pozycji,
wieku, jest autorytetem. Osoby wychowywane w ten sposób będą zachowywały się w obecności
dorosłych swobodnie i mogą zwracać się do nich po imieniu. Zachowanie takie może być spostrze‑
gane jako niegrzeczne, szczególnie przez osoby socjalizowane w rycie autorytetu pozycjonalnego,
w którym to autorytet nie jest efektem interakcji: osoba wychowująca – osoba wychowywana, ale
jest ugruntowany zasadami wpisanymi w tradycję. Szacunek przynależy wówczas każdej osobie
dorosłej z racji różnicy pokoleniowej, a nie z racji tego, że zasłużyła ona sobie na niego w kontakcie
z podopiecznym.

194
 Rola i znaczenie odmienności kulturowej i językowej w procesie diagnozy...

wyjaśniania zachowania dziecka poprzez odwołanie się do jego specyficznego

kontekstu funkcjonowania, zmniejszając tym samym udział naszych oczekiwań
i stereotypów. Jest to również sposób na unikanie błędu minimalizacji kontekstu,
specyficznej formy zniekształcania wyjaśniania przyczyn zachowania, zwanego
w psychologii społecznej podstawowym błędem atrybucji (Lewicka i Wojciszke,
2000; Stemplewska­‍‑Żakowicz i Paluchowski, 2008). Polega on na niedocenia‑
niu czynników zewnętrznych (np. kultury, sytuacji) w wyjaśnianiu zachowania
i na przecenianiu czynników wewnętrznych (np. indywidualnych cech osoby).
Stemplewska­‍‑Żakowicz i Paluchowski (2008) podkreślają, że osoby prowadzące
diagnozę powinny wręcz oczekiwać wystąpienia w swoim myśleniu tego typu
błędu i zdając sobie z tego sprawę, intencjonalnie kierować swoją uwagę na
czynniki kontekstowe.
Prawidłowej diagnozie sprzyjają więc postawy związane z etnorelatywi‑
zmem. Pozwala on na świadome i przemyślane uwzględnianie znaczenia różnic
kulturowych w procesie diagnozy. W tym kontekście pojawić się może jednak
pytanie o powód dopasowywania procesu diagnozy do osoby diagnozowanej.
Łatwo można wyobrazić sobie krytyków takiego podejścia, argumentujących,
że dostosowywanie procesu diagnozy do osoby diagnozowanej szybko może
doprowadzić do odmiennych w każdym przypadku niestandardowych warun‑
ków badania. Zarzut taki może wynikać ze zbyt dosłownego rozumienia zale‑
cenia dążenia do zachowania identyczności warunków badania. Nie chodzi tu
jednak o to, by były one jednoznacznie identyczne, lecz raczej porównywalne.
W tym kontekście nieuwzględnienie specyfiki kulturowej badanego dziecka
prowadzi do sytuacji, w której będzie ono wystawione na przykład na większy
stres w porównaniu z polskim dzieckiem. Tym samym udział błędu w wyniku
diagnozy będzie niewspółmiernie wyższy w przypadku dziecka odmiennego pod
względem kulturowym. Warto w tym miejscu podkreślić, że w żadnym wypadku
nie namawiamy do odstępstw od procedur badawczych, których przestrzeganie
stanowi niezbędny warunek odnoszenia wyników do norm. Biorąc pod uwagę
konieczność uwzględnienia odmienności kulturowej, postulujemy raczej dosto‑
sowanie procesu diagnozy na tyle, na ile jest to możliwe, i tylko wtedy, gdy
jest to konieczne. Co więcej, modyfikacje procesu diagnozy (np. dłuższy czas

195
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA

poświęcony na zabawę jako element umożliwiający nawiązanie bezpiecznego

kontaktu) nie stanowią zagrożenia dla zachowania porównywalności warunków
uzyskiwania danych diagnostycznych. To, czy i na ile należy modyfikować stan‑
dardowe procedury, jest kwestią wymagającą uważnego rozważenia w konkret‑
nej sytuacji diagnostycznej. Najlepiej wówczas odwołać się do własnej (i ewen‑
tualnie współpracowników) intuicji, doświadczenia i wiedzy.
Warto zauważyć, że pomocne w uświadamianiu sobie własnych postaw oraz
w nabywaniu wiedzy dotyczącej różnorodności kulturowej (oraz związanych
z nią wyzwań) może być uczestnictwo w warsztatach antydyskryminacyjnych
lub treningach wrażliwości kulturowej (Barzykowski i in., 2013). Umożliwiają
one z jednej strony uzyskanie wglądu we własną postawę wobec osób różno‑
rodnych kulturowo, z drugiej strony zaś pozwalają nabyć odpowiedniej wiedzy
i umiejętności dotyczących różnic kulturowych. Zajęcia tego rodzaju proponują
organizacje pozarządowe (np. Fundacja na rzecz Różnorodności Społecznej,
Fundacja Autonomia, Stowarzyszenie Willa Decjusza), jak również ośrodki
doskonalenia zawodowego (np. Ośrodek Rozwoju Edukacji lub niekiedy ośrodki
doskonalenia nauczycieli). Warsztaty i treningi tego typu dają przestrzeń do pod‑
jęcia pogłębionej samodzielnej refleksji nad wpływem naszych wartości, postaw
i wiedzy na własne postępowanie diagnostyczne – są więc przydatne w przejściu
od etnocentryzmu do etnorelatywizmu.

7.5. Osoba odmienna kulturowo i językowo w kontekście

procesu diagnozy

W porównaniu z kontekstem kulturowym osoby diagnozującej konieczność

uwzględnienia charakterystyki kulturowej osoby diagnozowanej wydaje się
bardziej oczywista. Jeśli do psychologa, pedagoga lub logopedy trafia dziecko,
które wygląda (ze względu na kolor skóry, ubiór itd.) i zachowuje się inaczej niż
większość dzieci, słabo mówi po polsku, to trudno przeoczyć jego odmienność.
Naturalną konsekwencją powinno być zatem dostosowanie postępowania diag‑
nostycznego do tej odmienności. Jednak to, w jaki sposób to zrobić i jakie jej
aspekty należy uwzględnić, pozostaje otwartym i niełatwym pytaniem.

196
 Rola i znaczenie odmienności kulturowej i językowej w procesie diagnozy...

7.6. Wielojęzyczność w procesie diagnozy

Prowadzenie diagnozy logopedycznej nierozłącznie wiąże się z używaniem

języka, który służy nie tylko do komunikacji towarzyszącej badaniu, lecz sta‑
nowi także medium narzędzi diagnostycznych. Wielojęzyczność i – często –
niedostateczny poziom znajomości języka polskiego przez dziecko jest zatem
podstawowym wyzwaniem, z jakim mierzy się osoba wykonująca diagnozę
logopedyczną w polskich realiach. Ponieważ zarówno definicje wielojęzyczno‑
ści, rozwój językowy dzieci wielojęzycznych, jak i specyficzne problemy zwią‑
zane z jego diagnozowaniem omówione zostały w dwóch innych rozdziałach
niniejszej monografii (rozdz. 4 i 6), tutaj skupimy się przede wszystkim na prak‑
tycznych aspektach diagnozowania dziecka wielojęzycznego.
Na początku spotkania diagnostycznego, a najlepiej jeszcze przed nim, ważne
jest zgromadzenie informacji na temat historii uczenia się języków przez dziecko
i jego biegłości w każdym z nich. Kluczowe jest ustalenie przed rozpoczęciem
właściwej diagnozy, na ile biegle dziecko posługuje się językiem polskim. Cen‑
nym źródłem informacji są nauczyciele i osoby sprawujące opiekę na dzieckiem
(zwykle rodzice), choć warto pamiętać, że ich opinie mogą nie do końca ade‑
kwatnie opisywać kompetencje dziecka. Pomijając ryzyko świadomej mani‑
pulacji informacjami (np. w celu zapewnienia dziecku dłuższego czasu pisania
egzaminów ze względu na niedostateczną znajomość języka), mogą oni całkiem
nieświadomie zaniżać lub zawyżać kompetencje dziecka. Zarówno nauczyciele,
jak i rodzice mają zazwyczaj kontakt z dzieckiem tylko w wybranych, ściśle
określonych kontekstach, w których funkcjonuje ono na co dzień. Rodzice mogą
więc na przykład nie wiedzieć, że ich dwujęzyczne dziecko, które w domu świet‑
nie posługuje się potoczną, mówioną polszczyzną, w szkole ma trudności z pisa‑
niem i ze specyficzną terminologią przedmiotową. Natomiast nauczyciele mogą
wręcz nie mieć świadomości, że dziecko mówi w domu językiem innym niż
język polski. W związku z tym często nie wiedzą, że jego mniejszy, w porówna‑
niu z jednojęzycznymi rówieśnikami, zasób polskiego słownictwa jest najpraw‑
dopodobniej normalną konsekwencją dwujęzycznego rozwoju i nie powinien
być powodem do niepokoju.

197
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA

Zagadnienie to wymaga poszerzonego komentarza, ponieważ w wielu śro‑

dowiskach ugruntowało się przekonanie, że ogólny zasób słownictwa dzieci
dwujęzycznych jest mniejszy niż u dzieci jednojęzycznych (por. wyniki projektu
badawczego przeprowadzonego przez Grzymałę­‍‑Moszczyńską i in., 2015).
Badania wskazują jednak, że jest to tylko pozorna różnica. Dzieci dwujęzyczne
zwykle rzeczywiście mają skromniejszy zasób językowy niż jednojęzyczne, ale
łącznie w obu językach, którymi się posługują, zazwyczaj znają więcej słów
(Zurer­‍‑Pearson, Fernández i Kimbrough Oller, 1993; Bialystok i in., 2010;
Poulin­‍‑Dubois i in., 2012). Warto również podkreślić, że rozwój językowy dzieci
dwujęzycznych w niektórych obszarach może przebiegać tak samo w obu języ‑
kach, podczas gdy w innych obszarach zauważalne będą różnice, na przykład
dziecko będzie tak samo dobrze rozumiało konstrukcje składniowe w obu języ‑
kach, ale mówiąc, będzie w jednym języku popełniało więcej błędów składnio‑
wych i stosowało mniej złożone konstrukcje niż w drugim (Zurer­‍‑Pearson, 2013).
Takie różnice są naturalne w pierwszych latach życia dziecka i w zależności od
kontekstów, w jakich dziecko ma kontakt z każdym z języków, mogą utrzymy‑
wać się przez długi czas i niekoniecznie muszą stanowić powód do niepokoju,
zwłaszcza jeśli uboższy jest ten język, z którym dziecko ma mniej kontaktu
i posługuje się nim wyłącznie w określonych kontekstach (np. tylko mówi, ale
nie pisze i nie czyta). Dlatego też istotne jest, by osoba diagnozująca wykorzy‑
stała wszelkie możliwości pozyskania informacji na temat dziecka z możliwie
wielu źródeł, zachowując jednak względem nich pewien dystans i pamiętając, że
każde z nich może być mniej lub bardziej stronnicze i niekompletne. Pomocnym
narzędziem kwestionariuszowym, które pozwala zdobyć wiedzę o rozwoju języ‑
kowym dziecka, jest Kwestionariusz rozwoju językowego dla rodziców dzieci
dwujęzycznych (Parental bilingual questionnaire; Tuller, 2015; polska wersja:
Kwestionariusz rozwoju językowego; Kuś i in., 2012). Narzędzie to pozwala na
ocenę czynników ryzyka zaburzeń językowych oraz zaplecza językowego dzieci
dwujęzycznych. Jego polska adaptacja została opracowana w ramach programu
COST Action IS0804, lecz narzędzie nie zostało dotąd znormalizowane, a jego
moc diagnostyczna szacowana jest tylko na podstawie badań pilotażowych.

198
 Rola i znaczenie odmienności kulturowej i językowej w procesie diagnozy...

Cennym źródłem wiedzy na temat biegłości dziecka w języku polskim jest też
rozmowa z dzieckiem na początku spotkania na różne tematy: na przykład o jego
zainteresowaniach czy też ulubionych szkolnych przedmiotach. Ważne, by doty‑
czyła ona nie tylko spraw codziennych i nie ograniczała się do języka potocz‑
nego. Część dzieci, sprawnie posługując się językiem potocznym, ma jednak
spore problemy z rozumieniem jego bardziej oficjalnej odmiany, a szczególnie ze
specyfiką języka obowiązującego w ramach poszczególnych przedmiotów szkol‑
nych. Nazwy operacji matematycznych lub terminów z zakresu biologii mogą
stanowić dla dziecka poważną trudność. Dotyczy to zwłaszcza dzieci przyjeż‑
dżających do Polski po okresie emigracji, w trakcie której przebywały w dwóch
odmiennych kontekstach językowych. Mylne wrażenie osoby diagnozującej, że
dziecko mówi po polsku zupełnie płynnie, może niekorzystnie wpływać na prze‑
bieg procesu diagnozy – na przykład osoba diagnozująca może błędnie zinter‑
pretować niski poziom wykonania zadania jako symptom zaburzenia, podczas
gdy w rzeczywistości słaby wynik może być wyłącznie konsekwencją niezrozu‑
mienia polecenia. Co więcej, tego typu wstępna rozmowa pomoże dziecku przy
okazji oswoić się z miejscem i nawiązać kontakt z osobą diagnozującą.
Jeśli dziecko mówi po polsku bardzo słabo, to utrudniony będzie zarówno
kontakt z nim (nie zrozumie instrukcji, nie będzie potrafiło powiedzieć, co jest
dla niego niejasne), jak i samo badanie (ponieważ nie będzie w stanie powtarzać
obcych dla siebie słów czy pseudosłów51). Warto wówczas rozważyć skorzysta‑
nie z pomocy tłumacza, czyli osoby, która zna język dziecka i może przygotować
diagnoście tłumaczenia instrukcji i narzędzi oraz ewentualnie asystować pod‑
czas badania. Ze względu na bliski związek i emocjonalne zaangażowanie nie‑
wskazane jest, by tłumaczem był rodzic dziecka. Warto w tym miejscu zauwa‑
żyć, że obecność osoby trzeciej w trakcie badania może znacząco wpływać na
jego wynik, z tego względu nie zaleca się, by tłumacz był obecny przez cały
czas jego trwania. Czasami jednak jest to niemożliwe, a nawet nieuniknione (np.
podczas pracy z dziećmi uchodźców). O tej szczególnej sytuacji, w której do

51
Pseudosłowa to ciągi fonemów, które mogą w mniejszym lub większym stopniu przypominać
swoją strukturą słowa w jakimś języku, ale nie odpowiadają żadnemu istniejącemu w tym języku
słowu (Szewczyk i in., 2015).

199
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA

relacji osoba diagnozująca – osoba diagnozowana włączana jest osoba trzecia

pośrednicząca między dwoma poprzednimi, wyczerpująco pisze Monika Wądo‑
łowska (2014)52. W tym miejscu warto tylko zwrócić uwagę na to, że tłumacz
w istotny sposób zmienia dynamikę kontaktu z osobą diagnozowaną. Utrud‑
nione może być więc swobodne wyrażanie przez dziecko swoich uczuć, myśli,
dzielenie się doświadczeniami. Dlatego należy poświęcić nieco więcej czasu na
nawiązanie kontaktu i oswojenie się ze wszystkimi osobami uczestniczącymi
w procesie diagnozy. Wądołowska (2014) zwraca także uwagę, że odpowied‑
niego przygotowania wymaga osoba zaangażowana do tłumaczenia. Po pierw‑
sze, trzeba ustalić z nią warunki współpracy: wyjaśnić, na czym polega specyfika
procesu diagnozy, jakie narzędzia będą podczas niej stosowane oraz poinformo‑
wać o konieczności zachowania całkowitej dyskrecji i poufności, zarówno co do
samego przebiegu diagnozy, jak i co do treści znajdujących się w narzędziach
diagnostycznych. Po drugie, warto zadbać o to, aby w pewnym stopniu znać
również kontekst kulturowy osoby tłumaczącej. Pozwoli to uniknąć sytuacji,
w której tłumacz reprezentuje na przykład grupę zwaśnioną z grupą pochodzenia
osoby diagnozowanej.
Ponadto należy pamiętać, że diagnozując dziecko dwu­‍‑/wielojęzyczne
wyłącznie w jednym języku, sprawdzamy tylko fragment jego wiedzy i kompe‑
tencji językowych. W zależności od indywidualnej historii używania obu/wszyst‑
kich języków i predyspozycji dziecka jego poszczególne kompetencje mogą być
odmiennie rozwinięte dla każdego z nich (por. rozdz. 4 i 6). W związku z tym
wyniki takiego badania z dużym prawdopodobieństwem będą silnie zaburzone
przez brak możliwości użycia przez dziecko każdego języka, którym posługuje
się na co dzień53. Idealna wydaje się sytuacja, kiedy osoba diagnozująca również
posługuje się drugim (lub pierwszym, jeśli nie jest to polski) językiem dziecka, na
przykład diagnosta biegle mówiący po niemiecku bada dziecko­‍‑imigranta z Nie‑
miec lub dziecko polskiego pochodzenia, które wychowywało się w Niemczech

52
Opracowanie Praca z tłumaczem w terapii i diagnozie psychologicznej jest dostępne na stronie:
https://diagnozowanieuchodzcow.files.wordpress.com/2014/12/praca­‍‑z­‍‑tlumaczem­‍‑w­‍‑terapii­‍‑i­
‍‑diagnozie­‍‑psychologicznej.pdf.
53
Lub w przypadku dziecka jednojęzycznego niemówiącego po polsku – jedynego języka, którym
de facto się posługuje.

200
 Rola i znaczenie odmienności kulturowej i językowej w procesie diagnozy...

i mówi po niemiecku lepiej niż po polsku. Trzeba jednak pamiętać, że do rzetel‑

nej diagnozy niezbędne są nie tylko znajomość języka, lecz także doświadcze‑
nie diagnosty w pracy w drugim języku: w stosowaniu testów, interpretowaniu
wyników, formułowaniu opinii i zaleceń (Łuniewska i in., 2015). Problemem
w przeprowadzeniu takiej wszechstronnej diagnozy jest brak dwujęzycznych
i przygotowanych do pracy w dwóch językach osób diagnozujących, a także
brak samych narzędzi, przy czym nie jest to problem specyficznie polski i doty‑
czy pracy z dziećmi wielojęzycznymi w wielu krajach (de Jong, 2009). Jeszcze
bardziej złożonym problemem niż diagnoza dziecka wielojęzycznego jest jego
terapia (np. psychologiczna, pedagogiczna), która również powinna odbywać się
w obu językach. Wymaga ona zatem albo tak wysoce wyspecjalizowanego per‑
sonelu jak dwujęzyczny terapeuta, albo współpracy dwóch osób prowadzących
terapię w różnych językach. Zagadnienie to przekracza jednak ramy niniejszego
tekstu, dlatego ograniczymy się tu tylko do zasygnalizowania, że niezwykle
ważne jest, by w przypadku dzieci z zaburzeniami rozwoju językowego dbać
o zbalansowane wyrównywanie deficytów w obu językach. Osoby zaintereso‑
wane bardziej szczegółowym omówieniem wyzwań w diagnozie dzieci wieloję‑
zycznych zachęcamy do lektury tekstu Magdaleny Łuniewskiej i współpracow‑
ników (2015).
Jeszcze jednym wątkiem, o którym warto pamiętać, diagnozując wieloję‑
zyczne i wielokulturowe dziecko, jest wpływ dominującego języka i kultury na
jego rozwój. Choć ani jedno, ani drugie nie wpływa na kolejność i czas występo‑
wania poszczególnych stadiów rozwoju językowego i poznawczego, to kultura
w dużym stopniu determinuje sposób, w jaki dziecko posługuje się językiem
i rozwija swoje kompetencje, a to one właśnie najczęściej sprawdzane są pod‑
czas diagnozy pedagogicznej, psychologicznej czy logopedycznej. Wszystkie
doświadczenia rozwojowe, które kształtują dziecko, począwszy od pierwszych
interakcji z dorosłymi opiekunami, poprzez zabawę, po rozpoczęcie edukacji,
determinowane są przez otoczenie, obowiązujące w nim normy, zwyczaje, ocze‑
kiwania. Jak już wspominaliśmy wcześniej, umiejętność opisywania obrazków,
skupiania się na przedstawionych obiektach i ich własnościach (kolor, kształt,
rozmiar) jest rozwijana u dzieci w kulturach indywidualistycznych (kraje Europy

201
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA

Zachodniej, USA, Kanada itp.), ale już w kulturach kolektywistycznych (np.

Chiny, Japonia) dzieci będą uczone, żeby skupiać się przede wszystkim na rela‑
cjach między obiektami (Nisbett, 2009).
Kultura, w której dziecko zostało wychowane, ma też kluczowe znaczenie dla
jego zwyczajów komunikacyjnych: w jaki sposób nawiązuje kontakt z innymi
ludźmi; czy w interakcji bardziej skupia się na sobie, czy raczej na rozmówcy;
na ile hierarchicznie postrzega relację między sobą a dorosłymi? Dziecko socja‑
lizowane w kulturze o charakterze kolektywistycznym, tradycyjnym może na
przykład uważać, że zadawanie pytań podczas badania jest wyrazem braku
szacunku do dorosłego, w związku z tym, nawet nie rozumiejąc polecenia, nie
będzie prosić o jego wyjaśnienie. Będzie za to starało się wykonać zadanie naj‑
lepiej, jak tylko potrafi. Może również niechętnie opowiadać o sobie i nawet
zapytane udzielać bardzo lakonicznych informacji. Dlatego diagnosta powinien
wiedzieć, jakiego zachowania może spodziewać się po dziecku pochodzącym
z konkretnej kultury, by móc trafnie identyfikować problematyczne momenty
w kontakcie z dzieckiem, reagować na nie właściwie, a wreszcie odpowiednio
interpretować wyniki wywiadu i badania. W tym kontekście przydatne może być
także opracowanie Wywiad z uczniami z kultury innej niż polska (Barzykowski
i in., 2013, s. 135–142).

7.7. Kontakt diagnosty z rodzicami i ze szkołą

Zgodnie z koncepcją systemów ekologicznych Urie Bronfenbrennera (1979)

dziecko zawsze jest częścią wielu systemów i podlega ich wpływom. Zatem,
mimo że w trakcie badania w gabinecie diagnosty znajdują się (na ogół) tylko
dwie osoby, to w przypadku osoby niepełnoletniej w procesie diagnozy tak
naprawdę biorą udział trzy, a nawet cztery strony: nie tylko diagnosta i diagno‑
zowane dziecko, lecz także rodzic(e) dziecka i instytucja – najczęściej szkoła,
która w wielu przypadkach kieruje je do diagnozy. Istotną kompetencją osoby
diagnozującej jest więc również umiejętność współpracy z rodzicami i ze szkołą,
co w przypadku dziecka pochodzącego z innej kultury niż osoba diagnozująca
może być tym większym wyzwaniem.

202
 Rola i znaczenie odmienności kulturowej i językowej w procesie diagnozy...

Kontakt z rodzicami jest ważny na każdym etapie pracy z dzieckiem. Przed

rozpoczęciem diagnozy to rodzice stanowią najlepsze (a często jedyne) źródło
informacji na temat dotychczasowego rozwoju dziecka. W przypadku diagnozy
logopedycznej szczególnie istotny będzie tu oczywiście rozwój językowy, o któ‑
rym wspominaliśmy już wcześniej. Rodzice muszą też wyrazić zgodę na prze‑
prowadzenie badania, co w niektórych sytuacjach okazuje się problematyczne:
rodzic może na przykład odczuwać opór przed pozostawieniem dziecka sam na
sam z diagnostą (jak w przypadku dziewczynki – muzułmanki, która miałaby
zostać sama z diagnostą – mężczyzną). Opór taki może być w pełni uzasadniony
uwarunkowaniami kulturowymi, ale z punktu widzenia standardów diagnostycz‑
nych jest niedopuszczalny, ponieważ obecność trzeciej osoby, zwłaszcza blisko
związanej z dzieckiem, może znacząco wpłynąć na dynamikę samego kontaktu,
jak również poziom wykonania zadań diagnostycznych. W takiej sytuacji należy
wyjaśnić rodzicowi, dlaczego jego obecność nie jest pożądana. Dużą pomocą
może tu okazać się osoba, na przykład nauczyciel albo członek rodziny, do któ‑
rej rodzic i dziecko mają zaufanie, a która dodatkowo jest dobrze zorientowana
w polskiej kulturze i będzie potrafiła wyjaśnić rodzicowi, na czym polega badanie
i dlaczego jest potrzebne. W przełamaniu nieufności rodzica może także pomóc
oprowadzenie po sali, w której odbywać się będzie badanie, ogólne zaprezento‑
wanie narzędzi diagnostycznych (ale bez prezentacji treści testowych), wreszcie
zapewnienie możliwości przebywania w sąsiednim pomieszczeniu, do którego
pozostaną uchylone drzwi. Takie zabiegi zapewne pozytywnie wpłyną również
na komfort dziecka i jego zaufanie do diagnosty.
Kontakt diagnosty z rodzicami jest szczególnie istotny, gdy niezbędna okazuje
się praca z dzieckiem w domu (w przypadku terapii logopedycznej są to ćwicze‑
nia polegające na znajdowaniu rymów, głoskowaniu, sylabizowaniu itd.). Zada‑
niem diagnosty jest wówczas upewnienie się, że rodzic rozumie potrzebę tego
rodzaju pracy, i zmotywowanie go do pomocy dziecku. Czasem fakt, że rodzice
nie pracują z dzieckiem w domu, nie jest spowodowany lenistwem czy brakiem
troski o rozwój dziecka, ale przekonaniem rodzica, że brakuje mu kompetencji
i że praca z dzieckiem należy do zadań szkoły. Często okazuje się również, że
rodzice rzeczywiście nie są w stanie pomóc dziecku, ponieważ znają język polski

203
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA

bardzo słabo, słabiej niż dziecko. Odrębnym zagadnieniem pozostaje, co zrobić

w sytuacji, kiedy niemożliwe jest znalezienie wspólnego dla osoby diagnozującej
i rodziców języka, w którym mogą się skomunikować i w którym rodzic mógłby
wykorzystywać przygotowane przez diagnostę ćwiczenia oraz pracować razem
z dzieckiem. Najlepszym wyjściem wydaje się wówczas znalezienie osoby, która
mogłaby przynajmniej pomóc w adaptacji zaleconych zadań, tak aby rodzic
w swoim języku mógł ćwiczyć z dzieckiem niespecyficzne językowo umiejętno‑
ści (por. wywiad oraz porady dla rodziców udzielane przez prof. Johannę Para‑
dis; Durlik, Kołak i Wodniecka, online; Dwujęzyczność.info, online).
Jeśli chodzi o kontakt ze szkołą, to najważniejszym zadaniem osoby diagno‑
zującej jest przekazanie za zgodą rodziców opinii na temat dziecka oraz zaleceń,
w jaki sposób należy dostosować wymagania i sposób pracy do jego potrzeb.
Zarówno opinie, jak i zalecenia powinny być formułowane precyzyjnie i kon‑
kretnie. Im poważniejsze problemy zdiagnozowano u dziecka, tym istotniej‑
sze jest, żeby diagnoza obejmowała nie tylko jego zaburzenia i deficyty, lecz
także jego zdolności i mocne strony, w których rozwijaniu nauczyciele i rodzice
mogą mu pomagać. Będzie to miało walor motywacyjny zarówno dla dziecka,
jak i dla jego nauczycieli. Bardzo niepożądane, ale niestety wciąż powszechne
wśród wielu pracujących w szkołach osób, jest przekonanie, że dziecko wie‑
lokulturowe i wielojęzyczne oznacza dla szkoły same komplikacje, zwłaszcza
jeśli boryka się z pewnymi deficytami w zakresie funkcjonowania językowego
czy ogólnopoznawczego (por. Grzymała­‍‑Moszczyńska i in., 2015). Podkreślenie
mocnych stron dziecka może zatem pomóc w przezwyciężeniu takiego sposobu
myślenia nauczycieli. Dodatkowo pozwoli im zobaczyć w dziecku osobę, która
odstaje wprawdzie od grupy wyglądem, ma trudności z opanowaniem fonolo‑
gii języka polskiego, ale za to świetnie śpiewa i chętnie wykorzysta swój talent
w szkolnych przedstawieniach. Warto jednak być w tym ostrożnym, by uniknąć
schematycznego postrzegania dziecka i wzmacniania stereotypów. Na przykład
powszechny pogląd, że dzieci romskie są umuzykalnione, może prowadzić do
tego, iż będą one przede wszystkim zachęcane do tańca i śpiewu, a w mniejszym
stopniu do udziału w konkursie matematycznym.

204
 Rola i znaczenie odmienności kulturowej i językowej w procesie diagnozy...

Jakkolwiek takie ogólne sugestie wydają się odległe od tradycyjnej pracy

diagnostycznej wykonywanej na co dzień przez specjalistę logopedę, to w kon‑
tekście pracy z dziećmi wielokulturowymi mają szczególne znaczenie. W aka‑
demickich programach kształcenia nauczycieli brak wciąż kursów, które przy‑
gotowywałyby ich do pracy w wielokulturowym i wielojęzycznym otoczeniu.
Tym ważniejsze jest zatem, aby współpracujący z nimi psycholodzy, pedagodzy
i logopedzi stanowili dla nich źródło nie tylko wiedzy specjalistycznej, lecz także
wsparcia i informacji, jak radzić sobie z nowymi wyzwaniami w pracy z dziećmi
coraz bardziej zróżnicowanymi kulturowo i językowo.

7.8. Praktyczne rady dla diagnostów pracujących z dziećmi

wielokulturowymi i wielojęzycznymi

1. Dbaj o swoją wrażliwość i kompetencję kulturową: zdobywaj wiedzę na

temat innych kultur i języków, wymieniaj się doświadczeniami i reflek‑
sjami z osobami ze swojej dyscypliny, które pracują w zróżnicowanym
kulturowo środowisku.
2. Staraj się uświadamiać sobie swoje stereotypy i uprzedzenia: ich pojawia‑
nie się jest zupełnie naturalnym procesem, a tylko mając ich świadomość,
możesz nad nimi pracować i dbać, by nie kierowały twoimi zachowa‑
niami.
3. Śledź na bieżąco rynek publikacji, testów, konferencji i szkoleń ze swojej
dziedziny.
4. Jeżeli zachodzi taka potrzeba – szukaj pomocy innych specjalistów,
zwłaszcza konsultantów kulturowych (nawet konsultacje mailowe czy
poprzez Skype’a mogą być pomocne).
5. Jeśli wiesz, że trafi do ciebie dziecko wielojęzyczne i/lub pochodzące
z innej kultury, zaplanuj na spotkanie z nim i jego opiekunem więcej
czasu niż na standardową diagnozę.
6. Przed spotkaniem postaraj się zdobyć wiedzę na temat dziecka dotyczącą
jego indywidualnej historii, kultury, systemu edukacji w kraju, z którego
przyjechało.

205
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA

7. Zwracaj szczególną uwagę na charakterystyczne cechy, doświadczenia

i historię życia dziecka oraz szukaj ich możliwego związku z tym, jak
zachowuje się ono podczas badania.
8. Postaraj się ukierunkować wywiad i rozmowę na uzyskanie informacji
przydatnych w stwierdzeniu kontekstu kulturowego, w którym dziecko
się wychowywało.
9. Gdy nie wiesz, jak zachować się w danej sytuacji w sposób wrażliwy kul‑
turowo, możesz zawsze zapytać o to inną osobę z danej kultury, a nawet
samo dziecko, formułując na przykład pytanie: „A jak wyglądała lekcja
w twojej dawnej klasie w Berlinie?”.
10. Wrażliwość kulturowa nie powinna prowadzić do pełnego relatywizmu
i przekonania, że różnicami kulturowymi można i należy wyjaśnić każde
zachowanie czy wynik diagnostyczny. Jeśli jakieś zachowania dziecka
budzą twoje poważne zaniepokojenie, podejmij takie same kroki dążące
do szczegółowego zidentyfikowania problemu, jakie byłyby standardem
w przypadku dziecka jednojęzycznego i jednokulturowego.

7.9. Podsumowanie

Chociaż nadal brakuje wystandaryzowanych narzędzi, które można byłoby

stosować do badania dzieci wielojęzycznych i wielokulturowych, nie oznacza to,
że trafna i rzetelna diagnoza takich osób jest niemożliwa. W procesie diagnozy
najważniejsza jest bowiem otwartość i wrażliwość diagnosty, który ma prawo –
a wręcz obowiązek – dostosować używane metody i narzędzia do indywidual‑
nej specyfiki osoby diagnozowanej i sytuacji diagnozy. Wrażliwość ta powinna
opierać się na jak najszerszej profesjonalnej wiedzy na trzech płaszczyznach:
1. warsztatu diagnostycznego; 2. kulturowych i językowych uwarunkowań
osoby diagnozowanej oraz 3. standardów pracy z osobami wielokulturowymi
i wielojęzycznymi. Zatem najważniejszymi obowiązkami osoby prowadzącej
proces diagnozy – logopedycznej, psychologicznej czy pedagogicznej – wydają
się nieustanne aktualizowanie wiedzy i refleksyjna obserwacja własnej pracy.
Istotne jest również wyczulenie na wpływ, jaki mogą mieć na proces diagnozy

206
 Rola i znaczenie odmienności kulturowej i językowej w procesie diagnozy...

przyzwyczajenia, poglądy, wreszcie stereotypy, gdyż nieświadome uleganie im,

jak pisaliśmy już wcześniej, jest nieodłącznym elementem poznawczego funk‑
cjonowania każdego z nas.
Przez długi czas kwestia zaplecza kulturowego była w polskiej rzeczywistości
transparentna, ponieważ wszystkie osoby uczestniczące w procesie diagnostycz‑
nym wywodziły się z tego samego kontekstu. Ten stan rzeczy – pod wieloma
względami korzystny, bo ułatwiający pracę – wydaje się jednak bezpowrotnie
miniony. Obecnie na każdej osobie prowadzącej proces diagnozy spoczywa
odpowiedzialność, by uwzględniać specyfikę nie tylko kultury klienta, lecz
także własne uwarunkowania i możliwe konsekwencje, jakie może przynieść
interakcja dwóch osób o (nierzadko bardzo) odmiennym zapleczu kulturowym.
Na koniec zachęcamy również, by pamiętać, jak wielką wartością i potencjałem
może być znajomość więcej niż jednej kultury, więcej niż jednego języka. Nie
należy traktować tego zróżnicowania wyłącznie jako budzącego obawy źródła
kłopotów czy nieporozumień. Aby jednak potencjał ten mógł się zrealizować,
potrzebna jest otwartość i akceptacja środowiska – orędownikami tych właśnie
postaw powinny być osoby prowadzące proces diagnozy.

Podziękowania

Przygotowanie i opracowanie artykułu było możliwe dzięki finansowaniu

przyznanemu przez Narodowe Centrum Nauki: Krystianowi Barzykowskiemu
w ramach projektu badawczego SONATA (nr UMO­‍‑2015/19/D/HS6/00641)
oraz Joannie Durlik w ramach projektu badawczego PRELUDIUM (nr UMO­
‍‑2014/15/N/HS6/04188).

207
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA

Streszczenie
Niniejszy rozdział omawia najważniejsze zagadnienia związane z diagnozowaniem dzieci
i młodzieży, które pochodzą z innych kultur niż polska i dla których język polski nie
jest pierwszym językiem. W tekście wskazujemy, w jaki sposób kultura wywiera istotny
wpływ na osoby uczestniczące w procesie diagnozy – osobę diagnozującą i osobę diag‑
nozowaną – oraz jak można i warto dostosowywać narzędzia i praktyki diagnostyczne do
indywidualnych potrzeb i charakterystyk osoby diagnozowanej. Ponieważ prowadzenie
diagnozy nie może odbywać się bez użycia języka, cześć rozdziału poświęcona została
problemom związanym z nieznajomością lub niską znajomością języka polskiego przez
osobę diagnozowaną.

Słowa kluczowe
diagnoza, psychologiczne aspekty diagnozy, wielojęzyczność, wielokulturowość, zróż‑
nicowanie kulturowe

Summary
This chapter discusses the most important aspects of diagnosing children and adolescents
who come from non-Polish backgrounds and who are not native speakers of Polish. We
indicate how culture influences both diagnosticians and people diagnosed, as well as how
diagnostic tools and practices may – and should – be adapted for the individual needs and
characteristics of any person diagnosed. Since the diagnostic process cannot take place
outside language, a part of the chapter deals with the specific problems occurring when
a person diagnosed barely – or not at all – knows the Polish language.

Key words
diagnosis, psychological aspects of diagnosis, multilingualism, multiculturalism, cultural
diversity

208

View publication stats